BOLOGNA JELENTÉS

1

„BOLOGNA JELENTÉS - 2008” A felsıoktatásban folyó új rendszerő képzés tapasztalatai, a szakszerkezet felülvizsgálata (MRK Plénumra)

BEVEZETÉS

Az elızı évtized végére a felsıoktatás területén kialakult kormányközi együttmőködés keretei között a Magyar Köztársaság Oktatási Minisztériuma is aláírta 1999-ben a Bolognai Nyilatkozatot, amelyet a Prágai Nyilatkozat 2001. évi, a Berlini Kommüniké 2003. évi, majd a Bergeni Nyilatkozat 2005. évi és a Londoni Nyilatkozat 2007. évi aláírásával mindegyik oktatási kormányzat megerısített. A nyilatkozatban meghatározott célok elfogadásával a magyar felsıoktatás-irányítás is kötelezettséget vállalt az Európai Unió versenyképességének biztosítása érdekében az Európai Felsıoktatási Térség 2010-ig történı kialakításában. Az Európai Felsıoktatási Térség ma már egész Európát átfogja, sıt jóval azon túl terjed. Egyre harmonizáltabb tudáspiac kezd kialakulni, amely átalakulás katalizátora a bolognai folyamat. A bolognai folyamathoz kapcsolódóan 1999-ben kitőzött és az azóta tartott miniszteri találkozókon megerısített célkitőzések a következık: − könnyen elérhetı és összevethetı alapképzési rendszer kialakítása, az európai alkalmazhatóság elérésére, − két fı cikluson alapuló képzési rendszer, amelyben már az elsı sikeresen befejezett ciklus után adott fokozat szakképzettséget nyújt a munkaerıpiacon történı elhelyezkedésre, továbbá felkészítést biztosít a második képzési ciklusban történı belépésre, − egységes kreditrendszer kialakítása és elfogadása, továbbá az oklevélmelléklet rendszerének bevezetése, − a széles körő oktatói, kutatói, hallgatói mobilitás elısegítése, − kooperáció kialakítása az európai minıségbiztosításban (ENQA), ennek keretében minıségi szabványok létrehozása, kölcsönös bizalom a nemzeti minıségbiztosítási rendszerben, − a felsıoktatás európai dimenzióinak támogatása, európai szintő oktatási modulok, kurzusok, tantervek kialakítása. A célkitőzések között szereplı többciklusú képzési rendszer megvalósítását a 2003. évi Berlini találkozót követıen Magyarország is vállalta. A felsıoktatás átfogó fejlesztési programját tartalmazó Magyar Universitas Program fogalmazta meg az új képzési rendszer bevezetését, illetve szabályozását. A felsıoktatásról szóló 2005. évi CXXXIX. törvény rendelkezik az új képzési rendszerrıl és 2006. szeptember 1jétıl annak teljeskörő indításáról, a képzési programok indításának feltételeirıl, illetve eljárásáról.

2

A többciklusú képzési rendszer néhány informatikai szakon kísérleti jelleggel már a törvény elfogadása elıtt, 2004 szeptemberében elindult. Az akkor alapképzésbe lépı hallgatók a mintatanterv szerint mára már a tanulmányaik befejezéséhez érkeztek. 2005-tıl kezdıdıen, a feszített ütemő akkreditációs eljárások eredményeképpen az átalakított szakrendszer szerint indultak el a különbözı képzési területeken az alapképzések. Jelen anyagban a Magyar Rektori Konferencia szakterületi bizottságainak beszámolói és értékelése alapján az új képzési rendszerre történı átállás elsı négy évének tapasztalatait összegezzük. Az összeállítás (terjedelmi okok miatt) nem tud teljes mélységben vizsgálni, ill. minden felvetett részletre kitérni, - ezért az egyes szakterületi bizottságok anyagai a Magyar Rektori Konferencia titkársága és a Nemzeti Bologna Bizottság Képzési Bizottságának titkárságán elérhetık és megtekinthetık. Az áttekintésben vizsgáljuk az alapképzési szakrendszert, a kimeneti szabályozás érvényesülését, a szakszerkezet átalakításának sajátos hazai problémáit és azok kezelését (szak, szakirány, mesterképzésbe való továbblépés lehetıségei), a tartalmi fejlesztés egyes kérdéseit: a képzés tartalmának és módszereinek fejlesztését, az új képzési rendszerben megvalósuló új oktatási módszereket, a kapcsolódó taneszközfejlesztés helyzetét, az egyes kompetenciák: nyelvismeret, informatikai tudás stb. valamint a gyakorlati képzés helyzetét és szervezeti megvalósulását, a felsıoktatás és a munkaerıpiac kapcsolatát.

1. A SZAKSTRUKTÚRA ÁTTEKINTÉSE A felsıoktatás képzési ciklusainak rendszerét a felsıoktatási törvény határozza meg. Az alapfokozatot, mesterfokozatot, doktori fokozatot adó végzettségi szinteken belül további differenciálódás nincs, újabb fokozatok nem épültek a képzési rendszerbe. A magyar képzési rendszerben az alap- és mesterképzést egymásra épülı ciklusokban, osztott képzésként, illetve jogszabályban meghatározott esetben egységes, osztatlan képzésként lehet megszervezni. A ciklusokra bontott, osztott és az egységes, osztatlan képzések jegyzékét kormányrendelet határozza meg. Az alapfokozat és mesterfokozat megszerzése a végzettségi szinttel együtt egyidejőleg szakképzettség megszerzését is eredményezi, amely jogszabályban meghatározottak szerint munkakör betöltésére jogosít. Az elsı és a második végzettségi szint is feljogosít a következı (második, illetve harmadik) ciklusba történı belépésre. Végzettségi szintet nem adó képzésként a képzési rendszer része a felsıfokú szakképzés és az alap- és mesterképzésre is építhetı szakirányú továbbképzés. Magyarországon felsıoktatási törvényben meghatározott képzési szerkezet alapján az elsı ciklushoz kapcsolódó képzés az alapfokozatot nem adó felsıfokú szakképzés, illetve az alapfokozat utáni szakirányú továbbképzés, továbbá a második ciklus része a mesterfokozat utáni szakirányú továbbképzés. Ezek a képzési típusok nem adnak (újabb) felsıfokú végzettséget, ugyanakkor új(abb) szakképzettséghez vezetnek.

3

1.1. Egységes, osztatlan képzések Egységes, osztatlan képzésben elıször 9, majd a mővészeti képzési terület szakszerkezetének kialakulását követıen, összesen 17 mesterfokozatot adó képzést tartalmaz a felsıoktatási alap- és mesterképzésrıl, valamint a szakindítás eljárási rendjérıl szóló 289/2005. (XII. 22.) Korm.rendelet. Egy kivételével ezen mesterszakok képzési és kimeneti követelményeit meghatározták a szakterületek. Ezeken a szakokon a képzés jellege olyan, hogy – a nemzetközi gyakorlattal összhangban – a meghatározott jogszabályokhoz kapcsolódó jogosultság ismeretei vagy a készségfejlesztés három év alatt nem biztosítható, illetve a tanulmányok során nincs kilépési lehetıség a munkaerıpiacra, s ezért a bevezetésben másodikként megjelölt célkitőzés nem teljesülne. A Fagazdasági Országos Szakmai Szövetség és az Erdészeti és Faipari Dolgozók Szakszervezete az Országos Erdészeti Egyesülettel, a Magán Erdıtulajdonosok és Gazdálkodók Országos Szövetségével egyeztetve, levélben kezdeményezte az erdımérnök képzés egységes, osztatlan képzéssé történı átalakítását. A képzést megerısítette a Nyugat–magyarországi Egyetem Hallgatói Önkormányzata és az egyetem Selmeci Társasága. Egységes, osztatlan képzés tekintetében kari kezdeményezéssel élt a Budapesti Corvinus Egyetem Tájépítészeti Karának dékánja a tájépítész mérnökképzést illetıen és a Színmővészeti Egyetem egyik szakmai mőhelye a filmrendezı képzést érintıen. A pedagógusképzési területet illetıen a természettudományos képzési terület a tanárképzés szerkezetét illetıen a két képzési ciklus összekötését fogalmazza meg, miszerint a tanári szakirányt választók esetében biztosított legyen a mesterképzésbe való továbblépés, illetve közvetlen felvétel, továbbra is megengedve azt, hogy az alapképzés három évének befejeztével alapfokozatot szerezve kilépjenek a képzésbıl. 1.2. Az alapképzési szakrendszer A képzési területekkel kapcsolatos koncepcionális és konkrét döntéseket többnyire a képzésben érdekelt karok vezetıibıl álló testület (dékáni kollégium) vagy a szakterület által létrehozott és mőködtetett, széleskörő intézményi és szakképviseletet biztosító Bologna bizottságokban és azok albizottságaiban - viták mentén -, de többnyire konszenzussal alakították ki. Ebben a munkában – szakterületenként eltérı mértékő - aktív véleménynyilvánítással az érintett intézmények, iparvállalatok, cégek képviselıi is részt vettek. E testületek formálták ki a jelenlegi alapképzési szakok struktúráját, részben eleget téve annak az oktatáspolitikai elvárásnak, hogy korlátozott számú, általános képzést nyújtsanak, amelyre nagyobb számú, specializációt kínáló mesterszak-struktúra építhetı. Az alapképzési szakok jellegérıl azonban nem minden esetben mondható el, hogy az új célok domináltak tartalmuk, szerkezetük, képzési idejők meghatározásánál. Az alapképzési szakstruktúrát már az elfogadása pillanatától további vita kísérte, fıként azon területek részérıl, ahol a szakok számának csökkentése, illetve az

4

átalakítás mértéke viszonylag nagyarányú volt (bölcsészettudomány, társadalomtudomány, tanárképzés). Az alapképzési szakstruktúra több területen a szerteágazó, egyetemi és fıiskolai szintő szakrendszer átalakításával alakult ki (lásd 1. sz. melléklet). A vita ellenére - tekintettel arra, hogy talán a leginkább szerteágazó, legkülönfélébb alapképzési szakok egységes rendszerének kialakítási kényszerérıl volt szó - a 2006-ban bevezetett képzési struktúra alapvetı megváltoztatása, visszaalakítása a magyar felsıoktatás bolognai folyamatban vállalt szerepe miatt ma már aligha lehetséges. A felsıoktatás szereplıi, oktatók és hallgatók egyaránt elfogadták (vagy legalábbis tudomásul vették) a változásokat, ugyanakkor a szakterületek összefoglalóiban közvetített kritikák, megfontolások, korrekciós javaslatok ezúttal sem hagyhatók figyelmen kívül. − Különösen sérelmezték az eredeti szakstruktúrát követıen létrehozott új alapképzési szak (molekuláris bionika) beemelését, akkreditációját a szakterületi bizottság véleménye nélkül. − A bölcsész területen egyrészt a korábban csak egyetemi szintő képzésben indult szakok szakirányként jelentek meg az új képzési rendszer elsı képzési ciklusában. Másrészt a szakirány mellett az intézmények igyekeznek további vonzó és gyakorlatias képzéssel kecsegtetı specializációkat is felajánlani a képzés részeként. Ez nem szabályozott folyamat, a képzı intézmények a munkaerıpiactól várják ezek elismerését. − A legnagyobb változáson a tanárképzés megy át. A szakos alapképzés a tanárképzés diszciplináris megalapozását szolgálja, a tanári pályát választók a képzés elsı ciklusában a nem tanári szakra készülıkkel bár ugyanolyan alapfokozatot és szakképzettséget szereznek és több lehetıség közül választhatják a tanári mesterszakon való továbbhaladást, de tartalmilag nem lesz egyenértékő a diplomájuk, mivel alapképzésben biztosítani kell az orientáló pedagógiai, pszichológiai tanulmányok és a második tanári szakképzettség megalapozását jelentı stúdiumok felvételének lehetıségét. A két képzési ciklust egyaránt érintı változások miatt az új képzési struktúra számos problémája még nem juthatott nyugvópontra. – Az orvos- és egészségtudományi területen az egységes, osztatlan képzés mellett létrejött osztott képzési struktúrában a képzési idı nyolc félév, több szak szerkezetében a szakmai, tartalmi kompromisszum más szakoktól eltérı modellt eredményezett a több, önálló szakképzettségre vezetı képzéssel. Ebbıl következıen már tapasztalhatók a mesterképzést is érintı hatások. − Az alapképzések 2006-os általános bevezetése több területen nem adta meg a lehetıséget az esetleges hibák korrigálására. − Nem történt meg a képzésben résztvevı oktatók megfelelı informálása a képzési szerkezet megváltoztatásának, Magyarországnak a bolognai folyamatban való részvételének oktatáspolitikai céljairól, az elvárható elınyökrıl és lehetséges kockázatokról. − A hallgatók megfelelı tájékoztatása is elmaradt. Nem kaptak arra választ, hogy tanulásukat hogyan szolgálja a korábbiaknál jobban az új struktúra, mit tehetnek majd új oklevelükkel/fokozataikkal a tanulási-, illetve munkaerıpiacon, illetve elmaradt a munkaerıpiac szereplıivel való azon egyeztetés (a foglalkozások rendszere, valamint az alkalmazási és besorolási követelmények és elıírások), amely az új képzési struktúra beépülését kezdeményezte volna a munka világába..

