Communicatie tussen ouders en leerkracht:

Communicatie tussen ouders en leerkracht: Een praktische handleiding

Nicky Van Croonenborch Bachelor in Onderwijs – Secundair Onderwijs, groep 1 2006-2007

2

Voorwoord Terugkomend van het jaarlijkse oudercontact rijden traditioneel honderden ouders druk converserend naar huis op deze manier: “Die leerkrachten denken dat ze alles weten!”

Het gevoel is vaak wederzijds bij de leerkracht: “Wat een stel eigenwijze, koppige ouders!”

Elk schooljaar zijn er enkele momenten waarop ouders en leerkracht elkaar kunnen ontmoeten. Vaak beperken deze ontmoetingen zich tot het jaarlijkse oudercontact. Aan een heel aantal gesprekken houden ouders en leerkrachten een slecht gevoel over. Niet alle leerkrachten hebben een aantal noodzakelijke gesprekstechnieken onder de knie. Door deze handicap leidt een oudercontact wel eens tot communicatief vuurwerk.

Om te vermijden dat ouders en leerkracht elkaar in de haren vliegen, is het belangrijk dat leerkrachten de nodige voorbereidingen treffen. Doorheen dit eindwerk heen zal de klemtoon niet enkel op gesprekstechnieken worden gelegd. Communicatie tussen ouders en leerkracht gaat immers over meer dan dat. Zo moet de leerkracht met verschillende groepen ouders leren omgaan. Maar niet enkel de leerkracht moet een steentje bijdragen, ook de school moet inspanningen leveren om een ‘open’ school te kunnen worden of blijven. Ten slotte moet een leerkracht zich ook bewust zijn van zijn eigen grenzen. Het is immers niet steeds de taak van de leerkracht om met leerling en ouders te communiceren. Daarom handelt het laatste hoofdstuk over doorverwijzing van leerlingen. Om niet te vervallen in een theoretische uiteenzetting zijn in dit eindwerk een heleboel praktijkgerichte tips opgenomen. Want dat is waar het om draait: met de nodige achtergrondkennis efficiënt en praktisch kunnen handelen om zo voor de ouders en de leerling effectief een verschil te kunnen maken.

Vele discussies zijn vaak gebaseerd op een aantal misverstanden. Ondanks het feit dat we dezelfde taal spreken, lijken we elkaar niet altijd goed te verstaan. Wanneer de communicatie tussen ouders en leerkracht mank loopt, is het steeds de leerling die hier de dupe van is. Daarom is het ontzettend belangrijk dat iedere leerkracht zijn eigen gesprekstechnieken in vraag durft stellen. Hopelijk mag dit eindwerk hier op zijn minst een aanzet toe zijn.

3

In het eindwerk werd voor de eenvormigheid geopteerd voor het mannelijke onderwerp ‘hij’. Hiermee worden zowel mannelijke als vrouwelijke leerkrachten mee bedoeld.

4

Inhoudstafel Voorwoord....................................................................................................... 2 Inhoudstafel ..................................................................................................... 4 Hoofdstuk 1: Algemene gesprekstechnieken .................................................. 8 1.1 De achtergrondsituatie..................................................................................................8 1.1.1 De dynamische driehoek ............................................................................................8 1.1.2 Loyaliteit ....................................................................................................................10 1.1.3 De leerkracht met zijn eigen context..........................................................................12 1.1.4 Herkennen van sociale perspectieven.........................................................................13 1.1.5 Ongeschreven gezinsregels ........................................................................................14 1.2. Attitudes en vaardigheden in het gesprek ....................................................................14 1.2.1 Meerzijdige partijdigheid ...........................................................................................15 1.2.2 Erkennen.....................................................................................................................15 1.2.3 Positief heretiketteren.................................................................................................16 1.2.4 Een dialoog voeren ....................................................................................................16 1.2.5 Meekleuren.................................................................................................................17 1.2.6 Gezinsregels respecteren ............................................................................................17 1.2.7 Circulair communiceren .............................................................................................17 1.2.8 Hanteren van een hiërarchie .......................................................................................18 1.2.9 Een uitgewerkt praktijkvoorbeeld ..............................................................................18 1.3 Besluit............................................................................................................................20

Hoofdstuk 2: Soorten gesprekken ................................................................... 22 2.1 Het slechtnieuwsgesprek ...............................................................................................22 2.1.1 Omschrijving van het begrip ......................................................................................22 2.1.2 Veelgemaakte fouten..................................................................................................23 2.1.3 Het verloop van het gesprek: Gesprek in fasen..........................................................24 2.1.4 Uitgewerkt praktijkvoorbeeld ...................................................................................27 2.2 Het adviesgesprek .........................................................................................................30 2.2.1 Omschrijving van het begrip ......................................................................................30 2.2.2 Aandachtspunten bij het adviesgesprek .....................................................................30 2.3 Het helpende gesprek ....................................................................................................32 2.3.1 Omschrijving van het begrip ......................................................................................32 2.3.2 Veelgemaakte fouten..................................................................................................33

5

2.3.3 Aandachtspunten bij het helpende gesprek ................................................................34 2.4 Besluit............................................................................................................................36

Hoofdstuk 3: Omgaan met specifieke groepen ............................................... 38 3.1 Omgaan met anderstaligen/allochtonen ......................................................................38 3.1.1 Achtergrondsituatie ....................................................................................................38 3.1.1.1 Cultuurverschillen .......................................................................................38 3.1.1.2 Loyaliteitsconflicten ....................................................................................40 3.1.2 Praktijktips .................................................................................................................41 3.1.2.1 Schriftelijk communiceren .........................................................................41 3.1.2.2 Mondeling communiceren...........................................................................44 3.2 Omgaan met gescheiden ouders ..................................................................................47 3.2.1 Achtergrondsituatie ....................................................................................................47 3.2.1.1 De wet .........................................................................................................47 3.2.1.2 Verwerkingsproces van het kind .................................................................48 3.2.1.3 Gespleten loyaliteit ......................................................................................49 3.2.1.4 Tegenstrijdige opvoeding ............................................................................50 3.2.1.5 Parentificatie................................................................................................50 3.2.2 Praktijktips ................................................................................................................51 3.3 Omgaan met autisme .....................................................................................................55 3.3.1 GON-begeleiding .......................................................................................................55 3.3.2 Communicatieve hulpmiddelen..................................................................................58 3.4 Besluit............................................................................................................................59

Hoofdstuk 4: Ouders beter leren kennen: hoe en waarom? ............................ 62 4.1 Theoretisch denkkader ..................................................................................................62 4.1.1 Reden om ouders beter te leren kennen .....................................................................62 4.1.2 Onderwijsbetrokkenheid ............................................................................................63 4.1.3 Gevolgen van informele contacten met ouders ..........................................................63 4.2 Praktijkgerichte richtlijnen ...........................................................................................64 4.3 Een verhaal apart: het huisbezoek ................................................................................66 4.3.1 Functies van het huisbezoek.......................................................................................66 4.3.2 Voorbereiding.............................................................................................................67 4.3.3 Communicatie tijdens het huisbezoek........................................................................68 4.3.4. Moeilijkheden bij het huisbezoek .............................................................................69

6

4.4 Besluit............................................................................................................................70

Hoofdstuk 5: Ouders en leerlingen doorverwijzen ........................................ 72 5.1 De grenzen aan begeleiding ..........................................................................................72 5.2 Noodzakelijke doorverwijzing .......................................................................................73 5.3 Hoe doorverwijzen? .....................................................................................................74 5.4 Loslaten .........................................................................................................................75 5.5 Besluit............................................................................................................................75

Algemeen besluit............................................................................................. 78 Dankwoord ...................................................................................................... 80 Bronvermelding............................................................................................... 82

7

8

Hoofdstuk 1: Algemene gesprekstechnieken Spreken met ouders is een belangrijk onderdeel bij de taak van een leerkracht. Leerkrachten en ouders komen meestal met elkaar in contact tijdens het oudercontact. Ze kunnen elkaar echter ook spreken op infodagen, schoolfeesten of gewoon aan de schoolpoort. Toch blijven beide partijen dikwijls met een wrang gevoel zitten. Beiden vragen zich af of de boodschap wel echt is aangekomen. Dikwijls begrijpen ouders en leerkrachten elkaar verkeerd. Communiceren is niet zo gemakkelijk als het lijkt. Vaak zenden mensen ongewild vele verborgen boodschappen uit. Goede adviezen worden vaak slecht onthaald. Het te bereiken doel verschilt dan ook dikwijls van het bereikte effect. Om de ouders optimaal te bereiken, is het voor de leerkracht dan ook een noodzaak om over een aantal gesprekstechnieken meester te zijn. In dit hoofdstuk zullen we eerst een aantal begrippen verduidelijken. Er moet tijdens het voeren van een gesprek steeds rekening gehouden worden met deze begrippen. Ze zullen een leerkracht verschillende situaties beter doen inschatten. Vervolgens gaan we een aantal gesprekstechnieken bespreken. Deze zullen de leerkracht helpen zijn doel te bereiken. 1.1 De achtergrondsituatie1 1.1.1 De dynamische driehoek Een kind staat in relatie tot een aantal groepen. Twee belangrijke groepen zijn ouders en school. Elk van deze partijen heeft zijn eigen achtergronden, wat op zijn beurt een invloed heeft op het denken van deze persoon. Iedereen draagt een verleden, frustraties, onderlinge verhoudingen en bepaalde verwachtingspatronen mee. Bedoeling is dat ouders en school goed samenwerken en hun verantwoordelijkheid nemen in de opvoeding van het kind. Door de verschillende achtergronden en denkwijzen wordt soms de opvoeding van de school thuis teniet gedaan. Natuurlijk kan men dit ook uit de omgekeerde richting bekijken. Binnen de driehoek zijn er verschillende soorten relaties tussen personen. Sommige leerlingen hebben een heel goede band, of juist een heel slechte band, met hun ouders. Anderen kunnen dan weer hun leerkracht niet uitstaan. Er kunnen ook goede en slechte relaties bestaan tussen ouders en school. In alle gevallen zorgen deze onderlinge relaties voor grote of kleine

1

Uit: VAN MULLIGEN, W., e.a., Tussen thuis en school: over contextuele leerlingenbegeleiding, Acco, 2001, Leuven Uit: CUYPERS, G., Gedrag als menselijke ervaring, Wolters Plantyn, 2003

9

groeimogelijkheden voor het kind. Wanneer de relaties optimaal zijn, dan zal het kind zich volledig kunnen ontplooien. Slechte relaties verkleinen de groeikansen van het kind.

Belangrijk is dat de leerkracht een zicht krijgt op de achtergronden en de oorzaken van gedrag bij leerlingen en ouders. Om iemands gedrag te begrijpen moeten we rekening houden met vier ‘dimensies’: de feitelijke, de interactionele , de psychische en de relationeel-ethische dimensie.

De feitelijke dimensie: Dit zijn feiten die iemands leven ernstig kunnen beïnvloeden: ziekte, echtscheiding, werkloosheid, … De psychische dimensie: Hoe interpreteert een persoon deze feiten? Wordt zijn zelfbeeld geschaad of in stand gehouden? De interactionele dimensie: Gedrag kan bepaald worden door de interactie, door communicatiepatronen. Wordt een boodschap slecht verwoord en verkeerd opgenomen? De relationeel-ethische dimensie: Hierbij draait het om een juist evenwicht tussen geven en ontvangen. Wie in de relatie investeert, hoort er wat voor terug te krijgen. Men vraagt zich of men fair behandeld wordt. Men vraagt zich of men nog in het krijt staat bij een bepaalde persoon. In deze vierde dimensie zorgen rechtvaardigheid en dankbaarheid voor een bepaald gedrag. We spreken dan over onderlinge loyaliteit. Natuurlijk is dit slechts één invalshoek waaruit we gedrag kunnen interpreteren. Er zijn in de loop van de geschiedenis reeds verschillende interpretatietheorieën over gedrag bedacht. Zo houden behavioristen enkel rekening met uiterlijk observeerbare gegevens. Zeer bondig omschreven, gaat het behaviorisme ervan uit dat een prikkel een rechtstreekse reactie teweeg brengt bij een persoon. Psychologie is volgens hen een zuiver objectief gegeven. Men houdt bij deze stroming weinig tot geen rekening met het innerlijke gevoelsleven (karakter, motivatie, verleden,…) van een persoon. Dit is anders dan bij bijvoorbeeld Freud, wiens theorie op de seksualiteit en de agressie is gebaseerd. De behavioristische stroming is hoofdzakelijk gericht op de voorspelling en de controle van het gedrag en heeft over het algemeen een weinig personalistische visie. Hoofdzakelijk in de Verenigde Staten van Amerika kent deze stroming veel succes. In Europa is deze zienswijze minder populair. Zo zijn de ‘heropvoedingskampen’ (= een soort legerkamp waar jongeren met tuchtproblemen worden gedrild) in de USA gebaseerd op deze behavioristische zienswijze. In Europa zal men deze wijze van werken niet tegenkomen.

10

Naast het behaviorisme hebben we ook nog de cognitieve psychologie. Deze stroming is in de Europese contreien meer van toepassing. Bij deze stroming staat het innerlijke verwerkingsproces centraal. Een prikkel leidt niet rechtstreeks tot een reactie. Een prikkel zal eerst ‘bewerkt worden’ door voorgaande ervaringen, karakter, wilskracht, angst, enz. Om gedrag te kunnen begrijpen is het noodzakelijk dat de buitenstaander op de hoogte is van deze innerlijke verwerkingsprocessen. De theorie van de vier dimensie sluit dan ook dicht aan bij deze zienswijze. Meer en meer komt ook het belang van de biologische psychologie opzetten. De biologische psychologie zoekt de oorzaken van het gedrag en het psychisch functioneren in lichamelijke elementen als hersenen, zenuwstelsel, genen en hormonen. In de ontwikkelingspsychologie staan dan weer de drie factoren centraal: erfelijkheid, omgeving en karakter. Soms wordt er geen rekening met bovenstaande theorieën gehouden. Men kan ook vertrouwen op bijvoorbeeld algemene didactische inzichten of pure mensenkennis. Bovenstaande is natuurlijk slechts een zeer geringe uiteenzetting van de algemene psychologie. Belangrijk is te onthouden dat gedrag vanuit verschillende invalshoeken kan bekeken worden. Nu zal verder worden ingegaan op het begrip loyaliteit, dat in de eerder genoemde vierde dimensie aan bod kwam. 1.1.2 Loyaliteit Het begrip ‘loyaliteit’. Vaak komen leerkrachten in een situatie waarin de ouders het been stijf houden en hun kind (al dan niet onterecht) blijven verdedigen. Deze situaties zijn te verklaren door het principe van loyaliteit. Loyaliteit betekent elkaar trouw zijn. Personen hebben een bepaalde band ten opzichte van elkaar. De band tussen een kind en ouders is dikwijls zo sterk, dat zelfs wanneer beiden elkaar niet meer willen zien, deze band niet doorbroken kan worden. We spreken van twee soorten loyaliteit: verticale en horizontale loyaliteit. Verticale loyaliteit: Het gaat om een band tussen opeenvolgende generaties (ouder-kind). Het gaat hier om zeer sterke banden die niet te verbreken zijn. Horizontale loyaliteit: de verbondenheid tussen partners, vrienden en collega’s. Na het schooljaar spreken we van ex-leerling en ex-leraar. De band is minder sterk. Voor leerkrachten is het van groot belang zich bewust te zijn van deze relaties. Zij behoren immers tot de horizontale loyaliteit. Zij kunnen misschien beter opvoeden, maar ze kunnen

11

nooit betere ouders zijn. Leerkrachten kunnen zonder dat zij hier weet van hebben tegen de schenen van vele personen schoppen.

Loyaliteit onder druk Vaak moeten er in het leven keuzes worden gemaakt. Dikwijls wordt een keuze voor iemand en daardoor tegelijkertijd tegen iemand gemaakt. Zo komt men in conflictsituaties terecht. Deze conflicten gaan zowel over grote zaken als over kleine dingen. Bijvoorbeeld: ik heb een afspraak met een vriend en plots belt mijn directeur me met de vraag of ik niet naar zijn lezing kan komen. Welke keuze is de beste? Men zal steeds bij één van de twee in het krijt komen te staan. Deze keuzes hebben een invloed op onze relaties. We moeten dan ook zorgen voor een goed evenwicht tussen geven en nemen. Er zijn verschillende soorten keuzes die in het leven moeten worden gemaakt. Men spreekt dan van ‘dilemma’s’.

Gemengd dilemma Dit is een dilemma waar de leerkracht vaak te maken mee krijgt. Een kind moet soms kiezen tussen de horizontale relatie (de leerkracht die rationeel gelijk heeft) en de verticale relatie (de ouders die hem het dierbaarst zijn). Voorbeeld: Geert heeft problemen op school en de leerkracht vraagt hoe hij zijn huiswerk maakt. Geert blijkt hiervoor geen tijd te hebben, omdat hij elke avond in de slagerij ingeschakeld wordt. Hoe moet de leerkracht hier op antwoorden zonder de vader en de zoon met elkaar in conflict te brengen? Wanneer de leerkracht niet onmiddellijk een antwoord kan verzinnen kan hij best antwoorden met de zin: Wil je morgen even bij me terugkomen? Zo geeft hij zichzelf even de tijd om na te denken over de situatie en zijn antwoord. Hij had ook kunnen antwoorden: Moet dat echt van je vader? Ik kan me dat niet voorstellen. Hiermee brengt de leerkracht Geert in een loyaliteitsdilemma. De leraar komt tussen hem en zijn vader te staan.

12

Geert zou zijn leerkracht gelijk kunnen geven en dit aan zijn vader melden. De vader zal zich aangevallen voelen. Waarschijnlijk ontaardt de discussie in een waar conflict, waar Geert als verliezer uitkomt. Een andere mogelijkheid is meer waarschijnlijk. Geert weet dat zijn leerkracht gelijk heeft, maar kan het niet hebben dat de leerkracht kritiek geeft op zijn vader. Dit verslechtert de relatie tussen de leerlingen en de leraar.

Veronderstel dat de leerkracht een antwoord geeft: Misschien ging dat vorig jaar nog wel goed, maar de studie in deze klas is duidelijk zwaarder dan vorig jaar. Wil je daar eens met je vader over praten? Vader kan antwoorden met ergernis of onmiddellijk toegeven. In het laatste geval zal Geert met een schuldgevoel opgezadeld zitten, waardoor hij weer snel achter het kapblok staat. Geen van de varianten biedt een oplossing. De oplossing moet komen van de vader en de zoon zelf. Daarom kan de leraar antwoorden: Ik heb er eens over nagedacht. Het probleem speelt tussen jou en je vader en jullie moeten dat samen oplossen. Ik weet natuurlijk niets van slagerijen en kan dus niet zeggen of er iets in de organisatie moet veranderen. Ik ben bereid om bij jullie thuis, met je moeder erbij, over een oplossing na te denken. Je vader moet zich niet overwerken en jij moet tijd hebben voor je huiswerk. Dat is het probleem. Een leraar dient steeds voor ogen te houden dat hij een horizontale relatie met de ouders heeft. Zijn belangrijkste taak is niet de verticale relaties te veranderen, maar de verticaal verbondenen te helpen en er samen uit te komen. In een loyaliteitsconflict is het vaak de kunst met elk van de beide partijen het evenwicht tussen geven en ontvangen niet te verstoren. 1.1.3 De leerkracht met zijn eigen context Ook de leerkracht bezit verticale relaties. Hij is zelf op een bepaalde manier opgevoed en heeft zelf een aantal ervaringen op verschillende gebieden. De relatie met zijn ouders en zijn kinderen kan een invloed hebben op zijn pedagogisch handelen en zijn eigen kijk op de werkelijkheid. Hierdoor zal hij in bepaalde situaties beter of juist slechter ingrijpen. Zonder het te weten zal een leraar de eigen situatie projecteren op de situatie van de leerlingen. Dat is begrijpelijk. Wie zelf de jongste is thuis, begrijpt meer van een leerling die de jongste is thuis. Zo gaat het ook met echtscheidingen, geslacht, enige kinderen, grote gezinnen, … Belangrijk is de vraag of de eigen situatie wel overeenkomt met de situatie van de leerling. De leraar zou

13

foute conclusies kunnen trekken die de leerling helemaal niet vooruit helpt. Daarom is het belangrijk om even afstand te proberen nemen en aandachtig te luisteren naar de leerling. Voorbeelden en gevolgen van deze slechte houding: -

Dat een leerkracht een thuissituatie herkent en moeite heeft om zijn boosheid t.o.v. de ouders te verbergen. . Eigenlijk is hij boos op zijn eigen ouders.

