Controverse en perspectief in het beroepsonderwijs

Controverse en perspectief in het beroepsonderwijs Jaarboek 2005-2006 van het Max Goote Kenniscentrum voor beroepsonderwijs en volwasseneneducatie Willem Houtkoop Sjoerd Karsten & Fons van Wieringen (red.)

1

Colofon Controverse en perspectief in het beroepsonderwijs; Jaarboek 2005/2006 van het Max Goote Kenniscentrum Maart 2007 Uitgave

Reed Business Information Postbus 16500 2500 BM Den Haag

Productie

Drukkerij De Raat en De Vries Oderweg 4 1043 AG Amsterdam

Prijs

€

ISBN

90-

Bestellingen

Reed Business Information, Den Haag Telefoon: 070 441 55 55 Fax: 070 441 59 99 E-mail: [email protected]

2

Inhoud 1

Een weloverwogen beroepsonderwijs Fons van Wieringen & Willem Houtkoop

Deel I:

Beroepsonderwijs: publiek en privaat domein

2

De publieke waarde van het beroepsonderwijs Sjoerd Karsten

22

3

Doelgericht investeren in het onderwijs: publiek én privaat Ib Waterreus

37

Deel II:

Competenties of geen competenties

4

Generiek of specifiek opleiden? Rolf van der Velden

62

5

Adaptief beroepsonderwijs; Leren en opleiden in transitie Elly de Bruijn

83

6

Leerstijlen en leerprestaties in het beroepsonderwijs Vincent Donche, Alexia Deneire & Peter Van Petegem

103

7

Vormgeven van beroepsonderwijs: hoofd, hart en handen Niek van den Berg

121

8

Beroepsinwijding in het middelbaar beroepsonderwijs Albert L. Mok, Gerrit Vrieze & Frederik Smit

142

9

Vernieuwend vakmanschap; Een drieluik over beroepsonderwijs en innovatie Loek Nieuwenhuis

10

Innovatieprocessen in het beroepsonderwijs Klari-Janne Polder

5

157

180

3

Deel III:

Leren naast en na de school

11

Het leerpotentieel van de werkplek Wim Nijhof

200

12

Beroepsonderwijs en bedrijven: uitbesteding of co-design? Jeroen Onstenk

214

13

Bedrijven en beroepsonderwijs: ‘het betreden van de plek der moeite’ Ben Hövels &José van den Berg

238

14

Leerwerktrajecten leveren maatwerk Jos van Kuijk, Peter van Loon, Gerrit Vrieze & Jan Engberts

259

15

De onbereikbaarheid van loopbaanleren Marinka Kuijpers & Frans Meijers

278

Deel IV:

Beroepsonderwijs: publieke sturing

16

Voortijdig schoolverlaten oplosbaar? Een beschouwing over het beleidsprobleem voortijdig schoolverlaten Margriet van der Sluis

299

Veranderingen in de sturingsbalans tussen overheid en bve-instellingen Wil van Esch & Christine Teelken

315

17

18

Rollen van raden van toezicht in de bve-sector Edith Hooge, Floor Nusink & Margriet van der Sluis

19

Volwaardige medezeggenschap in het beroepsonderwijs: het beleid en de feiten Renée van Schoonhoven & Dirk Konings

357

Over de auteurs

381

Lijst van gebruikte afkortingen

388

4

334

1

Een weloverwogen beroepsonderwijs Fons van Wieringen en Willem Houtkoop

Dit Jaarboek Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie omvat vier delen. Het eerste deel behandelt de wisselwerking tussen publiek en privaat in het beroepsonderwijs. Beroepsonderwijs is nooit alleen een overheidstaak geweest, maar hoever gaat de private component? Praktijkstages zijn te zien als een privaat onderdeel en hebben aan belang gewonnen. In het tweede deel staat de controverse tussen competentiegericht onderwijs en ‘gewoon’ onderwijs centraal. Wat betekenen deze termen, kan een opleiding daar iets mee en wat is wijsheid? In het derde deel kijken we naar het leren buiten de school en dan vooral het leren op de werkplek. Voldoet de private component, voldoen praktijkstages en leerwerkplekken? Het vierde deel ten slotte behandelt enkele bestuurlijke vraagstukken van instellingen voor beroepsonderwijs en volwasseneneducatie. Bijzonder aan dit Jaarboek is dat we een viertal inaugurele redes van hoogleraren, een afscheidsrede van een hoogleraar en een openbare les van een lector hebben opgenomen, meestal ietwat bewerkt en ingekort. Het gaat in de eerste plaats om de drie bijzondere hoogleraren vanwege de Stichting Max Goote Bijzondere Leerstoelen, te weten prof. dr. Sjoerd Karsten (Universiteit van Amsterdam), prof. dr. Elly de Bruijn (Universiteit Utrecht) en prof. dr. Loek Nieuwenhuis (Universiteit Twente). Daarnaast is de inaugurele rede opgenomen van prof. dr. Rolf van der Velden (Universiteit Maastricht) en het afscheidscollege van prof. dr. Wim Nijhof (Universiteit Twente). Ook de openbare les van de eerste lector in het middelbaar beroepsonderwijs dr. Niek van den Berg (Zadkine College) is opgenomen. Bij elkaar laten deze zes redes zien dat er gaandeweg een kennisinfrastructuur rond het beroepsonderwijs ontstaat die voor de verdere ontwikkeling van het beroepsonderwijs van grote betekenis is.

Deel I: Beroepsonderwijs: publiek en privaat domein Hebben we in het beroepsonderwijs een ideale mix tussen publieke en private verantwoordelijkheid? Is de publieke verantwoordelijkheid op zijn retour nu er veel kritiek is op publiek bekostigd onderwijs? Sjoerd Karsten gaat in op de vraag waarom het onderwijs overal op de wereld nog steeds vooral een zorg van de overheid is? Vóór 1980 werd deze vraag vrijwel niet gesteld, omdat de nauwe verwevenheid van overheid en onderwijsbestel toen als vanzelfsprekend werd beschouwd. Rond die tijd kwam een omslag in het denken en ontstond een discussie rondom twee kernvragen. In de eerste plaats de wat-vraag. Voor welke maatschappelijke belangen moet 5

de overheid een eindverantwoordelijkheid dragen? In de tweede plaats is er de hoe-vraag. Wie draagt de operationele verantwoordelijkheid voor de belangen, waarvoor de overheid een eindverantwoordelijkheid op zich heeft genomen? Als de overheid zich een bepaald maatschappelijk belang aantrekt, is daarmee nog niet vastgelegd hoe zij die eindverantwoordelijkheid vorm moet geven. Dat kan op allerlei manieren gebeuren. Zij kan daarvoor bijvoorbeeld private partijen inschakelen. Dat is een aloude kwestie in het onderwijs. Karsten maakt een onderscheid tussen de klassieke en moderne discussie. De klassieke discussie heeft een sociaal-culturele achtergrond en gaat terug tot het begin van schoolstrijd. Deze is voor het beroepsonderwijs wat minder relevant. De moderne discussie is meer economisch van aard en betreft kwesties als privatisering, verzelfstandiging en marktwerking. In de sector van het middelbaar beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie (kortweg de bve-sector) heeft deze discussie zijn weerslag gekregen in de verruiming van de mogelijkheden voor contractactiviteiten, de introductie van de lumpsumfinanciering, meer vraagsturing en het streven naar een open bestel. Bij de moderne discussie gaat veel meer om een afweging tussen de voordelen van de overheid en die van de markt. In de traditionele leer van het openbaar bestuur ligt het primaat van de besluitvorming over het publieke belang bij de politiek en de politieke partijen. Een onpartijdige overheidsbureaucratie zorgt voor een degelijke voorbereiding en een doelmatige uitvoering. Sinds het midden van de jaren tachtig staat deze wijze van besturing van het onderwijs door de overheid ter discussie. Dit stelsel zou weinig effectief en efficiënt zijn en zou zowel het onderwijsveld als de overheid onnodig belasten. Dit heeft geleid tot een meer bedrijfseconomische kijk op het onderwijs en meer aandacht voor de introductie van marktmechanismen: zelfsturende instellingen, een meer competitieve omgeving (het zogenoemde open bestel) en een liberalisering van uitvoeringsregels. Karsten behandelt drie actuele besturingsthema’s in het beroepsonderwijs: namelijk het idee van vraagsturing (‘de deelnemer centraal’); dat van het ondernemerschap van de professionals (‘ondernemende professionals’) en van het maatschappelijk ondernemen van de instellingen. Economen maken onderscheid tussen wat onderwijs opbrengt voor individuele deelnemers en wat het opbrengt voor de samenleving (externe effecten). Ib Waterreus geeft aan dat externe effecten doorgaans positief zijn, zodat het maatschappelijke rendement doorgaans hoger is dan het individuele rendement. Het individueel rendement wordt vaak uitgedrukt in het financieel rendement (toename in salaris) dat een jaar onderwijs oplevert. Deze salaristoename bedraagt tussen 6 en 8%. Investeren in onderwijs levert gemiddeld genomen dus een fors rendement op voor de deelnemers zelf. De aanwezigheid van positieve externe effecten betekent dat niet alleen het individu maar ook de rest van de samenleving baat heeft bij deelname aan hoger onderwijs. Een toename van het opleidingsniveau van de bevolking kan 6

leiden tot besparingen op de kosten van gezondheidszorg, criminaliteit en sociale zekerheid, en tot meer maatschappelijke participatie. Deze maatschappelijke effecten van onderwijs zijn een belangrijke reden waarom overheden (een deel van) de bekostiging van het onderwijs op zich nemen. Naast dergelijke doelmatigheidsoverwegingen kunnen er ook rechtvaardigheidsoverwegingen zijn voor overheidsbemoeienis. Naast de overheid zijn er andere partijen betrokken bij het beroepsonderwijs, ook financieel. De overheid kan betalen, maar ook kunnen werkgevers en deelnemers zelf (een deel van) de opleiding betalen, in geld maar ook in natura. Ib Waterreus geeft aan wat het aandeel is van drie partijen (deelnemer, werkgever, derde partij) in de private component van de financiering. De verdeling van publieke en private bijdragen wordt weergegeven op een schaal van volledig publieke financiering tot volledig private financiering. Hij onderscheidt vijf posities op een schaal: – publieke financiering: vrijwel volledig publiek financiering, private bijdragen minder dan 10%; – grotendeels publieke financiering, private bijdrage tussen 10% en 40%; – gedeelde financiering: private en publieke bijdragen liggen tussen 40% en 60%; – grotendeels private financiering, publieke bijdrage tussen 10% en 40%; en – private financiering, publieke bijdragen kleiner dan 10%. Net als voor Nederland geldt voor de meeste landen dat de overheid in het leerplichtige onderwijs meer dan 90% van de kosten draagt. De laatste tien jaar is de verhouding privaat-publiek nauwelijks veranderd. Alleen in het hoger onderwijs is sinds 1995 een lichte stijging waarneembaar van de private bijdragen. De Nederlandse publieke uitgaven als percentage van het BBP in het leerplichtige onderwijs zijn relatief laag zijn, maar wijken in het hoger onderwijs niet sterk af. De private uitgaven liggen rond het gemiddelde van de Europese referentielanden, maar zijn met name in het hoger onderwijs wel veel lager dan in de VS en de andere Angelsaksische landen. In het middelbaar beroepsonderwijs is sprake van gedeelde financiering. Het reguliere onderwijs wordt publiek bekostigd, terwijl de overheid ook bijdraagt aan de beroepspraktijkvorming middels de fiscale faciliteit leerlingwezen. Bedrijven lijken echter ook bijna de helft van de kosten te dragen. De nettobijdrage van het bedrijfsleven bedroeg in 2001 ruim 2 miljard euro, een bijdrage die grotendeels voor rekening van stageplaatsen komt, omdat daar de productieopbrengst gemiddeld slechts 20% van de opbrengst van een regulier werkverband zou bedragen. Voor de beroepspraktijkvorming kan een andere verhouding worden verondersteld. Deze zou in principe kostendekkend kunnen zijn. De beroepspraktijkvorming ken echter ook een bedrijfsspecifieke component. Volgens onderzoek van Smits (2005) is deze component in 40% van de gevallen hoger dan 30%. Dit wil zeggen dat de leerling ook bedrijfsspecifieke vaardigheden opdoet die hij of zij bij een ander bedrijf niet te gelde 7

kan maken, zodat het voor de hand ligt dat het bedrijf de kosten van deze scholing draagt. Investeringen in het kader van een leven lang leren lijken op het eerste gezicht grotendeels een zaak van private partijen omdat de publieke subsidies relatief beperkt zijn. Wanneer echter rekening wordt gehouden met de uitgaven aan de scholing van (semi)overheidspersoneel en werkzoekenden dan blijken de uitgaven redelijk gelijk verdeeld over publiek en privaat.

Deel II: Competenties of geen competenties In het onderwijs hebben we de afgelopen jaren een buitengewoon boeiend debat gezien tussen twee scholen. De ene school (de cognitivistische) gaat uit van kennis die van buitenaf komt en door de deelnemer, de student eigen gemaakt wordt en de andere school (constructivisme) gaat uit van kennisontwikkeling als een, om het in jargon te zeggen, subjectintern proces. Onvrede met deze scholen leidt er toe dat docenten naar een soort derde weg zoeken, bijvoorbeeld combinatiemodellen of gedifferentieerde modellen. Een derde weg is bijvoorbeeld het zogenoemde constitutioneel model. Dit model karakteriseert de relatie tussen subject en object als principieel relationeel. In het constitutionele model worden leerprocessen niet beschouwd als causale ketens van aanvangskennis via deelstappen naar het einddoel (cognitivisme) maar ook niet als subjectieve constructies met validiteittoetsing achteraf (constructivisme). Het model gaat uit van een continue wisselwerking tussen de leeromgeving (“het aanbod”) en de student, gevormd door zijn vorige leerervaringen, zijn studiestijl, zijn perceptie van de taak en de vereisten die daarbij horen en de uitkomsten. Dit debat loopt voor een deel parallel aan het debat over de mate waarin het beroepsonderwijs nu vakmatige kwaliteiten moet bevorderen of juist eerder vakoverstijgende, algemeen toepasbare kwaliteiten moet bevorderen. Welke kwaliteiten zijn belangrijker en hoe kun je ze het beste leren? Gaat leren van de ene soort samen met leren van de andere soort? Betekent een scholing in specifieke kwaliteiten dat tegelijkertijd ook algemene kwaliteiten ontwikkeld worden? Rolf van der Velden geeft een uitstekend overzicht van wat er aan onderzoek is rond de voor- en nadelen van vakspecifieke competenties dan wel generieke competenties. Rolf van der Velden ziet twee kampen in het beroepsonderwijs: de Specifieken en de Generieken. Volgens de Specifieken is het belangrijk dat het onderwijs beter aansluit bij de behoeften vanuit de arbeidsmarkt. Vaak wordt dit vertaald in een roep om meer beroeps- en praktijkgeoriënteerd op te leiden en om binnen het onderwijs sneller te reageren op de gewijzigde vraag vanuit de arbeidsmarkt. In deze visie moet het onderwijs dus specifieker en responsiever worden. Volgens de Generieken is de precieze vraag vanuit de arbeidsmarkt niet goed te voorspellen. Door de snelle technologische ontwikkelingen zouden vak8

specifieke competenties sneller aan veroudering onderhevig zijn, zouden grenzen tussen beroepen en disciplines vervagen en zou het daarom beter zijn om studenten duurzame kerncompetenties bij te brengen die ze in een brede range van contexten kunnen toepassen. In deze visie moet het onderwijs juist generieker en breder worden. Leerlingen en studenten moeten vooral ‘leren leren’, ze moeten leren om probleemoplossend te handelen en ze moeten een reeks van sociale vaardigheden ontwikkelen. Generieke competenties zijn echter contextgebonden, ze hebben los van een specifieke context betrekkelijk weinig nut. Generieke competenties krijgen betekenis wanneer ze in een specifieke context worden toegepast en kunnen een gebrek aan specifieke competenties niet compenseren. Generieke competenties zoals probleem oplossen of analytische vaardigheden worden ontwikkeld als bijproduct van een meer specifieke scholing. De ontwikkeling van vaardigheden zoals analytische vermogens en kritische reflectie vergt een intensieve scholing in een bepaald vakgebied. Van der Velden gaat ook in op de didactiek die geassocieerd wordt met algemene of vakmatige kwaliteiten. Hij behandelt onderzoek dat twee dimensies in de leeromgeving onderscheidt: de mate waarin sprake is van gebruik van activerende leermethoden zoals projectonderwijs of probleemgestuurd onderwijs en de mate waarin de docent een actieve rol speelt in de kennisoverdracht. Op basis hiervan zijn vier typen leeromgevingen te onderkennen. Welke leeromgeving levert nu de hoogste productie van generieke en specifieke competenties op? De productie van competenties is het laagst in traditionele leermethoden met veel nadruk op zelfstudie. De hoogste productie van zowel generieke als specifieke competenties vindt plaats in een omgeving die gekenmerkt wordt door activerende leermethoden én een actieve rol van de docent. De rol van activerende leermethoden blijkt vooral de productie van generieke competenties te bevorderen, terwijl het effect van een actieve docent vooral zit in het bevorderen van vakspecifieke competenties. Elly de Bruijn geeft aan dat differentiatie een sleutelbegrip is. Maatwerk is vereist omdat de deelnemers van elkaar verschillen, omdat de einddoelen verschillen, omdat de omgeving van het beroepsonderwijs voortdurend in beweging is en omdat de arbeidsmarkt niet eenduidig is. Maatwerk omdat beroepsonderwijs opleidt voor toekomstig werk en een loopbaan die niet voorspelbaar zijn. Het oogmerk is een beroepsonderwijs dat adaptief is in een specifieke betekenis: ondersteunend, gevarieerd, tegemoet komend aan wensen en behoeften, maar tegelijkertijd uitdagend en prikkelend, reikend naar de zone van naaste ontwikkeling. Zij gaat in op het constructivistisch gedachtegoed waarnaar veel nieuwe onderwijsconcepten verwijzen en stelt dat het hier gaat om filosofieën over leren en niet over handelingstheorieën voor opleiders. Er zijn dus geen directe aanwijzingen voor een onderwijsaanpak uit te destilleren. 9

Het zoeken naar andere wijzen van begeleiden is dus een onlosmakelijk onderdeel van het vernieuwen van de pedagogisch-didactische praktijk en dit vergt tijd. Nieuwe onderwijsconcepten, gestoeld op het constructivistisch gedachtegoed, die ook strikte aanwijzingen kennen voor opleiders, vormen eerder ideologische vertogen dan pogingen het onderwijs voor de heterogeniteit van deelnemers te verbeteren. Veel nieuwe onderwijsconcepten zijn, zo geeft zij aan, nog onvoldoende uitgekristalliseerd op het niveau van het handelen van opleiders en leerlingen. Belangrijk is om scherper te definiëren om welke vormen van kennis- en vaardigheidconstructie het gaat en welke aanpak onder welke omstandigheden dan tot de beste resultaten leiden. Aansluitend bij Van der Velden en bij de Bruijn gaan Vincent Donche, Alexia Deneire & Peter van Petegem in hun bijdrage in op zowel de constructieve dimensie als de reproductieve dimensie van het leren. De constructieve dimensie heeft betrekking op de mate waarin leerlingen leerinhouden op een integratieve wijze verwerken en op een interne wijze het leren reguleren De reproductieve dimensie heeft betrekking op de mate waarin leerlingen aan de hand van memoriseren en reproduceren leerinhouden verwerken en op een externe wijze het leren reguleren. Zij onderkennen aan de hand van deze twee dimensies vier leerstijlen: een constructieve, reproductieve, veelzijdige en passieve leerstijl. Een leerstijl is een samenhangend geheel van leeractiviteiten die studenten gewoonlijk ontplooien, de wijze waarop zij hun leerprocessen sturen, hun opvattingen over leren en onderwijs (mentaal leermodel) en hun studiemotieven (leeroriëntatie). De resultaten van het onderzoek van Vincent Donche, Alexia Deneire & Peter van Petegem laten significante verbanden zien tussen persoons- en omgevingsgebonden factoren. Een reproductieve leerstijl komt bij meer dan een derde van de leerlingen voor en vaker bij meisjes dan bij jongens. Deze leerstijl blijkt ook vaker voor te komen bij leerlingen die meer emotioneel stabiel van aard zijn of in mindere mate vindingrijk zijn. Een constructieve leerstijl komt bij ongeveer een vierde van de leerlingen voor. Voornamelijk in het vijfde en deels in het zesde studiejaar blijkt deze leerstijl meer voor te komen. Deze leerstijl blijkt daarnaast ook vaker voor te komen bij leerlingen die meer vindingrijk zijn. Een veelzijdige leerstijl blijkt bij een vijfde van de leerlingen voor te komen. Deze leerstijl blijkt in het laatste jaar van het secundair onderwijs veel minder voor te komen dan in het vierde en vijfde studiejaar. Een passieve leerstijl komt zelden voor en wordt voornamelijk aangetroffen bij jongens. Het aantal leerlingen met deze leerstijl neemt toe in het vijfde en zesde studiejaar. Deze leerstijl blijkt meer voor te komen bij leerlingen die minder emotioneel stabiel van aard zijn. De gevonden effecten van leerstijlkenmerken op studieresultaten sluiten aan bij eerdere bevindingen waarin werd aangetoond dat intrinsieke motivatie een positief en externe regulatie een negatief effect heeft op leerprestaties. In 10

tegenstelling tot wat werd verwacht bleek de wijze waarop leerlingen gewoonlijk leerinhouden verwerken geen rechtstreeks effect te hebben op leerprestaties. In overeenstemming met eerder onderzoek kon geen verband worden vastgesteld tussen de mate van zelfsturing en leerprestaties. Niek van den Berg pleit voor een verstandige mix van bestaande en nieuwe onderwijsbenaderingen. Ervaringen en onderzoeksresultaten pleiten voor een verstandige mix van ‘oud’ en ‘nieuw’ leren. Ontwikkeling van krachtige leeromgevingen vraagt nogal wat van docenten, begeleiders en lerenden. De hoge eisen die competentiegericht onderwijs stelt aan leeromgevingen en mensen roepen de vraag op of alternatieve, minder ideaaltypische invullingen misschien niet de voorkeur zouden moeten genieten boven een gebrekkige uitvoering. Om tot een verstandige mix van ‘oud’ en ‘nieuw’ onderwijs te komen kunnen docenten, praktijkbegeleiders, onderzoekers en lectoren een bijdrage leveren . Zij houdt een pleidooi voor een meer ‘evidence based’ benadering van onderwijs: stapsgewijs vanuit interessante concepten en verzameling van elders ontwikkelde inzichten, kleinschalig uitproberen in pilots (proeftuinen, experimenten, innovatiearrangementen) en stapsgewijs grootschaliger uitproberen en invoeren, steeds meer inzicht verwerven in wat werkt voor wie en hoe. De verschillende theoretische inzichten, ervaringen en onderzoekskennis zouden moeten worden benut om voor verschillende typen leerlingen motiverende én effectieve combinaties van leeromgevingen en aanpakken te vinden. Allemaal wel mooi dat competentiegedoe, maar er gaat niets boven het beroep als kern van het onderwijs, zeggen Albert Mok, Gerrit Vrieze en Frederik Smit in hun bijdrage over beroepsinwijding in het middelbaar beroepsonderwijs. Het (middelbaar) beroepsonderwijs heeft tot taak studenten voor te bereiden op de overgang van de school naar de beroepspraktijk. De voorbereiding tot de uitoefening van een beroep is een inwijding, een onderdompeling van het toekomstige lid van de beroepsgroep in de beroepsgemeenschap. Onder een beroep verstaan zij een samenhangend geheel van arbeidstaken die worden uitgeoefend op basis van (vak)kennis en -kunde, gekenmerkt door een specifieke cultuur en ethiek en waarvan de beoefenaren een beroepsgemeenschap vormen. Het beheersen van cultuur en ethiek is geen doel in zichzelf, het is even instrumenteel voor de beroepsuitoefening als het onder de knie hebben van de basisvaardigheden (kennis en kunde). Daarom ook is het van belang dat er in het beroepsonderwijs integraal aandacht wordt geschonken aan alle drie deze elementen. Door mbo-studenten integraal op te leiden worden de aankomende beroepsbeoefenaren sneller en beter opgenomen in de beroepsgemeenschap en ontwikkelen ze een (anticiperende) beroepsidentiteit. Studenten komen naar de opleiding met een bepaald beeld van het beroep dat zij hebben gekozen. Opleiding en stages/werk helpen hen bij het inwijdingsproces door aan de drie beroepselementen inhoud te geven. De opleiding 11

vervult een brugfunctie bij de integratie van studenten in de waarden en normen van het toekomstige beroep. Beroepsopleiding is behalve een proces van inlijving in het beroep ook een vormingsproces. De mbo-student maakt zich de waarden, normen en opvattingen die leven in het beroep eigen en hij leert de oplossingen kennen die in het vakgebied voor de meest gangbare praktijkvragen zijn bedacht. Gedurende het inwijdingsproces ontwikkelt hij een binding aan het beroep en de beroepsgemeenschap. In dit proces spelen de praktijkstages een cruciale rol. De meeste problemen die afgestudeerden op de werkplek tegenkomen, zijn van culturele en morele aard. Uit de gesprekken met de studenten is de auteurs duidelijk geworden dat het inwijdingsproces genuanceerder ligt en gefaseerd is. De basis van een beroep is de vakbekwaamheid. In het begin van de opleiding moet weliswaar de totaliteit van het beroep centraal staan, maar de nadruk moet daarbij liggen op de benodigde kennis en vaardigheden. Tegelijkertijd moet de student in toenemende mate worden voorbereid op de beroepsethische en beroepsculturele dilemma’s die hij tijdens de beroepsuitoefening kan tegenkomen, zodat hij ze beter herkent en ze gemakkelijker bespreekbaar worden. De auteurs schetsen ook een didactiek: eerst vakbekwaamheid, dan ethiek en daarna aandacht voor de collegialiteit en solidariteit in de beroepsgemeenschap, met het oog op de beroepscultuur. Vaste handelingspatronen en hun opbouw heeft de aandacht van Loek Nieuwenhuis. Hij wil een model ontwikkelen over de relatie tussen innovatie, routines en sociale leerprocessen, gebruik makend van verschillende benaderingen van lerende organisaties. Routines zijn collectieve, wederkerende handelingspatronen. Daarin ligt het grote voordeel van routines: ze besparen ons tijd en energie, doordat we niet telkens opnieuw het wiel hoeven uit te vinden en doordat we kunnen vertrouwen op de kwaliteit van het handelen van de ander. Tegelijkertijd ligt daarin het grote risico van routines: gemakzuchtig als we zijn, proberen we routines ook te hanteren in situaties die slechts geringe gelijkenis vertonen met de bedoelde situaties. Routines beschrijven wat er gedaan moet worden, door wie en waarom. Routines zijn daarmee belangrijke dragers van kennis, hoewel een groot deel van die kennis stilzwijgend is. Mensen zijn zich lang niet altijd bewust van die kennisbasis. Routines zijn geen starre procedurevoorschriften: ze zijn aanpasbaar aan kleine veranderingen in toepassingssituaties. Dit adaptieve karakter van routines maakt dat ze drager kunnen zijn van geleidelijke verandering. Ook voor innovatie in onderwijsinstellingen geldt, zo zegt Nieuwenhuis, dat innovatie moet leiden tot routineverandering van professionals, in dit geval de docenten. Van docenten wordt een forse verandering van professionaliteit verwacht rond het leveren van maatwerk, het kunnen begeleiden van leerprocessen met onzekere uitkomsten en het verwerven van domeinspecifieke, in de bedrijven erkende expertise. Innovatie gaat gepaard met routineverandering 12

van vaklieden en professionals en zij kunnen daarop voorbereid worden door aandacht te schenken aan flexibilisering van leerprocessen en competenties. Docenten in het beroepsonderwijs, maar ook de verantwoordelijken voor leerprocessen in arbeidsorganisaties (zoals HRD-functionarissen, voorlieden, praktijkbegeleiders en ondernemers), zullen in staat moeten zijn om dergelijke leerprocessen vorm te geven, vanuit een nieuwe professionaliteit. Klari-Janne Polder gaat eveneens in op de innovatieprocessen in het beroepsonderwijs. In een vernieuwingsproces spelen bepaalde factoren een belangrijke rol, zoals de voorafgaande visieontwikkeling en het verloop van het implementatieproces daarna. Een belangrijke factor voor de invoering van competentiegericht beroepsonderwijs is de nauwe regionale samenwerking tussen school en leerbedrijf. Die samenwerking vraagt van onderwijsinstellingen een aanzienlijke inspanning met als doel de kwaliteit van onderwijs, examinering en beroepspraktijkvorming te verbeteren. De invoering van generieker beroepsonderwijs is een innovatieproces waarin opleidingsteams zich een nieuwe manier van werken eigen moeten maken, zonder dat het onderwijsconcept al ‘evidence based’ kan worden genoemd. Polder geeft inzicht in de factoren die bij de in- en uitvoering van competentiegericht beroepsonderwijs een belangrijke rol spelen. Deze factoren zijn deels ook te beschouwen als condities waaraan moet zijn voldaan om competentiegericht onderwijs tot een succes te maken. Aan de hand van drie praktijkvoorbeelden is geïllustreerd welke factoren een rol spelen bij onderwijsinnovatie, welke processen opleidingen kunnen doormaken, als ze met competentiegericht beroepsonderwijs bezig gaan en tot welke voorlopige resultaten dit leidt. Onderwijsinstellingen zouden een risicoanalyse moeten maken van hun situatie, met als aandachtspunten: zijn ons team en onze schoolorganisatie, huisvesting en ICT voldoende toegerust voor competentiegericht beroepsonderwijs? Zijn de leerbedrijven voldoende voorbereid op het feit dat vrij onervaren deelnemers een opdracht komen uitvoeren en daarbij begeleiding nodig hebben? Is het vervolgonderwijs voldoende deelgenoot gemaakt van de opleiding nieuwe stijl, zodat de instromers niet worden geconfronteerd met totaal andere eisen?

Deel III: Leren naast en na de school Een deel van het beroepsonderwijs vindt plaats buiten de school in een arbeidsorganisatie. De afgelopen jaren is er een tendentie geweest om dat deel te vergroten. Maar is dat verstandig? Wat kan er eigenlijk realistisch worden verwacht van leren op een werkplek, van een praktijkstage? Wanneer is zo’n bedrijfsleersituatie nu optimaal? Wim Nijhof behandelt het leerpotentieel van de werkplek. De veranderingen die we tegenwoordig waarnemen in het beroepsonderwijs en 13

in bedrijfsopleidingen, maar ook wel in het algemeen vormend onderwijs, zijn te vangen onder drie begrippen: “nieuw leren”, competenties en assessment. Nijhof is kritisch en stelt dat ze alle drie controversieel, weinig scherp gedefinieerd en geoperationaliseerd zijn, terwijl het gehele beroepsonderwijs er mee aan de haal gaat. Het belang van basiskennis wordt eindelijk weer onderkend en het is eigenlijk onbegrijpelijk, zo zegt hij, dat we de ontwikkelingen op hun beloop hebben gelaten. Het sociaal constructivisme staat model voor wat wel “nieuw leren” wordt genoemd, gewoon probleem oplossen dus. De essentie van deze gedachte is dat kennis sociaal wordt geconstrueerd. Dit beginsel wordt vertaald in een didactiek van kennisconstructie in context (reële, authentieke, natuurlijke situaties). Leren heeft echter altijd twee kanten, deelname en opname. Nijhof benadrukt beide kanten: participatie en acquisitie (leren van kennis). Het participatieperspectief komt naar voren in het sociaal constructivisme, maar het acquisitieperspectief (wat leer je ervan) is minstens zo belangrijk. Het individuele kennisgeneratieproces en het sociale enculturatie- en participatieproces vormen elkaars complement. Betekenisvol is dus hoe het individu in het participatieproces is ingebed: in de wereld van beroep, dus in werkgemeenschappen en daarom in werkprocessen of routines, maar ook in kennis en kennisstructuren. Wat kan er redelijkerwijze op een werkplek worden geleerd? Geen academic skills, maar andere vaardigheden, skills en cognities (work process knowledge) kunnen wél geleerd worden op de werkplek. ‘Work process knowledge’ is een van de belangrijkste opbrengsten van leren op de werkplek van leerlingen in het mbo. Leren heeft veelal het karakter van accommodatie: aanpassen dus. Kritische reflectie zou dan dienen om routines te analyseren in termen van onderliggende cognities en gestandaardiseerde probleemoplosmodellen. Werkplekken zijn vaak werkgemeenschappen met normen, standaarden en routines. Als routines verinnerlijkte en geautomatiseerde expertise is, dan is deze in eerste instantie niet zichtbaar voor een novice. De vraag is dan hoe work proces knowledge kan worden gedecontextualiseerd en gegeneraliseerd. Wat kan er geleerd worden op een werkplek, in een arbeidsorganisatie? Kan een school dat leren gewoon overlaten aan arbeidsorganisaties of zou er sprake moeten zijn van een gezamenlijk ontwerpproces? Jeroen Onstenk behandelt het vraagstuk dat met de toename van leren in de praktijk, de organisatie en kwaliteit van dat leren en het verbinden en integreren van het leren in school en op de werkplek een belangrijke uitdaging wordt voor goed en effectief beroepsonderwijs. Wordt het opleiden als het ware uitbesteed bij de bedrijven of worden bedrijven daadwerkelijk gezien (en kunnen ze ook functioneren) als partners in ontwerp (co-design) en uitvoering (co-maker) van beroepsonderwijs? Hoe kunnen beroepsopleidingen intensiever samenwerken met bedrijven, zonder de eigen verantwoordelijkheden, rollen en doelen van beiden te veronachtzamen? 14

Onstenk onderscheid twee vormen van leren in het bedrijf als onderdeel van een beroepsopleiding: werkplekleren en opdrachtgestuurd leren. Werkplekleren is de vorm waarin een leerling, deelnemer of student als onderdeel van zijn opleiding een tijd bij een bedrijf werkt in een min of meer reguliere functie en dus min of meer het reguliere werk van de beroepsbeoefenaar doet. Het gaat om stages, praktijkperiodes, leerwerkperiode of BPV. Opdrachtgestuurd leren vindt plaats in de vorm van afstudeerprojecten, leren in innovatieve bedrijfsprojecten, projecten in opdracht van bedrijven en instellingen. Bedrijven hebben verschillende motieven voor het aanbieden van leerwerkplekken (BPV, praktijkstages, uiteenlopend van behoefte aan geschoold personeel, op korte (vooral bbl) of langere termijn, het laten uitvoeren van bepaalde werkzaamheden tot een maatschappelijk verantwoordelijkheidsgevoel. Vaak speelt ook gewoonte of de traditie van een eigen opleiding een rol. Werkplekleren wordt wel gezien als onderdeel van het kwaliteitsbeleid. Werkplekleren blijft een belangrijk aangrijpingspunt in de ontwikkeling van meer duurzame vormen van samenwerking. De werkplek kan volgens Onstenk een krachtige leeromgeving zijn, als voldaan is aan specifieke voorwaarden. Een praktijkleerplaats moet voldoen aan kwaliteitseisen op verschillende vlakken om het verwerven van vakbekwaamheid en het ontwikkelen van competenties mogelijk te maken. Bij opdrachtgestuurd leren is vaak sprake van (het streven naar) een meer frequente en actieve relatie tussen scholen en bedrijven. In vergelijking met traditionele BPV en stages wordt de samenwerkingsrelatie tussen onderwijsinstellingen en het bedrijf bij opdracht- en prestatieleren sterker bepaald door de afspraken over het te bereiken inhoudelijke resultaat van het leren. Communicatie tussen school en bedrijf gaat minder over leerlingen die onder dak moeten of studenten die een opdracht nodig hebben, en meer over de vragen en problemen van bedrijven en de mogelijkheid daar door inzet van studenten (en op de achtergrond hun docenten) iets aan te doen. De school (docenten en prestatieacquisiteurs) speelt een veel actievere rol. Bij opdrachtgestuurd leren bouwen scholen (een groot deel van) hun onderwijs op rond bedrijfsopdrachten, prestaties of (afstudeer)projecten die een werkelijk probleem van bedrijven oppakken. Leerlingen moeten die, vaak in teamverband, uitvoeren. De leerling voert geen van te voren vastgestelde opdrachten uit, zoals die in een praktijkwerkboek staan, maar de leersituatie start vanuit een projectmatige aanpak van een probleem of opdracht. Niet elke opdracht (probleem, vraag) van een bedrijf is geschikt om door studenten in een leersituatie te laten aanpakken. Het creëren van kwaliteitsvolle en inspirerende competentiegerichte leersituaties op de werkplek vereist ‘co-makership’ van onderwijs en bedrijfsleven. Co-makership wordt in de optiek van Onstenk pas een realiteit als het niet 15

alleen gaat om de uitvoering, maar ook om het gezamenlijk ontwerpen (co-design) van leertrajecten. Is een samenwerkingsrelatie waarbij zowel wensen van het bedrijf, de leerling en de school een rol spelen, mogelijk? De positie van het bedrijf verschuift meer naar die van opdrachtgever, maar tegelijkertijd nemen de school en het bedrijf gezamenlijk verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van de prestatie van de leerling. Stukje Ben en Jose Leerwerktrajecten zijn in 2001 door het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) in het leven geroepen voor vmbo-leerlingen met een praktische leerstijl. De leerlingen worden via een leerwerktraject in de gelegenheid gesteld een vmbo-diploma en daarna een startkwalificatie te behalen op een manier die bij deze leerlingen past. In een leerwerktraject kunnen leerlingen van de basisberoepsgerichte leerweg een deel van het programma in de praktijk bij een leerbedrijf volgen, als stage of als werkplek. Jos van Kuijk, Peter van Loon, Gerrit Vrieze en Jan Engberts kijken naar het rendement van deze leerwerktrajecten. Halen de in leerwerktrajecten geplaatste leerlingen inderdaad het vmbo-diploma, stromen ze door naar de beroepsbegeleidende leerweg en halen ze een startkwalificatie met uitzicht op een (vaste) baan. Halen leerlingen verder tussentijdse leersuccessen en neemt hun leerplezier en tevredenheid toe? De invoering van leerwerktrajecten heeft ertoe bijgedragen dat veel vmboleerlingen in een leerwerktraject hun vmbo-diploma hebben behaald. In de schooljaren 2003-2004 en 2004-2005 betrof dit bijna 90% van alle leerlingen in een leerwerktraject. Veel van deze leerlingen zouden naar eigen zeggen en ook volgens hun docenten zonder diploma van school zijn gegaan als zij niet een leerwerktraject hadden kunnen volgen. Desgevraagd antwoordt 90% van alle respondenten die hebben meegewerkt aan het hier beschreven onderzoek dan ook dat leerwerktrajecten zorgen voor een vermindering van voortijdige schooluitval. De leerlingen in een leerwerktraject liepen voor de invoering van leerwerktrajecten vaak tegen een obstakel aan (te veel theoretische ballast of een te schoolse aanpak) en dreigden daarom zonder diploma van school te gaan. De invoering van leerwerktrajecten heeft ertoe bijgedragen dat deze leerlingen binnen school zijn gebleven. Belangrijke aspecten zijn onder meer: – zorgvuldige afstemming theorie - praktijk: vanaf het begin is bij de invoering van leerwerktrajecten benadrukt dat scholen goed moesten nadenken welke onderdelen van het programma zij binnen school en welke zij buiten school zouden aanbieden. Hierbij bleef de school verantwoordelijk voor het totale programma. Scholen hebben hieraan gehoor gegeven door per leerling - examenprogramma en leerbedrijf te beoordelen welke onderdelen een leerling kon volgen bij het leerbedrijf. 16

–

–

De juiste ‘mix’ werd vastgesteld in overleg met het leerbedrijf; zorgvuldige afstemming op de mogelijkheden in het leerbedrijf: leerlingen kunnen minimaal 640 en maximaal 1.280 uur mee lopen met een bedrijf, waarbij zij verplicht één dag per week op school terugkomen. De precieze invulling wordt per leerling in overleg met bedrijf en leerling gekozen; leerwerktrajectscholen hebben bedrijven aangesproken op hun maatschappelijke verantwoordelijkheid: zij hebben (beoogde) leerbedrijven gevraagd om leerlingen een kans te bieden om te leren in de praktijk en zo een diploma te behalen, in plaats van bedrijven te vragen om een praktijkstageplaats beschikbaar te stellen.

Marinka Kuijpers en Frans Meijers gaan in op het loopbaanleren. Zij hanteren een brede opvatting die een loopbaan definieert als een levensloopbaan, waarvan studie en arbeid een onderdeel zijn. Loopbaanzelfsturing is het leerproces waarin jongeren loopbaancompetenties en een arbeidsidentiteit ontwikkelen. Onder loopbaancompetenties verstaan zij de vaardigheid om over de eigen motieven en capaciteiten na te denken, om via het verkennen van mogelijkheden en het daadwerkelijk sturen van eigen leerprocessen aan de loopbaan vorm te geven en om te netwerken. Kuijpers en Meijers onderscheiden vijf loopbaancompetenties: motievenreflectie, kwaliteitenreflectie, werkexploratie, loopbaansturing en netwerken. Motievenreflectie is het onderzoeken van wensen en waarden die van belang zijn voor de loopbaan. Kwaliteitenreflectie is onderzoeken wat men (niet) kan en hoe dit gebruikt kan worden voor de ontwikkeling in de loopbaan. Werkexploratie is het onderzoeken van eisen en waarden in werk en de mogelijkheden om te veranderen van werk. Loopbaansturing is planning en beïnvloeding van leren en werken. Het gaat om het maken van weloverwogen keuzes, het onderzoeken van consequenties van keuzes. Netwerken betekent contacten opbouwen en onderhouden op de arbeidsmarkt gericht op de loopbaanontwikkeling. Een loopbaanbegeleiding is een dialoog over de gewenste (studie)loopbaan tussen leerling en docent/stagebegeleider vanuit het bedrijf op basis van concrete ervaringen die in zo levensecht mogelijke situaties zijn opgedaan. Van een dergelijke dialoog is, zo stellen de auteurs, in het vmbo, het mbo en het hbo nauwelijks sprake. Studenten in het mbo en hbo doen weliswaar meer ervaringen buiten het onderwijs op (vooral in de vorm van praktijkstages), maar over deze ervaringen wordt met hen nauwelijks gesproken vanuit een loopbaanperspectief. Van ‘loopbaanleren’ is in het beroepsonderwijs nauwelijks sprake. Het gevolg is dat er op alle niveaus in het beroepsonderwijs sprake is van verkeerde keuzes, van haperende overgangen tussen verschillende schooltypen resulterend in studiekeuzen die inhoudelijk niet aansluiten bij eerdere opleidingen, en -last but not least- van aantoonbaar geringe studiemotivatie en daarmee samenhangende drop out. Een loopbaan wordt door scholen vooral gezien als een ‘weg door de instituties’. Waar het dan bij loopbaanontwikkeling 17

en -begeleiding om gaat is deze weg zo kort mogelijk te doen zijn (goede aansluiting van onderwijsprogramma’s) en de studenten in staat te stellen deze weg zo efficiënt mogelijk af te leggen (loopbaanontwikkeling en -begeleiding als onderdeel van de studeerbaarheid van de opleiding).

Deel IV: Beroepsonderwijs: publieke sturing Is het probleem van het voortijdig schoolverlaten nu een reëel beleidsprobleem? Margriet van der Sluis stelt dat het voortijdig schoolverlaten al jarenlang hoog op de beleidsagenda van de overheid staat. Voortijdige schoolverlaters hebben weinig perspectief op een loopbaan en kunnen een last vormen voor de samenleving. Vanaf het begin van de jaren tachtig nam de maatschappelijke bezorgdheid over voortijdig schoolverlaten fors toe; sindsdien zijn er door de overheid veel maatregelen genomen om het voortijdig schoolverlaten tegen te gaan. Het regeringsbeleid richt zich voornamelijk op het voorkomen van voortijdig schoolverlaten en de registratie van voortijdige schoolverlaters. Ten aanzien van het voorkomen van voortijdig schoolverlaten zijn de volgende aandachtspunten te noemen: een betere aansluiting van het vmbo op het mbo, strenger toezicht op het schoolverzuim en een zo aantrekkelijk mogelijk onderwijsaanbod. Voor de verbetering van de registratie van voortijdige schoolverlaters is de oprichting van de Regionale Meld en Coördinatiefunctie (RMC) belangrijk geweest. Het beleidsprobleem maakt het zichzelf ook wel erg moeilijk. Er zijn verschillende processen die het voortijdig schoolverlaten in stand houden. Ten eerste is dit de definitieverandering van de voortijdige schoolverlater door de jaren heen. Ten tweede de onhaalbare doelen die de overheid ten aanzien van het voortijdig schoolverlaten stelt en daarmee het probleem telkens weer opschroeft en ten derde de negatieve benadering ten aanzien van het probleem. De overheid creëert voor een gedeelte het voortijdig schoolverlaten als beleidsprobleem door de definitie van voortijdige schoolverlaters steeds verder aan te scherpen. Op dit moment is een voortijdige schoolverlater iedereen onder de 23 die nog geen mbo-diploma heeft op niveau 2 of havo/vwo-diploma. Maar vijftien jaar geleden was een mavo-diploma ook voldoende om niet meer tot de voortijdig schoolverlaters te behoren. De groep jongeren die gevolgd en beïnvloed moet worden wordt daardoor steeds groter. Het beleidsprobleem voortijdig schoolverlaten is eigenlijk door zijn probleemeigenaar minder oplosbaar gemaakt. De overheid doet in het beroepsonderwijs een poging om een ander soort sturing gestalte te geven. Wil van Esch en Christine Teelken gaan in op veranderingen in de sturingsbalans tussen overheid en bve-instellingen. De overheid wil prestatieafspraken met een (onderwijs)sector als geheel maken. 18

Een wezenlijk verschil met de benadering tot nog toe is dat de focus verschuift van financiële indicatoren naar maatschappelijke indicatoren, zoals de reductie van het aantal voortijdige schoolverlaters, het versterken van de sociale cohesie en de intensivering van een leven lang leren. Het idee is dat een adequaat systeem van prestatieafspraken zou kunnen leiden tot vermindering van vooral de verticale verantwoording. Dit vormt de kern van het beleidstraject Sturen op ambities in de bve-sector. De bve-sector wordt dan gezien als een test case voor het ontwerp van sociale indicatoren. Het activeren van regionale partners wordt daarbij als een belangrijke hefboom gezien. Om van start te gaan is gekozen voor een beperkt aantal indicatoren: de aanval op de uitval en een leven lang leren. De overheid als verantwoordelijke voor het stelsel van beroepsonderwijs formuleert landelijke ambities die voor de onderwijsinstellingen en hun regionale partners (vooral bedrijven) een leidraad vormen voor het realiseren van tot regionale prestaties. De onderwijsinstellingen voeren daarbij de regie. De prestaties kunnen per regio verschillen, naar gelang de regionale context. De overheid wil gaan sturen op prestaties. Sturen op prestaties vormt de kern van het beleidstraject ‘Sturen op ambities’ van het ministerie van OCW. De bve-sector vormde daarbij de proeftuin. Voor het al dan niet succesvol doorlopen van prestatiesturingstrajecten zijn vijf kritische succesfactoren geformuleerd die de inrichting van prestatiesturing beïnvloeden. De factoren kunnen een meer controlerende gedaante aannemen of een meer lerende. Een lerend perspectief biedt volgens de auteurs meer mogelijkheden voor succes dan een controlerend perspectief. Het beleidstraject Sturen op ambities had de intentie om te leren en al ontwikkelend het traject vorm te geven. Door de ondermaatse communicatie over het traject en onduidelijkheid hoe dat lerend perspectief vorm zou krijgen, ontstond bij instellingen de vrees dat controle en afrekenen uiteindelijk toch de overhand zouden krijgen. Goede intenties zijn daarom door gebrekkige communicatie en informatie niet gerealiseerd. Draagvlak en betrokkenheid kunnen niet beperkt blijven tot het bestuurlijke en manageriele niveau, maar dienen zich ook uit te strekken tot de uitvoerenden (werkvloer, professionals). Managers hebben nogal eens de neiging te veronderstellen dat als zij een prestatiesturingssysteem hebben uitgedokterd de ‘werkvloer’ dit systeem als vanzelf overneemt. Zij zijn zelf geruime tijd met het systeem in de weer geweest en vergeten dan dat de ‘werkvloer’ een informatieachterstand heeft. Wil men de invoering van prestatiesturing niet al bij voorbaat laten mislukken dan zal het management het systeem met de werkvloer moeten communiceren en koppelen aan inspanningen van individuen. Het beleidstraject ‘Sturen op ambities’ heeft de beoogde doelen niet geheel waargemaakt. Al met al kan worden geconcludeerd dat het beleidstraject maar in beperkte mate heeft voldaan aan de beoogde doelstellingen. Het ministerie van OCW begon het traject op een tamelijk naïeve en onzorgvuldige manier, zonder rekening te houden met ervaringen met dergelijke beleidstrajecten 19

elders. Het traject is in het begin opgezet als een papieren operatie die op een top down wijze zou worden geïmplementeerd. Er is in technische zin nagegaan of instellingen overweg konden met de ambities vertaald in operationele termen, er is echter nauwelijks discussie geweest of het prestatiesturingsvermogen van instellingen dusdanig ontwikkeld was dat de ambities ook daadwerkelijk in vruchtbare aarde zouden vallen. Edith Hooge, Floor Nusink en Margriet van der Sluis behandelen de rollen van de raden van toezicht in de bve-sector. De maatschappelijke doelstellingen van ROC’s zijn meervoudig zijn en kunnen onderling conflicteren. Raden van toezicht van ROC’s houden toezicht vanuit meerdere dimensies, met het oog op verschillende belangen en doelen, waarbij het aandeel van de raad van bestuur aan de doelbereiking vaak niet duidelijk is. Toezichthouden is evenwicht houden. Een evenwicht tussen afstand houden tot de bestuurders of ‘er bovenop’ zitten. Duidelijk is dat intern toezichthouders nooit op de stoel van de bestuurders mogen gaan zitten, maar als er verkeerde beslissingen worden genomen of bepaalde risico’s worden veronachtzaamd, moeten zij wel ingrijpen, en liefst op tijd. Een andere evenwichtskwestie betreft die tussen toezicht en advies. Het is voor het interne toezicht bijzonder lastig om de uitvoering van een plan te controleren wanneer het zelf tot in de details op het uitvoeringsplan heeft geadviseerd (collusie). Het evenwicht tussen toezicht en advies hangt in die zin samen met het evenwicht tussen afstand houden en ‘er bovenop zitten’. Interne toezichthouders zullen zichzelf ten eerste moeten afvragen of zij voldoende terughoudend zijn in hun adviserende rol ten einde de toezichtrol niet in gevaar te brengen. Voor het interne toezicht geldt dat er toezicht moet kunnen worden uitgeoefend zonder last of ruggespraak en zonder enig bijzonder belang te vertegenwoordigen. Tegelijkertijd moet er ook het vertrouwen zijn van de stakeholders, juist bij ROC’s waar -bij het ontbreken van aandeelhouders- de maatschappelijke legitimatie zo belangrijk is. Er moet dus een evenwicht worden gezocht tussen enerzijds het collegialiteitsbeginsel en anderzijds het stakeholdersbeginsel. Renée van Schoonhoven en Dirk Konings gaan tenslotte in op medezeggenschap in het beroepsonderwijs. Medezeggenschap in het onderwijs gaat uit van het beginsel dat de leden van een gemeenschap -een organisatie of een schoolbetrokken dienen te zijn bij het beleid en bestuur van deze gemeenschap. Het uitgangspunt is dat deze leden onderdeel dienen te zijn van de besluitvorming die hen mede aangaat. Directies en besturen hebben dan ook de plicht hen adequaat te betrekken bij besluitvorming, beleid en bestuur. Is een school op te vatten is als een sociaal verband, een gemeenschap, waarbinnen de geledingen in belangrijke mate parallelle belangen hebben? Kunnen die belangen het beste tot uitdrukking komen in een stelsel van ongedeelde (gezamenlijke) medezeggenschap. 20

Bewindspersoon, Kamer en veld zijn nog niet overtuigd van de vorm die de medezeggenschap moet krijgen. De Tweede Kamer geeft in een overleg in 2004 aan dat er meer draagvlak is voor het handhaven van ongedeelde medezeggenschap, zoals in de WMS wordt voorgesteld, dan voor het plan om voor de bve-sector over te gaan op gedeelde medezeggenschap door middel van invoering van de WOR en deelnemersraden. Van Schoonhoven en Konings hebben een onderzoek uitgevoerd onder voorzitters van colleges van bestuur (CvB) en voorzitters van medezeggenschapsraden (MR). Eveneens zijn vijf gevalsstudies verricht. Deelnemers nemen op dit moment niet of nauwelijks deel aan medezeggenschap in het beroepsonderwijs. Als redenen daarvoor wijst men in de opleidingen op het abstracte, formele karakter van medezeggenschap, op de aard van de opleidingen (te kort, te weinig intensieve relatie school-deelnemer) en op de deelnemers zelf (te druk met werk, hobby’s, enzovoorts). Hier en daar worden initiatieven ondernomen om deelnemers wél te betrekken bij beleid en bestuur van de instelling; vaak krijgt dat de vorm van meer informele werkbijeenkomsten, lunches en/of deelnemersenquêtes. De onderzoeksresultaten geven aan dat de beleidsmatig geuite wenselijkheden ten aanzien van het functioneren van medezeggenschap in de praktijk van het beroepsonderwijs (nog) niet worden gerealiseerd. Goed onderwijs vraagt betrokken personeel en deelnemers; horizontale verantwoording via onder meer medezeggenschap is noodzakelijk. Voor goed onderwijs is het nodig dat dit is afgestemd op de wensen en behoeften van de onderwijsdeelnemers; opleidingen moeten weten hoe hun deelnemers aankijken tegen het beleid en bestuur van de instelling en de besluiten die vanuit dat kader worden genomen over de opzet en inhoud van het onderwijs dat zij krijgen. Goed onderwijs vergt dus hoe dan ook inspraak van deelnemers.

21

2

De publieke waarde van het beroepsonderwijs1 Sjoerd Karsten

Aan het einde van de 19e eeuw -toen hier in Nederland de eerste vormen van beroepsonderwijs ontstonden- was het beeld van het onderwijs in de populaire media heel wat positiever dan nu. Een mooi voorbeeld daarvan -uit Engelandis te vinden in een van de beroemde avonturen van Sherlock Holmes uit 1893. Wanneer de over het algemeen zeer cynische detective met zijn trouwe metgezel Dr. Watson in de trein door de troosteloze voorsteden van Londen rijdt, zegt hij plotseling: ‘Kijk eens naar die grote, losstaande huizenblokken die boven de leistenen daken uitsteken als bakstenen eilanden in een loodkleurige zee. De openbare volksscholen’. ‘Vuurtorens, beste man. Bakens van de toekomst. Capsules met honderden slimme zaadjes in ieder ervan, waaruit het verstandige, betere Engeland van de toekomst zal voortkomen’. Zoiets kunt u zich toch niet voorstellen in een hedendaagse roman! Het is opvallend dat in de populaire pers van de negentiende eeuw, ook in ons land, zo’n utopisch beeld van het onderwijs voor arbeiderskinderen naar voren komt. En niet alleen in de populaire literatuur, want juist onder de maatschappelijke elite was het optimisme heel groot. Met de verbreiding van het onderwijs dacht de elite een groot aantal maatschappelijke problemen op te lossen. Meer onderwijs zou de criminaliteit en werkloosheid verminderen, de natievorming bevorderen, toekomstige arbeiders disciplineren en de ijdele jeugd normeren. Die elite was opmerkelijk initiatiefrijk bij de eerste vormen van beroepsonderwijs. Vooruitstrevende politici, industriëlen en artsen (zoals de Amsterdamse arts Sarphati) lanceerden allerlei plannen voor vakonderwijs, zij het dat niet alle ideeën even succesvol waren. Vaak dacht men nog in een strikt zwart-wit schema: algemeen onderwijs was mensvormend, vakonderwijs beroepsvormend. Toch zijn uit dit eerste beschavingsoffensief de eerste ambachtsscholen ontstaan en werd een begin gemaakt met wat later het nijverheidsonderwijs ging heten. 1

Deze bijdrage is een ingekorte versie van de rede uitgesproken op 22 juni 2006 bij de aanvaarding van het ambt van bijzonder hoogleraar Beleid en organisatie van beroepsonderwijs, volwasseneneducatie en levenslang leren vanwege de Stichting Max Goote Bijzondere Leerstoelen voor Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie aan de Faculteit Maatschappij- en Gedragswetenschappen van de Universiteit van Amsterdam.

22

Tot ver in de twintigste eeuw is dit optimisme blijven overheersen. Rond 1980 slaat in een groot aantal landen de stemming echter om: er is sprake van een groeiend ongenoegen over de matige prestaties van het publieke onderwijssysteem. De potentiële betekenis die aan het onderwijs wordt toegekend is echter niet veranderd. Nog steeds wordt het onderwijs gezien als oplossing voor tal van maatschappelijke problemen en als zodanig wordt er grote publieke waarde aan toegekend: variërend van de transitie naar een bloeiende kenniseconomie tot een betere integratie van migranten. Kortom, verwachtingen te over. Sinds de jaren tachtig lijkt de spanning tussen publieke verwachtingen en concrete mogelijkheden tot succes te zijn gegroeid. Het geloof in de centrale overheid om daar iets aan te doen en de spanning te verlichten is echter sterk afgenomen. Nu wordt bijna alles op het bordje van de onderwijsinstellingen gelegd: besluitvorming over wat de publieke waarde van het beroepsonderwijs is; de verlichting van de spanning tussen onderwijsvrager en aanbieder en de spanning tussen professional en management. Leidt deze overdracht van taken en verantwoordelijkheden tot herstel van vertrouwen? Ik ben daar niet gerust op. Zo ver zijn we volgens mij nog niet. De klacht is immers dat leerlingen te weinig een ‘helpende hand’ wordt geboden, dat verantwoorden uitloopt op ‘georganiseerd wantrouwen’ en dat besturen zich beperkt tot ‘beheersen’ van allerlei risico’s. Vanmiddag wil ik u vanuit mijn leeropdracht, die zich richt op beleid en organisatie, laten zien wat we uit onderzoek weten, en wat we nog te weten moeten komen, over drie actuele besturingsthema’s in het beroepsonderwijs: namelijk het idee van vraagsturing (‘de deelnemer centraal’); dat van het ondernemerschap van de professionals (‘ondernemende professionals’) en van het maatschappelijk ondernemen van de instellingen. Ik zal eerst ingaan op de achtergrond van deze concepten. Waarom draagt de overheid overal op de wereld nog steeds de voornaamste zorg voor het onderwijs? Vóór 1980 werd deze vraag vrijwel niet gesteld, omdat de nauwe verwevenheid van overheid en onderwijsbestel toen als vanzelfsprekend werd beschouwd. Rond die tijd kwam een omslag in het denken en ontstond een discussie rondom twee kernvragen. In de eerste plaats de wat-vraag. Voor welke maatschappelijke belangen moet de overheid een eindverantwoordelijkheid dragen? Moet de overheid bijvoorbeeld de kwaliteit van het onderwijs waarborgen of moet zij dit aan de verschillende marktpartijen overlaten, zoals dit bij de kwaliteit van het brood het geval is? Bij de wat-vraag gaat het dus om de vraag of de overheid zich een bepaald maatschappelijk belang moet aantrekken, omdat dit belang anders niet goed tot zijn recht zou komen. Aangezien dit voornamelijk een politieke vraag is, zal ik daar niet uitvoerig bij stilstaan. 23

Deze vraag is echter voor het onderwijs wel uitermate interessant. Immers: waarom zijn de vele miljoenen voor het bestrijden van voortijdig schoolverlaten een maatschappelijk belang? In de tweede plaats is er de hoe-vraag. Wie draagt de operationele verantwoordelijkheid voor de belangen waarvoor de overheid een eindverantwoordelijkheid op zich heeft genomen? Als de overheid zich een bepaald maatschappelijk belang aantrekt, is daarmee nog niet vastgelegd hoe zij die eindverantwoordelijkheid vorm moet geven. Dat kan op allerlei manieren gebeuren. Zij kan daarvoor bijvoorbeeld private partijen inschakelen. Dat is een aloude kwestie in het onderwijs. Daarom maak ik ook een onderscheid tussen de klassieke en moderne discussie. De klassieke discussie heeft een sociaal-culturele achtergrond en gaat terug tot het begin van schoolstrijd. Deze is voor het beroepsonderwijs wat minder relevant. Daarom zal ik er maar kort op ingaan. De moderne discussie is meer economisch van aard en betreft kwesties als privatisering, verzelfstandiging en marktwerking. In de sector van het middelbaar beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie (kortweg de Bve sector) heeft deze discussie zijn weerslag gekregen in de verruiming van mogelijkheden voor contractactiviteiten, de introductie van de lump sum financiering, meer vraagsturing en het streven naar een open bestel. In de klassieke discussie stond de gedachte centraal dat de samenleving zelf in staat was om iets van publieke waarde te realiseren door zelfsturing en onderlinge solidariteit. Denk maar aan onze waterhuishouding met waterschappen. Pas als het organisatievermogen van de samenleving tekort schiet, dan zou de overheid moeten bijspringen. In het onderwijs zijn het vooral de traditionele schoolbesturen geweest die de borging van het maatschappelijk belang op zich hebben genomen. Vanuit een strikte opvatting van democratisch bestuur en publieke verantwoording kan dit problematisch zijn. Schoolbesturen verzorgen immers niet alleen taken van publiek belang, maar behartigen ook eigen belangen. Dit heeft in het verleden wel eens geleid tot de vraag wie er eigenlijk de baas is in het onderwijs. Inmiddels wordt dat aloude bestuurlijk middenveld omgevormd tot zogenoemde maatschappelijke ondernemingen. In het onderwijs is dit een iets langzamer proces dan bijvoorbeeld in de gezondheidszorg. Maar het is een onvermijdelijk proces. De vraag die overblijft is hoe deze ‘nieuwe’, meer professionele besturen hun maatschappelijke doelstellingen definiëren en realiseren. Wat moeten zij doen om het vertrouwen in de instelling en de sector te beschermen en vergroten? Hier kom ik op terug bij de bespreking van het besturingsconcept van maatschappelijk ondernemen. Mijn derde thema. De moderne discussie gaat veel meer om een afweging tussen de voordelen van de overheid en die van de markt. In de traditionele leer van het openbaar 24

bestuur ligt het primaat van de besluitvorming over het publieke belang bij de politiek en de politieke partijen. Een onpartijdige overheidsbureaucratie zorgt voor een degelijke voorbereiding en een doelmatige uitvoering. Sinds het midden van de jaren tachtig staat deze wijze van besturing van het onderwijs door de overheid ter discussie. Dit stelsel zou weinig effectief en efficiënt zijn en zou zowel het onderwijsveld als de overheid onnodig belasten. Dit heeft geleid tot een een meer bedrijfseconomische kijk op het onderwijs en meer aandacht voor de introductie van marktmechanismen: zelfsturende instellingen, een meer competitieve omgeving (het zogenoemde open bestel) en een liberalisering van uitvoeringsregels. Met de beweging naar meer autonomie van de instellingen is daarbinnen een spanningsverhouding ontstaan tussen bestuurders en managers aan de ene kant en professionals aan de andere kant. De verwachtingen die aan onderwijsinstellingen worden gesteld zijn hoog. Zij moeten volgens de overheid meer risico nemen, innovaties stimuleren, bedrijfsmatiger werken en tegelijkertijd publieke doelen realiseren als gelijke toegang, kwaliteit en doelmatigheid. In de praktijk leidt nogal tot spanningen. Professionals zoeken meer ruimte om hun verantwoordelijkheid vorm te geven. Managers denken dat er betere resultaten geboekt kunnen worden door een sterkere controle over professionals uit te oefenen. Hier kom ik later op terug bij mijn tweede thema. In de discussie is ook naar voren gebracht dat de besturing van het onderwijs te veel ‘aanbodgericht’ zou zijn. Er wordt te weinig rekening gehouden met de wensen van de ‘klant’. De oplossing zou dan gelegen zijn in het centraal stellen van de klant, net als op een reguliere markt. De vraag in het beroepsonderwijs is echter wie de klant is: de leerling of het bedrijfsleven. In het huidige beleid wordt vooralsnog sterk ingezet op de eigen verantwoordelijkheid van de leerling of student. Men zoekt naar vormen waarin meer ruimte komt voor de eigen keuzes en verantwoordelijkheid van leerlingen, maar waar tegelijkertijd publieke waarden als gemeenschapszin en integratie ook geborgd worden. Daar wil ik nu eerst op ingaan. Mijn eerste thema dus.

2.1

Eerste thema: zelfverantwoordelijkheid deelnemers Individuele verantwoordelijkheid van jongeren staat nu dus centraal. Hoe is daarmee gesteld in het beroepsonderwijs? Aan de hand van onderzoek uit verschillende disciplines zal ik ingaan op de vraag in welke mate jongeren zelfstandig kunnen kiezen voor een opleiding en baan en op welke wijze een helpende hand geboden kan worden. In zijn oratie Beslissen of gewoon doen? beschrijft Sonnemans het ideaaltype van de rationele beslisser zoals die in de neo-klassieke economie als uitgangspunt 25

wordt genomen. De rationaliteit van deze beslisser kent geen grenzen: hij weet of overziet alles in termen van kosten en baten en komt uiteindelijk tot een keuze die hem het maximaal haalbare oplevert. Deze soort beslisser, zo merkt Sonnemans fijntjes op, ‘bestaat niet’. Vervolgens beschrijft hij een model waarbij wordt uitgegaan van ‘beperkte rationaliteit’ en bespreekt hij factoren, zoals gewoontes en gevoelens, die het beslissingsproces beïnvloeden. We moeten het model van de rationele beslisser niet geheel terzijde schuiven. Niet helemaal rationeel betekent nog niet dat het gedrag irrationeel wordt. Neem bijvoorbeeld het spijbelgedrag van jongeren. Dit gedrag wordt wel eens als ‘irrationeel’ genoemd. Volgens een aantal Engelse economen kan spijbelen ook gezien worden als redelijke reactie op bepaalde economische prikkels: in termen van tijdsbesteding, wat levert meer op? Schoolgaan met mogelijk in de toekomst een betere uitgangspositie op de arbeidsmarkt, of directe inkomsten door werk -soms ook illegaal -, of hoge verdiensten door criminele activiteiten met een lage pakkans. Met behulp van Amerikaanse gegevens berekenden deze economen dat het voor sommige jongeren inderdaad gunstiger kan zijn om de laatste twee wegen te bewandelen. Mede daarom bepleiten ook zij een financiële steun voor deze jongeren om tot een andere afweging te komen. Hoe elegant deze oplossing ook klinkt, zij bevredigt niet helemaal. Het gaat immers niet alleen om een ander kosten-baten-plaatje, maar wij willen ook dat jongeren uit zichzelf tot maatschappelijk wenselijk gedrag vertonen. Dat vraagt het publieke belang. Het model van ‘beperkte rationaliteit’ brengt ons daarom al wat verder. Het probeert te voorzien in een aantal tekortkomingen van het ideaaltype van de rationele beslisser. In de eerste plaats wordt erkend dat mensen rationeel handelen binnen de grenzen van hun kennis en vermogens. Het is dus zaak om die kennis en vermogens verder te ontwikkelen. In de tweede plaats houdt men rekening met nieuwe, meer empirisch ondersteunde, inzichten in het menselijk denken en handelen. Daarvoor kunnen wij bij de psychologie te rade gaan. En tenslotte, is meer plaats voor invloeden vanuit de sociale omgeving. Daarvoor kunnen we putten uit inzichten vanuit de sociologie. Uit de psychologie stamt een aantal inzichten in de factoren die het individuele beslissingsproces beïnvloeden. Een heel bekend voorbeeld is dat mensen proberen hun waarden, overtuigingen of percepties in overeenstemming te houden met hun gedrag. Zodra er een conflict daartussen dreigt, dan zijn zij eerder geneigd hun overtuiging aan te passen dan hun gedrag. Van dit principe wordt gebruik gemaakt bij ouder- en leerlingcontracten en ook bij de contracten die het CPB bepleit bij het voorkomen van schooluitval. Door publiekelijk of in een contract vast te leggen dat ouders of leerlingen zich aan bepaalde gedragsregels gaan houden, probeert de onderwijsinstelling hun gedrag te sturen.

26

Een ander voorbeeld is het onderzoek naar vuistregels of voorbeelden die mensen bij beslissingen gebruiken. Deze inzichten worden gebruikt bij de zogenaamde mentorprojecten waarbij oudere leerlingen of andere personen die maatschappelijk succesvol zijn, worden ingezet om leerlingen en studenten te ondersteunen bij belangrijke loopbaanbeslissingen. Zij leren onzekere en complexe beslissingsvraagstukken terug te brengen tot hapklare brokken of passende voorbeelden. De betekenis van rolmodellen, mentoren en sociale steun is nog het sterkst uitgewerkt in de interpersoonlijke gedragstheorieën. De bekendste daarvan is de sociale cognitieve theorie van Bandura. Deze benadering benadrukt het belang van de versterking van het zelfvertrouwen. Daarmee bedoelen we het vertrouwen van een persoon in zijn eigen vermogen om iets te ondernemen en ook door te zetten. Doelen stellen, die ook vastleggen, specificeren van de beloningen of baten, en tenslotte de vorderingen goed bijhouden zijn allemaal instrumenten om zelfvertrouwen te versterken. Een belangrijk onderscheid hierbij is ook in hoeverre personen bepaalde resultaten toeschrijven aan hun eigen inspanningen of wel aan toeval of gedrag van anderen. Er is onderzoek dat er op wijst dat degenen die geneigd zijn de oorzaken buiten zichzelf te zoeken minder hun kansen grijpen dan degenen die vertrouwen hebben in hun eigen inspanningen. De laatste benadering die ik zou willen noemen, is het concept van betrokkenheid. De term betrokkenheid wordt gebruikt om te verwijzen naar de mate waarin leerlingen participeren in verschillende schoolse activiteiten en zich identificeren met en waardering opbrengen voor de resultaten op school. Over het algemeen wordt een onderscheid gemaakt tussen een gedragscomponent (tijd besteed aan leren, inspanning, moeite, buitencurriculaire bezigheden en dergelijke) en een psychologische component (aandacht, interesse, gevoel van veiligheid, waardering voor schoolprestaties en dergelijke). Waar we met dit begrip meer inzicht in willen krijgen zijn de verschillen tussen twee ideaaltypische scenario’s. Het ene, negatieve scenario zou je kunnen aanduiden als het proces van toenemende frustratie: slechte schoolresultaten, waardoor het zelfvertrouwen wordt ondermijnd, afschuiven van de verantwoordelijk naar de school, deviant gedrag, vanuit de instelling meer tijdsinvestering in het controleren van dat gedrag dan het corrigeren van de mogelijke leerproblemen, toenemende achterstand en tenslotte schooluitval. Het andere, positieve scenario gaat uit van participatie en identificatie, kortom betrokkenheid: zich thuis voelen op school, daar sociale banden hebben, een goede relatie met docenten, zich veilig voelen, het kunnen en willen investeren in leren, een leeromgeving die rekening houdt met verschillen en adequate steun verleent. Inzicht in de factoren die daarbij een rol spelen is mijn inziens van cruciaal belang om de prestaties van het type leerlingen dat in het beroepsonderwijs zit, hun motivatie en ook hun beslissing om door te leren tot een diploma te verbeteren. 27

Voor wat de rol van de sociale omgeving betreft levert de sociologie belangrijke inzichten. Er is in de eerste plaats een berg aan onderzoek waarin wordt ingegaan op de invloed van verschillende gezinsomstandigheden: opleidingsniveau ouders, inkomen, samenstelling van het gezin, echtscheiding, verhuisgedrag, thuistaal, opvoedingsgedrag. Je kunt het zo goed gek niet bedenken of er is wel enige empirische evidentie voorhanden. Hoezeer dit onderzoek een ‘gezonken cultuurgoed’ is geworden blijkt uit een conversatie tussen twee leraren in het boek Loverboy van René Appel: ‘En jij, waar ben jij mee bezig?’ ‘Niet echt hemelbestormend,’ zei hij. ‘Echtscheidingen en de invloed daarvan op de schoolcarrière van kinderen.’ (...) ‘Ik ben nu bezig een paar leerkrachten en gescheiden ouders over hun ervaringen te vragen. Heb jij er misschien een paar in de aanbieding?’ Wie denkt dat de impact van gezinsomstandigheden op jongeren rond zestien jaar wel is uitgewerkt, heeft het mis. Zo is er onderzoek dat erop wijst dat bij vroegtijdig stoppen met schoolgaan op zestienjarige leeftijd, sociale klasse en gezinssamenstelling van groter gewicht zijn dan schoolprestaties. Ander onderzoek toont aan dat de betrokkenheid van de ouders bij het onderwijs van hun kinderen negatieve gezinskenmerken, zoals armoede, in zekere mate kan compenseren. Uit datzelfde onderzoek komt naar voren dat belangstellende ouders belangrijker zijn voor schoolloopbaanbeslissingen op zestienjarige dan op elfjarige leeftijd. Het ontbreken van die betrokkenheid heeft de journaliste Margalith Kleijwegt onlangs nog op zeer beeldende wijze beschreven in haar boek Onzichtbare ouders waarin een aantal jongeren in het beroepsonderwijs in Amsterdam-West werd gevolgd. In de tweede plaats besteedt de sociologie in toenemende mate aandacht aan sociale netwerken in en rond de school. Deze netwerken worden ook wel aangeduid met de term sociaal kapitaal. Sociaal kapitaal verwijst naar informele relaties, normen en waarden, gedeelde opvattingen en vertrouwen die de hoeveelheid en de kwaliteit van de sociale interacties in een buurt, of een organisatie vormgeven. Het belangrijkste inzicht is dat deze sociale netwerken positieve waarde hebben: ze vergemakkelijken samenwerking, beïnvloeden gedrag en keuzes en kunnen tal van sociale baten opleveren. Over het algemeen kun je stellen dat individuen binnen een gemeenschap met veel sociaal kapitaal beter in staat zijn verantwoordelijkheid voor zichzelf te nemen. Toch zit er ook een donkere kant aan het begrip sociaal kapitaal. Lage verwachtingen binnen een gemeenschap kunnen ook een negatieve invloed uitoefenen. Een bijzonder relevant type sociaal netwerk is dat tussen leeftijdsgenoten (peer networks). Gek genoeg is dat nog weinig in kwantitatieve zin onderzocht. Dit heeft grotendeels te maken met de moeilijkheid om verschillende betekenisvolle 28

aspecten van die netwerken te kwantificeren. Toch een enkel voorbeeld. Uit een Canadees onderzoek onder leerlingen rond de zestien jaar kwamen drie belangrijke trends naar voren: voortijdig schoolverlaters hebben substantieel meer vrienden die hetzelfde hebben gedaan; zij zijn veel vaker door hun leeftijdsgenoten op school afgewezen; en ten slotte, zij zijn beduidend slechter sociaal geïntegreerd op school. Wat we hieruit kunnen leren is dat interventies succesvoller zijn als zij ook gericht zijn op de sociale normen van een groep leeftijdsgenoten. Dit blijkt bijvoorbeeld uit het Amerikaanse mentorprogramma ‘I have a dream’, dat gericht is op de hele klas. Het is mijn bedoeling om de promotieplaats die verbonden is aan deze bijzondere leerstoel te benutten voor onderzoek waarin een aantal van deze inzichten wordt gebruikt. Centraal staat daarin de vraag in hoeverre bveinstellingen in staat zijn om hun studenten een zodanige sociale en onderwijskundige integratie te bieden dat zij zelfstandig kunnen beslissen over hun studieloopbaan en dat zij zich ook gebonden weten aan de maatschappij. Ik hoop vooral dat dit onderzoek kan bijdragen aan maatregelen om het voortijdig schoolverlaten te verminderen, de doorstroming te verbeteren en te zorgen voor een betere opleidings- en beroepskeuze.

2.2

Tweede thema: ondernemende professionals Nu mijn tweede thema: de ondernemende professional. Deze term is afkomstig uit een van de beleidsnota’s voor de Bve-sector van de minister van onderwijs. Ook hier is weer de grondgedachte dat de mensen -in dit geval de professionals - zelf verantwoordelijk zijn of liever gezegd verantwoordelijkheid moeten nemen voor hun deskundigheid en het resultaat dat zij met hun leerlingen willen bereiken. Ongeveer vijftien jaar geleden schreef ik samen met Saskia van Oenen een boekje onder de titel Onderwijzen, een onmogelijk beroep. Daarin lieten wij zien hoe aan de ene kant aan leraren steeds nieuwe en hogere verwachtingen werden gesteld, terwijl aan de andere kant de materiële beloning geen gelijke pas hield met die verwachtingen, en dat de maatschappelijke waardering zelfs wat afnam. Leraren, zo schreven wij, worden echter niet alleen beïnvloed door wat anderen van hun werk vinden of verwachten, maar ook door het ‘zelfbeeld’ van hun beroep. Volgens ons bestond dat zelfbeeld uit drie elementen: een arbeidsethiek die uitgaat van een zekere roeping voor het vak; het ideaal van een gemeenschappelijke band die tot uitdrukking komt in een corpsgeest; en tenslotte het ideaal van maatschappelijke dienstverlening. Kort samengevat, vooral het beeld van een altruïstische professional. In de huidige discussie over de positie van professionals in de publieke sector wordt weer een nieuwe verwachting gewekt. Leraren moeten uitgroeien tot 29

‘ondernemende professionals’. Deze verwachting wringt met het beeld dat naar voren komt uit de beschouwingen in Beroepszeer.Waarom Nederland niet goed werkt. Daarin wordt juist betoogd dat de leraar als professional de afgelopen decennia is gedegradeerd tot uitvoerder. Waarbij het hoger en middelbaar beroepsonderwijs als hét voorbeeld van deze degradatie gelden. De vraag is nu in hoeverre de verwachting van een ondernemende professional realistisch is. Valt deze verwachting te rijmen met het aloude zelfbeeld van een altruïstische professional? Allereerst het begrip professionaliteit. 1 Het kan slaan op kenmerken die horen bij een bepaalde (gewenste) positie die door professionals wordt bekleed. Die positie wordt uitgedrukt in inkomen, status en autonomie. Het streven naar dit soort kenmerken is vooral verbonden met het belang van een bepaalde beroepsgroep en wordt door sommigen wel omschreven als de marktstrategie van een beroepsgroep. 2 Het slaat op kenmerken die meer samenhangen met gewenst gedrag zoals toewijding, betrokkenheid en professioneel handelen. Zo wordt van de voetballer gezegd dat hij zich professioneel opstelt als hij een speler onderuit haalt. Deze kenmerken worden vaak gekoppeld aan bazen of klanten die om bepaalde kwaliteiten vragen. Daarom spreken sommigen wel van een bazenprofessionalisme. Het bazenprofessionalisme is in de jaren tachtig en negentig populair geworden binnen de publieke sector. Eigenlijk hebben leraren altijd al bazen gekend omdat zij werkten binnen een organisatie: de school. Voor sommige beroepsgroepen is dit nieuw. Denk aan artsen en advocaten. Zij kennen maatschappen. Individuele leraren hadden wellicht in de jaren vijftig en zestig van de vorige eeuw wat meer vrijheid en controle over wat zich afspeelde binnen het klaslokaal. Maar veel minder over de doelen van het onderwijs (zoals exameneisen) en zeker ook beheerszaken (zoals de roostering). Vanaf de jaren tachtig was nieuw voor hen dat hun organisatie een ‘bedrijfsmatiger’ karakter kreeg. De nadruk kwam meer te liggen op prestaties, financiële prikkels, outputbekostiging en meer aandacht voor doelmatigheid. In het beroepsonderwijs viel deze meer bedrijfsmatige aanpak bovendien samen met een algehele heroriëntatie in de richting van bedrijfsleven en beroepsveld als klant. Ook de introductie van de zogenaamde contractactiviteiten in 1989 is in dit kader te plaatsen. Dit houdt in dat instellingen op commerciële basis onderwijs, trainingen en workshops aan derden mogen aanbieden. Daarmee werd de traditionele taakorganisatie met een marktgerichte organisatie samengevoegd tot een zogenoemde hybride organisatie. Naar de gevolgen daarvan voor het organisatiegedrag doet momenteel Marlies Honingh, een aio die Fons van Wieringen en ik begeleiden, onderzoek. 30

Wat betekent deze omvorming van zuiver publieke taakorganisaties naar quasicommerciële publieke ondernemingen voor het gedrag van professionals? Volgens de Engelse econoom Le Grand is bij beleidsmakers het vertrouwen verdwenen in de ethiek van het publieke belang. Het zou geen motivatie meer zijn voor professionals in de publieke sector. Voor een goede kwaliteit in de gezondheidszorg of onderwijs zouden we niet langer kunnen steunen op het altruïsme van professionals. Daarom zouden deze professionals met dezelfde soort externe prikkels (bijvoorbeeld prestatiebeloning) als werknemers in de marktsector gemotiveerd moeten worden. Le Grand vraagt zich echter af of de veronderstelling achter deze beleidsfilosofie juist is. Hij zoekt daarom naar een model voor de publieke sector waarin plaats is voor zowel interne als externe gedragsmotivatie. En dat is een belangrijk onderzoeksthema. Hoewel vrijwel iedereen ervan overtuigd is dat leraren een cruciale factor vormen, is die relatie tussen interne en externe gedragsmotivatie en hun prestaties betrekkelijk weinig onderzocht. In veel nieuwe bekostigingssystemen, zoals de lump sum financiering, zit een rendementsprikkel, maar de ‘winst’ valt over het algemeen toe aan de instelling en niet aan de docenten. Zo onderzocht ik zelf met Joost Meijer de invoering van de lump sum financiering in het middelbaar beroepsonderwijs en kwam tot de conclusie dat instellingen met een ongunstige financiële balans de neiging hadden hun onderwijs te extensiveren: meer huiswerk, grotere groepen en minder begeleiding. En die neiging was des te sterker binnen instellingen waar de zeggenschap van docenten op decentraal niveau groter was dan elders. Kortom, er werd toendertijd niet altijd ten gunste van de leerling of student besloten. Een publicatie van het Centraal Planbureau (CPB) geeft een overzicht van studies naar het gebruik van prestatieprikkels om de resultaten van onderwijs te verbeteren. Zij maken daarbij een onderscheid tussen prikkels verbonden aan het systeem van publieke verantwoording, aan de bekostiging van instellingen (bijvoorbeeld in de vorm van teambeloning) en aan de beloning van individuele docenten. In Het oog der natie: scholen op rapport hebben wij de verschillende effecten van het systeem van publieke verantwoording op een rijtje gezet. Wat de invloed is daarvan op het niveau van de leraren valt nog moeilijk vast te stellen. De komst van openbare opbrengstgegevens heeft weliswaar bijgedragen aan een omslag naar een groter kwaliteitsbewustzijn, maar inmiddels neemt de toegevoegde waarde daarvan af. Vertrouwelijke feedback lijkt beter te werken dan publieke verantwoordingsinstrumenten als kwaliteitskaarten. Wel zijn er empirische aanwijzingen dat strengere vormen van rekenschap prestatieverhogend werken. Maar zij roepen tegelijkertijd onbedoelde negatieve effecten op. Er zijn ook onderzoekers die wijzen op het gevaar van toenemend lijdelijk verzet tegen dit soort systemen. 31

In een aantal landen is al ervaring opgedaan met teambeloning, de tweede vorm van prestatieprikkels. Slechts in een paar gevallen zijn er ook evaluaties beschikbaar. Bekend is een experiment waarbij het personeel in scholen die het hoogst scoren op een effectiviteitsindex een financiële beloning kregen. Uit de evaluatie blijkt dat de slaagpercentages toenamen. Er vond ook een belangrijke reductie van het aantal voortijdig schoolverlaters plaats. Een negatief effect was dat het verloop onder schooldirecteuren sterk toenam; blijkbaar loont het om een goed presterende schooldirecteur aan te trekken. Een ander voorbeeld is een experiment van teambeloning dat werd ingevoerd om de schooluitval te verlagen en de leerprestaties te verbeteren. De best gerangschikte scholen kregen een bonus op basis van hun plaats op de ranglijst. Driekwart van het gewonnen bedrag werd rechtstreeks aan de leraren uitgekeerd. Een van de uitkomsten was dat de prestaties van de participerende scholen stegen en ook het aandeel voortijdig schoolverlaters daalde. Individuele prestatiebeloning is wat zeldzamer dan teambeloning. Daarom is het onderzoek naar deze mogelijkheid nog schaarser. Het blijkt niet alleen lastig te zijn om tot een objectieve meting van prestatieverschillen te komen, maar er treden ook allerlei ongewenste neveneffecten op. Zo komt uit onderzoek naar voren dat de uitval van zwakkere leerlingen op scholen met individuele prestatiebeloning weliswaar daalt, maar dat er wel een aantal onbedoelde effecten optreedt (bijvoorbeeld manipulatie van de meting van aanwezigheid). Een kort experiment liet bijvoorbeeld zien dat de prestaties op sommige vakken verbeterden. Maar er werd geen leerwinst geboekt bij vakken waarop niet werd afgerekend. De moeilijkheid om tot objectieve meting te komen van prestatieverschillen, zeker op individueel niveau, is vaak de reden geweest om oplossingen te zoeken in de beloning van specifieke competenties of omstandigheden. In Frankrijk bijvoorbeeld worden niet alleen de scholen maar ook de leraren in achterstandsgebieden beter beloond. Het ontbreken van prikkels om de kwalitatief beste leraren voor de moeilijkste klassen of vormen van onderwijs te krijgen is een probleem dat al door meer onderzoekers is opgemerkt. Amerikaans onderzoek vond significante verschillen in kwaliteit van leraren tussen scholen met veel kinderen die in armoede leven en andere scholen. Ook blijkt dat de mobiliteit van leraren sterker samenhangt met leerlingkenmerken, met name met etnische achtergrond en prestaties, dan met salarishoogte tenzij rekening wordt gehouden met compenserende beloningen. Het is volgens mij wenselijk om de onderzoekslijn door te zetten die is ingeslagen met het aio-project van Marlies Honingh naar de gevolgen van meer nadruk op ondernemendheid in het gedrag van docenten. Een uitkomst van dat onderzoek lijkt te zijn dat de spanningen tussen managers en professionals over taakopvattingen toenemen, zeker wanneer de onderwijsorganisatie te maken krijgt met meervoudige doelstellingen. Het is belangrijk 32

om meer onderzoek te doen naar de verschillende componenten van de werkomgeving van professionals, dat wil zeggen: – de eisen die uit het werk voortkomen (werklast en andere bronnen van stress); – beslissingsvrijheid (autonomie en controle); – de ruimte voor persoonlijke ondersteuning en ontwikkeling; en – beoordeling van geleverde prestaties. Dergelijk onderzoek kan volgens mij bijdragen aan een beter inzicht in de relatie tussen taakopvatting en resultaten binnen bve-instellingen. Het kan ook bijdragen aan de huidige discussie over governance binnen de bve-sector.

2.3

Derde thema: maatschappelijk ondernemen Mijn derde beleids- en ook onderzoeksthema is het idee van maatschappelijk ondernemen. Ook die term komt uit nota over de koers van de Bve-sector. Ik koppel die term aan publiek vertrouwen. In een onlangs verschenen studie van de Nederlandse Bank werd gesteld dat het vertrouwen in onze (semi) publieke instellingen aan het afnemen is. Momenteel is een discussie gaande wat er van invloed is op de mate van vertrouwen. Daarin zijn drie posities te onderscheiden: De ene stelt dat vertrouwen in publieke instellingen bepaald wordt de mate van algemeen vertrouwen in de samenleving. De tweede positie gaat ervan uit dat vertrouwen nauw samenhangt met de mate van effectiviteit die een instelling levert. De derde positie stelt dat vertrouwen gekweekt door het gedrag van de leiding van de instelling. Vanuit de beroepsgroep van docenten en ook de huidige publieke opinie komt het verwijt dat het groeiende verlies aan vertrouwen vooral is veroorzaakt door het laatste, namelijk de opmars van de bestuurders en managers. Het verweer van de managers is dat de overheid steeds meer taken en verantwoordelijkheden naar de instellingen toeschuift. Zij worden daardoor gedwongen enerzijds bedrijfsmatiger te opereren en anderzijds meer publieke waarden, zoals vergroting van toegankelijkheid en het voorkomen van een maatschappelijke tweedeling, op instellingsniveau te borgen. Volgens hen kan dat alleen door zich grootschaliger te organiseren en oriënteren. Achter dit verschil van mening gaat een van de kerndilemma’s schuil van alle onderwijsorganisaties, of zij nu groot of klein zijn: de spanning tussen beslissingsvrijheid op het niveau van de professional en coördinatie op een hoger niveau in de organisatie. Het feit dat dit dilemma nu zo op de voorgrond treedt heeft natuurlijk alles te maken met grote veranderingen in bestuurlijk opzicht. Vanaf het midden van 33

de jaren tachtig is er sprake van een aanzienlijke schaalvergroting in de Bvesector. In 1993 verzorgden nog ruim 500 onderwijsinstellingen het middelbaar beroepsonderwijs, nu zijn er slechts 72 bekostigde instellingen, waarvan 41 ROC’s die onderwijs verzorgen aan ruim 500.000 deelnemers. Deze ROC’s kregen een dubbele verantwoordelijkheid: ‘ondernemer’ zijn én het publieke belang dienen. Wat betekent deze ontwikkeling voor de positie van professionals? Voor professionals is in de eerste plaats de beslissingsvrijheid belangrijk. Dit vanwege het feit dat zij dagelijks te maken hebben met individuele verschillen tussen leerlingen en steeds hun expertise moeten toepassen op uiteenlopende situaties. De geringe voorspelbaarheid en de beperkte mogelijkheden tot standaardisatie van dagelijkse routines vragen eenvoudigweg om veel speelruimte. Dezelfde omstandigheden echter liggen ook aan de basis van het streven naar coördinatie. Onderwijs is immers een gemeenschappelijk proces dat zich afspeelt binnen een gelaagde structuur van verschillende niveaus, vakken en andere specialisaties, en dat zich uitstrekt over een reeks van jaren. Er moet informatie worden uitgewisseld, er moeten middelen worden verdeeld, rust en orde moeten worden bewaakt en mogelijke conflicten moeten worden beslecht. Dit betekent dat binnen de schoolorganisatie twee rationaliteiten botsen: die van de professionals, gericht op inhoud en specifieke deskundigheid, en die van de bestuurders en managers, gericht op regels, procedures en randvoorwaarden. Wanneer professionals in organisaties werken, dan is er een permanente spanning over de articulatie en legitimering van de autonomie van de professional. De professional is immers vooral bezig met het primaire proces en wil daarin zo autonoom mogelijk opereren, terwijl de organisatie regels stelt, toezicht houdt en taken opdraagt. Dat is op zich al een spanningsbron. Zolang de bestuurders en manager dicht bij de professionals opereren, en veel en frequent argumenteren over de legitimititeit van hun besluiten, dan blijft er een basis voor vertrouwen. Wordt de organisatie groter en daarmee de afstand tussen de twee groepen, dan wordt de verhouding problematischer. Daarnaast kunnen ook de normen van de professie een bron van spanningen opleveren. Wanneer professionals zich primair identificeren met hun vakdeskundigheid en veel minder met de organisatie, dan liggen hun machtsaanspraken buiten de organisatie en dat vinden bestuurders en managers nooit prettig. Managers daarentegen hebben wel een machtspositie binnen de organisatie, maar geen gemeenschappelijke kennisbasis, noch een gedeelde identiteit. Daarom leven zij in een permanente spanningsverhouding. Om serieus te worden genomen, kunnen zij niet terugvallen op professioneel gefundeerde kennis. Volgens Mintzberg is dit de verklaring voor het feit dat deze beroepsgroep zich nogal eens profileert als exponent van doorzichtig statusgedrag. Dat maakt hen kwetsbaar in de ogen van de professional die 34

overigens ‘ook niet afkerig is van statusgevoelens, maar niet in de uitdossing van de kleren van de keizer.’ Een heel belangrijk perspectief op het dilemma tussen beslissingsvrijheid en coördinatie levert de organisatieliteratuur die zich bezighoudt met de invloed van gedrag dat de formele taak overstijgt (meestal aangeduid als organizational citizenship behavior) en van informele netwerken (sociaal kapitaal). Deze literatuur gaat ervan uit dat het werken in steeds veranderende omstandigheden en ook de functieverbreding van het onderwijs een blijvend deel van de schoolorganisatie zijn geworden. Dit betekent dat van professionals meer wordt gevraagd dan in hun formele taakomschrijving staat en op grond van regels en voorschriften van hen verlangd kan worden. Daarmee wordt de aard van wat traditioneel als informele organisatie werd genoemd steeds belangrijker. Hoe meer een organisatie stoelt op wederzijds vertrouwen en leden die bereid zijn om een kilometertje meer te pakken, des te beter de coördinatie verloopt en minder dwingende regels nodig zijn. Een groeiend aantal empirische studies ondersteunt de gedachte dat een sterke professionele gemeenschap van leraren een positief effect heeft op de prestaties van scholen, zowel waar het leraars- als het leerlingengedrag betreft. Een belangrijk aspect van een sterke professionele gemeenschap is wat leraren met elkaar delen: samenwerking tussen leraren, gedeelde opvattingen over leren en verschillende vormen van uitwisseling van ideeën en praktijken. Tot nu toe heeft het onderzoek naar de professionele gemeenschap zich vooral gericht op de professionele kant: scholing en professionalisering van schoolleiders, leraren en teams, en het effect daarvan op de schoolorganisatie. In een NWO project met Nienke Moolenaar als aio, dat ik samen met Peter Sleegers begeleid, besteden wij juist meer aandacht aan de gemeenschapskant en maken daarmee een verbinding met de theorievorming over sociaal kapitaal. Daarmee sluit ons onderzoek aan bij studies naar bedrijfsorganisaties en scholen die hebben aangetoond dat dichte en stabiele netwerken van communicatie en relaties, die zijn gebaseerd op wederzijds vertrouwen, bijdragen aan het beter functioneren van organisaties. Wanneer leraren hun verwachtingen uitspreken tegenover andere leraren in de organisatie, verplichtingen accepteren die bij deze verwachtingen horen en de wederzijdse afhankelijkheid erkennen bij het nastreven van gemeenschappelijke doelstellingen, dan wordt sociaal kapitaal gevormd. Dat vormt een bouwsteen voor een effectieve leer- en werkomgeving. Er is empirisch onderzoek dat deze redenatie ondersteunt. De ontwikkeling van sociaal kapitaal binnen organisaties levert belangrijke voordelen op voor organisaties: een grotere innovatiebereidheid, minder coördinatieproblemen, groter collectief verantwoordelijkheidsbesef en tenslotte een sterkere drijfveer om leerlingen iets te leren en goed op te voeden. 35

Het ligt in mijn bedoeling om dit onderzoek dat zich tot nu toe heeft beperkt tot het basisonderwijs uit te breiden naar de bve-sector. Dit onderzoek kan bijdragen aan inzicht in de optimale mix tussen professionele autonomie, organisatorische en bedrijfseconomische vereisten, en de eisen die zowel studenten als afnemende arbeidsmarkt stellen, binnen bve-instellingen. Samenvattend, ik wil: (1) onderzoek naar de ontwikkeling van zelfvertrouwen, betrokkenheid en binding van leerlingen door de bve-instellingen, (2) onderzoek naar de werkomgeving van de professionals, hun beslissingsvrijheid, ruimte voor ontwikkeling en beoordeling van hun prestaties en (3) onderzoek naar de ontwikkeling van vertrouwen binnen instellingen. Dit alles om bij te dragen aan onderwijs waarop we kunnen bouwen. Rol wetenschap In de brede sector van het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie -waar verhoudingsgewijs de meeste van onze leerlingen en studenten onderwijs volgen, is de infrastructuur voor een systematische kennisontwikkeling helaas nog wat zwak ontwikkeld. In de academische wereld, ook in het buitenland, gaat nog steeds de meeste aandacht uit naar het algemeen vormend onderwijs. Hier gaan de drie bijzondere hoogleraren voor het beroepsonderwijs nu zeker iets aan doen. Momenteel ligt een accent op kennisontwikkeling in praktijksituaties die nauwelijks wordt gesystematiseerd. Het beleidsgerichte onderzoek is vooral beschrijvend van aard. Er is weinig ruimte voor wat diepgravender analyses. Daar zijn verschillende oorzaken voor aan te wijzen die ik vandaag niet zal bespreken. Ik beschouw het echter als mijn maatschappelijke opdracht om bij te dragen een op wetenschappelijke bewijsvoering gebaseerd beleid. Instellingen als het Max Goote Kenniscentrum, de drie nieuwe hoogleraren en ook de kring van lectoren beroepsonderwijs kunnen hierin een belangrijke bemiddelende rol spelen. Voor alles echter geldt, om Sherlock Holmes nog een keer aan te halen: ‘Het is een kapitale fout een oordeel uit te spreken voordat het onderzoek naar de feiten rond is.’ Ik vind het de taak van de wetenschap om hierop te blijven hameren.

Geraadpleegde literatuur

36

3

Doelgericht investeren in het onderwijs: publiek én privaat Ib Waterreus

3.1

Inleiding In het kader van de Lissabondoelstellingen heeft Nederland zich de ambitie gesteld om te behoren tot de meest concurrerende kenniseconomieën van Europa. Nederland is echter nog ver verwijderd van het behalen van de bijbehorende doelstellingen, zoals het fors terugdringen van het aantal voortijdig schoolverlaters en het verhogen van het aantal hoger opgeleiden naar 50%. Een betere benutting van het beschikbare talent is ook van groot belang in het licht van de vergrijzing en ontgroening in de komende decennia. Een groeiende groep ouderen moet een beroep doen op een kleiner wordende beroepsbevolking, wat vraagt om een verhoging van de arbeidsparticipatie en de productiviteit. Van de bve-sector vragen deze ambities een belangrijke bijdrage; zowel middels een verbetering van het beroepsonderwijs als via een grotere deelname aan een leven lang leren. Het advies De helft van Nederland hoogopgeleid (Onderwijsraad, 2005) laat zien dat bijscholing van een deel van de grote groep bestaande mbo-gediplomeerden in het kader van een leven lang leren van groot belang is voor een groei van het aantal hoger opgeleiden. Omdat de komende cohorten jongeren relatief klein zijn is een betere benutting van het talent die groepen noodzakelijk maar waarschijnlijk ontoereikend om aan de groeiende vraag naar hoger opgeleiden te kunnen voldoen. Een dergelijke kwaliteitsimpuls vraagt echter om een andere inzet van middelen en waarschijnlijk ook extra middelen. Financiële hervormingen in het onderwijs lijken dus onontkoombaar. In theorie kan dit echter op verschillende manieren, zoals door extra publieke en/of private investeringen of een doelmatiger inzet van de bestaande middelen. In deze bijdrage staat de vraag centraal welke publiek-private financieringscombinaties kunnen bijdragen aan een verbetering van de kwaliteit van beroepsonderwijs en volwasseneneducatie, met behoud van de toegankelijkheid en de doelmatigheid. Deze bijdrage is voor een belangrijk deel gebaseerd op het advies Doelgericht investeren in onderwijs van de Onderwijsraad (2006). Daarin worden ambities geformuleerd die vragen om extra investeringen en een effectievere inzet van bestaande middelen. Deze investeringen moeten bijdragen aan de verwezenlijking van een Nederlandse kennisnatie in 2016. 37

Opbouw Deze bijdrage begint met een overzicht van de financieringsbronnen van het Nederlands onderwijs. Daarbij wordt speciale aandacht besteed aan de financiering van beroepsonderwijs en een leven lang leren. Ook wordt de onderwijsfinanciering in Nederland globaal vergeleken met de wijze van financiering in een aantal andere landen waaronder België (Vlaanderen), Duitsland, Frankrijk, Engeland, Zweden, de VS, Canada, Australië en Nieuw Zeeland. Vervolgens wordt gekeken wat onderwijs volgens recent onderzoek oplevert: wat is het rendement van onderwijs. Aansluitend wordt de vraag gesteld welke kosteneffectieve interventies zouden kunnen bijdragen aan het terugdringen van voortijdig schoolverlaten en het bevorderen van de deelname aan een leven lang leren.

3.2

Financiering van onderwijs: klein maar groeiend aandeel private financiering

3.2.1

Publieke en private bijdragen in verschillende sectoren van het Nederlandse onderwijs Onderwijs wordt doorgaans gefinancierd door verschillende partijen. Het kan gaan om de overheid en andere publieke instanties, om private partijen of een combinatie van beide. Deze paragraaf beschrijft de verhouding tussen publieke en private bijdragen in de verschillende sectoren.1 Dat een financieringsbron publiek of privaat is maakt nog niet duidelijk waar het geld precies vandaan komt. De centrale overheid is de belangrijkste publieke geldschieter, maar onderwijs wordt ook betaald uit Europese, regionale of lokale overheidsmiddelen. Private financieringsbronnen zijn zo mogelijk nog meer divers. Naast leerlingen, deelnemers, studenten en hun ouders leveren ook bedrijven en particulieren (individuen of instanties) een bijdrage aan het onderwijs. Een bekende combinatie van publieke en private financieringsbronnen is die waarbij instellingen publieke subsidie aanvullen met een eigen bijdrage van deelnemers. Als de overheid private onderwijsuitgaven fiscaal faciliteert is er ook sprake van een combinatie van publiek en privaat geld. In de Nederlandse onderwijspraktijk is sprake van een grote variëteit aan publiek-private combinaties. Publieke en private financiering kunnen elkaar aanvullen, bijvoorbeeld wanneer de overheid private uitgaven stimuleert door het verlenen van een fiscale subsidie. Ook kan een combinatie van publieke en 1

Deze paragraaf gaat niet in op de werking van financieringsmechanismen in het onderwijs. Een beschrijving daarvan is bijvoorbeeld te vinden in Waterreus, 2006.

38

private financiering tijdelijk bestaan om de overgang van de ene financieringsbron naar de andere te vergemakkelijken. Een actueel voorbeeld is de tijdelijke compensatieregeling van de overheid in het kader van de Wet kinderopvang wanneer de werkgever in gebreke blijft. In tabel 3.1 geven we een samenvattend overzicht van de verschillende combinaties die in de praktijk bestaan. Daarin geven we tevens weer wat het aandeel is van drie partijen (deelnemer, werkgever, derde partij) in het private deel van de financiering. De verdeling van publieke en private bijdragen wordt weergegeven op een schaal van volledig publieke financiering tot volledig private financiering. Vijf punten op de schaal worden weergegeven: – publieke financiering: vrijwel volledig publiek financiering, private bijdragen minder dan 10%; – grotendeels publieke financiering, private bijdrage tussen 10% en 40%; – gedeelde financiering: private en publieke bijdragen liggen tussen 40% en 60%; – grotendeels private financiering, publieke bijdrage tussen 10% en 40%; en – private financiering, publieke bijdragen kleiner dan 10%.

Verhouding in percentages tussen publieke en private bijdragen Tabel 3.2 geeft een indicatie van de verhouding tussen publieke en private bijdragen in de verschillende sectoren. Bepaalde private bijdragen zoals uitgaven aan huiswerkhulp en indirecte kosten zoals gederfde looninkomsten (in het niet-leerplichtig onderwijs) zijn hierbij echter niet meegerekend. Net als voor Nederland geldt voor de meeste landen dat de overheid in het leerplichtige onderwijs meer dan 90% van de kosten draagt. De laatste tien jaar is de verhouding privaat- publiek nauwelijks veranderd. Alleen in het hoger onderwijs is sinds 1995 een lichte stijging waarneembaar van de private bijdragen (OECD, 2005b). De verdeling van de bijdragen aan het middelbaar beroepsonderwijs en een leven lang leren wordt hieronder nader toegelicht.

39

40

studiefinanciering en tegemoetkoming schoolkosten voor lagere inkomens. (Europese subsidies) Directe bekostiging van hbo en wo-instellingen, studie

* **

Ja: eventueel (deel) cursusgelden, verletkosten en reiskosten van bedrijfsopleidingen (eventueel via

Particuliere instellingen in po/vo, bve en hbo/wo worden buiten beschouwing gelaten, zij worden wel meegenomen in de categorie Leven Lang Leren. Investeringen in de scholing van werknemers zijn grotendeels privaat, daarnaast bestaan echter grote uitgaven aan de scholing van (semi-)overheidspersoneel en werklozen.

O&O-fondsen)

Ja: eventueel (deel) cursusgelden, reiskosten en gederfde inkomsten.

Onbekend

verhuur gebouwen, contractactiviteiten

Ja: giften particulieren, , alumni, sponsoring, fond-

Ja: collegegelden, gederfde inkomsten

Ja: duale trajecten, traineeprograms

verhuur gebouwen

Beperkt: via sponsoring en fondsen, contractactivitei-

Beperkt: weekendscholen, sponsoring en fondsen, soms contractactiviteiten

Onbekend

Derden Onbekend

en gederfde inkomsten

Ja: Leerwerkplekken, apparatuur, gastdocenten

Beperkt: boeken, ouderbijdrage, eventueel kosten huiswerkhulp

financiering en studiekostenaftrek. (Europese subsidies) Leven lang leren Directe bekostiging in de bveGedeelde en ho-sector, studiekostenaftrek, financiering afdrachtvermindering EVC, bijscholing (semi-)overheidspersoneel, scholingsprogramma’s in het kader van actief arbeidsmarktbeleid (inclusief Europese subsidies)

Hbo/wo Grotendeels pusen, blieke financiering

Mbo Gedeelde ten, financiering

Nee (met uitzondering van internationaal onderwijs)

Beperkt: boeken, vrijwillige ouderbijdrage, eventueel kosten huiswerkhulp

Directe bekostiging van scholen, tegemoetkoming schoolkosten voor lagere inkomens. Gemeentelijke bekostiging huisvesting. Directe bekostiging van scholen, Fiscale faciliteit leerlingwezen,

Werkgever Ja: in principe een derde van de kosten

Privaat Deelnemer (& ouders) Ja: afhankelijk van inkomen en bijdrage werkgever, maximaal twee derde Beperkt: kleine eigen bijdrage

Publiek Overheid en gemeente (& EU) Kinderopvangtoeslag via de fiscus, afhankelijk van inkomen en hoogte werkgeversbijdrage Bekostiging via gemeente

Publieke en private bijdragen in de verschillende onderwijssectoren*

Financier: Sectoren: Kinderopvang Grotendeels private financiering VVE/Voorschool Grotendeels publieke financiering Po/vo Publieke financiering

Tabel 3.

Tabel 3.2

Verhouding publieke en private bijdragen in verschillende sectoren

Sectoren:

Publiek

Privaat

Totaal

Deelnemer

Werkgever Derden 33%

Kinderopvang

33%

67%

33%

Voorschool

97%

3%

1%

Po/vo**

94%

6%

4%

Mbo

50%

50%

5%

45%

Hbo

74%

26%

18%

8%

Wo***

78%

22%

7%

15%

LLL

50%

50%

10%

40%

3% 2%

*

Het gaat hierbij om de gemiddelde verhouding tussen de bijdragen. De overheidsbijdrage verschilt van geval tot geval, afhankelijk van het inkomen, het aantal kinderen en het feit of de werkgever al dan niet bijdraagt. ** Hierbij zijn ook de publieke uitgaven aan de bve-sector meegerekend, maar dit maakt weinig uit voor de verhouding publiek/privaat. *** Inclusief onderzoek; werkgeversbijdrage omvat ook uitgaven aan derde geldstroomonderzoek. Bronnen: OECD (2005b) voor gegevens over voorschool, po/vo; Kaiser et al. (2001) voor hbo en wo. www.minszw.nl voor gegevens over kinderopvang in 2006; Inspectie van het onderwijs (1995) voor ouderbijdrage in het po. De bronnen voor mbo en LLL worden verderop in deze bijdrage toegelicht.

Financiering van mbo In het middelbaar beroepsonderwijs is sprake van gedeelde financiering. Het reguliere onderwijs wordt publiek bekostigd, terwijl de overheid ook bijdraagt aan de beroepspraktijkvorming middels de fiscale faciliteit leerlingwezen. Bedrijven lijken echter ook bijna de helft van de kosten te dragen. Volgens een schatting van KPMG BEA in opdracht van de Stichting van de Arbeid bedroeg de nettobijdrage van het bedrijfsleven in 2001 ruim 2 miljard euro. Volgens dit onderzoek komt deze bijdrage echter grotendeels voor rekening van stageplaatsen omdat daar de productieopbrengst gemiddeld slechts 20% van de opbrengst zou bedragen, terwijl leerwerkplekken in veel gevallen wel kostendekkend zouden zijn (Bronneman-Helmers, 2006). MKBNederland en VNO-NCW komen in een recente schatting tot een kleine 2 miljard euro. Toch lijken de kosten van leerwerkplekken soms ook groter te zijn dan de bijdrage aan de productie die door de leerlingen geleverd wordt. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat de beroepspraktijk-vorming ook een bedrijfspecifieke component kent. Volgens onderzoek van Smits (2005) is deze component in 40% van de gevallen hoger dan 30%. Dit wil zeggen dat de leerling ook bedrijfs-specifieke vaardigheden opdoet die het bij een ander bedrijf niet te gelde kan maken, zodat het voor de hand ligt dat het bedrijf de kosten van deze scholing draagt.

41

De verdeling in tabel 3.3 gaat uit van een netto bijdrage van werkgevers van 2 miljard euro in 2001, gebaseerd op veronderstelling dat 80% van de kosten van leerplaatsen en 60% van de kosten van stageplaatsen wordt terugverdiend. De uitgaven van deelnemers aan lesgeld bedroegen circa 200 miljoen. Voor 16en 17-jarigen is het lesgeld echter in 2006 afgeschaft. Ter compensatie zijn de publieke uitgaven aan onderwijs weliswaar gestegen maar per saldo zijn hierdoor er dus geen extra middelen in onderwijs geïnvesteerd. Dit is des te merkwaardiger omdat de middelen hiervoor afkomstig zijn uit het fonds voor investeringen in de kennisinfrastructuur (ICES-KIS). In de praktijk vindt echter alleen een kleine verschuiving van private naar publieke bijdragen plaats. Exclusief deze lesgelden bedroegen de overheidsuitgaven aan het mbo 2,2 miljard euro: 2 miljard directe bekostiging van het Ministerie van OCW plus een belastinguitgave van circa 200 miljoen voor de afdrachtvermindering onderwijs door bedrijven.

Tabel 3.3

Publieke en private bijdragen aan mbo Publiek

Privaat Totaal

Mbo-bekostiging Afdrachtvermindering

2000

200

Deelnemer*Werkgever Derden 200

200

onderwijs Werkgeversbijdrage Totaal % *

2000

2000

2200

2200

200

2000

50

50

5

45

Eigen bijdrage van deelnemer is voor 16- en 17-jarigen in 2006 afgeschaft en daarmee verschuift het grootste deel van dit bedrag van de deelnemer naar de overheid.

Financiering van een Leven lang leren Investeringen in het kader van een leven lang leren lijken op het eerste gezicht grotendeels een zaak van private partijen omdat de publieke subsidies relatief beperkt zijn. Wanneer echter rekening wordt gehouden met de uitgaven aan de scholing van (semi-)overheidspersoneel en werkzoekenden dan blijken de uitgaven redelijk gelijk verdeeld over publiek en privaat. De genoemde percentages in tabel 4 zijn een schatting van de bijdragen van partijen aan verschillende vormen van arbeidsmarktgerelateerde scholing. Uitgaven aan bijvoorbeeld hobby-cursussen zijn hierbij dus niet meegerekend.

42

Bijscholing van werknemers De totale directe opleidingsuitgaven van bedrijven bedroegen in 2005 bijna 2 miljard euro.1 Hieronder vallen ook de scholingsuitgaven die via de sectorale scholingsfondsen lopen en naar schatting 250 miljoen euro bedragen (Waterreus, 2002). De totale scholingskosten voor bedrijven zijn overigens ruimt anderhalf keer zo hoog, door het verlies aan productie van werknemers die op cursus zijn. Deze gederfde arbeidskosten, ook wel verletkosten genoemd, kunnen geschat kunnen worden op circa 1,2 miljard euro. (www.cbs.nl, 05-01-2007). De overheid heeft de scholingsdeelname van werknemers in het bedrijfsleven een aantal jaren fiscaal gestimuleerd. Zoals verderop vermeld is deze aftrekpost echter afgeschaft omdat deze weinig effectief bleek te zijn om de scholingsdeelname te verhogen. Wel bestaan nog enkele subsidieregelingen voor scholing in het kader van het Europese Sociaal Fonds, deze vallen onder de hieronder genoemde scholingsprogramma’s in het kader van het actief arbeidsmarktbeleid. De (semi)overheid investeert uiteraard wel fors in de scholing van de eigen werknemers. Behalve om de scholing van ambtenaren bij het Rijk en de lokale overheid gaat het dan bijvoorbeeld om werknemers in de zorg, het onderwijs en bij de politie. Uitgaande van gemiddelde uitgaven van 500 euro per werknemer en circa 2 miljoen werknemers bij de overheid en de gepremieerde en gesubsidieerde sector gaat het om circa 1 miljard euro.2 Daar komen naar schatting 600 miljoen euro aan gederfde arbeidskosten bij. Scholingsprogramma’s in het kader van actief arbeidsmarktbeleid Volgens de OECD bedroegen de uitgaven aan publieke scholings- en trainingprogramma’s in het kader van actief arbeidsmarktbeleid in 1998 (omgerekend) ruim 1 miljard euro.3 Sindsdien zijn deze uitgaven wat toegenomen tot ruim 1,5 miljard in 2004.4 Om dubbeltelling te voorkomen moeten daarvan echter uitgaven aan bijvoorbeeld het leerlingwezen en educatie vanaf worden getrokken, zodat 1 miljard een redelijke schatting lijkt. Deze uitgaven hebben vooral betrekking op scholingsprogramma’s van werklozen, maar omvatten bijvoorbeeld ook uitgaven aan scholing van werknemers in het kader van ESF-programma’s. Bij de ESF-programma’s gaat het om circa 300 miljoen per jaar over de periode 2000-2006 (De Mooij & Houtkoop, 2005). 1

Volgens schattingen van CBs beslaan de verletkosten circa 60% van de directe kosten (www.cbs.nl, 05-01-2007).

2

Bron: Statistisch Jaarboek CBS 2004.

3

Bron: CPB MEV 2001.

4

Bron: OECD Employment Outlook, 2001, 2006. 43

Deze grote publieke uitgavenposten verklaren ook het verschil verklaren met eerdere schattingen van de verhouding tussen publieke en private uitgaven aan een leven lang leren; als de publieke uitgaven aan scholing van het eigen personeel en van werkzoekenden niet worden meegerekend, komt de financiering van een leven lang leren grotendeels voor rekening van private partijen. Individuele studiekosten Individuele belastingbetalers voerden in 2002 ruim 250 miljoen euro op aan studiekosten op als aftrekpost voor de inkomstenbelasting. Dit resulteerde in een belastingvoordeel van ruim 100 miljoen (Berkhout e.a, 2005). Voor de individuele studiekostenaftrek geldt echter een drempelbedrag van 500 euro, zodat niet iedereen met scholingsuitgaven voor aftrek in aanmerking komt. De totale individuele scholingsuitgaven zullen daardoor wat hoger liggen. In 2005 nam tussen de 12 en 17% van de 25-64 jarigen deel aan postinitiële scholing waarvan ongeveer de helft zelf de kosten droeg (Van Herpen, 2006). Omgerekend gaat het om circa 600.000 mensen. In het geval dat zij gemiddeld 1000 euro aan scholing zouden besteden gaat het om 600 miljoen. Minus de bovengenoemde aftrekpost van 100 miljoen zou dan een particuliere uitgave van 500 miljoen resulteren. Hierbij zijn indirecte uitgaven in de vorm van gederfde arbeidskosten nog niet meegerekend, zodat de totale kosten voor particulieren naar verwachting nog 300 miljoen hoger liggen. Educatie De overheid geeft daarnaast 250 miljoen uit aan educatie (Min. OCW, 2006). Het grootste deel daarvan heeft betrekking op cursussen Nederlands als twede taal (NT2) die door circa honderduizend mensen worden gevolgd. Daarnaast nemen in 2005 35.000 mensen deel aan basiseducatie en 13.000 aan algemeen voortgezet onderwijs voor volwassenen (vavo) (Min. OCW, 2006). EVC Per 1 januari 2007 start een nieuwe fiscale stimuleringsmaatregel: de Wet Vermindering Afdracht EVC. Daarnaast worden ook een aantal andere projecten in het kader van Impuls 2006: Beroepsonderwijs in bedrijf gestart. In totaal is hiervoor in 2007 ruim 100 miljoen gereserveerd op de begrotingen van OCW en EZ.5 (Ministerie van Financiën, 2006)

5 44

Ministerie van Financiën (2006): Verticale toelichting 2006-2011.

Tabel 3.4

Publieke en private bijdragen aan LLL (in mln) Publiek

Privaat Totaal

Bijscholing werknemers

1000

Scholingsprogramma’s

1000

Deelnemer Werkgever Derden

2000

2000

ihkv actief arbeidsmarktbeleid Individuele studiekosten Educatie

100

500

500

2500

500

2000

50

50

10

40

600

1500

300

1200

3650

4000

800

3200

48

52

10

42

250

EVC Totale directe 2450

100

scholingsuitgaven % Geschatte indirecte uitgaven Totaal (incl. indirecte uitgaven) % (incl.indirecte uitgaven)

3.2.2

Bekostiging in vergelijking met andere landen: meer private financiering in Angelsaksische landen, minder in continentaal Europa In vergelijking met het buitenland zitten de verschillen vooral voor en na het niet-leerplichtige onderwijs. In de voorschoolse periode betalen Deense ouders bijvoorbeeld maximaal een derde van de kosten van kinderopvang. In andere landen zoals Frankrijk en Italië kunnen alle kinderen vanaf drie jaar gratis naar de voorschool. Tabel 3.5 en 3.6 schetsen de onderwijsuitgaven als percentage van het BBP in het leerplichtige en hoger onderwijs. De meeste andere landen kennen geen aparte bve-sector, zodat het middelbaar beroepsonderwijs meestal tot het leerplichtig onderwijs wordt gerekend. Dit geldt ook voor de (publieke) uitgaven aan het post-secundair onderwijs, voor zover het geen hoger onderwijs betreft. De private uitgaven aan het leerlingwezen en de scholing van werknemers zijn daarbij echter vaak grotendeels niet meegerekend, zodat deze internationale vergelijkingen een vertekend beeld geven van de uitgaven aan mbo en een leven lang leren.

45

Wel kan worden geconstateerd dat de Nederlandse publieke uitgaven als percentage van het BBP in het leerplichtige onderwijs relatief laag zijn maar in het hoger onderwijs niet sterk afwijken. De private uitgaven liggen rond het gemiddelde van de Europese referentielanden, maar zijn met name in het hoger onderwijs wel veel lager dan in de VS en de andere Angelsaksische landen. Tabel 3.5 laat zien dat het leerplichtige onderwijs meestal vrijwel geheel publiek gefinancierd wordt. Alleen Duitsland en het Verenigd Koninkrijk kennen relatief hoge private uitgaven in het leerplichtige onderwijs. In Duitsland heeft dit waarschijnlijk te maken met uitgaven aan het leerlingwezen die worden meegeteld. In het Verenigd Koninkrijk komt dit mogelijk door uitgaven aan particulier onderwijs. Verder is het opvallend dat de VS als percentage van het BBP precies evenveel uitgeeft aan het leerplichtige onderwijs als het gemiddelde van de referentielanden.

Tabel 3.5

Uitgaven aan primair en secundair onderwijs als percentage van het BBP (2002) Publiek

Privaat

Totaal

Nederland

3,3

0,2

3,4

Vlaanderen (België)

4,1

0,2

4,3

Duitsland

3,0

0,7

3,6

Engeland (VK)

3,7

0,6

4,3

Frankrijk

4,0

0,2

4,2

Zweden

4,6

0

4,6

Referentiescore

3,8

0,3

4,1

Verenigde Staten

3,8

0,3

4,1

Canada

4,9

1,3

6,1

Australië

3,6

0,7

4,2

Nieuw Zeeland

4,4

0,5

4,9

Bron: OECD 2005b, p.185, inclusief post-secundair onderwijs (niet tertiair).

Tabel 3.6 laat zien dat het hoger onderwijs in Europa overwegend publiek gefinancierd wordt, zij het dat het aandeel private uitgaven wel ruim twee keer zo groot is als in het leerplichtige onderwijs (15% versus 7%). De hoogte van de private bijdragen in het hoger onderwijs varieert sterk per land. Een overzicht van de OECD laat bijvoorbeeld zien dat Griekenland zo goed als geen private bijdrage kent, terwijl het hoger onderwijs in de Verenigde Staten Australië en Nieuw Zeeland ongeveer voor de helft privaat gefinancierd is. Nederland zit met 22% tussen het Verenigd Koninkrijk (28%) en België en Frankrijk (14%) in (OECD, 2005b). 46

In veel Angelsaksische landen is de gemiddelde publieke bijdrage overigens vrijwel even groot als in Nederland. De grotere private bijdrage die daarnaast bestaat maakt het mogelijk om onderwijs op maat aan te bieden: toponderwijs heeft een prijs. De hogere private bijdrage in de VS en andere Angelsaksische landen bestaat voor een belangrijk deel uit hogere collegegelden. Winston (1999) laat echter zien dat de gemiddelde subsidie die studenten ontvangen op publieke en private instellingen vrijwel even groot is. Met dien verstande dat de subsidie voor studenten op private universiteiten niet afkomstig is van de overheid maar uit het private vermogen van de instelling. Harvard heeft bijvoorbeeld een vermogen van 26 miljard euro, circa twee keer zoveel als dat van alle Engelse universiteiten bij elkaar.6 Het vermogen dat Amerikaanse private universiteiten hebben opgebouwd door schenkingen en legaten maakt het mogelijk om opleidingen onder de kostprijs aan te bieden. Private topuniversiteiten gebruiken hun subsidies in de strijd om de beste studenten, omdat die een belangrijke inputfactor zijn voor het onderwijsniveau. Om hun status als topuniversiteit te behouden is het van levensbelang dat universiteiten de beste studenten binnen weten te halen. Vrijwel alle studenten profiteren hier van, hoewel een deel van de subsidie specifiek bestemd is voor studenten uit achterstandsgroepen, bijvoorbeeld in de vorm van beurzen (Winston, 1999).

Tabel 3.6

Uitgaven aan tertiair onderwijs als percentage van het BBP (2002) Publiek Nederland Vlaanderen (België)

1,2

Duitsland

Privaat

Totaal

1,0

0,31,3

0,1

1,4

1,0

0,11,1

Engeland (VK)

0,8

0,31,1

Frankrijk

1,0

0,11,1

Zweden

1,6

0,21,8

Referentiescore

1,1

0,2

1,3

Verenigde Staten

1,2

1,4

2,6

0,8

0,81,6

0,9

0,6

1,5

Canada Australië Nieuw Zeeland Bron: OECD 2005b, p.185.

6

Managing Harvard’s Endownment, The Economist, October 20th, 2005. 47

Een beperking van de uitgaven als percentage van het BBP is dat onderliggende demografische factoren (zoals een relatief groot of klein aantal jongeren) buiten beeld blijven. Daarom is het inzichtelijker om te kijken naar de uitgaven per leerling of student, zoals in tabel 3.7. Het valt dan op dat de verschillen binnen Europa relatief klein zijn maar dat de uitgaven in de VS veel hoger liggen, in het hoger onderwijs zelfs meer dan twee keer zo hoog.

Tabel 3.7

Totale uitgaven aan onderwijsinstellingen voor kernactiviteiten per deelnemer, in US dollars (2002) Primair en secundair onderwijs

Tertiair onderwijs

Nederland

6123

Vlaanderen (België)

6868

7977 7967

Duitsland

6314

6617

Engeland (VK)

5650

8966

Frankrijk

6155

6721

Zweden

6536

7832

Referentiescore

6274

7680

Verenigde Staten

8556

18292

Australië

5953

8113

Nieuw Zeeland

5259

Canada

Bron: OECD 2005b, p.225. Primair en secundair onderwijs inclusief post-secundair onderwijs (niet tertiair), exclusief transport, maaltijden en huisvesting. Tertiair onderwijs exclusief onderzoeksactiviteiten, transport, maaltijden en huisvesting (met uitzondering van Nieuw Zeeland).

Demografische verschillen kunnen een deel van het opmerkelijke verschil tussen de uitgaven als percentage van het BBP en de uitgaven per leerling verklaren. Zo heeft Nederland in vergelijking met andere OESO-landen relatief minder jongeren in de schoolgaande leeftijd, wat maar ten dele wordt gecompenseerd door een hoger dan gemiddelde onderwijsdeelname aan beroeps- en hoger onderwijs (CPB, 2002). Een mogelijk aanvullende verklaring is de grotere deelname aan vroegschoolse educatie in andere landen. Al met al wijken de Nederlandse onderwijsuitgaven per leerling niet sterk af van de uitgaven van de Europese referentielanden, met uitzondering van iets lagere uitgaven aan het leerplichtige onderwijs. Daarentegen investeren Angelsaksische landen veel meer dan Nederland in hoger onderwijs, met name privaat. Paragraaf 3.3 gaat in op de baten van investeringen in scholing en op de vraag welke instrumenten op een kosteneffectieve manier zouden kunnen bijdragen 48

aan het tegengaan van voortijdig schoolverlaten.en het bevorderen van de deelname aan een leven lang leren en

3.3

Rendementen en kosteneffectieve interventies in het onderwijs

3.3.1

Welk economisch rendement kan van onderwijsinvesteringen worden verwacht? Het rendement van onderwijs is relatief hoog in vergelijking met andere investeringen. Een overzicht van het onderzoek dat in de afgelopen decennia is gedaan, geeft aan dat het individuele rendement van een jaar onderwijs circa 6-8% bedraagt )Groot & Maassen van den Brink, 2000). De kosten van investeringen in het onderwijs gaan wel voor de baten uit. Het kan bijvoorbeeld jaren duren voordat extra investeringen in scholing en opleiding een substantieel effect op de economie hebben. Voor zover dit beleid de vaardigheden van de nieuwkomers op de arbeidsmarkt verbetert, duurt het zelfs decennia voordat deze nieuwkomers een groot gedeelte van de beroepsbevolking vormen. Daarnaast vinden verschillende studies ook indirecte effecten op economische groei, met name door stimulering van investeringen in fysiek kapitaal en in technologische ontwikkeling en benutting. Andere gevonden indirecte effecten van een hoger opleidingsniveau zijn bijvoorbeeld een hogere levensverwachting en lagere kosten van sociale zekerheid en criminaliteit. Verhoging van het opleidingsniveau kan ook bijdragen aan een grotere maatschappelijke participatie en betere politieke besluitvorming (Cutler & Lleras-Muney, 2006; Groot & Maassen van den Brink, 2003; Krueger & Lindahl, 2001). Het effect van onderwijs op de maatschappelijke welvaart laat zich echter maar voor een beperkt deel voorspellen door het genoten aantal jaren onderwijs. Ook de kwaliteit van het onderwijs is van groot belang. Het onderwijs lijkt zich ook niet te onttrekken aan de wet van toe- en afnemende meeropbrengsten: naarmate het opleidingsniveau van de bevolking stijgt, nemen zowel het effect van de onderwijskwaliteit als het effect van de onderwijskwantiteit op de economische groei af (Sianesi & Van Reenen, 2003). De macro-economische literatuur geeft echter geen inzicht in de algemene factoren die bepalend zijn voor de onderwijskwaliteit. Daarvoor zijn we aangewezen op evaluaties op microniveau. Het aantal (quasi-)experimentele evaluaties van onderwijsinterventies is echter nog relatief beperkt. Maatschappelijk en individueel rendement van onderwijs Economen maken onderscheid tussen wat onderwijs opbrengt voor individuele 49

deelnemers en wat het opbrengt voor de rest van de samenleving (externe effecten). Aangenomen wordt dat deze externe effecten doorgaans positief zijn zodat het maatschappelijke rendement doorgaans hoger is dan het individuele rendement.7 Het individueel rendement wordt vaak uitgedrukt in het financieel rendement (toename in salaris) dat een jaar onderwijs oplevert. Zoals gezegd bedraagt deze salaristoename volgens onderzoek tussen 6 en 8%. Investeren in onderwijs levert gemiddeld genomen dus een fors rendement op voor de deelnemers zelf. De aanwezigheid van positieve externe effecten betekent dat niet alleen het individu maar ook de rest van de samenleving baat heeft bij deelname aan hoger onderwijs. Een toename van het opleidingsniveau van de bevolking kan zoals gezegd leiden tot besparingen op de kosten van gezondheidszorg, criminaliteit en sociale zekerheid, en tot meer maatschappelijke participatie. Deze maatschappelijke effecten van onderwijs zijn een belangrijke reden waarom overheden (een deel van) de bekostiging van het onderwijs op zich nemen. Naast dergelijke doelmatigheidsoverwegingen kunnen er ook rechtvaardigheidsoverwegingen zijn voor overheidsbemoeienis. Zo bestaan er aanwijzingen dat met name studenten uit lagere inkomensgroepen soms eerder kiezen voor kortere of goedkopere opleidingen (zie bijvoorbeeld Vossensteyn, 2005). Uit het oogpunt van de bevordering van gelijke kansen biedt dit een reden voor (gedeeltelijke) publieke bekostiging of financiële garantstelling. Verschillen in externe effecten tussen opleidingen Ook binnen onderwijssectoren bestaan grote verschillen in individueel en maatschappelijk rendement tussen opleidingen. Wat betreft het individuele rendement bieden met name medische, economische en technische opleidingen een grotere kans op werk en een hoog inkomen dan veel sociale en culturele opleidingen (Berkhout, 2004). Voor de maatschappelijke externe effecten gelden waarschijnlijk echter andere verhoudingen. Jacobs & van der Ploeg (2005) suggereren dat de overheid alleen opleidingen zou moeten subsidiëren waarvan de maatschappelijke baten duidelijk groter zijn dan de private baten. Als voorbeelden daarvan noemen zij technische opleidingen (voor het in stand houden van fundamenteel onderzoek waarvoor geen private markt bestaat) en culturele opleidingen (zoals kunstgeschiedenis en archeologie). De Onderwijsraad (2003a) zag echter weinig aanknopingspunten om te differentiëren naar opleiding, bij gebrek aan empirische gegevens over 7

Het economisch rendement van onderwijs moet niet worden verward met de term studierendement die wordt gebruikt voor het aantal studenten dat zonder vertraging een opleiding doorloopt.

50

verschillen in maatschappelijk rendement van opleidingen in het hoger onderwijs. Het aantal empirische studies dat onderscheid maakt tussen de externe effecten van verschillende opleidingen is namelijk beperkt. Een inventarisatie daarvan kwam welgeteld tot één studie van Murphy et al. (1991) die een positief effect vond van het aantal studenten bèta en techniek op de economische groei. Rendement van de startkwalificatie Voor het leerplichtige deel van het voortgezet onderwijs geldt, net als voor het basisonderwijs, dat er grote maatschappelijke waarde aan wordt gehecht. Een aantal studies kijkt naar het rendement van een verlenging van de (partiële) leerplicht om het aantal voortijdig schoolverlaters terug te dringen. Recent hebben Houtkoop et al. (2004) onderzoek gedaan naar de waarde van de startkwalificatie (mbo-2). Dit diploma lijkt inderdaad de kansen op de arbeidsmarkt te verhogen. Tegelijkertijd geldt: élk onderwijsniveau boven vmbo-niveau draagt bij aan verbetering van de arbeidsmarktpositie. De kans op werk voor schoolverlaters neemt wel sterk toe met het opleidingsniveau, zeker in perioden van laagconjunctuur. Het SCP (2003) vindt dat de werkloosheid onder jongeren met een mbo-diploma iets lager is dan onder leeftijdgenoten met een vmbo/mavo-diploma. De werkloosheid van deze laatste groepen is weer een stuk lager dan onder jongeren die geen enkel diploma hebben. Eerder onderzoek van Levin (2002) suggereert op het eerste gezicht dat het economisch rendement van het mbo laag is ten opzichte van het rendement van de mavo (vmbo- theoretische leerweg). Tegelijkertijd biedt het mbo echter een grotere baan- en loonzekerheid die het relatief lage loonniveau zou kunnen rechtvaardigen (risicopremie). Een andere verklaring zou het hoge rendement van bedrijfsopleidingen voor mavisten kunnen zijn. Dit zou echter ook te maken kunnen hebben met het feit dat de groep mavo-leerlingen op een aantal niet-waargenomen kenmerken verschilt van de mbo-leerlingen. Recente internationale onderzoeken hebben gebruik gemaakt van wijzigingen in de leerplichtige leeftijd om het rendement van een extra jaar middelbaar onderwijs te schatten. Afhankelijk van de context varieert de opbrengst van een extra jaar onderwijs van 0% tot13%. In Noorwegen stijgt de opbrengst bijvoorbeeld sterk met het opleidingsniveau en bedraagt 0,7% voor het laagste niveau van beroepsonderwijs en 8,6% voor twee- tot driejarige beroepsopleidingen (Aakvik et al., 2003). Oreopoulos (2003) vindt effecten van 7-13% in het VK, de VS en Canada. Meghir en Palme (2005) vinden in Zweden alleen een positief effect voor getalenteerde achterstandsleerlingen. Voor Nederland hebben Oosterbeek & Webbink (2006) gekeken naar het effect van een verlenging van de lbo-opleidingen van 3 naar 4 jaar in 1975 en een gelijktijdige verhoging van de leerplichtige leeftijd van 15 naar 16 jaar. Zij vinden daarbij geen significant effect.

