BEGRIJPEND LEZEN BETER BEGREPEN. IMPACT VAN EEN CONCEPTUEEL MODEL OP DE DIAGNOSTIEK EN THERAPIE VAN BEGRIJPEND LEZEN

ARTIKELS

BEGRIJPEND LEZEN BETER BEGREPEN. IMPACT VAN EEN CONCEPTUEEL MODEL OP DE DIAGNOSTIEK EN THERAPIE VAN BEGRIJPEND LEZEN C. Van Vreckem1, A. Desoete2, H. Van Hove3, B. Linsen 1

Arteveldehogeschool, opleiding logopedie en audiologie Arteveldehogeschool opleiding logopedie en audiologie, Ugent, SIG 3 SIG, directeur revalidatiecentrum Buggenhout Arteveldehogeschool, lerarenopleiding leraar Lager Onderwijs 2

In dit artikel beschrijven we een model van begrijpend lezen dat enkele denkcategorieën omvat die volgens ons meetbaar en direct of indirect remedieerbaar zijn, namelijk: geheugen, verbaal begrip, het interpreteren van impliciete informatie op meso- en macroniveau en het extrapoleren. Dit model lag aan de basis voor de ontwikkeling van de VTBL, de Vlaamse Test Begrijpend Lezen, die het begrijpend lezen via bovenstaande denkcategorieën bij kinderen van het eerste tot en met het zesde leerjaar meet. Een kwalitatieve analyse van deze testresultaten levert bovendien aanknopingspunten voor therapie op. KEY WORDS begrijpend lezen, VTBL, diagnostiek begrijpend lezen, assessment, therapie begrijpend lezen

INLEIDING Het diagnosticeren van lees-, spelling- en rekenproblemen en -stoornissen is een kerntaak van veel logopedisten in Vlaanderen. Een groot probleem hierbij is het gebrek aan recente, psychometrisch goed onderbouwde Vlaamse tests, alhoewel er op verschillende domeinen de laatste jaren een inhaalbeweging gemaakt is. Denken we hierbij maar aan de KRT-R (Baudonck, Debusschere, Dewulf, Samyn, Vercaemst, & Desoete, 2006) en CDR (Desoete & Roeyers, 2006) voor wat het rekenen betreft en de Gl&SCHR-test (De Pessemier & Andries, 2009) voor wat het gevorderd lezen en spellen bij pubers en jongvolwassenen betreft. Voor begrijpend lezen bleef er na de ontwikkeling van de Bel (Moenaert, 1985) een leemte. We zijn als logopedist dan ook genoodzaakt om de Begrijpend Leestest van Aarnoutse (2004) af te nemen bij gebrek aan een Vlaams alternatief. Om aan

deze tekortkoming tegemoet te komen, werd binnen de opleiding logopedie van de Arteveldehogeschool de VTBL ontwikkeld (Van Vreckem, Desoete, De Paepe, Van Hove, 2010). Lieve De Paepe, Annemie Desoete, Christel Van Vreckem en Herman Van Hove (2004) startten met de constructie van een conceptueel model begrijpend lezen waarin de belangrijkste denkcategorieën, die betrokken zijn bij het begrijpen van een tekst, geordend werden. Dit model beschrijven we verder in dit artikel. De ontwikkeling van dit model is ontstaan op basis van literatuurstudie en praktijkervaring. Daarna wordt de VTBL toegelicht die op bovenstaand model gebaseerd is. Ten slotte geven we nog enkele suggesties voor de behandeling van kinderen met problemen met begrijpend lezen.

EEN CONCEPTUEEL MODEL ALS BASIS VOOR DE VTBL Begrijpend lezen is een complex, actief proces waarbij een beroep gedaan wordt op diverse denkprocessen en op verschillende kenniselementen en vaardigheden (Cain, 2009; Hannon & Daneman, 2001). Zowel tekst- en kindgebonden als tekst- en ‘kindoverschrijdende’fac-

toren kunnen de kwaliteit van het tekstbegrip van kinderen beïnvloeden. In tabel 1 wordt een overzicht gegeven van die factoren die het begrijpen van verhalen in schoolse of therapeutische context beïnvloeden . Het model begrijpend lezen uit tabel 2 werd o.a. gebaseerd op een literatuurstudie over de essentie en deeltaken van begrijpend lezen, evenals over het diagnosticeren van problemen met begrijpend lezen (Aarnoutse, 1991;Aarnoutse, Boonman, Pisters, & van den Hoven, 1995; Aarnoutse, 2008; Boonman, Pisters, & van den Hoven, 1995; Cain & Oakhill,1998; Cain & Oakhill, 1998; Cain, 2009; Carr, 1981; Dickson, Simmons, & Kame’enui, 1998; Duke, 2005; Dymock, 1999; Hannon & Daneman, 2001; Kintsch & Kintsch, 2005; Leseman & Hamers, 2007; Mommers, Smits, & Van Leeuwe, 1986; Oakhill, Cain, & Yuill, 1998; Oakhill, Cain, & Bryant, 2003; Snow, 2003; Stothard, 1994; van den Broeck & Ruijssenaars, 1995; Van Vreckem, De Paepe, Desoete, 2001). Naast deze literatuurstudie vond onderstaand model van begrijpend lezen (tabel 2) ook zijn oorsprong in modellen van een aantal pioniers op het vlak van cognitie, metacognitie, denken, pro-

28

ARTIKELS Tabel 1. Beïnvloedende factoren begrijpend lezen Tekstonafhankelijke factoren

Tekstafhankelijke factoren

Individugebonden factoren

Decodeervaardigheden Woordenschatkennis Syntactische vaardigheden Leesstrategieën toepassen Algemene kennis/achtergrondkennis Genetische basis Algemeen cognitieve factoren: intelligentie en geheugen Intrinsieke leesmotivatie Metacognitief bewustzijn

Kunnen omgaan met verschillende tekstsoorten Extrinsieke leesmotivatie

Niet-individugebonden factoren

Didactiek van leerkracht Leesmethode

Tekstorganisatie en tekststructuur: illustraties, opbouw, …

blemen oplossen en leren leren. We bestudeerden op die manier o.m. het model van Bloom (1956), Guilford (1967), Feuerstein (1979), Sternberg (1986), Greenberg (1990), Gagné (1990) en Audy (1994). Voor een bespreking van die modellen verwijzen we naar het artikel van De Paepe et al. (2004). Praktijkervaring, zowel met betrekking tot diagnostiek als tot therapie werd eveneens geïntegreerd, zodat een evidencebased model van begrijpend lezen ontstond. Deze 3 informatiebronnen leidden tot een selectie van denkcategorieën die volgens ons meetbaar en direct of indirect remedieerbaar zijn, met name verbaal

begrip, interpretatie en extrapolatie (De Paepe et al., 2004), weergegeven in tabel 2. Het gaat vooral om een inventarisatie van vaardigheden en in mindere mate om kenniselementen. Kinderen vallen immers vooral uit op vaardigheden wanneer ze problemen hebben met begrijpend lezen, eerder dan op kennis (Oakhill et al., 1998). Verbaal begrip wordt hier gedefinieerd als taalbegrip in relatie tot de gelezen tekst. De betekenis van een complex woord, van een zin of van figuurlijke taal uit de tekst moet gevat worden. De lezer moet de juiste betekenissen van woor-

den en zinnen toekennen volgens de context van de tekst (Leseman & Hamers, 2007; Oakhill et al.,1998). Om een zin met begrip te kunnen lezen maakt een lezer gebruik van syntactische, semantische en morfologische aanwijzingen. Hieruit blijkt dus dat verbaal begrip meer inhoudt dan woordenschatkennis alleen. De klemtoon ligt hier dus niet op het onderzoek naar de omvang van de woordenschat maar eerder op de diepte van de opgeslagen woordbetekenissen. Het betekenisnetwerk van een woord bestaat niet alleen uit de hoofdbetekenis van een woord maar ook uit

