CSAPÓ JUDIT CSÉCSEI BÉLA AZ ISKOLA SZERVEZETI KULTÚRÁJA

CSAPÓ JUDIT – CSÉCSEI BÉLA

AZ ISKOLA SZERVEZETI KULTÚRÁJA

Csapó Judit – Csécsei Béla

TARTALOM BEVEZETÉS ........................................................................................................ 5 1. A SZERVEZETI KULTÚRA HAZAI GYÖKERE: A SZERVEZETI KLÍMA ............................................................................................................. 9 1.1. A téma hazai előzményei ......................................................................... 10 1.2. A szervezeti klíma és annak fontossága .................................................. 11 1.3. Törődjünk szervezetünk klímájával! Klímavizsgálati módok és lehetőségek az iskolában ................................................................................ 14 1.4. Hogyan vizsgálható az iskolai klíma? ..................................................... 15 1.5. Miért fontos az iskolai szervezeti klíma? ................................................ 20 2. A SZERVEZETI KULTÚRA ÁLTALÁNOS KONCEPCIÓJA .................... 22 3. A SZERVEZETI KULTÚRA MODELLJEI .................................................. 24 3.1. A Harrison modell ................................................................................... 24 3.1.1. A klub kultúra — Zeusz ................................................................ 25 3.1.2. A szerep kultúra — Apolló............................................................ 26 3.1.3. A feladat kultúra — Athéné .......................................................... 28 3.1.4. A személyiség kultúra — Dionüszosz ........................................... 30 3.1.5. A kultúrák keveredése ................................................................... 31 3.1.6. Az iskolai kultúrák keveréke ......................................................... 33 3.2. A hagyma modell ..................................................................................... 35 3.2.1. Az iskola szervezeti kultúrájának elemzése .................................. 37 3.2.1.1. Tapinthatatlan fogalmak .................................................. 39 3.2.1.2. Érzékelhető kifejeződések és szimbólumok .................... 41 3.2.1.3. Vizuális/materiális megnyilvánulások és szimbólumok .. 44 3.2.1.4. Viselkedési megnyilvánulások ........................................ 45 3.3. A kultúra négy dimenziója....................................................................... 48 3.3.1. A racionális kultúra ....................................................................... 49 3.3.2. Az ideológiai kultúra ..................................................................... 49 3.3.3. A konszenzusos kultúra ................................................................. 49 3.3.4. A hierarchikus kultúra ................................................................... 50 3

Az iskola szervezeti kultúrája

4. AZ ISKOLA SZERVEZETI KULTÚRÁJA ÉS ENNEK JELENTŐSÉGE .. 50 4.1. A szervezeti kiválóság és annak jellemzői .............................................. 50 4.2. A kultúra hatalma .................................................................................... 53 4.3. Az iskolai kultúra sötét oldala ................................................................. 54 4.4. A megértő szembenállás fontossága ........................................................ 55 5. AZ ISKOLA SZERVEZETI KULTÚRÁJÁNAK MEGVÁLTOZTATÁSA......................................................................................................... 56 5.1. A szervezeti kultúra elemzése ................................................................. 56 5.1.1. Diagnosztikus terv a szervezeti kultúra elemzésére ...................... 57 5.2. Stratégiák az iskola szervezeti kultúrájának megváltoztatására .............. 59 5.2.1. Az értékeket megváltoztató stratégiai eljárás ................................ 59 5.2.2. A klinikai stratégia eljárása ........................................................... 61 5.2.3. A növekedésközpontú stratégia ..................................................... 61 MELLÉKLETEK ............................................................................................... 63 BIBLIOGRÁFIA................................................................................................. 75

4


BEVEZETÉS A nyolcvanas években megindult reformfolyamatok, a felerősödő társadalmi változások, majd a rendszerváltozás hatására az oktatási rendszer mélyreható átalakuláson ment keresztül az elmúlt évtizedben. A korábban szigorú korlátok közé szorított, önálló cselekvési térrel, szakmai szabadsággal alig rendelkező iskola mára önálló célkitűzésekkel bíró, szakmailag autonóm intézménnyé vált. Ezen átalakulás megváltoztatta az iskolavezetés tartalmát, felértékelte a vezetés minőségét. Olyan fogalmak jelentek meg az iskola világában, amelyek korábban egyértelműen a gazdasági szférához kötődtek (pl. produktivitás, hatékonyság stb.). Hasonló folyamatok zajlottak le a fejlett országok oktatási rendszereiben néhány évtizeddel ezelőtt. Snyder és Anderson így ír az amerikai viszonyokról: „Jó néhányunknak, akik iskolavezetőként dolgozunk, avagy ily módon kívánnánk, szeretnénk dolgozni, az a kifejezés, hogy „menedzsment”, sokkal inkább ipari, kereskedelmi, termelésközeli kifejezésnek tűnik, nem pedig iskolához közel állónak, „iskolaszagúnak”. Ugyanúgy a „termelékenység”, a „produktivitás” is mintha „iskolaidegen” lenne, avagy annak is ítéltetik. Távol érezzük e kifejezéseket nemcsak az iskolától, hanem az emberi fejlődés, a tanulás-tanítás, az iskola világában használt kifejezésektől. Mégis, ha jobban belegondolunk, akkor könnyű a kapcsolatot felfedezni az olyan oktatási, iskolai törekvésekkel, amelyek a teljesítményképes tudás, a hatékony iskola, hatékony oktatás kifejezésekben már a ma pedagógiai köznyelvében is testet öltenek.” Ámde azt is érezni, látni lehet, hogy egyes, a témára, az ilyen beállítódásra érzékenyebb iskolavezetőkre mennyire hat az utóbbi években nagy számban és mennyiségben megjelent ipari-termelési, kereskedelmi vezetői irodalom. (Gondolunk itt Lee Iacocca, Tom Peters, Robert Waterman írásaira, avagy a Dale Carnagie és egyéb sikerkalauzokra.) Ez az irodalom, illetve ennek iskolavezetési vonatkozásai mutathatják meg számunkra, mit is jelenthet, mit jelent az iskolában a menedzsment, milyen pozitívumokat hoz az olyan kifejezések, gondolatok iskolába való bevitele, mint például a produktivitás. Mindezek tudatosabbá tehetik az iskolák vezetőit, növelik önbecsülésüket, és így elősegítik az iskolák jobb működését.”

A vezetés fogalma szorosan kapcsolódik a szervezet fogalmához. Tárgyalt témánk világos kifejtése érdekében szükséges ez utóbbi fogalom értelmezése. Elkerülve az alkalmasint egymásnak is ellentmondó definíciók elemzését, a szervezetek néhány alapvető, közös jellemzőjének megragadására törekszünk. Eszerint a szervezet nem más, mint emberek és csoportjaik (a szervezeten belüli részegységek) együttműködése a korábban közösen kialakított célok elérése ér5


dekében. Az együttműködés módja, formája, stílusa a szervezet fontos jellemzője. Handy, a téma ismert szakembere így ír erről: „...minden szervezet különböző. Minden iskola különbözik a másik iskolától, és az iskolák mint egyfajta szervezet a szervezetek egyéb fajtáitól. Van valami természetes és igaz abban, hogy a szervezetek élő dolgok, mindegyiknek megvan a saját története, hagyományai, környezete és képessége, hogy célját, rendeltetését meghatározza. Nagyon unalmas és kreativitást nélkülöző világ lenne az, ahol csak egyetlen recept szerint lehetne szervezeteket felépíteni, működtetni, mint ahogyan unalmas és lélekölő lenne, ha minden család ugyanolyan, uniformizált életet élne. Végeredményben vannak olyan dolgok, amelyek minden családra igazak és érvényesek, különbözőségük ellenére, ahogyan vannak olyan elméletek és igazságok, amelyek minden szervezetre érvényesek, legyenek azok iskolák, kórházak vagy bankok” (Handy, 1986. 83.).

Mi a szervezeti kultúra? Minden iskolavezető munkája bonyolult, sokrétű. Nap mint nap egyszerre, s majdnem egyforma intenzitással kell több feladatra figyelnie. Mindezek közben néha azt kell észlelni, hogy valami az eseményeket mégis szinte a visszájára fordítja. A várt eredmények helyett talán éppen a nem vártak, esetleg a korábban elkerülendőkként jellemzett következmények váltak valóra. Szinte érthetetlen a helyzet! Ilyet leggyakrabban a már létező, régebbi szervezetek élére került új vezetők tapasztalhatnak, illetve azok, akik ugyancsak régebben működő szervezetekben alapvető változásokat tűznek ki célul, szervezeti változtatásokat akarnak elérni. Rengeteget gondolkodhatunk, elemezhetünk ilyenkor, hogy mit tettünk rosszul. Nem voltak egyértelműek a célkitűzéseink? Talán a helyzetelemzésünk volt rossz? Avagy utasításaink pontatlanok voltak, ellenőrzésünk hagyott kívánni valót maga után? Tán százszor is végiggondoljuk, mi történt, mégsem leljük az eredménytelenség okát. Ugyanis nem abban rejtezik, amiben keressük! A működő, létező szervezetek rendelkeznek olyan belső, talán soha meg nem fogalmazott, legtöbbször le sem írt szabályozásrendszerrel, hétköznapi, apró „igazodási pontok” halmazával, amelyek az ott dolgozók munkáját, viselkedését, kapcsolataikat ha nem is tudatosan, de alapvetően meghatározzák. Eredménytelenségeink okait sokszor e „megfoghatatlan” tartományban kellene keresnünk, nem pedig a tervezés, megvalósítás, ellenőrzés avagy intézkedéseink általunk racionálisan összerendezett világában. A szervezeti kultúra vizsgálata során Handy gondolatmenetét folytatva eljuthatunk a szervezeti kultúra fogalmához, annak értelmezéséhez: „A lényeges diszfunkciók fel, illetve felismerésük vezettek végül is a szervezeti kultúra kutatásának fejlődéséhez. A kultúrát a Chambers Dictionary (Chambers

6

Csapó Judit – Csécsei Béla Szótár) így értelmezi: ‘a megörökölt eszmék, hitek, tartalmak és ismeretek öszszessége, amelyek a szociális interakcióban való részvételt megalapozzák’, valamint ‘egy emberi csoport eszméinek és aktivitásainak teljes hálója, ami kiegészül a csoport tagjai által továbbvitt és megerősített tradíciókkal’. (lásd 3. fejezet) Ahogyan a francia kultúra különbözik az angoltól, holott mindössze húsz mérföldnyi víz választja el a két országot egymástól, ugyanúgy egy bank is különbözik — szervezeti kultúrája szempontjából — egy olajfinomítótól, egy kórház egy biztosító társaságtól vagy egy iskolától. Néhány szervezetben, s így néhány iskolában is, minden feszes, takaros és precíz. Az emberek egyenruhát viselnek, az események pontos menetrend szerint folynak, a személyek formálisan rangjuk, titulusuk szerint szólíttatnak meg (igazgató asszony stb.), vagy vezetéknevük szerint (pl. Kovács úr), szabályok és eljárásmódok vannak mindenre. Más helyeken az élet sokkal informálisabbnak látszik, kevésbé szabályozott... néhány szervezetben a funkciók tisztán főnök és beosztott szerepek szerint különülnek el, máshol ugyanez egészen diffúz... Van, ahol megtörtént eseményeket, aktivitásokat jutalmaznak utólag, máshol előre tűzik ki ezeket célfeladatul... Egyik helyen szabad kibeszélni a dolgokat, lehet hangosan gondolkodni is, másik helyen jobb befogni a szánkat... Van, ahol az emberrel éreztetik, hogy főnökei vannak, máshol jóval kollegiálisabb a hangulat... Mindez a szervezettől, annak kultúrájától függ” (Handy, 1986. 83–84.).

Ha vizuálisan akarjuk megjelentetni a szervezeti kultúrát mint emberek közötti kapcsolatok rendszerét, elképzelhetünk egy szociometriai térképet, ahol a tagok közötti kapcsolatokat ábrázoló, különböző (kölcsönös, egyirányú, alárendelő, szoros vagy laza stb.) jelentésű vonalak hálóját, mint egy tál spagettit, nyakon öntjük a csoportban megszokott és elfogadott viselkedési szabályok „szószával”. Ekkor a szervezeti kultúra nem más, mint a kapcsolatok mellé-, illetve alá-fölé rendelt rendszere, az ezeken belüli sajátos és specifikus kapcsolatokkal, s mindez nem másért van, létezik, mint hogy a tagok a különböző szituációban mindinkább adekvát viselkedésre legyenek képesek. Másképpen úgy is szemlélhetjük, mint feltételrendszert, tartalmakat, szabályokat, irányelveket, normákat, szabályozókat, hiteket, habitust, tradíciót, kódokat, tudást, szokásmódot, praktikát, szabályt, jelzést stb., amelyek tudottak és elfogadottak a társadalom, a csoport tagjai által, és generációkról generációkra hagyományozódnak. Alkothatunk magunknak olyan megfogalmazást is, mint az embercsoportok legtartósabb, leglassabban változó emberi tényezői, amelyekre még akkor is emlékszünk, akkor is aszerint cselekszünk, amikor már minden mást elfeledtünk.

7


Tekinthetjük úgy is, mint válaszok, reakciók gyűjteményét. Válaszokét, amelyek a külső és belső kihívásokra hosszú idő elteltével minősülnek sikeres reakcióknak, s így közkeletűen elfogadott, korrekt reagálási módokká válnak. Alkothatunk magunknak olyan képet, ahol a szervezeti kultúra nem más, mint az érzékelés, a gondolkodás, az érzelmek és a viselkedés hagyományos, kialakult, megállapodott társadalmi szokásai az emberi belső, illetve a külső világ kapcsolatában. Elképzelhetjük mint magatartási és gondolkodási minták strukturált rendszerét, amely a közösség karakterét adja. Értelmezhetjük irányultságként, tendenciaként, amelynek célja, hogy a társadalom, a csoport tagjai a különböző helyzetekben inkább egyféle, mint másféle módon viselkedjenek. Gondolhatunk rá mint kollektív tudatra, kollektív mentális „programra”, ami az adott embercsoportban közösen elfogadott. Az előzőekben leírtak tükrözik a szervezeti kultúra sokféle megközelítésű definiálási lehetőségét. A továbbiakban megadjuk a szervezeti kultúrának az iskolai közegben való értelmezését. Ennek során a szervezeti kultúra fogalom három alapvető jellemzőjét fogjuk kiemelni. a) A szervezeti kultúra emberi kreáció, „termék”, amelynek gyökerét a múltban találhatjuk meg, s amely akár generációkon át is öröklődött és csiszolódott. b) A szervezeti kultúra tanult jelenség. A csoport/társadalom új tagjai megfigyelés, tanulás útján sajátítják el s fogadják el mint normál viselkedésmintákat. c) A szervezeti kultúrának alig észlelhető a dinamikája, a változása, fejlődése csak lassan történhet. A szervezetek legfőképpen tehát emberek olyan kollektívái, amelyek meghatározzák „saját kis politikájukat”, építik önnön szerkezetüket, kezelik erőforrásaikat. A benne résztvevők arra vállalkoznak, szövetkeznek, hogy elérjék saját kitűzött egyéni és kollektív céljaikat, kielégítsék szükségleteiket. A humán szolgáltatások szervezetei között az iskolákat úgy tekinthetjük, mint amely szervezeteknek elhatározott végső célja, hogy az embereket a tudás elsajátításában segítsék. Talán ennyi is bizonyítja: minden iskolának, legyen az nagy vagy kicsiny, új vagy régi, van saját szervezeti kultúrája, még akkor is, ha senki nem tud róla, nem azonosította, nem írta le. Ezt nem egyéb határozza meg, mint a benne tevékenykedő személyek, azzal, ahogyan ott működnek, szerepelnek, olyan hétköznapian és természetesen, mint ahogyan a lábunk nyomát hagyjuk maguk mögött a homokban lépdelve. Az a mód, ahogyan hétköznapjaikat élik az iskolákban, s amely meghatározza az iskolai szervezet milyenségét, minőségét, nyomot hagy a tanulókon, a tanárokon, sőt még a szülőkön is. A szervezeti kultúra fogalmának további pontosítása érdekében érdemes szólnunk a kultúra hétköznapi értelmezéséről, illetve más szakterületek szóhasz8


nálatáról. Ezzel egyben azt is tisztázzuk, mi nem tartozik a szervezeti kultúra vizsgálati területébe és fogalomkörébe. Biztos, hogy a szervezet kultúrája nem azonosítható a hétköznapi kultúra fogalmával. Nincs tehát most közünk a humán kultúra vagy az emberiség teljes kultúrája fogalomkörökhöz. Nem esik e körbe — habár témánk a szervezetszociológia kérdéskör része — például a résztvevők, tagok személyiségének vizsgálata, vagy a csoportdinamika, szociometria. De nem foglalkozunk e modulban a szervezet céljainak hierarchizálásával, ideológia formálásával, vagy a szervezet külső környezetének vizsgálatával sem. Mindaz tehát kimarad, ami nem a szervezettel önmagával foglalkozik, sőt kimarad vizsgálódási körünkből a szervezet tagjainak mint individuumoknak a vizsgálata. A szereplőket mint a szervezet tagjait, mint a szervezet szereplőit vizsgáljuk. Két korlát között mozgunk tehát: az egyik korláton kívül esnek az iskolán kívüli szereplők, személyek. Velük csak akkor foglalkozunk, ha hatással vannak az iskola működésére, illetve az iskola működése van hatással reájuk, s ekkor is csak az a szervezeti változás vagy működés érdekes, ami lejátszódik, s nem a külső szereplőkben kiváltott hatás. Az egyének felől áll fel a második korlát, hiszen a szervezet tagjait nem mint egyéneket vesszük szemügyre, hanem mint a szervezetben élő, szereplő tagokat.

1. A SZERVEZETI KULTÚRA HAZAI GYÖKERE: A SZERVEZETI KLÍMA Az előző fejezet felsorolásai azt is jelentik, hogy az iskolai szervezeti kultúrának van két alapvető, karakterisztikus fogalomköre. Az egyik a szervezet bensőjében rejtezik, megfoghatatlan, nehezen tetten érhető, leginkább tartalmakat, filozófiát és ideológiát jelent. A másik sokkal inkább kézzelfogható, tetten érhető, megjelenését tapasztalhatjuk, a szemmel látható jellemzőket tartalmazza. E két csoport egymással dinamikus interakcióban van. Ezen túlmenően a szervezet egésze ugyanilyen dinamikus interakcióban van közvetlen környezetével is. Kimondhatjuk: egy jól működő szervezetnél a hangoztatott és vallott célok és értékek összhangban állnak a rejtett, a nehezen megfogható, föllelhető célokkal és értékekkel. Minél távolabb esik e kettő egymástól, a szervezet annál diszfunkcionálisabb, s biztos, hogy ez működésében is észlelhető. A működés eredményessége és a szervezeti kultúra egységessége, koherenciája között szoros kapcsolat van.

9


1.1. A téma hazai elôzményei Míg a szervezettel foglalkozó írások megjelenésének időpontja az iparilag fejlett államokban a század elejére tehető, addig Magyarországon csak a 20-as években gyökerezik meg a téma. Igaz viszont, hogy a két világháború között már (ugyan a jog felől közelítve) konkrétan az oktatásügy struktúráját, az oktatásügy szervezeti viszonyait vizsgálja Magyary Zoltán. A klasszikus szervezetelmélet Taylor és Fayol nevéhez kötődik. Taylor elsősorban a termelőmunka szervezésével, annak módszereivel foglalkozott, míg Fayol inkább a vezetéssel, az emberek közötti viszonnyal (Kozma, 1981. 19.). A gazdasági szervezetek tökéletesítésének irányát ők a specializációban és a koordinációban határozták meg. Mindez a század tízes éveit jellemzi. A „klasszikusok” után fellépő „neoklasszikus irányzat” már a szervezeten belüli interperszonális kapcsolatokra koncentrál. Ennek a harmincas-negyvenes évekre teendő korszaknak elindítója és talán legismertebb alakja Elton Mayo, amerikai pszichológus. Szinte közismert az a vizsgálata, amelyet a Western Electric Company telepén Hawthorne-ban végzett. Eredményként azt tárta a világ elé, hogy a dolgozók előre nem tervezett, szervezett egymás közötti kapcsolatai alapvetően befolyásolják egyéni teljesítményüket ugyanúgy, mint az egész szervezet teljesítményét. Megfogalmazta azt is, hogy az informális kapcsolatok feltárása, majd módosítása alkalmas a teljesítmény emelésére. Az úgynevezett 50-es évek elmúltával hazánkban is megjelenik a vezetők képzésében a szervezet vizsgálata, befolyásolása. De a nemzetközi kutatás eredményei ide még csak be sem szivárognak. Egy 1967-ben megjelent komoly terjedelmű és szándékaiban alaposságra törő, részletekig hatoló vezetőképző könyv meg sem említi eme klasszikusok nevét, sőt követőit sem. Mindössze három olyan hivatkozás található benne, amelynek szerzője nem a „szocialista tábor” lakója. Azt, hogy ezen időben e témát itthon hogyan is szemléltük, s ahogyan a szervezet kutatása által felvetett problémákat kezelni igyekeztünk, szemléltesse most itt néhány mondat. Illusztrációként arra, mik is az okai annak, hogy az iskolák vezetői még a 90-es évek végén sem mindannyian hallottak a szervezeti kultúra létezéséről, a vele való törődés fontosságáról. „...a vállalati dolgozók együttesen milyen jellegű kollektívát alkotnak. Ennek a szocializmusban a legdurvább tipizálásban is legalább két fokát különböztetjük meg. Az első fok, amikor a dolgozók a kollektíva létezését felismerik ugyan, de ebben elsősorban a munkavállalói érdekek és sajátosságok megtestesülését látják, ami természetesen nem zárja ki, sőt, feltételezi azt, hogy büszkék termékeikre és gyári tradícióikra. Az ilyen értelemben felfogott „Mi” tudat kialakulhat akkor is, ha az ember- és intézmény viszonyra a bérmunkajelleg a jellemző. Fejlettebb fok ennél az, amikor az egyéni és a vállalati érdekek közötti szorosabb és felismertebb összefüggés eredményeként létrejön a „Miénk” tudat, amikor a

10

Csapó Judit – Csécsei Béla kollektíva mint társas vállalkozás kezd funkcionálni, amelyhez egyébként az új gazdálkodási rendszer az objektív viszonyokat kezdeményezőbbeké teszi. E két állapot között, amelyet a „Mi”, illetve a „Miénk” tudat jellemez, tehát nem egyszerűen fokozatbeli, hanem minőségi, tartalmi különbség van. A „Mi” tudat kialakulhat és gyakran ki is alakul a kapitalista vállalatokban, s mint ilyen, részben a tőkés manipuláció eredménye, részben pedig a dolgozók többé vagy kevésbé tudatos szolidaritásának kifejezője éppen a vállalat tőkés érdekeivel szemben.” (A vállalat korszerű... 345.)

