Cascade. Wit? Zwart? Gemengd?

Ruud Lubbers - Mohammed Sini - Ton Notten - Kathleen Ferrier - Jaap Dronkers Anja Vink - Caroline Vonk - Güngör Uslu - Ad Verbrugge - Nico Foppen - Awraham Soetendorp - Ruben Gowricharn - Oscar van Dillen - Trudy Coenen - Françoise Clijsen - Gerard van Drielen - Martha Montero-Sieburth - Valérie Avery - Michelle van Vaalen - Arjan Klopstra

de

Cascade

Opinieblad van Stichting Cosmicus. December 2010. Jaargang 7

‘Wit’? ‘Zwart’? ‘Gemengd’? Jaap Dronkers over zijn onderzoek naar de invloed van diversiteit op schoolprestaties. Met reacties van Anja Vink, Caroline Vonk, Güngör Uslu en Ad Verbrugge

Ruud Lubbers over globalisering, milieu, economie en de

multiculturele samenleving: ‘Ik werd een energieman!’

de

Cascade

www.cosmicus.nl Uitgever Stichting Cosmicus Hofplein 33 3011 AJ Rotterdam Redactie M.Cerit A. Appelboom E. Bayka A. M. Meerkerk

Hoofdredactie

Met dank aan: Ruud Lubbers, Mohammed Sini MA, prof. dr. Ton Notten, Kathleen Ferrier, prof. dr. Jaap Dronkers, Anja Vink, Caroline Vonk, Ad Verbrugge, Nico Foppen, Awraham Soetendorp, prof. dr. Ruben Gowricharn, Oscar van Dillen, Trudy Coenen, Françoise Clijsen, Gerard van Drielen, prof. Martha MonteroSieburth en Arjan Klopstra De redactieraad besluit over de keuze en plaatsing van de kopij; de auteurs zijn verantwoordelijk voor de inhoud van een artikel. De redactie behoudt zich het recht voor artikelen in te korten. ISSN 1572-1876 Drukkerij Drukkerij Deniz / Rotterdam Lezersservice [email protected] De Cascade verschijnt vier keer per jaar. Een jaarabonnement kost € 20,-. Abonnementen kunt u per e-mail aanvragen: [email protected] Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, gepubliceerd of worden opgeslagen in een gegevens (data-) bestand, zonder schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor advertenties kunt u Postadres: mailen naar [email protected] De Cascade Postbus 24102 Oplage 5000 3007 DC Rotterdam

De Cascade 2

Inhoud Einde en nieuw begin Voor u ligt alweer het laatste nummer van dit jaar. Een druk jaar met mooie resultaten, maar ook met veel veranderingen en ontwikkelingen. Ook binnen Cosmicus vonden veranderingen plaats: de bezetting van het Bestuur, de Raad van Advies en het Comité van Aanbeveling wisselde, nieuwe collega’s kwamen de organisatie versterken en nieuwe projecten werden geïnitieerd. Maar het stopt niet op 31 december; nieuwe plannen zijn al klaar om in 2011 nog meer bij te dragen aan goed onderwijs, diversiteit en maatschappelijke participatie. En natuurlijk kijken we enorm uit naar het einde van dit schooljaar wanneer de eerste lichting wereldburgers de schoolbanken van het Cosmicus College zullen verlaten. Wit, zwart, gemengd? Terugkijkend op 2010 zijn er op onderwijsgebied diverse ontwikkelingen zichtbaar. Veel ophef ontstond dit jaar naar aanleiding van het onderzoek van onderwijssocioloog Jaap Dronkers die stelde dat diversiteit een negatief effect heeft op leerprestaties. Zowel voor- als tegenstanders van gemengd onderwijs lieten zich horen. Omdat Cosmicus ook een sterk voorstander is van gemengd onderwijs, trok dit onderzoek extra haar aandacht. Door gesprekken met anderen hierover, ontstond het idee in deze editie een aantal deskundigen aan het woord te laten die hun standpunt in deze kwestie belichten. Jaap Dronkers zelf, maar ook de mening van Anja Vink (schrijfster/ journalist), Caroline Vonk (Stichting Kleurrijke Scholen), Güngör Uslu (Stichting Cosmicus) en Ad Verbrugge (Beter Onderwijs Nederland) worden in deze Cascade weergegeven. Want dat is het doel van de Cascade, diverse opinies en meningen laten horen, zodat eenieder zich een goed gefundeerde visie kan vormen. Redactie

Ruud Lubbers over globalisering, milieu, economie en de multiculturele samenleving............................................................4 Mohammed Sini: Onderwijs en sport als samenbindende factoren...................................9 Prof. dr. Ton Notten: Onderwijs: over sorteren en stapelen, kansen en effectiviteit..................................................... .......12 Kathleen Ferrier: Leg de lat hoger en wees zuinig op talent........................................... .......17 Prof. dr. Jaap Dronkers: Zwarte scholen, etnische diversiteit en het land van herkomst........................................................ .......18 Anja Vink: Schoolprestaties het best te voorspellen aan de hand van sociaaleconomische achtergrond......... .......23 Caroline Vonk: Goed gemengd? - Gemengd goed!................................................................ .......25 Güngör Uslu: Het ‘Mattheüs-effect’..............27 Ad Verbrugge: Onderwijs in Nederland moet eigen cultuur vormen................................ .......29 Nico Foppen: Helpt mengen tegen segregatie?.................................................... .......34 Rabbi Awraham Soetendorp: Een mondiaal partnerschap vereist.................................. .......39 Prof. dr. Ruben Gowricharn: Het verzet tegen de multiculturele samenleving.....................42 Oscar van Dillen: Alle kunst schept inhoud....................................................................46 Trudy Coenen: Leraar van het jaar........ .......50 Françoise Clijsen: Het multiculturele perspectief van kwaliteitsonderwijs.... .......52 Gerard van Drielen: Diversiteitbeleid op de Hogeschool Rotterdam............................. .......55 Prof. dr. Matha Montero-Sieburth: Approximating a Conceptualization of World Citizenship Education................... .......57 Valérie Avery: Cultuuruitbreiding op het Cosmicus College .................................59 Michelle van Vaalen: Leren over geluk.........62 Arjan Klopstra: Jongeren en natuur, milieu en duurzaamheid?....................................................66 INESPO stimuleert milieubewustzijn en biedt kansarme jongeren kansen.............................69 Onderwijsnieuws.................................................71 Toekomstplannen Cosmicus...........................72 De Cascade 3

Ruud Lubbers over globalisering, milieu, economie en de multiculturele samenleving Ruud Lubbers heeft een indrukwekkend curriculum Vitae. Termen als ‘econoom’, ‘ondernemer’, ‘diplomaat’, ‘politicus’, ‘minister’ en ‘premier’ ontbreken hier niet op. Tegenwoordig zijn zijn activiteiten misschien iets minder zichtbaar, maar nog zeker even talrijk. Hij houdt zich momenteel met name bezig met het milieu, diversiteit (allochtonen en vluchtelingen) en de terugdringing van kernwapens. Cosmicus had de eer hem te mogen interviewen in zijn geriefelijke woning in Rotterdam. Ter inleiding, kunt u iets vertellen over uw activiteiten van de laatste vijf jaar en hoe u daartoe gekomen bent? In het voorjaar van 2005 kwam ik terug in Rotterdam. De jaren ervoor was ik werkzaam geweest als Hoge Commissaris voor de Vluchtelingen bij de Verenigde Naties. Toen ik in Rotterdam terugkwam ging ik me bezinnen op de vraag wat ik wilde gaan doen. Ik wilde niet alles van voor mijn vertrek naar Genève weer oppakken. Ik wilde me gaan richten op waar ik al veel ervaring in had, eigenlijk een vervolg op het rapport

De Cascade 4

van de Club van Rome ‘Limits to growth’, geschreven in 1972. Dit rapport gaat uit van de groeitrend in wereldbevolking, industrialisatie, vervuiling, voedselproductie en uitputting van natuurlijke hulpbronnen. Als uitkomst gaf het rapport aan dat deze hulpbronnen binnen afzienbare tijd zo zouden zijn uitgeput, dat de industriële groei werd afgeremd, mits niet werd gezocht naar alternatieve technologieën. Hierdoor kwam het milieu wereldwijd op de politieke agenda te staan. Door omstandigheden had ik hier veel

belangstelling voor. In de jaren zestig woonde ik namelijk in Rotterdam en zag dat hoewel er een grote economische vooruitgang was door een bloeiende haven, het leefklimaat niet verbeterde, maar verslechterde. Toen besloot ik lid te worden van de Rijnmond Raad die zich boog over de vraag: hoe verbind je economie en ecologie aan elkaar? Een tweede ‘toevalligheid’ was dat ik in 1973 minister werd van Economische Zaken en Energie. Dit was ook het eerste jaar van de oliecrisis. Het jaar daarvoor, in 1972, was dus het rapport ‘Limits to growth’ van de Club van Rome uitgekomen. Deze twee gebeurtenissen maakten van mij een ‘energieman’. Als vervolg hierop stelde ik in 1975 de eerste energienota op en begon het verband te zien tussen energie en milieu.

‘Ik werd een energieman’ In die tijd leerde ik ook een collega kennen, Gro Harlem Brundtland, de minister van Milieu van Noorwegen. Met haar praatte ik over de uitdagingen op het gebied van economie en milieu. Voor mij begon het in Rotterdam, zij zag het meer wereldwijd, want zij had van de VN de opdracht gekregen een rapport te maken over environment and development. Dat heeft uiteindelijke geresulteerd in een boek Our common future (1988). In diezelfde tijd, en dat is niet toevallig, werkte ik in Nederland aan het eerste integrale milieu- en natuurbeleidsplan (1989). In 1992 vond het Earth Summit (een conferentie van de VN over milieu en duurzame ontwikkeling) in Brazilië plaats onder leiding van Maurice Strong. Ik ben daar ook naartoe geweest en hoorde daar dat verschillende NGO’s pleitten voor een ethisch document, het ‘Handvest van de Aarde’, hoe om te gaan met ecologische en sociale uitdagingen. Dit is de start geweest van Earth Charter, waar ik nog steeds ambassadeur van ben. Het Handvest van de Aarde gaat dus niet alleen over milieu, het blijkt dat er ook juist

veel aandacht gevraagd wordt voor sociale gelijkwaardigheid. Om goed om te gaan met de natuur moeten ook andere waarden bevorderd worden. Om het Handvest van de Aarde universeel te maken, hebben we getracht alle culturen en religies in het proces te betrekken om het toepasbaar te maken over de hele wereld door vijf jaar intensief op wereldwijd niveau te overleggen. In 2000 was dit handvest uiteindelijk klaar. In 1994 verlaat ik de Nederlandse politiek en wordt hoogleraar Globalisering. Ook hier is mijn aandachtsgebeid niet alleen milieu, maar richt ik me op de principes uit het Handvest van de Aarde. Daarnaast ben ik een tijdje internationaal voorzitter van het Wereld Natuur Fonds. Ik ben en blijf een milieu- en natuurman. In het najaar van 2000 komt dan de vraag van Kofi Anan om me in te gaan zetten voor vluchtelingen voor de VN. Eerst was dit wel even schrikken, omdat ik hier tot voor die tijd niet echt specifiek mee bezig was geweest, maar uiteindelijk heb ik met veel voldoening mijn werkzaamheden mogen verrichten. In deze periode heb ik vastgesteld dat vluchtelingen geen zielenpoten zijn, maar juist sterke mensen. In het voorjaar van 2005 verlaat ik de VN en kom terug in Rotterdam en ga me herbezinnen op mijn werkzaamheden. Ik besluit niet meer te gaan doceren, maar wordt lid van het Energieonderzoek Centrum in Petten en neem het initiatief tot het oprichten van Rotterdam Climate Initiative dat een Rotterdamse CO2-vrije haven wil realiseren.

‘Vluchtelingen zijn geen zielepoten, maar juist sterke mensen’ Daarnaast merk ik dat er ondertussen echt wat veranderd is in Rotterdam, niet in de economie, maar in de mens. Allochtonen kijken je niet meer aan op straat. Hierover schrijf ik ook in het boek ‘De vrees voorbij’. Dit baart mij zorgen, omdat ik echt voorstander ben van participatie - ‘integratie’ vind ik een

De Cascade 5

lastig woord, ik gebruik liever ‘participatie’. Eigenlijk in alles wat ik doe vormt het Handvest van de Aarde de basis. Ik houd me bezig met concrete activiteiten op het gebied van duurzaamheid. Daarnaast ben ik voorzitter van de Stichting voor VluchtelingStudenten UAF en van het stichtingsbestuur van de Universiteit van Tilburg. Er vindt een verschuiving van de economische macht plaats van het westen naar het oosten. Vindt u dat een goede typering? Ja, je kunt zien dat deze verschuiving gaande is. Ik gebruik zelf echter hier vaak de volgende term voor: we zijn op weg naar multipolaire wereld. Ik ben opgegroeid in een wereld van twee supermachten, Oost en West, en een zogenaamde Derde Wereld. Daar is zeker verandering in gekomen. Ik vind dat een goede ontwikkeling: de politieke invloed op de wereld kan het beste plaatsvinden vanuit verschillende centra. Als praktisch voorbeeld wil ik mijn activiteiten noemen wat betreft het terugdringen van kernwapens. Momenteel zijn er vijf machten die volgens het non-proliferatieverdrag de nucleaire macht in handen hebben: de Verenigde Staten, het Verenigd Koninkrijk, Rusland, China en Frankrijk. Naar mijn mening zou het beter zijn als de Veiligheidsraad, de G5, voor nucleaire vraagstukken regelmatig overleg voert met vijf andere machten: Brazilië, Zuid-Afrika, Japan, India en de EU. Deze vijf machten hebben de capaciteit om zelf nucleaire wapens te maken, maar hebben daar vrijwillig van afgezien. Dit moet je belonen, door ze mee te laten praten. Dit is een voorbeeld van een multipolaire wereld. Heeft die verschuiving ook consequenties voor Nederland? Voor Nederland is dit geen enkel probleem. We moeten er alleen aan wennen dat we over de traditionele grenzen heen moeten; dus ons niet alleen op Amerika of op Europa moeten richten, maar ook op de rest van de

De Cascade 6

wereld. Doordat Nederland altijd al een handelsland was met contacten over de hele wereld, is dit geen grote verandering voor haar. In veel Europese landen zie je dat politiek gezien mensen zich juist naar binnen keren. Wat is hier de oorzaak van? Deze trend zie je zeker. Kijk maar naar een aantal politici in West-Europa die een zekere vorm van nationalisme stimuleren. Tijdens de tweede helft van de jaren negentig hield ik me hier al mee bezig. Ik was hoogleraar Globalisering en legde mijn studenten uit dat je een primary globalisation hebt op economisch en technologisch gebied. Economieën raakten steeds meer met elkaar verbonden door de mogelijkheden die de techniek bood. Dit heeft een enorme impact op mensen, want zij worden gebombardeerd met allerlei veranderingen. Een natuurlijke reactie hierop is de rebound of globalisation, een terugslag. De kracht van globalisering is groot, en daardoor de terugslag ook. Dus zie je dat mensen terug gaan naar hun eigen cultuur, naar hun roots, hun eigen identiteit, om zich te beschermen tegen de bedreiging van andere culturen.

‘De natuurlijke reactie van veel mensen op economische en technologische globalisatie, is een terugslag, een rebound of globalisation’ Dus de globalisering is economisch en technologisch van aard, de rebound cultureel. Sam Huntington schreef hier in feite al over in zijn boek The clash of civilizations (1993). We hebben moeite om om te gaan met de verschillen in beschavingen. Wilders maakt hier ook deel van uit. In Nederland zie je dat de islam nu het grootste probleem is, omdat mensen bang zijn voor de verschillen tussen de Nederlandse cultuur en de gewoonten en tradities binnen de islam. Anderen hebben juist ook moeite met de Verenigde Staten die proberen hun eigen

identiteit en cultuur wereldwijd op te leggen. Daarom zijn er ook anti globalisation bewegingen ontstaan. Het Handvest van de Aarde is hier een positieve vorm van. Zij is voorstander van globalisation with a human face. We zijn wereldburgers, maar ook burgers van een stad, natie en continent. Dus we maken onderdeel uit van de wereld, maar een eigen identiteit blijft hierin belangrijk. Heeft dit zogenaamde nationaliseringproces ook invloed op het uitdragen van de principes over sociale rechtvaardigheid uit het Handvest van de Aarde? Het Handvest van de Aarde probeert in de primary globaslisation de dimensies die ondergesneeuwd zijn, zoals spiritualiteit,

verantwoordelijkheid voor de komende generaties en diversiteit juist te belichten. Zij pleit, zoals ik al eerder zei, voor een globaslisation with a human face. Zij probeert de globalisering te vermenselijken. Zodra dit lukt, zul je minder rebound tegen komen. Dan kom je Wilders te boven. We leven nu in een tussenfase, mensen moeten nog wennen. Ik ben ervan overtuigd dat we dit uiteindelijk te boven zullen komen en zullen leren hoe hier mee om te gaan.

‘Globalisation with a human face’ Het nationaliseringproces heeft dus eigenlijk geen invloed op de principes uit het Handvest van de Aarde, maar ik heb goede hoop dat

De Cascade 7

deze principes juist invloed zullen hebben op de samenleving en het nationaliseringproces tegen zullen gaan. Kunnen moslims in Nederland iets doen om de angst voor de islam tegen te gaan? Er zijn genoeg goede voorbeelden van moslims die succes hebben en positief bijdragen aan de maatschappij. Maar de islamitische gemeenschap in Nederland is verdeeld. Er zijn ook nog genoeg gebruiken die niet in Nederland horen en die nooit geaccepteerd zullen worden door de samenleving. Voordat dit publieke debat dus positieve geluiden zal laten horen over moslims, moeten zij er zelf uitkomen en komen tot een betere islamitische gemeenschap in Nederland. Dat betekent niet het ontkennen van de eigen wortels en geloof, maar er mee omgaan op een wijze die positiever is en past in de huidige Nederlandse samenleving. Er is gewoon sprake van een tijdskwestie. Dit betekent niet dat het huidige publieke debat goed is; het is niet gezond om deze verandering te forceren. Ik bedoel alleen dat om Wilders te boven te komen, de islamitische gemeenschap zelf zal moeten veranderen. Dit kost alleen tijd, maar ik geloof dat uiteindelijk dit publieke debat niet meer nodig is. Wat ik wel duidelijk wil maken is dat ik niet vind dat culturen gelijk moeten worden. Ik ben juist voorstander van diversiteit, of dat nu diversiteit is op basis van cultuur, religie, geslacht, leeftijd, et cetera. Diversiteit bevordert creativiteit en de meest florerende economieën zijn die van landen waarin mensen met diverse achtergronden samenwerken. Kan het onderwijs een rol spelen in dit publieke debat? Ja, onderwijs is in alle opzichten erg belangrijk. Onderwijs begint thuis: vorming van jongeren, opvoeding. Onderwijs op school is de vervolgstap en is ontzettend belangrijk om iedereen vanuit verschillende milieus dezelfde kansen te geven.

De Cascade 8

Onderwijs speelt een belangrijke rol in dit debat, omdat het jongeren met verschillende achtergronden op jonge leeftijd al bijeen brengt. Het onderwijs kan daarom een belangrijke rol spelen in de visie van deze jongeren hoe zij met elkaar om horen te gaan. Leerkrachten kunnen hierin ook echt een voorbeeldfunctie bekleden. Een school bestaat niet uit boeken en lesstof, maar het gaat juist om de persoonlijkheden die binnen die omgeving een rol spelen. Verschillen tussen culturen zijn niet erg, maar het gaat om de manier waarop deze culturen met elkaar omgaan. Hoe kan Cosmicus in dit publieke debat een rol spelen? Een oud Nederlands gezegde is: liever Turks, dan paaps. Dit gezegde kwam bij het ontstaan van Nederland in de zestiende eeuw in zwang. Nederland probeerde zich te ontworstelen van de macht van Spanje. De keizer van het heilige Roomse Rijk in Spanje bond in die tijd de strijd aan met de islam die opgerukt was tot Wenen. Mensen in Nederland hadden echter zo de pest aan de katholieken, de papen, dat ze zeiden: “Je kunt beter omgaan met Turken – toentertijd de kern van de moslimwereld – dan met papen”. In deze tijd is het interessant dit gezegde weer in herinnering te roepen. Cosmicus, een stichting opgericht door Turkse Nederlanders, is in een tijd waarin in Nederland veel in negatieve zin gesproken wordt over allochtonen begonnen met haar onderwijswerk. Voor Cosmicus is daarom een bijzondere opdracht weggelegd om allochtonen in Nederland een eigen gezicht, een nieuw jasje, te geven en dat vooral te doen via de opgroeiende generatie. Dit kan zij doen door de participerende inspanning van Turkse Nederlanders te etaleren, waardoor het imago van deze groep zal veranderen en ook het beeld dat Nederlanders van andere allochtonen hebben zal verbeteren.

Onderwijs en sport als samenbindende factoren Mohammed Sini MA Directeur ROC Midden Nederland

Nederland worstelt nog steeds met de multiculturele samenleving. Het beeld in het politieke debat en de media is dat het slecht is gesteld met de inpassing van etnische minderheden en met name van die met een islamitische achtergrond. Er lijkt daarnaast sprake te zijn van een toenemende angst voor alles wat vreemd is. Ondanks een zichtbaar opkomende middengroep van (hoger)opgeleiden en ondernemers uit de etnische groepen, is er weinig vertrouwen dat het uiteindelijk goed komt met de integratie van etnische minderheden. Het onbehagen als gevolge van overlast en criminaliteit onder sommige groepen allochtonen ontstaat voor een deel doordat van een Marokkaanse rondhangende groep jongeren kennelijk meer dreiging uitgaat en dat een bruin getinte verdachte als gevaarlijker wordt beschouwd dan zijn blanke venknie. Geradicaliseerde moslims boezemen blijkbaar meer angst in dan blanken met rechts- of links-radicale overtuigingen. Etnische minderheden worden door een groot deel van de meerderheidsbevolking als ‘gasten’ beschouwd. De vaders van de huidige generaties werden niet voor niets gastarbeiders genoemd. Een gast heeft zich te gedragen. De Cascade 9