Tabel 2. Denkcategorieën van begrijpend lezen (De Paepe et al., 2004) Verbaal begrip (microniveau)

Interpretatie (meso- en macroniveau)

Woorden Betekenisnuances Betekenis morfologisch bepaald Betekenis syntactisch bepaald Zinnen Voegwoorden, anafora Beeldspraak

Niet-geheugen Geheugen

Interpretatie op mesoniveau Elaboratieve inferenties instrumentele, causale, categorale, logische inferenties

Niet-geheugen Geheugen

Overbruggingsinferenties given new inferenties, anaforische inferenties Interpretatie op macroniveau Analyse en synthese Extrapolatie

29

Voorspellen Toepassen

Niet-geheugen

ARTIKELS de connotaties bij een woord, de homoniemen, synoniemen, tegenstellingen, de definiërende en onderscheidende betekeniskenmerken (bv. begrip ‘jongen’ versus meisje’). (Leseman & Hamers, 2007). Het verbaal begrijpen vindt enkel plaats op microniveau of met ander woorden op woord- en zinsniveau. De lezer mag zich enkel op tekstuele informatie baseren voor het begrijpen van informatie uit de microstructuur, ook microniveau genoemd (Kintsch & Kintsch, 2005). Bij het oplossen van meerkeuzevragen op microniveau zijn er twee processen actief: de lezer moet het deel van de tekst opzoeken waarop de vraag betrekking heeft en hij moet evalueren welk antwoord het best overeenkomt met het gelokaliseerde tekstdeel. Het beantwoorden van meerkeuzevragen vergt op dit niveau niet zoveel inferentiële vaardigheden aangezien de vraag betrekking heeft op maar één zin (Magliano et al., 2007). Verbaal begrip op microniveau omvat dus drie subcategorieën. Een eerste subcategorie zijn de complexe woorden. Onder deze subcategorie vallen onder andere het begrijpen van betekenisnuances (bv. woorden met een verwante betekenis als boos, woedend en razend), het begrijpen van woorden met een gradatieverschil (bv. zwaar – loodzwaar), het begrijpen van woordbetekenissen op morfologisch niveau (bv. voor- en achtervoegsel zoals in ‘onrust’, ‘kleinste’, ‘verliet’) en het begrijpen van woordbetekenissen op syntactisch niveau (bv. homoniemen, homofonen zoals ‘hard’ en ‘hart’). Een tweede subcategorie situeert zich op zinsniveau. Voorbeelden zijn het begrijpen van voegwoorden in samengestelde zinnen (bv. ‘Ik lust geen appels en/of geen peren. Ik lust geen appels noch/ maar wel peren.’), het koppelen van verwijswoorden (referenten) aan antecedenten (anafora) in één samengestelde zin (bv. ‘De stoel die

daar staat, is stuk.’), het begrijpen van passiefzinnen en het leggen van relaties tussen een woord en een bijstelling in een zin (bv. ‘Daar is Loes, de poes van Sam.’). Het begrijpen van beeldspraak en figuurlijke taal is de laatste subcategorie. Hieronder verstaan we het begrijpen van uitdrukkingen (bv. ‘Loop naar de maan’), vergelijkingen (bv. ‘Peter is zo arm als de straat.’) en metaforen (bv. ‘An is blauw van de kou.’). Een tweede denkcategorie is interpretatie, wat gedefinieerd wordt als het leggen van relaties binnen een tekst of als het begrijpen of interpreteren van niet expliciet vermelde informatie of als het infereren op paragraaf- en tekstniveau. Interpreteren is nodig om de ontbrekende, niet letterlijk vermelde informatie te achterhalen. Alle informatie steeds letterlijk weergeven zou het lezen eentonig maken, vandaar dat het continu infereren een vereiste is tijdens het lezen. Een volwassen vaardige lezer zou per gelezen bladzijde 200 à 300 inferenties maken (Van den Broek, Kenedeou, Kremer, Lynch, Butler, & Lorch, 2005). Het infereren is dus een heel belangrijke vaardigheid. Een tekst met begrip lezen impliceert dat de lezer uiteindelijk tot een cognitieve representatie of persoonlijke verwerking van de gelezen tekst komt (De Paepe, et al., 2004; Vonk & Noordman, 1991), waarbij het infereren van informatie optreedt doordat verschillende elementen uit de tekst met elkaar in verband gebracht worden (Cain & Oakhill, 1998; Schnotz, 1996) en door de voorkennis te integreren met de tekstinhoud. Carroll (1999), Kintsch & Kintsch (2005) en Leseman & Hamers (2007) hebben het over de constructie van een ‘situatiemodel’. Dankzij dit mentale model wordt het verhaal of de tekst in zijn totaliteit begrepen. We onderscheiden twee niveaus op basis van de plaats in de tekst waar de inferentie moet gemaakt

worden. Informatie die moet gerelateerd worden, kan dicht bij elkaar (lokaal niveau/mesoniveau) of verder van elkaar (globaal niveau/ macroniveau) staan (Kintsch & Kintsch, 2005). Op het mesoniveau worden relaties gelegd tussen impliciete tekstgebonden gegevens in één paragraaf. Op het macroniveau daarentegen worden relaties gelegd tussen impliciete tekstgebonden gegevens in de volledige tekst. Hier moeten gegevens binnen de tekst geanalyseerd en later opnieuw gesynthetiseerd worden. Inferenties moeten niet alleen tussen zinnen binnen één paragraaf gemaakt worden, maar ook in de hele tekst aangezien sommige feiten of gebeurtenissen aan meerdere andere gebeurtenissen of feiten moeten gekoppeld worden (Van den Broek et al., 2005). Bij het infereren kan een lezer een beroep doen op twee verschillende informatiebronnen: zijn eigen kennis, ervaringen en emoties enerzijds en de tekst anderzijds. Daarom worden binnen het interpreteren op mesoniveau twee categorieën onderscheiden (Boonman et al.,1995; Cain & Oakhill,1998; De Wandel,1994; Kintsch & Kintsch, 2005). De elaboratieve inferenties behoren tot de eerste categorie, de overbruggingsinferenties tot de tweede. Elaboratieve inferenties zijn inferenties waar elementen afkomstig uit de voorkennis van de lezer worden toegevoegd aan de informatie in de tekst. De inhoud van de tekst wordt dus gelinkt aan wat de lezer al over het onderwerp wist (De Wandel, 1994; Verhoeven, 1992). Als bron voor inferenties gaat het niet alleen om voorkennis, maar ook om emoties, ervaringen en het zich visueel kunnen voorstellen van wat gelezen werd. (Kintsch & Kintsch, 2005). De elaboratieve inferenties worden onderverdeeld in vier soorten: instrumentele, causale, categorale en logische inferenties. Niet elke vraag uit eenzelfde subcategorie is even moeilijk. Hoe specifieker de noodzakelijke voorkennis is, hoe hoger de

