ARCHIEF VLAAMSE RAAD ERU~~~~~~GEN 115 (19744975) - Nr. 1
CULTUURRAAD VOOR DE
NEDERLANDSE CULTUURGEMEENSCHAP 25 MAART 1975
ZITTING 1974-1975
VERNIEUWD SECUNDAIR ONDERWIJS
VERSLAG ingediend door de heer H. DE CR00 Minister van Nationale Opvoeding
214
INHOUD
blz. 1. Aanleiding . . . . . . . . . . . . . . .
3
2. Hoofdstuk 1 Dewetvan19juli1971
. . . . . . . . .
3
3. Hoofdstuk II Zakelijke gegevens m.b.t. de huidige situatie.
4
4. Hoofdstuk III Poging tot evaluatie van het V.S.O.-experiment 5 1. Het positieve . . . . . . . . . . . . 8 2. Het negatieve . . . . . . . . . . . . $3. Op te lossen problemen . . . . . . .
1:
5. Besluit . . . . . . . . . . . . . . . . .
11
5 5
OVERZICHTELIJKE LIJST VAN DE BIJLAGEN
1. Wet van 19 juli betreffende de algemene structuur en de organisatie van het secundair onderwijs . . . . . . . . . . . .
17
II. Memorie van toelichting bij het ontwerp van wet betreffende de algemene structuur en de organisatie van het secundair onderwijs, Senaat nr. 97,3 december 1970 . .
21
III. Koninklijk besluit van 20 december 1973: Commissies voor de leerplannen van het secundair onderwijs . . . . . . . . .
29
IV. a. Structuur en organisatie van het V.S.O. in de rijksscholen (schema) . . . b. Structuur en organisatie van het V.S:O: in de katholieke scholen. . . . . . .
31 32
X. Begeleiding van het V.S.O. . . . . . .
55
XL Bevolkingscijfers in het V.S.O. . . . . .
59
XII. V.S.O.-eindverslag Directeur-generaal V. Geens : “Vaststellingen, Beschouwingen, Adviezen i.v.m. het V.S.O.” . . . . . .
65
XIII. Verslag over het V.S.O. en het V.B.S.O. inzonderheid met betrekking tot de technische studierichtingen (Inspecteur-gene raal R. Smet). . . . . . . . . . . . .
75
XIV. Interimrapport over de pedagogische uitbouw van het V.S.O. (Centraal Pedagogisch Bureau - Inspecteur-generaal H. Corijn). . . . . . . . . . . . . . . .
81
xv. V.S.0. -Franstalig regime . . . . . .
95
XVI. Evaluatie van het V.S.O. in het katholiek gesubsidieerd onderwijs + zakelijke gegevens m.b. t . de lessenroosters, bevol kingscijfers, overgangsmogelijkheden, enz. . .
105 113
121
V. Toegepaste structuur in de verschillende onderwijsnetten . . . . . . . . . . .
33
VI. Progressieve invoering van het V.S.O.. .
41
VII. Herstructureringen van Rijksinrichtingen ingevolge de invoering van het V.S.O.. .
47
VIII. Vernieuwd beroepssecundair onderwijs .
49
XVII. Gegevens betreffende het V.S.O. afhangende van steden en/of gemeenten . . .
53
XVIII. Verslag over het V.S.O. ingediend door het Pedagogisch Instituut van de Rijksuniversiteit te Gent. . . . . . . . . .
IX. Vijfde volmakings- en specialisatiejaar in het kader van het V.S.O. en in het kader van het V.B.S.O.. . . . . . . . . . .
VERSLAG AAN DE PARLEMENTSLEDEN OVER HET VERNIEUWD SECUNDAIR ONDERWIJS Aanleiding Door het uitbrengen van dit verslag wordt de belofte ingelost, vervat in de beleidsverklaring van de vorige regering op 30 januari 1973. Zowel mijn achtbare voorganger als ikzelf hebben beloofd dit punt uit de regeringsverklaring na te komen. De tekst ervan luidt: ,,De regering zal, wat het rijksonderwijs betreft, ieder jaar in de maand mei, ten behoeve van de parlementsleden een uitvoerig verslag publiceren, waarin enerzijds de resultaten van de vernieuwing worden toegelicht en anderzijds de initiatieven voor het volgend schooljaar zullen worden omschreven. Dit verslag zal onder meer een commentaar bevatten van de Pedagogische Instituten van de Rijksuniversiteiten en van de bevoegde inspectiecorpsen “. De verslagen van de Directie-generaal en van de Inspectie-generaal worden als bijlage (nrs. XII, XIII en XIV) aan onderhavig verslag gehecht. Het verslag van het Pedagogisch Instituut van de Rijksuniversiteit te Gent gaat hierbij als bijlage XVIII. Aangezien ik mijzelf van bij de aanvang als Minister van Nationale Opvoeding ten behoeve van alle onderwijsnetten heb beschouwd, wens ik door middel van dit verslag aan de Dames en Heren van deze hoge vergadering ook gegevens te verstrekken die met de situatie van het V.S.O. in de andere netten te maken hebben (bijlagen nrs. XVI en XVII). Ter vergelijking worden in bijlage XV ook gegevens verstrekt betreffende structuur, inhoud en verspreiding van het Enseignement secondaire renové. Ik maak van de gelegenheid gebruik om de verantwoordelijke beleidsinstanties van de andere netten dank te zeggen voor de mij verstrekte informatie.
HOOFDSTUK 1 DE WET VAN 19 JULI 1971 Wettelijke basis De vernieuwing van het secundair onderwijs wordt mogelijk gemaakt door een geheel nieuwe structuur en organisatie, waarin de wet van 19 juli 1971 betreffende de algemene structuur en de organisatie van het secundair onderwijs, voorziet (zie bijlage 1).
afgebakende kader stemt overeen met de verlangens van binnen- en buitenlandse maatschappelijke en onderwijskundige kringen, en steunt op constateringen en stelregels die in deze kringen sedert lang gemeengoed zijn geworden. Zo komt de wet ook tegemoet aan de aanbevelingen van de Raad van Europa, zoals die geformuleerd worden in het verslag van de onderwijsstage in Düsseldorf dd. 12.12.1968. Doel van de nieuwe structuur Het nieuwe algemeen kader moet eindelijk in ons secundair onderwijs de vereenvoudiging, coördinatie en eenvormigheid tot stand brengen die van alle zijden als een onontbeerlijke noodzaak worden aangemerkt. Het moet de baan ruimen voor een doorgedreven democratisering van het onderwijs, dank zij de ,,mogelijkheid om geleidelijk in éénzelfde school jongens en meisjes van verschillende sociale stand op te nemen” (‘). Door de mogelijkheid te scheppen tot een ,,betere aanvankelijke oriëntering en tot een uitgebreider en diepgaander observatie van alle jongens en meisjes bij het verrichten van taken en activiteiten die de inzet van hun hele persoonlijkheid vergen” (2) moet het nieuwe algemeen kader de weg openen naar een inhoudelijke verbetering van het onderwijs. Het moet ook ruimte scheppen voor een brede gemeenschappelijke basisvorming, die het aanpassingsvermogen van de leerlingen vergroot en hun studiekeuze tot een later, meer verantwoord tijdstip in hun ontwikkeling uitstelt. Ten slotte moet het nieuwe algemeen kader de mogelijkheid inhouden om aan elke leerling de ruimst mogelijke kansen op ontplooiing naar eigen aard en aanleg te bieden. In onze maatschappij groeit het secundair onderwijs steeds meer uit tot een veralgemeend onderwijs. Een nieuw kader dient dus te voorzien in wegen die ,, iedereen zo ver mogelijk” kunnen leiden en aan de begaafdsten de vormings- en ontwikkelingsmogelijkheden bieden die voor een latere studie in het hoger onderwijs onontbeerlijk zijn (3). Ruimte voor nieuwe inhoud
Aard van de wet
Hoewel inhoud, doelstellingen, leerplannen en methodes tot de bevoegdheid van de uitvoerende macht en van de onderwijsbesturen blijven behoren, wil de nieuwe structuur juist voor al dat inhoudelijke en methodologische de nodige ruimte scheppen,
Het gaat hierbij om een kaderwet, die de structuur van het secundair onderwijs wil bepalen en enkele essentiële principes wil vastleggen. Het hierin
(‘) Memorie van toelichting. Senaat 3.12.1970 (bijlage II). (3) Memorie van toelichting (zie bijlage II). (3), (4), (5) Memorie van toelichting (zie bijlage II).
3
opdat het soepel gehanteerd en (desnoods) aan gewijzigde behoeften aangepast zou kunnen worden. De evolutie van ons maatschappelijk, economisch, sociaal en cultureel leven heeft ons mensbeeld in zulke mate gewijzigd dat er ook in verband met onderwijs en opvoeding wel nieuwe inzichten moesten ontstaan. Ingevolge deze ontwikkeling is de eigenlijke positie van de school totaal anders geworden ; zij is ook lang ,, niet meer de enige, zelfs niet meer de voornaamste bron van het verwerven van kennis” (4). Dit verwerven van kennis wordt trouwens ook niet meer als de essentiële doelstelling van de onderwijsopdracht beschouwd. ,,De nadruk moet gelegd worden op het verwerven van een geheel van intellectuele en karakteriële eigenschappen : kritische zin, begripsvermogen, opzoeken van informatie, streven naar volmaking, aanpassingsvermogen, verantwoordelijkheidszin, het vermogen zich doelen te stellen en deze op systematische wijze na te streven, openheid van geest, zin voor dialoog, verdraagzaamheid, scheppingsvermogen, enz. ” (“). Om, binnen het raam van een steeds inkrimpende schooltijd de verwerving van een onontbeerlijke basiskennis, samen met de vorming van intellect en karakter, mogelijk te maken, werd dus door middel van de wet van 19 juli 1971, voor het secundair onderwijs een nieuwe algemene structuur in het leven geroepen. Uitvoering van de wet Tot uitvoering van de wet van 19 juli 1971 werd tot heden maar één besluit uitgevaardigd : het koninklijk besluit van 20 december 1973, verschenen in het Staatsblad van 11 april 1974. Het betreft de uitvoering van art. 8 van de wet (zie bijlage III). Toch werd, zowel in de gesubsidieerde onderwijsnetten als in het rijksonderwijs, een begin gemaakt met de invoering - bij wijze van experiment - van het Vernieuwd Secundair Onderwijs (V.S.O.). Op dit ogenblik zijn 177 scholen van het Rijk, 3 scholen van de Provincies, 49 scholen van Steden en Gemeenten, en 60 scholen uit de vrije sector in dit V.S.O.-experiment ingeschakeld. De verst gevorderde kernen (voor het Rijk : Brugge, Vilvoorde, Hasselt) zijn nu aan hun vijfde jaar toe, dit wil zeggen dat zij op 1 september 1974 met het eerste jaar van de derde graad (determinatie) zijn gestart. De richtlijnen en beschikkingen met betrekking tot de organisatie van het V.S.O. werden door middel van circulaires, uitgaande van de Minister, de administratie en de inspectie, aan de betrokken scholen medegedeeld. Ondanks ernstige nadelen aan dit systeem verbonden (waarover hierna nog zal worden gehandeld), was er in de gegeven omstandigheden geen ander middel om de vernieuwing op een vlotte en pragmatische wijze tot stand te laten komen. 4
HOOFDSTUK II ZAKELIJKE GEGEVENS MET BETREKKING TOT DE HUIDIGE SITUATIE Algemeen schema van de V.S.O.-structuur Hoe de grote trekken van het nieuw gestructureerde secundair onderwijs er thans uitzien, wordt grafisch voorgesteld in de bijlagen IV A en IV B, respectievelijk met betrekking tot het Rijksonderwijs en het Vrij gesubsidieerd onderwijs. Inhoud van de toegepaste structuren Meer gedetailleerd wordt in bijlage V een beeld opgehangen van het onderscheid tussen de gemeenschappelijke vorming en de meer gedifferentieerde studierichtingen, alsmede van de vakken en lestijden die respectievelijk in de eerste graad (observatie), de tweede graad (oriëntering) en de derde graad (determinatie) werden opgenomen. In het Rijksonderwijs werd het onderscheid tussen Doorstroming (= studierichtingen die uitmonden in hoger onderwijs) en Finaliteit (= studierichtingen die een eindpunt vinden na de tweede, resp. derde graad) in nagenoeg alle technische studierichtingen doorgevoerd. In het Vrij gesubsidieerd onderwijs is dit in veel mindere mate het geval. Het experiment werd geleidelijk uitgebreid Begonnen in de rijksscholen van de kernen Brugge, Vilvoorde en Hasselt (1970- 197 l), bestrijkt het V.S.O.-experiment thans ongeveer 60% van het onderwijs georganiseerd door het Rijk en ongeveer 10 % van het Vrij gesubsidieerd onderwijs. Aangezien het om een progressieve invoering gaat, die met de schooljaren meegroeit, wordt nog in geen enkele school het hele secundair onderwijs (6 jaren) door het V.S.O. bestreken. In de scholen van de eerste V.S.O.-generatie loopt nu het vijfde jaar (= lste leerjaar van de derde graad/determinatie). Precieze gegevens over de progressieve invoering en de spreiding van de vernieuwing in de verschillende onderwijsnetten worden in bijlage VI verstrekt. Gevolgen voor de structuur van een aantal rijksscholen De invoering van het V.S.O. heeft in een aantal gevallen de onmiddellijke aanpassing van de structuur van de school, en niet zelden ook de fusie van scholen of delen van scholen noodzakelijk gemaakt. Een overzichtelijke lijst van deze structuurwijzigingen wordt in bijlage VII opgenomen.
Vernieuwd beroepssecundair onderwijs Naarmate het duidelijker werd dat het eerste observatiejaar van het V.S.O. ondanks alle inspanningen toch niet alle leerlingen kan dienen, werd aan het beroepsonderwijs meer aandacht geschonken. Teneinde het traditioneel beroepsonderwijs in de vernieuwing te betrekken, werd tijdens het schooljaar 1971-1972 in een beperkt aantal rijksscholen bij wijze van experiment het Vernieuwd Beroepssecundair Onderwijs (V.B.S.O.) ingevoerd. De structuur en de inhoud ervan worden in bijlage VII1 en IX beschreven. Het V.B.S.O. werd duidelijk opgevat als een aanvulling van het V.S.O. Het is bestemd voor dié leerlingen die, om welke reden ook, in het V.S.O. hun gading niet kunnen vinden en van wie men uit ervaring weet dat zij meestal zo vlug mogelijk in het beroepsleven willen binnentreden. Deze leerlingen worden na het eerste observatiejaar (of de aanpassingsklas) van het V.S.O. opgevangen in een beroepsvoorbereidend jaar, dat als instrument van observatie en oriëntering dient en de leerlingen helpt om in de tweede graad van het V.B.S.O. een finaliteit te bereiken die ze in staat stelt met vertrouwen het beroepsleven in te gaan. De periode die aan eigenlijke beroepsopleiding besteed kan worden, is dus wel vrij kort, maar de tweede graad kan aangevuld worden met een specialisatie- of volmakingsjaar. Het systeem werkt nu gedurende een drietal jaren en het aantal erbij betrokken scholen is’ geleidelijk groter geworden. De bereikte resultaten zijn veelal bevredigend. Er wordt thans gewerkt aan de voorbereiding van een mogelijke derde graad van het V.B.S.O. Hoe worden V.S.O. en V.B.S.O. begeleid? De begeleiding van de vernieuwing in het secundair onderwijs werd aan de inspectie van het middelbaar en van het technisch onderwijs opgedragen. Met het oog hierop werden de twee inspectiekorpsen versmolten en de opdrachten onder de leden ervan opnieuw verdeeld. De Inspecteurs-generaal, de Inspecteurs-Coördinatoren en de Inspecteurs-Begeleiders worden respectievelijk in het Centraal Pedagogisch Bureau, de Regionale Pedagogische Bureaus en de Onderwijszones door leerkrachtencoördinatoren bijgestaan, die hetzij voor een hele, hetzij voor een halve opdracht werden vrijgesteld. In bijlage X worden het ontstaan, de structuur, de specifieke opdracht en het ambtsgebied van de begeleidingsgroep beschreven. Aantal leerlingen in V.S.O. en V.B.S.O. In het schooljaar 1973-1974 waren voor alle onderwijsnetten samen 48 378 leerlingen bij het Vernieuwd
Secundair Onderwijs betrokken, hetzij 46 170 bij het V.S.O. en 2 208 bij het V.B.S.O. Gedetailleerde cijfers in verband met de schoolbevolking (gerangschikt naar provincie, onderwijsnet, geslacht, leerjaar, . . .) worden medegedeeld in bijlage XI.
HOOFDSTUK III POGING TOT EVALUATIE VAN HET V.S.O.-EXPERIMENT Het ligt voor de hand, dat bij de beoordeling van een zo gigantische onderwijsvernieuwing als het V.S.O., die zich trouwens nog maar in de aanvangsfase bevindt, grote omzichtigheid geboden is. Te meer omdat de omstandigheden waarin de hele onderneming moest starten en toch enigszins van de grond komen, nauwelijks als geschikt of gunstig kunnen worden beschouwd. Er was weinig of niets ondernomen om door middel van een heldere, betrouwbare voorlichting de openbare opinie met de nieuwe onderwijskundige en pedagogische inzichten vertrouwd te maken. Het besef dat de structuur en de organisatie van ons onderwijs in het licht van die gewijzigde inzichten en van de sterk geëvolueerde behoeften van onze maatschappij dringend aan een hervorming toe waren, was nauwelijks doorgedrongen. Aan een ernstige her- of bijscholing van de leraren had nog bijna niemand iets kunnen doen. Aangepaste gebouwen waren er niet. De uitrusting, de leermiddelen en de boeken waren (en zijn veelal nog) niet opgevat in functie van de bewuste vernieuwing.. . . En om de ,, operatie” te bekostigen was er ongeveer geen geld beschikbaar. Hoewel voortvarendheid bij de beoordeling van de stand van zaken in het Vernieuwd Secundair Onderwijs dus zeker uit den boze is - met ophemeling of verguizing kan niemand gebaat zijn - lijkt het niet onmogelijk toch al enkele min of meer duidelijke resultaten aan te wijzen. We zullen in de hierna volgende bladzijden eerst belichten wat kennelijk positief is gebleken; daarna even kritisch bekijken wat als negatief werd ervaren; en ten slotte stilstaan bij de belangrijkste problemen van allerlei aard waarvoor min of meer dringend een oplossing moet worden gevonden. $1. HET POSITIEVE De (nochtans soms bijzonder kritische) verslagen over het V.S.O., uitgaande van de administratie en de inspectie, stemmen opvallend goed overeen in het beklemtonen van het vele waardevolle dat de vernieuwing kan opleveren en in feite ook dagelijks in toenemende mate oplevert.
Ruime gemeenschappelijke basisvorming Door het vroegtijdig onderscheid tussen middelbaar en technisch onderwijs op te heffen, heeft het V.S.O. de gemeenschappelijke basisvorming verruimd. In het eerste leerjaar van de observatiegraad volgen alle leerlingen dezelfde vakken en activiteiten. In het tweede leerjaar treedt slechts een heel lichte differentiatie in, die de leerling nog in geen enkel opzicht vastspijkert in de ene of andere richting. Na de twee observatiejaren is letterlijk alles nog mogelijk.
beurt een prikkel inhield voor de invoering en het adequate gebruik van meer aangepaste werkmethodes : individualisering, groepswerk, leergesprek, thematisch onderwijs, enz. Er moet wel worden toegegeven, dat we op dit gebied nog maar aan het begin staan, maar aan de andere kant is het toch overduidelijk dat hier definitief naar de inhoudelijke vernieuwing van het secundair onderwijs werd doorgestoten. Met het oog op later: hoger onderwijs en/of beroepsleven
Verdaging van de studiekeuze De studiekeuze wordt dus echt verdaagd. De leerlingen krijgen zo goed als gemeenschappelijk onderwijs tot aan hun veertiende jaar. Alleen degenen van wie gebleken is, dat ze al vroeg beroepsgericht zijn en geen bijzondere aanleg voor een meer intellectuele vorming vertonen, worden na het eerste observatiejaar (of na het aanpassingsjaar) in het beroepsvoorbereidend jaar van het V.B.S.O. opgevangen. De andere leerlingen ontvangen ook nog in de twee jaren van de oriënteringsgraad vooral gemeenschappelijk onderwijs (tweederde van het totale lessenpakket), wat alweer de geleidelijkheid in de oriëntering naar een definitieve studierichting in de hand werkt. Mits inhaallessen en een dosis persoonlijke inspanning zijn in de oriënteringsgraad immers nog altijd overstapjes mogelijk naar een andere studierichting dan degene waarin de leerling is gestart. Ook de vakken uit een fundamentele of een bijzondere optie die een samenstellend deel van verschillende studierichtingen zijn, worden gemeenschappelijk gevolgd. Meer democratische sfeer. Juister observatie Het is gebleken, dat dit de democratische sfeer bijzonder ten goede komt en dat de leerlingen veel juister kunnen worden geobserveerd. Nieuwe maatschappij eist nieuwe onderwijsinhoud en -methodes De invoering van nieuwe leervakken en activiteiten, zoals maatschappelijke vorming, handvaardigheid, technologische opvoeding, komt duidelijk tegemoet aan de eisen van onze meer technisch en sociaal gerichte maatschappij. Ook de leerinhouden van de traditionele vakken werden grondig herdacht en in soepele, altijd ,, voorlopige ” en dus steeds aanpasbare leerplannen verwerkt. Een intense bezinning over het waarom van de aangeboden leervakken heeft tot een scherper aflijnen van de doelstellingen geleid, wat op zijn 6
De inhoud van de leerpaketten, de uitgesproken bedoeling te leren leren en te leren werken, ten slotte ook de aanwezigheid van een brede waaier van keuzemogelijkheden en studierichtingen in de determinatiegraad voeden bij een toenemend aantal mensen de overtuiging dat in het Vernieuwd Secundair Onderwijs een betere aanloop tot hogere studies en tot het beroepsleven ingebouwd zit dan in het traditioneel onderwijs het geval was. Om hierover een definitief oordeel uit te spreken is het natuurlijk nog te vroeg. Veel zal afhangen van de geest waarin, en de middelen waarmee het V.S.O. verder uitgebouwd zal kunnen worden. Permanent observeren en evalueren Een permanente observatie en evaluatie vervangt het vroegere examensysteem, waardoor ongetwijfeld een betere, zeker een vollediger kennis van de leerling wordt bereikt. Er wordt geprobeerd niet meer uitsluitend het cognitieve gebied te bestrijken; ook het affectieve wordt in de evaluatie betrokken. Niet alleen de ken-resultaten die de leerling ,,produceert “, worden beoordeeld, maar ook de manier waarop hij tot die resultaten gekomen is en de omstandigheden waarin dat allemaal gebeurt. Klasseraad en P.M.S.-Centrum Al deze elementen worden geregeld door de leraren in de klasseraad besproken en onderzocht, steeds met het oog op een meer verantwoorde begeleiding en oriëntering van de leerling. Hierdoor is ook een veel directer, intenser en vruchtbaarder samenwerking met de P.M.S.-centra ontstaan. Er is steeds ten minste één vertegenwoordiger van het P.M.S.centrum op de klasseraad aanwezig. Bezinning van de leerkrachten De leerkrachten werden (en worden) door dit alles verplicht, enerzijds het doel en de inhoud van hun leerambt en anderzijds hun relatie tot hun opvoe-
dersfunctie en tot hun leerlingen aan een kritisch onderzoek te onderwerpen. De ernst waarmee dit bij talloze leerkrachten is gebeurd, heeft tot ieders vreugde aan het licht gebracht, welke onschatbare reserves aan beroepsverantwoordelijkheid en -fierheid daar nog leven. Gelukkiger en meer gemotiveerde leerlingen Een onmiddellijk gevolg van deze ingesteldheid is, dat de leerlingen in toenemende mate de sfeer in het V.S.O. als gunstig ervaren. Zij voelen zich in hun eigen waarde meer erkend en worden meer ,,aangesproken” door de belangstellende observatie en de zorg om een goede begeleiding vanwege de leraren. Dank zij, de nieuwe werk- en onderwijsvormen zijn ze in de meeste gevallen ook beter gemotiveerd. In dit verband dient de opvangperiode, de zogenaamde onthaalperiode te worden vermeld, een initiatief dat op uiterst gelukkige wijze de nadelige effecten van een bruuske overgang uit het basisonderwijs naar de secundaire school voorkomt. De opvangperiode beslaat nagenoeg de eerste schoolweek van september en is gericht op een open kennismaking met de hele school : gebouwen, afdelingen, kantoren, directie, secretariaat, bibliotheek, keuken enz. De eerste lessen van ieder vak worden ook besteed aan zogenaamd vakonthaal. De leerlingen worden hierbij enigszins vertrouwd gemaakt met doel, inhoud en werkwijze van de bewuste vakken. Waar de opvangperiode goed georganiseerd wordt, draagt zij in hoge mate bij tot het vlot integreren van de leerlingen in het schoolgebeuren, wat de menselijkheid van de verhoudingen zeker ten goede komt en ook reeds van bij de aanvang kostbare gegevens voor de observatie van de leerlingen aan de hand doet. Belangstellende ouders Het is begrijpelijk, dat deze gunstige sfeer spoedig op de ouders overslaat. Zij appreciëren de permanente observatie en begeleiding van hun kinderen in steeds stijgende mate. Het systeem van niveaus (met toelichtingen), dat hun kind naar aanleiding van het rapport in zijn totale evolutie tekent, wint hand over hand aan begrip en instemming. De positieve houding van de ouders ten opzichte van het V.S.O.-gebeuren en hun hierdoor toegenomen belangstelling blijken duidelijk uit hun grotere deelname aan oudervergaderingen, voorlichtingsavonden, enz. Waar het kan: een Middenschool! We moeten nog een zeer positieve noot laten klinken in verband met de structuur: de midden-
school. Waar de observatiegraad apart kon worden georganiseerd en er dus een zelfstandige middenschool ontstond, werd op de allerbeste wijze aan de bedoelingen van het V.S.O. beantwoord. Alle aandacht van het goed samenwerkende lerarencorps wordt daar op de observatie geconcentreerd. Bovendien wordt het formuleren van eindadviezen aan de ouders en de leerlingen daar nooit gehinderd en scheef getrokken door de aanwezigheid van een bovenbouw waarin bepaalde studierichtingen wèl, maar andere natuurlijk niet zijn opgenomen. Alleen vanuit de middenschool kàn de leerling belangloos, in overeenstemming met zijn specifieke aard, aanleg en motivatie, worden georiënteerd. Scholengemeenschappen Het werken van middenscholen naar de bovenbouw in een naburig atheneum of een naburige rijkstechnische school toe, heeft een grotere binding onder de scholen van eenzelfde kern tot stand gebracht en de idee van pyramidale scholengemeenschappen sterk veld doen winnen. De studie van mogelijke bundeling in scholengemeenschappen werd in de loop van het jongste schooljaar door de Regionale Pedagogische Bureaus, in samenwerking met het Centraal Pedagogisch Bureau en de betrokken directies, kranig ter hand genomen. Gedetailleerde voorstellen ter zake worden nu bestudeerd. 82. HET NEGATIEVE De positieve aspecten, waaraan we in de vorige paragraaf aandacht hebben besteed, kunnen toch niet verhelen dat er onvolmaaktheden en schaduwzijden werden ontdekt, die ieder onbevooroordeeld mens te denken geven. Grotere versnippering dan vroeger! De ,, vereenvoudiging, coördinatie en eenvormigheid “, die zo nadrukkelijk in de Memorie van Toelichting bij het Ontwerp van wet (zie bijlage II) voorop werden gesteld, zijn in genen dele verwezenlij kt. Erger nog : de verscheidenheid en versnippering zijn groter dan ooit te voren. Het traditioneel middelbaar en technisch onderwijs, met al de afdelingen die er het kenmerk van zijn, blijft naast het Vernieuwd Secundair Onderwijs bestaan. Dat lag ook besloten in de wet van 19 juli 1971. Maar dat het franstalig rijksonderwijs, het nederlandstalig rijksonderwijs en het vrij gesubsidieerd onderwijs - hoewel vertrekkend van dezelfde wettelijke basis en gelijkaardige principes - een volstrekt eigen weg zouden gaan bewandelen, die tot drie verschillende vormen van V.S.O. zouden leiden, lag zeker niet in de bedoeling van de wet. 7
Het achterwege blijven van de nodige uitvoeringsbesluiten, waardoor elk net dan maar het initiatief moest nemen en met eigen circulaires gaan werken, is aan deze ontwikkeling zeker niet vreemd geweest. Ook het feit dat de Overleg- en Verbeteringscommissie, waarvan sprake in art. 10 van de wet, nog niet is tot stand gekomen, draagt mede schuld aan de betreurenswaardige toestand waarvan we nu getuige zijn. De Overleg- en Verbeteringscommissie zou precies tot taak hebben gehad tussen vertegenwoordigers van de verschillende netten ervaringen uit te wisselen en zodoende de convergentie van de na te streven doelstellingen te bevorderen.
Studiekeuze wordt soms vervroegd! In sommige gevallen verplicht de nieuwe structuur de leerlingen een jaar vroeger hun studierichting te kiezen dan in het traditioneel onderwijs, waar het derde jaar van de lagere cyclus in de moderne humaniora en in de A3-afdeling immers nog helemaal ongedifferentieerd is. In het V.S.O. moet de leerling na de observatiegraad, dus bij het begin van het derde jaar, uitmaken welke richting hij zal inslaan: de doorstroming of de finaliteit, de algemeen vormende of de technische. In het bijzonder voor de technische finaliteitsrichting is deze vervroeging van de keuze opvallend en.. . nadelig.
Wat met het technisch onderwijs? Een doel van de onderwijsvernieuwing - ook in het buitenland (o.a. in Zweden en in Israël) -was: meer begaafde leerlingen ook naar de technische studierichtingen te leiden. Dit doel wordt bij ons zeker niet bereikt. Integendeel: als aparte school verdwijnt de technische school uit de observatiegraad (= eerste twee jaren van het secundair onderwijs) en naar de meer technische gerichte opties in de oriënteringsgraad van het V.S.O. komen ontelbaar veel minder leerlingen dan op grond van de vroegere verhoudingen verwacht had kunnen worden. De oorzaken van deze ontwikkeling werden nog niet helemaal blootgelegd. Naar het oordeel van inspectie en directies uit het rijkstechnisch onderwijs hebben ze echter wel te maken met enkele duidelijk aanwijsbare omstandigheden: - de dikwijls verkeerde oriëntering van de leerlingen door P.M.S.-centra, leraren en directies, die zich in hun adviezen te sterk laten leiden door het principe van de verdaging van de keuze. De reeds aanwezige aspiraties van de leerling worden minder in acht genomen en hun motiveringen te weinig aangesproken. Het systeem werkt dit in de hand: gun de leerlingen zo lang mogelijk alle kansen; stuur ze derhalve zoveel mogelijk naar studierichtingen met een doorstromingskarakter, liefst zonder uitgesproken technische inslag. - de nog welig woekerende concurrentiegeest tussen scholen met een meer ,, algemeen vormend ” karakter en andere met een meer ,,technisch” karakter. - het ontstaan van Rijksinstituten voor Secundair Onderwijs (R.I.S.O.‘s) met technische studierichtingen in de oriënteringsgraad, in de nabijheid van bestaande Rijksinstituten voor Technisch Onderwijs (R.I.T.O.‘s). - het verdwijnen van bepaalde studierichtingen ingevolge bevolkingsnormen die speciaal voor sommige technische opties in de finaliteitsrichting nadelig uitvallen. - het gesloten karakter van de oriënteringsgraad, waardoor leerlingen komende uit het traditioneel T.O. moeilijk opgenomen kunnen worden. 8
Weinig soepelheid in verband met finaliteitsaspect Het tweede oriënteringsjaar (= 4de jaar secundair onderwijs) zit, wat de finaliteitsrichting betreft, wel erg strak in het systeem vast. Het gevolg hiervan is, dat het niet met dezelfde soepelheid als het vierde jaar A3 uit het traditioneel onderwijs op het finaliteitsaspect kan voorbereiden. Om op technisch gebied een vergelijkbaar peil te bereiken, moet de leerling dan ook een vijfde jaar, het zogenaamde specialisatie- of volmakingsjaar volgen. Twee jaren determinatie is weinig voor een finaliteitsrichting In een geheel van zes jaren secundair onderwijs, dat voor heel wat leerlingen voorlopig een eerbare eindterm van hun schoolse studie zal zijn, worden slechts twee leerjaren aan determinatie besteed. Voor tal van leerlingen, die hun keuze zo lang mogelijk hebben verdaagd, zal die periode onvoldoende blijken om de technische vaardigheid te verwerven die in een lange finaliteit vereist wordt om zich met kans op slagen in het beroepsleven aan te bieden. Net zoals na de korte finaliteit (oriënteringsgraad) zullen ook deze leerlingen op een bijkomend specialisatie- of volmakingsjaar zijn aangewezen, indien zij dezelfde technische bekwaamheid willen verwerven als de A2-ers uit het traditioneel technisch onderwijs. Indeling in 3 maal 2 graden roept ook bezwaren op Wat hiervoren in verband met de duur van de derde en ook van de tweede graad werd gezegd, lijkt de opportuniteit van de indeling in 3 maal 2 graden in twijfel te trekken. Hetzelfde wordt trouwens gedaan door bedenkingen met betrekking tot de homologatieregeling. Zolang het traditioneel onderwijs blijft bestaan, zal het getuigschrift van lager secundair onderwijs na het derde leerjaar gehomolo-
geerd worden. Voor het V.S.O. betekent dit: midden in de oriënteringsgraad ! Dat heeft natuurlijk weinig zin. Maar voorzien in een aparte homologatieregeling voor het V.S.O. lijkt toch niet bijzonder aangewezen.
Ingevolge de eisen van dit systeem worden soms ook vakken in één optie samengebracht, waarvan de combinatie lang niet voor iedereen even nuttig is. Moeilijkheden met en bezwaren tegen evaluatiesysteem
Te hoge verwachtingen in verband met keuzemogelijkheden, Het bekend worden van de V.S.O.-structuur en van de lange lijst opties die door de leerlingen gekozen zouden kunnen worden, heeft bij de publieke opinie al te hoge verwachtingen gewekt. Het spreekt vanzelf, dat het V.S.O. nooit kàn voorzien in de totstandkoming van alle opties op alle plaatsen. Te meer daar deze opties gebundeld moeten worden in combinaties die.. . zinvol moeten zijn. Welnu, heel wat combinaties lijken helemaal niet (of toch maar weinig) zinvol en worden dus uitgesloten. Andere, wél zinvolle, kunnen soms niet van de grond komen, omdat de gestelde leerlingennormen te hoog zijn. . . of het aantal kandidaten te klein. Ouders - soms ook leraren - voelen dit nu aan als een ernstige beknotting van het V.S.O.-principe, dat ,, iedereen volgens zijn mogelijkheden het gekozen onderwijs moet krijgen. ” Minder polyvalent Kiezen betekent dat men het ene neemt en het andere laat. Hoe groter de keuzemogelijkheden, hoe meer men zal moeten kunnen laten.. . . Er zijn (toch altijd nog) heel wat keuzemogelijkheden, vooral in de derde graad (determinatie). Dit heeft tot gevolg, dat de inhoud van de studiepakketten meer gespecialiseerd is, met andere woorden minder ,, breed” en dus minder polyvalent dan de afdelingen in het traditioneel onderwijs. Met de geest van de omnivalentiewet van 8 juni 1964 stemmen deze studiepakketten dus niet meer zo goed overeen. Hierin zal door de wetgever moeten worden voorzien met het oog op de homologatie van de af te leveren getuigschriften.
De (totaal onvoorbereide) leraren hebben de grootste moeite met de toepassing van de principes van het nieuwe evaluatiesysteem. Zij kunnen zich niet goed losmaken uit het vroegere stelsel, waarin de leerlingen aan de hand van exacte cijfers, toegekend voor ,, objectieve ” examens, werden ,, geëlimineerd “. Niet weinigen betreuren dat de goede kanten die toch ook aan het vroegere examensysteem vastzaten, nu helemaal verloren gaan. De leerlingen leren nooit meer een synthese van een coherent leerstofpakket of van een volledige cursus te maken. Zij moeten nooit meer die volgehouden geconcentreerde inspanning leveren die tot de parate beheersing van een groot vakgeheel of -onderdeel leidt en die ook op zichzelf een niet te miskennen vormende waarde bezit. Zij worden ten slotte niet meer voorbereid op het afleggen van examens... die in het hoger onderwijs en in het beroepsleven nog lang niet hebben afgedaan! Met de observatie en beoordeling van de attitudes of leergedragingen weten de leraren ook meestal geen blijf. De formulering van deze attitudes met het oog op de informatie van de ouders laat uiteraard heel veel te wensen over. Wanneer men ziet hoe gering het aandeel van de psychologie in de opleiding of de bijscholing van de leraren is geweest, kan deze toestand nauwelijks verwondering wekken. De klasseraden, die nogal wat tekorten op dit gebied zouden kunnen opvangen - met name door de confrontatie van de verschillende ervaringen en meningen van de leraren en P.M.S.-afgevaardigden - werken niet altijd efficiënt; de soms al te hoge frequentie van de vergaderingen, het tekort aan vertrouwdheid met vergadertechnieken, het nog niet overal overwonnen wantrouwen ten opzichte van de P.M.S.-inbreng werken niet gunstig in op de manier waarop zij functioneren.
Het modulair systeem heeft nadelen Om roostertechnische en andere schoolorganisatoxische redenen heeft men in het nederlandstalig rijksonderwijs geopteerd voor opties met een gelijk aantal lestijden (modules). De nadelen van dit systeem kunnen echter niet worden geloochend. Een vak is niet noodzakelijk van even groot belang voor elk van de opties waarin het voorkomt, noch dient het dezelfde gerichtheid te vertonen in elk van die verschillende opties. In het modulair systeem krijgt de differentiatie van zo’n vak naargelang van de optie waarin het zit, geen kans.
V.S.O. meer dan een structuurwijziging? In vele gevallen blijft het V.S.O. vooralsnog beperkt tot een structuurwijziging zonder echte pedagogische vernieuwing. De omstandigheden waarin de vernieuwing moest starten en (later) zich ontplooien, waren niet bijzonder gunstig, zoals we reeds hebben belicht in de inleiding tot dit derde hoofdstuk. De leerkrachten ervaren het V.S.O. te zeer als van boven opgedrongen. Ze zijn er niet vanuit nieuw verworven inzichten en opvattingen ,, ingegroeid “. Vooral de 9
universitair geschoolde leerkrachten staan er meestal vreemd en sceptisch tegenover. Naar alle waarschijnlijkheid zal het verzet tegen een pedagogische vernieuwing zich dan ook vooral in de determinatiegraad openbaren.
53. OP TE LOSSEN PROBLEMEN Niemand kijkt ervan op, dat waar vernieuwd en hervormd wordt, allerlei onverwachte moeilijkheden de kop opsteken. Mits de nodige vindingrijkheid en energie aanwezig zijn, kunnen er voor vele bevredigende oplossingen worden gevonden. We doen hier een greep uit wat ons via de verslagen van administratie en inspectie ter ore is gekomen. Homologatieregeling De homologatieregeling moet in overeenstemming worden gebracht met de nieuwe structuren van het secundair onderwijs. Duur van de verschillende graden Over de duur van de verschillende graden zal misschien opnieuw moeten worden nagedacht. In ieder geval dient een voor het bedrijfsleven bruikbare beroepsvorming in het V.S.O.-stelsel te worden ingebouwd, indien men op het standpunt blijft staan dat het onderwijs volledig geschoolde werkkrachten moet afleveren. De kwestie van de aanvullende jaren (resp. na de korte en na de lange finaliteit) en de kwestie van een eventuele heroriënteringsklas (voor leerlingen die na de korte finaliteit toch naar de determinatiegraad zouden willen overstappen) sluiten hierbij aan. Veranderingen van richting Allerlei mogelijkheden tot en moeilijkheden bij de overgang van een richting naar een andere roepen problemen op. In de aanvangsleerjaren kunnen inhaallessen hierbij nog wel helpen; later echter veel minder. De ernstige bijkomende inspanning die in ieder geval bij ,, overstapjes” van een leerling wordt gevergd, kan lang niet iedereen opbrengen. Ook de vraag, waar die inhaallessen het beste worden ingebouwd, is nog verre van opgelost. De aanpassingsklas is in haar huidige vorm en werking niet helemaal functioneel. Zij moet beslist worden her-dacht. 10
Klasseraden De hele problematiek van de (onmisbare) klasseraden moet aan een grondig onderzoek worden onderworpen. Wat met de leraren die maar een- of tweemaal per week in een klas komen? De spreiding en de frequentie van de vergaderingen roepen vragen op. De voorbereiding en de leiding kunnen nog veel verbeterd worden. Eindbeslissingen van de klasseraad die slechts adviezen zijn zonder beperkende voorwaarden, schenken geen voldoening. Gelijkberechtiging van al de leraren is eigenlijk alleen houdbaar in de observatiegraad. Enz. School en P.M.S. Aan de relatie tussen school en P.M.S.-centrum kan zeker nog veel worden geschaafd. En dat loont ook de moeite, want vlotte, efficiënte samenwerking in wederzijds vertrouwen is onontbeerlijk voor een juiste begeleiding en oriëntering van de leerlingen. De her- en bijscholing van de leraren dient zeker op een andere leest te worden geschoeid. Het huidige systeem van studiedagen ontreddert de schoolorganisatie en is onvoldoende doeltreffend. Er moet intensiever en systematischer te werk worden gegaan, speciaal met het oog op de inwijding van de leraren in nieuwe leerinhouden en nieuwe werkmethodes, in observatie- en evaluatietechnieken.
Coördinatie van de onderrichtingen De onderrichtingen en richtlijnen die in tientallen dooreenlopende circulaires (met betrekking tot het middelbaar onderwijs, het technisch onderwijs, het secundair onderwijs en het vernieuwd secundair onderwijs) aan de scholen werden verstrekt, moeten dringend aangepast en gecoördineerd worden. Een voorstel van wijzigingen aan fundamentele circulaires werd door het Centraal Pedagogisch Bureau uitgewerkt. Dit voorstel wordt thans bestudeerd. Scholengemeenschappen De hergroepering van de scholen in grotere, pyramidaal opgebouwde gehelen dringt zich op, wanneer men de mogelijkheden die in de V.S.O.-structuren liggen besloten, optimaal in werkelijkheid wil omzetten. Ook met het oog op een verantwoorde rationalisatie lijkt de stichting van scholengemeenschappen niet te ontwijken. Ontwerpen ter zake werden, in samenwerking met de directies, door de Regionale Pedagogische Bureaus opgesteld. Zij worden thans eveneens bestudeerd.
BESLUIT
.
Wie de weegschaal nu ter hand zou willen nemen om eens en voor goed uit te maken of dat V.S.O. al dan niet ,,deugt”, zal het zeker niet gemakkelijk hebben. Uit de veelheid van constateringen, ervaringen, indrukken, juichkreten en noodklokgeluiden kan nog bijna niemand zich een rustig en eerlijk beeld van het huidige Vernieuwd Secundair Onderwijs vormen, nog minder: hieruit definitieve waardeoordelen voor de toekomst afleiden. Wij durven nochtans de mening uitspreken, dat ons secundair onderwijs voorgoed de weg van de vernieuwing is ingeslagen. De algemene principes die eraan ten grondslag liggen, zijn zo overtuigend
gebleken, dat niemand die met V.S.O. gestart is, nog werkelijk terug wil. De weg naar de omzetting van deze principes in goed functionerende structuren, leerinhouden en werkmethodes is ongetwijfeld nog lang en er zijn nog heel veel hindernissen te nemen, maar de inspanningen met het oog hierop zijn ruimschoots de moeite waard. Naar het oordeel van vooraanstaande deskundigen mag trouwens nu al gezegd worden dat het Belgische Vernieuwd Secundair Onderwijs - al zijn er ook drie vormen van - meer dan welk ander ook op dit ogenblik de aanbevelingen van de Raad van Europa (Diisseldorf 1968) in een nieuwe werkelijkheid omzet en de geest van het vernieuwingsplan van Langevin Wallon (L’école et la nation, Paris 1962) duidelijker dan wie ook vertolkt.
BEDENKINGEN IN VERBAND MET DE TOEKOMST VAN HET V.S.O. IN HET RIJKSONDERWIJS Veralgemening + (mogelijke wijzigingen)
Maatschappelijke vorming
Uit ons document ,, Ideeën over Onderwijsvernieuwing ” (14 februari 1975) blijkt dat wij de doelstellingen, geformuleerd in de wet van 19 juli 1971, onderschrijven en een reeks maatregelen voorstellen om tot een effectieve verwezenlijking van de gestelde principes te komen. In het licht van deze duidelijke stellingname hebben wij besloten op 1 september 1975 het V.S.O. te veralgemenen tot alle rijksscholen van het Nederlandstalig stelsel. Tevens overwegen wij enkele lichte wijzigingen aan te brengen aan de inhoud en aan de structuur van de observatiegraad.
Onze complexe samenleving heeft een verleden dat geconditioneerd werd door het milieu in de ruimste betekenis van het woord. Een maatschappijbeeld bevat derhalve elementen van zeer uiteenlopende aard, die door middel van verschillende disciplines benaderd kunnen worden. Voor oudere leerlingen heeft het vak maatschappelijke vorming niet alleen tot doel inzicht bij te brengen in het maatschappelijk bestel, het moet uiteindelijk ook leiden naar een verantwoorde houding ten opzichte van de maatschappij.
Aanpassingsklas Tot op heden had de aanpassingsklas een drievoudig doel : de leerlingen voorbereiden op de overgang naar het 2e beroepsvoorbereidend jaar, naar het eerste observatiejaar en naar het tweede observatiejaar. Deze laatste overgang werd tot heden slechts door 1,2 % van de leerlingen gehaald. Aangezien het onmogelijk is een programma op te stellen dat tegelijk voorziet in het wegwerken van tekorten aan kennis en vorming, en in het afwerken van de leerstof van het eerste observatiejaar, zal het nodig zijn het specifieke doel van de aanpassingsklas opnieuw - en nauwkeuriger - te omschrijven.
Voor jongere leerlingen daarentegen moet de opzet erin bestaan elementen te leren ontdekken en begrijpen die bepalend zijn voor een maatschappijbeeld. Aangezien deze elementen in hun beginfase als onderdelen van het begrip ,, maatschappij” dienen te worden beschouwd, wordt maatschappelijke vorming liefst geïntegreerd in de vakken die tot het pakket van de humane wetenschappen behoren. In deze optiek kan geschiedenis opnieuw als leervak worden ingevoerd en wordt ook de continuïteit met het programma van het tweede observatiejaar hersteld. Het spreiden van de maatschappelijke vorming over een aantal leerkrachten biedt daarenboven het voordeel, dat mogelijke endoctrinatie van jonge leerlingen vermeden wordt.
11
Technische proefactiviteiten en technologische opvoeding De technische proefactiviteiten en de technologische opvoeding worden thans afzonderlijk onderwezen, in vele gevallen door 2 verschillende leraars. Het blijkt wenselijk dat de technologie en het technisch tekenen worden opgevat met het oog op een bepaalde praktische oefening. Beide activiteiten, de theoretische en de praktische, zouden dan als een geheel behandeld kunnen worden. In de huidige lessenroosters komt bijvoorbeeld de tekenvaardigheid weinig aan bod. Er werd weliswaar een optie kunst opgenomen in de drie graden van het V.S.O., maar voor de studierichtingen die thans gevolgd worden door onze toekomstige biologen, scheikundigen, ingenieurs en architecten, wordt de ontwikkeling van de tekenvaardigheid beperkt tot 1 uur per week, enkel tijdens het eerste jaar. Ik vraag mij af, of het niet noodzakelijk is, gelet op het nut bij voortgezette studie, deze techniek in de observatiegraad meer aan bod te laten komen.
Uitstel van studiekeuze Een van de essentiële principes van de wet van 19.7.197 1 bestond erin de definitieve studiekeuze zolang mogelijk uit te stellen. Het is derhalve aangewezen, dat de optie-uren in het tweede observatiejaar als proefactiviteiten worden opgevat, die niet bindend zijn voor de verdere studie. In het tweede observatiejaar dient de gemeenschappelijke stam dan zo te worden georganiseerd, dat effectieve optiewijzigingen en contacten met andere richtingen mogelijk blijven.
Derde taal In’ de huidige lesrooster van het tweede observatiejaar wordt het onderwijs van een derde taal ondergebracht in de algemeen vormende opties. Leerlingen die een technische optie kiezen, ondervinden dan ook enorme moeilijkheden, wanneer zij een heroriëntering wensen. De vraag om op dit niveau een derde taal in de gemeenschappelijke stam op te nemen, is dan ook algemeen.
Lichamelijke Opvoeding Steeds meer wordt op het belang van de lichamelijke opvoeding gewezen, zowel in lager als in secundair onderwijs. Daarom heeft het me enigszins verbaasd, dat in het secundair onderwijs de leerlingen van het tweede observatiejaar slechts 2 uren lichamelijke
12
opvoeding in hun lessenrooster toebedeeld krijgen, terwijl voor alle andere klassen 3 uren per week worden uitgetrokken. Ook hier zal het mijns inziens wenselijk zijn de toestand zo spoedig mogelijk te normaliseren. Opties Met betrekking tot de optiekeuze kunnen we ons bijvoorbeeld afvragen of een leerling van 13 jaar reeds naar een richting ,,Kunst” georiënteerd mag worden. Anderzijds weze opgemerkt dat de benaming ,, Techniek” voor een algemeen vormende optie in het tweede observatiejaar aanleiding geeft tot verwarring. De opties Wetenschappen-Kunst en Wetenschappen-Techniek kunnen geïncorporeerd worden in een algemeen gerichte optie, die tevens een wetenschappelijke opleiding insluit. Bij de oprichting van het V.S.O. dacht men met betrekking tot het tweede observatiejaar aan enkele fundamentele technische richtingen : metaal, hout, voeding, verzorging, kleding. Eventuele andere opties dienden bij wijze van afwijking, maar dan zonder vooropgesteld programma, te worden georganiseerd. In de specifieke scholen, zoals de landbouwinstituten, de scholen die rechtstreeks voorbereiden op de voedingssector, de afdeling voor drukkers en goudsmeden, rezen hierbij heel wat problemen. Bij ministeriële omzendbrief kan nu in opties worden voorzien die tegemoet komen aan locale behoeften. Afwijkingen op bestaande reglementeringen worden aldus op wettelijke wijze geregeld. Oriënteringsgraad Ik ben van oordeel dat aan de huidige oriënteringsgraad thans geen wijzigingen aangebracht mogen worden. Leerlingen die volgens het modulair stelsel het secundair onderwijs hebben aangevat, moeten de kans krijgen het ook op deze manier te voltooien. Dit sluit niet uit, dat wij later vanaf het eerste oriënteringsjaar liever een liniair systeem zouden invoeren, met een ruime keuze van studierichtingen, waarbij heroriëntering altijd mogelijk blijft. Modulair systeem Door het modulair systeem zijn dit jaar overigens heel wat problemen gerezen in de determinatiegraad. De administratie en de Inspectie-generaal hebben voorstellen geformuleerd om de circa 280 mogelijke combinaties van 3 fundamentele opties te beperken tot 22. Ik heb mijn pedagogische cel opgedragen deze studierichtingen grondig te onderzoeken in het licht van de omnivalentie, de zinvolheid en het eventueel dubbel gebruik.
V.B.S.O. Het vernieuwd beroepssecundair onderwijs is nog te recent ingevoerd om reeds ‘geëvalueerd te worden. Ik bevestig mijn voornemen dit onderwijs een maximum aan kansen te bieden om tot volle ontplooiing te komen. Ruime consultatie In een nabije toekomst zullen de talrijke aan-
bevelingen en opmerkingen in verband met de ,, Ideeën over onderwijsvernieuwing” tot een synthese worden verwerkt. De integrale doorvoering van een aangepaste onderwijsstructuur wordt slechts in het vooruitzicht gesteld op het ogenblik dat een ruime consensus wordt bereikt en de wet op de schoolplicht is aangepast.
13
BIJLAGEN
BIJLAGE 1 WET VAN 19 JULI 1971 BETREFFENDE DE ALGEMENE STRUCTUUR EN DE ORGANISATIE VAN HET SECUNDAIR ONDERWIJS ‘(l) BOUDEWIJN, Koning der Belgen, Aan allen die nu zijn en hierna wezen zullen, Onze Groet. De Kamers hebben aangenomen en Wij bekrachtigen hetgeen volgt:
HOOFDSTUK 1 Algemene structuur van het secundair onderwijs Artikel één. - Het secundair onderwijs met volledig
leerplan omvat: - het algemeen secundair onderwijs; -- het technisch secundair onderwijs; - het beroepssecundair onderwijs ; - het kunstsecundair onderwijs. Ze kunnen gemeenschappelijke cursussen en werkzaamheden hebben. De Koning kan een secundair onderwijs voor sociale promotie inrichten.
HOOFDSTUK II
$2. Het eerste jaar of de eerste twee jaren van het secundair onderwijs zijn gemeenschappelijk voor de vier onderwijsvormen bedoeld in artikel 1, met uitzondering van wat er in artikel 4 staat betreffende de vormen van opname en aanpassing. Wanneer evenwel het tweede jaar gemeenschappelijk is, kunnen bepaalde cursussen en werkzaamheden specifiek aan het beroepssecundair onderwijs eigen zijn. $3. Kunnen afzonderlijk georganiseerd worden : - de eerste graad; - de eerste en de tweede graad; - de tweede en de derde graad. Art. 3. - Het onderwijs met volledig leerplan
wordt verstrekt aan regelmatige leerlingen gedurende een aantal uren per week en een aantal weken per jaar, waarvan de Koning hét minimum en het maximum bepaalt. Art. 4. - 0 1. In functie van de behoeften en van de
finaliteit mogen de onderwijsvormen cyclussen, afdelingen, opties en alle andere onderverdelingen omvatten, die door de Koning worden bepaald. Daarin zijn begrepen bepaalde vormen van opname en aanpassing. $2. De Koning kan een experimenteel onderwijs, een tijdelijk onderwijs en een gelegenheidsonderwijs inrichten.
Organisatie van het Rijkssecundair onderwijs Art. 2. - 5 1. Het secundair onderwijs met volledig
leerplan bestaat uit drie graden van twee jaren. Na het einde van de tweede graad en na het einde van de derde graad kan een vervolmakings- en/of een specialisatiejaar worden ingericht. Na het einde van de derde graad kan ook een voorbereidend jaar tot het hoger onderwijs worden toegevoegd. (‘) Zitting 1970-1971. Senaat. Parlementaire bescheiden. - Wetsontwerp nr. 97. Amendementen, nrs. 223 en 224. - Verslag, nr. 354. Amendementen, nrs. 384, 386, 401, 406, 409, 424, 425 en 427. Parlementaire Handelingen. - Bespreking. Vergaderingen van 11, 12 en 18 mei 1971. - Aanneming. Vergadering van 19 mei 1971. Kamer van volksvertegenwoordigers. Parlementaire bescheiden. - Ontwerp overgezonden door de Senaat, nr. 992-1. - Amendementen, nrs 992-2, 992-3 en 992-4. - Verslag, nr. 992-5. Parlementaire Handelingen. - Bespreking. Vergaderingen ’ van 6 en 8 juli 1971.-Aanneming. Vergadering van 15 juli 1971. Belgisch Staatsblad van 28 augustus 1971.
