BEELDEND OP DE BASISSCHOOL

BEELDEND OP DE BASISSCHOOL

Een onderzoek naar de kwaliteit van beeldende vorming in het basisonderwijs //A n n e l i j n S m u l d e r s & H i l d e P e t e r s

Het leert kijken naar dingen die anders zijn. Het leert verschillen te zien. Het leert netter te gaan werken. Het leert vieze handen te krijgen. Jasja, leerkracht groep 1,2

Inhoud 4 Motivatie

28

Bronnen

6

Verantwoording van begrippen

30

Bijlage 1: Onderwijsvarianten

7

Hoofdstuk 1: Oorzaken

34

Bijlage 2: De beeldende ontwikkeling

37

Bijlage 3: Verwijzing naar online enquête

1.1: Historische context 1.2: Huidige situatie 1.3 Cultuureducatie versus structureel lesaanbod Samenvatting

13

Hoofdstuk 2: Het belang van het vak

2.1 De ontwikkeling van het kind 2.2 De rol van de leerkracht Samenvatting

18

De enquête

24

Conclusie



Plan van aanpak

26

Nawoord

Motivatie “Ik vind beeldende vorming een prachtig vak, maar in de praktijk komt het er op neer dat je het er even tussendoor doet. Er zijn te veel andere vakgebieden en eisen waaraan je moet voldoen, waardoor beeldende vorming er vaak bij in schiet. De kwaliteit van wat ik doe is dan ook niet voldoende. Toch erg jammer, want ik vind het eigenlijk een heel leuk en uitdagend vak!” – Mireille Dictus, leerkracht groep 1,2

Daarnaast viel het ons op dat er nagenoeg geen vakdocenten voor beeldende vorming in het basisonderwijs meer zijn. Dit riep bij ons vragen op als: Hoe worden de lessen beeldende vorming op de basisschool gegeven zonder die expert in huis? Zijn de leerkrachten competent genoeg om de lessen beeldende vorming te geven? Hoe ervaren leerkrachten het gemis van de vakdocent, en de verantwoordelijkheid voor het geven van het vak? Wij hebben beiden voordat we aan de Academie voor Beeldende vorming begonnen al een opleiding achter de rug. Annelijn behaalde in 2008 haar diploma voor de studie Sociaal Pedagogische Hulpverlening, Hilde studeerde in 2007 af aan de Pabo. We zien beide sterk de noodzaak in van het doorgeven van de beeldende vakken. Vanuit onze achtergrond weten we dat beeldende vorming een positieve werking heeft op de ontwikkeling van kinderen. Daarom gaat het probleem wat we hierboven constateren ons zeer aan het hart. Om dit onderzoek vorm te geven hebben we een stelling geformuleerd:

Bovenstaand citaat van Mireille is voor ons de directe aanleiding geweest om dit onderzoek te starten. We raakten in 2010 met haar in gesprek over hoe zij als jonge leerkracht moeite heeft met het geven van beeldende vorming in haar klas, ondanks haar affiniteit met het vak. De opdrachten die ze aan haar klas geeft zijn leuk, maar missen een bepaalde diepgang en dagen niet uit tot een beeldend proces. Mireille gaf aan dat ze op de Pabo niet genoeg heeft geleerd hoe ze het vak in de praktijk, met weinig tijd en middelen, toch goed kan aanbieden. Sindsdien hebben we dit verhaal nog van meer mensen gehoord. Leerkrachten in onze kennissenkring, ervaringen op stages en gesprekken op de Academie; overal werd dit probleem bevestigd.

Sinds het verdwijnen van de vakdocent beeldende vorming, in alle klassen en vormen van het basisonderwijs, moet de leerkracht zelf invulling geven aan het vak waardoor de kwaliteit is verminderd. Aan de hand van deze stelling gaan we in dit onderzoek op zoek naar de mogelijke oorzaken van de vermindering van kwaliteit van beeldende vorming in het basisonderwijs. Daarvoor bekijken we het vanuit verschillende invalshoeken. Dit doen we aan de hand van de volgende deelvragen: • Hoe en wanneer is het probleem, wat we constateren in onze stelling, ontstaan? • Wat zijn de ervaringen van leerkrachten, in alle klassen en vormen van het basisonderwijs, bij het geven van beeldende vorming? • Wat is het belang van beeldende vorming, in alle klassen en vormen van primair onderwijs? 6

In hoofdstuk 1 geven we een historische context van beeldende vorming op de basisschool door de jaren heen, en bekijken we de huidige situatie vanuit een maatschappelijk, financieel en politiek standpunt. We beschrijven in hoofdstuk 2 onze visie op het vak in het basisonderwijs: wat draagt het, mits goed aangeboden, bij aan de ontwikkeling van kinderen van 4 tot 12 jaar? We zetten een enquête uit voor basisschoolleerkrachten, waardoor we hun praktijkervaringen kunnen betrekken in dit onderzoek. De resultaten hiervan zijn terug te vinden in hoofdstuk 3. Uiteindelijk trekken we een conclusie en bespreken we eventuele oplossingen die volgens ons beeldende vorming in het basisonderwijs ten goede zouden kunnen komen. We hebben de ambitie om de oplossingen die we aandragen in onze conclusie ook daadwerkelijk in praktijk te brengen. Maar dat is een stap die we pas kunnen nemen als we onze stelling positief kunnen bevestigen...

Groet, Annelijn Smulders Hilde Peters

7

Verantwoording van begrippen In dit onderzoek zullen er verschillende begrippen aan bod komen die we graag nader specificeren.

Beeldende vorming

Er zijn vele verschillende termen om dit vak te definiëren. Op sommige scholen is er handvaardigheid, techniek, tekenen, textiel of een combinatie. Wij gebruiken in dit onderzoek de term beeldende vorming om dit alles te omvatten.

Vakdocent beeldende vorming

Hieronder verstaan we een gediplomeerde vakleerkracht beeldende vorming.