51

Een kanttekening bij deze studies is dat veranderingen in de leerplicht vooral een effect hebben op de groep die de minste waarde aan onderwijs hecht. Volgens Harmon et al. (2003) bestaat daarom het gevaar dat deze studies een vertekend beeld geven. Andere studies schatten dat een voortijdige schoolverlater over de hele levensloop een substantieel bedrag aan arbeidsinkomsten misloopt. Dit zou in de VS kunnen oplopen tot meer dan honderdduizend dollar netto (Chaplin & Lerman 1997; Cohen 1998). Het maatschappelijke rendement van het behalen van een diploma is echter nog groter door de misgelopen belastingopbrengsten voor de overheid en de kosten van criminaliteit. Zo vinden Blom et al. (2005) dat jongeren zonder diploma 2,5 keer zo vaak verdacht worden van een misdrijf. Hoewel hierbij gecontroleerd is voor diverse achtergrondkenmerken, kan niet worden uitgesloten dat een deel van het verband tussen criminaliteit en opleidingsniveau verklaard wordt door niet waargenomen kenmerken zoals (non)cognitieve vaardigheden. Voor zover het behalen van een diploma leidt tot een beter perspectief op een legale loopbaan worden criminele activiteiten in ieder geval minder interessant. Lochner & Moretti (2004) schatten de maatschappelijke besparingen van minder criminaliteit als gevolg van het behalen van een diploma bijvoorbeeld op 20% van de individuele opbrengsten. Cohen (1998) schat de gemiddelde maatschappelijke kosten van een criminele loopbaan in de VS op bijna 1,5 miljoen dollar. Rendement van een leven lang leren In het algemeen geldt dat het rendement van bijscholing in het kader van een leven lang leren sterk afhangt van het type opleiding en het moment van scholing. Hoe later scholing wordt gevolgd, hoe korter de terugverdientijd. Programma’s gericht op de scholing van (oudere) werklozen zijn bijvoorbeeld vaak weinig succesvol. Uitzondering hierop zijn enkele scholingsprogramma’s die gebruik maken van klassikale instructie (Carneiro & Heckman, 2003). Ook kan het rendement van scholing op latere leeftijd toch hoog kan zijn omdat de cursussen vaak maatwerk zijn en weinig tijd vergen. Een groot deel van het leren op latere leeftijd blijkt bovendien informeel op de werkplek plaats te vinden; de meeste mensen leren bijvoorbeeld op die manier omgaan met de computer zonder dat dit op school expliciet aan bod komt (Borghans, 2006). Het productiviteitsverhogende effect van een regulier onderwijstraject is op latere leeftijd in principe hetzelfde als op jongere leeftijd, de terugverdientijd is echter wel een stuk korter. In het algemeen geldt daarom: hoe jonger geleerd, hoe beter. In veel gevallen is het ook makkelijker om op jonge leeftijd iets te leren. Dat neemt niet weg dat de grote opleidingsachterstand onder allochtone groeperingen suggereert dat onder die groep nog veel verborgen talent via een leven lang leren kan worden benut, terwijl autochtonen relatief vaker hoger zijn opgeleid. Tegelijkertijd is de groep autochtonen met maximaal een diploma op mbo-niveau zo groot dat hier ook nog een behoorlijk potentieel ligt. Een 52

schatting laat zien dat als 1% van de huidige groep 25-44 jarigen die nu een havo/vwo/mbo-diploma heeft alsnog een hoger onderwijsdiploma behaalt dit al voor 20.000 extra hoger opgeleiden zorgt. Doordat de jongere cohorten relatief klein zijn kunnen die niet voldoen aan de groeiende vraag naar hoger opgeleiden, zodat een leven lang leren een economische noodzaak is (Onderwijsraad, 2005). In vergelijking met het behalen van de andere Lissabon-doelstellingen voor onderwijs zou vergroting van de deelname aan een leven lang leren de grootste directe economische impact hebben. Minder voortijdige schoolverlaters, minder laaggeletterden, een hogere deelname aan een leven lang leren en meer technisch afgestudeerden leiden gezamenlijk tot een extra economische groei (0,3% hoger BBP in 2025, 0,9% hoger BBP in 2040). Een gestegen deelname aan een leven lang leren levert daaraan echter de grootste bijdrage, zelfs als rekening wordt gehouden met het feit dat scholingsdeelname in eerste instantie ten koste gaat van de productiviteit (in de cursustijd kan niet worden gewerkt) (Gelauff & Lejour, 2006). Hierbij is bovendien geen rekening gehouden met de eerder genoemde mogelijke aanvullende maatschappelijke besparingen. Het bovenstaande geeft aan dat er grote baten verbonden zijn aan het terugdringen van voortijdig schoolverlaten en het bevorderen van een leven lang leren. De volgende paragraaf gaat in op de vraag welke instrumenten daar op een kosteneffectieve manier aan kunnen bijdragen.

3.3.2

Welke interventies zijn kosteneffectief? Gerichte maatregelen om voortijdig schoolverlaten te bestrijden Er is veel internationaal evaluatie-onderzoek gedaan naar programma’s voor voortijdig schoolverlaters. Een risico van deze speciale programma’s is dat ze een dubbel signaal afgeven. Enerzijds is een dergelijk diploma een waardevol bewijs van de cognitieve vaardigheden. Anderzijds kan de deelname aan een dergelijk programma duiden op een gebrek aan (noncognitieve) vaardigheden (zoals motivatie, discipline en zelfvertrouwen) om een reguliere opleiding af te ronden (zie bijvoorbeeld Heckman, 2006). Om die reden lijken extra aandacht voor kwetsbare groepen binnen het reguliere onderwijs en specifieke programma’s gericht op noncognitieve vaardigheden het meest effectief. Carneiro & Heckman (2003) verwijzen naar een aantal succesvolle voorbeelden uit de VS van creatieve programma’s gericht op non-cognitieve vaardigheden. Dergelijke programma’s zijn echter bijna alleen succesvol wanneer zij gericht zijn op jongeren die het risico lopen om school voortijdig te verlaten of net zijn uitgevallen. Lavy en Schlosser (2004) vinden in Israël een positief effect van speciale extra lessen voor leerlingen met een achterstand (remedial teaching) op de slagingskans. Hoewel aanzienlijk goedkoper, want gerichter dan klassenverkleining, is 53

remedial teaching relatief duur vergeleken met andere maatregelen.8 Zo vinden Angrist en Lavy (2001) en Lavy (2002) in Israël dat nascholing van leraren en teamprestatiebeloning kosteneffectievere maatregelen zijn om leerlingprestaties te verbeteren. Een Engelse studie van Dearden et al. (2005) vindt positieve effecten van een aanwezigheids- en diplomabonus voor 16- en 17- jarige scholieren. Deze bonussen blijken de deelname van deze jongeren te verhogen met circa 4-5%% in het eerste jaar en zelfs 5-8%% in het tweede jaar. Daarbij lijkt deze maatregel vooral effectief te zijn voor jongeren met een zwakkere sociaaleconomische achtergrond. De hoogte van de wekelijkse toelage was inkomensafhankelijk en liep op tot 40 pond per week. Daarnaast bestond een aanwezigheidsbonus van 50 of 80 pond per trimester en een diplomabonus van 50 of 140 pond. De hoogte van de bonus komt daarmee overeen met circa een derde van het inkomen dat de schoolverlaters hadden kunnen verdienen. Daarmee lijkt deze maatregel bijzonder kosteneffectief, zeker gezien de goede arbeidsmarktomstandigheden ten tijde van het experiment. Van der Steeg & Webbink (2006) pleiten voor invoering van een vergelijkbare bonus in Nederland, met de toevoeging dat dit vergezeld dient te gaan van quasiexperimentele beleidsevaluatie. Andere studies suggereren dat naast dergelijke bonussen ook andere inkomensmaatregelen zoals kinderbijslag effectief kunnen zijn bij het bestrijden van voortijdig schoolverlaten. Ook andere studies vinden aanwijzingen voor een effect van de hoogte van het gezinsinkomen op het uiteindelijke opleidingsniveau (zie bijvoorbeeld Plug & Vijverberg, 2005; Chevalier et al., 2005). Een leven lang leren: een kwestie van maatwerk Investeren in initieel onderwijs is een van de beste manieren om de deelname aan een leven lang leren te vergroten. Met name geschoolde volwassenen blijken zich later namelijk te blijven scholen. De recente stijging van de scholingsdeelname kan dan ook deels verklaard worden door een stijging van het opleidingsniveau. De individuele deelname aan scholing lijkt mede af te hangen van financiële prikkels. Daarnaast lijkt scholingsdeelname ook voor een deel organisatorisch bepaald. Een derde van de Nederlanders geeft bijvoorbeeld aan dat gebrek aan tijd een belemmering vormt voor toekomstige scholingsdeelname (OECD, 2005a). Deelname aan bedrijfsopleidingen lijkt ook gevoelig voor fiscale prikkels maar niet in de zin dat een recente scholingsaftrekregeling voor bedrijven heeft bijgedragen aan een grotere scholingsdeelname. Uit een evaluatie van deze regeling voor bedrijven bleek dat de deelname van 8

Engels onderzoek van Dustmann et al., 2003 vindt overigens wel een positief effect van klassengrootte op het voorkomen van voortijdig schoolverlaten en het latere arbeidsinkomen.

54

werknemers van begin veertig weliswaar steeg als gevolg van een extra aftrekpost voor de scholingskosten van oudere werknemers (40-plussers), maar dat dit ten koste ging van de deelname van werknemers die eind dertig waren (Leuven & Oosterbeek, 2004). Berkhout et al. (2005) vinden daarentegen wel een positief effect van de individuele studiekostenaftrek van de inkomstenbelasting. Zij schatten dat de maatregel 65 tot 254 miljoen euro oplevert aan extra scholingsuitgaven. De daadwerkelijke gegenereerde scholingsinvestering is bovendien een stuk groter omdat alleen de directe scholingsuitgaven aftrekbaar zijn. Volgens Eurostat (2002) bedragen bijvoorbeeld de indirecte kosten in de vorm van gederfde loonkosten circa 40% van de totale kosten. Een nadeel van de studiekostenaftrek van de inkomstenbelasting is dat die met name interessant is voor hogere inkomensgroepen (met een hoog marginaal belastingtarief). Ook de OECD (2005a) wijst op het risico dat een groot deel van de fiscale subsidies terecht kunnen komen bij mensen die toch al scholing zouden hebben gevolgd en met name hoger opgeleiden. Bij investeringen in een leven lang leren is overigens niet alleen sprake van een verdelingsvraagstuk tussen publieke en private partijen, maar ook tussen private partijen onderling; met name tussen werkgever en werknemer. Becker (1962) wees in dit verband op het belang om onderscheid te maken tussen algemene en bedrijfsspecifieke scholing. Algemene training komt een werknemer van pas bij meerdere werkgevers, terwijl bedrijfsspecifieke scholing alleen bruikbaar is in het bedrijf waar de werknemer die specifieke opleiding krijgt. Een werkgever zal over het algemeen minder geneigd zijn om mee te betalen aan algemene training, omdat hij er niet zeker van is dat de werknemer in het bedrijf zal blijven werken. Door de training is de productiviteit van de werknemer gestegen, maar niet alleen voor zijn huidige werkgever. Als de werkgever de scholingskosten wel betaalt kunnen andere bedrijven die geen scholingskosten hebben gemaakt de werknemer een hoger loon bieden. Een werknemer zal, de kosten van algemene training dus zelf moeten dragen en incasseert ook de baten. Als de scholing volledig bedrijfsspecifiek is kan de werknemer de opleiding alleen bij de opleidende werkgever en niet bij een ander bedrijf verzilveren. Toch zal de werkgever meestal niet bereid zijn om alle kosten te betalen, omdat hij zich niet kan verzekeren van de totale baten. Altijd bestaat namelijk het risico dat de werknemer vertrekt voordat het bedrijf de opleidingskosten heeft terugverdiend. De werknemer zal echter ook niet bereid zijn om alle kosten te betalen omdat hij het risico van ontslag loopt en de opleiding in dat geval voor hem nutteloos is geworden. Om de kans op vernietiging van de investering te minimaliseren zal de investering in specifieke training vaak gedeeld worden. De werknemer zal in specifieke training investeren door een lager loon te accepteren (dan zijn alternatieve loon in een ander bedrijf zonder 55

training). Na de training ontvangt hij echter een hoger loon dan elders. De werkgever investeert in specifieke training door de werknemer tijdens de training een hoger loon te betalen dan zijn productie rechtvaardigt. Hij behaalt zijn rendement door na de training de werknemer een loon onder diens productiviteit te betalen. Dit is echter meer dan wat de werknemer elders kan verdienen omdat de werknemer de opgedane bedrijfsspecifieke kennis niet extern kan verzilveren. De bovengenoemde onzekerheden bij werkgevers en werknemers over het incasseren van het rendement op scholing en de bijbehorende verdelingsproblemen zouden kunnen leiden tot onderinvestering. Het kan er bijvoorbeeld toe leiden dat alleen wordt geïnvesteerd in opleidingen met een zeer hoog rendement. Dit wordt nog versterkt door het risico van stropersgedrag, het wegkapen van geschoolde werknemers door de concurrent. Mede om die reden zijn bedrijfstakgewijze scholingsfondsen opgericht waaraan alle bedrijven verplicht aan moeten bijdragen. Bedrijven die hun personeel bijscholen kunnen vervolgens een beroep doen op subsidie uit deze fondsen. Op deze manier dragen ook bedrijven die zelf niets aan scholing doen bij aan de scholingskosten in de branche en worden de kosten van stropersgedrag voor scholende bedrijven verzacht (Waterreus, 1997). Een andere manier om de onzekerheid over het incasseren van de baten weg te nemen is het opstellen van een studiekostenbeding. Daarin kan bijvoorbeeld worden vastgelegd dat een werknemer bij vroegtijdig vertrek na het volgen van een cursus bijvoorbeeld (een deel) van de cursuskosten moet terugbetalen. Waterreus (1999) laat zien dat in verschillende CAO’s afspraken over dergelijke terugbetalingsregelingen voorkomen. Opvallend genoeg gaat het hierbij vaak om sectoren waar tegelijkertijd ook een scholingsfonds bestaat. Een recente gerechtelijke uitspraak maakt duidelijk dat werkgevers sterk staan als zij op grond van een studiekostenbeding studiekosten bij de werknemer willen terugvorderen, zelfs als daarin niet expliciet een glijdende schaal (evenredige afname van het terug te betalen bedrag tijdens de vastgestelde periode) is afgesproken (Bollen, 2006). Investeringen in scholing op latere leeftijd kunnen dus publiek gestimuleerd te worden. Private partijen kunnen echter ook onderling regelingen treffen om onderinvestering te voorkomen. De overheid kan deelname aan een leven lang leren misschien zelfs het beste stimuleren door te investeren in het funderend onderwijs.

3.4

Conclusie Onderwijsinvesteringen zijn in de meeste gevallen een stuk rendabeler dan

56

aandelen en obligaties. Investeringen in onderwijs hebben in de eerste plaats een groot individueel rendement, dat lijkt toe te nemen met het opleidingsniveau. Daarnaast heeft het onderwijs ook grote positieve maatschappelijke externe effecten, deze lijken met name groot te zijn in het funderend onderwijs: vermindering van het aantal voortijdig schoolverlaters kan bijvoorbeeld leiden tot forse maatschappelijke besparingen. Dit suggereert dat uit doelmatigheidsoverwegingen publieke investeringen vooral in het funderend onderwijs van belang zijn, terwijl in het post-initieel onderwijs meer ruimte is voor private bijdragen. Dit neemt niet weg dat ook in het post-initieel onderwijs aanleiding kan zijn voor een publieke bijdrage vanuit het perspectief van maatschappelijke meerwaarde. Fiscale stimulering kan private partijen bovendien aanzetten tot meer private opleidingsinvesteringen. Van deelnemers en bedrijven kan bijvoorbeeld een grotere eigen bijdrage gevraagd worden voor het volgen van opleidingen op maat. Voorbeelden daarvan zijn flexibele en versnelde opleidingstrajecten in het kader van een leven lang leren.9 Op deze manier kunnen meer middelen worden verkregen om de onderwijskwaliteit te verhogen en de ontwikkeling van uiteenlopende talenten te bevorderen. De overheid heeft daarbij een taak om marktfalen te voorkomen en de toegankelijkheid te waarborgen. Dit kan bijvoorbeeld door het verstrekken van beurzen het aanbieden van studieleningen waarvan de terugbetaling inkomensafhankelijk is. Tot slot is het van belang dat investeringen zo worden gedaan dat de (kosten)effectiviteit ervan uiteindelijk ook kan worden nagegaan. Evidencebased onderwijsinterventies zijn pure noodzaak. Voorbeelden van kansrijke instrumenten Om het aantal voortijdige schoolverlaters terug te dringen kan de overheid een diplomabonus verstrekken aan iedereen die zijn of haar startkwalificatie behaalt, bijvoorbeeld in de vorm van een storting op de levenslooprekening. Uitgaande van 150.000 mensen die jaarlijks voor het eerst een startkwalificatie behalen, zijn de kosten 150 miljoen euro bij een diplomabonus van 1000 euro. Maatwerk en gerichte begeleiding kunnen kosteneffectief zijn doordat tegenover relatief hoge kosten ook grote maatschappelijke externe effecten staan. Een grondige evaluatie van dergelijke programma’s is evenwel van groot belang om de meest effectieve en doelmatige programma’s te selecteren. 9

Een ander voorbeeld is de regeling ‘Alvast Studeren’ waarbij hogescholen havo envwoleerlingen die net gezakt zijn voor hun eindexamen de mogelijkheid bieden om voor 1950 euro toch vast met een hbo-opleiding te beginnen en in de avonduren maximaal twee vakken voor hun schoolexamen voor te bereiden (Bron: De Volkskrant 24 mei 2006). 57

De deelname aan postinitiële scholing wordt voor een deel bepaald door het initiële opleidingsniveau: hoger opgeleiden zijn eerder geneigd om zich later ook te blijven bijscholen. Daarom is het ook in het kader van een leven lang leren van belang om te investeren in het initieel onderwijs, zodat een leven lang leren voor meer mensen een vanzelfsprekendheid wordt. Daarnaast blijft het echter van belang om de deelname aan een leven lang leren zelf ook te stimuleren, zodat ook verborgen talent kan worden benut. Een mogelijkheid daartoe is het verruimen van de studiekostenaftrek van de inkomstenbelasting, bijvoorbeeld door het verhogen van het tarief waartegen kan worden afgetrokken of omzetting in een scholings(heffings)korting. Deze fiscale regeling blijkt effectief te zijn in het vergroten van de totale scholingsuitgaven. De private bijdrage biedt bovendien een zekere garantie voor een doelmatige scholingskeuze. Ook kan het gebruik van individuele leerrekeningen worden gestimuleerd, bijvoorbeeld in combinatie met speciale vouchers voor laaggeschoolden.

Geraadpleegde literatuur Aakvik, A., Salvanes, K.G. & Vaage, K. (2003). Measuring heterogeneity in the returns to education in Norway using educational reforms. IZA Discussion Paper 815. Angrist, J.D. & Lavy, V. (2001). Does Teacher Training Affect Pupil Learning? Evidence from Matched Comparisons in Jerusalem Public Schools. Journal of Labor Economics, 19(2), 343-69. Becker, G.S. (1962). Investment in Human Capital: A Theoretical Analysis. Journal of Political Economy, 70, 9-49. Berkhout, P.H.G. (2004). Van bul naar baan. Amsterdam: SEO (proefschrift Universiteit van Amsterdam). Berkhout, P.H.G., Leuven, E. & Oosterbeek, H. (2005). Gebruik en effectiviteit van de aftrek scholingsuitgaven. Amsterdam: SEO. Blom, M., Oudhof, J., Bijl, R.V. & Bakker, B.F.M. (2005). Verdacht van criminaliteit: allochtonen en autochtonen nader bekeken. Voorburg/Den Haag: CBS/WODC. Bollen, S. (2006). Studiekosten voor werknemer. Financieel Dagblad, 21 december 2006. Bronneman-Helmers, R. (2006). Duaal als ideaal. Den Haag: SCP. Carneiro, P. & Heckman, J.J. (2003). Human Capital Policy. IZA Discussion Paper 821 (July 2003). Chaplin, D. & Lerman, B. (1997). Dropping out: public and private costs. Presented at the Eastern Economics Association meetings, Washington DC, April 1997. Chevalier, A., Harmon, C., O’Sullivan, V. & Walker, I. (2005). The Impact of Parental Income and Education on the Schooling of Their Children. IZA Discussion Paper 1496, February 2005. Cohen, M.A. (1998). The monetary value of saving a high-risk youth. Journal of Quantative Criminology, 14(1), 5-33. CPB (2002). Pijlers onder de kenniseconomie. Den Haag: Centraal Planbureau. 58

Cutler, D.M. & Lleras-Muney, A. (2006). Education and Health: Evaluating Theories and Evidence. NBER Working Paper 12352 Dearden, L., Emmerson, C., Frayne, C. & Meghir, C. (2005). Education Subsidies and School Drop-Out Rates. IFS Working Paper 11. Dustmann, C., Rajah, N. & Soest, A. van (2003). Class Size, Education, and Wages. Economic Journal, 113(485), F99-F120 Eurostat (2002). European Social Statistics: Continuing vocational training survey (CVTS2). Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2002. Gelauff, G.M.M. & Lejour, A.M. (2006). The new Lisbon Strategy. An estimation of the economic impact of reaching five Lisbon Targets. EC Industrial Policy and Economic Reforms Paper 1 (January 2006). Groot, W. & Maassen van den Brink, H. (2000). Overeducation in the labor market: a metaanalysis. Economics of Education Review, 19, 149-158. Groot, W. & H. Maassen van den Brink (2003). Investeren en terugverdienen, Kosten en baten van onderwijsinvesteringen. Den Haag: SBO. Harmon, C., H. Oosterbeek & I. Walker (2003). The Returns to education: Micro-economics. Journal of Economic Surveys, 17(2), 115-155. Heckman, J.J. & P.A. LaFontaine (2006). Bias Corrected Estimates of GED Returns. NBER Working Paper 12018 (January 2006). Houtkoop, W.A., R.K.W. van der Velden & T.F. Brandsma (2004). De waarde van de startkwalificatie. MGK-rapport 04-63. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum. Inspectie van het onderwijs (1995). Ouderbijdrage in het onderwijs. De Meern: Inspectie van het onderwijs. Jacobs, B. & F. van der Ploeg (2005). Guide to reform of higher education: a European perspective. CEPR Discussion Paper 5327. Kaiser, F., H. Vossensteyn & J. Koelman (2001). Public funding of higher education. A comparative study of funding mechanisms in ten countries. Enschede: CHEPS. Krueger, A.B. & M. Lindahl (2001). Education for growth: Why and for Whom? Journal of Economic Literature, 39(4), 1101-1136. Lavy, V. (2002). Evaluating the Effect of Teachers’ Group Performance Incentives on Pupil Achievement, Journal of Political Economy, 110(6), pp. 1286-1317. Lavy, V. & A. Schlosser (2004). Targeted remedial education for under-performing teenagers: costs and benefits. NBER Working Paper 10575. Leuven, E. & H. Oosterbeek (2004). Evaluating the effects of a tax deduction on training. Journal of Labor Economics, 22, pp. 461-488. Levin, J. (2002). Essays in the Economics of Education. Proefschrift Universiteit van Amsterdam. Amsterdam: ThelaThesis. Lochner, L. & E. Moretti (2004). The effect of education on crime: evidence from prison inmates, arrests and self-reports. American Economic Review, 94(1), pp. 155189. Meghir, C. & M. Palme (2005). Educational reform, ability and family background. American Economic Review, 95 (1), pp. 414-424. Min. OCW (2006). Kerncijfers 2001-2005. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. 59

Mooij, A.M. de & W.A. Houtkoop (2005). Scholing op afspraak; Sectorale scholingsafspraken en stand van zaken O&O-fondsen 2004. MGK-rapport 05-81. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum bve. Murphy K.M., A. Shleifer & R.W. Vishny (1991). The allocation of talent: implications for growth. Quarterly Journal of Economics, 45, pp. 503-530. OECD (2005a). Promoting Adult Learning. Paris: Organization for Economic Co-operation and Development. OECD (2005b). Education at a Glance, OECD Indicators 2005. Paris: Organization for Economic Co-operation and Development. Onderwijsraad (2003a). Bekostiging hoger onderwijs. Advies. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2003b). Werk maken van een leven lang leren. Advies. Den Haag: Onderwijsraad Onderwijsraad (2004). Tot hier en nu verder. Startkwalificaties en leerroutes. Advies. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2005). De helft van Nederland hoogopgeleid.Talenten optimaal ontwikkelen en benutten. Advies. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2006). Doelgericht investeren in onderwijs.Wat brengt Nederland als kennisnatie dichterbij? Advies. Den Haag: Onderwijsraad. Oosterbeek, H. & D. Webbink (2006). Wage effects of an extra year of basic vocational education. Economics of education Review (forthcoming). Oreopoulos, P. (2003). Do dropouts drop out too soon? International evidence from changes in school leaving laws. NBER Working Paper 10155. Plug, E. & W. Vijverberg (2005). Does Family Income Matter for Schooling Outcomes? Using Adoptees as an Natural Experiment. Economic Journal, 115(506), pp. 880-907. SCP (2003). De sociale staat van Nederland. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Sianesi, B. & Van Reenen, J. (2003). The Returns to education: Macro-economics. Journal of Economic Surveys, 17 (2), pp. 157-200. Smits, W. (2005). Hoe bedrijfsspecifiek is de beroepspraktijkvorming van de bbl? In A.M.L. van Wieringen & W.A. Houtkoop (red.). Ontwerpeisen aan het beroepsonderwijs. Jaarboek 2003/2004 van het Max Goote Kenniscentrum. Den Haag: Reed Business Information. Steeg, M. van der & D. Webbink (2006). Voortijdig schoolverlaten in Nederland: omvang, beleid en resultaten. Den Haag: Centraal Planbureau. STAR (2002). Inventarisatie naar de aard en omvang van scholingsinspanninegn van sociale partners in bedrijfstakken en ondernemingen. Den Haag: Stichting van de Arbeid. VK (2006). Ondernemers vragen om vergoeding voor kosten mbo-scholing. DeVolkskrant, 21 december 2006. Vossensteyn, H. (2005). Perceptions of student price-responsiveness. Enschede: CHEPS/Universiteit Twente (proefschrift). Waterreus, J.M. (1997a). O&O-fondsen onderzocht; Opleidings- en Ontwikkelingsfondsen en de scholing van werknemers. MGK-rapport 97-24. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum bve. Waterreus, J.M. (1997b). Scholing van werkenden: een vergelijking tussen landen. MGK-rapport 97-29. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum bve. Waterreus, J.M. (2002). O&O-fondsen op herhaling; Stand van zaken scholingsfondsen 2002. MGK-rapport 02-61. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum bve. 60

Waterreus, J.M. (2006). Financieringsmechanismen in het Nederlands onderwijs, In Financiering van onderwijs: een verkenning, VLOR (2006), pp. 27-45. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Winston, G.C. (1999). Subsidies, Hierarchy and Peers: The Awkward Economics of Higher Education. Journal of Economic Perspectives, 13(1), pp. 13-36.

61

4

Generiek of specifiek opleiden?1 Rolf van der Velden

4.1

Specifieker en responsiever of generieker en breder? De kennissamenleving stelt hoge eisen aan het onderwijs. Bij de formulering van de zogeheten Lissabon-doelstellingen is aan het onderwijs een sleutelrol toebedacht om Europa tot de meest innovatieve en competitieve economie te maken van de wereld. Het onderwijsbeleid is er daarom op gericht om de deelname aan middelbaar en hoger onderwijs te verhogen en voortijdig schoolverlaten te verminderen. Over deze doelstelling bestaat een brede consensus.2 Over de wijze waarop het onderwijs vervolgens moet worden ingericht bestaan echter tegenstrijdige opvattingen. Grofweg zijn er twee kampen die ik gemakshalve maar even aanduid als de Specifieken en de Generieken. Volgens de Specifieken is het belangrijk dat het onderwijs beter aansluit bij de behoeften vanuit de arbeidsmarkt. Vaak wordt dit vertaald in een roep om meer beroepsen praktijkgeoriënteerd op te leiden en om binnen het onderwijs sneller te reageren op de gewijzigde vraag vanuit de arbeidsmarkt. In deze visie moet het onderwijs dus specifieker en responsiever worden. Volgens de Generieken is de precieze vraag vanuit de arbeidsmarkt niet goed te voorspellen. Door de snelle technologische ontwikkelingen zouden vakspecifieke competenties sneller aan veroudering onderhevig zijn dan generieke3, zouden grenzen tussen beroepen en disciplines vervagen en zou het daarom beter zijn om studenten duurzame kerncompetenties bij te brengen die ze in een brede range van contexten kunnen toepassen. In deze visie moet het onderwijs juist generieker en breder worden. Leerlingen en studenten moeten vooral ‘leren leren’, ze moeten leren om probleemoplossend te handelen en ze moeten een reeks van sociale vaardigheden ontwikkelen. De tegenstelling tussen beide opvattingen draagt kenmerken in zich van een diepe geloofstwist, zoals die tussen de Arminianen en de Gomaristen over de juiste interpretatie van de Calvinistische leer. En net als bij een geloofstwist, 1

Deze bijdrage is een lichte bewerking van de rede uitgesproken op 2 juni 2006 bij de aanvaarding van het ambt van bijzonder hoogleraar Onderwijs en beroepsloopbaan aan de Faculteit der Economische Wetenschappen & Bedrijfskunde van de Universiteit Maastricht.

2

Er zijn echter ook wel wat afwijkende geluiden. Zie bijvoorbeeld de prikkelende publicatie van Allison Wolf (2002) over de vermeende productiviteitseffecten van de groei van het hoger onderwijs.

3

In dit verband wordt ook wel gesproken van ‘halfwaardetijd van kennis’, een term die aangeeft in hoeveel jaar de helft van de kennis die iemand heeft verouderd is (Dubin, 1972). Zie voor een theoretische inleiding De Grip & Van Loo (2003).

62

zijn de aanhangers van beide richtingen niet erg geneigd om zich op basis van wetenschappelijke of empirische argumenten te laten overtuigen. De strijd wordt bovendien op alle niveaus van het onderwijs gevoerd: of het nu gaat om de discussie rond de basisvorming in het vmbo, de discussie rond het Studiehuis in havo en vwo, de discussie rond de vorming van brede multi- en interdisciplinaire studierichtingen in het hoger onderwijs of de recente discussie rond de afschaffing van het vak Nederlands in het mbo, het heeft allemaal te maken met een verschil van inzicht over de gewenste competenties en hoe je die het best kunt bijbrengen. De strijd tussen de Specifieken en de Generieken gaat ook op en neer. Een aantal decennia geleden werd door werkgevers nog een vurig pleidooi gehouden voor een versterking van het beroepsonderwijs (Cie.-Wagner, 1981) -wie herinnert zich niet de verzuchting uit die tijd: “Ach meneer, ze kunnen tegenwoordig geen hamer meer vasthouden.” Tegenwoordig echter lijken de Generieken aan de winnende hand. Met enige regelmaat worden lijsten gepubliceerd van zogeheten kerncompetenties (‘key skills’) waarover afgestudeerden zouden moeten beschikken om met succes de arbeidsmarkt te kunnen betreden. De volgende lijst is ontleend aan de Britse Qualification and Curriculum Authority (QCA, 2006). Zij onderscheiden de volgende kerncompetenties: 1 rekenvaardigheden; 2 communicatieve vaardigheden; 3 leervaardigheden; 4 ICT-vaardigheden; 5 probleem oplossende vaardigheden; en 6 samenwerking met anderen. Er verschijnen veel van dit soort lijsten en ze kennen een hoge mate van overlap (Salganik & Stevens, 2003; Trier, 2003). Opvallend is echter dat vakspecifieke competenties meestal ontbreken. Van beide opvattingen kunnen we stellen dat ze een te simpele voorstelling van zaken geven en er bestaat niet zoiets als de Dordtse Synode waarmee het pleit tussen de Generieken en de Specifieken beslecht kan worden. In deze bijdrage zal ik een aantal inzichten presenteren uit de sociologie, de psychologie en de economie, waarmee we licht werpen op de vraag hoe competenties verworven worden en wat de effecten zijn op de arbeidsmarkt. Het onderwerp raakt aan een centraal thema van mijn leeropdracht. Deze richt zich op het brede terrein van onderwijs en beroepsloopbaan, met als een van de aandachtspunten de verwerving van competenties binnen het onderwijs en de effecten hiervan op de transitie naar de arbeidsmarkt en de verdere beroepsloopbaan. Toegespitst op het centrale thema: ‘generiek of specifiek opleiden?’ wil ik de volgende vragen aan de orde stellen: 1 Wat weten we over de verwerving van generieke en specifieke competenties in het onderwijs? 63

2 3

Wat kunnen we zeggen over de effecten van generieke en specifieke competenties op de arbeidsmarktintrede en de latere loopbaan? Welke conclusies kunnen we hieraan verbinden over de inrichting van het onderwijs?

Ik definieer generieke competenties daarbij als competenties die in een brede range van contexten kunnen worden toegepast en specifieke competenties als competenties die slechts in een beperkt aantal contexten kunnen worden toegepast. Op vergelijkbare wijze kunnen we het verschil tussen generieke en specifieke opleidingen definiëren: generieke opleidingen zijn opleidingen die voor een breed beroependomein voorbereiden en specifieke opleidingen bereiden slechts voor één of enkele beroepen voor.

4.2

Wat weten we over de verwerving van generieke en specifieke competenties in het onderwijs? Los van de vraag of de arbeidsmarkt nu specifiek of generiek opgeleide mensen vereist, is het belangrijk om stil te staan bij de vraag hoe competenties verworven worden. Dit geeft immers het speelveld aan waarbinnen curriculumontwerpers zich kunnen bewegen. Ik ga daarbij in op de volgende drie aspecten: 1 Welke inzichten kunnen we ontlenen aan de wijze waarop expertise ontwikkeld wordt? 2 Is er sprake van een trade-off tussen het ontwikkelen van specifieke en generieke competenties? 3 Wat is de relatie tussen inrichting van de leeromgeving en wijze van toetsen enerzijds en competentieontwikkeling anderzijds? Inzichten over de ontwikkeling van expertise In paragraaf 4.1 heb ik gerefereerd aan het pleidooi van de Generieken voor de zogenaamde kerncompetenties. Het is niet vreemd dat een dergelijk pleidooi is ontstaan. Vanuit het perspectief van het onderwijs is het een aantrekkelijke gedachte om je te kunnen richten op duurzame generieke competenties waarmee de lerende zelf de meer specifieke competenties kan verwerven. In plaats van een omvangrijk programma waarin een grote hoeveelheid specifieke competenties moet worden bijgebracht, kan men dan volstaan met het leren van een beperkte set van kerncompetenties. De vraag is echter of dit ook gedragen wordt door de inzichten vanuit de cognitieve psychologie. Hoewel het proces waarlangs mensen leren, kennis en vaardigheden verwerven en toepassen, nog steeds een gedeeltelijke ‘black box’ is, is onder cognitief psychologen en onderwijskundigen een brede consensus ontstaan over het belang van contexten bij het proces van informatieverwerking. Het menselijke brein is geen ‘tabula rasa’ waar informatie in elke mogelijke vorm kan worden

64

opgeslagen (Schmidt, 1997). Informatie krijgt pas betekenis wanneer het in een contextueel raamwerk past en nieuwe informatie wordt beter verwerkt wanneer het gerelateerd kan worden aan eerdere informatie. Ook het terughalen van informatie is context gebonden. Sommige onderzoekers betwijfelen zelfs of er zoiets als generieke competenties bestaat en beargumenteren dat ook generieke competenties context gebonden zijn (Perkins & Salomon, 1989). Of we zover moeten gaan weet ik niet, maar men maakt wel terecht een punt dat generieke competenties los van een specifieke context betrekkelijk weinig nut hebben. De Duitse psycholoog Weinert verwoordde het aldus: “Over the last decades, the cognitive sciences have convincingly demonstrated that context-specific skills and knowledge play a crucial role in solving difficult tasks. Generally, key competencies cannot adequately compensate for a lack of content-specific competencies” (Weinert, 2001, p. 53). Generieke competenties krijgen dus pas betekenis wanneer ze in een specifieke context worden toegepast en kunnen een gebrek aan specifieke competenties niet compenseren. Het is een van de kritiekpunten die naar voren is gekomen op het Studiehuis. De psycholoog Schmidt zei hierover onlangs in een interview: “Al sinds de jaren zeventig is er een groep onderwijskundigen die de grotendeels onjuiste gedachte uitdraagt dat kennis snel veroudert….. Voor deze groep was het vooral belangrijk dat leerlingen zelfstandig kennis leerden zoeken. Maar wat stelt dit nou voor: met Google internet afstruinen? Het kan nooit de bedoeling zijn geweest het verwerven van kennis te vervangen door zoekvaardigheden …. Goed zoeken van kennis vergt juist kennis van het domein.”4 Niet alleen krijgen generieke competenties pas betekenis wanneer ze in een specifieke context worden toegepast, het is ook de vraag of ze gescheiden ontwikkeld kunnen worden. Enerzijds is het evident dat bepaalde basiscompetenties, zoals rekenvaardigheid en taalvaardigheid een noodzakelijke voorwaarde vormen om andere meer specifieke competenties te kunnen verwerven. Het is niet goed denkbaar dat iemand een goede automonteur of verpleegkundige kan worden zonder elementaire kennis van taal of rekenen. Anderzijds worden ‘hogere’ generieke competenties zoals probleem oplossen of analytische vaardigheden juist ontwikkeld als bijproduct van een meer specifieke scholing. De ontwikkeling van academische vaardigheden zoals analytische vermogens en kritische reflectie vergt een intensieve scholing in een bepaalde discipline of vakgebied.5 4

Interview in: De Ingenieur (2006), 118, 5, p. 24.

5

Het is in de praktijk dan ook niet eenvoudig gebleken om dergelijke algemene competenties als ‘leren leren’ of ‘kritisch denkvermogen’ via geprogrammeerde instructie bij te brengen. Er zijn weliswaar pogingen gedaan om dit in afzonderlijke modules te ontwikkelen (bijvoorbeeld Halpern, 1998), maar de effectiviteit van dit soort programma’s is wetenschappelijk zeer omstreden (Weinert, 2001).

Onderzoek naar expertiseontwikkeling laat ook zien dat de verschillende componenten die iemand tot een competente persoon maken steeds sterker onderling gecorreleerd zijn. In een onderzoek onder eerstejaars medicijnstudenten vonden Van der Vleuten, Van Luijck en Beckers (1989) lage correlaties tussen de scores op de verschillende testen. Naarmate men echter later in de studie ging meten namen deze correlaties tussen de verschillende domeinen sterk toe. De onderzoekers concludeerden dat overall competentie een soort G-factor is die de expertise in een bepaald domein aangeeft en die de verschillende deelcomponenten omvat. Dit is ook in lijn met hoe gewoonlijk het competentiebegrip wordt opgevat. In het internationale project Definition and Selection of Competencies (DeSeCo) wordt dit gedefinieerd als: “the ability to successfully meet complex demands in a particular context through the mobilization of psychosocial prerequisites (including both cognitive and non-cognitive aspects)” (Rychen & Salganik, 2003, p. 43). Deze definitie benadrukt het holistische karakter van competenties: iemand is pas competent wanneer hij of zij over de verschillende kenniselementen, vaardigheden en houdingen beschikt om bepaalde handelingen te kunnen verrichten, en ook in staat is om deze op de juiste wijze te orkestreren en in gezamenlijkheid toe te passen. In die zin vormt het geheel van een competentie meer dan de som der delen van de afzonderlijke kennis-, vaardigheids- en houdingselementen (Allen & Van der Velden, 2005a). Is er een trade-off tussen het ontwikkelen van specifieke en generieke competenties? In de onderwijseconomische literatuur wordt niettemin vaak aangenomen dat er wel een trade-off is tussen het aanleren van generieke competenties en het bijbrengen van specifieke competenties (zie bijvoorbeeld Heijke & Borghans, 1998). De redenering is als volgt. Leeruitkomsten worden in belangrijke mate bepaald door de hoeveelheid instructietijd, de zogeheten ‘time on task’ (Gamoran & Dreeben, 1986). Omdat de hoeveelheid tijd binnen een curriculum per definitie begrensd is, betekent dit dat aandacht besteden aan het een, per definitie ten koste gaat van aandacht aan het ander. Zo ook zullen curriculumontwerpers binnen een opleiding een balans moeten vinden tussen het bijbrengen van generieke competenties en het bijbrengen van specifieke competenties. De vraag is of dit klopt. Zoals ik al heb aangegeven is het moeilijk om de ontwikkeling van generieke en specifieke competenties te scheiden. Laten we eens kijken naar de mate waarin landen verschillen in het bijbrengen van generieke en specifieke competenties (OECD, 2005). Figuur 4.1 toont op de X-as de gemiddelde testscores op de zogeheten PISA-survey. PISA (Programme for International Student Assesment) is een grootschalig internationaal onderzoek dat onder auspiciën van de OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) is gehouden naar de 66

schoolprestaties van jongeren. Figuur 4.1 laat de gemiddelde scores van een land op de domeinen wiskunde en probleem oplossen en we kunnen dit beschouwen als een indicator van de generieke competenties die ontwikkeld worden. Op de Y-as staat als proxy voor de mate waarin in een onderwijssysteem specifieke competenties worden ontwikkeld het percentage studenten dat binnen het voortgezet onderwijs een beroepsgerichte opleiding volgt. Wanneer er sprake zou zijn van een trade-off tussen de verwerving van generieke competenties enerzijds en specifieke competenties anderzijds zouden we een negatief verband verwachten tussen deze beide indicatoren. Dat is echter niet het geval en het verband is eerder zwak positief.6

Productie van generieke en specifieke competenties in een aantal OECD-landen 90

80

70

60 % Beroepsonderwijs

Figuur 4.1

50 R = 0,1

40

30

20

10

0 0

20

40

60

80

100

120

Gemiddelde PISA-scores

Bron: OECD, 2005.

Dit blijkt overigens ook als we op individueel niveau naar de verwerving van generieke en specifieke competenties kijken. In een grootschalig internationaal onderzoek onder hoger opgeleiden, de zogeheten CHEERS-survey, is 6

Feitelijk kunnen we dat hier nog niet vaststellen, omdat beide soorten competenties op een verschillend tijdstip gemeten worden: de generieke competenties vormen een momentopname op 15-jarige leeftijd, terwijl de meting van specifieke competenties betrekking heeft op de deelname aan beroepsgerichte leerwegen in het gehele secundaire onderwijs en dus zowel jongere als oudere leerlingen kan betreffen. Onder de veronderstelling dat de rangorde van landen niet wezenlijk zou veranderen wanneer de PISA-meting op het eind van het secundair onderwijs zou hebben plaatsgevonden, kan de huidige analyse wel voor illustratieve doeleinden gebruikt worden. 67

informatie verzameld over de competenties die men verworven heeft in het hoger onderwijs. Sommige daarvan hebben betrekking op generieke academische competenties, zoals analytische vaardigheden of probleem oplossen, andere hebben betrekking op vakspecifieke competenties. Hoewel in het onderzoek beide typen competenties als aparte clusters naar voren komen (Meng, 2006), is de correlatie tussen de scores op academische competenties enerzijds en de vakspecifieke competenties anderzijds positief, en bedraagt zelfs 0,35. Met andere woorden: van een duidelijke trade-off is geen sprake of anders geformuleerd: het bijbrengen van beroepsspecifieke competenties hoeft niet ten koste te gaan van het bijbrengen van meer generieke competenties. Dat wil natuurlijk niet zeggen dat er helemaal geen trade-off is, maar die heeft wellicht meer betrekking op de scholing in specifieke competenties dan op de scholing in generieke competenties. Wie tijd besteed aan het maken van biologieopgaven, kan die tijd niet besteden aan het vertalen van Latijnse teksten. Maar in beide gevallen oefen je wel je analytische vermogens. Dat neemt niet weg dat een scholing in specifieke competenties niet automatisch betekent dat tegelijkertijd ook generieke competenties ontwikkeld worden. Gelet op de lage correlaties die we hierboven gevonden hebben is er blijkbaar binnen specifieke opleidingen nog een grote variatie in de mate waarin ook generieke competenties worden bijgebracht. Dit brengt ons bij het vraagstuk van de inrichting van de leeromgeving en de wijze van toetsen. De relatie tussen inrichting van de leeromgeving en wijze van toetsen enerzijds en competentieontwikkeling anderzijds Binnen het onderzoeksprogramma van mijn leerstoel is al enige jaren aandacht besteed aan de relatie tussen curriculum kenmerken enerzijds en de ontwikkeling van competenties anderzijds. Zo hebben Rina Vaatstra en Robert de Vries laten zien dat activerende leeromgevingen een positief effect hebben op de ontwikkeling van generieke competenties, zoals zelfstandigheid en samenwerken, maar niet op de verwerving van vakkennis (Vaatstra & De Vries, 2003; te verschijnen). In het proefschrift van Christoph Meng (2006) is op deze analyse voortgebouwd. Op basis van de eerder genoemde CHEERSsurvey, onderscheidt hij twee dimensies in de leeromgeving: de mate waarin sprake is van gebruik van activerende leermethoden zoals projectonderwijs of probleemgestuurd onderwijs en de mate waarin de docent een actieve rol speelt in de kennisoverdracht. Op basis hiervan onderscheidt hij vier typen leeromgevingen. Vervolgens is hij nagegaan welke leeromgeving de hoogste productie van generieke en specifieke competenties oplevert.

68

Tabel 4.1

Effecten van leeromgeving op de productie van generieke en specifieke competenties Leeromgeving

Generieke competenties

Specifieke competenties

Traditioneel zonder

0

0

0

+

+

0

+

+

actieve docent (referentie) Traditioneel met actieve docent Activerend zonder actieve docent Activerend met actieve docent Bron: Meng (2006).

De productie van competenties is het laagst in de -laten we maar zeggen- LOIachtige leeromgevingen: traditionele leermethoden met veel nadruk op zelfstudie. De hoogste productie van zowel generieke als specifieke competenties vindt plaats in de omgeving die gekenmerkt wordt door activerende leermethoden én een actieve rol van de docent. De rol van activerende leermethoden blijkt vooral de productie van generieke competenties te bevorderen, terwijl het effect van een actieve docent vooral zit in het bevorderen van vakspecifieke competenties. Daarnaast laat hij zien dat -in lijn met de theorie over ‘Time on Task’- instructietijd een positief effect heeft op de ontwikkeling van specifieke competenties, terwijl tijd besteed aan zelfstudie en stages een positief effect heeft op zowel de productie van generieke als specifieke competenties (Meng, 2006). Dit spoort natuurlijk met wat hierover theoretisch verwacht mag worden. Activerende leermethoden zijn immers vooral ontwikkeld om generieke competenties te bevorderen, zoals multidisciplinaire kennis, ‘leren leren’, probleemoplossend handelen en samenwerken (Barrows, 1996), terwijl de rol van een docent a-priori geassocieerd wordt met die van een professionele expert die vakspecifieke kennis overdraagt in een meester-gezelrelatie.7 De conclusie die we hieruit kunnen trekken is dat men ook binnen specifieke opleidingen heel goed generieke competenties kan bijbrengen door bepaalde onderwijsmethoden toe te passen. Dat geldt overigens niet alleen voor de 7

Voor de Universiteit Maastricht bevatten de resultaten van dit onderzoek naast een ondersteuning voor het probleemgestuurde onderwijs overigens ook een duidelijke waarschuwing: de verwerving van vakspecifieke competenties is gebaat bij een actieve rol van een professionele docent. Anders gezegd: de rol van een tutor bij een onderwijsgroep mag niet beperkt worden tot een procesbegeleider die geen inhoudsdeskundige is. 69

onderwijsmethode, maar ook voor de wijze van toetsen en examineren. Het naïeve traditionele beeld dat we hebben over leren is dat van een simpele overdracht van kennis van een leraar aan een student. Een student volgt een hoorcollege of een werkgroep. De docent brengt informatie over en na het college of de werkgroep is de student in staat om de verworven kennis in uiteenlopende situaties toe te passen. In de praktijk echter gaat het er vaak anders aan toe. In zijn inaugurale rede gebruikt Van der Vleuten het beeld van de calculerende student die uitsluitend die dingen leert die hem of haar helpen om het examen te halen. Vlak voor het tentamen wordt de leerstof grondig geoefend, maar direct daarna wordt de geestelijke harde schijf weer gewist om plaats te maken voor de leerstof van het volgende tentamen (Van der Vleuten, 1996). Zijn conclusie is dat het leergedrag van studenten in belangrijke mate wordt gestuurd door de wijze waarop getoetst en geëxamineerd wordt. Curriculumontwerpers moeten er dus niet alleen voor zorgen dat de onderwijsmethode in overeenstemming is met de leerdoelen (‘teach as you preach’), maar ook dat de wijze van toetsen daarop is afgestemd. Immers: ‘assessment drives learning’. We moeten in dat verband oppassen voor het gebruik van toetsen die eerder een indicatie geven van de kwaliteit van het kortetermijngeheugen van de student, dan van het inzicht in een bepaald domein. Een aardig voorbeeld dat dit niet altijd het geval is komt uit het proefschrift van Judith Semeijn (2005). Bij eerstejaars van onze faculteit zijn gedurende enkele jaren testen afgenomen over de leerstijl (Vermunt, 1992). Daarbij wordt onder andere een onderscheid gemaakt tussen studenten die een academische leerstijl hebben, gericht op het verkrijgen van een diep inzicht in concepten en een memoriserende leerstijl, die er vooral op gericht is om feitjes uit het hoofd te stampen. Uiteraard zou de doelstelling van de faculteit moeten zijn om de academische leerstijl te bevorderen. In de praktijk echter blijkt dat iemand met een memoriserende leerstijl net zo veel kans heeft om de opleiding economie met succes af te ronden als de student met de academische leerstijl en dit heeft natuurlijk vooral te maken met de wijze van toetsen. Deze discrimineert blijkbaar onvoldoende tussen de verschillende typen studenten. Overigens blijkt uit dit onderzoek dat leerstijlen later op de arbeidsmarkt wel tot verschillende uitkomsten leiden. Degenen met een academische leerstijl kwamen vaker terecht in banen waarvoor een academisch niveau werd vereist dan degenen met een memoriserende leerstijl (Semeijn & Van der Velden, 2002). Met andere woorden, op de arbeidsmarkt wordt toch nog recht gezet wat de opleiding verzuimd heeft te doen: er is dus toch nog gerechtigheid.

4.3

Wat zijn de effecten van generieke en specifieke competenties op de arbeidsmarktintrede? Hier stel ik de volgende vragen:

70

1 2 3

Wat zegt de theorie? Vinden we hiervoor ook bewijzen in de empirie? En waarom is het soms moeilijk om goede empirische bewijzen te vinden?

Wat zegt de theorie? In de theorie van het menselijk kapitaal wordt het volgen van onderwijs beschouwd als een investering die de productieve vermogens vergroot en daarmee leidt tot een hogere beloning op de arbeidsmarkt (Becker, 1964; Schultz, 1961). Hoe meer competenties iemand heeft, hoe productiever hij of zij is. Een belangrijke modificatie van deze theorie is dat deze competenties natuurlijk alleen beloond worden wanneer er een expliciete vraag naar is. Theoretisch mag verwacht worden dat schoolverlaters die meer specifiek zijn opgeleid voor een bepaald beroep een hogere productiviteit in dat beroep zullen bereiken dan schoolverlaters die voor een breder domein zijn opgeleid (De Grip & Heijke, 1991). De laatstgenoemde groep zal aanvullende training op de werkplaats nodig hebben om te kunnen voldoen aan de eisen die het beroep stelt. Daar staat tegenover dat de specifiek opgeleiden sterker afhankelijk zijn van de vraag naar arbeid in hun eigen domein. Bij een tekortschietende vraag moeten zij uitwijken naar andere domeinen waar ze geen comparatief voordeel kunnen behalen met hun specifieke competenties. Er is dus een trade-off in de opbrengsten van generieke en specifieke competenties: de specifieke competenties verhogen de inzetbaarheid voor een specifiek domein, terwijl de generieke competenties de flexibiliteit bevorderen. Zijn hiervoor ook bewijzen in de empirie? Er zijn duidelijke aanwijzingen dat schoolverlaters van generieke opleidingen inderdaad meer training nodig hebben in de initiële transitiefase dan schoolverlaters van meer specifieke opleidingen (Van Smoorenburg & Van der Velden, 2000). De empirische resultaten over de productiviteitseffecten van specifieke opleidingen zijn echter wat gemengd. Een aantal studies wijst uit dat er een duidelijk positief effect is van de beroepsgerichtheid van een opleiding op het succes van de arbeidsmarktintrede (Bishop, 1989, 1994; Boesel et al., 1994; Arum & Shavit, 1995). Zo laat de Amerikaanse econoom Bishop (1994) in een overzichtsstudie zien dat specifieke beroepscompetenties betere voorspellers zijn van de prestaties in een beroep dan cognitieve vermogens of andere generieke competenties en dat deze ook beter beloond worden. Ook een aantal internationale studies wijzen op het belang van versterking van beroepsonderwijs op de effectiviteit van transitiesystemen (Müller & Shavit, 1998; OECD, 2000). Maar zoals aangegeven, de bewijzen zijn wat gemengd. Zo komt Ryan in zijn overzichtsstudie, waarbij hij zich uitsluitend baseert op onderzoeken waarbij een goede controle heeft plaatsgevonden voor niet-waargenomen heterogeniteit, tot de conclusie dat de empirische evidentie voor positieve effecten van de 71

beroepsgerichtheid van een opleiding betrekkelijk gering zijn (Ryan, 2001). Wel vindt hij duidelijk positieve effecten wanneer leerlingen een zogeheten duale opleiding doorlopen hebben. Deze bevindingen zijn in lijn met de resultaten van een analyse die Maarten Wolbers en ik hebben uitgevoerd op de Europese Labour Force Surveys (Van der Velden & Wolbers, 2003). In die analyse laten we zien dat verschillen tussen landen in de integratie van jongeren in het arbeidssysteem niet samenhangen met de beroepsgerichtheid van het onderwijssysteem, maar wel met de aanwezigheid van duale systemen. Duale systemen zoals het leerlingwezen zorgen voor een institutionele band tussen het onderwijs- en het arbeidssysteem, waarbij werken en leren gecombineerd wordt. Hierdoor verloopt de transitie minder abrupt en hebben schoolverlaters meer mogelijkheden om geleidelijk te integreren in het arbeidssysteem. Ook in andere analyses uitgevoerd onder zowel Nederlandse als Britse schoolverlaters worden niet of nauwelijks effecten gevonden van de beroepsgerichtheid van een opleiding of de breedte van het curriculum op de arbeidsmarktkansen (Van der Velden & Wolbers, 2000; Dolton & Vignoles, 2002). Tot nu toe hebben we vooral gekeken naar verschillen tussen generieke en specifieke opleidingen. Maar dat zegt nog niet alles. Hoe is het beeld als we het perspectief verleggen naar generieke en specifieke competenties binnen opleidingen? In het proefschrift van Semeijn (2005) is hier uitgebreid onderzoek naar gedaan. Het mooie van dat proefschrift is dat ze een koppeling heeft gelegd tussen allerlei testgegevens die tijdens de studie bij studenten verzameld zijn en gegevens uit onze eigen afgestudeerdenenquêtes over de latere arbeidsmarktloopbaan.8 Een opvallend en -voor ons verrassendresultaat was dat zij niet of nauwelijks effecten heeft kunnen vinden van specifieke competenties op het arbeidsmarktsucces van afgestudeerden, zoals dat tot uitdrukking komt in de kans op werk, het verkrijgen van een academische baan of de beloning (Semeijn, 2005). Generieke competenties echter bleken wel vaak een effect te hebben op het succes van de arbeidsmarktintrede. Zijn generieke competenties in de loop der tijd belangrijker geworden? Die vraag is niet met een eenvoudig ja of nee te beantwoorden. Door Levy en Murnane (2001) is gewezen op het feit dat de variantie in inkomens binnen opleidingsniveaus groter is geworden. Zij interpreteren dat als een indicatie dat andere competenties -lees: generieke competenties- belangrijker zijn geworden dan de competenties die men op school geleerd heeft -lees: de specifieke competenties. Maar het is ook heel goed mogelijk dat deze grotere variantie 8

Specifieke competenties zijn in dit onderzoek onder meer geoperationaliseerd door testen die de voortgang in domeinspecifieke kennis meten, scriptieresultaten, gemiddelde toetsresultaten en het opdoen van relevante werkervaring tijdens de studie. Generieke competenties hadden betrekking op leerstijlen, persoonlijkheidskenmerken, het functioneren in onderwijsgroepen of het hebben van bestuurservaring.

72

verklaard wordt door de toegenomen heterogeniteit van de opleidingspopulatie. Het onderwijs levert immers geen homogeen product af (Glebbeek, 1988): ook binnen een studierichting is er nog een wezenlijke variatie tussen de verschillende studenten, zoals iedereen die lesgeeft zal kunnen beamen. Met de groei van het hoger onderwijs, neemt die variatie natuurlijk ook toe, wat zich op de arbeidsmarkt zal vertalen in toegenomen verschillen in inkomen tussen afgestudeerden van een en het hetzelfde opleidingsniveau (Van der Velden, 2003). Maar hoe zit het dan met die verhalen van werkgevers dat de opleidingsrichting steeds minder belangrijk zou worden? En dat het er meer om zou gaan dát je gestudeerd hebt en minder om wát je gestudeerd hebt? Laten we eens kijken naar de feiten. Figuur 4.2 toont het percentage afgestudeerden van het hbo en wo die werkzaam zijn in een baan waarvoor wel het eigen opleidingsniveau werd vereist, maar niet de specifiek gevolgde richting. De mensen die beneden hun niveau werkzaam zijn blijven dus volledig buiten beschouwing.

Percentage afgestudeerden werkzaam op niveau maar buiten richting Hbo

Wo

20

18

16

14

% Buiten domein

Figuur 4.2

12

10

8

6

4

2

0 1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

J

Bron: HBO- en WO-Monitor, 1996-2004.

De ontwikkeling bij het hbo lijkt eerst te wijzen op het minder belangrijk worden van specifieke opleidingseisen. Van degenen met een baan op hboniveau, was in 1996 13% werkzaam in een functie waarvoor de eigen opleidingsrichting niet vereist werd en in 2000 bedroeg dit 19%. Na 2000 echter neemt dit percentage weer af om in 2004 weer bijna op het oorspronkelijke percentage uit te komen. Hier is eerder sprake van een effect 73

van het krapper worden van de arbeidsmarkt rond de eeuwwisseling dan van het daadwerkelijk veranderen van de selectie-eisen van werkgevers. Bij het wo zien we een nagenoeg constant percentage van 16% van afgestudeerden die werkzaam zijn in een functie buiten de eigen opleidingsrichting. We kunnen concluderen dat het gevolgd hebben van een specifieke opleiding nog steeds een belangrijk selectiecriterium vormt bij de intrede in een bepaald beroepsdomein. Hoe zit het met de effecten op langere termijn? Theoretisch kan men verwachten dat specifiek opgeleiden een groter risico lopen op competentieveroudering met bijbehorende gevolgen voor hun ‘employability’. Daarnaast wordt veelal aangenomen dat generieke competenties een positief effect hebben op de verdere carrièremogelijkheden. In een analyse die Jim Allen en ik hebben uitgevoerd, hebben we voor de eerste hypothese weinig ondersteuning gevonden (Allen & Van der Velden, 2002). De mate waarin kennis en vaardigheden van hoger opgeleiden verouderd was, bleek uiteraard sterk samen te hangen met het feit of men werkzaam was in domeinen die gekenmerkt werden door snelle technologische veranderingen, maar we konden geen relatie vinden met de mate waarin een opleiding generiek of juist specifiek is. Over de langetermijneffecten van generieke competenties zijn verschillende studies verschenen. Een mooi voorbeeld is een Amerikaanse studie van Duncan en Dunifon (1998). Zij toonden aan dat jonge respondenten die volgens de interviewer in een opgeruimde kamer woonden 20 later meer blijken te verdienen dan de sloddervossen. Het lijkt me een mooi argument om als ouder te gebruiken. Het is natuurlijk duidelijk dat het effect niet in het opruimen zelf zit, maar veroorzaakt wordt door een gemeenschappelijke achterliggende factor, zoals de mate waarin men ordelijk en gestructureerd is, en die factor bepaalt zowel het opruimen als het latere arbeidsmarktsucces, maar dat hoeft u uw kinderen natuurlijk niet te vertellen. Wij hebben in Nederland ook de beschikking over onze eigen cohorten waarmee we dit soort langetermijneffecten kunnen vaststellen. Een studie die goed de langetermijneffecten laat zien van generieke competenties is een recent project dat we samen met het Centraal Bureau voor de Statistiek (CBS) hebben uitgevoerd. Hierbij hebben we gebruik gemaakt van de gegevens van de zogenaamde onderwijscohorten (Traag et al., 2004; 2006). Door het CBS is vanaf 1977 om de zoveel jaar een groep van ongeveer 20.000 leerlingen gevolgd vanaf het moment dat ze instroomden in het voortgezet onderwijs tot het moment dat ze het onderwijs voor het eerst verlieten. Bij elk van die groepen is aan het begin, dus toen ze 12 jaar oud waren, een groot aantal gegevens verzameld over zowel cognitieve als non-cognitieve kenmerken zoals intelligentie, schoolprestaties, prestatiemotivatie en schoolbeleving. Daarnaast zijn gegevens verzameld over het gezin van herkomst en is de verdere schoolloopbaan nauwgezet in kaart gebracht. Deze data zijn vervolgens 74

gekoppeld aan een onderzoek naar de arbeidsmarktintrede en aan gegevens uit het Sociaal-Statistisch Bestand. In dit bestand zijn onder meer registerdata opgenomen over uitkeringen, inkomen et cetera. We hebben vervolgens gekeken naar de effecten van de cognitieve en non-cognitieve kenmerken op twaalfjarige leeftijd op het succes van de arbeidsmarktintrede direct na het verlaten van de school, en ook het latere loopbaansucces op het moment dat de leerlingen 33 jaar zijn. In alle gevallen hebben we gecontroleerd voor de effecten van de schoolloopbaan zelf en de effecten van de gezinskenmerken. De resultaten wijzen uit dat er sterke rechtstreekse effecten zijn -dus na controle voor de effecten die via de schoolloopbaan zelf verlopen- van schoolprestaties, intelligentie en schoolbeleving op twaalfjarige leeftijd op het succes van de arbeidsmarktintrede en op de latere loopbaan. In beide voorbeelden ging het om studies die een effect laten zien van generieke competenties. Er zijn eigenlijk geen vergelijkbare studies te vinden over de langetermijneffecten van specifieke competenties en dat brengt ons ook bij de volgende vraag: Waarom is het moeilijk om goede empirische bewijzen te vinden voor de rol van specifieke competenties? In het voorafgaande heb ik laten zien dat we vooral veel aanwijzingen vinden voor de effecten van generieke competenties, maar dat de bewijzen voor de effecten van de specificiteit van een opleiding of de rol van specifieke competenties gemengd zijn. Betekent dit nu dat generieke competenties inderdaad belangrijker zijn dan specifieke competenties? Zo simpel ligt dat niet. Er zijn twee belangrijke redenen waarom we het belang van specifieke competenties stelselmatig onderschatten. De eerste reden is dat specifieke competenties in de regel slechter gemeten worden dan generieke competenties. Dit is inherent aan het concept van specifieke competenties. Om vast te kunnen stellen hoe goed iemand is in een specifiek kennisdomein, heb je toetsen nodig die per definitie tussen domeinen verschillen. Er bestaat niet zoiets als één meetlat waarmee we de vakspecifieke competenties van bijvoorbeeld een medicus kunnen vergelijken met die van een jurist. Juist vanwege die onvergelijkbaarheid ontbreken goede metingen van specifieke competenties in algemene survey’s (Murray, 2003), ook in de survey’s zoals wij die uitvoeren onder afgestudeerden. De nadruk komt daarmee eenzijdig te liggen op meer generieke competenties. Geen wonder dus dat we ook eerder effecten van generieke competenties vinden. Een tweede reden heeft te maken met selectie-effecten. Opleidingen verschillen vooral van elkaar in de specifieke competenties die ze bijbrengen. Binnen een opleiding variëren studenten natuurlijk ook in het niveau van specifieke competenties die ze bereiken, maar die verschillen vallen in het niet wanneer we ze vergelijken met mensen die de betreffende opleiding niet gevolgd hebben. We kunnen het belang van specifieke competenties alleen maar goed vaststellen door de productiviteit van mensen die specifiek voor een bepaald 75

beroep zijn opgeleid te vergelijken met de productiviteit van mensen die een heel andere opleiding hebben. Het probleem is echter dat mensen met een niet-passende opleiding vaak ook niet in dat specifieke domein terechtkomen. Niemand zal het in zijn hoofd halen om een econoom een open-hartoperatie te laten uitvoeren of om een socioloog een brug te laten bouwen, hoe goed hun generieke competenties ook zijn. Specifieke competenties spelen daarmee een belangrijke rol om in het domein terecht te komen waarvoor men is opgeleid (Semeijn, 2005; Meng, 2006), maar we kunnen het belang van specifieke competenties niet altijd goed vaststellen.9 Het is een van de uitdagingen voor het toekomstige schoolverlatersonderzoek om hiervoor goede oplossingen te bedenken. Overigens wil dit niet zeggen dat als we de zaken maar goed gemeten hebben alle problemen voorbij zijn. Een mooi voorbeeld in dit verband heeft betrekking op het effect van computergebruik op beloning. In een gezaghebbende publicatie liet de Amerikaanse econoom Krueger (1993) zien dat het gebruik van een computer een positief effect had op de beloning en dit werd als een bewijs beschouwd van het belang van ICT-vaardigheden. Later echter hebben DiNardo en Piscke (1997) in een replicatie laten zien dat hetzelfde resultaat gevonden wordt voor het gebruik van pennen. Zij verklaren dat als een effect van niet-waargenomen heterogeniteit, maar Borghans en Ter Weel (2004) komen met een alternatieve verklaring. Volgens hen is het niet zo dat ICT-vaardigheden op zichzelf de productiviteit verhogen, maar omgekeerd dat mensen die veel verdienen eerder een computer krijgen, omdat daar de efficiency verbetering het grootst is. De boodschap is dus dat we zelfs met goede meetinstrumenten voorzichtig moeten zijn met het trekken van de juiste conclusies.

4.4

Implicaties en conclusies Deze bijdrage begon met de strijd tussen de Generieken en de Specifieken over de gewenste inrichting van het onderwijs. Wat kunnen we leren van de zojuist gepresenteerde bevindingen? Een eerste les lijkt me te zijn dat er een gevaar schuilt in de eenzijdige nadruk die door de Generieken wordt gelegd op de zogeheten kerncompetenties. Ik heb uitvoerig betoogd waarom bepaalde generieke competenties als probleem oplossen of kritisch denkvermogen niet goed ontwikkeld kunnen worden zonder het vehikel van een grondige disciplinaire of vakspecifieke scholing.

8

Voor sommige beroepen is dit zelfs zodanig gereguleerd dat men uitsluitend op grond van een bepaalde opleiding toegang tot dat beroep krijgt. Semeijn (2005) geeft een mooi voorbeeld hoe het diploma van de medische opleiding als toegangskaartje fungeert voor de medische professie, maar ook hoe verdere selectie binnen dat domein niet op basis van specifieke competenties plaatsvindt maar op basis van andere criteria.

76

Anders geformuleerd, het heeft weinig zin om een apart vak ‘probleem oplossen’ of ‘kritische reflectie’ in het curriculum op te nemen.10 Ten tweede is evident dat de meest optimale kennisontwikkeling plaats vindt in curricula die georganiseerd zijn rond goed gedefinieerde onderwerpen, en die een duidelijke cumulatieve opbouw van het programma kennen. Dit kan echter op gespannen voet staan met de wens van studenten om een eigen invulling aan het programma te geven. In de afgelopen jaren hebben we op alle onderwijsniveaus gezien dat men probeert curricula meer modulair op te bouwen en flexibeler te maken. Dit kan echter ten koste gaan van de coherentie: een opleiding die het karakter heeft van een cafetariasysteem, waarbij elke student in vrijheid zijn eigen menu kan samenstellen, is niet de beste manier om op een bepaald terrein een grondige expertise op te bouwen. De plannen rond de leerrechten kan de problemen rond coherentie nog versterken. Afgezien van de argumenten die hierover onlangs door mijn collega’s Andries de Grip en Lex Borghans (De Grip en Borghans, 2006) naar voren zijn gebracht, lijkt mij een belangrijk argument tégen leerrechten te zijn dat hierdoor de samenhang in een programma niet langer gewaarborgd kan worden. Ten derde is de wijze van examineren en toetsen net zo belangrijk als het curriculum zelf: ‘assessment drives learning’. Toch lijkt het erop dat we ons drukker maken over de relatie tussen leerdoelen en curricula dan over de vraag hoe er geselecteerd wordt. Niet alleen moet de wijze van selecteren meer in lijn gebracht worden met wat we willen bereiken, ook moeten we meer te weten zien te komen over de feitelijke selectieprocessen in de opleiding en de gevolgen hiervan op de arbeidsmarktloopbaan. Ten vierde zoals ik eerder heb aangegeven, vergroot specialisatie de productiviteit, maar vermindert het de flexibiliteit. Voor individuen houdt dit een risico in, zeker wanneer men opgeleid wordt voor een markt die conjunctuurgevoelig is, zoals het geval is voor veel technische beroepen. Bij toenemende onzekerheid op de arbeidsmarkt, zullen studenten daarom eerder kiezen voor generieke opleidingen die meer uitwijkmogelijkheden bieden. Dit kan leiden tot een onderinvestering in specifieke opleidingen die een hoog risico hebben. Vanuit een macrostandpunt gezien is dit natuurlijk onwenselijk en is het belangrijk om dit marktfalen te compenseren (Booth & Snower, 1995), bijvoorbeeld door tegemoetkomingen te verstrekken aan studenten die een opleiding volgen die een hoge waarde voor de samenleving vertegenwoordigt, maar ook een hoog risico voor henzelf inhoudt.

10

Overigens wil het feit dat bepaalde competenties belangrijk gevonden worden niet altijd zeggen dat ze een plek moeten krijgen in het onderwijs. Van sommige competenties kan men zich afvragen óf ze wel in het initieel onderwijs ontwikkeld moeten worden of dat dit beter en effectiever later in de loopbaan kan plaatsvinden. Het onderwijs moet vooral een plek zijn waar je die dingen leert die je elders niet of met meer moeite leert. Voor veel zogenaamde generieke competenties geldt dat die evengoed of misschien zelfs wel beter buiten het onderwijs aangeleerd kunnen worden. 77

In deze bijdrage heb ik een schets gegeven van de wijze waarop in het onderwijs relevante competenties worden verworven en wat de effecten hiervan zijn op de arbeidsmarktintrede en de verdere loopbaan. Daarmee heb ik ook de contouren geschetst van het onderzoeksprogramma van mijn afdeling. Een aantal projecten wil ik daarbij nog eens belichten. Eerder heb ik al gewezen op het internationaal vergelijkend onderzoek waar wij bij betrokken zijn. Het grote belang van dit type onderzoek is dat het ons attent maakt op de belangrijke rol van structurele en institutionele factoren in de bepaling van arbeidsmarktprocessen. Twee jaar geleden is onder leiding van Jim Allen en mijzelf een grootschalig internationaal onderzoek van start gegaan, het zogeheten REFLEX-onderzoek (Allen & Van der Velden, 2005b). In dat onderzoek gaan we na over welke competenties hoger opgeleiden moeten beschikken om goed te kunnen functioneren in de kennismaatschappij. Een belangrijk aandachtspunt daarbij is of systemen en programma’s van hoger onderwijs verschillen in het bijbrengen van deze competenties, welke kenmerken eventuele verschillen kunnen verklaren en wat de effecten zijn van verworven competenties op de latere beroepsloopbaan.11 In dit onderzoek komen de belangrijkste speerpunten van het onderzoeksprogramma van mijn leerstoel aan bod en het vormt daarmee een van de strategische projecten van de afdeling. We hopen de eerste resultaten over enkele maanden te kunnen presenteren op een internationale conferentie die door de Universiteit Maastricht georganiseerd wordt.12 De relatie tussen competenties en loopbanen staat ook centraal in het eerdergenoemde project rond de onderwijscohorten dat we enige tijd geleden met het CBS zijn gestart en dat nu met subsidie van NWO wordt voortgezet. In dat project staan de korte- en langetermijneffecten van onderwijs centraal. Meer in het bijzonder gaan we na in hoeverre bepaalde competenties de arbeidsmarktintrede en de latere loopbaan bepalen. Zoals eerder aangegeven is het bijzondere van dat project dat we een koppeling hebben gelegd tussen paneldata enerzijds en registerdata anderzijds. Vergelijkbare data zijn ook verzameld in Zweden en in het komende project zullen we in samenwerking met Maarten Wolbers van de Vrije Universiteit Amsterdam en Robert Erikson van de Universiteit van Stockholm onder meer een internationale vergelijking gaan maken. Daarnaast is een proefschriftstudie gestart naar oorzaken en gevolgen van voortijdig schoolverlaten. In deze bijdrage heb ik ook stilgestaan bij de meetproblematiek. Het vraagstuk van het meten van competenties vormt een belangrijk aandachtspunt, niet alleen voor ons reguliere schoolverlatersonderzoek, maar ook voor het advieswerk dat we hebben verricht voor de OECD.13 Het methodologisch 11

Zie voor een uitgebreid overzicht Allen & Van der Velden (2005b) of raadpleeg de website van het project: www.reflexproject.org.

12

Voor meer informatie ziewww.unimaas.nl/elm/.

13

In een working paper dat we in dit kader geschreven hebben, staan we uitgebreid stil bij enkele problemen die zich hierbij voordoen (Allen & Van der Velden, 2005a).

78

onderzoek op dit terrein zal een van de speerpunten van het onderzoeksprogramma van de komende jaren zijn. Ten slotte, last but not least, de harde kern van ons onderzoeksprogramma wordt gevormd door het jaarlijkse onderzoek dat we verrichten onder schoolverlaters en afgestudeerden. Het Nederlandse onderzoek op dit terrein is uniek, omdat het van meet af aan is opgezet vanuit een dubbele doelstelling: enerzijds moet er een database worden opgebouwd die een basis vormt voor landelijk beleid en wetenschappelijk onderzoek. Anderzijds diende het onderzoek een instrument te zijn voor het proces van kwaliteitszorg van de onderwijsinstellingen zelf. Ook dat vergt een forse investering en het afgelopen jaar hebben we er veel werk van gemaakt om het onderzoek een vooraanstaande rol te laten spelen in het proces van accreditatie (Ramaekers & Van der Velden, te verschijnen). Ik ben van mening dat dit onderzoek een geslaagd voorbeeld is hoe wetenschappelijke interesses en beleidsmatige relevantie verbonden kunnen worden en elkaar wederzijds bevruchten.

Geraadpleegde literatuur Allen, J. & R. van der Velden (2002). When Do Skills Become Obsolete, and When Does It Matter?, In A. de Grip, J. van Loo & K. Mayhew (Eds). The Economics of Skills Obsolescence:Theoretical Innovations and Empirical Applications. Research in Labor Economics Volume 21, pp. 27-50. Oxford: Elsevier Science. Allen, J. & R. van der Velden (2005a). The Role of Self-Assessment in Measuring Skills. REFLEX Working paper 2. Maastricht: Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt. Allen. J. & R. van der Velden (2005b). The Flexible Professional in the Knowledge Society: Conceptual Framework of the REFLEX Project. REFLEX Working paper 1. Maastricht: Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt. Arum, R. & Y. Shavit (1995). Secondary Vocational Education and the Transition from School to Work. Sociology of Education. 68, pp. 187-204. Barrows, H.S. (1996). Problem-Based Learning in Medicine and Beyond: A Brief Overview. New Directions for Teaching and Learning. 68, 1, pp. 3-12. Becker, G.S. (1964). Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis. with Special Reference to Education. New York: National Bureau of Economic Research. Bishop, J. (1989). Occupational Training in High School: When Does It Pay Off? Economics of Education Review. 8, pp. 1-15. Bishop (1994). Expertise and Excellence. Working Paper 95-13. Cornell University. Boesel, D., L. Hudson, S. Deich & C. Masten (1994). National Assessment of Vocational Education.Vol.2: Participation in and Quality of Vocational Education. Washington, DC: U.S. Department of Education. Booth, A.L. & D.J. Snower (1995). Acquiring Competencies, Market Failures,Their Symptoms and Policy Responses. Cambridge University Press. Borghans, L. & B. ter Weel (2004). Are Computer Skills the New Basic Skills? The Returns to Computer, Writing and Math Skills in Britain. Labour Economics, 11, pp. 85-99. 79

Cie.-Wagner (1981). Een nieuw industrieel elan. Adviescommissie inzake het industriebeleid. DiNardo, J. & J.S. Piscke (1997). The Returns to Computer Use Revisited: Have Pencils Changed the Wage Structure Too?, Quarterly Journal of Economics, 112, pp. 291-303. Dolton, P. J. & A. Vignoles (2002). Is a Broader Curriculum Better? Economics of Education Review, 21, 5, pp. 415-429. Dubin, S. (1972). Obsolescence or Lifelong learning. American Psychologist, 27, pp. 486-498. Duncan, G.J. & R. Dunifon (1998). “Soft-Skills” and Long-Run Labor Market Success. Institute for Policy Research. Northwestern University. Gamoran, A. & R. Dreeben (1986). Coupling and Control in Educational Organisations. Administrative Science Quarterly 31, pp. 612-632. Glebbeek, A.C. (1988). De arbeidsmarktpositie van opleidingen: Ontwikkeling en illustratie van een theoretisch model. Tijdschrift voor Arbeidsvraagstukken, 4, 3, pp. 75-89. Grip, A. de & J.A.M. Heijke (1991). Flexibiliteit versus productiviteit. Onderzoek van onderwijs. 20, 1, pp. 6-8. Grip, A. de & J. van Loo (2003). The Economics of Skills Obsolescence: A Review. In A. de Grip, J. van Loo & K. Mayhew (Eds). The Economics of Skills Obsolescence: Theoretical Innovations and Empirical Applications. Research in Labor Economics Volume 21, pp. 1-26, Oxford: Elsevier Science. Grip, A. de & L. Borghans (2006). Onderwijs doet maar wat. In: De Volkskrant, 25 april 2006. Halpern, D. (1998). Teaching Critical Thinking for Transfer Across Domains. American Psychologist, 53, pp. 449-455. Heijke, H. & L. Borghans (1998). Investing in Education. In J.A.M. Heijke & L. Borghans (Eds). Towards a Transparent Labour Market for Educational Decisions, pp. 1-18. Aldershot: Ashgate Publishing. Krueger, A.B. (1993). How Computers Have Changed the Wage Structure: Evidence from Microdata, 1984-1989. Quarterly Journal of Economics, 108, pp. 33-60. Levy, F. & R.J. Murnane (2001). Key Competencies Critical to Economic Success. In D.S. Rychen & L.H. Salganic (Eds) Defining and Selecting Key Competencies. Göttingen: Hogrefe & Huber, pp. 151-173. Meng, C. (2006). Discipline-Specific or Academic? Acquisition, Role and Value of Higher Education Competencies. PhD thesis. Maastricht: Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt. Müller, W. & Y. Shavit (1998). The Institutional Embeddedness of the Stratification Process: A Comparative Study of Qualifications and Occupations in Thirteen Countries. In Y. Shavit & W. Müller (1998). From School to Work. A Comparative Study of Educational Qualifications and Occupational Destinations, Oxford: Clarendon Press. Murray, T.S. (2003). Reflections on International Competence Assessments. In D.S. Rychen & L.H. Salganic (Eds). Key Competencies for a Successful Life and a Well-functioning Society, pp. 135-159. Göttingen: Hogrefe & Huber. Organisation for Economic Co-operation and Development (2000). From Initial Education to Working Life: Making Transitions Work, Paris: Organisation for Economic Cooperation and Development. Organisation for Economic Co-operation and Development (2005). Education at a Glance: 80

OECD Indicators 2005, Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development. Perkins, D.N. & G. Salomon (1989). Are Cognitive Skills Context Bound?, Educational Researcher, 18, 1, pp. 16-25. Qualifications and Curriculum Authority (QCA, 2006): www.qca.org.uk/603.html. Ramaekers, G. & R. van der Velden (te verschijnen). The Proof of the Pudding is in the Eating: Hoe onderzoek onder afgestudeerden gebruikt kan worden voor de accreditatie van opleidingen, geaccepteerd voor Tijdschrift voor Hoger Onderwijs. Ryan, P. (2001). The School-to-Work Transition: A Cross-National Perspective. Journal of Economic Literature, 39, pp. 34-92. Rychen, D.S. & L.H. Salganic (2003). A Holistic Model of Competence. In D.S. Rychen & L.H. Salganic (Eds). Key Competencies for a Successful Life and a Well-functioning Society, pp. 41-62. Göttingen: Hogrefe & Huber. Salganik, L.H. & M. Stephens (2003). Competence Priorities in Policy and Practice. In D.S. Rychen & L.H. Salganic (Eds). Key Competencies for a Successful Life and a Wellfunctioning Society, pp. 13-40. Göttingen: Hogrefe & Huber. Schmidt, H.G. (1997). Drie factoren die verhinderen dat mensen zelfstandig leren kennis verwerven. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 15, pp. 26-33. Schultz, T.W. (1961). Investments in Human Capital. American Economic Review, 1-17. Semeijn, J. (2005). Academic Competences and Labour Market Entry: Studies Among Dutch Graduates, PhD thesis, Maastricht: Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt. Semeijn, J. & R. van der Velden (2002). Aspects of Learning Style and Labour Market Entry. In T. A.. Johannessen, A. Pedersen & K. Petersen (Eds). Educational Innovation in Economics and Business 6;Teaching Today the Knowledge of Tomorrow. pp. 301324, Dordrecht/Boston/London: Kluwer Academic Publishers. Smoorenburg, M.S.M. van & R.K.W. van der Velden (2000). The Training of School-leavers: Complementarity or Substitution?, Economics of Education Review, 19, pp. 207217. Traag, T., J. van der Valk, R. van der Velden, R. de Vries & M. Wolbers (2004). Leren Loont! De overgang van school naar werk voor leerlingen van het VOCL ’89. ROA-R-2004/6. Maastricht: Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt/Centraal Bureau voor de Statistiek. Traag, T., J. van der Valk, R. van der Velden, & R. de Vries (2006). Dertigers op de arbeidsmarkt. ROA-R-2006/2, Maastricht: Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt/Centraal Bureau voor de Statistiek. Trier, U.P. (2003). Twelve Countries Contributing to DeSeCo: A Summary Report. In D.S. Rychen, L.H. Salganic & M.E. McLaughlin (Eds.). Selected Contributions to the 2nd DeSeCo Symposium. Neuchâtel: Swiss Federal Statistics Office. Vaatstra, R. & R. de Vries (2003). De relatie tussen onderwijsvorm, competenties en arbeidsmarkt. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 21, 3, pp. 144- 158. Vaatstra, R. & R. de Vries (te verschijnen). The Effect of the Learning Environment on the Acquisition of Competences and Training for the Workplace According to the Perception of Graduates. Geaccepteerd voor Higher Education. Velden, R.K.W. van der & M.H. Wolbers (2000). De sleutelmacht van de opleiding: Een 81

verklaring voor verschillen in arbeidsmarktpositie tussen opleidingen. Mens en Maatschappij, 75, 3, pp. 185-202. Velden, R.K.W. van der & M.H. Wolbers (2003). The Integration of Young People into the Labour Market: The Role of Training Systems and Labour Market Regulation. In W. Mülller & M. Gangl (Eds). Transitions from Education to Work in Europe. The Integration of Youth into EU Labour Markets, pp. 186-211. Oxford: Oxford University Press. Velden, R.K.W. van der (2003). How Selection in Education Affects Labour Market Outcomes. Paper presented at the Transitions in Youth workshop 4-6 September 2003, Funchal, Madeira. Vermunt, J.D.H.M. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs: Naar een procesgerichte instructie in zelfstandig denken. Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger. Vleuten, C.P.M. van der (1996). Beyond Intuition. Inaugural Lecture. Maastricht University: Maastricht. Vleuten, C.P.M. van der, S.J. van Luijk & H.J.M. Beckers (1989). A Written Test as an Alternative to Performance Testing. Medical Education, 23, pp. 97-107. Weinert, F.E. (2001). Concept of Competence: A Conceptual Clarification. In D.S. Rychen & L.H. Salganic (Eds.). Defining and Selecting Key Competencies, pp. 45-65. Göttingen: Hogrefe & Huber. Wolf, A. (2002). Does Education Matter? Myths about Productivity and Economic Growth. London: Penguin.

82

5

Adaptief beroepsonderwijs Leren en opleiden in transitie1 Elly de Bruijn

5.1

Inleiding Beroepsonderwijs is cruciaal voor het functioneren van onze economie en maatschappij. We zien dat bijvoorbeeld in de uitwerking van de Europese ambitie om in 2010 de meest dynamische en vooruitstrevende regio in de wereld te worden. In Nederland zijn de schijnwerpers in dat verband gericht op het beroepsonderwijs. Om een hoger opgeleide bevolking te realiseren is het vergroten van de doorstroom naar het hoger onderwijs van belang. Omdat de doorstroom vanuit havo/vwo nagenoeg maximaal is zal het middelbaar beroepsonderwijs hiervoor moeten zorgen, zo is de gedachte. Het opleiden tot een startkwalificatie voor de arbeidsmarkt en maatschappelijke participatie is eveneens een taak van het voorbereidend en middelbaar beroepsonderwijs. Tegelijkertijd heeft het middelbaar en hoger beroepsonderwijs een spilfunctie in de regionale kennisinfrastructuur; juist ten behoeve van het midden- en kleinbedrijf kan het beroepsonderwijs een vooruitstrevende rol spelen bij de innovatie van arbeids- en productieprocessen. In schril contrast met deze functies van formaat is de onbekendheid van de sector bij de meeste smaakmakers in media, politiek, beleid én wetenschap. En dat onbekend onbemind maakt is af te leiden uit de vaak negatieve verhalen in de media over de kwaliteit en potentie van het beroepsonderwijs en evenzeer uit de jaarlijks terugkomende uitspraken van veel ouders en leerlingen uit groep 8 én hun juffen na het maken van de CITO-toets: hopelijk geen vmboadvies en als het toch moet, dan liefst de theoretische leerweg. Je zou denken dat de sector daarom maar weinig deelnemers kent. Niets is minder waar: bijna twee derde van de Nederlandse jongeren tussen de 12 en 18 jaar volgt op enig moment voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo) dan wel middelbaar beroepsonderwijs (mbo). Starten ze niet direct in het vmbo, dan stromen ze later in vanuit het algemeen voortgezet onderwijs. Dat betekent dat het voorbereidend en middelbaar beroepsonderwijs een gemêleerde deelnemerspopulatie heeft. Het houdt tevens een grote uitdaging

1

Deze bijdrage is een lichte bewerking van de rede uitgesproken op 5 oktober 2006 bij de aanvaarding van het ambt van bijzonder hoogleraar Pedagogisch-didactische vormgeving van beroepsonderwijs, volwasseneneducatie en levenslang leren vanwege de Stichting Max Goote Bijzondere Leerstoelen voor Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie aan de Faculteit der Sociale Wetenschappen van de Universiteit Utrecht. 83

aan de sector in: beroepsvorming is aan de orde én maatschappelijke en intellectuele vorming. Een dergelijke maatschappelijke sector verdient serieuze aandacht in alle takken van onderzoek. De sector -de opleiders en deelnemers- zijn gebaat bij een genuanceerd beeld van wat goed gaat en wat niet, wat werkt en wat niet en waarom en hoe het anders en beter kan. Mijn leerstoel is bedoeld om een bijdrage te leveren aan een dergelijk kennisbestand. Dit hoofdstuk bestaat uit vijf onderdelen. Eerst ga ik nog wat verder in op de sector, de deelnemers en hun loopbanen. Deze schets van het onderzoeksveld kenmerkt zich door heterogeniteit. Het antwoord daarop is naar mijn idee maatwerk: maatwerk in opleiden en leren, uitmondend in adaptief beroepsonderwijs. In het tweede deel van het hoofdstuk zal ik deze stelling verder uitwerken. Daarmee kom ik tot het specifieke thema van mijn leerstoel, het leren van deelnemers en het begeleiden daarvan door docenten en praktijkopleiders. Als derde onderdeel bespreek ik een aantal bestaande inzichten die van belang zijn voor de verdere inkleuring van adaptief beroepsonderwijs. Dan volgt een kort intermezzo over de relatie tussen onderwijsinnovatie en stelselwijziging. Tot slot presenteer ik mijn onderzoeksprogramma.

5.2

Over gebaande paden en feitelijke leerloopbanen Biografisch onderzoek laat zien dat loopbanen van mensen niet altijd rechtlijnig verlopen (Diepstraten, 2006). De onderwijsdeelname stopt voortijdig en wordt soms later in de loopbaan weer opgepakt. Leren en werken zijn vaak parallelle processen en regelmatig wordt de gangbare volgorde omgedraaid: werken leidt tot leren. In 2002 heeft de Onderwijsraad een Verkenning uitgevoerd naar leren in een kennissamenleving. In dat verband is ook een aantal leerloopbanen in kaart gebracht (Onderwijsraad, 2003). Dat leverde een mooi beeld op van de verschillende trajecten die mensen door het onderwijs volgen én van de betekenis die mensen hechten aan opleiden en leren. Ik presenteer enkele citaten om die verscheidenheid te illustreren. Het eerste citaat is van iemand die ik de ‘niet-willer’ heb genoemd: De cijfers waren altijd hopeloos. Ik vond school helemaal niet erg, maar huiswerk maken deed ik nooit… ik kon het niet opbrengen om achter mijn bureau te gaan zitten en domme dingen te doen zoals woordjes leren. Deze persoon is gestart met havo maar heeft dat niet afgemaakt, heeft het later geprobeerd via het voorbereidend hoger beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie wat ook niet lukte, is uiteindelijk terechtgekomen bij de politie, heeft daar de nodige diploma’s gehaald, is tegenwoordig agent en zegt nu: Opleidingen gaan me heel makkelijk af, maar ik leer minstens zoveel van collega’s. Iemand die ik ‘de ondernemer’ heb genoemd vertelt: Ik herinner me nog goed wat mijn hoogleraar zei toen ik een half jaar voor mijn afstuderen vertelde dat ik een

84

café ging overnemen. “Ga jij de horeca in? Met jouw opleiding? Weet je wel waar je aan begint?” De verteller is nu eigenaar van een horecagelegenheid en zegt: Ik blijf honger naar kennis houden, maar heb er nu de tijd niet voor. Ik huur daarom kennis in. De derde persoon noem ik de ‘niet-kunner’ : Eigenlijk zat het er van jongs af aan al in dat ik iets met mijn handen zou gaan doen.Toen ik zo’n jaar of 10 was hield ik bijvoorbeeld geen dagboek bij zoals andere kinderen, nee, als ik iets had meegemaakt, bouwde ik het na van Lego. School is nooit mijn grootste hobby geweest. De mavo of havo bleek voor mij te hoog gegrepen. De lts leek me niets, vooral omdat ik geen idee had welke kant ik op wilde. Het is de middenschool geworden…. Na de middenschool is deze persoon terecht gekomen op een opvang voor voortijdig schoolverlaters. Daarover zegt hij: Dat was leuk, praktijkgericht, met een eigen dagindeling - jammer dat je er geen diploma kon halen. Daarna kwamen verschillende baantjes, een diploma van een korte cursus van de Stichting Vakopleiding Horeca; de geïnterviewde is nu kok en zegt: Ik wil door middel van die korte opleidingen deelcertificaten halen waardoor ik ooit voor mezelf kan beginnen. De verhalen van de geïnterviewde personen zijn boeiend door de onvoorspelbaarheid, de grote verschillen en vooral door de wijze waarop mensen vaak toch hun eigen weg vinden. Het Nederlandse onderwijsbestel is in haar ontwerp een stuk eenvormiger dan de leerloopbanen die uit deze citaten naar voren komen. Het kenmerkt zich door twee op het eerste oog gescheiden subsystemen, namelijk het algemeen voortgezet onderwijs en het beroepsonderwijs, die aan elkaar verbonden zijn door de mogelijkheid van horizontale overstappen (zie figuur 5.1). De Wet op het Voortgezet Onderwijs, de zogenaamde Mammoetwet, wilde een onderwijsloopbaan stimuleren die bestond uit een start in het algemeen voortgezet onderwijs en een afsluiting via beroepsonderwijs dan wel universiteit. Een route binnen het beroepsonderwijs naar het hoger onderwijs stond haaks op de uitgangspunten van de Mammoetwet. Ook de invoering van de Wet Educatie en Beroepsonderwijs in 1996 die het middelbaar beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie regelt, bracht geen verandering in deze grondgedachte van het onderwijsbestel. De laatste jaren wordt in het kader van nieuw nationaal beleid aan deze grondgedachte getornd door de onderwijsprogramma’s op de verschillende niveaus van het beroepsonderwijs als een samenhangende kolom te profileren. In plaats van de onderwijsloopbaan af te ronden op het niveau dat bij instroom in het voortgezet onderwijs aan je is toebedacht, is het uitgangspunt momenteel om vooral door te stromen naar hoger onderwijs. Horizontale paden worden deels vervangen door verticale paden.

85

Figuur 5.1

Schets van de hoofdroutes binnen het Nederlandse onderwijs bestel op de tweede en derde trap Hoger onderwijs Hoger beroeps-

Universiteit

onderwijs (hbo)




(Havo)


(Vwo)

Middelbaar

Algemeen voortgezet

beroepsonderwijs

onderwijs 2e fase

(mbo)

(havo & vwo)







Voorbereidend middelbaar

Algemeen voortgezet

beroepsonderwijs

onderwijs 1e fase

(vmbo)

(havo & vwo) Beiden inclusief basisvorming

Een andere manier om de heterogeniteit van het beroepsonderwijs zichtbaar te maken, is via het geven van cijfers. Ik heb vier cijferoverzichten gemaakt waarin zowel de gebaande paden te zien zijn, als loopbanen die daarbuiten treden. Van alle vijftienjarigen in 2004 zit de meerderheid in het vmbo (tabel 1). Het vmbo bestaat uit de theoretische leerweg, de gemengde leerweg, de kaderberoepsgerichte en de basisberoepsgerichte leerweg. De eerste drie leerwegen bieden toegang tot de drie- en vierjarige opleidingen op de hogere niveaus van het mbo en de laatste biedt toegang tot de korte opleidingen op de lagere kwalificatieniveaus. Bovendien biedt de theoretische leerweg toegang tot het havo. Qua onderwijsprogramma volgen de meeste vijftienjarigen algemeen voortgezet onderwijs. De theoretische leerweg is immers vooralsnog vooral algemeen voortgezet onderwijs, zeker daar waar deze als enige vmbo-leerweg onderdeel uitmaakt van een havo/vwo-school.

86

Tabel 5.1

Deelname onderwijs naar leeftijd in 2004 In percentages

15 jaar

17 jaar

N totale bevolking

195.310

196.136

Deelname voltijds

98

90

39

32

onderwijs (inclusief praktijkonderwijs en bbl*) Waarvan deelname aan:*** Havo/vwo leerjaar 3 en hoger Vmbo (exclusief theoretische leerweg en inclusief lwoo**)

34

5

Vmbo, theoretische leerweg

18

2

Mbo (bol en bbl)

–

51

Overig

9

8

(6% leerjaar 1 of 2 voortgezet

(7% hoger onderwijs,

onderwijs en 3% praktijk-

voorn. hbo en

onderwijs)

1% praktijkonderwijs)

* ** ***

Beroepsbegeleidende leerweg binnen het middelbaar beroepsonderwijs (voorheen leerlingwezen). Leerwegondersteunend onderwijs bij de leerwegen van het vmbo. Percentages tellen niet op tot 100 (deelname voltijds onderwijs) vanwege afrondingsverschillen.

Bron: CBS, StatLine.

Op zeventienjarige leeftijd volgen de meeste deelnemers een beroepsgericht onderwijsprogramma. Dit komt deels omdat het overgrote deel van de gediplomeerden van de theoretische leerweg van het vmbo hun onderwijsloopbaan vervolgen in het mbo. Deels komt dit doordat er sprake is van afstroom en tussentijdse overstap van algemeen voortgezet naar beroepsonderwijs. Ook in absolute aantallen zien we de grotere omvang van het beroepsonderwijs ten opzichte van het algemeen voortgezet onderwijs, waarbij ook te zien is dat de deelname op de hoogste kwalificatieniveaus van het mbo nog steeds toeneemt (tabel 2).2 Opvallend is overigens dat die verhouding tussen algemeen voortgezet en beroepsonderwijs op 15-jarige leeftijd over de jaren heen wat is verschoven ten gunste van algemeen voortgezet onderwijs, maar op 17-jarige leeftijd nauwelijks is veranderd.3

2

In tegenstelling tot de trend die de Raad voor Werk en Inkomen (RWI) en de HBO-raad in hun recente rapport (2006) signaleren.

3

Vergelijk De Bruijn, 1995, 1997, 2004; De Bruijn & Voncken, 1998. Overigens heeft die verschuiving op vijftienjarige leeftijd plaatsgevonden in de jaren tachtig en werd vooral 87

Tabel5.2

Deelname aan programma’s in het voortgezet onderwijs en het mbo x 1.000

Vmbo leerjaar

3&4 (incl.agrarisch en

Mbo

lwoo;exclusief

Mbo

(bol, bbl-dt-bol),

(bol, bbl, bol-dt),

praktijkonder-

Havo/vwo

Havo/vwo

niveau 1 & 2

niveau 3 & 4

wijs en lom/mlk)

leerjaar 3

leerjaar 4-6

(incl. agrarisch)

(incl. agrarisch)

1998

220

71

190

121

311

2000

221

78

173

143

309

2003

228

81

184

155

324

2005

227

87

207

141

336

Bron: CBS, StatLine; BVE-Raad & AOC-Raad, 2006

Wat wel veranderd is, is de duur van de onderwijsdeelname. Vanaf de jaren zeventig is de onderwijsdeelname van 16-20-jarigen explosief toegenomen wat vooral weerspiegeld werd in de enorme groei van het mbo. In recentere jaren zien we dat ook weerspiegeld in de groei van het hbo vanwege meer doorstroom van havisten en mbo-ers.

Tabel 5.3

Doorstroom van gediplomeerden bij de overgangen vmbo-mbohbo in % van het aantal gediplomeerden per programma Doorstroom in % van het 1985

1992

1996

2000

2002

2004

64

77

71

73

73

71

20

18

16

11

9

15

9

18

23

22

24

25

38

41

56

73

80

82

aantal gediplomeerden Vmbo (vbo/mavo)-diploma naar mbo (bol en bbl) Mavo/vmbo theoretische leerweg-diploma naar havo Mbo-diploma (bol) naar hbo Havo-diploma naar hbo

Bron: Onderwijsmatrices CBS, OCW Kerncijfers 2001-2005.

veroorzaakt doordat meisjes vaker kozen voor algemeen voortgezet onderwijs in plaats van lager beroepsonderwijs. Sinds 1990 is de verhouding ook op 15-jarige leeftijd redelijk stabiel. 88

Uit de doorstroomcijfers blijkt dat de overgrote meerderheid van de vmbo-ers doorstroomt naar de verschillende programma’s in het mbo (tabel 3). Er is echter ook een kleine groep die verder gaat met algemeen voortgezet onderwijs. Het mbo is duidelijk dubbelkwalificerend: voor de arbeidsmarkt én voor vervolgonderwijs. Behalve de vele verschillende routes die jongeren door het onderwijsstelsel nemen, treedt 30 tot 50% ook buiten de kaders van het formele ontwerp (tabel 4). Slechts circa de helft van de instromers in een mbo-opleiding komt direct van het vmbo, havo of een andere mbo-opleiding. De andere instromers hebben voorafgaand eerst gewerkt, een cursus in het volwassenenonderwijs gedaan of anderszins. Voor de instroom in het hbo geldt dat er meer directe instromers zijn, maar ook daar gaat het om circa 40% die vóór de start met hun hbo-opleiding eerst een time out heeft gehad.

Tabel 5.4

Instroom mbo en hbo naar voorgaande opleidingsactiviteit In % van de instroom

Direct (aansluitend aan

Indirect en overig

de opleiding uit het voorgaande jaar)* Mbo

Hbo

Mbo

Hbo

2000

46

60

54

40

2002

45

58

55

42

2004

55

63

45

37

* Direct mbo= vmbo, havo, mbo andere opleiding; Direct hbo = havo, vwo, mbo. Bron: OCW Kerncijfers 2001-2005.

Uit deze cijfers blijkt de in alle opzichten brede heterogeniteit van de leerlingenpopulatie van het beroepsonderwijs. Bovendien is het einddoel van de opleidingstrajecten die deelnemers volgen ook gedifferentieerd. De uitdaging aan de organisaties in de beroepskolom (onderwijs én bedrijfsleven) is om de ontwikkeling van deze heterogeniteit bij intrede maar ook bij afsluiting, te optimaliseren.

5.3

Maatwerk als hét kenmerk van adaptief beroepsonderwijs Na het decor van mijn onderzoeksdomein te hebben geschetst en het probleem te hebben gesteld in termen van uitdagingen die aan het beroepsonderwijs worden gesteld, kom ik nu op het thema van mijn leerstoel. 89

Wat betekenen de heterogeniteit en grilligheid van feitelijke opleidingstrajecten voor de inrichting van beroepsonderwijs? Mijn opvatting is dat maatwerk geboden is, maatwerk omdat de deelnemers van elkaar verschillen, omdat de einddoelen verschillen, omdat de omgeving van het beroepsonderwijs voortdurend in beweging is, omdat de arbeidsmarkt niet eenduidig is, maatwerk omdat beroepsonderwijs opleidt voor toekomstig werk en een loopbaan die niet voorspelbaar zijn. Naar mijn idee moet dit maatwerk uitmonden in beroepsonderwijs dat adaptief is in een specifieke betekenis: ondersteunend, gevarieerd, tegemoet komend aan wensen en behoeften, maar tegelijkertijd uitdagend en prikkelend, reikend naar de zone van naaste ontwikkeling. Het begrip maatwerk is inhoudelijk gerelateerd aan het bekende onderwijsbegrip differentiatie. Differentiatie verwijst naar de adaptiviteit van het onderwijs als het gaat om verschillen tussen leerlingen. Centraal staat het inzicht dat er verschillende wegen naar hetzelfde einddoel mogelijk zijn (Blok, 2004.4). Het begrip maatwerk werd in de jaren zeventig en tachtig in het beroepsonderwijs geïntroduceerd en refereerde behalve aan het differentiatiebegrip, ook aan de relevantie van dit type onderwijs voor de arbeidsmarkt. Nadrukkelijk werd de vraag gesteld naar de functionaliteit van het onderwijs voor de klant. Deze klant neemt in het beroepsonderwijs verschillende gedaanten aan: het gaat zowel om de deelnemer, het bedrijfsleven als het vervolgonderwijs. Juist hierdoor is er een belangrijk verschil met het begrip differentiatie. Adaptiviteit wordt daarin benaderd vanuit het perspectief van de onderwijsgevende, terwijl er bovendien voor de lerende een meer passieve rol is weggelegd. Vanuit het maatwerkperspectief wordt de deelnemer echter gezien als actor: een actieve participant die in toenemende mate, zelf verantwoordelijk is voor het vormgeven van een opleidingstraject dat past bij de eigen interesses, mogelijkheden en beroepswensen en die daartoe in interactie treedt met andere relevante actoren in de beroepspraktijk. Ik zal adaptief beroepsonderwijs vanuit die invalshoek van maatwerk verder inkleuren. In de periode 2003 tot 2005 heb ik met collega’s getracht een onderzoeksprogramma gesubsidieerd te krijgen rond maatwerk in het beroepsonderwijs (zie Van der Sanden & De Bruijn, 2004; Nieuwenhuis & De Bruijn, 2005). Helaas is dat niet gelukt, maar van het gedachtegoed dat we hierin ontwikkeld hebben maak ik dankbaar gebruik in ander onderzoek en ook hier. Ons uitgangspunt was dat de introductie van maatwerk in het beroepsonderwijs tot een fundamentele verandering leidt in leergedrag van leerlingen, in de professionele routines van opleiders en in de inrichting en werking van secundaire en tertiaire processen. Het concept maatwerk hebben we vervolgens benaderd vanuit een bestuurlijk-organisatorische, een curriculaire, een leerpsychologische en een pedagogisch-didactische invalshoek. 4

90

Zie ook Terwel (1994) over adaptief onderwijs in het voortgezet onderwijs.

Vanuit een een bestuurlijk-organisatorisch perspectief op maatwerk is het centrale vertrekpunt de vrager van onderwijs (vergelijk Smid, 2001; Van Asseldonk, 1998; De Vijlder, 2002). Opleiden wordt gezien als een vorm van dienst verlenen. Een wezenlijk kenmerk van deze bestuurlijk-organisatorische dimensie is daarmee de verhouding tussen actoren, bijvoorbeeld die tussen deelnemer en het bedrijfsleven en/of vervolgonderwijs. Het tweede onderscheiden perspectief op maatwerk betreft de inhoud en opbouw van het curriculum, het onderwijsprogramma. Een maatwerkarrangement moet een aanzienlijke variatie aankunnen wat betreft vragen, perspectieven en kenmerken van deelnemers. Dat noemen we de wendbaarheid van het curriculum. Meer inhoudelijke uitgangspunten zijn dat: – inhouden worden gedefinieerd in termen van handelingen die ontleend zijn aan opgaven en dilemma’s uit de beroepspraktijk; en dat – inhouden worden geïntegreerd vanuit het perspectief van de persoonlijke ontwikkeling van de lerende; en dat – inhouden worden gevisualiseerd aan en in levensechte situaties. Daar waar het bij de wendbaarheid van het curriculum meer om de vorm gaat, gaat het bij deze laatste principes om de relatie met de opleidingsdoelen zelf. Het leerpsychologisch perspectief richt zich op processen van competentieontwikkeling. De grondgedachte is dat deelnemers aan het beroepsonderwijs de informatie waarmee zij in het kader van hun opleiding worden geconfronteerd, selectief en construerend verwerken. Uitgangspunten daarbij zijn dat: – leren een proces is van betekenisverlening in interactie met de sociale en culturele omgeving; en dat – leren situatiegebonden is en transfer wordt gestimuleerd door te leren in een variëteit aan situaties. Leren en opleiden zijn bovendien ontwikkelingsgericht wat inhoudt dat: – het zich richt op de zone van de naaste ontwikkeling (het net iets verder reiken); en dat de – persoonlijke binding aan het geleerde centraal staat. Het pedagogisch-didactisch perspectief tenslotte, betreft de concrete inrichting van het leerarrangement. Het gaat om de wijze waarop het leer- en ontwikkelingsproces van het individu vanuit de opleiding wordt gestuurd, inclusief de inzet van de hulpmiddelen daartoe. Ik spreek met opzet van leren én ontwikkelen terwijl deze processen uiteraard aan elkaar gerelateerd zijn en volgens bepaalde opvattingen zelfs samenvallen. De reden om ze toch te onderscheiden is om mijn gebruik van de term pedagogisch-didactisch toe te lichten. Ontwikkelen wordt veelal geassocieerd met het pedagogisch domein waarbij sturing meer impliciet en ingebed aan de orde is. Leren daarentegen wordt met name verbonden aan het psychologisch domein waarbinnen sturing in sterke mate geëxpliciteerd wordt en als basis dient voor de didactiek. Bij de inrichting van leerarrangementen moeten die invalshoeken verbonden worden, 91

waarbij voor het beroepsonderwijs ook de beroepspraktijk een belangrijk fundament vormt. In een recente publicatie (De Bruijn & Hermanussen, 2006, p.615) hebben we vijf ankerpunten onderscheiden aan pedagogisch-didactische processen waarin die verschillende fundamenten aan elkaar verbonden zijn. 1 Zelfsturing: zelfsturing wordt vormgegeven in een dialoog tussen leerling, school, praktijk, wordt stapsgewijs opgebouwd en is verweven in inhoudelijke opdrachten. 2 Authenticiteit: er wordt gewerkt met levensechte opdrachten, zo mogelijk in levensechte contexten. Bij die opdrachten moeten deelnemers niet alleen vaktechnische vaardigheden toepassen, maar ook bredere, meer overstijgende vaardigheden als regelen, plannen en organiseren. 3 Differentiatie: het op maat ondersteunen van leer- en ontwikkelingstrajecten van deelnemers. In plaats van één bepaalde uitwerking als aanpak te hanteren voor alle deelnemers, is het zoeken naar variatie die past bij de kenmerken van de verschillende deelnemers. 4 Sociaal leren: het gaat hier om de inbedding van individuele opleidingstrajecten binnen groepsprocessen. Sociaal leren stimuleert de persoonlijke groei en tegelijkertijd moet die groei zichtbaar worden in formele, individuele opleidingstrajecten. 5 De opleider als teamspeler: Daarmee doel ik op nieuwe routines en samenwerkingsvormen in de context van teamteaching. In de feitelijke vormgeving van een dergelijk opleidingsconcept vervult de docent of praktijkopleider een spilfunctie. Opleiders moeten daarom op drie aspecten nieuwe routines ontwikkelen (Nieuwenhuis & De Bruijn, 2005; Vermunt, 2006). Ten eerste gaat het om het ontwikkelen van een coachende en diagnostische rol. Zelfstandig leren en het reguleren van de leerloopbaan door de deelnemer vraagt van opleiders dat zij deelnemers kunnen begeleiden in hun ontwikkelingsproces. Een tweede accent in de nieuwe rol van opleiders ligt op de ontwerptaak. Een kenmerk van maatwerk is dat opleiders een actieve rol spelen in ontwerp en vormgeving van het onderwijsleerproces. De begeleider is de belangrijkste aangever en gids voor de deelnemer, juist ook in de confrontatie met eisen vanuit de externe omgeving. Het derde aspect in de nieuwe professionaliteit van opleiders is het samenwerken met andere opleiders binnen en buiten de eigen organisatie. Individuele docenten zullen immers niet in staat zijn alle rollen te vervullen die nodig zijn. Teams van opleiders zullen die verschillende rollen bundelen, waarbij ze niet meer rond vakken zijn georganiseerd, maar rond beroepsdomeinen of deelnemerscohorten. 5

Het betreft hier voorlopige inzichten uit de evaluatie van de innovatiearrangementen Beroepskolom. Zie ook De Bruijn, Leeman & Overmaat, 2006.

92

Vanuit deze contouren van de nieuwe rol van opleiders kunnen we ook de begeleidingsactiviteiten specificeren. Ik heb die begeleidingsactiviteit eerder uiteengelegd in vier componenten (De Bruijn & Van Kleef, 2006): – Modelleren: Opleiders helpen lerenden bij het verwerven van kennis en inzicht. Opleiders zijn hierin adaptief: naarmate het leermateriaal dan wel de leersituatie meer zelfinstruerend is, of de kennis en zelfstandigheid van de lerenden groter, is hun rol in dit opzicht kleiner. – Coachen: Opleiders begeleiden lerenden bij het exploratief leren en bij het ontwikkelen van studie- en werkhouding. Het geven van feedback en hulp bij het reflecteren zijn belangrijke coachingsvaardigheden. – Monitoring: In het kader van regulatieoverdracht treedt de opleider op als het ‘externe oog’. Tijdens het verloop van het opleidingstraject treedt dit ‘externe oog’ steeds verder terug. – ‘Scaffolding’ : Het leerproces wordt in elke fase door de begeleider ‘gestut’, vervolgens overgenomen door de lerende en uiteindelijk worden de ‘steigers’ verwijderd, waarna wordt overgegaan naar een volgende fase waarin eenzelfde proces plaatsvindt. Deze uitwerking van adaptief beroepsonderwijs vanuit een viertal perspectieven op maatwerk en het handelen van opleiders daarbinnen, is het kader voor het onderzoeksprogramma dat ik mede vanuit mijn leerstoel zou willen ontwikkelen. Voordat ik inga op de vraagstukken die me daarbij voor ogen staan, ga ik eerst na welke kennis we hierover reeds hebben.

5.4

Over leren Theorieën en onderzoeksresultaten over leren bieden daarvoor relevante aangrijpingspunten. Een belangrijke kanttekening is echter dat het onderzoek vaak betrekking heeft op geïsoleerde lesonderdelen en niet op een meer integrale vormgeving van een bepaald onderwijsconcept, en bovendien veelal betrekking heeft op een andere leerlingenpopulatie. Een aantal meer algemene inzichten zijn echter ook van toepassing op het leren en opleiden van deelnemers in de context van het beroepsonderwijs. Ik heb drie centrale noties gedestilleerd. Ten eerste is het van belang om te onderkennen dat het constructivistisch gedachtegoed waarnaar veel nieuwe onderwijsconcepten verwijzen, uiteenlopende theorieën, of beter gezegd filosofieën over leren betreffen en géén handelingstheorieën voor opleiders. Er zijn dus geen directe aanwijzingen voor een onderwijsaanpak uit te destilleren.6 6

Windschitzl (2002) geeft een uitgebreide en verhelderende analyse van de vele dilemma’s die docenten tegenkomen wanneer ze het constructivistisch gedachtegoed proberen in praktijk te brengen. 93

Het zoeken naar andere wijzen van begeleiden is dus een onlosmakelijk onderdeel van het vernieuwen van de pedagogisch-didactische praktijk en dit vergt tijd. Nieuwe onderwijsconcepten, gestoeld op het constructivistisch gedachtegoed, die ook strikte aanwijzingen kennen voor opleiders, vormen eerder ideologische vertogen dan pogingen het onderwijs voor de heterogeniteit van deelnemers te verbeteren. Veel nieuwe onderwijsconcepten zijn nog onvoldoende uitgekristalliseerd op het niveau van het handelen van opleiders en leerlingen. Op dat niveau moet nog een slag gemaakt. Een tweede algemene notie is dat zowel docenten als leerlingen eigen opvattingen hebben over leren en opleiden. Deze eigen opvattingen kunnen interfereren met de bedoeling van de ontwerper van lesmateriaal en de instructies, aanwijzingen en uitleg van docenten. Het gedrag van docenten wordt beïnvloed door de eigen kennisbasis en persoonlijke opvattingen over wat een goede docent is (Verloop, 2003). Docentgedrag zal daarom nooit een rechtstreekse afgeleide zijn van de docentsuggesties in lesboeken, teamafspraken, suggesties van onderwijskundige begeleiders dan wel het management. Ook de percepties van leerlingen beïnvloeden het leren. Lerenden herinterpreteren niet alleen nieuwe inhoudelijke informatie vanuit hun eigen begrippenkader, maar doen dat ook ten aanzien van didactische aanwijzingen waarbij de eigen leertheorie een sturende rol speelt (Entwistle, 1991; Van der Sanden, 1997; Klatter, 2003). Het is daarom van belang ruimte te geven aan de subjectieve leertheorie en leerstijl van lerenden bij de inrichting van leerarrangementen. Een derde algemene notie betreft de samenhang tussen het wat en het hoe van het leren. Het denken, waarnemen, herinneren en leren van mensen is altijd gebaseerd op voorkennis, cognitieve patronen en preconcepties. Dit is geen uniek constructivistisch inzicht. Algemeen gedeeld is het inzicht dat leren een proces is waarbij mensen nieuwe inzichten aan bestaande kennis koppelen en daarmee integreren tot nieuwe of aangepaste inzichten en handelingen.7 De vraag is vervolgens hoe het beste kan worden aangesloten bij de eigen constructies van lerenden en op welke wijze deze kunnen worden uitgebouwd. Belangrijk is om scherper te definiëren om welke vormen van kennis- en vaardigheidconstructie het gaat en welke aanpak onder welke omstandigheden dan tot de beste resultaten leiden (Elshout, 2000; zie ook Jolles, 2006). Interessant zijn recente inzichten uit de hersenwetenschap, vooral daar waar de relatie met onderwijs wordt gelegd. Binnen het actuele onderzoeksthema Hersenen en Leren worden onderzoeksresultaten vanuit zeer verschillende invalshoeken met elkaar geconfronteerd om zo wijzer te worden over het 7

Piaget bijvoorbeeld onderscheidt hier assimileren (iets nieuws invoegen zonder dat het kennisbestand van aard veranderd) en accommoderen (conflicterende informatie leidt tot een nieuw inzicht/kennisbestand) (Flavell, 1977).

94

verloop van leerprocessen en implicaties te formuleren voor het onderwijs (Jolles, De Groot, Van Benthem, Dekkers, De Glopper, Uijlings & Albers, 2005). Deze nieuwe ‘leerwetenschap’ levert soms inzichten op die we al wisten, zoals de aanbeveling tot het overstijgen van de nature (aangeboren) versus nurture (omgevingsinvloed) controverse omdat “hersenfunctie en gedrag het resultaat zijn van een samenspel tussen genetische en omgevingsfactoren” (Jolles, 2006, p. 7). Toch benadrukt zo’n constatering naar mijn idee wel weer het belang van goed onderwijs, het doet er dus toe.8 Soms gaat het om inzichten die nieuw zijn; die nieuwe inzichten komen vooral uit de hoek van de hersenwetenschap. Relevante inzichten die ik hier naar voren wil halen zijn de volgende.9 –

De hersenontwikkeling blijkt door te lopen tot na het twintigste levensjaar. Met name de structuren in de hersenen die verantwoordelijk zijn voor planmatig handelen, voor het maken van keuzes en het evalueren van eigen gedrag zijn pas uitgerijpt, zoals dat heet, ergens tussen het twintigste en dertigste levensjaar. Bovendien is gebleken dat het brein zich weliswaar ontwikkelt voor de geboorte, maar zich tot op hoge leeftijd verder vormt in reactie op de omgeving. Mensen kunnen tot op hoge leeftijd leren waarmee tevens gezegd wordt dat de eerste levensjaren van een kind wel belangrijk zijn, maar niet exclusief de basis vormen voor optimale ontwikkeling.

–

Pubers zijn sterk gericht op de sociale omgeving. In de pubertijd ontwikkelen zich de samenhang tussen deelfuncties en de sociale cognities. Onderwijsleerprocessen zouden hier sterker op in kunnen springen door bijvoorbeeld vormen van sociaal leren toe te passen die aansluiten bij die gevoeligheid en deze uitbuiten. In plaats van ‘hangen’ als iets negatiefs te benaderen, zou het ook een plek kunnen krijgen in dergelijke vormen van sociaal leren.

–

Het brein is altijd op zoek naar nieuwe prikkels, bij jonge kinderen, maar ook bij jongeren en volwassenen. Het brein is volgens hersenwetenschappers een ‘novelty-machine’. Het is dus belangrijk om die nieuwsgierigheid te stimuleren en de vraag is of dat in het onderwijs altijd even goed gebeurd. Het is in verband met de discussie over leren aardig om hier op te merken dat de aanbeveling tot actief leren, exploratie en uitdagen óók komt uit de hoek van de hersenwetenschap.

–

Sommige van de genoemde inzichten roepen misschien de conclusie op dat er sprake is van een bijna identieke werking van het brein bij mensen

8

Vergelijk ook Leseman, 2005 die dat via een gedetailleerde analyse laat zien.

9

Zie voor verdere uitwerkingen en verwijzingen: OECD, 2002; Jolles et al., 2005; Jolles, 2006.

dan wel van een algemeen geldende fasering bij de ontwikkeling daarvan. Niets is echter minder waar. De individuele variatie is zeer groot. In die zin heeft een uitspraak als jongeren zijn minder geschikt voor nieuw leren10 geen betekenis. Behalve dat ‘nieuw leren’ als eenduidig onderwijsconcept niet bestaat (zie ook Volman, 2005; Teurlings, Van Wolput & Vermeulen, 2006; Simons, 2006; Stevens, 2006), zijn ook jongeren niet hetzelfde. Uit hersenonderzoek komt naar voren dat er een grote variatie is in het niveau van functioneren over verschillende functiedomeinen. Ook is er verschil in leerstrategie, niet alleen afhankelijk van de taak, maar juist ook van de persoon. En de rijping van de verschillende functies verloopt niet bij iedereen in hetzelfde tempo en zelfs is niet zeker of de volgorde wel hetzelfde is. Adaptiviteit lijkt hier dus weer van cruciaal belang. Belangrijk om te bedenken is tot slot dat ook vanuit de nieuwe Leerwetenschap geen handboek te geven is voor de onderwijspraktijk. Hoe concreet sommige uitspraken ook lijken, het zijn niet meer en niet minder dan prikkels tot nadere reflectie die hopelijk door degenen die het onderwijs maken, benut worden. Alvorens ik nu de contouren schets van het onderzoeksprogramma dat ik voor ogen heb, wil ik even een zijpaadje inslaan.

5.5

Intermezzo: van stelselwijziging en onderwijsinnovatie De inzichten vanuit de hersenwetenschap zoals ik net belicht heb, impliceren dat alles nog niet bepaald is op het moment dat de overgang van basisschool naar voortgezet onderwijs plaats vindt. Dat betekent mijns inziens ook dat leerlingen veel meer moeten worden uitgedaagd en er niet bij voorbaat gedacht moet worden dat ‘het er toch niet inzit’. Er wordt wel gesteld dat een zeer gedifferentieerd onderwijsstelsel als het onze, waarin op 12-jarige leeftijd voorgesorteerd wordt en waarin het onderwijs vooral een ‘praktische toon’ heeft, zowel voor achterstandsgroepen als de maatschappij improductief is (Leseman, 2005; Blom, 2006; Van Kemenade in Vink, 2006). Ik interpreteer een dergelijke constatering als een belangrijke opdracht voor álle onderwijsprogramma’s om leerlingen uit te dagen en verder te brengen dan op het eerste gezicht mogelijk lijkt. Anderen grijpen de constatering echter aan om een pleidooi voor stelselherziening te houden. Helaas schetsen zij daarmee vaak een negatief beeld van het beroepsonderwijs. Stapelen, zo wordt gezegd in een van de pleidooien voor afschaffing van vroege selectie (Blom, 2006), is tegenwoordig niet meer mogelijk. In dit pleidooi wordt stapelen ingeperkt tot mogelijkheden daarvoor binnen de route via het 10

Signalering op de website van Het Platform Beroepsonderwijs, 27 juni 2006: Jongeren zijn minder geschikt voor het nieuwe leren.

96

algemeen voortgezet onderwijs. Getuige de cijfers die ik eerder gegeven heb is deze uitspraak niet juist, de overstap van de theoretische leerweg naar havo is nog zeer goed mogelijk en komt ook voor. Bovendien wordt met deze uitspraak volledig voorbijgegaan aan de vele mogelijkheden tot stapelen en verkorting van routes in het beroepsonderwijs. Die potentie van de beroepsonderwijskolom heb ik óók laten zien in de gegeven cijferoverzichten. Het terughalen van de mavo11 is een veel minder krachtig middel dan het uitbouwen van het vmbo tot een stevig fundament van de beroepskolom, met leerwegen die verschillende voorkeuren voor leren honoreren en uitbreiden. Want de meeste mavisten gingen al lang vóór de afschaffing van de mavo door met middelbaar beroepsonderwijs. Belangrijk is mijns inziens om een open bestel te houden en niet te verstarren in kolomdenken. De grootste groep jongeren en ook veel volwassenen zouden immers het liefst denken en doen combineren. Allianties van algemeen voortgezet onderwijs met het vmbo, het eindelijk ontwikkelen van de gemengde leerweg, en van samenwerking tussen mbo en havo, zijn in die zin cruciaal.12 Stelselhervorming is geen panacee. Het is én, én. Van belang is een onderwijsaanpak te ontwikkelen die past en uitdaagt en ruimte voor scholen en instellingen om dat te kunnen ontwikkelen, dus zonder benauwde regeltjes en zonder het hijgerige geroep vanuit beleid, politiek en media om directe resultaten. En zo ben ik weer terug bij het vormgeven van adaptief beroepsonderwijs.

5.6

Onderzoeksprogramma Hiervoor heb ik ten eerste een conceptueel kader voor adaptief beroepsonderwijs geschetst. Ten tweede liet ik een aantal, meer algemene inzichten over leren de revue passeren. Vervolgens wil ik uiteenzetten wat ik me voorstel van een onderzoeksprogramma naar adaptief beroepsonderwijs. De kern daarvan is het onderzoeken van wat het is, hoe het werkt, welke effecten het heeft, voor wie en waarom. Ik ben daarbij niet op zoek naar één model, maar juist naar variëteit. Enerzijds wil ik pogingen in de onderwijspraktijk via onderzoek kritisch volgen. Anderzijds wil ik ontwerponderzoek initiëren om 11

Oproep van Prick, 2006; Voorstel verkiezingsprogramma D66, september 2006. Ook de heimwee naar de ambachtschool die regelmatig te horen is, is misplaatst. Jongeren leven immers niet in voorbije tijden, maar in het hier en nu waar het functioneren in de samenleving en het arbeidsproces andere eisen stelt dan voorheen (De Bruijn, 2005; Volman, 2005).

12

Zie ook de voorstellen van het Innovatieplatform, 2006. Zie ook Bouma (2006) in de NRC waarin gesteld wordt dat een dergelijk open bestel én uitdagende onderwijsprogramma’s op alle niveaus juist ook in het belang van allochtone leerlingen is. 97

adaptief beroepsonderwijs in stukjes en beetjes vorm te geven en systematisch te evalueren. Het raamwerk van zo’n onderzoeksprogramma wil ik optrekken langs twee lijnen, vanuit het perspectief van de deelnemers en dat van hun begeleiders. Binnen het perspectief van de deelnemers onderscheid ik vier invalshoeken: 1 die van het leren: de deelnemer als lerend subject. Het gaat dan om vragen naar de aard en kwaliteit van verwerkingsactiviteiten, de ontwikkeling van handelingstheorieën en de plaats van kennis. 2 die van ontwikkeling: de deelnemer als maker van zijn of haar persoonlijke biografie. Onderwerpen zijn: ontwikkeling van arbeids- en beroepsidentiteit; reflectie en sturing geven aan de loopbaan. 3 die van participatie: de deelnemer als actor in innovaties. Het gaat dan om de wijze waarop deelnemers gebruik maken van de ruimte die zij, naast opleiders, hebben om mede richting te geven aan de specifieke invulling van innovaties op het niveau van het primaire proces. 4 die van specifieke aandacht gericht op de risicogroepen binnen de deelnemerspopulatie van het beroepsonderwijs. Enerzijds gaat het hier om de maatschappelijke dimensie, met de grote stad problematiek als kern. Anderzijds gaat het om de individuele dimensie van deelnemers die deels stuklopen op problemen in de persoonlijke levenssfeer. Bij beide dimensie is er sprake van een institutioneel vraagstuk gericht op netwerken vangnetontwikkeling en een pedagogisch-didactisch vraagstuk gericht op de persoonlijke aanpak. Het eerder in dit hoofdstuk omschreven handelingsrepertoire van begeleiders zie ik als kern binnen het tweede perspectief. Vraagstukken binnen dit perspectief betreffen de nadere uitwerking van een dergelijk repertoire, de ontwikkeling van daaraan gerelateerde werktheorieën, de vorming van nieuwe routines en het professionaliseringsvraagstuk dat daarmee samenhangt. Binnen het perspectief van de begeleider gaat het uitdrukkelijk ook om de rol van de praktijkopleider die minstens zo belangrijk is omdat steeds meer opleidingstrajecten in samenwerking met de beroepspraktijk gestalte krijgen. Het door mij onderscheiden handelingsrepertoire zou daarom ook uitgangspunt kunnen zijn voor de begeleiders in de beroepspraktijk, maar moet uiteraard een eigen inkleuring krijgen die via onderzoek geëxpliciteerd kan worden. Op het raakvlak van deze beide insteken heb ik enkele onderzoeksprojecten gedefinieerd die ik gedurende mijn bijzondere leerstoelperiode gestalte zou willen geven. Als eerste een onderzoek naar de plaats van kennis in het beroepsonderwijs, ingekaderd vanuit het perspectief van het vakmanschap van de beginnend beroepsbeoefenaar. Het gaat dan om de integratie van kennis in de eigen werktheorie als basis voor het handelen. Interessant is dan om te onderzoeken hoe samenwerkend leren het ontwikkelen van de eigen 98

werktheorie kan stimuleren vanwege de confrontatie met die van je peers.13 Een andere onderzoekslijn die ik voor ogen heb is die van het vinden van empirische ondersteuning voor de effectiviteit van pedagogisch-didactische varianten zoals deze ontwikkeld worden in lopende innovaties in het beroepsonderwijs. Op deze wijze hoop ik een bijdrage te leveren aan het vergroten van kennis over het beroepsonderwijs. Ik zal daarbij graag samenwerken met mijn collega’s Sjoerd Karsten en Loek Nieuwenhuis. Het lijkt me dat onze programma’s elkaar mooi versterken.14 Ook wil ik bij de uitvoering van mijn onderzoeksprogramma graag samenwerken met lectoren die zich met hun onderzoek op deze sector richten. Daarnaast wil ik een verbinding zoeken met de programma’s van Cinop Expertisecentrum en het Max Goote Kenniscentrum, als landelijk opererende denktanks voor de sector. Uiteraard laat ik me ook graag voeden door de vele praktijkgerelateerde vragen die opgeroepen worden via de samenwerking met Het Platform Beroepsonderwijs in het kader van de evaluatie van het Innovatiearrangement Beroepskolom. En last but not least zal ik bij de uitvoering van mijn onderzoeksprogramma samenwerken met mijn collega’s aan de Universiteit Utrecht. Ik denk dat het onderzoeksprogramma Leren in interactie (Kirschner, 2006) daarvoor een goed kader vormt. In de uitvoering van het onderzoeksprogramma zal ik proberen om theoriegedreven kennisontwikkeling en praktijkgerelateerde kennisontwikkeling aan elkaar te blijven verbinden. Ik zou de dichotomie tussen praktijk en theorie zowel in de praktijk van het leren en opleiden als in het proces van kennisontwikkeling, het liefst willen overstijgen. In die zin hoop ik ook de beeldvorming over het beroepsonderwijs te kunnen beïnvloeden en de potentie van het beroepsonderwijs zichtbaar te maken.

Geraadpleegde literatuur Asseldonk, A.G.M., van (1998). Massa-individualisering: maatwerk zonder meerkosten. Bedrijfskunde, 70 (3), pp. 14-20. Blom, S. (2006). Van dubbeltjes en kwartjes. Selectie na de basisschool leidt tot onderpresteren en schooluitval. NRC, 9 juli 2006. Blok, H. (2004). Adaptief onderwijs: betekenis en effectiviteit. Pedagogische Studiën, 81 (1), pp. 5-28.

13

Per 1 december 2006 start er bij Onderwijskunde, Universiteit Utrecht een AIO met dit onderzoeksproject.

14

Zie de onderzoeksplannen in hun beider oraties, Karsten, 2006; Nieuwenhuis, 2006. 99

Bouma, J-D (2006). De kloof. Nederland scoort slecht met allochtonenonderwijs. NRC, 9 september 2006. Bruijn, E. de (1995). Het (initieel) beroepsonderwijs in Nederland. Gids Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie. Aanvulling 62, A3.1.1.-A3.1.42. Bruijn, E. de (1997). Het experimentele en het reguliere:Twintig jaar voltijds kort middelbaar beroepsonderwijs. Een studie naar de relatie tussen onderwijskundige vormgeving en rendement. Dissertatie. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Bruijn, E. de (2004). Beroepsonderwijs in Nederland. In E. de Bruijn (Ed.). Beroepsonderwijs in ontwikkeling. Onderwijskundig Lexicon Editie III. Actuele thema’s in het onderwijs, , pp. 13-35. Alphen aan den Rijn: Kluwer. Bruijn, E. de. (2005). Herontwerp van de pedagogisch-didactische benadering in de beroepsonderwijskolom: van institutionele belangen naar ambities van deelnemers. In W. Houtkoop & F. van Wieringen (Eds.), Ontwerpeisen aan het beroepsonderwijs. Jaarboek 2003-2004 van het Max Goote Kenniscentrum, pp.120-146. Den Haag: Reed Business Information. Bruijn, E. de & E. Voncken (1998). Chapter 9. The Netherlands. In C. Pair & D. Raffe (Eds.). Pathways and participation in vocational and technical education and training in OECD-countries, pp.259-303. Paris: Organization for Economic Co-operation and Development. Bruijn, E. de,Y. Leeman & M. Overmaat (2006). Authentiek en zelfgestuurd leren in het mbo. Pedagogiek, 26 (1), pp. 45-64. Bruijn, E. de & A. Kleef (2006). Van idee naar interactie. Docenten en deelnemers geven vorm aan competentiegericht leren en opleiden. Den Bosch: Cinop Expertisecentrum. Bruijn, E. de & J. Hermanussen (2006). Evaluatie Innovatiearrangement Beroepskolom. Jaarrapportage 2005. Driebergen/Den Bosch: Het Platform Beroepsonderwijs/Cinop Expertisecentrum. Bve-Raad & AOC-Raad (2006). Jaarbericht 2005. Beroepsonderwijs en volwasseneneducatie voor iedereen. De Bilt: Bve Raad. CBS (2006a). Deelname onderwijs naar leeftijd. http://statline.cbs.nl. CBS (2006b). Onderwijsmatrices. http://statline.cbs.nl. CBS (2006c). Leerlingen en geslaagden in het middelbaar beroepsonderwijs. http://statline.cbs.nl. CBS (2006d). Leerlingen in het voortgezet onderwijs. http://statline.cbs.nl. CBS (2006e). Historie bevolking. http://statline.cbs.nl. Diepstraten, I. (2006). De nieuwe leerder.Trendsettende leerbiografieën in een kennissamenleving. Dissertatie. Tilburg: Fontys Hogescholen. Elshout, J.J. (2000). Constructivisme (?) en cognitieve psychologie. Pedagogische Studiën, 77 (2), pp. 134-138. Entwistle, N.J. (1991). Approaches to learning and perceptions of the learning environment Introduction to the special issue. Higher Education, 22, pp. 201-204. Flavell, J.H. (19977). Cognitive development. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall. HBO-raad & RWI (2006). Kennistekort in Nederland. Stagnerend opleidingsniveau belemmering voor arbeidsmarkt. Den Haag: HBO-Raad. Innovatieplatform (2006). Leren excelleren.Talenten maken het verschil. Den Haag: Innovatieplatform. Jolles, J. (2006). Over ‘brein en leren’ in relatie tot onderwijsontwikkeling. Webdocument 60613. 100

http://www.jellejolles.nl. Jolles, J., R. de Groot, J. van Benthem, H. Dekkers, C. de Glopper, H. Uijlings & A. WolffAlbers (2005): Leer het brein kennen. Den Haag: Nederlandse Organisatie van Wetenschappelijk Onderzoek. Karsten, S. (2006). Onderwijs waarop we kunnen bouwen. De publieke waarde van het beroepsonderwijs. Oratie. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam. Kirschner, P.A. (2006). (Inter)dependent learning. Learning is interaction. Oratie. Utrecht: Universiteit Utrecht. Klatter, E.B. (2003). Thinking about Learning. Development of learning conceptions during the transition from primary to secondary education. Doctoral Thesis. Wageningen: Ponsen & Looijen. Leseman, P. (2005): Genetische onbepaaldheid en culturele variatie: is het meritocratisch ideaal houdbaar? In S. Karsten & P. Sleegers (Eds), Onderwijs en ongelijkheid: grenzen aan de maakbaarheid?, pp. 89-107. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Min. OCW (2006): Kerncijfers 2001-2005. Den Haag Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Nieuwenhuis, L.F.M. (2006). Vernieuwend vakmanschap. Een drieluik over beroepsonderwijs en innovatie. Oratie. Enschede: Universiteit Twente. Nieuwenhuis, A.F.M. & E. de Bruijn (2005). Teachers in innovative vocational education. Application for a field of special interest PROO/ NWO. Enschede/Utrecht: Universiteit Twente/Universiteit Utrecht. OECD (2002). Understanding the brain.Towards a new learning science. Paris: Organization for Economic Co-operation and Development. Onderwijsraad (2003). Leven = leren. Den Haag: Onderwijsraad. Prick, L. (2006). Een zware onvoldoende. De Volkskrant, 10 maart 2006. Sanden, J.M.M. van der (1997). Duurzame ontwikkeling van leervermogen. Leren leren in het technische domein. Oratie. Eindhoven: Technische Universiteit Eindhoven. Sanden, J.M.M. van der & E. de Bruijn i.s.m. J. Brandsma, E. Klatter, R. Mulder & A.F.M. Nieuwenhuis (2004). Maatwerk in het mbo. Aanvraag aandachtsgebied PROO/NWO. Eindhoven/Den Bosch: TU Eindhoven/Cinop Expertisecentrum. Simons, R.J. (2006). Hoe je een karikatuur van het nieuwe leren om zeep helpt. Pedagogische Studiën, 83 (1), pp. 81-85. Smid, G. (2001). Professionals opleiden. Over het ontwerpen van competentiegericht vervolgonderwijs voor hoger opgeleiden. Schoonhoven: Academic Service. Stevens, L. (2006). Niet nieuw of oud, wel anders. Pedagogische Studiën, 83 (1), pp. 85-89. Teurlings, C., B. van Wolput & M. Vermeulen (2006). Nieuw leren waarderen. Een literatuuronderzoek naar effecten van nieuwe vormen van leren in het voortgezet onderwijs. Utrecht: Schoolmanagers_VO. Terwel, J. (1994). Samen onderwijs maken. Over het ontwerpen van adaptief onderwijs. Oratie. Groningen: Wolters-Noordhoff. Verloop, N. (2003). De leraar. In N. Verloop & J. Lowyck. (Eds.), Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professional, pp. 194-250. Groningen/Houten: WoltersNoordhoff. Vermunt, J. (2006). Docent van deze tijd: leren en laten leren. Oratie. Utrecht: Universiteit Utrecht. 101

Vijlder, F.J. de (2002). Leren organiseren. In AWT/Commissie van Overleg Sectorraden onderzoek en ontwikkeling, Schoolagenda 2010. Deel 2. Essays, pp.175-231. Den Haag: Adviesraad voor het Wetenschaps- en Technologiebeleid. Vink, A. (2006). Juist niet voorsorteren. Volgens middenschoolminister is ‘samen les’ het beste voor kansarmen. NRC, 1 juli 2006. Volman, M. (2005). Mooie verhalen horen ook bij het Nieuwe Leren. De Volkskrant, 21 juni 2005. Windschnitl, M. (2002). Framing constructivism in practice as the negotiation of dilemmas: An analysis of the conceptual, pedagogical, cultural and political challenges facing teachers. Review of Educational Researcher, 72 (2), pp. 131-175.

