Bylo patrné, že to tak obě dělají

JAK ROZVÍJET PŘEDČTENÁŘSKÉ DOVEDNOSTI DÍTĚTE

TÉMA MĚSÍCE

Nedávno mi malá, asi roční holčička podala látkovou hračku – želvičku. Když jsem si ji začala prohlížet, pochopila jsem, že to není obyčejná želvička, ale že má pod bříškem schovaný vzácný náklad. Na suchý zip tam bylo připevněno několik látkových obrázků ze života želvičky, které tvořily jakési stránky. Holčička se začala vehementně dožadovat, aby si ji maminka vzala na klín a něco z její první knížky o želvičce zase přečetla.

PROF .

P H D R . L ENKA Š ULOVÁ , CS C .

B

ylo patrné, že to tak obě dělají často a že maminka má knížku s sebou také proto, aby holčičku dokázala uklidnit v nezvyklých situacích cestou po městě, zabavit ji ve chvílích nudy při čekání u lékaře nebo dcerku potěšit něčím novým, co si o želvičce zase vymyslí v návaznosti na to, co spolu právě prožily. Často se setkávám s názorem, že současné děti málo čtou, a s úvahami, proč tomu tak je. Mnozí se domnívají, že je to otázka vztahující se spíše k učení ve škole, ke gramotnosti dětí, k tomu, nakolik se dokážou soustředit. To, že málo čtou, se dává do souvislosti s množstvím dalších médií, která tvoří knize konkurenci. Já se však domnívám, že tím zásadním, co ovlivňuje čtení jako dovednost a následně celoživotní potřebu člověka číst či vztah ke knize obecně, je vytvoření čtenářských návyků v době, kdy ještě dítě číst v pravém slova smyslu samo neumí. Základy tohoto vztahu kladou především rodiče dítěte předškolního věku a rodinné prostředí vůbec. Tento vztah velmi ovlivňují i členové širší rodiny a předškolní instituce, ve kterých se některé děti setkávají s knihou poprvé.

I Vývoj řeči a místo společného čtení dítěte s rodiči V několika publikacích (zde lze odkázat též na článek ve 2. ročníku Poradce ředitelky mateřské školy, číslo 1, září 2012) jsem se zabývala předřečovým a řečovým vývojem dítěte a významem obou rodičů v tomto procesu. Zdůrazňovala jsem například, že matka a otec tvoří komplementární

dvojici, přičemž každý rozvíjí specifické dovednosti dítěte. Zmiňovala jsem se, že otec užívá častěji jiný druh slov než matka, slova více související s aktivitami a činnostmi než s pojmenováváním předmětů, ale též slova méně obvyklá apod. Popisovala jsem, že už od prvního roku existuje mezi rodiči a dítětem mnoho rituálních her, které jsou spojeny s říkadly, rozvojem pohybovým či rozvojem receptorů. Například při každém přebalení maminka zvedne dítěti ručičky a řekne: „Tááákhle jsi veliký“, nebo je otec houpe na kolenou a přitom pobrukuje: „Takhle jedou páni, takhle jedou dámy“; rodiče lechtají dítě na ručičce, pronášejí říkadlo „Vařila myšička“ a zároveň učí, jak se prstíky jmenují, že jeden nedostane, protože je nejmenší, že ten si svůj příděl musí zařídit sám… Dítě se velmi brzy naučí anticipovat, co přijde, takže už se schovává, aby nebylo polechtáno, anebo při jiné hře ručičky samo předem zvedá. Na určité výzvy pak záhy ukazuje, jak je veliké. Lze tedy uvést, že první knihou v životě dítěte je jeho vlastní tělíčko (a do jisté míry i tělo jeho rodičů), které pečlivě prozkoumává všemi smysly (ohmatává, ochutnává, prohlíží). Rodiče jednotlivé části pojmenovávají, popisují a k výzkumům dítěte dávají k dispozici. Často se tyto první hry, jež rozvíjejí spíše pohybové aktivity kojence či jeho smysly, pomalu mění v hry rozvíjející již skutečné dovednosti. Matka například dítě vyzývá: „Ukaž, kde máš nosánek, kde máš ouško, kde máš očičko“ – a dítě se vždy dotkne jmenované části. Je na své výkony náležitě pyšné, rodiče je povzbuzují,

chválí a rádi jeho dovednosti předvádějí jiným lidem, především prarodičům či kamarádům. Mají pocit, že jde o první důkaz inteligence jejich dítěte – a mají pravdu. Ostatně tato zdánlivě jednoduchá říkadla, drobné hříčky jazykové nebo pohybové jsou významnou součástí kultury národa a zároveň jedním z kamínků, který mozaiku „národní kultury“ tvoří. Právě tyto vzpomínky představují základ pocitů identity a sounáležitosti lidí téhož národa. Občas se v životě setkáváme se situací, kdy si plně uvědomujeme, že všichni ve společnosti známe tatáž ladovská říkadla, básničky Františka Hrubína, užíváme nevědomky výroky motýla Emanuela. Dokonce i příslušnost k určité generaci je předznamenána znalostí třeba Vinnetoua či Harryho Pottera. Z tohoto pohledu je tedy velmi důležité, aby s dítětem prožívali raný vývoj jeho vlastní rodiče, kteří mu v klidné atmosféře domova mohou předávat to, co se jim vynořuje ze vzpomínek na dětství. Jde o cenný prvek pro zachování rodinné kontinuity a z širšího hlediska pro zachování kontinuity lidského rodu vůbec. Rodiče si často vzpomenou na vlastní pocity z dětství, když při hrách a pohybových či řečových rituálech vidí své rodiče (nyní prarodiče) s vnoučetem. V dnešní době, kdy na významu získávají globalizační procesy a kdy pěstování národní identity či kultury ustupuje do pozadí, případně je vytlačováno, považuji péči o řeč a její rozvoj za nesmírně důležité. Domnívám se totiž, že lze mnohem otevřeněji přijímat jiné kulturní vzorce, je-li jasná vlastní kulturní identita

PORADCE ŘEDITELKY MATEŘSKÉ ŠKOLY

březen 2014

7

TÉMA MĚSÍCE a vlastní kořeny, které jsou formovány rodiči a širší rodinou právě v dětství. Významným předpokladem pro kvalitní řečový vývoj a následně pro možnost bezproblémově přijímat široké spektrum kulturních hodnot je v počátku života dítěte jeho společné čtení s rodiči a dalšími dospělými.