Alle vormen van basisonderwijs

Binnen het basisonderwijs zijn er scholen met vele verschillende visies. In dit onderzoek proberen we zoveel mogelijke vormen te benaderen zodat we uiteindelijk breed georiënteerd zijn. Zie bijlage 1 voor een lijst van de verschillende onderwijsvarianten, met een korte toelichting.

Alle klassen in het basisonderwijs

Omdat het probleem wat we benoemen in onze stelling schoolbreed gevolgen heeft, richten wij ons onderzoek op alle klassen van het basisonderwijs onderwijs, dus van groep 1 t/m 8. We maken onderscheid in onderbouw (groep 1, 2), middenbouw (groep 3,4,5), bovenbouw (groep 6,7,8).

8

1: Oorzaken In onze stelling beweren we dat door het verdwijnen van de vakdocent voor beeldende vorming de kwaliteit van beeldend onderwijs op de basisschool achteruit is gegaan:

Sinds het verdwijnen van de vakdocent beeldende vorming, in alle klassen en vormen van het basisonderwijs, moet de leerkracht zelf invulling geven aan het vak waardoor de kwaliteit is verminderd. Zonder de de expertise van de vakdocent is het vak op sommige scholen veranderd in een leuk extraatje voor tussendoor. Dit heeft als gevolg dat de beeldende lessen vaak vervallen in niet uitdagende opdrachten. De leerkrachten waar we contact mee hebben gehad beamen dat er sinds het verdwijnen van de vakleerkracht voor beeldende vorming in het onderwijsaanbod weinig ruimte en tijd voor expressie is:

“Een vakdocent beeldende vorming op onze school zou echt een verrijking zijn en eigenlijk is het een must. Er wordt nu niet voldaan aan de kerndoelen, terwijl dat wel zou moeten. Dit vak is niet voor niets opgenomen in het verplichte pakket…. het is schandalig dat er zo weinig mee gedaan wordt! Iedere school zou een vakdocent moeten hebben om het vak goed te onderwijzen. Anders moet er een goed hulpprogramma zijn voor leerkrachten en meer tijd” - Mireille Dictus, leerkracht groep 1,2 In dit hoofdstuk gaan we dieper in op de verschillende oorzaken van het probleem dat we in onze stelling constateren. We bekijken het probleem vanuit verschillende invalshoeken: historisch, maatschappelijk, financieel en politiek. 9

1.1: Historische context Om de verschillende oorzaken van het probleem goed in kaart te brengen, doen we eerst een stap terug: Wat is de ontwikkeling van het vak beeldende vorming in het basisonderwijs geweest? Om dat te onderzoeken en een context te creëren voor de huidige situatie, benoemen we een aantal ijkpunten in de ontwikkeling van het vak door de jaren heen. 1920 Voor de 2e Wereld Oorlog had beeldend onderwijs een sterk ambachtelijk karakter. Er was weinig ruimte voor eigen ideeën van de leerlingen. 1945 Kinderen moesten zich volgens de vrije expressiebeweging vrij en onbelemmerd kunnen uiten. De leerkracht mocht het kind niet in de weg staan in de eigen unieke expressie. Deze visie was een reactie op het fascisme van de 2e Wereld Oorlog: mensen gingen op zoek naar vrijheid en individualiteit. De keerzijde van vrije expressie was dat er té veel vrijheid was, waardoor leerlingen niet goed wisten wat ze moesten doen, kozen voor

veiligheid en veelal clichématige eindresultaten hadden. Er was te weinig didactische houvast voor de leerlingen en de leerkracht. 1950 De geleide expressiebeweging vindt zijn oorsprong bij de visie van het Bauhaus. De “beeld- en vormelementen” van het Bauhaus boden een kader waarbinnen de leerlingen een beeldend proces aan konden gaan. Materialen en gereedschappen moesten leren gehanteerd te worden. Met deze regels kon de leerkracht leerlingen persoonlijk begeleiden bij expressie. Uiteindelijk bleek deze didactiek, in tegenstelling tot de vrije expressie, té strak. De beeld- en vormelementen werden te geïsoleerd gebruikt en niet in verband gebracht met betekenisvolle onderwerpen voor kinderen. 1955 Een eerste vorm van kunsteducatie ontstond. Er werden ontmoetingen georganiseerd met leerlingen in het basisonderwijs en historische- en hedendaagse kunst. Dit aanbod bestond naast het reguliere onderwijsaanbod van de beeldende vakken op school.

10

1970 De dialectische didactiek van Ringestein en Gerritse is gebaseerd op de opvatting dat het beeldende werkstuk een zichtbaar resultaat moet zijn van hoe de leerling zich verhoudt tot zijn wereld. Kunstbeschouwing moet volgens de dialectische didactiek altijd vooraf gaan aan het praktisch beeldend werken. 1975 In de jaren 70 ontstond er behoefte aan onderwijs dat leerlingen vormde tot zelfdenkende, maatschappijkritische burgers. De opkomst van televisie en massamedia zorgde voor een grote omslag in de cultuur. Leerlingen moesten kritisch gebruik leren maken van deze beelden en ze leren te doorzien. Door deze ontwikkeling integreerde de beeldende lessen met andere vakken. 1980 Langzamerhand combineerden leerkrachten verschillende methodes, en ontstond er een combinatie van meerdere visies die hierboven staan omschreven. Doordat een duidelijk doorgaande lijn in het onderwijsaanbod miste, raakte het vak steeds verder in het slop. Vanaf de jaren 80 zijn rekenen en taal steeds meer aandacht gaan vragen, en daardoor werd beeldende vorming bijna letterlijk weggeduwd uit het basisonderwijs. 1993 Er werden kerndoelen ingevoerd voor het basisonderwijs, om meer greep te krijgen op de eisen die gesteld worden aan de leerstof van het basisonderwijs. De kerndoelen omschrijven per vakgebied wat een leerling in ieder geval moet leren op de basisschool. Beeldende vorming is daarin ook opgenomen (zie paragraaf 1.2.). 1995 Er werden maatregelen genomen om de positie van de expressievakken te verbeteren, door middel van het ontwikkelen van leermiddelen die voldoen aan de kerndoelen, bijvoorbeeld de methode: “moet je doen!”. Hiermee zouden

niet gespecialiseerde groepsleerkrachten van groep 1 t/m 8 in staat moeten zijn om expressieactiviteiten te presenteren, begeleiden en uitvoeren.1 Bovenstaande ontwikkelingen zijn erg van belang voor ons onderzoek, omdat ze het vak beeldende vorming hebben gevormd tot wat het nu is. In het volgende stuk kijken we naar de huidige situatie.