-

Dat een anti-autoritair opgevoede leerkracht een autoritaire vader tegenover zich krijgt. Hij heeft de neiging om de man meteen te veroordelen.

1.1.4 Herkennen van sociale perspectieven2 Mensen hechten ook veel belang aan wat anderen over hen denken. De mening van iemand anders krijgt voor hen een grote waarde. Of mensen hiermee inzitten, merk je aan volgende uitspraken: “Zoiets zeg je toch niet?” “Wat zullen de mensen er wel van denken.” “Dat kun je toch niet maken.” “Ze moesten ons eens horen praten.” De sociale perspectieven worden natuurlijk niet steeds zo benadrukt. Tijdens de avondmaaltijd wordt de dag van vandaag besproken. Karin vertelt in geuren en kleuren hoe ze de leerkracht telkens te grazen nemen. Het is lachen, gieren en brullen tijdens de les. Moeder kan niet echt meelachen en vraagt bezorgd: “Maar Karin, daar doe jij toch niet aan mee?” Ook in gesprekken met ouders uit een andere cultuur zitten vele sociale perspectieven verborgen. Voorbeeld: Wim Konings, de leerkracht van het Turks meisje Irna, zei achteraf tegen zijn collega’s: “Ik snap die mensen toch niet. Dat ze zo kortzichtig zijn om Irna toch naar zo’n concentratieschool te sturen. Begrijpen ze dan echt niet dat ik al 15 jaar adviezen geef en daardoor echt wel zie of een kind het haalt of niet?” Wim Konings voelt zich miskend door Irna’s ouders en beseft niet dat bij hen waarschijnlijk sociale perspectieven hebben meegespeeld. Zoals mogelijk: “Een Turks meisje redt het nooit alleen als enige Turkse leerling.” “Meisjes hoeven geen carrière te maken.” 2

Voorbeelden uit: NIEUWENBROEK, In gesprek met ouders, Katholiek Pedagogisch Centrum, ’sHertogenbosch, 1993

14

De leerkracht moet de sociale perspectieven leren inschatten. Als Wim Konings zich de weerstand niet persoonlijk had aangetrokken, was er wellicht meer ruimte geweest voor overleg.

De sociale perspectieven inschatten, is niet gemakkelijk. De leerkracht mag zich in ieder geval niet laten leiden door stereotypische opvattingen die voortkomen uit het uiterlijk, kleding, etnische bevolkingsgroep, geslacht, beroep, enz. In de cartoon zien de ouders er nogal als hippies uit. Men zou op zowel ouders als kind onmiddellijk een aantal stereotypen kunnen plakken. 1.1.5 Ongeschreven gezinsregels Nauw verwant aan de sociale perspectieven zijn de ongeschreven gezinsregels. Dit zijn ongeschreven voorschriften, die de gezinsleden aan elkaar opleggen. Voorbeelden: In ons gezin maken we geen ruzie. Naar de buitenwereld toe is moeder de spreekbuis. De oudste kinderen voeden de jongste kinderen mee op. Voor een leerkracht is het niet gemakkelijk om hier zicht op te krijgen. Toch kan kennis hebben van deze regels zijn communicatie beïnvloeden. 1.2. Attitudes en vaardigheden in het gesprek3 Met bovenstaande achtergrondinformatie kan men al heel wat valkuilen in een gesprek ontdekken. Toch heeft men aan deze informatie nog niet genoeg om een gesprek vlekkeloos te doen verlopen. Tijdens een gesprek moet er met een aantal attitudes en vaardigheden rekening gehouden worden. 1.2.1 Meerzijdige partijdigheid In een conflict mag een leerkracht geen partij kiezen, daarentegen mag hij ook niet neutraal zijn. Wanneer een leerkracht zich neutraal zal opstellen, dan zal de gesprekspartner zich niet begrepen voelen. Partij kiezen is eveneens uit den boze. Stel dat een leerling komt klagen over zijn ouders en de leerkracht geeft hem gelijk, dan wordt er geen rekening gehouden met de verticale loyaliteit. Wat moet hij dan wel doen? De leerkracht moet ervoor zorgen dat hij de 3

Hoofdzakelijk uit: NIEUWENBROEK, In gesprek met ouders, Katholiek Pedagogisch Centrum, ’sHertogenbosch, 1993

15

belangen van de beide partijen verdedigt. Hij moet dus de belangen van zowel de ouders, als het kind, verdedigen. Er moet respect getoond worden voor beide partijen, of deze nu beiden aanwezig zijn of niet. Belangrijk is dat de leerkracht in een gesprek met een leerling steeds de ouders achter hem ziet staan en omgekeerd. De leerkracht moet er altijd voor zorgen dat hij zich ontvankelijk kan opstellen tegenover zowel het kind als de ouders. Dit wil zeggen dat de leraar een leerling moet kunnen vertrouwen. Hij moet in beide partijen ‘geloven’. Die houding ten opzichte van de gesprekspartner moet gemeend zijn. Indien dit niet het geval is, wordt een eerlijk gesprek erg moeilijk. Verder hoeft de leraar niet aan elke gesprekspartner evenveel tijd te besteden om een ‘eerlijk’ of ‘onpartijdig’ gesprek te kunnen voeren. Anderzijds mag hij zich niet éénzijdig richten tot één van beide partijen. De andere partij zal hier weinig begrip voor kunnen tonen. Vervolgens beperkt de meerzijdige partijdigheid zich niet tot de gesprekspartners. Ook tegenover de eigen belangen (die van de school die je vertegenwoordigt) moet respectvol en meerzijdig partijdig gestaan worden. 1.2.2 Erkennen Iemand erkennen verschilt met iemand begrijpen. Wanneer men iemand begrijpt dan zien we in hoe een persoon zich voelt. We laten dit merken door kort de situatie van de persoon in kernachtige zinnetjes samen te vatten. Voorbeeld: Dus je voelde je toen heel alleen? Wanneer men een persoon ‘erkent’, dan laat men niet alleen merken dat men begrijpt hoe die persoon zich voelde, hoe hij gehandeld heeft of wat hij gedacht moet hebben. Wanneer iemand wordt erkend, laat men hem merken dat ook hij belangrijk is. Hij krijgt erkenning omwille van wie hij ‘is’. Voorbeeld: “Ik merk dat je ondanks alles je vader niet laat vallen.” “Ik zie dat je vaak alleen staat tijdens de pauze en daar maak ik me bezorgd om.” “Het was een fijn gesprek en ik ben onder de indruk over de manier waarop je tegen jezelf aankijkt.” Vaak zitten deze erkennende boodschappen verborgen in kleine dingen. Men kan zijn erkenning laten blijken door een compliment op een onverwacht moment te geven.

16

Bijvoorbeeld over de zorg waarmee een persoon zijn taak inleverde, door hem succes te wensen met het examen, door naar de zorg en de bezorgdheid te verwijzen die de ouder toont. Ook bij gedrag dat moet worden afgekeurd, moet erkenning worden gebruikt. Wat wel wordt gezegd is: - Leerkracht tot leerling: “Inderdaad, wat je overkomen is, is verschrikkelijk. Toch merk ik dat je je moeder niet laat vallen. Ook al deed ze iets ergs, ze blijft je moeder.” - “Ik vind je gedrag vandaag storend.” Men zegt niet: Je bent een storend element. 1.2.3 Positief heretiketteren4 Doel hiervan is negatieve gedachten, gevoelens of gedrag positief te benoemen. Het resultaat is dat de ouder anders naar probleemgedrag gaat kijken en dat de mogelijkheden om het gedrag positief om te buigen, meer zichtbaar worden. Bovendien wordt de weerstand bij de ouders verkleind. Je zegt dus niet: ‘Uw zoon kan niet stil zitten.’ Je zegt beter: ‘Uw zoon heeft teveel energie.’ Ook het gebruik van relativerende humor is soms op zijn plaats. ‘Ja, Sara is een actief persoontje!’ 1.2.4 Een dialoog voeren Wanneer een dialoog wordt gevoerd, is er erkenning van beide partijen. Beide partijen zijn er op uit om de wederzijdse belangen te respecteren. Er is een correct evenwicht tussen ‘geven en ontvangen’. Dit is echter niet het enige belangrijke in een dialoog. Andere vaardigheden als de open vraag, luistervaardigheid, terugkoppelen, verhelderen en samenvatten komen hier aan bod. Deze gesprekstechnieken komen nu aan bod. 1.2.5 Meekleuren Door mee te kleuren past een leerkracht zich in een gesprek met ouders aan bij de emotionele toon en stijl van de ouders. Bij een joviaal of sober koppel, zal de leerkracht zich dus ook

4

Uit: RYCKAERT, L., Omgaan met ouders, Lannoo, Tielt, 2005

17

joviaal of sober gedragen. Niet alleen op de spreekstijl, maar ook op de inhoud van het gesprek kan meegekleurd worden. De leerkracht geeft aan dat hij/zij ook maar een mens is en geeft wat informatie over zichzelf Voorbeelden: We zijn even oud. Nou, het kost me anders ook veel moeite om op mijn gewicht te letten. Natuurlijk zijn er grenzen. Het geven van persoonlijke informatie heeft hier echter tot doel om de sociale perspectieven te achterhalen. Door mee te kleuren zal het gesprek normaal gezien vlotter verlopen. 1.2.6 Gezinsregels respecteren In de eerste contacten met de ouders is het onmogelijk om de gezinsregels te weten. Die gezinsregels worden echter zichtbaar wanneer de leerkracht ze overtreedt. Zo kan een regel zijn dat de vader ‘verantwoordelijk is voor de goede gang van zaken in het gezin’. Dit kan zich uiten in de gewoonte dat de vader steeds de belangrijke dingen formuleert. Wanneer de leerkracht naar de mening van de moeder vraagt, kan de vader dit voorkomen door steeds weer het woord te nemen. Voor een leerkracht is het soms moeilijk om om te gaan met deze regels vanuit zijn eigen normen en waarden. Wanneer je deze gezinsregels afwijst, verwerp je echter automatisch de ouders. 1.2.7 Circulair communiceren De leerkracht heeft wel eens de neiging om zichzelf in het middelpunt van de communicatie te plaatsen. Bij circulaire communicatie worden de gegeven antwoorden echter niet afgewisseld met nieuwe vragen, maar worden deze antwoorden aan de andere deelnemer doorgegeven. “Sluit u zich hierbij aan?” “Wilt u hierop reageren?” “Kunt u nog andere voorbeelden noemen?” De leerkracht laat hierdoor weten dat hij niet ‘de grote Messias’ is. 1.2.8 Hanteren van een hiërarchie Kort gezegd staat de leerkracht aan de top van de deskundigheidspiramide. De ouders aanvaarden dit over het algemeen. De ouders staan echter aan de top van de emotionele en 18

verantwoordelijkheidspiramide. Dit wil zeggen dat zij de grootste band hebben met hun kind en zij het meeste verantwoordelijkheid moeten opdragen. Het komt erop neer dat de leerkracht geen opmerkingen mag maken over de thuissituatie of over de manier van opvoeden van de ouders. Hij zal zijn woorden moeten wikken en wegen. Over dit onderwerp wordt nog even uitgeweid in hoofdstuk vijf: contextueel doorverwijzen. 1.2.9 Een uitgewerkt praktijkvoorbeeld5 Bovenstaande theorieën worden ter verduidelijking in een gesprekssituatie weergeven. Vader: “Wij vinden dat het niet goed gaat met Ellen. Ze haalt slechtere cijfers dan nodig.” Lkr. : “Tja, ik ben het met u eens. Met name voor rekenen en wereldoriëntatie presteert ze slechter dan voorheen.” Moeder: “We maken ons nogal ongerust.” Lkr.: Dat kan ik me voorstellen. Ellen is een pittige tante met heel veel mogelijkheden en als dat er niet uit komt is dat niet goed.” (Meekleuren) (Meervoudige partijdigheid: Hij laat niet alleen de slechte kanten zien, maar noemt Ellen ‘pittig’) Lkr.: “Ik denk dat het verstandig is samen eens te verkennen hoe we de terugval kunnen verklaren en hoe we dat eventueel kunnen aanpakken.” Vader: “Kunt u ons vertellen hoe het met Ellen in de klas gaat,” Lkr. “Ellen toont bij sommige vakken minder interesse. Ze is er gewoon niet met haar gedachten bij. Als ik haar iets vraag reageert ze heel verbaasd en van schrik wordt ze meteen koppig. Het lijkt wel alsof ze zo haar gezichtniet wil verliezen. Herkent u daar iets van? (Hanteren van hiërarchie) Vader: “Nou, dat herkennen we zeker. Zo nu en dan is er met haar thuis geen land te bezeilen. Gisteren nog bleef ze maar doorzeuren over een programma dat ze niet mocht zien. We kregen er ruzie door.” Lkr.: “Kent u ook dit soort voorbeelden?” (circulair communiceren)

5

overgenomen uit: NIEUWENBROEK, In gesprek met ouders, Katholiek Pedagogisch Centrum, ’sHertogenbosch, 1993

19

Moeder: “Zeker, vanmorgen vertikte ze het gewoon even de vuilniszak aan de straat te zetten. Ik kan daar gewoon niet tegen.” Lkr.: “Tja, ik heb in de klas ook wel eens van die momenten waarop ik wanhopig aan mezelf twijfel.” (Meekleuren) “Maar ja, een andere keer zie je zo’n leerling weer heel aardige dingen doen en kan je er weer even tegenaan.” (meerzijdige partijdigheid) Moeder: “Dat is juist het gekke. Op het ene moment is ze echt een schat van een kind en even later is ze onherkenbaar.” Vader: “Heeft u enig idee waar het kan aan liggen?” Lkr.: “Dat is lastig. Ik heb inmiddels heel wat leerlingen onder mijn hoede gehad met dezelfde soort problemen, maar telkens blijken de oorzaken toch weer verschillend en complex te zijn. Sommige worstelen op die leeftijd al met een beginnende puberteit, anderen hebben iets waarmee ze zo bezig zijn dat al het andere minder belangrijk wordt.” Moeder: “U bedoelt dat ze eigenlijk een ander probleem hebben dat op de achtergrond meespeelt?” Vader:” Is dat niet wat ver gezocht? Kinderen kunnen toch ook wel eens een mindere periode hebben?” Lkr.: “Dat is zeker mogelijk. Ik denk, dat we nu in tien minuten ook niet zo maar even alles op een rijtje kunnen krijgen. Zullen we een nieuwe afspraak maken waarbij we iets meer tijd hebben?” (Gezinsregels respecteren: de lkr. vermoedt dat de vader het tempo te snel vindt en niet zomaar op privé-zaken van het gezin wil ingaan.) Er wordt een afspraak gemaakt voor een volgend gesprek. In dat gesprek vertelt de vader dat er thuis al wekenlang wordt gediscussieerd over de jongste dochter, die ernstig verstandelijk gehandicapt is, en of ze in een internaat zal worden geplaatst of niet. De hypothese is dat Ellen zich hiermee bezig houdt. De leerkracht besluit, in overleg met de ouders, eens met Ellen te praten over de mogelijke uithuisplaatsing van haar kleine zus. 1.3 Besluit Om foute communicatie tegen te gaan, is het belangrijk dat de leerkracht zich bewust is van zijn eigen spreken. Bewust zijn van de loyaliteit tussen ouders en kind is mogelijk nog 20

belangrijker. De leerkracht zal door dit besef niet enkel zijn professionele gesprekken vlotter kunnen laten verlopen, maar het geeft hem ook een dieper inzicht in meer uitgesprokenere problematieken zoals de echtscheiding. Over dit onderwerp zal verder in het eindwerk nog gesproken worden. Verder kwamen begrippen als meerzijdige partijdigheid, erkenning en positieve heretikettering aan bod. Samen maken ze de leerkracht duidelijk dat hij tijdens oudercontacten en andere gelegenheden tegen ‘gevoelsmensen’ praat. Ouders zetten zich (meestal) met hart en ziel in voor hun kind en beide ouders willen, zelfs bij conflicten, het beste voor hun kind. Niet elke boodschap is daarom gemakkelijk te aanvaarden voor ouders. Het is de taak van de leerkracht om deze boodschappen met de nodige tact over te brengen. Het doel van de leerkracht verschilt immers vaak van het effect dat hij bij de ouders teweeg brengt. Ten slotte vragen de besproken gesprekstechnieken enige ervaring van de leerkracht. Tijd om te oefenen is er meestal niet. Een leerkracht krijgt tijdens een oudercontact maar één kans. Daarom mag de leerkracht niet gedesillusioneerd raken na een minder geslaagd gesprek. Wanneer de leerkracht zichzelf in vraag blijft stellen en over zichzelf durft reflecteren, zal vooruitgang namelijk snel merkbaar zijn.

21

22

Hoofdstuk 2: Soorten gesprekken Om tot een goede communicatie te komen, volstaan de algemene gesprekstechnieken soms niet. Door een gesprek te voeren wil de leerkracht steeds een bepaald doel bereiken of een bepaalde boodschap meegeven. Deze gesprekken, doelen en boodschappen zijn verschillend van aard. Toch kunnen we hen onderverdelen in verschillende soorten gesprekken: het slechtnieuwsgesprek, het adviesgesprek en het helpende gesprek. Het zijn drie veel voorkomende gesprekken. Het is dan ook noodzakelijk dat de leerkracht deze bijhorende extra gesprekstechnieken beheerst. In onderstaand hoofdstuk zal elk soort gesprek en zijn specifieke kenmerken verder worden besproken. 2.1 Het slechtnieuwsgesprek6 2.1.1 Omschrijving van het begrip Bij een slechtnieuwsgesprek gaat het om het overbrengen en helpen verwerken van slecht nieuws. Onder slecht nieuws kan worden verstaan: een b-attest of een c-attest, een doorverwijzing naar het CLB, een schorsing,… Vaak wordt het slechtnieuwsgesprek gezien als een lastige klus die moet worden geklaard. De effecten van een nonchalant gevoerd slechtnieuwsgesprek zijn echter groot. Vaak vergroot het ‘de klap’ of de verontwaardiging bij de ontvanger van de boodschap. Een voorwaarde voor een slechtnieuwsgesprek is dat het nieuws onherroepelijk is. De ontvanger kan er dus niet meer onderuit. Het slechtnieuwsgesprek is een moeilijke gespreksvorm omwille van zijn emotionele karakter. Direct na het vernemen van de boodschap ontstaat meestal een emotionele reactie. De verschillen in emotionele reacties bij mensen zijn groot. Ondanks deze grote variëteit is het mogelijk een opsomming van de meest voorkomende reacties te geven. -

Schrik: de ontvanger krijgt een kleur en stamelt.

-

Ongeloof: de ontvanger stelt vragen als ‘Hoe kan dat nou?’.

-

Ontkenning: de informatie is niet tot de ontvanger doorgedrongen

-

Agressie: dit gedrag varieert van lichtelijke irritatie en kortaf reageren tot openlijke woede en razernij. (cf. cartoon)

6

-

Verwijten aan zichzelf of anderen

-

Verdriet

Bron: VOORENDONK, R.H., Het slechtnieuwsgesprek (bijlage uit: LIOEN, M., Communicatieve vaardigheden, cursus KHL, 2005-2006)

23

-

Opwekking van medelijden bij de brenger: de ontvangers kunnen bewust of onbewust een gevoel van onrechtvaardigheid en spijt bij de zender teweeg brengen.

Een tweede moeilijkheid van het gesprek is het emotioneel ‘spel’ waar de nieuwsbrenger onbewust of tegen zijn wil in kan worden betrokken. Een laatste moeilijkheid is dat de ontvanger het niet eens kan zijn met de boodschap.

