Binnengekomen 10 juli 2008 Geaccepteerd 21 oktober 2008

Binnengekomen 10 juli 2008

Kees J.M. van Haaster is als onderzoeker/hoge-

Geaccepteerd 21 oktober 2008

schooldocent verbonden aan het Kenniscentrum Sociale Innovatie van de Hogeschool Utrecht. Hij verricht onderzoek naar Sociale Media en Online Simulaties. Correspondentieadres: Hogeschool Utrecht, Kenniscentrum Sociale Innovatie, Postbus 85397, 3508 aj, Utrecht.

S i m u l at i e g a m e s v o o r k e n n i s K e e s va n H a a s t e r

ontwikkeling en interventie

Simulatiegames moeten bijdragen aan drie doelstel-

den nagebouwd in onlinesimulatiespelen met (multi-

lingen.

mediale) informatie over context, probleem, belangen,

1. inzicht verwerven in professionele redeneergan-

partijen en rollen. Stel je voor dat vervolgens een kennisvraag of handelingsdilemma uit de sociale beroepspraktijk wordt voorgelegd aan spelers die verkenningen uitvoeren, vragen beantwoorden en handelingsopties ontwikkelen. Wat zou dat opleveren? Als prakti-

gen; 2. ondersteuning bieden voor onlineleren en onlineintervisie; 3. versterking van professionele zekerheid en vertrouwen.

sche toelichting een klein voorbeeld. In het voorbeeld is sprake van handelingsonzekerheid Een grote woningcorporatie wil sneller en eerder

en van versnippering van kennis. De verwachting is

ingrijpen in de aanloop naar moeilijk op te lossen

dat het gezamenlijk ontwerpen en uitvoeren van

problemen met huurders (overlast, betalingsachter-

onlinesimulaties en een dialoog over de uitkomsten

stand, verwaarlozing). Uit de resultaten van een pro-

tot meer slagvaardigheid en beroepsvertrouwen gaan

bleemverkenning blijkt dat woonconsulenten regel-

leiden.

matig met vormen van ‘handelingsverlegenheid’

Dit artikel gaat over de vraag of en onder welke voor-

kampen, vanwege lastige ethische dilemma’s en

waarden onlinesimulaties iets kunnen betekenen voor

onzekerheid over de eigen morele oordeelsvorming.

de sociale beroepspraktijk.

Consulenten staan er te vaak alleen voor en er is gebrek aan professionele uitwisseling en onderlinge

S i m u l at i e g a m e s

consultatie. De organisatie besluit om simulatiegames in te zetten om inzicht te krijgen in de problematiek

Kort geformuleerd is een simulatie een spel waarin

en tegelijk een begin te maken met kennisdeling en

proefondervindelijk iets uit de echte wereld wordt

intervisie.

nagespeeld om daarvan te leren. De complexiteit uit de echte wereld wordt versimpeld nagespeeld in een veilige, virtuele microwereld (schooltje spelen, Monopoly, flight simulator). In een simulatiegame

S O C IALE INTERVENTIE - 2 0 0 8 - j a a r g a n g 1 7 , n u m m e r 4

S i m u l at i e g a m e s v o o r k e n n i so n t w i k k e l i n g e n i n t e r v e n t i e

Situaties uit de sociale interventiepraktijk kunnen wor-

29

komen simuleren en gaming samen. Games worden beschouwd als de computervariant van ‘spel en spelen’

• Welke typen van kennisontwikkeling en interventies lenen zich voor simulatiegames en welke

en simulatiegames als de onlinevariant van simulatie-

begeleidingsstrategieën zijn daarbij effectief?

spelen. Simulatiegames zijn aantrekkelijk omdat ze via

• Van welke theorieën kan hierbij gebruikgemaakt

het internet tijd- en plaatsonafhankelijk kunnen wor-

worden? Hoe kan aansluiting worden gevonden

den uitgevoerd. Simulatiegames zijn een instrument in

bij onderzoek, eventueel uit andere domeinen?

de drieslag van informeren (belangen verduidelijken), communiceren (belevingen, verhalen) en veranderen

Ondanks het nog ontbreken van werkende antwoor-

(organiseren en vormgeven).

den op voorgaande vragen is de hypothese dat het

Bij een eerste kennismaking met onlinesimulatiespelen

vernieuwende van simulatiegames in de sociale

is maar weinig overredingskracht nodig om mensen

beroepspraktijk van meervoudige aard is:

enthousiast te maken. Het is gemakkelijk te zien wat

• Professionals zowel als cliënten oefenen op een

de aantrekkelijke kanten en de ontwikkelkansen zijn voor lerende teams, voor uitwisseling en kennisontwik-


30

keling in de beroepspraktijk of voor opleidingsdoelein-

veilige manier met moeilijke situaties en leren daarvan. • Simulatiegames, binnen bredere processen van

den (Mayer, Jager en Bekebrede, 2007; Appelman,

ontwikkeling en verandering werken als aanjager

2007; Mayer en Mastik, 2007; De Caluwé, 2008).

van informatievergaring en dialogen.

Vervolgens komen allerlei relevante vragen op naar de

• Participatie en betrokkenheid krijgen een impuls

toegevoegde waarde, naar de verhouding inspanning-

door de aantrekkingskracht van het spel en door-

opbrengst, naar de beheersbaarheid en technologische

dat veilige exploraties in een virtuele omgeving

drempels. Het feit dat ‘het kan’, wil niet zeggen dat

mogelijk zijn.

‘het moet’. Wat is het nut?