I Časový aspekt společného čtení V této souvislosti alespoň okrajově zmíním časový aspekt společného čtení dítěte s rodiči v předškolním období, protože v současné společnosti se stále častěji setkáváme s rodiči, jimž čas neumožňuje tuto činnost realizovat, s rodiči, kteří aspirují na profesní kariéru, s rodiči, kteří mají na své dítě nepřiměřené nároky, jež navíc prosazují v časové tísni a ve vleku vlastních neukojených ambicí, s rodiči, kteří se reálně stále méně vyskytují ve společnosti svého dítěte, či s rodiči, kteří sami žijí v takovém životním tempu, že jim na kvalitní prožívání vztahu s vlastními biologickými dětmi skutečně už nezbývá sil. Samozřejmě že většina rodičů se chce dítěti dobře věnovat, ale upřednostňují aktivity, u nichž mohou sami odpočívat. Často tedy pustí televizi, počítač nebo dítěti nabídnou činnost, při které sami zůstanou nerušeni a která od nich nevyžaduje koncentraci a pozornost. Z toho, co bylo naznačeno, vyplývá, že téměř všechny tyto projevy moderní doby jsou kontraproduktivní klidnému společnému čtení rodičů s dětmi. Na společné čtení je třeba čas, klid, soustředění a také chuť obou účastníků. Důležitá je dobrá znalost dítěte, a to především pro volbu knížky nebo pro výběr, kdy budu se svým dítětem číst, v jaké míře a jakým způsobem.

I Nové fenomény ovlivňující rozvoj čtení dnešních dětí Každé historické období přineslo určitá specifika týkající se předávání znalostí, dovedností, schopnosti obstát ve společnosti, naplňovat osobní

8


potřeby a ambice. V některých obdobích šlo výhradně o ústně předávané zkušenosti (historie kmenů uchovávaná ve vyprávěních), později to byly písemně předávané poznatky, ovšem jen vyvoleným lidem ve společnosti (egyptští kněží), a nakonec písemné prameny dostupné všem (vynález knihtisku, zvyšování gramotnosti ve společnosti…). Nyní máme možnost získávat znalosti na mnoha komunikačních úrovních. V mnoha ohledech žijeme v době přebytku a občas si můžeme po přečtení některých tiskovin jen povzdechnout, že dochází ke značné devalvaci psaného slova. Platí staré známé rčení, že papír snese všechno.

Společné čtení dětí s rodiči začíná skutečně od počátků vývoje dítěte, tedy od kojeneckého věku. Lze říci, že dnešní děti sice hodně čtou, ale ne tolik knihy nebo souvislejší texty. Mnohem snáze čtou například obrázkové texty (komiks), SMS zprávy v mobilech či kratší zprávy v časopisech. Již velmi malé děti ovládají různé technicky složité přístroje, aby si mohly samostatně pouštět pohádky ve filmové podobě. To vše samozřejmě tvoří nové prostředí, jež staví knihu a čtení do situace média, které je obklopeno mnoha konkurenčními zdroji, jež pravděpodobně lépe reagují na charakteristiky současné doby: Mezi ně patří spěch, nesoustředěnost, krátké časové úseky, které lze zvolené aktivitě věnovat, potřeba koncentrované informace, únava, nedostatek vlastní kreativity, málo rozvinutá či nedostatečně rozvíjená fantazie. Klíčovou společenskou hodnotou je výkon.

I Význam společného čtení předškolního dítěte s rodiči Kojenecké obobí Jak již bylo uvedeno výše, je první společně čtenou knihou rodičů a dětí

březen 2014

jejich vlastní tělo. Rodiče se od počátku dotýkají těla dítěte a pojmenovávají jednotlivé části. Ukazují dítěti na svém těle a doprovázejí gesta slovy: „Tady má máma pusinku, tady má vlásky…“ Později mu ukazují na obrázcích: „Tady má slon očičko, tady má ouško…“ První obrázky, které dítě opravdu zaujmou, jsou většinou obrázky lidských postav. Prvními skutečnými knihami jsou leporela, která se dětem snadnou uchopují a s nimiž dokážou manipulovat. Leporela bývají malá, takže je dítě dokáže samo držet v ručičce, jsou omyvatelná, protože je kojenec prozkoumává – jak je jeho zvykem a přirozeností –ústy, a na jejich stránkách je většinou jeden výrazný obrázek na barevném pozadí. Takzvaná figura je na pozadí snadno rozeznatelná, přičemž jde o jednotlivý předmět, který dítě zná ze svého prostředí, třeba míček, kačenka, talířek, kytička, banán, sluníčko… Děti mají v tomto věku rády, když je rodiče nosí po bytě a ukazují jim předměty, popisují obrazy, věci ve skříňkách, vše, co je vidět za oknem, co visí na stěnách… To je činnost, která dokáže utišit a upokojit i děti plačtivé, unavené či nervózní. V kojeneckém věku prožívá dítě jakési první rituály týkající se čtení. Rodič si je vezme na klín, podá si knížku (nebo třeba jen jednotlivý obrázek) a začne mu v ní ukazovat. Vyžaduje po něm, aby se zklidnilo, aby knížku netrhalo ani neolizovalo. V pokročilejším stadiu nechává rodič dítě samotně předříkávat, co vidí a co si zapamatovalo z minulého čtení, a jen je doplňuje. Dítě často čte pouze doplňováním zvuků, např.: „Jak dělá ptáček?“ „Píp, píp.“; nebo doplňováním pohybů, které něco symbolizují. V tomto smyslu lze uvést, že společné čtení dětí s rodiči začíná skutečně od počátků vývoje dítěte, tedy od kojeneckého věku.