1.2: Huidige situatie Door middel van een enquête, schoolbezoeken en theoretische bronnen hebben wij de huidige situatie van het beeldend onderwijs in het basisonderwijs onderzocht. Uit de resultaten blijkt dat de trend uit de jaren 80, die we hierboven omschrijven, zich voortzet. Leerkrachten gebruiken nog steeds een combinatie van verschillende methodes en visies, er is geen duidelijke lijn in de didactiek voor beeldende vorming. Daardoor voelt de leerkracht zich vaak niet competent genoeg om de vakken te geven.

“Het kost voor jezelf tijd om de juiste opdrachten te zoeken die aansluiten bij de leeftijd en die passen in de ontwikkelingslijn van het kind op dit gebied. Hierdoor is er geen volledige doorgaande lijn aanwezig op gebied van beeldende vorming” - Rian Jacobs, leerkracht groep 5 Wat Rian zegt is een veel voorkomende uitspraak in de uitkomsten van onze enquête. Het is eigenlijk een logische reactie, omdat basisschoolleerkrachten niet voldoende zijn opgeleid voor het geven van beeldende vorming. Voorheen was dit een minder groot probleem dan nu, omdat er vakdocenten waren die de expertise hebben om een jaarprogramma voor beeldende vorming op te stellen en een doorgaande leerlijn te hanteren. Zij konden een structurele basis aanbrengen bij de leerlingen. Bovendien zijn vakdocenten inspirerend voor leerlingen maar zeker ook voor de leerkrachten.

1 Uit boek: Laat maar zien - Hoofstuk 2 Visies op beeldend onderwijs, blz. 42 t/m 48

11

Leerkrachten geven in onze enquête aan dat een vakdocent eigenlijk van grote toegevoegde waarde is. Helaas kunnen veel scholen aparte vakdocenten niet meer bekostigen. Daardoor behoort het in stand houden van de kwaliteit van beeldende vorming nu tot de taken van de groepsleerkracht.2 Eigenlijk zouden Pabo’s deze verandering in het onderwijs moeten opvangen, door toekomstige leerkrachten voor te bereiden op deze verantwoordelijkheid. Echter, in praktijk blijkt dat Pabostudenten beschikken over beperkte kennis van beeldende vorming. Studenten geven in verslagen aan dat zij weinig kennis hebben van kunst en er weinig enthousiasme voor kunnen opbrengen. De cultuurwereld beschouwen zij als een “zware en vage sector”. De lessen beeldende vorming gelden als “leuk tussendoortje”. Problematisch is ook dat stagescholen soms weinig interesse tonen voor kunstonderwijs. Studenten die lessen beeldende vorming willen opnemen in hun stage, worden niet gemotiveerd en hun opvatting dat kunst niet echt belangrijk is wordt versterkt. Studenten vinden wel dat de basisscholen aandacht dienen te besteden aan kunst en beseffen dat het geven van lessen beeldende vorming tot hun taak zal behoren.3

Wij spraken Jacqueline Breedijk, textieldocente op een Pabo, en zij beaamt dat er een kloof is tussen de Pabo en het werkveld op gebied van beeldende vorming:

“Studenten komen terecht in het beroep en worden opgeslokt door alle werkzaamheden. Ze komen ook in een vast stramien: het thema lente betekent voor beeldende vorming hyacinten plakken. Vanuit de Pabo herinneren ze zich: “beeldende vorming draagt bij aan de vorming van leerlingen, er kan meer met het vak...” Maar hoe ze die gedachten om kunnen zetten in goede lessen weten ze niet meer” - Jacqueline Breedijk, textieldocente Pabo, Hogeschool van Utrecht Op de Pabo worden toekomstige leerkrachten opgeleid tot alleskunners, die van elk vak evenveel verstand moeten hebben. Echter hebben rekenen en taal sterk de overhand binnen het hedendaagse basisonderwijs. De maatschappij is steeds prestatiegerichter geworden, waardoor er van leerlingen meer wordt verwacht op gebied van cognitieve ontwikkeling. Hierdoor is er veel minder aandacht voor expressie. Beeldende vorming heeft dan ook vaak geen structurele plaats in het basisonderwijs, ondanks dat er in 1985 al beslist is dat het een vast onderdeel van het onderwijs moet zijn. Toen werd de “Wet op het Basisonderwijs” (in 1998 vervangen door de Wet op Primair onderwijs - WPO) ingevoerd. In 1993 werden daar de kerndoelen aan toegevoegd. Scholen moeten hun onderwijs aanpassen op dat gene wat in de kerndoelen voor de verschillende vakken wordt voorgeschreven. Voor kunstzinnige oriëntatie zijn de volgende kerndoelen vastgesteld:

2 Uit PDF: Advies Onderwijs in Cultuur - Uitgave van de onderwijsraad: werken met deskundig personeel, blz. 45 3 Uit PDF: Advies Onderwijs in Cultuur - Uitgave van de onderwijsraad: 4.3: Pabostudenten beschikken over beperkte kennis van kunst en erfgoed, blz. 36-37