• Simulatiegames zijn een platform voor de verken-

Simulatiegames worden veelvuldig ingezet voor leren

ning en uitwisseling van taciete kennis onder pro-

en veranderen in bedrijven en instellingen (Mayer en

fessionals en belangengroepen en worden gebruikt

Mastik, 2007; Boonstra en De Caluwé, 2006). Ook in

om kennis vanuit verschillende actorperspectieven

het hoger onderwijs (waaronder de opleidingen voor

te onderzoeken.

social work) zijn experimenten gedaan met simulatiegames en de resultaten zijn zodanig (Bekebrede e.a.,

De relevantie, haalbaarheid en betekenis van simula-

2007) dat de vraag opkomt of simulatiegames moge-

tiegames voor de sociale praktijk zijn nog onvoldoende

lijkheden bieden voor de sociale beroepspraktijk. In dit

aangetoond, maar maatschappelijke en culturele feno-

artikel stel ik de vraag of en in hoeverre simulatie-

menen als informatisering, informalisering en intensi-

games een geschikt instrument vormen voor kennis-

vering (Huysmans, De Haan en Van den Broek, 2004)

ontwikkeling en interventie. Kunnen virtuele ontmoe-

leveren aangrijpingspunten. Simulatiespelen op inter-

ting en uitwisseling iets bijdragen aan de ‘warme con-

net bevorderen informeel leren en doorbreken formele

tacten’ in de levende beroepswereld van social work?

patronen door rolwisselingen: pleger kan slachtoffer

De aanname is dat simulatiegames een platform bie-

zijn, professional kan cliënt spelen in simulaties (Van

den om verborgen kennis in kaart te brengen, om

Haaster, 2007). Het innemen van andere posities en

opties voor sociale interventies te onderzoeken en om

rollen in een simulatiegame of het betreden van niet-

inzicht te krijgen in het handelen van professionals.

bestaande, gedroomde of gevreesde situaties kan lei-

Enkele onopgeloste kwesties die hiermee samenhan-

den tot een intensivering van ervaring en beleving.

gen, zijn:

Simulatiegames zijn een sociaal gedreven toepassing

• In hoeverre zijn sociale vraagstukken na te bou-

van nieuwe technologie. Door daar gebruik van te

wen in modellen? Welke ontwerpomgeving is

maken kan de effectiviteit in de sociale praktijk worden

daarvoor geschikt en welke methodologische uit-

vergroot. Misschien kan dit instrument de zelfkracht

dagingen komen daarbij kijken?

van groepen en burgers ondersteunen. Het is aannemelijk dat het naspelen en exploreren van moeilijke


ook, langs een bepaalde set van regels en gedragin-

omgangsverlegenheid en handelingsonzekerheid ver-

gen, het bronsysteem laat reproduceren door de spe-

mindert.

lers. Hierdoor ontstaan steeds nieuwe omstandigheden

Probleemsituaties in de sociale beroepspraktijk vragen

en reactiepatronen die op hun beurt tot steeds andere

om sterke betrokkenheid van actoren en om oplossin-

representaties leiden (Frasca, 2001). Dit is een cruciaal

gen die in de situatie zelf besloten liggen. Dit zijn eisen

kenmerk dat het belang van simulaties onderstreept

die door de huidige sociale vernieuwing worden

voor leren en kennisontwikkeling. Kennis is, net als

gesteld aan professionals en die een behoefte aan

leren, niet iets dat buiten mensen staat, maar een con-

nieuwe technieken en instrumenten met zich meebren-

structie in een dialogisch proces (De Caluwé en

gen. Hulpmiddelen, voor de verwerving van informatie

Vermaak, 2006). Juist dankzij deze dynamische veran-

en inzicht over opties en oplossingen in probleemsitua-

derbaarheid kunnen simulaties worden ingezet om dia-

ties, waarmee actoren op speelse en bij deze tijd

logen en kritisch denken te bevorderen over zaken uit

horende manieren worden gestimuleerd tot betrokken-

de echte wereld (Frasca, 2001).

heid en verantwoordelijkheid. Hieruit komt de vraag

Een simulatiegame is een dynamisch systeem- of pro-

voort of onlinesimulatiegames een relevante toevoe-

cesmodel, ontworpen voor een bedachte omgeving,

ging aan het professionele interventierepertoire kun-

gebaseerd op kenmerken of elementen uit een echte

nen betekenen en onder welke voorwaarden.

of hypothetische situatie (De Caluwé, Hofstede en

In dit artikel beargumenteer ik dat onderzoek naar

Peters, 2008). In een simulatiegame wordt een pro-

simulatiegames voor kennisontwikkeling en interventie

bleem uitgewerkt, in een opeenvolgende reeks van

in de sociale beroepspraktijk zinvol kan zijn, mits met

acties, door spelers van rollen in een gesimuleerde of

een aantal condities en kanttekeningen rekening wordt

virtuele omgeving. Simulatiegames zijn technisch

gehouden. Deze stelling wordt geplaatst tegen de ach-

gezien een softwarematige (mathematische) sequens

tergrond van de nood om de professionele effectiviteit

van handelingen (Klabbers, 2006). Deelnemers reflec-

te versterken en de betrokkenheid, participatie en ver-

teren, interacteren, handelen en spelen vanuit de rol-

antwoordelijkheid van burgers en cliënten te stimule-

perspectieven van verschillende actoren.

ren.

