UNIVERSITATEA „BABEŞ-BOLYAI”, CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI DEPARTAMENTUL DE PEDAGOGIE ŞI DIDACTICĂ APLICATĂ SPECIALIZAREA : PEDAGOGIA ÎNVŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI PREŞCOLAR (ÎN LIMBA MAGHIARĂ, LA SATU MARE) EXTENSIA UNIVERSITARĂ: SATU MARE ANUL UNIVERSITAR: 2015/2016 SEMESTRUL: I.
CUNOAŞTERE ŞI AUTOCUNOAŞTERE PROFESIONALĂ DISCIPLINĂ OPŢIONALĂ 3.1. Îndrumător de studiu Codul disciplinei: PLM3315
Titularul cursului: Asist. ascoiat drd. Kardos Melinda
„BABEŞ-BOLYAI”TUDOMÁNYEGYETEM PSZICHOLÓGIA ÉS NEVELÉSTUDOMÁNYOK KAR PEDAGÓGIA ÉS ALKALMAZOTT DIDAKTIKA INTÉZET ÓVODAI ÉS ELEMI OKTATÁS PEDAGÓGIÁJA SZAK SZATMÁRI KIHELYEZETT TAGOZAT 2015-2016-OS EGYETEMI TANÉV I. FÉLÉV
Szakmai önismeret – választható tantárgy 3.1. Tanulmányi útmutató Tantárgy kódja: PLM3315 Tantárgyfelelős: Drd. Kardos Melinda óraadó
Bevezető Bizonyára mindenki emlékszik Milne klasszikus gyerekregényére, a Micimackóra. Egy éjszaka Micimackóhoz beállít a Tigris, aki éhes. Micimackó és a többiek kínálják ezzel azzal, és a Tigris mindenre azt mondja, hogy igen, ez az, amit a Tigrisek szeretnek. Mindent megkóstol, aztán mindent kiköp, mert rá kell jönnie, hogy mégsem azt akarta. Később is a mese során számtalanszor kerül azért bajba, mert csak kezdetleges elképzelései vannak arról, hogy mit szeretnek, mire képesek a tigrisek, mi való nekik valójában. A pszichológia kifejezéseit használva azt mondhatjuk, hogy ez a Tigris igencsak homályos fogalmakkal rendelkezik önmagáról, önismerete alacsony szintű. Ha pályát kellett volna választania valószínűleg ugyanúgy jár, mint amikor ételt választott magának: hirtelen támadt lelkesedéssel mindenbe belekóstolt volna, majd mindenben csalódott volna, és csak a véletlen segíthette volna hozzá a megfelelő választáshoz. Ez a tananyag abban szeretne segíteni, hogy mi ezt elkerülhessük.
A foglalkozások célja kettős: egyrészt - reményeink szerint - a kurzus elvégzője segítséget kap saját mozgatórugói, szándékai, a tanári pályával kapcsolatos mélyebb motivációi megismeréséhez. Másrészt, hogy elméleti ismereteket szerezzen az előbb felsorolt témakörökben. A kettő együtt hozzásegítheti a kurzus elvégzőjét, hogy a nevelőmunka során képessé váljon a tanítványaival megfelelő kapcsolatot kialakítani, azok személyiségét pozitív irányba befolyásolni.
I. A - Elméleti áttekintés
Milyen folyamatok előzik meg, határozzák meg a pályaválasztási döntéseinket? És hogyan változunk a választott pályával együtt mi magunk? Mi történik, ha rosszul döntöttünk? Ilyen és ehhez hasonló kérdésekre keresi a választ ez a lecke.
1.1
A pályaorientáció, pályaszocializáció alapterületei
Célkitűzés: a pályaorientáció fogalma, jellegzetességei A pályaorientáció összetett szó, aminek az előtagja közismert kifejezés. Az utótag az Idegen szavak és kifejezések szótára alapján tájékozódást, eligazodást jelent (Bakos, 1986). Ezek szerint a pályaorientáció során a különböző szakmákkal kapcsolatos tájékozódás, keresgélés, a különböző szakmák közötti eligazodás történik. A fogalom jelentése ennél azonban tágabb: tulajdonképpen azoknak a személyes kompetenciáknak, készségeknek a megszerzését jelenti, amely előkészíti az ember – pálya – környezet megfeleltetését (R. Bögös, V. Dávid, 2003). Ebből következik, hogy nem csupán a különböző szakmákról, de önmagunkról, és a minket körülvevő társadalmi környezetről szerzett ismereteket is magába foglalja. Így a pályaorientáció segít összhangba hozni az egyéni készségeket, a társadalmi igényekkel és a választott szakmával. A pályaorientáció nem egy egyszeri esemény, hanem egy folyamat és, mint minden tájékozódó jellegű folyamat a megfelelő döntést készíti elő. Ahhoz, hogy jó döntést hozhassunk ebben a fontos kérdésben négy dolog szükséges: Nagyjából reális kép önmagunkról. Ebben különösen azoknak a tulajdonságoknak és képességeknek a feltérképezése fontos, melyek a későbbi pálya betöltéséhez szükségesek. Széleskörű ismeretek a választható szakmákról A munkaerő piaci környezet ismerete. Nyilván érdemes figyelembe venni például azt, hogy milyen szintű a túlképzés, milyenek az elhelyezkedési lehetőségek az adott területen. A képzési lehetőségekre vonatkozó ismeretek.
Vajon elég elkötelezettek vagyunk akkor is, ha az adott pálya speciális képzettséget igényel, és csak otthonunktól több száz kilométerre oktatják. És ha így van meg tudjuk-e hozni az ehhez szükséges anyagi és egyéb áldozatot? (R. Bögös, V. Dávid, 2003) Pályaorientáció folyamata A pályaorientáció folyamata Szilágyi Klára (1976) szerint három nagy szakaszra bomlik: Az első megismerő szakaszban az egyén személyes tulajdonságait, mint érdeklődés, képesség, értékek stb. ismeri meg. A második fejlesztő szakaszban azoknak a tulajdonságoknak a megerősítése, fejlesztése történik, amelyek a szakmai célok elérését segíthetik. Így olyan tevékenységek végzése, ami hasznos lehet a cél érdekében, mint például a nyelvtanulás. Ebben a szakaszban már időtávlatban gondolkodik a személy: a leendő pályát, mint élet perspektívát látja maga előtt. A harmadik szintetizáló szakaszban történik egy olyan kép kialakítása önmagunkról, amely centrumában az elővételezett pályakép áll, és amihez a személynek a pályaorientáció során tudatosított valódi (rá ténylegesen is jellemző) tulajdonságai kapcsolódnak. (R. Bögös, V. Dávid, 2003) Pályaválasztás, pályaválasztási döntés, érettség A pályaorientációs folyamat eredménye a pályaválasztási érettség lesz. Ezt Rókusfalvy úgy fogalmazza meg, mint azt a szintet, amikor a személy képessé válik olyan pálya választására, ami mind a személyiségének, mind az elhelyezkedési lehetőségeknek megfelel. A megfelelő választás lehetőséget nyújt részint a szakmai képzésben való sikeres részvételre, részint a későbbi szakmai beilleszkedésre. Míg a pályaválasztási érettség elérésére az általános képzés és a szakmai képzés határán jut el a személy, addig a pályaérettség a szakmai képzés és a pályára beilleszkedés határára alakul ki (R. Bögös, V. Dávid, 2003). Ez teszi lehetővé azt, hogy az egyén később jól tudjon boldogulni választott hivatásában. Fontos látnunk, hogy napjainkban a pályaválasztás nem egy egyszeri döntést jelent. Életpályánk során számtalanszor kerülhetünk olyan helyzetbe, hogy akár személyes fejlődésünk, akár a külső körülmények változása miatt változtatni kényszerülünk, esetleg új szakmát kell elsajátítanunk. Hiszen lehetséges, hogy tíz vagy húsz év múlva az, ami most
érdekel, ami most fontos nekünk, jelentőségét veszti, és más válik lényegessé számunkra. Másrészt külső okok is közbejöhetnek, hiszen a gazdasági és a munkaerő piaci helyzet változásai pályánkat is érinthetik. A pályaválasztás nem egy életre szóló választás, hanem egy irány, ami érdeklődésüknek, képességüknek jelenleg megfelel, és ami életpályánk alakulása során változhat. Ebben az életkornak is szerepe van: gondoljunk például arra, hogy a serdülők érdeklődése változik még, több pálya között is hezitálhatnak, míg valamelyik mellett elköteleződnek. (Szecsődi, 2003) Super pályafejlődési szakaszai gyerekkortól az ifjúkor végéig Ahogy mi és a minket körülvevő környezet is változik, úgy változik, fejlődik a pályánk is. A pályafejlődéssel kapcsolatos elméletek közül, Super elméletét szeretnénk megosztani, melynek alapjait már 1952-ben lerakta. Ennek az életünk végéig tartó folyamatnak 5 szakaszát különítette el. Nézzük először azokat a szakaszokat, amelyek gyerekkortól az ifjúkor végéig tartanak: 1. Növekedés stádiuma (születéstől 14 éves korig): Eleinte a fantázia és a vágyak, majd egyre inkább az érdeklődés és a képességek meghatározóak a gyermek számára. A folyamatnak három alszakasza van: A fantázia fázisában (4-10 év) a szükségletek és a vágyak kielégítése a fantázia segítségével történik a szerepjátékokban. Az érdeklődés fázisában (11-12 év) az érdeklődés, a kíváncsiság határozza meg a gyermek viselkedését. Végül a képességek fázisában (13-14 év) a serdülő kezdi reálisan felismerni saját képességeit. Pályaelképzeléseiben is egyre nagyobb szerepet kap a képességek és az adott pálya követelményeinek a megfeleltetése. 2. Keresés stádiuma (15-24 év): A személy igyekszik összegyűjteni a lehetséges információkat a szóba jöhető pályákról. Kipróbálja saját képességeit és határait az iskolai munkáin, a hobbyain, szünidei és részidős munkákon keresztül. Keresi az identitását, választ vár olyan kérdésekre, mint „ki vagyok én?”, „mi a helyem a világban?”, „mik a lehetőségeim?” . A folyamat alszakaszai:
A puhatolózás, kísérletezés fázisában (15-17 év) számtalan alternatívát próbál ki részint a fantáziájában, részint a realitásban, például nyári munkák, vagy szakkörök segítségével. Sokat gondolkodik a lehetőségein, amit igyekszik megbeszélni másokkal is. Az átmenet fázisában (18-21 év) kialakulnak a domináns elképzelései, amelyeket próbál megvalósítani. A kipróbálás fázisában (22-24 év) találja meg azt a területet, amit ki is próbál, megfelel-e hosszú távú elképzeléseinek, képességeinek (Szilágyi, 1993, Super, 1995, Hatvani Taskó, 2003.). A Super-féle pályafejlődési szakaszai felnőtt és időskorban Természetesen, ahogy ezt már előbb kifejtettük a fejlődés nem áll meg a pályaválasztási döntésnél a későbbiek során még jelentős változások történhetnek a pályafejlődésben. Nézzük mit gondol erről Super! 1. Felépítés (megállapodás) stádiuma (25-44 év): Miután a személy megtalálta a számára megfelelő területet, megpróbál ennek megfelelő tartós állást keresni. Különösen a szakasz kezdetén, gyakran előfordulnak váltásra, változásra törekvések. Alszakaszai a következők: A kísérleti (kipróbálási) fázisban (25-30 év) több munkahelyen kipróbálja magát választott hivatásában. A stabilizáció fázisában (31- 44 év) kezd kirajzolódni előtte a választott életpálya. Megpróbál biztos helyet találni önmagának a munka világában. Ezek a legkreatívabb, szakmailag leggyümölcsözőbb évek. 2. Fenntartás stádiuma (44 - 64 év): Ebben a szakaszban az egyén eddig kivívott helyzetét próbálja megőrizni, új területeket, kihívásokat már inkább csak a korábbi szakmai pályafutásával kapcsolatosan keres magának. 3. Hanyatlás stádiuma (65 év felett): Ebben a szakaszban fizikai – szellemi hanyatlás figyelhető meg. Alszakaszai a következők: A lelassulás fázisában (65-70 év) a munkateljesítmény csökken, kevesebb terhet bír az egyén.
A visszavonulás fázisa (71 felett) lehet gyors vagy fokozatos – a személyiségtől, külső körülményektől függően. (Szilágyi, 1993, Super, 1995, Hatvani Taskó, 2003.) Feladat: Nézzük végig a szakaszokat és próbáljuk meg meghatározni, hogy mi melyik szakaszban
járhatunk!
Próbáljunk
meg
visszaemlékezni,
a
korábbi
szakaszokra.
Természetesen lehetnek egyéni eltérések, különösen az egyes szakaszokhoz rendelt életkorokban. Ebben az is szerepet játszhat, hogy napjainkban a szakmai képzés ideje kitolódott a korábbiakhoz képest, viszont a nyugdíjazás általában korábban következik be, mint Super rendszerében. Pályaszocializáció folyamata Az előzőekből is jól látható, hogy a pályaorientáció, és a pályafejlődés mennyire fontos része életünknek, így szocializációnknak is. A pályaszocializáció a szocializáció azon része, amelynek során azokat a viselkedési módokat, technikákat, értékeket, szerepeket, viszonyulási módokat sajátítjuk el, amelyekre az adott pálya gyakorlása során szükségünk van. Szabó István négy főszakaszra osztotta a szakmai szocializációt. Az első szakaszt a pályaorientációval a második szakaszt a szakmai képzéssel azonosította. Az első szakaszban alakul ki az elköteleződés, az adott pálya iránt. A szakmai képzés során a megfelelő elméleti és gyakorlati ismeretek elsajátítása történik. A szakmai képzés végére – ideális esetben –az egyén eljut a potenciális pályaérettség szintjére, ami azt jelenti, hogy képessé válik a tanult szakmában helyt állni. A harmadik, a pályakezdés szakasza. Ebben a szakaszban kiderül tényleg felkészült-e az adott pálya, jelen esetben a tanári pálya vitelére a fiatal, tényleg neki való-e az, amit választott. Ha a pályakezdőt sikerek érik, akkor várhatjuk, hogy kialakul benne a hivatásérzet, a vágy a pályán maradáshoz. A negyedik a pályavitel szakasza. Ebben a szakaszban már nem kezdő az ember, tisztában van az adott pálya előnyös és hátrányos oldalaival (Szabó, 1994). Ezek a szakaszok kétségtelenül érvényesek, Szabó azonban nem veszi figyelembe, a későbbi változás – változtatás lehetőségét a pályafejlődés során. Hiszen lehetséges, hogy valaki a későbbiek során, akár egy sikeres pálya után is kénytelen változtatni, akár a személyisége, az érdeklődése, akár a külső körülmények változása miatt.