12

De algemene doelen van de WPO zijn gericht op een ondoorbroken, continue, brede ontwikkeling van kinderen. Het onderwijs moet zich in ieder geval richten op de sociaal-emotionele, cognitieve, zintuiglijke, motorische en creativiteitsontwikkeling. Leerkrachten staan voor de taak om dit aanbod te vertalen in onderwijsleersituaties. Daarbij moet ook gedacht worden aan de continuïteit in de leerweg gedurende acht jaar basisonderwijs. De huidige focus op de cognitieve ontwikkeling van leerlingen is in strijd met de WPO. Alle vakken, dus ook beeldende vorming, dragen bij aan een zo breed mogelijke ontwikkeling van leerlingen, en moeten dus net zo’n belangrijke plaats hebben als bijvoorbeeld rekenen of taal. Helaas ziet niet iedereen het belang van beeldende vorming in. Er hangt tegenwoordig een negatieve sfeer rond het begrip “kunst”. Door felle uitspraken van met name de PVV als “kunst is een linkse hobby”, heerst er een klimaat waarin kunst als onbelangrijk bestempeld wordt. Deze sfeer draagt bij aan de verharding van de maatschappij, waar vooral gepresteerd moet worden en creativiteit en expressie minder belangrijk zijn. 4

1.3 Cultuureducatie versus structureel lesaanbod Zoals we hierboven al kort belichten, zijn er veel vakdocenten beeldende vorming wegbezuinigd uit het basisonderwijs. Het aantal vakdocenten in het basisonderwijs daalde de afgelopen jaren van 60% naar 19%. Het gat dat is ontstaan na het verdwijnen van de vakdocent wordt gedicht met cultuureducatie. Met cultuureducatie wordt kunst en cultuur op projectbasis opgenomen in het onderwijsaanbod. Het verschil met een structureel beeldend lesaanbod is dat cultuureducatie afhankelijk is van externe factoren, zoals culturele instellingen, musea of kunstenaars. Voor cultuureducatie is extra geld beschikbaar, in de vorm van een prestatiebox: 10,90 per leerling per jaar. Scholen mogen van dit geld zelf 4 Uit PDF: Bulletin cultuur en school 65: Interview Monsma en Mulderman - ‘Weg met de verstrooiing, leve de verdieping’, blz. 7

13

een cultureel programma samenstellen. Het is wel verplicht om ambities en doelstellingen, resultaten en daarvoor ingezette middelen vast te leggen in verslag.5 Op 80% van de basisscholen in Nederland is inmiddels een cultuurcoördinator actief.6 Een Interne Cultuurcoördinator (ICCer) is een leerkracht van de school met affiniteit voor kunst en cultuur, die een cursus heeft gevolgd om ICCer te worden. De ICCer formuleert het cultuurbeleid voor de school, is contactpersoon voor culturele instellingen en organiseert culturele activiteiten binnen de school.7 De ICCers doen, in samenwerking met de culturele instellingen, hun uiterste best om kwalitatief goede projecten te leveren. Kinderen worden door middel van deze projecten geconfronteerd met kunst en cultuur, raken verwonderd, kunnen hun fantasie kwijt en leren buiten de kaders te denken. Het kabinet heeft plannen om een breder draagvlak te creëren voor cultuureducatie, met name in het basisonderwijs. Er zijn ontzettend veel adviesstukken te vinden, waarin verbetering van cultuureducatie wordt besproken. Het gaat hierbij vooral over samenwerkingen tussen provincie, gemeente, school en culturele instelling. 8 Deze projecten worden als een waardevolle toevoeging gezien, blijkt ook uit onze enquête. Helaas worden ze niet op regelmatige basis aangeboden. Hierdoor ontbreekt samenhang met het reguliere lesprogramma. De culturele projecten zijn van korte duur en bereiken daardoor niet de diepgang die een structureel lesaanbod wel kan bereiken.

5 Van website: www.cultuurplein.nl 6 Uit PDF: Bulletin cultuur en school 65: Interview Monsma en Mulderman - ‘Weg met de verstrooiing, leve de verdieping’, blz. 7 7 Van website: www.cultuurnetwerk.nl 8 Van website: www.rijksoverheid.nl

Samenvatting De laatste jaren is er een verzakelijking opgetreden in de maatschappij, waardoor creativiteit en expressie een minder belangrijke plaats hebben, ook in het onderwijs. In dit hoofdstuk constateren we dat het probleem wat we hier omschrijven al stamt uit de jaren 80. In die tijd combineerden leerkrachten verschillende methodes, waardoor het vak vertroebelde. Het gevolg daarvan is dat er een duidelijke didactiek voor beeldende vorming ontbreekt. Leerkrachten voelen zich daardoor niet competent genoeg om het vak te geven. De huidige generatie leerkrachten is onvoldoende gevormd op het gebied van beeldende vorming. De Pabo zou een basis moeten bieden voor dit vak, maar doordat andere vakken meer prioriteit krijgen gebeurt dit minimaal. Niet alleen Pabo’s leggen erg veel nadruk op de prestaties in rekenen en taal, ook op basisscholen is dit het geval. Sinds het verdwijnen van de vakdocent voor beeldende vorming, wordt er veel geld en onderzoek geïnvesteerd in het ontwikkelen van cultuureducatie. Dit zou een oplossing kunnen zijn voor het probleem dat wij in onze stelling constateren, maar dat is het niet. Om de kwaliteit van beeldend vorming in het basisonderwijs hoog te houden, zijn wij van mening dat er een structureel lesaanbod moet zijn, met een leerlijn waarin de continuïteit van de ontwikkeling van de leerling gewaarborgd wordt. Kunsteducatieve projecten zijn te fragmentarisch om dit te bereiken.