102

6

Leerstijlen en leerprestaties in het beroepsonderwijs Vincent Donche, Alexia Deneire & Peter Van Petegem

6.1

Leerstijlen in het technisch secundair en beroepssecundair onderwijs Eerder onderzoek toont aan dat leerlingen uit het middelbaarberoepsonderwijs (mbo) verschillen in de wijze waarop zij denken over leren en onderwijs (mentale leermodellen), de mate waarin zij gemotiveerd zijn om te leren, en de wijze waarop zij het leren reguleren en leerinhouden verwerken. In haar promotieonderzoek stelde Slaats (1999) vast dat deze componenten van leren samenhangen, en dat er sprake kan zijn van verschillende leerstijlen. Bovendien blijkt uit haar onderzoek dat leerstijlen geassocieerd zijn met verschillende persoonlijkheidskenmerken en een verklaring bieden voor verschillen in studieprestaties. In deze bijdrage gaan we enkele van deze assumpties na in de Vlaamse context van het technisch secundair en beroepssecundair onderwijs, in het bijzonder bij leerlingen uit de tweede en derde graad. Twee doelstellingen staan centraal: 1 inzicht verwerven in de wijze waarop leerlingen verschillen op het vlak van leerstijlen; en 2 nagaan op welke wijze leerstijlkenmerken én persoonlijkheidskenmerken goede voorspellers zijn om verschillen in studieresultaten te verklaren. Alvorens de resultaten uit het onderzoek toe te lichten, staan we hieronder stil bij het theoretisch raamwerk en de onderzoeksopzet van de studie.

6.1.1

Kenmerken van leren Onderzoek naar kenmerken van leren is in de loop van de tijd geëvolueerd in vele richtingen. Zo kunnen studies worden onderscheiden waarin meer cognitieve aspecten van leren in kaart werden gebracht (Kolb, 1984), leerconcepties of opvattingen over leren en onderwijs en specifieke leerstrategieën (Rossum & Schenk, 1984), aspecten van zelfregulatie en metacognitie (Boekaerts, 1997) en motivationele aspecten (Pintrich et al., 1993). Veel van deze studies worden gekenmerkt door het zoeken naar verbanden tussen een of meer van deze aandachtsgebieden en komen op deze manier tot verschillende leerstijlconstructen (Jonassen & Grabowski, 1993). Het leerstijlenmodel van Vermunt integreert verschillende van bovenstaande aandachtsgebieden. In dit model worden de volgende kenmerken van leren onderscheiden: 1 cognitieve verwerkingsstrategieën; 2 regulatieve verwerkingsstrategieën; 103

3 mentale leermodellen of opvattingen over leren en onderwijs en 4 leeroriëntaties. Vermunt (1992) typeert een leerstijl als een samenhangend geheel van leeractiviteiten die studenten gewoonlijk ontplooien, de wijze waarop zij hun leerprocessen sturen, hun opvattingen over leren en onderwijs (mentaal leermodel) en hun studiemotieven (leeroriëntatie). Aan de hand van principale componentenanalyses op uitspraken die werden verzameld aan de hand van de vragenlijst ‘Inventaris leerstijlen’ (ILS), stelde Vermunt vervolgens vast dat er sprake kan zijn van vier prototypische leerstijlen: een ongerichte, een reproductiegerichte, een betekenisgerichte en een toepassingsgerichte leerstijl. Dit leerstijlenmodel werd intussen veelvuldig gehanteerd en getoetst in onderzoek in het hoger onderwijs in Nederland (o.a. Busato, 1998), Vlaanderen (o.a. Van Petegem & De Maeyer, 2000; Donche, 2005) en andere landen (o.a. Boyle, Duffy & Dunleavy, 2003). Gebaseerd op het onderzoeksmodel van Vermunt ontwikkelde Slaats het ILS-MBO instrument waarmee werd aangetoond dat verschillende leerstijlen ook bij leerlingen uit het beroepsonderwijs kunnen worden onderscheiden. In tegenstelling tot Vermunt, hanteert Slaats een dimensionale kijk op leerstijlen waarbij aan de hand van principale componentanalyse twee latente dimensies in leren kunnen worden onderscheiden: een constructieve en een reproductieve dimensie. De constructieve dimensie wordt voornamelijk geduid door de mate waarin leerlingen leerinhouden op een integratieve wijze verwerken en op een interne wijze het leren reguleren. De reproductieve dimensie duidt voornamelijk de mate aan waarin leerlingen aan de hand van memoriseren en reproduceren leerinhouden verwerken en op een externe wijze het leren reguleren. Leerstijlen worden aan de hand van deze twee dimensies gesitueerd, waardoor er op basis van clusteranalyse vier verschillende leerstijlen kunnen worden onderscheiden: een constructieve, een reproductieve, een veelzijdige en een passieve leerstijl (zie tabel 6.1).

Tabel 6.1

Schematisch overzicht van leerstijlen volgens Slaats (1999) Constructieve dimensie

Reproductieve dimensie

Laag

Hoog

Laag

Passieve leerstijl

Reproductieve leerstijl

Veelzijdige leerstijl

Constructieve leerstijl Hoog

In ons onderzoek verwachten we dat schalen uit het ILS-MBO instrument, mits een lichte aanpassing van de items naar de Vlaamse context, een antwoord kunnen bieden op de vraag hoe leerlingen in het technisch secundair en beroepssecundair onderwijs in Vlaanderen leren. Daarbij hanteren we net als 104

Slaats (1999) een meer dimensionele benadering van leerstijlen. Daardoor nuanceren we de categoriale benadering van leerstijlen waarin onder meer een tweedeling wordt gemaakt tussen enerzijds diepe/betekenisgerichte en anderzijds oppervlakkige/reproductieve leerbenaderingen of leerstijlen (o.a. Marton & Säljö, 1976; Biggs, 1987; Vermunt 1992).

6.1.2

Persoons- en omgevingsgebonden factoren Kenmerken van leren en leerstijlen blijken uit eerder onderzoek onderhevig te zijn aan verschillende persoons- en omgevingsgebonden factoren. Entwistle, McCune en Hounsell (2003) beschreven een breed model van invloedsfactoren die zij zowel situeerden op het niveau van leer- en onderwijsprocessen binnen leeromgevingen alsook op het niveau van institutionele en disciplinaire contexten zoalsonder andere kenmerken van het curriculum en evaluatiecultuur. Onderzoek naar de relatie tussen persoons- en omgevingsgebonden factoren en leerstijlkenmerken toonde aan dat opleiding, leeftijd, onderwijservaring, geslacht en persoonlijkheidskenmerken belangrijke invloedsfactoren kunnen zijn ten aanzien van leren. Zonder volledigheid te willen nastreven, strepen we enkele onderzoeksbevindingen aan met betrekking tot deze factoren. Leerstijlkenmerken worden volgens Severiens en Ten Dam (1997) en Slaats (1999) beïnvloed door het geslacht. Zo zouden jongens in vergelijking met meisjes hoger scoren op ongericht leren en lager op reproductiegericht leren. De vraag bij dit onderzoek is echter of deze bevonden verschillen niet meer in verband kunnen worden gebracht met andere achtergrondskenmerken zoals leeftijd en onderwijservaring. Leeftijd wordt volgens sommige onderzoekers onderstreept als een invloedsfactor ten aanzien van leren. Bij jonge leerlingen (12 tot 14) onderzochten Klatter (1995) en Boekaerts, Otten en Simons (1997) of verschillen in leerstijlen kunnen worden onderscheiden. Uit dit onderzoek kan worden afgeleid dat leerlingen in het secundair onderwijs in tegenstelling tot studenten in het hoger onderwijs er minder verschillende leerstrategieën, leeroriëntaties en leerconcepties op nahouden. Hieruit kan worden afgeleid dat naarmate men ouder wordt er een verdere ontwikkeling plaatsvindt van verschillende leerstrategieën, leerconcepties en leeroriëntaties. Voorts wordt ook gesteld dat naarmate leeftijd en onderwijservaring toenemen, het toepassingsgerichte leren zich verder ontwikkelt uit het betekenisgerichte leren (Thijssen, 1996; Vermunt, 2005). Bepaalde leerstijlen blijken geassocieerd te kunnen worden met de aard van de opleiding die men volgt. Zo werd bij studenten hoger onderwijs bevonden dat betekenisgerichte leerstijlen vaker voorkomen in sociale wetenschappen, en reproductiegerichte leerstijlen meer in economische wetenschappen (Vermunt, 1992). In het onderzoek in het beroepssecundair onderwijs stelde Slaats vast dat veelzijdige leerders meer voorkomen in opleidingen met een sterke praktijkcomponent. Reproductieve en passieve leerstijlen blijken eerder voor te komen in opleidingen met minder praktijkvorming. Verschillen in leren kunnen niet 105

alleen te maken hebben met de specifieke eisen op het vlak van leren die voortvloeien uit opleidingsverschillen. Er kan ook sprake zijn van een selectieeffect. Het is namelijk mogelijk dat studenten met specifieke leerstijlen juist kiezen voor die opleidingen die kapitaliseren op hun kenmerken van leren (o.a. Kolb, 1984). Verschillen in leerstijl kunnen aldus zowel een gevolg als een oorzaak zijn van verschillen in studiekeuze (Slaats, 1999). Niet alleen verschillen in geslacht, opleiding, leeftijd maar ook persoonlijkheidskenmerken blijken samen te hangen met leerstijlkenmerken. Slaats (1999) vond bij leerlingen uit het middelbaar beroepsonderwijs dat leerstijlkenmerken in verband kunnen worden gebracht met de Big-Five persoonlijkheidskenmerken. Het verband tussen deze kenmerken blijkt niet sterk te zijn. Ook bij studenten in het hoger onderwijs konden geen sterke verbanden gevonden worden tussen kenmerken van persoonlijkheid en leerstijl (o.a. Busato, 1998; Vermetten, Lodewijks & Vermunt, 2001). Mervielde en De Fruyt (1999) ontwikkelden een specifieke vragenlijst om persoonlijkheidskenmerken in kaart te brengen, met name: 1) emotionele stabiliteit; 2) extraversie, 3) conscientieusheid, 4) welwillendheid en 5) vindingrijkheid. Deze vragenlijst werd tot nu nog niet gehanteerd in onderzoek naar de relatie tussen leerstijl en persoonlijkheid en is specifiek gericht op het in kaart brengen van persoonlijkheidskenmerken bij kinderen en adolescenten. Op basis van eerder onderzoek met andere meetinstrumenten, nemen we in dit onderzoek aan dat leerstijlkenmerken niet in sterke mate geassocieerd zijn met persoonlijkheidskenmerken.

6.1.3

Leerprestaties In onderzoek in het hoger onderwijs waarin de relatie tussen leerstijlkenmerken en studieresultaten wordt onderzocht, stelt men vast dat voornamelijk ongerichte leerstijlkenmerken negatief samenhangen met leerprestaties (Busato, 1998; Donche & Van Petegem, 2004). Vermunt (2005) stelt vast dat dit ook opgaat voor reproductiegerichte leerstijlkenmerken. In het beroepsonderwijs blijkt dat er significante samenhangen optreden tussen leerstijlkenmerken en de behaalde cijfers voor theorievakken en nauwelijks voor praktijkvakken. Voornamelijk het gebruik van diepe, integrerende verwerkingsstrategieën blijkt in verband te staan met het behalen van hogere cijfers in theorievakken (Slaats, 1999). In ditzelfde onderzoek blijkt de intrinsieke motivatie bij leerlingen uit het beroepsonderwijs een negatieve voorspeller te zijn voor het cijfer van theorievakken. Dit vastgestelde verband blijkt in strijd te zijn met eerder onderzoek waarin werd aangetoond dat intrinsieke motivatie voornamelijk een positief effect heeft op leerprestaties (Deci & Ryan, 2000). Daarnaast blijken leerlingen die voornamelijk een traditionele onderwijsopvatting hebben, waarin de opname van kennis centraal staat, hogere cijfers te behalen voor theorievakken. Dit verband is in tegenstelling met eerder onderzoek waarin wordt aangetoond dat deze conceptie van leren en onderwijs een positieve voorspeller is voor leerprestaties (o.a. Vermunt, 2005). Slaats

106

(1999) merkt terecht op dat een sterk verband tussen leerstijlkenmerken en studieresultaten niet kan worden verwacht aangezien een gemiddeld cijfer voor een vak of een aantal vakken slechts een beperkte kijk biedt op de resultaten van een leerproces. In dit opzicht merken Trigwell en Prosser (1991) op dat het interessanter is om leerstrategieën te relateren aan de kwaliteit van leeruitkomsten dan aan gemiddelde cijfers. Voorts toont een verband tussen leerstijlkenmerken en studieresultaten ook mogelijk aan welk vorm van leren in een specifieke onderwijscontext wordt gewaardeerd door het evaluatiesysteem of door docenten (Vermunt, 2005). Zo kan een positieve samenhang tussen stapsgewijze verwerking en studieresultaat wijzen op het feit dat het reproduceren van leerinhouden binnen een opleidingscontext noodzakelijk wordt geacht en aldus op een positieve wijze wordt bekrachtigd door een hoger studieresultaat. Eerder onderzoek wees uit dat verschillende Big-Fivepersoonlijkheidskenmerken zoals extraversie en consciëntieusheid15 op een positieve wijze correleren met studieresultaten (De Fruyt en Mervielde, 1996). Er blijken aldus verschillende factoren te zijn die de variantie in leerprestaties kunnen verklaren. Dit onderzoek bouwt verder op deze inzichten en gaat in het bijzonder na in welke mate er sprake is van significante verbanden tussen persoonlijkheid, leerstijl en leerprestaties.

6.1.4

Onderzoeksvragen Op basis van het hierboven geschetste referentiekader, wordt in deze bijdrage een antwoord gezocht op de volgende onderzoeksvragen: 1 Welke verschillen in (kenmerken van) leerstijlen kunnen worden onderscheiden? 2 Welk verband treedt op tussen persoons- en omgevingsgebonden factoren en leerstijlen? In welke mate zijn persoonlijkheidskenmerken en leerstijlkenmerken predictoren voor leerprestaties?

15

Openheid voor Ervaringen; ook wel Intellectuele Autonomie genoemd (openness to feelings, flexibility of thought). Andere beschrijvende adjectieven zijn: creatief, onafhankelijk, fantasierijk, zorgvuldigheid (Will-to-achieve, Dependability, Superego strength, Prudence, Impulsivity, Self-control). Deze dimensie duidt op: consciëntieus en doelmatig, ambitieus en bedachtzaam. Extraversie (social adaptability, assertiveness, sociability, interpersonal involvement). Wie hoog scoort op deze dimensie is energiek, vrolijk, duidelijk aanwezig, uitbundig. Vriendelijkheid (Conformity, Agreeableness, Likeability, Love). Een lage score hier duidt op: weinig inschikkelijk, weinig empathisch en weinig oprecht. Emotionele Stabiliteit (Emotional control, Emotionality, Adjustment, Emotional stability). Een gebrek aan emotionele stabiliteit zal aanleiding geven tot meer angst en schaamte en impulsiever handelen. 107

6.2

Methodologie

6.2.1

Respondenten en procedure In totaal namen 209 leerlingen uit de tweede en derde graad van het technisch secundair en beroepssecundair onderwijs deel aan dit onderzoek: 63 leerlingen uit het vierde jaar, 83 uit het vijfde jaar en 63 leerlingen uit het zesde jaar. 16,8% van de leerlingen volgt een studierichting uit het beroepssecundair onderwijs, 83,2% van de leerlingen volgt een studierichting uit het technisch secundair onderwijs. De steekproef bestaat uit 50,5% jongens en 49,5% meisjes. De leerlingen vulden na een korte toelichting over de aard van de vragenlijst de items elektronisch in bij het begin van het tweede trimester van het schooljaar.

6.2.2

Metingen Leerstijlkenmerken In het onderzoek werden de items uit het instrument ‘Inventaris Leerstijlen voor het Middelbaar Beroepsonderwijs’ (Slaats & Roosendaal, 1996) aan de Vlaamse context van het technisch secundair en beroepssecundair onderwijs aangepast. Aan de hand van factoranalyses konden in overeenstemming met de resultaten van Slaats (1999) acht schalen worden geconstrueerd. Het instrument omvat twee delen. In een eerste deel peilen 32 items naar leeractiviteiten die leerlingen ondernemen. Veertien items peilen naar de wijze waarop leerlingen informatie verwerken. Er wordt gepeild: 1 of het voor leerlingen geldt dat zij nieuwe informatie integreren met bestaande kennis (bijvoorbeeld “Als ik iets nieuw moet leren, denk ik daarbij aan dingen die ik er al over weet”; 7 items, α = 0,83); en 2 of het voor hen geldt dat zij informatie onbewerkt opslaan (bijvoorbeeld “De betekenis van moeilijke woorden leer ik uit mijn hoofd”; 7 items, α = 0,90). Achttien items leveren een kijk op de wijze waarop leerlingen het leren reguleren. Er wordt gepeild of het voor hen geldt dat zij het leren zelf sturen (bijvoorbeeld “Als ik moeite heb met een opdracht probeer ik na te gaan waar dat aan ligt”, 9 items, α = 0,82) of extern sturen (bijvoorbeeld “Ik weet pas of ik de stof beheers als de docent dat toetst”; 9 items, α = 0,74). De uitspraken met betrekking tot leeractiviteiten worden gescoord aan de hand van een likertschaal met vijf punten, gaande van 1 (= dit geldt nooit voor mij) tot 5 (= dit geldt altijd voor mij). In een tweede deel peilen dertig items naar leermotieven en opvattingen over leren en onderwijs. Er wordt gepeild naar zowel de intrinsieke motivatie (bijvoorbeeld “Ik doe deze opleiding omdat ik dit leuk vind”; 6 items, α = 0,93) als extrinsieke motivatie in leren (bijvoorbeeld “Ik doe een opleiding omdat ik een baan wil”; 6 items, α = 0,81). Met betrekking tot de opvattingen over leren en onderwijs worden twee

108

mentale leermodellen bevraagd: 1) of leerlingen het leren beschouwen als voornamelijk een constructief opbouwend proces (“Leren is bezig blijven met iets, er steeds op terug kijken”; 9 items, α = 0,69) en 2) of leerlingen het leren beschouwen als voornamelijk kopiëren en memoriseren (“Leren is de informatie die de leraar geeft precies onthouden”; 9 items, α = 0,87). In het tweede deel van de vragenlijst worden de uitspraken gescoord aan de hand van een likertschaal met vijf punten, gaande van 1 (= daar ben ik het helemaal niet mee eens) tot 5 (= daar ben ik het helemaal mee eens). Persoonlijkheidskenmerken We hanteren de hiërarchische persoonlijkheidsvragenlijst voor kinderen en adolescenten (HiPIC) ontwikkeld door Mervielde en De Fruyt (1999) in het onderzoek om de Big-Five-kenmerken bij leerlingen in kaart te brengen. De HiPIC werd gehanteerd als een zelfrapporteringsinstrument en bestaat uit 144 items die samen 18 facetten van de persoonlijkheid in kaart brengen. Op basis van factoranalyse kon de verwachte vijfdimensionale structuur worden teruggevonden: 1) emotionele stabiliteit (bijvoorbeeld “Ik maak me vlug zorgen voor niets”; 18 items), 2) extraversie (bijvoorbeeld “Ik zie de zonnige kant van de dingen”; 32 items) , 3) consciëntieusheid (bijvoorbeeld “Ik kan lange tijd met hetzelfde bezig zijn”; 32 items); 4) welwillendheid (bijvoorbeeld “Ik volg wie de leiding neemt”; 40 items) en 5) vindingrijkheid (bijvoorbeeld “Ik heb plezier in het creëren van iets”; 24 items). De interne consistentie van de achttien subschalen werd berekend (mediaan Cronbach’s Alpha = 0,79), en varieert tussen 0,60 (welwillendheid - egocentrisme) en 0,89 (consciëntieusheid - ordelijkheid). Leerprestaties Als indicator voor leerprestaties werd het gemiddelde examencijfer genomen dat leerlingen behaalden op het einde van het schooljaar.

6.3

Resultaten

6.3.1

Kenmerken van leerstijlen De score op de acht leerstijlschalen wordt weergegeven door de gemiddelde som van de schaalscores van de individuen. tabel 6.2 geeft een aantal beschrijvende statistieken van de leerstijlschalen weer. Meer specifiek gaat het om het aantal items per schaal, de gemiddelde schaalscore, de minimumschaalscore, de maximumschaalscore, en de standaarddeviatie.

109

Tabel 6.2

Leerstijlschalen: aantal items, minimumscore, maximumscore, gemiddelde schaalscore en standaarddeviatie Componenten

Schalen

Informatieverwerking

Integreren van nieuwe info

Regulatie Opvattingen Motivatie

Min. 7

Max.

Gem. (SD)

35

22,6 (4,9)

Onbewerkt opslaan van info

7

35

22,1 (6,2)

Zelfregulatie

9

43

26,7 (5,9)

Externe regulatie

13

40

25,3 (5,4)

Leren als bouwen

14

44

34,1 (4,1)

Leren als kopiëren

10

41

25,3 (6,5)

Intrinsieke motivatie

6

30

21,7 (5,6)

Extrinsieke motivatie

12

30

24,8 (3,9)

Een blik op de gemiddelde schaalscores leert ons dat de bevraagde groep uit het vierde, vijfde en zesde jaar secundair onderwijs aangeeft informatieverwerking net iets meer op te vatten als het integreren van nieuwe informatie dan als het onbewerkt opslaan van informatie, meer aan zelfregulatie te doen dan zich extern te laten sturen, het leren overduidelijk meer als bouwen te beschouwen dan als kopiëren, en ten slotte sterker extrinsiek dan intrinsiek gemotiveerd te zijn.

6.3.2

Leerstijlen In deze paragraaf gaan we na of we -net als Slaats- uitkomen op vier leerstijlen. In een eerste stap nemen we de acht leerstijlschalen in een tweefactoren principale componentenanalyse op, met als doel de onderliggende dimensies van de leerstijlen te achterhalen. De resultaten hiervan zijn opgenomen in tabel 6.3.

110

Tabel 6.3

Factorladingen van schalen in een PCA met varimax-rotatie Schalen

Factor 1

Integreren van nieuwe informatie

0,85

Zelfregulatie

0,81

Leren als bouwen

0,78

Intrinsieke motivatie

Factor 2

0,48

Onbewerkt opslaan van info

0,81

Externe regulatie

0,72

Leren als kopiëren

0,87

Extrinsieke motivatie Eigenwaarde % verklaarde variantie

0,34

0,39

2,50

2,00

31,20

25,00

De PCA resulteert in twee factoren. factor 1 bestaat uit een combinatie van positieve ladingen van ‘integreren van nieuwe informatie’, ‘leren als bouwen’, ‘zelfregulatie’, en ‘intrinsieke motivatie’. Tevens is op deze factor een nevenlading te zien van ‘extrinsieke motivatie’. Factor 2 bestaat uit een combinatie van positieve ladingen van de leerstijlschalen ‘onbewerkt opslaan van informatie’, ‘externe regulatie’, ‘leren als kopiëren’ en ‘extrinsieke motivatie’. Net als Slaats zouden we de eerste factor kunnen benoemen als de constructieve leerstijldimensie, terwijl de tweede factor eerder een reproductieve leerstijldimensie vertegenwoordigt. In een volgende stap voeren we een clusteranalyse uit aan de hand van Ward’s method (Ward, 1963) op basis van de acht verschillende leerstijlkenmerken. Dit resulteert in vier groepen leerders die significant van elkaar verschillen op leerstijlkenmerken. De vier clusters worden grafisch voorgesteld in figuur 6.1.

111

Figuur 6.1

Resultaten clusteranalyse* 1

0,5

0

- 0,5

-1

- 1,5

Integreren Onbewerkt Onbewerkt Integreren opslaan (n=57) Cluster 4 (n=57)

Externe sturing

Zelfsturing

Opnam e Opname van inform atie informatie

(n=79) Cluster 1 (n=79)

Opbouw Opbouw van kennis

(n=45) Cluster 2 (n=45)

Extrinsieke m otivatie motivatie

Intrinsieke m otivatie motivatie

(n=28) Cluster 3 (n=28)

* Ward’s Method; aantal leerlingen per cluster (n), totaal n = 209.

Op basis van een vergelijking met de leerstijlen van Slaats (1999), konden gelijkaardige groepen teruggevonden worden. Cluster 1 bestaat uit een groep leerlingen die over een leerstijl beschikt, voornamelijk gekenmerkt door een combinatie van oppervlakkige verwerkingsstrategieën, externe sturing van het leerproces en een leerconceptie waarbij het leren voornamelijk wordt gezien als een proces van kennisopname. Zij worden het minst intrinsiek gemotiveerd in het leren. Deze groep leerlingen bezit een reproductieve leerstijl. Cluster 2 bestaat uit een groep leerlingen die over een leerstijl beschikt, voornamelijk gekenmerkt door herhalende en integrerende verwerkingsstrategieën en externe sturing en zelfsturing. Voorts beschouwen deze leerlingen leren deels als een proces van informatieopname en kennisopbouw. Hun leeroriëntatie bevat zowel intrinsieke als extrinsieke elementen. Deze groep leerlingen bezit een veelzijdige leerstijl. Cluster 3 bestaat uit een groep leerlingen die over een leerstijl beschikt, die bij nader onderzoek onduidelijk geprofileerd blijft. Deze leerlingen scoren laag op alle in kaart gebrachte leerstijlkenmerken. Het is niet duidelijk welke strategieën zij ontplooien tijdens het leren en welke opvattingen omtrent leren ze hebben. Vast staat dat zij zich veel minder kunnen vinden in de opvattingen die zowel te maken hebben met constructief als reproductief leren. Zij zijn in enige zin intrinsiek gemotiveerd. Deze groep leerlingen bezit een passieve leerstijl. Cluster 4 bestaat uit een groep leerlingen die over een leerstijl beschikt met die een combinatie van diepe verwerkingsstrategieën en zelfsturing. Deze leerlingen vatten leren op als een persoonlijk proces van kennisopbouw en hebben een leeroriëntatie waarin zowel intrinsieke als extrinsieke elementen vervat zitten. Deze groep leerlingen bezit een constructieve leerstijl. 112

6.3.3

Persoon en omgeving Geslacht, onderwijsvorm en studiejaar Tabel 6.4 geeft het groepslidmaatschap (conform leerstijl) van de leerlingen weer, uitgesplitst naar geslacht, onderwijsvorm en studiejaar. Naast de absolute aantallen worden tussen haakjes ook de rijpercentages weergegeven. Uit de tabel blijkt onder meer dat meer meisjes dan jongens er een reproductieve leerstijl op nahouden. Het veelzijdige leerstijlprofiel duikt dan meer op bij de meisjes. Opmerkelijk is dat de passieve leerstijl minder vaak voorkomt onder meisjes. De gegevens in deze tabel wijzen er voorts onder meer op dat zowel bij leerlingen uit het technisch en beroepsonderwijs de reproductieve leerstijl het meest voorkomt in vergelijking met de andere leerstijlen. Van alle leerstijlen komt de passieve leerstijl het minst vaak voor in de bevraagde groep respondenten. Wat ook opvalt in de tabel is dat het aandeel leerlingen dat er een reproductieve leerstijl op nahoudt daalt in het vijfde jaar maar opnieuw toeneemt in het zesde. Het aandeel leerlingen met een constructief leerstijlprofiel neemt, in vergelijking met het vierde jaar in de hogere jaren toe.

Tabel 6.4

Persoons- en omgevingsgebonden factoren en leerstijlen Leerstijl Reproductief

Veelzijdig

Passief

Constructief

Totaal

Man

34 (32,4%)

19 (18,1%)

22 (21,0%)

30 (28,6%)

105 (100%)

Vrouw

45 (43,3%)

26 (25,0%)

6 (5,8%)

27 (26,0%)

104 (100%)

Totaal

79 (37,8%)

45 (21,5%)

28 (13,4%)

57 (27,3%)

209 (100%)

TSO

68 (37,9%)

38 (21,8%)

23 (13,2%)

47 (27,0%)

174 (100%)

BSO

13 (37,1%)

7 (20,0%)

5 (14,3%)

10 (28,6%)

35 (100%)

Totaal

79 (37,8%)

45 (21,5%)

28 (13,4%)

57 (27,3%)

209 (100%)

4de jaar 30 (47,6%)

19 (30,2%)

5 (7,9%)

9 (14,3%)

63 (100%)

5de jaar 22 (26,5%)

17 (20,5%)

14 (16,9%)

30 (36,1%)

83 (100%)

6de jaar 27 (42,9%)

9 (14,3%)

9 (14,3%)

18 (28,6%)

63 (100%)

45 (21,5%)

28 (13,4%)

57 (27,3%)

209 (100%)

Totaal

79 (37,8%)

Persoonlijkheidskenmerken We zouden ons de vraag kunnen stellen of er een bepaalde statistische relatie bestaat tussen de persoonlijkheid van een individu en diens leerstijl. Op grond van de Hiërarchische Persoonlijkheidsvragenlijst voor Kinderen (HiPIC) ontwikkeld door Mervielde en De Fruyt (1999) werden bij de leerlingen vijf domeinen in kaart gebracht, te weten: emotionele stabiliteit (bijvoorbeeld angst, schaamte, ergernis), extraversie (bijvoorbeeld hartelijkheid, energie, 113

vrolijkheid), vindingrijkheid (bijvoorbeeld ideeën, waarden, gevoelens), welwillendheid (bijvoorbeeld inschikkelijkheid, medeleven, zorgzaamheid) en consciëntieusheid (bijvoorbeeld doelmatigheid, ordelijkheid, zelfdiscipline). Uit variantie-analyse (ANOVA) blijkt dat leerlingen met verschillende leerstijlen significant van elkaar verschillen wat betreft emotionele instabiliteit (F = 9,04 met p< 0,001) en vindingrijkheid (F = 4,90 met p< 0,010) betreft. Uit de post-hoc testen (Bonferroni) blijkt dat leerlingen met een passieve leerstijl significant minder emotioneel stabiel zijn dan leerlingen met een reproductieve leerstijl (p<0,010) en leerlingen met een veelzijdige leerstijl (p<0,001), en dat leerlingen met een constructieve leerstijl significant minder emotioneel stabiel zijn dan leerlingen met een veelzijdige leerstijl (p<.010). Wat vindingrijkheid betreft, stellen we vast dat leerlingen met een constructieve leerstijl significant vindingrijker zijn dan leerlingen met een reproductieve leerstijl (p<0,010).

Tabel 6.5

HiPIC-domeinen: beschrijvende statistieken, uitgesplitst naar leerstijl Persoonlijkheidsdomein

Leerstijl

Gem. (SD)

Emotionele stabiliteit

Reproductief

2,98 (0,39)

Veelzijdig

3,09 (0,36)

Vindingrijkheid

6.3.4

Passief

2,64 (0,35)

Constructief

2,81 (0,47)

Reproductief

3,07 (0,35)

Veelzijdig

3,16 (0,35)

Passief

3,13 (0,33)

Constructief

3,31 (0,39)

Studieresultaten Aan de hand van een reeks meervoudige regressie-analyses gaan we na in welke mate leerstijlkenmerken en persoonlijkheidskenmerken een effect hebben op studieresultaten (tabel 6.6).

114

Tabel 6.6

Bèta-gewichten van geslacht, studiejaar, persoonlijkheidskenmerken en leerstijlkenmerken als predictoren voor leerprestaties Predictoren

Stap 1

Stap 2

Stap 3

Persoon en omgeving Geslacht (dummyvariabele: 0= jongen; 1 = meisje)

0,37***

0,39***

0,42***

4de studiejaar 6de studiejaar Persoonlijkheid Emotionele stabiliteit Extraversie Vindingrijkheid

0,16*

Welwillendheid Consciëntieusheid Leerstijl Integreren van nieuwe informatie Onbewerkt opslaan van informatie Zelfregulatie Externe regulatie

-0,33***

-0,34***

0,23**

0,23**

Leren als bouwen Leren als kopiëren Intrinsieke motivatie Extrinsieke motivatie R2

00,27

00,15

00,29

R2 = verklaarde variante in leerprestaties door de onafhankelijke variabelen. *p < 0,05; **p < 0,01; ***p < 0,001.

In de analyses werd telkens gecontroleerd voor een mogelijk bijkomend effect van de factoren geslacht en studiejaar. In een eerste stap werd het effect van leerstijlkenmerken op studieresultaten nagegaan. In een tweede stap werd het effect van persoonlijkheidskenmerken op studieresultaten onderzocht. In een derde stap werd nagegaan of de vastgestelde verbanden nog steeds opgaan wanneer persoonlijkheidskenmerken en leerstijlkenmerken binnen een verklaringsmodel worden opgenomen. Op deze manier kan worden nagegaan in hoeverre er een rechstreeks verband is tussen persoonlijkheidskenmerken en studieresultaten na controle voor leerstijlkenmerken. Om overdeterminatie in het verklaringsmodel te vermijden werden mannelijke leerlingen uit het vijfde studiejaar als referentiegroep opgenomen. Uit het onderzoek kunen we het volgende concluderen: 115

– – – – –

6.4

verschillen in persoonlijkheidskenmerken verklaren in tegenstelling tot leerstijlkenmerken veel minder variantie in studieresultaten; meisjes behalen doorgaans hogere studieresultaten dan jongens; leerlingen die bij het leren sterk afhankelijk zijn van externe sturing blijken doorgaans lagere studieresultaten te behalen; leerlingen die op een meer intrinsieke wijze gemotiveerd zijn in het leren blijken doorgaans hogere studieresultaten te behalen; leerlingen die weinig intrinsiek gemotiveerd zijn en op een externe wijze het leren reguleren behalen mindere studieresultaten.

Conclusies en discussie De resultaten van het onderzoek tonen aan dat leerlingen in het technisch secundair en beroepssecundair onderwijs kunnen verschillen op het vlak van opvattingen over leren, de motivatie voor het leren, de wijze waarop zij het leren reguleren en leerinhouden verwerken. Deze kenmerken van leren blijken op een specifieke wijze met elkaar samen te hangen waardoor er sprake is van verschillende leerstijlen: een constructieve, reproductieve, veelzijdige en passieve leerstijl. In dit onderzoek werd aldus bevestiging gevonden dat de verschillende leerstijlen die Slaats (1999) in de Nederlandse context van het middelbaar beroepsonderwijs heeft onderscheiden, ook binnen de Vlaamse context van het technisch secundair en beroepssecundair onderwijs kunnen worden aangetroffen. Dit onderzoek draagt dan ook bij tot meer generalisering inzake het optreden van verschillen in kenmerken van leren en leerstijlen bij deze doelgroep. In het onderzoek naar mogelijke determinanten van leerstijlen stelden we significante verbanden vast tussen persoons- en omgevingsgebonden factoren. Hieruit kunnen we het volgende concluderen op het vlak van de verschillende leerstijlen. Een reproductieve leerstijl komt bij meer dan een derde van de leerlingen voor en vaker bij meisjes dan bij jongens. Deze leerstijl blijkt ook vaker voor te komen bij leerlingen die meer emotioneel stabiel van aard zijn of in mindere mate vindingrijk zijn. Een constructieve leerstijl komt bij ongeveer een vierde van de leerlingen voor. Voornamelijk in het vijfde en deels in het zesde studiejaar blijkt deze leerstijl meer voor te komen. Deze leerstijl blijkt daarnaast ook vaker voor te komen bij leerlingen die meer vindingrijk zijn. Een veelzijdige leerstijl blijkt bij een vijfde van de leerlingen voor te komen. Deze leerstijl blijkt in het laatste jaar van het secundair onderwijs veel minder voor te komen dan in het vierde en vijfde studiejaar. Een passieve leerstijl komt zelden voor. De leerstijl wordt voornamelijk aangetroffen bij jongens. Het aantal leerlingen met deze leerstijl neemt toe in het vijfde en zesde studiejaar. Deze leerstijl blijkt meer voor te komen bij leerlingen die minder emotioneel stabiel van aard zijn. De gevonden sekseverschillen sluiten aan bij eerder onderzoek (Severiens & Ten Dam, 1997; Slaats, 1999) waarin werd vastgesteld dat reproductieve

116

leerstijlen vaker voorkomen bij meisjes dan bij jongens. Relaties tussen persoonlijkheidskenmerken en leerstijlen komen in ons onderzoek minder vaak voor dan bij Slaats (1999). Enkel de persoonlijkheidsdimensies emotionele stabiliteit en vindingrijkheid en niet consciëntieusheid, extraversie en welwillendheid blijken geassocieerd te zijn met leerstijlen. Voornamelijk de relatief minder hoge scores op emotionele stabiliteit bij reproductieve leerlingen en relatief hoge scores op vindingrijkheid bij constructieve leerlingen zijn resultaten die vergelijkbaar zijn met resultaten die werden vastgesteld in zowel de context van het beroepssecundair onderwijs (Slaats, 1999) en bij studenten in het hoger onderwijs (Busato, 1998; Slaats, 1999; Vermetten, 1999). Het minder vaak voorkomen van relaties tussen persoonlijkheidskenmerken en leerstijlen toont aan dat leerstijlen niet zomaar kunnen verbonden worden met persoonlijkheidsdimensies. Deze vaststelling is belangrijk in het vooruitzicht van mogelijke ontwikkeling van leerstijlen. Indien een sterk verband tussen de persoonlijkheidsdimensies en leerstijlen was vastgesteld dan zou dit wijzen op overdeterminatie. De cross-sectionele onderzoeksresultaten wijzen tevens op de mogelijkheid dat leerstijlen door de tijd heen mogelijk aan verandering onderhevig kunnen zijn. Hierbij is onder meer duidelijk gebleken dat, in vergelijking met het vierde studiejaar, in het zesde studiejaar het aantal leerlingen met een constructieve leerstijl toeneemt en het aantal leerlingen met een veelzijdige leerstijl afneemt. In deze studie stellen we echter enkel vast dat verschillen optreden tussen leerlingen uit verschillende studiejaren. Mogelijke selectie-effecten of effecten van zijinstroom van leerlingen in het vijfde studiejaar kunnen immers zijn opgetreden. Op basis van dit onderzoek kan dan ook niet zomaar worden geconcludeerd dat leerstijlen op intra-individueel niveau aan ontwikkeling onderhevig zijn. Om dit verder te kunnen nagaan werd intussen een longitudinaal onderzoek in deze context opgezet, gericht op het in kaart brengen van individuele leerstijlontwikkeling. Het onderzoek naar de relatie met leerprestaties bracht aan het licht dat voornamelijk leerstijlkenmerken in rechtstreeks verband kunnen worden gebracht met verschillen in leerprestaties. Persoonlijkheidskenmerken hebben geen invloed op leerprestaties wanneer rekening wordt gehouden met verschillen in leerstijlen en de invloed van persoons- en omgevingsgebonden factoren. Dit is een belangrijke nuancering op eerder onderzoek waarin de relatie tussen persoonlijkheidskenmerken en studieresultaten werd onderzocht zonder rekening te houden met mogelijk mediërende aspecten op het vlak van leren en andere invloedsfactoren (De Fruyt & Mervielde, 1999). De gevonden effecten van leerstijlkenmerken op studieresultaten sluiten aan bij eerdere bevindingen, waarin werd aangetoond dat intrinsieke motivatie een positief (Deci & Ryan, 2000) en externe regulatie een negatief effect heeft op leerprestaties (Vermunt, 2005). In tegenstelling tot wat werd verwacht bleek de wijze waarop leerlingen gewoonlijk leerinhouden verwerken geen rechtstreeks effect te hebben op leerprestaties (Slaats, 1999). In overeenstemming met eerder onderzoek kon geen verband worden vastgesteld tussen de mate van 117

zelfsturing en leerprestaties (Slaats, 1999). Ander onderzoek toont echter wel aan dat zelfsturing een positieve effect kan hebben op studieresultaten (Vermunt, 2005; Boyle et al., 2003). Mogelijke verklaringen voor het beperkt optreden van verbanden tussen leerstijlkenmerken en leerprestaties kunnen liggen op het vlak van de operationalisering van de onafhankelijke en afhankelijke variabelen in de onderzoeksopzet. Zo kunnen we ons afvragen of wat leerlingen aangeven in een vragenlijst over leerstijlkenmerken ook daadwerkelijk overeenstemt met hoe zij in de realiteit gewoonlijk leren (Richardson, 2004). Afname van interviews (Slaats, 1999) of hardop-denk-oefeningen laten uitvoeren (Busato, 1998) zijn voorbeelden van andere onderzoeksmethoden om de aard van het leren in kaart te brengen. Hierbij dient echter ook waakzaam omgesprongen te worden met het object van de studie van kenmerken van leren. Bij het uitvoeren van hardop-denk- oefeningen is er meestal de beperking dat het meten van kenmerken van leren meer contextgebonden kan zijn. Aan het in kaart brengen van kenmerken van leren aan de hand van survey-onderzoek is vaak ook een pragmatisch argument verbonden dat ook in deze context van toepassing was. In het bijzonder betekende de opzet van een elektronisch survey-onderzoek voor de school een aanzienlijke besparing op het vlak van kosten en tijd. Grote groepen leerlingen konden op een beperkt aantal tijdstippen worden bevraagd. Dit argument mag echter niet beletten om in toekomstig onderzoek toch aandacht te besteden aan de vraag in hoeverre er een zekere complementariteit kan worden vastgesteld tussen het meten van deze kenmerken van leren aan de hand van vragenlijsten enerzijds en het hanteren van andere onderzoeksmethoden anderzijds. In het onderzoek naar persoonlijkheidskenmerken werd eveneens gebruik gemaakt van een zelfrapportagelijst. Eerder onderzoek waarin de relatie wordt gelegd met onderzoek van persoonlijkheidskenmerken waarbij ouders aangeven welke persoonlijkheidskenmerken voor hun kinderen/adolescenten in meer of mindere mate van toepassing zijn heeft wel al kunnen aantonen dat kinderen/adolescenten uit de betrokken leeftijdscategorieën goed in staat zijn zichzelf te beschrijven (Mervielde & Asendorpf, 2000). Ten aanzien van de operationalisering van leerprestaties dienen we de vraag te stellen of gemiddelde examencijfers een geschikte indicator zijn van de werkelijke leerprestatie. Aangezien gemiddelde examencijfers beïnvloed kunnen worden door bijvoorbeeld verschillende beoordelingsvisies en -wijzen van leerkrachten is het aannemelijk te stellen dat deze cijfers slechts een beperkt inzicht opleveren over de kwaliteit van leren. Een ander perspectief voor vervolgonderzoek is dan ook na te gaan hoe beperkend gemiddelde examencijfers zijn ten aanzien van andere methoden om de kwaliteit van leren te meten. Uniforme toetsen voorleggen aan de betrokken respondenten in ons onderzoek was niet mogelijk maar zou eventueel tot meer genuanceerde resultaten hebben kunnen leiden. Tot slot, het systematisch in kaart brengen van de relatie tussen verschillen in leren en leerprestaties is ook in functie van onder meer constructivistisch 118

geïnspireerde onderwijsontwikkelingen belangrijk. Het kan kritische informatie opleveren over de wijze waarop kenmerken van het ‘nieuwe leren’ (Simons, Van der Linden & Duffy, 2000) zoals zelfsturing en diepe verwerking een invloedrijke rol spelen ten aanzien van leerprestaties en het debat over de wenselijkheid hiervan verder stofferen (Van der Werf, 2006).

Geraadpleegde literatuur Biggs, J. (1987). Student approaches to learning and studying. Hawthorn: Australia Council for educational research. Boekaerts, M. (1997). Self-regulated learning: a new concept embraced by researchers, policy makers, educators, teachers and students. Learning and Instruction, 7 (1), pp. 133-149. Boekaerts, M., R. Otten & P.R.J. Simons (1997). Een onderzoek naar de bruikbaarheid van de ILS. Leerstijlen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 22 (2), pp. 15-36. Boyle, E.A., T. Duffy & K. Dunleavy (2003). Learning styles and academic outcome: the validity and utility of Vermunt’s inventory of learning styles in a British higher education setting. British Journal of Educational psychology, 73, pp. 267-290. Busato, V.V. (1998). Leerstijlen nader geanalyseerd. Academisch proefschrift. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam. Deci, E.L. & R.M. Ryan (2000). The “what” and the “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behaviour. Psychological Inquiry, 11, pp. 227-268. De Fruyt, F. & I. Mervielde (1996). Personality and interests as predictors of educational streaming and achievement. European Journal of Personality, 10, pp. 405-425. Donche, V. & P. van Petegem (2004a). Leerstijlonderzoek in het kader van onderwijsinnovatie: slagen en mislukken bij eerstejaars. Delta: tijdschrift voor hoger onderwijs, 1 (1), pp. 17-24. Donche, V. (2005). Leren, onderwijzen en leren onderwijzen. Onderzoek naar opvattingen en handelingen van studenten en docenten. Gent: Academia press. Entwistle, N., V. McCune & J. Hounsell (2003). Investigating ways of enhancing university teaching-learning environments: measuring students’ approaches to studying and perceptions of teaching. In E. De Corte, L. Verschaffel, N. Entwistle, J. van Merriënboer (Eds.). Powerful learning environments: unravelling basic components and dimensions, Advances in learning and instruction series, pp. 89-107. Amsterdam/ Boston/London: Pergamom. Jonassen, D.H. & B.L. Grabowski (1993). Handbook of individual differences in learning and instruction. New Jersey/London: Lawrence Erlbaum Associates. Klatter, E. (1995). Leerstijlen in de brugklas - onderzoek naar een vakspecifieke leerstijl. In H.C. Schouwenburg & J.T. Groenewoud (red.). Studievaardigheid en leerstijlen, pp. 169-191. Groningen: Wolters-Noordhoff. Kolb, D.A. (1984). Experiental Learning. Experience as a source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. 119

Marton, F. & R. Säljö (1976). On qualitative differences in learning: I. Outcome and process. British Journal of Educational Psychology, 46, pp. 4-11. Mervielde, I. & J. Asendorpf (2000). Variable-centered and person-centered approaches to childhood personality. In S. Hampton (Eds.). Advances in personality psychology, Vol. 1, pp. 37-76. London: Routledge. Mervielde, I. & F. De Fruyt (1999). Construction of the hierarchical personality inventory for children (HiPIC). In I. Mervielde, I. Deary, F. De Fruyt, & F. Ostendorf (Eds.). Personality Psychology in Europe. Proceedings of the Eight European Conference on personality psychology, pp. 107-127. Tilburg: Tilburg University Press. Pintrich, P.R., D.A.F. Smith, T. Garcia & W.J. McKeachie (1993). Reliability and predictive validity of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Educational and Psychological Measurement, 53, pp. 801-813. Richardson, J.T.E. (2004). Methodological issues in questionnaire-based research on student learning in higher education. Educational Psychology Review, 16 (4), pp. 347358. Rossum, E.J. van, & Schenk, S.M. (1984). The relationship between learning conception, study strategy and learning outcome. British Journal of Educational Psychology, 54, pp. 73-83. Severiens, S.E. & G.T.M. Ten Dam (1997). Gender and gender identity differences in learning styles. Educational Psychology, 17, pp. 79-93. Simons, R.J., J. van der Linden & T. Duffy (2000). New learning. Dordrecht/ Boston/London: Kluwer Academic Publishers. Slaats, A. (1999). Reproduceren & construeren. Leerstijlen van leerlingen in het middelbaar beroepsonderwijs. Academisch proefschrift. Tilburg: Katholieke Universiteit Brabant. Thijsen, J.G.L. (1996). Leren, leeftijd en loopbaanperspectief. Academisch proefschrift. Tilburg: Katholieke Universiteit Brabant. Trigwell, K. & Prosser, M. (1991). Relating approaches to study and quality of learning outcomes at the course level. British Journal of Educational Psychology, 17 (4), pp. 227-240. Van der Werf, G. (2006). Oud of nieuw leren. Of liever gewoon léren. Pedagogische studiën, 83, pp. 74-81. Van Petegem, P. & De Maeyer, S. (2000). Het ILS-instrument voor leerstijlen: een methodologische kanttekening. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 24 (3/4), pp. 248-264. Vermetten,Y.J.M. (1999). Consistency and variability of student learning in higher education. Academisch proefschrift. Tilburg: Katholieke Universiteit Brabant. Vermetten,Y.J., Lodewijks, H.G., & Vermunt, J.D. (2001). The role of personality traits and goal orientations in strategy use. Contemporary Educational Psychology, 26, pp. 149-170. Vermunt, J. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs - naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken. Academisch proefschrift. Tilburg: Katholieke Universiteit Brabant. Ward, J.H. (1963). Hierarchical grouping to optimise an objective function. Journal of the American Statistical Association, 58, pp. 236-244. 120

7

Vormgeven van beroepsonderwijs: hoofd, hart en handen1 Niek van den Berg

In januari 2006 ben ik gestart als Lector Techniek bij ROC Zadkine, de eerste lector in het middelbaar beroepsonderwijs (mbo). Ik werk nu in één van die onderwijsinstellingen, waarvoor ik eerst jaren onderzoeksrapporten en beleidsadviezen heb geschreven. Ik vond het tijd om die rapporten en adviezen maar eens zelf in praktijk te gaan brengen. Samen met collega’s pionieren in een nieuwe rol, op de snijvlakken van onderwijs, bedrijfsleven en onderzoek. Eén gegeven daarbij is de vormgeving van het competentiegericht onderwijs. Ontwikkeling van samenhangende kennis, vaardigheden en houdingen (hoofd, handen en hart), contextrijke leeromgevingen en zelfsturing zijn hierin kernbegrippen. In vergelijking met vakgericht en docentgestuurd onderwijs sluit competentiegericht onderwijs beter aan bij de eisen die onze moderne samenleving aan burgers stelt. Dat is althans de achterliggende gedachte. Om welke kenmerken van onze samenleving gaat het dan? Wat houdt competentiegericht onderwijs in? Wat zijn de eerste ervaringen? Op die vragen ga ik hieronder als eerste in. Mijn conclusie is dat er nog heel wat moet gebeuren. Ik verwacht dat we dan kunnen uitkomen op een werkzame mix van ‘oud’ en ‘nieuw’ onderwijs. Docenten, praktijkbegeleiders, onderzoekers en lectoren kunnen samen eraan bijdragen om die mix te realiseren. Ook daarop zal ik hier ingaan.

7.1

Ontwikkelingen in onze samenleving Verkenningen van ontwikkelingen in de samenleving en de betekenis daarvan voor het onderwijs en het overheidsbeleid onderscheiden doorgaans verschillende domeinen om deze ontwikkelingen te beschrijven. Voor de volgende bespreking van demografische, sociaal-culturele en sociaaleconomische ontwikkelingen baseer ik me op publicaties van het Sociaal en Cultureel Planbureau (SCP), het Centraal Planbureau (CPB), de Onderwijsraad, het Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt (ROA) en de Raad voor Werk en Inkomen (RWI).2

1

Deze bijdrage is een lichte bewerking van de rede uitgesproken op 10 november 2006 in het kader van het Lectoraat Techniek bij Zadkine.

2

SCP/CPB, 2000; Schnabel, 2000, 2001; Bronneman-Helmers, 2006; Onderwijsraad, 2003a, 2005; ROA, 2005; RWI, 2006. 121

Groei, vergrijzing, ontgroening en verkleuring van de bevolking Lange tijd al heeft Nederland een groeiende bevolking. Dit is een gevolg van de combinatie van immigratie, geboorten en hogere bereikte leeftijden. Behalve van bevolkingsgroei is er de afgelopen decennia ook sprake van vergrijzing, ontgroening en verkleuring.3 Dat betekent onder meer dat de naoorloogse ‘babyboom’ met pensioen gaat en er een ontoereikende jonge aanwas is om aan de stijgende vervangingsvraag naar werknemers tegemoet te komen. Met name in de agrarische sector en in de techniek en industrie ontstaan daardoor knelpunten. Er zullen manieren moeten worden gevonden om met een andere inzet van mensen en middelen in de behoeften aan arbeidskracht te voorzien. De zorgsector kan ook steeds meer een knelpunt worden, tenzij bijvoorbeeld andere verzorgingsarrangementen en nieuwe technologische toepassingen oplossingen weten te bieden voor personeelstekorten. Voor het beroepsonderwijs betekenen deze ontwikkelingen dat nog nadrukkelijker een beroep zal worden gedaan op de arbeids- en innovatiekracht van alle jongeren die daar worden opgeleid. Dat geldt zowel tijdens hun studie als in hun verdere arbeidsloopbaan. De vijf i’s van sociaal-culturele ontwikkelingen Schnabel (2000, 2001) schetst vijf beeldbepalende sociaal-culturele ontwikkelingen in onze samenleving in vijf i’s: individualisering, informalisering, informatisering, internationalisering en intensivering. Deze vijf ontwikkelingen zijn ook of zelfs met name zichtbaar bij jongeren. Het beroepsonderwijs heeft zo te maken met zelfstandiger jongeren die hun eigen individuele keuzes (willen, moeten) maken en tegelijkertijd hechten aan de groepscultuur van hun vrienden. Het beroepsonderwijs heeft ook te maken met mondiger jongeren die vragen waarom ze bepaalde vakken moeten volgen en afhaken als ze het nut er niet van zien. Mobiele telefoons, pc’s en internet zijn voor jongeren meer een gegeven context dan nieuwe zaken waaraan je moet wennen. Googlewerkstukken en wereldkampioenschappen gaming zijn daar uitingsvormen van. Internationalisering is in het beroepsonderwijs vooral terug te zien in de toenemende etnische verscheidenheid van de leerlingenpopulatie en de taak van het onderwijs om bij te dragen aan het tegengaan van segregatie. Verder ondervindt de school toenemend concurrentie van het buitenschoolse leven. Het vermogen van jongeren tot ‘multitasking’ lijkt daar niet tegen op te wegen. Aansluiting bij de leefwereld van jongeren en een aantrekkelijke inhoud en aanpak van het onderwijs zouden oplossingen kunnen zijn. Sommigen stellen echter dat onderwijs juist iets anders zou moeten bieden dan dat wat jongeren in hun leefwereld al tegenkomen. Jongeren zelf lijken van docenten zowel afstand als betrokkenheid te verlangen. 3

Overigens geldt de genoemde ontgroening niet voor grote steden als Rotterdam. Dit heeft te maken met het grote aandeel allochtone gezinnen in de grote steden en hun relatief grote kindertal.

122

Naar een kennis- en diensteneconomie met meer hoger opgeleiden De informatisering (de derde i van Schnabel) geeft aan dat het karakter van kennis verandert. De ‘houdbaarheid’ van kennis neemt af en daarbij veranderen ook de aard van de kennis en het proces van kennisontwikkeling. – Het verwerven van kennis en vervolgens het vermogen om die kennis te benutten, te selecteren en te combineren tot nieuwe kennis zijn van cruciaal belang. Menselijk kapitaal is daarom dé bepalende factor in onze samenleving. Dat menselijk kapitaal zal toenemend moeten worden onderhouden; een leven lang leren en het vermogen daartoe (leer- en loopbaancompetenties) worden belangrijker. – Binnen dit veranderende kennisbegrip neemt ook de aandacht voor nieuwe manieren van kennisontwikkeling toe. Wetenschappelijke kennis is en blijft van groot belang, daarnaast neemt de waardering voor praktijkkennis toe. Samenwerkingsverbanden tussen traditionele onderzoeksinstituten zoals universiteiten en researchcentra, de beroepspraktijk (bedrijven, instellingen, scholen) en intermediairs (kenniscentra, begeleidingsdiensten) proberen relaties te leggen tussen de diverse soorten kennis. Vele decennia heeft onze samenleving het karakter van een industriële economie gehad, die onder meer gekenmerkt werd door horizontale en verticale differentiatie in maatschappelijke relaties, levenssferen en functies. Deze industriële economie verandert gaandeweg in een postindustriële, postmoderne diensteneconomie waarin sociale competenties (klantgerichtheid, communicatieve vaardigheden, kunnen samenwerken) naast vakkennis en ?vaardigheden een belangrijke plaats innemen. Producten en diensten moeten tegemoet komen aan individuele wensen van een steeds gedifferentieerder klantenbestand (maatwerk, customizing). Om hierin te voorzien voldoen de organisatievormen uit de industriële samenleving niet meer en zijn wendbare, relatief autonome organisatie-eenheden nodig en professionals die niet alleen vakinhoudelijk bekwaam zijn, maar ook goed kunnen samenwerken en ondernemend, creatief, innovatief, flexibel en klantgericht zijn. Ook is er een toenemende vraag naar breder opgeleid personeel (sociaal competent et cetera) en naar hoger opgeleid personeel. Er is discussie mogelijk over de vraag of de hier geschetste ontwikkeling naar een kennis- en diensteneconomie een autonoom proces is waarvoor geen alternatief bestaat. Sommigen stellen dat de kenniseconomie vooral een ontwikkeling is die bepaalde krachten in de samenleving wenselijk vinden. Reëel zijn in elk geval de beleidsdoelstellingen voor het beroepsonderwijs die in het verlengde van deze ontwikkeling worden geformuleerd. Ook reëel zijn de veranderingen in de economie en werkgelegenheidcijfers: groeiende sectoren zijn ict, verzorgende en dienstverlenende beroepen en de (para)medische sector. Het opleidingsniveau van de bevolking neemt stap voor stap toe. 123

Toch worden de arbeidsmarktkansen van laagopgeleiden over het geheel genomen niet slechter dan voorheen. Aan de onderkant van de arbeidsmarkt verdwijnt een deel van de functies als gevolg van automatisering en verplaatsing van arbeid naar andere landen. Tegelijkertijd komen daar nieuwe banen bij, onder meer in de zorg. Dat de werkloosheid onder laagopgeleiden niet toeneemt, hangt onder meer samen met de grote vervangingsvraag naar ongeschoolden en laagopgeleiden. Die vervangingsvraag komt voort uit vergrijzing en uit de doorstroom naar hogere functieniveaus door laagopgeleiden die alsnog een diploma halen. De toenemende vraag naar hoger opgeleiden zorgt hier voor een mooie ‘trek in de schoorsteen’.

7.2

Competenties en competentiegericht beroepsonderwijs Het beroepsonderwijs werkt deze jaren aan de vormgeving van competentiegericht onderwijs. Meer dan in het bestaande vakgerichte onderwijs is hierin aandacht voor de toepasbaarheid van te verwerven kennis, vaardigheden en houdingen. Bedrijfsleven, onderwijsinstellingen en rijksoverheid verwachten dat met competentiegericht onderwijs de aansluiting tussen onderwijs en samenleving/arbeidsmarkt verbetert. Tegelijkertijd en in samenhang hiermee verwacht men een betere aansluiting bij de leefwereld van jongeren, betere motivatie van leerlingen, minder schooluitval en betere aansluitingen tussen vmbo, mbo en hbo (Bronneman-Helmers, 2006; Meijers, 2006). Kwalificaties, sleutelkwalificatie en competenties In het beroepsonderwijs van de jaren tachtig van de vorige eeuw zocht men aan de hand van het begrip ‘kwalificaties’ naar verbeteringen in de aansluiting tussen beroepsonderwijs en arbeidsmarkt. Kwalificaties werden toen vooral als eigenschappen van individuele personen gezien (bekwaamheden). Gaandeweg kwam daar de betekenis van formele erkenning van die bekwaamheid in de vorm van certificaten en diploma’s bij. Beroepsopleidingen zouden breed en toekomstgericht moeten zijn. In de praktijk bleken ze echter nog steeds vooral functie- en beroepsspecifiek te zijn en daarmee gericht op de korte termijn van de directe inzetbaarheid van schoolverlaters op de arbeidsmarkt. In pogingen om alsnog tot een bredere, meer flexibele en duurzame invulling te komen werden begrippen als sleutelkwalificaties en verbreed beroepsonderwijs geïntroduceerd. Eind jaren negentig werden die weer vervangen door het begrip competenties. Dit begrip komt voort uit de context van arbeidsorganisaties. In de afgelopen decennia heeft daar de aandacht voor inzet en ontwikkeling van het personeel (human resource management en development, HRM en HRD) een impuls gekregen door het toenemende tempo van veranderingen in werkprocessen en door de ontwikkeling naar een kenniseconomie (Van Merriënboer, Van der Klink & Hendriks, 2002).

124

Competenties als toepassingsgerichte combinatie van kennis, vaardigheden en houdingen Er zijn vele definities van wat competenties zijn. In een ruime omschrijving gaat het om kennis, vaardigheden en houdingen die nodig zijn om te kunnen functioneren in een bepaalde context die bovendien steeds verandert. In veel opvattingen gaat het bij die context vooral om beroepssituaties. Het gaat dan zowel om vaktechnische competenties als om meer algemene, sociale competenties (samenwerken, communiceren), plus het vermogen deze op peil te houden binnen een veranderende arbeidsmarkt en kenniseconomie (leer- en loopbaancompetenties). Bij elkaar is deze omschrijving ruim en rekbaar. Anders gezegd: je kunt er alle kanten mee op en het is dus geen wonder dat er veel consensus over is. Wie preciezer wil zijn, komt in de literatuur een breed scala aan nadere definities tegen. Bijvoorbeeld Van Merriënboer et al. (2002) bespreken elf benaderingen uit diverse landen (VS, VK, Duitsland, Nederland) en met verschillende leertheoretische invalshoeken (handelingstheorie, constructivisme, cognitivisme). Ondanks deze verscheidenheid komen er volgens de auteurs zes gemeenschappelijke punten in het denken over competenties naar voren.4 De aandacht richt zich met name op contextgebondenheid van competenties, de ondeelbaarheid ervan (als cluster van kennis, vaardigheden, houdingen), de veranderlijkheid ervan (bijvoorbeeld in iemands beroepsloopbaan), de zichtbaarheid ervan in taken en activiteiten, de benodigde leer- en ontwikkelingsprocessen en de onderlinge relaties tussen competenties. Competentiegericht beroepsonderwijs als contextrijk en zelfgestuurd leren Het concept van competentiegericht onderwijs zoals zich dat de laatste jaren in het beroepsonderwijs ontwikkelt, weerspiegelt het HRM- en HRD-denken uit arbeidsorganisaties, maar vooral ook de constructivistische visie op leren als een actief proces van kennisconstructie in interactie met de omgeving. Belangrijke inzichten in dit verband zijn onder meer die van Boekaerts, Simons, Stevens en Kessels. Het constructivisme is feitelijk een opvatting over leren; er zijn geen directe aanwijzingen voor een onderwijsaanpak aan te ontlenen (De Bruijn, 2006). Toch verwijzen uitwerkingen van competentiegericht leren en opleiden in het beroepsonderwijs vaak nadrukkelijk naar deze opvatting (filosofie, ideologie). Via die lijn krijgt in het beroepsonderwijs het 4

Van Merriënboer et al. (2002) hebben het over zes kenmerken van het competentiebegrip, bijvoorbeeld ´competenties zijn contextgebonden´. Feitelijk gaat het hier om zes punten waaraan de door hen bestudeerde literatuur vooral aandacht besteedt. Dat wil bijvoorbeeld niet zeggen dat alle competenties contextgebonden zijn en dat ze niet in een andere context toepasbaar zouden zijn. De door de auteurs geraadpleegde experts maken dergelijke kanttekeningen bij elk van de besproken punten.groepsverband (samenwerkend leren) een derde element van competentiegericht beroepsonderwijs. 125

begrip ‘krachtige leeromgevingen’ een centrale plaats. Twee elementen hiervan zijn ‘contextrijk leren’ en ‘toenemende zelfsturing’.5 Contextrijk leren Het competentiegerichte beroepsonderwijs hecht belang aan leren in zo realistisch mogelijke situaties die direct een beroep doen op specifieke combinaties van kennis, vaardigheden en houdingen. De veronderstelling is dat toepassingsgericht en contextrijk leren het leren meer betekenisvol maakt en stimuleert om te blijven leren, meer dan het leren van theoretische en abstracte kennis en vaardigheden. Toenemende zelfsturing Competentiegericht beroepsonderwijs gaat uit van een actieve en zelfsturende rol van de lerende. Basisgedachte daarbij is dat kennis en vaardigheden niet goed overdraagbaar zijn door een onderwijzende zonder een lerende die zich actief die kennis en vaardigheden eigen maakt, bij voorkeur aan de hand van door de lerende zelf geformuleerde leervragen. Lerenden zijn niet automatisch in staat om op een doelmatige manier sturing te geven aan hun eigen leerproces. Ze moeten dat vermogen ontwikkelen, in een begeleid proces van meer docentgestuurd leren naar meer zelfgestuurd leren. Een goed ontwikkeld zelfsturend vermogen wordt van groot belang geacht om te kunnen functioneren in een dynamische maatschappij waarin een leven lang leren steeds belangrijker wordt. De plaats die contextrijk leren en toenemende zelfsturing binnen het concept van competentiegericht beroepsonderwijs innemen, wordt door sommigen opgevat als noodzakelijke voorwaarden voor leren: er zijn geen alternatieven. Anderen grijpen die opvatting aan om competentiegericht beroepsonderwijs en in breder verband ‘het nieuwe leren’ van forse kritiek te voorzien en te pleiten voor de bestaande routines van binnenschools en docentgestuurd leren. In de discussie over het beroepsonderwijs domineren vaak dergelijke eenzijdige opvattingen over ‘oud’ en ‘nieuw’ leren waarin eenvoudigweg onderwijzen tegenover leren en vakinhoud tegenover brede ontwikkeling worden gezet. De praktijk van het beroepsonderwijs is niet eenzijdig, maar gevarieerd. De diversiteit in wensen en mogelijkheden van leerlingen en de diversiteit van beroepssituaties waarvoor ze worden opgeleid, maken die variatie ook noodzakelijk. – Leerlingen verschillen bijvoorbeeld in leerstijl. In het mbo komen zowel reproductief lerenden voor (met een accent op uit het hoofd leren, 5

Zie onder meer Van Merriënboer, Van der Klink & Hendriks, 2002; Mulder, 2004; De Bruijn et al., 2005; De Bruijn, 2006. In de benadering van het sociaal-constructivisme is het leren in groepsverband (samenwerkend leren) een derde element van competentiegericht beroepsonderwijs.

126

–

–

docentgestuurd) als constructief lerenden (met een accent op zelf kennis opbouwen). Onderwijs moet daarmee rekening houden en niet eenzijdig op een bepaalde leerstijl gericht zijn (Slaats, 1999). Verder is het bijvoorbeeld niet altijd doelmatig of mogelijk om de echte beroepspraktijk als leeromgeving te gebruiken. Bepaalde soorten kennisoverdracht zijn beter op hun plaats in een onderwijssetting dan in een werkomgeving. Praktijksimulaties zoals oefenfabrieken en ict-simulaties kunnen een efficiënte vervanger zijn van de echte werkpraktijk van bijvoorbeeld chemische installaties en vliegtuigen. Een interessante nieuwe leerwerkvorm is die van leerafdelingen waarin een groep van circa tien leerlingen onder leiding van een professional een afdeling van een leerbedrijf (bijvoorbeeld een zorginstelling, school of sportvoorziening) runt. De eerste ervaringen met leerafdelingen zijn dat de beroepspraktijk nauwer betrokken is bij de opleiding, efficiënter kan omgaan met de eigen begeleidingscapaciteit en door de aanwezigheid van extra handen meer kan doen voor de klanten (OVDB, 2006). Nagegaan zou moeten worden of deze reële praktijkomgevingen ook kwalitatief goede leeromgevingen zijn. Competentiegericht leren betekent ook niet dat docentgestuurde kennisverwerving, instructie en oefening integraal worden vervangen door zelfontdekkend leren en het kunnen opzoeken van dingen. Bijvoorbeeld gerichte instructie en frontale lessen kunnen voor bepaalde soorten kennis en in bepaalde situaties prima zijn, doelmatiger dan bijvoorbeeld zelf uren speuren op internet of via ‘trial and error’ in de praktijk iets proberen te leren. Denk hierbij bijvoorbeeld aan wetskennis in een politieopleiding, aan anatomie in zorg- en sportopleidingen, aan inzicht in de betekenis van drukverschillen voor duikers in opleiding.

In deze lijn pleit De Bruijn (2006) voor adaptief beroepsonderwijs dat traditionele, beproefde vormen van begeleiding (zoals groepsgewijze instructie, aanbodgericht lesgeven en sturen) verbindt met nieuwe, experimentele vormen (zoals coachend begeleiden, vraaggericht lesgeven en loslaten). We moeten zien te ontdekken hoe die combinatie er het beste uit kan zien voor verschillende typen leerlingen en beroepen. Zowel docenten als onderzoekers hebben daarin een belangrijke taak en onder meer lectoren kunnen helpen de verbinding tussen onderwijspraktijk en onderzoek te leggen. Ik kom hier verderop nog op terug.

7.3

Uitwerkingen van het concept Zowel in wetenschappelijke kring als in de onderwijspraktijk zijn er vele uitwerkingen van het concept competentiegericht beroepsonderwijs. Op een aantal plekken gebeurt dit in een omvattend en langer lopend programma. De ontwikkelingen in het Nederlandse beroepsonderwijs worden momenteel 127

vooral gevoed door uitwerkingen van het competentieconcept door Nederlandse onderzoekers en ontwikkelaars. Bijvoorbeeld binnen het Onderwijstechnologisch Expertisecentrum (OTEC) van de Open Universiteit Nederland (OU) werken Van Merriënboer en collega’s aan ontwikkelingsgericht onderzoek naar competentiegerichte curricula. Ze gaan daarbij uit van het zogeheten 4C/ID-model, waarin leertaken een brede variatie hebben, leertaken gaandeweg complexer worden en de zelfsturing door de lerende toeneemt. Adequate beoordeling van leervorderingen is daarbij cruciaal; veel onderzoek van de OU richt zich op instrumenten om competenties te benoemen, te meten en te beoordelen (zie bijvoorbeeld Sluijsmans, 2002; Stoof, 2005; Van Merriënboer et al., 2006). Een andere ontwikkellijn is die van de Wageningse Leerstoelgroep Educatie en Competentie Studies, toegespitst op de groene beroepskolom. Bijvoorbeeld Wesselink et al. (2003) gaan in een casestudie na in hoeverre de door hen onderscheiden aspecten van competentiegericht onderwijs in de onderwijspraktijk tot uitdrukking komen. Eén van hun waarnemingen is dat studenten minder tot zelfsturing in staat zijn dan docenten denken. Vormgeven van competentiegericht onderwijs is een veelbelovende, maar ingewikkelde klus. Mulder (2004) komt tot een vergelijkbare conclusie. Hij benoemt tien principes van competentiegericht beroepsonderwijs, waaronder het benoemen van kritische beroepssituaties, betekenisvolle contexten bieden, toenemende zelfverantwoordelijkheid en zelfsturing bieden, docenten als coach inzetten en een basis leggen voor een leren in de verdere loopbaan. Wesselink et al. (2005) hebben hierop voortbouwend het theoretisch kader en de operationalisering van het concept competentiegericht beroepsonderwijs verder uitgewerkt. In vervolgonderzoek van de Leerstoelgroep zullen de beleving en competentieontwikkeling van leerlingen in competentiegericht onderwijs aan bod komen. Daarmee wordt de conceptontwikkeling dus gevolgd door beproeving van de effecten in de praktijk. De derde uitwerkingslijn die ik hier wil noemen is het programma Competentiegericht Leren en Opleiden (CLOP) van het Cinop (Onstenk, De Bruijn & Van den Berg, 2004). Het CLOP-programma is gericht op samenhang tussen de conceptontwikkeling en toepassing in de praktijk. De eerste ervaringen leren dat het lastig is om een goede samenhang te realiseren. Ten eerste zijn de werelden van onderwijspraktijk, onderzoek en ontwikkelwerk niet zonder meer te verenigen. Ten tweede is het programma vooral gebaseerd op consensus tussen de betrokkenen en minder op systematisch onderzoek naar ‘wat werkt’. Dit belemmert de voortgang van het ontwikkelproces (De Bruijn & Westerhuis, 2004). Binnen Zadkine zijn ZAP Education en Super Star twee voorbeelden van competentiegerichte leeromgevingen. Dezelfde benadering heeft ook de te realiseren Unielocatie voor wonen, werken, leren en ontspannen bij het Zuiderpark. 128

Zap Education ZAP Education is één van de onderwijsvormen binnen Zadkine. Het is een school voor multiproblem deelnemers die voortijdig het onderwijs hebben verlaten en hier een herstart maken. Door te werken aan het zelfbeeld en zelfvertrouwen van deze deelnemers wil ZAP weer kansen en perspectief bieden. Daarvoor worden nieuwe begeleidingsmethoden en programma’s ontwikkeld en uitgeprobeerd, in nauwe samenwerking met de instellingen en bedrijven die leerwerkplaatsen aanbieden. ZAP is gebaseerd op de mensvisie dat iedereen kan leren, dat mensen zich in verbindende omgevingen beter ontwikkelen, dat deelnemers en medewerkers samenwerken en hun diverse talenten inzetten om tot een goed resultaat te komen, en dat leren een sociaal, actief en constructief proces is (Boehlé, Geluk & De Boom, 2006). SuperStar Supermarkt SuperStar koppelt hulp aan minder draagkrachtigen in de samenleving aan een leertraject voor jongeren die ook wel wat extra steun kunnen gebruiken. Mensen met een inkomen onder bijstandsniveau kunnen er goedkoop boodschappen doen. Leerlingen van de afdeling Handel van Zadkine leren en werken in dit leerbedrijf. Hoofddoel van het project is om vroegtijdige schooluitval tegen te gaan en leerlingen die binnen het reguliere traject buiten de boot vallen, een tweede kans te bieden. Unielocatie Zuiderpark Een oudere vrouw die een permanent laat zetten bij een leerlingkapster. Of een buurtbewoner die goedkoop een hapje komt eten in een restaurant dat gerund wordt door studenten. Het kan vanaf 2010 in de Unielocatie Zuiderpark. Wonen, werken, leren en ontspannen komen samen in een nieuw multifunctioneel gebouw waarin naast onderwijs en woningen ook kunstzinnige vorming, sport en recreatie en kinderopvang een plek krijgen. Het ontwikkelingsperspectief voor het onderwijs is dat van een aanbod dat leerlingen maximale ontwikkelingsmogelijkheden biedt, eruit haalt wat er in zit, van vmbo doorlopend tot en met mbo-4. De opleidingen zijn competentiegericht, arbeidsmarktrelevant, maatschappelijk relevant, kansrijk en functioneel. Het onderwijs is aantrekkelijk voor leerlingen én docenten én bedrijven. Het is een dynamisch onderwijsaanbod dat voortdurend wordt getoetst aan ontwikkelingen en waar nodig geactualiseerd (Van den Berg et al., 2006).

7.4

Monitoring van de ontwikkeling van competentiegericht beroepsonderwijs De ontwikkeling van competentiegericht beroepsonderwijs is in volle gang. Dit is een ingrijpend innovatieproces dat heel het onderwijs raakt, zowel de primaire processen van en rond het leren van deelnemers als de secundaire processen daaromheen. In enkele gevallen worden de eerste ervaringen systematisch gemonitord, zoals bij de zogeheten proeftuinen en de innovatiearrangementen. Proeftuinen De herziening van de Wet educatie en beroepsonderwijs (WEB) die voor het 129

competentiegericht onderwijs nodig was, voorziet onder meer in proeftuinen voor het ontwikkelen van competentiegericht onderwijs en het testen van de nieuwe kwalificatieprofielen die de kenniscentra beroepsonderwijsarbeidsmarkt hebben opgesteld. De proeftuinen worden opgevolgd door zogeheten experimenten op basis van een wettelijke experimenteerregeling en met een groter aantal beschikbare kwalificatiedossiers en een toenemend aantal deelnemers. In augustus 2008 volgt de integrale invoering van de kwalificatiedossiers. Monitoring van de startperiode wijst uit dat de animo voor deelname aan de proeftuinen groot is (Van den Berg & Doets, 2005a, 2005b). Bijna alle ROC’s en kenniscentra nemen deel, evenals twee derde van de agrarische opleidingencentra (AOC’s) en meer dan de helft van de vakinstellingen. De meeste deelnemers gaan uit van een mix van een op landelijk niveau ontwikkeld concept en eigen ideeën over competentiegericht onderwijs. Uitwisseling van ervaringen tussen de proeftuindeelnemers gebeurt onder meer in clusterbijeenkomsten van projecten die aan hetzelfde thema werken. Maar, enthousiasme is geen voldoende voorwaarde voor succes. De ervaringen met de proeftuinen wijzen (volgens de onderwijsinstellingen) uit, dat investeringen nodig zijn in innovatieve competenties van docenten en in de organisatorische en personele randvoorwaarden voor competentiegericht onderwijs. Denk daarbij aan multidisciplinaire teams en richtinggevend instellingsbeleid. Ook zijn investeringen nodig in de relatie tussen scholen en bedrijven, vooral in een andere houding van onderwijsinstellingen daarin. Ook uit de recente evaluatie van de experimenten blijkt dat opleidingen het ontwikkelen van een gedeelde visie op competentiegericht onderwijs en het verbeteren van competenties van opleidingsteams de belangrijkste factoren vinden voor een succesvolle implementatie van de experimentele opleidingen (Baarda, 2006). Stap voor stap geven de opleidingen vorm aan nieuwe elementen van het onderwijs, zoals de rol van de docent als coach. Daarbij werken ze ook steeds meer samen met andere partijen, met name bedrijven en kenniscentra. Innovatiearrangementen Naast de proeftuinen en experimenten rond de kwalificatieprofielen zijn ook de zogeheten innovatiearrangementen gericht op vernieuwing in het beroepsonderwijs. Deze arrangementen zijn een instrument in het kader van het convenant ‘samenwerking ten behoeve van innovatie in het beroepsonderwijs’ van juni 2003. Het doel is om de samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven, de onderlinge samenhang binnen de regionale en sectorale kennisinfrastructuur en het innovatief vermogen van het beroepsonderwijs te versterken.

130

Een innovatiearrangement is een gezamenlijk project van onderwijsinstellingen in de beroepskolom (vmbo, mbo, hbo), bedrijven en eventueel andere organisaties (bijvoorbeeld kenniscentra, technocentra). Inhoudelijk kan het zowel gaan om vernieuwing van het onderwijs zelf (proces en producten) als om vernieuwingen in de directe omgeving daarvan (docenten, leermeesters, leeromgeving). Uit de monitoring van de innovatiearrangementen blijkt dat de opbrengsten van de projecten die als eerste zijn gestart (tranche 2003) tegenvallen. In 2004 heeft de samenwerking tussen onderwijsinstellingen en het bedrijfsleven bij enkele projecten nog nauwelijks gestalte gekregen en ook de pedagogischdidactische innovatie is in een aantal gevallen beperkt (De Bruijn & Hermanussen, 2005). In 2005 is de samenwerking wel al verder gevorderd, vooral tussen onderwijsinstellingen en bedrijven, in mindere mate in de beroepskolom. De pedagogisch-didactische aanpak is bij de meeste projecten nog steeds weinig innovatief. Bij de tweede groep projecten (tranche 2004, gestart in de tweede helft van 2005) lijken er meer relaties tussen de verschillende partners te zijn. Tegelijkertijd zijn er twijfels over de hechtheid van die samenwerking, de worteling ervan binnen de instellingen en de inbedding in lopende ontwikkelingen. De hoge ambities lijken niet te passen bij de korte doorlooptijd van de projecten (De Bruijn & Hermanussen, 2006). Condities voor innovatie De besproken monitors illustreren dat de ontwikkeling en invoering van competentiegericht beroepsonderwijs feitelijk nog in de kinderschoenen staat. In dat verband, en zeker ook gezien de toenemende eigen regie en verantwoordelijkheid van de onderwijsinstellingen, zijn investeringen nodig in hun innovatief vermogen (zie ook Nieuwenhuis, 2006; Karsten, 2006). In algemene zin gelden voor onderwijsinnovatie drie cruciale voorwaarden binnen onderwijsinstellingen: – Innovatiegericht leidinggeven, dat wil onder meer zeggen het faciliteren van de ontwikkeling van een gedeelde visie en draagvlak en betrokkenheid bij docenten en docententeams (Van den Berg & Vandenberghe, 1999; Geijsel, 2001; Van Eekelen, 2005; Van der Bolt et al., 2006); – (Hernieuwde) kwalificatie van docenten(teams) als innovatieve onderwijsontwikkelaars, dit na jaren van concentratie van ontwikkelwerk en onderzoek buiten onderwijsinstellingen in de zogeheten educatieve infrastructuur (Onderwijsraad, 2001; 2003b; Coonen, 2005). In het beroepsonderwijs is daarbij ook een versterking van de relatie met bedrijven en instellingen op de arbeidsmarkt van belang; – Versterking van mogelijkheden voor docenten om zelf te leren, onder meer in docentenwerkplaatsen, kenniskringen en kennisgemeenschappen (Coonen, 2005; Leijnse, Vos & Geelhoed, 2004; Onderwijsraad, 2003b; Pieters & De Vries, 2005; Van der Bolt et al., 2006).

131

Bij elk van deze drie voorwaarden draait het om de docent. Onderwijsinnovatie vereist docenten die verantwoordelijkheid nemen voor de ontwikkeling van hun onderwijs. Daarvoor zijn investeringen nodig in het leren van en leeromgevingen voor docenten. Voorbeelden van mogelijkheden daarvoor zijn kenniskringen rond lectoren (zie Van den Berg, 2006) en instituten zoals het Center for Teaching and Learning (CTL) en de Zadkine Academie. Center for Teaching and Learning (CTL) Het CTL van het Koning Willem I College richt zich op het vergroten van de professionaliteit van medewerkers ten behoeve van de implementatie van onderwijskundige en technologische innovaties. Daarnaast houdt het CTL zich bezig met het vergaren van nieuwe kennis op het gebied van leren en nieuwe technologieën (www.kw1c.nl). Zadkine Academie De Zadkine Academie is een intern instituut voor Zadkine-medewerkers en anderen (praktijkopleiders, potentieel nieuw personeel). Nieuwsgierigheid prikkelen, uitdagen, verantwoordelijkheid geven en eisen stellen zijn enkele van de uitgangspunten van de Academie. Het aanbod bestaat uit advies, training en coaching van individuen en teams bij onderwijskundige, samenwerkings- en veranderprocessen (www.zadkine.nl).

7.5

Onderzoek naar competentiegericht beroepsonderwijs De onderzoekslijn naar competentiegericht beroepsonderwijs is nog relatief jong. Ik geef een aantal voorbeelden van onderzoek in de Nederlandse context. Onderzoek naar werkplekleren door werkenden De HRM/HRD-herkomst van het competentiebegrip uit zich in relatief veel onderzoek naar de contextrijke leeromgeving die de werkplek voor werknemers kan zijn. Elke jaargang van de ORD heeft presentaties over dit onderwerp, er zijn diverse proefschriften over geschreven (bijvoorbeeld Onstenk, 1997; Kwakman, 1999; Van der Klink, 1999; Van Woerkom, 2003) en de omvang van deze onderzoekslijn maakt themanummers en -bundels mogelijk (bijvoorbeeld Streumer & Van der Klink, 2004). Het onderzoek laat niet alleen het leerpotentieel van werkplekken zien, maar ook de weerbarstigheid van het daadwerkelijk realiseren van werkplekleren. Bijvoorbeeld een aspect als kritische reflectie stelt niet alleen eisen aan de lerende maar ook aan de organisatie. Bedrijven en instellingen balanceren tussen het vasthouden aan routines en het veranderen daarvan (innoveren) als lerende organisatie (Nieuwenhuis, 2006). Deze bevindingen komen vooral voort uit onderzoek onder mensen voor wie werken in een vooral productiegerichte omgeving hun primaire activiteit is, maar kunnen zeker breder worden benut. Dat geldt onder meer voor het vormgeven van authentieke leeromgevingen in het beroepsonderwijs voor

132

jongeren (zie hierna) en voor het vormgeven van leerwerktrajecten voor volwassenen zonder startkwalificatie (Min. OCW & Min. SZW, 2006). Hetzelfde geldt voor de zogeheten ‘derde leerweg’ die naast de beroepsopleidende en de beroepsbegeleidende leerwegen in het mbo (bol en bbl) ontwikkeld wordt. Deze derde leerweg is bestemd voor jongeren die kiezen voor werk boven school. Onder regie van een ROC, gaan zij direct vanuit het vmbo verder in een werktraject waarin ze werk combineren met blijven leren voor een startkwalificatie (Min. OCW, 2006). Om die startkwalificatie te kunnen halen zal de werkplek een goede leeromgeving moeten zijn. Onderzoek naar werkplekleren door leerlingen/studenten Binnen het reguliere beroepsonderwijs vindt het leren op de werkplek plaats in stages (in de bol) en de beroepspraktijkvorming (BPV, in de bbl). Een al wat ouder maar zeker nog relevant onderzoek naar de stage als leerplaats is dat van De Vries (1988). De effectiviteit van het leerproces van stagiairs blijkt groter te zijn wanneer aan een aantal kenmerken wordt voldaan: stagiairs die zoveel mogelijk meedraaien in het dagelijkse werk, realistische arbeidsomstandigheden, afwisselend leren en werken (meer stages), langere stages, de school die vooral reflectie op de stage-ervaringen stimuleert, intensieve begeleiding op de werkvloer, motivatie van de stagiair om het werk te leren, en het vermogen van de stagiair om in ongestructureerde situaties te leren. De kenmerken van stageplekken, begeleiding en leerlingen voldoen in de praktijk echter in veel gevallen niet aan deze condities. In deze bevindingen van achttien jaar geleden zijn de kenmerken van contextrijk leren en toenemende zelfsturing te herkennen. De conclusie dat de praktijk daar vaak niet aan voldoet, blijkt ook nu nog geldig. De opbrengsten van leren op de werkplek zijn in aanzet veelvoudig en robuust in de zin van een stevige verankering van beroeps-, burgerschaps-, leer- en loopbaancompetenties. De opbrengsten van werkplekleren zijn echter in hoge mate afhankelijk van een aantal factoren die in verschillende rapportages als aandachtspunten terugkeren (Onstenk, 2003; Meijers, 2004; Blokhuis, 2006; Bronneman-Helmers, 2006; Inspectie van het onderwijs, 2006). Het gaat om: – Wat kun je op een werkplek feitelijk leren? (rijkheid van de leeromgeving) – Welke competenties heeft de leerling al? (voorkennis, motivatie, leerstijl) – Passen leerling en bedrijf bij elkaar? (match) – Hebben de didactische vormgeving en de begeleiding op de werkplek voldoende kwaliteit? – In welke mate is de werkplek een leerplek, met begeleiding? – Hoe goed zijn de contacten tussen school en bedrijf over de praktijkbegeleiding? – In welke mate is er sprake van reflectie op het leren op de werkplek en van verbinding daarvan met het leren op school? De toenemende vraag naar stage- en beroepspraktijkplaatsen wordt mogelijk 133

gecompenseerd door de vraag naar nieuw personeel bij een vergrijzende beroepsbevolking en (voor de kortere termijn) door economische groei. Dan hebben we het echter vooral over de aantallen plaatsen, de kwantiteit. Goed denkbaar is dat bij een toenemende vraag naar leerplekken én naar werknemers, de kwaliteit van het werkplekleren meer onder druk komt te staan. Een slechte kwaliteit van het werkplekleren in combinatie met een toenemend aandeel daarvan in beroepsopleidingen en een afnemende tijd die op school wordt doorgebracht, is verre van ideaal (Bronneman-Helmers, 2006). Kortom, net als het werkplekleren door werkenden heeft ook het werkplekleren in het beroepsonderwijs veel potentie, maar blijkt het lastig om die daadwerkelijk uit de verf te laten komen en daarbij de relatie met het binnenschoolse leren te leggen. Daarom geldt ook hier dat alternatieven voor praktijkleren in bepaalde situaties mogelijk de voorkeur zouden moeten genieten boven leren in de echte beroepspraktijk. Voor zover leren wel in de beroepspraktijk plaatsvindt, zijn investeringen nodig in de hierboven genoemde aandachtspunten. “Als dat niet het geval is leveren de studenten het bedrijf extra handen, maar blijven de studenten zelf met lege handen achter” (Blokhuis, 2006). Onderzoek in het vmbo en mbo Onderzoek naar nieuwe vormen van voortgezet onderwijs geeft aan dat zelfsturing en het leren in betekenisvolle en authentieke contexten onder bepaalde voorwaarden de motivatie van leerlingen en de kwaliteit van hun leren vergroot. Het beschikbare onderzoek is echter nog te beperkt (contextgebonden, kleinschalig, onderzoek naar deelaspecten) om generaliserende uitspraken over effecten op leerlingen te kunnen doen. Bovendien worden concepten in de praktijk vaak nog niet vormgegeven zoals bedoeld (Teurlings et al., 2006). De door Van der Sanden als hoogleraar en lector uitgezette onderzoekslijn betreft de didactiek van het beroepsonderwijs, met name het vmbo. Het onderzoek richt zich zowel op leerprocessen bij leerlingen in competentiegericht onderwijs als op de rol en competentieontwikkeling van docenten. Daaruit blijkt onder meer dat aandacht nodig is voor de verbindingen tussen theoretische en praktische kennis en voor de breedte van het scala aan leerinhouden, waaronder loopbaancompetenties (Seezink & Van der Sanden, 2005). Ook in bve-instellingen wordt onderzoek gedaan naar competentiegericht onderwijs. In enkele gevallen worden daarin ook de veronderstelde effecten ervan betrokken, zij het vooral via zelfrapportages van leerlingen en docenten. Hieronder volgen enkele voorbeelden die samen wijzen op het belang van de zichtbaarheid van een beroepsperspectief, coaching, reflectie en zelfsturing. 134

Ook moet goed worden nagedacht over wat in de (beperkte) tijd op school vakinhoudelijk wordt gedaan. Ritzens actieonderzoek op basis van gedocumenteerde ervaringen van docenten (leergeschiedenissen) onderbouwt en bevestigt een aantal kenmerken van competentiegericht onderwijs. Docenten beoordelen leerwegen als zinvol wanneer de leerlingen (en het beroepenveld) die als relevant ervaren en wanneer ze herkenbaar zijn, leerlingen mogelijkheden geven tot zingeving en van begin af arbeidsidentiteit verschaffen (Ritzen, 2004). De Bruijn et al. (2005) hebben vergelijkend onderzoek gedaan naar techniekopleidingen in het mbo en effecten daarvan op uitval en studievoortgang. Ze concluderen dat niet zomaar sprake is van een krachtige leeromgeving, ook niet in opleidingen die op het eerste oog innovatief, probleemgestuurd en competentiegericht zijn. Kenmerken als ‘adaptief instrueren’, ‘geïntegreerd thematisch-cursorisch onderwijs’ en ‘ontwikkeling van de beroepsidentiteit als uitgangspunt’ zijn bij een groot deel van de onderzochte opleidingen relatief sterk uitgewerkt. Meer innovativiteit vereisende kenmerken als ‘authentiek/ functioneel leren’ en ‘assessment van brede competenties’ zijn minder sterk aanwezig. Op slechts enkele opleidingen is sprake van een coachende begeleidingsstijl van de docenten en van reflectie van de studenten op hun resultaten en leerproces. Van de tien door de onderzoekers onderscheiden kenmerken van krachtige leeromgevingen blijkt er één bij te dragen aan de studievoortgang, namelijk het bevorderen van zelfsturing. In de statistische analyses ‘scoort’ dus maar één kenmerk. Dat kan volgens de auteurs onder meer komen doordat krachtige leeromgevingen nog maar weinig gerealiseerd zijn en door de onervarenheid van docenten en leerlingen met dit nieuwe concept. Den Boer, Mittendorff en Sjenitzer (2004, 2006) komen tot een vergelijkbare conclusie in hun onderzoek naar loopbaankeuzes, loopbaanbegeleiding en ontwikkeling van een beroepsidentiteit in nieuwe en traditionele opleidingen. Scholen werken weliswaar aan herontwerp van het onderwijs, maar dat resulteert niet in andere opbrengsten dan bij traditionele opleidingen. Een reden daarvoor kan zijn dat loopbaanbegeleiding nog nergens goed is gerealiseerd en de kans op statistisch significante verschillen tussen opleidingen daarmee klein is. Ook Meijers (2006) laat zien dat de goede studieloopbaanbegeleiding in de praktijk nog bepaald niet optimaal wordt vormgegeven. Voor zover scholen aandacht besteden aan loopbaanbegeleiding, hebben ze vooral aandacht voor het ontwikkelen van een leerlingvolgsysteem en minder voor de daarbij behorende actieve persoonlijke begeleiding van leerlingen. Oemar Said (2006) heeft binnen het Da Vinci College een kleinschalig vergelijkend onderzoek uitgevoerd naar effecten van competentiegericht onderwijs en traditioneel onderwijs. Het competentiegerichte onderwijs bleek 135

(op grond van zelfrapportages van eerstejaars leerlingen techniek) de zelfsturing en de motivatie van leerlingen in de loop van het cursusjaar te bevorderen. Ook bleek het competentiegerichte onderwijs door de leerlingen als meer constructief leren te worden ervaren. Tot slot het eerdergenoemde rapport van Bronneman-Helmers (2006). Zij heeft niet alleen zorgen over het leren op de werkplek (zie eerder), maar ook over de tijd die wel nog op school wordt doorgebracht. In het mbo gaat het merendeel van die tijd zitten in algemene en praktijkgerichte vaardigheden; maar een beperkt deel van de tijd wordt ingevuld met vakinstructie en kennisoverdracht door docenten. Het leggen van inhoudelijke verbindingen met het leren op de werkplek laat te wensen over. Tegelijkertijd zijn er veranderingen in de instroom; zo krijgt het mbo steeds meer zorgleerlingen uit het vmbo. Steeds vaker ook blijken bij aanvang van de opleiding leerlingen tekorten in kennis en basisvaardigheden te hebben. Die veranderingen vragen volgens Bronneman-Helmers eerder om intensivering van het onderwijs dan om extensivering.

7.6

Naar een verstandige mix Het concept competentiegericht beroepsonderwijs lijkt met begrippen als contextrijke leeromgevingen en zelfsturing aan te sluiten op maatschappelijke ontwikkelingen zoals individualisering en de ontwikkeling tot een kennis- en diensteneconomie. Voor een precieze afstemming moet nog wel het een en ander gebeuren. Daarbij mogen erkende kwaliteiten van vakgericht en docentgestuurd onderwijs niet verloren gaan. Een mix van bestaande en nieuwe onderwijsbenaderingen lijkt beter dan een of-of benadering. De verschillende theoretische inzichten, ervaringen en onderzoekskennis zouden moeten worden benut om voor verschillende typen leerlingen motiverende én effectieve combinaties van leeromgevingen en aanpakken te vinden (zie ook Wubbels et al., 2006; De Bruijn, 2006). Ook de eerste ervaringen en onderzoeksresultaten pleiten voor een verstandige mix van ‘oud’ en ‘nieuw’ leren. Ontwikkeling van krachtige leeromgevingen vraagt nogal wat van docenten, begeleiders en lerenden. De hoge eisen die competentiegericht onderwijs stelt aan leeromgevingen en mensen roepen de vraag op of alternatieve, minder ideaaltypische invullingen misschien niet de voorkeur zouden moeten genieten boven een gebrekkige uitvoering. Om tot een verstandige mix van ‘oud’ en ‘nieuw’ onderwijs te komen kunnen docenten, praktijkbegeleiders, onderzoekers en lectoren een bijdrage leveren . In Van den Berg (2006) ga ik daar nader op in, onder meer met een pleidooi voor een meer ‘evidence based’ benadering van onderwijs. Daaronder versta ik niet: onderwijs dat afwacht tot wetenschappelijk bewezen is wat werkt en zich

136

daarnaar richt. Ik bedoel wel: stapsgewijs vanuit interessante concepten verzameling van elders ontwikkelde inzichten, kleinschalig uitproberen in pilots (proeftuinen, experimenten, innovatie-arrangementen) en stapsgewijs grootschaliger uitproberen en invoeren, steeds meer inzicht verwerven in wat werkt voor wie en hoe. Het gevoel dat het anders moet en de ervaring dat het ook anders kan zie ik als het ‘hart’ en de ‘handen’ van de innovatie in het beroepsonderwijs. Iedereen met ‘hart’ voor onderwijs probeert dat op een verstandige (met het ‘hoofd’) manier te doen (‘handen’), maar toch mist er naar mijn smaak teveel ‘hoofd’ in het trio. De praktijkervaringen in het vernieuwende beroepsonderwijs gaan weliswaar gepaard met reflectie, kenniskringen en monitors, maar in publicaties daarover ontbreken veelal verbindingen met ervaringen elders of met theoretische inzichten. Onderzoek naar competentiegericht onderwijs is nog schaars en vooral gericht op de vormgeving ervan. In deze benadering is een ‘good practice’ vooral een praktijk die het meest aan het uitgedachte concept van competentiegericht onderwijs voldoet. Het belang van zicht op de stand van zaken in de praktijk is duidelijk. Dergelijk beschrijvend onderzoek gaat vooraf aan vergelijkend onderzoek naar effecten van competentiegericht onderwijs op het functioneren van leerlingen. Met name dat tweede type onderzoek is van groot belang, maar is er op dit moment nog nauwelijks (Onderwijsraad, 2006; Van den Berg & Riemersma, 2006; Teurlings et al. 2006; De Bruijn & Westerhuis, 2004; De Bruijn, Leeman & Overmaat, 2006; Bronneman-Helmers, 2006.). Betoogd zou kunnen worden dat de tijd daar nog niet rijp voor is, maar inzicht in effecten van onderwijsaanpakken kan een belangrijke bijdrage leveren aan onderwijsontwikkeling, in elke fase daarvan. Het gaat dan om vragen als: werken de aanpakken die we nu kiezen beter dan wat we eerder deden? Welke leerlingen hebben er meer/minder baat bij? Aan welke voorwaarden moet worden voldaan? In deze benadering is een ‘good practice’ een praktijk die het meest aan de ontwikkeling van leerlingen bijdraagt. Ontwikkelingsgericht onderzoek Eén van de manieren om competentiegericht onderwijs niet alleen met ‘hart’ en ‘handen’ maar ook met ‘hoofd’ te ontwikkelen ligt in ontwikkelingsgericht onderzoek (design research) en kennisgemeenschappen van docenten, ontwikkelaars en onderzoekers.6 In dit praktijk- en vernieuwingsgerichte ontwerponderzoek ontwikkelen theoretische inzichten en praktijkervaringen zich tegelijkertijd en in samenhang. De ervaring leert dat bij een dergelijke kennisontwikkeling als gemeenschappelijke activiteit, aandacht nodig is voor de verhouding tussen en inbreng van de verschillende partners. Dit nieuwe type werkverbanden blijkt in de praktijk nog niet altijd de veronderstelde 6

Zie onder meer Onderwijsraad, 2003b; Ten Dam, Volman & Wardekker, 2004; Vandenberghe, 2005; Streumer, 2005. 137

brugfunctie te hebben; vrij vaak domineert het onderzoek de praktijk (Pieters & De Vries, 2005). Vergelijkend onderzoek Een tweede mogelijkheid voor een meer evidence based benadering van beroepsonderwijs is het vergelijken van praktijken die op bepaalde punten op elkaar lijken en op andere afwijken. Door de ‘eigenwijsheid’ of ‘eigen wijsheid’ van onderwijsprofessionals zijn er in de onderwijspraktijk diverse concretiseringen van competentiegericht onderwijs, uitgaand van een landelijk ontwikkeld concept (bijvoorbeeld probleemgestuurd onderwijs, beroepstaakgestuurd onderwijs) of van een eigen concept of een mix. Deze natuurlijke variatie kan goed worden benut om verschillen in aanpakken te onderzoeken. Dit kan zowel binnen de context van competentiegericht onderwijs als in een vergelijking met traditioneel onderwijs. Voorwaarden zijn wel dat er daadwerkelijk verschillen in vormgeving van het onderwijs zijn en dat die verschillende aanpakken goed en op vergelijkbare noemers zijn omschreven. Onderzoekende onderwijspraktijk Ten derde (en in combinatie met de voorgaande twee punten) liggen er kansen in het stimuleren van onderwijsprofessionals om als ‘reflective practitioners’ hun eigen onderwijspraktijk te onderzoeken. Voor een evidence based benadering van onderwijs is namelijk niet alleen wetenschappelijk onderzoek van groot belang, maar ook ervaringskennis van professionals uit de onderwijspraktijk. Dat laatste geldt met name wanneer onderwijsprofessionals niet zonder meer op hun gevoel en ervaring afgaan, maar vragen stellen over de effectiviteit van hun handelen, hun praktijk vergelijken met kennis en ervaring van anderen, enzovoorts. Onderwijsprofessionals met een dergelijke onderzoekende houding zijn in staat om praktijkgericht onderzoek binnen hun eigen onderwijsomgeving uit te voeren. De ervaring leert dat praktijkgericht onderzoek door onderwijsprofessionals binnen hun eigen school het risico loopt sterk intern gericht te zijn (Vandenberghe, 2005). Voor een vruchtbare ontwikkeling van de praktijkkennis binnen scholen is een expliciete relatie met externe kennisbronnen van belang. Middelen daarvoor zijn bijvoorbeeld literatuurstudie, kennisnetwerken tussen scholen en kenniskringen waarin onderzoek, ontwikkelwerk en praktijk samenkomen.

Geraadpleegde literatuur Baarda, R. (red.) (2006). Leren langs nieuwe wegen. Den Bosch: Cinop. Berg, J. van den & C. Doets (2005a). Rapportage Startfase Proeftuinen Herontwerp MBO. Ede: Gemeenschappelijk Procesmanagement Competentiegericht Beroepsonderwijs. Berg, J. van den & C. Doets (2005b). Een dag zonder leren is een verloren dag. Den Bosch: Cinop. Berg, N. van den & F. Riemersma (2006). Van het uitproberen van concepten en praktijkervaringen 138

van leraren tot en met ‘echte’ experimenten: naar een meer evidence based benadering van onderwijs. Paper voor de ORD 2006, Amsterdam. Berg, N. van den, S. Clancy, H. Dekkers, G. Lebbink & M. Steenvoorde (2006). Voorstel voor de ‘projectorganisatie onderwijs unielocatie’ (eindversie 1 mei 2006). Rotterdam: Zadkine/ZPC. Berg, R. van den & R. Vandenberghe (1999). Succesvol leiding geven aan onderwijsinnovaties. Alphen aan den Rijn: Samsom. Blokhuis, F.T.L. (2006). Evidence-based design of workplace learning. Enschede: Universiteit Twente. Boehlé, E., J. Geluk & W. de Boom (2006). ZAP Education Meerjarenplan 2006-2010 (versie 23 juni 2006). Rotterdam: Zadkine. Boer, P. den, K. Mittendorff & T. Sjenitzer (2004). Beter kiezen. Delft/Wageningen: Deltapunt/Stoas. Boer, P. den, K. Mittendorff & T. Sjenitzer. (2006). Loopbaanbegeleiding en keuzegedrag van jongeren in vernieuwd onderwijs. Paper voor de ORD 2006, Amsterdam. Bolt, L. van der, F. Studulski, A.L. van der Vegt & D. Bontje (2006). De betrokkenheid van de leraar bij onderwijsinnovatie. Utrecht: Sardes. Bronneman-Helmers, R. (2006). Duaal als ideaal? Leren en werken in het beroeps- en hoger onderwijs. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Bruijn, E. de (2006). Adaptief beroepsonderwijs. Den Bosch/Utrecht: Cinop Expertisecentrum/ Universiteit Utrecht. Bruijn, E. de & J. Hermanussen (2005). Innovatiearrangement Beroepskolom. Den Bosch: Cinop. Bruijn, E. de & J. Hermanussen (2006). Evaluatie innovatiearrangement Beroepskolom. Den Bosch: Cinop. Bruijn, E. de & A. Westerhuis (2004). Onderwijsinnovatie en kennisontwikkeling. Den Bosch: Cinop. Bruijn, E. de, M. Overmaat, M. Glaudé, I. Heemskerk,Y. Leeman, J. Roeleveld & L. van de Venne (2005). Krachtige leeromgevingen in het middelbaar beroepsonderwijs: Vormgeving en effecten. In: Pedagogische Studiën, jrg. 82, nr. 1, pp. 77-95. Bruijn, E. de,Y. Leeman & M. Overmaat (2006). Authentiek en zelfgestuurd leren in het mbo. In: Pedagogiek, jrg.26, nr. 1, pp. 45-64. Coonen, H.W.A.M. (2005). De leraar in de kennissamenleving. Heerlen: Open Universiteit Nederland. Dam, G. ten, M. Volman & W. Wardekker, W. (red.) (2004). Samenwerken aan innovatieve leerpraktijken. Themanummer. Pedagogische Studiën, jrg. 82, nr. 4, pp.p257-347. Eekelen, I.M. van (2005). Teachers’ will and way to learn. Maastricht: Universiteit Maastricht. Geijsel, F. (2001). Schools and innovations. Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen. Inspectie van het Onderwijs (2006). Beroepspraktijkvorming in het mbo. www.onderwijsinspectie.nl, juli 2006. Karsten, S. (2006). Onderwijs waarop wij kunnen bouwen. De publieke waarde van het beroepsonderwijs. Oratie. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam. Klink, M.R. van der (1999). Effectiviteit van werkplek-opleidingen. Enschede: Universiteit Twente. Kwakman, K. (1999). Leren van docenten tijdens de beroepsloopbaan. Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen. 139

Leijnse, F., Vos, J.W. & Geelhoed, J. (2004). Beroepswijs onderwijs. Den Haag: Innovatieplatform. Merriënboer, J.J.G. van, M.R. van der Klink & M. Hendriks (2002). Competenties: van complicaties tot compromis. Den Haag: Onderwijsraad. Merriënboer, J.J.G. van, D. Sluijsmans, G. Corbalan, S. Kalyuga, F. Paas & C. Tattersall (2006). Performance assessment and learning task selection in environments for complex learning. In J. Elen & R.E. Clark (Eds.). Handling complexity in learning environments, pp. 201-220. London: Elsevier. Meijers, F. (2004). Het verantwoordelijkheidsdilemma in het beroepsonderwijs. Den Haag: Haagse Hogeschool. Meijers, F. (2006). Loopbaanbegeleiding in de beroepskolom: tussen droom en daad. Pedagogiek, jrg. 26, nr. 1, pp. 26-44. Min. OCW (2004). Koers BVE: de regio aan zet. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Min. OCW (2006). Aanval op de uitval. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Min. OCW & Min. SZW (2006). Leren: dat wérkt! Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen /Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid. Mulder, M. (2004). Educatie, competentie en prestatie. Wageningen: Wageningen UR. Nieuwenhuis, L.F.M. (2006). Vernieuwend vakmanschap. Enschede: Universiteit Twente. Oemar Said, E. (2006). Het effect van competentiegericht onderwijs. Onderwijsinnovatie, jrg. 8, nr. 1, pp. 16, 26-28. Onderwijsraad (2001). Ten dienste van de school. Advies over de educatieve infrastructuur. Advies. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2003a). Leren in een kennissamenleving. Verkenning. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2003b). Kennis van onderwijs. Ontwikkeling en benutting. Advies. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2005). Bijdragen van onderwijs aan het Nederlandse innovatiesysteem. Advies. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2006). Naar meer evidence based onderwijs. Advies. Den Haag: Onderwijsraad. Onstenk, J. (1997). Lerend leren werken. Brede vakbekwaamheid en de integratie van leren, werken en innoveren. Academisch proefschrift. Delft: Eburon. Onstenk, J. (2003). Werkplekleren in de beroepsonderwijskolom. Den Haag: Onderwijsraad. Onstenk, J., E. de Bruijn & J. van den Berg (2004). Een integraal concept van competentiegericht leren en opleiden. Den Bosch: Cinop. OVDB (2006). OVDB-Vizier. Special Leerafdelingen. Bunnik: OVDB. Pieters, J.M. & B. de Vries (2005). Kennisproductie en kennisdisseminatie in het Nederlandse onderwijsveld. Enschede: Universiteit Twente. Ritzen, H. (2004). Zinvolle leerwegen. Soest: Nelissen. ROA (2005). De arbeidsmarkt naar opleiding en beroep tot 2010. Maastricht: Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt. RWI (2006). Arbeidsmarktanalyse 2006. Den Haag: Raad voor Werk in Inkomen. Schnabel, P. (2000). Een sociale en culturele verkenning voor de langere termijn. In SCP/CPB (1999). Trends, dilemma’s en beleid, pp. 11-27. Den Haag: Centraal Planbureau/Sociaal en Cultureel Planbureau. Schnabel, P. (2001). Maatschappij in beweging. In SER (2001). Herijken achter de dijken, 140

pp. 9-23. Den Haag: Sociaal-Economische Raad. SCP/CPB (2000). Trends, dilemma’s en beleid. Den Haag: Centraal Planbureau/Sociaal en Cultureel Planbureau. Seezink, A. & J.M.M. van der Sanden (2005). Lerend werken in de docentenwerkplaats: Praktijktheorieën van docenten over competentiegericht voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs. Pedagogische Studiën, jrg. 82, nr. 4, pp. 275-292. Slaats, A. (1999). Reproduceren & Construeren. Tilburg: Katholieke Universiteit Brabant. Sluijsmans, D. (2002). Student involvement in assessment. Heerlen: Open Universiteit Nederland. Streumer, J. (2005). Werkplekleren als panacee bij het herontwerp van het beroepsonderwijs? Rotterdam: Hogeschool Rotterdam. Streumer, J. & M. van der Klink (red.) (2004). Leren op de werkplek. Den Haag: Reed Business Information. Stoof, A. (2005). Tools for the identification and description of competencies. Heerlen: Open Universiteit Nederland. Teurlings, C., B. van Wolput, M. Vermeulen, H. Moors & W. van Silfhout (2006). Nieuw leren waarderen. Utrecht: Schoolmanagers_VO. Vandenberghe, R. (2005). Samenwerking onderzoek en praktijk: Mogelijkheden en grenzen. Pedagogische Studiën, jrg. 82, nr. 4, pp. 262-273. Vries, B. de (1988). Het leven en de leer. Nijmegen: Instituut voor Toegepaste Sociale Wetenschappen. Wesselink, R., H.J.A. Biemans, E.R. van den Elsen & M. Mulder (2005). Matrix voor competentiegericht beroepsonderwijs: principes en indicatoren om competentiegericht beroepsonderwijs te operationaliseren. Paper voor de ORD 2005, Gent. Wesselink, R., Th. Lans, M. Mulder & H. Biemans (2003). Competence-based education. An example from vocational practice. Paper presented at ECER 2003, Hamburg. Woerkom, M. van (2003). Critical Reflection at Work. Enschede: University of Twente. Wubbels, Th., G. van der Werf, R.J. Simons, L. Stevens & T. de Jong (2006). Het nieuwe leren. Pedagogische Studiën, jrg. 83, nr. 1, pp. 74-99.

141

8

Beroepsinwijding in het middelbaar beroepsonderwijs Albert L. Mok, Gerrit Vrieze & Frederik Smit

8.1

Beroep als samengaan van vak, cultuur en ethiek Het (middelbaar) beroepsonderwijs heeft tot taak studenten voor te bereiden op de overgang van de school naar de beroepspraktijk. De voorbereiding tot de uitoefening van zulk een beroep duiden wij, vanuit een cultuur-antropologisch perspectief, aan met het begrip inwijding (Van Gennep, 1960/1909). Onderdeel daarvan is onderdompeling van het toekomstige lid van de beroepsgroep in de beroepsgemeenschap. In deze bijdrage wordt verslag gedaan van een in 2004 gehouden onderzoek bij studenten in het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) naar hun ervaringen met stages (bol-studenten) en werken (bbl-studenten). Belangrijkste conclusies zijn: – Mbo-studenten voelen zich vooral door het binnenschoolse deel van de opleiding niet optimaal voorbereid op de beroepspraktijk. – Waar vrijwel alle stagiairs tegen aanlopen is dat de ethische dilemma’s die zij tijdens de uitoefening van het beroep tegenkomen, niet bespreekbaar zijn vanwege het ontbreken van een beroepscultuur waarbinnen gemeenschappelijke overlegstructuren bestaan. – Techniek-studenten in het mbo zijn het minst tevreden over hun opleiding en de mogelijkheden tot integrale beroepsinwijding. – Bij techniek wordt overwegend aandacht besteed aan de overdracht van kennis en kunde, terwijl de behoeften van studenten aan beroepscultuur en beroepsethiek even hoog liggen als bij zorg of economie. – Er dient per sector/beroep onderscheid te worden gemaakt in soorten beroepsinwijding, omdat er per sector/beroep vaak grote verschillen zijn in beroepscultuur en beroepsethiek. Onder een beroep verstaan wij een samenhangend geheel van arbeidstaken die worden uitgeoefend op basis van (vak)kennis en -kunde, gekenmerkt door een specifieke cultuur en ethiek en waarvan de beoefenaren een beroepsgemeenschap vormen. Het beheersen van cultuur en ethiek is geen doel in zichzelf, het is even instrumenteel voor de beroepsuitoefening als het onder de knie hebben van de basisvaardigheden (kennis en kunde) (Merton, Reader & Kendall, 1957, pp. 41,76). Daarom ook is het van groot belang dat er in het beroepsonderwijs integraal aandacht wordt geschonken aan alle drie deze elementen. Door mbo-studenten integraal op te leiden worden de aankomende

142

beroepsbeoefenaren sneller en beter opgenomen in de beroepsgemeenschap en ontwikkelen ze een (anticiperende) beroepsidentiteit, wat weer bevorderend is voor de kansen op de arbeidsmarkt en de integratie in de maatschappij. Ooit werden jonge werknemers uitsluitend in de praktijk op hun beroep voorbereid. Men leerde zijn beroep in een bedrijfscontext. Allereerst leerde men een vak. Vakmanschap wordt gekenmerkt door kennis van het werkveld, van de regels over hoe men de taken aanpakt en uitvoert (de ‘kunde’) en van de eigen bijdrage tot het geheel van het werkproces (‘systeemkennis’, De Sitter, 1990). Met het ‘vakmanschap’ werd men ook ingewijd in de manieren waarop in de arbeid collegiaal wordt samengewerkt en in de ‘ins and outs’ van de omgang met managers, opdrachtgevers, overheidsinstanties, klanten (beroepscultuur). Ten slotte leerde men wat mag en niet mag in de beroepsuitoefening (beroepsethiek). Men leerde in het vak vooral ook als beroepsbeoefenaar verantwoordelijkheid te dragen voor het resultaat van het handelen in de praktijk, zowel voor de werkgever als voor de opdrachtgevers en klanten. De jonge leerling werd al lerende opgenomen in een gemeenschap van collega’s, zowel beroepsgenoten als anderen (bedrijfsgenoten) met wie wordt samengewerkt. Integrale beroepsvorming was bij wijze van spreken vanzelfsprekend. Met de komst van het beroepsonderwijs eind 19e begin 20e eeuw, en daarmee de scheiding tussen beroepsopleiding en beroepspraktijk, is het risico ontstaan dat in het schoolse deel de nadruk vooral op het aanleren van theorie wordt gelegd. Het beroepsonderwijs heeft de praktijkstage een belangrijke plaats in het proces van beroepsinwijding gegeven, maar tegelijk de vraag doen ontstaan naar de inhoud van de theoretische en praktische vorming en naar de juiste balans tussen kennis en kunde. Waarop moet de nadruk liggen en met welke problemen en vraagstukken wordt de student tijdens zijn beroepsopleiding geconfronteerd? Wat kan en moet van een bekwame beroepsbeoefenaar worden verwacht? Welke krachten en spelers oefenen daarbij beslissende invloed uit? Ziedaar de achtergrond van de hiernavolgende bijdrage.

8.2

Beroepsonderwijs als beroepsinwijding In een beroepsopleiding gaat het om het aanleren van technische vaardigheden en het bijbrengen van vakmanschap samen met de inwijding in de cultuur en de ethiek van het beroep (Van Doorn, 1954). Het beroepsonderwijs legt onder druk van het bedrijfsleven echter steeds meer nadruk op het louter aanleren van technische competenties (Van Hoof, 2005). Het verwaarloost de beroepscultuur en beroepsethiek alsmede de inlijving in de beroepsgemeenschap. Beheersing van het integrale vakdomein (texting) wordt gereduceerd tot het kennen van feitjes (bitting) (Richardson, Fisk & Okun, 1983). Het is van groot belang om de juiste mix te vinden tussen vakopleiding in theorie en in de praktijk. Een vakopleiding die louter op competenties is gericht, leidt tot gebrek aan vakmanschap. 143

Studenten komen naar de opleiding met een bepaald beeld van het beroep dat zij hebben gekozen. Opleiding en stages/werk helpen hen bij het inwijdingsproces door aan de drie beroepselementen inhoud te geven. De opleiding vervult een brugfunctie bij de integratie van studenten in de waarden en normen van het toekomstige beroep. Beroepsopleiding is behalve een proces van inlijving in het beroep ook een vormingsproces (Lammers, 1963). De mbo-student maakt zich de waarden, normen en opvattingen die leven in het beroep eigen en hij leert de oplossingen kennen die in het vakgebied voor de meest gangbare praktijkvragen zijn bedacht. Gedurende het inwijdingsproces ontwikkelt hij een binding aan het beroep en de beroepsgemeenschap. In dit proces spelen de praktijkstages een cruciale rol. De meeste problemen die afgestudeerden op de werkplek tegenkomen, zijn van culturele en morele aard. Goed in je vak zijn draagt bij tot plezier in het werk, maar dat plezier wordt danig vergald als je niet bent opgewassen tegen de heikele culturele en morele kwesties die zich in de dagelijkse praktijk voordoen. Men denke bij cultuur aan collegialiteit en solidariteit binnen de beroepsgroep en het respect hebben voor elkaar. Bij morele kwesties kan men denken aan de automonteur die ziet dat zijn collega’s de milieuregels aan hun laars lappen, de administrateur die in zijn bedrijf met boekhoudfraude te maken krijgt of de balie-employé bij de bank die opdracht krijgt mee te werken aan het witwassen van geld.

8.3

Verwachtingen en overgangen van school naar praktijk en terug Economische en sociale structuren die tot voor kort zekerheid boden, zijn in turbulentie geraakt. Het is bijzonder moeilijk geworden om de gehele levensloop te plannen. In een arbeidsmarkt met veel overgangen tussen opleiding (training) en werk zijn de risico’s toegenomen, zoals werkloosheid, veroudering van kennis, verandering van arbeidswaarden en arbeidsethiek, opkomst van een nieuwe beroepscultuur, met lossere banden tussen werkende mensen (individualisering) (Ester et al., 2004). Zullen beroepen bestand zijn tegen de overgang naar de netwerkmaatschappij, met haar nadruk op snelle informatiestromen en met verschuivende identiteiten door dislocatie van wat vroeger als vanzelfsprekend werd aangenomen (Barney, 2004, p. 145)? Zullen studenten hun weg kunnen vinden door het doolhof van de netwerken? Levenslang leren wordt door veel auteurs als remedie aanbevolen (Onstenk, 1997; Muffels et al., 2004), maar het is de vraag of de studenten in het mbo daar voldoende op worden voorbereid en of zij daartoe vanuit de opleiding worden gemotiveerd. De keuze van een beroepsopleiding brengt over het algemeen het risico met zich mee dat de opbrengsten niet aan de verwachtingen van de mbo-studenten voldoen (Muffels et al., 2004). Studenten in het middelbaar beroepsonderwijs

144

hebben hoge verwachtingen van het beroepsgehalte van de opleiding die zij volgen, dat zij afwegen tegen de ervaringen opgedaan tijdens hun praktijkstages. Uit die afweging moet blijken of de opleiding op dat punt aan hun verwachtingen voldoet. Uit ons onderzoek leiden wij af dat dit bij sommige studenten (vooral die in de technische opleidingen) leidt tot frustraties en tot veel kritiek op inhoud en vorm van hun onderwijs. Zij uiten dit vooral door hun verwachting dat doorstromen naar een hogere opleiding een betere opbrengst zal geven. Doorstromen naar hogere vormen van beroepsonderwijs is in het middelbaar beroepsonderwijs een belangrijk transitiepatroon. De praktijkstages fungeren daarbij als een soort benchmark ter controle van de inhoud van het onderwijs op school. Centraal in ons onderzoek staat het geheel van verwachtingen waarmee leren in theorie en in de praktijk tegemoet wordt getreden. De overgang van opleiding naar beroep/arbeidsmarkt moet soepel kunnen verlopen. Voor wie de overgang snel kan maken, zouden de eventuele obstakels uit de weg kunnen worden weggeruimd; degene voor wie de keuze voor het beroep/de loopbaan nog onvoldoende duidelijk is, zou nieuwe ruimte hiervoor in de opleiding moeten krijgen. Kosten en baten van de investeringsbeslissingen zullen eerst op langere termijn zijn vast te stellen, dus moet men het (noodgedwongen) doen met verwachtingen op kortere termijn. Hebben mbo-studenten een duidelijk ‘projet de vie’, een visie op hun levensloop die hun de weg wijst bij de beslissingen over hun toekomstige beroep? Beseffen zij, in de levensfase waarin zij nu verkeren, dat ‘de loopbaan heel het leven [is]’ (Mok, 2002)? Blijkbaar niet, en dat betekent dat de overgangen voor, tijdens en na de opleiding met weinig langetermijninzicht worden aangegaan. Blijkens ons onderzoek zouden studenten willen dat in hun opleiding veel meer aandacht wordt besteed aan de problemen rond de loopbaanontwikkeling. De docenten beamen dit (Vrieze, Mok & Smit, 2004, pp. 66-67). Ook Du Bois-Reymond (2004, 33) vond in haar onderzoek dat er in het beroepsonderwijs een gebrek is aan visie op de loopbaan. Studenten zien volgens haar nog weinig het verband tussen de opleiding die ze op een bepaald moment volgen en hun eigen levensloop, ze kunnen zich er nog geen voorstelling van maken, ‘raken daardoor de kluts kwijt’ (idem) en haken gemakkelijk af. Ze kunnen te weinig ‘opleidingskapitaal’ verzamelen en lopen in hun carrière (te) grote risico’s. De overgang van school naar bedrijfsleven en (zorg)instellingen verloopt dikwijls niet rimpelloos en soepel, hij gaat gepaard met soms pijnlijke ‘rites de passage’ (zoals Arnold van Gennep de initiatieriten indertijd noemde), die de overgang naar de nieuwe werkomgeving met de daarbij behorende status markeren.

8.4

Onderzoek De colleges van bestuur (CvB) van Gilde Opleidingen (Noord- en MiddenLimburg) en ROC Westerschelde (Zeeuws-Vlaanderen) hebben uit zorg over 145

de toenemende invloed van het bedrijfsleven het ITS/Radboud Universiteit te Nijmegen in 2003 gevraagd onderzoek te doen bij de docenten van hun opleidingen. Hierbij stond de vraag centraal wat zij in hun onderwijs doen aan beroepscultuur en beroepsethiek en welke behoeften aan ondersteuning zij hebben op dit terrein (Vrieze, Mok & Smit 2003). Uit dat onderzoek bleek dat: – docenten zelf in grote meerderheid zorg willen dragen voor een brede maatschappelijke en levensbeschouwelijke oriëntatie in de beroepsopleiding en deze niet willen laten wegzetten in een apart vak ethiek; – docenten belang hechten aan de samenhang tussen kennis en kunde, beroepscultuur en beroepsethiek; – docenten invulling willen geven aan de maatschappelijke verantwoordelijkheid zoals die is vastgelegd in de Wet educatie en beroepsonderwijs (WEB, 1996). Ten vervolge hierop wilden zij, nu aangevuld met de Mondriaan onderwijsgroep (Den Haag e.o.), ook weten hoe hun studenten over hun beroepsinwijding denken. Zij gaven het ITS in 2004 opdracht hiernaar een onderzoek te doen. De volgende vragen staan centraal: – Wat zijn de verwachtingen van studenten over integrale beroepsinwijding? – Vinden zij dat er voldoende aandacht wordt besteed aan vakbekwaamheid, beroepscultuur en beroepsethiek? – Is er naar hun mening voldoende samenhang tussen deze drie onderdelen van een beroep? Welke betekenis heeft de stage voor de integrale inwijding in het beroep? Om deze vragen te beantwoorden is gekozen voor interviews (n=53) met mbostudenten die juist hun stage hebben afgerond en een survey bij 432 mbostudenten die nog aan hun studie bezig zijn. De man/vrouw verdeling is 49/51% en ook naar sector (Techniek, Zorg & welzijn, Economie) is er een mooie spreiding. De studenten uit de bol 3/4 (de beroepsopleidende leerweg; niveau 3/4 de hoogste niveaus) waren echter sterk oververtegenwoordigd. De leeftijden van de respondenten waren overwegend 16 tot 24 jaar met enkele uitschieters naar boven. Waar mogelijk worden de resultaten van dit onderzoek vergeleken met die bij docenten (Vrieze et al., 2003; 2005) en met die van de JOB-monitor (2006). Eerst kijken we naar de betekenis van de stage in de totale opleiding. Daarna komt de aandacht voor en behoefte aan vakbekwaamheid, beroepscultuur en beroepsethiek aan de orde.

146

8.5

De betekenis van stage/werk in de totale opleiding De stage vinden mbo-studenten leuker en belangrijker dan het theoretische deel van de opleiding. Twee derde heeft het gevoel dat de stage de voornaamste bijdrage levert aan hun beroepsinwijding; slechts een derde zegt dat van de theoretische opleiding (zie tabel 8.1). Voor sommigen is de stage een bevestiging dat ze de juiste opleiding hebben gekozen, voor anderen is de stage de plek waar men zich realiseert: nu weet ik in ieder geval wat ik niet wil. Studenten zijn ervan overtuigd dat je vooral in de praktijk leert. Ze willen hun beroep onder de knie krijgen, ze willen op school en tijdens de stages meer dan competenties bijgebracht krijgen, ze willen een vak leren, vakbekwame beroepsbeoefenaars worden.

Tabel 8.1

Bijdrage aan inwijding in toekomstig beroep, percentages (n=53) Ja

Enigszins

Nee

58

34

12

25

Totaal Binnenschoolse deel van opleiding

8 100%

Stage (beroepspraktijkvorming)

63 100%

Studenten in de beroepsbegeleidende leerweg (bbl), die vier dagen per week werken, hebben er moeite mee het belang van de (theoretische) opleiding in te zien. Dit lieten zij al merken door een duidelijk hoorbaar ‘neen’ bij de klassikale introductie als het ging over de bijdrage van de opleiding aan de beroepsinwijding. Bbl-studenten hebben nog meer dan bol-studenten (bol=beroepsopleidende leerweg, dat wil zeggen drie tot vijf dagen naar school en praktijk via stages) duidelijk gearticuleerde wensen ten aanzien van de opleiding. Ze willen vaardigheden leren die ze op de werkplek of voor hun examen nodig hebben. Hoewel twee derde van de mbo-studenten het beroep tijdens de stage in volle omvang kan uitoefenen, is de aansluiting tussen (theoretische) opleiding en stage is niet altijd optimaal. Uit de gesprekken blijkt dat de helft zich qua vakbekwaamheid onvoldoende voelt voorbereid op het beroep. Opleiding en stage sluiten qua benodigde kennis en vaardigheden onvoldoende op elkaar aan. Tijdens de opleiding wordt hieraan nauwelijks aandacht besteed, zodat studenten zich onthand voelen.

147

Tabel 8.2

Voldoende voorbereid* percentages ( n=53) Voorbereid qua kennis en vaardigheden

67

Voorbereid qua beroepsethiek

54

* De catergorieën ‘Ja’ en ‘Enigszins’ zijn samengevoegd.

In de JOB-monitor 2005 (2005) is aan de studenten gevraagd of ze in hun opleiding voldoende leren om samen te werken, problemen op te lossen, te plannen en te organiseren, zelfstandig te werken, goed te communiceren met collega’s en/of klanten, zelfvertrouwen te hebben en gedisciplineerd te werken. Uit de resultaten blijkt dat tussen de 54 en 64% zich voldoende voorbereid voelt, maar ook een deel onvoldoende (figuur 8.1).

Figuur 8.1

Door opleiding voldoende geleerd op competenties, percentages (n=135.763) (Veel) te weinig

9

Samenwerken

Problemen oplossen

64

34

13

Plannen/organiseren

62

32

11

0%

65

29

12

Discipline

53

26

10

Zelfvertrouwen

54

33

8

Communiceren

(Ruim) voldoende

27

12

Zelfstandig werken

Middencategorie

55

35

10%

20%

30%

54

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Bron: JOB-monitor 2005.

8.6

Aandacht voor vakbekwaamheid, beroepscultuur en beroepsethiek We hebben de gesprekspartners in de interviews een lijst met onderwerpen voorgelegd waarop zij konden aangeven hoeveel aandacht er in de lessen aan wordt besteed. Onderwerpen gericht op de vakbekwaamheid zoals vakmanschap in het beroep, beroepshouding, sociale vaardigheden krijgen veel

148

aandacht evenals die gericht op beroepsethiek zoals eerlijkheid, zaken van goed en kwaad, fatsoensnormen. Minder tijd wordt besteed aan onderwerpen betreffende de beroepscultuur (loopbaanontwikkeling, accepteren van gezag, burgerschapskunde). Dezelfde onderwerpen zijn ook voorgelegd aan de docenten die in 2003 door ons werden ondervraagd. Uit vergelijking blijkt dat studenten kritischer zijn dan docenten over de hoeveelheid aandacht die aan de drie beroepsdomeinen wordt geschonken (figuur 8.2). Vooral bij onderwerpen als de beroepshouding, fatsoensnormen, het accepteren van gezag, man- en vrouwvriendelijk handelen, aandacht voor de gelijkwaardigheid van geloven en de zingeving en levensbeschouwing zeggen studenten dat er minder aandacht aan wordt besteed dan de docenten menen te doen.

Figuur 8.2

Gemiddelden aandacht voor vakbekwaamheid, cultuur en ethiek (vierpuntsschaal), n=432 0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

vakbekwaamheid 2,89 3,16

vakmanschap beroepshouding

2,6

sociale vaardigheden

2,55

3,19 3

ethiek 2,62

eerlijkheid naar klanten cliënten

2,42

wat mag en niet mag tijdens praktijk

2,32

fatsoensnormen 1,68

zingeving en levensbeschouwing

2,99

2,85 2,98

2,31

cultuur 2,51

klantvriendelijkheid 2,15

deelnamen aan samenleving

2,95

2,51

2,08 2,15

loopbaanontwikkeling accepteren gezag

2,04

bewust omgaan milieu

2,04

2,66 2,44

1,98

man- en vrouwvriendelijk handelen

1,87

aandacht voor gelijkw. geloven studenten

2,74 2,46

docenten

Bron: Vrieze, Mok & Smit, 2003; 2005.