Weinig ruimte voor nuance Het huidige debat laat weinig tot geen ruimte voor nuance. Je moet dus ook niet komen met allerlei oorzaken die de positie van etnische minderheden verklaren. Een belangrijke factor is de plattelandse afkomst van migranten. Migratie was en is nog steeds vooral een verhaal van stad en platteland, aldus Paul Scheffer in zijn boek Het land van aankomst. Scheffer baseert deze uitspraak voor een groot deel op wat Handlin in The Uprooted beschrijft. Volgens Scheffer misschien wel het meest invloedrijke boek dat ooit over het onderwerp is geschreven. Het verschil tussen armoede en analfabetisme - ook in de eigen taal - op het platteland van Marokko aan de ene kant en een metropool in West-Europa aan de andere kant moet ongekend scherp zijn geweest. Hoe gastarbeiders destijds erin zijn geslaagd deze letterlijke en figuurlijke afstand te overbruggen, verdient naar mijn mening veel bewondering. Met grote moed en noeste arbeid onder zware omstandigheden wisten zij hun eigen sociaaleconomische positie te verbeteren en in veel gevallen ook die van hun nazaten. Waar zij daarin het beste slaagden, was er sprake van het feit dat zij hun kinderen voor ontsporing hadden kunnen behoeden. Zij hadden vooral de omstandigheden voor hun kinderen geschapen en hen op het goede pad gehouden door zich op hun onderwijs te concentreren. Dit deden zij ondanks het feit dat zij zelf nooit een school van binnen en soms ook nooit van buiten hadden gezien. Hun kinderen dwingen ook bewondering af. Ook zij moesten - als wat men noemt eerste generatie schoolgaanden (of studenten) meer hun best doen dan hun autochtone leeftijdsgenoten. Hun vaders waren een voorbeeld door de offers die zij brachten en door hun noeste arbeid. Deze vorm van zelfverheffing is van kardinaal belang voor de vorming van een zekere middengroep onder etnische minderheden. Allochtone jongeren verlaten in toenemende mate hun opleiding met een diploma of een arbeidsmarktkwalificatie. Hun deelname aan onderwijs aan hogescholen en universiteiten De Cascade 10

neemt jaarlijks toe. Wat de laatste jaren opvalt is dat de eerste promovendi zich ook steeds meer aandienen en de voorbode vormen van een intellectuele voorhoede. Alles afwegende, zou men kunnen stellen dat de we op de goede weg zijn. Dat is echter niet het beeld dat de media en het politieke debat weerspiegelen. Nog lange weg te gaan Maar we zijn er nog lang niet. De achterstanden ten opzichte van autochtone Nederlanders zijn nog steeds groot. Het gemiddelde opleidingsniveau en arbeidsdeelname blijven achter ten opzichte van autochtone Nederlanders. Zorgelijk daarbij is de enorm grote schooluitval. Van de allochtone jongeren slaagt dertig tot veertig procent er niet in een opleiding met een diploma af te ronden. Velen van hen missen daardoor aansluiting op de arbeidsmarkt en ontberen kansen om zich in de samenleving te ontplooien. Ze doen weinig aan sport en hun gezondheid is relatief slecht. Onderwijs is sleutel tot integratie De conclusie is dat onderwijs de sleutel tot integratie vormt. Onderwijsinstellingen zijn over het algemeen gericht op kinderen uit middengroepen en weinig op arbeiderskinderen en kinderen uit allochtone gezinnen. Veel leerlingen kunnen bijvoorbeeld alleen door hun school in contact worden gebracht met sport. Ook heeft de school een functie in het de ouders in laten zien van de voordelen van sport. Daarnaast kan de school ook leerlingen liefde voor het lezen bijbrengen. Scholen zouden zich meer moeten inspannen om allochtone ouders bij het onderwijs van hun kinderen te betrekken. Veel ouders hebben niet de kennis en de vaardigheden om hun kinderen bij hun onderwijs te ondersteunen. De school zou in samenwerking met welzijnsorganisaties veel voor deze ouders kunnen betekenen. Er zou beroep kunnen worden gedaan op allochtone hoger opgeleiden om zich te ontfermen over leerlingen en studenten ten einde hen die

n om s worden wij opgroepe en Charter van respect: m de n va n te ch re laring van de en. Respect “In de universele verk oederschap te gedrag br en rste zu n va t kt es n ge angen van respect maa tv on ons jegens elkaar in ee en n ve ge de tij Het ten allen geeft daar inhoud aan. ar…” de samenleving leefba

begeleiding en ondersteuning te geven die zij van huis uit niet meekrijgen. Het welslagen van deze benadering hangt voor een groot deel af van de emancipatie van etnische minderheden en de groei van het besef dat betrokkenen zelf veel aan hun situatie kunnen veranderen. Dit op voorwaarde dat ze zich daar meer verantwoordelijk voor zouden gaan voelen. Velen zien helaas de noodzaak er niet van in zich bateloos voor anderen in te zetten. Waar voetbalverenigingen steeds meer allochtone kinderen inschrijven, zijn de ouders nauwelijks bereid zich als vrijwilliger in te zetten. Velen weten wellicht niet dat sportverenigingen alleen kunnen draaien als mensen zich vrijwillig inzetten door te helpen bij het onderhoud van de velden of als trainer of arbiter actief te worden. Sport brengt samen Sport biedt vele voordelen. Het brengt mensen bij elkaar en kan daardoor onderlinge positieve interactie en respectvolle omgang bevorderen. De school kan een grote invloed hebben op de ontwikkeling van individuen en op de samenleving als geheel. Ik moet hierbij denken aan het bijzondere initiatief ‘De dag van Respect’ van rabbijn Soetendorp. Als lid van het Comité van Aanbeveling heb ik evenals honderden bekende en minder bekende Nederlanders een gastles over

respect gegeven. In mijn gastles gebruikte ik sport en in het bijzonder het Olympisch Plan 2028 als invalshoek. Als lid van het adviesorgaan Club 2028 probeer ik bij te dragen aan de uitvoering van dat plan. Een van de belangrijkste ambities is zoveel mogelijk mensen aan het sporten krijgen en Nederland in 2016 naar een olympisch niveau brengen dat in staat is om de Olympische Spelen in 2028 naar Nederland te halen. Ieder jaar komen er scholen en gastdocenten bij. Dit jaar is een charter van respect gepresenteerd. Het begint als volgt: “In de universele verklaring van de rechten van de mens worden wij opgeroepen om ons jegens elkaar in een geest van zusteren broederschap te gedragen. Respect geeft daar inhoud aan. Het ten allen tijde geven en ontvangen van respect maakt de samenleving leefbaar…” Dit soort stappen maken verschil en geven mensen hoop en kracht. Voor meer informatie: www.dagvanrespect. nl en www.olympisch-vuur.nl Mohamed Sini MA Directeur bij ROC Midden Nederland en onder meer lid van de Nationale UNESCO Commissie

De Cascade 11

Onderwijs: over sorteren en stapelen, kansen en effectiviteit Prof. dr. Ton Notten

Wat was en is het onderwijs in Nederland toch een sorteermachine! Doordacht en ondoordacht. En wat kennen we vandaag een guirlande van onderwijsvernieuwingen! Lossen die iets op, of moeten we grondiger knutselen aan de hele onderwijsprogrammering, de klassensamenstelling en de deskundigheid van de leraren? De geschiedenis van de onderwijstypen In de negentiende eeuw werden tal van onderwijstypen ingevoerd, met een variatie en een toegankelijkheid die nauw samenhingen met de sociale positie en de opleidingsgraad van de ouders, en binnen een steeds meer verzuilde samenleving. De (m)ulo, het (meer) uitgebreid lager onderwijs, stamt van 1857. De Hogere Burger School (hbs) van 1863 en de vergelijkbare mms (middelbare meisjesschool) kwam er in 1867 en de ambachtsschool in 1865. Het gymnasium, voor kinderen van geletterden, kent een lange voorgeschiedenis voordat het in de Wet op het Hoger Onderwijs van 1876 wordt opgenomen. De huishoud- of kookschool, gestart in 1888, behoorde tot het lager beroepsonderwijs en leidde meisjes De Cascade 12

op voor een beroep als huishoudster of dienstbode of bereidde hen voor op hun rol als huismoeder. De Leerplichtwet van 1900 wilde kinderen slechts beschermen tegen arbeidsdwang en andere uitbuiting, en niet het lage volkje iets bijbrengen. Vandaag loopt de leerplicht in ons land van 5 tot 17 jaar, in 2007 met een ‘kwalificatieplicht’ uitgebreid tot 23 jaar. Het negentiende-eeuwse onderwijspakket, dat de sociale klassenverschillen beklemtoonde, bleef honderd jaar nagenoeg onaangetast. Met de Wet op het Voortgezet Onderwijs (1963) kwam er in 1968 een nieuw, ambitieus stelsel. Deze Mammoetwet verving de (m)ulo, de mms en de hbs door het middelbaar en hoger algemeen vormend onderwijs, respectievelijk mavo

en havo en het vwo (voorbereidend wetenschappelijk onderwijs). Ook kwam er het lager beroepsonderwijs (lbo), later het voorbereidend beroepsonderwijs (vbo) geheten, dat reeds in zijn naam uitnodigde tot een vervolgopleiding. De meer vakgerichte opleidingen bleven behouden, net als het gymnasium, dat binnen het vwo naast het (nieuwe) atheneum werd geplaatst. De huishoudschool verdween. De Mammoetwet wenste voor elke leerling een algemene én een beroepsopleiding. De wet straalde het idee uit van democratisch onderwijs, en voerde een overbruggingsperiode in om elke leerling eenzelfde basis te verschaffen. Pas daarna moesten leerlingen kiezen voor de definitieve opleiding. Zo konden zij doorstromen naar andere opleidingen, wat tevens een correctiemogelijkheid inhield van fouten bij de aanvankelijke schoolkeus. Vooral in de jaren zeventig en tachtig kreeg dat ‘stapelen’, een idee van onderwijsminister Jo Cals (1952-1963), de nodige aandacht. Minister Jos van Kemenade voegde in 1975 aan de brugklas de ‘middenschool’ toe, waar leerlingen van alle niveaus bij elkaar zouden komen te zitten. De ‘basisvorming’, die in 1993 de brugklas verving, bleek met haar vijftien vakken en 58 kerndoelen te overladen. Voor veel leerlingen was de samenhang tussen de vele vakken niet te bevatten; de basisvorming bleek niet te kunnen omgaan met leerlingen van verschillende niveaus. Voorheen werd dat probleem in de brugklas ondervangen, waar werd bepaald welk niveau het beste bij de leerling paste, en de afschaffing daarvan leidde tot een “paradoxale situatie”, waarbij “honderden miljoenen besteed worden aan achterstandsleerlingen, terwijl gelijkertijd bewezen succesroutes zijn afgeschaft” (Crul e.a., 2008: 17). En dan het stapelen van opleidingen (tweede, derde kansen) – dat biedt jongeren en jongvolwassenen de mogelijkheid om hogerop te komen, een kans die men eerder qua afkomst niet had gekregen (of gepakt) – het bleek bovendien een betrekkelijk goedkoop middel om onderwijspolitieke

ambities in praktijk te brengen. Het stapelenidee werd in 1993 niettemin ontmoedigd door de PvdA-onderwijsminister Jo Ritzen, maar het kreeg zestien jaar later dankzij zijn partijgenoot, minister Ronald Plasterk, weer een positieve betekenis. De voorzitter van de SER (Sociaal-Economische Raad), Alexander Rinnooy Kan, riep in 2008 eveneens: “geef laatbloeiers meer kansen!” Ondertussen wordt nergens in Europa zoveel gestapeld als in Nederland, al zijn stapelende jongeren maximaal drie jaar langer onderweg naar het hoger onderwijs. Bij die vernieuwingen, met inbegrip van de kreupele uitvoering ervan door ‘Den Haag’, voelden nogal wat scholen zich 35 jaar lang overvallen. De onderwijspraktijk zelf kreeg te weinig aandacht, de deskundigen voor de klas werden te weinig gehoord. Wel kwam er in 2006/2007 een wettelijke regeling die meer differentiatie mogelijk maakt in het voortgezet onderwijs en die scholen meer ruimte biedt (tot dertig procent van de lestijd) om zelf volgens bepaalde scenario’s lesprogramma’s samen te stellen – mits deze zouden voldoen aan de kerndoelen van de basisvorming. Waarschijnlijk valt enige basisvorming beter waar te maken bij onderwijsinstellingen die het brede onderwijspakket aanbieden en die zowel voortgezet onderwijs als (v)mbo verzorgen. Het onderwijs als sorteermachine, toen en nu Tot vijftig jaar geleden pakten het beleid en de praktijk van het onderwijs binnen de verzuilde klassenmaatschappij stabiliserend uit: de school zorgde ervoor dat de toekomstige volwassenen hun plaats in de samenleving kenden. De plaats van hun ouders. Nog steeds sorteert het onderwijs – niet altijd doorzichtig, zelden perfect, en soms loopt het onopzettelijk goed af. Zo grijpen juist allochtone laatbloeiers hun kansen al ruim tien jaar, aldus een rapport van het Sociaal en Cultureel Planbureau (SCP), Making up the Gap (Herweijer, 2009). Betraden in 1995/1996 nog 15,5 respectievelijk 17,9 procent van de Turkse en Marokkaanse De Cascade 13

jongeren het hoger onderwijs, twaalf jaar later was dat gestegen naar respectievelijk 36,5 en 40,2 procent. Bij de Surinaamse jongeren groeide dit aantal van 28,2 naar 48,9 procent. Bij autochtone Nederlanders steeg het percentage van 44,6 naar 56,1. Antillianen stegen van 51,8 naar 53,2 procent (bij deze bescheiden stijging past de aantekening dat de tegenstelling tussen laagopgeleide/ uitgevallen én succesvolle Antillianen scherp blijft). Een belangrijke oorzaak van al die groei is de stimulering vanuit de regering om door te stromen van een mbo-opleiding naar een hbo-studie, aldus dit SCP-rapport. Ruim veertig procent van de allochtone studenten op het hbo of de universiteit is begonnen op het vmbo. Driekwart van hen gebruikt de mbo-route om het hbo te bereiken, terwijl de rest via de havo naar het hbo gaat. Autochtonen stapelen maar half zo vaak. Komen die dan meer onmiddellijk op de juiste school terecht? Dit zijn fascinerende inhaaloperaties – ondanks de extraeisen die bijvoorbeeld voor vmbo-gediplomeerden vaak de doorgang naar de havo en verder belemmeren (Crul e.a., 2009; Marcouch & Celik, 2010). Het doorstroomrendement van allochtone studenten is daarbij nog steeds tien tot twaalf procent lager dan dat van autochtone studenten (Herweijer, 2009). Allochtone stapelaars ontvangende hogescholen zetten daar gelukkig stevig op in: zo beschikte mijn Hogeschool Rotterdam met haar vele allochtone studenten medio 2009 over 250 coaches: hbo-studenten die wilskrachtige klimmers begeleidden. Afgezien van deze redelijk succesvolle opwaartse drang – naast stapelen is er nog een optie: mbo-uitvallers melden zich regelmatig opnieuw aan: ‘Mees, mag ik terugkomen?’ – liggen de doorstroomcijfers van achtstegroepers naar de havo en het vwo nog altijd hoger bij autochtone kinderen dan bij nieuwkomers (een rare uitdrukking omdat zijzelf en hun ouders steevast in Nederland werden geboren). Ruim 55 procent van de autochtonen en 80 tot 95 procent van De Cascade 14

de allochtonen (afhankelijk van platteland en grote steden) gaat met of zonder een schooladvies en Cito-toets door naar het vmbo. Dat is het kernprobleem: Nederland kent een alleen al vanwege de jonge leeftijd (11, 12 jaar) riskant vroege sortering. Niet alle problemen van onze overgedetailleerde schoolschematiek, zoals ongediplomeerde schooluitval, kunnen worden opgelost door laatbloeiende stapelaars en terugkeerders. Guirlande van onderwijsvernieuwingen Ondertussen slingert er een guirlande van onderwijsvernieuwingen door het land. In het groot is er nog steeds sprake van die andere megatweedeling in het onderwijs. In 1917 werd een halve eeuw Schoolstrijd beklonken met Artikel 23 van de Grondwet. De toen geregelde vrijheid van richting en inrichting van het onderwijs, met een gelijke overheidsfinanciering, zorgt ervoor dat vandaag bijna 72 procent van de leerlingen scholen voor bijzonder onderwijs bezoekt, en de rest openbaar onderwijs: het omgekeerde van de verhoudingen in 1875. De overheid richt het openbaar onderwijs in. ‘Bijzonder’ is niet alleen het onderwijs op godsdienstige basis (van christelijk tot hindoeïstisch, joods en islamitisch), het kan ook een ‘algemeen bijzondere’ inslag hebben (zie het traditionele en het moderne vernieuwingsonderwijs, van montessori- via jenaplan- tot freinetscholen en Iederwijs). Het bijzonder onderwijs mag leerlingen weigeren. Vandaag trekken de bijzondere én openbare schooltypen extra concurrerende aandacht met een variatie aan argumenten: brede of vensterscholen, gemengde, plus-, vijfsterren-, magneet- en effectieve scholen. Waar zijn we in het onderwijs mee bezig – spelen we met vuur? Maatschappelijke problemen verharden op school. Zeker in de grote steden is er het vraagstuk van de heterogenisering van de bevolking naar herkomst, etniciteit en sociale achtergrond en daarmee van de druk op de sociale cohesie in de samenleving – die zich beide heftig op scholen doen voelen en waarvoor de kinderen van immigranten de gevoeligste

“Ondertussen slingert er een guirlande van onderwijsvernieuwingen door het land.” antennes hebben. Aldus Kees Schuyt (2001): “Als het in de samenleving regent, giet het in de school.” Denk dus na over onderwijsvernieuwingen! Neem nou die brede school als afspiegeling van de buurt, een Nederlands idee dat ontleend werd aan de community school in de VS, maar dat volgens Amerikaans onderzoek berust op een ondoordachte ideologie: juist op deze stadsscholen hebben kinderen een dubbele taalachterstand omdat ze nauwelijks Nederlands sprekende mensen tegenkomen. En ondanks de extra financiering blijken ‘zwarte’ brede scholen in grote steden niet beter te presteren, en zijn de leerkrachten er vaak onvoldoende voor hun werk toegerust (Ladd e.a., 2009). De kwaliteit van de andere onderwijsinnovaties – gemengde, plus- of magneetscholen – is evenmin solide.

Effectieve scholen Daarop attendeerde Jaap Dronkers in 2005: “Om potentiële talenten te stimuleren moeten scholen in het basis- en het voortgezet onderwijs zo goed mogelijk functioneren: het moeten effectieve scholen zijn”: resultaatgericht, kleinschaliger, met eerlijker concurrentie (“geen monopolie in een regio”). Leerlingen met veel en weinig cognitieve en sociale problemen moeten evenredig over alle scholen worden verdeeld, en etnische schoolsegregatie is minder erg dan sociaaleconomische, aldus Dronkers, die verder stelde dat de Onderwijsinspectie leerprestaties zou moeten beoordelen, in plaats van onderwijsvormen en -methoden. Betere leraren, en meer onderwijsresearch en -development dichtbij de school. Met internationale PISA-data uit 2006 ging Dronkers in 2010 de effecten na van etnische De Cascade 15

diversiteit van scholen op vijftienjarige autochtone en immigrantenleerlingen, in het bijzonder wat betreft hun taalvaardigheid. Zo belemmert een grotere etnische diversiteit van scholen in het voortgezet onderwijs de onderwijsprestaties van beide typen leerlingen, maar het negatieve effect groeit naarmate onderwijsstelsels meer gedifferentieerd zijn. De differentiatie, oftewel de ‘keuzeonoverzichtelijkheid’ van het onderwijs – zie boven – is voor elf- en twaalfjarigen in Nederland riskant groot. Verder vermindert, aldus Dronkers, een hoger percentage leerlingen met uiteenlopende immigrantenachtergronden op een school de onderwijsprestaties, terwijl een gelijksoortige herkomstregio van de leerlingen de prestaties juist bevordert! En, tenslotte, alsof er niks veranderd is sinds de negentiendeeeuwse onderwijsgeschiedenis: het gemiddeld opleidingsniveau van de ouders van de leerlingen is van groot belang voor de onderwijsprestaties van leerlingen … en de mate van differentiatie van het onderwijsstelsel, de vroeg- of laattijdigheid van de schoolkeuze, blijkt er dan niet toe te doen. Leve de AO, de actieve ouderinbreng! Als we voor het overgedifferentieerde Nederlandse en Duitse onderwijssysteem afgedankte gele schoolbussen uit Amerika zouden willen inzetten, dan eerder om kinderen van verschillend opgeleide ouders dan kinderen van etnisch of sociaal-cultureel ‘diverse’ ouders gelijkelijk over scholen te verdelen (Dronkers, 2010: 22-23). Ton Notten Professor in de Sociale Agogiek aan de Vrije Universiteit Brussel en lector Opgroeien in de Stad aan de Hogeschool Rotterdam (www.opgroeienindestad.nl). Literatuur •

•

Crul, M., A. Pasztor & F. Lelie (2008) De tweede generatie. Last of kansen voor de stad? Amsterdam: Instituut voor Migratie en Etnische Studies. http://www.integratie.net/ binaries/kiem/bulk/onderzoek/2008/de_ tweede_generatie-_last_of_kapitaal_voor_ de_stad.pdf

De Cascade 16

•

•

•

•

•

• •

•

•

Crul, M., A. Pasztor, F. Lelie, J. Mijs & Ph. Schnell (2009) De lange route in internationaal vergelijkend perspectief. Tweede generatie Turkse jongeren in het onderwijs in Nederland, België, Duitsland, Frankrijk, Oostenrijk, Zwitserland en Zweden. Amsterdam: IMES. http://www.tiesproject.eu/component/ option,com_docman/task,cat_view/gid,41/ Itemid,142/ Dronkers, J. (2005) ‘Hoe kan het onderwijs het voor elkaar krijgen dat meer talenten benut worden? Meer effectieve scholen en betere leerkrachten!’ De Volkskrant, 14 december 2005. http://www.volkskrant.com/bijlagen/ dronkers.pdf Dronkers, J. (2010) Positieve maar ook negatieve effecten van etnische diversiteit in scholen op onderwijsprestaties? Een empirische toets met internationale PISA-data. Inaugurele rede. Maastricht: Universiteit Maastricht. http://www.eui.eu/Personal/Dronkers/ Dutch/oratie.pdf Herweijer, L. (2009) Making up the Gap. Migrant Education in the Netherlands. The Hague: SCP. http://scp.nl/dsresource?objecti d=23038&type=org Ladd, H.F., E.B. Fiske & N. Ruijs (2009) Parental Choice in the Netherlands: Growing Concerns about Segregation. Vanderbilt University, Nashville Tennessee. http://www.vanderbilt. edu/schoolchoice/conference/papers/Ladd_ COMPLETE.pdf Marcouch, A. & M. Celik (2010) ‘Havo houdt de deur dicht voor vmbo’ers’. NRC Handelsblad, 20 oktober 2010, 7. Notten, A.L.T. (2009) ‘Desegregation in schools – how can it be achieved?’ Journal of Social Intervention: Theory and Practice, 18, 4, 2009, 83-93. http://www.journalsi.org/index. php/si Rinnooy Kan, A. (2008) Zuinig op Nederland. Den Haag: Hofstadlezing, 26 maart 2008. http://www.ser.nl/nl/actueel/ persberichten/2000-2008/2008/20080326. aspx Schuyt, C.J.M. (2001) Het onderbroken ritme. Onderwijs, opvoeding en sociale cohesie in een gefragmenteerde samenleving. Kohnstamm lezing. Amsterdam: Vossiuspers UvA. http:// w w w.aup.nl/do.php?a=show_visitor_ book&isbn=9789056291839

Kathleen Ferrier Tweede Kamerlid CDA

Leg de lat hoger en wees zuinig op talent Cascade vroeg Tweede Kamerlid Kathleen Ferrier van het CDA naar haar visie op het onderwijsbeleid van het kabinet. Het CDA vraagt alle betrokkenen in het onderwijs, van docent tot bestuurder en van kind tot ouder, om de lat hoger te leggen. Het studierendement in Nederland ligt relatief laag en dat moet veel beter. Docenten en bestuurders hebben de plicht zo goed mogelijk onderwijs te geven en verantwoord om te gaan met onderwijsmiddelen. Zij worden daarbij geholpen door extra middelen die worden uitgetrokken voor de beloning en (bij)scholing van leraren. Ouders moeten meer betrokken zijn bij het onderwijs van hun kind en zich bewust zijn van de grote invloed die zij hebben op het presteren van hun kind. Ook vragen we een grotere inzet van leerlingen zelf; de prestaties moeten omhoog. De vrijblijvendheid in het onderwijs ligt voorgoed achter ons. In het hoger onderwijs volgen er financiële maatregelen als studenten te lang studeren zonder goede reden. Daarnaast investeren we in maatregelen die de kwaliteit verhogen, bijvoorbeeld het mogelijk maken van topstudies voor excellente studenten. We vinden dat onderwijs geven op universiteiten meer status moet krijgen, nu ligt de nadruk teveel op onderzoek en publiceren. Het CDA is van mening dat studenten meer doordrongen moeten zijn van het besef dat je studeert op kosten van de overheid en dat dat geld goed moet worden besteed. Voor het CDA telt ieder talent. Voor de toekomst van ons land kunnen we geen talent onbenut laten, we hebben vakmensen, handenarbeiders en hoogopgeleiden hard nodig. Dat betekent goed presteren en excellentie bevorderen. Het CDA heeft

daarom gepleit voor extra middelen voor hoogbegaafden. Jarenlang is gedacht dat hoogbegaafden zichzelf wel zouden redden met wat extra werk. Nu weten we, dat ook hoogbegaafden gespecialiseerde begeleiding nodig hebben. Op dit moment voltooit minder dan twintig procent van de hoogbegaafden een universitaire opleiding. Dat kan beter. Elk talent telt, betekent ook oog hebben voor het talent van zwakkeren in het onderwijs. Het kabinet investeert dan ook in het wegwerken van taalachterstanden bij jonge kinderen en in de zogenaamde wijk- of plusscholen voor overbelaste jongeren die extra begeleiding nodig hebben. We bezuinigen op het budget voor zorgleerlingen, omdat we van mening zijn dat we met minder budget meer kunnen bereiken dan nu. In Nederland hebben we de neiging alles te problematiseren en elk kind een etiket op te plakken (dat er nauwelijks meer af komt). Hierdoor hebben wij in Nederland ruim twee keer zoveel zorgleerlingen dan de ons omringende landen, zonder goede medische verklaring. Het CDA is van mening dat we zo niet langer kunnen doorgaan. Elk jaar stijgen de kosten explosief, maar worden de problemen niet opgelost. Wij zijn er van overtuigd dat de oplossing voor het passend onderwijs, dus om het onderwijs echt passend te maken op de talenten van ieder kind, niet in de eerste plaats een kwestie van geld is. Het is veeleer een kwestie van zaken anders regelen en organiseren, de leemlagen uit het systeem.