Daheim mutatott rá, hogy a pályaszocializáció különböző szakaszaiban más - más személyek befolyása a legjelentősebb. A folyamat elején a család, a szülők szerepe a leglényegesebb, később a tanárok és a kortársak befolyásoló hatása is egyre erősebb lesz, míg a pályakezdés és a pályavitel során a szakmai és munkacsoportok, kollégák és felettesek szocializációs hatása válik a legerősebbé (Szilágyi, 1993). Kiégés (Burn out ) fogalma, területei De mi történik akkor, hogyha a választott hivatás nem felel meg az egyén személyiségének? Vagy ha meg is felel, de később olyan élmények érik, amelyekkel nem tud megbirkózni? Azoknál a pályáknál, amelyek az emberekkel való foglalkozást igénylik, mint például a tanári pálya, ilyenkor megnő a szakirodalomban burn out szindrómaként emlegetett kiégés veszélye. Rigó Adrienn idézi Freudenberget, aki a kiégési szindrómát a fáradtság vagy frusztráció állapotaként definiálja, ami akkor jön létre, ha valamilyen célnak, életmódnak, való elköteleződés nem hozza meg az elvárt eredményt (Rigó, 1996). Kulcsár Zsuzsa a kiégést az empátiás kapacitás kimerülésével azonosítja. Szerinte a beleérző képesség csökkenése vezet érzelmi kimerüléshez (Kulcsár, 2002). Mint látjuk a kulcsszó az elköteleződés és az empátiás készség. Ha ez az elkötelezettség, a kezdeti motiváció, amely a pályaorientáció során kialakult az egyénben a pályakezdés során nem hozza meg az elvárt eredményeket, akár a külső feltételek elégtelensége miatt, akár azért mert mégsem jól választott az egyén, amikor az emberekkel való foglalkozás mellett döntött, akkor jön létre a kiégés. Ez azzal jár, hogy az egyén már nem tud kellő empátiával, beleérző készséggel fordulni a másik emberhez. A kiégést a következő tünetekből ismerhetjük fel: Fizikai tünetek, mint a krónikus fáradtság érzése, és a pszichoszomatikus tünetek, mint például fejfájás, emésztési zavar, alvászavar. Érzelmi
tünetek.
Ide
tartozik
a
depresszió,
a
szorongás,
a
félelem,
reménytelenségérzés, kudarcélmény, tehetetlenségérzés, és a munkába vetett hit elvesztése. Attitűdbeli tünetek. Ez negatív cinikus hozzáállást jelent a munkához, kollégákhoz.
a
A munka morál romlása. Például a késések számának növekedése, a határidők be nem tartása stb.(Rigó, 1996, Hatvani, 2001). A kiégéssel való megkűzdás lehetőségei Nézzük, milyen lehetőségei vannak az egyénnek a kiégéssel való megküzdésre! Az első és egyben legegyszerűbb megoldás, ha feladjuk, pályát módosítunk. Amennyiben a kiégés oka az, hogy a pálya nem felelt meg az illető személyiségének, akkor ez a legokosabb, amit tehetünk. Ha azonban más oka volt, akkor érdemes tovább próbálkozni. A további
lehetséges
megoldási
módokat
csoportosíthatjuk
aszerint,
hogy mennyire
kecsegtetnek sikerrel. Valószínűleg nem sokat használ például, ha az egyén, anélkül, hogy bármi mást is tenne, szakmán belül új állást keres magának, vagy szakmán belül de adminisztratív munkakörbe helyezkedik el, ahol kevésbé kell kapcsolatba lépnie másokkal, vagy továbbtanul, hogy felmentést kapjon a munkakörével járó megterhelések alól. Ezek a módszerek csak ideig-óráig hatnak és számíthatunk a tünetek újbóli megjelenésére. Hasznosabb ezeknél, ha a krízist a személyiség erejének növelésével, aktív megküzdési technikákkal küzdi le. Például szakmai támaszt keres, felveszi a kapcsolatot hasonló helyzetű emberekkel vagy más aktivitásokba, mint például hobbyk kapcsolódik be. Esetleg megpróbál egészségesebb életstílust kialakítani. Például, elkezd jógázni, relaxálni, vagy egyszerűen tornázni, áttér a reformtáplálkozásra stb.(Rigó 1996, Bagdy - Telkes 1990, Hatvani, 2001). Feladat Gondolja végig, hogy Ön főiskolai tanulmányai mellett mit tesz Önön jóérzése érdekében! Van valami hobbija? Sportol? Stb. Ezek azért is fontosak, hogy most, de akár később is segítsék Önt testi-lelki egészsége megőrzésében!
1.2
Az önismeret, önismereti munka és személyiségfejlesztés
Célkitűzés: az önismeret fogalmának, szintjeinek, az önismerettel kapcsolatos ismertebb modelleknek a megismerése. Az előző fejezetben láthattuk, hogy mennyire fontos a pályaválasztás és a pályaorientáció szempontjából az önismeret szerepe. Hiszen részint ez segít a megfelelő választáshoz, részint ahhoz, hogy később a pályán minket ért nehézségeket, kudarcokat fel tudjuk dolgozni. Különösen olyan pályák esetén fontos az önismeret szerepe, ahol az egyén a saját személyiségét használja „munkaeszközként”, mint ahogy a tanárok is. A következő fejezetben ezért ennek a fogalomnak járunk egy kicsit utána. Az ókori delphoi jósda jelmondata volt ez: „Ismerd meg önmagadat” 1. kép Delphoi jósda napjainkban
Talányos jóslataival a jósda valószínűleg valóban egyfajta befelé tekintés szükségességére hívta fel a hozzáfordulók figyelmét, arra, hogy a jövő megismeréséhez és befolyásolásához csak az önismereten keresztül vezet az út. A jósdában felismerték azt is,
hogy a társas, társadalmi környezetben való érvényesüléshez segítséget nyújthat a pontosabb önismeret. Így ebben a fejezetben, az önismeret fogalmát, szintjeit, az önismerettel kapcsolatos ismertebb modelleket mutatjuk be. Az önismeret fogalma, szintjei, a személyiségfejlesztés De mi is az az önismeret? Ha az önismeretet egyetlen szóval szeretnénk meghatározni, akkor azt önismeret nem más, mint az önmegértés. Arra a minden ember számára kiemelkedő jelentőségű alapkérdésre ad választ, hogy ki vagyok én, és milyen vagyok. K. Pálffy úgy definiálja az önismeretet, hogy az nem más, mint az egyén „áttekintése saját személyisége összetevőiről, határairól és lehetőségeiről, betekintése saját viselkedésének a rúgóiba, hátterébe, motívumrendszerébe, képessége arra, hogy helyesen megítélje saját szerepét, hatását az emberi kapcsolatokban” (K. Pálffy, 1990. 15. p.). Az önismeret különböző szinteken valósulhat meg: Az első felszínes szint az adottságokról és a képességekről való tudás szintje. Ez a saját tudásunkról, akaraterőnkről, érdeklődési körünkről, feszültség- és kudarctűrő képességünkről stb. szerzett ismereteinket jelenti. A második szint egy mélyebb történeti szintet jelent, és a ránk korábban (például a kora gyermekkorban) ható élményekre vonatkozik. Mik voltak ezek, és hogyan befolyásolták az egyén jelenlegi törekvéseit, érzéseit, szándékait, viselkedését. Ez tulajdonképpen egyben a viselkedés és a szándékok összhangjára is vonatkozik. Arra, hogy vajon a cselekedeteink megfelelnek-e mélyebb vágyainknak, céljainknak? A harmadik szint az önismeret társas szintjét jelenti. Hogyan tudunk megfelelni a velünk szemben a különböző társas szerepeinkben támasztott elvárásoknak. Milyennek látnak mások, és ez mennyire egyezik a sajátmagunkról kialakított képpel (K. Pálffy, 1989). Az önismeret és a személyiségfejlesztés ugyanannak a dolognak a két oldala, hiszen a személyiségfejlesztő módszerek célja az egészséges emberek önismeretének a fokozása, segítése az önmegértésben (Bagdy, Telkes, 1989, Buda, 1994), valamint célja az egyén érzelmi,
és
kommunikációs
készségeinek,
képességeinek
fokozása (Buda,
1998)
A személyiségfejlesztésre vonatkozó két legismertebb modell a Johari ablak és az önismereti kerék. A következő két alfejezetben azt láthatjuk, mi jellemzi ezeket! A johari ablak A Johari ablakot Luft és Ingham dolgozta ki. Az elnevezés a szerzők keresztnevének (Joseph és Harrington) összevonásából származik. A Johari ablak azt modellezi, amit személyiségünkből mi magunk, vagy mások ismernek. 3. kép A Johari ablak
Mint az ábrán is láthatjuk a Johari ablak a személyiséget, négy nagy területre osztja aszerint, hogy a személy és/vagy a másik személy mennyire ismeri és/vagy nem ismeri. A területek a következők: Nyílt terület. Ide azok a tulajdonságaink, viselkedési módjaink, érzések tartoznak, amelyekkel mi magunk is tisztában vagyunk, és amelyeket mások is könnyen észrevehetnek. Rejtett terület. Ide azok a tulajdonságaink, viselkedésmódjaink, érzéseink tartoznak, amelyekkel ugyan mi magunk teljesen tisztában vagyunk, azonban mások elől szándékosan elrejtünk valamiért.
Vak terület. Ide azok a tulajdonságaink, viselkedési módjaink, érzések tartoznak, amelyeket mások ugyan észrevesznek, de amelyekkel mi magunk nem vagyunk tisztában. Ismeretlen terület. Ide azok a tulajdonságaink, viselkedési módjaink, érzések tartoznak, amelyekkel sem mink, sem mások nincsenek tisztában.(Rudas, 2001) Természetesen ennek a négy területnek a határai rugalmasak. Megváltoztathatóságuk egyrészt függ a helyzettől. Hiszen nyilvánvaló, hogy más tulajdonságokat veszek észre magamban, vagy engedek meg másoknak, hogy észleljenek a társas szituációtól függően. Másrészt függ a személy és a másik személy kapcsolatának jellegétől is. Harmadrészt függ a személy korábbi pozitív vagy negatív társas tapasztalataitól is. Negyedrészt függ a személyiségtől is, hogy melyik terület mekkora. A személyiségfejlesztés célja, a nyílt terület megnövelése, ami természetesen a vak és a rejtett terület csökkenésével jár együtt (Rudas, 2001). Az önismereti kerék Az önismereti kerék Nunally és Wackman nevéhez fűződik és azokkal a területekkel foglalkozik,
amelyek
a
személyiség
fejlődése/fejlesztése
jelentősnek tünnek, ők öt ilyen területet határoztak meg. 3. kép Önismereti kerék
szempontjából
különösen
Nézzük mit jelenetnek az egyes területek! Érzet. Ide az érzékszerveink által felfogott ingerekből nyert információk tartoznak. Értelmezés. Az érzet intellektuális feldolgozása tartozik ide. Érzelem. Ez érzelmi, indulati állapotaink megtapasztalását jelenti. Szándék. Ez az adott helyzetben megjelenő vágyainkat, akaratunkat jelenti. Cselekvés. Ez az adott helyzetben való viselkedést jelenti. Az önismeret annál teljesebb, minél inkább tisztában vagyunk mind az öt területtel. Ha egyik vagy másik terület hiányos, a személyiség nem lesz eléggé hatékony a társas kapcsolataiban. Az önismereti kerék hiányosságai alapján hat típust különböztethetünk meg: 1. Értelmezés, cselekvés. Az ilyen típusú ember logikusan gondolkozik, majd ennek megfelelően cselekszik. Érzéseit, szándékait nem tudatosítja. 2. Értelmezés, érzés, cselekvés. Az ilyen ember bezárkózik a saját világába, sokat foglalkozik önmagával, a saját érzéseivel nem veszi figyelembe a többi embert. 3. Érzékelés, érzés, cselekvés. Itt a logikus gondolkodás marad ki, és ennek megfelelően a tudatos szándék. Az ilyen embert érzelmei indulatai "viszik", azoknak megfelelően reagál a külvilági ingerekre. 4. Értelmezés, érzés. Nagy gondolati, lelki gazdagság jellemezheti az ilyen embert, de ezt nem fordítják át cselekedetekbe. 5. Értelmezés összekeverése az érzelmekkel. Az ilyen embereknél a gondolatok és az érzelmek összekeverednek egymással, ami kifejeződhet az érzelmi átélés túlzottan alacsony szintjében. 6. Szándék, cselekvés. Az ilyen ember nem értelmezi a másik személy üzeneteit, és nem tudatosítja a saját válaszait sem. Így a viselkedése gyakran, kiszámítottnak, manipulatív szándékúnak tűnik. Az önismeret szükségessége Az önismeretre, önismereti munkára való igény több forrásból táplálkozhat. Egyrészt célunk lehet öngyógyító törekvés, hogy saját belső harmóniánkat, nyugalmunkat megteremtsük, belső feszültségeinket csökkentsük, másrészt célunk lehet a személyes
hatékonyság fokozása, harmadrészt a kíváncsiság, a tudatosságra törekvés is (Bagdy, Telkes, 1990, Soós, é.n., Rudas, 2001). Az önismereti munka feltételezi az egyén aktív, tudatos önmagával foglalkozását. Bizonyos szinten minden embernek szüksége van rá, de mint az előző fejezet végén a kiégésnél láthattuk különösen fontos azoknak a szakmáknak a képviselői számára, akiknek napi munkájához tartozik a más emberekkel való kapcsolatteremtés, kapcsolattartás. Különösen igaz ez a tanári pályára. Hiszen a tanár miközben a gyermekeket neveli, óhatatlanul is saját személyiségét használja munkaeszközéül. Mik lehetnek azok a tulajdonságok, amelyek színvonala a tanári munka sikerét meghatározhatja? Milyen legyen egy jó tanár személyisége? Az, hogy a választott szakterület iránt érdeklődő, abban jelentős tudással rendelkező, ez magától értetődik. De éppen ilyen fontos a világra való nyitottság, a kíváncsiság is. Legyen képes empátiára, érzékenyen viszonyuljon a másik ember problémáira, érzéseire. Legyen tisztában saját értékeivel. Legyen képes a konfliktushelyzeteket kezelni. És végül rendelkezzen megfelelő kommunikációs készségekkel is. Ez utóbbi különösen jelentős, hiszen az iskolai munka a kommunikáción keresztül folyik.