2.1.2 Veelgemaakte fouten Voor over te gaan naar het verloop van het eigenlijke slechtnieuwsgesprek worden hieronder de grootste fout tijdens het slechtnieuwsgesprek duidelijk gemaakt aan de hand van een voorbeeld. 7 Leerkracht: “Goedendag, mijnheer, mevrouw, fijn dat u gekomen bent.” Moeder: “ Is er iets waar we ons zorgen over moeten maken?” Leerkracht: “Niet echt, maar er zijn een paar puntjes waar ik het met u wil over hebben.” Moeder: “Vindt u dan dat het niet zo goed gaat met Joeri?” Leerkracht: “Dat zou ik nu niet zo onmiddellijk zeggen, maar misschien is het goed dat we eventjes bekijken wat er aan de hand is?” Vader: “ Tja, we vielen toch een beetje uit de lucht toen we uw uitnodiging ontvingen, we wisten niet dat het zo ernstig was.” Leerkracht: “Echt ernstig zou ik het nu ook niet durven noemen, alleen zijn er een paar kleine puntjes waar aan gewerkt moet worden.” Vader: “Maar zegt u het eens, gaat hij het halen?” Leerkracht: “Mijn collega’s en ik hebben alles keurig in kaart gebracht, zodat u ook kunt zien waar het een beetje schort.” Moeder: “Ik krijg het al benauwd als ik uw tabel vanop afstand bekijk. Al die gekleurde cijfertjes.” Leerkracht: “Het is maar een tabelletje, hoor, mevrouw, we moeten de resultaten toch ergens kwijt. En het geeft ons een mooi overzicht van hoe het met Joeri gesteld is”.

Wanneer mensen een slechtnieuwsgesprek moeten voeren, zullen ze meestal vermijdingsgedrag vertonen. Vermijdingsgedrag is herkenbaar aan de volgende gedragingen:

7

Voorbeeld uit: PRENEN, R., e.a., Praten met ouders, CEGO Publishers, Leuven, 2004

24

-

Afleidingsmanoeuvres: Praten over koetjes en kalfjes. Men kan het tijdens de start van het gesprek bijvoorbeeld eerst nog eens hebben over hoe geweldig het weer de laatste weken wel niet was en hoe fantastisch het voor de kinderen zou zijn als er in de grote vakantie ook zonnig weer. Velen gaan immers met de scouts op kamp enz.

-

Het slechte nieuws lang uitstellen

-

Aansturen op het nieuws door middel van vragen als: “Vind u dat uw zoon het gemakkelijk heeft in deze richting?”, “Hebt u een idee waarom we u hebben uitgenodigd?” of “U hebt nu al verschillende toetsen gezien. U hebt waarschijnlijk zelf al een idee van wat er aan de hand is.” Men hoopt dat de ontvanger het nieuws zelf zal zeggen.

-

Het gebruiken van vakjargon en afkortingen die de ouders toch niet begrijpen, het minimaliseren van het probleem of het vergulden van de pil. Bijvoorbeeld: “We denken aan NLD of het woord ‘aangepast onderwijs’ gebruiken als men “buitengewoon onderwijs” bedoelt.

2.1.3 Het verloop van het gesprek: gesprek in fasen Wanneer een leerkracht (of elk ander persoon) een slechtnieuwsgesprek voert, zou hij dit in zes fasen moeten uitvoeren. De zes fasen worden hieronder besproken.

Fase 1: De voorbereiding Het is zeer belangrijk het gesprek goed voor te bereiden. Men moet goed overdenken hoe het nieuws zo kort en bondig mogelijk te formuleren is. Vervolgens is het belangrijk te overdenken welke gegevens nodig zijn voor een goede argumentatie. Vaak worden argumenten achterwege gelaten of geïmproviseerd. Soms worden er teveel argumenten aangehaald. Hierbij is het belangrijk te weten dat één zwak argument de nieuwsbrenger volledig in de verdediging drukt. Het is beter drie sterke argumenten voor te leggen dan zeven zwakke. Ten slotte is het van belang om een goede plaats en een goed tijdstip uit te kiezen. Een gesprek dat steeds onderbroken wordt door bijvoorbeeld telefoons zal extra irritatie bij de ontvanger opwekken. Ook is het belangrijk voldoende tijd vrij te maken voor het gesprek. Het gesprek tussen twee afspraken in proppen kan moeilijkheden veroorzaken.

Fase 2: Het meedelen van het slechte nieuws

25

Na een zeer korte introductie start het gesprek met het direct meedelen van de boodschap. Goede morgen, gaat u zitten. Ik ben bang dat ik een vervelende mededeling voor u heb. In deze tweede fase zitten een aantal valkuilen verborgen voor de nieuwsbrenger. -

Het nieuws onduidelijk vertellen. Het nieuws ‘verpakken’. Tja, waar het om gaat is dat de kans groot is dat de zaak niet zo is als… waar u op gehoopt had. Euh, We hebben het bekeken, gewikt en gewogen. … Er waren mogelijkheden en die zijn er een tijdlang geweest, maar nu… euh.

-

De vragende aanpak of ‘hang yourself’-methode. De nieuwsbrenger hoopt dan dat de ontvanger zelf wel zal raden waar het gesprek over gaat. Slechts weinig ontvangers zullen dit echter doen. Het gesprek wordt overigens erg lastig. Hoe vindt u zelf dat het afgelopen jaar is verlopen? En vindt u dat er verbeteringen zichtbaar zijn? Hoopt u nog op verbetering?

-

Uitstellen met een koetjes-en-kalfjes-gesprek.

-

Doorpraten na het meedelen van het nieuws is een laatste fout die in deze fase wordt gemaakt. Na het brengen van het nieuws dient de leerkracht stil te zijn. De reden hiervoor is dat de rest van de boodschap anders verloren gaat. De ontvanger is immers (licht of ernstig) geschokt.

Fase 3: Het laten ‘stoom afblazen’. Nu is het de beurt aan de ouder om te reageren. In deze fase moet de leerkracht ervoor zorgen dat hijzelf niet te fel emotioneel betrokken raakt of in een discussie verzeilt geraakt. Verder moet de ouder zich begrepen voelen door de leerkracht. Ook in de derde fase zitten een aantal valkuilen verborgen. -

Het nieuws direct motiveren. (Zie fase 2)

-

Contra-agressief reageren. Het is mogelijk dat de ouder op een bepaald moment de neutrale houding van de leerkracht weet te doorbreken. De leerkracht wordt dan in de verdediging gedrukt. Een grote fout is op die moment proberen terug te slaan met verwijten, beschuldigingen, adviezen, enz. Br.: U bent er behoorlijk ondersteboven van merk ik. Ontv.: Ondersteboven, ondersteboven! Daar gaat het niet om! Wat weet u er nu van of mijn kind kan verder studeren of niet?

26

Br.: Wel, ik ga al meer dan twintig jaar met leerlingen om. En ik zal ondertussen toch wel beter weten dan u of een kind in staat is die bepaalde richting te volgen. Ik heb u overigens met Kerstmis reeds gewaarschuwd! -

Het maken van teveel reflecties of teveel herhalingen.

Door enkel begripvol te luisteren, begint de ouder weer hoop te koesteren. Daarom mag de boodschap wel eens herhaald worden. Wanneer het nieuws te vaak herhaald wordt, kan dit echter irriterend werken bij de ouder. De derde fase kan lang duren, afhankelijk van de zwaarte van de boodschap en de reactie van de ontvanger. Een vraag van de ontvanger (bijv.: Maar wat is dan de reden geweest?) kan het teken zijn dat hij weer klaar is om het gesprek rationeel verder te zetten. De volgende fase start op dat moment.

Fase 4: Het presenteren van de argumenten Wanneer de ouder stoom heeft afgeblazen, is het de moment om de argumenten voor de beslissing voor te leggen. Mogelijk kan de emotie bij de ouder weer oplaaien. Daarom moet de leerkracht niet te lang het woord voor zich houden. Zoals in de vorige fases, is ook in fase 4 een valkuil verborgen. -

In discussie gaan. De beslissing is genomen en kan niet meer gewijzigd worden. Toch is de verleiding bij beide partijen groot om in discussie te treden. De leerkracht wil soms tonen dat zijn ‘huiswerk’ af is. De ontvanger wil onder het nieuws uit komen.

Fase 5: Het zoeken naar oplossingen Wanneer de ouder het nieuws enigszins verwerkt heeft, zal hij of zij op een bepaald moment een opmerking maken in de trend van ‘Maar wat moet ik nu dan…?’. Dit is het moment waarop mogelijke oplossingen ter sprake kunnen komen. De leerkracht kan een adviserende rol innemen, zonder zelf een direct voorstel te doen. Door het stellen van stimulerende samenvattingen of open doorvragen gaat de ouder zelf op zoek naar een oplossing. Een aantal valkuilen in deze fase zijn: -

Te snel beginnen met deze fase

-

Te ijverig oplossingen voor de ouder bedenken. De kans is groot dat de ouder elke goedbedoelde oplossing zal bekritiseren of naast zich neerleggen.

Fase 6: Follow-up Gemaakte afspraken moeten worden opgevolgd en gecontroleerd. 27

2.1.4 Uitgewerkt praktijkvoorbeeld Situatie: Oudercontact De leerkracht moet duidelijk maken dat de zoon het moeilijk heeft en beter voor een andere richting zou kiezen. De leerling is eigenlijk een beetje gepusht geweest door de ouders. De ouders werden gevraagd om aanwezig te zijn op het oudercontact voor een gesprek met de klastitularis. Er werd gevreesd dat ze anders hun kat zouden sturen. Er is voldoende tijd voor het gesprek, zodat er geen tijdsdruk is.

Afkortingen: K: Klastitularis O: Ouder

Voorbeeld van een slechtnieuwsgesprek K: Goedenavond, gaat u zitten. O: Goedenavond. K: En, is Bart al een beetje beter, want hij is een tijdje ziek geweest zeker? O: Ja, inderdaad, maar een weekje binnenblijven heeft hem goed gedaan. Morgen kan hij terug naar school. (zeer kort het ijs breken) K: Ah, fijn om dat te horen. Goed meneer, helaas ben ik bang dat ik een vervelende mededeling voor u heb. Gisteren is de klassenraad samengekomen. We hebben besloten dat het beter zou zijn voor Bart dat hij niet langer verder gaat met de richting Grieks – Latijn. (boodschap onmiddellijk en duidelijk meegeven) (einde fase 2, geen info meer geven, boodschap laten doordringen)

O: Alléé, hoe kan dat nu? Het is toch niet omdat hij eens één keer een buis heeft gehaald dat hij van richting moet veranderen. Waarom dat nu? K: U bent er duidelijk een beetje van geschrokken zie ik. (geen argumenten geven, stoom laten afblazen) O: Ja geschrokken? Plots komen ze hier vertellen dat er mijn zoon van richting moet veranderen terwijl hij daar zelf nog nooit iets over heeft gezegd. Dat kan toch niet?

28

K: Bart heeft het er tegen u dus nog niet echt over gehad. Ik neem aan dat het niet fijn is om te horen, maar, ja, toch moet ik zeggen dat Bart beter een andere richting zou kiezen volgend jaar. (boodschap herhalen) O: Nu moet hij plots van richting gaan veranderen? Iedereen in onze familie heeft vroeger Latijn gedaan. Wat moet hij dan wel gaan studeren? Beton zeker? Onze Bart heeft geen interesse in andere dingen. K: Een andere studierichting kiezen is niet altijd even gemakkelijk, maar er zijn zeker nog andere richtingen waar Bart zich in zal interesseren. Onze school biedt ook nog een heel pak andere richtingen aan. O: Ja, zo gaat dat tegenwoordig, als ze niet goed genoeg zijn dan laat je ze maar mee gaan in de waterval. Het zijn enkel de slimste kinderen waar ze in geïnteresseerd zijn. K: Er zijn inderdaad veel kinderen die van richting veranderen zoals u zegt. U vreest misschien een beetje dat uw zoon het noorden wat gaat kwijt raken, maar er zijn vele kinderen die hier op school wat naar hun weg hebben moeten zoeken en die zich nu heel goed voelen in de gekozen richting. O: Dat zou goed kunnen, maar wie zegt dat Bart nog een goede richting zal vinden? K: … Wat denkt u dat Bart denkt van een andere studiekeuze? (doorvragen of vooral een nieuwe vraag stellen is vaak een handige truc om de ouder te remmen in zijn ‘betoog’. ) O: Goh, ik weet niet goed… K: We hebben gemerkt dat Bart in de lessen Latijn nogal ongeïnteresseerd zit. Hij is nooit echt bij de zaak. Nu, jongeren zitten meestal wel met hun gedachten ergens anders, maar het is wel opvallend dat Bart juist in de lessen Latijn en Grieks zeer ongemotiveerd lijkt te zijn. Onder andere daarom dachten we dat het beter zou zijn dat Bart beter voor een andere richting zou kiezen. O: Dus hij zit daar maar met zijn vingers te draaien terwijl wij elke maand schoolrekeningen kunnen betalen. Als hij zich niet inzet, dan kunnen er ook geen resultaten komen he. K: Dus u denkt dat Bart er eigenlijk te weinig voor doet. (Samenvatten, zie ook 1.2.3 ) O: Ja, dat zou kunnen , hij gaat wel altijd naar zijn kamer voor zijn huiswerk, maar wat hij daar doet? (Start fase 4) K: Mmm (instemmend), nu , het is wel zo dat Bart uitstekende punten haalt voor andere talen zoals Engels en Frans. Hij is één van de beteren van de klas. Ook voor de andere vakken is hij eigenlijk uitstekend bezig. Daarom dachten we dat hij misschien niet zo gemotiveerd was voor die twee vakken. O: mmm… 29

K: Wilt u misschien de tweede reden horen waarom de klassenraad dit advies heeft uitgesproken? O: ja..; K: We hebben in de loop van de jaren gemerkt dat leerlingen die het in het tweede jaar moeilijk hebben met Latijn, er in de volgende jaren zelden volledig bovenop komen. Wanneer Bart toch verder gaat, zou het kunnen dat hij misschien toch moet afhaken in het derde of vierde middelbaar en dan ligt een andere studiekeuze al iets minder voor de hand. Terwijl nu nog alle wegen open liggen… O: mmm, en wat moeten we dan doen? (Start fase 5) K: Weet u misschien iets wat Bart heel graag doet, of waar hij goed in is. O: Tja, zijn andere talen zijn wel redelijk goed, zoals u zegt. K: Dus hij zou volgens u meer die kant uit moeten? Toch in het gebied van de talen blijven? O: Ja, ik bedoel maar, er zijn toch richtingen waarbij talen zeer belangrijk zijn? K: Inderdaad, dat is waar, je hebt bijvoorbeeld economie – moderne talen of wiskunde moderne talen… O: Die zoon van onze buren heeft dat ook gedaan dacht ik, die is nu voor ingenieur aan het studeren dacht ik… K: Juist, dat is perfect mogelijk na deze studies. En wat denkt Bart daar van denkt u? O: Ik weet niet goed of dat hem zal liggen, hij praat daar namelijk nooit echt over. K: Mm, dat is soms wel het probleem met tieners he, er komt geen woord uit. O: Ja als je daar iets aan vraagt, dan antwoordt ie altijd met: ‘Goed!’ K: Misschien moet Bart er ook nog eens over nadenken en dan kunnen we nog eens kort overleggen binnen een aantal weken. Juni is ten slotte toch nog ver af. (Fase 6) O: Ja, ik denk dat dat een goed idee is. K: Kunnen we dan misschien direct een afspraak maken? We zitten hier nu toch samen. O: Elke donderdag kom ik altijd Bart van school afhalen, misschien kunnen we dan eens overleggen? K: Goed, 25 mei dan na schooltijd? O: Ok, dat is genoteerd K: U mag dan naar de leraarskamer komen, daar is het rustig na 15 u30. O: Zo , dat was het dan? K: Ja, u bent bedankt om te komen! Ik zie u dan binnen een aantal weken.

30

2.2 Het adviesgesprek8 2.2.1 Omschrijving van het begrip Dit soort gesprek vindt meestal op het einde van het schooljaar plaats. Tijdens een adviesgesprek bespreekt de leerkracht samen met de ouders de verdere studietoekomst van de leerling. De leerkracht heeft vanzelfsprekend voor dit gesprek reeds samen met de klassenraad een standpunt ingenomen. Daarom is de leerkracht goed voorbereid met pro- en contraelementen. Het is dan ook vaak de school die het initiatief neemt tot dit gesprekken. Ouders worden vaak via een brief persoonlijk uitgenodigd voor een gesprek met de leerkracht. Toch gaat het initiatief niet steeds uit van de school. Ook de ouders kunnen hiertoe het initiatief nemen. De ouders willen dan rond specifieke zaken advies inwinnen. Bijvoorbeeld: “Welke is de beste leerweg voor mijn kind?” “Hoe moet je wiskunde studeren?” “Hoe kunnen we ons kind helpen met huistaken?” “Hoe krijgen we onze zoon terug naar school?” “Welke studiekeuze is er mogelijk en hoe erg is het als later blijkt dat we beter een andere keuze hadden gemaakt?” “Hoe moeten we hem motiveren om te studeren?” …

2.2.2 Aandachtspunten bij het adviesgesprek Aanwezigheid van beide ouders Een belangrijk pijnpunt bij adviesgesprekken is dat er vaak maar één ouder komt opdagen. (cf. cartoon) Het is echter wenselijk om beide ouders bij het gesprek te kunnen betrekken. Ouders voeden immers samen hun kind op. Daarom is het belangrijk dat elke ouder zich over het advies kan uitspreken. Op deze manier kan een advies optimaal geëvalueerd worden. Er kunnen bijkomende voorstellen worden gedaan, het advies kan bijgestuurd worden en elke partij kan zijn persoonlijke appreciatie uitspreken. Een advies waar één van de ouders niet achter staat, heeft immers weinig kans op slagen. In bepaalde gevallen is het ook wenselijk om het kind bij het gesprek te betrekken. 8

Bron: STEENO, K., e.a., De school/de leerkracht als partner van ouders en externen, projectbundel, KHL, 2006-2007

31

Overleggen met ouders Tijdens een adviesgesprek is het niet de bedoeling dat de leerkracht het vooraf besproken advies aan de ouders oplegt. Belangrijk is dat ouders en leerkracht als gelijkwaardige gesprekspartners het adviesgesprek kunnen aanvangen. De mening van de leerkracht is niet waardevoller dan de visie van de ouders. De leerkracht neemt zijn pedagogische en didactische deskundigheid mee naar het gesprek, terwijl de ouders dit doen met hun opvoedings- en ervaringsdeskundigheid. De beste adviezen komen tot stand door een optimale samenwerking tussen leerkracht en ouders. Dit wil dus zeggen dat de leerkracht het vooraf uitgedachte advies zal moeten (willen) bijstellen.

Gezinsgesprekken Het is niet vanzelfsprekend dat ouders er dezelfde visie op na houden als leerkrachten. Wil men met een adviesgesprek resultaat bereiken, dan zal men eerst zorgvuldig de visie van de ouders op het probleem moeten verkennen. Daarbij moet de leerkracht op de volgende vragen een antwoord weten te formuleren: Hoe verklaren de ouders het probleem? Waar situeren zij de oorzaak? Hoe gaan ze ermee om? Houden beide ouders er dezelfde verklaring op na?

Door gezinsgesprekken wordt het probleem niet alleen beter ingeschat. Ook het succes van de uitvoering wordt erdoor bepaald. Als één ouder na een moeizaam gesprek akkoord gaat met het advies, is dat nog geen garantie dat het advies ook zal worden opgevolgd. De afwezige partner zal immers ook van het advies overtuigd moeten raken. En wat te denken van de betrokken partij; het kind? Het adviesgesprek houdt dus niet op bij het meedelen van goede raad. Er zal ook aandacht moeten worden geschonken aan de wijze waarop het advies aan de afwezige gezinsleden kan worden overgebracht.

Timing: vroegtijdig en intensief De beste werkwijze bij een adviesgesprek is de ouders vroegtijdig en intensief in de analyse van het probleem te betrekken. Hierdoor kan men moeilijke gesprekken op een later tijdstip vermijden. Bij een vroegtijdige samenwerking voelt de ouder zich meer ‘partner’ en wordt hij bevestigd in zijn rol van opvoedingsdeskundige. Niet alleen de ouders varen wel bij deze 32

werkwijze, ook het advies zelf zal beter gevormd worden. Dit is zeker het geval bij gedragsproblemen en emotionele problemen. Het is immers belangrijk dat het gedrag van het kind zowel op school als thuis wordt bestudeerd. Zo kan een veel betere analyse van het probleem worden gesteld. De leerkracht heeft immers maar een beperkt beeld van de jongere. De meeste gedragsproblemen zijn overigens situatiegebonden. Als een kind zich in de klas overbeweeglijk gedraagt, terwijl dat thuis helemaal niet zo blijkt te zijn, ligt het helemaal niet voor de hand om van ADHD te spreken. 2.3 Het helpende gesprek9 2.3.1 Omschrijving van het begrip Gesprekken waarin ouders en leerkracht elkaar helpen om een zorg of probleem in kaart te brengen en waarin men samen op zoek gaat naar een uitweg noemen we het helpende gesprek. Zowel leerkrachten als ouders krijgen soms te maken met problemen waar ze geen oplossing voor kennen. Ondanks het feit dat beide partijen met goede bedoelingen aan tafel schuiven, draaien deze gesprekken wel eens uit op zware discussies. Dit is vaak te wijten aan een combinatie van misverstanden en weerstand van de ouders. Deze misverstanden zijn vaak te wijten aan een verschil in perceptie. Daarom is het belangrijk om eerst deze verschillen in perceptie uit te klaren vooraleer aan de ouders een oplossing voor te stellen. Hier wordt in enkele onderstaande punten over uitgeweid. Ook bij het helpende gesprek moeten dus een aantal punten in acht worden genomen.