Art. 5. - $1. Binnen het kader van de bepalingen
van deze wet en voor zover deze aangelegenheden niet geregeld zijn door bijzondere wetten bepaalt de Koning onder meer: 10 De algemene regeling van het onderwijs en inzonderheid : a) de duur van de studiën; b) de voorwaarden, die gesteld worden voor de toelating tot de studiën; c) de voorschriften inzake bekrachtiging der studiën; d) de bekwaamheidsbewijzen die kunnen toegekend worden en de kwalificatie ervan; e) het minimaal en het maximaal aantal uren cursussen en werkzaamheden die opgelegd mogen worden met het oog op het behalen van de verschillende bekwaamheidsbewijzen; f) de voorwaarden voor de organisatie van onderwijsvormen, afdelingen, opties en andere onderverdelingen in de instellingen. 20 Het inschrijvingsgeld voor de examens ingericht door examencommissies van het Rijk. 17
$2. De Koning richt op: 10 een Commissie voor de leerplannen; 20 adviesorganen, diensten voor documentatie en navorsing; 30 examencommissies van het Rijk belast met het verlenen van de bekwaamheidsbewijzen bedoeld in 0 1, 10, d, van dit artikel. $3. De Ministers van Nationale Opvoeding, de Minister van Nederlandse Cultuur en de Minister van Franse Cultuur bepalen, ieder voor wat hem betreft : 10 de vorm van en de vermeldingen op de bekwaamheidsbewijzen; 20 de modaliteiten voor de organisatie van het onderwijs en voor de beoordeling of de controle van de vorming der leerlingen; 30 het leerplan en de indeling van de leerstof en van de activiteiten; 40 het organiek reglement van de instellingen en van de internaten ; 50 de onderwijsvormen, afdelingen, opties en andere onderverdelingen die in de instellingen kunnen ingericht worden ; 60 de voorwaarden die gesteld worden voor de overgang van een leerjaar naar een ander. Art. 6. - (j 1. In geval van structuurwijziging van
het onderwijs in een instelling, kunnen de leerlingen de in het vroeger stelsel begonnen studiën voltooien volgens de modaliteiten vastgesteld door de Ministers van Nationale Opvoeding, door de Minister van Nederlandse Cultuur en door de Minister van Franse Cultuur, ieder voor wat hem betreft. $2. De nieuwe bepalingen in artikel 2 en in artikel 4 treden geleidelijk in werking op data en volgens modaliteiten die door de Ministers van Nationale Opvoeding, de Minister van Nederlandse Cultuur en de Minister van Franse Cultuur bepaald worden, ieder voor wat hem betreft. Art. 7. - 3 1. Inrichtingen en internaten worden tot
stand gebracht bij in Ministerraad overlegd koninklijk besluit. 82. De Koning neemt alle maatregelen die hij geschikt acht om het rijksonderwijs te verbeteren en te ontwikkelen.
HOOFDSTUK III Bijzondere bepalingen Art. 8. - Binnen zes maanden na de afkondiging
van deze wet richt de Koning bij het Ministerie van Nationale Opvoeding en Nederlandse Cultuur en bij het Ministerie van Nationale Opvoeding en Franse Cultuur een adviescommissie op voor de programma’s van het gesubsidieerd secundair onderwijs. 18
Deze twee commissies brengen bij de Ministers van Nationale Opvoeding, bij de Minister van Nederlandse Cultuur en bij de Minister van Franse Cultuur advies uit aangaande de goedkeuring bedoeld in de artikels 6 en 24, $2, 20, van de wet van 29 mei 1959. Zij zijn voor de helft samengesteld uit vertegenwoordigers van het officieel gesubsidieerd onderwijs en voor de andere helft uit vertegenwoordigers van het vrij gesubsidieerd onderwijs. Art. 9. - Inzake structuren en algemene regeling
van het onderwijs maken de toepassingsmodaliteiten van deze wet het voorwerp uit van de confrontatie bepaald bij artikel 5 van de wet van 29 mei 1959. Art. 10. - 0 1. Binnen zes maanden na de afkondi-
ging van onderhavige wet richt de Koning bij het Ministerie van Nationale Opvoeding en Nederlandse Cultuur en bij het Ministerie van Nationale Opvoeding en Franse Cultuur een overleg- en verbeteringscommissie op. Deze commissies zijn paritair samengesteld uit vertegenwoordigers van het officieel en van het vrij secundair onderwijs. Deze commissies hebben tot taak de invoering te volgen van een secundair onderwijs dat georganiseerd wordt door om het even welk onderwijsnet in overeenstemming met de artikelen 2 en 4 van deze wet. Zij maken de uitwisseling van alle nuttige documenten mogelijk alsook de uitwisseling van de ervaringen opgedaan in elk onderwijsnet, ten einde de convergentie van de doelstellingen te bevorderen. Deze commissies brengen, hetzij op eigen initiatief, hetzij op verzoek van de betrokken Minister, advies uit over alle aangelegenheden met betrekking tot het secundair onderwijs, inzonderheid over de lessentabel en de leerplannen. Deze twee commissies brengen bij de Ministers van Nationale Opvoeding, bij de Minister van de Franse Cultuur en bij de Minister van de Nederlandse Cultuur advies uit aangaande de goedkeuring bedoeld in artikel 24, §2,10, van de wet van 29 mei 1959. De Koning bepaalt de samenstelling en de werking van deze overlegcommissies, alsook het bedrag van de vergoedingen en van de reis- en verblijfkosten. $2. De Ministers van Nationale Opvoeding kunnen, elk voor wat hem betreft, een of meer leden van het bestuurs- en onderwijzend personeel van de vrije scholen enerzijds, en van de provinciale en gemeentelijke scholen anderzijds, ter beschikking stellen, ten einde de inwerkingtreding en de toepassing van onderhavige wet op te volgen en te stimuleren in de instellingen respectievelijk behorend tot elk van deze onderwijsnetten. Deze leden worden aangeduid op voorstel van de inrichtende machten van elk onderwijsnet. In elk onderwijsnet mag het aantal niet groter zijn dan hetzelfde aantal personeelsleden dat in het secundair rijksonderwijs met een zelfde opdracht is belast.
Zij behouden gedurende de periode van deze opdracht, het voordeel van al de bepalingen van de wet van 29 mei 1959 tot wijziging van de wetgeving betreffende het bewaarschoolonderwijs, het lager, middelbaar, normaal-, technisch, kunst- en buitengewoon onderwijs, alsof zij in dienstactiviteit zouden gebleven zijn in hun onderwijsinrichting.
HOOFDSTUK IV Overgangs- en slotbepalingen Art. ll. - 5 1. Het middelbaar normaalonderwijs en het middelbaar technisch normaalonderwijs worden gerangschikt in het pedagogisch hoger onderwijs van het korte type van 1 september 1970 af. $2. De tweede cyclus van het lager normaalonderwijs, zoals bepaald bij het koninklijk besluit nr. 37 dd. 20 juli 1967, wordt gerangschikt in het pedagogisch hoger onderwijs van het korte type van 1 september 1970 af. De eerste cyclus van het lager normaalonderwijs zoals bepaald in het koninklijk besluit nr. 37 dd. 20 juli 1967 betreffende de inrichting van de studiën in de lagere normaalscholen van het Rijk, wordt afgeschaft van 1 september 1971 af. 93. Het voorschools normaalonderwijs en het lager technisch normaalonderwijs worden georganiseerd op het niveau van het pedagogisch hoger onderwijs van het korte type ten laatste van 1 september 1974 af. 94. De leden van het bestuurs- en onderwijzend personeel alsook de leden van het opvoedend hulppersoneel die definitief benoemd of stagiaire zijn in een normaalschool georganiseerd of gesubsidieerd door het Rijk, en die op 3Q juni 1971 in functie zijn in de eerste cyclus van het lager normaalonderwijs of in functie zijn op het ogenblik dat de organisatie van de studiën gewijzigd wordt in een voorschoolse normaalschool of in een lagere technische normaalschool, behouden het voordeel van het geldelijk statuut en van het pensioenregime die aan hun benoeming verbonden zijn, alsook het voordeel van de wijzigingen die dit statuut of dit regime zouden kunnen ondergaan. In het gesubsidieerd onderwijs moeten de betrokkenen om deze voordelen te genieten een corresponderend ambt aanvaarden in het secundair onderwijs, hetzij in de hogere graad, hetzij in de tweede graad, hetzij in de derde graad. Art. 12. - Opgeheven worden :
10 de artikelen 1, 2, 3, 5 en 6, 10,40, 50, 60, 70 en 80 van de wet van 14 mei 1955 op het kunstonderwijs; 20 de artikelen 1 en 2 van de wet van 27 juli 1955 houdende regeling inzake inrichting van het
onderwijs van het Rijk, provincies en gemeenten en inzake subsidiëring door het Rijk van inrichtingen voor middelbaar, normaal- en technisch onderwijs ; 30 de artikelen 1, 2, 6, 7, 8, 23, 25 en 78 van de wetten op het middelbaar onderwijs, gecoördineerd op 30 april 1957; 40 de artikelen 2, 3, 6 1,48 en 49 van de wetten op het normaalonderwijs, gecoördineerd op 30 april 1957; 50 de artikelen 1,2, 3,4,7, laatste lid, 12, 14, 17, 18,
60 70 80
90
24 en 25 van de wetten op het technisch onderwijs, gecoördineerd op 30 april 1957; de artikelen 13, 14, 15 en 81 van de wetten op het lager onderwijs, gecoördineerd op 20 augustus 1957; de wet van 28 december 1960 houdende wijziging van de gecoördineerde wetten op het normaalonderwijs; artikel 10, $2, lid 2 en 3, van de wetten op het toekennen van de academische graden en het programma van de universitaire examens, gecoördineerd op 31 december 1949 en gewijzigd door de wet van 8 juni 1964; het koninklijk besluit nr. 36 van 20 juli 1967 houdende wijziging van de wetten op het middelbaar en het technisch onderwijs.
Art. 13. - De Koning kan volgende wettelijke
bepalingen opheffen naarmate zij vervangen worden door reglementaire bepalingen: artikel 7 van de wetten op het toekennen van de academische graden en op het programma van de universitaire examens, gecoördineerd op 31 december 1949 en gewijzigd door de wet van 8 juni 1964, en de andere bepalingen van dezelfde wetten voor zover ze het secundair en het hoger technisch onderwijs, het kunstonderwijs en het normaalonderwijs inrichten en voor zover de artikelen 5 en 6 van deze wet de Koning en de Ministers van Nationale Opvoeding, van Nederlandse Cultuur en van Franse Cultuur bevoegd verklaren ; 20 artikel 17 van de wet van 14 mei 1955 tot regeling van het kunstonderwijs in zover dit artikel betrekking heeft op het onderwijs in de bouwkunst en de plastische kunsten alsmede op het muziekonderricht gegeven in inrichtingen voor muziekonderwijs die onder de toepassing vallen van de wet van 29 mei 1959; 30 de artikelen 10, 11, 20, 21, 22, 24 en 74 van de wetten op het middelbaar onderwijs, gecoördineerd op 30 april 1957; 40 de artikelen 5, 6, 7, eerste, tweede en derde lid, 8, 9, 10, 11, 15, 26, 27, 42, 65, 66 en 67 van de wetten op het technisch onderwijs, gecoördineerd op 30 april 1957; 50 de artikelen 4,50 en 51 van de wetten op het lager onderwijs, gecoördineerd op 20 augustus 1957; 19
60 het koninklijk besluit nr. 37 van 20 juli 1967 met betrekking tot de organisatie van de studiën in de rij kslagere normaalscholen ; 70 de artikelen 1, 3, $02 en 3, 4, 41 en 47 van de wetten op het normaalonderwijs, gecoördineerd op 30 april 1957. Art. 14. - 0 1. De Koning kan de van kracht zijnde
bepalingen van de hiernavolgende wetten codificeren of coördineren in één enkele tekst, samen met de uitdrukkelijke of impliciete wijzigingen die deze wetten hebben ondergaan of zullen ondergaan hebben op het ogenblik waarop de codificering of de coördinaties worden verwezenlijkt: - de organieke wetten op het lager, het middelbaar, het technisch, het kunst- en het normaalonderwijs, alsook op het toekennen van de academische graden en het programma van de universitaire examens ; - in de mate waarin deze betrekking hebben op de hierboven bedoelde soorten onderwijs. Daartoe kan Hij: 10 de volgorde en nummering van de titels, hoofdstukken, afdelingen en artikelen van de bedoelde wetten wijzigen en ze anders indelen; 20 verwijzingen in de bedoelde wetten wijzigen, ten einde ze met de nieuwe nummering in overeenstemming te brengen; 30 de bewoordingen van de bedoelde bepalingen wijzigen ten einde ze met elkaar in overeenstemming te brengen en de terminologie éenvormig te maken.
20
$2. De Koning kan daarenboven in diezelfde wetten formele wijzigingen aanbrengen die noodzakelijk zijn om ze in overeenstemming te brengen met de nieuwe structuur in deze wet. Art. 15. - Deze wet treedt in werking op 1 september 1969, met uitzondering van artikel 12. Artikel 12 treedt in werking op 1 september 1971. Kondigen deze wet af, bevelen dat zij met ‘s Lands zegel zal worden bekleed en door het Belgisch Staatsblad zal worden bekendgemaakt.
Gegeven te Brussel, 19 juli 1971.
BOUDEWIJN Van Koningswege : De Minister van Nationale Opvoeding
P. VERMEYLEN De Minister van Nationale Opvoeding,
A. DUBOIS Gezien en met ‘s Lands zegel gezegeld : De Minister van Justitie,
A. VRANCKX
BIJLAGE II BELGISCHE SENAAT Zitting 1970-1971 3 DECEMBER 1970
Ontwerp van wet betreffende de algemene structuur en de organisatie van het secundair onderwijs MEMORIE VAN TOELICHTING
MIJNE HEREN,
1. Algemene beschouwingen Geruime tijd reeds wordt er gesproken over de noodzake1 ij kheid het secundair onderwijs te hervormen, en toch heeft dit onderwijs niet opgehouden zich gedurende de laatste twintig jaar verder te ontwikkelen. Sinds 1947 onderging het middelbaar onderwijs aanzienlijke wijzigingen inzake leerplannen en methodes. Het technisch onderwijs werd georganiseerd en gestructureerd en omschreef beter zijn doelstellingen en de plaats die het op het niveau van het secundair onderwijs wil innemen. Het kunstonderwijs op zijn beurt streeft er naar, onder de benaming ,,Kunsthumaniora”, een structuur uit te bouwen, waardoor het volwaardig wordt ingeschakeld in het secundair onderwijs. Zeer in het bijzonder dient een poging tot grondiger vernieuwing vermeld te worden: de oprichting van een observatie- en oriënteringscyclus in 130 rijksscholen. Het ogenblik is aangebroken om besluiten te trekken uit die diverse pogingen en inspanningen. Er dient een wettelijk kader te worden uitgewerkt, waardoor aan het secundair onderwijs de mogelijkheid wordt geboden zich doeltreffend te ontplooien, en met soepelheid de latere hervormingen op te vangen, die noodzakelijk zullen blij ken ingevolge de vlugge evolutie van de wetenschap en van de sociale structuren. Onze schoolwetgeving bestaat in feite uit zeer uiteenlopende teksten. Ieder component van wat wij thans het ,, secundair niveau ” noemen, heeft een eigen wetgeving en gebruikt zeer vaak een eigen terminologie, die beiden tot stand zijn gekomen naar gelang van de behoeften. Van alle zijden wordt gevraagd naar vereenvoudiging, coördinatie en eenvormigheid, en deze worden mogelijk op secundair niveau door een algemeen kader te ontwerpen, binnen hetwelk aan elke leerling
gelegenheid zal gegeven worden om zich te ontplooien overeenkomstig eigen mogelijkheden en geschiktheden.
Deze nieuwe vormgeving zal vooral het gevolg zijn van het afschaffen van onderwijsvormen die in een slop leiden, van het uitstellen van onomkeerbare studiekeuzen, alsmede van een verruiming van het aanpassingsvermogen der leerlingen dank zij een verruiming van hun gemeenschappelijke basisvorming.
Door het onderhavig wetsontwerp zullen bovenstaande doeleinden kunnen worden bereikt. Het ontwerp betreft evenwel niet alleen het secundair niveau maar ook de andere onderwijsniveaus, en zulks omwille van vereisten van legistieke aard, waarover verder wordt uitgeweid. Aan deze techniek is het voordeel verbonden dat het secundair onderwijs beter kan worden bepaald door het op de juiste plaats te situeren in het geheel van ons onderwijsstelsel. Het ontwerp beperkt zich tot een reeks fundamentele organieke bepalingen. Het gaat om een kaderwet, die uitsluitend tot doel heeft een structuur te bepalen en enkele essentiële principes vast te leggen.
Inhoud, doelstellingen, leerplannen en methodes moeten tot de bevoegdheid blijven behoren van de uitvoerende macht en van de inrichtende machten,
ten einde een grote soepelheid te verzekeren en een snelle aanpassing mogelijk te maken, garanties die thans niet voorhanden zijn. Het afgebakend kader stemt overeen met een aantal constataties, en voldoet aan noodwendigheden en principes die sedert lang erkend zijn, zowel op het nationale als op het internationale plan. Aldus zal de inhoud die aan het wetsontwerp werd gegeven onder meer toelaten de aanbevelingen van de Raad van Europa, zoals deze in november 1968 te Düsseldorf werden geformuleerd, in realiteiten om te zetten.
II. Actuele problemen Om onze onderwijsvormen, en in het bijzonder ons secundair onderwijs, in de mogelijkheid te stellen 21
zich te vernieuwen, blijkt het onontbeerlijk sommige aspecten van het wetgevend systeem, waarop ze berusten, te herzien. Inderdaad de evolutie van het economisch en sociaal leven heeft de positie en de taak van ons onderwijs aanzienlijk gewijzigd met het gevolg dat aan een reeks nieuwe behoeften moet worden voldaan. Het verwerven van de kennis mag niet langer de essentiële doelstelling van de onderwijsopdracht zijn, in het bijzonder niet op secundair niveau. De nadruk moet gelegd worden op het verwerven van een geheel van intellectuele en karakteriële eigenschappen : kritische zin, begripsvermogen, opzoeken van informatie, streven naar vervolmaking, aanpassingsvermogen, verantwoordelijkheidszin, het vermogen zich doelen te stellen en deze op een systematische wijze na te streven, openheid van geest, zin voor dialoog, verdraagzaamheid, scheppingsvermogen, enz. Hoe kan tegelijk aan al deze vereisten worden voldaan? Hoe is, meer in het bijzonder, het verwerven van een onontbeerl$ke basiskennis verenigbaar met de vorming van intellect en karakter, terwijl de schooltijd voorbehouden aan het eigenlijk onderwijs steeds meer wordt ingekrompen? Verder moet het secundair onderwijs - zoals het lager onderwijs - uitgroeien tot een veralgemeend onderwijs. Het mag zich niet langer tot doel stellen de besten te selecteren door een systeem van eliminatie, maar het moet voortaan als objectief hebben iedereen zo ver mogelijk te leiden. Bovendien moet het te gelijker tijd de adolescenten opleiden die hoger onderwijs zullen volgen. Het moet de begaafdsten zulkdanige ontwikkelingsmogelijkheden bieden, dat het hoger onderwijs onder hen de nodige elementen kan vinden om de elite te vormen die voor de maat-
schappij van morgen onontbeerlijk is. De nieuwe opvoeding moet de jongens en de meisjes niet enkel voorbereiden om een plaats te veroveren in de huidige maatschappij, maar moet hen vooral in staat stellen om mede te helpen aan de opbouw van de toekomstige maatschappij. Alle vakken dragen dus bij tot de onontbeerlijke familiale, sociale, economische en politieke opvoeding. Wij. vermelden nog twee belangrijke aspecten in de evolutie van de schoolse opleiding. De rol van de school is belangrijker geworden, aangezien ze de voorwaarden schept voor integratie in de maatschappij en een affectieve en intellectuele gesteldheid aankweekt die het leren gunstig beïnvloedt. Gelijklopend met de uitbreiding van haar opvoedende taak, werd de eigenlijke positie van de school totaal gewijzigd. Indien haar taak uitgebreid is geworden, toch kan zij thans niet meer bogen op een monopolistische positie. De toegenomen invloed van lectuur, radio, film, televisie en allerlei culturele activiteiten heeft tot gevolg dat de school niet meer de enige, ja zelfs niet meer de voornaamste bron is voor het verwerven van kennis.
22
III. Beschouwingen inzake legistiek Dit wetsontwerp wordt verantwoord door de wettelijke en dringende noodzakelijkheid het secundair onderwijs te hervormen. Het is echter nodig gebleken het toepassingsgebied ervan uit te breiden tot het geheel van alle onderwijsvormen. Afzonderlijk aan een bepaald niveau een nieuwe structuur geven zou inderdaad de bestaande verwarring nog doen toenemen. In de thans vigerende wetgeving wordt de beschrijving van de structuur der verschillende vormen van secundair onderwijs immers opgenomen in artikelen die betrekking hebben op verscheidene niveaus. Dit is inzonderheid het geval voor het technisch, het kunst- en het normaalonderwijs. Inzake legistiek moest er tussen twee oplossingen gekozen worden. Eerste oplossing: Sommige artikelen of alinea’s gedeeltelijk wijzigen voor zover ze betrekking hebben op het secundair onderwijs, en de overige gedeelten van deze artikelen of alinea’s, die betrekking hebben op andere niveaus, ongewijzigd behouden. Deze oplossing werd niet weerhouden aangezien zij het evenwicht van gans het pedagogisch stelsel in gevaar zou brengen en de raadpleging van de aldus gewijzigde wetten nog moeilijker zou maken. Tweede oplossing: Alle artikelen over onderwijsstructuren (uitgezonderd deze betreffende de struo tuur van het hoger onderwijs) volledig opheffen en ze door nieuwe meer geordende bepalingen vervangen. Aan de tweede oplossing werd de voorkeur gegeven daar aldus de mogelijkheid geboden wordt te beschikken over een kaderwet, die de algemene structuur van het secundair onderwijs globaal en duidelijk zal doen uitkomen. Deze structuurhervorming is verantwoord omdat de wet van 7 juli 1970 betreffende de structuur van het hoger onderwijs op 1 september 1970 in werking treedt. Overeenkomstig artikel 1 van deze wet is het secundair onderwijs één van de vier niveaus volgens hetwelk het onderwijs georganiseerd wordt. Daarenboven hebben de huidige teksten geen zin meer vermits de structuur van het onderwijs en de structuur van de inrichtingen met elkaar worden verward. Een paar voorbeelden om zulks te illustreren. In artikel 7, Q 2 van de gecoördineerde wetten op het middelbaar onderwijs wordt bepaald : ,, Het Rij ksonderwijs van de secundaire cyclus wordt verstrekt in de middelbare scholen en in de koninklijke athenea en lycea”. Doch iedereen weet dat thans ook in de lagere normaalscholen, in de normaalscholen voor kleuteronderwijzeressen, in de technische scholen, in de beroepsscholen en in de inrichtingen voor kunstonderwijs secundair onderwijs wordt gegeven. Voornoemd artikel is dus niet meer aangepast aan de bestaande toestand. Mutatis mutandis is dezelfde redenering van toepassing op artikel 7, lid 1, van de gecoördineerde
wetten op het technisch onderwijs, opgesteld als volgt : ,, De technische scholen en leergangen richten een regelmatig onderwijs in dat afgestemd is op een theoretisch-technische opleiding”. Doch de technische scholen die een Latijnse of een moderne afdeling bezitten, verstrekken middelbaar onderwijs, zodat voornoemde wetgeving verouderd is. Om in deze en in andere aangelegenheden opnieuw klaarheïd te brengen, dienen de wetten te worden aangepast aan de werkelijkheid en moet het probleem van de structuren in zijn geheel worden beschouwd. In de eerste plaats, dient vooral het secundair niveau te worden behandeld, maar daarna moeten de hervormingsproblemen die rijzen voor de andere niveaus in detail worden onderzocht. Dit ontwerp betekent een nieuwe stap naar eenvormigheid van de wetgeving inzake onderwijs en naar het wegwerken van de schotjesgeest in die wetgeving. Bovendien zal de huidige wet toelaten, dat de afgrendeling tussen de verschillende vormen van secundair onderwijs, vooral op het niveau van de inrichtingen zelve, op soepele en progressieve wijzé zou verdwijnen. Op het rechtskundig vlak vergt het toepassingsgebied van het ontwerp eveneens commentaar. De onderwijsstructuren zijn over het algemeen niet duidelijk bepaald ingevolge de interne tegenstrijdigheden, die vervat zijn in het geheel van ons wettelijk stelsel. Dit laatste is inderdaad samengesteld uit talrijke teksten, die op verschillende data en van verschillende gezichtspunten uit opgesteld werden. Zekere beschikkingen zijn uitsluitend geldig voor het Rijksonderwijs, terwijl andere zonder onderscheid van toepassing zijn op alle onderwijsnetten. Het ogenblik is daar om de normgevende teksten te ordenen. Volgende principes, die algemeen aanvaard werden, blijven geëerbiedigd : 1. Het openbaar onderwijs op de kosten van de Staat verstrekt wordt geregeld bij de wet (artikel 17 van de Grondwet); 2. Inzake structuren, neemt het gesubsidieerd onderwijs een structuur aan die bestaat in het Rijksonderwijs of legt een andere structuur aan de goedkeuring van de Minister voor (artikel 24, 5 2, 10 van de wet van 29 mei 1959); 3. Inzake programma’s en lessentabellen, moet het gesubsidieerd onderwijs een wettelijk vastgesteld programma en dito lessentabel eerbiedigen, maar het geniet anderzijds de vrijheid zijn leerplannen uit te werken en, onder voorbehoud van de ministeriële goedkeuring - ten einde het peil van de studies te verzekeren - zijn programma’s op te stellen (artikel 6 van de wet van 29 mei 1959); 4. Iedere inrichtende macht is vrij inzake pedagogische methodes (artikel 6 van de wet van 29 mei 1959); 5. Inzake vereiste titels van het personeel, geldelijk statuut, normen van instelling van ambten, controle van de administratieve gezondheidsdienst,
ziekte- en zwangerschapsverloven en rechten op pensioen, is de organisatie van het Rijksonderwijs richtinggevend (artikel 26, 27, 29, 31 en 40 van de wet van 29 mei 1959). Onderhavig ontwerp van wet zal aan de uitvoerende macht de mogelijkheid bieden om de structuren van het Rijksonderwijs op een duidelijke en soepele wijze uit te werken. De regelen met betrekking tot de structuren mogen niet verplicht gemeenschappelijk zijn voor de onderwijsvormen, ingericht of gesubsidieerd door het Rijk, en dit om de twee volgende redenen : 1. Artikel 24, 6 2, alinea 2, 10 van de wet op het Schoolpact zou moeten ingetrokken worden; welnu, het is onmogelijk een fundamentele grondslag weer ongedaan te maken, vermits deze in de praktijk niet kan gewijzigd worden door een gewone wet; 2. Indien het gesubsidieerd onderwijs niet meer om goedkeuring mag verzoeken van bijzondere regelen, zou het een deel van zijn autonomie en van zijn soepelheid tot aanpassing verliezen, aangezien het niet meer zo gemakkelijk zou kunnen kiezen tussen een structuur, bestaande in het Rijksonderwijs, en een structuur, goedgekeurd door de Minister. Onderhavig ontwerp van wet heeft dus rechtstreeks betrekking op het Rijksonderwijs, maar met voorbehoud van bijzondere beschikkingen (zie hoofdstuk III van het ontwerp) zijn de bepalingen ervan eveneens toepasselijk op het gesubsidieerd onderwijs, dit krachtens de wet van 29 mei 1959 en van de confrontatie voorzien bij artikel 5 van dezelfde wet. Het is echter duidelijk dat de soepelere toepassingen, voorzien door artikel 24, 0 2, van de wet van 29 mei 1959, mogelijk blijven. Nochtans, opdat de verschillende maatregelen, die in toepassing van het huidig wetsontwerp, die zullen genomen worden geen moeilijkheden zouden opleveren in de gesubsidieerde instellingen en anderzijds opdat de verschillende onderwijsnetten inzake hun pedagogische doelstellingen op normale wijze zouden kunnen samenwerken, hergroepeert hoofdstuk III meerdere beschikkingen die aangeduid worden als zijnde van bijzondere aard. In bovengenoemd opzicht kan aldus worden gezegd dat voortaan de vertegenwoordigers van het officieel gesubsidieerd en vrij onderwijs inzake de goedkeuring van bijzondere programma’s langs de weg van een daarvoor bevoegde commissie advies zullen kunnen uitbrengen bij de Minister. Dezelfde bijzondere beschikkingen voorzien ook, en wel in artikel 9, dat de inwerkingstelling van de wet door de Koning en door de bevoegde Ministers voor wat betreft de structuren van de algemene organisatie van het onderwijs, altijd het voorwerp zal uitmaken van een confrontatie van standpunten tussen de verschillende inrichtende machten. Deze waarborg werd opgenomen in het kader van artikel 5 van de Schoolpactwet. 23
IV. Bespreking van de artikelen Eerste artikel Dit artikel bepaalt de vier niveaus op dewelke onderwijs wordt georganiseerd. De terminologie komt overeen met de richtlijnen die op internationaal vlak aanbevolen zijn. Zo komt het bijvoorbeeld, dat de term ,, kleuteronderwijs” vervangen wordt door ,, voorschools onderwijs “, en de term ,, middelbaar onderwijs” vervangen wordt door ,, algemeen secundair onderwijs “. Onderhavig ontwerp van wet betreft niet de structuur van het hoger onderwijs aangezien dit werd geregeld bij de wet van 7 juli 1970. Daarentegen bleek het onontbeerlijk de draagwijdte van onderhavige wet, die al de secundaire onderwijsvormen hergroepeert, te beperken tot het secundair onderwijs met volledig leerplan. Wegens zijn eigen aard zal het secundair onderwijs voor sociale promotie, na confrontatie van de standpunten waarvan sprake in artikel 5 van de wet van 29 mei 1959, door de Koning worden geregeld. Het ,,onderwijs voor sociale promotie” bestaat uit een lange opleiding en uit een korte opleiding. De lange opleiding is een structuur die meestal gelijklopend is met die van het onderwijs met volledig leerplan; zij biedt de leerlingen na twee of meerdere jaren studie de mogelijkheid tot verticale promotie. Door dit onderwijs kunnen studenten een diploma of brevet verwerven van een hoger niveau dan datgene dat ze reeds bezitten. De cursussen zijn hoofdzakelijk bedoeld voor degenen die om uiteenlopende redenen in het onderwijs met volledig leerplan niet hebben kunnen verwerven wat ze op het oog hadden. Het is daarnaast vaak noodzakelijk voor bepaalde afgestudeerden die in het beroepsleven of in de industrie opgenomen zijn om een specialisatie of een nieuwe techniek te verwerven. Om binnen de kortst mogelijke termijn aan deze behoefte te ‘voldoen wordt de mogelijkheid van de korte opleiding opengesteld. Door deze mogelijkheid zullen de geïnteresseerden hun kennis kunnen uitbreiden en hun beroepswaarde verhogen zonder daarom een titel van een hoger niveau te mogen verwerven, zodat men hier van horizontale promotie kan spreken. De lange en de korte opleiding worden door de Koning opgericht. In dit artikel is duidelijk de strekking weergegeven om de ,,schotjesgeest” te doen verdwijnen, een strekking die in de meeste Europese landen tot uiting komt. Hierdoor kan de organisatie van een eenvormig secundair onderwijs worden toegelaten, wat helemaal niet impliceert dat de doelstellingen en opleidingen gelijkgeschakeld worden. De voordelen van een dergelijke éénmaking kunnen, met weglating van de bijzonderheden, samengevat worden onder twee rubrieken: 24
- Democratisering van het onderwijs, overeen-
komstig de wens uitgedrukt in het eerste hoofdstuk van het Schoolpact, en dit dank zij de mogelij kheid om geleidelijk in éénzelfde school jongens en meisjes van verschillende sociale stand op te nemen; - Verbetering van het onderwijs, door een betere aanvankelijke oriëntering, en dank zij de observatie van alle jongens en meisjes bij het verrichten van taken en activiteiten die de inzet van gans hun persoonlijkheid vergen. Artikel 2 Door dit artikel zal aan het secundair onderwijs de mogelijkheid geboden worden om, zowel vanuit het standpunt der finaliteit als vanuit een pedagogisch opzicht, de voor zichzelf meest functionele structuren aan te nemen. Door deze beschikking zal ook de mogelijkheid geschapen worden om omvormingen en overgangen tussen de verschillende onderwijsvormen soepeler en doeltreffender te maken. Krachtens dit artikel zal het secundair onderwijs kunnen georganiseerd worden in graden, indeling die beantwoordt aan psyche-pedagogische verzuchtingen, onder meer wat betreft het bepalen van het meest gunstige ogenblik om methodes, leerplannen en vakindelingen in te voeren. Vooral in het secundair onderwijs stelt men vast dat het voor meer dan twee derde der leerlingen bijna onmogelijk is om vóór 13 jaar, ja zelfs vóór 15 jaar, een duidelijk afgescheiden ontwikkelingsniveau vast te stellen, dat een beeld zou geven van de persoonlijke aanleg gericht op een bepaalde inhoud der leeractiviteiten. Op die leeftijd kan meestal alleen een globaal peil van de intelligentie worden bepaald. Langs de andere kant moet worden in overweging genomen dat de omnivalentiewet van 8 juni 1964 in een bijzondere beschikking voorziet dat de laatste twee jaren van het secundair onderwijs als een geheel zouden beschouwd worden, zodat vanaf het 5e jaar de leerlingen niet meer van afdeling mogen veranderen. Onderhavig wetsontwerp maakt het bijvoorbeeld mogelijk dat, pedagogisch gezien, en meer bepaald met betrekking tot methodes, leerplannen en keuze van een bepaalde onderwijsinrichting, in het secundair onderwijs drie graden met ten minste twee leerjaren zouden worden ingevoerd. Over deze structtuur werd een eensluidend akkoord bereikt tijdens de confrontatie die tussen de inrichtende machten heeft plaats gehad op 6 februari 1969 en op 29 april 1969. In elk van de drie graden zullen alsdan, behalve de onontbeerlijke onderwijs- en opvoedingstaken, volgende doelstellingen moeten nagestreefd worden : 1. Observatie; 2. Oriëntering en eventueel determinering voor de
leerlingen die na het vierde leerjaar secundair onderwijs de school willen verlaten; 3. Determinering voor de leerlingen die de zesjarige secundaire onderwijscyclus volledig zullen doorlopen. Artikel 3 Dit artikel is een nadere omschrijving van artikel 1. Het zal tevens toelaten een maximaal aantal uren schoolprestaties voor de leerlingen vast te stellen, wat met een fysiologische en opvoedkundige eis overeenkomt en wat ook aan een vroegere bezorgdheid van de wetgever beantwoordt. Artikel 4 Het wetsontwerp maakt een eventuele indeling in cyclussen mogelijk, hetgeen beantwoordt aan een administratieve noodzaak, namelijk: de duidelijke vaststelling van een opleidingsniveau, inzonderheid met betrekking tot de werkgelegenheid. Ook de organisatie van aanvullende onderwijsvormen wordt mogelijk, omvattende alle soorten van opleiding die van aard zijn om de vorming op het einde van een cyclus of van een graad te vervolmaken. Meer in het bijzonder zal dit aanvullend onderwijs de vorm kunnen krijgen van heroriënterings- of aanpassingsjaren enerzijds, van eind- en specialisatiejaren anderzijds. Zo zou bijvoorbeeld het bijzonder wetenschappelijk leerjaar kunnen worden aangehaald, dat werd opgericht om bepaalde studenten voor te bereiden op de polytechnische studiën. In het wetsontwerp wordt inderdaad een algemeen principe uiteengezet, volgens dewelke de Uitvoe rende Macht de mogelijkheid wordt geboden onmiddellijk en soepel op te treden, telkens als zulks nodig is. Zodoende zal het altijd mogelijk zijn de nodige initiatieven te nemen en ons onderwijsstelsel niet alleen aan de werkelijkheid maar ook aan de toekomstige behoeften aan te passen. Dit artikel dat beantwoordt aan een sedert lang bestaande behoefte, zal dan ook toelaten een aanpassingsjaar op te richten, voorbehouden aan bepaalde leerlingen, die het lager onderwijs niet beëndigd hebben. Op het einde van dit aanpassingsjaar zullen de leerlingen onder welbepaalde voorwaarden toelating krijgen: - hetzij tot het tweede jaar van het beroepsonderwijs; - hetzij tot het eerste of het tweede jaar van de eerste graad van de andere secundaire onderwijst vormen. Door 0 2 van artikel 4 worden aan alle onderwijsvormen dezelfde beschikkingen toegekend die vroeger alleen voor het technisch onderwijs waren voorbehouden, en waarvan het nuttigheidskarakter bewezen is. Door deze paragraaf wordt het inzon-
derheid mogelijk tijdelijke herscholingscursussen of zogenaamde ,,reizende” scholen op te richten. Moeten beschouwd worden als : 1. Experimenteel onderwijs: het onderwijs dat georganiseerd wordt in cyclussen, graden, afdelingen, opties en alle andere onderverdelingen voor dewelke het in de beginfase van de oprichting niet mogelijk is de structuur, de leerplannen en de lestabellen definitief vast te stellen. 2. Tijdelijk onderwijs: de cyclussen, graden, afdelingen, opties en de vormen van opname en aanpassing die niet aan een bestendige behoefte beantwoorden en die om deze reden met onregelmatige tussenpozen georganiseerd worden. 3. Gelegenheidsonderwijs: de cyclussen, graden, afdelingen, opties, de vormen van opname en aanpassing die aan een gewestelijke of plaatselijke behoefte voldoen en die eerder toevallig georganiseerd worden. Artikel 5 Een onderwijs met meer eenheid en met meer samenhang maakt het noodzakelijk de wijze van organisatie beter te coördineren. Het is daarom onontbeerlijk dat op de verschillende onderwijsniveaus éénzelfde vraagstuk steeds tot de bevoegdheid van éénzelfd gezag zou behoren, welk type van opleiding er ook verstrekt wordt. Bijvoorbeeld: Om het onderwijs doelmatig en snel te reorganiseren mag éénzelfde vraagstuk niet tot de bevoegdheid behoren van: 1. De wetgever, in het lager en in het middelbaar onderwijs ; 2. De Koning, in het technisch en in het kunstonderwijs. Een ander voorbeeld zal de noodzaak van deze coördinatie nog beter aantonen: Om thans leerlingen van de lagere school begrippen over veilig wegverkeer bij te brengen, moet een wet uitgevaardigd worden, terwijl een ministeriële beslissing voldoende is om dergelijke leerstof in het secundair onderwijs in te voeren. Het ontwerp beoogt dus eigenaardige toestanden te doen verdwijnen die het initiatief en de verplichting tot aanpassing van de Uitvoerende Macht lamleggen. De draagwijdte van de beperking: ,,voor zover deze aangelegenheden niet geregeld zijn door bijzondere wetten” kan door het volgende voorbeeld worden geïllustreerd : De Koning is gemachtigd de te begeven bekwaamheidsbewijzen te bepalen, maar voor de toegang tot de universiteit zal Hij noodzakelijk de titels moeten voorzien, die bij de wet van 8 juni 1964, omnivalentiewet genoemd, vastgesteld worden. In $ 1, 10, f van dit artikel moet men onder ,,voorwaarden voor de organisatie van onderwijsvormen” 25
vooral de bevolkingsnormen, de vereiste lokalen, de voorwaarden van goede werking, enz. verstaan.
voorschriften van de wet van 29 mei 1959, artikel 5, moeten overeenstemmen.
Artikel 6
Artikel 10
Door de beschikking van 0 1 wordt een waarborg vastgelegd inzake harmonische overgang tussen twee onderwijsstelsels, zodat niets nadelig zou uitvallen inzake sanctie der studiën van de kinderen. Deze bepaling geldt voor onmiddellijk en voor de toekomst. In 6 2 wordt de intentie van het Rijk uitgedrukt om het vernieuwd secundair onderwijs geleidelijk aan in te voeren. Ook al werd besloten om de hervorming zo vlug mogelijk te veralgemenen, toch voorziet deze beschikking een termijn die noodzakelijk zal zijn om de vernieuwing van het secundair onderwijs in de beste omstandigheden te organiseren, organisatie die op de le september na de bekendmaking van de wet niet in het geheel van de onderwijsinrichtingen zal kunnen worden toegepast.
In 6 1 van dit artikel wordt de oprichting voorgeschreven van een overleg- en verbeteringscommissie. Deze commissie zal tot taak hebben het invoeren op te volgen van alle wijzigingen in de structuur en de organisatie van het secundair onderwijs. Door uitwisseling van documentatie en ervaring zal gestreefd worden naar convergentie en harmonisatie tussen het Rijksonderwijs en het gesubsidieerd onderwijs. Met inachtneming van de pedagogische vrijheid, die voorzien is door het Schoolpact, komt dit artikel tegemoet aan een algemene wens tot overeenstemming onder de onderwijsnetten. De aanwijzing van de leden zal erop gericht zijn om het evenwicht te verzekeren tussen de vertegenwoordigde filosofische strekkingen. Het werkingsveld van de Universitaire Commissie voor Advies inzake Pedagogiek zal uitgebreid worden tot het secundair onderwijs. Aan de Koning wordt machtiging gegeven de samenstelling en de werking van de overleg- en verbeteringscommissies te bepalen, evenals het bedrag van de vacatievergoeding en van de reis- en verblijfkosten van haar leden vast te stellen. Ingevolge 3 2 van dit artikel in de verschillende onderwijsnetten wordt de begeleiding, het enkadreren en de bezieling van de hervorming mogelijk. Ten einde deze opdracht te vervullen wordt volgens het principe der pariteit voor een beperkt aantal personeelsleden van deze onderwijsnetten de terbeschikkingstelling wettelijk geregeld.
Artikel 7 In dit artikel worden bestaande beschikkingen hernomen. De oprichting van instellingen gebeurt per onderwijsniveau, met dien verstande evenwel dat, voor toepassing van de hier bedoelde beschikking het voorschools niveau en het lager niveau als één geheel worden beschouwd. Artikel 8 Door dit artikel wordt de bevoegdheid van de commissie opgericht bij artikel 10, $2 van de wetten op het toekennen van de academische graden en het programma van de universitaire examens gecoördineerd bij het besluit van de Regent van 31 december 1949, zoals ze gewijzigd werden op 8 juni 1964, uitgebreid tot het gehele secundair onderwijs. Bij artikel 10, 9 2 van voornoemde wetten werd één commissie ingesteld terwijl onderhavige beschikking de oprichting van twee commissies voorschrijft: één commissie bij het Ministerie van Nationale Opvoeding en Nederlandse Cultuur en één commissie bij het Ministerie van Nationale Opvoeding en Franse Cultuur. Een termijn voor de stichting van deze adviescommissies wordt eveneens vastgesteld. Artikel 9 Dit artikel legt de nadruk op het feit dat dit ontwerp een ontwerp van kaderwet is en dat de toepassingsmodaliteiten voor de voorziene leerstof met de 26
Artikel 11 De in dit vermelde afwijking geeft aan de inrichtingen van het gesubsidieerd onderwijs, indien ze zulks noodzakelijk achten, de mogelijkheid om de structuren te handhaven, die ze thans bezitten. Door tussenkomst van de wetgever zal een einde worden gesteld aan deze mogelijkheid. Artikel 12 Ook al is binnen de algemene geest van het ontwerp bij artikel 6 de mogelijkheid voorzien, dat de Uitvoerende Macht de inwerkingtreding van de hervorming zou bepalen, toch stelt het wetsontwerp een termijn vast voor wat betreft het voorschools en het lager technisch normaalonderwijs. Deze termijn is derwijze vastgesteld dat een vloeiende overgang tussen de beide regimes zou mogelijk worden. De eerste cyclus van het lagernormaalonderwijs, vermeld in artikel 2 van het koninklijk besluit nr 37
van 20 juli 1967, wordt georganiseerd op het niveau van het secundair onderwijs. Aan de klassen die thans behoren tot de eerste cyclus van het lager normaalonderwijs is de volgende toekomst voorbehouden : - ofwel zullen ze, overeenkomstig rationalisatiebeginselen, gehecht worden aan een naburige secundaire school ; - ofwel zal één leerjaar aan de bestaande studiecyclus toegevoegd worden zodat ze de tweede en derde graden omvatten. Artikel 13 De in de opgeheven artikelen behandelde reglementeringen worden over het algemeen in een andere vorm in dit ontwerp opgenomen. Voor de duidelijkheid zijn niettemin bepaalde toelichtingen noodzakelijk. Wat artikel 13, 30 betreft zal de onderverdeling van het middelbaar onderwijs voortaan tot de bevoegdheid behoren van de Koning, bij toepassing van artikel 4. De indeling van de leerstof behoort reeds tot de bevoegdheid van de Koning bij toepassing van artikel 8 der gecoördineerde wetten op het middelbaar onderwijs. Wat artikel 13, 50 betreft, zullen de voorwaarden voor toelating tot het onderwijs, die impliciet werden bepaald in de opgeheven artikelen van de wetten op het technisch onderwijs, voortaan tot de bevoegdheid van de Koning behoren. Het huidig ontwerp draagt er trouwens toe bij om de positie van een bepaalde onderwijssoort ten opzichte van een andere, beter tot uiting te doen komen. Verder zal de vaststelling van het wekelijks aantal lessen tot de bevoegdheid behoren van de Koning. De wet van 28 december 1960 die bedoeld is in artikel 13, 70, en tot stand gekomen is naar aanleiding van het probleem van de aanvullende onderwijzers is niet meer verantwoord nu de duur van het lager normaalonderwijs, na de hogere secundaire cyclus, op twee jaar wordt gebracht. De betrokkenen hebben overigens ruimschoots de gelegenheid gekregen hun toestand te regulariseren. Het lijkt overigens niet wenselijk in een wet te handelen over roosters van lessen of activiteiten: evenmin dient erin te worden uitgeweid of te worden gesproken over gewone leergangen, inhaallessen, keuzevakken, aanvullende activiteiten, enz. Die problemen moeten integendeel op een zeer algemene wijze worden geregeld, op voorwaarde dat de terminologie duidelijk wordt bepaald telkenmale als men het wenselijk acht af te wijken van de gewone betekenis van een woord of van een uitdrukking. In het raam van de algemene pedagogische organisatie zou aanvankelijk enkel moeten bepaald worden, dat met de term ,,leergangen” alle activiteiten worden bedoeld, die onontbeerlijk zijn voor de
vorming van de leerlingen en die plaatshebben in aanwezigheid van een leerkracht. Deze term omvat niet alleen de verplichte vakken en de lessen gegeven door een leerkracht, maar ook de andere activiteiten zoals praktische oefeningen, laboratoriumwerk, stages, geleide studie, aanvullende activiteiten, vormings- of sportactiviteiten, keuzevakken, inhaallessen, facultatieve cursussen, enz. In de geest, die geleid heeft tot de herbewerking van het Koninklijk Besluit nr 36, is de regering van plan het wekelijks aantal lessen te verminderen. Ze wil zich echter de mogelijkheid voorbehouden aanvullende activiteiten in te richten in het kader van een vernieuwde school, die beschouwd wordt als een vast centrum, vooral ten gunste van de inrichting van gezonde opvoedkundige vrijetijdsbesteding. Artikel 14 Overeenkomstig artikel 14, 10 is de gelijkstelling van studievormen niet meer noodzakelijk. Het leerplan van het lager onderwijs wordt bepaald bij in Ministerraad overlegd koninklijk besluit op advies uitgebracht na confrontatie voorzien bij artikel 9 van onderhavige wet. De wet zou geen opsomming meer mogen geven van de inhoud van het onderricht, en zoals reeds gezegd werd, zou de wetgever niet meer moeten tussenbeide komen om bijvoorbeeld begrippen over veilig wegverkeer in te voeren in de lagere scholen. Het lager normaalonderwijs zal trouwens geen studies meer bevatten op het niveau hoger secundair onderwijs, doch zal uitsluitend gesitueerd worden op het niveau hoger onderwijs. Het koninklijk besluit nr 37 van 20 juli 1967, bedoeld bij artikel 14, 70, regelde een materie die normaal tot de bevoegdheid van de Uitvoerende Macht behoort. Dit artikel herstelt gewoonweg de prerogatieven van de Koning. Artikel 15 Inzake onderwijsorganisatie zijn er thans zowel algemene wetten geldend voor alle onderwijssoorten behalve voor het universitair onderwijs, als bijzondere wetten geldend voor één onderwijssoort. Tot nog toe werden de algemene wetten gecoördineerd in het kader van de bijzondere wetten. Het gevolg was een versnippering van de wetgeving, met talloze overbodige herhalingen.. . De algemene wet van 27 juli 1955 bijvoorbeeld is opgenomen in vier verschillende coördinaties. Om dat te voorkomen, zal de coördinatie voortaan in omgekeerde richting geschieden. De bijzondere wetten zullen gegroepeerd worden in een algemene coördinatie, met eventueel afzonderlijke hoofdstukken voor de bepalingen betreffende één onderwijstak. 27
.
De materie behandeld in de algemene wetten is trouwens veel uitvoeriger dan die van de bijzondere wetten. Bovendien zullen latere wijzigingen veel gemakkelij ker en duidelijker worden. Wat 5 2 van artikel 15 betreft, volgen de hieronder vermelde commentaren. Dit wetsontwerp brengt klaarheid in de toestand door de structuur van gans het Belgisch onderwijs in éCn enkele overzichtelijke tekst te beschrijven. Het is evenwel onmogelijk de terugslag te voorzien van deze structuurhervorming op de totaliteit van wetteksten, die thans van toepassing zijn. Zelfs indien het zou mogelijk zijn nu reeds alle gevolgen ervan te voorzien, zou het niet aangewezen zijn het ontwerp te verzwaren met een ganse reeks kleine bepalingen, waarbij hier en daar een woord door een ander woord wordt vervangen, enkel en alleen met het doel de nieuwe tekst aan te passen aan de bijzondere wetten voor de verschillende onderwijstakken. Het is verkieslijk aan de Uitvoerende Macht de zuiver formele opdracht toe te vertrouwen om de noodzakelijke overeenstemming te verzekeren. Bij de structuurhervorming van de administratie werd de bevoegde Minister ertoe gemachtigd louter formele wijzigingen aan te brengen in de Koninklijke
28
Besluiten, ten einde de overgang van het oud naar het nieuw stelsel te vergemakkelijken en te vereenvoudigen. Mutantis mutandis wordt op het pedagogisch vlak dezelfde oplossing voorgesteld op een ander niveau. Bij de nieuwe structurering van het onderwijs zal de Koning louter formele wijzigingen mogen aanbrengen in de organieke wetten van de verschillende onderwijstakken. Artikel 16 Zonder commentaar. De Minister van Nationale Opvoeding,
P. VERMEYLEN De Minister van Franse Cultuur,
A. PARISIS De Minister van Nationale Opvoeding,
A. DUBOIS De Minister van Nederlandse Cultuur,
F. VAN MECHELEN
BIJLAGE III KONINKLIJK BESLUIT VAN 20 DECEMBER 1973 HOUDENDE ORGANIEK REGLEMENT VAN DE BIJ HET MINISTERIE VAN NATIONALE OPVOEDING EN NEDERLANDSE CULTUUR EN VAN DE BIJ HET MINISTERIE VAN NATIONALE OPVOEDING EN FRANSE CULTUUR OPGERICHTE COMMISSIES VOOR DE LEERPLANNEN VAN HET GESUBSIDIEERD SECUNDAIR ONDERWIJS (‘)
BOUDEWIJN, Koning der Belgen, Aan allen die nu zijn en hierna wezen zullen, Onze Groet. Gelet op de wet van 19 juli 1971 betreffende de algemene structuur en de organisatie van het secundair onderwijs, inzonderheid op artikel 8; Gelet op de wet van 29 mei 1959 tot wijziging van sommige bepalingen van de onderwijswetgeving; Gelet op het advies van de Syndicale Raad van Advies ; Gelet op de wetten op de Raad van State, gecoördineerd bij koninklijk besluit van 12 januari 1973, inzonderheid op artikel 3; Gelet op de dringende noodzakelijkheid; Op de voordracht van Onze Ministers van Nationale Opvoeding, Hebben Wij besloten en besluiten Wij: Artikel één. - 0 1. Bij het Ministerie van Nationale
Opvoeding en Nederlandse Cultuur en bij het Ministerie van Nationale Opvoeding en Franse Cultuur wordt een commissie voor de leerplannen van het Gesubsidieerd Secundair Onderwijs opgericht, samengesteld uit een voorzitter, uit achttien werkende leden en uit achttien plaatsvervangende leden. Het ledenaantal wordt herleid tot zestien op het ogenblik dat de Minister van Nationale Opvoeding de twee leden bedoeld bij artikel 3, 10 van dit besluit van hun opdracht ontlast. $2. De twee commissies zijn raadgevende organen die door bemiddeling van hun voorzitter aan de betrokken Ministers advies verstrekken met het oog op de goedkeuring bedoeld in de artikelen 6 en 24, $2, 20 van de wet van 29 mei 1959. Art. 2. - Het voorzitterschap van de commissie
wordt waargenomen door een Inspecteur-Generaal van het Secundair Onderwijs van de Staat, of in zijn afwezigheid, door zijn collega of door een lid van zijn inspectiekorps. Art. 3. - De werkende en plaatsvervangende leden
worden als volgt verdeeld : 10 twee leden van het bestuurs- en onderwijzend personeel, die overeenkomstig de bepalingen van (‘ ) Belgisch Staatsblad van 11 april 1974.
artikel 10, $2 van de wet van 19 juli 1971, worden aangewezen; 20 acht instellingshoofden in actieve dienst in instellingen voor secundair onderwijs; 30 acht leerkrachten in actieve dienst in instellingen voor secundair onderwijs. De helft van de werkende en plaatsvervangende leden vertegenwoordigen het officieel gesubsidieerd onderwijs, de andere helft vertegenwoordigt het vrij gesubsidieerd onderwijs. Elke commissie is derwijze samengesteld dat een evenwicht bestaat tussen de verschillende strekkingen. Art. 4. - De voorzitter, de werkende en de plaats-
vervangende leden worden benoemd door de Minister van Nationale Opvoeding voor een periode van zes jaar. Hun mandaat is hernieuwbaar. Art. 5. - De werkende en plaatsvervangende leden
die de hoedanigheid verliezen uit hoofde waarvan zij zijn benoemd, houden op deel uit te maken van de commissie. Een plaatsvervangend lid, dat dezelfde hoedanigheid heeft, beëindigt in dit geval het mandaat van zijn voorganger. Art. 6. - Elke commissie wordt bijeengeroepen
door de voorzitter, hetzij op eigen initiatief, hetzij op verzoek van de betrokken Minister, hetzij op verzoek van ten minste een derde der leden. Art. 7. - De agenda wordt vastgesteld door de
voorzitter. Weliswaar wordt een punt op deze agenda ingeschreven wanneer minstens een derde van de leden erom verzoeken. Art. 8. - $1. De voorzitter is niet stemgerechtigd.
Alleen de werkende leden zijn stemgerechtigd. Bij afwezigheid van een werkend lid neemt een plaatsvervangend lid dat dezelfde hoedanigheid heeft, stemgerechtigd deel aan de vergadering. Elk werkend lid dat verhinderd is deel te nemen aan een zitting, verwittigt de voorzitter en nodigt een plaatsvervanger, die dezelfde hoedanigheid heeft, uit om te zetelen. $2. Elke commissie brengt advies uit bij gewone meerderheid van stemmen. Bij staking van stemmen 29
worden beide adviezen als gelijkwaardig aan de betrokken Minister voorgelegd. $3. Elke commissie kan een beroep doen op deskundigen, door haar gekozen, die met raadgevende stem de vergaderingen bijwonen. 94. Elke commissie kan slechts dan geldig advies uitbrengen indien ten minste acht stemhebbende leden aanwezig zijn en op voorwaarde dat er pariteit bestaat tussen de vertegenwoordigers van het officieel gesubsidieerd onderwijs en de vertegenwoordigers van het vrij gesubsidieerd onderwijs. Indien het vereiste quorum niet werd bereikt, kan - na een nieuwe oproep van de leden in verband met de punten die op de agenda van de voorgaande vergadering voorkwamen - geldig beraadslaagd worden, ongeacht het aantal aanwezige leden, maar ook voor zover er pariteit bestaat. In alle gevallen waarin de in deze paragraaf bedoelde pariteit, behoudens spontane onthouding, niet verwezenlijkt is, wordt deze pariteit hersteld door een of meer leden van de groep die in meerderheid is, uit te schakelen bij loting.
voorwaarden vastgesteld door de beschikkingen toepasselijk op het personeel van de Rijksadministraties, gelijkgesteld met de ambtenaren van rang 13. Art. 10. - Dit besluit treedt in werking de dag waarop het in het Belgisch Staatsblad wordt bekend
gemaakt. Art. II. - Onze Ministers van Nationale Opvoeding zijn belast, ieder wat hem betreft, met de uitvoering van dit besluit.
Gegeven te Brussel, 20 december 1973. BOUDEWIJN Van Koningswege : De Minister van Nationale Opvoeding,
Art. 9. - De functie van lid van de commissie is
M. TOUSSAINT
niet bezoldigd. Nochtans hebben de voorzitter, de werkende leden, de plaatsvervangende leden en de uitgenodigde deskundigen recht op terugbetaling van de reis- en verblijfkosten onder de reglementaire
De Minister van Nationale Opvoeding,
30
W. CALEWAERT
BIJLAGE IV-A
0OORSTRC)MNG mw-------
:
NOG UIT TE WERKEN i I Lm-------- J 4
i1
FINALITEIT 1 - - - ma----I 1
VIB.S.O.