De prioriteitsvolgorde in aandachtsgebieden verschilt bij studenten over het algemeen niet van die van de docenten. Hoewel de drie onderzochte instellingen verschillen qua populatie en urbanisatiegraad, hebben we nauwelijks verschillen aangetroffen. Docent en student zijn het blijkbaar over de meeste zaken het beroep betreffende met elkaar eens. Samenhang tussen vakbekwaamheid, beroepscultuur en beroepsethiek Uit de gesprekken die we met studenten hebben gehouden, kwam naar voren 149

dat ze vooral tijdens de stage met beroepsethische dilemma’s worden geconfronteerd. Dit geldt voor alle drie sectoren. Studenten bij Zorg & welzijn noemden als probleem vaak het nemen van verantwoordelijkheid, vooral als boventallige stagiairs in de rol van volledige beroepsbeoefenaar worden ingezet. Soms krijgen ze taken die ze (formeel) niet mogen verrichten (b.v. geneesmiddelen uitreiken; met een pieper verantwoordelijk zijn voor hulp aan cliënten; til-technieken toepassen). Sommige stagiairs bij zorg&welzijn vinden dit leuk en spannend, anderen hebben er moeite mee omdat ze (terecht) bang zijn voor het maken van fouten. In alle sectoren zien we dat stagiairs te maken krijgen met oneerlijkheid van collega’s, van klanten/cliënten/patiënten of van de chef. Hoe ga je daarmee om? Hoe behoud je als mbo-student bij techniek je integriteit als je bijvoorbeeld ziet dat je chef onderdelen in een auto vervangt, terwijl die nog goed zijn of de kilometerstand van tweedehands auto’s terugdraait om ze beter te kunnen verkopen? Uit de gesprekken met de studenten is ons duidelijk geworden dat het inwijdingsproces genuanceerder ligt en gefaseerd is. De basis van een beroep is de vakbekwaamheid. In het begin van de opleiding moet weliswaar de totaliteit van het beroep centraal staan, maar de nadruk moet daarbij liggen op de benodigde kennis en vaardigheden. Tegelijkertijd moet de student in toenemende mate worden voorbereid op de beroepsethische en beroepsculturele dilemma’s die hij tijdens de beroepsuitoefening kan tegenkomen, zodat hij ze beter herkent en ze gemakkelijker bespreekbaar worden. Kortom, eerst vakbekwaamheid, dan ethiek en daarna aandacht voor de collegialiteit en solidariteit in de beroepsgemeenschap, met het oog op de beroepscultuur (zie figuur 8.3). We moeten het beroepsonderwijs behoeden voor een te sterke nadruk op kennis en kunde alleen.

Figuur 8.3

Samenhang beroepsdomeinen

Beroepscultuur - s timuleren collegialiteit - mensen durven aanspreken

- bevorderen s olidariteit

- keuzes durven maken

Beroepsethiek - verantwoordelijkheid durven nemen

Vakmanschap - bas is vaardigheden - vakkennis - beroeps vaardigheid - s ociale vaardigheden

- res pect tonen

- werken in multiculturele s etting - s taan voor eigen waarden en normen - eerlijk zijn voor collega’s en klanten

- ins chakelen hulp belangenorganisatie - leren omgaan met ‘de baas’

150

Verschillen tussen sectoren Er zijn grote verschillen in samenhang en beroepsinwijding tussen de sectoren. Telkens blijkt dat in het mbo beroepsinwijding in de sector techniek het minst gunstig verloopt doordat de eisen die aan de vakbekwaamheid worden gesteld veelal overheersen en de samenhang daarvan met cultuur en ethiek onvoldoende wordt aangebracht. – In de techniek wordt volgens de studenten behalve aan vakmanschap en milieu en natuur weinig aandacht geschonken aan samenhang in de opleiding. In de sectoren Zorg & welzijn en Economie is er meer aandacht voor de samenhang tussen de beroepsdomeinen. In de sector Zorg & welzijn is de juiste beroepshouding een belangrijk criterium voor een geslaagd beroepsvormingsproces. – Naar inwijding onderscheiden we drie typen mbo-studenten: oriënteerders, twijfelaars en zekeren. De zekeren zijn vooral studenten uit zorg&welzijn: vrouwen, ouderen, diegenen die een bbl- of bol-opleiding niveaus 1 en 2 volgen. Zij weten precies wat zij willen: een beroep voor het leven. De twijfelaars, studenten techniek maar ook studenten in de afdeling Economie (administratie, handel, horeca…), hebben tijdens hun stages dikwijls problemen gehad met kennis en kunde, acceptatie door collega’s en beroepsethische dilemma’s, en zijn daardoor aan het twijfelen geslagen omtrent de juistheid van hun keuze. De oriënteerders zijn meestal gericht op een vervolgstudie in het hoger beroepsonderwijs en ook deze studenten vindt men veel in de technische richtingen. – Techniekstudenten waren het minst tevreden over de bijdrage van de opleiding en die van de stage aan hun beroepsinwijding. Ze waren het minst tevreden over de aansluiting van hun stage bij de opleiding. Velen voelden zich tijdens hun stage onderbenut. De stageplaats was vaker beneden het niveau van de opleiding en ze kregen minder dan studenten in de stages bij Zorg & welzijn en Economie de mogelijkheid om hun beroep in volle omvang uit te oefenen. De mogelijke verklaring zoeken we in het vaak gefragmenteerde karakter van de taken in het commerciële en industriële bedrijfsleven, waar men eerder een functiebeeld dan een beroepsbeeld hanteert.

8.7

Behoefte aan vakbekwaamheid, beroepscultuur en beroepsethiek Bij de mbo-studenten bestaat, zo blijkt uit dit onderzoek, grote behoefte aan integrale beroepsinwijding. Voordat ze aan het middelbaar beroepsonderwijs beginnen, verwachten ze eindelijk in de praktische geheimen van het beroep te worden ingewijd. Groot is de teleurstelling als ze merken dat ook in het beroepsonderwijs, evenals in het algemeen voortgezet onderwijs, het moeten leren (abstracte gedecontextualiseerde kennis) centraal staat. Ze hebben na 151

tien jaar algemene vorming genoeg van taal en wiskunde.1 Studenten willen ingewijd worden in de kneepjes van het vak en reflecteren over de dilemma’s waar ze tijdens hun stage tegenaan lopen. School en praktijk zouden veel meer geïntegreerd moeten worden. Alle drie domeinen van beroepsvorming worden belangrijk gevonden, zo blijkt uit het onderzoek. Men wil er meer aandacht voor in de opleiding. Het meest opvallend is dat ook in de technische opleidingen, evenveel als in de andere twee sectoren, belang wordt gehecht aan integrale beroepsinwijding. Uit ons onderzoek blijkt dat techniekstudenten net zoveel problemen tegenkomen op ethisch en cultureel terrein als studenten in de andere sectoren. De discrepantie tussen behoefte aan en feitelijke aandacht voor integrale beroepsvorming is in de sector techniek het grootst. Als dieper wordt gekeken naar het beroepsbeeld van mbo-studenten, dan blijkt dat de ‘kneepjes van het vak’ liggen op het terrein van beroepscultuur en beroepsethiek. Veel studenten zijn aan de opleiding begonnen in de verwachting een beroep te leren. Ze hadden verwacht verlost te zijn van kennis en kunde, maar ervaren dat in de opleiding het leren van feitjes nog steeds centraal staat. Ze willen door de opleiding beter voorbereid worden op de beroepsethische dilemma’s en het omgaan met toekomstige collega’s en chef(s). Daarnaast willen ze ook meer aandacht voor het loopbaanperspectief: Ben ik geschikt voor dit beroep? Wat kan ik er (allemaal) mee worden? Krijg ik er baanzekerheid mee? Er is behoefte aan een beroepskader en een beroepsidentiteit. De opleidingen hebben een onbedwingbare neiging tot het formuleren van regels, terwijl studenten reflectie wensen.

8.8

Conclusies –

Mbo-studenten voelen zich vooral door het binnenschoolse deel van de opleiding niet optimaal voorbereid op de beroepspraktijk. Er is weliswaar redelijk veel aandacht voor vakbekwaamheid en beroepsethiek, maar desondanks voelen studenten zich onvoldoende voorbereid omdat de samenhang ontbreekt. Wij verklaren dit gevoel met het eerder aangehaalde verschil tussen ‘texting’ en ‘bitting’ (Richardson et al., 1983). Veel kennisoverdracht is gereduceerd tot het kennen van feitjes en kleine invuloefeningen (bits), terwijl er bij de studenten behoefte is aan integrale beroepsvorming. Ze willen nu eindelijk wel eens ingewijd worden in het

1

Tijdens de stage (beroepspraktijkvorming; BPV) kan de belangstelling voor algemene kennis weer toenemen, omdat men ervaart dat er lacunes zijn op bepaalde gebieden. Basiskennis is voor veel beroepen een vereiste, maar in het beroepsonderwijs moet worden voorkomen dat dit een obstakel wordt voor de kwalificatie. De ‘oude vakken’ mogen geen hindernissen opwerpen voor kwalificatie. De beroepshouding dient doorslaggevend te zijn bij diplomering. De student dient centraal te staan en niet het belang van de taal- en wiskundedocenten.

152

beroep. Zij willen best kennis en vaardigheden leren, echter niet vanuit een academisch perspectief maar vanuit een beroepscontext (texting). Eerst moet het beroepsbeeld duidelijk zijn en dan volgt een keuze voor de kennis en theorie die voor dat beroep nodig is. Het beroepspraktijkgehalte van de opleidingen moet omhoog. Dat is geen knieval voor de arbeidsmarkt, zoals veel docenten vrezen en waarom zij wanhopig proberen feitenkennis over te dragen. Het gaat om theorie in de context van beroepen. Integraal beroepsonderwijs is veel meer dan een simpele training voor de arbeidsmarkt, zoals het Nieuwe Leren en het competentiegerichte onderwijs wil. –

Waar vrijwel alle stagiairs tegen aanlopen is dat de ethische dilemma’s die zij tijdens de uitoefening van het beroep tegenkomen, niet bespreekbaar zijn vanwege het ontbreken van een beroepscultuur waarbinnen gemeenschappelijke overlegstructuren bestaan. Daar zouden beroepsdilemma’s aan de orde kunnen worden gesteld. Al tijdens de opleiding moet hiermee worden begonnen. De begeleiding op de stageplek moet beter en na de stages moeten de ervaren dilemma’s worden besproken in de lessen. Vanuit het transitieperspectief, waarin wordt gepleit voor soepele overgangen van opleiding naar arbeidsmarkt (en terug), lijken de huidige opleidingen en stages weinig flexibel in te spelen op de behoeften van jongeren. De docenten die de opleidingen verzorgen en de werkgevers die de stages aanbieden, zouden hierbij veel intensiever betrokken moeten zijn. De huidige regelgeving rond kwalificaties zijn rituele dansjes tussen regionale opleidingencentra (ROC’s) en branches. De mbo-studenten en ook de docenten staan hierbij buitenspel. Docenten, leermeesters en mbostudenten zouden een sterkere positie moeten krijgen.

–

Een van de opmerkelijkste uitkomsten van ons onderzoek is dat techniekstudenten het minst tevreden zijn over hun opleiding en de mogelijkheden tot integrale beroepsinwijding. Er is in Nederland een schrijnend tekort aan techniekstudenten en aan afgestudeerde technici. Men hoort wel eens zeggen dat studenten drogredenen hanteren om geen techniek te gaan studeren, zoals ‘ik wil niet in een fabriek werken’ of ‘binnenkort is er toch geen industrie meer’. Uit ons onderzoek blijkt dat studenten die wél en zeer gemotiveerd voor techniek kiezen, vaak door hun ervaringen in de praktijk, zowel tijdens stages als na het afstuderen, teleurgesteld worden. Gevoelens van onderbenutting komen veel voor. De geringe binding aan techniekopleidingen en de grote tussentijdse uitval zou gedeeltelijk verklaard kunnen worden door de smalle, gefragmenteerde functies in het commerciële en industriële bedrijfsleven waarin studenten uit het middelbaar beroepsonderwijs tijdens hun stages (en daarna) terecht komen. Ze worden breed opgeleid, maar in de praktijk dikwijls smal ingezet. Voor techniekstudenten werkt de opleiding als een fuik. Miljoenen euro’s worden besteed om meer studenten naar de technische 153

opleidingen te krijgen, maar die zijn verspild als het bedrijfsleven niet de gewenste stages en inhoudsvolle banen aanbiedt.

154

–

Vooral bij techniek valt op dat er overwegend aandacht wordt besteed aan kennis en kunde, terwijl de behoeften van studenten aan beroepscultuur en beroepsethiek hier even hoog liggen als bij de andere sectoren. In Nederland is de technieksector institutioneel nogal versplinterd. De smalle functies in het bedrijfsleven vertalen zich in fragmentatie. De opleidingenstructuur in de ROC’s is hiervan een afspiegeling. Met als gevolg dat de techniekopleidingen als fuik werken. Zij sluiten aan bij de ‘smalle’ verlangens van het bedrijfsleven en niet bij de ‘brede’ wensen van studenten en toekomstige werknemers die een levenslange loopbaan ambiëren.

–

Er zou per sector/beroep onderscheid worden gemaakt in soorten beroepsinwijding. Ons onderzoek is begonnen met de stelling dat het beroepsonderwijs onder druk van het bedrijfsleven steeds meer nadruk lijkt te leggen op het toepassen van kennis en kunde. Per sector en beroep blijken er echter grote onderlinge verschillen te zijn. In Zorg & welzijn worden andere eisen gesteld door de zorginstellingen dan in de techniek door de industrie. Juist in Zorg & welzijn wil men breed en integraal opgeleide jongeren. De werkgevers daar (ziekenhuizen, verzorgingsinstellingen, gevangenissen, internaten, sportverenigingen etc.) willen zelfstandige, hoogopgeleide beroepsbeoefenaren die men breed over een hele levensloopbaan kan inzetten. In de technieksector zijn de werkgevers in de ban van de competenties. De vakopleiding en het diploma zijn minder belangrijk, het gaat erom of de werknemer beschikt over de juiste werkplekcompetenties. In de handel zijn de eisen van werkgevers zeer gedifferentieerd. Sommige willen kort opgeleide verkopers, anderen willen breed opgeleide verkoopmanagers. In de sector Economie, bestaande uit velerlei bedrijfstakken, zijn de opleidingen zelf bepalend voor de inhoud van hun onderwijs. Onze conclusie is in ieder geval dat HET bedrijfsleven niet bestaat. Bij de behoeften van het bedrijfsleven wordt vaak gekeken naar die van de industrie. Echter minder dan de helft van de mbo-studenten komt daar te werken. Bovendien is de technieksector, die vaak bepalend is voor het bedrijfsleven, zelf zeer verdeeld (grootbedrijf versus kleinbedrijf, hooggeschoolde sectoren versus laaggeschoolde, fabriek versus bouw).

–

Het is hoog tijd dat er nu ook onderzoek wordt gedaan naar de scholings- en vormingseisen die werkgevers aan stagiairs stellen. Niet de bedrijfslevenideologie moet bepalend zijn, maar de mening van echte werkgevers. Dit zou een bijdrage kunnen leveren aan de versterking van de regionale netwerkstructuur waarin het ROC functioneert (Vermeer, 2003).

Geraadpleegde literatuur Barney, D. (2004). The Network Society. Cambridge: Polity Press. Bois-Reymond, M. du (2004). Transitiepatronen en arbeidswaarden van jongeren in Europees perspectief. In: J. van Hoof & W. van Noort (red.). Arbeid, onderwijs en sociale ongelijkheid, pp. 25-45. Amsterdam: Boom. Doorn, J.A.A. van (1954). Enkele sociologische en sociaal-psychologische functies van de militaire training. Mens en Maatschappij, 29, pp. 278-292. Ester, P., A. Román, H. Vinken & L. van Dun (2004). Work values and the transitional labor market.The Netherlands in European and American comparison. Tilburg: OSA. Gennep, A. van (1960/1909). Rites of passage. Chicago: University of Chicago. Hoof, J. van (2005). Vocational education and the integration of young people in the labour market; the case of the Netherlands. In H. Bradley & J. van Hoof (Eds).Youth, Labour Market and Citizenship, pp. 214-231. Bristol: Polity Press. Lammers, C.J., (1963). Het Koninklijk Instituut voor de Marine. Een sociologische analyse van de inlijving van groepen aspirant-officieren in de zeemacht. Assen: Van Gorcum & Comp. Merton, R.K., G.G. Reader & P.L. Kendall (Eds.) (1957). The Student-Physician. Introductory Studies in the Sociology of Medical Education. Cambridge MA: Harvard University Press. Mok, A.L. (2001). Het beroep, een levenslange identiteit. Tijdschrift voor Arbeidsvraagstukken, 17, pp. 252-264. Mok, A.L. (2002). De loopbaan is heel het leven. Profiel, 11, pp. 35-38. Muffels, R., P. Ester, J. van Ours, J. Schippers & T. Wilthagen (2004). De Transitionele Arbeidsmarkt. Naar een nieuwe sociale en economische dynamiek. Tilburg: OSA. JOB (2005). Onderzoeksresulaten ODIN 3. JOB-monitor 2005. Amsterdam Jongerenorganisatie Beroepsonderwijs. Onstenk, J. (1997). Lerend leren werken. Brede vakbekwaamheid en de integratie van leren, werken en innoveren. Academisch proefschrift. Delft: Eburon. Richardson Jr., R.C., E.C. Fisk & M.A. Okun (1983). Literacy in the open-access college. San Francisco: Jossey-Bass. Rick, K. de (2005). Samenbrengen van leren en werken: opdracht voor onderwijs- en arbeidsmarktactoren. GMG, 98, pp. 29-37. Sitter, L.U. de, (1990). Het sociotechnisch perspectief. In Tijdschrift voor Arbeidsvraagstukken, 6 , pp. 4-19. Vermeer, M.M.A., (2003). Educatief samenspel. Een onderzoek naar de samenwerking tussen ROC’s en partners in de regio . Doctoraalscriptie. Utrecht: Algemene Sociale Wetenschappen, Universiteit Utrecht. Vrieze, G., A.L. Mok & F. Smit (2003). Beroepscultuur en beroepsethiek in ROC’s. Een onderzoek bij Gilde Opleidingen en ROC Westerschelde. Nijmegen: Instituut voor Toegepaste Sociale Wetenschappen. Vrieze, G., A.L. Mok & F. Smit, (2004). Beroepsonderwijs als integrale beroepsvorming. Onderzoek bij deelnemers van Gilde Opleidingen, ROC Westerschelde en Mondriaan onderwijsgroep. Nijmegen: Instituut voor Toegepaste Sociale Wetenschappen. Vrieze, G., A.L. Mok & F. Smit (2005). Beroepsonderwijs heet niet voor niets 155

beroepsonderwijs. In F. van Wieringen, W. Houtkoop (red.). Ontwerpeisen aan het beroepsonderwijs. Jaarboek 2003-2004 van het Max Goote Kenniscentrum. Den Haag: Reed Business Information.

156

9

Vernieuwend vakmanschap1, 2 Een drieluik over beroepsonderwijs en innovatie Loek Nieuwenhuis

9.1

De opdracht Het onderwerp van mijn leerstoel betreft het ontwerp en de evaluatie van leersystemen, gericht op het vergroten van het menselijk potentieel voor werk en maatschappelijke participatie. Het wordt steeds duidelijker dat het beroepsonderwijs een essentieel scharnierpunt vormt in levenslange leertrajecten. Maatschappelijk is het van groot belang werkzame institutionele condities te ontwikkelen voor een leven lang leren. Hiervoor zijn nieuwe ontwerpen en handelingsvoorschriften noodzakelijk, om het samenspel tussen formeel leren in onderwijstrajecten en niet formeel leren, zoals dat plaats vindt in bedrijven en bij maatschappelijke participatie, vorm te kunnen geven. Het besef is gegroeid dat voor de ontwikkeling van het beroepsonderwijs en systemen voor een leven lang leren het noodzakelijk is de grenzen van het educatieve stelsel breder te leggen en de relaties met andere maatschappelijke systemen expliciet in de overwegingen te betrekken. Het besef groeit ook dat beroepsgericht leren niet alleen het speelveld is van het beroepsonderwijs, maar dat het arbeidssysteem en het sociaal-economisch stelsel een minstens zo belangrijke rol hebben. In die systemen gelden echter andere rationaliteiten; leren en kwalificeren is daar niet systematisch in handelingsvoorschriften geïnstitutionaliseerd. Een leven lang leren vraagt zowel van het beroepsonderwijs als van andere maatschappelijke systemen om herontwerp van condities, herwaardering van leerprocessen, en systematisch assessment en evaluatie van de effecten van deze arrangementen. Binnen het onderwijsbeleid is er groeiende aandacht voor de zogenoemde beroepsonderwijs-kolom; een verbetering van de verticale aansluiting tussen het voorbereidend beroepsonderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs en een expliciete erkenning van het belang van de doorstroom van middelbaar beroepsonderwijs naar hoger beroepsonderwijs, een weg die trouwens nu al door velen wordt gevolgd. De verwachting is dat versterking van de beroeps1

Deze bijdrage is een lichte bewerking van de rede uitgesproken op 27 april 2006 bij de aanvaarding van het ambt van bijzonder hoogleraar Effectiviteit van systemen van beroepsonderwijs, volwasseneneducatie en levenslang leren vanwege de Stichting Max Goote Bijzondere Leerstoelen voor Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie aan de Faculteit Gedragswetenschappen van de Universiteit Twente.

2

Vakvrouwschap staat helaas niet in de Dikke van Dale: deze lezing gaat echter net zozeer over competente vrouwen als mannen. 157

onderwijskolom aan de maatschappelijke waardering van het beroepsonderwijs zal bijdragen. Nu reeds is een aanzet te zien van integratie van beroepsonderwijs met andere educatieve voorzieningen binnen het publieke bestel, zoals de regionale en lokale structuur van gemeentelijke welzijnsvoorzieningen en de scholingscomponent van de arbeidsvoorziening. Naast het publieke bestel zijn er tal van particuliere instellingen die jaarlijks opleidingen van niveau verzorgen voor enige honderdduizenden deelnemers. Het is vooral de private sector (bedrijfsopleidingen en particuliere opleidingen), waar concepten als permanente scholing of wederkerend leren gerealiseerd worden. Omvangrijke uitgaven voor bedrijfsopleidingen worden ingezet voor de instandhouding en vernieuwing van de kwalificaties van de beroepsbevolking. Veel van die opleidingsactiviteiten zijn georganiseerd in de vorm van doelgerichte functionele trainingen, maar bedrijfsopleidingen worden steeds vaker een geïntegreerd onderdeel van Human Resource development. HRD heeft daarbij betrekking op alle georganiseerde activiteiten waarin werknemers nieuwe competenties ontwikkelen, die voor de verbetering van hun eigen functioneren en dat van de arbeidsorganisatie nodig zijn. Opleidingen worden gecombineerd met maatregelen rond loopbaanbeleid, employability en kenniseconomie. Levenslopen flexibiliseren, zowel door economische, maatschappelijke als culturele factoren. Leren is niet meer vanzelf en uitsluitend geconcentreerd in de jeugdfase, maar verspreidt zich (idealiter) over alle fasen van het leven. Arbeidsparticipatie flexibiliseert: leren, werken en zorg krijgen een wisselende nadruk gedurende de levensloop. Leeftijd, geslacht, opleidingsniveau en sociale herkomst vormen belangrijke variabelen om rekening mee te houden bij het ontwerp en de evaluatie van systemen voor een leven lang beroepsgericht leren. De manieren waarop en de contexten waarbinnen wordt geleerd, vertonen een steeds grotere variëteit. Dit stelt nieuwe en vaak onvoorziene eisen aan de verschillende actoren (variërend van beleidsmakers tot deelnemers) die bij leren en ontwikkelen in de meest brede zin betrokken zijn. Deze variatie in wijze, plaats en tijd van leren heeft gevolgen voor de beoordeling van de effectiviteit van leer- en onderwijssystemen. Het thema innovatie is hot: op allerlei plekken in het maatschappelijke bestel wordt benadrukt dat innovatie moet, om de internatinale concurrentie bij te kunnen houden, om de economie draaiend te houden, om onvoldoende dienstverlening te optimaliseren. De verbinding tussen beroepsonderwijs en innovatie wordt op diverse manieren gelegd. Ten eerste verandert de beroepenstructuur onder invloed van innovatieve bewegingen: er ontstaan nieuwe beroepen, oude beroepen verdwijnen en bestaande beroepen veranderen. Als leverancier van vakmanschap kan het beroepsonderwijs niet meer uitgaan van een vaste beroepenstructuur, maar er zullen oplossingen gezocht moeten worden in flexibiliteit: globale 158

beroepsdefinities, waarbinnen leerlingen flexibel worden opgeleid. Leren leren is het moderne thema dat hierbij hoort, omdat leerlingen voorbereid zullen moeten worden op veranderende economische omstandigheden. Ten tweede wordt het beroepsonderwijs uitgedaagd om zich niet alleen te richten op jeugdonderwijs, maar om een rol te spelen bij het ondersteunen van leerprocessen in de bedrijven, die op treden als gevolg van voortdurende innovatie en verandering. Werknemers zullen continu moeten bijleren, en de hoop is op het beroepsonderwijs gevestigd om dit proces te ondersteunen. Dit vraagt om de ontwikkeling van een nieuwe rol voor beroepsonderwijs als partner en ondersteuner van ontwikkeling en innovatie in de werkvelden. Tot slot is het beroepsonderwijs zelf ook veld van innovatie: om de veranderende vraag naar educatieve dienstverlening te kunnen invullen zullen ook de onderwijsisntellingen zelf op nieuwe leest geschoeid moeten worden. Het vakmanschap van docenten en schoolmanagers verandert door de externe eisen die aan het beroepsonderwijs worden gesteld. Zie hier het drieluik dat ik wil behandelen over beroepsonderwijs en innovatie: ondersteuning van innovatie in het bedrijfsleven, flexibiliteit als kenmerk van leerdoelen en innovativiteit van de instellingen voor beroepsonderwijs zelf. Om dit drieluik te kunnen schetsen heb ik een uitweiding nodig over mijn interpretatie van het begrip innovatie en ik wil graag eindigen met enkele conclusies over de kennisinfrastructuur die het beroepsonderwijs nodig heeft om de hooggespannen verwachtingen waar te kunnen maken.

9.2

Beroepsonderwijs in ontwikkeling De algemene verwachting is dat onze economie zich steeds meer ontwikkelt in de richting van een globale markt, waarin informatietechnologie een belangrijke motor is voor snelle kennisuitwisseling en waarin diensten en producten wereldwijd kunnen worden verhandeld en uitgewisseld. Hierdoor zullen arbeidsprocessen steeds kennisintensiever worden en de dynamiek van kennisontwikkeling zal steeds meer zal toenemen. Innovatie en technologische ontwikkeling zullen steeds meer het karakter bepalen van werk op allerlei niveaus in de Nederlandse samenleving. Economische bedrijvigheid in de eerste wereld zal alleen duurzaam blijken, als er ruimte wordt geboden voor dynamiek en kennisontwikkeling. Innovatie is van vitaal belang voor de concurrentiekracht van Westerse bedrijven. Hoewel dit beeld niet voor alle beroepen en sectoren in dezelfde mate op zal gaan, zijn er weinig plekken in de economie waaraan deze ontwikkelingen geheel voorbij gaan: computers ondersteunen allerlei vormen van productie en dienstverlening, productiesystemen en transportsystemen zijn vrijwel altijd ergens computerondersteund en ook in ons huishouden is digitalisering en informatisering aan de orde van de dag. Dynamiek in kennisontwikkeling en innovatie leidt ertoe dat productieprocessen en daarvan afgeleide taken en functies in grote mate aan veranderingen onderhevig zijn. De halfwaardetijd 159

van functies en beroepen zien we in meerdere sectoren in hoog tempo verkorten waardoor de houdbaarheid van competenties van beroepsbeoefenaars afneemt. De kwalitatieve vraag naar beroepskrachten op de arbeidsmarkt zal een soortgelijke mate van verandering vertonen. Dat heeft tot consequentie dat het middelbaar beroepsonderwijs geconfronteerd wordt en zal worden met grote verschuivingen in de vraag naar nieuw afgestudeerden en in de vraag naar onderhoudsactiviteiten van de competenties van ‘zittende’ werknemers. Dit dwingt onderwijsinstellingen tot een grote mate van flexibiliteit en externe oriëntatie, om hun dienstverlening continu aan te kunnen passen aan de externe vraag; dit vereist echter ook een landelijke regelgeving die dergelijke flexibiliteit toestaat en faciliteert. Door de ontwikkeling van een kennisintensieve economie wordt de maatschappelijke taakstelling van het beroepsonderwijs steeds meer uitgebreid van initiële voorbereiding op de arbeidsmarkt naar het begeleiden van levenslange leerprocessen. De aard van leerprocessen verschuift van een smalle economische gerichtheid naar een integratie van sociale en economische aspecten van leren. Flexibilisering op de arbeidsmarkt enerzijds en de penetratie van informatietechnologie in het sociale leven anderzijds, leiden ertoe dat sociale en economische doelen vervlecht raken en dat leren steeds minder beperkt blijft binnen de muren van het onderwijsbestel. In het politieke debat wordt het belang van een leven lang leren steeds vaker en dringender gestipuleerd. In een reeks adviezen en beleidsnota’s (bijvoorbeeld SER, 2002; OCW, 2004) wordt het belang van een leven lang leren gekoppeld aan thema’s als employability en de concurrentiekracht van de Nederlandse economie. De uitwerking in concreet beleid komt in dat advies echter niet verder dan regelmatig ‘weer terug naar school’ en men weet zich nog niet goed raad met het informele en soms niet-economische karakter van het leren van volwassenen. Politiek-conceptueel, maar ook in de dagelijkse praktijk van leren en werken, is men nog op zoek naar effectieve concepten voor een systeem voor een leven lang leren. Het wordt duidelijk dat een leven lang leren niet eenvoudig een uitbreiding van het assortiment van het initieel beroepsonderwijs is. De vervlechting van sociaal-economische activiteiten en leerprocessen enerzijds en de open leerdoelen die afgeleid worden van productie- en innovatie-rationaliteiten anderzijds (zie Nieuwenhuis & van Woerkom, 2006), leiden ertoe dat onderwijskundige kwaliteitsmodellen niet voldoende passen op deze nieuwe sector. Voor een leven lang leren zijn termen als maatwerk en kwaliteit van de arbeid belangrijke inputtermen; reflectie en flexibilisering-routinisering belangrijke procestermen; persoonlijke ontwikkeling, flexibel vakmanschap en creatief meesterschap belangrijke outputtermen; terwijl de context wordt bepaald door een hectische arbeidsmarkt waar veel zekerheden van het industriële tijdperk langzamerhand verdwijnen. Tegelijkertijd zullen naast vormen van open leren, ook de vertrouwde vormen van initieel leren blijven bestaan: het kunnen balanceren tussen die vormen van leren is op zich een kwaliteitskenmerk van het nieuwe bestel voor een leven lang beroepsgericht leren. 160

Er bestaan hoge verwachtingen ten aanzien van het beroepsonderwijs. Als we de politieke nota’s mogen geloven, is het middelbaar en hoger beroepsonderwijs de motor van de vitaliteit van de Nederlandse economie. Het beroepsonderwijs gaat de vaklieden leveren, die straks de innovatie in bedrijven en instellingen gaan verzorgen en daarmee zorg dragen voor de veerkracht en concurrentiekracht van ons bedrijfsleven. Het hbo kan zich geheel op deze taakstelling richten: door de voorselectie in het onderwijssysteem huisvest deze sector een groot deel van de top 40 van de Nederlandse jeugd, afgemeten aan het succesvol doorlopen van het voortgezet onderwijs. Het mbo heeft een complexere taak in ons bestel: hier worden opleidingen verzorgd voor de andere 60% van onze jeugd, waarvoor een breed scala aan opleidingen van verschillend kaliber wordt ingezet. Dit aanbod varieert van mbo+ opleidingen op semi-bachelors niveau (associate degree) tot AKA-opleidingen (arbeidsmarkt kwalificerende assistentopleidingen) van vergelijkbaar niveau als het vmbo-diploma. Daarnaast biedt het bve veld nog een scala aan opleidingen en trajecten aan in het kader van de volwasseneneducatie, het tweede kansonderwijs en de inburgeringsprogramma’s. De opdracht voor de ROC’s (regionale opleidingscentra) is duizelingwekkend gevarieerd en complex, mede omdat de bedrijfssectoren via hun kenniscentra gedetailleerde uitstroomprofielen hebben vastgelegd in de kwalificatiestructuur voor het mbo. De publieke belangstelling voor de bve sector is echter omgekeerd evenredig met haar complexiteit. Alleen bij rampen en incidenten, zoals de vermeende lage kwaliteit van de examens, of te weinig onderwijscontacturen, komt de sector in de krant. Ook in het universitair onderzoek komt het beroepsonderwijs er bekaaid af, in vergelijking met het primair onderwijs of de discussie over het studiehuis. De sector heeft behoefte aan navigatie en maatschappelijk debat, zodat de verwachtingen ten aanzien van de geleverde diensten helder worden neergezet (Geerligs, Mittendorff & Nieuwenhuis, 2005). Juist in deze tijd kiezen overheid en politiek voor een positie op afstand, en laat men het debat over aan het institutionele middenveld. Men laat hiermee een taak liggen: zonder te willen pleiten voor een beleid van blauwdrukken, zijn betekenisvolle gesprekken tussen ons (poltiek en beleid) en de sector noodzakelijk om een professionele koers richting een flexibel bestel voor een leven lang leren te kunnen varen.

9.3

Omgaan met veranderingen Deze paragraaf is uiteenzetting over innovatie en de gevolgen daarvan voor beroepsgerichte leerprocessen. We zijn getuige van een voortdurende verandering van beroep en werk, waarvoor als belangrijkste oorzaken de internationale concurrentie en de technologische ontwikkelingen, met name in de informatisering, worden aangewezen. Veel minder vaak wordt de oorzaak gezocht in het politiek en maatschappelijke debat dat wij dagelijks voeren over normen en waarden en wederzijdse verwachtingen. De institutionele omgeving 161

verandert, waarbij individualisering het meest gebruikte trefwoord is. Ook dergelijke veranderingen kunnen grote gevolgen hebben voor de inrichting van ons sociaal-economisch bestel en voor kenmerken van beroepen en opleidingen in het bijzonder. Ik wil daarom het vervolg van dit betoog beginnen in Huize Avondrood: een verzorgingstehuis voor bejaarden dat wij als case hebben mogen bestuderen in het kader van twee onderzoeksprojecten (Jager, Hoeve, Mittendorff en Nieuwenhus, 2004). Vanuit die casus wil ik een model ontwikkelen over de relatie tussen innovatie, routines en sociale leerprocessen.

9.3.1

Huize Avondrood Huize Avondrood is een groot verzorgingstehuis in het midden van het land. Het kent meerdere afdelingen variërend van redelijke gezonde bejaarden tot bewoners met geriatrische problematiek. Voorheen werd de zorg “aanbodgestuurd” ingericht, wat betekent dat de bewoners hun zorgbudgetten en premies inleveren bij het tehuis, dat in ruil daarvoor een standaard verzorgingspakket en activiteitenpakket aanbiedt. In een vast rooster wordt iedereen zo goed mogelijk van zorg voorzien, maar de bewoners hebben daar weinig inspraak in. Moderne zorg inzichten (zie bijvoorbeeldBeckers, 2003) geven aan dat een dergelijke passieve benadering van bewoners leidt tot versnelde afname van activiteiten en kwaliteit van leven. Gecombineerd met de maatschappelijke trend naar individualisering zijn veel huizen op zoek naar een actievere benadering van de bejaarde bewoners. Huize Avondrood heeft het moment van nieuwbouw van een van haar verzorgingsflats aangegrepen om in dat huis de zorg radicaal om te draaien van aanbodgestuurd naar vraaggestuurd. De bewoners krijgen het beheer terug over hun zorgbudget en andere financiële middelen en per bewoner wordt er een op maat en wens gesneden zorgpakket samengesteld. Zo mogen bewoners bijvoorbeeld kiezen of zij hun oude alfa-hulp willen blijven houden, of huishoudelijke hulp afnemen van het huis. Allerlei diensten van het huis die voorheen als vanzelfsprekend werden ervaren, worden nu op bestelling verricht. Een klein, maar treffend voorbeeld was de verontwaardiging dat er opeens voor de bingo-avond betaald moest worden terwijl dat vroeger toch gratis was (vergeten was dat dit betaald werd uit de eerst verzamelde middelen, zonder rekening ermee te houden of de betreffende bewoner wel een liefhebber was van bingo). Ook de telefonische hulpdienst, die voorheen te pas en te onpas werd gebruikt, kost nu een paar euro per keer, waardoor het gebruik beperkt wordt tot echt noodzakelijke dienstverlening. Belangrijkere veranderingen zijn natuurlijk te vinden in het zorgaanbod: bewoners mogen voor een groot deel zelf hun pakket aan diensten samenstellen, zodat de verzorgsters niet meer “en bloc” een gang kunnen afwerken, maar per bewoner een pakket op maat moeten leveren. Ook de omgang tussen verzorgende en bewoner verandert: niet meer zomaar binnenlopen, de kamer is het huis van de bewoner, dus klop je netjes aan.

162

Uit onze observaties en gesprekken die we hebben mogen voeren in dit huis, komen we tot de conclusie dat er op drie niveaus leerprocessen hebben plaatsgevonden en nog steeds plaats vinden: – Het management van Huize Avondrood zal op een andere wijze de bedrijfsvoering moeten aansturen. Waar voorheen de inkomsten bekend waren, op basis van het aantal bewoners, zijn nu de inkomsten afhankelijk van de indivuele zorgcontracten en de kwaliteit van de geleverde zorg, zoals waargenomen door de bewoners. Men moet meer sturen op kwaliteit en minder op efficiency, hetgeen gevolgen heeft voor beheer en HRM. Er is veel aandacht voor nascholing en persoonlijke ontwikkeling, hoewel dat niet direct door de ingezette verandering veroorzaakt hoeft te zijn. – Het verzorgend personeel moet op een heel andere wijze haar taken uitvoeren. Was men voorheen gewend om met een ploegje een gang te doen, waarbij iedereen voor elkar kon invallen en bijspringen, nu moet per bewoner een specifieke werklijst worden afgewerkt. Het werk wordt voor de verzorgenden individueler, en men wordt meer verantwoordelijk voor de kwaliteit van eigen handelen. Sommige verzorgenden kiezen daarom voor een baan in een van de andere huizen van de organisatie, voor de overigen wordt een daling van ziekteverzuim vermeld. – Ook de bewoners zelf moeten leren: vooral die bewoners die ook voor de nieuwbouw al in Huize Avondrood verbleven. Oude gewoontes moeten worden afgeleerd en een actievere leefstijl aangeleerd. Dat heeft vooral in het begin nogal eens tot kleine conflicten geleid. Na verloop van tijd is dit verminderd, ook doordat nieuwe bewoners bewust kunnen kiezen voor deze vorm van zorgverlening (andere huizen in de regio hebben andere keuzes gemaakt). Interessante bijkomstigheid is dat er ook jonge mensen met een zorgindicatie belangstelling tonen om in Huize Avondrood te komen wonen. Huize Avondrood is wat wij noemen een organisatie met “oog voor leren”. De directie heeft als filosofie het personeel uit te dagen tot 110% van hun verantwoordelijkheid. 100% kun je zelf aan, de resterende 10% is vergelijkbaar met een “zone van naaste ontwikkeling”, waarin met begeleiding en opleiding nieuwe vaardigheden worden aangeleerd. Het nieuwe zorgsysteem is in die beweging meegenomen en krijgt veel aandacht in teambesprekingen: de nieuwe werkwijze wordt gezamenlijk fijngeslepen en vormgegeven.

9.3.2

Routine als drager van verandering Om de veranderingen in Huize Avondrood, en de andere innovatieve bedrijven en instellingen die we in kaart hebben gebracht, te kunnen beschrijven zijn we te rade gegaan bij verschillende benaderingen van lerende organisaties. In een vergelijking van Engeström’s model van activity systems (Engeström et al., 163

1999), de kennisontwikkelingspiraal van Nonaka en Takeuchi (1995), de scripts van Schank en Abelson (1977) en het concept routine zoals gebruikt door Nelson en Winter (1982), hebben wij (zie Hoeve en Nieuwenhuis, 2006) gekozen voor het concept routines. Routines zijn collectieve, wederkerende handelingspatronen. Schank en Abelson hebben, zij het als concept script, het voorbeeld van de restaurant-routine ontwikkeld. Zowel klanten als medewerkers kennen de gang van zaken in een restaurant, van het aannemen van de jas, het wijzen van een tafeltje, het bestellen tot uiteindelijk het afrekenen. Die gezamenlijk gekende procedure is in feite een verzameling wederzijdse verwachtingen over hoe wij ons te gedragen hebben in zo’n situatie. Als je met dergelijke verwachtingen bij de bekende fast food keten binnenstapt, kom je bedrogen uit. Binnen zo’n complex van verwachtingen heeft elke speler zijn eigen rol (hiervoor hanteren wij in navolging van Nooteboom, 2000, de term script), die gedragen wordt door ervaring en kennis. In allerlei situaties vallen we voor ons dagelijks handelen terug op routines. Dat geldt voor Huize Avondrood, waar bewoners en werknemers weten wat ze van elkaar kunnen en mogen verwachten, dat geldt voor werkgemeenschappen in het algemeen, en dat geldt zeker ook voor scholen, waar leerlingen en docenten heldere verwachtingen hebben ten opzichte van elkaars rollen en gedragingen. Routines kunnen niet alleen gelokaliseerd worden tussen individuen, maar ook tussen groepen en organisaties. Op maatschappelijk niveau wordt dan vaak de term institutie, of institionele setting gebruikt, waarmee we doelen op de stelsels van impliciete en expliciete afspraken waaraan we ons te houden hebben en waaraan we elkaar graag houden: dit verschaft ons zekerheden in het maatschappelijk verkeer, zodat we niet elke keer tijd hoeven te besteden aan onderhandelen. Daarin ligt het grote voordeel van routines: ze besparen ons tijd en energie, doordat we niet telkens opnieuw het wiel hoeven uit te vinden en doordat we kunnen vertrouwen op de kwaliteit van het handelen van de ander. Tegelijkertijd ligt daarin het grote risico van routines: gemakzuchtig als we zijn, proberen we routines ook te hanteren in situaties die slechts geringe gelijkenis vertonen met de bedoelde situaties. Uit de experimentele economie zijn hiervan fraaie voorbeelden te geven (zie bijvoorbeeld Egidi & Narduzzi, 1997): proefpersonen hanteren ingeslepen oplossingsroutes, ook als die apert een omweg maken ten opzichte van niet geoefende routes. Routines beschrijven wat er gedaan moet worden, door wie en waarom. Routines zijn daarmee belangrijke dragers van kennis, hoewel een groot deel van die kennis stilzwijgend (tacit, Zie Waalkens, Jorna & Postma, 2005) is. Mensen zijn zich lang niet altijd bewust van die kennisbasis. Routines zijn geen starre procedurevoorschriften: ze zijn aanpasbaar aan kleine veranderingen in toepassingssituaties. Dit adaptieve karakter van routines maakt dat ze drager kunnen zijn van geleidelijke verandering. Handelingspatronen kunnen langzamerhand verschuiven, voortbouwend op wat reeds bestaat. Dit noemt men padafhankelijkheid. Vanwege deze flexibiliteit worden routines wel de genen genoemd van de economische evolutie. Routines hebben een ambigue 164

rol in de ontwikkeling van maatschappelijk en economisch handelen: ze kunnen verandering zowel ondersteunen als blokkeren (Becker, 2004).

9.3.3

Innovatie = duurzame verandering van routines Innovatie is belangrijk voor de concurrentiekracht van bedrijven en sectoren. Al in het interbellum in de vorige eeuw formuleerde Schumpeter zijn invloedrijke model van creatieve destructie, waarin bedrijven met ouderwetse producten en processen uit de markt worden verdreven door bedrijven met nieuwe producten en processen. Nationale en Europese beleidsmakers geloven in massieve investeringen in technologisch gerichte onderzoeksprogramma’s als belangrijke impuls voor de innovatie in industriële sectoren. Zij vertonen daarbij de neiging om de winnaars uit het verleden te ondersteunen, en niet de uitdagers (Jacobs & Theeuwes, 2004). De productie van nieuwe kennis en technologie is het kerndoel van deze onderzoeksprogramma’s; het gebruik ervan door bedrijven wordt als vanzelf volgend verondersteld. Een lineair model van innovatie (van onderzoek, via technologieontwikkeling en verspreiding naar toepassing binnen bedrijven) ligt ten grondslag aan deze investeringsprogramma’s. Leren voor innovatie is in deze denklijn te typeren als adaptatie aan de nieuwe technologie. In de praktijk is innovatie bij lange na geen lineair proces. Kline en Rosenberg hebben in 1986 al beschreven hoe innovatie wordt gekarakteriseerd door gecompliceerde feedback mechanismen en interactieve relaties tussen wetenschap, technologie, productie, beleid en vraag op de markt. Het innovatieproces kan in dergelijke interactieve modellen worden beschouwd als een leerproces tussen en binnen bedrijven en kennisorganisaties. Een lerende organisatie creëert de condities voor het leren van de organisatieleden en een belangrijk element van organisatieleren is het op een lijn brengen van die leden (het ontwikkelen van een gedeelde visie op basis van persoonlijke inzichten). Het interactieve model gaat er vanuit dat ook binnen bedrijfsprocessen wordt geleerd en geïnnoveerd: kennis maken is niet het privilege van onderzoeksinstellingen maar vergt een gebalanceerd samenspel tussen praktijk en onderzoek, waarbij soms resultaten uit onderzoek leidend zijn, maar ook (en waarschijnlijk vaker) inzichten uit de praktijk nieuwe kennis genereren, die later door onderzoek wordt geformaliseerd. Gibbons en zijn collega’s (1996) hebben deze nieuwe vorm van kennisproductie Modus II genoemd, en constateren dat deze vorm van kennisproductie in Westerse economieën steeds belangrijker wordt. Zij verklaren dit door de hoge vlucht die deelname aan het hoger onderwijs heeft genomen: hoger opgeleiden zijn op steeds meer plekken in de economie te vinden, waardoor het absorptievermogen én het combinatievermogen toeneemt, zodat nieuwe kennis makkelijker kan worden verspreid en er meer mee kan worden gedaan.

165

Een belangrijk kenmerk van innovatie is creativiteit. Maar creativiteit alleen leidt slechts tot uitvindingen; een uitvinding wordt pas dan een innovatie als het betrouwbaar kan worden gerepliceerd, zodat er economische exploitatie kan ontstaan. Om te overleven zullen organisaties leren en produceren moeten kunnen combineren. Bart Nooteboom (2000) geeft aan dat een innovatief bedrijf in staat moet zijn om exploratie en exploitatie te combineren. Exploitatie betekent dat mens en organisatie de beschikbare middelen en vaardigheden efficiënt inzet, om op de korte termijn te kunnen overleven. Exploratie is erop gericht om nieuwe vaardigheden te ontdekken en te ontwikkelen, om op de langere termijn te kunnen overleven. Exploratie is als een creatief leerproces te beschouwen; exploitatie vraagt niet alleen om adaptieve leerprocessen om nieuwe werkwijzen in de vingers te krijgen, maar ook om het afleren van oude routines. Dat afleren verloopt meestal moeizaam. Volgens Nooteboom is de dynamiek van exploratie en exploitatie alleen te begrijpen, door te veronderstellen dat binnen economische systemen mensen mentale modellen ontwikkelen over de aard van de markt waarop zij ervaring opdoen, op basis waarvan zij speculatieve argumenten ontwikkelen over mogelijke toekomsten en mogelijke effecten van innovatieve acties. Mensen denken, communiceren en leren. Innovatie gaat dus over kennis, leren en taal. Het zijn de mensen in innovatieve bedrijven die leren. Het is daarom niet meer dan logisch dat de aandacht bij kennismanagement steeds meer komt de liggen bij de lerende werknemer binnen de organisatie: niet de kennisvoorraad, maar het leerpotentieel is de doorslaggevende factor. Exploratie, het uitvinden en ontwerpen van nieuwe producten en processen, kan nog “op de tekentafel” worden gedaan, maar voor het exploiteren van nieuwe ontwerpen is het leren op de werkplek van het grootste belang. Leren is daarbij niet een individuele activiteit, die buiten de werkplek plaats vindt, maar is ingebed in de werkprocessen. Leren op de werkplek is voor het grootste deel informeel, oftewel het resultaat van de natuurlijke gelegenheden tot leren die alledaags voorkomen. Dit betekent investeren in de kwaliteit van de arbeid, zodat werknemers de gelegenheid krijgen tot (kritische) reflectie, verbeteracties en het aanleren van nieuwe routines. Marianne van Woerkom (2003) laat in haar proefschrift zien, dat het leren van werknemers samenhangt met enerzijds hun zelfvertrouwen en anderzijds het idee dat hun kritische inbreng door het bedrijf serieus wordt genomen. Bedrijven die ruimte geven voor leren, ontwikkelen daarmee een vruchtbare bodem voor innovatie. Uiteindelijk gaat het bij veel innovatie, of het nu proces- of productgericht is, om verandering van routines. Nieuwe technologie is vooral innovatief, als consumenten ermee willen handelen, het inbedden in hun gedragspatronen. De succesformule van de mobiele telefoon is dat je uitgesloten raakt als je er geen hebt: je moet wel mee in de stroom. Hetzelfde geldt voor de chatbox op internet. De installatie van een nieuwe, technologisch efficiëntere broodbaklijn, een van de andere cases die we hebben onderzocht (Hoeve en Nieuwenhuis, 166

2006), is pas succesvol als de medewerkers hun handelingspatroon hebben aangepast aan de nieuwe lijn (en vice versa: als de lijn is afgesteld op mens en organisatie). Stimuleren van innovatie vraagt om een combinatie van beleid, waarin plaats is voor interventies uit zowel lineaire als interactieve aanpakken. Ontwikkeling van nieuwe technologie kan alleen dan tot innovatie leiden als bedrijven en werkgemeenschappen voldoende flexibiliteit weten te ontwikkelen om die technologie te absorberen en te combineren met bestaande kennis. Van het publieke bestel vraagt dat om investeringen van de overheid samen met het bedrijfsleven in het beroepsonderwijs (om te beginnen met een startkwalificatie op een hoog ambitieniveau), maar ook om investeringen in het leerklimaat binnen bedrijven. Een leven lang leren, gericht op innovatie en economische ontwikkeling, vraagt om investeringen in de kwaliteit van de arbeid en om heroverweging van sociale zekerheid.

9.3.5

Opspannen van het frame Het speelveld is nu bekend. De maatschappelijke infrastructuur voor beroepsonderwijs staat stevig; die voor een leven lang leren moet nog worden ontwikkeld. Arbeidsorganisaties balanceren tussen vasthouden aan nog steeds productieve routines of veranderen voor een onzekere toekomst. Die zoektocht gaat gepaard met creatieve processen en het inslijpen van nieuwe routines, waarbij de menselijke factor een belangrijke rol speelt. Dit vraagt om zoek- en leerprocessen, waarbij het onderwijs een ondersteunende rol kan spelen. Het is echter geen uitgemaakte zaak dat het onderwijs zich die rol ook kan toeeigenen. In het vervolg zal ik daar drie luiken van belichten: responsiviteit of pro-activiteit, flexibiliteit en innovativiteit zijn de trefwoorden die bij deze luiken horen.

9.4

Eerste luik: responsief of pro-actief beroepsonderwijs In 2004 hebben we een onderzoek gedaan naar de eisen die een leven lang leren stelt aan de organisatie van de ROC’s. Hiervoor hebben we zes casestudies gedaan in innovatieve bedrijven; Huize Avondrood was een van die bedrijven. Het doel was om een beeld te krijgen van de leervragen die worden gearticuleerd bij veranderingsprocessen, om daarmee zicht te krijgen op nieuwe mogelijkheden voor dienstverlening door ROC’s. De zes organisaties tonen een reeks van leervragen en leerativiteiten, die voor ondersteuning vanuit onderwijsinstellingen in aanmerking komen. De leervragen blijken zeer gevarieerd, en er is dus niet een standaard aanbod op te formuleren: scholen zullen maatwerk moeten leveren. We hebben vijf clusters van vragen geïdentificeerd, die variëren van traditioneel beroepsonderwijs tot consultancy-activiteiten. 167

Tabel 9.1

Articulatie van leervragen door bedrijven Clustering leervragen Regulier initieel beroepsonderwijs

Omschrijving behoefte aan competente vaklieden, ter beschikkingstelling van leerplaatsen en begeleiding reguliere bol of bbl trajecten

Tweede kans beroepsonderwijs

opscholing van laag opgeleid personeel (kwaliteitsbeleid en/of personeelsbeleid); maatwerk gevraagd, toegesneden op eigen processen kritisch op scholen, maatwerk is zeldzaam

Cursussen en korte opleidingen

gerichte scholingsvraag, ondersteuning van

bedrijfsstrategie hoge kwaliteit en maatwerk veelal private aanbieders, die zijn gespecialiseerd en flexibel Consultancy en ondersteuning

leeraspecten van veranderingstrajecten: organisatieontwikkeling, procesoptimalisatie, competentieontwikkeling weinig aanbod dat meer biedt dan structuurverandering

Management ondersteuning

inrichting van leerrijke arbeidsomgeving ondersteuning kwaliteit van de arbeid: leerprocessen maken hier onderdeel van uit professional moet bedrijf goed kennen

Bron: Jager, Hoeve, Mittendorff & Nieuwenhuis, 2004.

De clusters leervragen lopen op in gevraagd maatwerk en lopen af in termen van van te voren gespecificeerde leerdoelen en leertrajecten. Zoals uit de reacties van de bedrijven blijkt, zien zij scholen voor beroepsonderwijs vooral als leveranciers van gestandaardiseerde leerptrajecten. Maatwerk verwachten ze niet van scholen: daarvoor gaan bedrijven winkelen op de private markt. Op basis van deze gearticuleerde leervragen hebben we ROC’s gevraagd naar hun inschatting van eigen mogelijkheden op deze markt voor een leven lang beroepsgericht leren. De uitkomsten van deze interviews komen grotendeels overeen met de uitkomsten van internationaal onderzoek dat we eind jaren ‘90 hebben uitgevoerd in zes Europese landen (zie Nieuwenhuis, Gielen & Lokman, 2000), waar we in totaal zo’n 70 scholen voor beroepsonderwijs hebben ondervraagd. In Nederland hebben we opleidingen in de zorg onderzocht. Grofweg komen de resultaten erop neer dat scholen wel veel plannen rapporteren om de markt op te gaan van maatwerk leertrajecten (de bovenste helft in figuur 1 betreft statements over plannen en missie), maar dat het feitelijke aanbod op die markt daar fors bij achter blijft (de onderste helft in figuur 1). Gegevens uit de andere vijf EU-lidstaten (Engeland/agrotourisme, 168

Frankrijk/procesindustrie, Portugal/ marmerindustrie, Duitsland/metaal en Finland/bosbouw) vertonen een zelfde patroon. Figuur 9.1

De school als regionaal kenniscentrum Informatiestructuur Sect. innovativiteit Externe oriëntatie Missiekenmerken Rol in innovatie Interne communicatie Personeel geen knelptn Geen andere knelptn Wervingsactiviteiten Afstemming praktijk Flexibiliteit cur Omvang cursusaanbod

.

Omzet cursusaanbod Maatwerk cursusaanbod ROC is intermediair Deelname netwerken 0

2

4

6

8

10

Bron: Nieuwenhuis, Gielen & Lokman, 2000.

Als scholen een groter aandeel willen op de markt van een leven lang leren, dan, zo is onze analyse, zullen ze uit moeten gaan van een andere doelrationaliteit in hun aanbod. We zien nu nog veel scholen die de markt benaderen vanuit een massaproductieconcept: u kunt elke cursus en opleiding kiezen, als deze maar toeleidt naar de doelen die in het onderwijs zijn geformuleerd en vastgelegd in de kwalificatiestructuur. De bedrijven vragen echter maatwerk, passend bij hun productieproces en veranderdoelstellingen:dat betekent dat scholen in hun aanbod uit moeten gaan van massaindividualisering (van Asseldonk, 2000; Smid, 2001), hetgeen een herontwerp betekent van de schoolorganisatie, op een meer bedrijfsmatige leest. Externe oriëntatie van het management, samen met bedrijven ontwerpen van leertrajecten, flexibele inzet van leerkrachten, die op de hoogte zijn van wat er in de bedrijven speelt; dat zijn enkele van de ingrediënten van de school als kennisonderneming in haar regio. De scholen voor beroepsonderwijs worden geconfronteerd met een tegenstrijdige set eisen omtrent hun maatschappelijk functioneren. Enerzijds kan worden geconstateerd dat deze organisaties op rozen zitten: hun inkomsten zijn gegarandeerd aangezien zij een monopolie-positie innemen op de regionale leerlingen- en cursistenmarkt. Hun kwaliteit wordt afgelezen aan een onderwijsinterne maat i.c. het aantal afgeleverde diploma’s en certificaten; hun productdefinitie verandert traag door de stroperigheid van het overlegcircuit 169

rondom de kwalificatiestructuur. Een behoudend management past uitstekend op een dergelijke marktpositie. Anderzijds vinden er in de economie en de samenleving ontwikkelingen plaats die ook het bve-veld zullen raken. ICT, technologie en innovatie ontwikkelen zich in zodanig hoog tempo, dat er geen sprake meer kan zijn van een stabiel beroepsbeeld: de vraag naar kwalificaties op de arbeidsmarkt moet in de toekomst vanuit een dynamisch concept tegemoet worden getreden. Flexibel maatwerk zal de plaats innemen van standaard cursussen en opleidingen. Om de regionale inbedding vorm te kunnen geven moeten instellingen voor beroepsonderwijs op zoek naar (nieuwe) samenwerkingsverbanden met het bedrijfsleven in hun regio. Hierbij nemen wij het netwerkperspectief als uitgangspunt: bedrijven, kennisinstellingen en overheid zullen, in wisselende allianties, relaties met elkaar aangaan om de economische vragen in de regio van een adequaat antwoord te voorzien. Rosenfeld (1998) geeft een zestal kenmerken aan, waaraan een responsieve onderwijsinstelling zich kan spiegelen: – een missie, met expliciet aandacht voor regionale economische ontwikkeling; – een expliciete focus op regionale activiteiten; – de ontwikkeling als database voor technologische expertise; – aanwezigheid van expertise om nieuwe technologische eisen te vertalen in op maat gesneden cursusaanbod; – een hoge mate van organisatorische flexibiliteit en aanpassingsvermogen; – actieve netwerkstrategie gericht op het vergroten van het sociale kapitaal in de regio. Essentieel in deze benadering is het perspectief van de school als lerende organisatie. Externe impulsen zouden moeten leiden tot interne leerprocessen en ontwikkeling. Net als de onderzochte bedrijven zullen onderwijsinstellingen een “oog voor leren” moeten ontwikkelen en hun eigen personeel uit dagen om zich in deze richting professioneel te ontwikkelen. In het derde drieluik kom ik hier nog op terug.

9.5

Tweede luik: voorbereiden op flexibel vakmanschap Terug naar Huize Avondrood: wat voor vakmanschap is nodig om de gewenste omslag professioneel te kunnen maken? En welk antwoord kan het beroepsonderwijs formuleren om op dit type vakmanschap voor te bereiden? In deze paragraaf volgt een korte rondleiding door dat thema.

9.5.1

Flexibele expertise en het competentiedebat Feltovich, Spiro & Coulton (1997) laten zien dat experts beter problemen kunnen oplossen dan novicen. Experts zien eerder de noodzaak om van oplossingsmethode te veranderen en weten welke punten overwogen moeten

170

worden als het bekende pad wordt verlaten. Novices daarentegen, hanteren geleerde regels op een starre manier: zij concentreren zich op één pad en vertonen weinig adaptief gedrag. Martin (2006) laat zien dat potentiële starters (high school graduates) zelfs meer adaptief gedrag vertonen dan novices met twee of drie jaar ervaring: nieuw geleerde regels worden in eerste instantie star gevolgd. Expertkennis wordt gekenmerkt door groter overzicht; experts kunnen makkelijker belangrijke kennis vinden in hun geheugen en toepassen (Bransford et al., 2000). Experts ontwikkelen schema’s en routines die hen in staat stellen efficiënt en op tempo te werken. Een te sterke routinisering kan echter leiden tot te automatisch handelen en het verlies van bewuste controle. Feltovich c.s. geeft aan dat experts een grote variatie aan flexibiliteit vertonen. Zij modelleren dit in type I en type II expert flexibiliteit. Type I is structureel van aard: een uitgebreide set van gedifferentieerde handelingsschema’s, die worden geactiveerd door signalen uit een bekend domein. Type II is meer constructief van aard: handelingsschema’s worden ontwikkeld op basis van signalen. Deze twee vormen van flexibiliteit hangen samen met twee verschillende wereldbeelden: een meer statisch, mechanistisch beeld versus een meer dynamisch, interactief beeld van de wereld. In onderzoek naar zoek- en leerprocessen van agrarisch ondernemers blijken innovatieve ondernemers meer te worden gekenmerkt door een dynamisch wereldbeeld terwijl “volgers” een meer statisch wereldbeeld hebben (Gielen, Hoeve & Nieuwenhuis, 2003). Zowel Feltovich als Martin geven aan dat flexibele expertise trainbaar is, door vroeg in de opleiding al te wijzen op tijdelijkheid en domeinbeperktheid van inzichten en ontwerpen die ten grondslag liggen aan vakmanschap en expertise. Het trainen van kritische distantie staat echter op gespannen voet met het inslijpen van handelingspatronen. Het vinden van balans hierin is mijns inziens een van de voorwaarden voor het ontwikkelen van leervaardigheden, nodig om een leven lang te kunnen leren. Het voorgaande uitstapje naar het domein van flexibele expertise kan worden gezien als de opstap naar het huidige debat over competentiegericht leren in het beroepsonderwijs. Nijhof (2003) beschrijft de ontwikkeling van het competentiedebat in het beroepsonderwijs als een zoektocht naar flexibele handelingsbekwaamheid, in antwoord op de onzekerheden van de kenniseconomie. Definities van competenties en sleutelkwalificaties buitelen over elkaar heen, maar echt helder wordt het niet. Biemans et al. (2004) beschrijven hoe de ontwikkeling van competentiegericht beroepsonderwijs in Nederland wordt gezien als een alternatief voor het werken met atomistisch gedefinieerde beroepskwalificaties, maar constateren dat beide benaderingen voor curriculum afleidingen zijn gebaseerd op de zelfde aannames: beide zijn afgeleid van beroepsanalyses en voorspellingen over de toekomstige vormgeving van beroepen. Beiden worden ook verondersteld in een praktijkgebonden context het beste te kunnen worden aangeleerd. Dit leidt tot een paradoxale situatie, waarin competenties enerzijds aangeleerd zouden kunnen worden in flexibele trajecten, maar tegelijkertijd op landelijk niveau van te voren kunnen worden 171

vastgesteld in programma’s en exameneisen. Veel verwarring in het huidige competentiedebat komt uit deze paradox voort. Aan de ene kant wordt gesteld dat een beroep alleen kan worden geleerd in de praktijk van het bedrijfsleven: dat betekent dat men variatie toelaat, afhankelijk van de inrichting van werkprocessen. Aan de andere kant zijn financiering en kwaliteitszorg gebouwd op de landelijke voorschriften cultuur. Scholen hebben last van deze paradox, hoewel in de proeftuinen voor het herontwerp van het beroepsonderwijs ook hoopvolle good practices lijken te ontstaan. Hier in het Twentse heeft AOCOost bijvoorbeeld een werkzame variante van competentiegericht leren ontwikkeld, waarvan leerlingen pluspunten en gebreken scherp en enthousiast weten aan te geven. Het is aan te bevelen om deze in de praktijk ontwikkelde varianten via formaliserend onderzoek te evalueren op leerprocessen en resultaten, zodat er evidence based praktijk ontstaat, voordat Haagse politici als een kip zonder kop alarm gaan slaan, omdat het lesrooster in het Mbo er niet meer uitziet zoals zij dat gewend zijn geweest. Dergelijke evidentie wordt nu node gemist.

9.5.2

Het leerpotentieel van de werkplek Bij de vormgeving van het middelbaar beroepsonderwijs wordt veel verwacht van het leren in de beroepspraktijk. Beroepsopleidingen bestaan voor 40-80% uit beroepspraktijkvorming. Met collega Nijhof, van de universiteit Twente, en collega Simons, thans Universiteit Utrecht, zijn we in 2001 het NWOaandachtsgebied “het leerpotentieel van de werkplek” gestart. Op dit moment wordt de laatste hand gelegd aan een drietal proefschriften. In dat aandachtsgebied zetten we vraagtekens bij het leerpotentieel, omdat er zowel argumenten pro als contra zijn om veel vertrouwen te hebben in het leren op de werkplek. Aan de ene kan zien we uiteraard dat veel jongeren hun vakmanschap leren in leerbedrijven. Aan de andere kant betogen diverse auteurs dat de werkplek geen leerplaats is, omdat productie op de eerste plaats komt. Marianne van Woerkom en ik hebben dat uitgewerkt in een model van verschillende rationaliteiten: leerdoelen worden in onderwijs settings nagestreefd, op de werkplek beoogt men efficiënte productie, vernieuwing of soms persoonlijke ontwikkeling. Dat leidt ertoe dat zoek- en leerprocessen op de werkplek door worden gezet tot er werkbare oplossingen voor dagelijkse problemen zijn gevonden; optimale oplossingen zijn vaak te kostbaar. Dit zien we bij de eerder genoemde ondernemers (Gielen c.s., 2003), en is conform de modellen van beperkte rationaliteit, zoals ontwikkeld door Simon (1979). Franck Blokhuis (i.p.) laat in zijn proefschrift, dat hij binnenkort hoopt te verdedigen, zien hoe lastig het is om mentoren op de werkplek met een pedagogische interventie beter te laten functioneren. Ook voor hen weegt het werkproces zwaarder. En Cindy Poortman (zie bijv. Poortman, Nijhof & Nieuwenhuis, i.p.) laat in haar werk zien, dat leerlingen in de zorg de educatieve hulpmiddelen vanuit de opleiding links laten liggen en zo snel mogelijk in een werknemersrol proberen

172

te kruipen. Het leerproces dat dan optreedt, is het best te beschrijven als modelling: ze observeren het handelingspatroon van hun mentor, mogen na verloop van tijd onder begeleiding handelingen uitvoeren en zijn na wat langere tijd in staat om zelfstandig eenvoudige zorg te verlenen. Theoretische kennis van de opleiding wordt sporadisch toegepast en reflectie op het handelen heeft weinig diepgang, onder andere omdat de opleiding weinig weet heeft van wat de leerling meemaakt tijdens de praktijk. Shulman c.s. (2006) heeft een groot, vergelijkend onderzoek gedaan naar het leren van professies in de USA. Zij vergelijken vijf professionele beroepsgroepen: rechten, ingenieurs, artsen, verpleging en predikanten-voorgangers. Ook hier speelt het probleem van voorbereiding op een wereld van praktisch handelen, waar flexibiliteit wordt gevraagd binnen een institutioneel frame van specialisme en standaardisatie. Ook in die opleidingen is toegang tot de praktijk een belangrijk mechanisme voor het verwerven van professionele competenties. Shulman en zijn collega’s poneren een model van professionele voorbereiding via een “extended apprenticeship”. Niet alleen de bedrijfspraktijk maakt onderdeel uit van het praktijkleren, maar ook de collegezaal en het practicum, waar docenten met een been in de praktijk en het andere been in de opleiding als rolmodel fungeren (denk bijvoorbeeld aan de arts-opleiders in academische ziekenhuizen). Sullivan (2006), een lid van het team van Shulman, beschrijft een drievoudig praktijkleermodel, dat voor de verschillende professies telkens andere zwaartepunten heeft.

Tabel 9.1

Leerlingwezen in drievoud Cognitie

Praktijk

Identiteit

Rechten

++

+/-

–

Medicijnen

+

++

+/–

Theologie

+

+/-

++

Ingenieurs

++

+/–

–

Verpleging

+/-

++

+

Gereconstrueerd naar Sullivan, 2006.

Sullivan onderscheidt een academisch/intellectueel apprenticeship, waarin de nadruk ligt op cognitieve voorbereiding op het beroep, een apprenticeship of skills, waarin de nadruk ligt op praktische voorbereiding, en een apprenticeship van professionele identiteit, waarin de nadruk ligt op culturele en maatschappelijke aspecten van het beroep. In gewoon Nederlands betreft het hier het onderscheid in hoofd, handen en hart, die gezamenlijk inhoud geven aan het begrip competentie (“datgene waar je goed in bent” Van der Sanden, 2004). De analyse van opleidingstrajecten door het team van Shulman laat 173

voor de verschillende beroepen meer of minder eenzijdige nadruk op een van de drie kernen van professies zien (zie mijn reconstructie van hun presentaties in figuur 2). In een complete opleiding zouden hoofd, hart en handen integratief aan de orde moeten komen, maar Sullivan concludeert dat culturele verschillen tussen beroepen zich weerspiegelen in de opleidingspraktijk. Vooral het thema van professionele identiteit en maatschappelijke verantwoordelijkheid komt moeizaam uit de verf, vooral in opleidingen die sterk cognitief en technisch zijn georiënteerd.

9.5.3

Het vakmanschap van de school Zowel de resultaten uit ons eigen aandachtsgebied als de analyses van het team van Shulman, laten zien dat de rol van de school nog lang niet goed is uitgetekend. Het extended apprenticeship uit de USA geeft aan dat de school een belangrijke rol heeft te spelen bij de vorming van beroepscompetenties: docenten kunnen een belangrijk rolmodel zijn voor de leerlingen, maar dan moeten zij wel experts zijn in het domein van opleiding. Het zijn de opleiders die met een been in de professionele praktijk staan, die voor de studenten het eerst model vormen van professionele identiteit. De overgang tussen klas en praktijk is in deze voorbeelden veel kleiner dan wij in het Nederlandse beroepsonderwijs gewend zijn (hoewel vroeger de figuur van parttime docent en praktijkmens veelvuldiger voorkwam). Uit de bevindingen van Poortman en Blokhuis kun je concluderen dat de docenten in het huidige mbo ver weg staan van de praktijk en weinig ondersteuning kunnen bieden bij het afronden van leerprocessen en het reflecteren op praktijkervaringen. De relatie tussen beroepsonderwijs en praktijk kan niet alleen worden verbeterd door de leerlingen veelvuldig in de praktijk te laten verkeren; ook de (actuele!) praktijkervaring van de docenten speelt hierbij een belangrijke rol. Docenten, of in elk geval een substantieel deel van een opleidingteam, zullen met een been in relevante beroepspraktijk moeten staan. Het beroepsonderwijs, als handelingsgemeenschap voor docenten, vormt een gestileerde werkelijkheid, waarin vooral aandacht is voor gecodificeerde (“ware”) kennis en vaardigheden: leerboeken en curricula vormen als het ware een intermediair tussen lerenden en handelingspraktijken. Beroepspraktijk en beroepsidentiteit worden onderbelicht. Codificatie brengt kosten en baten met zich mee: het vergemakkelijkt de toegang tot kennis, maar het bemoeilijkt de zingeving aan die kennis door middel van participatie. In het traditionele (beroeps)onderwijs is de balans tussen codificatie en participatie zoek geraakt. Docenten hebben in een dergelijke context weinig kans om hun expertise en identiteit als participant aan innovatieve praktijken vorm te geven. Volgens Wenger (1998) vormen zij een gebrekkig rolmodel voor de leerlingen, omdat zij geen representant meer (kunnen) zijn van de handelingsgemeenschappen waarvoor de leerlingen worden opgeleid. Zij worden dan ook niet meer gezien

174

als gewaardeerde partners in innovatieve netwerken, door de vaklieden en ondernemers uit de bedrijfstakken. Zij zijn daardoor niet in staat de uitdagingen van Rosenfeld (1998) op te pakken (spilspelers in regionale ontwikkelingstrajecten), maar zijn ook niet meer in staat om hun leerlingen adequaat in te voeren in de wereld van de arbeid en de verbinding te leggen tussen hoofd, hart en handen. Scholen zouden leerkrachten meer gelegenheid moeten bieden tot authentieke participatie in de werkvelden, waardoor zij weer bekend kunnen raken met de onzekerheden van innovatief vakmanschap: tacit aspecten van competenties, trial and error karakter van innovatieprocessen, onzekerheid over de uitkomsten van zoek- en leerprocessen en de dagelijkse afwegingen bij ethische keuzeproblemen.. Hierdoor kunnen leerlingen en leerkrachten beide als volwaardige participant in de handelingsgemeenschap beroepsonderwijs optreden.

9.6

Derde luik: innovatie van het beroepsonderwijs Het is blijkbaar geen eenvoudige zaak om het beroepsonderwijs in Nederland een uitgebreidere taakstelling te laten uitvoeren. De uitbreiding van het taakperspectief, zoals Rosenfeld (1998) die schetst in de richting van meer activiteiten rond een leven lang leren, het professioneel ondersteunen van technologie-adaptatie en het faciliteren van innovatie-netwerken, wordt in termen van visie en missie door de scholen wel onderschreven, maar slechts in geringe mate in praktijk gebracht. Ook in andere Europese onderwijssystemen blijkt dat een lastige zaak (zie Nieuwenhuis et al., 2000). De ontwikkeling van een systeem, gericht op een leven lang leren in een dynamische kenniseconomie vergt meer dan een eenvoudige uitbreiding van het assortiment van instellingen voor beroepsonderwijs. Recente theorieontwikkeling geeft aanwijzingen dat zo’n omslag een fundamenteel andere onderneming betekent. Het leren, zoals dat centraal staat in een (traditioneel) systeem voor beroepsonderwijs, gericht op een industriële economie, is van andere aard dan de leer- en zoekprocessen die plaats vinden in kennisintensieve bedrijven. Die verschillende leerprocessen leiden tot uiteenlopende professionele profielen van docenten enerzijds en van vaklieden in het bedrijfsleven anderzijds en tot uiteenlopende werkculturen en rendementscriteria op organisatieniveau in school en bedrijf. De ontwikkeling van beroepsonderwijs voor de kenniseconomie is niet alleen een opdracht van organisatorische aard, maar vergt een herontwerp van het gehele leersysteem. Een omslag in het denken over leerprocessen kan niet alleen worden bewerkstelligd door de onderwijsinstellingen. Ons denken over leerprocessen is diep geworteld in de institutionele set up rond het beroepsonderwijs. De institutionele spelers (overheid, sociale partners en politiek) zullen zich bewust moeten worden van de chaotische context waarin beroepsgericht leren zich afspeelt: een nieuw leerproces vergt nieuwe randvoorwaarden en kwaliteitscriteria (zie voor een uitwerking: Geerligs, Mittendorff & Nieuwenhuis, 2005). Investeren in een leven lang leren kan niet vanuit een model van vaststaande 175

leerdoelen: als innovatie het hoofddoel is, dan is de uitkomst van leerprocessen onbekend. Evenals bij articulatie van leervragen door bedrijven, is ook hier waarschijnlijk sprake van een schaal van zekerheid naar onzekerheid: employability van laaggeschoolden is qua doelstellingen eenvoudiger in te richten dan adaptieve training van werknemers of leerprocessen gericht op innovatie. Redundantie en tijd om na te denken zijn in het laatste geval belangrijke randvoorwaarden. Binnen deze kaders zullen instellingen zelf vooreen belangrijk deel het voortouw moeten nemen. Het huidige innovatiebeleid voor het beroepsonderwijs is ook op die leest geschoeid: een groot deel van het innovatiebudget is versleuteld in de lumpsum financiering, en slechts een klein deel wordt landelijk uitgezet via het innovatiearrangement. Toch zien we in veel scholen innovatie slechts mondjesmaat lukken, omdat projecten los van elkaar staan, niet zijn ingebed in de strategische ontwikkeling van de school en zich veelal beperken tot nieuwe ontwikkeling en niet toekomen aan implementatie. Op een aantal scholen schieten innovatieprojecten als paddenstoelen uit de grond, om de begroting rond te krijgen of bij te spekken. Dit is een gevaarlijke strategie. Ook voor innovatie in onderwijsinstellingen geldt dat innovatie moet leiden tot routineverandering van professionals, in dit geval de docenten. In de beide voorgaande luiken heb ik getracht te duiden wat daarvoor de belangrijkste richtingen zijn. Van docenten wordt een forse verandering van professionaliteit verwacht rond het leveren van maatwerk, het kunnen begeleiden van leerprocessen met onzekere uitkomsten en het verwerven van domeinspecifieke, in de bedrijven erkende expertise. Sennett (1999) geeft aan dat dergelijke grote veranderingen slechts een paar keer in de levensloop van mensen kunnen worden verwacht. Innovatie van het beroepsonderwijs vereist dus slimme regie, zowel van de overheid als van het management van de instellingen: de overheid bespreekt met de instellingen de landelijke ambities ten aanzien van een leven lang leren, en de instellingen zetten daarvoor de koers uit, in het licht van en in gesprek met hun regionale arbeidsmarkt. In het project de innovatieregisseur, dat we in opdracht van de BVE-raad met zeven ROC’s uitvoeren, zoeken we naar de juiste ingrediënten voor een dergelijke innovatiestrategie. Innoverende instellingen hebben baat bij een landelijke kennisinfrastructuur waarin ervaringen worden opgeslagen en onderzoek wordt verricht om lokaal ontwikkelde kennis systematisch te toetsen, waardoor op evidentie gebaseerde handelingsstrategieën voor scholen en docenten ontstaan. Uit het landbouwkennissysteem kunnen we leren dat een dergelijk kennissysteem tweeledig moet zijn (zie Nieuwenhuis, Gielen & Lokman, 2000): enerzijds moet er ruimschoots ruimte zijn voor interactieve kennisontwikkeling, gestuurd door praktijkproblemen in het primaire proces van de scholen. Anderzijds is het noodzakelijk dat theorie gestuurd onderzoek autonoom plaats vindt, om op onverwachte plekken en momenten nieuwe inzichten te genereren. Gibbons c.s. (1996) noemen dit modus II en modus I van kennisontwikkeling. In het 176

beroepsonderwijs is de interactieve kennisontwikkeling via innovatiearrangementen redelijk geregeld, maar het lukt bijvoorbeeld NWO nog maar mondjesmaat om meer fundamenteel onderzoek voor deze sector van de grond te krijgen. Die opdracht is aan de drie nieuwe hoogleraren.

9.7

Ter afsluiting: lijnen voor onderzoek Ik heb u meegenomen op een rondreis door het thema beroepsonderwijs en innovatie. Daarmee heb ik lang niet alle probleemvelden in deze sector belicht. Het probleem van voortijdig schoolverlaten, de moeilijkheden bij het betekenisvol kiezen van een beroep, de ondersteuning van werkzoekenden en herintreders met opleiding en scholing: die thema’s moeten hoognodig een plaats op de onderzoeksagenda (her)krijgen. Daar heb je collega’s voor, zal ik maar zeggen. Als het beroepsonderwijs in Nederland een rol wil spelen in de kenniseconomie, dan is er aandacht nodig voor het raakvlak van innovatie en leerprocessen. Ik heb gepoogd aan te geven dat innovatie gepaard gaat met routineverandering van vaklieden en professionals en dat zij daarop voorbereid kunnen worden door aandacht te schenken aan flexibilisering van leerprocessen en competenties. Docenten in het beroepsonderwijs, maar ook de verantwoordelijken voor leerprocessen in arbeidsorganisaties (zoals HRDfunctionarissen, voorlieden, praktijkbegeleiders en ondernemers), zullen in staat moeten zijn om dergelijke leerprocessen vorm te geven, vanuit een nieuwe professionaliteit. Omdat dit zo centraal zal staan de komende jaren, heb ik de onderzoeksplaats, die bij deze leerstoel “in het pakket” hoort, toegesneden op dit thema. In een dag per week is het lastig om een onderzoeksprogramma voor het beroepsonderwijs in te richten. Ik ben echter in de gelukkige omstandigheid dat ook mijn andere baan mij in staat stelt, zij het op meer commerciële basis, in dit veld onderzoek en begeleiding doen. Ik hoop de komende jaren vanuit beide functies bij te kunnen dragen aan de kennisontwikkeling ten behoeve van een florerend beroepsonderwijs in Nederland.

Geraadpleegde literatuur Asseldonk, T.G.M. van (2000) Massa-individualisering; meerwerk zonder meerkosten. Deventer: Samson. Becker, M.C. (2004), “Organisational routines: A review of the literature”, Industrial and Corporate Change, vol. 13, no.4, pp. 643-677. Beckers, H.M. (2003) De verborgen hand van culturele sturing; gelukbevorderende zorg in en vergrijzende wereld. Proefschrift Universiteit voor Humanistiek. Delft: Eburon. Biemans, H., L. Nieuwenhuis, R. Poell, M. Mulder & R. Wesselink (2004). Competence-based VET in the Netherlands: background and pitfalls. Journal of Vocational 177

Education and Training, vol. 54, no. 4,. pp. 523-538. Blokhuis, F. (2006). Evidence based design of workplace learning. Proefschrift ter verdediging aangeboden aan de Universiteit Twente. Bransford, J.D., A.L. Brown & R.R. Cocking (Eds.) (2000). How people learn: brain, mind, experience and school, Washington, D.C.: National Academy Press. Egidi, M., & A. Narduzzo (1997). The emerge of path-dependent behaviors in cooperative contexts. International Journal of Industrial Organization, 15, pp. 667-709. Engeström,Y., R. Miettinen & Punamä (1999). Perspectives on Activity Theory. Cambridge: Cambridge University Press. Feltovich, P.J., R.J. Spiro & R.L. Coulton (1997). Issues of expert flexibility in contexts characterized by complexity and change. In P.J. Feltovich, K.M. Ford & R.R. Hoffman: Expertise in context; human and machine. Menlo Park/Cambridge/London: AAAI Press/The MIT Press. Geerligs, J., K. Mittendorff & L. Nieuwenhuis (2005). Succesvol innoveren van (beroeps)onderwijs. Wageningen: Stoas Onderzoek. Gibbons, M., C. Limoges, H. Nowotny et al. (1996). The new production of knowledge.The dynamics of science and research in contemporary societies. London: Sage Publications. Gielen, P.M., A. Hoeve & L.F.M. Nieuwenhuis (2003). Learning entrepreneurs as experts. Journal of agricultural education and extension, vol. 9. no. 3., pp. 103-116. Hoeve, A. & L.F.M. Nieuwenhuis (2006). Learning routines in innovation processes. Journal of Workplace Learning, 18, nr. 3, pp. 171-185. IBO-BVE. (2006). Risicoleerlingen en hun leerloopbanen in het MBO. Interdepartementaal beleidsonderzoek 2005-2006 nr 1. Jager, A.K., K. Mittendorff & L. Nieuwenhuis (2004). Leven lang leren in de praktijk; kansen voor ROC’s. Den Bosch: Cinop. Jacobs, B. & J.J.M. Theeuwes (2004). Innovatie in Nederland: de markt draalt en de overheid faalt. Preadviezen 2004. Amsterdam : Koninklijke Vereniging voor Staathuishoudkunde. Martin, T., S.P. Brophy, N. Kemp a.o. (2006). The development of adaptive expertise in biomedical engineering ethics. Paper for AERA 2006. Austin: University of Texas. Min. OCW (2004). Actieplan leven lang leren. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Nieuwenhuis, A.F.M., P.M. Gielen & A.H. Lokman.(2000). Sector, regio en kennisorganisatie. Kennisnetwerken rond het beroepsonderwijs. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum bve. Nieuwenhuis, A.F.M. & M. Van Woerkom (2006). Rationales achter werkplekleren. Pedagogische Studiën, jrg. 83, nr. 5, pp. 343-354. Nijhof, W.J. (2003). Naar competentiegericht beroepsonderwijs? In M. Mulder, R. Wesselink, H. Biemans et al. (reds). Competentiegericht beroepsonderwijs. Gediplomeerd, maar ook bekwaam? Houten: Wolters-Noordoff. Nooteboom, B. (2000). Learning and Innovation in Organizations and Economies. Oxford: Oxford University Press. Poortman, C.L., W.J. Nijhof & L.F.M. Nieuwenhuis (in druk). Zorgen voor leerprocessen tijdens de beroepspraktijkvorming Aangeboden aan Pedagogische Studiën. 178

Rosenfeld, S. (1998). Stock taking paper for the workshop ‘Technical colleges, technology deployment and regional development’. OECD international conference Modena on ‘building competitive regional economies’. Sanden, J.M.M. van der (2004). Ergens goed in worden. Naar leerzame loopbanen in het beroepsonderwijs. Eindhoven: Fontys Hogescholen. Schank, R.C. & R.P. Abelson (1977). Scripts, Plans, Goals and Understanding: An Inquiry into Human Knowledge Structures (The Artificial Intelligence Series). Hillsdale, NJ.: Lawrence Erlbaum. Sennett, R. (1999). The corrosion of character: the personal consequences of work in the new capitalism. New York: Norton & Company. SER (2002). Het nieuwe leren: advies op een leven lang leren in de kenniseconomie. Publ. nr. 10. Den Haag: Sociaal-Economische Raad. Shulman, L.S. en team (2006). Professional education in comparative perspective: medicine, nursing, law and engineering. Symposium op AERA 2006. Berkeley, CA: the Carnegie Foundation for advancement of teaching. Simon, H.A. (1979) Rational decision making in business organisations. The American Economic Review, vol. 69, no. 4. pp. 493-513. Smid, G. (2001). Professionals opleiden. Over het ontwerpen van competentiegericht vervolgonderwijs voor hoger opgeleiden. Schoonhoven: Academic Service. Steeg, M. van der & D. Webbink (2005). Voortijdig schoolverlaten in Nederland. Den Haag: Centraal Planbureau. Sullivan, W. (2006). Professional apprenticeship: the challenge of integration. Presentatie op AERA 2006. Berkeley, CA: the Carnegie Foundation for advancement of teaching. Waalkens, J., R. Jorna & T. Postma (2005). Modelling and measuring learning capabilities: the case of Architectural and Engineering SME’s, Paper presented at the Second International Expert Meeting “The learning Potential of the Workplace”, March 2005 in Enschede, University of Twente. Wenger, E. (1998). Communities of practice; learning, meaning and identity. Cambridge University Press. Woerkom, M. van (2003). Critical reflective work behaviour. Proefschrift. Enschede: Universiteit Twente.

179

10

Innovatieprocessen in het beroepsonderwijs Klari-Janne Polder

10.1

Innovatie In het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) is op veel opleidingen een innovatieproces aan de gang als voorbereiding op de invoering van de competentiegerichte kwalificatiestructuur (Gemeenschappelijk Procesmanagement, 2006; TK, 2005; Uitleg 2004, 14). Uit de literatuur over onderwijsinnovaties weten we dat in zo’n vernieuwingsproces bepaalde factoren een belangrijke rol spelen, zoals de voorafgaande visieontwikkeling en het verloop van het implementatieproces daarna (Polder, 1996). Een belangrijke factor voor competentiegericht beroepsonderwijs in het bijzonder is de nauwe regionale samenwerking tussen school en leerbedrijf. Die samenwerking vraagt van onderwijsinstellingen een aanzienlijke inspanning met als doel de kwaliteit van onderwijs, examinering en beroepspraktijkvorming (BPV) te verhogen (Inspectie, 2006; Polder, 2004; Polder, Felix & Van der Meijden, 2004; Stuurgroep, 2001). De invoering van competentiegericht beroepsonderwijs is een innovatieproces waarin opleidingsteams zich een nieuwe manier van werken eigen moeten maken, zonder dat het onderwijsconcept al ‘evidence based’ kan worden genoemd (Onderwijsraad, 2006). In deze bijdrage willen we daarom meer inzicht geven in de factoren die bij de inen uitvoering van competentiegericht beroepsonderwijs een belangrijke rol spelen. Deze factoren zijn deels ook te beschouwen als condities waaraan moet zijn voldaan om competentiegericht onderwijs tot een succes te maken. In paragraaf 10.2 beschrijven we de factoren die over het algemeen een rol spelen bij de in- en uitvoering van een innovatieproces. Vervolgens illustreren we in paragraaf 10.3 de verschillende factoren in het innovatieproces aan de hand van drie casus uit het beroepsonderwijs. De voorbeelden zijn ontleend aan drie opleidingen, waarbij interviews zijn afgenomen met de opleidingsmanager, docenten, deelnemers en/of het leerbedrijf. We geven een beschrijving van de innovatieve onderwijsprogramma’s van de opleidingen die het betreft. De passages daarna laten zien welke verschijningsvormen de innovatiefactoren in de praktijk van het competentiegerichte beroepsonderwijs kunnen aannemen. Tot slot gaan we in op de eerste resultaten die betrokkenen bij de innovatieve opleidingen ons kunnen melden. In paragraaf 10.4 maken we per factor een vergelijking tussen de drie casus. Tot slot trekken we in paragraaf 10.5 enkele conclusies over de succesfactoren bij de invoering en realisering van competentiegericht beroepsonderwijs in de praktijk.

180

10.2

Factoren voor onderwijsinnovatie Wil onderwijsinnovatie tot de gewenste resultaten leiden, dan moet aan een aantal factoren (condities) voor in- en uitvoering worden voldaan. Deze worden hierna besproken. Visieontwikkeling Voor het slagen van de invoering van een nieuw onderwijsconcept is het belangrijk dat het team eerst een intensief proces van visieontwikkeling doormaakt, voorafgaand aan de daadwerkelijke invoering van de vernieuwing. In de visie op competentiegericht beroepsonderwijs staat aantrekkelijk onderwijs voor de deelnemer en de verbinding tussen theorie en praktijk vaak centraal. Implementatieproces Na het proces van visieontwikkeling in het team volgt het implementatieproces. Het nieuwe onderwijsproces wordt in de praktijk beproefd. Voor het team is dit meestal een proces van vallen en opstaan, van uitproberen en bijstellen. Soms speelt het kwalificatieprofiel van het kenniscentrum hierbij een rol, soms zijn het meer autonome processen binnen de onderwijsinstelling. Inrichting van de schoolorganisatie Een passende inrichting van de schoolorganisatie is een belangrijke voorwaarde voor het geven van competentiegericht beroepsonderwijs. De samenwerking tussen school en leerbedrijf vergt van de schoolorganisatie bepaalde coördinatiemechanismen die erop gericht zijn de juiste deelnemer op de juiste werkplek te plaatsen en vervolgens te zorgen voor een adequate begeleiding. Huisvesting en ICT Competentiegericht leren vraagt een andere, vooral flexibele ruimtelijke indeling van het schoolgebouw. Huisvesting en ICT vormen voorwaarden voor het nieuwe onderwijsconcept waaraan vaak nog onvoldoende is voldaan. Hoe gaan regionale opleidingencentra (ROC’s) hiermee om? Samenwerkingsverband Aan schoolorganisaties wordt steeds meer de eis gesteld dat ze extern gericht zijn en onderdeel vormen van een kennisnetwerk. Veel onderwijsinstellingen ontwikkelen competentiegericht onderwijs in een samenwerkingsverband met andere onderwijsinstellingen en voeren intensief overleg met stakeholders uit de omgeving. Beroepspraktijkvorming en regionale samenwerking Competentiegericht onderwijs vraagt om een optimale beroepspraktijkvorming voor deelnemers. Daarvoor is een intensievere regionale samenwerking tussen school en leerbedrijven een voorwaarde. Het ene ROC is hierin duidelijk al verder gevorderd dan het andere. 181

In paragraaf 10.3 zullen we deze zes factoren illustreren aan de hand van praktijkvoorbeelden uit de drie casus. Tevens geven we een eerste indruk van de voorlopige resultaten die in de casus geboekt zijn.

10.3

De casus Allereerst geven we een korte schets van de opleidingen die bezig zijn hun onderwijsprogramma te innoveren.

10.3.1

Casus A De opleiding Deze vierjarige opleiding kent een Beroepsopleidende Leerweg (bol). Competentiegericht leren in bedrijven vraagt van deze opleiding een goede afstemming tussen het BPV-deel en het niet-BPV deel. Het leerproces van leerlingen vindt in toenemende mate in de bedrijven plaats. In het eerste jaar van de opleiding volgen de deelnemers nog een algemeen programma. Toch lopen ze ook in dat jaar al een oriënterende stage in een bedrijf. Het team vindt dit nuttig, omdat het merendeel van de leerlingen een theoretische achtergrond heeft. Voor het tweede leerjaar is het uitgangspunt dat 25% buiten de school wordt geleerd in de vorm van competentiegericht leren in bedrijven. In dat leerjaar beginnen de leerlingen met een echte opdracht in een bedrijf die vier tot tien weken duurt. Deze zogenaamde bedrijfsprestatie draagt bij aan het behalen van de nodige competenties. De opleiding is van plan om het werken met bedrijfsprestaties, dat nu alleen nog gebeurt in het tweede leerjaar, in de komende jaren uit te breiden naar leerjaar drie en vier. Leerlingen vertoeven in het nieuwe onderwijsprogramma dan in totaal anderhalf jaar in bedrijven. Voorheen was dat één jaar en liepen ze pas stage in het derde leerjaar. Visieontwikkeling Aanleiding voor competentiegericht leren in bedrijven was de enorme terugloop in leerlingen die voor techniek kozen. Uitgangspunt van het nieuwe concept is daarom techniek voor leerlingen niet eenvoudiger, maar wel leuker te maken door opdrachten te formuleren die in principe in een reële omgeving (buitenschools) moeten worden uitgevoerd. De visie van de school op het beroepsonderwijs is ontleend aan een gemeenschappelijk concept dat een aantal ROC’s in een samenwerkingsverband heeft ontwikkeld. Deze ROC’s waren al anderhalf jaar met de voorbereiding van dit onderwijsconcept bezig, voorafgaand aan de start van de deelnemers aan de vernieuwde opleiding. Het onderwijsconcept houdt in dat er niet alleen vaktechnische competenties worden geleerd, maar ook allerlei andere competenties zoals kunnen samenwerken, problemen oplossen en dergelijke. Met als vertrekpunt het basisconcept van de opleiding, voortkomend uit het

182

samenwerkingsverband, heeft dit ROC zijn eigen onderwijs verder moeten ontwikkelen. Twee soorten opdrachten worden in de opleiding onderscheiden. In de eerste plaats gaat het om opdrachten die deelnemers binnenschools moeten vervullen. Daartoe behoren ook de practica. Een tweede soort opdrachten zijn de ‘bedrijfsprestaties’. Dit zijn buitenschoolse opdrachten die leerlingen tijdens hun stages in bedrijven moeten vervullen. De beroepspraktijkvorming bestaat uit deze bedrijfsprestaties. Implementatieproces Al in augustus 2003 zijn de docenten van dit ROC gestart met het uitproberen van onderwijs volgens de uitgangspunten uit het visiedocument van het samenwerkingsverband. Die uitgangspunten hebben ze geheel ten uitvoer gebracht. Eind schooljaar 2003/2004 hebben de docenten, naar aanleiding van de eigen praktijkervaringen, hun aanpak aangepast. Het visiedocument gaat er namelijk van uit dat de leerlingen in het leerproces zoveel mogelijk vrijheid moeten krijgen. Maar het is de docenten gebleken dat hun leerlingen te veel vrijheid némen en niet serieus aan de slag gaan. De docenten hebben de teugels daarom strakker aangehaald. Leerlingen moeten eerst nog leren zelfstandig te leren. De docenten werken sinds begin schooljaar 2004/2005 met een aangepaste versie. Ze werken er nu naartoe om leerlingen in het vierde leerjaar volledig zelfstandig te laten zijn. Het moet er uiteindelijk toe leiden dat leerlingen hun prestaties (opdrachten) zelf gaan uitzoeken. Als doel wil het team bereiken dat het leren van techniek beter gaat aansluiten bij de behoefte van bedrijven. Vanuit de bedrijven dient het leren vraaggestuurd plaats te vinden. Het gaat erom leerlingen als beginnend beroepsbeoefenaar inzetbaar te maken. Met competentiegericht leren in bedrijven kunnen leerlingen zien waarvoor ze leren. Als een leerling iets voor een bedrijf moet uitzoeken, leert hij in reëler omstandigheden. Inrichting van de schoolorganisatie De organisatie van dit ROC is intussen op verschillende manieren op de uitvoering van competentiegericht leren in bedrijven ingericht. De volgende functies en taken worden onderscheiden. De coördinator BPV: De organisatie kent een BPV-coördinator die ook het beheersproces van ‘competentiegericht leren in bedrijven’ regelt. Deze werkt vanuit een BPV-stafbureau, dat er voor het relatiebeheer binnen de sector Techniek is. Stages worden wereldwijd gelopen. Niet alleen het regionale, maar ook het wereldwijde relatiebeheer met bedrijven wordt verzorgd door de coördinator BPV. De coördinator BPV houdt ook toezicht op het totstandkomen van de BPV-overeenkomst. Hij voert voorts overleg met de projectleider voor competentiegericht leren. Het ROC heeft veel geld besteed aan de functie van coördinator BPV om competentiegericht leren in bedrijven op poten te zetten. Het is een samenspel geweest van alle geledingen: college van bestuur (CvB), Unit Techniek enzovoort. Zo’n aparte BPV-coördinator bleek 183

nodig te zijn. Bedrijven deinsden er aanvankelijk namelijk voor terug om mee te helpen. “Dat kost geld”, was hun eerste reactie. De coördinator BPV probeert daarom een netwerk op te bouwen met de bedrijven. Bedrijven blijken dan bereid te zijn om meer te doen. De stamgroepcoaches: De stamgroepcoach is een docent die het leerproces van leerlingen begeleidt én als mentor fungeert. Als de leerling, samen met zijn stamgroepcoach vastgesteld heeft wat hij in zijn stage wil gaan doen, dan schrijft de leerling een plan van aanpak. Dat komt via de stamgroepcoach bij de coördinator BPV terecht, die het beoordeelt. De coördinator brengt het contact met het leerbedrijf tot stand. Daarna gaat de leerling op sollicitatiegesprek bij het bedrijf. De stamgroepcoach oriënteert zich op de inhoud van de stage, gaat meestal vooraf even in het bedrijf kijken en schrijft vervolgens de bedrijfsprestatie. Hij voert aan het eind van de stage het eindgesprek met de leerling en de praktijkopleider van het bedrijf. De prestatiebegeleiders: Naast de stamgroepcoaches die het proces begeleiden, zijn er prestatiebegeleiders die vanuit de school de vaktechnische begeleiding van zowel de prestaties, als de bedrijfsprestaties verzorgen. Gedurende de stage zorgen ze op de wekelijkse terugkomdag voor de vaktechnische input. Leerlingen krijgen individueel theorieles over de prestatie die ze aan het uitvoeren zijn in het bedrijf. De leerlingen krijgen niet alleen vraaggestuurde lessen, maar ook vaste lessen in de theorievakken. De relatie tussen de BPV en het overige deel van het opleidingsprogramma moet de leerling zelf actief leggen. De BPV-consulenten: De unit Techniek kent BPV-consulenten, die alle leerbedrijven een keer langsgaan, als de leerlingen er stage lopen. De BPVconsulent onderhoudt de contacten tussen het bedrijfsleven en de begeleidingsteams van de leerlingen (met name de stamgroepcoaches en de prestatiebegeleiders). Omdat deze BPV-consulent vaak van school weg is, is hiervan een aparte functie gemaakt. Huisvesting en ICT Het CvB heeft wel in nieuwe functionarissen geïnvesteerd, maar het gebouw is niet veranderd. Op ICT-gebied zijn er wel veranderingen doorgevoerd. Er wordt gebruik gemaakt van een itembank, waarin de competenties zijn ondergebracht, met een complete digitale beoordeling. De voortgangsregistratie in het leerbedrijf en de school is één op één omgezet in competenties. Samenwerkingsverband In het samenwerkingsverband van ROC’s vindt structureel overleg plaats tussen de BPV-coördinatoren. Doel is om samen met een eenduidige onderwijsvisie naar buiten op te treden. Ook de besturen van de scholen voeren overleg. Het samenwerkingsverband voorziet ook in een kwaliteitskring die alle ontworpen bedrijfsprestaties beoordeelt en eventueel herziet. De leerling, die dan intussen al begonnen is met zijn stage, heeft daar overigens geen last meer van. 184

Beroepspraktijkvorming en regionale samenwerking In het kader van het samenwerkingsverband tussen ROC’s is een nieuwe manier van samenwerken tussen school en bedrijven ontwikkeld. De kunst is om de relatie tussen school en bedrijf op een hoog niveau te krijgen én te houden. Aanvankelijk waren vijftien bedrijven bereid om een convenant te tekenen, volgens de uitgangspunten van competentiegericht leren waarbij stagiairs aan de hand van prestaties in bedrijven kunnen leren. Die groep van beginnende bedrijven heeft een positieve uitstraling gehad op andere bedrijven die zich daarna ook hebben aangemeld als leerbedrijf. De beroepspraktijkvorming is voor leerlingen verdeeld over verschillende stages. Het proces begint doorgaans bij het besluit van een leerling en zijn stamgroepcoach over wat de leerling gaat doen. Als een leerling zelf zijn bedrijf kiest, motiveert dat het meest. Als leerlingen echter niet bij het bedrijf van hun voorkeur terechtkunnen, moet de stamgroepcoach hen begeleiden naar een ander bedrijf. Als het bedrijf akkoord is met de door de stamgroepcoach geschreven conceptbedrijfsprestatie, komt de definitieve bedrijfsprestatie in een bestand en kan de leerling aan de slag. Het bedrijfsleven denkt intussen ook mee over de prestaties. Het kan daarom ook voorkomen dat het bedrijf zelf een duidelijke opdracht heeft. De stamgroepcoach zoekt dan een leerling die past bij de gevraagde prestatie. De aard van de bedrijfsprestatie hangt natuurlijk sterk af van wat bedrijven zelf willen én kunnen aanbieden. Eventueel krijgt de leerling nog speciale, voorbereidende stukjes aangeleerd. Een stage van acht weken in een bedrijf, betekent voor een bedrijf een investering. Voor een bepaald bedrijf dat daar moeite mee had, is nu een oplossing bedacht. Diezelfde leerling die volgend jaar achttien weken stage komt lopen, zal de eerste negen weken zelf verder worden opgeleid. Daarna volgen negen weken waarin deze ervaren leerling een jongere leerling gaat opleiden in datzelfde bedrijf. Coach, team en bedrijf zijn bij de beoordeling van een bedrijfsprestatie betrokken. De school maakt aan het bedrijf duidelijk welke competenties bij de deelnemer beoordeeld moeten worden. Doel is een eenvormige beoordeling te bevorderen door duidelijke standaarden te hanteren. Voorlopige resultaten De coördinator BPV heeft tot dusver positieve ervaringen opgedaan met het concept competentiegericht leren in bedrijven, maar de instroom in techniek is nog niet omhoog. Techniek raakt het imago van ‘blauwe overall en vette handen’ niet kwijt. Hoewel het tegenwoordig eerder gaat om een werknemer in een wit overhemd met een laptop. De coördinator BPV verwacht met het onderwijsconcept een veel lager uitvalspercentage, omdat het leren in bedrijven voor leerlingen leuker wordt, maar hij kan dat nog niet hard maken. Hij ervaart als knelpunt bij de invoering van het nieuwe concept, dat bedrijven daarmee nog onvoldoende ervaring hebben. De beroepscompetentieprofielen hebben lang op zich laten wachten. Ook zijn er te weinig bedrijven die bereid zijn om mee te doen, vanwege de gevraagde tijdsinvestering. 185

Ook de stamgroepcoaches hebben positieve ervaringen opgedaan met competentiegericht leren in bedrijven. Wel ervaren ze piekbelastingen, afhankelijk van wanneer de leerlingen in de bedrijven terechtkunnen. Ze hebben meer tijd nodig om de bedrijfsprestaties voor leerlingen te schrijven. De stagebegeleider van het leerbedrijf staat heel positief tegenover het concept van leren in bedrijven. Vroeger gingen de stagiairs aan het handje mee met de monteurs. Met de bedrijfsprestaties daarentegen worden stagiairs gerichter en zelfstandiger aan het werk gezet. “Je leert pas echt, als je een keer met je kop tegen de muur aanloopt, als je een opmerking krijgt van een oudere monteur.” De begeleiding van stagiairs kost veel tijd en men kan nog niet te veel van de jongens verlangen. Daar staat tegenover dat het bedrijf een aantal voormalige stagiairs in vaste dienst heeft kunnen nemen. De stagebegeleider ziet wel valkuilen. Het is namelijk moeilijk om de tweedejaars stagiairs echt hun gang te laten gaan. Ze zijn nog te onervaren om hun eigen plan te maken en missen de nodige basisbegrippen en praktische vaardigheden nog. De persoonlijke groei vindt de stagebegeleider overigens belangrijker dan de techniek. De deelnemers zeggen te weten welke competenties tijdens de stage met voldoende of onvoldoende kunnen worden beoordeeld. De criteria waarop ze beoordeeld worden, vinden ze helder. Die staan volgens hen duidelijk omschreven in de bedrijfsprestatie. Met een bedrijfsprestatie, ben je volgens hen gerichter bezig.

10.3.2

Casus B De opleiding In deze vierjarige bol-opleiding heeft men de creatieve kant toegevoegd aan de harde, technische kant van het onderwijsprogramma. Het team hoopt dat er daardoor ook een andere instroom wordt aangesproken, met name van meisjes. Het onderwijs gaat gedurende de opleiding over van probleemgestuurd onderwijs (pgo) in het eerste en tweede leerjaar naar projectonderwijs in het derde en vierde leerjaar. Men is van plan een verdere verandering in te zetten in de richting van competentiegericht onderwijs. Bij pgo in de leerjaren 1 en 2 kent elk blok één probleemstelling. De deelnemers pakken de probleemstelling aan door middel van een aantal taken. Er wordt integratief getoetst. In de eerste twee leerjaren worden de deelnemers voorbereid op hun eerste stageperiode, aan het begin van het derde jaar. In de leerjaren 3 en 4 wordt projectonderwijs gegeven en neemt de samenwerking tussen deelnemers in projecten een hoge vlucht. Verder lopen de deelnemers tweemaal een half jaar stage in bedrijven. In het derde leerjaar worden twee projecten doorlopen van elk acht weken. In het vierde leerjaar wordt meer van de deelnemers verwacht; de projecten nemen dan toe in zelfstandigheid en complexiteit. In het vierde leerjaar wordt, als afsluiting van de opleiding, één project van zestien weken doorlopen. Het persoonlijke ontwikkelingsplan (POP), reflectieverslagen en portfolio

186

geven deelnemers inzicht in hun eigen ontwikkeling. Visieontwikkeling Aan de oprichting van de opleiding heeft een extern onderzoek naar arbeidsmarktrelevantie ten grondslag gelegen. Daaruit bleek dat bedrijven in de regio behoefte hadden aan een dergelijke technisch-creatieve opleiding. Verder bestond er een onderzoek naar arbeidsgebieden en werksoorten, waaruit bleek dat er behoefte was aan ‘ontwerpen en verkopen’. De focus van de opleiding bleek relevant. De opleiding is in 2000 gestart. Aanvankelijk was er geen kwalificatiedossier van het kenniscentrum, alleen een oud dossier van een verwante opleiding. Pas in het nieuwe, brede kwalificatieprofiel (februari 2005) heeft het kenniscentrum de uitstroomdifferentiatie van de opleiding officieel erkend. De onderwijsinstelling heeft destijds zelf haar nek moeten uitsteken om de opleiding van de grond te krijgen. Het was echt een bottom-up initiatief van de onderwijsinstelling richting het kenniscentrum. Projectonderwijs vraagt om een andere manier van examineren. De examinering werd niet alleen gericht op het product, maar ook op het proces. De belangrijkste reden voor de invoering van deze innovatie was dat het team de valse dynamiek dat leerlingen alleen leren voor de toets, wilde ombuigen. Competentiegericht examineren moet, in plaats van een ‘masterproof’ aan het eind, een integraal onderdeel van het leerproces gaan vormen. Implementatieproces Op het gebied van toetsing en examinering heeft de opleiding eerst de slag gemaakt van de oude eindtermendocumenten naar pgo (met integratief toetsen). Daarna is in de hoogste leerjaren projectonderwijs ingevoerd, met een meer ‘overall’ manier van toetsen. In de opleiding vindt momenteel in het kader van het projectonderwijs (leerjaar 3 en 4), niet alleen een productbeoordeling, maar ook een procesbeoordeling van leerlingen plaats. Bij de invoering van deze manier van beoordeling is het team ondersteund door een extern bureau en is een handboek over beoordelen gebruikt. De opleiding loopt voorop, wat betreft de beoordeling van deelnemers tijdens projecten, ten opzichte van andere opleidingen in de unit Techniek. Docenten zijn op steeds meer momenten aan het beoordelen en niet meer alleen in een specifieke toetsweek. Ze willen niet meer volstaan met het meten van kennis en vaardigheden, maar willen ook de voortgang van de deelnemer in relatie tot de praktijk in beeld krijgen. Omdat het nieuwe kwalificatieprofiel nog maar enkele maanden geleden bekend is geworden, heeft het nog nauwelijks een rol kunnen spelen bij de inhoud van de opleiding. Het team verwacht dat het nieuwe kwalificatieprofiel geen gevolgen zal hebben voor de wijze waarop de deelnemers worden beoordeeld. Hiervoor zal de opleiding haar eigen concept blijven gebruiken.

187

Inrichting van de schoolorganisatie Cirkels: Het organisatieconcept van de opleiding gaat uit van vier cirkels. De eerste cirkel visualiseert het leren van de leerling. Van daaruit wordt een vertaalslag gemaakt naar het leren van de individuele docent (de tweede cirkel). Vervolgens wordt opnieuw een vertaalslag gemaakt naar het leren in de teams (de derde cirkel) en in de totale organisatie (de vierde cirkel). Leren bestaat uit dynamische, analoge processen op verschillende niveaus. De filosofie in de organisatie zet het POP van de deelnemer centraal en baseert daarop een teamontwikkelingsplan. De unit Techniek bestaat uit negen teams. Eén daarvan is het team voor de nieuwe opleiding. Het is een redelijk klein team, bestaande uit zes docenten waarvan er twee bezig zijn met het ontwerpen van projecten. Het valt de docenten op dat de ontwikkelde projectboeken ‘verdwijnen’ naar andere afdelingen, waar andere docenten deze als voorbeeld gebruiken. Projectbegeleider en vakdocenten: Tijdens het project voeren de deelnemers een aantal gesprekken met de projectbegeleider en de vakdocenten. Tweemaal per week spreekt de projectbegeleider met een groep. Eenmaal over het proces en eenmaal over het product. Behalve van de projectbegeleider van de groep, krijgen de deelnemers ook hulp van leraren die ondersteunende lessen verzorgen. Op deze manier krijgen de deelnemers de stof aangereikt die zij kunnen gebruiken om de taken uit te voeren. In het vierde leerjaar kunnen leerlijnen worden afgerond op basis- of expertniveau. Een leerling maakt met elke docent die een leerlijn begeleidt, bindende afspraken over het niveau waarop hij deelneemt aan de ondersteuningslessen. In het projectboek voor leerlingen staat aangegeven waarop ze worden beoordeeld. Deelnemers krijgen op bepaalde onderdelen een groepsbeoordeling (groepscijfers en evaluatie groepsproces) en op andere onderdelen een individuele beoordeling (individuele cijfers en evaluatie individueel ontwikkelingsproces). Beoordelingen van het project worden gegeven door de projectbegeleider en de vakdocenten. Tijdens een project neemt de projectbegeleider, in overleg met een tweede docent, meerdere ‘go/no go-beslissingen’. Per project geven verschillende vakdocenten hun cijfers. Bij de beoordeling van een product gebruiken de vakdocenten een speciaal productbeoordelingsformulier. Het beoordelen van de presentatie over een project gebeurt op basis van een groepsassessment, gekoppeld aan een assessment door de omgeving (met name de school). Huisvesting en ICT De opleiding heeft een eigen werkplaats, met name voor het materialiseren van het product. Daar loopt altijd een docent rond. Er zijn ook speciale ‘tutorlokalen’ waar een groep deelnemers hun project met elkaar kunnen bespreken. Samenwerkingsverband Op het gebied van het onderwijsconcept werkt dit ROC samen met een ander 188

ROC dat nu ook bezig is een dergelijke opleiding op te zetten. Met een aanverwante hbo-opleiding zijn vergaande samenwerkingsafspraken gemaakt over de aansluiting. Daardoor kunnen gediplomeerden uit de nieuwe mboopleiding rechtstreeks instromen in het tweede leerjaar van deze hbo-opleiding. Beroepspraktijkvorming en regionale samenwerking De unit Techniek praat veelvuldig met bedrijven. Van oorsprong bestaat vanuit de oude opleiding een regionale samenwerking met bedrijven, maar allengs heeft de nieuwe opleiding een eigen bestaansrecht verworven. Er worden momenteel gesprekken gevoerd met bedrijven om te kijken wat de mogelijkheden zijn. De opleiding zelf kent een klankbordgroep met bedrijven, die meerdere keren bij elkaar is geweest en input heeft geleverd. Het team organiseert dit. Het team wil de deelnemers voor hun beroepsoriëntatie graag zo snel mogelijk met bedrijven in contact laten komen. Al in het eerste en tweede leerjaar zijn deelnemers buitenschools actief. Deelnemers keren dan met een beroepsbeeld naar de opleiding terug en weten of de opleiding nut voor hen heeft. De school geeft deelnemers in leerjaar 3 en 4 projectopdrachten. Het probleem dat daarin vervat zit, is gerelateerd aan het werkveld. De docenten proberen nu voor de leerjaren 3 en 4 echte opdrachten te verkrijgen. Opdrachten vervullen bij echte bedrijven gebeurt in de praktijk echter nog maar incidenteel. Docenten vinden het lastig om bedrijven daadwerkelijk bij de projecten te betrekken. Bedrijven willen namelijk resultaat zien en bieden vaak onvoldoende ruimte voor een leerproces van de deelnemers. Bovendien kan een opdracht maar één keer bij een bedrijf worden vervuld, want dan is in de vraag voorzien. Momenteel voert één groep van vijf deelnemers een echt bedrijfsproject uit, waarvoor ze een budget hebben gekregen. Deze groep bouwt een stand, in opdracht van een opleiding binnen de unit Techniek van ditzelfde ROC. Tijdens de stages komt de docent een aantal keren bij het leerbedrijf. De opleiding is bezig om bedrijven een structurele plek te geven in de beoordeling van leerlingen. Dat is momenteel nog niet zo. Bij de opleiding wordt aan het eind van het vierde leerjaar een oordeel van bedrijven alleen meegenomen als een soort ‘metabeoordeling’. In principe zou een echte opdrachtgever de presentatie die leerlingen geven over hun project mede moeten beoordelen, maar bedrijven spelen hierbij in de praktijk nog geen rol. Het kenniscentrum heeft de bedrijven, die zich kenmerken als typische leerbedrijven voor deze nieuwe opleiding, nog niet allemaal in kaart. Dit betekent dat deelnemers zelf op zoek moeten naar goede werkplekken, wat in ieder geval als voordeel heeft dat zij werkplekken vinden, die goed in hun loopbaan passen. Als een deelnemer met een voorstel voor een bepaald stagebedrijf komt, dan lichten de docenten dit bedrijf zelf door aan de hand van eigen criteria voor leren op de werkplek. Er zijn overigens genoeg stagebedrijven voorhanden.

189

Voorlopige resultaten Het management heeft overwegend positieve reacties gehoord op de nieuwe opleiding, onder andere van de Inspectie, van het hbo en het vmbo. Het management is wel tevreden met hetgene het team heeft bereikt. De huidige manier van beoordelen doet meer recht aan het projectonderwijs van de opleiding. Het management vindt desondanks dat de opleiding er nog niet is. Er is een gedragsverandering van het hele docententeam voor nodig. Competentiegericht examineren betekent meer dan de invoering van een systeempje. Docenten noemen als resultaat van het projectonderwijs dat ze deelnemers intensiever kunnen observeren. Docenten zijn eigenlijk constant product én proces aan het evalueren. Het rendement van het projectonderwijs is volgens hen veel groter dan van het traditionele onderwijs, omdat deelnemers straks in de bedrijven vergelijkbare opdrachten voor hun baas moeten uitvoeren. Docenten krijgen een steeds beter beeld van de aanverwante hbo-opleiding, er ontstaan betere contacten. Deelnemers vinden dat ze nu in het projectonderwijs zelf meer initiatief moeten nemen en problemen moeten aankaarten bij hun begeleiders. Elk project wordt afgesloten met verslagen, een presentatie en een product. Deelnemers vinden het goed dat ze op die manier beoordeeld worden in plaats van met een toets. Docenten krijgen zo een beter beeld van wat ze hebben gedaan. Wel kampen ze met tijdgebrek tijdens het uitvoeren van projecten, vooral wanneer het een echt project betreft. Deelnemers hebben in het derde jaar van hun opleiding bij de aanverwante hbo-opleiding een hele week meegelopen. Het onderwijsprogramma blijkt voor hen heel erg vergelijkbaar, maar er is wel een verschil tussen theorie en praktijk. Hoewel deelnemers vanuit de mbo-opleiding kunnen instromen in het tweede jaar van de hbo-opleiding, zien ze dat havo-gediplomeerden een hoger wiskundeniveau hebben bereikt. De opleiding is volgens de deelnemers goed ingericht, wat betreft de creatieve kant, maar ze willen meer theorie in het programma (wiskunde). Dit hiaat blijkt ook uit de terugkomgesprekken met deelnemers, die al via de verkorte route zijn ingestroomd in de hbo-opleiding. Uit de klankbordgroep van bedrijven komt naar voren dat de eerste afgestudeerden een goede ‘job’ hebben gevonden. De stagebegeleiders ontvangen vanuit de designbedrijven veel tevreden geluiden over de stagiairs. Dat bedrijven tevreden zijn, blijkt bijvoorbeeld uit het feit dat ze deelnemers vaak al vóór hun diplomering proberen te binden.

10.3.3

Casus C De opleiding Deze tweejarige opleiding kent een beroepsbegeleidende leerweg (bbl) en wordt verzorgd door twee ROC’s gezamenlijk. Vier dagen per week werken de deelnemers in het leerbedrijf en één dag per week hebben ze een terugkomdag

190

op school. De beroepspraktijk schrijft bepaalde ‘klussen’ voor en die vormen de rode draad in het onderwijsprogramma, met het nieuwe kwalificatieprofiel als basis. De deelnemers hebben een werkmap, waarin de lesstof is verdeeld over de klussen. In deze realistische klussen komt het competentiegerichte karakter van de opleiding tot uitdrukking. In het kader van elke klus wordt binnen één schooldag de koppeling tussen theorie en praktijk gelegd door, naast de theorielessen, practica in de werkplaats te geven. Naast de school en het leerbedrijf speelt het werkgeversverband een rol. Het werkgeversverband organiseert aanvullend de winterscholing. De winterscholing wordt ingevuld met klussen die leerlingen tekort komen bij lidbedrijven. Iedere nieuwe leerling komt in het eerste jaar tijdens de winter zeven weken terug naar de werkplaats en in het tweede jaar vier weken. Tijdens de opleiding vindt er, na afloop van elke klus, een reflectiegesprek plaats. Over één van die klussen vindt een vaktechnisch eindgesprek plaats. De examinering vindt plaats aan het eind van de tweejarige opleiding in de vorm van een proeve van bekwaamheid die door het kenniscentrum wordt georganiseerd. Visieontwikkeling Volgens de coördinator van de opleiding betekent competentiegericht onderwijs de grootst mogelijke samenhang tussen bedrijfsleven en onderwijs en tussen theorie en praktijk. De opleiding moet aantrekkelijker worden voor leerlingen. Vroeger stond een leraar een aantal uren voor de klas, maar nu is men op weg naar een ander systeem. De nieuwe denkwijze is dat leerlingen de docent (mentor) in het lokaal kunnen aanschieten als zij tegen een probleem aanlopen. Leerlingen moeten kunnen zwerven op zoek naar informatie of een practicum kunnen uitvoeren. Ze moeten de lesstof zien te halen uit verschillende bronnen, zoals Internet. Er wordt gewerkt met een portfolio. De aparte vakken zullen er in de toekomst niet meer zijn. Qua organisatie moet men dus óók veel breder kijken. Implementatieproces Vanaf begin schooljaar 2004/2005 hebben de beide ROC’s geprobeerd een pilot competentiegericht onderwijs, zoals bedacht door het kenniscentrum, zo veel mogelijk in de opleiding uit te voeren. In november 2004 is de pilot echter vastgelopen. De ROC’s hebben saamhorig gezegd: “Met de lesstof uit de pilot kunnen we niet werken.” Volgens de onderwijsinstellingen heeft het kenniscentrum van tevoren, in de ontwikkelperiode, te weinig overleg gevoerd met docenten over de uitvoerbaarheid van de opdrachten. Zo bleek de begeleiding die het oorspronkelijke kwalificatiedossier van het kenniscentrum vroeg, te overladen. Het kenniscentrum had een dubbele bezetting bedacht voor een klas: twee docenten op twintig leerlingen. Ook ging er veel meer tijd zitten in de voorgeschreven opdrachten. Het kenniscentrum heeft geluisterd naar de bezwaren van de ROC’s. Uitgangspunt is nu dat één docent ongeveer twintig leerlingen aankan. De oplossing is 191

onder meer gevonden in het bundelen van klussen voor een bepaald mondeling. De onderwijsinstellingen hebben, met het oog op het beroepenveld, uiteindelijk besloten wel met het kenniscentrum verder te werken. De samenwerking is nu optimaal. De onderwijsinstellingen vinden het nieuwe kwalificatieprofiel van het kenniscentrum een mooi product. Naar aanleiding daarvan hebben ze de lesstof herzien. Inrichting van de schoolorganisatie Binnen de organisatie van de betrokken ROC’s heeft de opleiding maar een kleine vakgroep die heel zelfstandig opereert. Er is maar één vakdocent die bezig is met competentiegericht leren. Daarnaast zijn er nog twee docenten voor de oude opleidingen en één docent die de maatschappelijk-culturele vorming geeft. De coördinator van de opleiding: De coördinator opereert vanuit de beide ROC’s en coördineert de vormgeving van competentiegericht leren in de opleiding. De vakdocent: Tijdens die ene dag per week op school behandelt de vakdocent de theorie. De vakdocent, namens de ROC’s, werkt in het kader van de innovatieve opleiding samen met de instructeur van het werkgeversverband. De instructeur: Het werkgeversverband zet in het vakcentrum een instructeur in voor de practica op de schooldag en voor de praktijkscholing in de winterperiode en voert daarmee ook een deel van de competentiegerichte opleiding uit. De manager van het werkgeversverband: De opleidingsmanager van het werkgeversverband vervult in het kader van de samenwerking uiteenlopende taken. Allereerst verzorgt hij de werving en selectie van nieuwe leerlingen, zoals de vmbo-instromers. Een tweede onderdeel van zijn takenpakket is de plaatsing van de instromers bij leerbedrijven. Daarvoor voert hij eerst een behoeftepeiling bij bedrijven uit. Tegelijkertijd met de proefweken van de deelnemers is de manager bezig met hun plaatsing. In de derde plaats treedt de opleidingsmanager van het werkgeversverband, namens de opleiding én het bedrijfsleven, op als begeleider van de deelnemers. Vanuit andere ROC’s gebeurt dit meestal door een eigen BPV-consulent. Die begeleidingstaak in de leerbedrijven heeft hij opgepakt, omdat de betrokken ROC’s er geen tijd meer voor hadden. De opleidingsmanager van het werkgeversverband komt in principe twee keer per jaar bij leerlingen op de werkplek. Hij bemiddelt als er een probleem is tussen het bedrijf/de leermeester en de leerling. Tot slot bewaakt de opleidingsmanager namens het werkgeversverband het resultaat van de deelnemers en hun persoonlijk functioneren. De tendens onder bedrijven is dat ze niet te veel willen investeren. Daarom is het soms nodig dat hij een leerbedrijf erop attendeert dat een leerling bepaalde activiteiten nog niet heeft verricht. Huisvesting en ICT Alles gebeurt in hetzelfde gebouw. De docent van de onderwijsinstellingen verzorgt er theorielessen in het theorielokaal, de instructeur namens het 192

werkgeversverband verzorgt de practica in de werkplaats en het kenniscentrum houdt er kantoor. Gezamenlijke huisvesting vond men in het belang van een gemeenschappelijke vormgeving van de opleiding. Op dit moment is het gebouw echter de belangrijkste belemmerende factor voor de realisering van competentiegericht onderwijs. De inrichting van de lokalen is er nog niet geschikt voor. Als men in de pilot vanuit de boeken bezig was en een practicum moest uitvoeren, dan moest men zich van het ene op het andere moment vanuit het theorielokaal verplaatsen naar de werkplaats. “Daar werd iedereen gek van,” aldus de vakdocent. Na aanpassing van de opdrachten is de rust voor leerlingen teruggekeerd. In het kader van een klus wordt op gezette tijden de theorie gegeven in het theorielokaal en het practicum in de werkplaats. Nu het definitieve, nieuwe kwalificatieprofiel er ligt, wil men de lokalen zo inrichten dat een flexibele afstemming tussen theorie en praktijk mogelijk wordt. De volgende aspecten van organisatie en bedrijfsvoering zijn daarbij erg belangrijk: – De lokalen in het gebouw moeten optimaal ingericht zijn, zowel ruimtelijk als logistiek. – Er moeten meerdere activiteiten in de ruimte kunnen plaatsvinden en er moeten meerdere mensen aanwezig kunnen zijn. – Nodig zijn ook overlegruimtes, zodat een docent en een leerling zich kunnen terugtrekken. – Specifiek voor deze bbl-opleiding is een werkplaats erg hard nodig. Men moet in lokalen à la minuut theorie en praktijk kunnen koppelen. In ruimtelijk opzicht moet men een documentatiehoek, een theoriehoek en een praktijkhoek dicht bij elkaar hebben. Ook de pc’s moeten flexibel kunnen worden gebruikt, zodat leerlingen hun kennis kunnen laten aftoetsen op een door henzelf gewenst moment. Samenwerkingsverband Eenmaal per maand hebben de ROC’s overleg met het werkgeversverband en met de regioconsulent van het kenniscentrum. Men bespreekt dan alle leerlingen. In het overleg worden problemen opgelost die uit bedrijfsbezoeken naar voren zijn gekomen. Het kenniscentrum bepaalt niet alleen het kwalificatieprofiel, maar levert ook een regioconsulent die de leerbedrijven erkent en organiseert verder leermeesterbijeenkomsten, gezamenlijk met de ROC’s en het werkgeversverband. Beroepspraktijkvorming en regionale samenwerking Het kenniscentrum heeft de klussen beschreven die in het bedrijfsleven voorkomen. Van elke klus wordt de theoretische inleiding op school gegeven, het practicum in de praktijkwerkplaats en het praktijkdeel (de beroepspraktijkvorming) in het bedrijf. Leerlingen voeren in het leerbedrijf, naast hun gewone werk, bepaalde opdrachten uit. De leermeesters (praktijkopleiders) 193

beoordelen vooral of de handelingen voldoende zijn geweest en tekenen de BPV-kaart af. Dit vraagt om serieuze leermeesters. Het buitenschoolse leren stuurt het binnenschoolse leren. De moeilijkheid is dat een leerbedrijf geen planning over een langere periode kan aangeven, omdat de uitvoering van een bepaalde klus afhankelijk is van het weer. Het plan is nu om met de leerbedrijven af te spreken wat ze gedurende de totale twee jaar aan deelnemers kunnen bieden. De opleiding bekijkt vervolgens wanneer theorie en practica voor een bepaalde klus precies kunnen worden aangeboden. Na de werving en selectie worden de leerlingen bij het werkgeversverband enige weken geschoold. Dat is nodig, omdat alleen Bouw-breed in het vmbo een klein onderdeel kent dat aansluit bij de opleiding. Leerlingen zijn dus als het ware ‘vakvreemd’ bij instroom; ze moeten de elementaire vaardigheden nog leren. De deelnemers zijn in loondienst bij het werkgeversverband en worden van daaruit bij de leerbedrijven geplaatst. Het voordeel hiervan is dat leerlingen voor twee jaar gegarandeerd een baan hebben. Het werkgeversverband is er verantwoordelijk voor dat de deelnemers in de leerbedrijven voldoende leren. Het wil goed gemotiveerde en gekwalificeerde leerlingen afleveren aan bedrijven. Voor de innovatieve opleiding is dat dé grote uitdaging. Voorlopige resultaten Volgens de coördinator van de onderwijsinstellingen is op basis van afspraken datgene wat in de pilot aan competentiegericht onderwijs gevraagd werd, in twee jaar tijd ook echt uitgevoerd. Hij is tevreden met wat tot nu toe is bereikt. De coördinator beschouwt de bedrijven die aangesloten zijn bij het werkgeversverband nu als deelgenoten. De opleiding is bewuster bezig met de integratie van theorie en praktijk door middel van de klussen en de deelnemers hebben daar volgens hem duidelijk baat bij. Een belangrijk leermoment voor de instellingen was het proefexamen dat dit jaar voor het eerst is afgenomen bij de deelnemers van de nieuwe opleiding, voorafgaand aan het praktijkexamen ‘nieuwe stijl’. De coördinator heeft nog twijfels over de vraag of datgene wat de eerste gediplomeerden hebben geleerd in de bbl-opleiding (op niveau 2) ‘nieuwe stijl’ inzichtelijk genoeg is voor de vervolgopleiding (op niveau 3). Volgens de vakdocent van de ROC’s maakt het werken met klussen, en de koppeling tussen theorie en praktijk, de opleiding aantrekkelijker voor leerlingen. Er is praktisch geen uitval. De deelnemers zijn ook sociaal vaardiger geworden. Het probleem voor de leerlingen is wel dat ze tijdens hun opleiding zelf de centrale regie moeten houden over de afronding van de klussen. Tot nu toe hadden de vmbo-leerlingen dat nog niet geleerd. De aansluiting met de werkzaamheden in de bedrijven is volgens de vakdocent moeilijk. De klussen op school lopen niet altijd parallel met het werk in het bedrijf. Het verbeteren van de contacten met bedrijven stond als doelstelling heel hoog in het vaandel, maar de vakdocent is daarover enigszins teleurgesteld, ondanks het feit dat de 194

praktijkleermeesters volledig meewerken aan de registratie. De indruk bij de opleidingsmanager van het werkgeversverband is dat de parate kennis van de uitstromers uit de nieuwe bbl-niveau 2-opleiding lager is dan voorheen, voortkomend uit de andere manier van leren. Volgens hem staat competentiegericht onderwijs nog in de kinderschoenen en zal het verder ontwikkeld moeten worden. Rondom de kluskaarten zit een hele administratie voor de leerbedrijven; die moet minimaal blijven. Het moet geen gunst worden om leerlingen op te leiden. Als pluspunt noemt de opleidingsmanager de betrokkenheid van alle partijen: kenniscentrum, ROC’s en werkgeversverband.

10.4

Vergelijking tussen casus De opleidingen De opleidingen die druk bezig zijn hun onderwijs te innoveren, hebben ieder hun eigen soort innovatie uitgekozen, passend bij hun visie en (beroeps)context. In Casus A en C is men actief gericht op een betere samenwerking met leerbedrijven. In Casus B is de vernieuwing vooralsnog vooral gericht op verbetering van de beoordeling van deelnemers die aan projecten werken. Bij deze projecten zijn in de praktijk echter nog nauwelijks bedrijven betrokken. Visieontwikkeling De visie op innovatie wordt soms ontleend aan een gemeenschappelijk concept van een samenwerkingsverband van ROC’s (casus A), soms is de visie het resultaat van een echt bottom-up-proces binnen de onderwijsinstelling (casus B). In het derde geval is de visie hoofdzakelijk ontleend aan wat het kenniscentrum wenst (casus C). Opleidingsteams zijn vaak al jaren bezig met visieontwikkeling, voordat de eerste deelnemers het onderwijsprogramma krijgen aangeboden. De innovatieve opleidingen lopen daarin vooruit op andere opleidingen binnen dezelfde unit. Implementatieproces Het implementatieproces verloopt in sommige situaties niet zonder slag of stoot (met name in casus C) en leidt in alle casus tot aanpassingen van het opleidingsconcept. Omdat de nieuwe kwalificatieprofielen pas laat in het proces gereed waren, hebben die nog weinig invloed op het vernieuwingsproces kunnen uitoefenen. We mogen verwachten dat dit in de komende jaren wel het geval zal zijn. Inrichting van de schoolorganisatie De inrichting van de schoolorganisatie vraagt om aanpassingen teneinde competentiegericht onderwijs in samenwerking met leerbedrijven te optimaliseren. In Casus A heeft het ROC op dit punt aanzienlijke investeringen gepleegd, in termen van taken en beheersprocessen, en is het al 195

ver gevorderd in het aangaan van samenwerkingsrelaties met leerbedrijven. Ook in Casus C is de schoolorganisatie nauw afgestemd op de samenwerking met leerbedrijven, waarbij het werkgeversverband zelfs een aantal taken van de ROC’s heeft overgenomen, zoals het contact met de deelnemer op de werkplek. In Casus B zijn de nieuwe taken en rollen vooralsnog primair intern gericht, zoals die van de projectbegeleider van een groep deelnemers, naast die van de vakdocenten. Huisvesting en ICT Huisvesting en ICT zijn met name in casus C een grote bottleneck om competentiegericht beroepsonderwijs vorm te geven. De vaststelling van het nieuwe kwalificatieprofiel vormt het startsein om de huisvesting drastisch te gaan veranderen. Theorie, praktijk en gebruik van de pc’s moeten flexibel kunnen worden afgewisseld. De overige casus (A en B) melden minder problemen met de huisvesting. Wel zijn in casus A de ICT-voorzieningen speciaal ingericht op bewaking van de voortgang met competentiegericht leren. Samenwerkingsverband In alle casus opereren de opleidingen in een samenwerkingsverband met één of meer externe partijen. Structurele samenwerkingsverbanden zijn soms gericht op kennisdeling met andere ROC’s om zich samen sterker met een gemeenschappelijk onderwijsconcept te kunnen profileren (casus A). Soms zijn er structurele afspraken met een verwante hbo-opleiding gemaakt over erkenning van de deelnemers van de innovatieve, toeleverende opleiding. Een verkorte instroomroute maakt het voor deelnemers gunstiger (casus B). Soms gaat het om structurele samenwerking tussen ROC’s, werkgeversverband en kenniscentrum (casus C). Zo kiest elke opleiding de partners waar die het meeste profijt van heeft. Beroepspraktijkvorming en regionale samenwerking In casus A probeert de opleiding de kwaliteit van de beroepspraktijkvorming te verhogen door deelnemers met gerichte opdrachten de leerbedrijven in te sturen. Daartoe heeft het ROC een netwerk voor samenwerking met leerbedrijven opgebouwd. Een actief netwerk bestaat ook in casus C. In die casus is de verwevenheid van theorie en praktijk via de realistische klussen tot stand gekomen, onder regie van het kenniscentrum. Het werkgeversverband vervult een actieve rol bij de bewaking van de beroepspraktijkvorming. Hoewel in casus B de opleiding een klankbordgroep van bedrijven kent, functioneren de bedrijven nog erg op afstand ten opzichte van het projectonderwijs. Projecten komen meestal neer op gesimuleerde praktijken in de school. De opleiding verkeert nog in de oriënterende fase; er worden gesprekken met bedrijven gevoerd om te kijken wat de mogelijkheden zijn. Docenten ervaren het inschakelen van bedrijven voor het onderwijsproces als lastig.