1.3 A kommunikáció általános jellegzetességei
Célkitűzés: a kommunikáció fogalmának és fontosabb elméleteinek áttekintése. Miért fontos, hogy a kommunikációról, annak elméleti alapjairól beszéljünk? Azért mert az emberi kapcsolatokban a zavarok legtöbbször a kommunikáció zavaraiból származnak, és ezeknek többsége orvosolható lenne csupán a kommunikáció javítása révén (Buda, 2002). Azt, hogy ki, és hogyan, milyen szinten képes kommunikálni azt az egyén korábbi tapasztalatai határozzák meg. Wieman és Giles egyenesen kommunikációs kompetenciáról beszélnek, amin a társas kapcsolatok zökkenőmentes lebonyolításához szükséges tudások és készségek készletét értik (Buda, é.n.). Az emberek azonban általában alacsony tudatossági szinten, ösztönösen kommunikálnak. Ha azonban a tudatosság foka növekedne, ezáltal növekedne a kommunikáció hatékonysága is. Ezért van szükség a kommunikációs készségek fejlesztése mellett, az elméleti ismeretek bővítésére is. Éppen ezért ebben a fejezetben áttekintjük a kommunikáció fogalmát, fontosabb modelljeit. Szó lesz a különböző típusú kommunikáció csoportosítási lehetőségeiről, az emberi kommunikáció legfontosabb jellegzetességeiről, társas meghatározó tényezőiről. Külön kiemeljük a metakommunikáció és az empátia szerepét a közvetlen emberi kommunikációban. A kommunikáció fogalma, Shannon és Utry modellje A kommunikáció legegyszerűbben megfogalmazva információcsere valamilyen jelrendszer segítségével az adó és a vevő között. Az adó, vagy kommunikátor kezdeményezi a kommunikációt, ő lesz a kommunikáció forrása. Az adó kódolja az üzenetet, gondolatait valamilyen kommunikációs csatorna, például a nyelv jeleibe „ülteti át”. Az üzenet a csatornán keresztül jut el a vevőhöz. A csatorna lehet nyelvi, verbális, vagy nem verbális (például mimika, gesztusok stb.). A vevő vagy befogadó dekódolja, lefordítja önmaga számára az üzenetet. Ha válaszol, a vevőből adó lesz, és a folyamat kezdődik elölről. Ebből következik, hogy a kommunikáció egy dinamikus, kölcsönös folyamat. A kommunikációs folyamatot megzavarhatja a zaj: bármi olyan külső tényező, ami nehezíti, hogy a csatornán keresztül az információ eljusson a vevőhöz. Például a nyelvi kommunikációnál a túl hangos környezet. (Csepeli, 1997, Buda, é.n., Hatvani, Varga, Taskó, 2001).
Ez a definíció leginkább Shannon modelljének felel meg. 4. kép Shannon kommunikációs modellje
A különbség az általunk felvázolt definíció és Shanon modellje között jól látható: Shannon nem vette figyelembe, hogy a kommunikáció nemcsak egyirányú, de kétirányú folyamat is lehet (Hadházy, 2002). A következő modell, amit be szeretnénk mutatni, már figyelembe veszi a szemtől szembe kommunikáció kétoldalúságát. Ez Utry (1999) tranzakciós modellje. 6. kép Utry tranzakciós modellje
Ez a modell két fontos új szempontot is figyelembe vesz: a redundanciát, ami, ami ugyanannak az információnak a többszőri megismétlését jelenti (verbális és nem verbális úton pl. köszönés verbálisan és integetéssel). A redundancia jelentősését az adja, hogy így pótlódhat a zaj miatt elvesztett információ. A másik új dolog, amit ez a modell magába foglal, az a visszacsatolás. A kommunikáció típusai, csoportosítása Látjuk tehát, hogy a kommunikáció két fél közötti információcserét jelent. Természetesen ennek, az információcserének különböző típusai lehetnek: Így
beszélhetünk egyoldalú és kétoldalú kommunikációról
is.
Bár
az
esetek
többségében a kommunikáció kétoldalú, vagyis az adó és a vevő szerepe időnként felcserélődik, mégis előfordulhat, hogy az adó valamiért nem kap visszajelzést, így a kommunikáció egyoldalúvá válik. Ilyen például egy rádióelőadás, ahol az előadó az előadás pillanatában nem tudhatja, hogy a rádióhallgatók hogy reagálnak a szavaira. És ezzel elérkeztünk egy másik felosztáshoz miszerint az emberi kommunikáció lehet közvetlen és közvetett is. A közvetlen kommunikáció a „face to face” szemtől szembe kommunikációt jelenti, míg a közvetett kommunikáció valamilyen közvetítőn például a rádióhullámokon, vagy a levélpapíron keresztül zajlik. A harmadik lehetősség az, ha a kommunikációt a résztvevő felek hatalmi helyzete alapján csoportosítjuk: így beszélhetünk szimmetrikus, egyenrangú és
aszimmetrikus
kommunikációról is. (Buda, é.n., Hatvani, Varga, Taskó, 2001). Az emberi kommuniikáció jellemzői Csepeli György három fontos jellegzetességét emeli ki az emberi kommunikációnak: A társadalmiasulás. A kommunikáció révén válnak az egy helyen levő személyek „együtt levő” személyekké. Különben, ha nem kommunikálnak, nem kerülnek kapcsolatba egymással, az hogy egy helyen vannak pusztán fizikai tény marad. A hagyományozódás: kommunikációs eszköztárunk kulturális örökségünk része, jórészt az idősebb generációtól vesszük át.
A kommunikáció személyes előzményei. Ez azt jelenti, hogy a kommunikációt mindig befolyásolják a részvevő felek élettörténete, előzetes tapasztalatai, és azok a kísérletek, amelyeket a kommunikációs helyzet értelmezésére tesz (Csepeli, 1997). A Palo - Altoi kommunikáció kutató iskola (Bateson, Jackson, Haley, Watzlawick, Beavin, Ferreira stb.) a közvetlen emberi kommunikációt két, szerintük döntő jelentőségű megállapítással jellemezték: Az első megállapítás a kommunikáció szükségszerűségére vonatkozik, és azt mondja ki, hogy egész egyszerűen lehetetlen nem kommunikálni. Bármit teszünk, ezzel kifejezünk, üzenünk valamit a többi ember irányába. Hiszen ha elegünk van mindenkiből, és behúzódunk a sarokba egy fejünkre húzott takaróval, ezzel is közlünk valamit, ha mást nem hát azt, hogy hagyjanak békén. A másik éppen ilyen jelentős megállapításuk szerint a kommunikáció mindig és szükségszerűen kétszintű. Az egyik a tartalmi szint, amiről szó van, a másik a viszonymeghatározó szint, ami pedig a kommunikáló felek egymáshoz való viszonyát fejezi ki. Ugyanazt a tartalmat, attól függően, hogy kinek mondjuk, jelentősen máshogy fogalmazhatjuk meg. Máshogy kérünk például egy tányér levest, az étteremben egy pincértől, és máshogy a vasárnapi ebéd közben az édesanyánktól…(Csepeli, 1997, Buda, é.n., Hatvani, Varga, Taskó, 2001). Bár a Palo - Altoi iskola megállapításai kétségtelenül megállják a helyüket, mégis a kommunikáció számos lényeges aspektusát figyelmen kívül hagyják. Nem veszi figyelembe például a kommunikációs folyamat társadalmi-kulturális meghatározottságát. Előfordulhat, hogy a társadalom bizonyos alcsoportjaink a normái eltérnek egymástól, ez súrlódást okozhat különböző csoportok tagjainak az érintkezésében. Gondoljunk például arra, hogy a fiatalabb generációk körében mennyire elterjedt a tegeződés, így akár üzletekben is a fiatal eladók letegezik a betérő fiatal vásárlókat. De mi van akkor ha a betérő vásárló – bár esetleg nem látszik rajta a kora - de ahhoz a generációhoz tartozik aki a magázást várná el (Buda, é.n.) Az, hogy a kommunikáció társadalmi térben zajlik azt is magával hozza, hogy a kommunikáció meghatározásban nemcsak a normáknak van jelentős szerepe, hanem a társadalmi státuszoknak és az ezekhez tartozó szerepeknek is (Buda, é.n.).
Nyilvánvaló, hogy a két kommunikáló fél szerepviszonylata meghatározza a kommunikáció jellegét. Akár ugyanarról a témáról folyó párbeszéd is teljesen más szabályoknak kell, hogy engedelmeskedjen, ha felek más-más szerepviszonylatban vannak egymással, máshogy beszéljük meg ugyanazt, például egy tanár - diák, mint mondjuk egy szülő – gyerek viszonylatban. A metakommunikáció A kommunikációt nem csupán a tudatos, szándékos, de a tudattalanból származó, önkénytelen tényezők is befolyásolják. A metakommunikáció, kommunikáción túli kommunikációt jelent. Elsősorban a kommunikáló felek egymás közötti kapcsolatáról nyújt információt. Mit gondol a kommunikátor a vevőről, hogyan viszonyul hozzá, mennyire fogadja el, mennyire kedveli, vagy éppen nem kedveli. Másrészt információt nyújt arról is, ahogy a felek a közlés tartalmához viszonyulnak. Arról, hogy mennyire tartja igaznak, vagy nem igaznak, fontosnak, vagy jelentéktelennek a közlő azt, amiről beszél. Kifejezi a közlő viszonyát a kommunikációs helyzethez is. Hogyan érzi magát a közlő az adott kommunikációs helyzetben, és mit gondol azokról a társadalmi szükségszerűségekről és szerepviszonylatokról, amelyek befolyásolják a helyzetet (Csepeli, 1997, Buda é.n., Forgas, 1989, Hatvani, Varga, Taskó 2001). A metakommunikációt sokan a nem verbális kommunikációval azonosítják, ez azonban durva leegyszerűsítése a metakommunikáció fogalmának. Igaz ugyan, hogy a metakommunikációt általában a nem verbális csatornák hordozzák, de mint látni fogjuk, a nem verbális kommunikációnak nem csak metakommunikatív szerepe lehet, hiszen számos egyezményes jel van például a gesztusok között. A metakommunikáció hűen tükrözi a közlő belső állapotát. A metakommunikatív jelzéseket nagyon nehéz szándékosan meghamisítani, talán nem is lehet teljesen. Bár azért tompítható, például a nem verbális kommunikáció szándékos visszafogásával, vagy az arc takarásával (napszemüveg, széles karimájú kalap, stb.) (Csepeli, 1997, Buda é.n., Forgas, 1989, Hatvani, Varga, Taskó 2001). Mivel nehéz meghamisítani ezért van az, hogyha a szándékos kommunikáció és a metakommunikáció
ellentmondásban
van
egymással,
metakommunikációs jelzéseket fogadjuk el igaznak.
akkor
sokkal
inkább
a
Az empátia A metakommunikáció értelmezésében az empátiának van a legjelentősebb szerepe. Az empátia beleérző képességet jelent. Buda (1978) idézi Adlert, aki szerint az empátia a másik ember szemével látás, a másik ember fülével hallás és a másik ember szívével érzés képessége (Buda, 1978). Kevésbé költőien megfogalmazva az empátia nem más, mint a nem verbális kommunikáció, tulajdonképpen a metakommunikáció felfogásának és értelmezésének a képessége (Buda, 2002). Azáltal, hogy beleéljük magunkat a másik helyzetében, tudjuk felfogni az érzéseit, hangulatait. Az empátia olyan képesség, amely személyiségtől függ: vannak jó és kevésbé jó empátiás készségű emberek. Ez természetesen nem azt jelenti, hogy az empátiás készséget ne lehetne fejleszteni. Az empátia ugyanakkor függ a személy pillanatnyi állapotától is. Hiszen ha valaki fáradt, fáj valamije, vagy súlyos gondok nyomasztják, akkor valószínűleg a beleélő képessége is csökken. Tulajdonképpen minden olyan dolog, ami a személy figyelmét a saját énjére irányítja, csökkenti az empátia mértékét. Az empátia hiányának az énkép védelmében is szerepe lehet: hiszen, minél empatikusabbak vagyunk, annál inkább észrevesszük a másik fél ránk vonatkozó negatív gondolatait, érzéseit, ami megrendítheti az önmagunkról általunk kialakított pozitív képet (Buda, 2002). A verbális szatorna szerepe a gondolkodásban A verbális csatorna tulajdonképpen a nyelvi kommunikációt jelenti. A nyelv kulturális termék, eredete a múlt homályába veszik. Ez az a csatorna, amely csak és kizárólag az emberre jellemző: nincs olyan állati jelrendszer, amely komplexitásában felérne a nyelvvel. Hockett 1963-ban az emberi nyelv négy olyan sajátosságát írta le, amely a nyelvet megkülönbözteti minden más állati kódrendszertől. Ezek közül néhány természetesen jellemezhet bizonyos állati kódrendszereket is, mind a négy együttesen azonban csak az emberi nyelvre jellemző. 1. A leválasztottság. Ez azt jelenti, hogy a nyelv segítségével az ember képes közvetlenül nem jelenlevő, távoli dolgokról, eseményekről is kommunikálni. 2. A nyitottság. A nyelv segítségével az ember képesek új jelentéseket alkotni, és azokat a többiek felé kommunikálni. 3. A hagyományozás. A nyelvet az új generációk a korábbi nemzedékektől veszik át.