Természetesen a fentiek nem a magyar szervezettudomány egészére érvényesek. Az akadémiai műhelyekben más tudományos eredmények és főleg más nívón is születtek. Gondolhatunk itt például Kulcsár Kálmán eredményeire. Az oktatásügyben maga a szervezetszociológia is csak a 60-as évek legvégén, a 70-es évek elején ereszt gyökeret. Elsősorban Mérei Ferenc, Pataki Ferenc, Várhegyi György nevével találkozunk ez időben. Aztán sokasodnak a szerzők. Közülük az egyik legismertebb, Kozma Tamás egy helyütt így ír: „Természetes, hogy a neveléstudomány számára — csakúgy mint más, emberi tevékenység számára — maga az intézmény, amelyben a tevékenység folyik, mindig is feladvány volt. Az iskolai intézménykutatásoknak egy hagyományos, „bevett” formája mára teljesen beépült a pedagógiába (nem volt azonban mindig része annak). Újabb keletű, és még emlékezetes, mekkora tiltakozásokat váltott ki szűkebb szakmai körökben az iskolai szervezet szociálpszichológiai megközelítése. Legkevésbé integrálódott még a szociológiai alapozású szervezetkutatás a maga elméleteivel és módszereivel. Leggyakrabban az iskolában megjelenő fiatalok vagy a tanárok kisebb-nagyobb csoportjait, rendszerint az iskolai osztályt vizsgáljuk. Kevésbé megszokott, bár rendkívül termékeny, ha az iskola egészét tekintjük a vizsgálódások tárgyának. Így ugyanis olyan összefüggésekre is fény derül, amelyek kívül esnek az egy-egy gyermekcsoporttal kapcsolatos kérdéseken (pl. az intézmény üzemeltetése, adminisztrációja)” (Kozma, 1985. 21.).

1.2. A szervezeti klíma és annak fontossága A szervezeti klíma fogalma a modern szervezés-, illetve vezetéstudomány terméke. Annak a modern vezetéstudománynak, amely a „tudományos vezetés” és az „emberi kapcsolatok” irányzatainak egységes egészbe foglalásával hozott új, addig nem ismert eredményeket. Ezek az eredmények rendszerelméleti fogalmaknak és módszereknek, valamint a szociológiai fogalmaknak és módszereknek a vezetéselmélet rendszerébe integrálásával váltak véglegessé. Azzal azonban, hogy a szervezeti klíma az anyagi javak előállításában és forgalmazásában részt vevő, elsősorban nyereségorientált munkaszervezetek vizsgálata, értékelése és szervezése-átszervezése folyamataiban elfogadottá és közhasználatúvá lett, a történet az oktatásügy számára nemhogy nem fejeződött be, hanem el 11


sem kezdődött. A szervezeti klíma fogalmát az iskolára Halpin és Croft alkalmazta először 1963-ban. Ezután majdnem tíz évnek kellett eltelnie, hogy Európában is közhasználatú fogalomként találkozhassunk vele, s megjelenjen a hazai szakirodalomban. Halpin és Croft a klímát úgy határozta meg, mint az iskolai szervezet személyiségét. A klíma ugyanaz az iskolának, mint a személyiség az egyénnek. Ha pedig a személyiséget úgy ismerhetjük meg, hogy az egyént valamilyen formában beszéltetjük önmagáról, akkor a szervezet esetében ugyanezt az eljárást kell alkalmaznunk: a szervezetet kell önmagáról „beszéltetni”. Halpin és Croft vizsgálatainak végeredménye a szervezeti klímateszt volt. A klímateszt nem más, mint egy, a szervezet tagjainak a szervezeten belüli komfortérzését vizsgáló eszköz. Nem ad olyan eredményt, hogy jó-e egy szervezet vagy sem. Sőt hangsúlyozottan nem tör ilyesmire. Arra vállalkozik, hogy feltárja a szervezet tagjainak munkahelyi közérzetét, és vizsgálja, elemezze a munkahelyi légkört. A klímát a szociális szükségletek és a szociális kontroll szintjén vizsgálta Halpin és Croft klímatesztje. (1. táblázat) 1. táblázat: Halpin és Croft klímatesztje Klímadimenziók

A csoport szintjén

A vezető szintjén

A szociális szükségletek szintjén

csoportszellem, bensőségesség

lelkesítés, figyelmesség

A szociális kontroll szintjén

érdektelenség, akadályoztatottság

teljesítménycentrikusság, engedékenység

Az iskola mint intézmény szervezetszociológiai megközelítése a hetvenes évek második felében Magyarországon is nagy szerepet kapott az iskola és társadalmi környezete együttműködését vizsgáló kutatásokban. Többen hangsúlyozták az iskola mérete és a lakóhelyi környezettel szembeni nyitottsága összefüggéseit, más oldalról az intézmény méretei és a vezetés struktúrája közötti kölcsönhatásokat. A szervezet környezeti kölcsönhatása itt azt jelenti, hogy a szervezeti jelenségeket, folyamatokat és változásokat a (társadalmi-gazdasági) környezetben való alkalmazkodásból vezetik le. Ez az az időszak, amikor az informális tényezők fontossága előkerül, s ugyanolyan fontosságot nyer, mint a formális, leírt, előre tervezett tényezők. Sőt találkozhattunk olyan megközelítésekkel — elsősorban például a rejtett tantervvel kapcsolatban —, amelyek ezen nehezen nyomon követhető tényezők elsődleges fontosságát, de legalábbis elsődleges befolyásoló szerepét hangsúlyozták. E 12


megközelítések szociálpszichológiai indíttatásúak, a szociálpszichológia eszköztárát használják fel az informális kapcsolatok és működések feltárására. Természetesen a mindezekből összegezhető üzenetek érvényessége a formális struktúra kialakítására fogalmazódik meg. E területen a nagy áttörést az jelentette, hogy szakítani kell a szervezetek céljainak értelmezésével. Uralkodó volt ugyanis az a nézet, s nyomait még ma is gyakran fölfedezhetjük, hogy a szervezetek vizsgálata a szervezetek céljainak vizsgálatával indul, vagy azzal egyenlő. Igaz ugyan, hogy szervezeteket adott cél (célok) elérésére hozunk létre, de nem igaz, hogy ez (automatikusan) a szervezet céljává is válik. A szervezetnek mint együtt dolgozó emberek rendezett vagy rendezettnek hitt csoportjának ugyanis nincsenek céljai. Céljai a bennük dolgozó egyéneknek vannak. S ha ezen egyéni célok s a célok érvényesítésére használt interakciók, kommunikáció, a hétköznapi élet közvetett szabályai a szervezet elé kitűzött célok irányába hatnak, azok elérését segítik, akkor a klíma segíti a formális célok elérését. Gyakran fölvetődött, s fölvetődik ma is, hogy a szervezeti klímát célszerű lenne minősíteni. Legyen lehetőség kimondani, hogy a klíma rossz vagy jó. Ilyet viszont — több kutatás bizonyította — kinyilvánítani nem lehet, mert a klíma önmagában nem értelmezhető a jó és a rossz dimenzióiban. Lehet egy szervezet klímája a tagok szempontjából kellemes, élhető, ám ez nem jelenti azt, hogy a szervezet produktív is lesz. Fordítva is igaz, a produktív szervezet klímája is lehet szinte elviselhetetlen a munkavégzők komfortérzése szempontjából. Ugyanígy nem feltétlen az összefüggés a szervezet struktúrája és klímája között. Lehet a légkör elfogadható egy olyan szervezetben is, ahol maga a szervezet a hagyományos vezetéstudomány előírásainak és kritériumainak sem felel meg, valamint fordítva is lehetséges. A struktúra jó, a légkör azonban mégis nehezen viselhető el. Hosszú ideig a klímavizsgálatokkal szembeni távolságtartás fő oka is az volt, hogy a szakemberek olyan eredményeket vártak el tőle, amelyek utat mutatnak nekik, tennivalókat határoznak meg. Nehéz volt elfogadni, hogy az effajta vizsgálatok nem adnak eredményül megvalósítandó feladatokat, nem adnak javítási utasításokat. Adnak viszont olyan információkat, amelyek elengedhetetlenek ahhoz, hogy céljainkat minél gazdaságosabban, azaz kisebb ráfordításokkal és biztosabban elérjük. A szervezeti klímával való törődés tehát azoknak a vezetőknek fontos, akik biztosan és a lehető leggazdaságosabban akarnak célba érni. Azaz a klímavizsgálatok nem válnak fontossá azon vezetők számára, akiknek az erőforrások korlátlanul állnak rendelkezésre, illetve amikor az intézményi célok nem tisztázottak. Sőt korrekt, precíz végigvitelük éppen a működés irracionalitásai felé mutattak volna. Így tehát a hétköznapokban nem nyert teret, nem gyökeresedett meg az iskolai légkör vizsgálata. Ez a mai időszakra, s a szervezeti kultúrával való foglalkozásra is hatással van. Mivel a szervezeti klíma leírása, vizsgálata a szervezeti kultúra megfogalmazásának előzménye, így — az előzmé13


nyeket kevéssé ismerve — a szervezeti kultúrával való ismerkedés is nehézségekbe ütközhet. Ezért szükséges a klímát és annak vizsgálatát jobban körüljárni.

1.3. Törôdjünk szervezetünk klímájával! Klímavizsgálati módok és lehetôségek az iskolában A szervezetkutatásokban a szervezeti klíma kutatásainak első számú alapproblémája az, hogy milyen szervezeti tényezők határozzák meg a szervezetben ténykedő egyén teljesítményét. Vizsgálata a szervezeti környezet komplex fogalmára épül. A szervezeti környezet és összetevőinek problémaköre a következő kérdések számbavétele és megválaszolása után értelmezhető: a) Mennyire objektív a szervezeti környezet? Vajon ugyanazt a szervezeti környezetet észleli-e a szervezet két tagja? Vajon ugyanazt a környezetet észlelie a szervezetben levő ember és a külső szemlélő? b) Hol van a környezetnek az egyén felőli és a szervezet felőli határa? Hol végződik az egyén, és hol kezdődik a szervezet? Környezeti tényezőnek tekinthető-e egy népszerű csoporttag befolyása? c) Mi az, ami még beletartozik a környezeti hatásba, és mi az, ami már nem? Mennyire tágítható a szervezet a környezete felé, hol a határ kettejük között? d) Melyek a környezet statikus és dinamikus összetevői, mennyire tekinthetők az egyes elemek állandónak vagy változónak (Halász, 1980). Az eddigiekben láttuk, hogy a szervezeti klíma, légkör a szervezet belső környezetének tartós és komplex jellemzője, amely a szervezetnek egyéni belső hangulatot ad, ezáltal meghatározó jegye arculatának is. A klímát a szervezet tagjai észlelik, és ez hat indirekt módon a szervezeten belüli tevékenységükre, befolyásolva ezzel az egész szervezet produktivitását. Ha pedig a szervezet tagjai észlelik azt, akkor legjobban észlelésük értékelésén, érzéseiken keresztül ragadhatjuk meg. Ezért a szervezeti klíma feltárásakor használt klímatesztek többnyire igen szubjektív értékeléseken keresztül igyekeztek azt megragadni. A vezetést például értékeltették aszerint, hogy mennyire autoriter vagy participatív. Hogy a munka irányítása feladat-, személy- vagy csoportcentrikus, hogy a szervezeti működés, az irányítás strukturált illetve strukturálatlan. A napi munkavégzést értékeltették abból a szempontból is, hogy az lelkes vagy közömbös. A hangnemet, hogy az tréfás, komoly, barátságtalan vagy barátságos. Hogy a szervezeti tagok együttműködése segítő vagy akadályozó, illetőleg produktív vagy passzív.

14


1.4.

Hogyan vizsgálható az iskolai klíma?1

A klíma a szervezet sokoldalú jellemzője, a szervezet sajátos egyéni arculata. Ez különbözteti meg a többi hasonló szervezettől. Egy ilyen „szervezeti személyiség” létét feltételezve már csak azt kell eldönteni, hogy mik lehetnek az elemei. Általában két tényező jelentősége emelkedik ki: az egyik a vezetés, a másik pedig a csoport. Az első konkrétan az iskolavezetés, a másik a tantestületi közösség vizsgálatát jelenti. A klímával való foglalatoskodás során viszont szakítani kell azzal a szemlélettel, amely egyszerűen „jó” vagy „rossz” (klímájú) iskolákat különböztet meg. A feltáró elemzés fontosabb, mint sommás ítélet(ek) kimondása. A vezetésről sem mondhatjuk ki azt, hogy jó vagy rossz, mint ahogyan nem állíthatjuk azt sem, hogy a demokratikus vezetés „jó”, a nem demokratikus pedig „rossz”. Hiszen így a „demokratikus” jelzőt olyan értékeléssé szűkítjük, ami ezután már valóban csak a jó és a rossz szinonímája. Ehelyett azt kell mondanunk, hogy a demokratikussság dimenziója — több másik mellett — a vezetés egyik jellemzője. Ugyanilyen, a demokratizmussal egyforma súlyt képviselő (klíma) dimenzió lehet akár a hatékonyság vagy a belső szolidaritás, a szervezet tagjainak összetartása. Egy 1979-ben elvégzett hazai klímavizsgálatot nyomon követve egyszerre két dologgal is megismerkedhetünk. Egyrészt — ami most témánk szempontjából a legfontosabb — a klímavizsgálattal, másrészt a kor hazai szervezetszociológiai kutatásának színvonalával is. „A teszt kialakítása során igyekeztünk olyan állításokat kiválasztani, amelyeket önmagukban is érdekesnek találtunk. Noha az egyes itemek végül is a teszt struktúrájában értelmeződnek, a kiválasztást nemcsak statisztikai kritériumok, hanem a „tartalmi érdekesség” alapján is végeztük. A kiválasztott itemek egy része a vezetésre, másik része pedig a tantestületre vonatkozott. Az egyes itemeket pedagógusokkal folytatott beszélgetések és a korábbi vizsgálatok alapján határoztuk meg.” (Halász, 1980. 30–31.) A klímateszt 75 állítást tartalmazott. Tartalmilag ezek a következő problémaköröket ölelték fel: 1. az igazgató teljesítménycentrikussága, 2. az igazgató távolságtartása, 3. a vezetés demokratizmusa, 4. a vezetés dinamizmusa, 5. az igazgató személyes hatása a szervezetre, 6. az igazgatói instrumentális (feladattal kapcsolatos) tájékozottsága, 7. az igazgató szakmai kompetenciája, 8. az igazgató szociális tájékozottsága, 1

E fejezetrész Halász Gábor 1978. és 1980. közötti klímavizsgálatai és klímával kapcsolatos kutatásai alapján készült.

15


9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.

a vezetés viszonya a tanárok szociális-emocionális szükségleteihez, a tantestület mint munkacsoport, a tantestület mint szociális csoport, bensőséges kapcsolatok a tantestületben, iskolán kívüli kapcsolatok, a szabad önmegvalósítás lehetősége, objektív és szubjektív akadályoztatottság.

Az idézett kutatás akkor arra vállalkozott, hogy a kor korlátai és lehetőségei között azt bizonyítsa, hogy a fenti 15 problémakör hatással van az adott intézmény működésére, hétköznapjaira, valamint azt is vizsgálta, hogy milyenek ezek a hatásmechanizmusok A vizsgálathoz használt mérőeszköz egyszerű, könnyen kitölthető kérdőív volt. A teszt persze — a klímamérő csakúgy, mint minden más teszt — problematikus eszköz, amelynek a felhasználásával óvatosan kell bánni. Már az is problémát jelenthet, hogy „mérhetőnek” minősítünk valamint, aminek még a létezése sem nyert igazolást hazai körülmények között. Mi az oka annak, hogy mégis vállalkoztak a „mérésre”? Csakis az a remény, hogy a klíma kvantifikálásával végzett játék végül is kamatozik, mert ennek során valóságos összefüggések bukkanhatnak fel. Még ha nem is állítható, hogy X iskola vezetése „kétszer demokratikusabb” Y iskoláénál, az már hihető, hogy a demokratizmus viszonylag önálló tényezője a klímának, és óvatos becsléseket tehetünk arra is, hogy milyen más tényezőkkel függ össze. Amikor a kutatók a komplex szervezeti környezetként értelmezett klíma szubjektív jellegét hangsúlyozták, arra is gondoltak, hogy ezt maguk a szervezet tagjai alakítják olyanra, amilyen, és arra is, hogy tevékenységükre ez aszerint hat, ahogyan ők azt észlelik. A vizsgálati eszköz tehát a pedagógusok hétköznapi, szubjektív észlelésén keresztül közelíti meg az iskolai klímát. A vizsgálat szerint „jó” a szervezeti klímája annak az iskolának, ahol az ott tanító tanárok azt jónak érzik, és „rossz” ott, ahol rossznak észlelik. Ezzel persze a „jó” és a „rossz” fogalma bizonyos értelemben elveszti az objektivitását. Az ellentmondást elviselhetővé teszi az a tény, hogy a cél nem a jó és a rossz iskolák megkülönböztetése, hanem a klíma sokrétű jellemzése. Az iskolákat tehát nem a kétpólusú jó-rossz rendszerben jellemezték. A felfogás lényege az, hogy minden intézménynek vannak „jó” és „rossz” oldalai, amelyek együtt jellemzik az intézményt. A vizsgálat eredményei a pedagógusoknak munkájuk iránti erős érzelmi elkötelezettségéről adtak számot. Továbbá tanúskodtak a „munkahelyi légkör” teljesítményüket, motívációjukat befolyásoló erős voltáról is. „A vélemények nagy része tehát rendkívül erős érzelmi töltésű volt, ami nem csoda, hiszen a vizsgálat ezt szinte provokálta. A mértéke mégis meglepő. A jó és a rossz iskola közötti különbség az iskolában dolgozó tanító vagy tanár szá-

16

Csapó Judit – Csécsei Béla mára — úgy tűnik — sorsdöntőbb, mint ugyanez a különbség más munkahelyek esetében. A rossz klímájú iskola valóban „megkeseríti az ember életét”, a jó klímájú pedig valóban „boldoggá tesz”. A pedagógus mintha érzelmileg még jobban ki lenne szolgáltatva a munkahelyi környezetének, mint a más munkahelyen dolgozók. Ez megerősít minket abban az elképzelésünkben, hogy az iskolai szervezetre a fokozott érzelmi tónus a jellemző (Halász, 1980, 159.)”.

A kutatás értékelése során érdekes következtetéseket vonhatunk le. Mind a vezetők, mind pedig a tantestület tagjai egy-egy jellegében rokon dimenziót emelnek ki. Az egyik az intézmény működése, működtetése szempontjából vezetési eszköznek minősíthető — a vezetőknél a vezetés hatékonysága, a tantestületnél az egységesség —, a másik pedig a résztvevők, a szervezet tagjai részéről mikrokörnyezetük belső szociális „gondoskodása” elemének — a vezetés szempontjából a demokratizmus, a tantestület felől a bensőségesség — dimenziói. A szervezeti klíma szempontjából így — e négy dimenziót tapasztalt fontosságuk szerint kiemelve — az intézményeket jellemezhetjük is. A négy klímadimenzió a következő: 1. a vezetés hatékonysága, 2. a vezetés demokratizmusa, 3. a tantestület egységessége, 4. a tantestület bensőségessége. Ha a dimenziókat egy teljes koordinátarendszerben ábrázoljuk, s a kapott válaszokat a koordinátarenszerben grafikusan ábrázoljuk, akkor vizuálisan is tanúi lehetünk annak, hogy egy-egy intézmény tagjainak milyen „elvárásai” vannak. Tehát munkahelyük légköre szempontjából a négy dimenzió közül mit tartanak fontosnak, illetve kevésbé fontosnak. A különböző intézményekben kapott válaszok így leírják azt a légkört, klímát, amit az adott szervezet tagjai mindennapi munkájuk elvégzéséhez elvárnak, ahol otthon érzik magukat. Hogyan működik a gyakorlatban egy ilyen klímavizsgáló teszt? A válaszadók állításokat rangsorolnak aszerint, hogy melyek jellemzők vagy kevésbé jellemzők véleményük szerint iskolájukra. Például: „Az igazgató szobájába bármilyen problémájával bárki nyugodtan bemehet.” „A testületi vitákon sok a szócséplés, nehezen alakul ki közös álláspont.” „Az igazgató maga is keményen dolgozik, így állít példát.” „Az igazgató olyasmit is megkövetel, amit maga sem tud végrehajtani.” „Ha valaki bajba jut, számíthat a kollégáira.” „Ha együtt a testület, jó hangulat uralkodik.” „A testület gyakran leinti azokat, akik újszerű megoldásokkal hozakodnak elő.” (Részletek az iskolai légkörvizsgáló tesztből.) 17