5

− A szakszerkezet kialakítására a korábbi képzési szerkezet átalakulásával került sor. Bevezetését gyakorlatilag semmiféle munkaerıpiaci, a tényleges társadalmi igényeket felmérni hivatott hatástanulmány nem elızte meg, vagy legalábbis azt nem vették figyelembe. A képzési területek, a felsıoktatási intézmények ezt igazából nem tekintették feladatuknak, az Felsıoktatási és Tudományos Tanács pedig, mely szervnek ez feladata lett volna, nem végezte el. Elmaradt annak érdemi megvitatása is, hogy a munkaerıpiaci és szakmai partnerek bevonása a képzési rendszer és az egyes képzési programok kialakításába milyen célok érdekében, milyen módon és milyen mértékben kívánatos, illetve lehetséges. − A képzési rendszer felfutása és legalább két mesterciklus megvalósulása szükséges a megalapozott következtetések megfogalmazásához, ugyanakkor a négy év tapasztalatainak összegzésekor egyik képzési terület sem tett javaslatot szak megszüntetésére. − A többciklusú képzési rendszerre történı átállás a képzések tartalmi megújítását is napirendre tőzte. A korábbi képesítési követelményeket felváltó képzési és kimeneti követelmények funkciója az államilag elismert alap- és mesterképzések, képzési programok végzettségi szintjeinek, kimeneti jellemzıinek összerendezése, garantálása. A követelmények egyik elemét a tanulási eredmények képezik, amelyek az Európai Felsıoktatási Térségben is megjelenı kimeneti kompetencia alapú szabályozási filozófiából következıen új feladatot jelentett a hazai felsıoktatásban. A kimeneti sztenderdek, valamint a tartalmi és egyéb oktatásszervezési elıírások (alapozó ismeret/törzsanyag/differenciált szakmai ismeretek; ismeretkörök/modulok/tantárgyak; kreditszámok, vizsgák, óraszámok) együttes meghatározása a képzési programok létesítésének és az indítás feltételeinek ma is vitatott szakmai kérdései. − Vita tárgyát képezte még a képzési idı, a szakokhoz rendelt kreditek száma, illetve egy részének a szakmai gyakorlathoz való kapcsolása, a szakmai gyakorlathoz rendelt 30 kredit egybefüggı teljesítése (1 félév). Az új alapképzési programok kialakításánál – a korábbi fıiskolai és egyetemi szintő oktatás egyes képzési elemeinek átemelése vagy elvetése során – a szakmai gyakorlat képzési programba illesztése komoly, egyes területeken ma is tartó vitát váltott ki, illetve eltérı szakszerkezeti struktúrát, nem utolsó sorban eltérı képzési idıtartamot eredményezett. 1.2.1. Az alapszakok egybevetése a nemzetközi gyakorlattal Mára Európa is, több Európán kívüli ország is a Bolognai Nyilatkozattal, illetve a késıbbi miniszteri találkozón készült nyilatkozatokkal összhangban kétciklusúvá (illetve a doktori fokozattal kiegészítve három ciklusúvá) alakította vagy alakíthatja fokozatrendszerét. Ezért a felsıoktatási törvény is ennek megfelelıen határozta meg a fokozatrendszert. Magyarországon a „Bologna-kompatibilis” felsıoktatási rendszerre való tekintettel, újabb fokozatok beillesztésére nem került sor.


A képzési terület

A felsıoktatási törvény hatálya alá tartozó képzések tudományterülete és a szakmai tanulmányok irányultsága szempontjából hasonló vagy részben megegyezı vonásokat mutató szakok képzési területekhez rendelıdnek. A törvény meghatározza a tudományterületeket. A képzési területek ehhez igazodóan – illetve olyan tanulmányi területek szerinti rendszerezési elveket követve, mint a nemzeti

6

gyakorlatban összevetési lehetıséget biztosító ISCED (International Standard Clerification of Education) képzési szintjei és az OECD osztályozási rendszere – fogalmazódtak meg. Az OECD jelenleg képviselt tanulmányi területeivel a képzési struktúra harmonizál. Bár az OECD kategóriái gyakorlatiasabb megközelítésőek, a magyar felsıoktatásban kialakult szakstruktúra abban felismerhetı, annak nagymértékben megfeleltethetı – igaz, elsıdlegesen a hazai hagyományokban gyökerezik. Az egyes szakterületek, szakok értékelésében megtalálhatók az erre vonatkozó konkrétumok, néhány esetben az adott területen aktív, oktatással foglalkozó nemzetközi szervezet megnevezésével együtt. Igen elıremutató folyamat látható a társadalomtudományi képzési területen, ahol a „nemzetközi mezıny” egységesülésének köszönhetı az is, hogy több képzés angol nyelven is elindítható és mőködıképes, a hallgatók számára nyitott a külföldi (tovább)tanulás lehetısége, a kreditátvitel pedig általában rugalmas.


A képzési ág

Az új alapképzési struktúra kialakításánál - eredeti elképzelés szerint - a képzési ág az egy képzési területhez tartozó alapképzési szakok azon csoportját jelentette, amelyre a jelentkezés során a felsıoktatási intézménybe a felvétel történhet és a képzés elsı vagy elsı két szemesztere részben vagy egészben közös ismeretanyagra épül. Megjegyzendı viszont, hogy a „képzési ág” a nemzetközi gyakorlatban nem általános, Magyarországon több területen (pl.: mőszaki) teljesen formális a szak képzési ági besorolása és kapcsolata is.


A képzési program (szak)

Az alapfokozathoz és valamely szakképzettség megszerzéséhez vezetı legkisebb képzési egység a szak. A szakok képzési és kimeneti követelményei meghatározásánál és a szakképzettség angol nyelvő megjelölésénél figyelemmel kellett lenni arra, hogy a magyar képzési rendszerben elválik a szak megnevezése és a szakképzettség megjelölése. Folyamatban van az angol nyelvő szakképzettség megjelölések ezen elvnek megfelelı egységes áttekintése, illetve az oklevélmelléklethez kapcsolódóan a szakmegnevezések angol nyelvő fordítása.


A szakirányok

Magyarországon a többciklusú képzésre történı átállás során sajátos szakmai konfliktusokhoz vezetett a szakokon belüli szakirányok szerepének, tartalmának és körének megítélése, a Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság ezirányú akkreditációs eljárása. Jogi hatálya az oklevélben megjelölt végzettségnek és szakképzettségnek van. A szakirány a képzés differenciált ismeretei keretében kialakítható képzési modul, amely képzési program az adott intézmény jegyeit (kialakult szakmai mőhely iskola, kutatási háttér, a képzéshez biztosított szakmai, tudományos személyi feltétel, esetleg társadalmi, piaci közvetlen igény) hordozza magán.

7

Összességében tehát elmondható, hogy az alapképzési szakok rendszere, képzési ideje többnyire megfelel az Európai Felsıoktatási Térségben megtalálható hasonló képzéseknek, legfeljebb a kredittartalomban, illetve a gyakorlati kurzusok arányában mutatkozik eltérés. Aránytalanságok keletkeztek pl. amiatt is, hogy az alapképzési szakok tartalmának jó részét egyes esetekben a korábbi egyetemi és fıiskolai képzések három éves képzési szerkezetbe zsúfolásával érték el, ami alacsonyabb kreditszámokat, magasabb tanóraszámot, illetve általában az elméleti kurzusok magasabb arányát eredményezte. Ezek a jellemzık azonban komoly problémákat okoznak a hallgatói mobilitás során szerzett kreditek elismerésében, a közös képzések kialakításában. 1.2.2. A szakstruktúra továbbfejlesztésének felvetései szakterületek szerint Az egyes szakterületi vélemények összefoglalása után a 2. számú melléklet segítségével bemutatjuk a 2008. évi felvételi adatokat, amely alapján összevethetı a szakstruktúrában lévı helyzet az induló képzési létszámokkal. Mindezzel szeretnénk a figyelmet ráirányítani arra, hogy egyes szakterületeken a felsıoktatás már az alapképzési szinten vészesen szétaprózódik. Ez nemcsak a kétciklusú képzés alapgondolatával ellentétes, hanem gazdaságtalan (pazarló) is. Agrár Egyes intézményi vélemények szerint az agrár képzési ág alapképzési szakjai lefedik a társadalom képzési igényeit, mások újabb szakok létrehozását javasolják. Egyes intézményi képviselık fontosnak tartják a képzési és kimeneti követelmények egységesítését, mások nem értenek egyet azzal. Az alapképzés a gyakorlati félévvel jelenleg 7 félév. A leírt véleményük alapján a korábbi duális képzési rendszerben a hagyományos agrár fıiskolai szakok egy része 8 féléves volt, s a 6+1 féléves alapképzés keretében a kényszerően redukált alapozó és szakmai ismeret nem elegendı a megfelelı gyakorlati munkavégzéshez, s nem ad megfelelı elméleti alapot az mesterképzésre történı felvételhez A féléves gyakorlat összefüggı szervezése a képzés jellege miatt gondot okoz, hasonlóan a kiesı félév miatt a mesterképzésbe való továbblépés is. Felvetik az agrár képzési terület alapszakjainak 8 félévre való kiterjesztését. (Megjegyzés: Vitatható, hogy mennyire van összhangban a bolognai elvek szerint építkezı többciklusú képzési rendszerrel és az egyes képzési ciklusokhoz kapcsolódó célokkal.) Bölcsészettudomány A szakterület véleménye szerint a magyarországi bolognai rendszerő képzés a bölcsész területen unikum a maga nemében. Az alapképzési szakasz egyben szakképzettséget és valamilyen végzettséget is kíván adni, emellett különbözı szakirányokat is felkínál, amelyek egy része önálló szakképzettségre vezet (pl. angol, francia, spanyol stb.), másrészt meg akarja oldani a két szakos tanárképzés szakmai megalapozását is, és a színvonalas tudósképzés alapozását is. Harmadrészt, olyan általános bölcsészeti alapokat is szeretne adni, amelyek például az interdiszciplináris mesterképzésre készítik fel a hallgatót. Az összes tantervnek és képzési programnak ezeknek a követelményeknek meg kellene felelni. Mivel 2004/2005-ben nem ismerték a mesterképzések követelményeit, csak azt, hogy milyen elvárások vannak, a korábbi képzések alapfokozatú adaptációját készítették el. (Megj.: A nemzetközi gyakorlattól való eltérés elınyei még nem látszanak.)

8

Szükségesnek látják a jelenlegi történelem alapképzési szak szakirányaként meghatározott régészet alapképzési szak szakként történı indítását. Ennek indoklására ld. az ELTE BTK által készített mellékletet. A bölcsészképzés felsıoktatás által kialakított alapképzési rendszerének társadalmi, piaci elfogadtatását kívülrıl várják. Társadalomtudomány A szakszerkezet megfelel az idevonatkozó társadalmi, gazdasági igényeknek, alapvetı módosításra nem merült fel igény. Informatika Az informatikai képzési területen új szak alapítása nem merült fel. Ugyanakkor a bizottság fontosnak tartja, hogy az összes informatikát igénylı új szak létrehozását (elfogadását) feltétlenül elızze meg széleskörő szakmai egyeztetés és azután a Magyar Rektori Konferencia Informatikai Bizottsága véleménynyilvánítása. Jogi és igazgatási A jogi és igazgatási képzési terület pillanatnyi állapota sajátos egyensúlytalanságot mutat. Ez abban mutatkozik meg, hogy a „jogi” képzési ághoz csak az egységes jogász szak tartozik, míg az alapképzési szakok mind az „igazgatási” képzési ágat fedik le. A jogász szak osztatlan szakként való fenntartása mellett is szükségesnek vélik azonban a jogi képzési ág alapképzési és mesterképzési szakokkal való lefedését. Ezt a – valóban stratégiai – kérdést a dékáni kollégium kellı alapossággal körüljárta, s a mesterszakokra vonatkozó elvi állásfoglalást alakított ki, megnyitva s támogatva jogi, de nem jogász képzések létesítését. Ennek megfelelıen egy új alapképzési szak létesítése merült fel (a Pécsi Tudományegyetem részérıl) „Üzleti jogi alapszak” elnevezéssel. Támogatják, hogy a szakstruktúra helyzetének áttekintése után megnyíljon a lehetıség annak továbbfejlesztésére. Emellett viszont hangsúlyozzák, hogy az alapképzési kínálat jelentıs növelését és differenciálását nem tartják kívánatosnak, - különösen nem, megfelelı munkaerı-piaci felmérések nélkül. Nemzetvédelmi és katonai A szakterületen tervezett szakfejlesztések alapján a nemzetvédelmi és katonai képzési terület két önálló képzési terület – védelmi, valamint katonai képzési területek – kialakítását kezdeményezi. (Megjegyzés: A felsıoktatási törvényben meghatározott tudományterületeknek megfelelıen a képzési területek, illetve a nemzetközi osztályozások szerint a védelmi terület a társadalomtudományok körébe tartozik, ha elkülönül a katonai sajátos képzési területtıl, továbbá, szakmaiságánál fogva, nem–katonai képzésként jelenhet meg a képzési struktúrában.) Gazdaságtudományok Felvetették, hogy a közgazdasági területre helyezett közszolgálati szak nem felel meg a munkaerıpiaci igényeknek és a nemzetközi gyakorlatnak. Ennek a szaknak az üzleti területen lenne a helye, erıs közmenedzsment karakterrel. Az üzleti képzési terület esetében hiányzik egy szolgáltatástudományi szak, mivel a szolgáltatások menedzselése számos vonatkozásban eltér az egyéb területektıl. Hasonlóképpen hiányzik az üzleti kommunikáció szak is, amely a nemzetközi gyakorlatban egyre több helyen létezik. (Megjegyzés: Kérdés, hogy ténylegesen az

9

alapképzési rendszerben, vagy az elsı képzési ciklus akár több szakjára is épülı mesterképzésként van helye az üzleti kommunikációnak.) Mőszaki Jelenleg sem új alapképzési szak rendszerbe illesztését, sem meglevı szak kivételét nem tartják indokoltnak. Javasolják, hogy új mőszaki alapképzési szak az Magyar Rektori Konferencia Mőszaki Tudományok Bizottsága véleményének kikérése nélkül ne kerüljön be a vonatkozó kormányrendeletbe, ill. 2010-ben, miután minden mőszaki alapképzési szakon végez legalább egy (jellemzıen két) évfolyam, történjen meg az alapképzési szakok felülvizsgálata. A Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság illetékes bizottságában társadalmi és munkaerı-piaci igények alapján felmerült a kommunikációtechnikai mérnök alapképzési szak létesítése. A mőszaki szakoktató szaknál a képzés iránti társadalmi igények teljesülését nehezíti az Országos Képzési Jegyzék szerinti szakképzettségnek bemeneti feltételként való elıírása. A mőszaki szakoktatói szakhoz a többi alapképzési szaktól eltérıen, sajátos bemeneti feltétel kötıdik. Jobb megoldás, ha a Szakbizottság álláspontjának megfelelıen a szakképesítés megszerzését pótolni lehet az alapképzési tanulmányokkal párhuzamosan, a szakképesítés megszerzése feltétele a záróvizsgára bocsátásnak. A szakterületi vélemény beérkezése után kezdeményezés történt logisztikai mérnöki (Miskolci Egyetem), valamint jármő- és mobilgép mérnöki (Budapesti Mőszaki és Gazdaságtudományi Egyetem) alapképzési szakok létesítésére. Orvos és egészségtudomány A jelenlegi 4 alapszak helyett 7-et és az önálló képzettséget adó szakirányok átszervezését javasolják. A alapképzési és mesterképzési szakok közötti kreditmegosztásra is új javaslatot tettek. Szükségesnek látják továbbá az alapképzési rendszer harmonizálását a szakképzések rendszerével. Pedagógusképzés Az alapszakok tekintetében célszerőnek és szakmailag megalapozottnak látják a csecsemı és kisgyermek nevelı alapképzési szak beemelését az óvodapedagógus, tanító képzési ágba. Az óvodapedagógus alapképzési szak tekintetében – a társadalmi elvárásoknak eleget téve – a szakirányok kialakítását látják indokoltnak, amelyek önálló szakképzettséget nem eredményeznek, de speciális óvodai foglalkozások vezetésére jogosulttá tenné az óvodapedagógust (szakirány-javaslatok: idegen nyelvek, stb.). Sporttudomány A sporttudományi képzési terület képzési ágainak elnevezését a szakma elhibázottnak tartja. Javasolják a képzési ág elnevezését „testkultúrára” módosítani. (A testkultúra fogalom magába foglalja a „sport”-ot is). Az alapképzési szakok szerkezete megfelel a sporttudományi terület differenciáltságának. Ugyanakkor felvetik a sporttudományi képzési területen a szakképzési rendszer bıvítését, felsıfokú szakképzési programok kidolgozását, indítását.