De Cascade 17

Zwarte scholen, etnische diversiteit en het land van herkomst Prof. dr. Jaap Dronkers Onderwijssocioloog

Etnische diversiteit van scholen is een gevoelig onderwerp in Nederland. De overheid, maar ook tal van maatschappelijke organisaties en actiegroepen, zeggen zich in te zetten voor een evenredige spreiding van allochtone en autochtone leerlingen over scholen. De veronderstelling hierbij is dat het het beste is voor alle leerlingen, vooral voor de onderwijsprestaties van allochtone leerlingen, als de etnische samenstelling van een school de afspiegeling is van de etnische samenstelling van de wijk of de gemeente waarin een school staat. Met andere woorden als de school zoveel mogelijk etnisch gemengd is. Ik heb in mijn oratie1 deze veronderstelling proberen te toetsen. Ik ging na of de etnische samenstelling van scholen onderwijsprestaties beïnvloedt, ook als wij rekening houden met belangrijke factoren als het ouderlijke opleidingsniveau en sociale compositie van scholen. Die etnische samenstelling is niet de gebruikelijke grove vaststelling van percentages autochtonen en allochtonen in een school, zoals die in het beleid meestal gebruikt worden. Daarbij worden immers alle allochtone leerlingen op een hoop gegooid, alsof er tussen hen weinig verschil zou bestaan. Ik maak daarentegen wel onderscheid tussen allochtone leerlingen, en De Cascade 18

wel naar hun land van herkomst. Etnische diversiteit van een school is daarom in mijn onderzoek het aantal etnische groepen op een school. Daarnaast berekende ik ook de aandelen van de verschillende etnische groepen binnen de scholen. Ik gebruikte het geboorteland van de leerlingen en hun ouders om hun herkomstland vast te stellen. Die informatie haalde ik uit de PISA-gegevens, die speciaal ontworpen is om schoolprestaties van vijftienjarige leerlingen internationaal te vergelijken (gemiddelde 500; een belangrijk verschil 25). De bruikbare gegevens omvatten 35 herkomstlanden van 8281 immigrantenleerlingen in vijftien westerse

landen van bestemming. Het is belangrijk om meer bestemmingslanden tegelijkertijd te kunnen vergelijken. Dan krijgt men een betrouwbaarder onderzoeksresultaat, want de uitkomsten worden daardoor minder beïnvloed door toevallige omstandigheden binnen een bestemmingsland of door kenmerken van een specifiek herkomstland. Ik laat zien dat de onderwijsprestaties op zwarte scholen niet zo laag zijn, omdat er maar weinig autochtone leerlingen zijn. Het is daarentegen de grote etnische diversiteit op die zwarte scholen (het grote aantal etnische groepen) die het lesgeven op zwarte scholen moeilijk maakt, en dus de onderwijsprestaties verlaagt. Het overbruggen van de verschillen tussen veel etnische groepen vergt zoveel onderwijs- en leertijd van leerkrachten en leerlingen dat, ongeacht het aantal autochtone leerlingen, de onderwijsprestaties daar onder druk staan (zie figuur 1). Dat komt overeen met twee andere uitkomsten van mijn analyse: 1. immigrantenleerlingen doen het beter als zij op scholen zitten met veel leerlingen uit hetzelfde herkomstland; 2. leerlingen (ook autochtonen) doen het beter als op een school een hoger percentage immigrantenleerlingen uit Oost-Azië zit (zie figuur 2). Eerder hebben een aantal Nederlandse onderzoekers laten zien dat het land van herkomst van een immigrantenleerling belangrijker was voor zijn schoolsucces dan zijn land van bestemming. In deze analyses bleken leerlingen afkomstig uit islamitische landen (Albanië, Marokko, Pakistan, Turkije, Bangladesh) steeds lagere schoolprestaties te hebben in vergelijking met vergelijkbare immigrantenleerlingen uit niet-islamitische landen. Ook hebben immigrantenleerlingen uit China, Korea, Vietnam en India hogere schoolprestaties dan vergelijkbare immigrantenleerlingen afkomstig uit Europa of islamitische landen (zie figuur 3). Uit andere internationale data blijkt dat in de EU-landen mannelijke tweede generatie immigranten die de islam aanhangen een lager

onderwijsniveau hebben dan vergelijkbare tweede generatie immigranten die andere godsdiensten aanhangen.2 Het argument, dat kinderen van hooggeschoolde politieke vluchtelingen uit islamitische landen het wel beter op school doen, is geen weerlegging van deze bevinding. Die hogere prestaties liggen aan het hogere opleidingsniveau van de ouders, want in vergelijking met kinderen van even hoog geschoolde migranten uit China of Vietnam scoren hun kinderen lager. Ook is het onwaarschijnlijk dat de sociale en economische achterstand op het Turkse platteland groter is dan de achterstand op het Chinese of Vietnamese platteland. De mate van discriminatie lijkt ook geen goede verklaring, want alle niet-Europese immigranten worden gediscrimineerd: islamitische immigranten niet noodzakelijk meer dan andere immigranten.3 Wel is het mogelijk dat de ene etnische groep anders op discriminatie reageert dan een andere: Koreanen door nog harder te werken, Latino’s door in hun eer aangetast te zijn en ruzie te zoeken. Uiteraard zijn het ouderlijke opleidingsniveau en de sociale compositie van scholen (zie figuur 4) de belangrijkste voorspellers van schoolsucces. Het is echter onzinnig om minder belangrijke factoren, zoals de etniciteit van de leerlingen of de etnische diversiteit van scholen, buiten de orde te verklaren. Elke kan met mijn uitkomsten naar zijn favoriete factor wijzen en het door hem verafschuwde verzwijgen, maar als wetenschapper moet ik alle conclusies laten zien. De mogelijkheid dat een conclusie een politieke tegenstander (linkse kerk, PVV) in de kaart speelt, mag voor een onderzoeker geen reden zijn die conclusies te verzwijgen. Onder het tapijt verborgen waarheden worden immers op de lange termijn alleen maar explosiever. Het onderzoek ging over vijftienjarigen in het voortgezet onderwijs. Toch werden in commentaren mijn resultaten ook toegepast op het basisonderwijs. Om twee redenen vind ik dat acceptabel. 1. De processen die verantwoordelijk zouden kunnen zijn voor De Cascade 19

Figuur 1: De taalscore van vergelijkbare autochtone en migrantenleerlingen en de etnische diversiteit van hun scholen 510 505 500 495 490 485 480 475 470 465 460

Taal

autochtoon migrant

0

0,28

0,12

0,48

0,69

Etnische diversiteit van scholen

Figuur 2: Het percentage migrantenleerlingen vanuit een specifieke regio per school en de taalscore van vergelijkbare autochtone leerlingen 525 520

Taal

515 510

Oost-Europa

505

Azië (niet-islam)

500

OECD Islamland

495 0

5

10

15

Percentage immigrantenleerlingen uit specifieke regio per school De Cascade 20

Figuur 3: Taalscore per herkomstregio voor en na controle voor kenmerken van achtergrond, school en onderwijssysteem 600

ruw

500

Taal

400 indivduele kenmerken

300 200 100

plus school kenmerken n ne

CD Au

to

ch

to

OE

-la am Isl

iet (n

plus onderwijssysteem kenmerken

Az

ië

nd

lam -is

ro Eu st Oo

en

)

pa

0

Herkomstregio

Figuur 4: Taalscore van vergelijkbare autochtone en migrantenleerlingen en het gemiddeld onderwijsniveau van ouders op de school

taal

540 530 520 510 500 490 480 470 460 450 440 430 420 410

autochtoon OECD Azië (niet-islam) Oost-europa

-0,93

-0,75

0

0,5

0,82

Islam-landen

Gemiddeld ouderlijk onderwijsniveau van scholen

De Cascade 21

de positieve en negatieve effecten van diversiteit in het onderwijs zijn niet specifiek voor het voortgezet onderwijs. Zij gaan even zeer op voor het basisonderwijs. Daarom kunnen mijn resultaten ook opgaan voor het basisonderwijs en zijn ze niet uniek zijn voor het voortgezet onderwijs. Wel zou er een mechanisme kunnen bestaan waardoor deze processen in het basisonderwijs niet optreden, terwijl ze wel voorkomen in het voortgezet onderwijs. De leeftijd van de leerlingen kan zo’n mechanisme zijn. Mij lijkt dat niet plausibel, want ook kinderen onder de tien jaar signaleren etnische verschillen tussen medeleerlingen en gedragen zich daarnaar. 2. De negatieve effecten van etnische diversiteit komt ook voor in onderwijsstelsels waarin nog geen selectie heeft plaatsgevonden (middenschoolstelsels zoals in Scandinavië). In dergelijke stelsels worden leerlingen niet uitgesplitst over verschillende schooltypen, maar blijven ze bij elkaar op school zitten, net als in het basisonderwijs. Maar ook in dergelijke onderwijsstelsels heeft etnische diversiteit een negatief effect. Daarom denk ik dat mijn conclusies ook opgaan voor het basisonderwijs. Ik heb mij in mijn oratie beperkt tot de scores voor taal, maar de uitkomsten voor wiskunde en natuurwetenschappen zijn zo goed als hetzelfde. Mijn resultaten gaan dus op voor onderwijsprestaties. De kans dat de uitkomsten voor aardrijkskunde, geschiedenis of maatschappijleer heel anders uitpakken is gering. Leerlingen met een migrantenachtergrond in bijna alle OECDlanden hebben veel minder vertrouwen in de politiek, denken negatiever over gelijkheid van mannen en vrouwen, et cetera, dan autochtone leerlingen.4 Ik heb nadrukkelijk in mijn oratie erop gewezen dat etnisch diverse scholen wel goed kunnen zijn voor het bevorderen van interetnische vriendschappen. Vlaams onderzoek laat echter zien dat deze interetnische vriendschappen niet automatisch opbloeien, als een school etnisch gemengd is. Nederlandse leerlingen kon ik niet in mijn analyse betrekken, omdat het ministerie De Cascade 22

van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap bij de opzet van de PISA-data besloten had dat het vragen naar het geboorteland van leerlingen en hun ouders niet nodig was en alleen maar onrust zou zaaien. Het is echter zeer onwaarschijnlijk dat mijn conclusies die opgaan voor landen als België, Duitsland, Denemarken, Noorwegen, Oostenrijk en Schotland, niet zouden gelden voor Nederland. Uit eerdere analyses waarin het Nederlandse onderwijs vergeleken wordt met andere Europese landen, blijkt nergens een uitzonderingspositie van Nederland (ook de vrijheid van onderwijs is dat niet), en zeker niet wat betreft de onderwijsprestaties van immigrantenleerlingen. Jaap Dronkers Hoogleraar Internationaal vergelijkend onderzoek van onderwijsprestaties en sociale ongelijkheid. Maastricht Universiteit. Noten

1. Hij is te krijgen op http://www.eui.eu/ Personal/Dronkers/Dutch/oratie.pdf. 2. Zie Dronkers, J. & F. Fleischmann, 2010. “The Educational Attainment of Second Generation Immigrants from Different Countries of Origin in the EU-Member-States.” pp. 163-204 in J. Dronkers (red.) Quality and Inequality of Education. Cross-national Perspectives. Dordrecht, Heidelberg, London, New York: Springer. 3. André, S., J. Dronkers & F. Fleischmann, 2009. “Verschillen in groepsdiscriminatie, zoals waargenomen door immigranten uit verschillende herkomstlanden in veertien lidstaten van de Europese Unie.” Mens en Maatschappij 84: 448-482 4. Zie Prokic, T. & J. Dronkers, 2010. “The Differences in Attitudes about their Society Between 14 Years Old Pupils with and without an Immigration Background; A CrossNational Comparison.” Journal of Research in Educational Sciences 1:55-67. Link: http:// www.eui.eu/Personal/Dronkers/articles/ JRES2010.pdf

Schoolprestaties het best te voorspellen aan de hand van sociaaleconomische achtergrond Anja Vink Onderwijsjournalist en schrijfster

Jaap Dronkers legt naar mijn mening een onbegrijpelijke link tussen achterstand en geloof. Etniciteit en religie zijn niet zozeer van belang; de sociaaleconomische achtergrond van leerlingen blijft de beste voorspeller van schoolprestaties. Jaap Dronkers beweert op basis van PISA-cijfers dat vijftienjarigen met een islamitische achtergrond slechter presteren dan hun leeftijdsgenoten met een andere achtergrond. Hij meent dat er een verband is tussen de achterstand en het islamitische geloof. Hoewel hij Nederland niet meenam in zijn onderzoek, concludeerde Dronkers dat de uitkomsten van zijn onderzoek ook doorgetrokken konden worden naar het Nederlandse basis- en voortgezet onderwijs. De conclusies van zijn onderzoek baseerde hij op basis van de leesscores van vijftienjarigen in vijftien westerse landen als Finland, Australië en Liechtenstein. Hij nam 8281 migranten uit 35 verschillende landen mee in zijn onderzoek. Landen als Rusland, Griekenland en Italië werden met name genoemd, maar soms duidde hij deze landen ook heel breed aan als het Midden-Oosten of Europa. De taalscores van islamitische leerlingen werden berekend aan de hand

van slechts vijf landen van herkomst: Turkije, Marokko, Albanië, Bangladesh en Pakistan. Daarnaast nam hij 60.502 autochtonen uit de vijftien OESO-landen mee in zijn onderzoek. Kijkend naar de dramatische aantallen Marokkaanse en Turkse eerstejaars aan de Nederlandse universiteiten, zou je Dronkers bijna gelijk geven. Sommigen zeggen dat er een inhaalslag van ‘allochtone’ jongeren in het hoger onderwijs plaatsvindt, maar deze inhaalslag wordt vooral gemaakt door jongeren uit kansrijke milieus van Iranese, Irakese, Afghaanse en Chinese afkomst. Zij vormden in 2008 7,7 procent (cijfers CBS) van alle eerstejaars. Daar tegenover staan 506 Marokkanen (1,1 procent) en 741 Turken (1,6 procent). Maar als je goed kijkt, weerspreken de goede prestaties van Iranese, Irakese en Afghaanse leerlingen, die veelal ook moslim zijn, Dronkers beweringen. Bijna vijftig procent De Cascade 23

van de Iranese scholieren in het middelbaar onderwijs zit op het havo of vwo; een groter percentage dan onder Nederlandse leerlingen (48 procent). Het verschil zit hem in het feit dat deze jongeren veelal hoogopgeleide ouders hebben die voor de regimes in hun land zijn gevlucht. Dronkers verweert zich tegen deze inconsistentie door te zeggen dat bij deze jongeren het ouderlijk thuismilieu de doorslag geeft, maar tegelijkertijd beweert hij dat de achterstand van andere jongeren vooral te maken heeft met hun religie. Als je Dronkers’ rapport echter goed leest, zie je dat ook in zijn resultaten de sociaaleconomische achtergrond als belangrijkste voorspellende factor voor schoolprestaties naar voren komt. Verbazend is dan ook dat Dronkers de invloed van het islamitische geloof blijft benadrukken. In diezelfde trant noemt hij ook dat etnisch gemengde scholen niet goed zijn. Maar eigenlijk heeft hij het niet over gemengde scholen, maar, zoals dat in de volksmond genoemd wordt, ‘zwarte’ scholen: een meerderheid leerlingen van buitenlandse afkomst. We weten natuurlijk al een tijdje dat scholen met een hoog percentage achterstandsleerlingen van buitenlandse afkomst slechter presteren. Donkers wijt dit aan de diverse samenstelling van de leerlingen, waardoor het voor leerkrachten moeilijker wordt goed les te geven. Als je echter kijkt naar de scholen in AmsterdamWest waarop veel leerlingen met een islamitische achtergrond zitten, zie je dat zij les krijgen van een lerarenkorps waarvan slechts zestig procent het juiste lerarendiploma heeft. De kwaliteit van de leerkrachten neemt Dronkers echter nauwelijks mee in zijn resultaten. Daarnaast is al langer bekend dat wanneer het percentage kansarme kinderen met welke achtergrond dan ook boven de dertig uitkomt binnen een klas of school, het leerproces significant moeilijker verloop. Goede leerkrachten en directies verruilen de school voor een andere wanneer het percentage kansarmen in een school toeneemt. Het De Cascade 24

gevolg daarvan is dat kinderen die goed onderwijs het hardst nodig hebben, dit juist vaak niet krijgen. Dit concludeerde ook de Onderwijsinspectie dit jaar weer in haar jaarverslag. Als je er dan ook nog bij optelt dat in Nederland tachtig procent van de Turkse en Marokkaanse achterstandsleerlingen op een ‘zwarte’ basisschool zit, is het dan nog raar dat slechts 741 Turken en 506 Marokkanen vorig jaar naar de universiteit gingen? Wat vindt Dronkers dan wel een goed gemengde school? In de discussies over het mengen van scholen gaat het meestal over etniciteit; kansarmheid wordt bijna niet genoemd. Maar het is duidelijk dan een klas vol met Iranese kinderen met hoogopgeleide ouders totaal anders presteert dan een klas vol met Marokkaanse leerlingen met veelal analfabete ouders. Dit gegeven raakt echter op de achtergrond in dit debat: alleen religie en etniciteit lijken ter zake te doen. De laatste dertig jaar is er veel nadruk gelegd op etniciteit in het achterstandsbeleid binnen het onderwijs. De vraag is of dit wel zo effectief is geweest. Eigenlijk kun je zeggen dat Dronkers’ resultaten erom vragen nu eens echt in kaart te brengen hoe het er met het Nederlandse onderwijs voor staat. In dit onderzoek moeten dan de sociaaleconomische achtergronden, etniciteit, de invloed van de samenstelling van een school, de samenstelling en de kwaliteit van een lerarenkorps en het effect van alle achterstandsgelden worden meegenomen. Daar moet het onderzoek over gaan, niet over leerlingen met een islamitische achtergrond die zo aan de kant worden gezet. Anja Vink Freelance onderwijsjournalist en schrijfster van Witte zwanen, zwarte zwanen. De mythe van de zwarte school (uitgeverij Meulenhoff, 2010). Dit artikel is een bewerking van een artikel van Anja Vink dat 8 juli 2010 verscheen in het katern Opinie & Debat van NRC Handelsblad als reactie op het onderzoek van onderwijssocioloog Jaap Dronkers.

Goed gemengd? – Gemengd goed! Caroline Vonk Stichting Kleurrijke Scholen

Stichting Kleurrijke Scholen ondersteunt ouderinitiatieven: ouders die zelf aan het werk gaan om een eenzijdig samengestelde school in hun buurt (meestal een school die in verhouding tot de buurt te zwart is) te mengen. Dat gebeurt zonder dwang van bovenaf; ouders doen dat, omdat ze vertrouwen hebben in de kwaliteit van de school, de betrokkenheid van de directeur en de prestaties van het team. Deze ouders geloven niet in “een zwarte school is per definitie een slechte school”. Ze hebben de school zelf op de kwaliteit van het onderwijs beoordeeld en gekozen in het belang van hun kind. En er zijn goede zwarte en goede kleurrijke scholen! Helaas wordt er veel te vaak een verband gelegd tussen de samenstelling van de klas en de onderwijskwaliteit. Onderwijsresultaten (wat kan ‘mijn’ kind aan het eind van groep 8?) en onderwijskwaliteit (wat is de toegevoegde waarde van de school op de resultaten van ‘mijn’ kind?) worden door vele factoren bepaald – maar niet door de samenstelling van de klas. Ouderinitiatieven verbeteren de kwaliteit van mengende scholen1. Ze zijn kritisch, leveren scholen input om hun onderwijsaanbod te verbeteren en nemen later vaak zitting in de Medezeggenschapsraad (MR). Maar, naarmate een school meer gemengd wordt, is het lesgeven op die school zwaarder en krijgt een school minder geld per leerling. En dat in de wetenschap dat het voor zwarte en mengende scholen lastig is om goede leerkrachten te vinden. Geen verband samenstelling en kwaliteit Betekent dat dan dat gemengde scholen

slecht zijn zoals Jaap Dronkers2 suggereert? Moeten alle kinderen in homogene klassen zitten om tot betere onderwijsprestaties te komen? Zeer zeker niet. Het verband tussen de samenstelling van de klas en onderwijskwaliteit is er namelijk niet. Ik zal u uitleggen waarom. Onderwijskwaliteit wordt ten onrechte vaak gemeten door de CITO-score aan het eind van groep 8. Wat het kind op school heeft geleerd en wat het thuis heeft geleerd blijkt daar niet uit; bovendien meet de CITO-score het niveau van het kind, de onderwijsresultaten. Niet wat de toegevoegde waarde van de school is geweest in de ontwikkeling van het kind. De invloed van ‘thuis’ is veel groter op de onderwijsresultaten dan de samenstelling van de klas. Een homogene klas is zeker makkelijker lesgeven, maar de situatie zoals Jaap Dronkers die schetst is een onwerkelijke. Vooral de eigenschappen van de leerling zelf, hoe slim hij is en zijn sociaaleconomische achtergrond, díe bepalen zijn CITO-score3. Naast de situatie thuis is een andere factor De Cascade 25

bepalend voor de onderwijsresultaten: het niveau van de docenten. Helaas eindigen slechte leerkrachten vaak op een zwakke school, mede waardoor relatief veel zwarte scholen slecht zijn. René Peeters, wethouder Almere4, zegt: ”Slecht functionerende leerkrachten gaan vaak van school naar school. De scholen met de minst kritische ouders en met een zwak management, meestal de zwakkere scholen, krijgen dan de slechtste docenten. Terwijl ze juist de beste nodig hebben! Ook een schoolbestuur moet het rondpompen van slecht personeel met kracht tegengaan.” Meer durven opruimen Kleurrijke Scholen stelt dat schoolbesturen meer moeten durven opruimen en niet langer slechte leerkrachten moeten laten doorgaan op - weer - een andere school. Alle kinderen hebben recht op goed onderwijs en dus recht op goede docenten. Leerkrachten die niet met hun tijd mee zijn gegaan moeten niet langer voor de klas staan. Er zijn goede mogelijkheden om niet-functionerende leerkrachten, ook op een voor hen vriendelijke manier, uit hun verlammende positie te bevrijden. Zware klus Voor leerkrachten is het een zware klus om op veel verschillende niveaus, zoals die (niet alleen in gemengde klassen) nodig zijn, te differentiëren. Leerkrachten stellen dat aankomend docenten op de PABO hierop onvoldoende worden voorbereid5. Dit staat haaks op de ontwikkeling dat steeds meer scholen, mede door de groeiende differentiatie, kinderen op individueel niveau met dag- en weektaken laten werken. Kleurrijke Scholen stelt voor om, naarmate de differentiatie op een school groter wordt, de functie-eisen voor docenten te verzwaren en tegelijkertijd deze docenten hoger te belonen en intervisie/coaching te verplichten. Invloed van ouders Ouders moeten zich meer bewust zijn van hun mogelijkheden invloed uit te oefenen op onderwijskwaliteit. Niet alleen via de De Cascade 26

MR en via ouderinitiatieven, maar ook via belangenbehartiging. Alle ouders, niet alleen die in de MR, moeten mee kunnen bouwen aan goed onderwijs. Kleurrijke Scholen vindt daarom dat het tijd wordt voor een vakbond voor ouders met schoolgaande kinderen. Immers zij weten als geen ander hoe onderwijs (en ook opvang) meer klantgericht en daarmee beter van kwaliteit kan worden. Keurmerk scholen Kleurrijke Scholen pleit voor een keurmerk voor gemengde scholen die goed onderwijs geven. In Brabant hebben inmiddels acht van 95 onderzochte zwarte scholen het predicaat ‘excellent’ gekregen. Dat zijn er veel te weinig: ook al die andere zwarte en gemengde scholen verdienen een team dat excellent onderwijs levert en hun kinderen maximaal voorbereidt op volwaardige deelname aan de maatschappij. Ouders als ambassadeur Lonneke Sondorp, directeur Kleurrijke Scholen, zegt: “Ouderinitiatieven zijn geen middel voor het verbeteren van onderwijskwaliteit. Goede gemengde scholen hebben ouders alleen nodig als ambassadeurs. Als de kwaliteit top is gaan ouders door het vuur voor hun school. Maak daar op het juiste moment gebruik van!” Caroline Vonk, ouderambassadeur en persvoorlichter Stichting Kleurrijke Scholen en naar volle tevredenheid moeder van een tweeling op een gemengde school. www.kleurrijkescholen.nl Noten

1. Zie: Verweij Jonker Instituut – Ouders nemen de wijk, 2010 2. Zie:Jaap Dronkers - Positieve maar ook negatieve effecten van etnische diversiteit in scholen op onderwijsprestaties?, 2010 3. Zie Forum.nl, verslag Effecten van etnische diversiteit in scholen op onderwijsprestaties 4. Op het jaarcongres van de Stichting Kleurrijke Scholen, thema: Leerprestaties en integratie op mengende scholen, Utrecht 9 november 2010) 5. Idem

Het ‘Mattheüs-effect’ Drs. Güngör Uslu Onderwijskundige bij Stichting Cosmicus

De onderzoeksresultaten van de heer Dronkers liegen er niet om: gemengde scholen zijn slecht voor de leerprestaties van leerlingen. Daarmee bedoelt hij dat je kinderen beter naar een ‘zwarte’ of ‘witte’ school kunt sturen als je wilt dat ze hoger scoren voor schoolvakken. Maar draait onderwijs alleen maar om hoge cijfers voor vakken als wiskunde en Nederlands? Nee, vindt Cosmicus. Scholen zijn meer dan dat! Onderwijs hoort namelijk toekomstige generaties ook voor te bereiden op de veranderende maatschappij. De maatschappij vraagt om meer dan alleen hoge cijfers. De maatschappij verlangt ook dat kinderen zich ontwikkelen tot goede burgers die met verschillende soorten mensen van diverse culturele achtergronden goed kunnen omgaan en vindt dat iedereen een eerlijke kans verdient om zijn of haar talenten ten

volle te ontplooien. Het onderwijs leert kinderen daarom niet alleen kennis en vaardigheden wat betreft de schoolvakken, maar ook dié kennis, vaardigheden, waarden, normen en attitudes die horen bij wereldburgerschap, de zogenaamde wereldburgerschapcompetenties. Een onderwijsinstelling die zich daarvoor inzet is Stichting Cosmicus. Zij is van mening dat alleen kennis hebben van wereldburgerschap De Cascade 27

niet toereikend is. Een wereldburger kijkt met empathie, harmonie en oprechte nieuwsgierigheid naar de nabije en verre medemens en zijn cultuur. Door het werken aan het wereldburgerschap van leerlingen en hun ouders kunnen bruggen worden gebouwd tussen mensen en culturen. Binnen Cosmicus wordt gewerkt aan een wereld waarin mensen harmonieus met elkaar samenleven. Want zou het niet raar zijn dat in een land met meer dan 150 verschillende culturen, kinderen op school slechts medeleerlingen zouden tegenkomen van hun eigen cultuur? Deze kinderen zouden dan zelden mensen van andere culturen kunnen ontmoeten en hen nooit van dichtbij leren kennen. Onbekend maakt helaas onbemind. Wil een samenleving daarom kunnen voorbestaan dan is een minimum omvang aan gedeelde waarden, normen en gewoonten noodzakelijk. Gemengde scholen zoals het Cosmicus College, Cosmicus Montessori Lyceum en Basisschool Cosmicus dragen bij aan die basis door leerlingen die aan te leren. Daarom zal segregatie in het onderwijs negatieve gevolgen hebben voor de sociaal-culturele integratie in termen van elkaars culturele uitingen. Segregatie Behalve sociaal-culturele bezwaren tegen segregatie in het onderwijs zijn er ook problemen gerelateerd aan de onderwijsachterstand die veel kinderen van niet-Westerse ouders hebben. Al bij het begin van de basisschool starten zij namelijk met een fikse achterstand. Kinderen van laag opgeleide ouders – voornamelijk uit niet-Westerse landen - hebben ten opzichte van kinderen met hoogopgeleide ouders een cognitieve achterstand van ongeveer twee jaar. Basisscholen kunnen op diverse manieren deze aanvankelijke verschillen in cognitieve vaardigheden tussen kinderen vergroten of verkleinen. Door het zogenaamde ‘Mattheüs-effect’ dreigen verschillen tussen goede en zwakke leerlingen tijdens de basisschoolperiode De Cascade 28

toe te nemen. Deze term is ontleend aan de bijbel, te weten Mattheüs 25 vers 29: ‘Want aan een ieder die heeft, zal gegeven worden en hij zal overvloedig hebben. Maar wie niet heeft, ook wat hij heeft, zal hem ontnomen worden.’ Vertaald naar het onderwijs komt het erop neer dat scholen vaak hun aanbod dusdanig afstemmen op groepen leerlingen dat vooral kinderen uit lagere milieus niet meer de mogelijkheid krijgen om zich die vaardigheden eigen te maken die hen in staat stellen alsnog toegang tot hoger onderwijs te verwerven. Een afstemming die een ‘selffulfilling prophecy’ in gang zet. Leerlingen met een niet-Westerse achtergrond zijn erbij gebaat om in een gemengde klas te zitten. Daarmee wordt het risico verminderd dat ze tijdens hun schoolloopbaan een nog grotere onderwijsachterstand oplopen. Segregatie in het onderwijs draagt ook bij aan het bestendigen danwel vergroten van achterstanden. De algemene conclusie die kan worden getrokken, is dat homogeen groeperen vooral ten nadele is van laag presterende leerlingen. Leerkrachten en leerlingen passen bij groepen bestaande uit laag presterende leerlingen, hun verwachtingen en hun gedrag voortdurend in een neerwaartse spiraal aan. In heterogene groepen blijken zwakke leerlingen beter te presteren dan in homogene groepen. Als leraren een adequate didactiek toepassen, blijken talentvolle leerlingen in heterogene groepen ook geen hinder te ondervinden.