1 NOG UIT TE WERKEN ; I I L -mm-------- I
4
4
LP; NOG UIT TE WERKEN
- 15j:2O-
1 a
f5 !!! z 2 i 0
GV 10
BO 26
@+/ B E R O E P S VAKKEN ” 26
. 13j:2O-
12j-l”-
GV 2 BEROEPEN\iE LDEN 14 22
4
BIJLAGE IV-B STRUCTUUR VAN HET V.S.O. IN HET KATHOLIEK ONDERWIJS
LANGE FINALITEIT
DOORSTROMING
KORTE FINAUTEIT
BEROEPSONDERWIJS
BV /
\
AJ = Aanpassingsjaar SV = Beroepsvoorbereidend jaar = Specialisatlejaar
i 1 L -----------m---- I r-
---m---
= facultatief
I
= facultatief voor wie nadien naar het le of 28 jaar van de eerste graad wenst te gaan maar niet voor wie zich reeds op 12 jaar naar het beroepsonderwijs oriënteert. N.B. In bovenstaand schema werden enkel de meest gevolgde overgangswegen aangeduid.
L --mm--i
BIJLAGE V TOEGEPASTE STRUCTUUR IN DE VERSCHILLENDE ONDERWIJSNETTEN LESSENROOSTERS 5.1 RIJKSONDERWIJS
Moedertaal Tweede Taal Wiskunde Natuurwetenschappen (Fysica en Biologie) Geschiedenis Aardrijkskunde Technologische opvoeding Maatschappelijke vorming
OBSERVATIEGRAAD A. Aanpassingsjaar a) Gemeenschappelijke uren: 28 uren
4 3 4 2 1 1 2 2
b) Studierichtingen (één keuze)
Godsdienst/Niet-confessionele zedenleer Lichamelijke Opvoeding Plastische Opvoeding Muzikale Opvoeding sport Moedertaal Wiskunde Natuurwetenschappen (Biologie) Maatschappelijke vorming Polyvalente handvaardigheid
- Wetenschappen - Oude taal - Wetenschappen - Techniek - Wetenschappen - Kunst - Mechanica - Elektriciteit - Hout - Bouw - Kleding - Voeding - Kunst
10 10 10 13 13 13 13 13
b) Vakken in functie van de aanleg: 5 uren Keuze 1: Tweede taal
Algemene technologie
Keuze 2: Handvaardigheidsoefeningen
3 2 5
ORIENTERINGSGRAAD A. Eerste oriënteringsjaar
B. Eerste observatiejaar
a) Gemeenschappelijke vorming: 21 uren
a) Wekelijks aantal uren: 33
Godsdienst/Niet-confessionele zedenleer Lichamelijke Opvoeding Moedertaal Tweede taal Wiskunde Fysica Maatschappelijke vorming en Sociaaleconomische initiatie
b) Aantal uren per leervak Godsdienst/Niet-confessionele zedenleer Lichamelijke Opvoeding Moedertaal Tweede Taal Wiskunde Natuurwetenschappen (Biologie) Natuurkundige aardrijkskunde Algemene technologie (+ technisch tekenen) Maatschappelijke vorming Handvaardigheidsoefeningen Plastische opvoeding Muzikale opvoeding
2 3 6 5 5 2 1 2 3 2 1 1
C. Tweede observatiejaar a) Gemeenschappelijke vorming: 23 uren Godsdienst/Niet-confessionele zedenleer Lichamelijke Opvoeding
2 2
2 3 4 3 5 2 2
b) Studierichtingen (één keuze) Doorstroming
Oude taal - Moderne talen Oude taal - Wetenschappen Moderne talen - Wetenschappen Moderne talen - Techniek Moderne talen - Kunst Wetenschappen - Techniek Techniek - Kunst Mechanica - Elektriciteit Hout - Bouw Kleding Druknijverheid Hotelbedrijf - Toerisme
11 12 12 12 11 12 12 15 15 15 15 15 33
Landbouw - Tuinbouw Personenzorg Textiel Wetenschappen - Kunst Kunst Moderne talen - Sport Wetenschappen - Sport Finaliteit
Mechanica Autotechniek Elektriciteit Hout Bouw Schilderwerk Sanitaire installaties Handel - Administratie - Verkoop Druknijverheid Kleding Weven Slagerij Landbouw Tuinbouw Sociale Goudsmeden - Juwelen
15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15
B. Tweede oriënteringsjaar - Doorstroming a) Gemeenschappelijke vorming: 21 uren Godsdienst/Niet-confessionele zedenleer Lichamelijke Opvoeding Moedertaal Tweede taal Wiskunde Fysica Maatschappelijke vorming en Sociaaleconomische initiatie
2 3 4 3 5 2 2
b) Studierichtingen (één keuze) Oude taal - Moderne talen Oude taal - Wetenschappen Moderne talen - Wetenschappen Moderne talen - Techniek Moderne talen - Kunst Wetenschappen - Techniek Techniek - Kunst Mechanica Elektriciteit Hout Bouw Kleding Druknijverheid Hotelbedrijf - Toerisme Landbouw - Tuinbouw Personenzorg Textiel 34
11 12 12 12 11 12 12 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15
Wetenschappen - Kunst Kunst Moderne talen - Sport Wetenschappen - Sport
15 15 15 15
C. Tweede oriënteringsjaar - Finaliteit a) Gemeenschappelijke vorming: 10 uren Godsdienst/Niet-confessionele zedenleer Lichamelijke Opvoeding Moedertaal Maatschappelijke vorming b) Studierichtingen (één keuze) Mechanica Autotechniek Elektriciteit Hout Bouw Schilderwerk Sanitaire installaties Handel - Administratie Handel - Verkoop Druknijverheid Kleding Weven Slagerij Landbouw Tuinbouw Sociale Goudsmeden - Juwelen
26 26 26 26 26 26 26 26 26 26 26 26 26 26 26 26 26
D. Vijfde volmakingsjaar a) Gemeenschappelijke vorming: 9 uren Godsdienst/Niet-confessionele zedenleer Moedertaal Bedrijfsbeheer Lichamelijke Opvoeding
2 2 2 3
b) Technische vakken en praktische vakken Totaal : 29 uur Opdeling gebeurt volgens leerplan van de specialiteit c) Specialiteiten
Mechanica Autotechniek Elektriciteit Administratie - Verkoop Drukken Tuinbouw
DETERMINATIEGRAAD (le jaar)
Moderne talen - Secretariaat Moderne talen - Boekhouden Moderne talen - Kleding Moderne talen - Toerisme Moderne talen - Hotelbedrijf
A. Gemeenschappelijke vorming Godsdienst/Niet-confessionele zedenleer Lichamelijke Opvoeding Moedertaal
2 3 4
B. Studierichtingen a) Doorstroming Latijn - Wiskunde - Wetenschappen A Grieks - Wiskunde - Wetenschappen A Latijn - Moderne talen - Sociale Grieks - Moderne talen - Sociale Wiskunde - Wetenschappen A Wetenschappen B Wiskunde - Wetenschappen A Moderne Talen Wiskunde - Wetenschappen A - Techniek Wiskunde - Wetenschappen A - Sport Wiskunde - Wetenschappen A Biotechnieken Wiskunde - Wetenschappen B - Sociale Wiskunde - Moderne talen - Economie Wiskunde - Economie - Sociale Wetenschappen B - Economie - Sociale Moderne talen - Economie - Sociale Moderne talen - Sociale - Kunst Moderne talen - Sociale - Sport Wiskunde - Bouwtechniek Wiskunde - Elektromechanica Wiskunde - Elektriciteit/Elektronica Wiskunde - Chemie Wiskunde - Informatica Wiskunde - Land-/Tuinbouw Wetenschappen A - Sport Wetenschappen B - Sport Moderne talen - Handel/Boekhouden Moderne talen - Toerisme Moderne talen - Sport Wiskunde/Wetenschappen A Bouwkundig tekenen
18 18 18 18 18 18 18 18 18 18 18 18 18 18 18 18 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
27 27 27 27 27
C. Complementaire opties Te kiezen uit de hiernavermelde lijst worden complementaire opties aan het wekelijks lessenrooster toegevoegd overeenkomstig volgende regel : - bij de studierichtingen met 18 uur : 3 complementaire opties van 2 uur; - bij de studierichtingen met 25 uur: 2 complementaire opties van 2 uur; - bij de studierichtingen met 27 uur: 2 complementaire opties van 1 uur. Lijst: - Etymologische taalstudie - Moedertaal - Tweede taal (taalverwerving) - Derde taal (taalverwerving) - Vierde taal (taalverwerving) - Vierde taal (teksten) - Antieke Cultuur - Latijn (aanvankelijke cursus) - Grieks (aanvankelijke cursus) - Wiskunde - Aardrijkskunde - Fysica - Chemie - Biologie - Maatschappelijke vorming - Geschiedenis - Dactylo - Steno - Massamedia - Muzikale expressie - Wetenschappelijk tekenen - Sociaal - Technische - Huishoudelijke initiatie - Algemene Economie - Recht en Wetgeving - Automatische informatieverwerking
b) Finaliteit Wiskunde/Wetenschappen A - Autotechniek Wiskunde/Wetenschappen A - Mechanica Wiskunde/Wetenschappen A - Elektriciteit Wiskunde/Wetenschappen A - Elektronica Wiskunde/Wetenschappen A - Hout Wiskunde/Wetenschappen A - Chemie Wiskunde/Wetenschappen A - Biochemie Wiskunde/Wetenschappen A Bouwkundig tekenen Wiskunde/Wetenschappen A Plastische kunsten
27 27 27 27 27 27 27
5.2 PROVINCIAAL EN STEDELIJK ONDERWIJS (zie ook bijlage XVI) Zelfde structuur als het Rijksonderwijs.
27
5.3 VRIJ ONDERWIJS
27
(zie ook bijlage XV) 35
C. Tweede observatiejaar
OBSERVATIEGRAAD
a) Gemeenschappelijke vorming: 26 uren A. Aanpassingsjaar
Godsdienst Nederlands Tweede moderne taal Wiskunde Aardrijkskunde Geschiedenis Wetenschappen Technologische vorming Muzikale Opvoeding Plastische Opvoeding Lichamelijke Opvoeding en initiatie in de sport
a) Gemeenschappelijke vorming: 31 uren Godsdienst Initiatie in de wiskunde Lichamelijke opvoeding en sport met inbegrip van de lichamelijke expressie Maatschappelijke opvoeding (inbegrepen geschiedenis en aardrijkskunde) gecoördineerd met verbale expressie Muzikale Opvoeding Natuurwetenschappen Technologische opvoeding en manuele expressie gecoördineerd met wiskunde en plastische opvoeding Verbale expressie - Nederlands
2 5 4 4 2 2 2
1 1 1
2
b) Fundamentele opties (één keuze)
b) Complementaire activiteiten Eén activiteit van 2 wekelijkse lesuren te kiezen uit: - Exploratievormen - Expressievormen - Handvaardigheid - Sociale activiteiten - Tweede taal - Etc. B. Eerste observatiejaar
Latijn Grieks Mens- en Natuurwetenschappen Mechanica Hout en bouw Industrieële techniek Biotechniek Kunst
5 5 5 5 5 5 5 5
c) Complementaire op ties
Eén optie van 2 wekelijkse lesuren te kiezen uit: Aanvullend techniek Derde moderne taal Experimenteel wetenschappelijk werk Grieks Latijn Praktische vorming tot familiaal leven
-
a) Gemeenschappelijke vorming: 31 uren Godsdienst Initiatie in de wiskunde Nederlands Tweede moderne taal Aardrijkskunde Biologie Geschiedenis Muzikale opvoeding Plastische opvoeding Latijn Technologie Lichamelijke opvoeding en initiatie in de sport
2 5 5 4 2 2 2
4
Bijkomende praktijk: 3 uur
Voorbehouden aan de leerlingen die als fundamentele optie Mechanica, Hout en bouw, Industriële techniek of Biotechniek kiezen.
1 : 2 3
ORIENTERINGSGRAAD A. Eerste en tweede oriënteringsjaar (Doorstroming)
b) Complementaire activiteiten
a) Gemeenschappelijke vorming: 20 of 22 uren
Eén activiteit van 2 wekelijkse lesuren te kiezen uit: - Exploratievormen - Expressievormen - Handvaardigheid - Sociale activiteiten
Aardrijkskunde Artistieke expressie Fysica Geschiedenis en Maatschappij Godsdienst
36
1 1
2 2 2
Lichamelijke Opvoeding Nederlands Tweede moderne taal Wiskunde (sterk en zwak)
2 4 3 5 of 3
b) Fundamentele opties (één keuze) (1) Latijn (sterk) (1) Latijn (zwak) (1) Grieks (sterk) (1) Grieks (zwak) (1) Moderne talen (1) Sociaal- en Bedrijfseconomische Wiskunde - Wetenschappen Elektro-Mechanica (1) Bouwtechniek Techniek - Wetenschappen (1) Sociaal - Technische (1) Kleding (1) Bouwkunde en beeldende kunsten (1) Biotechniek (1) Muziek Andere (?)
11 9 11 9 9 9 7 10 10 10 12 12 10 12 11
NOTA: Elk van de opties, aangeduid met (l), kan voorzien worden ofwel met wiskunde (sterk) ofwel met wiskunde (zwak).
B. Eerste en tweede oriënteringsjaar (Finaliteit) a) Gemeenschappelijke vorming: 12 uren Mens in milieu en maatschappij - Bedrijfsbeheer Godsdienst Lichamelijke Opvoeding Nederlands Wiskunde
2 2 2 3 3
b) Fundamentele opties en complementaire opties Richtingen Mechanica Elektriciteit Hout Agrotechniek Kleding
F.O. 22 22 22 22 19
C.O. 2 2 2 5 5
De complementaire opties worden gekozen uit onderstaande lijst: - Dactylografie 1 - Handel en Verkoop 2 - Huishoudelijke scholing 2 - Muzikale opvoeding 1 - Plastische opvoeding 1 - Praktijk 2 - Tweede moderne taal 2 - Vorming tot familiaal leven 2
c) Complementaire opties
Wekelijks lessenrooster aan te vullen tot 33 a 36 uren met één of meer van volgende complementaire opties : -
3 Biologie 3 Derde moderne taal 4 Economie 4 Grieks A 4 Latijn A 1 Nederlandse expressie 3 Praktijk - Technologie A 1 Scheikunde 4 Technologie A 1 Wetenschappelijk tekenen Aanvullende bijzondere technische opleiding 2 1 Aardrijkskundige oefeningen 2 Bijzondere technische opleiding 1 Dactylografie 2 Derde moderne taal 1 Fysica - labo 2 Grieks B 2 Latijn B 1 Muzikale Opvoeding 1 Plastische Opvoeding 1 Scheikunde - labo 2 Stenografie 2 Technologie B Toegepaste wiskunde i Vorming tot familiaal leven
DETERMINATIEGRAAD A. Eerste en tweede jaar (Doorstroming) 4 Gemeenschappelijke vorming: 9 uren Godsdienst Lichamelijke Opvoeding Nederlands Nederlandse expressie Artistieke opvoeding b) Fundamentele opties en complementaire opties F.O. Studierichtingen 18of20 Latijn 18of20 Grieks 20 Moderne talen 20 Sociaal-economische 20 Bedrijfseconomische 20 Psyche-sociale wetenschappen 20 of 22 Wiskunde 20 Natuurwetenschappen Industrieel - Wetenschappelijke 25 of 27 25 Biotechniek 25 Techniek - Wetenschappen 25 Sociaal - Technische
C.O. 4,6of8 4,6of8 4 of 6 4 4 4 of 6 2 of 4 4 2 of 4 4 4 4 37
Textiel en Confectie Lichamelijke opvoeding en sport Bouwkunst Beeldende kunsten Muziek
25
4 of 6
b) Fundamentele opties (één keuze)
22 23 23 24
7 6 6 5
Biotechniek - Landbouw Biotechniek - Tuinbouw Agrotechniek Mechanica Elektriciteit Elektronica Bouwtechnieken Industriële scheikunde Kleding Beeldende kunsten Architectuur-tekenen , Binnenhuiskunst Secretariaat Boekhouden Hotel Bio-Esthetiek
of 9 of 8 of 8 of 7
De complementaire opties worden gekozen uit
onderstaande lijst: Communicatiemedia Derde moderne taal Latijn of Grieks Maatschappelijke en economische problemen Psychologische vraagstukken Tweede moderne taal Wiskunde Wiskunde Wiskunde Aanvulling aardrijkskunde Aanvulling artistieke opvoeding Aanvulling geschiedenis Aanvulling Nederlands Aanvulling realisatietechnieken Aanvulling theoretisch-technische vakken Aanvulling wetenschappen Antieke cultuur Begincursus Grieks Begincursus Latijn Beleidstechniek Boekhouden Correspondentie Nederlands Correspondentie 2e taal Dactylo Hedendaagse wijsgerige stromingen Industriële vormgeving Latijn Grieks Lichamelijke expressie Muziek Plastische kunsten Steno Steno-dactylo Technisch tekenen Technologie Toegepaste wiskunde Vierde moderne taal Vorming tot familiaal leven Wetenschappelijke literatuur
-
2 3 4 2 : 4 6 8 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 z 2
38
u 24 24 24 24 24 24
c) Complementaire opties - ofwel : heroriënteringscursus
4 uur - ofwel : twee complementaire opties van 2 wekelijkse lestijden te kiezen uit volgende lijst: Aanvulling praktijk Aanvulling tekenen Aanvulling theoretisch-technische vakken Aanvulling wiskunde Bedrijfsbeheer Dactylografie Derde moderne taal Distributie - Verkoopspsychologie Initiatie in de wereldliteratuur Informatica Praktische vorming tot familiaal leven Stenografie Technologie - Tweede moderne taal Vierde moderne taal Wiskunde
5.3 VERGELIJKENDE COMMENTAAR
z 2 3
In beide systemen wordt gewerkt met een pakket van gemeenschappelijke uren, dat progressief vermindert
2 2 1 2 2 1
in omvang naar de hoogste jaren toe. Het andere gedeelte van het wekelijks lessenrooster bestaat uit een optioneel gedeelte. Zn het Rijksonderwijs wordt dit optioneel gedeelte gevormd door een combinatie van twee of meer opties : - Voor de oriënteringsgraad : - ofwel: 2 fundamentele opties; - ofwel : 1 fundamentele en een bijzondere optie. - Voor de determinatiegraad : - ofwel : 3 fundamentele opties en 3 complementaire opties;
B. Eerste en tweede jaar (Finaliteit) al Gemeenschappelijke vorming: 10 uren Godsdienst Nederlands Nederlands-expressie Mens in tijd en ruimte Lichamelijke opvoeding Artistieke opvoeding
24 24 24 24 24 24 24 24
- ofwel: 1 fundamentele, 1 bijzondere en 2 complementaire opties (doorstroming) ; - ofwel : 1 fundamentele, 1 bijzondere en 1 complementaire optie (finaliteit). Zn het Vrij Onderwijs (lessenroosters N.S.K.O.) is dit optioneel gedeelte samengesteld uit één fundamentele optie aangevuld met één of meer complementaire opties van kleinere omvang. Dit optionele gedeelte is dan ook in grote lijnen een hernemen van de huidige traditionele studierichtingen, zij het met gewijzigde benaming. De mogelijke diversiteit van studierichtingen is inderdaad in het Rijksonderwijs aanzienlijk groter dan in het Vrij Onderwijs. Dit heeft onder meer zijn terugslag op de inhoud der studiën die in het Rijksonderwijs vrij gevarieerd is, terwijl deze inhoud in het systeem van het Vrij Onderwijs een polyvalenter karakter heeft. Dit komt zeer duidelijk tot uiting in de determinatiegraad (doorstroming) van het Vrij Onderwijs aangezien niet alleen de 9 uren van de gemeenschappelijke stam in alle studiepakketten voorkomen, maar evenzeer 10 a 13 van de hiernavermelde lestijden : 2 - derde moderne taal - aardrijkskunde 1 1 - geschiedenis - initiatie in het sociaal en economisch leven 1 - tweede moderne taal 3 - biologie, inclusief sociale biologie 1 - fysica 1 - scheikunde 1 - wiskunde 2 In het Vrij Onderwijs zijn de doorstromingsrichtingen dan ook te vergelijken met de traditionele afdelingen van het Middelbaar Onderwijs en de finaliteitsrichtingen met de traditionele afdelingen van het Technisch Onderwijs. In het Rijksonderwijs daarentegen worden de technische opties zowel in finaliteit als in doorstroming georganiseerd.
Het sterkere accent dat op de doorstroming gelegd wordt in het Rijksonderwijs komt ook tot uiting in de oriënteringsgraad. Het le oriënteringsjaar heeft een gemeenschappelijke vorming van 21 uur en pas in het tweede oriënteringsjaar wordt er in dit opzicht een onderscheid gemaakt tussen doorstromingsrichting (21 uur) en finaliteitsrichting (10 uur), zodat na het beëindigen van het le jaar een overgang van doorstroming naar finaliteit en vice versa nog mogelijk is. In het Vrij Onderwijs is deze overgang na het le jaar nagenoeg niet mogelijk aangezien reeds vanaf het le jaar de gemeenschappelijke stam verschilt (in de doorstroming 20 of 22 uur; in de finaliteit 12 uur).
5.4 TOELICHTING BIJ HET AANPASSINGSJAAR Het aanpassingsjaar, waarvan de structuur vermeld is onder punt 1.1, A van deze bijlage, is bestemd voor leerlingen, die zich aan de poorten van het secundair onderwijs aanbieden met bepaalde lacunes inzake vorming en kennis. Hoofdzakelijk gaat het hier om kinderen met een partiële leerachterstand, vooral in bepaalde hoofdvakken, maar vooral om leerlingen die in het lager onderwijs een zekere leermoeheid hebben opgedaan en eerder een pragmatische kennis verlangen dan een zuiver cognitieve. Het aanpassingsjaar heeft daarom een dubbel doel: 10 Het bijwerken van bepaalde leemten (met in dit geval een mogelijke overgang naar het le of het 2e observatiejaar) ; 20 Een initiatie in de technologie (hetgeen in dit geval een voorbereiding is op het beroepsonderwijs).
39
BIJLAGE VI PROGRESSIEVE INVOERING VAN HET V.S.O. - Rij ksmiddenschool SINT-MICHIELS-
6.1. TER INLEIDING In Wallonië ging het V.S.O. van start op 1 september 1969. In Vlaanderen werd het een jaar later - op 1 september 1970 - in een eerste contingent scholen ingevoerd. Vanaf deze datum werden van jaar tot jaar nieuwe scholen aan deze eerste groep toegevoegd. Het hiernavolgende overzicht geeft daarvan een synop tisch beeld : Rijk
1970-1971 1971-1972 1972-1973 1973-1974 1974-1975 Totaal Nog niet V.S.O. (totaal)
Provincie Gemeente
23 80 35 39 177
2 1 -
3 27 9 10
3
49
116
28
52
Vrij onderwijs 7 21 14 11 7 60 914
BRUGGE - R.M.S. SINT-KRUIS - R.M.S. ASSEBROEK - R.M.S. SINT-ANDRIES-BRUGGE - R.M.S. OOSTKAMP - K.A. BRUGGE - K.A. SINT-MICHIELS-BRUGGE - H.R.I.T.O. BRUGGE - H.R.I.T.O. SINT-MICHIELS-BRUGGE Generatie 1971-1972 - R.M.S. TORHOUT
- R.I.T.O. ZEDELGEM Generatie 1972-1973
- K.A. EEKLO - K.A. MALDEGEM Generatie 1973-1974
- R.M.S. AALTER Zone II
Dit betekent dat op het huidige ogenblik 177 Rijksinstellingen het V.S.O. organiseren en dat 116 Rijksinstellingen (Duitsland meegerekend) er nog niët bij betrokken zijn. Voor wat het provinciaal onderwijs betreft is alleen de provincie Limburg geëngageerd. De steden Antwerpen, Gent en Tienen alsook de gemeenten Berchem, Deurne, Westerlo, Hoboken, Brasschaat, Merksem en Merelbeke zijn erbij betrokken. Het vrij onderwijs op zijn beurt staat met 60 V.S.O.scholen tegenover 9 14 traditionele secundaire scholen. (In het cijfer 914 zijn 196 autonome beroepsscholen begrepen.) Anderzijds is er vanzelfsprekend ook een verschil in het aantal jaren V.S.O. dat in de respectievelijke scholen georganiseerd wordt. Voor het contingent 1970-1971 is dat 5 jaar (dus tot en met het le determinatiejaar); voor het contingent 1971-1972 is dat 4 jaar (dus tot en met het 2e oriënteringsjaar), enz.
Generatie 1971-1972 - Rijksmiddenschool 1 KORTRIJK
- Rij ksmiddenschool II KORTRIJK - Rij ksmiddenschool WAREGEM - Rijksmiddenschool ROESELARE - R.M.S. WEVELGEM - R.M.S. HARELBEKE - R.M.S. MOORSLEDE - R.M.S. IZEGEM - K.A. TIELT - K.A. KORTRIJK - K.A. + RI.T.0. ROESELARE - R.I.T.O. HEULE - R.I.T.O. KORTRIJK - R.I.T.O. WAREGEM - R.I.T.O. ZWEVEGEM Generatie 1973-1974
- K.A. AVELGEM Zone III
6.2. OVERZICHT VAN DE V.S.O.-SCHOLEN RIJK
Generatie 1971-1973 - R.M.S. MOERBEKE
Zone 1
- K.A. ZELZATE - R.I.T.O. ZELZATE
Generatie 1970-1971 - Rijksmiddenschool 1 BRUGGE
Generatie 1972-1973 - Rij ksmiddenschool GENT-CENTRUM
- Rij ksmiddenschool II BRUGGE
- Rij ksmiddenschool GENT Lyceum + Park 41
.-
R.M.S. GENTBRUGGE R.M.S. EVERGEM R.M.S. DE PINTE R.M.S. MERELBEKE R.M.S. OOSTAKKER R.M.S. SINT-AMANDSBERG KA. GENT-CENTRUM K.A. GENT Sint-Pieters K.A. GENT-West K.L. GENT K.A. DEINZE R.I. Tuinbouw MELLE H.R.I.T.O. GENT H.R.I.C.V. GENT H.R.I.T.K. GENT R.I.T.O. DEINZE
Zone IV Generatie 1971-1972
- Rij ksmiddenschool GERAARDSBERGEN - Rij ksmiddenschool NINOVE - R.M.S. GAVERE - K.A. GERAARDSBERGEN - K.A. NINOVE - R.I.T.O. GERAARDSBERGEN Generatie 1972-1973
-
Rijksmiddenschool OUDENAARDE Rijksmiddenschool RONSE Rij ksmiddenschool ZOTTEGEM R.M.S. BRAKEL K.A. OUDENAARDE K.A. RONSE K.A. ZOTTEGEM R.I.T.O. OUDENAARDE R.I.T.O. RONSE R.I.T.O. HERZELE
Zone V Generatie 1971-1972
-
Rijksmiddenschool 1 SINT-NIKLAAS Rijksmiddenschool II SINT-NIKLAAS R.M.S. TEMSE K.A. + R.I.T.O. SINT-NIKLAAS R.I.T.O. 2 SINT-NIKLAAS
Generatie 1972-1973
- Rij ksmiddenschool LOKEREN - K.A. LOKEREN - K.A. WETTEREN - R.I.T.O. LOKEREN - R.I.T.O. WETTEREN
-
R.M.S. WEMMEL K.A. VILVOORDE R.I.T.O. VILVOORDE H.R.I. Tuinbouw VILVOORDE H.R.I.T.O.N. WEMMEL
Generatie 1973-1974
-
Rij ksmiddenschool LIER Rijksmiddenschool BOOM R.M.S. BORNEM R.M.S. LONDERZEEL R.M.S. BERLARE R.M.S. DUFFEL R.M.S. WILLEBROEK K.A. GRIMBERGEN K.A. LIER K.A. BOOM R.I.T.O. LIER R.I.T.O. WILLEBROEK R.I.T.O. NIEL
Zone VII Generatie 1971-1972
- Rijksmiddenschool 1 ANTWERPEN - Rijksmiddenschool II ANTWERPEN - R.M.S. BORGERHOUT - R.M.S. STABROEK - R.M.S. KALMTHOUT - R.M.S. SCHILDE - R.M.S. KONTICH - R.M.S. HEMIKSEM - R.M.S. WILRIJK - R.M.S. KRUIBEKE - R.M.S. BURCHT - R.M.S. BEVEREN-WAAS - K.A. ANTWERPEN - K.L. ANTWERPEN - K.A. BERCHEM - K.A. DEURNE - K.A. MERKSEM - K.A. EKEREN - K.A. BRASSCHAAT - K.A. SCHOTEN - K.A. OOSTMALLE - K.A. KAPELLEN - K.A. MORTSEL - K.A. HOBOKEN - H.R.I.T.O. DEURNE - R.I.T.O. BRASSCHAAT - H.R.I.T.O. SCHOTEN - R.I.T.O. KAPELLEN - R.I.T.O. EDEGEM - R.I.T.O. HOBOKEN Zone VIII
Zone VI Generatie 1970-1971
- Rij ksmiddenschool VILVOORDE 42
Generatie 197X-1972
- Rij ksmiddenschool LEUVEN - R.M.S. KAMPENHOUT
- R.M.S. KESSEL-LO - R.M.S. KORTENBERG - R.M.S. WILSELE - KA. LEUVEN - K.L. LEUVEN - R.I.T.O. LEUVEN Zone IX Generatie 1971-1972
-
Rij ksmiddenschool MOL R.M.S. BALEN K.A. GEEL K.A. MOL H.R.I.T.O. en K.E.B. MOL
Generatie 1973-1974
-
R.M.S. KOERSEL R.M.S. GENK-WATERSCHEI R.M.S. HEUSDEN R.M.S. ZONHOVEN K.A. TESSENDERL~ K.A. GENK K.A. LEOPOLDSBURG K.A. HOUTHALEN K.A. LOMMEL K.A. MOL R.I.T.O. BEVERLO R.I.T.O. 1 GENK R.I.T.O. 2 GENK R.I.T.O. LEOPOLDSBURG
Zone X Generatie 1970-1971
- K.A. HASSELT - K.L. HASSELT - R.N.S. HASSELT (secundair afgesplitst) - R.I.T.O. HASSELT - H.R.I.T.O. HASSELT - H.R.I. Toerisme en Hotelwezen HASSELT Generatie 1971-1972
-
Rij ksmiddenschool DIEST R.M.S. HERK-DE-STAD K.A. DIEST H.R.I.T.O. DIEST R.I.T.O.N. DIEST H.O.R.A.M.A. DIEST
Generatie 1973-1974
-
R.M.S. LANAKEN R.M.S. BILZEN R.M.S. BORGLOON K.A. TONGEREN R.N.S. TONGEREN R.I.T.O. 1 TONGEREN R.I.T.O. 2 TONGEREN
Zone XII Generatie 1973-1974
- R.M.S. LAKEN - K.A. LAKEN - R.N.S. LAKEN PROVINCIE Generatie 1970-1971
- Provinciale. Technische en Beroepsscholen DIEPENBEEK - Provinciaal Hoger Handelsinstituut HASSELT Generatie 1972-1973
- Provinciaal Technisch Instituut ,, Sint-Godelieve” ANTWERPEN STEDEN EN GEMEENTEN Generatie 1970-1971
- Gemeentelijke Middenschool DEURNE - Gemeentelijk Instituut voor Sec. Ond. DEURNE - Gemeentelijk Technisch Instituut DEURNE Generatie 1971-1972
- Stedelijke Middenschool nr. 1 ANTWERPEN - Stedelijke Middenschool nr. 2 ANTWERPEN - Stedelijke Middenschool nr. 3 ANTWERPEN - Stedelijke Middenschool nr. 4 ANTWERPEN - Stedelijke Middenschool nr. 5 ANTWERPEN - Stedelijke Middenschool nr. 6 ANTWERPEN - Stedelijke Middenschool nr. 7 ANTWERPEN - Stedelijke Middenschool nr. 8 ANTWERPEN - Stedelijke Middenschool nr. 9 ANTWERPEN - Stedelijke Middenschool nr. 10 ANTWERPEN - Stedelijke Middenschool nr. 11 ANTWERPEN - Stedelijk Inst. voor T.O. nr. 2 ANTWERPEN - Stedelijk Inst. voor T.O. nr. 4 ANTWERPEN - Stedelijk Inst. voor T.O. nr. 7 ANTWERPEN - Stedelijk Inst. voor T.O. nr. 9 ANTWERPEN - Stedelijk Instituut voor Handel en Adm. nr. 3 ANTWERPEN - Stedelijk Instituut voor Handel en Adm. nr. 5 ANTWERPEN - Stedelijk Instituut voor Handel en Adm. nr. 6 ANTWERPEN - Stedelijk Hoger Instituut voor T.O. ANTWERPEN - Stedelijk Instituut voor Ballet ANTWERPEN - Gemeentelijk Sint-Lambertuscoll. WESTERLO - Gemeentelijk Technisch Instituut WESTERLO - Gemeentelijk Instituut voor Techn. Onderwijs BERCHEM - Gemeentelijk Meisjesinstituut voor Beroepsonderwijs BERCHEM - Gemeentelijk Instituut voor Handelsonderwijs BERCHEM 43
- Gemeentelijk Instituut voor Secundair Onderwijs HOBOKEN - Charles De Jaeger Instituut TIENEN Generatie 1972-1973
- Stedelijke Middenschool nr. 12 ANTWERPEN - S.I.L.S.O. nr. 1 GENT - S.I.L.S.O. nr. 2 GENT - S.I.L.S.O. nr. 3 GENT - S.I.L.S.O. nr. 4 GENT - S.I.L.S.O. nr. 5 GENT - Gemeentelijk Instituut voor Technisch Handelsonderwijs BRASSCHAAT - Gemeentelijk Handelsinstituut MERKSEM - Gemeentelijk Instituut voor Technisch Onderwijs MERELBEKE Generatie 1973-1974
- Stedelijk Instituut voor Technisch Onderwijs nr. 1 ANTWERPEN - Stedelijk Instituut voor Technisch Onderwijs nr. 5 ANTWERPEN - StedelUk Instituut voor Technisch Onderwijs nr. 6 ANTWERPEN - Stedelijk Instituut voor Technisch Onderwijs nr. 8 ANTWERPEN - Stedelijk Instituut voor Handel en Administratie nr. 1 ANTWERPEN - Stedelijk Instituut voor Handel en Administratie nr. 2 ANTWERPEN - Stedelijk Instituut voor Sierkunsten en Ambachten ANTWERPEN - Stedelijk Instituut voor Hogere Technische Studiën ANTWERPEN - Normaalschool Pestalozzistraat ANTWERPEN - Normaalschool Gasthuisstraat ANTWERPEN VRIJ ONDERWIJS (zie ook bijlage XV) Generatie 1970-1971
- Sint-Jozefslyceum BLANKENBERGE W.O.) (‘) - Mater Dei Instituut BRASSCHAAT (M.O.) (‘) - Sint-Jozefscollege HASSELT (‘) - Sint-Jozefslyceum BLANKENBERGE (T.O.)(‘) - Mater Dei Instituut BRASSCHAAT (M.O.) (‘) - Technisch Instituut H. Hart HASSELT (‘) - Technisch Instituut van het Kempisch Bekken GENK-WATERSCHEI Generatie 1912-1972
- Technisch Instituut H. Graf TURNHOUT - Damiaaninstituut AARSCHOT (‘) In de le generatie werden de scholen van het vrij onderwijs paarsgewijze gegroepeerd. Daarmee is bedoeld dat het V.S.O. in 3 lokaliteiten werd ingevoerd, maar dat telkenmale in elke lokaliteit een college en een technische school bij de invoering betrokken waren.
44
- Technisch Instituut de la Salle BRUSSEL - Sint-Lucasinstituut BRUSSEL - Sint-Anna Instituut EEKLO - Technisch Instituut HEUSDEN - Technisch Instituut Mater Dei OVERPELT (T.O.) - Damiaaninstituut AARSCHOT - Sint-Andreainstituut BRUGGE - Sint-Jan Berchmanscollege BRUSSEL - Sint-Jorisinstituut BRUSSEL - O.-L.-Vrouwinstituut BRUSSEL - O.-L.-Vrouw ten Doorninstituut EEKLO - Sint-Jozefslyceum HASSELT - Sint-Jozefsinstituut HEUSDEN - Mater Dei-instituut OVERPELT (M.O.) - Sint-Jan Baptistinstituut SINT-JANS-MOLENBEEK - H. Grafinstituut TURNHOUT - (Normaalschool) VIIe Olympiadelaan ANTWERPEN - (Normaalschool) Nieuwland BRUSSEL - (Normaalschool) Zuidmoerstraat EEKLO Generatie 1972-1973
- (Normaalschool) Bruggestraat TORHOUT - Sint-Jozefscollege AARSCHOT - Hiberniaschool ANTWERPEN (niet N.S.K.O.) - Instituut van GENT te GENT (niet N.S.K.O.) - Finisterrae-instituut KNOKKE (niet N.S.K.O.) - Instituut Sint-Martinus KOEKELARE - Instituut Zusters van Liefde KOEKELARE - Margaretha-Maria Instituut KORTEMARK - Sint-Jozefsinstituut TORHOUT - Sint-Vincentiusinstituut TORHOUT - Vrije Technische Scholen (groep T) LEUVEN (niet N.S.K.O.) - Technisch Instituut Sint-Vincentius TORHOUT - Vrij Land- en Tuinbouwinstituut TORHOUT - Vrij Technisch Instituut ,, Sint-Aloysius” TORHOUT Generatie 1973-1974 - Heilig Hartinstituut ANTWERPEN - Sint-Stanislasinstituut ZAVENTEM (M.O.) - Vrij Technisch Instituut HASSELT - Technisch Instituut Kempisch Bekken -
KOERSEL Instituut Maria Goretti ZONHOVEN (M.O.) (Normaalschool) Patersstraat TURNHOUT Heilig Hartlyceum ANTWERPEN Zusters Kindsheid Jesu HASSELT Immaculata Zusters Kindsheid HASSELT Sint-Stanislasinstituut ZAVENTEM (T.O.) Instituut Maria Goretti ZONHOVEN (T.O.)
Generatie 1974-1975
- Sint-Pieterscollege BLANKENBERGE - Maria Duininstituut ZEEBRUGGE - Vrij Technisch Instituut BRUGGE - Sint-Leonardusinstituut ZOUTLEEUW
- Sint-Tarcisiuscollege ZOUTLEEUW - Instituut H. Hart VOSSELAAR - E. Poppe Instituut SINT-LAUREINS 6.3. PLANNING VOOR DE VERDERE UITBREIDING VAN HET V.S.O. IN HET RIJKSONDERWIJS NOTA Voor de Rijksinrichtingen die het V.S.O. nog niet ingevoerd hebben, werd bij ministeriële beslissing van 28.1-1974 en 13.2.1974 onderstaande planning ter uitvoering gegeven. Deze uitvoering werd opgeschort door de ministeriële beslissing d.d. 6.6.1974. Planning Invoering voorzien op 1.9.1974 Zone V - K.A. DENDERLEEUW - R.I.T.O. LIEDEKERKE - K.A. ASSE - R.I.T.O. TERNAT - R.M.S. AALST - K.A. AALST - -K.L. AALST - R.I.T.O. AALST - H.R.I.T.O. AALST - H.R.I.H.A. AALST - R.M.S. AALST - R.M.S. EREMBODEGEM - R.M.S. HAALTERT - R.M.S. LEDE Zone VI -
R.M.S. MECHELEN K.L. MECHELEN K.A. MECHELEN H.R.I.P.B. MECHELEN
Zone VII - R.M.S. ESSEN - R.M.S. WUUSTWEZEL
Zone IX - R.I.T.O. HERENTALS - R.M.S. HERENTALS - R.N.S. HERENTALS - R.M.S. WESTERLO - R.M.S. GROBBENDONK - K.A. EISDEN/MAASMECHELEN - R.I.T.O. MAASEIK - K.A. MAASEIK - R.M.S. STOKKEM-DILSEN - K.A. OVERPELT - R.I.T.O. NEERPELT - R.M.S. NEEROETEREN - R.M.S. BREE - H.R.I.T.O. TURNHOUT - R.I.T.O. TURNHOUT - K.A. TURNHOUT - K.L. TURNHOUT - R.M.S. ARENDONK - R.M.S. BEERSE Zone XII - H.R.I.T.O. ANDERLECHT - H.R.I.K.E.B. BRUSSEL - K.A. BRUSSEL - K.A. ETTERBEEK - R.I.T.O. EVERE - K.A. SINT-PIETERS-WOLUWE - K.A. SCHAARBEEK - K.A. TERVUREN - R.I.T.O.N. JETTE - R.M.S. JETTE - K.A. KOEKELBERG - H.R.I.T.O. SINT-AGATHA-BERCHEM - K.A. SINT-JANS-MOLENBEEK - R.M.S. SINT-GILLIS - K.A. UKKEL - K.A. OUDERGEM - K.A. ZAVENTEM - R.M.S. SINT-PIETERS-LEEUW - R.I.T.O. HALLE - K.A. HALLE - R.M.S. HALLE - R.M.S. HERNE - R.M.S. SINT-KWINTENS-LENNIK - R.M.S. OVERIJSE - R.M.S. ALSEMBERG
Zone VIII -
R.I.T.O. HEIST-OP-DEN-BERG K.A. HEIST-OP-DEN-BERG R.M.S. PUTTE H.R.I.T.O. SINT-TRUIDEN R.I.T.O. SINT-TRUIDEN K.A. SINT-TRUIDEN R.M.S. SINT-TRUIDEN R.M.S. ZOUTLEEUW
Invoering gepland op 1.9.75 Zone 1 - K.A. KNOKKE-HEIST
- R.I.T.O. KNOKKE-HEIST - R.M.S. BLANKENBERGE - R.N.S. met K.A. BLANKENBERGE 45
Zone II - K.A. MENEN - R.I.T.O. MENEN - R.M.S. WERVIK - R.I.T.O. MOESKROEN (Ned. afdeling) Zone V -
K.A. DENDERMONDE K.L. DENDERMONDE R.I.T.O. Brusselsestraat DENDERMONDE R.I.T.O. Oude Vest DENDERMONDE R.M.S. BERLARE R.M.S. BRUGGENHOUT R.M.S. HAMME R.M.S. LEBBEKE R.M.S. ZELE
Zone VIII -
46
R.M.S. AARSCHOT R.I.T.O. AARSCHOT K.A. AARSCHOT K.A. KEERBERGEN R.M.S. SINT-JORIS-WINGE K.A. TIENEN
- K.L. TIENEN - R.M.S. BOUTERSEM - K.A. LANDEN Zone X - K.A. BENSBERG - K.A. SOEST - R.M.S. VOLKMARSEN Zone XI - R.I.T.O. DIKSMUIDE - K.A. DIKSMUIDE - R.M.S. IEPER - R.I.T.O. IEPER - K.A. IEPER - R.M.S. KOEKELARE - K.A. VEURNE - R.I.T.O. DE PANNE - R.M.S. NIEUWPOORT - K.A. OOSTENDE - K.L. OOSTENDE - R.M.S. BREDENE - R.M.S. GISTEL - R.M.S. KLEMSKERKE - K.A. STENE
BIJLAGE VII HERSTRUCTURERINGEN VAN DE RIJKSINRICHI’INGEN In het kader van de uitbouw van scholengemeenschappen werd in sommige gevallen overgegaan tot het herstructureren van bepaalde Rijksinstellingen. Hierna volgt de lijst van deze structuurwijzigingen.
-
Zone 1 - Rijksmiddenschool 1 BRUGGE = Voorbereidende afdeling + lager secundaire cyclus van de Rij ksnormaalschool BRUGGE - Rij ksmiddenschool II BRUGGE = Voorbereidende afdeling + observatiecyclus van de Rijksmiddelbareschool BRUGGE - Koninklijk Atheneum = fusie en afsplitsing van de secundaire afdelingen van het vroegere K.A. BRUGGE, K.L. BRUGGE en de le cyclus van de Rijksnormaalschool BRUGGE - Rijksmiddenschool SINT-MICHIELS-BRUGGE = afsplitsing van voorbereidende afdelingen en van de observatiecyclus van het K.A. te SINT-MICHIELS en van het H.R.I.T.O.N. te SINT-MICHIELS.
-
Zone II
-
- Koninklijk Atheneum ROESELARE = fusie
-
-
van het vroegere K.A. + het R.I.T.O. Kattenstraat 41 + het R.I.T.O. Wallenstraat 49 (vanaf de oriënteringsgraad) Rij ksmiddenschool ROESELARE = Voorbereidende afdelingen en observatiecyclus van voornoemde scholen Koninklijk Atheneum KORTRIJK = fusie van het vroegere K.A. + het Koninklijk Lyceum + de le cyclus van de Rijksnormaalschool Rijksmiddenschool 1 KORTRIJK = Voorbereidende afdelingen + observatiecyclus van de 3 voornoemde scholen Rijksmiddenschool II KORTRIJK = fusie van ,de verschillende afdelingen gelegen in ,, Drie Hofsteden”, Moorinnegoed, Voorstraat, Lekkerbeckstraat Rij ksmiddenschool WAREGEM = vroegere Rijksmiddelbareschool WAREGEM + voorbereidende afdelingen en observatiecyclus van het R.I.T.O. WAREGEM
Zone III - Rijksmiddenschool 1 GENT (Centrum) = vroegere Rijksmiddelbareschool Bisdomkaai + voorbereidende afdelingen en observatiecyclus K.A. GENT-CENTRUM - Rijksmiddenschool II GENT (Kortrijksesteenweg) = voorbereidende afdelingen en observatiegraden van het Koninklijk Lyceum en van de
-
vroegere lagere en middelbare oefenscholen van de Rij ksnormaalschool Koninklijk Atheneum Centrum en Koninklijk Lyceum GENT = oriëntatie- en determinatiegraden (voorlopig H.S.O.) Koninklijk Atheneum GENT. WEST = vroegere le cyclus van de Rijksnormaalschool + middelbare oefenschool Rij ksnormaalschool GENT = pedagogisch hoger onderwijs Rij ksmiddenschool DEINZE = voorbereidende afdelingen + observatiegraad van het K.A. DEINZE
Zone IV
- Koninklijk Atheneum GERAARDSBERGEN = -
-
fusie van het vroegere K.A. en van het vroegere K.L. Rij ksmiddenschool GERAARDSBERGEN = voorbereidende afdelingen + observatiegraad voornoemde scholen. Rij ksmiddenschool NINOVE = vroegere Rij ksmiddelbareschool + observatiecyclus K.A. NINOVE Rijksmiddenschool OUDENAARDE = voorbereidende afdelingen + observatiecyclus K.A. OUDENAARDE K.A. + R.I.T.O. RONSE werden onder één instellingshoofd geplaatst Rijksmiddenschool RONSE = observatiecyclus Rij kslagereschool RONSE = autonoom Rijksmiddenschool ZOTTEGEM = vroegere Rij ksmiddelbareschool + voorbereidende afdelingen en observatiecyclus K.A. ZOTTEGEM
Zone V - Rijksmiddenschool LOKEREN = vroegere Rij ksmiddelbareschool LOKEREN + observatiecyclus van het K.A. en van het R.I.T.O. - Rijksmiddenschool 1 SINT-NIKLAAS = vroegere Rij ksmiddelbareschool + voorbereidende afdelingen en observatiecycli van het K.A. en van het R.I.T.O. Parklaan - K.A. en R.I.T.O. Parklaan onder één instellingshoofd geplaatst - Rijksmiddenschool II SINT-NIKLAAS = voorbereidende afdelingen (oefenschool) en observatiecyclus van de Rijksnormaalschool - R.I.T.O. (Herderstraat) SINT-NIKLAAS = vroegere R.I.T.O. + le cyclus Rijksnormaalschool Zone VI - Koninklijk Atheneum VILVOORDE = fusie van het K.A. en van het K.L. 47
- Rijksmiddenschool VILVOORDE = omvorming van de eerste twee jaren van het K.L. + voorbereidende afdeling (toevoeging van de observatiecycli van de beide R.I.T.O.‘S) - Rijksmiddenschool BOOM = vroegere Rijksmiddelbare alsook alle le observatiejaren.
- Twee autonome Rijkslagerescholen: nr. 1: voorbereidende afdelingen van K.A.; nr. 2 : de andere voorbereidende afdelingen. - Rij ksmiddenschool WILSELE = vroegere Rijksmiddelbareschool WILSELE (observatiecyclus + V.B.S.O.)
Zone VII - Rijksmiddenschool 1 ANTWERPEN = vroegere Rijksmiddelbareschool + observatiecyclus K.A. ANTWERPEN - Rijksmiddenschool II ANTWERPEN = observatiecyclus K.L. ANTWERPEN (in de gebouwen en onder het beheer van Mevr. Studieprefecte van het K.L. ANTWERPEN)
Zone IX - Rij ksmiddenschool MOL = vroegere Rij ksmiddelbareschool + voorbereidende afdeling en observatiecyclus K.A. MOL
Zone VIII - Rij ksmiddenschool LEUVEN = vroegere Rij ks-L middelbareschool HEVERLEE + observatiecycli van het K.A. en van het K.L. LEUVEN
48
Zone X - Rij ksnormaalschool HASSELT = secundaire afdelingen onder een apart instellingshoofd geplaatst vanaf 1.9.1973 (dus : pedagogisch hoger onderwijs autonoom) - Rijksmiddenschool DIEST = vroegere Rijksmiddelbareschool DIEST + observatiecyclus van alle andere Rijksinstellingen.
BIJLAGE VII1 VERNIEUWD BEROEPSSECUNDAIR ONDERWIJS 8.1 ALGEMENE STRUCTUUR (RIJK) A. Beroepsvoorbereidend jaar (= Ze jaar van de le graad) Het beroepsvoorbereidend jaar wordt in het V.S.O. opgevat als het jaar waarin de leerling, door observatie van zijn houding en werk in een veelheid van beroepsgebonden activiteiten, geholpen wordt een keuze te doen in de studierichtingen die geboden worden in de 2e graad V.B.S.O., waarmee voor velen van hen voorlopig hun schoolloopbaan zal eindigen. Om deze reden werd het begrip ,, beroepenveld” ingevoerd, waarin steeds twee activiteiten worden samengebracht (zie b. hieronder).
4 W
Gemeenschappelijke vakken: 14 lesuren
Godsdienst/Niet-confessionele zedenleer 2 3 Lichamelijke Opvoeding 3 Moedertaal 2 Maatschappelijke vorming 2 Wiskunde 2 Natuurwetenschappen Beroepsgerichte vakken
Totaal aantal lestijden: 22 Beroepenvelden:
4
Metaal - Elektriciteit Hout - Bouw Land- en Tuinbouw Voeding - Verzorging Kleding - Textiel Kantoor - Verkoop Plastische en Decoratieve Beroepen
10 10 10 12 12 12 12
Combinatie van de beroepenvelden
De studierichting wordt gevormd door combinatie van twee beroepenvelden. Volgende combinaties zijn toegelaten : - Metaal - Elektriciteit + Hout - Bouw - Metaal - Elektriciteit + Land- en Tuinbouw - Hout - Bouw + Plast. en Decor. Beroepen - Land- en Tuinbouw + Plast. en Decor. Beroepen - Voeding - Verzorging + Kleding - Textiel - Voeding - Verzorging + Kantoor - Verkoop - Voeding - Verzorging + Plast. en Decor. BeroePen - Kleding - Textiel + Kantoor - Verkoop - Kleding - Textiel + Plast. en Decor. Beroepen - Kantoor - Verkoop + Plast. en Decor. Beroepen
4
Keuzevakken
Voor een aantal combinaties worden 2 lesuren keuzevakken voorzien. Deze mogelijke keuzevakken zijn:
- Tweede taal - Machineschrijven - Plastische opvoeding - Lichamelijke opvoeding - Muzikale opvoeding Deze keuzevakken mogen noch een aansluitende aanvulling, noch een uitbreiding zijn van vakken uit de gekozen combinatie. B. Tweede graad a) Gemeenschappelijke vakken: 10 lesuren le jaar 2e jaar Godsdienst/Niet-confessionele 2 2 zedenleer Lichamelijke opvoeding 2 2 Moedertaal 2 2 Wiskunde 1 1 Fysica 1 1 Maatsch. vorming en gezinsopvoeding 2 2 b) Beroepsgerichte vakken: 26 lesuren In de 2e graad van het V.B.S.O. kunnen de hiernavermelde studierichtingen opgericht worden: - Metaalbewerking - Lassen - Carrosserieherstelling - Sanitaire installatie - Elektrische installatie - Houtbewerking - Bouw - Landbouw - Tuinbouw - Kleding - Familiale opleiding - Haartooi - Verkoop - Schilderen - Decoratieve beroepen C. Derde graad Nog uit te werken 8.2 ALGEMENE STRUCTUUR (N.S.K.O.) A. Beroepsvoorbereidend jaar (= Ze jaar van de le graad) a) Gemeenschappelijke vorming: 18 lesuren Godsdienst
2 49
Lichamelijke opvoeding en sportinitiatie Maatschappelijke opvoeding Natuurwetenschappen Nederlands Wiskunde Muzikale opvoeding Plastische opvoeding
2 2 2 4 4 1 1
b) Beroepsvoorbereidende vorming: 16 lesuren Twee beroepenvelden te kiezen uit de volgende reeks (Gezins- en nijverheidstechnieken staat op zichzelf - cf. het aantal uren) : - Biotechniek - Agrotechniek 8 - Gezins- en Nijverheidstechnieken 16 - Hout - Bouw 8 - Kantoorwerken - Verkoop 8 - Kleding - Kantoorwerken - Verkoop 8 - Kleding - Textiel 8 - Metaal - Elektriciteit 8 - Metaal - Elektriciteit - Hout - Bouw - Schilderwerken - Decoratieve technieken 8 - Voeding - Verzorging 8 Volgende combinaties zijn niet toegelaten: - Metaal - Elektriciteit / Metaal - Elektriciteit Hout - Bouw - Hout - Bouw / Metaal - Elektriciteit - Hout Bouw - Kleding - Textiel / Kleding - Kantoorwerker Verkoop - Kantoorwerken - Verkoop / Kleding - Kantoorwerken - Verkoop c) Complementaire opties: 2 lesuren
Een keuze uit volgende reeks : Creatieve expressie: Lichamelijke opvoeding Creatieve expressie: Muziek Creatieve expressie: Plastische opvoeding Dactylografie Sport Tweede moderne taal Praktische vorming tot familiaal leven
-
B. Tweede graad (le en 2e jaar) 4 Gemeenschappelijke vorming: 10 lesuren le jaar 2e jaar - Godsdienst 2 2 - Maatschappelijke vorming 2 3 (Bedrijfsbeheer) - Lichamelijke opvoeding en 2 sport - Nederlands 2 2 - Wiskunde 2 1 bl 50
Fundamentele opties: 20 lesuren
Metaal Hout Bouw
- Schilderwerken en Decoratieve technieken - Nijverheidstechnieken - Agrotechniek - Kantoorwerk - Verkoop - Dactylografie en telefoonbediening - Kleding - Voeding en verzorging - Collectiviteiten - Haartooi - Beeldende kunsten - Lichte mechanische arbeid c) Complementaire opties: 6 lesuren
- Aanvulling Nederlands - Aanvulling tweede taal - Aanvulling derde taal - Aanvulling wiskunde - Aanvulling maatschappelijke vorming - Aanvulling bijzondere technische opleiding - Bedrijfsbeheer - Beroepeninformatie - Bijzondere technische opleiding - Creatieve expressie : Lichamelijke opvoeding - Creatieve expressie : Muzikale opvoeding - Creatieve expressie: Plastische opvoeding - Dactylografie - Derde taal - Etalage - Haartooi en make-up - Kantoortechnieken - Opleiding tot gezinsleven - Stenografie - Technologie - Tekenen - Tweede taal - Verkoopkunde - Wetenschappen NOTA : De complementaire opties zijn normaal voorzien voor 2 lestijden; evenwel kan een bepaalde inrichting de duur herleiden tot 1 uur. De leerlingen vullen hun wekelijks lessenrooster bestaande uit gemeenschappelijke vorming en fundamentele opties - aan met minimum 3 en maximum 6 lestijden, te kiezen uit de complementaire opties. 8.3 INVOERING V.B.S.O. IN HET RIJKSONDERWIJS A. Generatie 1972-1973 Volgende instellingen zijn met het V.B.S.O. gestart op 1 september 1972: - H.R.I.T.O. BRUGGE - H.R.I.T.O. DEURNE - R.M.S. HARELBEKE - R.I.T.O. SINT-NIKLAAS
- K.A. SINT-NIKLAAS - R.I.T.O. VILVOORDE (Lange Molenstraat) - R.I.T.O. VILVOORDE (Groenstraat) B. Generatie 1973-1974 Volgende instellingen zijn met het V.B.S.O. gestart op 1 september 1973 : - R.I.T.O. DEINZE - H.R.I.T.O. DIEST (Grauwzusterstraat) - R.I.T.O.N. DIEST (Weerstandsplein) - R.I.T.O. EDEGEM - R.I.T.O. GERAARDSBERGEN - H.R.I.T.O. HASSELT - R.I.T.O. HEULE - R.I.T.O. HOBOKEN - R.I.T.O. KAPELLEN - R.I.T.O. KORTRIJK - R.I.T.O. LEUVEN - R.I.T.O. LOKEREN - H.R.I.K. MOL - R.I.T.O. OUDENAARDE - H.R.I.T.O. SCHOTEN - H.R.I.T.O. SINT-MICHIELS - R.I.T.O. ZEDELGEM - R.I.T.O. ZELZATE - R.I.T.O. ZWEVEGEM - R.M.S. ASSEBROEK - R.M.S. EVERGEM - R.M.S. GERAARDSBERGEN - R.M.S. KAMPENHOUT - R.M.S. HERK-DE-STAD - K.L. LEUVEN - K.A. MALDEGEM - R.M.S. MERELBEKE - R.M.S. MOERBEKE-WAAS - R.M.S. OOSTKAMP - K.A. OOSTMALLE - R.M.S. SCHILDE - R.M.S. SINT-ANDRIES - R.M.S. SINT-KRUIS - R.M.S.‘BRAKEL - R.M.S. TORHOUT - R.M.S. WEMMEL - R.M.S. WEVELGEM - R.M.S. WILSELE - R.M.S. ZOTTEGEM C. Generatie 1974-1975 Volgende instellingen zijn met het V.B.S.O. gestart op 1 september 1974: - R.M.S. AALTER - K.A. AVELGEM - R.M.S. BALEN - R.M.S. BERLAAR - R.M.S. BEVEREN-WAAS - R.I.T.O. BEVERLO
- R.M.S. BILZEN - R.M.S. BORGLOON - R.M.S. BORNEM - R.I.T.O. BRASSCHAAT - R.M.S. BRUSSEL II - R.M.S. BURCHT - R.M.S. DUFFEL - K.A. EEKLO - R.M.S. GAVERE - K.A. GEEL - R.I.T.O. GENK (Weg naar As) - R.I.T.O. GENK (Sint-Lodewijkstraat) - R.M.S. GENK-WATERSCHEI - K.A. GRIMBERGEN - R.I.T.O. HASSELT - R.H.I.T.H.V. HASSELT - R.I.T.O. HERZELE - R.M.S. HEUSDEN - K.A. HOUTHALEN - R.M.S. IZEGEM - R.M.S. KESSEL-LO - R.M.S. KOERSEL - R.M.S. KORTENBERG - R.M.S. KRUIBEKE - R.M.S. LANAKEN - R.I.T.O. LEOPOLDSBURG - R.I.T.O. LIER - K.A. LOMMEL - R.M.S. LONDERZEEL - R.M.S. MOORSLEDE - R.M.S. NINOVE - R.I.T.O. NIEL - R.M.S. ROESELARE - K.A. + R.I.T.O. ROESELARE - R.M.S. RONSE - R.M.S. STABROEK - R.M.S. TEMSE - K.A. TESSENDERLO - K.A. TIELT - R.I.T.O. TONGEREN (Keverstraat) - R.I.T.O. TONGEREN (Vermeylenstraat) - R.M.S. WAREGEM - R.I.T.O. WETTEREN - R.I.T.O. WILLEBROEK - R.M.S. ZONHOVEN - R.M.S. OOSTAKKER - R.M.S. SINT-AMANDSBERG - R.M.S. GENTBRUGGE - R.M.S. DE PINTE 8.4 INVOERING V.B.S.O. IN HET GESUBSIDIEERD ONDERWIJS PROVINCIE Generatie 1972-1973
Provinciale Technische en Beroepsschool DIEPENBEEK 51
Generatie 1973-1974 Provinciaal Technisch Instituut Sint-Godelieve ANTWERPEN STEDEN EN GEMEENTEN Generatie 1973-1974 Stedelijk Instituut Technisch Onderwijs nr. 1 ANTWERPEN Stedelijk Instituut Technisch Onderwijs nr. 2 ANTWERPEN Stedelijk Instituut Technisch Onderwijs nr. 4 ANTWERPEN Stedelijk Instituut Technisch Onderwijs nr. 5 ANTWERPEN Stedelijk Instituut Technisch Onderwijs nr. 6 ANTWERPEN Stedelijk Instituut Technisch Onderwijs nr. 7 ANTWERPEN Stedelijk Instituut Technisch Onderwijs nr. 8 ANTWERPEN Stedelijk Instituut Technisch Onderwijs nr. 9 ANTWERPEN Stedelijk Instituut voor Sierkunsten en Ambachten ANTWERPEN Stedelijk Instituut Handel en Administratie nr. 3 ANTWERPEN Stedelijk Instituut Handel en Administratie nr. 6 ANTWERPEN Gemeentelijk Meisjesinstituut voor Beroepsonderwijs BERCHEM Gemeentelijk Technisch Instituut Handel en Administratie DEURNE Gemeentelijk Instituut Haartooi en Schoonheidszorgen DEURNE Gemeentelijk Instituut Technisch Onderwijs DEURNE Gemeentelijke Beroepsschool voor Meisjes HOBOKEN
Generatie 1974-1975 Stedelijk Instituut voor Handel en Secretariaat GENT Stedelijk Technisch Instituut nr. 1 GENT Stedelijk Instituut voor Bouwbedrijven GENT Stedelijk Technisch Instituut nr. 2 GENT Stedelijk Sec. Instituut voor Paramedische Beroepen GENT
VRIJ ONDERWIJS Generatie 1973-1974 Mater Dei Instituut BRASSCHAAT Damiaan Instituut AARSCHOT Vrije Technische Scholen (Groep T) LEUVEN Sint-Jozefinstituut BLANKENBERGE Sint-Annainstituut EEKLO Technisch Instituut van het Kempisch Bekken GENK Technisch Instituut H. Hart HASSELT Technisch Instituut HEUSDEN Technisch Instituut Mater Dei OVERPELT
8.5 BEDENKING VANWEGE DE WERKGROEP V.B.S.O.
De aan gang zijnde werkzaamheden voor de uitbouw van het V.B.S.O. en vooral van de inrichting van de specialisatie- en volmakingsjaren hebben de idee doen ontstaan - die nog verder moet uitgewerkt worden - om daar waar het enigszins mogelijk is, aan de specialisatie- en volmakingsjaren V.S.O. en V.B.S.O. een gemeenschappelijke structuur te geven en deze jaren in te schakelen als een éénjarige cyclus in de 3e graad V.B.S.O.