10

Természettudomány A természettudományi terület külön felvetése az alábbi: „Az OECD Oktatási Igazgatósága 2007-ben készített „Oktatási körkép”-e megállapítja, hogy a népesség arányában Magyarországon a legkisebb a természettudomány területén felsıfokú végzettséggel rendelkezık száma (695 fı jut 100 000 25–34 év közötti, foglalkoztatott személyre). Ez az érték kevesebb, mint bármely más OECD-országban, és az arány az OECD-országok átlagos arányának kevesebb, mint fele. A területre beiskolázottak esetében sem sokkal kedvezıbb a kép: a képzési területeknek Magyarországon 7,9%-a természettudomány, szemben a listavezetı Svédországgal, ahol ez az arány 25,7%; míg az OECD-átlag 12,7%. Tekintettel arra, hogy a technikai-mőszaki infrastruktúra fenntartása a gazdasági és társadalmi stabilitás elıfeltétele, a számok riasztóak.” Ugyanakkor a „természetismeret” alapképzési szak alapítását a dékáni bizottság néhány héttel ezelıtt nem támogatta. Az alapképzési szakok rendszerének bıvítése a természettudomány képzési területen jelenleg nem látszik indokoltnak. Mővészet A mővészeti képzési területen a 289/2005. (XII. 22.) Korm. rendelet lehetıvé tette, hogy az egyetemek határozzanak arról, hogy mely szakok térjenek át az egységes osztatlan képzésrıl az osztott képzési formára. A mővészeti képzések speciális jellegébıl adódóan, a nemzetközi összehasonlítások figyelembevételével, mővészeti áganként és szakonként eltérı az optimálisnak tekinthetı képzési struktúra. Az osztott képzésre váltó szakok esetében, a bevezetés óta eltelt rövid idı alatt nem rendelkeznek olyan, az alapképzésre vonatkozó konklúziókkal, amelyek az érdemi összehasonlító értékelés alapját képezhetik. Mővészetközvetítés A mővészetközvetítı alapképzés új konstrukció, amely az egységes mesterszintő tanárképzés szabályozásának nyomán jött létre. A releváns elızményeket nélkülözı mővészetközvetítı alapszakok esetében egyenlıre nem állnak rendelkezésre irányadó tapasztalatok. A szakterületi vélemény beérkezése után kezdeményezés történt egy új, a vizuális-nevelési alapképzési szak létesítésére. A 2. számú melléklet felvételi adatainak összevetése a szakstruktúrával: – – – –

–

A felvételi adatsorok alapképzési szakok szerint mutatják be a 2008. évi „nyári” jelentkezés számadatait és a felvettek összetételét. A kiemelt adat-oszlopok összehasonlítása rávilágít az egyes alapképzési szakok népszerőségére, s részben mutatja a társadalmi érdeklıdést is. A képzési helyek száma és az egy képzési helyre jutó hallgatói létszám érzékelteti a szétaprózottság mértékét. A felvételi pontszám minimumok és maximumok azt mutatják, hogy a felvételi összlétszámot tekintve a többség valamilyen képzési helyre, illetve formára már 160-170 ponttal be tudott kerülni. Itt jól érzékelhetı a minimum és maximum pontszámok közötti igen komoly különbség is, amely több esetben a 2,5-szeres értéket is meghaladja. A kiemelt sorok a legkeresettebb szakokra mutatnak rá (az összes felvett hallgatószám meghaladja az 1000 fıt). Kiemelendı itt a gazdálkodás és

11

–

menedzsment szak, amely a kihelyezett (székhelyen kívüli) képzésekkel együtt 45 helyen folyik 5039 induló létszámmal. Az alapképzési szakok megnevezés oszlopban kiemelt szakok rávilágítanak az átfedı kihelyezett képzésekre, mutatva azokat a helyeket is, ahol igen meglepı létszámokkal is találkozhatunk.

1.3. Alapképzési és mesterképzési szakok illeszkedése Az új képzési rendszer két ciklusának illeszkedése ma még nem igazán értékelhetı. 2009/2010-ben szerezhetnek elıször alapfokozatot azok, akik 2006 ıszén kezdték meg felsıoktatási tanulmányaikat. 2007-ben, 2008-ban – mesterképzésre – újabb oklevél megszerzése céljából, a már pályán lévık jelentkeztek elsısorban. Jelen fejezetben néhány, a képzési terület által felvetett már tapasztalható jelenségre hívjuk fel a figyelmet: – A többciklusú képzés bevezetésekor sokan javasolták, hogy a mesterképzés keretei legyenek ismertek már az alapképzési szakok létrehozásakor. Ez nem így történt, jelentısen megnehezítve a kapcsolódások kialakítását is. – Az alapképzés és a mesterképzés egy idıben történı kialakítása nagymértékben hozzájárult volna egy szemléletében egységesebb, szerkezetében és tartalmában egymásra épülı szakstruktúra kialakításához. Az eddigi képzési tevékenységet abból a szempontból kell vizsgálni, hogy miként felel meg a képzési és kimeneti követelmény, a képzési program, a tanterv az alapképzések azon kettıs feladatának, hogy a képzésnek a végzettségi szint mellett a munkaerıpiacon hasznosítható szakképzettséget kell nyújtania, ugyanakkor megalapozza a mesterképzést is. A jelenlegi képzés e kettıs feladatát nagyon nehezen tudja teljesíteni. A többciklusú képzésben is alapelvként nyert elfogadást az alapképzés gyakorlati és a mesterképzés elméleti jellege. Az egyes képzések felfutásával a megszerezhetı tudást, az ismeretnyújtást a két szempont, illetve a képzési ciklusok egymásra épülése szempontjából is szükséges majd vizsgálni. – Több szakterületen a mesterszakok létesítése, s indítása még csak az elején tart. Általában olyan mesterszakok létesültek, amelyeknek van közvetlen alapképzési elızményük. A mesterképzés 2007-ben néhány szakon, majd némileg nagyobb számban 2008-ban indult meg, de az alap- és mesterképzési szakok illeszkedésének megítéléséhez ma még nincs meg a szükséges tapasztalat. Ezért az alap- és a megindult mesterképzési szakok illeszkedésérıl 2009-ben vagy 2010-ben lehet majd reális felmérést készíteni. – Az alap- és mesterképzések képzési folyamatának tényleges összeillesztése az elkövetkezı évek komoly kihívása lesz. – Az új, képzési ciklusokra épülı képzési rendszerben a korábban megszerzett ismeretek beszámítása révén alapképzésbıl mesterképzésbe belépni nem csak egy képzési területen belül, hanem képzési területek között is lehetséges. Piaci igény látszik a reálszféra (gazdasági, mőszaki, agrárszféra), a közszféra (egészségügy, média, kommunikáció) és a pedagógiai és társadalomtudományi végzettségőek részérıl is az egymáshoz való kapcsolódásra, illetve pl. a jogi és igazgatási mesterszakokra történı beléptetésre. A képzı intézmények részérıl, viszont több esetben is a belépés szőkítése érzıdik, melynek oka egyrészt a szakmai bizalmatlanság, másrészt – korlátozással – a képzési területen, az

12

–

–

–

–

–

intézményben a hallgatói merítési bázis biztosítása. Úgy tőnik, hogy a Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság szakbizottságaiban is van aggodalom az „idegen” szakok befogadásával kapcsolatban. Hangsúlyozottan fogalmazódott meg a jelenlegi heterogén illeszkedési rendszer feloldására a felvételi eljárás, a pontszámítás egységes szemlélető követelményeinek meghatározása. Az alapképzés és mesterképzés illeszkedése összességében megfelelı, de rendkívül heterogén, illetve nem eléggé rugalmas. A képzési területek összevetésébıl az látszik, hogy vannak nagyon liberális- szinte megfoghatatlan bemenetek, s vannak igen szők csatornában mozgók is. A tanárképzésben az alap- és mesterképzés illeszkedése tartalmában, képzési elveiben más képzési programoktól részben eltér. A tanárképzés a többciklusú bolognai rendszerbe illeszkedik. A tanári képesítés kettıs jellegő szakképzettség, amely magában foglalja a szakterületi és a tanári képesítés ismereteit is. A tanári szakképzettség csak mesterfokozaton szerezhetı. A közoktatási foglalkoztatásra tekintettel tanári mesterszakon a mesterfokozathoz – alapesetben – két tanári szakképzettség megszerzése szükséges. A szakos alapképzés a diszciplináris megalapozást biztosítja. A tanári szakképzettség jellegét a közoktatási intézmény tantárgyi struktúrája és speciális nevelési feladatai határozzák meg. Ebbıl következıen az egyes képzési területeken meghatározottak azok az alapképzési szakok, amelyekre a tanári mesterszakos tanulmányok épülnek. Az alapképzés tartalmi fejlesztése két irányú feladatot jelent. Vannak olyan alapképzések, amelyek létesítésekor a tanári mesterszakon való továbbtanulás nem került napirendre. A másik irányú feladat különösen a bölcsészettudományi, természettudományi, sporttudományi területen a második tanári szakképzettség szakterületét alapozó 50 kredit értékő szakterületi ismeret követelményeinek az egyes érintett intézmények bevonásával képzési területenkénti egyeztetése; a képzési rendszerben, az intézményi tantervekben az alapképzési szakokon belüli differenciált szakismertektıl való szakmai, tartalmi megkülönböztetése. A többciklusú rendszerben a szigorúan vett szakterületi képzés kreditszáma az eddigihez képest csökkent a második szakterület 50 kredites ismereteinek felvétele miatt.

A szakirányú továbbképzések A mesterképzési rendszer kiépülésével egy másik folyamat: a szakirányú továbbképzések átrendezıdése, egyes képzések mesterképzéssé alakulása (pl. MBA képzés) is megindult. A magyar továbbképzési rendszer nagy hagyományokkal rendelkezı képzési formája a szakirányú továbbképzés, amely alapfokozatra is és mesterfokozatra is épülhet. Ezen képzési forma indítása intézményi hatáskörbe került, ugyanakkor munkaerıpiaci relevanciája épp a megszerzett fokozatokhoz kapcsolódó speciálisabb területekre szóló felkészítésben, a megszerzett tudás elmélyítésében vagy éppen felfrissítésében lehet az egész életen át tartó tanulási folyamat részeként. A szakirányú továbbképzési rendszer alakulásának, szerepének nyomonkövetése folyamatos feladat kell, hogy legyen a felsıoktatás és a munkaerıpiac, a társadalom közötti kapcsolatrendszerben. Még nem tehetı végleges megállapítás, de vannak arra utaló jelek, hogy a felsıoktatási képzés tekintetében a

13

mesterszakok elveszik a levegıt a szakirányú továbbképzési szakok elıl. Meggondolandó azonban, hogy a munkaerıpiaci igény is ezt igényli-e? Feltétlen szükség lenne az érintett felsıoktatási intézmények figyelmét felhívni arra, hogy lehetıleg már 2009-re minden szakterület kínáljon olyan, az alapfokozatra épülı szakirányú továbbképzést, amely növeli a mesterképzési szintre át nem lépık munkaerı-piaci esélyeit. 1.4. képzési és kimeneti követelmények egységessége A felsıoktatási törvény felhatalmazása alapján az alap- és mesterképzésrıl a szakindítás eljárási rendjérıl a 289/2005. (XII. 22.) Korm. rendelet rendelkezik. A képzések jogszabályi hátterét a korábbi képesítési követelményeket felváltó, miniszteri rendeletben közzétett képzési és kimeneti követelmények adják. Ennek következtében a mintául szolgáló képzési és kimeneti követelmények átvételének, továbbá a szakmai konzorciumok által megfogalmazott koncepciók, elızetes megegyezések alapján, nem utolsó sorban a korábbi képzési szerkezet, képzési tartalom átörökítésével a képzési és kimeneti követelmények egysége nagyrészt biztosított. Egyes vélemények szerint a képzési és kimeneti követelmények központi tantervként funkcionálnak, minimális mozgásteret hagynak az intézmények számára. Más vélemények szerint viszont szükségesek a tartalmi sztenderdek a képzések minıségének biztosítása érdekében. A kimeneti szabályozás, a tanulási eredmények meghatározása és szakindításkor az erre épülı intézményi tanterv, tantárgyi program megítélése, több esetben az akkreditációs eljárás során (a konzorcionális munka, az uniformizálás, az ismeretkörök tévesen tantárgyakká definiálása következtében) feszültség forrása lett. A képzési területeknél többféle vélemény is megfogalmazódott. Az elkészült képzési és kimeneti követelmények sok általános elemet tartalmaznak. A Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság a szakindítás során arról nyilvánít véleményt, hogy a felsıoktatási intézmény által benyújtott tanterv, tantárgyi program összhangban van–e az adott szak képzési és kimeneti követelményeivel, megvannak–e az intézményben a képzés személyi és tárgyi feltételei. Viszont a képzési és kimeneti követelményekben több olyan követelmény is van, amelyrıl nehéz eldönteni, hogy egy szaknak van-e azt a képességet fejlesztı tantárgya, továbbá nehéz mérni, hogy a hallgató az elıírt képességgel rendelkezik-e. A tanulmányi eredményekre épülı tantervfejlesztés új kihívás a felsıoktatásban. A képzési és kimeneti követelmények e szempontból a programfejlesztés során minden bizonnyal valamennyi képzési területen újragondolandóak, kiegészítendıek. A képzési és kimeneti követelményeknek a képzés szabályozása mellett további funkciója is lenne. Bergenben, a miniszterek által elfogadott, az Európai Felsıoktatási Térség számára kialakított képesítési keret hazai megalkotásának ez az egyik eleme. A felsıoktatás jelenleg két szinten definiálja a képzési ciklusok kimeneti jellemzıit: az alap- és mesterfokozatra vonatkozó kimeneti sztenderdeket a képzési és kimeneti követelményeket tartalmazó miniszteri rendelet 1. sz. melléklete, az egyes szakok kimeneti mutatóit a képzési és kimeneti követelmények tartalmazzák.