30

ARTIKELS eisen zijn die aan de desbetreffende denkprocessen gesteld worden. Instrumentele inferenties zijn inferenties die verwijzen naar het instrument waarmee de handeling wordt uitgevoerd. De lezer moet impliciet vermelde middel-doelrelaties zoeken. De lezer moet de tekst lezen en tegelijkertijd gebruik maken van zijn voorkennis om een vraag op dit niveau te kunnen beantwoorden. Voorkennis alleen aanspreken volstaat niet. Anders wordt er geen beroep gedaan op het denken of tekstbegrip. Een voorbeeld waarbij het denken niet aangesproken wordt (en de vraag dus tekstuniverseel is), is ‘Dieter gaat met de fiets naar school. Hoe kan hij nog naar school gaan?’. Een goed voorbeeld waarbij tekstkennis en voorkennis noodzakelijk zijn om de vraag goed te kunnen beantwoorden, is ‘Met welke vervoermiddelen die in de tekst genoemd worden, kan Dieter naar school gaan?’. Bij causale inferenties gaat het om het duiden of het zoeken van impliciete vermelde oorzaak-gevolgrelaties (bijvoorbeeld “Waarom haalt mama mus een worm?”). De moeilijkheidsgraad van dit type inferenties kan erg verschillend zijn. De moeilijkheidsgraad van het onderwerp, de alledaagsheid van het onderwerp of het feit of meerdere informatiebronnen al dan niet moeten aangesproken worden om dit type inferenties te maken, bepalen de moeilijkheidsgraad van de te maken afleiding (Van den Broek et al., 2005). Categorale inferenties zijn interpretaties die gemaakt worden wanneer de lezer een begrip in een bepaald ordeningskader plaatst. Hij deelt begrippen in klassen in. De lezer moet de tekst lezen en tegelijkertijd gebruik maken van zijn voorkennis om deze vraag te kunnen beantwoorden, net als bij de andere soorten elaboratieve inferenties. Voorkennis alleen aanspreken volstaat niet. Anders wordt er

31

geen beroep gedaan op het denken. Voorbeelden van vragen waarbij het denken niet aangesproken wordt (en de vraag dus tekstuniverseel is), zijn ‘Er woont een mus in het bos, welke dieren kunnen nog in het bos wonen?’of ‘Dieter rolt zijn boterhammen in aluminiumfolie. Hoe kan je je boterhammen nog meenemen?’. Dit soort vragen doet duidelijk een beroep op de (talige) voorkennis van de lezer.

voorbeeld ‘Mama mus zet haar jong in het nest. Bij nog een jong. Hoeveel jongen heeft mama mus?’).

Een goed voorbeeld, waarbij tekstkennis èn voorkennis noodzakelijk zijn, is ‘Op welke manier kan Dieter zijn boterhammen verpakken? Baseer je op de tekst voor het antwoord.’ of ‘Op welk dier uit de tekst lijkt het jong?’.

Er zijn verschillende moeilijkheidsgraden. Wordt in de opeenvolgende zinnen eenzelfde woord of eenzelfde concept gebruikt, zoals in het voorbeeld met het jong, dan kan de lezer deze informatie relatief gemakkelijk en snel relateren (Carroll, 1999). Ook het woord ‘nog’ zet de lezer aan om de informatie uit beide zinnen met elkaar in verband te brengen.

Logische inferenties hebben te maken met het logische redeneren, met het kunnen maken van deducties. Een beroep doen op (logische) algemene voorkennis om een vraag te kunnen oplossen, hoort ook bij deze categorie (bijvoorbeeld ‘Waar zoekt de mus een worm?’). De overbruggingsinferenties of overbruggende inferenties vormen een tweede categorie. “Het zijn inferenties waarbij een koppeling wordt gemaakt met informatie uit vorige zinnen” (Boonman et al., 1995: 63). Deze inferenties zijn bedoeld om een minimale coherentie tussen de tekstuele informatie te creëren en om de betekenis van de opeenvolgende zinnen te integreren met de rest van de tekst (Boonman et al., 1995; Cain, 2009). Ze hebben “een brugfunctie tussen tekstelementen die niet expliciet aan elkaar gekoppeld zijn” (De Wandel, 1994: 122). De lezer moet de relatie zelf vinden. Bij de overbruggingsinferenties onderscheiden we twee soorten: given new inferenties en anaforische inferenties (De Wandel, 1994). Bij given new inferenties staat in elke zin een nieuwe gedachte. In de tweede zin wordt een nieuw element (new) toegevoegd aan de eerder vermelde gedachte (given) (bij-

Bij given new relaties moet het verband tussen twee of meerdere ideeën duidelijk gelegd worden. Hierbij moet er rekening gehouden worden met de informatie uit alle zinnen om tot de juiste conclusie te komen. Doet de lezer dit niet, dan maakt hij denkfouten.

Bij anaforische inferenties wordt er teruggewezen naar iemand die, of iets dat reeds vernoemd werd in de tekst (antecedent). Het gebruik van referentiële vormen of verwijswoorden zorgt bijgevolg voor de samenhang in de tekst. Het kan gaan om namen, woorden, uitspraken, … die verder in de tekst vervangen worden door een zinvol alternatief, het verwijswoord of de referent (De Paepe et al., 2004; Poignie & Vandromme, 1999). Voorbeelden van anaforen zijn persoonlijke voornaamwoorden (bv. ‘Dimitri heeft honger. Hij ziet grote, rode appels’.), aanwijzende voornaamwoorden (bv. ‘Opeens grijpen twee grote jongens haar vast. Het zijn de jongens van de buurman. Die houden haar stevig vast’.), bijwoordelijke voornaamwoorden (bv. ‘Mama kan er niet om lachen’.), betrekkelijke voornaamwoorden (bv. ‘De jongen die daar loopt, heet Tom’.), bezittelijke voornaamwoorden (bv. ‘Stijn is boos. Zijn telefoon is stuk’.), rekenkundige anafora (hoofd- en rangtelwoorden, bv. ‘Ik had al twee hamsters, de eerste was een bruine.’), gesubstantiveerde bijvoeglijke naamwoorden (bv. ‘Die poesjes zijn schattig. De witte vind ik de leukste’.) en inclusieve anafora, waar-

ARTIKELS onder synoniemen en abstracties gerekend worden (bv. ‘De ruit van mijn wagen is stuk. Ik zal de auto naar de garage brengen.’) (Roelofs, Aarnoutse, & Voeten, 1991), evenals vergelijkende referenten waarbij begrippen als ‘dezelfde’, ‘gelijkaardig’, ‘verschillend’, enzovoort gebruikt worden (Carroll, 1999). Wanneer een lezer een beroep moet doen op zijn voorkennis, dus een elaboratieve inferentie moet maken en tegelijkertijd een anafoor moet interpreteren, dan worden er hogere eisen gesteld aan de inferentiële vaardigheid. Het wordt ook moeilijker wanneer het antecedent en de referent niet onmiddellijk op elkaar volgen in de tekst maar verder van elkaar verwijderd zijn. Ten slotte maakt de richting van de verwijzing (naar de vorige of naar de volgende zin ) ook een verschil wat de moeilijkheidsgraad betreft (Roelofs et al., 1991). Volgens Van den Broek et al. (2005) zijn de causale en de anaforische inferenties de belangrijkste aangezien zij in veel tekstsoorten voorkomen. Bij interpretatie op macroniveau gaat het om het leggen van verbanden in de tekst. Dit leidt dus tot analyse en synthese. We spreken over het interpreteren op macroniveau wanneer het niveau van het begrijpen van een paragraaf alleen overstegen wordt. De volledige tekst moet begrepen worden. Meerdere elementen uit verschillende paragrafen moeten met elkaar in verband gebracht worden om deze denkrelatie te kunnen uitvoeren. De ene keer zullen verbanden in de volledige tekst moeten gelegd worden, de andere keer volstaat het dat er een verband gelegd wordt tussen twee paragrafen, afhankelijk van de aard van de vraag. Enkele voorbeelden van interpretatievragen op macroniveau zijn: het karakter van een personage beschrijven, een titel geven aan een tekst, de volgorde bepalen van enkele citaten uit de tekst, de hoofdgedachte zoeken, een impliciet ver-

meld thema vinden, de titel van de tekst verklaren, enzovoort.

