Cizí jazyky pro život. Sborník příspěvků mezinárodních konferencí k podpoře vícejazyčnosti

Cizí jazyky pro život Sborník příspěvků mezinárodních konferencí k podpoře vícejazyčnosti

OBSAH Prolog........................................................................................................................................................................................ 3 Marcel Chládek Úvodní slovo ministra školství, mládeže a tělovýchovy............................................................................................................. 4 Lance Knowles Redefining Roles: Language Learners, Teachers and Technology.............................................................................................. 5 Steffi Morkötter & Eva M. Hirzinger-Unterrainer Sprachenübergreifendes Lernen im Unterricht und in der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern..................................... 10 Pierre Escudé Využití transferu ve výuce jazyků ve škole / Bénéfices des convergences entre langues dans l’apprentissage scolaire.......... 19 M. Serge Borg Troisième conférence internationale - Soutien au multilinguisme dans l’enseignement scolaire............................................ 24 Jana Jílková Současné trendy ve výuce odborného jazyka / Current trends in subject-specific language teaching.................................... 25 Beata Menzlová Obsahovo a jazykovo integrované vyučovanie (CLIL) na Slovensku......................................................................................... 27 RNDr. Jitka Kunčarová Paradoxy v jazykovém vzdělávání............................................................................................................................................ 31 Mgr. Kateřina Oleksíková, Ph.D. Výuka odborného cizího jazyka aneb „Máte ji tam?“.............................................................................................................. 34 PhDr. et Bc. Tomáš Svoboda, Ph.D. Budoucnost jazykových profesí: Překlady textů v době„rozšířené reality“.............................................................................. 36 Vítězslav Zemánek Překladatelská soutěž Evropské komise pro středoškolské studenty Juvenes Translatores..................................................... 39 Jaroslav Šaroch Blended learning jako nová forma jazykového vzdělávání v resortu vnitra............................................................................. 41 Helena Horová Výuka cizího jazyka pro specifické účely.................................................................................................................................. 45 Jana Jílková Specifické poruchy učení – boj s větrnými mlýny?................................................................................................................... 47 Murielle Veraghen Jazyková imerze ve francouzském společenství Belgie / Immersion linguistique en Fédération Wallonie Bruxelles (EMILE/CLIL)........ 50 Lenka Dejmalová Kurz Angličtina pro francouzštináře v navazujícím studijním programu Učitelství francouzštiny pro SŠ.................................................. 52 Sandra Dudek deutsch.info – Evropa se učí německy v 10 jazycích...................................................................................................................................... 54 PhDr. Zdislava Tesařová Komunikace v krizových situacích............................................................................................................................................ 57 Lina Pilypaitytė Deutsch als zweite Fremdsprache unterrichten: Didaktische Entscheidungen und methodische Umsetzung......................................... 58 Mgr. René Brinda, Mgr. Petr Kouba Debatování jako nástroj rozvoje jazykových kompetencí.............................................................................................................................. 61 PhDr. Radek Vít Transfer a interference AJ (L2) - FJ (L3) v hodinách FJ (L3) – praktické ukázky aktivit.................................................................................. 63 Dipl.-Päd. Dr. Thomas Pimingsdorfer Ein „fremdsprachendidaktisches Stiefkind“: zur Problematik der Darstellung des deutschen Artikelgebrauchs in den verbreitetsten DaF-Lernergrammatiken... 66 Zdeněk Vašíček Klavierspiel als CLIL: Projekt eines Mehrsprachigkeitscurriculums an einer Grundschule für Kunst.......................................................... 72 Lucie Tarabová Na jedné lodi, česko-německý projekt pro školy............................................................................................................................................ 74 Languages Rich Europe Projekt British Council...................................................................................................................................................................................... 75 Deutsch Lehren Lernen (DLL) Das neue Fort- und Weiterbildungsprogramm für Deutschlehrkräfte weltweit des Goethe-Instituts...................................................... 76 Evropské jazykové portfolio a efektivní vzdělávání Představení webové aplikace.......................................................................................................................................................................... 77 Nebojte se zapojit do evropského projektu CertiLingua Výzva pro střední školy a gymnázia................................................................................................................................................................ 78

J

ZY

IV

OT

CIZÍ A

KY PRO

Ž

III. mezinárodní konference zaměřená na podporu výuky dalších cizích jazyků ve školách v České republice

Podpora vícejazyčnosti ve školách 23. září 2014 od 9.00 do 16.00 hodin Praha, MŠMT, Karmelitská 7, budova C, sál 081 Motto: Evropský svět jazyků je košatý a odráží kulturní mnohotvárnost kontinentu, který svou polohou a geografickou semknutostí vytváří ideální podmínky pro mobilitu Evropanů, a tím i jejich společenskou, kulturní a především ekonomickou provázanost. Znalost jednoho i více cizích jazyků na úrovni nezbytné pro aktuální společenskou i profesní potřebu každého jedince je nezbytností, protože v mnohojazyčném světě se moderní člověk bez vícejazyčných kompetencí neobejde. Za poslední desetiletí se zásadně změnily potřeby pedagogického terénu v oblasti výuky cizích jazyků. Nejnovější výzkumy v oblasti psycholingvistiky a moderní didaktiky výuky cizích jazyků, prudký vývoj komunikačních technologií a především požadavky pracovního trhu na jazykovou připravenost absolventů škol přinesly další výzvy a témata pro jazykové vzdělávání, která se odrážejí také ve vzdělávací politice státu a ve vzdělávacích prioritách MŠMT. Dne 23. září 2014 pořádají Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy a Národní institut pro další vzdělávání ve spolupráci s Generálním ředitelstvím pro překlady Evropské komise a zahraničními kulturními instituty (Goethe Institut, Institut Français, Österreiches Kulturforum, British Council) již 3. mezinárodní konferenci k podpoře vícejazyčnosti a výuky cizích jazyků v českých školách. Konference nabízí široký pohled na tuto problematiku tak, jak ji reflektuje současná škola i zájmy a potřeby pedagogů a žáků/studentů s ohledem na jejich profesní a společenské uplatnění. Konference se zúčastní řada zahraničních odborníků, např. z USA, Belgie, Německa, Francie, Rakouska a Slovenska. Konference je určena jak učitelům cizích jazyků všech typů a stupňů škol, řídícím pracovníkům škol, zástupcům profesních asociací a organizací zaměřených na jazykové vzdělávání, tak zástupcům ostatních jazykových profesí a ostatním zájemcům. Témata konference se dotýkají širokého okruhu aktuálních otázek souvisejících s jazykovým vzděláváním v nejširším kontextu aktuálních potřeb dnešní společnosti: - zavádění vícejazyčných kurikul v pregraduálním i dalším vzdělávání učitelů a výuka cizího jazyka případně dalších cizích jazyků ve školách v návaznosti na první cizí jazyk - výchova k vícejazyčnosti a multikulturní rozmanitosti - v ýuka odborné terminologie v cizích jazycích se zaměřením na využití cizích jazyků v profesní praxi absolventů škol – zkušenosti a příklady dobré praxe - budoucnost jazykových profesí - podpora zavádění metody CLIL do výuky ve školách – mezinárodní zkušenosti - moderní učební trendy a technologie při výuce cizích jazyků - psycholingvistické aspekty výuky cizích jazyků a jejich praktické využití Publikace ke konferenci U příležitosti loňské konference vydal NIDV metodickou příručku Vícejazyčná lingvistická terminologie. V letošním roce chystáme vydání souhrnného Sborníku příspěvků všech tří mezinárodních konferencí a reedici příručky Modelové stupnice Společného evropského referenčního rámce pro jazyky. 3

Úvodní slovo ministra pro sborník k III. mezinárodní konferenci zaměřené na podporu výuky dalších cizích jazyků ve školách v České republice

Vážení přátelé, přísloví „kolik řečí umíš, tolikrát jsi člověkem“, dnes platí víc, než kdy dřív. Cizí jazyky se staly součástí našich životů. Svůj podíl na tom má prudký rozmach komunikačních technologií, které prakticky vymazaly hranice mezi jednotlivými státy světa. Jedinou bariérou tak mnohdy zůstává jen ta jazyková. Právě proto je nutné podporovat výuku cizích jazyků a hledat možnosti, jak je dětem a mládeži přiblížit. Jde totiž o jejich budoucnost, protože lze předpokládat, že pokračování prudkého vývoje komunikačních technologií povede k tomu, že se cizí jazyk stane zcela běžnou součástí každodenního života. Jsem toho názoru, že výuka cizího jazyka by měla začít již v rámci předškolního vzdělávání. Samozřejmě, že je třeba přizpůsobit malým dětem formu vyučování, která bude mít spíše podobu hry. Jsem však přesvědčen, že jde o velmi přínosnou věc, která ulehčí dětem jejich vstup na základní školu. Nic by pak nebránilo tomu, aby výuka cizího jazyka začala již v první třídě a dítě si tak mohlo kromě mateřské řeči osvojit i jednu z těch cizích. Velmi zajímavé jsou rovněž nové metody výuky, například integrovaná výuka předmětu a cizího jazyka, tedy tzv. metoda CLIL. Nejde přitom jen o děti, ale rovněž o samotné učitele. S výukou cizích jazyků je totiž potřeba počítat už na pedagogických fakultách, které musí být na změny ve vzdělávacích trendech v tomto směru připraveny. Za sebe, ale i za ministerstvo školství, mohu přislíbit plnou podporu výuky cizích jazyků. Jsem přesvědčen, že je to cesta, kterou lze zvýšit konkurenceschopnost České republiky a zlepšit tak kvalitu života nejen nás, ale hlavně budoucích generací. Marcel Chládek ministr školství, mládeže a tělovýchovy

4

Redefining Roles: Language Learners, Teachers and Technology Lance Knowles DynEd International, Inc. Burlingame, California, USA [email protected] Abstract – This paper is adapted from The Great Divide: Mixing Teachers and Technology published in The Impact of Technology on Language, Learning and Teaching: What, How and Why. (2009) ed Ward, C. Singapore: SEAMEO Regional Language Centre. The paper focuses on the importance of having a learning theory to clarify the roles of teachers and technologies in a blended approach to English learning. The brain-based learning theory, Recursive Hierarchical Recognition (RHR) is introduced and briefly described. INTRODUCTION Technology is in the process of transforming education in fundamental ways. However, as one who has been a proponent of CALL from its earliest days, it’s seems that many teachers and administrators are still not prepared to deal with technology effectively, even when the decision has been made to do so. I see this from classrooms in the US, Turkey, and China, to private language academies and universities throughout the world. Technology is playing an increasing role, but the nature of that role is anything but clear. Issues of training, existing curricula, tests, and parents, for example, continue to confront teachers with difficult and often contradictory choices about how best to proceed. In fact, my greatest challenge is not technology, but teacher training and support, both technical and pedagogical. This presentation explores this issue and suggests that both cultural and theoretical issues need to be addressed. Some of the points to be focused on are: (1) differences between the cultures of technology and education; (2) strengths and limitations technology; (3) insights from other disciplines such as cognitive neuroscience that can help us better understand the evolving interface between learners and technology, and (4) a rethinking of the roles that teachers and technology should play in the learning process. In exploring these issues, I will share some of the insights and theories I have used to build a support infrastructure for more than 15 million learners in schools, universities, and corporations. THE ISSUE OF CULTURE AND CHANGE First, the successful use of technology depends on a stable and reliable infrastructure. Internet connections, computers, headsets and microphones must be installed and continuously maintained. Recordkeeping and security issues pose another set of challenges. Managing this infrastructure, which has a direct impact on student experience and motivation, requires a set of skills few educators have, especially teachers. As a result, expectations are often unrealistic and oversimplified. This new infrastructure has a personality and culture of its own, very much like globalization itself. Dealing with this culture may require a challenging and new cultural identity, for teachers as teachers and students as learners. It’s not surprising that many teachers feel threatened or insecure as their territory, the classroom, is invaded. Or perhaps they seek to minimize the impact of technology by assigning to it a marginal, supplementary role that allows things to continue with as little change as possible. Without a clear understanding of the benefits technology can bring, there is reason to be skeptical about the nature of the transformation. What problems does it address? What are the costs and benefits? How should teachers be involved? These issues need to be addressed.

CONTRASTING CULTURES One of the chief characteristics of the technology culture is its openness to innovation and change. Anyone working in technology must be open to and adept at learning new things and ways of doing things. If we compare the technology of 20 years ago with now, the changes are clear and profound. In fact the most exciting changes are referred to as disruptive technologies, those that force changes in how things are done. Disruption is welcome in this culture because it creates new industries and economic rewards for those who cause the disruptions. In contrast, in the field of language education, if we compare classrooms of 20 years ago with classrooms of today, we find very little change, except perhaps in the very best schools. In my own experience of visiting classrooms throughout the world, I still see students memorizing lists of vocabulary words and sentences, and passively listening to teacher-talk. Sometimes students are using computers, but the focus is almost always on the written skills. It’s rare to see students working on their oral skills, though the role of listening as the key language skill has been known for years. Where technology is used, it’s often used as a supplement or as a means to connect learners with other learners. Teachers still teach grammar and students still memorize vocabulary in basically the same way. Textbooks are used extensively and students end up not being able to speak English well enough to use in any practical way. Language tests are basically the same, though there are now attempts to add more listening components. As a result, after hundreds of hours, students who need to use English to get a job must go to private language schools, which is where DynEd, for example, does a growing business. One conclusion we might draw from these observations is that the education community resists change, especially if that change means to actually change. In Korea, for example, there is lots of talk about the necessity to change how English is taught, yet upon further investigation there is an implicit expectation that change should not really disrupt how things are done. There is a need to satisfy parents, for example, who want change but who still think of language learning in the traditional way, with a reliance on textbooks and memorizing vocabulary. Though it failed for the parents, parents expect the same approach to work wonders for their children. In other words, there is pressure to change education, but with little or no real change. This of course is not surprising. The figure below shows how people generally react to change, especially if it’s a paradigm shift, which is what technology represents. Some are more open than others, and can take a leading role. Others are resistant – resistant to the point that efforts to sway them can be counter-productive. Therefore, it’s important to identify those who can facilitate change. These are the people who can help build successful models. Equally important is to identify those who are against change or who remain skeptical, often for good reason. In my experience, it’s best to let them continue doing what they are doing. Attempts to push them too soon are seldom successful and can be a waste of valuable resources.

I bring this up because it’s important to recognize that not everyone is ready for change, especially when the benefits are unclear, or when the skills required, such as oral fluency in English, are not present. Therefore, significant change should be done in incremental steps, with the right people, and with a support plan in place to help those who are ready to develop the necessary skills.

5

Lance Knowles Redefining Roles: Language Learners, Teachers and Technology

In fact, the lack of oral fluency among teachers is a major problem and an impediment to change. It impedes change because it limits what kind of change is possible. Even in affluent countries like Japan and Korea, there are a significant number of English teachers who have so little confidence in their English that they avoid contact with native speakers. This problem is one that can be addressed with technology and is something we work on every day. In fact, we have developed a training course for English teachers! And at the other end of the spectrum, there are large numbers of native-speaker English teachers who, though fluent, lack basic teaching skills. These teachers can also impede change, perhaps because it’s more difficult for them to admit that what they are doing might not be the best way to meet the long-term needs of their students. Just because they are native speakers doesn’t exclude them from the need to adapt and switch paradigms as conditions change. For all groups, to expedite change, there first needs to be a recognition of what isn’t working. It needs to be pointed out, for example, that many students with very large vocabularies cannot hold a simple conversation. And second, there needs to be leadership and a willingness to understand that change takes time. There should also be a means for assessment and accountability, including a realization that existing tests and metrics are inadequate. Old metrics, for example – tests that measure passive vocabulary or relatively obscure points of grammar – are part of the problem. Again, this is an area where technology can play an important role. In our system, for example, we have a means of measuring how effectively students are studying. We can track how lessons are being used, minute by minute. We can also predict which programs will succeed and which will fail, and we can identify the reasons. STRENGTHS AND LIMITATIONS OF TECHNOLOGY From my observations over more than 25 years, it seems that the role technology should play is still not clear. Technology is here, for sure, but it hasn’t been integrated into how we teach languages. Many different teachers have come up with ways to use technologies in very creative ways, but the vast majority of these are an extension of the old teaching paradigm, often using the Internet, PowerPoint presentations or vocabulary games. Instead of using a blackboard, teachers may use a LCD or a computer. But the content is the same, words and sentences, lots of text, translation, and usually an emphasis on the written skills. I characterize many of these uses of technology as doing old things in new ways. However, with multimedia computers, learners can interact with the language in completely new ways, particularly with respect to the very skills that are lacking: listening and speaking. It was this observation that inspired me to start DynEd more than 25 years ago. What I noted at that time was a consistent lack of effective speaking and listening practice for students. It was to address that need that I went to the US and started DynEd in 1987. What I saw then and see even more clearly now is that the introduction of such formidable capabilities as speech recognition, the ability to coordinate visual and audio inputs, and the ability to adjust lessons to student performance allow for new and exciting ways of learning, not possible with textbooks or in a classroom environment. Students can now practice and compare their student-generated language with a native model, at any time and any place, and their practice can be monitored and evaluated.

Fig.1, for example, summarizes the activities of a class in China. Not only can we see time on task, but we can use metrics to judge the quality of that practice time and can provide specific suggestions to students about how to improve their practice. And what about the teacher? Though technology has many strengths, I believe that the specific needs and cultures of students are best dealt with locally, in the classroom, with a teacher or tutor to guide, direct, and provide feedback – assuming of course that the teacher has the skills and is willing to play this role. For these reasons, I have never been a proponent of e-learning, where in many cases students are expected to learn on their own. Instead, I favor a blended model where teachers and technology work together, and where their roles are clearly defined. To do this effectively, we need to articulate a model that defines the roles of the teacher and the technology. In addition, we need to monitor progress and measure both successes and failures. What this requires, in my view, is an expanded learning theory, one that takes into account the new capabilities of technology. In the rest of this presentation, I will outline some of the key points of the learning theory that has guided our programs, our training, and our testing. To begin with, I will give a brief overview of the traditional approach and set up a contrast with the blended model that we have begun to implement. THE TRADITIONAL MODEL The Fig. 2 below summarizes the typical language learning model we see in classrooms around the world. It shows typical ratios between classroom activities, homework, and language practice. Note that practice is minimal. This is a knowledge-based approach, where the teacher is the knowledge-giver and the students learn or memorize what is given to them. When technology is used, it is often used to provide additional ways to get or exchange information, including activities where students interact with other students through the Internet. In this model, technology is seldom used in conjunction with the main syllabus. Note again the small percentage of time spent in actual language practice, especially the oral skills. In this model textbooks are used extensively, and students memorize lists of words and rules of grammar. In the classroom, the teacher does much of the talking, and uses written text to set up listening and speaking drills. When students speak it is usually from rote memorization. This is an important point. Memorization is different from language processing, where real choices are made in real time. I have seen many examples, in the traditional approach, where even students who have won speech contests cannot have a simple conversation, unless it is rehearsed. They have knowledge and memory of the language, but not the acquired skill that comes from practice. The distinction between memorization and skill acquisition is fundamental.

Fig. 2

Fig. 1

6

This is where a learning theory becomes important in deciding how best to use technology. Should technology be used to facilitate the traditional memorization of vocabulary words, or should it be used to facilitate language processing automaticity? Without a learning theory, there is no framework to support the choices we have to make.


A LEARNING THEORY FOR A BLENDED MODEL

Fig. 3

cause conscious processing takes time, and the oral skills in particular require fast processing. In fact, conscious processing interrupts the process. If you’re in the jungle and you hear a lion roar, you start running and your heart starts racing even before you know you’re afraid. Second, to develop language automaticity, RHR distinguishes between the 4 skills. It notes that the oral skills are temporal skills, or time-based skills, and the written skills are spatial skills. The oral skills are timebased because they deal with a moving stream of language patterns. These sound patterns go through the brain once, without stopping. The written skills, on the other hand, deal with text, which is spatial. You can stop and look at it. When processing oral speech, the language is held in working memory and processed very quickly. This kind of memory is limited. According to neuroscientists, it lasts between one and five seconds, and can hold from four to seven chunks of information. To hold language in working memory, the brain uses pattern recognition logic to group and process the language input into larger chunks. Individual words, for example, are grouped into phrases, which are larger chunks. The three words, for, two, hours, can be grouped into one chunk: for two hours. Once it is recognized as a chunk, rather than individual pieces, it can be processed very quickly. The sentence, She stayed at the party for two hours, can be seen as two or three chunks rather than eight words. You can try this experiment for yourself when you repeat a long phrase or sentence, such as: “She got wet/ because it started to rain/ and she didn’t have her umbrella.” For the oral skills, time pressure, or temporal tension, activates the chunking mechanism. The brain attempts to chunk language patterns so that the language input can be processed in the working memory. In fact, according to RHR, language fluency is proportional to the ability to chunk language. Developing the ability to recognize and process larger chunks of language is the key to oral fluency. This skill is different from reading texts, yet in traditional language teaching text is used to introduce language patterns. This is one reason traditional language teaching is so inefficient. Text and textbooks are spatial, not temporal. According to RHR, the use of text interferes with the development of oral skills. The use of text reduces temporal tension. Temporal tension activates the brain’s pattern recognition logic to identify new patterns that can aid in the chunking process. Without this tension, the identification process is bypassed. You can feel this yourself when you look at subtitles or use text support. Without the right level of temporal tension, students can become bored with repetition. Temporal tension keeps the brain engaged, as long as it’s at the right level Temporal tension is a positive force. It engages the learner and helps the brain learn. In the figure below, for example, the brain instantly and naturally fills in the expected pattern. It takes incomplete information and extrapolates, or infers the rest. RHR takes advantage of this natural learning force. As illustrated the Fig. 4 below, the brain wants to complete patterns, fill in gaps, and make sense of things. It relates things to its long-term memory and to familiar contexts.

Skills are acquired through practice, not study or memorization. Or rather, it’s a different kind of memorization. In fact, skill memory, or procedural memory, is what allows for language automaticity, a key idea in RHR. Language automaticity means the skill to automatically process language patterns, without conscious thinking or analysis. According to RHR, without automaticity, language fluency is not possible. If we accept this, then the development of automaticity becomes one of the primary goals of language learning. Automaticity, as a skill, is developed through repetitive practice, and is stored as an implicit memory, an automatic sequence of language processing actions, much like playing a sequence of notes on a piano. Once a sequence is mastered, such as recognizing and grouping words into a phrase, it can be carried out automatically, without consciously attending to each step. This is important for language processing be-

Fig. 4

For teachers and students who use our programs, we have developed a learning theory, “Recursive Hierarchical Recognition” or “RHR”. An understanding of this learning theory enables teachers to use our programs more effectively. This is one reason we stress the importance of teacher training and teacher support when working with schools. RHR is based on research in neuroscience and cognitive psychology. It approaches language learning in a way that makes specific use of the capabilities of multimedia technologies. And it supports and defines a blended approach, where classroom activities and computer-based lessons play complementary roles and are linked together. In the RHR blended approach, computer lessons provide multimodal language input and intensive practice, which is the key to language automaticity. Classroom activities provide extension and personalization of the language models previously introduced and practiced. The teacher acts as a coach and a facilitator, not a lecturer or entertainer. The Fig. 3 below shows the model, with its emphasis on practice. Though RHR has similarities to other theories, such as Krashen’s Comprehensible Input Hypothesis, it has the means to transform and monitor the learner experience as never before. It is this theory that guides the design and implementation, including teacher training and support. The model also requires and uses data collection and assessment, all done automatically and with metrics designed to measure what the theory says is important. Data is collected and analyzed, fed back into the design, and shared with teachers and students. Like any good theory, RHR makes predictions that can be tested. It also provides insights into the learning process and takes advantage of research in other areas. Most importantly, it provides a degree of clarity and a framework that can support and direct teachers and students in their new roles. What are some of the main points of this learning theory? First, it makes use of insights from the neurosciences, especially regarding memory systems. In particular, it approaches language processing as primarily a skill, not knowledge or conscious understanding. It isn’t a knowledge-based approach. From the neurosciences, we know that an important part of skill learning involves the development of procedural memory (i.e. skill memory). Skill acquisition is a process that generally occurs over many repetitions of a learning activity, distributed over a suitable period of time.

7


Third, in the RHR approach, the key patterns of English are carefully introduced so that the brain learns to recognize and use them. The learning sequence is: familiarization; then recognition; then comprehension; then practice and mastery; and finally, review and automaticity. In this process, RHR takes advantage of the fact that computers can provide both language input and language practice better than textbooks or even classroom activities, where too much repetition is inefficient. Computers have an advantage because they can provide multimodal language input and practice activities far superior to anything possible with a textbook. By multimodal, I mean the coordinated, synchronized activation of visual, auditory, conceptual, and other systems within the brain, including long-term memory. Also from research in neuroscience, we are learning about the nature of brain plasticity, the kinds of changes in the brain that occur when learning takes place. We know that multimodal activities in particular enhance the creation of new or strengthened synaptic connections, which is the stuff of new memories. As the famous neuroscientist, Donald Hebb said: Neurons that fire together, wire together. Language processing requires many neural systems to interact, with information flowing upward and downward within the brain. Fig. 5 illustrates how various processors in the brain communicate with each other and the working memory.

Fig. 5 During multimodal practice, students are coached to listen multiple times to a language model in context. This language input is supported by synchronized, visual input of an iconic nature, such as geometric figures, charts, or arrangements of pictures designed to express causal relationships. This kind of visual input helps learners to infer or guess the meaning of a language pattern, especially when animated or brought into focus so that the visual and auditory inputs are appropriately synchronized. With each passing sentence or question, the underlying language patterns and gaps become familiar, then recognized, and then comprehended, provided that the input has been sequenced appropriately. This learning sequence doesn’t happen the first time through, of course, but with multiple cycles and repetitions. A well-designed multimedia program can optimizes this process, both in the presentation of language models and in the interactive exercises that support them. In particular, long term (LT) memory, visual information, and conceptual processors work together to help decode and fill in comprehension gaps – a scaffolding process. RHR takes advantage of the brain’s innate ability to guess and make sense of things. It fills in gaps, and gaps create interest if the gaps are

8

not too great. In fact, the brain enjoys learning in this way – an approach similar to how we learned our first language. Let’s remember how often young children like to hear the same story told over and over again, even when they miss many of the language details. Fourth, RHR says that language chunks are built around concepts and that these concepts are part of the structure of the brain. In fact there is evidence that there are structures in the brain – cortical columns – that may specialize in specific concepts, such as size, shape, or number. These elements of meaning structure our perceptions. They are the dimensions of our world, and as such, they are reflected in the structure of language. In RHR, the sequencing of concepts is also important. The language presentation follows a hierarchical order. Frequent, concrete concepts, such as duration and location in time, are introduced and practiced first. In RHR lessons, vocabulary is best taught in phrases and sentences, not as individual items. Not only does this approach help students gain a better sense of the meaning of words, which are heavily dependent on context, but it also gives students a handle on how each word is used. Taught this way, in phrases and sentences, the chunking skill develops at the same time. As the chunking ability improves, it carries over to the written skills, reading and writing, where students are then able to process language in larger units than individual words. In fact RHR predicts that oral fluency facilitates the development of written fluency, since language chunking is utilized in all 4 skills. Lessons should follow the 4-skills path: listening, speaking, reading and writing. The oral skills facilitate and support the written skills, and the written skills reinforce and extend the oral skills. And finally, RHR specifies the role of teachers and classroom activities so that they support and extend what the students have practiced during self-study with the courseware. Just as a music teacher shows students how to practice, and has the students perform what they have practiced, the role of the language teacher is to coach and facilitate rather than be a knowledge giver. Lecture and explanation is minimized. Instead, teachers coach students in how to practice effectively. Teachers facilitate classroom interactions that extend and personalize the language models from the computerbased lessons. This complementary relationship between practice and classroom extension is the secret to a successful blend, rather than a mix of oil and water, where classroom activities are unrelated to what the students have practiced. In this blended model, both computers and the classroom have important roles to play. The strengths and limitations of each are recognized. In the computer-based lessons, language models are presented and practiced in an interactive, multimedia format. Learners are active, not passive, and work at an optimal language level which is adjusted and monitored for each individual by the software. Compared to a classroom-only approach, the advantages of this kind of practice are manifold, particularly in the total amount of productive time on task. If coached properly, the number of learning encounters per session is significantly higher than in a classroom-only scenario and can be monitored. In addition to the computer-based lessons, the classroom provides the human element, accommodating the needs and lives of learners in a social context. In the classroom or tutorial sessions, students make short presentations, do role-plays, work in pairs or small groups, and do dictations that expand vocabulary and build on the language models. In short, students use the language to communicate about their lives, their jobs, their families, and their interests. Memorization is used, but held to a minimum. The teacher sets up activities and provides directions and feedback, and allows for ‘happy accidents’ to occur so that the class is alive. Of course the teacher also assigns additional reading and writing support, as well as homework assignments, along with anything else mandated by the school curricula. In this skills-based approach, multimodal practice activities form the


core of the learning process. The teacher is in overall control, not only in the classroom, but in setting and monitoring learning paths for the students. For real success in this model, the teacher should be familiar with the multimedia materials and believe in them – not blindly, but because the materials make good pedagogical sense and, more than anything else, because both the teacher and the learners can see and feel their progress. CONCLUSION The above is just a summary of the theory. My aim isn’t to explain the theory here. My aim is to illustrate how a learning theory can guide and optimize the use of technology. In the case of RHR, it’s clear that teachers play an important role – though it is a different role. Some teachers may resist this change. But hopefully they will resist only because they disagree with the theory or because they have a better learning theory that can deliver better results. Whatever, no teacher should be teaching who doesn’t have a learning theory; and technology shouldn’t be used without defining and justifying its role. Every decision a teacher makes is based on a theory, whether the teacher can articulate it or not. Sometimes that theory is nothing more than what they themselves experienced as a learner, or “It’s what everyone else does.” But is this good enough? I would suggest that the answer is in the results. Now that English language fluency has clear and urgent economic consequences for countries, there are different expectations and consequences for language learning. There is much more pressure to help students gain productive language skills, rather than a dead understanding of the grammar rules and a huge vocabulary that students either forget or aren’t able to use in a real situation, where time is important. There just isn’t enough time to think and remember definitions or translate from one language into another. The brain simply can’t do that task. Conscious thought takes too much time. Language processing must be

carried out automatically, by the brain’s skill memory. The goal of RHR is to better develop that skill memory through a blend of computerbased lessons and coordinated classroom activities where language models are extended and personalized. The blend isn’t mechanistic at all, but takes advantage of what the brain can do mechanically so that we can express our humanity and interact with confidence and fluency. There are many other areas of importance that cannot be covered here, such as the importance of scheduling and study frequency. Cognitive neuroscience has much to say about learning, skill-acquisition, memory systems, and multiple intelligences. These are areas that directly relate to the design and implementation of technology, and these areas need to be focused on more in quality teacher preparation courses. Buying computers and software is easy and fast. But reaching and supporting teachers, and bringing them across the divide, is far more difficult – along with changes in the infrastructure, tests, and even the culture of language learning. Without addressing these areas, technology will continue to play a minor, supplementary role, which is far less than its great potential. In closing, though computer-assisted language learning (CALL) has great potential, not all multimedia programs are equal. Comparative studies need to differentiate much better than they have. Reviewers need to look through the eyes of a different paradigm than the textbased one that still dominates. Where some programs are extensions of a page-based, spatial paradigm, or follow a knowledge-based approach, other programs follow a completely different approach, a multimodal, skills-based approach which emphasizes the importance of the oral skills as the basis for language acquisition. And even when the same program is used, there may be significant variations in how it is used, whether as a supplement in a language lab, in an e-learning mode where no classroom or teacher is involved, or as the core material for subsequent classroom work. Such differences matter. Let’s welcome this disruptive technology and realize its potential to help our students.

REFERENCES [1] Brown, Robert Winston, (2003) Learning, Hierarchical Storage, Assembly and Recall. Proceedings of the 2003 ASEE/WFEO International Colloquium [2] Craik, F. I. M., & Tulving, E. (1975). Depth of processing and the retention of words in episodic memory. Journal of Experimental Psychology: General, 104, 268-294. [3] Deacon, T. (1997) The Symbolic Species: The Co-evolution of Language & the Brain. -NY: WW Norton [4] Hawkins, J. (2004) On Intelligence New York, Times Books, Henry Holt & Company [5] Hebb, D. (1949) The Organization of Behavior Wiley [6] Knowles, L. (2004) On the Cusp: New Developments in Language Teaching ESL Magazine, Issue 40, July/August 2004 - available http://www.dyned.com/pdf/Teacher-Guides/TGTHEORY.PDF [7] Knowles, L. (2004) The Evolution of CALL Language Magazine, Journal of Communication and Education, Aug 2004 [8] Knowles, Lance (2008) Recursive Hierarchical Recognition: A Brain-based Theory of Language Learning FEELTA/NATE Conference Proceedings (pp 28-34), Far Eastern National University, Vladivostok, Russia [9] Krashen, S. (1985) The Input Hypothesis Beverly Hills: Laredo - 1985 [10] Kuhl, P. (2004) Early Language Acquisition: Cracking The Speech Code Nature Reviews/Neuroscience Vol 5 pp831-41 www.nature.com/reviews/ Nov. 2004 doi:10.1038/nm1533 [11] Lazarus, R. and McCleary,R (1951) Autonomic discrimination without awareness: A study of subception Psychological Review - 1951 - 58, pp 113-22 [12] LeDoux, J. (1996) The Emotional Brain New York, Simon and Schuster [13] J. Lidz, H. Gleitman et al Understanding How Input Matters: Verb Learning and the Footprint of Universal Grammar Cognition 87.3 - 2003 - pp 151-178 [14] Palmer, H. (1921) The Oral Method of Teaching Language University College, London [15] Pinker, S. How could a child use verb syntax to learn verb semantics? Lingua, 92 North Holland - 1994 - pp 377- 410

9

Sprachenübergreifendes Lernen im Unterricht und in der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern Steffi Morkötter & Eva M. Hirzinger-Unterrainer Universität Innsbruck, Österreich Steffi Morkötter habilitierte sich an der Universität Gießen mit dem Thema einer Förderung von Sprachlernkompetenz zu Beginn der Sekundarstufe und ist seit Juni 2013 am Institut für Fachdidaktik der Universität Innsbruck im Bereich Didaktik der Sprachen tätig. Eva Maria Hirzinger-Unterrainer verfasste ihre Dissertation zur sprachenübergreifenden Fremdsprachendidaktikausbildung aus studentischer Perspektive an der Universität Innsbruck und ist seitdem am Institut für Fachdidaktik/Bereich Didaktik der Sprachen der Universität Innsbruck tätig. Abstract Der folgende Artikel befasst sich mit der Förderung von Mehrsprachigkeit und Sprachlernkompetenz im Unterricht und in der Ausbildung zukünftiger Lehrerpersonen fremder Sprachen. Die lernökonomischen Vorteile sprachenübergreifenden Lernens sind längst bekannt (vgl. z.B. Meißner 1995), dennoch spiegelt sich dies kaum in den Bildungsinstitutionen im deutschsprachigen Raum wider. Befunde aus Studien zu Mehrsprachenunterricht an Schulen weisen darauf hin,dass sprachenübergreifendes Lernen und das ‚Lernen des Lernens‘ (noch) nicht Bestandteil des ‚regulären‘ Fremdsprachenunterrichts sind (vgl. z.B. Behr 2007:187; Bär 2009: 516). Im Beitrag werden zunächst Ergebnisse aus einer explorativ-interpretativen Untersuchung zu sprachenübergreifendem Lernen mit dem Ziel einer (Weiter-)Entwicklung von Sprachlernkompetenz (Morkötter, in Vorbereitung) dargelegt. Im Projekt wurden interkomprehensive Aufgaben in Form einer Longitudinalstudie und zweier Fallanalysen an einem Gymnasium mit 11- bis 13-jährigen Schülerinnen und Schülern durchgeführt und wissenschaftlich begleitet. Bezogen auf die Ausbildungzukünftiger Fremdsprachenlehrpersonen wird im Anschluss das Innsbrucker Modell der Fremdsprachendidaktik (IMoF) vorgestellt, in dem in der Fachdidaktikausbildung sprachenübergreifende Lehrveranstaltungen mit sprachspezifischen verknüpft werden. Einen weiteren Schwerpunkt des Innsbrucker Modells bildet Teamteaching. Im Beitrag werden quantitative und qualitative Ergebnisse aus einem Forschungsprojekt (Hirzinger-Unterrainer 2013) zur Perspektive von Studierenden zu Beginn und gegen Ende ihres Studiums präsentiert und diskutiert. Einleitung Obwohl das Potential sprachenübergreifenden Lernens – auch in motivationaler Hinsicht − bekannt und empirisch belegt ist (vgl. z.B. Marx 2003; Bär 2009; 2010 und s. unten), scheint Europa derzeit noch weit davon entfernt zu sein. Ein Grund hierfür wird in der oftmals rein zielsprachliche[n] Ausbildung der zukünftigen Lehrenden [gesehen],die Herbert CHRIST (1999: 297) dahingehend beklagt, dass andere Sprachen „als Störenfriede im Lehr-Lern-Prozess der ‚einen’ Sprache“ angesehen werden und folglich nicht mit dem anvisierten Lehrerbild als ‚Zielsprachenexperte’ kompatibel sind.“ (Bär ebd.: 69) Zu der einzelzielsprachlichen Orientierung kommen vermutlich psychosoziale Hemmungen und nicht ausreichende Kenntnisse im Bereich der Mehrsprachigkeitsdidaktik1. Diese Gründe, die zu einer zurückhaltenden oder sogar ablehnenden Haltung gegenüber sprachenübergreifendem Lernen führen können (vgl. Ploquin 1991; Bär ebd.: 82ff.; Meißner 2009: 15f.), werden als miteinander interagierend angesehen2. Im Folgenden wird über zwei abgeschlossene Forschungsprojekte berichtet, die sprachenübergreifendes Lernen im Unterricht (Morkötter, in Vorbereitung) und in der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern (Hirzinger-Unterrainer 2013) untersucht haben.

10

0 Sprachenübergreifendes Lernen im Unterricht Die Mehrsprachigkeits- bzw. Interkomprehensionsdidaktik macht sich die Tatsache zunutze, dass Menschen eine „Sprache verstehen (können), ohne sie formal oder in ihrer kulturellen Umgebung erlernt zu haben“, so die Definition von „Interkomprehension“ (Meißner 2010a: 29). Dies gilt in besonderem Maße innerhalb von Sprachfamilien. Das Transferpotential innerhalb der romanischen, germanischen und slawischen Sprachfamilie ist im Rahmen der EuroCom-Projekte linguistisch beschrieben worden (vgl. Klein & Stegmann 2000zu EuroComRom; Hufeisen & Marx 2007 zu EuroComGerm; zu EuroComSlav vgl. Tafel et al. 2009; Zybatow 2003). Doch zu welchen Transferprozessen sind Schülerinnen und Schüler in der Lage? 0.1 Das Forschungsprojekt Förderung von Sprachlernkompetenz zu Beginn der Sekundarstufe durch Interkomprehension Die deutschsprachige Interkomprehensionsforschung hat sich dieser Frage bislang mit Bezugnahme auf Lernerinnen und Lerner am Ende der Sekundarstufe I, in der Sekundarstufe II und nach der Schulzeit gewidmet (vgl. z.B. Schöpp 2008; Bär 2009; Meißner 2010b). Dass sie sich noch nicht mit jüngeren befassen konnte, liegt vermutlich vor allem in Schullaufbahnregelungen und Sprachenfolgen in Deutschland begründet. Die meisten Schülerinnen und Schüler erlernen Englisch als erste Fremdsprache und begegnen daher einer Sprache einer anderen Sprachfamilie (häufig Französisch als erste romanische Sprache im zweiten Lernjahr der Sekundarstufe) erst später. Dies hat zur Folge, dass Schülerinnen und Schülern im deutschsprachigen Raum für einen Transfer innerhalb von nicht-germanischen Sprachfamilien Transferbasen in geringerem Maße bzw. erst zu einem späteren Zeitpunkt der Schulzeit zur Verfügung stehen. Doch muss die Rolle der Mutter- bzw. Zweitsprache Deutsch und der englischen Sprache als Basis für Transfer bedacht werden. Darüber hinaus ist zu fragen, ob nicht auch jüngere Lernerinnen und Lerner im Bereich der Sprachlernkompetenz von Interkomprehensionserfahrungen profitieren können. Interkomprehensive Prozesse bei der Begegnung mit einer anderen Sprache bilden das deklarative und vor allem auch prozedurale Wissen von Schülerinnen und Schülern ab – für die/den Lehrende(-)n bzw. Forschende(n) und vor allem für die/denLernenden selbst. Unter anderem auf der Grundlage der Annahme, dass Strategien (etwa bei der Erschließung von Wortbedeutungen) zwar unbewusst eingesetzt werden (können), jedoch bewusstseinsfähig und explizierbar sind, wird Interkomprehension eine Rolle bei der Förderung von Sprachlernkompetenz zugeschrieben. Diese wird in Anlehnung an den Referenzrahmen für plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen (REPA 2010: 17) als eine Handlungskompetenz verstanden, eine „Integrations-, Mobilisierungs- und Transferkompetenz, die in einem gegebenen Kontext ein Ensemble von Ressourcen (Kenntnisse, Haltungen, Attitüden, Überlegungen) umfasst, um ein Problem oder eine Aufgabe zu lösen.“ So bezieht sich das Erkenntnisinteresse der explorativ-interpretativen Untersuchung Förderung von Sprachlernkompetenz zu Beginn der Sekundarstufe durch Interkomprehension unter anderem auf folgende Fragen: • Welche Strategien setzen junge Lernerinnen und Lerner im Alter von 11 bis 13 Jahren(aus eigener Initiative)bei der Bearbeitung interkomprehensiver Aufgaben ein? • Auf welche Kategorien von (sprachlichem und nicht-sprachlichem) Vorwissen greifen sie zurück? • Werden Strategien zielgerichtet eingesetzt oder ist ihr Einsatz eher beliebig und ‚planlos’ (‚Raten‘)? Zu den Datensätzen sowie deren Auswertung und Analyse: Eine longitudinale Einzelfallstudie, in der ein elfjähriger Junge, der Französisch als zweite Fremdsprache nach Englisch zu lernen begann und über ein Schuljahr hinweg begleitet wurde, bildet den Schwerpunkt der explorativ-interpretativen Untersuchung. In Interkomprehensi-

1

So konstatiert Ziegler (2013: 5), dass nur 47% der von ihr befragten Lehrerausbildnerinnen und -ausbildner sowie Stakeholder (N=106) eigene Erfahrungen in der

2

Es gibt selbstverständlich auch Gegenbeispiele (vgl. z.B. bereits Beiträge in Meißner & Reinfried 1998).

Arbeit mit mehrsprachigen aufweisen, aber 95% die Integration von Mehrsprachigkeit in die Ausbildung von Fremdsprachenlehrpersonen befürworten würden.

Steffi Morkötter & Eva M. Hirzinger-Unterrainer Sprachenübergreifendes Lernen im Unterricht und in der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern

onsstunden (sechs Stunden in einer Gruppe von fünf Lernenden und 16 individuelle Stunden) im (ca.) zweiwöchigen Turnus wurden unterschiedliche Aufgabenformate der Interkomprehensionsdidaktik (z. B. Meißner 2005a) eingesetzt. Die Stunden wurden audioaufgezeichnet und transkribiert. Am Ende der Longitudinalstudie wurde ein retrospektives Interview über das Lernen von Fremdsprachen im Allgemeinen und die Interkomprehensionserfahrungen durchgeführt. Darüber hinaus wurden an einem deutschen Gymnasium 12 Interkomprehensionsstunden in zwei verschiedenen Klassen zu Beginn der Sekundarstufe durchgeführt und zwei Fragebogenformate (zur Sprachlernbiographie und über Auffassungen vom und Erfahrungen mit Fremdsprachenlernen sowie zu den Interkomprehensionserfahrungen) eingesetzt. Die Auswertung der Daten erfolgte in einem sequenzanalytischen Verfahren (vgl. Südmersen 1983), das sich am chronologischen Verlauf der Interkomprehensionsstunden orientiert. Für die Datenanalyse wurden folgende Modelle herangezogen: • die differenzierte Transfertypologie der Interkomprehensionsdidaktik (vgl. z.B. Meißner 2002), die unter anderem zwischen inter- und intralingualem Transfer, Identifikations- und Produktionstransfer, morpho-syntaktischem und lexikalischem Transfer unterscheidet und sich nicht lediglich am Produkt von Transferprozessen orientiert, wie es beider ‚traditionellen‘ Unterscheidung von ‚positivem‘ und ‚negativem‘ Transfer der Fall ist. Entsprechend umfasst sie ebenfalls die Kategorie des sogenannten didaktischen Transfers, womit ein Transfer von Lernerfahrungen (Selbststeuerung und Metakognition) gemeint ist. • Kategorien von Vorwissen, die auch nicht-sprachliches Wissen berücksichtigen (vgl. z.B. Doye 2005)

beispielsweise beobachten, dass im Niederländischen anders als im Deutschen Substantive klein geschrieben werden, aber nicht Eigennamen (Harry Potter, J.K. Rowling), oder dass abweichend vom Deutschen und wie im Englischen Nationalitätsadjektive groß geschrieben werden (Britse → britischen). Die Schülerinnen und Schüler können die Dekomposition von Wörtern und das Erkennen von Morphemen als wichtige Strategien kennenlernen (zeven–del – ig – e, fantasy–serie) und Hypothesen über die Bildung des niederländischen Partizip Perfekt anstellen. Auch können Lernerinnen und Lerner: doorin seiner Funktion als Präposition für das Agens vermutlich als dt.: „von“ (engl.: by, frz.: par) identifizieren, ohne dass diese eine Ähnlichkeit auf Sprachformebene aufweisen. Die Transfermöglichkeiten werden, insbesondere in einer sprachfamilienübergreifenden Perspektive, deutlich erweitert, wenn man nicht lediglich auf formale Ähnlichkeiten im lexikalischen Bereich blickt (s. hierzu auch oben zur erweiterten Transfertypologie der Interkomprehensionsdidaktik). Solche mentalen Operationen sind von genereller Bedeutung für das Sprachenlernen und interkomprehensive Aufgaben können Schülerinnen und Schülern helfen, ihre sprachlichen und sprachlernbezogenen Fähigkeiten zu entdecken. Im Folgenden werden einige Ergebnisse aus der Untersuchung (Morkötter, in Vorbereitung) vorgestellt und diskutiert. 0.2 Sprachenübergreifendes Lernen zu Beginn der Sekundarstufe 0.2.1 Die Entwicklung von Strategien auf der Grundlage einer ‚fremden‘ (nahverwandten) Sprache In der ersten der individuellen Interkomprehensionsstunden mit dem elfjährigen Jungen „Thomas“ (Pseudonym) wurde ein niederländischer Sachtext über Fußballregeln eingesetzt, der folgenden Satz enthielt:

• die Unterscheidung von personknowledge, taskknowledge und strategicknowledge als Indikatoren von metakognitivem Wissen (vgl. Wenden 1999)

Voetbaliseenwereldwijdepopulairebalsportwaarbijtweeploegen van elf spelersmoetenproberen de bal in het doel van de tegenstandertekrijgen.4

Da die Probandinnen und Probanden der Untersuchung elf- bis dreizehnjährige Kinder sind, ist der Hinweis notwendig, dass die genannten Modelle die Funktion eines Sensibilisierungsrasters bei der Sequenzanalyse (s.o.) haben. So erscheint es − auch aufgrund der (vermutlich) noch eingeschränkteren Verfügbarkeit von metasprachlicher Terminologie und Fähigkeit zur Verbalisierung eigener Vorgehensweisen −bei jungen Lernerinnen und Lernern nicht zulässig, deren Äußerungen vorschnellbestimmten Kategorien zuzuordnen. Vielmehr sollten die in den Forschungsfragen angesprochenen Strategien und Wissenskategorienin einem datengeleiteten Verfahren ermittelt werden.

Fußball ist ein weltweiter populärer Ballsport, wobei zwei Mannschaften von elf Spielern probieren müssen, den Ball in das Tor von dem Gegner zu kriegen.

In der Untersuchung kamen sowohl Zielsprachen derselben Sprachfamilie wie die Mutter- bzw. Zweitsprache (Deutsch) der Schülerinnen und Schüler (Englisch und Niederländisch) als auch einer anderen Sprachfamilie (Französisch, Italienisch und Spanisch) zum Einsatz. Innerhalb der Gruppe der germanischen Sprachen ist es vor allem das Niederländische, das in interkomprehensiver Reichweite der jungen Lernerinnen und Lerner liegt, handelt es sich doch auch um eine westgermanische Sprache wie das Deutsche. Sie erlaubt es ihnen, ihre Sprach(lern)kompetenz zu entdecken, was sich an folgendem Beispiel illustrieren lässt: Harry Potteriseenzevendeligefantasyserie geschreven door de Britse schrijfster J.K. Rowling.3 Harry Potter ist eine siebenteilige Fantasyserie, geschrieben von der britischen Schriftstellerin J.K. Rowling. Durch solche Sprachbeispiele können Schülerinnen und Schüler an die Bildung und Überprüfung von Hypothesen über zwischensprachliche Korrespondenzen wie fantasyserie → Fantasyserie herangeführt werden. Doch beschränken sich die möglichen sprachlichen Beobachtungen keineswegs auf die lexikalische Ebene. So können die Kinder 3 4

http://nl.wikipedia.org/wiki/Harry_Potter_(boekenreeks) (Juni 2014). http://nl.wikipedia.org/wiki/Voetbal (September 2009).

Thomas überträgt diesen Satz wie folgt: „Fußball ist ein weltweiter populärer Ballsport […] ähm, Moment, zwei Mannschaften mit elf Spieler […] müssen probieren den Ball in ihr, nein in das Tor des Gegenspielers zu kriegen.“ (TR 1, Z. 108-113). Wie aus dem Zitat deutlich wird, gelingt es dem Schüler, das niederländische Substantiv ploegen als dt. Mannschaften zu erkennen, obwohl die beiden Wörter auf Signifikantenebene keinerlei Ähnlichkeit aufweisen. Er kommentiert seine Vorgehensweise folgendermaßen: „Äh, weil zum Beispiel, hm, Beispiel mit elf Spieler, dann elf Spieler sind eine Mannschaft und wenn jetzt hier, hier twee steht, das, äh, das hört sich ja so ähnlich an, an wie zwei und dann, ja, zwei und elf und dann“ (TR 1, Z. 116-118). Thomas geht hier sehr zielgerichtet vor und demonstriert darüber hinaus seine Fähigkeit, verschiedene Strategien miteinander zu kombinieren: - Er zieht den unmittelbaren sprachlichen Kotext heran: ploegenvan elf spelers, - aktiviert sein Weltwissen über Fußball: „elf Spieler sind eine Mannschaft“ und - verbindet dies mit einer interlingualen Vorgehensweise: „twee […] das hört sich ja so ähnlich an, an wie zwei“. Dieser Befund widerspricht dem Ergebnis von Bär (2009: 515), demzufolge es die jüngeren Schülerinnen und Schüler(etwa 14 Jahre alt) seiner Untersuchung häufig bei der Strategie des interlingualen Transfers belassen und andere Möglichkeiten zur Texterschließung kaum nutzen. Auffallend an der oben zitierten Übertragung des niederländischen Satzes ist auch die Selbstkorrektur des Schülers: „müssen probieren den Ball in ihr, nein in das Tor des Gegenspielers zu kriegen“. Das Ersetzen des Possessivbegleiters („ihr Tor“) durch

11


den bestimmten Artikel („das Tor“) erfolgte wahrscheinlich auf der Grundlage des Kotextes (in het doel van de tegen stander; „des Gegenspielers“) und von Weltwissen, denn im Falle von „ihr Tor“ würde es sich um ein Eigentor handeln. Interessanterweise hat Thomas angegeben, den Begriff „Possessivbegleiter“ nicht zu kennen. Hier wird deutlich, dass auch jüngere Lernende ein Gespür für grammatische Funktionen haben und auf der Ebene von konkreten Sprachbeispielen hiermit operieren können, auch wenn ihnen die metasprachlichen Termini noch nicht vertraut sind. 0.2.2 Die englische Sprache als Brücke zu weiteren germanischen Sprachen Ein weiterer niederländischer Text, der im Laufe der Longitudinalstudie zum Einsatz kam, hatte das fünfzigjährige Jubiläum der „Asterix & Obelix-Comics“ zum Thema. Der Satz: De reeks blijft een van de grootste successen in de geschiedenis van de stripwereld. Die Reihe bleibt einer der größten Erfolge in der Geschichte der Comicwelt. führte zu folgendem Dialog (vgl. auch Morkötter 2014): Thomas: Ähm, die Reihe ist ein großer, ein großer Erfolg oder … Lehrerin: Ja, genau. Und wie bist da auf Erfolg gekommen? Thomas: Also, das ist irgendwie, im Englischen ist das so. Lehrerin: Mhm. Thomas: Jetzt (...), das heißt irgend so ein englisches Wort, hier, gibt es auch in Englisch. (TR 4, Z. 304-308) Ebenso wie das tschechische úspěch weist auch das deutsche Substantiv Erfolg keinerlei Formähnlichkeit zum niederländischen succes(bzw. hier im Plural successen)auf. Wie der Dialog zeigt, wählt Thomas dieses Mal eine interlinguale Herangehensweise. Bemerkenswert ist, dass er in der Lage ist, die Brückensprache, die er hierbei verwendet hat, explizit zu benennen („im Englischen ist das so“), ohne jedoch die konkrete englische Formentsprechung, also success, angeben zu können(„das heißt irgend so ein englisches Wort“). Hier wird deutlich, dass vorgelernte Fremdsprachen, in diesem Fall Thomas‘ erste Fremdsprache Englisch, nicht ‚nur‘ als eine Hilfe bei der Bedeutungserschließung in weiteren Sprachen dienen können, sondern auch selbst von Interkomprehensionsaufgaben profitieren können. Eine solche Festigung von Kenntnissen in vorgelernten Fremdsprachen wird in der differenzierten Transfertypologie der Interkomprehensionsdidaktik „retroaktiver Transfer“ genannt. Dass sich retroaktiver Transfer auch auf den morpho-syntaktischen Bereich beziehen kann, zeigt ein Beispiel aus einer der Unterrichtsstunden am Gymnasium (s. Abschnitt 2.1): Het Nederlands is een [...] taal, die wereldwijd door circa 23 miljoen mensen [...] wordt gesproken.5 Das Niederländisch ist eine [...] Sprache, die weltweit von circa 23 Millionen Menschen [...] gesprochen wird. Nachdem das Partizip gesprokenvon einem Schüler auf semantischer Ebene identifiziert worden war („Ähm, gesproken, ich glaub, gesprochen.“), fügte ein Mitschüler aus eigener Initiative hinzu: „Dazu wollte ich noch, ah zu gesproken da, da ist ja noch speak, spoke, spoken aus dem Englischen.“. Auffallend ist hier, dass das niederländische Partizip nicht nur eine Aktivierung der englischen Entsprechung spoken auslöst, sondern der Schüler ebenfalls sowohl den Infinitiv (to) speak als auch die unregelmäßige Form des simple past, spoke, angibt, was mit Lerngewohnheiten und der Darstellung unregelmäßiger Verben in Englischlehrbüchern zu erklären ist. Selbstverständlich spielt hier ne-

ben den konkreten Sprachbeispielen von success und spoken vor allem eine Sensibilisierung der Schülerinnen und Schüler dafür, welche Vorteile die Verfügbarkeit einer Brückensprache für ihr Sprachenlernen bringen kann, eine große Rolle. 0.2.3 Sprachenübergreifendes Lernen über Sprachfamilien hinaus Abgesehen von den sowohl germanischen als auch romanischen Wortschatzanteilen in der englischen Sprache (vgl. Bär 2009: 55; zu Englisch als Brückensprache in der romanischen Interkomprehension vgl. Klein & Reissner 2006) kann auch der Fremdwortschatz in der Mutter- bzw. Zweitsprache Deutsch als eine Brücke zu anderen Sprachfamilien fungieren. Ein Beispiel aus der Longitudinalstudie bezieht sich auf die französische Zusammenfassung eines Films auf einem DVD-Cover: Garfield is terug [...] in zijn eerste animatiefilm die met de computer is gemaakt Garfield est de retour dans son tout premier film d’animation généré par ordinateur Garfield ist zurück in seinem allerersten Animationsfilm, der mit dem Computer gemacht wurde Auf der DVD sind die Filmzusammenfassungen in niederländischer und französischer Sprache abgedruckt. Nachdem Thomas den niederländischen Teil Garfield is terug [...] in zijn eersteanimatiefilm die met de computer is gemaakt übertragen hatte, wurde er gefragt: Lehrerin: Und wo steht, kannst du da Entsprechungen in dem Französischen finden? Thomas: Ja, das hier, das, hm, das ist hier Computer. Und das dann die Animation irgendwie von Lehrerin: Und woher weißt du, dass das … Thomas: Weil premier, das ist ja, kommt ja auch von Premiere und das ist ja dann das erste, also … (TR 3, Z. 87-92) Zwar zielte die Frage in Zeile 90 („Und woher weißt du, dass das …“) auf eine Lokalisierung der französischsprachigen Entsprechung von Computerin diesem Textstück (ordinateur) ab, doch wie der Dialog zeigt, fährt der Schüler mit seinem Erschließungsprozess fort. Gerade weil er mittlerweile weiß, dass es sich bei dem Film um den ersten Animationsfilm mit der Comicfigur Garfield handelt und die niederländische Ordnungszahl eerste für Deutschsprachige transparent ist, ist es erstaunlich, dass Thomas für frz.: premier aus eigener Initiative eine Transferbasis anführt: „Weil premier, das ist ja, kommt ja auch von Premiere und das ist ja dann das erste“. Hier macht sich der Lerner sein Wissen über Filme und seinen Fremdwortschatz zunutze, indem er für das Substantiv „Uraufführung“ das Fremdwort Premiere aktiviert und zu dem vorliegenden Kontext in Beziehung setzt. Das Beispiel zeigt, dass auch jüngere Schülerinnen und Schüler in der Lage sein können, von sich aus ihren Fremdwortschatz in der Mutter- bzw. Zweitsprache zu nutzen, obwohl dieser selbst verglichen mit jenem erwachsener Lernerinnen und Lerner noch geringer ist. Hervorzuheben ist hier auch, dass das Auffinden der Transferbasis in diesem Fall einen Wechsel der Wortart von Adjektiv zu Substantiv (premier → Premiere) erfordert. Die Suche nach Wörtern aus derselben Wortfamilie und ein Wechsel der Wortart, sei es interlingual oder intralingualin der Ziel-, Ausgangs- oder Brückensprache, ist eine wichtige Strategie, da sie – gerade auch in einer sprachfamilienübergreifenden Perspektive – die Anzahl potentieller Transferbasen erhöhen kann. Exemplarisch werden hier häufig das englische und französische Verb to continue und continuer angeführt, die als Verb keine Entsprechung im Deutschen haben, wohl aber als Adjektiv: „kontinuierlich“. Die Flexibilität, die Thomas zeigt, ist (bei jungen Lernerinnen und Lernern) keineswegs selbstverständlich. So konnte Haastrup (1991) in ihrer Untersuchung zu lexikalischen Inferenzverfahren (lexical inferencing procedures) von dänischen Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe I und II bei der Erschließung von Wortbedeutungen feststellen, dass es ihren Versuchspersonenbei manchen Wortitems schwerfiel, sich von der ihnen bekannten Bedeutung und Wortklasse zu lösen. Ein Beispiel ist 5

12

http://nl.wikipedia.org/wiki/Nederlandstalig (Juni 2009).


das Substantiv refuse (Haastrup ebd.: 133) im Satz All household refuse could be placed directly in these holes (Aller Haushaltsabfall konnte direkt in diese Öffnungen geworfen werden.):

wenig berücksichtigt. Lehrpersonen sollen in der Ausbildung zu einem mehrsprachigkeitsdidaktischen Unterricht befähigt werden; dadurch werdenauch mögliche Unsicherheiten und/oder Ängste genommen:

Informants are hooked on refuse as a verb, and propose the Danishtermafslå (“say no to“) even if itobviouslydoes not makesense in the context. According to Færch “the ideathateachword has aspecific and fairly invariant icfjhvcmeaningmayeffectivelypreventthemfrommaking full use of contextualinferencingprocedures“ (Færch 1981). This certainlyseems the case withmanylearners’ processing of refuse.