14

A 2006 tavaszán egy, az Oktatási és Kulturális Minisztérium és a Felsıoktatási Kutatóintézet támogatásával folyt projekt keretében elkészült elemzés azt mutatta, hogy a fokozatra vonatkozó mutatók nincsenek összhangban a szakok képzési és kimeneti követelményeivel. A felsıoktatási intézmények szakemberei a kérdéssel, érdemben, a képzésfejlesztést támogató HEFOP pályázat keretében foglalkoztak. A programfejlesztés eredményes zárása adhat inspirációt a további kompetencia alapú fejlesztéshez. A képzési és kimeneti követelmények nem tükrözik a Bologna folyamat kialakítása során tervezett és elindított természetes strukturáltságot, amely az általános kompetenciák, szakterületi kompetenciák és a szak szintő kompetenciák megfogalmazása lett volna. Bár a képzési és kimeneti követelményeket többnyire szakmai konzorciumok dolgozták ki, így viszonylag széleskörő egyeztetésre kerülhetett sor, mégsem lehetett megnyugtató eredményt elérni. A szaklétesítési, szakindítási eljárás dokumentumainak szempontrendszere és struktúrája nem igazán igazodott az új eljáráshoz. Nem specifikálódtak egyes képzési területekre, így gyakran, értelmezésük is nehéz volt. Fölösleges információkat számon kértek, míg lényegesekrıl megfeledkeztek. Nagyban nehezítette a konzorciumok munkáját, hogy a szaklétesítési eljárás közben (és késıbb a szakindítások közben is) a Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság többször módosította a követelményeit. Az elkészült képzési és kimeneti követelményekbıl összességébıl az tőnik ki, hogy fontos alapfogalmak, és alapkövetelmények nem kerültek pontosan tisztázásra. Így pl. az elvárt kompetenciák terén meglehetısen sokféle értelmezéssel találkozunk, de a nyelvi követelmények, a szakdolgozat egységesebb kezelése is szerencsésebb lett volna. Összességében szükségesnek látszik a képzési és kimeneti követelményeknek – a mesterszak-létesítési folyamat lezárását követı – egységes felülvizsgálata, a konzorciumok újbóli mőködtetésének létrehívása, melynek koordinálására az Magyar Rektori Konferencia illetékes bizottságai a hivatottak. A mőszaki területen külön is megfogalmazódott javaslat, hogy általánosan érvényes részeket tartalmazza egy közös elıírás; ha van értelme, akkor a képzési ágra érvényes részek is jelenjenek meg külön. Egy szak képzési és kimeneti követelménye csak azokat a követelményeket tartalmazza, amelyek sem a mőszaki terület, sem a képzési ág képzési és kimeneti követelményeiben nem szerepelnek.

2. JOGI SZABÁLYOZÁS 2.1. A képzési és kimeneti követelmények illeszkedése A Bologna folyamat egyik célkitőzése a társadalmi, gazdasági fejlıdés oktatáson keresztüli befolyásolása, az Európai Felsıoktatási Térségben a képzési „rendszerek összevethetıségére” is lehetıséget adó, a felsıoktatási tanulmányok folytatását ösztönzı többciklusú képzési rendszer bevezetése volt. A képzési szerkezet bevezetése Magyarországon alapvetıen jogszabályi keretek között ment végbe.

15

A Bolognai Nyilatkozat, majd az ezt követı miniszteri találkozók nyilatkozatainak aláírása által Magyarország is elkötelezte magát az új képzési rendszer megvalósítására, amelyet elsısorban jogszabály-alkotás révén valósított meg . A 2005. évi felsıoktatási törvény és felhatalmazása alapján hatályba lépett rendeletek alkotják a jogszabályi környezetet, amelyek szabályozzák az új képzési rendszer keretét, a felsıoktatási intézmények feladatait, mőködését a hallgatói tanulmányok alapvetı követelményeit. Teljeskörő önállósága van a felsıoktatási intézményeknek a képzési, kutatási feladatok meghatározásában, megoldásában, ehhez kapcsolódóan a hallgatói jogviszony létesítésében, a felvételi kérdésekben. A felsıoktatásról szóló törvény szerint a Magyar Rektori Konferencia egyetértésével határozható meg az alap- és mesterképzés, az osztott, illetve osztatlan képzési szerkezet, a többciklusú képzés rendjének, a képesítési keretnek, a képzés indítási eljárásának, a kreditrendszerő képzésnek jogszabályba foglalt általános elıírásai. A felsıoktatási intézmények oktatási és tudományos kutatási autonómiájának megvalósítását segíti a Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság és a Felsıoktatási és Tudományos Tanács. A felsıoktatásban komoly vitákat váltott ki a képzési szerkezet átalakítása, célja, szükségessége. A felsıoktatás országos testületei jelentıs szerepet játszottak a megvalósult szabályozásban. Probléma még ma is az intézményi és társadalmi közvélekedés, illetve az oktatók, hallgatók felkészítése, tájékoztatása, sok esetben a fejlesztési feladatokba való aktív bevonásuk. Összességében az alapszakok képzési és kimeneti követelményeit megfelelınek tartják a szakterületek, de megerısítik, hogy a munkaerıpiac elvárásai, a képzési és kimeneti követelmények kidolgozása után elvégzett munkaerı-piaci felmérések, a munkaadókkal folytatott konzultációk, valamint az elsı alapdiplomások munkába állása utáni tapasztalatok szükségessé teszik a képzési és kimeneti követelmények folyamatos vizsgálatát, szükség szerinti módosítását. A szakterületek összefoglaló anyagai több kérdésben további szabályozás igényét vetik fel. Így a tanári mesterszak második szakképzettségét megalapozó 50 kredites tanulmányok követelményeit, a gyakorlati félév szervezésének feltételeit, a szakirányokat, az értékelési és ellenırzési rendszert, több jelenleg intézményi hatáskörbe tartozó oktatásszervezési kérdést illetıen, Ezek közül több felvetés szabályozott, mások inkább a szakmai autonómia keretében szakmai egyeztetést igényelnek a szakterületen. A képzési és kimeneti követelmények illeszkedéséhez kapcsolható a részismeretek megszerzésére irányuló hallgatói jogviszony létesítése (Ftv. 44/A.§), amely lehetıvé teszi az „oldalirányú” belépések és pályakorrekciók kiszélesítését (pl.: társadalomtudományi alapképzési szakok, valamint a gazdaságtudományi alap- és mesterszakok között lehet egalizáló képzés vagy modul) Többek véleménye, hogy legalább két végzett évfolyam elhelyezkedési, pályára állási adatainak birtokában lehetne érdemben elemezni a képzési és kimeneti követelményeket, egyéb vonatkozó jogszabályokon. Legfeljebb az arányokon, illetve az egyes tantárgyakhoz kapcsolódó kreditértékeken lehetne, kellene változtatni. A

16

szakterületek összefoglalói több esetben utaltak a Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság szakmai tevékenységére is. Általános észrevétel volt, hogy a Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság akkor járulhat hozzá az új képzési rendszer eredményes bevezetéséhez, ha a MAB képzési ági bizottságainak tevékenységében is szemléletváltás történik és a szakértık felkészítésével, szakmai egyeztetésekkel a véleményezési eljárásban is azonosíthatók, érvényesíthetık az új képzési rendszer kompetencia alapú, kimeneti szabályozásával szemben elvárt követelmények. 2.2. Az akkreditációs eljárás szempontjai A felsıoktatási törvény a felsıoktatási intézmények autonómiájára vonatkozó rendelkezéssel összhangban újra szabályozta a felsıoktatásban a szakindítási jogosultsághoz vezetı eljárást. A alapképzés akkreditációja alapvetıen még az 1993. évi felsıoktatási intézményhez kapcsolódó eljárásban történt a kísérleti képzésre jóváhagyott felhatalmazás alapján. A Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság az új alapképzés, majd a mesterképzések minısége érdekében töb alkalommal módosította a személyi feltételekkel kapcsolatos követelményrendszerét. Az új törvény alapján a képzés indításáról a felsıoktatási intézményekben kell meghozni a szakmai és személyi feltételek alapján – a döntést. A képzés akkor indítható, ha a felsıoktatási intézmény megkéri elızetesen a Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság szakértıi véleményét és az támogató. A felsıoktatási törvényben szabályozott eljárásban – jogszabályokban meghatározottak alapján – készíthet szakvéleményt a testület. Ezen követelmények és eljárások körét a korábban már említett 289/2005. (XII. 22.) Korm. rendelet és a felsıoktatási törvény végrehajtására kiadott 79/2006. (IV. 5.) Korm. rendelet határozza meg. A Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság szakértıi a felsıoktatás szakemberei. Bár a legfontosabb kérdésekrıl a Magyar Rektori Konferencia, a Nemzeti Bologna Bizottság, a Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság közös gondolkodást folytatott, mégis – több észrevétel alapján – az értékelésben, a feltételek mérlegelésének szempontjaiban érvényesült legnehezebben a szemléletváltozás. Általánosságban megfogalmazódott, hogy az akkreditációs eljárás túlszabályozott, és túl gyakran változik, az intézmények ezzel képtelenek lépést tartani. Mindez nemcsak az aktuális szakindítási kérelmek kidolgozását nehezíti meg, hanem gyakran az elfogadott szakindítások legitimációját is megkérdıjelezi. A szakértıi véleményezéshez közreadott dokumentumrendszer nincs összhangban az új elvárásokkal. A mesterképzésekre vonatkozó feltételrendszer az alapképzések elfogadása után vált ismertté, ami sok intézményt hozott nehéz helyzetbe. A Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság követelményrendszere többször változott. Egyrészt az új ciklusokhoz igazodott, másrészt új testület állt fel. A felsıoktatási törvény további foglalkoztatásra irányuló új rendelkezése ugyancsak indukálta a követelmények módosítását.

17

A többciklusú képzés elsı képzési ciklusának kialakítására a korábbi képzési rendszer átalakításával került sor. Az alapképzés szerkezeti és tartalmi fejlesztése valamennyi, a képzésben érdekelt intézmény közremőködésével történt. A képzési elızmények alapján az új szakok indítását a korábban adott szakon képzést folytató valamennyi intézmény kezdeményezte és a legtöbb esetben új képzıhelyek is jogosultságot kaptak. A konzorcionális munka segítette az új képzési rendszerhez kapcsolódó követelmények kidolgozását, ugyanakkor az ez alapján történt érdekérvényesítés többirányú feszültség forrása is lett, így az egyetemek–fıiskolák között a Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság egyes képzési ági bizottságai között, a Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság és az intézmények között, a Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság és az oktatási kormányzat között. Mindenki elismeri, hogy az átállási idıszakban, amely a mesterképzést illetıen még ma is tart, a Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság óriási munkát végzett, s nagyban hozzájárult a többciklusú képzés sikeres elindításához. Az akkreditáció folyamata mindemellett jelentıs vitákkal is járt. Az alapképzésnél elsısorban a személyi háttér (tudományos fokozattal rendelkezık aránya) adott okot erre. Több esetben az akkori eljárásnak megfelelıen az oktatási és kulturális miniszter a Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság véleményétıl eltérı szakindítási döntést hozott. A mesterképzésnél pedig a „jogelıd” öt éves egyetemi képzésnek való megfeleltetés kérdése és az ún. akadémiai szakirány körül alakult ki vitás helyzet. Az új képzési rendszer kialakulásával, a felsıoktatási intézmények szerepének, feladatrendszerének módosulásával a felsıoktatás megkerülhetetlen nemzetköziesedésével összhangban a Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság szakértıi véleményezésének tartalmi kérdéseit is felül kell vizsgálni. A megfogalmazott észrevételek szerint is az akkreditációs eljárás modellje két – igazolatlan – elıfeltevéssel él: az egyik az, hogy a felkért szakértık felkészülten, elfogulatlanul és lelkiismeretes alapossággal végzik munkájukat; a másik az, hogy az akkreditációs eljárás eredményét kizárólag az elızetesen elıírt feltételek mikénti teljesülése vezérli. Ha ez így lenne, valóban elég volna kimunkálni egy jó értékelési algoritmust, hogy objektív értékeléshez jussunk. A helyzet azonban nem ez. A Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság plénuma nem ritkán, s nem mindig megokoltan írja felül a bizottságok határozatait; a minıségbiztosításon túl néha érezhetıen oktatás- és tudománypolitikai szempontokat is érvényesít; s egy ilyen kis országban szinte lehetetlen is olyan szakértıket és bizottsági vagy testületi tagokat találni, akik el tudnak vonatkoztatni saját személyes vagy intézményi szempontjaiktól. Hiányzik a szakértıi tevékenységre való felkészítés, az érintett szakmai közösségek, testületek szakmai egyeztetése, konszenzus kialakítása az alapelvek, célok tekintetében. Az akkreditáció során egyes felsıoktatási intézmények, szakmai közösségek hozzáállása, felelısségérzete is eltérı volt. Általános tapasztalat a tantervfejlesztéshez szükséges tudás elvárásának hiánya. Az új képzési rendszert támogató HEFOP pályázat hozott ezen a területen több eredményt. A felsıoktatási

18

intézményekben mindez implementálásának.