4. Kettős mintázottság. Bár a nyelv korlátozott számú elemből áll, mégis végtelen számú jelentést lehet belőle létrehozni (Forgas, 1989). A nem verbális csatornák korlátozott információtovábbító képességével szemben, a nyelv bármilyen információ továbbítására képes. Nem véletlen, hogy a nyelv éppen információ feldolgozó, továbbító, tároló stb. képességei miatt egyben a gondolkodás eszköze is. Valószínűleg el sem tudjuk képzelni, hogy milyen lenne a gondolkodásunk a nyelv használata nélkül. Mivel a nyelv meghatározza a gondolkodásunkat, így joggal feltételezhetjük azt is, hogy a különböző nyelveken beszélő emberek másként látják a világot, másként gondolkoznak róla. Hiszen ha egy nyelv sok-sok szót ismer például a hóra, az nyilván sokkal árnyaltabb gondolkodást tesz lehetővé, az adott tárgyról, mint ami csak egy-kettőt. Ezt nevezzük a nyelvi relativitás elvének, ami Sapir és Whorf nevéhez fűződik. Ez az elmélet ugyan tudományosan nem igazolt, mégis valószínűleg valóban létező különbségeket ír le, még ha ezek a különbségek nem is olyan erősek, mint Sapir és Whorf feltételezte ( Forgas, 1989, Buda é.n.). A verbális csatorna társas-társadalmi szerepe Az, hogy egy ember milyen nyelvet beszél, nagymértékben meghatározza az identitását, a csoporthoz tartozás tudatát. Például a magyar nyelv használata a magyar nemzeti érzésünket erősíti. De nem csak a nemzeti nyelv, hanem a különböző társadalmi szubkultúrákra jellemző szleng használata is erősíti az adott csoporthoz tartozás érzését. Elmondható, hogy minden olyan társadalmi csoport, amely szociológiai értelemben eltér egymástól, az valamennyire eltér a nyelvhasználatában is (Buda é.n, Hatvani, E. Varga, Taskó, 2001). Ebből persze az is következik, hogy a különböző szocioökonomiai státuszú társadalmi csoportok nyelvhasználata is különbözik egymástól. Bernstein 1975-ben azt feltételezte, hogy a hátrányos helyzetű , alacsony szocioökonomiai státuszú emberek egy korlátozott nyelvi kódot használnak, szemben a közép- és a felsőbb osztályok által használt kidolgozott kóddal. A korlátozott kódra kisebb szókincs, viszonylag kevés elvont fogalom használata (és ebből következően ismerete) jellemző, különösen az emberi kapcsolatok és viszonylatok területen. Ez együtt jár azzal is, hogy közvetlen környezetüktől eltekintve nehezebben értetik meg magukat. Így a korlátozott kódot használó nyelvi közegben felnőtt gyerekeknek nehézségei
lesznek az iskolában ahol a kidolgozott kódot használják. A kidolgozott kódra a gazdagabb szókincs, az elvont fogalmak széles körű ismerete jellemző, így gondolatait, érzéseit árnyaltabban tudja kifejezni, és természetesen könnyebben megérti a mások által kifejezett érzéseket, gondolatokat is. Valószínűleg Bernstein elmélete leegyszerűsíti a helyzetet, és az emberek inkább egy képzeletbeli egyenes mentén helyezkednek el a nyelvhasználat kidolgozottságának szempontjából a nagyon alacsony színvonalútól a nagyon kidolgozottig. És ebben a réteghelyzet mellett más tényezők, mint például az iskolázottság, vallás, lakóhely stb. is szerepet játszhatnak (Buda, 1986). Nem verbális csatornák Kétségtelenül a közvetlen emberi kommunikáció szempontjából nézve a nyelvi csatorna a leglényegesebb. Abból a szempontból legalábbis mindenképpen, hogy a verbális csatorna az, ami önmagában is a legteljesebb információt képes nyújtani. Ennek ellenére nem mondhatjuk azt, hogy a többi csatorna felesleges, hiszen nagyon sok plusz információval egészítheti ki, árnyalhatja, vagy akár meg is változtathatja a verbális csatorna információit. Gondoljunk arra, hogy a metakommunikáció döntő mértékben a nem verbális csatornákat használja. Ennek oka lehet az is, hogy a nem verbális csatornákat kevésbé tudjuk szándékosan kontrollálni, mint a verbális kommunikációt. A nem verbális kommunikációnak fontos szerepe van az Argyle és Delon (1965) nevével fémjelzett intimitás egyensúly hipotézisben is. Ez a hipotézis a minden egyes emberi kapcsolatra jellemző intimitásszintre vonatkozik. Természetesen a különböző kapcsolatok különböző intimitásszinttel, a felek különböző mértékben szoros kapcsolatával jellemezhetőek. Az, hogy egy kapcsolat az intimitás milyen fokán áll a nem verbális kommunikációban tükröződik elsősorban. Például a szemkontaktus felvételében, érintésben, mimikában, stb. Ha a kapcsolat jellege nem változik, de valami külső ok miatt valamelyik csatornában szorosabb intimitás fejeződik ki, mint amilyen az valójában, akkor a többi csatorna segítségével ezt csökkenteni igyekszünk (Forgas, 1989, Hatvani, E. Varga, Taskó, 2001). Ez az elmélet magyarázza például, hogy miért van az, hogy az emberek egy zsúfolt liftben igyekszenek elkerülni egymás tekintetét. Hiszen olyan közel állnak egymáshoz, amennyire közel csak a legközelebbi szeretteikkel szoktak, így elkerülik egymás tekintetét, hogy ezzel is egymás közti távolságot fejezzenek ki.
Nézzük egyenként, mi jellemzi a nem verbális kommunikáció különböző csatornáit! Mimika A mimikához a szem és a száj körüli izmok mozgását számítjuk. (Buda, é.n.) Darwin nyolc olyan alapérzelmet tételezett fel, amelyeket meghatározott arckifejezések kísérnek. Ekman ezek számát hétre csökkentette, az örömre, a meglepetésre, a félelemre, a szorongásra, a haragra, az érdeklődésre és az undorra. Számos kultúrák közti kutatás történt annak igazolására, hogy a fenti érzelmekhez tartozó mimika kultúrától független, a Föld minden pontján ugyanúgy fejeződik ki: így egy új-guineai bennszülött is felismeri ezeket, mondjuk egy európai arcon, és fordítva (Forgas, 1989, Buda, é.n., Hatvani, E. Varga, Taskó, 2001). Ennek ellenére nyilván mindnyájan tapasztaltuk már, hogy milyen nehéz megítélni a másik ember érzelmi állapotát. Ennek több oka is lehet. Az egyik ok az, hogy az emberek általában egyszerre több érzelmet, összetetten élnek át, és ezeket nehezebb felismerni. Másrészt vannak olyan kifejezések, egyezményes jelek, amelyek az adott kultúrára jellemzőek, és ezek is befolyásolják az arckifejezést, például Kínában a kinyújtott nyelv meglepetést jelent. Harmadrészt, bár az arckifejezések gyakran szándéktalanok, de azért bizonyos szintig képesek vagyunk tudatosan befolyásolni, kontrollálni őket (Forgas, 1989, Buda, é.n., Hatvani, E. Varga, Taskó, 2001). Abban, hogy valaki mennyire képes a mimikáját kontrollálni, és, hogy mennyire képes a mimikai információ felismerésére és értelmezésére jelentős egyéni különbségek lehetnek, gondoljunk például azokra az emberekre, akiket „pókerarcú”-nak nevez a köznyelv. Ugyanakkor jelentős különbségek vannak a különböző kultúrák között abban a tekintetben is, hogy mikor, milyen helyzetben, milyen érzelmet és milyen szinten lehet kifejezni. Japánban például nem illik a negatív érzelmeket kifejezni. Matsumoto egy 1992-es vizsgálata szerint pont ez az, ami a japánok számára megnehezíti a negatív érzelmek felismerését (Csepeli, 1997). Tekintet A tekintetnek mindig kitüntetett szerepe volt a nem verbális kommunikációban. A babonák világában is jelentős szerepe van a szemnek: a babonás ember hiszi, hogy némely
ember a tekintetével ártani tud, betegséget, vagy akár halált képes okozni. Ezért kell a mennyasszonyoknak is fátylat viselni, hogy az irigy „szemmelverők”-től megmeneküljön. A közvetlen emberi kommunikációban a hosszan kitartott szemkontaktus intimitást, bevonódást, de dominanciára törekvést, agressziót is kifejezhet. Ha valaki lesüti a szemét, az jelenthet behódolást, de szégyenkezést is. A félrenézés az érdeklődéshiány, az érdektelenség, közöny kifejezője lehet. A tekintetnek szerepe lehet a társas érintkezés kezdeményezésében is: ha valakire rátekintünk, és az visszanéz, az azt jelzi számunkra ő is kész a kapcsolatfelvételére. (Forgas, 1989, Buda, é.n., Csepeli, 1997, Hatvani, E. Varga, Taskó, 2001) Vokális csatorna Ide az emberi beszéd nem verbális jellemzői tartoznak, mint például a hangnem, hanghordozás, hangszín, a ritmus, a hangerő, a hangsúlyok. A vokális csatornának általános kommunikációs szerepe és metakommunikatív szerepe is van. Az általános kommunikációs szerep például a hangsúlyelhelyezésében vagy a mondat dallamváltásában jelentkezik: szó szerint ugyanaz a mondat, ettől függően lehet kijelentő, kérdő vagy akár felszólító is. A kulturális szabályozást mutatja az is, hogy még ha nem is halljuk a szavakat, akkor is megtudjuk mondani, hogy politikai szónoklatot, szavalatot, vagy éppen hirdetést hallunk a rádióban. Ugyanakkor a vokális csatorna belső feszültséget, izgalmat, érzelmeket is kifejezhet. Jelzi a beszélő belső feszültségének megváltozását, vagy ha valami miatt figyelme elterelődik, kizökken az előre eltervezett mederből. Jól tükröződik általa az egyén pszichés állapota, jellegzetes például a depressziós betegek vontatott, monoton beszéde (Forgas, 1989, Buda, é.n., Hatvani, E. Varga, Taskó 2001). Gesztusok A gesztusok alatt a fej a kar és a kezek mozgását értjük. Lehetnek szándéktalanok, bár a gesztusokat viszonylag könnyű szándékosan kontrollálni. Igen sok tudatos gesztus egyezményes jelnek számít, mint például az integetés, a bólogatás, fejrázás. A gesztusok segítségével lehet szabályozni a kommunikációs folyamatot, gesztusok segítségével kérhetjük a partnerünket gyorsításra, vagy lassításra, kifejezhetjük, ha a kommunikáció folyamatában zavar támad. A szándékolatlan, kontrollálatlan gesztusok, mint például a kézremegés, kifejezhetnek belső feszültségeket, izgalmakat, érzelmeket. Vannak
szándéktalan gesztusok, amelyek szimbolikus jelentésűek, ilyen például a karikagyűrűvel játszadozás (Forgas, 1989, Buda, é.n., Hatvani, E. Varga, Taskó 2001). A gesztusok egy része evolúciós eredetű: például a fogcsikorgatás a támadás kifejezője, amit például a gúnyos vigyor formájában, a mai ember is használ (Pease, 1990). Érintés Az érintés a gesztusokkal rokon nem verbális csatorna. Az érintés szerepe a szocializáció, a társadalmi beilleszkedés során különösen fontos. A kisbaba harmonikus érzelmi fejlődéséhez szükséges az anyával való szoros testi kontaktus (Csepeli, 1997). Az, hogy kit, ki és mikor érinthet meg, nagy mértékben kulturálisan szabályozott. Az európai kultúrában talán a kéz a „legnyilvánosabb” testrészünk, viszonylag idegen emberek is nyugodtan megérinthetik a másik kezét, ráadásul nagy nyilvánosság előtt is. Az arc már intimebb zóna, közeli barátaink, hozzátartozóink érinthetik meg, még mindig nyilvánosan is. Általában a ruhával fedett testrészeink már az intim zónába tartoznak, csak nagyon közeli szeretteink és a nyilvánosság kizárásával érinthetik meg. Ezzel kapcsolatosan nézze meg a következő ábrát, amit Forgas Jouard (1966) nyomán közöl könyvében (Forgas, 1989)! 1. kép Az érintés szabályai
A kulturális különbségeket jól mutatja, hogy például, mivel a buddhisták a fejet a lélek székhelyének tartják, így sok buddhista kultúra kifejezetten tiltja a fej megérintését (Forgas, 1989). A másik ember megérintése – mint láttuk - kifejezhet intimitást, szoros emberi kapcsolatot, de dominanciát, fölényre törekvést is. Gondoljunk arra, hogy a magasabb társadalmi státuszú emberek megérinthetik olyan testrészét is az alacsonyabb státuszúaknak, amit ők fordított esetben nem engedhetnek meg maguknak. Például egy tanár vállon veregetheti tanítványait, fordítva ez már nehezen lenne elképzelhető.(Csepeli, 1997, Buda, é.n.) Posztulális csatornák és térköz szabályozás A poszturális csatorna a testtartást jelenti. Bár szándékosan befolyásolható, mégis az esetek többségében a testtartás nem tudatos. A testtartás kifejezi a másik emberhez való viszonyt. Scherlen megfigyelte, hogy az érzelmileg egymáshoz közel álló emberek gyakran öntudatlanul átveszik a másik testtartását. Ezt a jelenséget nevezik poszturális tükörnek (Buda, é.n.) 13. kép A poszturális tükör
A testtartás a belső érzelmi állapotot is kifejezi. Például valaki büszkén kihúzhatja magát, vagy összegörnyedhet a gondok súlya alatt stb. (Hatvani, E. Varga, Taskó, 2001). A térközszabályozás az emberek közötti fizikai távolság szabályozását jelenti. Az, hogy ki milyen közel jöhet hozzánk, a két ember közötti kapcsolat szorosságától függ. Hall az észak-amerikai kultúrában a következő zónákat írta le: Nagyon közeli. Ebből a távolságból még a halk suttogás is hallható. Közeli (kb. 0.5 méter). Itt a suttogás még hallható. Viszonylag közeli (kb.1 méter). A halk beszéd hallható. Ez a három távolság az olyan közeli bizalmas kapcsolatok esetén figyelhető meg, mint például közeli barátok, szerelmesek stb. Közeli semleges. Itt a halk beszéd könnyen érthető. Ezt a távolságot a bizalmas beszélgetésekre használják az emberek, függetlenül a köztük levő kapcsolat szorosságától. Távoli semleges (kb. 1.5 – 2méter). Ez a normális hangvételű beszédnek kedvez, távolabbi ismerősök semleges beszélgetéseiket szokták ebből a távolságból lebonyolítani. Nyilvános (kb. 2-3méter). A hangos normális beszédnek felel meg, általában nyilvános helyzetekben használjuk. A termen át. Ezt használják a szónokok nagyobb hallgatóság előtt Távolság nyújtása. Ez az elmenőben való közlést, odaszólást, köszönést jelenti. Az alapelv, minden kultúrára érvényes, azonban a távolságok változhatnak, az arab kultúrákban például sokkal kisebb távolság már nyilvánosnak számít, mint az európai kultúrkörben. Ha valaki nem tartja magát ezekhez a távolságokhoz, az nagyon zavaró lehet a partner számára.
Bár az utóvizsgálatok Hall-t nem teljesen igazolták, mégis kétségtelen tény, hogy a két ember közötti fizikai távolság jelentős szerepet tölt be a kommunikációban (Buda, é.n, Hatvani, E. Varga, Taskó, 2001). Kulturális szignálok Ilyen például a ruházat, a hajviselet, a különböző kitüntetések, rangjelzések, testdíszítő elemek stb. Ezek kifejezik az illető értékrendjét, társadalmi hovatartozását, identitását, ízlését stb. (Hatvani, E. Varga, Taskó, 2001). A kulturális szignálok szerepe különösen a merev szerkezetű régebbi társadalmakban volt fontos. A feudális viszonyok között például ruharendeletek szabályozták, hogy a különböző társadalmi osztályokhoz tartozó személyek milyen ruhát viselhetnek. A kulturális szignálok jelezhetik azt is, hogy a személy hogyan akar az interakcióba belépni, mit vár el a másik féltől. Például egy randevún mást fejezhet ki egy kihívó női öltözet, mint a farmer pulóverrel. A kulturális szignálok az identitást és egyben az identitás keresését is kifejezheti különösen serdülők, fiatalok esetében. (Buda, é.n.)
1.4 Kommunikáció a pedagógiai szituációban Célkitűzés: a kommunikáció speciális, az iskolai kommunikációban előforduló jellegzetességeinek megismerése. A kommunikáció, mint láthattuk minden emberi kapcsolatban, interakcióban megjelenik, így a pedagógiai szituációban is. A pedagógiai szituáció egyik legfontosabb eleme éppen a kommunikáció: ennek segítségével oktatjuk és neveljük a diákjainkat. A cél elérni, hogy a tanuló végrehajtson bizonyos cselekedeteket, részint, azért hogy az ismereteiket bővítsék, részint, hogy a személyiségüket fejlesszék. Ebben a fejezetben a kommunikáció speciális, az iskolai kommunikációban előforduló jellegzetességeit vesszük sorba.