BIJLAGE IX VIJFDE VOLMAKINGS- EN SPECIALISATIEJAAR 9.1 TER INLEIDING Artikel 2, 5 1 van de wet van 19 juli 1971 betreffende de algemene structuur en de organisatie van het secundair onderwijs voorziet dat na het einde van de tweede graad een vervolmakings- en/of specialisatiejaar kan ingericht worden. Sommige leerlingen wensen geen hogere cyclus aan te vangen of achten zich niet in staat het niveau hoger secundair onderwijs, leidend tot gehomologeerd getuigschrift of diploma, met succes te volgen. Ze zijn echter wel in staat en bereid om de reeds ontvangen opleiding af te ronden en te vervolmaken. In het kader van de werkgroep V.B.S.O. werd dit probleem nader onderzocht en kwam men tot de bevinding dat voor bepaalde specialiteiten (en meer bepaald in navolging van het traditioneel onderwijs) de oprichting van een vervolmakingsjaar verantwoord zou zijn. Deze verantwoording steunt hoofdzakelijk op twee grote voorwaarden : 10 De opleiding in het kader van de 4-jarige cyclus mag voor de afgestudeerden geen rem betekenen op verdere promotiekansen, vooral niet omdat de industrie steeds hogere eisen stelt. 20 De leerlingen die een 4-jarige opleiding genoten hebben zijn rijper en gemotiveerder geworden, zodat ze in staat zijn om een moeilijker leerstof grondiger te verwerken. Het rendement van een verruimende en verdiepende studie zal dus aanzienlijk toenemen en maakt het mogelijk degelijk voorbereide leerlingen op de arbeidsmarkt te brengen. Dienvolgens werd beslist dat volgende specialiteiten zouden opgericht worden : - In het kader van het V.S.O.: Mechanica Autotechniek Elektriciteit Administratie / Verkoop Drukken Tuinbouw - In het kader van het V.B.S.O. (3e graad) Schrijnwerk (éénjarige cyclus) Meubel (tweejarige cyclus) 9.2 STRUCTUUR a) Gemeenschappelijke vorming: 9 uren Godsdienst / Niet-confessionele zedenleer Moedertaal Bedrijfsbeheer Lichamelijke Opvoeding
2 2 2 3
b) Technische vakken en praktische vakken Totaal : 29 uur Opdeling gebeurt volgens leerplan van de specialiteit c) Specialiteiten
Mechanica Autotechniek Elektriciteit Administratie-Verkoop Drukken Tuinbouw 9.3 INRICHTINGEN (schooljaar 1974-1975) RIJK - H.R.I.T.O., Maastrichterstraat, HASSELT
-
-
Mechanica Autotechniek Elektriciteit R.I.T.O., Vilderstraat, HASSELT Administratie / Verkoop H.R.I.T.O., Jacobijnessenstraat, BRUGGE Mechanica Autotechniek Elektriciteit Drukken R.I.T.O., Lange Molenstraat, VILVOORDE Autotechniek R.I.T.O., Groenstraat, VILVOORDE Administratie / Verkoop H.R.I.T.O., de Bavaylei, VILVOORDE Tuinbouw GESUBSIDIEERD ONDERWIJS
- Provinciaal Hoger Handelsonderwijs, HAS-
SELT Handel / Administratie - Provinciale Technische en Beroepsscholen, DIEPENBEEK Mechanica - Technisch Instituut Kempisch Bekken, GENK Mechanica Elektriciteit Sanitaire installaties Mijnbouw / Elektro-Mechanica - H. Hart-Instituut, HASSELT Gereedschapsleer en werktuigmachines Automechanica Sanitair en centrale verwarming Schrijnwerkerij en meubelmakerij Elektriciteit 53
BIJLAGE X BEGELEIDING VAN HET V.S.O. 10.1 CENTRAAL PEDAGOGISCH BUREAU Op het ogenblik dat het V.S.O. voor het eerst werd ingevoerd (1.9.1970) deed zich de noodzaak voelen regelmatig contact te houden met de betrokken scholen en deze scholen de nodige steungeving te verlenen. Deze taak werd opgedragen aan beide inspectiekorpsen van het M.O. en van het T.O. aanvankelijk in hoofdzaak in de persoon van hun InspecteurGeneraal. Om de uitvoering te vergemakkelijken werd een Coördinatie- en Documentatiebureau opgericht. De opdrachten groeiden evenwel derwijze uit dat op 19 maart 1973 beslist werd om deze pedagogische coördinatie duidelijker te structureren. Aldus werd het Centraal Pedagogisch Bureau opgericht. De ‘Algemene leiding van dit C.P.B. werd toevertrouwd aan de beide Heren InspecteursGeneraal, en het geheel ressorteert onder de bevoegdheid van het Bestuur van het Secundair Onderwijs. Als centrale opdracht van dit Bureau is de pedagogische coördinatie van het V.S.O. met inbegrip van het V.B.S.O., gesteld. Deze opdracht splitst zich in 3 aspecten : 10 De geplande en de occasionele informatie Onder geplande informatie wordt verstaan de doorstroming vanuit de centrale organen naar de instellingshoofden, de buitendiensten, de leerkrachten, de ouders en de leerlingen toe, waardoor alles wat met V.S.O. te maken heeft - systematisch, en met alle bruikbare middelen - ter kennis gebracht wordt. Al wie nadere inlichtingen, toelichtingen of ophelderingen verlangt kan zich tot het C.P.B. wenden. Dit is de occasionele informatie.
20 De kernbegeleiding en de vakbegeleiding Een lid van de inspectie draagt de verantwoordelijkheid voor een bepaalde regio en regelt de aangelegenheden die niet centraal moeten behandeld worden. De vakbegeleiding, normale pedagogische opdracht van het inspectiekorps, wordt in het V.S.O. speciaal toegespitst op recyclage en bijscholing.
30 De problemensstudie De studie omvat enerzijds het omzetten van concepten en documenten in onderwijsrealiteiten en anderzijds het oplossen van moeilijkheden die uit de praktijk voortkomen.
10.2 REGIONALE PEDAGOGISCHE BUREAUS Als tussenschakel tussen het Centraal Pedagogisch Bureau en de verschillende kerngebieden (zones) werden 5 Regionale Pedagogische Bureaus opgericht. Deze R.P.B.‘s zijn gevestigd in een Rijksnormaalschool en staan onder de leiding van een inspecteurcoördinator en van een gedetacheerde leerkrachtcoördinator. Deze R.P.B.‘s zijn: - R.P.B. ANTWERPEN p/a Rij ksnormaalschool LIER - R.P.B. WEST-VLAANDEREN p/a Rijksnormaalschool BRUGGE - R.P.B. OOST-VLAANDEREN p/a Rij ksnormaalschool GENT - R.P.B. LIMBURG p/a Rijksnormaalschool HASSELT - R.P.B. BRABANT p/a Rijksnormaalschool BRUSSEL II (Laken)
10.3 ZONES Ten einde de begeleiding nog meer te decentraliseren werd het Nederlandstalig landsgedeelte ingedeeld in 12 zones. Elke zone staat onder het toezicht van een inspecteur-begeleider, die in zijn taak bijgestaan wordt door één of meerdere leerkrachten coördinatoren. Uit het hiernavolgende overzicht moge blijken welke geografische gebieden tot elke zone behoren en onder welk R.P.B. deze zones ressorteren. Zone 1 R.P.B. WEST-VLAANDEREN Torhout Knokke Aalter Eeklo
Maldegem Brugge
Kalmthout Oostmalle Kruibeke
Zone II R.P.B. WEST-VLAANDEREN Kortrijk Menen Roeselare Waregem Tielt Avelgem Zone
III
Zone VILI R.P.B. BRABANT’ Leuven Landen Keerbergen St.-Truiden Aarschot Tienen
G
R.P.B. OOST-VLAANDEREN Gent Deinze Zelzate Zone IV R.P.B. OOST-VLAANDEREN Geraardsbergen Ninove Ronse Oudenaarde Brake1 Zottegem Herzele
Zone IX R.P.B. LIMBURG Herentals Turnhout Lanaken Mol Geel Leopoldsburg Maaseik Tessenderlo Overpelt-Neerpelt . Bree-Lommel Wester10 Zone X
Zone V R.P.B. OOST-VLAANDEREN Lokeren Aalst Dendermonde Asse Denderleeuw Wet teren St .-Niklaas Zone VI R.P.B. ANTWERPEN Vilvoorde Lier Mechelen Boom Heist-Op-Den-Berg Zone VII R.P.B. ANTWERPEN Antwerpen en agglomeratie 56
R.P.B. LIMBURG Hasselt Tongeren Diest Herk-de-Stad Duitsland Zone XI R.P.B. WEST-VLAANDEREN Veurne Ieper Oostende Diksmuide Menen Zone XII R.P.B. BRABANT Brussel en agglomeratie Halle Wemmel
10.4 LEERKRACHTEN - COORDINATOREN RIJKSONDERWIJS Naargelang van de omvang van het V.S.O. in een bepaalde regio werden aan de inspecteurs-begeleiders één of meerdere leerkrachten-coördinatoren toegevoegd. De leerkrachten verliezen het contact met de lessituatie niet, maar zijn voor een gedeelte van hun opdracht (12 wekelijkse lesuren) vrijgesteld om het rechtstreeks contact met de onderwijsrealiteit te verzekeren.
GESUBSIDIEERD ONDERWIJS Krachtens artikel 10, 92 van de wet van 19 juli 1971 betreffende de algemene structuur en organisatie van het secundair onderwijs werden ook in het gesubsidieerd onderwijs, in verhouding tot het aantal inrichtingen die deelnemen aan het V.S.O., leerkrachten-coördinatoren aangesteld. 10.5 COMMISSIES Tal van commissies werden in het kader van het V.S.O. opgericht. Tot de voornaamste behoren de leerplancommissies (per vak en onder leiding van de vakinspectie) en de evaluatiecommissie.
57
BIJLAGE XI BEVOLKINGSCIJFERS Onderliggende bevolkingstabellen bevatten twee soorten gegevens : 10 Een globaal overzicht van de schoolbevolking in het V.S.O. en in het V.B.S.O. voor de jaren 1972-1973 en 1973-1974. Dit globaal overzicht werd ingedeeld per inrichtende macht en per provincie, alsook per cyclus en volgens de geslachten. 20 Een overzicht van de schoolbevolking gedurende het schooljaar 1973-1974 in een aantal studierichtingen van het V.S.O. en het V.B.S.O. SCHOOLBEVOLKING VAN HET V.S.O. PER PROVINCIE EN PER INRICHTENDE MACHT Schooljaar 1972-1973
Provincie Inrichtende Macht
1. Antwerpen
2. Brabant
3. WestVlaanderen
4. OostVlaanderen
5. Limburg
Aanpassingsjaar
Oriënteringscyclus
Totaal
V.B.S.O.
Alg. totaal
J
M
J
M
J
M
J
M
J
M
Rijk Prov. Gemeente Vrij
2 952 3 1 849 418
1 746 134 1 271 832
101 135 -
51 74 32
35 -
61 82
63 -
-
3 116 3 2 019 418
1 797 134 1 406 946
4913 137 3 425 1 364
Totaal
5 222
3 983
236
157
35
143
63
-
5 556
4 283
9 839
Rijk Prov. Gemeente Vrij
1 251 4 1 634
869
45 -
142 -
68 -
41 -
1 553 5 1 706
2 630
7:
189 -
1 077
-76 51
25 14 7
-90 58
-95 1 764
Totaal
2 889
996
118
46
189
142
68
41
3 264
1 225
4 489
Rijk Prov. Gemeente Vrij
1 532 -
1 177 -
97 -
70 -
358 -
258 -
41
13
2 3
36
2 050 445
3 555 -
:28
-
1 505 -
;81
63 -
117
1162
Totaal
1 913
1 805
138
123
381
294
63
-
2 495
2 222
4 717
Rijk Prov. Gemeente Vrij
2 206 266 19
1 621
178
172
-
-
30
34
2 414
4 241
Tl3 493
47 -
70 26
1 -
1 -
7 -
z -
713 19
1 827 233 519
Totaal
2491
2 327
225
218
-
-
30
34
2 746
2 579
5 325
Rijk Prov. Gemeente Vrij
746 288 1011
587 239 540
21 18 53
9 27
389 170 _ 406
213 146 -
21 _ -
_ -
1 156 497 -1 470
809 385 567
1 965 882 2 037
2 045
1 366
92
36
965
359
21
-
3 123
1 761
4 884
14 560
10 477
809
580
1 570
938
245
75
17 184
12 070
29 254
Totaal Totaal van de Provincies
Observatiecyclus
346 538
59
SCHOOLBEVOLKING VAN HET V.S.O. PER PROVINCIE EN PER INRICHTENDE MACHT Schooljaar 1973-1974
Provincie
1. Antwerpen
2. Brabant
3. WestVlaanderen
4. OostVlaanderen
5. Limburg
Totaal afd. provincies
60
Inrichtende Macht
Observatiecyclus
Aanpassingsjaar
Oriënteringscyclus
J
M
J
M
J
Rijk Prov. Gemeente Vrij
3 371
95 124 10
53
1 339
822
1 8:; 447
2 142 223 1 251 954
82 41
872 133
Totaal
5 703
4 570
229
176
Rijk Prov. Gemeente Vrij
1304 6 2 027
1006
62
-82
76
Totaal
3 337
Rijk Prov. Gemeente Vrij
M
Totaal
Algemeen totaal
J
M
143 393
4 805 26 2 855 590
3 017 223 2 076 1 388
7 822 249 4931 1978
2344
1 958
8 276
6 704
14 980
37
850
555
2216
3 814
1 84
1 5
- 6 631
4 5 6
-12 2 742
1 598 127 87
139 2 832
1 164
146
42
1487
606
4 970
1812
6 785
1 546 -
1 286 -
105 -
80 -
1 076 -
789 -
725
48
18
q
205
2 155 1 208
4 882 -
192
2 727 840
Totaal
2 338
2211
153
158
1 076
994
3 567
3 363
6 930
Rijk Prov. Gemeente Vrij
3091
2 342
150
114
369
382
2 838
6448
763 31
478 604
Tö -
r4 27
7 -
1 214
3 610 593 31
492 845
lö85 876
Totaal
3 685
3 424
180
155
369
596
4 234
4 175
8 409
Rijk Prov. Gemeente Vrij
1 526 287
1 213 234
147 17
63 -
858 295
577 309
1 853 543
4 384 1 142
lö84
1222
77
-cl
857
222
2531 599 2 038
1505
3543
Totaal
2 897
2 669
261
124
2 010
1 108
5 168
3 901
9 069
17 960
14 038
969
655
7 286
5 262
26 215
19 955
46 170
2048
SCHOOLBEVOLKING VAN HET VERNIEUWD BEROEPSONDERWIJS PER PROVINCIE EN PER INRICHTENDE MACHT Schooljaar 1973-1974 Provincie
Beroepsvoorbereidend jaar
Totaal
Inrichtende Macht
Jongens Meisjes Totaal Antwerpen
Brabant
West-Vlaanderen
Oost-Vlaanderen
Limburg
Totaal
Jongens
Tweede graad
Meisjes
Jongens
Meisjes
58 .L -
-
Rijk Prov. Gemeente Vrij
258 277 -
47 18 334 24
305 18 611 24
277 -
47 18 334 24
Totaal
535
423
958
477
423
58
-
Rijk Prov. Gemeente Vrij
147 -
90 -
237 -
83 -
55 -
64 -
35 -
25
4
129
125
4
Totaal
272
94
366
208
59
64
35
Rijk Prov. Gemeente Vrij
145 -
39 -
184 -
-
22 -
72
39 22
62 -
-
83 -
Totaal
145
61
206
83
61
62
-
Rijk Prov. Gemeente Vrij
188 -
118 -
306 -
86 -
1;
125
161 -
z
27 -
32 61
Totaal
188
243
431
161
150
27
93
r:
10 35
-
141
40
Tl -
1 -
200
-
Rijk Prov. Gemeente Vrij
141
Tö
10 56 181
Totaal
207
40
247
186
40
21
-
Rijk Prov. Gemeente Vrij
748 56 277 266
294 18 334 215
1042 74 611 481
537 35 277 266
227 18 334 154
211 21 -
67 Tl
1 347
861
2 208
1115
733
232
128
Totaal
:;
61
VERNIEUWD SECUNDAIR ONDERWIJS Schooljaar 1973- 1974
Schoolbevolking per afdeling - per geslacht en per leerjaar
Observatiecyclus 41
le Observatiejaar Techniek - Mechanica Techniek - Techniek Metaal Techniek - Techniek Hout Biotechniek Voeding + Kleding Voeding + Verzorging Mens- en Natuurwetenschappen Techniek - Kleding Mechanica - Elektriciteit Kleding - Textiel Kunst Wetenschappen - Kunst Goud - Juwelen Moderne Talen - Techniek Oude Talen - Wetenschappen Voeding - Techniek Wetenschappen - Techniek Industriële Techniek Land en Tuinbouw Oude Talen Technologie Technische Studiën (gem.) Andere (R.O.) Totalen
62
2e Jaar
le Jaar
Afdelingen
Jongens
Meisjes
10 184 -
8 367 -
-
10 184
Jongens
819 131 137 119 41 780 5 125
-
621 3 28 980 67 2 702 413 43 344 81 255 2
8 367
7 776
80
le+2e Jaar
Meisjes
Jongens
Meisjes
Totaal
-
10 184 819 131 137 119 41 780
8 367 1 176 36 16 807 228 1 15 60 1 316 2
18 551 819 131 138 295 36
- 1 176 36 16 807 228 1 15 60 1 316 2 14 911 192 1 408 -
1; 19
12: 80 621 3 28 980 67 2 702 413 43 344 81 255 2
5 671
17 960
319
319 41 109 19
15::: 233 126 15 140 1 937 5 42 1 891 259 4110 413 43 663 122 364 21
14 038
31 998
9fi 192 1 408 -
VERNIEUWD SECUNDAIR ONDERWIJS (oervolg)
Oriënteringscyclus 5 1
Mechanica - Finaliteit Autotechniek - Finaliteit Elektriciteit - Finaliteit Mechanica - Elektriciteit - Do Elektromechanica - Do Elektriciteit - Do Mechanica - Do Elektrotechniek - Finaliteit Sanitaire installaties Hout - Finaliteit Bouw - Finaliteit Hout - Bouw - Do Bouw - Do Drukkerij - Finaliteit Biotechniek - Do Scheikunde - Techniek Wetenschappen Land- en Tuinbouw Tuinbouw Kleding - Do Kleding - Finaliteit Schilderen - Finaliteit Bouwkunde - Beeldende Kunsten - Do Kunst - Kunst - Do Wetenschappen - Kunst - Do Nijverheidstekenen - Finaliteit Goud - Finaliteit Sociale Verkoop - Finaliteit + Handel Moderne Talen - Techniek - Toerisme Moderne Talen - Techniek Doorstroming Moderne Talen - Wetenschappen Handel - Administratie - Verkoop Moderne Talen - Kunst - Do Handel - Administratie - Finaliteit Moderne Talen - Oude Talen - Do Oude Talen - Wetenschappen - Do Moderne Talen - Economie - Do Personenzorg en Sociale - Do Sociaal Technisch - Do Wetenschappen - Techniek - Do Wiskunde - Wetenschappen - Do Sociale & Bedrijfseconomische Moderne Talen - Sport - Do Wetenschappen - Sport - Do Hotelbedrijf Moderne Talen Techniek - Kunst Oude Talen Andere (R.O.) Totalen
le Jaar Jongens 470 238 351 402 121 35 61 4 51 59
Meisjes
-
1 2 8
1: 8 21 34 9 10 4 1 5 53 4 44 11 7 17 7
- 3 4 1
454 652 195 110 18 53 365 171 12 40 423 279 115 115 147 20 271 11 116 8
700 609
5 623
le+2e Jaar
2e Jaar
3 1 44 3 5 22 68 5 7 33 4
Jongens 83 33 93 6 6 141 68 3 10 23 26 39 7 23 6 8 5 11
- 3 - 4 1 - 7 4 13 18 1 17
Jongens 553 271 402 187 176 129 7 61 82 6 41 47 28 34 33 10 1 - 5 53 4 52 11 7 22 18
Meisjes 1 - 3 2 8 4 - 3 - 4 - 2 38 48 35 35 86 5 7 34 21
554 271 447 404 195 180 129 7 61 82 6 44 47 32 34 3: 10 79 48 5 88 39 138 11 12 7 56 39
503 834 229 137 23 76 424 291 13 50 522 375 128 195 235
JE 53 166 354 459 113 136 98 266 188 134 156
1297 1611 729 437 76 242 778 750 126 186 620 641 316 329 391
7; 13
8 23 -
3; 11 139 8
2;; 8 79 13
5;; 19 218 21
4 202
1 663
1 059
7 286
5 261
12 547
23:
794 777
Totaal
94 168 54 51 9 30 62 229 15 26 15 29 19 63 70 12 45 -
z; 44 136 292 230 98 110 83 237 169 71 86
49 182 34 27 5 23 59 120 1 10 99 96 13 80 88
Meisjes
63
VERNIEUWD SECUNDAIR ONDERWIJS (verudg)
Aanpassingsjaar 45
le Jaar
2e Jaar
Jongens
Meisjes
Jongens
Meisjes
Jongens
Meisjes
Totaal
972
655
-
-
972
655
1 627
Totalen
Beroepsvoorbereidend 61
Jongens
Beroepsvoorbereidend Kleding - Textiel - Kantoor en Verkoop Metaal - Electriciteit - Hout - Bouw Voeding - Verzorging - Kleding - Textiel Hout en Bouw - Biotechniek Metaal - Biotechniek Voeding - Verzorging - Kantoor - Verkoop Textiel - Kleding - Plast. & Decorat. Beroepen Hout - Bouw - Plast. en Decorat. Beroepen Voeding - Verzorging - Plast. & Decorat. Beroepen Totalen
Tweede Graad 65
64
Totaal
176 3 697 9 122 27 20 15 46
101 116 1 269 187 18 1 40
277 119 698 278 122 27 207 18 16 86
1 115
733
1 848
-
Totaal
9 11 20
14 75 23 16 -
14 85 27 46 34 22 33 43 16 9 11 20
232
128
360
r0
4 46 34 22 33 43
Totalen
Meisjes
Meisjes
Jongens
Kleding Verkoop Haartooi Hout Elektrische Installaties Sanitaire Installaties Carrosserie Herstelling Metaalbewerking Techniek - Voeding Schilderwerk Lassen Elektriciteit
le+2e Jaar
BIJLAGE XII VASTSTELLINGEN, BESCHOUWINGEN EN ADVIEZEN IN VERBAND MET HET VERNIEUWD SECUNDAIR ONDERWIJS Wie aan het einde van 1974 een beoordeling over het V.S.O. wil uitbrengen, moet in de eerste plaats nagaan in welke mate de inzichten en de doelstellingen van de promotoren verwezenlijkt werden. Die inzichten en die doelstellingen vinden we terug in de memorie van toelichting waarmee het ontwerp werd ingediend en dat later geworden is de wet van 19 juli 1971 betreffende de algemene structuur en de organisatie van het secundair onderwijs. Wij menen de gedachten van de indieners niet te verraden wanneer wij volgende punten uit de memorie van toelichting vermelden. ,,Van alle zijden wordt gevraagd naar vereenvoudiging, coördinatie en eenvormigheid, en deze worden mogelijk op secundair niveau door een algemeen kader te ontwerpen, binnen hetwelk aan elke leerling gelegenheid zal gegeven worden om zich te ontplooien overeenkomstig eigen mogelijkheden en geschiktheden. “Deze nieuwe vormgeving zal vooral het gevolg zijn van het afschaffen van onderwijsvormen die in een slop leiden, van het uitstellen van onomkeerbare studiekeuzen, alsmede van een verruiming van het aanpassingsvermogen der leerlingen dank zij een verruiming van hun gemeenschappelijke basisvorming. ” ... ,,Het verwerven van de kennis mag niet langer de essentiële doelstelling van de onderwijsopdracht zijn, in het bijzonder niet op secundair niveau. De nadruk moet gelegd worden op het verwerven van een geheel van intellectuele en karakteriële eigenschappen : kritische zin, begripsvermogen, opzoeken van informatie, streven naar vervolmaking, aanpassingsvermogen, verantwoordelijkheidszin, het vermogen zich doelen te stellen en deze op een systematische wijze na te streven, openheid van geest, zin voor dialoog, verdraagzaamheid, scheppingsvermogen, enz. ” ... ,,Verder moet het secundair onderwijs - zoals het lager onderwijs - uitgroeien tot een veralgemeend onderwijs. Het mag zich niet langer tot doel stellen de besten te selecteren door een systeem van eliminatie maar het moet voortaan als objectief hebben iedereen zover mogelijk te leiden. Bovendien moet het te gelijker tijd de adolescenten opleiden die hoger onderwijs zullen volgen. Het moet de ,begaafdsten zulkdanige ontwikkelingsmogelijkheden bieden, dat het hoger onderwijs onder hen de nodige elementen kan vinden om de elite te vormen die voor de maatschappij van morgen onontbeerlijk is.” Minder uitgesproken, maar niet minder duidelijk,
lag aan dit alles de grondgedachte dat er moest getracht worden een hervorming en hernieuwing door te voeren en dat men het onderwijs, zoals het geweest was, opnieuw moest durven ter discussie leggen. Dit is ongetwijfeld gebeurd, en men kan gerust beweren dat de wet van 19 juli 1971 in elk geval er toe geleid heeft dat de burgers van dit land opnieuw over hun onderwijs gedacht, gesproken en gediscussieerd hebben.
1. DE GROTE BASISPRINCIPES VERVAT IN HET VERNIEUWD SECUNDAIR ONDERWIJS 1.1 Vereenvoudiging, coördinatie, eenvormigheid De wet zelf, die een kaderwet is, wekte hooggespannen verwachtingen op dat stuk. Wanneer men echter de uitvoering ervan bekijkt, zoals ze thans blijkt uit de richtlijnen en omzendbrieven die het V.S.O. voorlopig regelen; wanneer men tevens de situatie in het secundair onderwijs bekijkt, dan stelt men vast dat deze doelstelling vooralsnog niet verwezenlijkt is geworden. Immers, de bestaande vormen van secundair onderwijs blijven bestaan en het ziet er niet naar uit dat zij zullen verdwijnen, ook niet wanneer het V.S.O. volledig zal zijn uitgebouwd. Bovendien blijkt dat in het V.S.O. zelf het nederlandstalig rijksonderwijs en het franstalig rijksonderwijs, oorspronkelijk vertrokken van dezelfde principes en gebaseerd op dezelfde wet van 19 juli 1971, op tal van fundamentele punten anders gericht zijn en tamelijk sterk uit elkaar gelopen zijn. Voeg daarbij dat het gesubsidieerd vrij onderwijs werkend volgens de richtlijnen van het Nationaal Secretariaat van het Katholiek Onderwijs, alhoewel vertrokken van dezelfde wettelijke basis en van gelijkaardige principes, een eigen vorm van V.S.O. heeft uitgewerkt, die ligt tussen de twee bovengenoemde V.S.O.-vormen; derhalve is de verscheidenheid groter dan voorheen. Wij maken geen gewag van kleine verschillen die kunnen aangetroffen worden bij andere inrichtende machten (provincies en gemeenten). Ligt het naast elkaar blijven bestaan van V.S.O. en middelbaar onderwijs en technisch onderwijs besloten in de wet van 19 juli 197 1, zoals duidelijk blijkt uit de parlementaire werkzaamheden, de andere veelvormigheid is door de wet zeker niet gewild. Zij is voor een deel het gevolg van de wil om het V.S.O. spoedig in te voeren en het op eerder pragmatische 65
wijze tot stand te laten komen. Vandaar dat gewerkt werd met circulaires en dat totnogtoe weinig uítvoeringsbesluiten werden uitgevaardigd. Dat daarbij de nederlandstalige sector en de franstalige sector zodanig uit mekaar zouden groeien, is zeker niet voorzien geworden en zal ongetwijfeld moeilijkheden opleveren wanneer sommige van de uitvoeringsbesluiten zullen uitgevaardigd worden. De overleg en verbeteringscommissie, voorzien om ervaringen uit te wisselen tussen vertegenwoordigers van het officieel en het vrij onderwijs teneinde de convergentie van de doelstellingen te bevorderen, is nog niet tot stand gekomen. 1.2 Interpenetratie van het middelbaar onderwijs en het technisch onderwijs In het nederlandstalige V.S.O. is het ongetwijfeld de bedoeling geweest in het Rijksonderwijs middelbaar onderwijs en technisch onderwijs te laten opgaan in de nieuwe onderwijsvorm: het V.S.O. In de franstalige sector heeft men art. 2 van de wet blijkbaar anders geïnterpreteerd en heeft men in de tweede en in de derde graad echte vormen van middelbaar onderwijs en technisch onderwijs in stand gehouden. Of in het nederlandstalige V.S.O. de interpenetratie en versmelting gelukt zijn en gelukkig zijn, zijn vragen die zeer verschillend beantwoord worden. De voorstanders van het technisch onderwijs zijn meestal van mening dat alles neerkomt op een verdwijnen van het technisch onderwijs op kortere of langere termijn. Er zal verder nog gehandeld worden over gegevens die het gestelde probleem duidelijker in het licht zullen stellen. Er moet echter vastgesteld worden, dat de invoering van het V.S.O. een breuk betekent in de evolutie die in ons land aan gang was, en waarin het technisch onderwijs zich na de tweede wereldoorlog ontwikkeld had tot een tweede vorm van secundair onderwijs, die door de omnivalentiewet de principiële gelijkwaardigheid had bekomen met het middelbaar onderwijs wat betreft de toegang tot het universitair onderwijs.
blijkt de werkelijkheid allerlei nuanceringen te ver& tonen die soms grotere verschillen inhouden dan in de landen waar men een gediversifieerd secundair onderwijs heeft. Het is dus volkomen in overeenstemming met de principes wanneer de gemeenschappelijke basisvorming binnen zekere grenzen gehouden wordt: bijvoorbeeld vermindering in omvang naarmate men vordert, en/of nuancering naargelang van de gevolgde studierichting. Er zijn dan ook in het V.S.O. heel wat nuanceringen aan te stippen: het aanpassingsjaar, het V.B.S.O. (vernieuwd beroepssecundair onderwijs), gedeeltelijk het systeem der opties, de indeling in doorstromings- en finaliteitsrichtingen, alsmede de wijze waarop dit alles uitgevoerd werd. Men moet zich echter afvragen of deze ons inziens gerechtvaardigde aanpassingen aan werkelijke behoeften nog helemaal overeenstemmen met hetgeen men aanvankelijk in het vooruitzicht gesteld had, en of men geen correcties moet aanbrengen aan de verwachtingen die bij het publiek gewekt werden. Het staat echter vast dat een secundair onderwijs, opgevat zoals het V.S.O., in ons land aan zijn afgestudeerden een vorming moet geven die hen in staat stelt om met waardigheid en zelfzekerheid een plaats in de maatschappij in te nemen. Deze opvatting, nu algemeen aanvaard, past bij de huidige toestanden die wel heel wat verschillen van de toestanden die bestonden bij het instellen van de thans nog geldende wetgeving in verband met homologatie van getuigschriften en diploma’s met toegang tot de studies leidend tot de academische graden, enz. Er dient derhalve dringend te worden overgegaan tot het in overeenstemming brengen van die wetgeving met de huidige opvattingen. Voor het V.S.O. zelf zijn er in verband met dit alles heel wat punten te herzien : homogene klassen of heterogene, of nog andere formules, de duur van de verschillende cyclussen, enz., in de mate waarin het nog mogelijk is een voor het bedrijfsleven bruikbare beroepskwalificatie te geven binnenin de grenzen van het thans bestaande V.S.O.-stelsel, enz. 1.4 Het verdagen van de studiekeuze
1.3 Het uitgroeien tot een veralgemeend onderwijs en de verruiming van de gemeenschappelijke basisyorming Eens dat men het secundair onderwijs ziet als een veralgemeend onderwijs, dan moet men de er uit voortvloeiende verruiming van de gemeenschappelijke basisvorming aanvaarden. Aan deze logica valt niet te tornen alleszins niet wat betreft het principe; in de uitvoering moet men hier zoals elders rekening houden met de werkelijkheid. Er is trouwens geen enkel onderwijsstelsel bekend waarin het secundair onderwijs over gans de cyclus aan alle leerlingen een zelfde vorming geeft. Zelfs indien men dit soms ,,officieel” zo voorstelt, dan 66
Men is het er in het algemeen over eens dat onomkeerbare studiekeuzen niet te vroeg mogen geplaatst worden in de opbouw van het geheel Het V.S.O. heeft ingevolge dit beginsel onder meer de drie opeenvolgende cyclussen ingevoerd : observatie, oriëntatie, determinatie, waarover verder zal gehandeld worden. Het gemeenschappelijk gedeelte - bijna volledig in observatiegraad, nog zeer belangrijk in oriëntatiegraad - vloeit eveneens daaruit voort. Doch men heeft ook zeer vlug ingezien, dat een strikte doorvoering van het principe niet houdbaar was, alleen reeds om pedagogische redenen. Immers, men kan niet steeds de keuze blijven verdagen.
Bovendien moet men, ‘om te kunnen observeren, elke leerling evenveel kansen geven zich te uiten op die domeinen en activiteiten die hem het best liggen; en vermits niet iedereen hetzelfde kan en wil, is men opnieuw tot een diversificatie gekomen, reeds in het tweede observatiejaar, en later nog veel sterker in de oriëntatiejaren. De vaststelling, dat de toepassing van het principe van de verdaging van de studiekeuze niet integraal kon doorgevoerd worden, heeft geleid tot een aantal correcties, onder meer het inrichten van inhaallessen; het feit dat er dan toch studiekeuzen moeten gedaan worden heeft dan het probleem gesteld van de overgang van de leerlingen van de ene studierichting naar een andere, overgang die naarmate men hogerop klimt moeilijker wordt om uiteindelijk onmogelijk te worden. 1.5 Progressieve oriëntering door een systeem van opties De progressieve oriëntering door een systeem van opties berust op verscheidene der vooropgezette principes : namelijk verdaagde studiekeuze, aanpassing aan de mogelijkheden en verlangens van de leerlingen, tegelijkertijd opleiden van adolescenten die hoger onderwijs zullen volgen en van andere die dat niet zullen doen. Bij de invoering van het V.S.O. is die progressieve oriëntering tot uiting gekomen, onder meer in de inrichting van drie graden, elk van twee jaar. Deze evenwichtige indeling scheen bovendien te beantwoorden aan de wens het eindpunt van de korte studies te doen samenvallen met het einde van de leerplicht wanneer die tot zestien jaar zou verlengd worden. Dit samenvallen kan wel als een argument voorgesteld worden tegenover buitenstaanders, doch personen die met het onderwijs vertrouwd zijn weten beter. Immers, de indeling van de leerlingen per leeftijd toont aan dat in de hogere graad van het middelbaar onderwijs slechts f 50% een leerjaar volgen dat overeenstemt met hun leeftijd; in het technisch onderwijs ligt het aantal vertraagden hoger. Dit is de toestand bij de leerlingen die lager secundair onderwijs met vrucht volbracht hebben; hij is van zelfsprekend minder gunstig bij hen die het hoger secundair nooit zullen binnentreden. Het samenvallen van het einde van de leerplicht met de nabije finaliteit, kan derhalve niet als een geldig argument ingeroepen worden om de 3 x 2-regeling te verdedigen. Men moet zich derhalve afvragen of er nog andere redenen bestaan om vast te houden aan de 3 x 2indeling. Het evenwichtige van de indeling over de drie noodzakelijk geachte functies (observatie, oriëntatie, determinatie, telkens met twee jaar), lijkt geen voldoende tegengewicht te vormen tegenover sommige nadelen.
In een geheel van zes jaar secundair onderwijs, dat voor heel wat leerlingen voorlopig een eerbare eindterm van hun schoolse studies zal zijn, worden slechts twee leerjaren besteed aan determinatie. Voor tal van leerlingen, die hun keuze zo lang mogelijk verdaagd hebben, zal die twee jaar determinatie onvoldoende blijken om de techniciteit te verwerven die vereist wordt in een aantal verre finaliteiten om zich met kans op slagen in het beroepsleven aan te bieden (*). Bovendien stelt zich nog een ander probleem. Er werd reeds op gewezen dat het V.S.O., het traditionele middelbaar onderwijs en het technisch onderwijs gedurende heel wat jaren naast elkaar zullen bestaan. Welnu, zolang de traditionele vormen blijven bestaan zal de bestaande homologatieregeling, die daarmee overeenstemt, moeten gehandhaafd blijven. Het V.S.O. met zijn 3 x 2structuur naast de traditionele 2 x 3-structuur, krijgt thans een homologatie van getuigschrift lager secundair onderwijs na het 3e jaar, dit wil zeggen in het midden van de oriënteringsgraad, wat een weinig logische regeling betekent; men zou derhalve een tweede homologatieregeling naast de bestaande moeten in het leven roepen, wat ook niet erg aangewezen lijkt. Er is nog een derde bezwaar in verband met de 3 x 2-indeling, en wel voor de nabije finaliteit in de technische studierichting. De leerlingen die de nabije finaliteit kiezen doen dit meestal welbewust met de bedoeling hun schoolopleiding aan het einde van die nabije finaliteit te voltooien. In het huidige stelsel ligt dit finaliteitsjaar in het vierde jaar van het V.S.O. en is volledig in het systeem opgenomen, terwijl in het traditionele technisch onderwijs dit finaliteitsjaar valt na de lager secundaire cyclus van drie jaar (met gehomologeerd getuigschrift) en dus veel meer soepelheid bood om zich op het finaliteitsaspect voor te bereiden, omdat het niet opgenomen was in de hoger secundaire cyclus. Tenslotte verdient ook het volgende nog enige aandacht. In de V.S.O.-regeling met de 3 x 2-indeling moet de leerling reeds in het eerste oriënteringsjaar kiezen tussen doorstroming en finaliteit. In het traditionele technisch onderwijs daarentegen bleef het derde leerjaar (overeenstemmend met het eerste oriënteringsjaar in het V.S.O.) nog gemeenschappelijk en werd gevolgd door al de leerlingen, ongeacht of ze nadien de hoger secundaire cyclus of het vierde finaliteitsjaar zouden volgen. De keuze is dus voor heel wat leerlingen een jaar vervroegd. Het feit dat de gemeenschappelijke vorming, alhoewel zij een zelfde aantal lesperiodes (21 in Rijks-
(*) Een determinatiegraad van 2 jaar is bovendien te kort om nog herorienteringen mogelijk te maken na de 2e graad. Welnu, de ervaring heeft uitgewezen dat heel wat leerlingen op dat ogenblik nog van richting willen veranderen.