Az említett kutatás az elemzések során arra is kitér, van-e kimutatható különbség az iskolák között aszerint, szociokulturális szempontból zártabb vagy nyitottabb közegben működnek-e. A kutatás során kialakított tipológia alapján megállapítható volt, hogy a vidéki és a városi iskolák jellemzői eltérőek. Így például jellegzetesen vidékinek bizonyult az a típus, amelyet — a pedagógusok véleménye szerint — a vezetés demokratizmusa mellett a külső kapcsolatok dimenziója jellemez. Ugyanakkor a városi iskolákban a vezetés hatékonysága és a tantestület egységessége bizonyult a klíma jellegzetességét meghatározó összetevőnek. Lehet azt is mondani, hogy a vizsgálat bizonyos evidenciákat állapított meg, vagyis azt, hogy emberek egymásrautaltabb közösségeiben erősebb a kohézióra, az „egy akolba valóságra” való törekvés, míg a lazább kötődésű, kevésbé konkrétan egymásra utalt helyzetekben, az esetlegesen konkurens iskolák által keltett versenyszerű szituációk között, a városias településeken erősebb a teljesítményre törekvés és eredményekre támaszkodás igénye. Ennek ellenére megállapíthatjuk, hogy mind a kutatás időpontja (1979), mind pedig az intézményvezetők számára hordozott üzenete (ti. milyen környezetben, milyen elvárásokra kell tekintettel lenni egy jól működő iskola irányításában) felfedezés értékű. Még inkább elmondható lenne ez, ha a kimeneti információk az intézményvezetők körében elterjedtek és hasznosultak volna. A vizsgálatot végzők azonban azt is tapasztalták, hogy az iskolavezetők közül többen is, „ráérezvén” ennek jelentőségére, nem is teljes tudatossággal, de alkalmazták mindezt napi gyakorlatuk során. A klíma, mint a szervezet tagjának szervezetbeni komfortérzése nemcsak tesztekkel tárható fel. A változatos, egyéb módszerek közül az egyik a szövegelemzés vagy szociálpszichológiai szövegelemzés. A módszer azon alapul, hogy a beszélgetéseket, amelyeket az intézményi tagok folytatnak, átszövik a különböző dolgokhoz, személyekhez, értékekhez stb. való viszonyulások. Egy közösség tagjaival folytatott beszélgetésekben lépten-nyomon vágyak, elképzelések, kívánságok, ítéleti és gondolkodási módok fedezhetők fel. Minden közösségnek, minden csoportnak megvannak a jellemző normái, értékei, ítéletei, gondolkodási paneljei, sablonjai. Ezek használata, a használat gyakorisága jellemzik a csoportot is. Ha egy beszélgetésben olyan megállapítások fordulnak elő, hogy: „Nem sokat vacakol gyerek az, ha nekifog valaminek egy kettőre megcsinálja”, vagy: „Nos, én nem is szalasztok el egyetlen lehetőséget sem...”, akkor elég világosan kitűnik a gyors döntés, a cselekvőképesség és készség, a tettrekészség mint érték és viselkedési indíték a közösségen belül. S ha egy csoport ilyen vizsgálata közben azt tapasztaljuk, hogy ugyanaz a motívum több személynél vagy gyakran előfordul, akkor feltételezhetjük, hogy a csoport értékképzési módját ragadtuk meg. Ha beszélgetést folytatunk valakivel, és a beszélgetőtárs szövegének meghatározott részét a tartalomelemzés módszerével felbontjuk és értelmezzük, az így 18


nyert adatok nemcsak az egyénnek, hanem az egyének csoportjának értékorientációjára, aspirációjára, értékrendjére jellemzők. Adott csoport tagjainak a kommunikációs szövege tehát szociálpszichológiai nézőpontból feldolgozható. Ehhez megfelelő feltételeket kell biztosítani. E feltételek közé tartozik, hogy azonos témára vonatkozó kommunikációs szöveget kapjunk a csoport minden tagjától, s hogy a szöveg elég hosszú és elég folyamatos legyen e feldolgozáshoz. A tartalomelemzés módszerének alapanyaga a pontosan rögzített szöveg. A szöveget kétféle módon, zárt technikával és nyitott technikával kaphatjuk meg. Egy csoport vizsgálatában csak egyféle technikát alkalmazhatunk. Nehezen nyújthat érvényes eredményt egy olyan vizsgálat, amelyben a csoport tagjait különféle felszólítással indítjuk el. A vizsgált személy közlését lehetőleg magnókazettára rögzítjük. Elterjedt a zárt technika alkalmazása, ilyen például a következő felszólítás: „Egy emberrel annyi érdekes dolog történik. Egy tanár, tanító, iskolai dolgozó sok érdekes dolgot lát, hall, tapasztal. Próbálj elmondani valamit, amiről gondolod, hogy érdekes”. Adhatunk körülhatároltabb, konkrétabb felszólítást is. „Válassz ki kollegáid, barátaid, ismerőseid köréből két-három olyat, akik fontosak munkádban, sokat dolgozol velük. Próbáld leírni, hogy milyenek, és valamiképpen megmagyarázni, hogy munkádban miért fontosak ők számodra!” Gyakran alkalmazzák zárt technikaként képeknek az expozícióját. A feladat: „Nézegesse ezt a képet, beszéljen róla (írjon róla).” A nyitott technikában a személy nem kap ilyen konkrét felszólítást. Beszélgetést, valójában szociálpszichológiai interjút folytatunk vele, s a beszélgetési anyag egy részletét, például az önjellemzést, vagy a feletteseiről szóló vagy a kollegáit jellemző részletét emeljük ki. A műveletek során az vezet bennünket, hogy a csoportra vonatkozó értékrendszernek, aspirációknak, viszonyulási módoknak az összetevőit megkapjuk. Itt arra kell kíváncsinak lennünk, vajon alkalmas-e alanyunk pozitív vagy negatív állásfoglalásokat tenni személyekkel vagy személyek megnyilvánulásaival kapcsolatban. Szerepel-e mondataiban a tekintélyre való utalás feletteseivel, beosztottaival, akár egyenrangú munkatársaival kapcsolatban. Itt kell megfigyelnünk a megjelenő tekintélyhez való viszonyulását. Hiszen lehet ez követő vagy esetleg szembehelyezkedő. Kitűnhet a szövegből, hogy vannak-e ideálként (lehet pozitív, vagy negatív is!) kezelt tulajdonságok a mondott szövegben. Ez talán a legfontosabb minősítési kategória. Legtöbbször éppen jelentősége folytán felbontva szerepel, külön mérlegelve a különböző értéket. Egy lány egyik fiútársára azt mondja: „Hívott táncolni, de nem mentem vele, vézna, kellemetlen krapek.” Egy másik társára viszont: „Jóképű, magas, erős.” Mindkét esetben a testi vonás szerepel mint érték, jóllehet egyszer az értékskála pozitív, másszor negatív. 19


A leggyakoribb értékváltozatok, amelyek tartalomelemzéskor a szövegegységekben előfordulnak: intellektuális vonások, testi tulajdonságok, társadalmi presztízs (siker), a másik nemre gyakorolt hatás, anyagi helyzet, közéleti tevékenység, társas szolidaritás, megbízhatóság. Egy másik értékelendő dimenzió az önértékelés. Itt minősítenünk azt kell, hogy az adott szövegegység utal-e egyáltalán önértékelési mozzanatra, s ha igen, inkább pozitív vagy negatív ítéletre. Az elemzett interjú vagy interjúrészlet értékelésekor mérlegelhetjük a társkapcsolatokra vonatkozó utalásokat. A föllelt kapcsolatot elemezni lehet tartalma szerint (pl. érzelmi, érdeklődés szerinti, érdekvezérelt, szolidaritáson vagy megszokáson alapuló), a kapcsolat stuktúrája szerint (pl. függő helyzetű, fölénypozíciójú, kölcsönös, mellérendelő). De értelmeznünk kell a kapcsolatot közvetített értéke szerint is.

1.5.

Miért fontos az iskolai szervezeti klíma?

A kérdésre nagyon egyszerű lenne a választ megadni, ha a világban bárhol is a kutatás azt igazolta volna, hogy klíma és az iskola teljesítménye összefügg. Helyette inkább azt lehet első pillantásra látni, hogy a klíma és a teljesítmény közötti kapcsolat komplex. A tanárok közötti nagyfokú összetartás, családiasság és bizalom nem feltétlenül jelent hatékonyabb tantestületet, sőt lehet, hogy kevésbé hatékonyat, mint egy másik iskolában, ahol a családiasság a testületen belül nem létezik. Ha e kettő nem függ össze, s ilyen egyszerű összefüggéseket máshol sem találunk, akkor valahonnan máshonnan és másképp kell közelítenünk a klíma fontosságához. Thomas Sergiovanni egyik könyvében a klímát úgy határozza meg, mint szervezeti energiát, amelynek hatásai attól függenek, hogy ezen energiát hogyan tudjuk irányítani, terelni. Sergiovanni is megfogalmazza, hogy az igazgatónak kulcsszerepe van az ilyen energia pozitív felhasználásában. Hiszen például a tanárok szeretnek kisebb csoportokba tömörülni, ahol otthon érzik magukat, sőt gyakran klikkeket alkotnak. Néhány ilyen összetartó csoport segíti az iskola munkáját, vezetését, húzóereje a tantestületnek, de előfordulhat, hogy ugyanez a visszájára fordul, s a csoport tagjai ugyanazt a „klimatikus energiát” az iskola céljai ellenében használják fel. A kulcs itt nem más, mint hogy e csoportok kikkel azonosulnak, kit követnek, s annak, azoknak milyen a viszonyuk az iskola céljaihoz (Sergiovanni, 1991). Azt a kellemes érzést, amely az azonosulásban és az elkötelezettségben gyökerezik, Halpin és Croft lojalitásnak nevezi. A tanárok közötti összetartás minőségét pedig intimitásnak. Úgy találták, hogy magasabb fokú intimitás lehet a jellemző mind a „nyitott”, mind a „zárt” klímájú iskolákra. Viszont a lojalitást a „nyílt” klímájú iskolákban találták magasabbnak, és alacsonyabb volt a „zártak” esetében (Halpin – Croft, 1963).

20


Milyen összefüggés lehet az iskolai klíma és az eredményesség között? — teszi fel a kérdést Sergiovanni is. „Ha egy nézőpontból a klíma az eredményes, lelkesült és élettel teli iskolai működés feltétele, akkor az alábbi következtetéseket lehet levonni: a) Az iskola fejlődése és teljesítményének fokozása nem nyugodhat tökéletes alapokon kellemes iskolai klíma nélkül. b) Ámde az iskolai klíma kellemes volta önmagában nem oldja meg a teljesítmény fokozását. c) A kellemes iskolai klíma eredményezhet egy többé-kevésbé hatékony iskolai működést, az iskolavezetés oktatást irányító munkájának minőségétől függően, ami a klíma energiáját a megfelelő irányba terelheti. d) A kellemes iskolai klíma, kombinálva egy minőségi iskolavezetéssel, a legfontosabb kulcs, amely megalapozhatja az iskola fejlődését és az iskola teljesítményének fokozását. Következésképpen a kellemetlen iskolai légkör meggátolja az iskolai fejlesztések eredményeinek megszilárdulását és a hatékonyság fokozását, függetlenül az oktatást irányító vezetői munka minőségétől. A tudatosan felépített, kialakított klíma az igazgató eredményes interperszonális vezető munkájának eredménye (Sergiovanni, 1991. 217. o.). A mellékletben egy Sergiovanni által idézett szervezeti klímát vizsgáló kérdőívet is bemutatunk. (Lásd 1. sz. melléklet) Mindebből talán kitűnik, hogy a szervezeti klíma tanulmányozása annak a fejlődési iránynak egy szakasza, amely az emberi munkában az ember, a szervezetek működésében az együttműködés, a teljesítmények terén a munka közbeni komfortérzés teljesítménynövelő fontosságát és szükségességét hangsúlyozza. Azaz az emberi erőforrást, amelynek az az érdekes tulajdonsága van, hogy a vele való törődés több odafigyelést, ráhangolódást, beleérző vágyat és erőt jelent, mint pénzbeli forrásigényt. Eredményei óriásiak tudnak lenni, jó irányba terelt energiái hegyeket mozgathatnak meg, míg ha nem törődünk vagy rosszul bánunk vele, akkor megoldhatatlan helyzetek elé kerülhetünk, s sokszor nem is értjük, mik azok az erők, amelyek céljaink elérésében akadályoznak, kollégáinkat nem mellénk, hanem tőlünk távol, esetleg velünk szembe állítják. A szervezeti klímát angolszász szakirodalom az iskolában általában kétféle módon értelmezte: Az egyik (pszichologikus) megközelítés a szervezet hétköznapi életének, mindennapi eredményeinek a szervezet tagjai általi közös érzékelése. E felfogás leginkább a vezetés emberi energiái, a vezető személye mint emberi motivátor koncepciójához kapcsolódik, ahol a vezető a személyes kapcsolataival, saját személyiségével operál a szervezetben. A másik felfogás a klímát mint cselekvésre való potenciális energiát értelmezi, azaz változtatási, fejlesztési, végrehajtási 21


kapacitást. E felfogás az iskolavezetőnek az oktatási folyamatot irányító szerepét emeli ki. Az iskolai szervezeti klíma fenti és más egyéb lehetséges értelmezéseiben is többnyire személyközi kategóriaként jelenik meg, ami a tanárok, a vezetők, a tanulók és az igazgató attitűdjeiben és viselkedéseiben érhető tetten. A klíma az iskolai szervezet életében döntően a folyamatokhoz és a történések stílusához kötődik, nem pedig a szervezeti célokhoz, azok lényegéhez és tartalmához. A szervezeti kultúra ezzel szemben normatívabb, sokkal inkább jelenti a közösen vallott értékeket, hiteket, az iskola szereplőinek elismert kötelezettségeit, a szervezeti rendezettség szabályozóit, beleértve a szereplők közötti kapcsolatok szabályait is. Sokkal inkább akörül forog, hogy mi végre is működik a konkrét intézmény, mit hisznek tagjai az oktatásról, az emberi kapcsolatokról. Tehát a mélyen gyökerező, az életet mélyről irányító dolgokról szól, ami a szervezeti kultúra lényege.

2. A SZERVEZETI KULTÚRA ÁLTALÁNOS KONCEPCIÓJA Minden iskolában, ha kicsit is odafigyelünk, fölfedezhetjük a csak arra az iskolára jellemző viselkedési szabályokat, amelyek a házon belüli életet végigkísérik. A szabályok és a normák azok, amelyek megmutatják a szervezetben, az iskolában „működő” embereknek, hogy mi a jó, a helyes, mi az elfogadható, és mi az elvárt. E normák általános és sokszor nem is tudatos megjelenési formái bizonyos tartalmaknak és hiteknek, amelyeket a szervezet tagjai — iskola esetében az iskola tanárai, dolgozói — elfogadnak, követnek. Amikor azt próbáljuk megérteni, hogy e normák hogyan válnak közkeletűvé, és hogyan működnek, akkor a „kultúra” mint metafora igen jól használható eszköznek tűnik.2 Néhány szakember — a szakirodalom tanulsága szerint — vitatkozott már azon, hogy az iskoláknak mint szervezeteknek van-e szervezeti kultúrájuk, vagy nincs. Sőt azon is folytak szakmai viták, hogy e kultúra milyen szélesen értelmezendő. Vannak, akik a fogalmat a gyermek-, tanulóközösség kultúrája, szubkultúrája kérdéseiként értelmezik. Ezt nevezzük pedagógiai megközelítésnek (Brunner, 1973). Van olyan szakember, aki az iskola összes résztvevőjét vizsgálja, és így értelmezi az iskola szervezeti kultúráját. Ezt hívjuk szociológiai megközelítésnek (Woods, 1983). S van olyan megközelítés is, mely nem a szervezet tagjai, hanem a szervezet működése felől vizsgálja a komplex szervezetet. E harmadikat szervezetelméleti megközelítésnek nevezzük (Hoy – Miskel, 1987).

2

22

Lásd Csapó J.: Szervezetelméketi modellek című modulját


Mi most itt nem kötelezzük el magunkat egyetlen megközelítés mellett sem. E modul az iskolai vezetőképzés céljainak megfelelően íródott, s ezért ezen érdekeket helyezzük előtérbe. Vizsgálati megközelítésünk a tantestületre, az iskolai dolgozókra, azaz a szervezet többé-kevésbé állandó és meghatározó tagjaira koncentrál, s más csoportokat csak szükség esetén érint, von vizsgálati körébe. Így legközelebb talán a szervezetelméleti megközelítéshez áll. Az iskola szervezeti kultúrája megnevezés segíthet nekünk, hogy figyelmünket az iskola szimbólumain, viselkedési szabályain, ceremóniáin, szokásain és gyakran a sokszor elmesélt, közismert házi történetein, kedvelt személyeinek tulajdonságain keresztül és között, vagy a résztvevők kommunikációját figyelve olyan rejtőző, mélyen fekvő tartalmakhoz, hitekhez jussunk el, amelyeket a szervezet tagjai egyformán ismernek, elfogadnak és követnek. E problémakör megközelíthető jóval szubjektívebben is. Egy tanár, tanító életének legnagyobb részét az iskolában éli le. Kezdetben mint diák, hallgató, gyakorló tanár, később mint osztályfőnök, tanító, szaktanár. Akár így, akár úgy, az iskolai élmények iskolánként változóan nyomot hagynak benne. Az egyik közelebb állhat énjéhez, szimpatikusabb, a másik talán kevésbé. Mitől függ ez? Felidézve eddigi tapasztalatainkat elgondolkodtunk-e már azon, miért az az iskola volt izgalmas tanítási, tanulási terep? Hogyan működött? Hogyan kooperáltak az emberek ott? Miért maradtak meg jól emlékezetünkben ennek az iskolának a jellemzői? Ahogyan ezeket számba véve, sorban megválaszoljuk, úgy már majdnem megválaszoltunk mindent, amit egy iskola vezetése jelent, a tanárok lelkesítését és támogatását, azt az ösztönzést, ahogyan a feladatok ellátására buzdítjuk a tanárokat, valamint azt a számos alkalmat és területet, amelyeken felelőssé tesszük őket. Ezek az „emléknyomok” lehetnek az iskolai szervezeti kultúra jellemzői! „Hogyan kapcsolódik az iskolai klíma és az iskolai (szervezeti) kultúra?” — kérdezi Sergovanni. „Mindkettőnek van hasonló karaktere, de a klíma mind hangsúlyait, mind lényegét tekintve sokkal személyközelibb, interperszonálisabb, és a munkájukat végző tanárok, szaktanácsadók, tanulók és igazgatók attiűdjeiben és viselkedésében manifesztálódik. Az iskolai klíma jelentése nem más, mint azon magatartások feltérképezése és értelmezése, amelyek definiálják — jó vagy rossz irányban — egy-egy iskola napi gyakorlatának stílusát. A klíma tehát közelebbi kapcsolatban van az iskolai szervezet életének napi megoldásmódjaival és stílusával, míg a kultúra a tartalmakkal és a valóban lényeges meghatározókkal. Az iskola szervezeti kultúrája — a klímával ellentétben — sokkal inkább normatív, ahogyan visszatükrözi az elért, a szervezetben létező értékeket, hiteket, az iskolai szervezet tagjainak kötelezettségeit. Másképpen fogalmazva, míg a klíma a köznapokhoz, a történésekhez kötődik, addig a kultúra ennél mélyebbre ás, ehhez értékeket, motívumokat rendel, nemcsak cselekvést, cselekvéseket, hanem azok mozgatóit, kiváltóit is bevonja vizsgálati körébe” (Sergiovanni, 1991. 218.).

23


Az itt leírtakhoz kiegészítésképpen a mellékletben található egy, a szervezeti kultúrát feltérképezni hivatott és használt kérdőív. (Lásd: 2. sz. melléklet: Szervezeti kultúrát vizsgáló kérdőív.) Ennek áttekintése, kitöltése, kitöltetése elmélyítheti a kultúráról alkotott eddigi képet, ismereteket.

3. A SZERVEZETI KULTÚRA MODELLJEI Minden szervezet különböző, az iskolák is különböznek egymástól és egyéb szervezetektől. Ez a természetes, mert a szervezeteket élő emberek alkotják, ezért némileg a szervezetek is élő dolgok saját hagyományokkal, történetekkel, tradíciókkal, saját képességükkel az átalakulásra vagy éppen a változatlanságra. Természetesen vannak azonos jegyek, amelyeket minden szervezet visel. A különböző, de alapvető azonosságok felismerése vezetett el a szervezeti kultúra elméletének kifejlesztéséhez. A kultúra általában „összessége az örökölt elképzeléseknek, hiedelmeknek, értékeknek, tudásnak, amelyek a társadalmi tevékenység megosztott alapjait alkotják.” Az alábbiakban a szakirodalomban leggyakrabban használt, legkedveltebb és legnépszerűbb modelleket mutatjuk be.

3.1.

A Harrison modell

A szervezeti kultúrák különféle típusaival Harrison, amerikai szervezetpszichológus foglalkozott részletesen, majd az angol Handy fejlesztette tovább a szakirodalomban Harrison modellként ismert kultúra-megközelítéseket. A modelleket nem iskolákra vonatkozóan vizsgálták, de mivel az iskola is egyfajta szervezet, a modellek megállapításai alkalmazhatók az iskolai szervezetek vizsgálata során is. Ez természetesen nem jelentheti azt, hogy az iskolák a saját szervezetük által determinált kulturális problémáikat ugyanúgy oldják meg, ugyanolyan utakat találnak, mint más szervezetek. Ez csak azt jelenti, hogy ezek a nézőpontok segíthetnek az iskoláknak is mint szervezeteknek a gondjaik, dilemmáik megoldásában. A megértés nyilván nem elég, azonban a megértés a szükséges feltétel a cselekvés elindítására. Ha valaki egy adott kultúrában nő fel, csak azt ismeri, nem nyilvánvaló a számára, hogy vannak más jegyeket hordozó, más jellemzőkkel felruházott kultúrák is. Tudjuk, hogy az egyes szakmák kulturális tradíciói általában olyan mélyek és erősek, hogy a szakmáknak megfelelő szervezetek szinte „más világban” élnek, hiszen a bankok, a kórházak, a gyárak, az iskolák „világa” élesen különbözik egymástól. Azt azonban el kell ismerni, hogy nincs „rossz” és „jó” kultúra, mindegyik ugyanis jó valamire, és mindegyik rossz valamiben. Az alábbiak24


ban bemutatandó modelleket a görög mitológiából vett isten-alakokhoz is szokták hasonlítani, mert bizonyos jellemzőik alapján ez a megközelítés jól szemlélteti az adott kultúra főbb megnyilvánulásait. 3.1.1. A klub kultúra — Zeusz Az ilyen kultúra jellemzői a legszemléletesebben egy pókhálóval mutathatók be, amelyben legbelül, a középpontban áll a vezető, vagy foglal helyet a vezetés, a vezetői testület, amelyet körbevesznek az érdekek, a kapcsolatok, a befolyások koncentrikus körei.

1. ábra: Klub kultúra — a pók Minél közelebb van valaki a „pók”-hoz, annál nagyobb a befolyása. Az érdekek, a befolyások körei mellett nagyon lényegesek a bizalom és a szervezeti funkciók vonalai. Talán ezek közül a legfontosabb a bizalom vonala, mert ez a fajta kultúra úgy működik, mint egy klub, amely a fej, a vezető köré épült. A klub kultúra lényege, hogy a szervezetet egy személyiség kiterjesztéseként értelmezi, gyakran ez az alapító személyiséget jelenti. Ez a személyiség elvileg mindent megtehet a szervezetben, és sok esetben meg is tesz. A szervezet ezért ennek a személyiségnek vagy ezeknek a személyiségeknek a kiterjesztése lesz, azaz úgy működik, mint a hasonlóan gondolkodó emberek klubja. Ez valójában eléggé diktatórikusan hangzik, és valóban, vannak olyan klub kultúrák, amelyek diktatórikus utakba torkollhatnak, de általában ez a fajta kultúra a bizalomra és a kommunikációra épül. Néha az ilyen kultúrák vizsgálata során azt tapasztalhatjuk, hogy ezek a bizalom és a kommunikáció mellett hordoznak bizonyosfajta telepátiát is, hiszen a hasonlóan gondolkodó emberek sok esetben szinte kitalálják egymás gondolatait, ismerve társaik reakcióit. Az ilyen kultúrák személyes kultúrák, mert a „pók” a saját manőverezési szabadsága védelmében kevés dolgot ír le, szívesebben beszélget inkább az emberekkel, szívesebben próbálja értelmezni reakcióikat, igyekszik „megfertőzni” beosztottjait saját elgondolásaival, elkötelezettségével és szenvedélyeivel. Ha 25


készülnek is emlékeztetők az értekezletekről, azok általában személyes hangúak, nem a beosztásoknak megfelelő titulussal emlegetik egymást, sokkal inkább személyes jegyzeteléseknek tűnő üzeneteket küldenek a tagok egymásnak. Mindezek miatt a klub kultúrák a személyiségekben igen gazdag kultúrák közé tartoznak. Körbefonják és behálózzák őket a mitikus történetek, a múlt folklórja. Ezek a kultúrák, ezek a szervezetek nagyon izgalmas helyek, feltéve, ha beletartozik valaki a klubba, és osztozik a „pók” értékein és elképzelésein. Jellemzi őket az a képesség, hogy azonnal és intuitíve reagálnak a lehetőségekre a nagyon közeli kommunikációs vonalak és a hatalom centralizáltsága miatt. Az ilyen kultúra veszélye a központi figura jellemének dominanciájában van. A „pók” nélkül tudniillik a pókháló halott. Ha a pók gyenge, korrupt, alkalmatlan, vagy rossz jellemű emberekkel veszi körül magát, a szervezet is gyenge, korrupt, alkalmatlan, személyi összetételében rossz lesz. Az ilyen típusú kultúrák akkor alakulnak ki, akkor növekednek és terjeszkednek, ha a kihívásokra adandó válaszok sebessége fontossá vált, és ha ezt a vezetőszemélyisége domináns módon határozza meg. A klub kultúra kialakulását segítheti elő, ha új üzleti vállalkozások indulnak, új üzleti szituációk alakulnak ki, amikor válságok lépnek fel, új intézményeket kell létrehozni, vagy nagy átszervezéseket kell végrehajtani, és fontos a válságot kezelő vezető személyes befolyása, hatalma. A művészi és a színházi világban, a politikában, a gerillaháborúkban is megfigyelhetjük a klub kultúra jellemzőit. Amikor tehát krízis helyzet áll elő, amikor jó vezetőt kell választani, akkor alakulhatnak ki a klub kultúra jegyei. Legtöbbször ebben a kultúrában használják a menedzser helyett a vezető kifejezést, hiszen ezek a személyiségek jelentik a „kényelmes” utakat a szervezet működtetésére, igaz ugyan, hogy nem minden esetben a legjobb és leghatékonyabb utak ezek. Az ilyen típusú szervezeti kultúra általában akkor alakul ki, ha a szervezet relatíve kicsi, kevés ember alkotja, akik közel vannak egymáshoz, és ezért viszonylag könnyű kiépíteni a személyes kommunikációs vonalakat. Ha a szervezet növekedik, ez egyben a formalitások növekedéséhez is vezet, a személyes és a telepatikus érzelmi kapcsolat és a befolyásolási lehetőség csökken. A siker kulcsa minden esetben az, hogy a vezető igyekezzék a megfelelő embereket kiválasztani, akik képesek a mag-csoportokat összekötni, és képesek maguktól is a közös elképzelésekre ráhangolódva dolgozni. Az ilyen kultúrákban következésképp sok idő elmegy a megfelelő emberek kiválasztására és kipróbálására. 3.1.2.