Simulatiegames zijn als onlinevariant van (offline)simulaties een hybride vorm van game en simulatie. Er

V e r k e n n i n g va n t h e o r i e e n

wordt ook wel gesproken over synchrone en asynchro-

praktijk

ne simulaties (Van der Hijden, 2005). Bij synchrone simulaties verlopen de acties van de spelers simultaan

Simuleren in de betekenis van nadoen, nabootsen, is

in tijd en plaats. Activiteiten in de asynchrone variant

een oud principe. Niet alleen voor militaire doeleinden,

zijn onafhankelijk van tijd en plaats. Digitale media

ook in luchtvaart en natuurwetenschappen kennen

maken het mogelijk te werken met afbeeldingen en

simulaties een lange historie (Uricchio, 2005). De oor-

films van personen, instellingen, met geluid en met

spronkelijke betekenis van het woord simulatie is

websites, documenten, spreadsheets en met avatars

‘voorwenden’ of ‘schijngedrag’. De betekenis is echter

(digitale alter ego’s; letterlijk: incarnaties van rolspe-

verschoven van schijnrepresentatie naar gedragsmo-

lers). De deelnemers spelen vanaf een computer of

dellering in een dynamische, natuurlijke en pedagogi-

met behulp van mobiele communicatieapparatuur.

sche context. Sinds de opkomst van computersimula-

Verschillende praktijkstudies onderzochten de werkza-

ties heeft het woord tevens een betekenis van spelen

me bestanddelen in simulatiegames (De Caluwé,

en spel gekregen (Duke, 1974; Klabbers, 2006).

Hofstede en Peters, 2008; Mayer, Jager en Bekebrede,

Simuleren is ook het weergeven van bepaalde kenmer-

2007; Van der Hijden, 2005). Hieruit komen de vol-

ken uit het ene systeem door kenmerken van/in een

gende drie kenmerken naar voren als cruciaal voor

ander systeem. Een simulatie is een representatievorm

succesvol leren en veranderen:

die niet alleen de kenmerken van het bronsysteem

1. Leren door doen: het handelingskarakter van de

oproept (zoals in tekst, foto, film of geluid), maar die

spelopdrachten en de interactie met de computer


31 S i m u l at i e g a m e s v o o r k e n n i so n t w i k k e l i n g e n i n t e r v e n t i e

situaties bij beroepskrachten en cliënten eventuele

en met andere spelers geven dynamiek aan het

eenvoudig overzicht een eerste handvat om grip op de

leren. Het denken en doen vallen samen.

veelzijdigheid te krijgen.

2. Individuele benadering, onmiddellijke feedback en de multimodaliteit van zoeken, verwerken en com-

Een simulatiespel is herhaalbaar in meerdere sessies

municeren (via beeld, geluid, tekst en effect).

en/of contexten en een basis van wisselende variabe-

3. Onderdompeling (immersion): spelen en simuleren

len waardoor vergelijkende kwalitatieve en kwantita-

kunnen eraan bijdragen dat deelnemers opgaan in

tieve analyses mogelijk zijn. Een wetenschappelijke

de activiteiten, wat in spannende spelsituaties kan

fundering voor simulatiegames kan echter problema-

leiden tot een flowervaring (Csikszentmihalyi,

tisch zijn. Resultaten uit simulatiegames rondom men-

1997). Dit hangt sterk samen met motivatie en

selijk gedrag in contexten van organisatievraagstuk-

betrokkenheid.

ken, sociale verandering en interventies zijn vooralsnog moeilijk in te passen in kennisgebieden van bestaande


32

Uit kennis en onderzoek rondom simulatiegames blijkt

wetenschapscategorieën. Daarom wordt tot nu toe de

een sterke interdisciplinariteit en een grote variëteit

wetenschappelijke waarde van simulatiegames door

aan empirie. Die interdisciplinariteit is interessant voor

veel wetenschapsdisciplines betwijfeld (Klabbers,

de sociale beroepspraktijk, waar de dynamiek en com-

2006).

plexiteit vaak groot zijn. Tegelijk moeten we voorzichtig zijn. Juist door die veelzijdigheid en grote interdisci-

Kennisbronnen

plinariteit zijn simulatiegames moeilijk af te bakenen en

Theoretisch en empirisch onderzoek naar simulatie-

herbergen ze het risico van oppervlakkigheid in ontle-

games is verspreid over vele disciplines. Het is moeilijk

ding en definiëring. Ondersteunende theorieën voor

om aan te geven wat het gemeenschappelijk referen-

de inzet van simulatiegames hebben betrekking op

tiekader is, omdat er zo veel verschillende opvattingen

internet en informatica, games en gaming en op simu-

en benaderingen bestaan. Cultuurstudies, gedragswe-

laties en simuleren. Het kenmerk van kennis over inter-

tenschappen, computerwetenschappen en techniek

net en informatica is dat alles met alles wordt verbon-

hebben de meeste raakvlakken met gaming. Sinds de

den. Dat maakt dat deze kennis erg verspreid is over

opkomst van videogames en computergames hebben

verschillende disciplines (Cavanagh, 2007; Klabbers,

meer wetenschapsterreinen belangstelling voor game-

2006; Aarseth, 2003). Kennis van internet en informa-

studies (Klabbers, 2006; Aarseth, 2003). De academi-

tica gaat over het gebruik van nieuwe sociale ruimten,

sche wortels van games liggen bij de algemene

over sociale media en over technologie. Kennis van

systeemtheorie en cybernetica uit de eerste helft van

simulatiegames bestrijkt veel gebieden, zoals speltheo-

de vorige eeuw en bij managementtheorieën van daar-

rie, design, narrativiteit, informatica, kunstmatige intel-

na. De toegepaste computerwetenschappen hebben

ligentie. Aarseth (2003) noemt drie dimensies als start-

sinds de jaren zestig sterk bijgedragen aan de systema-

punt voor de verkenning van onderzoeksgebieden en

tisering van ontwerp en toepassingen voor bijvoor-

onderzoeksperspectieven: spel – structuur – speelveld.