196

Voorlopige resultaten In de visie op competentiegericht beroepsonderwijs staat aantrekkelijk onderwijs voor de deelnemer en de verbinding tussen theorie en praktijk vaak centraal. Blijkt dit ook uit de voorlopige resultaten die betrokkenen rapporteren? In casus A blijken betrokkenen (BPV-coördinator, docenten, stagebegeleider, deelnemers) overwegend positieve ervaringen met competentiegericht leren in bedrijven te hebben opgedaan. Nu de stagiairs echter al in het tweede leerjaar van de opleiding het leerbedrijf binnenstappen, valt het de stagebegeleider uit het leerbedrijf wel op dat deze deelnemers nog onervaren zijn en nog over vrij weinig theorie en vaardigheden beschikken. In casus B hebben management en docenten positieve ervaringen opgedaan met hun manier van competentiegericht beoordelen. De deelnemers zelf zijn ook tevreden over deze manier van beoordelen, maar missen in het onderwijsprogramma de theorie die ze in het vervolgonderwijs (hbo) denken nodig te hebben. Afgestudeerden blijken wel een goede plek op de arbeidsmarkt te kunnen vinden. In casus C is men ook tevreden over wat men, ondanks de aanvankelijke strubbelingen, in de pilot heeft bereikt. Men denkt dat de koppeling tussen theorie en praktijk is verbeterd en dat het onderwijs daardoor aantrekkelijker is geworden voor de deelnemers. Wel vraagt men zich nog af of de bbl-opleiding ‘nieuwe stijl’ op niveau 2 voor de vervolgopleiding op niveau 3 wel voldoende duidelijk is.

10.5

Conclusies Aan de hand van drie praktijkvoorbeelden (casus A, B en C) is geïllustreerd welke factoren een rol spelen bij onderwijsinnovatie, welke processen opleidingen kunnen doormaken, als de onderwijsinstellingen aan de slag gaan met competentiegericht beroepsonderwijs en tot welke voorlopige resultaten dit leidt. Wat kunnen we nu samengevat leren uit deze praktijkgevallen over de succesfactoren bij de invoering en realisering van competentiegericht beroepsonderwijs? – Visieontwikkeling: Het is van belang dat onderwijsinstellingen de tijd nemen voor het ontwikkelen van een consistente en veelomvattende visie op competentiegericht beroepsonderwijs (met name op de aspecten van de relatie tussen theorie en praktijk en de beroepscontext) en bij dit proces de mening van relevante externe partijen (kenniscentrum, partner ROC’s, leerbedrijven) actief betrekken. – Implementatieproces: Het is van belang eerst ervaring op te doen met het bedachte onderwijsconcept, dit proefondervindelijk verder uit te ontwikkelen en de noodzakelijke randvoorwaarden voor een optimale uitvoering te creëren. 197

–

–

–

–

Inrichting van de schoolorganisatie: Belangrijk is dat een onderwijsinstelling die met competentiegericht leren in bedrijven wil beginnen eerst de organisatie opbouwt die hiervoor nodig is. Om een goede en duurzame relatie met leerbedrijven op te bouwen zijn binnen het ROC nieuwe functionarissen nodig voor de coördinatie en begeleiding. Het college van bestuur moet werk van maken van deze nieuwe taken in de schoolorganisatie. Samenwerkingsverband: Structurele samenwerkingsverbanden maken kennisdeling mogelijk en verschaffen een sterkere externe legitimering aan de nieuwe opleidingen bij stakeholders (bedrijven en vervolgonderwijs). Huisvesting en ICT: Huisvesting en ICT-voorzieningen moet een flexibele afwisseling tussen theorie en praktijk mogelijk maken en ICTvoorzieningen moeten zodanig worden ingericht dat daarmee het voortgangsproces van deelnemers in de leerbedrijven te bewaken is. Ook hiervan moet het CvB werk maken. Beroepspraktijkvorming en regionale samenwerking: Voor competentiegericht beroepsonderwijs is een intensieve regionale samenwerking tussen school en leerbedrijven een voorwaarde. Het is dan ook nodig dat onderwijsinstellingen investeren in een duurzaam en actief netwerk van leerbedrijven.

De voorlopige resultaten maken duidelijk dat betrokkenen positieve ervaringen met competentiegericht beroepsonderwijs hebben opgedaan. Tegelijkertijd wordt duidelijk dat onderwijsinstellingen een risicoanalyse zouden moeten maken van hun situatie, met als voornaamste aandachtspunten onder meer: Zijn team en schoolorganisatie, huisvesting en ICT voldoende toegerust voor competentiegericht beroepsonderwijs? Zijn de leerbedrijven voldoende voorbereid op het feit dat vrij onervaren deelnemers een opdracht komen uitvoeren en daarbij begeleiding nodig hebben? Is het vervolgonderwijs voldoende deelgenoot gemaakt van de opleiding nieuwe stijl, zodat de instromers niet worden geconfronteerd met totaal andere eisen?

Geraadpleegde literatuur Gemeenschappelijk Procesmanagement (2006). Praktijkvoorbeelden 2004-2005. Opbrengsten uit de proeftuinen. Ede: Gemeenschappelijk Procesmanagement Competentiegericht Beroepsonderwijs. Inspectie (2006). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2004/2005. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Onderwijsraad (2006). Naar meer evidence based onderwijs. Advies. Den Haag: Onderwijsraad. Polder, K.J. (1996). Implementatie van wetgeving in onderwijs. Beleidsevaluatie-onderzoek in basisonderwijs en volwasseneneducatie. Leuven-Apeldoorn: Garant. Polder, K.J. & W.A. Houtkoop (2004). Het krachtenveld rond de examinering in het MBO. 198

Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum bve. Polder, K.J., C. Felix & A. van der Meijden (2004). Praktijkleren in het groene onderwijs: een doorstart met vraagsturing. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Stuurgroep (2001). De WEB: naar eenvoud en evenwicht. Zoetermeer: Stuurgroep Evaluatie WEB. TK, (2005) Tweede Kamer, vergaderjaar 2005-2006, 27 451, nr. 47. Koers BVE. Brief van de Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen met betrekking tot het herontwerp van de kwalificatiestructuur en het herontwerp van het mbo (21 december 2005). Uitleg 2004, 14. Regeling subsidiëring proeftuinen herontwerp beroepsonderwijs studiejaar 2004-2005

199

11

Het leerpotentieel van de werkplek1 Wim Nijhof

Toen ik op 1 april 1981 aan deze universiteit begon, wist ik nog niet wat me te wachten stond. Ik had van 1964 tot 1981 in Utrecht gestudeerd en gewerkt en vond het verfrissend om op een nieuw terrein te starten, zowel letterlijk als figuurlijk. Ik had in 1978 een proefschrift afgerond over individualisering in het basisonderwijs (Nijhof, 1978) en vroeg me af of ik de komende 25 jaar op dit thema verder zou gaan. Na een uitnodiging om in het jaar 1985-1986 op het NIAS in Wassenaar te komen studeren2 stond mijn besluit vast, ik wilde me intensief gaan bezighouden met het beroepsonderwijs en met bedrijfsopleidingen (Human Resource Development), hoewel mijn oratie nog ging over curriculumontwerp en -implementatie in het algemeen (Nijhof, 1983). Geen enkele leerstoelhouder binnen de toenmalige onderwijskunde had beide sectoren tot voorwerp van studie. Het leken mij belangrijke, onderling samenhangende en vernieuwende domeinen voor de toen jonge faculteit der Toegepaste Onderwijskunde, maar ook voor de Onderwijskunde in dit land. De relatie tussen economie, arbeidsmarkt en onderwijs was evident, boeiend en uitdagend. In mijn ogen veel boeiender, hectischer en complexer dan de studies in het algemeen vormend onderwijs. Bovendien is het beroepsonderwijs de grootste secundaire en tertiaire sector qua volume en qua economische impact. Het is daarom nogal verwonderlijk dat er binnen de onderwijskunde geen full time leerstoel bestaat die gericht is op dit domein, al is er de laatste tijd gelukkig een kentering waar te nemen. Het Max Goote Kenniscentrum heeft na een politiek geworstel van bijna dertien jaar drie leerstoelen beroepsonderwijs weten te realiseren, zij het voor één dag in de week ( 0,2 fte), waarvan een in Twente.3

1

Deze bijdrage is een lichte bewerking van de afscheidsrede uitgesproken op 29 september 2006 vanwege het emeritaat van Wim Nijhof aan de Universiteit Twente.

2

NIAS werkte toen met zogenaamde nucleus, waarin een aantal hoogleraren samenwerkte en discussieerde aan een programma. Deze samenwerking leidde in 1986 tot een symposium, waarvan de resultaten verschenen in 1990 in een boekje getiteld: Values in Higher Education (Nijhof, 1990).

3

Het betreft de leerstoelen van prof. dr. A.F.M. Nieuwenhuis (Universiteit Twente), mw. prof. dr. E. de Bruijn (Universiteit Utrecht) en prof. dr. S. Karsten (Universiteit van Amsterdam); overigens heeft de Universiteit Maastricht onlangs zelf een leerstoel ingericht voor prof. dr. R. van der Velden op het gebied van onderwijsloopbanen.

200

Het aantal lectoraten in het hbo (n=270 in 2006) en nu ook al in het mbo (n=1) vermenigvuldigt zich -excusé le mot- als konijnen, aan het universitaire front echter is weinig ontwikkeling, terwijl daar toch het echte onderzoek gebeurt. Omdat de arbeidsmarkt voor studenten onderwijskunde medio jaren tachtig zeer snel veranderde onder andere door de sluiting en fusies van schoolbegeleidingsdiensten, was het bovendien noodzakelijk een niche te vinden: de markt van het beroepsonderwijs en bedrijfsopleidingen. Ruim 70% van onze afgestudeerden is nu werkzaam in deze sectoren en zet haar kennis en kunde effectief om.

11.1

Beroepsonderwijs en bedrijfsopleidingen Hoewel beroepsonderwijs en bedrijfsopleidingen beide met werk te maken hebben is er een essentieel verschil, maar er zijn ook gemeenschappelijke kenmerken en problemen. Beroepsonderwijs is gericht op initiële beroepsbekwaamheid, is een vorm van regulier onderwijs voor jonge mensen tussen 14 en 20 jaar en wordt derhalve door de overheid gereguleerd. Ze biedt via diplomering en certificering rechten aan deelnemers en probeert op deze wijze de toegang tot de arbeidsmarkt te faciliteren. Bedrijfsopleidingen zijn particuliere opleidingen verbonden met bedrijven en gericht op het onderhoud van competenties van werknemers en op innovatie om adequaat te kunnen reageren op veranderingen in de arbeidsmarkt en bij technologische vernieuwingen. Bij beide typen opleidingen speelt het probleem van de leeromgeving een grote rol en de kosten die daarmee gepaard gaan. Zo kent het middelbaar beroepsonderwijs sinds 1996 een wet die voorziet in twee leerwegen, een zogenaamde schoolgebonden leerweg met stages, en een werkgerelateerde leerweg (bekend uit het oude leerlingwezen). Bij beide zijn tegenwoordig praktijkcomponenten aan de orde die wel 90% van de tijd beslaan, waardoor het verschil in dat opzicht vrijwel is verdwenen. Binnen bedrijfsopleidingen kent men een onderscheid in “on the job” en “off the job”- opleidingen. De inhoud van de opleidingen verschilt uiteraard sterk.Waar in het beroepsonderwijs de vraag persistent aan de orde is of deelnemers generiek of specifiek moeten worden opgeleid (Nijhof & Streumer, 1998), zo is dat binnen bedrijfsopleidingen geen vraag. Opleiden is gericht op het bedrijfsbelang en daardoor per definitie specifiek. Vormen van leren variëren in het bedrijfsleven, sterk afhankelijk van traditie, hypes, trends, modes en kosten. Vooral de opkomst van ‘lean management’ en het ‘concept van de lerende en kennis creërende organisatie’ heeft grote aandacht gevraagd voor informele vormen van leren, tacit knowledge, kennisdelen, kennis stelen en kenniscreatie, mede beïnvloed door de kenniscultus (De Wilde, 2001) die door de zogenaamde kenniseconomie is veroorzaakt en die in Nederland kennelijk onvoldoende van de grond wil komen (Van den 201

Steenhoven, Arnoldus & Westerhof, 2006). Meer dan twintig jaar bezuinigen aan universiteiten en op universitaire research kent een prijs. De roep om ‘evidence based research’, zoals de Onderwijsraad (2006) onlangs deed, komt ook niet uit de lucht vallen.

11.2

Leren op de werkplek Een dominante vorm van leren in beide sectoren is leren op de werkplek, een oud fenomeen. Keizer Hamurabi blijkt een van de eersten geweest te zijn die een apprentice systeem heeft ingevoerd, naar men zegt rondom 2000 jaren voor Christus (Van der Klink, 1999). De apprentice leerde craftmanship (vakmanschap) van een meester of expert, woonde bij hem in en leefde met hem samen tot de jaren der rijpheid en vakmanschap waren aangebroken. Het was een meester-gezel-model dat ver tot in de middeleeuwen werd benut. Dat het model niet vlekkeloos functioneert4 weten we uit het gedicht van Goethe over de tovenaarsleerling, waarvoor Paul Dukas in 1876 zulke aardige programmatische muziek schreef. Als de leerling een fout maakt, - en dat hoort nu eenmaal als je in opleiding bent - , dan ontstaan er grote problemen tussen de leerling en de tovenaar. Maar alles komt weer goed. Echte expertise lost het probleem op. In de 18e eeuw ontstaat een Arbeitsschule-beweging (Beck & Schliep, 1996), die als een alternatief moest worden gezien voor een school die te sterk op boeken en leren gericht was. Door de invoering van wat wij tegenwoordig zelfregulerend leren noemen en activiteiten die gericht waren tegen receptieve vormen van onderwijs, werden onderwerpen uit het dagelijkse leven gelicht, waaronder beroepsactiviteiten en eisen ten aanzien van het sociale leven en burgerschap. Er werd onderscheid gemaakt in een burgerlijke en een socialistische richting van dit type scholen. De laatsten werden projectscholen genoemd. Het leren van nuttige kennis en vaardigheden aan kinderen werd belangrijk en heeft ook altijd in onze onderwijswetten gestaan, vooral in de vorm van christelijke en maatschappelijke deugden. Bij Comenius is het vertrouwd raken met handvaardigheden al betekenisvol en de Engelse filosoof Locke vond handenarbeid op school belangrijk, omdat het mensen adequaat voorbereidt voor het leven (Lebenstüchtig). In de socialistische arbeidsschool wordt arbeid verbonden met pedagogische doelen als mensvorming binnen de context van een maatschappij. Arbeid werd dus beschouwd als een constituerend kenmerk van school. Kerschensteiner vindt in 1908 ook dat de school van toen te veel een boekenschool is. Handwerk vond hij als basis voor de opvoeding tot zelfstandigheid 4

Op systeemniveau zijn er ook grote problemen in het Duitse duale systeem, zie bijvoorbeeld Euler & Sloane, 1997.

202

wezenlijk voor de meeste mensen, terwijl hij meende dat planmatige doorgevoerde handenarbeid ook cognitieve processen zou bevorderen. Bij zijn tijdgenoot Gaudig ligt de nadruk echter op het principe van zelfregulatie; het arbeidsproces wordt daardoor als mentaal werk beschouwd. De discussie die dan wordt gevoerd gaat over de vraag of beroepsvorming algemene vorming is. Kerschensteiner richtte beroepsscholen in met werkplaatsen, waardoor een systematische beroepsopleiding gecombineerd werd met een theoretische concentratie. Tegenwoordig lijkt precies het omgekeerde te gebeuren. Het leren wordt verplaatst naar het werk. De ontwikkelingen in de economie, in de technologie, in de cultuur gaan zo snel en vergen zulke grote veranderingen en stellen nieuwe eisen aan burgers en werknemers; scholen zouden daarop niet effectief kunnen en willen reageren, hoewel die eisen nog wel eens overdreven worden. Het streven naar “high skills”, waarmee hogere cognitieve vaardigheden worden bedoeld, wordt door Engelse sociologen en economen als Brown, Green en Lauder (2000) sterk gerelativeerd. Ten eerste tonen zij aan dat die ‘high skills’ betrekkelijk laag uitpakken en als ze er dan zijn, zijn ze scheef verdeeld in de samenleving. Sterker nog, zij menen dat een tweedeling in de samenleving kan ontstaan, waardoor de sociale cohesie onder druk komt te staan. Het feit echter dat er velen zijn die zeggen dat er buiten de school en vooral door werk veel meer en anders en beter kan worden geleerd groeit behoorlijk.5

11.3

‘Nieuw leren’, competenties en assessment De veranderingen die we tegenwoordig waarnemen in het beroepsonderwijs en in bedrijfsopleidingen, maar ook wel in het algemeen vormend onderwijs, zijn te vangen onder drie begrippen: “nieuw leren”, competenties en assessment. Alle drie zijn ze controversieel, weinig scherp gedefinieerd en geoperationaliseerd, terwijl het gehele beroepsonderwijs er mee aan de haal gaat. De twijfel over de cognitieve vaardigheden van de deelnemers groeit en de uitval is groot. De klachten over de rekenvaardigheden van (aanstaande) onderwijzers en over de incompetenties in de zorg waardoor ondervoeding, doorligwonden, en incontinentie ontstaan, staan dagelijks vetgedrukt in kranten. De aansluiting tussen onderwijssoorten is ook problematisch. 5

Lauren Resnick, destijds presidente van de American Educational Research Association, initieert deze discussie door een rede te houden over leren binnen en buiten school, later gepubliceerd in Educational Researcher onder de titel “Learning in school and out” (Resnick, 1987). De commissie-Rauwenhoff levert begin jaren negentig extra munitie door de eis te stellen dat het gehele onderwijs zou moeten dualiseren, in navolging van het Amerikaanse co-op education. De commissie-Van Veen neutraliseert dit extreme standpunt weliswaar, maar het ziet ernaar uit dat de gedachte als een virus door ons onderwijs sluipt en steeds meer slachtoffers maakt. 203

Het belang van basiskennis wordt eindelijk weer onderkend en het is eigenlijk onbegrijpelijk dat we de ontwikkelingen op hun beloop hebben gelaten (zie Nijhof & Streumer, 1998; zie ook Nijhof, 1998). Het sociaal constructivisme staat model voor wat wel “nieuw leren” wordt genoemd, al noemt Birenbaum (2003) dit gewoon probleemoplossen, en dat is het ook. De essentie van deze epistemologie is dat kennis sociaal wordt geconstrueerd. Dit beginsel wordt vertaald in een didactiek van kennisconstructie in context (reële, authentieke, natuurlijke situaties). De aard van de geconstrueerde kennis varieert -volgens de filosoof Philips (1995) in ‘good, bad and ugly’ kennis- en dus ook wijze waarop leeractiviteiten worden georganiseerd, namelijk vanuit een cognitief of vanuit een sociaal perspectief. Sfard (1998) beschouwt acquisitie (leren van kennis) en participatie (deelname) als twee belangrijke zijden van de medaille van kennisverwerving respectievelijk -constructie. Het participatie perspectief wordt in allerlei studies benadrukt in het sociaal constructivisme, maar het acquisitie perspectief (wat leer je ervan) is minstens zo belangrijk. Het individuele kennisgeneratieproces en het sociale enculturatie- en participatieproces vormen elkaars complement. Betekenisvol is dus hoe het individu in het participatieproces is ingebed: in de wereld van beroep, dus in werkgemeenschappen en derhalve in werkprocessen of routines, maar ook in kennis en kennisstructuren die werkt. Het zal duidelijk zijn dat een leeromgeving die beide processen - leren en werken - moet integreren om effectief te zijn handelingsgericht moet zijn én toegespitst op reflectie en conceptuele ontwikkeling (Birenbaum, 2003). Ellström (2001) wijst herhaaldelijk op de tegenstelling tussen werken en leren en spreekt zelfs van de ‘logica van werken’ en de ‘logica van leren’, waardoor het volgens hem niet gemakkelijk is om leren met werken te verbinden. Leren vraagt om speelruimte, om fouten kunnen maken en te herstellen, om ambiguiteit, terwijl werken is gericht op productie en op zekerheid, omzet en winst, veiligheid en snelheid. Als werken een authentieke leeromgeving is, zoals zovelen zeggen, waarin participatie vaak voorop staat en niet zeker is of iets dat geleerd moet worden ook gehaald wordt, waarom wordt die werkplek dan zo dominant aangeprezen als de plek bij uitstek om op te leiden en te leren. Als ik de voorzitters van VNO-NCW en MKB (Trouw, 18 september) moet geloven, dan moeten nog meer studenten nog langer (100%) naar de werkplek. Zo worden instellingen voor mbo en hbo uitzendbureaus en worden publieke beroepsopleidingen particuliere bedrijfsopleidingen. Leren ze daar echter een beroep, iets voor een loopbaan, voor een toekomst, voor hun persoonlijke ontwikkeling? Leren ze cognities en metacognities? Ik vrees van niet.

11.4

Competenties Competenties worden tegenwoordig gebruikt om onderwijs mee aan te sturen, terwijl er geen consensus bestaat over het begrip en de indruk wordt gewekt

204

dat het ‘ei van Columbus’ is gevonden6. In de jaren vijftig, zestig en zeventig werden doelen gebruikt (aims, objectives en targets) en gebundeld in taxonomieën van bijvoorbeeld Bloom (1956) en De Block (1976); daarna kwam Adriaan de Groot met het begrip eindterm om van de perverse doelstellingendiscussie af te zijn7. Hij beoogde daarmee heldere leeruitkomsten van universitaire opleidingen te organiseren. In het mbo werden eindtermen in drie fasen ingevoerd, maar nooit volledig gerealiseerd (Nijhof, 1977; zie ook Nijhof & Van Esch, 2004). Dat lijkt overigens een kenmerk van het mbo te zijn, veel veranderingen in een hoog tempo, geen systematische implementatie, geen effecten, en zeker geen effectstudies of experimentele studies waarvan iets te leren valt. Is competentie een “performance” -categorie (werkgedrag), of is competentie een ‘prerequisite’ (een voorwaarde tot adequaat handelen). Bestaat een volwaardige beroepshandeling uit een reeks voorwaardelijke, intermediaire of deelcompetenties leidend tot een resultaat (bijvoorbeeld kennis als product, fysiek product, et cetera). Determineren deze voorwaarden dan de handeling, of kan men handelen zonder deze voorwaarden. Kan men bijvoorbeeld Alzheimerpatiënten verplegen zonder grondige kennis van verschillende oorzaken en vormen van dementie en het gedrag dat daarmee samenhangt? Kan men goed schilderen, zonder kennis van basislakken en de chemische stoffen die de kwaliteit van de verf bepalen en de gezondheid kunnen schaden? Kan men electronische apparatuur verkopen en repareren zonder kennis van elektronica? Idem kan men auto’s verkopen zonder kennis van motorvoertuigentechniek? Kan men automaten repareren zonder mechatronische kennis? Wil en kan men verantwoordelijkheid dragen voor de veiligheid als men niet goed getraind en opgeleid is? Rhetorische vragen? Neen. Jeanneret en Borman8 veronderstellen dat als werknemers handelingen uitvoeren, zij over de noodzakelijke voorwaardelijke kennis beschikken om dat 6

In 1999 verscheen de nota Een wending naar kerncompetenties van de Adviescommissie Onderwijs Arbeidsmarkt en sindsdien is er een grote onrust over de inhoud, betekenis en consequenties van competenties in het beroepsonderwijs.

7

A.D. de Groot (1970) heeft het begrip eindterm ingevoerd als een concrete aanduiding van leereffecten van het onderwijs. De doelstellingen discussie na Bloom leidde tot een wirwar van begrippen en indelingen, waaruit geen weg meer te herkennen viel; zie ook Nijhof, 1983. De kwalificatie pervers is afkomstig van James Popham, internationaal toetsdeskundige, in een voordracht die hij hield voor de American Educational Research Association in 1983.

8

Jeanneret en Borman hebben in de USA een systeem ontwikkeld (O’Net) dat berust op een omvangrijke beroepenanalyse en daarop geënte factor- en clusteranalyses. De auteurs leiden daaruit zogenaamde GWA’s af -general work activities- die echter beroepsspecifiek worden ingevuld. Zie voor een grondige uitwerking en toepassing Toolsema, 2003. 205

te kunnen doen. Daarmee geven zij dus aan dat het verwerven van informatie die nodig is om een job uit te voeren en de mentale verwerking en bewerking daarvan essentieel is (Toolsema, 2003). Omgekeerd geldt de vraag of iemand in staat is om te handelen, wanneer hij over de voorwaardelijke kennis en vaardigheden beschikt. Hier komen we op een belangrijke analyse van Weinert (2001; zie ook Nijhof, 2004) die stelt dat kennen, kunnen en willen, als uitdrukking van verantwoordelijkheid nemen, een essentieel kenmerk van een competentie is. Donner en Dekker werden zich daarvan zeer bewust, na de harde les van collega Van Vollenhoven over de Schipholramp.Wie verantwoording wil geven van en verantwoordelijkheid wil dragen voor werk dat hij doet, moet in staat zijn kritisch te reflecteren en te evalueren. “Nieuwe” vormen van assessment (beoordelen en examineren) zouden dan kunnen helpen deze kritisch reflectieve functie te toetsen en daardoor te beoordelen of iemand zijn vak verstaat en zijn competentie(s) in alle opzichten beheerst (Nijhof, 2006). Ik ben in ieder geval van mening dat competenties niet alleen betrekking moeten hebben op procedurele know how, maar vooral op declaratieve kennis. Zonder grondige basiskennis kan een toekomstige kenniswerker in de 21ste eeuw niet functioneren, met googlen lossen we dat probleem niet op. Het denken over competenties is niet nieuw. In de VS zijn in de jaren zeventig tal van projecten uitgevoerd waarin competence based education centraal stond. Het is een mislukking geworden, omdat docenten vonden dat het systeem te veel op utilisme gericht was en te weinig op persoonlijke ontplooiing. Bovendien leidden vormen van assessment (zoals portfolio en assessment centers) tot een onoverzichtelijke hoeveelheid competenties die getest moesten worden. Het grappige is nu dat competenties in het mbo breed en generiek worden gedefineerd, waardoor ze het karakter krijgen van sleutelkwalificaties9, terwijl het functionalisme en utilismedenken van de zijde van werkgevers feitelijk leidt tot job specifieke opleidingen en dus zeer specifieke lokale competenties. Generieke competenties worden zo dus een vrijbrief voor job specifieke competenties.

9

De overkoepelende organisatie (Colo) van kenniscentra beroepsonderwijs en bedrijfsopleidingen (de zogenaamde KBB’s) baseert zich tegenwoordig op management competenties die door het Ierse bedrijf SHL worden geleverd onder stricte certificeringsvoorwaarden; het beroepsonderwijs wordt nu ingericht met management competenties, waarvan men zich kan afvragen of dit voor elk beroep in de kwalificatiestructuur op elk niveau wenselijk en relevant is.

206

11.5

Het leerpotentieel van de werkplek Het wordt tijd voor een bondige analyse van het leerpotentieel van de werkplek10. We hebben gezien dat de werkplek een plek met problemen, maar ook met mogelijkheden is.Wie sceptisch is, zoals ik, let eerder op de problemen, wie opportunistisch of optimistisch is ziet kansen . Ik zie de werkplek als een leeromgeving met potentie. Dat wil zeggen dat er factoren aanwezig zijn die leren kunnen bevorderen en wellicht determineren. Dat is op zich eigenlijk een behavioristische gedachte. Als het samenstel van factoren gunstig is dan leert men, en zo niet, dan niet. Het gaat dus om een configuratie die werkt. De hamvraag is dan “wat zijn die factoren?” Blokhuis (2006) heeft hier onlangs een dissertatie verdedigd, waarin hij uit een review acht factoren heeft afgeleid die ertoe doen, en wel: participatie, ondersteuning door de chef, communicatie, de kans om iets toe te kunnen passen, variatie waardoor vergelijking mogelijk wordt, taak autonomie, taakinformatie, task obscurity, en werkdruk. Hij heeft deze factoren opgenomen in een interventiemodel en gebonden aan de leertheorie van Illeris (2000). De uitkomst van zijn studie binnen zowel bedrijfsopleidingen als in het mboberoepsonderwijs is dat de gebruikers zijn interventie niet gebruiken en derhalve ook geen effecten sorteren. Dus geen leerpotentieel? Nog niet, zouden we moeten zeggen. Uit zijn secundaire analyses blijkt namelijk dat jonge onervaren trainers wel baat hebben bij de interventie. De competentiemetingen vallen daar gunstiger uit: er is sprake van significante competentiegroei. De oudere trainers wijzen de interventie af, want ze doen het toch al, vinden ze. Ik blijf echter sceptisch, want ik heb dat verhaal al vaker gehoord. In het algemeen is het vinden en toeschrijven van effecten van leren op de werkplek niet eenvoudig, zelfs allerlei kosten-baten analyses die door managers vaak gunstig worden uitgelegd, vallen nog wel eens tegen. Veel studies en ook de meeste dissertaties die onder mijn supervisie zijn ontstaan laten controversiële resultaten zien, sommige bieden ook hoop. Enkele voorbeelden: de transferstudies van Gielen (1995) en Nijman (2004), effectstudies van leren op de werkplek (Van der Klink, 1999)), al of niet onder gebruikmaking van ICT-tools als van Theo Bastiaens (1997) en designtools van Ellen Krabbe (1998) leveren meestal kritische, maar wel zeer inzichtelijke resultaten op: de leercondities zijn ongunstig , of bepaalde kenmerken van deelnemers roepen barriéres op, of gebrek aan motivatie, geen of verkeerde ondersteuning van de chef. Vaak wordt echter een interventie niet consequent en consistent in- en uitgevoerd. 10

Het onderzoeksprogramma ‘Het leerpotentieel van de werkplek’ is een NWO-aandachtsgebied dat onder mijn leiding is uitgevoerd in de jaren 2001-2006 (NWO nr. 411-21306P). Het doel van het programma was om vanuit verschillende contrasterende principes en wetenschapsopvattingen het probleem van het leerpotentieel te benaderen. De laatste dissertaties zullen in 2007 en 2008 worden afgerond 207

Volgens de Engelse onderwijssocioloog Ashton (2004) zijn drie factoren binnen bedrijfsopleidingen betekenisvol voor leereffecten: a de beschikbaarheid en toegankelijkheid van informatie om ‘aan’ te kunnen leren (kennisrijkdom wordt dat recentelijk genoemd); b de kans om het geleerde toe te kunnen passen (‘opportunity to learn’); c effectieve ondersteuning door het management. Met haar prachtige dissertatie heeft Marianne van Woerkom laten zien dat kritische reflectie, een essentieel onderdeel is van lerend werken en werkend leren en dat dit zowel een individuele bekwaamheid als een organisatiekenmerk is dat leereffecten kan sorteren. De vraag die zich echter voordoet is of de werkplek leerpotentieel heeft voor alle competenties die wij nastreven. Moeten we niet naar een meer genuanceerde vraagstelling toe in de zin van welke competenties we echt kunnen leren op de werkplek? Bailey, Hughes en Moore (2004) hebben de resultaten samengevat van vijfentwintig jaar onderzoek naar work based learning in de Verenigde Staten. In de politiek en in het bedrijfsleven worden bij herhaling claims geformuleerd met betrekking tot werkplekleren: a werkplekleren zou theoretische kennis en inzichten bevorderen (‘academic skills’ claim); b studenten zouden leren wat nodig is om in een specifiek beroep te werken (beroepssocialisatie); c werkplekleren zou zowel generieke als specifieke skills bevorderen die nodig zijn om een baan uit te kunnen voeren en om zich psychisch goed te ontwikkelen; d nieuwe manieren van denken zouden bevorderd worden. De conclusies van Bailey et al met betrekking tot co-op en vocational education zijn glashelder: – De academic skills claim wordt verworpen; je leert geen theoretische kennis op de werkplek. Mevrouw Bronneman-Helmers (2006) van het SCP krijgt dus gelijk. Alleen op de werkplek leren, levert geen theoretische kennis op. – De practical skills claim wordt ondersteund: “Surely the claim that work-based learning students learn practical skills is true on at least some level and to some extent.We have seen evidence of skill development in virtually all of the categories in the SCANS framework [...]” (Bailey et al., 2004, p. 133). Bailey et al (2004, p. 135) stellen ook dat loopbaancompetenties verworven worden. – De zelfontplooiingsclaim wordt ook bevestigd “We contend that work-based learning shows significant potential for contributing to positive youth development, through entrée into the adult world with its opportunities for challenge from new relationships with adults.” Bailey et al wijzen op de effectieve ontwikkeling, dan wel ontplooiing van self concept in betekenisvolle beroepen. 208

–

De “New Modes of Thought” - claim: Bailey et al. concluderen dat “higher order thinking and executive functions, the problem constituting process, and the expert flexibility demanded by many work experiences are precisely those mental skills that advanced graduate students need”. Bailey verwacht -speculatief- dat deze ‘beroepsgerelateerde academic skills’ hun vruchten zullen afwerpen op meer schoolse leerprocessen en op de carriére.

Bailey et al. tonen dus aan dat de academic skills claim niet opgaat, maar dat andere vaardigheden, skills en cognities (work process knowledge) wél geleerd worden op de werkplek. Bailey heeft niet de relatie gelegd tussen kenmerken van de werkplek als leerplek, zodat we niet weten welke omgevingen welke effecten sorteren. Dat zijn onderwerpen die we nu onderzoeken in een studie naar dualiseringseffecten in het hbo met Marloes Reenalda en Rolinda Veldkamp (Reenalda et al., 2006) en in een kwalitatieve studie van Cindy Poortman in het mbo (Poortman, Nijhof & Nieuwenhuis, 2006). Ze constateert dat work process knowledge een van de belangrijkste opbrengsten is van leren op de werkplek van leerlingen in de zorg in het mbo. Leren heeft veelal het karakter van accommodatie: aanpassen dus. Een conclusie die overigens recent uit meerdere studies komt en als een belangrijke mediator kan worden beschouwd naar metacognitief denken binnen beroepstaken en structuren (zie bijvoorbeeld Billet, 2001; Munby, Hutchinson & Chin, 2002; Taylor, Munby, Chin & Hutchinson, 2004). Kritische reflectie zou dan dienen om routines te analyseren in termen van onderliggende cognities en gestandaardiseerde probleemoplosmodellen, een onderwerp waaraan Aimee Hoeve (Hoeve, Jorna & Nieuwenhuis, 2006) nu werkt. Werkplekken zijn vaak werkgemeenschappen met normen, standaarden en routines. Als routines verinnerlijkte en geautomatiseerde expertise is, dan is deze in eerste instantie niet zichtbaar voor een novice. De vraag is dan hoe work proces knowledge kan worden gedecontextualiseerd en gegeneraliseerd.

11.6

Over de noodzaak van kennisdelen en kennisrijke werkplekken Uitgaande van de opvattingen van Wenger (1998) over communities of practice, accentueren Canadese onderzoekers van de Queens University onder leiding van Munby het belang van kennisdelen, en in het bijzonder de vraag hoe studenten toegang hebben tot de kennis van de workplace community (Munby et al., 2002; Taylor et al., 2004). De veronderstelling is dat werkplekken sterk kunnen verschillen in kennisrijkdom en in kennissoorten, met name in de vorm van resources (scientific knowlegde), praktijken (craft knowledge) en cultuur (resources and practices of a given field). De toegang tot kennis definieert Wenger aan de hand van ‘brokers’, mensen die verbanden kunnen leggen tussen verschillende communities. Het gaat er daarbij om kennis te 209

ontfutselen aan een context om deze breder te kunnen toepassen. Doen studenten dat of hebben ze daar problemen mee? Volgens Hutchinson et al. zijn er veel barriéres om de kenniskloof tussen school en werkplek te overwinnen: de aard van wetenschap (doel, verantwoording en substantie) en de structuur van kennis in elke setting (vorm, sequentie in het curriculum, gatekeeping and streaming)speelt daarbij een rol. Munby en zijn medewerkers onderscheiden drie vormen van wetenschap: – ‘bench science’, gericht op de frontlinie; het gaat om de constructie van wetenschappelijke informatie, wetten, theorieën en principes die relevant en valide zijn. – De tweede vorm betreft ‘school science’, waarbij het gaat om ‘scientific literacy’. Het product van school science is de constructie van wetenschappelijke informatie, wetten, theorieën en principes die gericht zijn op de realisatie van onderwijsdoelen. – ‘Workplace science’ is gericht op de behoefte van de klant. In een dierenkliniek gaat het bijvoorbeeld om de gezondheid en welzijn van de dieren en niet om het leren van studenten in eerste instantie. Het product hier is wetenschappelijke kennis die gebruikt wordt “that meet its particular purpose” (Taylor et al., 2004, p. 9). In een tabel kunnen we een en ander als volgt weergeven

Tabel 11.1

Kennissoorten en kenniscommunities Science

Purpose

Bench science New scientific information

Accountability Validity of information

Substance Scientific information,

Academic

laws, theories, and

setting

principles

School science Scientific literacy

Assessment and

Realizing teaching and

evaluation of students’

learning goals

learning Workplace

Support goals of the

Appropriate use of

Construction of scientific

science

workplace

current findings of

information that meets

bench scientists

its particular purpose.

Real world problems

De kunst is het nu om schoolkennis om te zetten en te verbinden met werkplekkennis, en omgekeerd door studenten te leren kritische vragen te stellen met betrekking tot routines, om zo te ontdekken welke kennisstructuren en -culturen aanwezig zijn binnen een werkproces en een community. Michael 210

Eraut (et al., 2000) heeft voor professioneel werk interessante voorbeelden laten zien van de laatste vorm. Vormen van ‘guided learning’ die de Australiër Billett voorstaat kunnen ook helpen, ter bevordering van conceptuele kennis en metacognitie, want deze worden niet ontwikkeld op het werk (Billet, 2000; zie ook Billet, 2006). De roep om de kwaliteit van beroeps- en bedrijfsopleidingen neemt toe, al verschillen de meningen over wat kwaliteit is. De werkplek is geen panacee en kan helpen bepaalde competenties te doen verwerven. Vastgesteld wordt dat de noodzakelijke conceptuele kennis en metacognities om werk goed te kunnen uitvoeren niet geleerd wordt op de werkplek. Het is dus niet verstandig studenten nog méér naar de werkplek te sturen, in tegendeel, het gaat om het vinden van de beste leeromgevingen in het licht van bepaalde competenties. Dat is niet simpelweg het klaslokaal, het gaat om nieuwe vormen van kennisrijke leeromgevingen waaraan kennis kan worden ontlokt, en waar dat effectief is ook kan worden overgedragen. Ik vermag overigens niet in te zien dat alle beschikbare, duurzame en betekenisvolle kennis in didactische processen sociaal moet worden geconstrueerd of gereconstrueerd. Instructie is een krachtige leervorm waarmee in 24 minuten de structuur van proteïne kan worden overgedragen, terwijl daaraan 24 jaar onderzoek is besteed.11 Hiermee heb ik een aantal aspecten van het leerpotentieel van de werkplek behandeld, een thema dat we nog in studie hebben en waaruit de komende twee jaren nog enkele dissertaties zullen voortvloeien. Het laatste woord is dus niet gesproken en ik ben dus ook nog niet weg.

Geraadpleegde literatuur ACOA (1999). Een wending naar kerncompetenties. De betekenis van kerncompetenties voor de versterking van de kwalificatiestructuur secundair beroeponderwijs. Advies op verzoek van en aangeboden aan de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Den Bosch: Adviescommissie Onderwijs Arbeidsmarkt. Ashton, D. (2004). The Impact of organisational structure and practices on learning in the workplace. International Journal of Training and Development, vol. 8, pp. 43-53. Bailey, Th.R., K.L. Hughes & D. Thornton Moore (2004). Working knowledge: work-based learning and education reform. New York: Routledge. Bastiaens, Th.J. (1997). Leren en werken met electronic performance support systems: een effectevaluatie. Academisch proefschrift. Enschede: Universiteit Twente. 11

De beroemde Canadese psycholoog Olson geeft dit voorbeeld om de kracht van doeltreffende instructie aan te geven; scholen en onderwijsideologen die menen dat instructie uitsluitend op receptie is gericht, zouden er goed aan doen om deze wijze les ter harte te nemen en hun onderwijstaak serieus op te nemen. 211

Beck, H. & R. Schliep (1996). Reformpädagogik. Http://www.wipaed.wiso. uni-goettingen.de/ _ppreiss/didaktik/reform96c.html. Billet, S. (2001). Guided learning at work. Journal of Workplace Learning, vol. 12, nr. 7, pp. 272-285. Billet, S. (2006). Work, lifelong learning and cooperative education: supporting and guiding ontogenetic development. Conference Proceedings: New Zealand Association for Cooperative Education. Annual Conference, Queenstown, 27-28 april 2006. Birenbaum, M. (2003). New insights into learning and teaching and their implications for assessment. In M. Segers, F. Dochy & E. Cascallar (Eds). Optimising new modes of assessment: in search of qualities and standards, pp. 13-37. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Block, A. de (1976). Taxonomie van leerdoelen. Antwerpen: Standaard Wetenschappelijke Uitgeverij. Blokhuis, F.T.L. (2006). Evidence-based design of workplace learning. Academisch proefschrift. Enschede: Universiteit Twente. Bloom, B.S. (1956). Taxonomy of educational objectives: the classification of educational goals. New York: McKay\Longman. Bronneman-Helmers, R. (2006). Duaal als ideaal? Leren en werken in het beroeps- en hoger onderwijs. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Brown, Ph., A. Green & H. Lauder (2000). High skill: globalization, competitiveness, and skill information. Oxford: Oxford University. Ellström, P.E. (2001). Time and the logic of learning. Lifelong learning in Europe, vol. 2, pp. 8693. Eraut, M., J. Alderton, G. Cole & P. Senker (2000). The development of knowledge and skills at work. In F Coffield (Ed.). Differing visions of a learning society, vol. I, pp. 231-262. Bristol: Policy Press. Euler, D. & P.F. Sloane (Eds) (1997). Duales System im Umbruch. Eine Bestandsaufnahme der Modernisierungsdebatte. Pfaffenweiler: Centaurus. Gielen, E.W.M. (1995). Transfer of training in a corporate setting. Academisch proefschrift. Enschede: Universiteit Twente. Hoeve, A., R. Jorna & A.F.M. Nieuwenhuis (2006). Het leren kennen van routines: van stagnatie naar innovatie. Pedagogische Studiën (in druk). Illeris, K. (2002). The three dimensions of learning: contemporary learning theory in the tension field between the cognitive, the emotional and the social. Frederiksberg: Roskilde University Press. Klink, M.R. van der (1999). Effectiviteit van werkplekopleidingen. Academisch proefschrift. Enschede: Universiteit Twente. Krabbe, E.Th.W. (1998). Tussen intuïtie en rationaliteit: een onderzoek naar mogelijkheid tot standaardisatie van leerplanontwikkeling. Academisch proefschrift. Enschede: Universiteit Twente. Munby, H., N.L. Hutchinson & P. Chin (2002). Workplace learning: metacognitive strategies for learning in the knowledge economy. Paper Conference Developing Skills for the New Economy (2002, UNEVOC Canada). Nijhof, W.J. (1977). Ontwikkelingen in het beroepsonderwijs. In W.J. Nijhof (red.). Ontwikkelingen in het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie. Alphen aan den 212

Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink. Nijhof, W.J. (1978). Interne differentiatie als een innovatie. Een onderwijskundig onderzoek naar de haalbaarheid van een model voor interne differentiatie in het basisonderwijs. Academisch proefschift Universiteit Utrecht. Den Haag: Sdu. Nijhof, W.J. (1983). Over het ontwerpen van curricula. Oratie. Enschede: Technische Hogeschool Twente. Nijhof, W.J. (Ed.) (1986). Values in higher education. Enschede: Universiteit Twente. Nijhof, W.J. (2004). Naar competentiegericht beroepsonderwijs? In M. Mulder, R.Wesselink, H. Biemans, A.F.M. Nieuwenhuis & R. Poell (red.). Competentiegericht beroepsonderwijs: gediplomeerd, maar ook bekwaam? Houten: Wolters/Noordhoff. Nijhof, W.J. (2006). ‘Nieuwe’ examineringsvormen in het MBO? Consequenties voor het KCE. Rapport t.b.v. het KwaliteitsCentrum Examinering. Verschijnt binnenkort in boekvorm. Nijhof, W.J. & W. van Esch (2004). Unravelling power, policy, process and performance: the formative evaluation of the Dutch adult and vocational education act. Den Bosch: Cinop. Nijhof, W.J. & J.N. Streumer (1994). Verbreed beroepsonderwijs. De Lier: Academisch Boekencentrum. Nijhof, W.J. & J.N. Streumer (1998). Key qualifications in work and education. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Nijman, D.J.J.M. (2004). Supporting transfer of training: effects of the manager. Academisch proefschrift. Enschede: Universiteit Twente. Onderwijsraad (2006). Naar meer evidence based onderwijs. Advies. Den Haag: Onderwijsraad. Phillips, D.C. (1995). The Good, the Bad, and the Ugly: the many faces of constructivism. Educational Researcher, 24 (7), pp. 5-12. Poortman, C.,W.J. Nijhof & A.F.M. Nieuwenhuis (2006). Zorgen voor leerprocessen tijdens de beroepspraktijkvorming. Pedagogische Studiën (in druk). Reenalda, M., W.J. Nijhof, R.J. Veldkamp-de Jong & B.P. Veldkamp (2006). Effecten van duale leeromgevingen in het HBO: de sectoren techniek en gezondheidszorg. Pedagogische Studiën (in druk). Resnick, L. (1987). Learning in school and out. Educational Researcher, 16 (9). Sfard, A. (1998). On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one. Educational Researcher, 27 (2), pp. 4-13. Steenhoven, J. van den, M. Arnoldus & H. Westerhof (2006). Zes doorbraken voor de polder: kenniseconomie monitor 2006. Amsterdam: Stichting Nederland Kennisland. Taylor, J., H. Munby, P. Chin & N. Hutchinson (2004). Co-op students’ access to shared knowledge in science rich workplaces. Framework Paper 04-15. Queens: Faculty of Education, Queens University. Toolsema, B. (2003). Werken met competenties: naar een instrument voor de identificatie van competenties. Academisch proefschrift. Enschede: Universiteit Twente. Weinert, F. (2001). Concept of competence: a conceptual clarification: In D. Rychen & L.H. Salganik (Eds). Defining and selecting key competencies, pp. 45-65. Göttingen: Hogrefe & Huber. Wilde, R. de (2001). De kenniscultus; over nieuwe vormen van vooruitgangsgeloof. Oratie. Maastricht: Universiteit Maastricht. 213

12

Beroepsonderwijs en bedrijven: uitbesteding of co-design? Jeroen Onstenk

12.1

Leren in het bedrijf en competentiegericht opleiden Leren in bedrijven wordt steeds belangrijker in het beroepsonderwijs. Competentiegericht leren en opleiden vormt een speerpunt in de vernieuwing van het beroepsonderwijs. Leren in de beroepspraktijk vormt daarvan een essentieel onderdeel. Deels wordt hierin voorzien door binnen de school geconstrueerde praktijk: simulaties, leerbedrijven, miniondernemingen, schoolbedrijven et cetera. Maar steeds meer worden leren en ‘echt’ werken tijdens het initieel beroepsonderwijs gecombineerd (Bronneman-Helmers, 2006). Bedrijven en instellingen krijgen daarmee een steeds belangrijkere rol, zowel bij het bepalen van de opleidingsinhoud als in de uitvoering van de opleiding. De omslag naar competentiegericht leren en opleiden heeft vergaande, maar vaak onderschatte consequenties voor de relatie tussen leren en werken en tussen school en bedrijven (Onstenk, Van den Berg & De Bruijn, 2004). Op zich vanouds bekende vormen van werkplekleren (stages, beroepspraktijkvorming, duale opleidingen) nemen in omvang toe. In het kader van de vernieuwing van het beroepsonderwijs ontstaan daarnaast tal van nieuwe vormen van leren in het bedrijf. Met de toename van leren in de praktijk worden de organisatie en kwaliteit van dat leren en het verbinden en integreren van het leren in school en op de werkplek een belangrijke uitdaging voor goed en effectief beroepsonderwijs (Guile & Griffiths, 2003; Onstenk, 2003; Nijhof, 2006). Kritiek op de onaantrekkelijkheid en de beperkte effectiviteit van schools opleiden voor een beroep hebben de afgelopen jaren tot een herwaardering van de werkplek als leeromgeving geleid (Onstenk, 1997; 2003). Tegelijk zijn er kritische geluiden te horen ten aanzien van de impliciete suggestie dat werkplekleren bijna als vanzelf wél aantrekkelijk en effectief zou zijn. Er wordt gewaarschuwd voor te overspannen verwachtingen. De kritiek, recent onder andere verwoord in een studie van het Sociaal en Cultureel Planbureau (SCP; Bronneman-Helmers, 2006), heeft bijvoorbeeld betrekking op de principiële vraag in hoeverre een beroepsopleiding inderdaad grotendeels plaats kan vinden in de beroepspraktijk zelf, in het bijzonder ten aanzien van de kennisverwerving (Bailey, Hughes & Moore, 2004). Maar ook op de meer praktische tekortkomingen in de organisatie en kwaliteit van het reëel bestaande werkplekleren (Onstenk, 1997; 2003; Blokhuis, 2006) en vooral de integratie van leren in school en leren in de beroepspraktijk. Er is vaak weinig inhoudelijke verbinding tussen het leren op school en het werken in de beroepspraktijk (Guile & Griffiths, 2003; Onstenk, 2003). Daarvoor zijn tal van redenen. Bronneman-Helmers

214

(2006) wijst op de problematische kanten van de institutionele setting, ook wel bekend als de spanning tussen de bedrijfslogica en de opleidingslogica. Men zou ook kunnen wijzen op onvoldoende besef van de verschillende soorten kennis die voor het beroep van belang zijn en hun verbinding (Eraut et al., 1998; Guile & Griffiths, 2003; Billett, 2000). En er kan gewezen worden op de problematische kanten van het traditionele model van eerst leren op school en dan in de praktijk. Leren in de beroepspraktijk kan gezien worden als middel om competenties te ontwikkelen, maar ook om de relatie tussen onderwijs en arbeid te versterken en beroepsopleidingen aantrekkelijker te maken door aan te sluiten op de praktijk en loopbanen te ontwikkelen voor leerlingen. Speciale aandacht in dit verband vraagt de daadwerkelijke betrokkenheid van bedrijven bij het onderwijs en andersom de daadwerkelijke betrokkenheid van het onderwijs bij de bedrijven. Wordt het opleiden als het ware uitbesteed bij de bedrijven of worden bedrijven daadwerkelijk gezien (en kunnen ze ook functioneren) als partners in ontwerp (co-design) en uitvoering (co-maker) van beroepsonderwijs. Hoe kunnen beroepsopleidingen intensiever samenwerken met bedrijven, zonder de eigen verantwoordelijkheden, rollen en doelen van beide te veronachtzamen. In de door Cinop georganiseerde en gefaciliteerde kenniskring ‘Nieuwe vormen van samenwerking tussen school en bedrijfsleven in het primaire proces’ is tussen september 2004 en februari 2006 dit thema verkend (Onstenk & Janmaat, 2006). In de kenniskring werd geparticipeerd door mensen uit het bedrijfsleven die met scholen samenwerken en mensen uit scholen die intensief met bedrijven samenwerken, aangevuld met experts uit onderwijs en wetenschap. Het doel was kennis rond nieuwe vormen van samenwerking tussen school en bedrijf in het primaire proces te maken, uit te wisselen en te integreren. In de kenniskring kwamen tal van aspecten aan de orde: – Hoe zien de nieuwe vormen van samenwerking tussen scholen en bedrijven in het primaire proces eruit? – Hoe krijgt de samenwerking vorm en hoe kan die worden verbeterd? – Hoe is de begeleiding van de leerling georganiseerd. Daarbij gaat het zowel om de directe begeleiding bij het leerproces in het bedrijf, als om de begeleiding bij voorbereiding en verwerking en integratie van de leerresultaten van de beroepspraktijkvorming (BPV), als om de beoordeling (formatief en summatief). – Hoe wordt de kwaliteit van het bedrijf als leeromgeving en van de begeleiders vastgesteld, bevorderd en geborgd. De participerende scholen en bedrijven hebben projecten en voorbeelden besproken waarin wederzijdse en gezamenlijke leer- en ontwikkelingsprocessen vorm krijgen, hoe samenwerking en communicatie tussen school en bedrijf daarbij worden versterkt en welke knelpunten en resultaten er naar voren 215

komen. Er is ruim aandacht besteed aan versterking van regionale samenwerking bij de uitvoering van onderwijs (Onstenk & Janmaat, 2006). In het kader van de kenniskring is een begrippenkader ontwikkeld voor samenwerking, communicatie, co-makership, leerlingbegeleiding en kwaliteitsborging rond leren in werksituaties als onderdeel van beroepsonderwijs. In de kenniskring zijn verschillende varianten in de samenwerking tussen scholen en bedrijven in het primaire proces aan de orde geweest. Er is daarbij onderscheid gemaakt tussen twee hoofdvormen: werkplekleren (waaronder BPV) en opdrachtgestuurd leren. Dit wordt hieronder nader uitgewerkt. Eerst wordt nader ingegaan op het belang van leren in en met bedrijven voor competentiegericht opleiden. Leren in het bedrijf, op de werkplek en via opdrachten, vormt in herontworpen en competentiegerichte opleidingen een uitgebreid onderdeel van de opleiding. Het gaat daarbij niet (alleen) om het toepassen van eerder verworven theorie en vaardigheden, maar om het verwerven en ontwikkelen van competenties. Competentiegericht opleiden (CGO) in school en bedrijf betekent het leren verrichten van complexe, kennisintensieve arbeidshandelingen, het oplossen van arbeidsproblemen en het ontwikkelen van een methodische, professionele aanpak daarbij. Hierbij moeten kennis, inzicht, vaardigheden, houdingen en persoonlijke eigenschappen geïntegreerd worden ingezet. Persoonlijke ontwikkeling is de laatste jaren een belangrijke component geworden in de ontwikkeling van vakbekwaamheid, onder andere vanwege de overgang van een industriële naar een diensteneconomie. Beroepskennis (hoofd) en beroepsvaardigheden (handen) zijn en blijven belangrijk, maar er wordt ook steeds meer verwacht wat betreft betrokkenheid (hart). Competentiegericht leren dat op al deze facetten inspeelt vereist leeromgevingen die activerend en contextrijk zijn. Dat wil zeggen dat de leeromgeving zoveel mogelijk lijkt op (wezenlijke aspecten van) de daadwerkelijke werksituatie van de beroepsbeoefenaar. Leerlingen moeten geconfronteerd worden met echte beroepsproblemen, de kernopgaven van het beroep (Onstenk, 1997). Dit wordt in vernieuwend beroepsonderwijs nagestreefd via probleemgestuurd of projectonderwijs, maar ook via een versterking van het deel van de opleiding dat in en samen met de werkelijke beroepspraktijk wordt uitgevoerd. Met het oog op de loopbaanoriëntatie en de ontwikkeling van beroepsidentiteit is het ten tweede essentieel dat er een reflectieve dialoog mogelijk wordt gemaakt (Meijers & Bodegraven, 2004; Meijers, Kuijpers & Bakker, 2006). Daarmee wordt bedoeld dat moderne vakbekwaamheid zich pas goed kan ontwikkelen als de leeromgeving de leerling uitnodigt tot een daadwerkelijke dialoog met collega’s en leermeesters, die niet alleen betrekking heeft op de uitvoering van het werk, maar ook kritisch in kan gaan op betekenissen, doelen, kwaliteiten en waarden die eraan verbonden zijn. De ontwikkeling van het hart (betrokkenheid, motivatie) kan door een kritisch reflexieve dialoog met anderen op gang worden gebracht. Ten derde moet leren op school en leren in de beroepspraktijk inhoudelijk 216

worden verbonden, met behoud van het eigen karakter van leren op school en op de werkplek (Guile & Griffiths, 2003; Onstenk, 2003). In plaats van op de traditionele manier te proberen het praktijkleren vooraf zoveel mogelijk te plannen en af te stemmen, uitgaande van het schoolse curriculum, gaat het er eerder om het curriculum zo in te richten dat de aanwezige leermogelijkheden en -ervaringen op de werkplek optimaal worden benut. Daarbij vormt het leren in de beroepspraktijk in sterkere mate uitgangspunt en basis voor het competentiegericht opleiden. Inhoudelijk en procesmatig vormt de BPV -en a fortiori nieuwe vormen van leren in de praktijk van het bedrijf zoals prestaties of projecten- toenemend de rode draad in (een deel van) het competentiegericht opleiden. Leertrajecten zijn zowel in de breedte als in de lengte ruimer dan de schoolse leeromgeving, die overigens in het beroepsonderwijs zelf ook al verschillende leersituaties kent, zoals klas, tutorgroep of praktijklokaal. Een duurzame samenwerking tussen de opleiding en andere regionale actoren (bedrijven, instellingen, regionale overheid, brancheorganisaties) is dan ook noodzakelijk om competentiegericht te kunnen opleiden. Het gaat daarbij zowel om samenwerkingsrelaties van de regionale onderwijsinfrastructuur en het regionaal bedrijfsleven ten behoeve van opleiding en scholing als om concrete invulling van het pedagogisch-didactisch ontwerp voor opleidingstrajecten voor leerlingen, of scholingstrajecten voor werkenden. Van onderwijsinstellingen vraagt dit om intensivering op verschillende niveaus van samenwerkingsrelaties en co-makership met actoren in de omgeving. Van belang is de (h)erkenning dat bedrijven een actieve rol in de opleiding spelen, en daar dan ook actief bij betrokken moeten worden. Daarbij zou ook meer gebruik gemaakt kunnen worden van de ervaringen die bedrijven al hebben, bijvoorbeeld op het gebied van het vaststellen en beoordelen van competenties. Het klassieke onderscheid tussen theorie (op school) en praktijk (in het bedrijf) vervaagt. Eerder is er sprake van grensoverschrijdende communicatie (‘boundary crossing’) tussen school (leergemeenschap) en beroepsgemeenschap. In het bedrijf neemt de aandacht voor (pedagogische) begeleiding in het kader van Human Resource Development (HRD) toe. Op die manier vindt verbetering plaats in de aansluiting/afstemming tussen het schoolse en het praktijkleren. (Her)definiëring en intensivering van de samenwerking tussen school en bedrijven is van belang. Daarbij gaat het enerzijds om de concretisering en (eventueel) persoonlijke en regionale inkleuring van competenties. Doelen en inhouden zijn gericht op flexibele trajecten, maatwerk en een gecomprimeerd en waar mogelijk branchedoorsnijdend opleidingenaanbod. Anderzijds gaat het meer specifiek om samenwerking in de uitvoering van de opleiding. Samenwerking rond BPV kan vorm krijgen in he door school, bedrijf en student gezamenlijk opstellen van persoonlijke ontwikkelingsplannen en in het gezamenlijk verantwoordelijkheid nemen voor de uitvoering, begeleiding en evaluatie van deze plannen.

217

Oude en nieuwe vormen van leren in bedrijf We hebben onderscheid gemaakt tussen twee hoofdvormen van leren in het bedrijf als onderdeel van een beroepsopleiding: werkplekleren en opdrachtgestuurd leren. Werkplekleren gebruiken we als samenvattende term voor de oudste, meest bekende maar nog steeds in ontwikkeling zijnde vorm waarin een leerling, deelnemer of student als onderdeel van zijn opleiding een tijd bij een bedrijf werkt in een min of meer reguliere functie en dus min of meer het reguliere werk van de beroepsbeoefenaar doet. Hiervoor worden diverse termen gebruikt. Het gaat om stages, praktijkperiodes, leerwerkperiode of BPV. Er wordt ook wel gesproken van duaal leren (Bronneman-Helmers, 2006). Er kunnen daarbij tal van verschillen optreden, bijvoorbeeld qua omvang, inbedding en fase in de opleiding, afwisseling schoolse en bedrijfsleertijd (bijvoorbeeld alternerend, sandwich, blokstage et cetera) of aanstelling bij het bedrijf (bv al of niet arbeidscontract; al of niet vergoeding). Praktisch alle beroepsopleidingen kennen vanouds een dergelijke component. In het hoger beroepsonderwijs (hbo) en in de opleidingen voor de beroepsopleidende leerweg (bol) in het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) voert elke student tijdens zijn studie één of meerdere stages uit. De stage (in het mbo de BPV) is een periode van een aantal aaneengesloten weken (al of niet fulltime), variërend per opleiding, waarin een student bij een bedrijf werkt en leert. Meestal sluiten bedrijf, student en onderwijsinstelling een stagecontract of praktijkovereenkomst af. De student/leerling krijgt soms wel, soms niet een stagevergoeding; een bbl-leerling ontvangt veelal een (jeugd)loon. Een stagecoördinator of stagedocent fiatteert de stageplaats en de werkzaamheden. In het mbo moet er sprake zijn van een erkend leerbedrijf. Met opdrachtgestuurd leren doelen we, naast de al langer bestaande afstudeerprojecten, vooral op leren in innovatieve bedrijfsprojecten en op varianten van het ‘natuurlijk’ leren via prestaties (Van Emst, 2003). Veel hbo-opleidingen en steeds meer mbo-opleidingen werken met projecten in opdracht van bedrijven en instellingen. Opdrachten van bedrijven en instellingen worden door studenten onder begeleiding van docenten als studieopdracht uitgevoerd. Daarbij gaat het niet alleen om een leerprestatie, maar ook om het realiseren van een vooraf overeengekomen resultaat dat voor het opdrachtgevend bedrijf of instelling economische waarde heeft. In het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo) en de mbo-bol-opleidingen wordt het leren steeds vaker georganiseerd rond opdrachten en ‘prestaties’ die (bij voorkeur) in opdracht van bedrijven door leerlingen worden uitgevoerd. Leerlingen gaan niet zozeer bij het bedrijf werken, maar leren door het leveren van een prestatie die zij voor (en soms met) een bedrijf uitvoeren. De gedachte is dat het werken aan de prestaties leervragen oproept die motiverend en richtinggevend zijn voor het leren op school. Het gaat hier overigens niet om een absoluut onderscheid, eerder om een waaier van varianten die meer naar de ene of de andere vorm neigen. In 218

tegenstelling tot wat in het vuur van de onderwijsvernieuwing soms wordt gesuggereerd, gaat het ook eigenlijk niet om een onderscheid tussen het oude en het nieuwe. Een goede stage of leerwerkplek (BPV) heeft in principe veel kenmerken die motiverend, activerend, levensecht en sociaal leren bevorderen, ook al wordt dat in de praktijk niet altijd waargemaakt. In veel opleidingen is dit de dominante vorm van leren in de werksituatie. Dat geldt in ieder geval voor de bbl in het mbo, toch nog altijd ruim een derde van alle leerlingen in het middelbaar beroepsonderwijs en in veel opzichten de ultieme vorm van comakerschap. Maar het geldt ook voor veel bol-opleidingen en het vmbo en voor de duale varianten in het hbo. In het ‘oude’ model doen zich tal van ontwikkelingen voor gericht op kwaliteitsverbetering en versterking van de rol en invloed van het bedrijf. Traditioneel wordt de invulling van de BPV vooral gedefinieerd vanuit de opleiding. Nu zien we een wending naar een situatie waarin de leermogelijkheden in het bedrijf centraal staan, en de opleiding het leerproces daarmee probeert te verbinden. Omgekeerd konden vanouds ook stages, in het bijzonder die in het hbo, opgebouwd zijn rond een of meer opdrachten of projecten, vooral als projectmatig werken ook een kenmerk van het beroep en de praktijkleerplaats zelf was. Met behulp van het begrip prestaties wordt vaak ook een nieuwe invulling gegeven aan de BPV en werkplekleren.

12.2

Samenwerken rond werkplekleren De samenwerkingsrelatie tussen regionale opleidingencentra (ROC’s) en regionale bedrijven en instellingen in het kader van de beroepspraktijkvorming is sterk ‘beregeld’. Wie wat doet, wie welke verantwoordelijkheid heeft en wie wat mag in de relatie, is vastgelegd in afspraken en overeenkomsten. Maar er zijn grote verschillen hoe door ROC’s, maar ook binnen een ROC door opleiding of branche, met die beregeling wordt omgegaan. Steeds meer praktijkbegeleidende docenten, maar zeker nog niet alle, zien de stageovereenkomst en de eindverantwoordelijkheid voor de beoordeling als een belangrijk middel om in gesprek te gaan over het leren van leerling, deelnemer of student en over wat je als bedrijf en school voor elkaar kunt betekenen. Voordeel van de regelgeving en standaardisering is dat het duidelijkheid biedt over ieders verantwoordelijkheden en taken en een zekere eenduidigheid en transparantie over de invulling van de BPV. Nadeel van de traditionele vormgeving van de BPV in ROC’s is de ‘functioneel programmatische benadering’. ‘Het onderricht in de praktijk van het beroep’ wordt door een ROC vaak benaderd als een apart programmaonderdeel, dat niet op school, maar in een bedrijf of instelling plaatsvindt. Voor sommige BPV-coördinatoren en docenten lijkt de klus geklaard als de stages gepland zijn en de leerlingen zijn ondergebracht. Het leren (en reflecteren) in de praktijk moet dan echter nog beginnen, net als het versterken van de verbinding tussen wat op school en wat in de praktijk wordt geleerd. In de bbl hebben docenten vaak nog minder 219

betrokkenheid met de drie of vier dagen in de week waarin leerlingen in de praktijk werken en worden opgeleid. Het toepassen van theorie en vaardigheiden onder de verantwoordelijkheid van de praktijkbegeleider staat dan centraal in de BPV. Er vindt wel afstemming plaats met de school, maar de verbinding tussen het leren (van de leerling) op school en in het bedrijf blijft vaak beperkt tot praktijkopdrachten en is sterk afhankelijk van de competentie van de leerling zelf om die verbinding te maken. In het hbo wordt meer met project- en opdrachtvormen gewerkt in stages. Dit versterkt de mogelijkheid tot meer inhoudelijke samenwerkingsrelaties tussen docenten, studenten en stagebegeleiders in de bedrijven. Toch komt ook in het hbo vaak een ‘standaardaanpak’ van stages voor, die beperkte reflectiemomenten kent en weinig integratie vertoont met andere onderdelen van de opleiding (bespreken stage- of afstudeeropdracht, tussentijds voortganggesprek, eindverslag en beoordeling). Wat betreft werkplekleren in de bol-opleidingen en vmbo-scholen ligt bij samenwerking tussen scholen en bedrijven traditioneel een sterk accent op de dienstverlening van het bedrijf aan de school. Er wordt door de school veel energie besteed aan het werven van leerwerkplekken. De school heeft BPVplaatsen (mbo) of leerwerktrajectplaatsen (vmbo) nodig, in een bepaalde periode, voor een bepaalde groep leerlingen, die voldoen aan bepaalde eisen. Als het aanbod aan leerlingen groot is in vergelijking met het aantal beschikbare leerwerkplaatsen komen de eisen onder druk te staan. Of het is überhaupt moeilijk voldoende leerplaatsen te vinden. De laatste jaren speelt dit bijvoorbeeld in de sector zorg en verpleging. Als er meer vraag naar leerlingen is, kan men zich wat sterker aan de gewenste kwaliteitskenmerken van leerwerkplaatsen houden. De feitelijke begeleiding vanuit de school tijdens de periode van werkplekleren (en daarmee ook de contacten tussen docenten en het bedrijf) is vaak minimaal zowel in het mbo als in het hbo (Bronneman-Helmers, 2006). Bedrijven hebben verschillende motieven voor het aanbieden van leerwerkplekken (BPV, stages, uiteenlopend van behoefte aan geschoold personeel, op korte (vooral bbl) of langere termijn, het laten uitvoeren van bepaalde werkzaamheden tot een maatschappelijk verantwoordelijkheidsgevoel (Hövels, 2005). Vaak speelt ook gewoonte of eigen opleiding een rol. Bedrijven moeten wennen aan ingrijpende veranderingen in het onderwijs (zoals competentiegericht opleiden) of aan nieuwe groepen op de leerplaatsenmarkt (vmbo, jongerejaars). Leerbedrijven blijken daar overigens vaak wel toe bereid omdat ze het belang van werkplekleren onderschrijven. Werkplekleren wordt vaker gezien als integraal onderdeel van het kwaliteitsbeleid. Er ontstaan nieuwe vormen van samenwerking, ook tussen bedrijven in de regio, om via roulatie en betere documentatie van leerervaringen werkplekleren goed vorm te geven (Swager & Probst, 2006a, 2006b). Werkplekleren blijft een belangrijk aangrijpingspunt in de ontwikkeling van meer duurzame vormen van samenwerking en een integrale aanpak van co-design en co-makerschap. 220

Kwaliteitsaspecten werkplekleren De werkplek kan een krachtige leeromgeving zijn, als voldaan is aan specifieke voorwaarden. Er zijn in bedrijven en instellingen vaak tal van leermogelijkheden, maar er kunnen ook belemmeringen voor het leren zijn. Een praktijkleerplaats moet voldoen aan kwaliteitseisen op verschillende vlakken om het verwerven van vakbekwaamheid en het ontwikkelen van competenties mogelijk te maken (Onstenk, 1997; 2003; Blokhuis, 2006). In tal van projecten van (vaak samenwerkende) kenniscentra en ROC’s wordt geprobeerd op deze kwaliteitsaspecten verbeteringen tot stand te brengen. In Onstenk & Janmaat (2006) wordt een aantal hiervan besproken. Ten eerste gaat het om het werk zelf. Dan kun je denken aan de ‘dekking’ in relatie met het te leren beroep (inhoud, niveau, variatie, samenwerking) en om de ontwikkelingsmogelijkheden die het werk biedt (breedte, kernproblemen). In de nieuwe kwalificaties worden te leren taken en competenties globaal omschreven. Er is altijd een vertaling nodig naar meer concrete leerdoelen. Dat geldt voor het onderwijs, dat geldt ook voor het leren in bedrijven. Dat betekent ook dat er meer informatie beschikbaar moet zijn over de leermogelijkheden in het leerbedrijf. Verscheidene landelijke organen werken aan een bedrijfsprofiel, dat daarbij behulpzaam kan zijn (Onstenk & Blokhuis, 2006). De bedoeling is in een databank de leermogelijkheden en contextrijkheid van leerplekken beter aan te geven. Belangrijk is dat de leerling de relevante kerntaken van het beroep kan uitvoeren en de daarvoor nodige competenties kan ontwikkelen. Ook is belangrijk dat er voldoende variatie is, zowel om een volledig beeld te geven, als om leren door vergelijking mogelijk te maken. Er bestaan vaak hoge verwachtingen ten aanzien van wat er in het werk kan worden geleerd. Tegelijk komen er in toenemende ook leerlingen en studenten in de bedrijven die minder kennis en vaardigheden (vmbo, jongerejaars) en ervaring hebben dan het bedrijf gewend is. Dit kan betekenen dat men minder gemakkelijk of direct in het reguliere werk kan worden ingezet. Soms moet het werk worden gesimplificeerd of moet een inwerktraject worden ontwikkeld. Om optimale leertrajecten uit te kunnen zetten, waarin ook de verbinding tussen het leren (maatwerk) op school en in het bedrijf gelegd wordt, is inhoudelijke communicatie tussen school, bedrijf en leerling essentieel. Dit moet vooral bij kleine bedrijven niet teveel geformaliseerd worden. Persoonlijke contacten zijn belangrijk. Het realistische karakter zou eigenlijk al moeten beginnen bij werving en selectie. Dat zou men kunnen bevorderen door vaker gebruik te maken van sollicitaties. Merkwaardigerwijs zijn juist bedrijven vaak wat aarzelend om hun reguliere sollicitatieprocedure te gebruiken voor stagiairs (Onstenk, Oudejans & Tameris, 2006). Ten tweede gaat het om de pedagogisch-didactische vormgeving. Dan kun je denken aan het structureren van leermogelijkheden en aan de mate en kwaliteit van begeleiding, feedback en beoordeling. Het structureren van 221

leermogelijkheden heeft betrekking op de selectie, ordening en complexiteit van taken en praktijkopdrachten met het oog op de ontwikkeling van de leerling. Begeleiding heeft betrekking op het uitgevoerde werk en het gedrag van de stagiair in het bedrijf. Het is belangrijk dat de stagiair toegang heeft tot in het bedrijf aanwezige expertise en dat hij zo nodig hulp kan krijgen bij de uitvoering van het werk. Feedback moet zich richten op het ontwikkelen van inzicht in waarom bepaalde zaken belangrijk zijn, of wat oorzaken van fouten en problemen zijn. Maar het is ook belangrijk dat de begeleiding zich richt op het bevorderen van een reflexieve dialoog, waarbij de (beroeps)identiteitsontwikkeling van de leerling centraal staat. Op dit punt schiet begeleiding in de praktijk regelmatig tekort (Meijers & Bodegraven, 2004). Communicatie met en ondersteuning door school en kenniscentrum kunnen hierbij van belang zijn. Er zijn interessante ontwikkelingen gaande, waarbij wordt gewerkt aan professionalisering en methodiekontwikkeling (Onstenk et al., 2006). Maar er is vooral ten aanzien van de leertraject- en loopbaanontwikkeling nog wel het een en ander te verbeteren. Een contradictoire ontwikkeling op dit terrein is dat professionalisering van de praktijkopleider nog wel eens leidt tot een meer coördinerende rol, terwijl de feitelijke begeleiding op de werkplek gedaan wordt door collega’s (werkbegeleider, mentor, ervaren medewerker, eerste monteur etc.), die lang niet altijd (ook) pedagogisch-didactische competenties bezitten Meer gestructureerde interactie tussen de feitelijke begeleider(s) en de leerling kan het leerproces aanzienlijk effectiever maken (Blokhuis, 2006). Als laatste punt is belangrijk dat organisatie en randvoorwaarden goed geregeld zijn. Daarbij kan men denken aan de erkenning als leerbedrijf, het regelen van de beloning of vergoeding, het leercontract, het eventuele arbeidscontract, veiligheidsregels et cetera. Een grotere omvang qua tijd en leerdoelen en grotere verantwoordelijkheid van het bedrijf betekent ook dat het bedrijf daar zo nodig faciliteiten voor moet kunnen krijgen.

12.3

Samenwerken rond opdrachtgestuurd leren Bij opdrachtgestuurd leren is vaak sprake van (het streven naar) een meer frequente en actieve relatie tussen scholen en bedrijven. In vergelijking met traditionele BPV en stages wordt de samenwerkingsrelatie tussen onderwijsinstellingen en het bedrijf bij opdracht- en prestatieleren sterker bepaald door de afspraken over het te bereiken inhoudelijke resultaat van het leren. Communicatie tussen school en bedrijf gaat minder over leerlingen die onder dak moeten of studenten die een opdracht nodig hebben, en meer over de vragen en problemen van bedrijven en de mogelijkheid daar door inzet van studenten (en op de achtergrond hun docenten) iets aan te doen. De school (docenten en prestatieacquisiteurs) speelt een veel actievere rol. Als het goed is, is er ook een meer actieve relatie tussen het leren door de uitvoering van de prestatie en het leren in de school via de in de prestatie opkomende leervragen.

222

Knowsharing Een voorbeeld is Knowhowsharing (Veenstra & Janmaat, 2006). Dit is een project van Fontys Hogescholen, ROC Eindhoven en een aantal grotere en kleinere bedrijven. Kern van het project is dat teams van studenten werken aan een innovatie van een product of proces in een bedrijf. De projectteams bestaan uit hbo-studenten, mbo-(bol 4) studenten en een medewerker van het bedrijf die een bbl 3-opleiding volgt op het ROC. Docenten en praktijkopleiders in de bedrijven staan de studenten daarin bij. De benodigde kennis vergaren zij bij de (docenten van) de mboen hbo- opleidingen zelf, maar ook bij andere vooroplopende bedrijven in de regio, expertisecentra en bij internationale partnerbedrijven. De studenten werken aan reële, levensechte kennisen innovatieproblemen van bedrijven. Aan een bedrijfsopdracht -die een half jaar of een jaar duurt- werkt een groepje studenten, dat zowel de commerciële als technische kant bestudeert. De studenten bepalen (in overleg met de opdrachtgever) of het idee realiseerbaar en commercieel interessant is. De opdracht wordt dus multidisciplinair en integraal aangepakt . Op deze manier wordt een innovatie doorgevoerd, waarmee de ondernemer zijn voordeel kan doen en medewerkers (bbl) en studenten (mbo en hbo) hun kennis upgraden. Gezien vanuit een breder perspectief werkt de regionale onderwijsinfrastructuur op deze manier samen met het regionaal bedrijfsleven aan de versterking van de kenniseconomie. Belangrijk bij het structureel opbouwen van een curriculum rond prestaties of opdrachten is, net als bij leerwerkplekken, dat er voldoende projecten en opdrachten zijn: “Er zijn honderdvijftig studenten die je niet kent en die moet je goed plaatsen.”

Om opdrachtgestuurd leren als rode draad in de opleiding te realiseren is er een regelmatige stroom opdrachten nodig. Bedrijfsopdrachten kunnen binnen komen via de stage- en (in het hbo) afstudeerbezoeken van docenten bij bedrijven. Soms worden deelnemers en studenten geacht zelf actief te zoeken naar een geschikte opdracht. Duidelijke criteria vooraf zijn dan van groot belang om teleurstellingen van een afgewezen opdracht bij studenten en bedrijven te voorkomen. Via een speciaal ‘loket’ of een functionaris verbonden aan de onderwijsinstellingen(en) waar bedrijven contact mee kunnen opnemen als ze een vraag of een opdracht hebben. Het hbo kent het MKB-loket (midden- en kleinbedrijf) of de regioregisseur. Bij het ROC komt dit nog minder voor. Wel heeft men daar soms iemand in dienst die specifiek de contacten met bedrijven onderhoudt of opdrachten en prestaties acquireert. De werving begint veelal in het semester dat vooraf gaat aan de uitvoering. Veel bedrijven -zeker in het MKB- willen vooral op korte termijn opdrachten uitgevoerd hebben. De eventuele opdrachten op wat langere termijn die bedrijven melden, kunnen meegenomen worden voor een volgende cohort studenten. Soms gaat de acquisitie van bedrijfsopdrachten gemakkelijk, maar meestal kost het tamelijk veel tijd en inzet, zeker als het economisch wat minder gaat. Het al of niet verstrekken van bedrijfsopdrachten lijkt overigens minder conjunctuurgevoelig dan het verstrekken van leerplaatsen. Een van de redenen is dat bedrijven toch blijven investeren in innovatie. Maar ook besparing op (dure) consultants speelt een rol bij het binnenhalen van kennis via de relatief goedkope inzet van studenten en docenten. 223

Een belangrijk knelpunt bij de acquisitie van bedrijfsopdrachten is dat onderwijsinstellingen c.q. docenten vaak nog te weinig naar buiten gericht zijn. Het op de juiste plaats ‘opvangen’ van een vraag en daar flexibel op kunnen inspelen is voor veel onderwijsinstellingen nog een moeilijke opgave. Omgekeerd kunnen lang niet alle bedrijven hun problematiek helder analyseren of verwoorden en vertalen in een opdracht voor een onderwijsinstelling of student. Vraagbegeleiding en -vertaling door de acquisiteur zijn dan nodig. Een ander kanaal is de commerciële poot van de onderwijsinstelling. Het gaat dan vaak om opdrachten die voor de contractafdelingen minder aantrekkelijk zijn vanwege hun de te geringe omvang. Of omdat de contractafdeling te duur is voor sommige (kleine) bedrijven. Bij ROC’s en hogescholen bestond een opdrachtrelatie met bedrijven vaak al eerder in het kader van contractactiviteiten (scholing van zittend personeel), maar de contractrelatie was niet gericht op het leerresultaat van eigen leerlingen maar op leerresultaten van werknemers en inkomsten voor de school. Veel ROC’s en hogescholen brachten deze relatie bovendien onder in een aparte contractpoot, ver weg van (het leren van) de eigen leerlingen of studenten. We zien overigens een tendens bij ROC’s en hbo-instellingen om initieel onderwijs en postinitieel (contact)onderwijs meer met elkaar te verbinden. Dat heeft zowel te maken met een herdefiniëring van de positie die de onderwijsinstelling in de regio wil spelen, als met merkbaar positieve effecten op docenten en de kwaliteit van initieel onderwijs in gevallen dat de verbinding met bedrijven en instellingen zowel initiële als postinitiële onderwijs- en scholingsactiviteiten betreft. Zo streeft ROC de Leijgraaf ernaar dat docenten gemiddeld een vijfde van hun tijd betrokken zijn bij activiteiten voor bedrijven en instellingen in de regio. Er is bij opdrachtleren sprake van een meer zakelijke relatie, zowel tussen onderwijsinstelling en bedrijf als tussen student en bedrijf. Mbo- en hboopleidingen die starten met het werken met bedrijfsopdrachten moeten rekenen op een forse startinvestering in communicatie en netwerkontwikkeling om de eerste opdrachten te verwerven. Maar in situaties waarin al langer gewerkt wordt met opdrachten van bedrijven, weten de bedrijven en de opleiding elkaar gelukkig steeds beter te vinden. Eenduidige communicatie tussen opleidingsinstituut en bedrijf over de voorwaarden, de doelen, de wederzijdse inspanningen en de kosten voor een bedrijfsproject zijn belangrijk. Met name de communicatie vooraf over kosten en vergoedingen is belangrijk om wrijvingen tijdens de uitvoering te voorkomen. De school -en de studentleert om net als in samenwerkingrelaties in de markt te worden aangesproken op de te leveren resultaten. Het bedrijf krijgt een gewenst resultaat of product en biedt in ruil een krachtige leeromgeving aan waarin studenten leren een ‘echte’ prestatie te leveren. Dit betekent in veel gevallen dat docenten zich net zo aangesproken voelen op hun verantwoordelijkheid om er voor te zorgen dat niet alleen het leerresultaat, maar ook het productresultaat wordt behaald. 224

Goede afspraken over het resultaat zijn belangrijk. Zo gaat een hogeschool als Fontys geen resultaatverplichting maar een inspanningsverplichting aan met bedrijven. Het leerproces en het behalen van het leerresultaat staat daar centraal. Dat wil niet zeggen dat ook het behalen van het productresultaat niet belangrijk is in de inspanning van de studententeams en docenten. Het al of niet behalen van het productresultaat speelt bijvoorbeeld wel degelijk een rol in de beoordeling van studenten.

Een voorbeeld: MTSplus Een aantal ROC’s in de regio Noord Holland, Zuid Holland en Flevoland werkt vanaf 2001 samen aan een grondig herontwerp van het middelbaar technisch beroepsonderwijs onder de naam Mens Techniek en Samenleving, afgekort tot MTSplus. Het MTSplus-concept kent 3 basiswerkvormen. Leerlingen werken in groepjes aan prestaties (contextrijke projectopdrachten, liefst met een echte opdrachtgever). Zij volgen thema’s (theorie- of praktijklessen of practica) en zij nemen deel aan een stamgroep (dit zijn heterogene groepen leerlingen waarin de sociaalmaatschappelijke en persoonlijke ontwikkelingscompetenties centraal staan). De leerlingen worden tijdens hun opleiding begeleid door stamgroepcoaches (docenten met coachingsvaardigheden), prestatiebegeleiders (docenten met technische vakkennis en coachingsvaardigheden) en themadocenten (vakdocenten, instructeurs of gastdocenten). De stamgroepcoach is degene die met de leerling POP-gesprekken (persoonlijk opleidingsplan) voert en het portfolio doorneemt. Het uitvoeren van prestaties neemt ongeveer 60% van de studietijd in beslag. De begeleiding in de beroepspraktijk wordt in belangrijke mate gedaan door praktijk- en/of werkplekbegeleiders van het bedrijf waar de prestatie wordt uitgevoerd. Een team dat een prestatie uitvoert (prestatieteam) bestaat uit vier tot zes leerlingen uit -zo mogelijk en indien relevant- verschillende vakgebieden. Deze samenwerking stimuleert de (door het bedrijfsleven) gewenste kennisverbreding. Elke prestatie biedt zo de mogelijkheid sociaal-maatschappelijke, persoonlijke ontwikkelings- en beroepscompetenties te integreren. Op basis van de met een leerling uitgezette leerlijn (beroepskennis) en ontwikkellijn (persoonlijke ontwikkeling van algemene competenties) worden de prestaties ingezet om de gewenste competenties te ontwikkelen. De beide lijnen bieden ondersteuning bij de keuze om een bepaalde prestatie op een bepaald moment van een leerjaar in te zetten. Een juiste schakeling van prestaties garandeert op deze wijze dat aan te leren competenties tot op het gewenste niveau kunnen worden geoefend. Om de opleidingen in de volle breedte uit te kunnen voeren zijn natuurlijk voldoende prestaties nodig. Het vormgeven en realiseren van het MTSplus -concept en opleidingsmodel is slechts mogelijk als ROC’s nauw samenwerken met bedrijven. Dit co-makership krijgt op verschillende manieren vorm: –

Samen ontwikkelen van prestaties

De contextrijke leerwerkopdrachten worden door de praktijkopleider uit het bedrijf samen met een ROC prestatiebegeleider ontwikkeld. Dit kunnen specifieke eenmalige opdrachten zijn, maar ook onderdelen die voorheen onderdelen van de BPV waren. Zelfs als het dagelijkse spraakgebruik soms nog de vertrouwde termen hanteert (“Hij loopt hier stage en voert daarbij prestaties uit”) zijn er belangrijke verschillen. Het voornaamste verschil is dat er niet zozeer een 225

leerling ergens wordt geplaatst met algemeen geformuleerde opdrachten vanuit school, maar dat in overleg prestaties worden omschreven. Daarbij kan het bedrijf veel preciezer aangeven wat men gedaan wil hebben. Men kan uitgaan van de eigen behoeften en mogelijkheden. En er is veel intensiever contact tussen bedrijf en docent over wat er geleerd kan worden, aan welke competenties wordt gewerkt, waar bij beoordeling op wordt gelet etc. Werken aan prestaties sluit overigens het aloude ‘met een monteur op karwei gaan’ helemaal niet uit. –

Begeleiding door praktijkbegeleider bij uitvoering van de prestatie

In het bedrijf wordt de leerling begeleid door de praktijkbegeleider. De bedoeling is dat deze, anders dan het vaak instructieve karakter van de begeleiding bij de traditionele beroepspraktijkvorming, meer coachend begeleidt. Een belangrijk aandachtspunt daarbij is het stimuleren van leervragen bij de MTSplus-leerling. MTSplus vraagt een grote mate van zelfredzaamheid van de leerling, maar ook geloof en durf van het bedrijfsleven in onderwijsvernieuwing. –

Beoordeling van uitvoering en resultaat van de prestatie

De praktijk en/of werkplekbegeleider beoordeelt samen met de prestatiebegeleider van een ROC proces en resultaat van de door de leerling uitgevoerde prestatie aan de hand van de beschreven competenties. In toenemende mate komt het voor dat bedrijven, in bijvoorbeeld de bouw of de installatietechniek, als het ware leerlingen adopteren. Een leerling voert vanaf het eerste jaar bij het bedrijf prestaties uit, die gaandeweg toenemen in omvang en complexiteit. De BPV wordt hier naadloos in opgenomen. Op deze manier kunnen bedrijven die zitten te springen om geschoold personeel op niveau 4-leerlingen aan zich binden en deels al specifiek voorbereiden op het werk in het bedrijf. Gezamenlijk zorgen school en bedrijf er voor dat het geen functietraining of bedrijfsopleiding wordt. Leerlingen moeten voldoen aan de kwalificatie-eisen. Concrete samenwerkingsproblemen Toch is het in de praktijk vaak nog wennen in de samenwerking tussen school en bedrijf. Het is voor veel bedrijven nieuw dat binnen de competentiegerichte opleidingsmodellen van bedrijven wordt verwacht dat zij jongeren met wie zij geen arbeidsrelatie hebben in staat stellen binnen de bedrijven competenties te ontwikkelen. Dit speelt ook en juist voor grote bedrijven in de regio die met diverse ROC’s te maken hebben. Juist de intensievere samenwerking betekent ook dat men (nog) meer te maken krijgt met verschillen tussen de scholen, ook als die allemaal het MTSplus-concept hanteren. De bedrijven ervaren MTSplus vaak als iets wat van buiten op ze af komt, waar ze mee geconfronteerd worden. Dat wil zeker niet zegen dat ze de uitgangspunten als nadruk op zelfstandigheid en communicatie niet ondersteunen. Maar men heeft er wel moeite mee de nieuwe invulling van opdrachten en prestaties vorm te geven. Omdat er vanaf het eerste jaar gewerkt wordt met prestaties krijgen bedrijven te maken met leerlingen die zich nog willen oriënteren op hun beroep en nog relatief jong zijn. Dat betekent enerzijds meer begeleidingsnoodzaak, anderzijds minder mogelijkheden leerlingen productief in te zetten. Ook vinden bedrijven de koppeling tussen prestaties en competenties en leerdoelen soms lastig, ook omdat men de structuur van de competentiedatabank niet altijd duidelijk vindt. De ROC’s binnen MTSplus gaan daar ook verschillend mee om. Meer uniformiteit is ook 226

belangrijk omdat men bij grote bedrijven ook intern te maken heeft met verschillende afdelingen, die deels hun eigen beleid voeren. Het bedrijf formuleert concrete opdrachten, en vervolgens moeten daar in overleg competenties aan gekoppeld worden. Soms blijkt het ROC de koppeling tussen de prestatie en de verworven competenties pas achteraf: te maken. Al met al vragen bedrijven zich af of er feitelijk al zoveel veranderd is. Bedrijven, ook als ze in principe positief staan tegenover de doelen en opzet van MTSplus, moeten in de praktijk zien dat de nieuwe aanpak waarde heeft. Pas dan zijn ze bereid de daarvoor nodige investeringen te doen. Men streeft naar een zo realistisch mogelijk proces, inclusief solliciteren. Daar hoort bij dat men in principe prestaties wil aanbieden wanneer het het bedrijf goed uitkomt. Dat komt niet altijd overeen met de wensen van ROC en leerlingen. Ook komt het voor dat het ROC niet voldoet aan de randvoorwaarden. Men houdt bijvoorbeeld onvoldoende rekening met de vereisten van de prestatie (zoals minimum leeftijd of het beschikken over een veiligheidscertificaat voor bepaalde opdrachten). Ook vragen bedrijven zich af of er wel genoeg aandacht besteed wordt aan de keuze voor technische beroepen en de loopbaanmogelijkheden. Ontleend aan: Onstenk, Segers & Van de Wetering, 2006.

Kwaliteitsaspecten opdrachtleren Scholen bouwen bij opdrachtgestuurd leren (een groot deel van) hun onderwijs op rond bedrijfsopdrachten, prestaties of (afstudeer)projecten die een werkelijk probleem van bedrijven oppakken en die betrekking hebben op de kernopgaven van de beroepspraktijk. Leerlingen moeten die, vaak in teamverband, uitvoeren. De leerling voert geen van tevoren vastgestelde opdrachten uit, zoals die in een praktijkwerkboek staan, maar de leersituatie start vanuit een projectmatige aanpak van een probleem of opdracht. Er gelden voor opdrachtgestuurd leren vergelijkbare kwaliteitsaspecten als voor werkplekleren. In verschillende projecten wordt er aan gewerkt deze in kaart te brengen en te optimaliseren (Onstenk & Janmaat, 2006). Projecten of prestaties moeten voldoen aan kwaliteitscriteria ten aanzien van inhoud, complexiteit of beheersbaarheid. Zo is het belangrijk dat er goede afspraken zijn over doelen en te verwachten resultaten. Het proces moet goed beheerst worden, zowel vanuit de opleiding als vanuit het bedrijf. Dat speelt in het bijzonder bij innovatieve opdrachten. Een projectcoördinator bij Fontys: “Veel enthousiaste ondernemers verschuiven heel makkelijk de doelstellingen en dan wordt zo’n project stuurloos, dan kunnen studenten nooit voldoen aan het resultaat”. Het is van belang dat prestaties open en gevarieerd zijn, een opbouw kennen in complexiteit, een evenwichtige relatie hebben met de leer- en ontwikkellijnen van de opleiding en aansluiten bij de achtergrondkenmerken van de leerlingen, zoals niveau, leefwereld, leerstijl en geslacht. Ook moeten er voldoende prestaties zijn zodat leerlingen daadwerkelijk kunnen kiezen. Om ervoor te zorgen dat de prestaties betrekking hebben op de kerncompetenties enopgaven van het beroep werken school en bedrijf intensief samen bij het ontwerp, de begeleiding en de beoordeling van de prestaties. Docenten moeten 227

daarvoor regelmatig op de bedrijven komen. Een intensieve relatie met bedrijven is belangrijk om prestaties en kritische beroepssituaties te kunnen omschrijven. In sommige gevallen krijgt een docent een vrije inloop in het bedrijf. Een docent van ROC Da Vinci: “Dan zegt zo’n bedrijf: kom maar eens meelopen en kijk of je op ideeën komt. Je hebt geen kritische beroepssituaties op de plank liggen, want je moet het iedere keer weer opnieuw doen, kijken wat er op dat moment in een bepaald bedrijf mogelijk is.” (Onstenk, 2004). Niet elke opdracht (probleem, vraag) van een bedrijf is geschikt om door studenten in een leersituatie te laten aanpakken. Bovendien bepalen de leerdoelstellingen van de opleiding enerzijds en de bedrijfsdoelstellingen van het bedrijf anderzijds of een zinvolle match gemaakt kan worden. Sommige opdrachten van bedrijven kunnen bijvoorbeeld vanwege hun complexiteit of risico beter aangepakt worden door een professionele dienstverlener dan door een beginnend beroepsbeoefenaar c.q. student. Andere opdrachten van bedrijven zijn bijvoorbeeld vanwege de eenzijdigheid of specificiteit uit het oogpunt van leer- en opleidingsdoelen niet interessant genoeg voor studenten . Wat betreft begeleiding is relevant dat leerlingen deels op het bedrijf werken, maar ook terug naar school kunnen om dingen uit te zoeken of te vragen aan een docent, of om voor het probleem relevante lessen te volgen. De bedoeling is dat docenten als procesbegeleider (coach) regelmatig de voortgang bespreken met de leerlingen, bijvoorbeeld wat betreft planning en taakverdeling. Zij helpen leerlingen knelpunten te vertalen in algemene of specifieke leervragen. Ze leren leerlingen hoe ze op hun persoonlijke en beroepsinhoudelijke ontwikkeling kunnen reflecteren en deze leren sturen. De begeleider c.q. opdrachtgever van het bedrijf zorgt vooral voor inhoudelijke begeleiding en het scheppen van voorwaarden voor het uitvoeren van de opdracht. In sommige vernieuwingsprojecten kunnen leerlingen zelf de prestatie kiezen waaraan ze gaan werken. Zo krijgen ze de kans zich te ontwikkelen in de richting die hen het meest interesseert en het beste bij hen past. Al enkele weken na de start van de opleiding, beginnen de leerlingen met het uitvoeren van prestaties bij bedrijven. Doordat de relatie met de beroepspraktijk van meet af aan duidelijk is, krijgt het leren meer betekenis en neemt de intrinsieke motivatie toe. Ook het feit dat er gewerkt wordt met echte opdrachtgevers blijkt de betekenis en motivatie tot leren te sterken. Het is voor leerlingen helder voor wie en waarom ze de klus klaren. Naast de beoordeling van het leren neemt de beoordeling van het resultaat een belangrijke plaats in. Zeker als er tegenover een succesvolle uitvoering van de opdracht een beloning (voor de school of voor de student) staat. De positie van het bedrijf verschuift meer naar die van opdrachtgever, terwijl tegelijkertijd de school de verantwoordelijkheid neemt voor de kwaliteit van de prestatie van de leerling of student. Het project moet wat opleveren voor bedrijf of instelling, in de vorm van kennisoverdracht of van het oplossen van een productie- of procesprobleem. Het bijdragen aan de innovatie van een product of dienst, of een aspect van het productie- of dienstverleningsproces wordt 228

voor zowel opleiding als bedrijf steeds meer een interessante optie. Opdrachten (projecten, prestaties) moeten voor het bedrijf echte en min of meer urgente problemen zijn, waarbij men ook eisen formuleert aan het resultaat. Het kunnen voor het bedrijf zelf ook innovatieve opdrachten zijn, maar dat hoeft niet. Uitvoering door de student gebeurt soms alleen, maar meestal samen met een team. In veel gevallen wordt de opdracht op het bedrijf uitgevoerd, maar de student gaat regelmatig terug naar school met een leervraag om dingen uit te zoeken of om een docent te raadplegen. Een bijzondere vorm is het als de opdrachten interdisciplinair zijn en er wordt samengewerkt tussen studenten van verschillende opleidingen (bijvoorbeeld werktuigbouw en elektro of bouwkunde en installatietechniek etc.) of opleidingsniveaus (vmbo-mbo; bbl 2, bol 4 en hbo).

12.4

Co-makership en co-design Het creëren van kwaliteitsvolle en inspirerende competentiegerichte leersituaties op de werkplek vereist ‘co-makership’ van onderwijs en bedrijfsleven (Onstenk & Janmaat, 2006). Co-makership wordt pas een realiteit als het niet alleen gaat om de uitvoering, maar ook om het gezamenlijk ontwerpen (codesign) van leertrajecten. Er zijn scholen die wel medewerking bij de uitvoering willen, van het beschikbaar stellen van praktijkleerplaatsen of opdrachten via een actieve rol en verantwoordelijkheid voor de begeleiding tot en met een rol bij de beoordeling, maar die bedrijven niet betrekken bij het ontwerp dat ten grondslag ligt aan deze verwachtingen. Daardoor wordt het voor bedrijven lastig om hun eigen inzichten, belangen en leermogelijkheden in te brengen, of te weten waarop ze eigenlijk leerlingen moeten beoordelen, buiten hun eigen criteria. Steeds meer ROC’s verlaten de ‘functioneel programmatische benadering’ en vervangen de standaardinvulling van stage en BPV door een flexibeler samenwerkingsrelatie waarbij wensen van het bedrijf, de leerling en de school een rol spelen (Biessen et al., 2005). Dit geldt voor werkplekleren, maar a fortiori voor nieuwe vormen van leren in en met bedrijven, zoals opdrachtgestuurd leren, prestatieleren, afstudeer- of stageprojecten aan de hand van innovatieve bedrijfsopdrachten. De positie van het bedrijf verschuift meer naar die van opdrachtgever, maar tegelijkertijd nemen de school en het bedrijf gezamenlijk verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van de prestatie van de leerling. De communicatie tussen school en bedrijf gaat meer over de vragen en mogelijkheden van bedrijven dan over de eisen van de school. Er wordt steeds meer uitgegaan van gelijkwaardige partnerships en netwerkrelaties, waarin ook andere stakeholders in de regio participeren. Netwerken en netwerkrelaties zijn de basis voor nieuwe vormen van samenwerking. Combinaties van publieke en private financiering worden benut. Meestal zijn er ook andere regionale instanties en organisaties bij betrokken zoals vertegenwoordigers van werkgevers- en brancheorganisaties, het centrum voor 229

Werk en Inkomen (CWI), Kamer van Koophandel, Technocentra, gemeentelijke of provinciale overheid en overheidsinstanties. Het gaat om nieuwe leerarrangementen tussen opleidingen en bedrijven (en andere), die uitgaan van gelijkwaardigheid, wederzijdse belangen en partnerschap. Niet de organisaties, maar personen daarbinnen (en de netwerken waarin ze participeren) spelen vaak een belangrijke rol in deze initiatieven. Onderwijsinstellingen krijgen via zowel werkplekleren als opdrachtgestuurd leren meer speelruimte om in samenwerking met de bedrijven opleidingen op maat van de leerling en van het bedrijf in te richten. In het mbo zijn de nieuwe, competentiegerichte kwalificaties breed geformuleerd en bevatten weinig concrete indicaties voor de wijze waarop de kwalificatie in het beroepsonderwijs moet worden verworven. In het hbo wordt meer dan vroeger gewerkt met brede beroepscompetentieprofielen en opleidingsprofielen, maar er blijft grote vrijheid om deze in concrete leertrajecten en leeromgevingen te vertalen. Daarmee worden er grote uitdagingen gesteld aan de pedagogisch-didactische vormgeving van het leren, niet alleen op school, maar ook in het (leer)bedrijf. Er zullen praktijkleersituaties moeten worden gecreëerd, die een individueel proces van competentieontwikkeling mogelijk maken. Een bedrijf is primair gericht op het realiseren van haar bedrijfsdoelen. Een leerbedrijf biedt leerzame werkzaamheden en begeleiding en ondersteuning bij het leren in de werkomgeving en zal ook deels de pedagogische verantwoordelijkheid moeten krijgen en nemen voor het leren in het bedrijf. Het bedrijf zal echter vooralsnog niet de eindverantwoordelijkheid voor de opleiding als geheel van het onderwijs kunnen, willen en (wettelijk) mogen overnemen, wellicht met uitzondering van leerling-werknemers in bbl-trajecten. Scholen moeten daarom vaker en duidelijker met leerbedrijven communiceren over leerdoelen, leersituatie begeleiding en beoordeling. Maar ook moeten ze leerlingen goed voorbereiden en intensievere contacten tussen school, leerling en bedrijf tijdens werkplekleren of opdrachtgestuurd leren bevorderen. Scholen en bedrijven zullen meer als partners moeten samenwerken om ieder vanuit de eigen taken en verantwoordelijkheden goede leersituaties op de werkplek te creëren. Ook de leerling zelf speelt een actieve rol in het creëren van leersituaties op de werkplek om zijn leerdoelen te kunnen realiseren. Er ligt voor de scholen, en wat BPV betreft ook voor de Kenniscentra Beroepsonderwijs Bedrijfsleven (KBB’s), een grote uitdaging om bedrijven te ondersteunen bij de nieuwe invulling van praktijkgericht leren. Dat betekent dat ze bedrijven serieus moeten nemen als partner in de vormgeving en uitvoering van beroepsonderwijs. Een belangrijke actor in de samenwerking tussen scholen en bedrijven in het primaire proces is de praktijkopleider in het bedrijf. Het opleidingsbeleid van en de opleidingscondities binnen leerbedrijven zijn belangrijk om van werkplekken goede leerplekken te maken, waar leerlingen een optimale kans hebben om hoogwaardig te leren. De praktijkopleider speelt hierbij een 230

belangrijke rol. Juist nu leerlingen steeds meer verantwoordelijk worden gehouden voor de ontwikkeling van de eigen competenties en de eigen loopbaan, is ruimte voor dialoog en reflectie tussen opleider (zowel op school als in het bedrijf) en leerling cruciaal. In het streven van kenniscentra om de kwaliteit van leerbedrijven te bevorderen vormt de praktijkopleider een belangrijk aandachtspunt. Gezien de toegenomen betekenis van werkplekleren is meer duidelijkheid nodig over de kwaliteit en kwaliteitsborging van de praktijkopleider. Het nieuwe competentiegerichte onderwijs en het groeiende aandeel van leren in de beroepspraktijk maakt de praktijkopleider tot een cruciale actor bij de competentieontwikkeling van de leerling. Zonder de verdere professionalisering van praktijkopleiders is onderwijsvernieuwing niet mogelijk. Essentieel is dat praktijkopleiders gelijkwaardige gesprekspartners worden voor scholen en docenten.

12.5

Voorwaarden voor goede samenwerking Welke voorwaarden voor samenwerking -zowel aan de kant van het bedrijf als van de onderwijsinstelling- zijn nu nodig om als bedrijven goed te kunnen samenwerken met onderwijsinstellingen. De kenniskring bracht de volgende voorwaarden naar voren (Onstenk & Janmaat, 2006; vgl. Hövels, 2005): – streven naar kwaliteit; – organisatie van de school; – kwaliteit van de communicatie; – personele voorwaarden; – financiële en materiële voorwaarden; – overige voorwaarden. Streven naar kwaliteit Een gezamenlijk streven naar kwaliteit in het opleiden van jonge mensen in de school en in de praktijk kan gezien worden als basisvoorwaarde voor productieve samenwerking tussen onderwijsinstellingen en bedrijfsleven. Aansluiting van opleidingen op de kwantitatieve en vooral kwalitatieve behoeften van bedrijven aan goed opgeleid personeel maakt daar onderdeel van uit. Ondersteuning en afstemming bij het selecteren, maken, uitvoeren en beoordelen van competentiegerichte opdrachten of prestaties in de praktijk versterken de kwaliteit van het leren en de kwaliteit van het functioneren in beroeps- en arbeidssituaties. Een rol van de onderwijsinstelling in het scholen van zittend personeel kan daarop aansluiten, als de opleiding oog heeft voor de HRD-behoeften van het bedrijf. Aanbieden van EVC-procedures (eerder verworven competenties) en aandacht voor permanente scholing gericht op verhoging van het niveau van het personeel maakt daar onderdeel van uit. Dat betekent een meer vraaggerichte houding van onderwijsinstellingen en het kunnen anticiperen op ontwikkelingen in het bedrijfsleven Ook een proactieve 231

inbreng in kennisontwikkeling en innovatie in bedrijven behoort dan tot de mogelijkheden, bijvoorbeeld in de vorm van afstudeerprojecten van studenten in opdracht van bedrijven, onder begeleiding van docenten. Organisatie van de school Zelfs als scholen voor beroepsonderwijs vraag- en klantgerichter willen inspelen op de behoefte van bedrijven en studenten heeft de organisatie van de school vaak nog alle kenmerken van een bureaucratische organisatie. Om hun onderwijsaanbod flexibeler te organiseren zullen scholen minder in semesters en roosters moeten denken, maar meer vanuit behoeften van klantgroepen (studenten, bedrijven, gemeenten enz). Docenten die sterk gebonden zijn aan vaste (les)uren kunnen weinig flexibel inspelen op actuele vragen of problemen van studenten en bedrijven. Bedrijfsbezoeken zijn daardoor soms louter gereguleerd vanuit de organisatie van de school . Lange onderwijsvakanties en beperkte openingstijden zijn voor sommige bedrijven lastig omdat ze juist in de vakantietijd of ‘s avonds mogelijkheden hebben hun personeel te laten scholen of ruimte te bieden aan stagiairs. Scholen zullen dus ook dan personeel beschikbaar moeten hebben. Beter relatiemanagement is eveneens noodzakelijk om de toegankelijkheid van de onderwijsinstelling en de aanspreekbaarheid van personeel te vergoten (wie, waar, wanneer). Het BPV-beleid en de organisatie van de BPV verschillen binnen onderwijsinstellingen, maar ook tussen onderwijsinstellingen zelf, enorm. Als meer uniformiteit in de organisatie van BPV niet mogelijk of wenselijk is, vereist dit intensievere communicatie met bedrijven. Gedeelde verantwoordelijkheid in plaats van verdeelde verantwoordelijkheid tussen bedrijven en onderwijsinstellingen brengt daadwerkelijk partnerschap (co-makership en co-design) dichterbij. Door in ook organisatorisch opzicht beter in te spelen op (tijdelijke) problemen en behoefte van bedrijven kan de samenwerking versterkt worden, bijvoorbeeld door in piek- en vakantieperiodes stagiairs beschikbaar te hebben. De behoefte aan extra menskracht van bedrijven moet dan wel vergezeld gaan van gewaarborgde leersituaties en daaraan gekoppelde praktijkopdrachten. Kwaliteit van de communicatie Competentiegerichte leersituaties in bedrijven, nieuwe vormen van leren, zoals opdrachtgestuurd of prestatieleren, maar ook uitvoeren van innovatieve opdrachten in bedrijven vereisen meer en meer gerichte communicatie met bedrijven dan men bij de BPV of stage gewend is. De kwaliteit van die communicatie is belangrijk. Daarin spelen persoonlijke contacten een belangrijke rol. Kwalitatief goede communicatie vereist duurzaamheid in contactpersonen en contacten, heldere communicatielijnen, inzet van diverse communicatiemiddelen (‘gebruik ook je mobieltje’) en scheppen van een vertrouwensrelatie tussen bedrijf en school (afdeling/opleiding). Als er verscheidene contactpersonen zijn kan een herkenbaar beleid en goede 232

overdracht (relatiebeheersysteem) bijdragen aan duurzame samenwerkingsrelaties. Van bedrijven die onderwijsinstellingen zien als instellingen die een bijdrage kunnen leveren aan hun personeelsvoorziening of aan de scholing van hun personeel mag verwacht worden dat ze eveneens de kwaliteit van hun communicatie op het niveau brengen van hun communicatie met andere dienstverleners en stakeholders. Personele voorwaarden Beschikbaarheid van personeelsleden (BPV-docenten, accountmanagers) met voldoende tijd is een belangrijke voorwaarde. Contacttijd binnen de school zal bij uitbreiding van de BPV moeten worden uitgeruild met meer contacttijd buiten de school. Uiteraard gaat het dan om mensen die willen samenwerken tegen bedrijven en weten wat er speelt in een bedrijf. Verder zullen deze mensen de kwaliteiten moeten hebben (of willen verwerven) om in samenwerking met bedrijven het leren op de werkplek te bevorderen. Dat betekent docenten die duidelijk kunnen aangeven wat de doelen van de leersituatie of opdrachten zijn, die daarvoor instrumenten kunnen maken of aanleveren en die in staat zijn vanuit hun hoofdverantwoordelijkheid voor het leren/het onderwijs de regie te voeren over samenhang van binnenschools en buitenschools leren. De medewerkers van de onderwijsinstelling zullen eventueel ook een coachende of adviserende rol moeten spelen voor (beginnende) praktijkbegeleiders ten aanzien van het inrichten van de leersituatie en het begeleiden van deelnemers in een praktijksituatie. Voor docenten kan de aantrekkelijkheid van hun werk groter worden als zij intensiever kunnen samenwerken met mensen uit de praktijk. Bedrijven zullen eveneens voldoende personele faciliteiten moeten inzetten om samen te werken met de onderwijsinstelling en te investeren in de praktijkleersituatie van de student. Ook zullen medewerkers van bedrijven bereid moet en zijn om hun (inhoudelijke) kennis van zaken in te zetten voor de deelnemer en eventueel ook in lessen in de onderwijsinstelling. Flexibel rolwisseling tussen ‘leer-’en ‘werk’meesters, kan de samenwerking stimuleren, bijvoorbeeld als docenten in de praktijk van het bedrijf leerlingen en lerend personeel begeleiden, en mensen van bedrijven hun deskundigheid op school kunnen overdragen. Materiële en financiële voorwaarden Een gezond uitgangspunt voor bekostiging van onderwijs bij competentiegericht leren en uitbreiding van BPV zou zijn dat de bekostiging meer in evenwicht wordt gebracht met de feitelijke bijdrage die school en bedrijf leveren aan de competentieontwikkeling van de student. Voor werkplekleren bestaan diverse regelingen en voorzieningen, althans voor de bbl-opleidingen. Als van bedrijven gevraagd wordt meer te investeren in de competentieontwikkeling van de student zoals bij opdrachtgestuurd of prestatieleren zou een financiële compensatie voor investeringen en inspanningen van bedrijven 233

op zijn plaats zijn. Onderwijsinstellingen kunnen ook zelf een deel van die inspanning en investering voor hun rekening nemen door hun personeel het leren in de praktijk meer te laten ondersteunen en faciliteren. Beschikbaar stellen van de juiste leermiddelen en instrumenten (formats voor opdrachten en prestaties, beoordelingsinstrumenten) is daar onderdeel van. Het meer en effectiever gebruikmaken van mogelijkheden (outillage, technologie, facilitysharing, deskundigheid) van bedrijven kan investeringen in hoogwaardige (dure) technologie, deskundigheid en apparatuur door scholen vervangen. Bedrijven moeten dan wel gecompenseerd worden.

12.6

Naar een integrale benadering Vanouds heeft het beroepsonderwijs contacten met het (regionale) bedrijfsleven. Maar in het verleden (en regelmatig ook nu nog) waren deze vaak vluchtig en sterk persoonsgebonden. Noch bedrijven noch scholen deden ten opzichte van elkaar aan systematisch relatiebeheer. Met de invoering van competentiegericht leren in het beroepsonderwijs is het leren in de praktijk (weer) een essentieel onderdeel van het opleiden geworden. Daarmee wordt het belangrijk te streven naar duurzame en rijke regionale samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven. In bedrijven krijgt leren op de werkplek voor het eigen personeel ook meer aandacht. Het wordt steeds meer geïntegreerd in de werksituatie. De samenwerking met het beroepsonderwijs is de laatste jaren intensiever geworden door het employabilitybeleid van bedrijven, de stimulans van ‘een leven lang leren’ en de noodzaak van de ontwikkeling naar een ‘kenniseconomie’. Deze ontwikkelingen hebben de verhoudingen tussen instellingen voor beroepsonderwijs en bedrijven de laatste jaren sterk beïnvloed, nog versterkt door het beleid van de terugtredende centrale overheid, waarbij instellingen voor beroepsonderwijs gestimuleerd worden zich meer vraaggericht op te stellen in de regio en zich ook te verantwoorden aan stakeholders in de regio. Het toenemend belang van praktijkleren in het beroepsonderwijs en de noodzaak leren in de school en in bedrijven op verschillende manieren te verbinden vraagt om een integrale benadering van de samenwerking tussen scholen en bedrijven. Integraal in de zin, dat rekening gehouden wordt het hele scala aan vormen waarin samenwerking tussen scholen en bedrijven in en rond het primaire proces plaatsvindt. Integraal ook in de zin dat leren in school en in het bedrijf verbonden worden vanuit het perspectief van leertraject en loopbaanontwikkeling. Competentiegericht leren en opleiden stelt het leertraject en de competentieontwikkeling van de leerling centraal. Kenmerkend voor competentiegericht leren en opleiden is een groot aandeel in de opleiding voor leren in de beroepspraktijk. Leertrajecten zijn daarmee zowel in de breedte als in de lengte ruimer dan de leersituatie op school. Een meer intensieve en duurzame samenwerking tussen de opleiding en andere regionale actoren (bedrijven, instellingen, regionale

234

overheid, brancheorganisaties) is dan ook noodzakelijk om competentiegericht te kunnen opleiden. Het gaat daarbij zowel om samenwerkingsrelaties van de regionale onderwijsinfrastructuur en het regionaal bedrijfsleven ten behoeve van opleiding en scholing als om concrete invulling van het pedagogischdidactisch ontwerp voor opleidingstrajecten voor leerlingen, of scholingstrajecten voor werkenden. Van onderwijsinstellingen vraagt dit om intensivering op verschillende niveaus van samenwerkingsrelaties en co-makership met actoren in de omgeving. Van belang is de (h)erkenning dat bedrijven een actieve rol in de opleiding spelen, en daar dan ook actief bij betrokken moeten worden. Daarbij zou meer gebruik gemaakt moeten worden van de ervaringen die bedrijven al hebben, bijvoorbeeld op het gebied van het vaststellen en beoordelen van competenties. Bij de herdefiniëring en intensivering van de samenwerking tussen school en bedrijven gaat het enerzijds om de concretisering en (eventueel) persoonlijke en regionale inkleuring van competenties. Doelen en inhouden zijn gericht op flexibele trajecten, maatwerk en een gecomprimeerd en waar mogelijk branchedoorsnijdend opleidingenaanbod. Anderzijds gaat het meer specifiek om samenwerking in de uitvoering van de opleiding. Samenwerking krijgt vorm in het gezamenlijk (school en bedrijf) opstellen van persoonlijke ontwikkelingsplannen en in het gezamenlijk verantwoordelijkheid nemen voor de uitvoering, monitoring en evaluatie van deze plannen. Met het oog op doorlopende leertrajecten is daarnaast samenwerking in het kader van de beroeps(opleidings)kolom essentieel. Het ROC werkt intensief samen met ‘toeleverende’ vmbo-scholen en ‘afnemende ‘hbo-instellingen. Er is steeds meer sprake van warme overdracht en gezamenlijke afspraken over onderwijsmodel, begeleiding, port folio et cetera. Deze samenwerking van onderwijs instellingen in de ‘beroepskolom’ zal ook tot uitdrukking moeten komen in de manier waarop regionaal de samenwerking met het bedrijfsleven vorm krijgt. Het vormgeven van opleiden -en een leven lang leren- in vormen van comakerschap en co-design kan met recht een uitdaging worden genoemd voor scholen en bedrijven. Nu eens zal het gaan om werkplekleren, dan weer om opdrachtgestuurd leren, gastdocentschappen of facilitysharing. Het leren op de werkplek voor leerlingen en personeel komt dichter bij elkaar; dienstverlening en opdrachtgeverschap wisselen elkaar af. Er zal gestreefd moeten worden naar nieuwe leerarrangementen tussen opleidingen en bedrijven die uitgaan van gelijkwaardigheid, wederzijdse belangen en partnerschap. Andersom komt in het kader van ‘een leven lang leren’ en de kenniseconomie steeds meer de gedachte naar voren dat scholen voor (middelbaar) beroepsonderwijs een actievere rol zouden kunnen en moeten krijgen bij het bevorderen van de employability van personeel en bij de innovatie van bedrijfsprocessen (Leijnse, Vos & Geelhoed, 2004).

235

Geraadpleegde literatuur Biessen, J. et al. (2005). Naar een flexibel organisatieregime in ROC’s. Ruimte voor variëteit. Deel 2 praktijkverkenningen. Den Bosch: Cinop. Bailey, Th., K. Hughes & D.T. Moore (2004). Working Knowledge. New York: Teachers College Press. Billett, S. (2000). Guided learning at work. In: Journal of Workplace Learning, vol. 12, 7, pp. 272-285. Blokhuis, F.T.L (2006). Evidence-based design of workplace learning. Enschede: University of Twente. Blokhuis, F., J. Onstenk & D. Pruis (2003). Naar een nieuwe methodiek voor kwaliteitsborging BPV. Een format voor bedrijfsprofielen. Colo: Zoetermeer. Bronneman-Helmers, R. (2006). Duaal als ideaal? Leren en werken in het beroeps- en hoger onderwijs. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Eraut, M., J. Alderton, G. Cole & P. Senker (1998). Development of knowledge and skills in employment. Research report 5. Brighton: University of Sussex Institute of Education. Guile, D. & T. Griffiths (2003). A Connective Model of Learning: the implications for work process knowledge. European Educational Research journal, 2 (1), pp 56-73. Hooge, E.H., M.E. van der Sluis & F.J. de Vijlder (2004). Stakeholders in beeld. Over instellingen voor beroepsonderwijs en hun stakeholders en over methoden om stakeholders te identificeren en te positioneren. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum bve. Hövels, B.W.M. (2005). Van contacten naar vervlechting? Bedrijven over hun relatie met het beroepsonderwijs : Uitkomsten van een verkennend onderzoek. Den Bosch: Cinop. Leijnse, F., J.W. Vos & J. Geelhoed (2004). Beroepswijs Beroepsonderwijs: voorstellen voor vernieuwing van het beroepsonderwijs: Eindrapportage werkgroep dynamisering beroepsonderwijs. Den Haag: Innovatieplatform. Meijers, F. (1995) Arbeidsidentiteit. Alphen aan den Rijn: Samsom HD Tjeenk Willink. Meijers, F. & P. van Bodegraven (2004). Wat leer je in de praktijk? Zoetermeer: Colo. Meijers, F., M. Kuijpers & J. Bakker (2006). Over leerloopbanen en loopbaanleren. Driebergen: Het Platform Beroepsonderwijs. Nijhof, W. (2006). Het leerpotentieel van de werkplek. Enschede: Universiteit Twente. Onstenk, J. (1997). Lerend leren werken. Brede vakbekwaamheid en de integratie van leren, werken en innoveren. Academisch proefschrift. Delft: Eburon. Onstenk, J. (2003). Werkplekleren in de beroepsonderwijskolom. Den Haag: Onderwijsraad. Onstenk, J. (2004). Herontwerp Techniek in het middelbaar beroepsonderwijs. Delft: Axis. Onstenk, J. & H. Janmaat (red.) (2006). Samen werken aan leren op de werkplek; Op weg naar co-design en co-makership van scholen en bedrijven. Den Bosch: Cinop. Onstenk, J., J. Oudejans & M. Tamerus (2006). De rol van de praktijkopleider. In J. Onstenk & H. Janmaat (red.). Samen werken aan leren op de werkplek; Op weg naar co-design en co-makership van scholen en bedrijven. Den Bosch: Cinop. Onstenk, J. , C. Segers & G. van de Wetering (2006). Leren met producties en prestaties, In J. Onstenk & H. Janmaat (red.). Samen werken aan leren op de werkplek; Op weg naar co-design en co-makership van scholen en bedrijven. Den Bosch: Cinop. Swager, R. & E. Probst (2006a). De verankering van opleiden in leerbedrijven. In J. Onstenk & 236

H. Janmaat (red.). Samen werken aan leren op de werkplek; Op weg naar co-design en co-makership van scholen en bedrijven. Den Bosch: Cinop. Swager, R. & E. Probst (2006b). Bedrijven en school plaatsen opleiden in de keten. In J. Onstenk & H. Janmaat (red.). Samen werken aan leren op de werkplek; Op weg naar co-design en co-makership van scholen en bedrijven. Den Bosch: Cinop. Veenstra, H. & H. Janmaat (2006). Innovatieve opdrachten in Knowhow-sharing. In J. Onstenk & H. Janmaat (red.). Samen werken aan leren op de werkplek; Op weg naar codesign en co-makership van scholen en bedrijven. Den Bosch: Cinop.

237

13

Bedrijven en beroepsonderwijs: ‘het betreden van de plek der moeite’ Ben Hövels & José van den Berg

13.1

Introductie Beroepsonderwijs is onlosmakelijk verbonden met de wereld van arbeid en beroepen, en bedrijven (profit en nonprofit) zijn de exponenten bij uitstek van die wereld. Zij kunnen in principe fungeren als afnemers én als co-makers van beroepsonderwijs, en zijn als zodanig krachtige bepalers van leer- én arbeidsloopbanen van deelnemers. Bedrijven verwachten van het beroepsonderwijs dat het voldoende competente (beginnende) beroepsbeoefenaren aflevert, en kunnen bovendien verwachten dat het een bijdrage levert aan innovaties van producten/diensten en van productie-/ dienstverleningsprocessen. Vanuit beleid en praktijk wordt de laatste jaren dan ook toenemend het belang van hechte relaties tussen beroepsonderwijs en bedrijfsleven benadrukt. Op zich is daarmee niets nieuws onder de zon. Al aan het begin van de jaren tachtig gaf de commissie-Wagner een vergelijkbaar signaal af, gevolgd door voorstellen van de commissie-Rauwenhoff begin negentiger jaren om de relaties tussen beroepsonderwijs, bedrijven en individuen te flexibiliseren, en nog wat later- door voorstellen van de commissie-Van Veen over dualisering van het beroepsonderwijs (zie voor een overzicht Hövels, Visser & Schuit, 2006). Nieuw is wél de urgentie van versterking van de verbondenheid tussen beroepsonderwijs en bedrijfsleven. Met name het tempo en de aard van veranderingen in bedrijven, het breed onderschreven adagium van competentiegericht opleiden, en de positionering van ‘menselijk kapitaal’ als cruciale factor op weg naar een kennis- en dienstensamenleving bepalen die ‘sense of urgency’. Op de achtergrond spelen sociaal-economische (handhaving en versterking van de economische positie en innovatiekracht in een globaliserende omgeving) én sociaal-integratieve overwegingen (tegengaan van desintegratietendensen in het beroepsonderwijs, op de arbeidsmarkt en in de samenleving ten gevolge van het verder uit elkaar groeien van ‘winnaars’ en ‘verliezers’) een belangrijke rol (vgl. Eimers & Verhoef, 2004; Ritzen, 2004). Het perspectief dat bedrijven hebben op samenwerking met het beroepsonderwijs staat in deze bijdrage centraal. De centrale vraag is hoe bedrijven momenteel aankijken tegen hun samenwerking met scholen voor beroepsonderwijs in de regio (de Ist-situatie), wat zij qua samenwerking gewenst vinden (de Soll-situatie) en wat volgens hen voor verbetering vatbaar is (van ‘Soll’ naar ‘Ist‘). Het betreft hier het perspectief van slechts één centrale actor

238

in de samenwerking tussen scholen en bedrijven, andere centrale actoren zijn uiteraard de school en de deelnemer/leerling. De kijk van de actor is niettemin van cruciaal belang voor een empirisch onderbouwd inzicht in de momentane mogelijkheden en onmogelijkheden van hechte verbindingen tussen scholen en bedrijven, en -vanuit het motto ‘ken uw partner’- tevens voor het strategisch opereren door scholen om zich een krachtige positie te verwerven in het regionale netwerk van relevante stakeholders. Wij laten ons in dit artikel leiden door uitkomsten van recent empirisch onderzoek onder bedrijven naar hun perceptie en evaluatie van de samenwerking met beroepsonderwijs in de regio, in het bijzonder met regionale opleidingencentra (ROC’s). Om de bevindingen van het onderzoek te kunnen duiden schetsen we eerst ons conceptuele vertrekpunt: een actortheoretisch kader waarin het accent ligt op de ‘actielogica’s’ van de centrale actoren (paragraaf 13.2). Daarna volgt een selectie van de belangrijkste bevindingen uit recent empirisch onderzoek. Eerst uit onderzoek onder een selectie van alléén leerbedrijven, dat wil zeggen bedrijven die qualitate qua reeds een relatie met het beroepsonderwijs hebben en als zodanig als relatief opleidingsminded beschouwd kunnen worden (paragraaf 13.3). Vervolgens komen centrale bevindingen uit vervolgonderzoek aan de orde waarin een veel diverser spectrum van bedrijven betrokken is, ook bedrijven waarvan verondersteld kan worden dat ze minder opleidingsminded zijn (paragraaf 13.4). Daarna formuleren we naar aanleiding van beide onderzoeken de kernconclusie, gevolgd door een beschouwing over de dynamiek in actielogica’s van bedrijven (paragraaf 13.5). We besluiten met een reflectie op de betekenis van de bevindingen voor het beroepsonderwijs zelf (paragraaf 13.6).

13.2

Een actortheoretisch kader Samenwerking tussen bedrijven en beroepsonderwijs betreft een complexe, meerdimensionale materie. Zeker de turbulentie van economische, maatschappelijke en -daarvan afgeleide- opleidingskundige ontwikkelingen waaronder die samenwerking vorm en inhoud krijgt, noopt tot een conceptueel kader aan de hand waarvan bevindingen van empirisch onderzoek nader geïnterpreteerd kunnen worden. Het onderzoek waarop dit artikel is gebaseerd bevat het perspectief van (individuele)bedrijven op samenwerking met het beroepsonderwijs. Voor een adequate interpretatie van de onderzoeksresultaten is het van belang om het perspectief van deze ene kernspeler en zijn actielogica’s te relateren aan dat van andere kernspelers en hun actielogica’s. Een actortheoretisch denkkader ligt derhalve voor de hand. De slagader van de beroeps(onderwijs)kolom Innovaties van beroepsonderwijs zijn in essentie gericht op de ontwikkeling van leer- en arbeidsloopbanen van haar deelnemers, op het optimaliseren van de 239

relatie tussen individu en samenleving. Die relatie individu en samenleving is te typeren als de slagader van de beroeps(onderwijs)kolom. Optimalisering daarvan is gesitueerd in een complexe, steeds veranderende context, waarin onvoorspelbaarheid, diversiteit en het leveren van toegevoegde waarde sleutelbegrippen zijn. Op de slagader van de beroeps(onderwijs)kolom zijn allerlei krachten werkzaam die voor de beoogde optimalisering toegevoegde waarde leveren, maar ook contraproductief kunnen zijn. Potentiële ruis op de lijn dus, maar ook potentiële versterking van de lijn door gedrag van mensen en van instituties. Instituties, die veelal historisch geworteld en gegroeid zijn. Instituties als (contra)productieve krachten We onderscheiden instituties in tweeërlei betekenis: a instituties in de betekenis van concrete organisaties die zich op een of andere manier bemoeien met relatie tussen individu en samenleving, en zich in de slagader genesteld hebben. Denk aan scholen, kenniscentra beroepsonderwijs bedrijfsleven ( KBB’s), sociale partners, overheid, onderwijsondersteunende advies- en onderzoeksorganisaties, et cetera; b instituties in de betekenis van meer of minder uitgekristalliseerde patronen van waarden, normen en regelgeving die op meer of minder dominante wijze bepalen hoe de relatie tussen individu en samenleving eruit zou moeten zien, en hoe die geoptimaliseerd kan worden. Denk daarbij aan duidingen als de school, het bedrijf, het beroep, het nieuwe leren, maar ook aan wet- en regelgeving van de overheid, aan gevestigde rol- en communicatiepatronen tussen actoren in het beroepsonderwijs, et cetera. We zijn de laatsten om te beweren dat onze samenleving zonder instituties -in beide betekenissen van het woord- kan. Essentieel is wél in hoeverre instituties in een snel veranderende context toegevoegde waarde kunnen (blijven) leveren door flexibel genoeg te reageren en/of proacteren op veranderingen in de omgeving. Met andere woorden in hoeverre zij op de slagader van de beroeps(onderwijs)kolom productief dan wel contraproductief werkzaam zijn. Kernspelers en actielogica’s Op verschillende niveaus spelen instituties in de genoemde twee betekenissen een rol: als concrete organisaties én als min of meer vastgezette opvattingen, normen, et cetera. In beide betekenissen werken ze door op de kernspelers in het beroepsonderwijs en hun actielogica’s, en als zodanig ook op de intensiteit en het karakter van interacties tussen kernspelers. Kernspelers op lokaal en regionaal niveau zijn scholen/onderwijsinstellingen, deelnemers/leerlingen en bedrijven/arbeidsorganisaties. Elk van de spelers kent zijn eigen actielogica’s: – Bedrijven zijn er voor het maken van producten en het leveren van diensten, en zijn primair gericht op continuïteit, rendement en/of winst. We noemen dit de rendements-winstlogica 240

–

–

Scholen zijn er om opleidingen te verzorgen en diploma’s af te geven. Zij hebben hun eigen pedagogisch-didactische logica, en ook nog eens hun eigen organisatorische logica. Deelnemers zijn er om te leren, aan hun loopbaan te werken, hun competenties te ontwikkelen. Zij hebben een ontwikkelingslogica en daarnaast ook nog eens andere behoeften en wensen: noem het hun levenslogica.

Overeenkomsten en verschillen in actielogica’s leveren een interessant spanningsveld op: ‘wrijving geeft glans’. De vraag is inhoeverre en onder welke omstandigheden die verschillen en overeenkomsten contraproductief dan wel productief werken. Beleidsmatig geformuleerd: via welke strategieën en interventies kunnen verschillen productief gemaakt worden door de creatie van betekenisvolle leeromgevingen die een bijdrage leveren aan het optimaliseren van de relatie tussen individu en samenleving (vgl. Van den Berg et al., 2004). Onze centrale these is dat innovaties in het beroepsonderwijs via samenwerking tussen bedrijven en onderwijsinstellingen in essentie gedijen en een min of meer robuust karakter krijgen wanneer daarbij gefocust wordt op het gemeenschappelijke, de raakvlakken tussen de actielogica’s van de betrokken kernspelers en de dynamiek daarin. Instituties kunnen daarin een belangrijke rol vervullen.

13.3

Onderzoek onder leerbedrijven: ‘witte raven’ Eind 2004 heeft het Kenniscentrum Beroepsonderwijs Arbeidsmarkt (KBA) in opdracht van CINOP Expertisecentrum (EC) onderzoek verricht onder bedrijven met als kernvraag hoe bedrijven zelf aankijken tegen hun samenwerking met beroepsonderwijs. Het betreft een landelijk onderzoek onder bedrijven (156) uit verschillende branches en met een verschillende personeelsomvang (Hövels et al., 2005). De steekproef bevatte alléén leerbedrijven (van respectievelijk Kenteq, Ecabo en de OVDB). Dit betekent dat het hier overwegend om relatief opleidingsminded bedrijven ging, terwijl bovendien in de steekproef het grootbedrijf oververtegenwoordigd was. De onderzoeksresultaten geven -zeker indicatief- een goed beeld over hoe relatief opleidingsminded bedrijven (‘witte raven’) hun relatie met het beroepsonderwijs percipiëren. Bedrijven over hun samenwerking met beroepsonderwijs Nagenoeg alle bedrijven uit het onderzoek blijken contacten te onderhouden met het beroepsonderwijs, deels (ruim de helft) als individueel bedrijf, deels in het kader van een -meestal branchegewijze georganiseerd- samenwerkingsverband met andere bedrijven in de regio. Naast KBB”s nemen ROC’s de meest prominente plaats in in het relatienetwerk van bedrijven met het beroepsonderwijs. Daarna volgen hbo-instellingen en -op enige afstandvmbo-scholen en particuliere opleidingsinstellingen. 241

Bijna 90% van alle bedrijven uit het onderzoek blijkt contact te onderhouden met ROC’s en zo’n 60% met hbo-instellingen. Contacten van bedrijven met het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo) blijven duidelijk achter: niet veel meer dan eenderde van de bedrijven onderhoudt contacten met het vmbo. Voorzover contacten met het vmbo er wél zijn, gaan ze merendeels over stages. Contacten met ROC’s en hbo-instellingen hebben bij het merendeel van de bedrijven juist ook betrekking op andere gebieden dan de stage of beroepspraktijkvorming. Concrete activiteiten in de bestaande samenwerking vinden in uiteenlopende mate en op een diversiteit van gebieden plaats. Aan de bedrijven is een lijst met ruim twintig gebieden voorgelegd met de vraag op welk van deze gebieden in de samenwerking met het beroepsonderwijs concrete activiteiten worden ontplooid. Het vaakst -dat wil zeggen bij meer dan de helft van alle bedrijvenscoren wat dit betreft activiteiten gericht op: – de beschikbaarheid en kwaliteit van bpv-/stageplaatsen in het bedrijf; – een actieve rol van het bedrijf bij de beoordeling, toetsing en/of examinering; – scholing en opleiding van zittend personeel; – de deelname van leerlingen aan bedrijfsprojecten/werkopdrachten in het bedrijf; – de verbetering van de afstemming tussen het praktijk- en theoriedeel van opleidingen; – het beter benutten van leermogelijkheden in het bedrijf; en – het gelijk op laten lopen van wensen en behoeften van de leerling met die van het bedrijf. Niet minder interessant zijn de gebieden die weliswaar door minder dan de helft van de bedrijven genoemd worden, maar niettemin indicaties bieden voor waar in de samenwerking ook aan gewerkt wordt. Voorbeelden zijn: – het meer centraal stellen van de leerling in de opleiding (48% van de bedrijven); – een actieve rol van het bedrijf bij de inhoud en vormgeving van competentiegerichte opleidingen (41%); – het verzorgen van theorieonderdelen in het bedrijf (38%); – het benutten van de kennis en deskundigheid van de school voor innovaties van producten en diensten in het bedrijf (23%); – stimuleren van docentenstages in het bedrijf (20%); – het benutten van de kennis en deskundigheid van de school voor innovaties in de bedrijfsvoering (werkprocessen) in het bedrijf (15%). Op welke gebieden bedrijven méér willen samenwerken Bijna driekwart van de bedrijven geeft aan dat hun samenwerking met het beroepsonderwijs tot concrete resultaten heeft geleid. Dit wijst er op dat de samenwerking in de ogen van bedrijven geen lege huls is. Toch wenst het 242

overgrote deel van de bedrijven versterking van de samenwerking. Waar die versterking zich volgens de bedrijven inhoudelijk op moet richten, valt af te leiden uit de inhoudelijke prioriteiten die bedrijven zelf stellen in contacten met het beroepsonderwijs. Aan de bedrijven is gevraagd om van de ruim twintig gepresenteerde gebieden aan te geven welke drie gebieden voor hen het meest belangrijk zijn in het contact met het beroepsonderwijs. Onderstaand overzicht laat de top vijf zien van gebieden waaraan bedrijven zelf prioriteit toekennen in hun samenwerking met het beroepsonderwijs.