fontos

tényezıje

volt

a

képzési

programok

A négy év tapasztalata alapján is fontos megerısíteni azt, hogy a felsıoktatás, a felsıoktatási intézmények szakmai autonómiája egyúttal a felsıoktatási szereplık folyamatos szakmai párbeszédét igényli a minıségi képzés érdekeit szem elıtt tartva. A felsıoktatási törvény alapján a képzési tevékenység ún. képzési program keretében folyik. A felsıoktatási intézmények mőködésében, alaptevékenységük ellátásában az intézményi stratégia eleme a képzési program. A többprofilú, létszámában és feladataiban megnıtt intézményekben a személyi, tárgyi feltételek, az intézmények társadalmi beágyazottsága következtében ma már megkerülhetetlen a képzési stratégia intézményi szintő kidolgozása. 2.3. A közös képzések lehetısége A felsıoktatási törvény értelmében megállapodás alapján közös képzés indítható magyar–magyar és magyar–külföldi intézmények együttmőködésében is. Az együttmőködés – hagyományosan – alapvetıen a magyar–külföldi kapcsolatok terén alakult ki. Az Európai Felsıoktatási Térség hallgatói, oktatói mobilitása ezen kapcsolatokat erısíti. Nemzetközi projekt (Erasmus Mundus) támogatásával elsısorban a mesterképzésben várható közös program indítása. A felsıoktatási törvény a közös oklevél kialakításához vezetı közös képzést együttesen érvényesítı feltételek meglétéhez köti. A legnehezebben teljesíthetı követelmény, hogy a megállapodás alapján a képzésnek egyértelmően meg kell felelnie valamelyik magyar képzés követelményeinek, tehát illeszkednie kell a képzési rendszerbe. A nemzetközi gyakorlatban nincs ma még igazán közös oklevélre vezetı képzés. Ennek alapvetı oka, hogy nagyon nehezen teremthetık meg még az oktatás olyan feltételei, mint a közös program kidolgozása, oktatása, az érintett országok mindegyikében folytatott tanulmány. Hálózatos rendszerek kialakításának lehetünk tanúi, amelyek intézmények közötti együttmőködésre, résztanulmányok folytatására adnak lehetıséget. Magyarországon az erre irányuló akkreditációs eljárás is csak a kezdeti lépéseket tette meg. Továbbra is fontosnak ítélték a nemzetközi kapcsolatokat a felsıoktatási intézmények, amelyben oktatók, hallgatók fogadására, küldésére, egy–két tárgy idegen nyelven történı indítására, felvételére van lehetıség, de ezek az Európai Unió irányelvei alapján nem tekinthetık közös oklevélre vezetı képzésnek. Vonzó lehet azonban a külföldi intézmény jelenléte az adott intézmény megítélésében. A magyar felsıoktatási intézmények közremőködésével tervezett közös képzést jelenleg a Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság szakértıi véleményezési eljárása, a feltételek vizsgálatának módjai, továbbá a költségvetési szervként mőködı felsıoktatási intézmények finanszírozási rendszere gátolja. A közös képzés szervezésének feltételeirıl, a hallgatói jogviszony létesítésérıl, az ehhez kapcsolódó támogatási, nyilvántartási feladatokról a felsıoktatási törvény végrehajtására kiadott 79/2006. (IV. 5.) Korm. rendelet rendelkezik.

19

A hazai közös képzés jelenlegi koncepciója egyazon szak különbözı intézmények együttmőködésében történı oktatását jelenti. Az intézményi érdekek egyértelmően az önálló képzés mellett szólnak, a kapacitáskihasználástól a finanszírozáson át, a szervezési és adminisztrációs szempontokig. Ezért a közös képzés kezdeményezéséhez olyan erıs kényszernek kell fennállnia, amelyet az adott – az intézmény számára egyébként fontos – szak megszőnésével vagy finanszírozhatatlanságával fenyegetı veszélyt képes kiváltani. A közös képzésre vonatkozó jelenlegi Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság állásfoglalás irreálissá teszi az erık „egyesítését”, hiszen minden intézménynek elkülönülten is rendelkeznie kell a szükséges személyi és tárgyi kapacitással. Az eddig benyújtott és a Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság által is támogatott képzések indítása nem rendezett. Az intézmények önálló jogon szeretnék meghirdetni a képzéseket. Ez nem segíti a közös feltételek megteremtését. Azáltal, hogy lényegében ugyanazon szigorú feltételeknek minden együttmőködni kívánó intézménynek meg kell felelni, a felsıoktatási intézmények közötti harc élesedését, s nem a hallgatói érdekeket szolgáló, egyúttal finanszírozhatóbb együttmőködési formák keresését eredményezi. Ez egyúttal a regionális együttmőködéseket is ellehetetleníti, pedig a hallgatók régióban tartásának egyik legnyilvánvalóbb módja a minıségi felsıoktatás biztosítása az intézmények erıforrásokat fecsérlı küzdelme helyett. A közös képzés megítéléséhez szakmai javaslatok is megfogalmazódtak, amelyek például a két intézmény esetén az egyik intézmény részérıl a személyi kapacitás legalább 40%−os arányának vállalását javasolja. A kapacitás tárgyi feltételeinek biztosítása a képzést indítók közötti megegyezés szerint történhet. Arra is felhívták a figyelmet, hogy a nemzetközi együttmőködések megvalósulása esetén az idegennyelvő programok a többnyelvőséget is veszélyezteti. Ma már a felsıoktatási törvény végrehajtására kiadott 79/2006. (IV. 5.) Korm. rendelet szabályozási keretet ad a közös képzések szervezéséhez. Ez alapján szükséges a további szakmai kérdések egyeztetése. Az alapképzés esetében a közös képzés további értelmezési lehetısége, hogy ugyanaz a tárgy (esetleg szakirány) több szak képzésében is megjelenik. Általános tapasztalat, hogy ezen a téren, jóllehet számos tárgy esetében elvárható lenne ennek megvalósítása, a többciklusú képzésre való áttérés – kevés kivételtıl eltekintve – nem hozott jelentıs változást. A korábbi, szétaprózottabb szakstruktúrában kialakult oktatási rendszerek, a tantárgyak tanszékekhez, szakterületekhez tartozása átöröklıdött az alapképzés szakjaira is. Ennek egyik oka az is, hogy a felsıoktatási törvény szokatlanul magas kontaktóra követelményt állapít meg, tehát az oktatónak szüksége van az eddigi óráira. Másik oka az lehet, hogy az egyes intézmények finanszírozási rendszerében az átoktatás foglalkoztatási kérdéseit nem tudták megoldani. Harmadrészt az intézmények oktatásszervezése, oktatói követelményrendszere nem él kellı módon a felsıoktatási törvényben kontaktórának elszámolható módon megjelent új forma, a „konzultáció” lehetıségével. 2.4. Az alapképzésbıl a mesterképzésbe való továbblépés A ciklusos képzés azon, már jelzett sajátossága, hogy szők alapképzési bázisra széles körő, akár erısen specifikus mesterképzési kínálatot kíván telepíteni,

20

magában rejti a továbblépés nehézségeinek lehetıségét. Ezek a nehézségek még nem merültek fel, hiszen a mesterszakok létesítésének az elején tartunk, s ezek a kezdetek a képzési terület fısodrában létesülnek. Semmilyen problémát nem vet fel pl. az igazgatásszervezı alapképzési szakról a közigazgatási mesterszakra való továbblépés, hiszen „egymás számára” vannak kitalálva; s kis felzárkóztatással ugyanez mondható a képzési területen belüli szakok egymásközti viszonyában. Amit még nem tudunk megítélni, hogy miként valósul meg a nem- lineáris, azaz más képzési területekrıl érkezı jelentkezık továbblépése (amennyiben természetesen egyébként eleget tesznek a felvételi követelményeknek és a belépést valós társadalmi igény is indokolja pl.: mérnök közgazdász). Ezért is kívánatos volna áttörést elérni a képzési területek közötti „keresztezıdések” lehetısége terén, hiszen ez esetben az elıtanulmányokhoz lehetne a mesterszak képzési tartalmát igazítani. Ez azonban a jogalkotó részérıl deregulációs lépéseket, a Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság részérıl pedig a mesterszakokra való belépés feltételeivel kapcsolatos akkreditációs szempontok módosítását, újraértékelését teszi szükségessé. A mesterszakok száma ma már közel 300. A felsıoktatási intézményekben megkerülhetetlen a képzési program kialakítása, a szakindításokkal kapcsolatos belsı döntések meghozatala. A mesterképzések száma szakonként kis hallgatói létszámra, nagy oktatói terhelésre vezethet. Az intézmények kapacitása nem teszi lehetıvé túl sok szak egyidejő indítását – elindíthatja viszont az intézmények önálló arculatának, specializációjának kialakulását. Ez összességében a viszonylag szők hazai oktatási piacon is széles képzési spektrumot is tudna létrehozni. E helyzet kialakulásának egyik oka lehet, hogy nem kerültek idejében, egyértelmően rögzítésre a mesterképzés stratégiai keretei, s ezért az intézményi presztízs szempontok, illetve az intézményeken belüli kisebb csoportérdekek (intézeti, tanszéki) sokszor felülírták a racionalitás szabta korlátokat a szakindítások vonatkozásában. Az alapképzésbıl a mesterképzésbe történı továbblépés szempontjait a mesterszakok képzési és kimeneti követelményei tartalmazzák a szaklétesítık szándékai szerint. Az egyes képzési területeken rendkívül eltérı, több esetben nehezen megvalósítható a leírt elıfeltétel értékelése, mérése. A többciklusú képzési rendszer több – a korábbi képzési rendszerhez képest – pozitív lehetısége: a rugalmasabb tanulmányi utak, a már megszerzett ismeretek elismerése, a felsıoktatásba való többciklusú visszalépés lehetısége vagy éppen a lemorzsálódás csökkentése – nem vagy csak igen elvétve juthat érvényre. A szakok közül több jelentıs kreditpótlást feltételez a felzárkóztatás vagy éppen a diszciplináris ismeretek kiegyenlítése okán. Az egyéni tanulmányutakhoz a felsıoktatási intézményeknek az eddiginél nagyobb segítséget, érdemi tájékoztatást, tanrendben tervezett szolgáltatást kell nyújtaniuk a jelentkezıknek. Az eddigi fıiskolai szinten végzettek beléptetésénél figyelemmel kell lenni arra, hogy egyenes ágon akár el lehet fogadni az eddigi tanulmányt, hiszen az Ftv-ben [58.§. (7) bek.] elıírt 75 % feletti ismeretanyag megegyezés pl. 180 és a 210 kredit között fıiskolai szintő mérnök esetében, a teljes tantervre vonatkozóan kb. 85%-ban teljesül. Viszont az is igaz, hogy meglehetısen kevés tapasztalat áll rendelkezésre ahhoz, hogy errıl a kérdésrıl érdemben lehessen nyilatkozni. Formálisan rendezett a beszámíthatóság kérdése.

21

A mesterképzésbe való belépés feltételeinek meghatározása a korábban megszerzett ismeretek beszámítására épül. A képzési és kimeneti követelményben meghatározott belépési feltételek meglétének megítélésére a kreditelismerési eljárás szolgál. Ezen tudás és intézményi szolgáltatás megléte elengedhetetlen feltétele a többciklusú képzés második szintjének eredményes indításához. A mesterképzés nagyobb arányban, az alapképzés felfutásával 2008-ban indul. Így elıtérbe került a felvételi kérdések, a mesterképzés elvégzésére alkalmasság ellenırzése, az alkalmas jelentkezık rangsorolása. A belépés lehetıségének fennállása esetén a diplomaminısítés és a szakmai ismeretek beszámítására az intézmények kidolgoztak belsı szabályokat. Felvetıdött, hogy praktikus lenne a mesterszak felvételi eredményeinek kölcsönös elfogadása, vagy a pontszámítás szakonkénti egyeztetése, az egységes felvételi minimum követelményekben való megállapodás. Tovább menve – a jobb, felvételi esély érdekében –, az alapképzés diplomajegye kiszámítási módjának azonos elvek szerinti meghatározása. Ugyanakkor nem szabad figyelmen kívül hagyni, hogy az intézmények között komoly verseny van a hallgatókért, illetve az egyes képzıhelyek közötti különbségek éppen abban is kifejezıdésre jutnak, kell, hogy jussanak, hogy ezekben különbözıségek vannak egy adott szak esetében is. Többen felvetik, hogy a mesterképzésre való bemenet (felvételi) egységes szempontrendszer mentén történı kidolgozása kívánatos. A jelenlegi szabályozásnak az egalizáló képzésre vonatkozó megoldása lehetıvé teszi azt, hogy távol esı szakok közötti átjárás is megvalósulhasson. A mesterképzés színvonalának megırzése azonban azt igényli, hogy az egalizáló képzést követıen a más szakról érkezettek tudásának mérésére legyen lehetıség, amelyen bizonyítják, hogy elérték a mesterszintő képzésbe való bekapcsolódáshoz szükséges tudás és jártasság színvonalát. Azt is tisztázni kellene, hogy az intézményi autonómia határai a mesterképzésbe történı átlépés feltételeinek megállapításában meddig terjednek, s melyek azok az elıírások, amiket minden intézménynek figyelembe kell vennie. Az alapképzésbıl a mesterképzésbe való átmenet kidolgozása és közzététele több területen nagy késésben van, miközben a hallgatók túl vannak az alapképzés felén. A tanári mesterszak választásáról még nincs érdemi információ. Az intézményekben azonban van már arról tapasztalat, hogy hányan választották továbblépésként a tanári tanulmányokat. A jelzések szerint kevesen, különösen a természettudományi területen, amely – a pedagógus-pálya más mutatói (korfa, elmúlt évek jelentkezési aránya) szerint – pedagógus hiányhoz vezethet. A tanári mesterszakokon az alkalmasság ellenırzésének intézményektıl elvárt szempontja a pályaalkalmasság vizsgálata, amelyre még nem készültek fel az intézmények. 3. A BEVEZETÉS FOLYAMATA 3.1. A bevezetés koncepcionális elıkészítése A többciklusú képzés bevezetéséhez - elvben és tervekben - idıben hozzákezdett az oktatási kormányzat, de a konkrét lépések átgondolt (folyamat-szemlélető)