beeld bedrijven, steden (planologie, architectuur), eco-

Elke simulatiegame kan vanuit deze driedeling theore-

logie en onderwijs en gezondheidszorg. Na aanvanke-

tisch worden geanalyseerd. Dat kan vanuit één hoofd-

lijk gebruik in voornamelijk industriële en zakelijke toe-

gebied, maar combinaties van gebieden leveren steeds

passingen, worden elementen uit de systeemdynamica

andere soorten van vragen op. Deze driedeling is als

sinds de jaren negentig ook ingezet voor het ontwer-

Onderzoeksgebieden

Onderzoeksperspectieven

Spel: spelers, spelacties, strategieën en spelmotieven, spelproces

Spel: sociologisch, etnologisch, psychologisch, methodolo-

en -resultaat

gisch, narratief, ethisch, enzovoort

Spelstructuur: spelopbouw, spelniveaus spelregels

Spelstructuur: o.a. design, bedrijfskunde, informatica

Speelveld: inhoud, karakters en objecten

Speelveld: esthetica, cultuur, media, economie, enzovoort


beter te presteren of zich anders te gedragen. De

ties en in het onderwijs (Senge, 2006; Sterman, 2000).

‘onevenwichtige elementen’ in een spel bepalen voor

Met behulp van causale, transparante structuren uit de

een groot deel de uitdaging en het spelplezier (Roose,

systeemdynamica kunnen veronderstellingen en waar-

2002; Klabbers, 2006). Een simulatiegame is door ele-

den ten aanzien van reallifesituaties worden geïnventa-

menten van spel en spelen een sociaal en cultureel

riseerd en geëxploreerd. Dat gegeven bepaalt de ont-

stelsel dat te begrijpen is vanuit het perspectief van

wikkeling van de soort van simulatieomgevingen,

menselijk gedrag binnen sociale systemen. Klabbers

waarmee heldere oorzaak-gevolgrelaties kunnen wor-

maakt bij zijn theoretische benadering van gaming

den aangetoond en aangeleerd. Een simulatiegame

onderscheid tussen spelvorm en speldynamiek. Het

kan echter ook worden gezien als een laboratorium

gaat om de dualiteit van een abstract model (spel als

voor minder voorspelbare en causale verbanden

artefact) en een levende werkelijkheid (spelactiviteit).

(Senge, 2006), waarin mentale modellen van mensen

Bij het meedoen aan een game betreedt de speler

over situaties worden verkend, uitgedaagd, veranderd

zowel een imaginaire als een echte wereld. Een game

of verbeterd. Mentale modellen zijn instabiel en niet

is zowel een levend sociaal systeem als een model van

altijd goed in te schatten en bijna per definitie ondui-

een sociaal systeem. Dit heeft consequenties voor de

delijk en incompleet. Toch zijn ze het eerste aankno-

ontwikkeling van een game en voor de analyse van de

pingspunt voor het begrijpen van sociale systemen en

uitkomsten van een spel. Bij de inrichting, de speluit-

gedrag. Vanwege het rommelige en subjectieve karak-

voering en bij de reflectie op uitkomsten moet reke-

ter van mentale modellen zijn uitwisseling, dialoog en

ning worden gehouden met de realiteitswaarden van

bijstelling in of buiten een simulatiespel essentieel voor

de spelers binnen het spel en met die van het referen-

analyses en interpretaties. Omdat sociale systemen fei-

tiesysteem (het model) uit de echte wereld buiten het

telijk sociale constructen zijn, moet de kennis die wordt

spel. Wanneer een gamemodel wordt gebruikt voor de

opgedaan in gesimuleerde sociale systemen, niet wor-

bestudering van een situatie uit het echte leven, moet

den gezien als een afspiegeling van de werkelijkheid

de overeenkomst tussen het model en het referentie

maar als de uitkomst van een (gezamenlijk) geconstru-

systeem sterk genoeg zijn voor het ontwikkelen en tes-

eerd beeld van die werkelijkheid. De validiteit van de

ten van betrouwbare theorieën over die praktijk. De

uitkomsten van simulatiegames moet worden beoor-

spelers transformeren het model echter door interacties

deeld in het licht van functies die situationeel gebon-

en spelactiviteiten, waardoor de regels, de bronnen en

den zijn. Ze hebben niet automatisch een algemeen

zelfs de spelvorm kunnen veranderen. Ze scheppen en

geldende waarde, maar dienen in de eerste plaats doe-

herscheppen het sociale systeem in het spel en trans-

len die door een specifieke gebruiker zijn gesteld.

formeren het model. Daar komt bij dat spelers kunnen

Doelen of functies van simulatiegames zijn gericht op

schakelen tussen de positie van deelnemer binnen het

de verbetering van de performance in bepaalde situa-

spel en van observator buiten het spel, bijvoorbeeld

ties en hebben daarom meestal beperkte waarde bui-

door te reflecteren op (eigen) interacties en prestaties

ten die situatie.