14

2.1.1 Prestatiegerichte maatschappij Zoals Jasja zegt, draagt beeldend onderwijs bij aan veel verschillende aspecten van de ontwikkeling van kinderen. In hoofdstuk 1 hebben we al laten zien dat de nadruk in het lesprogramma de laatste jaren ligt op het ontwikkelen van cognitie. De maatschappij is steeds prestatiegerichter geworden, en daarmee het onderwijs ook. Neurologisch onderzoek heeft aangetoond dat de linkerhersenhelftfuncties verantwoordelijk zijn voor de cognitie. Rechterhersenhelftfuncties die te maken hebben met intuïtie, emotie en kunst, worden doorgaans in de hedendaagse maatschappij nauwelijks tot ontwikkeling gebracht. Het natuurlijke evenwicht tussen ratio en emotie wordt hierdoor verstoord. Meer aandacht voor de ontwikkeling van gevoel, intuïtie en kunstzinnige vermogens in onderwijs bevordert het natuurlijke evenwicht.10 Basisschoolleerlingen van nu zijn de toekomst. Ongeacht welke studie, baan of levensstijl, creativiteit zal hier altijd een bijdrage aan leveren en zelfs verrijken. De maatschappij verandert zo snel dat het hoog nodig is om jonge, flexibele creatievelingen op te leiden.

2. Het belang van het vak “Beeldende vorming is bezig zijn in materie. Bezig zijn in die materie die een eigen structuur heeft, waardoor lijn, vorm, kleur, of ritme, iets groots of kleins, iets massiefs of fragiels ontstaat. Beeldende vorming is bezig zijn in de materie met je handen of gereedschap met die lijn of vorm, met een ding dat iets wordt wát je wilt dát het wordt of wat de materie wil dat het wordt. Twee grootheden in confrontatie; materie - jij! Jij maakt iets, je bestaat.” - Nel Kliphuis-Bothof 9 Het moge duidelijk zijn: wij hechten veel waarde aan beeldende vorming in het basisonderwijs. We willen dat het vak serieus genomen wordt. Net zo serieus als alle andere, meer cognitieve vakken. Beeldende vorming mag niet naar de achtergrond verdwijnen in het reguliere lesprogramma. In dit hoofdstuk bespreken we waarom dit zo belangrijk is. Vanuit onszelf, en vanuit anderen die onze mening ondersteunen. Pedagogen, didactici en wetenschappers delen ons standpunt. De hoofdvraag is: Wat is het belang van beeldende vorming in het basisonderwijs? Deze vraag beantwoorden we door vast te stellen wat het vak bijdraagt aan de ontwikkeling van basisschoolleerlingen. Daarna zetten we uiteen hoe de leerkracht deze ontwikkeling volgens ons het beste kan begeleiden.

Creativiteit is belangrijk voor onze kenniseconomie. Als je nieuwe producten wil ontwikkelen dan moet je creatief zijn. Maar het belang van creativiteit gaat veel verder dan dat. Als je leerlingen leert om te vertrouwen op hun inventiviteit, om te experimenteren, dan bouwen ze creatieve hersenen. Ze leren spelen in hun hoofd. Dat is belangrijk om flexibel in het leven te staan. De leerlingen van nu zullen zichzelf 11 keer opnieuw moeten uitvinden in hun leven omdat ze 11 verschillende functies zullen doorlopen. Daarom is het van belang dat we flexibele mensen opleiden die zichzelf hun leven lang blijven ontwikkelen. Kunst kan daar een essentiële rol in spelen. Kunst is een essentieel spel om te overleven. - Mark Mieras, wetenschapper / journalist

2.1 De ontwikkeling van het kind “Zich vrijer en vrolijker voelen, zich leren uiten op een andere manier dan door praten, verwoorden wat ze hebben laten zien, anderen inspireren en geïnspireerd worden”. Jasja, leerkracht groep 1,2 Montessori de Arcade

9 Uit boek: Bij wijze van spelen - Lex Wils. blz. 173: H4 handenarbeid (Nel Kliphuis-Bothof)

10 Uit boek: Kunst, opvoeding en ontwikkeling – Han Berghs, blz. 6-8

15

2.1.2 Beeldende processen Beeldend onderwijs kan bijdragen aan de continuïteit in de ontwikkeling van kinderen, door de oefening in schoolse vaardigheden af te wisselen met beeldende activiteiten. Het geeft leerlingen de mogelijkheid zich te uiten. Ze leren een vertaalslag te maken tussen abstract en concreet: hoe breng ik een gevoel of idee op mijn eigen wijze naar buiten? Er komt vormgeving tot stand op grond van eigen gevonden oplossingen.11 Als een leerling een beeldend proces doorloopt moet hij keuzes maken, durven ingrijpen en oplossingsgericht handelen. Een goed beeldend proces waarin de leerling wordt uitgedaagd tot het maken van die keuzes leidt tot eigenheid en meer zelfvertrouwen. De leerling ontwikkelt hierdoor autonomie en een eigen handschrift of beeldtaal.

Beeldende vorming is meer dan het aanleren van technieken, is meer dan alleen expressief bezig zijn. Beeldende vorming is beeldend zin geven aan de wereld om je heen. Net zoals je dat met taal kunt doen. Ook beeldtaal is een taal die je moet leren beheersen, omdat je ermee kunt communiceren, je erin kunt uitdrukken, omdat je er betekenis mee kunt geven aan je eigen bestaan.12 Iedere leerling ontwikkelt tijdens de basisschoolperiode eigenheid en doet dat op zijn eigen manier. Leren doet iedereen anders. De psycholoog Gardner schreef hierover een theorie. Volgens hem – en wij kunnen ons hier erg in vinden- heeft iedereen een voorkeursintelligentie. Dit bepaalt in grote maten waar je affiniteiten en vaardigheden liggen. 13 Binnen het beeldende onderwijs ligt de uitdaging om enerzijds aan te sluiten bij de voorkeursintelligentie van de leerling, en anderzijds andere vormen van intelligentie aan te bieden. Stel dat een leerling sterk ontwikkelde mathematische intelligentie heeft, dan kan hij/zij tijdens handvaardigheid werken aan praktische opdrachten en zo de ruimtelijke intelligentie 11 Uit boek: Bij wijze van spelen, blz. 63,64. Hoofdstuk 2: Maks Kliphuis-het hanteren van creatieve processen in vorming en hulpverlening 12 Uit boek: Kinderen geven vorm aan hun wereld - Vorm geven aan jezelf, blz 3 13 Van website: www.leraar24.nl