67
onderwijs) met dezelfde benamingen omvat, toch inhoudelijk verschilt naargelang de leerling finaliteit+ of doorstromingsrichting volgt, heeft verder nadelige gevolgen vermits eventuele overgangen naar doorstromingsrichting bemoeilij kt zoniet onmogelijk gemaakt worden. Het systeem van progressieve oriëntering heeft nog tot een ander gevolg geleid, namelijk dat zowel leerkrachten uit de observatiegraad als P.M.S. adviserend personeel, bij het uitbrengen van hun adviezen zich te exclusief hebben laten leiden door het principe van het verdagen van de keuze; daarbij werd de aspiratie van de kinderen minder belangrijk geacht dan de veronderstelde aanleg en werd de motivering als belangrijke factor in het waarmaken van de keuze onderschat en te weinig aangesproken. Indien men voor het vormen van geschoolden of technici uitsluitend een beroep doet op leerlingen die in geen geval tot meer in staat zijn, dan rijzen wel vraagtekens in verband met de toekomst van ons land. Om werkelijk doelmatig te kunnen werken moeten de structuur en de studierichtingen, die in het V.S.O. kunnen voorkomen, eveneens bekeken worden onder oogpunt van hun doelgerichtheid zowel op de studiemogelijkheden in het hoger onderwijs als op de eisen van het beroepsleven. 1.6 Voorbereiding op het hoger onderwijs Men mag niet zeggen dat het V.S.O. als dusdanig onvermijdelijk leidt tot een betere binding met het hoger onderwijs. Het V.S.O. bevat echter elementen die daartoe kunnen bijdragen indien ze op een oordeelkundige wijze worden aangewend. Het keuzesysteem leidt er toe dat in de determinatiegraad de leerling een studiepakket kan uitkiezen, aangepast aan zijn mogelijkheden maar beperkt enerzijds door de inhoud van de door hem in de oriëntatiecyclus gevolgde opties en, anderzijds, door de studierichting die hij na het secundair onderwijs zou willen volgen. De verhoging van het aantal keuzemogelijkheden beperkt echter het aantal uitwegen, met andere woorden de studiepakketten die groter in aantal zijn, zijn minder breed van inhoud dan bijvoorbeeld de vroegere afdelingen in het middelbaar onderwijs, en zijn derhalve minder polyvalent dan die vroegere afdelingen. De betere binding tussen secundair en hoger onderwijs kan derhalve slechts een werkelijkheid worden indien en voor zover de observatie- en de oriënteringsgraden werkelijk geleid hebben tot het nagestreefd doel, namelijk in de determinatiegraad datgene kunnen kiezen wat meer rechtstreeks verband houdt met de studierichting die men na het secundair onderwijs zal willen volgen. Indien om welke reden ook de observatie- en oriënteringscyclus hun functie niet zouden vervuld hebben, dan zal slechts het toevoegen van een 68
aanvullend jaar een oplossing kunnen bieden, wat alleszins niet de aanvankelijke bedoeling was. Aan de andere kant mag echter verwacht worden dat de verwezenlijking van een andere doelstelling van het V.S.O., namelijk de leerlingen vertrouwd maken met meer gevarieerde en betere werkmethodes, een gunstige invloed zal uitoefenen op een betere aansluiting tussen het secundair en het hoger onderwijs. 2. DE OMZETTING IN DE PRAKTIJK VAN DE GROTE PRINCIPES WAAROP HET V.S.O. STEUNT 2.1 Het modulair stelsel 2.1.1 Er werd reeds op gewezen dat er in het V.S.O. een groot aantal leervakken zijn die gemeenschappelijk gevolgd of kunnen gevolgd worden. Dit is onder meer het geval voor het gedeelte van het onderwijs dat precies om die reden gemeenschappelijke vorming genoemd wordt; dat is eveneens het geval voor een aantal vakken behorende tot fundamentele of bijzondere opties die een samenstellend deel zijn van verschillende studierichtingen of nog voor leervakken die enerzijds in een fundamentele en/of bijzondere optie en, anderzijds, als complementaire optie voorkomen. Deze toestand heeft in het Nederlandstalig Rijksonderwijs geleid tot het invoeren van een systeem met modules, waarin onder meer alle fundamentele opties en alle complementaire opties, elk in hun reeks, een zelfde aantal lesuren omvatten. Een gevolg hiervan is dat een zelfde vak, dat in meer dan een optie voorkomt, gemeenschappelijk moet gegeven worden behoudens een duidelijk verschil van inhoud. Dit systeem vergemakkelijkt ongetwijfeld eventuele overgangen en heroriënteringen van leerlingen en biedt nog andere voordelen, onder andere op het gebied van samenstelling van lessenroosters, bepalen van bevolkingsnormen, toekennen van ambten, enz. Het draagt er tevens toe bij om de zeer grote kost die voortspruit uit de vermenigvuldiging van de keuzemogelij kheden voor de individuële leerlingen, in enige mate te temperen. 2.1.2 Doch er zijn ook nadelen aan verbonden: - Het is immers duidelijk, dat niet alle opties steeds evenveel uren moeten omvatten en dat niet elk vak, zelfs wanneer het in verschillende opties moet gegeven worden, voor elk van die opties even belangrijk is en dezelfde gerichtheid moet hebben. - Het modulair systeem heeft in bepaalde gevallen ook geleid tot het samenvoegen, in eenzelfde optie, van vakken waarvan de combinatie niet voor iedereen even nuttig is. Zo omvat in de determinatiegraad de fundamentele opties Wetenschappen B de
biologie en de aardrijkskunde, dan wanneer een aantal zinvolle studierichtingen wel één van die twee vakken nodig hebben, maar niet de twee vakken samen. Het samenstellen van leerlingen, waarop het modulair systeem gebouwd is blijkt in heel wat gevallen moeilijk, zoniet onmogelijk, om louter schoolorganisatorische redenen. Er is dus een zeker gebrek aan soepelheid, en correcties blijken nodig. In elk geval stelt men vast, dat het franstalige Rijksonderwijs en het onderwijs aangesloten bij het N.S.K.O. een andere opvatting hebben doorgevoerd, waarvan het resultaat minder ver afwijkt van de traditionele studierichtingen. - Het modulair systeem heeft eveneens voor gevolg gehad dat bij de onderwijsmensen, de ouders en de leerlingen in heel wat gevallen te hoge verwachtingen gewekt werden met betrekking tot het aantal keuzemogelijkheden. Nu is het duidelijk dat niet alle combinaties mogelijk zijn, niet alleen omdat het systeem te kostelijk zou worden, maar ook omdat niet alle studierichtingen die voor willekeurige combinaties van opties konden gevormd worden zinvol zijn, noch voor het beroepsleven noch voor verdere studies. - Het aantal studierichtingen dat redelijkerwijze kan tot stand komen is merkelijk kleiner dan sommigen aanvankelijk gedacht hadden. Vermits bovendien een leerlingennorm moet opgesteld worden om een studierichting te mogen inrichten, stellen zich problemen wanneer bepaalde studierichtingen, alhoewel ze zinvol zijn, niet kunnen ingericht worden. Men is derhalve verplicht de onderwijsinrichtingen niet louter op zichzelf te beschouwen, doch ze te situeren in een ruimer verband. Daarop wordt verder nog teruggekomen (scholengemeenschappen). Het is echter een feit dat heel wat ouders en instellingshoofden moeilijk aanvaarden dat sommige studierichtingen, alhoewel zij zinvol zijn, op bepaalde plaatsen niet kunnen ingericht worden. Het principe en de toepassing van het modulair systeem moeten derhalve opnieuw bekeken worden. 2.2 Doorstromings- en finaliteitsrichtingen nabije en verre finaliteit 2.2.1 De principes vermeld onder de punten 1.3, 1.4, 1.5 en 1.6 hebben er aanleiding toe gegeven in het V.S.O. doorstromings- en finaliteitsrichtingen en in de finaliteitsrichtingen een nabije en een verre finaliteit te voorzien. Daarmee werd beoogd te beantwoorden aan de behoeften, de mogelijkheden en de aspiratie van een zo groot mogelijk aantal jonge mensen. 2.2.2 Als algemene regel geldt dat de doorstromingsrichtingen dienstig zijn voor hen die nadien nog verder onderwijs zullen volgen, terwijl de finaliteiten bestemd zijn voor hen die, na het
bekomen van de finaliteit, het inzicht hebben hun studiën voorlopig af te sluiten. Deze regeling stemt grotendeels overeen met de toestanden die bestonden in de traditionele onderwijsvormen, waarin oorspronkelijk het middelbaar onderwijs vooral als doorstromings- en het technisch onderwijs vooral als finaliteitsonderwijs beschouwd werden. In de werkelijkheid waren beide onderwijsvormen dit traditioneel patroon ontgroeid en telde inzonderheid het technisch onderwijs heel wat leerlingen die ook naar verdere studies doorstroomden, terwijl ook sommige afdelingen (b.v. Industrieel-wetenschappelij ke) een meer op doorstroming gericht karakter hadden. 2.2.3 De toepassing van het principe van doorstroming en finaliteit werd op verschillende wijze toegepast in het Rijksonderwijs en in het gesubsidieerd onderwijs dat aangesloten is bij het N.S.K.O. In het Rijksonderwijs werd het onderscheid tussen doorstroming en finaliteit in nagenoeg alle technische studierichtingen doorgevoerd, terwijl in het gesubsidieerd onderwijs dit veel minder het geval is. 2.2.4 Om de juiste draagwijdte van dit alles te beseffen moet men er bovendien rekening mee houden dat in de nabije finaliteit het laatste leerjaar (2e leerjaar van de oriëntatiegraad) helemaal in het stelsel is opgenomen en er dus ook de druk van ondergaat, terwijl in het traditioneel technisch onderwijs het 4e finaliteitsjaar eigenlijk buiten de normale structuur ligt, wat meebrengt dat men over meer vrijheid beschikt om dit 4e leerjaar volledig op de finaliteit af te stemmen. De positie van dit leerjaar, - binnen de cyclus wanneer het V.S.O. geldt, of buiten de cyclus, wanneer het traditioneel Technisch Onderwijs geldt - is eigenlijk een van de meest kenmerkende verschillen inzake structuur tussen de twee vormen. Het is één van de sleutelpunten van de 2 systemen waarrond de meeste controversen gesitueerd zijn, en wat niet altijd voldoende beseft wordt. 2.2.5 De indeling in doorstroming en finaliteit, de vermenigvuldiging van het aantal studierichtingen en het feit dat het stelsel er op gericht is de leerlingen zoveel mogelijk naar de doorstromingsrichtingen te sturen, heeft geleid tot een onevenwichtige spreiding van de leerlingen. In heel wat gevallen is het moeilijk voldoende leerlingen samen te brengen om leefbare studierichtingen, beantwoordend aan de gestelde normen, tot stand te brengen. Vooral de technische finaliteitsrichtingen lijden daaronder, wat helemaal niet beantwoordt aan de tendenzen in onze huidige samenleving. De manier waarop het publiek, de instellingshoofden en de P.M.S.-centra het principe van de verdaging van de studiekeuze en het onderscheid tussen doorstromings- en finaliteitsrichtingen, be69
grepen hebben en in de praktijk hebben omgezet, hebben voor gevolg gehad dat de oorspronkelijke bedoeling om de technische studierichtingen door middel van het V.S.O. meer te doen waarderen, helemaal niet tot haar recht is gekomen. Het doel dat onder meer in Zweden en in Israël voorzat, namelijk meer leerlingen naar de technische studierichtingen te brengen, schijnt tot hiertoe in België niet bereikt te worden. 2.2.6 Finaliteitsrichtingen eisen een aangepaste en gerichte studieinhoud. Doch deze aangepastheid en gerichtheid sluiten andere mogelijkheden uit. Wat ook niet door iedereen begrepen wordt en wat dan aanleiding heeft gegeven tot een vraag om, parallel met het tweede oriënteringsjaar doorstroming, een heroriënteringsjaar in te richten voor leerlingen die na de nabije finaliteit te hebben doorlopen, toch naar de determinatiegraad willen gaan. Dit probleem moet nog verder bekeken worden. 2.3 Evaluatie in plaats van examen Het lag in de lijn der aan gang zijnde evolutie, dat het V.S.O. van het traditioneel examenstelsel zou overstappen naar het evaluatiestelsel. Het heeft duidelijk geopteerd voor een longitudinaal systeem van studieopvolging en evaluatie, dat de voorkeur geeft aan waarderen en remediëren, liever dan aan selecteren en elimineren. Deze zeer positieve houding, die bovendien leidt tot een betere en meer volledige kennis van de leerling, stuit in haar toepassing op enkele moeilijkheden: - de leraars die deze principes moeten toepassen werden tijdens hun basisopleiding daarop niet voorbereid en hebben heel wat moeilijkheden om zich los te maken uit het vroeger ,,puntensysteem” dat samen met de traditionele examenvragen werkte als een ,, objectief” elimineringsstelsel ; - in het evaluatiesysteem heeft de gemeenschap van de leraars, samengebracht in de klasseraad, een belangrijke rol te spelen. Doch de werking van een klasseraad was voor iedereen nieuw en stelde een aantal niet vermoede technische problemen als daar zijn: frekwentie van de vergaderingen, vergadertechniek, samenwerking met vertegenwoordigers der PMS-centra die nog meer belang krijgt dan voorheen, en... het ontbreken van het veilige puntenstelsel van vroeger ; - ook de ouders waren op het nieuwe evaluatiesysteem niet voorbereid. Zij begrijpen niet altijd waarom hun kind ,,vermits er toch geen punten gegeven worden ” dan niet als ,, geslaagd ” kan verklaard worden. Er blijven nog heel wat voorstanders van het examensysteem zelf, onder meer omdat het de leerlingen verplichtte tot het maken van een synthese van een coherent leerstofpakket, het volhouden van 70
een geconcentreerde inspanning waaraan een vormende waarde wordt gehecht. Tenslotte voeren zij aan dat de leerlingen nu niet meer voorbereid worden op examens die alleszins blijven bestaan in het hoger onderwijs en ook in het beroepsleven. Het lijkt wel duidelijk, dat er ernstig moet aan gedacht worden aan het einde van de cyclussen oriënteringsgraad en determinatiegraad in het evaluatiesysteem examenproeven in te lassen. Dit dient dan als een vertrouwd maken van de leerlingen met het afleggen van examen en tevens als een middel tot controle van het verworvene. Doch het mag geen eenvoudige terugkeer worden naar het vroegere systeem dat trouwens ook in het traditioneel onderwijs aan een herziening toe is. 2.4 De overgang van een studierichting naar een andere Van oudsher stelt zich het probleem van de overgang van de ene studierichting naar een andere, zowel binnen het middelbaar onderwijs en het technisch onderwijs, als tussen het middelbaar en het technisch onderwijs. In elk der twee genoemde onderwijsvormen zijn die mogelijkheden in de loop der jaren gepreciseerd, zowel binnen het eigen onderwijs als tussen de twee onderwijsvormen. Bij de homologatie van de diploma’s wordt daarmee rekening gehouden en de desbetreffende wet heeft ook nog enkele beperkingen opgelegd. Het is natuurlijk een illusie te denken dat met het samenbrengen van middelbaar onderwijs en technisch onderwijs in een nieuwe vorm, het V.S.O., alle problemen met betrekking tot overgangen van leerlingen zouden opgelost zijn. Het is wel mogelijk dat, wanneer het V.S.O. volledig verwerkt zal zijn in het homologatiesysteem of wanneer een ander systeem tot stand zou komen, een aantal thans bestaande juridische problemen opgelost zouden zijn. Trouwens, juridische begrenzingen hebben in deze zaken slechts zin wanneer ze als het ware een bevestiging zijn van werkelijke begrenzingen, van hetgeen in de meerderheid van de gevallen mogelijk of onmogelijk is. Zij mogen geen ,,verbod” om het ,,verbod” zijn. Doch het probleem der overgangen blijft gesteld, ook wanneer het juridisch aspect terzijde gelaten wordt. Het V.S.O. werkt met een verdaagde keuze, maar kiezen betekent tevens verzaken. Dat werd tamelijk geredelijk aanvaard in het traditioneel onderwijs, doch wordt moeilijker aangenomen in het V.S.O. waarvan sommigen het onmogelijke verwachten. Zoals reeds gezegd : een verdaagde keuze blijft steeds een keuze, en men moet de gevolgen ervan aanvaarden. In de aanvangsleerjaren van het V.S.O. kan men nog sommige zaken rechtzetten door inhaallessen enz.; indien men verder nog correcties wil aanbrengen dan zal men moeten werken met heroriënteringsjaren (cfr. 2.2.6). Maar zelfs met al
deze hulpmiddelen moet men er nog mee rekening houden dat niet alle overgangen en heroriënteringen mogelijk zijn en dat, zelfs wanneer ze mogelijk zijn, van de betrokken leerlingen een bijkomende inspanning gevraagd wordt waartoe niet elkeen in staat is. Buiten dit alles is er ook nog het probleem der overgangen tussen V.S.O. en traditioneel onderwijs, dat onvermijdelijk is vermits de twee vormen naast elkaar bestaan. 2.5 Het aanpassingsjaar De aansluiting tussen lager onderwijs en secundair onderwijs heeft steeds problemen gesteld; het kon ook niet anders. Vermits een relatief belangrijk aantal leerlingen (20 à 30% naargelang van het taalstelsel) het lager onderwijs met min of meer vertraging of helemaal niet voltooien, mag men niet verwachten, zoals sommigen deden, dat een secundair onderwijs, eenvormig in het aanvangsjaar, alle leerlingen zou kunnen helpen. De ervaringen opgedaan in middelbaar onderwijs en technisch onderwijs hadden dit duidelijk genoeg uitgewezen. In het traditioneel stelsel waren wetgeving en reglementering zo opgevat dat de leerlingen, die het lager onderwijs op normale leeftijd doorliepen, niet anders konden dan terechtkomen in het eerste leerjaar hetzij van een middelbare, hetzij van een technische school. Het tweede jaar van de lager secundaire beroepsschool, de enige andere vorm waartoe een leerling van het lager onderwijs toegang kon hebben, had als toelatingsleeftijd dertien jaar. Doch vermits in dit tweede jaar ook leerlingen kwamen die niet geslaagd waren in het eerste leerjaar middelbaar onderwijs of lager secundair technische school, was de schoolbevolking tamelijk heterogeen, wat ernstige problemen stelde. Het V.S.O. heeft getracht voor de hierboven geschetste toestand een oplossing te vinden door de instelling van een ,, aanpassingsjaar “. Ons inziens heeft dit aanpassingsjaar aanvankelijk te weinig aandacht gekregen, omdat alle zorgen gingen naar het eigenlijk V.S.O. Men rekende er op dat het aanpassingsjaar een oplossing zou brengen voor de leerlingen die klaarblijkelijk niet geschikt waren voor het eerste observatiejaar. Men verwachtte dat het aanpassingsjaar deze leerlingen zou kunnen bijwerken zodat zij het jaar nadien in staat zouden zijn wel het eerste observatiejaar te volgen, sommige zelfs het tweede observatiejaar. Men dacht op dat ogenblik nog weinig of niet aan het beroepsonderwijs, alhoewel men toch reeds een differentiatie A en B voorzag, waarvan de B-groep op verder beroepsonderwijs aangewezen was. De ervaringen opgedaan tijdens de eerste jaren werking hebben aangetoond, dat de toestand anders was dan men aanvankelijk vermoed had. Voor het schooljaar 1972-1973 liggen voor het
nederlandstalig Rijksonderwijs volgende gegevens voor : Van de 775 leerlingen, die het aanpassingsjaar volgden, zijn er: 87 = 11,22 % gaan werken, thuis gebleven of lopen elders school ; 140 = 18,06 % overgegaan naar het eerste observatiejaar ; 9 = 1,16 % overgegaan naar het tweede observatiejaar ; 536 = 69,17 % overgegaan naar het beroepsonderwijs; 3= 0,39% blijven zitten in het aanpassingsjaar. Deze feiten tonen aan dat de mogelijkheden van de meerderheid der betrokken leerlingen van zulke aard waren dat men, zelfs met de meest lofwaardige inspanningen, slechts een minderheid (minder dan 20%) kon terugwinnen voor het eerste observatiejaar en dat slechts 1% kon voorbereid worden om naar het tweede observatiejaar te gaan. Daarentegen bleek voor bijna 70 % het tweede beroepsjaar meer in de lijn van hun mogelijkheden te liggen. In het franstalig Rij ksonderwijs werden gelijkaardige resultaten vastgesteld. Het is derhalve duidelijk dat de opzet en de inhoud van het aanpassingsjaar moeten herzien worden in het licht van de opgedane ervaringen en dat vooral rekening moet gehouden worden met de twee belangrijkste doelstellingen : enerzijds remedial teaching en, anderzijds, voorbereiding voor de ene groep op het beroepsvoorbereidend jaar, voor de andere groep op het eerste observatiejaar. Het is waarschijnlijk dat men, op grond van de opgedane preciezere kennis van de leerlingen, de differentiatie sterker zou kunnen maken. 2.6 Het vernieuwd beroepssecundair onderwijs Naarmate het duidelijker werd dat het eerste observatiejaar, niettegenstaande alle inspanningen, onmogelijk alle leerlingen kan dienen, werd meer aandacht geschonken aan het beroepsonderwijs. Teneinde het traditioneel beroepsonderwijs in de vernieuwing te betrekken, werd tijdens het schooljaar 1971-1972 in een beperkt aantal rijksscholen, bij wijze van experiment, het vernieuwd beroepssecundair onderwijs ingevoerd, waarvan de structuur en de inhoud in een der bijlagen beschreven worden. Dit beroepsonderwijs werd duidelijk opgevat als een aanvulling van het V.S.O., bestemd voor dié leerlingen die, om welke reden ook, in het V.S.O. hun gading niet kunnen vinden en waarvan men bij ervaring weet dat zij in de regel zo vlug mogelijk het beroepsleven willen binnentreden. Vandaar vertrekkend, is het duidelijk dat het V.B.S.O. geen jonge mensen mag afleiden die ruimere mogelijkheden hebben; vandaar dat het slechts aanvangt op het niveau van een tweede leerjaar met een beroepsvoorbereidend jaar. Het 71
moet echter vroeg genoeg beginnen om de jonge mensen te kunnen opvangen, die schoolmoe zijn en slechts wachten op het bereiken van de leeftijd waarop de leerplicht eindigt om naar het beroepsleven te gaan. Men moet ze dus kunnen opvangen vóór ze die leeftijd bereiken. Het V.B.S.O. moet zich derhalve inspannen om, door een attractief programma, deze leerlingen er toe te brengen hun opleiding te voltooien, wat dan meebrengt dat zij ook na het bereiken van het einde van de leerplicht school blijven lopen. Dit heeft geleid tot een samengebald programma waarbij het tweede beroepsvoorbereidend jaar, zich normaal situërend op de leeftijd van dertien jaar voor normaal vorderende leerlingen, fungeert als instrument tot observatie en oriëntering en de leerlingen helpt om in de tweede graad van het V.B.S.O. een finaliteit te bereiken die hun toelaat met vertrouwen het beroepsleven in te gaan. Vermits de periode die kan besteed worden aan de eigenlijke beroepsopleiding eerder kort is (twee jaar), zullen de beroepsactiviteiten relatief beperkt moeten gehouden worden. Deze opleiding in de tweede graad kan eventueel aangevuld worden met een specialisatie- of volmakingsjaar. Dit systeem werkt nu gedurende een drietal jaren en het aantal erbij betrokken scholen is geleidelijk groter geworden. De bereikte resultaten zijn over het algemeen bevredigend, en er wordt thans gewerkt aan de voorbereiding van een mogelijke derde graad van het V.B.S.O. Daarbij zal echter rekening moeten gehouden worden met de resultaten die bereikt worden in de finaliteitsrichtingen van het V.S.O. en tevens met de aanpassingen die daaraan eventueel zullen aangebracht worden. Tevens zal men zich moeten afvragen of de derde graad van het V.B.S.O. in sommige gevallen niet ook zou kunnen fungeren als vervanging of aanvulling van sommige specialisatie- of vervolmakingsjaren die in het traditioneel stelsel aansloten op het finaliteitsjaar van de lager secundaire technische cyclus. 2.7 Normen van schoolbevolking De wijze waarop het V.S.O. werd uitgebouwd, verschilt in sterke mate van die waarop de traditionele onderwijsvormen waren opgevat : middelbaar onderwijs en technisch onderwijs bestonden uit naast elkaar staande maar afgescheiden afdelingen. Het V.S.O. vertrekt van een gemeenschappelijke inhoud waarvan gaandeweg groter wordende gedeelten gaan verschillen. Dit fundamentele verschil heeft vanzelfsprekend de normen beïnvloed die worden voorgeschreven met het oog op de oprichting van studierichtingen en de splitsing in klassen en groepen. In de mate van het mogelijke werden die normen op zulkdanige wijze gesteld dat de vroeger 72
bestaande toestand, in zijn geheel gezien, ongeveer gehandhaafd werd. De toepassing van de nieuwe regeling had voor gevolg dat in sommige gevallen bepaalde studierichtingen niet konden worden opgericht omdat daarvoor niet voldoende leerlingen geopteerd hadden. Dit wordt door sommige ouders, maar ook soms door leerkrachten, ervaren als een beknotting van het algemeen V.S.O.-principe dat ,, iedereen volgens zijn mogelijkheden het gekozen onderwijs moet krijgen”. Op dat stuk moet er echter op gewezen worden, afgezien van de overwegingen van financiële aard, dat het V.S.O. nooit bedoeld heeft op elke plaats alle in het V.S.O. voorziene mogelijkheden tot stand te brengen. De grootste vijand van het onderwijs is een gebrek aan rationele organisatie en een versnippering die de kosten ervan ondragelijk zouden maken. Tevens dient er op gewezen dat, indien overbevolkte klassen onpedagogisch zijn, dit niet betekent dat onderbevolkte klassen of groepen niet even onpedagogisch zijn. Men mag een individualiserend onderwijs niet verwarren met individueel onderwijs. Deze voorafgaande beschouwingen nemen niet weg dat het gebruik van de thans geldende normen zwaarder drukt op de technische studierichtingen, mede door de in feite voorkomende keuzen die voor een groot deel voortvloeien uit het systeem zelf. Het merendeel der leerlingen gaat naar de studierichtingen die uit fundamentele opties samengesteld worden; bovendien kan in de uit bijzondere opties samengestelde studierichtingen een onderscheid gemaakt worden tussen doorstroming en finaliteit. Tenslotte hebben de uit fundamentele opties samengestelde studierichtingen vaak nog een gedeelte gemeenschappelijk, wat in de bijzondere opties nagenoeg niet voorkomt. Het eindresultaat is dat een kleiner aantal leerlingen (kleiner dan vroeger) gespreid wordt over een groter aantal plaatsen waar technisch gerichte studiemogelij kheden bestaan en over een groter aantal van die studiemogelij kheden, wegens de splitsing in doorstroming en finaliteit. Het komt derhalve tamelijk veelvuldig voor, dat technische studierichtingen niet kunnen worden opgericht omdat het aantal leerlingen, die daarvoor geopteerd hebben, in die school niet groot genoeg is. Deze toestand doet zich het meest voor in de finaliteitsrichtingen van de oriënterings- en van de determineringsgraad. De gevolgen zijn dikwijls heel erg, vooral wanneer er slechts een finaliteitsrichting tot stand komt. In het gesubsidieerd onderwijs vraagt het huidige normenstelsel daarvoor 18 leerlingen per leerjaar, terwijl in het Rijksonderwijs daarvoor geen norm gesteld is. Ik meen dat een herziening van die norm geboden is. 2.8 Programma’s Het is opvallend hoe in alle beschouwingen over het V.S.O. meer de structuren en de organisatiemodali-
teiten ter sprake worden gebracht dan de leerinhouden en de leertechnieken. Nochtans, alle structurele en organisatorische maatregelen zijn slechts middelen om het grote object van de vernieuwing: betere doeleinden, aangepaster programma’s en adequater werkmethodes, tot stand te brengen. De centrale vraag van de vernieuwing is dan ook : hoe aan het onderwijs een inhoud geven die aangepast is aan een gemeenschap en aan een tijd waarin de school niet de enige bron van informatie is en waarin de wetenschappelijke informatie zelf razendsnel evolueert? Daarom werd er van de beginne af gewerkt om - zowel naar de inhoud als voor wat de didactiek betreft - de bestaande programma’s aan te passen en sommige andere gans nieuw uit te werken. Onder leiding van de bevoegde inspectie en met de enthousiaste medewerking van vakkundige en ervaren leerkrachten gingen de leerplancommissies aan het werk. Er werd getracht de progressieve uitbouw van het V.S.O. te volgen, wat van de betrokkenen geweldige inspanningen gevergd heeft. Soms was er vertraging en niet alle programma’s kunnen als volledig geslaagd beschouwd worden. Het is echter voor iedereen duidelijk dat, niettegenstaande enkele tekortkomingen, het geheel enorm bijgedragen heeft tot een reusachtige en noodzakelijke vernieuwing van het secundair onderwijs, waaraan in de volgende jaren moet worden voortgewerkt. Vooral aan het bepalen van doelstellingen en methodologische principes werd bijzonder aandacht geschonken. Het instrument waarover de leerkrachten thans beschikken is vanzelfsprekend nog niet definitief, voor zover een programma ooit definitief kan zijn. Kortom, inzake programma’s heeft het V.S.O. een belangrijke stap gezet, maar we staan nog slechts aan het begin. 2.9 De deelnemers aan het V.S.O. 2.9.1 De leerkrachten
Terecht wordt gezegd dat het onderwijs waard is wat de leerkrachten waard zijn. Deze regel geldt ook voor het V.S.O. Het is duidelijk dat men in een korps met duizenden leerkrachten alle mogelijke gradaties en schakeringen aantreft. Men kan zich afvragen hoe het V.S.O. door de leerkrachten ontvangen werd. Naar het ,,Interimrapport over de pedagogische uitbouw van het V.S.O.” opgesteld door het Centraal Pedagogisch Bureau, ,,was het voor de leerkrachten psychologisch niet eenvoudig om uit een jarenlang gebruik stramien te treden, maar heeft de meerderheid deze moeilijkheid schitterend overwonnen”. Er wordt verder gesproken van enthousiasme, volledige inzet en de betere humane voorwaarden. Het is tenslotte niet onbelangrijk te vernemen uit ditzelfde rapport, dat ,, de leerkrachten
verplicht geweest zijn zichzelf te herdenken in hun relatie tot hun opvoedersfunctie en tot de leerlingen “. Het is ongetwijfeld waar, dat het V.S.O. ingewerkt heeft als een ,,schok” en voor het personeel een gelegenheid is om zichzelf in vraag te stellen. Dat is zonder meer positief. Ook de reactie van de leerkrachten kan in positieve zin bekeken worden aangezien duidelijk de wil tot uiting komt naar verbetering van het bestaande. En nochtans heeft het V.S.O. zich tegenover tal van leerkrachten niet ,, sympathiek” aangediend. Bij de bekendmaking der uurroosters zagen sommigen inderdaad hun situatie bedreigd of in het gedrang gebracht. Menselijk gezien kan men toch niet verwachten dat iemand met enthousiasme een vernieuwing zou verdedigen die hem sociaal in moeilijkheden brengt. Toch schijnt de uiteindelijke balans naar de kredietzijde over te hellen. Er is voor dit fenomeen maar één verklaring mogelijk: in tegenstelling tot hetgeen wel eens beweerd wordt, moet er bij een groot procent leerkrachten nog beroepsverantwoordelijkheid en beroepsfierheid aanwezig zijn. De hulp die de leerkrachten bij dit ,, herdenken van zichzelf” ontvangen wordt samengevat onder de benaming ,, recyclage “. In het kader van het V.S.O. werden heel wat vakvergaderingen en studiebijeenkomsten georganiseerd waarop de nieuwe leerinhouden, de nieuwe werkmethodes, de evaluatie- en observatietechnieken werden besproken en gedemonstreerd. In de eerste plaats komt het mij voor dat de herscholing, de bijscholing en de omscholing intensiever en systematischer zouden moeten kunnen worden aangepakt. De moeilijkheden liggen voor een deel in de omstandigheden waarin moest worden gewerkt vermits de herziening van de programma’s, het uitwerken van de nieuwe werkmethodes, het begeleiden van de vernieuwing en het leiden van de recyclage-activiteiten moesten gedaan worden door een en hetzelfde inspectiekorps dat voor deze opeenhoping van taken ongetwijfeld onvoldoende in aantal was. Een belangrijke vraag blijft nog of de huidige inspanningen zullen kunnen vol gehouden worden om in dezelfde geest de vernieuwing door te voeren in de onderwijsinrichtingen die in de eerstvolgende jaren in het V.S.O. zullen ingeschakeld worden. 2.9.2 Leerlingen en ouders
De leerling anno 1974 is niet meer de leerling van twintig jaar geleden. Men moet zich trouwens afvragen of zelfs zonder V.S.O. het secundair onderwijs zich niet zou moeten aanpassen hebben aan de veranderingen die men bij de leerlingen kan vaststellen. In de geest van de algemene evolutie die zich in onze maatschappij voordoet, mag men zeggen dat de leerlingen de school in een heel andere optiek zien. 73
Ze verwachten van de school dat die school hen zal begrijpen, hen zal helpen bij de problemen die ze zelf of thuis niet kunnen oplossen, dat er interessante en bruikbare bouwstoffen zullen ter beschikking gesteld worden, dat ze niet in een ,, levensvreemde ” situatie zullen terecht komen. Heeft het V.S.O. elementen aangebracht die van aard zijn om de leerlingen de school in positieve zin te doen bekijken? Volgens het reeds genoemde ,, Interimrapport” zou daarop bevestigend moeten geantwoord worden om volgende redenen : 10 De motivatie die thans veel meer aanwezig is ten gevolge van psyche-pedagogische verantwoorde werkvormen ; 20 het wegvallen van de dogmatische doceermethode ; 30 de humane verhouding tussen leerkracht en leerling en het verdwijnen van het autoritair onderwijs; 40 de toenadering tussen school en gemeenschap en de grotere interesse en coöperatie die daaruit ontstaan.
74
Ook de ouders zouden - hoofdzakelijk via de evaluatietechniek van het V.S.O. - hun kinderen anders leren zien. Volgens het interimrapport ,, is het een feit dat, zowel bij een normale evolutie als bij moeilijkheden, de ouders ondervinden dat aan hun kind aandacht wordt geschonken zonder onderbreking en dat ze ervaren dat hun kinderen begeleid worden gedurende gans het jaar”. Tegenover de bevindingen van de pedagogische inspectie moeten we evenwel stellen, dat de ouderverenigingen de klacht op de voorgrond brengen van een gebrek aan informatie. Het V.S.O. is inderdaad iets ,, nieuw ” en alles wat nieuw is wordt niet onmiddellijk begrepen, en is niet voor iedereen even doorzichtig. Veel ouders lopen met problemen rond met betrekking tot de studierichtingen en men kan het hen niet ten kwade duiden dat zij vooral het einddoel van het schoollopen op het oog hebben. Sommige ouders hebben ook moeilijkheden met de structuren en met de in het V.S.O. toegepaste methodiek, ja zelfs met de terminologie. Om het V.S.O. werkelijk te integreren in de gemeenschap is het nodig de ouders 100 % in de vernieuwing te betrekken.
BIJLAGE XIII VERSLAG OVER HET V.S.O. EN HET V.B.S.O. INZONDERHEID VOOR WAT DE TECHNISCHE STUDIERICHTINGEN BETREFT (*) Ingevolge het verzoek van de heer Directeur-generaal van het Secundair Onderwijs dd. 10 september 1974 suggesties te maken die kunnen opgenomen worden in het advies over het V.S.O., dat voormeld Bestuur aan de Heer Minister moet bezorgen, heb ik het wenselijk geoordeeld de instellingshoofden van de vroegere technische en beroepsscholen van het rijk, die reeds in het V.S.O. opgenomen zijn, samen te roepen en te horen. De beweegreden daartoe is de vaststelling dat het technisch en beroepsonderwijs in vele opzichten berooid uit de onderwijsvernieuwing te voorschijn treedt, en dat dit feit ons inziens onvoldoende de aandacht trekt van de V.S.O.-begeleiders (10 van de 12 inspecteurs-begeleiders zijn inspecteurs van het middelbaar onderwijs), en van de verantwoordelijken voor de structurele uitbouw van het V.S.O. Onze mening was gesproten uit briefwisseling en gesprekken met instellingshoofden, ouders, leerkrachten en leerlingen. Zij werd volledig gestaafd door bovenvermelde vergadering van directeurs, die plaats had op 27 september laatstleden en zich ontpopte als een grote weeklacht over de schrijnende situatie waarin het rijkstechnisch onderwijs thans gebracht is en waarvan onderhavig verslag een objectieve weergave is. Het rijkstechnisch onderwijs, dat pas na de tweede wereldoorlog expansie heeft genomen, heeft aan de Staat veel geld gekost om het de nodige infrastructuur te verlenen. Geleidelijk aan heeft het zich opgewerkt en een evenwaardige plaats ingenomen naast de technische scholen van de gesubsidieerde onderwijsnetten, die op een veel langere traditie konden bogen. Thans treft men in diezelfde scholen een uitgedunde bevolking aan, onderbezette klaslokalen en werkplaatsen, ongebruikte machines en labouitrusting, zonder te gewagen van de leerkrachten die ter beschikking moeten gesteld worden. Dat alles is in scherpe tegenstelling met onze huidige samenleving, die gekenmerkt is door een sterke technische oriëntering, die, naar laat voorzien, in de toekomst niet zal afnemen maar veeleer versterken. De stijgende vraag naar technisch gekwalificieerd personeel is een rechtstreeks bewijs van deze evolutie. Elke onderwijsvernieuwing, die zich ten doel stelt de kloof tussen onderwijs en maatschappij op te heffen, moet met deze evolutie rekening houden en gericht zijn op een stimuleren en herwaarderen van het technisch onderwijs. Het V.S.O. schijnt evenwel een andere weg te zijn ingeslagen. (*) Aan de Heer V. GEENS, Directeur-generaal van het Secundair Onderwijs.
Dat de ontvolking van de R.I.T.O.‘s een realiteit is moge blijken uit volgende gegevens betreffende de bijzondere studierichtingen Do en Fi van de oriënteringsraad. H.R.I.T.O. Brugge (Jacobijnessenstraat) 1973174 1974175 1972173 46 ll. 66 ll. Do le jaar 112 ll. 71 ll. 2e jaar 32 11. 68 ll. Fi le jaar 62 ll. 28 ll. 2e jaar De afdeling Hout van de L.S.T.S. verdwijnt. R.I.T.O. Roeselare De bevolking van de bijzondere studierichtingen bedraagt momenteel minder dan 1/3 van die van de vroegere L.S.T.S. De vroegere afdelingen Hout, Bouw, Schilderen, Sanitaire Installaties van de L.S.T.S. zijn uitgestorven. H.R.I.T.H.O. Gent Ondanks het feit dat deze oud-gevestigde en goed befaamde school midden in een agglomeratie van 200 000 zielen gelegen is, kon zij in het le jaar oriënteringsjaar slechts 21 leerlingen recruteren voor de doorstromingsrichting Mechanica-Elektriciteit en geen enkele leerling voor de finaliteitsrichtingen. In de traditionele structuur telde zij nochtans gemiddeld 120 leerlingen in het le jaar van de H.S.T.S. (Mechanica, Elektriciteit, Bouwkunde, Industrieelwetenschappelijke, Handel en Boekhouden). R.I.T.O. Oudenaarde De totale bevolking van de oriënteringsgraad slonk dit jaar met ca. 30 %. Voor het le jaar Do - Mechanica - Elektriciteit daalde zij van 34 tot 26 en in de studierichting Kleding van 10 tot 3 leerlingen. De afdeling Hout moest afgeschaft worden. R.I.T.O. Ronse Alle Fi-richtingen zijn weggevallen, alsmede de Do-richting Kleding. Er blijft nog alleen de Dorichting Mechanica - Elektriciteit over. 75
R.I.T.O. Geraardsbergen
R.I.T.O.N. Diest
Voorheen telden de 3e jaren van de L.S.T.S. in totaal gemiddeld 50 leerlingen. In het le jaar Do en Fi zitten thans 38 leerlingen. De afdelingen Hout en Bouw konden niet meer in stand worden gehouden.
De vroegere afdeling Cl Kleding telde normaal elk leerjaar 20 a 30 leerlingen. Thans telt het 2de oriënteringsjaar Kleding nog slechts 2 leerlingen. Opmerkelijk is de quasi algemene ontvolking van de studierichtingen Hout, Bouw, Schilderen, Sanitaire Installaties en Kleding, zowel in Do als in Fi. Dit verschijnsel kan niet toegeschreven worden aan een achteruitgang van de desbetreffende arbeidsmarkt. Volgens de instellingshoofden zouden de leerlingen van deze afdelingen quasi integraal overgegaan zijn naar de overeenstemmende afdelingen van het traditioneel onderwijs, waar zij op een meer rechtstreekse en efficiënte wijze op hun beroep worden voorbereid. Op meerdere plaatsen (Brugge, Sint-Niklaas, Diest) is het verlies aan schoolbevolking van het plaatselijk R.I.T.O. gelijkwaardig met de toename van schoolbevolking van het plaatselijk V.T.I. De ontvolking van de technische studierichting van het V.S.O. vindt, naar het oordeel van de instellingshoofden, volgende oorzaken :
R.I.T.O. Zelzate De afdeling Elektriciteit van de vroegere L.S.T.S. werd opgeheven. R.I.T.O. Lokeren Geen enkele finaliteitsrichting (Mechanica, Elektriciteit, Handel-Administratie-Verkoop) kon in stand gehoudén worden. R.I.T.O. Sint-Niklaas In 3A3 telde men normaal 60 leerlingen. Thans telt het le jaar Do 21 leerlingen samen nog le jaar Fi 11 leerlingen 32 leerlingen H.R.I.T.O. Deurne In het le jaar Fi daalde de bevolking van 192 naar 153 leerlingen en in het 2e jaar Fi van 67 naar 26. H.R.I.T.O. Mol De Fi-richtingen Mechanica, Elektriciteit en Autotechniek moesten opgeheven worden. R.I.T.O. Diest (Grauwzusterstraat) Hier telde men normaal in de traditionele structuur 80 leerlingen in 3A3 en evenveel in lA2. Thans geeft de overeenstemmende schoolbevolking volgend beeld : Do : le jaar 39 ll. (waaronder 3 voor Hout) 2e jaar 95 ll. Fi: le jaar 22 ll. (waaronder 4 voor Sanitaire Installaties, 2 voor Hout, 4 voor Mechanica, 3 voor Autotechniek) 2e jaar 20 ll. (waaronder 6 voor Sanitaire Installaties, 0 voor Hout, 4 voor Mechanica, 5 voor Autotechniek, 5 voor Elektriciteit). Bovendien slonk de bevolking van het beroepsvoorbereidend jaar van 23 naar 12 leerlingen. 76
1. Een verkeerde oriëntering van de leerlingen van de lste cyclus door de P.M.S.-centra. In de meeste P.M.S.-centra schijnt men het technisch en beroepsonderwijs en de toekomstmogelijkheden voor zijn afgestudeerden niet of onvoldoende te kennen. In geen geval schijnen de verstrekte adviezen rekening te houden met de arbeidsmarkt. Wel lijken de adviezen geïnspireerd door: - het verlangen van de leerling zelf (in hoge mate bepaald door zijn kennis van de verdere studiemogelijkheden, hem bijgebracht door de leraars van de lste cyclus); - het streven de leerlingen zoveel mogelijk naar doorstromingsrichtingen te sturen om deze zogenaamd de meeste kansen te bieden; - het simplistisch criterium : - goede leerlingen kiezen een studierichting met uitsluitend F.O. - middelmatige leerlingen een studierichting met 1 F.O. + 1 B.O. Do, - zwakke leerlingen een studierichting met 1 F.O.+l B.O. Fi waarbij het V.B.S.O. beschouwd wordt als een onderwijs voor achterlijke kinderen. In het verleden stonden de ouders doorgaans kritischer tegenover de P.M.S.-adviezen dan tegenwoordig. De reden daarvan is gelegen in het feit dat vele ouders niet klaar zien in de ingewikkelde structuur van het V.S.O. en zich voor de keuze van een studierichting op adviesverstrekking moeten verlaten. 2. Het afrukken van de eerste twee leerjaren van de technische- en beroepsscholen, waardoor elke continuïteit in de opleiding verbroken wordt.
Voor de meeste middenscholen is het technischen beroepsonderwijs een onbekend domein. De enkele technische leraars, die er Handvaardigheid en Technologische Opvoeding verstrekken, staan er in een absolute minderheid tegenover de leraars algemene en bijzondere vakken. In de klasseraden weegt hun stem niet door. Op allerlei wijzen worden de leerlingen van het 2e observatiejaar, die een bijzondere optie kiezen van de andere leerlingen onderscheiden, en als het ware gebrandmerkt, al zij het maar doordat zij alleen een werkpak moeten dragen. In de technische school daarentegen voelden zij zich pas geïntegreerd wanneer zij, zoals de leerlingen van hogere leerjaren, een werkkleding moesten aantrekken en in de werkplaatsen komen. 3. De geest van concurrentie tussen de scholen van het algemeen vormend onderwijs (R.M.S., K.A. en K.L.)en dievan het technisch en beroepsonderwijs, die nog steeds sommige instellingshoofden en leerkrachten bezielt. In dit verband worden er gevallen geciteerd van studieprefecten van K.A. die de ouders van alle leerlingen, die het 2e observatiejaar verlaten, aanschrijven en verzoeken hun kind verder aan hun inrichting te laten studeren. 4. Het creëren van R.I.S.O.‘s tussen de R.M.S.- en en de R.I.T.O.‘s, die over een 2e graad beschikken en allerlei bijzondere opties in die graad organiseren, hoewel zij vaak in de buurt liggen van een R.I.T.O. (b.v. R.I.S.O. Moerbeke en R.I.T.O. Zelzate). De degelijkheid van de technische opleiding en van de uitrusting van een R.I.T.O. is voor vele ouders geen doorslaggevend argument meer bij de schoolkeuze. Wel de minimale verwijdering van de school en de gemakkelijkste manier om hun kinderen een studiegeschrift te laten verwerven. 5. Het wegvallen van bijzondere studierichtingen tegenover te strenge minimale bevolkingsnormen. Deze normen vallen voor de bijzondere studierichtingen zwaarder uit dan voor de combinaties van fundamentele opties omdat, voor deze laatste, eenzelfde F.O. meermaals voorkomt en de leerlingen kunnen samengezet worden. Voor de bijzondere studierichtingen daarentegen is geen samenzetting van leerlingen mogelijk. Daarbij speelt ook het feit dat nagenoeg elke afdeling van de vroegere H.S.T.S. ïn het V.S.O. ontdubbeld werd in een Do-richting en een Firichting, zodat het totaal aantal leerlingen nu over 2 studierichtingen verdeeld wordt. 6. Het gesloten karakter van de oriënteringsgraad dat de toetreding van leerlingen van het traditioneel onderwijs bemoeilij kt.
Veel ouders willen hun kinderen in eerste instantie L.S.O. zien voleindigen alvorens aan verdere studie te denken, met het oog op mogelijkheid van eventuele tewerkstelling in openbare besturen (ambtenaar 3e cat.). Deze zeer begrijpelijke houding was er aanleiding toe dat in het verleden vele leerlingen van het le jaar van de H.S.T.S. niet van de L.S.T.S. maar wel van het L.M.O. afkomstig waren. Inzonderheid was zulks het geval voor afdelingen Elektronica, Chemie, Openbare Werken, Industrieel-wetenschappelijke enz. die in de L.S.T.S. niet bestaan. Thans is de overgang van een 4e middelbaar van het traditioneel onderwijs naar het 2e oriënteringsjaar van een bijzondere Do- of Fi-richting praktisch uitgesloten, omdat het le oriënteringsjaar reeds beroepsgerichte leervakken omvat. ***
Met betrekking tot de observatiegraad wordt door de instellingshoofden van de R.I.T.O.‘s volgende kritiek aangevoerd : 1. Waar de ouders de vrije keuze hebben tussen doorstroming en finaliteit, kiezen zij door de band de doorstromingsrichting, hierin al te vaak gesteund en geadvizeerd door klasseraden en P.M.S.-centra. Als gevolg hiervan zitten er in de doorstromingsstudierichtingen tal van leerlingen die niet bij machte zijn volledig secundair onderwijs te doorlopen, halverwege zullen stremmen en ten slotte geen enkele titel zullen bezitten waarmede zij een beroep kunnen uitoefenen. Het is niet normaal dat er, zoals te Leuven, in de 2e observatiejaren 7 klassen zijn voor Wetenschappen-Techniek en slechts 24 leerlingen voor de 4 combinaties Techniek-Techniek. 2. Leerlingen die een technische studierichting kiezen zijn doorgaans vroegtijdig gemotiveerd : zij willen een wel bepaald beroep aanleren en zulks op de meest directe manier. Het feit dat zij in het 2e observatiejaar 2 en in het beroepsvoorbereidend jaar 4 verschillende vakrichtingen moeten aanleren, (waarvan één met en drie tegen hun lust) schrikt hen af. Hier ligt ontegensprekelijk een der voornaamste redenen van het afvloeien van leerlingen naar de traditionele afdelingen in het gesubsidieerd onderwijs. 3. Leerlingen van het le observatiejaar, die manueel aangelegd of technisch minded zijn, beklagen zich erover dat zij hun tijd verliezen. De handvaardigheidsoefeningen liggen immers op een veel lager niveau dan in het le jaar van de L.S.T.S. Deze klacht is nog sterker waar de methode Ramain nog in voege is. 77
Bovendien worden deze handvaardigheidsoefeningen vaak gegeven door niet-technisch gediplomeerde leraars en leraressen, in veel gevallen door regenten en regentessen plastische opvoeding. Gevolgen hiervan zijn : - verdraaiïng van het leerplan ; - overlapping met andere vakken (plastische opvoeding b.v.) ; - ontwijken van vragen, gesteld door de leerlingen ; - ontgoocheling bij de leerlingen.. . 4. De fundamentele optie Techniek, de Technologische Opvoeding en de Technisch-wetenschappelijke Oefeningen, allen opgevat onder de vorm van themaontwikkeling, leveren geen efficiënte bijdrage tot een technische gerichtheid van het V.S.O. De verschillende behandelde ontwerpen leveren een versnipperde kennis zonder samenhang noch opbouw, die geen feitelijke technische opleiding kan genoemd worden. ***
Met betrekking tot de oriënteringsgraad wordt door de instellingshoofden aangevoerd : 1. In de studiën met ,, nabije finaliteit” is het uitgesloten een volwaardige beroepskennis bij te brengen. Ten overstaanvan de traditionele opleiding in de L.S.T.S. werd de zuivere beroepsopleiding met ca. 25 % verminderd (2e + 3e + 4e jaar L.S.T.S. : 70 lestijden per week; 2e observatiejaar+ le en 2e oriëntatiejaar: 13 + 15 + 26 = 54 lestijden per week). Pas na het volgen van een 5e volmakingsjaar zullen de leerlingen qua beroepsbekwaamheid even ver staan als deze van de huidige L.S.T.S. na 4 jaar studie. De uitslagen van praktijkproeven van Fabrimetal, die verleden schooljaar niet alleen in 4A3 maar ook in het 2e oriënteringsjaar Fi te Brugge, Vilvoorde en Hasselt werden ingericht, leveren hiervan een sprekend bewijs. Er wordt beweerd dat er in het V.S.O. tijd uitgespaard wordt door de afschaffing van de examens, alsmede door het gebruik van moderne leermiddelen, tijd die aan de beroepsvorming kan worden besteed. Evenwel wordt de vroegere examenperiode gespreid over het ganse jaar en moderne leermiddelen kunnen de praktische opleiding en handvaardigheid niet bespoedigen. Hiervoor blijft het zelf beoefenen en inoefenen de enige weg. 2. De keuze tussen de doorstromingsrichting en de finaliteitsrichting in de 2e graad is voor de leerlingen een belangrijke stap, die al te vroegtijdig moet geschieden, en waarbij zij al te vaak verkeerd georiënteerd worden. 78
Het belang van die keuze is vooral gelegen in het feit dat de overgangen - van le jaar Do naar 2e jaar Fi, zelfde oriëntatie - van 2e jaar Fi naar de determinatiegraad theoretisch toegelaten, maar in de praktijk onmogelijk zijn. Verschillende instellingshoofden betwijfelen ten andere het nut van de opsplitsing van alle technische afdelingen in een doorstromings en een finaliteitsrichting. 3. De fundamentele optie Techniek wordt aan dezelfde kritiek onderworpen als de Technologische opvoeding van de le graad. Opgevat als thema-ontwikkeling en nog niet kunnende steunen op een voldoende basiskennis van wiskunde en wetenschappen, ontaardt zij in het bijbrengen van oppervlakkige en verspreide kennis zonder opbouw noch diepgang. Men mag niet beweren dat deze optie een voorbereiding levert tot hogere technische studiën. Zowel voor de studie van burgerlijk ingenieur als van technisch ingenieur wordt aan de basis uitsluitend kennis van wiskunde en wetenschappen gevoegd, kennis die ten andere nog gedurende 1 of 2 kandidatuurjaren wordt opgetrokken, vóór dat de feitelijke technische studiën aanvangen. Er stelt zich tevens de vraag welke leerkracht in staat is een aantal themata, die zich over een waaier van wetenschappen en technieken uitspreiden, op vruchtbare wijze uit te werken en te onderrichten. 4. De bijzondere finaliteitsrichting Autotechniek begint te vroegtijdig en stuit op gebrek aan basiskennis van Mechanica en Elektriciteit. In het traditioneel technisch onderwijs werd zij pas in 4A3 aangevangen, dus Cén jaar later. ***
Met betrekking tot de determinatiegraad komt volgende kritiek tot uiting: 1. Vele technische opleidingen op hoger secundair niveau kunnen moeilijk binnen de 2-jarige determinatiecyclus verstrekt worden. In de traditionele afdelingen van de H.S.T.S. werd : - in het le jaar een algemene theoretische basis gelegd (wiskunde, fysica, chemie), - in het 2e jaar de theoretische grondslag gelegd van de vakinrichting (mechanica, elektriciteit, chemie, bouwkunde) - in het 3e jaar deze theoretische kennis in toepassing gebracht, zodat een afgerond geheel werd bereikt. Bovendien kon in de afdelingen van de H.S.T.S.
voldoende praktijk worden verstrekt, wat in de determinatiegraad in hoge mate ontbreekt. 2. De onderrichtingen betreffende de determinatiegraad leveren geen duidelijk onderscheid tussen de bijzondere doorstromingsopties en de bijzondere finaliteitsopties. In volume is er slechts 2u/week verschil tussen beide. In het V.S.O.-systeem van het N.S.K.O. hebben de doorstromingsopties een duidelijk propedeutisch karakter, zoals de combinaties van 3 fundamentele opties in het rijksstelsel. Zij bereiden voor tot universitair onderwijs en hoger onderwijs van het lange type. De finaliteitsopties van het N.S.K.O.-systeem bereiden voor op het beroepsleven en op hoger onderwijs van het kort type. Voor het rijksstelsel is dat niet duidelijk omschreven en stelt zich de vraag of er niet kon worden volstaan met: a) combinaties van 3 fundamentele opties (propedeutisch) b) combinaties van 1 fundamentele met 1 bijzondere Jinaliteitsoptie. 3. De fundamentele optie Techniek wordt aan dezelfde kritiek onderworpen als in de 2e graad. 4. Sommige optiecombinaties zijn praktisch niet verwezenlijkbaar, omdat zij leerlingen samenbrengen die een zeer uiteenlopende opleiding in de 2e graad hebben genoten. Aldus bijvoorbeeld de combinatie Moderne Talen-Kleding, waar voor Moderne talen leerlingen samenkomen die in de 2e graad reeds Moderne Talen gevolgd hebben met leerlingen die in de 2e graad Kleding hebben gevolgd en een beperkte taalkennis bezitten. *** Ten slotte werd ook kritiek naar voor gebracht OP enkele algemene aspecten van het V.S.O. : 1. Een van de grootste nadelen van het V.S.O. is het gebrek aan continuïteit. Ieder schooljaar moet men de nieuwe schoolbevolking en haar optiekeuze afwachten, om te weten wat er kan ingericht worden. Pas dan kan het lessenrooster worden opgemaakt, om aanstelling van ontbrekende leerkrachten verzocht, of overtollige leerkrachten aan de personeelsdienst gemeld. Door dit systeem verkrijgt de instelling een fluctuerende structuur en kan aan geen enkele ouder de verzekering gegeven worden omtrent de verdere toekomstige studiemogelijkheden aan de school. Hetgeen voor de ouders onbegrijpelijk voorkomt en hun vertrouwen schokt. Een nefast gevolg hiervan is ook het feit dat op 1 oktober in vele V.S.O.-scholen nog leerkrachten ontbreken.
De instellingshoofden menen dat de continuïteit zou moeten bevorderd worden door - het voorzien van behoudsnormen die lager liggen dan de oprichtingsnormen - de toelating om een studierichting in het 2e jaar van een graad in te richten zelfs als die niet in het le jaar gefungeerd heeft of fungeert. 2. Ten gevolge van het spel der optiecombinaties ontstaat er een gebrek aan opbouw in de opleiding, dat vooral nadelig is voor de positieve wetenschappen en de techniek, waarvan de studie op ieder ogenblik de kennis vergt van voorafgaande begrippen en basiswetenschap. In het traditioneel onderwijs heeft men vele jaren gewerkt om door leerplancoördinatie een optimale opbouw te bereiken. In het V.S.O. is zulks alleen mogelijk binnen de gesloten structuur van de determinatiegraad, dit wil zeggen al te laattijdig. 3. Het V.S.O. blijft vooralsnog in vele gevallen beperkt tot een structuurwijziging zonder echte pedagogische vernieuwing. De hoofdreden daarvan is gelegen in het feit dat de leerkrachten het V.S.O. aanvoelen als van bovenuit opgedrongen en niet van onderuit als een noodzaak gegroeid. Vooral de universitair gediplomeerden staan sceptisch, stellen de vraag waarom er moet veranderd worden en of hun vroegere methode van lesgeven verkeerd was. Het verzet tegen een pedagogische vernieuwing zal zich dan ook naar alle waarschijnlijkheid vooral in de determinatiegraad openbaren. 4. De beoordeling van attitudes is een zeer delicaat probleem waarvoor de meeste leerkrachten de nodige psychologische opleiding missen. Zij is veel meer vatbaar voor subjectiviteit dan de loutere kennisbeoordeling en is vaak gesteund op gevoelsargumenten. Nog moeilijker is het exact formuleren van attitudes ten einde ze aan de ouders kenbaar te maken. Het in aanmerking nemen van attitudes bij de beoordeling van leerlingen heeft ook voor gevolg dat in geval van betwisting vanwege ouders of leerling noch inspecteurs noch verificateurs de gegrondheid van de door de klasseraad genomen beslissingen kunnen controleren. 5. De goede werking van de klasseraden wordt in het gedrang gebracht door de frequentie van de zittingen. Voor een school met 30 klassen zijn er minstens 150 klasraadzittingen per schooljaar, hetzij nagenoeg één per schooldag. Het is uitgesloten dat het instellingshoofd, de P.M.S.-afgevaardigde en alle betrokken leerkrachten al deze klasraadzittingen kunnen bijwonen, 79
6. Ten gevolge van de afschaffing van de examens t - leren de leerlingen nooit een synthese maken van een coherent leerstofpakket of van een volledige cursus (de in de plaats komende toetsen slaan slechts op een beperkt leerstofvolume) ; - wordt de vormende waarde van het leveren van een extra-inspanning over het hoofd gezien ; - zijn de schoolverlatende leerlingen onvoorbereid op het afleggen van examens ingericht door openbare besturen en privé-instellingen (in toenemende mate en zelfs voor de laagste functies!).
80
Zelfs de zogenaamde ,,eindtoets” kan het traditioneel examen in dit opzicht slechts ten dele vervangen. 7. Ten slotte klagen de instellingshoofden het ontbreken aan van overgangsmaatregelen voor de overzitters die van het traditioneel onderwijs in het V.S.O. belanden. R. SMET Inspecteur-generaal S.O. 1.10.1974
BIJLAGE XIV INTERIMRAPPORT OVER DE PEDAGOGISCHE UITBOUW VAN HET V.S.O. (September 1974)
Het V.S.O. heeft in de onderwijswereld grote bewegingen verwekt waardoor enerzijds vele problemen die reeds in het traditioneel onderwijs bestonden scherper werden gesteld (b.v. leerinhouden, infrastructuur) en anderzijds totaal nieuwe problemen werden in het leven geroepen (b.v. scholengemeenschap, evaluatie.. .). Centraal kan gesteld worden dat in ieder geval de mentale instelling van allen die bij de onderwijsrealiteit betrokken zijn in die zin werd beroerd dat iedereen, - zowel inspectie als directie, ouders en P.M.S.-centra, leerkrachten en leerlingen - met zichzelf geconfronteerd werd ten opzichte van het benaderen van de leerling die in het V.S.O. in een geheel nieuw perspectief komt te staan. Ongetwijfeld is het V.S.O. nog in zijn eerste groeifase en moet het nog op vele terreinen bijgestuurd worden: dit is inherent aan zo’n fundamentele onderwijsvernieuwing, waarbij het onmogelijk is allè problemen vóór de invoering te ondervangen. In een snel evoluerende maatschappij moet de school voor zich opdringende mutaties vatbaar zijn. Nochtans is het zo dat voor vele scholen de invoeringsfase reeds achter de rug is, en dat men momenteel bij de benadering van de V.S.O.-problematiek kan uitgaan van twee temata: enerzijds de positieve aspecten van de invoeringsfase, en anderzijds het rubriceren van de hoofdproblemen die aan onderzoek dienen onderworpen te worden en waarvoor naar oplossingen dient gezocht.