„Das alles aber funktioniert nur, wenn die Lehrenden keine Angst vor Sprachen haben, die sie selbst nicht beherrschen, wenn sie das Instrumentarium der Mehrsprachigkeitsdidaktik beherrschen, und wenn sie die sprachenübergreifende Kooperation bereits in ihrer Ausbildung erlebt haben.“ (Krumm 2008: 129)

Da es sich bei Thomas nicht um den ‚klassischen‘ good language learner (Naiman et al. 1996)6 handelt , kann vermutet werden, dass regelmäßige Interkomprehensionsaufgaben eine solche Flexibiltät bzw. die Bereitschaft unterstützen können, sich von solchen „preconceived notions of words“ (Bensoussan& Laufer 1984) ein Stück weit zu lösen. 0.3 Zusammenfassung und Perspektiven Selbstverständlich handelt es sich bei den hier vorstellten Ergebnissen um Einzelfallanalysen, die– wie bei allen explorativ-interpretativen Untersuchungen – keine Generalisierung erlauben. Dennoch weisen sie darauf hin, dass Schülerinnen und Schüler bereits zu einem frühen Zeitpunkt ihres Fremdsprachenlernens von den Vorteilen von Interkomprehension profitieren können. So wurde deutlich, dass sie in der Lage sind, eine Vielzahl unterschiedlicher Strategien einzusetzen:die Berücksichtigung des Kotextes, das Heranziehen von Weltwissen, interlingualer Transfer aus der Muttersprache (Deutsch), interlingualer Transfer aus der Brückensprache (Englisch) und die Nutzung des Fremdwortschatzes. Für eine sprachfamilienübergreifende Perspektive von besonderer Bedeutung ist der Befund, dass sich die Transferprozesse nicht auf die Nutzung interlingualer Formähnlichkeiten (garden → Garten, speler → Spieler usw.) beschränken. Darüber hinaus haben die Lernenden, wie gezeigt werden konnte, die Strategien teilweise aus eigener Initiative, ohne eine lehrerseitige Unterstützung, entwickelt. Es ist zu fragen, ob die hier referierten Ergebnisse, insbesondere bezüglich des manifestierten prozeduralen (strategischen) Wissens der Kinder, auch bei Deutschlernenden in Tschechien zu beobachten wären. Hier ist beispielsweise an Studien im Kontext des Ansatzes Deutsch als Fremdsprache nach Englisch (kurz DaFnE; vgl. z.B. Marx 2003; Hufeisen 2006) zu denken. Auf Lehrerseite bedeutet das Ziel (auch7) sprachenübergreifenden Lehrens und Lernens eine Abkehr von einer Einzelzielsprachenorientierung an Schulen. Nachfolgend soll nun die Umsetzung des teamorientierten, sprachenübergreifenden Lernens in der Ausbildung in der Fremdsprachendidaktik dargestellt und eine empirische Studie dazu präsentiert werden. 1 Sprachenübergreifendes Lernen in der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern Wie bereits eingangs erwähnt, spiegelt sich die mehrsprachige Realität der Lernenden kaum in den Bildungsinstitutionen im deutschsprachigen Raum wider. Um die sprachliche Vielfaltstärker zu berücksichtigen, legen etwa Krumm et al. (2011) das Curriculum Mehrsprachigkeit – in Ergänzung zu den in Österreich bereits seit 2004 respektive 2006 existierenden sprachenübergreifenden AHSLehrplänen für Lebende Fremdsprachen (bm:ukk 2004; bm:ukk 2006) – für die schulische Umsetzung vor. Demnach soll Mehrsprachigkeit für alle Schülerinnen und Schüler sämtlicher Schulstufen in ein oder zwei Wochenstunden entweder fächerintegrativ oder auf die Sprachfächer verteilt unterrichtet werden (vgl. Krumm et al. 2011: 10). Nicht nur in der Schule, sondern auch in der Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrer wird die Mehrsprachigkeitsdidaktik bisher zu 6 7

Angehende Lehrpersonen müssen daher bereits in ihrer Ausbildung auf die mehrsprachige Realität ihrer Schülerinnen und Schüler vorbereitet werden. Dies umfasst etwa den Umgang mit Sprachbiographien, das Einbeziehen verschiedener – auch für sie unbekannter – Sprachen sowie das Lösen von möglichen Zielkonflikten (vgl. Krumm 2005: 35). Für die Umsetzung einer die Mehrsprachigkeitsdidaktik berücksichtigenden Ausbildung gilt es nach Meißner (2005b: 130) Hürden zu überwinden, denn Lehrpersonen werden – wie erwähnt –als Spezialistinnen und Spezialisten des Fachs wahrgenommen und diese Erwartungshaltung hat der Großteil von ihnen verinnerlicht: „So definiert sich eine Englischlehrerin als Englischlehrerin, ein Französischlehrer als Lehrer für Französisch[…]. Ein Ausgreifen auf andere Fächer und erst recht auf andere Sprachen erscheint vielen von ihnen mit ihrem Lehrerbild nur wenig kompatibel.“ (ebd.) Das unter anderem von Meißner (2001) dargestellte Selbstbild von Lehrerinnen und Lehrer wird jedoch den aktuellen Entwicklungen nur bedingt gerecht bzw. ist beispielsweise unzulänglich für die Förderung der Mehrsprachigkeit (vgl. Meißner 2005b: 130f). Der Grundstein für die Umsetzung einer die Mehrsprachigkeit aufgreifenden und damit berücksichtigenden Schule muss demnach bereits in der Ausbildung der Lehrpersonen gelegt werden. Dies impliziert in einem weiteren Schritt eine stärkere Zusammenarbeit von Lehrpersonen untereinander, vor allem auch über die Sprachengrenzen hinweg. Sprachenübergreifendes Arbeiten legt Teamarbeit unter anderem deshalb nahe, um so zu gewährleisten, dass alle wählbaren Sprachen personell vertreten sind. Gerade durch die Arbeit im Team können mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätze besser implementiert und dauerhaft umgesetzt werden. Zwar hebt das so genannte European Profile for Language Teacher Education (EPLTE) (Kelly et al. 2004: 45, 60f, 84 sowie Kelly & Grenfell 2004) die Bedeutung dieser mehrsprachigkeitsdidaktischen Perspektive der Ausbildung von Fremdsprachenlehrerpersonen hervor und macht Vorschläge für deren Umsetzung, allerdings hat es im Gegensatz zum Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (Trim et al. 2001) keine Verbreitung im internationalen Kontext gefunden8. Hier ist zu erwähnen, dass das Innsbrucker Modell der Fremdsprachendidaktik den Bedarf, Fremdsprachenlehrpersonen auf die Mehrsprachigkeit ihrer Schülerinnen und Schüler vorzubereiten, bereits vor über zehn Jahren festgestellt sowie eine dementsprechende Ausbildung konzipiert hat und in der Folge auch anbietet. Das Innsbrucker Modell der Fremdsprachendidaktik hat wichtige Punkte aus dem European Profile for Language Teacher Education bereits vor dessen Publikation erkannt und entsprechend umgesetzt. Die vomInnsbrucker Modellangestrebte Kooperation zwischen den Studierenden und damit zwischen angehenden Lehrpersonen ist ein wichtiges Element für die Lehrtätigkeit: „[D]ie Qualität einer Schule hängt zentral von der Qualität der Arbeit ihres Kollegiums ab, und diese ist immer so gut wie die Kooperationsbeziehungen, die dort herrschen (vgl. Little 1991).“ (Terhart 1996: 463) Dennoch ist die Kooperation unter Lehrpersonen kaum im schulischen Alltag eingezogen (vgl. Bondorf 2013: 18). Genau an diesem Punkt will das Innsbrucker Modell der Fremdsprachendidaktik anknüpfen, indem

So haben beispielsweise seine Eltern, die in Form von zwei ‚Elternabenden’ mit in das Projekt eingebunden wurden, die Interkomprehensionsstunden als eine Nachhilfe angesehen. Hiermit ist gemeint, dass die Mehrsprachigkeitsdidaktik Unterricht in den jeweiligen Zielsprachen nicht ersetzen kann oder möchte, sondern sich als eine Ergänzung betra-

chtet mit dem Ziel, für Schülerinnen und Schüler Lernen zwischen Sprachen erfahrbar und nutzbar zu machen (vgl. Meißner 2011). 8 Die Ursachen dafür versuchte Ziegler im Rahmen eines Projekts im Jahre 2009 zu ergründen (vgl. Ziegler 2011: 6).

13


es angehenden Lehrpersonen Teamteaching vorlebt9 und mit einer sprachenübergreifenden, teamorientierten Ausbildung den häufig postulierten Ausbau der Mehrsprachigkeitsdidaktik unterstützt. Damit stellt es bislang das einzige sprachenübergreifende Ausbildungsmodell in der Fremdsprachendidaktik in Österreich dar, wo die einsprachige Norm (auch) im Bereich der Ausbildung nach wie vor dominiert: „For the time being, however, monolingual teacher training is the norm in Austria.This has been strongly criticized (Vetter 2008b) and, indeed, an innovative multilingualmodel of teacher training has been developed at the University of Innsbruck (Hinger et al. 2005; Hinger 2007). This model overcomes the monolingual traditionof training language teachers: […]“ (Dalton-Puffer et al. 2011: 189). 1.1 Konzeption des Innsbrucker Modells der Fremdsprachendidaktik Das Innsbrucker Modell entstand im Rahmen der Reorganisation der Lehramtsstudienpläne an der Universität Innsbruck im Jahre 2000. Die Fachdidaktik-Zuständigen der Institute Anglistik, Romanistik und Slawistik sahen darin, vor allem auf Initiative des Instituts für Romanistik, die Möglichkeit, ein sprachen- und institutsübergreifendes Modell zu implementieren. Nach dem Inkrafttreten des neuen Lehramtsstudiums im Studienjahr 2001/02 konnten die ersten Lehrveranstaltungen im Wintersemester 2002/03 abgehalten werden (vgl. Kofler et al. 2004: 44; Hinger 2007: 245f). 2009 wurde die bisherige sprachen- und institutsübergreifende Kooperation innerhalb der Universität als Arbeitsbereich Didaktik der Sprachen an der Philologisch-Kulturwissenschaftlichen Fakultät formal verankert, wodurch das Innsbrucker Modell die erste universitär-organisatorische Einheit in Österreich darstellt, die eine sprachenübergreifende Ausbildung in der Sprachendidaktik umsetzt (vgl. Unterrainer & Hinger 2010: 184). Seit 1. Oktober 2012 ist dieses Modell Bestandteil des Instituts für Fachdidaktik (Bereich Didaktik der Sprachen), das wiederum der neugegründeten School of Education zugeordnet ist. Studierende aller an der Universität im Rahmen des Lehramtsstudiums wählbaren Sprachen (Englisch, Französisch, Italienisch, Russisch und Spanisch sowie Griechisch und Latein) durchlaufen eine gemeinsame Ausbildung in der Sprachendidaktik. Diese setzt sich aus drei Modulen zu insgesamt zehn Semesterwochenstunden zusammen: 1. Studienabschnitt Eingangsmodul

2. Studienabschnit Mittelmodul

„Einführung in die Didaktik des Fremdsprachenunterrichts“

Sprachspezifischer Begleitworkshop

Überwiegend sprachspezifische Lehrveranstaltungen

2 SSt.

1 SSt.

4 SSt.

Abschlussmodul „Testen und Bewerten“

1 SSt.

Sprachspezifisches Korrektur- und Bewertungspraktikum 2 SSt.

10 Semesterwochenstunden (SSt.)

Abb. 1: Übersicht der Innsbrucker Fremdsprachendidaktikausbildung Im Eingangsmodul, d.h. in der sprachenübergreifenden Lehrveranstaltung „Einführung in die Didaktik des Fremdsprachenunterrichts“ und im parallel zu absolvierenden Workshop, werden den Studierenden Prinzipien des Lehrens und Lernens von Sprachen vermittelt. Im Mittelmodul vertiefen die Studierenden das bisher erworbene Wissen im Bereich der Sprachendidaktik durch überwiegend sprachspezifische Lehrveranstaltungen (wie etwa „Teaching Reading, Writing and Grammar“). Zusätzlich werden im Mittelmodul sprachenübergreifende Lehrveranstaltungen angeboten, die Studierenden zweier Sprachen weitere Vertiefungsmöglichkeiten bieten. Als Beispiel hierfür ist die semestral angebotene Lehrveranstaltung „Mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätze im Fremdsprachenunterricht“ zu nennen. Im Abschlussmodul besuchen die Studierenden erneut eine sprachenübergreifende Lehrveranstaltung, „Testen und Bewerten“, parallel mit einer sprachspezifischen Lehrveranstaltung, dem Korrektur- und Bewertungspraktikum. Von den zugrundeliegenden 9

14

Prinzipien dieser drei Module wird nachfolgend auf die zwei Prinzipien „sprachenübergreifende Lehre“ und „Teamteaching“ eingegangen, weil diese zentrale Schwerpunkte des Innsbrucker Modells abbilden und dem Tagungsthema weitgehend entgegenkommen. Sprachenübergreifende Lehre und sprachenübergreifendes Lernen Die sprachenübergreifende und an einer Mehrsprachigkeitsdidaktik ausgerichtete Arbeitsweise des Innsbrucker Modells äußert sich unter anderem darin, dass Studierende der Unterrichtsfächer Englisch, Französisch, Italienisch, Latein/Alt-Griechisch, Russisch und Spanisch dieselbe Ausbildung in der Fachdidaktik durchlaufen. „Dadurch werden inhaltliche Überschneidungen insbesondere für Studierende von zwei Fremdsprachenfächern vermieden und gleichzeitig die aus der Zusammenarbeit gewonnenen Synergien auch für eine den Ansätzen der Mehrsprachigkeitsdidaktik verpflichteten Ausbildung genutzt.“ (Hinger 2007: 247) Dievon den Studierenden gewählten Sprachen (s.o.) finden in den verschiedenen Einheiten der sprachenübergreifenden Lehrveranstaltungen ihre Anwendung, indem sie als Zielsprache10 für Aufgaben und Übungen verwendet werden, um die Studierenden konkrete Unterrichtssequenzen – und damit die Umsetzung der vermittelten Theorien und Prinzipien – erleben zu lassen (vgl. Hinger & Unterrainer 2008: 325; Hinger 2009: 501). Dadurch werden die Studierenden bereits in der Ausbildung für Mehrsprachigkeit sensibilisiert, wodurch sie „Einsichten für mehrsprachigkeitsdidaktische Lern-und Lehrverfahren […] gewinnen und diese in Kooperation mit Studierenden aller Fremdsprachenfächer für den späteren Fremdsprachenunterricht an der Schule nutzbar […] machen“ (Hinger 2007: 260) können. Teamteaching Hinsichtlich Teamteaching greift das Innsbrucker Modell auf ein Konzept von Perry & Stewart (2005) zurück, wonach die verschiedenen Möglichkeiten von Teamteaching auf einem Kollaborationskontinuum angesiedelt werden können (vgl. Hinger 2007: 251f). Demnach weisen die sprachenübergreifenden Lehrveranstaltungen einen hohen Kooperationsgrad auf, da die Planung bis hin zur Bewertung im Team durchgeführt wird; die sprachspezifischen Lehrveranstaltungen hingegen nähern sich dem niedrigen Kooperationsgrad an (vgl. ebd.), da diese zwar überwiegend z.B. gemeinsam geplant werden, der Unterricht aber durch Einzelpersonen erfolgt. Teamteaching bietet gemeinhin die wertvolle Möglichkeit für konstruktives Feedback, das zusammen mit kritischer Selbstreflexion gerade für Lehrpersonen – unabhängig davon, in welcher Institution sie unterrichten – unerlässlich ist (Farrell 2001: 368). Das realisierte Teamteaching, wodurch Lehrende unterschiedlicher Disziplinen sowohl untereinander als auch mit in der Praxis stehenden Lehrpersonen kooperieren, fördert die Reflexionsund Diskursfähigkeit, womit Schritte in Richtung professionalisierende Ausbildung von Lehrpersonen gesetzt werden. Der nachfolgende Abschnitt beleuchtet nun die studentische Perspektive des Innsbrucker Modells der Fremdsprachendidaktik und zeigt, inwiefern die intendierten Prinzipien auch als solche von den Studierenden wahrgenommen werden. Dabei wird auf die von Hirzinger-Unterrainer verfasste Dissertation Bezug genommen, deren Forschungsdesign und ausgewählte Ergebnisse in knapper Form präsentiert werden (vgl. Unterrainer 2010; Hirzinger-Unterrainer 2013). 1.2 Das Innsbrucker Modell der Fremdsprachendidaktik aus studentischer Perspektive 1.2.1 Forschungsinteresse und Forschungsmethodik Im Rahmen des hier präsentierten Forschungsprojekts (Unterrainer 2010; Hirzinger-Unterrainer 2013) wurden im Sommersemester 2009 85 Lehramtsstudierende der Universität Innsbruck, die in diesem Semester das Eingangs- bzw. Abschlussmodul besuchten, schriftlich und teilweise auch mündlich befragt. Diese Befragungen intendierten, die subjektiven Theorien der Studierenden, die sie über

Im Hinblick auf die aktuelle Situation in Österreich ist dieser Aspekt v.a. für Englisch-Lehrpersonen relevant, wenn sie eine Stelle an der Neuen Mittelschule antreten, in der Teamteaching für die Fächer Deutsch, Englisch und Mathematik vorgesehen ist. Auf Latein wird es, soweit es die Thematik (z.B. Mehrsprachigkeit im Fremdsprachenunterricht) zulässt, verwiesen.

10


die Fremdsprachendidaktikausbildung in Innsbruck entwickelten, sowie mögliche Unterschiede in den subjektiven Theorien zu eruieren. In Anlehnung an Groeben et al. (1988: 19-22) werden subjektive Theorien als Kognitionen der Selbst- und Weltsicht, das heißt als implizite Reflexionen über Menschen und Gegenstände verstanden, die Parallelen zu wissenschaftlichen Theorien (wie Erklärung und Prognose) aufweisen (vgl. Unterrainer 2010). Hinsichtlich der methodischen Vorgehensweise wird in zweifacher Hinsicht trianguliert: Zum einen werden die mündlichen Leitfadeninterviews anhand der Qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2008) analysiert, zum anderen wird die überwiegend quantitativ angelegte schriftliche Befragung mittels des Statistikprogramms SPSS 17.0 bzw. PASW Statistics 18.0 ausgewertet, was zu einer Triangulation des quantitativen und qualitativen Forschungsparadigmas führt. Eine Triangulation hinsichtlich der Datenquellen liegt durch die Verwendung von transkribierten Interviews und quantitativen Daten aus den schriftlichen Fragebogenerhebungen vor. Gemäß dem Vertiefungsmodell nach Mayring 2001 (vgl. Seipel & Rieker 2003: 243) wird bei der Studie eine quantitative Methode an den Untersuchungsanfang gestellt, die qualitative Befragung erfolgt darauf aufbauend zu Semesterende. Nachfolgend werden ausgewählte Ergebnisse präsentiert. 1.2.2 Ausgewählte, exemplarische Ergebnisse der quantitativen, schriftlichen Befragung Von den 85 Studierenden der Lehrveranstaltungen „Einführung in die Didaktik des Fremdsprachenunterrichts“ und „Testen und Bewerten“ im Sommersemester 2009 waren 76,5% weiblich und 22,4% männlich, was in etwa der durchschnittlichen Geschlechterverteilung im Lehramtsstudium Fremdsprachen entspricht11. 55,3% der befragten Studierenden besuchten die Lehrveranstaltung „Einführung in die Didaktik des Fremdsprachenunterrichts“, die restlichen 44,7% die Lehrveranstaltung „Testen und Bewerten“. Da es sich in Österreich beim Lehramtsstudium um ein kombinationspflichtiges Studium handelt, müssen die Studierenden zwei Unterrichtsfächer wählen, wobei ihnen die Kombination dieser zwei Fächer frei steht.Die Wahl fiel bei 50,6% der befragten Studierenden auf Englisch als erstes Unterrichtsfach. Auch beim Zweitfach lag Englisch mit 23,5% an erster Stelle. Die Frage nach einem Auslandsaufenthalt (mindestens drei Monate) konnten 54,1% der befragten Studierenden zum Zeitpunkt der Befragung bejahen, 44,7% hatten bis dahin keinen längeren Auslandsaufenthalt absolviert. Im Hinblick auf die Motivation, Fremdsprachen-Lehrperson zu werden („Ich möchte Fremdsprachen-Lehrperson werden, weil“), zeigte sich folgendes Bild: 80% der Untersuchungseinheiten stimmten der Aussage „weil ich die gewählt/en Fremdsprache/n mag“ voll und ganz zu, 74,1% dem Item „weil mich Kulturen anderer Länder faszinieren“. An dritter Stelle fand sich mit 68,7% das Item „weil ich gerne reise“. 60%ige Zustimmung erfuhr das Item „weil ich jungen Menschen gerne Fremdsprachen beibringen möchte“. Von 57,1% der Studierenden wurde sowohl Item „weil ich mich generell für Fremdsprachen interessiere“ als auch Item „weil ich hoffe, mindestens eine Fremdsprache nach dem Studium auf (beinahe) muttersprachlichem Niveau zu beherrschen“ mit „Stimme voll und ganz zu“ angekreuzt. 34,5% haben bereits unterrichtet bzw. tun dies noch immer. Den zehnten Platz der häufigsten Beweggründe für den Berufswunsch (Fremd-) Sprachenlehrperson nahm das Item „weil ich als Schüler/Schülerin eine gute Lehrperson im Fremdsprachenunterricht erlebt habe“ ein, wodurch dem Lernen am Modell eine bedeutende Stelle zukommt. Die geringste Zustimmung mit einem Mittelwert von 1,93 erhielt das Item „weil ich beim kombinationspflichtigen Lehramtsstudium noch ein zweites Unterrichtsfach inskribieren musste“, woraus sich schließen lässt, dass sich die Studierenden für die gewählte(n) Sprache(n) nicht aus Mangel an Alternativen, sondern aus Interesse entschieden.

Im Rahmen der inferenzstatistischen Auswertung zeigten sich in sieben (von 66) Items statistisch signifikante Unterschiede zwischen den Studierenden des Eingangsmoduls und jenen des Abschlussmoduls: • Mit einer Signifikanz von 0,028 unterscheiden sich die beiden Gruppen in Item 107. Demnach traf es für die Studierenden des Eingangsmoduls signifikant öfter zu, dass sie Fremdsprachenlehrpersonen werden wollen, weil sie bereits als Nachhilfelehrpersonen unterrichtet haben bzw. dies noch tun. Aufgrund des höheren Alters und der damit potentiell steigenden Erfahrung wäre der umgekehrte Fall zu erwarten gewesen. • Des Weiteren rechneten sich Studierende der „Einführung in die Didaktik des Fremdsprachenunterrichts“ durch die gewählte/n Fremdsprache/n signifikant (p=0,018) mehr Chancen für eine Stelle als Lehrerin bzw. Lehrer aus. Aufgrund der Berufsnähe der Studierenden des Abschlussmoduls wäre auch hier das Gegenteil wahrscheinlicher gewesen. • Zudem schlossen die Studierenden der „Einführung in die Didaktik des Fremdsprachenunterrichts“ signifikant (p=0,015) öfter aus, Fremdsprachenlehrerin bzw. -lehrer werden zu wollen, weil sie die anderen zur Wahl stehenden Unterrichtsfächer nicht interessiert haben (Item 111). • Auch empfanden es Studierende der „Einführung in die Didaktik des Fremdsprachenunterrichts“ signifikant (p=0,050) wichtiger, dass eine gute Lehrperson nach dem geltenden Lehrplan für Lebende Fremdsprachen unterrichtet. Als Ursache dafür wird vermutet, dass die Wahrnehmung der Lehrpläne in der Öffentlichkeit durch die Tendenz zur Standardisierung (wie etwa Bildungsstandards und Standardisierte Reifeprüfung) zunimmt. • Bezüglich der Erwartungen an die Ausbildung in der Fremdsprachendidaktik lässt sich feststellen, dass der einzige signifikante Unterschied (p=0,010) im Wunsch nach inhaltlich verknüpften Lehrveranstaltungen liegt; dieser erfuhr von den Studierenden der „Einführung in die Didaktik des Fremdsprachenunterrichts“ mehr Zustimmung als von den Studierenden von „Testen und Bewerten“. Dieser Umstand ist insofern bedeutend, als die Studierenden im Eingangsmodul noch keine Erfahrung mit Fremdsprachendidaktik-Lehrveranstaltungen aufweisen, während die Studierenden von „Testen und Bewerten“ am Ende ihrer Fremdsprachendidaktikausbildung stehen und fast alle Lehrveranstaltungen in diesem Bereich absolviert haben. • Der mit p=0,00 signifikant größte Unterschied fand sich bei Item 657, wonach die Studierenden der „Einführung in die Didaktik des Fremdsprachenunterrichts“ die Wichtigkeit, durch die im Team gehaltenen Lehrveranstaltungseinheiten unterschiedliche Unterrichtsstile zu erfahren, höher einschätzten als die Studierenden von „Testen und Bewerten“. • Der letzte signifikante Unterschied (p=0,02) zwischen den beiden Lehrveranstaltungsgruppen lässt sich bei Item 664 ausmachen. Die Studierenden der „Einführung in die Didaktik des Fremdsprachenunterrichts“ schätzten es demnach als wichtiger ein, dass Studierende mit der Lernplattform eCampus arbeiten als ihre Kolleginnen und Kollegen der Lehrveranstaltung „Testen und Bewerten“. 1.2.3 Ausgewählte, exemplarische Ergebnisse der qualitativen, mündlichen Befragung Im Folgenden werden Auszüge aus zwei der insgesamt 15 durchgeführten Einzelfallanalysen präsentiert. Dabei wird eine Studentin aus der „Einführung in die Didaktik des Fremdsprachenunterrichts“ (anonymisiert mit S03) einem Studenten aus „Testen und Bewerten“ (anonymisiert mit S05) gegenübergestellt, wodurch der Unterschied zwischen Eingangs- und Abschlussmodul veranschaulicht wird12. Aus dem untersuchten Material wurden verschiedene Kategorien induktiv gewonnen; an dieser Stelle werden nur die Kategorien „sprachenübergreifende Lehre“ und „Teamteaching“ kontrastiv dargestellt.

11

Der Durchschnitt aus den Jahren 2005 bis 2007 zeigt, dass 83% der Studierenden, die die Fremdsprachendidaktikausbildung in diesem Zeitraum durchlaufen

12

S03 studiert eine slawische und eine romanische Sprache, S05 Englisch in Kombination mit einem Sachfach.

haben, weiblich sind (vgl. Hinger & Unterrainer 2008: 334).

15


Sprachenübergreifende Lehre bzw. sprachenübergreifendes Lernen Aus den Aussagen der Studentin geht hervor, dass die Studentin im Innsbrucker Modell der Fremdsprachendidaktik die Chance sieht, Unterschiede zwischen den Sprachen zu entdecken. Sie werde dazu angeleitet, auch selber Sprachenvergleiche durchzuführen. Vom Innsbrucker Modell werden nicht nur sprachliche, sondern auch interkulturelle Vergleiche gezogen, meint die Studierende. Auffallend ist, dass die Studentin den in der „Einführung in die Didaktik des Fremdsprachenunterrichts “vermittelten Begriff „Tertiärspracheneffekt“ aufgreift und verwendet. Dies legt den Schluss nahe, dass die Studentin den Tertiärspracheneffekt auf ihre eigene Sprach(lern)situation umlegt und für sich fassbar macht (vgl. Unterrainer & Hinger 2010). Des Weiteren ermöglichte ihr die sprachenübergreifende Lehre das Kennenlernen von neuen Herangehensweisen bzw. Einblicke in die Denkweise anderer. Trotz all der genannten Vorzüge bleibt die Befragte skeptisch, was ein sprachenübergreifendes Bewertungssystem angeht. Hinsichtlich der Bewertung ist es ihr wichtig, für jede Sprache eine andere Bewertung heranzuziehen, weil die Unterschiede zwischen den einzelnen Sprachen (z.B. zwischen slawischen und romanischen) zu groß seien. Allein grammatikalische Unterschiede ließen ein gemeinsames Bewertungssystem für alle Sprachen an der Schule nicht zu. Da die Studentin zum Zeitpunkt des Interviews das Abschlussmodul noch nicht durchlaufen hat, wäre eine weitere Befragung nach Abschluss der Ausbildung wünschenswert, um mögliche Änderungen in der Einstellung (zu Testen und Bewerten) festzustellen.

Abb. 2: Netzwerkansicht von S03 zu „sprachenübergreifende Lehre“ In Bezug auf die sprachenübergreifende Lehre sieht Student S05 aus der Lehrveranstaltung „Testen und Bewerten“ an der Universität Innsbruck „zum ersten Mal einen ganz neuen Zugang zur ganzen Fremdsprachendidaktik“ (5:1). Er stellt fest, dass er von der sprachenübergreifenden Ausbildung aufgrund seiner Erwartungshaltung positiv überrascht war, und meint zudem, dass ihm die Ausbildung andere Einsichten und Perspektiven ermöglicht, als dies eine monolinguale Ausbildung bieten könnte. In diesem Sinne gewann der Student S05 neue Einblicke in andere Sprachen und lernte auch Studierende anderer Sprachfächer kennen, womit eine weitere Intention des Innsbrucker Modells der Fremdsprachendidaktik von ihm bestätigt werden konnte. S05 nimmt zudem eine Zusammenarbeit in Forschung und Lehre wahr. Des Weiteren denkt der Studierende bereits an Umsetzungsmöglichkeiten der vermittelten Inhalte. Dies lässt sich dadurch erklären, dass er am Ende des Studiums steht und der anschließende Berufseinstieg für ihn bereits greifbar ist. In diesem Zusammenhang kann er sich durchaus vorstellen, selber fächerübergreifenden Unterricht anzubieten, wodurch das Innsbrucker Modell seine intendierte Modellwirkung wahrnehmen kann (vgl. Unterrainer &Hinger 2010).

Abb. 3: Netzwerkansicht von S05 zu „sprachenübergreifende Lehre“ Teamteaching Das Teamteaching wird von der Studentin des Eingangsmoduls (S03) durchaus kritisch betrachtet. So sieht sie auch Nachteile im Teamteaching, die sie nicht näher ausführt; findet aber dennoch, dass das Team – trotz Unterschieden zwischen den einzelnen Teammitgliedern – funktioniere. Als Student oder Studentin sehe man den Umgang zwischen den Vortragenden und könne davon lernen. Wie bei Perry &Stewart (2005) ersichtlich, gehen mit dem Teamteaching auch Probleme einher, die es konstruktiv zu lösen gilt. Hervorgehoben wird von S03 vor allem die voneinander abweichenden Vortragsweisen der einzelnen Teammitglieder; die großen Unterschiede in der Art und Weise, die Inhalte zu vermitteln, macht sie einerseits an der Thematik, andererseits aber auch an der jeweiligen Person fest. Eine durch das Teamteaching verursachte Unbekannte für die Studierenden sei die Bewertung, da unklar sei, von wem sie durchgeführt werde. Allerdings relativiert sich diese Sorge insofern, als S03 glaubt, dass alle Teammitglieder dieselben, hohen Ansprüche stellen und die interrater-Reliabilität insgesamt gegeben sei. Alles in allem gewinnt die Studentin der Diversifikation des Teamteaching sowie der Zusammenarbeit der Teammitglieder überwiegend positive Aspekte ab (vgl. Unterrainer & Hinger 2010). Als eine Innovation des Innsbrucker Modells macht der Student des Abschlussmoduls(S05) das Teamteaching aus, das er als „sehr neu eben diese Art [..] des Unterrichtens […]“ (5:56) bezeichnet. Er habe das Teamteaching erstmals und ausschließlich im Eingangsmodul erlebt. Im Eingangsmodul sei das Teamteaching offensichtlicher, was im Umkehrschluss bedeutet, dass es im Abschlussmodul von ihm nicht als solches gesehen wird. Aus studentischer Perspektive trage Teamteaching zu einem abwechslungsreichen Unterricht bei. Da er im Team ein Vorbild für sich und seine Kooperation mit späteren Kolleginnen und Kollegen sieht, kann hier von erfolgreichem Lernen am Modell ausgegangen werden. Er spricht auch für ihn erkennbare Unterschiede in der Lehre von Eingangs- und Abschlussmodul an und meint, dass im Gegensatz zum Abschlussmodul das Teamteaching im Eingangsmodul deutlich sichtbarer und klarer erkennbar war. Mit anderen Worten, ausschließlich das am oberen Pol des oben angesprochenen Kooperationskontinuums angesiedelte Team-Teaching wird vom Studenten auch als solches wahrgenommen: Nur wenn also die gemeinsam geplanten Einheiten auch im Team vorgetragen werden, empfindet S05 dies als Teamteaching (vgl. Unterrainer & Hinger 2010).

Abb. 4: Netzwerkansicht von S05 zu „Teamteaching“

16


1.3 Zusammenfassung und Perspektiven Zusammenfassend kann auf der Basis der präsentierten Einzelfallanalysen gesagt werden, dass die sprachenübergreifende Lehre v.a. von Studierendendes Abschlussmoduls als innovativ innerhalb der Fremdsprachendidaktikausbildung erkannt wird. Diese können erfahrene Anregungen bereits für ihr bevorstehendes Berufsleben adaptieren, während Studierende aus dem Eingangsmodul den Fokus überwiegend auf die eigene Sprach(lern)situation legen und die sprachenübergreifende Ausbildung in dieser Hinsicht für sich fruchtbar machen. Diese unterschiedliche Sichtweise spiegelt unter anderem die Berufsferne bzw. -nähe der Studierenden wider und verweist auf Einstellungsveränderungen im Laufe des Studiums (vgl. Unterrainer & Hinger 2010: 198f; Hinger & Unterrainer 2011). Im Hinblick auf das Teamteaching lässt sich feststellen, dass die Studentin aus dem Eingangsmodul darin Vor- und Nachteile sieht. Gerade im Umgang miteinander, auch bei Problemen, können Studierende von den Vortragenden lernen. Für den Studenten aus dem Abschlussmodul stellt das Teamteaching eine Innovation dar, das er in dieser Form noch nicht erlebt hat und gerne für seinen eigenen Unterricht umsetzten möchte. Auch hier zeigt sich, dass der Student des Abschlussmoduls aufgrund der Berufsnähe bereits konkretere Umsetzungsmöglichkeiten andenkt. Um die Nachhaltigkeit der Einstellungsänderung der befragten Studierenden zu überprüfen, bedarf es jedoch weiterer Untersuchungen nach deren Berufseintritt, was Aufgabe weiterführender Forschung sein wird. So wäre es von großem Interesse, die Auswirkungen der angebotenen, sprachenübergreifenden Fachdidaktikausbildung auf das didaktische Handeln der Absolventinnen und Absolventen zu untersuchen, indem etwa deren Unterricht fremdbeobachtet und bezüglich der vermittelten Prinzipien und Theorien analysiert wird. Zudem braucht es hinsichtlich der Professionsentwicklung der befragten Studierenden weitere Studien, d.h., die Probandinnen und Probanden müssten über und nach einen längeren Zeitraum untersucht werden, um ihre Entwicklung hin zu Expertinnen und Experten zu erforschen. Längsschnittuntersuchungen in dieser Form entsprechen dem aktuellen Forschungsdesiderat im deutschsprachigen Raum, wie etwa Rothland&Terhart (2009: 796) konstatieren: „echte

3

Längsschnittuntersuchungen [fehlen] bis heute und stattdessen [dominieren] querschnittlich und retrospektiv angelegte Studien.“13 2 Konklusion Sprachlehrerinnen und -lehrer sollten unabhängig von ‚ihrer’ Fremdsprache mit den Grundlagen mehrsprachigkeitsdidaktischen Lernens und Lehrens vertraut sein. Dies impliziert die Notwendigkeit zumindest geringer Kenntnisse in anderen häufig vertretenen Fremdsprachen wie z.B. Deutsch, Englisch und Russisch in Tschechien oder Englisch und romanische Sprachen in Deutschland und Österreich sowie (deklaratives und prozedurales) Wissen über Sprachlernkompetenz und Möglichkeiten ihrer Förderung. Ebenfalls notwendig ist eine Bereitschaft zur Kooperation mit Vertretern anderer (Fremd-)Sprachen. So weist unter anderem Hufeisen (2005: 13) im Kontext des Ziels eines Gesamtsprachencurriculums darauf hin, dass Fachkonferenzen „Sprachen“ an jeder Schule ebenso selbstverständlich sein sollten wie beispielsweise Fachkonferenzen Englisch. Eine solche erwünschte Kooperation und die weiteren, oben genannten Ziele lassen sich vermutlich umso besser umsetzen, wenn sprachenübergreifendes Lernen und Lehren sowie Arbeit im Team bereits auf universitärer Ebene angebahnt werden wie etwa an der Universität Innsbruck im Rahmen der Ausbildung in der Fremdsprachendidaktik. Wie in Hirzinger-Unterrainer (2013) gezeigt, schätzen die befragten Studierenden die Möglichkeit der sprachlichen Vergleiche sowie sprachenübergreifenden Einsichten durch diese Ausbildung. Besonders gegen Ende des Studiums wird den Studierenden bewusst, mit dem Innsbrucker Modell der Fremdsprachendidaktik einen „neuen Zugang“ zur Fremdsprachendidaktik erfahren zu haben, indem etwa sprachenübergreifende, teamorientierte Lehrveranstaltungen mit sprachspezifischen kombiniert werden. Dass sich sprachenübergreifendes Lernen lohnen kann, zeigen exemplarisch auch die hier referierten Ergebnisse aus Morkötter (in Vorbereitung). Die Vielfalt der von den Kindern herangezogenen Strategien weist darauf hin, dass – abgesehen von der Nutzung interlingualer Synergieeffekte – sprachenübergreifendem Lernen eine wichtige Rolle bei der Förderung von Sprachlernkompetenz zukommt.

Literatur

• Bär, Marcus (2009): Förderung von Mehrsprachigkeit und Lernkompetenz. Fallstudien zu Interkomprehensionsunterricht mit Schülern der Klassen 8 bis 10. Tübingen: Narr. • Bär, Marcus (2010): Motivation durch Interkomprehensionsunterricht – empirisch geprüft. In: Doyé, Peter & Meißner, Franz-Joseph (Hrsg.) (2010): Lernerautonomie durch Interkomprehension: Projekte und Perspektiven / L’autonomisation de l’apprenantpar l’intercompréhension: projets et perspectives / Promoting Learner Autonomy through intercomprehension: projectsandperspectives. Tübingen: Narr, 281-290. • Behr, Ursula (2007): Sprachenübergreifendes Lernen und Lehren in der Sekundarstufe I. Ergebnisse eines Kooperationsprojektes der drei Phasen der Lehrerbildung. Tübingen: Narr. • Bensoussan, Marsha &Laufer, Batia (1984): Lexical guessing in context in EFL reading comprehension. Journal of Research in Reading 7/1, 15-32. • bm:ukk – Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur 2004: Österreichischer Lehrplan AHS Oberstufe Lebende Fremdsprachen. (http://www.bmukk.gv.at/ medienpool/11854/lp_ahs_os_lebende_fs.pdf). • bm:ukk – Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur 2006: Österreichischer Lehrplan AHS Unterstufe Lebende Fremdsprachen. (http://www.bmukk.gv.at/ medienpool/782/ahs8.pdf). • Bondorf, Nadine (2013):Profession und Kooperation. Eine Verhältnisbestimmung am Beispiel der Lehrerkooperation. Wiesbaden: Springer. • Dalton-Puffer, Christiane; Faistauer, Renate&Vetter, Eva (2011): Research on language teaching and learning in Austria (2004-2009). Language Teaching 44/2, 181-211. • Doyé, Peter (2005): Intercomprehension. Guide for the development of language education policies in Europe: from linguistic diversity to plurilingual education. Reference study. Strasbourg: Council of Europe. • Farrell, Thomas (2001): Critical friendships. Colleagues helping each other develop. ELT Journal 4/55, 368-374. • Groeben, Norbert; Wahl, Diethelm; Schlee, Jörg &Scheele, Brigitte (1988): Das Forschungsprogramm Subjektive Theorien. Eine Einführung in die Psychologie des reflexiven Subjekts. Tübingen: Francke. • Haastrup, Kirsten (1991): Lexical Inferencing Procedures or Talking about Words. Tübingen: Narr. • Hinger, Barbara(2007): IMoF – Das Innsbrucker Modell der Fremdsprachendidaktik. Ein sprachenübergreifender und mehrsprachiger Ansatz in der Ausbildung von Fremdsprachenlehrer/innen. In: Zybatow, Lew N. (Hrsg.):Sprach(en)kontakt – Mehrsprachigkeit – Translation. Innsbrucker Ringvorlesung zur Translationswissenschaft V. Frankfurt/M.: Lang, 245-266. • Hinger, Barbara(2009): Das Innsbrucker Modell der Fremdsprachendidaktik. Erziehung und Unterricht. Österreichische Pädagogische Zeitschrift 5-6, 498-504. • Hinger, Barbara &Unterrainer, Eva (2008): IMoF – Das „Innsbrucker Modell der Fremdsprachendidaktik», mit einem ersten Blick auf die Perspektive von Studierenden. In: Frings, Michael & Vetter, Eva (Hrsg.):Mehrsprachigkeit als Schlüsselkompetenz: Theorie und Praxis in Lehr- und Lernkontexten. Akten zur gleichnamigen Sektion des XXX. Deutschen Romanistentages an der Universität Wien (22. bis 27. September 2007). Stuttgart: ibidem, 323-340. • Hinger, Barbara& Unterrainer, Eva Maria (2011): Die Ausbildung in der Fremdsprachendidaktik - Das „Innsbrucker Modell der Fremdsprachendidaktik». In: Mateus-Berr, Ruth &Schrittesser, Ilse (Hrsg.): Best Spirit - Best Practice. Lehramt an österreichischen Universitäten. Wien: Braumüller, 265-268. • Hirzinger-Unterrainer, Eva M. (2013): Eine sprachenübergreifende Ausbildung in der (Fremd-) Sprachendidaktik aus studentischer Perspektive. Das Innsbrucker Modell der Fremdsprachendidaktik (IMoF). Frankfurt/M.: Lang. 13

Mit dem geplanten Projekt Multilingualer Habitus in einer multilingualen Schule: Die Entwicklung von fachdidaktischer Professionskompetenz bei Fremdsprachenlehrpersonen möchte Hirzinger-Unterrainer hier ansetzen.

17


• Hufeisen, Britta (2005): Gesamtsprachencurriculum: Einflussfaktoren und Bedingungsgefüge. In: Hufeisen, Britta &Lutjeharms, Madeline (Hrsg.): Gesamtsprachencurriculum – Integrierte Sprachendidaktik – Common Curriculum. Theoretische Überlegungen und Beispiele der Umsetzung. Tübingen: Narr, 9-18. • Hufeisen, Britta (2006): DaFnE, EuroComGerm, EaG – Forschungsbeiträge für die Entwicklung eines allgemeinen und doch (noch) idealtypischen Gesamtsprachencurriculums. In: Martinez, Hélène; Reinfried, Marcus & Bär, Marcus (Hrsg.): Mehrsprachigkeitsdidaktik gestern, heute und morgen. Festschriftfür Franz-Joseph Meißner zum 60. Geburtstag. Tübingen: Narr, 111-122. • Hufeisen, Britta & Marx, Nicole (Hrsg.) (2007): EuroComGerm − die sieben Siebe: germanische Sprachen lesen lernen. Aachen: Shaker. • Kelly, Michael; Grenfell, Michael; Allan, Rebecca; Kriza, Christine&McEvoy, William(2004):European Profile for Language Teacher Education. A Frame of Reference.Final Report. (http://www.lang.soton.ac.uk/profile/report/index.htm). • Kelly, Michael&Grenfell, Michael (2004): Europäisches Profil für die Aus- und Weiterbildung von Sprachenlehrkräften. Ein Referenzrahmen. Deutsche Übersetzung (Broschüre) des Originals (2004). University of Southampton. (http://ec.europa.eu/languages/ documents/profil-broch_de. pdf). • Klein, Horst G. &Reissner, Christina (2006): Basismodul Englisch – Englisch als Brückensprache in der romanischen Interkomprehension. Aachen: Shaker. • Klein, Horst G. & Stegmann, Tilbert (2000): EuroComRom – Die sieben Siebe: Romanische Sprachen sofort lesen können.Aachen: Shaker. • Kofler, Wolfgang; Hinger, Barbara; Skinner, Andrew & Stadler, Wolfgang (2004): Latein und Griechisch und die Didaktik der modernen Sprachen. Das Innsbrucker Modell. Der Altsprachlicher Unterricht XLVII/ 6, 46-52. • Krumm, Hans-Jürgen (2005): Sprachenpolitik und Mehrsprachigkeit. In: Hufeisen, Britta & Neuner, Gerhard (Hrsg.): Mehrsprachigkeitskonzept. Tertiärsprachenlernen. Deutsch nach Englisch. 2. Auflage. Strasbourg: Council of Europe Publishing, 35-49. • Krumm, Hans-Jürgen (2008): Von Sackgassen und Auswegen. In: Bausch, Karl-Richard; Burwitz-Melzer, Eva; Königs, Frank G. &Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.): Fremdsprachenlernen erforschen: sprachspezifisch oder sprachenübergreifend? Arbeitspapiere der 28. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr, 127-133. • Krumm, Hans-Jürgen; Reich, Hans H.; Dorner, Andrea &Landua, Sabine (2011): Curriculum Mehrsprachigkeit. (http://fdz-sprachen.univie.ac.at/fileadmin/user_upload/p_fdzsprachforschung/Aktuelles/CurriculumMehrsprachigkeit2011.pdf). • Marx, Nicole (2003): »English reallycanhelp, can’tit?«:Hör- und Leseverstehen in Deutsch als Tertiärsprache. In: Eckerth, Johannes (Hrsg.): Empirische Arbeiten aus der Fremdsprachenerwerbsforschung. Beiträge des Hamburger Promovierenden-Kolloquiums Sprachlehrforschung. Bochum: AKS, 97-121. • Mayring, Philipp (2008): Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. 10., neu ausgestattete Auflage. Weinheim [u.a.]: Beltz. • Meißner, Franz-Joseph (1995): Umrisse der Mehrsprachigkeitsdidaktik. In: Bredella, Lothar (Hrsg.): Verstehen und Verständigung durch Sprachenlernen. Akten des 15. Kongresses für Fremdsprachendidaktik der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung, Gießen 4.-6.10.1993. Bochum: Brockmeyer, 173-187. • Meißner, Franz-Joseph (2001): Mehrsprachigkeitsdidaktik im Studium von Lehrenden fremder Sprachen. In: Königs, Frank G. (Hrsg.):Impulse aus der Sprachlehrforschung. Marburger Vorträge zur Ausbildung von Fremdsprachenlehrerinnen und –lehrern. Tübingen: Narr, 111-130. • Meißner, Franz-Joseph (2002): Le transfertdans la didactique du plurilinguisme. In: Kischel, Gerhard (Hrsg.): EuroCom: mehrsprachiges Europa durch Interkomprehension in Sprachfamilien. Aachen: Shaker, 46-58. • Meißner, Franz-Joseph (2005a):Aufgabenbeispiele im Bereich der Interkomprehensionsdidaktik. In: Müller-Hartmann, Andreas & Schocker-v. Ditfurth, Marita (Hrsg.): Aufgabenorientierung im Fremdsprachenunterricht. Task-Based Language Learning and Teaching.Festschrift für Michael K. Legutke.Tübingen: Narr, 83-98. • Meißner, Franz-Joseph (2005b): Vorläufige Erfahrungen mit autonomem Lernen qua Mehrsprachenunterricht. In: Hufeisen, Britta &Lutjeharms, Madeline (Hrsg.): Gesamtsprachencurriculum Integrierte Sprachdidaktik Common Curriculum. Theoretische Überlegungen und Beispiele der Umsetzung. Tübingen: Narr, 129-135. • Meißner, Franz-Joseph (2009): Fachdidaktik und Linguistik in der Romanistik. Bilanz und Perspektiven. In: Dahmen, Wolfgang; Holtus, Günter; Kramer, Johannes; Metzeltin, Michael; Schweickard, Wolfgang & Winkelmann, Otto (Hrsg.): Romanische Sprachwissenschaft und Fachdidaktik. Romanistisches Kolloquium XXI. Tübingen: Narr, 11-30. • Meißner, Franz-Joseph (2010a): Grundlagen der Tertiärsprachendidaktik: inferentielles Sprachenlernen. In: Meißner, Franz-Joseph & Tesch, Bernd (Hrsg.): Spanisch kompetenzorientiert unterrichten. Seelze: Klett-Kallmeyer, 28-46. • Meißner, Franz-Joseph (2010b): Interkomprehension empirisch geprüft: Kompetenzprofile, Mehrsprachenerlebnis, Lernerautonomisierung. In: Doyé, Peter & Meißner, FranzJoseph (Hrsg.): Lernerautonomie durch Interkomprehension: Projekte und Perspektiven / L’autonomisation de l’apprenant par l’intercompréhension: projets et perspectives / PromotingLearnerAutonomythroughintercomprehension: projectsandperspectives. Tübingen: Narr, 193-225. • Meißner, Franz-Joseph (2011): Sprachenpolitik – Spracheninteressen – Ethik in einer heterogenen Fremdsprachenforschung. In: Bausch, Karl-Richard; Burwitz-Melzer, Eva; Königs, Frank G. & Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.): Erforschung des Lehrens und Lernens fremder Sprachen: Forschungsethik, Forschungsmethodik und Politik.Arbeitspapiere der 31.Frühjahrskonferenz zur Erforschung der Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr, 166-180. • Meißner, Franz-Joseph & Reinfried, Marcus (Hrsg.) (1998): Mehrsprachigkeitsdidaktik.Kon¬zepte, Analysen Lehrerfahrungen mit romanischen Fremdsprachen. Tübingen: Narr. • Morkötter, Steffi (2014): Préparer les enfants au début du secondaire à l’intercompréhension au-delà de langues apparentées. Recherches et applications (erscheint). • Morkötter, Steffi (in Vorbereitung): Förderung von Sprachlernkompetenz zu Beginn der Sekundarstufe. Untersuchungen zu früher Interkomprehension.Tübingen: Narr. • Naiman, Neil; Fröhlich, Maria; Stern, H. H.&Todesco, Angie (1996): The Good LanguageLearner. 2. Auflage. Clevedon: MultilingualMatters. • Perry, Bill & Stewart, Timothy (2005): Insights into effective partnership in interdisciplinary team teaching. system 33/4, 563-573. • Ploquin, Françoise (1991): L’intercompréhension des langues latines. Le français dans le monde 239, 29-31. • REPA (2010), Candelier, Michel; Camilleri-Grima, Antoinette; Castellotti, Véronique; De Pietro, Jean-François; Lörincz, Ildiko; Meißner, Franz-Joseph; Schröder-Sura, Anna; Noguerol, Artur &Molinié, Muriel (2009) :Referenzrahmenfür plurale AnsätzezuSprachenundKulturen.2 – Juillet 2007. (Mai 2010). Graz: CELV / Strasburg: Europarat. (http://carap.ecml.at/ Resources/tabid/425/language/fr-FR/Default.aspx). • Rothland, Martin &Terhart, Ewald (2009): ForschungzumLehrerberuf. In: Tippelt, Rudolf& Schmidt, Bernhard (Hrsg.): HandbuchBildungsforschung. 2., überarbeiteteunderweiterte Auflage. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 791-810. • Schöpp, Frank (2008): Interkomprehension im spät einsetzenden Italienisch- und Spanischunterricht der gymnasialen Oberstufe. In: Frings, Michael & Vetter, Eva (Hrsg.): Mehrsprachigkeit als Schlüsselkompetenz: Theorie und Praxis in Lehr- und Lernkontexten. Akten zur gleichnamigen Sektion des XXX. Deutschen Romanistentages an der Universität Wien (22. bis 27. September 2007). Stuttgart: ibidem, 193-219. • Seipel, Christian & Rieker, Peter (2003): Integrative Sozialforschung. Konzepte und Methoden der qualitativen und quantitativen empirischen Forschung. Weinheim, München: Juventa. • Südmersen, Ilse M. (1983): Hilfe, ich ersticke in Texten! – Eine Anleitung zur Aufarbeitung narrativer Interviews. Neue Praxis 13/3, 294-306. • Tafel, Karin; Durić, Rašid;Lemmen, Radka; Olshevska, Anna &Przyborowska-Stolz, Agata(2009): SlavischeInterkomprehension. Eine Einführung. Tübingen: Narr. • Terhart, Ewald (1996):BerufskulturundprofessionellesHandelnbeiLehrern. In: Combe, Arno &Helsper, Werner (Hrsg.):PädagogischeProfessionalität. Untersuchungen zum Typuspädagogischen Handelns. Frankfurt/M.: Suhrkamp, 448-471. • Trim, John; North, Brian&Coste, Daniel (2001): Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen. Lernen, lehren, beurteilen. Niveau A1, A2, B1, B2, C1, C2. Berlin [u.a.]: Langenscheidt. • Unterrainer, Eva Maria (2010): Eine sprachenübergreifende Ausbildung in der (Fremd-)Sprachendidaktik aus studentischer Perspektive: Das ‚Innsbrucker Modell der Fremdsprachendidaktik‘ (IMoF). Universität Innsbruck, Österreich: Dissertation. • Unterrainer, Eva Maria & Hinger, Barbara(2010): Wissenschaftliche Evaluierung eines Ausbildungsmodells. Das „Innsbrucker Modell der Fremdsprachendidaktik“ (IMoF) aus studentischer Perspektive. In: Newby, David; Rückl, Michaela & Hinger, Barbara (Hrsg.):Mehrsprachigkeit: Herausforderung für Wissenschaft und Unterricht. Forschung, Entwicklung und Praxis im Dialog. Wien: Praesens, 183-202. • Wenden, Anita L. (1999): An introduction to Metacognitive Knowledge and Beliefs in Language Learning: beyond the basics. System 27, 435-441. • Ziegler, Gudrun (2011): (Fremd-)Sprachenlehrkräfte ausbilden in Europa. Themen, Herausforderungen, Empfehlungen.ForumSprache 5, 5-20. (http://www.hueber.de/sixcms/ media.php/36/978-3-19-446100-0_FS052011_AT1_ ziegler.pdf). • Ziegler, Gudrun (2013): Multilingualism and the language education landscape: challenges for teacher training in Europe. Multilingual Education 3/1, 1-26. • Zybatow, Lew (2003): The Foundations of EuroComSlav. In: Zybatow, Lew (Hrsg.): Mehrsprachigkeit – Sprachkompetenz – Translation. Akten des 35. Linguistischen Kolloqiums in Innsbruck 2000. Frankfurt/M.: Lang, 12-35.

18

Využití transferu ve výuce jazyků ve škole Bénéfices des convergences entre langues dans l’apprentissage scolaire Praha, 24 septembre 2013 Pierre Escudé, professeur en didactique des langues ESPE de Toulouse - [email protected] Řeč a jazyky: V angličtině je nepatrný rozdíl mezi language a languages. Románské jazyky tento rozdíl popisují dvěma různými termíny: v případě francouzštiny langage (řeč) a langues (jazyky), španělštiny lenguaje a lenguas, okcitánštiny lengatge a lengas, atd… Vynikající film od François Truffauta Divoké dítě (1969) tento rozdíl velmi dobře dokumentuje. Film nás provází životem divokého dítěte od doby, kdy bylo ve 12 letech nalezeno v lesích jižní Francie v roce 1798, až do jeho smrti o 12 let později v Paříži – prestižním evropském velkoměstě. Ve filmu Truffaut hraje roli profesora Itarda, který přijímá dítě v ústavu pro hluchoněmé, adoptuje ho a dává mu jméno Viktor – vítězství – jakožto výraz opojení kulturou a civilizací v protikladu k divoké přírodě. Ovšem Viktor není ani hluchý ani němý. Přes veškeré úsilí adoptivního otce a veškerou práci, jejíž cílem byla socializace a učení se jazykovým kódům, se Viktor nenaučil francouzsky. Viktor se nenaučí jazyku, protože nemá přístup k řeči1.

Extrait du manuel euromania (module 19) - www.euro-mania.eu Viktor mohl žít 12 let jako divoké zvíře sám v nesnesitelných podmínkách. Ale nemohl žít uvnitř společnosti, protože neznal její kódy. Odkud přichází řeč? Řeč byla utvářena člověkem během desítek tisíc let, za přispění trávicího a dýchacího ústrojí byla vytvořena nová dovednost rozlišování a produkce zakódováním vnitřního a vnějšího světa sociální skupiny. A každé malé dítě se snaží načerpat v prvních letech života (ve 2, 5, maximálně 7 letech) to, co civilizace vytvořila během několika posledních tisíciletí.

mi se mluví ve světě, a tedy nejsme s to je umět používat. Chceme-li využít ohromné bohatství, které máme již od narození, měli bychom tedy velmi rychle ve škole či kdekoliv jinde začít s výchovou směřující k opakování, rozpoznávání a používání zvuků a jejich vytváření. Z praktických důvodů zůstaneme v naší malé skupině – jazyk rodiny nebo mateřský jazyk, jazyk čtvrti, dialekt nebo nejlépe národní jazyk, jaký se učíme ve škole a jaký nám je předáván různými sociálními sítěmi ... Z politických důvodů jsme vlastně docela nedávno vystavěli bariéry mezi jazykem naší skupiny a jazykem sousedních skupin. Tady v Praze se dozvídám, že od vzniku dvou samostatných politických celků České republiky a Slovenska, se školní děti obou jednotlivých států učí stejné zásady v jazycích, které musí být odlišné... Odkazuji tím na poslední část článku 1 Všeobecné deklarace lidských práv z roku 1948. V jednom jazyce se píše «jednat v duchu bratrství», zatímco v druhém jazyce se píše «jednať v bratskom duchu». Francouz rozpozná, že v této části věty jsou čtyři slova, z nichž 3 jsou úplně stejná (kromě diakritických znamének –ť–); čtvrté slovo má společný slovní základ pro všechny slovanské, germánské i románské jazyky (brat ve slovanských jazycích zní stejně jako broth-er v angličtině nebo fratello v italštině či frat-ernité ve francouzštině). Ovšem skutečnost je taková, že žáci obou států, mohu-li říci bratři, mohou být vychováváni ve stavu předčasné nevidomosti a hluchoty, díky níž nerozpoznají, že za malými rozdíly v grafické a zvukové podobě se nachází tatáž věta, mající tentýž smysl, přeloženo do francouzštiny «duch bratrství». Z výše uvedeného pro mě vyplývá, že jednojazyčné vzdělávání vede žáka, mluvčího a občana k tomu, aby skutečnost neviděl jako vytvořenou ze sobě podobných a odlišných prvků, a že neučí chápat rozdílnost a odlišnost, přestože máme schopnost rozeznávat podobnosti a rozdíly, a že tento zvyk je motor učení. Zdálo by se, že tato didaktika výuky jazyků, kterou bych nazval «didaktika nakupených jazyků», se prosadí se založením národních škol, které vyučují více či méně standardizovaným způsobem, který spíše nepřijímá varianty, natož pak «cizí jazyky». Od roku 1840 až do konce minulého století, byla dvojjazyčnost velice málo přijímána v Evropě, byla považována přinejmenším za zdroj chyb, který brání výuce národního jazyka, a v nejhorším případě za «sociální zlo»2. Například ve Francii, mluvit «regionálním» jazykem (alsaština, baskičtina, bretonština, katalánština, korsičtina, kreolština, okcitánština, ...), bylo ve škole velmi diskreditováno až téměř zakázáno; v roce 1913, před první světovou válkou, mluvit německy bylo znamením zrady. Totéž lze doložit v britském impériu nebo ve frankistickém Španělsku. Pro monolitické myšlení je jakákoliv dvojjazyčnost spíše negativní, jazyky se lze naučit pouze odděleně od sebe navzájem, stejně jako v evropských zemích, jejichž jazyková realita je pouze jednojazyčná3.

Představme si, kdyby byl Viktor nalezené dítě, vychovávané rodiči z jihu Francie, mluvil by okcitánsky. Pokud by ho vychovávali rodiče z Prahy, mluvil by česky. Pokud by ho vychovávali rodiče původem z Číny, mluvil by čínsky. Z tohoto pohledu, s výjimkou nějakého handicapu, má každý novorozenec schopnost rozlišovat a vytvářet lidské (i jiné) zvuky a rozvíjet tak vícejazyčné dovednosti. Všichni jsme tedy vícejazyční. Od didaktiky blízkosti po vyjádření rodiny a kontinua: Ovšem my Evropané často mluvíme pouze jedním jazykem: naším národním jazykem. Jazykem, který je blízký k naší skupině. Z jakého důvodu? Z důvodů hlavně praktických a politických. Praktické důvody: často se nám nestává, že bychom byli v kontaktu s okcitánštinou a francouzštinou a čínštinou, mezi tisíci jazyky, který-

19

Pierre Escudé Využití transferu ve výuce jazyků ve škole / Bénéfices des convergences entre langues dans l’apprentissage scolaire

Ovšem již před více než 70 lety byly položeny základní kameny povědomí či spíše evropské realitě sdružující země, které si vytvořily nepropustné bloky, které od pradávna fungují kontinuálně – jak ukazuje níže mapa jazykových rodin4.