1

Verbetering van de afstemming tussen het praktijk- en theoriedeel van opleidingen

2

De beschikbaarheid en kwaliteit van bpv-/ stageplaatsen in het bedrijf

3

Een actieve rol van het bedrijf bij de inhoud en vormgeving van competentiegerichte opleidingen

4

Verduidelijken van door het bedrijf gewenste competenties

5

Het gelijk op laten lopen van wensen en behoeften van de leerling met die van het bedrijf

De afstemming tussen praktijk- en theoriecomponent is al sinds mensenheugenis één van de kernvraagstukken in het beroepsonderwijs. Dit gebied wordt ook door bedrijven in dit onderzoek het meest expliciet als aandachtsgebied met prioriteit genoemd. In de prioritering die bedrijven zelf aanleggen in hun contacten met het beroepsonderwijs scoort overigens samenwerking op gebieden die direct de kwaliteit van opleidingen raken het hoogst. Opvallend daarbij is de actieve rol die bedrijven wensen te spelen bij de inhoud en vormgeving van competentiegerichte opleidingen. Ook de expliciete inzet van veel bedrijven om wensen en behoeften van de leerling metdie van het bedrijf gelijk op te laten lopen is een opvallend gegeven. Versterking van relatienetwerk volgens bedrijven gewenst Ondanks dat zij in het algemeen vrij positief aankijken tegen hun huidige samenwerking met het beroepsonderwijs, moet er volgens de bedrijven nog wel het een en ander gebeuren. Het relatienetwerk moet volgens (bijna 80% van) de bedrijven versterkt worden op uitvoerend niveau, met name tussen docenten en praktijkbegeleiders, maar volgens (meer dan 60% van) de bedrijven óók op tactisch en strategisch niveau. Kennelijk beschouwen bedrijven draagvlak vanuit en ondersteuning door het midden en hoger management -binnen bedrijf én beroepsonderwijs- als een belangrijke voorwaarde voor een sterk relatienetwerk. Nu concentreren de contacten met bedrijven zich binnen ROC’s veelal bij opleidingscoördinatoren, praktijkopleiders en/of docenten, en binnen bedrijven gaat het merendeels om praktijkbegeleiders. Deze contacten verdienen volgens de bedrijven versterking, maar uitdrukkelijk geflankeerd door versterking van de wederzijdse contacten in ‘de lijn’, bovenin de organisatie. Op dit moment 243

speelt in niet veel meer dan een derde van de gevallen het management of college van bestuur (CvB) van ROC’s een rol in contacten, en hetzelfde kan gezegd worden van het management-/directieniveau in bedrijven. Overwegingen van bedrijven Veel bedrijven uit het onderzoek vinden meer dan één overweging heel belangrijk om samen te werken met beroepsonderwijs. De top drie wordt gevormd door overwegingen die alle te maken hebben met een direct belang van het bedrijf zélf bij een adequate personeelsvoorziening, op korte dan wel middellange termijn. Het lijkt erop dat deze overwegingen in hoofdzaak focussen op wensen van bedrijven om via initiële opleidingstrajecten in hun personeelsbehoefte te voorzien. Nog geen derde van de bedrijven noemt de bijdrage aan scholing van zittend personeel als een (zeer) belangrijke overweging. Het onderzoek laat zien dat veel (bijna 80%) van de bedrijven uit het onderzoek worden geconfronteerd met ontwikkelingen die nieuwe, andere eisen stellen aan hun personeel, waarvan meer dan de helft zelfs in sterke mate. Dat is voor hen een belangrijke achtergrond. Even afgezien van de (meta-)vraag of die ontwikkelingen als illustratief kunnen worden beschouwd voor een ontwikkeling richting kenniseconomie, is er in hedendaagse bedrijven kennelijk nogal wat in beweging. Opvallend is onder meer dat ook van de bedrijven uit dit onderzoek een behoorlijk deel tegelijk wijst op zowel verbredings- als specialisatietendensen in het gewenste vakmanschap. Juist de combinatie van beide is illustratief voor de complexiteit van veranderingen in bedrijven, niet de een óf de ander (vgl. ook Den Boer & Hövels, 2002). Bedrijven blijken niet over één kam geschoren te kunnen worden. Er is een opvallend verschil tussen bedrijven naar branche. Overheidsbedrijven laten zich significant minder dan bedrijven uit andere branches leiden door ‘personeelsvoorzieningsoverwegingen’, terwijl zorg- en welzijnsinstellingen dat meer dan gemiddeld wél doen. Een mogelijke verklaring is dat in de zorgsector pas eind jaren negentig een einde is gekomen aan ‘inservice’-opleidingen. Industrie- en bouwbedrijven en ook bedrijven in de commerciële dienstverlening nemen wat dit betreft een tussenpositie in. Daarbij moet opgemerkt worden dat industrie- en bouwbedrijven zich significant vaker dan bedrijven in de commerciële dienstverlening laten leiden door het direct kunnen voorzien in de behoefte aan gekwalificeerd personeel. Nog geen derde van de bedrijven uit het onderzoek noemt het stimuleren van innovaties in het bedrijf als een heel belangrijke overweging voor samenwerking met het beroepsonderwijs. Opvallend is dat bedrijven waar mbo’ers het gros van het personeelsbestand uitmaken, zich significant meer door deze ‘innovatie-overweging’ laten leiden dan bedrijven die overwegend lager opgeleid (mbo-) en de bedrijven die overwegend hoger opgeleid (mbo+) personeel in dienst hebben. In het licht van de huidige beleidsnadruk op 244

kenniscirculatie tussen beroepsonderwijs en bedrijfsleven lijkt dit ook beleidsmatig een interessant aandachtspunt. Belemmeringen en succesfactoren Belemmeringen voor de samenwerking met scholen voor beroepsonderwijs worden door bedrijven nogal eens ervaren in de sfeer van een onvoldoende externe gerichtheid van scholen en docenten op bedrijven en van een te weinig open opstelling, in de sfeer van cultuurverschillen tussen bedrijf en beroepsonderwijs, en ook in de sfeer van de benodigde tijdsinvestering. Belangrijke succesfactoren voor (versterking van) samenwerking concentreren zich volgens bedrijven dan ook op ‘wederzijdse chemie’ en adequate afstemming, en wel op alle niveaus. Daarnaast wijzen bedrijven nadrukkelijk op het belang van het creëren van win-winsituaties, met voordelen voor bedrijf, school én deelnemer. Ook wordt -meer concreet- het belang benadrukt van afstemming van het onderwijs op de praktijk van het bedrijf, een goede begeleiding van deelnemers vanuit de school, en een juiste ‘fit’ tussen deelnemer en bedrijf.

13.4

Vervolgonderzoek : “witte, grijze en zwarte raven” Voornoemd onderzoek bevatte een qua opleidingsmindness positieve selectie van bedrijven: leerbedrijven en bovendien overwegend grotere bedrijven. In een verdiepend, vervolgonderzoek uit 2006 zijn naast bedrijven die -met name uit hoofde van hun status als leerbedrijf- contact onderhouden met beroepsonderwijs ook bedrijven betrokken die geen contact onderhouden. Om systematisch zicht te kunnen krijgen op verschillen tussen contact- en niet-contactbedrijven is ervoor gezorgd dat beide groepen op fifty-fiftybasis in de steekproef vertegenwoordigd zijn. Het betreft bedrijven in een drietal geselecteerde regio’s: Noordoost-Brabant, Arnhem en Drenthe. Hoewel er geen sprake was van landelijke spreiding, gaat het om een groot aantal (ruim 660) bedrijven over de hele range van grootbedrijf tot en met kleinbedrijf en uit een grote diversiteit aan branches (Hövels et al., 2007). Verschillen tussen contact- en niet-contactbedrijven Grotendeels parallel met het onderscheid tussen leerbedrijven en nietleerbedrijven loopt het onderscheid tussen bedrijven die wél en bedrijven die geen contact onderhouden met het beroepsonderwijs in de regio i.c. ROC’s: contactbedrijven en niet-contactbedrijven. Waarin onderscheiden contactbedrijven zich van niet-contactbedrijven? Welnu, de groep niet-contactbedrijven onderscheidt zich vooral van de groep contactbedrijven door relatief veel bedrijven uit het kleinbedrijf en ook uit het middenbedrijf, alsmede door relatief veel bedrijven uit de commerciële dienstverlening. Het zijn vooral de grotere bedrijven en bedrijven/instellingen 245

in zorg en welzijn die relatief vaak wèl contact hebben met ROC’s. Zeker waar het gaat om het grootbedrijf, is dit een ook uit ander onderzoek bekend gegeven. Opvallend is verder dat de groep bedrijven met relatief veel laag geschoold personeel weing contact heeft met het regionale beroepsonderwijs. Redenen om geen contact (meer) te onderhouden zijn vooral dat bedrijven (nooit of de laatste jaren) geen vacatures op mbo-niveau hadden én niet met mbostagiairs werken. Een belangrijke reden (vooral voor bedrijven in de industriële en commerciële branches) is ook dat ze nooit door het ROC zijn benaderd. Blijkbaar hebben of zien deze bedrijven zelf geen aanleiding om contacten aan te gaan met het beroepsonderwijs en worden ze daartoe ook niet gestimuleerd. Twee derde van de niet-contactbedrijven uit het onderzoek verwacht overigens ook in de toekomst pertinent niet te zullen gaan samenwerken met het ROC in de regio. Kennelijk is de behoefte aan upgrading van het personeelsbestand bij deze bedrijven toch minder urgent dan nogal eens wordt verondersteld, danwel voorzien zij op andere manieren in die behoefte dan door eigen contacten met het beroepsonderwijs. Contactbedrijven: concrete betrokkenheid bij opleidingen In het vervolgonderzoek is dieper ingezoomd op de samenwerking tussen de contactbedrijven en beroepsonderwijs. Dan blijken dat er qua aard en intensiteit van de samenwerking ook tussen contactbedrijven duidelijke verschillen zijn te traceren. Van de contactbedrijven wordt -ondanks de bestaande contacten- bijna de helft helemaal niet betrokken bij de voor hen relevante opleidingen van het ROC of wordt het bedrijf ten hoogste geïnformeerd. Voor veel bedrijven stelt met andere woorden de concrete betrokkenheid bij opleidingen (nog) niet veel voor. In zo’n 40% van de bedrijven is er sprake van afstemming over opleidingen of is er sprake van concrete samenwerking tussen ROC en bedrijf. In nog geen 10% is kennelijk afgesproken dat ROC en bedrijf gezamenlijk verantwoordelijkheid dragen voor het leren. Dat laatste wijst op ‘gedeelde verantwoordelijkheid’ tussen bedrijf en onderwijsinstelling (vgl. ook Meijers, 2004). Bijna twee derde van de bedrijven vindt de huidige betrokkenheid (de Istsituatie) bij voor hen relevante opleidingen van het ROC aardig overeenkomen met wat zij wenselijk vinden (de Soll-situatie), bijna een derde zou graag meer betrokken willen worden. Met name bedrijven die helemaal niet betrokken worden of ten hoogste worden geïnformeerd, wensen meer te worden betrokken. Hoewel deze bedrijven vooral hun betrokkenheid bij het wát (de inhoud) van het leren en bij het toetsen en beoordelen vaak onvoldoende achten, geldt dit -zij het in mindere mate- ook voor hóe er geleerd wordt (de vormgeving). Maar ook van de bedrijven waar nu sprake is van afstemming en/of concrete samenwerking wenst eenvijfde een grotere betrokkenheid, met name dus in de richting van een meer gedeelde verantwoordelijkheid. Overigens zijn er ook bedrijven waarvoor gedeelde verantwoordelijkheid net 246

een brug te ver lijkt. Opvallend is namelijk dat van de bedrijven die nu de verantwoordelijkheid voor het leren met het ROC delen -overigens slechts gering in getal- een vijfde aangeeft juist minder betrokkenheid te wensen. Combinatie van bedrijfsbelang en maatschappelijke verantwoordelijkheid Veel bedrijven vinden méér dan een overweging belangrijk om samen te werken. In lijn met de bevindingen uit het vorige onderzoek is, dat de helft van de contactbedrijven aangeeft dat het voorzien in de eigen kwantitatieve en kwalitatieve behoefte aan personeel voor hen een belangrijke overweging is om samen te werken. Voor een derde van de bedrijven is (ook) de mogelijkheid om door middel van bpv’ers/stagiairs extra menskracht in huis te halen een belangrijke reden. Voor ongeveer een vijfde van de bedrijven is het in huis halen van nieuwe ideeën of kennis belangrijk, en voor een ongeveer even groot deel telt de scholing van zittend personeel als overweging zwaar. De overweging die de bedrijven het vaakst (bijna 90%) zeggen belangrijk te vinden om samen te werken met het beroepsonderwijs is dat zij jongeren de kans willen geven praktijkervaring op te doen. Overwegingen van bedrijven om samen te werken zijn in dit onderzoek nader geanalyseerd. Interessant is dat het maatschappelijk verantwoordelijkheidsmotief om jongeren een kans te geven praktijkervaring op te doen statistisch significant blijkt samen te hangen met overwegingen die direct het bedrijfsbelang betreffen. Met andere woorden: juist de combinatie van het bedrijfsbelang en het maatschappelijke verantwoordelijkheidsmotief lijkt voor veel bedrijven een belangrijk gegeven in de samenwerking. Ook uit het vorige onderzoek wijst de helft van de bedrijven op de maatschappelijke verantwoordelijkheid die zij hebben. Hoewel sociaal-wenselijke beantwoording ongetwijfeld een rol gespeeld zal hebben, dient niet uitgesloten te worden dat maatschappelijk ondernemerschap en duurzaamheid -al dan niet in combinatie met marketingoverwegingen- voor nogal wat bedrijven serieuze drijfveren zijn. Grote bedrijven wijzen overigens vaker dan kleinere op hun maatschappelijke verantwoordelijkheid in deze. Schakelfunctie van bpv’er cruciaal Opmerkelijk is de schakelfunctie die de bpv en de bpv’er spelen in de samenwerking tussen beroepsonderwijs en onderwijsinstelling. Blijkens dit vervolgonderzoek is het de deelnemer -bpv’er of stagiair- waardoor bedrijven nog het meest innovatieve bijdragen door onderwijsinstellingen aan het bedrijf gerealiseerd zien, veel meer dan door allerlei overleggremia tussen representanten van school en bedrijf. Juist de positie van de deelnemer in de driehoek bedrijf-deelnemer-onderwijsinstelling lijkt een uiterst cruciaal gegeven in de samenwerking tussen school en bedrijf, en als zodanig ook een basis om samenwerking verder uit te bouwen.

247

Versterking van de samenwerking en bereidheid tot extrainvesteringen Evenals dat in het vorige onderzoek naar voren kwam wijzen bedrijven ook in dit onderzoek op het belang van versterking van het relatienetwerk op verschillende niveaus: strategisch, tactisch en uitvoerend. Versterking van de samenwerking op strategisch en tactisch niveau lijkt enerzijds te gelden voor bedrijven waar de samenwerking nu nog niet veel voorstelt. Voor die bedrijven lijkt het vooral te gaan om het creëren van randvoorwaarden in de initiërende, aanjagende sfeer. Anderzijds geldt dit ook voor bedrijven die momenteel reeds ‘zwaar’ betrokken zijn bij voor hen relevante opleidingen van het ROC. Hier lijkt de wens tot versterking van de samenwerking op strategisch en tactisch niveau vooral te gaan om het creëren van randvoorwaarden voor draagvlak en ‘backing’ in de organisatie. Bijna de helft van de contactbedrijven zegt zeker bereid te zijn tot extra investeringen in de samenwerking, en voor nog eens eenderde is dat waarschijnlijk wel het geval. Bedrijven die een grotere betrokkenheid bij voor hen relevante opleidingen wensen dan nu het geval is, lijken vooral bereid extra te willen investeren in kwaliteitsgerelateerde aspecten door extra-bijdragen te leveren aan met name: – toetsing op de werkplek; – het aanpassen of ontwikkelen van opleidingen; – deelname aan gemeenschappelijk overleg (over ontwikkelingen in het onderwijs en op de arbeidsmarkt). In het vorige onderzoek is geconstateerd dat volgens bedrijven belangrijke succesfactoren voor samenwerking met het beroepsonderwijs zich concentreren op ‘wederzijdse chemie’ en adequate afstemming op alle niveaus. Dit wordt door de contactbedrijven in dit onderzoek bevestigd. Ook in dit vervolgonderzoek reiken bedrijven een heel spectrum van concrete maatregelen aan om de samenwerking te verbeteren, voor een belangrijk deel in het verlengde van wat ook in het vorige onderzoek geconstateerd is. Extra in het oog springend is het accent dat gelegd wordt op het belang van het goed managen van de wederzijdse verwachtingen tussen bedrijf en onderwijsinstelling.

13.5

Oude wijn in nieuwe zakken of veranderende actielogica’s? Kernconclusie De bevindingen van de genoemde onderzoeken geven over-all een gedifferentieerd beeld van de kijk van bedrijven op hun samenwerking met het beroepsonderwijs. ‘Het bedrijfsleven’ blijkt in elk geval niet te bestaan, ook niet waar het gaat om de wijze waarop bedrijven aankijken tegen de contacten en samenwerking met het beroepsonderwijs in de regio.

248

Globaal lijkt er een drietal groepen van bedrijven te kunnen worden onderscheiden: – de ‘voorlopers’ waar samenwerking concreet vorm en inhoud krijgt in voor hen relevante opleidingen, een enkele keer zelfs in de zin van het nemen van gezamenlijke verantwoordelijkheid voor opleiden; – een middengroep van bedrijven waar weliswaar contacten onderhouden worden, die echter veelal niet verder lijken te gaan dan -bijvoorbeeld als leerbedrijf in het kader van de bpv- geïnformeerd worden, en – een ‘achterhoede’ van bedrijven die vooralsnog niets zien in samenwerking c.q. daarvoor geen aanleiding zien. Een recente evaluatie van het Metopia-project in de metalelektro constateert een vergelijkbare driedeling, maar dan in fasen waarnaar de samenwerking tussen bedrijven en onderwijsinstellingen getypeerd kan worden (Van Dam et al., 2007). De ‘voorlopers’ en de ‘middengroep’ achten merendeels (verdere) versterking van de samenwerking nodig en daarvoor moet volgens hen nog het een en ander gebeuren. De ‘achterhoede’ neigt daar per definitie niet toe. De onderzoeken laten zien dat bedrijven voor versterking van de samenwerking een relationeel én een inhoudelijk speerpunt aanwijzen. Relationeel dienen niet alleen de contacten op uitvoerend, maar ook die op tactisch-strategisch niveau aangehaald te worden. Inhoudelijk spitst de aandacht van bedrijven zich prioritair toe op wat zij zelf als kwaliteitsaspecten van opleiden beschouwen. Het geheel overziend kunnen de uitkomsten beschouwd worden als een positieve boodschap van bedrijven aan het beroepsonderwijs en tevens als een uitnodiging om in de praktijk werk te maken van (verdere) samenwerking. Interessant is in dit verband de klaarblijkelijke bereidheid van bedrijven om van hun kant extra te investeren in samenwerking. Resteert de vraag in hoeverre er naar aanleiding van het onderzoek aanleiding is voor een fundamentele herwaardering van de rol van bedrijven in de samenwerking met beroepsonderwijs. Nuancering van de rendements- en/of winstlogica Opleiden is niet de core-business van bedrijven/instellingen. Vanwaar dan toch die drive bij het merendeel van -in elk geval- de contactbedrijven tot (versterking van de) samenwerking met het beroepsonderwijs? Bedrijven worden geconfronteerd met veranderingen in hun organisatie en bedrijfsvoering die belangrijke consequenties hebben voor het vakmanschap, de bekwaamheid van hun personeel. Een groeiend aantal bedrijven realiseert zich daardoor én door ontgroenings- en vergrijzings-tendensen op de arbeidsmarkt, het belang van een adequate personeelsvoorziening, nu en in de nabije toekomst. Dáárover maken zij zich grote zorgen en dát is in de kern hun 249

rationale tot hechte samenwerking met het beroepsonderwijs. Ondanks accentverschillen bij bedrijven, is hun drijfveer in de kern steeds hun welbegrepen eigenbelang bij voldoende up-to-date gekwalificeerd personeel. Personeel dat klant-/cliëntgericht kan werken, verantwoordelijkheid kan en wil dragen in het werk, in staat en bereid is permanent bij te leren, kritisch is op wat er in het bedrijf gebeurt, breed maar tegelijk ook specialistisch inzetbaar is, bijdraagt aan innovaties in het bedrijf, etc. Nogal wat, zou je zo zeggen, maar wilden bedrijven dit altijd al niet? Zeker, maar met dit verschil dat onder het gesternte van de huidige economische en maatschappelijke condities (denk aan: globaliseringstendensen, technologische ontwikkelingen, verscherping van concurrentieverhoudingen, ‘lean-achtige’ productie-/dienstverleningsconcepten, etc.), competent personeel voor bedrijven meer dan ooit een levens- (lees: overlevings-) noodzaak lijkt. De condities voor het belang dat bedrijven hechten aan goede contacten met het beroepsonderwijs zijn drastisch aan het verschuiven. Met name het vervolgonderzoek laat zien dat de traditionele actielogica’s van bedrijven interessante nuanceringen kennen, en bovendien aan veranderingen onderhevig lijken. Bedrijven blijken in combinatie met het bedrijfsbelang aanspreekbaar op hun maatschappelijke verantwoordelijkheid i.c. duurzaam ondernemen. In de empirie blijkt sprake van een significant verband tussen beide. De overweging die bedrijven het vaakst belangrijk noemen om samen te werken met het beroepsonderwijs sluit daarop aan: jongeren een kans geven om praktijkervaring op te doen. Ook de waarde die bedrijven zeggen te hechten aan ‘het gelijk op laten lopen van de wensen en behoeften van de leerling met die van het bedrijf wijst erop dat de rendements- en/of winstlogica van bedrijven genuanceerd beschouwd lijkt te moeten worden. Zij richt de pijlen meer dan in het verleden op een groeiende aandacht voor het potentieel aan menselijk kapitaal; ook actielogica’s van individuen/leerlingen maken daarvan deel uit. Juist gegeven dat actielogica’s van bedrijven en individuen/leerlingen gemeenschappelijke componenten lijken te krijgen biedt onzes inziens cruciale openingen voor de ook van beleidswege toenemend als gewenst bestempelde samenwerking tussen beroepsonderwijs en bedrijfsleven. Het is aan onderwijsinstellingen om in het streven naar samenwerking juist op die gemeenschappelijke componenten hun energie te richten. De werkgroep van het innovatieplatform ‘Dynamisering beroepsonderwijs’ spreekt over de noodzaak van meer vervlechting tussen bedrijven en beroepsonderwijs, teneinde het beroepsonderwijs (weer) arbeidsnabij te maken (Leijnse et al., 2004). Meijers spreekt in vergelijkbare zin over het belang van gedeelde in plaats van verdeelde verantwoordelijkheid (Meijers, 2004). Vervlechtingen van praktijk en theorie De afstemming tussen praktijk- en theoriecomponent is al sinds mensen250

heugenis één van de kernvraagstukken in het beroepsonderwijs. Maar ook op dit gebied, dat door bedrijven in het onderzoek het meest expliciet als aandachtsgebied met prioriteit is genoemd, treden interessante verschuivingen op. Het lijkt erop dat bedrijven onder de huidige omstandigheden toenemend oog hebben voor kwaliteitsaspecten van leren, ook in het kader van initiële opleidingen. Het onderzoek laat zien dat bedrijven in elk geval zelf benadrukken dat ze in contacten met het beroepsonderwijs mee willen werken juist aan verbetering van de afstemming tussen praktijk en theorie, de kwaliteit van leerplaatsen in het bedrijf, en het gelijk op laten lopen van wensen en behoeften van de deelnemer en die van het bedrijf. Eigen extra-investeringen willen bedrijven juist ook op kwaliteitsgerelateerde aspecten richten. Vanuit deelnemersperspectief kun je er vertrouwen in hebben of niet, onder het gesternte van ontwikkelingen in de richting van een kennis- en dienstensamenleving lijkt het voor alle partijen riskant om deze opties bij voorbaat te wantrouwen. Bovendien heeft ook ander onderzoek inmiddels laten zien dat bijvoorbeeld grote bedrijfsspecifieke componenten in opleidingen vooralsnog geen aanleiding zijn tot zorg. De bpv is vaak meer bedrijfsspecifiek in bedrijven die veel aandacht hebben voor de kwaliteit van de opleiding, en de mate van bedrijfsspecificiteit lijkt geen invloed te hebben op de arbeidsmarktperspectieven van de opleiding (Smits, 2005). Diversiteit is het sleutelwoord. Net zoals het bedrijfsleven niet bestaat, bestaat de deelnemer en de beroepsopleiding niet. Leer- en leefbehoeftepatronen van deelnemers zijn diverser geworden, en ook de samenstelling van de deelnemerspopulatie is drastisch veranderd. Wat Schnabel de opkomst van het kwalitatief individualisme noemt (Schnabel, 2000), komt zeker ook in leer- en leefbehoeftepatronen van jongeren tot uitdrukking. Jongeren laten zich niet langer ‘vangen’ in standaardbiografieën, ook niet voorzover deze leren en werken betreffen (Du Bois-Reymond, 2004). Hun actielogica’s richten zich met andere woorden op andersoortige kwaliteiten dan die van eerdere generaties, en zijn op z’n minst diverser: zij willen leer- en/of werkplaatsen die (bij) hen passen en meer ruimte voor individuele keuzen (De Bruijn & Westerhuis, 2003). Ook de toegenomen populariteit van bijvoorbeeld ‘de transitionele arbeidsmarkt’ (vgl. o.a. Bekker et al., 2005), laat zien dat een geïndividualiseerde levensloop steeds centraler komt te staan, en er meer en meer variaties zijn waar te nemen in de manier waarop mensen werken en opleiding combineren, ook met levensdomeinen als vrije tijd en zorg. Dat geldt ook voor jongeren. Bedrijven geven er blijk van op die variëteit in te willen spelen. Het meewerken aan het erkennen van reeds verworven competenties (evc), zowel bij jongeren als bij werkenden, is illustratief in dit verband. Verder zijn bedrijven toenemend partners aan het worden in het ontwikkelen van nieuwe vormen van praktijkleren. Naast hun betrokkenheid bij traditionele stages en leerwerk251

plaatsen werken bedrijven actief samen met het beroepsonderwijs in bijvoorbeeld (mini)ondernemingen, simulatiebedrijven, productiehuizen, en in authentieke prestaties die deelnemers in opdracht van bedrijven uitvoeren. De breed gedragen ontwikkeling naar competentiegericht opleiden geeft een krachtige impuls aan dit soort initiatieven, en werpt een nieuw licht op het klassieke onderscheid tussen theorie (op school) en praktijk (in bedrijf). In competentiegericht opleiden vormen beroepshandelingen en werkprocessen het vertrekpunt voor leerprocessen van deelnemers. Het oefenen en trainen van vakspecifieke vaardigheden, kennisverwerving en de reflectie op persoonlijke en beroepsmatig functioneren vinden in beide leeromgevingen plaats, elk met zijn eigen specifieke kenmerken en accenten (vgl. Baarda et al., 2006). Het perspectief op vervlechting van theorie en praktijk is kansrijk als beroepspedagogische en -didactische principes passend worden neergezet. In dit tijdsgewricht is het niet opportuun om van buitenaf rigide onderwijskundige concepten en/of kwaliteitsnormen ‘op te leggen’ aan door bedrijven te realiseren leermogelijkheden. Veeleer gaat het om de kwaliteit van coachingsen mentoringprocessen, als instrumenten om jongeren op een verantwoorde manier te begeleiden op hun tocht in en langs bij hen passende leeromgevingen. Leeromgevingen die bij deelnemers passen, deelnemers die bij leeromgevingen passen, gecoacht op hun weg naar competentieontwikkeling met civiel effect. Voor het waarborgen van civiel effect zijn nieuwe institutionele oplossingen nodig; met de ontwikkeling naar een competentiegerichte kwalificatiestructuur lijken daarvoor goede stappen vooruit gezet te worden (vgl. Hövels, Visser & Schuit, 2006). Ook voor een wending naar adequate begeleidings- en coachingsprocessen zullen institutionele oplossingen gezocht moeten worden. Hoe de begeleidingstaak precies georganiseerd wordt is in principe minder interessant dan de kwaliteit ervan.

13.6

Uitdagingen voor het beroepsonderwijs De missie van beroepsonderwijs is in essentie het optimaliseren van de relatie tussen individuen (deelnemers, toekomstige beroepsbeoefenaars) en samenleving (met arbeid als centraal allocatiemechanisme). Voor effectieve eigentijdse innovaties van het beroepsonderwijs lijkt het cruciaal om werk te maken van leeromgevingen op het overlapgebied tussen behoeften en oriëntaties van individuen en die van bedrijven. Rekening houdend met diversiteit aan de kant van bedrijven én individuen zou het wel eens zo kunnen zijn dat beider behoeften en oriëntaties juist onder het gesternte van de kennisen dienstensamenleving steeds meer met elkaar samenvallen (Verhoef et al., 2004). Verondersteld mag worden dat overlapgebieden tussen actielogica’s van de meest centrale spelers (individu en samenleving) steeds groter worden.

252

Niet alleen vanuit sociaal-economisch, ook vanuit sociaal-integratief perspectief lijkt de uitnodiging van bedrijven aan het beroepsonderwijs om echt werk te maken van samenwerking meer dan de moeite waard. Het is aan het beroepsonderwijs om haar vensters verder te openen, vooral ook naar buiten te stappen en op gestructureerde én passende wijze invulling te geven aan haar begeleidingstaak. En natuurlijk aan bedrijven de taak om het beroepsonderwijs en met name de deelnemers van harte te verwelkomen. Door sommige bedrijven zullen daarvoor nog forse inhaalslagen gemaakt moeten worden; ander onderzoek laat bovendien zien dat met name bedrijven in het midden- en kleinbedrijf (MKB) zich daarbij geconfronteerd voelen met forse extra-lasten (Detmar & De Vries, 2006). Dát er in principe openingen gemaakt kunnen worden, lijkt gezien de wensen van de relatieve voorlopers uit het onderzoek waarschijnlijk. Kansen dus, maar ook de nodige uitdagingen. We besluiten onze bijdrage met wat naar onze mening belangrijke aangrijpingspunten zijn om meer tegemoet te kunnen komen aan de breed gekoesterde wens van een fundamentele herwaardering van de rol van bedrijven in de samenwerking met beroepsonderwijs. Opereren op het raakvlak van actielogica’s Nogal wat pogingen om tot duurzame vormen van samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven te komen, blijken een vluchtig karakter te hebben of zijn tot mislukken gedoemd. Dat heeft onzes inziens onder andere te maken met het gegeven dat veel innovatiedenken wordt gekenmerkt door twee aannames, te weten: a de assumptie dat de verschillende logica’s van de kernspelers in elkaar overvloeien en hetzelfde zijn; alsof er met enig wringen van buitenaf betekenisvolle leeromgevingen gecreëerd kunnen worden, maakbaar zijn; b de assumptie dat actielogica’s van elk van de afzonderlijke kernspelers zich steeds op dezelfde wijze manifesteren, alsof er sprake is van een grote homogeniteit tussen en binnen scholen, tussen en binnen bedrijven, en -niet te vergeten- tussen en binnen (levensfase!) deelnemers. Beide aannames leiden tot vaak kunstmatige gewrongen constructies én discussies over gewenste leeromgevingen. Constructies die bovendien vaak minder beklijven, sterk conjunctuur- en modegevoelig zijn, of sterk afhankelijk van de inzet en goede bedoelingen van individuele personen. Bestaande instituties met hun eigen oriëntaties, belangen en strategieën spelen vaak een doorslaggevende rol. De uitdaging voor echte en robuuste innovatie van beroepsonderwijs in een kennis- en dienstensamenleving ligt in het creëren van zo natuurlijk mogelijk geformeerde leeromgevingen, leeromgevingen die bij deelnemers passen en deelnemers die bij leeromgevingen passen. Echte innovaties moeten worden gezocht juist op de raakvlakken, de overlapgebieden tussen actielogica’s van bedrijven, scholen en deelnemers. Je kunt ook zeggen: waar oriëntaties en belangen van de centrale spelers elkaar raken. Bij innovatie gaat het erom op die overlapgebieden in te zoomen en ze maximaal 253

te benutten voor natuurlijk geformeerde leeromgevingen. Het gaat -om in termen van Wenger te spreken- om communities of practice, communities of learning, en in dit geval met name om het managen van de boundaries, de grenzen tussen verschillende communities: ‘boundary-management’ (Wenger, 1998). Als bestaande instituties op de slagader van de beroeps(onderwijs)kolom niet in staat of bereid zijn daaraan hun bijdrage te leveren (bijvoorbeeld omdat ze historisch-cultureel vasthouden aan traditionele patronen en beelden over dé school, hét bedrijf, dé leerling, en/of verandercapaciteit ontberen) verhinderen ze effectief ‘boundary-management’. Dat wordt nog eens versterkt als deze instituties worden gesteund door bestaande wet- en/of regelgeving (denk aan landelijke kwalificatiestructuren en kwaliteitscriteria voor de bpv, maar ook aan arbeidsvoorwaardelijke en rechtspositionele bepalingen in CAO’s, en dergelijke). De regio als inspiratiebron De noodzaak tot duurzame regionale samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven staat beleidsmatig amper nog ter discussie. De empirie laat echter zien dat het over het algemeen zowel binnen onderwijsinstellingen als tussen onderwijsinstelling en regionaal bedrijfsleven nogal eens ontbreekt aan werkzame verbindingen tussen het strategische, tactische en operationele niveau. Daardoor krijgt samenwerking het karakter van óf ‘krachtige papieren tijgers’ óf ‘inspirerende praktijkincidenten’. Een belangrijke oorzaak zou kunnen zijn dat in het beroepsonderwijs nog relatief weinig gestuurd wordt op regionale ambities (zie Westerhuis, 2006; Van den Berg, 2006). In het ‘sturen op regionale ambities’ organiseert een instelling voor beroepsonderwijs zich door al zijn initiatieven op het terrein van samenwerking onderwijs-bedrijfsleven te toetsen aan de vraag: “Wie wil ik zijn voor de regio?”. Het antwoord op die vraag komt niet tot stand door als beroepsonderwijs (uitsluitend) de interne dialoog te voeren, en met de uitkomsten daarvan ‘de vensters te openen en naar buiten te stappen’. Het is in de kern zinloos/weinig productief om jezelf als beroepsonderwijs in het centrum van de regio te plaatsen en in de actielogica van bedrijven in te breken, bijvoorbeeld door het van bovenaf/extern opleggen van kwaliteitscriteria voor leerplaatsen. Het is verregaand naïef om te denken dat bedrijven zich laten sturen. Wel -en dat past in de actielogica van nogal wat bedrijven- zijn vele ervan in principe ontvankelijk voor innovaties binnen het bedrijf, ook als die door scholen en deelnemers worden ingebracht. Cruciaal is dat niet extern, van buiten de bedrijven bepaald wordt wat een goede leeromgeving is en wat niet. Veel kansrijker is het om te investeren in de ‘intensivering van leeromgevingen’, door als school de rol van mentor, coach, leerloopbaanbewaker, loopbaancentrum op zich te nemen en alleen in te grijpen vanuit puur pedagogisch-didactische rationales. Sturen op regionale ambities betekent: ‘de regio’ als inspiratiebron benutten 254

teneinde als onderwijs samen met bedrijven, overheden en maatschappelijke instellingen ten dienste te kunnen staan van de sociaal-culturele en economische ontwikkeling in de regio. Dat vergt niet alleen van ‘ buiten naar binnen’, maar ook van ‘binnen naar buiten’ denken. Wat leeft onder stakeholders, problemen die spelen, kansen die zich voordoen, is niet een door de regionale partners gedicteerde agenda voor wat het beroepsonderwijs moet leveren, maar een voedingsbodem voor het ontwikkelen van regionale ambities. In onze opvatting mag je als beroepsonderwijs iets willen zijn voor de regio. Maar er moet wel draagvlak zijn voor wat je wilt, en anders moet je fors investeren om dat te verwerven. Van beroepsonderwijs dat duurzame regionale samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven op de agenda heeft staan, mag je ‘sturend elan’ verwachten: een duidelijke visie op wat het samen met de regio wil bereiken. Zo’n visie vind je niet in een boek, maar die ontwikkel je in dialoog met anderen. Het beroepsonderwijs kan in zo’n visie volgend zijn, aansluiting zoeken bij regionale spelers en een vehicel worden voor de ambities van anderen, maar kan ook de agenda voor de regio meebepalen. In die dialoog ontstaat een onvermijdelijke spanning tussen ‘inclusiviteit’ en ‘exclusiviteit’. Inclusiviteit omdat je als onderwijs voor zoveel mogelijk andere partijen in je regio iets wilt betekenen (‘u vraagt en wij draaien’), exclusiviteit omdat je in je visie ook duidelijkheid wilt scheppen over wie je niet wilt zijn en dus over wat je uitsluit (‘wij leveren u toegevoegde waarde’). Co-creatie van verandering Voorwaarde om tot duurzame vormen van samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven te komen, is dat het beroepsonderwijs op twee fronten bezig is mede-eigenaarschap te creëren: binnen en buiten de organisatie. Aan deze cocreatie van verandering (zie Wierdsma, 1999) zitten twee kanten: a de zachte kant van het appelleren aan de leden van de organisatie(s) deelgenoot te zijn van een collectieve visie en zichzelf te sturen in het handelen vanuit deze visie; b de harde kant van het sturen op visie- en interorganisatieontwikkeling en het richting geven aan veranderprocessen om tot gewenste resultaten te komen. Veel instellingen voor beroepsonderwijs kiezen intuïtief om eerst intern orde op zaken te stellen voordat ze naar buiten gaan. Om echter niet in een spagaat terecht te komen zijn parallelle processen nodig, zowel binnen de organisatie als in relatie tot externe stakeholders. Samenwerking moet aantoonbare effecten opleveren, ambities moeten zichtbaar worden. Laten zien wat samenwerking oplevert, successen tonen, motiveert, geeft energie en creëert ambassadeurs in alle lagen van de organisatie. Duurzaamheid in samenwerking is niet alleen herkenbaar aan een regionaal gedeelde visie, waarop betrokken partijen zich laten aanspreken. Ze is minstens zo herkenbaar in nieuwe leerarrangementen die leer- en arbeidsloopbanen van deelnemers faciliteren, en in andere typen relaties in het regionale leer- en 255

arbeidssysteem op strategisch, tactisch én operationeel niveau. Het vergt een lange adem om op alle genoemde fronten, intern en extern, van bestuurder tot opleider, resultaten te boeken (zie Van den Berg, 2006). Zowel de besturingsfilosofie en systeemkenmerken van de organisatie, als de cultuur en competenties van medewerkers zijn in het geding. Kernuitdaging is het (leren) omgaan met variëteit. Het bedrijf, de school, de deelnemer, de werknemer én het opleidingsconcept bestaan immers niet. Innovatie via natuurlijk geformeerde leeromgevingen is niet per definitie hetzelfde als ‘het nieuwe leren’. Het gaat er niet om dat sociaal-constructivistisch uitgewerkte leerconcepten op slechts één wijze worden geïnterpreteerd en uitgewerkt. Dat past ook niet bij het idee van de school als loopbaancentrum (Geurts, 2006). Essentieel is de onderkenning van diversiteit en variatie, zowel bij deelnemers, als bij bedrijven en bij scholen. Beroepspedagogisch-didactische concepten dienen aan te sluiten bij wat het best bij deelnemers past, en niet door zeer bepaalde schoolse en/of onderwijskundige logica’s gestuurd te worden (vgl. De Bruijn, 2006). Je bent er niet met één verhaal voor alle deelnemers, of met statements over co-makership, hoe trendy ook. Het is niet zozeer een kwestie van verdeelde óf gedeelde verantwoordelijkheid, maar van het omgaan met het spanningsveld tussen gedeelde én verdeelde verantwoordelijkheid op alle niveaus, van stelselniveau tot en met de interactie tussen opleider en deelnemer. Uiteindelijk gaat het om de maatschappelijk relevante koppeling tussen de vormgeving van leren en inhouden met civiel effect (Overdiep et al., 2007). Omgaan met dit type spanningsvelden vergt nieuwe organiseervormen en een collectieve competentie: het vermogen van mensen om gezamenlijk variëteit in opvattingen, visies, waarden hanteerbaar te maken (zie Wierdsma, 1999). Daar hoort bij dat docenten, managers in het beroepsonderwijs meer van buiten naar binnen leren kijken, en een open dialoog aangaan met hun externe omgeving. Daar horen ook bij: geen dicht getimmerde onderwijsconcepten, het naar buiten treden van docenten en managers, toegesneden HRD-beleid binnen scholen, en wellicht zelfs meer ruimte in onderwijs-CAO’s. Zo zullen bijvoorbeeld KBB’s, meer dan nu vaak het geval is, moeten flexibiliseren en zwaluwstaarten met (scholen en bedrijven in) de regio. Daar hoort ook bij een herbezinning op de vigerende kwaliteitskeurmerking van bpv-plaatsen. Zo zullen bijvoorbeeld de gestaalde onderwijskundigen en pedagogen hun ‘onderwijsconcepten’ vaker moeten verlaten en voor beroepsonderwijs expliciet bij een kennissamenleving passende ‘leerconcepten’ moeten ontwikkelen. Optimalisering van de relatie individu-samenleving dient daarbij echt het centrale uitgangspunt te zijn, en in het bijzonder voor beroepsonderwijs optimalisering van de relatie individu-arbeidsmarkt. De plek der moeite betreden De realiteit van de kennis- en dienstensamenleving en hoe individuen daarbij 256

passen confronteert beroepsonderwijs met nieuwe uitdagingen en mogelijkheden. Mogelijkheden waar adequate oplossingen gevonden worden voor het traditionele dilemma tussen pedagogische en arbeidsmarktopties, door een proces van ideologisch isolationisme naar empirisch realisme, in een kennissamenleving waar contexten drastisch aan het veranderen zijn, en het op variëteitreductie gerichte organiseren plaats maakt voor transactioneel organiseren waarin het leren hanteren van variëteit centraal staat. Daar hoort wel de bereidheid bij van de kernspelers in het beroepsonderwijs om ‘de plek der moeite’ (Koostra, 1988) te betreden. Deze ‘plek der moeite’ zou voor werkenden in het beroepsonderwijs wel eens een plek met onverwacht interessante, nieuwe uitdagingen kunnen blijken te zijn, een voedingsbodem ook van verfrissende impulsen voor professionals in het beroepsonderwijs en voor reprofessionalisering.

Geraadpleegde literatuur Baarda, R. m.m.v. J. van den Berg & J. Huisman (2006). Leren langs nieuwe wegen. Evaluatieonderzoek experimenten ‘herontwerp kwalificatiestructuur/mbo’20052006. Tweede Onderzoeksjaar. Den Bosch: CINOP. Berg, J. van den, J. Biessen, E. de Bruijn & J. Onstenk (2004). De wending naar competentiegericht leren en opleiden. De kracht van de verbinding. Den Bosch: CINOP. Berg, J. van den (2006). Een kwestie van lange adem. Wonen, werken en leren in een Leerpark. CINOPtiek Special 2006 Leren in de regio. Den Bosch: CINOP. Bekker, S., P. Ester & T. Wilthagen (2005). Jong en oud op de arbeidsmarkt. Generaties, transities en levensloop. Tilburg: Organisatie voor Statistisch Arbeidsmarktonderzoek. Boer, P. den & B. Hövels (2002). Werken en leren in arbeidsorganisaties. Bevindingen ven secundaire analyses op het onderzoek ‘Contextontwikkelingen en competenties’ vanuit het perspectief van employability en een leven lang leren. Tilburg: zie boven. Bruijn, E. de & A. Westerhuis (2003). Tussen landelijke en regionale krachten: scenario- en strategievorming in de regio’s. Amsterdam/Nijmegen. Den Bosch: CINOP. Bruijn, E. de (2006). Adaptief beroepsonderwijs. Leren en opleiden in transitie. Oratie. Den Bosch: CINOP. Dam, E. van, F. Meijers & B. Hövels (2007). Met Metopia onderweg. De juiste koers gevonden? Nijmegen: Kenniscentrum Beroepsonderwijs Arbeidsmarkt/Meijers Consult. Detmar, B. & J. de Vries (2006). Opleiden in de beroepspraktijk. Investeringen van mkb-bedrijven in het praktijkleren van het MBO. Amsterdam: Dijk 12 Beleidsonderzoek. Du Bois-Reymond, M. (2004). Transitiepatronen en arbeidswaarden van jongeren. In J. van Hoof & W. van Noort (red.). Arbeid, onderwijs en sociale ongelijkheid. Amsterdam: Boom. Eimers, T. & M. Verhoef (2004). Sociale uitsluiting in de kennissamenleving. Den Bosch: CINOP/Kenniscentrum Beroepsonderwijs Arbeidsmarkt. Geurts, J. (2006). ROC als loopbaancentrum. Den Bosch: CINOP. 257

Hövels, B., P. den Boer & J. Frietman (2005). Van contacten naar vervlechting? Bedrijven over hun relatie met het beroepsonderwijs. Uitkomsten van een verkennend onderzoek. Den Bosch: CINOP/Kenniscentrum Beroepsonderwijs Arbeidsmarkt. Hövels, B. (2005). Ken je partner: bedrijven over hun relatie met het beroepsonderwijs. MESOmagazine, 25e jaargang, nr. 144. Hövels, B. (2006). Reflecties over de samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven. CINOPtiek Special 2006 Leren in de regio. Den Bosch: CINOP. Hövels, B., K. Visser & H. Schuit (2006). Over ‘hamers’ en ‘vasthouden’ gesproken.Vijfentwintig jaar middelbaar beroepsonderwijs in Nederland: terug- en vooruitblik. Den Bosch: Adviescommissie Onderwijs Arbeidsmarkt. Hövels, B., P. den Boer & A. Klaeijsen (2007). Bedrijven over hun contacten met beroepsonderwijs in de regio. Uitkomsten van een onderzoek in drie regio’s. Den Bosch: CINOP/Kenniscentrum Beroepsonderwijs Arbeidsmarkt. Kooistra, J. (1988). Denken is bedacht. Culemborg: Giordano Bruno. Leijnse, F., J. Vos & J. Geelhoed (2004), Beroepswijs beroepsonderwijs.Voorstellen voor vernieuwing van het beroepsonderwijs. Eindrapportage werkgroep Dynamisering Beroepsonderwijs. Den Haag: Innovatieplatform. Meijers, F. (2004). Het verantwoordelijkheidsdilemma in het beroepsonderwijs. Intrederee. Den Haag: Haagsche Hogeschool. Overdiep, J., A. Jager & B. Hövels (2007). Experimentele opleidingen in ontwikkeling: over vormgeving en inhouden (werktitel). Utrecht: Inspectie van het Onderwijs (in voorbereiding). Ritzen, H. (2004). Zinvolle leerwegen. Actieonderzoek naar innovatieve leeromgevingen van ROCleerlingen van kwalificatieniveaus 1 en 2. Soest: Nelissen. Schnabel, P. (2000). Maatschappij in beweging: inleiding ter gelegenheid van het jubileumcongres van de SER ‘Herijken achter de dijken’. Den Haag: Sociaal-Economische Raad. Smits, W. (2005). Hoe bedrijfsspecifiek is de beroepspraktijkvorming van de bbl? In A.M.L. van Wieringen & W.A.. Houtkoop (red.). Ontwerpeisen aan het beroepsonderwijs. Jaarboek 2003/2004 van het Max Goote Kenniscentrum. Den Haag: Reed Business Information. Verhoef, M., A. Klaeijsen & B. Hövels (2004). Naar vraaggestuurde innovaties in het hoger onderwijs. Nijmegen: Kenniscentrum Beroepsonderwijs Arbeidsmarkt. Wenger, E. (1998). Communities of practice. Learning, meaning and identity. Cambridge: University Press. Westerhuis, A. (2006). De regio als inspiratiebron voor het beroepsonderwijs. In CINOPtiek Special 2006 Leren in de regio. Den Bosch: CINOP. Wierdsma, A. (1999) Co-creatie van verandering. Delft: Eburon.

258

14

Leerwerktrajecten leveren maatwerk Wat valt er van te leren en waarvoor zijn ze een oplossing? Jos van Kuijk, Peter van Loon, Gerrit Vrieze en Jan Engberts

14.1

Onderzoek naar leerwerktrajecten Leerwerktrajecten (LWT’s) zijn in 2001 door het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) in het leven geroepen voor leerlingen uit het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo) met een praktische leerstijl. Deze leerlingen worden via een leerwerktraject in de gelegenheid gesteld een vmbo-diploma en daarna een startkwalificatie te behalen op een manier die bij deze leerlingen past. In een leerwerktraject kunnen leerlingen van de basisberoepsgerichte leerweg een deel van het programma in de praktijk bij een leerbedrijf volgen, als stage of als werkplek. Het behalen van een diploma basisberoepsgerichte leerweg/leerwerktraject spitst zich voor wat betreft het centraal examen toe op Nederlands en het beroepsgerichte programma. Vakken als Engels, wiskunde, talen en het schoolse leren zijn zonodig uit het onderwijsprogramma verwijderd. Leerlingen kunnen met het behaalde diploma doorstromen naar een verwante opleiding op niveau-2 van de kwalificatiestructuur (startkwalificatie) op een bve-instelling (regionaal opleidingencentrum (ROC), agrarisch opleidingscentrum (AOC) of vakinstelling). Vooruitlopend hierop zijn met de bve-instellingen (bindende) afspraken gemaakt. Uitgangspunt is doorstroom naar de beroepsbegeleidende leerweg. Deze leerwerktrajecten zijn mede bedoeld om maatwerk te leveren aan een bepaalde groep leerlingen die zonder dit aanbod een grote kans loopt risicoleerling te worden. Naast het bieden van maatwerk en een op de leerling toegesneden aanbod behoort het verminderen van schooluitval hierdoor zeker ook tot de doelstellingen van de leerwerktrajecten. Wat is in de leerwerktrajecten bereikt, hoe zijn ze vormgegeven, welke ervaringen zijn opgedaan en wat is er van te leren voor de toekomst voor bijvoorbeeld de relatie tussen het vmbo en het mbo. Maar ook hoe verhouden deze leerwerktrajecten zich tot het grote aantal voortijdig schoolverlaters en de opleidingen voor arbeidsmarktgekwalificeerd assistent (AKA) in de sector beroepsonderwijs en volwasseneneducatie (bve). Deze vragen komen in deze bijdrage aan de orde. Om zicht te krijgen op het rendement van deze leerwerktrajecten is in een onderzoek nagegaan in hoeverre de in leerwerktrajecten geplaatste leerlingen inderdaad het vmbo-diploma halen, doorstromen naar de beroepsbegeleidende leerweg en een startkwalificatie halen met uitzicht op een (vaste) baan. Halen leerlingen verder tussentijdse leersuccessen en neemt hun leerplezier en tevredenheid toe? Zijn deze leerlingen te binden door ze te boeien? 259

De opdrachtgever van het onderzoek -het ministerie van OCW- wilde verder met het onderzoek zicht krijgen op de feitelijke meerwaarde van leerwerktrajecten voor scholen. Gezien de doelstelling van de leerwerktrajecten zijn de volgende vragen in het onderzoek aan de orde gesteld: – In hoeverre zijn LWT-leerlingen die in juni 2003 en in 2004 hun vmbo hebben afgerond, doorgestroomd naar het ROC/AOC en welke resultaten hebben ze geboekt op weg naar een startkwalificatie? – Hoe verloopt het proces van invoering van leerwerktrajecten en welke ervaringen hebben betrokkenen met de invoering van leerwerktrajecten? Om deze onderzoeksvragen te beantwoorden zijn 1.285 leerlingen in een leerwerktraject gebeld en als controle 210 leerlingen uit de reguliere basisberoepsgerichte leerweg in het vmbo. Daarnaast hebben 142 vmboscholen en AOC-vestigingen die leerwerktrajecten aanbieden een vragenlijst ingevuld en hebben 129 vertegenwoordigers van bve-instellingen en 209 leerbedrijven telefonisch vragen beantwoord. Ten slotte zijn vier casestudies uitgevoerd om de regionale afstemming en samenwerking naar aanleiding van leerwerktrajecten in kaart te brengen. In deze regionale casestudies zijn gesprekken gevoerd met docenten, uit het vmbo en ROC/AOC, gemeenten, vertegenwoordigers van kenniscentra beroepsonderwijs bedrijfslevens (KBB’s) en stagebiedende organisaties. In dit artikel gaan we achtereenvolgens in op: – omvang leerwerktrajecten en resultaten leerwerktrajectleerlingen; – de ervaringen van betrokkenen; – lessen voor de toekomst; – betekenis van leerwerktrajecten bij bestrijding van voortijdig schoolverlaten; – vergelijking van leerwerktrajecten met arbeidsmarktgekwalificeerde assistentopleidingen.

14.2

Omvang leerwerktrajecten en resultaten leerwerktrajectleerlingen Aantal scholen en LWT-leerlingen Om hoeveel scholen en leerlingen gaat het bij deze leerwerktrajecten en is er sprake van groei? Tabel 14.1 geeft inzicht in de omvang van leerwerktrajecten.

260

Tabel 14.1

Aantal scholen en aantal LWT-leerlingen Vmbo-scholen (inclusief AOC)

LWT-leerlingen

2002/2003

201

2.915

2003/2004

202

3.675

2004/2005

216

4.675

2005/2006

onbekend

5.425

2006/2007

227

4.118

In 2002 waren er bijna 3000 leerlingen met een leerwerktraject. Vanaf die tijd is het aantal leerlingen met een leerwerktraject gestaag toegenomen. Het aantal scholen dat leerwerktrajecten aanbood (vmbo en AOC) is eveneens toegenomen, maar minder fors. Uit de telgegevens van OCW blijkt dat de toename in de jaren 2003/2004 en 2005/2006 (2004/2005?) steeds ruim 25% is. In 2005/2006 is dat 16%. Het schooljaar 2006/2007 laat plots een forse daling van zien ongeveer 25%. Het aantal scholen dat leerwerktrajecten aanbiedt stijgt licht. De daling van het aantal leerlingen met een leerwerktraject heeft mogelijk te maken met het aanbieden van de AKA-opleidingen op mbo’s (zie verderop in deze bijdrage). Gemiddeld per school zijn dit in deze jaren ongeveer zeventien LWTleerlingen. Dat komt zeer goed overeen met het gemiddelde van zestien dat we bij de scholen uit het onderzoek vinden. Vijf% (in het onderzoek 6%) van de leerlingen uit de basisberoepsgerichte leerweg (totaal 62.000 leerlingen) in het vmbo volgt een leerwerktraject. Het potentieel wordt door de scholen op gemiddeld 8% (basisberoepsgerichte leerweg) geschat. Schoolprestaties LWT-leerlingen LWT-leerlingen zijn bijna even succesvol als reguliere leerlingen uit de basisberoepsgerichte leerweg. Van de jaargroep LWT-leerlingen in 2002/2003 heeft 88% en van de jaargroep 2003/2004 heeft 87% zijn vmbo-diploma gehaald. Het landelijke slagingspercentage van de leerlingen uit de basisberoepsgerichte leerweg is voor 2002/2003 94% en voor 2003/2004 95%. Lwt-leerlingen doen het goed, maar landelijk doen leerlingen uit de basisberoepsgerichte leerweg het net iets beter. Daarbij moet aangetekend worden dat bij de LWT-leerlingen alle leerlingen zijn meegenomen, terwijl bij de landelijke slagingscijfers alleen leerlingen zijn meegenomen die ook voor het examen zijn opgegaan. Was dit ook gebeurd bij de LWT-leerlingen dan was hun slagingspercentage wellicht ook hoger geweest. In de verdiepende casestudies kwam eveneens naar voren dat LWT-leerlingen volgens docenten goede resultaten behalen. En dit terwijl de verwachtingen voor deze leerlingen zonder een leerwerktraject niet bijzonder hoog waren. 261

Driekwart van de LWT-leerlingen uit de beide jaargroepen 2002/2003 en 2003/2004 stroomt na het vmbo door naar het middelbaar beroepsonderwijs. Kijken we alleen naar de LWT-leerlingen mét een vmbo-diploma dan is de doorstroom nog hoger, met 82% voor de jaargroep 2002/2003 en 79% voor de jaargroep 2003/2004. Ook hier geldt dat de doorstroom van de LWT-leerlingen goed is, maar dat de controlegroep van gediplomeerde leerlingen uit de basisberoepsgerichte leerweg het nog iets beter doet met 92% in 2002/2003 en 94% in 2003/2004. Driekwart van de LWT-leerlingen stroomt door naar een opleiding in het middelbaar beoepsonderwijs. Hiervan komt ruim driekwart daadwerkelijk in een niveau 2-opleiding terecht en de rest in een niveau 1-opleiding. Twee op de vijf LWT-leerlingen komt in de beroepsopleidende leerweg (bol). Eén op de vijf LWT-leerlingen behoudt het leerbedrijf van het vmbo bij de overgang naar het middelbaar beroepsonderwijs (mbo). Van het kwart dat niet doorstroomt naar het mbo is een kwart bij het leerbedrijf blijven werken. Van diegenen die geen vmbo-diploma hebben en ook niet zijn doorgestroomd, weten we dat twee derde een baantje heeft (kluswerk, schoonmaak, cafébediening et cetera) en dat ongeveer een derde ‘even niks’ doet. Op het moment dat het onderzoek werd uitgevoerd was het nog te vroeg om LWT-leerlingen die in 2003 hun vmbo-examen hadden gehaald te vragen in hoeverre ze een startkwalificatie (niveau 2) hebben gehaald. Regulier duren deze opleidingen twee jaar. Van de jaargroep 2002/2003 had inmiddels wel 15% een diploma gehaald (assistentopleiding, niveau 1, maar enkelen ook niveau 2). Twee derde vermoedde in het schooljaar 2004/2005 zijn diploma te halen en een kwart dacht het diploma later te halen. Dit duidt op een positief resultaat. Slechts 7% van de doorgestroomde LWT-leerlingen is inmiddels gestopt met de opleiding. Dat is een kleine groep. In onze controlegroep is de uitval nog geringer.

14.3

Ervaringen van betrokkenen en het invoeringsproces van leerwerktrajecten? In deze paragraaf komen alle betrokkenen bij leerwerktrajecten aan het woord. We gaan hierbij zowel in op ervaringen als op feitelijke verworvenheden en problemen bij de invoering. We starten met diegenen voor wie de leerwerktrajecten zijn bedoeld: de leerlingen.

14.3.1

Leerlingen over LWT Leerlingen in leerwerktrajecten zijn vrijwel zonder uitzondering enthousiast. Leerwerktrajecten bieden leerlingen een grotere kans om op school te blijven,

262

een diploma te halen en betere beroepscompetenties te verkrijgen. Negen op de tien LWT-leerlingen vinden het belangrijk om na het vmbo een vervolgopleiding te doen. Zeventig procent van de LWT-leerlingen geeft aan dat ze over voldoende beroepsvaardigheden beschikken om te werken. In de reguliere basisberoepsgerichte leerweg vindt de helft van de leerlingen dat. Leerlingen waarderen leerwerktrajecten, hun toekomstperspectief is verbeterd en ze hebben en houden plezier in het onderwijs. Eindelijk kunnen ze zeggen dat hun ouders trots op ze zijn. Na jaren van problemen op school beleven de leerlingen die een leerwerktraject volgen de school eindelijk als een succes. Leerwerktrajecten sluiten aan bij het natuurlijk ontwikkelingsproces van leerlingen. Het zelfvertrouwen van leerlingen neemt toe omdat de blokkades waar ze tegenaan liepen (theorievakken als: Engels, wiskunde, talen, het schoolse leren), uit het onderwijsprogramma zijn gehaald. Ze krijgen die vakken die ze wél kunnen. De leerlingen ontdekken dat ‘leren wél leuk kan zijn’. Door het onderwijsprogramma praktijkgerichter te maken en de ‘ballast’ weg te nemen, zijn leerlingen wel degelijk te boeien voor en te binden aan het onderwijs. Bij de doorstroom naar het middelbaar beroepsonderwijs ondervinden LWTleerlingen niet meer of minder knelpunten dan de leerlingen uit de reguliere basisberoepsgerichte leerweg. De twee grootste knelpunten bij de doorstroom zijn de aansluiting op de manier van lesgeven en de begeleiding vanuit de school. Zo’n 10 tot 16% van de LWT-leerlingen ervaart dit als knelpunt. Bij de controlegroep van leerlingen uit de basisberoepsgerichte leerweg ligt dit rond de vijf%. Het wisselen van leerbedrijf, iets dat regelmatig voorkomt, wordt door de LWT-leerlingen niet als obstakel ervaren. De beschikbaarheid van leerbedrijven voor leerwerktrajectleerlingen is in het vmbo nauwelijks een probleem. Twee op de vijf LWT-leerlingen komen, vermoedelijk door het ontbreken van een praktijkovereenkomst, bij doorstroom naar het mbo niet in een traject in de beroepsbegeleidende leerweg (bbl) maar in een (meer theoretisch) bol-traject terecht. Zelf ervaren leerlingen dat nauwelijks als een probleem. Lwtcoördinatoren en de vertegenwoordigers van de bve-instellingen vinden echter dat LWT-leerlingen in een bbl-opleiding beter tot hun recht komen dan in de bol. De bve-instellingen bieden vaak een praktische bol-variant (het zogenoemde ‘kleintje bol’) aan. Bij leerlingen treffen we slechts één zorgpunt aan. Er zijn klachten over de ‘dubbelingen’ tussen het schoolse en het praktische programma in het leerbedrijf. Ook in het onderzoek van 2002/2003 was dit een zorgpunt (Vrieze, Vrielink & Van Kessel, 2003).

14.3.2

Vmbo-scholen over LWT Volgens de vmbo-scholen neemt het zelfvertrouwen van de leerlingen toe, houden ze meer plezier in het leren, vallen ze minder voortijdig uit, hebben ze 263

betere diplomakansen en is hun toekomstperspectief verbeterd. De leerlingen blijven langer behouden voor het onderwijs. Het arbeidsethos, de zin in werken, wordt bij de leerlingen bevorderd. Twee derde van de docenten is van mening dat leerlingen uit leerwerktrajecten betere werkplekvaardigheden hebben dan leerlingen uit de basisberoepsgerichte leerweg. Meer dan de helft meent dat LWT-leerlingen door hun werkervaring een voorsprong hebben op andere leerlingen in het vervolgonderwijs. Vmbo-scholen staan over het algemeen positief tegenover leerwerktrajecten. Het draagvlak bij management, collega-docenten, ouders en andere geledingen in en buiten school is meestal goed. Dit neemt niet weg dat ondanks de medewerking van alle geledingen leerwerktrajecten binnen scholen vooral een zaak zijn van enkele ‘bevlogen’ docenten en daarmee een relatief geïsoleerd verschijnsel. In de casestudies geven scholen verder aan dat leerwerktrajecten voor hen extra taakbelasting opleveren (begeleiding leerlingen, contacten scholen, regionaal overleg). Ook zou de schoolorganisatie onder druk komen en betekenen leerwerktrajecten een extra financiële belasting voor de scholen. De voordelen op schoolniveau zijn nog weinig zichtbaar. De vereiste ‘kritische massa’ om tijdwinst voor de leerling en efficiency voor de school te realiseren, is nog onvoldoende bereikt. Vmbo-scholen zijn over het algemeen voorzichtig begonnen met de invoering van leerwerktrajecten. Gemiddeld zitten er in Nederland zestien LWTleerlingen op een vmbo-school. Het maximum is 116 leerlingen. Het gemiddelde per school neemt tot 2004 toe. Meestal lopen LWT-leerlingen twee dagen per week stage en gaan zij drie dagen naar school. Bijna de helft van de scholen begint al meteen in het derde leerjaar en ook bijna de helft in het vierde leerjaar. Daarnaast zijn er scholen die tussentijds beginnen. Sommige scholen zetten de LWT-leerlingen bij elkaar in een klas. Er is zowel aandacht voor de beroepsgerichte vakken als voor de algemeen vormende vakken. Andere scholen laten de leerlingen zo veel mogelijk het reguliere programma volgen om voortijdige keuzen te voorkomen. Indien mogelijk laten ze de LWT-leerlingen examen doen in wiskunde. Voor sommige beroepen/ opleidingen is wiskunde namelijk belangrijk. ‘Waarom zou je ze dat onthouden als ze het kunnen’, zo wordt gesteld in de casestudies. De determinatie van LWT-leerlingen is precisie-werk. Lwt-leerlingen moeten vooral leerlingen zijn die geschikt worden bevonden om te werken in bedrijven, respectievelijk die beroepsaffiniteit hebben. Een mislukt leerwerktraject wordt door docenten en bedrijven als nadelig gezien voor het bedrijf, de leerling en de school. Leerlingen met gedragsproblemen worden dan ook niet snel gedetermineerd. Het determinatieproces wordt zeer belangrijk geacht. Hoewel leerwerktrajecten op medewerking van alle betrokkenen in school kunnen rekenen, zijn leerwerktrajecten, zoals reeds vermeld, binnen scholen een relatief geïsoleerd verschijnsel gebleken. De verwachte olievlekwerking is uitgebleven. Een kwart van de collega-leraren was sceptisch over de resultaten 264

ervan en ook een kwart is van mening dat de schoolorganisatie er nog niet op is ingericht. In de casestudies wordt er dan ook op gehamerd om de nietbetrokken leraren bij leerwerktrajecten steeds goed voor te lichten over de waarde van leerwerktrajecten voor de leerling. Scholen zien leerwerktrajecten vooral als een mogelijkheid om maatwerk voor leerlingen aan te bieden. Ook zien ze hiermee mogelijkheden om de voortijdige schooluitval te bestrijden, maar de ‘winst’ is nog nauwelijks meetbaar. De mogelijkheid om met leerwerktrajecten nieuwe doelgroepen aan te trekken, wordt door scholen (nog) als gering ingeschat.

14.3.3

Bve-instellingen over LWT Bve-instellingen staan in grote lijnen positief tegenover de leerwerktrajecten. Ze zien de trajecten meer als kans dan als bedreiging. Wel maken veel docenten in het mbo zich zorgen over het gebrek aan theoretische bagage bij LWT-leerlingen. Ze zien echter ook de voordelen van leerwerktrajecten. De motivatie, de werkhouding en de beroepsidentiteit van LWT-leerlingen is beter dan bij die van de reguliere basisberoepsgerichte leerweg. De theoretische bagage en de sociale vaardigheden van LWT-leerlingen kunnen daarentegen nog worden verbeterd, zo geven bve-vertegenwoordigers aan. Bve-instellingen zijn, zo blijkt uit de verdiepende casestudies, huiverig om gebruik te maken van de wettelijke mogelijkheden om vrijstellingen en maatwerktrajecten aan te bieden (eerder verworven competenties (EVC), intake, maatwerk). De redenen hiervoor zijn dat het theoretische niveau van de LWTleerlingen naar hun mening het geven van vrijstellingen onvoldoende rechtvaardigt en men is bang na het geven van vrijstellingen organisatorisch een ‘gatenkaas’ over te houden of met een wildgroei aan trajecten geconfronteerd te worden, zonder dat dit tot leerwinst en tijdwinst leidt. Ook wordt aangegeven dat de stroom van LWT-leerlingen vaak nog te gering is om er adequaat op te kunnen reageren wat betreft aanpak, begeleiding en vrijstellingen. De onderwijsorganisatie in de bve-sector is nog niet zodanig dat geprofiteerd kan worden van de wettelijke mogelijkheden. De meeste LWT-leerlingen stromen door naar vervolgonderwijs. Eén op de vijf kan zijn leerbedrijf uit het vmbo meenemen. Hoewel het meenemen van het leerbedrijf juist één van de voordelen van leerwerktrajecten was (de leerling heeft immers al een stagebedrijf), blijkt dit in de praktijk minder voor te komen. Twee derde van de LWT-leerlingen kiest zelf, vrijwillig voor verandering van leerbedrijf. Op het middelbaar beroepsonderwijs is voor de bbl-opleiding (werken gecombineerd met leren) een praktijkovereenkomst nodig. Dat is een knelpunt. Ruim 40% van de LWT-leerlingen slaagt er niet in een leerbedrijf te vinden dat de benodigde praktijkovereenkomst wil aanbieden. Leerlingen komen dan in een bol-opleiding (‘kleintje bol’) terecht. 265

De aansluiting tussen vmbo en mbo is landelijk in discussie. Hoewel er al veel successen worden geboekt (de meeste LWT-leerlingen stromen door naar het mbo en komen overwegend in een niveau 2-opleiding terecht) vraagt de aansluiting nog veel aandacht. In de casestudies wordt dit in alle regio’s als belangrijkste aandachtspunt naar voren gebracht. De bve-instellingen vinden dat de voorbereiding van LWT-leerlingen op het middelbaar beroepsonderwijs op veel punten kan worden verbeterd. Het (minder hoge) theoretische niveau van de LWT-leerlingen wordt door de bve-instellingen als het grootste knelpunt gezien. Sommigen, een duidelijke minderheid, wijzen erop dat LWTleerlingen geen vrijstellingen, maar juist extra stof zouden moeten krijgen, om hun deficiënties weg te werken.

14.3.4

Anderen over LWT en regionale samenwerking Bedrijfsleven Ook het bedrijfsleven, het leerbedrijf, is voornamelijk positief over de leerwerktrajecten. De helft vindt bijvoorbeeld dat LWT-leerlingen over betere werkplekvaardigheden beschikken dan andere leerlingen uit het vmbo. Het verbeteren van het opleidingspeil van de werknemers is voor vertegenwoordigers uit het bedrijfsleven de belangrijkste overweging voor het aannemen van LWT-leerlingen. Op de tweede plaats staat het verzekeren van de toekomstige instroom in de branche. Sociale motieven (maatschappelijke verantwoordelijkheid, leerlingen kansen geven) spelen eveneens een grote rol bij het aanbieden van leerwerktrajecten. Maar leerbedrijven, zo blijkt uit de casestudies, vinden ook dat er ‘lasten’ zijn: accreditatie, leermeesterscursus, bij doorstroom naar het mbo het aanbieden van een arbeidsovereenkomst en de begeleiding van leerlingen worden het meest genoemd. Vertegenwoordigers uit het bedrijfsleven vinden ook dat ze niet altijd vooraf voldoende zijn ingelicht. De balans tussen ‘halen’ en ‘brengen’ is niet altijd aanwezig. In de balansafweging zijn bedrijven positief, maar als ze leerlingen uit de kaderberoepsgerichte leerweg of mbo’ers kunnen krijgen, dan geven ze aan hen, zeker in bepaalde sectoren waar de theoretische bagage belangrijk is, de voorkeur. Uit de casestudies blijkt dat dit voor de diverse sectoren in verschillende mate opgaat. De branches waar LWT-leerlingen terechtkomen zijn zorg&welzijn, handel, de groensector, de bouw en de metaal. Het relatief hoge percentage LWTleerlingen in Zorg & welzijn is opvallend omdat het vinden van leerbedrijven voor leerlingen uit niveau 1 + 2 van het middelbaar beroepsonderwijs moeilijk zou zijn. In het vmbo vinden deze leerlingen blijkbaar wel bedrijven. In vrijwel alle gevallen zoekt de school zelf leerbedrijven. Uit de gesprekken in de regionale casestudies bleek dat ook leerlingen vaak bedrijven werven. Een derde van de scholen krijgt ook hulp van de KBB’s bij het zoeken van

266

leerbedrijven. Deze hulp is vaak echter beperkt, zo blijkt uit de casestudies. LWT-leerlingen komen relatief vaak in kleinere bedrijven terecht. Bijna twee derde van de leerbedrijven heeft minder dan 25 werknemers. Driekwart van de scholen maakt inmiddels gebruik van erkende bedrijven. Het percentage leerbedrijven met een accreditatie is verhoogd van 75 naar 80%. Driekwart van de leerbedrijven vindt de snelheid van accreditatie goed. Slechts drie% is van mening dat de accreditatie te lang op zich liet wachten. Eén van de belangrijkste kwaliteitseisen in het accrediteringsproces van veel branches is het volgen van een cursus door de leermeester. Het percentage leerbedrijven waar de leermeester een leermeesterscursus heeft gevolgd is gestegen van 47% in 2002/2003 naar 61% in 2004/2005. De inhoudelijke afstemming tussen het onderwijsprogramma op school en dat op het leerbedrijf blijft, evenals in het onderzoek uit 2002/2003, in veel gevallen een verbeterpunt. Tot echte problemen leidt het echter nooit. Vooral leerlingen spreken over ‘dubbelingen’ tussen school en praktijk. Dit blijkt ook uit de casestudies. In Groningen is de zogenoemde MAP ontwikkeld, een uitstekend hulpmiddel voor scholen om de theorie af te bakenen van de praktijk om ‘dubbelops’ te vermijden. Ook komt het voor dat de ‘buitenschoolse’ stage bij het leerbedrijf moet worden aangevuld met een binnenschoolse stage om leerlingen alle vereiste onderdelen voor het examen te laten doen. Ouders Ouders streven, zoals verwacht mag worden, naar het beste en hoogste voor hun kinderen (liever de theoretische leerweg op een mavo-havo-vwo dan op een brede scholengemeenschap, liever de kaderberoepsgerichte leerweg dan de basisberoepsgerichte leerweg). Ze houden zo lang mogelijk vast aan het reguliere programma en zijn bezorgd over de keuzemogelijkheden met een ‘uitgekleed’ diploma, zoals een leerwerktraject. Driekwart van de vmbo-scholen vindt dat ze zich met de invoering van leerwerktrajecten beter kunnen profileren naar ouders. Lwt-leerlingen zeggen dat hun ouders weer trots op hen zijn. Na aanvankelijke aarzeling lijken ouders, zoals leerlingen en vmboscholen zeggen, tevreden over leerwerktrajecten. Ze zien dat hun kind weer ‘plezier in het leren’ krijgt. Gemeenten De rol van de gemeenten met betrekking tot leerwerktrajecten is terughoudend, zo blijkt uit de regionale casestudies. Ze zijn, gezien hun taken in het bestrijden van voortijdig schoolverlaten (VSV), meer gericht op uitvallers uit de niveaus 1 en 2 van het mbo. Als leerlingen uitvallen dan vindt herplaatsing in het middelbaar beroepsonderwijs plaats. Gemeenten stellen zich wel faciliterend op om regionale samenwerking en afstemming te bevorderen. Het vmbo is voor hen geen ‘zaken’partner.

267

Kenniscentra De kenniscentra hebben een taak bij leerwerktrajecten in de vorm van het zoeken van leerbedrijven, de accreditatie van leerbedrijven, het aanbieden van leermeesterscursussen, het ontwikkelen van lesmateriaal (stage-mappen) en informatievoorziening. Uit het onderzoek blijkt dat de contacten tussen vmbo, kenniscentra en bedrijven zijn toegenomen en verbeterd ten opzichte van het onderzoek uit 2002/2003. Er kan echter nog veel verbeterd worden in deze verhoudingen. Dit wordt ook bevestigd in de casestudies. De accreditatie van leerbedrijven door de kenniscentra wordt door leerbedrijven wel als een ‘last’ gezien, hoewel bedrijven veelal tevreden zijn over de vlotte afhandeling van de accreditatie. Desalniettemin onderschrijft men het belang van kwaliteitszorg en moeten er eisen aan leerbedrijven worden gesteld. In vergelijking tot het onderzoek uit 2002/2003 lijken kenniscentra een minder prominente rol te spelen. Verwacht werd dat dit door de verplichte accreditering vanaf augustus 2005 wel eens zou kunnen veranderen. Regionale samenwerking Tot op zekere hoogte heeft de invoering van leerwerktrajecten bijgedragen aan een verbreding en verdieping van de regionale samenwerking en afstemming. Door leerwerktrajecten hebben veel vmbo-scholen nieuwe, verbeterde contacten met bedrijven in de regio gekregen. Dat is winst. De samenwerking en ook de afstemming met vmbo’s in de regio, met mbo’s, met bedrijven en met de gemeenten is toegenomen. Het is echter ook duidelijk dat er nog veel te verbeteren is. In de casestudies worden hiervoor diverse suggesties gegeven. Het overleg dient gestructureerd te worden en de bevoegdheden zo laag mogelijk in de organisatie gelegd. De regionale organisaties moeten leren vanuit de ogen van leraren, leerlingen en bedrijven te kijken. Gemeenten lijken wat betreft de bestrijding van voortijdige schooluitval vooral georiënteerd op het middelbaar beroepsonderwijs. Herplaatsing van uitvallers vindt plaats in het mbo. Leerwerktrajecten zijn voor gemeenten van belang in het kader van preventie van voortijdige schooluitval. De imagoproblematiek van het vmbo lijkt mee te vallen in plattelandsregio’s als Groningen en OostNederland. Kortom, de ervaringen met leerwerktrajecten zijn bij alle betrokkenen over het algemeen positief. Het invoeringsproces heeft langzaam maar gestaag vorm gekregen en de omvang van de leerwerktrajecten groeit voorzichtig. In vergelijking met het onderzoek uit 2002/2003 zijn er zeker verbeteringen opgetreden in de samenwerking tussen scholen en bedrijven en de taken van de kenniscentra. Dit neemt niet weg dat er volgens betrokkenen nog veel te verbeteren is. In de volgende paragraaf gaan we kort in op de bereikte resultaten en geven we aan waar volgens betrokkenen nog verbeteringen mogelijk zijn.

268

14.4

Aandachtspunten voor de toekomst Kijkend naar de leerwerktrajecten kunnen we stellen dat ze succesvol zijn. Maar welke lessen zijn er uit te trekken voor de toekomst ofwel waar zijn nog verbeteringen mogelijk. De belangrijkste verbeteringen betreffen de aansluiting tussen vmbo en mbo. Concreet gaat het daarbij om het tijdig melden van leerwerktrajectleerlingen in het mbo, het per beroepsrichting uitwerken van afspraken tussen vmbo en mbo, het zorgdragen van doorlopende trajecten, het creëren van een stabiele overlegstructuur en bovenal het centraal stellen van de deelnemer. Met dit laatste bedoelen we dat scholen dienen na te gaan wat het beste is voor leerlingen. Voor sommige leerlingen is een kleinschalige onderwijscontext beter. Geef leerlingen de mogelijkheid al op het vmbo een assistentdiploma te halen om dan pas door te stromen naar het mbo (zogenoemde niveau 1-opleiding op het vmbo die sinds 1 augustus mogelijk is). Andere leerlingen voelen zich als 16- of 17-jarige veel te groot voor de 14- of 15-jarige vmbo-leerlingen. Laat deze leerlingen doorstromen naar het middelbaar beroepsonderwijs om daar een assistentopleiding of startkwalificatie te halen. Scholen moeten daarover soepel afspraken maken in het belang van de leerling: de leerling dient centraal te staan en niet het financiële, institutionele belang. Continueer de combinatie van leren en werken zonodig met andere mogelijkheden: niveau 1, binnenschoolse praktijk, werkplekkenstructuur. Een tweede aandachtspunt is de determinatie van LWT-leerlingen in het vmbo. Vmbo-scholen blijven nog vaak onzeker over welke leerlingen nu wel of niet in aanmerking zouden moeten komen voor leerwerktrajecten. Onderzoek naar de verdere loopbaan van deze leerlingen kan scholen hierbij helpen. Ook de afstemming tussen het onderwijsprogramma op school en dat op het leerbedrijf is een aandachtspunt. Leerlingen en leermeesters ervaren ‘dubbelops’ als ballast en ergeren zich aan de overlap in programma’s of tekortkomingen in theorie bij leerlingen. Uit de casestudies blijkt dat er instrumenten zijn om de afstemming aanmerkelijk te verbeteren. Hierop zou verder moeten worden ingezet. De relatie van vmbo-scholen met bedrijven en kenniscentra zou verder geprofessionaliseerd moeten worden. Een volgend punt voor verbetering is de tijdwinst voor leerlingen en efficiencywinst voor scholen. In het kader van het denken in de beroepskolom is het verkrijgen van tijdwinst voor leerlingen een belangrijke aantrekkingsfactor voor het beroepsonderwijs. Het beroepsonderwijs moet als een ‘shortcut’ naar verder (beroeps)onderwijs functioneren voor deelnemers. Hiervoor is inhoudelijke afstemming met het middelbaar beroepsonderwijs wenselijk en noodzakelijk. Dit kan bijvoorbeeld via de ontwikkeling van portfolio’s en door middel van een proeve van bekwaamheid op basis waarvan vrijstellingen van deelkwalificaties kunnen worden gegeven. 269

Het imago van leerwerktrajecten is een volgend punt voor verbetering. Leerlingen in een leerwerktraject zijn niet de ‘zwakste’ leerlingen uit de basisberoepsgerichte leerweg, maar leerlingen met een andere manier van leren en leerlingen die affiniteit hebben met werken. Dit moet meer benadrukt worden naar ouders, leerlingen, docenten en het bedrijfsleven. . Tot slot zijn verbeteringen mogelijk door meer te zoeken naar de ruimte in de regelgeving. Er is veel mogelijk, maar scholen lijken nog te weinig gebruik te (willen) maken van de mogelijkheid die de regelgeving biedt. Scholen, regio’s, zouden - aldus de gesprekspartners uit de casestudies - veel creatiever gebruik moeten maken van de mogelijkheden van wetgeving.

14.5

De betekenis van leerwerktrajecten voor ROC’s en AOC’s Uit het voorgaande moge duidelijk zijn geworden dat leerwerktrajectenhoewel relatief kleinschalig, van betekenis zijn. Dit roept de vraag op wat precies de betekenis is van deze leerwerktrajecten voor ROC’s en AOC’s en wat de bijdrage is van de leerwerktrajecten aan de bestrijding van voortijdig schoolverlaten. Leerwerktrajecten: vmbo-leerlingen met een + De betekenis van leerwerktrajecten kan getypeerd worden naar de ‘plussen’ die leerlingen uit een leerwerktraject hebben voor ROC’s en AOC’s, namelijk: – De kans van een doorlopend leerbedrijf: de jongere is gestart met een leerwerktraject dat via het bedrijf gecontinueerd kan worden in een bbltraject bij een ROC/AOC. Twintig procent van de leerlingen in een leerwerktraject benut deze mogelijkheid daadwerkelijk. Twee derde van alle leerwerktraject-leerlingen kiest vrijwillig voor verandering van leerbedrijf. Genoemde redenen zijn: verandering van richting, leerbedrijf is ongeschikte of te smal, of de leerling wil ergens anders naar toe. – Dankzij hun praktijkervaring is er een betere kans om via competentiegericht onderwijs de theoriecomponent beter te laten aansluiten op kennis en vaardigheden die de jongere heeft opgedaan in het vmbo. – Het gaat om jongeren die hebben geroken aan leren in de echte praktijk. Dat betekent dat zij arbeidsvaardig zijn en meestal een begin van arbeidsidentiteit hebben ontwikkeld. Zij zijn bovendien gemotiveerd en hebben een juiste werkhouding. Uit het onderzoek benoemen bvemedewerkers dit als de plus van leerwerktraject-leerlingen. Uit het onderzoek blijkt verder dat leerlingen in een leerwerktraject zelf vinden dat zij betere beroepscompetenties hebben ontwikkeld. Zeventig procent van de leerlingen vindt dat zij beschikken over voldoende beroepsvaardigheden om te gaan werken. – De aansluiting vmbo-mbo wordt beter: dit geldt in het bijzonder wanneer

270

er sprake is van verwant doorstromen, waarbij de jongere zijn opleidingskeuze continueert. Uit tabel 14.2 blijkt dat in de sector Groen de doorstroom naar een verwante sector het hoogst is (75%), de sector Zorg & welzijn volgt met 64%, de sector Techniek met 57%. De deelnemers in de sector Economie zijn het minst honkvast (39%). De sector Economie verliest weliswaar veel, maar ‘verdient’ ook veel door toestroom uit andere sectoren. Techniek krijgt weinig leerlingen uit de andere sectoren. Leerlingen kiezen blijkbaar Techniek om hun mogelijkheden open te houden en eventueel naar een andere opleiding door te stromen.

Tabel 14.2

Waar gaan LWT-leerlingen uit het vmbo naar toe, naar sector, horizontaal gepercenteerd Mbo

Mbo Zorg Mvo

Techniek

& welzijn Economie Groen

Mbo

Totaal % Anders

vmbo

Vmbo Techniek

57

26

10

3

3

100%

56

Vmbo Zorg en

2

64

32

1

2

100%

17

10

11

39

36

5

100%

24

5

15

5

75

–

100%

33

30

21

13

3

100%

& welzijn Vmbo Economie Vmbo Groen Totaal % mbo

3* 100

Veel leerlingen in vmbo groen volgen een opleiding in één van de andere sectoren (techniek of economie). Vandaar dat het percentage vmbo groen relatief laag is. Verder is het bij een leerwerktraject mogelijk om de jongere reeds in het 4de leerjaar zijn onderwijsuitvoering te doen genieten in een ROC of AOC, waardoor leerwerktrajecten extra mogelijkheden bieden voor een soepele doorstroming en overgang.

14.6

Leerwerktrajecten en bestrijding voortijdig schoolverlaten De waarde van leerwerktrajecten kan ook op een andere wijze worden beoordeeld. De invoering van leerwerktrajecten heeft ertoe bijgedragen dat veel vmbo-leerlingen in een leerwerktraject hun vmbo-diploma hebben behaald. In de schooljaren 2003-2004 en 2004-2005 betrof dit bijna 90% van alle leerlingen in een leerwerktraject. Veel van deze leerlingen zouden naar eigen zeggen en ook volgens hun docenten zonder diploma van school zijn gegaan als zij niet een leerwerktraject hadden kunnen volgen. Desgevraagd antwoordt 90% van alle respondenten die hebben meegewerkt aan het hier beschreven onderzoek dan ook dat leerwerktrajecten zorgen voor een vermindering van voortijdige schooluitval. Deze succeservaring is relevant nu uit een recent onderzoek naar voortijdig schoolverlaten blijkt dat uit het mbo, en met name uit de beroepsopleidende 271

leerweg, het grootste aantal nieuwe voortijdig schoolverlaters komt. Voorjaar 2006 heeft Sardes de uitkomsten geanalyseerd van de effectrapportages van alle regionale meld- en coördinatiepunten voortijdig schoolverlaten (RMC’s) over het schooljaar 2004-2005 (Van Tilborg & Van Es, 2006). Deze RMCrapportages geven onder meer inzicht in de kwantitatieve ontwikkelingen rondom voortijdig schoolverlaten. Uit de RMC-rapportages blijkt dat in de periode 1 augustus 2004 tot 1 augustus 2005 56.963 nieuwe voortijdige schoolverlaters zijn aangemeld (= jongeren die dat schooljaar voortijdig schoolverlater werden).1 Het mbo ‘produceert’ relatief de meeste nieuwe voortijdige schoolverlaters, namelijk: 24.694. Van deze uitvallers is 65% afkomstig uit de beroepsbegeleidende leerweg. Ter vergelijking: het voortgezet onderwijs ‘levert’ 16.746 nieuwe voortijdige schoolverlaters, waarvan 7.410 met een vmbo-diploma (wat nog steeds onder het niveau van de startkwalificatie is) en 3.735 vmbo-jongeren zonder diploma. De leerlingen in een leerwerktraject liepen voor de invoering van leerwerktrajecten vaak tegen een obstakel aan (te veel theoretische ballast of een te schoolse aanpak) en dreigden daarom zonder diploma van school te gaan. De invoering van leerwerktrajecten heeft ertoe bijgedragen dat deze leerlingen binnen school zijn gebleven. Leerlingen in een leerwerktraject zijn enthousiast, halen bijna allemaal hun diploma en driekwart stroomt door naar het mbo. Door de ballast te verwijderen en de praktijk in te brengen is leren wel leuk geworden voor deze leerlingen. Met een praktijkgericht programma kunnen leerlingen die dreigen uit te vallen omdat het schoolse systeem te schools is en omdat zij teveel theoretische bagage moeten sjouwen, binnenboord worden gehouden.

14.7

Leerwerktrajecten en AKA-opleidingen In 2004 heeft het ministerie van OCW het initiatief genomen tot de invoering van opleidingen die inmiddels bekend staan als de arbeidsmarktgekwalificeerde assistentenopleidingen (AKA). ROC’s en AOC’s krijgen de mogelijkheid om in proeftuinen vorm te geven aan deze nieuwe opleidingen. Het aantal AKAdeelnemers groeit van 2.338 in schooljaar 2004-2005 (Van den Berg & Doets, 2005) naar ruim 5.800 en in het voorjaar van 2006 en zelfs tot ruim 11.000 voor het experimentjaar 2006-20077 (Gemeenschappelijk procesmanagement, 2006). Alle experimenten staan onder regie van het gemeenschappelijk procesmanagement herontwerp kwalificatiestructuur/mbo. De doelstellingen van de AKA-opleidingen zijn:

1

Er waren op 1 augustus 2004 in de RMC-regio’s ook nog 45.509 oude voortijdige schoolverlaters geregistreerd (dat zijn de jongeren die in het voorgaande schooljaar ook al voortijdig schoolverlater waren maar nog niet herplaatst waren op 1 augustus 2004).

272

–

geeft de mogelijkheid over te stappen op een beroepskwalificerend programma op niveau 1; – richt zich voor leerlingen die dat willen en kunnen ook op doorstroom naar niveau 2; – zorgt er in ieder geval voor dat een jongere of jongvolwassenen in zijn eigen inkomen kan voorzien en kan functioneren in het maatschappelijk leven. Het verwerven van bruikbare stageplaatsen kost, aldus het gemeenschappelijk procesmanagement, veel tijd en energie. Er is een actieve en werkzame coalitie nodig tussen scholen, kenniscentra, gemeenten en individuele bedrijven. Het gaat om maatwerk: mensen vanuit verschillende organisaties zorgen met elkaar voor voldoende en bruikbare plaatsen. Dat het werven van voldoende BPV-plekken veel energie en tijd vraagt, blijkt ook uit de cijfers. Uit de Cinop-rapportage over de proeftuinen 2004-2005 blijkt dat 61% van de aka-deelnemers nog geen BPV-plek heeft. Als redenen worden genoemd dat men onbekend is met de mogelijkheid om leerbedrijven te accrediteren of dat AKA-deelnemers nog niet toe zijn aan plaatsing in de praktijk omdat zij beschikken over onvoldoende sociale vaardigheden, arbeidsritme en discipline. In dezelfde Cinop-rapportage wordt ook ingegaan op de uit- en doorstroomperspectieven van de eerste lichting AKA-deelnemers. Naar verwachting zal 19% van de deelnemers de AKA-opleiding vervolgen en zal 17% een niveau 1-opleiding gaan doen. Verder verwacht men dat ongeveer 28% een niveau 2 (bol-)opleiding zal gaan volgen. De verwachte doorstroom naar werk (al dan niet met een AKA-diploma) ligt op 19%. De verwachte doorstroom naar niveau 2 bbl-opleidingen is relatief gering (4%). Het percentage dat naar verwachting doorstroomt met een diploma bedraagt 31%, terwijl de verwachte doorstroom zonder AKA-diploma 37% bedraagt.

273

Tabel 14.3

Verwachte uit- en doorstroom AKA-deelnemers % AKA-deelnemers behaalt diploma

Volgens % respondenten

< 25%

26%

25 - 50%

40%

51 - 75%

20%

76 - 100%

7%

Uit- doorstroom 2005 - 2006 Voortzetting AKA Werk met AKA-diploma Werk zonder AKA-diploma Mbo 1 met AKA-diploma

19% 8% 11% 3%

Mbo 1 zonder AKA-diploma

14%

Mbo 2-bol met AKA-diploma

17%

Mbo 2-bol zonder AKA-diploma

11%

Mbo 2-bbl met AKA-diploma

3%

Mbo 2-bbl zonder AKA-diploma

1%

Anders

5%

Onbekend

8%

De toegevoegde waarde van de AKA-trajecten wordt gezien in de lage uitval, met name dankzij de gehanteerde pedagogisch-didactische inzichten waarbij praktijksturing, keuzevrijheid, actief leren, vloeiende overgang intern-extern, flexibiliteit, samenwerking bedrijfsleven veel gehanteerde uitgangspunten zijn en de verwachte uitstroom naar werk (met/zonder diploma) voor 19% van de deelnemers. Het georganiseerd bedrijfsleven -aldus het gemeenschappelijk procesmanagement herontwerp kwalificatiestructuur/mbo- twijfelt aan de arbeidsmarktperspectieven. Een twijfel die lijkt te worden bevestigd door het feit dat slechts 19% van de respondenten van het Cinop-onderzoek verwacht dat AKA-deelnemers zullen doorstromen naar werk (al dan niet met diploma). Leerwerktrajecten versus AKA-opleidingen Als we de in de vorige pragrafen beschreven leerwerktrajecten vergelijken met de AKA-opleidingen, dan winnen de leerwerktrajecten op punten: – leerlingen in een leerwerktraject behalen vaker een diploma dan deelnemers in een AKA-opleiding: respectievelijk bijna 90% - 23%; – gediplomeerde leerlingen in een leerwerktraject stromen vaker door naar een vervolgopleiding dan gediplomeerde deelnemers in een AKA-opleiding: respectievelijk zo’n 80% - 23%; – leerlingen in een leerwerktraject maken meer kennis met de praktijk in 274

bedrijven dan deelnemers in een AKA-opleiding: respectievelijk 100% (gemiddeld zo’n twee dagen per week) - 39%; – werkgevers zijn positief over leerwerktrajecten en vinden bijvoorbeeld dat jongeren beschikken over betere werkplekvaardigheden, maar twijfelen over de arbeidsmarktrelevantie van de AKA-opleidingen. Dit gezegd hebbend, kan de conclusie worden getrokken dat de (invoering van) leerwerktrajecten een voorbeeld kan zijn voor de AKA-opleidingen. De volgende aandachtspunten lijken hierbij van belang: – Zorgvuldige determinatie en selectie: vanaf het begin is bij de invoering van leerwerktrajecten benadrukt dat scholen goed moesten nadenken welke leerlingen zij een leerwerktraject wilden aanbieden. Het moest gaan om de groep die in staat was om een vmbo-diploma in de basisberoepsgerichte leerweg te behalen, maar die vastliep door het schoolse systeem de zogeheten niet-willers i.p.v. niet-kunners. Uit het ITS-onderzoek naar de leerwerktrajecten blijkt dat scholen inderdaad zorgvuldig zijn omgegaan met de toelating van leerlingen. – Zorgvuldige afstemming theorie - praktijk: vanaf het begin is bij de invoering van leerwerktrajecten benadrukt dat scholen goed moesten nadenken welke onderdelen van het programma zij binnen school en welke zij buiten school zouden aanbieden. Hierbij bleef de school verantwoordelijk voor het totale programma. Scholen hebben hieraan gehoor gegeven door per leerling, examenprogramma en leerbedrijf te beoordelen om te bezien welke onderdelen een leerling kon volgen bij het leerbedrijf. De juiste ‘mix’ werd vastgesteld in overleg met het leerbedrijf. – Zorgvuldige afstemming op mogelijkheden in het leerbedrijf: leerlingen kunnen minimaal 640 en maximaal 1.280 uur mee lopen met een bedrijf, waarbij zij verplicht 1 dag per week op school terugkomen. De precieze invulling wordt per leerling in overleg met bedrijf en leerling gekozen. – Leerwerktraject-scholen hebben bedrijven aangesproken op hun maatschappelijke verantwoordelijkheid: zij hebben (beoogde) leerbedrijven gevraagd om leerlingen een kans te bieden om te leren in de praktijk en zo een diploma te behalen, in plaats van bedrijven te vragen om een stageplaats beschikbaar te stellen. Dat deze benadering succesvol was, blijkt uit het feit dat vmbo-scholen voor 90% van hun leerlingen op eigen kracht erin slaagden een leerbedrijf te vinden. – Scholen die leerwerktrajecten wilden aanbieden werden vanaf het begin eraan gehouden dat: voor elke leerling in een leerwerktraject een leerbedrijf beschikbaar moest zijn. Zonder stageplaats geen leerwerktraject. Hierop werd gecontroleerd door de vmbo-projectorganisatie die de invoering begeleidde. Gevolg is dat alle leerwerktraject-leerlingen kennis kunnen maken met de praktijk omdat er een leerbedrijf beschikbaar is. – Vmbo-scholen hebben de leerwerktrajecten zorgvuldig en stapsgewijs ingevoerd. Het aantal leerlingen is geleidelijk aan opgevoerd naar gemiddeld 16 leerlingen per school. – Voor elke leerling moesten strakke doorstroomafspraken worden gemaakt 275

met de vervolgopleidingen. Ook hierop zag de projectorganisatie toe. Ruim driekwart van alle LWT-leerlingen stroomt dan ook door naar een vervolgopleiding. – Leerwerktrajecten werden aangeboden in een veilige setting, waarin scholen leerlingen bijvoorbeeld hielpen bij het vinden van een geschikte stageplaats of leerlingen geleidelijk lieten toegroeien naar een leerwerktraject. – Leerwerktrajecten zijn vanaf het begin gepositioneerd als een andere manier van leren, in plaats van laatste mogelijkheid voor een categorie leerlingen die niets anders meer kan. Dit kwam onder meer tot uitdrukking in de zorgvuldige selectie en toelating van de leerling, de uitgebreide (nominatie- en kwalificatie)procedure, de eis dat scholen van begin tot eind verantwoordelijk bleven voor het leerproces van leerlingen en ervoor moesten zorgen dat leerlingen konden en mochten doorstromen naar de opleidingen in het ROC/AOC. Een grote groep vmbo-scholen heeft op overtuigende wijze laten zien dat leerwerktrajecten een toegevoegde waarde hebben voor die leerlingen die weliswaar kunnen leren, maar slechts willen leren als zij op de juiste wijze worden geboeid en uitgedaagd. Naar onze mening moeten ook ROC’s en AOC’s in staat zijn om meer AKA-leerlingen te laten doorstromen naar een vervolgopleiding en/of werk als zij te werk gaan met de zorgvuldige en maatwerk benadering (zowel naar individuele leerlingen als bedrijven) van vmbo-scholen. Op dezelfde wijze kan onzes inziens ook het voortijdig schoolverlaten worden verminderd.

14.8

Mogelijkheden evaluatieonderzoek leerwerktrajecten De onderzoeken naar leerwerktrajecten in het vmbo hebben door de veelheid van respondentgroepen (leerlingen, scholen (vo en mbo), leraren (vo en mbo), bedrijven, Kenniscentra en ouders) en door gebruik te maken van kwantitatieve en kwalitatieve dataverzamelingsmethoden (vragenlijsten, gesprekken, casestudies) de stand van zaken en ontwikkelingen rond leerwerktrajecten goed in beeld gebracht. Het monitorachtige karakter van de onderzoeken heeft er toe bijgedragen dat ontwikkelingen helder in beeld kwamen. Nog te weinig zicht bestaat op de doorstroming van de leerlingen met een leerwerktraject naar het mbo en de mate waarin leerlingen in een leerwerktraject daadwerkelijk een startkwalificatie behalen. Ook de tijdwinst bij deze doorstroming verdient meer aandacht. Verder zou de relatie vmbo-mbo nader in beeld gebracht moeten worden en is de afstemming onderwijsprogramma tussen school en bedrijf een topic die van belang is. Nieuw onderzoek zou met name op deze aspecten gericht moeten zijn. De regionale insteek en de effecten ervan zijn eveneens interessant. Door de vergelijking met een inventarisatie naar AKA-opleidingen in het mbo kon bovendien een vergelijk getrokken worden met een opleiding voor een vergelijkbare groep leerlingen.

276

Geraadpleegde literatuur Berg, J. van den & C. Doets (2005). Een dag zonder leren, is een verloren dag. Onderzoek proeftuinen 2004-2005. Den Bosch: Cinop. Gemeenschappelijk procesmanagement (2006). Regiodiploma met arbeidsmarktperspectief. AKA in de grote steden. Ede: Gemeenschappelijk procesmanagement herontwerp kwalificatiestructuur/mbo. Tilborg, L. van & W. van Es (2006). De uitkomsten van de RMC analyse 2005. Eindrapport. Utrecht: Sardes. Vrieze, G., S. Vrielink & N. van Kessel (2003). Bedrijven, scholen en leerwerktrajecten. Nijmegen: ITS.

277

15

De onbereikbaarheid van loopbaanleren Marinka Kuijpers & Frans Meijers

15.1

Schoolloopbaanontwikkeling en -begeleiding In 2000 besluiten de Europese regeringsleiders in Lissabon dat Europa in 2010 de meest concurrerende economie van de wereld moet zijn. Om dat te bereiken moet Europa een kenniseconomie worden. En om een kenniseconomie te realiseren, moeten meer mensen een hogere opleiding voltooien én hun leven lang blijven leren. Het beroepsonderwijs slaagt er anno 2000 echter onvoldoende in om de benodigde talenten te ontwikkelen. Te veel leerlingen vallen uit of kiezen niet voor een vervolgopleiding. Door het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap wordt dan ook een commissie geïnstalleerd die met voorstellen moet komen hoe de doorstroom in de beroepskolom te bevorderen. Deze commissie, naar haar voorzitter veelal de commissie-Boekhoud genoemd, publiceert in 2001 de Doorstroomagenda Beroepsonderwijs. Deze agenda laat zich als volgt samenvatten: “Meer leerlingen, deelnemers en studenten beter initieel opleiden via de weg vmbo-mbo-hbo: dat is de boodschap van deze doorstroomagenda. Een ambitieuze boodschap wanneer we de zeer heterogene, multiculturele populatie deelnemers in ogenschouw nemen. Kwalificatiewinst zit hem in de optelsom van verbeterd rendement en vergrote doorstroom. Hoe bereiken we dit? Niet door het stelsel van beroepsonderwijs ter discussie te stellen; integendeel. En evenmin door allerhande bovenschoolse structuren in het leven te roepen. Maar door de loopbaan van deelnemers centraal te stellen. En een optimale (school)loopbaanontwikkeling en -begeleiding vorm te geven” (Cie.-Boekhoud, 2001, p. 1) Over wat (school)loopbaanontwikkeling en -begeleiding is, bestaan verschillende opvattingen. Globaal kan men zeggen dat er sprake is van een ‘smalle’ en een ‘brede’ opvatting (Meijers, 1995, 2005). In de smalle opvatting is loopbaanontwikkeling en -begeleiding vooral een kwestie van de leerling in staat stellen een geïnformeerde keuze te maken. De basisveronderstelling in de smalle opvatting is dat individuen beslissingen nemen met betrekking tot hoeveelheid en type van scholing en met betrekking tot het beroep “that are optimum for themselves; that is, individuals make rational decisions to match their own profiles with features of jobs and occupations” (Hotchkiss & Borow, 1990, p. 272). Voorondersteld wordt dat leerlingen rationeel handelen: zij zullen zodanig investeren in de eigen loopbaan (vooral via het onderwijs) dat ze later zoveel mogelijk profijt van deze investeringen hebben (met name in termen van inkomen). Oftewel: de juiste beslissing is de beslissing die het meeste oplevert. En: individuen laten zich wat betreft hun loopbaan-

278

beslissingen vooral leiden door arbeidsmarktoverwegingen. De vraag hoe een individu keuzebeslissingen neemt, wordt vanuit dit perspectief getransformeerd tot de vraag hoe het individu omgaat met loopbaanrelevante informatie. Doelrationeel handelen met betrekking tot studie- en beroepskeuzen wordt in de smalle opvatting vrijwel altijd geoperationaliseerd als ‘het nemen van een goed geïnformeerde beslissing’ die zich op twee soorten van informatie baseert: informatie over de eigen capaciteiten en wensen en informatie over de mogelijkheden op de arbeidsmarkt (Taborsky & Grauw, 1974). De brede opvatting van loopbaanontwikkeling en -begeleiding zet grote vraagtekens bij de mate waarin leerlingen doelrationeel kunnen en zullen handelen ten aanzien van hun loopbaan en de educatieve investeringsbeslissingen die zij ter realisatie van die loopbaan nemen. Jongeren zijn niet in staat tot doelrationeel handelen, aldus de advocaten van deze opvatting, omdat zij concrete ervaringen met arbeid missen vanwege onder meer de constante uitbreiding van de jeugdfase, het verdwijnen van arbeid uit het gewone straatbeeld, het verdwijnen van beroepen (d.i. concrete maatschappelijke rollen die identificatie mogelijk maken) ten gunste van vage functies en -last but not least- de veralgemening van het beroepsonderwijs die zich sedert WO II heeft voltrokken. In de brede opvatting moet het dan ook niet gaan om het geven van informatie sec, maar om het creëren van leeromgevingen die jongeren in staat stellen om a) concrete ervaringen met werk en werken op te doen en b) over deze ervaringen te reflecteren zodat ze er conclusies uit kunnen trekken voor hun loopbaan. De meest recente onderzoeksgegevens ondersteunen de brede opvatting (Meijers, Kuijpers & Bakker, 2006). Jongeren blijken slechts voor een klein deel doelrationeel en voor een veel groter deel impulsief dan wel gestuurd door ouders en vrienden te handelen. Loopbaancompetenties en een stabiele beroepswens worden slechts ontwikkeld in een situatie waarin sprake is van een combinatie van praktijkgestuurd en vraaggericht onderwijs. In deze bijdrage gaan we na wat er op dit moment binnen het Nederlandse beroepsonderwijs gebeurt aan loopbaanontwikkeling en -begeleiding. We doen dit op twee manieren: door middel van een literatuurstudie waarin alle relevante onderzoeksliteratuur van de afgelopen vijf jaren is betrokken, en via de presentatie van enkele kerngegevens uit een recent onderzoek van Meijers, Kuijpers en Bakker (2006). Meer in het bijzonder vragen we ons af in hoeverre er in de beroepskolom sprake is van een ‘krachtige leeromgeving’ die leerlingen in staat stelt loopbaanzelfsturing te ontwikkelen. Loopbaanzelfsturing is het leerproces waarin jongeren loopbaancompetenties en een arbeidsidentiteit ontwikkelen (Meijers & Wardekker, 2002; Kuijpers, 2003; Kuijpers & Scheerens, 2006). Onder loopbaancompetenties verstaan we de vaardigheid om over de eigen motieven en capaciteiten na te denken, om via het verkennen van mogelijkheden en het daadwerkelijk sturen van eigen leerprocessen aan de loopbaan vorm te geven en om te netwerken. 279

15.2

Resultaten van de literatuurstudie In de literatuurstudie hebben we ons niet beperkt tot wetenschappelijk onderzoek. In de analyse hebben we ook praktijkonderzoek meegenomen, voor zover tenminste vaststaat dat de data betrouwbaar zijn. De literatuur is op twee manieren opgespoord. In de eerste plaats door een analyse van alle ter zake relevante Nederlandse wetenschappelijke en vaktijdschriften in de periode vanaf 2000. In de tweede plaats door middel van een gerichte web search, uitgevoerd door de webmaster van Het Platform Beroepsonderwijs (HPBO). Uit de zoektocht naar onderzoek is duidelijk geworden a) dat er nauwelijks onderzoek is uitgevoerd dat aan wetenschappelijke eisen voldoet, en b) dat het onderzoek, dat aan tenminste minimale wetenschappelijke eisen voldoet, vooral exploratief van aard is en gebruik maakt van kwalitatieve onderzoeksmethoden (vooral interviews). Veelal is de wijze waarop leerlingen zich oriënteren op hun loopbaan en de manier waarop de school hen daarbij begeleidt, onderzocht in het kader van onderzoek dat zich vooral op andere onderwerpen richt (bijvoorbeeld op de aansluiting tussen verschillende schooltypen of op de tevredenheid van leerlingen met hun onderwijs). Er is dus sprake van een witte vlek op de onderzoekskaart die moeilijk verklaarbaar is gelet op de grote betekenis die alle betrokkenen in het beroepsonderwijs hechten aan loopbaanontwikkeling en -begeleiding. Omdat het beschikbare onderzoek zo divers is van inhoud en aard, is het niet mogelijk de onderzoeksresultaten te ordenen langs theoretische lijnen. We presenteren in deze bijdrage het beschikbare onderzoek daarom in de vorm van een casuïstiek. We beginnen met een bespreking van het onderzoek dat naar de zogenoemde ‘Axisprojecten’ is gedaan (paragraaf 15.2.1). Vervolgens bespreken we een onderzoek naar de stand van zaken rond loopbaanontwikkeling en -begeleiding in het vmbo en het mbo (paragraaf 15.2.2). In dit onderzoek worden enkele samenhangen geschetst die we vervolgens met behulp van kwantitatieve gegevens uit verschillende onderzoeken nader proberen te concretiseren. Loopbaanontwikkeling en -begeleiding speelt zich idealiter- niet alleen af in de school maar ook (en misschien wel vooral) in de begeleiding die leerlingen in hun stages krijgen door begeleiders vanuit het bedrijf waar zij stage lopen. Vanuit verschillende onderzoeken worden de beschikbare feiten hierover gepresenteerd. In de laatste twee paragrafen presenteren we de resultaten uit enkele onderzoeken naar de aansluiting tussen vmbo en mbo en naar de overgang van mbo en havo naar het hbo.

15.2.1

Loopbaanontwikkeling en -begeleiding in bèta/technische opleidingen In 1998 werd Axis opgericht, een platform van onderwijs, bedrijfsleven en overheid met als doel oplossingen te creëren voor het dreigende tekort aan bèta/technisch opgeleiden. Axis is in 2004 opgegaan in het Deltapunt

280

Techniek. Om méér leerlingen in bèta/technische opleidingen en beroepen te krijgen, zijn door Axis in het beroepsonderwijs vele zogenoemde ‘verbeter- en herontwerpprojecten’ gesubsidieerd en geïnitieerd. De inzet van deze projecten was om een veranderingsproces op gang te brengen in de richting van nieuwe didactische praktijken en flexibele leerwegen, dat moest resulteren in ‘good practices’ waarvan anderen veel zouden kunnen leren. De good practices geven een betrouwbaar inzicht in het werkelijke reilen en zeilen van de projecten, niet alleen omdat ze vanuit de projecten zelf geschreven zijn, maar ook omdat het ‘waarheidsgehalte’ is gecontroleerd door een extern onderzoeker (voor een gedetailleerde beschrijving van de methodiek zie Geurts & Oosthoek, 2004). Uiteindelijk zijn meer dan 300 van deze good practices ontwikkeld. Alhoewel loopbaanontwikkeling en -begeleiding een van de speerpunten van Axis was, zijn er over dit onderwerp uiteindelijk slechts 38 good practices beschreven voor de totale beroepskolom (d.i. vmbo, mbo en hbo) die rechtstreeks betrekking hebben op de inhoud van loopbaanbegeleiding (ondersteunende processen voor loopbaanbegeleiding zijn buiten beschouwing gelaten). Dit geeft aan dat scholen aan loopbaanbegeleiding weinig aandacht besteden, zelfs wanneer ze er financiële middelen voor kunnen krijgen. Deze 38 good practices zijn door drie onafhankelijk van elkaar werkende onderzoekers geanalyseerd met behulp van twee zespuntsschalen, die meten in hoeverre het in de good practice beschreven leerproces theorie- dan wel praktijkgeoriënteerd is en het resultaat is van instructie dan wel constructie (d.i. samenwerking tussen leerling en docent). De scores op beide schalen werden uiteindelijk omgezet in een eindscore. Figuur 15.1, ontleend aan Meijers (2005), geeft de eindscore van de 38 good practices voor wat betreft twee belangrijke onderdelen van loopbaanbegeleiding: persoonlijke aandacht en begeleiding en het voorhanden zijn van een functionerend leerlingvolgsysteem. Een score van 3 wil zeggen dat het Axisproject erin geslaagd is een praktijk op het gebied van loopbaanbegeleiding te realiseren waarin praktijkervaringen van de leerling een belangrijke rol spelen, waaraan de leerling zowel wat betreft de inhoud als de vormgeving actief participeert en waarin het inschatten van de mogelijkheden en talenten van de cursist door de opleiding centraal staat. Een score van -3 betekent dat het project weliswaar actief is geweest op het gebied van loopbaanbegeleiding, maar dat het uiteindelijke resultaat niet breekt met het traditionele onderwijsparadigma: er is sprake van een standaardaanbod (meestal een verplicht gesprek met de decaan, eventueel aangevuld met een gestandaardiseerde methode voor studiekeuzebegeleiding) en van een leerlingvolgsysteem dat slechts ‘afschat’ wat de risico’s zijn die de opleiding loopt met betrekking tot de betreffende cursist. Een score van 0 betekent dat het project iets heeft gedaan op het gebied van loopbaanbegeleiding, maar dat uit de good practice niet is op te maken wat de inhoud van de aangeboden loopbaanbegeleiding is.

281

Figuur 15.1

Score van 38 good practices op het gebied van loopbaanbegeleiding in de beroepskolom

36

37

38 3

1

2

3

2

35 34

4 5 6

1

33

7

0

32

8

-1

31

9

-2

30

-3

29 28

10

persoonlijke aandacht en begeleiding

11

leerlingvolg-systeem

12

27

13

26

14 25

15 24

16 23

22

21

20

19

18

17

Figuur 15.1 maakt allereerst duidelijk dat er door de Axisprojecten meer is geïnvesteerd in de ontwikkeling van leerlingvolgsystemen dan in persoonlijke aandacht en begeleiding. Dit gegeven komt overeen met de resultaten van een onderzoek van Severiens en Joukes (2001) naar communicatie tussen studenten en docenten in het hoger technisch onderwijs. De onderzoekers constateren dat een dialoog tussen docenten onderling en tussen studenten en docenten over de (ontwikkeling van) de loopbaan van de student vrijwel geheel ontbreekt. Niet alleen in het hoger technisch onderwijs, maar in de gehele beroepskolom lijkt een ‘dialogische cultuur’ te ontbreken (Meijers, 2004a). Dan wekt het weinig verwondering dat de scholen vooral investeren in leerlingvolgsystemen; dit te meer omdat vanuit de overheid in het kader van het beleid ter voorkoming van voortijdig schoolverlaten de laatste jaren sterk wordt aangedrongen op een goede leerlingregistratie. Hiermee is natuurlijk niet gezegd dat een goede leerlingregistratie fout is. Maar een goede leerlingregistratie zonder een daarbij behorende communicatie tussen docenten onderling en tussen leerlingen en docenten, heeft de neiging al snel een ‘leerlingachtervolgsysteem’ te worden. Vervolgens maakt figuur 15.1 duidelijk dat 12 van de 38 projecten een leerlingvolgsysteem hebben ontwikkeld met een negatieve dan wel een nulscore. Hier worden feitelijk alleen de vorderingen van de leerlingen bijgehouden, eventueel aangevuld met de gegevens uit een intakegesprek. Bij 26 projecten wordt met 282

deze gegevens méér gedaan dan alleen vaststellen of de leerling een (potentiëntele) risicoleerling is. Slechts bij 6 van deze 26 projecten is sprake van een leerlingvolgsysteem dat gericht is op het actief ondersteunen van de leerling bij het maken van keuzes voor een vervolgopleiding en/of een beroep. Het derde feit dat uit figuur 15.1 is af te leiden, is dat 25 van de 38 projecten hebben geïnvesteerd in meer persoonlijke aandacht en begeleiding. Acht projecten halen een maximale score, wat betekent dat zij er daadwerkelijk in geslaagd zijn maatwerk te leveren wat betreft het geven van aandacht en begeleiding, waarbij reflecteren op praktijkervaringen een rol speelt en waarbij de leerling een actief aandeel heeft (bijvoorbeeld omdat gebruik wordt gemaakt van persoonlijke ontwikkelingsplannen/POP’s). De overige 17 projecten scoren matig positief: er is een begin gemaakt, maar van op praktijkervaringen gestoeld maatwerk en een actieve betrokkenheid van de student/cursist is niet echt sprake. Ook ander onderzoek naar loopbaanbegeleiding binnen de zogenoemde ‘Axisherontwerpprojecten Techniek’ in vmbo en mbo laten een soortgelijk beeld zien (Den Boer, Mittendorff & Sjenitzer, 2004; Onstenk, 2004; Van der Sanden, Kok & Van Os, 2003). De onderzoekers concluderen dat bij alle opleidingen het initiatief tot loopbaanbegeleiding doorgaans bij de leerling ligt. Alleen in het geval van studieproblemen neemt de docent het initiatief. De onderzoekers concluderen ook dat zowel in het vmbo als mbo de meeste leerlingen nauwelijks weten wat ze willen: hun beroepswensen zijn veelal vaag. Alle onderzochte opleidingen hebben nog weinig keuzemogelijkheden voor de leerlingen. De programma’s liggen voor het overgrote deel vast, zodat er nauwelijks ruimte is voor keuzemogelijkheden. En juist keuzemogelijkheden vormen als het ware de materiële basis onder constructivistisch leren, ook wat betreft de eigen (studie)loopbaan. Scholen geven vaak aan, aldus de onderzoekers, dat het lastig is om leerlingen keuzeruimte te geven vanwege de exameneisen van de overheid. “Maar ook als er wel ruimte is, blijkt dit door de scholen weinig gestimuleerd te worden,” aldus Den Boer et al. (2004, p. 59).

15.2.2

Loopbaanontwikkeling en -begeleiding in de praktijk van alledag Deze resultaten binnen de Axisprojecten ‘sporen’ met de resultaten uit een kwalitatieve studie naar loopbaanontwikkeling en -begeleiding binnen het vmbo en mbo (Bakker, 2005). In deze studie zijn op acht verschillende units van twee regionale opleidingencentra (ROC’s) en op vier vmbo-scholen semigestructureerde groepsinterviews gehouden met respectievelijk leerlingen, docenten/managers en loopbaanbegeleiders. De onderzoekster concludeert dat scholen pas recent begonnen zijn met nadenken over hoe men het beleid ten aanzien van loopbaanontwikkeling en -begeleiding wil vormgeven. Er zijn duidelijk grote verschillen tussen opleidingen binnen één school; nieuwe manieren van werken worden nog niet instellingsbreed toegepast. De 283

geïnterviewde managers geven, aldus de geïnterviewde loopbaanbegeleiders en leerlingen, een mooier beeld dan in de praktijk te zien is: de in het beleid ‘geproclameerde’ nieuwe manier van werken is meestal nog niet overgenomen door het personeel in de verschillende opleidingen en afdelingen. Op de plekken waar men al bezig is met nieuwe werkvormen ziet men vaak dat er gebruik wordt gemaakt van portfolio’s en de daarbijbehorende ontwikkel- en leerlijnen. Bij de bezochte scholen was dit erg nieuw en minder dan twee jaar in gebruik. Meestal was afgelopen jaar het eerste jaar van de nieuwe manier van werken. Over het algemeen kan gesteld worden dat de docent niet als coach wordt ingezet (er zijn uitzonderingen, bijvoorbeeld op een school waar de decaan is afgeschaft en de docenten deze rol moeten overnemen), maar dat zijn taak vooral bestaat uit het geven van opdrachten. Het zijn vaak de mentoren die zich bezighouden met de portfolio’s. Voorbeelden van nieuwe ontwikkelingen die op de scholen plaatsvinden zijn: portfolio met leer- en ontwikkellijnen, doe-dagen (waarin vmbo-leerlingen een workshop volgen die wordt gegeven in een door hun gewenste vervolgopleiding op een mbo-school), doorlopende leerlijnen tussen vmbo en mbo en hbo (via bijvoorbeeld een doorlopend portfolio, het in één gebouw plaatsen van een vmbo- en een mbo-school) en de ontwikkeling van een curriculumorganisatie, waarbij een leerling een hoofdrichting kiest en daarnaast makkelijk submodules kan kiezen bij andere opleidingen, om zo zijn eigen programma samen te stellen. De meest gebruikte loopbaanontwikkelings- en begeleidingsmethoden zijn (snuffel)stages, het gesprek met decanen en oriëntatieprogramma’s voor leerlingen die nog geen keuze kunnen maken voor een vervolgopleiding. Er vinden in verreweg de meeste onderzochte scholen slechts loopbaanontwikkelings- en -begeleidingsactiviteiten plaats wanneer het niet goed lijkt te gaan met een leerling (bijvoorbeeld wanneer een leering motivatieproblemen heeft of als er een verkeerde keuze is gemaakt). In deze situatie wordt er meestal met de leerling een gesprek gevoerd over of hij wel op zijn plek zit. Een enkeling krijgt een oriëntatieprogramma aangeboden, meestal wanneer hij al een opleiding heeft geprobeerd, gestopt is en niet weet wat hij verder wil. Met studenten met wie het goed lijkt te gaan, worden geen gesprekken gehouden. Alleen wanneer er binnen de school gebruik gemaakt wordt van een portfolio, worden er ook met niet-problematische leerlingen gesprekken gevoerd. Deze gesprekken zijn van tevoren in het curriculum ingepland en vinden meestal aan het eind van een module of programmaonderdeel plaats. Docenten gaven vaak verschillende grenzen aan wat betreft de mogelijkheden om de loopbaan van de leerling centraal te stellen. Allereerst stellen zij dat er nog niet zoveel keuzevrijheid mogelijk is, omdat aan de wettelijke kwalificatieeisen voldaan moet worden. Een tweede argument, dat vooral door vmbodocenten naar voren wordt gebracht, betreft de overtuiging dat jongeren niet te vroeg gedwongen moeten worden om voor studie of beroep te kiezen: uitstel van studie- en beroepskeuze is voor deze docenten nog steeds een belangrijk punt. Als derde argument brengen veel docenten naar voren dat jongeren duidelijke sturing nodig hebben, deels omdat ze te weinig eigen initiatief 284

tonen, deels omdat ze (nog) geen duidelijk beeld van zichzelf hebben. Leerlingen schatten zichzelf vaak te hoog in en ze hebben geen goed beroepsbeeld. Daarom moet de docent de leerling duidelijk maken waar hij goed in is en waar hij verder in zou kunnen. Het onderzoek van Bakker (2005) maakt duidelijk dat er hoogstwaarschijnlijk in vmbo- en mbo-scholen op dit moment geen sprake is van een systematische en weldoordachte loopbaanoriëntatie en -begeleiding. Er lijkt vooral sprake te zijn van een ‘reactieve’ loopbaanontwikkeling en -begeleiding: wanneer er studieproblemen zijn, wordt de leerling verwezen naar gespecialiseerde collega’s die vervolgens trachten de leerling zo snel mogelijk weer gemotiveerd te laten deelnemen aan het onderwijs. Loopbaanontwikkeling en -begeleiding functioneert hier als vangnet c.q. als trampoline maar niet als een activiteit om de leerling in staat te stellen een stabiele beroepswens te verwerven. Ook van constructivistisch leren inzake de eigen (studie)loopbaan lijkt nauwelijks sprake. Er worden aan de meeste leerlingen in het vmbo en het mbo nauwelijks keuzemogelijkheden aangeboden. Hoe lager het opleidingsniveau, hoe geringer de keuzemogelijkheden. Duidelijk is dat het aanbieden van keuzemogelijkheden aan leerlingen op de lagere niveaus een intensieve begeleiding en daarmee een voor vele docenten nieuwe taakopvatting vooronderstelt (Geurts & Meijers, 2006). De Bruijn et al. (2005) en De Bruijn, Leeman en Overmaat (2006) maken duidelijk dat docenten én managers eerder investeren in structuur- dan in cultuurverandering. In een dergelijke situatie is het begrijpelijk dat docenten kiezen voor weinig keuzemogelijkheden en een traditionele, op kennisoverdracht gebaseerde loopbaanontwikkeling en begeleidingsaanpak.

15.2.3

Begeleiding op de stageplek Deze bevindingen inzake de begeleiding worden bevestigd door de resultaten van de recent gepubliceerde JOB-monitor 2005 (Jongerenorganisatie Beroepsonderwijs, 2005). Aan dit onderzoek werkten 135.763 mbo-leerlingen mee. Tabel 15.1 laat zien hoe mbo-leerlingen oordelen over de begeleiding die zij ontvangen. Slechts 30% blijkt tevreden over de begeleiding bij hun studieen beroepskeuze, 24% is ontevreden en 46% scoort neutraal. Iets meer tevreden zijn de mbo-leerlingen over de begeleiding bij hun studie en over de opvang bij persoonlijke problemen, maar ook over deze onderwerpen is een ruime meerderheid neutraal dan wel negatief. Het meest tevreden zijn de leerlingen over de begeleiding bij hun studie, maar ook hier geeft slechts 38% aan (zeer) tevreden te zijn.

285

Tabel 15.1

Oordeel over de begeleiding bij de studie, bij persoonlijke problemen en bij de keuze voor opleiding en/of beroep, in % Heel slecht

Heel goed

1

2

3

4

5

Totaal

Begeleiding bij studie

5

14

43

31

7

133.321

Opvang bij persoonlijke

5

11

43

30

11

127.775

7

17

46

24

6

126.846

(=100%)

problemen Begeleiding bij keuze studie/beroep Bron: JOB, 2005, p. 89 (eigen bewerking).

In de JOB-monitor is de leerlingen ook gevraagd een oordeel te geven over de begeleiding die zij tijdens hun beroepspraktijkvorming (BPV) op hun stageplaats in een bedrijf ontvangen. De leerlingen zijn in meerderheid (60%) tevreden over de begeleiding die zij hebben ontvangen van de begeleiders vanuit het bedrijf; slechts 11% is hierover (zeer) ontevreden. De BPV-begeleiding door de school blijft hierbij behoorlijk achter: hierover is slechts 34% (zeer) tevreden, 27% is (zeer) ontevreden en 39% heeft geen mening of scoort neutraal (JOB, 2005, p. 114). De deelnemers aan de beroepsbegeleidende leerweg (bbl) is gevraagd of zij hun werkervaringen op school voldoende kunnen bespreken. Een ruime meerderheid (60%) is van mening dat er voldoende mogelijkheden zijn om werkervaringen op school te bespreken. Een kleine meerderheid (55%) vindt dat er voldoende aansluiting is tussen theorie en werk, en 73% van de deelnemers is (zeer) positief over de mogelijkheden die zij op hun werkplek hebben om voor het toekomstige beroep te leren (JOB, 2005, p. 118). In een ander onderzoek worden deze tamelijk positieve resultaten over de BPV-begeleiding evenwel genuanceerd (Meijers, 2004b). In dit onderzoek -dat wat betreft het merendeel van de conclusies wordt ondersteund door een recent onderzoek van Bronneman-Helmers (2006)- stond de vraag centraal in hoeverre de BPV-plaats een krachtige leeromgeving vormt. Een krachtige leeromgeving wordt gedefinieerd als een omgeving die contextrijk is én een reflexieve dialoog mogelijk maakt over de leerervaringen. In totaal zijn 27 leerlingen en 18 praktijkbegeleiders uit de administratieve en de metaalbranche geïnterviewd. De kwaliteit van de BPV-plaats als leeromgeving is volgens de leerlingen in orde wat betreft het contextrijk zijn, maar onder de maat wat betreft de kansen op een reflexieve dialoog en -in het verlengde daarvan - wat betreft coaching. Er is wel degelijk sprake van ‘warme’ relaties tussen de leerling enerzijds en de praktijkbegeleider en directe collega’s anderzijds, maar deze relaties zijn 286

voornamelijk gericht op het oefenen van beroepsvaardigheden en op een beroepssocialisatie die vooral de vorm aanneemt van aanpassing aan de op de werkvloer heersende waarden en normen. Of de leerling op de BPV-plaats de ‘beroepsvolwassenheid’ bereikt, is vanuit het standpunt van de praktijkopleiders en de collega’s (en overigens ook vanuit het standpunt van de begeleider vanuit school) een min of meer toevallig -want nauwelijks te sturenproces. Leerlingen blijken vooral te werken in voor de praktijkopleider beheersbare situaties. Dit zijn situaties waarin (de beheersing van) de beroepsvaardigheden centraal staan, maar waarin nauwelijks plaats is voor zogenoemde kernproblemen en waarin geen plaats is voor beroepsdilemma’s. Deze resultaten zijn in lijn met de uitkomsten van het ODIN-2 onderzoek (JOB, 2003; zie voor vergelijkbare resultaten Heijnen, Mateman & Odé, 2003). Ook in dit representatieve survey-onderzoek beoordeelt slechts een derde van de leerlingen de aansluiting school-praktijk, de voorbereiding op de stage, de leermomenten op de stage en de stageopdrachten, positief. De praktijkopleiders zijn (veel) positiever over hun eigen rol dan de leerlingen. Waarschijnlijk echter ten onrechte omdat uit de gesprekken met hen blijkt dat zij hun relatie met de leerling vooral definiëren in termen van een ‘smalle beroepsvoorbereiding’. Zij spreken met hun leerlingen feitelijk alleen over de problemen die zich voordoen op de werkvloer of in het maken van de praktijkopdrachten die in het kader van de opleiding vereist zijn. De praktijkopleiders maken wel de afweging tussen wat de leerling in hun ogen kan leren en wat hij of zij moet leren om voor het bedrijf interessant te zijn, maar ze stellen zich niet de vraag wat de leerling wil leren. Zij bereiden de gesprekken die ze met de leerlingen hebben ook niet of nauwelijks voor, deels omdat ze vertrouwen op hun ruime ervaring, maar voor een minstens zo belangrijk deel ook omdat ze de gesprekken niet zien als leergesprekken. De gesprekken zijn, met andere woorden, nauwelijks reflexief wat betreft de beroepsinhoud; men blijft steken bij een bespreking van de verrichte werkzaamheden. De interviews met de praktijkbegeleiders (maar ook met de leerlingen) maken duidelijk dat het op de werkvloer ontbreekt aan wat Cornelis (1993) ‘vertraagde tijd’ noemt. Het ontbreekt, anders geformuleerd, aan tijd om een probleem van meer kanten te bekijken en met anderen te bespreken. Dit is ook niet verwonderlijk: bedrijven zijn immers in de eerste plaats gericht op productie en pas daarna een leerbedrijf. Waar het bedrijfsleven veelal niet in staat blijkt de ‘dialogische kwaliteit’ van de BPV-plaats te garanderen, zou de school dit wellicht wel kunnen. Dáár is het immers relatief eenvoudig de tijd te vertragen omdat men niet onder scherpe concurrentieverhoudingen hoeft te werken. De onderzoeksresultaten geven op dit punt echter weinig aanleiding tot optimisme. Zowel de leerlingen als de praktijkbegeleiders geven aan dat de school feitelijk afwezig is als het gaat om de leerprocessen op de BPV-plaats. De begeleiders vanuit school zijn zeker wel beschikbaar, maar zij lijken niet echt geïnteresseerd in de leer/werkervaringen van de leerlingen. Veel leerlingen weten niet of er regelmatig contact is tussen school en bedrijf en het interesseert hen ook niet zo. Begeleiding krijgen ze 287

immers op de werkplek van de praktijkbegeleider en/of van directe collega’s. De indruk overheerst dat leerlingen met hun begeleiders vanuit school alleen communiceren omdat het moet en als het nodig is (problemen). De gesprekken lijken dan ook helemaal gestuurd te worden door de docent: hij c.q. zij vraagt en de leerling antwoordt. Het contact tussen de leerling en de begeleider vanuit school zowel als het contact tussen de praktijkbegeleider en de begeleider vanuit school is vooral procedureel van aard. Het is niet gericht op het bespreken van de ervaringen van de leerling in het bedrijf en evenmin gericht op het leerproces zelf of op het laten ontstaan van een leervraag bij de leerling. Het contact is, via voorgestructureerde opdrachten die de aansluiting tussen theorie en praktijk willen garanderen, vooral gericht op de -veelal voorgeschreven- uitkomsten van het leerproces.