Onderwijs in Nederland moet eigen cultuur vormen Ad Verbrugge Beter Onderwijs Nederland

Ad Verbrugge studeerde wijsbegeerte in Leiden, promoveerde in 1999 in Leuven en doceert nu sociale en culturele wijsbegeerte aan de Vrije Universiteit Amsterdam. Hij publiceerde diverse filosofische essays en de bundel “Tijd van Onbehagen”. Daarnaast is hij medeoprichter en voorzitter van de Vereniging Beter Onderwijs Nederland. Wat is en wil Beter Onderwijs Nederland? Beter Onderwijs Nederland (BON) is ongeveer vijf jaar geleden ontstaan. In die tijd schreef ik een artikel “Geschonden beroepseer” over de hele publieke sector en de manier waarop de professional te lijden heeft onder bepaalde denkmodellen opgelegd door het management. Dit artikel heeft veel stof doen opwaaien. Wat mij opviel was dat ik veel reacties kreeg vanuit het onderwijs. De onderwijswereld had sowieso al mijn aandacht, omdat ik daar zelf intensief mee bezig was als toegewijd hoogleraar en veel van mijn vrienden en kennissen in het onderwijs werkzaam zijn. Door onder andere het verschijnen van mijn boek “Tijd van onbehagen” en mediaoptredens naar aanleiding van het verschijnen van dit boek genoot ik enige bekendheid. Door al deze reacties ging ik bij mezelf te rade of dat ik gezien mijn maatschappelijke positie niet iets kon betekenen voor het onderwijs. Ik besefte dat ik als ik niets deed aan de problemen in het onderwijs die ik constateerde, ik mezelf na tien jaar niet meer in de spiegel durfde te kijken. Als ik iets kan doen, dan moet ik ook iets doen. Dat is het moment geweest waarop ik met een aantal andere mensen de eerste stap heb gezet om BON van de grond

te krijgen. BON zet zich, zoals de naam al zegt, in voor beter onderwijs, met het doel de potenties van leerlingen en studenten optimaal tot bloei te laten komen. Nu gebeurt dat nog lang niet genoeg; er is sprake van systematische verwaarlozing van kinderen. Het verwennen van kinderen is ook een vorm van verwaarlozing. Goed onderwijs is volgens ons anders dan wat je nu ziet. In goed onderwijs speelt de goed opgeleide en inspirerende docent een sleutelrol. Het gaat om persoonlijkheden voor de klas, die deskundig zijn op het gebied waarop ze lesgeven en deze kennis zo uitdragen dat een bepaald niveau gehaald wordt afhankelijk van de populatie waarmee ze te maken hebben. Het gaat om een bredere inspiratie van leerlingen, maar het vak moet de basis blijven. Ik zie dat het vak geërodeerd is. BON vindt dat een docent een vak met een eigen discipline, geschiedenis en traditie moet kennen en doceren. De vakinhoudelijke kant staat op één. Op twee staat natuurlijk het vakmanschap van het doceren zelf: het kunnen boeien van leerlingen, kunnen uitleggen, oog hebben voor zwakkere leerlingen, et cetera. Maar dit mag nooit te kosten gaan van de vakinhoud. De Cascade 29

Wat is de invloed van BON? BON probeert vooral via het publieke debat aandacht te vragen voor de misstanden in het onderwijs en haar oplossingen te presenteren. In de media is weleens gezegd dat de benoeming van Plasterk tot minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap een prestatie van BON is. Dit is volgens mij wel een beetje opgeblazen. Wel is het zo dat wij toentertijd het onderwijs tot onderwerp van het publieke debat hebben gemaakt door erover te schrijven in kranten en een eigen website op te richten. Mensen voelden ook wel dat er iets niet klopte in het onderwijs, onder andere door de stakingen van leerlingen op het mbo. Door deze stakingen, maar ook door de uitingen van BON, groeide in de politiek ook het bewustzijn dat er iets gedaan moest worden in het onderwijs. Dit leidde toen tot het instellen van de commissie Dijsselbloem die het onderwijsbeleid van het voortgezet onderwijs vanaf de jaren negentig moest evalueren. BON is voor dit onderzoek ook inhoudelijk gehoord. In die tijd kwam Plasterk opeens naar voren, doordat hij bureaucratisering en de managementcultuur in het onderwijs aan de kaak stelde. In de media is dit uitgelegd als zou dit de prestatie van BON zijn, omdat onze ideeën grotendeels overeen kwamen. Dit is natuurlijk niet alleen onze prestatie geweest, maar onze invloed op het publieke en politieke debat hebben wel zeker aan zijn benoeming bijgedragen. Wat is uw algemene mening over het onderzoek van Dronkers dat leerlingen op homogene scholen beter presteren dan op gemengde scholen? BON doet hier niet echt een uitspraak over, omdat dit op een bepaalde manier overstijgt wat onze vereniging wil. We willen ons niet in het debat rondom artikel 23 mengen (red. vrijheid van onderwijs) en vinden dat deze discussie secundair is aan het eigenlijke probleem. Maar, ik wil wel zeggen dat ik Dronkers analyse De Cascade 30

op bepaalde punten deel. Ik kan namelijk goed begrijpen dat er hoger gepresteerd wordt binnen etnisch homogene groepen. Omdat je simpelweg als leraar aansluiting moet zoeken met je leerlingen, is het veel makkelijker als leerlingen dezelfde taal spreken. Hiermee bedoel ik niet alleen dat iedereen Nederlands spreekt – hoewel dit wel erg belangrijk is – maar ook dat de referentiekaders overeenkomen. Dit werkt veel makkelijker. Aan de andere kant, geloof ik dat hoe zwakker een school is, hoe meer etniciteit een rol gaat spelen. Sterke scholen vormen zelf een cultuur, zwakke scholen dragen deze cultuur veel minder uit. Met cultuur bedoel ik hier niet een Nederlandse, Turkse of Marokkaanse cultuur, maar dat de school zelf een cultuur uitdraagt die stevig neergezet wordt. Elke leerling, met welke culturele achtergrond dan ook, moet deel uitmaken van deze cultuur wil een school succesvol zijn. Het gaat erom dat je iets van de normativiteit rondom die activiteit bewaart. Heel veel van deze discussies over etniciteit en culturele achtergronden vind ik in hun manifestatie overbodig. Dat bekent niet dat ik tegen uitwisseling ben, maar ik vind dat je niet moet gaan focussen op de verschillen. Je moet je focussen op het onderwijs; dat iedereen leert lezen, schrijven, rekenen, topografie, et cetera. Je moet voorkomen dat je onderscheid tot leidraad maakt. Het gaat er uiteindelijk om dat kinderen na de lagere school naar het voorgezet onderwijs gaan. Het gaat er dan om dat ze een zekere mate van discipline, zelfstandigheid en verantwoordelijkheidsgevoel hebben en vrije personen zijn. Het onderwijs moet ervoor zorgen dat wanneer jongeren het hele traject hebben doorlopen, kunnen gaan werken, de krant kunnen lezen, een debat kunnen volgen, sociaal in de omgang kunnen zijn, et cetera. Dat betekent dat als je dat als doel hebt, je je daar allereerst op moet richten. Onderwijs betekent voor mij vorming tot burgerschap. Dit is echter niet onderscheiden van het vakmatige. Burgerschap betekent namelijk dat je bepaalde dingen kunt en

beheerst; alleen dan kun je vrij zijn. Dit alles leidt tot de volgende conclusie: veel discussies gaan in mijn optiek mank aan het niet helder hebben van het einddoel. Wanneer ik bijvoorbeeld met Marokkaanse probleemjongeren te maken heb, kan ik me blindstaren op het Marokkaanse, maar daar gaat het uiteindelijk niet om. Vandaag de dag spreken veel mensen over multiculturele problemen. Ik vind dat een onjuiste term: het gaat niet om multiculturele problemen, maar om asociaal gedrag waarbij het niet uitmaakt of het om een Nederlands, Marokkaans of Turks kind gaat. Uiteindelijk gaat het erom dat als je met deze probleemjongeren te maken hebt, je hen een traject laat doorlopen, zodat ze aan het einde van de rit doorhebben dat ze geen runner willen worden, niet de kruimelcriminaliteit in willen, maar dat ze hun eer erin leggen een goed timmerman of een goede lasser of accountant te zijn. Het gaat erom dat ze een beroepsidee hebben. Ditzelfde geldt voor het onderwijs; het gaat erom dat leerlingen aan het einde van hun schoolperiode een vak kunnen uitoefenen en mee kunnen draaien in de maatschappij. Daarom heb ik ook niet zoveel met het concept van multiculturaliteit in de context van het onderwijs. Dat betekent niet dat ik vind dat er niets gedaan moet worden, maar je kunt er ook teveel nadruk opleggen. De activiteit, het onderwijs, heeft zelf een bepaalde normativiteit. Het gaat erom dat iemand aan het einde van de rit een bepaalde zelfbeheersing, concentratievermogen, discipline en openheid heeft. Hoe minder normatief de school is, hoe belangrijker etnische achtergronden worden. Maar als het onderwijs goed is, is de culturele achtergrond in veel gevallen niet relevant. De gemeenschappelijke cultuur zou het onderwijs op die school moeten zijn, de etnische afkomst is minder relevant. Hoe kan het onderwijs bijdragen aan het tegengaan van segregatie? Ik ben zeker geen voorstander van segregatie, maar ik vind ook dat er niet teveel

nadruk gelegd moet worden op etnische diversiteit binnen een onderwijsinstelling. Diversiteit moet niet een doel op zich worden. Daarnaast, diversiteit heeft niet alleen te maken met etnische achtergronden, maar ook met de opleiding van ouders, psychosociale problemen, en dergelijke. Hierin is een bepaalde homogeniteit wenselijk, omdat je een groep wilt waarmee je kunt werken. Als je alleen maar bezig bent verschillen te overbruggen, kom je niet toe aan onderwijzen. Wat wel belangrijk is als een diverse groep leerlingen een school bezoekt, dat het onderwijs normatief is, een eigen cultuur vormt. Dit kan ook vanuit een zeker nationaal bewustzijn: we wonen in Nederland en vanuit Nederland staan we in de wereld. Nationalisme is in Nederland echter veel te lang gezien als een vies woord, vooral onder de elite. De laatste jaren zie je een tegenbeweging opkomen, onder andere onder leiding van Wilders en gedragen door het volk. De elite moet dus gaan beseffen dat een zekere nationale trots van belang is en hier kan het onderwijs een rol in spelen. Hiermee bedoel ik natuurlijk geen extreem nationalisme; dat is geen nationalisme meer, maar gewoon asociaal. Maar het gaat erom dat mensen in een milieu terechtkomen waarin mensen trots zijn op het feit dat ze Nederlander zijn en zich in willen zetten voor deze samenleving; dat ze het mooi vinden om bakker, wiskundige of lasser te worden. Het gaat erom dat ze een bepaald soort passie krijgen om deel uit te maken van Nederland, waarin etnische afkomst niet ter zake doet. Het onderwijs, het vak zelf, moet de cultuur zijn. Daarom ben ik ook van mening dat als het onderwijs gewoon goed is, het hele debat over etniciteit veel minder ter zake doet. Dit debat is namelijk mede het gevolg van het feit dat het onderwijs niet voldoende vormend is. Alle leerlingen hebben vormend onderwijs nodig, zowel autochtonen als allochtonen. Dat zou een groot scala aan problemen oplossen. Om een voorbeeld te noemen: er wordt veel gesproken over discriminatie De Cascade 31

van hoogopgeleide allochtone jongeren op de arbeidsmarkt. Als je het mij vraagt, is er echter niet zozeer sprake van afwijzingop basis van culturele achtergrond - hoewel dat best voor zal komen -, maar meer op basis van kwaliteit en attitude. Hiermee bedoel ik niet dat deze jongeren dommer zijn, maar vaak beheersen zij de Nederlandse taal en de ‘normale’ omgangsvormen toch minder goed dan autochtone jongeren. Voor het onderwijs is hier dus de taak weggelegd om de vorming onder allochtonen omhoog te krikken, zowel qua taal als omgangsvormen. Daarnaast roep ik al jaren dat er een moreel appel van het onderwijs moet uitgaan richting de ouders. Zij moet hen aanspreken op het feit dat als je in Nederland een goede toekomst voor je kind wilt – autochtoon of allochtoon – je moet investeren in je kind. Ouders hebben de morele plicht zich hiervoor in te zetten en een goede taalbeheersing is daartoe de eerste stap. Ouders hebben echter niet altijd de keuze om hun kinderen naar een goede school te sturen, vooral in de grote steden. Wat kan hieraan gedaan worden? In de grote steden zie je inderdaad dat ouders niet altijd de mogelijkheid hebben hun kinderen naar een goede, veelal ‘witte’, school te sturen, omdat deze scholen hen niet aannemen. Dit is deels een problematiek die over hen is gekomen, waar ze weinig aan kunnen doen. Aan de andere kant hebben de ouders toch ook hier zelf voor gekozen. Gettovorming is een keuze; je zoekt De Cascade 32

gelijkgezinden op, omdat je onzeker bent in de wereld. Overigens is dit een begrijpelijke keuze, maar dat neemt niet weg, dat het een zelfgekozen iets is. Ik ben voorstander van een zekere mate van spreiding, maar artikel 23 moet niet op de helling. Ik geloof dat de oplossing gedeeltelijk ligt in het investeren in lerarenopleidingen. Als deze goed zijn en de leraren niveau op zwakkere scholen kunnen brengen, is dat ook al een sprong voorwaarts. Maar dat is niet genoeg; het moet ook uit de allochtone gemeenschappen zelf komen. Het is noodzakelijk dat binnen deze gemeenschappen zich een elite ontwikkelt die zich bekommert om het lot van degenen die het minder goed getroffen hebben. Zij moet haar achterban doen inzien dat je alleen verder kunt komen door op de mogelijkheden in Nederland in te spelen, niet door je blind te blijven staren op het etnische. Hierdoor zal het probleem niet in deze generatie opgelost worden, maar zal elke generatie wel een goede stap voorwaarts doen. De invloed van deze elite is echt belangrijk; zij moet een bijna pastorale zorg op zich nemen. De kwestie van taalachterstanden moet bijvoorbeeld in de moskee aan de orde worden gesteld. De imam moet de ouders duidelijk maken dat ze er alles aan moeten doen hun kinderen goed Nederlands te leren. Dat is de basis van alles. Wat moet er vanuit politiek gebeuren? Het grootste misverstand in de politiek is de gedachte dat Nederlanders tolerant zijn. Dit

is slechts in bepaalde zin waar. Nederlanders zijn is wezen moralistisch fanatiek: zoals het thuis gaat, moet het ook daarbuiten zoveel mogelijk gaan. Dat is de oorzaak geweest van de verzuiling; we hebben gewoon onze intimiteitkring, ons gezinsleven, uitgebreid. We hebben een sterk gevoel van het eigen gelijk. De zuilen waren instituten waarin de morele diversiteit binnen een burgerlijke structuur overeind kon blijven. Het idee achter de zuilen was: je mag best een andere opvatting hebben, maar mijn kind komt niet aanraking met de jouwe. Daarom had elke richting zijn eigen school, kerk, jongerenvereniging en sportclub. Dit lijkt tolerant, maar er is hier slechts sprake van juridische tolerantie. Op sociaal gebied zijn Nederlanders intolerant. We lijken tolerant, omdat we eigenlijk niets met elkaar te maken hoeven te hebben en zo ook geen last hebben van de onderlinge verschillen. In de jaren zestig vond een grote verschuiving plaats, de ontzuiling. We braken overal uit, maar werden niet toleranter, want ook de ontzuiling was intolerant omdat zij op een even heftige manier tegen andersdenkenden aanschopte. Dit zie je ook weer bij Wilders terug. Velen zeggen dat Wilders breekt met het verleden van tolerantie, maar dat klopt niet: Wilders gaat eigenlijk gewoon door op wat al decennia lang aan de gang is, alleen ageert hij weer tegen andere groepen. In dit kader is ook te verklaren waarom Nederlanders zo pal achter artikel 23 staan. Dit gaat voort op de traditie van het belang van het eigen gelijk, de eigen overtuiging. Mensen willen nog steeds hun kinderen onder brengen onder kinderen van gelijkgestemden. Daarom zal het heel lastig zijn voor de politiek om zich te bemoeien met het creëren van gemengde scholen, maar het is duidelijk dat er iets gedaan moet worden. Ik denk dat de politiek zich bewust moet worden van het feit dat het niet zozeer gaat om menging op basis van etniciteit, maar meer op basis van sociale en economische achterstanden. We moeten oppassen dat er een onderlaag van zwakke scholen ontstaat.

De politiek moet scholen aansporen alles te doen aan de kwaliteit van het onderwijs. Wanneer een school namelijk goed is en een goede toon zet, krijgt de school zijn eigen cultuur, waarin de cultuur van de leerlingen en ouders steeds minder ter zake doet. De school moet daarom ook strenger worden naar ouders toe en duidelijk maken wat hun rechten en plichten zijn. Dit blijft lastig, omdat scholen geen mogelijkheden hebben consequenties te verbinden aan het feit of ouders hun plichten wel of niet nakomen. Daarom zijn er instanties nodig die deze ouders aanspreken. Dit kan een leerplichtambtenaar zijn, maar ook de school of de docent zelf. Maar er moet vooral een moreel appel aan de ouders gedaan worden, waarin hun verantwoordelijkheid benadrukt wordt te zorgen voor een goede toekomst voor hun kind. Ook deze problemen staan los van etniciteit, ook hier draait het om een asociale problematiek die zowel onder allochtonen als autochtonen plaatsheeft. Kan Cosmicus in dit alles een rol spelen? Ik denk dat Cosmicus een rol kan spelen in het kweken van bewustzijn onder de eigen aanhang dat een eigen identiteit gestalte moet krijgen in een omgeving, een context. En dat die context zo zwaar weegt dat je je niet op je eigen identiteit moet blindstaren, maar dat je je onderdeel moet voelen van deze maatschappij. Het is belangrijk dat vanuit zo’n achtergrond ook zwakkere broeders (allochtoon of autochtoon) bereikt worden. Als je ouders niet aanspreekt, betekent dat dat zij en hun kinderen de dupe worden van hun eigen misvattingen. Cosmicus moet zo proberen haar invloed op haar achterban zodanig aan te wenden, dat uiteindelijk de ouders zelf die stappen gaan zetten die nodig zijn om het maximale uit hun kinderen te halen. Ik geloof dat wanneer het onderwijs en ouders bijdragen aan zaken als zelfbeheersing, discipline en vakmanschap van kinderen, het vanzelf goed komt. Er zit niets etnisch in, het gaat uiteindelijk om normen en waarden. De Cascade 33

Helpt mengen tegen segregatie? Nico Foppen

Regelmatig verschijnen er in de media berichten over ouders die het initiatief nemen om de school bij hen in de buurt minder ‘zwart’ te maken. Vaak betreft het hoogopgeleide, autochtone ouders die besluiten om hun kind ‘gewoon’ bij de buurtschool aan te melden, ook als daar (heel) veel allochtone kinderen naar toe gaan. Maar het omgekeerde komt eveneens voor, allochtone ouders die hun kind per se op een ‘witte school’ geplaatst willen hebben, omdat ze denken dat dat beter is voor zijn ontwikkeling. Inmiddels laten ook de politiek en de overheid1 zich niet onbetuigd. Ze lijken er blindelings vanuit te gaan dat het mengen van leerlingenpopulaties goed is voor de integratie. Alleen de vraag in hoeverre dwang daarbij wenselijk en geoorloofd is, houdt de gemoederen nog bezig. Onderwijskundige Eddie Denessen en socioloog Joep Bakker van de Raboud Universiteit Nijmegen vinden echter dat wetenschappelijk onderzoek vooralsnog weinig houvast biedt voor de veronderstelling dat mengen de integratie bevordert.