Didaktika souvztažnosti a vzájemného působení: Je tedy zjevné, že v každém prostoru (svět, Evropa, český či francouzský národ, město, čtvrť, jakákoliv společenská třída) vedle sebe existují jazyky. Jazyky jsou v kontaktu. Co uděláme s tímto kontaktem? Odpověď, kterou očekáváme od školy je patrně tato: je třeba didaktizovat tento jazykový kontakt. Ovšem naše «nepropustná» koncepce způsobuje, že vždy začínáme od nuly, když vstupujeme do … «cizího jazyka», že se bojíme srovnání a transferů ze strachu, že použijeme zavádějící nesprávný výraz «faux-amis», že budeme špatně vyslovovat, atd… Již patnáct let Společný evropský referenční rámec pro jazyky (SERR), vycházející z rozdílného výkladu skutečnosti, která je od základu vícejazyčná, nabízí model didaktiky, která je velmi odlišná od této «trubkové» didaktiky, v rámci které se jazyky učí bez kontaktu. Žádná propustnost, ale pohyb dovedností:

Co čteme na mapě «téže Evropy»? Dva hlavní poznatky: - Na jedné straně existuje mnohočetnost jazyků každého národa: každý národ je mnohojazyčný jako samozřejmě Švýcarsko, Švédsko, Norsko, Francie, Spojené království, Španělsko, Belgie … - -Na druhé straně jazyky zvané «národní» a i ty, které se schovávají za jednotnou barvou národa a které nazýváme buď regionální nebo menšinové nebo většinové v sousedním národě, fungují ve skutečnosti jazykového kontinua. Tři velké jazykové rodiny se objevují na mapě politické Evropy: románské, germánské a slovanské jazyky. • Evropské země označené zelenou barvou jsou románské jazyky. Nejdůležitější rodina z hlediska demografického (42 % populace z 500 miliónů Evropanů), rodina nejvíce obdařena historickými a společenskými prvky, které vytvořily určité pevné a dlouhotrvající struktury (římská říše, země psaného práva, katolické země, absence hranic s jinými silnými rodinami …). Rumunština je geograficky oddělená od skupiny románských jazyků, což ji činí jazykem nejvíce «zahraničním» ze skupiny; francouzština se v určité míře vzdaluje od románského prostoru «horizontálně», a stává se tak «nejgermánštějším» jazykem ze skupiny románských jazyků (jediný románský jazyk, ve kterém sloveso potřebuje zájmeno ve funkci podmětu, aby mohlo existovat ve větě stejně jako v angličtině nebo němčině). • Druhá rodina je skupina germánských jazyků (39 % Evropanů), která je rozdělena na angličtinu s prvky románských jazyků ve slovní zásobě (z důvodu století trvajícího vlivu dvou románských jazyků: francouzštiny a okcitánštiny), na skupinu skandinávských jazyků, která může obsahovat dánštinu, němčinu – kontinentální jazyk a v menší míře holandštinu. • Z hlediska evropské politiky nejmladší politickou entitou je slovanská skupina (16 % Evropanů), kde nacházíme jižní skupinu (bývalé státy Jugoslávie), proti severní skupině a to východní (s cyrilickou abecedou a ortodoxním náboženstvím) a západní, kam patří i čeština … centrální jazyk. • Existují i jazyky, které nepatří do žádné této skupiny maďarština, finština, estonština nebo baskitština, která okouzlila Humboldta, dále pak řečtina – jazyk, který samozřejmě není sirotkem, a jehož «indoevropské» kořeny jsou stejné jako tří většinových rodin (97 % Evropanů!) a jehož slovní zásoba ovlivnila všechny jazyky světa.

20

«Vícejazyčnost zdůrazňuje fakt, že se zkušenosti jedince s jazykem v jeho kulturním kontextu rozrůstají od jazyka používaného doma přes jazyk používaný v širším společenském rámci až k jazykům jiných národů (ať se je učí ve škole, nebo na univerzitě nebo si je osvojí v bezprostředním kontaktu s jazykem). Onen jedinec nepojímá tyto jazyky a kultury jako přísně „rozškatulkované“, ale naopak si buduje komunikativní kompetenci, ke které přispívají všechny znalosti a zkušenosti s jazykem a ve které jsou všechny jazyky usouvztažněny a navzájem se ovlivňují.5» Realita jazykových vztahů staví v «autentické» situaci vedle sebe mluvčí různých jazyků s nesouměřitelnými jazykovými dovednostmi. Pokud bychom měli čekat na to, až každý bude mluvit perfektně jazykem druhého, velmi bychom snížili možnosti interakce. Rámec v tomto smyslu pragmaticky doporučuje: «V různých situacích člověk může pružně využívat různé části této kompetence, aby dosáhl uspokojivé komunikace s daným partnerem. Například partneři mohou přecházet z jednoho jazyka nebo dialektu do druhého a využívat tak schopnost každého z nich vyjádřit se v jednom jazyce a rozumět druhému jazyku. Člověk může využít své znalosti více jazyků k porozumění psanému nebo dokonce mluvenému textu v tom jazyce, který dříve neznal, protože rozpozná slova objevující se v novém podání, ale pocházející ze společné slovní zásoby internacionalismů. Ti, kdo mají třeba jen omezené znalosti, jich mohou využít ke zprostředkování domluvy mezi lidmi, kteří nesdílejí žádný jazyk, kterým by se domluvili…(…) Z tohoto pohledu se cíl jazykového vzdělávání naprosto mění. Už není pojímán jednoduše jako zvládnutí jednoho nebo dvou, či dokonce tří jazyků, chápaných izolovaně a majících za jediný možný vzor rodilého mluvčího. Místo toho je cílem rozvíjet takový jazykový repertoár, v němž hrají svou roli všechny jazykové schopnosti. Z toho samozřejmě plyne, že by nabídka jazyků vzdělávacích institucí měla být různorodá a studenti by měli dostat příležitost k rozvoji vícejazyčné kompetence.6». Za těmito slovy nacházíme humanistickou výzvu a záměr humanistický a společenský projekt, který se zdá být hodnotnější než soutěžení a nepochopení mezi národy, které již Evropa dvakrát poznala: «Pouze prostřednictvím lepších znalostí evropských moderních jazyků bude možno zlepšit komunikaci a interakci mezi Evropany s různými mateřskými jazyky, a tak podpořit mobilitu v Evropě, vzájemné porozumění a spolupráci, a překonat předsudky a diskriminaci.7». V tomto dlouhém úvodu k evropské vícejazyčnosti přes «vzájemné porozumění» poznáváme popis toho, čemu říkáme interkomprehenze (vzájemné chápání).


Interkomprehenze (vzájemné chápání), od intuitivní praxe k didaktice: Veškerá populární či naučná literatura uvádí prvky interkomprehenze. Jeden z nejslavnějších uvádí italský autor Mario Rigoni Stern u jedné ze svých postav na začátku 20. století: «Mluvil rakouskými a německými dialekty, česky, maďarsky i italsky8». Tento negramotný pastýř samouk žil v obci Asiago, mezi Rakousko-Uherskou monarchií a mladou Itálií. Díky jeho putování se naučil germánské (rakouské a německé dialekty), slovanské (češtinu a chorvatštinu) a románské jazyky (italštinu) i maďarštinu; jeho mateřštinou je furlanština, jazyk, který je nyní téměř «mrtvý» a který je přechodovým dialektem mezi němčinou a italštinou. Ovšem od roku 1914 přechod mezi nepřátelskými státy ještě neexistoval, státy se soustředily na normalizované jazyky, které se ve škole učily bez variant. V roce 1913, ve stejné době, kdy žil autor Rigoni Stern, napsal francouzský lingvista Jules Ronjat (1864-1925) dvě zásadní teze. V obou se uvádí «jazykový kontakt». První se zabývá ranným bilingvismem dítěte, jehož otec na něj mluví jen francouzsky a matka německy. Dítě rozvíjí obě autentické fonologie bez interference a staví své jazykové dovednosti na transferu, srovnání, předpovídatelnosti forem a zvuků9. Druhá teze se zabývá výskytem okcitánštiny ve Francii, jazykem, který není normalizován a je hojně jako dialekt používán v prostoru mezi Španělskem a Itálií: na vzdory absence povědomí a znalosti společného jazyka, absence organizace školami a francouzským státem si mluvčí výborně rozumějí. Jules Ronjat nazývá tento jev interkomprehenze: «Rozdíly ve fonetice, morfologii, syntaxi a slovníku nejsou takové, aby osoba, která ovládá prakticky dokonale jeden z našich dialektů, nemohla mluvit v tomto dialektu s jinou osobou hovořící v jiném dialektu, který dokonale ovládá (…). Máme jasný pocit společného jazyka vyslovovaného trochu jinak; díky kontextu chápeme zvuky, formy, obraty a slova, což by jinak nebylo možné, kdyby byly izolovány; nanejvýš je třeba pro pochopení opakovat nebo vysvětlovat slova či měnit slovosled ve větě10». Tento fenomén není vlastní lidem pouze se vzděláním, najdeme ho naopak všude: «Vždy jsem viděl, jak mezi lidmi plynou bez problémů rozhovory o rodině a o práci.» Toto pozorování neplatí pouze pro dialekty jednoho a téže jazyka, ale může přejít i přes bariéru jazyka: «Toto pozorování platí stejně tak pro katalánské mluvčí z Roussillonu jako pro mluvčí z Katalánska a Baleár v případě, že projeví trochu dobré vůle». Ronjat žil od roku 1914 v Ženevě a účastnil se aktivně několika vydání Saussurova Kursu obecné lingvistiky, který přivedl až do Pražského lingvistického kroužku a zejména revolučně ovlivnil pochopení strukturálních fenomenů lidstva. Pro Saussura ostatně znamená: «Dans toute masse humaine deux forces agissent sans cesse simultanément et en sens contraires: d’une part l’esprit particulariste, l’esprit de clocher; de l’autre, la force d’intercourse, qui crée les communications entre les hommes11». Tyto dva systematické a dynamické pohyby, pokud jsou současné a opačné, mohou být považovány za dvojí energii: sílu ohybu a sílu spojení. V případě ohybu se jedná o dialektizaci, jejíž důsledky jsou generační («mluva mládeže»… která je vždy datovaná!), společenské (chirurg nemluví jako číšník) zeměpisné a samozřejmě geopolitické. Každá skupina potřebuje svoji dialektizaci: díky ní získává skupina identitu, pokud je malá, mluvíme o argotu, žargonu, sociolektu, dialektu – nebo velká – dialekt může být považován za vedlejší jazyk: případ katalánštiny ve srovnání s okcitánštinou, případ slovenštiny a češtiny. Nicméně energie ohybu funguje samozřejmě s energií spojení. Jazyk může být ostatně posuzován jako souhrn mluvních aktů, souhrn variant těchto aktů, navíc při rozvoji schopnosti dělat «totéž», zatímco tyto akty jsou vždy v kontextech, přízvucích, identických prvků «ostatních». Krátce řečeno, interkomprehenze u Ronjata, to je síla Saussurova mezi kursu. To je «vzájemné porozumění» , které je rozvíjeno v politice SERR.

Přibližně o šedesát let později velký lingvista Claire Benveniste zveřejnil metodu umožňující naučit se paralelně několik románských jazyků. Zpočátku Claire Benveniste vychází z principu, že zvuková stránka jazyka má jinou gramatickou logiku než psaná stránka téhož jazyka: spíše než že «mluvíme jako kniha», mluvíme jinak, než píšeme: jedná se o dva samostatné režimy se stejnou schopností řeči. V každém jazyku a i pro každého mluvčího existuje schopnost řeči. Variabilita je vlastní každému jazyku. Pokud každý z jazyků patří do rodiny, systémů, kontinuí, což je případ 97% Evropy, stejně tak tedy můžeme mluvit o společenství psaného, společenství přízvuku či artikulace: «Pokud lidé v Norsku otevřou ústa k hovoru, nikdo neočekává, že se účastník dialogu bude vyjadřovat stejně, ať již je sebe větší Nor. Očekáváme variace. To značí, že když Nor ze Stavanger potká Švéda z Oslo, je konfrontován se stejnou situací, jako když potká Nora z Trondheimu nebo z jakéhokoli jiného regionu. Všichni mluví odlišně12». V této metodě vydané s názvem Eurom4 (1989-1997) a nedávno modernizované Eurom5 (201213) se jedná o to, nabídnout studující veřejnosti sérii «autentických» zvukových textů a pak «čtených», v kterých student musí rozvíjet strategie vědomého transferu svého mateřského jazyka do «nového» jazyka. Jde o to přeformulovat «ve svém vlastním jazyce» text «nového jazyka». V učebnici se nachází důležité gramatické a lexikální kompendium. Rozvíjíme tak částečné jednoduché dovednosti, znalosti formy, hypotézy o smyslu, který ověříme díky kontextu nebo jednání s profesorem nebo jinými studenty. Výzkumy ukazují, že student dostává větší jistotu, neboť od něho neočekáváme výkon, který by byl završený a ucelený; dovednosti zvukové produkce převyšují porozumění: ostatně jazyky obíhají kolem sebe a ovlivňují se. Realizované testy ukazují, že po 30 hodinách práce studenti dosáhnou v 5 jazycích pouze v dovednosti porozumění čtenému úrovně B2 dle SERR. Jak funguje interkomprehenze? Čech, který se chce naučit francouzsky, stojí před jazykem «frontálním» způsobem. Zde je ilustrativní příklad: Article premier: Tous les êtres humains naissent libres et égaux en dignité et en droits. Ils sont doués de raison et de conscience et doivent agir les uns envers les autres dans un esprit de fraternité. Kontext textu (Všeobecná deklarace lidských práv14) umožňuje pochopit smysl a dodat tak studentovi jistotu, neboť on ví, že: Článek 1: Všichni lidé rodí se svobodní a sobě rovní co do důstojnosti a práv. Jsou nadáni rozumem a svědomím a mají spolu jednat v duchu bratrství. Pokud je studující konfrontován s více jazyky, může nastat následující situace: Artículo 1: Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros. Article 1: Totes los èssers umans naisson liures e egals en dignitat e en dreches. Son dotats de rason e de consciéncia e se devon comportar los unes amb los autres dins un esperit de fraternitat. Article premier: Tous les êtres humains naissent libres et égaux en dignité et en droits. Ils sont doués de raison et de conscience et doivent agir les uns envers les autres dans un esprit de fraternité. Articolo 1: Tutti gli esseri umani nascono liberi ed eguali in dignità e diritti. Essi sono dotati di ragione e di coscienza e devono agire gli uni verso gli altri in spirito di fratellanza. Z důvodu přítomnosti několika jazyků – a toto je možné pouze v psané formě – může student používat formální přístup, přestože nemá přesné porozumění smyslu každé jednotky. Jeho pozorování vycházejí

21


z pohybu mezi jazyky, srovnání shod a rozdílů. Ve skutečnosti jsou rozdíly považované za zajímavější prvky pro identifikaci každého jazyka zvlášť. Jak říká profesor Patrice Pognan: naučíme se jazyku, protože známe systém, který mu náleží15. Vytváříme tedy to, čemu říkáme předvídatelnost. Pokud ve francouzštině v případě slovesa «chanter» říkám tvary «je chante, tu chantes, il chante», a pokud je to totéž v případě sloves «manger», «danser», «voler», «jouer», pokud tedy najdu nové slovo, budu ho identifikovat jako sloveso 1. třídy (např. «demeurer»), mohu říci: «je demeure, tu demeures, il demeure». V románských jazycích je ostatně 95 % sloves 1. třídy: toto je doklad nadstandardní účinnosti konstrukce předvídatelnosti pro studenta. Samozřejmě jazyk neodpovídá přesně zákonům a nesrovnalosti jsou vždy možné: v angličtině se neříká «I *runned», ve francouzštině se neříká «vous *faisez» nebo «vus *disez». Ale seznam výjimek není ve srovnání s opakováním a předvídatelností takový. Pokud český student pozoruje stejný text ve 4, nebo více (zde 7) románských jazycích, lze toto znázornit následovně: Ligne Portugais Espagnol

Catalan

Occitan

Français

Italien

Roumain Toate

1

Todos

Todos

Tots

Totes

Tous

Tutti

2

Os

Los

Els

Los

Les

Gli

3

Seres

Seres

Essers

Èssers

Êtres

Esseri

Umans

Humains

Umani

Naissent Nascono

Fiinţele

4

Humanos Humanos Humans

Umane

5

Nascem

Nacen

Neixen

Naisson

Se nasc

6

Livres

Libres

Lliures

Liures

Libres

Liberi

Libere

7

E

E

I

E

Et

Ed

Si

8

Iguais

Iguales

Iguals

Egals

Egaux

Eguali

Egale

9

Em

En

En

En

En

In

In

10

Dignidade Dignidad

Dignitat

Dignitat

Dignité

Dignità Demnitate

11

Direitos Derechos

Drets

Dreits

Droits

Diritti

Drepturi

Z výše uvedeného si můžeme vzít bohaté ponaučení: velká lexikální transparentnost; pravidelná a zde společná syntax; paralelní morfologie. Jazyky jsou ve vztahu interkomprehenze - vzájemného chápání v pravidelnosti jejich kontinuí, které je zde chápáno od západu (portugalština) k východu (rumunština). Zde si všímáme prvků, které můžeme dále využívat a které vyplývají z morfo-syntaktických rysů nebo grafické kodifikace. Příklad morfo-syntaktického prvku: označení množství. Vidíme, že «západní» jazyky (od portugalštiny k francouzštině) na konci slova přidávají souhlásku -s (řádky 1, 2, 3, 4, 6, 11), která může být nahrazena souhláskou -x (řádek 8). Na druhou stranu «východní» jazyky (italština a rumunština) pojímají označení množného čísla rozdílně. Příklad grafického prvku: koncovka –té ve francouzštině (řádek 10) nebo ještě postavení vnitřní latinské skupiny –CT– (řádek 11). Jedná se o okolnosti, které budou pozorovány jinde a jsou základem předvídatelnosti: Portugais

Espagnol

Catalan

Occitan

Français

Italien

Roumain

Dignidade

Dignidad

Dignitat

Dignitat

Dignité

Dignità

Demnitate

Solidariedade Solidaridad Solidaritat Solidaritat Solidarité

22

Solidarità Solidaritate

…

…

…

…

Liberté

…

…

…

…

…

…

…

Stabilità

…

Na základě formálního pozorování student pochopí, že předvídatelná forma slova «liberté» ve francouzštině by měla v italštině být «libertà»; téže slovo «stabilità» v italštině musí ve francouzštině být «stabilité» … Pozor! Neexistuje tu však absolutní zákon, poněvadž se slova mohou vyvíjet podle vlastních «pravidel» daných slovním kořenem, semantickým výkladem, použitím. Takto přesně vznikají falešní přátelé «faux-amis». Pro francouzské slovo «égalité» nebude italský ekvivalent «*egalità» ani «*iqualità» ale «uguaglianza», přestože existuje «equabilità», která však nemá ekvivalent ve francouzštině, pouze v případě, že označuje «uniformité»… Totéž platí pro úpravu vnitřní skupiny –CT–: formy jsou předvídatelné, pokud pochopíme systém, na jakém jsou založeny. Latin Directus Noctem

Portugais Espagnol Catalan Direitos Derechos

Occitan

Français

Italien

Roumain

Drets

Dreits

Nit

Nuèit

Droits

Diritti

Drepturi

Nuit

Notte

Nopte

Noite

Noche

Lactem

…

Leche

…

…

…

Latte

…

Octo

Oito

…

Vuit

Uèit

…

…

…

Ostatně výuka jednoho jazyka nikdy není seznamem slov, ale jejich tokem v daném kontextu a účelovosti, která jim dává smysl. Ze zkušenosti ze studia systému jazyků vyplývá závěr, který dříve napsal Ronjat a který pouze opakujeme: «On a le sentiment très net d‘une langue commune, prononcée un peu différemment ; le contexte fait saisir les sons, les formes, les tournures et les vocables qui embarrasseraient s‘ils étaient isolés ; tout au plus a-t-on quelquefois ci répéter ou à expliquer un mot, ou à changer la tournure d‘une phrase pour être mieux compris». Integrovaná interkomprehenze: příklad evropské učebnice euro-mania: Na základě teoretických, společenskovědních a jazykových podkladů jsme na univerzitě v Toulouse vytvořili první evropskou učebnici. Jedná se o učebnici interkomprehenze románských jazyků pro žáky od 8 do 11 let. Byla vydána v 7 pracovních jazycích, zdarma dostupná na webu (www.euro-mania.eu), umožňuje každému dálkový přístup k velkému množství údajů, umožňuje vydávat «mateřské učebnice», poslouchat množství nahraných textů a účastnit se výměnného fóra mezi třídami a studenty16. Program euro-mania v sobě integruje čtyři prvky: • Nejdříve jazyky jsou mezi sebou «integrovány»: stýkající se jazyk vzdělávání (například francouzština pro francouzské třídy) a jazyky románské rodiny. Je třeba zdůraznit, že každý jazyk se stává zdrojovým jazykem / jazyk most / cílový jazyk. • Druhá integrace je integrace jazyků a disciplin na již ve většině evropských systémů přijatém modelu EMILE / CLIL / AICLE17. Jazyk není objekt pozorování, vlastních znalostí, ale vektor znalostí a učení. Žáci utvářejí své vědomosti a know-how na základě srovnání jazykových dokumentů stejného systému, každý dokument nese vědomostní aspekt nebo know-how a vykazuje rysy společné celku vzdělávacích systémů 5 dotčených států (Portugalsko, Španělsko, Francie, Itálie, Rumunsko). Přínosem pro jazyky je «experimentální metoda»: vědomost není daná, ale utváří se. «Pro vědeckého ducha, jsou veškeré vědomosti odpovědí na otázku. Nebyla-li by otázka, nemohlo by být vědecké poznání. Nic není samo sebou. Nic není dané, vše se vytváří.18» Všechno vychází z «problémové situace», která předchází formulaci hypotéz, které budou experimentálně, na základě projednání nebo dokumentace potvrzeny nebo anulovány. Text v «neznámém jazyce» je vlastně problémovou situaci. Veškerá vědecká práce, matematická, atd..., je práce především v jazycích.


• T řetí integrace je integrace činností:

Samozřejmě aktivitou čtení s porozuměním vstupujeme do jazyků a do pojmového studia vlastního jazykům. Ovšem porozumění čtenému v jazycích 2, 3, 4, 5, 6, 7 je ověřeno zvukovou nebo (psanou) produkcí v jazyce 1 (jazyk vzdělávání). Je tedy křížením činností (mezi psanými a zvukovými / porozuměním a produkcí) a oběhem jazyků. Ostatně, jak to shrnují výše obě schémata19, postup podpořený o praktickou interkomprehenzi, která předchází aktivitě porozumění čtenému, je rychle rozvíjen na autonomní úrovni zajišťující jistý stupeň bezpečí zatímco student na základě této nové dovednosti může nabývat nových dovedností a dále je zpracovávat.

Hodnocení učebnice euro-mania v románských zemích ukazuje četné přínosy: žáci, kteří pracují s touto metodou, chápou jazyky nikoliv jako objekt, ale jako vektor porozumění. Neučíme se jazyk, učíme se díky jazykům, a naopak učíme se lépe jazyky, výchozí jazyk a jazyky, kterými se ve výuce prochází. Tyto dovednosti jsou «metalingvistické» a umožňují pochopit jak funguje řeč a kulturní kódy jazyků, kterými se prochází; jsou přece jen «kognitivní» a umožňují pochopit, jak se učíme rozvojem formulačních strategií hypotéz a potvrzením platnosti formulované hypotézy. Kromě toho je velkým úspěchem lepší školní inkluze: škola je místem, kde je žák přijímán se svými znalostmi a dovednostmi tvořit. Zaznamenáváme, že integrace jazyků a dovedností podporuje aktivitu žáků a stává se výborným předpokladem pro školní úspěch. Integrovaná interkomprehenze v rozsahu, jak byla uvedena výše, je jen část toho, co škola může představit pro rozšíření spektra znalostí a dovedností žáků ve vícejazyčném a interkulturním světě. Můžeme si bez velkého úsilí představit zisk v kontextu České republiky, možnosti v úplně jiném kontextu. Buď v univerzitním prostředí nebo ve školním prostředí se stejnou metodikou, která nechá kroužit slovanské jazyky – jistý typ euro-slavie… – i již od gymnázií ve třídách s vysokou jazykovou úrovní, s metodou zabývající se jazyky tří evropských rodin: skupiny románských jazyků, (s francouzštinou, španělštinou a italštinou), skupiny germánských jazyků (s angličtinou, němčinou), skupiny slovanských jazyků (s češtinou jako jazykem vzdělávání). Pochopili jsme, že metoda interkomprehenze je velmi pružná, téměř bez hranic a připravená k bohaté integraci s tím, že samozřejmě bereme velmi pozorně v úvahu, co žáci znají a kam je chceme dovést.

•P oslední integrace je ta, co umožňuje ve školním kurikulu využívat metody interkomprehenze: metoda není jen vrozená intuice nebo odborný diskurs, ale musí existovat nebo být uskutečňována v rámci vzdělávacího prostoru školy nebo univerzity.

1

illustration : diapo VICTOR, cf. euro-mania module 19.

2

Andrée Tabouret-Keller, Le procès du bilinguisme en procès, cent ans d’errance (1840-1940), Limoges, Lambert-Lucas, 2012.

3

Ilustrace: carte d’Europe monolingue «Une représentation étanche des pays et des langues induit … une didactique étanche de l’apprentissage de la «langue étrangère.»

4

Ilustrace: «Carte des langues d’Europe : un continuum ; une nouvelle didactique».

5

apitola 1 Společný evropský referenční rámec v politickém a vzdělávacím kontextu § 1.3 Co je „vícejazyčnost“? str. 4 (podtržení autor), K http://www.msmt.cz/mezinarodni-vztahy/spolecny-evropsky-referencni-ramec-pro-jazyky.

6

Idem (podtržení autor).

7

Idem (podtržení autor).

8

Mario Rigoni Stern, Histoire de Tonle, Verdier, 1998.

9

Jules Ronjat, Le développement du langage observé chez l’enfant bilingue, nouvelle édition Pierre Escudé, Francfort, Peter Lang, 2013.

10 Jules Ronjat, Syntaxe du provençal moderne, Paris, Champion 1913. 11 Ferdinand de Saussure, Cours de Linguistique Générale, 1916, nous soulignons. 12 Sylfest Lonheim, 2006, cité par Claire Benveniste, actes du colloque euromania, www.euro-mania.eu, «actes du colloque de Toulouse, France, 2008». 13 http://www.eurom5.com/ 14 http://www.ohchr.org/EN/UDHR/Pages/SearchByRegion.aspx 15 P atrice Pognan, Analyse automatique du tchèque : Vers un algorithme de compréhension implicite des textes scientifiques, définition d’un module prédicatif général, Paris, Champion, 1979. 16 T ento tříletý program (2005-2008) shromáždil 20 didaktiků, lingvistů a pedagogů vedených profesorem P. Escudé; byl financovaný Evropskou komisí, Misterstvem kultury, krajem Midi-Pyrénées a univerzitou v Toulouse. 17 D errière ces trois acronymes dont chacun comporte la lettre « I », comprendre : « Content and Language integrating Learning » / « Enseignement d’une Matière Intégrant une Langue Étrangère » / « Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras ». 18 Gaston Bachelard, La formation de l’esprit scientifique. Paris, Librairie philosophique Vrin, 1938, chapitre 1er. 19 P. Escudé & P. Janin, L’intercompréhension, clef du plurilinguisme, Paris : Cle International, 2010, p. 51.

23

Troisième conférence internationale Soutien au multilinguisme dans l’enseignement scolaire Ministère de l’Education, de la Jeunesse et des Sports de la République Tchèque 23 septembre 2014. Prague.

Biographie : Présentation de M. Serge Borg, Maître de Conférences – HDR à l’université de Franche-Comté Président du Forum Mondial HERACLES

Maître de conférences – HDR en Sciences du langage, Serge Borg est le Président du Forum Mondial des centres universitaires de langues HERACLES. [Hautes Études et Recherches pour les Apprentissages dans les Centres de Langues de l’Enseignement Supérieur]. Il est également le vice-président fondateur du GERFLINT : le Groupe d’Études et de Recherches pour le Français Langue Internationale [Programme mondial de diffusion scientifique francophone en réseau de la Fondation Maison des Sciences de l’Homme - Paris] et le rédacteur en chef de la revue Synergies Monde. Il a publié de nombreux travaux scientifiques en didactique des langues et organisé plusieurs séminaires et colloques internationaux sur les politiques linguistiques et éducatives. Il est également l’auteur d’un important ouvrage sur La notion de progression (paru aux Ed. Didier en 2001). Directeur du Centre de linguistique appliquée (CLA) de l’université de Franche-Comté à Besançon (France de 2004 à 2008), il exerce parallèlement les fonctions de vice-président délégué aux relations internationales et à la Francophonie. Il préside la conférence des directeurs des centres universitaires de français pour étudiants étrangers de France (Réseau Campus-FLE de l’ADCUEFE de 2005 à 2010). Il possède une longue expérience de la coopération artistique, culturelle, universitaire, scientifique, linguistique et éducative au sein du ministère français des affaires étrangères et du développement international (MAEDI) pour lequel il a exercé de multiples fonctions au sein des établissements de son réseau culturel, depuis plus de 20 ans : Institut Français, Service de coopération et d’action culturelle, centres culturels français, Alliances françaises,…. en qualité de Conseiller culturel, d’attaché de coopération et d’action culturelle et sur des postes de direction d’établissements au Portugal, en Italie, à Malte et au Brésil. A ce jour, il a réalisé quelques 80 missions de formation, d’expertise, d’audit et de conseil dans le monde. Depuis septembre 2013, il est également expert auprès de l‘Institut Français à Paris, opérateur du MAEDI. Titre de la communication : Les politiques linguistiques à l’épreuve des représentations sociales, des cultures d’enseignement-apprentissage et des contextualisations curriculaires Le soutien au multilinguisme dans l’enseignement scolaire, au sein d’un pays ou groupe de pays donnés, s’inscrit délibérément dans une action d’intervention glottopolitique visant à fixer un projet éducatif pour la formation en langues et celle des citoyens. Il ne peut faire l’économie d’une réflexion poussée sur les représentations des langues et de leur apprentissage que conditionne souvent l’imaginaire collectif (stéréotypes, attraction, répulsion, rejet, fascination,…) tout en interrogeant les territoires profonds de l’identité des apprenants qui opèrent fatalement, une décentration par rapport au projet et à l’objet de leur apprentissage. Outre leurs représentations sociales très subjectives vis-àvis de la langue-cible par rapport à leur langue-source (positionnement individuel et collectif), on soulignera également le poids déterminant des « parents d’élèves » adolescents, dans le choix des langues (degré

24

de facilité, de difficulté, objectifs culturels ou pragmatiques, images de la langue-culture et du pays transmises à leur enfant, etc.). C’est là, le premier point que nous aborderons dans notre communication, afin de montrer que ce travail sur les représentations constitue une étape incontournable et un préalable nécessaire à toute réflexion visant à promouvoir le multilinguisme dans l’enseignement scolaire. Le second point sera beaucoup plus centré sur la dimension méthodologique et plus particulièrement sur les résultats des travaux menés au niveau des « cultures d’enseignement » et des « cultures d’apprentissage ». Ce sont là des paramètres inhérents et consubstantiels dans la transmission su savoir linguistique et culturel qui impactent directement les deux acteurs de l’acte éducatif que sont le maître et l’élève. Outre la culture propre à chaque pays ou groupe de pays, l’apprentissage des langues véhicule également des spécificités qui peuvent être en harmonie, en décalage ou en parfaite contradiction avec l’histoire et les pratiques méthodologiques en vigueur dans un système éducatif donné. On connait les limites des approches dites communicatives dans les pays asiatiques, des méthodologies traditionnelles dans les pays scandinaves et nord-américain ou encore des nouvelles technologies, des enseignements en ligne et à distance, dans des systèmes éducatifs démunis en termes d’équipements numériques et de structures d’auto-apprentissage. Entreprendre une réforme pour introduire le plurilinguisme nécessite de s’interroger sur les cultures d’enseignement propres à chacune de ces langues car elles ne sont pas neutres (approches sommatives, cognitives, évaluatives, à dominante orale, écrite, etc.). Elles interagissent non seulement avec la formation des enseignants mais également leur expérience des supports didactiques. Il en va de même pour les cultures d’apprentissage qui prédominent dans l’accès au savoir en général et au savoir linguistique en particulier. Ceci est d’autant plus évident lorsque l’on se retrouve dans une configuration éducative avec l’enseignement consécutif, en parallèle ou juxtaposé de plusieurs langues, tel que proposé pour soutenir le multilinguisme en milieu scolaire. L’aménagement et la planification de l’enseignement des langues doivent s’interroger sur les rapports qu’elles entretiennent et sur les dialogues féconds qu’elles peuvent engendrer au niveau des procédés et des techniques didactiques à mettre en œuvre. Pour éviter des écueils, il conviendra donc de s’interroger sur des synergies judicieuses à mettre en œuvre afin d’obtenir des résultats tangibles en matière de compétences et de performances linguistiques. Enfin, le troisième point que nous développerons dans notre communication découlera directement des deux premiers. Il s’agit des politiques linguistiques et éducatives face aux inévitables contextualisations curriculaires dans lesquelles elles se réalisent. En effet, si elles intègrent parfaitement les représentations sociales et les cultures d’enseignement-apprentissage, Il conviendra de repenser également l’itinéraire d’enseignement à travers ses différents paliers dont rend compte l’exploration de la notion de progression en didactique des langues. Qu’ils soient différenciés ou concordants, les parcours d’apprentissage multilingues, organisés en niveau et en filière, interrogent successivement la sélection de la matière à enseigner, la gradation des contenus, la nature du syllabus, la quantification de la programmation (durée et temporalité) et bien sûr, l’orientation du curriculum qui fixe le projet éducatif pour les langues (culturel, utilitaire, formation du citoyen, etc.). Car c’est essentiellement dans l’élaboration pertinente de ce que l’on nomme en didactique des langues, des « scénarios curriculaires » : prise en compte des enseignements dans la spécificité de leur objet et de leur projet, dans leurs articulations au sein des cursus, dans leurs complémentarités linguistiques et culturelles, et dans leurs cohérences éducatives, que dépendra la réussite du soutien multilinguisme dans l’enseignement scolaire. Ces scénarios curriculaires attesteront de la mise en place d’une politique linguistique volontaire et efficace, apte à ouvrir sur l’altérité et sur le dialogue des langues et des cultures du monde. Nota : Communication illustrée par un powerpoint que je vous enverrai prochainement.

Současné trendy ve výuce odborného jazyka Current trends in subject-specific language teaching Jana Jílková, ICV & Pedagogical Faculty Prague Vyučující odborného jazyka musí být schopni vhodně a na odpovídající odborné úrovni prezentovat a u žáků rozvíjet jak jazykovou, tak odbornou stránku.

Abstract: The world around us is changing, old professions and jobs disappear and new ones emerge. It is essential for teaching to reflect these changes. The following article discusses ways to support students in the acquisition of specific knowledge and skills, potentially improving their usefulness in practical matters and their market value in future employment, in their working career. Selected activities from the subject “English for marketing” are presented, for example SISI or personal SWOT analysis, together with examples of student work from the international ICT eTwinning project. Anotace: Svět kolem nás se mění a s ním také zanikají a zase vznikají nové profese a pracovní pozice. Je třeba, aby vzdělávání tyto změny reflektovalo. V následujícím článku jsou demonstrovány možnosti, jak podpořit studenty při osvojování si specifických znalostí a dovedností potenciálně zvyšující jejich uplatnitelnost v praxi a budoucím zaměstnání. Jsou prezentovány vybrané aktivity z předmětu Ángličtina pro marketing´ jako SISI či osobní SWOT analýza, společně s ukázkami studentských výstupů z mezinárodního ICT eTwinningového projektu. Vyučování cizích jazyků prochází obdobím velkých změn: Mění se učební prostředky i metody. Co se nemění, je neustupující zájem a snaha porozumět a domluvit se na dovolené i v zaměstnání. Podle výsledků průzkumu veřejného mínění Eurobarometr zveřejněného 21. června 2012 se 84 % občanů EU (79% ČR) domnívá, že schopnost hovořit cizími jazyky je velmi užitečná. 67% (59% ČR) označilo za nejužitečnější cizí jazyk jazyk anglický; ten je následován jazykem německým (17% EU/ 32% ČR), francouzským (16%/ ČR 3%), španělským 14%/1%), čínským (6%/ ČR 0%), italským (5%/ ČR 1%), ruským (4%/ ČR 7%) . Jen 1% Evropanů (0% ČR) uvádí další cizí jazyk nad rámec vyjmenovaných. Je zřejmé, že angličtina výrazně převažuje. Její význam si uvědomuje 79% občanů EU (92% ČR), kteří uvádějí, že právě znalost anglického jazyka je pro jejich děti přínosem do budoucna. Výrazným povzbuzením k učení se cizího jazyka by bylo pro více než 1/4 občanů ČR (21%-30%, versus 16-18% v EU) , pokud by jeho zvládnutí vedlo k lepšímu pracovnímu uplatnění, postupu či získání práce v zahraničí. V globalizovaném světě sbližovaném zejména novými technickými prostředky se zvyšujícím tempem zanikají a zase vznikají nové profese a pracovní pozice a je třeba, aby byly vhodně reflektovány ve výuce, přestože to není snadné, jak vidíme z přehledu výstupů zjištění k vybraným sledovaným faktorům ovlivňujícím osvojování si cizího jazyka (Jílková, 2012).

Na 1. mezinárodní jazykové konferenci pořádané MŠMT a NIDV dne 26. 9. 2012 v Praze se k této problematice sešla téměř stovka odborníků, aby diskutovali téma vícejazyčnosti i podělili se o příklady dobré praxe, které jsem prezentovala i ve svém příspěvku. Výuka cizích jazyků se již na odborný jazyk zaměřuje, jak si ukážeme na příkladu anglického jazyka. Uvedený přehled naznačuje, že jsou zohledňovány potřeby obecné komunikace nad rámec obecného jazyka (výuka obchodní angličtiny) i odborně zaměřeného jazyka (pro techniky, mediky, piloty atd.) •

English for Specific Purposes (ESP)

•

Business English

•

Technical English

•

Scientific English

•

English for medical professionals

•

English for waiters

•

English for tourism

•

English for Art Purposes

•

Aviation English

K profesní přípravě přispívají různé typy výuky zejména na odborných a integrovaných středních školách a na školách vysokých. Další jazykové a firemní kurzy pokrývají často opět obecný jazyk a dále jazyk odborný. Rozvoj specifických jazykových kompetencí doplňuje profesní příprava a kombinované se stáže ve firmách spojené s komunikací k odbornosti v cizím jazyce. Cílem prezentovaných výstupů bylo v rámci nově zavedeného předmětu Ángličtina pro marketing´ umožnit studentům vhled do oboru a podpořit jejich schopnost o něm komunikovat v mateřském jazyce a alespoň v jednom jazyku cizím. Mají-li všichni z výuky profitovat, látce dobře porozumět a osvojit si ji, musí být zařazeny do výuky různé druhy aktivit, jelikož je třeba zohlednit skutečnost variability žáků, kteří se zapojují například s různou učební historií cizího jazyka, mají různou motivaci, jsou různého nadání a různých stylů učení či disponují různým stupněm neformálního vzdělání v dané oblasti. Proto byla výuka založena na přístupu SOCJO - společného osvojování si cizího jazyka (anglický) a jiného obsahu (marketing) označovaného jako CLIL (content and language integrated learning). V prvním roce výuka probíhala ve dvou skupinách s velmi rozličnou úrovní znalostí jazyka i oboru v místnosti s problematickou akustikou a s pevným uspořádáním lavic do řad. Tyto stávající nevýhody byly pro mne výzvou ke hledání vyšší efektivity vyučování. Sestavila jsem osnovy předmětu – curriculum podle zásady „Žáci se učí to, co je zajímá, a pamatují si to, čemu rozumí“ (Ericksen, 1994). Výuka na základě využití personalizačních technik a praktických zkušeností žáků se osvědčila. Součástí byla rovněž interaktivní e-learningová platforma, která nabízí materiály ke studiu i publikaci studentských prací. Dále ke zvýšení motivace a zájmu studentů přispělo tzv. SISI = something important, something interesting. Úkolem žáků je zpracovat během semestru pro toto fórum nejméně 3 marketingové aktuality v rozsahu 80-110 slov (s uvedením zdroje). Cílem je, aby se pravidelně tématy z našeho předmětu zabývali, sledovali dění v oboru a osobně se k němu vyjadřovali. V každé vyučovací hodině je dán krátký prostor k diskuzi o zveřejněných příspěvcích . Tím si rozvíjí jak oborové znalosti,

(Zdroj: Jílková, J: Determinanty ovlivňující jazykové vzdělávání. Disertační práce. 2012) Graf nezahrnuje neformální vzdělávání, které podle mých zkušeností z praxe hraje velmi významnou roli. K upřesnění je třeba provedení dalšího výzkumu zaměřeného na tuto problematiku.

25

Jana Jílková Současné trendy ve výuce odborného jazyka / Current trends in subject-specific language teaching

tak odbornou slovní zásobu. Současně sleduji správnost použitých jazykových struktur a podle důležitosti a frekvence výskytu zařazuji doplňující cvičení pro odstranění chyb a nácvik správného použití anglického jazyka. S velkým zájmem se u žáků setkal úkol vypracovat sebehodnocení pomocí osobní SWOT analýzy v jejich vztahu k oboru a studiu cizího jazyka. SWOT analýza je metoda, která identifikuje klíčové vlastnosti s ohledem na další možný vývoj. Poté, co se s ní žáci obecně seznámili, byli požádáni, aby vypracovali SWOT analýzu sami na sebe. Mohli svou práci zpřístupnit ostatním nebo pouze vyučujícímu. Na konci období jsem zařadila aktivitu, ve které žáci reflektovali své SWOT analýzy, vyhodnotili je a vypracovali SWOT analýzu aktuální. Řada z nich tuto reflexi velmi ocenila, včetně možnosti diskutovat se spolužáky, kteří jim poskytli další úhel pohledu na svou osobu. STRENGTHS Reliability - ambitious – I am following my goals – hardworking flexibility talent for languages - studying a prestigious branch of study at a famous Czech university talent for effective work arrangement - good sense of direction WEAKNESSES stage fright - I am indecisive – hardworking - lack of self-confidence OPPORTUNITIES improve my language skills (to learn a new language) - extend my knowledge in marketing field thanks to the university - get a chance to have a good job during my studies or after the graduation in such a prestigious field - get in touch with people important for my future employment THREATS potential financial problems - lot of competitors in marketing field - economic crisis which leads to unemployment (A. El B.) Ukázka původní práce bez korektury. English for Marketing http://e4marketing.pbworks.com Pro praxi je důležitá také správná komunikace, organizace času či týmová práce. Tyto kompetence byly rozvíjeny s využitím projektu mezinárodní spolupráce s názvem Ádvertising across Europe´. Cílem bylo sdílet a porovnat informace o marketingu v zúčastněných zemích a názory studentů na ně. Projekt je dostupný na http.://e4marketing. pbworks.com Žáci připravili prezentaci s využitím zajímavého videoinzerátu a sdíleli své názory osobní i odborné na způsob jejich působení a účinnost.

Významnou součástí studia bylo seznámení se s prezentačními technikami, příprava a realizace vlastní prezentace, kterou hodnotili i spolužáci. Prezentace byla součástí závěrečného hodnocení studenta spolu s písemným testem, esejí a vyhodnocením ostatních aktivit. Ověřila jsem si, jak velkou roli v přípravě studentů na jejich budoucí kariéru hrají aktivity rozvíjející jejich znalosti a dovednosti. Umožňují jim jak aktivní zapojení, tak uplatnění vlastních zkušeností a názorů a jejich sdílení s ostatními, mají nejen motivační funkci, ale také mohou významně podpořit jejich vztah k oboru i společnosti a uplatnitelnost na trhu práce. Za zásadní považuji, aby se výuka cizího jazyka nezaměřovala pouze na odbornou terminologii, ale poskytovala dostatek poznatků a podnětů pro osvojení si dovedností vztahujících se k pracovní kultuře, běžných zvyklostech a postupech daných oborů. Vyučující tedy musí být schopen vhodně a na odpovídající odborné úrovni prezentovat a u žáků rozvíjet jak jazykovou, tak odbornou stránku. Biographical information: Jana Jílková je učitelkou a školitelkou učitelů a školitelů. Má zkušenosti s přímou výukou na všech stupních škol od mateřských, přes základní, střední i vyšší. O své zkušenosti a poznatky se dělí se studenty na Karlově Univerzitě v Praze. Úzce spolupracuje s Ministerstvem školství ČR, Národním institutem pro další vzdělávání (NIDV) a British Council, dlouhodobě reprezentuje Asociaci učitelů angličtiny České republiky (ATECR) jako regionální koordinátor, byla opakovaně zvolena do vedení asociace metodiků AMATE. Aktivně se věnuje efektivním metodám výuky cizích jazyků, přírodovědných a dalších předmětů se zaměřením na využití v praxi (včetně CLIL) a pro budoucí uplatnění, podpoře žáků se specifickými potřebami a evaluaci vzdělávacích procesů Biographical information: Jana Jilkova is a teacher, teacher trainer, and trainer instructor. She has direct experience at all school levels from infant school to tertiary education, including primary and secondary education. She shares her experience and observation with students at Charles’ University in Prague. She works closely with the Ministry of Education, the National Institute of Further Education (NIDV) and the British Council; she has represented the Association of Teachers of English in the Czech Republic (ATECR) as a regional coordinator over a long period, and she has been repeatedly elected to the leadership of the Association of Teacher Educators (AMATE). She actively focuses on effective methods of teaching in foreign languages, the sciences and other subjects aimed at practical application (including CLIL) and future usefulness – in careers, support of special needs pupils, and evaluation in educational processes.

Literatura: Eriksen, S.C. 1984. The Essence of Good Teaching: Helping Students Learn and Remember What They Learn. San Francisco: Jossey Bass. English for Marketing. [2012-06-30] Dostupné z: http://e4marketing.pbworks.com Jílková, Jana. 2012. Determinanty ovlivňující jazykové vzdělávání. Disertační práce. Univerzita Karlova v Praze. Praha: Pedagogická fakulta, Oddělení pro vědeckou činnost. Podhajská, Eva.: Změny v požadavcích na osvojování komunikativní kompetence v rámci výuky německého jazyka. Sborník konference rozvojového projektu: Program dalšího profesního vzdělávání učitelů UK v Praze. Praha: PedF UK, 2005. ISBN 80-7290-231-8 Special Eurobarometer 386: Europeans and their languages.[2012-06-30]. Dostupné z: http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ebs_386_en.pdf

26

Obsahovo a jazykovo integrované vyučovanie (CLIL) na Slovensku Beata Menzlová Anotácia: Príspevok prináša hodnotenie projektu experimentálneho overovania Didaktická efektívnosť metódy CLIL na 1. stupni ZŠ vo vyučovaní cudzích jazykov, ktorý realizoval Štátny pedagogický ústav v Bratislave v spolupráci s Pedagogickou fakultou UKF v Nitre a Výskumným ústavom detskej psychológie a patopsychológie v Bratislave. Kľúčové slová CLIL, cudzí jazyk, experimentálne overovanie, mladší žiak, základná škola CLIL - Obsahovo a jazykovo integrovaného vyučovania CLIL je všeobecne uznávaná skratka Content Language Integrated Learning. CLIL má rôzne preklady, ako napr. Obsahovo a jazykovo integrovaného vyučovania alebo Integrované vyučovanie cudzieho jazyka a odborných predmetov. V týchto názvoch je podstata tejto formy vyučovania. Obsahy na hodinách všeobecnovzdelávacích predmetov sú čiastočne prezentované a precvičované v cudzom jazyku. Cudzí jazyk má špecifické postavenie vo výučbe nejazykových predmetov (napr. prírodoveda, matematika, výchovné predmety) a vzdelávacích obsahov ako na hodinách cudzieho jazyka. To znamená, že odborný predmet sa učí pomocou cudzieho jazyka. Cudzí jazyk sa stáva médiom vyučovania, t. j . pracovným jazykom. Dôležitým princípom je to, že časť vyučovacieho času musí byť venovaná priamej výučbe cudzieho jazyka (napr. rozvoj počúvania s porozumením, riešenie gramatických otázok alebo na precvičovanie cvičenia slovnej zásoby). Špecifickosť postavenia cudzieho jazyka spočíva v tom, že cudzí jazyk tu nie je len cieľom vzdelávania, ale aj prostriedkom, pomocou ktorého sa vzdelanie získava. Z toho vyplýva, že Obsahovo a jazykovo integrované vyučovanie má duálne ciele: predmetový a jazykový. Pritom sa kladie rovnaká dôležitosť na oboje. Výhodou Obsahovo a jazykovo integrovaného vyučovania ( CLIL) je aj, že umožňuje výučbu cudzích jazykov na pomerne intenzívnom základe bez toho, že by požadoval zmeny v učebnom pláne t.j. bez zvýšenia vyučovacieho času a poskytuje žiakom príležitosť používať nadobudnuté jazykové zručnosti v prirodzenom zmysluplnom kontexte. Obsahovo a jazykovo integrované vyučovanie (CLIL) sa považuje za efektívny z viacerých aspektov: • deti sa učia komunikovať v cudzom jazyku v prirodzených situáciách (aplikácia školského učiva v praxi, posilňovanie medzipredmetových vzťahov), • do popredia sa nekladie forma (napr. používanie správnych gramatických štruktúr), ale obsah (čo deti chcú povedať), • dobre zostavené vyučovacie hodiny sú pre deti zaujímavé, motivujúce, • časové hľadisko – posilnenie procesu učenia sa cudzieho jazyka. Žiaci majú možnosť stretnúť sa s cudzím jazykom pri viacerých príležitostiach, nielen na vyčlenenom predmete cudzí jazyk. To, čo si osvojovali paralelne (poznatky z bežných predmetov po slovensky a niektoré témy v cudzom jazyku), sa podporuje prostredníctvom opakovania v inom kontexte a inými spôsobmi. Projekt experimentálneho overovania didaktickej efektívnosti metódy CLIL na prvom stupni ZŠ vo vyučovaní cudzích jazykov Záujem aplikovať metodiku CLIL (integrované vyučovanie cudzích jazykov a nejazykových predmetov) do vyučovania na Slovensku stále stúpa. Je to nielen dôsledok toho, že je veľa škôl zapojených do rôznych

medzinárodných projektov, ale aj ako reakcia na odporúčania Európskej komisie. Aj keď sa s praktickou aplikáciou metódy CLIL stretávame najčastejšie na stredných školách, postupne preniká aj na základné školy, dokonca i medzi najmenších žiakov. Predpokladom kvalitnej cudzojazyčnej výučby na prvom stupni je systematické opakovanie. Základné školy na Slovensku majú však k dispozícii často len 1 - 2 vyučovacie hodiny v rámci svojho školského vzdelávacieho programu. Z uvedeného dôvodu hľadajú iné formy ako posilniť vyučovanie cudzieho jazyka bez navýšenia počtu hodín. Jednou z možností sa základným školám ponúka zavedenie metodiky CLIL. Hlavnou motiváciou pre realizáciu projektu experimentálneho overovania Didaktická efektívnosť metódy CLIL na prvom stupni ZŠ vo vyučovaní cudzích jazykov bol rastúci záujem slovenských škôl o uplatňovanie metodiky CLIL hneď od prvého ročníka základných škôl. Príslušný projekt bol naplánovaný na obdobie od septembra 2008 do decembra 2012 a v rokoch 2013-2014 príprava publikácií ako Glosár odborných pojmov, metodické a pracovné listy. Projektový tím bol tvorený skúsenými pedagógmi z 20 základných škôl z celého Slovenska a vedeckými pracovníkmi z VÚDPaP Bratislava a UKF v Nitre. Gestorom a koordinátorom projektu bol Štátny pedagogický ústav v Bratislave. Projekt bol schválený Ministerstvom školstva, vedy, výskumu a športu SR. Pri príprave projektu sa kládol dôraz na to, aby učitelia nejazykových predmetov zohľadňovali špecifiká žiakov mladšieho školského veku. Pri príprave hodín a metodických listov sa malo zohľadniť hravosť, zvedavosť detí a ochota niečo nové objavovať. Skúsenosti ukázali, žiaci si hravou formou veľmi rýchlo a jednoducho zapamätajú jazykové štruktúry a slovnú zásobu, ktoré používajú alebo imitujú v určitom kontexte a v rámci konkrétnej činnosti. Využívanie názorných učebných pomôcok, variabilita aktivít, názorno-činnostné učenie, zapájanie viacerých zmyslových vnemov podporujú kvalitnejší proces zapamätávania a dlhodobejšie uchovanie vedomostí a spôsobilostí. Hlavným cieľom projektu bolo experimentálne overiť didaktickú účinnosť metodiky CLIL v prostredí primárneho vzdelávania. Dopadmi projektu by malo byť to, že si žiaci zreteľnejšie uvedomia význam cudzieho jazyka nielen ako dorozumievacieho prostriedku, ale aj ako prostriedku vzdelávania (v rámci posilnených medzipredmetových vzťahov). Experimentálne overovanie na prvom stupni základnej školy malo za cieľ aj overiť vhodné spôsoby aplikácie metodiky CLIL do nejazykových vyučovacích predmetov a pritom rešpektovať psychologické špecifiká žiakov mladšieho školského veku a obsah vzdelávania, ktoré vymedzuje štátny vzdelávací program. Ďalším cieľom bolo overiť vplyv metodiky CLIL na vzdelávacie výsledky žiakov v cudzom jazyku, sledovať vplyv metodiky CLIL na postoje žiakov k cudzím jazykom, odhaliť prípadné slabé stránky CLIL ako aj formulovať odporúčania pre základné školy. Sekundárnym cieľom projektu bolo sledovať vplyv metodiky CLIL na vzdelávacie výsledky žiakov v nejazykových predmetoch, v rámci ktorých sa metodika CLIL aplikovala. Do experimentálneho overovania sa počas štvorročného trvania sa postupne zapojilo 20 základných škôl, z toho 13 základných škôl vyučovalo s anglickým jazykom a 7 základných škôl s nemeckým jazykom. V rámci experimentálneho overovania sa uskutočňovalo aj vzdelávanie učiteľov a príprava metodický a pracovných listov k predmetom ako napr. z matematiky, prírodovedy, hudobnej výchovy. Metodické a pracovné listy boli zverejnené na vzdelávacom portáli, ktorý bol vytvorený pre učiteľov experimentálnych škôl. Vzdelávací portál slúžil nielen na evidenciu metodických a pracovných listov, ale aj na vzájomnú výmenu názorov medzi učiteľmi. Učitelia mali možnosť každý rok vymieňať si skúsenosti na 2-3 dňových konferenciach, ktoré organizoval Štátny pedagogický ústav pre experimentálne školy.

27

Beata Menzlová Obsahovo a jazykovo integrované vyučovanie (CLIL) na Slovensku

Záverečné vyhodnotenie projektu experimentálneho overovania V rámci záverečného vyhodnotenia Štátny pedagogický ústav pripravil testy z anglického a nemeckého jazyka pre žiakov 4. ročníkov experimentálnych a kontrolných tried, testy z matematiky a z prírodovedy a dotazníky pre učiteľov, ktoré boli zapojené do experimentálneho overovania. Testovanie z anglického a nemeckého jazyka V júni 2012 sa uskutočnilo záverečné testovanie žiakov 4. ročníkov z anglického alebo nemeckého jazyka. Na testovaní participovalo celkove 12 základných škôl v rámci celého územia Slovenskej republiky. Ostatné základné školy boli zaradené do projektu neskôr a nemali ešte žiakov v 4. ročníku. Testovaných žiakov 4. ročníka bolo celkovo 361. Z toho 236 žiakov tvorilo experimentálnu skupinu (žiaci v triedach, v ktorých sa uplatňovala metodika CLIL) a 125 žiakov boli z tried, ktorých vyučovanie prebiehalo bez metodiky CLIL, tvorilo kontrolnú skupinu.

nou dosiahli žiaci v úlohách 5 a 8 – dopĺňanie potravinovej pyramídy a úloha na napísanie krátkeho textu. Testovania z nemeckého jazyka sa zúčastnilo 96 žiakov z 3 základných škôl. Neštandardizovaný didaktický test z nemeckého jazyka bol koncipovaný rovnako ako test z anglického jazyka. Žiaci mali za úlohu riešiť rovnaký počet úloh, pričom každá úloha bola ekvivalentom testu z anglického jazyka. Žiaci experimentálnych tried s vyučovaním nemeckého jazyka dosiahli lepšie výsledky ako kontrolné triedy vo všetkých 8. úlohách. Grafické zobrazenie dosiahnutých výsledkov z testu nemeckého jazyka v grafe č. 2 (experimentálne triedy modrá farba, kontrolné skupiny červená farba) dokumentuje markantný rozdiel medzi oboma skupinami. Graf 2: Celkové dosiahnuté výsledky z nemeckého jazyka

Použili sa neštandardizované didaktické testy, ktoré zodpovedali jazykovej úrovni A1 zadefinovanej v Štátnom vzdelávacom programe. Test monitoroval počúvanie s porozumením, slovnú zásoba, čítanie s porozumením a písanie krátkeho príbehu. V časti počúvanie s porozumením mali žiaci riešiť 2 úlohy. V prvej úlohe mali na základe počutého textu krížikom označiť správny obrázok. V druhej úlohe žiaci počúvali krátke texty a mali určiť poradie obrázkov. Výsledky experimentálnej skupiny boli výrazne vyššie ako v kontrolnej skupine. V časti slovná zásoba žiaci riešili 4 úlohy. V úlohách sa zohľadnili medzipredmetové vzťahy (v matematike sa testovala desiatková, stovková a tisícová sústava v numerickej a slovnej forme a v prírodovede potravinová pyramída). V týchto úlohách žiaci v experimentálnej skupine dosiahli najvyššie rozdiely v porovnaní s kontrolnou skupinou. Ide o rozšírenú slovnú zásobu, ktorú si žiaci experimentálnych tried obohacujú najmä na hodinách nejazykových predmetov, v rámci ktorých majú aplikovaný cudzí jazyk. Úlohou žiakov v rámci časti čítanie s porozumením bolo prečítať si text, následne otázky za textom a zakrúžkovať správnu odpoveď (A, B alebo C). V poslednej úlohe žiaci opísovali obrázok. Žiaci experimentálnej skupiny, ktorí využívali metodiku CLIL, pracovali na rôznych projektoch, v rámci ktorých svoje výsledky prezentovali a boli nútení koncipovať súvislé jednoduché vety a súvetia a preto výsledky v porovnaní s kontrolnou skupinou boli oveľa lepšie. Pri tomto cvičení je však potrebné pripomenúť, že napriek tomu, že žiaci experimentálnych tried disponujú vyššou slovnou zásobou, vedia koncipovať vety, urobili početné pravopisné a ortografické chyby. Graf 1: Celkové dosiahnuté výsledky z anglického jazyka

Testovanie z matematiky a prírodovedy Sekundárnym cieľom projektu bolo zistiť, či implementovanie metodiky CLIL má dopad na celkové vedomosti žiakov v matematike a prírodovede. V rámci testovania cudzích jazykov sa testovali žiaci aj z matematiky a z prírodovedy v experimentálnych a kontrolných triedach. Testy z matematiky a z prírodovedy sa pripravili v slovenskom jazyku. Test z matematiky pozostával celkovo zo šiestich úloh. V 1. úlohe mali žiaci vyfarbiť uvedenú časť z útvaru. V 2. úlohe žiaci počítali matematické úlohy na sčítanie, odčítanie, násobenie a delenie. V ďalšej úlohe zaokrúhľovali čísla na stovky a následne na desiatky. V nasledujúcej riešili slovnú úlohu a v poslednej úlohe rysovali na základe zadania trojuholník. Test z prírodovedy mal celkovo päť úloh. V 1. úlohe z prírodovedy mali žiaci krúžkovať predmety, ktoré priťahuje magnet, v 2. úlohe priradiť jednotlivé orgány k sústave. V ďalšej úlohe bol krátky text a žiaci dopĺňali slová na základe obsahu. Vo 4. úlohe sa nachádzalo 8 viet a žiaci mali určiť pravdivosť/nepravdivosť tvrdení. V poslednej úlohe bol opísaný pokus s kahančekom a žiaci mali odpovedať na otázku. Graf 3: Celkové dosiahnuté výsledky z prírodovedy

Z grafického zobrazenia výsledkov testovania z anglického jazyka (experimentálne triedy modrá farba, kontrolná skupina červená farba) vidno, že najväčšie rozdiely medzi experimentálnou a kontrolnou skupi-

28


Graf 4: Celkové dosiahnuté výsledky z matematiky

z prírodovedy je ale počet dosiahnutých bodov u experimentálnej skupiny nižší ako u kontrolnej skupiny. Žiaci experimentálnych tried dosiahli v úlohách 2, 3 a 5. horšie výsledky ako žiaci kontrolných tried. Jednou z príčin môže byť aj aplikovanie metodiky CLIL na spomínanom predmete. Učitelia mali menej času na upevňovanie učiva so žiakmi v materinskom jazyku. Z matematiky mali žiaci experimentálnych tried lepšie výsledky ako žiaci kontrolných tried a v troch úlohách dosiahli lepšie výsledky ako kontrolná skupina žiakov. V ostatným úlohách dosiahli lepšie výsledky, avšak nie na výrazne vyššej úrovni.

Žiaci experimentálnych tried (experimentálne triedy modrá farba) dosiahli v teste z prírodovedy porovnateľné výsledky ako žiaci kontrolných tried (kontrolná skupina červená farba). V niektorý úlohách

Experimentálnym projektom sme skonštatovali, že metodika CLIL má pozitívny vplyv na rozvoj komunikacie v cudzom jazyku. Pri plánovaní hodín je ale veľmi dôležité ako a kedy využiť metodiku CLIL, správne vybrať aktívnu základnú slovnú zasobu v cudzom jazyku a v predmete, správne určiť tematické okruhy, ktoré sú vhodné, správne odhadnúť mieru využívania cudzieho jazyka v nejazykových predmetoch, aby nemalo negatívny vplyv na výsledky v materinskom jazyku.