Wat zou Sam doen als er een duif uit het hok valt?).

Macroproposities zijn volgens Dickson et al. (1998) synoniem voor macroprocessen of globaal tekstbegrip, waarbij het tekstbegrip op tekstniveau gemeten wordt. Macroproposities zijn heel belangrijk om de informatie op lange termijn te kunnen vasthouden. Bij het creëren van een macropropositie worden elementen uit een tekst met elkaar verbonden. Daaruit haalt de lezer de essentie die in eigen woorden kan worden gereproduceerd. Irrelevante zaken worden weggelaten en details worden samengevat en getransformeerd tot een coherent geheel (Boonman et al., 1995; De Paepe et al., 2004). Er vindt tijdens het lezen dus een selectie en bewerking plaats: de minder belangrijke proposities worden weggelaten en de belangrijke worden geïntegreerd tot een samenhangend geheel (Bouwers & van Goor, 2001; De Paepe, et al., 2004). Volgens Magliano et al. (2007) kunnen meerkeuzevragen op macroniveau beantwoord worden wanneer de lezer een beroep doet op de volgende processen: hij moet de noodzakelijke paragrafen opzoeken en daarvan een samenvatting maken. Vervolgens moet hij oordelen met welk antwoord zijn gemaakte synthese het best overeenkomt.

Een vaardige lezer is volgens Kintsch en Kintsch (2005: 86) in staat om te extrapoleren wanneer zijn mentale representatie of persoonlijke verwerking van de gelezen tekst van dergelijke kwaliteit is, dat hij de inhoud van de gelezen tekst kan toepassen op andere teksten of andere situaties. Dit bewijst volgens hen “how deeply a reader has understood text”.

Extrapolatie betekent het leggen van relaties tussen tekstgegevens met gegevens buiten de tekst. Het is de bedoeling dat het kind verder redeneert over de inhoud van de tekst na het volledig lezen van die tekst. De inhoud van de tekst wordt gebruikt om voorspellingen te kunnen maken en om de inhoud te kunnen toepassen bij nieuwe situaties. Op basis van wat gelezen werd, moet een lezer kunnen voorspellen hoe een verhaal verder gaat of afloopt op basis van wat reeds gelezen werd (bv. Hoe gaat het verhaal verder?). Onder toepassen verstaan we de tekst hanteren om te duiden hoe de hoofdpersoon een nieuw probleem, verwant met een probleem uit de tekst, zal oplossen (bv.

Behalve de drie genoemde denkcategorieën voorziet het model ook het aspect geheugen. De lezer moet informatie uit de tekst onthouden om ze verder te kunnen verwerken. Wanneer langere teksten gelezen moeten worden en wanneer de tekst niet mag gebruikt worden bij het oplossen van de vragen, speelt het werkgeheugen een rol. De lezer moet zijn gecreëerde situatiemodel of mentaal model aanspreken om de vragen te kunnen beantwoorden (Andreassen & Bråten, 2010). Het geheugen speelt een rol bij elk van de niveaus en kan zowel te maken hebben met details (microniveau) als met grotere gehelen (mesoniveau, paragraafniveau) of met de volledige tekst (macroniveau, tekstniveau). Bij de geheugenvragen zijn er geen extrapolatievragen omdat de tekstinhoud hier overstegen werd.

VAN CONCEPTUEEL MODEL NAAR DIAGNOSTIEK OPBOUW EN KENMERKEN VAN DE VTBL De Vlaamse Test Begrijpend lezen (VTBL) is een batterij aan tests afgestemd op het technisch leesniveau van kinderen van het eerste tot en met het zesde leerjaar. Om het technisch leesniveau onder controle te houden, werd het AVI-niveau berekend. De constructie van de test is gebaseerd op het hierboven beschreven, zelf ontwikkeld model (zie tabel 2). De test is dus theoretisch onderbouwd. Het theoretisch onderbouwen van een test moet volgens

32

ARTIKELS Duke (2005) en Snow (2003) één van de uitgangspunten zijn bij het construeren ervan. De VTBL is bedoeld voor individueel onderzoek maar de test kan ook in groep worden afgenomen. Het is de bedoeling dat hij als diagnostisch instrument in klinische settings wordt gebruikt en niet als screening voor alle leerlingen in het gewoon onderwijs. De testbatterij bestaat uit 13 tests, twee paralleltests per leerjaar behalve voor het eerste en het zesde leerjaar. Voor het zesde leerjaar is er één test beschikbaar. Voor het eerste leerjaar maken we een onderscheid tussen een gemakkelijke en een moeilijke versie. De keuze wordt gemaakt op basis van de technische leesvaardigheden van het te testen kind. Scoort een kind ) SS7 op de EMT, dan wordt de korte versie van de VTBL 1 afgenomen. Sterke technische lezers met SS > 7 op de EMT, lossen de vragen van de lange versie op. Sterke en zwakke technische lezers lezen dus dezelfde tekst en lossen dezelfde vragen op. Alleen het aantal op te lossen vragen is verschillend voor de korte en de lange versie. Het materiaal omvat één handleiding, verhalende teksten, antwoordboekjes en scoreformulieren die een kwalitatieve analyse van het testresultaat mogelijk maken. Vanuit de VTBL kan men een beeld krijgen van de sterke en zwakke denkcategorieën met consequenties naar remediëring/aanpak toe (Kame’enui et al., 2006; Kintsch & Kintsch, 2005; Magliano et al., 2007). De test kadert dus binnen de handelingsgerichte diagnostiek (De Bruyn, Ruijssenaars, Pameijer, & Van Aarle, E.J.M., 2003; Magliano et al., 2007; Van den Broek. et al., 2007). Om het begrijpend lezen via de VTBL te meten, lossen kinderen meerkeuzevragen op bij één verhalende tekst waarvan het AVI-niveau berekend is. Het gebruik van meerkeuzevragen bij het testen van begrijpend lezen werd in de literatuur