Batolecí období Faktickým počátkem vzniku a vytváření rituálů společného čtení dětí s rodiči je období batolecí neboli

PEDAGOGIKA osob, činností (co dělají děda či babička, kteří jsou v důchodu; co dělá na zahradě tatínek, co nakupujeme v potravinách), popis rodiny a bydliště dítěte, vyprávění podle obrázků; opravování popletených obrázků apod.  Aktivity se slovy – co patří mezi dopravní prostředky, nábytek, ovoce, zeleninu, květiny, oblečení, zvířata apod. A obráceně – co je jablko (ovoce), co je autobus (dopravní prostředek), vyjmenování barev a jejich spojování s předměty (červený svetr, bílý stůl), hledání slov opačného významu s využitím názoru (malý–velký, vysoký–nízký, krátký–dlouhý, studený–teplý, slaný–sladký, těžký–lehký apod.), zdrobněliny slov (kočka–kočička, vlak–vláček), hledání společného: kočka – pes, auto – autobus, dům – stan, tulipán – pampeliška apod.; které slovo do skupiny nepatří: kočka, pes, koza, auto, husa, zajíc (a zdůvodnit proč). Při těchto cvičeních využijeme i pohyb, například dítěti hodíme míč a řekneme „malý“, dítě nám hodí míč zpátky a odpoví (opak slova malý) velký; hra se opakuje s různými slovy, např. zdrobnělinami.  Skupiny slov, která by dítě mělo umět nazpaměť: dny v týdnu či měsíce (ty jsou pro předškoláka těžší, ale dokáže se je naučit) procvičujeme na konkrétních příkladech – jaký je dnes den, jaký den bude zítra, kdy chodíme do práce, do mateřské školy, kdy jsme doma (víkend), který den jedeme na výlet, kdy budeme oslavovat narozeniny apod.; u měsíců využíváme Vánoce, Velikonoce, roční období – jaro, léto, podzim, zimu; oslavu narozenin členů rodiny, dovolenou na horách, u moře apod. Výborný je kalendář počasí, kam dítě ráno, v poledne a večer zaznamenává počasí pomocí obrázků, které přikládá do vytvořeného týdenního kalendáře. Na konci týdne kalendář počasí vyhodnotíme (kolik bylo slunečných dní a kolik zamračených dní) s využitím matematické gramotnosti.

I Rozvoj paměti Příklady na rozvoj paměti:  Dítěti odříkáme číselnou řadu, kterou má zopakovat – začínáme čtyřmi jednomístnými čísly, pořadí čísel měníme. Počet zvyšujeme.  Obrázky pexesa, kartičky s geometrickými tvary nebo číslicemi.

 Sluchová paměť – rozvíjíme ji pomocí říkanky, přičemž rytmus podporuje zapamatování. Pro starší děti využijeme různá přísloví či citáty, které si mají osvojit zpaměti.  Kinestetická paměť – pomáhají ji rozvíjet sestavy cviků, taneční

Chlapec, 6 let Chlapec, 6 let

kroky, figury nebo rozlišování předmětů či materiálů hmatem.

I Rozvoj sluchového vnímání Správný sluchový vývoj dětí ovlivňují tzv. zvukové kulisy. U dětí dochází k „zacpání uší“, což je přirozená obrana organismu před nadměrným hlukem (např. hluk ve třídě). Dítě se takto odnaučí naslouchat, čímž trpí nejen vývoj rozlišování jemnějších zvuků, ale i schopnosti poslouchat lidské hlasy.

Postup při cvičení:

 Na kterém místě předmět ležel: Předkládáme kartičky nebo předměty. Po jejich zakrytí některé z nich dítěti ukážeme a ono má říci, kde předmět ležel.  Zraková paměť – procvičujeme ji několikavteřinovou ukázkou obrázků, písmen, číslic, které má dítě potom popsat.

Cvičení provádíme v tichém prostředí, vedeme děti k soustředění, zaměření pozornosti na sluchové vjemy:  Poznávání předmětů podle zvuku (cinkání klíčů, šustění papíru), rozlišování hudebních nástrojů, dopravních prostředků, zvířat aj.  Určování délky zvuku  Určování intenzity zvuku  Poznávání písní podle melodie  Poslech CD, magnetofonových nahrávek, vyprávění


březen 2014

45

PEDAGOGIKA I Nácvik sluchové paměti Nedostatečně rozvinutá sluchová paměť je jednou z příčin obtíží ve sluchové analýze a syntéze. Porucha se projevuje obzvláště tehdy, provádí-li dítě cvičení bez zrakové podpory.  Zapamatování hlásek, slabik, slov, číslic.  Rozvíjení vět (dítě k vyslovené větě přidá slovo a potom celou větu zopakuje).  Zapamatování melodie (dítěti přehrajeme 3, 4, 5 tónů a dítě je zopakuje, popřípadě určí, který tón byl změněn).  Rozklad věty na slova, tvoření věty ze slov (učitelka vysloví větu, dítě ji zopakuje, počítá jednotlivá slova a za každé slovo položí na stůl jeden kus stavebnice).  Rozklad slova na slabiky, skládání slabik do slov (poznávání určité slabiky, určení první, prostřední, poslední slabiky ve slovech, určování stejných slabik ve slovech, tvoření slov z přeházených slabik apod.).  Rozklad slov na hlásky, skládání hlásek do slov (poznávání hlásky ve slově, rozklad slov na hlásky, například – učitelka: mele; dítě: m-e-l-e; skládání slov z hlásek, například – učitelka: l-e-v-á, dítě: levá; tvoření slov z pomíchaných písmen apod.).

I Vnímání a reprodukce rytmu Příčin, proč není dítě v důsledku nepřesného vnímání schopno vytleskat vyslechnutý rytmus anebo proč se v daném rytmu nedokáže pohybovat, může být několik: 1. Dítě rytmus neslyší. 2. Dítě rytmus vnímá správně, ale nedostatky jsou v pohybovém vyjádření. 3. Dítě není schopno udržet daný rytmus. Při opakování zrychluje, nebo zpomaluje.

