Besprekingsartikel
Bespreking van: Mariëtte Hoogeveen (2012), Writing with peer response using genre knowledge. A classroom intervention. Dissertatie Universiteit Twente. Promotor: Prof. dr. J.J.H. van den Akker; assistent promotor: dr. A.J.S. van Gelderen. Het proefschrift van Mariëtte Hoogeveen is een mooie studie naar wat werkt en wat niet werkt bij schrijfvaardigheidsonderwijs op de basisschool. Gebruikmakend van een interventiestudie onderzoekt Hoogeveen of peer response en genrekennis invloed uitoefenen op schrijfprestaties van leerlingen uit groep 8 van de basisschool. De interventiestudie is ontwikkeld naar aanleiding van tegenvallende resultaten van een eerder project van het SLO (Nationaal expertisecentrum voor leerplanontwikkeling) dat gericht was op leren schrijven met peer response. Uit deze studie kwam naar voren dat leerkrachten onvoldoende in staat zijn om onderwijsvernieuwingen te implementeren in de praktijk.Voortbouwend op deze resultaten ontwikkelde Mariëtte Hoogeveen, voor de interventiestudie die centraal staat in haar proefschrift, lesmateriaal voor leerlingen met daarin (specifieke) genreinstructies en besloot ze de lessenserie uit te laten voeren door getrainde docenten. Het proefschrift bestaat uit 5 hoofdstukken; alle hoofdstukken zijn vormgegeven als individuele artikelen. Drie van de vijf hoofdstukken waren bij het verschijnen van
Tijdschrift voor Taalbeheersing - 35 (2013), nr. 3, 277-288
het proefschrift ingediend bij internationale vaktijdschriften. Hoofdstuk 1 (Introduction) schetst een helder beeld van de context, de aanleiding en de noodzaak van de interventiestudie. Mede door de toenemende aandacht voor de communicatieve functie van taalonderwijs ontwikkelde het SLO een curriculum voor het schrijfvaardigheidsonderwijs - Learning to Write (Hoogeveen, 1993) – waarin de communicatieve functie van teksten en procesgerichte instructies centraal stonden. Het curriculum werd gebaseerd op een aanpak die ontwikkeld is in de Verenigde Staten genaamd Writers’ Workshop approach, waarin leerlingen tijdens zogenaamde ‘schrijfcongressen’ samenwerken en reflecteren op hun eigen teksten en op teksten van medeleerlingen. Bij de curriculumontwikkeling werd in het didactische model vooral aandacht besteed aan vijf achtereenvolgende fasen: (i) oriëntatie op de schrijftaak; (ii) verstrekken van de schrijfopdracht; (iii) schrijven en hulp geven tijdens het schrijven; (iv) bespreken en herschrijven van teksten; en (v) verzorgen en publiceren van teksten. Daarnaast boden de schrijfcongressen leerlingen de mogelijkheid om via zelfreflectie en feedback van medeleerlingen hun kennis van teksten en hun schrijfvaardigheid te ontwikkelen.Volgens Hoogeveen levert het schrijven met deze vorm van peer response de volgende voordelen op: het draagt bij aan 277
Besprekingsartikel
het inzicht krijgen in het schrijfproces, het stimuleert de motivatie van leerlingen, het helpt bij het reguleren van schrijfgedrag en het bevordert de ontwikkeling van genrekennis. Bijkomend voordeel is dat het ook leerkrachten ontlast, waardoor de gelegenheid wordt gecreëerd dat zij meer tijd besteden aan schrijfonderwijs. De onderwijsvernieuwing werd in samenwerking met de projectscholen ontwikkeld en ging uit van het idee dat globale instructies, voorbeeldlessen en ideeën voor de opbouw van schrijfonderwijs voldoende steun bieden aan leerkrachten om de onderwijsvernieuwingen zelf binnen hun onderwijspraktijken vorm te geven. De implementatie van deze onderwijsvernieuwingen had niet de gewenste effecten, er was zoals Hoogeveen het zo mooi verwoordt: trouble in paradise. De leerkrachten bleken onvoldoende in staat te zijn om de onderwijsvernieuwingen te implementeren in hun onderwijspraktijk. Vooral bij de uitvoering van de schrijfcongressen werden problemen geobserveerd: leerkrachten hielden vast aan hun routines om teksten klassikaal te bespreken en leerkrachten en leerlingen besteedden tijdens besprekingen onvoldoende aandacht aan reflectie op het schrijfproces en aan de communicatieve functie van teksten. Je zou verwachten dat dit vraagt om een empirische studie naar de implementatie van onderwijsvernieuwingen, maar dat doet Hoogeveen niet. Ze kiest ervoor om in een experimentele studie te testen of peer response en instructie in genrekennis werkt als onderwijsvorm voor schrijfvaardigheidsontwikkeling en daarmee stelt ze de effectiviteit van de ontwikkelde lessenserie centraal in haar proefschrift. Terecht werpt Hoogeveen vervolgens de vraag op wat andere interventiestudies over schrijven met peer response al aan het licht hebben gebracht. In hoofdstuk 2 (What works in writing with peer response? A review 278