Az osztálytermi kommunikáció jellegzetességei Az iskolai és ezen belül az osztálytermi kommunikáció erősen szabályozott, strukturált. Világos szabályok vannak arra nézve, hogy kinek mi a szerepe, ki mit engedhet meg magának. Számos speciális egyezményes jel is megjelenik, mint például a jelentkezés (Hadházy, 2002). Az osztálytermi kommunikáció alapvetően aszimmetrikus, a pedagógusnak jóval jelentősebb a szerepe a kommunikáció befolyásolásában, irányításában. Végül is ő az, aki kész tervvel, meghatározott célokkal érkezik az osztályba, és a gyerekeknek kell ehhez alkalmazkodnia. A fent idézet vizsgálatok valószínűleg mindnyájukban meglévő emlékeket idéztek fel iskolás éveinkből. Ezek ugyanis a hagyományos frontális oktatás jellemzői. Ebben a fajta tanítási módban az irányítás teljes egészében a tanár kezében van, a tanulók passzívan „elszenvedik” az oktatást, nem szükséges, hogy gondolkozzanak, problémákat oldjanak meg. Kérdéses, hogy ez mennyire hatékony, hiszen láthattuk, hogy mennyi például azoknak a kérdéseknek az aránya, amit a diák akkor tesz fel, ha nem ért valamit. Kívánatos lenne a tantermi kommunikáció során a tanulókat is minél inkább aktivitásra késztetni. Erre talán mint Barnes 1977-es eredményeiből is kitűnik - azok a kooperatív technikák lennének alkalmasak, amelyek során tanulók együttesen és jobbára öntevékenyen és önállóan – bár természetesen a tanár segítségével és kontrollálásával - dolgoznak fel tananyagrészeket, így fejlesztve problémamegoldó képességüket. De a frontális munka során is, érdemes ezekre az eredményekre gondolni, és tudatosan alakítani saját tanári kommunikációnkat, úgy, hogy az a diákok aktivitását növeljük.
Az osztálytermi kommunikáció mint személyiségformáló eszköz Másrészt az iskolai kommunikáció célja nem lehet pusztán a diákok ismereteinek a bővítése, legalább ugyanilyen fontos az iskola és ezen belül a pedagógus személyiségformáló, szocializációs szerepe is. A szocializáció során megkülönböztetünk manifeszt és látens szocializációs eljárásokat is. Előbbiek alatt azokat a direkt, nyíltan felvállalt cselekedeteket értjük, amelyeket a tanár azért tesz, hogy a tanulókat egy bizonyos viselkedésre késztesse. Ez legtisztábban a jutalmazásban és a büntetésben nyilvánul meg. A látens szocializációs eljárások rejtettek, gyakran nem tudatosak, mégis valamilyen értékeket közvetítenek, valamilyen irányba nevelik a gyermekeket, viselkedésével valamilyen modellt nyújt a gyermeknek (Tóth, é.n.). Nyilvánvalóan a manifeszt eljárások főleg a verbális kommunikációban és a nem verbális kommunikáció egyezményes jeleiben tükröződnek, míg a látens eljárások inkább a metakommunikációt érintik. A „jól” kommunikáló tanár jellemzői Hadházy szerint a pedagógus kommunikációjának a sikeressége a következőktől függ. Egyrészt függ a tanár közlő képességétől. Nyilvánvaló, hogy minél gazdagabb a tanár szókincse, minél tudatosabban és helyesebben képes az anyanyelv szabályait alkalmazni, hogy Bernstein szavaival éljünk, minél inkább képes a kidolgozott kód használatára, annál jobban fogja tudni kifejezni a gondolatait, érzéseit a gyerekek irányában. Ez azonban önmagában nem elég. Fontos az is, hogy elfogadó, vagy elutasító az attitűdje a gyerek irányába. Nem hinném, hogy csak ez a kettő – elfogadó és elutasító volna! Ezzel összefüggésben fontos az is, hogy mennyire hisz a gyerekek nevelhetőségében, alakíthatóságában. Magától értetődik, hogy ha valaki szereti a rábízott gyerekeket és hisz abban, hogy a tevékenysége révén a gyerekek formálódnak, változnak, az hatékonyabb lesz, mint a gyerekeket nem szerető, fejleszthetőségükben nem hívő tanár. Lényeges befolyásoló tényező az előzőeken kívül az is, hogy mennyire ismeri a tanár a gyermekek életkori és egyéb sajátosságait. Tisztában kell lennie a saját pedagógiai eszközkészlete által adott lehetőségekkel, de ugyanakkor annak korlátaival is. Fontos az empátiás készség és az is, hogy milyen légkört képes önmaga körül teremteni (Hadházy, 2002) Az empátiás odafordulást két tényező is nehezítheti. Az egyik tényező az osztálytermi szituációból fakad: miközben a tanár magyaráz, óhatatlanul is önmagára, saját előadására
figyel, ez viszont megnehezíti, a másik helyzetébe való beleélést. A második az énkép védelmével van összefüggésben, hiszen minél jobban észreveszi a tanár a diákok értetlenségét kifejező metakommunikatív jelzéseket, annál inkább megrendülhet a saját tanári kompetenciájába vetett hite (Buda, 2002). Végül, mint láttuk a kiégés, a burn out szindróma is csökkentheti az empátiás kapacitást. A sikeres tanári kommunikáció jellegzetességei Rogers szerint Ha a jó és egyben a jól kommunikáló tanár tulajdonságait keressük, nem mehetünk el Rogers, a humanisztikus pszichológia jelentős képviselőjének gondolatai mellett. Rogers szerint ahhoz, hogy valaki - jelen esetben a diák – megfelelően fejlődhessék, megfelelő emberi kapcsolatokra van szüksége. Ezeket, a kapcsolatokat három dolog jellemzi, amelyeket a tanárnak kommunikálnia kell a tanuló felé, ha sikeres akar lenni. 1. A feltétel nélküli elfogadás. Ez azt jelenti, hogy a tanárnak a diákot el kell fogadnia olyannak, amilyen, azt kell felé sugároznia, hogy bármit tesz, vagy bármilyen ez nem feltétele annak, hogy elfogadják. Nyilvánvaló, hogy ez sokszor nagyon nehéz. Például, amikor egy nagyobb gyerek egy kisebb gyereket ver, igen nehéz feltétel nélkül elfogadónak lennünk a nagyobb gyerek irányába. Vajon miért kellene elfogadónak lenni az agresszív, antiszociális viselkedéssel szemben? Mégis jó, ha azt tudjuk közvetíteni felé, hogy bár az adott cselekedetét mélyen helytelenítjük, de bízunk benne, hogy képes a viselkedésén változtatni, azért alapvetően elfogadjuk őt? 2. A tanári viselkedés Rogers és mások által is fontosnak tartott tartozéka a kongruencia. Ez azt jelenti, hogy az, amit a tanár mond, összhangban kell, hogy legyen azzal, amit gondol vagy érez. Ez sem sokkal könnyebb, mint az előző. Gondoljunk például a következő helyzetre: a tanárnak nagyon fáj a feje. Mi a helyesebb, ha próbálja titkolni a gyerekek elől, vagy ha közli velük? Szerintem pedig ez esetfüggő, a gyerekek életkorától függő, stb. Rogers szerint feltétlenül az utóbbi. Ha nem is mondjuk a gyerekeknek, hogy rosszul érezzük magunkat, valószínűleg nem verbális jelzéseinkből ezt észreveszik. Csakhogy önuralom is van a világon! Észlelik, hogy valami baj van, nem tudják az okát, éppen ezért könnyen úgy értelmezhetik, miattuk érzi magát rosszul a tanár, rájuk haragszik. Míg, ha megmondja, ez a félreértés eloszlik, sőt még az is lehetséges, hogy a gyerekek jobban viselkednek, mivel figyelembe veszik a tanár állapotát. 3. A harmadik fontos tényező a beleélő képesség, az empátia (Bagdy, Telkes 1990).
Gyakorlatgyűjtemány
Vacsoravendégek Fejlesztő hatás: A csoport alakulási szakaszában játszható, ismerkedési játék. Életkori ajánlás: Mindhárom korosztálynál nyugodtan használható. Csoportvezetői gyakorlat: nem igényel különösebb csoportvezetői gyakorlatot. Idői keretek: 10-15 perc Eszközigény: nincs A játék leírása: A résztvevők körben ülnek és válaszolnak a következő kérdésre: „Ha lehetősége lenne egy vacsoravendégségre három híres embert meghívni kit választanának?” Egyéb megjegyzések: Érdemes előre megegyezni, hogy csak élő, vagy már régen meghalt híres emberek is szóba jöhetnek-e (Kroenhert, 2004.). Szeretem - nem szeretem Fejlesztő hatás: A csoport alakulási szakaszában játszható, ismerkedési játék. Később is játszható, segíthet az értékek és/vagy érzések tisztázásában. Életkori ajánlás: felnőtteknek, esetleg idősebb serdülőknek ajánlott Csoportvezetői gyakorlat: Nem igényel komolyabb csoportvezetői gyakorlatot Idői keretek: 30 perc Eszközigény: papír, toll A játék leírása: A játékosok körben ülnek. Minden játékos ír egy listát öt olyan dologról amit szeret és öt olyan dologról amit nem szeret. Ezek bármi lehetnek, tárgyak, tulajdonságok, események, stb. Ha kész vannak, összehajtogatják a papírokat és a csoportvezetőnek adják. A csoport vezető felolvassa a listákat és a játékosok feladata kitalálni, ki írta az adott papírt.
Egyéb megjegyzések: Az esetek többségében jó hangulatú, sok nevetéssel járó játék. Akkor érdemes játszani, ha a csoporttagok már a tréning előtt is ismerték kicsit egymást, vagy később, amikor már valamennyire megismerkedtek (Perhman, é.n.). Amerikából jöttünk Fejlesztő hatás: A játék a nem verbális kifejező készség fejlesztését célozza, annak átélését, hogy milyen nehéz csupán gesztusokkal kifejezni valamit. Másrészt mivel versengő helyzetről van szó, így a konfliktus, rivalizálás is megjelenik játékos formában. Életkori ajánlás: Mindhárom korosztálynál nyugodtan használható. Csoportvezetői gyakorlat: nem igényel különösebb csoportvezetői gyakorlatot. Idői keretek: 10-30 perc. Eszközigény: nincs. A játék leírása: Közismert gyerekjátékról van szó. A csoport körben ül. Két ember kimegy és odakint megegyeznek egy foglalkozásban. Az lesz a feladatuk, hogy a csoportba visszatérve, az adott foglalkozást gesztusokkal jelenítsék meg. A terembe visszatérve így szólnak: „Amerikából jöttünk, mesterségünk címere: x (Az adott foglalkozás kezdőbetűje)”A többieknek kell kitalálnia, hogy mi a választott foglalkozás. Akinek sikerül az párt választ magának , és ők lesznek a következő feladvány kitalálói. Egyéb megjegyzések: Általában nagyon jó hangulatú feladat, nagy nevetések kísérik, így nehezebb feladatok után feszültségoldónak is használhatjuk (Grätzer, 1977). A mi házunk Fejlesztő hatás: A csoporton belüli együttműködést, és az összetartozás érzését fejleszti Életkori ajánlás: serdülőknek és felnőtteknek Csoportvezetői gyakorlat: Nem igényel különösebb csoportvezetői gyakorlatot Idői keretek:30-40 perc Eszközigény: nagy méretű csomagolópapír, filctollak
A játék leírása: a csoport feladata, hogy közösen tervezzen egy házat, amelyben majd együtt fognak lakni. Erről készítsenek felülnézeti rajzot., ha több szintesre tervezik az épületet, akkor minden szintről. Tervezzék meg és rajzolják le a berendezést és az –esetleges –kertet is. Utána beszéljük meg a terveket, és azt, hogy hogyan sikerült megegyezésre jutniuk, mennyire tudták/akarták mindnyájuk szempontjait, kívánságait figyelembe venni. Egyéb megjegyzések: Nagy létszámú csoport esetén érdemes a csoportot kisebb csapatokra osztani. Ilyenkor a megbeszéléskor minden csapat bemutatja a házát, és közösen megbeszéljük, hogy hogyan jutottak megegyezésre ( Bús, 2003). A mi házunk II. Fejlesztő hatás: A csoporton belüli együttműködés, és az összetartozás fejlesztése mellett alkalmas az értékek, értékrendek tisztázására is. Életkori ajánlás: serdülőknek és felnőtteknek Csoportvezetői gyakorlat: komolyabb csoportvezetői gyakorlatot, és mélyebb pszichológiai ismereteket igényel. Idői keretek: 45-60 perc Eszközigény: papír ceruza. A játék leírása: A csoporttagok körben ülnek. A játékvezető arra kéri őket, hogy képzeljék el, hogy hosszabb-rövidebb ideig, de együtt egy házban kell élniük a csoporttagoknak. A feladat, hogy megegyezzenek az együttélés szabályaiban. Ez után megbeszélés következik arról, hogy hogyan sikerült megegyezésre jutni, ki milyen kompromisszumokat hozott a közösség érdekében. Érdemes arra is kitérni, hogy ilyen értékrendet tükröz a kész szabálygyűjtemény. Egyéb megjegyzések: Nagy létszámú csoport esetén a csoportot kisebb csapatokra lehet osztani. Érdemes az előző játék után játszani (Bús, 2003 nyomán). Aprópénz Fejlesztő hatás: A játék három fordulójából az első kettő az önérvényesítés és így a társas hatékonyság sikerét és kudarcát, a harmadik kör pedig a csoporton belüli rokonszenvi viszonyokat tükrözi. A tagok átélhetik a kudarc, a veszteség érzését és azt, hogy mennyire
fontosak a többiek számára, hányszor lépnek velük kapcsolatba, így a csoporttagok egymás iránti érzései is feltárulnak. Életkori ajánlás: Mindhárom korosztálynál nyugodtan használható. Csoportvezetői gyakorlat: komolyabb csoportvezetői gyakorlatot nem igényel Idői keretek: 10-15 perc Eszközigény: 10-150 db. 1-2 forintos aprópénz, egy nagy asztal, papír, ceruza A játék leírása: A csoporttagok az asztal körül ülnek. Az asztal közepére kiborítjuk a pénzt. A csoporttagok jeladás után annyit vehetnek el a középen levő pénzből, amennyit csak tudnak, vagy akarnak. Ezután megszámoljuk, kinek hány darab jutott és ezt felírjuk. A következő körben sorban egymás után mindenki két társától elvehet annyi pénzt, amennyit akar. Ez után újra számoljuk a pénzt, és felírjuk, kinek mennyije maradt. A harmadik körben sorban egymás után mindenki két társának adhat aprópénzt, annyit, amennyit jónak lát. Ezután újraszámoljuk a pénzt, kinek mennyi lett a végére. A végén megbeszélhetjük, ki mit gondolt, mit érzett a játék közben. Egyéb megjegyzések: Gyerekek számára a veszteség, az, hogy elvesznek pénzt tőlük nagyon frusztráló lehet, így velük ez a játék nagy óvatosságot igényel (Benedek, 1992). Az asszertivitás játékai Fejlesztő hatás: A játék célja, hogy a konfliktushelyzetben lehetséges három viselkedésmódot (agresszív, asszertív, szubmisszív) tisztázza, a tagoknak lehetősége legyen szerepjátékokon keresztül a különböző megoldási módokat kipróbálni. Életkori ajánlás: serdülőknek és felnőtteknek. Csoportvezetői gyakorlat: a játék komolyabb csoportvezetői gyakorlatot, mélyebb pszichológiai ismereteket igényel Idői keretek: 30-60 perc. Eszközigény: nincs. A játék leírása: A tagok körben ülnek. A csoportvezető röviden ismerteti az agresszivitás, az asszertivitás (határozottság, erőteljesség, rámenősség, saját magáért nem
agresszíven kiállni) és a szubmisszivitás (alárendelődés „nyusziság”) közötti különbséget. Ezt szerepjátékok követik. Önként jelentkezőkből lesznek a szereplők, a többiek a nézőteret adják,
mintha
egy
színházi
előadásról
lenne
szó.