Příklady na procvičování rytmu:  Děti poslouchají dvě rytmické struktury a určují, zda jsou totožné, anebo ne.  Při poslechu rytmu vyhledává dítě odpovídající grafický záznam

46


(krátký tón, dlouhý tón).  Reprodukce rytmu vnímaného dotykem (vyťukávání na záda druhého, do dlaně apod.).  Provádění snadných cviků, chůze, běhu v daném rytmu.

I Sluchová diferenciace Obtíže ve sluchové diferenciaci se významnou měrou odrážejí v písemném projevu. Jde o problémy při rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek, rozlišování slabik dy-di, ty-ti, ny-ni, rozlišování zvukově podobných hlásek. Nesprávně vnímané hlásky mění smysl slova, a tudíž i jeho pravopis. Například: myška – miska, na noze – na nose, bílá – byla.

Příklady na procvičování sluchové diferenciace:  Při nápravě problémů s rozlišováním tvrdých a měkkých slabik můžeme použít hmatovou podporu, a to použitím tvrdé (dřevěné) a měkké (molitanové) kostky. Dítě vždy předloží správnou kostku při vyslovení slova měkce, anebo tvrdě. Jde o to, aby si uvědomilo jednoznačný hmatový vjem. Například: šišlat – měkká kostka, domino – tvrdá kostka.  Postup při nápravě obtíží v rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek: » Nejprve předříkáváme slova (můžeme použít i obrázky) a dítě píše čárky a tečky podle délky slabik. Například: tělo (. .), motýl (. /); holčička (. . .), kočárek (. / .), bič (.), lístek (/ .) atd. » Píšeme tečky a čárky (v různém pořadí) a dítě má vymýšlet slova, která mají/nemají délku. Například: sám, dým, chléb / kapusta, dřevo, hotel… » Můžeme použít i techniku nápravy cvičení pomocí bzučáku, kdy se délka slabik vyťukává. Dítě před zaznamenáním délky rytmus slova „vybzučí“ na bzučáku, případně zapíská na píšťalce, zapíše grafický záznam rytmu pod obrázek a doplní délku.

březen 2014

I Další cvičení na rozvoj sluchového vnímání  Rozpoznávání zvuků z přírody, hlasy zvířat, známé zvuky z okolí – nahrané na kazetě, CD, v PC.  Hledat sluchem zvuk mobilu nebo jiného zvukového předmětu (dítě se orientuje jen sluchem, oči mu zavážeme šátkem).  Rytmizace básničky, písničky s využitím rytmických nástrojů (bubínků, ozvučných dřívek, zvonkohry apod.).  Rytmizace slov – vytleskávání slov na slabiky s tím, že dítě určí, kolikrát zatleskalo (nejprve 1–3slabičná slova: pes, květ, kočka, kočička; později 4–5slabičná: televize, lokomotiva).  Rozeznávání hlásek na začátku a později i na konci slova: souhlásek (u šikovných dětí i samohlásek) – myška, pes, koza (určení samohlásky na konci slova je pro dítě těžké).  Při problémech ve sluchovém vnímání nejprve zřetelně a důrazně vyslovujeme požadovanou hlásku, kterou dítě odzírá; postupně pak přecházíme od zrakové podpory jen ke sluchovému vnímání počátečních a posledních hlásek.  Sluchové rozlišování slabik: la-la, la-le, mo-mo, mo-ma, ba-ba, ba-da (dítě oznamuje, zda slabiky slyší stejně, nebo jinak).  Sluchové rozlišování slov: pes – pes, pes – pec, les – les, víla – vila, mele – mile, naše – vaše.  Najít obrázky (předměty) k danému písmenu (které dítě slyší): S – stůl, salám, sova; O – okno, oko, ovečka.  Vyhledat mezi obrázky jeden obrázek, který nezačíná stejným písmenem (kráva, klec, kniha, stůl).  Vymyslet slova začínající písmenem A, M, K, T atd. (postupně můžeme konkretizovat výběr slov – ze skupiny zvířat, jmen, rostlin, oblečení, potravin apod.).  Spojit obrázky s daným písmenem (které dítě slyší): P – pes, páv; L – letadlo, lyže (aktivitu zařazujeme, pokud dítě zná tiskací písmena).  Sluchová paměť – zapamatová-

ŘÍZENÍ MATEŘSKÉ ŠKOLY

Význam a úloha knihy v životě dítěte „Ukáže-li se cokoli trvale dobrým, je nutno se vynasnažit, aby to takové zůstalo, anebo bylo podáno i lépe.“ Slova, požadavek, jimiž dokládá Komenský ve své aby byly ze světa sprovozeny omyly zaviněné lidskou nedokonalostí, rezonují s určitou obavou, zda se dostatečně snažíme zachovat knihu jako trvale dobrou a nezastupitelnou součást života dnešního dítěte a zda hledáme možnost jejího ještě lepšího podání. DOC .

P H D R . E VA O PRAVILOVÁ , CS C .

K

niha v životě dítěte by měla být něčím, co k němu patří stejně samozřejmě jako hračky. Představuje nástroj a prostředek zvláštní komunikace, svébytný způsob objevování světa, který už prvním leporelem umí přinést odpověď na naléhavou dětskou otázku: „Co to je?“ Kniha je součástí procesu vrůstání do společnosti a kultivace jedince. Slovesné umění podává obraz života, způsobu myšlení, etických a estetických hodnot a jako takové ovlivňuje utváření postojů, názorů i jednání dítěte. Prostřednictvím knihy je v těsném partnerství s dospělým předškolní dítě uváděno do vztahu ke kultuře a k poznání, který mu pomáhá bezrizikově nacházet východisko v situacích, na jejichž řešení by samo nestačilo. Učí je, že problémy jsou řešitelné a že (nejen v pohádce) dobro a spravedlnost vítězí.