of intervention studies with children and adolescents) presenteert Hoogeveen een reviewstudie waarvoor 26 studies zijn geselecteerd om in kaart te brengen wat de effecten zijn van peer response op de schrijfprestaties van leerlingen in de leeftijdsgroep van 6 tot 15 jaar. Het is een enigszins taai hoofdstuk met een overvloed aan informatie waardoor het voor de lezer niet gemakkelijk is om de bruikbare informatie te destilleren. Wel genereert deze literatuurstudie de invalshoek voor het verder ontwikkelen van de oorspronkelijke curriculumvernieuwing van het SLO. De nieuwe lessenserie die hieruit voortkomt wordt getest in de interventiestudie die beschreven wordt in hoofdstuk 3. Bij de ontwikkeling van die lessenserie is vooral aandacht besteed aan de leerlinginstructies over genre specifieke kenmerken van teksten, zodat leerlingen beter in staat zouden zijn om elkaar – tijdens de schrijfcongressen – van feedback te voorzien. Hoofdstuk 3 (Effects of peer response using genre knowledge on writing quality; a classroom experiment) is het zwaartepunt van het proefschrift en rapporteert over de experimentele studie. In de interventiestudie worden drie experimentele condities onderscheiden: de SGK-conditie (Specific Genre Knowledge), de GACW-conditie (General Aspects of Communicative Writing) en een controlegroep. In de twee experimentele condities krijgen de leerlingen tijdens de lessenserie (12 lessen: 6 voor verhalende teksten, 6 voor instructieve teksten) meer of minder specifieke instructies over genrekennis en werken leerlingen in tweetallen of in groepjes samen tijdens de verschillende fasen van het schrijfproces. De instructies in genrekennis in de SGK-conditie zijn specifiek gericht op het gebruik van indicatoren van tijd en plaats binnen instructieve en verhalende teksten. In de GACW-conditie zijn de genre-instructies van een meer globale aard en zijn de instructies gericht op de functie en
Besprekingsartikel
het doel van teksten en op publieksgerichtheid bij instructieve en verhalende teksten. In de controlegroep volgen de leerlingen het reguliere onderwijsprogramma. Ook krijgen zij les van hun eigen docent. Dit laatste is een belangrijk verschil met de experimentele condities. In de experimentele condities wordt het onderwijs namelijk verzorgd door speciaal getrainde leerkrachten. De presentatie van de resultaten is krachtig, maar opmerkelijk kort: leerlingen in de SGK-conditie schrijven betere kwaliteit teksten dan leerlingen in de GACW-conditie en in de controlegroep (score is bepaald op basis van 4 natoetsen: twee verhalende en twee instructieve teksten). Daarnaast is er gekeken naar de tijd die besteed wordt aan verschillende aandachtspunten tijdens de schrijfcongressen in de twee experimentele condities. Daaruit blijkt dat leerlingen in de SGK-conditie significant meer tijd besteden aan indicatoren van plaats en tijd en dat leerlingen in de GACW-conditie significant meer aandacht besteden aan de meer globale aspecten van de teksten, zoals de inhoud, titels en tekststructuur. Hieruit concludeert Hoogeveen dat het richten van de aandacht op specifieke kenmerken tijdens instructies leidt tot een focus op die aandachtspunten tijdens de tekstbesprekingen. Dit lijkt geen baanbrekend resultaat, maar dit is zeker van belang voor het testen van de effectiviteit van instructies. In hoofdstuk 4 (Writing with peer response using genre knowledge; effects on linguistic features and revisions of 6th grade students) kijkt Hoogeveen specifieker naar de relatie tussen tekstkwaliteit en het gebruik van indicatoren van tijd en plaats in de tekst en tijdens de revisies van de teksten. De inleiding en de bespreking van de methode overlappen grotendeels met de bespreking van deze onderdelen in hoofdstuk 3, een gevolg van het promoveren op artikelen.