ontwikkelen. Anderzijds kun je een leerling met veel ruimtelijk inzicht die intuïtief werkt stimuleren om juist vooruit te denken en plannen te maken. Naast de individuele ontwikkeling is beeldende vorming ook belangrijk voor de sociale ontwikkeling, zeker als het vak in groepsverband wordt aangeboden. Leerlingen zijn aanvullend op elkaar. Ze leren verschillende aanpakken van elkaar, omdat ieder een eigen manier van leren heeft. Feedback geven, het kunnen verwoorden van een beeldend proces, communiceren en reflecteren zijn een belangrijk onderdeel van een samenwerking tijdens een beeldende activiteit. Door beelden te creëren kunnen anderen geïnspireerd raken. 2.1.3 Reflectie Reflectie is een belangrijk middel voor leerlingen om bewust te worden van hun beeldend proces, individueel of in samenwerking. Dit gaat echter niet vanzelf. Als ze aan het werk zijn maken ze veel intuïtieve keuzes en werken ze vaak op een onbewust niveau. Om reflectie te stimuleren moet de leerkracht al tijdens het werkproces concrete, gerichte vragen stellen over dit proces. In het nabespreken na het afronden van de opdracht, kan de leerkracht de antwoorden terugpakken om de leerling te helpen bij het verwoorden van het werkproces. Zo wordt het reflectieve vermogen van de leerling ontwikkeld. Reflectie is een vaardigheid die je je hele leven nodig hebt om eigen keuzes te verantwoorden en te leren van je handelingen en gedrag. Naast het reflecteren op eigen werk is het van belang dat leerlingen ook leren om te reflecteren op werk van anderen. Beeldend onderwijs is niet alleen dingen maken. Het betekent ook samen kijken, praten en nadenken over wat er waar te nemen, te beleven en verbeelden is. Ze leren hierdoor dat beelden een eigen taal spreken. Door gericht waar te nemen ervaren kinderen wat beelden kunnen oproepen.14

14 Uit boek: Laat maar zien blz 53, 2.4: Beeldend onderwijs waar gaat het om?

16

2.1.4 Beschouwing Ontwikkelingspsycholoog Parsons deed onderzoek naar hoe kinderen kunst waarnemen. Hij ontdekte dat er verschillende stadia zijn in het beschouwen van kunst. Kinderen nemen opgedane kennis mee naar een volgend stadium:

Ook al staat de kennis uit een eerder stadium niet meer op de voorgrond en verlegd de interesse zich naar andere aspecten van kunst, ze blijft een rol spelen. In die zin wordt de opgedane ervaring en kennis steeds verder uitgebouwd en verbreed. Volgens Parsons anticipeert een kind tevens op volgende stadia. Zo kan een schoolkind bij het zien van een kunstwerk iets opmerken of het vermoeden uitspreken dat er nog wel meer te ontdekken valt, terwijl hij dat aspect in een volgend stadium pas echt gaat beseffen of waarderen. 15 Door leerlingen veel te laten beschouwen, leggen zij een basis aan om de taal van de kunst meer te begrijpen. Deze basis wordt volgens de theorie van Parsons steeds verder uitgebouwd, de leerling zal zich gedurende het doorlopen van verschillende stadia meer ontwikkelen. De inhoud, de vorm, de functie en de context waarin de kunstwerken zijn ontstaan, zijn begrippen die leerlingen moeten leren hanteren om betekenis te geven aan de omgeving om zich heen. De leerlingen nemen een zekere afstand van de directe ervaring en leren reflecteren op wat zij zien wanneer ze kunst ervaren. Ze praten over wat kunstwerken voor hen zelf betekenen en wat de kunstenaar misschien bedoeld heeft. Het ervaren van kunst breidt het wereldbeeld van leerlingen uit. Als ze veel zien kunnen ze een eigen beeldende voorkeur ontwikkelen en dit betrekken op hun eigen werk. Beeldende vorming helpt op deze manier om associatief te denken en handelen.

15 Uit PDF: Zicht op… het nieuwe leren en cultuureducatie - Vera Bergman en Kunstbalie

17

2.2 De rol van de leerkracht De leerkracht is -sinds het verdwijnen van de vakdocent- de bewaker van de kwaliteit van beeldende vorming in het basisonderwijs. Of een leerkracht affiniteit heeft met het vak of niet, mag geen invloed hebben op de kwaliteit van beeldende lessen. In het bovenstaande stuk tekst belichten we al wat beeldende vorming bijdraagt aan de ontwikkeling van kinderen. De leerkracht is degene die het vak moet geven en is dus bepalend in het slagen hiervan. 2.2.1 Autonomie - Relatie - Competentie De leerling staat centraal binnen het eigen beeldende proces en is daarom het uitgangspunt waar vanuit gehandeld wordt. Om de leerling dit proces zo optimaal mogelijk te laten doorlopen, kan de leerkracht zich het beste opstellen als coach. Adviseren waar nodig, maar uiteindelijk is het de leerling die de keuze zelf maakt. De leerling wordt hierdoor zelfstandig en bewust van eigenheid en krijgt een basisgevoel; ik kan wat, ik ben wat en ik hoor erbij. Pedagoog Luc Stevens ontwikkelde een theorie die dat basisgevoel stimuleert. In zijn theorie staan 3 basisbehoeften centraal; autonomie, relatie en compentie. Onder autonomie verstaat Luc Stevens de behoefte van leerlingen hun leven in te richten zoals zij zelf willen, eigen keuzes maken en verantwoordelijkheid tonen en nemen. In een lessituatie zou dit kunnen betekenen dat de docent de leerlingen als een volwaardig gesprekspartner aanspreekt, en hen eigen ruimte geeft om keuzes te maken in bijvoorbeeld opdrachten en de uitvoering daarvan. De tweede basisbehoefte is ‘relatie’. De wisselwerking en interactie tussen docent en leerling speelt hierin een belangrijke rol. “Leerlingen herinneren zich niet altijd wat we ze leren, maar vergeten nooit hoe we ze behandelen” Deze relatie moet zo gevormd zijn dat de leerling het gevoel heeft dat hij bij de lesgroep hoort en de docent hem erkent als lid van de groep. De basisbehoefte ‘competentie’ betekent dat leerlingen weten dat ze competent zijn en in staat zijn om aan de gestelde eisen te kunnen voldoen. Met de ervaring en het vertrouwen dat te kunnen, krijgen leerlingen meer zelfvertrouwen en ontdekken dat ze ergens ‘goed’in zijn. Dit zijn belangrijke