I Bohatá česká tradice knih pro děti Uvedené argumenty jsou známé a všeobecně uznávané. V čem tedy spočívá obava o další osud knihy ve výchově dítěte? Kniha pro děti má u nás přece dlouhou tradici. Začíná už v době,

kdy v osobnosti a díle J. A. Komenského (1592–1670) krystalizoval vzácný smysl pro rozvoj osobnosti dítěte a jeho schopností. Na počátku stojí do mnoha jazyků přeložený Orbis pictus (1658), v celém 18. století po bibli nejvydávanější kniha civilizovaného světa. Tradice pokračuje vydáváním knížek pro děti v proslulé České expedici Václava Matěje Krameria (1759–1808). Jejich literární i umělecká úroveň nebyla valná, nicméně dobově mravoličný obsah a průzračné edukační záměry představují osvícenou snahu udržet a obnovit národní kulturu a pěstovat lásku k rodné řeči (například Cvičení dítek jednoho každého stavu, item příkladové a básně dítkám k dobrému naučení z roku 1759, nebo Veselí a smutní příběhové nezkušených dítek, 1806). Ve druhé polovině 19. století, kdy Božena Němcová (1820–1870) a Karel Jaromír Erben (1811–1870) objevují jako zdroj vlastní umělecké tvorby lidovou slovesnost, se začínají říkadla, básně a pohádky profilovat jako specifický druh umění. Mentorskou povýšenost dětských knížek trvale opouští Josef Václav Sládek (1845–1912). Přírodu a rodinné citové vazby přibližuje pohledem, který se blíží pohledu dětskému. S Janem Karafiátem (1846–1929) přichází

poetické vyprávění o životě světlušek, prezentované jako ideální model rodinných vztahů a ušlechtilých zásad společného soužití. Realistický obraz ze života dětí, spjatý s přírodou a hrami, přináší učitel Karel Václav Rais (1859–1926) stejně jako Josef Kožíšek (1861–1933), který své praktické zkušenosti pedagoga zúročil v proslulé čítance Poupata. Uvedli jsme jen autory, o nichž bezpečně víme, že jsou s to oslovit i dnešní děti. S pocitem nevděčnosti a nespravedlnosti opomíjíme mnohé další, kteří svou tvorbou postupně vytvořili dnešní „zlatý fond“ české literatury pro děti, bohatou hřivnu, jež by neměl zůstat zakopána. K vytěžení se nabízí i ojedinělá specializovaná Studijní knihovna spisů pro mládež Václava Františka Suka (1883–1834). S přesvědčením, že si také dětská literatura zaslouží odborné studium, sbíral od konce druhé světové války pro knihovnu historické i soudobé dětské knížky a připravoval seznamy dobré četby dětem. Do knihovny přicházeli rodiče, učitelé, redaktoři, autoři a nakladatelé, aby knížky studovali a čerpali z nich podněty pro svou práci. V roce 1919 vzniká Společnost přátel literatury pro mládež a nadšená práce od roku 1931 kulminuje zavedením pravidelného celonárodního Týdne dětské knihy.

I Výchova literaturou a k literatuře Mateřské školy se ve svých osnovách a programech literatuře pro děti věnovaly vždycky. Osnovy zahrnovaly odpovídající výběr literatury a zdůrazňovaly význam práce s knihou. Nabízely tradiční metodické postupy a náměty přijatelné i v současnosti. Práce s knihou tvořila každodenní přirozenou součást programu a byla vesměs solidně metodicky zvládnutá.


březen 2014

17

ŘÍZENÍ MATEŘSKÉ ŠKOLY

Jak posílit manažerskou roli ředitelky mateřské školy Již v předchozích číslech Poradce byl zmíněn projekt Přátelská školka, který se zabýval potřebami rozvoje učitelek a ředitelek mateřských škol ve Středočeském a Pardubickém kraji. Za jednu z nejdůležitějších potřeb pro vzdělávání lze považovat oblast řídicích kompetencí, proto se i v tomto článku zaměříme na situace, jež vyplývají z řídicí neboli manažerské role ředitelky mateřské školy.

směje se paní Marečková. V průběhu rozhovoru probíráme paralely mezi světem manažerů v komerčních společnostech a věnujeme se hlavně těmto oblastem řízení MŠ:  Práce s týmem  Cíle, termíny a změny v průběhu školního roku  Zpětná vazba

I Práce s týmem M G R . B L A N K A H O R Á Č KOVÁ M G R . K V Ě TA H R B KOVÁ

V

textu propojíme lektorské zkušenosti vážící se k tématu „Týmová komunikace ředitelky MŠ“, vlastní zkušenosti s vedením firmy a se vzděláváním manažerů ve velkých firmách, a hlavně se opět opřeme o praxi v konkrétní mateřské škole. Svůj pohled na řízení koloběhu spojeného s institutem mateřské školy poskytla pro tento příspěvek Magdalena Marečková, ředitelka MŠ v Měšicích, jež patří mezi menší mateřské školy. Její tým tvoří tři pedagožky, dvě kuchařky a jedna školnice. Magdalena Marečková působí v roli ředitelky již tři roky a dle jejích slov se má stále co učit. Často přemýšlí o tom, jak svou práci zefektivnit a zároveň ji odvést kvalitně. Je ochotna porovnat své postřehy s našimi zkušenostmi a nabídnout je i ostatním ředitelkám MŠ.

I V čem spočívá role ředitelky MŠ Jak vlastně definovat roli ředitelky mateřské školy? Jde o druh sociální role, kterou definuje soubor očekávání týkající se chování jedince ve vztahu k prostředí, v němž se pohybuje a které je spjato s jeho současným postavením v příslušné skupině. V prostředí komerčních firem je manažerská, řídicí či vedoucí profese