33

betwist wanneer het aantal vragen bij een te korte tekst beperkt is, wanneer kinderen verschillende korte paragrafen moeten lezen waarbij telkens enkele vragen gesteld worden en wanneer de verschillende testitems het tekstbegrip onvoldoende diepgaand toetsen (Kintsch & Kintsch, 2005). In langere teksten is het aantal inferenties dat gemaakt moet worden groter, waardoor het doel, het meten van het tekstbegrip, beter bereikt wordt (Andreassen & Bråten, 2010). Door bij de VTBL gebruik te maken van één tekst waarbij kinderen veel vragen moeten oplossen, hebben we dit probleem omzeild. Door extrapolatievragen te stellen wordt het ‘diepgaand toetsen van het tekstbegrip’ mogelijk. In navolging van Hoeks (1995) maken we bij het onderzoek naar begrijpend lezen aan de hand van de VTBL een onderscheid tussen cognitieve vaardigheden en geheugenvaardigheden. Kinderen lezen één verhaal en lossen nadien meerkeuzevragen op zonder de tekst te gebruiken (geheugenvragen). Wanneer het boekje met de geheugenvragen ingediend is, krijgen ze het boekje met de niet-geheugenvragen (verbaal begripsvragen, interpretatie- en extrapolatievragen) waarvoor ze de tekst mogen gebruiken bij het oplossen van de vragen. Om aan kwaliteitsvolle diagnostiek te kunnen doen, is het noodzakelijk dat de verschillende denkprocessen bij begrijpend lezen afzonderlijk kunnen gemeten worden (Kintsch & Kintsch, 2005; Van den Broek et al., 2005), waar we met de indeling van de test in twee delen (geheugen- en niet-geheugenvragen) aan probeerden tegemoet te komen. Het beantwoorden van de vragen zonder gebruik van de tekst dwingt de lezer om een mentale representatie van de gelezen tekst te maken (Andreassen & Bråten, 2010). Het antwoord bij meerkeuzevragen mag daarenboven niet gevonden worden zonder dat de tekst gelezen wordt (Snow, 2003). Anders kunnen geen tot te weinig denkcategorieën bij het tekstbegrip nagegaan

worden. De resultaten van het kind weerspiegelen in dit geval te weinig de realiteit. In dit geval zou een kind met problemen met begrijpend lezen onterecht door de mazen van het net glippen, net omdat het de vragen bij de tekst kan beantwoorden op basis van algemene kennis (Keenan et al., 2009). Bij het onderzoek van de begrijpend leesvaardigheid moet de klemtoon bovendien op het infereren en het integreren van voorkennis met tekstinhoud liggen (Snow, 2003). Door te vertrekken van een conceptueel model begrijpend lezen dat belangrijke denkcategorieën, betrokken bij het begrijpen van een tekst, integreert, focussen we ook op de essentie van begrijpend lezen. Een test begrijpend lezen moet ook eenvoudig in gebruik zijn (Kintsch & Kintsch, 2005: 87). Doordat er gewerkt wordt met meerkeuzevragen en antwoordsleutels en doordat scoreformulieren, die een kwalitatieve analyse van de testresultaten mogelijk maken beschikbaar zijn, is de VTBL eenvoudig om af te nemen, te scoren en te interpreteren. Op volgende bladzijde vindt u een overzicht van de beschikbare tests in de VTBL, met hun respectievelijke AVI-niveau. De tabel bevat voor al de tests: de titel van het verhaal, het leerjaar waarvoor de test genormeerd werd, het oude en nieuwe AVIniveau (Cito, 2010) van het verhaal en de maand waarin de normering plaatsvond. De testleider heeft de keuze of hij de test op het leerjaarniveau of op het leesniveau (het AVIniveau – instructieniveau) afneemt. Magliano et al. (2007) vonden immers gelijkaardige resultaten op begrijpend leestests, zowel wanneer teksten op leestechnisch niveau of leeftijdsniveau als wanneer teksten die gemakkelijker waren, gebruikt werden. Carpenter en Paris (2005) pleiten er echter voor dat kinderen 90% van de gelezen woorden kunnen lezen wanneer het begrijpend lezen onderzocht wordt, wat dus overeenkomt met het afnemen van de VTBL op het instructieniveau van het te testen kind.

ARTIKELS Tabel 3. Suggesties voor testkeuze: normperiode en AVI-niveau Testkeuze 1ste leerjaar

Waar is poes? Korte versie AVI-niveau 1/ AVI M3 normperiode juni 1ste leerjaar

Ik wil een dier. Korte versie AVI-niveau 2/ AVI M3-E3 normperiode september 2de leerjaar

Waar is poes? Lange versie AVI-niveau 1/ AVI M3 normperiode juni 1ste leerjaar

Ik wil een dier. Lange versie AVI-niveau 2/ AVI M3-E3 normperiode september 2de leerjaar

2de leerjaar

De oplossing AVI-niveau 4/AVI M4-E4 normperiode januari 2de leerjaar

Stijn is boos op de postbode AVI-niveau 5/ AVI M4-E4-M5 normperiode januari 2de leerjaar

3de leerjaar

Een held moet vroeg opstaan AVI-niveau 6/AVI E4-M5-E5 normperiode januari 3de leerjaar

Als het uur van de spoken slaat AVI-niveau 7/AVI E5-M6 normperiode januari 3de leerjaar

4de leerjaar

Een held moet vroeg opstaan AVI-niveau 6/ AVI E4-M5-E5 normperiode november 4de leerjaar

Als het uur van de spoken slaat AVI-niveau 7/ AVI E5-M6 normperiode november 4de leerjaar

5de leerjaar

De verdwaalde zeerover AVI-niveau 9/ AVI M6-E6-M7 Normperiode maart-april 5de leerjaar

Zoals het klokje thuis tikt ... AVI-niveau 8/ AVI E5-M6-E6-M7 normperiode november 5de leerjaar

6de leerjaar

Een vreemd voorval AVI-niveau 9/ AVI M6-E6-M7 normperiode januari-februari 6de leerjaar

Met deze test kunnen we dus geen uitspraken doen over het begrijpen van informatieve teksten, noch over een andere testwijze, bijvoorbeeld over het beantwoorden van open vragen, het navertellen van verhalende teksten, enzovoort. Individuele testresultaten op begrijpend leestests zijn soms afhankelijk van de denkcategorieën die getoetst worden, evenals van de testwijze (Carpenter & Paris, 2005; Duke, 2005; Keenan, Olson, Betjemann, 2009; Kenedeou, 2009; Kintsch & Kintsch, 2005; Snow, 2003) evenals van de gebruikte tekstsoort (Magliano et al., 2007) en van de lengte van de te lezen teksten (Keenan et al., 2009). Het (begrijpend) lezen van korte teksten berust meer op het technisch lezen dan langere teksten omdat bij kortere teksten het compenseren van decodeerproblemen moeilijker wordt (Andreassen & Bråten, 2010; Keenan et al., 2009). Uit het onderzoek naar de validiteit vonden we echter overwegend significante correlaties tussen resultaten op de VTBL en andere tests begrijpend lezen (zie volgende paragraaf).