A. POSITIEVE ASPECTEN VAN DE INVOERINGSFASE 1. Evaluatie Het probleem van de evaluatie is oud en zeer algemeen. Dank zij de toepassing van de nieuwe opvattingen inzake observeren - en hier zijn de taxonomieën van DE BLOCK en KRATWOHL bepalend gebleken - wordt een zo volledig mogelijk beeld van elke leerling ,, getekend”. De evaluatie van het cognitieve gebied blijft zeer belangrijk, maar ook het affectieve gebied wordt onderzocht. Zo evalueert men niet alleen de resultaten die door de leerling ,,geproduceerd” worden, maar ook de wijze waarop men tot die resultaten komt en de omstandigheden waarin de leerling ,, leeft “. Via een foutenanalyse zal men peilen naar de oorzaak van het minder presteren, met het oogmerk de tekortkomingen te
remediëren. De observatie van de leerlingen is inderdaad geen doel op zichzelf. Een diagnose stellen heeft alleen dan zin, wanneer ze leidt tot een aangepaste therapie. Via de observatie poogt men dus het leergedrag van de leerlingen te verbeteren. Voor elke individuele leerling - de beste zowel als de zwakste - poogt men de leerattitudes efficiënter en de werkmethode renderender te maken. Deze ,, doorlichting” van elke leerling kan niet gedaan worden door één enkele leraar en ook moeilijk in elke discipline afzonderlijk. Ook moet gezegd dat, voor alle gevallen en mogelijkheden, leraars niet werden opgeleid voor zulk een volledige evaluatie. Daarom werd de klasseraad, in samenwerking met het P.M.S.-centrum, bevorderd tot uitvoerende macht! De persoonlijkheid van elke leerling in zijn totaliteit komt aan bod, waarbij de inbreng van de leraars zich kristalliseert rond de uitwisseling van de observaties in klas- en lesverband, terwijl de P.M.S.centra de psyche-medisch-sociale faktoren in rekening brengen. Bovendien gebeurt die evaluatie gelijkmatig doorheen het ganse schooljaar. 2. Leerling Hoe reageert de leerling nu op het invoeren van het vernieuwd secundair onderwijs ? Men beweert wel eens - schertsend of ernstig dat de leerlingen het V.S.O. met open armen ontvangen, omdat er geen examens meer zijn. Dit is een foutieve beoordeling van de situatie. Het is volkomen verkeerd te denken dat de leerlingen de school haten - of anders gezegd een hekel hebben aan schoolbezoek - omdat er examens zouden zijn. Dit is alleen maar juist tijdens de examenperiode die per schooljaar toch maar enkele weken beslaat. De leerlingen gaan al of niet graag naar de school wegens de sfeer en dit wordt ten volle bewezen in het basisonderwijs. De vraag is nu welke de elementen zijn die de sfeer bepalen en waarom deze in het vernieuwd secundair onderwijs als zeer gunstig, en zelfs aangenaam, door de leerlingen wordt ervaren. - Een belangrijk punt is de motivatie, die nu vooral door de nieuwe methodologische aanpak in al de leervakken, veel meer aanwezig is. De uitbouw van de didactische werkvormen is hiervoor in hoge mate verantwoordelijk. Groepswerk, klassegesprek, gebruik van retro-projector, thematisch onderwijs,. . . zijn nu geen begrippen 81
meer die enkel in theoretisch-pedagogische werken te vinden zijn. De doceermethode ,,van vroeger ” - die nog blijft bestaan in een zekere mate - wordt regelmatig afgewisseld met levendige onderwijsvormen. - Verder is de relatie leerkracht-leerling zeer doorslaggevend. De nieuwe opvattingen in verband met observatie, begeleiden en evaluatie van leerlingen, nieuwe didactische werkvormen en de doelstellingen van V.S.O. hebben de leerkracht dichter bij de leerling gebracht. Dit is trouwens reeds een oude droom van elke onderwijsmens. Hierdoor gaan de leerlingen de school in het V.S.O. meer en meer als een normaal deel in hun leefsituatie beschouwen, zodat school en maatschappij een stap naar elkaar toe zetten! - Beide vorige elementen hebben dan het welbekende sneeuwbaleffekt : de leerling interesseert zich voor bepaalde dingen, kan zijn mening zeggen, zoekt oplossingen die hij voorlegt en sluit op die wijze de laatste schakel in de sfeerschepping. Het dogmatisch karakter van de school is veelal weggevallen, en de leerlingen komen nu over het algemeen liever naar school waar ze in relatie met de leerkracht en hun medeleerlingen een groei naar gedemocratiseerde leefgemeenschap vinden. 3. Ouders Hoe staan de ouders tegenover het invoeren van het V.S.O. ? Wat ondervinden zij als gunstig? De ouders worden in de praktijk geconfronteerd met hoofdzakelijk twee problemen: - de nieuwe opvatting van het rapport; - de keuze van de studierichtingen. Wat de nieuwe opvatting van het rapport betreft, was het wel even wennen in het begin. Men mag hierbij niet vergeten dat zijzelf heel hun onderwijs met ,,punten ” hebben gekend, waarbij de evolutie van de resultaten zelden onder de loupe werd genomen. In het prille begin was die weggevallen ,, puntensteun ” dan ook een handicap, die, bij de meesten echter vlugger dan verwacht werd opgevangen. De reden hiervoor is wel dat men nu het kind volgt en er iets over zegt en ook dat nu ervaren wordt dat de kinderen begeleid worden gedurende gans het jaar. Vroeger waren de examens de hoogtepunten in de belangstellingscurve, hoogtepunten die enkel door onpersoonlijke cijfers werden vertolkt. Het is een feit dat, zowel bij een normale evolutie als bij moeilijkheden, de ouders ondervinden dat aan hun kind aandacht wordt geschonken zonder onderbreking. Geleidelijk krijgen we hier meer en meer supporters voor het niveausysteem dat het kind in zijn totale evolutie tekent, al is dit systeem nog voor verbeteringen vatbaar. Het huidig rapport geeft geen statische - vaak 82
voorbijgestreefde - momentopname weer, maar geeft aan de ouders een levend evolutief beeld van hun kind. Wat de keuze van studierichtingen aangaat, zijn er vanwege de ouders nog aanpassingsmoeilij kheden en wordt nog te veel van een beroep uitgegaan. Nochtans wordt het systeem van de studierichting als positief aangerekend omdat men zich minder in een keurslijf voelt opgesloten. Het bijwonen van de oudervergaderingen - vroeger een probleem gebeurt nu veel meer dan in het verleden en de activiteit van de ouders is in gelijke mate gestegen. De ouders voelen en beseffen nu dat er ruimere inspraak is. 4. Schoolstructuur De nieuwe schoolstructuur die de doelstellingen van het V.S.O. schraagt is nog niet overal kunnen doorgevoerd worden. In de gevallen waar het wel verwezenlijkt werd is het invoeren van de middenschool meestendeels een gelukkig initiatief gebleken. De observatie - één van de pijlers van de vernieuwing - kan inderdaad optimaal gebeuren in een ,, school” waar de observatiegraad als enige graad aanwezig is, omdat het lerarenkorps zich dan volledig met die observatie kan bezighouden. Het argument van sommigen dat de kinderen dan niet gedurende vele jaren in eenzelfde school kunnen blijven, is er geen, want vooreerst was dit vroeger ook het geval (cfr. rijksmiddelbare scholen) en vervolgens staat dit dan dikwijls een objectieve studiekeuze in de weg. Een zeer positief aspect is het vormen van scholengemeenschappen, waarvan vorig schooljaar door het Centraal Pedagogisch Bureau, met de hulp van de Regionale Pedagogische Bureaus en de InspecteursBegeleiders en alle instellingshoofden, een grondige studie en planning werd gemaakt. Met middelen zoals fusies en zekere inplantingen werd reeds een succesvol begin gemaakt. Bepaalde - aan het onderwijs zelf - externe faktoren zijn een logische oorzaak dat dit niet onmiddellijk overal kan toegepast worden. Het geven van gelijke kansen en mogelijkheden aan iedereen is echter een dwingende noodzaak om dit alles, zo vlug mogelijk, te verwezenlij ken. 5. Leerkracht Het was voor de leerkrachten psychologisch niet eenvoudig uit een jarenlang gebruikt stramien te treden maar de meerderheid heeft deze moeilijkheid schitterend overwonnen. Het begon met een klein aantal enthousiasten (soms zelfs te enthousiast), maar de nieuwe sfeer heeft voor een aangenamer leskader gezorgd, en op deze wijze velen overtuigd. De enige vrees van de leerkrachten betrof de
stabiliteit van hun betrekking en dit is logisch. De praktijk heeft echter aangetoond dat deze moeilijkheden zeer gering waren en niet aan het V.S.O. te wijten! Een typisch voorbeeld hiervan zijn de houten kledingsafdelingen die ook in het traditioneel onderwijs een daling van leerlingen kennen. Het moet ook gezegd worden dat de leraars zich heel wat inspanningen hebben getroost om zich de nieuwe didactische aanpak in het leerproces eigen te maken. Heel wat bijeenkomsten werden georganiseerd en gevolgd, waarop nieuwe leerinhouden, nieuwe didactische werkvormen, nieuwe evaluatiemethoden en nieuwe observatiemethoden werden besproken. De leerkrachten hebben volle inspraak gekregen in ofwel het opstellen van de vernieuwde leerplannen (als lid van de ene of andere leerplancommissie), ofwel het bespreken en adviseren van de inhoud van deze leerplannen (tijdens de bijscholingsvergaderingen en tijdens gesprekken met de leerkrachten-coördinatoren). Aldus werden de leerkrachten verplicht zichzelf te herdenken in hun relatie tot hun opvoedersfunctie en tot de leerlingen. De relatie tussen leerkracht en leerlingen is door de concretisering van de doelstellingen van het V.S.O. een minder gespannen relatie geworden, net zoals de relatie tussen leerkracht en inspecteur. Ieder is een adviseur voor de andere. 6. Groepswerk Onder de nieuwe didactische werkvormen neemt het
groepswerk wel een zeer belangrijke plaats in. Dat
dit zulk een succes heeft, moet gezocht worden in het feit dat groepswerk de reële situaties van de maatschappij het best vertolkt: men speelt toch in groep, men werkt meestal in groep, men doet aan vrijetijdsbesteding in groep! Hierdoor worden de kinderen voorbereid op het sociaal gedrag dat ze later moeten hebben en worden de kritische zin en persoonlijkheid van de kinderen ontwikkeld. Bovendien is groepswerk, voor de observatie van heel wat gedragingen buiten het gewone les- en klasverband een uitermate geschikte methode. O o k het feit dat groepswerk onder verschillende vormen voorkomt, levert voor de leerlingen een afwisseling op, die zeer positief wordt opgevat. Ook organisatorisch wordt een steentje bijgedragen want de voorziene supplementaire uren voor wiskunde, moedertaal en tweede taal leveren soms goede gelegenheden om deze didactische werkvorm te gebruiken. Groepswerk laat verder ook de leerkracht toe vrijer en spontaner te onderwijzen, terwijl de leerlingen zich gemakkelijker kunnen uiten. 7. Leervakken
Nieuwe leervakken zoals handvaardigheid, technologische opvoeding en maatschappelijke vorming
werden ingevoerd en worden zeer gunstig gekwoteerd. Deze leervakken beantwoorden aan onze maatschappij die aan de ene kant zeer technisch en aan de andere kant zeer sociaal wordt, Hierdoor is ons onderwijs polyvalenter geworden. In dezelfde gedachtengang worden de leerinhouden van de traditionele leervakken eveneens herdacht, dit in mindere of meerdere mate al naargelang het geval. Geen strakke lijnen meer, maar leerplannen waar een soepele verwerking op de voorgrond staat. Nu hebben alle leervakken trouwens voorlopige leerplannen waardoor een continue aanpassing van de leerinhoud mogelijk is en dit was vroeger niet het geval. Daarbij wordt steeds meer uitgegaan van een ontleding van de leerdoelen. 8. Onderwijsmethodes In de verschillende didactische werkvormen namelijk groepswerk, thematisch onderwijs, projectwerk, doceerles, klassegesprek,. . . ligt al een zeer grote verscheidenheid van onderwijsmethodes. In elk van die werkvormen wordt de leerling geleerd te leren en geleerd te werken. Voortdurend worden de methoden ook ,,bijgestuurd” dit wil zeggen nadat onderwerpen behandeld werden en een toets bij de leerlingen afgenomen werd. Er wordt dan nagegaan of er zich geen wijziging in de methode opdringt. Door de grote zorg die nu aan de onderwijsmethodes besteed wordt en door het feit dat alles niet meer op één methode wordt afgestemd, ontwikkelt men bij de leerling goede werkmethoden - die zeer belangrijk kunnen zijn voor later - en ook de mogelijkheden om in alle omstandigheden optimaal te kunnen werken. Het invoeren van inhaallessen bleek een zeer doeltreffend middel te zijn bij het aanvullen van kennistekorten. 9. Klasseraad De nieuwe opvatting van de klasseraad en de praktische uitvoering behoren tot de meest positieve punten in het vernieuwd secundair onderwijs. De leerling is geen nummer meer, maar wordt regelmatig doorgelicht in de vergaderingen van de klasseraad. Alle leraren komen aan bod in een gemeenschappelijke bespreking en zo worden alle facetten van de leerling bekeken. De resultaten worden niet louter rekenkundig bekeken, maar vooral wordt nagegaan in welke omstandigheden die werden bereikt. Moeilijkheden die oprijzen tracht men op te vangen door voor elk geval een remediëring en een guidance op te stellen. Hier kan niet ontkend worden dat er nog heel wat praktische moeilijkheden zijn waardoor het rendement van die werkwijze nog niet optimaal is, maar vermits reeds een zeer groot aantal gevallen behandeld werden met positief resultaat,
is de uiteindelijke balans op dit ogenblik zeer gunstig. Verder dient opgemerkt dat de P.M.S.-centra in contact treden - via de klasseraad - met de realiteit van de klas en de leraars op hun beurt met de opvattingen en de werkmethoden van deze centra. Voor de eerste maal gebeurt deze confrontatie op een regelmatig georganiseerde manier en wordt de basis gelegd voor het begrijpen van elkaars jargon. Bovendien brengt ieder zijn steentje bij in het bepalen van het totaalbeeld van de leerling. De samenwerking met de P.M.S.-centra is ook gunstig in die zin dat men over meer middelen tot remediëring en guidance beschikt. De coördinatie in de klasseraad vormt de hoeksteen tot vruchtbaar menselijk werk. 10. Begeleiding Nog nooit werd een apparaat ingesteld van die omvang en het rendement kan onomwonden als zeer hoog worden bestempeld. Ieder van de onderdelen van dit begeleidingsapparaat werkt op zijn niveau met een doorstroming van informatie naar alle zijden en niveaus. Het C.P.B. coördineert de algemene zaken, en licht zich in langs de R.P.B.‘s en de leerkrachtencoördinatoren. Buiten het informatieve aspect is er het begeleidingsaspect. Er wordt door het C.P.B. een ganse reeks hulpmiddelen ter beschikking gesteld om de nieuwe didactische aanpak te steunen en te stimuleren. Een aantal studieprojecten is hiervan het duidelijke bewijs (klasseraden - onthaal - aanpassingsklas evaluatiemethoden...). Men heeft dan ten derde het planningsaspect. Als voorbeelden kunnen het project van de scholengemeenschappen dat in mei laatstleden gereedkwam en de studie van de aanpassing der circulaires worden aangehaald. De R.P.B.‘s werken op het lokale vlak van de zone’s en zijn de rechtstreekse medewerkers van de scholen, P.M.S.-centra, leerkrachten en ouders. Zij zijn ook de rechtstreekse medewerkers van het C.P.B., zodat zij de onontbeerlijke. schakel zijn tussen planning en praktijk. Hierin spelen inspectie en leerkrachten-coördinatoren een zeer belangrijke rol. De leerkrachten-coördinatoren wonen de klasseraden van de hen toegewezen scholen bij, informeren de R.P.B.‘s over alle moeilijkheden die zich voordoen in structuur, organisatie, praktische uitwerking V.S.O., nemen wekelijks contact op met bijna alle leraren, stellen zelf bepaalde voorstellen op, coördineren initiatieven van leraars en behandelen vele andere dagelijkse problemen. De inspectie zelf is uitgegroeid tot een doelmatig advies- en begeleidingsapparaat.
84
ll. Onthaalperiode Eerder onwennig begonnen, wordt de onthaalperiode op dit ogenblik als een zeer nuttig middel ervaren om de overgang tussen basis- en secundair onderwijs soepel op te vangen. Op dit ogenblik beslaat deze periode een werkweek en is verdeeld in een SCHOOLONTHAAL en VAKONTHAAL. Vooral in grote scholen bevordert dit een spoedige integratie van de leerling in het nieuwe schoolmilieu. Zonder twijfel gebeurde dit vroeger in mindere of meerdere mate ook, maar nu is het georganiseerd, en het is juist deze organisatie die het veel duidelijker en aangenamer doet overkomen voor leerkrachten en leerlingen. Bovendien zijn er op deze wijze heel wat uitgebreider mogelijkheden dan vroeger en leveren dit school- en vakonthaal reeds de eerste grove lijnen van de observatie. Tenslotte, - en dit is een nuttig bijeffekt, - kunnen hierdoor heel wat organisatorische moeilijkheden ondervangen worden. 12. Aansluiting verdere studies De nieuwe aanpak zowel wat betreft de leerinhoud als de onderwijsmethoden verzekert een goede aansluiting met verdere studies. Meer zelfs, wat bepaalde richtingen betreft is men beter voorbereid door de samenstelling van de leerpaketten in de determinatiegraad. In de scholen leeft wel de vrees dat wat betreft de zinvolle combinaties in die graad beperkingen zouden opgelegd worden die alleen administratieve redenen als oorzaak hebben. Het ,,leren leren” dat men nu beoogt en bereikt, zal zonder twijfel zijn vruchten afwerpen in het hoger onderwijs, waar zeer dikwijls het ontbreken van de attitude ,, kunnen leren” de oorzaak van mislukkingen was. Wij lichten uit het basisrapport van de Heer Inspecteur-Coördinator Aertsens (R.P.B. Brabant) het volgende : ,, Door zijn structuur, namelijk door de brede waaier van keuzemogelijkheden en van studierichtingen is de determinatiegraad een betere aanloop dan de vroegere structuur tot hogere studie en tot het beroepsleven : de organisatie van de studie in de determinatiegraad is een geschikte overgangsfase en tevens een directe voorbereiding tot het hoger onderwijs of tot een betrekking in de maatschappij. De hierbijgevoegde tabel laat toe een vergelijking te maken van de universitaire vooropleiding, zoals die verstrekt wordt door de verschillende traditionele afdelingen en door het V.S.O. Wij analyseren één voorbeeld : de vooropleiding tot de eerste kandidatuur geneeskunde. De geschikste combinatie van drie fundamentele opties is: Wiskunde, Wetenschappen A, Wetenschappen B : - De optie Wetenschappen A voorziet drie wekelijkse lestijden Fysika, dus zes wekelijkse voor de
le Kand. Geneeskunde
Proefondervindelijke natuurkunde: - theorie 135 uur - praktijk 100 uur
Lat.-Wiskunde Wet. A
Lat.-Grieks (2e+ le)
Lat.-Wetensch.
Wet. B
V.S.O. Wisk.-Wet. A Wet. B (Determin.)
Fysika 2 u.
Fysika 4 u.
Fysika 4 u.
Fysika 5 u.
Fysika 6 u.
Dierkundige biologie : - theorie 60 uur - praktijk 60 uur
Biologie 1 u.
Biologie 1 u.
Biologie 3 u.
Biologie 4 u.
Biologie 6 u.
Scheikunde: - theorie 135 uur - praktijk 160 uur
Scheikunde 2 u.
Scheikunde 2 u.
Scheikunde 3 u.
Scheikunde 4 u.
Scheikunde 6 u.
Beginselen alg. wiskunde - theorie 30 uur - praktijk 30 uur
Wiskunde 6 u.
Wiskunde 14 u.
Wiskunde 9 u.
Wiskunde 9 u.
Wiskunde 12 u.
Het aantal aangegeven lestijden = het totaal aantal wekelijkse lestijden over de twee laatste jaren van het S.O. Vb: Latijn-Griekse
ufd. Fysika 2 u. betekent: Fysika 1 u./week in de poësis en Fysika 1 u./week in de retorica.
tweejarige determinatiegraad. Dat is meer dan om het even welke traditionele afdeling. - De optie Wetenschappen A voorziet ook drie wekelijkse lestijden Scheikunde, dus zes wekelijkse voor de determinatiegraad. Dat is twee tot driemaal meer dan de traditionele, zogeheten wetenschappelijke afdelingen. - De optie Wetenschappen B voorziet drie lestijden Biologie, dus zes wekelijkse voor de twee jaar samen. Dat is twee- tot zesmaal meer dan de traditionele afdelingen. - Met twaalf wekelijkse lestijden voor de ganse determinatiegraad voldoet de optie wiskunde ruimschoots aan de eisen van de kandidatuurscursus. Deze cijfergegevens spreken voor zichzelf. Ze tonen op een onomstootbare wijze aan dat de V.S.O.leerlingen veel directer en veel grondiger op hun latere universitaire studies voorbereid worden. Hoofdzaak wordt dan, dat voor elke universitaire discipline een gepaste combinatie van drie fundamentele opties gevonden wordt.
B.HANGENDE PROBLEMEN 1. KLASSERADEN Bij nota nr. V/PE/Kl/74.744 van 26/08/74 werd aan de kernen Brugge, Hasselt en Vilvoorde via de Inspecteurs-coördinatoren zeer nauwkeurige informatie gevraagd betreffende de organisatie van de klasseraden.
1.1 Organisatorisch 1.1.1 Samenstelling der vergadering Er worden twee wijzen van vergaderen toegepast. Een eerste wijze van vergaderen bestaat uit het vergaderen van één enkele groep, gevormd door alle leerkrachten die in een bepaalde klas of in een bepaald leerjaar les geven. Uit de besprekingen komt het vrij volledig beeld van de leerling naar voor, zo de vergadering door een goede voorzitter geleid wordt. Een tweede wijze van vergaderen bestaat in het gelijktijdig vergaderen van twee of meer groepen, bestaande uit vaste kernen, een aantal leraren, die in een bepaalde klas of in een bepaald jaar les geven, en ambulante elementen, dit wil zeggen leraren die - omdat ze in meerdere klassen onderricht verstrekken - informatie trachten te geven aan de kerngroepen die er om verzoeken. Deze besprekingen geven meestal een onvolledig beeld van de leerlingen, vermits in de praktijk steeds een of andere vorm van informatie ontbreekt. 1.1.2 Spreiding en frequentie Spreiding en frequentie van de vergaderingen variëren in hoge mate in de verschillende instellingen. De organisatie van de klasseraad brengt grote moeilijkheden met zich voor de scholen met een grote schoolbevolking. Twee uren vergaderen op één week is vrij veel voor scholen met een kleinere schoolbevolking. Op enkele scholen wordt tegen het eind van elke periode een vrij groot aantal vergaderingen belegd. De leerlingen worden slechts één maal per rapportperiode besproken. We zijn van oordeel dat de toepassing van zulk systeem leidt tot het verwaar85
lozen van problemen - vooral problemen van tijdelijke aard - van bepaalde leerlingen en tot het nemen van soms ietwat haastige beslissingen in verband met het toekennen van de niveaus voor houding en gedrag en van de niveaus voor de vakken. De leraar krijgt niet voldoende complementaire informatie van de anderen. Meerdere scholen passen het systeem van het houden van guidanceklasseraden en van evaluatieklasseraden toe. De leerling krijgt twee maal per periode de aandacht. De bijzondere aandacht gaat naar de zogeheten probleemgevallen op de ,, tussentijdse” vergadering. We menen dat dit systeem zeer behoorlijk werkt op de scholen waar alle leerkrachten van een bepaalde klas aan de vergadering deelnemen. Zo groepen worden gevormd (cfr. sub,,wijze van vergaderen “), krijgt de kerngroep slechts een onvolledig beeld van de leerling. 1.1.3 Duur De vergáderingen duren te lang op de scholen, waar, men het systeem van 2 klasseraadsvergaderingen, welke elk 4 uur in beslag nemen, per periode toepast. Een vergadering, welke 2 uren beslaat, lijkt ons meer resultaten op te leveren. Vergaderingen welke slechts één lesuur in beslag nemen, lijken ons te kort; op schoren met een kleine schoolbevolking zijn dergelijke vergaderingen wel aanvaardbaar. 1.1.4 Voorzitterschap Op enkele scholen laat het gebrek aan een degelijke leiding zich voelen (in casu het instellingshoofd). Dit gebrek resulteert in een onverschillige of zelfs negatieve houding van de leraren ten aanzien van de vergaderingen. l.1.5 Agenda Het is noodzakelijk gebleken per trimester een vast rooster op te stellen voor wat de data en de agendapunten van de vergaderingen aangaat. Het ontbreekt sommige inrichtingshoofden hier soms aan tin voor planning en organisatie. De voorbereiding van d e klasseraad door de klassevoogd laat soms nog te wensen over. De door de leerkrachten verstrekte informatie op de evaluatieformulieren (tabel waardecijfers, voorrapport, observatieprofielfiche,, lijsten met vakcommentaar) worden vooraf onvoldoende gesynthetiseerd, zodat op de klasseraad zelf veel tijd verloren gaat. 1.1.6 Eindbeslissing Het nemen van een eindbeslissing is soms moeilijk omdat de vergadering van de klasseraad inzake oriëntering en heroriëntering slechts advies kan uitbrengen en er geen beperkende voorwaarden kunnen verbonden worden aan het overgaan van de leerling 1.1.7 De leden zijn gelijkgerechtigd Dit principe lijkt ons in d e praktijk, vooral bij het nemen van de eindbeslissing, moeilijk te verwezen86
lijken wegens het gewicht dat aan bepaalde vakken nog steeds wordt gehecht, een gewicht waarvoor argumenten worden gevonden in de structuur en de organisatie van het V.S.O. zelf (cfr. onder meer verplichte vakken.. .). Hier kan eventueel een duidelijk onderscheid gemaakt worden tussen de verschillende graden van het V.S.(B.)O. Het principe der ,,gelijkberechtiging” moet ons inziens zeker in de observatiegraad gehandhaafd blijven. 1.2 Opdracht van de klasseraad Praktisch overleg betreffende een aangepaste peda-
gogische actie voor de probleemgevallen wordt vaak
bemoeilijkt door een geringe kennis bij de leraren van de studiemogelijkheden, die bestaan in het secundair onderwijs. Een aangepaste pedagogische actie wordt vaak geremd door de onverschilligheid van de ouders ten opzichte van hun kinderen; de socio-culturele achterstanden kunnen moeilijk worden opgehaald wegens het gebrek aan individualisatie in het onderwijs, gebrek dat op zijn beurt in de hand wordt gewerkt door de bestaande leerlingennormen. Een pedagogische actie wordt soms te laat op gang gebracht wegens het veronachtzamen van de evolutie van de prestaties op een bepaald studiegebied. Er wordt te weinig gebruik gemaakt van het feit dat de uren van de klasseraad ook kunnen worden besteed aan pedagogische en organisatorische problemen (evaluatieproblemen, vakcoördinatie, begeleiding van de leerlingenadvie in verband met studierichtingen enz). 1.2.1 Het vaststellen van de niveaus Het bepalen van de minimumeisen blijft voor de meeste leraren een ernstig probleem E r wordt meestal alleen belang gehecht aan de cognitieve factoren. De affectieve factoren worden veelal buiten beschouwing gelaten. Vaak is er ook een tegenstrijdigheid tussen wat op de klasseraad in verband met een leerling gezegd wordt en de toegekende niveaus. Sommigen bestempelen leerlingen ak ,, zeer zwak ” of ,, hopeloos ” en geven dan niveau3 of zelfs 4. Minder opvallende probleemgevallen en verstandige of brave leerlingen krijgen dikwijls geen aandacht. 1.2.2 Toelichting en advies op het periodieke rapport
Pogingen worden gedaan om de leerattitudes te beoordelen. De commentaren bij het niveau (commentaren bij de vakken) blijven eerder schaars. 1.2.3 De eindejaarsbeslissing : zie 1.1.6.
1.2.4 Adviezen De begeleidingsopdracht van de vergadering is hier zeer moeilijk. De aanwijzingen van de klasseraad worden vaak genegeerd door de ouders.
1.2.5 Ondertekening
De aandacht van de leraren en van de instellingshoofden is door ons gevestigd op de noodzaak van de ondertekening van de dubbels van de rapporten, dit om eventuele moeilijkheden met de homologatiecommissie te voorkomen. Tijdens de vorige schooljaren werd het ondertekenen van deze rapporten vaak verwaarloosd. 1.26 Documenten
Pedagogische dossiers en rapporten van de besproken leerlingen moeten steeds geraadpleegd kunnen worden op de vergaderingen. 1.2.7 De coördinatoren en de vergaderingen
Lesrooster van de coördinatoren dient te worden aangepast aan hun functie; data en agenda van de vergaderingen zouden spontaan aan de coördinatoren moeten worden meegedeeld; de coördinatoren zouden graag in het bezit worden gesteld van klasselijsten en van de P.M.S.-inlichtingslijsten; de coördinatoren zouden graag in de gelegenheid worden gesteld een cursus in technieken van het vergaderen te volgen. 2. CONTACT SCHOOL - P.M.S. 2.1 Integratie van het P.M.S.-centrum in de school Het ware wenselijk dat het P.M.S.-centrum over lokalen in de school zou beschikken waar full-time of part-time een adviseur ter beschikking van de leerkrachten en leerlingen zou staan (eventueel ook een schoolpedagoog en/of -psycholoog). Het P.M.S.team zou hierdoor niet langer als VREEMD aan de school beschouwd worden door de dagelijkse contacten met de directie en de leerkrachten. 2.2 Bereikbaarheid van de leerkrachten Het P.M.S.-centrum moet in de mogelijkheid gesteld worden om rechtstreeks contact te kunnen opnemen met de leerkrachten. Contacten via de directie zijn een bron van moeilijkheden en tijdverlies. Om dezelfde redenen moeten ook de leerkrachten zich rechtstreeks tot het P.M.S.-centrum kunnen wenden 2.3 Organisatie van het P.M.S.-werk in de school Het onttrekken van slechts enkele leerlingen aan een klas is vaak een bron van ergernis bij de leerkrachten. Een gedeelte van de moeilijkheden zou kunnen opgelost worden ‘door alle leerlingen van eenzelfde klas tegelijkertijd te testen. Op het ogenblik wordt een gedeelte van de leerlingen getest in de 6e klas van de lagere school, en de nieuwe leerlingen in 1 Obs.
De tests afgenomen door het P.M.S. bij het begin van het schooljaar, zouden plaats moeten vinden in de eerste twee weken van de maand september om tijdig de ouders van eventuele veranderingen op de hoogte te kunnen stellen (overgang naar aanpassingsklas, verandering van studierichting . .). 2.4 Relatie school - P.M.S.-centrum Het zou wenselijk zijn dat bij het begin van een schooljaar het P.M.S.-team zich zou voorstellen aan het personeel van de school. Ter gelegenheid hiervan kunnen zij het werk van het P.M.S.-centrum voorstellen. Het valt zeker aan te bevelen dat het P.M.S.-team eens aan de leerkrachten zou uiteenzetten wat er met de leerlingen eigenlijk in het P.M.S.-centrum gebeurt (welke testen er worden afgenomen, basis van beoordeling, medisch onderzoek, arbeidsveld van de sociale werkster, enz.). De leerkrachten moeten daarenboven vrij over bepaalde gegevens van het P.M.S. kunnen beschikken. Dit zou heel wat bijdragen tot het scheppen van een vertrouwensrelatie tussen de school en het P.M.S.centrum. De onderbezetting van de P.M.S.-teams en de wisseling van P.M.S.-personeel tijdens het schooljaar vormen, samen met voornoemde elementen, de meest storende factoren in de relatie P.M.S.-school. De frequentie, aard en intensiteit van die contacten verschillen van instelling tot instelling en van centrum tot centrum, maar over het algemeen is de verstandhouding school - P.M.S.-centrum uitstekend. Wanneer er dan toch eens sprake kan zijn van ,, wrijvingen ” tussen beide, ligt dit meestal op het vlak van : - onderlinge, tijdige afspraken bij het plannen van de klasseraden. - de werking in de klasseraad. - het eindejaarsadvies, waar directie en leerkrachten zich bij het oriënteren van de leerling te zeer durven laten leiden door de eigen schoolstructuur. Tenslotte kunnen op de klasseraden soms wel hevige discussies ontstaan naar aanleiding van de interpretatie van de door beide groepen gedane observatie, maar deze confrontaties tussen school en P.M.S. vormen geenszins een probleem, integendeel ze blijken achteraf zeer verhelderend geweest te zijn voor beide partijen. 2.5 Het advies Elke informatie aan de ouders toegestuurd, betreffende studierichting of graadkeuze zou en door de leden van de klasseraad en door de leden van het P.M.S. wederzijds moeten ingekeken en besproken worden, om mogelijke tegenstrijdige inlichtingen te voorkomen. 87
,
De adviezen door de P.M.S.-centra verstrekt wijzen veelal in de richting van ,,algemeen vormende doorstroming”. De leden van het P.M.S.-centrum moeten er ten zeerste over waken steeds een objectieve houding te bewaren bij het geven van adviezen. De persoonlijke voorkeur voor bepaalde studierichtingen moet volledig vergeten worden. Voor bepaalde opties ontbreken daarenboven prognosetests, zodat het gevaar voor subjectiviteit hier niet denkbeeldig is. Op de scholen met een kleine bevolking is het gevaar voor subjectief oriënteren zeer groot, dit dan vooral van de kant van de instellingshoofden en van de leraren.
3.6 Benamingen
3. STRUCTURELE PROBLEMEN
4. EVALUATIE
3.1 In het dossier ,, scholengemeenschappen” overgemaakt op 27/05/74 onder referte V/SU/Sg/O74/432 werd het prob1eem van de schoolstructuur gedetailleerd en grondig beschreven in relatie tot grotere gehelen. De scholengemeenschap is een goede kans om op een rationele wijze de V.S.O.-structuur ook pedagogisch volwaardig te maken. Het achterweg blijven, opschorten of wijzigen van de geplande structuren heeft heel wat deining en twijfel veroorzaakt, vooral omdat de schooldirecties laattijdig of helemaal niet werden ingelicht over de genomen beslissing(en).
Wij verwijzen naar de studie van R.P.B. WestVlaanderen onder leiding van Inspecteur-Coördinator Dambre.
3.2 Op het ,, technische vlak” zijn er problemen in verband met de teloorgang van de technische studierichtingen. Er zijn gevallen waar de techniciteit van een richting niet meer kan gewaarborgd worden ten opzichte van de maatschappij die de afgestudeerden moet opnemen. Men kan hier gerust de voorbeelden aanhalen van de richtingen scheikunde en informatica. Het systeem moet wat dit betreft volledig herzien worden en er zijn zonder twijfel oplossingen die, in plaats van een teruggaan naar de oude structuur, een versteviging betekenen van de doelstellingen van het V.S.O. 3.3 Het aanpassingsjaar vormt wel een probleem in de schoolstructuur zoals deze thans bestaat. Cf. punt 10 van deze nota. 3.4 Wat de zinvolle combinaties van opties in de determinatiegraad betreft zou zo vlug mogelijk een beslissing moeten genomen worden, vermits zeer vele V.S.O.-scholen nu het tweede oriënteringsjaar inrichten en binnen korte tijd aan de ouders en leerlingen informatie moeten geven. Vermits dit uiteraard al geen eenvoudige zaak is, dient deze informatie nu reeds aan de betrokkenen medegedeeld. Dit geldt eveneens voor de complementaire opties. 3.5 De huidige reglementering belet de inrichtingshoofden studierichtingen aan te bieden, waarvan ze weten dat er een regionale behoefte aan bestaat. 88
De huidige benaming van inrichtingen, studie richtingen en opties is dikwijls verwarrend en dient herzien te worden. 3.7 Normen; lesrooster De structuur van het V.S.O. levert enorme moeilijkheden op voor het samenstellen van het lesrooster. Dit wordt mede veroorzaakt door de hoge klassenormen, die ook om pedagogische redenen betwistbaar zijn.
4.1 Heel wat leerkrachten zitten nog steeds ,,vastgeroest” in het oude evaluatiesysteem; de ,,maandpunten” worden eenvoudig omgezet in niveaus. Indien men kon beschikken over studietoetsen, die peilen naar deze kennis of vaardigheid die nood-
zakelijk is om het volgende leerjaar met succes te kunnen volgen, dan zou men met de hulp van deze objectieve criteria tot een beter en een gelijkwaardige evaluatie kunnen komen van alle leerlingen van
eenzelfde leerjaar. Er dient echter ook onderstreept te worden dat het bijzonder moeilijk is om de attitudes objectief te observeren en te waarderen, en ze in de juiste verhouding in de algemene beoordeling te laten doorwerken. In elke discipline is een taxonomie noodzakelijk. De opstelling ervan gebeurt moeilijk (en is ook moeilijk) en kan niet door enkele leraars worden gedaan. Hier is een taak weggelegd voor een pedagogisch instituut. In dit verband kan ook verwezen worden naàr het probleem van de te bewaren toetsen en documenten waarop de evaluatie gesteund is. Het past hier dan ook te herinneren aan de voorstellen van de evaluatiecommissie van het R.P.B. Oost-Vlaanderen. 4.2 Wat de evaluatie van het cognitieve betreft, valt het op hoe moeilijk het nog altijd is voor heel wat leerkrachten om naast de traditionele waardeschatting, namelijk het catalogeren van de leerling ten overstaan van de leerstof en de klas, ook deze waardebepaling te zien in het licht van de mogelijkheden en eigenschappen van de leerling. Een van de bedoelingen in het V.S.O.: de leerling te benaderen als individu - niet als anoniem element in de groep - rekening houdend met diens beperkingen en mogelijkheden, intelligentie en karakteriële eigenschappen, is zeker nog niet gerealiseerd. 4.3 De term ,,niveau” wordt eveneens op twee
manieren geïnterpreteerd. Bij de ene groep leer-
krachten is het niveau de zuivere neerslag van het ken- en kunaspekt in het vak; pas in het toegevoegd commentaar relativeren ze dit waardeoordeel in het licht van de individuele mogelijkheden en attitudes van het kind. Bij een andere - niet onaanzienlijke groep collega’s worden de gedragswijzen zoals inzet, medewerking, leergierigheid, enz. onmiddellijk in het niveau verdisconteerd ; het toegevoegd commentaar is dan niets anders dan een verwoorden van het niveau. Het hoeft geen betoog dat dit op klasseraden en bij de ouders heel wat misverstanden schept. Er werd vastgesteld dat in sommige klasseraden onder invloed van het vroegere puntensysteem nog steeds niveaus worden samengesteld. Bij het algemeen oordeel over de leerling baseert men zich soms nog op het aantal kwoteringen (waardecijfers) voor elk vak, daar waar de circulaire nochtans duidelijk specifieert dat elk vak afzonderlijk moet worden bekeken. Dezelfde fout wordt nog wel eens gemaakt bij de eindbeoordeling, waar de vroeger behaalde onvoldoendes de beoordeling duidelijk beïnvloeden. 4.4 De toetsen worden in vele gevallen enkel benut om de leerling louter naar zijn waarde voor een bepaald vák te situeren in de groep (elimineren), en te weinig als een middel beschouwd om de mogelijkheden van het individu te leren kennen (oriënteren) of om het rendement van het eigen onderwijs te controleren. De eindtoetsen - als herhalingsopgave misschien zeer waardevol - worden nog eliminerend gebruikt en werpen een te groot gewicht in de schaal bij de eindbeslissing. Op het einde van het jaar worden in een korte periode zoveel toetsen en eindtoetsen afgenomen dat in bepaalde klassen de ,,examenpsychose” zeker niet verdween, integendeel. Wat de evaluatie van attitudes betreft, wordt soms de observatieprofielfiche gebruikt, ontworpen door de werkgroep adviseurs-directeurs der P.M.S.-centra Oost-Vlaanderen. Hierbij noteren we de volgende problemen : Een groep collega’s interpreteren de observatieprofielbladen verkeerd in die zin dat ze de termen leergierigheid, inzicht, doorzetting, enz. opvatten als ,, zin voor.. . ” en erbij vergeten dat niet de attitudes, maar het manifest gedrag (zoals trouwens aangegeven in de bijlagen) moet geobserveerd worden. Dit blijkt dikwijls uit de klasseraden, waar de leerkrachten, geconfronteerd met zeer uiteenlopende aantekeningen over dezelfde gedragswijzen bij eenzelfde leerling, hun beoordeling in zeer vage bewoordingen verdedigen en moeilijk voorbeelden van gedragingen kunnen aanvoeren om ze te staven. Heel wat klassedirecteurs klagen eveneens over die soms zeer sterk uiteenlopende aanduidingen over dezelfde leerling op de observatieprofielfiches. Ze wijten dit aan het feit dat de criteria door de verschillende leerkrachten gesteld dikwijls totaal
anders liggen. De gevolgen daarvan zijn communicatiemoeilijkheden tussen de leraars op de klasseraden. Het meest voorkomend bezwaar tegen het huidige observatieprofielblad ingebracht, is wel de enorme papierstapel die het gebruik ervan met zich meebrengt, en dit met alle gevolgen van dien. 4.5 Om een degelijke evaluatie te waarborgen en goede en eenvormige evaluatiemiddelen te hebben ten einde een te grote divergentie tussen de scholen onderling te vermijden zou een ,,toetsenbank” moeten opgericht worden. 4.6 Specifieke problemen zijn: 4.6.1 Wat met een eindproef (zowel einde korte finaliteit als einde determinatiegraad) ? 4.6.2 Wat met het nog altijd bestaande maar bekritiseerde maturiteitsexamen? 4.6.3 Tenslotte dient nog vermeld te worden dat niemand erg gelukkig is met het apart niveau voor ,,gedrag”. In de meeste gevallen is het trouwens de neerslag van het leergedrag, wat dus in het attitudeverslag thuishoort. 5. DE ONTHAALPERIODE 5.1 Men is het er algemeen over eens dat dank zij de onthaalperiode de leerlingen vlugger vertrouwd geraken met het nieuwe schoolmilieu. 5.2 Nochtans is de vraag naar uniformisering vrij algemeen. Deze uniformisering zou vooral moeten terugslaan op organisatorische aspecten en op de duur welke moet besteed worden. 5.3 Doorgaans wordt een gebrek aan voorbereiding van de onthaalperiode vastgesteld, waarbij tevens wordt opgemerkt dat niet voor alle leerlingen de onthaalperiode een noodzaak is. 5.4 Informatie aan de ouders betreffende de onthaalperiode blijkt tevens een noodzaak te zijn opdat de ware bedoelingen beter zouden begrepen worden. 5.5 Een duidelijke richtlijn is tevens gewenst voor een eventuele onthaalperiode bij het begin van de oriënteringsgraad omdat na de middenschool veel leerlingen opnieuw van schoolmilieu wisselen. 6. DE DETECTIEPROEVEN 6.1 Ieder jaar moet tijdig aan de scholen gevraagd worden welke de juiste behoeften aan detectieproeven zijn, zodat deze tijdig toegezonden kunnen worden. 89
6.2 Vaak wordt de bedoeling van de detectieproeven verkeerd begrepen. Zo worden ze vaak gebruikt als basis tot het vormen van homogene klassen. Hiervoor zijn de resultaten echter niet revelant. Daarenboven worden de eisen voor bepaalde terreinen van de schoolse voorkennis te hoog geacht. 6.3 Na de detectie van bepaalde tekorten moet normaliter een passende therapie gevolgd worden wat niet steeds het geval is, zodat de detectieproeven finaal niet het gewenste resultaat bereiken. 7. HET GESPLITSTE LESUUR We verwijzen hier naar de hierbijgevoegde studie van het R.P.B.-Brabant, onder leiding van Inspecteur-coördinator Aertsens, welke het probleem van het gesplitste lesuur in een grotere dimensie stelt. 7.1 Uitdieping van de leerstof ten voordele van de zeer goede leerlingen wordt te weinig actief benut. 7.2 De bijwerkoefeningen en extra-taken zouden best in pool worden’ gebracht per scholengemeenschap. 7.3 Zeer vaak worden roostertechnische problemen gesignaleerd. 8. INHAALLESSEN De studie van R.P.B.-Brabant, onder leiding van Inspecteur-coördinator G. Aertsens, diept het probleem van de inhaallessen verder uit. 8.1 Er zijn vooral moeilijkheden bij de organisatie der inhaallessen. Er dient immers rekening gehouden met het feit dat ze slechts buiten het gewone lesrooster kunnen georganiseerd worden. De leerlingen zijn op dat ogenblik reeds vermoeid of ze beschouwen de inhaallessen als een soort straf voor mindere prestaties, waardoor de inzet van de leerlingen gevoelig verzwakt. Een tekort aan tijd doet zich specifiek voor in het 2e. Obs. T.T. (leerlingen hebben reeds 36 u./week). Het valt te betreuren dat de uren die besteed worden aan inhaallessen, dienen weggenomen van het aantal uren klasseraad. De aanwezigheid van alle leerkrachten is op de klasseraad steeds vereist. De inhaallessen moeten afzonderlijk ingericht worden in functie van de behoeften. In de middelbare onderwijsinrichtingen schijnt het geven van privéonderricht aan eigen leerlingen nog steeds zijn invloed te doen gelden. De kloof tussen gegoede en minder gegoede leerlingen wordt daardoor nog groter. 8.2 Het probleem der inhaallessen op een vergadering van de instellingshoofden van zone X op 90
19 januari 1974. De volgende gedachte werd algemeen verdedigd : Indien een leerling wordt aangeduid om bijvoorbeeld over te gaan van 1 aanp. naar 1 Obs. dan heeft deze leerling: - vele inhaallessen nodig - en moeten deze inhaallessen zo spoedig mogelijk gegeven worden om de leerling bij te werken. In principe kan een leraar vrijgesteld worden van de klasseraad, maar : - de inhaallessen gelden meestal voor eerste en tweede taal en wiskunde; - juist deze leraars zijn in zeer vele gevallen klassetitularis en door het aantal uren dat zij in bepaalde klas komen hebben zij meestal een beter beeld van de leerlingen waardoor zij haast onmisbaar worden voor de vergadering. Een financiële vergoeding werd daarom voorgesteld. Dit sluit in dat: - de leraar zou kunnen verplicht worden deze inhaallessen te geven op bepaalde uren; - de leraar niet uitsluitend uit idealisme zou moed ten werken ; - deze lessen systematisch zouden gegeven worden; - de leraar aan de klasseraad kan deelnemen. 9. DE VAKCOORDINATIE TUSSEN DE LEERKRACHTEN 9.1 De horizontale coördinatie gebeurt op de studiedagen belegd door de verschillende vakinspecteurs. In scholen met een ‘groot leerlingenaantal waar dus verschillende leerkrachten van hetzelfde vak fungeren worden er verschillende bijeenkomsten belegd (gedurende de springuren of onder de middagpauze) en blijken zeer nuttig te zijn. In kleinere scholen is het contact tussen leerkrachten van eenzelfde vak noodgedwongen minder frekwent en is deze leerkracht meer op persoonlijk initiatief afgestemd. 9.2 Wat de vertikale coördinatie betreft stelt het probleem zich juist omgekeerd. Het coördinatieblad, ingevoerd vorige jaren in de meeste scholen van de zone, werd zeer vlug achterwege gelaten gezien het bleek dat men op geen doelmatige manier de lessen wederzijds kan aanpassen en dat elk vak nog zeer gebonden blijkt te zijn aan een vermeend strak programma. Een eerste stap zou een coördinatie zijn tussen de leerplancommissies van de verschillende vakken. (Voorbeeld: Techn. Opvoeding, Fysica en Technische vakken). 10. HET ’ AANPASSINGSJAAR Ingevolge onze nota nr. V/SU/Aj/O74/431 van 20/05/74 is een grootscheeps onderzoek op gang
gebracht betreffende de problematiek van het aanpassingsjaar. Wat volgt zijn. dus enkele losse bedenkingen die zullen worden opgenomen in een grotere, afzonderlijke studie. 10.1 Enkel aanpassingsklas A heeft de werkelijke betekenis de leerling met leerachterstand bij te werken. De aanpassingsklas - differentiatie A werd vaak niet opgericht omdat de instellingshoofden er van mening zijn dat de categorie leerlingen die in een dergelijke klas thuishoren (TO/ZN 547) evengoed in een eerste observatieklas kunnen terechtkomen, waar zij mits inhaallessen en intensieve begeleiding kunnen volgen. 10.2 Wat de aanpassingsklas - differentiatie B betreft, blijkt dat de overgrote meerderheid van de leerlingen na het beeindigen ervan overgaan naar het beroepsonderwijs. De overgang naar een tweede observatieklas wordt als onmogelijk beschouwd. Overgangen naar de eerste observatieklas vinden doorgaans voor 1 januari plaats, en praktisch nooit op het einde van het jaar. Directies en leerkrachten menen dat deze aanpassingsklas B beter tot een voorbereidend jaar V.B. S.O. zou omgevormd worden. 10.3 De huidige structuur van het aanpassingsjaar is uitsluitend gunstig voor leerlingen van wie, ofwel de hiaten niet tijdig bijgewerkt kunnen worden, ofwel de motivatie niet positief kan beïnvloed worden. Voor de leerlingen bij wie wel een gunstige kentering optreedt is het praktisch uitgesloten dat zij tijdens het jaar gerecupereerd worden voor het tweede observatiejaar. Derhalve zou het aanpassingsjaar gestructureerd. kunnen worden als een le observatiejaar met volgende ,, aanpassingen ” : zelfde lessentabel als eerste observatiejaar; een minimumprogramma gebaseerd op het essentiële van de leerstof; geen oprichtingsnormen ; overgang, in de een of andere richting, op ieder tijdstip van het schooljaar, liefst zo vlug mogelijk, INFRASTRUCTURELE PROBLEMEN 11 .l Het dringendste probleem in verband met de didactische middelen schuilt in de bestaande en onaangepaste schoolgebouwen welke het V.S.(B.)O.gebeuren niet kunnen opvangen. Specifiek stelt zich het probleem voor de sportaccomodaties. Vanzelfsprekend is een intensieve ,, dienstverlening” vanwege het Fonds voor Schoolgebouwen noodzakelijk. 11.2 Inzake didactisch leermaterieel doen zich enorme tekorten voor. Van verschillende zijden
wordt tevens verspilling gesignaleerd door het toekomen van ongevraagd (en vaak onbruikbaar) materieel. ll.3 Het didactisch materieel, dat onmiddellijk bruikbaar is in het individualiseringsproces, ontbreekt meestal. ll.4 In V.S.(B.)O.-perspectief is het oprichten van mediatheken per scholengemeenschap en per kern en/of per school een dwingende noodzaak. ll.5 Te weinig leerkrachten maken gebruik van de bestaande stages voor audio-visuele middelen aan enkele rijksnormaalscholen. Hierdoor ontstaat een ondergebruik van het (peperdure) materieel door onwennigheid van de leerkrachten. ll.6 Het probleem van het vlug en eficifnt herstellen van stuk geraakt materieel bevordert het intensief gebruik niet, zodat ook hier naar praktische oplossing dient gestreefd te worden. 12. OVERGANGEN VAN LEERLINGEN We verwijzen hier naar de uitvoerige studie van R.P.B.-Antwerpen, onder leiding van Inspecteurcoördinator R. Laumen dat het probleem der overgangen in zijn totale dimensie stelt. Algemeen komt de krachtlijn naar voor om te komen tot eindbeslissingen met clausule(s). 12.1 Van de ene graad naar de andere Volgens het P.M.S.-centrum wordt er te veel een doorstromingsrichting geadviseerd ín plaats van een finaliteit. Het gevolg is een groot aantal mislukkingen in doorstroming. De leerkrachten wensen echter de leerlingen de grootst mogelijke kansen te bieden. Vandaar dat leerlingen waarover er enige twijfel bestaat, eerder ín een doorstroming terecht komen dan in een finalíteit. Oplossing: soepeler overgang tijdens de eerste vier maanden van het schooljaar. De school staat meestal erg huiverig tegenover een verandering van optie. Twijfelgevallen zouden hierdoor echter tijdig van een doorstroming naar een finaliteit kunnen overstappen, en op die manier kunnen eventuele mislukkingen vermeden worden, die in de eerste plaats te wijten zijn aan de school en niet aan de leerling. - Steeds dezelfde moeilijkheid bij de overgang van het tweede observatiejaar T.T. naar het eerste oriënteringsjaar doorstroming. - Te oordelen naar de eerste uitslagen schijnt de overgang van observatie naar oriëntering moeilijk te zijn. 91
12.2 Van de ene studie naar de andere Nogmaals dient het ontbreken van ,,derde taal” in II Obs. Techniek-Techniek aangestipt, immers sommige leerlingen T.T. kiezen in 1 Or. Moderne talenEconomie. Indien men de inhoud van II Obs. T.T. wenst te bewaren, zou in het 1 Or. alleszins moeten voorzien worden in een afzonderlijke cursus ,, derde taal “. 12.3 Van het traditioneel onderwijs naar het V.S.O. Volgens de gegevens van het P.M.S.-centrum werden in de tot nu toe bekende gevallen door deze leerlingen in het V.S.O. betere resultaten bereikt.
gische dagen opgelost. Elke leerkracht die WENST geïnformeerd te zijn, heeft daartoe de mogelijkheden. Sommige leerkrachten vertonen echter niet altijd de belangstelling die men van hen zou mogen verwachten, zodat nog zeer vaak in een escalatiesysteem wordt gedacht (van O.T. - beroepsonderwijs). In verband met het probleem van de informatie is het noodzakelijk ook aandacht te besteden aan het probleem van de INSPRAAK van de leerkrachten. Het V.S.O. kan slechts volledig lukken wanneer het personeel zich bij de evolutie in het onderwijs betrokken voelt. Het is belangrijk dat de leerkrachten positief kunnen meewerken in werkvergaderingen en studiedagen en dat zij aanvoelen dat er rekening gehouden wordt met hun adviezen.
12.4 Algemeen 13.3 Tegenover de leerlingen Het punt 8.3 uit de omzendbrief III/1 12/72, waarbij het sterk afgeraden wordt twee opeenvolgende jaren aan een leerling een vakantietaak op te leggen, blijkt moeilijk houdbaar. Wanneer het kind immers voor een bepaald vak een vakantietaak opgelegd krijgt, betekent dit dat het eerder zwak is voor dat vak en er uiteraard veel kans toe bestaat dat er zich gedurende het volgend jaar opnieuw problemen voordoen voor dat vak. Verder blijkt dat op het einde van het jaar de intelligentste en werkzaamste leerlingen nog altijd bij voorkeur geöriënteerd worden naar de optie Oude Taal. De sanctie der studiën: wanneer en welk diploma kan men verkrijgen ? 13. INFORMATIE: 13.1 Tegenover de ouders Te veel ouders zijn nog onvoldoende ingelicht over de doeleinden van het V.S.O. en de daaruit volgende consequenties. Dit probleem is echter zeer moeilijk op te lossen daar de oorzaak van het niet-geïnformeerd zijn veelal bij de ouders zelf ligt. Het is een minderheid van de ouders die de vergaderingen bijwoont. Zelfs voor de keuze van de opties is er bij heel wat ouders weinig belangstelling, en gaan zij ervan uit dat de school in die aangelegenheid moet beslissen. Aan te stippen valt het probleem van de informatie in rijkslagere scholen. Er dienen middelen gezocht om deze ouders beter te bereiken. 13.2 Tegenover de leerkrachten Waar er aanvankelijk bij de invoering van het V.S.O. enige problemen bestonden, werden deze gedurende de twee voorbije schooljaren door de uitgave van brochures, voorlichtingsvergaderingen en pedago92
De inhoud van bepaalde opties is niet altijd voldoende door de leerlingen gekend, zodat er vaak voor een optie gekozen wordt afgaande op een woord (b.v. ,, Techniek”, ,, Kunst “). Tijdige, volledige en objectieve voorlichting door de school (klastitularis, directie) en vooral door P.M.S.-centrum kunnen een verkeerde keuze voorkomen. 14. DE LEERPLANNEN Twee punten dienen hier aan de orde gesteld : - De leerplancommissies zouden moeten in staat gesteld worden de praktische invoering van de leerplannen te volgen. - De leerplancommissies mogen niet ontbonden worden zodra alle leerplannen voltooid zijn. Deze follow-up moet de leerplancommissies in staat stellen de leerplannen aan de praktijk aan te passen en de passende methodologische richtlijnen te geven. Weerom zouden deze leerplancommissies moeten geïntegreerd zijn in een pedagogisch instituut dat voor die follow-up zeer goed zou kunnen zorgen. 15. RESEARCH- EN OPLEIDINGSCENTRA De noodzaak doet zich sterk gevoelen aan: 15.1 Leerkrachtenopleiding _ De opleiding van de leerkrachten dient ten spoedigste aangepast te worden aan de geest van het V.S.O. De leraars die met de opleiding van de toekomstige leerkrachten belast zijn, zouden zich echter in de eerste plaats in die zin dienen te recycleren. Elke leerkracht, van welke discipline ook, moet geïnitieerd worden in de moderne technieken, onder andere groepsdynamica.
Het huidige systeem van recyclage onder de vorm van studiedagen, brengt de schoolorganisatie totaal in de war, en is daarenboven onvoldoende doeltreffend. Ten einde een enigszins grondige bijscholing te bereiken is het noodzakelijk: - in scholen waar het V.S.O. nog moet worden ingevoerd de. leerkrachten gedurende enkele dagen door middel van seminaries, bijscholingscursussen, demonstraties van nieuwe methodes en technieken, enz. intensief voor te bereiden opdat ze zich in de vernieuwing betrokken zouden voelen ; - de leerkrachten periodiek de gelegenheid te bieden aan bijscholingscursussen deel te nemen (niet louter een enkele sporadische studiedag). 15.2 Het op punt stellen van nieuwe onderwijsmethoden De nieuwe onderwijsmethoden zoals groepswerk, thematisch onderwijs, projectonderwijs, inhaallessen, vereisen heel wat documentatie en de opstelling van schema’s, nota’s.. . is een reuzewerk. Een pedagogisch instituut zou hiervoor kunnen instaan. 15.3 Het opstellen en de follow-up van leerplannen (cfr. punt 14) 15.4 Het ontwikkelen van evaluatietechnieken (cfr. punt 4) 15.5 Contacten met P.M.S.-centra (cfr. punt 2) 15.6 Contacten met Universiteiten De grote krachtlijn zou zijn : - ,,Concrete, voor de klas bruikbare middelen op punt stellen ” ; - met andere woorden de brug maken tussen theorie (zoals doelstellingen en theorieën uitgewerkt door de universiteiten) en praktijk (de gewone klas). 16. ANDERE PROBLEMEN 16.1 Ten overstaan van de leerlingen 16.1.1 Vakantietaken
De omzendbrief van 02/05/72 moet naar de geest en niet naar de letter toegepast worden. De vakantietaak is géén strafwerk maar een hulpmiddel. 16.1.2 Het niveau ,, opvoeding” dient op het rapport vervangen door geschreven commentaar. De ouders zouden dan weten wat er schort in plaats van te weten dat er iets misloopt.
16.1.3 Alle oprichtings- en splitsingsnormen moeten herzien worden in funktie van de V.S.(B.)O.ervaringen. 16.1.4 Er ontstaat een ,, toetsenpsychose” (vooral op het einde van een trimester en op het einde van het jaar). Vroeger kregen de leerlingen nog een halve dag ,, studietijd”. De beste leerlingen missen deze. 16.1.5 Het R.P.B.-Limburg bestudeert het probleem van de migrantenkinderen. Een uitgebreid rapport volgt. 16.1.6 De splitsingsnormen voor labochemie, dactylo, bijzondere technische opleiding.. . in het V.S.O. zijn volgens onderrichting TO/ZN 571 van 10.08.72 deze van het traditioneel technisch onderwijs, ondertussen werden deze normen voor het traditioneel technisch onderwijs alle opgeheven door onderrichting SO/ZN (74) 6 van 25.06.74 en vervangen door een koninklijk besluit van 15.12.73 (B.S. 30.01.74), waar in de tweede alinea vermeld staat dat deze niet voor het V.S.O. gelden. Vraag: ,, Waar zijn nu de splitsingsnormen” ? 16.2 Ten overstaan van de ouders Ondanks de brochures van 1971 en 1973, de folder (1973) en de blauwe brochure (schooljaar 1973- 1974) met de lijst van de V.S.O.-rijksinrichtingen per zone met aanduiding van de onderscheidene graden en studierichtingen, blijkt de nood van de ouders naar een vulganiserende informatie over V.S.(B.)O. zeer groot te zijn. Het C.P.B. neemt zich voor een dergelijke brochure te ontwerpen. 16.3 Ten overstaan van leerkrachten en directies 16.3.1 De laattijdige aanstellingen vormen een reële hinder voor een vlotte werking van de school vooral bij het begin van het jaar. 16.3.2 Het stijgend absenteisme van de leerkrachten tengevolge het bijwonen van studiedagen en leerplancommissies komt eveneens over als storend voor het schoolleven. 16.3.3 De weddeberekening van de leraars: een licentiaat in een V.S.O. Atheneum, in de observatiegraad wordt als licentiaat betaald, heeft die licentiaat het ongeluk in een middenschool (autonoom) of in een technische V.S.O.-school te staan, dan regentenwedde, enz. 16.3.4 Heel wat moeilijkheden worden veroorzaakt door het ineenlopen van onderrichtingen geldend voor het vroegere middelbaar, het vroegere technisch, het huidige secundair en het huidige vernieuwd secundair onderwijs. De wet van 19 juli 1971 heeft nog altijd geen uitvoeringsbesluiten gekregen. 93
Aan de - door het C.P.B. - voorgestelde circulaire-aanpassingen ingevolge een door de Heer Minister Calewaert gevraagd advies aan de administratie van het secundair onderwijs, werd tot op heden geen gevolg gegeven. In bijlage wordt de bundel nogmaals overgemaakt.
scholen hun werkzaamheden niet melden, eventuele wijzigingen niet meedelen, geen agenda opstellen en doordat geen officiële taakomschrijving werd meegedeeld 16.4.2 De verplaatsingsvergoedingen werden nog steeds niet terugbetaald.
16.4 Ten overstaan van het begeIeiti~ 16.4.1 De werking der coardinatoren, vooral wat het bijwonen van de klasseraden betreft, wordt aanzienlijk bemoeilijkt door het feit dat sommige
16.4.3 De coördinatoren bezitten nog steeds geen statuut. Dit kan zeer nadelige gevolgen hebben voor hun wedde en hun pensioen.