2.3.2 Veelgemaakte fouten Er werd al aangehaald dat vele misverstanden te wijten zijn aan een foute perceptie. Hieronder worden een aantal foute manieren van perceptie besproken.

Focussen op wat fout gaat Veelal worden enkel de negatieve punten van een leerling besproken. Het gebeurt minder vaak dat ook de positieve punten van het kind besproken worden. Toch is dit een noodzaak, omdat hierdoor eerst en vooral een realistischer beeld van het kind wordt gevormd. Men kan zich hierbij vragen stellen als: In welke situaties reageert de jongere goed? 9

Bron: STEENO, K., e.a., De school/de leerkracht als partner van ouders en externen, projectbundel, KHL, 2006-2007

33

Wat doet hem/haar deugd? Wanneer lukt het wel? Bovendien liggen in deze punten vaak de antwoorden op het probleem verscholen.

Interpreteren in plaats van feiten beschrijven. Heel vaak denken leerkrachten en ouders dat men over feiten aan het praten is. Dit is echter een foute opvatting. Eigenlijk heeft men het over interpretaties van feiten. Interpretaties zeggen ons iets over de wijze waarop de leerkracht de situatie apprecieert, maar geven heel weinig informatie over wat er precies aan de hand is. Bijvoorbeeld: een “ongemotiveerde” jongen een “depressief” kind een “onhandelbare” puber een “agressieve” kleuter een “rare” manier van reageren... Daarbij moeten de leerkracht zich afvragen of ‘agressief’ voor de ouders hetzelfde betekent als voor hem. Misschien vinden de ouders het agressieve gedrag, misschien gewoon een assertieve houding. Daarom is het onontbeerlijk om gedrag concreet te beschrijven.

2.3.3 Aandachtspunten bij het helpende gesprek Omgaan met weerstand Ouders zullen niet steeds akkoord gaan met de visie van de leerkracht. Hier zal de leerkracht dan op weerstand stuiten. Om het gesprek niet te doen ontaarden, kan men best met onderstaande tips rekening houden.

- Benoem weerstand best vooraf. “Het zou best kunnen dat u wat ik nu ga voorstellen eigenaardig vindt.” - Men kan ook de eigen gevoelens benoemen. Dit noemen we zelfonthulling. Zelfonthulling gebeurt normaal gezien in drie stappen. “Ik vind het zelf bijzonder jammer dat we het probleem met wiskunde niet van de baan hebben gekregen. Daarom stel ik voor dat... Uiteraard beslissen jullie uiteindelijk of jullie mijn voorstel zien zitten.” 34

Men benoemt de eigen gevoelens of weerstand, men stelt een interventie voor en men brengt ten slotte de focus weer bij de ouders: “Wat denken jullie?”.

- Veralgemeen sommige vragen of suggesties. Het helpt gevoelens van schaamte of mislukking bij de ouders te verzachten. “We hebben nog ouders gesproken die het best wel moeilijk vonden. Sommigen dreigden het zelfs op te geven. Gelukkig hebben ze volgehouden.”

- Toon dat elk signaal van weerstand wordt opgemerkt. “Ik zie dat u de wenkbrauwen fronst... Ik ga dadelijk op uw vragen in, maar ik wil graag even dit punt afmaken.”

- Bevraag de reacties van beide ouders. “Ik heb al veel informatie van mevrouw gekregen. Mijnheer, mag ik u vragen hoe u erover denkt?”

- Erken weerstand. “Ik ben blij dat u mij dat zegt.” De leerkracht kan de weerstand van de ouders dus best niet gewoon negeren of in de wind slaan. Hij kan er beter aandacht aan schenken. Het opent eveneens de mogelijkheid om te vragen naar suggesties.

Check de thuissituatie Het is belangrijk om te weten of het kind thuis hetzelfde (probleem)gedrag vertoont als thuis. Indien dit het geval is, kan dit eventueel op ernstige problemen wijzen. Ouders voelen zich bij het navragen van de thuissituatie vaak oncomfortabel. Het lijkt immers alsof zij ‘verantwoording’ moeten afleggen. Ze voelen zich ondervraagd. Daarom kan de leerkracht met twee technieken rekening houden, die het gesprek vlotter zullen doen verlopen. Ten eerste kan de leerkracht zich richten op het aspect ‘herkenning’. “Mevrouw, mijnheer, ik heb net verteld hoe Wouter zich vanochtend in de klas gedragen heeft. Mag ik jullie vragen of jullie dat gedrag herkennen?” Een andere techniek is de cameratechniek.

35

“Stel dat we bij u thuis een videocamera zouden plaatsen. Wat zou er dan ’s avonds op de videoband staan? Over welke fragmenten zouden jullie het meest bezorgd zijn?” Deze ‘vraagvormen’ zullen minder direct overkomen, waardoor de ouders zich minder op het matje geroepen voelen.

Bied zorg aan de voorbereiding Als ouders voor de eerste keer worden uitgenodigd, laat de leerkracht best vooraf weten om welke reden. De meest efficiënte manier is een telefonisch contact. Op die manier kan de leerkracht de ouders kort informeren en hij vermijdt bovendien paniekreacties. Daarbij stelt het de ouders in staat om het gesprek voor te bereiden en dus vanaf de start volwaardig te participeren. Voor gesprekken over ernstige probleemsituaties volstaat een ‘tienminutengesprek’ wellicht niet. Het is evenmin aangewezen om ernstige probleemsituaties te bespreken op een oudercontactavond waar de leerkracht een tiental ouders of meer te woord moet staan.

Kies niet voor tips en trucs, maar wel voor een echte aanpak Ouders willen vaak zo snel mogelijke een oplossing voor hun probleem. Leerkrachten komen ook wel eens in de verleiding om hier op in te gaan door kleine ‘tips en trucs’ aan de ouders mee te geven. Het nut van deze ‘tips en trucs’ wordt hier in het midden gelaten, maar het is best dat de leerkracht een volwaardige aanpak van het probleem aanbiedt. Dit is het nauwkeurig in kaart brengen van succesvolle interacties in het verleden en het nagaan van welke lessen we daaruit kunnen trekken. De leerkracht kan zich hierbij volgende vragen stellen: Welke aanpak heeft gewerkt? Hoe hebben we de moeilijke situaties voorbereid of aangepast? Hoe hebben we afspraken gemaakt en die bewaakt? Wat heeft het gezin gedaan om de moeilijke situatie het hoofd te bieden? Wat maakt dat de situatie niet verergerde? Hoe hebben we aan onze relatie met het kind gewerkt? Wanneer reageerde het kind met ‘gewenst’ gedrag? Wanneer hadden we het gevoel dat het ‘klikte’?

2.4 Besluit

36

Van geen enkel gesprek zal er ooit één hetzelfde zijn. Daarom zal de leerkracht nooit op voorhand weten wat hem te wachten staan. Toch kan de leerkracht een houvast vinden in een aantal vuistregels, die voor elk soort gesprek opgaan. Zo heeft elk gesprek nood aan een degelijke voorbereiding. Bijna altijd is het een noodzaak om een goede argumentatie uit te denken. Daarbij kan men best enkele zeer goede argumenten in het gesprek gebruiken, in plaats van een tiental zwakkere. Zoals in de cartoon wordt uitgebeeld, is het dus belangrijk met de nodige voorkennis naar een ouderavond te vertrekken. Bij andere gesprekken zal de voorbereiding eerder bestaan uit het checken van de thuissituatie, het kiezen van plaats en tijdstip of het vooraf contacteren van de ouders. Een andere constante die de leerkracht in geen enkel gesprek uit het oog mag verliezen, is de focus op wat wél goed gaat. Het is een menselijke reflex om enkel aandacht te besteden aan het negatieve, maar hierdoor worden vaak verschillende mogelijkheden, kansen en oplossingen voor de jongere uit het oog verloren. Ten slotte is het belangrijk om beide ouders op de afspraak aanwezig te hebben. Op deze manier kan een leerling of oplossing optimaal geëvalueerd worden. Er kunnen bijkomende voorstellen worden gedaan, voorstellen kunnen worden bijgestuurd en elke partij kan zijn persoonlijke appreciatie uitspreken. Een raad waar één van de ouders niet achter staat, heeft immers weinig kans op slagen.

37

Hoofdstuk 3: Omgaan met specifieke groepen 3.1 Omgaan met anderstaligen/allochtonen Steeds meer worden leerkrachten geconfronteerd met allochtone kinderen en ouders. Één op vijf leerlingen in Antwerpen is allochtoon. Regelmatig wordt er geopperd dat allochtone ouders onbereikbaar zijn voor de leerkracht. Met hen van gedachten wisselen is dikwijls moeilijker als het niet in hun moedertaal kan of als ze zelf geen lange schoolcarrière hadden. Deze situatie van non-communicatie is dan ook geen stimulans voor het welbevinden en de schoolresultaten van het kind. Daarom liet de Vlaamse overheid in 2005 een brochure over communicatie met een multicultureel publiek samenstellen. Eerst zal de achtergrondsituatie van allochtonen geschetst worden. Daarna zal een samenvatting van de meest nuttige tips uit de brochure van de Vlaamse Overheid voor de praktijk gegeven worden.10 3.1.1 Achtergrondsituatie11 3.1.1.1 Cultuurverschillen12 Opvoeding en verwachtingen Veel allochtone ouders zijn afkomstig uit een minder of niet-geïndustrialiseerde samenleving. De functie van een familie kent bij hen op bepaalde vlakken een andere beleving dan in ons land. Families vormen hechte netwerken die instaan voor ouderenzorg en economische zekerheden. Kennis en vaardigheden worden dikwijls door ouderen overgedragen tijdens bijvoorbeeld het werk. In geïndustrialiseerde samenlevingen leven gezinnen meer geïsoleerd. Scholen en ziekenhuizen hebben een aantal functies van de familie overgenomen. In geïndustrialiseerde landen gelden ook andere opvoedingsdoelen, verwachtingspatronen en andere manieren van ondersteuning. Deze verschillen leiden ertoe dat de wijze van opvoeding door (sommige) allochtone ouders niet efficiënt is. Allochtone ouders hebben de verwachting dat de sociale en morele opvoeding zal gebeuren door de maatschappij. In geïndustrialiseerde landen wordt dit soort opvoeding eigenlijk hoofdzakelijk van de ouders verwacht. Onze samenleving verwacht dat ouders hun 10

Bron: TIGGELOVEND, I., Etnocommunicatie: communiceren met een multicultureel publiek, brochure van de Vlaamse overheid, Verbal Vision, Antwerpen, 2005 Bron: BORMANS, L., Etnocommunicatie, brochure uit ‘Klasse, de eerste lijn’, nr. 26, Klasse, 2006 11 Verschillende bronnen: zie bronvermelding 12 De cultuurverschillen refereren hoofdzakelijk naar eerste generatie allochtonen van Turkse of Marokkaanse oorsprong.

38

kinderen ondersteunen en hun verantwoordelijkheid leren opnemen. Verder heerst er in het thuisland van allochtonen meestal een autoritaire cultuur, terwijl in ons land meer een overleg- en onderhandelingssfeer heerst. Kinderen die vanuit een autoritaire cultuur thuis niet geleerd hebben hiermee om te gaan, gaan er wel eens vanuit dat iets geoorloofd is als het niet verboden of bestraft wordt. Ten slotte zijn veel allochtone ouders laaggeschoold. Van hen wordt dan verwacht dat ze hun kinderen opvoeden in een maatschappij die ze zelf helemaal niet kennen en hen ondersteunen bij het onderwijs, waarvan ze zelf nooit genoten hebben.

De opvoeding zelf is meestal gericht op rolpatronen. Van meisjes wordt meestal verwacht dat ze huishoudelijke taken op zich nemen. Zelfontplooiing komt over het algemeen eigenlijk niet aan bod. Toch zijn er vier verschillende opvoedingstypes te onderscheiden: het ambitieuze, het assertieve, het ambivalente en het afhoudende gezin. In het ambitieuze gezin willen de ouders dat de kinderen met succes doorleren. Deze ouders ondersteunen hun kinderen dan ook en helpen ze een duidelijk toekomstbeeld voor ogen te krijgen. De ouders praten met hun kinderen over regels en het waarom van deze regels. De kinderen mogen mondig zijn, maar moeten wel respect blijven tonen. Assertieve ouders laten het al dan niet doorleren afhangen van de wensen van hun kinderen. Als hun kinderen het onderwijs belangrijk vinden, ondersteunen de ouders hen. Ze stellen wel een aantal voorwaarden zoals goede cijfers, goed gedrag en een duidelijk toekomstbeeld. De kinderen worden van jongs af opgevoed met duidelijke regels, die evenwel niet altijd uitgelegd worden. Andere ouders staan ambivalent tegenover onderwijs. Ze hechten wel belang aan een diploma, maar ondersteunen hun kinderen slechts afwisselend. Ze zijn minder zeker over hun toekomst en de wens om te remigreren duikt dikwijls op. De ouders hanteren strikte regels, die voor meisjes dikwijls strenger zijn dan voor jongens. De regels worden niet uitgelegd en de leerplicht wordt nageleefd, omdat dit nu éénmaal moet. De laatste groep wordt ‘afhoudend’ genoemd. Onderwijs is in hun ogen, zeker voor meisjes, niet belangrijk. Deze gezinnen kennen sterk gescheiden rolpatronen en de ouders zijn vaak autoritair. Over regels of een toekomstbeeld is dus geen discussie mogelijk. In deze laatste groep komen er vaak ernstige problemen voor, zoals vader-zoon conflicten, weglopen van kinderen of vroege huwelijken van meisjes.

Verschillende nationaliteiten hechten belang aan een goed onderwijs. De school is echter het terrein van de leerkracht en vele allochtone ouders zullen zich niet snel met zijn of haar onderwijs bemoeien. Ouders willen wel dat hun kinderen Nederlands leren, maar niet dat ze 39

vervreemden van de eigen groep. De school biedt in de ogen van de ouders te weinig aandacht aan centrale waarden zoals het behoud van eer en voorbereiding op het huwelijk en het ouderschap.

Taalgebruik in het gezin Voor vele allochtone ouders is het Nederlands niet de moedertaal. Vaak voelen zij zich onzeker. Ze weten ook niet goed of ze Nederlands moeten praten met hun kinderen. Sommige ouders proberen zo weinig mogelijk te praten met hun kinderen om te voorkomen dat ze teveel van de moedertaal zouden leren. Het is echter niet effectief als ouders die de taal niet voldoende beheersen toch veel Nederlands proberen te spreken met hun kinderen. Een goede en uitgebreide communicatie in de eigen taal heeft veel meer stimulerende effecten op een kind dan een gebrekkige en korter durende communicatie in het Nederlands. Taalgebruik met derden Dikwijls ontstaat communicatieruis. Ontvangers met een andere culturele achtergrond zullen misschien een andere betekenis aan de boodschap geven. Betekenis en interpretatie berusten op bepaalde afspraken die in een bepaalde groep zijn overeengekomen. Wanneer een zender wel de taal kent, maar niet de onuitgesproken codes en de regels die binnen de groep gelden, dan blijft hij een buitenstaander. Zijn boodschap zal dan ongetwijfeld onjuist worden geïnterpreteerd, onbegrijpelijk lijken of zelfs tot conflicten leiden. Bij interculturele communicatie wordt er rekening gehouden met de culturele eigenheden van verschillende etnische groepen. Er is expliciet aandacht voor taal, normen, waarden, gewoonten en rituelen, praktijken, opvattingen.., maar ook voor non-verbale symbolen en de communicatiestijl. Een goede relatie is een voorwaarde voor een goede communicatie en een goede communicatie verhoogt de kans op het gewenste effect. Dit thema wordt verder behandeld in het hoofdstuk vier over het hoe en het waarom van het leren kennen van ouders. 3.1.1.2 Loyaliteitsconflicten Al in hoofdstuk werd het begrip loyaliteit besproken. Loyaliteit betekent elkaar trouw zijn. De loyaliteit tussen familieleden is zo sterk dat zelfs, indien de familieleden elkaar niet meer willen zien, er steeds een loyaliteitsband blijft bestaan. Soms moeten er keuzes worden gemaakt. Dikwijls wordt een keuze voor iemand en daardoor tegelijkertijd tegen iemand gemaakt. Zo komt men in conflictsituaties terecht.

40

Door de verschillende culturen en manieren van opvoeden komen de kinderen vaak in een loyaliteitsconflict. Denken we hierbij zeker en vast aan de kinderen uit de groep met afhoudende ouders. Terwijl de allochtone kinderen hun best doen om hun plaats te veroveren tussen de Nederlandstalige kinderen, vragen de ouders juist om hun verschillen niet te verloochenen. Deze kinderen moeten zowel loyaal zijn aan de samenleving waarin ze leven als aan hun ouders en hun cultuur. Ze leven in twee totaal verschillende leefwerelden. Allochtone kinderen proberen met dit loyaliteitsconflict te leven, al hebben ze het er moeilijk mee. De band met de ouders is immers verticaal en veel sterker dan de horizontale band met de school, vrienden en vriendinnen. Vaak creëren ze dekmantels en verbloemen ze de waarheid. Door deze conflicten kunnen deze kinderen zich vaak niet concentreren op het leren. Omdat ze het gevoel hebben thuis niet begrepen te worden en op school telkens tegen een achterstand aan te lopen, leidt dit bij de en tot een gebrek aan zelfrespect, bij de andere tot een concentratiegebrek en bij nog anderen uit het zich in agressief gedrag. Oefeningen in sociale vaardigheid of faalangsttrainingen missen hier dan ook hun effect, omdat ze de kern van het probleem niet behandelen. Wanneer de loyaliteit ten opzichte van de ouders of het land van oorsprong verdrongen wordt, spreekt men van onzichtbare loyaliteit. Loyaliteit kan echter niet verdrongen worden en resulteert vaak in onverklaarbaar gedrag. Onzichtbare loyaliteit werkt dan ook overwegend negatief. Sommige allochtone kinderen zij n vaak ijverig op school en leren goed Nederlands. Hierdoor voelen zij zich onbewust verraders van hun eigen cultuur en ouders. Daarom is het uitermate belangrijk dat allochtone ouders laten merken dat ze onderwijs hoog waarderen. Enkel door deze positieve bekrachtiging kunnen hun kinderen tot goede resultaten komen. 3.1.2 Praktijktips Het nodige inzicht verwerven over een groep, wilt echter nog niet zeggen dat je met hen kan communiceren. Daarom volgen hieronder een aantal concrete tips waarbij op gelet kan worden bij zowel schriftelijke als mondelinge communicatie. 3.1.2.1 Schriftelijk communiceren Regelmatig worden er vanuit de school brieven meegegeven aan of opgestuurd naar de ouders. Belangrijk bij schriftelijke communicatie met anderstaligen is een eenvoudig Nederlands taalgebruik. Wie het Nederlands niet volledig machtig is, zal meer gestimuleerd worden door een eenvoudige dan door een ingewikkelde tekst. Hiervoor moet de taal en de structuur van de tekst worden aangepast. Hieronder volgen concrete aanwijzingen. 41

Eenvoudige tekst -

Zoek raakvlakken met het leven van de allochtone lezer. Wat voor jou en je collega’s vanzelfsprekend is, is dat niet per se voor de lezer. Geef steeds de nodige toelichting en maak de context duidelijk vanuit de invalshoek van de lezer.

-

Personaliseer de boodschap. Dat vergroot de betrokkenheid. Persoonlijke brieven kunnen altijd op veel bijval rekenen. Een brief personaliseren doe je door: een naam in de aanspreking te plaatsen, een eigen handtekening te plaatsen of die van een belangrijke persoon.