22

kidolgozása egy kissé megkésett. A Bolognai Nyilatkozat hivatalos aláírását követıen csak jelentıs késéssel (1999/2000 helyett 2002/2003) indultak meg a konkrét hazai munkálatok. A magyar felsıoktatás átfogó fejlesztési programját tartalmazó Magyar Universitas Program fogalmazta meg, hogy az új képzési rendszert 2006-tól kell bevezetni. A kormányprogrammal összhangban az oktatási miniszter programot indított a felsıoktatás átfogó fejlesztési koncepciójának elıkészítésére, amely munka a Felsıoktatási és Tudományos Tanács keretében folyt. A felsıoktatási törvényt módosító 2003. évi XXXVIII. törvény felhatalmazást adott arra, hogy az oktatási miniszter engedélyével az alapképzési szakokon a végzettségi és szakképzettségi követelményekrıl rendelkezı képesítési követelményektıl eltérı szerkezető, tartalmú, idıtartamú képzések indulhassanak. E rendelkezés alapján 2004-ben az informatikai képzési területen két alapszakon indult képzés. Az egyes oktatási tárgyú, az oktatási jogok érvényesítésének elısegítését, valamint a felsıoktatási intézmény- és képzési rendszer fejlesztését szolgáló törvények módosításáról szóló 2004. évi LX. törvény felhatalmazást adott a kormánynak a többciklusú képzés bevezetése szabályainak és a képzés feltételeinek rendeleti meghatározására. Az új szakstruktúra kialakítására a Magyar Rektori Konferencia és a Fıiskolák Fıigazgatói Konferenciája együttmőködve a Magyar Akkreditációs Bizottsággal – képzési területenként – szakmai bizottságokat hozott létre. E szakmai bizottságok munkája jelentısen segítette az átállás munkálatainak megoldását. Különösen sokat jelentett mindebben a mőszaki szakterület összefogottsága és iránymutatása….SD Az oktatási miniszter a kidolgozott felsıoktatási fejlesztési program és az Európai Felsıoktatási Térséghez történı csatlakozás feladatainak koordinálásával más országokhoz hasonlóan a Nemzeti Bologna Bizottságot bízta meg. A Nemzeti Bologna Bizottság a Bologna-folyamat megvalósításáért felelıs miniszter megbízása alapján, a miniszter által elfogadott elveknek és szabályoknak megfelelıen mőködik. A bizottság a Bolognai Nyilatkozatban vállalt feladatok megvalósítása érdekében a miniszter, illetve a szakállamtitkár tanácsadó testületeként fogta össze a felsıoktatás országos testületeinek, szakmai bizottságainak a munkáját. Felelt a bolognai folyamatot koordináló nemzetközi testületekkel való kapcsolattartásért, a magyar álláspontok, javaslatok elkészítéséért. A Bologna-folyamat hazai megvalósításával összefüggı feladatok kapcsán programok indítását, szakmai ad hoc bizottságok létrehozását kezdeményezte. A Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerıforrás-fejlesztési Operatív Program 2004 márciusában meghirdetett 3.3. komponense a felsıoktatás szerkezeti és tartalmi fejlesztését támogatta. A felsıoktatási törvényt módosító 2003. XXXVIII. törvény szabályozta elıször az oklevélmelléklet kiadását. Az oklevélmelléklet kiadásához szükséges informatikai felület kialakítására került sor a hallgatói tanulmányi rendszerben, továbbá a

23

melléklet elkészítéséhez szükséges tartalmak, fogalmak egyeztetése, a nyomtatvány elıkészítése. 2003 szeptemberétıl felmenı rendszerben valamennyi felsıoktatási intézményben bevezették a kreditrendszerő oktatást. Az új többciklusú képzési szerkezetet a felsıoktatásról szóló 2005. évi CXXXIX. törvény határozza meg. 2004/2005-tıl az elıkészítés fı iránya inkább az új felsıoktatási törvény megalkotására irányult, s így a szükségesnél kevesebb energia jutott a felsıoktatási képzés kellı részletességő, ill. kellıen célirányos, különösen pedig az érintettekkel megfelelıen egyeztetett kidolgozására, azaz a képzési rendszer átalakításának konkrét modellezésére, a feladatok összehangolására, az Oktatási és Kulturális Minisztérium – a Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság – a Nemzeti Bologna Bizottság – a Magyar Rektori Konferencia – a Felsıoktatási és Tudományos Tanács – az intézmények és bizottságok között. A megküldött szakterületi vélemények alapján a Felsıoktatási és Tudományos Tanács a véleményezı-javaslattevı feladatából adódó közvetlenül hasznosítható, praktikus iránymutatást nem adott az átálláshoz. Az alapképzési szakszerkezet hosszas egyeztetés, kompromisszum eredményeként született meg. A Felsıoktatási és Tudományos Tanács tanulmányai közül kevés foglalkozott az új képzési szerkezet átalakításának céljával, szükségességével. A többciklusú képzés lehetséges elınyeinek elemzésére, nemzetközi összehasonlításban történı bemutatására nem igazán került sor. Ennek oka az is, hogy a felsıoktatás nem rendelkezik olyan kutatási háttérrel, amelynek feladata – a felsıoktatási intézmények bevonásával – a felsıoktatás folyamatának kutatása, a nemzetközi kapcsolódásának, eredményeinek elemzése, értékelése lenne. Így a képzési szerkezet kialakításának, a képzési tartalmak meghatározásának jogos kritikája, hogy az, az intézmények szélesebb bevonása nélkül zajlott. A felsıoktatási intézmények kutatási tevékenységben nem hatolt olyan mélységig, hogy segíteni tudta volna az új képzési rendszerre való átállás széleskörő megértését, elfogadását, az új képzési programok kidolgozását, a konkrét intézményi munkát. Többek szerint problémát jelentett az, hogy a létrehozott bologna bizottságok által hozott javaslatok hatályossá tétele hosszú és bonyolult folyamattá vált. Esetenként érzékelhetı volt, hogy a bevezetéskor intézményi preferenciák is érvényesültek. A Nemzeti Bologna Bizottság közvetítésével az Európai Bizottság bologna promóteri hálózatának magyar tagjai is vannak. Feladatuk, hogy megismerjék és egyben támogassák a hazai felsıoktatás átalakulásának folyamatát. Részt vesznek a folyamat fontosabb témáival foglalkozó nemzetközi szemináriumokon és a konferenciákon túl a hazai felsıoktatás számára szervezett

24

rendezvényeken. A hazai és nemzetközi átalakulás eredményeiben és nehézségeiben közvetítı szerepet játszó promóteri hálózat magyar tagjainak tevékenysége nem igazán tudatosult, illetve kevéssé épült be a felsıoktatás átalakulását segítı folyamatba. Az Európai Felsıoktatási Térségben a magyar felsıoktatás csak akkor tud részt venni, ha a napi intézményi mőködés szervezetten, nagy nyilvánosságot kapva párosul az európai folyamatok láncolatába való bekapcsolódással, és olyan szereplık, mint a Magyar Rektori Konferencia, a Nemzeti Bologna Bizottság, a Felsıoktatási és Tudományos Tanács, de a bolognai promóteri hálózat magyar tagjai is kiemelt koordinálandó feladatuknak tekintik a hazai és nemzetközi kapcsolódások megismerését, megismertetését, a tájékoztatást, a folyamatos elemzést, értékelést és Magyarország egységes képviseletét. 3.2. Az alapképzési szakok létesítésének, indításának összehangoltsága A felsıoktatási törvény 2005 novemberi elfogadása és 2006. március 1-jei hatálybalépése kényszerítette ki az alapképzések akkreditációjának felgyorsítását. A felsıoktatás mőködıképességének megırzése érdekében biztosítani kellett a korábbi, egyetemi, fıiskolai képzési rendszer kifutását és párhuzamosan az új képzési rendszer szakmai elıkészítését és bevezetését. A felgyorsult folyamat rendkívüli energiát igényelt a felsıoktatás szereplıitıl. Az átalakulás tette szükségessé a szakmai konzorciumok létrehozását, tevékenységük azonban nem illeszkedhetett országosan egyeztetett fejlesztési folyamatba és természetesen a szakterületi sajátosságok, eltérı szempontok, követelmények érvényesülését eredményezte. A Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság akkreditációs eljárása, dokumentum rendszere a megindult fejlesztési folyamattal párhuzamosan alakult ki, így nem épülhetett elızetesen elfogadott szakmai elemekre, illetve az intézményi/intézményközi szakmai munkára. Hasonlóan a HEFOP fejlesztési program is már az alapvetıen elfogadott képzési keretekre épülhetett. Mindezzel párhuzamos folyamat volt az intézményi érdekérvényesítés elıtérbe kerülése a szakindítási jogosultság megszerzésében. Végül is a mővészeti képzési terület kivételével valamennyi képzési területen meg lehetett hirdetni 2006-ban az új képzési rendszer elsı képzési ciklusában a képzést. Az egyes szakok képzési és kimeneti követelményeit a képzésben részt vevıknek a képzés felfutását követıen, az intézményi tanterv, tantárgyi programok megvalósulásának tényleges tapasztalatai alapján lehet értékelni és elemezni, szükség szerint módosítani. Ma a szakok létesítésének és indításának összehangolása normatív alapon történik. A Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság és (immár a regisztráció tekintetében) az Oktatási Hivatal elıírásai teremtik meg az egységesség alapjait. A képzési területen belül a Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság képzési ági bizottsága határoz meg specifikus feltételeket, illetve alakítja ki saját gyakorlatát. A gyakorlat konzisztenciáját a bizottság személyi összetételének háromévenkénti váltakozása, valamint a közremőködı szakértık vélemény-alkotásában mutatkozó esetlegesség törheti meg.

25

Továbbra is fontos kérdés a Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság akkreditációs eljárásában a bizottsági rendszer felülvizsgálata az új képzési rendszer követelményeinek, szakterületi szempontjainak egyeztetése érdekében, a felkért szakértık és a képzési ági bizottságok tagjainak felkészítése. Az egyetemek ma is nagy dilemmában vannak, hogy a kifutó egyetemi hallgatólétszám és a még alig belépı mesterképzési létszám hogyan hat az intézményi finanszírozásra, hogyan kompenzálódnak az átmenet ingadozásai az új képzési rendszer teljes felfutásáig.

4. AZ INTÉZMÉNYEK TEVÉKENYSÉGE 4.1. Intézményi munka a tantervi programok kidolgozásában Az intézményekben zajló felkészítés a programok gyors bevezetése miatt csak részleges sikerő lehetett. A képzés indításakor az oktatás nem rendelkezett azzal a tudással, amely alapján felkészülten vállalkozhatott volna az osztott képzés tanterv, tantárgy program szintő kidolgozására. Az intézményen belüli felkészültség még ma sem teljes, hiszen a képzési program kifutása (akár több évfolyam mérése) szükséges a feladatok azonosításához, újragondolásához. Már csak azért is, mert az új típusú képzések új szemlélető és képzettségő oktatókat is igényelnek (igényeltek volna), s különösen igaz ez a mesterszakokkal kapcsolatosan. Több szakterületen a Nemzeti Bologna Bizottság adott albizottsága vagy a dékáni kollégium koordinációs tevékenysége mellett alakultak a folyamatok. Az intézmények többsége ezt pozitívan ítéli meg. Az egyes szakokhoz létrehozott szakbizottságok és a szakbizottságok vezetıinek együttes ülései jelentısen segítették a szaklétesítési anyagok kidolgozását. Véleményük szerint jó megoldás lett volna, ha a szakindítási anyagok is az illetékes szakbizottságok elé kerültek volna véleményezésre a Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottsághoz történı beadás elıtt. A tantervi programok kidolgozását az intézmények közötti együttmőködések, egyeztetések könnyítették meg, illetve tették egyáltalán lehetıvé. Ebben a munkában a fıiskolai képzést folytató karok könnyebb helyzetben voltak, mint az egyetemek, ahol az eddigi öt éves képzést kellett „megbontani” két ciklusra. Az oktatóknál is e területen jelentkezett új, de nem megoldhatatlan kihívás. Az egyetemek infrastrukturális háttere inkább a kutatás-fejlesztés irányába mozdult el az utóbbi évtizedekben, s ez okozhatott gondot - pl. a nagy létszámú alapképzési gyakorlatok, laboratóriumi foglalkozások megtartásában. Általános tapasztalat, hogy az intézményekben azok a kollégák, akik a tantervi programokkal foglalkoztak, túlzottan leterheltté váltak, az intézmények oktatásszervezési feladataik és a tanulmányi adminisztráció teljes átszervezésére kényszerültek. A tantárgyi programok kidolgozása intézményen belül valójában szakonként valósult meg, néhány esetben szakok közötti koordináció is létrejött. Általában a karok közös programot nem indítottak az oktatók felkészítésére, amelyre pedig feltétlenül szükség lett volna. Ugyanakkor a kari vezetésnek számtalan szabályozandó feladata maradt az új struktúra kialakításával: így pl. a tantárgyfelelısök, szervezeti egységvezetık,

26

szakvezetık feladatainak összehangolásában.

meghatározásában,

az

érdekeltségi

rendszer

4.2. Az intézmények együttmőködése A szaklétesítések folyamatában való együttmőködés az intézmények elemi érdeke volt, tekintettel arra, hogy a létesítés is befolyásolja a szakindítás követelményeit. Az alapképzési szakok létesítése a legtöbb szakterületen jól szervezett, közös munkát eredményezett. Ezeknek részben pályázati hátterét adták „A felsıoktatás szerkezeti és tartalmi fejlesztése” HEFOP 3.3.1 keretében megvalósuló „Kétciklusú képzés bevezetése a magyar felsıoktatásban az adott szakon/szakokon. Alkalmazkodás a munkaerı-piaci igényekhez” c. programok (az agrár, a természettudományi, a bölcsész, a társadalomtudományi képzési területeken). A pályázati munkák során a részt vevı egyetemek és fıiskolák (lásd 3. számú melléklet) képviselıi rendszeresen véleményt cseréltek a szakindítás, a tananyagfejlesztés tapasztalatairól, ami jelentısen hozzájárult az alapszakok indításakor az egyes intézményekben külön-külön felmerült problémák megoldásához. Az egyes szakok munkálatait szervezı bizottságok számára a rövid határidık jelentettek csak megoldhatatlan feladatot, amely sok esetben nehézzé tette az intézményközi kommunikációt. A képzés szerkezetének kialakításánál, a hallgatói kreditterhelés véglegesítésénél számos jól hasznosítható ötlet fogalmazódott meg ezeken a fórumokon, melyek nagyobb része beépült a szakindítási, szakalapítási dokumentumokba. Ugyanakkor nyilvánvaló, hogy a mesterképzésben már az egyetemek is versenytársai egymásnak, ami bizonyos mértékben fékezi az együttmőködéseket. 4.3. Az alapképzési szakok összehangoltsága A képzések jogszabályban meghatározott keretét adják a képzési és kimeneti követelmények. Funkciójuk olyan mutatók meghatározása, amelyek a fokozathoz, szakképzettséghez vezetı képzés procedurális, tartalmi és kimeneti összerendezettségét biztosítja az adott szinten. A korábbi, képzést leíró követelmények helyett, a kompetencia alapú programfejlesztés a kimeneti tudás meghatározását jelenti a képzési és kimeneti követelmények szintjén. A tanterv a tudás megszerzéséhez vezetı intézmény által tervezett „út”. A képzési és kimeneti követelmények konzorciumok általi meghatározása a tantervek irányultságát, tartalmát is meghatározta. A Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság jogszabályban meghatározott szakértıi véleményezési eljárása a tantervek képzési és kimeneti követelményeknek való megfelelésére irányul. A Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság szakértıi véleményezési eljárásban kialakított mutatók (szakfelelıs, tantárgyfelelıs) ugyancsak keretekbe zárják a szakmai tartalmakat, azok arányát. Általános