A szerep kultúra — Apolló

Ez a fajta kultúra az előzőtől szinte mindenben különbözik. Ezt a kultúrát egy olyan, oszlopokból álló görög templomhoz lehetne hasonlítani, amelyben az oszlopokat bizonyos dobozokból építik fel, és minden egyes dobozon megtalál26


ható a beosztás és a foglalkozás neve. A dobozok aljára gépelhető annak a személynek a neve, aki aktuálisan betölti ezt a pozíciót, aki tehát jelenleg elfoglalja a dobozt. A doboz természetesen személycseréknél megmarad, csak a ráírt név változik ilyenkor. A dobozok beilleszkednek egy-egy ügyosztályi oszlopba, amelyeket felülről koordinálnak, ez felelhet meg a görög templomokban az ismert timpanonnak.

2. ábra: Szerep kultúra — a görög templom E megközelítés szerint a szervezet szerepek, munkakörök halmaza, amelyekben a szervezeti munkát szükségképpen logikus és szabályozott módon kell összekapcsolni. A szervezet egy mérnöki konstrukció, a munkaköröket munkakörökkel, a felelősségeket felelősségekkel kell benne összekötni. Az egyének testesítik meg a szerepeket, mégpedig a munkaköri leírásokkal, amelyek tartalmazzák a szerep követelményeit és határait is. Ahogyan változnak a prioritások, a szervezet újra elosztja a szerepeket és a felelősségeket, majd ezekhez hozzárendeli az új embereket. Ebben a kultúrában a kommunikáció, a struktúra és az eljárási utak is formalizáltak. Az emlékeztetők az X. ügyosztály vezetőjétől az Y. ügyosztály vezetőjéhez mennek, vagyis munkakörökhöz és nem egyénekhez szólnak. A szervezetben olyan standard alapelvek, ellenőrzési és értékelési eljárások vannak, amelyek mellőzik és kiküszöbölik az esetlegességet. Azt lehetne mondani, hogy minden sokkal inkább szervezett, menedzselt, mint „vezetett”. Az ilyen típusú szerep kultúrából a legtöbb érett szervezetben nagyon sok található, hiszen ha egy eljárást, műveletet már végiggondoltak, lefektették az 27


alapelveket, akkor ezeket lehet rutinból csinálni, ezek leírhatók, kinyomtathatók, és a jövőben mindenféle hasonló esetre felhasználhatók. Általában a szervezetekre jellemző, hogy szeretik a kiszámíthatóságot, a bizonyosságot, mert ekkor kevesebb azonnali döntést kell hozni, mindenki végezheti a munkáját, a kimenetek garantálhatók, a bemenetek kiszámíthatók. Az ilyen kultúrában mindenki tudja, hol van, hol fog állni, ez egy biztonságos és kényelmes kultúra még akkor is, ha a kiszámíthatósága miatt nem túlságosan izgalmas. A szerep kultúrák akkor növekednek és teljesednek ki igazán, amikor nagy szükség van a szervezet rutinszerű működésére, stabil és változatlan feladatok megoldására. Éppen ezért nehéz az ilyen szervezetekben a változásokkal és az egyének elvárásaival megbirkózni. Hiszen ha az új belépők elvárásai, illetve a változásokra adandó válaszok nincsenek benne a szervezetet jellemző „szabálykönyvben”, akkor valóban meg kell várni az új szabályok lefektetését az újfajta cselekvés beindításának érdekében. Az adminisztratív szervezeteknek, amelyek részei a társadalmi biztonság rendszerének, szerep kultúráknak KELL lenniük, mert csak ebben a felépítésben képesek megfelelni alapvető feladataiknak. Ezért is tölti el az ilyen szervezeteket bizonytalansággal, ha valaki egyéni elvárásokkal hozakodik elő. Az is igaz viszont, hogy ha a szociális biztonsági rendszert klub kultúrával igazgatnák, akkor az ilyen szervezetek nehezen szolgálnák a szociális igazságosságot. A hatékonyság és a tisztesség (fair play) a rutin feladatokban szerep kultúrát igényel. Az ilyen kultúrában nagyon fontos a megfelelő tervezési logika, a munka és az eljárások folyama. Az emberek bizonyos értelemben kevésbé fontos tényezői ennek a kultúrának, viszont be lehet és be is kell az ilyen szervezetekben tanítani őket, hogy beilleszkedjenek a szerepükbe. Valójában a szerep kultúra nem nagyon szereti, nem nagyon viseli el az egyéni függetlenséget, a túl sok egyéni kezdeményezést. Erre szokták azt a példát felemlíteni, hogy a vasutak olyan mozdonyvezetőket akarnak, akik időben érkeznek, és nem 5 perc múlva. A szerep kultúrára leginkább tehát az jellemző, hogy a szervezet nem egyéneket, hanem foglalkozásokat akar alkalmazni. 3.1.3.

A feladat kultúra — Athéné

A feladat kultúra amiatt a szükség miatt fejlődött ki, hogy a szervezet a változásokra a szerep kultúránál gyorsabban tudjon válaszolni, a klub kultúrával ellentétben azonban kevésbé individualista módon. E felfogás szerint a szervezet az erőforrásokat és a kiváló emberek csoportjait hozzárendeli egy adott feladathoz, projekthez, problémához. Ilyen módon minden feladathoz megvan a feladat követelte személyiség. A csoportok változhatnak, növekedhetnek, ahogyan a feladat megkívánja. Ennek a kultúrának szemléletes ábrája egy háló, amelyet mintegy a koordinátarendszer egyenesei hálóznak be. 28


Nagyon sok hozzáértő (kompetens embernek) ez a kedvenc kultúrája, hiszen — mivel csoportban dolgoznak —, megosztoznak mind a feladatokon, mind pedig a felelősségeken, a képességeik pedig kiegészítik egymást. Állandóan új feladatokkal, új kihívásokkal találják szemben magukat. Mivel általában minden feladat különböző, így mindig lelkesek és fejlődők.

3. ábra: Feladat kultúra — a háló Az ilyen jellemzőket mutató feladat kultúra általában meleg és barátságos, kevésbé hierarchikus, mert a kollégák együttműködő csoportjai köré épül fel. Eljárások lefektetése helyett inkább terveket készítenek. Ezek a jegyek leginkább a fejlődő, előre mutató szervezeteket jellemzik. Az ilyen jellemzőket hordozó szervezetek általában akkor fejlődnek igazán, ha alapvető feladataik közé a problémák megoldása tartozik. Ilyenek lehetnek a hirdetési társaságok, az ügynökségek, a média (és az újságírás), a különböző termékfejlesztő csoportok. Az olyan szituációk, amelyek túlmutatnak az egyénen, amelyeket nem lehet eljárásokká fokozni, ilyen szervezeti kultúrát igényelnek. A legfőbb gond az, hogy ezek a kultúrák igen költségesek. Szakértők dolgoznak itt, akik sok időt töltenek a jó megoldások keresésekor hosszadalmas megbeszélésekkel. Ironikusan szokták emlegetni a szervezetekkel foglalkozó szakemberek, hogy a kerék elkészítésére nem érdemes ilyen szervezeti kultúrát létrehozni, mert az ide tartozó emberek általában valóban fel fogják újra találni a kereket, de legalábbis igyekeznek azt tökéletesíteni. Ebben a szervezeti kultúrában menedzserek helyett teamvezetőkről, koordinátorokról beszélnek. Bár az ilyen szervezetekben szinte minden a TERV és a megvalósításához szükséges költségvetés körül forog, mégis általában hiányoznak a munkaköri leírások, a szervezet az egyénektől elkötelezettséget vár el, a sikert még több feladattal jutalmazza. Az ilyen szervezeti kultúra izgalmat és kihívást ígér, de nem ad az egyénnek biztonságot, mert nem engedheti meg magának azt a fényűzést, hogy olyan embereket alkalmazzon, akik nem sikeresek a kihívásokra adott válaszokban. Ezért az ilyen kultúrák általában tele vannak fiatal, energikus, dinamikus emberekkel, fejlesztő és tesztelő talentumokkal, olya29


nokkal, akiknek nagy az önbizalma, nem aggódnak a hosszabb távú biztonságért, csak ha majd öregebbek lesznek. 3.1.4.

A személyiség kultúra — Dionüszosz

Ez a fajta kultúra az előző háromtól alapvetően különbözik, hiszen azok először minden esetben lefektetik a szervezeti célokat, azután azokhoz keresik meg a megfelelő embereket, illetve a szervezeti célokhoz igyekeznek közelíteni az egyéni célokat is. A személyiség kultúrában a legnagyobb hangsúly az egyénen van, a szervezet maga az egyének képességei, talentumai köré épül ki. Az ilyen típusú kultúra legnyilvánvalóbb képviselői az orvosok, akik ugyan a saját kényelmük érdekében szakmai kamarákba tömörülnek, ezek a kamarák azonban nagyon kis mértékben szervezett csoportok. A személyiség kultúra jegyeit hordozzák általában a tervezőmérnökök, a művészek, sok esetben az egyetemeken a professzorok, a kutató laborokban a tudósok csoportjai is. E megközelítés szerint a szervezetben az egyéni talentum, az egyes tagokra jellemző személyes képesség mindegyike egyaránt fontos, és ezeket csak a minimális mértékben érdemes bizonyos szervezeti tényezőkkel korlátozni. Az ilyen típusú kultúrákban általában nem is használják szívesen magát a „szervezet” szót, ezeket a kamara, fakultás, kapcsolat stb. szavakkal helyettesítik. Nem is beszélnek menedzserekről, vezetőkről, helyette a titkárok, elnökök kifejezéseket használják. Valójában az ilyen szervezetek menedzserei mindig alacsonyabb státusban vannak, mint a „szakemberek”. Ezt a kultúrát szemléltethetjük egy olyan csillag konstellációval, amelyben a csillagok ugyan együtt vannak, hatnak közöttük bizonyos erők, de valójában önálló pályán mozognak.

*

* *

4. ábra: Személyiség kultúra — a csillag konstelláció 30


Ebben a kultúrában minden egyes szakembereknek megvan a saját, egyéni „hűbérbirtoka”, ami azt jelenti, hogy a menedzserek nemcsak hogy alacsonyabb státusban vannak, de alig rendelkeznek a szakemberek formális ellenőrzési lehetőségével. Ezzel magyarázható, hogy az egyetemeken a dékán jogköre egy úgynevezett rotációs rendszerben válik érthetővé; szükséges, hogy legyen, de nem különbözteti meg ez a beosztás a többi professzionalistától. Mindezek miatt a személyiség kultúrát nagyon nehéz a hagyományos módon működtetni, mert óvatosan, törődő figyelemmel kell bánni a szakemberekkel. Rábeszélés, parancsolás, befolyásolás nem igazán vezetnek célra, hiszen egyetlen hatalom az, ami számít és érték a szemükben: a szakértői hatalom. A „csillagok” ugyanis hatékonyan meg tudják védeni magukat bármilyen formális, külső hatósági hatalommal szemben. Ez a kultúra akkor indul növekedésnek és fejlődésnek, ha az egyéni képesség a fontos, ezért is található meg ez a szervezeti kultúra az idős professzoroknál, a művészeknél, a sportban és sok esetben a vallásban. Néhány szakmában természetesen egyre inkább jellemzővé válik az, hogy a problémák túl komplexek egyetlen tehetség számára. Tervezők, városépítők, még a klérus is csoportokba szerveződik, és megpróbálják bizonyos szervezeti elvekkel irányítani magukat. Természetesen az egyéni „csillagok” helyett szerveződő csoportok tagjainak fel kell adniuk az autonómiát bizonyos fokig, elkötelezettséget kell vállalniuk mások iránt, de ez már egy másfajta szervezeti kultúra lesz. 3.1.5.

A kultúrák keveredése

A fentiekben bemutatott „tiszta” kultúrafajtákkal egyetlen szervezet sem rendelkezik. A szervezetekre rendszerint az jellemző, hogy a négyféle kultúra kisebb-nagyobb mértékben való keveredése megtalálható bennük. Ami a szervezeteket különbözővé teszi, az maga a keverék, amelyet választanak, amelyet „történelmük” során kialakítanak. A szervezet akkor lesz hatékony, életképes és sikeres, ha képes a megfelelő időben a megfelelő keveréket kiválasztani. Ez természetesen nem könnyű, mert a szervezet emberekből áll, akiknek saját kulturális hajlamaik és preferenciáik vannak. Bármit is gondolunk, általában az egyik típusú kultúra iránt fogékonyabbak vagyunk, mint a másik iránt. Néhány ember, aki otthon mondjuk szerep kultúrában él, képtelenné válik egy sokkal intimebb, szabadabb atmoszférájú klub kultúrába beilleszkedni, és fordítva. Ezért a szerep kultúrák nagyon nehezen változtathatók feladat kultúrává még akkor is, ha a vezetők látják, hogy szükséges lenne a változtatás. Általában ilyenkor „vérátömlesztésre”, új emberekre van szükség, akikkel meg lehet változtatni a kultúrát. Ez történik legtöbbször az üzleti világban, amely azután igazi fellendülést okoz. Ahol az ilyen vérátömlesztések lehetetlenek, a szervezet tagjai úgynevezett játszmákba, szervezeti játszmákba kezdenek. 31


E játszmákat Mintzberg írta le részletesen (Mintzberg, 1983). Érdemes a szervezeti játszmákat röviden felsorolni és áttekinteni, mert ezek legtöbbje minden szervezetben megtalálható, így jelenlétük jellemző az iskolára is. a) Játszmák a hatalom iránti ellenállásra, ezek az úgynevezett lázadási játszmák, az engedetlenség, a hatalom elutasítása, a hatalom összpontosítása elleni felhívások. b) Játszmák az ellenállás letörésére, az ellen-lázadások, a hirtelen vizsgálatok, versengő csoportok létrehozása, felelősségek átrendeződése. c) A hatalmi alapok kiépítésére vonatkozó játszmák, azaz szponzorok keresése, felsőbb kapcsolatok építése, szövetségi kapcsolatok kialakítása a kollégákkal, „birodalom” kiépítése a beosztottakkal, a szakértői tudás és hatalom felhalmozása. d) Játszmák az ellenfelek és a riválisok kiütésére, az egyes személyek és a különböző ügyosztályok, csoportok közötti játszmák. e) játszmák a szervezet megváltoztatására, egy csoport ellenállása a vezetéssel szemben, befolyásos külső szakértő által felnagyított alapkérdések. A szervezetre jellemző kultúra keverékét négy tényező determinálja: a) Méret A nagy méret általában együtt jár a szerep kultúrával. A szakemberek ma is vitáznak azon, melyik okozza melyiket. A bürokrácia azért bürokrácia, mert több mint 1000 embert csak bürokratikus úton lehet szervezni? Vagy azért lett nagy, mert bürokratikus úton szervezték meg, így menedzselték a komplikált feladatokat, és azért kell nagynak lennie, hogy igazolja a bürokratikus „vízfejet”? Ez az oktatási rendszerben is eldönthetetlen kérdés. A nem szerep kultúrákra a kisebb méret jellemző. b) A munka megszervezésének folyamata A feladatok körülhatárolásának és a munkafolyamat megszervezésének is nagy a jelentősége a kialakítandó kultúra keverékben. Ha az elvégzendő feladatokat különálló egységekben szervezik, akkor egy csoport vagy egy egyén a felelős az egész munkáért, ekkor alakulhat ki klub, feladat vagy személyiség kultúra. Amennyiben a munkafolyamat szekvenciális, vagy kölcsönösen egymástól függő, ekkor az egyik darabja illeszkedik a másikhoz, ehhez több rendszer kell, szabályok, regulációk, és a kultúra a szerep kultúra irányába tolódik el. Más szóval nagyon sok függ attól, hogy a szervezeti munka milyennek látszik. Az általános iskolák inkább egységekben dolgoznak, a középiskolák pedig kölcsönösen egymástól függő rendszerekben.

32


c) Környezet Minden szervezetnek gondolnia kell a nyersanyagokra, amiket fogad, és a termékeire, amiket visszaad a társadalomnak, legyen az valamiféle gép, szappan vagy éppen művelt emberek. Ha a környezet nem ad tiszta, használható jeleket, ha a szervezet monopólium, ami a saját céljai és standardjai szerint működik, vagy ha a környezet sohasem változik, akkor a szervezet stabillá válik, rutinszerűen működik, azaz leginkább a szerep kultúra jellemzi. A változó és folyton követelő igénnyel jelentkező környezet olyan kultúrát igényel, amely képes válaszolni a változásokra, képes a kihívásoknak megfelelni, ekkor alakulhatnak ki a feladat vagy a klub kultúrák. d) Történet A szervezetekben bizonyos mértékig felhalmozódik a saját múltjuk, azok az emberek, akik több éve ott dolgoznak, ezek hagyományai, elképzelései. Ezeket a dolgokat nagyon nehéz megváltoztatni, ez évekig, évtizedekig is eltart. Minden elkötelezett igazgatónak azt a legnehezebb tudatosítani magában, hogy azzal kell elindulnia, amit „örökölt”, nem pedig azzal, amit megálmodik. Egy olyan testület, amely hosszú évek alatt a klub kultúrához alkalmazkodott egy erős központi figurával, nagyon nehezen formálható át feladat kultúrává, még akkor is, ha deklarálják, hogy ezt akarják. A régi szokások, különösen a függőség nehezen halnak el. A kultúra keveréke a szervezetben ezeknek a tényezőknek a relatív fontosságán múlik. Gyakran található olyan szerep kultúra, amelynek a tetején ott a „pókháló”, de vannak benne a feladat kultúrára jellemző projekt csoportok is a széleken, valamint néhány független professzionalista, akik a személyiség kultúra jegyeit mutatják. Nincs kulturális tervrajz a szervezetekre. Úgy kellene kiválasztani a keveréket, hogy az illeszkedjen a szituációkhoz, szem előtt tartva természetesen, hogy mindig azzal kell kezdeni, amit kaptunk, elsődlegesen az emberekre koncentrálva, akik közül mindnek megvan a saját kulturális preferenciája. 3.1.6.