in het spel (Klabbers, 2006). Deze dualiteit, die overi-

Speltheorieën vormen in de meeste theoretische ver-

gens opgaat voor offline- en onlinesimulaties, is een

kenningen van games, gaming en simulatiegames een

interessant uitgangspunt bij simulatiegames voor ken-

fundament om te begrijpen wat er gebeurt in de geslo-

nisontwikkeling in de beroepspraktijk. Tegelijkertijd

ten wereld van een spel. Een simulatiegame is de

wijst deze dualiteit op de complexiteit van simulatie-

nabootsing van een sociaal systeem met een zekere

games als onderzoeksobject. Een simulatiegame is een

mate van onzekerheid en net die hoeveelheid chaos

gedurende het spel veranderende werkelijkheid in zich-

waardoor het zelforganiserende vermogen van de spe-

zelf. In hoeverre hebben speluitkomsten geldigheid

ler wordt aangesproken (Huizinga, 1938; Caillois,

voor het echte leven? Om zinvolle vergelijkingen en

1958). Door onvoorziene bedreigingen of onverwach-

conclusies te trekken tussen de spelwerkelijkheid en de

te kansen worden elementen van toeval en verwarring

echte wereld zijn voortdurende dialogen en meta-ana-

toegevoegd; net genoeg om de spelers uit te dagen

lyses over proces en resultaat essentieel. Een game is



pen van simulatiegames voor leren, in teams, organisa-


34

een complex systeem waarin spelers als collectief en

voren dat onderzoekers spelsimulaties krachtige en

als individu het spel zelf produceren en reproduceren

succesvolle instrumenten vinden. Het is echter moeilij-

en waarin het spel het referentiepunt is voor reflectie

ker aan te geven waaraan dat succes te danken is. De

en voor reflexiviteit ten aanzien van gedrag in de echte

complexiteit van middel en interventie is in elke con-

wereld. Klabbers schrijft uitgebreid over de systeem-

text anders en maakt het lastig om algemeen geldende

theorie en de complexiteitstheorie als fundamenten

uitspraken te doen over de effectiviteit (absel dBase,

onder gametheorie. De bestudering van de organisato-

2008; Mayer en Mastik, 2007). Dat is wellicht ook de

rische complexiteit (organizational complexity) in een

reden dat er weinig onderzoek is gedaan naar de over-

game vindt plaats vanuit het functioneel gezichtspunt

draagbaarheid van specifieke onderzoeksresultaten

van een buitenstaander, bijvoorbeeld een onderzoeker.

naar andere contexten. Uit de resultaten met simula-

De interne georganiseerde complexiteit (organized

tiegames in het hoger onderwijs blijkt dat het leerren-

complexity) van het spel als sociaal systeem kan alleen

dement hoog is vanwege de beroepsechte handelin-

worden begrepen vanuit het perspectief van de speler.

gen, de onmiddellijke feedback daarop en de peer

Dit onderscheid vraagt een mentale en een epistemo-

interaction (Bekebrede et al., 2007). Ook voor deskun-

logische switch (ibid.), die alleen in intensieve, kritische

digheidsbevordering onder professionals kunnen simu-

dialogen gemaakt kan worden.

latiegames een sterke leeromgeving zijn. De microwereld van een simulatiespel is maakbaar (manipuleer-

Praktijkreflecties

baar) en analyseerbaar en de veronderstelling is dat de

Voor het sociaal, bestuurlijk en juridisch hoger onder-

wetmatigheden hierbij te duiden zijn (Peters en

wijs zijn verschillende digitale speelomgevingen ont-

Westelaken, 2008; Boonstra en De Caluwé, 2006).

worpen met het oog op kennisverwerving en compe-

Simulatiegames geven ondersteuning aan de reflexieve

tentieontwikkeling. De virtuele omgeving kan een kan-

terugkoppeling van de professional naar het eigen

toor zijn, een straat, een netwerk of een stadsplatte-

functioneren, in relatie tot de situatie waarin dat func-

grond, een tekening of schets, een schema, een orga-

tioneren plaatsheeft. In simulaties kunnen beroeps-

nigram of een sociale kaart. Er zijn aanklikbare objec-

krachten met enige afstand kijken naar de eigen impli-

ten, zoals beroepsinstellingen en personen, archiefkas-

ciete kennis en routines. Voorwaarde daarbij is dat de

ten, videofilms, animaties en geluid en er is een adres-

beroepskracht het eigen professionele optreden kan

boek. Spelers kunnen beschrijvingen en websites bekij-

aanpassen aan een zich ontwikkelende of een veran-

ken van virtuele karakters of objecten, instellingen en

derende context. In simulatiegames is het gemakkelijk

bedrijven. In de projecten Cyberdam en Simple1 zijn

om contexten te manipuleren en te onderzoeken hoe

meerdere steden ontwikkeld op basis van dezelfde

de professional omgaat met gewijzigde omstandighe-

oorspronkelijke (open source) software, zoals de virtu-

den of nieuwe informatie. Door te spelen met verschil-

ele steden Sieberdam, Ardgalloch (Verenigd

lende scenario’s op basis van één situatie of probleem

Koninkrijk), en Digidam2. In het project Leren in een

en door rolwisselingen wordt de beroepskracht uitge-

Virtuele Wereld

(Lievw)3

werken negen hogescholen

daagd het eigen professionele handelen en repertoire

en universiteiten uit Nederland en een universiteit uit

steeds aan te passen.

de Verenigd Koninkrijk samen aan de ontwikkeling van

De effecten van simulatiegames zijn volgens veel prak-

een nieuw platform voor onlinesimulaties en worden

tijkreflecties (De Caluwé, Hofstede en Peters, 2008) te

tegelijk twintig nieuwe simulatiegames ontwikkeld

beoordelen op de performance van ontwerp en bege-

voor het hoger onderwijs. Toekomstige professionals

leiding, door bijvoorbeeld te kijken naar de ontwerp-

uit verschillende beroepsdomeinen, waaronder social

kwaliteiten, de spelkarakteristieken, de speluitwerking

work, voeren beroepstaken uit en demonstreren com-

en de interventieaanpak. Het succes van simulatie-

petenties in een virtuele beroepsomgeving, met een

games in leer- en veranderingsprocessen is voor een

stadskaart als playground.

groot deel te danken aan het feit dat elke spelhande-

Uit een quickscan door de talrijke publicaties over

ling (spelbeslissing) direct tot resultaat en effect leidt in

simulatiegames voor leren en organiseren komt naar

de vorm van performance feedback. Het doen nodigt


daardoor rechtstreeks uit tot reflecteren. Deze directe

baat een scherpe analyse van de praktijksituatie om te

feedback op succes daagt spelers voortdurend uit om

bepalen of een simulatiegame geschikt is voor doelen

meer te bereiken in het spel. Slomp, Van der Zee en

in die context.