-

Overstelp taalzwakken niet met overbodige informatie. Houd de informatie daarom ook zo beknopt mogelijk en maak een duidelijk onderscheid tussen hoofden bijzaken. Start niet met visies en missies uit te leggen en daarna pas de relevante informatie. Houd goed voor ogen welke informatie de doelgroep écht nodig heeft. Schrap de bijzaken, wanneer deze niet bijdragen tot een grotere duidelijkheid.

-

Schrijf instructiegericht indien nodig. Waar kan een lezer terecht? Wat moet hij daar doen? Geef vervolgens duidelijke antwoorden.

-

Zorg dat de structuur van je tekst visueel zichtbaar is. Gebruik titels, alinea’s en witruimten.

Eenvoudige zinnen -

Schrijf korte enkelvoudige zinnen met een concreet onderwerp en actieve werkwoordsvormen. Werkwoorden in de tegenwoordige tijd lezen het makkelijkst. Vermijd dus samengestelde zinnen en meerdere onderwerpen in één zin.

-

Houd je tekst dus eenvoudig, maar zorg ervoor dat je niet betuttelend overkomt of vervalt in kindertaal.

-

Gebruik geen spreekwoorden, beeldspraak, metaforen en uitdrukkingen. Let ook op met humor. Deze kan niet of verkeerd begrepen worden.

-

Schrijf afkortingen minstens éénmaal voluit.

-

Gebruik niet teveel vakjargon, nuances, holle woorden en abstracte woorden.

-

Laat je brief eerst nalezen door een testpubliek (bijvoorbeeld: je Servische buurman die vrij goed Nederlands spreekt. )

42

Beeldmateriaal Ondersteun je tekst met beelden. Goed gekozen beeldmateriaal versterkt de schriftelijke boodschap. -

Integreer foto’s van herkenbare personen en situaties: o Gebruik voor een Turkse doelgroep een foto met een Turkse jongen of Turks meisje. o Voorbeeldfiguren van de allochtone gemeenschap o Vermijd stereotiepe beelden (vb.: een gesluierde vrouw voor een moskee)

-

Let op het gebruik van kleuren. Deze hebben in vele culturen een verschillende betekenis en roepen dus ook verschillende emoties op.

-

Wanneer je kiest om pictogrammen te gebruiken, waak er dan over dat deze niet te kinderlijk overkomen.

-

Zorg voor een herkenbaar logo op alle schriftelijke communicatie met ouders.

-

Voor nota’s in de agenda kan met de ouders een kleurencode worden afgesproken. Negatieve opmerkingen worden in het rood geschreven. Wanneer het om een heel belangrijke boodschap gaat, wordt er een omgekeerde driehoek met uitroepteken bijgetekend. Neutrale boodschappen kunnen in nog een andere kleur worden geschreven.

Vertalingen Ga altijd uit van het Nederlands, maar zorg indien nodig voor een korte vertaling. Doe dit zeker als het om eerste generatie allochtonen gaat. Geef een kleine samenvatting, een korte mededeling of en doorverwijzing in de eigen taal mee. Soms is een zin of een titel in de eigen taal in een brief of folder al genoeg om de aandacht te trekken. Een korte vertaling heeft ook een emotionele betekenis. De doelgroep zal het appreciëren dat er door de school inspanningen, hoe minimaal ook, worden geleverd. Kritische noot13 Vaak is het zo dat communicatie met brieven mank loopt. Waar de oorzaak ligt is niet erg duidelijk. Worden er door school onvoldoende inspanningen geleverd om de inhoud duidelijk over te brengen? Of worden brieven achtergehouden door leerlingen? Of is het zo dat brieven gewoon genegeerd worden? In ieder geval is het zo dat de inhoud van brieven, bijvoorbeeld 13

Bron: STEENO, K., e.a., De school/de leerkracht als partner van ouders en externen, projectbundel, KHL, 2006-2007

43

de uitnodiging tot een oudercontact, vaak verloren gaat. Folders en brochures zijn voor de meeste allochtonen ook geen gebruikelijk informatiekanaal. Ongeveer een kwart heeft wel eens een brochure gelezen, de overigen niet. Wanneer de school merkt dat, ondanks de geleverde inspanningen, de communicatie via de brief mank loopt, is het belangrijk om een alternatief te bedenken. Een mogelijke oplossing om de aanwezigheid van ouders op oudercontacten dan toch te bevorderen, is na het onbeantwoord blijven van de brief, de ouders persoonlijk door de klastitularis te laten op bellen. 3.1.2.2 Mondeling communiceren Mondelinge communicatie brengt dikwijls problemen met zich mee. Vooral de eerste generatie allochtonen heeft het Nederlands onvoldoende of niet onder de knie. Om deze moeilijkheden te overwinnen kan een leerkracht zelf zijn taalgebruik aanpassen of een tolk inschakelen. Natuurlijk zijn de vaardigheden en attitudes uit paragraaf 1.2 ook bij allochtonen van toepassing! Persoonlijke communicatie Wanneer er wordt beslist om geen tussenpersonen in te schakelen, wordt best op de volgende dingen gelet: -

Vermijd woorden en uitdrukkingen die voor anderstaligen moeilijk verstaanbaar zijn. (Vb.: ‘Elk huisje heeft zijn kruisje’, feedback geven,…) Zeker didactische woorden zoals doelstellingen, eindtermen, attitude,… mogen niet als vanzelfsprekend beschouwd worden.

-

Franstaligen letten wel eens op het gebruik van ‘u’ en ‘uw’. De jij-vorm kan onbeleefd overkomen.

-

Mensen die de taal niet volledig machtig zijn, letten meer dan anderen op de nonverbale taal. Zorg dus voor een positieve en open houding.

-

Spreek trager, eenvoudiger en duidelijker dan anders. Let wel op dat je niet in een kindertaaltje vervalt!

Denk eraan dat een persoon die het Nederlands nog maar net aan het leren is, zich zal beperken tot een aan tal kernwoorden. Beleefdheidsformules zal hij waarschijnlijk niet in acht nemen. Hierdoor kan de gesprekspartner onbeleefd en kortaf overkomen. Hier moet echt geen aanstoot aan genomen worden! In sommige culturen is het dan weer onbeleefd om personen rechtstreeks tegen te spreken. Op de vraag ‘Heb je het begrepen?’ zal men zelden ‘neen’ durven antwoorden. Dit zou betekenen dat de gesprekspartner de dingen slecht heeft

44

uitgelegd. Houd dus rekening met wenselijkheidsantwoorden. Uit het laatste voorbeeld zou men kunnen afleiden dat men goed op de hoogte moet zijn van de cultuur van de gesprekspartner. Toch is het niet echt nodig om een cultuur vooraf uitgebreid te bestuderen. Een beperkte kennis over de landen van herkomst en over de Islam of een andere religie is reeds voldoende. Belangrijker is om met zorg en respect te luisteren naar de ouders (en de leerling). Door geïnteresseerde, respectvolle vragen zal een leerling/ouder zich erkend voelen. Dit is reeds het begin van een dialoog en de start van een oplossing voor een ‘conflictsituatie’. Een tolk inschakelen Wanneer van een tolk gebruik wordt gemaakt, worden volgende punten best in acht genomen: -

Laat de tolk zich voorstellen en schets de bedoeling van de aanwezigheid van deze persoon. Laat de tolk duidelijk maken dat hij een objectieve derde is in het gesprek.

-

Voer het gesprek met de ouder, niet met de tolk! Richt je dus tot je gesprekspartner en niet tot de tolk.

-

Spreek met korte, duidelijke zinnen en geef de tolk de tijd om alles te vertalen.

Er bestaan natuurlijk verschillende soorten tolken. Een professionele tolk is over het algemeen erg duur. Er bestaan echter een aantal alternatieven. -

Vanuit de integratiesector is een netwerk van sociale tolkhulpverlening ontstaan. Ze zijn meestal tewerkgesteld in de non-profitsector. Deze tolken werken tegen een haalbare vergoeding.

-

Bij hogescholen ‘vertaler-tolk’ kan je soms terecht voor vertalingen of tolkhulp in het kader van een project voor studenten.

-

Babel, de Vlaamse Tolkentelefoon, biedt vooral telefonische tolkhulp. (www.ba-bel.be)

-

Er kunnen allochtone tussenpersonen (intermediairs) ingeschakeld worden. Deze mensen kunnen als beroepleerkracht, trajectbegeleider, integratieambtenaar,… zijn. Het kunnen ook vertrouwensfiguren of sleutelfiguren uit een etnische gemeenschap zelf zijn. Bijvoorbeeld een medewerker van een zelforganisatie, een politicus, een kunstenaar,… Ook oud-leerlingen kunnen ingeschakeld worden.

Je kunt best met de school een netwerk met contactgegevens proberen uit te bouwen. Hiervoor kan je eerst een kaart maken van alle diensten die in contact komen met allochtonen. Denk ook aan vreemdelingendiensten, opleidingscentra, enz. Een risico bij intermediairs is dat zij de keuze hebben om de informatie correct door te geven. Zij kunnen een eigen visie op

45

de problematiek hebben, conservatief of juist te progressief ingesteld zijn. Let zeker op wanneer je een familielid vraagt om het gesprek te vertalen. Zij kunnen het gesprek in een bepaalde richting duwen. Ook kinderen worden wel eens gevraagd om een gesprek te vertalen. Dit is echter geen goed idee. Het kan de positie van de ouders ondermijnen en dikwijls gaat het over zaken die kinderen nog niet goed begrijpen. Bovendien krijgen kinderen zo een verantwoordelijkheid die ze soms beter nog niet dragen.

Overige concrete tips -

Ga er als school niet vanuit dat ‘ze het wel zullen zeggen als er iets is’. Vraag er expliciet naar en creëer er ook goede omstandigheden voor.

-

Zwengel informele contacten aan. Ze zijn het ideale middel om het ijs te breken. Hoofdstuk vier gaat dieper op deze materie in.

-

Maak tijd tijdens het inschrijvingsmoment. Zitten de ouders met vragen? Bekijk samen het schoolreglement, vergelijk de waarden van de school met die van thuis, leg de visie van de school over ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie uit. Peil naar de beginsituatie: welke talen spreekt het kind thuis? In welke taal drukken de ouders zich het makkelijkst uit? Begrijpen de ouders het schoolsysteem? A-, B-, C- attesten, afwezigheden, leermethodes, huiswerkbegeleiding,…

-

Ondersteun de mondelinge communicatie met een schriftelijke variant. (Affiches, briefjes, berichten in de agenda, maandelijkse nieuwsbrieven,…)

-

Voorzie tijdens een inschrijving, ouderavond, infoavond,… voor de ouders visitekaartjes. Deze zijn voorzien met de naam van een contactpersoon.

-

Zorg dat de kennis en ervaringen van leerkrachten doorstromen naar een volgend jaar.

-

Een andere manier om de ouders te bereiken, is het inschakelen van een brugpersoon, zoals bijvoorbeeld een imam voor de moslimgemeenschap of lokale verenigingen. Hierbij kan de zwakke werking van de vereniging zelf voor nieuwe problemen zorgen. Het is hierbij wel aangeraden dat de vereniging of de brugpersoon in nauw contact staat met de school waardoor dat de samenwerking vlot verloopt.

Alle andere initiatieven die in het eindwerk voorkomen en die participatie van ouders bevorderen, hebben natuurlijk ook betrekking op allochtone ouders! Zeker hoofdstuk vier over het hoe en waarom van ouders leren kennen, is van groot belang voor deze doelgroep. Maar het is belangrijk voor élk kind, dat ouders dicht bij de school staan. 46

3.2 Omgaan met gescheiden ouders Meer dan ooit zitten in elke klas leerlingen met gescheiden ouders. Niet dat alle kinderen van gescheiden ouders probleemleerlingen zijn, maar voor de meeste leerlingen brengt een scheiding heel wat verdriet en praktische problemen met zich mee. Het kind kan stiller, afweziger en prikkelbaarder zijn. Maar moet een leerkracht zich eigenlijk wel met het privéleven van een gezin inlaten? Een echtscheiding, recent en niet-recent, heeft bijna altijd een invloed op de schoolprestaties en de motivatie van de leerling. Daarom is het belangrijk dat leerkrachten leerlingen weten te begeleiden. Een leerkracht zal echter ook met de ouder(s) van de leerling te maken krijgen. Wat is de rol van een leerkracht ten opzichte van scheidende of gescheiden ouders? In welke mate moet de leerkracht over de echtscheiding communiceren met het gezin? Daarover handelt dit hoofdstuk. Zoals in bovenstaande hoofdstukken zal eerst de achtergrondsituatie geschetst worden, gevolgd door praktijktips. Om in het thema van het eindwerk te blijven, zal de omgang met de leerling zelf wat op de achtergrond blijven. 3.2.1 Achtergrondsituatie 3.2.1.1 De wet 14 Vooraleer dieper in te gaan op de psychologische gevolgen voor het kind en de praktische do’s en don’ts, wordt hieronder een opsomming van de verschillende wettelijke bepalingen omtrent echtscheidingen gegeven. Er zijn heel wat wettelijke regels waaraan ouders zich moeten houden. Maar ook de school moet op de hoogte zijn van de wetgeving. In zijn ijver om zo goed mogelijk de ouders en het kind bij te staan, moet het ervoor zorgen dat het geen dingen doet die eigenlijk niet wettelijk zijn. Wat bij co-ouderschap en exclusief ouderschap? Wat heeft de stiefouder te zeggen? Heeft elke ouder recht op informatie over zijn kind? En wat als er problemen opduiken? Pas wanneer men hier goed van op de hoogte is, kan men eraan denken om de communicatie tussen ouders, leerling en school te optimaliseren. Co-ouderschap: De wet van 13 april 1995 wijzigt het oude systeem van hoede- en bezoekrecht en introduceert het systeem van co-ouderschap: beide ouders blijven verantwoordelijk voor de opvoeding van hun kinderen. Het systeem staat los van de verblijfsregeling die veel vormen kan aannemen (tijdens de week bij de ene ouder, tijdens het weekend bij de andere, of evenveel tijd bij de ene als bij de andere.). Elk van beide ouders kan beslissingen nemen over het schoollopen van het kind: de keuze van de school en de 14

Overgenomen van: De eerste lijn: Echtscheiding/Nieuwe gezinnen, Klasse, Artikel, internet, geraadpleegd op 29/01/07.

47

inschrijving van het kind, de keuze voor gewoon of buitengewoon onderwijs, de keuze voor godsdienst of zedenleer of de vraag om vrijstelling, beroep tegen tuchtmaatregelen Om latere problemen te vermijden kan de directie vragen of de andere ouder op de hoogte is van/akkoord gaat met bv. de inschrijving. Het is ook mogelijk om na te vragen hoe de verblijfsregeling in elkaar zit. Exclusief ouderschap: Bij scheidingen uitgesproken vóór 13 april 1995 berust het ouderlijke gezag bij één ouder die het "hoederecht" kreeg. Ook nu nog kan de rechter in uitzonderlijke situaties het ouderlijke gezag aan slechts één ouder toewijzen. In deze situatie heeft de andere ouder in ieder geval het recht van toezicht (op de opvoeding) en recht op informatie (over bv. schoolresultaten, oudercontact). De stiefouder: In de praktijk neemt de stiefouder heel wat ouderlijke taken op, ook in verband met school. Stiefouders kunnen juridisch op geen enkel gebied gezag uitoefenen tegenover hun stiefkind, zelfs indien zij gehuwd zijn met een juridische ouder. Problemen met bezoek of omgangsrecht: Ondanks het bezoek- of omgangsrecht krijgen sommige ouders hun kinderen niet te zien. De andere ouder "boycot" het omgangsrecht. In de praktijk blijkt het zeer moeilijk dit recht effectief af te dwingen als de andere partij tegenwerkt. Vaak proberen die ouders via de school hun kinderen toch te zien. De school kan hier geen betrokken partij worden. Bij ‘de praktijktips’ zullen betreffende de wetgeving nog enkele concrete tips worden gegeven. 3.2.1.2 Verwerkingsproces van het kind15 Elke scheiding is anders. Of de leerling de scheiding al dan niet goed verwerkt, hangt af van enkele factoren:

15

-

De leerling krijgt informatie en is voorbereid op de scheiding.

-

Hij kan erover praten met leeftijdsgenoten in eenzelfde situatie.

-

Hij kan erover praten met minstens één ouder (of een vertrouwenspersoon).

-

Hij ziet de schuld van de scheiding niet bij één ouder.

-

Er wordt niet gestookt tussen de ouders.

Uit: De eerste lijn: Echtscheiding/Nieuwe gezinnen, Klasse, Artikel, internet, geraadpleegd op29/01/07.

48

-

De omgeving kan de scheiding aanvaarden.

-

De leerling is zowel betrokken op het gezin bij moeder als op het gezin bij vader.

-

Hij heeft zelf inspraak bij de verblijfsregeling, zonder het gevoel dat hij moet kiezen tussen zijn ouders.

Alle leerlingen beleven wat er gebeurt op hun manier. Ze moeten leren aanvaarden dat hun ouders uit elkaar zijn. Bij die verwerking komen heel wat gevoelens boven: -

Angst en onzekerheid over de toekomst: “Zal mama ook weggaan?”, “Wat gebeurt er nu met mij?”, “Moet ik naar een andere school?”, “Moet ik verhuizen?”, Kan ik zonder papa?”,…

-

Agressie: een heel stuk basiszekerheid valt weg, dat kan agressie meebrengen.

-

Opluchting: de scheiding kan een einde stellen aan spanning, ruzies, geroep. Aan de andere kant ervaren ze de scheiding als een groot verlies. Verlies van het gezin waarin ze geboren en opgegroeid zijn, van de aanwezigheid van beide ouders.

-

Schuldgevoelens: kinderen denken dat zij de schuld zijn van de spanningen thuis.

-

Schaamte: wat zullen de leerkrachten, de omgeving, de vrienden daarvan denken?

Toch zijn er, vooral na de crisis, mogelijk ook positieve reacties zoals verhoogde zelfstandigheid en weerbaarheid. 3.2.1.3 Gespleten loyaliteit16 In bovengaande paragraaf werden al een aantal gevolgen van de onenigheid tussen de ouders zoals angst, onzekerheid, agressie,… opgesomd. Het is duidelijk dat een kind lange tijd onder deze onenigheid lijdt. Toch is er nog een niet te onderschatten gevolg dat bij kinderen na een scheiding kan optreden. Vele kinderen stoppen hun probleem weg. Door alles op te kroppen, kan het kind moeilijk te begrijpen gedrag gaan vertonen. Zeker wanneer een kind gedwongen wordt om partij te kiezen, kan het met ernstige loyaliteitsproblemen komen te zitten. Over loyaliteit werd in hoofdstuk één al uitgeweid. Tussen personen zijn er onderlinge relaties en bepaalde banden. Dikwijls wordt een keuze voor iemand en daardoor tegelijkertijd tegen iemand gemaakt. Zo komt men in conflictsituaties terecht. Men spreekt van gespleten loyaliteit wanneer een kind definitief tussen één van zijn ouders moet kiezen. Meestal woont het kind bij de moeder. Het gaat volgens de afgesproken regelmaat naar zijn vader. De 16

Gespleten loyaliteit, tegenstrijdige opvoeding en parentificatie uit: VAN MULLIGEN, W., e.a., Tussen thuis en school: over contextuele leerlingenbegeleiding, Acco, 2001, Leuven

49

moeder laat dikwijls bewust of onbewust merken dat ze deze contacten niet fijn vindt. Dat doet ze dan door volgende zinnetjes uit te zenden: “Pas op voor zijn gemene streken!”, “Als je zo doet, ben je net je vader!”, je vader zei altijd… maar dat klopt helemaal niet.” Op basisschoolleeftijd kan het kind niet op tegen wat zijn moeder (vader) zegt en wordt hierdoor fel beïnvloed. Na hun twaalfde kunnen kinderen makkelijker door deze verhulde vorm van indoctrinatie heen kijken, tenzij ze van jongs af aan tegen één van beide ouders zijn opgezet. In alle gevallen maakt de openlijke of verhulde verdachtmaking het moeilijk voor zoon of dochter om uiting te geven aan hun loyaliteit. Door de loyaliteit ten opzichte van één van de ouders te verdringen, zal er bij het kind ongewoon gedrag waargenomen kunnen worden. Het kind heeft dan nog een ‘onzichtbare loyaliteit’ ten opzichte van één van beide ouders. Het kind zal de spanning van thuis op andere plaatsen (waaronder de school) van zich af proberen te zetten.

