BERTRAND, Yves. Soudobé teorie vzdělávání. Vyd. 1. Praha: Portál, s. ISBN

BERTRAND, Yves. Soudobé teorie vzdělávání. Vyd. 1. Praha: Portál, 1998. 247 s. ISBN 80-7178-216-5.

5.5

Teorie kontextualizovaného učení

5.5.1 Historický přehled a vymezení problematiky Ústředním problémem těchto teorií je kontext učení. Základní otázka zní takto: Můžeme poznatky vyčlenit ze situací každodenního života, v nichž jsou používány? Často se říká, že prvním cílem školy je předá vání poznatků žákovi. Chloubou přitom je, že žáci získávají tytéž poznatky na kterémkoli místě nebo v kterékoli škole. Ohled na peda gogický kontext, tedy na učební činnosti a na sám kontext výuky

136

Tento materiál je určen pouze pro studijní účely.


a učení, stojí však až na druhém místě. Takto pojaté vzdělávání ovšem vede k vážným problémům. Badatelé Brown, Collins, Duguid, Clancy, Pea a Greeno, kteří jsou většinou členy Institute for Research on Learning, nacházejícího se v Palo Alto v Kalifornii, tvrdí, že nemůžeme oddělit získávání poznatků od jejich pedagogického, kulturního a sociálního kontextu. I když řada didaktických směrů automaticky přijímá toto oddělení předávání poznání od prostředí, v němž mají být získané poznatky používány, zastánci teorie kontextualizovaného učení naopak tvrdí, že kontext musí být do učení začleněn. Tvrdí také, že nebrat ohled na kontext učení znamená jít proti prvotnímu poslání vzdělávání, kterým je zprostředkování poznatků, které budou žákovi užitečné v jeho každodenním životě! J.S. Brown, A. Collins a P. Duguid (1989,1993) tvrdí, že učení v té podobě, v jaké se provádí v současné školní kultuře, je neúplné, ba dokonce nepřizpůsobené reálnému světu. Škola stojí před tímto problémem - dělá jako by poznání existovalo samo o sobě a mimo jakýkoli sociálně kulturní kontext. Škola ignoruje kulturní kontext, z něhož poznatky vzešly (Lave, 1988), a stejně tak se nestará ani o sociální kontext, v němž budou používány. J. Lave (1988) zdůrazňuje, že v současnosti existuje více teorií situačního učení. Nejběžnější z nich, jak říká Lave, je teorie, kterou reprezentují Brown, Collins, Duguid a Greeno. Lave (1988) označuje svou pozici za odlišnou. Označuje ji jako osvojování poznatků v situaci. Domnívá se, že jde o drobné odstíny, nepodložené hlubokými teoretickými rozdíly. Budeme tedy tyto teorie analyzovat společně. 5.5.2

Principy

1. Poznání je nástrojem, který podstatně závisí na činnosti a na kultuře Teorie kontextualizovaného učení spočívají na jednom základním principu - poznání je nástrojem, který podstatně závisí na činnosti a na kultuře. W. Clancy (1992) stejně jako J. S. Brown, A. Collins a P. Duguid (1989, 1993) navrhují teorii vzdělávání, která se opírá o tento základní princip. Říkají, že je třeba vzdát se myšlenky, že by pojmy byly autonomními a abstraktními entitami. Poznání je ve své


137


podstatě produktem sociální a kulturní činnosti. J. Lave (1988) tuto pozici analyzuje takto: "Její obhájci (...) prohlašují: po mnoho let jsme analyzovali jedince vnitřní kognitivní proces, reprezentace, paměť a řešení problémů avšak jsou ještě jiné věci, které by naše teorie měly rovněž zahrtout. Jedinci své poznatky zpracovávají, představují a připomínají si je vždy ve svých vztazích k druhým lidem a v závislosti na sociálním prostředí, v němž se nacházejí. Plyne z toho, že bychom oblast naší intraindividuální teorie měli rozšířit na každodenní činnosti a sociální interakce." 2. Osvojování poznatků plyne z participace Lave (1988, 1991) říká, že osvojování poznatků, myšlení a poznání jsou vlastně vztahy mezi lidmi vykonávajícími jistou činnost, a to ve světě a se světem sociálně a kulturně strukturovaným. Dodává, že osvojováni poznatků je " vlastností, která plyne z legitimní, globálně nahlížené participace (...) dané osoby na činnosti skupiny, s níž sdílí tytéž praktické dovednosti a postupy". Ponechme stranou nuance mezi teoretiky a uvědomme si, že pojmové poznání je ve svém základě souborem nástrojů, které budou používaný v reálných situacích. Kdo říká „nástroj", říká situace, dějiny, odbornost, akumulace poznatků, zkušenost, umění, řemeslník a nutně i učeň. Hovoří o nástoji nemá smysl, jestliže neexistuje situace, která umožňuje jeho použití a která vychází z dějin jeho používání. To platí pro všechny poznatky, včetně poznatků matematických! Provést matematický úsudek má koneckonců smysl jen tehdy, je-li tento úsudek použit při plnění jistého úkolu. Analogickým způsobem se může zdát snadné pochopit používání počítače. Můžeme toto používám vysvětlit na tabuli, ukázat různé druhy počítačů atd. Skutečné pochopení tohoto nástroje lze však získat teprve jeho používáním. Zkrátka používat počitač se naučíme jen v konkrétních situacích. V nich se také naučíme využívat zkušenosti jiných uživatelů, čerpat z učebnic, vyměňovat si informace. Úhrnem tedy platí, že každý koncept je vždy napojen, jak říkají Brown Collins a Duguid (1989), na určitou aktivitu a na určitou kulturu. Učit se nějakému konceptu tedy znamená učit se používat nástroj, který má své dějiny plynoucí z praktických činností.