In de bespreking van de resultaten zet Hoogeveen eerst uiteen hoeveel gebruik er gemaakt wordt van indicatoren van tijd en plaats bij de verschillende taken (natoetsen) en in hoeverre het gebruik van dit soort indicatoren gecorreleerd kan worden aan tekstkwaliteit. Dat blijkt eenduidig: voor alle taken geldt dat er positieve relaties gevonden zijn tussen het gebruik van indicatoren van tijd en (vooral) plaats en tekstkwaliteit. Vervolgens rapporteert Hoogeveen dat leerlingen in de SGK-conditie meer gebruik maken van beide indicatoren dan leerlingen uit de GACW- of de controleconditie. In deze analyse worden de verschillende taken niet meer meegenomen. Daar laat Hoogeveen kansen liggen, want een diepgaandere analyse had de keuze om hier een apart hoofdstuk van te maken meer tot zijn recht kunnen laten komen. Wat betreft revisies wordt duidelijk dat leerlingen in de SGK-conditie significant meer gebruik maken van indicatoren en van functionele revisies dan de leerlingen in beide andere condities. Het is hierbij van belang om op te merken dat leerlingen bij de natoetsen geen feedback ontvingen van hun medeleerlingen, zoals tijdens de lessenserie. Dit betekent dat deze leerlingen de aandachtspunten waarop zij gewezen zijn bij de peer response gesprekken kunnen internaliseren en op een ander moment kunnen aanwenden. Wederom een belangrijk resultaat voor de effectiviteit van lesinstructies die het waard zijn om geïmplementeerd te worden. Na het lezen van beide empirische hoofdstukken valt vooral één ding op. Er worden nergens verschillen gevonden tussen de tweede experimentele conditie (GACW) en de controlegroep. Wat is de verklaring daarvoor? Hoogeveen gaat hier niet uitvoerig op in. In beide hoofdstukken (3 en 4) werpt Hoogeveen op dat de verklaring zou kunnen liggen in het niet geven van 279
Besprekingsartikel
concrete en linguïstische uitdrukkingen die leerlingen houvast bieden tijdens het schrijven en herschrijven van de tekst. Maar daarmee is nog niet alles gezegd. Bij de ontwikkeling van de oorspronkelijke lessenserie - Learning to Write (Hoogeveen, 1993)- en deze lessenserie was de oriëntatie op het schrijfproces en op de communicatieve functie van teksten erg belangrijk. Hoe hebben deze aspecten vorm gekregen in de interventiestudie? De oriëntatie op het schrijfproces wordt vormgegeven door schrijfcongressen te organiseren. De oriëntatie op de communicatieve functie van teksten wordt vormgegeven door leerlingen – en niet docenten - elkaars teksten te laten beoordelen tijdens de schrijfcongressen. Door schrijfcongressen te organiseren tijdens de verschillende fasen van het schrijfproces – het voorbereiden van de schrijftaak, het formuleren van conceptteksten en bij het reviseren van de tekst- worden de leerlingen gewezen op de verschillende onderdelen van het schrijfproces en krijgen de leerlingen hulp bij het aanpakken van de schrijftaak. Het blijft echter onderbelicht of de getrainde leerkrachten in de lessenserie zelf ook nog meer uitleg geven over de verschillende onderdelen van het schrijfproces. Hetzelfde kan gesteld worden over de publieksgerichtheid. Leerlingen worden georiënteerd op het publiek door tijdens schrijfcongressen teksten te lezen van medeleerlingen. Daardoor komen de leerlingen direct in contact met lezers van hun tekst. Uit de beschrijving van de studie komt verder niet naar voren of de leerlingen ook nog op een andere manier georiënteerd worden op wat potentiële lezers weten, willen, kunnen en/ of vinden. Daarmee blijft de manipulatie van de GACW- conditie vrij beperkt; alleen de peer response en het wijzen op de functie van de verschillende typen teksten verschilt. Het is daarom wel280
licht niet verrassend dat er in beide empirische hoofdstukken (3 en 4) geen verschillen worden gevonden tussen de GACW-conditie en de controlegroep. Aan het opmerkelijke resultaat dat er geen verschillen worden gevonden tussen de GACW-conditie en de controlegroep had Hoogeveen meer aandacht kunnen besteden. Het is jammer dat onderbelicht blijft wat er precies gebeurt in de controlegroep. De informatie over het onderwijs dat verzorgd wordt in deze groep beperkt zich tot de mededeling dat de leerlingen het reguliere onderwijsprogramma volgen bij hun eigen docent. Het cursusmateriaal bestond uit het eigen lesboek en dit lesboek zou geen specifieke of