PSYCHOMETRISCHE WAARDEN De tests werden voor Vlaanderen genormeerd op 1623 jongens en 1681 meisjes van de lagere school, bij kinderen van het eerste tot en met het zesde leerjaar. Het ging hierbij om een cross-sectioneel onderzoek. De test is voldoende valide en betrouwbaar. De validiteit werd enerzijds nagegaan via het opvragen van het oordeel van de leerkracht (r=.35 – .57 (p<.01)). De criteriumvaliditeit is voor alle tests goed, met uitzondering van de test waarbij het oordeel van de leerkracht in september gevraagd werd, namelijk voor VTBL 1, ‘Ik wil een dier’, zowel voor de korte als voor de lange versie. Het vinden van niet-significante correlaties bij die test wijst erop dat leerkrachten op dit moment hun leerlingen nog onvoldoende kennen om het niveau van begrijpend lezen correct te kunnen inschatten. De validiteit van de test werd berekend via Pearson’s correlatieco-

efficiënt. De validiteit van VTBL werd gemeten via de correlaties tussen de VTBL en andere bestaande tests Begrijpend lezen, namelijk de begrijpend leestest van Aarnoutse (2004) en Toetsen Begrijpend lezen (Krom & Staphorsius, 1998) (r=.39 – .73 (p<.01)). Alle tests bleken voldoende valide te zijn. Alle correlaties tussen de VTBL en een andere test begrijpend lezen zijn statistisch significant, met uitzondering van de correlaties tussen de test VTBL 1 ‘Waar is poes? Korte versie’ en de Begrijpend leestest van Aarnoutse. Het aantal kinderen dat bij de afname van deze test betrokken was, is beperkt wat mogelijks deze resultaten kan verklaren. Correlaties tussen tests die complexe vaardigheden als begrijpend lezen meten, zijn doorgaans eerder laag (Carpenter & Paris, 2005). Keenan et al. (2009) spreken over matige correlaties. Parameters die de concurrente validiteit kunnen beïnvloeden zijn: het aantal items bij beide tests, de moeilijkheidsgraad van de items, de tekstsoort,

34

ARTIKELS de gemeten denkcategorie, het meer of minder vertrouwd zijn met een bepaalde tekstsoort of met een bepaald onderwerp van een tekst, … Tussen de VTBL en de andere gebruikte begrijpend leestests zijn er meer verschillen dan gelijkenissen: de tekstsoort (verhaal versus informatieve teksten), één tekst versus veel korte teksten, het aantal meerkeuzevragen, het aantal diverse denkcategorieën dat gemeten wordt, enzovoort. Deze vaststelling kan mogelijks de lage en matige correlaties verklaren. De betrouwbaarheid van de test werd berekend via Cronbach’s Alpha, Spearman-Brown en GutmanSplit Half. Vragen die de betrouwbaarheid van de test deden dalen, werden verwijderd. Alle paralleltests waren voldoende tot goed betrouwbaar: Cronbach’s alpha: .66 -.89. De betrouwbaarheid van deze test werd eveneens nagestreefd door gestandaardiseerde instructies te gebruiken voor de afname en door antwoordsleutels te voorzien. Oakhill et al. (2003) rapporteren betrouwbaarheidsscores op een test begrijpend lezen (Cronbach’s Alpha) van .60 -.80 en beschouwen deze scores als ‘goed’ tot ‘zeer goed’. Wanneer we deze gegevens met onze data vergelijken, dan stellen we vast dat de betrouwbaarheid van onze test behoorlijk is. Tests waarvan de resultaten moeten bepalen of therapie voor een bepaalde vaardigheid al dan niet noodzakelijk is, worden beschouwd als tests die tot ‘minder belangrijke beslissingen leiden’. Dergelijke tests met betrouwbaarheidscoëfficiënten als .70 krijgen een score ‘voldoende’. Een score .80 krijgt de kwalificatie ‘goed’ (Evers & van-Vliet-Mulder, 2000). Op slechts één test, VTBL 2 ‘Stijn is boos op de postbode’ ligt de betrouwbaarheidscoëfficiënt lager dan .70. Zeven tests behalen een betrouwbaarheidscoëfficiënt >.80. Voor de VTBL werd per test en per tekst de moei-

35

lijkheidsgraad van de vragen bepaald. Deze wordt weergegeven via het procent correcte antwoorden. Om een realistisch beeld te krijgen van het begrijpend lezen van het individuele kind, hebben we ervoor gezorgd dat alle items een correcte moeilijkheidsgraad hebben. Dit betekent dat we alle te gemakkelijke vragen, die door meer dan 90% van de kinderen correct beantwoord werden, en alle te moeilijke vragen, door minder dan 10% van de kinderen correct beantwoord, verwijderd hebben. De test is genormeerd aan de hand van percentielen.

VAN CONCEPTUEEL MODEL NAAR INDIVIDUELE THERAPIE Uit onderzoek blijkt dat het effect van remediëring of therapie bij begrijpend lezen groot is (Hattie, 2009; Swanson et al., 1999). Zoals eerder in dit artikel werd aangehaald is begrijpend lezen een complex, actief proces waarbij een beroep gedaan wordt op diverse denkprocessen. Verschillende factoren, zowel tekst- en kindgebonden als tekst en ‘kindoverstijgende’ factoren kunnen de kwaliteit van het tekstbegrip van kinderen beïnvloeden. Het is, zowel voor leerkrachten als voor hulpverleners, belangrijk om deze beïnvloedende factoren te kennen en om hiermee rekening te houden bij de aanpak in de klas of in individuele therapie. Kinderen moeten vooral met complexe talige informatie (verbaal begrip) leren omgaan en moeten leren relaties leggen in teksten (leren interpreteren op meso- en macroniveau). Op paragraafniveau moeten ze vooral leren oorzaak-gevolgrelaties begrijpen, leren het logisch denken aan te wenden tijdens het lezen van een tekst en verwijswoorden leren relateren aan antecedenten. Kinderen moeten ook leren hun leesgedrag te sturen en moeten leren hun voorkennis te activeren voor ze starten met lezen. Het model

van directe instructie en het strategiemodel is voor de aanpak van begrijpend lezen het meest effectief (Swanson, 1999). Stapsgewijs aanbrengen van strategieën, starten op het niveau van het kind en geïndividualiseerde feedback geven, zijn enkele remediërende handelingen die tot de gewenste resultaten leiden. Daarnaast is het belangrijk om kinderen te motiveren om te lezen, bv. door aangepaste teksten te kiezen. We moeten rekening houden met tekstkenmerken, waarbij we letten op een aangepaste leestechnische, talige en cognitieve moeilijkheidsgraad en we moeten een aangepaste tekstsoort met een optimale tekstorganisatie kiezen. Voor een voorbeeld van een uitgewerkte aanpak bij leerlingen van het buitengewoon onderwijs verwijzen we naar Van Vreckem (2007).

CONCLUSIE Een complexe vaardigheid als begrijpend lezen meten, is geen sinecure. Aangezien er tot nu toe geen recente Vlaamse test voor begrijpend lezen beschikbaar was en aangezien logopedische behandeling van kinderen die uitvallen op vlak van begrijpend lezen dient te vertrekken vanuit een grondige analyse van het sterkte- en zwakteprofiel op vlak van begrijpend lezen, werd de VTBL opgesteld. De test biedt aanknopingspunten om een geïndividualiseerd behandelplan voor begrijpend lezen op te stellen. We hopen dat we dan ook veel kinderen kunnen helpen. Uit de peiling “lezen en luisteren 7 juni 2007” van de Vlaamse Overheid (Vlaamse Overheid), blijkt immers dat er zo’n 10 % kinderen uit de lagere school de eindtermen voor begrijpend lezen niet halen, terwijl dit minimumdoelen zijn die àlle leerlingen zouden moeten halen, gezien het belang ervan voor het studeren en het maatschappelijk functioneren. Hopelijk liggen deze cijfers bij een volgende meting duidelijk lager.