De Cascade 34

Ideologie ‘Wie vóór het mengen van leerlingenpopulaties is, moet zich realiseren dat dat een politiek en ideologisch ingegeven standpunt is. Je wilt het, omdat je denkt dat het beter is voor de kinderen en de maatschappij en omdat je je wilt verzetten tegen de “gettoïsering”. Die loopt in Nederland overigens langs de scheidslijnen van rijke en arme wijken en niet langs de scheidslijnen van de denominaties (christelijk, katholiek en openbaar) van de scholen. In de wetenschap vindt het standpunt dat er gemend móet worden echter nauwelijks onderbouwing. Met de juiste inzet van de school, leraren en ouders kan menging een bijdrage aan de integratie leveren, maar er zijn ook aanwijzingen dat het naast elkaar bestaan van witte en zwarte scholen niet nadelig hoeft te zijn. De wetenschap leidt dus niet tot eenduidige beleidsconsequenties’. Dat is, kort samengevat, de conclusie die Joep en Eddie na uitgebreid wetenschappelijk onderzoek hebben getrokken. Zij vroegen zich enkele jaren geleden af of de veronderstelling wel klopt dat menging tot integratie leidt. Hoewel de lange termijneffecten van het mengen van scholen nog niet kunnen worden gemeten, geven de korte termijneffecten allesbehalve een eenduidig beeld. Contacthypothese Joep: ‘Voor ons werk hebben we gebruik gemaakt van veel Amerikaans onderzoek. De Verenigde Staten zijn immers een smeltkroes waarin kinderen van allerlei nationaliteiten en geloven tot Amerikaanse burgers worden omgevormd. Toch kent iedereen de moeizame geschiedenis van de emancipatie van de Afro-Amerikanen. Amerikaanse wetenschappers hebben zich daarom veelvuldig het hoofd gebroken over de vraag hoe de kloof tussen wit en zwart te dichten. Eén van hen, de sociaal-psycholoog Gordon Allport, ontwikkelde bijvoorbeeld de zogenaamde “contacthypothese”. Hem was opgevallen dat er tijdens de Tweede Wereldoorlog vriendschappen waren ontstaan tussen witte en zwarte soldaten, die

samen tegen de vijand hadden gevochten. Kennelijk waren zij minder stereotiep over elkaar gaan denken. De grote vraag voor ons was uiteraard: geldt dat ook voor leerlingen op gemengde scholen? Ons onderzoek leverde op dat hiervoor geen bewijs is. Er bleek geen noemenswaardig verschil tussen de denkbeelden van kinderen op gemengde en niet-gemengde scholen. Zelfs als er wederzijdse vriendschappen tussen autochtone en allochtone leerlingen waren ontstaan, bleken de kinderen toch een voorkeur te hebben voor de eigen groep. Dat betekent dat ze geneigd zijn om gunstiger te oordelen over de eigen groep dan over andere groepen, wat overigens ook weer niet wil zeggen dat ze per se ongunstig over de anderen denken’. Eddie: ‘Die denkbeelden veranderen echter wel als de leerlingenpopulaties niet alleen worden gemengd, maar er tevens een systeem van coöperatief leren wordt ingevoerd. Hierin worden leerlingen gedwongen om intensief met elkaar samen te werken. Door deze aanpak, krijgen de leerlingen binnen hun groep dezelfde beginstatus, werken ze samen naar een doel en zijn ze afhankelijk van elkaar. Na verloop van tijd wordt er dan niet alleen gunstiger gedacht over, bijvoorbeeld, Achmed of Jan Willem als personen, maar ook over de etnische groep waartoe zij behoren’. Schoolprestaties Joep: ‘Ja, maar die winst beperkt zich toch vooral tot het sociale vlak en dan nog alleen De Cascade 35

als scholen, ouders en leraren zich hier bijzonder voor willen inspannen. Diegenen die tegen gedwongen menging zijn, zouden namelijk kunnen opmerken dat mengen nauwelijks enige meetbare uitwerking op de schoolprestaties heeft. Het tegendeel lijkt soms eerder waar. Zwarte scholen zijn bezig met een inhaalslag en gaan steeds beter presteren. Zo scoren islamitische scholen bij de landelijke citotoets relatief hoog. Verder wordt wel eens vergeten dat een pedagogisch-didactisch eenvormige groep voor leraren gemakkelijker te hanteren is dan een heterogene. Daarnaast is er nog een andere verklaring die een totaal ander licht werpt op de achterblijvende prestaties van zwarte scholen. Het is nog altijd zo dat allochtonen vaak minder goede banen hebben dan autochtonen en in het verleden is al aangetoond dat het sociale milieu een enorme invloed heeft op de schoolloopbaan van kinderen. Wat dat betreft bevinden de allochtone kinderen zich in dezelfde positie als de (witte) arbeiderskinderen van, zeg, veertig of vijftig jaar geleden. Verder hebben we ook geen bewijs kunnen vinden voor de bewering van de Amsterdamse, Amerikaanse socioloog Bowen Paulle, dat bij een verhouding van maximaal dertig procent allochtoon en zeventig procent autochtoon de allochtone kinderen zich aan de autochtone kunnen optrekken. Maar ook de tegenovergestelde bewering, dat allochtone leerlingen de autochtone in hun ontwikkeling zouden remmen, hebben wij niet wetenschappelijk kunnen vaststellen’. Leraren Eddie: ‘Wat we wel hebben geconstateerd, is dat de attitude, kennis en kunde van leraren een merkbaar effect hebben op de prestaties van leerlingen. Als leraren (negatieve) vooroordelen over bepaalde allochtone groepen hebben, zijn de prestatieverschillen tussen witte en zwarte leerlingen dan ook groter. Het is beslist waar dat allochtone leerlingen vaak een te laag schooladvies krijgen. Wat dat betreft valt er nog veel winst te behalen door leraren De Cascade 36

meer vertrouwd te maken met verschillen en hen te ondersteunen bij het onderwijs aan heterogene groepen. Ze zijn zich nog lang niet altijd bewust van hun eigen rol en hun eigen stereotiepe ideeën over hun leerlingen’. Joep: ‘Kortom, met mengen alleen kom je er niet. Integratie zit een stuk ingewikkelder in elkaar. Het is nog maar de vraag of de uiteindelijke baten van mengen, ook bij een extra inspanning van scholen, leraren en ouders, op de lange termijn zullen opwegen tegen de kosten. Vandaar onze stelling dat de wil tot mengen vooral een kwestie van ideologische en politieke voorkeur is’. Artikel eerder gepubliceerd in ‘Ouders en School, Nederlandse Katholieke vereniging van Ouders’. Noten

1. Onlangs zorgde, bijvoorbeeld, de Gemeente Nijmegen voor onrust onder ouders. Zij is namelijk met de plaatselijke schoolbesturen overeengekomen dat de aanmelding van kinderen voortaan via één centraal loket zal verlopen. Dit loket geeft, op basis van een aantal afgesproken aanmeld- en voorrangsregels, een bindend schooladvies. De gemeente wil hierdoor de menging van leerlingenpopulaties feitelijk afdwingen. Inmiddels is echter gebleken dat ook via dit nieuwe systeem de eerste schoolvoorkeur van 95 procent van de ouders is gehonoreerd. Het lijkt er dus op dat voor een ‘correctie’ van slechts vijf procent het beginsel van de vrije schoolkeuze is opgeofferd en er een duur en bureaucratisch toewijzingssysteem is ingevoerd.

Menging op vrijwillige basis Scholen en ouders die geïnteresseerd zijn in het mengen van leerlingenpopulaties op vrijwillige basis kunnen contact opnemen met de Stichting Kleurrijke Scholen. Deze stichting vindt dat een kind dat in een gemengde wijk woont, ook in die wijk naar school behoort te gaan. Op deze manier ontstaan, zonder opgelegde dwang van bovenaf, gemengde scholen. Ga voor meer informatie naar: www.kleurrijkescholen.nl.

Ontdek het prachtige Istanbul...

Netwerk- en cultuurreis

ISTANBUL

>>Voor meer info: z.o.z.>>

...met haar veelheid aan culturen en historische hoogtepunten...

...in een interessant en inspirerend gezelschap...

Stichting Cosmicus T. 010 41 17 574 E. [email protected] De Cascade 37

Netwerken, cultuur en historie Stichting Cosmicus organiseert meerdere malen per jaar netwerk- en cultuurreizen naar Istanbul. De reizen richten zich specifiek op netwerken, maar natuurlijk mogen bezoeken aan de culturele en historische hoogtepunten van de stad niet ontbreken. Niet voor niets is dit jaar de stad uitgeroepen tot culturele hoofdstad van Europa. De reis is de perfecte gelegenheid elkaar in een ontspannen sfeer beter te leren kennen, relaties te versterken en elkaars netwerk uit te breiden. Uit onderzoek blijkt namelijk dat in een ongedwongen omgeving de meeste creatieve en effectieve samenwerkingsinitiatieven ontstaan. Cultureel gezien biedt de stad een ongelofelijk rijkdom. De mix tussen ‘oud en nieuw’ en ‘oost en west’ komt hier treffend naar voren. Onder de bezielende leiding van een ervaren gids zult u de bekende en minder bekende culturele en historische plaatsen ontdekken. Graag nodigen wij u uit om samen met ons deze stad te verkennen en onze relatie te versterken in een lang weekend, van donderdag tot en met maandag. De volgende reizen zullen plaatsvinden in maart en mei. Exacte data zijn nog niet bekend; die bepalen wij graag in overleg met u. Uiteraard is uw partner van harte welkom om ons te vergezellen. De kosten bedragen circa 495 euro per persoon, waarbij reis- en verblijfkosten, maaltijden en excursies zijn inbegrepen. Wanneer u interesse hebt om onze relatie te versterken en ondertussen het bruisende Istanbul te ontdekken of behoefte hebt aan meer informatie, kunt u contact opnemen met Stichting Cosmicus via onderstaande gegevens of een kijkje nemen op de website (www.cosmicus.nl).

Stichting Cosmicus

De Cascade 38



T. 010 41 17 574

E. [email protected]

Een mondiaal partnerschap vereist Rabbi Awraham Soetendorp Earth Charter

Volgens de bijbelse traditie heeft God de mens geschapen naar zijn Evenbeeld. Dit is in wezen een werkwoord. Pas wanneer wij ieder toelaten tot het innerlijke centrum van waardigheid en niemand uitsluiten, niet om religie, cultuur, nationaliteit, sekse, geaardheid, huidskleur of welk ander kenmerk dan ook vormen wij tezamen het Evenbeeld van God. In de Koran wordt het doel van de schepping van de mens ook universeel geduid: “O mensen. Wij hebben jullie uit een man en een vrouw geschapen, en Wij hebben jullie tot volkeren en stammen gemaakt opdat jullie elkaar zouden kennen”. [Soera49:P13] De Cascade 39

De universele verklaring van de rechten van de mens heeft dit grondbeginsel opgenomen in de eerste paragraaf: “Alle mensen worden vrij en gelijk in waardigheid en recht geboren. Ze zijn begiftigd met verstand en geweten, en behoren zich jegens elkander in een geest van broederschap te gedragen.” De universele verklaring kwam tot stand vanuit de verbijstering over de rampspoed van de twee wereldoorlogen die de mensheid tot de rand van de afgrond had gedreven. Er was een behoefte aan de herbevestiging van de onaantastbaarheid van de waardigheid van de mens en de normen en waarden van een naar elkaar in mededogen toegekeerde volkerengemeenschap. Verbonden met voortbestaan aarde In de laatste decennia is het bewustzijn gegroeid dat wij als mensen deel uitmaken van alle levensvormen op aarde, the community of life, en dat het voortbestaan van de mens onlosmakelijk verbonden is met het voortbestaan van de aarde. Universele opdracht Op de wereldconferentie over het milieu die in 1992 in Rio De Janeiro werd gehouden, namen de leiders van alle landen maatregelen welke er toe moesten leiden dat de leefomstandigheden op de aarde voor de komende generaties werden gewaarborgd. Duurzame ontwikkeling werd aanvaard als een universele opdracht. De Native Americans hebben deze opdracht op de eenvoudigste en meest markante wijze geformuleerd. Ieder moet alvorens te handelen zich rekenschap geven van de gevolgen van dit handelen voor de zevende generatie. Hoewel de regeringsleiders wel degelijk beseften dat er een universeel aanvaard Handvest nodig was waarin ethisch verantwoorde en spiritueel gedragen principes zouden worden geformuleerd, konden zij het over een gemeenschappelijke tekst niet eens worden. Ik was op dat ogenblijk medeorganisator van een samenkomst van geestelijke en politieke leiders die tezamen naar oplossingen zochten om deze gemeenschapszin vorm te De Cascade 40

geven. Politici kwamen aan het einde van de conferentie naar ons, vertegenwoordigers van spirituele tradities, toe met de dwingende vraag de moed bijeen te rapen om die maatregelen te nemen welke op korte termijn tegen het nationale belang leken in te druisen, maar noodzakelijk waren om de continuïteit van alle leven te waarborgen. Earth Charter De twee niet gouvernementele organisaties die vanuit Rio geboren werden, Green Cross International onder leiding van President Gorbatsjov en Earth Council onder voorzitterschap van Maurice Strong, zochten elkaar op en besloten de handen ineen te slaan en zich gezamenlijk te richten op het creëren van de Earth Charter. Wat toen gebeurde heeft geen parallel in de geschiedenis. De revolutie van communicatiemiddelen maakte het mogelijk om gedurende een periode van vijf jaar honderden organisaties en duizenden individuen mee te laten schrijven aan dit document. Een commissie van vertegenwoordigers van de verschillende continenten, culturen en levensbeschouwingen, onder leiding van Steven Rockefeller, gaf leiding aan dit interactieve proces. In het UNESCO-gebouw werd in maart 2000 de laatste hand gelegd aan de tekst. Tot op het laatste ogenblik bleef het spannend, want consensus was vereist. Zo werd de aanhef ‘wij bevinden ons op en kritiek moment in de geschiedenis van de mensheid’ aangepast. ‘Mensheid’ werd vervangen door ‘geschiedenis van de aarde’. Voor de eerste keer werd de mens niet meer alleen centraal gesteld. Zo staat ook in het eerste principe ‘Het respecteren van alle levensvormen’: ‘Erken dat alle levende wezens van elkaar afhankelijk zijn en dat elke vorm van leven waarde heeft ook al heeft deze geen nut voor de mens’. Essentieel zijn de zinsneden uit de preambule: ‘De keuze is aan ons: een mondiaal partnerschap vormen om zorg te dragen voor de aarde en elkaar of risico lopen op onze eigen vernietiging en op die van de verscheidenheid van het leven’. Verderop wordt met optimisme vastgesteld:

‘De opkomst van een mondiale samenleving van betrokken burgers biedt nieuwe mogelijkheden om een democratische en humane wereld op te bouwen’. Het Handvest van de Aarde is een holistisch document waarin uitgegaan wordt van het existentiële feit dat onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn: respect voor alle levensvormen, ecologische integriteit, sociale en economische rechtvaardigheid, democratie, geweldloosheid en vrede. En het is deze samenhang die ook zichtbaar wordt gemaakt door het nastreven van de Millennium Doelen. De strijd tegen abjecte armoede en voor een schoon milieu kan alleen gewonnen worden wanneer deze gevoerd wordt door een sterke wereldwijde alliantie van politieke moed en burgerlijke verantwoordelijkheid. In juni 2000 werd het Handvest aangeboden aan Koningin Beatrix in het Vredespaleis in Den Haag. Wat zijn nu tien jaar later de vooruitzichten? Ik heb zojuist een conferentie over educatie bijgewoond ter gelegenheid van het Jubileum in Ahnenabad in India. Het meest verheugende was de deelname van veel jongeren met verfrissende ideeën. Ik ben er heilig van overtuigd dat de sleutel tot de oplossing ligt in de samenwerking van de

generaties. Het is van essentieel belang dat wij, de ouderen, leren werkelijk te luisteren naar de jongeren. Tijdens de Olympiade dit jaar werd ik getroffen door de rijkdom aan inventiviteit en de bewogenheid van de studenten. Op de zojuist gehouden vijfde nationale Dag van Respect die meer dan 3000 scholen bereikt heeft, werd wederom voelbaar gemaakt hoezeer jongeren zoeken naar verbinding en bereid zijn borg voor elkaar te staan. Het is de verbinding van de levenslessen van de ouderen met de dromen en visioenen van de jongeren die de basis vormen van de noodzakelijke mondiale alliantie. Spirituele vonken In de Ashram waar Mahatma Ghandi vele jaren had geleefd en gewerkt werd een feather ceremony gehouden. Katoendraden geweven in de Ashram werden doorgegeven aan elkaar door spirituele leiders en jongeren die hun hart voor elkaar openden en als het hart opent is alles mogelijk. De ruimte werd gevuld met de energie van compassie. Wat nodig is, is een beweging van het hart die het enorme reservoir van altruïsme en respect kan ontsluiten. En wie zouden dat beter kunnen doen dan de spirituele tradities van de wereld gezamenlijk? Ik doe een hartstochtelijk beroep op allen die door een spirituele vonk zijn aangeraakt om met hun stem te spreken wanneer het gaat om mensenrechten en de zorg voor de aarde. Respect en compassie zijn voorwaarden voor vrijheid. Het leven vieren Laat in de gedachte van het Handvest van de Aarde onze tijd herinnerd worden door de komende generaties als de cruciale periode waarin de eerbied voor het leven, de overtuiging om duurzaamheid te realiseren en de inzet om rechtvaardigheid en vrede te vestigen vleugels kregen. En zo zijn wij nu en in de toekomst in staat blijmoedig het leven te vieren. Rabbijn Awraham Soetendorp, lid van de commissie van het Handvest van de Aarde. De Cascade 41

Het verzet tegen de multiculturele samenleving Prof. dr. Ruben Gowricharn Stichting Vorming Multicultureel Kader

In zijn proefschrift ‘Poortwachter van de immigratie’ maakt John Schuster duidelijk dat sinds de Tweede Wereldoorlog opeenvolgende Nederlandse regeringen zich grote inspanningen hebben getroost om de immigratie van ‘niet-westerse allochtonen’ – in gewone taal: kleurlingen – tegen te gaan. Het lukte niet om verschillende redenen. De repatrianten uit Indonesië konden nergens heen, de immigranten uit Suriname en de Nederlandse Antillen konden zich beroepen op internationale verdragen, de gastarbeiders waren nodig om de tekorten op de arbeidsmarkt aan te vullen en de latere asielzoekers kon men juridisch niet weigeren. Maar de ondertoon in de discussies over immigratie was er steeds één van tegengaan, ongewenst zijn, en als dat niet lukte, van beheersen. Het huidige verzet tegen immigratie heeft dus diepe wortels in de gevestigde politieke elite. Nederland mocht geen immigratieland worden, zeker niet nadat zij vanaf de Tweede Wereldoorlog veel burgers had gestimuleerd zich te vestigen in landen als Australië, Canada en de Verenigde Staten. Met de vorming van nieuwe etnische groepen (Indische Nederlanders, Surinamers, Turken, Marokkanen) was niets mis. Het De Cascade 42

overgrote deel van deze groepen leidde een respectabel, zij het armoedig bestaan. Jongeren uit de Indische en Molukse groepen raakten weleens slaags met autochtone jongeren, Surinaamse en Hollandse drugsverslaafden ontsierden het straatbeeld in de grote steden en blanke nozems lieten regelmatig hun suprematie blijken, maar die problemen bleken van voorbijgaande aard te zijn.

Twee tegengestelde bewegingen Er was echter een groter probleem waar niemand zich raad mee wist en in de jaren zestig en zeventig ook niet gedefinieerd werd. Dat was de spanning tussen ontzuiling en individualisering van de Nederlandse samenleving enerzijds en simultane groepsvorming en trek naar de stad van de gastarbeiders anderzijds. Twee tegengestelde bewegingen. In de steden ontstonden nieuwe woonconcentraties, maar nu van gekleurde arbeiders, een patroon dat niet verschilde van de migratie en woonconcentratie van de autochtone arbeiders uit de provincies. Tot het begin van de jaren tachtig was er weinig discussie over deze groepsvorming en woonconcentratie. De zittende elite kende deze verschijnselen uit de zuilenperiode en zij vermoedde dat deze onwenselijke ontwikkelingen zich in de tijd zouden oplossen. Maar eind jaren zeventig kwam er een einde aan de groei van de welvaart. Economische crisis, massaontslagen van ongeschoold personeel, verhuizingen en faillisementen van bedrijven, en technologische innovatie leidden tot grote werkloosheid. Onder de werklozen was het aandeel van etnische minderheden onevenredig groot, omdat zij in de onderste segmenten van de bedrijfshiërarchie geconcentreerd waren. Deze mensen vingen dus de grootste klappen op en kwamen massaal in de uitkeringen terecht. Toen werden ook de zwakke plekken van deze groepen zichtbaar: zij waren on- en laaggeschoold, bezaten een werkervaring waar geen vraag meer naar was, waren ondertussen te oud om opnieuw ingeschakeld te worden in het arbeidsproces of chronisch ziek. Er was dus geen vraag naar hun kunnen en wanneer dat wel het geval was, beantwoordden zij niet aan de eisen. De samenleving had hen niet meer nodig. Het is begrijpelijk dat het probleem van de etnische minderheden in de jaren tachtig werd gedefinieerd in termen van onderwijs en werk. Alle inspanningen waren gericht op scholing en werkgelegenheid, al was het evident dat er een tekort was aan banen en lang niet alle werkzoekenden voldeden aan

de gestelde eisen. Het uitblijven van een drastische daling van de werkloosheid leidde tot de kritiek dat de uitkeringen te hoog waren, waardoor allochtonen het sociale vangnet verwarden met een hangmat. Het arbeidsethos, de wil om te werken, zou bij allochtone groepen laag zijn. Taalkwestie Het bleef echter niet bij de sociaaleconomische problemen. In de tweede helft van de jaren tachtig kwam de economie uit het slop. Maar met name de eerste generatie kwam niet aan de bak. Dat werd steeds vaker geweten aan de slechte beheersing van de Nederlandse taal. De taalkwestie kwam ook naar voren in de geringe schoolprestaties en de vroegtijdige uitval. Taal werd in die periode een verklarende factor van de hoge werkloosheid, de lage onderwijsprestaties en de slechte aansluiting op de Nederlandse samenleving. De hangmattheorie verdween naar de achtergrond, maar bleef latent aanwezig. In de jaren negentig vulden dus sociaalculturele problemen de sociaaleconomische aan. De kenmerkende problemen waren nu de slechte beheersing van de taal, de woonconcentratie, de tekortschietende opvoeding, de manvrouw verhoudingen, de kleding (met name het hoofddoekje), de familieculturen, de groepscohesie, de keuze van de huwelijkspartners en de islam. Lijken op autochtonen Na deze sociaal-culturele golf van kritiek kwam er in de tweede helft van de jaren negentig een nieuwe serie problemen bij. Het was ondertussen duidelijk dat de allochtonen niet zouden teruggaan en hier geïntegreerd moesten worden. Maar waarom deden ze niet hun best om te lijken op de auchtonen? Waarom hielden ze zich vast aan hun cultuur? Tegen deze achtergrond werden nieuwe kwesties geformuleerd: loyaliteit, burgerschap en nationale identiteit. Deze kwesties werden scherper gesteld na de aanslagen op de Twin Towers en de toenemende vijandigheid De Cascade 43

jegens de islam. Ook die vijandigheid was niet nieuw, maar groeide gestaag en werd steeds openlijker geuit. Het verzet tegen de multiculturele samenleving werd toegespitst op de islam waardoor er een heuse ‘islamkwestie’ ontstond. Dat bestond uit de toenemende zichtbaarheid van de islam in de openbare ruimte (hoofddoeken en andere cultuurspecifieke kleding, moskeeën), een vrees die bekend is geworden als de ‘islamisering van de samenleving’. En passant werd alles wat misgaat bij etnische minderheden, met name de jeugdcriminaliteit, toegeschreven aan de islam. Associatie ‘allochtonen’ en ‘problemen’ Sinds de economische crisis van de jaren tachtig zijn de probleemdefinities van de multiculturele samenleving op elkaar gestapeld: sociaaleconomische, sociaalculturele, en politieke. Daardoor werd ‘het’ probleem van de multiculturele samenleving dikker, massiever, en voor

De Cascade 44

sommigen, overtuigender. Het punt hier is niet dat de probleemdefinities onjuist of sterk overdreven zijn, maar dat er ondertussen twee generaties Nederlanders zijn groot geworden met de overtuiging dat de wandelende sociale problemen vooral bij allochtonen te vinden zijn. Deze autochtonen reageren vooral op de aanhoudende straatschuimerij door allochtone jongeren, het gestolde beeld dat allochtonen misbruik maken van de sociale voorzieningen en dat de samenleving islamiseert. Aangezien allochtonen het gezicht van de multiculturele samenleving bepalen (ondanks het feit dat de autochtone samenleving ook uit verschillende streeken subculturen bestaat), ontstond een onbedwingbaar reflex om ‘multicultureel’ of ‘allochtoon’ te associëren met ‘probleem’. Groepsvorming niet modern Dit autochtone verzet tegen de multiculturele samenleving werd versterkt door de achterliggende ontzuiling. Etnische groepsvorming, zo is de gangbare redenering,

leidt tot gesloten gemeenschappen. Daarvoor is er geen plaats in een moderne samenleving die zich juist kenmerkt door openheid, individualisering, gelijke rechten voor mannen en vrouwen en democratie. Islamitische gemeenschappen zouden niet voldoen aan deze kenmerken en dat geeft problemen zoals het gedoogbeleid van de afgelopen decennia duidelijk maakt. Het is een diepgeworteld gevoel dat de ‘islamitische cultuur’ niet samengaat met de westerse cultuur. Het is een superioriteitsgevoel dat nu zonder enige terughoudendheid wordt geuit. Dat gevoel is versterkt door tal van voormalige moslims die in Nederland in de status van getuige-deskundigen optreden als politicus, opiniemakers of intellectuelen en kritiek op de islam spuien. Dat hun publieke standpunten niet zelden een interessante carrière oplevert, doet vermoeden dat de kritiek van deze allochtonen instrumenteel is en dat vooral de Nederlandse elite ermee wordt bediend. Assimilatiedruk Het gevolg van de afwijzing van de multiculturele samenleving heeft als keerzijde de eis dat allochtonen moeten assimileren. Dat wordt in Nederland integratie genoemd, maar de gedachte is dat allochtonen hun herkomstcultuur moeten zien kwijt te raken en de Nederlandse cultuur moeten omarmen, en dat liefst moeten demonstreren door een autochtone partner te nemen. De toenemende assimilatiedruk wordt vooral door zowel rechtse als linkse nationalisten uitgeoefend. En die druk sorteert effecten. Veel allochtonen van de tweede generatie, vooral degene die ‘modern’ willen zijn of willen demonsteren dat zij horen bij de Nederlandse samenleving, gaan kritiekloos mee met de politieke hype. Impliciet accepteren deze allochtonen de hiërarchie van culturen (Europese cultuur is modern en superieur) die de nationalisten hebben gecreëerd en situeren de eigen cultuur op een lager niveau. Al is deze groep niet altijd onderdeel van het verzet tegen de multiculturele samenleving, zij is ook niet

een vanzelfsprekende bondgenoot voor allochtonen. Wat in het huidige politieke klimaat sneuvelt is de groepsidentiteit van nietwesterse allochtonen, hun gevoel van eer en zelfrespect, hun integriteit, hun familie en groepsbanden. De integratieagenda bestaat niet meer uit onderwijs en arbeid, dus de sociaaleconomische kwesties, maar uit de sociaalculturele en politieke kwesties. Inzet daarbij is het wel of niet oplossen van de etnische groepen in de wijdere samenleving. Wat dat betreft toont de Nederlandse samenleving een Januskop: enerzijds is er de welgemeende (lijkende) uitnodiging aan allochtonen om deel uit te maken van de samenleving, anderzijds wordt assimilatie als voorwaarde gesteld wat neerkomt op culturele zelfvernietiging; enerzijds wordt allochtonen dezelfde burgerrechten beloofd, anderzijds worden vooral vrijheidsrechten van autochtonen bewaakt; enerzijds garandeert de grondwet het recht op een eigen leefcultuur, anderzijds wordt de leefcultuur op relevante onderdelen ter discussie gesteld. Politieke moed vereist De kritiek op de multiculturele samenleving is grotendeels onterecht en vooral kwetsend. Opvallend is dat allochtone groepen nauwelijks in verzet zijn gekomen tegen de aantijgingen. Toegegeven, zij missen intellectueel kader, maar dat is een deel van het verhaal, want zij missen ook politieke moed. Het is daarom hoog tijd dat allochtone groepen participanten worden in het debat dat ook over hen gaat. Dat zal getuigen van volwaardige integratie. Prof. dr. Ruben Gowricharn Hoogleraar sociale cohesie en transnationale vraagstukken aan de Universiteit van Tilburg en initiatiefnemer Stichting Vorming Multicultureel Kader, een Ph.D. programma voor allochtonen.