BIJLAGE XV VERNIEUWD SECUNDAIR ONDERWIJS - FRANSTALIG REGIME
TITEL 1 - INLEIDING Art. 1. - De structuren en lesroosters van het vernieuwd secundair onderwijs van de Staat worden vastgesteld als volgt. Deze nieuwe richtlijnen wijzigen het algemeen opzet van het systeem niet op grondige wijze maar hebben enkel tot doel: 10 aan te sluiten bij de schikkingen van de omzendbrief nr. 7/4166- l/l 11 van 22 april 1974 betreffende de algemene organisatie van het vernieuwd secundiar onderwijs van de Staat; 20 eenheid te brengen in gans het vernieuwd secundair onderwijs inzake structuur en terminologie; 30 in de derde graad van het algemeen vormend onderwijs, een systeem van fundamentele opties in te voeren in overeenstemming met de bepaling van deze opties zoals ze voorkomt in artikel 32 van voornoemde circulaire van 22 april 1974. Art. 2. - Binnen het kader van het vernieuwd secundair onderwijs worden de lessen over de wetenschappen opgevat in een optiek van een meervoudige discipline. In die geest en in zeer ruime zin opgevat, verstaat men onder: 10 ,, studie van het natuurlijk, menselijk en technisch milieu ” in de eerste graad, een initiatie in het gezins-, economisch, sociaal, burgerlijk en politiek leven, met inbegrip van een opleiding in de natuurkunde en natuurwetenschappen, in de aardrijkskunde, geschiedenis, familiale en sociale opvoeding ; 20 ,, natuurkunde en natuurwetenschappen” in de tweede graad, de studie van de inerte materie en van de levende materie; zij omvat de problemen die inzonderheid behoren tot het domein van de disciplines fysica, scheikunde, biologie met inbegrip van de menselijke biologie en de fysische aardrijkskunde; 30 ,, menswetenschappen” de studie van de mens individueel en sociaal; zij omvat de problemen die inzonderheid behoren tot het domein van de disciplines geschiedenis, menselijke aardrijkskunde, economische en sociale wetenschappen. (*) Aan de leden der inspectie van het secundair onderwijs; Aan de leden der inspectie van de onderwijsorganisatie; Aan de hoofden der inrichtingen voor secundair onderwijs, georganiseerd of gesubsidieerd door de Staat; Aan de inrichtende machten der inrichtingen voor secundair onderwijs. gesubsidieerd door de Staat. Betreft: Structuren en lesroosters van het vernieuwd secundair onderwijs van de Staat.
In de leergangen bedoeld in l” en 30, wordt bijzonder veel belang gehecht aan de staatsburgerlijke opvoeding. In de cursus over actualiteitsproblemen worden op evenwichtige wijze, problemen aangesneden die betrekking hebben op de natuurwetenschappen en op de menswetenschappen; daarbij wordt hun verwantschap aangetoond en wordt occasioneel de wiskunde aangewend.
TITEL II - EERSTE GRAAD
HOOFDSTUK 1 Algemene afdeling - Algemeen vormend en technisch onderwijs Art. 3. - De lesrooster is vastgesteld als volgt: 10 in het eerste jaar van de algemene afdeling; 20 in het tweede gemeenschappelijk jaar voor het algemeen vormend, technisch en kunstonderwijs. 1. Gemeenschappelijke vorming 1 e jaar 10 Godsdienst of niet2 confessionele zedenleer 5 20 Moedertaal 4 30 Tweede Taal 5 40 Wiskunde 1 50 Initiatie in de Technologie 6O Studie van het natuurlijk, 6 menseliik en Technisch Milieu 3 70 Lichamelijke Opvoeding 8“ Proefactiviteiten 1 - Kunst 1 - Latijn 1 - Techniek 29 Totaal :
II. 10 20 30 40 50
Fundamentele opties Latijn Wetenschappen Socio-economie Techniek Kunst Totaal :
-
Ze jaar 2 5 4 5 1 6 3
-
-
-
26
4 4 4 4 4 -
29
30 95
1 II. Complementaire opties 10 Initiatie in de Techniek 20 Tnitiatie in de Kunst 30 Aanvullende activiteiten, maximum :
-_
1 1
4
2
1 V. Aanvullende complementaire opties 2 maximum : -_- - - - Algemeen totaal : 32of33 32of33 t V. Vrije activiteiten of inhaallessen: zie artikel 27. In het tweede jaar: 10 moeten de leerlingen die de fundamentele optie techniek niet kiezen noodzakelijk het vak initiatie in de techniek volgen in het kader van de complementaire opties; 2” moeten de leerlingen die de fundamentele optie kunst niet kiezen noodzakelijk het vak initiatie in de kunst volgen in het kader van de complementaire opties.
60 Natuurkennis 7O Lichamelijke Opvoeding 8O Proefactiviteiten I Kunst L Techniek en initiatie in de technologie Totaal:
1 3 2 2 - - 28
16
-
18 18 18 18 18 18 18 18 18
II. Fundamentele opties 10 Hzer - Elektriciteit - Hout 20 Toegepaste kunst 3O Tuinbouw 40 Kleding - Huishoudkunde 50 Huishoudkunde 60 Kleding 70 Bouw - Ruwbouw 80 Afwerking van het gebouw 90 Tertiaire sector 100 Andere opties, die verantwoord zijn door de gewestelijke toestanden
-
Art. 4. - De lesrooster moedertaal en wiskunde omvat één lestijd geleide oefeningen. Art. 5. - De wiskunde is een essentieel werktuig voor de studie en de interpretatie van de werkelijkheid; ze ontwikkelt denkpatronen en bouwt redenering+ en meetinstrumeten, die in alle menselijke disciplines gebruikt worden. Men zal ervoor waken dat een coördinatie tussen de cursus wiskunde en de andere schoolactiviteiten tot stand gebracht wordt.
Totaal: III. Complementaire opties Aanvullende activiteiten, maximum : IV. Aanvullende complementaire opties, maximum : Algemeen totaal : Vrije activiteiten of inhaallessen in het eerste jaar:
-
18
28
34
5
2
2 32 of 33 34 tot 36
Art. 6. - De initiatie in de technologie omvat het technisch tekenen.
V.
Art. 7. - Elke proefactiviteit wordt gedurende 3 lestijden gegeven tijdens een derde van het schooljaar.
Art. 9. - De lesrooster moedertaal en wiskunde omvat een lestijd geleide oefeningen. Tussen de vakken wiskunde en fysica wordt een coördinatie tot stand gebracht.
HOOFDSTUK II
Art. 10. - De leerlingen van het tweede jaar beroepsonderwijs kunnen het vak tweede taal gemeenschappelijk volgen met de leerlingen van het eerste jaar van de afdeling algemeen vormend onderwijs. In dat geval volgen ze de aanvullende activiteiten, bedoeld in artikel 8, III, niet.
Onthaalafdeling - Beroepsonderwijs Art. 8. - De lesrooster wordt als volgt vastgesteld: l” in het eerste jaar van de onthaalafdeling; 2O in het tweede jaar van het beroepsonderwijs. 1. Gemeenschappelijke vorming le jaar 2e jaar l0 Godsdienst of nietconfessionele zedenleer 2 2 2O Moedertaal 7 5 3O Wiskunde 6 3 4O Studie van het natuurlijk, menselijk en technisch milieu 5 1 5O Fysica en Natuurwetenschappen 2 96
zie artikel 27.
HOOFDSTUK IV Algemene bepalingen voor de eerste graad Art. II. - De woensdagnamiddag en de zaterdagmorgen worden geen verplichte activiteiten georganiseerd. De school is echter de zaterdagmorgen toegankelijk en kan de woensdagnamiddag toegan-
kelijk gesteld worden met het oog op het organiseren : - van inhaallessen ; - van vrije activiteiten.
TITEL III - TWEEDE GRAAD
HOOFDSTUK 1 Algemeen vormend onderwijs Art. 12. - Voor elk derde en vierde jaar van het algemeen vormend onderwijs, is de lesrooster als volgt vastgesteld : 1. Gemeenschappelijke vorming 10 Godsdienst of nietconfessionele zedenleer 20 Moedertaal 30 Tweede taal 40 Menswetenschappen 50 Lichamelijke Opvoeding Totaal : II. Fundamentele opties A. Enkelvoudige opties 10 Wiskunde - niveau A - niveau B 20 Fysica en Natuurwetenschappen 3O Economische en Sociale wetenschappen 40 Derde taal 50 Vierde taal 6O Latijn 70 Grieks 80 Techniek - Wetenschappen 90 Industriële scheikunde
3e jaar
4e jaar
18
18
6 4
6 3
6
6
4 4 4 4 -
6 4 4 4 4 4 4
B. Gegroepeerde opties ._ 10° Landbouwkunde 1 l” Elektromechanica 120 Bouw en Hout 130 Nijverheid - Kleding 14O Hotelbedrijf 150 Maatschappelijke en Gezinshuishoudkunde 160 Toegepaste kunsten 17O Andere technische opties die verantwoord zijn door gewestelijke toestanden 1 go Lichamelijke Opvoeding
9 9
.12 12
9 -
12 9
Minimumtotaal voor A en B:
8
8
9 9 9 12 9
III. Complementaire opties l” Fysica en Natuurwetenschappen 2O Laboratoriums voor Fysica en Natuurwetenschappen 3O Derde taal 40 Psychologie en menselijke betrekkingen 50 Technologische opvoeding 60 Technische activiteiten, maximum 7O Complementaire activiteiten, maximum
3
3
;
3 2
2 1
2 1
4
4
4
4
IV. Aanvullende complementaire opties, maximum
4 4 - Algemeen totaal van 32 tot 36 of van 32 tot 38 volgens de onderrichtingen bedoeld in artikel 30. V. Vrije activiteiten of inhaallessen: zie artikel 27. Eenzelfde cursus mag niet tegelijkertijd gevolgd worden in de fundamentele opties en in de complementaire opties. Verplichte vakken voor al de leerlingen zijn: 10 één van de twee leergangen wiskunde van de fundamentele opties; 2O één van de cursussen fysica en natuurwetenschappen, die willekeurig gekozen moet worden uit de fundamentele opties of de complementaire opties. Binnen het kader van de complementaire opties moet deze keuze betrekking hebben op het in de 10 bedoelde cursus. Met het oog op de algemene opzet van het systeem is het verplichte minimum vastgesteld als volgt: Gemeenschappelijke vorming 3e jaar Godsdienst of niet-confessionele zedenleer 2 Moedertaal 5 Tweede taal 4 Menswetenschappen 4 Lichamelijke Opvoeding 3 Vorming door optie Wiskunde Fysica en Natuurwetenschappen
-
Totaal:
4 3 25
-
4e jaar 2 5 4 4 3
-
3 3
-
24
HOOFDSTUK II Technisch onderwijs Art. 13. - Op het niveau van het derde en van het vierde jaar van het technisch onderwijs is het lesrooster bepaald als volgt : 91
1. Gemeenschappelijke vorming 10 Godsdienst of nietconfessionele zedenleer 20 Moedertaal 30 Menswetenschappen 40 Lichamelijke Opvoeding Totaal
3e jaar
4e jaar
2 4 1 2 - - 9
2 4 1 2
-
Beroepsonderwijs -
9
B. Gegroepeerde opties 20 Landbouw 3” Tuinbouw 40 Mechanica 50 Fijne mechanica 60 Automechanica 70 Elektriciteit go H o u t 90 Bouw - Ruwbouw 100 Afwerking van het gebouw 110 Plaatwerk-carrosseriewerk 120 Hotelbedrijf 130 Toegepaste kunsten 14O Haartooi 15O Kleding 160 Dienstverlening 170 Steno-dactylografie 1 go Kantoorwerk 190 Verkoop 20° Andere opties die verantwoord zijn door gewestelijke toestanden Minimumtotaal voor A en B
-
4
4
21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21
21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21
21
-
-
21
Totaal
IV. Aanvullende complementaire opties, maximum Algemeen totaal
2
2
2 2
2 2
4
4
4
4
4
-
4
van 32 tot 38
De leerlingen zijn verplicht een cursus wiskunde te volgen die moet gekozen worden uit de fundamentele opties of uit de complementaire opties.
98
25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
Totaa 1
25
Totaa 1
34
-
III. Complementaire opties l”. Wiskunde 20 Fysica en Natuurwetenschappen 3O Tweede taal 4O Technische activiteiten, maximum 5O Complementaire activiteiten, maximum
2 2 2 1 2 - - - - 9
II. Fundamentele opties 10 Landbouw 20 Tuinbouw 30 Mechanica 4” Elektrische installatie 50 H o u t 6” Bouw - Ruwbouw 70 Afwerking van het gebouw 80 Plaatwerk - Carrosserie 90 Haartooi 100 Kleding 110 Dienstverlening 120 Andere opties die verantwoord zijn door de gewestelijke toestanden
21
21
Art. 14. - Op het niveau van het derde en c an het vierde jaar van het beroepsonderwijs is áe lesrooster bepaald als volgt : 1. Gemeenschappelijke vorming 10 Godsdienst of niet-confessionele zedenleer 20 Moedertaal 30 Wiskunde 40 Actuele problemen 50 Lichamelijke Opvoeding
II. Fundamentele opties A. Enkelvoudige optie 1 O Wiskunde
HOOFDSTUK III
III. Complementaire opties 10 Tweede taal 20 Fysica en Natuurwetenschappen 30 Aanvullende activiteiten, maximum IV. Aanvullende complementaire op ties, maximum :
2 2 4 4
Algemeen totaal: van 34 tot 38
TITEL IV - DERDE GRAAD HOOFDSTUK I Algemeen vormend secundair onderwijs Art. 15. - Op het niveau van het vijfde en van het zesde jaar van het algemeen vormend onderwijs is de lesrooster bepaald als volgt:
1. Gemeenschappelijke vorming : 10 Godsdienst of niet-confessionele zedenleer 20 Menswetenschappen 3O Lichamelijke Opvoeding
2 3 3 8
II. Fundamentele opties A. 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 1 l” 120 130 140
Enkelvoudige opties Moedertaal Tweede taal Wiskunde - niveau A - niveau B Fysica Scheikunde Biologie Geschiedenis Aardrijkskunde Sociale wetenschappen Economische wetenschappen Latijn Grieks Derde taal Vierde taal
7 4 8 5 3 3 3 3 3 5 5 4 4 4 4
B. Gegroepeerde opties 9 150 Toegepaste natuurwetenschappen 9 16O Elektro-mechanica 9 170 Openbare werken en bouw 180 Technologische wetenschappen 9 kleding 9 190 Toegepaste kunsten 200 Toegepaste economische wetenschappen 210 Toegepaste sociale wetenschappen 220 Industriële scheikunde 23O Lichamelijke opvoeding 240 Bouwkundig tekenen 250 Andere opties die verantwoord zijn door de gewestelijke toestanden 6 tot 9 Minimum totaal voor A en/of B: 9 uren Complementaire opties Moedertaal Tweede taal Wiskunde, niveau C Fysica Scheikunde Biologie Derde taal Vierde taal Psychologie Plastische opvoeding Muzikale opvoeding Wijsbegeerte van de wetenschap en geschiedenis van de techniek 130 Laboratorium fysica 140 Laboratorium scheikunde
III. 10 20 3O 40 5O 6O 70 80 90 100 110 120
4 2 3
2 1 1
-
150 Laboratorium biologie 16O Technologische opvoeding 17O Informatica 18O Wetenschappelijk tekenen 19O Steno-dactylografie 200 Dactylografie 2 l” Kunstgeschiedenis 220 Initiatie’ in de klassieke cultuur 23O Maatschappelijke en gezinsopvoeding 240 Expressietechniek 250 Technische activitieten, maximum 26O Aanvullende activiteiten, maximum
1 2 2
IV. Aanvullende complementaire opties :
2
2 2 2 2 2 2 2 3
V. Opties versnelde initiatie Organisatie en begeleiding van 2 tot 4 u./week. Art. 16. - Eenzelfde vak mag niet tegelijkertijd gevolgd worden in de fundamentele opties en in de complementaire opties. Eenzelfde vak mag niet tegelijkertijd op twee verschillende niveaus gevolgd worden. In de enkelvoudige en in de gegroepeerde opties mogen niet tegelijkertijd gevolgd worden : 10 de vakken sociale wetenschappen en toegepaste sociale wetenschappen ; 20 de vakken economische wetenschappen en toegepaste economische wetenschappen; De leerlingen zijn verplicht een vak moedertaal, wiskunde, tweede taal, fysica, scheikunde en biologie te volgen, dat moet gekozen worden onder de fundamentele opties of onder de complementaire opties. In de gemeenschappelijke vorming heeft het vak wetenschappen tot doel algemene begrippen bij te brengen die onmisbaar zijn voor een evenwichtige algemene vorming. In de opties moet het leerplan van de vakken geschiedenis, aardrijkskunde, sociale en economische wetenschappen, dat van de menswetenschappen en de gemeenschappelijke vorming aanvullen of uitdiepen. In de complementaire opties moedertaal en wiskunde moet -de vorming, met het oog op een evenwichtige algemene cultuur, al is ze minder doorgedreven dan in de fundamentele opties, niettemin grondig zijn en mag ze niet beperkt zijn tot informatie over de grondbeginselen. In de complementaire opties mogen de vakken laboratorium bedoeld in de 130, 140 en 15O alleen gevolgd worden door de leerlingen die de overeenkomstige vakken gekozen hebben bedoeld in de fundamentele opties 40, 50 en 6O. In de derde graad zijn de vakken meer afgebakend en is het van belang dat de leraars meer in ploegverband werken om een interdisciplinaire benadering te handhaven en om een maximum aan cöördinatie te behouden tussen verwante vakken, zoals b.v. die met betrekking tot de fysica en de 99
natuurwetenschappen enerzijds en die met betrekking tot de menswetenschappen anderzijds. Met het oog op de algemene opzet van het systeem is het verplichte minimum vastgesteld als volgt:
80 Tuinbouw 90 Bosbouw
Gemeenschappelijke vormìng Godsdienst of niet-confessionele zedenleer Menswetenschappen Lichamelijke opvoeding
20 Categorie 2: Industrie A. Enkelvoudige opties, die gemeenschappelijke vakken zijn voor alle gegroepeerde opties van categorie 2 3 3 10 Toegepaste wiskunde 20 Automatisering en 2 2 toepassing 30 Wetenschappelijke arbeids1 organisatie 1 4O Sociale wetgeving
Optievorming Moedertaal Tweede taal Wiskunde Fysica Scheikunde Biologie Totaal
2 3 4 2 3 1 1 1 - 20
Art. 17. - De vakken sociale wetenschappen mogen toevertrouwd worden aan een leraar sociale wetenschappen, geschiedenis, aardrijkskunde of economische wetenschappen
HOOFDSTUK II
1. Gemeenschappelijke vorming 10 Godsdienst of niet-confessionele zedenleer 2O Moedertaal 30 Menswetenschappen 40 Lichamelijke Opvoeding
2 4 2 2
18 Mechanica 18 Elektriciteit Electronica-automatisering 18 18 Bouw-ruwbouw 18 Hout Uurwerkindustrie 18 fijne mechanica 18 110 Drukken 120 Technisch personeel voor 18 de kledingsindustrie
18 18 18 18 18
24
24
50 60 70 80 90 100
100
18 18 18
30 Categorie 3 : A. Gewone optie, die een gemeenschappelijk vak is voor alle gegroepeerde opties van Categorie 3 3 3 10 Toegepaste wiskunde B. Gegroepeerde opties 20 Industriële scheikunde 30 Assistent apotheek
21 21
21 21
24
24
60 jaar
A. Enkelvoudige opties die gemeenschappelijke vakken zijn voor alle gegroepeerde opties van categorie 4 : 3 3 10 Toegepaste wiskunde 2 2 20 Beheer 30 Aanvullingen van de 1 1 scheikunde 1 1 40 Fysica 1 1 50 Biologie
A. Enkelvoudige opties die gemeenschappelijke vakken zijn voor alle gegroepeerde opties van categorie 1 3 3 10 Toegepaste wiskunde 2 1 20 Technisch tekenen 2 30 Fytofarmacie-toxicologie 2 2 40 Beheer 50 Aanvullingen van scheikunde 2 1 60 Genetica 14
24
4O Categorie 4 : Individuele en collectieve dienstverlening
10 Categorie 1 : Biologie
B. Gegroepeerde opties 7O Landbouw
24
10 II. Fundamentele opties 5O jaar
16 16
B. Gegroepeerde opties
Secundair technisch onderwijs Art. 18. - Op het niveau van het vijfde en van het zesde jaar van het technisch onderwijs is de lesrooster bepaald als volgt:
14 14
16
B. Gegroepeerde opties 60 Hotelbedrijf 70 Toerisme 80 Dienstverlening 90 Paramedische sector
18 18 18 18
18 18 18 18
100 Schoonheidszorg 110 Lichamelijke opvoeding
18 15
V. Opties voor versnelde initiatie Organisatie en begeleiding gedurende 2 & 4 uren per week
18 15
23 tot 26
HOOFDSTUK III
50 Categorie 5 : Toegepaste kunsten
A. Enkelvoudige opties, die gemeenschappelijke vakken zijn voor alle gegroepeerde opties van categorie 5 3 3 10 Toegepaste wiskunde 2 2 20 Beheer 1 1 30 Kunstgeschiedenis B. Gegroepeerde opties 40 Sierkunsten 50 Textiel-kunst 6O Etalage 70 Reclame go Binnenhuisarchitectuur
18 18 18 18 18
18 18 18 18 18
24
24
A. Enkelvoudige opties, die gemeenschappelijke vakken zijn voor alle gegroepeerde opties van categorie 6 3 3 10 Toegepaste wiskunde 4 4 20 Tweede taal 1 1 30 Handelscorrespondentie 1 2 40 Recht 1 50 Financiële economie 2 6O Staatshuishoudkunde 1 70 Bedrijfsorganisatie en beheer 13 13
12 12
24
24
zesde jaar van het beroepsonderwijs is de lesrooster bepaald als volgt : 1. Gemeenschappelijke vorming 10 Godsdienst of niet-confessionele zedenleer 20 Moedertaal 30 Actuele problemen 4O Lichamelijke opvoeding
2 2 2 2
II. Fundamentele opties 10 Landbouw 2O Tuinbouw 3O Mechanica 40 Elektrische installatie 5” Hout 60 Bouw en ruwbouw 7O Afwerking van het gebouw 80 Plaatwerk, carosserie 90 Haartooi 100 Kleding - uitvoerend personeel 110 Dienstverlening 120 Andere opties,die verantwoord zijn door de gewestelijke toestanden (hotelbedrijf, lassen, smeden, . . .)
25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
III. Aanvullende opties 10 Wiskunde 20 Tweede taal 30 Aanvullende activiteiten, maximum :
Categorie 7 : Andere opties, die verantwoord zijn door de gewestelijke toestanden (lesrooster nog te bepalen) III. Conplementaire opties 10 Scheikunde 20 Biologie 3O Fysica 40 Tweede taal 50 Actualiteitsproblemen 60 Lichamelijke opvoeding 70 Technische activiteiten, maximum : 80 Aanvullende activiteiten, maximum : IV. Aanvullende complementaire opties, maximum :
Art. 19. - Op het niveau van het vijfde en van het
8
6” Categorie 6: Beheer
B. Gegroepeerde opties 80 Boekhouding 90 Secretariaat
Beroepsonderwijs
2 2 3
IV. Aanvullende complementaire opties, maximum :
3
V. Opties voor versnelde initiatie Organisatie en begeleiding gedurende 2 tot 4 uren per week. De leerlingen moeten de als aanvullende optie opgegeven cursus wiskunde volgen, wanneer hij geen deel uitmaakt van de fundamentel optie.
TITELV- ALGEMENE BEPALINGEN Art. 20. - De bijzondere begrippen over wiskunde 4
fysica en natuurwetenschappen, menswetenschappen, economische wetenschappen en sociale wetenschappen, die eigen zijn aan een welbepaalde 101
specialisatie, zijn opgenomen in de lesrooster van die specialisatie. Art. 21. - Om de oriëntering van de leerlingen te
vergemakkelijken moet hun informatie verstrekt worden over de loopbanen in de beroepen. Te dien einde wordt contact opgenomen met inrichtingen van de streek en met een zo groot mogelijk aantal gewestelijke beroepskringen.
Art. 27. - Onder voorbehoud van de toepassing van de bepalingen betreffende het maximumlesrooster, mogen de leerlingen vrije activiteiten bijwonen of inhaallessen bijwonen ten belope van maximum : 10 3 lestijden a) in het eerste jaar; b) in het tweede jaar van de algemene afdeling; 20 2 lestijden, in het derde en in het vierde jaar van het algemeen vormend onderwijs.
Art. 22. - Het is van belang dat de klasseraad
leiding geeft aan de leerlingen om te zorgen voor de onontbeerlijke samenhang in de keuze van nauwverwante opties, daarbij de soepelheid van het systeem bewarend. Voorbeeld : een leerling, wiens keuze uitgaat naar een grondige cursus fysica en natuurwetenschappen, moet ervan verwittigd worden dat hij er belang bij heeft ook een cursus wiskunde van een bepaald niveau te kiezen. Zo ook, moet een leerling, die een grondige cursus biologie kiest, weten dat hij ook een grondige cursus scheikunde zou moeten volgen. Art. 23. - De opties worden opgericht volgens een
op gewestelijk niveau opgemaakt plan, in functie van de praktische organisatiemogelijkheden geboden door de inrichtingen en rekening houdend met de omvang van de vraag naar elke optie. Het is de taak van de inrichtingshoofden in overleg met de Inspectie terzake, een indeling van de diverse opties vast te stellen, opdat de streek zou kunnen beschikken over een zo ruim mogelijke keuze, daarbij elke niet-leefbare overlapping vermijdend, Art. 24. - In functie van de door de leerlingen
betoonde belangstelling en met het oog op de verruiming van de waaier complementaire opties, hebben de aanvullende activiteiten tot doel : 10 in het eerste jaar nieuwe uitwegen te bieden op om het even welk terrein; 20 in de andere jaren, nieuwe uitwegen te bieden op domeinen, die niet bestreken worden door de fundamentele opties. Art. 25. - In het tweede jaar van de algemene
afdeling mogen geen aanvullende complementaire opties georganiseerd worden voor de leerlingen die de optie Latijn, de optie wetenschappen of de sociaal-economische optie kiezen. Art. 26. - Op gunstig advies van de klasseraad:
10 mag een leerling van complementaire activiteit veranderen in de loop van het jaar; 20 mogen er in de loop van het jaar wijzigingen worden aangebracht in de organisatie der act& viteiten, onder meer om klimatologische redenen, voor zover het jaarlijks aantal te bezoldigen lestijden daardoor geen verandering ondergaat. 102
Art. 28. - De vrije activiteiten worden georgani-
seerd op woensdagnamiddag en/of zaterdagmorgen met inachtneming van volgende principes : 10 de deelneming van de leerlingen is facultatief; 20 er moet ingestaan worden voor een werkelijke vrije keuze; 30 op gunstig advies van de klasseraad mag deze keuze in de loop van het jaar gewijzigd worden; 40 iedere verandering voortvloeiend ofwel uit een keuzewijziging door de leerling ofwel uit de invoering van activiteiten in de loop van het jaar, en die een vermeerdering van de uitgaven met zich brengt, moet vooraf ter goedkeuring aan de Minister worden voorgelegd. Art. 29. - De inhaallessen mogen worden ge-
organiseerd in de plaats van de vrije activiteiten ten behoeve van de leerlingen, die occasionele tekorten vertonen in één of meer op de lesrooster voorkomende vakken. De inhaling bestrijkt : 10 in alle leerjaren: moedertaal, tweede taal en wiskunde; 20 vanaf het derde jaar: alle fundamentele opties, wanneer de achterstand, die moet goedgemaakt worden, voortvloeit uit een verandering van optie. Art. 30. - $1. Behoudens de afwijkingen bepaald
in artikel 5 van de omzendbrief nr. 7/4/66 d.d. 22 april 1974 en op voorwaarde dat de bepalingen betreffende de keuze van de opties nageleefd worden, wordt de wekelijkse lesrooster van de leerlingen vastgesteld op maximum 36 lestijden. 52. In afwijking van $1, mag de wekelijkse lesrooster een maximum bereiken van: 10 37 lestijden voor de leerlingen van het derde jaar algemeen vormend onderwijs, die volgende drie fundamentele opties kiezen: derde taal, Latijn en Grieks; 20 38 lestijden, voor de leerlingen die: a) ofwel een gewone optie techniek-wetenschappen of industriële scheikunde kiezen in het vierde jaar van het algemeen vormend onderwijs ; b) ofwel een gegroepeerde optie kiezen in het algemeen vormend onderwijs ; c) ofwel het technisch onderwijs kiezen; d) ofwel het beroepsonderwijs kiezen..
Art. 31. - Worden opgeheven de omzendbrieven :
het vijfde en het zesde leerjaar, hetzij het in deze omzendbrief bepaalde stelsel, hetzij het in de opgeheven pmzendbrieven bepaalde stelsel, kiezen. $3 In afwijking van $1 heeft artikel 12, II, 10, uitwerking op 1 september 1973.
- nr. 7/2481 - 1/62 van 22 juni 1972; - nr. 712933 - 1/62 van 13 juni 1973; - nr. A/73/21 van 2 augustus 1973. Art. 32. - $1. Deze omzendbrief heeft uitwerking op 1 september 1974. 92 In afwijking van $1 mogen de onderwijsinrichtingen gedurende het schooljaar 1974 1975 voor
De Minister, A. HUMBLET
SYNTHESE AANTAL INRICHTINGEN PER JAAR
Rijksonderwijs Provinciaal en gemeentelijk onderwijs Vrij onderwijs
Totaal
1969
1970
1971
1972
1973
22
69
45
19
2
2 -
24 12
15 52
11 33
5
24
105
112
63
7
1974
-
VERNIEUWD SECUNDAIR ONDERWIJS 1973-1974 4e en 5e .leerjaar
3 Eerste leerjaren Provincie
Brabant Henegouwen Luik (Frans) Luik (Duits) Luxemburg Namen B.R.D.
Totalen
Geslacht
1 otaal
Staat
Prov. Gem.
Vrij
Totaal
Staat
Prov.
Gem.
Vrij
-
97 24 73 679 237 442 --
293 293 350 181 169 228
Totaal J. M. Totaal J. M. Totaal J. M. Totaal J. M. Totaal J. M. Totaal J. M. Totaal J. M.
11 046 4 894 6 152 24 754 13 977 10 777 18 059 8 674 9 385 374 171 203 6 297 3 893 2 404 7 560 4 114 3446 820 402 418
5 2 2 11 6 5 7 3 4
153 851 302 549 382 167 656 639 017 101 101 -. -
3 812 1 304 2 508 6 024 3500 2 524 3442 1 237 2 205 1 621 1 130 491 3 034 1 575 1 459 -
1431 451 980 4156 2 223 1 933 3 639 1 629 1 629 1 425 923 502 834 528 306 180 92 88
1041 427 614 2522 1 395 1 127 1 457 696 761 1 340 838 502 638 359 279 180 92 88
1 605 410 195 1954 1314 640 -
Totaal J. M.
68 910 36 125 32 785
34 568 11 950 4 459 17 508 7 898 1 973 17 060 4052 2 486
17 933 8 746 9 187
11 665 6 227 5438
7 178 3 807 3371
2 559 1 724 835
071 1010 1 113 626 958 284 490 5631 1 094 4001 395 1 690 1 712 5 249 1 527 3 271 185 1 978 1 374 171 203 4 575 2 662 1913 4 526 2 539 1987 820 402 418 -
-
228 85 85 196 169 27 -
776 261 515
1 152 435 717
103
BIJLAGE XVI HET VERNIEUWD SECUNDAIR ONDERWIJS IN HET VRIJ KATHOLIEK ONDERWIJS (l) 1. TOESTANDBESCHRIJVING
C. Huidige optionele spreiding van de V.S.O.-leerlingen
A. Aantal V.S.O.-scholen, -klassen, -leerkrachten en -leerlingen
Op 1.09.75 hadden 15 042 leerlingen en hun ouders voor het V.S.O. geopteerd. 9 052 leerlingen bevolken de le graad : 4 443 het le observatiejaar, 333 het aanpassingsjaar, 3 932 het 2e observatiejaar en 344 het beroepsvoorbereidend jaar. In de tweede graad wordt onderricht verstrekt aan 5 680 leerlingen: 2 667 in het le jaar doorstroming, 324 in het le jaar finaliteit en 299 in het le beroepsjaar; 2 065 in het 2e jaar doorstroming, 231 in het 2e jaar finaliteit en 59 in het 2e beroepsjaar; 35 leerlingen volgen het specialisatiejaar. In de derde graad startten dit schooljaar 310 leerlingen in zes scholen: 244 in het le jaar doorstroming en 66 in het le jaar finaliteit. Uit hoofde van de rationele uitbouw die het Katholiek Onderwijs bij het invoeren van het V.S.O. nastreeft, bieden de scholen, die tot het V.S.O. toetreden, in de meeste gevallen studierichtingen aan die te vergelijken zijn met de vroeger ingerichte. Daarmee dient men bij de beoordeling van de hierna vermelde ,, voorkeuren” rekening te houden. In het tweede jaar van de eerste graad werd door de meeste leerlingen de fundamentele optie Mensen natuurwetenschappen gekozen (1 069), daarna volgt Technologie (1 069), Klassieke talen (789) en Kunst (145). In het beroepsvoorbereidend jaar krijgen Metaal-Elektriciteit en Hout-Bouw de voorkeur. In de tweede graad doorstroming krijgt Moderne talen de meeste belangstelling (725), vóór Wiskunde-Wetenschappen (630) en Sociaal- en Bedrijfseconomische (502). Daarna volgen Klassieke talen (208), Elektromechanica (199) en SociaalTechnische (153), Bouwkunde en beeldende kunsten (115), Biotechniek (72), Kleding (28) en ten slotte Bouw-Techniek (13) en Techniek-Wetenschappen (12). Dezelfde voorkeurtrend wordt verder doorgetrokken in het tweede jaar doorstroming van de tweede graad, met een lichte wijziging: Bouwkunde en beeldende kunst komt hier op de vierde plaats na Sociaal- en bedrijfseconomische met 290 leerlingen. In het eerste en tweede jaar finaliteit van de tweede graad, zijn Elektriciteit en Mechanica ruim vertegenwoordigd; Kleding helemaal niet en Agrotechniek zeer matig. In de tweede graad-finaliteitspecialisatie gaat de voorkeur eveneens naar Elektriciteit. Interessant zijn ook de gegevens over het samengaan van fundamentele en complementaire opties in de verschillende graden en jaren. Veelal wordt een tweede of derde moderne taal complementair bijgenomen; Experimenteel wetenschappe-
Aantal Aantal Aantal Schooljaren Aantal v.s.o.v.s.o.v . s . o . - v.s.o.scholen klassen leerkrachten leerlingen 1970-1971 1971-1972 (2) 1972-1973 1973-1974 1974-1975
6 zi 48 52
25 151 301 486 677
96 532 906 1 470 1960
3 6 10 15
582 297 519 760 042
B. Representativiteit van de huidige experimenteergroep Hoewel sinds het schooljaar 1973-1974, vooral wegens het onzeker klimaat rond het V.S.O., versterkt door de administratieve onzekerheid, een stagnatie is ingetreden in de uitbreiding van de groep V.S.O.-scholen, is de huidige experimenteergroep - op bepaalde gespecialiseerde technische en beroepsrichtingen na - voldoende representatief. Inderdaad, het Katholiek V.S.O. : - omvat zowel grote als kleine scholen; - is zowel in landelijke als in kleinstedelijke en
grootstedelijke milieus aanwezig;
- kent een evenwichtige verhouding tussen het
aantal jongens (7683) en meisjes (7359)
- en is over alle Nederlandstalige provincies ver-
spreid (Antwerpen 10 scholen, Brabant 14, Limburg 11, Oost-Vlaanderen 4, West-Vlaanderen 13).
(l) Nota bestemd voor het V.S.O.-rapport dat Minister De Croo aan de Wetgevende Vergadering zal voorleggen. (2) Vanaf dit schooljaar zijn in deze toestandbeschrijving de gegevens van de in 1971 met V.S.O. gestarte Gemeentelijke Sint-Lambertusscholen van Westerlo begrepen die gebruik maken van de door het Vrij Katholiek Onderwijs aan zijn scholen aangeboden begeleidingsvorm.
105
lijk werk en Bijzondere technische opleiding kennen ook veel succes als aanvulling. II. VORMGEVING A. Waarom het V.S.O. van het Vrij Katholiek Onderwijs een eigen vormgeving heeft Krachtens de principes van en/of de waarborgen die daartoe worden geboden door de grondwet, het schoolpact en de onderwijswet heeft het vrij onderwijs het recht, volgens eigen inzichten, zijn eigen pedagogische doelstellingen, zijn eigen structuur, zijn eigen organisatie, zijn eigen lessenroosters en leerplannen uit te bouwen. Op grond van zijn ervaring, representativiteit en vernieuwingspotentieel heeft het Vrij Katholiek Onderwijs nochtans altijd aangedrongen op gemeenschappelijk overleg van in de groeifase van de hervormingsplannen. Het betreurt echter dat tot op heden met die wens geen rekening werd gehouden. Sinds een paar decennia werden in het Vrij Katholiek Onderwijs plannen ontworpen inzake een vooral inhoudelijke vernieuwing van het secundair onderwijs. Toen in de loop van de zestigerjaren de opeenvolgende onderwijsministers plannen voor een herstructurering van het secundair onderwijs uitwerkten, gebeurde dit echter uitsluitend vanuit en voor het Rijksonderwijs. Daar het een fundamentele hervorming betrof, werden wel enkele door de wet voorgeschreven ,, confrontaties ” met de andere inrichtende machten georganiseerd, maar de samenkomsten boden aan het Vrij Katholiek Onderwijs enkel de gelegenheid om ten overstaan van de reeds ingenomen standpunten een kritische functie uit te oefenen. Vooral wegens het aandringen van het Vrij Katholiek Onderwijs voorziet de wet van 19 juli 1971, betreffende de algemene structuur en de organisatie van het secundair onderwijs, nochtans beschikkingen waarbij een gemeenschappelijk overleg opgelegd wordt. Met de uitvoering van deze beschikkingen werd echter nog geen aanvang gemaakt. Ondertussen nadert de realisatie van de hervorming reeds haar voltooiing.. . Het Vrij Katholiek onderwijs heeft bij de vernieuwing van het secundair onderwijs een eigen strategie gevolgd die tot een eigen vormgeving geleid heeft. Het betreurt echter dat bij ontstentenis van overlegmogelijkheid, de kansen niet werden geschapen om die strategie en vormgeving samen met de andere onderwijsnetten te ontwerpen. B. Doelstellingen en lessenroosters In 1968 richtte het Pedagogisch Bureau van het Nationaal Secretariaat van het Katholiek Onderwijs 106
de werkgroep ,, Doelstellingen van het Secundair Onderwijs” op waarin vertegenwoordigers van het Katholiek middelbaar, technisch en normaalonder- , wijs zetelen en sinds de laatste jaren eveneens een vertegenwoordiger van de V.S.O.-coördinatoren. Ze kreeg als eerste opdracht te onderzoeken in hoeverre de doelstellingen van het middelbaar en technisch onderwijs gemeenschappelijk zijn. Na twee jaar studie verwoordde deze werkgroep de algemene doelstellingen van het secundair onderwijs in haar basisdocument ,,Opdrachten voor een eigentijds secundair onderwijs”. Daarin werd resoluut voor een eenheidsbenadering van het secundair onderwijs geopteerd. De tweede opdracht van bedoelde werkgroep bestond in het omzetten van de consequenties van de vooropgestelde algemene doelstellingen in concrete lessenroosters (zie bijlage). De elkaar opvolgende ontwerpen van lessenroosters voor de onderscheiden graden werden alle opgesteld door deze werkgroep die tijdens haar werkzaamheden steeds zowel met de wettelijke structuur als met de in haar basisdocument verwoorde en door de Katholieke schoolgemeenschap onderschreven algemene doelstellingen van het secundair onderwijs rekening hield. Op dit ogenblik worden door de inspectieleden, de verantwoordelijken voor de leerplancommissies, de betrokken scholen en de V.S.O:-coördinatoren mogelijke knelpunten in deze lessenroosters opgespoord. De bundeling van de suggesties vormt de grondslag van een bijsturingsontwerp dat weldra tot stand zal komen. C. Leerplannen Voor het opstellen van de V.S.O.-leerplannen werd per discipline een leerplancommissie opgericht. In elk van deze leerplancommissies zijn de betrokken inspectieleden en de betrokken V.S.O.-leerkrachten vertegenwoordigd. Op de vergaderingen, die aan de uitbouw van leerplannen voor de derde graad doorstroming worden gewijd, wordt daarenboven een vertegenwoordiger van de Universiteit uitgenodigd. Bij het uitschrijven van de ontwerpen van leerplannen wordt telkens uitgegaan van het schema van het didactisch proces. Daardoor vertonen de meeste thans beschikbare experimentele leerplannen het volgende schema : - beschrijving van de beginsituatie; - doelstellingen van het vak in de betreffende graad ; - leerstofafbakening; - methodische wenken en didactische werkvormen, - aanwijzingen in verband met de evaluatie; - beknopte literatuurlijst voor leerkrachten en leerlingen.
Via de regionale vakwerking, die door de V.S.O.coördinatoren ontworpen werd, volgen de ledén van de leerplancommissies de reacties van de betrokken leerkrachten op de voet zodat de definitieve leerplannen de vrucht zullen zijn van dialoog met de experimenteergroep.
III. CONCRETISERING EN BEVINDINGEN A. Concretisering van en ervaring met structureren en lessenroosters Een school die zich (vrijwillig) kandidaat stelt voor het aannemen van de V.S.O.-structuur en aan de door N.S.K.O. en Verbonden gestelde voorwaarden voldoet, kan, rekening houdend met de planificatiebeschikkingen binnen het Katholiek Onderwijs, een passende concretisering van structuren en lesroosters uitwerken. Bij de aanvang van het secundair onderwijs wordt de leerling opgenomen zonder hem tot een keuze te dwingen. Met de hulp van de leerkrachten en het P.M.S.-centrum wordt de leerling in een sfeer van positieve oriëntatie tot keuzerijpheid bekwaamd. Naarmate hij keuzerijp wordt, ontdekt hij geleidelijk de bij eigen aanleg, mogelijkheden en belangstelling horende studierichting in een systeem dat enige ruimte laat voor het vormen van aangepaste vakkenpakketten. De mogelijke opvang- en bijwerkmogelijkheden (bijvoorbeeld aanpassingsjaar, gesplitste klassen, inhaallessen) en de vrij soepele overgangsmogelij kheden bevorderen het tijdig vinden van de eigen richting. Bij heel dit proces worden de ouders nauw betrokken en speelt de klasseraad uiteraard een belangrijke rol. Het aanbieden van ruime oriënteringskansen veronderstelt een voldoende grote groep leerlingen. De grote scholen vinden zo een groep binnen eigen muren, maar de kleine scholen komen met dat doel t@ overleg met elkaar of met nabije grote scholen. Dit overleg verloopt echter niet overal even vlot. De huidige administratieve beschikkingen maken de inschakeling van de autonome beroepsscholen onmogelijk. Ook het uitblijven van de overgangsklas tussen korte en lange finaliteit is een structureel tekort. B. Vernieuwing van de inhouden Door de vernieuwing van de leerplannen wordt de leerinhoud meer in overeenstemming gebracht met de wetenschappelijke en technische inzichten en ontwikkelingen. De nieuwe ordening van de leerinhouden en de doordachte opeenvolging van thematische en systematische leerstofordening brengen het onderwijs beter in overeenstemming met
de ontwikkeling van de leerlingen. Hierbij enkele voorbeelden ter illustratie : - De nieuwe leerinhouden zijn meer betrokken op de leefwereld van de jeugdigen. Zo stimuleert bijvoorbeeld geschiedenis in de eerste graad een maatschappijvernieuwende houding, door de studie van de historische achtergronden van een aantal actuele maatschappelijke themata. - De technologische vorming voor iedereen via de technologie is een verruiming van de algemene vorming in de eerste graad. - De complementaire activiteiten in het eerste observatiejaar bieden aan de leerlingen zeer verscheidene mogelijkheden zich creatief te ontwikkelen via een waaier van expressievormen. - De proefactiviteiten Technologie en Klassieke talen in het eerste jaar zijn een goede basis voor observatie. De kennismaking met deze zeer uiteenlopende disciplines biedt de leerlingen bovendien een kans tot een verantwoorde keuze. - De studie van de Klassieke talen wordt door het aanbieden van verschillende niveaus en een veelzijdige combinatie aangepast aan de nieuwe doelstellingen van het secundair onderwijs. - Het leerlingentype dat beroepsgerichte studierichtingen volgt, haalt voordeel uit de meer algemeen vormende en polyvalente benadering. De beroepsbekwaamheid steunt op een stevige basis. De in verband met de leerplanrevisie ingewachte suggesties van de inspecteurs, leerplanverantwoordelijken, leerkrachten, directies en V.S.O.-coördinatoren zullen een nauwkeurige informatie bevatten omtrent de gewenste concrete vakinhouden. Alleszins zal bij gelegenheid van de leerplanrevisie rekening gehouden worden met de in sommige leerplannen nog aanwezige overladenheid, met het onderscheid tussen kern- en uitbreidingsleerplannen en, waar nodig, met de eisen van een eigentijdse leerplanconceptie. C. Vernieuwde methoden De onderwijsvernieuwing heeft de leerkrachten aangespoord tot een opnieuw doordenken van hun werkwijze en leidt tot een gewijzigde taakopvulling en een andere ingesteldheid tegenover de leerlingen. Deze didactische bewustwording en reflectie worden bij de meeste leerkrachten vastgesteld in: - een centraal stellen van de leerling, die tot zelfactief en creatief meewerken wordt aangespoord; - de bekommernis opdat alle leerlingen zouden meekunnen ; - doelbewust en doelgericht werken; - een doordachte keuze van de leerinhouden; - het inzichtelijk funderen vàn het technisch handelen. De inzet en de inspanning van de leerkrachten is 107
groot. Zeer positief is het feit dat zij op intra- en interscolair niveau tot samenwerking komen. Dit alles betekent een aanzienlijke taakverzwaring. De methodische vernieuwing is een werk van lange adem. De nood aan begeleiding van de leerkrachten is zo groot dat zonder ernstige veranderingen in de lerarenopleiding, zonder een behoorlijk uitgebouwde eigen inspectie en degelijk georganiseerde beroepsvervolmaking de kwaliteitsverbetering van het onderwijs slechts moeizaam zal vorderen. D. Begeleidingswerk bij de vernieuwing Voor de pedagogisch-didactische begeleiding van zijn V.S.O. beschikt het Katholiek Onderwijs over enkele V.S.O.-coördinatoren (3 1/4 leeropdrachten) die op grond van artikel 10 $2 van de wet van 19 juli 1971 voor deze begeleiding ter beschikking gesteld werden. Het is hun taak de vernieuwingsprincipes voor te houden en te helpen realiseren in de wisselende situaties van school tot school. Ze trachten de verschillende samenwerkingsvormen te stimuleren en te coördineren. Daartoe plegen ze regelmatig overleg :’ - op nationaal vlak in het raam van het P.B.: maandelijkse werkvergaderingen, opstellen van werkteksten, permanente evaluatie, vergaderingen met directies, inspectie en leraars; - op regionaal vlak: stimuleren van vakwerkgroepen, contacten en vergaderingen met directies en schoolafgevaardigden; - op plaatselijk vlak: contacten met directies en lerarengroepen. De administratief-organisatorische begeleiding van de V.S.O.-scholen gebeurt door de Nationale Verbonden van het Katholiek onderwijs. Leden van de leerplancommissies hebben contact met vakleerkrachten om toelichtingen te geven bij de leerplannen en bevindingen ermee opgedaan te vernemen en ze bij de herwerking in acht te nemen. Bij de komende leerplanrevisie zijn het vooral de regionale vakverantwoordelijken die in werkvergaderingen met de leerplancommissies een rol zullen spelen. Binnen iedere V.S.O.-school of -scholengroep vormen de onderwijskrachten die eenzelfde vak geven per graad een vakwerkgroep, die door de vakverantwoordelijke wordt geleid. Naar de regionale vakvergaderingen wordt dan van iedere school of scholengroep de vakverantwoordelij ke en één collega-leerkracht afgevaardigd. Samen met de vakinspecteur, die op de ontmoeting wordt uitgenodigd, vormen zij de regionale vakwerkgroep. Per graad wordt zulke vakwerkgroep samengesteld. Eveneens kunnen desgewenst andere vakspecialisten aan de vergadering deelnemen. De regionale vakverantwoordelijken hebben een organiserende en stimulerende taak binnen de groep. Naar buiten toe zijn zij contactpersonen 108
onder meer voor overleg met de leerplancommissie bijvoorbeeld voor bespreken en bijsturen van leerplannen. De eigen inspectie volgt de vernieuwing door deelneming aan de regionale vakvergaderingen en door uitvoerige verslagen over haar inspectiebezoeken aan V.S.O.-scholen op te stellen ten gerieve van het Pedagogisch Bureau. Door gezamenlijke bezoeken van de hoofdinspectie met de coördinatie aan V.S.O.-scholen wordt de concrete stand van zaken, wat betreft de realisatie van algemene V.S.O.-principes, onderzocht en besproken. De directies van de V.S.O.-scholen doen ernstige pogingen om de pedagogische en didactische vernieuwingen bij hun leraars op gang te brengen, te stimuleren en te bestendigen. De begeleiding door de P.M.S.-C.S.B.O.-diensten is met het V.S.O. sterk geëvolueerd. De samenwerking met de school is in grote mate toegenomen. In het belang van de leerling hebben naast de directe leerlingenbegeleiding gesprekken plaats met leerkrachten in de klasseraden rond observatie, studiebegeleiding en remediërende hulpverlening. Vanuit de instituten voor lerarenopleiding wordt in sommige V.S.O.-scholen een waardevolle vakdidactische hulp geboden. Ook is de inspiratie van een aantal leraren uit de opleidingsinstituten in de regionale interscolaire vakwerking zeer goed merkbaar en wordt mede door hen pionierswerk gedaan. Ten slotte vinden V.S.O.-leerkrachten steun en hulp in de enkele didactische centra die als antwoord op de nood aan beroepsvervolmaking ten gevolge van de vernieuwing zijn ontstaan. Vanzelfsprekend is de nood veel te groot om op die wijze opgelost te kunnen worden: een geïntegreerde vorm van beroepsvervolmaking is dringend noodzakelijk.
IV. KNELPUNTEN A. Pedagogische en organisatorische Volgende knelpunten, waarvan sommige reeds in punt 3 werden vermeld, willen we hier speciaal in de aandacht brengen. - Om de in het V.S.O. gestelde doelen te bereiken is, naast de wil en de inzet om te slagen, een uitbreiding en versoepeling van de begeleidingsvoorzieningen noodzakelijk. - De didactische vernieuwing onder meer inzake observatie, differentiatie, evaluatie, vereist enerzijds voor de leraren in dienst de mogelijkheid tot het volgen van een geïntegreerde beroepsvervolmaking; anderzijds voor de aspirant-leerkrachten een aanpassing van de opleiding wat betreft de vormingstijd, de vormingsinhouden en de vormingsmethoden. - De P.M.S.-centra beschikken over onvoldoende
soepelheid en mogelijkheden om het nieuwe samenwerkingsverband met de V.S.O.-scholen en de nieuwe opdrachten te bewerkstelligen. - Een regeling voor de oprichting en de werking van autonome middenscholen met eigen directie blijft uit. - De autonome beroepsscholen kunnen nog steeds niet in de vernieuwing ingeschakeld worden. Zij zouden tot het V.B.S.O. moeten kunnen overgaan in verplicht samenwerkingsverband. - Het niet oprichten van een overgangsjaar tussen korte en lange finaliteit is een ernstige leemte in de V.S.O.-structuur. - De experimentele leerplannen vertonen nog tekorten. Hiervan zijn overladenheid en onderscheid tussen kernprogramma en verbredingsen uitdiepingsmogelijkheden de voornaamste. - De samenwerking tussen scholen per twee, of in scholengroepen, stelt hoge eisen aan de participanten. Spanningen en moeilijkheden die hieruit voortvloeien bemoeilij ken de realisatie van sommige vernieuwingprinciepen.