ARTIKELS REFERENTIES Aarnoutse, C.A.J., Mommers, M.C.J., Smits, B.W.G.M., & Van Leeuwe, J.F.J. (1986). De ontwikkeling en samenhang van technisch lezen, begrijpend lezen en spellen. Pedagogische studiën 63: 97-110. Aarnoutse, C. (1991). Onderwijs in lezen. In R. Thomassen, L. Noordman & P. Eling (Red.), Lezen en begrijpen, de psychologie van het leesproces. Lisse: Swets & Zeitlinger, 330p. Aarnoutse, C.A.J. (1994). Begrijpend lezen en remedial teaching. Tijdschrift voor Remedial teaching, 94 (1), 11-13. Aarnoutse C.,Klaassen H.,& Rensen I., (1995). Remediëringsprogramma”s voor begrijpend lezen. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 34, 51-67.

Bloom, B.S. e.a. (1956). Taxonomy of educational objectives. The classification of educational goals. Handbook I. Cognitive domain. New York: David Mc Kay Company. Boonen, W. (2006). Vlaamse normen van de AVI-toets. Onderzoeksinstrument voor het technisch lezen op tekstniveau. Garant: Leuven/ Apeldoorn. Boonman, C. , Pisters, G., & van den Hoven, T. (1995). Diagnostiek van begrijpend lezen. In J. Clemens & H. Hacquebord (Red.), Diagnostiek van leesvaardigheid. Delft: Eburon. Bouwers, H., & Van Goor, H. (1993). Diagnostiek en behandeling van leesproblemen. Intro: Nijkerk. Bouwers, H., & Van Goor, H. (2001). Problemen met begrijpend lezen. Baarn: HB Uitgevers.

Aarnoutse, C. (2004). Begrijpend leestest. Bestemd voor groep 7 van het basisonderwijs. Handleiding. Lisse: Harcourt.

Cain, K., & Oakhill J. (1998). Comperhension Skill and Inference Making Ability: Issues of Causality. In C.

Aarnoutse, C. (2004). Begrijpend leestest. Bestemd voor groep 3 van het basisonderwijs. Handleiding. Lisse: Harcourt.

Hulme & R. Joshi (Red.), Reading and Spelling: Development and Disorders, London: Lawrence Erlbaum Associate Publishers.

Aarnoutse, C. (2004). Begrijpend leestest en leesattitudeschaal. Bestemd voor groep 4 van het basisonderwijs. Handleiding. Lisse: Harcourt.

Cain, K. (2009). Children”s reading comprehension difficulties. A consideration of the precursors and consequences. In Wood, C., Connelly, V. (Eds.), Contemporary Perspectives on Reading and Spelling. London: Routledge.

Aarnoutse, C. (2008). Begrijpend lezen. ECNO. 2 oktober 2008. Andreassen, R. & Bråten,I. (2010). Examining the prediction of reading comprehension on different multiple-choice tests. Journal of Research and Reading, 33 (3): 263-283 Audy, P. (1990). Paper International Association for Cognitive Education (IACE), Mons, 11-14 juli 1990. Baudonck, M., Debusschere, A., Dewulf, B., Samyn, F., Vercaemst, V., & Desoete, A. (2006). De Kortrijkse Rekentest Revision KRT-R. Kortrijk: CAR Overleie.

Carr, T.H. (1981). Building Theories of Reading Ability: on the Relation between Individual Diffferences in Cognitive Skills and Reading Comprehension. Cognition, 9: 73-114. Carroll, D.W. (1999). Psychology of Language. New York: Brooks/Cole Publishing Company. Carpenter, R., & Paris, S. (2005). Issues of Validity and reliability in early reading assessments. In Paris, S., Stahl, S., Children”s Comprehension and Assessment. London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

Cito. Nieuwe AVI-normen. http:// www.cito.nl/po/vakken/taal/avi/ CITO_conversietabellen_AVI.pdf. geraadpleegd op 11.02.2010. De Bruyn, E.E.J., Ruijssenaars, A.J.J.M., Pameijer, N.K., & Van Aarle, E.J.M. (2003). De diagnostische cyclus. Een praktijkleer. Acco: Leuven De Paepe, L., Desoete, A., Van Vreckem, C., & Van Hove, H.(2004). Cognitieve deelprocessen van begrijpend lezen op tekstniveau. Signaal, 47,4-28. De Pessemier, P., Andries, C. (2009). Gletschr Test voor Gevorderd Lezen & SCHRijven. Antwerpen: Garant. Desoete, A, De Paepe, L, & Van Vreckem, C., Vanhees,V. & Goethals, L.(2004). Begrijpend lezen beter begrijpen. Tijdschrift voor Logopedie en Audiologie, 34(4),120-130 Desoete, A. & Roeyers, H. (2006). Cognitieve Deelvaardigheden Rekenen (CDR). Handleiding en testprotocols. Herenthals: VVL. De Wandel, O., (1994). Onvoltooid tegenwoordig. Een inventariserend onderzoek naar metacognitieve en cognitieve strategieën voor luisteren, spreken, lezen en schrijven. Antwerpen: UIA. Dickson, S., Simmons, D., & Kamee”nui E.(1998). Text Organization: Research Bases. In Simmons D. & Kameenui E..What Reading Research Tells us about Children with Diverse Needs, Bases and Basics, London: Lawrence Erlbaum Associate Publishers. Duke, K. (2005). Comprehension of what for what: comprehension as a nonunitary construct. In S.G. Paris & S.A Stahl. Children”s reading comprehension and assessment. London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. Dymock, S.J. (1999). Learning about text structure. In G.B. Thompson & T. Nicholson (Red.), Learning to read. Beyond phonics and whole

36

ARTIKELS language. New York: Teachers College Press. Evers, A., van Vliet-Mulder, J.C, & Groot, C.J. (2000). Documentatie van tests en testresearch in Nederland. Assen: Van Gorcum. Feuerstein, R., Rand, Y., & Hoffman, M.B. (1979). The dynamic assessment of retarded performers: The Learning Potential Assessment Device. Theory, instruments and techniques. Baltimore: University Press. Gagné, P.P. (1994). Reflecto. Un programme d”entrainement à la gestion mental à l”intention des enfants. Profil Efficience Neuro Cognitive PENC (version 2.4). Les ateliers COGITO: Centre Québécois de Programmation Gestion Mental. Goessaert, P. (2004). De woordentrommel. Woordfrequentielijst voor spellingonderwijs in de basisschool. Wommelgem: Van In. Greenberg, K.H. (1990). Mediated learning in the classroom. International Journal of Cognitive Education and Mediated Learning, 1, 33-44. Guilford, J.P. (1967). The nature of human intelligence. New York: Mc Graw Hill. Hannon, B., & Daneman, M. (2001). A new tool for measuring and understanding individual differences in the component processes of reading comprehension. Journal of Educational Psychologie, 93: 103-128. Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London & New York: Routlegde. Hoeks, J. (1985). Vaardigheden in begrijpend lezen. Academisch proefschrift, Universiteit van Amsterdam. Hoeks, J. (1995). Begrijpend lezen is vooral een kwestie van begrijpen. In J. Clemens & H. Hacquebord (Red.), Diagnostiek van leesvaardigheid. Delft: Eburon.