Použitá literatúra BREIDBACH, S., VIEBROCK, B. (eds.). 2012. CLIL: Research, Policy and Practice. Peter Lang, Frankfurt am Main. Burstall, C. 1969. The Evaluation of the Primary French Pilot Schema in Great Britain. In: Stern, H.H. (ed.). Languages and the Young School Child. London: Oxford University Press, s. 181-192. COYLE, D., HOOD, P., MARSH, D. 2010. CLIL. Content and Language Integrated Learning. Cambridge University Press, Cambridge. DAFOUZ, E., GUERRINI, M. C. (eds.). 2009. CLIL Across Classroom Education Levels. Madrid, Spain: Richmond Publishing. DALTON-PUFFER, CH., SMIT, U. (eds.) 2007. Empirical Perspectives on CLIL Classroom Discourse. Frankfurt a.M.: Lang. DALTON-PUFFER, CH., NIKULA, T. (eds.). 2006. “Current Research on CLIL”. Special Issue of VIEWS (Vienna English Working Papers) 15/3. DE GRAAFF, R., KOOPMAN, G., J., ANIKINA, Y., WESTHOFF, G. 2007. „An Observation Tool for Effective L2 Pedagogy in Content and Language Integrated Learning (CLIL)“. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 10/5, s. 603-624. Dočkal, V. 1980. Spôsoby zisťovania osobnostných vlastností uplatňujúcich sa v realizácii talentov pre umeleckú činnosť. Záverečná správa. Bratislava: VÚDPaP. Doyé, P. 1969. „Fruebeginn des Englischunterrichts“: The Berlin Primary School Pilot Project. In: Stern, H. H. (ed.). Languages and the Young School Child. London: Oxford University Press, s. 119-126. Farkašová, E., Menzlová, B., Biskupičová, K. 2001a. Jazyky hrou. Metodická príručka. Bratislava: Orbis Pictus Istropolitana. Farkašová, E., Menzlová, B., Biskupičová, K. 2001b. Jazyky hrou. Pracovný zošit. Bratislava: Orbis Pictus Istropolitana. FEHLING, S. 2008. Language Awareness und Bilingualer Unterricht: Eine Komparative Studie. Peter Lang, Frankfurt am Main. Frigols Martín, M. J. 2010. CLIL in Europe. dostupné na: http://www.conference.ie/content/Maria%20Jesus%20Frigols.pdf FURLONG, A. 2005. “The Central Role of Language Learning/Teaching Methodologies in CLIL”, In CLILMatrix report, November 2005. Graz: ECML. http://www.ecml.at/mtp2/CLILmatrix/pdf/wsrepD3E2005_6.pdf. HEINE, L. 2010. Problem solving in a foreign language. A study in Content and Language Integrated Learning. Mouton de Gruyter, Berlin, New York. Lašek, J., Mareš, J. 1991. Jak změřit sociální klima třídy? Pedagogická revue, 1991, roč. XLIII, č. 6, s. 401-410. Lay-Dopyera, M., Dopyera, J. 1990. Becoming a Teacher of Young Children. Nex York: McGraw-Hill Publishing Company. LORENZO, F. 2008. “Instructional Discourse in Bilingual Settings: An Empirical Study of Linguistic Adjustments in Content and Language Integrated Learning”. Language Learning Journal. Vol. 36, No. 1, June 2008, s. 21-33. LUPRICHOVÁ, J. 2011. Zmena kompetencií učiteľa pri využití metódy CLIL. In Turčinová, K. (ed.): Cudzie jazyky a kultúry v škole 8. Nitra: UKF, s. 106-111. ISBN 978-808094-944-0. Mackey, W. F. 1969. Trends and Research in Methods and Materials. In: Stern, H. H. (ed.). Languages and the Young School Child. London: Oxford University Press. s. 69-83. MENZLOVÁ, B., FARKAŠOVÁ, E.: Teoretické a praktické perspektívy metódy CLIL: Inštrument na podporu cudzích jazykov. In: Aplikácia metódy CLIL vo vyučovaní na základnej škole. Martin: EZŠ, 2010, s. 40 – 46. ISBN 978-80-970723-6-0. Massler, U. 2012. “Primary CLIL and Its Stakeholders: What Children, Parents and Teachers Think of the Potential Merits and Pitfalls of CLIL Modules in Primary Teaching“. International CLIL Research Journal, vol. 1 (4), 2012. MOORE, P. F. 2009. On the Emergence of L2 Oracy in Bilingual Education: A Comparative Analysis of CLIL and Mainstream Learner Talk. Doctoral thesis. UPO Sevilla. NIKULA, T. 2005. “English as an Object and Tool of Study in Classrooms: Interactional Effects and Pragmatic Implications”. Linguistics and Education , 16 (1), s. 27-58.

29


NIKULA, T. 2007. “The IRF Pattern and Space for Interaction: Observations on EFL and CLIL Classrooms”. In Dalton-Puffer, Ch., Smit, U. (eds.) Empirical Perspectives on CLIL Classroom Discourse . Frankfurt etc.: Peter Lang, s. 179-204. Palkovič, V. 1980. Spôsoby zisťovania osobnostných vlastností uplatňujúcich sa v realizácii talentov pre športovú činnosť. Záverečná správa. Bratislava: VÚDPaP. POKRIVČÁKOVÁ, S. 2008. Zvyšovanie motivácie mladších žiakov do učenia sa cudzieho jazyka prostredníctvom integrovaného vyučovania. In: Pokrivčáková S. (ed.): Inovácie a trendy vo vyučovaní cudzích jazykov u žiakov mladšieho školského veku. Nitra: UKF, s. 55-66. ISBN 978-80-8094-417-9. POKRIVČÁKOVÁ, S. 2009a. Vyučovanie cudzích jazykov v triedach s integrovanými žiakmi (žiaci so špeciálnymi edukačnými potrebami a žiaci s poruchami učenia). Pokrivčáková, S. (ed.): Cudzie jazyky a kultúry v modernej škole. Brno: Masarykova univerzita, s. 29-42. ISBN 978-80-210-4974-1. POKRIVČÁKOVÁ, S. 2009b. Stories and Narratives in Integrated Foreign Language Learning (CLIL). In: Collins, R., Němec, M. (eds).: Stories and Narratives in Foreign Language Teaching. Brno: MU, s. 12 - 39. ISBN 978-80-210-4861-4. POKRIVČÁKOVÁ, S., MENZLOVÁ, B., FARKAŠOVÁ, E. 2010. Creating conditions for effective application of CLIL methodology in Slovakia. In: Pokrivčáková, S. (ed.): Modernization of Teaching Foreign Languages: CLIL, Inclusive and Intercultural Education. Masarykova univerzita: Brno, 2010a. ISBN 978-80-210-5294-9. POKRIVČÁKOVÁ, S. 2010a. Obsahovo integrované učenie sa cudzieho jazyka (CLIL) na 1. stupni ZŠ, 2010. In Straková, Z., Cimermanová, I. (eds.): Učiteľ cudzieho jazyka v kontexte primárneho vzdelávania. Prešov: Prešovská univerzita, s. 99-121. ISBN 978-80-555-0232-8. POKRIVČÁKOVÁ, S. 2010b. CLIL na Slovensku (2005-2010). In: Aplikácia metódy CLIL vo vyučovaní na základnej škole. Martin: EZŠ, s. 28 – 33. ISBN 978-80-9707236-0. POKRIVČÁKOVÁ, S. 2011. Latest Development in Applying CLIL at Primary Schools in Slovakia (2005-2011). In Veselá, K. et al.: CA-CLIL Blending the Unblendable? Nitra: UKF, s. 149-170. ISBN 978-80-558-0006-6. POKRIVČÁKOVÁ, S., GADUŠOVÁ, Z. 2012. Primary CLIL in Slovakia: Development – Experiences – Case Studies (2005-2010). In Egger, G., Lechner, Ch. (eds.). Primary CLIL Around Europe: Learning in Two Languages in Primary Education. Marburg: Tectum, s. 134-155. ISBN 978-3-8288-2764-6. PRÜFER, K. 2012. „English-German CLIL Modules in the Mathematics Classroom and Their Effect on the Students’ Willingness to Learn Mathematics”. In: Breidbach, S., Viebrock, B. (eds.). CLIL: Research, Policy and Practice. Frankfurt/Main: Peter Lang. RUIZ DE ZAROBE, Y. 2007. “CLIL in a Bilingual Community: Similarities and Differences with the Learning of English as a Foreign Language”. VIEWS: Vienna English Working Papers 16 (3) (Special Issue: Current Research in CLIL 2) RUIZ DE ZAROBE, Y., JIMENEZ CATALAN, R. M. (ed.). 2009. Content and Language Integrated Learning: Evidence from Research in Europe. Bristol: Multilingual Matters. Scott, W. A., Ytreberg, L. H. 1991. Teaching English to Children. New York: Longman Group UK Limited. SMIT, U., DALTON-PUFFER, CH. (eds.). 2007. Current Research on CLIL 2. Special issue of VIEWS (Vienna English Working Papers) 16/3. SMIT, U., DALTON-PUFFER, Ch. (eds.). 2009. Current research on CLIL 3. Special issue of VIEWS (Vienna English Working Papers) 18/3. STOHLER, U., Kiss, B. 2010. “The Acquisition of Knowledge in CLIL: an Empirical Study on the Role of Language in Content Learning”. In Ditze, S.-A., Halbach, A. (eds.), Bilingualer Sachfachunterricht (CLIL) im Kontext von Sprache, Kultur und Multiliteralität. Peter Lang,Frankfurt am Main, s. 59-74. VESELÁ, K. et al.: CA-CLIL Blending the Unblendable? Nitra: UKF. Vygotskij, L. S. 1976. Vývoj vyšších psychických funkcí. Praha: SPN. Content and language integrated learning, dostupné na http://ec.europa.eu/languages/language-teaching/content-and-language-integrated-learning_en.htm

Kontakt Beata Menzlová, Dipl. Ing. Štátny pedagogický ústav e-mail: [email protected]

30

Paradoxy v jazykovém vzdělávání RNDr. Jitka Kunčarová RNDr. Jitka Kunčarová je jednatelkou a ředitelkou OPEN AGENCY s.r.o., kreativní manažerka se zkušenostmi z veřejného i soukromého školství, působila na střední i vysoké škole, řídila jazykovou agenturu a divizi celoživotního vzdělávání na VŠP a.s. v Ostravě. Byla zapojena do řady mezinárodních projektů, absolvovala zahraniční stáže a studijní pobyty k různým oblastem vzdělávání. Publikuje v oblasti kvality vzdělávání. Dává řád a smysl vytvářeným výukových materiálům odborné angličtiny, němčiny a ruštiny. Strojírenské firmy marně hledají absolventy technických oborů s aktivní znalostí angličtiny a němčiny. Nemají lidi, kteří se domluví cizím jazykem a rozumí technice, proto spousta zakázek končí mimo Českou republiku. S ohledem na dlouhodobě neuspokojivý stav v oblasti jazykového vzdělávání je paradoxem, že v České republice nebyla včas ustanovena stálá expertní skupina, která by formulovala národní politiku v této oblasti ve střednědobém horizontu. Ustanovení expertní skupiny bylo součástí Národního plánu výuky cizích jazyků pro období 2005 – 2008, ale až v loňském roce proběhla dvě jednání pracovní skupiny pro koncepci jazykového vzdělávání v letech 2014 – 2020. Postupně vzniká materiál s názvem Akční plán výuky cizích jazyků pro období 2014 – 2020. Příčin současného stavu je celá řada, stát nestanovil pro střední vzdělávání požadovanou minimální vstupní úroveň pro angličtinu dle Společného evropského referenčního rámce (SERRJ). Ředitelé středních škol při přijímání žáků dostatečně nezohledňují znalosti angličtiny.

V základních školách žáci vědí, že budou přijati na střední školu i s velmi slabou angličtinou, a tak se mnozí neučí. Ve středních školách se tak v jazykových skupinách učí žáci s různou úrovní angličtiny. Problémy dále narůstají: pokročilejší žáci nejsou motivováni se učit a jsou nuceni znovu se učit to, co už znají. Ředitelé a vyučující cizích jazyků na středních školách se potýkají s tím, že skutečná dosažená jazyková úroveň u řady žáků, kteří opouštějí základní školu a přicházejí na školu střední, nekoresponduje s deklarovanou minimální výstupní jazykovou úrovní (dle RVP ZV), a to A2 dle SERRJ pro 1. cizí jazyk a A1 dle SERRJ pro 2. cizí jazyk. Jejich skutečná jazyková vybavenost je nižší než výše zmiňované jazykové úrovně. Návaznost jazykového vzdělávání se tak stává problematickou a střední školy ji nejsou schopny vzhledem k nedostatečné jazykové vybavenosti přijatých žáků zajistit. Tato skutečnost má také vliv na to, že některé zejména střední odborné školy nejsou v mnoha případech schopny zajistit v RVP deklarovanou výstupní úroveň, ani úroveň potřebnou pro úspěšné složení maturitní zkoušky z cizích jazyků. V současné době jsou žáci s nižší úrovní znalostí a dovedností z angličtiny v patnácti letech přijímáni do středních odborných škol, kde mají paradoxně nižší hodinovou dotaci angličtiny než gymnazisté. Dalším paradoxem je skutečnost, že státem je požadován stejný výstup, tj. stejná jazyková úroveň maturitní zkoušky z angličtiny pro žáky gymnázií i středních odborných škol. Podle MŠMT téměř ¾ přihlášených žáků k maturitní zkoušce dle skupin oborů je z oborů odborného vzdělávání. V RVP oborů odborného vzdělávání je uveden pouze obecný požadavek na znalost lexikálních jednotek takto: obecně odborná a odborná terminologie tvoří u úrovně B1 minimálně 20 %, u úrovně A2 15 % lexikálních jednotek. Nejsou však stanoveny cíle odborného jazykového vzdělávání.

31

RNDr. Jitka Kunčarová Paradoxy v jazykovém vzdělávání

Na základě dotazníkového šetření, které provedl Národní institut dalšího vzdělávání v červnu 2012 mezi žáky středních škol České republiky, bylo zjištěno, že 89% žáků cítí potřebu učit se cizí jazyk pro své budoucí pracovní uplatnění, tuto možnost má však v současnosti pouze 32% z dotázaných. Žáky výuka a učení angličtiny nebaví, nevidí užitečnost učení pro své budoucí povolání, mnohdy je vyučují učitelé, kteří nemají aktivní znalost angličtiny, nejsou zběhlí v ovládání a využívání IT technologiích a nevyužívají moderní metody výuky. Hlavně však neovládají odbornou terminologii oblasti, pro kterou jsou žáci ve škole připravováni. Učitelům cizích jazyků ve středních odborných školách chybí kontakt s odborníky z podniků, kteří denně cizím jazykem komunikují se svými zákazníky. Mnozí učitelé mají obavy učit odborný cizí jazyk, jelikož se domnívají, že v odborných znalostech se musí rovnat překladatelům odborných textů. V příloze časopisu Řízení školy 11/2012 jsem v článku Jak změnit obsah a metody výuky odborné angličtiny ve středních odborných školách upozornila na další paradox. V RVP a v katalogu požadavků zkoušek společné části maturitní zkoušky z anglického jazyka, za které odpovídá Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy, nejsou vymezena specifická a odborná témata, jejich stanovení je plně v kompetenci ředitele školy. Chybí analýza obsahu a metod vzdělávání žáků ve středních odborných školách v oblasti specifických a odborných témat v angličtině a němčině. Podle zaměstnavatelů jsou absolventi středních a vysokých technických škol nedostatečně jazykově vybaveni a to ve všeobecné i odborné angličtině a němčině. Znalost alespoň dvou cizích jazyků je dle informací podnikové sféry velmi důležitá pro další uplatnění v praxi. S ohledem na geografickou polohu a ekonomickou situaci České republiky je pro naše absolventy velmi důležitá znalost německého jazyka. Výroční zprávy České školní inspekce (ČŠI) každoročně hodnotí stav výuky na školách v České republice. Opakovaně z nich vyplývají následující problematické oblasti výuky cizích jazyků v České republice, které je třeba řešit: 1. V kvalifikovanosti učitelů jsou významné rozdíly, zejména v případě učitelů anglického jazyka je oproti učitelům jiných cizích jazyků jejich kvalifikovanost velmi nízká 2. Chybí návaznost výuky anglického jazyka při přechodu z předškolního vzdělávání do základního vzdělávání. 3. Problémy se začínáním výuky anglického jazyka od začátku při přechodu ze základní na střední školu, důsledkem čehož je ztráta motivace u pokročilých žáků a celkový pokles kvality výuky. 4. Ve školách učí pouze malé procento rodilých mluvčích. 5. Chybí propojení formálního a neformálního vzdělávání. Možná řešení a úvahy o budoucnosti jazykového vzdělávání Cílem jazykového vzdělávání v základních a středních školách je učit se jazyk jako praktický komunikační prostředek. K tomuto cíli by měla směřovat revize obsahu a metod jazykového vzdělávání na úrovni středního vzdělávání. Ve všech rámcových vzdělávacích programech (RVP) je nutné stanovit nejen požadované minimální výstupní úrovně dle Společného evropského referenčního rámce pro jazyky, ale také minimální vstupní úrovně. Ve všech oborech středního vzdělávání je zapotřebí upravit minimální hodinovou dotaci angličtiny na 3 hodiny týdně ve všech ročnících. Navrhuji zakotvit ve vybraných RVP cíle odborného jazykového vzdělávání a rozsah výuky odborné terminologie v rámci

32

výuky prvního cizího jazyka minimálně na 40 vyučovacích hodin a 200 odborných termínů v každém ročníku. U jednotného zadání společné části maturitní zkoušky z cizího jazyka by měl stát zařadit odborný cizí jazyk alespoň do ústní části společné maturitní zkoušky, a tímto stanovit žákům povinnost zvládnout minimálně 800 odborných výrazů v cizím jazyce. Stát ve spolupráci s kraji by měli systémově a finančně podporovat efektivní metody výuky cizích jazyků s využitím ICT, stáže a studijní pobyty učitelů cizích jazyků ve firmách v zahraničí. Je žádoucí, aby učitelé cizích jazyků spolupracovali s rodiči, byli důslední a společně s rodiči žáky motivovali k učení se cizím jazykům. Od žáků by bylo prozíravé, aby se sami co nejdříve rozhodli dosáhnout toho, že se cizím jazykem bez problémů domluví ve svém budoucím zaměstnání. Zda se žák stane odborníkem na cizojazyčnou terminologii svého oboru, přímo závisí na jeho obecné jazykové vybavenosti a motivaci. Výuku cizích jazyků pro profesní účely je potřeba zaměřit na rozvoj dovedností, zejména dovednost číst odborné texty s porozuměním a také je psát, správně aplikovat odbornou terminologii a zasadit ji do patřičného kontextu. Důležitá je dovednost učit se slovní zásobu pomocí práce se slovníkem, a to zejména se slovníkem výkladovým. Schopnost porozumět popisu odborného termínu a kontextu jeho užití je jedním ze základních předpokladů zdokonalování vlastní znalosti cizího jazyka. Unikátní soubory výukových materiálů OPEN LEARNING byly zpracovány ve spolupráci s experty z podniků a rodilými mluvčími moderní formou blízkou současnému mladému člověku, pro něhož je interaktivní online komunikace přirozená. OPEN LEARNING jako ověřený nástroj pro moderní výuku odborných cizích jazyků využívá k procvičování a získání praxe v používání odborných výrazů online cvičení a testy, žáci tak mají okamžitou zpětnou vazbu, což je pro ně motivující. Moderní technologie umožňují využívat ve výuce i při samostudiu videonahrávky přímo z prostředí podniků, které jsou doplněny o titulky důležitých slovních spojení a frází. OPEN LEARNING umožňuje efektivnější učení a kontrolu průběhu učení. Průběžné hodnocení výsledků učení zobrazené v online pracovním sešitu okamžitě motivuje žáky k zodpovědnosti za výsledky učení. OPEN LEARNING umožňuje integrovat výuku předmětu a cizího jazyka a vytvářet podmínky pro osvojení odborné terminologie předmětu v cizím i českém jazyce v souladu s Výnosem č. 9/2013 MŠMT pro vydávání rozhodnutí o povolení výuky některých předmětů v cizím jazyce pro základní a střední školy, který nabyl účinnosti dnem 1. ledna 2014, Č. j.: MSMT-46350/2013. Výhody metody OPEN LEARNING: • přehlednost,

• • • • • • • • • • • •

odbornost, provázanost s praxí, zpětná vazba, intuitivní ovládání, libovolný počet opakování, jedinečná videa z podnikového prostředí, záruka kvality, certifikovaní lektoři, odborná terminologie, efektivní výuka a učení, přesně stanovené krátkodobé cíle výuky a učení, online učení kdykoliv a kdekoliv.

RNDr. Jitka Kunčarová Paradoxy v jazykovém vzdělávání

Vzdělávání učitelů cizích jazyků Nejdůležitějším prvkem v procesu výuky cizích jazyků je učitel, proto věnuji třetí část článku jejich vzdělávání. K profesnímu rozvoji učitelů nestačí jen mít vhodnou nabídku vzdělávacích kurzů a školení. Kurikulární dokumenty dávají učitelům velký prostor k uplatňování různých metod a forem výuky. V důsledku chybějícího kariérního řádu není systémově řešen profesionální a osobní rozvoj učitelů cizích jazyků, mnozí učitelé postupně ztrácejí komunikační dovednosti a orientují se na výuku gramatiky v nadbytečné míře. Vzhledem k nedostatečné kvalifikovanosti učitelů cizích jazyků, a to především anglického jazyka, by bylo potřebné zvýšit systematičnost a návaznost v oblasti dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků (dále jen DVPP). Je třeba zavést povinné a systematické vzdělávání učitelů cizích jazyků v základních a středních školách. Ve více než polovině evropských zemí je ICT příprava učitelů povinná. V příloze časopisu Řízení školy 4/2013 jsem v článku Příprava učitelů cizích jazyků ve středních odborných školách citovala reakce na výzkumnou zprávu ICT in Education Benchmarking Access, Use and Attitudes to Technology in Europe’s Schools. 2013, dostupné na https://ec.europa.eu/digital-agenda/sites/digital-.... Podle zprávy ČŠI se ve školním roce 2011/2012 do dalšího vzdělávání v oblasti jazykového vzdělávání zapojilo 43,1 % učitelů cizího jazyka ZŠ a SŠ. Přestože se postupně zvyšuje stupeň informační gramotnosti učitelů CJ, bylo využití ICT ve výuce CJ na nízké úrovni. V 67,5 % hodin nebyla využita vůbec a v 15 % hodin PP využili ICT pouze k jednoduché prezentaci učiva. Podle zjištění ČŠI ve školním roce 2011/2012 působilo ve školách pouze 3,1 % rodilých mluvčích a pouze 12,3 % žáků komunikovalo ve

škole s cizinci. Tyto informace poukazují na jednu z příčin, proč mají čeští žáci problémy s poslechem, porozuměním a komunikací, i když jejich slovní zásoba, znalosti z gramatiky a čtení jsou na průměrné úrovni. Výuka cizích jazyků v odborném vzdělávání na středních školách klade zvláštní požadavky na vzdělávání učitelů cizích jazyků, neboť musí spolupracovat s učiteli odborných předmětů a být schopni rozvíjet odborný jazyk k praktickému využívání. K řešení nedostatku techniků se znalostí cizích jazyků může přispět systematické zavádění výuky odborných cizích jazyků ve středních odborných školách a spolupráce ředitelů škol s řediteli podniků. Učitelé ze středních škol by měli vyučovat kurzy odborné angličtiny a němčiny v podnicích, aby lépe poznali odbornou problematiku a prostředí, kde se jejich žáci budou pohybovat po ukončení školy. Od učitelů cizích jazyků by bylo prozíravé, aby využívali efektivní metody výuky cizích jazyků s využitím ICT, aby aktivně využívali cizí jazyk v prostředí mimo školu, na stážích a studijních pobytech ve firmách v zahraničí. Pro zvýšení motivace žáků učit se cizí jazyky a individualizaci jazykové výuky je nutné, aby se učitelé v rámci DVPP nejen seznamovali s možnostmi využívání informačních a komunikačních technologií v jazykovém vzdělávání, ale naučili se je aktivně využívat pro vlastní jazykové vzdělávání. Až s touto osobní zkušeností začnou učitelé o jazykové výuce přemýšlet jinak a pochopí, že pro žáka je motivující volit si vlastní tempo, čas a místo, kdy se učí. Jen „digitálně sebejistý“ učitel věří, že moderní technologie mohou vhodně doplnit a zefektivnit výuku i učení cizím jazykům a že mají v jazykovém vzdělávání svůj smysl. Učitelé jsou a budou ve výuce nezastupitelní, jiný způsob zacházení s informacemi však vyžaduje změnu jejich role v poradce a motivátory.

33

Výuka odborného cizího jazyka aneb „Máte ji tam?“

Je evidentní, že školy nenaplňují ve svých ŠVP požadavky RVP. Pokud ano, tak jen minimalisticky a vágně. Učitelé očekávají podporu MŠMT, očekávají jasné zakotvení cílů a rozsahu výuky odborného jazyka v jednotlivých ročnících.

Mgr. Kateřina Oleksíková, Ph.D. Střední odborné školy v České republice houfně realizují projekty zaměřené na výuku odborného cizího jazyka. Vytvářejí slovníčky, zpracovávají pracovní listy, produkují více či méně propracované texty a cvičení pro své obory. Existuje celá řada velmi úspěšných příkladů možného pojetí výuky odborného cizího jazyka. Učitelé a zástupci škol však vnímají nesystémovost zavádění výuky odborného cizího jazyka a její nejasné zakotvení v RVP a jen malý počet škol má uvedenou výuku odborného cizího jazyka ve svém školním vzdělávacím programu. Výsledky dotazníkového šetření, které v roce 2014 provedlo MŠMT, tuto skutečnost potvrzují. Učitelé požadují zakotvení hodin výuky odborného cizího jazyka v ŠVP v jednotlivých ročnících. Dalšími požadavky učitelů jazykových předmětů jsou vzdělávání učitelů nejazykových předmětů v cizích jazycích a koncepční řešení podpory MŠMT při zavádění výuky odborného cizího jazyka. Jako klíčový pro zlepšení kvality výuky odborné terminologie potom zaznívá požadavek na kvalitní výukové materiály pro žáky, provázanost obsahu výuky cizího jazyka s praxí, spolupráci vyučujících jazykových a nejazykových předmětů a v neposlední řadě požadavek na podporu odborných stáží žáků a učitelů ve firmách i v zahraničí. Odborný cizí jazyk a RVP Cílem jazykového vzdělávání žáků má být učit se jazyk jako komunikační nástroj zaměřený na praktické potřeby reálného pracovního života, do kterého vstupuje absolvent střední odborné školy. Podle zaměstnavatelů nemají absolventi středních odborných škol dostatečné jazykové znalosti, jaké reálná praxe potřebuje. Že je nemají šanci získat ve škole, je jasné po přečtení několika konkrétních školních vzdělávacích programů. Pro obor vzdělávání 23-41-M/01 Strojírenství stanovuje Rámcový vzdělávací program vydaný MŠMT dne 28. 6. 2007, č. j. 12 698/2007-23 následující: „Vzdělávání v cizím jazyce směřuje k osvojení takové úrovně komunikativních jazykových kompetencí, která odpovídá (…) akvizici slovní zásoby čítající minimálně 2300 lexikálních jednotek za studium, z čehož obecně odborná a odborná terminologie tvoří u úrovně B1 minimálně 20 %, u úrovně A2 15 % lexikálních jednotek.“ U obsahu vzdělávání v cizím jazyce RVP uvádí: „V kompetenci škol je zařazení takových témat do ŠVP, která odpovídají potřebě a specializaci vyučovaných oborů.“ Jaká je realita? Odborný cizí jazyk a ŠVP V klíčových kompetencích v ŠVP škol je uveden požadavek na vhodné používání základní odborné slovní zásoby z daného studijního oboru, v rozpisu učiva už ale jediné odborné téma často nenajde ani ten nejpozornější čtenář. V lepších případech přece jen sem tam vlaštovka: První příklad: učivo – vrtání, soustruh; výsledky vzdělávání – žák popíše části vrtačky a soustruhu, od druhého ročníku průběžné osvojování základní slovní zásoby k odborným tématům (cca 20%) (Střední průmyslová škola Mladá Boleslav). Nebo druhý příklad: učivo – kovoobráběcí stroje; výsledky vzdělávání – žák vyjmenuje druhy kovoobráběcích strojů, umí pojmenovat jejich součásti, popíše pracovní postup a pojmenuje hotový výrobek (Střední průmyslová škola Klatovy). Za čtyři roky jazykového vzdělávání? Nebo třetí příklad a radši jen obecně? 1. ročník – odborné téma (jako jeden z osmi obecných tematických okruhů), 2. ročník – odborné téma (jeden okruh z 11), 3. ročník – odborné téma (jeden okruh z osmi), 4. ročník – odborná témata v rámci opakování k maturitní zkoušce (Střední průmyslová škola na Proseku, Praha). Při pročítání a srovnávání ŠVP jednotlivých škol jasně vystupují i rozdíly mezi angličtinou a němčinou. Stejná škola, stejný obor, stejná časová dotace, ale jeden jazyk odborná témata má a druhý ne, i když jsou oba prvním cizím jazykem.

34

Co na to MŠMT? V pracovní verzi Akčního plánu podpory výuky cizích jazyků pro období 2015 - 2020 v kapitole Systémové řešení podpory výuky cizích jazyků s důrazem na podporu výuky Dalšího a odborného cizího jazyka MŠMT jasně definuje cíl „stanovit zásady propojení jazykové výuky s odborností, zakotvit cíle výuky odborného cizího jazyka v RVP oborů odborného vzdělávání“. Výstupem z tohoto úkolu má být “upravený RVP, který systematicky zakotví povinnost výuky odborného cizího jazyka tak, aby tato výuka byla kontrolovatelná ČŠI“ a „rozpracování ‚modelového ŠVP‘ pro výuku odborného cizího jazyka v oborech odborného vzdělávání“. Co ale má být cílem výuky odborného cizího jazyka? Znalost odborné terminologie nebo dovednost používání odborné terminologie v kontextu? Znalost odborné terminologie žákům nestačí Odborný cizí jazyk musí být součástí alespoň ústní částí maturitní zkoušky, aby byl jasně stanoven výstup jazykového vzdělávání. Pokud bude takto stanovena povinnost žáků zvládnout alespoň 800 odborných výrazů v cizím jazyce, nabízí se jednoduché rozplánování tohoto rozsahu do 200 odborných termínů v každém ročníku v rozsahu minimálně 40 vyučovacích hodin. Úskalím takto navrženého řešení je ale nebezpečí, se kterým se potkáváme při snahách škol o výuku odborného cizího jazyka již nyní – redukce výuky odborného jazyka na odbornou terminologii, kdy učitelé využívají materiály (slovníčky, popisy obrázků), tedy izolovaně, bez kontextu, bez zasazení do komunikační situace, kterou by měl žák zvládnout v praxi. Přitom výuka odborného jazyka musí spočívat v právě v integraci odborné terminologie do běžné komunikace v pracovních situacích, se kterými se bude žák v reálném pracovním procesu setkávat, a žák musí prokázat znalosti a dovednosti jazyka i odborné znalosti. Při tvorbě ŠVP a úvahách o změnách maturitní zkoušky z cizího jazyka je tedy prvním krokem identifikace a analýza takovýchto pracovních situací. Dalším krokem je pak identifikace konkrétní slovní zásoby a témat typických pro tyto situace a poté vytvoření úloh, které mají být výstupem jazykového vzdělávání. Forma zkoušky může být různá – řešení modelové situace, obhajoba projektu nebo příprava podkladů a jejich prezentace. Konkrétně u oboru strojírenství je ve výukových materiálech OPEN LEARNING Strojírenská technologie zpracováno deset témat z daného oboru a výstupem u každého z nich je konkrétní požadavek na zpracování ústního nebo písemného úkolu, kterým žák prokáže osvojení a užití odborné terminologie v konkrétní situaci. Nejedná se o izolované doplňování cizojazyčných ekvivalentů k jednotlivým českým výrazům, ale o systematickou práci s odborným textem a procvičování všech požadovaných dovedností – čtení, poslechu, psaní a mluvení. Například u tématu Soustružení je úkolem žáka popsat detailně proces soustružení dílu od výkresu až do finální výrobek nebo u kalení definovat tento postup a zdůvodnit, proč se tento proces používá. Že výuka cizího jazyka s takto prakticky a konkrétně zaměřenými tématy žáky oslovuje, baví a motivuje, je nasnadě. Mají zde výbornou příležitost propojit nejazykové znalosti získané z odborného předmětu, učitel cizího jazyka má výbornou možnost využít tyto znalosti pro osvojení učiva cizího jazyka. Stejně tak se ukazuje, že při práci s odbornými tématy u žáků dochází ke zlepšení obecného jazyka, a to ve všech jeho rovinách. Je nutné tedy překonat zažité vnímání odborného cizího jazyka jako cizorodého prvku v jazykové výuce dle modelu „teď děláme obecný jazyk, odborný budeme dělat až příští měsíc“, a integrovat odborný jazyk do výuky cizího jazyka jako jeho součást.

Mgr. Kateřina Oleksíková, Ph.D. Výuka odborného cizího jazyka aneb „Máte ji tam?“

Jsou školy na změnu připraveny? Zda a jakým způsobem MŠMT požadavky učitelů cizích jazyků na zakotvení cílů a rozsahu výuky odborného jazyka naplní, teprve uvidíme. Již teď je ale evidentní, že pro efektivní výuku odborného cizího jazyka je třeba vedle zajímavých témat volit i zajímavé prostředky a především metody, které odpovídají současným trendům – individuálnímu přístupu a vyššímu využívání ICT ve výuce. V současné době převládá ve vzdělávání konstruktivní přístup, který říká, že kdokoli může být zdrojem informací, na rozdíl od instruktivního přístupu, kde byl hlavním nositelem informace učitel. Žák je subjektem vzdělávání, učivo je mu prezentováno poutavou formou, jeho osvojování a procvičování však řídí sám: stanovuje si, kdy bude plnit úkoly a zejména jakým tempem. Získává tím značnou míru svobody, zároveň je veden k zodpovědnosti. Učitel stanovuje pravidla (časový harmonogram plnění úkolů, zásady hodnocení), která jsou závazná pro obě strany. Učitel přestává být jediným zdrojem informací. Jeho změněná role spočívá v motivování žáků k učení, jeho usměrňování, když je to zapotřebí, a poskytování pomoci, je-li nutná. Učitel se mění v mentora (toho, kdo koriguje náš směr) či tutora (toho, kdo konzultuje, hodnotí a procvičuje učivo). Úkolem učitelů je připravovat žáky na život v budoucnosti, o které ale nic nevíme. Připravujeme naše žáky na zaměstnání, která ještě ani nevznikla. Jak se tomuto trendu přizpůsobit? Je potřeba učit se celý život, abychom získávali ty znalosti a dovednosti, které aktuálně potřebujeme.

OPEN AGENCY reaguje na tento vývoj nově vytvořeným metodickým kurzem Výuka cizích jazyků se zaměřením na odborné předměty středních škol akreditovaným v rámci systému DVPP pod č.j.: MŠMT -17744/2014-1-561. Jeho cílem je předat učitelům praktický návod, jak se učit odborný cizí jazyk a využívat efektivně online technologie při výuce odborného cizího jazyka nebo části odborného předmětu v cizím jazyce. Cílem je také seznámit učitele se zásadami plánování výuky a učení, s kritérii a postupy hodnocení výsledků vzdělávání tak, aby na jejich základě dovedli reagovat na individuální potřeby žáků a podporovali je, aby dosahovali co nejlepších výsledků. Výukové materiály a online prostředí OPEN LEARNING umožňují práci v kontaktní výuce s klasickou učebnicí i s online pracovním sešitem, který mají žáci k dispozici kdykoliv a kdekoliv. Učitel se musí naučit, jak pracovat s výsledky vzdělávání, kdy žák má okamžitou zpětnou vazbu v online pracovním prostředí a učitel má možnost výsledky jeho práce průběžně sledovat. Na základě analýzy výsledků učení žáků pak učitel reaguje na jejich individuální potřeby v kontaktní výuce. Celý proces učení se stává efektivním a pro žáka vysoce motivujícím, kdy jasně a okamžitě vidí výsledky svého snažení. Pozitivních a trvalých změn ve výuce odborných jazyků je možné dosáhnout pouze tehdy, pokud bude tlak na jejich provedení z více stran – jak ze strany MŠMT změnou kurikulárních dokumentů, které budou reflektovat skutečné potřeby škol i zaměstnavatelů, tak učitelů, kteří dostanou možnost pracovat s profesionálně vytvořenými výukovými materiály, které reflektují aktuální potřeby žáků.

35

Budoucnost jazykových profesí: Překlady textů v době „rozšířené reality“1 PhDr. et Bc. Tomáš Svoboda, Ph.D. Ústav translatologie, Filozofická fakulta Univerzity Karlovy v Praze [email protected] 1. Úvod Překladatelé (i tlumočníci) a poskytovatelé jazykových služeb dnes žijí v době, kdy čelí změně paradigmatu. Překlad neliterárních textů postupně přebírají stroje, a překladatelé, kteří tuto práci tradičně vykonávali, se ocitají v marginalizované roli editorů nebo korektorů, jelikož se o fázi vlastního překládání hrdě starají počítačové programy s bezkonkurenční rychlostí. Poskytovatelé jazykových služeb čelí procesu eliminace prostředníků v rámci dodavatelského řetězce, poněvadž začínající firmy přicházejí s poloautomatizovanými postupy a klienti se na překladatele obracejí přímo na překladatelských komunitních portálech. Kontrolu nad tímto vývojem si překladatelé (tlumočníci) a poskytovatelé jazykových služeb dokážou udržet jen tehdy, přehodnotí-li svou dosavadní roli a přijmou-li nové změny s kritickým přístupem, avšak zároveň bez předsudků. V tomto článku bude pojednáno o několika případech, v nichž jsou role překladatelů a poskytovatelů jazykových služeb postaveny do konfrontace s inovacemi a změnou. Sem patří technologie překladu a tlumočení (počítačem podporovaný překlad, automatizace pracovních postupů a automatizace tlumočení), jakož i specifické služby (např. posteditace strojového překladu a poskytování jazykových služeb). Hovoříme-li o „rozšířené realitě“ (augmented reality), máme na mysli umocnění lidských schopností umožněné technologickými prostředky. 2.

Technologie

2.1 Počítačem podporovaný překlad Technologie související s překladem podporovaným počítačem (Computer Assisted Translation, CAT/PPP) průběžným zdokonalováním postupně dosahuje limitu svých možností. Na rozdíl od strojového překladu (Machine Translation, MT/SP) nevedla ke změně paradigmatu překladatelského procesu –podíl automatizace se sice zvýšil, ale samotný systém PPP překladatele nenahradil.Systémy PPP využívají a nadále v mnohem větší míře budou využívat strojový překlad. Strojový překlad dnes podporuje již většina dostupných nástrojů PPP, a to jak ty, které jsou určené k instalaci, tak i nástroje pro práci v tzv. „cloudu“.

2.2 Strojový překlad Strojový překlad se uchytil v plné míře po celém světě.Např. Překladač Google (Google Translate®) údajně realizuje miliardu překladových požadavků za den, což z hlediska objemu textu svým množstvím odpovídá přibližně jednomu milionu knih denně3. V současné době nabízí překlady pro 80 jazyků včetně maorštiny, velštiny či jidiš4.Google počítá s tím, že bude přidávat další jazyky, zdokonalovat kvalitu SP a posilovat jeho všudypřítomnost a komunikaci v reálném čase (viz odkaz na stránku cnet.com výše). Jako hlavní úkol v této oblasti si Google stanovil dosažení bezprostřednosti. Tato přirozená vlastnost systémů SP je zároveň projevem jistého strukturního vývoje: konvergence překladu a tlumočení. Zaprvé se v některých případech automatizovaného překladu i tlumočení používají obdobné či shodné technologie SP, a zadruhé se překlad – vzhledem k neustále se zkracující odezvě – čím dál více podobá tlumočení. Jelikož lze nechat přečíst výstup strojového překladu synteticky generovaným hlasem a zařízení s příslušnou technologií jsou přenosná, rozdíl mezi automatizovaným překladem a automatizovaným tlumočením spočívá pouze ve způsobu zadávání informace do systému: buď použijeme klávesnici, nebo hlasový vstup. Strojový překlad se obecně zlepšuje. Nové poznatky v oblasti korpusové lingvistiky, sémantického webu a umělé inteligence vytvářejí půdu pro ještě dokonalejší překlady v budoucnu. Pak asi nikoho nepřekvapí, že SP je považován za nástroj, který pomůže překladatelům de facto porozumět textu: Vývoj se ubírá spíše směrem ke kombinaci [SP a lidského překladu], což by se dalo nazvat jako inteligentní překlad; zatímco překladatel bude pečovat o zajištění kvality, koherence a správné terminologie, strojový překlad poslouží k tomu, aby pomáhal při porozumění a zvyšoval celkovou produktivitu.5 Až donedávna však většina uživatelů SP s výše uvedeným stanoviskem patrně mohla jen obtížně souhlasit, a někteří z nich dokonce budou tíhnout k přesvědčení, že opak je pravdou. Dost často totiž SP přeloží sdělení buď relativně správně, nebo je naopak zcela překroutí; k tomu, aby lidem pomáhal pochopit text, zatím neměl přílišný potenciál.

Technologie PPP a SP se však nepoužívají v prostředí PPP jen paralelně, ale díky dalšímu rozvoji v této oblasti dochází k jejich slučování či prolínání. Výsledkem je tzv. paměť se strojovým překladem (Machine Translation Memory, MTM, nebo též MT overlay)2.

S tím vyvstává otázka, zda a do jaké míry strojový překlad „učit“ (tzv. MT Training). Překladatelé si u některých volně dostupných nástrojů mohou vybrat, zda do nich budou revidované texty nahrávat zpět, nebo zda systém budou jen využívat a nechají si přitom pro sebe, jestli a jak text upravili. V podobné situaci se nacházejí vyučující překladu, když jakožto profesionální překladatelé pomáhají vzdělávat („učí“) novou generaci budoucích konkurentů. Vyučující překladu mohou svoji práci vykonávat, pokud důvěřují vlastním distribučním kanálům a cítí se jisti ve svých specifických oblastech. Zde však analogie končí, neboť uživatelé SP nejsou odpovědní za vývoj nástroje.

Některé nástroje PPP evidují míru využití SP, což překladateli dále snižuje cenu za překlad stejně jako v případě sazby za slovo, která se odvíjí od počtu shodných či podobných segmentů při využití překladové paměti. Překladatelé jsou tím motivováni k tomu, aby řešení strojového překladu přeformulovali, což paradoxně do jisté míry zvyšuje jejich stylizační schopnosti a jazykovou kreativitu.

2.3 Pracovní stanice, procesy, přenosný SP, rozšířená realita Rovněž se mění způsob a místo výkonu překladatelovy práce a i používaný hardware. Aplikace se přemisťují do cloudu a kvůli fragmentaci pracovního postupu překladatelé mohou a musejí pracovat průběžně, „za pochodu“. Překladatelské zakázky se budou čím dál více realizovat na mobilních zařízeních, jakými jsou chytré telefony nebo tablety6.

1

Tento text představuje překlad do češtiny (s drobnými redakčními úpravami autora) článku sepsaného původně v angličtině pro sborník z konference při příležitosti 20. světového

kongresu Mezinárodní federace překladatelů (Man vs. Machine? The Future of Translators, Interpreters and Terminologists, FIT XXth World Congress 2014), s názvem „Man and Machine: Translation in the Era of Augmented Reality.“ Překlad: Mgr. Jakub Jurenka. 2 Srov. např.: http://www.safaba.com/blog-machine-translation-market/will-translation-memory-survive-machine-translation (cit. 2014-03-31). 3 „Google Translate provides a billion translations per day for 200 million users“, srov. www.cnet.com/news/google-translate-now-serves-200-million-people-daily/ (cit. 2014-0331); „In a given day we [Google] translate … as much text as you’d find in 1 million books. … most of the translation on the planet is now done by Google Translate“, http://googletranslate.blogspot.gr/2012/04/breaking-down-language-barriersix-years.html, cit. 16.7.2014. 4 Srov. http://translate.google.cz/about/intl/en_ALL/ (cit. 2014-03-31). 5 K. J. Lönnroth in: Human Language Technologies for Europe 2006: 17. (Překlad z anglického jazyka; zvýrazněno autorem tohoto článku.) 6 Srov. Vargas Sierra & Ramírez Polo 2011.

36

PhDr. et Bc. Tomáš Svoboda, Ph.D. Budoucnost jazykových profesí: Překlady textů v době„rozšířené reality“

Alespoň jeden příklad použití přenosného SP: Japonská firma Docomo představila svoji poslední novinku – zařízení7 podobné „chytrým“ brýlím Google Glass®. Díky technologii optického rozpoznávání znaků (OCR) přístroj snímaný text převede do elektronické podoby, pomocí SP jej přeloží a uživateli zobrazí cílový text8. Tato technologická vymoženost by měla být běžně dostupná před Letními olympijskými hrami v Tokiu v roce 2020. 2.4 Automatizované tlumočení Mezi kroky směrem k automatizovanému simultánnímu tlumočení patří převádění řeči na text, strojový překlad textového materiálu a syntetické generování hlasu. Titulkování „naživo“ (live-subtitling) je už skutečností9 a stejně tak i okamžitý překlad automaticky vytvořených titulků10. Nějakou dobu také existuje automatizované mobilní konsekutivní tlumočení11 a teprve nedávno se objevilo automatizované simultánní tlumočení12. I přes nedostatky, které tyto technologie mají, se budou zmíněné systémy rozmáhat a získají určitý podíl na zprostředkovávání komunikace mezi jazyky po celém světě. 3.

Služby

3.1 Posteditace strojového překladu Posteditace strojového překladu (Post-Editing Machine Translation, PEMT) se liší od překladu, lokalizace nebo revize. Jedná se o jinou službu s odlišnými, obecně nižšími požadavky na kvalitu13. Překladatelé (či posteditoři) se musejí vyvarovat pasti, kterou nastražili poskytovatelé jazykových služeb: Ti totiž pod záminkou PEMT očekávají podobnou nebo stejnou kvalitu výstupu jako u překladu vyhotoveného člověkem, avšak za výrazně nižší cenu. Překladatelé pak mohou podlehnout pocitu, že v budoucnu budou nuceni pracovat v neprospěch přirozeného jazyka (systematicky produkovat texty nižší kvality). Tváří v tvář takové budoucnosti, kterou mnozí z nich (celkem oprávněně) vnímají jako neslučitelnou s úlohou překladatele, bude možná vhodné porozhlédnout se po alternativách. Jednou z nich je zařadit se mezi prvotřídní překladatele, jimž se profese zásadně nezmění. To jinými slovy znamená profesionalizaci, vlastní marketing, virtuální spolupráci (neboli brát vážně „sociální“ aspekt) a celoživotní vzdělávání. 3.2 Zprostředkování jazykových služeb Mezi službami, které budou v rámci komunikačního řetězce nakonec

v dlouhodobém horizontu nahrazeny technologiemi, může být i zprostředkování jazykových služeb. Mnoho poskytovatelů jazykových služeb si však své obchodní aktivity udrží, protože firmy používají překladatelské služby jako způsob externalizace rizik (např. u právního překladu) a také proto, že jim agentury mohou zajistit při zpracovávání velkých překladatelských či lokalizačních projektů značnou míru pohodlí. 4. Závěr Závěrem bychom chtěli poukázat na některá rizika spojená s používáním technologií a vyslovit několik prognóz. 4.1 Rizika spjatá s SP a PPP Co se týče rizik spojených s SP a PPP, ani jedna z těchto technologií neexistuje v datovém vakuu. Technologie naopak data potřebují, aby mohly fungovat. Například čím více dat má statistický SP (SMT) k dispozici, tím lepších výsledků dosahuje. U SP však v dlouhodobém horizontu může hrozit riziko rostoucí chybovosti (srov. pojem „bod degradace“ nebo „časová smyčka Googlu“)14 a specifické riziko týkající se ochrany dat. Rizika SMT se pojí se zplošťováním, zjednodušováním jazyka. Jelikož SMT vyhledává nejčastější jazykové struktury, potom ty struktury, které jsou méně frekventované, či dokonce okrajové výrazy se obvykle do hierarchie podle frekvence nedostanou a v překladu se objeví jen zřídkakdy. Proto hrozí, že se tyto výrazy rychle přesunou na jazykovou periferii, a jazyk překladu (avšak následně nutně i běžný jazyk) se tím unifikuje a změlčí. Stejně tak z toho důvodu, že text vygenerovaný SMT je retrospektivní –neboť vychází z korpusů jazykového materiálu použitého v minulosti –,se jazyk jen omezeně obohacuje, zatímco se spíše rozmáhají konzervativní řešení15. Obecně existuje jen malé riziko, že stroje budou jako lidé. Nicméně riziko, že dovednosti a osobnost člověka budou zastíněny stroji a že se lidé budou muset chovat a používat jazyk tak, aby mu stroje mohly snadno porozumět, je značné16. Překlady dostupné v reálném čase a na zařízeních rozšířené reality (jako jsou např. chytré brýle) budou postupně přispívat k odstranění tzv. jazykové bariéry. Tato efektivita si však vybere svoji daň. Jako příklad uveďme předpoklad, že nižší motivace učit se cizí jazyky17 sníží povědomí o jiných kulturách. Odstranění jazykové bariéry by tedy mohlo vytvořit mnohem větší bariéry při pochopení kulturních rozdílů a tak – paradoxně – v porozumění lidí.

7

Srov. http://www.japantimes.co.jp/news/2013/10/02/national/see-the-future-docomo-unveils-glasses-that-translate-menus-as-you-read/#.U04lRleFHYQ (cit. 2014-03-31). Google Glass® fungujestejně: „Na náhlavním displeji se objeví bublina přeloženého textu s neporušenou perspektivou, stejnou barvou pozadí a příslušným typem písma. Vypadá to, jako by byl nápis přetištěn ve vašem jazyce.“ (Překlad z anglického článku: http://allthingsd.com/20131119/new-google-glass-apps-will-translate-the-world-from-your-eyes-and-other-tricks/; cit. 2014-03-31). Google Glass® má však stále problémy s načtením písma Times New Roman… 9 Srov. http://www.kky.zcu.cz/cs/research-fields/video-subtitling (cit. 2014-03-31). 10 Srov. http://www.huffingtonpost.com/2012/07/23/google-glass-inspired-specs-auto-translate_n_1695008.html (cit. 2014-03-31), nebo robustnější systém, který byl představen nedávno: http://isl.anthropomatik.kit.edu/cmu-kit/english/1590.php (cit. 2014-03-31). 11 Srov. režim „Conversation Mode“ společnosti Google nebo Jibbigo (aplikace off-line pro iPhone®, která na rozdíl od aplikací závislých na internetovém připojení šetří při roamingu finance za přenos dat) či SpeechTrans. 12 Srov. kvazisimultánní převod řeči do „přeloženého hlasu“: TYWI Mobile od spol. Translate Your World (http://www.youtube.com/watch?v=5IX6TaqT8_k&feature= player_embedded; cit. 2014-03-31). 13 Srov. např. druhy PEMT představené spol. TAUS (https://evaluation.taus.net/resources/guidelines/post-editing/machine-translation-post-editing-guidelines; cit. 2014-03-31), vč. několika pokynů, jak má vypadat „ucházející“kvalita: „Text může znít tak, jako by byl vygenerovaný počítačem, syntax může být poněkud neobvyklá, gramatika nemusí být dokonalá, ale smysl musí být zachován.“). Jiná typologie PEMT odlišuje následující stupně: rychlá posteditace, minimální posteditace a úplná posteditace (srov. http://amta2010.amtaweb.org/AMTA/papers/6-01-ObrienPostEdit.pdf; cit. 2014-03-31). 14 Kvalitě výstupů z SP totiž hrozí značné zhoršení v okamžiku, kdy v materiálu, s nímž pracuje, budou ve větší míře zastoupeny již strojově přeložené – a tedy méně kvalitní – texty. K pojmu „point of degradation“ viz Bonet 2013, k pojmu „Google time loop“, časové smyčky, jíž se obává hlavní vývojář Google Translate, F.-J. Och, viz http://www.bbc.com/future/story/20120306-lost-in-machine-translation; cit. 2014-03-31). 15 Na konferenci LRC v Limericku v roce 2011, zaměřené na lokalizaci, to jeden řečník vyjádřil pregnantně: „The technological tail is wagging the linguistic dog.“ 16 Tuto domněnku lze ilustrovat tím, že pro snadnou „srozumitelnost“ při zpracování nástroji SP se texty podrobují „očistě“ od lexikálně a syntakticky složitých struktur (tzv. authoring). 17 Tento důsledek nepřímo připouští i Google: „SP podněcuje k tomu, aby lidé hovořili více svým vlastním jazykem…“(překlad z angličtiny; srov. oficiální blog Google Translate, http://googletranslate.blogspot.gr/2012/04/breaking-down-language-barriersix-years.html, cit. 7/16/2014). 8

37

PhDr. et Bc. Tomáš Svoboda, Ph.D. Budoucnost jazykových profesí: Překlady textů v době„rozšířené reality“

4.2 Rizika spjatá s profesemi Technologie působí proti jazykovým profesím, a to i přes to, že příznivci a prodejci SP tvrdí opak. „Profesemi“ máme na mysli překladatelské a tlumočnické profese v podobě, v jaké je známe doposud. Nositelé překladatelské a tlumočnické profese však nemohou jenom netečně přihlížet, jak budou přicházet o zdroj své obživy.Překladatelé si tak mohou dále rozšiřovat své portfolio nabízených služeb jak z hlediska jejich typu (editace textů, revize, avšak i PEMT), tak tematických oblastí, v nichž vynikají, nebo z hlediska počtu pracovních jazyků. Technologie však budou nezbytnou součástí překladatelova každodenního života, ať už se bude nacházet kdekoli. Tlumočnické služby pravděpodobně nebudou technologiemi v brzké době zcela nahrazeny, a to kvůli nízké kvalitě výstupu SP a dalším úvahám18. Nicméně lze očekávat zásadní „výzvy“ (viz níže). 4.3 Prognózy pro blízkou budoucnost Když se poprvé předpovídal nástup SP, lidé věděli, že k tomu sice dojde, ale nikdo nedokázal odhadnout to, v jaké podobě se tak stane a do jakých rozměrů se proces rozvine. Analogicky lze budoucí vývoj předvídat pouze co do jeho obecných kontur, nikoliv však co do jeho dlouhodobých dopadů.

Strojový překlad se bude zlepšovat a bude si upevňovat pozici ve vztahu k uživatelům (včetně překladatelů). Stane se nedílnou součástí rozšířené reality. Nástroje PPP se přesunou do cloudu, v němž se definitivně sloučí se strojovým překladem. Tím vzniknou více či méně sofistikovaná rozhraní MTM a PEMT. Na rozdíl od překladu budou změny v tlumočnické profesi turbulentnější (zde zatím trvalo déle, než bylo možné nabídnout použitelný SP). Vzhledem k tomu, že je jen otázkou času, než se automatizované tlumočení rozšíří, jde hlavně o to, zda – odhlédneme-li od tlumočnických služeb na vysoké úrovni – bude myslitelné jít podobnou cestou jako v případě PEMT a zda najdou nové služby opodstatnění. 5. Shrnutí Pakliže se SP nedostane do „bodu degradace“ (srov. pojednání v oddílu Rizika spjatá s SP a PPP), tato technologie se etabluje a další technologické vymoženosti ji budou následovat. Není však pochyb o tom, že po určitou dobu bude SP ještě dosahovat neuspokojivé kvality, a to zajisté v oblastech přidané hodnoty, u sémanticky náročných textů nebo u textů s vysokou kreativní hodnotou, a obecně v oblasti literárního překladu. Přes to však – nebo snad právě proto – bude překladatelská a tlumočnická profese i nadále představovat lákavou a intelektuálně stimulující činnost.

Překladatelská obec nebude v následujících pěti až deseti letech svědkem nové změny paradigmatu. Místo toho jsou pravděpodobné konsolidační procesy v oblasti technologií a poskytovaných služeb. Poptávka po lidském překladu nejvyšší kvality bude stabilní, zatímco poptávka po lidském překladu nižší náročnosti poklesne. Zakázky budou více fragmentované a lhůty pro dodání se zkrátí.

Seznam zkratek PPP počítačem podporovaný překlad (Computer Assisted Translation) SP strojový překlad (Machine Translation) MTM paměť strojového překladu (Machine Translation Memory) PEMT posteditace strojového překladu (Post-Editing Machine Translation) SMT statistický strojový překlad (Statistical MT)

Bibliografie BONET, Josep. No rage against the machine. Languages and translation. 2013, č. 6, str. 4–5. (Dostupné z: http://ec.europa.eu/dgs/translation/publications/magazines/ languagestranslation/documents/issue_06_en.pdf ; cit. 2014-03-31). Human Language Technologies for Europe. 2006. (Dostupné z: http://cordis.europa.eu/documents/documentlibrary/90834371EN6.pdf; cit. 2014-03-31). VARGAS SIERRA, Chelo a Laura RAMÍREZ POLO. The Translator’s Workstations revisited: A new paradigm of translators, technology and translation. In: Métiers et technologies de la traduction: quelles convergences pour l’avenir ? [online]. 2011 [Cit. 2014-03-31]. Dostupné z: http://lodel.irevues.inist.fr/tralogy/index. php?id=71#tocto1n4.

18

S rov. např. fakt, že automatizované tlumočení se nezvládne vypořádat s celou jednou oblastí mezilidské interakce – s konflikty. V takových situacích je samozřejmě výhodou znalost cizího jazyka a v úvahu by přicházela ještě i pomoc tlumočníka-člověka. Jen stěží si ale představíme, jak se dva lidé při ostré výměně názorů disciplinovaně střídají v promluvách, vyměňují si např. tablet a precizně artikulují, aby systém mohl mluvené slovo zpracovat.

38

Překladatelská soutěž Evropské komise pro středoškolské studenty Juvenes Translatores (Rozpracovaná prezentace z let 2013 a 2014)

Vítězslav Zemánek, místní kancelář Generálního ředitelství pro překlady Evropské komise, Praha Mgr. Vítězslav Zemánek, absolvent oboru čeština-němčina na Filozofické fakultě Masarykovy univerzity v Brně, působil v letech 1999-2007 na univerzitách v Praze, Krakově a Lundu jako lektor češtiny pro cizince. Od roku 2007 pracuje jako překladatel pro Evropskou komisi. V současné době vede místní kancelář Generálního ředitelství pro překlady při Zastoupení Evropské komise v České republice. Mnohojazyčnost tvoří nedílnou součást politik Evropské unie od samého počátku. Například již vůbec první evropské nařízení z roku 1958 se zabývá jazyky a upravuje jejich užívání v tehdejším Evropském hospodářském společenství1. Mnohojazyčný charakter Unie zohledňuje celá řada dalších předpisů, např. podle článku 24 Smlouvy o fungování EU2 se může každý občan Unie písemně obracet na orgány EU ve svém jazyce a má právo ve stejném jazyce obdržet odpověď. Podle článku 165 téže smlouvy pak Unie plně respektuje jazykovou rozmanitost členských států a zaměřuje se na rozvoj evropského rozměru ve vzdělávání, zvláště výukou a šířením jazyků členských států. Dalšímu souvisejícímu tématu, zkvalitňování jazykové přípravy v členských státech, se věnují i nedávné závěry Rady ze dne 20. května 2014 o mnohojazyčnosti a rozvoji jazykových kompetencí3.

do 12:00 středoevropského času. Studenti mají za úkol přeložit jednostránkový text (cca 2000 znaků). Studenti překládají samostatně, píší ručně a čitelně. Je povoleno používat slovníky, ale pouze tištěná vydání. Elektronické pomůcky, jako jsou mobilní telefony, počítače či elektronické slovníky, jsou zakázány. Prostory, vybavení, dozor a spravedlivé podmínky soutěže zajišťuje přímo škola. Obsahově soutěžní texty zpravidla souvisejí s tématem Evropského roku (2011: dobrovolnictví, 2012: aktivní stárnutí a mezigenerační solidarita, 2013: práva vyplývající z občanství EU). V roce 2014 bylo zvoleno obecnější téma Evropská identita. Hodnocení, vyhlášení výsledků, slavnostní předání cen Po skončení soutěže škola překlady naskenuje a uloží v elektronické databázi soutěže nebo je lze v případě technických problémů zaslat i klasickou poštou. Soutěžní práce pak v prosinci a lednu posuzuje tým profesionálních překladatelů Evropské komise, který následně vybere nejlepší překlad z každého členského státu. Mezi hodnotící kritéria patří přesnost překladu, úroveň písemného projevu (gramatická správnost i vhodný výběr výrazů), plynulost textu a nápaditost překladatelských řešení. Autoři vítězného překladu jsou pak se svým doprovodem (rodič a učitel) pozváni do Bruselu na slavnostní předání cen, jež převezmou z rukou komisaře či komisařky pro mnohojazyčnost. V rámci této cesty studenti rovněž navštíví Generální ředitelství pro překlady, kde se jich ujmou profesionální překladatelé Komise a přiblíží jim svou profesi. Výsledky za ročník 2014 budou vyhlášeny nejpozději začátkem února 2015 a předání cen v Bruselu se bude konat na přelomu března a dubna 2015.

V podobném duchu se nese i řada iniciativ, kterými na mnohojazyčný charakter a jazykové bohatství Evropské unie upozorňuje Evropská komise. Jednou z nich je překladatelská soutěž pro středoškolské studenty Juvenes Translatores, kterou od roku 2007 každoročně po celé EU pořádá Generální ředitelství pro překlady Evropské komise.