A
szereplőknek
különböző
konfliktushelyzeteket kell eljátszaniuk, agresszív, asszertív vagy szubmisszív módon. A játékot megbeszélés követi a csoporttal, ki mit látott, hogyan sikerült a konfliktust megoldani, mennyire voltak tényleg agresszívek, asszertívek vagy szubmisszívek a szereplők (Rudas, 2001 nyomán). Az inga nyelve (A bizalom próbái) Fejlesztő hatás: A játék a csoportkohézió erősítését, a társakkal szembeni bizalom növelését célozza meg. Valamint lehetővé teszi a csoporttagok egymással szembeni bizalmi szintjének megállapítását. Életkori ajánlás: serdülőknek és felnőtteknek Csoportvezetői gyakorlat: nem igényel különösebb csoportvezetői gyakorlatot, de jó, ha van saját élmény a gyakorlatról. Idői keretek: 10-30 perc Eszközigény: nincs. A játék leírása: A gyakorlat tetszés szerinti létszámú párokkal 8-16 fős csoportokkal zajlik. A csoporttagok szorosan egymás mellé, körbeállnak. A kör, mintegy 2 m átmérőjű legyen. Az egyik csoporttag a kör közepére áll, ő lesz az inga nyelve. Becsukott szemmel, merev testtel eldől egy tetszés szerinti irányba. Akik felé dől, azok elkapják, nem engedik elesni, majd egy tetszés szerinti irányba lökik. Kb. 1 perc után az inga nyelve helyet cserél egy másik csoporttaggal és így folytatódik tovább, míg mindenkire sor nem kerül. Egyéb megjegyzések: Ha valaki nem akarja kipróbálni akarata ellenére senkit se kényszerítsünk a részvételre (Rudas, 2001). Aukció Fejlesztő hatás: A játék a csoport és az egyén értékrendjének tisztázására alkalmas Életkori ajánlás: serdülőknek és felnőtteknek
Csoportvezetői gyakorlat: komolyabb csoportvezetői gyakorlatot, és mélyebb pszichológiai ismereteket igényel. Idői keretek: 60-80 perc Eszközigény: papír ceruza. A játék leírása: A játékosok körben ülnek. A játékvezető közli, hogy most árverést fognak játszani. Az árverésen bárki eladhat vagy vásárolhat valamit. Mindenki kap 100 zsetont, amiből gazdálkodhat. Ha elad valamit az ára hozzájön, ha vesz valamit az ára lejön a 100 zsetonból. Eladni bármit lehet, ami értékes számunkra, akár valóságos tárgyakat, mint autó, ház lakás, stb., akár varázstárgyakat, mint hétmérföldes csizma, három kívánság stb., akár élményeket, mint utazás, stb., akár érzéseket, mint szerelem, boldogság, stb., fogalmakat, mint egészség, karrier, kapcsolatokat, mint egy jó barát stb. Aki valamiért a legtöbbet ígéri, azé lesz az adott dolog. A licitet a csoportvezető vezeti. Kérjünk meg mindenkit, hogy pontosan vezesse a könyvelését, mit mennyiért vett, mit mennyiért adott el. Ha már senki nem akar semmit eladni, megbeszélés következik, ki mit adott, vett, mi volt az, ami a legtöbbet, érte a csoportban, mi volt az amit sokan szerettek volna megvenni, de csak egy valakinek sikerült, mi hiányzott, hogy felajánlják (Benedek, 1992). Aukció II. Fejlesztő hatás: Az előző játék egy változata, így szintén az értékek tisztázására alkalmas. Életkori ajánlás: serdülőknek és felnőtteknek Csoportvezetői gyakorlat: komolyabb csoportvezetői gyakorlatot, és mélyebb pszichológiai ismereteket igényel. Idői keretek: 45-60perc Eszközigény: papírkártyák, papír, ceruza. A játék leírása: Az előző játékhoz képest a különbség abból adódik, hogy nem a játékosok ajánlják fel megvételre a dolgokat, hanem a csoportvezető. Érdemes előre kártyákra felírni, hogy mit kínálunk megvételre. Annak, aki megvette, adjuk is oda a kártyát. Mielőtt az aukciót megkezdenénk, olvassuk fel, hogy miket lehet majd megvenni. A játékosok itt is 100 zsetonból gazdálkodhatnak. A végén beszéljük meg, ki mit vett mennyiért, miért fontos
számára az adott dolog, mi az amit szeretett volna, de nem volt rá pénze, ki milyen módon gazdálkodott a zsetonjaival. A kártyákból akár piramisszerűen ki is rakhatjuk a földre, hogy mi mennyiért ment el, mi mennyire volt „drága”, és éppen ezért értékes a csoportnak (Benedek, 1992). A szöveg marad Fejlesztő hatás: a verbális és a nem verbális kommunikáció fejlesztése. Életkori ajánlás: Serdülőknek és felnőtteknek Csoportvezetői gyakorlat: nem igényel különösebb csoportvezetői gyakorlatot Idői keretek: 30-45 perc Eszközigény: papír, toll A játék leírása: A játékosok párokat alkotnak. Közösen kitalálnak és leírnak egy rövid dialógust. Ezt a szöveget kell előadniuk különböző szituációkban. A szöveg mindig ugyanaz marad, csak a helyzet változik. A játékosok megélik, hogy ugyanannak a szövegnek a jelentése, hogyan módosul változik, ha más nem verbális jelzések egészítik ki, a helyzetnek megfelelően (Bús, 2003). Az egész világ így csinálja Fejlesztő hatás: A nem verbális kifejezőkészség fejlesztése Életkori ajánlás: Mindhárom korosztálynál nyugodtan használható. Csoportvezetői gyakorlat: nem igényel különösebb csoportvezetői gyakorlatot Idői keretek: 20-30 perc Eszközigény: nincs A játék leírása: A játékosok körben ülnek. Egy játékos kimegy. A többiek megegyeznek
egy
határozó
szóban,
például,
okosan,
türelmesen,
türelmetlenül,
méltóságteljesen stb. A feladat az, hogy amikor a játékos bejön kitalálja az adott határozó szót. Olyan cselekvésre vonatkozó kérdéseket tehet fel, ami arra vonatkozik, hogy hogyan csinálja az adott dolgot az egész világ. Például: Hogyan mos autót az egész világ? Hogyan reggelizik az egész világ? Stb. A csoportból mindig mást kérdezhet, és akit kérdez, annak az a
feladata, hogy gesztusokkal, mimikával, eljátssza az adott kérdésre a választ, úgy, hogy az a kitalálandó határozószónak megfeleljen, például méltóságteljesen mosson autót, reggelizzen, stb. Akinél a kitaláló rájön a határozószóra, az megy ki a következő körben. Egyéb megjegyzések: Általában nagyon vidám játék, nagy nevetések szokták kísérni (Perhman, é.n.). Azt mondtam, hogy arc? Fejlesztő hatás: A nem verbális kommunikáció erejének demonstrálása. Életkori ajánlás: Mindhárom korosztálynál nyugodtan használható. Csoportvezetői gyakorlat: nem igényel különösebb csoportvezetői gyakorlatot Idői keretek: 20-30 perc Eszközigény: nincs A játék leírása: A tagok körben ülnek. A csoportvezető megkéri őket, hogy tegyenek le mindent, tollat, papírt és nézzenek rá. Mikor mindenki ránéz, kérje meg a résztvevőket, hogy az összezárt öklüket tegyék az arcukhoz. Közben, mintha demonstrálni akarná a feladatot a csoportvezető az álla alá illeszti az öklét. Majd azt kéri, hogy senki se mozdítsa meg a kezét, hanem nézzenek így körbe. Valószínűleg a csoport egy jó része az arca helyett az álla alá teszi az öklét. Ezt megbeszélés követheti, a verbális és a nem verbális kommunikációs csatorna szerepéről, és arról, hogy mitől függ az, hogy ellentmondó információk esetén melyiket vesszük figyelembe (Kroehnert, 2004). Csak rám figyelj! Fejlesztő hatás: A feladat egyfajta kommunikációs küzdelem három fél között a figyelemért, ilyen módon a társas hatékonyság szintjének mérője is lehet. Életkori ajánlás: Mindhárom korosztálynál nyugodtan használható. Csoportvezetői gyakorlat: nem igényel különösebb csoportvezetői gyakorlatot Idői keretek: 20-30 perc Eszközigény: nincs
A játék leírása: A csoporttagok félkörívben ülnek, három személy lesz a játékos. A feladat egyszerű: ketten elmélyülten beszélgetnek, úgy, hogy csak egymásra figyelhetnek közben. A harmadik feladata, hogy bármilyen eszközzel, de anélkül, hogy a másik két játékoshoz érne, magára vonja valamelyik beszélgetőtárs figyelmét. Érdemes előre meghatározni az idői keretet mondjuk 2-5 perc között. Utána más csoporttagok is kipróbálhatják magukat a „beszélgető” és a „megzavaró” szerepkörében is (Benedek, 1992) Csináld meg! Fejlesztő hatás: A csoportközi konfliktus demonstrálása olyan helyzetekben ahol elégtelen források állnak rendelkezésre. A csoportoknak lehetőségük van egymás közt „üzletelni”, így a feladat alkalmas lehet a tárgyalási készség és a társas hatékonyság fejlesztésére is. Ezenkívül, mivel kiscsoportokban folyik a munka, így a kiscsoporton belüli együttműködés, a valahova tartozás érzése is erősödik. Életkori ajánlás: serdülőknek és felnőtteknek. Csoportvezetői gyakorlat: komolyabb csoportvezetői tapasztalatokat és mélyebb önismeretet igényel. Idői keretek: 30.45 perc Eszközigény:1 tekercs ragasztószalag, 1 olló, 1 ragasztó stift, és sok-sok színes képes újság, színes papír, 4-5 nagyobb kartonlap. A játék leírása: A csoportot 5-7 fős alcsoportokra osztjuk. Az alcsoportok feladata, hogy 15 -20 perc alatt minél szebb kollázsokat hozzanak létre,. Az ehhez szükséges anyagok szétszórva találhatóak a teremben. A csoportok össze szedhetik, mindazt amire a kollázshoz szükségük van, de egymás között is cserélhetnek. Nyilván az a csoport, amelyik először jön, rá, hogy csupán 1 ragaszó, 1 olló és 1 ragasztószalag van előnyösebb tárgyalási pozícióba kerül. Utána közösen elbíráljuk a kollázsokat és megbeszéljük, milyen élmény volt a játékban részt venni, ki milyen tárgyalási helyzetbe került, ki milyen módon próbált másokat meggyőzni, használt –e valaki, olyan „nem megengedhető” eszközöket, mint például lopás, milyen érzés volt rájönni, hogy a feladat elkészítéséhez szükséges fontos eszközök más csoportnak jutottak (Kroehnert, 2004)?