37

Kame’enui, E., Fuchs, L., Francis, D.J., Good III, R.,O”Connor, R.E, Simmons,D.C., Tindal, G., & Torgesen, J.K. (2006). The adequacy of tools for assessing reading competence: a framework and review. Educational Researcher, 35, 3-11. Keenan, J.M., Olson, R.K., Betjemann, R.S. (2009). Assessment and Etiology of Individual Differences in Reading Comprehension. In Wagner, R.K., Schatschneider, C., Phythian-Sence, C. Beyond Decoding. The Behavioral and Biological Foundations of Reading Comprehension. New York: The Guilford Press Kennedou, P. (2009). The muldimensional nature of reading comprehension: exploring the contributions of readers” sklills on different tests. Earli-congres Amsterdam 25-29 augustus 2009. Kintsch, W., & Kintsch, E. (2005). Comprehension. In S.G. Paris & S.A Stahl, Children”s reading comprehension and assessment. London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

Oakhill, J.V., Cain, K., & Bryant, P.E. (2003). The dissociation of word reading and text comprehension: evidence from component skills. Language and cognitive processes, 18: 443-468. Poignie, L., & Vandromme, J. (1999). Vademecum. Elementen van communicatie – Vaardigheidsstrategieen – Spraakkunst en spelling – Leren leren. Kapellen: Pelckmans. Reitsma, P., & Walraven, M. (1991). Instructie in begrijpend lezen. Delft: Eburon. Roelofs, E.C., & Aarnoutse, C.A.J., & Voeten, M.J.M (1991). Leren begrijpen van anaforische relaties in teksten: effecten van instructie in jaargroep vijf van het basisonderwijs. Tijdschrift voor onderwijsresearch 16, 93-106. Schnotz, W. (1996). Learning of reading comprehension. In E. De Corte & F. Weinert, Encyclopedia of developmental and instructional psychology. New York: Pergamon Press.

Krom, R., & Staphorsius, F. (1998). Leerlingvolgsysteem. Toetsen begrijpend lezen. Arnhem: CITO.

Snow, C. (2003). Assessment of Reading Comprehension. In Sweet, A., Snow, C. Rethinking reading comprehension. New York: The Guilford Press.

Leseman, P., & Hamers, J. (2007). Begrijpend lezen. In Verschueren, K. , Koomen, H., Handboek diagnostiek in de leerlingbegeleiding. Antwerpen: Garant.

Spelberg, H.C.L. (2008). De waarde van ‘normale’ normen. In Knorth, E.J., Nakken, H., Oenema-Mostert, C.E.

Magliano, J.P., Millis, K., Ozuro, & Mc Namara, D. (2007). A multidimensional framework to evaluate reading assessment tools. In Mc Namara, D. Reading comprehension strategies. Theories, interventions and Technologies. New York: Lawrence Erlbaum Associate Publishers. Oakhill J. , Cain, K., & Yuill N., (1998). Individual Differences in Children”s Comprehension Skill: towarded an integrated Model. In C. Hulme & R. Joshi (Red.), Reading and Spelling: Development and Disorders. London: Lawrence Erlbaum Associate Publishers.

Ruijssenaars, A.J.J.M, Strijker,J., De ontwikkeling van kinderen met problemen: gewoon anders. Antwerpen: Garant. Sternberg, R.J. (1986). Beyond IQ. Cambridge: University Press. Stothard .S, (1994). The Nature and Treatment of Reading Comprehension Difficulties in Children. In Hulme C. & Snowling M., Reading Development and Dyslexia, London: Whurr Publishers, 200-238. Swanson, H.L., Hoskyn, M., & Lee,C., (1999). Interventions for Students with Learning Disabilities. A meta-

ARTIKELS analysis of Treatment outcomes. New York: the Guilford Press. Swanson, H.L., O”Shaughnessy, T.E., McMahon, C.M., Hoskyn, M., & Sachse-Lee, C.M. (1998). A selective synthesis of single subject intervention research on students with learning disabilities. In T.E. Scruggs & M.A. Mastropieri (Red.), Advances in learning and behavioral disabilities (pp. 79-126). Greenwich: JAI Press. Van den Broeck, W., & Ruijssenaars, A.J.J.M. (1995). Predictie van ernstige leesproblemen. In Ruijssenaars AJJM ; Kleijnen, R. Dyslexie, lees- en spellingproblemen : diagnostiek en interventie. Leuven: Acco. Van den Broek, P., Kendeou, P., Kremer, K., Lynch, J., Butler, J., & Lorch, E. (2005). Assessment of Comprehension Abilities in Young Children. . In Paris, S., Stahl, S., Children”s Comprehension and Assessment. London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers . Vanthomme, J., Warnez, J., & Baert, J. (2009). Leren leren met Reflecto (P.P. Gagné & L-P Longpré). Acco: Leuven.

Van Vreckem, C., De Paepe, L., & Desoete, A. (2001). Begrijpend lezen: een complex proces. Een beschrijving van deelhandelingen, oorzaken van problemen en therapeutische indicaties. Logopedie, 14(4), 75-81. Van Vreckem, C.(2007). De taak van de logopedist in het buitengewoon onderwijs OV3: een gewone of buitengewone taak? Logopedie, 20(4). Van Vreckem,C., Desoete, A., Van Keer, H., Van Hove, H., De Paepe, L. (2008). Vlaamse Test Begrijpend Lezen. Posterpresentatie VVL-congres op 12.12.2008. Antwerpen: UIA Van Vreckem,C., Desoete, A., Van Keer, H., Vanderswalmen, R.,Van Hove, H., & De Paepe, L. (2009). Flemish Test on Reading Comprehension for Primary School Children. Posterpresentatie CPLOL-congres Ljubliana. Van Vreckem,C., Desoete, A., Van Keer, H., Vanderswalmen, R.,& Van Hove, H. (2009). Teacher Ratings of Reading Comprehension on Primary School Children. Posterpresentatie earli-congres Amsterdam

Van Vreckem, C., Desoete, A., De Paepe, L., & Van Hove, H. (2010). Vlaamse Test Begrijpend Lezen. Gent: Academia Press Verhoeven, L.(1992). Handboek leesen schrijfdidactiek. Functionele geletterdheid in basis- en voortgezet onderwijs. Amsterdam/Lisse: Swets en Zeitlinger. 398 blz. Vonk, W., & Noordman, L. (1991). Inferentieprocessen bij lezen. In A.W.J.M. Thomassen, L.G.M. Noordman, & P.A.T.M. Eling, Lezen en begrijpen. De psychologie van het leesproces. Lisse: Swets & Zeitlinger. DANKBETUIGINGEN Het afwerken van de test werd mogelijk via een toegekend PWOproject en via ondersteuning van COMPAHS van de Arteveldehogeschool te Gent.

CORRESPONDENTIEADRES Christel Van Vreckem, Arteveldehogeschool, opleiding logopedie en audiologie, afstudeerrichting Logopedie Voetweg 66, 9000 Gent [email protected]

Welkom op onze gratis contactdagen

CompuFitSoftware Your key to success

xygen

LIVE

þ

Live demo van onze software voor uw patiëntenadministratie en boekhouding.

þ

Face2Face ontmoeten klanten & geïnteresseerden elkaar.

þ

All-round: mogelijkheid voor individueel gesprek, deelname aan vragenronde, uittesten software...

þ

Experience onze gratis software voor alle professionals werkzaam in de revalidatiesector. Info op www.compufit.be

CompuFit Elisabethlaan 441 8400 Oostende

www.compufit.be

T +32 (0)59 270 570 F +32 (0)59 270 571 [email protected] 38