3.2.1.4 Tegenstrijdige opvoeding Veelal hebben ouders een nog negatiever oordeel over elkaar, wanneer er helemaal geen overleg meer over de manier van opvoeden is. Het kind mag in het weekend bij vader alles en bij moeder moet het in de week strikte regels volgen. Het kind kan door vader met cadeaus worden overladen. Het kan ook zijn dat vader het niet belangrijk vindt dat zijn kind op tijd naar bed gaat. Één van de twee partijen doet zijn uiterste best om zijn afwezigheid goed te maken en het kind aan zich te binden. Wanneer het kind dolenthousiast weer bij moeder thuiskomt en vertelt over zijn ervaringen, zal moeder met een afkeurende blik reageren. Hierdoor zal de loyaliteit steeds verder gesplitst worden.

3.2.1.5 Parentificatie Soms komt het ook voor dat in een éénoudergezin één kind de rol van ouder opgespeld krijgt. Zo kan een moeder met haar volwassen problemen bij het kind komen, de oudste zoon kan een opvoedende taak krijgen of moet vroegtijdig baantjes aannemen. Natuurlijk is er niets op tegen dat kinderen mee verantwoordelijkheid dragen in een gezin. Het is pas een probleem wanneer deze te hoog gegrepen is en een grotere volwassenheid van het kind vraagt dan het aankan.

50

3.2.2 Praktijktips 17 Hieronder staan een aantal situaties waarmee een leerkracht te maken kan krijgen. Vervolgens wordt getoond op welke manier hij hier het best mee kan omspringen. De leerkracht maakt daarbij gebruik van de al besproken gesprekstechnieken. Na de situatieschetsen worden nog een aantal concrete tips besproken, die rechtstreeks of onrechtstreeks bij het praktijkvoorbeeld horen. (Sommige tips horen ook bij andere praktijkvoorbeelden en overlappen dus een beetje) Het zijn tips over hoe een leerkracht zich juist moet opstellen ten opzichte van de ouders, hoe hij correct moet handelen of hoe de school zich beter kan organiseren.

Praktijkvoorbeeld 1 Piet Reijnisse wordt op donderdagmorgen gebeld door een vader van één van zijn leerlingen. De vader is boos, hij wordt volledig buiten de opvoeding van zijn dochter gehouden door zijn (ex)vrouw en dat zint hem niet. Hij wil op de hoogte blijven van het reilen en zeilen van zijn dochter op school en eist dat ook hij rapporten e.d krijgt toegestuurd. De leerkracht die een boze vader aan de telefoon krijgt, die eist dat hij op de hoogte gehouden wordt van het reilen en zeilen van zijn dochter, moet erkenning geven aan de vader. Geef aan dat je waardeert dat hij zo belangstellend is over zijn dochter. Zeg de vader dat je zult bekijken welke mogelijkheden er wettelijk zijn om hem op de hoogte te houden en doe dat zonder wantrouwen op te wekken bij moeder en dochter. Tips - Rapportentijd. Geef de leerling extra tijd om het rapport aan beide ouders te tonen. Je kunt ook twee rapporten voorzien. - Nieuwe inschrijvingen of bij de start van het nieuwe schooljaar. Vraag steeds naar de gezinssituatie van (nieuwe) leerlingen. Zo geef je als school een teken dat rekening wilt houden met bepaalde gezinssituaties. De situatie van elke leerling wordt zo ook elk jaar opgevolgd. Zorg voor een inschrijvingsformulier waarop plaats is voor alle informatie: -

de regeling van het ouderlijke gezag

-

het adres en de gezinssamenstelling van beide ouders (ouders, broers, zussen, stiefouders, stiefbroers en -zussen, halfbroers en -zussen)

17

Tips: uit meerdere bronnen: zie bronvermelding Praktijkvoorbeelden: Uit: NIEUWENBROEK, A., Echtscheiding en school: een verbindende kans, artikel, internet, geraadpleegd op 29/01/’07 (http://www.voorelkementor.nl/artikelen/artikel26.html)

51

-

de verblijfsregeling (wanneer woont de leerling waar?)

-

wie uitgenodigd wil worden bij het oudercontact, wie het schoolkrantje wil ontvangen. Bied de mogelijkheid aan om brieven in tweevoud mee te geven of op te sturen.

-

met wie de school contact moet opnemen bij problemen, ongeval of onverwachte situaties

-

wie de schoolrekening betaalt

- Nota’s in de agenda. Een alternatief voor de nota’s in de agenda is moeilijker. Een eventueel alternatief zou een systeem via e-mail kunnen zijn. Maar dan moet dit natuurlijk systematisch opgevolgd worden door de klastitularis, en dit kan toch wel extra werk opleveren. Ook hebben niet alle ouders een computer en/of internet. De dagelijkse opvolging van het kind door middel van de agenda zal een communicatiemiddel zijn dat moeilijk vervangen kan worden in deze situatie. - Erkenning: Meestal hebben ouders maar één wens: dat de omgeving hen blijft erkennen als ouder. Mensen zijn na scheiding soms heel gevoelig voor de manier waarop ze worden aangesproken. Spreken over "uw man" of "uw vrouw" is niet correct. Het is "ex-man" of "ex-vrouw", of beter nog de "mama van Koen" of de "papa van Mieke". - Moedig betrokkenheid van de ouders aan. (infoavonden, oudercontacten,…)

Praktijkvoorbeeld 2 Woensdagavond, ouderavond. In lokaal 23 zit tijdens een ouderavond moeder met haar zoon Carel bij de leraar. Een klein stukje verderop staat de vader. De sfeer is gespannen, de moeder wijst met een priemende vinger naar haar (ex)man en zegt niets meer met hem te maken te willen hebben. De leerling kijkt de leraar vragend aan… Op de ouderavond waar moeder in het bijzijn van Carel verwijtende opmerkingen maakt tegen zijn vader, is het goed tegen de moeder te zeggen dat je begrijpt dat ze boos is, maar dat je ook beseft dat het voor Carel een vervelende situatie is, omdat het over zijn vader gaat. Op die manier ben je duidelijk meerzijdig partijdig. Tips - Oudercontact. In volle echtscheiding kan de sfeer tussen beide ouders uiterst gespannen zijn. Ouders kunnen dan soms onredelijk zijn. Overspoeld door hun eigen emoties verliezen ze dan wel eens de belangen van het kind uit het oog. Laat je nooit verleiden om

52

partij te kiezen. In deze situatie is het van extreem belang om het principe van de meerzijdige partijdigheid te hanteren. Het begrip meerzijdige partijdigheid wordt in hoofdstuk één behandeld. Het houdt in dat in een conflict een leerkracht geen partij mag kiezen, maar hij mag ook niet neutraal zijn. Wanneer een leerkracht zich neutraal zal opstellen, dan zal de gesprekspartner zich niet begrepen voelen. Partij kiezen is eveneens uit den boze. De leerkracht moet wel de belangen van zowel de ouders, als het kind, verdedigen. Er moet respect getoond worden voor beide partijen, of deze nu beiden aanwezig zijn of niet. Soms kan er de mogelijkheid worden gegeven om, in geval van zeer ernstige spanningen tussen de ouders, aparte oudercontacten te organiseren. Elke ouder zou dan recht hebben op een contactmoment. Dit kan erg eenvoudig georganiseerd worden: geef het kind recht op twee maal tien minuten, dan kunnen de ouders op dezelfde avond komen. Een erg grote opoffering hoeft dit niet te zijn, aangezien zo’n intense spanningen bij de meeste echtscheidingen niet voorkomen. - Het is niet jouw taak conflicten op te lossen. Verwijs naar de juiste diensten. (Zie hieronder: ‘sociale kaart’)

Praktijkvoorbeeld 3 Lily zit in het vierde middelbaar en gedraagt zich de laatste weken opvallend agressief. Ze is er in een week meerdere keren uitgestuurd, is brutaal en maakt haar huiswerk niet. Twee weken later krijgt haar mentor een e-mail van haar moeder. De ouders van Lily gaan scheiden.

Voor Lily uit 4-HAVO is het belangrijk dat zij in een gesprek met een leerkracht erkenning krijgt voor het haar aangedane leed (de scheiding) en dat haar verdiensten op dat vlak benoemd worden. Dat is de enige manier om haar destructieve gedrag te doorbreken.

Tips - Sociale kaart. Zorg dat de school beschikt over een ‘sociale kaart’, waarmee de leerkracht ouders kan doorverwijzen. (CLB’s, pedagogische begeleidingsdiensten, scheidingsbemiddeling, ouderbemiddeling,…) - Projecteer je (eventuele) eigen belevingen niet op een ouder of een leerling. (zie 1.1.3)

53

Praktijkvoorbeeld 4 Het is zover. Het is eind mei en de leerlingen van 5-HAVO en 6-VWO krijgen hun diploma. Elke mentor houdt een korte speech. Zo ook Roel Smits, mentor van klas 6V2. Op de eerste rij ziet hij een van zijn leerlingen zitten, Wouter, samen met zijn moeder. Roel Smits heeft Wouter meerdere jaren in de klas gehad, en kent hem goed. Hij is verbaasd als hij op de achterste rij in de zaal ineens de vader van Wouter ontdekt.

Bij de diploma-uitreiking is het voor de mentor goed in zijn speech aan te geven dat hij blij is dat alle ouders er zijn. Met daarbij de vermelding dat hij begrijpt dat dat niet altijd even makkelijk is voor ex-partners. Daarmee spreek je een stukje waardering uit voor alle partijen.

Tips - Toon steeds respect en begrip voor mogelijke problemen en nieuwe gezinsvormen. - Open schoolcultuur: Communiceer deze houding ook naar de buitenwereld door middel van brochure, website, infoavond,…

Overige tips - Wanneer je te maken krijgt met een voorbeeld van gespleten loyaliteit is het geoorloofd om de ouders te informeren over de gevolgen van gespleten loyaliteit. (zie ook 2.2.3) Daarin geldt wel een duidelijke grens. Je mag de ouders niet begeleiden, maar wel verwijzen naar specifieke hulpverlening. - Zowel éénoudergezinnen als nieuw-samengestelde gezinnen kunnen het door de scheiding financieel moeilijker hebben. Dit kan gevolgen hebben voor de schoolreizen, skiklassen Houdt daar rekening mee.

Bij de wetgeving is aan bod gekomen dat sommige ouders de partner het bezoek- of omgangsrecht weigeren. Voor deze groep staan hieronder nog een aantal concrete tips neergeschreven. -

Probeer deze mensen te verwijzen naar een dienst voor scheidingsbemiddeling of ouderschapsbemiddeling. Daar kan naar een oplossing worden gezocht.

54

Deze ouders hebben uiteraard wel recht op informatie over studieresultaten, oudercontact,

-

CLB begeleiding net als alle ouders, tenzij ze uit de ouderlijke macht ontzet zouden zijn. De school is dus verplicht om die informatie aan beide ouders te geven. Benader deze mensen respectvol, en met begrip voor hun moeilijke situatie. Ook zij

-

blijven de ouder van hun kind.

3.3 Omgaan met autisme Vele leerkrachten komen in aanraking met kinderen met een autismespectrumstoornis (ASS of autisme). Een ASS is het gevolg van een hersenstoornis. Personen met autisme vertonen stoornissen in de sociale omgang, in de communicatie en de verbeelding. Autisme valt onmogelijk met medicatie te genezen. Deze kinderen vragen om een speciale aanpak. Deze leerlingen hebben extra structuur en organisatie nodig. Het is dan ook belangrijk voor een leerkracht om een goed contact met het thuisfront te bewaren. Voor leerkrachten is het omgaan met kinderen met een ASS niet eenvoudig. Veelal wordt een GON-begeleider als tussenpersoon ingeschakeld. Zij vervullen een belangrijke communicatieve rol als begeleider van de leerling en als tussenpersoon van ouders en leerkracht. In volgend hoofdstuk zal het communicatieve aspect van de taak van GON-begeleiders worden geduid. Verder zullen een aantal communicatieve hulpmiddelen voor leerkrachten met een kind met een ASS in de klas worden geschetst. 3.3.1 GON-begeleiding18 Wat is GON? GON-begeleiding is een ondersteuning vanuit het buitengewoon onderwijs voor kinderen met een ASS of een type één, twee of drie. Van deze kinderen wordt verwacht dat zij met de nodige steun meedraaien in het gewone secundair onderwijs. Zij dienen dezelfde doelstellingen als de rest van de klasgroep te bereiken. Het kind wordt met leerstof en socioemotionele problemen door de GON-begeleider geholpen. Bovendien wordt er continue overleg gepleegd tussen leerkrachten van het BuO en leerkrachten van het gewone onderwijs. De taak van de leerkracht BuO bestaat er uit om de gewone school zo veel mogelijk te informeren over de specifieke noden van de GON-leerling. De gewone school zal er op zijn beurt voor zorgen dat het leerprogramma, de onderwijsstijl en de methodieken worden

18

bron: VAN CROONENBORCH, N., interview met Sonja Nijs (GON-begeleider), 23 april 2007

55

aangepast aan de GON-leerling in kwestie. Een niet te onderschatten taak van de GONbegeleider is om te bemiddelen tussen beide ‘partijen’. Ouders verwachten wel eens teveel van de school, terwijl leerkrachten op hun beurt wel eens moet duidelijk gemaakt worden dat ASS-leerlingen echt wel specifieke aanpassingen nodig hebben.

Contact tussen ouders en klasleerkracht Wanneer een leerling met een ASS van GON-begeleiding kan genieten, beperkt het contact tussen de klasleerkracht en de ouders zich tot een minimum. De leerkracht zal niet veel meer dan bij andere leerlingen contact moeten opnemen met deze ouders. Het is immers de GONbegeleider die hier de tussenpersoon is. De ouders hebben de gelegenheid om de leerkracht te spreken bij het oudercontact, net als alle andere ouders. Voor een GON-leerling is er wel tweemaal per jaar een extra ‘evaluatie’ voorzien. Op deze evaluatie zijn zowel de klastitularis, de ouders, de GON-begeleider als het CLB aanwezig.

De GON-begeleider als tussenpersoon Het beperkte contact tussen leerkracht en ouder wordt ruimschoots goedgemaakt door het contact tussen de GON-begeleider en de ouders/leerkracht. De mate waarin er begeleiding nodig is, bepaalt de mate waarin er contact wordt opgenomen met de ouders. Sommige ouders hangen dagelijks aan de lijn, terwijl het contact met andere ouders zich beperkt tot een wekelijkse mail. Meestal worden ouders per e-mail of per telefoon op de hoogte gebracht over de situatie van hun kind. Ook met de leerkracht is er intens contact. Elke week is de GON-begeleider gedurende een aantal momenten aanwezig in de leraarskamer. Indien er ernstige problemen opduiken zal deze ook op de klassenraad aanwezig zijn. De GON-begeleider zal de leerkracht ook op de hoogte houden van problemen die door de ouders aan hem/haar werden gemeld.

Communicatie rond speciale activiteiten Wanneer er speciale activiteiten worden georganiseerd, moet er extra gecommuniceerd worden. Een standaardbrief is voor de leerling met autisme en zijn ouders onvoldoende. De GON-begeleider wordt van het gedetailleerde programma van de uitstap op de hoogte gesteld. Dit wordt dan samen met de leerling voorbereid. Er wordt doorgenomen welke activiteiten plaatsvinden, met wie de leerling eventueel zal overnachten, wat hij moet doen als er een probleem is, bij wie hij dan terecht kan, enz. Vaak is het ook zo dat bij langere uitstappen (vb.: een ski-reis) leerkrachten het programma zoveel mogelijk proberen te vullen. Een 56

leerling met autisme kan dit programma niet altijd aan en heeft nood aan speciale rust. Hier moet de leerkracht van op de hoogte worden gesteld. Bovendien zijn de klasgenoten niet steeds op de hoogte van de ASS van hun klasgenoot. Daarom moeten sommige boodschappen tijdens de reis ‘gecamoufleerd’ doorgegeven worden. Wanneer de leerling met autisme zijn leerkracht meldt ‘dat hij hoofdpijn heeft’, is dat een afgesproken teken dat het hem teveel wordt en dat hij rust nodig heeft. Het zijn kleine, maar belangrijke afspraken die tussen leerling, leerkracht en GON-begeleider moeten worden gemaakt.

Communicatie rond de thuissituatie Op de hoogte zijn van de thuissituatie is voor zowel de GON-begeleider als de leerkracht heel belangrijk. Het gedrag thuis is vaak een opeenstapeling van wat er in de dag op school gebeurde. Het gedrag van een leerling met een ASS kan vergeleken worden met een emmer die volloopt en vervolgens overloopt. Vaak vinden op school een aantal gebeurtenissen plaats die ‘de emmer van de leerling doen vollopen’. Wanneer thuis nog enkele kleine stresssituaties plaatsvinden, volstaat dit om de emmer te doen overlopen. De leerling ontploft bij wijze van spreken. Vaak zijn leerkrachten blind voor kleine gebeurtenissen in de klas. Leerkrachten vragen zich dan ook vaak af waarom de leerling met autisme zich thuis minder goed gedraagt dan op school. De taak van de GON-begeleider is om dit gedrag aan leerkrachten te duiden. Op een tussentijdse evaluatie wordt het gedrag besproken en worden er verdere afspraken gemaakt met de leerkrachten. Ook tijdens de start van het schooljaar is het belangrijk om leerkrachten duidelijk te maken dat zelfs kleine voorvallen moeten gemeld worden. Zo leren leerkrachten kort op de bal spelen, zodat bepaald gedrag niet kan escaleren.

Vervolgens speelt ook het sociale milieu zijn rol. Leerlingen met autisme die uit een lager sociaal milieu komen, zijn moeilijker te begeleiden. Vaker dan in andere situaties, loopt de communicatie stroef. Afspraken die met ouders worden gemaakt, worden niet nageleefd. Zo wordt bijvoorbeeld de agenda onvoldoende in het oog gehouden. Verder is het ook moeilijker voor de ouders om huiswerk te begeleiden. (cf. cartoon) Hierdoor wordt de GON-begeleider verplicht om meer van het kind zelf te vragen. Ouders uit een ‘beter’ milieu daarentegen, hebben vaak onrealistische verwachtingen ten opzichte van de school. Hier is het de taak van de GON-begeleider om deze ambities te temperen of om te bemiddelen tussen beide partijen.

57

3.3.2 Communicatieve hulpmiddelen19 Een kind met autisme heeft niet altijd GON-begeleiding. Dan is het de taak van de leerkracht om extra met de ouders te communiceren. Buiten formele en informele ontmoetingen zijn er nog andere mogelijkheden om te communiceren.

Brieven, nota’s, e.a. Van een leerling met autisme kan niet verwacht worden dat ze aan hun ouders belangrijke boodschappen overbrengen i.v.m. schoolgebeurtenissen, regels, huistaken, enz. Zelfs wanneer de leerkracht een nota meegeeft aan de leerling, kan hij er niet zeker van zijn, dat de boodschap bij de ouders is terecht gekomen. De leerling kan de nota immers thuis vergeten af te geven of onderweg verliezen. Telefonisch of mondeling contact biedt de beste garantie dat boodschappen thuis aankomen. Bij (jongere) kinderen kan een heen-en-weer-schriftje waarin leerkracht en ouders schriftelijk met elkaar communiceren. De ouders kijken het elke avond in en schrijven er desnoods nog wat bij. De leerkracht bekijkt het tijdens de start van de les en noteert er op het einde van de les eventueel enkele vragen of opmerkingen in. Oudere kinderen kunnen, wanneer er een boodschap of een brief voor de ouders is, een herinneringsteken aan de buitenkant van hun boekentas hangen. (Vb.: een sleutelhanger) Hierdoor zien niet enkel zij, maar ook de ouders dat er een boodschap is. Wanneer leerlingen ouder worden, kunnen zij het herinneringsteken meer aan hun leeftijd aanpassen door bijvoorbeeld een alarmsignaal op hun horloge te programmeren. Boodschappen voor de ouders worden bij hen ook best concreet in de agenda genoteerd.