Emóciók Fejlesztő hatás: Az érzelmek nem verbális kifejezése, és ezek felismerése Életkori ajánlás: serdülők és felnőttek számára ajánlható. Csoportvezetői gyakorlat: nem igényel különösebb csoportvezetői gyakorlatot Idői keretek: 15-20 perc Eszközigény: papírkártyák A játék leírása A tagok körben ülnek. Minden tagnak egy-egy érzést, egy - egy emóciót, érzelmet kell életre keltenie, szavak nélkül, pusztán nem verbális jelzésekkel megjelenítenie. A többieknek kell kitalálnia, mi lenne az adott érzelem. A játék úgy is játszható, hogy a csoportvezető előre, cetlikre felír érzelmeket és minden csoporttag húz egyet, de úgyis, hogy mindenki keres magának egy olyan érzelmet, amit jellemzőnek érez az adott pillanatban saját magára (Benedek, 1992). Expedíció Fejlesztő hatás: A csoporton belüli együttműködés, és az összetartozás fejlesztése mellett alkalmas az értékek, értékrendek tisztázására is. Életkori ajánlás: serdülőknek és felnőtteknek Csoportvezetői gyakorlat: komolyabb csoportvezetői gyakorlatot, és mélyebb pszichológiai ismereteket igényel. Idői keretek: 60-80 perc Eszközigény: nagy méretű csomagolópapír, ceruza A játék leírása: A csoporttagokat 4-5 fős kiscsoportokra osztjuk. A csoportokkal közöljük, hogy az a feladat, hogy képzeljék el, hogy egy teljesen ismeretlen új helyre, mondjuk egy újonnan felfedezett bolygóra készülnek. A bolygón van víz, a földihez hasonló légkör, vannak állatok, növények. Ezer telepes indul meghódítani ezt az új világot és ők öten a képviselőik ennek az ezer embernek. Feladatuk, hogy megegyezzenek olyan törvényekben és szabályokban, amelyek szerint ezen a bolygón elképzelik az életet, amelyek szerint ezen a bolygón szeretnének együtt élni. A játékot megbeszélés követi, ahol minden csoport
bemutatja a saját „Törvénykönyvét”, megbeszéljük, ki milyennek képzeli az”ideális” emberi társadalmat és miért. Folytasd az akciót! Fejlesztő hatás: A közös fantáziamunka, és az, hogy a játékosoknak alkalmazkodnia kell a már elkezdett történethez az együttesség élményét adja. A feladat rávilágít az egyén és a csoport viszonyára. Mennyire alkalmazkodnak az egyes csoporttagok a többiekhez, a közös történethez. Életkori ajánlás: Mindhárom korosztálynál nyugodtan használható. Csoportvezetői gyakorlat: Komolyabb pszichológiai ismereteket, csoportvezetői gyakorlatot igényel. Idői keretek: 30-40 perc Eszközigény: nincs A játék leírása A játékosok körben ülnek. Valaki a csoport elé kiáll és egy rövid jelenetet bemutat egyetlen szó nélkül csupán gesztusok és mozdulatok segítségével. A jelenet egy pontján kimerevít egy pózt, majd leül. A következő játékos – ugyancsak szavak nélkül – folytatja a történetet. Így megy addig, amíg mindenki sorra nem került. Utána megbeszéljük ki, mit értett, ki mit gondolt, miről szólt a történet. Egyéb megjegyzések: Maga a játék komolyabb csoportvezetői ismeretek nélkül is játszható, a megbeszélése az ami inkább igényli a mélyebb pszichológiai ismereteket (Benedek, 1992). Három tárgy Fejlesztő hatás: A játék célja az ismerkedés, emellett segíti a jó hangulat és az együvé tartozás érzésének kialakulását is. Életkori ajánlás: mind három korosztálynál használható. Csoportvezetői gyakorlat: a játék komolyabb csoportvezetői tapasztalatokat nem igényel. Idői keretek: 15-20 perc
Eszközigény: nincs A játék leírása: Mindenki kiválaszt otthon három tárgyat és ezt a tréningre magával hozza. A cél az, hogy ezen a három tárgyon keresztül mutassa be magát a többieknek. A tárgyak szimbolizálhatják őt, vagy a számára fontos történéseket, élete kulcsszemélyeit stb. a tagok körben ülnek, és sorban megnézik mindenki tárgyait. Ezután a csoport megbeszéli az élményeiket, kinek sikerült a legjobban szimbolizálni magát a tárgyakkal (Bagdy, Telkes, 1990). Ház, fa , kutya Fejlesztő hatás A gyakorlat egyrészt alkalmas a non-verbális kommunikáció és az empátia gyakorlására, másrészt arra, hogy csoporttagok átéljék a társas hatékonyságukat és azt, hogy mennyire fontos számukra mások irányítása. személyes befolyásolás tényezőiről élményt, tapasztalatot szerezzenek. Életkori ajánlás: Minden korosztály számára ajánlott. Csoportvezetői gyakorlat: A gyakorlat nem igényel különösebb csoportvezetői gyakorlatot. Idői keretek: 10-20 perc Eszközigény: A/4 formátumú papír minden párnak, alátét, íróeszközök, lehetőleg színes filctoll, páronként 1 db. A játék leírása: A csoport párokra oszlik (ha a létszám páratlan, akkor vagy az egyik csoporttagot megfigyelőnek kérjük fel, vagy a csoportvezető beszáll a játékba).Minden pár két tagja egymással szembefordulva foglal helyet, térdük összeér, rajta elhelyezve a papírlap az alátéttel, és a filctollat mindketten megfogják. A csoportvezető arra kéri a résztvevőket, hogy mindenki hunyja be a szemét és képzeljen el egy tetszés szerinti tájat, benne egy házzal, a ház mellett egy fával, mellette, kutyával. Engedjék szabadon képzeletüket. Kb.2-3 perc múlva a csoportvezető arra kéri a párokat, hogy szavak nélkül, teljes csendben rajzoljanak, a filctollat együtt fogva, egy képet, amin van egy ház, egy fa és egy kutya. Amikor minden pár elkészült a feladattal, a képeket közszemlére tesszük. A párok beszámolnak érzéseikről, tapasztalataikról, elemzik a produktumot, és közösen megbeszélik, milyen élményeket szereztek a non-verbális kommunikációval, az empátiával, egymás befolyásolásával kapcsolatban.
Egyéb megjegyzések: Elképzelhető a játék úgyis, hogy a csoportvezető nem ad meg előre témát, hanem a párokra bízza mit rajzolnak. Lényeges, hogy ebben az esetben sem beszélhetik meg egymással a párok, hogy mit és hogyan fognak rajzolni. Általában nagyon oldott hangulatú játék, nagy nevetések kísérik a kész rajzokat, így nehezebb feladatok után feszültségoldónak is alkalmas, (Rudas, 2001). Hess légy! Fejlesztő hatás: A játékosok képet kapnak arról, hogy hogyan tudják meggyőzni a társaikat az igazunkról, így milyen társas hatékonysággal rendelkeznek. Életkori ajánlás: serdülőknek és felnőtteknek Csoportvezetői gyakorlat: nem igényel különösebb csoportvezetői gyakorlatot Idői keretek: 15-20 perc Eszközigény: nincs A játék leírása: A csoportot 5-7 fős kiscsoportokra osztjuk. Megmondjuk a csoportoknak, hogy kapnak egy egyszerű problémát, gondolják végig külön-külön, majd próbálják meg meggyőzni egymást a saját megoldásuk helyességéről. A végén közösen megbeszélik a megoldásokat és a csoportvezető elárulja a helyes megoldást. A probléma a következő: Van egy lezárt befőttes üveg, és annak az alján hat légy alszik. Mi történik, ha felébresztjük legyeket és el kezdenek szállni az üvegben? Változik vagy sem az üveg és a legyek súlya, ha azok, nincsenek az üveg alján? (Megoldás: Nem változik, mivel a legyek ha repülnek, leszálló légáramlatokat hoznak létre, amelyek ugyanolyan erőt képviselnek, mint a súlyuk.
Így
akár
ülnek,
akár
repülnek
ugyanolyan
súllyal
nyomják
lefele
az
üveget.)(Kroehnert, 2004). Hotelportás Fejlesztő hatás: A nem verbális jelzések használatának és felismerésének fejlesztése. Életkori ajánlás: Mindhárom korosztálynál nyugodtan használható. Csoportvezetői gyakorlat: nem igényel különösebb csoportvezetői gyakorlatot Idői keretek: 20-30 perc
Eszközigény: nincs A játék leírása: A játékosok közül egy valaki lesz a hotelportás, a többi játékos a vendég. A vendégek „némák”, nem tudnak beszélni, csak különböző non-verbális eszközökkel fejezhetik ki magukat. Viszont mindnyájuknak van valamilyen problémája, amiben a hotelportástól kér segítséget. A portás – az egyetlen aki beszélhet – feladata, hogy kitalálja mit kívánnak tőle. A játékot megbeszélés követi arról, hogy mennyire volt nehéz csupán nem verbális eszközökkel elérni a céljukat (Bús, 2003). Egyéb megjegyzések: Más szituációt is kitalálhatunk, mint például étterem pincérrel, stb. Igaz vagy hamis? Fejlesztő hatás: A játék célja az ismerkedés, emellett segíti a jó hangulat és az együvé tartozás érzésének kialakulását is. Életkori ajánlás: mind három korosztálynál használható. Csoportvezetői gyakorlat: a játék komolyabb csoportvezetői tapasztalatokat nem igényel. Idői keretek: 15-20 perc Eszközigény: nincs A játék leírása: A csoporttagok körben ülnek. A feladat az, hogy minden csoporttag két tényt állítson magáról, az egyik hihető, de hamis, a másik hihetetlenül hangzó, de igaz legyen. A csoporttársaknak el kell döntenie, melyik az igaz és melyik a hamis állítás (Kagan, 2001). Ismételd el más szavakkal Fejlesztő hatás: A kommunikációs készségek fejlesztése. De a szókincset is fejleszti, és az érzelmek kifejezéseit is gazdagítja. Életkori ajánlás: Minden korosztály számára ajánlott. Csoportvezetői gyakorlat: A gyakorlat nem igényel különösebb csoportvezetői gyakorlatot.
Idői keretek: 10-20 perc Eszközigény: nincs A játék leírása: A csoport körben ül. A csoportból valaki elmond egy tetszőleges rövid történetet. A mellette ülő ugyanezt a történetet más szavakkal ismétli meg, a kikötés az, hogy közben egyetlen egy azonos szó sem használható fel. Aki téveszt, annak kétszer kell történetet ismételnie. Addig játsszuk, amíg mindenki egyszer mesélő és ismétlő is lesz (Bagdy, Telkes, 1990). Ki bírja cérnával? Fejlesztő hatás: Ebben a játékban a rivalizálás, versengés jelenik meg a csoporttagok között, és a frusztráció és akadályoztatás élménye konfliktushelyzetben. Annak akinek sikerül a játék a pozitív önérvényesítés élményét adja. Életkori ajánlás: Mindhárom korosztálynál nyugodtan használható. Csoportvezetői gyakorlat: nem igényel különösebb csoportvezetői gyakorlatot Idői keretek: 15-20 perc Eszközigény: asztal, székek, cérna, papír, toll A játék leírása: páros játékról van szó. Hosszú cérnákat szakítunk le, aminek két végére hurkot kötünk. Egy-egy játékos beledugja a mutatóujját a hurokba. Szembeülnek és a cél az, hogy a cérnával elhúzzák a másik kezét az asztal széléig. Egy menet egy percig tart. Mindenki mindenki ellen játszik, és az eredményeket táblázatban összesítik. A pontozásnak különböző variációi vannak, ami az átélt élményt is módosítja: Az egyik amikor csak a győzelemért jár pont a veszteségért, és a cérnaszakításért nem. Ebben az esetben leginkább az derül ki, hogy kit hagynak nyerni (hiszen a cérna valószínűleg előbb szakad, minthogy bárki kezét el lehetne húzni általa). A másik lehetőség, hogy a győzelem egy pontot, a cérnaszakítás nulla pontot, a vereség pedig egy mínusz pontot ér. Ez kiélezi a rivalizálást, nyerni szinte lehetetlen, hiszen jobban megéri elszakítani a másik félnek a cérnát, mint beletörődni a vereségbe. Harmadik lehetőség, hogy a nyereség két pontot, a vereség egy pontot ér, döntetlen esetén nem jár pont, a cérna elszakítása pedig két pont levonással jár. Ebben az esetben
érdemes nyerni hagyni a másikat: még így is jobban jár az ember, mintha szakít, vagy döntetlent ér el. A játék végén meg lehet beszélni, hogy a különböző feltételek mellett ki milyen stratégiát használt, hogyan próbált az összesítésben minél több pontot szerezni (Benedek, 1992). Ki zörget? Fejlesztő hatás: A nem verbális jelzések használatának és felismerésének fejlesztése. Életkori ajánlás: Mindhárom korosztálynál nyugodtan használható. Csoportvezetői gyakorlat: nem igényel különösebb csoportvezetői gyakorlatot Idői keretek: 20-30 perc Eszközigény: Egy ajtó A játék leírása: Valaki kimegy a teremből, a többiek körben ülnek. Aki kiment, elképzel valakit vagy valamit, és zörgetésével, kopogtatásával igyekszik kifejezni kire gondolt. Bejön, leül, és a többiek elmondják, mit gondolnak ki mire gondolt, kit akar megjeleníteni a zörgető. Végül a zörgető is elmondja, kit és mit próbált megjeleníteni valójában. Egyéb megjegyzések: Fontos, hogy a zörgető mondja el utoljára, mit akart kifejezni (Benedek, 1992). Közös mese Fejlesztő hatás: Az együttesség, a közös tevékenység átélése. A tagoknak figyelniük kell egymásra. Mivel közösen hoznak létre egy produktumot, így ez a feladat elsősorban a csoportkohéziót erősíti. Életkori ajánlás: Mindhárom korosztálynál nyugodtan használható. Csoportvezetői gyakorlat: nem igényel különösebb csoportvezetői gyakorlatot Idői keretek: 20-30 perc Eszközigény: rongylabda
A játék leírása: A játékosok körben ülnek. Az a feladat, hogy együtt, közösen írjanak egy mesét. A csoportvezető elkezdi, a csoporttagoknak kell folytatnia. Akinek a labdát dobják, annak kell folytatnia, így mindenkinek mindig figyelnie kell, hiszen sosem tudhatja, hogy mikor kerül hozzá a labda. Épp ezért érdemes előre leszögezni, egy ember többször is megkaphatja a labdát. Mindenki azt, és annyit mond, amit és amennyit akar, de természetesen a már elkezdett történetet kell folytatnia. A történetet a csoportvezető kezdi, ő dobja el a labdát is először. A kezdés legyen semleges, és ne adjon különösebb támpontot arra, hogy hogyan folytatódjon a történet. Érdemes ismert mesekezdéseket használni, például „hol volt, hol nem volt, volt egyszer…” Ha kész a mese, érdemes megbeszélni, ki milyennek látja, ki hogy módosított volna rajta, kinek mit jelentett (Benedek, 1992). Mi lenne ha Fejlesztő hatás: Mivel a játék során – szimbolikus formában - a másikat jellemezzük, illetve megpróbáljuk kitalálni, kiről van szó, így részint a tagoknak bele kell élniük magukat a másik helyébe, empátiás készségük fejlődik. Másrészt a saját személyes tulajdonságaikról is kapnak visszajelzéseket. Életkori ajánlás: serdülők és felnőttek Csoportvezetői
gyakorlat:
komolyabb
csoportvezetői
gyakorlatot,
mélyebb
pszichológiai ismereteket igényel Idői keretek: 30 perc Eszközigény: nincs A játék leírása: A tagok körben ülnek. A játék lényege, hogy egy csoporttag kimegy, ő lesz a kitaláló. A többiek megegyeznek egy bizonyos személyben a bennmaradók közül, akit ki kell találni. A kitaláló bejön és megkérdezi, mi lenne az illető személy ha mondjuk növény lenne. A többiek mind válaszolnak. A kitaláló ezután megismétli a kérdését más kategóriákkal (például növény, állat, használati tárgy, étel, természeti jelenség stb.) addig, amíg ki nem találja kiről van szó. Ha kitalálta, akkor a „kitalált” személy megy ki. Érdemes annyi kört csinálni, hogy mindenki legyen kitaláló és kitalált személy is. Egyéb megjegyzések: Csak olyan csoportokban érdemes játszani, amelyek már régebben működnek és a tagok jól ismerik egymást (Benedek, 1992 nyomán).