24


spojována především se zodpovědností za plnění cílů, jichž chce daná společnost dosáhnout. K tomu manažer využívá zdroje (lidské, finanční, časové apod.). Zjednodušeně lze uvést, že k tomu, aby manažer cokoli splnil, potřebuje umět pomocí svých komunikačních dovedností: 1. zadat úkol; 2. monitorovat plnění úkolu; 3. vyhodnotit úkol. „Je to každodenní směs povinností, které zajišťuji. Jasně rozlišuji roli pedagožky, kdy bývám u dětí stejně jako ostatní paní učitelky v mém týmu. Role ředitelky se potom týká ostatních oblastí, za které mám zodpovědnost a které přímo nesouvisejí s pedagogickou činností. Sofistikované definice pro mě nemají smysl,“

březen 2014

Práce s týmem je široké téma a vstupuje do něj mnoho faktorů. V zásadě se v praxi vyskytují dva modely práce s týmem. Jeden z nich je typický pro řízení malého týmu (1–8 členů týmu). V takovém případě je manažer ve své každodenní činnosti částečně specialistou na některou oblast a zároveň svůj tým řídí, věnuje se tedy vedení týmu. V praxi je typické, že manažer ví mnoho o svých podřízených, zná je nejen profesně, ale i osobně. Vzhledem k tomu dochází k propojení jeho vedoucí role s rolí kamaráda či kamarádky. Druhý model vedení týmu se ve firmách vyskytuje u manažera v hierarchii výše. Jeho úkolem je vedení většího počtu lidí organizovaných do celků. V jednotlivých týmech jsou podřízení taktéž v roli manažerů, kteří zase vedou své týmy podřízených. Tento model se od prvního liší v tom, že manažer již nemá prostor ani čas znát specifika všech pracovních činností ani osobní situaci nebo vztahy v týmech, které jsou takzvaně „pod ním“. Ve své pracovní náplni je tento typ manažera přirozeně nucen především koordinovat týmy i činnosti a nemá již prostor opřít se o osobní vazby. Prostředí v mateřských školách se případ od případu liší – podle velikosti se vedení blíží buď modelu malého týmu, nebo se v některých rysech už podobá vedení týmu velkého. Mateřská škola v Měšicích splňuje kritéria

ŘÍZENÍ MATEŘSKÉ ŠKOLY řízení týmu malého, proto se dále zaměříme na jeho specifika. Stejně jako ve firmách můžeme i v případě MŠ konstatovat, že práce s lidmi je obecně to nejtěžší a že v ní jde především o to, aby se ředitelce dařilo udržet své kolegyně v týmu motivované. „Určitě řeším klasické povinnosti vedoucího pracovníka, týkající se práce s lidmi – zodpovídám za výběr lidí do týmu, řeším jejich vzdělávání ve vazbě na odbornost, schvaluji odměny, kontroluji výkon. Všechny tyto oblasti jsou pro mě velmi důležité, odrážejí se v každodenním chodu naší školy. A je to proto, že – jak se říká – celý tým je tak silný, jak silný je jeho nejslabší článek.“

Nábor a výběr

Vzdělávání

Činnosti při práci s týmem v MŠ Kontrola výkonnosti

Odměna

Činnosti v roli ředitelky MŠ při práci s týmem

Nábor „Nábor jsem intenzivně řešila v minulém roce. Bylo potřeba nalézt adekvátní náhradu za dlouhodobě nemocnou školnici. Situaci se podařilo vyřešit, ale celý tým poznal absenci jednoho článku v řetězu,“ podotýká paní Marečková.

neřešila. Posun na ředitelskou pozici byl pro mě obtížný vzhledem k tomu, že jsem vyšla z týmu učitelek, které nyní vedu a mám je kontrolovat. V současné době vnímám monitorování výkonu jako součást své profese. Pokud se v minulosti někde objevila nižší výkonnost, cítila jsem, že s tím musím něco udělat hlavně já.“

Odměňování „Z mého pohledu je to asi nejnáročnější oblast z těchto čtyř. Mám velkou zodpovědnost, ale bohužel malé pravomoci. Chtěla bych svůj tým ocenit lépe, než jak mi to umožňuje rozpočet. Proto se snažím hledat i jiná než finanční ocenění. Vzhledem k tomu, že vedu malý tým, nejčastěji z těchto čtyř činností v praxi řeším kontrolu výkonnosti. Vidím, jak svou práci kolegyně odvádějí. Všímám si toho denně – a určitě se občas vyskytnou situace, ve kterých zakročím. U mě se v takové situaci nechodí ,na kobereček‘, ale pozvu svou kolegyni takzvaně ,na křesílko‘. Takový rozhovor je i pro mě osobně těžký, obzvlášť musím-li v něm vystupovat více v roli ředitelky než kamarádky či pedagožky. Pomáhá mi to, že o svých rolích kolegyni otevřeně řeknu a pak se během řešícího rozhovoru držím

svých zásad:  Před setkáním se dobře naladím, neboť chci, aby rozhovor probíhal v klidné atmosféře.  Za sebe jdu do toho upřímně, konkrétně a otevřeně, zapojuji empatii. Zohledňuji osobnostní rysy své  kolegyně i skutečnost, v jaké je momentálně osobní situaci. Pozitivní naladění se snažím pře nést na kolegyni tím, že ji za konkrétní věci pochválím – např.: ,Líbilo se mi, jak jsi…‘  Popíšu, co bych v chování kolegyně uvítala jinak.  Ptám se jí, zjišťuji její pohled, poslouchám její vysvětlení.  Rozhovor směřuji ke společné dohodě na tom, co by mělo být jinak, až se od stolu rozejdeme. Důvěřuji kolegyni a během rozho voru respektuji její hranice v tom smyslu, kam až mě při řešení problému pustí. V závěru vždy ověřuji, zda jsme se  dohodly na dalším postupu a zda jsme se vzájemně pochopily. Jestliže se svému týmu takto průběžně věnuji, je to znát na celkové spokojenosti nejen dospělých, ale hlavně dětí,“ uzavírá toto téma paní ředitelka Marečková.