Az iskolai kultúrák keveréke

Handy szerint az iskolákban található kultúrák keveréke nem több és nem is kevesebb, mint más szervezetekben. Hibás állításnak tartja azt, hogy az „iskola más világ”, az iskola is hasonló szervezet, mint sok egyéb. A fő különbség, illetve sajátosság azonban az, hogy az iskolákban kompetens emberek (tanárok) tevékenykednek (tanítanak), állandóan változó kihívásoknak kell megfelelniük. Általában a tanárok feladat kultúrának látják saját szervezetüket, ritkább esetben személyiség, illetve szerep kultúrának. 33


Az eddigi elemzések alapján nagy különbségek vannak az általános iskolák és a középiskolák kultúra-vonásai, jellemzői között. A kérdőívek elemzései azt mutatják, az általános iskolák szinte teljes mértékben feladat kultúrának tűnnek, vagy néhány esetben jóindulatú klub kultúrának. Mindkét kultúra fajta eredendően következhet az általános iskolák kisebb méretéből. Minden tanárnak szinte megvan a saját korcsoportja, a kommunikáció a tantestületen belül eléggé személyes, informális, még bizonyos telepátia is megfigyelhető. A középiskolákban azonban legtöbbször a szerep kultúra dominál. Általában a közéspiskolák mérete nagyobb, ez eleve determinálja a szerep kultúrát, a tanításban sok az átfedés (gondoljunk egy órarendre!), a felelősség a funkciók alapján kerül kiosztásra. (Pl. közismereti tanár, szakmai elméleti tanár, szakoktató, osztályfőnök, ifjúságvédelmi felelős, diákönkormányzatot segítő tanár stb.) A rendszer koordinálása más jellegű, az ilyen szervezet más hangulatú értekezleteket kíván, másfajta kapcsolatok kiépítését feltételezi. Általában a nagyon fiatal tanárok a középiskolát feladat vagy személyiség kultúraként élik meg, amelyben őket egyedül hagyják, hadd csinálják a dolgukat. A ranglétra közepén lévők rendszerint klub kultúrát is azonosítanak a szerep kultúra felett: az igazgató és a helyettesei képviselhetik számukra a „dobozok” tetején a „pókhálót”. Fontos, vizsgálódásra alkalmas kérdés az, vajon a szerep kultúrának ennyire dominánsan kell-e megjelennie a középiskolákban? Kétségtelen, sok determináló tényezője van: az életkorhoz kötött, standardizált vizsgák eleve a standardizálás felé tolják el a középiskolákat a tantárgyak széles skálájú választéka sok tanárt igényel a támogatási lehetőségek: a kiemelkedő („profi”) szint egy adott tantárgyban segíti a specializációt és az iskolán belüli hierarchikus szerveződéseket a szakszervezetek a demarkációs vonalak kijelölése felé hatnak az oktatási bizottságok a nagy intézményekben az anyagi lehetőségek szélesebb skáláját tudják felvonultatni. Mathew és Toug definíciója nyomán mondhatjuk, hogy az iskola „egymással kapcsolatban lévő kölcsönös függőségek halmaza”. Mindezek miatt a kollegiális modell a legtöbb iskolában a testület számára különösnek tűnhet. Más szóval személyiség kultúrának látják az iskolát, olyan egyéni professzionalisták kultúrájaként, akiket egy kicsit önmaguk ellenére is kell koordinálni. A szerep kultúrában a személyiség kultúra egyes elemei is megtalálhatók. A professzionalizmus hagyományai ugyanis a tanításban erősen élnek, és erősek is maradnak. A hűbérbirtok, a jog, hogy a tanár a saját módján fejezheti ki magát, a szakmai kiszámíthatóság mind-mind a tanítás mint szakma jegyei, de egyben a személyiség kultúrának is sajátosságai. Ezek a jegyek nem illenek jól össze a lépcsős hierachiával, a standardizált tananyaggal, a menedzsment nagy 34


intézményekről vallott elképzeléseivel, mert ezek a szerep kultúra jegyeit írják elő. Sok esetben úgy tűnik, hogy a mai középiskolák néha „szervezeti skizofréniában” szenvednek, nem igazán tudják eldönteni, hogy a szervezetük bürokratikus módon felépített „gyár”, amelytől árukat rendelnek, vagy egyéni professzionalisták közössége, ahol mindenki a saját szakmai munkáját végzi. A hatalom, a hatóság és a szülők számára is kényelmes kép, ha gyárként látják az iskolákat. Megkérhetik őket, még ha az iskolák néha el is utasíthatják, hogy különböző árukat „állítsanak elő”, használhatják a források és a kimenetek nyelvét, a minőségellenőrzést, különböző eljárásokkal mérhetik is a „hatékonyságot”. Az oktatásról, nevelésről vallott elképzeléseink, az egyének fejlődése, a tanárok, diákok közötti alapvető interakció ezzel szemben a professzionális hagyományokat tartják fenn. Arra a kérdésre, hogy milyennek kell lennie egy iskolának, nem könnyű válaszolni. Elképzelhető az is, hogy lehetetlen szerep kultúrát működtetni, amely tele van a személyiség kultúrára jellemző szakemberekkel. Az általános iskolák meg sem próbálják, helyette olyan feladat, illetve klub kultúrák maradnak, amelyek törekednek arra, hogy tolerálják a professzionalistákat, amíg azok nem túlságosan önállóak. Ha az iskola hatékony szerep kultúra, akkor az egyéni professzionalisták hagyományai nem számottevőek. Lehetséges alternatívaként természetesen elképzelhető az iskolákat a feladat kultúra felé mozgatni, félútra a professzionalizmus felé. Ez a menedzsmenttől különböző filozófiát igényel. Érdekes módon az üzleti cégek is manapság a hierarchia felől a megosztott felelősség, az egyéni szabadság irányába mozdulnak el. Tény azonban, hogy néhány iskola a nagy üzleti cégek bürokratikus felépítését használja, amely már lassan „kimegy a divatból”. Az iskolákat más szervezetekhez hasonlóan négy különböző irányba húzzák a különböző kultúrák követelményei. A menedzsment feladata, hogy ezeket a kultúraerőket összefogja, és felhasználja mindegyiknek az erős pontjait.

3.2.

A hagyma modell

A szervezeti kultúrával foglakozó kutatók megállapításai alapján minden szervezet egyedi, mindegyiknek más a szerkezete. A legtöbb szakember a kultúrát az adott szervezeti közösség társadalmi egyediségeként fogja fel, amely tartalmaz tapintható (kézzel fogható) és szimbolikus elemeket (értékek, filozófia, ideológia), valamint látható viselkedési jeleket. A kultúrát tehát mint a szervezeti élet tapintható és szimbolikus elemeit az alábbiak jellemzik:

35


hangsúlyozott filozófia és/vagy ideológia, amelyet a vezetők és a szervezet tagjai egyaránt használnak, azok az utak, módok, ahogyan ez a szervezeti filozófia a mindennapi operatív tevékenységekké alakul, a vezetők és a szervezet tagjainak értékhalmaza, amely direkt vagy indirekt módon befolyásolja a működést, illetve az ezen értékek közötti rezonancia, a perszonális és interperszonális tevékenységek és interakciók minősége és természete, a metaforák, amelyek tudatosan vagy öntudatlanul a gondolkodási és a cselekvési keretet adják, a mítoszok, mesék, történetek, hősök, amelyek az ösztönzés és a motiválás létrehozásául szolgálnak, sok tapintható és láthatatlan egyéb megnyilvánulás, amely a szervezeten belül potenciális hatalomforrás lehet. A megközelítés szerint a kultúrának vannak kívülről látható és tapintható elemei, ezek mellett azonban, hasonlóan a hagyma egymásra rétegződő héjaihoz, a kultúra rendelkezik olyan elemekkel is, amelyek kívülről nem láthatók. 1. eleve elfogadott feltételezések 2. értékek 3. mítoszok, hősök, szimbólumok 4. normák, szabályok, rituálék

4

5. ábra: A hagyma modell A legkülső héjon elhelyezkedő normákat, szabályokat és rituálékat könnyen lehet azonosítani, ezek a mindenki számára látható és megfigyelhető jellemzők. Ezt a legkülső héjat a kultúra definíciója segítségével érthetően le lehet írni, hiszen összhangban van a kultúrának azzal a megközelítésével, amely szerint a szervezeti kultúra minden esetben lefordítható a megfigyelhető viselkedési megnyilvánulásokra. Ennek a modellnek a lényege az, hogy megkísérli azonosítani a szervezethez tartozó dolgozók rejtett elképzeléseit abból az elgondolásból kiindulva, hogy az eleve elfogadott értékek, feltételezések, elképzelések a külső takaró héjakon megjelennek valamilyen formában, és hatásaik a külső héjakon megmutatkoznak. 36


A rituálék a szervezet szokásai, mintái. Ide értendők azok a dolgok is hogy, hogyan üdvözlik egymást a szervezethez tartozó dolgozók, hogyan szervezik és vezetik le az értekezleteket, hogyan ünneplik meg a szervezet jelentős eseményeit, a születésnapokat és a névnapokat — ha egyáltalán fontosnak gondolják azokat megünnepelni. A rituálék mutatják meg tehát azt az utat, amelyen az emberek a szervezeten belüli hatalmi hierarchiába illeszkednek. A belső héjakon találhatók a szimbólumok, a mítoszok, a szervezeti hősök, ezek mutatnak a szervezeten belüli alapvető és rejtett értékekre. A szimbólumok, a szavak, a különböző szlogenek azok, amelyeket a szervezet tagjai azért használnak, hogy céljaikat tisztázzák, illetve hogy a célokat árnyalt és tiszta formában megjelenítsék. Ilyenek szinte minden esetben a szervezet jelképei, az emberek által használt nyelvezet, öltözködési stílusuk, a szervezet által használt épületek, sőt ide sorolhatók sokszor a dolgozók autói, az épületben elhelyezett dekorációk, képek is. A szervezet hősei a szervezeti dolgozók által értékelt és becsült szerepmodelleket jelentik. A hősök munkastílusa, a szervezeti célok elérését segítő ötleteik, elképzeléseik mind-mind a szervezet által megfogalmazott értékekre adnak jelzéseket. A még beljebb található rétegen helyezkednek el az értékek, amelyek alapján a dolgozók kialakítják nézeteiket, eldöntik, mi a jó, mi a rossz, mi az ésszerű, és mi az ésszerűtlen. Valójában ez azt jelenti, hogy a szervezet értékel, és ezzel az értékeléssel befolyásolja a dolgozókat. A két legbelső réteg feleltethető meg az emberek attitűdjének, cselekvési stílusuknak, amelyek az alapvető és a szervezet által eleve elfogadott elképzeléseken alapulnak, amelyeket a szervezet tagjai magukénak tudnak. Az alapfeltevések, az alapértékek és az alapvető elképzelések elérése azt jelenti, hogy először le kell hántani a külső rétegeket, ha a kultúra mélyebb értelmezéséig akarunk eljutni. A legmélyebben fekvő rétegeket egyáltalán nem könynyű azonosítani, következésképpen igencsak nehéz az ide tartozó értékeket, eleve elfogadott feltételezéseket megváltoztatni. Gyakran segít azonban, ha az iskolai szervezet változásait, a szimbólumok, a rituálék, a nyelvezet változásait „történelmi” távlatokból nézzük, és a látható változások okait próbáljuk meg felkutatni. Mindig érdemes azokra a kérdésekre koncentrálni, hogy milyen motiváló tényezők hatottak az emberek viselkedésének, attitűdjének megváltozására. 3.2.1.

Az iskola szervezeti kultúrájának elemzése

A hagyma modell alapján az iskola szervezeti kultúráját mutatja be a 6. ábra. Amennyiben a kultúra fogalmát szociológiai szempontból közelítjük, akkor úgy definiálhatjuk mint megosztott szimbólumok, tapasztalatok, észlelések jelentéseit, amelyeket az adott szervezet tagjai kifejeznek. A kultúra olyan kollektív elképzelések összessége, amely kormányozza a szociális interakciót, alakítja a 37


közösség életformáját. Nem statikus fogalom, állandóan változik, fejlődik, a szervezethez, csoporthoz tartozó tagok formálják, ellenőrzik, értékelik, módosítják, finomítják az elemeit. Azt is mondhatjuk, a kultúra hitek, nyelvezet, tudás halmaza, amelyeken keresztül a közösség értelmet nyer, még szélesebb értelemben ide tartozik a művészet, az erkölcs, a társadalom tagjainak szokásai. A kultúra részben öröklött, szociálisan orientált és szociálisan fenntartott fogalom. Minden embercsoport, szervezet egyedi kultúrát alkot, ahogyan változnak a csoportok, a kultúra ezt a változást tükrözi vissza. Fő tényezőjeként mind antropológiai, mind művészeti megközelítésben a megosztott speciális tapasztalatokat jelölik meg a szervezeti kultúrával foglalkozó szakértők. A megosztott tapasztalatokat és értékeket etnikai, morális és érzelmi értelemben vizsgálják.

Tapintható kifejeződések és szimbólumok

Tapinthatatlan fogalmak: értékek, filozófia, ideológia

fogalmi/verbális megnyilvánulások

pszichés/viselkedési megnyilvánulások

a) célok b) tananyag c) nyelvezet d) metaforák e) szervezeti történetek f) szervezeti „hősök” g) szervezeti struktúra

a) ritmusok/rituálék b) ceremóniák c) tanítás/tanulás d) operációs eljárások e) szabályok, regulációk, dicséretek, büntetések f) lelki és szociális támogatások g) szülői és környezeti interakciós szokások

látható/materiális megnyilvánulások és szimbólumok a) felszerelések, erőforrások b) műalkotások, emlékek, emlékeztetők c) jelképek, idézetek d) egyenruhák

6. ábra: Az iskola szervezeti kultúrájának vázlata

38


Az iskoláknak fontos feladata, hogy az értékeket közvetítse és fenntartsa. Ennek érdekében tekintetbe kell vennie az alábbi tényezők hatásait: az etnikai keveredést, minden egyes személy potenciális energiáit, értékeit, képességeit, tapasztalatait az iskola környezetébe való beilleszkedést mind földrajzi, mind szociális értelemben a hagyományokat, az egyedi történeteket, az iskolai „regéket” az iskola speciális ünnepeit, ceremóniákat, amelyek az operatív működésben öltenek testet. Elméleti értelemben minden iskola különböző, egyedi az alábbiakban: a tantervi/tananyag kínálat változatainak hangsúlyozásában a tanórán kívüli tevékenységek szervezésében a testület tagjainak meglévő és látens képességeiben, készségeiben a kulturális támogatás természetében és kiteljesítésében, a széles közösséggel való interakcióban az iskolai kultúra tevékenységekben megnyilvánuló látható kifejeződéseiben. 3.2.1.1. Tapinthatatlan fogalmak Értékek: a viselkedés iránymutatói meghatározzák a prioritásokat. Az értékek a tanult dolgok és a tapasztalás alapján alakulnak ki (oktatás, megfigyelés, büntetés), amelyeket mindig a tetteink tükröznek vissza. Az értékek nem genetikusan determináltak, azokat a születés után tanuljuk meg. Nem azért értékelünk bizonyos dolgokat, mert azok érdemesek arra, hanem ezt az „érdemességet” rendeljük a dolgokhoz. Ha valami kollektíve értékes, az azt jelenti, hogy mások is az „érdemességnek” hasonló fokát rendelik ugyanahhoz a dologhoz vagy állapothoz. Az ilyen hozzárendelések során szociális standardokat vagy egyéb kritériumokat fogadunk el, de a dolgokhoz rendelt érték foka minden esetben személyes jellegű döntés. Az értékek különböznek a tényektől, amelyek lehetnek igazak vagy hamisak, az értékek ezzel szemben jók vagy rosszak (helyesek/helytelenek) lehetnek. Éppen ezért az értékeket tudományosan nem lehet bizonyítani, logikailag nem lehet igazolni. Amikor értékeket rendelünk valami dologhoz, egyben ítéletet is alkotunk, és közben az értékek hierarchiájában mozgunk. Az értékeknek általában három szintjét különböztetjük meg: A) Transzracionális szint minden olyan metafizikai érték, amely az abszolút minőség és akarat hordozója, elveken, etikai kódexeken, erkölcsi felfogásokon alapuló értékek, az ilyen értékek adaptációjából következnek a sorsszerű cselekedetek, a hit és az elkötelezettség, 39


ezek az értékek teljes egészében személyesek és individuálisak, egyediek a hordozójuk számára, tudományos technikákkal, logikailag igazolni nem lehet őket. B) Racionális szint ezek az értékek az okozat és az észlelés alapján elismertek, tartalmukat a társadalmi normák, erkölcsök, szokások, elvárások és standardok fektetik le, a kollektív igazolhatóságtól függnek, diszciplinárisan és szervezetileg is meghatározottak, filozófiai alapjuk a humanizmus, a pragmatizmus és az utilitarizmus (haszonelvűség) lehet, a status quo, az ethos, szokások, hitek, törvények és a sajátos kultúra morálja erősíti őket. C) Szubracionális szint az értékek az érzések és a személyes preferenciák alapján alakulnak ki, tipikusan a jó érzéssel járó dolgok értékelődnek fel, az ilyen értékeket csaknem teljes egészében a viselkedés jellemzi, az érzelmekben gyökerező értékek, amelyek lehetnek alapvetőek, direktek és individuálisak, alapvetően aszociálisak és amorálisak. A gyakorlatban mindig e három szint között mozgunk, amikor a hangsúlyt az idealista elképzelések (A szint) felől a kognitív/szociális (B szint) felé viszszük, illetve amikor a preferencia irányába (C szint) mozgunk. Az iskolavezetőknek ezeket érdemes ismerni, és az iskolájukról, amelyek tipikusan „emberi” helyek, tudniuk kell annyit: mi értékelődik fel/le az iskolában, ezért érdemes tanulmányozni a személyes és a kollektív értékek kapcsolatát, elhelyezni az iskola értékeit a különböző szinteken, illetve befolyásolni — ha lehet — ezeket a szinteket. A vezetőknek azért is tisztában kell lenniük az értékekkel, mert ezek tükrözik vissza azt, miért van az iskolájuk. Probléma ezekből akkor származik, ha nagymértékű az eltérés aközött, amit az iskola tart magáról, és aközött, amit a szülők/tanulók gondolnak róla. Ez az a terület, amit a vezető sohasem tud elkerülni. Filozófia: a legegyszerűbb megközelítés szerint az iskolai filozófia elméleti és fogalmi összpontosítása az iskolai tevékenységeknek, amelyek az elfogadott értékek formális visszatükröződései. Néhány iskola egy adott pedagógiai filozófiát vall (Montessori, Rousseau, Dalton), mások a klasszikus műveltségben ad40


nak elméleti megalapozást, vagy a természettudományos műveltség szintjét emelik, a lassez-faire filozófiát adaptálják hangsúlyozva a szociális fejlesztést, stb. Ideológia: speciálisabb, összpontosítottabb és korlátozottabb, mint a filozófia. Az ideológiát a sokkal általánosabb filozófiából fejlesztjük ki. Az egyének, a szervezetek és a társadalmi csoportok a filozófiát az értékekből eredeztetik, az ideológiát pedig a filozófiából. Amikor ezeket működtetni akarjuk, akkor tapintható kimeneteket akarunk létrehozni. Az eljárás megfordítható annyiban, amennyiben a kultúra külső megnyilvánulásai érthető jeleket küldenek arról, mit értékelünk, miről milyen elképzeléseink vannak. Minden iskola tele van ilyen jelekkel. 3.2.1.2. Érzékelhetô kifejezôdések és szimbólumok Ezek a szimbólumok általában verbálisak, vizuálisak és a viselkedésre vonatkoznak. Annak a vezetőnek, aki komolyan gondolja változtatási szándékát, figyelnie kell ezekre a szimbólumokra, a kifejeződések fejlesztésére és fenntartására, ki- vagy újraalakítására. Ennek elsődleges feltétele, hogy megismerje a kultúrát hordozó szimbólumokat és azok felhasználási lehetőségeit. Fogalmi/verbális megtestesülések: a szimbólumok első nagy csoportja, ezek azok, amelyek szavakba önthetők. a) Célok és feladatok: ez a legnyilvánvalóbb kiindulópont egy iskolában. A célok lehetnek absztraktak, a feladatok azonban szükségképpen konkrétak, pragmatikusak, tevékenységorientáltak. A célok lehetnek szélesebbek, túl is nyúlhatnak az iskola hatáskörén, erőforrásain, kapacitásán. A feladatok ezen célok lefordításai a mindennapi tevékenységek nyelvére. A vezető számára alapvetően fontos az, hogy megbizonyosodjon arról, az iskola hivatalosan deklarált céljai és feladatai olyan kollektív értékeket testesítenek meg, amelyekért szinte mindenki elkötelezett. b) A tananyag és annak hangsúlyai az iskolai célok eléréséhez nélkülözhetetlen eszközt jelentik. Sok iskola a tananyag széles skáláját kínálja a tanulóinak, de az egyes tantárgyak között más-más a hangsúly és a prioritás. Ezáltal kialakul egyfajta hierarchia a tantárgyak között, amely jól tükrözi az iskolai értékeket. A tananyagon nem csupán azokat a tantárgyakat értjük, amelyek az órarendben vannak, hanem a tanórán kívüli tevékenységeket is. (Pl. amikor egy gyerek először megérti a Pitagorasz-tételt, örökre emlékezetes marad számára, mit csinált a tanár azon az órán. Így születnek a mítoszok, a regék. Ez történik a tanórán kívüli klub, önképzőköri stb. foglalkozásokon is.) c) A nyelvezet, amit az emberek a szervezeten belül akarva-akaratlanul használnak, illetve ahogyan használják azt. Ezek direkt és indirekt módon tükrözik 41


vissza az értékeket. Valójában minden szervezetben van egy oda tartozó, arra a szervezetre jellemző „szótár”, szókincs, amelyet tagok fejlesztenek ki, amely alapján könnyen felismerhető, ki tartozik a szervezetbe, ki nem. A másokkal való interakció egyik fő megnyilvánulása a nyelv és a nem verbális kommunikáció (testbeszéd, szemkontaktus, hangsúlyozás, gesztikuláció stb.), de nem ez az egyetlen. d) Metaforák, amelyek segítségével megpróbáljuk értelmezni a világot, összehasonlítva egy adott dolgot egy másikkal, a minőségi jellemzők összekapcsolásával. A metaforákat ritkán választjuk tudatosan, és nem is mindig ugyanazt értjük rajtuk. A tanárok és a diákok is gyakran használnak metaforákat. Ha a dolog normálisan működik (azaz közös az értékek halmaza), akkor létrejön valamiféle egyezség a tekintetben, hogy milyen metaforákkal fejezhető ki az iskola, és melyek azok, amelyeket nem ildomos használni. Az igazgatóknak érdemes szembenézni azzal a ténnyel, hogy vannak gyakran használt metaforák az iskola leírására: Hadsereg: hierarchikus, mozdulatlan, gátolja a kreativitást és az innovációt, elvárja az uniformizálást, direktívákat ad, bürokratikus, nem vesz tudomást az individuumokról. Börtön: bizalmatlan, nem kockáztató, a bűnösség feltételezéséből indul ki, szigorú szabályok és ellenőrző eljárások jellemzik, bürokratikus, spártai, túlellenőrzött. Gyár: mechanisztikus, uniformizálási igényekkel, csak a „végtermék” fontos, szalagmódszerrel dolgozik, nem törődik az egyénnel, a haszon és a hatékonyság érdekli, szigorú elvárásaira nem a minőségi, hanem a mennyiségi megközelítés a jellemző. Kolostor: spártai, nagy elvárások az egyén önellenőrzésével kapcsolatban, jellemzi a dolgok, jelenségek helyes/helytelen tulajdonságainak eleve feltételezése, a szabályok és a szigorú ellenőrzés változatlan alkalmazása, erős a morális követelmény, a tények érzelem nélküli kezelése, szoros ragaszkodás és elkötelezettség egy ideálhoz. A boldog család: a dolgok humanista megközelítése jellemző, támogató, megbocsátó, erősen hangsúlyozza az individuumot, segíti a kreativitást, rugalmas, a reménytelen és bizonytalan egyéneket próbálja megóvni, erős hangsúlyt kapnak az interperszonális kapcsolatok, de általában gyenge az iránymutatásban, a határidők betartásában és a hatékony teljesítményben. Laissez-faire: „hadd menjenek a dolgok a maguk útján”, a szabályok hiánya jellemzi, erősíti a kreativitást, az innovatív készséget és az öntudatot, nem bürokratikus, segíti az önmegvalósítást, a személyes tapasztalat és önkifejeződés fontosabb, mint a hatékonyság. 42