Huiswerk Leerlingen met een ASS hebben vaak problemen met huiswerk. Ze zijn er uren mee bezig, ze maken het niet af, ze maken het verkeerde huiswerk, ze laten het thuis liggen, enz. De moeilijkheid ligt in het feit dat de leerling vaak niet weet wat van hem/haar verwacht wordt en wanneer het huiswerk moet gemaakt worden. Daarom is de samenwerking met thuis heel belangrijk. De leerkracht houdt best de eerste week van het schooljaar een infoweek waarin hij de ouders vertelt wat hij onder huiswerk verstaat en wat zijn verwachtingen zijn. Informeer naar de ervaringen van de ouders i.v.m. het huiswerk van hun kind in de vorige schooljaren en 19

Uit: VERMEULEN, P., Voor alle duidelijkheid, Leerlingen met autisme in het gewoon onderwijs, EPO, Berchem, 2002

58

doe iets met de informatie. Pols ook regelmatig bij de ouders naar het verloop van het huiswerk maken. Noteer duidelijk (of controleer) in de schoolagenda wat de leerling moet maken als huiswerk en noteer duidelijk de datum waarop het werk moet worden ontvangen. De leerkracht kan bij de opgave noteren hoe lang eraan gewerkt moet/mag worden. Andere interessante tips voor leerlingen met autisme i.v.m. huiswerk maken (die niet kaderen in het thema van dit eindwerk) zijn terug te vinden in het boek ‘Voor alle duidelijkheid’ van P. Vermeulen.

Toetsen en proefwerken Ook toetsen en proefwerken brengen vaak problemen met zich mee. De leerling weet dikwijls niet wat hij/zij moet leren, de leerling raakt in paniek, gedragsproblemen kunnen toenemen tijdens de proefwerkperiode en gekende leerstof blijkt plots niet meer gekend tijdens examens of toetsen. Peter Vermeulen bespreekt vele tips in zijn boek. Enkele handelen over de communicatie tussen ouder en leerkracht. Zo moet er o.a. een duidelijk examenrooster in de agenda gekleefd worden. Verder is het belangrijk om per dag te preciseren wat van de leerlingen wordt verwacht. Laat ouders hun kind ook overhoren. Maak hen wel duidelijk dat overhoren niet het einde van het studeren is!

3.4 Besluit Leerkrachten staan elke dag voor een divers publiek. En dat is in deze moderne tijden erg logisch. Het aantal scheidingen is de laatste vijftig jaar gigantisch gestegen. Ook de immigratie is nooit zo hoog geweest. En door de toenemende wetenschappelijke kennis weet men steeds meer over autismespectrumstoornissen en ADHD, maar ook leerstoornissen als dyslexie en dyscalculie worden bij leerlingen steeds meer ontdekt. In de communicatie naar de ouders toe moet hier dan ook rekening mee worden gehouden. Deze groepen hebben nood aan extra en duidelijke communicatie. Die grote diversiteit en enorme vraag naar differentiatie lijken soms het omgekeerde effect te hebben. Leerkrachten lijken soms meer hun taak als overbrenger van kennis en minder als begeleider van ontwikkelingsprocessen ter harte te nemen. Daarom is het aan de school om leerkrachten te ondersteunen en om voor elke groep ouders een communicatief draaiboek te voorzien. De ene school staat op dit vlak al verder dan de andere, afhankelijk van de geografische locatie, ervaring en leerlingenpopulatie, maar een efficiënte communicatie en het voorbereid zijn op elke aangelegenheid zou overal een must moeten zijn.

59

Doorheen dit hoofdstuk werd duidelijk dat de achtergrondkennis over de thuissituatie van leerlingen van groot belang is voor de leerkracht. Het vergelijken van het gedrag van de leerling thuis en op school kan voor de leerkracht of begeleider bijzonder nuttige informatie opleveren. Ook het weet hebben van cultuurverschillen, sociale achtergronden of éénmalige voorvallen kan de communicatie tussen ouders en leerkracht bevorderen. Het kan de ontwikkeling van de leerling enkel ten goede komen, wanneer school en leerkracht voor deze mensen nog één tandje wil bijsteken.

60

61

Hoofdstuk 4: Ouders beter leren kennen: hoe en waarom? Veel meer in de lagere school dan in het secundair onderwijs staat het contact met ouders centraal. In de lagere school beperkt het contact zich niet tot één oudercontact per trimester. Ouders worden op verschillende manieren en om verschillende redenen bij het onderwijs betrokken. In dit hoofdstuk zullen we het hoe en het waarom van contacten met ouders bespreken. Eerst werpen we een blik op een aantal redenen en vormen van onderwijsbetrokkenheid. Vervolgens zullen een aantal initiatieven en praktijkgerichte richtlijnen worden besproken. 4.1 Theoretisch denkkader20 4.1.1 Reden om ouders beter te leren kennen Een eerste belangrijke reden om ouders bij het schoolgebeuren te betrekken, vertrekt vanuit het idee ‘samen school maken’. Kinderen leren niet enkele op school, maar ook van hun ouders. Door ouders actiever te betrekken bij het onderwijs, verrijkt de school zijn leeromgeving. Hierdoor worden meer ontwikkelingskansen en mogelijkheden tot transfer van leerervaringen aan leerlingen geboden. Ook als leerkracht leert men door de jaren heen beter omgaan met diversiteit. Haast geen enkele ouder is dezelfde. Er zijn verschillen qua afkomst, levensstijl, ervaringen, kennis, enz. Een tweede reden is het doorbreken van stereotype beelden. Door ouders beter te leren kennen, worden stereotypen over hen doorbroken. Door met hen te praten krijg de leerkracht een beter beeld van hun interesses, vaardigheden en behoeftes. Op een bepaalde school leeft de idee dat de ouders te zwak zijn om een inbreng te hebben in de klas. De meeste ouders zijn ook laagopgeleid en/of werkloos. Op een bepaald moment loopt een project over dieren, waarop ouders worden uitgenodigd. Ze zijn heel enthousiast. Het blijkt immers dat veel ouders huisdieren hebben en bijzonder veel weten over dieren en de verzorging ervan. Door een realistisch beeld te vormen van de ouders, worden de verwachtingen ten aan zien van de leerlingen ook omhoog getrokken. Vervolgens kan er bij problemen een gedeelde verantwoordelijkheid opgenomen worden. Vaak klagen ouders dat ze de school pas horen wanneer er iets fout loopt en dikwijls is het dan al te laat! En school die geen banden heeft met de ouders, kan bij problemen niet echt

20

Uit: ERNALSTEEN, V., Brede schouders: een werkboek, Druk in de weer, 2002, Gent

62

rekenen op een tegemoetkomende houding van de ouders. Vaak worden ouders dan pas echt met het probleem geconfronteerd wanneer het ‘te laat’ is. De ouders van Jan zijn teleurgesteld wanneer ze voor de paasvakantie horen dat hun kind waarschijnlijk een jaar moet overdoen. Terwijl ze in de loop van het schooljaar in de veronderstelling waren, dat er niets aan de hand was. Door veel met elkaar te praten en in te spelen op interesses en vragen van ouders worden banden gecreëerd. Bij problemen kan men hier op terug vallen. Dan is er wellicht meer kans dat er tot een gedeelde probleemstelling en aanpak kan gekozen worden. 4.1.2 Onderwijsbetrokkenheid Uit onderzoek blijkt dat de meeste ouders betrokken willen worden, maar dit nooit zelf zullen voorstellen. De uitnodiging dient van de instelling te komen. De manier waarop ouders hun betrokkenheid bij onderwijs uiten, kan onderling verschillen. Enkele voorbeelden van vormen van onderwijsbetrokkenheid zijn: - Een babbel aan de schoolpoort, gaan naar een rapportbespreking, het aanspreken van een leerkracht bij problemen, hun kinderen inschrijven voor extra lessen,… - Sommige ouders engageren zich ook voor andere kinderen en /of het reilen en zeilen van de school. Ze spreken bijvoorbeeld andere ouders aan, zetten zich in voor de opvang, herschilderen lokalen, zijn lid van de ouderraad,… - Sommige ouders ondersteunen ook buiten de school het onderwijs van hun kinderen. Ze kijken huiswerk na, schrijven een boodschap in de agenda, stimuleren hun kind om naar de bibliotheek te gaan,… - Sommigen vinden school erg belangrijk, maar mengen zich niet in het werk van de leerkrachten. Ze gaan ervan uit dat een leerkracht zijn taak uitvoert en dat ze zich niet moeten moeien met zijn werk. - Aanwezig zijn op schoolactiviteiten is niet voor iedereen vanzelfsprekend. Voor alleenstaande ouders stelt dit vaak problemen. 4.1.3 Gevolgen van informele contacten met ouders Informele ontmoetingsmomenten, aan de schoolpoort, op straat, tijdens feesten, tijdens de pauze op een infoavond,…, zorgen ervoor dat ouders elkaar beter leren kennen. Informele contacten verhogen de kans dat leerkrachten en ouders als personen tegenover elkaar staan en niet als vertegenwoordigers van bepaalde belangen of rollen. Ze delen interesses, ideeën, relaties,… Hierdoor kan de school meer inspelen op de diversiteit van ouders. Bovendien 63

verhoogt de kans op succes van andere acties. Formele bijeenkomsten hebben veel meer zin wanneer zij het gevolg zijn van goede informele contacten. Ook de weg naar een actievere onderwijsondersteuning van ouders verloopt via kleine gesprekken. Natuurlijk zijn succesvolle informele contacten geen garantie voor een verdere conflictloze relatie! 4.2 Praktijkgerichte richtlijnen21 Het is belangrijk te weten wat ouders denken. Het kan een hulp zijn bij de lespraktijk van de leerkracht of voor de individuele begeleiding van een leerling. Hieronder staat een reeks mogelijkheden/voorbeelden die aanleiding kunnen geven tot een betere kennismaking opgesomd. - Zoek uit hoe ouders de school ervaren en wat ze ervan verwachten. Vraag ouders wat ze wel of niet appreciëren op school. Hoe ervaren ze bijvoorbeeld de sfeer? Voelen ze zich welkom op school? Bekijk evaluaties van voorbije acties voor en met ouders. Peil reeds bij de inschrijving naar de motivatie van de ouders om voor de school te kiezen en maak tijdens het inschrijvingsmoment reeds ruimte om hen beter te leren kennen. (cf. Praktijktips allochtone ouders en gescheiden ouders) Stel voor jezelf een vragenlijstje op. - Peil (tijdens het inschrijvingsmoment) naar het netwerk van de ouders. Peil naar o.a. naar hobby’s en lidmaatschappen. - Ga na hoe de externen de omgang met de ouders ervaren. - Richt voor ouders een gezellige plaats in op school. (cf. cartoon) - Is er een plaats waar mededelingen voor ouders ophangen? Bijvoorbeeld de activiteitenkalender, het adres van de website,… Is dat een plaats waar ouders makkelijk bij kunnen? - Sommige scholen maken steeds meer gebruik van een elektronische nieuwsbrief of een online schoolkrant. De ouders kunnen hierdoor op de hoogte worden gehouden van het reilen en zeilen op school. Men kan ook de gewone website van de school inschakelen om de leerlingen en het dagelijkse leven op school in de kijker te zetten. Een mooi voorbeeld van zulk een website is: www.sintangela.be

21

Uit: ERNALSTEEN, V., Brede schouders: een werkboek, Druk in de weer, 2002, Gent

64

- Een heleboel ouders volgt het WK voetbal. Om meer ouders naar de openschooldag te lokken, kan er in de refter een groot televisiescherm geïnstalleerd worden. - Tegenwoordig heeft iedereen een GSM. De school kan SMS-berichten versturen om ouders uit te nodigen, op de hoogte te houden van de stand van zaken op school,… Hetzelfde geldt voor het medium e-mail. - Vaak komen alleenstaande ouders meer naar activiteiten waarbij hun kinderen kunnen meekomen. Zorg tijdens die activiteiten die enkel voor ouders bedoeld zijn, zoveel mogelijk voor kinderopvang. - Sommige vaders komen zelden naar een oudercontact, maar wel naar de jaarlijkse voetbalmatch. Dan kan er i.p.v. éénmaal, driemaal per jaar een match georganiseerd worden. Achteraf kunnen de leerkrachten de ouders aanspreken. Een eerste keer vooral over de match, een derde keer ook al eens over het eigen kind en de school. Zo kan er gepolst worden naar een vorm van participatie. - Organiseer een Nieuwjaarsontbijt - Een aantal ouders kunnen op uitstap mee komen koken. - De school kan opengesteld worden voor een tentoonstelling van het buurthuis.

Ook tijdens meer informele ontmoetingen speelt de leerkracht een actieve rol in het verhogen van de deelname van de ouders aan het onderwijs. Deze rol komt tot uiting in drie vaardigheden: initiatief nemen, diversiteit benutten en interactie bevorderen. Initiatief nemen: De leerkracht en/of school wachten niet af. Ze moeten zelf stappen zetten en voldoende reageren op vragen van ouders. Belangrijk is dat met alle ouders contact wordt gelegd. Dit kan door elke ouder te begroeten en elke ouder aan te spreken, ook wie zich meer bescheiden opstelt. (Natuurlijk moeten ook verschillen tussen ouders in acht genomen worden. Het is niet de bedoeling om hen te bruuskeren. De leerkracht kan zijn begroetingsstijl aan elke ouder aanpassen. Dit leer je natuurlijk vooral goed te doen door het in de praktijk uit te proberen.) Probeer verder ook, indien het niet mogelijk is een vraag te beantwoorden, hier later op terug te komen. Diversiteit benutten: Probeer bij de ouders een brede waaier van onderwerpen aan te snijden. Praat over zowel gunstige als minder gunstige zaken voor het eigen kind, maar praat ook over de klas, de school, de interesses van de ouders, actualiteit, enz.

65

Het gesprek kan nog persoonlijker gemaakt worden door over de eigen kinderen te praten, eigen indrukken mee te geven,… Interactie bevorderen: Probeer ouders aan te zetten tot samen praten en samenwerking. Kaart onderwerpen aan die meerdere ouders interesseren. Breng het gemeenschappelijke belang (het leren van de kinderen) op de voorgrond.

Ten slotte is het ook belangrijk dat de school voor een uitnodigend klimaat zorgt. Als ouders zich welkom voelen, zijn ze vaak meer geneigd deel te nemen aan het schoolleven. Zoals reeds meermaals gezegd kunnen ouders de inhoud van de les verrijken. Welke mogelijkheden dit allemaal inhoudt, gaat niet verder besproken worden, aangezien het eindwerk meer handelt over de communicatie met en de toenadering tot de ouders zelf. Extra informatie hierover is te vinden in het boek ‘Brede Schouders’ van Veerle Ernalsteen. Hieronder worden nog een aantal tips rond het uitnodigende klimaat op school gegeven. Deze kunnen tot communicatie aanzetten. - Zorg voor een aantrekkelijke en toegankelijke school. Door nieuwsgierigheid op te wekken, nodig je mensen impliciet uit om binnen te komen. - Zorg voor een toegankelijke en open school. Wie wil binnenkomen, iemand aanspreken of basisinformatie verkrijgen, zou gemakkelijk de weg doorheen de school moeten vinden. - Zorg voor een mededelingenbord op een duidelijke, zichtbare plaats. Aan dit bord hangt informatie over de school, organisaties in de buurt, projecten en dergelijke. Ook vragen en oproepen worden via deze weg gelanceerd. Ouders kunnen ook zelf vragen hangen en zoekertjes plaatsen. De informatie wordt regelmatig vernieuwd. - Voor ouders ligt een fotoboek klaar met foto’s van projecten, uitstappen,… Korte begeleidende teksten geven wat uitleg. 4.3 Een verhaal apart: het huisbezoek22 4.3.1 Functies van het huisbezoek Door een huisbezoek kan de leerkracht veel informatie inwinnen over het dagelijkse leven van een leerling. Dit kan belangrijk zijn voor een goede begeleiding. Een huisbezoek kan door de ouders op twee manieren ervaren worden. Zonder een woord gezegd te hebben, kan de leerkracht laten uitschijnen dat het ‘hun kind de moeite waard vindt’. Een huisbezoek kan ook 22

Uit: NIEUWENBROEK, In gesprek met ouders, Katholiek Pedagogisch Centrum, ’s-Hertogenbosch, 1993

66

anders ingekleurd worden. Zo kan ene leerkracht gezien worden als een ‘pottenkijker’. Wanneer ouders op deze manier denken, kunnen zij inhoudelijke vragen een andere betekenis geven. Wanneer de leerkracht bijvoorbeeld vraagt: “Heeft u dat schilderij zelf gemaakt?” kan de moeder denken: “Hij wil zeker weten hoe ik met mijn vrije tijd omga.” Het is goed rekening te houden met deze mogelijkheid, omdat zo’n perspectief de communicatie beïnvloedt. In het algemeen kan er tussen twee soorten huisbezoeken een onderscheid gemaakt worden. Er bestaat een huisbezoek waarbij het kennismakingskarakter de hoofdzaak is en er bestaat een huisbezoek met een overwegend begeleidingskarakter. Bij het eerst is het gesprek vooral gericht op het uitwisselen van informatie. De ouders vertellen de leerkracht over hun kind en de leerkracht informeert over de gang van zaken op school. Bij het huisbezoek met een begeleidingskarakter staat een probleemsituatie van de leerling centraal, waarin de leerkracht de ouders betrekt. 4.3.2 Voorbereiding Bij de voorbereiding moeten drie vuistregels gerespecteerd worden.

Vuistregel 1: vraag toestemming Soms willen ouders geen contact met de leerkracht via een huisbezoek. Het zou kunnen dat ze zich schamen voor hun woonst of misschien willen ze gewoon geen contact met een leerkracht in hun privé-omgeving. Een leerkracht moet ouders steeds de mogelijkheid geven om een huisbezoek te weigeren. Dit kan door de leerling een briefje mee te geven met het doel en de betekenis van het huisbezoek. Hieronder bevindt zich dan een strookje waarop ouders kunnen aankruisen of ze geen, tijdelijk niet of wel een huisbezoek wensen. Indien je dit niet doet, is de kans groot dat ze afspraak steeds verschuiven of niet aanwezig zijn op het afgesproken uur.

Vuistregel 2: Kondig de komst van tevoren aan Doe dit schriftelijk, telefonisch of persoonlijk.

Vuistregel 3: Lees vooraf al bekende gegevens door Meestal beschikt de school over informatie over een leerling en zijn gezin. Om blunders te voorkomen, is het noodzakelijk deze informatie door te nemen. Maak een onderscheid tussen objectieve en subjectieve informatie. Houd vooral rekening met de feiten (de objectieve 67

informatie). Zo is het noodzakelijk dat een leerkracht bijvoorbeeld weet dat het jongste kind twee jaar geleden is omgekomen of dat de vader een half jaar geleden arbeidsongeschikt is verklaard. Subjectieve voorkennis, opgedaan door ervaringen van derden, zijn minder belangrijk. Het kan zelfs een valkuil zijn, die de communicatie tussen leerkracht en ouders ongewenst beïnvloedt. Voorbeeld: Tijdens het huisbezoek bij de familie Van Bollegem in Zwollegem had ik de eerste twintig minuten last van voorinformatie. In het dossier had een leerkracht melding gemaakt van nogal irritant dominant gedrag van de moeder van mijn leerling. Ik merkte dat dit een grote rol speelde. Vanaf het begin stond ik op scherp om te voorkomen, dat de moeder het heft in handen zou nemen. Pas na twintig minuten merkte ik dat zij in feite helemaal niet dominant was. Ze zat er wat afwezig bij en liet het woord vooral aan haar man. 4.3.3 Communicatie tijdens het huisbezoek De taal van het doen Het huisbezoek levert andere communicatie op dan een gesprek. Zet hij zijn auto onmiddellijk op de oprit of zoekt hij vijf minuten naar een andere parkeerplaats? Laat de leerkracht zijn jas aannemen of neemt hij zelf het initiatief? Veegt hij zijn voeten nadrukkelijk of wandelt hij zomaar binnen? Zonder te spreken, geven mensen elkaar constant informatie door. Dat doen we zonder het altijd te beseffen. Daarbij is het natuurlijk de vraag hoe de anderen deze onbewust gegegeven informatie interpreteren. Ook het gezin geeft op die manier informatie aan de bezoekende leerkracht. Zit iedereen klaar voor het gesprek? Moet vader eerst nog bij de buren worden opgehaald? Vindt het gesprek plaats in de deftige woonkamer of in de keuken? Ook hier is het weer de vraag hoe de leerkracht deze informatie interpreteert. Het huisbezoek wordt voor een groot deel bepaald door deze woordeloze communicatie. De taal van het huis Ook het huis kan op bovenstaande manier ‘spreken’. Soms levert het huis reeds belangrijke informatie op voor de leerkracht. Ook hier valt het weer te zien hoe de leerkracht de informatie interpreteert. Zo kan het interieur informatie leveren. Alles kan een vaste plek hebben, maar het kan er ook slordig uit zien. Soms staat er een Mariabeeld centraal of staat de kamer vol sporttrofeeën. Eigenlijk geeft het huis aan hoe het gezin gezien wilt worden door anderen. Door hierop in te spelen (meekleuren! Zie 1.2.5) kan een leerkracht het huisbezoek

68

versoepelen. Door mee te kleuren past een leerkracht zich in een gesprek met ouders aan bij de emotionele toon en stijl van de ouders. Dat kan leiden tot erkenning door het gezin. Voorbeelden: Een groot Mariabeeld staat centraal. Halverwege het gesprek vraagt de vader wat de school eigenlijk doet aan het godsdienstonderwijs. De leerkracht doet er goed aan deze vraag niet met een paar korte zinnen te beantwoorden, maar er uitgebreid op in te gaan.