B. Administratieve Een Nedeilandstalige gesubsidieerde vrije inrichting voor secundair onderwijs die kiest voor V.S.O., heeft om volgende ,, administratieve” redenen, vaak de indruk zich op een ,,onveilig” terrein te hebben gewaagd. 1. Algemeen Bij het uitwerken van de concrete wettelijke, reglementaire en administratieve grondslagen die het lot van de scholen, het personeel en de leerlingen in het kader van het V.S.O. zullen bepalen, wordt van officiële zijde te weinig contact (vooraf en tijdens het proces van uitwerking) opgenomen met de onderscheiden representatieve organisaties van het vrij onderwijs. 2. Met betrekking tot de SCHOOL a) Schoolstructuur - Ondanks herhaald aandringen bij de opeenvolgende Ministers, konden wij geen gereglementeerde omschrijving van de ,, middenschool ” en organische waarborgen voor de ambten van het personeel (bijvoorbeeld directieambt) in zulke school, bekomen. - Er blijft onduidelijkheid bestaan betreffende het intreden in de V.S.O.-structuren, voor alleenstaande onderwijsinrichtingen voor technisch onderwijs, die voorheen enkel een hoger-secundaire cyclus organiseerden.
b. Subsidièringsnormen ( = vaststelling recht op toelagen)
Krachtens de onderwijswet van 1959, artikel 24, $2, 50 zijn de gesubsidieerde inrichtingen onderworpen aan een stelsel van subsidiëringsnormen dat niet geldt voor het Rijksonderwijs. Dit stelsel werd in 1959 bij koninklijk besluit vastgelegd, na raadpleging van de Schoolpactcommissie, en onderscheidt : de eigenlijke normen, de behoudsnormen (geldig voor de duur van twee schooljaren), het principe van de progressieve subsidieïntrekking wanneer aan de eigenlijke normen of aan de behoudsnormen niet meer is voldaan. Voor het V.S.O. werd zomaar via ministeriële circulaires, overigens een minder voordelig stelsel ingevoerd, uiteraard niet bij koninklijk besluit geregeld en ook zonder voorafgaande raadpleging van de Schoolpactcommissie: 1. De eigenlijke normen liggen bepaald hoger in de hoogste drie studiejaren van het V.S.O. dan in dezelfde jaren van het traditioneel middelbaar onderwijs: het cijfer bedraagt in het V.S.O. (18+ 12+ 12) = 42, terwijl het slechts 21 (vrije keus), 24 (- 125 inwoners/km2), 30 (gemeenten -20 000 inwoners) en 36 (gemeenten +20 000 inwoners) bedraagt in het traditioneel middel\ baar onderwijs: daarbij komt nog dat aan de norm 18, 18 en 12 per (aanvangs)-leerjaar of aan de norm 36, 36 en 24 respectievelijk voor de eerste, de tweede en de derde graad moet worden voldaan afzonderlijk per onderwijsvorm (doorstroming - finaliteit - beroep), wat de eisen nog eens extra verzwaart. In het secundair technisch en beroepsonderwijs stellen deze moeilijkheden zich op een nog scherpere wijze zoals blijkt uit het volgende : Beroepsvoorbereidend jaar: De oprichtingsnorm van 18 leerlingen, elk jaar opnieuw vereist voor dit leerjaar alleen, is dermate hoog, dat verscheidene scholen in de onmogelijkheid zijn om dit leerjaar in te richten, ofschoon de in het traditioneel onderwijs bestaande lagere secundaire beroepsaf delingen zeer goed leef baar waren (gelet op de lagere norm, gedifferentieerd per afdeling en gelet op het stelsel van het grondslagcijfer voor de hele afdeling). Oriënteringsgraad (doorstroming, Jinaliteit, beroeps) : Volgens de vigerende onderrichtingen
moet een school per onderwijsvorm een gemiddelde van 18 leerlingen per leerjaar in de graad hebben. Dit betekent voor de graad : - 36 indien slechts één enkele onderwijsvorm wordt ingericht, - 72 indien twee onderwijsvormen worden ingericht, - 108 indien drie onderwijsvormen worden ingericht. Talrijke V.S.O.-scholen, die beantwoorden aan de minimale normen voor de oprichting van opties, zijn door deze hoge cijfers in de onmoge109
lijkheid twee of drie onderwijsvormen in te richten, ofschoon ze in het traditioneel onderwijs ruim voldoende leerlingen hadden om een redelijke waaier aan te bieden. Determinatiegraad (doorstroming, finaliteit, beroeps): Punt 7.2.5. van de Ministeriële brief
van 28.8.1974 legt aan het gesubsidieerd onderwijs de norm van gemiddeld 12 leerlingen per leerjaar of 24 voor de twee jaren samen op, dit evenwel opnieuw per onderwijsvorm. Dit betekent dat een school, die Doorstroming, Finaliteit en Beroepsonderwijs wil inrichten 72 leerlingen moet tellen in de Determinatiegraad. Ook mits strakke inachtneming van de optienormen, liggen deze graadnormen dermate hoog dat een redelijke en evenwichtige uitbouw van de determinatiegraad in talrijke scholen onmogelijk wordt. 2. De behoudsnormen (geldig voor de duur van twee schooljaren) werden afgeschaft voor het V.S.O. 3. Het principe van de progressieve subsidieinhouding wanneer niet meer is voldaan aan de normen, werd afgeschaft voor het V.S.O.: de subsidieïntrekking gebeurt onmiddellijk. 4. In de eerste twee graden van het T.O. werd het principe van halvering van de schoolbevolkingsnorm (grondslagcijfer) bij samenzetting voor ten minste 1/3 van de lestijden (horizontaal of vertikaal) niet gehandhaafd. c) Splitsingsnormen ( = klasse- of groepenvorming per vak)
1. Krachtens de onderwijswet van 1959, artikel 27, worden de te subsidiëren prestaties bepaald op grondslag van de normen die gelden in het onderwijs van de Staat. Rijksonderwijs en gesubsidieerd middelbaar onderwijs volgen sinds 1963 een stelsel van splitsingsnormen dat : - degressieve cijfers voorziet naarmate de leerlingen ingeschreven zijn in meer afdelingen: in principe norm 31 die echter daalt tot 28 (en veelvouden ervan) vanaf de tweede afdeling; - het behoudscijfer 26 voorziet met waarborg van verdere subsidiëring voor de gesplitste groepen, zonder beperking in de duur. Wat het V.S.O. betreft, is weliswaar de norm van 26 leerlingen aanvaard in de eerste graad, maar voor de hoogste vier leerjaren V.S.O. is de enige norm op 31 leerlingen bepaald en verliest men er het voordeel zowel van de norm 28 als van de behoudsnorm 26, en van de niet in de tijd beperkte duur van het behoudsregime. 2. Waarom werd geen gehalveerde norm vastgesteld voor de groepenvorming in de proefactiviteiten van het eerste V.S.O.-leerjaar? 3. Zowel in het traditioneel als in het V.S.O.onderwijs worden wel lagere splitsingsnormen 110
toegepast voor sommige technische of beroepsvakken, maar zolang de specifieke vakken van het V.S.O. niet werden ,,geklasseerd”, weet men niet op welke vakken men ze mag toepassen. Vergissingen en betwistingen zijn schering en inslag. 4. Een belangrijke factor bij het toepassen van de splitsingsnorm is de voorafgaande vaststelling van het ,, eigen ” karakter van leerplannen of leerplanonderdelen per vak, in functie van het urenvolume, de leerstofinhoud en -omvang, het onderwijsniveau per optie. Zolang de ingediende leerplannen niet door de Minister werden goedgekeurd (artikel 6 en 24 van de wet van 1959), zijn deze criteria niet duidelijk en zijn vergissingen en betwistingen weerom schering en inslag. 5. Het urenkrediet voor complementaire opties en activiteiten is een gezond principe, maar het is zó zuinig vastgesteld dat het voor kleinere en middelgrote scholen ontoereikend is, om de redelijke gewenste en pedagogisch verantwoorde studiegehelen aan de leerlingen aan te bieden. 6. Complementaire opties en activiteiten die om reden van het ,,technisch” karakter (dus de eigen aard van het vak, die bovendien een aangepaste uitrusting vergt, bijvoorbeeld dactylografie, lassen, koken, machinenaad) van de vakken die eronder vallen, op lagere normen moeten en ook mogen worden gesplitst, ontnemen bij voorbaat uren aan het forfaitaire urenkrediet dat integraal ter beschikking zou moeten blijven voor de gewone vakken in de complementaire opties en activiteiten. Het nauw afgemeten urenkrediet beperkt de pedagogische varianten die de scholen wensen aan te bieden. d) Goedkeuring V.S.O.-structuur en V.S.O.-lessenroosters
De V.S.O.-structuren en V.S.O.-lessenroosters die N.S.K.O./en Verbonden in hun telkenmale aangepaste en verbeterde vormen ter goedkeuring aan de Minister voorleggen, verkrijgen slechts moeizaam of slechts gedeeltelijk, of slechts tijdelijk deze goedkeuring. Steeds zocht men van hogerhand voorwendsels in de gelijklopendheid met de structuren en lessenroosters van het Rijksonderwijs, om opmerkingen te maken over de aspecten die precies het eigen karakter van deze structuren en roosters van het vrij onderwijs bepalen : verhoudingen, aantal lestijden per vak, geglobaliseerde leerinhouden per vak, verhoudingsgewijs aandeel van algemene en technisch gerichte vakken en dergelijke. e) Goedkeuring V.S.O.-leerplannen
Het vrij onderwijs heeft sinds 1970 om en bij de 130 leerplannen (voor een globaal volume tekst van 3 000 blz.) ter ministeriële goedkeuring neergelegd, telkens vergezeld van een verzoekbrief en van 25 exemplaren. Tot op heden werd niet enige bevestiging gegeven over de goedkeuring van deze leer-
plannen. De hoofdaanleiding daartoe is ongetwijfeld het feit dat de bevoegde adviescomm,issies, die door de wet van 1971 zijn voorzien, nog niet functioneren. 3. Met betrekking tot de LERAREN a) Rangschikking van de ambten De 2-2-2 indeling van het V.S.O. heeft voor gevolg dat de indeling van de ambten volgens de traditionele indeling 3-3, dringend moet worden aangepast. De GLSO zijn momenteel wettelijk de aangewezen leraren voor de ambten van leraar lagere graad (ook de GHSO), de GHSO voor de ambten van leraar hogere graad in het traditioneel onderwijs. Welke bevoegdheid krijgen GLSO en GHSO in de volledige tweede graad van het V.S.O.? Wie is bevoegd voor het directieambt in een vierjarige V.S.O.-school al of niet uitgerust met doorstromings- en/of finaliteitsvormen en/of beroepsvormen?
W
ClassiJicatie van de vakken
1. In het V.S.O. komen ontelbare vakken voor die hetzij qua benaming, hetzij qua inhoud totaal onbekend zijn in het traditioneel onderwijs; sommige daarvan kregen een duidelijke naam in den uitgewerkte lessenroosters die ter goedkeuring aan de minister worden voorgelegd, en andere daarentegen bepalen en benoemen de scholen zelf in het kader van de complementaire opties of vrije activiteiten. Vormen deze nieuwe vakken ook nieuwe ambten (leraar . . . vakken), of zullen zij onder bestaande ambten worden gerangschikt en zo ja, onder welke? 2. Te noteren dat dit alles belang heeft om voor de betrokken leraren de onderwijsbevoegdheid vast te stellen, evenals de overeenkomstige weddeschaal en het vereiste aantal uren wekelijkse prestaties in het raam van een volledige opdracht (minimum en maximum aantal uren). 3. Ook te noteren dat ook op grond van deze classificatie zal bepaald worden aan welke splitsingsnorm (groepenvorming) het vak onderhevig is. C) Vereiste en voldoende geachte bevoegdheidsbewijzen
Sinds 1970 dringen wij in de schoot van de ministeriële commissie ,, Voldoende geachte bevoegdheidsbewijzen” aan op een spoedig onderzoek van de toestand ter zake in de V.S.O.-context, maar vooralsnog kon deze commissie voor dat onderwerp geen plaats inruimen. Intussen wordt het personeel wel betaald (soms volgens weddeschalen zonder reglementaire grondslag), maar regularisaties van de toestand uit het oogpunt bevoegdheid
en erkenning van definitieve benoemingen blijven uit. De wet van 1973 heeft een duidelijke vervaldag (1.9.1975) voor de ,, vereiste “, ,, voldoende geachte “, ,, gelijkwaardig geachte ” en ,, andere ” bevoegdheidsbewijzen in het vooruitzicht gesteld, zowel wat het traditioneel als wat het V.S.O.onderwijs betreft. Er zal nog heel wat te doen zijn om de toestand ter zake voor het V.S.O. tijdens de periode 70-75 te reglementeren, laat staan om de reglementaire basis te leggen voor de zeer nabije toekomst vanaf 1.9.1975 ! 4. Met betrekking tot de leerlingen Bij ons weten is nog maar nauwelijks een aanvang gemaakt met een aanpassing van de wet van 1964 op de homologatie en de omnivalentie van de studiegetuigschriften, in functie van de nieuwe studiesituaties en -vormen die zijn geschapen in het kader van de wet van 1971 betreffende het V.S.O. 5. Besluit Deze beschouwingen maken ons inziens duidelijk waarom heel wat administratieve factoren een vlotte uitbouw van en een spontane toetreding tot het V.S.O. in de Nederlandstalige sector in de weg staan. De oorzaken liggen vooral op het hoogste verantwoordelijke vlak van Nationale Opvoeding waar niet de ,,tegemoetkoming” voor de V.S.O.initiatieven en verwezenlijkingen van het vrij onderwijs is aanwezig geweest, zoals wij die hadden verhoopt: - systematisch en spontaan contact zoeken met de vertegenwoordigende instanties van het vrij onderwijs werd vermeden ; - aangevraagde goedkeuringen kregen helemaal geen of slechts moeizaam gevolg; - vele aspecten van de hervorming werden helemaal niet, of te laat, of onvoldoende systema&ch gereglementeerd;
- ter gelegenheid van occasionele reglementerin-
gen is men zó hoogzuinig te werk gegaan, dat de specifieke pedagogische doelstellingen van het V.S.O. bijvoorbeeld inzake geïndividualiseerde leerlingenbegeleiding, -observatie en -oriëntatie onvoldoende kunnen worden verwezenlijkt, om niet te spreken van de verrassende verhoging van de subsidiëringsnormen (vooral voor technische en beroepsscholen) waaraan alleen de vrije scholen onderworpen zijn. V. VOORUITZICHTEN De bevindingen met V.S.O. in het katholiek onderwijs hebben zopas geleid tot het rondschrijven van 111
5 februari 1975 aan alle katholieke secundaire scholen (zie onderstaande tekst). Het betreft een tekst die in al de beslissende organen van de Nationale Verbonden voor Katholiek secundair onderwijs is besproken en goedgekeurd. Als resultaat van dit zorgvuldig overleg binnen het Katholiek Onderwijs ligt hierdoor ongetwijfeld de meest representatieve verwoording van het huidige standpunt van het Katholiek Onderwijs voor. ,,Overtuigd dat het onderwijs dringend aan een vernieuwing toe is, heeft het Katholiek Onderwijs het basisdocument ,, Opdrachten voor een eigentijds secundair onderwijs ” opgesteld (zie het Forumnummer van 1-15 september 1970). Aangezien de daarin geformuleerde doelstellingen het best door middel van grondige hervormingen kunnen waargemaakt worden, dienen wij ons secundair onderwijs te herzien. In de dagelijkse onderwijspraktijk ontstaat trouwens een groeiend bewustzijn van de nood aan vernieuwing en in vele secundaire scholen kunnen waardevolle vernieuwingspogingen aangewezen worden. ” In deze geest heeft het katholiek onderwijs in 1970, gelijktijdig met de andere onderwijsnetten, zijn eigen vernieuwingsexperiment op gang gebracht en daarbij gebruik gemaakt van de nieuwe structuren en administratieve mogelijkheden die het secundair onderwijs werden geboden. ” Na vier jaar experimenteren stelt het katholiek onderwijs er prijs op te bevestigen dat het nog steeds het principe van een op een structuurhervorming gebaseerde grondige vernieuwing van het secundair onderwijs aankleeft en het experiment blijft steunen, zonder echter uit het oog te verliezen dat de vernieuwing open blijft voor noodzakelijke aanpassingen, waarvoor een bestendige evaluatie aanwijzingen geeft. ” Samen met de V.S.O.-scholen stellen het N.S.K.O. en de Verbonden vast dat het V.S.O. zoals het tot op heden in het katholiek onderwijs wordt toegepast, ernstige kansen biedt tot optimale ontplooiing van elke leerling. Het schept inderdaad ruimte voor st.elselmatige en voortgezette observatie en begeleiding van de leerlingen, op zelfkennis steunende oriëntatie, nieuwe benadering van de evaluatie, vernieuwing van de inhoud (nieuwe vakken en nieuwe leerplannen), grote soepelheid door het spel van de opties, opvoeding tot verantwoorde vrijheid, nauwe samenwerking tussen leerkrachten en tussen scholen, en nieuwe pedagogische verhoudingen tussen leerkrachten en leerlingen. ” Ook stellen het N.S.K.O. en de Verbonden vast dat de V.S.O.-structuur soepelheid biedt en daardoor permanente vernieuwing van het secundair onderwijs bevordert. Wel betreuren ze dat sommige administratieve bepalingen, die enkel aan het gesubsidieerd onderwijs worden opgelegd, nadelig zijn voor de normale functionering van het V.S.O., in het bijzonder in het technisch en beroepsonderwijs. Ze hopen dat binnen afzienbare tijd betere wettelijke 112
en reglementaire voorschriften terzake worden uitgevaardigd. ” Daarenboven stellen het N.S.K.O. en de Verbonden met genoegen vast dat het hoger onderwijs en de socio-economische milieus belangstelling tonen voor de inbreng van het V.S.O. en voor de integratie van het nieuwe type van afgestudeerde. ” Men zal zich herinneren dat kort na de aanvang van het experiment, het N.S.K.O. en de Verbonden een voorzichtige houding hebben aangenomen ten aanzien van het V.S.O. omdat zij meenden tegenover een mogelijk te snelle uitbreiding eisen te moeten stellen inzake begeleiding en overzichtelijkheid. Thans menen N.S.K.O. en Verbonden hun vertrouwen in het V.S.O. te mogen bevestigen, ook als in de openbare opinie en in sommige onderwijsmilieus bepaalde aarzelingen aan het licht treden. ” Alle inrichtingen dienen omtrent het V.S.O. objectieve inlichtingen in te winnen. Zoals in het verleden, zijn het N.S.K.O. en de Verbonden bereid daarbij hulp te bieden. ” Wat de praktische regelingen betreft, worden de scholen, die hun eventuele toetreding tot het V.S.O. overwegen, eraan herinnerd dat de uitbreiding van het V.S.O. in functie zal staan van een daadwerkelijke regionale coördinatie en van een algemene rationalisatie. Van deze scholen wordt onder andere verwacht dat ze een groep vormen met één of meer plaatselijke scholen : elk van deze groepen dient in principe ten minste één inrichting voor middelbaar en CCn voor technisch onderwijs te omvatten. ” In de schoot van elk van deze inrichtingen dient de aanvraag tot overgang naar het V.S.O. door een grondige informatie voorafgegaan te worden. De beslissing om toetreding aan te vragen mag slechts getroffen worden na overleg met de inrichtende macht, de directie, het leerkrachtencorps en de ouders. Voor de aldus voorbereide aanvragen zal verder de gebruikelijke procedure gevolgd worden. ”
BESLUIT Uit deze omzendbrief blijkt dat het Katholiek Onderwijs : - overtuigd blijft van de nood aan een grondige hervorming van het secundair onderwijs ; - vertrouwen heeft in zijn V.S.O.-experiment; - blijft opteren voor het behoud van het experimenteel karakter ; - geen overhaaste veralgemening wenst; - de vrijwillige kandidatuurstelling als toetredingsvoorwaarde handhaaft; - van oordeel is dat het wegnemen van de administratieve discriminaties en onzekerheden in veel gevallen zou volstaan om het voorbehoud inzake toetreding tot de nieuwe structuren op te heffen.
BIJLAGE XVII V.S.O. IN STEDELIJK EN GEMEENTELIJK ONDERWIJS 1. V.S.O. GENT lW4-lW5 Het V.S.O. (Vernieuwd Secundair Onderwijs) wordt stilaan een begrip in het Gents stedelijk onderwijsnet. De leerlingen doorliepen thans de eerste cyclus, observatiegraad genoemd, waar ze intens werden geobserveerd en leerklaar gemaakt voor de studierichtingen in de oriënteringsgraad. Getracht werd in de programma’s wetenschappelijk verantwoorde werkmethodes in te schakelen opdat de leerlingen meer inzicht zouden verwerven in de geziene leerstof. Het louter geheugenwerk werd gevoelig verminderd. Voor het derde jaar V.S.O. of eerste oriënteringsjaar werden bij de studiekeus ruime mogelijkheden geopend inzake opties en dit in zeven scholen voor hoger secundair onderwijs. Het grootste gedeelte van het lesrooster blijft gemeenschappelij k zodat het optioneel gedeelte nog vrij gering is. Zodoende blijven overgangen naar andere’ studierichtingen steeds mogelijk. Daarenboven voorziet de struktuur van deze tweede graad twee mogelijkheden, namelijk : - ofwel wordt de studie beëindigd na twee jaar (finaliteitsrichting) eventueel aangevuld door specialisatiejaren ; - ofwel studeert de leerling met het oog op voortzetting in de derde graad (determinatiecyclus); dit gebeurt dan in de ,,doorstromingsrichting”. Vanaf het schooljaar 1974-75 werd ook gestart met het V.B.S.O. (Vernieuwd Beroepssëcundair Onderwijs). Dit lag in de lijn van een logische uitbouw van ons onderwijsnet. Immers, leerlingen uit de observatiegraad V.S.O. die zich hoofdzakelijk op praktijkvakken wensen te richten, moest de kans geboden worden om naar vernieuwd beroeps. secundair onderwijs over te schakelen. Om te beletten dat een te vroege eenzijdige beroepskeuze zou ontstaan, worden in het beroepsvoorbereidend jaar steeds twee grote studierichtingen gekoppeld. In samenwerking met het gespecialiseerd P.M.S .Centrum, de directie en de personeelsleden van het buitengewoon onderwijs, wordt het rijksexperiment inzake vernieuwd buitengewoon secundair onderwijs verder gevolgd en intussen ook voor het stedelijk onderwijs voorbereid. Naast de talrijke administratieve taken, wordt het struktureel, informatief, begeleidend en didaktischpedagogisch aandeel van het V.S.O. en het V.B.S.O. steeds omvangrijker. Ter gelegenheid van het tweede V.S.O.-rapport van december 1973, wezen we op de wenselijkheid van
de oprichting van een Pedagogisch Centrum. Meer en meer laat de noodzaak voor een soortgelijk begeleidingsorgaan zich aanvoelen. Samengevatte bemerkingen 1. De verdere invoering van het V.S.O. en het V.B.S.O. vergt enorme inspanningen van alle betrokkenen. 2. De totale schoolbevolking onderging dit jaar geen noemenswaardige schommelingen. Wel stellen we een lichte daling vast in het lager secundair die ruimschoots gecompenseerd wordt door een aangroei in het hoger secundair onderwijs. 3. Inzake begeleiding van leerkrachten en leerlingen blijkt meer en meer een pedagogisch centrum onontbeerlijk. 4. De financiële repercussies omvatten in hoofdzaak het aanschaffen van nieuw didaktisch materieel (leerboeken en labosets voor leerlingen). 5. Wij blijven enthoesiast voor deze voorname onderwijshervorming waarvan wij overtuigd blijven dat zij onze schoolgaande jeugd ten goede zal komen. Eerste conclusies 1. Inzake voorbereidende werkzaamheden zoals informatie van leerkrachten en ouders werd een belangrijke inspanning gedaan. 2. De schoolbevolking kende dit jaar een gunstige aangroei, wat er kan op wijzen dat door degelijke voorlichting heel wat ouders voor V.S.O. gewonnen zijn. 3. De verdere begeleiding van de leerkrachten is één van onze voornaamste objectieven. 4. Een algemeen verschijnsel blijft het nijpend lokalengebrek. 5. In globo mag onze start zeer bevredigend genoemd worden. Eerste bevindingen Binnenkort zal een uitgebreide enquête gehouden worden bij de leerkrachten en ouders bij het V.S.O. betrokken, waarover wij volgend schooljaar uitvoerig verslag zullen kunnen uitbrengen. Op pedagogisch-didaktisch gebied is een grondige hervorming ingetreden in gunstige zin. 113
Bijzondere personeelsproblemen waren er niet en lijken opvangbaar ook voor de volgende jaren. Bijkomende kosten voor het V.S.O. beperken zich in hoofdzaak tot nieuw didaktisch materieel. Voor het V.S.O. werden vorig begrotingsjaar geen bijkomende kredieten voorzien, wel gebeurde een herverdeling van de kredieten tussen de diverse scholen. In elk geval bleef de hervorming op budgettair vlak ver beneden elke raming, dit is grotendeels te wijten aan de typische struktuur van het stedelijk secundair onderwijs welke in hoofdzaak op het technisch onderwijs gericht was en waardoor overdracht van materieel mogelijk was. Meer dan ooit voordien is de leerkracht van het stedelijk secundair onderwijs betrokken bij zijn opdracht. We stellen een intense inzet vast die alle bij het onderricht betrokken partijen ten goede komt.
II. GEMEENTELIJK INSTITUUT TECHNISCH ONDERWIJS MERELBEKE Vernieuwd secundair onderwijs Vergelijkend verslag Schooljaar
1967-68 1968-69 1969-70 1970-71 1971-72 1972-73 1973-74 1974-75
Aantal leerlingen le Orientatiëjaar 67 56 70 61 73
5 laatste jaren v66r invoeren V.S.O.
1 e Observatiejaar / 1 e Aanpassingsklas 84 19 3 jaren vanaf 92 21 invoeren 89 V.S.O.
Voordelen
1. Vermeerdering van het aantal uren algemene vakken op het meest optimale ogenblik (1215 jaar) wat de algemene vorming van de leerlingen verhoogt; 2. Vermindering van de uren praktijk tijdens de eerste jaren wordt vlug ingelopen op meer gevorderde leeftijd; 3. De mogelijkheid tot het oprichten van een aanpassingsklas geeft als onmiddellijk resultaat het bekomen van homogene klassen in het 1 e observatiejaar; 4. De aanpassingsklas is voor die jongens een enige gelegenheid om terug op peil te komen of 114
anderzijds een grondige basis te bekomen voor verder beroepsonderwijs; 5. De mogelijke splitsingen in het 2e observatiejaar in de studierichtingen wetenschappen-techniek en techniek-technische opleiding geven aan die jongens die doorstroming wensen een enige gelegenheid om een algemene vorming te krijgen aangepast aan hun intelligentie; 6. De gewijzigde systemen wat betreft rapporten en examenuitslagen laten toe de leerling juister te beoordelen qua algemene vorming, qua parate kennis. Nadelen
1. Waarom wordt onderscheid gemaakt tussen de toelatingsvoorwaarden tot het le observatiejaar en het le aanpassingsjaar? In bepaalde gevallen (b.v. 1974-75) kan hierdoor geen aanpassingsklas ingericht worden ; 2. Na het le observatiejaar worden de splitsingsnormen verhoogd, niettegenstaande er uit elke klas een paar leerlingen afvallen. Hierdoor komen de leerlingen in grotere klassen terecht wat het onderwijs zeker niet ten goede komt. De normen liggen zelfs hoger dan in het traditioneel technisch onderwijs; 3. Volgens de onderrichtingen moet men het mogelijk maken dat een begaafde leerling uit het le Oriënteringsjaar finaliteit kan overgaan naar het 2e Oriënteringsjaar doorstroming. Het wordt ons echter niet toegestaan in het le Oriënteringsjaar finaliteit 2 uur Engels te geven waardoor hogergenoemde overgang praktisch onmogelijk wordt. De definitieve keuze naar finaliteit of doorstroming wordt hierdoor zelfs vervroegd ten opzichte van het traditioneel technisch onderwijs; Van bepaalde vakken zoals tekenen, muziek, plastische opvoeding werden uren afgenomen. Godsdienst-Zedenleer bleef gehandhaafd op 2 u./week. Ons inziens zou echter 1 u./week volstaan; In het le observatiejaar en in het le oriënteringsjaar worden lessen gegeven in elektriciteit. In het 2e observatiejaar is er van elektriciteit geen sprake. Waarom deze onderbreking?
III. GEMEENTEBESTUUR VAN DEURNE Verslag omtrent stand en evaluatie van het gemeen-
telijk V.S.O.
Mijnheer de Minister, We hebben de eer U hiermee op uw hierboven vermelde brief te antwoorden.
Stand van het Vernieuwd Secundair Onderwijs te Deurne.
Met de progressieve invoering van het V.S.O. werd in de Gemeentelijke Instituten voor Secundair Onderwijs (G.I.S.O.) te Deurne gestart in september 1971 in een Middenschool-Noord en een Middenschool-Zuid. In 1974-75 is de stand de volgende: GIS0 -1: Middenschool Deurne-Noord, de Grijs peerstraat 84, le en 2e observatiejaar. GIS0 - II : Deurne-Noord, Confortalei 173, oriënterings- en determinatiegraad, waarvan reeds het eerste jaar is ingericht, gezien in 1971, ingevolge een rationalisatiemaatregel met goedkeuring van de heer Minister tegelijk met een 2e observatiejaar werd begonnen. GIS0 - III : Deurne-Zuid, Waterbaan 149, observatie- en oriënteringsgraad. Op het niveau van het 2e observatiejaar zijn de volgende opties mogelijk : Wetenschappen-Techniek, Wetenschappen-Kunst, Technische richting, Voeding. Ingevolge overleg met het Rijksonderwijs zag de gemeente ervan af de opties industriële techniek en oude talen te organiseren.
Op het niveau van de oriënteringsgraad zijn de volgende studierichtingen georganiseerd : Moderne Talen - Wetenschappen, Moderne Talen - Kunst, Moderne Talen - Economie, Personenzorg wat de doorstroming betreft; Handel - Administratie, Handel - Verkoop wat de finaliteit betreft. De richting Sociale genoot tot nog toe onvoldoende belangstelling. Op het niveau van het le determinatiejaar is de situatie dit schooljaar de volgende : 6 studierichtingen, waarvan drie fundamentele, te weten: Moderne Talen + Wiskunde + Wetenschappen A ; Moderne Talen + Kunst + Sociale; Moderne Talen + Economie + Sociale en drie bijzondere, te weten : Moderne Talen + Secretariaat ; Moderne Talen + Handel/Boekhouden; Moderne Talen + Diensten en Personen. In de finaliteit bestaat alleen de richting:, Kleding, die wegens gebrek aan belangstelling in de toekomst zal verdwijnen. Sinds september 1973 is er een aanpassingsklas opgericht te Deurne-Zuid en te Deurne-Noord. Met het Vernieuwd Secundair Beroepsonderwijs werd gestart in september 1973 respectievelijk in : GIS0 - II : Deurne-Noord : beroepenvelden :Voeding-Verzorging / Kantoor-Verkoop, met dit schooljaar de richtingen Kantoor-Verkoop en Familiale in het le jaar - 2e graad. GIS0 - IV : Deurne-Zuid : Sint-Rochusstraat 22 : beroepenvelden : Voeding-Verzorging/ Kleding-Textiel, met dit schooljaar de richtingen : Kleding-Textiel en Familiale in het le jaar - 2e graad. GIS0 - V: Deurne-Noord, Lakborslei 339: beroepenvelden : Voeding-Verzorging / PIastische en Decoratieve Beroepen, met
dit schooljaar de richting Haartooi in het le jaar - 2e graad. Evaluatie van het Vernieuwd Secundair Onderwijs.
Evaluatie van het globaal onderwijsgebeuren is naar onze overtuiging zowel in de scholen van het V.S.O. als in deze van het traditioneel onderwijs uitzonderlijk moeilijk. Zinvolle evaluatie zou aan de hand van een voorgeschreven model moeten kunnen plaatsvinden en ten aanzien van heldere en controleerbare doelstellingen. Voor zover ons bekend werd zoiets ook nooit gerealiseerd in het traditioneel onderwijs. De vraag moet ook gesteld worden of in alle scholen waar het V.S.O. ingevoerd werd daadwerkelijk gestreefd werd naar het toepassen van de vernieuwingsprincipes. De inhoud blijkt dan ook meer belang te hebben dan de structuren. Deze laatste zijn evenwel essentieel wanneer ze de realisering van de nagestreefde doelstellingen beter mogelijk maken. Het hiernavolgende moet dan ook eerder als een benaderende waardeschatting van het Gemeentelijk V.S.O. te Deurne worden beschouwd. Van meetaf aan hebben we getracht, door omstandige informatie van de ouders en de Ieerlingen, door intensieve pedagogisch-didactische begeleiding van de leerkrachten een aantal doelstellingen langs de weg der geleidelijkheid na te streven. Zonder volledig te zijn resumeren we hier de voornaamste : - Uitstellen van de studiekeuze en meer progressieve oriëntering van de leerlingen. Deze doelstelling wordt ons inziens met het V.S.O. bereikt. Dat neemt niet weg dat een aantal leerlingen na de lagere school best ineens naar het beroepsvoorbereidend jaar overgaan. Voor enkele leerlingen kan de aanpassingsklas een brug betekenen. De toegang tot de observatiegraad veronderstelt evenwel een bepaalde vorderingsdrempel. - Een leerling toegelaten tot een graad (,, drempel ” observatie / oriëntering / determinatie en hetzelfde geldt voor het V.S.B.O.) wordt beschouwd als ,, aangenomen werk”. Alleen in bijzondere uitzonderingsgevallen (duidelijke onwil van de leerling totaal ongeschikte keuze van studierichting bijvoorbeeld in oriënterings- of determinatiegraad) wordt daarvan afgeweken. Deze doelstelling is in hoge mate bereikt. De klasseraadadviezen worden ook zeer goed opgevolgd. - Groepsgerichte studiemotivering en ondersteunende leerlingen-begeleiding. Scheppen van een ander schoolklimaat dat meer cultureel-maatschappelijk is georiënteerd met nadruk op het leren leren, op initiatief en zelfwerkzamheid, op persoonlijkheidsvorming. De eisen ten aanzien van de noodzakelijke leerdoelen worden daarbij niet uit het oog verloren. Dank zij flexibele didactische werkvormen (groeperingen, splitsingen, remedial teaching, gedifferentieerde huiswerken) is een ondersteunende leerlingen115
begeleiding mogelijk. Men mag gerust stellen dat het hierboven opgesomde, streefdoelstellingen zijn voor ieder van onze gemeentelijke instituten voor secundair onderwijs. De realisering ervan lukt nu alleszins veel beter dan in de traditionele structuren en wordt bevorderd door het nieuwe klimaat dat geschapen werd. Ze is echter afhankelijk van de ,, menselijke maat ” enerzijds : bepaalde leraren en/of lerarengroepen slagen beter, kunnen meer, willen meer; ze wordt ook nog gehinderd door een aantal materiële onvolkomenheden (lokalen, materieel, ,, soft ware”). We hebben evenwel de overtuiging dat in de goede richting wordt gewerkt en betreuren het dat de prestaties van deze werkers in het V.S.O. niet steeds door de externe wereld voldoende naar waarde geschat en ondersteund worden. - Tenslotte hechten we in het Gemeentelijk V.S.O. grote waarde aan de voortdurende vorderingencontrole die de didactische terugkoppeling en individuele leerlingenhulp mogelijk maakt. Daarnaast wordt vastgehouden aan halfjaarlijkse herhalingstoetsen. Eén en ander wordt ,,bekrachtigd” door een eerlijke en aanmoedigende studiebeoordeling, die de vrucht is van de normale onderwijsinspanning van de leerkrachten en van het leren en werken der scholieren. Voor het bepalen van de scheiding tussen voldoende en onvoldoende prestaties wordt naar didactische criteria gezocht. Daarin schuilen echter voor de leerkrachten (hetzelfde geldt trouwens ook voor het traditioneel secundair en ander onderwijs) ernstige moeilijkheden wegens het ontbreken van onderzoeksresultaten die hun beslissingen zouden moeten ondersteunen. Wij hopen, Mijnheer de Minister, dat we hiermee enigszins aan uw verzoek hebben voldaan en tekenen met de meeste hoogachting. M. DEQUEECKER Burgemeester-Schepen van Openbaar Onderwijs
Verklaring afkortingen dact. : dactylografie D.P. : diensten en personen Ec. : economie H.: hoger H.A. : handel en administratie H.A.V. : handel - administratie - verkoop H.B. : handel - boekhouden Huish. in. : huishoudelijke initiatie j. of jr.: jaar K.: kunst L.: lager M.T. : moderne talen M.V. : maatschappelijke vorming S.B.O. : secundair beroepsonderwijs Sec. : secundair Secr. : secretariaat S.O. : secundair onderwijs sociale soc. : st. : steno T.: taal verkoop V/Ver. : V.S.B.O. : Vernieuwd secundair beroepsonderwijs V.S.O. : Vernieuwd secundair onderwijs G.I.S.O. - 1:
Gemeentelijk instituut voor secundair onderwijs 1 Middenschool de Gryspeerstraat 84
G.I.S.O. - II: Gemeentelijk instituut voor secundair onderwijs II Confortalei 173 G.I.S.O. - III: Gemeentelijk instituut voor secundair onderwijs III Waterbaan 149 G.I.S.O. - IV: Gemeentelijk instituut voor secundair onderwijs IV St.-Rochusstraat 22 G.I.S.O. - V: Gemeentelijk instituut voor secundair onderwijs V Haartooi en schoonheidszorgen - Lakborslei 339
RESUMEREND OVERZICHT DER EVALUATIE ALGEMENE WAARDERING : gunstig. 1. Rationalisatie van het gemeentelijk secundair onderwijs werd bevorderd. 2. Goed onthaal door ouders en leerlingen. 3. Wijziging van het schoolklimaat in gunstige zin. 4. Nieuwe structuren laten het nastreven van meer aangepaste doelstellingen toe. Enkele nagestreefde doelstellingen in het gemeentelijk secundair onderwijs
Evaluatie
1. Uitstellen studiekeuze en progressieve oriëntering. 2. Voorzien toelatingsdrempel; leerlingen zitten niet over; opvolging klasseraadadviezen i.v.m. progressieve oriëntering. 3. Groepsgerichte studiemotivering en ondersteunende leerlingen-begeleiding.
Wordt bereikt in het V.S.O. Zeer gunstig onthaald door ouders en leerkrachten; gering aantal uitzonderingsgevallen; adviezen voor meer dan 95% opgevolgd. Nieuw klimaat is ontegensprekelijk gerealiseerd; toepassing der nieuwere werkvormen neemt progressief toe; selectie door ontmoediging is uitgebannen. Gerealiseerd met dien verstande dat er nog gebrek is aan objectieve toetsen en aan onderzoeksresultaten waarop de beslissingen moeten steunen.
4. Voortdurende beoordeling.
116
vorderingencontrole
en eerlijke studie-
KANTTEKENINGEN BIJ HET ANTWERPSE V.S.O. Vooraf a) Deze kanttekeningen zijn in hoge mate gebaseerd op gegevens, afkomstig van een enquête die in mei 1974 aan zowat 700 leerkrachten uit het stedelijk V.S.O. werd voorgelegd. We dachten het loyaal vooral de bevindingen van de direct betrokkenen aan bod te laten komen; b) Deze nota heeft drie paragrafen: 1. Situering van het Antwerpse V.S.O. 2. Principes 3. Concrete vormgeving.
cyclus aan een school voor algemeen onderwijs wordt onafwendbaar hoger getaxeerd dan een die werd toegevoegd aan een school voor technisch onderwijs. Hiermee wordt de idee ,,middenschool “, de idee ,, eenheidsschool” verraden. Er wordt op die manier dynamiet gelegd onder het principe dat de observatiecyclus kinderen van uiteenlopende komaf moet ontvangen. De wijn is in dit opzicht dan volledig verschaald. De middenschool als wisselopstelling is in staat deze halfheid te ontlopen. 1.2 De huidige toestand
1. Situering van het Antwerpse V.S.O. 1.1 De start De stad Antwerpen is in september 1971 gestart met het V.S.O. In het schooljaar dat hieraan voorafging (1970- 1971) werd de vernieuwing vrij uitvoerig voorbereid via studiedagen, werkdocumenten, voorlichtingsbrochures, werkvergaderingen, vakwerkgroepen, ouderavonden, en dergelijke meer. De programma’s werden bestudeerd en bewerkt, het nodige didactisch materieel werd in redelijke mate besteld of aangemaakt. Een en ander had voor gevolg dat het vertrouwen in het V.S.O. bij velen hand over hand toenam. En het feit dat meer dan honderd leerkrachten zich vrijwillig opgaven om te werken in het V.S.O., moge die toenemende interesse en dit groeiende geloof illustreren. In september 1971 werden dertien secundaire scholen omgedoopt tot autonome, tweejarige middenscholen waarin de observatiegraad zou worden geherbergd. Belangrijk is de geografische spreiding van deze scholen : de kinderen worden niet tot grote verplaatsingen verplicht. Deze vorm heeft vele voordelen. Het maakt name lijk nogal wat uit of er aan zo’n school al dan niet een bovenbouw vastzit. Is dit het geval, dan kan zelfs de meest bonafide klasseraad zich wel eens laten verleiden tot hand- en spandiensten aan de school als instelling, en bij adviezen het belang van die school doen primeren boven dit van het individuele kind. Een aantal leerlingen blijven daardoor wel eens (na de tweejarige observatiecyclus) in een school waar ze eigenlijk niet thuishoren. Een ander voordeel zit hem zeker in de omvang’ van de schoolbevolking. Willen we ernst maken met het observeren van ieder kind, dan kan het enkel een voordeel zijn, als het aantal kinderen in de school niet té hoog ligt. En tot slot dan, naar het mij althans voorkomt, het belangrijkste voordeel. Een observatiecyclus geënt op een bestaande categoriale school, deelt mee in de status van die school. Een observatie-
De stad Antwerpen beschikt thans over 13 middenscholen wat betreft de observatiecyclus. Verdeeld over achttien scholen voor voortgezet onderwijs worden een goede twintig verschillende studierichtingen georganiseerd op het niveau ,,oriënteringscyclus “. Het is niet onbelangrijk hierbij aan te tekenen dat ook in traditioneel technische scholen algemeen gerichte studierichtingen werden gevormd. Verdeeld over 12 scholen worden verder 7 studierichtingen ingericht in het beroepsvoorbereidend jaar, en over 14 het eerste jaar van de tweede graad V.B.S.O. Uit de eerder genoemde enquête kwam naar voren dat zowat 65% van de betrokken leerkrachten onvoorwaardelijk positief staan tegenover het V.S.O. Dit betekent evenwel niet dat de overige 35 % zich onvoorwaardelijk negatief opstelden. Een aantal onder hen hadden niet zozeer bezwaren tegen de idee ,, V.S.O. “, dan wel tegen onvolkomenheden in de concrete vormgeving (zie hierover paragraaf 3). 2. Principes
We willen nu even ingaan op drie principes die richtinggevend waren - en zijn - voor de ontwikkeling van het Antwerpse V.S.O.: 2.1 de comprehensieve structuren, 2.2. de verhouding integratie-differentiatie, 2.3. de ,, kind-centraal “-idee. 2.1. De comprehensieve structuren
De traditionele Europese onderwijsstructuur be stond in wezen uit twee systemen: een lang (elitesysteem) en een kort (wat opleidde tot handarbeider en lagere functies in de administratie). Kenmerkend voor de structuur was het stelsel van naast elkaar gedijende categoriale scholen. De schoolbevolking werd er sterk mede-bepaald door het socio-culturele milieu van de leerlingen. De comprehensieve structuur, die kenmerkend behoort te zijn voor het V.S.O:, wil deze discrimi117
nerende werking van zogenaamde homogene scholen zoveel als mogelijk ontgaan. In de terminologie van M. Matthijsen staat hier het zelfbeschikkingsmodel (in plaats van het professiemodel) voor ogen. Het doel wordt dan: het ontwikkelen van individuele bekwaamheden en interessen ten behoeve van een egalitaire en multifunctionele maatschappij. Uit de studie van W. Bühl blijkt onder meer dat in een dergelijk model meer talent gemobiliseerd wordt, en dat de relatieve deelname aan het onderwijs van arbeiderskinderen er hoger ligt dan in een systeem van categoriale autonome middenscholen werd duidelijk gefatsoeneerd naar dit model. Bepaalde omringende scholen (behorend tot de andere netten) waar aan dit principe soms slechts lippendienst wordt bewezen, vertroebelen in dit opzicht wel eens de situatie en blijven meer elitaristisch getinte modellen als concurrerende alternatieven voorhouden. Deze toestand vertekent ons inziens de geest van het V.S.O. 2.2. Integratie V.S. dyferentiatie
Om redenen die sub 2.1. werden geëxposeerd, staat de integratie (de heterogeniteit) centraal als organisatieprincipe in het V.S.O. Wil men evenwel rekening houden met de specifieke noden van elke leerling, dan is het evident dat dit eerste principe dient te worden aangevuld met een tweede, met name het differentiatie-principe. Wat nu dit laatste betreft, geloven we dat de centraal opgelegde structuren te weinig ruimte bieden. Het vormen van homogene groepen is natuurlijk mogelijk, maar onderwijskundige opzoekingen hebben vaak heel wat steekhoudende bezwaren geformuleerd tegen een dergelijke toedracht (zie onder meer Klafki 1969). Bovendien kan noch de ervaring van de basisschool noch de korte ervaring van de middenschool hiervoor geldige criteria geven. De gesplitste uren voor moedertaal, tweede taal en wiskunde, en mogelijke verrijkings- en bijwerkactiviteiten tijdens de klasseraaduren geven wel mogelijkheden (ze worden in de enquête overigens vrijwel unaniem als positief gewaardeerd), maar een meer soepele organisatievorm wordt vaak bemoeilijkt door de centrale beschikkingen (normen, leerstofjaarklassen). Een meer gedecentraliseerd beleid met ruimere autonomie zou hier zeker gepaster zijn. Samenhangend met de bestaande centrale beschikkingen zijn bijvoórbeeld ook de moeilijkheden met vakindeling, dosering van lesuren en bepaalde programma-inhouden. In dit verband ware het wenselijk het aantal leerkrachten per klas te beperken door het groeperen van aanverwante leervakken onder de verantwoordelijkheid van één leerkracht. Dit zou de overgang tussen de basisschool en het secundair onderwijs zeker kunnen versoepelen. Hier duiken evenwel moeilijkheden op inzake vakindeling en vereiste onderwijsbevoegdheden. 118
2.3. De ,, kind-centraal”-idee
In dit opzicht biedt het V.S.O. zeker meer kansen dan de traditionele structuren. 80% van de respondenten op eerder genoemde enquête waardeert bijvoorbeeld zeer de functie van de klasseraad en de mogelijkheden tot meer individuele begeleiding van de leerlingen. Ook de hulp bij de positieve oriëntering, en het uitstel van studiekeuze worden positief gewaardeerd. Hoewel hier problemen opduiken van tweeërlei aard : a) aan het oriëntatie-advies van de klasseraad op het eind van de observatiegraad wordt soms wel eens te lichtvoetig voorbijgegaan, dit althans naar het oordeel van de leerkrachten. Sommigen opteren daarom voor een stelsel van geclausuleerde adviezen ; W in sommige gevallen zijn overgangen tussen studierichtingen in de oriënteringsgraad (bijvoorbeeld van korte naar lange finaliteit) uitgesloten, zodat de studierichting daar al vroeger vastligt dan in het traditionele stelsel het geval was. Sommige collega’s menen ook dat het optiestelsel in het tweede jaar te vroeg tendeert naar homogenisering. 44% van de leerkrachten vindt de relatie met de leerlingen hechter, prettiger, natuurlijker.. . dan vroeger. 3. Concrete vormgeving Onder deze hoofding stellen we twee vragen aan de orde: 3.1. wat ervaren de leerkrachten als nieuw of als essentieel? 3.2. welke problemen en kritieken formuleren de leerkrachten? 3.1. Nieuw en/of essentieel
a) Op de vraag waar volgens hen de kern van de vernieuwing door het V.S.O. ligt, antwoorden 25 % van de respondenten op de enquête: in de kind-centraal tendens, 16 % : in het meer aan bod komen van de zelfwerkzaamheid, 20% : in de gewijzigde evaluatiemodaliteiten (observeren, toetsen, rapporteren.. .); b) Op de vraag wat zij als het meest ,, vernieuwend” aanvoelden, komen in de antwoorden vooral begrippen naar voren als: groepswerk, de oriëntering van de leerlingen, differentiatie, zelfwerkzaamheid; c) Het V.S.O. wordt door de respondenten vooral verdedigd omdat de leerling er meer centraal staat, een betere studiekeuze mogelijk is, en omdat het democratischer is dan het traditionele stelsel. Al met al is het V.S.O. dus klaarblijkelijk bij vele leerkrachten overgekomen als een positieve mogelijkheid tot pedagogisch-didactisch vernieuwen.
3.2. Problemen en/of kritieken
a) Het werken met heterogene groepen blijkt bij een aantal mensen problemen te geven. Vooral de oudere collega’s, die door opleiding en jaren ervaring zijn afgestemd op frontaal onderwijs, ondervinden moeilijkheden. Het pedagogisch centrum en de coördinatoren V.S.O. ontwikkelen rond de problematiek van de interne differentiatie recyclages en trainingen; b) Sommige rijksprogramma’s (bijvoorbeeld wiskunde) vindt men overladen; c) Een belangrijke bemerking geldt de materiële voorzieningen. De stad Antwerpen heeft zich grote financiële inspanningen getroost om de gepaste media bij nieuwe programma’s en werkwijzen aan te schaffen. Maar alle problemen in verband hiermee konden nog niet opgelost worden; d) De collega’s klagen over een gebrek aan tijdige informatie over de verdere organisatie van het V.S.O. Al te laattijdige antwoorden op vragen aan de administratie in Brussel, en het uitblijven van concrete plannen, bemoeilij ken inderdaad vaak de verdere efficiënte uitbouw van het V.S.O.; e) De grootste ontgoocheling bij de collega’s geldt de leerlingenschalen. In het bijzonder komen klachten in dit verband naar voren met betrekking tot technologische vorming en natuurwetenschappen ; f) 10% van de respondenten op de enquête vrezen een ,,nivellering” door het V.S.O. De basis hiervoor wordt echter veelal gezocht in het feit dat de V.S.O.idee volledig vertekend werd, waar naast V.S.O.: structuren elitescholen op een behoudsgezinde manier blijven ,, concurreren ” ; g) 37 % van de respondenten ondervindt problemen wat betreft de coördinatie tussen de vakken (zie in dit verband ook de opmerking 2.2., onderaan) ; h) 49% van degenen die het V.S.O. niet onvoorwaardelijk goedkeuren, gaan wel akkoord met de principes, maar zijn van mening dat te lichtvoetig werd voorbij gegaan aan voorbereiding en begeleiding. Het is inderdaad een feit dat elke diepgaande vernieuwing om een grondige mentaliteitsverandering vraagt, en dat hiervoor een veelomvattende begeleiding noodzakelijk is. Een passende infrastructuur die adequate strategieën kan ontwikkelen en uitvoeren is dan meer dan nodig.
nieuwe structuur is het ons onmogelijk doorgedreven vergelijkingen te trekken met afgestudeerden volgens het traditioneel systeem. Onze ervaringen steunen op de huidige stand : leerlingen in volle opleiding. Wat het V.S.O. zelf betreft, kunnen wij onze vaststellingen als volgt formuleren : A. Voordelen 1. Ten opzichte van de leerlingen - oog op de mens in het kind. Wil de totale mens bevorderen en waarderen. - V.S.O. biedt een gedifferentieerde aanpak volgens ieders vorderingen en mogelijkheden : - samenstellen van eigen keuzepakket, - werken op verschillend niveau, - eigen werkritme, - groepswerk. - de leraar is niet langer meer het wandelend orakel. Hij is nu een groepsleider op diverse vlakken : psychologisch, pedagogisch, didactisch, sociaal. - de afstand leraar-leerling is sterk verkleind. Het onderling contact wordt intenser (grondiger kennis van de leerling). - de omgang in groepsverband activeert de sociale ingesteldheid van het kind. - geen nadruk op encyclopedische kennis. Het V.S.O. streeft naar “leren leren” en verwerven van attitudes. Meer nadruk op KUNNEN, minder op KENNEN. Het is duidelijk dat ook hier parate kennis noodzakelijk is. Het “leren leren” kan slechts gebeuren als het kan steunen op verworven feitenmateriaal door het maximaal aanwenden van methoden en middelen. - de leerlingen worden actief in het leerproces betrokken. 2. Afschafen van de examens - tijdsbesparing ; - bestendige prestatiecontrole (het hele jaar door
testen, toetsen, globale toetsen);
- geen zenuwspanning meer ; - de evaluatie steunt bovendien op een reeks
andere elementen (attitudes);
- nodeloos memoriseren van leerstof wordt ter-
GEMEENTELIJK TECHNISCH. ONDERWIJS BERCHEM
zijde gezet, hierdoor komt tijd vrij voor meer leerstof.
Vernieuwd secundair onderwijs
3. Leerkrachten - staan dichter bij hun leerlingen; - het V.S.O. heeft hun didactisch denken nieuw
Het V.S.O. werd op 1 september 1971 in onze drie Gemeentelijke Secundaire Scholen ingevoerd. Omdat er derhalve nog geen afgestudeerden zijn in de
- bestendige bezinning over leermethoden is ver-
leven ingeblazen ;
eist. 119
Klasseraden
het regelmatig onderling contact van de diverse vaktitularissen schept een vollediger beeld van de leerlingen ; deze contacten krijgen werkelijke diepgang; een equipegeest ontstaat; de sociale en familiale achtergronden worden doorgelicht zodat de leerprestaties van het kind in een ruimer perspectief komen te staan; eventuele remmende invloeden (b.v. ziekte van ouders) kunnen voor de leerkrachten een verklaarbare reden zijn waarom het kind achterop geraakte. Geschikte maatregelen kunnen genomen worden ; het mogen overgaan naar een hoger leerjaar volgt uit een beslissing in groepsverband (één leerkracht b.v. kan een leerling niet meer tegenhouden). Mening van de ouders
Eén van onze drie instituten hield recent een enquête bij de ouders. Zij kregen het verzoek een reeks vragen betreffende het V.S.O. te beantwoorden. Het onderzoek van de antwoorden wees op het enthousiásme van de ouders over het V.S.O., over de wijze van evalueren van de prestaties van hun kinderen, over de materiële voorstelling van onze rapporten.
120
De ouders zijn zeker gewonnen voor de afschaffing van de examens. Het optimaal aantal rapporten per schooljaar blijkt zes te zijn (eindbeslissing inbegrepen). B. Nadelen - pedagogische begeleiding van buitenuit ontbreekt; - geen recyclage van de leerkrachten die in een andere optiek gevormd werden. Risico : - lesgeven niet volledig in de geest van het V.S.O., - evaluatie oppervlakkig, niet diep genoeg doordacht; - het ontbreken van examens kan gevaren inhouden : - toelatingsproeven voor Hoger Onderwijs of voor instellingen die zulks eisen; - onvoldoende of laattijdige voorlichting inzake leerprogramma’s, structuur der lessen, studie- en overgangsmogelij kheden ; - wat (industrieel) technische richting betreft : te weinig vakgerichte lesuren, waardoor de praktische voorbereiding op latere werkkring te oppervlakkig blijft.
BIJLAGE XVIII RIJKSUNIVERSITEIT GENT FACULTEIT VOOR PSYCHOLOGISCHE EN PEDAGOGISCHE WETENSCHAPPEN Maart 1975 BESCHOUWINGEN EN BEDENKINGEN IN VERBAND MET HET VERNIEUWD SECUNDAIR ONDERWIJS Aan het V.S.O. en de manier waarop het werd inen doorgevoerd zijn zowel positieve als minder gunstige facetten.
niet ontkend worden dat door de grotere samenwerking tussen de leerkrachten, tussen de scholen, met de begeleiding, de leerlingen van dichterbij worden geobserveerd.
1. In verband met het WAT van deze innovatie De doelstellingen van deze vernieuwing kunnen principieel althans, als zeer positief beschouwd worden, namelijk democratisering, coördinatie van bestaande reglementen en het centraal stellen van de vormingstaak van de school. In de praktijk echter merkt men : dat het standenverschil in ,, afdelingen ” (opties) grotendeels blijft bestaan (doorstroming versus finaliteit, negeren van het beroepsonderwijs) ; dat de traditionele ,, watervalstructuur” nog steeds geldig is; dat de onomkeerbare studiekeuze reeds grotendeels in het tweede observatiejaar gebeurt; dat de complementaire opties een eenzijdige vorming in de hand kunnen werken, enz. Anderzijds is het echter onbetwistbaar dat de leerkrachten meer werken vanuit doelstellingen en dat hierbij de leerlingen meer centraal staan. Wat de leerstof betreft wou men de vakkensplitsing opheffen. In de leerplannen is daar echter weinig van te merken. Trouwens, sommige leerplannen blijven volkomen bij de oude stijl en laten weinig vorming verhopen (met uitzondering van een paar zoals biologie, aardrijkskunde, enz.). Van nieuwe methodes en media wordt weinig gesproken. Alleen op het vlak van de inhaallessen werden wetenschappelijke instrumenten ontwikkeld. De evaluatie werd gunstig beïnvloed, zowel door het wat (ook de attitudes erin betrekken) als het hoe (gezamenlijk evalueren). Aan wetenschappelijk geconstrueerde evaluatie-instrumenten zou echter meer aandacht moeten worden besteed. Anderzijds kan gesteld worden dat de klasseraden actief werken, hoewel ze wellicht nog niet overal optimaal functioneren. De structuur tenslotte van deze vernieuwing bedoelde in feite een differentiatie te zijn van een brede en door de student gradueel zelf te kiezen waaier van studiemogelijkheden. In feite leert de realiteit dat het hier om een trechtermodel gaat, waar de studiekeuze-mogelij kheden met het jaar kleiner worden, en waar overstapmogelijkheden in de praktijk nooit evenwaardig zijn. Anderzijds kan
2. In verband met het HOE van de innovatie Hier is vooral de begeleiding van belang. Hierbij moet onderscheid gemaakt worden tussen de leerkrachten-begeleiding en de wetenschappelijke begeleiding van het ganse opzet. De leerkrachtenbegeleiding kenmerkt zich enerzijds door het creëren van een reeks nieuwe begeleidingsinstanties (klasseraad regionale pedagogische bureaus, coördinatoren) en anderzijds door het uitbreiden van de bestaande begeleidingsinstanties (inspectie, P.M.S.-centra). Dit alles moet als positief gewaardeerd worden. Hiertegenover staat dat, behalve voor de inbreng van de P.M.S.-centra (waar te weinig wetenschappelijk gevormde pedagogen voor het begeleidingswerk instaan), vooral dan in de klasseraden, het reëel effect van deze begeleidingsinstanties relatief gering was. De leerkrachten worden te weinig geïnformeerd en nauwelijks begeleid in hun nieuwe taken (hoe evalueren, hoe observeren, hoe oriënteren). Deze vernieuwing wordt trouwens niet ondersteund door sommige leerkrachten (ook niet door vele ouders trouwens, die buiten de innovatie worden gehouden). Het principe van vrijwilligheid (van het vrij net) dat hier niet speelt, is zeker nadelig. De wetenschappelijke begeleiding van het V.S.O. is wellicht het zwakste punt van de vernieuwing. Bewijs daarvan is het gering aantal empirische studies over deze vernieuwing. Het is nochtans duidelijk dat slechts onder strenge wetenschappelijke begeleiding een vernieuwing op geplande wijze tot ontwikkeling kan komen, van waaruit trouwens een continue begeleiding van de praktische realisaties mogelijk is. BESLUIT Het lijdt geen twijfel dat bij vele leerkrachten, inspectieleden, coördinatoren, P.M.S.-centra en vele betrokkenen bij het V.S.O. een actievere inzet 121
duidelijk is. Ook sommige leerplancommissies hebben interessant werk geleverd. Alle pionierswerk vertoont ongetwijfeld tekorten, maar uiteindelijk gaat het hier zeker om een actieve schoolinnovatie. Er is echter een té grote discrepantie tussen wat bedoeld werd en wat men gerealiseerd heeft. Mits een uitgebouwde wetenschappelijke entourage en een meer intensieve begeleiding van de leerkrachten, kan meer uit deze vernieuwing gehaald worden. Gezien de graad van veralgemening die het V.S.O. reeds bereikt heeft zou het niet zinvol zijn weer andere structuren te overwegen, maar zou het anderzijds misschien aanbeveling verdienen het experiment op dit ogenblik niet uit te breiden en zich te concentreren op de optimaliseringsmogelijkheden ervan. Door beperking blijft betere begelei-
(T 1848)
122
ding mogelijk en dwingt men bepaalde leerkrachten niet in een zekere richting te gaan. Men kan dan trouwens de evaluatie afwachten. Indien blijkt dat het V.S.O. een optimale vernieuwingsformule is, kan ze uitgebreid worden. Het wordt echter tijd te denken aan de oprichting van een onafhankelijk en wetenschappelijk organisme dat voor deze evaluatie zal moeten instaan. Tenslotte hangt het slagen van elke schoolinnovatie af van de leerkrachten. Daarom moet de opleiding van de leerkrachten bijzondere aandacht krijgen vooral aan de universiteit, waar een wijziging van de aggregatie-wet van 1929 zich meer dan ooit opdringt. De Professoren A. De Block, K. De Clerck, M.L. Van Herreweghe, L. Van Leemput en R. Verbist.
Gedrukt in België door Ceuterick n.v. Brusselse straat 153 B 3OOO-Leuven A. struyf Oude Baan n 353 B 3040 Korbeek-Lo