Tým MŠ Měšice

Vzdělávání „Vzdělávání u nás považuji rovněž za velmi důležitou oblast. Po návratu ze školení většinou s humorem, ale zodpovědně přistupujeme k tomu, abychom témata přenesly do praxe.“

Kontrola výkonnosti „Monitorování výkonnosti je také kapitola sama pro sebe. Uvědomila jsem si to hned po nástupu do pozice ředitelky. Původně jsem v naší MŠ působila jako učitelka a to, zda je někdo výkonný, nebo ne, jsem


březen 2014

25

PEDAGOGIKA

Stavebnice, s níž je radost pracovat V listopadovém čísle našeho časopisu seznámila Bc. Zuzana Burdová čtenáře na příkladu expozice Polabského národopisného muzea v přerovské škole s hračkami užívanými dětmi v minulosti. Všímala si též stavebnic a mezi nimi i kamenných stavebnic německé ﬁrmy Anchor (Anker). Nebyly to stavebnice z kamene, ale z jemné směsi písku, křídy a lněného oleje. PHDR. OSKAR BRŮŽA

M

ají původ v Německu, stejně jako dřevěné stavebnice určené pro vznikající mateřské školy v první polovině 19. století, spojené s činností Fridricha Fröbela (1782–1852). Zlatým věkem kamenných stavebnic byl přelom 19. a 20. století. Oproti dřevěným měly větší stabilitu a přiložené plány umožňovaly zhotovit modely mnoha významných historických budov. Šlo o první systémové stavebnice na světě. Přitom konstrukční stavebnice z jakéhokoliv materiálu patří mezi hračkami k evergreenům, jak píše v tomtéž čísle Mgr. Šárka Kociánová. Na pozadí této tradice vznikl záměr, u jehož zrodu stál v roce 1999 kněz Libor Botek. Nešlo původně ani o edukační hračku, ani o české památky. V rozhovoru pro časopis Nezbeda L. Botek uvedl: „Já jsem ze studií věděl, že turisté v Římě si na památku mohou koupit jen různé plastové modely chrámů, které se pak doma někam postaví a už se na ně jen práší. Napadlo mne, že by je třeba potěšila možnost koupit si sadu kostek v krabičce a doma si pak navštívený chrám připomenout tím, že si jej sami složí.“

a převedení do formy stavebnice zdařile provedla akademická architektka Eva Krčmářová z ostravského architektonického ateliéru Ing. arch. Jiřího Koběrského. Nevznikal ale už jen „pouhý“ suvenýr. Souběžně s tvorbou stavebnice vznikaly i doprovodné materiály a určení stavebnice se rozšiřovalo i na děti. „Mou snahou,“ podotýká dále Libor Botek, „bylo, aby stavebnice nebyla jen hračkou… Proto je ke každé stavebnici návod, který kromě skladby modelu určité

Prvními vybranými stavbami byly čtyři římské baziliky. Jejich stylizaci


I Čtyři římské baziliky Akad. arch. Eva Krčmářová nejdříve vytvořila 30 stavebnicových prvků (tvarů), které v různém počtu a v celkovém úhrnu 200 ks představují první Bazilika svatého Petra ve Vatikánu

I Modely historických staveb ve formě stavebnice

38

stavby uvádí i její historii, popisuje charakteristické části jednotlivých typů historických staveb a uvádí i jejich odborné názvy. Děti tak pomocí stavebnice nahlédnou do dějin konkrétních památek a seznámí se s tím, jaké části má hrad, kostel, zámek, tvrz, selské stavení či bazilika. A ještě si při skládání kostiček procvičí zručnost a prostorovou představivost.“ A odkud se vzal název stavebnice? „Jako každá hračka by i tato měla rozdávat radost. Toto poslání jsme vložili i do názvu této stavebnicové řady – latinské GAUDIA znamená česky RADOSTI.“

březen 2014

PEDAGOGIKA set „Baziliky“. Na setkání s Liborem Botkem má hezkou vzpomínku: „V architektonické kanceláři se roku 1999 objevil zajímavý muž se zajímavým nápadem. Vrátil se z Říma, kde jako kněz studoval církevní právo. Kromě okouzlení architekturou patřilo k římské reflexi i rozčarování z produktů turistického průmyslu. U příležitosti milénia totiž nastala eskalace kýče v podobě suvenýrů pro poutníky. Z této rozporuplné reflexe vznikl nápad, který později podnítil vytvoření první stavebnice GAUDIA. Prvotním záměrem byl pouze transfer svatopetrské baziliky (Basilica di S. Pietro in Vaticano) do modelu sestavitelného z elementární dřevěných prvků. Harmonické proporce, symetrie, ideální geometrické formy architektury chrámu spontánně navedly stylizaci modelu. Soubor se však přesto tvořil poměrně obtížně metodou ortogonálního projektování. Nešlo pouze o miniaturizaci budovy, didaktickým záměrem byla i aktivní tvorba modelu a poznání výsledné formy. Volba skladebného modulu se dále odvíjela od možné velikosti jednotlivých elementů, jejich jednoduché výroby i budoucího Hračkobraní v Kamenici nad Lipou

uložení v krabici. K rozvinutí úkolu pro sestavu dalších tří římských bazilik došlo postupně z již určených prvků.“ Z celého souboru je možné v přijatelné míře stylizace sestavit vždy jednu ze čtyř římských bazilik: baziliku sv. Petra, baziliku sv. Jana v Lateránu, baziliku Panny Marie Větší (Sněžné) a baziliku sv. Pavla za hradbami. Kdo by chtěl mít modely trvale uchovány (slepeny), musel by si opatřit stavebnice čtyři. Soubor může být suvenýrem, učební pomůckou – nebo i kreativní dřevěnou stavebnicí. Je expedován v krabici a zpětné složení všech kostek je navíc hlavolamem. Základní část stavebnicové řady GAUDIA je exportována i do Itálie.