Molleman (2008) wijzen op de noodzaak van een

Passen simulatiegames wel bij sociale beroepen? Het

goede balans tussen systeemcomplexiteit en perfor-

valt niet te ontkennen dat ict-toepassingen steeds

mance feedback in een spel. Van Kessel en Datema

belangrijker worden voor beroepen in het hart van de

(ibid.) benadrukken echter dat vooral de rol van de

samenleving. Putnam (2000) heeft al opgemerkt dat

facilitator cruciaal is voor het succes in simulatiegames.

internet nieuwe vormen van sociale binding genereert.

Een juiste inbedding van een simulatiegame in een

Grote groepen mensen nemen de door internet gebo-

passende structuur van voorbereiding, begeleiding en

den ‘alternatieve ruimten’ in gebruik voor sociaal con-

verwerking is voor deze onderzoekers de X-factor, die

tact en uitwisseling, waardoor er sprake is van een toe-

vooral tot uitdrukking komt in de rol van de facilitator.

nemende dualiteit tussen het werkelijke leven en het onlineleven (Cavanagh, 2007; Mulder en Rose Kuiper,

Kwesties en kanttekeningen

in druk). Hierbij aansluitend, is het niet vreemd om te onderzoeken of, wat en hoe simulatiegames bijdragen aan vernieuwingen van interventies en uitwisseling.

ale beroepspraktijk? Wat zijn de argumenten om te

Simulatiegames bieden mogelijkheden van rijke repre-

onderzoeken of simulatiegames een wezenlijke bijdra-

sentaties in beeld, geluid en tekst van problemen, ver-

ge kunnen leveren aan interventiepraktijken en aan

andering en ontwikkeling. Het wordt mogelijk de soci-

kennisontwikkeling op de werkvloer? Het is niet moei-

ale dynamiek en veranderlijkheid te ‘bevriezen’ tot een

lijk om argumenten te bedenken tegen simulatiegames

analyseerbaar, geduldig object van studie en uitwisse-

in de sociale beroepspraktijk. Om er enkele te noemen:

ling. Wanneer simulatiegames, als multi-actorplat-

• In veel beroepssituaties is niet voldoende hardware

forms, een functie vervullen voor dataverzameling, is

en software voorhanden. • In veel sociale probleemsituaties staat technologie niet in het centrum van de belangstelling. • Een simulatie van de werkelijkheid geeft altijd een vertekend beeld. • Er is weinig tijd en gelegenheid voor experimenten. • De ernst en urgentie van veel beroepstaken is te hoog om ermee te spelen. • Er bestaat nauwelijks evidence based practice op dit gebied in de sociale praktijk. • Simulatiegames vragen een andere begeleidingsfocus van professionals. Hiervoor bestaan nog geen agogisch-methodische noties.

het belangrijk na te denken over de vraag of de bewaarde informatie (in databases), onder strikte voorwaarden, geschikt materiaal vormt voor meta-analyses over sociale kwesties of nieuwe interventies of diensten. Onderzocht moet worden of simulatiegames gebruikt kunnen worden als ‘change agent’ om: • tot professionele kennisuitwisseling en intervisie te komen. Het uitspelen van lastige vraagstukken in simulatiegames, ten einde de beroepskracht in staat te stellen om probleemsituaties van verschillende kanten en perspectieven te verkennen; • haalbaarheidsstudies te doen voor interventiepraktijken. Problematische of nieuwe situaties met het oog op draagvlak en verbeteringen uittesten in

Kan de sociale werkelijkheid wel worden nagebootst? Levert dat een gesimuleerde werkelijkheid op of alleen

een veilige, virtuele omgeving; • betrokkenheid en participatie van groepen burgers

een andere vorm van sociale uitwisseling? Mogelijk zijn

of cliënten te versterken. Het gezamenlijk ontwer-

niet alle situaties geschikt om de werkelijkheid vol-

pen en spelen van scenario’s die de directe belan-

doende accuraat en gedocumenteerd te representeren.

gen van de deelnemers raken.

De mate van representativiteit hangt af van de lineaire modellering en van de ludische constructie en interac-

Er zijn nog talloze onopgeloste vragen rondom de

tiviteit in het spel (Uricchio, 2005). Het vraagt bij voor-

haalbaarheid en het nut van simulatiegames in de soci-



Hebben simulatiegames zin en betekenis voor de soci-

ale beroepspraktijk. Die vragen hebben betrekking op

krachten zelf de mogelijkheden en aantrekkingskracht

het ontwerp, de uitvoering en de betekenis van uit-

van simulatiegames hebben ervaren, kunnen zij

komsten. In welke context kan een simulatiegame

gemakkelijker de rol van facilitator op zich nemen.

waarde hebben en welke kritische ontwerpeisen

Er zijn drie gebieden van nog onopgeloste kwesties:

maken een simulatiegame zinvol voor de sociale prak-

focussen en prioriteren, stellen van praktijkcondities,

tijk? Hoe bed je een simulatiegame in in een breder

ontwikkelen van kennis en methodiek.

agogisch plan van aanpak? Ontwerpvragen hangen

1. Focus en prioriteit

samen met de functie waarvoor een simulatiegame

Het gaat om een breed toepassingsgebied in een

wordt ingezet (Klabbers, 2006). Functies kunnen per

niet-afgekaderd kennisgebied. Dat maakt het

situatie verschillen: van het in kaart brengen van ken-

nodig om in een kleine en overzichtelijke context

nis of inzicht tot en met het experimenteren met stra-

te beginnen met simulatiegames, eerst voor leren

tegieën en het verkennen van de haalbaarheid van

op de werkvloer met van daaruit mogelijk de over-

interventies.