15.4.4

Keuzes in de overgang van vmbo naar mbo Het Kenniscentrum Handel (KC Handel, 2004) verrichtte een onderzoek naar de manier waarop vmbo-leerlingen een mbo-opleiding kiezen. Voor dit onderzoek werd bij 288 vierdejaars vmbo-leerlingen een vragenlijst afgenomen. Uit het onderzoek blijkt dat nogal veel (46%) leerlingen ‘niet verwant’ doorstromen naar het mbo. Oftewel: bijna de helft van de vmbo-leerlingen kiest voor een andere sector of opleiding in het mbo, dan waarvoor ze in het vmbo worden opgeleid. Dit heeft onder andere te maken met het feit dat vele leerlingen hun keuze uitstellen tot het vierde jaar in het vmbo. De oorzaak hiervan is, aldus de onderzoekers, dat de voorkeur voor een bepaalde school, op basis van de buurt waarin de school staat of de geloofsovertuiging die wordt uitgedragen, zwaarder weegt dan de studierichting die de leerling op die school kan kiezen. Daarnaast stellen vele leerlingen hun keuze tot het laatste moment uit omdat ze alleen kiezen voor een studierichting binnen het vmbo en niet voor de hieraan gekoppelde beroepen of aansluitende mbo-opleiding. Daarbij blijkt dat vele leerlingen in de loop van hun vmbo-opleiding een ander beeld krijgen van het beroep waarvoor ze worden opgeleid. Tegelijkertijd echter geven de leerlingen aan relatief zeker te zijn van hun gemaakte keuze en zij vinden het ook belangrijk om goed over hun keuze na te denken. De geïnterviewde vmbo-decanen geven aan dat de school de leerlingen ook stimuleert een weloverwogen keuze te maken. Wel plaatsen de decanen de kanttekening dat leerlingen niet altijd een reëel beeld hebben van de gevolgen van hun keuze voor een bepaalde vervolgopleiding. Dat scholen leerlingen stimuleren een weloverwogen keuze te maken, wordt tegengesproken door Oomen (2003, p. 5) die op basis van een kleinschalig kwalitatief onderzoek stelt: “Leerlingen leren door loopbaanontwikkeling en begeleiding geen transferabele vaardigheden. Het programma bereidt ze voor op déze keuze, maar niet op een volgende keuze. In wezen is er dus niet sprake van loopbaanontwikkeling en -begeleiding maar van keuzebegeleiding.” En ook uit het onderzoek van Steenaert en Boessenkool (2003) naar de wijze waarop

288

vmbo- en mbo-leerlingen hun studiekeuzes maken, komt een ander beeld naar voren. Zij concluderen: “Leerlingen kiezen een studierichting zonder dat zij een duidelijk inhoudelijk beroepsbeeld hebben of een concreet perspectief op een baan.” Ten slotte blijkt uit een onderzoek van Neuvel naar de doorstroom van vmbo naar mbo dat tenminste 25% van de leerlingen een weinig gemotiveerde, betrekkelijk willekeurige keuze maakt. Deze leerlingen maken de keuze volgens het ‘prullenbakmodel’, dat door de onderzoeker als volgt wordt verwoord: “Dit wil ik niet, dat óók niet, en nee, die kant uit al helemaal niet. Nou ja, dan maar deze opleiding.” (Neuvel, 2005, p. 9). Uit hetzelfde onderzoek blijkt dat juist de leerlingen die hun keuze niet goed kunnen motiveren, door de ontvangende mbo-opleiding veelal niet geplaatst worden in de opleiding van hun keuze. Ze komen dan terecht in een opleiding die ‘tweede keus’ is en hebben derhalve minder het gevoel op hun plaats te zitten. Deze leerlingen geven dan ook vaker dan gemiddeld aan te verwachten dat ze hun opleiding niet zullen afmaken. Uit het reeds geciteerde onderzoek van Kenniscentrum Handel blijkt dat docenten en mentoren op de laatste plaats komen als het gaat om personen die de leerlingen het meest hebben geholpen bij het maken van een keuze. Alhoewel de ouders de meest belangrijke beïnvloeders van de studie- en beroepskeuze zijn, blijkt dat “ouders echter weinig zicht hebben op de structuur van het mbo-onderwijs en [...] zij vaak de voorkeur [.geven.] aan doorstroom naar het havo in plaats van naar een mbo-opleiding.” (KC Handel, 2004, p.15). Verder valt het hoge percentage op van jongeren die zeggen door niemand beïnvloed te zijn. Voor een deel is dit hoge percentage te verklaren door een verschijnsel dat door psychologen attributie wordt genoemd. Individuen schrijven succes vooral aan zichzelf en falen aan anderen toe. Leerlingen die tevreden zijn met hun studiekeuze, hebben dus de neiging te zeggen dat ze deze keuze geheel op eigen kracht gemaakt hebben. Maar attributie verklaart dit hoge percentage maar gedeeltelijk. In vele gezinnen ‘aan de onderkant’ van de samenleving is de studiekeuze (en in mindere mate ook de beroepskeuze) geen gespreksonderwerp omdat de ouders zich nauwelijks interesseren voor en zich geen voorstelling kunnen maken van de studieloopbaan van hun kinderen (DuBois-Reymond, Peters & Ravesloot, 1994). Vele jongeren missen dus een gesprekspartner ‘uit eigen kring’, hetgeen het belang van een goede loopbaanbegeleiding vanuit school nog eens onderstreept.

15.2.5

Keuzes in de overgang mbo/havo-hbo Luken en Newton (2004) interviewden twaalf loopbaanbegeleiders en dertig leerlingen uit het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) en het hoger beroepsonderwijs (hbo) over de aansluiting tussen mbo en hbo. De centrale onderzoeksvraag was hoe de kwaliteit van keuzes van leerlingen verbeterd kon 289

worden. De onderzoekers constateerden dat er veelal nauwelijks sprake is van een keuzeproces, maar meer van een keuzebeslissing die plaatsvindt als de keuze niet meer uitgesteld kan worden. De overwegingen met betrekking tot de keuze en daarmee de keuze zelf zijn weinig rationeel; toevallige invloeden spelen een belangrijker rol dan informatie (zie hiervoor ook Meijers, 2001). De beelden waarop de keuzes gebaseerd zijn, zijn doorgaans onvolledig en weinig reëel; de motieven voor de keuze hebben in de meeste gevallen weinig met de inhoud van de opleiding te maken en nog minder met het aansluitende beroep. De resulterende keuze is dan meestal ook, aldus de auteurs, instabiel. Een recent onderzoek van Zijlstra en Meijers (2006) bevestigt de onderzoeksresultaten van Luken en Newton. Een verkeerde studiekeuze blijkt onder studiestakers en -switchers binnen de Haagse Hogeschool de voornaamste reden te zijn zowel om de studie te staken als om van studie te veranderen (zie tabel 15.2). Bij de verkeerde studiekeuze geven de meeste (oud)studenten aan dat het beeld van de voorlichting niet klopte of dat zij van tevoren niet goed hadden nagedacht. Wanneer de inhoud en uitdagendheid van de opleiding de belangrijkste reden was, zeiden de meeste (oud)studenten dat de opleiding niet boeide of dat een andere opleiding interessanter leek. In enkele gevallen was de opleiding te lastig of te gemakkelijk. Voor een grote groep stakers en switchers geldt dus dat de verwachtingen vooraf niet overeenkomen met de werkelijkheid.

Tabel 15.2

Redenen voor studiestaking en verandering van studierichting Belangrijkste reden

% stakers (n = 923)

% switchers (n = 249)

Verkeerde studiekeuze

29

35

Inhoud/uitdagendheid opleiding

27

33

Persoonlijke redenen

17

8

Bindend/niet-bindend negatief

13

9

9

6

studieadvies Contact docenten/studenten/sfeer Anders

4

3

Totaal

99

94

In brede kring leeft de veronderstelling dat de groep studenten, die zich laat inschrijven, een verhoogde kans heeft op staken en switchen, mede omdat de studenten zich onvoldoende voorbereid hebben op hun keuze. Deze veronderstelling blijkt evenwel niet waar. Want uit het studiestakers- en switchersonderzoek blijkt dat vroeg of laat inschrijven geen invloed heeft op de kans dat een student staakt of switcht. Het percentage stakers/switchers onder de groep late inschrijvers is namelijk niet hoger dan het percentage onder groep vroege inschrijvers. Het lijkt er dus op dat de mate van gebruik van 290

oriëntatiemogelijkheden en het tijdstip van inschrijven niet persé bijdragen aan een reëel verwachtingenpatroon van de student. De HBO Instroommonitor geeft een gloopbaanontwikkeling en -begeleidingaal beeld van de wijze waarop studenten kiezen (HBO-raad, 2004). Ongeveer een vijfde van de eerstejaarsstudenten geeft een half jaar na de start van de opleiding al aan niet meer dezelfde opleiding te kiezen wanneer zij opnieuw zouden mogen kiezen. En deze tendens zet zich door in latere studiejaren. Uit onderzoek binnen de Haagse Hogeschool blijkt namelijk dat ruim 40% van de totale populatie studenten minder gelukkig is met de huidige opleidingskeuze (maar wel gewoon doorgaat in de gekozen richting) (HH/TH, 2004). Op basis van deze gegevens trekken Zijlstra en Meijers de conclusie dat de keuze voor een hboopleiding gemaakt wordt zonder dat de student een duidelijk beeld heeft van zowel de (inhoud van de) studie als van het daarachter liggende beroepenveld.

15.3

Enkele resultaten uit een recente kwantitatieve studie Onlangs werden de eerste resultaten gepubliceerd uit een onderzoek naar de ontwikkeling van loopbaancompetenties en een arbeidsidentiteit in vmbo en mbo (Meijers, Kuijpers & Bakker, 2006). Aan dit onderzoek participeren 2189 mbo-leerlingen, 1280 vmbo-leerlingen en 163 docenten van deze leerlingen. Er worden vijf loopbaancompetenties onderscheiden: motievenreflectie, kwaliteitenreflectie, werkexploratie, loopbaansturing en netwerken. Motievenreflectie is het onderzoeken van wensen en waarden die van belang zijn voor de loopbaan. Het gaat om bewustwording van wat werkelijk belangrijk is in het leven, wat voldoening geeft en wat nodig is om prettig te kunnen werken. Kwaliteitenreflectie is onderzoeken wat men (niet) kan en hoe dit gebruikt kan worden voor de ontwikkeling in de loopbaan. Het gaat bewustwording van vaardigheden en eigenschappen en om deze te vertalen naar kwaliteiten en talenten die ingezet kunnen worden om doelen en wensen in leren en werk te realiseren. Werkexploratie is het onderzoeken van eisen en waarden in werk en de mogelijkheden om te veranderen van werk; een zoektocht naar werk(zaamheden) waarin persoonlijke waarden overeenkomen met waarden die gelden in bepaald werk en waarin kwaliteiten aansluiten bij de ontwikkelingen die in dat werk voorkomen. Loopbaansturing is planning en beïnvloeding van leren en werken. Het gaat om het maken van weloverwogen keuzes, het onderzoeken van consequenties van keuzes en daadwerkelijk acties ondernemen om werk en leren aan te laten sluiten bij eigen kwaliteiten en motieven en uitdagingen in werk. Netwerken betekent contacten opbouwen en onderhouden op de arbeidsmarkt gericht op de loopbaanontwikkeling. Netwerkcontacten kunnen worden gebruikt om op de hoogte te blijven van ontwikkelingen, van werkmogelijkheden en om feedback te krijgen op het eigen functioneren. In de leerlingenvragenlijst zijn items opgenomen die deze vijf loopbaancompetenties meten. In de analyse bleek dat ‘werkexploratie’ en ‘loopbaansturing’ bij leerlingen grotendeels samenvielen. Zij zijn daarom samengevoegd 291

in de nieuwe variabele ‘loopbaanvorming’. Hetzelfde bleek het geval voor ‘kwaliteitenreflectie’ en ‘motievenreflectie’ die zijn samengevoegd tot de nieuwe variabele ‘loopbaanreflectie’. Daarnaast zijn items opgenomen die betrekking hebben op het loopbaangedrag in specifieke situaties, namelijk bij een keuze en een leerervaring. Voordat de leerlingen de items over de keuze beantwoordden, gaf een onderzoeker instructie om een recente keuze in gedachten te nemen bij het invullen van de bijbehorende items. Voor de items over leerervaring werden de leerlingen gevraagd een ervaring in gedachten te nemen waarvan zij onlangs veel hadden geleerd. We kijken eerst naar de scores van de leerlingen (tabel 15.3). Voor de gehele respondentengroep geldt dat het gemiddelde van loopbaanreflectie hoger ligt dan wat leerlingen gemiddeld scoren op loopbaanvorming en netwerken. Met andere woorden: loopbaanoriëntatie en -begeleiding lijken meer gericht op reflecteren dan op handelen. Daarbij maken de gemiddelde waarden in de tabel duidelijk dat leerlingen en cursisten slechts in geringe mate loopbaancompetenties ontwikkelen. Feitelijk is er pas vanaf de waarde 3,5 sprake van loopbaancompetentie; tabel 15.3 laat zien dat leerlingen op loopbaanreflectie een gemiddelde van 3,35 scoren, op loopbaanvorming 3,01 en op netwerken 3,05. De mate waarin leerlingen loopbaancompetenties inzetten bij het maken van een recente keuze of bij een leerervaring is evenmin erg hoog: een gemiddelde van 3,27 bij keuze en 3,21 bij een recente leerervaring. Het percentage leerlingen dat zegt veel met de loopbaancompetenties bezig te zijn (score van > 3,5) is voor loopbaanreflectie 40%, voor loopbaanvorming 16% en voor netwerken 25%. Een derde (35%) respectievelijk 30% van de leerlingen zet hun loopbaancompetenties in bij een recente keuze respectievelijk leerervaring.

Tabel 15.3

Beschrijvende waarden met betrekking tot loopbaancompetenties Loopbaan- Loopbaan-

Netwerken Keuze

Leer-

reflectie

vorming

ervaring

N Valid

3470

3503

3492

3494

Missing

35

2

13

11

12

Gemiddelde

3,35

3,01

3,05

3,27

3,21

Mediaal

3,36

3,00

3,00

3,28

3,25

3493

Modus

3,36

3,00

3,00

3,00

3,00

Standaard deviatie

0,56

0,55

0,69

0,63

0,66

Begeleiding bij het ontwikkelen van loopbaancompetenties Aan zowel docenten als leerlingen is een aantal vragen voorgelegd over de 292

begeleiding die leerlingen ontvangen bij het ontwikkelen loopbaancompetenties. Op de vraag wat de school vooral doet om leerlingen te laten ontdekken welk werk bij hen past (loopbaanreflectie) antwoorden de docenten dat deze competentie vooral ontwikkeld wordt door individuele gesprekken met leerlingen waarin de mening van de leerling het zwaarst weegt (bij 59%). Bijna de helft van de leerlingen (47%) daarentegen is van mening dat (bijna) niets wordt gedaan op dit gebied (tabel 15.4). De meningen van docenten en leerlingen met betrekking tot testen, opdrachten en advies lopen niet erg uiteen.

Tabel 15.4

Begeleiding bij loopbaanreflectie volgens docenten en leerlingen Begeleiding bij loopbaanreflectie

Volgens docenten

Volgens leerlingen

Geen

7,6

46,9

Testen

13,4

11,2

Opdrachten

14,4

15,1

Advies Loopbaangesprek

5,2

4,7

59,3

22,2

Loopbaanvorming (wat doet de school vooral om leerlingen te laten leren wat zij belangrijk vinden) wordt volgens de meeste docenten vooral georganiseerd door het geven van informatie aan de leerling of via een loopbaangesprek (tabel 15.5). De leerlingen vinden dat het vooral aan henzelf wordt overgelaten. Ook hier zijn docenten van mening dat er gesprekken worden gevoerd waarin de mening van de leerling het zwaarst weegt (loopbaangesprek), maar leerlingen ervaren dit niet als zodanig. Opvallend is verder dat 22,6% van de docenten en 28,8% van de leerlingen van mening is dat leerlingen geen echte keuzes in het kader van hun opleiding worden geboden. Netwerken is alleen door docenten beoordeeld. Het overgrote deel van de docenten (73%) is van mening dat er in de school geen aandacht is voor netwerken. Tabel 15.5

Begeleiding bij loopbaanvorming volgens docenten en leerlingen Begeleiding bij loopbaanvorming

Volgens docenten*

Volgens leerlingen*

Geen keuze in leren

22,6

28,8

Wordt aan de leerling overgelaten

12,0

31,9

Informatie

34,2

26,6

Advies Loopbaangesprek

5,0

3,3

26,3

9,4

*In percentage ingevulde vragenlijsten.

293

Reflectie over praktijkervaringen We gaan ervan uit dat het kunnen voeren van gesprekken over de ervaringen, die via stages in de praktijk worden opgedaan, zeer belangrijk is voor de ontwikkeling van loopbaancompetenties. Daarom is de leerlingen een aantal vragen voorgelegd over de stagebegeleiding die zij ontvangen. Bijna 50% van de leerlingen is van mening dat er vaak gesprekken met hen worden gevoerd in het kader van stagebegeleiding (score > 3,5). Dit betekent dus dat ruim de helft van de leerlingen van mening is dat er slechts sporadisch met hen over hun stage-ervaringen wordt gesproken. Tabel 15.6 laat zien wat er, aldus de leerlingen, in deze gesprekken aan de orde komt. Het meest wordt gesproken over het functioneren van de leerlingen in de stage/op de werkplek (een gemiddelde van 3,65) en wat zij hiervan hebben geleerd (gem. 3,64). De gesprekken gaan daarbij zowel over de opdrachten die de leerlingen krijgen vanuit school (gem. 3,40) als vanuit het bedrijf (gem. 3,48). Het minst vaak komt aan de orde welk werk bij de leerling past (gem. 3,33) en de toekomstplannen van de leerling (gem. 3,42). De gesprekken zijn, kortom, weinig gericht op de ontwikkeling van loopbaancompetenties en een arbeidsidentiteit en veel meer op het voldoen aan de kwalificatie-eisen vanuit school en bedrijf. Deze resultaten komen overeen met de uitkomsten van onderzoek die eerder in deze bijdrage gepresenteerd zijn.

Tabel 15.6

Inhoud van gesprekken in het kader van stagebegeleiding Opdrachten Opdrachten Functio-

Leer-

Loopbaan-

Toekomst-

school

bedrijf

neren

ervaring

reflectie

plannen

3273

3276

3268

3270

3275

3274

226

223

231

229

224

225

Mean

3,40

3,48

3,65

3,64

3,33

3,42

Median

4,00

4,00

4,00

4,00

3,00

4,00

Mode

4

4

4

4

4

4

N

Valid Missing

15.4

Conclusie Ruim vier jaar geleden concludeerde de commissie-Doorstroomagenda dat de loopbaan van de leerling centraal moest komen te staan; een opvatting die daarna door velen onderschreven is. Zowel door beleidsmakers als vanuit het beroepsonderwijs zelf is sindsdien voortdurend aangedrongen op het realiseren van een kwalitatief goede loopbaanoriëntatie en -begeleiding, die algemeen wordt gezien als een essentiële voorwaarde voor het realiseren van competentiegericht onderwijs. De onderzoeksresultaten overziende moet de conclusie echter zijn dat hiervan

294

tot nu toe weinig terechtgekomen is. Een kwalitatief goede loopbaanbegeleiding is, gelet op recent onderzoek naar de ontwikkeling van loopbaancompetenties en een arbeidsidentiteit (Kuijpers, Meijers & Bakker, 2006), te definiëren als een dialoog over de gewenste (studie)loopbaan tussen leerling en docent/stagebegeleider vanuit het bedrijf op basis van concrete ervaringen die in zo levensecht mogelijke situaties zijn opgedaan. Van een dergelijke dialoog is, de hier gepresenteerde onderzoeksresultaten overziende, in het vmbo, het mbo en het hbo nauwelijks sprake. Leerlingen in het vmbo worden geconfronteerd met een monologische loopbaanontwikkeling en -begeleiding waarin het accent ligt op studiekeuzebegeleiding op basis van ervaringen die vooral in de school zijn opgedaan. Leerlingen/studenten in het mbo en hbo doen weliswaar meer ervaringen buiten het onderwijs op (vooral in de vorm van stages), maar over deze ervaringen wordt met hen nauwelijks gesproken vanuit een loopbaanperspectief. Van ‘loopbaanleren’ is in het beroepsonderwijs dan ook nauwelijks sprake. Het gevolg is dat er op alle niveaus in het beroepsonderwijs sprake is van verkeerde keuzes, van haperende overgangen tussen verschillende schooltypen resulterend in studiekeuzen die inhoudelijk niet aansluiten bij eerdere opleidingen, en -last but not least- van aantoonbaar geringe studiemotivatie en daarmee samenhangende drop-out. In de meeste scholen lijkt ook geen sprake van een duidelijk beleid ten aanzien van loopbaanontwikkeling en -begeleiding; iedere afdeling respectievelijk unit vaart zijn eigen koers waarbij loopbaanontwikkeling en -begeleiding meestal functioneert als een vangnet annex trampoline voor drop-outs. Er lijken twee redenen te zijn voor deze situatie. De eerste is dat er in het beroepsonderwijs als geheel en binnen scholen afzonderlijk tegenstrijdige opvattingen bestaan over wat goed beroepsonderwijs is. Alhoewel in de beleidsplannen van verreweg de meeste vmbo-, mbo- en hbo-scholen staat dat competentiegericht onderwijs wordt nagestreefd, blijkt deze opvatting in zowel conceptueel als praktisch opzicht in vrijwel alle scholen nog onvoldoende uitgewerkt (Geurts, 2006). Nog steeds domineert een onderwijspraktijk waarin het aanbieden van leerstof de spil is waarom alles draait. Wel oriënteert het onderwijs zich door middel van verschillende vormen van probleem- en praktijkgestuurd onderwijs meer op de buitenwereld en wordt er ook meer tijd en ruimte ingeruimd voor stages. Maar er wordt niet geïnvesteerd in nieuwe, op constructivistische leest geschoeide, didactische praktijken en -in het verlengde daarvan- in de ontwikkeling van een nieuwe professionele identiteit bij docenten. Het gevolg hiervan is dat vele docenten, zeker wanneer zij lesgeven aan minder getalenteerde leerlingen, zich niet competent voelen de onvoorspelbaarheid van de ‘buitenwereld’ in hun lespraktijken toe te laten en met leerlingen een dialoog te voeren over de betekenis van buitenschoolse ervaringen voor hun studie- en arbeidsloopbaan. Zolang door scholen niet fors wordt ingezet op een cultuurverandering en op de daarvoor benodigde ‘empowerment’ van de docenten, zal er op dit punt weinig tot niets veranderen. De tweede reden voor de -althans vanuit het perspectief van competentie295

gericht onderwijs- weinig rooskleurige situatie van de loopbaanoriëntatie en begeleiding, is het feit dat in het beroepsonderwijs nog steeds een ‘smalle’ opvatting domineert over wat een loopbaan is en wat -dientengevolge- goede loopbaanoriëntatie en -begeleiding is. Een loopbaan wordt door scholen vooral gezien als een ‘weg door de instituties’. Waar het dan bij loopbaanontwikkeling en -begeleiding om gaat is deze weg zo kort mogelijk te doen zijn (goede aansluiting van onderwijsprogramma’s) en de studenten in staat te stellen deze weg zo efficiënt mogelijk af te leggen (loopbaanontwikkeling en -begeleiding onderdeel van de studeerbaarheid van de opleiding). Vooral docenten en managers die de functie van het onderwijs definiëren in termen van kennisoverdracht, zijn deze opvatting toegedaan. Een bredere opvatting die een loopbaan definieert als een levensloopbaan, waarvan studie en arbeid een onderdeel zijn, wordt door slechts een kleine groep docenten in het beroepsonderwijs expliciet in praktijk gebracht. Een grotere groep onderschrijft deze visie wel maar ziet voor zichzelf geen mogelijkheid deze visie te concretiseren in het dagelijkse handelen. Ook dit punt maakt duidelijk dat goede loopbaanontwikkeling en -begeleiding vooral ‘hangt’ op de verdere professionalisering van docenten en ondersteunend personeel. De realisatie van competentiegericht onderwijs lijkt daarmee de komende jaren vooral afhankelijk van het onderwijskundig leiderschap van de schoolleiders en van de mate waarin deze er in slagen een goede loopbaanoriëntatie en -begeleiding voor hun docenten te realiseren (Geijsel & Meijers, 2005).

Geraadpleegde literatuur Bakker, J. (2005). Van decaan tot levensloopbaan. Een onderzoek naar de toepassing van loopbaanoriëntatie en -begeleiding in het (v)mbo. Doctoraalscriptie. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen, Vakgroep Andragogiek. Boer, P. den, K. Mittendorff & T. Sjenitzer (2004). Beter kiezen in het (v)mbo. Een onderzoek naar keuzeprocessen van leerlingen in herontwerpprojecten Techniek in VMBO en MBO. Wageningen: Stoas Onderzoek. Bronneman-Helmers, R. (2006). Duaal als ideaal? Leren en werken in het beroeps- en hoger onderwijs. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Bruijn, E. de, M. Overmaat, M. Glaude, I. Heemskerk,Y. Leeman, J. Roeleveld & L. van de Venne (2005). Krachtige leeromgevingen in het middelbaar beroepsonderwijs: vormgeving en effecten. Pedagogische Studiën, 82, pp. 77-95. Bruijn, E. de,Y. Leeman & M. Overmaat (2006). Authentiek en zelfgestuurd leren in het mbo. Pedagogiek, 26 (1), pp. 45-63. CBS (2005). Statistisch Jaarboek 2005. Voorburg/Heerlen: Centraal Bureau voor de Statistiek. Cie.-Boekhoud (2001). Doorstroomagenda Beroepsonderwijs. Advies Commissie Boekhoud. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Cornelis, A. (1993). Logica van het gevoel. Filosofie van de stabiliteitslagen in de cultuur als nesteling der emoties. Amsterdam/Brussel/Middelburg: Essence. DuBois-Reymond, M., E. Peters & J. Ravesloot (1994). Keuzeprocessen van jongeren. Een 296

longitudinale studie naar veranderingen in de jeugdfase en de rol van ouders. Den Haag: Vuga. Geurts, J. & R. Oosthoek (2004). Bèta/techniek verbeteren en vernieuwen: 250 good practices. Delft: Axis. Geurts, J. (2006). ROC als loopbaancentrum; een beroepspedagogisch perspectief. Den Bosch: Cinop. Geurts, J. & F. Meijers (2006). Vocational education in The Netherlands: in search for a new identity. In R. Maclean & D.N. Wilson (Eds.). International Handbook on Vocational Education and Training For the Changing World of Work. New York: Springer (ter perse). Geijsel, F. & F. Meijers (2005). Identity learning: the core process of educational change. Educational Studies, 31, 419-430. HBO-raad (2004). HBO Instroommonitor 2004. Den Haag: HBO-raad Heijnen, M., S. Mateman & A. Odé (2003). Duale trajecten in de praktijk: successen en knelpunten. Amsterdam: Regioplan. HH/TH Rijswijk (2004). De Reflector. Den Haag: Haagse Hogeschool/TH Rijswijk Hotchkiss, L. & H. Borow (1990). Sociological perspectives on work and career development. In D. Brown, L. Brooks & Associates, Career choice and development. Applying contemporary theories to practice. San Francisco: Jossey-Bass. JOB (2003). Onderzoeksresultaten ODIN 2. JOB-norm 2003. Amsterdam: Jongerenorganisatie Beroepsonderwijs. JOB (2005). Onderzoeksresulaten ODIN 3. JOB-monitor 2005. Amsterdam Jongerenorganisatie Beroepsonderwijs. KC Handel. (2004). Het kiezen van een mbo-opleiding. Invloedsfactoren bij het keuzeproces van vmbo-leerlingen. Ede: Kenniscentrum Handel. Kuijpers, M. (2003). Loopbaanontwikkeling. Onderzoek naar ‘competenties’. Dissertatie. Enschede: Twente University Press. Kuijpers, M.A.C.T. & J. Scheerens (2006). Career Competencies for the Modern Career. Journal of Career Development, 32 (4), 303-319. Luken, T. & I. Newton (2004). Loopbaanbegeleiding bij de doorstroom van mbo naar hbo. Amsterdam: NOA/VU. Meijers, F. (1995). Arbeidsidentiteit; studie- en beroepskeuze in de post-industriële samenleving. Alphen aan den Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink Meijers, F. (2001). Heeft beroepskeuzevoorlichting zin? Naar een strategie van participerend leren. Pedagogiek, 2, 200-214. Meijers, F. (2004a). Bèta/techniek in ontwikkeling: de Axisverbeterprojecten bekeken. Delft: Axis. Meijers, F. (2004b). Wat leer je in de praktijk? Een onderzoek naar de mogelijkheden tot beroepsvorming in het kader van de beroepspraktijkvorming. Zoetermeer: Colo. Meijers, F. (2005). De loopbaan de klos. Loopbaanoriëntatie en -begeleiding in het beroepsonderwijs. Leeuwarden: LDC. Meijers, F. & W. Wardekker (2002). Career learning in a changing world: The role of emotions. International Journal for the Advancement of Counselling, 24 (3), pp. 149-167. Meijers, F., M. Kuijpers & J. Bakker (2006). Over leerloopbanen en loopbaanleren. Driebergen: Het Platform Beroepsonderwijs. Neuvel, K. (2005). ‘Weet niet’-leerling valt tussen wal en schip bij doorstroom vmbo-mbo. 297

KenWerk nr. 3, pp. 8-11. Onstenk, J. (2004). Herontwerp techniek in het middelbaar beroepsonderwijs. Delft: Axis. Oomen, A. (2003). Rapportage steekproef leerlingen en determinatie 2 vmbo. Utrecht: Algemeen Pedagogisch Studiecentrum. Sanden, J. van der, H. Kok & M.van Os (2003). Naar aantrekkelijk technisch vmbo. Resultaten van drie jaar herontwerp. Delft: Axis. Severiens, S. & G. Joukes (2001). Studenten in het HTO.Verschillen in leerstrategieën, motivatie en positie. Delft: Axis Steenaert, B. & H. Boessenkool (2003). Ontwikkeling Masterplan Aansluiting OnderwijsArbeidsmarkt (techniek). Almelo: Mercurius Marketing. Taborsky, O. & M. de Grauw (1974). Beroepskeuze; gedachten over het beroepskeuzeproces en over de methodiek van de beroepskeuzebegeleiding. Haarlem: De Toorts. Zijlstra, W. & F. Meijers (2006). Hoe spannend is het hoger beroepsonderwijs? TH&MA Tijdschrift voor Hoger Onderwijs & Management, 13 (2), pp. 53-60.

298

16

Voortijdig schoolverlaten oplosbaar? Een beschouwing over het beleidsprobleem voortijdig schoolverlaten Margriet van der Sluis

16.1

Vraagstelling Voortijdig schoolverlaten (VSV) staat al jarenlang hoog op de beleidsagenda van de overheid. Dit is niet voor niets. Voortijdig schoolverlaters hebben weinig perspectief op een loopbaan en kunnen een last vormen voor de samenleving. Vanaf het begin van de jaren tachtig nam de maatschappelijke bezorgdheid over voortijdig schoolverlaten fors toe; sindsdien zijn er door de overheid veel maatregelen genomen om het voortijdig schoolverlaten tegen te gaan. Het regeringsbeleid richt zich voornamelijk op het voorkomen van voortijdig schoolverlaten en de registratie van voortijdig schoolverlaters. Ten aanzien van het voorkomen van voortijdig schoolverlaten zijn de volgende aandachtspunten te noemen: een betere aansluiting van het vmbo op het mbo, strenger toezicht op het schoolverzuim en een zo aantrekkelijk mogelijk onderwijsaanbod. Voor de verbetering van de registratie van voortijdig schoolverlaters is de oprichting van de Regionale Meld- en Coördinatiefunctie (RMC) belangrijk geweest (Min. OC&W, 1993). De RMC-functie is opgezet om een volledige regionale registratie van schoolverlaters te realiseren en om voortijdig schoolverlaters terug te leiden naar school of naar een geschikt vervolgtraject. Daarnaast moet de RMC-functie een brede samenwerking tussen instellingen uit diverse sectoren (onderwijs, welzijn, zorg, arbeidsmarkt) opzetten. Het voortijdig schoolverlaten wordt vanuit een steeds bredere optiek benaderd. Er werken steeds meer departementen zoals Justitie, Economische zaken en Sociale zaken en Werkgelegenheid samen aan verschillende initiatieven. Daarnaast zijn er Europese afspraken gemaakt over een vermindering van het aantal voortijdig schoolverlaters (Min. OCenW, 2004). De vraag hoe groot het aantal voortijdig schoolverlaters momenteel precies is in Nederland, is echter nog steeds niet zo gemakkelijk te beantwoorden. Verschillende onderzoeken laten verschillende cijfers en uitvalpercentages zien en door een veranderende aanpak kunnen aantallen nogal verschuiven (Onderwijsraad, 2005). Zo gaf de RMC-analyse in 2001 een omvang van 70.000 voortijdig schoolverlaters aan ten opzichte van 47.000 in 2000. Dit grote verschil werd verklaard door een veranderde registratie. Inmiddels is de registratie van vooral nieuw gemelde schoolverlaters per jaar sterk verbeterd. Volgens de RMC-analyse 2005 zijn er in het schooljaar 2004-2005 57.000 nieuwe schoolverlaters gemeld (Van Tilborg & Van Es, 2006).

299

Deze bijdrage gaat in op de resultaten van het onderzoek Voortijdig schoolverlaten oplosbaar? Een beschouwing over het beleidsprobleem voortijdig schoolverlaten (Van der Sluis, 2005), dat is uitgevoerd afstudeeronderzoek voor de studie Onderwijskunde aan de Universiteit van Amsterdam. Het onderzoek gaat in op de mate van oplosbaarheid van het voortijdig schoolverlaten in Nederland. Bijna twintig jaar geleden komt Babeliowsky (1986) tot de conclusie dat in het schooljaar 1984-1985 in Amsterdam 6,2% van de leerlingen het onderwijs verlaat zonder diploma (Babeliowsky, 1986. p.11). Hij noemt dit een zorgwekkende situatie. Uit het onderwijsverslag van de onderwijsinspectie (2005) blijkt dat in het schooljaar 2003/2004 in Nederland 15,5% van de 18 tot 24jarigen het onderwijs voortijdig heeft verlaten. Het lijkt erop dat het probleem in de afgelopen twintig jaar niet kleiner is geworden. Het is nog steeds een belangrijk actiepunt van de landelijke overheid en ook de publieke belangstelling voor het voortijdig schoolverlaten in Nederland lijkt onverminderd. De Onderwijsraad schrijft in 2005: “Voortijdig schoolverlaten is een hardnekkig maatschappelijk probleem dat reeds decennia beleidsaandacht vraagt en waarover al veel is gezegd en geschreven. Zowel in de wetenschappelijke analyse als in de ontwikkeling van een sluitende aanpak is veel kennis en ervaring opgedaan. Toch lukt het niet om een doorbraak te forceren in de uitvalbestrijding en blijft het probleem in de actualiteit” (Onderwijsraad, 2005, p. 158). Zo beschouwd hebben we te maken hebben met a) een onverminderde interesse in het vraagstuk voortijdig schoolverlaten in de laatste twintig jaar en b) een continuïteit van het voortijdig schoolverlaten als beleidsprobleem. Deze constateringen roepen de vraag op: Is het voortijdig schoolverlaten eigenlijk wel oplosbaar? De kernvraag van het onderzoek is dan ook als volgt geformuleerd: ‘In hoeverre is het beleidsprobleem voortijdig schoolverlaten oplosbaar?’ Het onderzoek gaat in op de volgende drie deelvragen: 1 Hoe heeft de omgang met schoolverzuim zich historisch gezien ontwikkeld? 2 Hoe ziet de beleidsontwikkeling vanaf 1985 rond het voortijdig schoolverlaten eruit? 3 Wat zijn de ervaringen en verwachtingen van experts ten aanzien van het beleidsprobleem voortijdig schoolverlaten?

15.2

De beleidsontwikkelingen rond het voortijdig schoolverlaten vanaf 1800 In de periode 1800-1848 is er nog geen sprake van centraal beleid ten aanzien van schoolbezoek en landelijke gegevens over het schoolbezoek uit die tijd zijn

300

onvolledig. Wel kan geconcludeerd worden dat het schoolbezoek beïnvloed wordt door de maatschappelijke context van kinderarbeid en armoede. Er zijn direct mensen die zich sterk maken voor dit soort kinderen door zich in te zetten voor regels ten aanzien van kinderarbeid, schoolgeld en leerplicht. Ook is te zien dat er juist verzet is tegen deze regels en tegen een leerplichtwet. In de daaropvolgende periode (1848-1900) gaat de politiek zich in toenemende mate met maatschappelijke ontwikkelingen bemoeien. Zo wordt kinderarbeid een onderwerp van debat. Er gaan stemmen op voor een leerplichtwet omdat het onderwijs werd geacht voor maatschappelijke ontwikkeling te zorgen. Ook hier is echter verzet te zien tegen de leerplicht waarin naast financiële redenen ook (vanuit de godsdienstige hoek) angst komt voor de eventuele macht van de overheid en van het openbaar onderwijs. Vanaf 1870 vormt de leerplicht een belangrijk discussiepunt in politiek Nederland. Dit is tevens het begin van de schoolstrijd. Verder is te zien dat de verantwoordelijkheid over de naleving van de leerplicht vanaf het begin bij de gemeente komt te liggen. De derde periode wordt gekenmerkt door de industrialisering. Door de totstandkoming van de leerplichtwet in 1900 ebt het debat over kinderarbeid langzaam weg. De samenleving wordt kritischer; er wordt geklaagd over de staat van het onderwijs en de leerplichtwet. Ook wordt Nederland langzamerhand een verzorgingsstaat, wat meer sociale zekerheid voor de burgers betekent. Dit is terug te zien in de leerplichtwet van 1969 waarin ruimte is voor extra zorg voor voortijdig schoolverlaters. De leerplichtambtenaar wordt verplicht een oplossing te zoeken in de sfeer van maatschappelijke zorg alvorens een proces verbaal op te maken. De periode eindigt met een economische crisis waardoor er in één klap aandacht is voor jeugdwerkloosheid en schoolverzuim. Geconcludeerd kan worden dat het debat rond schoolverzuim, schoolbezoek en leerplicht zich laat leiden door politieke en maatschappelijke ontwikkelingen en maatschappelijke onrust. Daarnaast is er sprake is van een bewegende doelgroep (‘moving target’) in het schoolverzuim-beleid. In de tweede helft van de 19e eeuw is het bijvoorbeeld de kinderarbeid waarvoor acties op touw worden gezet. Maar na de economische crisis is het juist de jeugdwerkloosheid waar beleid op wordt gemaakt. Door de economische recessie ontstaat er in de eerste helft van de jaren tachtig een periode van ongerustheid over schoolverlaten en jeugdwerkloosheid. Het onderwerp krijgt een plek in het landelijke onderwijsbeleid en de onderzoekswereld. Deze groei in aandacht wordt veroorzaakt door spanningen in de Nederlandse samenleving; van een toename in het aantal voortijdig schoolverlaters lijkt geen sprake te zijn. Het percentage leerlingen in Nederland van avo, lbo en mbo dat zonder diploma het onderwijs verliet daalde van 3,5% in schooljaar ‘80-’81 naar 2,7% in schooljaar ‘84-’85 (De Vries, 1993). Een voortijdig schoolverlater werd gedefinieerd als een leerling die zijn of haar opleiding afbreekt zonder het bijbehorende diploma te behalen. 301

Vanaf 1990 gebruikt het ministerie voor het eerst expliciet de term voortijdig schoolverlaten. Uit angst voor onderkwalificering van de Nederlandse werknemers wordt de zogenoemde startkwalificatie geïntroduceerd: niemand zou meer de arbeidsmarkt mogen betreden zonder dit minimum niveau. De startkwalificatie wordt door de overheid gezien als een minimumvoorwaarde om acceptabel te kunnen deelnemen aan de arbeidsmarkt en duurzaam inzetbaar te blijven (Min. OC&W, 1993). Daarna komt de aandacht voor voortijdig schoolverlaten verder tot uiting in een aanscherping van de Leerplichtwet. Scholen krijgen de opdracht zich meer in te spannen voor de preventie van schoolverzuim en een strenger beleid te voeren ten aanzien van verlof en verzuim. In 1993 wordt de RMC-functie opgezet om een volledige regionale registratie van schoolverlaters te krijgen en om hen terug te leiden naar school of naar een geschikt vervolgtraject. Nederland wordt opgedeeld in 39 RMC-regio’s. De invoering van de startkwalificatie krijgt grote gevolgen als deze term in 2002 door de RMC-wet direct aan het voortijdig schoolverlaten wordt gekoppeld. Door het startkwalificatieniveau als minimum te stellen is de nieuwe definitie van het voortijdig schoolverlaten een feit: vanaf dat moment is een voortijdig schoolverlater een persoon jonger dan 23 jaar die niet in het bezit is van een startkwalificatie (minimaal havo/vwo of kwalificatieniveau 2 van de Wet educatie en beroepsonderwijs (WEB)), het onderwijs heeft verlaten of langer dan twee maanden zonder geldige reden geen onderwijs heeft gevolgd. De groep wordt daarmee ook meteen groter; eerder golden ook andere diploma’s als minimum niveau. Om het aantal voortijdig schoolverlaters zoveel mogelijk terug te dringen wordt het geheel aan preventieve en curatieve maatregelen rond het voortijdig schoolverlaten uitgebreid. De preventieve kant richt zich op het ontwikkelen van onderwijs dat aansluit bij de capaciteiten van de leerling, motiverend om de leerling zover mogelijk te brengen. Voor de leerlingen die het moeilijk hebben wordt gewerkt aan een ondersteuningsstructuur en zorg. De curatieve kant betekent het opvangen van schoolverlaters en indien mogelijk terugleiden naar school. Al snel wordt duidelijk dat opvangen en terugleiden van voortijdig schoolverlaters wel een goede registratie als voorwaarde heeft. Hiervoor wordt de Regionale Meld- en Coördinatiefunctie (RMC) opgericht. De RMC moet ervoor zorgen dat alle leerlingen die uitvallen worden gemeld, geregistreerd en doorverwezen terug naar school of naar werk. De maatschappelijke context van het voortijdig schoolverlaten verandert (Onderwijsraad, 2005) en daardoor komt het onderwerp steeds weer in een nieuw daglicht te staan. Op dit moment speelt sociale integratie een rol bij discussies over het onderwijs. Door de toenemende maatschappelijke onrust is er vraag naar nieuwe normen en waarden, veiligheid en sociale cohesie. Het bestrijden van het voortijdig schoolverlaten krijgt daarmee een nieuw accent: sociale integratie. Over de oplossing van het probleem lijkt iedereen het eens te zijn: de sluitende aanpak. “De heilige graal van de bestrijding van voortijdig schoolverlaten is de 302

sluitende aanpak: een geheel van voorzieningen, werkwijzen en maatregelen, waardoor elke (potentiële) vroegtijdige schoolverlater gesignaleerd wordt en bij het individu passende oplossingen kunnen worden gerealiseerd, zodanig dat iedereen die het vermogen daartoe heeft ook daadwerkelijk een startkwalificatie behaalt. De vraag naar vooruitgang van de aanpak voortijdig schoolverlaten is ook de vraag naar de mate waarin een daadwerkelijk sluitende aanpak naderbij komt” (Onderwijsraad, 2005, p. 182). Inmiddels wordt het voortijdig schoolverlaten steeds meer bekeken in Europees perspectief. Sinds de bijeenkomsten van Europese onderwijsministers in Lissabon in 2000, wordt het voortijdig schoolverlaten in Europees opzicht bekeken en zijn er afspraken gemaakt over het voortijdig schoolverlaten. Deze Lissabon-doelstellingen fungeren nu als stimulans voor het Nederlandse onderwijsbeleid. De ‘Lissabon-doelstelling’ waar in het debat rond voortijdig schoolverlaten het meest op gedoeld wordt is de volgende: in 2010 is het aantal 18- tot en met 24-jarigen dat niet op school zit en geen startkwalificatie heeft behaald gehalveerd ten opzichte van 2000.

15.4

Vragenlijstonderzoek Om inzicht te krijgen in de opinie is een vragenlijst verstuurd aan RMCcoördinatoren. RMC’s voeren de RMC-wet uit, wat inhoudt dat ze zorgdragen voor de registratie van voortijdig schoolverlaters en de totstandkoming van een regionaal netwerk ten behoeve van het voorkomen en het bestrijden van het voortijdig schoolverlaten. Een RMC houdt zich vooral bezig met nietleerplichtige leerlingen tot 23 jaar. Juist bij deze groep speelt de discussie rondom het voortijdig schoolverlaten het meest; de grootste groep voortijdig schoolverlaters is afkomstig uit het mbo (Van der Sluis, 2005), en niet uit het voortgezet onderwijs. RMC’s hebben de laatste jaren een cruciale rol gekregen in de aanpak van het voortijdig schoolverlaten. De vragenlijst is afgenomen specifiek bij de coördinatoren van RMC’s vanwege hun overzichtspositie. Voor het onderzoek zijn alle RMC-coördinatoren van alle RMC-regio’s en subregio’s uit Nederland benaderd. In totaal, met correcties, waren dat er op het moment van het onderzoek 73. De totale respons bedraagt 63%. De resultaten van het onderzoek bevestigen het beeld dat het voortijdig schoolverlaten een consistent probleem is. De respondenten geven met een overgrote meerderheid aan dat het voortijdig schoolverlaten een verschijnsel is van alle tijden (zie figuur 16.1.

303

Figuur 16.1

Mening respondenten bij de stelling ‘Er zal altijd een groep voortijdig schoolverlaters blijven’ 80

70

60 58 50

40 37 30

20

10

5 0 Helemaal mee oneens

Mee oneens

Neutraal

Mee eens

Helemaal mee eens

Uit de beantwoording van de vragenlijst wordt echter ook duidelijk dat er wel degelijk problemen bestaan die raken aan het voortijdig schoolverlaten of er een directe oorzaak van zijn. Veel genoemde problemen zijn de sociaaleconomische achterstand van leerlingen, een tekort aan stageplaatsen en leerwerkplekken, een tekort aan studiekeuzebegeleiding, onderwijs dat niet aansluit bij de belevingswereld van de leerling en de huidige economische situatie (zie tabel 16.1).

Tabel 16.1

De meest genoemde oorzaken van voortijdig schoolverlaten Oorzaken

Aantal keer

%

genoemd Sociaal-economische achterstand van de leerling

18

39

Niet genoeg stageplaatsen en leerwerkplekken in het beroepsonderwijs 17

37

Verkeerde studiekeuze en gebrek aan begeleiding daarbij

16

35

Onderwijs dat niet aansluit op belevingswereld van de leerling

11

24

Onvoldoende opvangmogelijkheden voor leerlingen die

10

20

speciale zorg en begeleiding nodig hebben

De door de respondenten genoemde problemen verschillen van aard en passen daarom binnen de verschillende perspectieven van waaruit men naar het onderwijs kan kijken. Uit de antwoorden blijkt verder dat de respondenten een 304

gat zien in de zorg en opvang voor leerlingen die het moeilijk hebben. Dit is zowel terug te zien in de antwoorden op de stellingen als in de vele oorzaken in de trend van zorg die de respondenten bij de open vraag genoemd hebben. Deels ligt de verantwoordelijkheid daarvoor bij de school en deels bij het netwerk van betrokken instellingen rond de school (zie figuur 16.2).

Figuur 16.2

Het aantal voortijdig schoolverlaters zou teruggedrongen kunnen worden door een beter zorgsysteem binnen de Nederlandse scholen 80

70

60 54 50

40 35

30

20

9

10 2 0 Helemaal mee oneens

Mee oneens

Neutraal

Mee eens

Helemaal mee eens

Binnen de school is vooral de studiekeuze van leerlingen problematisch. Veel leerlingen verlaten school vanwege een slechte opleidingskeuze. Buiten school is er sprake van een slechte communicatie tussen de betrokken instellingen en zijn er onvoldoende opvangmogelijkheden in zorginstellingen. Een groot deel van de respondenten geeft aan niet te geloven in de haalbaarheid van de Lissabon-doelstelling. Bijna 60% is het helemaal oneens of oneens met de stelling ‘De Lissabon-doelstelling is haalbaar’. Ook vindt een groot deel van de respondenten (44%) de doelstelling niet stimulerend (zie figuur 16.3).

305

Figuur 16.3

De Lissabon-doelstelling is haalbaar 80

70

60

50

48

40

30

21 20

20

11 10

0 Helemaal mee oneens

Mee oneens

Neutraal

Mee eens

Helemaal mee eens

De respondenten staan kritisch doch optimistisch ten opzichte van het lopende beleid ten aanzien van het voortijdig schoolverlaten. Het optimisme komt naar voren in het vertrouwen in de toekomst. De meeste respondenten hebben vertrouwen in de huidige activiteiten met als doelstelling de sluitende aanpak. De respondenten geloven eerder in een vooruitgang in de bestrijding van het voortijdig schoolverlaten dan een achteruitgang. Het merendeel van de respondenten is niet bang voor de toekomst. Er vallen geen grote gaten in de waarschijnlijkheid en wenselijkheid van stellingen (Van der Sluis, 2005). De kritische blik van de respondenten komt naar voren in vragen over de startkwalificatie, de basis van de RMC-wet. De startkwalificatie wordt door de meeste respondenten wel geaccepteerd maar het niveau van de startkwalificatie is zeker niet onbetwist. Zo vindt een grote groep de startkwalificatie voor een bepaalde groep leerlingen geen doel, en vindt bijna een derde van de respondenten dat de overheid te ver gaat door te bepalen dat iedereen dat niveau moet halen. Daarnaast wordt er in de open vraag kritiek geuit op het onderwijsstelsel, de school en de andere betrokken instellingen.

16.4

Verandering en continuïteit Het voortijdig schoolverlaten is door de jaren heen veranderd. In politiek opzicht omdat verschillende politieke stromingen een verschillende mening hebben over schoolverzuim en schoolverlaten. In economisch opzicht omdat de aandacht voor het voortijdig schoolverlaten toeneemt in economisch slechte tijden. In juridisch opzicht omdat bijvoorbeeld de leerplichtwet en de RMCwet een bepalende factor zijn geweest voor het huidige beleid ten aanzien van voortijdig schoolverlaten. In geografisch opzicht omdat het voortijdig school-

306

verlaten in een steeds breder perspectief wordt geplaatst, van de verschillende gewesten van vóór 1800 (zie paragraaf 16.2) tot aan het Europees perspectief in 2005. In het onderwijssysteem omdat de vorming van de ROC’s en het vmbo invloed hebben gehad op de bestrijding van het voortijdig schoolverlaten. In het denken over onderwijs omdat het aandachtspunt is veranderd van de meer theoretische kant van het onderwijs naar de meer praktische kant van het (beroeps)onderwijs; de leer-werkcombinaties. Naast deze externe invloeden verandert de aard van de groep voortijdig schoolverlaters. Zo is de allochtone voortijdig schoolverlater steeds een groter deel gaan uitmaken van de groep voortijdig schoolverlaters (Van der Sluis, 2005), waardoor er in het beleid ten aanzien van voortijdig schoolverlaten andere prioriteiten worden gelegd. Ondanks al deze veranderingen lijkt het probleem voortijdig schoolverlaten zelf moeilijk te beïnvloeden. De onderwijsraad schrijft in 2005 “het fenomeen van uitval lijkt ondanks alle stelselwijzigingen, maatregelen en normstellingen opmerkelijk consistent.” Ook de respondenten zien het voortijdig schoolverlaten als een consistent probleem. Het onderwijs is dit soort consistente problemen niet vreemd. Dit heeft twee oorzaken (Van Wieringen, 1996). De eerste oorzaak is de lange doorlooptijd van sommige beleidsprogramma’s. Vanaf 1985 is de overheid expliciet beleid gaan maken op voortijdig schoolverlaten. Nu twintig jaar later is de overheid nog steeds bezig. Van een doorbraak is nog niet te spreken (Onderwijsraad, 2005). Een aantal peilers uit het beleid is inmiddels gerealiseerd, zoals de startkwalificatie, het RMC-beleid en de vernieuwde tweede fase van het voortgezet onderwijs. Andere doelen zijn nog niet gerealiseerd. Het belangrijke en opmerkelijke voorbeeld daarvan is de registratie van voortijdig schoolverlaters, hoewel daar nu vooruitgang in zit. Een ander voorbeeld van een lang lopend beleidsprogramma is het achterstandenbeleid. Ten tweede wordt de consistentie veroorzaakt door constanten die het onderwijsbeleid beïnvloeden en de constante beïnvloeding van het onderwijsbeleid op het onderwijs (Van Wieringen, 1996). Met andere woorden: er zijn knelpunten of dilemma’s waar het onderwijsbeleid altijd mee te maken zal hebben en knelpunten en dilemma’s die het onderwijsbeleid zelf veroorzaakt of in stand houdt. Van Kemenade et al. (Van Wieringen, 1996) onderscheiden acht constante knelpunten en dilemma’s waar het onderwijs mee te maken heeft. Enkele daarvan zijn ook voor het voortijdig schoolverlaten relevant. Hieronder worden vier van de acht knelpunten en dilemma’s van Van Kemenade uitgelegd en vervolgens toegepast op het voortijdig schoolverlaten. Professionalisering en vermaatschappelijking Het onderwijs moet enerzijds professioneel zijn en blijven en wordt anderzijds gedwongen zich aan te passen aan de maatschappij. Ook bij het voortijdig schoolverlaten speelt dit dilemma een rol. Een eerder genoemde oorzaak van voortijdig schoolverlaten is dat het onderwijs niet aansluit op de belevingswereld van jongeren. Dit zou betekenen dat het aantal voortijdig school307

verlaters teruggedrongen zou kunnen worden door het onderwijs aan te passen op de belevingswereld van jongeren. Het onderwijs is in die richting in ontwikkeling. Door middel van constructivistische leertheorieën wordt geprobeerd het onderwijs beter aan te laten sluiten op de belevingswereld van de leerling. Volledige aansluiting op de belevingswereld van jongeren is echter nooit wenselijk. Het is de kunst een balans te vinden tussen het standaard verplichte onderwijspakket en aantrekkelijk onderwijs. Eenheid en verscheidenheid In het onderwijs speelt altijd de afweging van enerzijds de omvang en inhoud van het gemeenschappelijke programma en anderzijds de mogelijkheden voor het volgen van individuele wegen. Ook bij het voortijdig schoolverlaten speelt deze afweging. In hoeverre moet er prioriteit gegeven worden aan individuele leerlingen die het moeilijk hebben, ten koste van de grotere groep, om voortijdig schoolverlaten zoveel mogelijk te voorkomen. Uit het onderzoek blijkt (Van der Sluis, 2005) dat een aantal respondenten het Weer Samen Naar School-beleid zien als een oorzaak van het voortijdig schoolverlaten. Door dit beleid zitten er meer kinderen in de klassen die speciale zorg nodig hebben. Hoewel dit voor die kinderen een stimulans kan zijn om betere resultaten te behalen dan als zij het speciaal onderwijs (so) zouden volgen, kan het voor de andere kinderen demotiverend werken. Zij krijgen minder aandacht van de leraar waardoor ze gedemotiveerd kunnen raken met als eventueel gevolg het voortijdig schoolverlaten. Financieringsproblematiek Er is altijd een beperking aan de uitgaven van het Rijk aan onderwijs. Zo zullen er ook altijd beperkte financiële middelen aanwezig zijn voor de bestrijding van het voortijdig schoolverlaten. De overgrote meerderheid van de respondenten geeft aan dat het voortijdig schoolverlaten teruggedrongen zou kunnen worden door een beter zorgsysteem binnen de scholen. Voor een degelijk zorgsysteem binnen een school is echter wel geld nodig, alleen al om het personeel dat daarvoor nodig is te financieren. Scholen hebben een beperkt budget; er zullen dus keuzes moeten worden gemaakt. Het geld kan niet allemaal worden uitgegeven aan het terugdringen van het voortijdig schoolverlaten. Leerplicht of leerrecht Kinderen hebben aan de ene kant de plicht om naar school te gaan maar ook recht op een volledig ontwikkelingsprogramma aangepast aan hun kwaliteiten. Als een kind de school verlaat is het aan de ene kant de verantwoordelijkheid van het kind (of ouders) zelf, aan de andere kant de verantwoordelijkheid van de school. De school moet de kinderen immers hun opleiding bieden. In het geval van RMC-jongeren is er geen sprake van leerplicht noch van leerrecht. Dit roept vragen op. Het RMC kan nog zo zijn best doen, als een leerling echt niet wil kan niemand hem of haar dwingen een startkwalificatie te halen. In hoeverre moet de school zijn best doen de leerling binnen te houden? En in 308

hoeverre moet de overheid zich bemoeien met de opleiding van niet meer leerplichtige leerlingen. Uit het onderzoek blijkt dat een aantal respondenten vindt dat de overheid hierin te ver gaat. De hierboven beschreven knelpunten en dilemma’s geven inzicht in het beleidsprobleem voortijdig schoolverlaten. Ze laten zien hoe complex het probleem is en waarom het zo consistent is. Onderwijsbeleid is een kwestie van keuzes maken en ideale keuzes zijn er niet. Kies je voor het individu of het collectief, voor funderend onderwijs of een goede aansluiting op de arbeidsmarkt, voor centraal of decentraal beleid. Alle keuzes hebben voor- en nadelen. Het onderwijs probeert enerzijds het voortijdig schoolverlaten in toom te houden maar houdt het anderzijds in stand.

16.5

Het ongrijpbare netwerk rond de voortijdig schoolverlater De Nederlandse overheid streeft naar een afname van het aantal voortijdig schoolverlaters. Zij probeert dit te bereiken door via overheidsbeleid het gedrag van het individu, de leerling, te beïnvloeden, zodanig dat hij of zij op school blijft, of terugkeert naar school. Omdat de overheid de leerling niet rechtstreeks kan beïnvloeden, gebeurt dit via een regionaal netwerk rondom de leerling. Het netwerk dat werkt aan de bestrijding van het voortijdig schoolverlaten is enorm groot en versnipperd. Een dergelijk netwerk bestaat bijvoorbeeld uit: Het Rijk (Ministerie van Onderwijs, Sociale Zaken en Werkgelegenheid), de Wethouder Onderwijs Stad, de Wethouder Onderwijs Stadsdeel, de schoolbesturen, de Dienst Maatschappelijke Ontwikkeling (gemeente Amsterdam), regiegroep Jeugdbeleid (gemeente Amsterdam), samenwerkingverband van de vmbo-scholen, de regionale opleidingencentra (ROC’s), de scholen voor voortgezet onderwijs, de ketenregisseur, Bureau Jeugdzorg, de RMC-functie, bureau Leerplicht, Raad voor de Kinderbescherming, welzijnsorganisaties, de Politie, Justitie, het Centrum voor Werk en Inkomen (CWI), Maatwerk, Platform leerplichtambtenaren, de ouders/opvoeders van de jongere, docenten, mentoren, schoolarts, onderwijs-jeugdhulpverlener, trajectbegeleider, leerplichtambtenaar, RMC-Casemanager, buurtregisseur, bureau HALT, overige netwerken etc (Van den Belt et al., 2003). Al deze instanties en personen hebben ieder een puzzelstukje in handen voor de bestrijding van het voortijdig schoolverlaten. De verschillende partijen zijn afhankelijk van elkaar. En de verschillende partijen hebben elk hun eigen doel. Omdat dit netwerk zo groot en versnipperd is, ontstaan er problemen. De registratie is bijvoorbeeld nog steeds niet op orde; bestanden van verschillende partijen uit het netwerk sluiten niet op elkaar aan. Ook is het leerling-zorgstelsel niet op orde, geven ook de respondenten aan (van der Sluis, 2005) en dit heeft ook alles te maken met de complexiteit ervan. Het netwerk zit een overzichtelijke en efficiënte aanpak van het voortijdig schoolverlaten in de weg. 309

Implementatie van nieuw beleid, bijvoorbeeld ten aanzien van de leerling-zorg wordt steeds moeilijker, omdat er veel verschillende partijen mee gemoeid zijn. De onoverzichtelijkheid van het netwerk ten spijt, wordt het wel als één partij aangesproken als het om resultaatafspraken gaat. De Lissabon doelstelling bijvoorbeeld gaat over de uitkomsten van de inzet van deze partijen: een vermindering van het aantal voortijdig schoolverlaters met 50%. Maar wat als deze uitkomst niet gehaald wordt, zoals een groot deel van de respondenten verwacht (Van der Sluis, 2005)? Wie is er verantwoordelijk? Wat als een leerling niet naar school wíl? Om het geheel aan partijen overzichtelijker te maken wordt tegenwoordig vaak de ketenbenadering gebruikt. Bij een ketenbenadering proberen alle betrokken partijen en instellingen samen een antwoord te geven op een bepaald maatschappelijk vraagstuk. Iedere partij heeft zijn eigen bijdrage en verantwoordelijkheid in het geheel, op basis van de eigen specifieke expertise. Samen vormen zij een keten van schakels die elkaar nodig hebben om tot bevredigende resultaten te kunnen komen. Om dit te bereiken moeten alle partijen zich ook bewust zijn van de keten en samen wíllen werken. Deze manier van ‘ketendenken’ is niet eenvoudig te realiseren. Van den Belt et al. (2003) laten zien dat er in Amsterdam geen sprake is van een goede samenwerking tussen verschillende partijen. Het gaat om partijen die verschillend georganiseerd zijn, verschillend gefinancierd worden, opereren vanuit verschillende geografische indelingen en werken aan verschillende doelstellingen (Van den Belt et. al., 2003, p.4). Hierdoor wordt de doelgroep (voortijdig schoolverlaters) niet effectief en efficiënt bediend. Ketenregie zou hier een oplossing voor kunnen betekenen. Door ketenregie krijgt de keten vorm en worden de verschillende partijen verleid tot een betere afstemming van hun activiteiten richting de voortijdig schoolverlater (Van den Belt et. al., 2003).

16.6

De instandhouding van het probleem Er zijn drie processen die het voortijdig schoolverlaten in stand houden. Ten eerste is dit de definitieverandering van de voortijdig schoolverlater door de jaren heen. Ten tweede de onhaalbare doelen die de overheid ten aanzien van het voortijdig schoolverlaten stelt en daarmee het probleem telkens weer opschroeft en ten derde de negatieve benadering ten aanzien van het probleem. De overheid creëert voor een gedeelte het voortijdig schoolverlaten als beleidsprobleem door de definitie van voortijdig schoolverlaters steeds verder aan te scherpen. Op dit moment is een voortijdig schoolverlater iedereen jonger dan 23 die nog geen mbo-diploma heeft (uitgezonderd van niveau 1) of havo/vwodiploma. Maar vijftien jaar geleden was een mavo-diploma ook voldoende om niet meer tot de voortijdig schoolverlaters te behoren. De groep jongeren die gevolgd en beïnvloed moet worden wordt daardoor steeds groter.

310

Er worden onhaalbare (irreële) doelen gesteld ten aanzien van voortijdig schoolverlaten. Een vermindering van 50% voortijdig schoolverlaters in tien jaar is veel, en volgens de meeste respondenten niet haalbaar. Deze doelstellingen kunnen als ‘politiek’ gezien worden. Ze werpen echter wel een negatief licht op het geheel. Onhaalbare doelen hebben geen goede uitkomsten waardoor inspanningen niet snel beloond worden. Er zijn talloze mensen dagelijks aan het werk om het voortijdig schoolverlaten te verminderen. Op kleine schaal voert men succesvolle projecten uit. Cijfers zijn daar niet altijd een goede meetlat voor. Het voortijdig schoolverlaten wordt door de media en de overheid zelf voornamelijk negatief benaderd. Als de groep voortijdig schoolverlaters zo vaak gegroeid zou zijn als het in de media aangegeven is zou er geen kind meer op school zitten in Nederland. Men gaat er altijd vanuit dat het slecht gaat in het Nederlandse onderwijs. “De kwaliteit van onderwijs gaat achteruit”, “In Europees opzicht presteren we slecht”, “Er komen steeds meer voortijdig schoolverlaters bij” zijn veel gehoorde kreten. Het is de vraag of het onderwijs van deze ‘kritische’ blik zoveel beter wordt. Het leidt tot een gestigmatiseerd beeld van de voortijdig schoolverlater, en van het onderwijs waar deze zich in bevond. Zoals eerder gebleken komt de voortijdig schoolverlater lang niet altijd op het slechte pad en heeft in de meeste gevallen gewoon een baan. De onderwaardering van het vmbo houdt het voortijdig schoolverlaten in stand doordat leerlingen zich waardeloos voelen en daardoor de school verlaten. Geert de Vries kwam in 1993 tot eenzelfde conclusie. “De aandacht die tegenwoordig uitgaat naar spijbelende en uitvallende jongeren en de curatieve en preventieve inspanningen die op hen gericht zijn, zijn voor een deel gebaseerd op onjuiste of onvolledige veronderstellingen. Onbedoeld kan dat weer negatieve consequenties hebben, juist voor de spijbelaard om wier heil het toch begonnen is” (De Vries, 1993). Is het nu zo dat er eigenlijk nietss veranderd is sinds de tijd dat De Vries zijn ‘pedagogisch regiem’ schreef? Jawel, en dat zijn ook meteen veranderingen die wel de aandacht verdienen. Anno 2006 hebben we te maken met een veranderde naar schoolgaande bevolking, waarbij integratie- en gelijkheidsvraagstukken een grote rol spelen. Juist de allochtone leerlingen hebben een veel grotere kans om uit te vallen (35% van de door de RMC’s geregistreerde voortijdig schoolverlaters in 2004-2005 was van allochtone herkomst (Van Tilborg & Van Es, 2006)). Deze groep verdient dus extra aandacht. Het zal belangrijk blijven de samenstelling van de voortijdig schoolverlaters nauwlettend te volgen om hieruit op te maken waar de knelpunten zitten. We hebben gezien dat de eisen van een minimumopleiding sinds 1993 steeds hoger geworden zijn. Door de startkwalificatie als grens van het voortijdig schoolverlaten te nemen wordt de status van de voortijdig schoolverlaters steeds zichtbaarder: met enkel een vmbo- of mbo-niveau 1-diploma heb je niets. Ook wordt er anno 2006 een groter belang gehecht aan het volgen van leerlingen. Met het oog op veiligheid en radicalisering van jongeren proberen 311

we jongeren niet uit het oog te verliezen. ‘We houden ze in de smiezen’ is dan ook de slogan van het samenwerkingsverband tussen Leerplicht, RMC en de stadsdelen in Amsterdam. Dat dit nog niet zo makkelijk is blijkt uit het kritische rapport van de Rekenkamer Amsterdam (RA, 2006). De gemeente had begin 2005 71% van de voortijdig schoolverlaters in beeld (in plaats van de beoogde 95%). Blijvende investeringen in deze registratie zijn essentieel om de voortijdig schoolverlaters beter in beeld te krijgen.

16.7

Voortijdig schoolverlaten oplosbaar? In deze bijdrage wordt antwoord geven op de hoofdvraag die in het begin gesteld is: ‘In hoeverre is het beleidsprobleem voortijdig schoolverlaten oplosbaar?’ Om deze vraag te beantwoorden moet eerst de volgende vraag beantwoord worden: wanneer kunnen we het beleidsprobleem voortijdig schoolverlaten als opgelost beschouwen? Er is sprake van een beleidsprobleem als ergens op het beleidsterrein iets als onwenselijk wordt ervaren, en er een kloof is tussen de gewenste situatie en de situatie zoals die zich voordoet (Van de Graaf & Hoppe, 1996). De gewenste situatie is op twee manieren duidelijk geworden: op inhoudelijk niveau en resultaatniveau. De inhoudelijk gewenste situatie komt naar voren in het ‘plan van aanpak voortijdig schoolverlaten’ van de overheid uit 1999. De drie aandachtspunten voor het bereiken van de gewenste situatie zijn: 1) preventie van het voortijdig schoolverlaten; 2) het structureel maken van de RMC-functie en 3) de aanpak van risicojongeren in de grote steden. Het laatste aandachtspunt voor het bereiken van de gewenste situatie komt naar voren in de Lissabon-doelstelling ten aanzien van voortijdig schoolverlaten: 4) een vermindering van 50% in 2010. De overheid is, indien het op deze manier doorgaat, nog lang niet klaar met het voortijdig schoolverlaten als beleidsprobleem. Per aandachtspunt zullen we dit uitleggen en kort illustreren aan de hand van verkiezingsprogramma’s van de Tweede-Kamerverkiezingen van 2006.1 De preventie van het voortijdig schoolverlaten is iets om aan te werken maar zal nooit oplosbaar zijn. Dit heeft twee redenen. Ten eerste verbergt de preventie van voortijdig schoolverlaten een vraag naar goed onderwijs: een leerling blijft op school wanneer het onderwijs hem of haar genoeg motiveert en hem of haar de kans biedt een geschikt onderwijsprogramma te volgen. De vraag naar goed onderwijs zal echter eeuwig aan de orde blijven. Ten tweede kan er op beleidsniveau maar tot op zekere hoogte iets aan preventie worden gedaan. Het sociaal economisch milieu van leerlingen, wat als meest bepalende variabele voor voortijdig schoolverlaten wordt gezien, is met onderwijsbeleid niet te beïnvloeden. Wat wel met onderwijsbeleid is te beinvloeden is het 1

Verwijzingen naar de verkiezingsprogramma’s van de Tweede-Kamerverkiezigingen 2006 zijn afkomstig van www.programvergelijking.nl, een productie van het Instituut voor Publiek en Politiek.

312

zorgsysteem binnen de Nederlandse scholen. Volgens bijna alle respondenten uit het eerder genoemde vragenlijstonderzoek zou een verbetering hiervan een positieve invloed hebben op het terugdringen van het voortijdig schoolverlaten. Opvallend is dat in de verkiezingsprogramma’s weinig te vinden is over zorg bínnen de scholen. Enkel de PvdA stelt voor de zorg voor leerlingen binnen scholen uit te breiden. Dit wil zij realiseren door het invoeren van opvangklassen in ROC’s voor leerlingen die dreigen uit te vallen. Jeugdzorg in het algemeen krijgt wel de aandacht van de politiek. Het structureel maken van de RMC-functie is ten dele oplosbaar. De RMCfunctie kan worden geoptimaliseerd waardoor de registratie verbetert en meer leerlingen worden begeleid. De RMC-functie kan echter nooit zo ‘sluitend’ worden als de leerplicht om dat RMC-jongeren geen verplichting hebben tot het behalen van een startkwalificatie; als de leerling niet naar het RMC wil, is hij nergens toe verplicht. De leerplicht is wel onderwerp van de landelijke politiek. In enkele verkiezingsprogramma’s van de Tweede-Kamerverkiezingen van 2006 komt de leerplicht aan de orde. Vier partijen stellen een gedeeltelijke leerplichtverlenging voor; in de vorm van een leerwerkplicht tot 27 jaar (CDA), een gedeeltelijke leerplicht tot 23 jaar (ChristenUnie) of een leerwerkplicht tot 23ste jaar (SP en VVD). Als zo’n leerwerkplicht zijn intrede zou doen kunnen jongeren gelegitimeerd verplicht worden te leren of te werken tot hun 23 jaar, dus tot de startkwalificatieleeftijd. Een dergelijke leerplichtverlenging heeft echter grote gevolgen, die niet onderschat moeten worden. Ten eerste is het instellen van de plicht niet genoeg, de wet moet ook worden nageleefd. Investeringen in het registratiesysteem en leerplichtambtenaren zijn dan essentieel. Ten tweede moet er goed worden nagedacht over de gevolgen van het niet naleven van de leerplicht. Wat doe je met een volwassene onder de 23 jaar die niet meer naar school wil en niet wil of kan werken? De aanwezigheid van risicoleerlingen in de grote steden is iets om aan te werken maar zal, evenals de preventie van het voortijdig schoolverlaten nooit ‘oplosbaar’ zijn. Er zullen altijd risicoleerlingen blijven omdat er altijd leerlingen zullen zijn die door hun sociaal economische achtergrond of andere factoren niet gestimuleerd worden naar school te gaan. Een vermindering van 50% van het aantal voortijdig schoolverlaters is ten eerste erg veel en ten tweede zegt het weinig omdat de registratie van voortijdig schoolverlaters nog niet sluitend is. Er is geen definitieve registratie van het aantal voortijdig schoolverlaters en daarom wordt het rekenen erg moeilijk. Daarnaast zijn er met deze vermindering zoveel partijen gemoeid dat het werken met een dergelijke doelstelling lastig is. Zolang de overheid het lopende beleid continueert, de definities aanscherpt, onhaalbare doelen stelt en het probleem negatief benadert zal het voortijdig schoolverlaten probleem blijven.

313

Geraadpleegde literatuur Babeliowsky, M. (1986). Voortijdig schoolverlaten in Amsterdam. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Belt, K.J. van den., M. van den Ham, B.J. van der Pool. & M.J. Redeman (2003). Vroegtijdig schakelen en verbinden. Den Haag: Nederlandse School voor Openbaar Bestuur Graaf, H. van der & R. Hoppe (1989). Beleid en politiek: een inleiding tot de beleidswetenschap en de beleidskunde. Muiderberg: Coutinho. Min. O&W. (1993). Een goed voorbereide start. Den Haag: Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. Min. OCenW. (2004). Brief regionale transparante ambities (23-12-2004). Laatst bijgewerkt 08-08-2005. Bekeken op 10-8-2005. Internet: www.minocw.nl/onderwijsnummer. Inspectie (2005). Onderwijsverslag. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Onderwijsraad (2005). Zicht op sluitende aanpak: een nieuwe fase in de bestrijding van het voortijdig schoolverlaten. In Onderwijs in thema’s. Den Haag: Onderwijsraad RA (2006). Voortijdig schoolverlaten. Amsterdam: Rekenkamer Amsterdam. Sluis, M.E. van der (2005). Voortijdig schoolverlaten oplosbaar? Een beschouwing over het beleidsprobleem voortijdig schoolverlaten. Doctoraalscriptie. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam. Tilborg, L. van & W. van Es (2006). De uitkomsten van de RMC analyse 2005. Eindrapport. Utrecht: Sardes. Vries, G. de (1993). Het pedagogisch regiem. Amsterdam: Meulenhoff Wieringen, A.M.L. van (1996). Onderwijsbeleid in Nederland. Alphen aan den Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink. Winkelman, E. (2002). Eén risicofactor maakt nog geen voortijdig schoolverlater. Een literatuurstudie naar verklaringen en oorzaken voor voortijdig schoolverlaten, met name in de bvesector.

314

17

Veranderingen in de sturingsbalans tussen overheid en bve-instellingen Wil van Esch & Christine Teelken

17.1

Inleiding: Veranderingen in overheidssturing In veel landen zien we een verandering in de sturing door de overheid. De overheid wil meer gaan sturen op kaders en hoofdlijnen om op die manier ruimte te scheppen voor andere maatschappelijke actoren. Pollitt en Bouckaert (2004) onderscheiden vier strategieën inzake deze verschuiving: – Handhaven (to maintain): deze strategie betreft het verminderen van traditionele controlemechanismen: het beperken van de overheidsuitgaven, het bevriezen van het inhuren van externe expertise, het voeren van campagnes tegen verspilling en corruptie, meer in het algemeen het minder belasten van het systeem met wet- en regelgeving. – Moderniseren (to modernize) van het bestuurssysteem: de introductie van snellere, flexibelere manieren van budgettering, van management, verantwoording afleggen en voor het verlenen van diensten aan de gebruikers. – Vergroting van de marktwerking (to marketize the system): de introductie van meer competitie om de efficiency te vergroten en de responsiviteit naar de gebruikers toe te verhogen. Daarbij wordt gebruik gemaakt van de cultuur, waarden en praktijken van de marktsector. Deze strategie is nauw verbonden met ‘New Public Management’ (NPM). – Minimaliseren (to minimize) van het bestuurssysteem. Al deze vier strategieën worden in Nederland gehanteerd.1 In het kader van deze bijdrage focussen we op het beleidstraject ‘Sturen op ambities’ dat door het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) is geïnitieerd. In dit beleidstraject wordt met name de strategie van vergroting van de marktwerking gevolgd. Als onderwijsinstellingen aan bepaalde voorwaarden voldoen, komen zij in aanmerking voor bekostiging door de overheid. De overheid is verantwoordelijk voor de toegankelijkheid, kwaliteit, efficiëntie en effectiviteit van het nationale onderwijssysteem, terwijl onderwijsinstellingen deze doelstellingen met eigen accenten trachten te realiseren op locaal en regionaal niveau. Deze ontwikkeling valt te kenschetsen als minder government en meer governance. De overheid beperkt haar activiteiten tot de kerntaken teneinde meer ruimte te scheppen voor maatschappelijke actoren. De invloed via inputcontrole, 1

Zie Pollitt & Bouckaert, 2004, pp. 271-284 voor een uitgebreider overzicht. 315

regulering en het formuleren van (financiële) voorwaarden verandert in facilitering en het scheppen van kaders door de overheid aan de hand van prestatiegedreven sturing. In het kort komt dit neer op een verschuiving van controle via regels naar sturing op prestaties. Deze verschuiving ligt ook ten grondslag aan het beleidstraject Sturen op ambities. Dit traject vond plaats in de sector beroepsonderwijs en vowasseneneducatie (bve) onder initiatief van het ministerie van OCW (directie BVE). De hoofdlijnen van dit beleidstraject zijn onderwerp van de volgende paragraaf.

17.2

Het beleidstraject Sturen op ambities De hoofdlijnen van de huidige besturingsfilosofie van de overheid wat betreft het onderwijs zien er als volgt uit. Om te kunnen opereren en innoveren hebben scholen maximale ruimte nodig. Door de grotere ruimte kunnen scholen vraaggerichter werken en beter inspelen op de economische en maatschappelijke vraagstukken in hun omgeving. De scholen kunnen zich positioneren als maatschappelijke ondernemingen. De keerzijde van grotere autonomie is dat deze vergezeld dient te gaan van beter rekenschap afleggen. Verantwoording dient niet alleen verticaal te gebeuren, dat wil zeggen naar de overheid en de onderwijsinspectie, maar ook horizontaal, dat wil zeggen naar de omgeving. Ouders en leerlingen zijn bij de horizontale verantwoording het eerst in het vizier. In de bve-sector moeten we daarnaast ook denken aan het lokale of regionale bedrijfsleven. De rol van de overheid is dan om beleidsambities te definiëren die vertaald worden naar door de instellingen te leveren prestaties. De instellingen kunnen op deze prestaties worden aangesproken. De bve-sector kent al vele jaren een systeem van output financiering. Het aantal diploma’s vormt daarbij de basis. De laatste tijd zien we steeds vaker pogingen van de overheid om prestatieafspraken met een (onderwijs)sector als geheel te maken. Een wezenlijk verschil met de benadering tot nog toe is dat de focus verschuift van financiële indicatoren naar maatschappelijke indicatoren, zoals de reductie van het aantal voortijdige schoolverlaters, het versterken van de sociale cohesie en de intensivering van een leven lang leren. Beheersing via het percentage geslaagden gebeurt vanuit overwegingen van efficiëntie, terwijl sturing aan de hand van maatschappelijke indicatoren mede wordt ingegeven door de verwezenlijking van de Lissabon doelstellingen met versterking van de Europese kenniseconomie en sociale cohesie als sleutelbegrippen. Deze activiteiten pogen beroepsonderwijs attractiever te maken (toegankelijkheid en kwaliteit). Het is de bedoeling om een bredere visie op de prestaties van een sector als geheel te ontwikkelen, zowel richting overheid als naar de omgeving. Afspraken over deze prestaties dienen dan als fundament voor het afleggen van rekenschap. Het idee is dat een adequaat systeem van prestatieafspraken zou kunnen leiden tot vermindering van met name de verticale

316

verantwoording. Dit vormt de kern van het beleidstraject Sturen op ambities in de bve-sector. De bve-sector wordt dan gezien als een test case voor het ontwerp van sociale indicatoren. Het activeren van regionale partners wordt daarbij als een belangrijke hefboom gezien. Om van start te gaan is gekozen voor een beperkt aantal indicatoren: de aanval op de uitval en een leven lang leren. De overheid als verantwoordelijke voor het stelsel van beroepsonderwijs formuleert landelijke ambities die voor de onderwijsinstellingen en hun regionale partners (met name bedrijven) een leidraad vormen voor het komen tot regionale prestaties. De onderwijsinstellingen voeren daarbij de regie. De prestaties kunnen per regio verschillen, naar gelang de regionale context. De overheid formuleert dus het kader en zet de hoofdlijnen uit. Zij stelt landelijke ambities vast inzake politieke en maatschappelijke prioriteiten die richtinggevend zijn voor de individuele onderwijsinstellingen. De minister van Onderwijs is daarbij verantwoordelijk voor het stelsel als geheel en is verantwoordelijk voor kaderstelling, randvoorwaarden en voldoende checks en balances. Deze uitgangspunten zijn neergelegd in beleidsdocumenten onder de noemer van Koers BVE (Min. OCW, 2004). Dit document bevat een uitnodiging aan de bve-instellingen om hun eigen ambities te formuleren en die van hun regionale netwerken, met als richtsnoer de landelijke ambities. Deze zijn gebaseerd op het Lissabon akkoord en betreffen vermindering van voortijdig schoolverlaten en een leven lang leren. De implementatie van het beleidstraject Om bekend te geraken met de nieuwe wijze van werken zijn regionale conferenties georganiseerd voor de bve-instellingen. Tijdens deze conferenties hebben vertegenwoordigers van de onderwijsinstellingen nogal wat bezwaren geuit tegen de nieuwe wijze van werken. Hun hoofdbezwaren golden: het nut en de wenselijkheid van het traject, gebrek aan communicatie en overleg over dit traject tussen OCW en de instellingen, problemen om de complexe, regionale netwerken te mobiliseren en tot prestatieafspraken te komen, twijfels over de benchmarking en de keuze van de indicatoren. Ten slotte werd gevreesd voor meer in plaats van minder verantwoordingslast. Bij de implementatie van prestatiesturing door de overheid spelen bveinstellingen een doorslaggevende rol (Min. OCW, 2004). Zij zijn het immers die uiteindelijk de ambities lokaal en regionaal moeten realiseren. Lange tijd waren onderwijsinstellingen min of meer uitvoeringsinstanties van het overheidsbeleid. Thans ontwikkelen zij zich naar ondernemende organisaties met steeds meer ruimte om zelf te bepalen op welke wijze de publieke onderwijsdoelen gestalte krijgen. Met name in de bve-sector zouden onderwijsinstellingen meer open staan voor een bedrijfsmatige aanpak waar ook 317

prestatiegedreven sturing een plaats zou hebben. Het is evident dat de invoering daarvan vergemakkelijkt wordt als bij de onderwijsinstellingen sprake is van prestatiegestuurde praktijken. De overheid formuleert immers ambities die door de onderwijsinstellingen in prestaties moeten worden neergezet. Tussen overheid en onderwijsinstellingen bestaat een wederzijdse afhankelijksrelatie. Dat geldt ook op het punt van prestaties. Wil de overheid haar besturingsfilosofie van prestatiegedreven sturing kunnen realiseren, dan zullen onderwijsinstellingen deze besturingsfilosofie zelf ook in praktijk moeten brengen. De vraag is dan ook of en in hoeverre onderwijsinstellingen zelf al werken vanuit een prestatiegedreven invalshoek. Voorts is nog onduidelijk of de overheid dit thema als een belangrijk aandachtspunt heeft beschouwd en zich er dus van bewust was dat sturen vanuit ambities door de overheid gebaat is bij onderwijsinstellingen die zelf ook sturen op basis van ambities en prestaties.

17.3

Centrale vragen en aanpak Centrale vragen van deze bijdrage zijn: voldeed het beleidstraject Sturen op ambities aan de bedoelingen en hoe kan de implementatie van het traject worden gepositioneerd binnen de twee hoofdtypen van prestatiesturing? is bij onderwijsinstellingen in de bve-sector sprake van prestatiegedreven sturing en zo ja, hoe valt die dan te typeren vanuit de twee hoofdtypen? heeft de overheid bij de implementatie van het traject ‘Sturen op ambities’ rekening gehouden met de mogelijkheden van de bve-sector om ambities om te kunnen zetten in prestaties? De twee ideaaltypische benaderingen zijn ontwikkeld op basis van een analyse van kritische succesfactoren die van belang zijn voor de organisatie en implementatie van prestatiesturing. Internationale en nationale ervaringen met prestatiesturing in de publieke en private sector zijn via literatuurstudie in kaart gebracht. Uit de ervaringen rijst het vermoeden dat trajecten die gebruik maken van type 2-sturing meer succesvol zijn. Dat succes blijkt uit het feit dat er minder sprake is van disfunctionele effecten.2 Analyse van het beleidstraject Sturen op ambities en de typering ervan in het licht van de twee hoofdtypen vond plaats aan de hand van beleidsdocumenten, brieven aan de Tweede Kamer, verslagen van de onderwijscommissie van de Tweede Kamer en presentaties tijdens vergaderingen met het beleidstraject als onderwerp. Daarnaast zijn interviews gehouden met medewerk(st)ers van twee hoofdactoren, te weten het ministerie van OCW en de Bve Raad (thans MBO Raad).

2

318

Deze veronderstelling kon in de onderhavige analyse niet worden nagegaan.

Voor een beantwoording van de tweede en derde vraag putten we uit een onderzoek bij vier regionale opleidingencentra (ROC’s) (Van Esch, 2005; Biessen, Kleuskens & Van Esch, 2005). Dit onderzoek had een exploratief karakter. Uit contacten met de ROC’s hadden we een zekere indruk of de instelling bezig is met prestatiesturing. Het heeft immers weinig zin het onderzoek te richten op situaties waarin geen sprake is van prestatiesturing. Achteraf valt te constateren dat de keuze van de ROC’s een gelukkige is geweest, omdat zij op de prestatieaspecten verschilden en sommige van de onderzochte ROC’s op het punt van invoering van prestatiesturing verder waren gevorderd dan andere. De interviewleidraad is van tevoren opgestuurd naar de geïnterviewden. Van de gesprekken is een verslag gemaakt dat ter autorisatie is voorgelegd aan de geïnterviewden. In totaal zijn elf personen geïnterviewd, als volgt verdeeld: lid college van bestuur (CvB), sectordirecteur, unitdirecteur, directeur financiën, controller, directeur servicebureau, coördinator kwaliteitszorg, teamcoördinatoren, medewerker financiën. Naast interviews zijn er ook schriftelijke documenten geraadpleegd, zoals strategische beleidsplannen/kaderbrief, begrotingen, kwaliteitszorgdocumenten. Bij de analyse van het kwalitatieve materiaal is gebruik gemaakt van zogenaamde site-ordered descriptive metamatrices van Miles en Huberman (1994). Zo’n matrix “contains first-level descriptive data from all sites, but the sites are ordered according to the main variable being examined, so that one can see the differences among high, medium, and low sites. Thus it puts in one place the basic data for a major variable, across all sites.” De centrale variabele is daarbij uiteraard prestatiesturing.

17.4

Twee hoofdtypen van prestatiesturing Op basis van een internationale literatuurstudie (Van Esch & Teelken, 2005)3 is een overzicht samengesteld van kritische succesfactoren voor prestatiesturing. Dit betrof zowel ervaringen in de publieke als de private sector (Neely et al., 2004). De vijf hoofdfactoren die een rol spelen bij het al dan niet succesvol implementeren van prestatiesturing kunnen als volgt worden aangeduid: de feitelijke sturing, die is gebaseerd op een heldere missie en visie, het gekozen perspectief (leren versus controleren), betrokkenheid en draagvlak, de inbedding in de organisatie en cultuur en de wijze waarop de feitelijke meting plaats vindt. Theorieën over prestatiegedreven sturing en prestatiemanagement (bijvoorbeeld Neely et al,. 2004; 2006) kunnen worden onderscheiden in twee typen, die wij type 1 en type 2 hebben genoemd. De vijf hoofdfactoren zijn uitgewerkt in een aantal aspecten. Deze aspecten krijgen 3

In het overzicht van literatuur worden enkele belangrijke bronnen vermeld die zijn gebruikt bij de literatuurstudie. 319

vanuit de twee benaderingen een verschillende gedaante. Een typologie van de twee benaderingen met de vijf hoofdfactoren en de verschillende aspecten uitgewerkt naar type 1 en type 2 staat afgebeeld in tabel 17.1. Samenvattend kunnen we stellen dat leren centraal staat in de type 2 benadering, terwijl de type 1 benadering juist het accent legt op controle en beheersing (zie ook WRR 2004). De kern van de eerste benadering bestaat uit het accentueren van kwantitatieve resultaten, vanuit een managerieel oogpunt, waarbij draagvlak bij de directbetrokkenen van secundair belang is. Deze benadering loopt het risico zogenaamde perverse effecten uit te lokken: resultaten en gedrag worden gemanipuleerd om tegemoet te komen aan de top down geformuleerde prestaties. Het tweede type legt eveneens de nadruk op het behalen van realistische en transparante opbrengsten. De invalshoek is evenwel een totaal andere: de lerende invalshoek staat voorop. Centraal staat hoe we de processen en procedures zo in elkaar kunnen zetten dat we de beoogde resultaten bereiken. Ook nu speelt het management een cruciale rol, alleen doet hij dat in nauwe samenwerking met de uitvoerenden en stakeholders. In het ideale geval binden zij zich ook aan de te realiseren prestaties.4 Vanuit een lerende invalshoek vormen zij immers belangrijke leerbronnen. Dat vereist dialoog, een lerende prestatiegerichte organisatiecultuur en investeringen.

Tabel 17.1 Thema

Twee hoofdtypen van prestatiesturing

Aspect

Type 1

Type 2

Missie en visie

Meerduidig

Eenduidig

Toelichting5

I Sturing Een eenduidige visie betekent dat helder is wat het beleidstraject inhoudt, wat het moet opleveren, wat daarvoor moet worden gedaan en wat het mag kosten. Visie op

Single value

publieke diensten

Multi-value

Producten en diensten van publieke organisaties moeten vaak recht doen aan verschillende waarden en belangen die soms tegengesteld of tegenstrijdig zijn. De neiging bestaat de multi-value prestaties te reduceren tot single value prestaties.

4

Een vorm daarvan noemt dat wel ‘cascading’, een soort Droste-effect: het centraal management maakt afspraken met het middenmanagement en die op hun beurt weer met het operationele niveau. In de praktijk is dit lastiger te realiseren dan zo op het ook lijkt.

5

320

In Van Esch & Teelken (2006) worden deze aspecten uitvoeriger beschreven.

Thema

Aspect

Type 1

Type 2

Toelichting

Visie op soorten

Accent op

Oog voor

Er zijn verschillende soorten prestaties:

van prestaties

operationele

verschillende

kwantitatieve en kwalitatieve. Het risico

prestaties

soorten

bestaat alleen de gemakkelijker te meten,

prestaties

kwantitatieve resultaten in beeld te brengen. Bij prestatiesturing kunnen prestaties

Visie op

Product en

Product en

product-/

proces staan

proces zijn op

betrekking hebben op de gerealiseerde

proces-

los van elkaar

elkaar

producten/diensten, los van de context

benadering

betrokken

waarbinnen en de processen waarmee zij tot stand zijn gekomen. In de product-/procesbenadering worden beide wel op elkaar betrokken. Het risico op zogenaamde perverse effecten zou dan minder zijn.

II Perspectief Controleren/

Accent op

leren

controleren

Accent op leren Bij de lerende invalshoek is het toegestaan fouten te maken. Het afrekenen op prestaties is dan minder aan de orde.

Benchmarking

Los van de

Contextge-

Bij contextgebonden benchmarking wordt

context

bonden

rekening gehouden met de context waarin een organisatie de prestaties moet realiseren.

III Betrokkenheid en draagvlak Verhoudingen

Principaal-

tussen actoren

agent

Partnerschap

Bij een principaal-agentverhouding bepaalt de principaal de prestaties die door de agent moeten worden gerealiseerd. Bij partnerschap is de relatie gelijkwaardiger.

Management

Centrale rol

Mede-actor

Het management kan zichzelf beschouwen als degene die de prestaties formuleert of ook als mede-actor bij de realisatie van de prestaties.

Professionals/

Nauwelijks

‘werkvloer’

een rol

Stakeholders

Nauwelijks

Mede-actor

Het management kan prestaties formuleren los van degenen die de prestaties moeten realiseren of juist samen met de ‘werkvloer’.

Mede-actor

een rol

De mate waarin de stakeholders in de bepaling van prestaties worden betrokken kan variëren van niet tot aanzienlijk.

IV Organisatie & cultuur Aansturing

Top down

Top down

Bij de top down aansturing wordt het prestatie-

bottom up

sturingstraject bepaald vanuit één centrum, bij top down bottom up is er veel meer oog voor alle betrokken actoren.

Verantwoorde-

Meerduidig

Eenduidig

Helder moet zijn wie de regierol bij de

lijkheidsverde

implementatie van het prestatiesturingstraject

ling, regierol

voert. 321

Thema

Aspect

Type 1

Type 2

Besluitvormings-

Dictaat

Dialoog

stijl Prestatiecultuur

Toelichting Besluiten kunnen grofweg tot stand komen via een dictaat of een dialoog.

Nauwelijks

Aanwezig

ontwikkeld,

In veel publieke organisaties heerst nog vaak een bureaucratische, op regels en procedures

denken in

gerichte cultuur. Basisidee is: adequate regels

regelcultuur

en voorschriften leiden tot adequate prestaties (producten, diensten). Bij prestatiecultuur gaat het om vragen als: wat willen we bereiken, wat moeten we daarvoor doen en wat mag het kosten?

Facilitering

Beperkt

Transparant

De facilitering van het prestatiesturingstraject

inzichtelijk

voor alle

is gebaat bij transparantie.

betrokkenen Communicatie

Monoloog

Dialoog

Communicatie over het traject kan grofweg plaatsvinden via een monoloog of dialoog.

V Meting Transparantie:

Belangrijk

Belangrijk

Prestatie-indicatoren dienen transparant en

SMARTe pres-

SMART te zijn. Dit is een belangrijk uitgangs-

tatie-indicatoren

punt bij prestatiemeting.

Aansluiting bij

Belangrijk

Belangrijk

bestaande meet-

Er dient te worden aangesloten bij de bestaande informatiehuishouding.

infrastructuur Flexibiliteit

Minder oog

Wel oog voor,

De vraag is of indicatoren voor langere tijd

voor, vergelijk- herkenbaarheid gelden of dat zij worden aangepast aan baarheid staat indicatoren Wijze van

voorop

staat voorop

Beperkt

Rijk

veranderende omstandigheden. Beperkte informatie-inwinning vindt hoofd-

informatie-

zakelijk schriftelijk plaats, bijv. via het afvinken

inwinning

van formulieren. Bij rijke inwinning wordt ook gebruik gemaakt van mondelinge informatie via peer reviews, visitaties, kennis- of kwaliteitskringen. Dit heeft als voordeel dat er meer geleerd wordt en dat de betrokkenheid en het draagvlak worden vergroot.

322

17.5

Prestatiesturing: het landelijk niveau De analyse van het beleidstraject Sturen op ambities leidt tot de conclusie dat de bedoelingen van de overheid niet zijn gerealiseerd. Hoe kon dit gebeuren? In tabel 17.2 zijn de resultaten van de analyse weergegeven. Per aspect is een score gegeven met een range van 0 (= type 1) naar 10 (= type 2). In de derde kolom wordt de hoogte van de score toegelicht.

Tabel 17.2

Typering van het beleidstraject (range: van type 1 (0) tot type 2 (10) Score

Toelichting

I Sturing Missie en visie

6

Missie en visie waren voor de overheid betrekkelijk duidelijk. De overige actoren wilden daarentegen een fundamentele discussie over de wenselijkheid van het beleidstraject.

Visie inzake

6

publieke dienst Visie op soorten

Tijdens de loop van het beleidstraject is het begrip voor het multi-value karakter van publieke diensten en producten aanzienlijk gestegen.

4

prestaties

Focus lag op operationele resultaten met weinig oog voor andere typen prestaties.

Visie op product-/ 5

Aanvankelijk lag de nadruk op de productbenadering, tijdens de rit ontstond

procesbenadering

meer aandacht voor de procesbenadering.

II Perspectief Controleren/

7

Het lerende perspectief had de overhand. Toch was niet erg duidelijk hoe dit vorm

7

Benchmarking werd tijdens de rit steeds meer geaccepteerd. Wel is het zo, dat men

Leren Benchmarking

zou worden gegeven. nadrukkelijk aandacht wil voor de contextuele verschillen tussen onderwijsinstellingen.

III Draagvlak en betrokkenheid Relaties tussen

5

actoren

De overheid benaderde de instellingen aanvankelijk vanuit een principaal-agentrelatie. De relatie tussen overheid en instellingen werd geleidelijk aan minder ongelijkwaardig. Uiteindelijk is de regierol zelfs gelegd bij de instellingen zelf, via de Bve Raad (thans MBO Raad)

Management

0

Het beleidstraject is onderwerp van gesprek geweest op bestuurlijk niveau en tussen

Professionals

0

Professionals speelden geen enkele rol in het traject.

Stakeholders

4

Betrokkenheid van stakeholders moet nog van de grond komen, ofschoon wordt

beleidsmedewerkers. Het managerieel perspectief was overheersend.

erkend dat hun betrokkenheid cruciaal is voor de realisatie van regionale prestaties.

323

Score

Toelichting

IV Organisatie & cultuur Richting van

4

de sturing

Aanvankelijk vond de sturing volledig top down plaats. In beperkte mate was er later ruimte voor bottom up, te weten voor de top van de onderwijsinstellingen waar uiteindelijk de prestaties moeten worden waargemaakt. Vanuit die hoek werden toen fundamentele bezwaren geuit.

Verantwoorde-

5

Tot op zekere hoogte waren de verantwoordelijkheidsverdeling en regierol wel

lijkheidsverdeling,

duidelijk. De overheid stelt de kaders, de instellingen voeren de regionale regierol.

regierol

Hoe de instellingen die regierol in de regio zouden kunnen waarmaken was nog onduidelijk.

Decision-

5

Tijdens de rit ontstond meer ruimte voor dialoog.

?

Op grond van de beschikbare bronnen kan hier weinig over worden gezegd.

making style Prestatiegestuurde cultuur Facilitering

0

In principe waren er geen (extra) faciliteiten voor het traject beschikbaar, volgens OCW hoefde het traject immers niet te leiden tot extra inspanningen.

Communicatie

5

Aanvankelijk was er eenrichtingsverkeer, later ontstond meer ruimte voor dialoog.

?

Is moeilijk te scoren, dit aspect speelt immers in beide benaderingen een rol.

?

Is moeilijk te scoren, dit aspect speelt immers in beide benaderingen een rol.

Flexibiliteit

?

Op grond van de beschikbare bronnen kan hier weinig over worden gezegd.

Wijze van

6

Aanvankelijk nogal beperkt van aard, later wat rijker door de toevoeging

V Meting Transparantie: SMART prestatieindicatoren Aansluiting bij bestaande meetinfrastructuur

informatie-

van regionale procesbeschrijvingen. Welke rol die zouden spelen in de

inwinning

beoordeling van de realisatie van prestaties bleef echter onduidelijk.

Wat betreft het aspect ‘relaties tussen actoren’ (onder ‘III Draagvlak en betrokkenheid’) zien we dat de overheid het traject initieerde vanuit een principaal-agent perspectief. De communicatie vond aanvankelijk met name plaats via beleidsdocumenten en brieven. Er is weliswaar technisch overleg geweest tussen ambtenaren van het ministerie van OCW en medewerkers van de Bve Raad, op bestuurlijk niveau is aanvankelijk geen dialoog gevoerd of bveinstellingen voldoende prestatiesturingsvermogen hebben om landelijke ambities om te zetten naar regionale prestaties. Tijdens door het ministerie georganiseerde regionale bijeenkomsten bleek dat de leiding van een aantal ROC’s het beleidstraject niet ondersteunde. De missie en visie waren voor de overheid wel duidelijk, maar beslist niet voor de ROC’s. Nog meer discussie ontstond over andere, meer operationele aspecten, zoals de keuze en de operationalisatie van de prestatie-indicatoren. Andere aspecten betroffen de 324

vertrouwensrelatie tussen overheid en instellingen. Deze relatie stond onder druk door een aantal gevallen van fraude en de nasleep daarvan. Uiteindelijk zijn het ministerie en de Bve Raad overeengekomen dat de Bve Raad het initiatief zou nemen voor de inrichting van een benchmarking op een beperkt aantal indicatoren. Als we naar de twee typen sturing kijken, dan kunnen we concluderen dat de insteek van de overheid aanvankelijk te typeren valt als type 1 met het accent op controle. Nadat de overheid de discussie met de instellingen aanging, werd de werkwijze minder controlerend. Tegelijkertijd werd een aantal cruciale kenmerken van het traject minder strikt geformuleerd. Eén zo’n kenmerk was het formuleren van regionale prestatieafspraken op basis van de door de overheid geformuleerde ambities. Het valt overigens te waarderen dat de overheid beklemtoonde dat het traject moest leiden tot leerervaringen en dat tegelijk energie werd gestopt in het verbeteren van de vertrouwensrelatie met de instellingen. Voorts is duidelijker geworden dat prestatiesturing moet worden gezien in het licht van horizontale en verticale verantwoording. Als instellingen aantonen dat zij kunnen sturen op basis van transparante prestaties en dat zij een zorgvuldig systeem van interne en externe verantwoording hanteren, kan de verticale verantwoording worden gereduceerd. Huidige stand van zaken van het beleidstraject Gegeven de bezwaren van de onderwijsinstellingen en de Bve Raad en in overleg met de minister van Onderwijs, hebben de Bve Raad, de regionale partners en de onderwijsinstellingen een andere aanpak ontwikkeld. De prestatieindicatoren zoals voorgesteld door de overheid zullen onderwerp van gesprek zijn met de onderwijsinstellingen. Dit heeft geleid tot de volgende afspraken: – De Bve Raad ontwikkelt een benchmark en gebruikt daarbij de prestatieindicator die het meest betrouwbaar en valide is: het aantal, percentage en niveau van het aantal gediplomeerden. Dit leidt tot een openbare benchmark in 2007. Op deze wijze wordt gewerkt aan transparante van de sector. Eind 2006 is de eerste benchmark voor de mbo-sector verschenen (PWC/ KBA 2006). De benchmark wordt fasegewijs opgebouwd. – Bij de formulering van ambities wordt meer rekening gehouden met de complexiteit van regionale samenwerking en is er meer oog voor de financiële gevolgen. Het opstellen van een nieuwe beleidsagenda voor 2005-2010 met als hoofdthema’s: competentiegericht beroepsonderwijs, innovatie en transparante governance. – Meer autonomie voor de individuele onderwijsinstellingen binnen de algehele verantwoordingskaders. Door deze wijzigingen is het karakter van het beleidstraject Sturen op ambities aanzienlijk veranderd. Het initiatief ligt thans meer bij de onderwijsinstellingen en de MBO Raad (voorheen Bve Raad). 325

17.6

Prestatiesturing: het institutionele niveau Hiervoor is prestatiesturing bezien vanuit het niveau van de centrale overheid. Deze formuleert nationale ambities die door de instellingen moeten worden omgezet in prestaties. In die zin bestaat er een wederzijdse afhankelijkheid: onderwijsinstellingen zijn voor bekostiging en legitimering afhankelijk van de centrale overheid, de centrale overheid op haar beurt is afhankelijk van onderwijsinstellingen of en in welke mate zij deze nationale onderwijsdoelstellingen in daden omzetten. Het werken met voorschriften en regels (input) leidde tot relatief afhankelijke instellingen, terwijl juist in de veranderende kenniseconomie onderwijsinstellingen worden geacht zich ondernemend te gedragen. Prestatiesturing vanuit de instellingen zelf wordt dan gezien als wezenlijk onderdeel van een ondernemende cultuur. De centrale overheid moet dan meer gebruik maken van verlokking en verleiding dan van voorschrijven. Kortom, instellingen worden geacht prestatiesturingsvermogen te ontwikkelen. Onder prestatiesturingsvermogen verstaan we het vermogen van instellingen om hun organisatie en bedrijfsvoering dusdanig in te richten dat op een systematische en integrale wijze gestuurd wordt op prestaties. Wij veronderstellen daarbij dat een inrichting conform type 2 de meest adequate condities schept voor het realiseren van prestatiesturingsvermogen. In een onderzoek bij vier onderwijsinstellingen in het beroepsonderwijs (ROC’s) is nagegaan of en in welke mate er sprake is van prestatiesturing. De volgende vragen stonden centraal: a maken de vier onderzochte onderwijsinstellingen in de bve-sector gebruik van prestaties bij het sturen van de organisatie? b gaan zij daarbij systematisch te werk? c op welke terreinen worden prestaties geformuleerd? Zijn deze terreinen onderling verbonden?6 De eerste vraag kan als volgt worden beantwoord. De vier onderzochte ROC’s verschillen in de accenten die worden gelegd richting prestatiesturing. Geen van de ROC’s voldoet aan prestatiesturing in de meest uitgebreide vorm, type 2 sturing. Twee van de vier streven daar wel naar, maar prestatiesturing staat dan nog in de steigers, de meeste aspecten moeten nog nader worden ingevuld. De twee andere bevinden zich nog meer aan de kant van de type 1 resultaatsturing. Onderwijsinstellingen streven meerzijdige doelen na en opereren in een steeds dynamischer wordende omgeving. Die omgeving wordt evenwel bij geen van de onderzochte ROC’s uitdrukkelijk betrokken bij de formulering en realisatie van resultaten. Die omgeving hoeft ook niet per definitie stimulerend te zijn voor het behalen van prestaties door ROC’s. 6

In Van Esch & Teelken (2006a) is een schema opgenomen waarin de vier ROC’s worden vergeleken op de vijf succesfactoren. De beantwoording van de drie vragen is op dit schema gebaseerd.

326

Een van de vier ROC’s kampt met het probleem dat het bij bepaalde opleidingen wordt dwars gezeten door het bedrijfsleven. De instelling wil die opleidingen competentiegericht invullen, terwijl het bedrijfsleven vast houdt aan een meer traditionele invulling. Ook de interne betrokkenheid (van teams, de werkvloer) bij prestatieformulering en -realisatie is nog heel beperkt. Prestatiesturing is nog voornamelijk een top down aangelegenheid. De tweede vraag luidt: gaan instellingen daarbij systematisch te werk? Prestatieformulering vindt nog veelal plaats op deelprocessen waarbij nog weinig sprake is van koppeling tussen die deelprocessen, een belangrijk vereiste wil prestatiesturing effectief zijn. Grotere prestaties op het terrein van innovatie (onderwijskundig terrein) dienen bijvoorbeeld vergezeld te gaan van meer budgettaire ruimte (financieel terrein). Aan de vervulling van belangrijke randvoorwaarden als een op prestatiesturing ingericht managementinformatiesysteem en prestatiegestuurde kwaliteitszorg wordt gewerkt. Wel is er het besef dat alleen werken met kwantitatieve indicatoren te beperkt is. Men wil wel leren van het al dan niet behalen van prestaties. Bij twee van de vier onderzochte probeert men bij de invoering van prestatiesturing systematisch te werk te gaan. Dat alle belangrijke elementen van prestatiesturing in één keer kunnen worden ingevoerd is uiteraard een irreële verwachting. Wel zien we bij deze twee ROC’s een duidelijke aanzet om vanuit een bepaalde missie de vier perspectieven van de Balanced Scorecard (BSC) te vullen en van daaruit indicatoren te formuleren. De slag moet nog worden gemaakt dat de perspectieven met elkaar in balans worden gebracht. Wel is het zo dat bij alle vier ROC’s -ook de twee met een wat meer systematische aanpak- de buitenwacht geen rol speelt bij het formuleren van te behalen prestaties of bij het evalueren van bereikte prestaties. Op welke terreinen worden prestaties geformuleerd? Zijn deze terreinen onderling verbonden? Aldus luidt de derde vraag. Er worden op allerlei terreinen prestaties geformuleerd. Vaak gaat het om de bekende prestaties als ‘% ziekteverzuim’ of ‘met iedere medewerker een functioneringsgesprek houden’ op het terrein van personeelsbeleid of om de bekende ‘in-, door- en uitstroomprestaties’ of ‘% uitgevallen lessen’ inzake het primaire proces. Bij de twee ROC’s die systematischer omgaan met prestatiesturing zien we serieuze pogingen om vanuit meerdere perspectieven indicatoren te formuleren, ofschoon het ook wel vaak om de gemakkelijk meetbare, voor de hand liggende indicatoren gaat. Bij deze ROC’s zien we ook aanzetten bij kwaliteitszorg als centraal verbeteringsinstrument. In één van de ROC’s wordt de ontwikkeling richting lerende organisatie geïndiceerd met variabelen als ‘teams hebben voor die en die datum een zelfevaluatie uitgevoerd’ en ‘teams hebben voor die en die datum een teamplan opgesteld’. Op basis van de analyse van prestatiesturing bij vier ROC’s komen we tot de 327

volgende conclusies. ROC’s zijn met prestatiesturing aan de slag gegaan: het is een behoorlijke worstelpartij. Prestatiesturing is nog een aangelegenheid van de top, van landing op de werkvloer is tot nu toe geen sprake. Prestatiesturing heeft de potentie de organisatie te doen focussen op de kerndienstverlening. Tussen ROC’s bestaat een grote variatie in prestatiesturing, overigens ook binnen ROC’s. Onderwijs heeft een multi-value karakter, hetgeen de grootste uitdaging vormt voor de inrichting van een prestatiesturingssysteem. Prestatiemanagement moet niet worden gereduceerd tot ‘management by numbers’. Er zijn tempoverschillen tussen management en uitvoerders aangaande de invoering van prestatiesturing. Er leeft op centraal niveau de angst te worden gepercipieerd als de nieuwe regelkamer. Prestatiesturing vindt veelal nog plaats op deelterreinen zonder duidelijke verbinding. Prestatiesturing vindt plaats op verschillende niveaus, zonder duidelijke verbindingen tussen de niveaus en zonder een heldere inrichting van de organisatie vanuit dat gezichtspunt. Dit geldt minder voor twee van de vier ROC’s. In geen van de ROC’s worden stakeholders gezien als ‘partners in resultaten’. Het is niet altijd duidelijk wat onder resultaat wordt verstaan: bijvoorbeeld verminderen van uitval versus het verbeteren van doorlopende leerlijnen Al met al kunnen we concluderen dat de vier ROC’s nog voornamelijk werken vanuit een type 1 prestatiesturingsbenadering en er nog veel werk verricht moet worden om te komen tot type 2 sturing. Tegelijk valt te concluderen dat de ROC’s onderling verschillen: twee ROC’s zijn wat meer kenmerken gaanvertonen van type 2.

17.7

Conclusies De overheid wil gaan sturen op prestaties. Sturen op prestaties vormt de kern van het beleidstraject ‘Sturen op ambities’ van het ministerie van OCW. De bve-sector vormde daarbij de proeftuin. Voor het al dan niet succesvol doorlopen van prestatiesturingstrajecten hebben we in de nationale en internationale literatuur gezocht naar -bij voorkeur empirisch onderbouwdebevorderende en belemmerende factoren bij de inrichting van prestatiesturingstrajecten in de publieke en private sector. Er zijn vijf kritische succesfactoren opgespoord die de inrichting van prestatiesturing beïnvloeden. De factoren kunnen een meer controlerende gedaante aannemen of een meer lerende. Er zijn zekere empirische aanwijzingen dat een type 2-benadering minder leidt tot zogenaamde perverse effecten. Meer concreet leidde de analyse tot de volgende bevindingen. – sturing en het management van een prestatiesturingstraject dient plaats te vinden op basis van een heldere missie en visie, gebaseerd op het principe van het multi-value karakter van publieke diensten en neergelegd in een

328

overeenkomst tussen de betrokken actoren (convenant). Publieke organisaties moeten vaak verschillende (maatschappelijke, sociale, economische) waarden realiseren in een veld met conflicterende belangen. Dat geldt voor onderwijsorganisaties niet anders dan voor overige publieke organisaties. Het is van groot belang dat prestatiesturing in onderwijsinstellingen niet beperkt wordt tot een beperkt aantal, gemakkelijk te meten, eendimensionele waarden. Prestatiesturing die zich beperkt tot eendimensionele waarden zonder oog voor de context en de processen loopt een groot risico disfunctioneel gedrag uit te lokken. De aard van dat disfunctioneel gedrag is voldoende in kaart gebracht, interessanter is na te gaan hoe dat gedrag kan worden voorkomen dan wel hanteerbaar kan worden gemaakt. Er zijn aanwijzingen dat prestatiesturing met oog voor proces en context daartoe betere mogelijkheden biedt. –

een lerend perspectief biedt meer mogelijkheden voor succes dan een controlerend perspectief. Het beleidstraject Sturen op ambities had de intentie om te leren en al ontwikkelend het traject vorm te geven. Door de ondermaatse communicatie over het traject en onduidelijkheid hoe dat lerend perspectief vorm zou krijgen, ontstond bij instellingen de vrees dat controle en afrekenen uiteindelijk toch de overhand zouden krijgen. Goede intenties zijn derhalve door gebrekkige communicatie en informatie de nek omgedraaid en het kostte veel energie om het ontstane wantrouwen te redresseren.

–

draagvlak en betrokkenheid dienen niet beperkt te blijven tot het bestuurlijke en manageriële niveau, maar zich ook uit te strekken tot de uitvoerenden (werkvloer, professionals) en een dialoog te omvatten met de centrale actoren en de stakeholders Managers hebben nogal eens de neiging te veronderstellen dat als zij een prestatiesturingssysteem hebben uitgedokterd de ‘werkvloer’ dit systeem als vanzelf overneemt. Zij zijn zelf geruime tijd met het systeem in de weer geweest en vergeten dan dat de ‘werkvloer’ een informatieachterstand heeft. Wil men de invoering van prestatiesturing niet al bij voorbaat laten mislukken dan zal het management het systeem met de werkvloer moeten communiceren. Er moet eveneens voor worden gewaakt dat er te snel een prestatiesturingssysteem in elkaar wordt getimmerd zonder een afgewogen proces van strategieformulering, formulering van kritische succesfactoren, formulering van realistische en haalbare prestaties en een keuze voor mogelijke daaraan verbonden gevolgen (positief: leren, negatief: afrekenen).

–

organisatie en cultuur dienen resultaatgericht te zijn, prestatiemeting dient transparant en flexibel te zijn. Het realiseren van een prestatiegedreven organisatie en cultuur heeft tijd nodig. Publieke organisaties hanteren nog 329

vaak een bureaucratische regelcultuur met het accent op van tevoren vastgelegde administratieve procedures. Zo’n cultuur is niet bevorderlijk voor het invoeren van prestatiesturing. Het omzetten van een bureaucratische regelcultuur in een resultaatgestuurde cultuur is een complex proces. Het management dient hier uitdrukkelijk oog voor te hebben en de leiding te nemen bij het bewerkstelligen van die cultuuromslag. In onderwijsland is dat niet anders dan in de rest van de (semi-)publieke sector. Er moet verder voor worden gewaakt dat prestatiesturing van bovenaf in de organisatie wordt gedropt en niet landt bij de basis, de professionals die uiteindelijk toch de resultaten moeten realiseren. Managers lopen dan het risico door de professionals te worden gezien als de nieuwe regelkamer die in de plaats komt van het ministerie van OCW. Er moet voor worden gewaakt dat het belonen van het behalen van prestaties wordt gekoppeld aan inspanningen van individuen. Dit werkt niet of nauwelijks. Bij prestatiesturing dient de vraag voorop te staan of de organisatie er als geheel beter van wordt, waarbij er oog mag zijn voor het feit dat sommige organisatieonderdelen daar een grotere bijdrage aan leveren dan andere. Aan de hand van de drie centrale vragen formuleren we de volgende hoofdconclusies. De eerste vraag luidt of het beleidstraject ‘Sturen op ambities’ de beoogde doelen heeft waargemaakt en hoe de implementatie ervan valt te typeren aan de hand van twee onderscheiden typen van prestatiesturing. Al met al kan worden geconcludeerd dat het beleidstraject maar in zeer beperkte mate heeft voldaan aan de beoogde doelstellingen. Het ministerie van OCW begon het traject op een tamelijk naïeve en onzorgvuldige manier, zonder rekening te houden met ervaringen met dergelijke beleidstrajecten elders. Het traject is in het begin opgezet als een papieren operatie die op een top down wijze zou worden geïmplementeerd. Er is in technische zin nagegaan of instellingen overweg konden met de ambities vertaald in operationele termen, er is evenwel nauwelijks discussie geweest of het prestatiesturingsvermogen van instellingen dusdanig ontwikkeld was dat de ambities ook daadwerkelijk in vruchtbare aarde zouden vallen. De tweede vraag is of bij onderwijsinstellingen in de bve-sector sprake is van prestatiesturing en zo ja, of er dan sprake is van type 1- dan wel type 2-sturing. Uit een eigen onderzoek bij vier ROC’s bleek dat hun prestatiesturingswijze nog veel kenmerken van type 1 had. De laatste vraag is of de overheid bij de implementatie van het traject ‘Sturen op ambities’ rekening heeft gehouden met de mogelijkheden van de bve-sector om ambities om te kunnen zetten in prestaties. Het prestatiesturingsvermogen van instellingen verkeerde op het moment van introductie van het beleidstraject in de beginfase en moest nog grotendeels worden ontwikkeld. De overheid heeft de mogelijkheden van de bve-sector om ambities om te zetten in prestaties overschat. Dit punt had bij de implementatie van het beleidstraject veel meer aandacht had moeten krijgen. Uiteindelijk ging het initiatief van de 330

operatie over van de overheid naar de Bve Raad en de bve-instellingen. Een andere belangrijke conclusie betreft het belang van het doen van onderzoek tijdens de loop van een beleidstraject. Voorliggende analyse is verricht op het moment dat het traject de beginfase reeds had doorlopen. De resultaten van de analyse hadden een rol kunnen spelen bij eerdere reflecties op de verdere implementatie van het beleidstraject.

Geraadpleegde literatuur Biessen, J., R. Kleuskens, W. van Esch et al. (2005). Naar een flexibel organisatieregime: ruimte voor variëteit, Deel 2: Praktijkervaringen. Den Bosch: Cinop. Bouckaert, G. & B.G. Peters (2002). Performance Measurement and Management. The Achilles’ Heel in Administrative Modernization. In Public Performance & Management Review, vol. 25, no. 4, pp. 359-362. Bruijn, J.A. de (2002). Outputsturing in publieke organisaties. Over het gebruik van een product- en een procesbenadering. M&O, nr. 3, mei/juni, pp. 5-21. Bruijn, H. de (2002). Managing Performance in the Public Sector. London: Routledge. Entwistle, T., L. Dowson & J. Law (2003). Changing to Improve:Ten Case Studies from the Evaluation of the Best Value Regime. London: Office of the Deputy Prime Minister. Esch, W. van & C. Teelken (2004). De prikkelende overheid: ervaringen met prestatiesturing door de overheid. Den Bosch/Nijmegen: Cinop/Radboud Universiteit. Esch, W. van & C. Teelken (2005). De ambitieuze overheid: sturing via ambities in het beroepsonderwijs. Ontwikkeling van een model en eerste analyse. Den Bosch/ Nijmegen: Cinop/Radboud Universiteit (intern concept). Esch, W. van (2005). Prestatiesturing onderwijsinstellingen BVE. Den Bosch: Cinop (intern rapport). Esch, W. van & C. Teelken (2006). Moderne overheidssturing in de praktijk. Analyse van een zoektocht naar prestatiesturing in het Nederlands beroepsonderwijs. Nederlands Tijdsschrift Onderwijsbeleid en -recht, nr. 2, juni. Esch, W. van & C. Teelken (2006a). From Mechanic to Responsive Performance-driven steering: a Changing Balance between Central government and Institutions. Milaan: Euroean Group of Public Administration, Conference 2006. GAO (2004). Results-Oriented Government: GPRA Has Established a Solid Foundation for Achieving Greater Results. Washington D.C.: General Accounting Office. Goddard, M. & R. Mannion (2004). The Role of Horizontal and Vertical Approaches to Performance Measurement and Improvement in the UK Public Sector. In: Public Performance & Management Review, vol. 28, no.1, September, pp. 75-95. Greiling, D. (2005). Performance measurement - a driver for increasing the efficiency of public services? Paper (EGPA) Conference 2005. Bern: European Group for Public Administration. Hood, C. (1976). The limits of Administration. Chichester: John Wiley. Kickert, W. & R. in ’t Veld (1995). National Government, Governance and Administration. In W. Kickert & F. van Vught (Eds.). Public Policy and Administration Sciences in 331

the Netherlands. London: Prentice-Hall/Harvester Wheatsheaf. Martin, S., R.M. Walker, G. Enticott, R. Ashworth, G.A. Boyne, L. Dowson, T. Entwistle, J. Law & I. Sanderson (2003). Evaluation of the long-term impact of the Best Value regime: Baseline report - Executive Summary. Cardiff University: Centre for Local & Regional Government Research. McAdam, R. & T. Walker (2003). An inquiry into Balanced Scorecards within Best Value Implementation in UK Local Government. Public Administration, vol. 81, no. 4, pp. 873-892. Miles, M.B. & A.M. Huberman (1994). Qualitative Data Analysis. Beverley Hills: SAGE Publications. Min. OCW (2004). Charting a course for Adult and Vocational Education. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Neely, A., M. Kennerley & A. Walters (2004). Performance Measurement and Management 2004. Public and Private. Papers from the Fourth International Conference on Performance Measurement and Management - PMA 2004. Cranfield School of Management. Neely, A., M. Kennerley & A. Walters (2006). Performance Measurement and Management 2006. Public and Private. Papers from the Fifth International Conference on Performance Measurement and Management - PMA 2006. Cranfield School of Management. OECD (1995). Governance in Transition: Public Management Reforms in OECD Countries. Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development. Osborne, D. & T. Gaebler (1992). Reinventing Government: How the Entrepreneurial Spirit is Transforming the Public Sector. Reading, Mass.: Adison Wesley. Pollitt, C. & G. Bouckaert (2003). Evaluating public management reforms: An international perspective. In H. Wollmann (ed.). Evaluation in Public-Sector Reform. Concepts and Practice in International Perspective. Cheltenham: Edward Elgar. Pollitt, Chr. & G. Bouckaart (2004). Public management Reform. A Comparative Analysis. Oxford: University Press PWC c/k KBA (2006). Eerste fase benchmark MBO afgerond. Nijmegen: PriceWaterhouseCoopers/Kenniscentrum Beroepsonderwijs en Arbeidsmarkt. Schroeter, E. (2005). How does America Measure Up? An Analysis of Government Performance Management in the US. Paper EGPA Conference 2005. Bern: European Group for Performance Administration. Smith, P. (1995). On the unintended consequences of publishing performance data in the public sector. International Journal Public Administration, 18, 2&3, pp. 277-310. Teelken, C. & G. Braam (2002). From Myopia towards a new strategic performance management system controlling for potentially dysfunctional consequences of performance measurement in organisations in higher education. In: East London Business School Working Papers. Teelken,C. & W. van Esch (2006). From Control by Regulations towards Performance-driven Steering: A Changing Balance between Central Government and Institutions. Experiences with the Policy Trajectory: ‘Steering by Ambitions in Secondary VET’ in the Netherlands. In A. Neely, M. Kennerly & A. Waters (Eds.) (2006). Performance Measurement and Management 2006; Public and Private. Stirling: Centre for Business Performance. pp. 769-776. 332

Townley, B., D.J. Cooper & L. Oakes (2003). Performance Measures and the Rationalization of Organizations. In: Organization Studies, 24 (7). pp. 1045-1071. Try, D. & Z. Radnor (2004) An Evaluation of how the Public Sector has responded to Changing Accountability Requirements under Results-based Management. In A. Neely, M. Kennerly & A. Waters (Eds.) (2004). Performance Measurement and Management: Public and Private. Stirling: Centre3 for Business Performance. Waal, A.A. de, Z.J. Radnor & D. Akhmetova (2004). Performance-driven Behavior: A Crosscountry Comparison. In A. Neely, M. Kennerly & A. Waters (Eds.) (2004). Performance Measurement and Management: Public and Private. Stirling: Centre3 for Business Performance. Wollmann, H. (2001). Germany’s Trajectory of Public Sector Modernization: Continuities and Discontinuities, Policy and Politics, 29, 2, pp. 151-69. WRR (2004). Bewijzen van goede dienstverlening. Den Haag: Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid.

333

18

Rollen van raden van toezicht in de bve-sector Edith Hooge, Floor Nusink & Margriet van der Sluis

18.1

Raden van toezicht in het onderwijs Bij governance in het onderwijs staan twee zaken centraal: horizontale verankering en professioneel onafhankelijk intern toezicht. De afgelopen jaren heeft het Max Goote Kenniscentrum (MGK) nader invulling gegeven aan het begrip horizontale verankering door middel van de verkenning naar meervoudige publieke verantwoording (De Vijlder & Westerhuis, 2002). Met het concept meervoudige publieke verantwoording (MPV) wordt het samenstel van activiteiten aangeduid dat een een regionaal opleidingencentrum (ROC) ontplooit om naar de omgeving verantwoording af te leggen over zijn visie op de vervulling van zijn maatschappelijke opdracht, over de mate waarin en de kwaliteit waarmee het daarin succesvol is en over de bedrijfsvoering waarbinnen dat is gebeurd. In aansluiting hierop is er vanuit MGK onderzoek uitgevoerd naar stakeholderrelaties van instellingen voor beroepsonderwijs en volwasseneneducatie (bve) (Hooge, Van der Sluis & De Vijlder, 2004). Om de omgeving van de instelling een duidelijker gezicht te kunnen geven is in het onderzoek ‘Stakeholders in beeld’ nagegaan hoe de relatie tussen instellingen voor beroepsonderwijs en hun stakeholders er in de praktijk uitziet. Ook zijn methoden ontwikkeld om stakeholders te identificeren evenals instrumenten om de positie van stakeholders te bepalen. De andere belangrijke pijler van goed onderwijsbestuur is professioneel en onafhankelijk intern toezicht. Vanaf 2000 is er een stroom van beleidsadviezen en -notities verschenen over wat onder professioneel en onafhankelijk intern toezicht zou moeten worden verstaan, waar het aan zou moeten voldoen en hoe het concreet vorm zou moeten krijgen in het onderwijs. Voor wat betreft de bve-sector heeft de MBO Raad (toen nog Bve Raad geheten) in 2006 een zogenaamde governancecode uitgebracht waarvan de naleving een voorwaarde is voor het lidmaatschap van de brancheorganisatie (Bve Raad, 2006). In de code staat onder meer een aantal normen waaraan het interne toezicht op bveinstellingen moet voldoen. In dit artikel gaan we in op de toepassing van het raad van toezicht-model bij non-profitinstellingen, waarbij we een aantal belangrijke verschillen benoemen tussen de rol van het interne toezicht in het bedrijfsleven en in de nonprofitsector. Vervolgens analyseren we de rollen van raden van toezicht (RvT’s)

334

in de non-profitsector, waarbij we steeds aangeven of en hoe deze rollen in de praktijk worden vormgegeven door raden van toezicht van ROC’s en AOC’s (agrarische opleidingencentra). Deze empirische gegevens zijn verkregen door middel van een enquête die we in het najaar van 2005 hebben uitgezet onder de voorzitters van RvT-voorzitters van alle ROC’s en AOC’s.1 We besluiten dit artikel met een slotbeschouwing over de dilemma’s waar raden van toezicht zich bij hun rolvervulling voor gesteld zien en de mogelijkheden tot verbetering van hun functioneren met het oog op moderne eisen van ‘good governance’.

18.2

De toepassing van het RvT-model in de non-profitsector Aan het begin van de jaren tachtig waren er zo’n 1500 bve-instellingen die bestuurd werden door instellingsbesturen met zowel bestuurlijke als toezichthoudende taken. Er was geen scherpe scheiding tussen bestuur en toezicht. Dat was ook niet nodig omdat het verticale (externe) toezicht vanuit de overheid zeer gedetailleerd was. Vanaf midden jaren tachtig vindt een aantal ingrijpende bestuurlijke en organisatorische wijzigingen plaats: schaalvergroting, hybridisering en regionalisering (Hooge & Honingh, 2005). Deze bestuurlijke en organisatorische wijzigingen hebben tot gevolg dat er hogere eisen aan bestuur, toezicht en verantwoording worden gesteld. Het is de commissie-Glasz (2000), de commissie die in 2000 een advies uitbrengt over intern toezicht op hogescholen, die als eerste expliciet pleit voor een scherp onderscheid tussen bestuur en toezicht in het onderwijs. De commissie concludeert dat, gezien de toegenomen verantwoordelijkheden en daarmee gegroeide risico’s, hogescholen effectief intern toezicht nodig hebben. Twee jaar later adviseert de Onderwijsraad dat het raad-van-toezichtmodel voor de bve-sector en het hoger onderwijs in sectorwetten moet worden vastgelegd, inclusief de basisbevoegdheden voor de RvT’s. Hierbij zou wel de mogelijkheid moeten blijven bestaan niet met het RvT-model te werken, mits dit wordt uitgelegd (Onderwijsraad, 2004, p. 45). Inmiddels kennen de meeste ROC’s en AOC’s op dit moment een raad van toezicht en een raad of college van bestuur (RvB, CvB).

1

De vragenlijst bevatte vragen over de aard van de RvT, de rol- en taakopvatting en het functioneren van de RvT. We hebben gekozen voor het benaderen van de RvT-voorzitters omdat we verwachtten dat zij voldoende overzicht hebben op het reilen en zeilen van de RvT om de vragenlijst in te kunnen vullen. Voordat we de vragenlijst versturen, is deze door twee personen getest op inhoud en op bruikbaarheid: een CvB-voorzitter van een ROC en een RvT-lid van een ander ROC. Beide personen hebben de vragenlijst ingevuld en van commentaar voorzien. Dit commentaar is vervolgens verwerkt in de definitieve versie. Van de 49 benaderde voorzitters hebben er 36 de vragenlijst ingevuld geretourneerd. De totale respons komt daarmee op 74%. 335

Het RvT-model is ontleend aan het bedrijfsleven. Nederlandse bedrijven die vallen onder het zogenaamde structuurregime2 zijn verplicht te werken met het RvT-model. Het structuurregime verplicht bedrijven te werken met het RvTmodel. Het houdt in dat er een gelaagd bestuur is met enerzijds RvB en anderzijds de van de bestuurders afgescheiden RvC, die autonoom en onafhankelijk toezicht houdt op de RvB. De RvC is bevoegd de leden van de raad van bestuur te benoemen en te ontslaan en de jaarrekening vast te stellen. De commissarissen moeten handelen in het belang van de onderneming en mogen geen specifieke deelbelangen behartigen. Artikel 2:57, tweede lid van het Burgerlijk Wetboek definieert de rol van de RvC als volgt: “De raad van commissarissen van een onderneming heeft tot taak toezicht te houden op het beleid van het bestuur en op de algemene gang van zaken in de rechtspersoon en de daarmee verbonden onderneming. Hij staat het bestuur met raad en daad terzijde.” Binnen het RvT-model bestaat de raad van bestuur uit bestuurders van de onderneming, terwijl de raad van commissarissen is samengesteld uit onafhankelijke toezichthouders die geen dienstverband hebben met de onderneming. De mensen die intern toezicht uitoefenen worden in het bedrijfsleven ‘commissarissen’ genoemd en in de non-profitsector ook wel ‘intern toezichthouders’. Er is dus sprake van een formele scheiding van toezicht en bestuur. Hoewel het RvT-model is geadopteerd uit het bedrijfsleven, is er een aantal belangrijke verschillen te noemen tussen de rol van het interne toezicht in het bedrijfsleven en die in de non-profitsector. Ten eerste staat in het bedrijfsleven de algemene vergadering van aandeelhouders (AvA: de eigenaren van de onderneming) boven het interne toezicht (RvC: de raad van commissarissen). De AvA benoemt en ontslaat commissarissen en heeft invloed op cruciale strategische beslissingen. De RvC en de bestuurders van de onderneming leggen verantwoording af aan de AvA. Eenvoudig gezegd: het interne toezicht en de bestuurders van een bedrijf voelen voortdurend de ‘hete adem’ van de aandeelhouders in hun nek. Bij non-profitorganisaties is er geen eenduidig orgaan dat boven het interne toezicht staat. Immers, de eigenaren van non-profitorganisaties zijn niet duidelijk aan te wijzen. Het eigenaarschap berust bij diverse partijen (burgers, klanten/cliënten, particulier initiatief, de overheid, de maatschappij) zodat het toezicht niet vanuit één perspectief of vastomlijnd publiek valt uit te oefenen: het is meervoudig. Het gegeven dat noch de intern toezichthouders noch de bestuurders van non-profitorganisaties de hete adem van aandeelhouders in hun nek voelen en vanuit meervoudig (vaak abstract) perspectief het toezicht 2

In Nederland vallen grote bedrijven -van een bepaalde omvang: gemeten naar aantal werknemers en geplaatst kapitaal- sinds 1971 onder het zogenaamde structuurregime dat sinds 2004 is aangepast aan moderne eisen van ‘goed bestuur’ (Cools, 2005; Jansen & Van Logtestijn, 2005).