27

probléma, hogy a képzési és kimeneti követelmények helyett a képzési program leírása az elvárás, miközben teljesen elmaradt a képzések profiljának meghatározása, bemutatása. A kimeneti kompetenciák és az azokhoz szükséges ismeretkörök helyett sok esetben tantárgyak és ehhez rendelt (azonos mértékő) kreditszám adja a program leírását. Így a felsıoktatási intézmények mozgástere szők. Nem egyszer a követelmények elaprózott tantárgyi struktúrát indukálnak a szakot indítóktól. A kreditrendszerő oktatás alapvetı szempontjai nagyon nehezen érvényesülnek, ugyanakkor sok esetben a krediteloszlásban az oktatás, oktatásszervezés, foglalkoztatás garanciális elemei válnak hangsúlyozottá. A felsıoktatási törvény az oktatás személyközpontú jellegéhez igazodóan szabályozza a teljes és a részidıs képzés tanóraszámát, illetve meghatározza a tanóra új tartalmát. Egyes vélemények a tanórákra vonatkozó rendelkezést ugyancsak korlátozó tényezınek tekintették. Tetten érhetı a kevesebb tanárral szervezett olcsóbb oktatás megvalósításának az érdeke, más szóval az alapképzési szintrıl elvonható minél több forrás stratégiai terve is. Önmagában a gazdaságilag hatékony megoldások általános érdekként jelennek meg. Ez a szempont azonban nem írhatja felül a magas szakmai szinten tartott képzéshez főzıdı, egyébként nemcsak tanszéki, hanem kari érdeket is, hiszen a magas hallgatói érdeklıdés a képzés jó színvonalának is köszönhetı. 4.4. Változások a tananyagokban, oktatási módszerekben Legtöbb képzési területen az oktatási módszerek átalakításában érdemi változások indultak meg. Bár a képzések jelentıs részében a törzsanyag nagyon tradicionális tartalmú és szerkezető, az intézmények törekedtek a tartalmi megújításra, melynek egyik eleme a tananyagfejlesztés illetve az átadás módszereinek, eszközeinek újragondolása, az interdiszciplináris szemlélet térnyerése volt. A tantárgyak elsajátíttatásában az internetes ismeretszerzés, elektronikus adatbáziskezelés és szövegszerkesztés nagyobb szerepet kapott minden alapszak képzésében. Erre az említett HEFOP-pályázatok is több területen lehetıséget teremtettek. A kontakt óraszámok csökkenésével egyre nagyobb hangsúlyt kap a hallgatók önálló, otthoni munkája, több teher hárul rájuk, ezért fontos a jól körvonalozott, könnyen elérhetı tananyagok biztosítása számukra. Több területen megjelentek és elterjedtek az elearninges kurzusok. Kompaktabb óratípusokra lett szükség, több direkt elıadást kell tartani a nagyobb hallgatói létszámnak, ami a tanár-diák kapcsolat erısítése ellen hat. Az eltérı összetételő hallgatói kör is új feladatot ad az oktatóknak. Több szakterületen a hallgatók összetételéhez igazodóan ugyanazon tárgyból különbözı szintő kurzusokat indítanak. Lehetıségként biztosítják a szintméréseket, e pótló kurzusokat. Ezzel párhuzamosan a nagyobb teljesítményre képes hallgatók tehetséggondozását is vállalják. A képzési területek jellegébıl következıen számos esetben (jogi, bölcsész, társadalomtudományi,) a tananyagok jellemzıen írott jegyzetek, tankönyvek. Itt nagy áttörés még nem történt a multimédiás, digitális tananyagok bevezetése terén. A jövı azonban ezen a téren is változást hozhat. Egyrészt a három éves finanszírozási szerzıdések preferálják az ilyen tananyagok bevezetését, másrészt a piaci viszonyok is kikényszeríthetik ugyanezt. A kötelezı tankönyvtámogatás megszőnése visszavetette a tananyagvásárlást, illetve érzékelhetı, hogy a hallgatók maguk

28

készítenek és segédleteket.

terjesztenek

írott

tananyagot

helyettesítı

tanulást

támogató

A bolognai folyamat a képzési struktúra megváltoztatásával (egyik oldalon komoly összevonásokkal, másik oldalon felaprózódással) a kényszerő változtatásokat is magával hozta az oktatási tananyagok és módszerek tekintetében. Az egyes karok által gondozott szakstruktúra különbözik egymástól. Az új, s immár egymásra épülı képzések olyan moduláris tananyagokat kívánnak meg, amelyek több képzésben is hasznosíthatók. Ezek ugyanakkor döntı többségükben sajnos nem központi, egységes tananyagok, hanem a karok által saját igényeikre készített anyagok. Az oktatási módszerek területén egyes szakokon sajnos növekedett az elıadások száma, amiért a minél magasabb, egy tanárra jutó hallgatói létszám elérésének (pénzügyileg egyébként racionális, pedagógiailag sok esetben nem elfogadható) célja (kényszere) is okolható. A merítési bázis csökkenése, a jelentkezık korábbiakhoz képest eltérı felkészültsége és a felsıoktatásba bekerülı nagyobb hallgatói létszám együttes eredménye az oktatás „tömegesülése”, amit a pl. a természettudományos és a mőszaki oktatásban kiemelten érezni lehet. Egyes tárgyakon belül a nem teljesítık aránya 50-60%-ra nıtt. Több felsıoktatási intézményben a természettudományos, illetve mőszaki szakok többségében a harmadik szemeszterre már felére olvadt a mintatanterv szerint haladó hallgatók létszáma. E feltételek között egyszerre kell kezelni a tehetséges, kiemelkedı képességő hallgatókat és a követelményeket alig teljesítıket. Az elıbbiek esetében a tehetséggondozás eddigi rendszerének átgondolására, kiszélesítésére van szükség. A másik csoportba tartozó hallgatók esetében pedig felzárkóztató kurzusokat kell szervezni, erısíteni kell az otthoni munkát, a rendszeres számonkérést. Az újonnan bevezetett tárgyakhoz új tanulástámogató anyagokat kell készíteni. Ehhez azonban nem kedvezett a gyors és a felsıoktatás más területein is feladatokat adó átalakulás. A felsıoktatás elıtt álló kihívás még a képzés oktatási módszereinek megújítása. A teljes képhez hozzátartozik az is, hogy fıként azok az intézmények és szakok tudtak jelentıs tananyag, taneszköz, illetve módszerfejlesztést végezni, amelyek erre HEFOP támogatást kaptak, és a pályázati vállalásokat eredménnyel végezték. 4.5. Az elsıévesek támogatása, felzárkóztatása A belépı elsıévesek tudása, motiváltsága, érettsége rendkívül széles tartományt ölel fel. A reál területeken, fıleg a természettudományos ismereteket tekintve, a belépı elsıévesek elıképzettségének folyamatos romlása érzékelhetı. Ezen a felsıoktatási intézmények már nem vagy alig tudnak segíteni, a közoktatásban kell egyenlı esélyeket teremteni, és a természettudományos oktatás hatékonyságát növelni. Rendkívüli erıfeszítések mellett mára elengedhetetlenül fontos, hogy különösen a természettudományok esetében megtörténjen az általános és középiskolás ismeretanyagok áttekintése, racionalizálása közös fórumon a megfelelı szakpedagógusokkal.

29

A felsıfokú tanulmányok megkezdésének központi kérdése lett a hallgatóság hiányos felkészültségő, kevésbé motivált, újonnan belépı tagjainak felzárkóztatása, és párhuzamosan a gyorsabb haladásra képes hallgatók szakmai elkötelezettségének ösztönzése, szakmai fejlıdésének segítése. Intézményenként más-más módszerrel folynak ilyen foglalkozások. A felzárkóztatást mindenütt jelentıs erıkkel, igen lelkiismeretesen végzik. A mőszaki és a természettudományi területen pl. több megközelítés is kialakult: − A hallgató dönt arról az elvárt matematikai (fizikai, kémiai) elıismeretek elızetesen megkapott listája alapján, hogy szüksége van-e intenzív (néhány napos) felzárkóztató tanfolyamon való részvételre. E foglalkozást a felsıoktatási intézmény többletszolgáltatásként, külön díj ellenében nyújtja. − A beiratkozás idıszakában írt tudásfelmérı dolgozat értékelése alapján a hallgatót féléves, heti rendszerességő, nulla-kredites kurzus teljesítésére kötelezik. Ez a második szemeszterben tanulmányai megkezdésének elıfeltétele. Az intézmény az ún. kritérium-kurzusokat díjmentesen nyújtja. − Számos tárgy „alap”, „közép” és „emelt” szinten is meghirdetésre kerül. − Folyik a mentorrendszer kialakítása. A humán területeken a probléma inkább a költségtérítéses hallgatók között jelentkezik, akiknek aránya a legfrekventáltabb karoknál nem jelentıs, illetve nagy részük olyan levelezı tagozatos képzésben vesz részt, amelynek pedagógiai problémáit a karok hajlamosak azzal hárítani, hogy ott úgyis az otthoni munkavégzést kiegészítı konzultáció (s nem a szisztematikus, mindennapos oktatás) a munkamódszer. A szembesülés mindazonáltal nem kerülhetı meg. A reagálás elmaradásának vagy késedelmességének egyik oka, hogy a kreditrendszer részben elfedi a probléma nagyságát. A lemorzsolódás nagyobb része a tanulmányi idı meghosszabbodásában nyilvánul meg. Mindez viszont csak legfeljebb késlelteti, de nem teszi megkerülhetıvé a reakciót. Ami e körben kisebbnagyobb mértékben megtörtént, az egyrészt a figyelemfelhívás intézményesülése, másrészt az olyan hagyományos pedagógiai eszközök felelevenítése, mint a repetitórium. E területeken még nagyrészt megfontolás és kiérlelés stádiumában vannak olyan eszközök, mint a tanulmányok megkezdése elıtti felkészítés, a szövegértést és befogadást támogató propedeutikai tárgyak bevezetése, a passzív félévekre szervezett felzárkóztatás, nyári kurzusok szervezése, a differenciált hallgatói közegnek megfelelı csoportbontás, a tehetséggondozástól a felzárkóztatásig terjedı igények specifikus kielégítésére hatékony mentor- vagy tutorrendszer kiépítése stb. Összességében a hallgatók tanácsadásában, orientálásában intézményenként eltérı struktúrák jöttek létre (tanácsadó központ, információs központ, kreditfelelısi rendszer, mentortanár stb.), de elmondható, hogy fontosnak tartják az eltérı információellátottságú, illetve képzettségő diákok felkészítését az alapképzési tanulmányokra, igyekeznek orientálni ıket a mesterszakokkal kapcsolatosan is. Megváltozott, átértékelıdött az önképzıkörök, tutoriális csoportok szerepe is. Egyes helyeken kiemelten fontos az idegen nyelvi felzárkóztatás biztosítása. Mindezek alapján – az oktatás mellett – a hallgatói tanácsadás, segítés intézményesült szolgáltatásait is létre kell hozni. E feltételek kialakítása, hasonlóan a differenciált foglalkozások biztosításához, a felsıoktatási intézmények mőködésében nem, vagy nehezen biztosítható. Kiemelendı itt, hogy a

30

közoktatásból a felsıoktatásba érkezık összesített minısége évrıl-évre romlik, a tudásszint csökkenése fıként a reál témakörökben tapasztalható. 4.6. A minıség kérdése A minıségnek több dimenziója van. Ezek egy részét a programakkreditáció, intézményakkreditáció standardjainak való megfelelés, másrészt a minıségbiztosítás intézményi rendszere méri. A minıség nehezebben kvantifikálható része, a hallgatók minısége, az oktatók minısége, és a foglalkozások minısége. A hallgatók minısége – konstansnak véve a képességek eloszlását és a korosztályokból felsıoktatásba bejutók 40 % körüli arányát – alapvetıen a közoktatás minıségétıl függ. Érzékelhetı, hogy e téren jelentıs tennivalók halmozódtak fel. Az oktatók minısége részben a tudományos minısítés és akadémiai elismerés rendszerén múlik – ahol szintén érzékelhetık visszásságok és diszfunkciók –, részben az oktatói karrierút kínálta lehetıségeken; vagyis azon, hogy tervezhetı-e felelısen szakmai pedagógiai életút adott intézményben. Mindez végsı fokon összefügg a felsıoktatás támogatásának és a foglalkoztatás szabályozásának kérdésével. Ha pedig adott mind a hallgatók, mind az oktatók minısége, akkor számítani lehet azon foglalkozások minıségére is, amit a tantermek zárt ajtaja mögött semmiféle minıségbiztosítási rendszer sem képes mérni. A tömegesedı képzéssel együtt alapvetı társadalmi igény van az elitképzés fenntartására, a minıségi képzési feltételek biztosítására is. A jelenlegi felvételi rendszer önmagában a minıség ellen hat, sok gyenge felkészültségő és motiválatlan hallgató kerülhet be a felsıoktatási intézményekbe. A helyzetet nehezíti az intézményi finanszírozás rendszere, mely a hallgatói létszám megtartására orientál. Több területen külön problémát jelent az, hogy az oktatói jövedelmek jelentısen elmaradnak a felkészült oktatók számára az iparban könnyen elérhetı és többszörösét kitevı jövedelmektıl. Az oktatói utánpótlást lényegesen megnehezíti, hogy az alapképzési szakon végzettek jövedelme is esetenként kb. 1,5-2-szeresét teszi ki a tanársegédi fizetésnek. A minıség megítélése nagyon összetett. Ha a belépık teljes spektrumát és a tanuláshoz való hozzáállását vesszük, akkor a néhány évtizeddel ezelıttivel való összevetés szomorú képet mutat. Ha a végzısök tudását, elhelyezkedését tekintjük, akkor már jobb a helyzet. A hallgatók képességei és hozzáállása mellett a minıséget nagyban befolyásolja az országos és az intézményi feltételrendszer. Ma kétszerháromszor több hallgatóval foglalkozik kevesebb oktató. A finanszírozás, infrastrukturális feltételek sem a hallgatói létszám növekedése arányában változtak. A köztudatban mára elfogadottá vált, hogy a képzés minıségének fenntartását, növelését jelentıs mértékben a minıségbiztosítás rendszere garantálja/garantálná. Legfontosabbnak mégis az oktatók, az oktatási segédszemélyzet és a hallgatók motiváltsága tőnik, ami szinte önfenntartó módon biztosíthatja a magas szintő oktatómunka, ill. törekvı tanuláskultúra fenntartását. Ezt nem lenne szabad elveszíteni! Sajnos a motiválatlanság riasztó mértékben jelentkezik a hallgatók körében, oktatói oldalon pedig a képzés folytonos megreformálása váltott ki

31

bizonyos fásultságot. Az oktatók túlnyomó többsége nem tudja elfogadni azt a szemléletet sem, amely az egyetemet profitorientált nagyvállalatnak tekinti.