A tanároknak és a vezetőknek természetesen nem kell elfogadniuk ezeket a metaforákat, alkothatnak újakat is. Az iskola imázsát akkor tudják azonban legjobban erősíteni, ha kiválasztanak egy-két metaforát, amelyeket állandóan használva társalgásaikban megerősítik az iskoláról vallott képüket: „ez az, ami a mi iskolánk”. e) A szervezeti történetek, amelyeket a törzsekhez és a népekhez hasonlóan minden szervezet összegyűjt. Ezek a történetek említésre méltó hatalmat is jelentenek, sokszor többet, mint ami a statisztikákból kiolvasható. A világban minden kultúra, minden főbb vallás is körbe van véve mítoszokkal. Azok a dolgok, amelyeket nehéz szavakba önteni (pl. értékek), elképzeltethetők történetekkel. A mítoszok lehetnek fikciók is, amelyek sok tekintetben igazabbak, mint néhány, a való életből vett történet, főleg, ha a hallgatónak még nincs előzetes személyes tapasztalata. Ezek a mítoszok néhány iskolában elevenen élnek, sokszor kimutathatóan jótékony hatást gyakorolnak a tanulásra is. A mítoszok természetesen elég gyakran ideológiát is megtestesítenek, illetve a filozófiát erősítve ideológiai szubsztanciaként is felfoghatók. Általában az iskolák sok erőt meríthetnek ezekből a történetekből. A változtatni készülő vezető bátorítja is ezeket, megerősítve ezáltal az iskolai kultúrát, főleg, ha ezek ceremóniákban is tükröződnek. f) A szervezeti hősök és anti-hősök, akik köré a történetek szövődnek. Ők személyesítik meg azokat az értékeket, azt a filozófiát és ideológiát, amelyet a közösség fenn akar tartani. Ezért a hősök néha sárkányként, néha lovagként tűnnek fel. A hősök szervezet modell értékű szereplőivé válnak, főként a törzstagok számára. A hősök köré csoportosuló történetek aktuális eseményeken alapulnak, de általában a többszöri újramesélésük mitikus magasságokba emeli őket. Minden iskolának megvannak a hősei és a potenciális hősei, akik megtalálhatók a tantestületben, az igazgatók között, a jelenben és a múltban, a tanulók és az öregdiákok között csakúgy, mint a szülők és az iskolával egyéb kapcsolatban álló külső emberek között. Minden iskola értékeli a kiemelkedő emberi tulajdonságokat, minden igazgatónak támaszkodnia is kell rájuk, ha kiváló iskolát szeretne létrehozni. Minden iskolában megvannak azok a személyek, akik ezt a sajátos folklórt megteremtik (suttogás, pletykálás, hírvivés formájában), ők segítenek az érzelmi kötődések felépítésében, hangsúlyozzák a kapcsolatot az egyén és a szervezet között, illetve hangsúlyozzák a szervezethez tartozás egyediségét. Az elkötelezett vezető nemcsak a szervezeti hősök azonosítását tanulja meg, hanem értékeli azt is, amit ez utóbbi hírvivők tesznek. Az említett hírvivők 43


között is kialakulhat a hierarchia, már csak azért is, mert a szervezet maga alakít ki egy olyan jellemvonáshalmazt, amelyet értékel. g) Szervezeti struktúrák: amelyek támogatják a tananyag filozófiáját és a működési eljárásokat. Megnyilvánulásai a szervezeti tagok viselkedésén és tettein keresztül jelennek meg, ezért ezek a struktúrák rendszerint megfelelően jelzik is a vezetőt a térképen, jelzik a döntési eljárások folyamatát, a kommunikációs szokásokat, a preferált hatalmi kapcsolatokat stb. A vezetőnek mindig rá kell kérdeznie és rá kell éreznie arra, vajon a megfelelő struktúra közvetíti-e az értékeket. 3.2.1.3. Vizuális/materiális megnyilvánulások és szimbólumok a) Felszerelések: az épület, az udvar stb., ezek konfigurációi, illetve a minőségük, bútorozottságuk, mindazok a tárgyi megjelenések, amelyek rendszerint a legtovább tartó benyomást adják. Az iskolának ezen jelei üzenetek egy személynek, aki akkor jár ott először. Nagyon fontos üzenetek ezek, különösen az irodák és az osztálytermek felszerelése. A felszerelésen általában az iskolában található tárgyakat értjük, azaz a „hardware”-t. A felszerelés és az erőforrás szoros kapcsolatban vannak egymással. Az erőforrások, mind a humán, mind az anyagi, tükröznek egyfajta prioritást, az iskolai tananyagban hangsúlyozott értékeket. Bizonyos esetekben és bizonyos mértékben az iskolák jelezhetik is az oktatási prioritásukat olyan tényezők segítségével, mint például bizonyos munkaközösségi felszerelések megkövetelése. A felszerelésekben tükröződhet a tantestület által fontosnak tartott minőség (pl. kreativitás, adaptív magatartás, csoportmunkára való képesség stb.). Az iskolák általában a felszerelések és az erőforrások fejlesztését a tananyagra/tantervre összpontosítva kísérlik meg. Úgy hirdetik magukat, mint ahol jó felszerelés, sportpálya, számítógépek, nyelvi labor stb. található. Tudni kell azonban azt, hogy a felszerelések fejlesztésénél mindig figyelembe kell venni a tanulók érdekeltségét. Fontos azt is megjegyezni, hogy a felszerelések általában egy tanár vagy éppen az igazgató befolyása alatt fejleszthetők. A közösség szolgáltatja az igényeket, ezeket az iskolának kell kielégítenie. Ezen nemcsak a felszerelés értendő, hanem azok elhelyezése is; mit hangsúlyozunk, mi a fontos, ezek a kultúra tapintható jegyei. b) Műalkotások, emlékeztetők, amelyek sok iskolában az egyenruhát, az azonos tornadresszt, iskolai emblémákat, okleveleket, dalokat jelentik. Sok iskolában van iskolaújság, máshol évkönyvet adnak ki, vagy az öregdiákok emlékkönyveket szerkesztenek. Zászlók, festmények, régi tanárok/diákok által készített „műalkotások” mutatják, hogy mi az érték az iskolában, mik a kívánatos, támogatott vonások. Az átalakítást tervező vezető mindezeket tekintetbe veszi, 44


megkísérel egyedi tanulási környezetet létrehozni. Érdemes tehát ezeket a vizuális jeleket nyomon követni, hiszen üzenet értékűek mind az iskolán belül, mind pedig a tágabb környezetben. c) Jelképek, idézetek, amelyek az iskolai életszerűséget alapozzák meg. Ezek általában az értékek, a ceremóniák, a múlt idézésének formális, hivatalos megnyilvánulásai. Ha azonban ezek a jelenre utaló dolgok, akkor egyben a kulturális fejlődés értékes jegyei is. Az idézetek látható, hallható megnyilvánulásai az iskolai értékeknek, az ideológiának, a filozófiának. Néhány iskola keresztény szimbólumokat használ, mások eklektikusakat. Néhány iskola mintha a középkorból eredeztetné magát, kard, tőr stb. szimbólumai vannak. Manapság az iskolák a jelképek helyett logot használnak. A logo az iskola minimális megjelenítésére, ábrázolására szolgál. Olyan forma (grafika), ami rányomtatható (festhető, ragasztható) levélpapírra, mappára, évkönyvre, trikóra, tollra, autóra stb., és egyértelműen azonosítja az iskolát. A mottók hasonlóan változatosak, néha szentimentálisak, visszatükrözik a kihívásokat, megtestesítik a hagyományokat. (Pl. „Istenért és a Hazáért!”, „Munkánk alapján ítéltetünk meg”). Érdekes megfigyelni, hogy egyre több latin mottó, idézet található az iskolák szótárában. Ha az iskola által választott mottó, idézet jelképekkel együtt tűnik fel, akkor általában aforizmává transzformálódik. d) Egyenruhák, amelyeknek célja, hogy a tanulókat azonosítani lehessen, illetve hogy elősegítsék a tanulókban a közösségekhez való tartozás érzésének kialakulását. Az adott iskola vizuális megtestesítője lehet. Lehetnek természetesen veszélyei is ennek, hiszen így az iskola a hadsereg metafora felé tolódhat. Az iskolai vezetésnek tudatában kell lennie annak, hogy nem mindig igaz az „amilyen ruhában vagy, olyan ember vagy” szlogen, de persze azt is alaposan meg kell fontolni, egyáltalán a szülők hajlandóak-e anyagiakat áldozni ilyen célra. 3.2.1.4. Viselkedési megnyilvánulások A kultúra megnyilvánulásai annyira lényegesek lehetnek az iskola napi működése során, hogy néha hajlamosak vagyunk funkcionális dolgokként látni azokat. Másrészről viszont az iskolai „hősök” köszöntése, ünneplése, a fontos iskolai események megünneplése valóban rendelkezik funkcionális jellemzőkkel. a) Rituálék: a szervezet sok eljárása, rutinja tekinthető annak, valójában a legtöbb esemény, ami az iskolában történik. Ezek funkcionális, egyedi gyakorlatok az egyes iskolákban, azt sugallják: ez a legjobb útja a dolgok végrehajtásának az értékekkel, a filozófiával és az ideológiával összhangban. Az eljárások nyilván pragmatikus okokból maradnak meg, de van egy jól tapintható 45


kapcsolat az értékek és a filozófia között, amely normális szervezeti eljárásnak tekinthető. Amikor a szervezeti viselkedés (a formális és az informális) jól illeszkedik, akkor ez sokat elárul a környezettel való harmóniáról. Vannak egyéb rituálék, ezeket könnyű felismerni, például nagy tantestületi értekezletek, csoport megbeszélések, tanulócsoportokkal való külön foglalkozások stb. A rituálék az ellenőrzés eszközei is lehetnek. A rituálék és a ceremóniák erősítik a csoportszellemet, az összetartozás érzését, azonban rombolhatják, manipulálhatják is azt, megzavarhatják a tagokat. Ha a rituálék magas elképzelésekkel és filozófiával párosulnak, fontos eszközei lehetnek az oktatási kiválóságnak és a szociális igazságosság iskolai kifejlesztésének. b) Ceremóniák: a szervezeti élet ünnepségei, amikor bizonyos személyekről megemlékezünk, adott eseményt köszöntünk, vagy régi sikereket kapcsolunk valamilyen formában a jelenhez, hogy új célokat fogalmazzunk meg. Amíg a rituálék szabályszerűek és rutinszerűek, addig a ceremóniák speciálisak, egyediek, sok időt és energiát „ölünk” beléjük. A ceremóniák a kultúra látható megjelenései. Ha a ceremóniákat a tanulók és a tantestület tagjai rutinszerűnek látják, az azt jelenti, hogy a ceremónia nem autentikus. Erre azért kell vigyázni, mert minden szervezetnek szüksége van a ceremóniákra. A megrendezése, a lebonyolítása mind az iskola szervezeti kultúrájáról ad jelzéseket (az adott ünnepség katonai avatáshoz vagy színházi előadáshoz hasonló-e). c) Tanítás és tanulás: azaz az iskola elsődleges célja a tanulók és a tanárok esetében. Az iskolai hatékonysági vizsgálatok azt támasztják alá, hogy az igazgató legfontosabb feladata, hogy biztonságos környezetet teremtsen, amely maximálisan segíti ezt a tanulási, tanítási folyamatot. Az ilyen támogató, biztonságos környezetet az alábbiak jellemzik: a tananyag és a tanulói elvárások relevanciája, a tanítási technikák és a módszertan relevanciája, megfelelő időkeret, az anyagi felszerelések/erőforrások megléte, megfelelő értékelő mechanizmusok és technikák, a tanári szerep minőségi modellje, a tanulók/szülők irányában alkalmazott eljárások minősége, a tanárok/tanulók megbecsülése, jutalmazása. A felsoroltak az iskola szervezeti kultúrájában mind értékközvetítő funkcióval rendelkeznek. 46


d) Működési (operációs) eljárások: azaz a szervezeti célok és feladatok lefordítása a mindennapi életre. Tartalmazzák a kommunikációs szokásokat, döntéshozatali eljárásokat, konfliktuskezelő technikákat, a változtatás implementálásának módszereit, értékelési, beszámoltatási technikákat, a hatékony működést, a tantestület fejlesztését. A deklarált célok és az alkalmazott aktuális eljárások között szoros kapcsolatnak kell lenni. Sok esetben előfordul, hogy az iskolák individualizált célokat tűznek ki, ezzel maximálják az egyéni kezdeményezéseket és az egyéni potenciált, de a valós gyakorlatban nem ezt testesítik meg. Ellenkezőleg, nagy nevelőtestületi értekezleteket tartanak, erősítik a bürokratikus eljárásokat, amelyek ellentmondanak az egyéni szükségleteknek. A kiválóságra törekvő iskolák kreatívabbak, rugalmasabbak az értekezleteteket illetően, mint a bürokratikus felépítésű, túlszabályozott intézmények. e) Szabályok, büntetések, jutalmazások, amelyek a szervezet tagjainak a viselkedésében az összhangot biztosítják, amennyiben segítenek kijelölni a tevékenységek határait. Ha ezt a funkcióját teljesíti, garantálhatóvá válik a megjósolható teljesítmény és kimenet. Ideális esetben a szabályok sokkal inkább iránymutatóként mint viselkedési receptként szolgálnak. Ezeket autokrata vagy bürokratikus szervezetekben abszolút dolgokként tolmácsolják, nagyon szűk helyet hagyva az egyéni kezdeményezéseknek. A szabályok éppúgy lehetnek személyiségépítők, mint ahogyan le is rombolhatják a kapcsolatokat, egymás felelősségen alapuló elfogadását. Természetesen kellenek szabályok, de a fő funkciójuk az, hogy megtestesítsék a felelősséget a szervezeten belül. Mindezek mellett szükség van jutalmazásra és büntetésre is, ezeknek a szabályokkal együtt kell járniuk, és ilyen módon nagy a kultúraközvetítő funkciójuk. f) Lelki (pszichológiai) és társadalmi (szociális) támogatások, amelyeket az iskolák formálisan is deklarálnak akkor, amikor kijelentik, hogy az emberekkel való törődés az egyik legfontosabb céljuk. Ezért az iskoláknak nyilvánvalóan nagy figyelmet kell fordítaniuk a lelki, szociális, érzelmi, morális és pszichológiai támogatásra mind a tanulók, mind a tanárok esetében. A szervezetek általában az egyéneknek, a szervezet tagjainak személyes támogatást adnak, amely támogatás lehet intézményesített, formális vagy esetleges. Az előbbi azokat a mechanizmusokat tartalmazza, amelyek az intézményi egyezségeket alkotják (a tagokat védik a fizikai, pszichikai sérülésektől, netán egymástól). Az utóbbi kategória az aktív és látható eljárásokat tartalmazza a szervezet napi tevékenységének ismétlődése során. g) Szülői és környezeti interakciós szokások: azaz hogyan tudatja az iskola a tágan értelmezett tanulói teljesítményeket a szülőkkel. Ez lehet évenkénti szü47


lő-tanár találkozó (fogadónap), írásbeli értesítés, tanácsadás, nyitott kapuk, vásárok, koncertek, tanulói alkotások és termékek kiállítása, nyitott ajtó politika, amikor a szülő bármikor bemehet érdeklődni, az iskolavezetéssel és a tanárokkal találkozni. A szülői testület gazdag szakértői gárda is egyben, ezért a kiválóságra törekvő iskolák igénylik a szülői támogatást, visszajelzést, értékelést. Nemcsak ezek szervezése, de a fogadókészség is sokat elárul az iskola szervezeti kultúrájáról. A vezetők általában igyekeznek élni ezzel az erőforrással, hiszen az iskola azon kívül, hogy forrásait bővíti, jeleket is küldhet a külvilág felé a szülői hálózat csatornáin. Érdemes az iskola szervezeti kultúráját az előzőekben leírtak alapján, azaz a hagyma modell szerint is végiggondolni, hiszen egy koordinált szervezeti kultúra kialakításához erős és tudatos vezetés kell. Olyan előre tekintő emberekre van szükség, akik képesek meghatározni a fontos értékeket, elfogadják az esetleg létező ellenkultúrákat, meg tudják fogalmazni szervezetük filozófiáját és megnyernek ennek másokat, illetve a szervezet tagjaival közösen korrigálják azt.

3.3.

A kultúra négy dimenziója

A szervezeti kultúrákat vizsgálhatjuk a hatalmi távolság függvényében. Tudjuk, hogy a hatalom a szervezeten belül egyenlőtlenül oszlik meg a dolgozók között. Ez visszatükröződik a kevés hatalommal rendelkező szervezeti tagok által preferált és kinyilvánított értékekben csakúgy, mint a komoly hatalmi pozícióban lévő vezetők és irányítók viselkedésében. A szervezeti kultúrák sok esetben a bizonytalanság elkerülésére törekednek. Az iskolai szervezetek a kétértelmű és bizonytalan helyzeteket legtöbbször azzal igyekeznek elkerülni, hogy több hivatalos szabályt fektetnek le, nem tolerálják a szokatlan ötleteket, elképzeléseket és viselkedéseket, a biztos és az „abszolút” igazságokban hisznek. Azokat a szervezeteket jellemzi általában az aggodalom és az agresszivitás magas szintje, amelyekben hangsúlyozott a késztetés a bizonytalanság elkerülésére, és a szervezet minden cselekvését ennek rendelik alá. Az ilyen szervezetekben az emberek szinte minden esetben komoly erőfeszítéssel dolgoznak, hiszen a szervezet csak a kemény és céltudatos munkát értékeli. A szervezeti kultúrákat jellemző individualizmus és kollektivizmus általában egyidejűleg és egymás ellenében hatnak. Az individualizmus teremti meg azt a társadalmi keretet, amelynek segítségével az emberek a szervezeten belül saját magukkal képesek törődni, míg a kollektivizmus társadalmi keretet szolgáltat ahhoz, hogy a csoportokon belül az egyének és az egyes szervezeti csoportok törődjenek egymással, és cserébe lojalitást várjanak el egymástól.

48


Nagyon sok szervezeti kultúrát jellemeznek úgynevezett maszkulin jegyek, amelyek talán túlzó módon jelenthetik azt, hogy a szervezet nyers és rámenős, az értékei a pénz, a különféle anyagi javak köré csoportosulnak, a másokkal való törődés, az emberek életminőségéről való gondoskodás háttérbe szorul. A szervezetet igazgató szabályok alapján, Quinn és McGrath (1972) nyomán négyféle, jól elkülöníthető iskolai kultúraformát azonosíthatunk. 3.3.1.

A racionális kultúra

Az ilyen iskolai szervezeteket a célok megvalósításáért való folyamatos küzdés jellemzi. A tanárok és a vezetés produktív, hatékony, a hatalom alapja a kompetencia és a tudás. A vezető nagy tekintélyű ember a szervezeten belül, hatalmát elsősorban a szakértelemmel és a tudással legitimálja. A döntéshozatal leginkább kinyilvánítások formájában történik, a vezetési stílus az ilyen kultúrákban célorientált és néhány esetben utasító. A célok elérése és a feladatok teljesítése szerződéses vagy hallgatólagos megállapodásokon keresztül valósul meg. Az ilyen típusú iskolai kultúrák nem szükségképpen diktatórikusak, lehetnek viszonylag liberálisak is, viszont minden esetben törekednek valamiféle realisztikus gondolkodásmódra. 3.3.2.

Az ideológiai kultúra

Azokban az iskolai szervezetekben azonosítható, amelyekben érzékelhetően széles, általános célokat fektetnek le, és a célok elérése érdekében az iskola igyekszik mindenféle külső támogatást igénybe venni. Az ilyen iskolai szervezetek vezetőinek hatalma általában a karizmatikus hatalom jegyeit viseli, amelynek alapja a szervezet tagjai által elfogadott normák és értékek. A döntések legtöbbször „intuitív ráérzések” útján születnek, a vezetőt a találékonyság és a kockázatvállalás jellemzi. A célok elérése érdekében az iskolai szervezet tagjai (tanárok, nevelők, egyéb dolgozók) elkötelezettek a szervezet által preferált értékek iránt. Ez a fajta szervezeti kultúra azokra az iskolákra jellemző, amelyek speciális pedagógiai programokat alkalmaznak, nem véletlen, hogy sok Dalton vagy Montessori módszer alapján oktató intézményben fedezhetők fel az ideológiai kultúra jegyei. 3.3.3.

A konszenzusos kultúra

Ez az iskolai kultúra a homogén szervezetekre jellemző, amelyekben a szervezet minden tagja szinte azonosan gondolkodik. Az iskolai célokat a különböző csoportok (pl. munkaközösségek) egyetértésével fektetik le, a csoportok között 49


erőteljes kohézió működik, magas szintű erkölcsiség jellemzi ezeket a csoportokat. A vezető saját vezetői szerepét a szervezet tagjaként éli meg, hatalmának alapja az iskolai szervezetben elfoglalt informális státusa. A szervezeten belül a döntések a tagok részvételével és bevonásával születnek, a vezető minden esetben a támogató szerepét játssza. Az ideológiai kultúra nem áll ellentétben a konszenzusos kultúrával, bizonyos vezetői magatartásoknál az egyik kultúra eltolódhat a másik felé. 3.3.4.

A hierarchikus kultúra

A bürokratikusan felépített és vezetett iskolai szervezeteket jellemzi, amelyekben a szervezeti célok megvalósítása a szabályok alkalmazását és realizálását jelenti. Az ilyen szervezeti kultúrákban az iskolai célokat végrehajtó tanárok általában állandóak, nehezen változnak, ha személyiségük alapján a hierarchikusan felépített szervezetet el tudják viselni. A vezető tekintélyét a szabályok támasztják alá, hatalmának forrásai között sok esetben a formális, hivatalos hatalmat és a technikai tudást találjuk. Ezekben az iskolai szervezetekben a döntéseket a tények elemzése után a tekintélyelv alkalmazásával hozzák, a vezetői stílus általában konzervatív, néha dorgáló. A célok teljesítését minden esetben ellenőrzik, a hozzájuk vezető utakat arra kijelölt szervezeti tagok felügyelik.