336

moet worden vormgegeven, stelt zware eisen aan het interne toezicht. Het “blijkt dat veel raden van toezicht worstelen met de vraag: “Waar zijn we eigenlijk voor”. Het lastige is dat [...] niet zomaar een principaal valt aan te wijzen. De behartiging van het algemeen belang is voor veel lekentoezichthouders het even nobele als vage motief om zich voor een raad van toezicht ter beschikking te stellen” (De Ridder, 2004, p. 37). Intern toezichthouders moeten voortdurend bewust verschillende belangen afwegen en samen een hoog reflecterend en zelfcorrigerend vermogen hebben. Ten tweede houdt een ander belangrijk verschil verband met de doelbereiking. Bedrijven zijn gericht op waardevermeerdering, waarbij het behalen van goede financiële prestaties een heel belangrijke, zo niet de belangrijkste doelstelling vormt. De doelstelling van een particulier bedrijf is dus vrij eenduidig en daarmee kan de RvC toezicht houden vanuit een eendimensionaal perspectief.3 Bij non-profitorganisaties zijn goede financiële prestaties en een gezonde bedrijfseconomische huishouding nooit het uiteindelijke doel, maar een middel om zogenaamde maatschappelijke doelstellingen te bereiken. Om deze doelstellingen te bereiken kan het zelfs nodig zijn een ‘veer te laten’ wat betreft de bedrijfseconomische doelstellingen. Zo kunnen woningcorporaties hun maatschappelijke doelen (betaalbare woningen bouwen) soms beter behalen als zij onrendabele investeringen doen. Onderwijsinstellingen kunnen via inefficiënte en ‘duurdere’ leerroutes leerlingen ‘afleveren’ met een hoger kennis- en vaardighedenniveau. Non-profitorganisaties zijn dus genoodzaakt normatief-inhoudelijke -soms zelfs politiek gekleurde- afwegingen te maken. Daarbij gaat het om afwegingen tussen bijvoorbeeld maatschappelijke doelbereiking en inzet van de middelen. Continuïteit van de instelling bereikt door een gezonde financiële huishouding mag nooit een doel op zich worden, echter ‘verjubelen’ van -vaak publiek- geld is ook niet de bedoeling. Ten derde zijn de maatschappelijke doelstellingen van non-profitorganisaties vaak meervoudig en kunnen onderling conflicteren. In ‘t Veld, Van Twist en Luursema (2002, p. 34) merken in dit verband op: “In de non-profitsector is de toezichthoudende taak van raden van toezicht ook nog gecompliceerd doordat de raad van bestuur bij zijn taakuitoefening in grote mate afhankelijk is van overheidsbeleid dat vaak ook nog heel sectorspecifiek is. Gebrek aan financiële middelen, onuitvoerbaar gecompliceerde regelgeving, vele toezichtinstanties maken het voor een organisatie bijna ondoenlijk om de maatschappelijke taak naar behoren uit te voeren en tegelijk de financiën op orde te 3

Overigens merkt Glasz in dit verband terecht op dat ondanks het verschil in doeleinden van de op winst gerichte onderneming en de non-profitorganisaties, er wel groeiende convergentie is omdat ondernemers in toenemende mate verklaren zich ook bewust te zijn van hun maatschappelijke verantwoordelijkheid (Glasz in Luursema et al., 2003, p. 7). 337

houden. Het is in zo’n geval voor de raad van toezicht niet gemakkelijk te kunnen beoordelen in hoeverre gebrekkige taakuitoefening aan het bestuur te wijten is of aan de door de overheid gestelde kaders.” Raden van toezicht van non-profitorganisaties moeten dus toezicht houden vanuit verschillende dimensies, met het oog op verschillende belangen en doelen, waarbij het aandeel van de raad van bestuur aan de doelbereiking vaak niet duidelijk is. Er is dan ook kritiek op de toepassing van het RvC-model uit het bedrijfsleven in de non-profitsector. Strikwerda (2004) betwijfelt of corporate governance zomaar van toepassing kan zijn op verenigingen, stichtingen, rechtspersonen sui generis, en organisaties die deel uitmaken van de staat, oftewel op activiteiten die buiten de transactie-economie liggen. Hij constateert dat corporate governance behoort bij instituties van het marktkapitalisme. Maatschappelijke instituties zoals onderwijs dienen daar volgens hem buiten te blijven. De Ridder (2004) stelt dat in de tijd dat het RvT-model massaal zijn intrede deed in de non-profitsector, er juist kritiek ontstond op het functioneren van het RvC-model in het bedrijfsleven. De commissie Transparant Toezicht Hogescholen (Cie.-Glasz2000, p. 9) erkent bovenstaande kritiek maar nuanceert deze tegelijkertijd door te stellen dat de kritiek zich vooral richt op het gegeven dat een raad van commissarissen zijn eigen opvolging regelt (recht van coöptatie). Over de noodzaak van deskundige en onafhankelijke toezichthouders bestaat volgens de commissie grote algemene overeenstemming. De commissie erkent wel uitdrukkelijk dat er voor hogescholen (als voorbeeld van een non-profitorganisatie, ehh) geen equivalent bestaat voor de vergadering van aandeelhouders. Daarom mag volgens de commissie de benoeming van de RvT-leden ook geen exacte kopie zijn van die voor commissarissen van structuurvennootschappen. In de algemene governancenotitie voor de onderwijssector (Min. OCW, 2005) wordt in dit verband duidelijk aangegeven dat onderwijsinstellingen niet worden beschouwd als ondernemingen. Daarom sluit de beleidsnotitie niet zozeer aan bij de governanceprincipes uit het bedrijfsleven zoals verwoord in de code-Tabaksblat, maar worden de aanbevelingen van de Onderwijsraad (2004) als uitgangspunt genomen.

18.3

Rollen van RvT’s in de bve-sector Welke rollen worden toegeschreven aan de raad van toezicht in de nonprofitsector? Met behulp van het onderscheid tussen ‘decision control’ en ‘decision management’ (Fama & Jensen, 1983) kan dit worden verduidelijkt: Decision management behelst: 1 het voorbereiden en ontwikkelen van (nieuwe) plannen; 2 het uitvoeren van (nieuwe) plannen;

338

3 de verantwoording over de uitvoering van (nieuwe) plannen. Decision control gaat over: 1 het goedkeuren van (nieuwe) plannen; 2 het toezien op de uitvoering van (nieuwe) plannen. In tabel 17.1 is te zien dat het voorbereiden en ontwikkelen van (nieuwe) plannen en het uitvoeren ervan behoort tot ‘decision management’ en valt onder het proces van ‘sturen’. De verantwoording over de uitvoering van (nieuwe) plannen hoort ook bij ‘decision management’ en valt uiteraard onder het proces van ‘verantwoorden’. Het goedkeuren van (nieuwe) plannen en het toezien op de uitvoering hiervan (beide ‘decision control’) behoort bij het proces van toezicht houden.

Tabel 18.1

Processen van ‘goed bestuur’ Sturen Decision control

Toezicht houden

Verantwoorden

– Goedkeuren van

– Toezien op de

(nieuwe) plannen – Toezien op de

verantwoording toevoeging Hooge,

uitvoering van

Nusink & van der Sluis,

(nieuwe) plannen

2006)

Decision management – Voorbereiden en

– Verantwoording over

ontwikkelen van

de uitvoering van

(nieuwe) plannen

(nieuwe) plannen

– Uitvoeren van (nieuwe) plannen

Op basis van tabel 18.1 concluderen we dat het interne toezicht van een organisatie belast is met een van de drie hoofdprocessen van ‘goed bestuur’ namelijk het houden van toezicht. In termen van het model van Fama en Jensen houdt het intern toezicht zich bezig met ‘decision control’: het goedkeuren van (nieuwe) plannen en het toezien op de uitvoering hiervan. In tabel 18.1 is ook aangegeven dat het toezien op de verantwoording moet worden toegevoegd aan ‘decision control’ als taak voor het interne toezicht (Hooge et al., 2006). Immers, in de non-profitsector is geen AvA die verantwoording over de uitvoering van (nieuwe) plannen door de bestuurders verlangt. Omdat de prikkel tot verantwoorden ontbreekt bij ontstentenis van aandeelhouders, moet het interne toezicht in deze prikkel voorzien en toezien op verantwoording. 339

Tricker (1984) onderscheidt twee rollen voor intern toezicht: 1 de conformancerol: de rol van toezichthouder door te ondervragen, te beoordelen en waakhond te zijn; 2 de performancerol: de rol van adviseur en klankbord op basis van kennis, expertise en externe informatie die een commissaris inbrengt. In de praktijk lopen deze twee rollen door elkaar heen (Peij et al., 2002). Naast deze twee rollen van toezicht houden en advies geven worden voor RvT’s in de non-profitsector ook nog expliciet de werkgeversrol en de rol van verbinding leggen met de samenleving onderscheiden (Luursema et al., 2003; Peij et al., 2002). We concluderen dat raden van toezicht in de non-profitsector vier rollen hebben: – de toezichtrol; – de adviesrol; – de werkgeversrol; – de rol van verbinding leggen met de samenleving. De praktijk bij RvT’s op ROC’s en AOC’s Aan de voorzitters van de raden van toezicht van ROC’s en AOC’s is gevraagd welke van deze vier rollen zij in een top drie zetten en welke rangorde zij daarbij hanteren. Niet alle voorzitters konden een keuze maken, en één rol weglaten. Soms werd meer dan een keer aan een bepaalde rol hetzelfde cijfer toegekend. Deze zijn meegeteld, waardoor de totalen per rol soms verschillen. Alleen de voorzitter die helemaal geen top drie opgaf is niet meegenomen in de uitkomsten. De resultaten zijn te zien in figuur 18.1. De verschillende staven geven het percentage voorzitters weer dat de rol de eerste, tweede of derde plek toekende of wegliet uit de top drie.

340

Figuur 18.1

Top drie in rolvervulling door RvT’s in de bve-sector 1

2

3

Weggelaten

100

90 85 80 71 70

Percentage

60

49

50

40

40 34

28

30 23 20 14

14 9

10

9

6

9 6

3 0

0 Werkgeversrol

Toezichthoudende rol

Adviserende en meedenkende rol

Verbinding leggen tussen de instelling en de samenleving

Rol

De toezichthoudende rol wordt door de meeste voorzitters (81%) op de eerste plek gezet. De adviserende rol komt op een tweede plaats in de top drie (71%) en het leggen van een verbinding met de samenleving neemt de derde plaats in (40%). Opvallend is het resultaat voor de werkgeversrol. Deze wordt met name op de derde plek (34%) gezet, maar ook het meest niet meegenomen in de top drie, namelijk door bijna de helft (48%) van de voorzitters.

18.4

Invulling van de toezichtrol door RvT’s in de bve-sector Wat behelst de toezichtrol? De Algemene Rekenkamer (AR) verstaat onder toezicht houden het volgende: 1 informatieverzameling; 2 oordeelsvorming; en 3 interventie (AR, 1997). Deze drie aspecten van de toezichtrol worden hieronder eerst nader toegelicht, waarna op basis van de gegevens van onze enquête wordt beschreven hoe de informatieverzameling, de oordeelsvorming en de interventie in de praktijk bij de raden van toezicht verloopt. Informatieverzameling is een cruciaal aspect van toezicht. Van belang daarbij is: is de informatie adequaat, op tijd en betrouwbaar? Bij de adequaatheid van de informatie gaat het over de vraag of de juiste onderwerpen of vraagstukken op het juiste niveau beschikbaar zijn. Is de informatie goed onderbouwd, bijvoorbeeld ook in bedrijfseconomisch of juist in maatschappelijk opzicht? Worden bij beleidsplannen ook alternatieven 341

geschetst of ‘what if … scenario’s? Is er voldoende en juiste informatie over de aard en omvang van de risico’s? Bij adequaatheid gaat het ook om de hoeveelheid informatie en de mate van detaillering. Te veel informatie of te veel details kunnen de kern van de zaak verdoezelen. Wat betreft tijdigheid gaat het erom dat de informatie op tijd beschikbaar is zodat toezichthouders ook daadwerkelijk geïnformeerd aan de vergadertafel kunnen plaatsnemen. Een derde vraag is of de informatie betrouwbaar is. En hoe vergewist de toezichthouder zich hiervan? Hier stuiten we op de zogenaamde onafhankelijkheidsparadox. Deze verwijst naar het feit dat voor het uitoefenen van onafhankelijk toezicht de RvT afhankelijk is van de medewerking van degene op wie dat toezicht is gericht (Peij et al., p. 69). Er is ook sprake van informatieasymmetrie: de raad van bestuur weet veel meer van de organisatie en maakt er onderdeel van uit, terwijl de raad van toezicht in beperkte tijd, met beperkte middelen zich op afstand moet laten informeren. In verband met de onafhankelijkheidsparadox is het proces van informatieverwerving van groot belang voor het invullen van de toezichtrol door raden van toezicht. Er zijn grofweg twee mogelijkheden: 1 de toezichthouder verwerft zelf actief gegevens; en/of 2 de onder toezicht gestelde verstrekt gegevens. Bij de eerste optie gaat de raad van toezicht zelf achter de feiten aan, hetgeen een kostbare activiteit is en ook zijn grenzen kent door de afstand die de raad van toezicht tot de organisatie moet behouden. Bij de tweede optie blijft de vraag hangen in hoeverre de verstrekte informatie juist en volledig is. De Ridder noemt als derde optie dat de raad van toezicht ‘toevallige informatie’ verwerft (De Ridder, 2004, p. 40). Dit kan gebeuren door openheid over de activiteiten, afwegingen en besluiten van de raad van toezicht te geven waardoor de belanghebbenden inzicht hebben in de wijze waarop toezicht wordt uitgeoefend en daardoor zelf nog relevante informatie kunnen aandragen. Als het gaat om oordeelsvorming is de kernvraag welke beoordelingsmaatstaven worden gehanteerd door de toezichthouder. Echter, het is lastig om maatstaven vast te stellen als het onduidelijk is vanuit welk belang de raad van toezicht opereert. Houden RvT’s toezicht vanuit het perspectief van brede maatschappelijke belangen of vanuit het perspectief van het belang of de continuïteit van de eigen organisatie? Zijn er bepaalde belangen of belanghebbenden die domineren bij dat brede maatschappelijke perspectief? En wisselt het toezichtperspectief wellicht per onderwerp of tijdsperspectief (incidenten, lopende zaken, lange termijn)? Als concrete maatstaven worden vastgesteld op grond waarvan de raad van toezicht zijn oordeel vormt, kunnen deze gaan werken als prestatie-indicatoren voor het management en overige leden van de organisatie. Bekend is dan het risico dat de positieve effecten ervan (heldere maatstaven voor heldere beoordeling, prestatieprikkel) niet meer opwegen tegen de negatieve effecten 342

ervan (De Bruijn, 2001). Negatieve effecten zijn bijvoorbeeld dat de maatstaven de complexe organisatieprocessen te veel reduceren, waardoor een armoedig, onvolledig en soms onjuist beeld van het reilen en zeilen van de organisatie ontstaat. Meten is dan ‘veel niet weten’. De maatstaven kunnen er ook toe leiden dat de bestuurders het afleggen van verantwoording aan de raad van toezicht meer prioriteit geven dan het realiseren van de doelen van de organisatie. Ook kunnen de maatstaven strategisch gedrag uitlokken en vernieuwing remmen. Om deze negatieve effecten te dempen wordt aanbevolen altijd zowel procesgerichte als productgerichte maatstaven te hanteren. Ook is het verstandig om niet met één allesomvattende maatstaf te werken, maar met multidimensionale meting en het ‘verhaal achter de cijfers’ te zoeken, bijvoorbeeld door medewerkers en klanten of cliënten van de organisatie om toelichting te vragen (De Bruijn, 2001; Hooge & Van der Sluis, 2005). Wat betreft interventie als onderdeel van de toezichtrol is de eerste vraag of de raad van toezicht formele interventiemogelijkheden heeft. Over welke bevoegdheden beschikt de RvT: benoemen en ontslaan van bestuurders, onthouden van goedkeuring aan begroting en jaarrekening? De wettelijke verankering van raden van toezicht is natuurlijk heel belangrijk voor de positie om te interveniëren. Een ander aspect is de mogelijkheid om ‘getrapt’ ofwel ‘proportioneel’ te interveniëren in plaats van ‘alles of niets’. Interventiemogelijkheden zijn -oplopend in zwaarte-: stimuleren en ideeën aanreiken, corrigeren, een opdracht geven, onthouden van goedkeuring, ingrijpen in topstructuur, ontslaan. De praktijk bij RvT’s op ROC’s en AOC’s De RvT-voorzitters beoordelen de uitoefening van de toezichtrol door hun eigen raden van toezicht als ‘goed’ (gemiddeld wordt een 7,7 gegeven, de gegeven rapportcijfers die worden gegeven variëren van 7 tot 9). Wat betreft de informatieverzameling, als onderdeel van de toezichtrol, is ten eerste gevraagd over welke periodieke en systematische informatie de raden van toezicht beschikken. In tabel 18.2 is te zien dat de RvT’s beschikken over een uitgebreide hoeveelheid informatie. De meerderheid van de RvT’s (81 tot 97%) beschikt over financiële voortgangsrapportages, informatie over huisvesting, (onderwijs) inhoudelijk en beleidsmatige voortgangsrapportages, kwaliteitsrapportages en resultaten van tevredenheidsonderzoeken. Om en nabij twee derde van de RvT’s (59 tot 69%) beschikt over benchmarkgegevens, risicoanalyses, markt- en omgevingsanalyses en rapportages van externe adviseurs.

343

Tabel 18.2

Periodieke en systematische informatietoevoer van de RvT Informatie

Percentage

Financiële voortgangsrapportages

97

Informatie over huisvesting

92

(Onderwijs)inhoudelijke en beleidsmatige voortgangsrapportages

89

Kwaliteitsrapportages

86

Resultaten tevredenheidsonderzoeken

81

Benchmarkgegevens

69

Risicoanalyses

64

Markt- en omgevingsanalyses

58

Rapportage externe adviseurs

56

Ten tweede is nagegaan van wie de raden van toezicht deze informatie ontvangen. In tabel 18.3 is te zien dat het CvB centraal staat bij de informatievoorziening (97%). Ook de accountant is een belangrijke informatiebron. Bij 92% van de RvT’s levert de accountant informatie aan. Twee derde van RvT’s (64%) geeft aan informatie te ontvangen van de Bve Raad en AOC Raad, en ook bijna twee derde van RvT’s (61%) geeft aan informatie te ontvangen van de medezeggenschapsraad (MR). Opvallend is dat slechts 8% van de raden van toezicht informatie ontvangt van deelnemers (en hun ouders) en de JOB (Jongerenorganisatie Beroepsonderwijs).

Tabel 18.3

344

Van wie ontvangt de RvT informatie? Informatiebron

Percentage ontvangen

CvB

97

Externe accountant

92

Bve Raad/AOC Raad

64

MR

61

De onderwijsinspectie

44

Staffunctionarissen

39

Externe adviseurs

33

Managers en/of (opleidings)directeuren

28

Min. OCW/LNV

25

Deelnemers (en hun ouders)

8

JOB

8

Anders

3

De voorzitters van de raden van toezicht is ook gevraagd of de RvT zelf actief informatie verwerft. De helft van de RvT’s (52%) verwerft zelf actief informatie.

Tabel 18.4

52% van de RvT’s verwerft zelf actief informatie. Bij wie? Informatiebron

Percentage van de 52% RvT’s die zelf actief verwerft

CvB

100

Externe accountant

74

MR

74

Staffunctionarissen

47

Externe adviseurs

37

Bve Raad/AOC Raad

32

Managers en/of (opleidings)directeuren

32

Anders

21

OCW/LNV

5

Deelnemers (en hun ouders)

5

JOB

0

De onderwijsinspectie

0

Vervolgens is nagegaan bij wie deze 52% van de raden van toezicht zelf actief informatie verwerven. Tabel 18.4 laat zien dat ook hier het CvB centraal staat: alle RvT’s die zelf actief informatie verwerven doen dit bij het CvB. Bijna driekwart (74%) van deze groep doet dit ook bij de externe accountant en bij de MR. Opvallend is dat bijna geen enkele raad van toezicht die zelf actief informatie verwerft dit doet bij OCW/LNV (5%) en helemaal niet bij de onderwijsinspectie (0%). Ook de deelnemers (en hun ouders) worden nauwelijks als informatiebron benut (5%) en de JOB helemaal niet (0%). Het tweede aspect van de toezichtrol betreft oordeelsvorming. We hebben de voorzitters gevraagd waarover de raden van toezicht goedkeuringsbevoegdheid hebben. In tabel 18.5 valt op dat de helft van de RvT’s goedkeuringsbevoegdheid heeft wat betreft de maatschappelijke opdracht van de instelling en het jaarverslag (respectievelijk 53% en 50%). Ruim een derde van de RvT’s keurt ook structurele samenwerking met derden en de meerjarenbegroting goed (respectievelijk 67% en 68%). Tot slot maakt tabel 18.5 duidelijk dat de meeste RvT’s (78% tot 94%) de volgende zaken goedkeuren: jaarrekening, statutenwijziging, begroting, accountant, angaan van fusie, onroerendgoedtransacties, ontbinding van de rechtspersoon, strategisch beleidsplan, majeure beslissingen en het aanvragen van faillissement of surséance van betaling. 345

Tabel 18.5

Onderwerpen waarover de RvT goedkeuringsbevoegdheid heeft Percentage Jaarrekening

94

Statutenwijziging

94

Begroting

92

Accountant

92

Aangaan van fusie

92

Ontbinding van de rechtspersoon

81

Onroerendgoedtransacties

81

Strategisch beleidsplan

81

Majeure beslissingen

78

Aanvragen van faillissement of surséance van betaling

78

Aangaan van structurele samenwerking met derden

69

Meerjarenbegroting

67

Visie op de maatschappelijke opdracht van de instelling

53

Jaarverslag

50

We hebben de raden van toezicht gevragd of zij -naast het geven van goedkeuring- indicatoren hebben opgesteld ten behoeve van de oordeelsvorming. Minder dan de helft (44%) van de RvT’s heeft indicatoren opgesteld voor het houden van toezicht. Dit is een verrassend gegeven dat, ondanks dat de RvT’s hun eigen toezichtrol als ‘goed’ beoordelen, meer dan de helft van de RvT’s geen indicatoren heeft opgesteld voor het houden van toezicht. Immers, om een oordeel te kunnen vormen heeft een RvT concrete maatstaven nodig. Nu weet meer dan de helft van de ‘onder toezicht gestelden’ -de bestuurders- niet welke maatstaven hun raad van toezicht hanteert. Vervolgens is nagegaan waarop de indicatoren die deze 44% van de RvT’s hanteren betrekking hebben. Tabel 18.6 geeft hiervan de resultaten weer. Het gros van de deze RvT’s hanteert indicatoren die betrekking hebben op het functioneren van het CvB (94 %), de te realiseren strategische doelen van de instelling (88%), het rendement van de instelling (81%) en de bedrijfseconomische situatie van de instelling (81%). Opvallend is dat bij enkele (6%) van de RvT’s de indicatoren betrekking hebben op de inhoud van het onderwijs, terwijl bij ruim twee derde (69%) de indicatoren betrekking hebben op de kwaliteit van het onderwijs. Bij krap de helft van de van de RvT’s die toezichtsindicatoren hanteren, zijn deze indicatoren gericht op de relatie van de instelling met externe belanghebbenden (44%), en op de positionering van de instelling in de regio (50%).

346

Tabel 18.6

44% van de RvT’s hanteert indicatoren voor het houden van toezicht. Waarop hebben die indicatoren betrekking? Percentage Functioneren van het CvB

94

Te realiseren strategische doelen van de instelling

88

Rendement van de instelling

81

Bedrijfseconomische situatie van de instelling

81

Halen van managementtargets

75

Kwaliteit van het onderwijs

69

Huisvesting

56

Positionering van de instelling in de regio

50

Kwaliteit van de organisatie

50

Relatie van de instelling met externe belanghebbenden

44

Personeel van de instelling

38

Ethische en maatschappelijke vraagstukken

31

Lopende verbeter- of veranderingstrajecten

25

Medezeggenschap

25

Inhoud van het onderwijs

6

Het derde aspect van toezicht houden is het plegen van interventie. Het stellen van informatieve, kritische en zelfs ongemakkelijke vragen kan als voorloper van een interventie worden beschouwd. Alle raden van toezicht hebben in 2005 informatieve vragen gesteld aan het CvB, en de meeste (97%) ook kritische vragen. Het stellen van ongemakkelijke vragen komt minder algemeen voor. Iets meer dan de helft (53%) van de voorzitters geeft aan dat de RvT in 2005 ongemakkelijke vragen heeft gesteld aan het CvB. Uit het onderzoek blijkt dat een krappe meerderheid van de RvT’s (53%) in de afgelopen drie jaar een interventie heeft gepleegd. In figuur 18.2 is weergegeven op welke wijze die 53% van alle RvT’s de afgelopen drie jaar intervenieerden. In twee derde van de gevallen werd een opdracht gegeven aan het CvB (68%). In 42% van de gevallen is (een lid van) het CvB ontslagen. In ruim een derde van de gevallen (37%) werd de goedkeuring opgeschort of onthield de RvT zich van goedkeuring (11%). Eenmaal werden fusiebesprekingen overgenomen (3%).

347

Figuur 18.2

53% van de RvT’s intervenieerde de afgelopen drie jaar. Op welke wijze? 100

90

80

70

68

Percentage

60

50 42 40

37

30

20 11 10 3 0 Geven van een opdracht aan het CvB

18.5

Ontslaan van (een lid van) het CvB

Opschorten van goedkeuring

Onthouden van goedkeuring

Fusiebesprekingen overnemen

De adviesrol van RvT’s in de bve-sector Wat betreft de adviesrol van raden van toezicht in de bve-sector wordt deze eerst nader toegelicht, waarna op basis van de gegevens van onze enquête wordt beschreven hoe aan de adviesrol invulling wordt gegeven. In zijn zogenaamde ‘performancerol’ -adviseren op basis van kennis, expertise en externe informatie- kan de raad van toezicht verschillende strategieën toepassen. De RvT kan meedenken en oplossingen aandragen, kan tegenwicht bieden als ‘advocaat van de duivel’ of een andere benadering of zienswijze zoeken, kan een vraagstuk in een breed perspectief zetten door vergelijkingen te maken met andere organisaties, sectoren, landen enzovoort. De Ridder (2004) wijst op het risico dat raden van toezicht naar de bestuurders toekruipen en van alles zijn: adviseur, partner, vraagbaak, vertrouwenpersoon, behalve toezichthouder. In ‘t Veld et al., (2002, p. 34) stellen dat “de raad van toezicht zich -bij de uitoefening van de toezichthoudende taak- kritisch en onafhankelijk moet opstellen. Tegelijkertijd heeft de raad van toezicht een adviserende taak en dient zich in die rol dan ook constructief op te stellen. [...] Daarbij komt ook nog dat in theorie ‘collusie’ kan optreden, wanneer de raad van toezicht een handeling moet beoordelen die hij zelf heeft geadviseerd.” De praktijk bij RvT’s op ROC’s en AOC’s De RvT-voorzitters beoordelen de uitoefening van de adviesfunctie door raden van toezicht als ruim voldoende (gemiddeld wordt een 7,4 gescoord, waarbij de beoordeling varieert van een 5 tot een 9).

348

Aan de voorzitters van de raden van toezicht is gevraagd of de RvT’s ook ongevraagd advies geven aan het CvB. Dit wordt door de meeste gedaan: 97% van de RvT’s zegt ongevraagd advies te geven aan het CvB.

18.6

De werkgeversrol van raden van toezicht in de bve-sector Ook in deze paragraaf geven we eerst aan wat de werkgeversrol kan inhouden, om vervolgens op basis van de gegevens van onze enquete wordt beschreven hoe aan de adviesrol invulling wordt gegeven. De werkgeversrol van de raad van toezicht kan bondig worden beschreven door middel van vier taken: 1 topstructuur bepalen; 2 voor de passende bestuurder zorgen; 3 contractvorm en bezoldiging bepalen; 4 bestuurder periodiek evalueren (Pelzer, 2004). In zijn werkgeversrol is de RvT verantwoordelijk voor een goede, deskundige en passende topstructuur van bestuurders. De raad van toezicht moet de topstructuur bepalen, rekening houdend met de specifieke eigenschappen en maatschappelijke context van de organisaties, en er (een) passende bestuurder(s) bij vinden. Ook moet hij eventuele opvolging regelen. Daarnaast beoordeelt de raad van toezicht de bestuurders en kan daartoe functioneringsen beoordelingsgesprekken voeren en bepaalt hij de beloningsstructuur en hoogte van de bestuurders. De praktijk bij RvT’s op ROC’s en AOC’s Wat betreft de werkgeversrol van de raden van toezicht blijkt dat RvT’s die ook werkelijk uitoefenen: alle RvT’s benoemen de leden van het CvB en daarbij hanteren alle RvT’s een profielschets. Wat betreft de bezoldiging bepalen ook bijna alle RvT’s (97%) de hoogte en structuur van bezoldiging van de CvB-leden. Op een vijfde (20%) van de instellingen wordt een beloningsstructuur voor CvB-leden gehanteerd met een variabel, van behaalde resultaten afhankelijk, deel. Ook zijn bijna alle RvT’s (97%) op de hoogte van de nevenfuncties van de CvB-leden. Krap een derde van de RvT’s (29%) heeft criteria vastgesteld wat betreft nevenfuncties van CvB-leden. De RvT-voorzitters beoordelen werkgeversrol de van de eigen raad van toezicht gemiddeld als ‘goed’ (7,6). De rapportcijfers lopen uiteen van een onvoldoende (5) tot het hoogst haalbare (10).

349

18.7

De rol ‘verbinding met de samenleving’ van RvT’s in de bve-sector Tot slot beschrijven we hier hoe invulling kan worden gegeven aan de rol van verbinding leggen met de samenleving om vervolgens op basis van de gegevens van onze enquête aan te geven hoe daadwerkelijk aan deze rol invulling wordt gegeven door de raden van toezicht. In paragraaf 17.2 van van deze bijdrage hebben we geconstateerd dat het feit dat in de non-profitsector de intern toezichthouders nooit de hete adem van aandeelhouders in hun nek voelen, zware eisen stelt aan het intern toezicht. Zij zijn zelf verantwoordelijk voor het toezicht op verantwoording. Bovendien hebben non-profitorganisaties te maken met vele belangen en belanghebbenden die geen of nauwelijks formele invloed hebben. Om deze redenen wordt naar manieren gezocht om de invloed van deze belangen en belanghebbenden te laten gelden. Eén van die manieren is dat de raad van toezicht verbinding met (de verschillende belangen in) de samenleving legt. – Dit kan op verschillende manieren: – belanghebbenden nemen zelf zitting in de RvT; – intern toezichthouders zitten namens (bepaalde) belanghebbenden in de RvT; – intern toezichthouders zitten zonder last of ruggespraak in de raad van toezicht maar zijn wel (bindend) voorgedragen door (bepaalde) belanghebbenden; – de RvT onderhoudt zelf relaties met belanghebbenden; – intern toezichthouders stellen zichzelf op de hoogte van de belangen en belanghebbenden; – de RvT ziet erop toe hoe en met welke belanghebbenden de bestuurders relaties aangaan en onderhouden; – de RvT ziet erop toe dát de bestuurders relaties aangaan en onderhouden met belanghebbenden. Een belangrijke voorwaarde voor goed intern toezicht is dat leden van de raad van toezicht opereren zonder last of ruggespraak en zonder enig bijzonder belang te vertegenwoordigen. Kort gezegd: de intern toezichthouders moeten onafhankelijk zijn. Tegelijkertijd moeten ze ook het vertrouwen hebben van alle belanghebbenden, juist in de non-profitsector waar -bij ontstentenis van aandeelhouders- de maatschappelijke legitimatie zo belangrijk is. Hiermee wordt duidelijk dat zowel de onafhankelijkheid van toezichthouders ten opzichte van de deelbelangen van belanghebbenden als de betrokkenheid van belanghebbenden bij de organisatie belangrijk worden geacht. En hierin schuilt een dilemma, immers, de hierboven beschreven manieren om verbinding te leggen met (de verschillende belangen in) de samenleving staan in lichter of zwaardere mate haaks op die ook zo belangrijk geachte onafhankelijkheid van de intern toezichthouders.

350

De praktijk bij raden van toezicht op ROC’s en AOC’s Bijna alle voorzitters van de raden van toezicht (92%) zien het als een rol van de RvT om een verbinding te leggen tussen de instelling en de samenleving. Dit is een opvallend resultaat gezien het feit dat de voorzitters deze taak op de derde plaats in de top drie zetten (zie paragraaf 17.3). Kennelijk vinden de RvT-voorzitters deze wél van belang voor de raad van toezicht. zeker als er apart naar gevraagd wordt (en niet in vergelijking met andere rollen). Figuur 18.3 is een weergave van de antwoorden die gegeven zijn op de vraag: “Hoe legt de raad van toezicht verbinding tussen de samenleving en de onderwijsinstelling?” De figuur laat zien dat de RvT’s dit op verschillende manieren doen. Het zich op de hoogte stellen van maatschappelijke ontwikkelingen is de meeste genoemde manier (91%). Twee derde van de voorzitters (61%) geeft aan dat de leden van de RvT een afspiegeling van de samenleving zijn. Ruimte de helft (56%) van de raden van toezicht onderhoudt zelf relaties met externe belanghebbenden. In de helft van de RvT (52%) vertegenwoordigen sommige leden bepaalde maatschappelijke groepen. Wat betreft de rol van van ‘verbinding met de samenleving’ beoordelen de raden van toezicht deze zelf met gemiddeld een ‘voldoende’ (6,4), waarbij de rapportcijfers variëren van een ruime onvoldoende (3) tot goed (8). Wat betreft de onafhankelijkheid geven de raden van toezicht zichzelf een beter rapportcijfer: gemiddeld een ruime ‘goed’ (8,4). Hier worden geen onvoldoendes gegeven, de cijfers lopen uiteen van 7 tot 10. Uit deze twee beoordelingen maken we op dat, als het gaat om het dilemma tussen het collegialiteitsbeginsel en het stakeholdersbeginsel, blijkt dat de raden van toezicht, naar hun eigen oordeel, het collegialiteitsbeginsel beter vormgeven dan het stakeoholdersbeginsel.

Manieren waarop de RvT verbinding maakt tussen de samenleving en de onderwijsinstelling 100 91 90

80

70 61 60 Percentage

Figuur 18.3

56 52

50

40

30

20

10

0 De RvT stelt zich op de hoogte van maatschappelijke ontwikkelingen

RvT-leden zijn een afspiegeling van de samenleving

De RvT onderhoudt zelf relaties met externe belanghebbenden

Sommi ge RvT-leden vertegenwoordigen bepaalde maatschappelijke groepen

351

18.8

Tot slot De raden van toezicht in de bve-sector zijn de afgelopen jaren tot wasdom gekomen in een context van enorme aandacht voor ‘good governance’, zowel in de non-profitsector als in het bedrijfsleven. Hoewel er discussie is over de toepassing van het RvT-model in de non-profitsector, heeft de meerderheid van de non-profitorganisaties -ook de instellingen in de bve-sector- het RvTmodel uit het bedrijfsleven overgenomen voor de structurering van het intern toezicht. Governance stelt hoge eisen aan het interne toezicht van onderwijsinstellingen. Anders dan in het bedrijfsleven moeten raden van toezicht hun rol vervullen vanuit diverse dimensies, met het oog op verschillende belangen en doelen, waarbij het aandeel van de raad van bestuur aan de doelbereiking vaak niet duidelijk is. Wie de opsomming van perspectieven van toezicht, taken en rollen in ogenschouw neemt, ziet dat er veel ruimte is voor het leggen van accenten bij een rol of perspectief en voor het zwaarder of minder zwaar invullen daarvan. Ten eerste moet er evenwicht worden gezocht in het perspectief van waaruit het toezicht wordt uitgeoefend. Dan gaat het om vragen als: Namens wie houden wij toezicht? Is dat perspectief steeds hetzelfde, of wisselt dat naar gelang het toezichtsobject? Waarom en wanneer dan ligt het zwaartepunt bij een bepaald perspectief, zoals dat van de cliënt/klant, van de overheid, van de regionale economie, et cetera? Ten tweede moet het intern toezicht voortdurend evenwicht zoeken tussen afstand houden tot de bestuurders of ‘er bovenop’ zitten. Duidelijk is dat intern toezichthouders nooit op de stoel van de bestuurders mogen gaan zitten, maar als er verkeerde beslissingen worden genomen of bepaalde risico’s worden veronachtzaamd moeten zij wel ingrijpen, en liefst op tijd. Vragen zoals de volgende komen hierbij aan de orde. Wanneer en in hoeverre ga ik op andere signalen af dan de informatie van de bestuurders? Wanneer gaan vragen van het interne toezicht te veel in op de details en wanneer zijn ze nodig om goed toezicht te kunnen houden? Is er nog voldoende vertrouwen tussen het bestuur en het interne toezicht zodat elk in zijn eigen rol kan blijven? Een andere evenwichtskwestie betreft die tussen toezicht en advies. Het is voor het intern toezicht bijzonder lastig om de uitvoering van een plan te controleren wanneer het zelf tot in de details op het uitvoeringsplan heeft geadviseerd (collusie). Het evenwicht tussen toezicht en advies hangt in die zin samen met het evenwicht tussen afstand houden en ‘er bovenop zitten’. Intern toezichthouders zullen zichzelf ten eerste moeten afvragen of zij voldoende terughoudend zijn in hun adviserende rol teneinde de toezichtrol niet in gevaar te brengen. bij het bewaken van dit evenwicht horen vragen als “Hebben onze

352

adviezen het karakter van een uitgewerkt plan of een beslissing, of richten ze zich meer op langs welke weg en met wie tot een plan of beslissing te komen?” en “Zijn onze adviezen voldoende open zodat er voor de bestuurders ruimte is eigen alternatieven, varianten en strategieën in te passen?” Ten vierde moet intern toezicht het evenwicht zoeken tussen onafhankelijkheid en betrokkenheid bij de verschillende stakeholders. Voor het interne toezicht geldt dat er toezicht moet kunnen worden uitgeoefend zonder last of ruggespraak en zonder enig bijzonder belang te vertegenwoordigen. Tegelijkertijd moet er ook het vertrouwen zijn van de stakeholders, juist in de non-profitsector waar -bij ontstentenis van aandeelhouders- de maatschappelijke legitimatie zo belangrijk is. Er moet dus een evenwicht worden gezocht tussen enerzijds het collegialiteitsbeginsel en anderzijds het stakeholdersbeginsel. Vragen die in dit verband relevant zijn voor het interne toezicht zijn: Functioneren wij als een college en treden wij ‘met één gezicht’ naar buiten (‘one board, one voice’)? Wegen wij integraal alle belangen af? Hoe doen we dat? Hoe verdienen we het vertrouwen van de ‘de samenleving’ of ‘de gemeenschap’ namens wie wij toezicht houden, hoe geven wij de belangen een plek? Uit onze enquête naar de stand van zaken bij RvT’s in de bve-sector blijkt dat de toezichtrol het belangrijkst wordt gevonden, gevolgd door de adviesrol en daarna de rol van verbinding leggen met de samenleving. De RvT-voorzitters vinden ook dat de toezichtrol het best wordt vervuld (beoordeeld als ‘zeer goed’) en de rol van verbinding leggen met de samenleving het minst geod (beoordeeld als ‘voldoende’). Bij de vervulling van de toezichtrol werft de helft van de RvT’s zelf actief informatie. Opvallend hierbij is dat bijna geen enkele raad van toezicht die zelf actief informatie verwerft dit doet bij de actoren van wie zij aangeven de minste informatie te ontvangen (het ministerie van OCW/LNV, de onderwijsinspectie, de deelnemers (en hun ouders) en JOB). Hoewel de RvT’s de eigen toezichtrol gemiddeld als ‘zeer goed’ beoordelen, heeft minder dan de helft van de RvT’s indicatoren opgesteld voor het houden van toezicht. Het gevolg hiervan is dat meer dan de helft van de ‘onder toezicht gestelden’ -de bestuurders- niet weet welke maatstaven hun raad van toezicht hanteert bij het vervullen van hun toezichtrol. Een andere opvallende uitkomst wat betreft de rolvervulling door raden van toezicht in de bve-sector is dat de RvT’s de vervulling van de rol van ‘verbinding met de samenleving’ beoordelen als ‘voldoende’, terwijl voor ‘onafhankelijkheid’ een ruime ‘goed’ wordt gegeven. We concluderen hieruit dat de raden van toezicht, naar hun eigen oordeel, het collegialiteitsbeginsel beter vormgeven dan het stakeoholdersbeginsel. Het zoeken naar evenwicht bij de verschillende dilemma’s is geen eenvoudige zaak, maar het is wel een belangrijke taak voor raden van toezicht. Juist dáárin 353

ligt de verantwoordelijkheid van het interne toezicht. Zij zijn niet zoals de bestuurders verantwoordelijk voor ‘goed bestuur en beleid’, maar wél voor goed toezicht op dat bestuur. Dáár kunnen intern toezichthouders op worden aangesproken en de verwachting is dat dit -mede als gevolg van de inzichten die voortvloeien uit ‘good governance’- in toenemende mate zal gebeuren. Bij deze conclusies rijst de vraag in hoeverre het te leren is het juiste evenwicht te vinden bij de dilemma’s die per definitie kleven aan intern toezicht in de non-profitsector. Veel lijkt hierbij af te hangen van inzicht en vaardigheden die sterk met karakter, persoonlijkheid, ervaring en mentaliteit van personen te maken hebben. De opdracht voor intern toezichthouders wordt wel omschreven als “Op het juiste moment het juist weten te doen.” Het is de vraag of scholingsprogramma’s voor toezichthouders, zoals die tegenwoordig veel worden aangeboden, voldoende zijn om de inzichten en vaardigheden die nodig zijn om “op het juiste moment het juist weten te doen” in de vingers te krijgen. Het organiseren van intensievere leerprocessen zoals coaching, intervisie en voortdurend reflecteren en (zelf)evalueren op de praktijk sorteren waarschijnlijk meer effect. Een tweede vraag die hierbij opkomt is hoe het vinden van evenwicht transparant kan worden gemaakt, zodat niet alleen de toezichthouder zelf, maar ook de onder toezicht gestelden (bestuurders) en andere betrokkenen (stakeholders) op de hoogte kunnen zijn van de criteria en overwegingen hierbij. Transparantie is immers een belangrijke pijler van ‘good governance’, dus ook de transparantie over het proces van intern toezicht. Hoe implicieter en ‘gevoelsmatiger’ het zoeken naar evenwicht bij de hier geschetste dilemma’s verloopt, hoe lastiger het is er transparant over te zijn en er verantwoording over af te leggen. Naast het streven naar een evenwichtige rolvervulling, ligt in de nabije toekomst óók daarin een uitdaging voor de raden van toezicht in de bve-sector.

Geraadpleegde literatuur AR (1997). Toezicht op uitvoering publieke taken. TK 1997 - 1998, 25 956, nrs. 1-2. AR (2004a). Verantwoording en toezicht bij rechtspersonen met een wettelijke taak, deel 4. Den Haag: Algemene Rekenkamer. AR (2004b). Verbreding van de publieke verantwoording. Ontwikkeling in maatschappelijke verslaglegging, kwaliteitszorg en governance. Den Haag: Sdu. Ax, J. & A.M.L. van Wieringen (1996). Moderinsering van besturen van bve instellingen. MGKrapport 96-14. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum bve. Bruijn, H. de (2001). Prestatiemeting in de publieke sector.Tussen professie en verantwoording. Utrecht: Lemma. Bve Raad (2006). Governance Code BVE. De Bilt: Bve Raad. Cie.-Glasz (1998). Naar professioneel toezicht. Advies van de Commissie Intern Toezicht 354

Woningcorporaties in opdracht van Aedes vereniging van woningcorporaties. Almere: Aedes vereniging van woningcorporaties. Cie.-Glasz (2000). De raad van toezicht in het hbo:Transparant, onafhankelijk en deskundig toezicht. Eindrapport van de Commissie Transparant Toezicht Hogescholen. Den Haag: HBO-raad. Cie.-Meurs (1999). Health care governance. Aanbevelingen voor goed bestuur, goed toezicht en adequate verantwoording in de Nederlandse gezondheidszorg. Eindrapport van de Commissie Health Care Governance. Fama, E.F. & M.C. Jensen (1983). Separation of ownerschip and control. Journal of Law and Economics, 26 (2), pp. 301-325. Hessels, S.J.A. & E.H. Hooge (2006). Small Business Governance. Een verkenning naar de betekenis en de praktijk van corporate governance in het MKB. Zoetermeer/Breda: EIM/Lectoraat corporate governance Avans Hogeschool. Hooge, E.H. (2004). Deugdelijk bestuur van grote betekenis voor het onderwijs. VBSchrift, november 2004. Hooge, E.H., M.E. van der Sluis & F.J. de Vijlder (2004). Stakeholders in beeld. Over instellingen voor beroepsonderwijs en hun stakeholders en over methoden om stakeholders te identificeren en te positioneren. MGK-rapport 04-70. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum bve. Hooge, E.H. & M.E. Honingh (2005). ROC’s in een spagaat. Over de spanning tussen overheidssturing en maatschappelijke ondernemerschap. Jaarboek Onderwijsrecht 2002-2004. Stichting NTOR, pp. 67-82. Hooge, E.H. & M.E. van der Sluis (2005). Een ROC presteert niet alleen. Beschouwing over het nieuwe besturingsmodel uit Koers BVE II. MGK-rapport 05-77. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum bve. Hooge, E.H., F. Nusink & M.E. van der Sluis (2006). Zicht op intern toezicht.Theorie en praktijk van raden van toezicht in de bve-sector. MGK-rapport 06-80. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum voor beroepsonderwijs en volwasseneneducatie. Luursema, M.A., M.J.W. van Twist, F.A. Beemer & R.M. Timmerman (2003). Toekomst voor raden van toezicht? Corporate governance in de publieke sector in vergelijkend perspectief. Den Haag: Berenschot Fundatie. Max Goote Kenniscentrum, Resources Connection & CBE Consultants (2004). Resultaten enquête ‘Toezicht in het onderwijs’. Interne publicatie Max Goote Kenniscentrum, 2004. Min. OCW (2005). Beleidsnotitie governance: Ruimte geven, verantwoording vragen en van elkaar leren. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Onderwijsraad (2004). Degelijk onderwijsbestuur. Advies. Den Haag: Onderwijsraad. Ophem, I.M.J. van & A.M.L. van Wieringen (1999). Toezichthouders in de bve-sector. Een onderzoek naar het bevoegd gezag van bve-instellingen. MGK-rapport 99-45. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum bve. Peij, S.C. et al. (2002). Handboek Corporate Governance. Deventer: Kluwer. Pelzer, H. (2004). Kritische momenten in de werkgeversrol. ZM magazine, nr. 10, pp. 7-9. Ridder, J. de (2004). Een goede raad voor toezicht. Oratie. Hoofddorp: Boom Juridische Uitgevers. Tricker, R.I. (1984). Corporate Governance, Practices, Procedures, and Powers in British Companies 355

and their Boards of Directors. Oxford: The Corporate Policy Group. Veld, R.J. in ‘t, M.J.W. van Twist & M. A. Luursema (2002). Raden van toezicht in de not-forprofitsector. Bedrijfskunde, Jrg. 74, 2002, nr. Special Corporate Governance, pp. 31-37. Vijlder, F.J. de & A. Westerhuis (2002). Meervoudige Publieke Verantwoording. Een aanzet tot conceptualisering en een verkenning van de praktijk. MGK-rapport 02-56. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum bve.

356

19

Volwaardige medezeggenschap in het beroepsonderwijs: het beleid en de feiten1 Renée van Schoonhoven en Dirk Konings

19.1

Medezeggenschap in het beroepsonderwijs In de jaren zeventig van de vorige eeuw is als gevolg van een brede maatschappelijke democratiseringstendens het recht op medezeggenschap van werknemers neergelegd in wetgeving, namelijk in de Wet op de ondernemingsraden (WOR). Aansluitend is ook het recht op medezeggenschap van personeel, ouders en leerlingen in het onderwijs geïnstitutionaliseerd; dit gebeurde aan het begin van de jaren tachtig in de Wet medezeggenschap onderwijs (WMO, 1981). Deze wetgeving was nodig omdat het bijzonder onderwijs tót dat moment formeel onder de werking van de WOR viel, maar deze wet niet of nauwelijks toepaste omdat deze in strijd werd geacht met de vrijheid van onderwijs (Zoontjes, 1999; Vermeulen, 1999). Bovendien was de WOR niet van toepassing op het openbaar onderwijs. Bij de behandeling van de onderwijsbegroting voor 1979 stemde de Tweede Kamer in met het ontwikkelen van een wetsvoorstel waarin de medezeggenschap in het onderwijs zou worden gegarandeerd op een voor openbaar en bijzonder onderwijs gelijkwaardige wijze (Zoontjes, 1999). In het verlengde daarvan ontstond de WMO 1981, een kaderwet waarin enkele grondbeginselen voor medezeggenschap van ouders, leerlingen en personeel waren opgenomen. Op grond van deze wet konden medezeggenschapsraad (MR) en schoolbestuur zelf de MR-bevoegdheden vastleggen in een reglement. De wet ging met andere woorden uit van het primaat van het schoolbestuur bij de inrichting van medezeggenschap en van een terughoudende rol van de wetgever vanwege de vrijheid van onderwijs (Vermeulen, 1999). In de loop van de jaren tachtig is de werking van de WMO 1981 onderzocht. De onderzoekscommissie stelde vast dat het zélf bepalen van medezeggenschapsbevoegdheden veel werk opleverde voor de schoolbesturen; met name de overleggen over het reglement met de MR-en kostten veel tijd. Voor mensen die bij medezeggenschap betrokken waren, leverde het wettelijk kader weinig duidelijkheid en houvast, onder meer ten aanzien van de bevoegdheden van de 1

Dit artikel is gebaseerd op het onderzoek van de auteurs naar het functioneren van medezeggenschap in het beroepsonderwijs. Het onderzoeksrapport Tussen wil en wet. Naar volwaardige medezeggenschap in het beroepsonderwijs? is onlangs gepubliceerd door het Max Goote Kenniscentrum (Van Schoonhoven & Konings, 2006). 357

ouder- en personeelsgeleding. Er ontstonden bovendien veel verschillende typen reglementen, wat met name bij fusies van scholen erg lastig bleek te zijn. De commissie stelde vast dat het beter zou zijn als het wettelijk kader ook de verdeling van advies- en instemmingsrechten zou bevatten (Goetheer, Brekelmans & Van Schoonhoven, 2000). Begin jaren negentig van de vorige eeuw is in het funderend onderwijs een nieuw bekostigingsstelsel ingevoerd, het zogeheten formatiebudgetsysteem (FBS) -een tussenstap op weg naar lumpsum zo zou later blijken. Door deze verandering kregen schoolbesturen extra verantwoordelijkheden op het terrein van financieel beleid en personeelsbeleid. Onder druk van de vakorganisaties werd op landelijk niveau vastgesteld dat dit ook diende te leiden tot extra instemmingsbevoegdheden voor de MR (Zoontjes, 1999). De adviezen van de onderzoekscommissie en de komst van het FBS tezamen leiden uiteindelijk tot het aangepaste wettelijk kader van de WMO 1992. De belangrijkste wijziging ten opzichte van de wet van 1981 is dat in de WMO 1992 de bevoegdheden van de MR als geheel en van de geledingen zijn vastgelegd. Bestuur en MR kunnen in de praktijk in onderling overleg van die wettelijke verdeling afwijken. Medezeggenschap in het onderwijs gaat uit van het beginsel dat de leden van een gemeenschap -een organisatie of een school- betrokken dienen te zijn bij het beleid en bestuur van deze gemeenschap. Het uitgangspunt is dat deze leden onderdeel dienen te zijn van de besluitvorming die hen mede aangaat. Directies en besturen hebben dan ook de plicht hen adequaat te betrekken bij besluitvorming, beleid en bestuur. Zo vanzelfsprekend als dit beginsel inmiddels wordt gevonden, zo weinig is er bekend van de manier waarop medezeggenschap in het onderwijs in het algemeen en in het beroepsonderwijs in het bijzonder feitelijk functioneert. Is het nu écht zo dat de deelnemers aan de beroepsopleidingen medezeggenschap uitoefenen bij de besluitvorming over hun onderwijs en dat werknemers worden betrokken bij het beleid en bestuur van de organisatie? Beleidsmatig wordt die vraag nog steeds bevestigend beantwoord: ‘ja, het zou zo moeten zijn dat…’. Maar klopt dat ook met wat er in de praktijk van de uitgangspunten en principes van medezeggenschap terechtkomt? Over deze materie zijn op dit moment niet of nauwelijks empirische gegevens voorhanden. We weten nog niet precies hoe medezeggenschap in het beroepsonderwijs feitelijk functioneert. Om die reden is door het Max Goote Kenniscentrum een verkennend onderzoek uitgevoerd naar deze vraag (Van Schoonhoven & Konings, 2006). In deze bijdrage rapporteren we over de uitkomsten van dat onderzoek. We beginnen deze bijdrage in paragraaf 19.2 eerst met een beschrijving van de stand van zaken binnen de wetgeving: welke wet heeft betrekking op de medezeggenschap in het beroepsonderwijs en zal dit in de nabije toekomst ook nog zo zijn? In dezelfde paragraaf komt aansluitend ook aan de orde welke rol en 358

betekenis de medezeggenschap in het beroepsonderwijs in officiële beleidsdocumenten krijgt toebedeeld. Daarna schetsen we in paragraaf 19.3 in op de onderzoeksvraagstelling en werkwijze. De onderzoeksresultaten worden beschreven in paragraaf 19.4. In paragraaf 19.5 sluiten we deze bijdrage af met enkele conclusies en een beschouwing op de onderzoeksresultaten.

19.2

Het beleid

19.2.1

Stand van zaken wetgeving medezeggenschap bve-sector –

Medezeggenschap in het primair en voortgezet onderwijs en in de bvesector is zoals gesteld geregeld via de Wet medezeggenschap onderwijs 1992 (WMO). Deze wet wordt voor het primair en voortgezet onderwijs waarschijnlijk per 1 januari 2007 vervangen door de Wet medezeggenschap op scholen (WMS). Tevens is een nieuw wettelijk kader voor medezeggenschap in de sector beroepsonderwijs en volwasseneneducatie in de maak.

Primair en voortgezet onderwijs – Voor het primair en voortgezet onderwijs heeft de Tweede Kamer (TK) een wetsvoorstel aangenomen voor het vervangen van de WMO door de zogeheten Wet medezeggenschap op Scholen (WMS). De reden voor deze operatie is dat de laatste decennia de verhoudingen tussen bestuur, management en medezeggenschap in de schoolorganisaties flink zijn veranderd. De schoolbesturen zijn groter geworden. Bestuur en management hebben daardoor méér bevoegdheden gekregen en gaan over grotere belangen. Medezeggenschap moet daarmee in evenwicht zijn. De huidige WMO maakt het meebewegen van de medezeggenschap met professionalisering en bestuurlijke schaalvergroting echter niet goed mogelijk. Ten tweede worden steeds meer arbeidsvoorwaarden van het onderwijspersoneel direct door het schoolbestuur in overleg met de medezeggenschapsraad bepaald. In het onderwijs zit het personeel samen met ouders en leerlingen in de medezeggenschapsraad. Dat kan betekenen dat ook ouders en leerlingen steeds meer te zeggen krijgen over die arbeidsvoorwaarden. Dat is volgens het wetsvoorstel vanuit arbeidsrechtelijk perspectief minder wenselijk. In de derde plaats: in het primair onderwijs en voor het praktijkonderwijs is in 2006 de lumpsumbekostiging ingevoerd. Ook dit vraagt om versterking van de medezeggenschap. – Belangrijke wijzigingen zijn dat de WMS meer mogelijkheden omvat dan de huidige WMO, tot aanpassing van de medezeggenschapsstructuur aan de wensen en mogelijkheden van de schoolorganisatie. Ook gaat het instemmingsrecht van de ene geleding niet meer automatisch gepaard 359

met een afgeleid adviesrecht voor de andere geleding en krijgen de ouder- en leerlinggeleding meer instemmingsbevoegdheden dan voorheen (Brekelmans, Goetheer & Van Schoonhoven, 2006). Een belangrijk kenmerk van medezeggenschap in het funderend onderwijs, namelijk dat deze door personeel, ouders en leerlingen in beginsel gezamenlijk plaatsvindt -de ongedeelde medezeggenschap-, blijft met de WMS gehandhaafd. Bve-sector Voor de bve-sector is eind 2003 een voorstel ingediend bij de Tweede Kamer voor invoering van de WOR voor de medezeggenschap van het personeel. Het wetsvoorstel omvat tevens een regeling voor de medezeggenschap van deelnemers in aparte deelnemersraden (TK, 2003). Het wetsvoorstel komt in het najaar van 2004 ter sprake bij een Algemeen Overleg. De Tweede Kamer geeft in het overleg aan dat er meer draagvlak is voor het handhaven van ongedeelde medezeggenschap, zoals in de WMS wordt voorgesteld, dan voor het plan om voor de bve-sector over te gaan op gedeelde medezeggenschap door middel van invoering van de WOR en deelnemersraden. De staatssecretaris stelt de Kamer eind 2004 voor de behandeling van het wetsvoorstel op te schorten; een overleg met onderwijsorganisaties zal naar zijn mening uitsluitsel moeten geven over de meeste wenselijke vorm van medezeggenschap van werknemers en deelnemers in de instellingen in het bve-veld (TK, 2004a). In dezelfde periode (eind 2004) sluiten de onderwijsorganisaties in de bvesector een convenant gericht op de versterking van de deelnemersparticipatie aan medezeggenschap (TK, 2004b). Het convenant gaat ervan uit dat deelnemersparticipatie kan worden versterkt door het inrichten van aparte deelnemersraden op centraal niveau binnen de instellingen, die worden gevoed vanuit decentrale deelnemersraden op de onderwijslocaties. Bij het convenant wordt in het voorjaar van 2005 een handreiking gevoegd waarmee één en ander in de instellingen verder kan worden uitgewerkt. In juni 2005 informeert de staatssecretaris de Kamer over de vorderingen in het overleg met en tussen de onderwijsorganisaties (TK, 2005b): “Er is voor gekozen ook op de langere termijn in de bve-sector een gezamenlijke medezeggenschap te houden, dat wil zeggen een medezeggenschap van personeel en deelnemers in één medezeggenschapsraad. Daarnaast is ervoor gekozen voor de deelnemers en voor het personeel op punten die alleen hen aangaan, te komen tot aparte personeels- en deelnemersraden, die zelfstandige advies- en instemmingbevoegdheden ten aanzien van die punten zullen hebben. In die zin lijkt deze aanpak op die van de beoogde WMS (Wet medezeggenschap scholen).” De staatssecretaris geeft vervolgens aan dat het voorstel tot invoering van de WOR in de bve-sector wordt ingetrokken. Het overleg tussen onderwijsorganisaties wordt voortgezet, maar vordert in de tweede helft van 2005 niet substantieel. Wel wordt in de gezamenlijke beleidsagenda van het ministerie van OCW, LNV en de Bve Raad (thans MBO Raad) en AOC Raad -die eind 2005 verschijnt- het punt van medezeggenschap 360

opgevoerd: “De Bve Raad en de vakbonden in de bve-sector doen voor 1 februari 2006 een voorstel voor de invulling van de medezeggenschap voor de lange termijn waarvoor draagvlak bestaat bij werkgevers, werknemers en deelnemers. Dit voorstel zal als uitgangspunt worden gebruikt voor de wettelijke verankering, die OCW zal bevorderen.” (Min. OCW, 2005b). Begin 2006 komt het gezamenlijk overleg tussen onderwijsorganisaties over de toekomstige vormgeving van medezeggenschap in de bve-sector tot stilstand. Nu krijgt de Bve Raad vanuit het departement het initiatief om samen met de vakorganisaties en de Jongerenorganisatie Beroepsonderwijs (JOB) een voorstel te doen voor het ontwerp van de nieuwe wetgeving. De uitkomst van dit traject wordt naar verwachting eind 2006 door de minister aan de Tweede Kamer gepresenteerd in de vorm van een wetsvoorstel. Zolang voor de bve-sector geen alternatief voorstel wordt goedgekeurd door het parlement blijft de WMO van toepassing op de bve-sector.

19.2.2

Visie op medezeggenschap in het beroepsonderwijs De manier waarop medezeggenschap op dit moment voor het beroepsonderwijs wordt gereguleerd, voldoet volgens velen niet meer aan de eisen en wensen van deze tijd. Allereerst is modernisering van medezeggenschap in het beroepsonderwijs nodig in het licht van goed besturen oftewel governance, ten tweede is dit wenselijk in verband met de voortschrijdende decentralisatie van arbeidsvoorwaardenvorming en in derde plaats heeft medezeggenschap een rol te spelen bij het verstevigen van de dialoog tussen onderwijsdeelnemers en de instelling. In deze paragraaf stippen we kort deze drie beleidsmatige visies op medezeggenschap aan. Governance en medezeggenschap in het beroepsonderwijs Hoofdlijn in het governancedebat is dat het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) stelselverantwoordelijkheid draagt, maar dat de instellingen zelf aan zet zijn ten aanzien van vormgeving en organisatie van het onderwijs. Gelijk oplopend met deze verantwoordelijkheid leggen de instellingen verantwoording af over hun gemaakte keuzen en de daarbij bereikte resultaten. Zowel verticaal richting departement en Inspectie van het Onderwijs als horizontaal richting relevante belanghebbenden (Min. OCW, 2005a; Onderwijsraad, 2004; Pranger, Vermaas & Nieuwland, 2006; TK, 20052006, 30183, nr. 9). In het debat over governance speelt het concept ‘horizontale verantwoording’ een belangrijke rol. Verticale verantwoording is verantwoording afleggen aan een hiërarchisch hoger geplaatste functionaris of orgaan, horizontale verantwoording wordt gekenschetst als ‘niet-hiërarchisch’ (Onderwijsraad, 2004; Janssens, 2005; De Vijlder, 2005; De Vijlder & Westerhuis, 2002). “De gedachte is dat de diverse stakeholders binnen en buiten de onderwijsinstellingen directer bij de instellingen betrokken moeten worden en 361

reële invloed moeten hebben op strategie en beleid ervan. [...] Instellingen gaan overleg voeren met de maatschappelijke omgeving over hun wensen en behoeften en leggen verantwoording af over wat er met de inbreng van in- en externe belanghebbenden gedaan is” (Pranger et al., 2006). De Onderwijsraad maakt in het kader van horizontale verantwoording onderscheidt tussen direct en indirect belanghebbenden: “De eerstgenoemden zijn direct betrokken bij het onderwijsleerproces (als werknemer of onderwijsontvanger) en hebben op dit moment een formele positie in de vorm van medezeggenschap over het bestuur van de instelling. Evenwel hebben onderwijsinstellingen ook de zorgplicht om een bredere kring van belanghebbenden een positie te geven. Wie deze (in)direct belanghebbenden zijn, is in de eerste plaats uit te maken door de instelling zelf” (Onderwijsraad, 2004). OCW stelt in de Beleidsnotitie Governance vast dat betrokkenheid van leerlingen, deelnemers, studenten en ouders bij de besluitvorming en beleidsuitvoering door de schoolbesturen gewaarborgd moet zijn, onder meer via medezeggenschap (Min. OCW, 2005a). Deze visie wordt onderstreept in de voortgangsrapportage van de minister over governance. Daarin stelt zij expliciet dat een ‘sterke school’ die goed wordt bestuurd, beschikt over “goede horizontale verantwoording (interne en externe checks and balances), in het bijzonder door goed functionerende medezeggenschap” (TK, 2005-2006, 30182, nr. 9). Medezeggenschap wordt in de officiële documenten kortom gezien als een wijze waarop horizontale verantwoording van het schoolbestuur richting direct belanghebbenden als ouders, personeel en onderwijsdeelnemers vorm krijgt. De relatie die in het algemeen in het onderwijs wordt gelegd tussen governance, horizontale verantwoording en medezeggenschap, keert ook terug in beleidsdocumenten die betrekking hebben op het beroepsonderwijs. Zo wordt in Koers BVE uit 2004 voorgesteld om de medezeggenschap van deelnemers te versterken teneinde een actieve dialoog te krijgen tussen de instellingsbesturen en deelnemers over de wijze waarop de schoolbesturen hun beleidsruimte invullen (Min. OCW, 2004). Dit aandachtspunt wordt in de bestuurlijke agenda voor het mbo verbreed: “Om de checks and balances in de instellingen te versterken, moet ook de medezeggenschap versterkt en vernieuwd worden. [...] Medezeggenschap is een belangrijk onderdeel van de checks and balances in een instelling en als zodanig onderdeel van governance.” (Min. OCW, 2005b). In de Governance Code Bve wordt dit uitgangspunt bevestigd. Daarin wordt aangegeven dat het college van bestuur verantwoording moet afleggen aan “relevante belanghebbenden en aan de overheid conform de bepalingen van de overheid.” Deelnemers en ouders worden genoemd als voorbeeld van actoren waaraan het college van bestuur horizontale verantwoording aflegt (Bve Raad, 2005). Arbeidsvoorwaardenvorming en medezeggenschap in het beroepsonderwijs Tot in de eerste helft van de jaren negentig bepaalde de minister van Onderwijs voor het onderwijspersoneel bijna alle arbeidsvoorwaarden. Aan die 362

situatie is door middel van een systematisch ingezet dereguleringsbeleid inmiddels een einde gekomen (Van Schoonhoven, 1999; Van Schoonhoven & Brekelmans, 2005b). Nu geldt voor de meeste onderwijssectoren dat de werkgevers (schoolbesturen) zelf in overleg met hun werknemers en hun vertegenwoordigers kunnen bepalen hoe de secundaire en vaak ook de primaire arbeidsvoorwaarden voor het personeel eruit zien. Veelal worden de afspraken neergelegd in een collectieve arbeidsovereenkomst (CAO) die van toepassing is op de onderwijssector in kwestie. Zoals in de CAO BVE waarin de afspraken tussen vakbonden en de Bve Raad staan over de arbeidsvoorwaarden van het bve-personeel (Bve Raad, 2006). In de CAO kan worden afgesproken dat een bepaald onderdeel van de arbeidsvoorwaarden of het personeelsbeleid nader wordt ingevuld in het overleg tussen de personeelsgeleding van de medezeggenschapsraad (PMR) en de werkgever. Hierover wordt door sociale partners gekozen in die gevallen waarin naar hun mening op het niveau van de sector als geheel onvoldoende maatwerk kan worden bereikt en het beter is afspraken te maken op decentraal niveau. Dit gebeurt in de CAO BVE bijvoorbeeld op het onderdeel taakbeleid: instellingen kunnen op grond van de CAO kiezen of ze de CAO-regels toepassen (het gereguleerde model) dan wel of ze in overleg tussen college van bestuur (CvB) en PMR tot eigen regels over het taakbeleid komen (het vrije model). In de CAO BVE is verder opgenomen dat naast het overleg tussen PMR en werkgever, in een aantal gevallen ook overleg tussen de werkgever en vakbondsvertegenwoordigers nodig is. Dit vindt plaats bijvoorbeeld in het geval van reorganisaties en gedwongen ontslagen in het zogeheten instellingsgeorganiseerd overleg (IGO). Het overleg over arbeidsvoorwaarden en personeelsbeleid is in de bve-sector ten opzichte van de uitgangssituatie van zo’n vijftien jaar geleden- vérgaand gedecentraliseerd. Toch gaat het debat over decentralisatie nog door. In 2004 pleit de minister in een toespraak bijvoorbeeld voor méér overleg tussen werkgevers en hun medezeggenschapsraden, in plaats van het overleg in het IGO en het overleg op sectorniveau: “Dan heb ik beloofd nog iets te zeggen over medezeggenschap, wat natuurlijk hoort bij meer ruimte voor scholen en decentralisatie van de arbeidsvoorwaarden. Scholen leggen over hun prestaties verantwoording af aan de overheid. Maar minstens zo belangrijk is de verantwoording aan de actoren in en rondom de school. En die verantwoording krijgt voor een belangrijk deel vorm in het overleg met de medezeggenschapsraad, waarin de ouders, leerlingen en personeel zijn vertegenwoordigd. [...] Overigens zou het wel mooi zijn, wanneer nieuwe overlegverhoudingen daadwerkelijk tot een beperking van de overlegkerstboom zouden leiden. Dat kan als PMR òf OR op instellingsniveau de gesprekpartner is voor arbeidsvoorwaarden en personeelsbeleid.”2

2

Toespraak van minister Van der Hoeven bij de Jaarvergadering CNV in de Jaarbeurs te Utrecht op 26 mei 2004. 363

Deelnemersparticipatie en medezeggenschap In relevante (beleids)documenten zijn drie redenen terug te vinden waarom deelnemers in de medezeggenschap vertegenwoordigd zouden moeten zijn. Ten eerste kan zo een grotere betrokkenheid van deelnemers met hun opleiding worden bereikt, ten tweede kan door deelnemersparticipatie een koppeling worden gelegd tussen onderwijsvraag en onderwijsaanbod en in de derde plaats kan het van belang zijn dat van medezeggenschap ook geleerd kan worden. De Onderwijsraad heeft eerder uitgewerkt uit hoe de positie van de deelnemer in ons onderwijsbestel is verankerd (Onderwijsraad, 1998). De raad benoemt medezeggenschap als één van de belangrijkste instrumenten voor het borgen van de inbreng van deelnemers bij het bepalen van onder meer de inhoud en vormgeving van het onderwijs. Betrokkenheid daarbij is volgens de raad -gelet op de toenemende autonomie van de instellingen- van groot belang. Ook Koers BVE uit 2004 bevestigt deze visie (Min. OCW, 2004). In deze beleidsnota worden drie trends benoemd: de transitie naar een kennissamenleving, het individu in de complexere samenleving en de herpositionering van de nationale overheid tussen Europa en de regio. In het licht van deze trends is het nodig dat het stelsel van beroepsonderwijs zich aanpast en meebeweegt in deze ontwikkelingen. Inbreng van deelnemers binnen de instellingen is daarbij nodig; deelnemers moeten ook in dit opzicht hun verantwoordelijkheid nemen en via onder meer medezeggenschap laten weten aan welk onderwijs zij behoefte hebben. Koers Bve zegt daarover het volgende: “Daarbij zal rekening worden gehouden met de kenmerken van deelnemers en de mate waarin op basis van deze kenmerken een deelnemer eigen verantwoordelijkheid kan nemen. Rechten en plichten van deelnemers moeten met elkaar in evenwicht zijn. Daarom past het ook de medezeggenschap van deelnemers te moderniseren [...]” (Min. OCW, 2004). Medezeggenschap is één van de wegen waarlangs de deelnemers hun mening over het genoten onderwijs aan onder meer het management van de instelling kunnen laten weten (Onderwijsraad, 2003). Naar Hirschmann kunnen drie manieren van ‘vraagarticulatie’ worden onderscheiden: ‘exit’ (naar een andere school overstappen, thuisonderwijs organiseren, het zogenaamde ‘stemmen met de voeten’), ‘voice’ (als deelnemers hun stem laten horen en zo iets proberen te veranderen, bijvoorbeeld door lid te worden van de medezeggenschapsraad) en loyaliteit (trouw blijven aan de eigen school en wachten op verbetering) (Hirschmann, 1970; Onderwijsraad, 2003). Medezeggenschap door deelnemers kan worden gezien als een manier om responsiever onderwijs te realiseren, onderwijs waarbij de vraag naar onderwijs bij de deelnemers directer wordt gekoppeld aan het onderwijsaanbod. Naast het bereiken van betrokkenheid van deelnemers bij besluitvorming in en rondom de school en het sterker koppelen van hun onderwijsvraag aan het onderwijsaanbod, kan medezeggenschap ook een pedagogische functie vervullen. Van medezeggenschap en het (mogelijk) participeren daarin kunnen deelnemers immers ook het nodige opsteken, zoals bijvoorbeeld de gang van 364

zaken bij verkiezingen, vergaderingen en het omgaan met en afwegen van verschillende belangen in besluitvormingssituaties. Deelnemersparticipatie in medezeggenschap op school kan zo ook aanzetten tot jongerenparticipatie in breder opzicht: het als volwaardig individu deel uitmaken van de maatschappij en taken op zich nemen en verantwoordelijkheid dragen: “De vaardigheden die via deze vorm van participatie worden opgedaan, zijn vaardigheden die de toekomstkansen van de jeugd vergroten” (SCP, 2003).

19.3

Het onderzoek Beleidsmatig gezien is het wenselijk dat medezeggenschap in het beroepsonderwijs goed functioneert: medezeggenschap vormt een belangrijk bestanddeel van governance, het is basis voor (decentralisatie van) arbeidsvoorwaardenvorming, en via medezeggenschap kunnen deelnemers betrokken zijn en blijven bij hún onderwijs waarmee tevens een basis kan worden gelegd voor bredere maatschappelijke participatie. Over het feitelijk vóórkomen van deze wenselijkheden in de bve-instellingen is echter niet zoveel bekend. Wat we wel weten komt uit een evaluatieonderzoek naar de invoering van de WMO in onder meer de bve-sector (Smit et al., 1997). Daaruit blijkt dat de WMO medio jaren negentig ingang heeft gevonden in de meeste onderwijsinstellingen en dat men redelijk tevreden is over rol en positie van de (gemeenschappelijke) medezeggenschapsraad. In de bve-sector heeft de WMO vooral docenten een sterker positie gegeven; vaak is echter bij de MR niet helemaal duidelijk welke bevoegdheden hun gesprekspartner - het management - heeft en blijkt de belangstelling van deelnemers om actief mee te doen aan medezeggenschap gering: “Deeltijdleerlingen, leerlingen die korte cursussen volgen [...] zijn in de BVE veelal niet in de gremia vertegenwoordigd, omdat zij grote delen van het cursusjaar niet aanwezig zijn en bijna geen belangstelling tonen voor inspraak” (Smit et al., 1997). De informatieverstrekking vanuit het management richting MR is zeker bij een deel van de MR-en in de bve-sector een aandachtspunt. Ten slotte is men op een aanmerkelijk aantal van de bve-instellingen de mening toegedaan dat de wet onvoldoende aansluit op de veranderingen die in deze sector optreden. In dit evaluatieonderzoek ligt het accent met name op de vraag of en hoe de WMO na invoering van deze wet wordt toegepast in de bve-instellingen, en niet zozeer op de vraag hoe medezeggenschap in die periode feitelijk functioneert in de instellingen. Het onderzoek is, gelet op de snelheid waarmee de bestuurlijke verhoudingen in deze sector sindsdien zijn veranderd, inmiddels enigszins gedateerd. Tegen deze achtergrond heeft in 2005-2006 een verkennend onderzoek plaatsgevonden naar de vraag hoe men in de bve-instellingen op dit moment oordeelt over het functioneren van medezeggenschap -in het algemeen en meer specifiek op drie actuele (beleids)domeinen te weten: governance, arbeids365

voorwaardenvorming, deelnemersparticipatie- en over eventuele mogelijkheden tot verbetering van dit functioneren. Voor de uitvoering van het onderzoek is een schriftelijke enquête uitgezet onder voorzitters van colleges van bestuur (CvB) en voorzitters van medezeggenschapsraden; de respons op de enquête bedroeg 73%, waarin CvB-ers en MR-voorzitters in gelijke mate zijn vertegenwoordigd. De enquêteresultaten zijn onder meer geanalyseerd op verschillen in antwoordpatronen tussen CvB’ers en MR-voorzitters; waar deze verschillen significant zijn, is dat in het navolgende aangegeven. Eveneens zijn vijf gevalsstudies verricht bij vier regionale opleidingencentra (ROC’s) en één agrarisch opleidingscentrum (AOC). Per instelling zijn acht interviews afgenomen met: een lid van de raad van toezicht (RvT), een lid van het CvB, twee managers, twee personeelsleden en twee deelnemers. De verslagen van de interviews zijn voor commentaar teruggekoppeld naar de geïnterviewden; eventuele opmerkingen zijn aansluitend in de verslagen verwerkt. De interviews zijn vervolgens waar mogelijk aangevuld met documentenanalyses. Per casus is op grond van de interviews en documentenanalyse een casusverslag opgesteld dat aan de contactpersoon van de instelling is toegezonden voor commentaar. Indien nodig heeft overleg plaatsgevonden over dit casusverslag; de casusverslagen zijn ten slotte vastgesteld.

19.4

De feiten In deze paragraaf schetsen we de onderzoeksresultaten per thema: hoe functioneert medezeggenschap in de praktijk van het beroepsonderwijs als het gaat om horizontale verantwoording (paragraaf 19.4.2), hoe staat het met de rol van de PMR op het vlak van arbeidsvoorwaardenvorming (paragraaf 19.4.3) en op welke wijze participeren de onderwijsdeelnemers in medezeggenschap (paragraaf 19.4.4). We beginnen met het antwoord op de vraag hoe medezeggenschap in het algemeen functioneert in de instellingen (paragraaf 19.4.1). Per thema bespreken we eerst de enquêteresultaten en daarna de resultaten van de gevalsstudie.

19.4.1

Functioneren in het algemeen Uit de enquête blijkt dat CvB-leden en MR-voorzitters redelijk positief oordelen over het functioneren van medezeggenschap bij hun instelling: gemiddeld wordt hieraan een rapportcijfer 6,6 toegekend. Men verwacht bovendien dat dit rapportcijfer in de toekomst zal oplopen naar een 7,5. Men vindt dat het overleg tussen CvB en MR meestal constructief verloopt. Wel vormt de gebrekkige deelnemersparticipatie een aandachtspunt in het functioneren.

366

Ook bij de gevalsstudies is gevraagd naar het oordeel over het functioneren in het algemeen. De rapportcijfers die door geïnterviewden daarbij zijn gegeven lopen sterk uiteen: van een 3 tot een 9. In de meeste gevallen geven de geïnterviewden aan dat er een verschil moet worden gemaakt tussen het functioneren van de MR en dat van de deel- of schoolraden. Het oordeel over het functioneren van die deel- of schoolraden is over het algemeen iets minder positief dan over dat van de MR. Gevraagd is tevens naar aandachtspunten in het functioneren. Daarbij wordt het vaakst genoemd de onvoldoende participatie van deelnemers en/of ouders in medezeggenschap. Men zou dit graag anders hebben gezien, maar feit is dat door de geïnterviewden niet of nauwelijks belangstelling wordt waargenomen bij deelnemers en ouders voor deelname aan de formele medezeggenschap. In drie van de vijf gevallen is ook de belangstelling vanuit het personeel om mee te doen aan medezeggenschap volgens de geïnterviewden niet erg groot. In vier van de vijf gevallen wordt de informatieverstrekking vanuit het CvB aan de MR als aandachtspunt gemeld, dit mede in relatie tot veranderingen van de organisatiestructuur. De informatieverstrekking zou verbeterd kunnen worden in de zin dat men eerder en meer geïnformeerd wil worden. Ook signaleert men bij twee casussen dat de kwaliteit van de besprekingen in de MR beter zou kunnen en moeten. Men heeft behoefte aan een inhoudelijke versterking van het MR-overleg.

19.4.2

Horizontale verantwoording en medezeggenschap In de enquête is gevraagd of men het eens is met de stelling dat de MR op dit moment in staat is een belangrijke rol te spelen in het kader van horizontale verantwoording. Iets minder dan de helft van de respondenten (46%) is het daarmee (helemaal) eens. Iets minder dan een derde (29,8%) is het echter (helemaal) oneens met deze stelling terwijl ongeveer een kwart van de respondenten een neutraal antwoord geeft (zie tabel 19.1).

Tabel 19.1

Rol medezeggenschap bij horizontale verantwoording, in % Stelling

1

2

3

4

5*

De MR is nu in staat een belangrijke rol te spelen

5,7

24,1

24,1

36,8

9,2

4,9

9,8

31,7

41,5

12,2

in het kader van horizontale verantwoording (n=87). Medezeggenschap zal in de toekomst een belangrijker functiebij horizontale verantwoording vervullen dan nu (n=82). * Schaalverdeling: 1 = helemaal oneens; 2 = oneens; 3 = neutraal; 4 = eens; 5 = helemaal eens.

367

Over de toekomstige rol van medezeggenschap bij horizontale verantwoording zijn de respondenten iets duidelijker: een meerderheid van de respondenten is van mening dat die rol in belang zal toenemen. Uit de analyse blijkt wel dat CvB’ers daar iets minder positief over denken dan MR-voorzitters (M=3,2 respectievelijk 3,82; t-toets 0,005). De respondenten is ook gevraagd aan te geven hoe belangrijk verschillende interne actoren de inzet van de MR bij horizontale verantwoording vinden. De gemiddelde scores per actor staan vermeld in tabel 19.2.

Tabel 19.2

Het belang van de MR-rol bij horizontale verantwoording De rol van de MR bij horizontale verantwoording is

Gemiddelde score*

naar uw mening, in de ogen van... RvT

3,34

Personeel

3,36

CvB

3,46

Uzelf

3,71

* Gemiddelde score op een vijfpuntsschaal waarbij 1= heel onbelangrijk en 5= heel belangrijk.

De respondenten zelf scoren het belang van betrokkenheid van de MR bij horizontale verantwoording het hoogst (gemiddeld 3,71). De MR-voorzitters onder hen vinden dit belang gemiddeld aanmerkelijk groter dan de CvBvoorzitters (4,09 respectievelijk 3,39); dit verschil is significant (t-toets, significantie 0,000). Ter afsluiting van het thema horizontale verantwoording en medezeggenschap is de respondenten gevraagd of zij hierover nog opmerkingen hebben die in de vragenlijst niet aan bod zijn gekomen. In totaal is deze gelegenheid benut door 23 respondenten, waarvan de meerderheid (12) aangeeft dat de MR feitelijk geen rol heeft en/of geen rol zou moeten hebben in het kader van horizontale verantwoording aangezien de functie van de MR voornamelijk intern van aard is. Bij de gevalsstudies is gevraagd of men een rol toekent aan de MR met betrekking tot horizontale verantwoording. Uit de beantwoording blijkt dat als onder horizontale verantwoording wordt verstaan het afleggen van verantwoording aan externe stakeholders, de meeste geïnterviewden die rol niet ervaren. Voor dat doel worden in het beroepsonderwijs eerder organen ingezet als raden van advies, visitatiecommissies of de raad van toezicht. De MR wordt bij alle casussen uitdrukkelijk een interne rol toebedeeld. In één casus wordt nagedacht over een meer actieve rol voor de MR bij de 368

systematiek van horizontale verantwoording -in de zin van publieke verantwoording naar buiten toe- die men op dit moment ontwikkelt. Deze rol zal dan wel betrekking hebben op de wijze waarop de MR zich naar buiten toe verantwoordt over haar eigen functioneren en niet over het functioneren van het CvB of de instelling als totaal.

19.4.3

Arbeidsvoorwaardenvorming en personeelsbeleid In het onderzoek is ook nagegaan hoe CvB’ers en MR-voorzitters denken over de rol die de personeelsgeleding van de MR speelt op het vlak van arbeidsvoorwaarden en personeelsbeleid. Is die rol substantieel? Hoe denkt men over de wenselijkheid van verdere decentralisatie van arbeidsvoorwaardenvorming: kan dit meer dan nu het geval is aan het overleg tussen CvB en PMR worden overgelaten? Huidige rol en kennis Uit de enquête komt naar voren dat de meeste respondenten (60,6%) van mening zijn dat de personeelsgeleiding van de MR (PMR) op dit moment een rol van betekenis speelt op dit terrein (zie ook tabel 19.4).

Tabel 19.4

PMR en personeelsbeleid en arbeidsvoorwaarden, in % Stelling

1

2

3

4

5*

PMR-en zijn nu in staat een substantiële rol te spelen

2,2

20,2

16,9

49,4

11,2

2,2

25,6

28,9

40,0

3,3

bij het personeelsbeleid en de arbeidsvoorwaardenvorming binnen de instelling. (n=89) PMR-en hebben voldoende ‘knowhow’ in huis om over personeelsbeleid en arbeidsvoorwaarden mee te praten. (n=90) * Schaalverdeling: 1 = helemaal oneens; 2 = oneens; 3 = neutraal; 4 = eens; 5 = helemaal eens.

Veel respondenten neigen ernaar de stelling ‘de PMR-en hebben voldoende knowhow in huis’ licht positief te beantwoorden: ruim 43% is het hiermee eens of helemaal eens. Maar een meerderheid van de respondenten antwoordt neutraal of is het (helemaal) oneens met deze stelling. Ook uit de gevalsstudies komt naar voren dat bij de vijf onderzochte instellingen de PMR op het terrein van arbeidsvoorwaarden en personeelsbeleid enige rol van betekenis wordt toegekend. Het CvB luistert doorgaans goed naar de punten die vanuit de PMR naar voren worden gebracht. 369

Tegelijkertijd wordt bij alle casussen ook aangegeven dat de invloed van de PMR niet écht groot is. Daarin speelt volgens de geïnterviewden mee dat de vakbonden in het IGO de échte arbeidsvoorwaardelijke issues met het CvB bespreken (zie ook hierna). De gevalsstudies tonen verder aan dat de PMR-leden geen kennis ‘in de diepte’ of vakspecifieke kennis hebben over personeelsbeleid en arbeidsvoorwaarden. Er is ook geen tijd om die eigen te maken, want het PMR-werk is maar een deel van de weektaak van een gemiddeld MR-lid. In het verlengde daarvan wordt opgemerkt dat de PMR daardoor ook niet goed in staat is de besprekingen met het CvB op een strategischer niveau te voeren. Relatie met het IGO De enquête wijst uit dat bij nagenoeg alle instellingen de PMR betrokken (20%) of zelfs nauw betrokken (61,2%) is bij het overleg tussen de vakbonden en het CvB in het IGO. Over de relatie tussen PMR en IGO zijn twee stellingen voorgelegd (tabel 19.5). Het blijkt dat veruit de meeste respondenten (81,1%) aangeven dat het overleg met de PMR over personeelsbeleid en arbeidsvoorwaarden noodzakelijk is naast het IGO.

Tabel 19.5

Relatie tussen PMR en IGO, in % Stelling Medezeggenschap met betrekking tot arbeidsvoor-

1

2

3

4

5*

4,4

6,7

7,8

48,9

32,2

11,5

50,6

9,2

23,0

5,7

waarden en personeelsbeleid is noodzakelijk naast het IGO. (n=90) Scheidslijnen tussen het IGO en de PMR zijn onduidelijk. (n=90) * Schaalverdeling: 1 = helemaal oneens; 2 = oneens; 3 = neutraal; 4 = eens; 5 = helemaal eens.

Op de stelling dat de scheidslijnen tussen het IGO en de PMR onduidelijk zijn, wordt door 62,1% van de respondenten ontkennend gereageerd: de scheidslijnen zijn blijkbaar wél duidelijk. Ook bij de vijf onderzochte cases is de PMR goed op de hoogte van en betrokken bij het IGO tussen vakbonden en CvB. In de praktijk leven er tussen de direct betrokkenen bij de PMR- en het IGO niet of nauwelijks onduidelijkheden over welke onderwerpen in welk orgaan aan de orde komen. De verhouding is in de meeste gevallen duidelijk gereglementeerd. Wel wordt bij drie van de vijf casus geconstateerd dat het risico van dubbelingen op de loer ligt. Hetzelfde onderwerp wordt dan door het CvB met de PMR én met het IGO besproken. Bij een aantal casus wordt ook aangegeven dat voor de 370

mensen op de werkvloer het onderscheid tussen beide gremia niet of nauwelijks duidelijk is. Meningen over decentralisatie Uit de enquête komt naar voren dat de meeste respondenten vinden dat arbeidsvoorwaardenvorming zoveel mogelijk tussen CvB en vakbonden moet plaatsvinden en niet tussen CvB en PMR (57,9% eens of helemaal eens).

Tabel 19.6

PMR en decentralisatie arbeidsvoorwaardenvorming, in % Stelling

1

2

3

4

5*

– Arbeidsvoorwaardenvorming moet zoveel

5,7

27,3

9,1

35,2

22,7

mogelijk plaatsvinden via het overleg tussen sociale partners. Grote terughoudendheid mbt het doorschuiven naar de PMR is noodzakelijk. (n=88) * Schaalverdeling: 1 = helemaal oneens; 2 = oneens; 3 = neutraal; 4 = eens; 5 = helemaal eens.

Op deze stelling scoren CvB’ers gemiddeld aanzienlijk lager dan MR-voorzitters (M=3,02 respectievelijk 3,90; t-toets significantie 0,001). Ze vinden aanmerkelijk vaker dan de MR-voorzitters dat arbeidsvoorwaardenvorming óók een zaak kan zijn van overleg met de PMR en dat genoemde terughoudendheid niet nodig is. Uit de gevalsstudies blijkt enige twijfel bij de geïnterviewden te bestaan over de wenselijkheid van verdere decentralisatie van arbeidsvoorwaardenvorming richting het overleg tussen CvB en PMR. Aan de ene kant ziet een aantal geïnterviewden wel voordelen van zo’n decentralisatie: – Het kan de betrokkenheid van het personeel bij het MR-werk een impuls geven. – Er kan met decentrale afspraken beter worden aangesloten op de (on)mogelijkheden van de instelling in kwestie. – CAO-bepalingen kunnen op maat gemaakt worden voor individuele instellingen. – Decentralisatie doet meer recht aan zowel de MR als aan de specifieke situatie van het personeel op een school. Maar nadelen onderkent men ook: – De zeggenschap van het CvB wordt te groot. – Concurrentie tussen instellingen in het werven van personeel neemt toe. – Het is niet goed voor de stabiliteit van de arbeidsverhoudingen in de sector en binnen de instelling. 371

–

De behoefte om arbeidsvoorwaarden tussen instellingen op elkaar af te stemmen neemt toe.

Belangrijke reden om aan de wenselijkheid van verdere decentralisatie te twijfelen is dat men aangeeft dat de PMR én ook directies daar nog niet aan toe zijn. Het overleggen en onderhandelen over arbeidsvoorwaarden blijkt toch specifieke kwaliteiten en visies te vragen die op dit moment op decentraal niveau nog niet altijd even sterk voorhanden zijn.

19.4.4 Deelnemersparticipatie Door deelnemersparticipatie in de medezeggenschap van de instelling kan een grotere betrokkenheid worden bereikt van de deelnemers aan hun school. Er kan een directer relatie ontstaan tussen hun onderwijsvraag en het onderwijsaanbod van de instelling. Medezeggenschap door deelnemers is ook van belang omdat van medezeggenschap veel kan worden geleerd. Hoe functioneert deelnemersparticipatie echter in de praktijk van het beroepsonderwijs? Deelname aan medezeggenschap In de enquête is de respondenten gevraagd een rapportcijfer te geven aan de deelnemersparticipatie in medezeggenschap. Het gemiddelde rapportcijfer dat instellingen aan de deelnemersparticipatie van de respondenten geven is een 3,4: een zware onvoldoende. Veel respondenten geven op het enquêteformulier aan dat deelnemersparticipatie ‘er niet is’, ‘non-existent is’. Het lage rapportcijfer heeft dan ook niet zozeer betrekking op de kwaliteit maar eerder op de kwantiteit van de participatie van deelnemers in medezeggenschap.

Tabel 19.7

Meningen over deelnemersparticipatie, in % Stelling

1

2

3

4

5*

– Deelnemers zijn nu in staat om via medezeggen-

17,2

50,6

12,6

18,4

1,1

2,3

19,5

12,6

43,7

21,8

5,7

29,5

35,2

19,3

10,2

schap zichtbare invloed uit te oefenen op het onderwijsaanbod. (n=87) – Medezeggenschap door deelnemers is essentieel voor het vraaggericht onderwijs. (n=87) – Andere regelingen zoals de onderwijsovereenkomst of het klachtrecht zijn betere instrumenten voor verbeteren van de positie van de deelnemers dan medezeggenschap. (n=88) * Schaalverdeling: 1 = helemaal oneens; 2 = oneens; 3 = neutraal; 4 = eens; 5 = helemaal eens.

372

Twee derde van de respondenten (67,8%) is het niet eens met de stelling dat deelnemers via medezeggenschap invloed kunnen uitoefenen op het onderwijsaanbod (zie tabel 19.7). Tegelijkertijd is een ruime meerderheid van de respondenten (65,5%) het wel (helemaal) eens met de stelling dat medezeggenschap door deelnemers essentieel is voor vraaggericht onderwijs. Uit de gevalsstudies komt naar voren dat de relatie ook omgekeerd kan worden gelegd. Diverse geïnterviewden geven aan dat bij vraaggericht onderwijs in feite directe medezeggenschap op de lesvloer wordt gerealiseerd. Formele medezeggenschap zou dan in mindere mate nodig zijn: Wij organiseren gesprekken tussen begeleiders en deelnemers, dat is een belangrijke positie van de deelnemers. Het is geïntegreerd in het onderwijsprogramma. Daar vindt groepsoverleg plaats, daar vindt evaluatie plaats, er zijn opstartmomenten, daar is afstemming. En dat is niet zozeer geformuleerd in medezeggenschap, het is eigen aan het onderwijsconcept.” “In heel veel innovatieprojecten zitten hele stukken medezeggenschap van de leerlingen. Bij keuzes voor projecten, het samenwerken tussen leerlingen en het vormgeven van projecten, ik denk dat daar de inbreng van leerlingen heel groot is. Daar heb je geen formele medezeggenschap voor nodig. Leerlingen zijn vooral betrokken bij de dingen waar ze zelf mee bezig zijn en die voor hen van belang zijn.” Sommige geïnterviewden zien dit echter juist weer als basis voor verdere ontwikkeling van medezeggenschap: “Wat ze leren binnen het competentiegericht onderwijs is reflecteren. Misschien dat dit ook een rol kan spelen bij medezeggenschap.” “Als je praat over hoe wij ons onderwijs aan het inrichten zijn, dan betekent dat dus ook dat de deelnemer veel meer als een mondige consument in dit proces zou moeten staan. Op microniveau gebeurt dit wel maar het is nog niet georganiseerd en dat zou de volgende stap moeten zijn. Een onderwijs- of lesgroep zit dan bijvoorbeeld elke week bij elkaar om te praten over hoe ze ervoor staan, over de resultaten, wat verbeterpunten zijn, en welke klachten er over de organisatie zijn. Wat mij betreft is dat een deelnemerbetrokkenheid die verder uitgewerkt moeten worden.” Diverse geïnterviewden geven bij dit alles ook aan dat de ontwikkeling naar meer vraaggerichtheid nog niet overal even snel gaat. “Er wordt over gesproken, maar het wordt nog weinig geëffectueerd.” Op de stelling dat andere regelingen zoals het klachtrecht betere wegen zijn om de positie van deelnemers te versterken, neigen de respondenten naar een ‘oneens’: 35,2% is het (helemaal) oneens en nog eens 35,2% antwoordt neutraal (zie tabel 4.6). De gevalsstudies bevestigen het beeld van de lage deelnemersparticipatie in medezeggenschap. Bij de vijf onderzochte instellingen participeren deelnemers niet of nauwelijks in de formele medezeggenschap. Op het niveau van de MR ontbreken ze meestal. Iets frequenter participeren ze op het niveau van deelraden of vestigingsraden.

373

Oorzaken en remedies In de gevalsstudies is doorgevraagd naar de redenen voor te lage deelnemersparticipatie. De geïnterviewden hanteren drie soorten verklaringen. Ten eerste wordt in alle gevallen verwezen naar de aard van de medezeggenschap zelf. Dit is toch meestal een enigszins formalistisch en abstract sociaal verschijnsel dat voor jongeren niet écht boeiend kan zijn. Het staat te ver van ze af en is ook redelijk ingewikkeld en complex. Zodra het iets concreter wordt en het meer over zaken gaat die de eigen opleiding betreffen, zie je dus ook dat de belangstelling toeneemt. Ten tweede wordt bij een aantal casussen ook de aard van de opleiding als verklaringsfactor aangehaald. Deelnemers uit de beroepsbegeleidende leerweg (bbl) hebben nu eenmaal een minder intensieve band met de school dan deelnemers uit de beroepsopleidende leerweg (bol). Educatieopleidingen duren meestal maar kort. De korte duur en lagere intensiteit leiden er, ‘begrijpelijkerwijs’ toe dat deze deelnemers niet of nauwelijks voor inspraak te porren zijn. Ten derde worden in alle gevallen verklaringen gekoppeld aan de deelnemers zelf. Ze hebben bijbaantjes en hobby’s en daardoor te weinig tijd. Er wordt goed voor ze gezorgd, dus er is geen reden om ‘te hoop te lopen’. De tijdgeest is nu eenmaal zo dat men zich niet meer geroepen voelt iets te vertegenwoordigen. Hier en daar, op sommige opleidingen of vestigingen en bij één van de vijf onderzochte instellingen, lukt het wel om iets van een bredere deelnemersparticipatie op te zetten. In die gevallen is ook gevraagd waarom dit hier wél lukt en bij andere organisatieonderdelen of instellingen niet. Geïnterviewden verwijzen in die gevallen vooral naar het management: “Het initiatief komt van de afdelingsdirecteur en van de deelraad. Maar de deelnemers komen met hele concrete informatie. Zoals docenten die fouten maken of apparatuur en ICTnetwerken die niet werken.” “De afdelingsdirecteur en vestigingsdirecteur willen het ook echt, zij stimuleren het. [...] Zij willen heel graag weten wat beter kan en wat er fout gaat.” “Hier vinden ze het heel belangrijk. Ze hebben er zelf ook voordeel van. [...] Dingen waar wij tegen aanlopen, daar hebben zij over het algemeen geen last van, dat merken zij niet. Net zoals de baas ook niet altijd op de werkvloer komt. Dat zou je mensen of in dit geval leerlingen kunnen kosten. Hoe krijg je een opleiding goed, door problemen die de leerling ondervindt op te lossen. Dat kun je pas als de leerling de problemen aangeeft.” Ten tijde van de interviews (najaar 2005) is het landelijk convenant ter bevordering van de deelnemersparticipatie overigens nog maar bij een enkele geïnterviewde bekend. De JOB kent men soms in naam wel. In één geval wordt ook een deelnemer geïnterviewd die actief is binnen de JOB. Van de overige deelnemers waarmee wordt gesproken, kent een enkele de JOB. Ze maken in de meeste gevallen echter niet of nauwelijks gebruik van de informatie en ondersteuningsdiensten die de JOB levert. In de enquête is gevraagd naar de acties die instellingen ondernemen om 374

deelnemersparticipatie in medezeggenschap te vergroten. De reacties daarop zijn als volgt.

Activiteiten gericht op versterking deelnemersparticipatie 90

Percetate respondenten dat meent dat de activiteit wordt benut

Figuur 19.1

80

78,3

70

60 51 50 41,2 40

35,3 28,3

30

27,5

28,3 25,5

21,7

21,7

20

17,6 10

10

10

11,8

0 Actieve werving van deelnemers-kandidaten

Toeknnen van vergoedingen

Aanbieden van cursussen/trainingen

Aangepaste vergadering

Toekennen van studiepunten

Onderdeel van lesprogramm a

Anders

Activiteiten ter bevordering van deelnemersparticipatie

Het meest wordt een actieve werving van deelnemerskandidaten genoemd door zowel de CvB- als de MR-respondenten. 41,2% van de MR-respondenten meent dat vergoedingen worden toegekend aan deelnemers voor hun participatie; zo’n 28% van de CvB’ers beaamt dit. Bij de vijf onderzochte cases worden ook pogingen ondernomen meer deelnemers bij het beleid en bestuur van de instelling te betrekken, vaak in de vorm van alternatieven voor formele medezeggenschap. Dit krijgt dan bijvoorbeeld de vorm van leerlingenraden, werkbijeenkomsten/-lunches en reflectiegroepen. Ook wordt door geïnterviewden gewezen op het verschijnsel van de deelnemersenquêtes. Een aantal geïnterviewden merkt ten aanzien van deelnemersenquêtes op, dat deze geen vervanging kunnen zijn voor medezeggenschap. In de eerste plaats vanwege de beperkte formele status: in theorie kan men de uitkomst van een enquête naast zich neerleggen, bij een standpunt van een deelnemersgeleding in de MR ligt dit anders. Een MR of deelraad staat relatief sterker. Verder wordt het invullen van enquêtes als iets oppervlakkiger gezien dan een goed gesprek over het beleid van de organisatie. Een deelnemer zegt het als volgt. “Enquêtes hebben weinig effect. Daar besteed je weinig aandacht aan met invullen. Bij medezeggenschap gaat het om mensen die er echt zin in hebben om het te doen, die denken van ‘hier ga ik even wat aan doen!’ [...] Die leerlingen zelf zouden dat nooit melden, maar omdat je gedreven bent komt dat wel boven tafel. Dat is het grote verschil.” Een manager zegt hierover: 375

“Enquête-informatie is een bron van informatie, maar de deelnemersdebatten brengen daar verdieping in aan, geven het kleur. Wil je met de deelnemers in gesprek over wat je met de uitkomsten wil doen, dan heb je voor reflectie een orgaan als een deelnemersraad nodig.”

19.5

Conclusies en beschouwing Hoe kunnen we dit alles wegen, beoordelen? Er zijn legio wijzen of criteria denkbaar op grond waarvan het functioneren van medezeggenschap in de praktijk van het beroepsonderwijs kan worden beoordeeld. Medezeggenschap kan bijvoorbeeld worden getoetst op de vraag welke bijdrage het levert aan het realiseren van binding van ouders, leerlingen en personeel aan de school. Of aan de onderwijskwaliteit: neemt deze toe naarmate medezeggenschap beter functioneert? Is dat ook zichtbaar aan maatstaven als bijvoorbeeld het gerealiseerde onderwijsrendement en het succes van leerlingloopbanen? In deze bijdrage hebben we gekeken of en in hoeverre medezeggenschap in de praktijk van het beroepsonderwijs functioneert zoals in landelijk beleid wordt beoogd. Levert medezeggenschap een wezenlijke bijdrage aan horizontale verantwoording? Functioneert het dusdanig dat het een basis kan zijn voor verdere decentralisatie van arbeidsvoorwaarden? Is merkbaar dat door middel van medezeggenschap meer deelnemersbetrokkenheid wordt gerealiseerd, onder meer bij de omslag naar meer vraaggericht onderwijs en maatwerk? Op grond van verricht onderzoek is de feitelijke stand van zaken per thema in beeld gebracht.

Medezeggenschap en horizontale verantwoording In het beroepsonderwijs wordt medezeggenschap op dit moment niet expliciet in relatie gebracht met horizontale verantwoording. Het laatste ziet men in de opleidingen als het afleggen van verantwoording aan externe, indirect belanghebbenden. Medezeggenschap wordt daarmee niet in verband gebracht. Wel geeft men aan dat in de toekomst de rol van medezeggenschap bij horizontale verantwoording groter zal zijn dan op dit moment nog het geval is. Medezeggenschap en arbeidsvoorwaardenvorming Op het vlak van arbeidsvoorwaardenvorming en personeelsbeleid is de personeelsgeleding van de MR wel in beeld. Maar men geeft ook aan dat de PMR vaak niet over de specifieke vakkennis beschikt die nodig is om adequaat te kunnen onderhandelen met het CvB. Dat hoeft ook niet, zeggen velen, omdat die besprekingen met de vakbonden worden gevoerd in het instellingsgeorganiseerd overleg. Over de vraag of het wenselijk is in de toekomst meer arbeidsvoorwaarden in het overleg tussen CvB en PMR te bespreken is men niet eensluidend. Twijfel is er zeker: men weet niet of de PMR en directies toe zijn aan een dergelijke decentralisatie. 376

Medezeggenschap en deelnemersparticipatie Deelnemers nemen op dit moment niet of nauwelijks deel aan medezeggenschap in het beroepsonderwijs. Als redenen daarvoor wijst men in de opleidingen op het abstracte, formele karakter van medezeggenschap, op de aard van de opleidingen (te kort, te weinig intensieve relatie school-deelnemer) en op de deelnemers zelf (te druk met werk, hobby’s, et cetera). Hier en daar worden initiatieven ondernomen om deelnemers wél te betrekken bij beleid en bestuur van de instelling; vaak krijgt dat de vorm van meer informele werkbijeenkomsten, lunches en/of deelnemersenquêtes. Dergelijke alternatieven kunnen echter -zo wordt vaak aangegeven- échte medezeggenschap eigenlijk niet vervangen. Over de relatie tussen medezeggenschap en vraaggericht onderwijs is men ambigu: medezeggenschap wordt enerzijds nodig geacht bij het realiseren van vraaggericht onderwijs, anderzijds zal vraaggericht onderwijs kunnen leiden tot directe medezeggenschap op de lesvloer waarmee de noodzaak van formele medezeggenschap zou afnemen. Tegelijkertijd wordt ook aangegeven dat een directer betrokkenheid van de deelnemer bij het onderwijsprogramma in brede zin, weer een goede basis kan zijn voor het wél realiseren van adequate deelnemersbetrokkenheid bij medezeggenschap. De onderzoeksresultaten geven aan dat de beleidsmatig geuite wenselijkheden ten aanzien van het functioneren van medezeggenschap in de praktijk van het beroepsonderwijs (nog) niet worden gerealiseerd. Er is anders gezegd vanuit déze maatstaven gezien nog veel te verbeteren aan deze medezeggenschapspraktijk. Betrokkenen in de opleidingen merken dat zelf overigens ook op: de communicatie tussen CvB en MR moet verbeteren, het debat moet strategischer van aard worden en deelnemers moeten meer participeren in formele medezeggenschap. Uit het feit dat de meeste betrokkenen over het toekomstig functioneren van medezeggenschap in hun instelling positiever oordelen dan over het huidig functioneren, zouden we kunnen afleiden dat de instellingen in ieder geval de intentie hebben om deze verbeterpunten op te pakken. Er zal in onze ogen de komende periode meer fundamenteel over de posities en functies van medezeggenschap in de bve-instellingen gesproken moeten worden dan de laatste jaren is gebeurd. Door een dergelijk debat kan in de instellingen meer duidelijkheid ontstaan over de positie van medezeggenschap in relatie tot governance, personeelsbeleid en arbeidsvoorwaarden en deelnemersparticipatie. De verwachtingen die men zowel aan de kant van het management, het personeel als de deelnemers heeft, kunnen in een zo’n debat onderling worden uitgesproken. Aansluitend kunnen doelstellingen over het functioneren worden bepaald en kan worden besproken op welke wijze men met elkaar investeert in en werkt aan medezeggenschap. Tegen de achtergrond van verbeterpunten en de wenselijkheid van een meer 377

fundamenteel debat over het feitelijk functioneren van medezeggenschap, speelt op landelijk niveau ook het debat over de modernisering van de wet- en regelgeving rondom medezeggenschap. In dit debat gaat het in de kern om de vraag of de toekomstige wet voor het beroepsonderwijs moet uitgaan van gedeelde of ongedeelde medezeggenschap. Het betreft hierbij een normatief en gevoelig vraagstuk: de één vindt het ene meer gewenst dan het andere, de ander denkt er net even anders over. Het is moeilijk om het daar over eens te worden. De discussies die de afgelopen decennia in het funderend onderwijs zijn gevoerd over dat vraagstuk zijn daar het bewijs van. Wezenlijker dan het bereiken van een unaniem antwoord op deze vraag is naar onze mening het adequaat functioneren van medezeggenschap binnen de instellingen voor beroepsonderwijs. Goed onderwijs vraagt immers betrokken personeel en deelnemers; horizontale verantwoording via onder meer medezeggenschap is noodzakelijk. Het kan bovendien in bepaalde omstandigheden zinnig zijn de arbeidsvoorwaardenvorming te decentraliseren naar het overleg tussen CvB en PMR; daar is een goed draaiende en goed toegeruste PMR voor nodig. Last but not least is het voor goed onderwijs nodig dat dit is afgestemd op de wensen en behoeften van de onderwijsdeelnemers; opleidingen moeten weten hoe hun deelnemers aankijken tegen het beleid en bestuur van de instelling en de besluiten die vanuit dat kader worden genomen over de opzet en inhoud van het onderwijs dat zij krijgen. Goed onderwijs vergt dus hoe dan ook inspraak van deelnemers. Het realiseren van déze doelstellingen in het beroepsonderwijs is van groot belang. Medezeggenschap kan daar een belangrijke bijdrage aan leveren. Het is aan de instellingen zelf om medezeggenschap in dit kader een volwaardige rol toe te kennen. Of dit gebeurt op basis van een wet die uitgaat van gedeelde dan wel ongedeelde medezeggenschap doet uiteindelijk -zo is althans onze mening- niet zoveel ter zake. Wel dát het gebeurt, omdat volwaardige medezeggenschap nu eenmaal past bij het realiseren van goed onderwijs.

Geraadpleegde literatuur Brekelmans, F., G. Goetheer & R. van Schoonhoven (2006). De wet medezeggenschap op scholen: veranderingen, opbouw en thema’s. Den Haag: Elsevier. Bve Raad (2005). Governance Code BVE. Bepalingen en handreikingen voor intern toezicht, bestuur en dialoog met externe belanghebbenden voor de instellingen voor beroepsonderwijs en volwasseneneducatie. De Bilt: Bve Raad. Bve Raad (2006). CAO BVE 2005-2007. Collectieve arbeidsovereenkomst voor beroepsonderwijs en volwasseneneducatie 2005-2007. De Bilt: Bve Raad. Goetheer, G.J.J., F.H.J.G. Brekelmans & R. van Schoonhoven (2000). Medezeggenschap in het onderwijs - wet- en regelgeving. Alphen aan den Rijn: Kluwer. Hirschmann, A.O. (1970). Exit, voice, and loyalty. Responses to decline in firms, organizations, and states. Cambridge (Mass.): Harvard University Press. 378

Janssens, F.J.G. (2005). Toezicht in discussie. Over onderwijstoezicht en Educational Governance. Enschede: Universiteit Twente. Min. OCW (2004). Koers bve. Het regionale netwerk aan zet. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Min. OCW (2005a). Beleidsnotitie governance: ruimte geven, verantwoording vragen en van elkaar leren. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Min. OCW (2005b). Ruimte voor ambitie en innovatie in het mbo. Bestuurlijke agenda 2005 - 2010 Bve Raad - AOC Raad - OCW - LNV. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Onderwijsraad (1998). Positie van de deelnemer. Advies. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2002). Wetsvoorstellen modernisering medezeggenschap. Advies. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2003). Een voorwerp van aanhoudende zorg. Zorgen over het onderwijs: de mening van het publiek vergeleken met het beleid. Advies. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2004). Degelijk onderwijsbestuur. Advies. Den Haag: Onderwijsraad. Pranger, R., J. Vermaas & L. Nieuwland (2006). Gedachtegoed ‘Governance in het Onderwijs’. Een overzicht. Tilburg: IVA Beleidsonderzoek en advies. Schoonhoven, R. van (1999). Behouden beleid - naar decentrale arbeidsvoorwaarden in het voortgezet onderwijs. Academisch proefschrift. Den Haag: Elsevier. Schoonhoven, R. van & F.H.J.G. Brekelmans (2005b). De trend gekeerd? Naar een nieuwe wet medezeggenschap voor het (primair) onderwijs. NTOR Jaarboek onderwijsrecht 2002 - 2004, pp. 83-98. Den Haag: SDu. Schoonhoven, R. van & D.C.J.P. Konings (2006). Tussen wil en wet. Naar volwaardige medezeggenschap in het beroepsonderwijs? MGK-rapport 06-82. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum bve. Smit, F., Q. van Ojen, A. van der Vegt, M. Brink & J. Claessen (1997). Werking van de Wet medezeggenschap onderwijs 1992. Nijmegen/Ubbergen: ITS/Regioplan. SCP (2003). Rapportage Jeugd 2002. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. TK (2003). Wijziging van de Wet educatie en beroepsonderwijs en de Wet op de ondernemingsraden in verband met de modernisering van de medezeggenschapsstructuur in de educatie en het beroepsonderwijs en de versterking van de positie van deelnemers (modernisering medezeggenschap educatie en beroepsonderwijs). Koninklijke boodschap; Voorstel van wet; Memorie van Toelichting. Tweede Kamer, vergaderjaar 2003-2004, 29 371, nrs. 1-3, 12 december 2003. Den Haag: Tweede Kamer der Staten Generaal. TK (2004a). Wijziging van de Wet educatie en beroepsonderwijs en de Wet op de ondernemingsraden in verband met de modernisering van de medezeggenschapsstructuur in de educatie en het beroepsonderwijs en de versterking van de positie van deelnemers (modernisering medezeggenschap educatie en beroepsonderwijs). Brief van de staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Tweede Kamer, vergaderjaar 2004-2005, 29 371, nr. 10, 3 december 2004. Den Haag: Tweede Kamer der Staten Generaal. TK (2004b). Wijziging van de Wet educatie en beroepsonderwijs en de Wet op de ondernemingsraden in verband met de modernisering van de medezeggenschapsstructuur in de educatie 379

en het beroepsonderwijs en de versterking van de positie van deelnemers (modernisering medezeggenschap educatie en beroepsonderwijs). Convenant inzake de versterking van de medezeggenschap van de deelnemers in de bve-sector. Bijlage bij brief van de staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Weteschap. Tweede Kamer, vergaderjaar 2004-2005, 29 371, nr. 11, 23 december 2004. Den Haag: Tweede Kamer der Staten Generaal. TK (2005b). Wijziging van de Wet educatie en beroepsonderwijs en de Wet op de ondernemingsraden in verband met de modernisering van de medezeggenschapsstructuur in de educatie en het beroepsonderwijs en de versterking van de positie van deelnemers (modernisering medezeggenschap educatie en beroepsonderwijs). Brief van de staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Tweede Kamer, vergaderjaar 2004-2005, 29 371, nr. 12, 28 juni 2005. Den Haag: Tweede Kamer der Staten Generaal. Vermeulen, B.P. (1999). Constitutioneel onderwijsrecht. Den Haag: Elsevier. Vijlder, F. de & A. Westerhuis (2002). Meervoudige Publieke Verantwoording. Een aanzet tot conceptualisering en een verkenning van de praktijk. MGK-rapport 02-56. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum bve. Vijlder, F. de (2005). Meervoudige Publieke Verantwoording. Over kwaliteitszorg en goed bestuur in het primair onderwijs. Den Haag: Q’Primair. Zoontjes, P.J.J. (1999). Inleiding tot de onderwijswetgeving. Den Haag: Elsevier.

380

Over de auteurs Mw. drs. J. (José) van den Berg studeerde Sociale Wetenschappen aan de Rijksuniversiteit van Groningen, en is als senior onderzoeker werkzaam bij CINOP, met als inhoudelijk aandachtsgebied onderwijsinnovaties in relatie tot organisatieontwikkeling en regionale positionering van het beroepsonderwijs. Mw. dr. M.J.M. (Niek) van den Berg is onderwijssocioloog en werkt na een aantal jaren als onderwijsonderzoeker en beleidsadviseur sinds januari 2006 als lector bij ROC Zadkine. Ze richt zich op het stimuleren van een onderzoekende, meer ‘evidence based’ houding in het mbo. Met kenniskringen houdt ze zich bezig met de kwaliteit van de relatie tussen docenten en bedrijven, en met toekomstige ontwikkelingen op de technische arbeidsmarkt en de betekenis daarvan voor het onderwijs. De intervisiegroep onderzoekend Zadkine bespreekt eigen lopend onderzoek en nieuwe onderzoeksvragen. Mw. prof. dr. E. (Elly) de Bruijn werkte onder meer als onderzoeker, projectleider en universitair docent bij de Universiteit van Amsterdam. Sinds 2001 doet ze bij CINOP Expertisecentrum uiteenlopend onderzoek op het gebied van beroepsonderwijs. In 2005 is ze voor één dag in de week benoemd tot bijzonder hoogleraar aan de Universiteit Utrecht (UU) met als taak om de aandacht voor beroepsonderwijs binnen het wetenschappelijk onderzoek te vergroten. Eind 2006 is ze tevens benoemd als lector beroepsonderwijs bij de Faculteit Educatie van de Hogeschool Utrecht. Haar werkzaamheden voor CINOP Expertisecentrum en UU combineert ze met haar nieuwe aanstelling bij de hogeschool. Mw. drs. A. (Alexia) Deneire is als onderzoeker verbonden aan het Instituut Onderwijs- en Informatiewetenschappen (IOIW) van de Universiteit Antwerpen en werkzaam in de onderzoeksgroep EduBROn. Haar onderzoek is onder meer gericht op de ontwikkeling van onderwijsindicatoren doorheen internationaal vergelijkend onderzoek, participatie en zelfevaluatie bij leraren. Dr. V. (Vincent) Donche is als onderzoeker verbonden aan het Instituut Onderwijs- en Informatiewetenschappen (IOIW) van de Universiteit Antwerpen en werkzaam in de onderzoeksgroep EduBROn www.edubron.be). Hij promoveerde in 2005 op het proefschrift ‘Onderzoek naar kenmerken van leren en onderwijzen in het hoger onderwijs’. Zijn onderzoek is onder meer gericht op de aard en invloed van leerconcepties op leer- en onderwijsgedrag en de invloed van diverse persoons- en omgevingsgebonden factoren op de ontwikkeling van leren en onderwijzen in het secundair en hoger onderwijs. Jan Engberts is medewerker van EB-management in Driebergen. Dit bureau heeft de invoering van leerwerktrajecten begeleid.

381

Dr. W.J.M. (Wil) van Esch (1946) studeerde M.O. Duits en daarna sociologie/culturele antropologie aan de Universiteit van Amsterdam. Hij werkte als projectmanager bij SVO (Stichting voor Onderzoek van het Onderwijs) te Den Haag en als senior beleidsonderzoeker bij het ITS (Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen van de Radboud Universiteit Nijmegen). In 1988 promoveerde hij op een onderzoek naar het beleidvoerend vermogen van schoolbesturen in het primair en voortgezet onderwijs. Thans werkt hij als senior beleidsonderzoeker bij CINOP Expertisecentrum. Hij heeft expertise opgebouwd inzake onderzoeksthema’s gerelateerd aan onderwijsbeleid, schoolorganisatie en onderwijsinhoud. De laatste jaren houdt hij zich onder meer bezig met prestatiesturing, zowel als beleidsinstrument van de landelijke overheid als van onderwijsinstellingen. Mw. dr. E.H. (Edith) Hooge werkt vanaf september 2007 als lector School en Omgeving bij de Hogeschool van Amsterdam. Zij geeft leiding aan een kenniskring van docent-onderzoekers en voert met hen toepassingsgericht onderzoek naar de positie en het gedrag van leraren, andere professionals, managers en bestuurders bij de relaties tussen school en omgeving in de dynamiek van een grote stad. Edith is voorzitter van de onafhankelijke commissie governance die in opdracht van de MBO Raad de invoering van de governancecode bve monitort. Daarnaast is Edith freelance-onderzoeker op het gebied van bestuur, toezicht en good governance bij woningcorporaties. Voorheen werkte Edith onder andere als lector Corporate Governance bij Avans Hogeschool en was zij verbonden aan het Max Goote Kenniscentrum binnen de programmalijn ‘Sturing en verantwoording’. Zij deed onderzoek naar raden van toezicht en stakeholderrelaties van ROC’s. Drs. W.A. (Willem) Houtkoop studeerde sociologie en werkte daarna vele jaren als contractonderzoeker bij het SCO Kohnstamm Instituut, onder andere als programmaleider van de Onderzoeksgroep Volwasseneneducatie. Daarnaast was hij universitair docent bij de Vakgroep Andragologie. Na deze periode werkt hij als senior adviseur bij het Adviescentrum Opleidingsvraagstukken en was hij tevens secretaris van de Raad voor de Volwasseneneducatie. Medio jaren negentig stapte hij over naar het Max Goote Kenniscentrum, aanvankelijk als adjunct-directeur (1994-2000), later als directeur (20002006). In dezelfde periode was hij ‘national study manager’ voor Nederland van de International Adult Literacy Survey (IALS). Diezelfde functie vervult hij nu voor het Adult Literacy and Life Skills Project. Sinds 1 september 2006 is hij als senior onderzoeker/adviseur aan MGK verbonden. Willem Houtkoop publiceerde op het terrein van beroepsonderwijs, volwassenenonderwijs en scholing en op het terrein van alfabetisering en basisvaardigheden en is lid van verschillende adviescommissies, overlegorganen en redacties op dit terrein.

382

Prof. dr. B.W.M. (Ben) Hövels studeerde sociologie aan de Katholieke Universtiteit Nijmegen, tegenwoordig Radboud Universiteit. In 1976 promoveerde hij samen met Peter Nas op de dissertatie Ondernemingsraden en medezeggenschap. Hij is sinds 2001 directeur/senior onderzoeker bij het Kenniscentrum Beroepsonderwijs Arbeidsmarkt (KBA) te Nijmegen. Voorheen was hij werkzaam bij het Instituut voor Toegepaste Sociale Wetenschappen (ITS) te Nijmegen en vanaf 1993 tevens als bijzonder hoogleraar aan de Radboud Universiteit . Ben Hövels heeft in de loop der jaren de leiding gehad over diverse onderzoeken op het terrein van beroepsonderwijs en arbeidsmarkt. Op voordracht van de sociale partners maakte hij de afgelopen jaren deel uit van de beoordelingscommissie van het Innovatiearrangement, was hij lid van de (onlangs opgeheven) Adviescommissie Onderwijs Arbeidsmarkt (ACOA) en is hij lid van de Wissenschaftliche Beirat van het BIBB te Bonn. Prof. dr. S. (Sjoerd) Karsten is bijzonder hoogleraar Beleid en organisatie van beroepsonderwijs, volwasseneducatie en levenslang leren aan de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen van de Universiteit van Amsterdam (UvA) en tevens hoofddocent onderwijsbeleid aan dezelfde universiteit. Hij deed onderzoek naar zeer uiteenlopende beleidskwesties in het onderwijs: het onderwijsachterstandenbeleid; de lokale planning van de volwasseneneducatie; invoering van de lump sum financiering in het mbo; openbare prestatieindicatoren; kwaliteitszorg en zelfevaluatie in het primair onderwijs; werkwijze van inspectie. Hij is tevens een van de coördinatoren van de onderzoekslijn ‘de school als professionele organisatie’ van het kortlopend onderzoek. Drs. D.C.J.P (Dirk) Konings studeerde sociale geografie aan de Universiteit van Amsterdam en afstudeerde in 2005 af op het onderwerp ‘Maakbaarheid en volkshuisvesting in Amsterdam tussen 1870 en 1930’. Hij was tot 2006 als onderzoeker werkzaam bij het Max Goote Kenniscentrum, waar hij onderzoek deed naar medezeggenschap in de bve-sector en leverde bijdragen aan een verkenning naar ondersteuningfuncties voor raden van toezicht in de bvesector. Sinds 2007 is hij werkzaam als beleidsmedewerker Volkshuisvesting bij de gemeente Soest. Drs. J.A.M. (Jos) van Kuijk is senior onderzoeker bij het ITS in Nijmegen. Hij is werkzaam binnen de sector onderwijs, organisatie en beleidsevaluatie (OOB). Binnen deze sector heeft hij als projectleider en als uitvoerder onderzoek gedaan naar diverse aspecten van het onderwijs, zoals: leerwerktrajecten in het vmbo, de beroepskolom en instroom, doorstroom en uitstroomgegevens, omgevingsanalyse voor het praktijkonderwijs, schoolkosten en professionalisering van personeel.

383

Mw. dr. A.C.T. (Marinka) Kuijpers is werkzaam als lector ‘Pedagogiek van de beroepsvorming’ aan de Haagse Hogeschool. Daarnaast heeft zij een eigen onderneming ‘CarPe Carrière Perspectief’ op het gebied van loopbaanontwikkeling en -onderzoek voor organisaties en individuen. Na een loopbaan als verpleegkundige, docent, ontwikkelingswerker en student is zij in 2003 gepromoveerd op een onderzoek naar loopbaancompetenties bij werknemers aan de Universiteit Twente. Van 2004 tot 2007 heeft zij als senior onderzoeker/adviseur gewerkt bij het Expertise Centrum van Cinop. De afgelopen twee jaren heeft zij onderzoek gedaan naar loopbaancompetenties bij leerlingen in het vmbo en mbo. Zij is auteur van de boeken Waardevol werk en Breng beweging in je loopbaan. Peter van Loon is medewerker van EB-management in Driebergen. Dit bureau heeft de invoering van leerwerktrajecten begeleid. Dr. F. (Frans) Meijers is onderwijssocioloog en heeft zich gespecialiseerd in ‘loopbaanleren’. Hij was achtereenvolgens verbonden aan de Radboud Universiteit, de Universiteit van Amsterdam en de Universiteit Leiden. Hij is momenteel - samen met dr. Marinka Kuijpers - lector ‘Pedagogiek van de beroepsvorming’ aan de Haagse Hogeschool. Daarnaast is hij directeureigenaar van Meijers Onderzoek & Advies. Prof. dr. A.L. (Albert) Mok is emeritus hoogleraar sociologie universiteiten Antwerpen en Wageningen en arbeidsmarktonderzoeker. Prof. dr. A.F.M. (Loek) Nieuwenhuis is senior onderzoeker bij het IVA, in de unit Werken en Leren. Hij houdt zich bezig met werkplekleren, onderwijsbeleid en systeeminnovatie. Dat deed hij bij Stoas Onderzoek in Wageningen en vanaf 2001 tegelijkertijd bij de Universiteit Twente voor het NWO-aandachtsgebied ‘Het leerpotentieel van de werkplek’. Naast zijn baan als onderzoeker bij het IVA is hij namens het Max Goote leerstoelenfonds bijzonder hoogleraar ‘Effectiviteit van beroepsonderwijs, volwasseneneducatie en leven lang leren’ aan de Universiteit Twente. Prof. dr. W.J. (Wim) Nijhof is een (inter)nationaal erkend expert, op het terrein van het beroepsonderwijs, Human Resource Development en Human Performance Technology, met name op het gebied van kwalificatiestructuren en processen, competentieontwikkeling en werkplekleren. Dr. J.H.A.M. (Jeroen) Onstenk is werkzaam als senior onderzoeker bij CINOP Expertisecentrum op het terrein van competentiegericht leren en opleiden, zowel op school als op de werkplek. Daarnaast is hij als lector ‘Geïntegreerd Pedagogisch Handelen in de grootstedelijke samenleving’ verbonden aan de Hogeschool Inholland.

384

Prof. dr. P. (Peter) van Petegem is hoogleraar onderwijskunde aan het Instituut voor Onderwijs- en Informatiewetenschappen van de Universiteit Antwerpen. Hij leidt de onderzoeksgroep EduBROn. Hij promoveerde in 1998 aan de Universiteit Gent op een proefschrift over zelfevaluatie van scholen, gebaseerd op bevindingen uit het effectieve-scholenonderzoek. Zijn onderzoek richt zich onder meer op de ontwikkeling van onderwijsindicatoren, schooleffectiviteit, onderwijsinnovatieprocessen en meer didactisch georiënteerde thema’s zoals alternatieve evaluatievormen en begeleid zelfstandig leren. Mw. dr. K.-J. (Klari-Janne) Polder is onderwijskundige en was tot 1 januari 2006 als senioronderzoeker en accountmanager Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie (bve) verbonden aan het SCO-Kohnstamm Instituut van de Universiteit van Amsterdam (afdeling Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen). Daar trad zij in 1985 in dienst. In 1996 promoveerde ze op het proefschrift Implementatie van wetgeving in onderwijs. Beleidsevaluatieonderzoek in basisonderwijs en volwasseneneducatie (verschenen bij uitgeverij Garant, Leuven-Apeldoorn). Zij was projectleider van een groot aantal onderzoeks- en adviesprojecten en heeft ruime ervaring met zowel kwalitatief, als kwantitatief onderzoek. In de hoedanigheid van projectleider droeg ze de eindverantwoordelijkheid voor rapportages aan zeer diverse opdrachtgevers, van ministeries (OCW, LNV, BZK) tot veldorganisaties. Inhoudelijk lag het accent op de evaluatie van onderwijsbeleid, de inrichting van schoolorganisaties, voortgezet onderwijs en beroepsonderwijs. In 2006 werkte ze als senioronderzoeker op het gebied van het onderwijs bij onderzoeksbureau B&A in Den Haag. Sinds 1 oktober 2006 werkt ze bij de Inspectie van het Onderwijs als inspecteur hoger onderwijs. Mw. dr. R. (Renée) van Schoonhoven is als senior onderzoeker verbonden aan het Max Goote Kenniscentrum. Zij studeerde sociologie aan de Erasmus Universiteit te Rotterdam en was aansluitend enige jaren werkzaam in de (onderwijs)vakbeweging en bij een werkgeversorganisatie in het funderend onderwijs. Daarna werkte ze als coördinator vmbo bij de directie Voortgezet Onderwijs van het ministerie van OCenW. In het midden van de jaren negentig heeft ze bij de Universiteit van Amsterdam promotieonderzoek verricht naar de invoering van het stelsel van decentrale arbeidsvoorwaarden in het voortgezet onderwijs. Dit onderzoek werd in 1999 afgerond met het proefschrift Behouden beleid; Naar decentrale arbeidsvoorwaarden in het voortgezet onderwijs. Naast het werk voor het Max Goote Kenniscentrum is ze als senior adviseur werkzaam bij Actis Advies te Rotterdam. Mw. drs. M.E. (Margriet) van der Sluis studeerde Onderwijskunde aan de Universiteit van Amsterdam met als afstudeerrichting ‘Onderwijsbeleid en 385

Lokaal Bestuur’. In 2003-2004 volgde zij een deel van haar studie aan de Universiteit van Florence, Italië. Vervolgens liep ze stage bij de afdeling Voortgezet Onderwijs van de dienst Maatschappelijke Ontwikkeling (DMO) van de Gemeente Amsterdam. Hier richtte zij zich op de problematiek rond stages in het vmbo. In 2005 studeerde zij af met de scriptie Voortijdig schoolverlaten oplosbaar? Een beschouwing over het beleidsprobleem voortijdig schoolverlaten. Bij MGK was Margriet eerder betrokken bij een project over stakeholders van bve-instellingen en een onderzoek naar raden van toezicht in de bve-sector. Sinds september 2006 is zij werkzaam op de afdeling Kennis van de Inspectie van het Onderwijs. Dr. C.G. (Frederik) Smit is als senior-onderzoeker verbonden aan het ITS van de Radboud Universiteit Nijmegen. Zijn expertise ligt op het terrein van onderwijs in relatie tot ouderbetrokkenheid, medezeggenschap, schoolorganisatie en management (www.frederiksmit.com). is senioronderzoeker bij het ITS, Radboud Universiteit Nijmegen. Mw. dr. C. (Christine) Teelken is universitair docent aan de Radboud Universiteit Nijmegen, Faculteit Managementwetenschappen. Zij studeerde bedrijfskunde aan de Universiteit Groningen en onderwijskunde aan de University of York. Ze promoveerde op marktwerking in het onderwijs in Nederland, Engeland en Schotland aan de Universiteit van Amsterdam. Zij doet onderzoek naar prestatiesturing en managerialism, ook in een internationaal vergelijkend perspectief. Prof. dr. R.K.W. (Rolf) van der Velden is hoogleraar op het terrein van Onderwijs en Beroepsloopbaan bij de Universiteit Maastricht en hoofd onderzoek op het gelijknamige terrein bij het Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt (ROA) van de Universiteit Maastricht. Zijn onderzoek richt zich vooral op het terrein van de transitie van school naar werk, de internationale vergelijking tussen transitiesystemen, schoolloopbanen, competenties en beroepsloopbanen. Op dit moment is hij onder meer coördinator van een groot internationaal project REFLEX (www.reflexproject.org) naar de vereiste competenties voor hoger opgeleiden in de kennismaatschappij. Drs. G.J. (Gerrit) Vrieze is als onderzoeker verbonden aan het Instituut voor Toegepaste Sociale Wetenschappen te Nijmegen van de Radboud Universiteit. Hij doet onderzoek op drie thema’s: aantrekkelijkheid van beroepsonderwijs, het beroep van leraren en netwerken in het onderwijs. Recentelijk heeft hij onderzoek gedaan naar beroeps- en functievorming bij intern begeleiders.

386

Dr. J.M. (Ib) Waterreus is stafmedewerker bij de Onderwijsraad. Hij studeerde algemene economie aan de Universiteit van Amsterdam en promoveerde in 2003 op het onderwerp ‘economische prikkels en de arbeidsmarkt voor leraren’. Van 1997 tot 2003 deed hij bij het Max Goote Kenniscentrum onderzoek naar de financiering van onderwijs en scholing. Prof. dr. A.M.L. (Fons) van Wieringen studeerde sociale wetenschappen aan de Katholieke Universiteit Nijmegen (de tegenwoordige Radboud Universiteit) en vergelijkende onderwijskunde aan de University of Chicago. Hij promoveerde in 1975 aan de Universiteit van Amsterdam op een proefschrift over de identiteit van het hoger beroepsonderwijs. Gedurende acht jaar (1977-1984) was hij directeur Voorbereiding Beleid Voortgezet Onderwijs bij het ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. Sinds 1985 is hij gewoon hoogleraar Onderwijskunde in het bijzonder beleid, bestuur en beheer, aan de Universiteit van Amsterdam. Hij was directeur van de Nederlands School voor Onderwijsmanagement (NSO) (1989-2000) en van het Max Goote Kenniscentrum (1994-2000). Sinds 2001 is hij voorzitter van de Onderwijsraad. Tevens is hij lid van de raad van toezicht van het regionaal opleidingencentrum de Mondriaan onderwijsgroep in Den Haag.

387

Lijst van gebruikte afkortingen AOC APS Avo Bbl Bol BPV BSC Bve CAO CBS CHEERS

CPB CvB CWI DeSeCo DMO EGPA FBS GAO Havo Hbo Hbo HPBO ICT IGO ITS JOB KBA KC Handel Lbo LNV Mbo MR NPM NWO OCW OECD OESO OR 388

Agrarisch opleidingscentrum Algemeen Pedagogisch Studiecentrum Algemeen vormend onderwijs Beroepsbegeleidende leerweg Beroepsopleidende leerweg Beroepspraktijkvorming Balanced Scorecard Beroepsonderwijs en volwasseneneducatie Collectieve arbeidsovereenkomst Centraal Bureau voor de Statistiek Careers after Higher Education: a European Research Study; Higher Education and Graduation Employment in Europe European Graduate Survey Centraal Planbureau College van bestuur Centrum voor Werk en Inkomen Definition and Selection of Competencies Dienst Maatschappelijke Ondersteuning European Group of Public Administration Formatiebudgetsysteem General Accounting Office Hoger algemeen voortgezet onderwijs Hoger beroepsonderwijs Hoger beroepsonderwijs Het Platform Beroepsonderwijs Informatie- en communicatietechnologie Instellingsgeorganiseerd overleg Instituut voor Toegepaste Sociale Wetenschappen Jongerenorganisatie Beroepsonderwijs Kenniscentrum Beroepsonderwijs Arbeidsmarkt Kenniscentrum voor de Handel Lager beroepsonderwijs Ministerie van Landbouw, Natuur en Voedselkwaliteit Middelbaar beroepsonderwijs Medezeggenschapsraad New Public Management Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Organization for Economic Cooperation and Development (=OESO) Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (=OECD) Ondernemingsraad

Pgo PISA PMR POP PWC QCA RA REFLEX RMC ROA ROC RvT RWI SCP SMART So SSB SZW TK Vmbo Vmbo VSV WEB WMO WMS Wo WOR WRR

Probleemgestuurd onderwijs Programme for International Student Assesment Personeelsgeleding van de medezeggenschapsraad Persoonlijk ontwikkelingsplan Price Waterhouse Coopers Qualification and Curriculum Authority Rekenkamer Amsterdam Internationaal onderzoek naar de eisen die de moderne kennismaatschappij stelt aan hoger opgeleiden Regionaal meld- en coördinatiepunt Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt Regionaal opleidingencentrum Raad van toezicht Raad voor Werk en Inkomen Sociaal en Cultureel Planbureau Specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch, tijdgebonden Speciaal onderwijs Sociaal-statistisch Bestand Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid Tweede Kamer Voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs Voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs Voortijdig schoolverlaten Wet educatie en beroepsonderwijs Wet medezeggenschap onderwijs Wet medezeggenschap op scholen Wetenschappelijk onderwijs Wet op de ondernemingsraden Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid

389