globale instructies bevatten over genrekennis voor verhalende of instructieve teksten. Maar wat voor instructies worden er wel gegeven? Dat lijkt in deze context cruciale informatie. Het is onduidelijk in hoeverre er in het reguliere programma aandacht wordt besteed aan onderdelen van het schrijfproces, aan het communicatieve doel van de tekst, aan de criteria die voor teksten gelden of aan de lezer voor wie de tekst geschreven wordt. Deze extra informatie was zeker van toegevoegde waarde geweest en had duidelijker kunnen maken hoe de beide condities van elkaar verschillen. Alles overziend zijn de resultaten voor de SGK-conditie overtuigend. Dat is goed nieuws voor de ontwikkeling van schrijfvaardigheidsonderwijs op de basisschool. Maar ondanks dat Hoogeveen met deze resultaten een belangrijke bijdrage levert, hebben de manipulaties van de interventiestudie maar een beperkte reikwijdte. Er is gekozen om te werken met twee typen teksten: instructieve teksten en verhalende teksten. Ook is er gekozen om alleen extra instructie te geven over twee specifieke linguïstische kenmerken van deze teksten: indicatoren van tijd en indicatoren van plaats. Zoals Hoogeveen in haar discussie hoofd-
Besprekingsartikel
stuk (5) zelf ook al aankaart, is het de vraag in hoeverre deze resultaten te generaliseren zijn naar andere tekstsoorten, linguïstische tekstkenmerken en leeftijdscategorieën. De vraag die tevens blijft liggen, is hoe deze resultaten in de toekomst geïmplementeerd kunnen worden in de onderwijspraktijk. Hoewel Hoogeveen er nadrukkelijk voor kiest om de effectiviteit van de lessenserie centraal te stellen in haar proefschrift, is dat toch geen onbelangrijke vraag voor praktijkgeoriënteerd onderzoek. De tegenvallende resultaten van de eerdere curriculumontwikkeling, waaruit onder andere bleek dat leerkrachten onvoldoende in staat zijn om innovaties door te voeren in hun onderwijspraktijk, waren een belangrijke aanleiding voor de interventiestudie. In hoofdstuk 5 van het proefschrift noemt Hoogeveen belangrijke aandachtspunten voor de implementatie van onderwijsvernieuwingen én de rol van docenten daarbij. Dat is een diepgaande en interessante uiteenzetting, maar als lezer blijf ik onverminderd benieuwd naar de resultaten van een empirische studie die zich specifiek richt op deze problematiek. Veerle Baaijen Bibliografie Hoogeveen, M. (1993). Schrijven leren. Een leergang schrijven van teksten in de basisschool. Enschede, SLO.
Bespreking van: Nicolina Montesano Montessori, Hans Schuman & Rob de Lange (2012), Kritische discoursanalyse: De macht en kracht van taal en tekst. Brussel: ASPAcademic and Scientific Publishers. ISBN 978-90-7028-919-5; 279 pp. Nederlandstalige lectuur over kritische discoursanalyse (KDA) is tot op heden schaars, al zeker in boekvorm. Daarom kan dit werk pretenderen de eerste methodologische gids te zijn voor de praktijk van de KDA. Afgezien van proefschriften, al dan niet gepubliceerd, en de boeken waarin een vorm van kritische discoursanalyse de revue passeert als methode bij de bestudering van een maatschappelijk of communicatief fenomeen (cf. Bos 2007, Jacobs 1998, Maly 2007), bekleedt dit boek een unieke positie in de Nederlandstalige vakliteratuur omdat het expliciet focust op de verklaring van het typische begrippenapparaat van wat in het Engels Critical Discourse Analysis wordt genoemd en de uitwerking van een praktische methodologie die op het einde wordt toegepast in een concrete gevalsstudie. Kritische discoursanalyse: De macht en kracht van taal en tekst is grotendeels gebaseerd op het proefschrift van Montesano Montessori (2009), waaraan ook de centrale case study over politiek discours in Mexico is ontleend, in combinatie met theoretische toevoegingen, didactische wenken en praktijkvoorbeelden van de andere twee auteurs (bv. over de vermenging van discoursen in de beleidscontext van inclusief onderwijs, over de aanpak van participatief praktijkgericht onderzoek of over representatie en interdiscursiviteit in het officiële discours over doofheid). Hoewel ze door hun verrijkende samenwerking een coherent geheel hebben gesmeed, kenmerkt deze publicatie zich door enkele spanningen die deels eigen zijn aan de beschreven benadering (spanningen tussen tekst en context, specificiteit en generalisering, kwalitatief-interpretatief 281