stap naar de interventiepraktijk. Een concrete ken-

Aanbevelingen


nisvraag uit een praktijksituatie, die voor een orga36

In dit artikel ben ik ingegaan op een aantal theoreti-

beschikbare kennis en praktijkreflecties uit andere

sche en praktische vragen voor onderzoek naar simula-

beroepsgebieden, tot succesvolle experimenten te

nisatie en haar professionals herkenbaar en betekenisvol is, kan worden aangegrepen om, met de

tiegames voor kennisontwikkeling en interventie in de beroepswereld van social work. Deze reflectie levert

komen. 2. Praktijkcondities

veel vragen en discussiepunten op, omdat het gaat

Bij een relatief nieuw ontwikkelingsveld als simula-

over de volle breedte van kennisontwikkeling en socia-

tiegames zijn noodzakelijke praktische voorwaar-

le interventie. Om tot zinvol onderzoek te komen is

den vaak moeilijk te realiseren. Tot de noodzake-

het verstandig te focussen op een beperkt toepassings-

lijkste voorwaarden behoren commitment van het

gebied, bijvoorbeeld dat van deskundigheidsbevorde-

management van een organisatie (niet alleen voor

ring onder professionals in een afgebakend beroeps

de uitvoering, maar ook ten aanzien van mogelijke

gebied. Mede afgaande op resultaten in andere

uitkomsten) en technologische voorzieningen.

beroepsectoren mag verwacht worden dat de simula-

Deelnemende professionals moeten voor zichzelf

tiegame kansen biedt als aantrekkelijke en dynamische

voordeel ervaren en zin en betekenis zien van

leeromgeving voor professionals. De voordelen van

simulatiegames voor uitwisseling en kennisdeling.

samenwerkend leren via internet en de tijd- en

Practitioners en facilitators zullen moeten worden

plaatsonafhankelijkheid daarbij spreken voor zich,

getraind. Een gebruikerscode en handboek voor

maar ook de mogelijkheid om de eigen expertise van

simulatiegames in sociale beroepspraktijken zal

beroepskrachten zichtbaar te maken en in te zetten bij

ontwikkeld moeten worden. De inzet van simula-

de ontwikkeling van leervragen en scenario’s.

tiegames voor kennisontwikkeling moet zijn inge-

Competentieversterking, het tegengaan van hande-

bed in een breder raamwerk van deskundigheids-

lingsverlegenheid of het verkennen van professionele

bevordering.

dilemma’s zijn hiervan goede voorbeelden.

3. Kennis- en methodiekontwikkeling

Het onderzoeken van de effectiviteit van simulatie-

Een wetenschappelijk referentiekader voor simula-

games als instrument van interventie kan een volgende

tiegames in de sociale beroepspraktijk ontbreekt,

stap zijn. Het is logisch dat beroepskrachten eerst zelf

maar is nodig om professionele criteria te formule-

met simulatiegames leren werken en ervaring opdoen

ren voor ontwerp, uitvoering en onderzoek. Of en

met het ontwerpen van simulaties. Daarna kunnen er

hoe simulatiegames kunnen worden gebruikt voor

interessante mogelijkheden ontstaan voor de onder-

kennisontwikkeling, hangt af van het type kennis

steuning van belangengroepen, mantelzorgers, vrijwil-

dat wordt gezocht en van contextuele gegevens

ligers en voor andere interventies. Wanneer beroeps-

en onderzoekstechnische voorwaarden (onder


andere vergelijkingsmogelijkheden en transferabili-

L i t e r at u u r

teit van onderzoeksresultaten). De werkzame

Aarseth, E. (2003) Playing Research: Methodological

bestanddelen van simulatiegames dienen weten-

approaches to game analysis. Game Approaches/

schappelijk gefundeerd en besproken te worden

Spil-veje. Papers from spilforskning.dk Conference,

ten behoeve van de opbouw van een ‘body of

28/29 augustus 2003. Spilforskning.dk.

knowledge’ op dit gebied.

absel (2008, cd-rom) Annual Proceedings for absel: Developments in Business Simulation and

Meta-analyses van resultaten uit evidence based prak-

Experiential Learning; Guide tot Business Gaming

tijken en uit meervoudig gerandomiseerde experimen-

and Experiential Learning; Journal of Experiential

ten zijn nodig om kennis en methodiek te ontwikkelen

Learning and Simulation Bernie Keys Library – Vol.

over de effectiviteit van simulatiegames in verschillen-

9. absel: Association for Business Simulations and

de praktijken. Het kan daardoor duidelijk worden in

Experiential Learning Glenside, pa, Verenigde

welke omstandigheden of situaties het middel wel en

Staten.

niet effectief is. Tegelijk kan worden getracht om een

Appelman, R.L. (2007) ‘Serious game design: balancing cognitive and affective engagement’. In: I.

(normen, standaards, protocollen). Het zal ook nuttig

Mayer en H. Mastik (Eds.) Organizing and

zijn een classificatiesysteem te ontwerpen van kenmer-

Learning through Gaming and Simulation.

ken van simulatiegames voor het ontwerp en de toepassing in verschillende interventiepraktijken (naar doelgroep en context).