De Cascade 45

Alle kunst schept inhoud Oscar van Dillen Muziekpedagoog

Het begrijpen van abstractie vraagt een ontwikkeling van het voorstellingsvermogen. Zonder een eigen voorstelling blijft een abstractie vorm zonder inhoud. De stap van vorm naar inhoud is in de wetenschappen streng gecodificeerd; er bestaan symbooltalen waarmee men op beknopte wijze zeer complexe zaken kan beschrijven, zoals de Algebra of Mendelejev’s “Periodiek Systeem der Scheikundige Elementen”. Dergelijke systemen berusten altijd op voorstellingen, en hebben meestal een lange ontwikkeling achter de rug alvorens zij een abstracter “taal” worden; van deze ontwikkeling raakt echter veelal de kennis vergeten. Er bestaan bijvoorbeeld veel eleganter manieren om een deling met de hand of uit het hoofd te doen dan de staartdeling die in Nederland wordt onderwezen. Algebra Zo beschikken wij tegenwoordig bijvoorbeeld over de algebra, maar wie leert er de geschiedenis nog van? Het woord is afkomstig uit het Arabische al-jabr, “herstel”. De algebra is beschreven, en indertijd gepubliceerd (jawel), in de werken van Mohammed Ibn Musa al-Khwarizmi (ca. 780-850), wiens naam ten grondslag ligt aan

De Cascade 46

het woord “algoritme”, maar wier werken weer teruggaan op Indiase wiskundigen. Vervolgen wij nu de wiskunde langs de zijderoute nog verder oostwaarts, dan zijn er weer bronnen in China voor de Indiase wiskunde te vinden, die de wiskunde met een tegenwoordig helaas vergeten directheid benaderden. Zo bestonden er methodes voor vierkantswortelberekeningen, gebaseerd

op overzichtelijke product- of verschilberekeningen. Product (vermenigvuldigen) en verschil (aftrekken) zijn waarneembare bewerkingen, kwadrateren ook, worteltrekken minder. Al deze Arabische, Chinese en Indiase bronnen waren in het algemeen openbaar (al ging dat niet met een “directe beschikbaarheid” gepaard) en, hoe basaler de kennis, hoe meer deze ook met wonderlijke waarnemingsexperimenten kon worden verbonden. Minder openbaar ging het er volgens Carl Sagan in de geheime scholen van de Pythagoreërs aan toe, die, ondanks dat hun wiskundige bijdragen van voornamelijk meetkundige aard en veelal ontleend aan kennis uit Egypte waren, bewust de resultaten van hun onderzoekingen aan de collectieve waarneming onttrokken.

Hoe dichter men nu bij de bron ervan komt, hoe directer waarneembaar de kennis is. Laat ik dit demonstreren met bovenstaand voorbeeld, een oud visueel bewijs van a²+b²=c² , beter bekend als de “Stelling van Pythagoras”. Dit visuele bewijs uit de Zhou dynastie is ongeveer 3000 jaar oud en is afkomstig uit het beroemde boek Zhou Bi Suan Jing. In deze vroege visuele representatie zijn ook in de zijden gehele getallen (3, 4 en 5) te vinden, eveneens waarneembare en eenvoudig voorstelbare zaken. Zouden we nu de bovenste twee vet getekende driehoeken onderaan bijpassen, dan zien we het bewijs, zoals dat volgens Jacob Bronowski ook door Pythagoras werd gevoerd: visueel. Zolang nu de hoeken recht blijven, geldt de oppervlaktesom, en dus de stelling. Dit is dan zelf ook uiteindelijk te beproeven door de afbeelding uit te knippen, en zelf het denkwerk aan de eigen

waarneming toe te voegen. Wetenschap kan zonder waarnemingsexperimenten niet bestaan.

Om een abstractie denkend te begrijpen gebruiken wij aldus ons voorstellingsvermogen aan de hand van de waarneming. Hoe dichter de voorstelling bij de waarneming blijft, hoe concreter de voorgestelde zaak; hoe meer voorstelling zich dient in te spannen, des te abstracter. Abstractie kost inspanning. Dagelijks hebben wij met vele abstracte zaken te maken, waarvan ons helaas ook maar al te vaak de kennis en daarmee de eigen voorstelling ontbreekt. Overmatige confrontatie met dergelijke abstractie leidt tot een uitholling van het begrip, van de taal. Hoe staat het bijvoorbeeld met onze voorstelling van de abstracte begrippen ‘zwart gat’, ‘opwarming van de aarde’, ‘vrijheid’, ‘beschaving’, ‘cultuur’, ‘kunst’; ja wat is onze voorstelling van het denken zelf? Alleen met kennis van zaken kan een voorstelling op zijn treffendheid worden getoetst. Abstractie zonder inhoud is gevaarlijk. Waarneming Gaat de wetenschap rekenend met haar abstracte systemen zover, dat zij tot vooralsnog bijna onvoorstelbare voorstellingen komt, zoals een 11-dimensionaal universum, zo blijven toch ook dat allemaal voorstellingen. Het directe werkveld van de kunst daarentegen is de waarneming zelf, ja ook de waarneming van het abstracte rekent zij tot haar terrein, al eeuwenlang. Het precieze referentiekader van een tijd, cultuur, of mens kan specifieke associaties hebben bij abstracties in de kunst, maar deze De Cascade 47

zijn ten allen tijde ook individueel gevormd en beschikken daarom over een zekere mate van vrijheid. In onze hersenen worden waarnemingen omgezet tot voorstellingen, gedachten, herinneringen, en tot gevoelens, emoties, want de populaire uitdrukking “voelen doe je met het hart” is niet waar: mensen, en dieren, voelen met de hersenen, met het hoofd. Het voelen onderscheidt zich van het denken in die zin, dat er andere hersengebieden actief bij zijn, die meer op het lichamelijke welbevinden betrekking hebben, zoals de somatosensorische cortices en het bovenste gedeelte van de hersenstam, delen die niet uniek zijn voor de mens. Een dergelijke rechtstreekse verbinding verklaart de eigen ervaring, de lichamelijke indruk die een gevoel bij ons kan oproepen. Het wetenschappelijke onderzoek naar gedetailleerde relaties in de hersenen is heden ten dage in volle gang met name ook omdat het dankzij de meest recente scantechnieken over een preciezer meetinstrument dan ooit kan beschikken. In de hersenen zijn gebieden gevonden, die zijn toegewijd aan bepaalde zintuigen; met name het visuele gebied, de visuele cortex,

De Cascade 48

is relatief groot te noemen. Beetje bij beetje worden in onze tijd door wetenschappers kennispuzzelstukjes van het leven, van het bestaan, de wereld, bijeen gepast in een groter geheel. Dit heeft inmiddels geleid tot een wetenschappelijke kennis die zo groot is, dat bijna niemand met oog voor detail het geheel nog kan bevatten of overzien. Toch is met name de verbinding in deze puzzel belangrijk, belangrijker nog dan de individuele puzzelstukjes, de aparte kennisgebieden. Er zijn ook interdisciplinaire specialisaties ontstaan, die deze verbindingen verder onderzoeken en in kaart brengen. Maar tegelijkertijd is er een grote vervreemding ontstaan, een zodanige vervreemding van de antwoorden op wezenlijke vragen en actuele thema’s, een verwarring omtrent waarheid en werkelijkheid dat die tot in het dagelijkse bestaan zijn uiting vindt. Een defaitisme ten opzichte van deze problematiek zou bovendien tot een splijting in de eigen heelheid kunnen leiden, tot een acceptatie van de toestand van nietbegrijpen, van niet-meer-kunnen-omvatten. In de hersenen zouden dan noodzakelijke neurale verbindingen niet meer gelegd of bestendigd worden, met alle gevolgen van

dien. Leren is nieuwe neurale verbindingen leggen, begrijpen is deze bestendigen. Kunst is in staat om, via de waarneming en de voorstelling, grotere samenhangen ervaarbaar, voelbaar te maken, mits wij haar begrijpen. Mits wij haar begrijpen willen (zien we het belang ervan in?). Mits wij haar begrijpen kunnen (beschikken de kunstenaar en ik over een voldoende ontwikkelde noodzakelijke gemeenschappelijke waarnemingstaal?). De stap van vorm naar inhoud is in de kunsten ten dele individueel gecodificeerd; er bestaan vele, deels gemeenschappelijke, symbooltalen waarmee men op zeer beknopte wijze complexe zaken kan vormgeven, visueel, auditief en anderszins. Inhoud De vorige afbeelding wordt met behulp van schaar en lijm overigens een wereldicosaëder; mijn persoonlijke associatie met de platte versie is de menselijke migratie, die vanuit “links bovenaan” zich verplaatste over de gehele planeet: naar onder, en over Beringia naar rechts. Maar terug en verder nu. Door middel van de (hersen)processen van beleving en voorstelling krijgt Kunst een inhoud in de waarnemer. Een inhoud die mogelijk ook uitgedrukt zou kunnen worden in bits en bytes, in tags en properties, kortom: mogelijk is in automatiseringsbegrippen deze inhoud beschrijfbaar, en zou ook de inhoud van Kunst daarmee niet alleen kwalitatief maar ook kwantitatief meetbaar gemaakt kunnen worden. Alle Kunst schept Inhoud. Inhoud ook in de betekenis van zinvolle hersenactiviteit. Over de hersenactiviteit bij het luisteren van muziek, de meest abstracte van alle kunsten, omdat zij alles wat de zintuigen aan de natuur kennen esthetiseert op zulk een wijze dat de luisterervaring volkomen verzelfstandigd wordt en los komt te staan van het alledaagse, is nog het minste bekend. Men zou ook kunnen stellen, dat muziek van alle kunsten de individuele voorstelling het meest vrij kan laten. De meest bekende boeken over muziek en de hersenen, waaronder die van Oliver Sachs,

komen helaas nog niet veel verder dan beschrijvingen van gevallen van muzikaliteit in samenhang met hersenbeschadiging, maar toch is al wel bekend, dat bij het intensief luisteren naar muziek de complete hersenen “oplichten” met neurale activiteit, met andere woorden: dat er geen speciaal gebied bestaat voor muziek in de hersenen. Het is daarbij niet alleen van belang het voor de zoveelste keer met de gebruikelijke Mozart te onderzoeken, maar vooral ook de neurale integratie van nieuwe kunstzinnige en muzikale waarnemingen en ervaringen in kaart te brengen, waarbij een psychologische kant aan het onderzoek niet mag ontbreken, omdat dat de subjectieve inhoudelijkheid aan het licht brengt. Al eeuwenlang bewezen kunst en wetenschap wat “de hersenen oplichten” eigenlijk betekent, grondiger, beter en vaker dan dat media en politici dat konden en kunnen. Oscar van Dillen Nederlandse componist en muziekpedagoog

De Cascade 49

Trudy Coenen temidden van haar leerlingen op het Montessori College Oost in Amsterdam

Trudy Coenen: Leraar van het jaar Trudy Coenen geeft Nederlands op het ‘zwarte’ Montessori College Oost (MCO) in Amsterdam. 95 procent van de leerlingen is van allochtone afkomst en er zijn 49 nationaliteiten. In het najaar van 2010 is zij gekozen tot Leraar van het Jaar, omdat zij zowel vakinhoudelijk, als qua betrokkenheid en structuur, de kinderen vooruit weet te helpen. Laag zelfbeeld Haar benoeming tot Leraar van het Jaar waardeert zij vooral omdat het nieuwe kansen biedt om overal te vertellen over het vmbo en het MCO. Ze wil het positieve van de kinderen aan heel Nederland laten zien. “Vaak wordt er maar wat op hun neergekeken, terwijl het ook heel lieve kinderen kunnen zijn.” Verder geeft Trudy Coenen aan dat haar leerlingen erg trots zijn. “Ze kunnen amper geloven dat een lerares van hun school in een De Cascade 50

landelijke verkiezing als winnaar uit de bus is gekomen. Deze verbazing laat ook iets zien van hun beeld van de school en van zichzelf.” Dat het zelfbeeld van de kinderen vaak laag is illustreert Trudy Coenen aan de hand van een voorbeeld. “In 2005 maakte ik met een klas en een aantal andere docenten een reis naar Auschwitz, omdat we bezig waren met een project over de Tweede Wereldoorlog. Zowel op de heen- als terugweg moesten we urenlang wachten bij de Poolse grens. De

Poolse douane gaf aan dat dat was omdat onze papieren niet in orde zouden zijn. Terug in Nederland hebben de andere leraren en ik een klacht ingediend bij de ambassade, want het was ons duidelijk dat het ging om pure discriminatie, omdat onze bus vol zat met allochtone kinderen. De leerlingen zelf vonden het echter niet de moeite waard om te protesteren, omdat ze het voorval en ook zichzelf niet de moeite waard vinden. Daarom hamer ik er sindsdien op dat ze wel de moeite waard zijn en dat ze vertrouwen in zichzelf moeten hebben.” Om dit vertrouwen te stimuleren onderneemt Trudy Coenen veel activiteiten met de leerlingen. Zo gingen ze bijvoorbeeld op bezoek bij NOVA om een debat bij te wonen naar aanleiding van de moord op Theo van Gogh, vijf jaar daarvoor. Diverse VIP’s, zoals Job Cohen en Eberhard van de Laan waren daar ook aanwezig en ik heb de kinderen aangemoedigd hen aan te spreken en ze uit te nodigen voor een bezoek aan onze school. “De komst van deze bekende personen naar de school betekent veel voor de leerlingen”, geeft Trudy Coenen aan. Een ander voorbeeld is dat de leerlingen een tijdje geleden praktijklessen hebben gegeven aan een aantal directieleden van een grote bank. Zij wilden zelf eigenlijk een gastles geven, maar dat leek Coenen geen goed idee, omdat dat weer het contrast zou aangeven tussen succesvolle blanke zakenmannen en de kinderen op het MCO. In plaats daarvan hebben de leerlingen de directieleden praktijklessen gegeven, zoals timmeren en schaven, een wasbak ophangen, lassen, et cetera. Andere aanpak Hoewel er leraren zijn die lesgeven op een school als het MCO niet zien zitten, is Coenen enthousiast. Het stellen van scherpe grenzen is volgens haar erg belangrijk om aan het begin van het jaar een goede basis te leggen. De eerste periode staat in het teken van hard werken en strengheid. Als de basis eenmaal gelegd is, komt het menselijke aspect aan de orde. Een band kweken met

de leerlingen is volgens Coenen dan pas aan de orde. “In de relatie tussen de leerling en de docent moet echter altijd een bepaalde afstand bewaard worden, want je bent ook degene die straft. Toen ik vijftien jaar geleden op deze school kwam werken, was dat wel even wennen. Eerst zag ik alleen het drukke en ongedisciplineerde. Ik vond het verschrikkelijk. Vanaf het tweede jaar begon ik eraan te wennen en ging het steeds beter. Nu weet iedereen al voordat ze mij als docent hebben, hoe ik lesgeef en hoe ik met de kinderen omga. Dat is handig, want de leerlingen zijn er al op voorbereid.” Belangrijk in dit alles is het besef dat deze kinderen precies hetzelfde zijn als andere kinderen, vindt Trudy Coenen. “Niet de culturele verschillen zorgen voor moeilijkheden, maar de sociaaleconomische positie van hun ouders is hier van veel groter invloed op. Ook de autochtone kinderen hier op school hebben hiermee te kampen; zij leven vaak in schrijnende omstandigheden. Zo hebben alle kinderen hier op school hun verhaal. Als je door hun buitenkant heen prikt, zie je dat deze kinderen niet vervelend zijn, maar veeleer gekwetst en dat ze een schil van onverschilligheid en hardheid om zichzelf hebben opgetrokken om niet nog meer gekwetst te worden.” Dit leidt er ook toe dat veel leerlingen niet weten hoe het er in de Nederlandse samenleving precies aan toe gaat. Ze wonen veelal in een wijk met veel allochtonen. Trudy Coenen nodigt haar mentorleerlingen dan ook elk jaar uit bij haar thuis. Dan pas zie je hoe weinig zij gezien hebben van de ‘normale’ Nederlandse samenleving. Veel Nederlanders in hun buurt zitten ook in een achterstandspositie en dat is ook te zien aan hun leefomgeving. Daarom is het goed om hen te laten zien dat het in Nederland ook anders kan.”

De Cascade 51

Het multiculturele perspectief van kwaliteitsonderwijs Françoise Clijsen Koninklijk Nederlands Instituut voor de Tropen en Citowoz

Interculturele communicatie is aan de orde van de dag. Op straat, in de supermarkt en in de klas. Veel docenten worstelen met vragen als: hoe kan ik deze jongeren het beste motiveren en begeleiden, zodat zij goed tot hun recht komen? Etnische diversiteit vraagt andere kwaliteiten en vaardigheden van docenten. Er lijkt in Nederland geen passend aanbod te zijn om docenten in deze problematiek te professionaliseren. In dit artikel worden de visie en de achterliggende theorieën besproken voor een mogelijke oplossing. Uitdagingen De uitval van allochtone studenten in het hoger beroepsonderwijs is relatief hoog. Daarnaast blijft het studierendement achter bij dat van autochtone studenten (Elsevier, 24-08-2009). Met name bij jonge mannen zien we weinig opbeurende resultaten. Tegelijkertijd ondervinden allochtone studenten moeilijkheden in de klassensituatie. Zij voelen zich niet aangesproken door de manier waarop de lesstof wordt aangeboden. Er wordt nauwelijks een link gelegd met thema’s die hen aanspreken vanuit hun leefwereld. Studenten haken af of raken geïrriteerd waardoor spanningen ontstaan met docenten. Het studieklimaat wordt er niet beter op. Hogescholen zijn daarentegen wel De Cascade 52

een belangrijke actor om participatie van nietwesterse allochtonen op de beroepsmarkt te ondersteunen en te bevorderen. Meer aandacht voor hun culturele achtergrond en hun persoonlijke motivatie is dan ook dringend gewenst. Als docenten allochtone studenten eenmaal wel weten aan te spreken op hun interessegebieden en die verder kunnen integreren in het vak, zullen docenten ook meer werkplezier ervaren in deze interculturele setting. Zij zullen enthousiaster zijn in het presenteren van hun vak en daardoor ook meer allochtone studenten weten te inspireren. In een dynamische leeromgeving zullen studieresultaten sterk verbeteren.

Visie: diversiteit als evidentie Om nu positieve resultaten te boeken gaat het erom het problematiseren van diversiteit om te zetten in uitdagingen die gericht zijn op winst behalen voor alle belanghebbenden, voor zowel onderwijsprofessionals als studenten. Om dit te bereiken moet diversiteit een vanzelfsprekende invalshoek worden. In de gewenste situatie is de leeromgeving van de school zo ingericht dat onderwijsprofessionals en studenten van elkaars diversiteit kunnen leren. Er wordt gefocust op het vormgeven van dit interculturele proces, een bredere visie ontwikkeld op interculturalisatie en doelgericht gewerkt met de kansen en mogelijkheden van diversiteit. Vanuit deze optiek wordt nadrukkelijk gestuurd op ‘inclusion’, iedereen hoort erbij op basis van erkende gelijkwaardigheid. Discriminatiemodel Interculturele communicatie wordt vaak bemoeilijkt door (on)bewuste achterstellende discriminatiemechanismen. De dominante groep gaat uit van de eigen waarden en normen en stelt de eigen belangen voorop. Tegelijkertijd wordt een ongelijke relatie tot de minderheid gecreëerd: het wij/zij-denken wordt versterkt. In een klassensituatie kunnen deze onbewuste processen veel spanningen opleveren. Met bewustwording kunnen dit soort fricties minder worden. Voordat een veranderingsproces op gang kan komen is het dan ook van belang zicht te krijgen op deze mechanismen die ons handelen en onze communicatiestijl beïnvloeden. Met dit inzicht kunnen beperkende patronen omgezet worden naar constructieve ondersteuning. Door op deze manier te werken met het discriminatiemodel kunnen bepaalde weerstanden verholpen worden. Differentiatiemodel In onze visie is er nog een invalshoek, namelijk het differentiatiemodel. Hier gaat het om inzien dat diversiteit in de studentenpopulatie mogelijkheden biedt

voor verrijking van wederzijdse contacten. Door een multiculturele invalshoek te kiezen kan de kracht van elk standpunt verder geexploreerd worden en ontstaat er ruimte om synergie te creëren. Binnen het intercultureel onderwijs wordt expliciet aandacht besteed aan de erkenning van culturele waarden en normen. Er wordt gefocust op bewustmaking van vanzelfsprekendheden. Er wordt geleerd om in het geheel van diversiteit in de onderwijspopulatie overeenkomsten en verschillen te zien en interessante alternatieven te ontwikkelen. Dit cultureel pluralisme biedt een verrijking voor innovatieve didactische werkvormen, lesinhouden en samenwerking in projectteams. Het kunnen toepassen van de principes van interculturele communicatie is een belangrijke voorwaarde. Deficitmodel Toch blijft het belangrijk oog te houden voor tekorten. Door aandacht te hebben voor lacunes die zich bij iedereen voordoen, zowel bij de meerderheid als de minderheid, wordt vermeden dat een groep als slachtoffer wordt gekenmerkt. Zo wordt bepaalde feitenkennis over de Nederlandse samenleving door Nederlandse docenten wellicht te vanzelfsprekend als bekend verondersteld. Het is dan ook belangrijk na te gaan wat precies als ‘deficiete’ kennis gekarakteriseerd moet worden. In dit deficitmodel worden tekortkomingen geaccepteerd; er wordt neutraal over geoordeeld. Vervolgens bestaat er ruimte om systematisch tekorten weg te werken waarbij bovendien veel meer aangesloten wordt bij de leervoorkeuren van studenten met een andere culturele achtergrond. Interculturele didactiek: integratief model Met interculturele didactiek worden de inzichten uit deze drie modellen verder geïntegreerd. De culturele etnische diversiteit in het hoger onderwijs wordt herkend en als gelijkwaardig erkend. Met deze integratieve benadering wordt verder gewerkt aan een De Cascade 53

continu proces van kwaliteitszorg in het hoger onderwijs van waaruit dynamisch en innovatief onderwijs aangeboden kan worden. Professionalisering: interculturele didactische vaardigheden voor hbo-docenten In een gedegen professionaliseringstraject op het gebied van diversiteit wordt eerst gekeken naar de huidige situatie in het hoger onderwijs. Diversiteit wordt nog te vaak geproblematiseerd. Discriminatiemechanismen werken deze negatieve benadering in de hand. Bewustwording van de werking van deze uitsluitingmechanismen is een belangrijke voorwaarde voor een constructieve benadering van diversiteit. Bij dit bewustwordingsproces worden culturele verschillen onder de loep genomen. Nog belangrijker is te kijken naar overeenkomsten in culturele aspecten. Juist vanuit het belichten van overeenkomsten kan gemakkelijker vertrouwen opgebouwd worden. Dit vertrouwen is cruciaal voor de mogelijkheid tot verdere professionele groei en ontwikkeling. Vanuit dit vertrouwen is er vervolgens voldoende openheid en bereidheid om op een respectvolle wijze naar verschillen te kijken en de kracht te ervaren van deze verschillen. Vanuit dit multiculturele perspectief zijn nieuwe inzichten en nieuwe combinaties mogelijk die een verrijking betekenen voor dynamisch intercultureel onderwijs met activerende werkvormen. Didactische toepassingen met e-learning maken het bovendien mogelijk systematisch te werk te gaan en zich ook sneller interculturele didactische competenties eigen te maken. Door de verschillende manieren van aanbieden van de interculturele didactiek, zowel face-toface als in een virtuele leeromgeving, wordt aangesloten bij de leervoorkeuren van deelnemers en is het leereffect groter. Door de manier waarop feedback georganiseerd wordt in de virtuele leeromgeving worden de deelnemers extra getriggerd om een multicultureel perspectief te ontwikkelen, De Cascade 54

een belangrijke meerwaarde voor inclusief denken en handelen. Met het werken volgens de filosofie van het sociaal constructivisme waarbij deelnemers in de virtuele community toewerken naar best practices, wordt de synergie gedemonstreerd van de kracht van een diversiteit aan invalshoeken. Françoise Clijsen Koninklijk Instituut voor de Tropen en Citowoz Literatuur

• • •

• • • •

Baeten, J.M. (2009) Virtual Action Learning. Een opleidingsconcept over Samenlerend Produceren met ICT. Citowoz: Breda Broek, L.M. van den (2009) De ironie van gelijkheid. Over etnische diversiteit op de werkvloer. Dissertatie. Ridderprint: Ridderkerk Hoffman, E. (2004) Interculturele gespreksvoering. Theorie en praktijk van het Topoi-model. Bohn Stafleu van Loghum: Houten Kaldenbach, H. (1998) Kleur in de klas; 101 kernpunten van intercultureel onderwijs. Prometheus: Amsterdam Kaldenbach, H. (2003) Doe maar gewoon. 99 tips voor het omgaan met Nederlanders. Prometheus: Amsterdam Kaldenbach, H. (2005) Respect. 99 tips voor het omgaan met jongeren in de straatcultuur. Prometheus: Amsterdam Ruijters, M. (2006) Liefde voor leren. Over diversiteit van leren en ontwikkelen in en van organisaties. Kluwer: Amsterdam

Koninklijk Instituut voor de Tropen en Citowoz Het Koninklijk Instituut voor de Tropen (KIT) en het trainings- en innovatiebureau Citowoz bundelen hun expertise en jarenlange ervaring om deze ontwikkelingen in positieve zin te veranderen. Het KIT heeft ruime ervaring in het verzorgen van opleidingen en trainingen op het gebied van interculturele communicatie en management. Citowoz loopt in Nederland voorop in het ontwikkelen en innoveren van leer- en werktrajecten.