ervaringen voor de leerlingen in de basisschoolperiode. Luc Stevens zegt dat wanneer er aan deze 3 basisbehoeften wordt voldaan, er een optimale situatie ontstaat voor de leerling waarin deze gemotiveerd wordt om actief mee te denken over het eigen leerproces. Hierin ligt er een belangrijke taak voor de leerkracht, die er voor moet zorgen dat er in de klas een klimaat heerst waarbinnen deze 3 basisbehoeften ruimte krijgen. 16 2.2.2 Introductie Een belangrijke taak voor de leerkracht aan het begin van een beeldend proces is het inspireren en enthousiasmeren van de leerlingen. De introductie op een beeldende les moet kort, krachtig en verrassend zijn, moet de kinderen raken en inspireren. De leerkracht moet de kinderen prikkelen, de mogelijkheid geven zich in het onderwerp te verplaatsen en te associëren. Er zijn veel verschillende mogelijkheden als introductie op een beeldende activiteit: kijken naar een afbeelding of voorwerp, luisteren naar een verhaal of muziekstuk, een spel of gesprek. Het belangrijkste bij een introductie is dat het aansluit op de belevingswereld van de leeftijdsgroep.

2.2.3 Het stellen van een kader De relatie tussen leerling en docent is er een op basis van gelijkwaardigheid maar niet op basis van gelijkheid. Met eigen kennis van materialen en technieken daagt de leerkracht de leerling uit tot het doorlopen van een beeldend proces. De leerkracht moet hiervoor een veilig klimaat scheppen waarin de leerling tot expressie durft te komen. Dit geldt voor zowel het zelf creëren van beeldend werk als voor het beschouwen ervan. Een gebrek aan een veilig klimaat en gerichte begeleiding van het beeldende proces kan leiden tot een verlies van interesse bij de leerling in het eigen werk. Op lange termijn kan dit tot gevolg hebben dat kinderen vertrouwen verliezen in hun eigen beeldende capaciteiten, en zelfs angst voelen om expressie te tonen. Hierdoor blijft de beeldende ontwikkeling steken op een bepaald niveau. Om de leerling veiligheid te bieden, stelt de leerkracht een helder kader binnen de beeldende lessen. Het kader geeft de leerling duidelijkheid over klassenmanagement, de opdracht, het materiaal, de techniek, en het tijdsbestek, kortom: de organisatie van de les. Binnen dit kader heeft de leerling alle ruimte om te experimenteren en tot eigenheid in vormgeving te komen. Iedereen werkt dus vanuit hetzelfde principe, maar ontwikkelt wel een eigen handschrift. 17 De docent zorgt voor het kader en keuzemogelijkheden binnen dat kader, maar is terughoudend wat betreft eigen denken en doen. Zo wordt ook de zelfwerkzaamheid van de leerling gestimuleerd. Deze zelfwerkzaamheid groeit naarmate de kennis over materiaal en techniek stijgt. De leerling wordt zo minder afhankelijk van de leerkracht. De beeldende ontwikkeling moet in alle groepen van het basisonderwijs gevoed worden, zodat er continuïteit ontstaat in het leerproces. Elke leeftijdsgroep maakt een eigen ontwikkeling door op beeldend gebied. De leerkracht moet op de hoogte zijn van de fase waarin zijn groep zich bevindt, zodat hij optimaal kan stimuleren met passende opdrachten en begeleiding. Zie voor de ontwikkeling van kleuters tot en met bovenbouw bijlage 2.

16 Uit Boek: Effectief Leren - Hoofstuk 3 Het leerklimaat, blz 148- 162

17 Uit boek: Gezins-creatieve therapie, blz. 55: de spelregels (naar theorie van Van der Teems (1997)

18

In de bijlage is te zien dat er bij elke leeftijdsgroep ook een bijbehorend niveau van reflectie past. Reflectie is essentieel om de leerling bewust te maken van het doorlopen beeldende proces. Elke leeftijdsgroep moet specifiek begeleid worden bij reflectie om tot deze bewustwording te komen. Een kleuter zal veelal associëren bij beelden en heeft het meest aan een leerkracht die geleide vragen stelt, terwijl een bovenbouwleerling meer afstand kan nemen en een mening kan geven. Hier is een leerkracht nodig die uitdaagt tot argumentatie.

Als laatste willen we het belang van exposeren benadrukken. Als het werkstuk het resultaat is van een proces waarin de leerling beeldende problemen heeft opgelost, dan is het de moeite waard om er aandacht aan te besteden door middel van het exposeren. Leerlingen mogen trots zijn op wat ze hebben gemaakt, er mag dus ook stil worden gestaan bij het proces en eindproduct. Na het beschouwen en reflecteren verdient het werk een mooie plek in de klas of de school, zichtbaar voor de leerlingen en hun ouders.