Pravidla a průběh soutěže Registrace Do soutěže se může přihlásit každá akreditovaná střední škola v EU. Registrace probíhá elektronicky na internetových stránkách soutěže4 a provádí ji některý z učitelů školy. Tato fáze probíhá každoročně, tedy i v roce 2014, od 1. září do 20. října. Každá škola může podat jen jednu přihlášku a s její účastí musí souhlasit ředitel. Počet škol, které se soutěže mohou zúčastnit, je z kapacitních důvodů omezen a odvíjí se podle počtu poslanců příslušné země v Evropském parlamentu. V České republice se tak v roce 2014 může zúčastnit 21 škol, celkový počet v EU pak činí 751. Výběr z přihlášených škol se provádí formou elektronického losování. Seznam vybraných škol je koncem října zveřejněn na internetových stránkách soutěže. Vybrané školy pak mají měsíc na to, aby do soutěže nominovaly dva až pět svých studentů a nahlásily jejich jazykovou kombinaci, přičemž k dispozici mají 552 jazykových párů, které nabízí 24 úředních jazyků EU. V zájmu zajištění rovných podmínek se soutěže mohou účastnit pouze studenti, kteří v daném roce dosáhnou věku 17 let (v ročníku 2014 jde tedy o studenty narozené v roce 1997). V aktuálním ročníku končí registrace soutěžících studentů 20. listopadu 2014. Soutěžní den Samotná soutěž probíhá na všech zúčastněných školách souběžně na konci listopadu, pro rok 2014 je stanoveno datum 27. 11. od 10:00

Vítěz ročníku 2013 za ČR J. Pavlacký s komisařkou pro mnohojazyčnost A. Vassiliou a generálním ředitelem pro překlady R. Martikonisem Vítězové soutěže v ČR v minulosti Za sedm ročníků se soutěže zúčastnily stovky studentů středních škol po celé České republice. Mnohé školy se soutěže účastní opakovaně a celkově zájem o soutěž roste: v ročníku 2012 se přihlásilo 30 škol, o rok později už to bylo 42 škol. Jak lze vidět z následující tabulky, prvních šest ročníků vyhrávali gymnazisté z různých koutů Česka. V ročníku 2013 si vítězství zopakovalo Gymnázium Brno-Řečkovice. Rok

Vítěz/ka

Škola

2007 Amra Čauševič

Gymnázium Dr. Josefa Pekaře, Mladá Boleslav

2008 Ludvík Pouzar

Gymnázium Jírovcova, České Budějovice

2009 Augustin Žídek

Gymnázium Frýdlant nad Ostravicí

2010 Andrea Zlámalová

Gymnázium Ladislava Jaroše, Holešov

2011 Michaela Krákorová Gymnázium Brno-Řečkovice 2012 Daniela Ottová

Gymnázium a SOŠ Jilemnice

2013 Jiří Pavlacký

Gymnázium Brno-Řečkovice

1

http://eur-lex.europa.eu/legal-content/CS/TXT/PDF/?uri=CELEX:31958R0001&rid=12 http://eur-lex.europa.eu/legal-content/CS/TXT/PDF/?uri=CELEX:12012E/TXT&from=CS 3 http://eur-lex.europa.eu/legal-content/CS/TXT/PDF/?uri=CELEX:52014XG0614%2806%29&qid=1406822464383&from=CS 4 www.ec.europa.eu/translatores 2

39

Vítězslav Zemánek Překladatelská soutěž Evropské komise pro středoškolské studenty Juvenes Translatores

Smysl soutěže Jedním z hlavních cílů soutěže Juvenes Translatores je podpořit výuku cizích jazyků na středních školách a propagovat mnohojazyčnost: studium cizích jazyků umožňuje hlouběji poznávat kulturu jiných zemí a jazykové znalosti pak mladým lidem usnadňují studium a práci v zahraničí. Některé školy organizují vlastní školní kolo soutěže, v němž vyberou ty nejlepší studenty, kteří se pak účastní celoevropského kola. Jiné školy, které nebyly do soutěže vylosovány, také alespoň uspořádaly školní neoficiální soutěž – a to se stejnými soutěžními texty, jež si lze stáhnout z internetových stránek Juvenes Translatores. Soutěž má také ambici inspirovat učitele a studenty k dalším jazykovým aktivitám a podporovat vzájemnou spolupráci zúčastněných škol: na stránkách soutěže jsou uloženy soutěžní i vítězné texty ve všech jazycích EU, dále jsou k dispozici zajímavá překladatelská řešení a blog, na kterém si lze vyměňovat osvědčené postupy. Na facebookových stránkách soutěže lze rovněž sdílet nápady k jazykové výuce a navazovat nová partnerství – díky Juvenes Translatores už některé zúčastněné školy začaly organizovat výměnné pobyty. V neposlední řadě se soutěž snaží povzbudit u studentů zájem o překladatelskou profesi, jež nabízí zajímavé možnosti uplatnění a bez níž by se fungování mnohojazyčné EU neobešlo. Jen v evropských institucích pracuje na 4000 překladatelů a 1000 tlumočníků, další tisíce pracují pro nespočet překladatelských agentur, přičemž poptávka po překladech stabilně roste. Soutěž tak nejen zvyšuje povědomí o významu překladatelských dovedností a o roli překladatelů coby jakýchsi mezikulturních mediátorů, ale svým způsobem přispívá i ke zvyšování zaměstnatelnosti mladých lidí. Další informace Internetové stránky soutěže: www.ec.europa.eu/translatores Facebook: www.facebook.com/translatores

40

Blended learning jako nová forma jazykového vzdělávání v resortu vnitra Jaroslav ŠAROCH PhDr. Jaroslav Šaroch je absolventem Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze, na které působil v letech 2001-2006 jako asistent a později jako odborný asistent na Katedře rusistiky a lingvodidaktiky. Od roku 2006 je zaměstnancem Vyšší policejní školy Ministerstva vnitra v Praze (VPŠ MV v Praze), kde nejprve vyučoval anglický jazyk, od roku 2010 pracuje na této škole jako metodik pro vzdělávání se zaměřením na cizí jazyky, od roku 2012 pak současně jako zástupce vedoucí Oddělení profesního vzdělávání. Na VPŠ MV v Praze je rovněž garantem e-learningového jazykového portálu a členem kolegia projektu implementace e-learningu financovaného ze SF EU. Mnoho let se zabývá problematikou tvorby učebního textu pro potřeby výuky cizího jazyka (resp. jako druhého cizího jazyka) a autoritou učitele. Je spoluautorem série učebních souborů ruského jazyka pro ZŠ a víceletá gymnázia s názvem Pojechali. Abstrakt Příspěvek pojednává o implementaci e-learningového portálu založeného na platformě LMS Moodle do profesně orientované výuky cizích jazyků na Vyšší policejní škole Ministerstva vnitra v Praze. V úvodu autor shrnuje teoretická východiska tvorby a implementace portálu. Následuje popis jednotlivých fází jeho zavádění, od předpilotního ověření e-learningového portálu, až po využití výukového prostředí jako stěžejní části pilotovaných kurzů cizích jazyků formou blended learning. Autor příspěvku rovněž poukazuje na různé typy studijních opor, včetně užitečných funkcí a nástrojů, které portál nabízí studujícím i tutorům. Na závěr jsou uvedeny dosavadní výsledky pilotního ověřování kurzů, včetně zpětné vazby od studujících a výhledu do budoucna. Klíčová slova výuka cizích jazyků, e-learning, LMS Moodle, vzdělávací program formou blended learning, další profesní vzdělávání, Vyšší policejní škola Ministerstva vnitra v Praze, pilotní ověření kurzů formou blended learning ÚVOD Nezbytnou součástí dalšího profesního vzdělávání zaměstnanců a příslušníků Policie České republiky (dále „PČR“) a pracovníků Ministerstva vnitra České republiky (dále „MV“) je výuka cizích jazyků. Nutnost osvojení profesních cizojazyčných kompetencí v rámci rozvoje lidských zdrojů v resortu MV vyplývá z rozšiřujícího se multikulturního prostředí v současné české společnosti a z členství České republiky v Evropské unii (dále „EU“). Spolupráce v EU je pochopitelně podmíněna úspěšnou mezikulturní komunikací, jejíž kvalita je závislá na úrovni jazykové gramotnosti získané v průběhu celoživotního učení. Nutnost osvojení jazyka k jednání s cizojazyčnými mluvčími se přitom týká většiny složek resortu MV (Houšková, Šaroch, 2010, s. 44-45). K tomu, aby absolventi resortního jazykového vzdělávání dosáhli co nejširšího uplatnění, je nutné, aby odpovídalo doporučením Společného evropského referenčního rámce pro jazyky (dále „SERR“), který se stal obecným základem pro srovnání úrovně zvládnutí jazyka, pro vypracovávání jazykových sylabů, kurikul, zkoušek a učebnic v celé Evropě. V moderním vzdělávání přitom hraje klíčovou roli prožitek, vlastní zkušenost, učení v interakci, komunikativní koncept a výrazný podíl autodidakce v rámci celoživotního vzdělávání. Důraz při jazykové výuce má být pak kladen na komplexní rozvoj všech čtyř jazykových dovedností (čtení, poslech, ústní projev a interakce a písemný projev) s převažující komunikativní výukou, tedy se značným podílem interakce mezi studenty zahrnující výrazné zkušenostní prvky, včetně

širokého zapojení moderních samovýukových prostředků (Ries, Kollárová, 2004, s. 29-32). Jazykové vzdělávání se dále neobejde bez následného udržování, aktualizace a prohlubování již osvojených kompetencí v cizím jazyce. V dnešní informační společnosti se navíc do produktivního věku dostává generace, jejíž představitelé již dosáhli středoškolským studiem s maturitou a jinými druhy studia, či na základě využití možností mobility, značné úrovně jazykové vybavenosti a potřebují své kompetence často jen aktualizovat a zaměřit podle konkrétních profesních potřeb. Proto je v tomto kontextu nutné, kromě stávajících prezenčních intenzivních a inovačních kurzů, ve větší míře využívat v resortním jazykovém vzdělávání multimediálních a informačních technologií, které umožňují e-learningové formy studia zaručující jednodušší aktualizaci obsahů vzdělávání, vyšší dostupnost, hospodárnější nakládání s finančními prostředky a možnost samostudia dle individuálních požadavků a potřeb studujících (Špirhanzl, Zlámal, 2010, s. 148). Výše zmíněné potřeby moderního a efektivního jazykového vzdělávání splňuje tzv. blended learning, tedy varianta kombinované formy studia, ve které jsou v určitém poměru využívány formy prezenčního studia a e-learningu, kdy distanční části studia jsou realizovány pouze online (prostřednictvím internetu nebo intranetu) ve speciálním elektronickém výukovém prostředí. „Kombinace prezenčního a distančního studia … je používána zejména v takových oborech, pro které je charakteristický vysoký podíl dovedností. Je-li součástí studia výuka a trénink důležitých dovedností, těžko je můžeme studujícímu předat jinak, než kontaktním způsobem.“ (Zlámalová, 2006, s. 9) Tato forma tudíž lépe odpovídá potřebám výuky cizích jazyků, kde je zvláště pro úspěšné osvojení produktivních dovedností velmi důležité jejich procvičování v přímé interakci s vyučujícím, respektive s dalšími studujícími. IMPLEMENTACE E-LEARNINGOVÉHO PORTÁLU DO VÝUKY CIZÍCH JAZYKŮ NA VPŠ MV V PRAZE 1. JEDNOTLIVÉ FÁZE IMPLEMENTACE Z důvodů zmíněných v úvodu tohoto příspěvku a rovněž vzhledem k požadavkům MV a PČR, vyjádřeným v koncepčních dokumentech „Koncepce celoživotního vzdělávání příslušníků Policie České republiky“ a „Koncepce jazykového vzdělávání zaměstnanců a zaměstnankyň MV na období 2009-2012“, začala Vyšší policejní škola Ministerstva vnitra v Praze (dále „VPŠ MV v Praze“) v červnu 2010 vyvíjet e-learningový portál pro potřeby resortní výuky cizích jazyků. Prvotní verzi studijních opor na tomto portálu nabídla škola již v září 2010. Struktura a obsah e-learningového výukového prostředí, které v současnosti nabízí moduly pro anglický, německý, francouzský a ruský jazyk, jsou vytvářeny na jazykových odděleních Úseku dalšího profesního vzdělávání (dále „ÚDPV“) školy. Po naplnění jeho obsahu by se e-learningový portál měl stát prostředkem k všestrannému poskytování studijních opor pro potřeby profesní výuky cizích jazyků formou blended learning se zkrácenou kontaktní výukou, v jejichž rámci bude možné více času věnovat procvičování produktivních řečových dovedností s důrazem na interakci účastníků v cizím jazyce, včetně širšího zapojení profesních témat. E-learningový portál bude možné rovněž nabídnout pro účely udržování úrovně osvojení nabízených jazyků formou samostudia v celém resortu MV. Samotná implementace e-learningového portálu je pak naplánována do tří fází. V první fázi, tj. během takzvaného předpilotního ověření, byly na internetovém portálu zpřístupněny elektronické studijní materiály k samostudiu pro potřeby studujících intenzivního kurzu připravujícího ke Zkoušce Ministerstva vnitra 1. stupně (A2 podle SERR) z anglického, německého a francouzského jazyka. Během školního roku 2010/2011 pak byly nabídnuty první moduly se

41

Jaroslav Šaroch Blended learning jako nová forma jazykového vzdělávání v resortu vnitra

studijními oporami pro 1. stupeň studia ruského jazyka. Do začátku druhého pololetí akademického roku 2011/2012 byly dokončeny všechny studijní jednotky pro 1. stupeň anglického a německého jazyka. Studující mohli v této fázi využívat většinu funkcí výukového prostředí, včetně výkladu jevů a interaktivních e-testů, avšak bez podpory tutora, a jednalo se proto spíše o rozšiřující materiály k samostudiu v rámci stávajících intenzivních kurzů. Přístupy studentů a jejich studium na portálu, kam patří např. míra prostudování materiálů a e-cvičení, případně typické chyby v autotestech, mohli již od začátku této fáze průběžně sledovat proškolení kmenoví učitelé v intenzivních kurzech a svá zjištění poté využít v přímé výuce nebo během konzultací s konkrétními studenty. Zpětná vazba od studujících a vyučujících byla po ukončení předpilotní fáze využita při jejím vyhodnocení, po kterém následovala celková úprava výukového prostředí, včetně jeho struktury, funkcí a konkrétních studijních opor pro potřeby nově vytvořených kurzů anglického jazyka a německého jazyka 1. stupně formou blended learning. Druhá fáze, tj. pilotní ověření kurzů anglického a německého jazyka 1. stupně formou blended learning, byla zahájena úspěšnou registrací nového studijního programu Odborem bezpečnostního výzkumu a policejního vzdělávání MV. Dále byl v únoru 2012 pro každý ze dvou nabízených jazyků otevřen pilotní kurz formou blended learning s kapacitou deset studujících a z řad vyučujících anglického a německého jazyka VPŠ MV v Praze byly vybrány dvě proškolené tutorky. Časová dotace nového kurzu byla pro 1. stupeň stanovena v poměru 150 hodin (50%) prezenční výuky a 150 hodin (50%) řízeného samostudia prostřednictvím e-learningového portálu školy za aktivní podpory pověřeného tutora, což vychází ze zkušeností Cambridžské univerzity se zaváděním forem e-learningu do jazykového vzdělávání ukončeného zkouškami ESOL (English for speakers of other languages - Angličtina pro cizojazyčné mluvčí). (UCLES, 2010) Oba kurzy jsou rozděleny do 5 tutoriálů (tj. jednotýdenních prezenčních intenzivních soustředění po 6 hodinách denně), po kterých následují tři týdny řízeného samostudia. Pilotní ověření kurzů bylo realizováno v průběhu celého 2. pololetí školního roku 2011/2012. V závěru pilotního ověření proběhla analýza úspěšnosti kurzů blended learning. Vzhledem k vysoké míře spokojenosti studujících a úspěšnosti absolventů této formy studia u zkoušek Ministerstva vnitra byly kurzy vyhodnoceny jako úspěšné a budou nabízeny jako alternativa stávajícím intenzivním kombinovaným kurzům s upozorněním, že jsou kvůli výraznému podílu samostudia náročné a vhodné pouze pro ty zájemce, kteří jsou zdatní v práci na počítači a dobře se orientují na internetu a ve webovém rozhraní. Kurzy ruského a francouzského jazyka tohoto typu budou vzhledem k menšímu počtu tvůrců pilotovány v roce 2013. Ve třetí fázi budou vytvořeny e-learningové opory pro vyšší stupně stávajících intenzivních kombinovaných kurzů nabízených na VPŠ MV v Praze, u kterých bude možné díky vyšší úrovni osvojení jazyka studujícími upravit poměr forem výuky ve prospěch e-learningu. Doporučovaný poměr je u 2. a 3. stupně, které odpovídají úrovni B2 a C1 podle SERR, 30-40% prezenční výuky vůči 60-70% e-learningu. (UCLES, 2010, s. 3) Kromě studujících v kurzech formou blended learning budou moci studijní opory na e-learningovém portálu nadále využívat i účastníci intenzivních, zdokonalovacích a přípravných kurzů, avšak tito bez podpory tutorů. Totéž platí i o bývalých studentech všech typů a forem studia cizích jazyků na VPŠ MV v Praze, kteří si po absolvování kurzu cizího jazyka odpovídající úrovně budou chtít udržovat osvojené řečové dovednosti. 2. VÝUKOVÉ PROSTŘEDÍ A TVORBA STUDIJNÍCH OPOR E-learningový portál VPŠ MV v Praze je postaven na volně šiřitelném LMS Moodle (ve verzi 1.9.16+), který nezatěžuje rozpočet školy. Technického zabezpečení a podpory se ujalo Předmětové oddělení

42

informatiky a výpočetní techniky školy, které zajistilo servery a softwarovou aktualizaci. Celkovou koncepci a strukturu výukového prostředí má na starosti metodik pro vzdělávání ÚDPV, který dále spolupracuje s vybranými garanty za jednotlivá jazyková oddělení, jejichž prostřednictvím koordinuje strukturu a obsah jednotlivých výukových modulů. Garanti na jednotlivých jazykových odděleních pak mají za úkol vést týmy vybraných vyučujících - tvůrců obsahu, kteří ve shodě s dohodnutou koncepcí zpracovávají jak výkladovou složku, tak i rozmanitá e-cvičení k jednotlivým jazykovým jevům, včetně scénářů k poslechům, texty ke čtení s porozuměním apod. Výklady jevů a e-cvičení jsou pak vytvářena zmíněnými autorskými týmy jednotlivých jazykových oddělení školy jako zaměstnanecké dílo, což řeší otázku autorských práv, pokud jde o obsah výukového prostředí. Všechny studijní opory jsou vyvíjeny buď přímo v prostředí Moodle, nebo za využití doplňkových modulů, které jsou v něm podporovány. Jednou z takto podporovaných aplikací je volně šiřitelný program Hot Potatoes, který umožňuje vytváření rozmanitých druhů cvičení a výrazně jejich tvorbu usnadňuje. Vyučující školy podílející se na tvorbě obsahu e-learningového portálu byli s tímto programem seznámeni prostřednictvím workshopů. Pokud jde o obrazový materiál, tak kromě vlastních fotografií využívají tvůrci službu tzv. Creative Commons, podporovanou Evropskou unií v rámci sítě Communia, kdy autoři nejrůznějších materiálů, za předpokladu že jsou ocitováni a je na jejich dílo důsledně odkazováno, poskytují práva na užití své tvorby. Pro potřeby portálu proběhlo nahrávání původních poslechových cvičení rodilými mluvčími v nahrávacím studiu VPŠ MV v Praze za podpory Odboru bezpečnostního výzkumu a policejního vzdělávání Ministerstva vnitra České republiky. 3. STRUKTURA A OBSAH E-LEARNINGOVÉHO PORTÁLU E-learningový portál je rozdělen podle konkrétních cizích jazyků, dále podle úrovně jejich osvojení a nakonec podle typu jednotlivých kurzů. V rámci nabízených studijních opor pro intenzivní kombinované kurzy a pro pilotovaný kurz formou blended learning 1. stupně jsou moduly rozděleny do pěti tematických celků, které odpovídají počtu tutoriálů. Struktura studijního prostředí v rámci každého z těchto pěti celků pak odpovídá pořadí a stoupající náročnosti probraných jevů a témat vždy jednoho týdenního tutoriálu (soustředění) v kurzu. V osnově studia jsou jazykové jevy rozděleny do studijních jednotek, které jsou vždy uvedeny názvem probíraného tématu, dále se dělí na jednotlivé moduly, kam patří výklad gramatických jevů s autotesty, slovní zásoba a komplexní cvičení, poslední studijní jednotku na závěr každého oddílu tvoří baterie opakovacích cvičení. Všechny studijní opory jsou za účelem jednodušší orientace kódovány, přičemž e-cvičení jsou dále označena ikonkami k lepší identifikaci zaměření cvičení. K nejdůležitějším funkcím portálu z hlediska efektivního samostudia a jeho řízení patří možnost prostudovat nabízené výkladové materiály, vypracovat e-cvičení nejrůznějších typů s okamžitou zpětnou vazbou, vypracovat úlohy opravované tutorem a využít funkci známek poskytující studentům i tutorům (v závislosti na přidělené roli v systému) souhrn výsledků dosud absolvovaného studia. Z dalších důležitých funkcí je možné uvést diskusní fóra, chaty a posílání individuálních zpráv, které umožňují jak komunikaci s tutorem, tak také mezi studujícími navzájem. Kromě toho portál nabízí mnoho dalších funkcí, kam patří například informace o důležitých novinkách a aktualizacích, kalendář s termíny prostudování studijních jednotek a plnění úloh, dále je to online verze příručky a průvodce studiem, blog, elektronické dotazníky ke spokojenosti s e-learningovým prostředím, důležité internetové odkazy související se studiem, popřípadě blog. Účastníci si přitom mohou veškeré studijní materiály na portálu podle potřeby tisknout či kopírovat do textového editoru, popřípadě budou moci využít souhrnů ve formátu pdf.


Obsah výukového prostředí je tvořen třemi základními typy studijních opor: 1. Výklad gramatických a lexikálních jevů v českém jazyce s příklady v cílovém jazyce. 2. E-cvičení (autotesty): • ke každému z vyložených gramatických jevů; • čtení s porozuměním; • poslechy s porozuměním; • rozvoj slovní zásoby; • komplexní cvičení (obsahující procvičení více probraných jevů současně, jako například poslechové diktáty a překlady); • souhrnné materiály a opakovací testy na závěr každého soustředění (studijní jednotky). 3. POTy (práce opravované tutorem): • úlohy zaměřené na procvičování písemného projevu s termínem odevzdání a následným vyhodnocením ze strany tutora. Výklady jevů jsou pro větší přehlednost graficky upraveny a kromě typických příkladů v kontextu jsou v mnoha případech doplněny názorným obrazovým materiálem. E-cvičení jsou pak díky využití všech možností LMS Moodle a modulu Hot Potatoes velmi rozmanitá, patří sem např. cvičení s krátkou vepisovanou odpovědí, skládání vět, skládání textů, vyplňování prázdných polí, přiřazování, otázka s jednou nebo několika možnými odpověďmi, křížovka apod. Úlohy k písemnému projevu navíc umožňují opakovanou opravu textu přímo ve výukovém prostředí, a to jak ze strany tutora, tak následně ze strany studujícího, dokud není úroveň textu pro tutora přijatelná. 4. KURZY ANGLICKÉHO A NĚMECKÉHO JAZYKA 1. STUPNĚ FORMOU BLENDED LEARNING 4.1 VZDĚLÁVACÍ PROGRAM Kurzy anglického jazyka a německého jazyka formou blended learning - zkouška MV 1. stupně jsou určeny pro příslušníky a zaměstnance PČR, Hasičského záchranného sboru a MV, kteří potřebují v souladu s kvalifikačním požadavkem na systematizované místo složit Zkoušku MV 1. stupně z jednoho z nabízených jazyků, avšak ze služebních či pracovních důvodů nemohou absolvovat intenzivní kombinovaný kurz 1. stupně s časovou dotací 300 hodin prezenční výuky. Studium v kurzu formou blended learning je podmíněno možností pravidelného přístupu studujících k počítači se zvukovou kartou a kvalitním připojením k internetu. Dále je pro zájemce o studium v tomto kurzu nezbytná kompetence všeobecné informační gramotnosti, tedy dovednost pracovat na počítači, orientovat se ve webovém rozhraní a schopnost naučit se pracovat se specifickými nástroji daného online výukového prostředí. Před zapsáním do kurzu mají zájemci možnost požádat o vytvoření testovacího účtu na e-learningovém portálu VPŠ MV v Praze, na kterém mohou absolvovat vzorovou studijní jednotku s krátkým testem k ověření, že jim tato podoba studia vyhovuje. Vzhledem k výraznému podílu samostudia je tato forma výuky jazyka na základní úrovni A0 až A2+ podle SERR velmi náročná, a je proto doporučena pouze těm, kteří daný jazyk buď již v minulosti studovali, popřípadě začátečníkům, kteří jsou ochotni se jeho studiu důsledně a intenzivně věnovat. Jak již bylo zmíněno, nové kurzy zahrnují celkem 150 vyučovacích hodin prezenční výuky, která je rozdělena do 5 soustředění (tzv. tutoriálů). Jednotlivé tutoriály jsou realizovány 1 týden v měsíci, 5 dnů v týdnu po 6 vyučovacích hodinách denně. 150 vyučovacích hodin pak probíhá formou e-learningu ve výukovém prostředí školy za aktivní podpory vyučujícího v roli tutora.

Kurz je zakončen Zkouškou MV 1. stupně, kterou studující mohou skládat po splnění 80% docházky v prezenčních tutoriálech a po vypracování všech modulů e-learningového studia určených tutorem. Zkouška má písemnou a ústní část a probíhá v jednom dni v termínu do dvou týdnů od skončení pátého tutoriálu. Studující tak mají dostatek času na přípravu, ke které mohou využít simulaci zkoušky, kterou mají k dispozici na e-learningovém portálu a k ústní části pak mohou využít online konzultace s tutorem. Cílová úroveň osvojení cizího jazyka absolventem kurzu odpovídá stupni A2 až A2+ dle SERR. 4.2 TUTORIÁL (PREZENČNÍ STUDIUM) Na první hodině tutoriálu si garant portálu a tutor společně se studujícími vytvoří novou e-mailovou schránku na gmail.com, kterou budou používat pouze pro potřeby studia v kurzu. Gmail byl vybrán z toho důvodu, že jde o bezplatnou službu, která kromě elektronické pošty zahrnuje chat, možnost hlasové komunikace, popřípadě videokomunikace prostřednictvím webkamery. Po potvrzení vzájemných kontaktů v chatu se studující seznámí s možnostmi schránky. Dále použijí novou adresu k vytvoření účtu na e-learningovém portálu VPŠ MV v Praze. Poté garant portálu seznámí studující s tím, jak se do výukového systému a konkrétního kurzu přihlásit, jak využívat všech funkcí portálu a jak pracovat s nabízenými studijními oporami. Studujícím jsou na první hodině rozdány vytištěné zkrácené verze manuálu, tj. spojení studijního návodu a průvodce studiem. Rovněž jsou na první hodině upozorněni, že vzhledem k většímu důrazu na samostudium je nezbytné, aby již od začátku věnovali studiu dostatek času a byli v něm důslední. To zahrnuje i včasné a pečlivé plnění úloh během e-learningu v termínech domluvených s tutorem. Během tutoriálu samotného mají studující k dispozici klasickou učebnici a pracovní sešit (Headway - Elementary), gramatickou příručku a na e-learningovém portálu jsou jim zpřístupněny pouze výklady gramatických jevů. Autotesty jsou jim postupně zpřístupňovány až po skončení tutoriálu. Rozhodnutí o tomto omezení přístupu bylo založeno na zkušenostech z pilotního ověření kurzu německého jazyka, který začal o několik týdnů dříve, kdy někteří studující vyplnili velkou část autotestů ještě před ukončením samotného tutoriálu. 4.3 ŘÍZENÉ SAMOSTUDIUM (E-LEARNING) Po skončení tutoriálu se studující vracejí do zaměstnání a po dobu tří týdnů probíhá v jejich volném čase řízené samostudium pod vedením tutora (e-learning) s využitím studijních opor na e-learningovém portálu. Po přihlášení do výukového systému LMS Moodle jsou studujícím k dispozici všechny výše zmíněné studijní opory potřebné pro řízené samostudium po skončení každého z pěti tutoriálů. Uživatelé využívají online prostředí ke studiu výkladů jazykových jevů, k ověřování si znalostí a dovedností pomocí autotestů a k odevzdávání prací tutorovi, kromě toho mohou tutorovi a ostatním spolužákům posílat prostřednictvím portálu zprávy, mohou využívat společného chatu, plánovat své studium za použití kalendáře a přispívat do diskusních fór, které jsou různě tematicky zaměřeny - např. na problémy se studiem na portálu, problematické jazykové jevy, nebo odkazy na webové stránky užitečné pro studium jazyka. Ke zpracování každé ze studijních jednotek mají studující 5 kalendářních dnů. Termíny vypracování jsou zaneseny do online kalendáře, který je součástí výukového prostředí. Tutor během řízeného samostudia kontroluje veškerou činnost studujících na portálu, včetně kvality plnění zadaných úloh v domluvených termínech, opravuje POTy, doporučuje doplňkové materiály, vysvětluje problematické jazykové jevy a nabízí konzultace. Studující mají možnost využívat konzultací s tutorem dvě hodiny týdně. Konzultace probíhají přes Google talk (chat, který je součástí e-mailové schránky gmail.com). Stanovení formy konzultace (písemná, hlasová či s využitím webkamery) a konkrétních termínů konzultací je plně v kompetenci tutorů a záleží na jejich dohodě se studujícími.

43


Kromě toho tutor v průběhu e-learningové formy studia odpovídá na e-maily, respektive na zprávy poslané přes e-learningový portál školy, v pracovních dnech do 48 hodin. Ač se jedná o volně šiřitelné výukové prostředí, je Moodle velmi dobře vybaven pro činnost tutorů, jelikož nabízí různé způsoby vyhodnocení práce studentů, včetně rozsáhlých statistik. Tutor se může seznámit s celkovým přehledem prohlédnutých výkladových materiálů a absolvovaných cvičení u všech zaregistrovaných uživatelů. U jednotlivých e-cvičení si může prohlédnout všechny pokusy vybraného studenta, včetně jeho konkrétních odpovědí na otázky. Jelikož pro mnohé učitele cizích jazyků školy byly činnosti spojené s rolí tutora zcela nové, bylo nezbytné připravit a realizovat sérii workshopů, na kterých se budoucí tutoři s funkcemi výukového prostřední a souvisejícími činnostmi prakticky seznámili, kam patří i několik seminářů, které lektorsky vedli renomovaní odborníci na tuto problematiku v České republice. 4.4 DOTAZNÍKOVÉ ŠETŘENÍ KE SPOKOJENOSTI Již v předpilotním testování e-learningového portálu byly ohlasy jeho uživatelů velmi pozitivní, což se později potvrdilo ve výsledcích analýzy úspěšnosti pilotního ověření kurzů formou blended learning. O spokojenosti studujících nových kurzů svědčí výsledky vyhodnocení elektronického evaluačního dotazníku ke studijním oporám e-learningového portálu, jakož i vyhodnocení plošného dotazníkového šetření ke spokojenosti studentů s tutoriály. Studující v pilotovaných kurzech anglického a německého jazyka 1. stupně formou blended learning dostávají v jejich úvodu k vyplnění hodnotící dotazníky, ve kterých se v průběhu řízeného samostudia mohou vyjádřit k jednotlivým výkladovým materiálům a e-cvičením. Na závěr každé studijní jednotky (tj. po měsíci studia před začátkem dalšího tutoriálu) mají studující možnost vyplnit anonymní elektronický dotazník, ve kterém se vyjadřují ke všem oblastem souvisejícím se studiem v kurzu. V povinné první části těchto elektronicky vyplňovaných dotazníků byla k hodnocení jednotlivých oblastí použita škála 1-4, po které následuje dobrovolné slovní hodnocení ve formě odpovědí na otevřené otázky.

Takto získané podněty a připomínky byly využity k operativní úpravě vzdělávacího prostředí v průběhu pilotního ověření. Závěry z finální analýzy dotazníků ke spokojenosti s kurzem vedly nejen k úpravě struktury prostředí a studijních opor pro všechny kurzy 1. stupně, ale stanou se jedním z východisek tvorby studijních opor pro budoucí kurzy anglického, německého, ruského a francouzského jazyka 2. a 3. stupně formou blended learning. ZÁVĚR Nové kurzy cizích jazyků formou blended learning, jejichž pilotní ověření Vyšší policejní škola Ministerstva vnitra v Praze úspěšně zrealizovala v prvním pololetí 2012, vycházejí ze současných trendů v jazykovém vzdělávání a požadavků vyjádřených v koncepčních dokumentech resortu vnitra, které vymezují cíle vzdělávání zaměstnanců a příslušníků PČR a MV. Blended learning (tj. kombinace dvou forem) byl vybrán s ohledem na specifika osvojení cizích jazyků, konkrétně na nezbytnost rozvoje produktivních řečových dovedností. První z forem je prezenční výuka ve formě tutoriálů, které se zvláště zaměřují na rozvoj specifických dovedností spjatých s ústním projevem a ústní interakcí v cílovém jazyce. Druhou z forem je e-learning (tj. řízené samostudium pod vedením tutora), jehož klíčovou součástí se stal e-learningový portál, který VPŠ MV v Praze vyvíjí na platformě LMS Moodle od roku 2010. Jak vyplynulo z předpilotního testování a posléze bylo potvrzeno ve výsledcích analýzy pilotního ověření těchto nových kurzů, e-learning dokáže nejen ozvláštnit výuku cizího jazyka, ale umožňuje studentům rozvrhnout si studium podle jejich možností a potřeb, stanovit si vlastní priority studia jazyka, tempo, případně návrat k již probraným tématům, čímž respektuje individualitu studentů. Zároveň nabízí jak studentům, tak tutorům kompletní zpětnou vazbu, včetně nástrojů k jejich vzájemné komunikaci. Navíc využití volně dostupného LMS softwaru, obrazového materiálu v rámci licence Creative Commons, vlastního serveru a vytváření vlastních studijních materiálů, včetně původních e-cvičení, dává možnost operativních úprav, aktualizací a doplnění, přičemž přináší značné úspory v nákladech školy a resortu spjatých se vzděláváním. Zájem studentů o tuto formu studia, spokojenost studujících s tutoriály a internetovým výukovým prostředním, projevovaná v evaluacích předpilotního a pilotního šetření nových kurzů, a vysoká míra úspěšnosti absolventů tohoto studia u závěrečných zkoušek Ministerstva vnitra potvrzují, že se tato nová forma jazykového vzdělávání osvědčila.

LITERATURA 1.

Reforma Policie České republiky. Koncepce celoživotního vzdělávání příslušníků Policie České republiky. Praha: Odbor vzdělávání a správy policejního školství a Odbor personální práce a vzdělávání MV, 2008.

2.

Koncepce jazykového vzdělávání zaměstnanců a zaměstnankyň MV na období 2009 – 2013. Praha: Odbor personální MV, 2009.

3.

HOUŠKOVÁ, R.; ŠAROCH, J. Evropská dimenze v jazykovém vzdělávání na policejních školách. In Cudzie jazyky v Európskej únii: zborník z vedeckého seminára s medzinárodnou účasťou. Bratislava: Akadémia Policajného zboru v Bratislave, 2010, s. 44-54. ISBN 978-80-8054-499-7.

4.

RIES, L.; KOLLÁROVÁ, E. Svět cizích jazyků DNES/ Svet cudzích jazykov DNES. Bratislava: DIDAKTIS, 2004. ISBN 80-89160-11-5.

5.

ŠPIRHANZL, P.; ZLÁMAL, J. Současné tendence a směřování profesního jazykového vzdělávání v resortu Ministerstva vnitra České republiky. In Cudzie jazyky v Európskej únii: zborník z vedeckého seminára s medzinárodnou účasťou. Bratislava: Akadémia Policajného zboru v Bratislave, 2010, s. 147-155. ISBN 978-808054-499-7.

6.

ZLÁMALOVÁ, H. Příručka pro autory distančních vzdělávacích opor. Praha: Centrum pro studium vysokého školství - Národní centrum distančního vzdělávání, 2006. ISBN 80-86302-39-3.

7.

UCLES. Blended Learning FAQs [online]. UCLES, @2010 [cit. 2012-03-14]. Dostupné z: https://www.teachers.cambridgeesol.org/ts/digitalAssets/116069_ Blended_Learning_FAQs_Nov10.pdf

44

Výuka cizího jazyka pro specifické účely Helena Horová FF ZČU v Plzni PhDr. Helena Horová, Ph.D. Katedra románských jazyků Fakulta filozofická ZČU v Plzni Riegrova 11, 306 14 Plzeň tel: 377 635 426 Garant předmětů: Lexikologie francouzštiny a Francouzština pro specifické účely Publikační činnost převážně zaměřená na didaktiku odborného francouzského jazyka. V souvislosti s potřebou cizojazyčné odborné komunikace lze konstatovat, že tato potřeba vždy zaujímala a zaujímá i nadále velmi důležité místo v kontextu jazykového vzdělávání. Potřeba odborné jazykové přípravy se netýká pouze dospělých osob, které jsou součástí pracovního trhu, ale je výzvou již pro oblast sekundárního a terciálního vzdělávání, které pro trh práce předem vybavuje své budoucí absolventy. Cíle a principy výuky cizích jazyků v rámci českého školství jsou obecně definovány v souladu s požadavky cizojazyčného vzdělávání, které pro země Evropské unie formuluje Společný evropský referenční rámec. Ten vedle potřeby všeobecného jazykového vzdělávání klade velký důraz také na potřebu výuky odborného jazyka. Vyplývá z něj, že vyšší kvality jazykového vzdělávání (všeobecného či odborného) bude dosaženo pouze zapojením takových vzdělávacích programů, které budou plně odpovídat požadavkům a potřebám evropské společnosti. Studenti středních a vysokých škol by tak měli být podle tohoto záměru vedeni k vysoké odborné flexibilitě, tvořivým, kulturním a komunikativním schopnostem a morálním hodnotám. Studenti představují bezpochyby nejdůležitější článek ve vzdělávacím procesu. Definujme proto pro účely našeho příspěvku, jaký typ posluchačů se zpravidla výuky odborného cizího jazyka účastní a jaká je jeho motivace: V rámci prostředí ČR je možné rozlišit tři skupiny posluchačů. První skupinu tvoří studenti středních, vyšších odborných a vysokých škol, kteří se věnují studiu odborných disciplín v mateřském jazyce. Jejich studium cizího jazyka je obohaceno více či méně o prvky odborného jazyka, přestože v dané chvíli studenti nemají přesné požadavky na odbornou komunikaci ve studovaném cizím jazyce. Druhou velkou skupinu tvoří posluchači s aktuálními potřebami odborné komunikace v cizím jazyce. Tuto skupinu tvoří jednak studenti, kteří se bezprostředně připravují na další studium v zahraničí (např. na studijní program Erasmus, Free movers) a také studenti, kteří si potřebují osvojit odborný jazyk za účelem studia jejich odborné disciplíny v cizím jazyce (cizí jazyk jim bude nástrojem např. k četbě odborné literatury, k výměně zkušeností s kolegy ze zahraničí aj.). Třetí skupinou jsou odborníci, kteří si potřebují osvojit odborný jazyk za účelem vykonávání svého povolání (to budou vykonávat buď v ČR, nebo v zahraničí, kde bude cizí jazyk sloužit k mezinárodní komunikaci. Oba typy publika – studenti i odborníci – nepotřebují však pro svůj pobyt v cizojazyčném prostředí pouze znalosti odborného jazyka. Nezbytná je pro ně také znalost obecného jazyka, který využijí v rámci komunikace postihující běžné životní situace. Velmi aktuálním problémem, který v souvislosti s osobností posluchače cizojazyčné odborné výuky současná lingvodidaktika řeší, je, kdy/jak s výukou odbornému jazyku začít. Je u začátečníka nezbytné

zaměřit nejdříve výuku na všeobecný jazyk a pak pokračovat s jazykem odborným? Pro hledání odpovědi na uvedené otázky je nutné si uvědomit, že cíle cizojazyčného odborného vzdělávání by měly vždy brát v úvahu osobnost posluchače – jeho věk a potřeby ve vztahu k odbornému jazykovému vzdělávání, aby i zde byly plně respektovány zásady přiměřenosti a diferenciace. V současné době existuje jen velmi málo učebnic odborného jazyka určených publiku úplných začátečníků, většina učebnic tohoto typu předpokládá minimálně základní znalost všeobecného jazyka. K výše uvedenému problému je nezbytné poznamenat, že přestože je zvládnutí odborné komunikace pro posluchače se specifickými potřebami v okamžiku výuky tím nejpodstatnějším, bez znalostí a dovedností všeobecného jazyka se rovněž ve svém životě neobejdou. Výuka francouzštině ke specifickým účelům V druhé části našeho příspěvku se zaměříme na problematiku výuky odborné francouzštině, jejíž metodologii lze aplikovat i na výuku jiných cizích jazyků. Pro účely našeho příspěvku jen velmi stručně shrneme jednotlivé koncepce výuky odborné francouzštině a zaměříme se především na konkrétní postupy, jak výuku odbornému jazyku koncipovat. Ve francouzských pramenech se pro označení výuky odborné francouzštině ustálil na konci 80. a na začátku 90.let 20.století termín le Français sur objectifs spécifiques (FOS). Do češtiny se tento termín překládá zpravidla jako „výuka/učení francouzštině ke specifickým účelům“. Termín v podobě zkratky FOS existuje ve francouzské lingvodidaktice jako protipól termínu FOG (le Français à orientation générale, tedy všeobecná francouzština). Termínu FOS je nejčastěji užíváno v souvislosti s typem posluchačů (public FOS). Termín FOS je kalkem z angličtiny: English for special purposes (ESP). Přestože se termín FOS dostává v průběhu 90.let dvacátého století do povědomí lingvodidaktické veřejnosti, stále se vedle tohoto termínu používají ještě termíny français de spécialité/langue de spécialité (odborná francouzština/odborný jazyk) a také discours de spécialité (odborný diskurs). Termíny français de spécialité/langue de spécialité označovaly především jednotlivé odborné jazyky, kterých bylo užito k ústní a písemné komunikaci v rámci daného konkrétního oboru (např. právnická francouzština, lékařská francouzština). Po základní charakteristice koncepce FOS a účastníků vyučovacího procesu je nezbytné podrobněji se zabývat problémem koncipování obsahu odborné výuky. Autorka Chantal Parpetteová se na svém pracovišti (Univerzita Lumière Lyon II) zabývá didaktikou odborné výuky s ohledem na tvorbu výukových programů a didaktického materiálu pro konkrétní cílové skupiny posluchačů. Podle Parpetteové by měla přípravná fáze obsahovat pět následujících etap: 1. vnější požadavek (objednávka) na cizojazyčnou odbornou výuku (v rámci dané vzdělávací instituce je vyčleněna skupina posluchačů se specifickými požadavky na cizojazyčnou výuku), 2. analýza potřeb (vyučující dané skupiny identifikuje a analyzuje potřeby posluchačů, analyzuje situace, se kterými budou posluchači v rámci reálné komunikace konfrontováni, z potřeb se stanou cíle výuky), 3. vhodný výběr/sběr didaktického materiálu (vyučující např. pořídí zvukové nahrávky reálné komunikace, shromáždí tištěné autentické dokumenty), 4. zpracování didaktického materiálu (shromážděný materiál nelze použít v původní formě, je třeba s ním dále pracovat: Koncepce FOS obecně předpokládá, že každý materiál určený k didaktickým účelům v rámci výuky odbornému jazyku bude materiálem specifickým, materiálem „šitým na míru“ právě daným potřebám posluchače a stanoveným cílům výuky. S různými potřebami souvisí různé situace, v rámci kterých bude posluchač komunikovat. Různý bude obsah komunikace, typ diskursu a socio-kulturní aspekty těchto komunikačních situací. Je tedy zřejmé, že etapa výběru materiálu určeného k didaktickým účelům bude klást velké nároky na vyučujícího.,

45

Helena Horová Výuka cizího jazyka pro specifické účely

5. sestavení obsahu výuky (učitel/autor výukového programu dotváří celkovou koncepci odborné cizojazyčné výuky. Jedná se o fázi, která rekapituluje celkovou přípravu výukového programu/jazykového kurzu s ohledem na potřeby posluchačů a cíle výuky (obecné a dílčí) přizpůsobuje těmto cílům vytvořený didaktický materiál. (viz Mangiante, Parpette 2004, s.7-8). Při koncipování obsahu výuky je potřeba vzít v úvahu především ty faktory, které se týkají všech účastníků vyučovacího procesu: 1. Posluchači: Kdo se vyučovacího procesu účastní? (identita, biografie, psychologické, afektivní, sociální prvky osobnosti). Počet posluchačů ve skupině a jejich pozice v rámci skupiny. 2. Vyučující: Kdo vede vyučování? (identita, biografie, psychologické, afektivní, sociální prvky osobnosti). Vzdělání vyučujícího. 3. Obsah vyučování: Co je předmětem cizojazyčné výuky? 4. Vzdělávací instituce: Kde výuka probíhá? Organizace výuky, finanční a materiální zabezpečení. 5. Cíle výuky: Proč? Jak? Kde? 6. Metody a aktivity: Jakým způsobem vést výuku? 7. Prostředky: materiální zabezpečení výuky - didaktický materiál. 8. Konečné výsledky: Cíle představují určitou prognózu, ale výsledky odrážejí skutečnou jazykovou úroveň posluchačů. Evaluace pomocí testování.

Zevrubná analýza všech těchto komponentů vstupujících do vyučovacího procesu je nesporně nezbytným předpokladem pro úspěšnou organizaci a průběh osvojování cizojazyčné odborné kompetence. S tímto problémem také souvisí zvolený pedagogický a didaktický přístup. René Richterich (Richterich 1985) vyčleňuje pět rovin, které je potřeba při koncipování obsahu vyučovacího programu brát v úvahu. Jsou to: lingvistická rovina (zaměřující se na obsah výuky), metodologická rovina (zaměřující se na vyučovací metody a na vyučujícího), psychologická rovina (zaměřující se na vyučovací proces a na posluchače), socio-politická rovina (zaměřující se na vzdělávací instituci) a systémová rovina (zaměřující se na vyučovací proces jako na systém a na interakci jeho komponentů). Současná francouzská lingvodidaktika neupřednostňuje žádnou z uvedených rovin, situaci je možné charakterizovat jako období analýzy všech rovin, které se vyučovacího procesu v rámci osvojování cizích jazyků účastní. K problematice jednotlivých přístupů ve výuce cizím jazykům lze závěrem konstatovat, že výuka odbornému cizímu jazyku je stejně jako výuka obecnému cizímu jazyku ovlivňována novými poznatky a aktuálními trendy, které právě přináší dnešní francouzská lingvodidaktika jako taková.

Literatura: CHALLE , Odile (2002) : Enseigner le français de spécialité. Paris : Economica CUQ, Jean -Pierre / Gruca, Isabelle (2002) : Cours de didactique du français langue étrangère et seconde. Grenoble : PUG CUQ, Jean -Pierre (2003) : Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. Paris : ASDIFLE/CLE International EURIN BALMET, Simone / HENAO DE LEGGE, Martine (1992): Pratiques du français scientifique. Paris : Hachette/AUPELF LEHMANN, Denis (1993): Objectifs spécifiques en langue étrangère. Paris : Hachette FLE MANGIANTE, Jean-Marc / PARPETTE, Chantal (2004) : Le Français sur Objectif Spécifique : de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours. Paris : Hachette Livre MOURLHON – DALLIES, Florence (2008) : Enseigner une langue à des fins professionnelles. Paris : Didier RICHTERICH, R.(1985) : Besoins langagiers et objectifs dápprentissage. Hachette Paris.

46

Specifické poruchy učení – boj s větrnými mlýny? Jana Jílková, AMATE & ICV Kutná Hora Problém s dyslexiií je, že způsob, jak vidíme a chápeme věci, se liší. “Někdy mi písmenka skáčou. Nědy si lidé myslí, že říkám něco jinéhonechápou mě.” (žákyně s SPU Anna) „Přičiňme se vždy o to, aby bylo žáka za co pochválit.“ (Jana Jílková)

Pro vzdělávací obor Cizí jazyk a další cizí jazyk v rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání se od školního roku 2013/2014 v základních školách zavádí druhý cizí jazyk jako povinný, a to nejpozději od 8. ročníku. Zvládnou ho úspěšně všichni? Ve školních třídách jsou začleněni žáci s různým stupněm znalostí, dovedností, předpokladů, učebních stylů i zvýhodnění a omezení. Chování a výkony jednotlivců se pohybují na stupnici od vynikajících, přes průměrné až k podprůměrným. Společnost i rodiče očekávají, že škola bude potenciál dětí maximálně rozvíjet jak u žáků intaktních, tak u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (dále jen SPU), včetně dys-poruch. Hovoříme-li tedy o SPU, musíme si uvědomit, že jde o pojem zastřešující více typů problémů, jejich příznaků a možností nápravy. Mezi nejčastěji se vyskytující specifickou poruchu učení patří dyslexie. Dyslexie v poslední době již není pojmem neznámým. O aktuální zvýšení povědomí o její podstatě, projevech a způsobech pomoci se mezi laickou i odbornou veřejností zasloužil od druhé poloviny minulého století zejména psycholog profesor Zdeněk Matějček. Ve svém výkladu srozumitelně spojil poznatky současné vědy a vlastní praktické zkušenostmi. Dnes stavíme na jeho základech, využíváme specializované nápravné metody a postupy i pro další typy SPU a obohacujeme je o zkušenosti výzkumníků, psychologů a pedagogů u nás i v zahraničí. Problematika je zpracovávána v bohaté odborné literatuře psychologické, lékařské i pedagogické. Pro potřeby praktikujícího učitele si dovolíme určité zobecnění. Dyslexie a SPU Dyslexie patří mezi specifické poruchy učení. Termín je řeckého původu a kombinuje předponu „dys-” s významem zeslabený, porušený a slovo. V základním významu tedy znamená potíž se slovy, v širším významu potíže s řečí či čtením a psaním. V běžné populaci stejně jako v zahraniční literatuře (např. Crombie & Schneider, 2003, Matějček, 1995, Zelinková, 2010) je tento termín používán k označení širšího spektra poruch, které česká literatura označuje jako specifické poruchy učení (SPU) a chování (SPUCH). Běžně používané termíny jsou dysgrafie (obtíže s písmem), dysortografie (projevuje se ztíženou schopností osvojit si pravopis při běžné inteligenci a přesto, že je poskytnuto vhodné vedení), dyskalkulie (potíže při počítání a používání matematických symbolů). Českým specifikem je další členění na dyspraxie (problémy s obratností), dysmúzie (souvisí s hudebními schopnostmi) a dyspinxii (charakterizovanou nízkou úrovní kresby). SPU bývají spojeny i s potížemi v jiných oblastech vývoje. Bývají doprovázeny poruchou pozornosti, může se vyskytovat špatné soustředění, nedostatek sebekontroly, problém s organizací věcí, času, apod. Takovéto potíže jsou pak často vnímány jako neslušnost, lenost či naopak impulsivnost. Diagnostika „Když dvouleté dítě ukáže na obrazovku nebo do knihy a správně vysloví písmena, většina rodičů se zaraduje. Někteří rodiče však mohou být překvapeni, když je o několik let později jejich dítěti diagnostikovaná vývojová porucha.“ (Zuzana Masopustová)

Specifické poruchy učení se vyznačují u jednotlivých osob různými příznaky a jejich kombinacemi (např. Ziegler, 2006) Identifikovat poruchu učení a odlišit ji od běžného problému tak není vždy snadné. SPU se často projeví až když dítě začne plnit povinnou školní docházku a je vyžadována soustavnější školní práce. Protože určité potíže spojené se čtením, psaním a počítáním v průběhu prvních let jsou považovány za normální, může SPU při slabší stupni poruše u nadaných dětí, v dobrém sociálním prostředí a ve škole podporující individuální všestranný rozvoj žáků zůstat trvale skryta. Když se žák v první třídě přestane do školy těšit a když ještě koncem školního roku těžko rozlišuje písmenka b, d a p, je nejvyšší čas zamyslet se nad tím, co je příčinou. S odvoláním na výše uvedené je zřejmé, že jakékoliv zvýšení požadavků může zintenzivnit či zviditelnit stávající problémy žáků. Je tedy vhodná výuka dalšího cizího jazyka pro tyto žáky? Příklady z praxe 1) Změna v čase „ Mám vnučku, je jí deset let, potýkáme se s poruchou učení od první třídy. Paní učitelka nám stále říkala, že to není tak hrozné a že se to zlepší. Ve čtvrté třídě tatáž paní učitelka začala dávat vnučce pětky, a to i přesto, že psycholožka jí psala zprávu, že vnučka nezvládne diktáty a desetiminutovky, byla ve třídě za línou a hloupou, v žákovské knížce měla 50 pětek a přestávala s námi komunikovat.“ Po přechodu na jinou školu a ve spolupráci s psychology došlo k výraznému zlepšení. (Etrychová, 2008) 2) Diagnostika „…dcera (je) dyslektička, při rozhodování kam dál po ZŠ mi bylo sděleno, že je nevzdělatelná, že bude úspěchem, pokud se vůbec vyučí. Na pedagogicko-psychologické poradně, kam jsem si šla pro potvrzení na přihlášku do speciální gymnazijní třídy pro dyslektiky mi řekli, že je hloupá a že se s tím musím smířit (předtím byla v jejich „péči“ - tam jí byla dyslexie diagnostikována). Dnes dcera studuje na VŠ, prozatím bez problémů, na SŠ odmaturovala s vyznamenáním.“ (Grundmanová 2010) 3) Paměť „ Opakovali jsme se s dcerou doma češtinu. Dcera – nyní v 8. třídě základní školy - měla problém se soustředit, špatně si vybavovala slovíčka označující větné členy, které jsme procvičovali. Pociťovala potíže s jejich určováním, i když je po chvíli váhání určila téměř vždy správně. Ve škole na počítačovém programu jí to šlo výborně. Při dotazu, proč teď má potíže řekla: „ Na počítači je to snazší, protože tam jen vybírám ze seznamu. Když to děláme ústně, tak si na některé výrazy nemůžu vzpomenout, i když je znám.“ (A-JJ) 4) Snaha „Po společné výuce, kdy 14-letá dcera měla problém se soustředit, její odpovědi byly po dlouhé době přemýšlení, často si nevzpomněla nebo neřekla správnou variantu, jsem přemýšlela, za co ji pochválit. Ctím pravidlo, že výkon má být ohodnocen a snaha oceněna, jak uvádí prof. Zdeněk Matějček: „Vždycky musíte najít něco, za co můžete dítě pochválit.“ Nenacházela jsem ale nic, za co by bylo možné spravedlivě pochválit. Jediné, co by snad mohlo být ještě horší, byla skutečnost, že se dcera na židli vrtěla relativně málo. Pochválila jsem ji tedy: „ Dnes nám to moc nešlo, viď? Ale docela jsi hezky seděla “. Její odpověď byla alarmující: „ Viď! Já jsem se tak snažila“.

47

Jana Jílková Specifické poruchy učení – boj s větrnými mlýny?

Odnesla jsem si životní poučení, že ne vše je viditelné. Dcera se tak soustředila na to, aby seděla klidně, což se po ní vyžaduje ve škole a tentokrát i doma, že jí nezbývala energie a dostatečná kapacita na práci – učení.“ (A-JJ)

Odlišné vnímání jevů a problém s vyjadřováním Podívejme se na text, který napsala žákyně s dyslexií a vyjadřuje v něm své pocity. Vzhledem k tomu, že nyní bude potíže se čtením mít čtenář, je text přepsaný pod obrázkem.

Problém? Deficit? Porucha? Jinakost? Pro mnoho žáků s SPU je charakteristické, že podávané školní výkony neodpovídají jejich intelektové úrovni. Výsledkem jsou typické odlišnosti v oblastech jazykových a řečových, které se v tradiční škole projevují jako nedostatky a často způsobují potíže. Přesto však SPU nemusí být vždy chápány jako deficit nebo problém. Pro žáky s SPU je typické, že se učí jinak. Příkladem mohou být jedinci ve svém životě úspěšní, ale mající potíže ve škole. Snad nejznámějším příkladem je Albert Einstein. Mezi dalšími je např. Winston Churchill, zpěvačka Cher či Kevin Costner, v České republice např. oblíbení herci Patrik Děrgel a Michal Dlouhý. Vidíme, že i jedinci s velkými potížemi ve škole mohou být velmi úspěšní v životě a je tedy potřeba jinakosti učení vycházet vstříc, aby i další žáci s potížemi se mohli také stát úspěšnými. V letech 2003-2010 proběhlo rozsáhlé šetření k determinantám ovlivňujícím úspěšné osvojování cizího jazyka. Z dat získaných od 18763 respondentů k anglickému jazyku vyplývá významná variabilita prostředků, které respondenti považují za přínosné pro úspěšné učení se anglickému jazyku.

Přepis textu dyslektika: „Problém s dyslexiií je že způsob jak (škrtáno) vidíme se liší. Někdy mi písmenka skáčou. Nědy (vypadlo písmeno „k“) si myslí (zcela vypadlo: okolní osoby, lidé) že říkám něco jinýho. „(Anna) Významnou informací z příkladu pro nás je, že žák s SPU se pokouší vyjádřit něco, co jeho okolí obtížněji chápe či může vnímat odlišně. Ve výsledku si pak vzájemně dobře neporozumí. A je tu problém. Jak tedy přistoupit k výuce druhého cizího jazyka? Druhý cizí jazyk jako povinný v základních školách od školního roku 2013/2014 jako Vzdělávací obor Cizí jazyk a další cizí jazyk v RVP ZV účinném od 1.9. 2013. S minimální časovou dotací 6 hodin musí být zařazen nejpozději od 8. třídy. Legislativa umožňuje výběr jak v zajištění výuky, tak při výběru studentů. Další cizí jazyk (druhý cizí jazyk) může být vyučován napříč třídami nebo v jednom ročníku jako mix úrovní /dovedností podle jednoho učebního plánu nebo podle rozdílných učebních plánů. Časová dotace může v odůvodněných případech být využita pro upevňování a rozvíjení prvního cizího jazyka nebo v souladu se speciálními vzdělávacími potřebami žáka může být výuka nahrazena předmětem speciálně pedagogické péče. Zde je však třeba pečlivě zvážit dopady na žáka a jeho budoucnost.

Graf: Co nejvíce žákovi pomáhá/pomohlo při učení se angličtině? (Jílková, 2012) Podpora žáků s SPU Podpora žáků s SPU je zakotvena legislativně ve školském zákoně. Ustanovení §16 definuje vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů nadaných. Podle odstavce 2 je pro účely tohoto zákona “mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování” zdravotním postižením. A má i jim být poskytnuto odpovídající vzdělání. Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost pro období 2007-2013 obsahuje v rámci individuálních projektů ostatních (IPo) v prioritní ose 1, oblast podpory 1.2, a to “Rovné příležitosti dětí a žáků včetně dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami”. Zde je tedy prostor pro tvorbu a ověřování vhodných přístupů, postupů atd.

48

Absence druhého cizího jazyka může výrazně ovlivnit jejich budoucí uplatnění. Budou limitováni neznalostí byť minimálního základu a zdvořilostních frází druhého jazyka, na kterých by v případě potřeby mohli stavět. Mohou mít potíže při přechodu na vyšší typy škol a s jejich úspěšným absolvováním. Jak žáky podpořit obecně a s minimálním úsilím? S ohledem na výše uvedené možné potíže, ale při zohlednění skutečnosti, že tito žáci se učí jinak, můžeme žáky podpořit v běžné třídě jednoduchými technikami, ze kterých profitují všichni žáci – intaktní i s SPU. Při nevýrazném zatížení může informovaný učitel připravit a realizovat výuku s využitím principu různých učebních stylů. Je vhodná výuka, která zahrnuje vizuální podporu, praktické aktivity, umožňuje individuální zamyšlení i společné přemýšlení a sdílení, posiluje kritické myšlení a podporuje experimentování. Dává prostor individuálnímu rozvoji při zohlednění individuálních vzdělávacích potřeb žáků. Obecně využitelný je program Jazyky bez bariér. Autorka – sama dyslektička – jej vytvořila tak, aby učitel

Jana Jílková Specifické poruchy učení – boj s větrnými mlýny?

i žák mohl ze základní struktury vybírat části, které chce nacvičovat a rozvíjet a dokonce si také doplňovat vlastní obsah. Velkou výhodou je možnost vkládat do výukového programu jakoukoliv látku – původní učivo nebo již hotové učebnice. Program tak může sloužit jednak jako tvůrčí nástroj umožňující výuku jazyků aktivním zábavným způsobem a dále jako užitečná pomůcka doplňující a rozšiřující možnosti klasické učebnice. Podrobnosti naleznete na www.jazyky-bez-barier.cz Program je k využití zdarma. S minimálním úsilím lze žáky s SPU výrazně podpořit přípravou pracovních listů s texty, kde mezi slova vložíme místo jedné mezery mezery dvě. Porovnejte čitelnost předcházející věty s ostatním textem. Závěr: Zavedení povinného druhého cizího jazyka na základní škole od září 2013 a samotný fenomén vícejazyčnosti jako kompetence člověka domluvit se na různých úrovních více jazyky jsou jistě

podnětem k vypracování a zavádění odpovídajících kurikul a odpovídající přípravy budoucích učitelů cizích jazyků i podpory učitelů praktikujících. Ti musí dostat příležitost seznámit se s problematikou specifických poruch učení a možnostmi, přístupy a technikami, které minimalizují jejich negativní dopad na jejich vzdělávání. Důležitá je spolupráce s rodiči a pochopení a podpora vedení školy. S ohledem na individuální dispozice každého dítěte k tomu učitelé potřebují odpovídající pomůcky, které pomohou uspokojit potřeby jak žáků se SPU, tak žáků nadaných. Při vhodné podpoře kvalifikovaným pedagogem, který zohlední individuální potřeby žáků, jejich různorodé učební styly i speciální vzdělávací potřeby, může většina žáků s SPU druhý cizí jazyk zvládnout stejně jako zvládá ostatní předměty. A přičiňme se vždy o to, aby bylo žáka za co pochválit.