Diversiteitbeleid op de Hogeschool Rotterdam Gerard van Drielen College van Bestuur Hogeschool Rotterdam

Om aan de groeiende behoefte aan hoger opgeleiden in de regio te voldoen moet alle talent benut worden. Het opleiden van meer hbo’ers kan alleen als naast de reguliere instroom uit havo en vwo ook een betere doorstroom mbo-hbo plaatsvindt. Daarnaast zullen ook meer mensen uit niet reguliere doelgroepen (met andere culturen, mensen die op latere leeftijd gaan studeren, opscholers en omscholers) opleidingen moeten gaan volgen. Van de grote steden heeft Rotterdam verreweg het laagste gemiddelde opleidingsniveau van de bevolking; ook de schooluitval in vmbo en mbo is in Rotterdam erg hoog. Met het toeleverend onderwijs werken we samen aan een betere doorstroming in het hele Rotterdams onderwijs, zodat alle jongeren met de juiste capaciteiten ook in het hbo terechtkomen. Er is sprake van een grote en groeiende diversiteit in de populatie van aspirant-studenten, zowel qua vooropleiding, leeftijd en werk- en levenservaring als sociale en culturele achtergrond en moedertaal.

De Cascade 55

Diversiteitbeleid Hogeschool Rotterdam wil adequaat inspelen op de diversiteit die kenmerkend is voor Rotterdam. De studentenpopulatie moet een goede afspiegeling zijn van de diversiteit in de omgeving. Met het oog op dit streven heeft de hogeschool diversiteitbeleid geformuleerd, waarin de volgende doelstellingen centraal staan: • Het vergroten van het aantal instromende studenten aan de hogeschool en in het bijzonder het streven naar een studentenpopulatie met een grote culturele diversiteit; • Het bevorderen van de doorstroom van die studenten en het verbeteren van het gemiddeld studierendement; • Het verbeteren van de startpositie van afgestudeerde talentvolle allochtone studenten; • Het hanteren van ‘overtref jezelf’ als uitgangspunt voor de benadering van studenten. Om te bewerkstelligen dat de studentenpopulatie een goede afspiegeling van de omgeving is, levert de hogeschool extra inspanningen op de volgende vlakken: • Voor de poort: het inzetten van studenten als peercoach om als rolmodel aan leerlingen te tonen dat studeren ook voor hen een optie kan zijn; • Na de poort: de begeleiding en ondersteuning van studenten wordt zodanig ingericht dat studenten geholpen worden ‘zichzelf te overtreffen’ en de studie succesvol af te ronden. Doelgroepmentoraat De term ‘outreach’ wordt gebruikt voor hogeschoolactiviteiten vóór de poort. We sporen ‘verborgen talenten’ op en dagen hen uit de stap richting hoger onderwijs te wagen. Onze peercoaches (hogerejaars studenten) begeleiden potentiële studenten richting deze stap. Zij verzorgen huiswerkbegeleiding, vervullen een mentorrol en geven voorlichting over studeren in het hbo. De Cascade 56

Peercoaching ná de poort wordt verankerd binnen de instituten. Zittende studenten van instituten begeleiden eerstejaarsstudenten als tutor/mentor. Via een doelgroepmentoraat kan een eerstejaarsstudent een peercoach krijgen van dezelfde etnische afkomst. De doelgroepmentoraten leveren naast peercoaching binding door het organiseren van interessante en “leuke” activiteiten. Door mentoraten wil de Hogeschool Rotterdam een bijdrage leveren aan het thuisgevoel, binding en studiesucces van studenten uit bijzondere doelgroepen. De organisatie van mentoraten is in handen van een studentenstaf, zij verzorgen leuke en interessante workshops, activiteiten en peercoaching. Via een mentoraat kan een student een peercoach krijgen met dezelfde achtergrond die hem kan begeleiden en wegwijs maken binnen de Hogeschool Rotterdam.

Approximating a Conceptualization of World Citizenship Education Martha Montero-Sieburth Ed. D.

While the concept of world or global citizenship education is often heard as an idea that is similar to international education, or even intercultural or multicultural education, defining it is problematic. World or global citizenship education means different things to people. Some emphasize the global while others prefer the notion of world, and others make citizenship the central core, yet in their combination world/ global citizenship education becomes a difficult concept to convey or learn about. We can attempt to approximate its meaning and conceptualization by considering what it is not in order to understand what it might be.

and certainly citizenship, hence having a contextual perspective is perhaps the first thing that centers the type of global or world citizenship education that is being promoted.

Contextualization As a teacher and practitioner for close to 30 years in diverse school settings in Latin America, the U.S.A. and now Europe, I realize that approaching world or global citizenship depends much on the context from which it evolves, Western Europe versus Eastern Europe, or East versus West have different perspectives about the world, or the global,

What World Citizenship is Not Clearly world citizenship is not simply about studying world cultures, or world languages, or dialects; it is not about responding to devastations or disasters that affect a good part of the world for a given time; nor is it about traveling abroad and sharing those experiences. It is also not about being benevolent without knowing why and for

Second, it is easier to define what world/ global citizenship education it not than what it is and in so doing, clarify what it might and should be and what elements, values, or ideas should be included in its conceptualization.

De Cascade 57

what reasons, nor is it about having abstract notions of social justice, or cosmopolitanism, or modernity and not being able to put these into practice. Furthermore it is different from intercultural and multicultural education. Thirdly, world citizenship education cannot be global to start with, because individuals cannot interact at that level, but need to interact at a local level. Hence the notion of “think globally, act locally” is more than motto, but a way of life. World citizenship education is in fact a style of learning and way of thinking that helps individual identify links between the local, regional and worldwide issues to address issues of human rights, inequality and social justice. Fourthly, world citizenship education is not about the products of culture, but more the processes involved in responding to changes being carried out through the influences of globalization. Georgescu (19977) in the Global Education Charter, defines global education in the following way: “The definition of global education has to be seen as an open and instrumental one, trying to describe a consensual core of ideas which reflect the understanding of the existing concepts and practices at a particular point in time, helping us to better communicate them” (p. 75). World/global citizenship education, while different from intercultural and multicultural education, embodies many of the elements that are found in these. World/global education has a broader perspective than the former approaches and emphasizes the interdependence and links that exist between economic, technological, sociopolitical, demographic, ecological, and cultural aspects of social life. It derives strength from intercultural education in that value and respect for diversity are part of the principles for creating dialogue and coexistence, the main cores of such education. From multicultural education, it also uses the knowledge and understanding given De Cascade 58

to issues of social justice and equity, peace and conflict and understanding of ethnic group differences and similarities. Banks in citing Kymlicka, notes that “Recent estimates indicate that ‘the world’s 184 independent states contain over 600 living language groups and 5,000 ethnic groups.” (Banks, 2009:p.306). Fifthly, world citizenship education fosters critical thinking that cuts across disciplines and subject matter, teaching students to argue effectively, show cooperation and abilities to resolve conflicts, and develop most importantly empathy, commitment, and concern for the sustainability of our environment and world. Global identities, attachments to community and commitments are what Nussbaum (2002) considers cosmopolitanism is, and students who view themselves as citizens of the world, who make decisions based on adequate knowledge and understanding of skills and values, and take action that benefit humankind are those who benefit from world/global citizenship education. The challenge taken on by the Cosmicus Schools to embrace world/global citizenship education in light of our current modern and highly globalized influences is no doubt a process of transformation, which if taken seriously, with support, resources, cooperation, teaching and learning will no doubt contribute to a better citizen of the world.

References • Georgescu, Dakmara (1997). Global Education Charter. North-South Centre, Council of Europe. • Banks, James (2009). Diversity, Group Identity, and Citizenship Education in a Global Age. In J. Banks (Ed.) The Routledge International Companion to Multicultural Education. New York, Routledge, pp. 303-322. • Nussbaum, M. (2002). Patriotism and Cosmopolitanism. In J. Cohen (Ed.). For Love of Country, Boston, Beacon Press, pp. 2-17.

Cultuuruitbreiding op het Cosmicus College Valérie Avery Docent Cosmicus College

Bij Cosmicus College willen wij onze leerlingen niet alleen laten slagen door het stellen van hoge eisen, maar willen wij wereldburgers van hen maken. Dit houdt in dat de leerlingen van het Cosmicus College in de hele wereld hun weg kunnen vinden en met respect en liefde andere overtuigingen en culturen benaderen. Onze leerlingen zullen een bredere kennis hebben van de wereld om hen heen. Bij het wereldburgerschap staat het citaat van Desiderius Erasmus ‘Heel de wereld is mijn vaderland’ centraal. Britse Consul-Generaal bezoekt Cosmicus College Op 23 september heeft de Britse ConsulGeneraal, J. H. Cameron Webb, het Cosmicus College in Rotterdam bezocht. Zijn bezoek maakte deel uit van het

cultuuruitbreidingsbeleid op het Cosmicus College dat het vak wereldburgerschap en internationalisering tot uiting laat komen in alle vakken. Tijdens het bezoek was er volop ruimte om te praten over de Britse cultuur en gebruiken.

De Cascade 59

De Britse Consul-Generaal nam volop de tijd om de vragen van de leerlingen te beantwoorden in de discussieronden. Onderwerpen die besproken werden waren: de Britse ambassade, nationale identiteit, verschillen en overeenkomsten tussen Nederland en het Verenigd Koninkrijk, onderwijs in het Verenigd Koninkrijk, Engelse taal en Brits eten. Bij dit laatste onderwerp bleef het niet alleen bij praten, maar was er volop gelegenheid te proeven van Britse delicatessen zoals scones, komkommer- en kaassandwiches, worteltaart, rijstpudding, et cetera. Ook werd het schoolgebouw aangekleed met posters van de Engelse ambassade en de trap werd gesierd door een uitspraak van Queen Elizabeth II over cultuuruitbreiding: ‘Stereotypes wither when human contacts flourish, and we should continue to encourage our young people to know more about each others’ countries.’ Cultuuruitbreidingsbeleid Het nieuwe cultuuruitbreidingsbeleid van het

Cosmicus College is dit jaar opgesteld om het wereldburgerschap verder te ontwikkelen bij de leerlingen. Per schoolperiode staat één land centraal. Het Verenigd Koninkrijk is net afgerond. Verder zullen dit jaar Duitsland, China en Frankrijk aan de beurt komen. Elk vak brengt deze thema’s tot uiting in zijn lessen om de leerlingen een compleet beeld van een land en cultuur te kunnen laten zien. Zo werd er tijdens de periode waarin het Verenigd Koninkrijk centraal stond binnen het vak biologie aandacht besteed aan het Monster van Loch Ness, bij geschiedenis kwamen Stonehenge en de industriële revolutie aan de orde en het vak Engels behandelde de Britse feesten die in deze schoolperiode vallen, zoals het Harvest Festival, Halloween en Bonfire Night. Bij het vak wereldburgerschap hebben leerlingen uit de eerste klas een paar Engelse wereldburgers onderzocht. Waarom zij wereldburgers waren leggen zij uit door middel van een collage. Zo is er een papier-maché aap collage over Darwin

Britse Consul-Generaal, J. H. Cameron Webb, op het Cosmicus College

De Cascade 60

en een boekvormige collage over Charles Dickens gemaakt. Om het onderwerp echt vakoverstijgend te maken, leren de leerlingen verder over Darwin bij biologie en Charles Dickens, met zijn verhaal ‘A Christmas Carol’, bij Engels. Onderwijsconcept wereldburgerschap Het cultuuruitbreidingsbeleid maakt deel uit van het onderwijsconcept van het Cosmicus College waarin wereldburgerschap centraal staat. De school stelt zichzelf tot doel de leerlingen op te leiden tot wereldburgers die in de hele wereld hun weg kunnen vinden en met respect en liefde andere overtuigingen en culturen benaderen. Hiervoor zijn er speciale lessen wereldburgerschap ingeroosterd, maar ook bij de andere vakken wordt er aandacht aan besteed. Daarnaast heeft de school kortgeleden haar UNESCO-certificaat ontvangen dat haar onderdeel maakt van het wereldwijde netwerk van UNESCO-scholen. Hiermee heeft zij nog meer kansen gekregen het concept van wereldburgerschap en internationalisering handen en voeten te geven door het ontwikkelen en coördineren van (vakoverstijgende) internationale samenwerkingsprojecten. In het kader van deze uitbreiding, zijn er laatst leerlingen afgereisd naar Polen, als uitwisseling.

een niet alledaagse regulier schools ontwerp is. Het onderwerp voor de tweede periode, Duitsland, is soepel begonnen. Wij hebben goede contacten met de Duitse ambassade in Den Haag en hebben veel aan hun te danken. De Duitse ambassade wil het Cosmicus College volledig ondersteunen door middel van ideeen, Duitse vlaggen, een vertegenwoordiger om met de leerlingen te praten en verdere netwerken (onder andere bij het Duitse bedrijf Haribo in Nederland). Het succes van de afgelopen periode is te danken aan de inzet van alle docenten en leerlingen. Een goed begin is het halve werk. Wij kijken er naar uit om met China en Frankrijk samen te werken later dit schooljaar. Ook zijn we al aan het brainstormen over welke landen we volgend jaar zullen behandelen. Wij hebben het geluk dat het Cosmicus College al in zo’n internationale stad gevestigd is. Rotterdam biedt ons meer kansen dan vele andere steden met onder andere het Goethe Instituut en een grote Chinese gemeenschap die ook kansen biedt een festival als het Chinese New Year in Rotterdam mee te maken. Per schooljaar wil het Cosmicus College steeds nieuwe landen kiezen en dus ook onze leerlingen nieuwe mogelijkheden bieden.

Cosmicus Cultuuruitbreiding Netwerken Wij hebben het geluk dat de eerste schoolperiode zo goed is verlopen. Dit maakt het ook makkelijker om uitleg te geven aan andere landen wat het is dat wij op het Cosmicus College willen bereiken gezien het De Cascade 61

Leren over geluk? Michelle van Vaalen Leerkracht Basisschool Cosmicus Socioloog

Steeds vaker worden gelukslessen voor het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs ontwikkeld. Dat komt omdat geluk en leren met elkaar verbonden lijken. Door te leren kun je grip krijgen op de dingen die jou in het leven gelukkig maken. Leren doet een ieder op zijn eigen manier. Maar het gaat gemakkelijker als je goed in je vel zit. Zou het zinvol zijn om te leren over geluk? Dat kun je alleen weten als: 1) geluk wetenschappelijk onderkende positieve effecten heeft; 2) als geluk van kinderen meetbaar is en je zo weet of er ongelukkige kinderen zijn; 3) als geluk maakbaar is; en 4) als het leren over geluk wetenschappelijk bewezen positieve effecten heeft op het geluk van kinderen. Deze vragen beantwoord ik in de volgende bijdrage. Waarom geluk en wat is geluk? Geluk is onder andere gedefinieerd door prof. dr. Ruut Veenhoven, hoogleraar sociale condities voor menselijk geluk aan de Erasmus Universiteit in Rotterdam. Volgens hem is geluk ‘algehele levensvoldoening’ oftewel, hoe gelukkig je bent met je leven in het geheel. De Cascade 62

Waarom willen we weten hoe gelukkig iemand is? Er zijn namelijk negatieve effecten van geluk verondersteld. Geluk zou leiden tot onkritische mensen die leven op een roze wolk. Ze zouden zelfzuchtig en onbaatzuchtig zijn. Gelukkig zijn deze negatieve verwachtingen niet bewezen. Ze zijn zelfs door

wetenschappelijk onderzoek weerlegd. Mensen blijken namelijk eerder betrokken en sociaal dan onverschillig wanneer ze gelukkig zijn. Uit onderzoek blijkt geluk bewezen positieve effecten te hebben. Gelukkige mensen zijn socialer, weerbaarder, productiever en gezonder zijn. Dat klinkt toch goed. Meten van geluk Als geluk gemeten kan worden, dan wordt duidelijk of en waarom mensen gelukkig zijn of niet. Dit is toch heel belangrijk gezien de positieve effecten van geluk. Maar kun je geluk meten? Het stellen van een directe vraag lijkt het beste resultaat te geven, zo blijkt uit onderzoek. Er zijn twee soorten vragen die je

kunt stellen. De eerste is: hoe gelukkig ben je? De tweede vraag is: hoe gelukkig voel jij je? Het verschil tussen beiden is dat je de eerste vraag met je verstand beantwoord (de cognitieve inschatting van geluk), de tweede vraag beantwoord je op basis van gevoel (de subjectieve inschatting van geluk). Bij onderzoek naar geluk van kinderen gaat alleen de subjectieve inschatting op. (Jonge) kinderen kunnen namelijk nog geen verstandelijk oordeel geven over hun leven als geheel. De kinderen geven aan hoe ze zich voelen door het omcirkelen van de smiley die het gevoel vertolkt. In een vragenlijst komt dit er als volgt uit te zien:

Hoe voel jij je nu? Hoe voel jij je MEESTAL? Hoe voel jij je meestal OP SCHOOL? Hoe voel jij je THUIS meestal? Hoe voel jij je meestal tijdens het BUITEN SPELEN? Hoe voel jij je meestal bij de BUITEN SCHOOLSE OPVANG? Ik ben een

jongen 0

meisje 0

Ik ben _____ jaar Sinds 2008 heeft de Erasmus Universiteit in Rotterdam een voortrekkersrol in het doen van onderzoek naar geluk van kinderen. Dankzij de master thesis ‘Geluk(kig) op school?!’ is bekend dat geluk van kinderen betrouwbaar en valide te meten is. Interessant bleek in welke omgeving de ondervraagde kinderen zich het prettigst voelen. Daarnaast was ook verrassend dat een relatief grote school, met religieuze grondslag, veel niet-westerse leerlingen, veel verzuim en een school die te boek staat als een vernieuwingsschool, de

gelukkigste kinderen kent. Laat dit u aan het denken zetten. Is geluk maakbaar? Goed. Geluk kent positieve effecten en is meetbaar. Maar is het ook maakbaar? Uit bovengenoemde weten we dat geluk niet statig is. Het geluk van kinderen verschilt naar omgeving en school. Uit ander onderzoek weten we ook dat geluk verschilt per leeftijd. En geluk blijkt veranderbaar over tijd. Geluk lijkt dus afhankelijk van bepaalde factoren. De Cascade 63

Lyubomirsky (2008) bevestigt deze veronderstelling. Hoewel geluk gedeeltelijk aanleg blijkt, is het ook gedeeltelijk afhankelijk van de omgeving en wordt het beïnvloed door doelbewuste activiteit. Layard (2005) is het met Lyubomirsky eens. Hij beschrijft in zijn boek dat geluk wel degelijk te beïnvloeden is. Hij toont een onderzoek van Lykke naar geluk van tweelingen. Daaruit bleek dat geluk van de tweeling, beiden opgegroeid in een andere omgeving, gedeeltelijk overeenkwam. Dit komt door genetische aanleg. Daarnaast werd duidelijk dat het geluk voor een groot deel afhankelijk is van externe factoren. Kortom, is geluk maakbaar? Jazeker, geluk is maakbaar. De gelukskoffer Je kunt dus invloed uitoefenen op je eigen geluk. Maar kunnen kinderen dit ook leren? En willen ze leren over geluk? Dat weet je alleen als je het uitprobeert. Recensies tonen dat kinderen genieten van het bewust bezig zijn met geluk. Ze vinden het niet alleen interessant, ze ervaren ook de positieve effecten. Het is al fijn als kinderen de lessen leuk vinden en als effectief beschouwen. Maar is het wetenschappelijk te bewijzen dat deze lessen bijdragen aan geluk van kinderen?

positieve gevoelens ergens vandaan komen en dat negatieve gevoelens omgebogen kunnen worden in iets positiefs. Het biedt basisschoolleerlingen handreikingen om positieve gevoelens te (blijven) ervaren en daarmee uiteindelijk gelukkig te zijn. Eerder is al beschreven waarom dit zo goed is. Effectiviteit van de gelukslessen Als er al gelukslessen op de markt zijn, voorzien van wetenschappelijke onderbouwing, dan nog is er nog niets bekend over de effectiviteit van de lessen. Binnenkort start een onderzoek naar het effect van de gelukskoffer. Dit gebeurt met behulp van de vragenlijst uit master theses ‘Geluk(kig) op school?!’. Deze vragenlijst wordt gebruikt vanwege de wetenschappelijk bewezen validiteit en betrouwbaarheid. Als de gelukskoffer bij kan dragen aan groter geluk van kinderen, dan is dit een zeer belangrijk gegeven voor scholen en andere instellingen waar kinderen komen. Kortom, geluk is goed voor je, meetbaar en maakbaar. Als gelukslessen wetenschappelijk bewezen bijdragen aan geluk van kinderen, dan zal ik u aanraden: leer kinderen over geluk. Literatuur

Er zijn verschillende lessenseries en materialen op de markt om kinderen binnen het onderwijs te leren over geluk. Helaas mist nogal eens de wetenschappelijke onderbouwing van dergelijke initiatieven. Begrippen in de lesstof worden verkeerd gehanteerd en uitgelegd en uitspraken zijn niet gestoeld op empirisch vastgestelde feiten. Het is goed om te weten dat er een gelukskoffer is ontwikkeld op basis van wetenschappelijke literatuur en wetenschappelijk onderzoek.

•

De gelukskoffer van de gelijknamige stichting is bedoeld voor leerlingen uit groep 7 en 8 van het basisonderwijs. Het leert kinderen bewust te zijn van hun eigen gevoel: dat

•

De Cascade 64

• • • •

Lyubomirsky, S.(2008) The how of happiness: A scientific approach to getting the life you want, New York Penguin Press Layard, R. (2005) Happiness: Lessons from a new science, Penguin, New York Van Vaalen, M. (2010) Geluk(kig) op school?! Rotterdam, Erasmus Universiteit Rotterdam. Master thesis Veenhoven, R. (1998) Vergelijken van geluk in landen, Sociale Wetenschappen, 42: 58-84 Veenhoven, R. (2002) Het grootste geluk voor het grootste aantal: Geluk als richtsnoer voor beleid, Oratie Erasmus Universiteit Rotterdam Sociale Wetenschappen, 4, 1 - 43 Veenhoven, R. (red) (1989) How harmful is happiness? Consequences of enjoying life or not, Universitaire Pers Rotterdam, Den Haag

ProDiv

De weg van biculturele studenten naar een baan bij gemeenten, provincies en waterschappen t je gaat a w l a j i j t e We studie? doen na je

Gemeenten

Wil je weten wat deze organisatie s jou te bieden he bben?