I České památky Rozvinutím základního souboru byly vytvořeny další sety, určené hlavně české veřejnosti, a především dětem. Jde o soubory „České památky 1“ a „České památky 2“. Jsou dodávány v plastových nádobách; uklidit kostky tudíž nedá velkou práci, což se v domácnosti i v mateřské škole cení. „České památky 1“ tvoří 95

dílů (22 tvarů) a „České památky 2“ 80 dílů (20 tvarů). Kostky (základní 25mm modul zajišťuje přiměřenou stabilitu modelů) jsou z tvrdého dřeva (habr, buk) bez jakékoliv povrchové chemické úpravy. Splňují všechny podmínky zdravotně nezávadné a bezpečné hračky, jsou atestovány jako hračka pro děti od tří let v ČR i v EU. Navíc stavebnicová řada GAUDIA získala v roce 2009 oprávnění užívat označení Správná hračka. Stavebnicová řada GAUDIA je řešena tak, že všechny tři soubory fungují samostatně. Je však možné pořizovat jednotlivé sety postupně, přičemž úměrně většímu počtu dílů lze vytvářet další modely významných historických objektů z území České republiky. Kombinací setů „České památky 1“ a „České památky 2“ vznikne soubor 175 dílů (30 tvarů). Dokoupíte-li ještě set „Baziliky“, získáte soubor 375 dílů s konečným počtem 47 tvarů (stavebnicových prvků).

I Co lze postavit ze stavebnicových souborů Zajímá vás, co vlastně soubory umožňují postavit? O čtyřech římských bazilikách jsme se již zmínili. Pro „České památky 1“ nabízí výrobce deset modelů staveb, pro „České památky 2“ rovněž deset modelů, pro společný soubor „České památky 1 a 2“ dalších deset modelů, tedy celkem 30 modelů. Spojíme-li oba sety se setem „Baziliky“, můžeme kromě čtyř modelů bazilik vytvořit ještě dva další – baziliku P. Marie na Velehradě a radnici v Českých Budějovicích a dále jediný nekonkrétní, ale dětmi oblíbený model vodního hamru. Kompletní soubor tedy umožňuje vytvořit 37 konkrétních modelů: 4 zahraniční (Řím), 32 z České republiky (z toho 25 z Čech a 7 z Moravy) a jeden hamr. A samozřejmě lze sestavit libovolné množství vlastních kreací. Uvedené příklady jsou inspirační. Ke stavebnici je přiložena brožura obsahující informace o předloze a čtyři vyobrazení postupu stavby modelu. Součástí je i soupis stavebnicových


březen 2014

39

VEDENÍ TÝMU

Ochrana osobních údajů Zaměstnavatelé nemohou personální činnost vykonávat bez znalosti údajů o zaměstnancích. Jde například o informace ke vzdělání, k praxi, odpracované době v zaměstnání, počtu vyživovaných osob či ke zdravotnímu stavu. Přitom musí zaměstnavatel respektovat právo občana na ochranu osobních údajů, které je součástí práva na soukromí. JUD R . L A D I S L AV J O U ZA

P

ravidla pro práci s osobními údaji obsahuje zejména zákon č. 101/2000 Sb., o ochraně osobních údajů, zákoník práce (dále ZP), zákon č. 198/2009 Sb., o zákazu diskriminace a dodržování rovnosti, a další pracovněprávní předpisy.

I Správce osobních údajů Zákon v personální činnosti uplatňují všichni zaměstnavatelé, kteří jsou označováni jako správci osobních údajů. Osobním údajem se rozumí jakýkoliv údaj týkající se určeného nebo určitelného subjektu údajů, jestliže lze podle jednoho či více osobních údajů zjistit totožnost občana (subjekt údajů). Například podle rodných čísel snadno zjistíme totožnost. Zákon dále rozlišuje tzv. citlivé údaje, které vypovídají o národnostním, rasovém nebo etnickém původu, politických postojích, členství v politických stranách či hnutích, zdravotním stavu, sexuálním životě apod.

I Co je zpracování osobních údajů Zpracováním osobních údajů se rozumí zejména shromažďování, ukládání na nosiče informací, zpřístupňování, úprava nebo pozměňování apod. Jde o jakoukoliv manipulaci s údaji, tedy také o správu údajů či nakládání s údaji. Zpracování se může uskutečňovat nejen technickými prostředky

54


(např. prostřednictvím výpočetní techniky), ale také manuálně (evidence, zakládání dat…).

I Údaje o zaměstnanci jen s jeho souhlasem Zaměstnavatel zpracovává údaje nejčastěji shromažďováním. Tím se rozumí získávání údajů např. o budoucím zaměstnanci, který se uchází o zaměstnání. Jde o jeho jméno, rodné číslo, kvalifikaci, zdravotní stav atd. Tyto údaje může zaměstnavatel shromažďovat (získávat) jen se souhlasem zaměstnance. Zaměstnavatel smí v souvislosti s jednáním před vznikem pracovního poměru nebo před uzavřením dohody o provedení práce či dohody o pracovní činnosti vyžadovat od fyzické osoby, která se u něho uchází o zaměstnání, nebo od jiných osob jen ty údaje, které bezprostředně souvisejí s přijetím do zaměstnání. V souladu se zákonem se tak ještě před vznikem pracovněprávního vztahu u zaměstnavatele zamezuje nadbytečnému shromažďování údajů o budoucím zaměstnanci, a tudíž i jejich možnému zneužití. Výběrové řízení, v němž se „hledá“ vhodný zaměstnanec, musí zaměstnavatel vést neutrálně a nesmí odrazovat fyzické osoby z hlediska pohlaví, rasy, víry, věku apod. Rovněž výběr zaměstnanců musí provádět tak, aby nedocházelo k jejich diskriminaci. Proto je zakázán takový postup zaměstnavatelů při výběru zaměstnanců, podle něhož by zjišťovali i další údaje, které nesouvisejí

březen 2014

s pracovním uplatněním (např. informace o příbuzných, vyznamenáních, rodinném stavu…). Výjimka platí pouze pro případy, kdy je vyžadování těchto údajů odůvodněno podstatným a rozhodujícím požadavkem pro výkon zaměstnání, jež má občan vykonávat, a který je pro výkon tohoto zaměstnání nezbytný.

Příklad Jestliže se například pro výkon zaměstnání, které je spojeno s hmotnou zainteresovaností, vyžadují určité bezúhonnostní předpoklady, je zřejmě správný a oprávněný požadavek zaměstnavatele na výpis z rejstříku trestů zaměstnance.

I Když vznikne pracovní poměr Po vzniku pracovního poměru má zaměstnavatel při získávání informací od zaměstnance jiné postavení.

Bylo patrné, že to tak obě dělají

Recommend Documents