Použitá literatura: Crombie, Margaret & Schneider, Elke. 2003. Dyslexia and Foreign Language Learning. London: David Fulton Publisher. Etrychová, Zuzana. 2008. Poruchy učení. [cit. 2011-11-11]. Dostupné z: www.rodina.cz/1/nazor8777397.htm Grundmanová, Kateřina. 2010. Spolupráce rodičů a školy. [cit. 2011-11-11]. Dostupné z: https://dspace.tul.cz/bitstream/handle/15240/6435/bc_17497.pdf?sequence=1 www.msmt.cz Jílková, Jana. 2001. Supporting children with Specific Learning Difficulties (SpLD) in Czech Schools, Perspectives, British Council. ISSN 1212-4265 Jílková, Jana. 2012. Determinanty ovlivňující jazykové vzdělávání. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, Oddělení pro vědeckou činnost. Matějček, Zdeněk. 1995. Dyslexie: Specifické poruchy čtení. H&H. ISBN: 80-85787-27-X Matějček, Zdeněk. 1986. Rodiče a děti. Avicenum. 1. vydání. ISBN: 08-011-86 Ott, Philomena. 1997. How to detect and Manage Dyslexia. Heinemann. ISBN: 9780435104191 Zelinková, Olga. 2010. Cizí jazyky a specifické poruchy učení. Tobiáš. 978-80-7311-022-2 Ziegler, Johaness C. 2006. Do Differences in Brain Activation Challenge Universal Theories of Dyslexia? Brain and Language, 98, 341-343

49

Jazyková imerze ve francouzském společenství Belgie Immersion linguistique en Fédération Wallonie Bruxelles (EMILE/CLIL) Murielle VERAGHEN Inspectrice de langues germaniques DS

Quelques données : En Communauté française, l’apprentissage d’une seconde langue est obligatoire à partir de la 5e primaire (âge 10 ans) en Wallonie et à partir de la 3e primaire à Bruxelles (âge 8 ans) et dans certaines communes wallonnes. Les langues proposées sont le néerlandais, l’anglais et l’allemand au choix des parents, sauf en ce qui concerne la région de Bruxelles-capitale où le néerlandais est imposé. Par ailleurs, certaines écoles maternelles et primaires participent à un programme d’immersion linguistique. Ce programme consiste à donner des cours (autres que les cours de langue) dans une autre langue. En Communauté flamande, l’apprentissage du français est obligatoire à partir de la 5e année primaire pour les communes de Flandre et à partir de la 3e année pour les communes à facilités en périphérie de la région bruxelloise. En Communauté germanophone, l’apprentissage du français (1ère langue) débute dès la maternelle à travers des activités ludiques et se poursuit en primaire sous la forme d’un cours plus systématique. De plus, dans certaines, écoles, l’éducation physique, les ateliers artistiques... se déroulent en français. Contexte L’enseignement par immersion peut être organisé tant au niveau du fondamental que du secondaire et ce dans les trois langues nationales. Balisé par voie de décret en Fédération Wallonie-Bruxelles depuis 2007, il est choisi chaque année par un nombre croissant d’élèves et d’enseignants. L’enseignement par immersion vise l’apprentissage des langues au travers de certaines disciplines. Cette spécificité rend parfois la recherche de matériel didactique assez complexe.

Apprentissage par immersion linguistique dans l’enseignement fondamental : L’apprentissage par immersion est une procédure pédagogique visant à assurer la maîtrise des compétences attendues en assurant une partie des cours et des activités pédagogiques de la grille-horaire dans une langue moderne autre que le français, en vue de l’acquisition progressive de cette autre langue. L’apprentissage par l’immersion poursuit les objectifs suivants : En ce qui concerne les cours et activités pédagogiques assurés dans la langue de l’immersion, la maîtrise des compétences définies dans les socles de compétences. En ce qui concerne la langue de l’immersion, la maîtrise des compétences liées à la communication orale et écrite dans cette langue définies dans les socles de compétences. Une fonction spécifique a été créée pour assurer les cours par immersion dans l’enseignement maternel. Il s’agit de la fonction d’instituteur maternel chargé des cours en immersion. De même, les fonctions spécifiques d’instituteur primaire et maitre spécial d’éducation physique chargés des cours en immersion ont été créées pour assurer les cours par immersion dans l’enseignement primaire. Admission L’élève débute son apprentissage par immersion : soit au niveau de la 3e maternelle s’il s’agit d’une école fondamentale ou au niveau de la 1re primaire s’il s’agit d’une école primaire soit au niveau de la 3e primaire (école fondamentale ou primaire). Un pouvoir organisateur ou une direction d’école ne peut donc admettre l’inscription d’un nouvel élève en immersion qu’en 1re année du programme (3e maternelle/1e primaire ou 3e primaire). Par dérogation , un Pouvoir organisateur ou une direction d’école pourra admettre : - un élève dont au moins l’un des parents a pour langue maternelle la langue d’immersion ; - un élève issu d’une école internationale dont la langue de l’enseignement est la même que la langue de l’immersion ; - un élève issu d’une école européenne dont la langue de l’enseignement est la même que la langue de l’immersion ; - uniquement dans le cadre d’un changement d’école, un élève en première année primaire, même s’il n’a pas suivi d’enseignement dans la langue de l’immersion au niveau de la dernière année de l’enseignement maternel.

Afin de fournir aux équipes pédagogiques des sources d’inspiration susceptibles de les aider dans la construction de séquences d’apprentissage, les listes de ressources, proposées ci-dessous, entendent leur renseigner un ensemble de sites utiles ainsi que des références bibliographiques. Chaque source a fait l’objet d’une analyse et a été soumise au double regard disciplinaire et linguistique. Si certains documents sont utilisables comme tels, il est important de souligner que d’autres nécessiteront quelques adaptations pour les rendre conformes aux attendus définis par les référentiels en vigueur en Fédération Wallonie-Bruxelles et selon les programmes mis en śuvre par les Pouvoirs organisateurs.

Dans tous les cas, avant l’admission, l’école s’assure que l’élève a le niveau requis pour intégrer le projet d’immersion.

Pour faciliter l’emploi de cet outil de référencement, un classement a été défini. Ainsi, une distinction a été faite selon le moment du cursus où l’enseignement en immersion est organisé (primaire ou secondaire) et selon la langue d’enseignement (anglais, néerlandais ou allemand). Six listes sont dès lors proposées, elles-mêmes organisées selon les disciplines pouvant être dispensées en immersion.

L’immersion linguistique connaît actuellement un engouement de plus en plus important. Il s’agit d’une approche alternative à l’apprentissage traditionnel des langues étrangères. Cette approche implique concrètement une exposition intensive et de longue durée à une seconde langue au cours de la scolarité de l’élève et ce, par l’enseignement de certaines matières dans la langue de l’immersion.

50

Cette disposition transitoire concerne des élèves qui souhaitent aborder l’apprentissage par immersion en dehors des années ou cela est permis. L’IMMERSION LINGUISTIQUE DANS L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE Informations essentielles

Murielle Veraghen Jazyková imerze ve francouzském společenství Belgie / Immersion linguistique en Fédération Wallonie Bruxelles (EMILE/CLIL)

Le décret du 11 mai 2007 relatif à l’enseignement en immersion linguistique réunit en un seul texte toutes les dispositions concernant l’immersion, tant pour l’enseignement fondamental que secondaire. Son entrée en vigueur est prévue à partir du 1er janvier 2008. Le décret pose les bases suivantes : Il n’y a pas d’examen particulier pour entrer dans l’enseignement en immersion. L’acceptation des élèves se fait par le chef d’établissement selon l’ordre des inscriptions. L’enseignement en immersion est ouvert à toutes les formes d’enseignement : général, technique et artistique de transition, technique et artistique de qualification et professionnel. Une école peut organiser un apprentissage par immersion dans 2 langues maximum, mais un même élève ne peut suivre les cours en immersion que dans une seule langue. Hors Bruxelles-Capitale, la langue de l’immersion peut être le néerlandais, l’anglais ou l’allemand. Dans la Région de BruxellesCapitale, cette langue est le néerlandais, à tout le moins jusqu’à la fin du 1er degré.

Nouveau formation des enseignants : CERTIFICAT D’UNIVERSITÉ EN DIDACTIQUE DE L’ENSEIGNEMENT EN IMMERSION Une formation universitaire pour dynamiser la réflexion critique dans le domaine de la didactique de l’enseignement en immersion et pour parfaire la connaissance de la langue véhiculaire (néerlandais, anglais ou allemand) La Faculté de philosophie, arts et lettres de l’UCL et la Haute Ecole Léonard de Vinci organisent, à partir de septembre 2014, un certificat d’université en didactique de l’enseignement en immersion à Louvainla-Neuve. Ce programme vise les enseignants qui souhaitent acquérir une formation complémentaire dans le domaine de la didactique de l’enseignement en immersion et/ou qui veulent valoriser les acquis de leur expérience professionnelle dans le domaine de l’immersion. Ce nouveau programme de formation continue de niveau universitaire allie tant la didactique de l’enseignement immersif que l’apprentissage des langues (néerlandais, anglais ou allemand).

Au 1er degré, la langue de l’immersion doit être la même que celle choisie comme seconde langue. Aux 2ème et 3ème degrés, la langue de l’immersion peut être la troisième langue. en ce qui concerne l’enseignement secondaire, l’apprentissage par immersion commence dès la 1ère année ou dès la 3ème année. L’établissement qui commence l’immersion en 1ère doit la continuer au moins en 2ème. L’établissement qui commence l’immersion en 3ème doit la continuer jusqu’à la fin de l’enseignement qu’elle propose. 8 à 13 périodes/semaine peuvent être consacrées à l’apprentissage par immersion, auxquelles peuvent encore s’ajouter au 1er degré des périodes consacrées aux activités complémentaires. les examens portant sur les matières données dans la langue de l’immersion sont organisés dans cette langue. L’enseignement de la langue de l’immersion est préférentiellement dispensé par une personne dont la langue maternelle est la langue de l’immersion ou, à défaut, par une personne parlant cette langue comme un natif dans cette langue étrangère. Pour tout enseignant s’engageant dans l’enseignement en immersion, une triple compétence est exigée : un titre pédagogique, la connaissance approfondie de la langue de l’immersion et la connaissance fonctionnelle de la langue française. Pour pouvoir mettre en place un enseignement de type immersif, les établissements de l’enseignement organisé par la Communauté française doivent introduire une demande d’autorisation tandis que les établissements subventionnés, par l’entremise de leur pouvoir organisateur, doivent joindre un dossier à leur demande de subventionnement. Dans l’enseignement organisé par la Communauté française, l’autorisation d’assurer ou de poursuivre l’organisation de l’apprentissage par immersion est accordée pour une période maximale de 3 ans renouvelable. Dans l’enseignement subventionné, le dossier relatif à une prolongation de l’organisation de l’apprentissage par immersion doit être introduit tous les 3 ans. Pour les écoles déjà engagées dans l’apprentissage par immersion, cette période de 3 ans débute à partir de l’année scolaire 2008-2009. Pour en savoir plus : https://secure.deutschebank.be/login/login.cgi?language=fr&auth=DP

51

Kurz Angličtina pro francouzštináře v navazujícím studijním programu Učitelství francouzštiny pro SŠ Lenka Dejmalová Lenka Dejmalová absolvovala magisterské studium na PedF UK v Praze obor anglický jazyk a literatura a francouzský jazyk a literatura. Od roku 2002 působí na katedře anglického jazyka a literatury Filozofické fakulty Západočeské univerzity v Plzni. Vede kurzy obecného i odborného anglického jazyka. V doktorském studiu se zabývá vysokoškolskou pedagogikou, zaměřuje se na studijní dovednosti a time management vysokoškolských studentů. S ohledem na mnohojazyčný a mezinárodní charakter života Evropanů můžeme konstatovat, že problematika procesu osvojování druhého cizího jazyka se stává významnou složkou lingvodidaktické přípravy budoucích učitelů cizích jazyků. Příspěvek představuje kurz Angličtina pro francouzštináře, který je zařazený do jazykového bloku navazujícího studijního programu Učitelství pro střední školy akreditovaného na Filozofické fakultě Západočeské univerzity v Plzni. Posluchači tohoto studijního programu jsou absolventi bakalářských studijních programů s francouzštinou, zejména se jedná o absolventy bakalářského oboru Cizí jazyky pro komerční praxi v kombinaci anglický jazyk a francouzský jazyk. Cílem dvousemestrového kurzu Angličtina pro francouzštináře je další zdokonalování jazykových znalostí s přihlédnutím k pokročilé znalosti anglického jazyka (předpokládaná vstupní úroveň B2 dle Evropského referenčního rámce pro cizí jazyky). Nedílnou součást výuky však tvoří také soustavná komparace jazykových systémů angličtiny (L2- první cizí jazyk) a francouzštiny (L3druhý cizí jazyk) s cílem rozvíjet schopnost kontrastivního pohledu na oba jazyky. Důraz je kladen na systematickou aktivizaci společného jazykového základu a rozvíjení schopnosti porozumění chybám způsobeným vlivem angličtiny na francouzštinu. Svým zaměřením na vědomé porovnávání jazykových jevů nabízí kurz studentům příležitost k dalšímu rozvíjení svého jazykového vzdělávání. Příspěvek stručně seznamuje s didakticko-metodickými principy výuky uplatňovanými v tomto typu kurzu, předkládá vybrané typy textů a shrnuje zkušenosti z výuky. V této fázi studia studenti již mají bohaté zkušenosti se studiem cizích jazyků, někteří mají již i profesní zkušenosti- lektorské, překladatelské či tlumočnické. Je tedy nezbytné tyto zvláštnosti ve výuce respektovat a výuku tomu přizpůsobit. Studentům většinou nečiní obtíže využívat známé jazykové jevy z mateřského jazyka (L1) a prvního cizího jazyka (L2), jímž je většinou angličtina a druhého cizího jazyka (L3), v tomto případě francouzštiny. Při řízeném popisu již osvojených gramatických jevů a jejich porovnávání byly používány zejména následující strategie analyzování a logického usuzování řadící se mezi kognitivní strategie dle Oxfordové (Oxford, 1990): • kontrastní mezijazykové srovnávání • analyzování výrazů • mezijazykový transfer • překládání. Z kompenzačních strategií lze uvést strategii inteligentního odhadování. Ve výuce se hojně uplatňoval zejména princip odhadování na základě životních zkušeností studentů. Objevovaly se příklady jazykových odhadů na základě vnímání příbuznosti obou jazyků. Jako budoucí učitelé cizího jazyka tak studenti získávali vnímavost pro zdroje chyb svých budoucích studentů. Pro výuku francouzštiny jako druhého cizího jazyka po francouzštině zatím neexistují specifické studijní materiály, které by studium druhé-

52

ho cizího jazyka usnadnily a zefektivnily. Ve výuce lze s úspěchem využít Internet jako zdroj textů pro lingvistickou analýzu zaměřenou na vědomý popis rozdílů nebo naopak vyhledávání podobných slov a slovních spojení. Předkládáme zde několik ukázek textů získaných z anglického zpravodajského serveru BBC a internetových stránek francouzského deníku Le Figaro. V tomto případě se nejedná o striktně paralelní anglicko-francouzské texty, ale o aktuální a zajímavé texty, zpravodajské nebo publicistické, věnující se shodnému tématu. Ve výuce jsou používány také anglicko-francouzské paralelní texty dostupné na oficiálních internetových stránkách Evropské unie. Uvádíme zde příklad práce s textem z oficiálního projevu předsedy Evropské komise J. M. D. Barrosa. Oficiální informace z tiskových konferencí je možné získat v anglickém i francouzském jazyce. Ukázky práce s novinovými články V seminářích studenti pracují s novinovými články ve skupinách. Skupinová práce je diferencovaná, některé skupiny pracují s texty ve francouzském jazyce a jiné s texty v anglickém jazyce. Vybrané části textů jsou zvýrazněny a studenti se zamýšlí nad možnostmi vyjádření jazykových struktur z jedné jazykové verze textu, např. v angličtině v druhé jazykové verzi textu, tj. ve francouzštině. Studenti jsou vedeni k uplatňování mezijazykových konfrontací, využívání transferu a uvědomování si funkčních rozdílů, které mají podobu interferečních chyb. Na závěr studenti obdrží druhou jazykovou verzi novinového článku a mohou zhodnotit, do jaké míry jsou schopni úspěšně předcházet morfosyntaktickým, lexikálním a jiným chybám. Uveďme zde konkrétní příklady z lingvistické analýzy novinových článků. Podtržené pasáže vybraných částí textů byly předmět komparativní lingvistické analýzy. První text pojednává o ztraceném indickém chlapci, který našel po 25 letech opět svou rodinu díky mapám Google Earth. Na zpravodajském serveru BBC byl zveřejněn novinový titulek: Little boy lost finds his mother 1. using Google Earth. Francouzský deník Le Figaro informoval o události tímto novinovým titulkem: 25 ans après, il retrouve sa famille 1. grâce à Google Earth. Dalším textem, s nímž studenti v semináři pracovali byl novinový článek z ekonomické oblasti pojednávající o nezaměstnanosti ve Španělsku. Novinový titulek v angličtině na serveru BBC zněl Spanish unemployment 2. hits record 5.64 million , francouzský titulek L‘Espagne 2. frappée par un chômage record. Ukázky komparativní lingvistické analýzy vybrané pasáže textů .... Saroo 3. was only five years old when he got lost. He was travelling with his older brother, working as a sweeper on India‘s trains. „It was late at night. We got off the train, and I was so tired that I just took a seat at a train station, and I 4. ended up falling asleep.“ ... .......He found his way around the town with his childhood memories. 5. Eventually he found his own home in the neighbourhood of Ganesh Talai. But it was not what he had hoped for..... .....Au début des années 1990, Saroo 3. a 5 ans lorsqu‘il part avec son frère Guddu, de quatre ans son aîné, pour ramasser les pièces de monnaie tombées dans les trains de sa région. Comme à chaque fois qu‘ils partent à l‘aventure mendier dans les wagons, les deux frères prennent toujours les mêmes itinéraires. Mais un jour, épuisé par leur quête, le plus jeune 4. s‘endort pendant que l‘autre continue sa collecte. .......Il retrouve 5. finalement son village en repérant une fontaine où il s‘était blessé vingt-cinq ans plus tôt. Un événement qui l‘avait marqué. «Ganesh Talai, c‘est donc le nom de mon village»..... ........L‘Espagne détruit toujours plus d‘emplois, de plus en plus vite. Le taux de chômage 6. atteint 24,4% à fin mars,7. révèlent les statistiques publiées ce vendredi par l‘institut espagnol de la statistique (INE). Un record depuis 1996, date à laquelle ces chiffres ont commencé à être publiés......

Lenka Dejmalová Kurz Angličtina pro francouzštináře v navazujícím studijním programu Učitelství francouzštiny pro SŠ

.....Spanish unemployment 6. has hit a new record high, 7. official figures have shown. The number of unemployed people reached 5,639,500 at the end of March, with the unemployment rate hitting 24.4%, the national statistics agency said... 1. příklad- zatímco v anglické verzi textu se objevuje -ing tvar (using) ve francouzštině se vyskytuje předložka grâce à. Studenti inklinovali k užití thanks to (doslovný překlad). 2. příklad- užití aktíva v angličtině v present simple hits, ve francouzštině se vyskytuje pasívum- minulé příčestí L‘Espagne frappée. Studenti pracující s francouzskou verzí textu, používali pasívum i v anglické verzi textu. 3. příklad- rozdílné sloveso při vyjadřování věku, v angličtině sloveso to be, ve francouzštině avoir. Tento jev nečiní studentům potíže. 4. příklad- použití zvratného slovesa ve francouzštině v případech, kdy angličtina používá frázové nebo intranzitivní sloveso (s‘endormir- fall asleep, jiný případ s‘habiller- get dressed). Tento jev je méně obvyklý a je vhodné mu věnovat více pozornosti. 5. příklad-zrádná slova v angličtině eventually ve významu finally (nakonec, konečně) a ve francouzštině événtuellement ve významu in case (v případě, po případě). Zkušenosti z výuky ukázaly, že zrádná slovesa a zejména příslovce činí studentům problémy. 6. příklad a 7 příklad- rozdíly ve slovesných časech. V angličtině použití present perfect pro oznamování čerstvé zprávy, ve francouzštině present simple. V následující části příspěvku uvádíme několik paralelních anglických a francouzských vět vybraných z oficiálního projevu předsedy Evropské komise. Příklady poukazují zejména na jazykovou interferenci v oblasti morfosyntaxu mezi angličtinou a francouzštinou. Konkrétně se jedná o rozdíly v užití slovesných časů a vazeb (4. příklad- present perfect v angličtině a présent simple ve francouzštině, 5. příklad- present perfect v angličtině a passé composé ve francouzštině, 4. příklad

see something ve významu zažít něco, být něčeho svědkem, assister à qqch. ve francouzštině ve významu zúčastnit se něčeho, zatímco v angličtině má sloveso assist someone význam pomáhat), zvláštnosti v postavení adjektiv (2. příklad- postmodifikace v angličtině structural problems of its own a vztažná věta ve francouzštině s přeneseným významem adjektiva des problèmes structurels qui lui sont propres). Je také důležité věnovat pozornost také rozdílům v pravopisné oblasti mezi angličtinou a francouzštinou- 1. příklad the European Union a l‘Union européenne. 1. At a time when the European Union continues to be in crisis.-Alors que l’Union européenne est toujours en crise. 2. On top of that, the Euro faces structural problems of its own.- De surcroît, l’euro est aux prises avec des problèmes structurels qui lui sont propres. 3. Why? Because time and again, we have allowed doubts to spread. -Pourquoi? Parce que nous avons sans cesse laissé le doute se propager. 4. On too many occasions, we have seen a vicious spiral.-Trop souvent, nous assistons à une spirale infernale 5. But despite all these efforts, our responses have not yet convinced citizens, markets or our international partners.-Mais malgré tous les efforts que nous avons consentis, les mesures prises n’ont pas encore convaincu les citoyens, les marchés ou nos partenaires internationaux. Kurz Angličtina pro francouzštináře byl pro studenty Filozofické fakulty, Západočeské univerzity v Plzni otevřen poprvé v akademickém roce 2011/2012. Svým zaměřením na jazykové komparace má kurz významné místo v přípravě budoucích učitelů francouzského jazyka. Při výuce francouzštiny jako druhého cizího jazyka je nutné počítat s již osvojenými znalostmi anglického jazyka a vhodně je využívat. V příspěvku byly uvedeny konkrétní ukázky práce s novinovými paralelními anglickými a francouzskými texty.

Literatura VERCOLLIER, A. ;VERCOLLIER, C. ; BOURLIER, K. "Difficultés expliquées du francais .. for English Speakers" (niveau intermédiare - avancé).. CLE International, 2004. ISBN 978-2-09-033844-7. HIERNARD. J.-M. Les regles d'or de la traduction anglais-français, français-anglais. Paris: Ellipses, 2003. JANÍKOVÁ a KOL: Výuka cizích jazyků. Praha: Grada, 2011. ISBN 978-80-247-3512-2. OFXORD, R.L. Language Learning Strategies. Boston: Heinle &Heinle Publishers, 1990. ISBN 9-8384-2862-2. FENCLOVÁ, M., HOROVÁ, H. Le francais- deuxieme langue étrangere: la didactique intégrée des langues étrangeres. Plzeň: Západočeská univerzita, 2008. ISBN: 978-80-7043-721-6. L'Espagne frappée par un chômage record [online]. Le Figaro. fr économie Dostupné na internetu . Spanish unemployment hits record 5.64 million [online]. BBC News Business. Dostupné na internetu . 25 ans après, il retrouve sa famille grâce à Google Earth [online]. Le Figaro.fr Actualité International. Dostupné na internetu . Little boy lost finds his mother using Google Earth [online]. BBC News Magazine. Dostupné na internetu . José Manule Durao Barroso President of the European Commission State of the Union 2012 Address Plenary session of the European Parliament/Strasbourg 12 September 2012 [online]. Europa Press Releases RAPID, Reference: SPEECH/12/596 Event Date:12/09/2012. Dostupné na internetu .

53

deutsch.info – Evropa se učí německy v 10 jazycích Sandra Dudek Mag Sandra Dudek byla v letech 1991–2001 vědeckou pracovnicí, odbornou asistentkou a vedoucí studia na Institutu Publicistiky a komunikačních studií na vídeňské univerzitě. Od roku 2002 až do roku 2006 působila jako rakouská lektorka na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy v Praze. V letech 2006–2011 byla ředitelkou Österreich Institutu v Brně a od 1. ledna 2012 pracuje jako projektový manager EU na Österreich Institutu ve Vídni. Kromě toho je také novinářka na volné noze. Mgr. Helena Hradílková Od roku 2001, kdy ukončila studium germanistiky a pedagogiky na Masarykově univerzitě v Brně, se aktivně věnuje výuce němčiny a tvorbě výukových materiálů. 2001 – 2011 asistentka a následně lektorka, zkoušející ÖSD, koordinátorka portálu oesterreichportal.at v České republice pro Österreich Institut Brno, od roku 2010 výuka na gymnáziu. Nyní spolupráce s Österreich Institut Wien na projektu EU deutsch.info. Projekt deutsch.info je internetový portál pro výuku německého jazyka a je financován Evropskou komisí. Je zdarma a jeho jazykové kurzy ve třech úrovních (A1 – B1) jsou určeny pro začátečníky a mírně pokročilé, kteří se učí německy online nebo chtějí zlepšit své jazykové dovednosti. Projekt poskytuje zároveň praktické informace o životě a práci v Rakousku a Německu a je zajímavý jak pro imigranty, tak i pro studenty nebo obyvatele příhraničních regionů Rakouska a Německa. Na projektu se podílí osm partnerů ze šesti evropských zemí se záměrem zpřístupnit od října 2013 výuku němčiny v deseti jazycích: anglicky, italsky, chorvatsky, polsky, rusky, slovensky, slovinsky, česky, turecky a samozřejmě také německy. Stávající výuka cizích jazyků v ČR s sebou přináší řadu otázek a podnětů. Konference nemůže zodpovědět a vyřešit všechny, avšak na základě příkladů dobré praxe, prezentace inovativních metod, projektů či programů může ukázat cestu a naznačit společnou odpověď alespoň na některé. Cílem konference je rovněž představit vývoj ve výše uvedených tematických oblastech u nás i v Evropě a uvést odpovídající praktické zkušenosti, náměty a doporučení.

němčiny jako cizího jazyka: WBS Training AG ze Schwerinu, Österreich Institut GmbH z Vídně a polská jazyková škola specializující se na němčinu a angličtinu English Unlimited z Gdaňsku, v úzké spolupráci s ostatními partnery. Supervizi provádí Centrum jazykového vzdělávání Masarykovy univerzity v Brně. Hlavní cílovou skupinou deutsch.info jsou motivovaní studenti německého jazyka s živým zájmem o jazyk, kulturu a lidi. Portál se zaměřuje také na pracující nejrůznějších kvalifikací, osoby zamýšlející přestěhovat se do Německa nebo Rakouska, případně tam už žijící, jakož i na všechny ty, kteří němčinu potřebují ve svém povolání, na žáky, turisty nebo obyvatele příhraničních oblastí. Portál deutsch.info je financován za podpory Evropské komise. Za obsah odpovídá osm partnerů ze šesti zemí: Edukace@Internet (Slovensko), Studio GAUS (Německo), Österreich Institut GmbH (Rakousko), WBS TRAINING AG (Německo), English Unlimited Sp. z o. o. (Polsko), Inter-kulturo d.o.o. (Slovinsko), Mediaost Public Relations & Marketing (Německo) a Centrum jazykového vzdělávání Masarykovy univerzity (Česko). Portál deutsch.info je… Interkulturní S portálem deutsch.info vzniká interkulturní on-line platforma v deseti evropských jazycích: němčině, angličtině, polštině, ruštině, turečtině, češtině, slovinštině, slovenštině, chorvatštině a italštině. Učení se němčině prostřednictvím vlastního jazyka pomáhá zdolávat počáteční překážky a posiluje motivaci naučit se něco o jiné kultuře. Vhodný pro začátečníky K učení prostřednictvím deutsch.info není třeba žádná předchozí znalost němčiny. K dispozici jsou tři jazykové kurzy úrovní A1, A2 a B1 podle Společného evropského referenčního rámce pro jazyky (SERR). První a druhý kurz se zaměřují v první řadě na němčinu v každodenním životě, jádrem kurzu úrovně B1 jsou situace důležité zejména pro migranty. Zaměřený na uživatele Vedle jazykových znalostí zprostředkovává deutsch.info také základní informace z oblasti reálií Německa a Rakouska. Učební materiály se zaměřují zejména na požadavky pro získání občanství těchto států a obsahují jak obecné, tak i praktické znalosti o politice, hospodářství a kultuře. Na portálu se nacházejí také praktické rady a šablony dokumentů, které usnadňují styk s úřady a pomáhají zdolávat překážky v každodenním životě.

„deutsch.info“ je on-line platforma pro studium německého jazyka, která využívá moderní didaktické prostředky a zároveň nabízí praktické informace o životě a práci v Německu a Rakousku. Tento bezplatný portál se věnuje němčině a jejímu rostoucímu významu v evropském a mezinárodním kontextu. Pracovní trhy v Německu a Rakousku jsou pro obchodní partnery z jiných zemí atraktivní a jsou otevřené novým, kvalifikovaným pracovním silám. Spolu s tím stoupá i zájem o učení se německému jazyku.

Přeshraniční Stránka zohledňuje specifika Německa a Rakouska jak v jazykových kurzech, tak i u praktických informací. Uživatelé se tak mohou zorientovat v celém německy mluvícím prostoru. Němčina v Německu, rakouská či švýcarská němčina představují rovnocenné varianty. Jazykovědci proto označují němčinu (obdobně jako třeba angličtinu) za pluricentrický jazyk.

Na projektu podpořeném Evropskou komisí pracuje od listopadu 2011 osm partnerů ze šesti evropských zemí. Jejich cílem je vyvinout platformu, na níž se bude možné učit němčinu v deseti jazycích. Plánované jazyky jsou angličtina, čeština, chorvatština, italština, polština, ruština, slovenština, slovinština, turečtina a samozřejmě němčina.

Rozmanitý Portál deutsch.info využívá nejrůznější moderní nástroje. Zájemci o němčinu mohou nejen využívat jazykové kurzy a praktické informace, ale své jazykové znalosti mohou také ihned aplikovat, procvičovat a zlepšovat: Množství autentických textů, jakož i audioa videoukázky v německém jazyce motivují k dalšímu studiu.

Za neustálé vzájemné komunikace mezi partnery vznikají moderní učební materiály, které jsou vhodné i pro začátečníky. Zájemci o studium němčiny se mohou těšit na multimediální materiály, zajímavá interaktivní cvičení, audio- a videopomůcky a texty k četbě. Jazykové kurzy připravují renomované instituce v oblasti výuky

Interaktivní Samotný proces učení je podporován možností sociální interakce. Uživatelé portálu mohou navzájem komunikovat různými způsoby. Díky možnosti zasílání soukromých zpráv a díky diskusnímu fóru se mohou učit společně a vzájemně si pomáhat.

54

Sandra Dudek deutsch.info – Evropa se učí německy v 10 jazycích

Co konkrétně nabízí deutsch.info?

Kurzy – tři obsáhlé kurzy na úrovních A1, A2 a B1. Celý kurz je rozodělen na tématické celky (např. bydlení, seznamování, slavnosti, škola, zaměstnání). Tyto na sebe logicky navazují. Základem tematických celků jsou texty, které jsou doplněny audio-nahrávkou. Student tedy může text číst a zároveň poslouchat. K dispozici má i překlad do svého jazyka a slovníček pojmů. Na text navazují cvičení zaměřená jak na komunikativní cíle, tak na rozšíření slovní zásoby a osvojení znalostí gramatiky. Samozřejmostí jsou odkazy na jazykové specifika Německa a Rakouska, dále rozšíření o pojmy profesní němčiny, možnost kontroly studijního postupu a „Extras“, tedy odkazy na zajímavé internetové stránky věnující se danému tématu. Gramatika – kromě menších kapitol věnujících se gramatice jednotlivých tematických celků mohou studenti na stránkách nalézt komplexní shrnutí německé gramatiky. Ta je vysvětlena na příkladech textů z kurzu. Mediatéka – nabízí množství autentických textů, stejně jako audio a video nahrávek v německém jazyce. Tímto se stává deutsch.info jedinečným zdrojem studijních materiálů. Užitečné informace o životě v Německu a v Rakousku – praktické a speciálně vybrané pro migranty. Zájemci se zde mohou dozvědět, např. kde a jak podat přihlášení k pobytu, informovat se o životě a zvyklostech v daných zemích nebo stáhnout si praktické formuláře.

Z pohledu historie jsou středoevropské a východoevropské země spojeny s Německem a Rakouskem těsnými kulturními vazbami a mají s nimi mnoho společného. Po angličtině je němčina v těchto zemích nejčastěji studovaným cizím jazykem. Podle výsledků statistického šetření „Netzwerk Deutsch“ z roku 2010 se např. v Polsku učilo německy 2,3 miliónů lidí. Není se čemu divit, vždyť rozšíření EU a volný pohyb pracovních sil poskytují nové příležitosti na trhu práce právě lidem z východu Evropy a získávání nových jazykových znalostí jejich šance dále zesiluje. Uprostřed probíhající hospodářské krize se Německo může pyšnit nejsilnějším hospodářským růstem v Evropě. V roce 2012 očekávají odborníci růst o 0,9 procenta, v roce 2013 pak další nárůst o 2 procenta. Důvodem je vzrůstající vývoz, který vede k nižší nezaměstnanosti za současného růstu mezd a příznivě tak ovlivňuje vývoj na trhu práce. Podobně se daří i Rakousku, které je vedle Německa a Nizozemska jednou ze tří evropských zemí, ve kterých se míra nezaměstnanosti mladých lidí drží pod hranicí 10 procent, zatímco průměr EU je 22,6 procent a v zemích jako je Řecko a Španělsko dosahuje toto číslo dokonce až 50 procent. Zvláště pro mladé Evropany jsou tak Německo a Rakousko vhodné destinace, kde mohou úspěšně nastartovat svůj pracovní život. Současný vývoj ve střední a východní Evropě jasně naznačuje, proč nyní mnoho společností po celé Evropě hledá pracovníky se znalostí německého jazyka. To ilustruje např. i výzkum provedený Česko-německou obchodní a průmyslovou komorou (DTIHK) v roce 2011, ve kterém 73 procent dotazovaných podniků uvedlo, že znalost německého jazyka považují za velmi důležitou, a to především na pozicích manažerů, inženýrů a prodejců. Partneři Pro úspěch projektu deutsch.info je rozhodující vzájemná spolupráce partnerů, kteří svými schopnostmi a zkušenostmi přispívají k dosažení společného cíle. V projektovém týmu deutsch.info se nacházejí spolupracovníci z různých odvětví, z neziskových organizací stejně jako ze soukromých i veřejných vzdělávacích institucí. Společně zajišťují nejen úspěch projektu, ale také šíření povědomí o něm mezi cílovými skupinami. 1. Edukácia@Internet (E@I)

Forum – osobní zprávy a vícejazyčná fóra ulehčují společné učení a výměnu zkušeností. Proč se učit německy? Přes 100 milionů lidí na světě hovoří německy. Téměř 20 milionů lidí na světě studuje němčinu. Němčina je nejvíce používaným jazykem v EU.

Partizánske, Slovensko Úkoly v projektu: řízení, správa, mediatéka www.ikso.net Mezinárodní organizace E@I podporuje prostřednictvím přibližně 250 dobrovolníků interkulturní vzdělávání na internetu. Mezi její projekty, na jejichž základě vzniká i deutsch.info, patří mnohojazyčné internetové stránky umožňující studium esperanta (www.lernu.net) a slovenštiny (www.slovake.eu). Vedle tvorby výukových portálů vyvíjí E@I také další rozmanité vzdělávací aktivity, především v oblasti jazyků a nových technologií. 2. Studio GAUS (SG)

Němčina je podle Eurostatu druhým nejčastějším cizím jazykem v EU. Zeměpisná poloha Německa, Rakouska a Švýcarska ve středu Evropy a také kulturní a hospodářský význam těchto zemí činí německý jazyk velmi atraktivním. Od května 2011 se uplatňuje volný pohyb pracovních sil, který všem občanům EU bez ohledu na místo jejich bydliště umožňuje hledat zaměstnání v každém členském státě a za stejných podmínek. Díky tomu získaly i Estonsko, Lotyšsko, Litva, Polsko, Česká republika, Maďarsko, Slovinsko a Slovensko přístup na evropský trh práce.

Berlín, Německo Úkoly v projektu: vedení projektu a koordinace, programování www.studiogaus.com Studio GAUS je ateliér působící v oblasti nových médií. Spolupracuje s E@I na vývoji e-learningových projektů a stojí za vznikem jazykových portálů lernu.net a slovake.eu. Zaměřuje se především na vývoj systémů pro správu lingvistického a didaktického webového obsahu a mnohojazyčných interaktivních systémů pro bezplatné e-learningové internetové stránky.

55

Sandra Dudek deutsch.info – Evropa se učí německy v 10 jazycích

3. Österreich Institut GmbH (ÖI)

7. Centrum jazykového vzdělávání Masarykovy univerzity (CJV MU)

Vídeň, Rakousko Úkoly v projektu: vývoj učebních materiálů, rakouské reálie www.oei.org

Brno, Česká republika Úkoly v projektu: reálie a asistence projektu www.lingua.muni.cz

Österreich Institut je od roku 1997 oficiálním rakouským poskytovatelem kurzů němčiny. Každý rok se na 9000 účastníků jeho kurzů v Bělehradě, Bratislavě, Brně, Budapešti, Krakově, Lublani, Římě, Varšavě a Vratislavi učí „němčinu s rakouským plusem“. Uznávanou jazykovou zkoušku Rakouský jazykový diplom (ÖSD) složilo v roce 2011 bezmála 2400 studentů. Rakouské instituty podporují v hostitelských zemích výuku němčiny jako cizího jazyka a spolupracují s rakouskými i mezinárodními institucemi. V roce 2002 byl Österreich Institut vyznamenán Evropskou jazykovou cenou Label pro inovativní projekty.

CJV MU, Centrum jazykového vzdělávání Masarykovy univerzity, je celouniverzitním pracovištěm, které zajišťuje výuku cizích jazyků studentů nefilologických oborů prostřednictvím svých oddělení na fakultách. V osmi odděleních Centra se na šedesát učitelů a zahraničních lektorů zaměřuje na specifika odborného jazyka a výuku akademických dovedností studentů. Součástí každého kurzu jsou internetové podpůrné materiály, vytvořené přímo vyučujícími. Centrum vyvíjí také elektronické testy k určení jazykové úrovně a virtuální jazykovou studovnu. 8. Mediaost Public Relations & Marketing (Mediaost)

4. WBS TRAINING AG (WBS) Berlín, Německo Úkoly v projektu: vývoj učebních materiálů, německé reálie www.wbstraining.de WBS TRAINING AG má více než 30 let zkušeností s poskytováním státem podporovaného odborného vzdělávání i dalšího vzdělávání při zaměstnání a nabízí kvalifikaci odpovídající požadavkům pracovního trhu ve dvaceti tématických oblastech: od automatizační techniky přes práci na počítači a podnikové aplikace až po jazyky, a to často s garantovaným datem začátku kurzu. Tuto celoněmeckou síť, která pracuje s jednotlivci i firemními zákazníky, tvoří okolo 450 spolupracovníků na více než 80 místech. 5. English Unlimited Sp. z o. o. (EU) Sopoty, Polsko Úkoly v projektu: vývoj učebních materiálů www.eu.com.pl Jako jedna z největších jazykových škol na severu Polska nabízí English Unlimited (EU) jazykové kurzy množství evropských jazyků více než třem tisícům studentů a vyučujících. Němčina je druhým nejoblíbenějším jazykem z nabídky, ve které se nacházejí také kurzy dalšího vzdělávání pro učitele němčiny. English Unlimited provozuje dvě autorizovaná zkušební střediska: zkušební středisko GoetheInstitutu a zkušební středisko Cambridge ESOL PL 080. Vedle deutsch. info je English Unlimited zapojena do množství dalších evropských projektů. 6. Inter-kulturo d.o.o. (Inter-kulturo) Maribor, Slovinsko Úkoly v projektu: německé a rakouské reálie www.inter-kulturo.si Malá slovinská společnost Inter-kulturo se zaměřuje na mezinárodní projekty a spolupráci v oblasti vzdělávání a kultury, obzvláště ve vztahu k jazykům. Další činností organizace jsou překladatelské projekty: Inter-kulturo vydává díla slovinské literatury v překladech do jiných jazyků a několik významných děl světové literatury naopak vyšlo ve slovinské verzi.

56

Berlín, Německo Úkoly v projektu: propagace www.mediaost.de Berlínská agentura PR a marketingu Mediaost je činná v oblasti veřejných záležitostí (Public Affairs), vztahů s veřejností a komunikace v německo-ruském, resp. německo-východoevropském kontextu. Mediaost se zabývá pořádáním a PR-podporou mezinárodních projektů Senátu města Berlína, Ministerstva kultury Ruské federace a dalších státních institucí. Především v zemích východní Evropy pak také působí jako spolehlivý partner v oblasti filmové produkce a propagace internetových projektů. Vznik projektu deutsch.info umožnil: Program celoživotního učení Evropské komise Tento program s rozpočtem téměř 7 miliard eur (2007-2013) podporuje řadu aktivit, jako jsou výměnné pobyty, studijní návštěvy a projekty partnerství. Podporované projekty jsou určeny nejen jednotlivým studentům a žákům, nýbrž i vyučujícím, praktikantům a všem dalším účastníkům procesů všeobecného a odborného vzdělávání.

Komunikace v krizových situacích PhDr. Zdislava Tesařová Praxe v oblasti středního školství, výuky jazyků, odborná práce v týmu specializovaném na zefektivnění vyučovacího procesu, na podporu motivace studentů a celoživotního vzdělávání dospělých. Zkušenosti z oblasti mezinárodní spolupráce, příprava a realizace projektů. Působení na Francouzském velvyslanectví v Praze, příprava spolupráce záchranářských složek. Po povodních 2002 v ČR a 2003 ve Francii intenzivní práce na propojení zasahujících složek, příprava projektu. Od roku 2009 projektová manažerka a koordinátorka mezinárodního projektu ALPHA, určeného k výměně zkušeností a sbližování zásahových technik mezi hasiči HZS hl. města Prahy, SDIS 68 – departmentu Horní Rýn ve Francii a Velkovévodství Lucemburska. Autorka vyučovací metody zaměřené na rychlé osvojení základních komunikačních dovedností pro krizové situace. Touto formou jsou připravováni účastníci všech tří partnerských stran projektu na zahraniční stáže, ale i další zájemci v ČR i v zahraničí s vyhraněným profesním zaměřením. Řídí mezinárodní tým pracující na studii Komunikace v krizových situacích. KOMUNIKACE V KRIZOVÝCH SITUACÍCH Cílem mé prezentace bylo podělit se o zkušenosti z pracovního prostředí a zároveň navést pozornost vyučujících na konkrétní, životně důležité situace, kdy hrají roli nejen správné předání přesné informace, ale i stručnost vyjádření v limitovaném čase. Účastníci projektu jsou vedeni k co nejrychlejšímu osvojení jazykového minima, nutného pro komunikaci dvou zasahujících nebo zasahujícího a oběti. Komunikační program má 3 stupně, každý je zakončený zkouškou. Hned zpočátku bylo nutné mít na paměti několik faktorů: není možné plýtvat ani časem ani mozkovou kapacitou hasičů a záchranářů, kteří potřebují obojí k neustálému doplňování nových poznatků ze svého oboru a udržování vrcholné fyzické kondice, nutné pro výkon své práce. Navíc se jedná o dospělé jedince, často velmi exponované, a to nejen ve svém oboru. Jazyk, který se začali učit, není pro ně cílem, ale jedním z prostředků, důležitých pro úspěšné provedení zásahu, tedy často záchranu života. A úměrně tomu jsem se musela připravit na společné hodiny a najít systém výuky, organizačně i obsahově, který udrží jejich motivaci a povede k rychlému osvojení odborné terminologie i základních komunikačních dovedností pro zásahy Integrovaného záchranného systému. Základní pravidla pro toto společné úsilí jsou: volit co nejstručnější formy vyjádření, pro komunikaci vybírat zřetelná nezaměnitelná slova, zaměřit se na rychlé použití osvojených znalostí v konkrétních situacích. Metoda „UB“ – urgence bilatérale, je ale důležitá k osvojení základní komunikace i pro druhou stranu, tedy pro každého z nás, protože se můžeme stát svědkem nebo přímo účastníkem např. dopravní nehody nebo se dokonce octnout v roli oběti. A vždy hraje důležitou roli čas. Navíc není ani tak důležité, co všechno jsme se kdy naučili, ale pouze to, co jsme schopni v dané situaci, tedy pod časovým tlakem a mnohdy ve stresu, použít. A to bez jakýchkoliv pomůcek. Přístup k výuce touto metodou vyžaduje určité konkrétní nastavení myšlení, a to jak vyučujícího, tak studentů. Pro ilustraci si můžeme uvést např. jeden z používaných situačních vzorců, převzatý od francouzských kolegů, kdy je cílem předat co nejrychleji sdělení a neopomenout žádnou důležitou část. K tomu je používána následující formule: 1. - Jsem (kdo, kde), 2. - Vidím, 3. - Předvídám, 4. - Dělám, 5. – Žádám. Cílem není dosáhnout rozsáhlého popisu, ale naopak zestručnit sdělení na co nejkratší formu. Při představě, že takto například ohlašuji na tísňovou linku nějakou nehodu či jinou událost, si uvědomíme, že zřetelnost používaných výrazů, zvlášť při komunikaci přes telefon, je bezpodmínečná. Pomohlo by nám, kdyby

při vytváření nové terminologie byl brán ohled také na možnost použití výrazů v mezinárodním měřítku. Existuje spousta dalších poznatků, ke kterým jsme spolu s hasiči a záchranáři ČR, Francie, Lucemburska a USA došli. Nadále pracujeme na studii, která může přinést cenné poznatky „z terénu“. Rádi se o ně v budoucnu podělíme. Moje i jejich poděkování patří dnes Vám, těm vyučujícím, kteří dokázali při své práci vzbudit jakoukoliv formou pozitivní motivaci žáků a studentů a naladit je k otevřenosti pro další vzdělávání v této oblasti. Jazyk je nástrojem nás všech a prostředkem k porozumění. A tam, kde jde o krizové situace, je jeho účinné použití životně důležité. Děkuji Vám za pozornost a přeji příjemnou práci se studenty KOMUNIKAČNÍ KURZY PRO KRIZOVÉ SITUACE CÍL: Připravit kandidáty na profesní stáže v rámci mezinárodních výměn METODA «UB»: • Vyvinutá speciálně pro hasiče, s hasiči, s ohledem na jejich potřeby • Orientovaná na komunikaci dvou zasahujících nebo zasahujícího a oběti • Koncentrovaná na co nejrychlejší předání sdělení bez dvojznačností • Umožňuje rychlou orientaci v profesionálním prostředí hasičů jiné země • Ulehčuje komunikaci v limitovaném čase • Je přístupná všem, dá se zvládnout i při velkém pracovním vytížení • Práce v menších skupinách • Základním principem je individuální přístup ke každému kandidátovi PŘEDPOKLAD : - motivace: respekt k poslání hasičů - koncentrace pozornosti během výuky PODMÍNKA ÚSPĚCHU : - vzájemná důvěra DÉLKA : • individuální; 40 až 100 hodin, podle investovaného času a úrovně koncentrace kandidáta • možnost pracovat podle individuálního protokolu, adaptovaného na potřeby každého jednotlivce

VÝSLEDKY: atestační zkouška I. stupně VYUČOVANÉ JAZYKY: francouzština – čeština - angličtina STÁŽE: Týden u hasičského sboru v jiné zemi jako profesionální zasahující; výměna zkušeností, studium organizačního systému a odborné pracovní činnosti v jiné zemi … DALŠÍ INFORMACE: PhDr. Zdislava TESAŘOVÁ, [email protected], tel.: 00420-604-434447

57

Deutsch als zweite Fremdsprache unterrichten: Didaktische Entscheidungen und methodische Umsetzung1 Lina Pilypaitytė Dr. Lina Pilypaitytė Geschäftsführende Beauftragte Zentrum für Lehrerbildung Universität Koblenz-Landau, Campus Koblenz Universitätsstr. 1 56070 Koblenz Raum: D 216 Tel.: 0261/287-2908 http://www.uni-koblenz-landau.de/koblenz/zfl [email protected] Lina Pilypaitytė, narozena v Litvě, vystudovala nejprve německou filologii v Kaunasu a poté odešla na magisterské studium němčiny jako cizího jazyka do Kasselu. Po studiu pracovala jako učitelka němčiny. Od roku 2006 do roku 2012 působila jako vědecká pracovnice v oddělení výzkumu mnohojazyčnosti a němčiny jako cizího nebo druhého jazyka. Současně se podílela na tvorbě učebnice a vyvinula učební materiály němčiny pro mládež (deutsch.com, nakladatelství Hueber). Zorganizovala již mnoho workshopů a seminářů pro učitele. Věnuje se především mnohojazyčnosti a didaktice druhého cizího jazyka, rané němčině, metakognici. V současné době pracuje Lina Pilypaitytė na své dizertační práci na téma Vzdělávání učitelů cizího jazyka. Kromě toho se jako autorka podílí na dálkovém projektu Goethe-Institutu Naučit se učit němčinu (Deutsch lehren lernen).

Der vorliegende Beitrag setzt sich mit der Thematik des Unterrichts für zweite Fremdsprachen (Tertiärsprachenunterricht) im Kontext der Mehrsprachigkeit auseinander. Zunächst beleuchtet er einige Zusammenhänge, die zu einem erhöhten Bedarf des Fremdsprachenlernens führen. In einem nächsten Schritt wird der Blick auf die Rahmenbedingungen gelenkt, die für den Unterricht einer zweiten Fremdsprache typisch sind. Exemplarisch werden diese Rahmenbedingungen mit der Sprachenfolge Deutsch als zweite Fremdsprache nach Englisch erläutert. Anschließend wird die Aufmerksamkeit auf einige didaktische Prinzipien und ihre methodische Umsetzung gerichtet. 1. Sprachenkenntnisse – ein großes Kapital Die Relevanz der Sprachenkenntnisse resultiert aus großen gesellschaftlichen Umwälzungen, die mit den Schlagwörtern Globalisierung, Internationalisierung, Migration, Mobilität beschrieben werden. Diese Entwicklungen haben die Sprachen und Kulturen näher zusammengebracht, sogar durchmischt – durch die erhöhte Mobilität der Menschen wird es zum Normalfall, aus privaten oder beruflichenGründen für eine kürzere oder längere Zeit in ein anderes Land zu ziehen. Es kommt immer häufiger vor, dass sprachlich und kulturell gemischte Familien gegründet werden, ihre Kinder also mit mehreren Sprachen aufwachsen. Aber auch im eigenen Land hat man oft Freunde, Kollegen oder Nachbarn aus den verschiedensten Ländern der Welt. Sprachenkenntnisse und interkulturelle Kompetenzen sind dabei die ausschlaggebende Voraussetzung dafür, dass die Kommunikation zustande kommt und erfolgreich verläuft.Ein weiterer Einflussfaktor kommt mit den Entwicklungen in den Informations- und Kommunikationstechnologien zum Tragen – auch diese stellen gleichzeitig neue Herausforderungen und Potentiale dar. Diese große Bedeutung der Sprachenkenntnisse wird auch politisch anerkannt. So sind entsprechende Arbeitsbereiche der wichtigsten europäischen Institutionen – der Europäischen Kommission und des Europarates – den Sprachenfragen gewidmet. Die Europäische Kommission hatte einige Jahre sogar einen eigenen Kommissaren für Mehrsprachigkeit, was den Stellenwert dieses Schwerpunktes betont. Der Europarat hat neben der Language Policy Division in Straßburg auch das Europäische Fremdsprachenzentrum (ECML) in Graz; beide Organe befassen sich mit der Konzeption und Umsetzung der europäischen Sprachenpolitik. 1

58

Zu den wichtigsten Schwerpunkten der europäischen Sprachenpolitik gehört in erster Linie die Förderung der Mehrsprachigkeit: Damit ist zum einen die individuelle Mehrsprachigkeit gemeint, also das Ziel, dass jede/r EuropäerIn neben der eigenen Muttersprache zwei weitere Fremdsprachen erlernen sollte, zum anderen die gesellschaftliche Vielsprachigkeit, die als europäisches Merkmal anerkannt und wertgeschätzt wird. Ein weiterer Schwerpunkt der Sprachen- und Bildungspolitik ist das lebenslange Lernen – in Bezug auf Sprachen das lebenslange Sprachenlernen −, das die Tatsache ernst nimmt, dass das Lernen über die schulische Laufbahn hinaus notwendig ist, um an den raschen Veränderungen in unserer Wissensgesellschaft teilzuhaben. Der Schwerpunkt soziale Kohäsion fördert die Entfaltung einer gleichberechtigen Teilhabe an Bildung und Entwicklung und strebt ein besseres Zusammenwachsen der europäischen Regionen an. Um diese Ziele in Bezug auf das Sprachenlernen zu erreichen, setzt die europäische Sprachenpolitik vor allem auf solche Konzepte für das schulische Fremdsprachenlernen, wie der frühe Einsatz des Fremdsprachenunterrichts, die Förderung der Landessprache(n), was in erster Linie die SchülerInnen mit Migrationshintergrund betrifft, die Diversifizierung der Sprachenangebotes, also eine breitere Vielfalt der angebotenen Schulfremdsprachen, der bilinguale Sachfachunterricht (CLIL), Einsatz der neuen Technologien, funktionale Diversifizierung der Lernziele des Fremdsprachenunterrichts etc. Für diese Zwecke sind zahlreiche Projekte und Programme von der Sprachenpolitik ins Leben gerufen worden, die für die Relevanz des Sprachenlernens sensibilisieren und entsprechende Maßnahmen zur Verfügung stellen. Beispiele dafür sind Projekte wie die Mobilitätsprogramme der Europäischen Kommission (Erasmus, Leonardo da Vinci, Comenius, Grundtvig), der Europäische Tag der Sprachen, der aus dem Europäischen Jahr der Sprachen 2001 erwachsen ist, das Europäische Sprachensiegel, das als Auszeichnung für innovative Projekte zum Sprachenlernen vergeben wird, aber auch die großen, flächendeckenden Projekte des Europarates wie der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen (GER) und das Europäische Sprachenportfolio, die sprachen- und länderübergreifend eingesetzt werden.2 Nicht nur die Politik, auch die Wirtschaft erkennt den Wert der Sprachenkenntnisse an. Es wird immer deutlicher, dass Englischkenntnisse allein für eine erfolgreiche internationale Wirtschaft nicht ausreichend sind. Gerade auch Kenntnisse über kulturelle Gepflogenheiten sind wichtig, um erfolgreiche Geschäfte zu machen. So haben sich z.B. VertreterInnen der Wirtschaft zu einem Wirtschaftsforum für Mehrsprachigkeit zusammengetan, um über Möglichkeiten des Sprachenlernens und die Vorteile der individuellen Mehrsprachigkeit für die Wirtschaft nachzudenken. In ihrem Bericht beziehen sich die ExpertInnen der Wirtschaft auf die ELAN-Studie 2007, die ergeben hat, dass 11% der befragten kleinen und mittleren Unternehmen aufgrund sprachlicher oder kultureller Defizite Kunden verloren haben (vgl. Wirtschaftsforum 2007: 8), was den Wert der Sprachenkenntnisse in konkrete Zahlen übersetzen lässt. Aus dem Gesagten wird deutlich, dass verschiedene Bereiche den Wert der Sprachen erkannt haben. Diese Wertschätzung führt zum Ziel der individuellen Mehrsprachigkeit, das für uns alle gilt. Was ist aber die Mehrsprachigkeit, die angestrebt und sprachenpolitisch gefordert wird? Zunächst geht es darum, mehr als eine Fremdsprache zu erlernen. Das europäische Ziel ist seit 1995 (vgl. Europäische Kommission 1995: 20) mindestens zwei Fremdsprachen neben der eigenen Muttersprache. Diese Sprachen müssen aber nicht auf einem muttersprachenähnlichen Niveau beherrscht werden, sondern es können individuelle Schwerpunkte und Ziele gesetzt werden. Die funktionale Differenzierung der Lernziele ist auch im GER verankert (vgl. Goethe-Institut 2001: Kap. 1.3.). Des Weiteren impliziert Mehrsprachigkeit ein Miteinander von Sprachen: Beim Lernen werden sie miteinander verknüpft und bilden eine gemeinsame sprachliche Kompetenz und nicht ein isoliertes, additives Nebeneinander. In Be-

Dieser Beitrag ist eine schriftliche Fassung eines Vortrages, den die Autorin am 26. September 2012 im Auftrag des Goethe-Instituts Prag auf der Konferenz des

Tschechischen Schulministeriums zum Europäischen Tag der Sprachen gehalten hat. Ein weiterer Vortrag zu ähnlicher Thematik wurde einige Wochen später in Slowenien gehalten – seine Publikation wird sich voraussichtlich thematisch mit der vorliegenden überschneiden. 2 Zu den Projekten und Maßnahmen der Europäischen Kommission siehe http://ec.europa.eu/languages/index_de.htm, des Europarates http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/ und http://www.ecml.at.