Bij binnenkomst zegt een moeder met een royaal gebaar tegen de leerkracht: “Gaat u zitten.” Deze kijkt om zich heen en ziet een grote fauteuil staan. Hij besluit daar niet in te gaan zitten, maar zoekt een stoel in neutralere positie.

Ook is het belangrijk om de gezinsregels niet uit het oog te verliezen (zie hoofdstuk 1)

4.3.4. Moeilijkheden bij het huisbezoek Elk gezin is anders en dat leidt soms tot onverwachte situaties. Fouten maken hoort er echt onlosmakelijk bij. Enkele veel voorkomende moeilijkheden worden hieronder opgesomd.

Welkomstrituelen Bij binnenkomst vindt er een verwelkoming plaats. Daar horen opmerkingen bij als ‘Wat heeft u een mooi huis’, ‘Wat woont u hier leuk’, ‘Fijn u te ontmoeten’. Met dit soort opmerkingen wil de leerkracht de drempel verlagen. Vaak lukt dat ook. Soms is dat echter niet het geval! Soms wekt zo’n opmerking bijgevoelens op. Een gezin kan hypothecaire problemen hebben of helemaal niet blij zijn om de leerkracht te ontmoeten. Let daarom goed op de reactie van de ouders om eventueel onbedoelde effecten bij te sturen. Zulke problemen komen hoogstwaarschijnlijk niet vaak voor. In moslimgezinnen –ook in Scandinavische gezinnen, maar dat kom hier niet zo vaak voor- is het de gewoonte om bij het binnenkomen de schoenen uit te doen. Niemand zal het vragen, maar als men het niet doet, is het niet zo beleefd.

De doe-cultuur Voor sommige mensen is het moeilijk om statische gesprekken te voeren. Daarom zijn ze met allerlei dingen bezig. Zo kan de leerkracht meegenomen worden om de serre te bewonderen.

69

Ondertussen kan de vader een stuk gereedschap nemen en tijdens het gesprek wat verder werken. Door mee te gaan in de dynamiek past de leerkracht een vorm van meekleuren toe. Hij schikt zich naar de ‘spelregels’ van het gezin.

De televisie blijft aan Een bron van irritatie is de televisie die aan blijft. In zulk een situatie is het moeilijk een gesprek te voeren. Voor de ouders biedt het soms echter een veilige afleiding voor een bedreigende situatie. De televisie biedt dan neutrale gespreksstof. Een leerkracht die kan begrijpen dat de televisie ‘beschermend’ is, krijgt hierdoor ruimte om op een andere manier met ouders te communiceren. Het programma kan het gesprek indirect sturen en zo een hoeveelheid informatie opleveren. 4.4 Besluit Ouders op een andere manier leren kennen dan via het tweejaarlijkse oudercontact is in het secundaire onderwijs geen sinecure. Toch leveren een aantal inspanningen op dit vlak een heel aantal voordelen op. Tijdens een aantal informele momenten leren leerkrachten en ouders als personen tegenover elkaar staan en niet als vertegenwoordigers van bepaalde belangen of rollen. Dit zal tijdens moeilijkere momenten (vb.: er moet naar een oplossing gezocht worden omdat een leerling zijn studierichting niet mag verder zetten.) de communicatie op een gunstige manier beïnvloeden. Bovendien verrijkt de school zijn leeromgeving en doorbreekt het eventuele stereotype beelden van ouders, wanneer de school de ouders meer bij het onderwijs betrekt. Om ouders in een hogere mate te doen participeren, is het een absolute voorwaarde dat de school voor een uitnodigend klimaat zorgt. De ouders moeten in de school snel hun weg kunnen vinden en ze moeten op een doeltreffende manier van de activiteiten op school op de hoogte worden gehouden. Ondanks het feit dat dit voor veel scholen een nietrealiseerbare stap zal lijken, zijn er talloze initiatieven die een school kan nemen. Dit geldt zowel voor formele als informele ontmoetingsmomenten. De praktijktips uit dit eindwerk kunnen de school hier een stevige duw in de rug geven.

70

71

Hoofdstuk 5: Ouders en leerlingen doorverwijzen23 Het is niet steeds mogelijk om leerlingen en hun ouders verder te helpen. Soms worden leerlingen verwezen naar deskundigen binnen of buiten de school. Indien het gaat om meer zakelijke problemen (zoals de logopedist, de huiswerkhulp,…) brengt dit niet echt problemen met zich mee. Maar als om diepgaandere problemen gaat, waarbij de leerkracht al een vertrouwensband met de leerling heeft opgebouwd, ligt dit enigszins moeilijker. Soms is het ook niet gewenst dat de leerkracht over een bepaalde problematiek met ouders en leerling blijft communiceren. In volgend hoofdstuk zullen enkele aspecten van doorverwijzing behandeld worden. Waar liggen bijvoorbeeld de grenzen van begeleiding? Hoe moet een leerkracht een leerling uit handen geven? En wat gedaan indien een leerling ernstige feiten meldt, maar vraagt om deze niet door te vertellen? 5.1 De grenzen aan begeleiding In bepaalde gevallen doet de leerkracht er goed een leerling naar een professionele begeleider door te sturen. Bijvoorbeeld een psycholoog, een (school)arts, een CLB-medewerker, een maatschappelijke assistent(e),… Men moet zich afvragen waar de grens tussen begeleiding in schoolverband en therapeutische hulp ligt. Deze is om verschillende redenen moeilijk te bepalen. Op medisch vlak valt deze problematiek nog mee. Een L.O.-leerkracht onderhoudt de conditie van zijn leerlingen, maar bij een knieblessure roept hij er onmiddellijk een dokter bij. Maar wie weet bijvoorbeeld waar droefheid eindigt en een depressie begint? Er bestaan drie factoren die de grens van begeleiding bepalen: deskundigheid, doel en taak van de school en ten slotte het mandaat van de leerkracht. Eerst en vooral is er de deskundigheid van de begeleider. Niet elke begeleidende leerkracht is even veel geschool of getraind en iedere leerkracht heeft meer of minder ervaring dan de andere. De tweede factor is ‘het doel en de taak van de school’. De school is een pedagogischdidactisch en geen therapeutisch instituut. Binnen de school werken pedagogisch-didactische deskundigen. Buiten de school vinden we professionele therapeuten in schoolbegeleidingsdiensten. Over het algemeen lijkt het onverstandig als een leerkracht zich

23

Hoofdzakelijk uit: VAN MULLIGEN, W., e.a., Tussen thuis en school: over contextuele leerlingenbegeleiding, Acco, 2001, Leuven Uit: RYCKAERT, L., Omgaan met ouders, Lannoo, Tielt, 2005

72

opstelt als therapeut. Maar de grens is moeilijk te trekken. Begeleidingsgesprekken op school en therapie buiten de school kunnen elkaar deels overlappen. Ten slotte wordt de grens bepaald door het mandaat van de begeleidende leerkracht. Dat is een geheel van afspraken over leerlingenbegeleiding die op elke school verschillen. Soms wordt erin aangegeven wanneer een begeleider moet doorverwijzen en hoeveel tijd hij gemiddeld aan een leerling afzonderlijk mag besteden, zodat hij in principe beschikbaar is voor alle leerlingen. Over het algemeen bestaat er geen heldere, algemeen geldende grens tussen leerlingenbegeleiding en therapeutische hulp. De klastitularis is in twijfelgevallen aangewezen op zijn gezond verstand en inzicht in zijn eigen deskundigheid. Maar zeker bij zwaardere problematieken geldt de gouden regel: ‘schoenmaker blijf bij je leest.’

5.2 Noodzakelijke doorverwijzing Wanneer de leerling zich begrepen voelt en de begeleider in vertrouwen neemt, kan dit vaak grotere problemen of dieper liggende oorzaken blootleggen. De vertrouwelijke relatie kan de leerling er bijvoorbeeld toe brengen om zijn ongerustheid over de verhoudingen thuis aan de begeleider voor te leggen. Soms kan een schoolgebonden probleem, zoals ongeconcentreerdheid, demotivatie, faalangst, enz., een diepere oorzaak blootleggen, zoals een loyaliteitsconflict, parentificatie, enz. Kortweg: situaties die om gezinstherapie vragen. In beide gevallen geldt: ook als de begeleider weet dat hij in staat is de leerling te helpen bij het probleem, gaat gezinstherapie te ver voor het mandaat dat hij krijgt van de school en voor zijn eigen deskundigheid. Verwijzing is hierdoor onvermijdelijk. Zeker wanneer de ouders voor zichzelf de leraar om hulp vragen, moet deze hen consequent doorverwijzen. Het uitgangspunt voor de leerlingenbegeleiders is vanzelfsprekend altijd de leerling en niet de eigen ontwikkeling van een ouder.

“U mag er met niemand over praten.” Wat te doen als de leerling uitdrukkelijk zegt, dat de leerkracht er met niemand over mag praten? Dat komt voor als er mishandeling of seksueel misbruik aan de orde is. De algemene regel is: als men een geval van seksueel misbruik vermoedt of ontdekt, moet men dat, liefst in overleg met de schoolarts, doorgeven aan het meldpunt voor kindermishandeling.

73

De begeleider mag nooit beloven dat hij er niet met anderen over zal spreken, maar zegt wel dat hij dat niet zal doen zonder daar eerst met de leerling over te spreken. Verder moet de begeleider met name in dit soort situaties oppassen, dat hij wel het aangedane onrecht erkent, maar niet zijn afkeer laat blijken van de vader of oom of wie het ook mag zijn. Hij moet meerzijdig partijdig blijven en de leerling helpen om onderscheid te maken tussen ‘het familielid’ en ‘de dader’.

5.3 Hoe doorverwijzen? Het is niet altijd gemakkelijk om een leerling door te verwijzen, indien er door de leerlingenbegeleiding een sterke vertrouwensband is gegroeid. Zowel voor begeleider als leerling is het breken van deze relatie moeilijk. De leerling die zich geopend heeft en zich toevertrouwde aan de begeleidende leerkracht, kan zich zelfs verraden voelen als de begeleider die band wil doorbreken. De leerling zal het hele proces van vertrouwen geven met een nieuwe onbekende moeten doorlopen. Dat belooft geen ideaal begin van het contact met de nieuwe begeleider. Wie verwijst, moet er dan ook alles aan doen om het vertouwen over te dragen. Dit wordt in een aantal stappen gedaan.

Eerst wordt de leerling geholpen om te beseffen dat de vertrouwensband niet beschaamd wordt, maar dat hij echt geholpen kan worden door een verwijzing.

We zijn het met elkaar eens dat je wat aan je probleem wilt doen. Hoe graag ik je daar ook bij wil helpen, ik weet van mezelf dat ik daar te weinig deskundig in ben en ik wil je niet aandoen dat ik je misschien een verkeerd advies geef. Ook wil de school niet dat ik zoveel tijd met jou alleen doorbreng, zodat ik de andere leerlingen niet meer kan helpen. Ik ben juist heel blij voor je dat je bij mevrouw Kleinen van het CLB terecht kunt. Ik weet niet hoe ik je beter had kunnen helpen door haar hulp te vragen.

Vervolgens is het van groot belang voor de verdere opvang dat de leerling geholpen wordt om van meet af aan de nieuwe hulpverlener te vertrouwen. Bijvoorbeeld:

Ik ken mevrouw Kleinen heel goed. Ik heb regelmatig contact met haar. Ze is begrijpend en meelevend en heeft veel ervaring. Ik weet zeker dat ze je echt wil helpen.

74

Dat kan de leraar vanzelfsprekend alleen zeggen als het ook echt waar is. Tegelijk werkt de leraar aan de verbinding tussen leerling en hulpverlener.

Vind je het goed als ik jouw situatie alvast aan haar uitleg? Wil je haar zelf bellen of heb je liever dat zij jou belt?

Natuurlijk is de teleurstelling groot. Die moet de begeleider niet wegwuiven, maar erkennen.

Ik zie hoe moeilijk dit voor je is. Dat kan ik heel goed begrijpen. Ik zal mevrouw Kleinen vragen om goed te beseffen dat dit niet eenvoudig voor jou is.

Hopelijk erkent ook de nieuwe hulpverlener het ‘verdriet’ omwille van het verlies van de vertrouwensrelatie met de leraar.

5.4 Loslaten Ook de begeleider komt na het loslaten van de vertrouwensband in een soort ‘rouwproces’ terecht. Het kan ook zijn dat hij behoefte heeft aan erkenning en aan evaluatie van zijn eigen handelen. Maar zoals de leerkracht de privacy van de leerling beschermde, zo zullen ook psychologen hun cliënt beschermen. Er zal dus geen informatie over de behandeling meegedeeld worden. Verwijzen betekent dus echt: overdragen en loslaten. De leerkracht mag de leerling dus niet alsnog bij hem roepen en uitvoerig uitvragen. Wel heeft de leerkracht het normale contact met deze leerling, zoals hij met al de andere leerlingen heeft. Dit kan een knipoog in de gang zijn of een gewone babbel in het voorbijgaan. Na enkele weken kan de leerkracht vragen hoe het met de nieuwe begeleider is, maar altijd zonder op de inhoud door te gaan. De leerkracht vraagt dan enkel na of de verwijzing gelukt is.

5.5 Besluit Vele leerkrachten zijn met hun beroep gestart om kinderen te kunnen helpen. Ondanks dit nobele doel moeten ook zij weten waar hun grenzen liggen. Die grenzen worden door een mix van de leerkracht zijn deskundigheid en mandaat, maar ook door het doel van de school bepaald. Het loslaten van een kind blijkt niet altijd even gemakkelijk te zijn. Toch is het in het belang van de leerling, dat de leerkracht op het juiste moment de communicatie met de ouder 75

en het kind op een lager pitje zet en hen naar professionele begeleiders doorverwijst.

76

77

Algemeen besluit Hopelijk heeft dit eindwerk een duidelijk beeld kunnen scheppen van het hoe en het waarom van communicatie tussen ouders. De communicatie tussen ouders en leerkracht is een niet te onderschatten en bepalende factor in de ontwikkeling van een kind/leerling. In dit communicatietijdperk is het voor de leerkracht én de school een must om kritisch te zijn tegenover hun eigen communicatie.

Communicatie tussen ouders en leerkracht is een complexe materie. De tijd waarin de leerkracht op een voetstuk stond is (helaas) lang voorbij. Ook ouders hebben een eigen visie op onderwijs en opvoeding en zullen niet twijfelen om met de leerkracht in discussie te gaan. Daarom moet de leerkracht ook in de omgang met ouders professionaliteit nastreven. Enkele mededelingen kunnen immers vele misverstanden teweeg brengen. De leerkracht start een gesprek steeds met een duidelijk doel, maar brengt vaak een tegenovergesteld effect teweeg. Door het aanleren van enkele gesprekstechnieken en het opdoen van de nodige ervaring en het nodige zelfvertrouwen, zal de leerkracht zijn boodschap veel duidelijker weten over te brengen.

Vele tendensen in deze moderne tijden (meer scheidingen, meer immigratie,…) hebben ook hun invloed op de communicatieve vaardigheden van de leerkracht. Daarom volstaat het aanleren van enkele gesprekstechnieken niet. Diverse groepen vragen elk om een aangepaste aanpak.

Daarenboven is communicatie meer dan enkele gesprektechnieken toepassen op het oudercontact. De communicatie tussen leerkracht en ouder mag niet beperkt blijven tot enkele formele ontmoetingsmomenten. De school zou er moeten naar streven om de ouders en de leerkracht de kans te geven elkaar op informele momenten te kunnen ontmoeten. Dit is bevorderlijk voor zowel het persoonlijke contact tussen ouders en leerkracht, als de leeromgeving van de leerling.

De inspanningen die een leerkracht op dit vlak zal moeten leveren, zullen niet altijd even gemakkelijk zijn. De leerkracht wordt vaak al met bijscholingen en restaurantdagen bestookt. Toch werpen die extra inspanningen om de communicatie te bevorderen na verloop van tijd zeker hun vruchten af. Laat ons niet vergeten dat het steeds het belang van de leerling is dat

78

we voor ogen moeten houden. Bovendien zal de leerkracht met een minder benauwd gevoel ouders tegemoet kunnen gaan, indien hij weet dat hij het gesprek in een aangename sfeer zal kunnen voeren.

79

Dankwoord

Tot slot zou ik me nog even tot mijn promotor, mevrouw Ruth Wouters, willen richten. Zij gaf me de kans om over dit onderwerp mijn eindwerk te kunnen schrijven. Met veel enthousiasme stond ze steeds klaar om mij gedurende deze taak de juiste weg te tonen. Ook andere mensen, zoals Sonja Nijs in het bijzonder, maakten een moment vrij om hun ervaringen met mij te delen. Voor deze inspanningen zou ik hen graag willen bedanken. Bedankt!

80

81

Bronvermelding

Naslagwerken

BORMANS, L., Etnocommunicatie, brochure uit ‘Klasse, de eerste lijn’, nr. 26, Klasse, 2006 CUYVERS, G., Gedrag als menselijke ervaring, Wolters Plantyn, 2003 DE GEYTER, L., Geïntegreerd onderwijs/Inclusief onderwijs Vademecum, Garant, 2004 ERNALSTEEN, V., Brede schouders: een werkboek, Druk in de weer, 2002, Gent FURNEAUX, B., ROBERTS, B., Het autistische kind, Intro, Nijkerk, 1981 HANSSENS E., De integratie van migrantenjongeren in het onderwijs, eindwerk, KHL, 2003 HOGEBOOM, B., Ouders en schoolsucces, Swets & Zeitlinger, 1994 LIOEN, M., Communicatieve vaardigheden, cursus KHL, 2005-2006 NIEUWENBROEK, In gesprek met ouders, Katholiek Pedagogisch Centrum, ’sHertogenbosch, 1993 PRENEN, R., e.a., Praten met ouders, CEGO Publishers, Leuven, 2004 ROESEMS, L., Buitengewoon onderwijs, cursus KHL, 2006-2007 RYCKAERT, L., Omgaan met ouders, Lannoo, Tielt, 2005 STEENO, K., e.a., De school/de leerkracht als partner van ouders en externen, projectbundel, KHL, 2006-2007 TIGGELOVEND, I., Etnocommunicatie: communiceren met een multicultureel publiek, brochure van de Vlaamse overheid, Verbal Vision, Antwerpen, 2005 VAN MULLIGEN, W., GIELIS P. Tussen thuis en school. Over contextuele leerlingenbegeleiding, ACCO, Leuven, 2001 VERMEULEN, P., Voor alle duidelijkheid, Leerlingen met autisme in het gewoon onderwijs, EPO, Berchem, 2002 VOORENDONK, R.H., Het slechtnieuwsgesprek (bijlage uit: LIOEN, M., Communicatieve vaardigheden, cursus KHL, 2005-2006)

82

Internet

De eerste lijn: klasse: echtscheiding (geraadpleegd op 29/01/’07) (www.klasse.be) Site met tips en materiaal voor leerlingenbegeleiding (geraadpleegd op 29/01/’07) (http://www.voorelkementor.nl/artikelen/artikel26.html) Schooldirect, nieuwe gezinsvormen en onderwijsparticipatie in Vlaanderen (http://www.ond.vlaanderen.be/schooldirect/bijlagen0201/Colpin4.htm) (http://www.ond.vlaanderen.be/schooldirect/bijlagen0201/Colpin1.htm) Site van de stichting Echolon (http://www.stichtingechelon.nl/scheiden/scheiden.htm#respectvol)

Interview

VAN CROONENBORCH, N., interview met Sonja Nijs (GON-begeleider), 23 april 2007

Cartoons afkomstig uit:

RYCKAERT, L., Omgaan met ouders, Lannoo, Tielt, 2005 (illustraties door Leen D’HONT) PRENEN, R., e.a., Praten met ouders, CEGO Publishers, Leuven, 2004 (illustraties: Dré MATTHYS)

83

84