Provincies

Waterschappen

Wil je kijken wat gemeenten, provincies en waterschappen voor jou kunnen betekenen als werkgever? En lijkt het je leuk een kijkje te nemen in deze organisaties en er misschien Ga naar Div.nl wel een baan en/of stage aan www.Pro n aanmelden. matie e over te houden? eer infor voor m

De Cascade 65

Jongeren en natuur, milieu en duurzaamheid? Arjan Klopstra Programmabureau NME en Programma LvDO. Agentschap NL

Jongeren en duurzaamheid? Gaat dat samen? Uit vele onderzoeken blijkt van wel. Alleen op heel verschillende manieren. Zo zijn Eigenzinnige Idealisten erg betrokken bij natuur en milieu en geïnteresseerd in de internationale problematiek, terwijl duurzaamheid bij de Extraverte Statuszoekers op gespannen voet staat met hun fascinatie voor luxe en glamour. Dit blijkt uit het onderzoek YoungMentality & Duurzaamheid dat in opdracht van programma NME (Natuur en Milieu Educatie) is uitgevoerd. In Nederland zijn er twee landelijke programma’s die leren van en voor natuur, milieu en duurzaamheid ondersteunen. Het programma Leren voor Duurzame Ontwikkeling (LvDO) richt zich hierbij specifiek op het onderwijs en alle ambtenaren. Het Programma Natuur en Milieu Educatie (NME) stimuleert lokale initiatieven en ondersteunt samenwerking tussen verschillende partijen op het vlak van natuur- en milieueducatie. Beide programma’s ondersteunen INESPO, de milieuolympiade die Cosmicus jaarlijks organiseert. Het Programma NME heeft YoungWorks en Motivaction onderzoek laten doen naar de visie van jongeren van twaalf tot en met De Cascade 66

achttien jaar op onderwerpen als water, energie en natuur. Het onderzoek geeft inzicht in de plek die duurzaamheid inneemt in de belevingswereld van jongeren. Educatie aansluiten op type jongeren Het onderzoek is een bruikbaar hulpmiddel voor iedereen die jongeren wil bereiken met natuur- en milieueducatie. Door in te spelen op de verschillen kan je jongeren bereiken met lessen over duurzaamheid. YoungMentality & Duurzaamheid biedt handvatten voor iedereen die met jongeren wil communiceren over duurzaamheidthema’s. Als je weet hoe jongeren denken over duurzaamheid kan educatie jongeren nog beter

betrekken bij duurzaamheidthema’s. Het programmabureau NME heeft het onderzoek uitgegeven in een boekje dat gaat naar alle NME-centra in Nederland. Uit het onderzoek komt naar voren dat de zes YoungMentality-groepen op een eigen manier aankijken tegen duurzaamheid en NME. Er is dus niet één type jongere en ook niet twee - jongeren met of zonder interesse in de natuur. Er is juist een grote diversiteit. De Honkvaste Gemakzoekers Deze groep, voor een groot deel jongeren onder de veertien jaar, is gericht op het gezin, houdt van tv kijken, is redelijk passief te noemen en zoekt naar veiligheid. Deze groep houdt zich niet erg bezig met natuur en milieu en staat ver af van de mondiale problemen op dit gebied. Direct resultaat na een duurzame inspanning is belangrijk, dus hierbij past bijvoorbeeld een NME-project met een douchetimer waarop de besparing in euro’s wordt uitgedrukt. De Enthousiaste Verkenners Deze groep jongeren is nieuwsgierig en continu op zoek naar nieuwe activiteiten vanuit een stabiele thuissituatie. Zij kijken niet zo vaak tv, ze zitten eerder achter de computer, en zien natuur en milieu vooral als een mogelijkheid om leuke dingen te ondernemen zoals sporten of avonturen beleven. Zij worden getriggerd door NMEactiviteiten met een creatieve component, zoals op windkracht bewegende kunst maken. De Sociale Aanpassers Deze groep houdt van gezelligheid, hecht niet aan status en afwisseling en is redelijk mainstream. Wat betreft duurzaamheid is deze groep gevoelig voor de sociale norm. Als je ouders of vrienden zich duurzaam gedragen, doe jij dat ook. Zij vinden het leuk om te werken aan NME-projecten waar ze zelf ook iets aan hebben, zoals het duurzaam opladen van de eigen mp3-speler of telefoon.

De Erkenningszoekers Deze onzekere groep wil er graag bijhoren door bijvoorbeeld merkkleding te dragen en lezen glossy magazines om bij weg te dromen. Zij scoren hoog op de factor status en zitten graag thuis. Erkenningszoekers hebben een passieve houding met betrekking tot duurzaamheid en leren hierover het liefst via tv of filmpjes op internet. NME-activiteiten moeten voor de groep persoonlijke relevantie benadrukken en duurzaamheid koppelen aan uiterlijk, bijvoorbeeld merkkleding. De Extraverte Statuszoekers Deze groep is sociaal en statusgericht, wat zich uit in het bezoeken van grote feesten en interesse in merkkleding en nieuwe technologische gadgets. Duurzaamheid staat voor deze groep op gespannen voet met hun fascinatie voor luxe en glamour. Deze groep is met het onderwerp duurzaamheid het best te bereiken als gefocust wordt op persoonlijk gewin, uiterlijk en vormgeving. Denk aan Avatar, een sciencefictionfilm met ecologische boodschap en projecten met kans op een prijs. De Eigenzinnige Idealisten Jongeren in deze groep zijn zeer exploratief, antiburgerlijk en op zoek naar ontplooiing. Authenticiteit vinden ze belangrijk, wat zich uit in hun vaak afwijkende kledingstijl. Ze zijn erg betrokken bij natuur en milieu en vooral geïnteresseerd in de internationale problematiek op dit gebied. Zij vinden een NME-project leuk waarbij ze bijvoorbeeld contact hebben met jongeren in Afrika om samen problemen op te sporen en oplossingen te verzinnen. Achtergrond: Jongeren perspectief bieden op duurzame toekomst De urgentie van de huidige natuur- en milieuvraagstukken maakt duidelijk dat ook jongeren betrokken moeten worden, die niet van nature of van huis uit interesse in natuur en milieu hebben. Door duurzaamheid een rol te laten spelen in de keuzes die ze maken, krijgen jongeren weer perspectief op een De Cascade 67

duurzame toekomst. Het YoungMentalityonderzoek laat zien dat dit kan. Het gaat uit van de belevingswereld van jongeren zelf en laat zien dat verschillende jongeren, die er misschien hetzelfde uitzien, een totaal andere aanpak vergen. Onderzoek naar duurzaamheid en educatie YoungMentality & Duurzaamheid borduurt voort op YoungMentality, een bestaand onderzoeksmodel dat de jeugd onderverdeelt in zes groepen. Dit model is door YoungWorks en Motivaction ontwikkeld. De groepen verschillen onderling in waarden en drijfveren, die doorwerken in hun gedrag. Met dit vervolgonderzoek is een uniek en vernieuwend model ontstaan, dat op basis van kwalitatief en kwantitatief onderzoek inzicht geeft in de plek die duurzaamheid inneemt in de belevingswereld van jongeren van twaalf tot en met achttien jaar. Jongeren in algemeen over duurzaamheid Met de kennis over ‘duurzaam gedrag’ zit het vaak wel goed: jongeren weten dat je energie bespaart door het licht uit te doen en afval te scheiden. Minder vlees eten of biologische voeding/kleding kopen zegt ze minder. Jongeren ervaren ook belemmeringen: duurzaamheid mag bijvoorbeeld niet ten koste gaan van genot.

Weinig jongeren douchen bijvoorbeeld korter, ook hebben ze geen extra geld over voor duurzaam geproduceerde kleding of voeding. Jongeren vinden dat ouders geld moeten steken in duurzame producten. Die verantwoordelijkheid voelen ze nog niet voor zichzelf. Duurzaam gedrag moet niet te veel inspanning kosten. Kortom: genot, gemak, gebrek aan kapitaal en het gevoel dat anderen verantwoordelijk zijn, kunnen duurzaam gedrag nog in de weg staan. Jongeren in het algemeen over educatie Hoe willen jongeren dan worden aangesproken? Televisieprogramma’s sluiten goed aan bij de huidige beeldcultuur en behoefte aan inspirerende beelden. Daarnaast waarderen meer jongeren een gastles van een wetenschapper dan een gastles van een bekende Nederlander. Ze willen het verhaal horen van iemand die echt weet hoe het zit. Sociale netwerken als Hyves of Facebook beschouwen jongeren als hun privédomein en houden ze liever voor zichzelf en de sociale doelen waar ze voor bedoeld zijn. Programma NME en LvDO Meer informatie over het NME programma: www.nme.nl. Meer informatie over LvDO: www.lvdo.info.

Gemengde gevoelens over de toekomst • 79% verwacht dat alle energie milieuvriendelijk zal zijn. • 73% verwacht dat bijna alle auto’s op elektriciteit zullen rijden. • 83% denkt dat dammen de zeespiegelstijging tegengaan. • 62% denkt dat door nieuwe uitvindingen iedereen op de wereld schoon drinkwater heeft. • 66% denkt dat er bijna geen tropisch regenwouden zullen zijn. • 68 % denkt dat er meer auto’s en files zijn in Nederland. • 55% denkt dat er meer natuurrampen zullen zijn. • 54% denkt dat de olie op is. Op welke manier leren jongeren over natuur en het milieu? • 56% door natuurprogramma’s als Animal Planet • 48% lessen van leraren voor de klas • 40% door zelf informatie op internet te zoeken • 29% door werkstukken op school te maken De Cascade 68

INESPO stimuleert milieubewustzijn en biedt kansarme jongeren kansen De voorbereidingen voor de derde INESPO (International Environmental Scientific Project Olympiad) zijn al in volle gang. De internationale milieuolympiade zal eind april 2011 gehouden worden en roept jongeren op innovatieve oplossingen te bedenken voor mondiale milieuproblemen. Inmiddels hebben zich al 28 landen aangemeld met 179 projecten en 391 deelnemers. Landen als de Filippijnen, Kirgizistan, Rusland en de Verenigde Staten hebben zich ook dit jaar aangemeld. Daarnaast zijn er ook een aantal nieuwe aanmeldingen van landen: Myanmar, Argentinië, Iran, Oeganda, Nigeria, Bulgarije en Litouwen. De Cascade 69

Deelname soms van levensbelang In de aanmeldingen zie je duidelijk terug in welke landen veel belang wordt gehecht aan olympiades. In Nederland is het lastig docenten en scholieren te motiveren mee te doen. Aan de grote belangstelling vanuit landen als Indonesië, Mexico, Ghana en Maleisië is te zien dat meedoen daadwerkelijk van belang is. Ze willen graag meedenken op milieugebied, maar belangrijker nog is het feit dat gewonnen prijzen in eigen land vaak verzilverd kunnen worden voor goede studiebeurzen. Voor hun is deelname echt van levensbelang, omdat het het verschil kan betekenen tussen gaan werken na de middelbare school met weinig kans op een goede baan of een briljant wetenschapper worden. Ibrahim Elmaagac, projectcoördinator van INESPO, vindt het daarom zo belangrijk dat INESPO georganiseerd wordt. “Natuurlijk is ons eerste uitgangspunt het stimuleren van milieubewustzijn onder jongeren, maar zeker net zo de belangrijk zijn de kansen die INESPO biedt aan kansarme begaafde jongeren. Leerlingen en docenten vanuit Nederland die mee willen doen, gaat het veelal meer om zaken als talentontwikkeling, het geleerde in de praktijk brengen en ‘out-ofthe-box’-denken. Maar je ziet wel dat steeds meer werkgevers niet alleen kijken naar de opleiding van jongeren, maar ook belang hechten aan extra activiteiten. Winst op een wetenschaps- en milieuolympiade staat dan toch ook leuk op je curriculum Vitae.” INESPO 2009 en 2010 In 2009 werd INESPO voor het eerst georganiseerd, toen nog enkel nationaal. In 2010 werd een grote sprong voorwaarts gemaakt door INESPO ook open te stellen voor buitenlandse scholieren. De belangstelling was overweldigend: in januari 2010 hadden zich al 51 landen aangemeld. Na de selectierondes bleven nog 31 landen over met ongeveer 140 projecten die uit werden genodigd hun ideeën te presenteren op 5 en 6 juni 2010 De Cascade 70

in Amsterdam. Circa honderd Nederlandse en 200 buitenlandse scholieren togen naar de Faculteit der Natuurwetenschappen, Wiskunde en Informatica van de Universiteit van Amsterdam op het Science Park. De jury was erg onder de indruk van de geleverde kwaliteit van de scholieren. Ook diverse sprekers als oud-minister Ab Klink, oudburgemeester van Amsterdam Lodewijk Asscher, rabbi Awraham Soetendorp en PvdA-politicus John Leerdam prezen de leerlingen. Organisatoren en partners INESPO is een initiatief van Stichting Cosmicus en wordt jaarlijks in samenwerking met het Platform Bèta Techniek (ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap) en Agentschap NL (ministerie van Economische Zaken) georganiseerd. Ook het ministerie van Verkeer, Ruimtelijke Ordening en Milieu levert jaarlijks een bijdrage. Daarnaast werkte INESPO in 2009 samen met de Vrije Universiteit Amsterdam en in 2010 met de Universiteit van Amsterdam. Steun bedrijfsleven, onderwijs en maatschappelijke organisaties Steun vanuit het bedrijfsleven, het onderwijs en maatschappelijke organisaties is noodzakelijk om INESPO te kunnen realiseren, zowel op financieel gebied als organisatorisch. Voor INESPO 2011 is de organisatie dan ook nog hard op zoek naar organisaties die INESPO financieel willen ondersteunen, of willen bijdragen door het beschikbaar stellen van faciliteiten, accommodatie, vervoermiddelen, netwerken, et cetera. Als u het belang van INESPO voor zowel Nederlandse als buitenlandse jongeren inziet en hieraan wilt bijdragen, neem dan contact op met Stichting Cosmicus zodat zij samen met u kan kijken naar mogelijke samenwerkingsvormen.

Onderwijsnieuws In deze rubriek vestigt Cosmicus de aandacht op een aantal interessante nieuwsfeiten op het gebied van onderwijs uit de afgelopen periode. Slimheid of persoonlijkheid? De persoonlijkheid van een student bepaalt voor een belangrijk deel in hoeverre de student succesvol studeert. De persoonlijkheid van een student wordt nog vaak genegeerd als voorspeller van het wel of niet afronden van de studie. De intelligentie of capaciteiten van een student gelden dan als de grootste, zo niet de enige voorspeller. Onterecht, laten de resultaten van het onderzoek van Anita de Vries (promovendus VU) zien. Wat blijkt? De consciëntieuze en integere student heeft significant meer kans op afstuderen en heeft gemiddeld hogere cijfers dan studenten die deze eigenschappen in mindere mate bezitten. Deze student is niet alleen succesvoller op studiegebied, maar blijkt ook minder te spieken, plagiaat te plegen of opdrachten niet (tijdig) in te leveren. Daling schoolverlaters grootst in het VO Het aantal nieuwe schooluitvallers is in het schooljaar 2008-2009 met twintig procent gedaald ten opzichte van het peiljaar 20052006. Daarmee is op landelijk niveau de doelstelling gehaald. De daling is het grootst in het voortgezet onderwijs. Ten opzichte van 2005-2006 is de schooluitval in het voortgezet onderwijs met ruim dertig procent verminderd. In het mbo is de vermindering vijftien procent. “Geloof beïnvloedt agressie jongeren niet” Bij Europese jongeren is niet religie debet aan gewelddadig gedrag, maar zijn sociale uitsluiting en discriminatie juist de drijvende krachten achter agressiviteit. Dat blijkt uit een onderzoek van het Europees Agentschap voor de Grondrechten (FRA). Aan het onderzoek namen drieduizend jongeren van 12 tot 18 jaar uit Frankrijk, Spanje, Groot-Brittannië en Noord-Ierland deel. Volgens Morten Kjaerum, directeur van het FRA, gaven moslimjongeren vaker dan niet-moslims aan gediscrimineerd of buitengesloten te worden en vergroot dat hun bereidheid geweld te gebruiken. ‘’Als

je geweldsoorzaken wil aanpakken, is het belangrijk dat kinderen niet aan discriminatie of geweld ten prooi vallen”, aldus Kjaerum. Leraar ethiek helpt zoon spieken Rob Verbist, korpschef van een lokale politiezone, neemt volgend jaar een sabbatjaar als leraar ethiek op de Provinciale Politieschool van Antwerpen. Verbist was in opspraak gekomen nadat zijn zoon tijdens het examen op de politieschool in augustus betrapt werd op spieken. Hij kreeg een sms met daarin het antwoord op een examenvraag. Hij kreeg een nul op zijn examen. Het incident zorgt nu voor opschudding omdat de sms afkomstig was van zijn vader, de korpschef en leraar op de politieschool. Die houdt vol dat hij te goeder trouw handelde en niet wist dat zijn zoon op dat moment een examen aflegde. Omdat het hele voorval een ernstige schaduw werpt over de lessen ethiek die Verbist geeft, heeft hij in samenspraak met de directie beslist om een sabbatjaar in te lassen. Zijn zoon slaagde, mede door de nul, niet voor zijn opleiding. Een commissie in Brussel moet nu beslissen of hij zijn opleiding al dan niet mag overdoen. Examen voortgezet onderwijs deugt Het niveau van het examen in het voortgezet onderwijs deugt en het vertrouwen in de waarde van het diploma is groot. Docenten uit het hoger onderwijs geven het havo- en vwo-examen respectievelijk het cijfer 7.3 en 7.7. Dit zijn enkele constateringen van de Onderwijsraad in het rapport ‘Een diploma van waarde’. De raad onderzocht de waarde van de verschillende diploma’s (voortgezet, middelbaar en hoger onderwijs). Ook de meer objectieve factoren als de verschillen tussen schoolexamen en centraal examen, de vakinhoudelijke en toetstechnische kwaliteit van de examens beoordeelt de Onderwijsraad positief. De raad ziet dan ook geen reden extra maatregelen voor te stellen om de objectieve waarde van de VO-diploma’s te verhogen. De Cascade 71

Toekomstplannen Cosmicus We zijn bijna aan het einde van 2010 gekomen. Vaak blikken mensen en organisaties dan terug op wat er het afgelopen jaar gerealiseerd is. Cosmicus is blij met wat zij het in 2010 bereikt heeft, maar weet ook dat er nog veel moet gebeuren. Daarom kijkt zij liever vooruit. HIer vindt u een kort overzicht van de plannen voor 2011. Onderwijs De scholen doen het goed. Steeds meer kinderen nemen hun plaats in de leslokalen in. Omdat de scholen terdege beseffen dat persoonlijke aandacht voor veel kinderen van cruciaal belang is, zetten zij zich daar het komende jaar ook weer voor in. 2011 is ook een bijzonder jaar. Voor het eerst zal een lichting wereldburgers van het Cosmicus College de schoolbanken verlaten en de stap zetten naar een vervolgstudie. Cosmicus ziet uit naar de eerste examenresultaten en wenst alle leerlingen alvast heel veel succes! Studentenverenigingen De studentenverenigingen zijn actief in acht steden verspreid over heel Nederland. Ook zij zullen hun activiteiten voortzetten en blijven focussen op excellentie en talentontwikkeling door het organiseren van workshops, debatten, lezingen en trainingen. INESPO De voorbereidingen voor INESPO 2011 zijn al in volle gang en INESPO kijkt met veel interesse uit naar de innovatieve oplossingen voor milieuvraagstukken die de deelnemers ook dit jaar zullen presenteren. Cosmicus wil met dit evenement een waardevolle bijdrage leveren in het tegengaan van de mondiale milieuproblematiek en kansarme jongeren nieuwe kansen bieden. Diversiteit Cosmicus heeft dit jaar een start gemaakt met ProDiv in opdracht van het A+O fonds om diversiteit in het personeelsbestand van gemeenten, provincies en waterschappen te stimuleren. Dit project blijft doorlopen tot eind 2011 om zoveel mogelijk biculturele studenten en alumni te laten participeren.

Cosmicus hoopt aankomend jaar studenten en ambtenaren aan elkaar te koppelen als Dynamic Duo om zowel in te springen op de loopbaanontwikkeling van deze eerste groep als op het stimuleren van diversiteit bij decentrale overheden. Rondetafelgesprekken Cosmicus zal in 2011 regelmatig rondetafelgesprekken organiseren. Als onderwerp voor de gesprekken staan educatie en diversiteit centraal. Het doel van de bijeenkomsten is om deskundigen op diverse terreinen bij elkaar te brengen, zodat zij door het horen van elkaars meningen tot een gemeenschappelijke en onderbouwde visie kunnen komen op maatschappelijke thema’s. Cosmicus wil via deze gesprekken bijdragen aan maatschappelijke discussie. Onderwijsconferentie Cosmicus is voornemens in 2011 een onderwijsconferentie te organiseren. Actuele ontwikkelingen in het onderwijs zullen het thema van de conferentie vormen. Het doel van de conferentie is docenten, schooldirecteuren en gelieerde organisaties samen te brengen en tools aan te reiken hoe om te gaan met deze veranderingen. Kunst- en Cultuurdag (KuCu-dag) In 2011 zal Cosmicus een landelijke kunsten cultuurdag organiseren waarop jongeren met diverse achtergronden iets kunnen laten zien van hun cultuur op het gebied van bijvoorbeeld beeldende kunst, literatuur, dans, muziek, kleding en sport en spel. Het doel van de dag is om culturen kennis te laten maken met elkaar, zodat er toegewerkt kan worden naar meer sociale cohesie in onze samenleving.

Heeft u goede ideeën voor het verder vormgeven van deze acitiviteiten of wilt u graag meeden-

De Cascade 72 ken? Neem dan contact op met Cosmicus om te kijken naar eventuele samenwerkingsvormen.

Wij stellen uw mening en adviezen zeer op prijs.

Advertorial

CSA-EUR

Chinese Student Association Erasmus University Rotterdam CSA-EUR bestuursleden 2010-2011, van links naar rechts: Miles Chao Xiong (Secretaris), Sizhen Rao (Penningmeester), Vicky Xu (Internationale relaties), Sharelyn Cheng Chang Shen (Voorzitter), Joana Chung (Vicevoorzitter) en Tim Schipper (Ondersteuning & ontwikkeling). Chinese Student Association Erasmus University Rotterdam, oftewel CSA-EUR, is een Chinese studentenvereniging die actief is op de Erasmus Universiteit Rotterdam. Onze studentenvereniging valt onder het koepelorgaan KASEUR die verscheidene multi-etnische studenteverenigingen herbergt. Met een jaarlijks groeiend ledental, was CSA-EUR al heel gauw in staat om zich te meten met de langer gevestigde studieverenigingen. CSA-EUR vormt onder andere een brugfunctie tussen studenten met een Chinese achtergrond en hun universitaire studietijd. Het is overigens een misvatting dat CSA-EUR alleen voor Chinezen is. Deze brugfunctie reikt verder dan alleen studenten met deze ethnische oorsprong en is bedoeld voor iedereen die geïntresseerd is in het land China, de Chinese taal en cultuur. De brugfunctie van CSA-EUR wordt door de gevarieerde achtergrond van de leden sterk benadrukt. Deze variëren van Nederlanders met een Chinese achtergrond, studenten uit China tot studenten die interesse tonen in de Chinese cultuur. CSA-EUR vervult hierin een rol als platform die deze contacten mogelijk maakt.

tussen die identiteit en het universitair georiёnteerde karakter, organiseert CSA-EUR ieder jaar de ‘China in Focus’-week. Tijdens deze week komen gastsprekers, bedrijven en organisaties naar de EUR toe die een specifieke intresse tonen in China en studenten die belangstelling tonen in China of de Chinese cultuur. Daarnaast worden er op de EUR verschillende culturele workshops en voorstellingen georganiseerd, waardoor dit hele evenement, dat georganiseerd wordt rondom Chinees nieuwjaar, een cultureel laagje krijgt. Maar ook gedurende het jaar worden er allerlei evenementen georganiseerd. Die variëren van sport, carrièregeoriёnteerd tot gezelligheid. CSAEUR streeft ernaar een optimale balans te vinden tussen een leerzame ervaring en een professioneel universitair perspectief te bieden aan studenten, zodat hun universitaire studieperiode een extra dimensie krijgt.

Vanuit cultureel, educatieve en sociale belangen worden allerlei activiteiten georganiseerd, die behalve leuk en gezellig zijn om aan mee te doen, ook belangrijk zijn voor contacten met allerlei aspecten die inherent zijn aan de Chinese achtergrond. Om een fijne balans te benadrukken

Voor meer informatie, bezoek onze website: www. csa-eur.nl Daar vindt u meer informatie over onze doelstellingen. Voor promotie en sponsoring kunt u het beste contact opnemen met [email protected].

Enthousiast en vol energie gaat CSA-EUR een spannend jaar tegemoet, vol met nieuwe uitdagingen en activiteiten. Het nieuwe bestuur van 2010-2011 hoopt dit gevoel over te brengen aan zowel haar oude als nieuwe leden.

De Cascade 73

Cosmicus wenst u een inspirerend, divers en duurzaam

2011

Lid worden? Vul het formulier op de volgende bladzijde in. DeDe Cascade 7474 Cascade

Aanmeldformulier donateur/lidmaatschap Stichting Cosmicus Naam, voornaam Titel



m

v

Geboortedatum Adres Postcode, plaats Telefoon, fax E-mail Onderwijsinstelling Richting Adres zakelijk Telefoon zakelijk Bank-/gironummer Contributie Afdeling Unit

€ 5,€ 7,€ 10,€ 15,€ 20,

of €

per maand

Amsterdam

Brabant

Den Haag

Utrecht

Leiden

Nijmegen

Rotterdam

Twente

Internationaal

Alumni netwerk

Hierbij steun ik de intenties en activiteiten van Stichting Cosmicus middels mijn donatie/lidmaatschap. Tevens machtig ik de stichting het vermelde bedrag maandelijk van mijn rekening door middel van incasso af te schrijven tot schriftelijke wederopzegging mijnerzijds. Datum

Handtekening

Ingevulde formulieren kunnen opgestuurd worden naar: Stichting Cosmicus Postbus 24102 3007 DC Rotterdam

Plaats

De Cascade 75

3e INESPO 2011 International Environment Scientific Project Olympiad

27 & 28 april 2011 www.inespo.org

De inte

Durf ji rnation

ale mil

ieu- en

j het a

wetens

chaps

an?

olymp

iade

Weet jij de oplossing voor een milieuprobleem of wil je dit onderzoeken? Wil je jouw oplossing aan heel Nederland laten zien? Wil je strijden met scholieren van over de hele wereld om de beste oplossing? Help je met jouw idee de wereld vooruit? Vind jij het leuk met jouw oplossing ook nog eens mooie prijzen te winnen? Geef je dan samen met minimaal één en maximaal drie klasgenoten op bij je docent. * Kijk op www.inespo.org voor de voorwaarden!

De Cascade 76