138



3. Kulturní kontext definuje prostředí, v němž se využívá poznání Je třeba pochopit pojem kulturního kontextu jakožto celku charakteristik prostředí, v nichž bude poznání používáno. Zvládnout technické znalosti potřebné k opravě automobilu je něco zcela jiného než umět jednat s klientem, který vám přijde do dílny sáhodlouze vyprávět o závadách svého vozu. Rozdíl mezi těmito dvěma případy pochází z konkrétního umístění poznatků, to jest z přítomnosti jistého kontextu, který v každodenních situacích významně modifikuje používání poznatků získaných ve škole. Tak například ve školní kultuře jsou problémy téměř vždy přesně definovány, zatímco kultura každodenního života nás staví před problémy definované špatně nebo jen částečně vymezené. V našem příkladě, kdy připravujeme budoucí automechaniky, se bude učeň muset navíc pokusit pochopit, co mu vlastně klient říká („Můj vůz vydává nějaké podivné zvuky!"). Bude muset často používat poznatky, které ve škole nezískal. 5.5.3 Pedagogické strategie Clancy (1992), stejně jako jeho kolegové Brown, Collins a Duguid, tvrdí, že je tedy třeba vymanit poznatky z jejich školního kontextu, vrátit je do jejich kontextu původního a vyučovat kulturní charakteristiky situací, v nichž se tyto poznatky zrodily, a to pomocí autentických aktivit, to jest činností běžných v této kultuře. Není-li tomu tak, nemohou mít žáci žádnou představu o prostředí, v kterém budou muset tyto poznatky používat. Situace ve vyučování jsou podle těchto autorů často hybridní; jsou směsicí školní kultury (toho, co vykonávají učitelé a žáci ve škole) a autentické kultury (kultury těch, kteří jsou činní ve skutečném životě). Žáci se často setkávají s dvěma různými referenčními rovinami, z nichž jedna je velmi silně zastoupena, totiž školní kultura, a druhá velmi slabě, totiž kultura životních praktiků. Žáci tedy nemohou získat dostatečným způsobem oporu v kultuře autentické, oporu, která by jim pomohla lépe pochopit to, čemu se mají naučit. Poznamenejme také, že žáci, kteří mají úspěch ve školní kultuře (pochopili, jak odpovídat učiteli, jak řešit otázky při zkouškách atd.), si nemohou být jisti, že uspějí také v pracovním prostředí. Budou se *

S didaktickými přístupy založenými na autentickém účení se lze v češtině podrobně seznámit u Pasche (1998) - pozn. red. Tento materiál je určen pouze pro studijní účely.

139


muset učit adaptovat na jinou kulturu, která není kulturou učitele nebo školy! Budou se muset naučit žít a pracovat v jiném prostředí, než je prostředí školy a univerzit. Vrcholem neštěstí je však to, že se jim nedostane nutné přípravy k této adaptaci, pokud ovšem neměli to štěstí, že prošli stážemi v podnicích.* Chápeme teď, že tito badatelé nemají příliš rádi následující myšlenky: „myšlení je individuální a má svou vlastní strukturu", „škola je neutrální a nezávislá na svém prostředí", „pojmy jsou abstraktní a nezávislé na jakémkoli kontextu". Brown, Collins a Duguid (1989, 1993) tedy navrhují, abychom použili pojem „učeň". Stejně jako jedinec, který se učí nějakému umění (malířství, rytectví, bojová umění atd.) nebo nějakému řemeslu, musí žák být „kognitivním učněm" a jeho učitel musí být průvodcem, instruktorem. Jak je třeba chápat pojem kognitivního učňovství? Učeň je chlapec nebo děvče, které se učí jistému řemeslu. Uveďme si čtyři zajímavé aspekty situace učně: Učí se v „reálných" situacích, jež jsou situacemi každodenního života. Jeho znalosti jsou včleněny do skutečnosti a kontextualizovány; získal tedy poznatky, které jsou skutečnými konceptuálními nástroji. Učí se s jinými a dělí se o své poznatky, o své problémy a své objevy v kolektivním procesu. Včlenění do skupiny umožňuje učni hrát různé role. Lépe tak pochopí, co ho čeká později, až bude začleněn do pracovních týmů. Tato socializace je důležitá. Žáci si musí navyknout pracovat společně. Učí se pronikat z osobního mikrosvěta do složitějšího a širšího světa. Toto učení je doprovázeno mistrem, který vede svou malou skupinku. Učitel musí nejprve rozpoznat a pomoci explicitně vyjádřit žákova předchozí pojetí (prekoncepce). Pak musí žákovi pomáhat v jeho pokusech o nové pochopení. Vytváří učební situace. A nakonec musí žákovi dodávat odvahu k pokračování v práci s jistou mírou autonomie. Učitel je kognitivním instruktorem, který se o žáka stará stejným způsobem, jako to dělá například lyžařský nebo tenisový instruktor. *

V mnoha západních zemích se prakticky nepoužívá středoevropský duální sys tém s učňovským školstvím kombinujícím teoretickou a odbornou přípravu. V poslední době se jej ovšem v nějaké formě např. Spojené státy snaží zavádět pozn. red.

140


BERTRAND, Yves. Soudobé teorie vzdělávání. Vyd. 1. Praha: Portál, s. ISBN

Recommend Documents