4. AZ ISKOLA SZERVEZETI KULTÚRÁJA ÉS ENNEK JELENTÔSÉGE 4.1.

A szervezeti kiválóság és annak jellemzôi

1982-t írtak, mikor is az Egyesült Államokban megjelent egy könyv. Egy könyv, amelyről azt tartják, hogy alapvetően megváltoztatta a vállalatvezetésről és általában a vezetésről addig vallottakat. Két kutató, Tom Peters és Bob Waterman, kifordította a világnak ezt a sarkát. Az foglalkoztatta őket, miként van az, hogy ugyanazt akarják két cégnél csinálni, ugyanolyan feltételekkel, s az egyiknek sikerül, a másiknak nem. Ennek valami oka van! Mi ez az ok, miért, s mivégre dőlnek el úgy a dolgok, ahogyan eldőlnek? S miért marad talpon, aki talpon marad? Nézzük röviden, mit is csináltak, hová jutottak. Könyvükben (Peters, J. T.–Waterman, R. H. jr., 1982) számba veszik, mely szerzőktől milyen elveken keresztül haladva, hogyan jutottak el felismerésükig. A második világháborút követő időszakra vonatkozóan Alfred Chandler 1962ben írt munkájából (Strategy and Structure; Stratégia és struktúra) kiindulva az akkori kornak megfelelő elvnek tartják a „forma követi a funkciót” elvet, vagyis, 50


ha tiszta céljaink és stratégiánk van, akkor az magával hozza a megfelelő szervezeti struktúrát. Ám leszögezik: ez ma már nem elégséges! Megemlítik Elton Mayo Western Electric-beli hawthorni tapasztalatait, ami a figyelmet az emberi erőforrás felé fordította. Több más, apróbb megjegyzés között fontosságot tulajdonítanak Henry Mintzberg, a menedzserek időkihasználását felfedő kutatásainak. Említik még a brit Andrew Pettigrew nevét, aki a döntésekhez felhasznált adatok mennyiségével és aktualitásával, frissességével foglalkozott, s jutott elszomorító eredményekre, ami Amerikában is sok vállalati deregulációt eredményezett. Így foglalják össze: „Korai kapcsolataink között olyan hosszú ideje kiválóan teljesítő cégek legfőbb vezetői voltak, mint: IBM, GM, Procter and Gamble, Delta Airlines. Ahogyan szembesültünk a teoretikus gondolkodás eme új iskolájával, kezdett számunkra derengeni, hogy az a megfoghatatlan valami, amiről ezek a menedzserek beszéltek, közelebb áll... a szervezetek lassú változási képességéhez, ahhoz, hogy a valódi ösztönzők valahol a mélyben, a szem elől teljesen elfedve léteznek, és hogy közelebb állnak az énnel való törődéshez, mint a szervezeti építkezésre való koncentráláshoz. Hallottunk-e menedzsereket szervezeti kultúráról beszélni, családias érzésről, a „kicsi az szép” elvét emlegetni, hogy a szimpla helyzet jobb a komplexnél... Röviden, nyilvánvalóvá vált, hogy az egyéni emberi lény még mindig számít. A szervezetépítés számukra azt jelentette, hogy figyelemmel kell lenni a szervezet tagjainak egyéni határaira (pl. információkezelő képességükre) és erősségeikre (pl. az erejük általában a megegyezésekből és a lelkesedésből táplálkozik), s ez volt a menedzserek „kenyere és vaja” — azaz kiindulási alapja... ...néhány, munkánkat kívülről figyelő barátunk azt gondolta, mi is egy új szervezési elvet kívánunk lefektetni. Olyat, mint amilyen az 50-es, 60-as évek decentralizáló divathulláma, vagy a 70-es évek úgynevezett mátrix-szervezeteinek divatja volt, s most mi meg akarjuk alkotni a 80-as évekét. De mi más irányt választottunk... Maga a szó: „szervezés” például felvet egy kérdést: „Szervezni, de miért?” Nagy cégeknél, mint amilyenekkel mi is foglalkoztunk, e kérdésre adott válasz többnyire nem más, mint: új képességek kifejlesztéséért, azért, hogy innovatívabbak legyünk, jobb piaci magatartást fejlesszünk, jobb munkavállalói kapcsolatokra tegyünk szert stb. Egy kiváló példa erre a Mc Donald's. Ilyen, az USA-ban kiemelkedően sikeres cégnek a külföldi jó szereplés nemcsak annyit jelent, hogy szervez egy nemzetközi részleget. A Mc Donald's esetében ez például annyit jelentett: tanítsuk meg a német közönségnek mit, milyen életformát jelent hamburgert enni. ...Kutatásaink során arra jutottunk... hogy a megújulni képes vállalatok kifejezetten ügyesek abban, hogy folyamatosan válaszoljanak környezetük mindenfajta változására. Amire rájöttünk, kellemes meglepetés volt. Projektünk kimutatta, sokkal tisztábban, mint valaha is reméltük volna, hogy a kiváló vállalatok... brilliánsak alapjaik kiépítésében. Az eszközök nem helyettesíthetik a gondolkodást. Az ész nem győzheti le a bölcsességet. Az ellenzés nem akadályozhatja a

51

Az iskola szervezeti kultúrája cselekvést. Valójában e társaságok keményen dolgoztak azért, hogy dolgaikat egyszerűsítsék a komplex környezetben. Kitartottak. Ragaszkodtak a csúcsminőséghez. Hízelegtek vásárlóiknak. Hallgattak a munkatársaik véleményére, és felnőttként kezelték őket. Hosszú pórázra engedték az újítási bajnokaikat. Mesterségesen tartottak fenn kisebb rendetlenségeket, hogy ne szokjanak bele egyfajta rendbe, mely akadályozná a szokatlan helyzetekre való gyors reagálást. Végül is nyolc jellemzőt gyűjtöttünk össze, melyek megkülönböztetik a kiváló társaságokat. 1. Hajlam a cselekvésre, folyamatos készenlét. Ahogyan a DEC egyik vezetője elmondta: Ha valami nagy problémával kerülünk szembe, összeszedünk tíz belevaló fickót, bezárjuk őket egy hétre egy szobába. Meg fogják találni a választ, és véghez is viszik azt. 2. Közel a vásárlóhoz. E cégek azoktól az emberektől képesek tanulni, akiket szolgálnak. Olyan minőséget, szolgáltatást fejlesztettek ki, ami máshol nem található. 3. Autonómia és vállalkozási magatartás. A kiváló vállalatok a vezetőik és fejlesztőik többségét maguk nevelik. Olyan embereket foglalkoztatnak, akik elképzeléseiket sok irányba szabadon képesek engedni. Ösztönzik az ésszerű kockázatvállalást és támogatják a jó próbálkozásokat. 4. Eredményesség az emberek által. A kiváló vállalatok mind az emberek együttműködő csoportjait, mind az egyéneket mint a minőségi és a mennyiségi kiválóság eredőit, forrásait értelmezik. Munkatársaikat úgy tekintik, mint ötletek halmazát és nem két dolgozó kezet. Ők azok, akik lehetővé teszik a társaság pezsgő termelési rekordjait. 5. Készenlét és tartalomra koncentrálás. Egy cég alapfilozófiája sokkal inkább törődjön a teljesítménnyel, mint a technológiai vagy gazdasági feltételekkel, szervezeti struktúrával. Ahogy a Hewlett Packard egyik vezetője is rendszeresen a gyártósorok között bolyongott, ezzel is közvetítve, őt a gyártmány érdekli, vagy ahogy a Mc Donald's egyik főnöke rendszeresen látogatja az üzleteket ellenőrizve a cég M.Sz.T. és É. (Minőség, Szolgáltatás, Tisztaság és Érték) jelszavainak végrehajtását. 6. Maradj a kaptafánál. A kiváló cégek nem távolodnak el attól a területtől, amit tudnak, ismernek. Esélyesebbek vagyunk abban az üzletben, amit kívülbelül ismerünk. 7. Egyszerű forma, sovány szervezet. A kiváló vállalatok szervezete és módszerei elegánsan egyszerűek. A felső vezetés igencsak sovány; nem lehetetlen, hogy egy 100 főnél kisebb társaság milliárdokat termel.

52

Csapó Judit – Csécsei Béla 8. Laza szorosság. A kiváló társaságok egyszerre decentralizáltak és centralizáltak. Az autonómiát minden szinten elősegítik, a legegyszerűbb munkafolyamatok függetlenségét és önirányítását is igyekeznek biztosítani. Más oldalról viszont fanatikusan központosítók néhány fontos elv érdekében. Egy szélsőséges politikai szekta tagjai sokszor jóval megalkuvóbbnak tűnnek, mint egyes vállalatvezetők az ő középpontba állított hitük, filozófiájuk tekintetében...” (Peters–Waterman, 1982, 8–16)

Ami munkásságuk lényege tehát: a fogyasztókra való maximális figyelés. Az ő kívánságaik, vágyaik megfigyelése, beépítése a szolgáltatások közé. Ahogyan ők nevezik: a kliensközpontú magatartás. S az üzenetük az iskolának? Olyan helyzetben, amikor az iskolának fontos a tanuló, hiszen „abból él”, mind a diák, mind családja iskoláztatással szemben támasztott igényeit ki tudja az iskola elégíteni, úgy bizton számíthatunk arra, hogy tanulmányait a mi iskolánkban fogja folytatni és befejezni. Természetesen ez sosem jelentheti a nivellálódást, a követelmények csökkentését, hiszen ilyenkor az iskola saját elismertségét, a róla alkotott minőségi képet ásná alá. Ráadásul egy jól szabályozott oktatási rendszerben a végbizonyítványok kibocsátásának megfelelő minőségi kontroll feltételeit is számon kérhetik!

4.2. A kultúra hatalma Az iskolai kultúra a vezetők számára kétéltű kardként jelentkezik. Ha nem észleljük, amikor felbukkan és változik, növekszik, akkor vezetőként nem lehetünk biztosak abban, hogy elősegítik-e a tanításban és a tanulásban a megfogalmazott céljaink elérését. Néha a nem hivatalos, „vad kultúra” a normál rendszer fejlődésében úgy befolyásolja a tanárok munkáját, hogy az végül megegyezik a hivatalos célokkal és szándékokkal. De sokkal kisebb kockázatot vállalunk, ha figyelünk rá, igyekszünk tudatosan befolyásolni. Ha meghonosodik, helyettesíteni tudja a részletes terveket és ellenőrző rendszereket, mint minőségellenőrző szerv. Sőt a kultúra eszközt nyújt az emberek erőfeszítéseinek összehangolására, még akkor is, ha az iskola szerkezetileg széttagolt. Ahogy Bresser és Bishop magyarázza: „Ha az értékek, meggyőződések és a példák széles körben elfogadottak, a formális, jelképes általánosítások (úgy mint részletes tervek, ellenőrző rendszerek és más kontrollok) akár el is hagyhatók. Ilyenkor valójában egy megfelelően fejlett szervezeti kultúra irányítja és koordinálja a tevékenységeket. Ellenben ha egy szervezetet sokféle szembenálló érték, meggyőződés és példa jellemez, akkor a szervezet befolyásos tagjai befolyásukat nem automatikusan és nem önkéntesen állítják a szervezet céljainak szolgálatába. Ehelyett a sokféle irányvonal állandó egyeztetése szükséges, amely jelképes általánosításokat eredmé-

53

Az iskola szervezeti kultúrája nyez tervek, eljárások, programok, költségvetések stb. formájában” (Peters– Waterman, 1982, 222).

Ha a szervezetünkben a „vad kultúra” jelenik meg, vagy ha az értékek sajátosan vagy egymással ütközve jelennek meg, akkor nagyobb hangsúlyt kell a részletes tervezésnek és más vezetési funkcióknak adni. „Nagyobb az eshetősége annak is, hogy a részletek, tervek nem a szándékok szerint valósulnak meg, mert azokat eltérő módon értelmezik, és ez eltérő megvalósuláshoz vezethet. Így a kultúra, — mint helyettesítő elem — a nagy fontosságú tervek esetében részaránytalanságot okozhat. A kultúra jobb hatásfokkal képes helyettesíteni a terveket, mint ahogyan a tervek helyettesítenék a kultúrát” (Peters–Waterman, 1982, 223).

4.3.

Az iskolai kultúra sötét oldala

Mint láttuk, egy erős iskolai szervezeti kultúra előnyei tisztán megmutatkoznak. A kultúra hatásos „módszer” a koordinálásra és ellenőrzésre egy lazán kapcsolt, szerteágazó szervezetben. A célok és a megosztott értékek mutatják meg az ötletek, jelentések és jelentőségek forrását azoknak, akik az iskolában élnek és dolgoznak, s ezáltal cselekvési irányt és napi fogódzót egyszerre tudnak nyújtani. Ezek a tulajdonságok eredményezhetnek kiemelt, elvárásokon felüli kötelezettségeket és teljesítéseket. Elvileg az ilyen iskola a legalkalmasabb a közös célok megvalósítására. De van egy sötét oldala is az iskolai kultúrának mint fogalomnak! Nézzük, miféle veszélyt rejthet magában! Az a konstans állapot, amelyet egy stabilizálódott, jól működő kultúra jelent, egyfajta megcsontosodást is eredményez. Az erős kultúrák megbízhatóan stabilak. De egy stabil kultúra merev is lehet, amelyben a változásokat és a lehetőségeket nehéz nyomon követni, sőt felszínre sem kerülnek. Nehéz megváltoztatni a megfigyelt lehetőségeket. Az erős kultúrák lehetnek elmaradottak, konzervatív eszközei a változtatásellenes csoportoknak! Sőt egy erős normarendszer jelenléte egy iskolában oly módon irányíthatja az emberek gondolkodását, hogy a valóságosság kérdése is felmerül. Ez a végsőkig is fokozódhat, amennyiben a valóságot az iskola egyféleképpen látja, környezete pedig másképp. Végső soron ez a valószerűség, racionalitás kérdése. Amint a kultúra általi kötöttség nagyon megerősödik, az emberek egyre kevesebbet törődnek saját tevékenységük kontrolljával. Az ellenőrzést részben átveszi a kultúra. Így az erős kultúrák elkötelezettek, sőt ez az elkötelezettség a racionális tetteken szed vámot. A kultúra megőrzi a múlt dicsőségét. A múlt dicsősége, ha nagyon el vagyunk vele foglalva, éppen jelen reagáló képességünket, a saját jövőnkre figyelést gyengíti, gyengítheti. Emlékszünk még, hogy a kiválóság jellemzői között 54


előkelő helyen szerepel a reagáló cselekvőképesség a környező világra, a kliensre figyelés. Ha kultúránk uralkodni kezdene rajtunk, éppen ezek sérülnének. Ilyen helyzetekben alakulhat ki az elszigeteltség, az arisztokratikus elkülönülés, az elefántcsottorony magánya és a belőlük hosszabb-rövidebb idő alatt törvényszerűen következő sikertelenség.

4.4.

A megértô szembenállás fontossága

Ha a célok, amelyek a kulturális centrumokat alkotják, igen dinamikusak és könnyedek, az iskolai kultúrák valószínűleg gyengék és kis hatásúak. Ugyanígy, ha sziklába vésettek, az individualitást és fejlesztést ellehetetleníthetik. Alternatíva egy olyan rugalmas kultúra építése, amely változást képes hozni itt és ott, de nem törik meg, amely új irányvonalat tud felvenni, és el tud térni a régitől, de megőrzi integritását. A kultúra, amely képes gyökereibe visszanyúlni és visszaszerezni erejét és szellemét, mindig megőrzi identitását. A kulcs a rugalmassághoz a kisebbség, a másság megbecsülése, és az erőteljes, de megértő szembenállás olyan emberekkel, akikkel őszinte és bizalomteli a kapcsolat, de akiknek ellentétes nézetei, céljai, módszerei vannak. A megértő szembenállás előhozza a legjobbat belőlünk. Hálásnak kell lennünk azoknak, akik bizalomteli módon ellenkeznek velünk, és amiért megmutatják a terveinkkel kapcsolatban a valóságot és praktikusságot. A megértő szembenállás használatánál fontos, hogy a vezető egyértelműen és fokozatosan közvetítse a használt értékrendszert. Feltétlenül szem előtt kell tartanunk, hogy a vezetői tervezés és cselekvés e fontos előkontrollja csakis erős bizalmi kapcsolatban képes működni. Amint az ilyenféle munkakapcsolatban a bizalmi elem gyengül vagy megszűnik, annak eredménye az egymás megértése nélküli szembefordulás lesz. Ilyenkor szokták mondani: elbeszélnek egymás mellett. Érdemes szem előtt tartani néhány dolgot azért, hogy mindezt el tudjuk kerülni. Harcoljunk az ellen, hogy magukat a terveket, célokat, sőt esetleg már nézeteket is szinte automatikusan respektálni kelljen. Ne gyártsunk „szent teheneket”! Mindenkor az legyen a feladat, hogy megértsük a problémát, és a lehető legkockázatmentesebb, legkevésbé problematikus megoldást keressük. Mindenkori sikerkritérium a kérdésre adható adekvát válasz megtalálása legyen. Természetesen a megleléshez vezető út tévedésekkel is kövezett. Ezért a válaszkeresésekhez mindenki rendelkezhet a tévedés szabadságával. A résztvevőknek a megoldások közös keresése közben érezniük kell a megértést, a többiek felőli elfogadást. Az ilyenfajta kapcsolatban a lojális szembenállók, az „ördög ügyvédjei” hoznak legtöbbet a konyhára, hiszen ellenérveik, a rájuk megtalált válaszok, vagy az így kiválasztott alternatív utak rengeteg kudarctól kímélnek meg minket.

55


5. AZ ISKOLA SZERVEZETI KULTÚRÁJÁNAK MEGVÁLTOZTATÁSA Ha a fejezetben bemutatott kultúra modellekre és a kultúra különböző értelmezéseire gondolunk, azonnal világossá válik, hogy bár mindenki nagyjából érti, hogy miről van szó, az iskola szervezeti kultúráját mégis nagyon nehéz megváltoztatni. Hiszen a kultúra szemmel látható és tapintható jegyeinek mesterséges és erőszakolt megváltoztatása nem biztos, hogy hatással lesz a sokkal mélyebben gyökerező összetevőkre, az értékekre, az eleve elfogadott feltételezésekre. Sok esetben elképzelhető az is, hogy a változtatást eltervező és végrehajtó vezető terveivel és eredeti elképzeléseivel ellentétes hatást ér el. Mindenekelőtt tisztában kell lenni azzal, hogy az iskola szervezeti kultúrájának megváltoztatása lassú, időigényes folyamat, és szívós, kitartó munkát igénylő feladat. Mivel még a hasonló típusú és hasonló jegyeket hordozó szervezetek is különböznek egymástól, a változtatásra általános szabályok, minden szervezetre alkalmazható forgatókönyv nem dolgozható ki. A változtatási stratégia kiválasztása előtt a legfontosabb az iskola szervezeti kultúrájának elemzése, mert az analízissel gyűjthetők össze a kultúrát meghatározó legfőbb jegyek, amelyek alapján a megfelelő stratégia kidolgozható.

5.1.

A szervezeti kultúra elemzése

A szervezeti kultúra komplex fogalom, analízise több szempontú megközelítést igényel. A szervezeti kultúrát meghatározó összetevők elemzése során az alábbi tényezőket érdemes figyelembe venni: az iskolai szervezet céljai: a deklarált és a rejtett célok azonosítása, a közöttük lévő kapcsolatok, illetve a távolságok felkutatása, az iskolai szervezet szerkezete: a szerkezet és a felépítés sokat elárul a szervezeti kultúráról, a rejtett és a preferált értékekről, az iskolai szervezet tagjainak jellemzői: a szervezetet alkotó emberek elképzeléseinek, hitének, elvárásainak, előmenetelről vallott nézeteinek elemzése, az iskolai szervezet látható és elérhető produktumai: ezek vallanak a szervezet céljairól és az értékeiről, az iskolai szervezet tagjai közötti interakciók: a viselkedési normák, a kommunikációs szokások elemzéséből következtethetünk a szervezeti kultúra láthatatlan jegyire, az iskola más szervezetekkel való érintkezési szokásai: a szervezeti kultúra egészére nézve mutat fontos jeleket. Célszerű diagnosztikus tervet készíteni az iskola szervezeti kultúrájának elemzésére, és meghatározni azokat a jellemzőket, amelyekből a kultúra jegyei 56


azonosíthatók. Alapvetően fontos az adatgyűjtés módszerét meghatározni, ami a legtöbb esetben a dokumentumok elemzését, interjúk készítését, kérdőívek öszszeállítását és értékelését jelenti. 5.1.1. Diagnosztikus terv a szervezeti kultúra elemzésére A) Az általános jellemzők elemzése az iskolai szervezet története, ezen belül a kritikus események, a fejlődést meghatározó főbb történések, a fejlődés folyamata, a relatív sikerek és kudarcok időrendisége, az iskolai szervezet és a környezet kapcsolata, azaz a külső hálózat azonosítása, a környezeti változások megjósolhatósága, a szervezet környezettől való függésének felkutatása, az iskolai erőforrások azonosítása, a technikai felszerelések, az emberi erőforrások és azok jellemzőinek összegyűjtése. B) Stratégiai elemzés az iskolai szervezet küldetése, missziója, azaz mi a szervezet által hivatalosan deklarált célok halmaza, hogyan határozzák ezt meg a szervezet tagjai; kik alakítják ki a célokat, és kik fogalmazzák meg az elvárásokat, van-e az iskolai szervezetnek hivatalos stratégiája; hogyan és kik készítették, kik fogadták el, melyek az elérendő célok, milyen szervezeti eljárások során formálódik meg a stratégia és a küldetés, kik az eljárásban a kulcs szereplők, milyen a szerepük, mennyi a befolyásuk. C) A feladatok elemzése melyek az iskolai szervezeten belüli alapvető feladatok, milyen természetűek, megtörténik-e standardizálásuk, változtatásuk, kik hajtják ezeket végre, hogyan kapcsolódnak egymáshoz a feladatok, hogyan integrálódnak az alapfeladatok. D) A szerkezet elemzése differenciálódás, a teljes szerkezeti konfiguráció vizsgálata, beleértve a térbeli elrendeződés, a hatalom megoszlásának, a csoportok és az egyének jellemzőinek, a képességek heterogenitásának és a szerepek változtatási lehetőségeinek vizsgálatát, 57


integrálódás, a teljes szerkezeti konfiguráció vizsgálata, beleértve a szabályok, programok, tervek, a hierarchia, a középvezetők szerepének, az önfenntartó egységek létének, az információáramlásnak és a komplex integráló mechanizmusok működésének vizsgálatát. E) A szervezeti tagok jellemzőinek elemzése demográfiai jellemzők, a tagok szakmai és műveltségi jellemzői, az egyéni jellegzetességek, nemek megoszlása, kormegoszlás, a kulcspozícióban lévő szervezeti tagok vezetési stílusa, a kockázatvállalás mértéke, a professzionális vezetési technikák használata, a nyitottság és a rugalmasság mértéke, változatos összetételű szervezeti tagság kialakítását motiváló tényezők, mit tekintenek a szervezet tagjai elérendő célnak, eredménynek, hogyan értékelik a tagok saját teljesítményüket, hatékonyságukat, összhangban van-e a vezetők és a beosztottak értékítélete. F) A szervezeti eljárások elemzése az iskolán belüli kommunikáció jellemzői, a nyitottság, a kommunikáció és a végrehajtandó feladat relevanciája, a döntési eljárások jellemzői, a különböző alapkérdésekben az egyes döntéshozatali eljárások azonosítása. G) A szervezeti dinamika elemzése milyen átalakulásokon megy keresztül az iskolai szervezet, milyen információkat, hogyan cirkuláltatnak, ki befolyásol kit az átalakulás során, ki kivel barátságos, ellenséges, milyen koalíciók formálódnak, milyen csoportosulások jönnek létre a befolyásolás kiterjesztésére, milyen klikkek alakulnak az iskola szervezetén belül, ezek baráti kapcsolatokon, érdekeken alapulnak-e. H) Kimeneti elemzés melyek a szervezet optimális kimeneti fokozatai, korlátozzák-e ezeket a szervezeti erőforrások, van-e kapcsolat, fontossági sorrend a célokhoz rendelt erőforrások esetében, a szervezet minden tagja dolgozik-e egy-egy adott cél elérésén, a célokat a környezeti elvárásokhoz igazítják-e, melyek a szervezeti tagok viselkedési szokásai, mennyire elégedettek a tagok munkájukkal, egymással, szakmai és anyagi előmenetelükkel.

58


5.2. Stratégiák az iskola szervezeti kultúrájának megváltoztatására A szervezeti kultúra alapos elemzése után kell kiválasztani azt a stratégiát, amellyel a kultúra hatékonyan, illetve nagy valószínűséggel előre megjósolhatóan megváltoztatható. Tudni kell azonban, hogy a kultúra megváltoztatása minden esetben együtt jár bizonyos kockázattal, hiszen a kimenetek nem határozhatók meg abszolút pontosan. A kockázati tényezők között legtöbbször a szervezet tagjait szokták említeni, tudniillik az emberi reakciók sosem számíthatók ki előre matematikai pontossággal. Éppen ezért a szervezeti kultúra megváltoztatását célul kitűző vezetőnek rendelkeznie kell bizonyos pszichológiai ismeretekkel, konfliktuskezelő képességgel. A másik döntő kockázati tényező az iskolai szervezet környezete. Ha a környezet alapvetően megváltozik, ez romba dönthet minden előre elgondolt stratégiai tervet. Éppen ezért a stratégiai terveket rugalmasan kell alkalmazni, szükség esetén alternatív megoldásokat is ki kell dolgozni. 5.2.1.