5. MUNKAERİPIAC ÉS TÖBBCIKLUSÚ KÉPZÉS 5.1. A foglalkoztatók bevonása Az alapképzési programokat elıkészítı országos konzorciumok már a szaklétesítések elıtt konzultáltak a „megcélzott” munkaerıpiac szereplıivel. Ez azonban a létesítési anyagok utolsó fázisában történt, így a szakok „képzési és kimeneti követelményei”-nek szövegét csak néhány helyen befolyásolták. A szakok indítási anyagainak elkészítése során ez a munka több helyen is felerısödött. Sajnos a bolognai folyamat kezdetén deklarált, praxisorientált alapképzés ellentétben áll a megvalósult keretekkel, és kevesebb anyagi forrás állt rendelkezésre (az alapképzésre alacsonyabb az állami képzési hozzájárulás, mint az ötéves képzésben lévık számára). Ilyen körülmények között szinte törvényszerően eltolódott a képzés az elméleti oldal felé, amit ugyanakkor nehéz jól „elfogadtatni” a munkaerıpiacon. A bolognai rendszerő képzés bevezetésének megfontolásába a foglalkoztatók a politika és oktatáspolitika csatornáin keresztül kapcsolódhattak be a különféle egyeztetések, véleményezések, testületi képviseletek stb. formájában. Az oktatási intézmények a bevezetendı rendszer hatásainak elırejelzésekor, az oktatáspolitikával szembeni pozíciójuk megerısítésére támaszkodhattak a munkaerıpiac számukra meghatározó képviselıire. Ugyanakkor több szakterületen is tapasztalható volt a munkaerıpiaci partnerek értetlensége, húzódozása a követelmények egyeztetésétıl, illetve a kommunikációképtelenség a felsıoktatás és a partnerek között. 5.2. A bolognai képzés elfogadottsága munkáltatói körben Az Európai Unióhoz való kapcsolódás, az egységes európai felsıoktatási tér kialakítása követelte meg, hogy a magyar felsıoktatási képzési struktúra átalakítása is elkezdıdjön. Az új rendszer összességében hatékonyabb és költségkímélıbb oktatást várna: az elsı ciklusban mindenki részt vesz, míg a második (mester) és a további (PhD-képzés) képzésekben mindig a legjobbak vehetnek részt. Ez a rendszer elvben jobban igazodhat a munkaerıpiac igényeihez és a hallgató is szegmentálva - jobban tervezheti jövıbeli tanulási terveit. Ezt egészítheti ki az, hogy mind az elsı, mind pedig a második ciklusra épülhet szakirányú továbbképzés, ami a gazdasági egység, illetve a munkavállaló személy egyéni terveit segítı, naprakészen alkalmazható speciális szakismereteket biztosíthat. Az új rendszer munkáltatói ismerete és elfogadottsága jelentısen függ a képzési területen bekövetkezett kisebb vagy nagyobb változásoktól: Mőszaki-, természettudományi-, agrár- és informatikai területen többciklusú képzésrıl a kisebb cégek, vállalkozások minimális ismeretekkel rendelkeznek. A nagyobb cégek/vállalatok humán-területi vezetıi és munkatársai viszont tökéletesen tájékozottak. Az tapasztalható, hogy ismerik az egész rendszert, s nem csak a hazai folyamatokat figyelik, hanem tájékozottak az Európai Unióban zajló mozgásokról, és a vezetı gazdasági országok oktatási rendszereiben is jól eligazodnak. Ennek

32

háttere az, hogy országokon átívelı, európai foglakoztatás-politikában gondolkodnak, tudatosan keresik az idegen nyelven már jól kommunikáló végzısöket, és sokukat gyakorlatra már Magyarországon kívüli telephelyre küldik. A többciklusú képzési rendszer kompetencia alapú kimenet-szabályozásának fontos eleme a megszerzett tudás és a meglévı személyes adottságok–készségek egy adott, konkrét környezetben való alkalmazási képességének számbavétele. A felsıoktatási képzés a hagyományokra, az ismerttartalmakra helyezi a hangsúlyt. A felsıoktatás és a munkaerıpiac kapcsolatában azokat a jelzéseket kell figyelembe venni, amelyek a felsıfokú végzettségi szinthez, fokozathoz kapcsolódó – általános vagy alapozó – képességek, kompetenciák, ismeretek kialakítását (pl. nyelvi, kommunikációs, vezetési, problémafelismerés és megoldási készség) várják el a felsıoktatástól. Nem látható még tisztán a mesterszakok elfogadottsága. A munkáltatók egyelıre nem látszanak érzékelni azt a többletet, amely számukra is kellıen megalapozná az mesterfokozattal rendelkezık alkalmazását az alapfokozattal rendelkezıkkel szemben. Bölcsész képzési területen meglehetısen nehézkes a foglalkoztatók körének meghatározása, sıt szinte lehetetlen. A bolognai szerkezetváltásnak éppen ez az egyik értelme, hogy rugalmasabban hasznosítható, többfelé nyitott diplomákat adjunk a hallgatók kezébe, ami a korábbinál is nehezebbé teszi a foglalkoztatók körének meghatározását. Nem lehet ezt egyértelmően a közoktatásban megjelölni, hiszen a bölcsész diplomával a közszféra egyéb intézményeiben, médiában, illetve a magánés vállalati szférában stb. lehet elhelyezkedni. Az idegen nyelvtudással, fordítói gyakorlattal, szakirányos végzettséggel stb. rendelkezı hallgatókra a piaci szférában is igény van. A szakindítási dokumentumokhoz az intézmények számos támogató nyilatkozatot tudtak mellékelni. Jogász területen az új alapképzések (pl. igazságügyi igazgatási) és a felsıfokú szakképzés (jogi asszisztens) elfogadottságát, elfogadhatóságát, a teljes befogadást a közszolgálati besorolások, alkalmazási követelmények és a tradíciók nem teszik lehetıvé. A bíróság, az ügyészség, az önkormányzati szféra a jogász szakképzettségen kívül egyelıre nem nyitott az alapfokozatot adó szakképzettségek iránt. 6. BEISKOLÁZÁSI KILÁTÁSOK - a mesterképzésben Megalapozott véleményt ebben az évben még aligha lehet adni. Nagyobb számú mesterszakra most lehetett elıször jelentkezni, de még ez a szám is alacsony. Az látszik körvonalazódni, hogy a levelezı tagozat iránt nagyobb az érdeklıdés, mint a nappali iránt – legalábbis azok részérıl, akik korábbi fıiskolai végzettségüket gondolják „egyetemire” emelni ily módon. A szakirányú továbbképzések szakstruktúrája jelenleg regisztráció alatt áll. Az utóbbi évekre jelentısen csökkent érdeklıdés élénkülését egyrészt a rövidebb képzési idıtıl, s a szélesebb körő kínálattól várhatjuk, a nagyobb mértékő igényt pedig a jövıben az alapozhatja meg, ha az egész életen át tartó tanulás követelményét kötelezı továbbképzési rendszer kényszeríti ki.

33

Az eddigi tapasztalatok szerint az arányok igen nagy szórást mutathatnak a továbbtanulást választók körében. Komoly problémák lehetnek a mesterképzésbe való belépés során, mivel már sokan az alapfokozat megszerzése után megfelelı, jól fizetett álláshoz juthatnak. Valószínősíthetı, hogy elıtérbe kerülnek az esti és levelezı képzések. E képzések esetében viszont felmerül a képzés minıségbiztosításának kérdése, mellyel célszerő lenne foglalkozni. További kihívás a minıségbiztosítással kapcsolatban, hogy a mesterképzésbe többféle alapról történhet belépés és ez a hallgatói felkészültségben erıs inhomogenitást jelenthet, amelyet a képzés során kell korrigálni. Néhány terület konkrét véleménye: A természettudományi területen úgy látszik, hogy 2009-ben, az alapképzésben most résztvevıknek mintegy 45-50%-a fog alapfokú diplomát kapni, s többségük – tehát a jelenlegi létszám 40-45%-a - megcélozza a mesterképzést. (Vélelmezhetı, hogy az alapképzés után a hallgatók nagy részének az alapdiplomával nehéz lesz munkát találnia, ezért valamilyen formában a mesterképzésben fognak továbbtanulni.) Tanári szakirányt választók alacsony száma az alapképzésben elıre vetíti a kétszakos tanári mesterszakokra jelentkezık csökkentését. A tanárképzı fıiskolákon is általános tapasztalat, hogy a felvett hallgatók kb. 1/3-a választja a tanári szakirányt, másik 1/3-a olyan szakirányt választ, amellyel a munkaerı piacon elhelyezkedést remél, a további egyharmad (biológus, matematikus, kémikus, geológus, stb.) diszciplináris mesterképzési szakokon kíván továbbtanulni. A mőszaki terület egészére is megfogalmazódott egy prognózis: a végzıs alapképzési szakosok (egyetemeken és fıiskolákon együtt) várhatóan kb. 35 %-os arányban választják a továbbtanulást ezen belül nappali mesterképzésben …15…%, esti/levelezı mesterképzésben …10…%, szakirányú továbbképzésben …10…%, Megj.: az eddigi mesterképzési jelentkezések nagyon óvatosak, hiszen még csak az informatikai területen vannak végzısök az alapképzési szakon. Az viszont látható, hogy aki már munkába állt, az nehezen választja a nappali képzést…

Bölcsész területen az intézményekben legfeljebb II. évfolyamon tanulnak a hallgatók, a szakonkénti becslések pedig nagyon szerteágazó képet mutatnak. Általánosságban elmondható, hogy a „hagyományos” bölcsész diszciplínák (magyar, történelem stb.) hallgatói szinte teljes egészében jelentkezni akarnak mesterképzésre (mondván, „semmire nem jó önmagában” az alapfokozat), az idegen nyelv szakokon ennek aránya valamivel kisebb, de az „egyetemi szintő” diploma iránt változatlanul nagy az érdeklıdés. Társadalomtudományi területen pedig az érzıdik, hogy a munkaerıpiacon kevéssé egyértelmő szakok (politológia, szociológia, kulturális antropológia stb.) hallgatói nagyobb számban akarnak jelentkezni mesterképzésre.

34

ÖSSZEGZÉS – JAVASLATOK

Az 1.2.2. pont szakstruktúra továbbfejlesztésének felvetéseit az Magyar Rektori Konferencia szakterületi bizottságai vitassák meg, bizottsági javaslat nélkül ne kerülhessen új alapképzési szak létesítése a Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság elé. A fejlesztésre minden esetben, a nemzetközi gyakorlat elemzésével kerüljön sor. A várható hallgatói létszám az önálló alapképzési szak indítását megkérdıjelezheti, nem mindenhol teljesül az az elv, hogy az alapképzési szak általános ismereteket nyújtson, az alapképzési szakok hallgatói létszámában nagyságrendi különbségek vannak. A szakirányok kérdése az akkreditációs és az intézményi mőködési folyamatokban változatlanul sok problémát jelent. Fontos a tisztázás, az egységes értelmezés alapképzési szakok szintjén is, illetve a felsıoktatás fejlesztési céljainak és a Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság szakértıi véleményezési eljárásának Az átállás folyamatát jól segítették a jelenleg érvényben lévı a képzési és kimeneti követelmények, de szükségesnek látszik e követelmények – a mesterszak-létesítési folyamat lezárultát követı – azok elıkészített, egységes felülvizsgálata, a konzorciumok újbóli mőködtetése. A folyamatosan változó akkreditációs szabályokat több bizottsági dokumentum is tárgyalja. A tervezhetıség és a kiszámíthatóság alapvetı érdeke az egyetemeknek és fıiskoláknak. Ezért felül kell vizsgálni az akkreditáció jelenlegi gyakorlatát, tartalmát, figyelembe véve a Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság közelmúltban befejezıdött, nemzetközi szintő külsı értékelésének javaslatait is. Szükségesnek látszik az akkreditációs eljárás újragondolása és -szabályozása az inkonzisztens, netán elfogult döntések kiszőrésére. Ezzel együtt az oktatáspolitikai döntések meghozatalát az akkreditáció intézményérıl és eljárásáról leválasztva az erre jogosult szervekre (pl. OKM) kívánatos hagyni Hiányzik a felfutó új képzési rendszerbıl a Felsıoktatási és Tudományos Tanács stratégiai és oktatáspolitikai felülvizsgáló és korlátozó szakmai, tanácsadó szerepe, illetve a felsıoktatás képzésfejlesztését támogató tevékenysége. Már most túl sokféle mesterképzés van és ez még várhatóan növekedni fog. Elemezni szükséges a veszélyek – kihívások – intézményi kezelhetıségek kérdéseit. A közös képzés lehetıségének, szakmai, jogi, finanszírozási hátterének egyeztetése mindenképpen igényelt.

35

Általában elmondható, hogy a bolognai képzési rendszer elfogadottsága a munkaadói oldalról bizonytalan, hiányos. Nem ismerik a cégek a különbséget az alapfokozatú és a mesterfokozatú diplomák között. A helyzet megváltoztatására lenne szükség, amelyben a felsıoktatási intézmények felelıssége meghatározó. Töredékére csökkent a tanárképzés iránti érdeklıdés. Több javaslattevı is felvetette, hogy a tanárképzés fejlesztésének kérdéseit folyamatosan napirenden kell tartani. A finanszírozás visszahat a képzési struktúrára az intézményi képzési szerkezet pedig a belsı finanszírozhatóságra. A közoktatásból a felsıoktatásba érkezık összesített minısége évrıl-évre romlik, a tudásszint csökkenése fıként a reál témakörökben tapasztalható. A pozitív elmozdulás segítése itt kiemelt nemzeti érdek, amelybe a felsıoktatási belépés alapját képezı közoktatási tartalmak újragondolása is beleértendı!

*************

Szükséges a jelen összefoglaló anyag széleskörő szakmai egyeztetése és annak eredményeként a végsı javaslatok megfogalmazása, a feladatok számbavétele, a képzési rendszerhez kapcsolódóan a további folyamatos – nemzetközi szintre is kitekintı – nyomon követés és visszacsatolás.

Budapest, 2008. december 03.