Lina Pilypaitytė Deutsch als zweite Fremdsprache unterrichten: Didaktische Entscheidungen und methodische Umsetzung

zug auf ihre Wertigkeit sollen alle Sprachen als gleich behandelt werden: Jede Sprache ist es wert, gelernt zu werden. Dies sollte auch in Bezug auf die Auswahl und das Angebot von schulischen Fremdsprachen berücksichtigt werden. Mehrsprachigkeit impliziert aber auch eine Bewusstheitskomponente: Bewusstheit über die Sprache, ihre Strukturen, Formen und Funktionen, aber auch über das eigene Lernverhalten, die eigenen Präferenzen und Stärken beim Lernen. Im Sinne der Mehrsprachigkeit soll eine gewisse Lernkompetenz entwickelt werden, die zum weiterführenden, lebenslangen Lernen eine Grundlage bildet. Außerdem ist im Kontext der Mehrsprachigkeit auch eine Offenheit notwendig, was eine neugierige und tolerante Haltung gegenüber Neuem, Andersartigem und Unverständlichem voraussetzt. Vor dem Hintergrund des so definierten Mehrsprachigkeitskonzeptes können wir uns nun anschauen, wie die Rahmenbedingungen für den Unterricht der zweiten Fremdsprache(n) beschaffen sind. 2. Bedingungen für die zweite Fremdsprache Für den Unterricht in der zweiten Fremdsprache kann allgemein festgehalten werden, dass er eben später in der schulischen Laufbahn beginnt: In den meisten Bildungssystemen etwa in der 5.-7. Klasse. Die erste Fremdsprache beginnt schon früher und ist meist Englisch3. Das bedeutet, dass Lernende nun bereits sprachliches Vorwissen und Erfahrungen mit dem Sprachenlernen mitbringen. Sie haben darüber hinaus ein breiteres Allgemeinwissen. Das Alter der Zielgruppe umfasst Jugendliche zwischen 11-13 Jahren. In diesem Alter sind die Lernenden in ihrer kognitiven Entwicklung weiter fortgeschritten als Lernende der ersten Fremdsprache, sie gehen anders an das Lernen heran, sie sind in der Lage, komplexere und abstraktere Zusammenhänge zu durchschauen. Auch ihre Interessen sind nun anders: Sie distanzieren sich von allem Kindlichen, wollen als vernünftige Individuen ernst genommen werden und befinden sich in einer Phase der Orientierung. Im Unterricht finden sie andere Themen und Inhalte interessant als noch vor ein paar Jahren. Dies wirkt sich auch auf die Auswahl der Materialien sowie eingesetzte Arbeitsformen aus. Der mediengeprägte Alltag der Jugendlichen formt darüber hinaus auch ihre Medienkompetenz, was ebenso in die Unterrichtsgestaltung integriert werden kann. Diese Eigenschaften sind für alle Sprachen, die als zweite Fremdsprache gelernt werden, zutreffend. Wenn es um konkrete Sprachenfolgen geht, können weitere Besonderheiten des Tertiärsprachenunterrichts erarbeitet werden: Die Sprachenfolge Deutsch als zweite Fremdsprache nach Englisch ist eine mögliche Sprachenkonstellation im schulischen Curriculum. Bei dieser Sprachenfolge fallen als erstes die sprachtypologisch bedingten Parallelen zwischen den beiden Sprachen auf, die fruchtbar eingesetzt werden können: Im Englischunterricht erwerben SchülerInnen Grundlagen in Grammatik und Wortschatz, die eine Anknüpfungsbasis für Sprachen bieten, die nicht so weit entfernt sind. Im Falle des Deutschen lassen sich solche Parallelen bei etlichen grammatischen Strukturen und in großen Teilen des Basiswortschatzes finden (für eine ausführlichere Auseinandersetzung s. Neuner et al. 2009). Der Bereich des Lernens ist eine weitere Ebene, die Anknüpfungen beim Deutschlernen ermöglicht: Die SchülerInnen kennen bereits die Situation, wie man mit Wissenslücken, unbekannten Wörtern und Texten umgehen kann, sie haben sich schon Strategien zurecht gelegt, die sie nun beim Lernen des Deutschen wieder einsetzen können. Auch im Bereich des interkulturellen Lernens lassen sich Parallelen ziehen, indem typische Erscheinungen besprochen und verglichen werden. Auf diese Weise können mögliche Klischees relativiert und Vorurteile abgebaut werden. Auch der Bereich der Medien und Materialien bietet reichlich Anknüpfungspunkte beim Lernen einer zweiten Fremdsprache: Im Englischunterricht wurden bestimmte Medien eingesetzt, der Umgang mit Lehrmaterialien, bestimmten Aufgabenstellungen oder Arbeitsformen erlernt – hier kann der Unterricht in der zweiten Fremdsprache ansetzen und die bereits vorhandenen Kenntnisse nutzen. 3

3. Didaktische Prinzipien für den Tertiärsprachenunterricht Aus den beschriebenen Rahmenbedingungen für die zweite Fremdsprache ergeben sich einige Prinzipien, die in einer ähnlichen Form bei verschiedenen Ansätzen der Mehrsprachigkeitsdidaktik zu finden sind (vgl. z.B. Meißner/Reinfried 1998, Hufeisen/Neuner 2003, Neuner et al. 2009). Grundsätzlich geht es dabei um einige einfache Prinzipien, die sich mit dem Dreischritt Bewusstmachen – Vergleichen – Anknüpfen zusammenfassen lassen: Bewusstmachen: Hier gilt es, alle vorhandenen Potentiale, Lernhilfen, Anknüpfungspunkte und Strategien bewusstzumachen, damit sie beim Lernen genutzt werden können. Wenn die Lernenden merken, wie viel sie bereits wissen und können, was sie einsetzen können, steigert das zum einen ihre Lernmotivation, zum anderen erleichtert es das Lernen. Da es vielen Lernenden nicht bewusst ist, wie groß die Anknüpfungsbasis beim Lernen einer zweiten Fremdsprache ist, muss diese gezielt erarbeitet werden. Vergleichen: Hier wird gegenübergestellt, was in der ersten und der neuen Fremdsprache dieselben Phänomene betrifft. Es können grammatische Strukturen, Wortschatz, Orthografie, Aussprache, aber auch Textaufbau, Redemittel, kulturelle Gepflogenheiten, Klischees etc. verglichen werden, um daraus einen Nutzen beim Lernen zu ziehen. Der Vergleich wird sicher nicht nur Ähnlichkeiten ergeben, sondern auch Unterschiede aufdecken. Deshalb ist es umso wichtiger, auch die Unterschiede und Ausnahmen bewusst in den Blickpunkt zu nehmen, um mögliche Fehler zu vermeiden. Anknüpfen: Dieses Prinzip basiert auf der Erkenntnis, dass vernetztes, integriertes Wissen langfristiger abgespeichert wird und also zuverlässiger abgerufen werden kann. Demnach ist es ratsam, beim Lernen nach Anknüpfungsmöglichkeiten zu suchen, damit neues Wissen in den vorhandenen Strukturen langfristig verankert werden kann. Hier kommen die Ähnlichkeiten zwischen den beiden Sprachen zum Tragen, indem neue sprachliche Strukturen mit den bereits bekannten verknüpft werden. Die skizzierten didaktischen Prinzipien lassen sich auch wissenschaftlich begründen. So können z.B. Erkenntnisse aus den Lerntheorien herangezogen werden, wenn die Wichtigkeit des bewussten, kognitiven Lernens erklärt werden soll – hier kommen die kognitivistischen Ansätze zu Hilfe. Der Konstruktivismus betont wiederum insbesondere die Rolle des Vorwissens und die Wichtigkeit des Vernetzens, Anknüpfens beim Lernen. Von unserem Vorwissen hängt ab, was wir lernen – die Lernprozesse verlaufen individuell und führen zu unterschiedlichen Lernergebnissen (zu den Lerntheorien s. z.B. Mitschian 2000). Erkenntnisse aus den Spracherwerbstheorien erklären die Spezifika des Spracherwerbs und des Lernens, und im Falle der zweiten Fremdsprache – die Besonderheiten des multiplen Sprachenlernens. Hier können vor allem die Forschungsergebnisse der Mehrsprachigkeitsforschung herangezogen werden, die in verschiedenen Modellen verdeutlichen, wie sich das Lernen von mehreren Sprachen vollzieht und welche Faktoren dabei eine Rolle spielen (s. z.B. das Faktorenmodell von Hufeisen, 2010). 4. Konsequenzen für die Unterrichtsplanung und -methodik Wenn man die Lernbedingungen für die zweite Fremdsprache und die skizzierten didaktischen Prinzipien berücksichtigt, ergibt das bestimmte Konsequenzen für die Unterrichtsplanung. Auf der Makroebene betrifft das die gesamte Unterrichtsprogression: Bei der Planung bietet es sich an, Verstehbares vorzuziehen und direkt zu Beginn mit der neuen Fremdsprache aufzuzeigen, wie viel bereits verstanden und genutzt werden kann. Dieses verstehbare Material kann gezielt eingeplant werden: Sprachliche Parallelen in Grammatik oder Wortschatz können darüber bestimmen, was schon ganz früh im Lernprozess leicht verarbeitet werden kann und zu welchen Bereichen entsprechende Anknüpfungspunkte bestehen.

Die Angabe lässt sich mit Blick auf die aktuellen Statistiken, z.B. Eurobarometer 2012 oder Eurydice 2012, bestätigen. Nichtsdestotrotz darf nicht vergessen werden, dass auch andere Sprachenkonstellationen möglich und sinnvoll sind, gerade hinsichtlich der Tatsache, dass Englisch auch später im Schulcurriculum noch erfolgreich und mit viel Motivation erlernt werden kann.

59

Lina Pilypaitytė Deutsch als zweite Fremdsprache unterrichten: Didaktische Entscheidungen und methodische Umsetzung

Auch bei der inhaltlichen Planung soll das Anknüpfen groß geschrieben werden: Dass das Vorwissen wichtig ist, haben wir oben festgestellt. Und damit auch bei der inhaltlichen Arbeit genügend Vorwissen vorhanden ist, gilt es, solche Inhalte auszuwählen, die an das Vorwissen der Lernenden anschließen. Darüber hinaus sind hier die Interessen der Lerngruppe zu berücksichtigen: Die Themen und Inhalte des Unterrichts sollten idealerweise das Interesse der Jugendlichen wecken und sie auch kognitiv herausfordern. In Bezug auf die eingesetzten Materialien und Texte gilt es auch, Verstehbares vorzuziehen, um damit Möglichkeiten zum Anknüpfen zu schaffen. Gerade auch authentische Materialien aus dem deutschen Sprachraum enthalten oft z.B. Internationalismen und Anglizismen, die das Verstehen erleichtern. Aber auch die Gestaltung des Textes, das Layout, mögliche Bilder oder andere grafische Merkmale enthalten oft Informationen über die Inhalte des Textes. Die Merkmale der Textsorte können gezielt fokussiert werden, um den Lernenden Hilfen zur Bedeutungserschließung an die Hand zu geben. Die Erläuterungen der didaktischen Prinzipien und ihrer Konsequenzen auf die Unterrichtsplanung enthalten bereits viele Hinweise zur methodischen Umsetzung. Zusammenfassend können die wichtigsten Aussagen noch einmal betont werden: Mit dem Einsatz von Materialien, die dem sprachlichen Vorwissen der Lernenden entsprechen, werden die Verstehensbereiche in der neuen Fremdsprache rasch aktiviert und ausgebaut. Mit geeigneten Aufgabenformen (z.B. verstehenssichernde Zuordnungs-, Auswahlaufgaben) können neue Wörter oder unbekannte Texte ziemlich schnell erschlossen werden – so wird den Lernenden aufgezeigt, wie viel sie bereits in der unbekannten Sprache verstehen können. Damit haben die Lernenden ein Erfolgserlebnis, sie werden in ihren Anstrengungen bestärkt und zum Lernen der neuen Sprache motiviert. Im nächsten Schritt ist es wichtig, mit den Lernenden über das Vorgehen bei der Aufgabenlösung zu reflektieren. Nicht selten reicht dabei die Frage, wie sie bei der Aufgabe vorgegangen sind, um sie zum Nachdenken über das eigene Vorgehen beim Lernen anzuhalten, einen Austausch über unterschiedliche Vorgehensweisen anzuregen und erfolgreiche Strategien auch für die Zukunft abzuspeichern. Der zwischensprachliche Vergleich resultiert nicht nur in Ähnlichkeiten, die man entdeckt, sondern ergibt auch Unterschiede zwischen Sprachen, die es genauso zu bedenken gilt. Deshalb ist es wichtig,

nicht nur die Ähnlichkeiten mit dem Vergleich zu fokussieren, sondern direkt auch auf die Unterschiede hinzuweisen, um mögliche Fehler von Anfang an zu thematisieren und zu vermeiden. Bspw. sollen neben den Ähnlichkeiten zwischen dem englischen und deutschen Wortschatz auch Unterschiede in der Aussprache bewusstgemacht und thematisiert werden, damit eine fehlerhaft aus dem Englischen übertragene Aussprache vermieden wird. Wie die skizzierten Aspekte in Lehrmaterialien, und somit in konkreten Aufgabensequenzen und Unterrichtsverläufen, umgesetzt werden können, veranschaulichen das Lehrwerk deutsch.com (Neuner et al. 2008) und das Zusatzmaterial deutsch ist easy (Kursiša/Neuner 2006). 5. Fazit In der Gesamtbetrachtung verspricht dieser bewusstmachende und vergleichende Ansatz, dass Beziehungen zwischen Sprachen hergestellt und genutzt werden können. Somit wird die Integration des neuen Wissens in vorhandene Wissensstrukturen erleichtert. Durch die Thematisierung der Vorgehensweisen beim Lernen wird eine bewusste und effiziente Haltung dem Lernen gegenüber eingenommen. Dadurch wird selbstständiges und lebenslanges Lernen angeregt und angeleitet. Damit die Lehrenden der zweiten Fremdsprachen an vorhandene Kenntnisse anknüpfen können, ist es wichtig, dass bereits in der ersten Fremdsprache entsprechende Strukturen vermittelt werden. Dabei handelt es sich sowohl um die sprachlichen Grundlagen, an die später angeknüpft werden kann, als auch um das lernstrategische Wissen sowie eine bewusste Haltung dem Sprachenlernen gegenüber. Das Lernen kann und soll von Anfang an thematisiert werden. Für alle Lehrende, und in diesem Kontext insbesondere für alle Fremdsprachenlehrende, gilt der Grundsatz der Vernetzung und der Integration. Mögliche Bezüge sollen hergestellt werden, das Erfahrungswissen der Lernenden soll aktiviert und eingesetzt werden, so dass neues Wissen mit dem alten verbunden wird. Mit dieser Betrachtung des Sprachunterrichts verändert sich auch die Rolle der Fremdsprachenlehrenden etwas: Angestrebt wird nicht die Kompetenz in einzelnen Sprachen, sondern ein Miteinander von Sprachen, eine individuelle Mehrsprachigkeit. Daher sollen auch Fremdsprachenlehrende sich nicht als VertreterInnen von Einzelsprachen, sondern als VertreterInnen der Mehrsprachigkeit verstehen.

Literaturangaben: Eurobarometer (2012): Die europäischen Bürger und ihre Sprachen. Bericht. Europäische Kommission. Online verfügbar unter http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ ebs/ebs_386_de.pdf, 29.10.2012. Europäische Kommission (1995): Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung. Lehren und Lernen. Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft. Online verfügbar http:// europa.eu/documents/comm/white_papers/pdf/com95_590_de.pdf, 29.10.2012. Eurydice (2012): Key Date on Teaching Languages at School in Europe 2012. Education, Audiovisual and Culture Executive Agency, Brussels. Online verfügbar unter http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/143EN.pdf, 29.10.2012. Goethe-Institut (Hrsg.) (2001): Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen. Lernen, lehren, beurteilen. Online verfügbar http://www.goethe.de/z/50/commeuro/i1.htm, 30.10.2012. Hufeisen, Britta(2010): Theoretische Fundierung multiplen Sprachenlernens – Faktorenmodell 2.0. In: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 36, Mehrsprachigkeitsdidaktik. München: iudicium, 200-207. Hufeisen, Britta/Neuner, Gerhard(Hrsg.) (2003): Mehrsprachigkeitskonzept, Tertiärsprachen, Deutsch nach Englisch. Deutsche Ausgabe. Strasbourg: Council of Europe Publishing. Online verfügbar http://www.goethe.de/ins/fr/pro/classesbilangues/ressources/HufeisenNeuner2005.pdf, 30.10.2012. Kursiša, Anta/Neuner, Gerhard (2006): deutsch ist easy. Lehrerhandreichungen und Kopiervorlagen. Ismaning: Hueber. Meißner, Franz-Joseph/Reinfried, Marcus (Hrsg.) (1998): Mehrsprachigkeitsdidaktik. Konzepte, Analysen, Lehrerfahrungen mit romanischen Fremdsprachen. Tübingen: Narr. Mitschian, Haymo (2000): Vom Behaviorismus zum Konstruktivismus. Das Problem der Übertragbarkeit lernpsychologischer und -philosophischer Erkenntnisse in die Fremdsprachendidaktik. In: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 4:3. Online verfügbar http://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-04-3/beitrag/mitsch4.htm, 29.10.2012. Neuner, Gerhard (Hrsg.)/Kursiša, Anta/Pilypaitytė, Lina/Szakály, Erna/Vicente, Sara (2008): deutsch.com. Ismaning: Hueber. Neuner, Gerhard/Hufeisen, Britta/Kursiša, Anta/Marx, Nicole/Koithan, Ute/Erlenwein, Sabine(2009): Deutsch als zweite Fremdsprache. Fernstudieneinheit 26. München: Langenscheidt. Wirtschaftsforum Mehrsprachigkeit(2007): Sprachen und Geschäftserfolg. Wettbewerbsfähiger durch Sprachkenntnisse. Empfehlungen des Wirtschaftsforums für Mehrsprachigkeit bei der Europäischen Kommission. Online verfügbar http://ec.europa.eu/languages/pdf/davignon_de.pdf, 29.10.2012.

60

Debatování jako nástroj rozvoje jazykových kompetencí Příspěvek na konferenci „Podpora vícejazyčnosti v praxi“, Praha, 26.9. 2012 Autoři: Mgr. René Brinda, Mgr. Petr Kouba, Asociace debatních klubů, o.s. Prezentoval: Mgr. René Brinda Sumář: Obsahem příspěvku bylo představit potenciál debatování jako komplexní metody rozvoje kompetencí a prohlubování znalostí napříč kurikulem druhého stupně ZŠ a SŠ. Příspěvek nabízí zjednodušenou definici debatování, místo aktivity ve formálním i neformálním vzdělávání a zařazení do systému aktivit veřejné promluvy. Zvláštní pozornost se věnuje možnostem debatování při rozvoji produktivních i receptivních dovedností při výuce cizího jazyka. Autoři dochází k závěru, že debatování má při rozvoji těchto dovedností bezprecedentní přínos. 1.Debatování Debatování je svébytná vzdělávací forma založená na metodách činnostního učení a problémového vyučování. Využívá technik kritického myšlení k tvorbě argumentů na obhajobu zadané kontroverzní teze. Procesy debatování zahrnují formulaci hypotézy, testování platnosti hypotézy včetně argumentace na její podporu, věcnou kritiku a rehabilitaci napadených argumentů. Postup přirozeně vede k hluboké analýze. Výstupem je nejlepší možná argumentace k dané problematice v závislosti na věku a úrovni účastníků. Debatování je proto vhodné jako nástroj rozvoje jak dětí vysoce motivovaných a talentovaných, tak dětí s průměrnou či slabou motivací.

5/ Přípravu ucelené argumentační linie při respektování specifik mluveného projevu. 6/ Predikci možných slabin argumentace na dané téma a přípravu kritického stanoviska včetně sběru a vyhodnocení informací. 7/ (Na základě předchozího) – příprava otázek. 8/ Rétorickou přípravu. 9/ Přednes argumentace. 10/ Kritické naslouchání, efektivní psaní poznámek, rychlé řešení problémů. 11/ Kritiku představené argumentace respektive rehabilitaci napadených argumentů. 12/ Pohotové (spatra) a znalé odpovědi na dotazy oponentů. 13/ Reflexi průběhu debaty při využití zpětné vazby poskytnuté pedagogem. Poslední krok (reflexe) je současně prvním krokem nového cyklu přípravy na další debatu. Debatování v cizím jazyce současně zahrnuje aktivní osvojení si specifické slovní zásoby k danému tématu. Debatování se typicky realizuje ve skupinách a rozvíjí tak dovednosti týmové spolupráce a sociální inteligenci. Metoda prohlubuje všechny klíčové kompetence RVP-G (RVP-Z), včetně využití ICT technologií ke vzdělávacím účelům a osvojení si pracovních návyků (učení jak se učit). Debatování využívá motivačního charakteru problémové metody, učení je činnostní a zážitkové, role učitele je v rovině konzultační a nápomocné. Debatování inspiruje k hlubokému porozumění zadané problematiky. Debatování v cizím jazyce znamená realizaci výše uvedených procesů v cizím jazyce! Žáci – debatéři si velmi rychle osvojí techniky vedoucí k naplnění cíle - vítězství v debatě. Uvědomí si, že je ekonomičtější informace vyhledávat a zpracovávat v originálním znění, psát si přípravu a poznámky v jazyce debaty, s kolegy v týmu diskutovat strategie a další postup v jazyce debaty… Debatování je metoda, která přirozeně vede k tomu, že žáci komunikují v cizím jazyce – aniž by je k tomu učitel vyzýval.

Předpokladem debatování je stanovení kontroverzní teze, která umožňuje věcný spor o její platnost. Předmětem debaty nicméně není spor o platnosti teze samotné, ale spor o platnosti obhajoby této teze. Jinými slovy, nejde o spor „ano“ a „ne“ či „pro“ a „proti“ ale o spor, jehož podstatu by mohla vystihovat věta: „vaše obhajoba má (tyto) nedostatky, a proto ji nemůžeme přijmout“. Obhajoba platnosti teze, respektive kritika této obhajoby vylučuje kompromis i konsenzus. Debatování se typicky realizuje formou soutěže. Tato forma motivuje žáky ke kvalitní přípravě – což ovšem znamená osvojení a operacionalizaci znalostí (včetně naplnění potřeby pochopit debatovanou látku!) a kvalitní jazykovou přípravu.

3. Náročnost Debatování je komplexní a na realizaci náročná vzdělávací forma. Není „debatou“ v obecném smyslu diskusní techniky či metody. Předpokládá osvojení a pochopení formy a procesů všemi účastníky – jak žáky, tak pedagogy. Jedním z klíčových prvků debatování je znalý, férový a zejména zdůvodněný verdikt rozhodčího. Součástí verdiktu je vždy zpětná vazba účastníkům, která usměrňuje další učení. Role pedagoga je proto relativně náročná a vyžaduje účast na školení dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků.

Debatování má vysoký přínos v rozvoji kompetencí a prohlubování znalostí účastníků. Předpokládá však cílevědomé, systematické a dlouhodobé zapojení. Proto se typicky realizuje v neformálním vzdělávání (zájmová činnost, soutěžení v debatování) a ve formálním vzdělávání v rámci samostatného vyučovacího předmětu (debatování, kritické myšlení, komunikační výchova). Potenciál debatování lze úspěšně využít i jako metodu k dosažení specifických vzdělávacích cílů širokého spektra vyučovacích předmětů a průřezových témat RVP 2. stupně ZŠ a SŠ.

Veřejná promluva

2. Procesy debatování Procesy přípravy na debatování, realizace vzdělávacích debat a korekce na základě zpětné vazby činnostní formou významně rozvíjí klíčové kompetence. Debatování zahrnuje: 1/ 2/ 3/ 4/

Seznámení s tématem a holistickou analýzu problematiky. Formulaci hypotézy. Sběr a vyhodnocení informací z více zdrojů, Testování platností hypotézy. Hledání alternativ.

4. Zařazení debatování do systému aktivit veřejné promluvy

1. dospělých zahrnuje funkci přesvědčovací (reklama, politický projev, soudní obhajoba…), vzdělávací (seminář, přednáška…) a zábavnou (talk show, moderování…) 2. mládeže 2.1. participační cílem je účast na spolurozhodování (žákovská samospráva, parlamenty dětí a mládeže, krajská zastupitelstva dětí a mládeže…) 2.2 vzdělávací cílem je prohlubování znalostí nebo dovedností 2.2.1 v yjednávací cílem je naučit dovednostem efektivního vyjednávání, dosažení shody či nejlepšího řešení (Model OSN, Model NATO, Český model amerického Kongresu…)

61

Mgr. René Brinda, Mgr. Petr Kouba Debatování jako nástroj rozvoje jazykových kompetencí

2.2.2 profesní cílem je odborná příprava na budoucí povolání (Moot Court, Mock Trial…) 2.2.3 rétorické cílem je rozvoj prezentačních dovedností (soutěže v přednesu a recitaci, Mladý Démosténes, Prezentiáda, …) 2.2.4 argumentačně-rétorické cílem je rozvoj znalostí a dovedností 2.2.4.1 k rátkodobé příležitostné, jednorázové a postupové soutěže, kde cílem je vítězství (Debatiáda, Za svým slovem si stojím, Cestou do parlamentu, Jungend debattiert …) 2.2.4.2 dlouhodobé působící systematicky, cílem je rozvoj osobnosti (Debatní liga, Debate League). 5. Tradice vzdělávání debatováním Debatování má v novověku více, než dvousetletou historii. Pravděpodobně prvním debatním klubem byla Historická společnost Trinity College v Dublinu, založená v roce 1770. V dnešní době se debatování ve formálním či neformálním vzdělávání využívá ve většině zemí světa. Silnou tradici má zejména v anglicky mluvících zemích. Do České republiky se metoda rozšířila v roce 1994 prostřednictvím Debatního programu Nadace Open Society Fund Praha. Nejstaršími soutěžemi jsou Debatní liga a Debate League, pořádané nepřetržitě od roku 1995. Tyto soutěže organizuje Asociace debatních klubů, o.s., která současně zajišťuje vzdělávání pedagogů a žáků debatou. 6. Mezinárodní debatování Asociace debatních klubů, o.s. je zakládajícím členem nadnárodní organizace Mezinárodní asociace vzdělávání debatou (International Debate Education Association, IDEA), která sdružuje přes 50 národních asociací celého světa debatujících v 60 jazycích. Od roku 2003 pořádá IDEA Mistrovství světa žáků středních škol v debatování formou Karl Popper. Od roku 1995 se čeští debatéři pravidelně účastní i Mistrovství světa organizace WSDC. Další významné mezinárodní soutěžní aktivity zahrnují mj. Mistrovství Evropy a Mistrovství světa v korespondenčním debatování. Každoročně jsou pořádány mezinárodní vzdělávací tábory, kempy a „instituty“.

Použitá literatura: http://www.sda.sk/stranky/debata-v-zahranici http://en.wikipedia.org/wiki/Forensics_(public_speaking) http://idebate.org/about/idea/history

62

Transfer a interference AJ (L2) - FJ (L3) v hodinách FJ (L3) – praktické ukázky aktivit PhDr. Radek Vít, PedF UK, Praha

2. Procvičení a opakování gramatiky

Navrhované aktivity mohou gramatické učivo jednak procvičit a upevnit, jednak zopakovat, ovšem v našem případě je zohledňováno hledisko interference angličtina - francouzština, jmenovitě jde o předcházení chybám a jejich odstraňování.

V České republice se v naprosté většině případů na ZŠ i na SŠ obvykle jako první cizí jazyk (L2) žáci učí angličtinu; francouzština pak bývá vyučována jako druhý cizí jazyk (L3). Cílem příspěvku je představit praktické aktivity pro výuku francouzštiny (L3), jež jsou založeny na využití mezipředmětových vztahů, konkrétně v hodinách francouzštiny (L3) lze při prezentaci některých gramatických partií a lexikálního učiva využít znalostí, jež si žáci osvojili již dříve v hodinách angličtiny (L2), protože vzhledem k historickým důvodům existují paralely a podobnosti mezi angličtinou a francouzštinou na rovině gramatické, ale i lexikální. Na rovině gramatické jde např. o podmínkové věty, souslednost časovou, existenci členu, slovosled v oznamovací větě, stupňování příslovcí a adjektiv.

A. Jane je Angličanka, která se učí francouzsky. Opravte gramatické chyby v jejích větách: Je suis 16 ans. Jái deux intéressants livres. Monsieur Duroc travaille avec son femme. Jeanne nést pas fort en geographie.

Část aktivit je též zaměřena na předcházení (prevenci) a odstraňování (likvidaci) chyb, které žáci velmi pravděpodobně dělají pod vlivem angličtiny, a to na rovině výslovnostní, gramatické, pravopisné i lexikální.

Stejně jako se liší učební styly žáků, liší se styly výuky jednotlivých učitelů. Učitelé tedy mohou při prezentaci nové slovní zásoby při hodinách francouzštiny (L3) yužívat různým metodických postupů. Při jejich volbě mohou být ovlivněni např. potřebami žáků, povahou učiva, osobními preferencemi, ale i učebnicí, kterou používají.

Na využívání kladného přenosu angličtina (L2) – francouzština (L3) a předcházení chybám pod vlivem angličtiny (L2) nebývá v učebnicích francouzštiny v ČR upozorňováno. Na trhu nejsou učebnice francouzštiny jako druhého cizího jazyka, v nichž by zohledňována skutečnost, že žáci se již jako první cizí jazyk učili angličtinu. Některé z následujících aktivit sice doplňují první a druhý díl učebnice francouzštiny On y va! (Taišlová, J., 2009, nakladatelství LEDA), ale dají se adaptovat i na jiné učebnice francouzštiny.

1. Prezentace gramatického učiva 1. Porovnej, jak se ve francouzštině a v angličtině při převádění řeči přímé na nepřímou spojují věty: A. oznamovací věta Paul: «Cést nouveau.» Paul: “It is new.” Paul dit que cést nouveau. Paul says that it is new. V nepřímé řeči zakroužkuj spojku, která se používá ve větě oznamovací. Doplň pravidlo: Při převádění oznamovací věty z přímé řeči na nepřímou je vedlejší věta uvozena ve francouzštině spojkou _______ a v angličtině spojkou_________. B. otázka Paul: «Cést nouveau?» Paul: “Is it new?” Paul demande si cést nouveau. Paul asks if it is new. V nepřímé řeči zakroužkuj spojku, kterou je nutno doplnit, pokud otázka nezačíná tázacím zájmenem. Doplň pravidlo: Otázka, která nezačíná tázacím zájmenem, je při převádění z přímé řeči na nepřímou uvozena ve francouzštině spojkou _______ a v angličtině spojkou_________.

B. Přeložte do francouzštiny Jana mluví se svou dcerou. Jsem student. Je mi 18 let.

3. Prezentace slovní zásoby

Proto jsou i zde předkládány různé způsoby prezentace slovní zásoby francouzštiny (L3), jež jsou založeny na využívání paralel a podobností mezi francouzštinou a angličtinou s cílem učení nové slovní zásoby ve francouzštině (L3) žákům usnadnit a zefektivnit tak vyučovací proces, protože se vychází z poznatků, které se žáci již dříve naučili při hodinách angličtiny (L2). A. Přečti si text, podtrhni slova, kterým rozumíš, protože je už znáš z angličtiny. Le téléphone portable Il est considéré par les jeunes comme le deuxième meilleur moyen de se connecter à internet, après lórdinateur. Les jeunes sont aussi les plus concernés par les jeux vidéo disponibles sur les portables. La plupart des 12 -17 ans équipés déclarent y jouer, contre un tiers seulement des plus âgés. (text z učebnice On y va 2, Taišlová, J., 2009, s. 45) B. Prezentace nové slovní zásoby – TEXT LEKCE 7B, ON Y VA! 1díl, s. 82 Une petite enquête pour un journal V závislosti na typu učebnice a stylu výuky daného učitele se na některých školách postupuje při prezentaci nové francouzské slovní zásoby i takto: Než se vůbec přistoupí k práci s textem, žáci se nejprve učí v každé lekci seznam slovíček nazpaměť, bez kontextu. (Autor zaznamenal tento metodický postup na jednom pražském gymnáziu pří hodinách francouzštiny, kde byly aktivity experimentálně ověřovány.) I ve výše popsané situaci lze využít paralel mezi francouzštinou a angličtinou na rovině lexikální (význam a forma lexikálních jednotek), přičemž současně jsou žáci upozorňováni na odlišný pravopis a výslovnost.

2. Pozoruj, jak se ve francouzštině a v angličtině při převádění řeči přímé na nepřímou mění zájmena:

quartier - na tabuli napsat quartier a anglické slovo quarter, zeptat se žáků, zda vidí podobnost, zeptat se, kdo si vzpomíná, co to slovo znamená v angličtině (čtvrť). Teprve pak žáky upozornit, že francouzské slovo quartier má stejný význam, podobný tvar, ale jinou výslovnost.

A. osobní zájmeno v podmětu Jeanne: «Je parle russe.» Jeanne: „I speak Russian.“ Jeanne dit quélle parle russe. Jeanne says that she speaks Russian. Podtrhni osobní zájmena v podmětném postavení v přímé a nepřímé řeči a porovnej je. Existuje podobnost mezi francouzštinou a angličtinou?

grands-parents - na tabuli napsat slovo grands-parents a anglické slovo grandparents, zeptat se žáků, zda vidí podobnost, zeptat se žáků, kdo si vzpomíná, co to slovo znamená v angličtině (prarodiče). Teprve pak žáky upozornit, že ve francouzštině má to slovo stejný význam, podobný tvar, ale jinou výslovnost.

63

PhDr. Radek Vít Transfer a interference AJ (L2) - FJ (L3) v hodinách FJ (L3) – praktické ukázky aktivit

train - na tabuli napsat slovo train, uvést, že má v angličtině stejný tvar, zeptat se žáků, kdo si vzpomíná, co to slovo znamená v angličtině (vlak). Teprve pak žáky upozornit, že ve francouzštině má to slovo stejný význam i grafickou podobu, ale jinou výslovnost. accident - na tabuli napsat accident, uvést, že má stejný tvar v angličtině i francouzštině, zeptat se žáků, kdo si vzpomíná, co to slovo znamená v angličtině (nehoda). Teprve pak žáky upozornit, že ve francouzštině má to slovo stejný význam i grafickou podobu, ale jinou výslovnost. C. Prezentace nové slovní zásoby - LEKCE 7C, ON Y VA! 1díl, s. 84 Přečti si text na s. 84 nazvaný Je vais avoir une chambre à moi. Najdi v něm ekvivalenty k následujícím anglickým slovům a napiš je na řádek vedle. Do třetího sloupce napiš význam slova česky. anglicky commercial market to regret picturesque apartment

francouzsky

česky

Čím jsou si dvojice anglických a francouzských slov podobné? V čem se liší? (Nápověda: Zamysli se nad jejich tvarem, významem, pravopisem a výslovností.) Zkus dvojice anglických a francouzských slov správně vyslovit.

4. Procvičení a opakování slovní zásoby Cvičení na opravu chyb, které jsou velmi pravděpodobně způsobeny pod vlivem angličtiny, si učitel může sám připravit. Cvičení mohou být zaměřena jednak na předcházení chybám (prevence), jednak na odbourávání chyb (likvidace). Vhodné je pak vycházet z častých chyb žáků v konkrétní třídě. A. Jane je Angličanka, která se učí francouzsky. Opravte chyby v jejích větách: Notre republic est member de lÚnion européenne. On est Mardi, le 3 november. De quelle colour est sa nouvelle voiture? Monsieur Duroc travaille avec son femme. Sa maman travaille comme actress. B. Zařaď následující slova do správné skupiny podle toho, zda jsou anglická, nebo francouzská. Do druhého sloupce pak napiš anglický ekvivalent k francouzským slovům a francouzský ekvivalent k anglickým slovům. Na prvním řádku je příklad. to terminate, colour, supporter, dentist, stadium, formidable, âge, athlétisme, music, saison, degré, violon anglais français ___________to terminate____________terminer___________ _________________________________________________ _________________________________________________ _________________________________________________ _________________________________________________ _________________________________________________

C. Přečti si text a vyber z dvojice slov v kurzivě to francouzské. Forums de discussion Cést un moyen de communication appreciated / apprécié surtout par les jeunes. Gros avantage / advantage, un vrai paradise / paradis pour ceux qui sont timid / timides, qui se sentent seuls et préfèrent les rencontres sur internet. Ce qui paraît bizarre, cést que taper sur un clavier les questions et réponses / responses est plus lent que la communication par téléphone / telephone. (upravený text z učebnice On y va! 2, Taišlová, J., 2009, s. 45) Zkus správně vyslovit dvojice slov: jedno slovo je anglické, druhé francouzské.

5. Výslovnost Nácvik výslovnosti bývá úzce spjat s prezentací slovní zásoby, protože když se žáci učí novou lexikální jednotku, učí se obvykle současně formu (pravopis), význam i výslovnost najednou, viz sekce 3 výše. K procvičování výslovnosti je nezbytná konkrétní slovní zásoba, takže cvičení, kdy si žáci procvičují pravopis, lze následně využít i k procvičení a zopakování výslovnosti, viz aktivity v sekci 4 výše. Cvičení na výslovnost mohou být koncipována s cílem předcházet chybám, které jsou pravděpodobně způsobené pod vlivem angličtiny nebo s cílem tento druh chyb odbourat. Učitel může připravit cvičení na bázi častých chyb, jež žáci v konkrétní třídě dělají. A. Následující slova mají stejný tvar ve francouzštině i v angličtině. Zkus je správně vyslovit, nejprve anglicky, pak francouzsky. album, cousin, monument, instant, situation, violent, rugby, impossible, photo, parents

6. Další možnosti V následujících navrhovaných aktivitách je nutno zohlednit kromě stupně pokročilosti žáků ve francouzštině (L3), cíle hodiny a časových možností také motivaci. Některým z aktivit se mohou žáci v případě zájmu věnovat v rámci průřezových témat, projektů nebo individuálně (individualizace a diferenciace vzdělávacího procesu) nebo i ve svém volném čase. A. Zaznamenávání slovní zásoby Slovníčky mají 3 sloupce: francouzské slovo, anglický ekvivalent, český ekvivalent. B. překlad z angličtiny do francouzštiny Lze se zaměřit na jevy postižené interferencí v oblasti gramatiky i slovní zásoby, zejména tzv. faux amis (false friends). Překladové cvičení je vhodné zaměřit tak, aby reflektovalo právě probíranou látku s cílem buď chybám předcházet nebo je odstraňovat. He is a doctor -- Il est docteur. (absence členu ve francouzštině u povolání, v angličtině člen být musí) He is 3 years old. -- Il a trois ans. (sloveso avoir ve francouzštině, be v angličtině) He arrived eventually. -- Il est arrivé finalement. (eventually v angličtině vůbec neznamená totéž, co francouzské éventuellement) C. Projekt Lze pracovat s dokumenty (texty, nahrávkami), které jsou ve francouzštině, v angličtině i češtině, přičemž výstup z projektu je ve francouzštině.

_________________________________________________ _________________________________________________ Zkus tyto dvojice slov správně vyslovit.

64

D. Résumé Psaní résumé ve francouzštině z textů, které jsou ve francouzštině, angličtině, event. v češtině.

PhDr. Radek Vít Transfer a interference AJ (L2) - FJ (L3) v hodinách FJ (L3) – praktické ukázky aktivit

E. Sledování filmů, pořadů nebo videí na internetu (např. YouTube) ve francouzštině s anglickými titulky, event. v angličtině s francouzskými titulky. F. Práce se slovníkem anglicko-francouzským a francouzsko-anglickým, jež je dostupný i on-line, kupř.: http://www.larousse.fr/dictionnaires/.

Bibliografie: TAIŠLOVÁ, J.: On y va! 1: francouzština pro střední školy. Voznice: Leda, 2009, ISBN 978-80-7335-191-5. TAIŠLOVÁ, J.: On y va! 2: francouzština pro střední školy. Voznice: Leda, 2009, ISBN 978-80-7335-168-7.

65

Ein „fremdsprachendidaktisches Stiefkind“: zur Problematik der Darstellung des deutschen Artikelgebrauchs in den verbreitetsten DaFLernergrammatiken1 Dipl.-Päd. Dr. Thomas Pimingsdorfer Der Autor unterrichtet seit 1997 am Institut für Germanistik der Pädagogischen Fakultät der Südböhmischen Universität Budweis. 2011 Promotion bei Prof. Hans-Jürgen Krumm an der Universität Wien, 2013 Veröffentlichung der Dissertation im praesens-Verlag. Unterrichtsund Forschungsschwerpunkte: Grammatikdidaktik, Übersetzung Tschechisch – Deutsch, Kulturgeschichte der deutschsprachigen Länder, Betreuung im Schulpraktikum 1. Einleitende Bemerkungen: der Artikelgebrauch in der DaF-Forschung Vor der Durchführung einer Grammatiken- und auch Lehrwerksanalyse zu einem bestimmten Grammatikthema ist es sinnvoll, einen Blick auf die einschlägige Forschung zu werfen. Denn Lerngrammatiken und DaF-Lehrbücher sollten im Idealfall von der jeweils aktuellen Forschung geprägt bzw. mehr oder weniger direkt beeinflusst sein (cf. Werner 1978: 233). Doch wenngleich es zutreffend ist, dass gerade für die „Grammatikvermittlung ... Bedarf an sprachwissenschaftlicher Forschung ... offensichtlich“ ist (Albert 1995: 82), kann diese Beeinflussung unter Umständen auch negativ ausfallen, so zum Beispiel, wenn etwa Themen wie die artikelgebrauchsdidaktisch völlig irrelevanten „Generalisierungen“ (Der/Ein Löwe ist ein Säugetier) in Lernergrammatiken bzw. Lehrwerken nicht ausgespart werden und dadurch Platz für sinnvollere andere Materie in Beschlag nehmen. Denn es ist eine Tatsache, dass jene Thematik in der Artikelforschung über Jahrzehnte hinweg einen auffallend prominenten Platz eingenommen hat (vgl. etwa, um nur ein Beispiel zu nennen, Grimm 1986: 69-95). Ein großer Teil der Publikationen zur Artikelforschung zeichnet sich aber auch ganz allgemein durch das Fehlen einer gewissen Praxisrelevanz aus (dazu Bisle-Müller 1992: 36 u. insb. 56: „Relevant ist alles, was zur erfolgreichen Kommunikation des Deutschlerners nötig ist“). Diese Feststellung kann mitunter auch auf die wissenschaftlichen Grammatiken ausgeweitet werden, die zwischen Forschung und praktisch-didaktischen Veröffentlichungen eine Art Mittlerposition einnehmen bzw. einnehmen sollten (cf. etwa Nickel 1993). So finden sich z. B. in der `Deutschen Grammatik´ von Engel 1996, obwohl eine „korrigierte“ (3.) Auflage, zum Gebrauch des Nullartikels ganz und gar unpraktische Regelsätze wie etwa: „Durch den Nullartikel wird Unbekanntheit dann markiert, wenn eine Größe, deren Existenz bezweifelt oder bestritten wird oder nur erwünscht ist, im Plural steht“ (S. 527). Solche unverständliche Anweisungen wiederum werden,

1

innerhalb einer „etwas verwirrenden Aufzählung von 13 Klassen von Verwendungen der Artikel“ (hier allein des Nullartikels), von bisweilen ganz überflüssigen, häufig durch einfache Gegenbeispiele widerlegbaren „ad-hoc-Regeln“ begleitet (Pérennec 1993: 21 f., die sich hier naturgemäß auf die 2. Aufl. 1988 bezieht), wie etwa: „Auch bei Ankündigung von Haltestellen (in U-Bahn, Bus u.a.) haben diese Namen immer Nullartikel“ oder „Medikamente haben meist den Nullartikel“ (S. 531 - „eine/die Tablette“ ist ebenfalls ein Medikament; zudem beachte man hier Engels Artikelgebrauch vor „Nullartikel“ und, in der Folge, Anm. 2!). Solche Regeln deuten auf weitgehende Unsicherheit in der Artikelgebrauchsforschung hin (und zwar nicht nur mit dem zufällig in diesen Beispielen thematisierten Nullartikel), die sich in einer geradezu unüberschaubaren Vielfalt von unterschiedlichen, häufig entgegensetzten Meinungen innerhalb der einschlägigen Publikationen äußert.2 Diese Fülle an mehr oder weniger sinnvollen Regeln fällt besonders in den Veröffentlichungen von Hans-Jürgen Grimm auf, der sich wohl wie niemand vor und bisher auch nach ihm um die schwierige Frage bemüht hat, welcher Art man die von der Linguistik herausgearbeiteten Funktionen bzw. Bedeutungsinhalte des Artikels im Deutschen auch für DaF-Lernende mit artikellosen Erstsprachen darstellen und in Regeln fassen könnte, die auch für diese einigermaßen verständlich und dadurch brauchbar werden. Jedoch kann man nun freilich, mit der „praktisch-didaktischen Kosten-Nutzen-Rechnung“ (Meinert 1989: 20) des tätigen Lehrers im Hinterkopf, gerade über die Verständlichkeit, bisweilen gar über die grundsätzliche Brauchbarkeit dieses umfassenden Regelapparats geteilter Meinung sein. So finden sich etwa im `Lexikon zum Artikelgebrauch´ (Grimm 1992; 1. Aufl. 1987) nicht weniger als insgesamt 55 Hauptregeln für den Einsatz von - in dieser Reihenfolge - definitem (DA), indefinitem (IA) und schließlich Null-Artikel (NA). Und selbst in der für die praktische Übungsarbeit von bzw. mit DaF-Lernenden konzipierten `Kleinen deutschen Artikellehre´ (Grimm / Kempter 1989; ebf. nach der Wende 1992, wenn auch nicht wirklich „überarbeitet“, so doch neu aufgelegt) sind diese nur auf 37 ihrer Art reduziert worden, von den - teilweise bloß aus Grimms älteren theoretischen Schriften übernommenen - zahllosen untergeordneten Regel(liste)n und auch Ausnahmen ganz zu schweigen. Besonders explizite einschlägige Kritik findet sich auch hierzu bei Pérennec 1993: 19 u. 36 sowie bei Bisle-Müller 1992: 58 (derlei Regellisten seien „vielleicht für Deutsch lernende Computer interessant, für menschliche Deutschlerner ist das schlicht abschreckend“).3 2. Zum Artikelgebrauch in DaF-Lernergrammatiken Die folgenden kritischen Betrachtungen dazu, wie der Gebrauch des deutschen Artikels in unterschiedlichen Deutschlernenden zur Verfügung stehenden Lernergrammatiken dargestellt wird, erheben keinen Anspruch auf Vollständigkeit, beziehen aber dennoch eine ausreichend große Zahl an einschlägigen Veröffentlichungen ein, um anhand von einzelnen ausgewählten Aspekten verallgemeinerbare

Der Beitrag ist zusammengestellt aus Teilen der Dissertation des Verfassers, die in den Jahren 2009–2011 bei Prof. Hans-Jürgen Krumm an der Universität Wien entstand und

2013 im praesens-Verlag unter dem Titel „Wer hat nicht Problem mit Artikel, na? – Zum Gebrauch von definitem, indefinitem oder Null-Artikel im Deutschen für Lernende mit artikellosen Erstsprachen“ veröffentlicht wurde. 2 Oder in Form von auch nicht wirklich hilfreicher, bisweilen überaus heftiger gegenseitiger Kritik, so etwa bei Löbner 1986 (allerdings ausdrücklich nur gegen das ArtikelKapitel von Helbig / Buscha 1972), bzw. wiederum bei Pérennec 1993: 22, Anm. 1 (gegen Engel 1996/1988), wenn sie mit Bezug auf die oben angeführten „ad-hoc-Regeln“ meint: „Mir bleibt unverständlich, warum in den zwei zitierten, aufeinanderfolgenden Sätzen Engel den Namen Nullartikel einmal mit dem definiten, einmal mit dem Nullartikel verwendet. Den Fall habe ich in seiner Liste nicht aufgeklärt gefunden“. Wie immer man zu solcherart formulierter Kritik stehen mag - wenn Engel im Rahmen der Darstellung der `Grammatiken eines Jahrzehnts´ (1990b) über seine eigene schrieb, die deutsche Sprache müsse „in wissenschaftlich fundierter, aber zugleich verständlicher Art beschrieben werden“, doch „die wissenschaftlich zuverlässigen sind meist schwer verständlich, die verständlichen meist nicht auf der Höhe der Forschung“ (1990a: 159), dann fragt man sich als Lehrer schon, was hier wohl wichtiger wäre, und als forschender Lehrer darüber hinaus, als wie zuverlässig die „wissenschaftlich zuverlässigen“ eigentlich einzustufen sind. 3 Solch direkte Worte gewinnen vor allem dann besondere Bedeutung, wenn man bei Grimm selber (1986: 11) nachgelesen hat, wie er seine Kürzungsbestrebungen mit den „60 bzw. 120 Regeln“ in Helbig / Buscha 1972 in Zusammenhang bringt und als „angemessene Auswahl aus dieser Regelfülle... für didaktische Zwecke“ bezeichnet. Außerdem sei hier nochmals die Tatsache erwähnt, dass in Grimm / Kempter genauso wie in Helbig / Buscha nach der politischen Wende von 1989 abgesehen von neuer Umschlaggestaltung und neuem, „westlichem“ Wortmaterial trotz des Zusatzes „überarbeitete Auflage“ keinerlei wesentliche grammatikdidaktische Überarbeitung vorgenommen worden ist.

66

Dipl.-Päd. Dr. Thomas Pimingsdorfer Ein „fremdsprachendidaktisches Stiefkind“: zur Problematik der Darstellung des deutschen Artikelgebrauchs in den verbreitetsten DaF-Lernergrammatiken

Aussagen zur Gestaltung der einschlägigen Kapitel treffen zu können. Unter „Lernergrammatiken“ seien hier diejenigen didaktischen Fremdsprachen-Grammatiken verstanden, die speziell für den Gebrauch von Lernenden, auch oder gerade ganz besonders außerhalb eines DaF-Unterrichts, konzipiert worden sind. Da die Grundlagen des elementaren Artikelgebrauchs, wie sie Gegenstand der in dieser Arbeit vorgestellten Didaktikkonzeption sind, schon so früh wie möglich im Rahmen des DaF-Lernprozesses thematisiert werden sollten, wurden vornehmlich Grammatiklehrwerke für Anfänger bzw. die Grundstufe (nach den Stufen des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens also von A1 bis etwa B1) in die Untersuchung aufgenommen. In reinen Fortgeschrittenengrammatiken werden dem Artikelgebrauch mitunter auch gar keine eigenen Abschnitte gewidmet, so z. B. in der `Grammatik in Feldern´ von Joachim Buscha u.a. (2002) oder in der - allerdings die Grammatik der Nominalphrase überhaupt ausschließenden `Übungsgrammatik DaF für Fortgeschrittene´ von Hall / Scheiner (1995). Und etwa in der `Kommunikativen Grammatik DaF´ von Engel / Tertel 1993 (übrigens keineswegs eine - wie im HSK DaF, Götze 2001: 192 angegeben - kontrastive Grammatik), in der man sich gemäß ihrer pragmatikgeleiteten Konzeption zunächst vielleicht ebenso gar kein explizites Artikelkapitel erwarten würde, jedoch sehr wohl ein solches zu finden ist (S. 93 f. u. 99-104), ist gleich die erste Aufgabe innerhalb desselben eine Genusübung (S. 99 f.), und dies, obwohl es auch einen eigenen Abschnitt zum Genus gibt (S. 39). Ebenfalls eher auf Fortgeschrittenenniveau bewegt sich die weit verbreitete `Deutsche Grammatik´ von Helbig / Buscha (1972 / 2005). Gerade dieses „Handbuch für den Ausländerunterricht“ ist, wenngleich auf der hinteren Umschlagseite ihre Eignung „auch für das Selbststudium“ behauptet wird, meines Erachtens ein besonders treffendes Beispiel für eine Grammatik, die zwar eindeutig für den Gebrauch im Bereich Deutsch als Fremdsprache, aber unter Umständen weniger durch Lernende als durch Lehrende, bestimmt ist. Denn zumindest für ihre Kapitel zum Artikelgebrauch (S.329-347) ist ein ganz entscheidendes Kriterium für eine „Lernergrammatik“, nämlich das der wesentlichen Kürze (cf. „didaktischer Filter“, Bünting 1979: 28 f.) im Vergleich zu bzw. ausgehend von einer „linguistischen“ Grammatik, meines Erachtens nicht wirklich zutreffend (vgl. etwa mit den Artikelkapiteln im Duden 4 1984 – 2006 oder in Engel 1996; und selbst die `Kurze deutsche Grammatik für Ausländer´, Helbig / Buscha 1974/1992, unterscheidet sich in ihren Artikelgebrauchskapiteln, S. 148156, zumindest in struktureller Hinsicht nur unwesentlich davon). Mit solchen möglichst allumfassenden Darstellungen des Artikelgebrauchs zeigen sich aber selbst Deutsch-Studierende in den meisten Fällen ziemlich überfordert, von (jugendlichen) Deutschlernenden an öffentlichen Schulen, Kursteilnehmer/inne/n an Sprachschulen oder gar Selbstlerner/inne/n ganz zu schweigen. Den meisten dieser Grammatiken ist etwas gemeinsam, was sich dann in der Regel auch in den tatsächlich didaktisch gekürzten, nun zu betrachtenden Lernergrammatiken ungeändert wiederfindet, nämlich die Gliederung der Darstellung des Artikelgebrauchs nach den drei Artikelformen DA, IA und NA. Durch derlei Gliederung wird nämlich eine Auflistung von „Artikelregeln“, naturgemäß mit zahllosen tatsächlichen und bisweilen sogar falsch konstruierten bzw. zugeordneten Ausnahmen, geradezu erzwungen. Die Didaktisierung der Materie kann dann hauptsächlich nur auf mehr oder weniger geglücktes Wegstreichen ausgesuchter Posten aus den Regel- und Ausnahmelisten linguistischer Grammatiken hinauslaufen.

4

3. Zu den „Generalisierungen“ Besonders auffällig ist dabei, dass in den meisten didaktischen Grammatiken - häufig wohl tatsächlich aus den linguistischen Grammatiken heraus - gewisse Listenposten übernommen werden, die für den allgemeinen Sprachgebrauch im Sinne eines pragmatischkommunikativen Sprachlernens (cf. etwa Funk / Koenig 1991: 4855) alles andere als grundlegend sind, und dies insbesondere dann, wenn man sie in Relation dazu setzt, wie schwierig diese Lerninhalte unter Umständen für die Lernenden sein können. Als augenfälligstes Beispiel hierfür sollen an dieser Stelle die oft unter „Gattungsbezeichnungen“ oder „Generalisierungen“ bzw. „generischer Artikelgebrauch“ subsumierten Erscheinungen angeführt werden, so zum Beispiel „Der Löwe ist ein Säugetier“ (in Beneš u.a. 2005: 45) oder „Das Streichholz hat einen Schwefelkopf“ (Rug / Tomaszewski 2002, wobei hier das Beispiel auch denkbar schlecht gewählt ist, denn es könnte sich in diesem isolierten Beispielsatz ohne weiteres um ein ganz bestimmtes, individuelles Hölzchen handeln); und auch in der èm-Übungsgrammatik´ von Hering u.a. 2005: 22 signalisiere in „Die Seerose ist eine Wasserpflanze“ der bestimmte Artikel, „dass ein Exemplar stellvertretend für die ganze Art steht“. 4 Solcherlei Sätze, egal mit welchem mehr oder weniger kreativen Wortschatz ausgekleidet, sind nicht gerade von elementarer Bedeutung, wenn man sich in einer Fremdsprache ausdrücken will; ganz abgesehen davon, dass man bei derartigen Aussagen genauso gut den indefiniten Artikel, und beide Artikelformen ebenso im Plural, einsetzen kann, ohne dabei Beeinträchtigungen stilistischer Art, geschweige denn irgendwelche Verstöße gegen das Sprachsystem oder die Verständlichkeit zu verursachen. Auf der übernächsten Seite (24) von Hering u.a. 2005 finden sich dann auch die Angaben „Der / Ein Elefant ist ein Rüsseltier“ sowie „Elefanten sind Rüsseltiere“, und zwar mit dem Hinweis, dass der unbestimmte Artikel „in Definitionen bei dem Nomen, das die übergeordnete Klasse bezeichnet“, signalisiere, „dass etwas folgt, das (sic) noch nicht näher identifiziert ist“. Doch selbst die etwas fortgeschritteneren Lernenden, die diese Grammatik mitunter verwenden können, so auch meine Studierenden an der Universität, gaben sich in der Regel spätestens hier ziemlich verwirrt.5 4. Zu radikale Streichung von (wichtigerem) Lehrstoff Im Gegensatz zur Darbietung derartiger, insbesondere in gestrafften Didaktisierungen des Artikelgebrauchs eher überflüssiger Informationen kommt es in den durchgesehenen Lernergrammatiken auch häufig vor, dass für Deutschlernende grundlegende Besonderheiten des Artikelgebrauchs weggelassen werden. Als besonders eindrückliches Beispiel sei an dieser Stelle die `Grammatik von A bis Z´ von Frey 2004 genannt, die den Artikel zwar als Allererstes an die Reihe kommen lässt (S. 10-11), doch den Lernenden zu seinem Gebrauch nichts anderes mitteilen zu müssen glaubt, als dass es - „Achtung!“ - „im Deutschen keinen unbestimmten Artikel im Plural“ gibt, sowie: „Viele andere Sprachen haben auch im Plural einen unbestimmten Artikel. Bitte merken Sie sich für das Deutsche: Der unbestimmte Artikel fällt im Plural einfach weg. (Wie ist das in Ihrer Muttersprache?)“. Und auf S. 11 heißt es dann noch: „Im Plural gibt es beim bestimmten Artikel keinen Unterschied zwischen maskulinum, neutrum und femininum!“ - Sind diese Informationen (und Fragen) tatsächlich die wichtigsten, die DaF-Lernende, egal, über welches Artikelsystem ihre Erstsprache verfügt, für das Erlernen des Artikelgebrauchs im Deutschen benötigen?

Zum Einstieg in das Artikelgebrauchskapitel heißt es in dieser weit verbreiteten em-Übungsgrammatik a.a.O., „im Unterschied zu den slawischen Sprachen“ (nur?)

verwende „man im Deutschen Artikelwörter (sic!)“. „Sie zeigen“ - die „wichtigste“ Information zuallererst - „das Genus, den Numerus und den Kasus des folgenden Nomens an.“ In der aktuellen Neuauflage (Hering u.a. 2009) wurden zwar Titel und Umschlag grundlegend geändert, zumindest innerhalb des Artikelkapitels, von der Druckfarbe abgesehen, jedoch keinerlei Änderungen bzw. Verbesserungen vorgenommen. 5 Heinz Vater meint insb. im Zusammenhang mit dieser in der linguistischen Forschung sehr beliebten Thematik gar einmal (1979b: 3), dass die Termini definiter und indefiniter Artikel „irreführend“, da „in ihrer generischen Bedeutung... weitgehend austauschbar“, also nur „teilweise zutreffend“ seien, ganz so, als ob die „Generalisierungen“, wenn zwar nicht der einzige, aber doch der wichtigste Einsatzbereich des Artikels im Deutschen wären - eine Argumentationsweise, die mir nicht nachvollziehbar ist.