Proceedings of isaga 2007. Delft: Eburon. Bekebrede, G., I. Mayer, J. Koppenjan, M. de Bruijne, H. van der Voort, M. Kars, R. Scalzo en H. Mastik (2007) ‘Playing with multi-actor systems: evalua-

Concluderend stel ik vast dat onderzoek naar simula-

ting results of the railway district online simulation

tiegames als interdisciplinair medium, gericht op prak-

game in Sieberdam/rocs’. In: I. Mayer en H.

tische kennis en overdracht of ontwikkeling van erva-

Mastik (Eds.) Organizing and Learning through

ring en inzicht een plek verdient. Tegelijk is geconsta-

Gaming and Simulation. Proceedings of isaga

teerd dat simulatiegames een breed veld van kennis en toepassing bestrijken. Dat maakt het moeilijk om in

2007. Delft: Eburon. Boonstra, J. en L. de Caluwé (Eds.) (2006)

algemene termen uitspraken te doen over haalbaar-

Interveniëren en veranderen. Zoeken naar beteke-

heid en effecten van simulatiegames voor kennisont-

nis in interacties. Deventer: Kluwer.

wikkeling en interventie. Het is daarom verstandig eerst onderzoek te doen naar de effecten van simula-

Caillois, R. (1958) Les jeux et les homes. Parijs: Gallimard.

tiegames voor kennisuitwisseling en leren op de werk-

Caluwé, L. de (2008) ‘The active substance from the

vloer in een beperkt en goed afgebakend experiment.

perspective of change’. In: L. de Caluwé, G.J.

Bij succes kan dit uitmonden in vervolgonderzoek, bij-

Hofstede en V. Peters (Eds.) Why do Games

voorbeeld naar de inzet van simulatiegames als instru-

Work? In Search of the Active Substance.

ment in interventiepraktijken.

Deventer: Kluwer. Caluwé, L. de, G.J. Hofstede en V. Peters (2008) Why

Noten 1. Alle virtuele steden zijn via www.cyberdam.nl te benaderen. 2. Digidam is te bekijken op www.digidam.hu.nl. 3. Financiering door het fonds Maatschappelijke Sectoren & ict.

do Games Work? In Search of the Active Substance. Deventer: Kluwer. Caluwé, L. de en H. Vermaak (2006) Leren veranderen: een handboek voor de veranderkundige. Deventer: Kluwer. Cavanagh, A. (2007) Sociology in the age of the internet. Reeks: Sociology and Social Change. Berkshire uk: oup.



benchmark te ontwikkelen voor kwaliteitsbewaking

Csikszentmihalyi, M. (1997) Creativity: flow and the psychology of discovery and invention. New York: Harper Perennial. York: Halsted Press.

Practice of the Learning Organization. New York: Currency Doubleday.

Frasca, G. (2001) Videogames of the oppressed:

Slomp, J., D.-J. van der Zee en E. Molleman (2008)

videogames as means for critical thinking and

‘The challenge within a game. Searching for a

debate. Georgia: Georgia Institute of Technology.

balance between objective time fences and system

Haaster, K. van (2007) ‘Narrativity and multimodality in social work: designing the “future positive”). In: I. Mayer en H. Mastik (Eds.) Organizing and Learning through Gaming and Simulation. Proceedings of isaga 2007. Delft: Eburon. Hijden, P. van der (maart 2005) On the Development


tie. Antwerpen: Garant. Senge, P.M. (2006) The Fifth Discipline: The Art and

Duke, R. (1974) Gaming: The Future’s Language. New

38

Roose, H. (2002) Managen van een netwerkorganisa-

of Asynchronous Workflow-based Group

complexity’. In: L. de Caluwé, G.J. Hofstede en V. Peters (Eds.) Why do Games Work? In Search of the Active Substance. Deventer: Kluwer. Sterman, J. (2000) Business Dynamics: Systems Thinking and Modeling for a Complex World. Boston: Irwin McGraw-Hill. Uricchio, W. (2005) ‘Simulations, History, and

Simulations. Conference paper. International

Computer Games’. In: J. Raessens en J. Goldstein

Simulation and Gaming Association, Atlanta.

(Eds.) Handbook of Computer Game Studies.

Huysmans, F., J. de Haan en A. van den Broek (2004)

Massachusetts: mit press.

Achter de schermen. Een Kwart Eeuw Lezen, Luisteren, Kijken En Internetten. Den Haag: scp. Huizinga, J. (1938) Homo ludens: proeve eener bepa-

S u m m a ry

ling van het spel-element der cultuur. Haarlem:

The engaging and interactive characteristics of

H.D. Tjeenk Willink.

gaming and simulation lead to the tentative

Kessel, M. van en H. Datema (2008) ‘Facilitators: qua-

assumption that online simulations could be

lity, style and attitude’. In: L. de Caluwé, G.J.

reflective instruments for knowledge elicitation in

Hofstede en V. Peters (Eds.) Why do Games

social work. Experiments and further research are

Work? In Search of the Active Substance.

necessary to identify the collaborative and

Deventer: Kluwer.

constructionist possibilities of gaming simulations

Klabbers, J. (2006) The Magic Circle: Principles of

in social professions. Online simulations should be

Gaming & Simulation. Rotterdam: Sense.

embedded in approaches that include mixed forms

Mayer, I. en H. Mastik (Eds.) (2007) Organizing and

of narrative and performative inquiry. The author

Learning through Gaming and Simulations, isaga

investigates some of the manifold doubts and

2007 Conference Proceedings. Delft: Eburon.

conditions as to the description and classification

Mayer, I., K. Jager en G. Bekebrede (2007) Spelend leren in Virtuele Werelden. Groningen: Wolters-

of complex variables and constructs, when applying online simulations in social work practice.

Noordhoff. Mulder, B. en E. Rose Kuiper (uitgave in druk) Wijken inspireren. Recepten voor een vitale wijk. Peters, V. en M. van de Westelaken (2008) ‘The Management Approach: Thinking in Systems’. In: L. de Caluwé, G.J. Hofstede en V. Peters (Eds.) Why do Games Work? In Search of the Active Substance. Deventer: Kluwer. Putnam, R. (2000) Bowling Alone: The Collapse and Revival of American Community. Londen: Simon and Schuster.


Binnengekomen 10 juli 2008 Geaccepteerd 21 oktober 2008

Recommend Documents