Rejtély Fejlesztő hatás: A csoporttagok szembesítése azzal, hogy viselkedésük milyen hatást gyakorol másokra, másrészt az egymással kapcsolatos érzések megfogalmazása, egymással megosztása. Életkori ajánlás: serdülőknek és felnőtteknek Csoportvezetői gyakorlat: komolyabb csoportvezetői tapasztalatokat és mélyebb pszichológiai ismereteket igényel. Idői keretek: 30-45 perc Eszközigény: nincs A játék leírása: A csoportvezető arra kéri a csoporttagokat, hogy jól nézzék meg egymást Pár perc múlva, mindenki válassza ki azt a személyt, aki a legtitokzatosabb a számára. Egy erre vállalkozó közli a csoporttal, hogy kit választott, ki a legrejtélyesebb számára, majd hozzá fordul a következő mondatkezdéssel:” Számomra az a rejtélyes benned, hogy…” Akit megszólított, az megteheti, hogy nem reagál erre, de hasznosabb, ha megpróbálja végiggondolni és ezt meg is osztja a többiekkel, hogy vajon milyen viselkedése okozhatta a másik csoporttagban ezt a benyomást. A többi csoporttag is bekapcsolódhat visszajelzéseivel a beszélgetésbe. Ezek után sorra kerül a többi csoporttag is, az elmondottak szerint. Végül a csoport megbeszéli a gyakorlat tanulságait, tapasztalatait Egyéb megjegyzések: Nagyfokú tapintatot igényel a csoportvezetőtől. Vigyázzunk, nehogy személyeskedésé fajuljon a játék (Rudas, 2001). Szereplők Fejlesztő hatás: A csoport alakulási szakaszában játszható, ismerkedési játék. Életkori ajánlás: Mindhárom korosztálynál nyugodtan használható. Csoportvezetői gyakorlat: nem igényel különösebb csoportvezetői gyakorlatot. Idői keretek: 10-15 perc Eszközigény: nincs
A játék leírása: A résztvevők körben ülnek, és egymás után a következő kérdésre válaszolnak: „Ha filmet készítenének az Ön életéről, ki lenne a legalkalmasabb arra, hogy a főszerepet eljátszza? Miért?” (Kroenhert, 2004.) Sziget Fejlesztő hatás: A csoportnak a feladat megoldásához közös megegyezésre kell jutnia, az egyes személyeknek „áldozatokat” kell hoznia a csoport közös érdekeiért, így a feladat a csoport együttműködését, és az összetartozás érzését is fejleszti. Életkori ajánlás: serdülőknek és felnőtteknek ajánlott Csoportvezetői gyakorlat: komolyabb csoportvezetői gyakorlatot, és mélyebb pszichológiai ismereteket igényel. Idői keretek: 45-60 perc Eszközigény: papír ceruza. A játék leírása: A játékosok körben ülnek. A csoportvezetője arra kéri őket, hogy képzeljék el hajótörést szenvedtek és egy lakatlan szigetre kerültek. A szigeten van ivóvíz, növények, állatok – lehetségesnek tűnik hosszabb ideig is életben maradni rajta. Azt nem lehet tudni, hogy mennyi ideig marad itt a hajótörött, néhány hónapig, vagy akár néhány évig. A feladat, írjanak össze öt tárgyat, amit feltétlenül magukkal szeretnének vinni. Ha ez megtörtént a csoportot arra kérjük, hogy képzeljék el azt, hogy együtt szenvedték el a hajótörést és közösen kell öt tárgyban megegyezniük. A játéknak akkor van vége, ha sikerült teljes egyetértésre jutniuk. A játékot megbeszélés követi arról, hogy hogyan sikerült megegyezniük, hogy viselték, hogy a csoport kedvéért számukra fontos tárgyakról kellett lemondaniuk. Egyéb megjegyzések: Nagy létszámú csoport esetén érdemes a csoportot kisebb csapatokra osztani ( Bús, 2003). Szinkronizálás Fejlesztő hatás: Részint a nem verbális kommunikáció, részint az empátiás készség fejlesztése Életkori ajánlás: Mindhárom korosztálynál nyugodtan használható.
Csoportvezetői gyakorlat: nem igényel különösebb csoportvezetői gyakorlatot Idői keretek: 20-30 perc Eszközigény: nincs A játék leírása: Páros játék. A párok egyik fele, csupán nem verbálisan fejezheti ki magát, gesztusokkal, mimikával, mozdulatokkal, stb. A párok másik fele beszél helyette, szinkronizálja a másik mozdulatait. Később cserélnek. A játék fordítva is elképzelhető: ebben az esetben nem a beszélő követi a „képet”, hanem az ő - mozdulatlanul előadottmondanivalóját illusztrálja, fejezi ki nem verbálisan a másik fél (Benedek, 1992). Szívszakadva Fejlesztő hatás: A csoporton belüli konfliktus, véleménykülönbség megtapasztalása. Mivel a cél egy közös döntés létrehozása, így a tagok saját társas hatékonyságukat is megtapasztalhatják. A felállított sorrend a csoport értékrendjének tisztázásában is segíthet. Életkori ajánlás: serdülőknek és felnőtteknek. Csoportvezetői gyakorlat: komolyabb csoportvezetői tapasztalatokat és mélyebb pszichológiai ismereteket igényel. Idői keretek: 60-80 perc Eszközigény: papír, íróeszköz, a résztvevők számának megfelelő mennyiségű feladatlap A játék leírása: A csoportot felosztjuk 4-5 fős alcsoportokra. A csoportvezető elmondja, hogy minden kiscsoportnak nagyon nehéz döntést kell hoznia. Öt, mesterséges szívre váró beteg között kell rangsort felállítaniuk. Először minden csoporttagnak külön – külön, majd ezután megbeszélik saját sorrendjüket a többiekkel és megpróbálnak egyetértésre jutni. Az a szabály, hogy mindenkinek a saját véleménye kifejtése előtt értékelnie kell az előző csoporttársáét, akkor is, ha véleményeik különböznek. Ezután az egyes alcsoportok megkapják a feladatlapot és a betegek rövid bemutatását. Feladatlap:
Egyike vagy a Városi Korház Igazságügyi Bizottsága tagjainak, és életbevágó döntést kell hoznod. Egyedül kell fontossági sorrendet meghatároznod az öt, mesterséges szívre váró beteg között. Az Igazságügyi Bizottságnak ( a csoportnak) egyetértésre kell jutnia. 1. lépés: Egyéni besorolás: egyedül dolgozva kell besorolnod a mesterséges szívre váró betegeket (1. : első a sorban, 5.: utolsó a sorban). 2. lépés: Bizottsági ülés: miután te és minden bizottsági tag( csoporttársad) felállította a saját rangsorát, a bizottság ülést tart. Együtt kell megállapodnotok a végső sorrendben. A szabály, hogy mielőtt kifejtenéd véleményedet, az előtted szóló érveit vagy érzéseit értékelned kell, még akkor is, ha azok nem egyeznek meg a tieiddel. George Mutti Kora: 61 év, foglalkozása: alvilági kapcsolatokkal gyanúsítható (maffia) Leírása: házas, 7 gyereke van, nagyon gazdag, az operációt követően nagyobb összeget fog felajánlani a kórháznak. Peter Santos Kora: 23 év, foglalkozása: egyetemista. Leírása: nőtlen, keményen tanul, segít eltartani nélkülöző családját, tanulmányai befejeztével rendőr szeretne lenni. Ann Doyle Kora: 45 év, foglalkozása: háztartásbeli Leírása. Özvegy, három gyermeket tart el, kisjövedelmű, nincs megtakarítása. Johnny Jaberg Kora: 35 év, foglalkozása: ismert színész Leírása: elvált, mindkét gyermekét a volt felesége neveli, hajléktalanszálló létrehozására tett adományt. Howard Wilkinson Kora: 55 év, foglalkozása: Kalifornia állam szenátora. Leírása: nős, egy gyermeke van, nemrégiben választották meg, van mit a tejbe aprítania.
A feladatot csoportos megbeszélés követi, melyik csoport hogyan és mért jutott az adott sorrendhez (Kagan, 2001). Táviratok Fejlesztő hatás: A gyakorlat célja, hogy elmélyítse a csoporton belüli kapcsolatokat és a tagok lehetőséget kapjanak a visszajelzések adására. Életkori ajánlás: serdülőknek és felnőtteknek Csoportvezetői gyakorlat: komolyabb csoportvezetői tapasztalatokat és mélyebb pszichológiai ismereteket igényel. Idői keretek: 30-45 perc Eszközigény: Papír, íróeszközök A játék leírása: A csoportvezető kellő mennyiségű papírlapot tesz ki középre, majd elmondja a szabályokat. Miszerint bárki bárkinek küldhet táviratokat, és válaszolhat is a kapott táviratokra. Egyetlen kikötés van: a megszólítástól és az aláírástól eltekintve, összesen 100 szót használhat fel a távirataiban. Amint elkészült a távirat, azonnal kézbesíteni kell. A gyakorlat addig tart, amíg mindenki el nem használja a rendelkezésre álló 100 szót. Majd a csoporttagok beszámolnak érzéseikről. Érdemes magukat a táviratokat is megbeszélni, de lehetőséget kell nyújtani arra, hogy aki nem akarja, az megtarthassa magának az olvasottakat. Ezt a szabályt érdemes előre tisztázni, hogy a távirat írói őszintében merjenek megnyilvánulni (Rudas, 2001). Területfoglalás Fejlesztő hatás: A csoportközi konfliktus demonstrálása olyan helyzetekben ahol a szűkös forrásokért megy a küzdelem. Ezenkívül, mivel kiscsoportokban folyik a munka, így a kiscsoporton belüli együttműködés, a valahova tartozás érzése is erősödik. Életkori ajánlás: Mindhárom korosztálynál nyugodtan használható. Csoportvezetői gyakorlat: komolyabb csoportvezetői tapasztalatokat és mélyebb pszichológiai ismereteket igényel. Idői keretek: 20 perc
Eszközigény: sok elmozdítható bútor és tárgy, például székek, asztalok, szőnyegek, dísztárgyak. A játék leírása: A csoportot két csapatra osztjuk. Az egyik csapat a terem egyik, a másik csapat a terem másik felében helyezkedik el. A feladat adott jelre minél több tárgyat a saját térfelünkre hurcolni. Az időkeret öt perc. Rabolni szabad: a másik csoport területéről vissza is lehet hozni tárgyakat. Az egyetlen szabály, hogy amit valaki már megfogott, amíg el nem engedi, addig más nem nyúlhat hozzá. Az öt perc elteltével kiderül melyik csoport nyert, melyik mennyi tárgyat szedett össze. A játékot megbeszélés követi, milyen élmény volt a csapatok közötti versengést, a „szabad rablást” átélni, mind az „elkövető”, mind a „kirablott” oldaláról. Egyéb megjegyzések: Általában vidám, sok nevetéssel járó játék, de ügyeljünk a durvaság elkerülésére, vigyázzunk, nehogy valaki, vagy valami megsérüljön (Benedek, 1992). Tolmács-játék Fejlesztő hatás: A kommunikáció, különösen a verbális kommunikáció mélyebb jelentéstartalmának felismerése, és annak bemutatása, mennyire könnyű félreérteni egymás verbális kommunikációját. Életkori ajánlás: idősebb serdülőknek és felnőtteknek ajánlott. Csoportvezetői
gyakorlat:
komolyabb
csoportvezetői
gyakorlatot,
mélyebb
pszichológiai ismereteket igényel. Idői keretek: 30-45 perc Eszközigény: nincs A játék leírása: A játékosok körben ülnek. Az egyik játékos lesz az interjúalany, egy másik a tolmács. A többi játékos a kérdező lesz. Az interjúalanynak bárki fel tehet kérdéseket, de csak a tolmácson keresztül: A tolmács interpretálja, „lefordítja a kérdést”, vagyis közli az interjúalannyal, hogy a kérdező, mit is akart valójában kérdezni. (Mármint a tolmács szerint.) Az interjúalany válaszát is a tolmács ugyanezen a módon „lefordítja”. A kérdezők és az interjú alany közvetlenül nem beszélhet egymással csakis a tolmács segítségével. Több játékos is kipróbálhatja, mind a tolmács, mind az interjúalany szerepét. A végén
megbeszéljük, milyen élmény volt, az, hogy nem azt mondom, amit akarok, illetve az, hogy amit mondok, azt mások teljesen máshogy értelmezhetik (Benedek, 1992). Vakművészet Fejlesztő hatás: A csoporton belüli együttműködést fejlesztése. Életkori ajánlás: Mindhárom korosztálynál nyugodtan használható. Csoportvezetői gyakorlat: nem igényel különösebb csoportvezetői gyakorlatot. Idői keretek: 10-15 perc Eszközigény: papír, filctollak A játék leírása: a csoportot 4 fős kiscsoportokra osztjuk. Az a feladat, hogy közösen rajzoljanak egy képet. Mindenki kap egy papírlapot és becsukott szemmel egy ház körvonalait rajzolja rá. Majd továbbadják a papírt a csoportban baljukon ülőknek. Ezután, még mindig behunyt szemmel - egy ablakot rajzolnak. A papírokat továbbadják, és ajtók kerülnek a házakra. Utolsóként megrajzolják az említett módon a kéményt is. Egyéb megjegyzések: Nagyon oldott hangulatú játék, általában nagy nevetések kísérik, így nehezebb feladatok után a feszültség oldására is használható (Kagan, 2001). Vegyes menü Fejlesztő hatás: A csoportnak együtt kell dolgoznia, ötleteket hoznia a minél jobb megoldás érdekében így kifejezetten csapatépítő, együttműködést segítő játékról van szó. Életkori ajánlás: serdülőknek vagy felnőtteknek ajánlott Csoportvezetői gyakorlat: Maga a feladat nem igényel különösebb csoportvezetői gyakorlatot, csupán utána a megbeszélés Idői keretek: 30 perc Eszközigény: papír, ceruza A játék leírása: A játékosokat négy-öt fős csoportokra osztjuk. A résztvevőkkel közöljük, hogy képzeljék el, éppen most akarnak egy éttermet nyitni. A feladat, hogy megtervezzék a szerintük tökéletes éttermi menüt. A feladatra 10-15 percük van utána
megbeszélés következik. A megbeszélés során térjünk ki arra, hogy hogyan sikerült megegyezniük, a megadott idő alatt, hogyan döntötték el a vitás kérdéseket (Kroenhert, 2004). Vélemények Fejlesztő hatás: A feladat célja, hogy visszajelzéseket kapjunk a foglalkozások lezárásakor a résztvevőktől. Életkori ajánlás: felnőttek, esetleg idősebb serdülők Csoportvezetői gyakorlat: Komolyabb csoportvezetői gyakorlatot igényel a feladat utáni megbeszélés. Idői keretek: 15-20 perc Eszközigény: csomagolópapír, filctoll A játék leírása: A csomagoló papír tetejére írjuk fel a kérdéseinket. Általában érdemes befejezendő mondatként megfogalmazni. Például: „A tréningben az volt a leghasznosabb számomra, hogy…”, „A tréningben az volt a legértékesebb számomra, hogy…”, „A következő javaslatokat tenném, egy későbbi tréningre vonatkozóan, hogy…”, „A tréningben az tetszett/nem tetszett, hogy….”. Majd menjünk ki rövid időre a teremből, és hagyjuk, hogy a csoporttagok nélkülünk írják fel a papírra a gondolataikat. Visszatérésünk után összegezzük a felírtakat, reflektáljunk az esetleges kritikákra, dicséretekre. Egyéb megjegyzések: Fontos, hogy a csoportvezető kellő önismerettel és frusztrációs toleranciával rendelkezzen a negatív vélemények kezeléséhez. Ne sértődjön meg, és ne váljon ellenségessé, bármilyen negatív visszajelzés esetén sem (Kroenhert, 2004.).