67


Das auffälligste Beispiel für zu eifrige Streichung von Informationen ist meines Erachtens jedoch die Darstellung des Artikelgebrauchs im Zusammenhang mit Berufsbezeichnungen, Nationalitäten u. Ä. m., wenn man dabei etwa wie z. B. in der bereits erwähnten èmÜbungsgrammatik´ (Hering u.a. 2005: 22), die doch für Lernende mit eher höherem Niveau geeignet ist, einfach nur zu lesen bekommt: „Der Nullartikel steht ... vor Nationalitäten: Lance ist Amerikaner. ...vor Berufen: Tanja wird Sängerin.“ , oder etwa in der `Klipp und klar – Übungsgrammatik´ von Fandrych / Tallowitz (2005: 36): „Kein Artikel im Deutschen: Er ist Lehrer / Arzt / Mechaniker. (Beruf) Sie ist Deutsche / Französin / Amerikanerin. (Nationalitäten)“ Bezüglich Struktur sowie Umfang analoge Darstellungsweisen dieser Problematik finden sich etwa auch bei Kars / Häussermann 1988: 78, Singer 1995: 147 (hier haben selbst Namen prinzipiell „keinen Artikel“), Schmidt / Kerner 2005: 109 (speziell für Jugendliche konzipiert), Schifko / Krenn 2004: 9 (im Internet zugänglich), Rusch / Schmitz 2007: 84, und sogar in einer aktuellen Veröffentlichung wie Dinsel / Geiger 2009: 129 sowie der weit verbreiteten `Übungsgrammatik für Anfänger´ von Renate Luscher (2005: 89). Doch so „klipp und klar“, das wissen DaF-Unterrichtende mitunter bereits nach wenigen Praxisstunden, verhält es sich mit dieser Angelegenheit keineswegs. Zunächst einmal fällt diese „Regel“ nämlich allein schon durch die Beifügung eines Adjektivattributs, worauf auch einige der untersuchten Grammatiken noch Rücksicht nehmen (etwa Lemcke / Rohrmann 2006: 51, Dreyer / Schmitt 1991: 25 sowie 2004: 23). Auch bei Griesbach 1986: 340 heißt es: „Der bestimmte Artikel entfällt... bei Berufs- und Nationalitätsbezeichnungen ohne Attribute“. Aber selbst diese hier ausnahmsweise aufgenommene nicht didaktische Grammatik liegt da ziemlich falsch. Denn wo ist die Rede davon, dass diese „Regeln“ selbstverständlich ausschließlich bei prädikativem Gebrauch richtig sind (der sie, nebenbei, zumindest in syntaktischem Sinne ganz in die Nähe oben besprochener generischer Definitionssätze rückt)? Nun wird bisweilen betont, dass es sich um „Angaben zur Nationalität und zum Beruf mit den Verben sein und werden“ (so etwa bei Dreyer / Schmitt 1991: 25) handelt. Doch auch diese Einschränkung muss noch nicht unbedingt prädikativen Gebrauch bedeuten, worauf in keiner der untersuchten Lern- und Übungsgrammatiken hingewiesen wird. Und ein – zumindest von Studierenden mit artikelloser Erstsprache mit großer Vorliebe und dementsprechender Häufigkeit produzierter - Satz wie etwa „Dort ist Polizist“ lässt sich wohl in keiner erdenklichen Konstellation als korrekt bezeichnen. Versuche, die Sache ein wenig besser zu machen, führen nicht selten zu noch gröberen Verstößen gegen die wünschenswerte didaktische Klarheit, so etwa in der weit verbreiteten Grundstufengrammatik von Monika Reimann (2005: 107), wo dem gängigen „Nullartikel... Berufe: Er ist Arzt...“ nach anderen Listenposten wie etwa auch „Materialien, Stoffe: Die Bluse ist aus Baumwolle“ am Ende der Seite hinzugefügt wird: „Nullartikel nur ohne Adjektiv oder Attribut (sic!), ansonsten unbestimmter / bestimmter Artikel: Er ist Arzt. - Er ist ein guter Arzt. Er hat früher in Berlin gelebt. - Er hat früher im geteilten Berlin gelebt. Liegt es nicht auf der Hand, dass das geteilte Berlin artikeldidaktisch ganz woanders hingehört (Namenwörter mit Attributen) als ein guter Arzt? Wie verhält es sich, überdies, mit einer Bluse „aus feiner Baumwolle“? Und wo steht schließlich in all den untersuchten Grammatikbüchern, dass man in der Regel, wenn auch entgegen diesbezüglicher Ausführungen etwa bei Engel 1996: 528 f., gar nicht wirklich schlimm gegen das Sprachsystem, und schon erst nicht gegen die Verständlichkeit verstößt, wenn man etwa „Sie ist eine Amerikanerin“

68

oder gar „Er ist ein Arzt“ sagen oder auch mal schreiben würde? Bei einer solchen Betrachtung dieser Materie würde es sich nämlich gar nicht mehr um grammatische Regeln, sondern eher um eine stilistische Variations-, wenngleich gewiss Verbesserungsmöglichkeit handeln, wodurch den Deutschlernenden dieses Problem zugunsten von anderen, wichtigeren Dingen zunächst einmal überhaupt erspart bleiben könnte. Wissenschaftliche Grammatiken sollten an dieser Stelle ja nicht näher behandelt werden, doch anhand der soeben genannten Deutschen Grammatik von Ulrich Engel sei hier in einem kleinen Exkurs aufgezeigt, dass diese Thematik auch in linguistischen Veröffentlichungen mit einigen Problemen verbunden ist: Würde der Gebrauch des indefiniten Artikels bei solchen „Nominalergänzungen“ tatsächlich „in der Regel zu unkorrekten Ausdrücken führen“, weil „er individualisierend wirkt“, und nur dann korrekt sein, „wenn er ironisierend gemeint wäre oder (bei betontem Artikel [auch IA?]) ein besonderes Lob zum Ausdruck bringen sollte“ ? Und was hat - um nur ein Beispiel zu nennen - die Aussage „Sie gilt als [!] Pedantin“ in einer diesbezüglichen Beispielliste (S. 528) zu suchen, insbesondere wenn in der Folge, auf S. 529, ein Satz wie „Man bezeichnet sie als eine Pedantin“ sogar wieder als korrekt eingestuft wird? - In der wesentlich kürzer gehaltenen Neubearbeitung der `Deutschen Grammatik´ (Engel 2004: 316) ist zumindest Letzteres korrigiert (Beispielsatz mit als-Prädikativ wird gesondert präsentiert); vgl. hierzu auch die Duden-Grammatik (Duden 4) 2006: 339, mit ebenso toleranteren sowie differenzierteren Ausführungen zu dieser Thematik. Feinheiten wie diejenige, dass mit „Sie ist eine Schauspielerin“ bei dieser einen Berufsbezeichnung auch bloß auf jemandes Fähigkeit sich zu verstellen hingewiesen werden kann (cf. etwa Beneš 2005: 47), sollten in fortgeschrittenen Kursen, wenn der allgemeine Artikelgebrauch bereits einigermaßen gefestigt ist, nicht übergangen werden. Jedoch ist auch dann noch Vorsicht vor Hinweisen zu diesem Artikelgebrauchsthema in Übungsgrammatiken geboten, wie die für Mittel- und Oberstufe konzipierte `Grammatik mit Sinn und Verstand´ von Rug / Tomaszewski 2002: 136 beweist, wenn es dort etwa heißt: „Bei Berufen,... steht der Nullartikel; bei genauerer Erläuterung durch Attribute kann (sic!) der unbestimmte Artikel stehen.“ Kann man also in der Tat sagen: „Er ist guter Arzt“? Oder doch nur - und vor allem warum? - „Er ist praktischer Arzt“ (Attribut als integraler Bestandteil des Nomens)? Bereits bei den Grundregeln auf S. 134 folgt auf ein „Was als Individuum... existiert, wird meist mit dem bestimmten Artikel ausgedrückt“ das Beispiel „die Titanic“ (Ausnahme unter den Namenwörtern!). Und auf S. 137 steht unmittelbar nach dem Hinweis „Produktnamen: ...Wenn etwas Neues auftaucht: unbestimmter Artikel: Plötzlich tauchte... ein Mercedes auf“: „Wenn ein Markenname gemeint [?] ist: Nullartikel: Nehmen Sie Moritz-Frischei-Nudeln (IA Pl. eines Appellativums!). Als motivierend gemeinte Janis-Joplin-Zitate u. Ä. zeugen dabei weniger von besonderem „Sinn und Verstand“ dieser Lerngrammatik, sondern erweisen sich eher als zusätzlich verwirrend (zu ähnlicher Kritik vgl. Albert 2008: 93 f.). 5. Unkorrekte Zuordnungen, ungeeignete (Übungs-) Beispiele Mit den Ausführungen im letzten Absatz soll, nachdem zuletzt exemplarisch auf die häufig falsche Gewichtung (Auswahl / Kürzung) innerhalb der diversen Darstellungen des Artikelgebrauchs verwiesen wurde, nun auch noch zur Feststellung übergeleitet werden, dass in den untersuchten Lern- und Übungsgrammatiken nicht selten ungeeignete, gar unkorrekte Zuordnungen bzw. Zusammenhänge hergestellt sowie ebensolche ungeschickte Beispiele zur Illustration herangezogen werden. So sind etwa bei Latour 1997: 25 Gewässerund Gebirgsnamen zusammen mit Ordnungszahlen genannt; oder es wird darauf hingewiesen, dass „das Akk.obj. bei `haben, bekommen, erhalten, suchen, (s.) wünschen´... oft mit unbest. Art.“ stehe, „wenn es nicht bereits bekannt ist“, gefolgt von Beispielsätzen wie „Ich habe vorhin eine Postkarte aus der Schweiz bekommen“. - Ist diese


Postkarte, zumindest „mir“, nicht schon bekannt (cf. Vater 1979a: 114 f., auch Bisle-Müller 1991: 43 f.)? Und wie steht es mit zahllosen anderen wichtigen Verben, auf die sich derlei „Regel“ mitunter ebenso, jedenfalls „oft“, anwenden ließe? Bei Lemcke / Rohrmann 2006: 51 liest man überdies, dass bei „haben + Nomen“ kein Artikel stehe, gefolgt von den Beispielen „Sie hat Hunger. Sie hat Fieber“ (Artikellosigkeit aus einem ganz anderen Grund, nämlich Unzählbarkeit). Laut Frey / Dittrich 2006: 169 wiederum gelte dies bei „Nomen für Begriffe, Situationen, Gefühle“. Letzteres Autorenduo schreibt a.a.O., unmittelbar nachdem „Artikellosigkeit“ vor Nomen mit unbestimmtem Plural („Leute, Fotos,...“) genannt wird, auch von ebensolcher bei Nomen für Materialien, und führt hierzu neben etwa Tee, Kaffee, Wasser, Brot und Reis auch Spaghetti als Beispiel an. Selbst Deutschlernende ohne Italienischkenntnisse dürften, etwa anhand eines folgenden Prädikats, dieses „Material“ rasch ebenfalls als Pluralwort erkennen. Luscher 2005: 89 meint, dass wiederum der indefinite Artikel nicht nur Neues, sondern auch Allgemeines bezeichne, gefolgt vom Beispielsatz „Gibt es einen Sonderpreis?“. Laut Fandrych / Tallowitz 2005: 36 stehe er unter anderem bei genereller Charakterisierung oder Definitionen, begleitet von zwar möglichst kreativen, aber didaktisch denkbar ungeeigneten Beispielsätzen. Märchen eignen sich selbst im Zusammenhang mit Kataphora / Anaphora („Es war einmal ein König. Der König hatte...“) nicht unbedingt besonders gut für die Erklärung des Artikelgebrauchs, da dort oft auch etwa „der (böse) Wolf“ sein Unwesen treibt. Und wenn dann in einer Tabelle plötzlich links „Ich habe ein gelbes Auto“ steht und rechts zur Begründung des IA, zumal unmittelbar nach einer „schönen Prinzessin“, nichts als „eine neue Sache“, dann muss man nicht unbedingt an Kataphora (neu in Rede bzw. Text eingeführte Sache) denken, sondern vielleicht bloß an das artikeldidaktisch völlig irrelevante Alter des betreffenden fahrbaren Untersatzes.6 Weiters ist etwa bei Reimann 2005: 104 das Beispiel „Die Kunst des 19. Jahrhunderts finde ich sehr interessant“ zusammen mit dem Hinweis „Der bestimmte Artikel verweist auf etwas, was dem Sprecher und Hörer schon bekannt ist, oder wenn es sich um allgemein bekannte Sachen oder Begriffe handelt“ denkbar ungünstig gewählt. Denn der DA vor Kunst steht hier aus einem ganz anderen Grund; und auch sein in dieser Konstellation sehr wohl mögliches Fehlen hätte gar nichts mit „Nichtbekanntsein“, sondern mit eben diesem Grund zu tun (DA: es geht um die gesamte Kunst des 19. Jahrhunderts, NA: bloß etwa um einzelne Richtungen). Auch im zweiten Beispielsatz in diesem Zusammenhang („Das neue Auto von Daniel ist wirklich super“) muss der Wagen dem Hörer keineswegs bekannt sein und dennoch steht der DA. Besonders eindrücklich tritt die Problemhaftigkeit des Kriteriums „bekannt / unbekannt“ im didaktischen Kontext schließlich bei Griesbach 1993: 20 zu Tage. Hier heißt es zunächst „Der bestimmte Artikel signalisiert, dass die... Person/Sache bekannt... ist“. Unmittelbar darauf folgt, zum IA, der Beispielsatz „Ich kenne(!) hier einen alten Mann“. Dazu gehörende Ausführungen darüber, dass sich dieses Kriterium zumindest hier tatsächlich nur auf den Hörer beziehe, fehlen wohl deshalb, dass Deutschlernende, und dies in der Tat, andere Sorgen haben als sich mit derlei Differenzierungen herumzuschlagen. Möglichst einfache Beispiele sind auch bei Plisch de Vega 2006: 19 f. u. 24 f. das Ziel. Doch etwa mit „Das ist eine Küche“ (in Gegenüberstellung zu „Das ist die Küche von Familie Kowalsky“) lässt sich der hier

6

bezweckte Gegensatz Bekanntheit / Unbekanntheit sicherlich nicht illustrieren. Schließlich entstehen Probleme häufig einfach dadurch, dass anstatt von Beispiel-Sätzen bloß ungeeignete Beispiel-Wörter oder Beispiel-Syntagmen angeführt werden. So heißt es etwa bei Dreyer / Schmitt 2004: 23, dass „unbestimmte Mengenbegriffe ohne nähere Bestimmung“ zwar keinen, näher bestimmte jedoch sehr wohl einen DA vor sich führen, „z. B. die verseuchte Luft“. - Eine solche Nominalphrase kann trotz des Adjektivattributs ebenso gut mit NA stehen. Der Artikelgebrauch ist jedoch von ihrem Einsatz, auch von ihrer Stellung im Satz abhängig. Unpassend gewählte Beispiele finden sich, sofern vorhanden, auch häufig in den Übungsteilen der untersuchten Grammatiken, so etwa bei Hering u.a. 2005: 23 Kontaktanzeigentexte ganz ohne Hinweis auf den darin verwendeten, meist durch NA gekennzeichneten „Telegrammstil“. Meines Erachtens korrelieren die Übungsbeispiele im Allgemeinen zu wenig mit dem soeben Gelernten (etwa Rusch / Schmitz 2007: 85); bisweilen fragt man sich nach dem Sinn von gewissen Übungstypen (a.a.O.: 83). Vor allem aber wird, soweit ich dies überblicken konnte, außer in seltenen Ausnahmefällen (so etwa bei Hering u.a. 2005: 27: „Manchmal gibt es zwei Möglichkeiten“) so gut wie nie darauf hingewiesen, dass es auch zahlreiche Aussagen gibt, in denen, sei es ohne, sei es mit Bedeutungsveränderung, zwei, mitunter sogar alle drei Artikelformen korrekt sein können, was besonders störend ist, wenn dann im Übungsteil völlig unkommentiert derartige Sätze aufscheinen (etwa in Fandrych / Tallowitz 2005: 37, Übung 4, Satz 4 und insb. 6: „Der `Gare du Nord´ ist ____ Bahnhof von Paris“). Schließlich fehlen meistens, zugunsten zusammenhangsloser ÜbungsSätze, die im Rahmen der Artikelgebrauchsdidaktik so notwendigen Übungs-Texte. Sofern sie in der Tat vorhanden sind (eine Ausnahme stellt hier z. B. Helbig / Buscha 1981/2000 dar), ist dies aber meist in zu geringer Relation zu den Übungssätzen der Fall, so etwa war in den ersten Auflagen des Dreyer-Schmitt unter den Übungen zum Artikelgebrauch nur ein einziger sehr kurzer Text zu finden (1991: 23). Zur Adjektivdeklination hingegen, wo dies vergleichsweise weniger nötig wäre, wurden mehrere, auch längere Lückentexte angeboten, die überdies allesamt sehr gut zum Üben des Artikelgebrauchs geeignet gewesen wären (209 f.). Einer dieser Texte wurde in der Neubearbeitung 2004: 25 (`Die neue Gelbe´) auch tatsächlich zum Artikelgebrauchsüben umfunktioniert. Somit waren es aber weiterhin erst zwei Texte neben zahlreichen Satzübungen, und dies hat sich auch in der aktuellsten Neufassung (2009) nicht wesentlich geändert, obwohl bereits im Artikelgebrauchskapitel des `Testhefts´ zum DreyerSchmitt (Heidermann 2000: 6-8) der Anteil an Text-Übungsmaterial in Relation zu demjenigen an Übungs-Sätzen sogar größer war. Beim Vergleich des Dreyer-Schmitt 1991 mit den Neuausgaben hat sich aber auch eine wesentliche Verbesserung gezeigt: 1991: 24 werden bei den Ländernamen Appellativkomposita, samt deren Abkürzungen wie z.B. „die BRD“, noch zu den tatsächlichen Ausnahmen wie etwa „die Schweiz“ gezählt. 2004: 22 (und, durch Gliederung noch klarer von den echten Ausnahmen getrennt, 2009: 24) heißt es hiezu bereits: „Ländernamen, die mit politischen Bezeichnungen zusammengesetzt sind, haben den Artikel des politischen Begriffs: die Bundesrepublik Deutschland, ...“. Derlei Veränderungen fallen ganz besonders positiv auf; zumal sie ansonsten nur in seltensten Fällen anzutreffen waren und sich häufig auf Äußerlichkeiten (cf. Anm. 4) oder etwa auch auf „wendebedingte“ Adaptierungen wie in Helbig / Buscha 1974 / 1992 beschränkten. Gerade hier wurde der DA vor „ČSSR“ zwar bereits

Als besonders unpassendes Beispiel (für die Substantivierung von Artikelwörtern) erscheint mir, in einer Veröffentlichung „für den Gebrauch an Schulen“ (S. 2), ein völlig unkommentiertes „Jedem das Seine“ bei Heringer 1995: 116. Und gegen die Annahme, hier weitgehend ausgesparte Lernergrammatiken für höhere Lernstufen böten durchgehend geeignetere Beispielsätze, sei nochmals die bereits zu Beginn dieses Abschnitts erwähnte `Kommunikative Grammatik DaF. Die Regeln der deutschen Gebrauchssprache [!] ...´ von Engel / Tertel 1993 zitiert, wo, auf S. 94, ohne jegliche logische Zusammenhänge Sätze geboten werden wie: „Mir ist das weltdurchlässige Fenster lieber“ (zum DA), „Ich würde einen Fensterblick von einem Hügel hinab auf einen See wählen“ (IA) und schließlich „Der Fenstergucker ist ein Mann mit Phantasie“ (NA).

69


1974: 148 auf sinnvolle Weise (Abkürzung eines artikelpflichtigen Appellativums) erklärt. Doch 1992 sind außer dem Ersatz dieses Ländernamens, des Wartburgs oder des Neuen Deutschlands etc. durch westliches Wortmaterial keine wesentlichen Änderungen vorgenommen worden; in Grimm / Kempter 1989 bzw. 1992 verhält es sich, auf zahlreichen Seiten, ganz genauso. Zum Abschluss sei an dieser Stelle betont, dass sich die Gliederung von Substantiven in „Konkreta“ sowie „Abstrakta“, wie sie etwa, an geeigneter Stelle, in der Duden-Grammatik (Duden 4) vollzogen wird, im Kontext der Artikelgebrauchsdidaktik als eher ungeeignete Strategie erweist (Abstrakta sind, sofern zählbar, sehr wohl artikelpflichtig, unzählbare Konkreta wiederum nicht). Interessanterweise wurde ihr im Duden Ausgabe für Ausgabe auch immer weniger Platz eingeräumt (besonders ausführlich noch 1984: 196-199 u. 467-481, in der Folge, bis 2006: 147 f., schrittweise gekürzt). Doch in den Artikelkapiteln mehrerer der untersuchten Lernergrammatiken findet diese Entwicklung keine Berücksichtigung; in einigen wird derlei Gliederung sogar besonders intensiv vorgenommen (z. B. Beneš 2005: 49 f., oder auch Wietusch 2004: 31 f.). Und letztlich sei noch darauf hingewiesen, dass auch in einigen insbesondere für niedrigere Lernniveaus konzipierten Übungsgrammatiken auf das Problem der unzureichenden Trennung von „Artikelgebrauch“ und „Genuslernen“ zu stoßen ist, so etwa in Schmidt / Kerner 2005: 101. In der `Grammatik kreativ´ von Gerngroß u.a. 1999: 50 findet man zum „Artikel“ (im Register) explizit nur eine Übungssequenz, und zwar zusammen mit dem Konjunktiv II, die sich bei genauerem Hinsehen jedoch als reine Genusübung entpuppt. Und bei Brinitzer / Damm 1999 (ebenf. im unveränderten Neudruck aus dem Jahre 2009), die sich laut Vorspann durch Beachtung von

Krashens Monitortheorie, Weinrichs Verb-Aktanten-Modell und einen stark suggestopädisch geprägten Ansatz sehr um didaktischen Tiefgang bemühen, heißt es bei Übungen, in denen es ausschließlich um das Genus geht: „Üben Sie den Artikel“ (S. 23, 38 f., 54 f.), „Wörter mit diesen Endungen haben oft den Artikel `der´ (S. 23), und auf S. 55 sollen sogar verschiedene Wörter in „Artikelspalten“ eingeordnet werden. 6. Fazit Nach diesem kritischen Einblick in die Artikelgebrauchs-Kapitel ausgewählter DaF-Lernergrammatiken sowie in die einschlägige Forschung kann zusammenfassend festgehalten werden: Insbesondere in Lernergrammatiken für Lernende auf niedrigeren Niveaustufen wird das Thema Artikelgebrauch mitunter ziemlich „stiefmütterlich“ behandelt. Dies äußert sich jedoch weniger darin, dass dem Artikelgebrauch insgesamt und im Speziellen zugunsten des GenusKasus-Numerus-Komplexes zu wenig Aufmerksamkeit geschenkt würde, als dass innerhalb der Thematik oft didaktisch weniger zielführende Gewichtungen bzw. Ausfilterungen aus den linguistischen Grammatiken vorgenommen werden, bei diesem Auswahlverfahren sich nicht nur sprachdidaktische, sondern bisweilen auch inhaltliche Fehler einschleichen und schließlich oft ungeeignete Beispielsätze (bzw. nur -wörter oder -syntagmen) sowohl in der Darstellung als auch in den Übungen die Effizienz dieser Lernmaterialien in solchem Maße beeinträchtigen, dass man dadurch als DaF-Lehrkraft vor Lernenden mit artikelloser Erstsprache geradezu angeregt wird, selbst nach einem Konzept zu suchen, mit dem man diese Lernenden zumindest bei der Aneignung der grundsätzlichen Phänomene des elementaren Artikelgebrauchs im Deutschen effektiver unterstützen könnte. Dieses Anliegen sollte zur Hauptaufgabe meiner Doktorarbeit werden (vgl. Anm. 1).

Literatur - Albert, Ruth (1995): Der Bedarf des Fachs „Deutsch als Fremdsprache“ an linguistischer Forschung, in: Deutsch als Fremdsprache. Zeitschrift zur Theorie und Praxis des Deutschunterrichts für Ausländer, 32. Jg., Heft 2, München – Berlin, Langenscheidt, S. 82-90 - Albert, Ruth (2008): Beurteilung der Qualität von Grammatiken - ein wichtiges Ausbildungsziel für DaF-Studierende, in: Chlosta, Christoph u.a. (Hg.) (2008): Auf neuen Wegen. Deutsch als Fremdsprache in Forschung und Praxis. 35. Jahrestagung des Fachverbands Deutsch als Fremdsprache 2007 an der Freien Universität Berlin (Materialien Deutsch als Fremdsprache, Band 79), Göttingen, Universitätsverlag, S. 93-108 - Beneš, Eduard u.a. (2005): Praktická mluvnice němčiny. Přepracované a aktualizované vydání [Praktische Grammatik des Deutschen. Überarbeitete und aktualisierte Ausgabe], Plzeň, Nakladatelství Fraus - Bisle-Müller, Hansjörg (1991): Artikelwörter im Deutschen. Semantische und pragmatische Aspekte ihrer Verwendung (Linguistische Arbeiten 267, Hg. Altmann, Hans u.a.), Tübingen, Niemeyer - Bisle-Müller, Hansjörg (1992): Artikelwörter im Deutschen: Ein Modell für den Unterricht von Deutsch als Fremdsprache, in: Beiträge zur Fremdsprachenvermittlung, Heft 24, Hg. Sprachlehrinstitut der Universität Konstanz, S. 29-63 - Boettcher, Wolfgang (2009): Grammatik verstehen. Band 1: Wort. Niemeyer Studienbuch, Tübingen, Niemeyer / Walter de Gruyter - Brinitzer, Michaela / Damm, Verena (1999): Grammatik sehen. Arbeitsbuch für Deutsch als Fremdsprache, Ismaning, Hueber - Bünting, Karl-Dieter (1979): Überlegungen zum Didaktischen an einer Didaktischen Grammatik, in: Bausch, Karl-Richard (Hg.): Beiträge zur didaktischen Grammatik. Probleme, Konzepte, Beispiele (Monographien Linguistik und Kommunikationswissenschaft 45, Hg. Bartsch, Renate u.a.), Königstein / Ts., Scriptor, S. 26-43 - Buscha, Joachim u.a. (2002): Grammatik in Feldern. Ein Lehr- und Übungsbuch für Fortgeschrittene, Ismaning, Hueber - Dinsel, Sabine / Geiger, Susanne (2009): Großes Übungsbuch Grammatik Deutsch, Ismaning, Hueber - Dreyer, Hilke / Schmitt, Richard (1991, 2004, 2009): Lehr- und Übungsbuch der deutschen Grammatik, Ismaning – München, Verlag für Deutsch - Duden 4 (1984, 1995, 1998, 2006): Die Grammatik (Der Duden in 12 Bänden. Das Standardwerk zur deutschen Sprache, Band 4), Mannheim – Leipzig – Wien – Zürich, Dudenverlag - Engel, Ulrich (1990a): Deutsche Grammatik. Heidelberg: Groos 1988, 888 Seiten, DM 68,-, vorgestellt von Ulrich Engel, Mannheim, in: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache, Bd. 16, Hg. Wierlacher, Alois u.a., München, Iudicium, S. 154-163 - Engel, Ulrich (1990b): Grammatiken eines Jahrzehnts. Einführung in den thematischen Teil, in: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache, Bd. 16, Hg. Wierlacher, Alois u.a., München, Iudicium, S. 141-146 - Engel, Ulrich (1996): Deutsche Grammatik, 3., korr. Aufl., Heidelberg, Julius Groos Verlag - Engel, Ulrich (2004): Deutsche Grammatik. Neubearbeitung, München, Iudicium - Engel, Ulrich / Tertel, Rozemaria K. (1993): Kommunikative Grammatik Deutsch als Fremdsprache. Die Regeln der deutschen Gebrauchssprache in 30 gemeinverständlichen Kapiteln - mit Texten und Aufgaben, München, Iudicium - Fandrych, Christian / Tallowitz, Ulrike (2005): Klipp und Klar. Übungsgrammatik Grundstufe Deutsch in 99 Schritten, Stuttgart, Ernst Klett Sprachen

70


- Frey, Evelyn (2004): Grammatik von A bis Z. Grundstufe Deutsch, Stuttgart, Klett - Frey, Evelyn / Dittrich, Roland (2006): Übungsgrammatik Sequenzen Deutsch als Fremdsprache, Berlin, Cornelsen - Funk, Hermann / Koenig, Michael (1991): Grammatik lehren und lernen. Fernstudieneinheit 1 (Fernstudienprojekt des DIFF, der GhK und des GI zur Fort- und Weiterbildung im Bereich Germanistik und Deutsch als Fremdsprache, Hg. Neuner, Gerhard), Berlin – München, Goethe-Institut / Langenscheidt - Gerngroß, Günter u.a. (1999): Grammatik kreativ, Berlin – München – Wien – Zürich – New York, Langenscheidt - Götze, Lutz (2001): Linguistische und didaktische Grammatik, in: Helbig, Gerhard u.a. (Hg.), Deutsch als Fremdsprache. Ein internationales Handbuch, 1. Halbband (Handbücher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft, Hg. Burkhardt, Armin u.a., Band 19.1), Berlin – New York, Walter de Gruyter, S. 187-194 - Griesbach, Heinz (1986): Neue deutsche Grammatik, Berlin – München, Langenscheidt - Griesbach, Heinz (1993): Kleines Lexikon zur deutschen Grammatik: Deutsch als Fremdsprache, München, Iudicium - Grimm, Hans-Jürgen (1986): Untersuchungen zum Artikelgebrauch im Deutschen (Linguistische Studien, o.A.), Leipzig, Verlag Enzyklopädie - Grimm, Hans-Jürgen (1992): Lexikon zum Artikelgebrauch, 3., durchges. Aufl., Leipzig – Berlin – München, Langenscheidt / Verlag Enzyklopädie - Grimm, Hans-Jürgen / Kempter, Fritz (1989): Kleine deutsche Artikellehre für Ausländer. Regeln und Übungen, Leipzig, VEB Verlag Enzyklopädie - Grimm, Hans-Jürgen / Kempter, Fritz (1992): Kleine deutsche Artikellehre. Ein Übungsbuch, 2., überarbeitete Aufl., Leipzig – Berlin – München, Langenscheidt / Verlag Enzyklopädie - Hall, Karin / Scheiner, Barbara (1995): Übungsgrammatik Deutsch als Fremdsprache für Fortgeschrittene, Ismaning, Verlag für Deutsch - Heidermann, Werner (2000): Testheft zum Lehr- und Übungsbuch der deutschen Grammatik (Dreyer / Schmitt 2004), Ismaning, Hueber - Helbig, Gerhard / Buscha, Joachim (1972): Deutsche Grammatik. Ein Handbuch für den Ausländerunterricht, Leipzig, VEB Verlag Enzyklopädie - Helbig, Gerhard / Buscha, Joachim (1974): Kurze deutsche Grammatik für Ausländer, Leipzig, VEB Verlag Enzyklopädie - Helbig, Gerhard / Buscha, Joachim (1981): Deutsche Übungsgrammatik, 2. durchges. Aufl., Leipzig, VEB Verlag Enzyklopädie - Helbig, Gerhard / Buscha, Joachim (1992): Leitfaden der deutschen Grammatik, 7., durchges. Aufl. (bis 6. Aufl., 1990: „Kurze deutsche Grammatik für Ausländer“, s. 1974, 1.Aufl.), Leipzig – Berlin – München, Langenscheidt / Verlag Enzyklopädie - Helbig, Gerhard / Buscha, Joachim (2000): Übungsgrammatik Deutsch (zuvor: „Deutsche Übungsgrammatik“, s. 1981, 2.Aufl.), Berlin – München – Wien – Zürich – New York, Langenscheidt - Helbig, Gerhard / Buscha, Joachim (2005): Deutsche Grammatik. Ein Handbuch für den Ausländerunterricht. Neubearbeitung, Leipzig - Berlin - München, Langenscheidt / Verlag Enzyklopädie - Hering, Axel / Matussek, Magdalena / Perlmann – Balme, Michaela (2005): em-Übungsgrammatik Deutsch als Fremdsprache, Ismaning, Hueber - Hering, Axel / Matussek, Magdalena / Perlmann – Balme, Michaela (2009): Deutsch als Fremdsprache. Übungsgrammatik für die Mittelstufe, Ismaning, Hueber (= Hering u.a. 2005) - Heringer, Hans Jürgen (1995): Grammatik und Stil. Praktische Grammatik des Deutschen, Berlin, Cornelsen -K ars, Jürgen / Häussermann, Ulrich (1988): Grundgrammatik Deutsch, Frankfurt am Main – Wien – Aarau, Diesterweg – Österreichischer Bundesverlag – Sauerländer - Latour, Bernd (1997): Deutsche Grammatik in Stichwörtern, Stuttgart - München – Düsseldorf – Leipzig, Ernst Klett Verlag – Edition Deutsch - Lemcke, Christiane / Rohrmann, Lutz (2006): Grammatik Intensivtrainer A1+A2, Berlin – München – Wien – Zürich – New York, Langenscheidt - Löbner, Sebastian (1986): In Sachen Nullartikel, in: Linguistische Berichte. Forschung – Information – Disskussion, Heft 101, Hg. Grewendorf, Günther / von Stechow, Arnim, Opladen, Westdeutscher Verlag, S. 64-65 - Luscher, Renate (2005): Übungsgrammatik für Anfänger Deutsch als Fremdsprache, Ismaning, Hueber - Meinert, Roland (1989): Die deutsche Deklination und ihre didaktischen Probleme (Studien Deutsch, Hg. Krusche, Dietrich / Weinrich, Harald, Bd. 7), München, Iudicium - Nickel, Gerhard (1993): Scientific Grammar (SG) vs. Pedagogical Grammar (PG), in: Harden, Theo / Marsh, Clíona (Hg.): Wieviel Grammatik braucht der Mensch? München, Iudicium, S. 47-55 - Pérennec, Marie-Hélène (1993): „Was leistet der Null-Artikel, falls es ihn gibt?“, in: Vuillaume, Marcel u.a. (Hg.): Studien zur Syntax und Semantik der Nominalgruppe (Eurogermanistik. Europäische Studien zur deutschen Sprache 2, Hg. Vuillaume, Marcel / Faucher, Eugène), Tübingen, Gunter Narr Verlag, S. 19-40 - Plisch de Vega, Stefanie (2006): Pons. Gramatika… ted´ to zvladnu [Grammatik… jetzt beherrsch´ ich das], Stuttgart, Klett - Reimann, Monika (2005): Grundstufen-Grammatik für Deutsch als Fremdsprache. Erklärungen und Übungen, 3. Aufl., Ismaning, Hueber - Rug, Wolfgang / Tomaszewski, Andreas (2002): Grammatik mit Sinn und Verstand. Neufassung. Übungsgrammatik Mittel- und Oberstufe, Stuttgart, Klett - Rusch, Paul / Schmitz, Helen (2007): Einfach Grammatik. Übungsgrammatik Deutsch A1 bis B1, Berlin – München – Wien – Zürich – New York, Langenscheidt - Schifko, Manfred / Krenn, Wilfried (2004): Pilotprojekt Nr. 2, zu Sprachaufmerksamkeit und Grammatiklernen, online unter: GAL_setup/pdf/ pilotprojekt2.pdf, Zugriff am 1. 2. 2010

http://www.ecml.at/mtp2/CHA-

- Schmidt, Christine / Kerner, Marion (2005): Und jetzt ihr! Basisgrammatik für Jugendliche, Ismaning, Hueber - Singer, Helmut (1995): Langenscheidts Grammatik in Frage und Antwort – Deutsch. Eine Übungsgrammatik für Anfänger und Fortgeschrittene, Berlin – München, Langenscheidt - Vater, Heinz (1979a): Das System der Artikelformen im gegenwärtigen Deutsch, 2., verb. Aufl. (Linguistische Arbeiten 78, Hg. Brekle, Herbert E. u.a), Tübingen, Niemeyer - Vater, Heinz (1979b): Determinantien. Teil I: Abgrenzung, Syntax (Kölner Linguistische Arbeiten Germanistik, Nr. 6), o.A. (Typoskript) - Werner, Otmar (1978): Der bestimmte Artikel als All-Quantor, in: Hartmann, Dietrich u.a. (Hg.): Sprache in Gegenwart und Geschichte. Festschrift für H. M. Heinrichs zum 65. Geburtstag, Köln – Wien, Böhlau, S. 215-235 - Wietusch, Gudrun (2004): Grundkurs Grammatik zum Nachschlagen und Üben. Neue Ausgabe, Berlin, Cornelsen

71

Klavierspiel als CLIL: Projekt eines Mehrsprachigkeitscurriculums an einer Grundschule für Kunst Zdenek Vasicek Grundschule für Kunst in Tisnov (Tschechische Republik) Abstract Als Klavierlehrer habe ich ein siebensprachiges ausbaufähiges Curriculum entwickelt (Fremdsprachen Deutsch, Englisch, Französisch, Italienisch, Russisch, Spanisch und Muttersprache Tschechisch). Die Grundversion umfasst das Niveau A1 – A2 nach GER, geplant ist eine Weiterentwicklung bis zum Niveau B2 (C1) als auch eine spezifische Evaluierung. Schlüsselwörter Klavierspiel, Grundschule für Kunst, Curriculum, CLIL, Mehrsprachigkeit, Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen, Motivation, Evaluation. 1. Klavierspiel als CLIL Es gibt viele mächtige mehrsprachige Herausforderungen in heutigen Europa (Schlussfolgerungen des Rates über Sprachenkompetenz zur Förderung der Mobilität, 2011, S. C 372/28).Die Tendenz zur Mehrsprachigkeit steigt (Janikova, und Koll., 2011, S. 26). Als Lehrer verband ich das individuelle Klavierspiel mit Kommunikation in einer Fremdsprache als CLIL. Verwendung einer Fremdsprache in Sachfachkommunikation ist authentisch (Elsner &Keßler, 2013, S. 22). Zuerst (ab 1993) wurden Fremdsprachen Deutsch oder Englisch, später (ab 2011) auch Französisch oder Italienisch und noch später (ab 2012) Russisch oder Spanisch verwendet (vgl. Vasicek, 2013, S. 391 und 394).Die meisten SchülerInnen wählten Englisch oder Deutsch. Im Unterricht eines Schülers wurde üblich eine Fremdspracheangewendet, nur ausnahmsweise zwei Fremdsprachen (Vasicek, 2013, S. 391 und 394).Der individuelle Rahmen des Klavierunterrichts als Sachfachs ermöglichte es, dem Schüler oder der Schülerin alle Musikund Sprachansätze anzupassen. Das Klavierspiel als CLIL enthielt zwei Hauptziele: 1. den Fachwortschatz der SchülerInnen zu bereichern und 2. den SchülerInnen weitere Kommunikationsgelegenheiten zu bieten. Nach und nach habe ich eigenhändig verschiedene dreisprachige Wörterbücher erarbeitet. Meine Wörterbücher mit 17, 76, 442 und 892 (892 + 442) Lexikaleinheiten in jeder Fremdsprache wurden stufenweise verwendet. Später auch mein CLIL-Handbuch (vgl. Vasicek, 2008b). Der CLIL-Anfang war sehr einfach: man spielte immer etwas undimmer irgendwie. Die neuen Musiktermini als Fachtermini schrieb ich direkt in Schülerunterrichtsmaterialien. Die SchülerInnen in den letzten Jahren (2011-2013) wählten 3 bis 15 Fremdwörter in einer Fremdsprache pro Unterrichtsstunde aus.

2. Die Aktionsforschung Mein Forschungssample im CLIL-Unterricht wies vielfältige Heterogenität auf. Die 50 SchülerInnen im Alter von 8 bis 29 Jahren hatten unterschiedliche Vorkenntnisse und Motivationen. Ich verwendete zwei Forschungsmethoden: 1. meine teilnehmende Unterrichtsbeobachtung und 2. meinen eigenen SchülerInnenfragebogen. Die Hauptfrage meiner Aktionsforschung (2000-2013) lautete: „Ist die Integration des Sachfachs >Klavierspiel< mit Kommunikation in einer Fremdsprache für den Schüler / für die Schülerin geeignet?“ Die Gesamtantworten lautetenvon 3,6 bis 4 auf der fünfstufigen Likert-Skala, d. h. „EHER JA“ (vgl. Vasicek, 2008c, S. 265; Vasicek, 2012, S. 58 und 60; Vasicek, 2013, S. 392 und 395). Die SchülerInnen sahen den CLIL-Unterricht in jeder Fremdsprache als abwechslungsreich an. Sie wollten fremdsprachig kommunizieren, aber eher auf eine einfache Art und Weise (um A1 bis A2 nach GER). Ich versuchte es, die Deskriptoren A1 und A2 nach GER (vgl. Spolecny evropsky referencni ramec pro jazyky, 2002, S. 112-132) zu präzisieren (vgl. Vasicek, 2008a, siehe die Mittelbeilage des Artikels). Im Falle der älteren oder markant motivierten SchülerInnen wurde eine beiderseitige aktive Kommunikation in der Fremdsprache mit einem wesentlich größerem Wortschatz möglich.Darum entschied ich mich dafür, mein neues Curriculum-Projekt allmählich vorzubereiten. 3. Das Curriculum-Projekt Mein Projekt umfasst jetzt 1 Muttersprache (Tschechisch) und 6 Fremdsprachen (siehe oben). Eine wörterbüchliche Weiterentwicklung bis zum Niveau B2 (C1) ist geplant. Ich willsogenannte„übersprachliche Rationalisierung“ (auf Englisch: “translingual rationalization”) verwenden, d. h.: 1. die sieben Sprachen stehen nebeneinander (akronymisch gesehen: beispielsweiseT-R-E-D-F-I-S: siehe die Beilage). Bewusster Sprachvergleich (Janikova, und Koll., 2011, S. 140) ist dadurch möglich (oder mindestens möglicher); 2. jede passende lexikalische Einheit in jeder Sprache wird zu einer (in jeder Sprache vergleichbar) „Familie der Grundwortarten“ entwickelt, also grammatikalisiert (zum Teil vgl. Coxhead, 2000). Umschreibungen, Neologismen (vgl. Vasicek, 2010, S. 2)und Archaismen (vgl. Komensky, 1964, S. 372) kann man dabei ganz gut ausnützen; 3. jeder Sprachentität sollten mindestens zwei Synonyme in jeder Sprache entsprechen, um Raum für (freieres) Denken noch zu erweitern. Diese „übersprachliche Rationalisierung“ als Sprachzweckvereinigung (oder sogar Sprachzweckökonomisierung) sollte dienötige Evaluierung auch vereinfachen. Und zwar im Sinne der sogenannten methodischen Triangulierung (vgl. Hendl, 2008, S. 147). Der Lehrer sollte das beschriebeneWörterbuch durchaus beherrschen. Mein Curriculum-Projekt beabsichtige ich an der Grundschule für Kunst in Tisnov primär zu entwickeln und auszunützen. (Vgl. auch jetzige CLIL-Webseiten der Grundschule für Kunst in Tisnov.)

Referenzen Coxhead, A. (2000). Selecting vocabulary: Academic word list [Ausgewählter Wortschatz: Akademische Wortliste]. URL: http://www.uefap.com/vocab/select/awl.htm (Stand: 05.05.2014). Elsner, D. & Keßler, J.-U. (2013). Bilingual Approaches to Foreign Language Education in Primary School [Zweisprachige Ansätze zum Fremdsprachenunterricht in der Grundschule]. In D. Elsner & J.-U. Keßler (Hrsg.), Bilingual Education in Primary School: Aspects of Immersion, CLIL, and Bilingual Modules (S. 16-26). Tübingen: Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG.ISBN 978-3-8233-6782-6. Hendl, J. (2008). Kvalitativni vyzkum: Zakladni teorie, metody a aplikace [Qualitative Forschung: Grundlegende Theorien, Methoden und Applikationen]. (2., aktualisierte Aufl.). Praha: Portal.ISBN 978-80-7367-485-4. Janikova, V., undKoll. (2011). Vyuka cizich jazyku [Fremdsprachenunterricht]. (1. Aufl.)Praha: Grada Publishing, a. s. ISBN 978-80-247-3512-2.

72

Zdeněk Vašíček Klavierspiel als CLIL: Projekt eines Mehrsprachigkeitscurriculums an einer Grundschule für Kunst

Komensky (Comenius), J. A. (1964). Nejnovejsi metoda jazyku [Linguarum methodus novissima] [Die neueste Sprachmethode]. (Neudruck der 1. Aufl. von 1648). Praha: Statni pedagogicke nakladatelstvi.ISBN–. Schlussfolgerungen des Rates über Sprachenkompetenz zur Förderung der Mobilität:Amtsblatt der Europäischen Union (2011/C 372/07). 20. 12. 2011. Online in Internet: URL: http://www.eu-bildungspolitik.de/uploads/dokumente_mehrsprachigkeit/2011_11_rat_sprachkompetenzen.pdf (Stand: 05.05.2014). Spolecny evropsky referencni ramec pro jazyky: Jak se ucime jazykum, jak je vyucujeme a jak v jazycich hodnotime [Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, lehren, beurteilen]. (2002). Olomouc: Univerzita Palackeho. Auch Online in Internet: URL: http://www.msmt.cz/mezinarodni-vztahy/spolecny-evropsky-referencni-ramec-pro-jazyky (Stand: 05.05.2014). Vasicek, Z. (2010). Bloom´s Taxonomy in CLIL Concept: A Possible Theoretical Approach [Bloom´sche Taxonomie im CLIL-Konzept: Ein möglicher theoretischer Ansatz]. Online in Internet: URL: http://www.factworld.info/czech/ (Stand: 05.05.2014). Vasicek, Z. (2008a). Hra na klavir – CLIL [Klavierspiel – CLIL]. Online in Internet: URL: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/2586/hra-na-klavir-clil.html/ (Stand: 05.05.2014). Vasicek, Z. (2013). Hra na klavir jako CLIL: Pokracujici vicejazycna implementace na ZUS [Klavierspiel als CLIL: Kontinuierliche mehrsprachige Umsetzung an der Grundschule für Kunst]. In L. Cirus (Hrsg.), Efektivita vzdelavani v promenach spolecnosti: Sbornik prispevku 21. celostatni konference CAPV [CD-ROM]. (S. 390-396 auf CD-ROM). Usti nad Labem: Univerzita J. E. Purkyne.ISBN 978-80-7414-601-5 (sbornik). ISBN 978-80-7414-602-2 (CD-ROM). Vasicek, Z. (2012). Hra na klavir jako CLIL – s anglictinou, nemcinou, francouzstinou nebo italstinou: Nove poznatky ze ZUS [Klavierspiel als CLIL – mit Englisch, Deutsch, Französisch oder Italienisch: Neue Erkenntnisse aus der Grundschule für Kunst]. In J. Kazelleova & T. Vanova (Hrsg.), CLIL do skol: Sbornik konference (S. 53-62). Brno: Masarykova univerzita. ISBN 978-80-210-5938-2.Und Online in Internet: URL: https://is.muni.cz/repo/1083069/sbornik_CLIL.pdf (Stand: 05.05.2014). Vasicek, Z. (2008b). Hra na klavir s komunikaci v cizim jazyce (anglicky nebo nemecky) cili CLIL [Klavierspiel mit Kommunikation in einer Fremdsprache (Englisch oder Deutsch) oder CLIL]. Brno: Janacek-Akademie der musischen Künste.ISBN 978-80-86928-44-9. Vasicek, Z. (2008c). Ke konceptu hry na klavír jako CLIL na ZUŠ (2000-2007) [Zum Konzept des Klavierspiels als CLIL an den tschechischen Grundschulen für Kunst (2000-2007)]. Pedagogika, 58(3), S. 258-274. ISSN 3330-3815. Und Online in Internet: URL: http://userweb.pedf.cuni.cz/wp/pedagogika/files/2014/01/P_2008_3_06_Ke_konceptu_258_274.pdf (Stand: 05.05.2014). Zakladni umelecka skola Tisnov[Grundschule für Kunst in Tisnov]. URL: http://www.zustisnov.cz [Verwende die Tasten „Projekty“ und „CLIL“.] (Stand: 05.05.2014). Über den Autor MgA. et MgA., PhDr. Zdenek Vasicek, Ph. D. et Ph. D. (geb. 1961 in Brno, Tschechische Republik) ist fast ein Vierteljahrhundert als Klavierlehrer an Grundschulen für Kunst tätig. Er befasste sich mit CLIL seit 1993 (mit Pausen), entwickelteeigene CLIL-Wörterbücher, unterrichtete Tausende von Klavierstunden als CLIL, arbeitete als CLIL-Lektor, nahm an verschiedenen Konferenzen teil und publizierte (auch sein eigenes CLIL-Handbuch, Brno 2008). Er ist Träger des Europäischen Sprachensiegels 2010 (für CLIL). Schwerpunkte in Forschung und Lehre:Musik, CLIL, Mehrsprachigkeit, Motivation.

73

Na jedné lodi, česko-německý projekt pro školy V době poklesu zájmu o německý jazyk se objevují česko-německé projekty škol, při kterých účastníci komunikují v angličtině. Právě této cílové skupině je určen projekt Na jedné lodi, který nabízí partnerským školám z Česka a Německa podporu ve formě realizace animačního modulu zaměřeného na zlepšení interakce mezi českou a německou skupinou. Animační modul trvá čtyři hodiny a obsahuje kromě úvodního seznamovacího bloku aktivity zaměřené na první kontakt s českým či německým jazykem a na jeho aktivní používání ve skupině. K tomu je používána metoda česko-německé jazykové animace, jejímž cílem je přiblížení základů jazyka sousedů zábavnou formou a odbourání komunikační bariéry v interkulturních skupinách. Jazyková animace také posiluje schopnost účastníků uvědomovat si nejrůznější způsoby dorozumění. Jazyková animace je doplněna o volitelnou část, která je zaměřená buď na interkulturní výchovu, nebo na teambuilding. Každý animační modul je vystavěn s ohledem na potřeby zapojených skupin, respektuje věk a znalosti účastníků i téma výměny. Program připravuje a vede zkušený jazykový animátor, tedy lektor se znalostí češtiny a němčiny, speciálně vyškolený pro metodickou práci s česko-německými skupinami. Animační modul je českým a německým partnerským zařízením nabízen v rámci projektu zdarma. Vzdělávací aktivita je vystavěna na spolupráci českých a německých žáků bez nutnosti verbální komunikace, jde o intenzivní prožitek a vzbuzení zájmu o jazyk a kulturu sousední země prostřednictvím společných zážitků. Primárním cílem tedy není komunikace v němčině nebo češtině, ale to, aby čeští i němečtí účastníci projektu dokázali spolupracovat jako tým a byli si vědomi, co je spojuje či odlišuje. Projekt Na jedné lodi funguje od roku 2013 a každým rokem je nabízeno školám z Česka a Německa 30 animačních modulů. Projekt Na jedné lodi je realizován Koordinačním centrem česko-německých výměn mládeže Tandem. Tandem již více než 15 let podporuje sbližování a rozvoj všestranných styků a přátelských vztahů mezi mladými lidmi z Česka a Německa. Financování projektu je zajištěno z prostředků Česko-německého fondu budoucnosti. Lucie Tarabová koordinátorka projektu, Koordinační centrum česko-německých výměn mládeže Tandem

74

Languages Rich Europe Languages Rich Europe je projekt British Council financovaný z prostředků EU a jeho cílem je podpořit efektivní jazykovou politiku a dobrou praxi napříč evropskými státy. Povzbuzuje obyvatele Evropy v jejich celoživotním úsilí naučit se více jazyků. Projekt se zaměřuje na jazyky v oblasti vzdělávání, médií, veřejnosti a veřejného prostoru a obchodu. Oblast zasažená průzkumem pokrývá značnou část Evropy: Rakousko, Bulharsko, Dánsko, Estonsko, Francii, Řecko, Maďarsko, Itálii, Litvu, Nizozemí, Polsko, Portugalsko, Rumunsko, Španělsko, Spojené království, Bosnu a Hercegovinu, Švýcarsko a Ukrajinu. V případě Španělska byl výzkum zaměřen specificky na Katalánsko a Baskicko, ve Spojeném království byl výzkum realizován ve všech čtyřech zemích – Anglii, Skotsku, Walesu a Severním Irsku. V Nizozemí bylo dodatečně podrobeno výzkumu i Frísko. V oblasti vyššího odborného vzdělávání se výzkumu podrobilo 69 institucí a v terciárním vzdělávání 65 univerzit. V kapitole Veřejné služby a veřejný prostor byly prozkoumány podmínky v 63 městech zúčastněných zemí a regionů. V kapitole Obchod se výzkumu podrobilo 484 organizací ve 4 sektorech: bankovnictví, hotelnictví, supermarkety a stavebnictví. Výstupy projektu Languages Rich Europe byly prezentovány na závěrečné konferenci v březnu 2013 v Bruselu. Zde se zmíníme alespoň o klíčových zjištěních výzkumu: •

Řada evropských zemí a regionů se potýká s nedostatkem kvalifikovaných učitelů cizích jazyků

•

Zatímco ´tradiční´ moderní jazyky jako angličtina, francouzština, němčina a španělština jsou víceméně běžně v nabídce základních a středních škol, jen velmi málo zemí nabízí žákům a studentům příležitost učit se mimoevropskému jazyku

•

Výuka cizích jazyků prostřednictvím odborných předmětů, jako např. zeměpis a dějepis se stále více uplatňuje, ale zdaleka se ještě nejedná o běžnou praxi

•

Ze zkoumaných organizací celých 83% vyžaduje znalost cizího jazyka jako jednu z podmínek výběrového řízení pro nové zaměstnance. Ovšem, téměř 70% těchto organizací si nevede evidenci o jazykových kompetencích svých zaměstnanců

•

Dvě třetiny měst podrobených výzkumu hlásí, že jsou schopny poskytnout informace a služby ve 3 a vice cizích jazycích, pričemž 37% z nich vyžaduje znalost cizích jazyků v popisu práce svých zaměstnanců, 29% poskytuje zaměstnancům jazykové vzdělávání. Mezi pět ńejlepších´ měst (z celkového počtu 63 zkoumaných) z hlediska jazykové nabídky ve veřejném prostoru se zařadily Barcelona, Krakov, Londýn, Milano a Vídeň.

Pro více informací z projektu Languages Rich Europe prosím kontaktujte Stašu Závitkovskou na tel. 221 991 116 nebo na adrese [email protected], případně navštivte stránku projektu: www.language-rich.eu Staša Závitkovská, British Council, 8. 8. 2014

75

Deutsch Lehren Lernen (DLL) Das neue Fort- und Weiterbildungsprogramm für Deutschlehrkräfte weltweit des Goethe-Instituts Als Antwort auf die veränderten Anforderungen der Lehrkräftequalifizierung hat das Goethe-Institut die neue Fort- und Weiterbildungsreihe DLL – Deutsch Lehren Lernen zur weltweiten Qualifizierung von Lehrkräften für Deutsch als Fremdsprache sowie Deutsch als Zweitsprache gemäß dem aktuellen fachdidaktischen Wissensstand entwickelt. Ziele Die Aktualisierung des in der Ausbildung erworbenen Wissens, die Erweiterung des fachdidaktischen Wissens und der Unterrichtskompetenz sowie der Erwerb einer zusätzlichen formalen Qualifikation. ZIelgruppen DLL richtet sich an DaF Lehrende im Primarbereich, in der Sekundarstufe und in der Erwachsenenbildung mit Unterrichtserfahrung. Die Module sind sowohl für Teilnehmer mit formaler Ausbildung als auch ohne formale Ausbildung geeignet. Die sprachliche Voraussetzung sind Deutschkenntnisse auf dem Niveau B2 nach dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen. Ansatz DLL rückt das Klassenzimmer, in dem Deutsch gelernt wird, ins Zentrum der Aufmerksamkeit und beschäftigt sich mit den Hauptakteuren und den grundlegenden Elementen von Unterricht. Die traditionellen Themen wie Fertigkeiten, Grammatik, Wortschatz, Phonetik, Literatur, Sozialformen etc. verlieren mit dem neuen Ansatz von DLL nicht an Bedeutung. Vielmehr werden sie integrativ in ein kompetenzorientiertes Unterrichtskonzept eingebettet. Mithilfe einer Sammlung von Unterrichtsmitschnitten und den sogenannten Praxiserkundungsprojekten (PEPs) erarbeiten sich die Teilnehmenden handlungsrelevantes Wissen für ihren eigenen Unterricht. Wissenschaftliche Begleitung Die Einheiten 1-6 dieser Reihe wurden als Basisqualifizierung von Deutsch als Fremdsprache-Lehrenden konzipiert, die curriculare Ausgestaltung wurde von namhaften DaF-Lehrstühlen in Deutschland wissenschaftlich begleitet. Der fortbildungsdidaktische Ansatz wurde in einer wissenschaftlichen Begleitforschung in Kooperation mit dem Graduiertenzentrum der Justus-Liebig-Universität Gießen evaluiert. Qualitätsstandards DLL orientiert sich an den für das Unterrichten erforderlichen Kompetenzen und baut diese auf. DLL liefert zahlreiche Beispiele aus der Unterrichtspraxis in Form von Interviews mit Lehrenden, Beispielen von Lernmaterialien oder Stundenplanungen sowie Unterrichtsmitschnitten in Form von Videos. Praxiserkundungsprojekte (PEPs) stoßen reflektierendes Erfahrungslernen an und ermöglichen neue Sichtweisen auf Unterricht. Jede DLL-Einheit erscheint in Buchform im Klett-Langenscheidt Verlag, kann aber auch online und wenn gewünscht kooperativ auf der Lernplattform des Goethe-Instituts bearbeitet werden. Videos, Materialien, Aufgaben, Lösungen und ein Glossar sind interaktiv integriert. DLL ist standardisiert in Bezug auf das Format, die verwendeten Aufgaben, Bearbeitungsszenarien und die Zertifizierung. DLL ist transparent in Bezug auf nötige Voraussetzungen der Teilnehmenden, Lernziele, Formate, Umfang, Dauer und Abschlüsse. DLL spiegelt den aktuellen Stand des Faches Deutsch als Fremdsprache wider und wird laufend aktualisiert. DLL wurde im In- und Ausland pilotiert und erprobt. Rückmeldungen

76

aus 6 verschiedenen Regionen der Welt wurden eingearbeitet. DLL Einheiten können einzeln bearbeitet werden, für jede Einheit werden 3 ECTS (1 ECTS = 30 Stunden) veranschlagt. Selbständiges Lernen zu Hause und in Präsenzseminaren Alle Einheiten der Reihe DLL existieren als Print-Produkt und online auf der Lernplattform des Goethe-Instituts. Die Bearbeitung der DLLEinheiten auf der Lernplattform des Goethe-Instituts bietet einen deutlichen Mehrwert zu der Bearbeitung der Print-Fassung: • Die Aufgaben sind interaktiv, • Videos und Arbeitsmaterialien sind direkt eingebunden, • kooperative Aufgaben unterstützen den Austausch unter den Teilnehmenden, • die Teilnehmenden werden bei der gesamten Bearbeitung von Tutoren begleitet, • auf viele Aufgaben gibt es Rückmeldung durch die Tutoren. Die tutorierten Fernkurse sind als Gruppenkurse konzipiert. Das Fernstudium wird durch Präsenzen unterstützt. Alle Einheiten der Reihe DLL enthalten Unterrichtsmitschnitte. Diese Filme zeigen Deutschunterricht aus drei Kontinenten. Die Unterrichtsmitschnitte ermöglichen die Beobachtung von Deutschunterricht und bilden die Grundlage für eine nachfolgende Analyse und Reflexion. Diese Unterrichtsmitschnitte sind als DVD in den Printausgaben enthalten und zugleich über QR-Codes zu erreichen, so dass sie auch auf mobilen Endgeräten zu sehen sind (Passwort: Unterrichtsplanung). In der Online-Variante sind sie direkt über einen Link verfügbar. Nutzungsmöglichkeiten/Kooperationen Eine ausländische Universität kann mit dem Goethe-Institut kooperieren, um ein gemeinsames Weiterbildungsstudium anzubieten. Dafür muss eine Studien- und Prüfungsordnung ausgearbeitet werden. DLL kann darüber hinaus in der praxisorientierten Phasen der Ausbildung von Lehrenden an Pädagogischen Hochschulen genutzt werden. Voraussetzung hierfür ist, dass die Studierenden die Möglichkeit haben, Unterricht zu beobachten oder selbst zu erteilen, wenn sie über keine Unterrichtserfahrung verfügen. Beratung und Information: Bei Interesse an der Nutzung von DLL im Rahmen eines bestehenden Weiterbildungs-programms oder als Teil eines pädagogischen Studiums beraten wir Sie gern: Goethe-Institut Bildungskooperation Deutsch Susan Zerwinsky Masarykovo nábřeží 32 110 00 Praha 1 Tel. +420 221 962-270 [email protected] Weitere Informationen finden Sie unter: www.goethe.de/dll

Evropské jazykové portfolio a efektivní vzdělávání Váháte, jak žáky více vtáhnout do cizojazyčné výuky? Přemýšlíte, jak přenést na žáky větší zodpovědnost v rámci výuky? Nedaří se Vám žákům zprostředkovat užitečnost cizojazyčné výuky pro jejich budoucí profesní uplatnění? Platnou odpovědí na uvedené otázky může být sebehodnotící nástroj Evropské jazykové portfolio. Ve spolupráci Národního ústavu pro vzdělávání a Krajského centra vzdělávání a jazykové školy s právem státní jazykové zkoušky v Plzni byla v rámci projektu EJP v praxi CZ.1.07/1.1. 00/08.0014 vytvořena webová aplikace Evropské jazykové portfolio: www.evropskejazykoveportfolio.cz, která je zdarma dostupná od ledna 2013. Evropské jazykové portfolio (EJP) je majetkem uživatele, čili žáka nebo studenta. EJP doprovází žáka v procesu učení se cizímu jazyku a mělo by být zrcadlem a úložištěm všech jeho učebních aktivit. EJP sehrává důležitou roli při provázanosti referenčních úrovní dokumentu SERR, rámcových vzdělávacích programů a školních vzdělávacích programů. EJP nabízí nejenom odpovídající deskriptory pro různé věkové kategorie žáků a studentů, na základě nichž se mohou žáci a studenti prakticky seznámit s řečovými dovednostmi, sebehodnotit a zároveň sledovat vlastní postup v učebním procesu, ale i usnadňuje učiteli plánování, monitorování a hodnocení učebního procesu. Z těchto důvodů se jeví být EJP ideálním doplňkem komunikativně vedené výuky cizích jazyků. EJP ve své podstatě podporuje vícejazyčnost hned několika způsoby. Jednak je nabízeno kromě češtiny v angličtině, němčině, francouzštině, španělštině a italštině a uživatelé tak mohou s EJP pracovat přímo v cílovém jazyce. V každé části EJP pracují uživatelé ve vztahu k jazyku, který se učí a jehož studijní pokrok v EJP sledují. EJP dává především možnost uvědomit si šíři jazyků, se kterými se během života setkáme. Nejedná se tedy jenom o hlavní jazyky, které se učíme na škole nebo v jazykových kurzech, ale jedná se i o jazyky, se kterými se setkáme v průběhu života anebo zprostředkovaně přes média.

V části Můj pokrok je k dispozici Tabulka sebehodnocení, ve které pro každou úroveň (A1 až C2) a pro každou dovednost existuje soubor deskriptorů – konkrétních popisů toho, co má uživatel v cizím jazyce na dané úrovni zvládnout. Uživatel pak jednoduše zaškrtává, zda danou dovednost ovládá dobře, jen trochu, nebo ji ještě neovládá vůbec. Sebehodnocení lze ověřit ve cvičeních, která jsou k dispozici u vybraných deskriptorů. Po uložení výsledků do tabulky se objeví procentuální výsledek sebehodnocení. V případě, že uživatel dosáhl 80 % v dané dovednosti a úrovni, může považovat úroveň za splněnou a výsledek se automaticky zobrazí v Jazykovém pase. K výsledku sebehodnocení a k vlastním cílům se uživatel konkrétněji může vyjadřovat ve složce Slovní hodnocení, ve které může učitele požádat o komentář. Do části Moje sbírka si každý může uložit všechny dokumenty, které dokládají proces učení se cizím jazykům. Mohou to být diplomy, certifikáty, nahrávky, materiály z projektů, práce, prezentace, zkrátka vše, co dokládá jazykovou úroveň a dovednosti v cizím jazyce. Vybrané dokumenty je možné sdílet s učitelem, který je může okomentovat. V části Jazykový pas si může uživatel vytisknout svůj Jazykový pas. Europass-jazykový pas je jednotný evropský formulář, který poskytuje přehled o úrovni znalostí a dovedností dosažených v jednom nebo několika cizích jazycích. Využít ho lze např. při pracovním pohovoru, při přestupu ze školy na školu, při studijní nebo pracovní stáži. Pokud jsou klíčové kompetence stěžejním pojmem a cílem současného vzdělávání, tak EJP nabízí ideální nástroj, který umožňuje jejich realizaci a rozvoj. Pomocí EJP se podporuje nejenom aktivní účast žáků na výuce a učebním procesu, ale i se žáci učí hodnotit své vlastní výsledky, uvědomují si lépe přítomnost a roli cizích jazyků a kultur, přemýšlejí o tom, jak se učí a vytvářením sebereflektivního dokumentu – Jazykového pasu dělají první kroky k uvědomění si budoucího profesního rozvoje.

Online webová aplikace EJP se skládá ze čtyř částí. V části Jazykový životopis si každý může zaznamenávat všechny aktivity a zkušenosti s používáním cizích jazyků ve škole, jazykovém kurzu, volném čase doma či v zahraničí. Lze si tu zjistit, jaký učební typ je, a jaké jazykové strategie může využívat, a učit se tak lépe a efektivněji.

77

Výzva pro střední školy a gymnázia: Nebojte se zapojit do evropského projektu CertiLingua

Do evropské sítě škol nesoucích evropský certifikát za vícejazyčné, evropské a mezinárodní kompetence CertiLingua je v současné době zapojeno 80 pilotních škol z Německa, Nizozemska, Francie, Finska, Rakouska, Polska a Itálie. První školou, která se projektu CertiLingua účastní za Českou republiku, je Střední odborná škola a Gymnázium Staré Město. Pilotní školy zapojené do projektu CertiLingua mohou udělovat tento certifikát svým žákyním a žákům, kteří kromě maturitní zkoušky/ mezinárodně uznávané zkoušky v libovolném cizím jazyce prokázali schopnost aktivní spolupráce a účasti na evropských a mezinárodních projektech. Dokumentuje schopnost žáka nebo žákyně, že je obzvláště způsobilý jednat na mezinárodní úrovni ve dvou a případně více cizích jazycích. Podmínky, které musí splňovat studenti pro získání ceny CertiLingua: - Znalost prvního cizího jazyka na úrovni B2 podle Společného evropského referenčního rámce pro jazyky (SERR) a znalost druhého cizího jazyka na úrovni B1 SERR, - absolvování 70 šedesátiminutových hodin výuky některého předmětu v cizím jazyce během posledních dvou let studia nebo 140 šedesátiminutových hodin v posledních čtyřech letech studia, - účast na evropských příp. mezinárodních projektech. Podmínky, které musí splňovat školy pro získání akreditace udělovat cenu CertiLingua: - poskytovat výuku alespoň jednoho předmětu v cizím jazyce nebo prostřednictvím metody CLIL - vyučovat alespoň dva cizí jazyky - mít ve svém kurikulu předměty s interkulturním obsahem MŠMT ve spolupráci s NIDV a zahraničními partnery se na Vás obracejí s nabídkou možnosti zapojit Vaši školu do evropské sítě CertiLingua (více o projektu na http://www.certilingua.net/). Bližší informace podají zájemcům také koordinátorky projektu za MŠMT PaedDr. Dagmar Švermová, [email protected] a PhDr. Marie Černíková, [email protected].

78

Cizí jazyky pro život Sborník příspěvků mezinárodních konferencí k podpoře vícejazyčnosti Vydal Národní institut pro další vzdělávání s finanční podporou Evropské komise a MŠMT Praha, září 2014 ISBN 978-80-87449-64-6

Národní institut pro další vzdělávání, Centrální pracoviště, Senovážné náměstí 872/25, 110 00 Praha 1 www.nidv.cz

Vydání sborníku finančně podpořily Evropská komise a MŠMT

Cizí jazyky pro život. Sborník příspěvků mezinárodních konferencí k podpoře vícejazyčnosti

Recommend Documents