Az értékeket megváltoztató stratégiai eljárás

Ennek a stratégiának a legfőbb előnye az, hogy a változtatás célpontját pontosan tisztázza, nincs kétség a stratégiát elgondoló vezetőben, hiszen minden fázisban tudja, hogy elsődlegesen az értékeket akarja megváltoztatni. A viszonylagos homogén kultúrával rendelkező iskolai szervezetekben a változtatás motiváló lehet, és kifejezetten hatékony, ha a szervezet tagjai elfogadják a változtatás tényét és a vezető elgondolásait.

59


A szervezeti kultúra diagnózisa a különféle interpretációk szembeállítása

A vezetési elvárások és elképzelések kinyilvánítása

A szervezet erősségeinek hangsúlyozása

A kívánt értékváltozások ütemének, lépéseinek kidolgozása

A könnyen változtatható szokások és rituálék rövid távú realizálása

Új eljárások meghonosítása: az értékek hosszú távú megváltoztatása

Értékelés 7. ábra: Az értékek megváltoztatásának folyamatábrája

Az általános kockázati tényezők mellett, amelyek minden változtatás ellen hatnak, ebben az esetben ki kell emelni azt, hogy a siker érdekében a bevezetendő új értékeknek vonzóknak kell lenniük a szervezet tagjai többségének számára. Az iskolákban azonban a teljes szervezet esetében ez általában ritkán teljesül. Sok esetben az értékek megváltoztatása irracionálisnak tűnhet, és abban sem le60


hetünk egészen biztosak, hogy a rituálékban létrehozott változások valóban az értékek megváltozásával járnak együtt. 5.2.2.

A klinikai stratégia eljárása A szervezeti tudás és ismeret összegyűjtése Diagnózis Előrejelzések Receptek, eljárások kidolgozása Értékelés 8. ábra: A klinikai stratégia folyamatábrája

Ennek a változtatási stratégiának előnye, hogy a megvalósítás során nyomon lehet követni a félreértelmezéseket, a félreértéseket, a téves értékeléseket. A változtatást végrehajtó vezetés ésszerűen összpontosíthat a kívánt és előidézett átalakításokra. A stratégia a szervezeti testületet intelligens tagokként kezeli. Nagy kockázati tényezőt jelent azonban a „felülről-lefelé” módszer alkalmazása, hiszen a nem eléggé ügyes taktikai lépések következtében a változások nem valósulnak meg, vagy éppen a visszájára sül el minden átalakítás. Mivel ebben a stratégiában a racionalitás mintegy értékként jelenik meg, azt mondhatjuk, hogy ez az értékek egyfajta rejtett manipulálását is jelenti egyben. Nagy a veszélye annak is, hogy a szervezeti tagok az általuk preferált értékeket a változtatások következtében elhanyagoltnak tekinthetik, ezért nem motiváltak eléggé a változtatásokban. 5.2.3.

A növekedésközpontú stratégia

Ebben az esetben az eljárás folyamata helyett fontosabb áttekinteni azokat az alapvető feltételezéseket, amelyek az ilyen típusú stratégia melletti döntést determinálják. Azok a vezetők, akik a szervezet növekedésével kívánják az isko61


la szervezeti kultúráját átalakítani, szinte minden esetben hallgatólagosan (tudatosan vagy éppen rejtve) feltételezik, hogy: a változtatás, a változás mindenképpen jellemzi az egészséges szervezeteket, a változásoknak mindig meghatározott irányuk van, a változásokból haladásnak, fejlődésnek kell következnie, a tanárok kiváló lehetőségekkel és képességekkel rendelkeznek a fejlődésre és a változtatásra. Ezen stratégia egyik előnye az, hogy a változásokat, a haladást természetes folyamatnak tekinti, ezért nem erőlteti a tagokra, hiszen éppen abból indul ki, hogy a szervezet lényegi tulajdonsága maga a folyamatos változás. Amennyiben a szervezeten belül történik valami változás, azt a stratégia hívei alapvető és kívánatos átalakulásként élik meg. Ahogyan az lenni szokott, az előnyökből következnek a stratégia hátrányai is. Mivel szinte minden változás vágyott és a vezető által üdvözölt, ezért nincs igazán definiálva, ki határozza meg a haladás irányát, nincsenek a vezető számára eszközök a változás befolyásolására, ezért a vezetés nem képes a változtatások hatékony ösztönzésére.

62


MELLÉKLETEK 1. melléklet Mind a két szervezeti klíma dimenzió számsora fölött tegyen „A” jelet (aktuális) a szám fölé, ahol az Ön megítélése szerint szervezetük jelenleg áll, s tegyen „I” jelet (ideális) ahol ideális esetben lenni kéne. 1. Konformitás: Az az érzés, hogy a szervezetben nagyon sok kívülről jövő megkerülhetetlen kényszer létezik. (Itt azt kell megjelölni, hogy a tagok úgy érzik-e, hogy túl sok a szabály, a feltétel, az elv és a gyakorlat, amihez illeszkedni kell, ahelyett hogy tennék a dolgukat úgy, ahogyan ők látják jónak.) A konformitás nem jellemző

| | | | | | | | | | 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

A konformitás nagyon jellemző

2. Felelősség: A tagok felelősek azért, hogy a szervezeti célok közül a rájuk eső részt elérjék. (A fokozat a tagok érzéseit jelöli: hozhatnak döntést, megoldhatnak problémákat anélkül, hogy minden mozdulatukat ellenőriznék, ellenőriztetni kellene.) Nincs felelőssé téve

| | | | | | | | | | 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Nagy hangsúly van a felelősségen

3. Normák: A szervezet hangsúlyt helyez a minőségi munkára és a kimeneti eredményekre. (Beleértve annak fokát, hogy a szervezet kijelöli-e a reá vonatkozó célokat, és hogy milyen fokon érteti ezt meg az egyes tagokkal.) Alacsony szintű, könnyen teljesíthető normák vannak a szervezetben, vagy egyáltalán nem léteznek

| | | | | | | | | | 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Magas szintű, kihívást jelentő normák léteznek a szervezetben

63


4. Jutalmak: A tagok jó munkájukat észreveszik és megjutalmazzák, vagy szidják, kritizálják, büntetik hibájukért. A tagokat szidják, kritizálják vagy büntetik

| | | | | | | | | | 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

A tagok jó munkáját észreveszik, megjutalmazzák

5. A szervezeti tisztaság: (Azt fejezi ki, hogy a tagok mit gondolnak a szervezetről: a szervezet jó szervezet, a célok tiszták és jól megfogalmazottak, vagy kusza a szerveződés, zavaros, kaotikus.) Kusza szervezet, zavaros, kaotikus célok, folyamatok

| | | | | | | | | | 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Jól szervezett folyamatok, világos, tiszta célok

6. Biztonságérzet és támogatottság: Az érzés, hogy a barátságosság tartalommal bíró érték a szervezetben, a tagok bíznak egymásban, számíthatnak egymás segítségére. Az érzés, hogy a jó emberi kapcsolatok biztosítják, megalapozzák a jó munkahelyi légkört. Nincs biztonságérzet és támogatottság

| | | | | | | | | | 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Nagyon jellemző a tagok biztonságérzete, kölcsönös támogatása

7. Vezetés. A szervezet tagjainak hajlandósága a vezetés, a mások által meghatározott irány elfogadására. Ahogyan szükségessé válik bizonyos helyzetekben a vezetési feladatok ellátása a tervezet tagjai dönthetnek a vezetői szerep felvállalásáról, és ennek sikeres teljesítése esetén jutalomban, elismerésben részesülnek. A vezetés szakértelmen alapul, a szervezet működését nem egy-két ember határozza meg. A tagok nem érdekeltek a vezetés sikerességében, a vezetés elnyomja a tagokat, függő helyzetben tartja, ellenállás van a vezetői szándékokkal szemben

| | | | | | | | | | 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

A tagok elismerik a vezetőket, elfogadják a szakértői szakmai vezetést

Forrás: Kobb – Rubin – McIntyre, 1984. idézi Sergiovanni, 1991. 216. 64


2. melléklet: Szervezeti kultúrát vizsgáló kérdőív Ahhoz, hogy konkrétabb fogalmaink legyenek a szervezeti kultúráról, tekintsük át a következő kérdőívet! A kérdőívre Ch. B. Handy egyik könyvében leltünk rá. (Ch. B. Handy, 1976) Célja nem más, mint hogy tudatosítsa a szervezeti kultúra jellemzőit. Az alábbi központi kérdésekkel foglalkozik: 1. Milyen szervezetben dolgozna Ön a legszívesebben? 2. Milyen szervezetben dolgozik Ön? A tartalmaknak, stílusoknak és viselkedésnek milyen megnyilvánulásai, azoknak milyen csoportjai jellemzik e szervezetet? (A kérdőív eredeti összeállítója Roger Harrison. Eredeti angol változata egy 15. kérdést is tartalmazott, de ez magyarul, a mai magyar környezetben értelmezhetetlen.) A kérdőív: Kérjük, gondoljon vissza egy iskolára (esetleg más szervezetre), ahol hosszabb ideig dolgozott (dolgozik)! Kérjük, értékelje az egyes kijelentéseket, és a négy kijelentést rangsorolja is! Az első oszlopban a saját értékrendje szerint rangsorolja a leírt kijelentéseket, majd a 2. oszlopban munkahelyére gondolva végezze el a rangsorolást. Az első helyre rangsorolt állítás mellé — a megfelelő oszlopba — írjon 1-est, a negyedik helyre pedig 4-est. Azaz az első oszlopba írjon 1-est ahhoz az állításhoz, kijelentéshez, amelyet a leginkább szeretné, ha jellemezné a szervezetet, 2-est ahhoz, amelyiket második helyen kívánna legjellemzőbbnek, és így tovább 3-ast és 4-est. A második oszlopba 1-est ahhoz az állításhoz írjon, amelyiket az emlékezetébe idézett szervezetről tart legjellemzőbbnek! Írjon 2-est ahhoz, amelyiket a második helyen tart jellemzőnek! És így tovább 3-ast és 4-est. KÉRJÜK, HIGGYE EL, A VÁLASZTHATÓ MEGOLDÁSI MÓDOK KÖZÖTT NINCS JÓ VAGY ROSSZ (kevésbé jó) VÁLASZ! Az egyik válasz egyféle szervezethez

vagy problématikus megoldáshoz, a másik másféléhez illik. Az egyik az egyik helyzetben jó, a másik másfélében.

65


1. A jó főnök Saját értékelés

A munkahely értékelése

A ...........

...........

Erős, döntésképes és határozott, de tisztességes, fair vezető. Támogató, nagylelkű, elnéző a lojális beosztottakhoz.

B ...........

...........

Saját személyiségét nem hangsúlyozza, korrekt, tartózkodik attól, hogy hatalmát saját előnyök szerzésére használja. Kollégáitól csak a szervezet működése szempontjából feltétlenül szükségeseket követeli meg.

C ...........

...........

Egyenlőségre törekvő és befolyásolható az elvégzendő feladatok irányában. Hatalmát, befolyását az elvégzendő feladathoz szükséges javak megszerzésére használja.

D ...........

...........

Mások személyes szükséglete iránt érez felelősséget. Pozícióját a beosztottak megelégedettségének és motivációjának emelésére, növelésére használja.

A ...........

...........

Előzékeny, keményen dolgozik és lojális a főnökei céljaihoz.

B ...........

...........

Felelősségteljes és megbízható munkaerő, össze tudja kötni a munka iránti felelősségét a főnökét megzavaró, meglepő dolgoktól való tartózkodással.

C ...........

...........

Saját maga által is feladatai elvégzésére motivált, nyitott a mások javaslatainak, ötleteinek befogadására. Ha nagyobb kompetenciát, hozzáértést tapasztal, hajlik a vezető szerep átadására is.

D ...........

...........

Eltökélt a saját lehetőségeinek kimunkálása és kiaknázása iránt, valamint nyitott elfogadni és viszonozni kollégái segítségét. Respektálja mások egyéni szükségleteit, hajlamos nekik segíteni, fejlődésüket előrevinni.

2. A jó beosztott

66


3. A jó szervezeti tagok a leginkább előnyben részesítik... Saját értékelés


A ...........

...........

A főnök személyes elvárásait.

B ...........

...........

a feladatokat, a felelősségeket és elvárásokat mint sajátjaikat tartják nyilván, a mindennapi élet és viselkedés részeként.

C ...........

...........

a feladat megkövetelte képzettséget, képességet, alkalmasságot, energiát és a szükséges feltételeket.

D ...........

...........

a résztvevők személyes szükségleteit és azok kielégítését.

4. A szervezet jól dolgozó tagjai... A ...........

...........

a hatalom megszerzésének nagy versenyében éles ésszel, erős késztetéssel és agyafúrtan vesznek részt.

B ...........

...........

lelkiismeretesek, lojálisak és erős felelősséggel viseltetnek a szervezet iránt.

C ...........

...........

gyakorlatilag hatékonyak és tevékenységeikben kompetensek, a munkában alaposak, a megegyezéseket precízen betartják.

D ...........

...........

hatékonyak és kompetensek a személyes kapcsolatok terén, erősen elkötelezettek az emberek fejlődése és előrehaladása irányában.

67


5. A szervezet az egyénre úgy tekint, ... Saját értékelés


A ...........

...........

mint ha a befektetett ideje és energiája fölött a hierarchiában magasabb ponton levők rendelkeznének.

B ...........

...........

mint akinek idejét és energiáját a jogokat és felelősségeket biztosító megegyezés, szerződés keretében lehet felhasználni.

C ...........

...........

mint közreműködőre, aki köteles szaktudását és képességeit a közös cél elérése érdekében bevetni és kihasználni.

D ...........

...........

mint érdekes és érdemleges, saját egyéni jogokkal bíró személyiségre.

6. Az emberek ellenőrzése és befolyásolása a szervezetben A ...........

...........

Az arra gazdaságilag vagy szervezetileg felhatalmazottak által (pl. jutalom és büntetés formájában) történik.

B ...........

...........

Személyhez nem kötődő gazdasági, illetve intézményi nyomás által történik, a minél jobb eredmény elérése érdekében.

C ...........

...........

Megegyezéseken keresztül, a cél elérése érdekében történik.

D ...........

...........

Az elvégzendő feladatok iránti érdeklődést, a munka élvezete befolyásolja a munka iránti felelősséget pedig; a munkába bevont többi résztvevő személyes szükségletei határozzák meg.

68


7. Mi legitimáljon valakit, hogy másokat ellenőrizzen? Saját értékelés


A ...........

...........

A szervezetben elfoglalt hierarchikus helye, beosztása, hatalma.

B ...........

...........

A munkaköri leírása által előírt szerepe mások igazgatására.

C ...........

...........

Nagyobb tudása.

D ...........

...........

Mások elismerik, hogy tanácsait, segítségét érdemes elfogadni, mert ezzel hozzájárul a szervezeti tagok, tudásának növeléséhez szakmai fejlődéséhez.

8. Min alapuljon a feladatadás (a munkáltatói jog)? A ...........

...........

A vezetők ítéletein és szükségesnek ítélt elvárásain.

B ...........

...........

A szervezet formális részlegeinek hatáskörein és felelősségén.

C ...........

...........

A feladat megkívánta szakértelmen és a rendelkezésre álló forrásokon, lehetőségeken.

D ...........

...........

A szervezeti tagok egyéni tanulási és fejlődési személyes kívánságain és szükségletein.

9. A munkát azért végzik el, mert... A ...........

...........

jutalmat remélnek, félnek a büntetéstől, vagy mert személyes lojalitás működik a hatalommal rendelkezők iránt.

B ...........

...........

respektálják a munkaszerződésből adódó kötelezettségeiket, valamint ezek hátterét, a büntetéseket, és a szervezet, illetve az elvégzendő feladat iránt lojálisak. 69

Az iskola szervezeti kultúrája Saját értékelés


C ...........

...........

a munka kiváltsága miatt büszkeséget éreznek és/vagy személyesen elkötelezettek a téma, illetve az eredmény iránt.

D ...........

...........

a végzett tevékenységet magát szeretik, valamint felelősséget éreznek a többi közreműködő iránt, és elismerik, támogatják a többiek személyes szükségleteinek kielégítését.

10. Az emberek együttműködnek, A ...........

...........

mert erre utasítják őket, illetve mert úgy tartják, hogy egymást felhasználhatják előnyök szerzésekor.

B ...........

...........

amikor a szervezet felépítése, munkamegosztása a koordinációt és az együttműködést megköveteli.

C ...........

...........

mert azt tartják, hogy együttes hozzájárulásuk feltétlenül szükséges az eredmény eléréséhez.

D ...........

...........

mert az együttműködés személyes megelégedettséget ad, ösztönöz, de kihívásokat is megfogalmaz, közvetít.

11. Versenyhelyzet jó a ... A ...........

...........

személyes hatalom és előnyök szerzésére.

B ...........

...........

magasabb pozíció elérésére.

C ...........

...........

minél kiválóbb megoldások elérésére.

D ...........

...........

személyes szükségletek előtérbe állítására.

70


12. A konfliktusok Saját értékelés


A ...........

...........

kezelése, kontrollálása a felső vezetés feladata, akik gyakran élezik is a konfliktust saját hatalmuk fenntartása, megerősítése érdekében.

B ...........

...........

a szervezet szabályaira, az alkalmazott módszerekre és a felelősségek megfogalmazására való hivatkozással oldódnak meg.

C ...........

...........

az ide tartozó munkafázisok és eredményeinek megbeszélése által oldódnak meg.

D ...........

...........

az ide tartozó személyes szükségletek és egyéni értékek részletes megbeszélésével oldódnak fel.

13. A döntéseket ... A ...........

...........

a legnagyobb hatalom és befolyás birtokában lévő személy hozza meg.

B ...........

...........

az a személy hozza meg, akinek a munkaköri leírásában erre felhatalmazás van.

C ...........

...........

a probléma terén legtöbb tudással és szakértelemmel rendelkező ember hozza meg.

D ...........

...........

az hozza meg, aki személyesen leginkább érdekelt a jó döntés meghozatalában, és a leginkább involválódott a döntéshozatalba.

71


14. A legmegfelelőbb kontroll és kommunikációs struktúra: Saját értékelés


A ...........

...........

Az utasítás felülről lefelé áramlik, mint egy egyszerű piramisban, így bárki, aki magasabban van, hatalommal bír az alatta levők fölött. Az információ fölfelé, fordított irányban és sorrendben áramlik.

B ...........

...........

Az utasítások föntről lefelé, az információk lentről felfelé áramlanak, azonban a piramison belül léteznek funkcionális csatornák, amelyek a piramis tetejénél találkoznak. A hatalom itt nem terjed túl a funkcionális csatornák határain, csak azokon belül épül egymásra.

C ...........

...........

A feladat megoldásával kapcsolatos információk, elvárások és problémák a feladatvégzők irányába és azon kívülre is áramolhatnak, de leghamarabb azokhoz jutnak el, akik az erőforrásokat rendelkezésre tudják bocsátani, a szükséges támogatást, segítséget meg tudják adni. Egy koordinációs funkció működik, ahol összehangolják ez egyes problémamegoldások menetét és az erőforrások felhasználását.

D ...........

...........

Az információ és a befolyás lehetősége egyik embertől áramlik a másikhoz. Mindez önkéntesen kialakított kapcsolatrendszeren alapul, amelynek célja a munka és a folyamatos tanulás, a kölcsönös segítségadás és a munka öröme, valamint a közös eredmény. A koordinációs funkció elhelyezkedhet bármelyik szinten, amelyik képes irányítani a szervezetet. Mindezek kölcsönös megállapodásokon alapulnak.

72


Most, hogy befejezte a kérdőívet, kérjük vegye szemügyre az alábbi táblázatot és töltse ki! Saját értékrend A táblázat

B táblázat

C táblázat

D táblázat

A munkahely értékelése A táblázat

B táblázat

C táblázat

D táblázat

73


Utána válaszolja meg a következő 4 kérdést! 1. Melyik (A, B, C vagy D) csoport kapta a legalacsonyabb „pontszámot” (azaz melyiket részesítette előnyben Ön a „Saját értékelés” sorban)? ...........................

2. Melyik csoport kapta a legnagyobb értéket a „Saját értékelés” sorban? .............. 3. Melyik csoport kapta a legalacsonyabb értéket a „A munkahely értékelése” sorban? ................................... 4. Melyik csoport kapta a legmagasabb értéket a „A munkahely értékelése” sorban? ...................................

74


BIBLIOGRÁFIA Argyris, C. (1962): Interpersonal Competence and Organizational Effectiveness. Homeword, III. The Dorsey Press. Brunner, J. S. (1973): The Relevance of Education. In: Actual Minds, Possible Words, Norton, New York. Harward U. P. Deal, T. – Kennedy, A. (1988): Corporate Cultures. New York. Addison-Wesley Publishing Company. Halász Gábor (1980): Az iskolai szervezet elemzése. Budapest. MTA PKCS. Halpin, W. A. – Croft, D. B. (1963): The Organizational Climate of Schools, Chicago. Handy, C. – Aitken, R. (1990): Understanding Schools as Organizations. London Penguin Books Ltd. Handy, Ch. B. (1976): Understanding Organisations. Hamondsuorth, Penguin Books. Hofstede, G. (1991): Cultures and Organizations. London McGraw-Hill Book Company. Hopkins, D. (1988): Doing School-Based Review. Amersfoort. Acco Leuven Publishers, Hoy, W. K. — Miskel, C. G. (1987): Educational Administration. New York. Randon House. Kozma Tamás (1985): Tudásgyár? Az iskola mint társadalmi szervezet. Budapest, Közg. és Jogi Könyvkiadó. Kozma Tamás (1981): Bevezetés az oktatásügyi szervezetelméletbe, M. M. Vezetőképző és Továbbképző intézete, Budapest. Mintzberg, H. (1979): The Structuring of Organizations. Prentice Hall Publishers, Englewoood Cliffs, New Jersey. Peters, I. T. – Waterman, R. H. (1982): In search of excellence. Lessons from Americas best-nen. Companies. New, Row Publ. Quinn, J. B. (1978): Strategia Change: 'logical Incrementalism'. Sloan Management Review. Schein, E. H. (1992): Organizational Culture and Leadership. San Francisco, Jossey-Bass Publishers. Sergiovanni, T. J. (1991): The principalship. A reflective praktise perspective. Allyen and Bacon. A vállalat korszerű vezetésének és szervezésének általános kérdései. Vezető-továbbképzés tárcaközi bizottsága. Továbbképző tanfolyamok jegyzetei II. Tankönyvkiadó, Budapest, 1967. Woods, P. (1983): Sociology and the School. In: Hergraves, D.: The Challenge of the School London, Routledge, Keagan Paul.

75

CSAPÓ JUDIT CSÉCSEI BÉLA AZ ISKOLA SZERVEZETI KULTÚRÁJA

Recommend Documents