2.2.4 Beeldende opdracht versus het “werkje” In alle groepen is het van belang dat leerlingen gestimuleerd worden in het maken van eigen keuzes tijdens het doorlopen van een beeldend proces. Opdrachten die door de leerkracht worden gegeven zijn hier een zeer bepalende factor in. Deze moeten voldoende uitdagingen en keuzemomenten bevatten. Goede opdrachten zullen uiteindelijk resulteren in duidelijk zichtbare verschillen in de eindproducten. Dit laat zien dat elk individu eigen keuzes heeft gemaakt en een eigen beeldend proces heeft doorlopen.

Samenvatting

Een tegenhanger van uitdagende beeldende opdrachten is het “werkje”. Met een “werkje” bedoelen we een beeldend product dat een kind gemaakt heeft door stapsgewijs iets na te doen. “Werkjes” zijn goed voor het ontwikkelen van motoriek, en kunnen kinderen ook succeservaringen geven. Een behapbare knutsel- of tekenopdracht tussendoor biedt de kinderen ontspanning. Het is echter niet genoeg om de leerling alleen “werkjes” te laten maken. Ze dekken namelijk niet de lading van wat beeldende vorming kan betekenen voor de ontwikkeling van kinderen. Er ontbreken keuzemomenten en ruimte voor eigen expressie. Daardoor zien “werkjes” er altijd identiek uit. Het enige verschil is vaak de netheid waarmee het is uitgevoerd. Het namaken van een voorbeeld geeft weinig uitdaging en kan resulteren in werk wat met weinig aandacht is gemaakt. Dit zorgt voor grote kwaliteitsverschillen waardoor er opeens een zichtbaar “goed” of “fout” ontstaat. “Werkjes” worden vaak maar 1 of 2 dagen op het prikbord of voor het raam gehangen om vervolgens onbesproken mee naar huis gegeven te worden gegeven. ‘Werkjes’ hebben de schijn van beeldend werk, maar mogen daarmee niet worden verward. 19

Uit de bovenstaande tekst blijkt dat beeldende vorming onmisbaar is voor een totale, evenwichtige ontwikkeling van kinderen op de basisschool. Als de meer cognitieve vaardigheden niet genoeg worden afgewisseld met creativiteit, worden de hersenfuncties niet optimaal ontwikkeld blijkt uit wetenschappelijk onderzoek. Er is in de huidige prestatiegerichte maatschappij nog maar weinig plek voor creativiteit en expressie. Terwijl het toch nodig is om kinderen op te leiden tot flexibele, innovatieve, probleemoplossende mensen die zelfredzaam zijn in een snel veranderende kennismaatschappij. Het vak beeldende vorming leent zich goed voor het ontwikkelen van die specifieke eigenschappen. In een creatief proces moeten er keuzes gemaakt worden, innovatief worden gedacht en eigenheid getoond worden. Hiervoor zijn uitdagende opdrachten nodig, waarbinnen leerlingen beeldende problemen moeten oplossen naar eigen inzicht. “Werkjes”, waarbij leerlingen een stappenplan volgen om tot een uniform eindresultaat te komen, dragen dus niet voldoende bij aan de ontwikkeling die leerlingen ideaal gezien kunnen doorlopen. Het is van groot belang dat de leerkracht een passende vorm van begeleiding biedt. Een leraar is coach, adviseert waar nodig en zorgt voor een veilig klimaat waarbinnen de leerling zich durft te uiten. De leerkracht kan leerlingen aan het begin van een proces inspireren en enthousiasmeren en sluit aan bij de belevingswereld van de individuele leerlingen. De leerkracht stimuleert het maken van eigen keuzes en maakt ze daar bewust van door middel van reflectie. Het resultaat van een uitdagende beeldende opdracht geeft de mogelijkheid tot nabeschouwing en verdient het om geëxposeerd te worden.

3. De enquête We hebben in hoofdstuk 1 en 2 al duidelijk gemaakt wat positie is van beeldende vorming in het basisonderwijs. We onderzochten wat oorzaken zijn van het verminderen van kwaliteit van het vak in de klas. In onze visie schreven we over het belang van het vak, en hoe de leerkracht daar invloed op heeft. Als laatste toevoeging laten we graag de leerkrachten zelf aan het woord. Want wie weet er nu beter hoe het zit dan de leerkrachten zelf? Om de praktijkervaring van leerkrachten omtrent beeldende vorming te inventariseren, hebben we een enquête opgesteld. De vragen die we stelden zijn gericht op leerkrachten in het basisonderwijs, groep 1 tot en met 8. We vroegen ze naar hun ervaringen betreft het geven van het vak beeldende vorming: ervaren ze het geven van de lessen als lastig, leuk, routine? Beseffen ze zich het belang van beeldend onderwijs, of vinden ze het misschien helemaal niet belangrijk? De enquête werd ingevuld door 33 leerkrachten, waarvan 30 vrouw en 3 man. De jongste leerkracht die de vragenlijst invulde is 24 en de oudste 63. De leerkracht die het langst voor de klas staat doet dit al 40 jaar, degene die het kortst in het onderwijs zit werkt pas 1 jaar. De scholen waarop de leerkracht lesgeven zijn grotendeels regulier, daarnaast varieert het van Jenaplan, Montessori, katholiek tot Dalton. Ons onderzoek vond niet plaats in een vaste regio maar in meerdere provincies. Dit hoofdstuk bevat de resultaten van de enquête. Per vraag geven we een korte samenvatting van de gegeven antwoorden.

Visie op het vak Stills uit animatie voor promotie enquête: http://hebbenenhouden.net/beeldendevorming/

20

1. Hoe is het vak opgenomen in de visie van de school? In het merendeel van de schoolplannen wordt het vakgebied maar kort behandeld. In veel gevallen wordt het in één adem genoemd met drama, dans en muziek. In elke uitgewerkte visie wordt aangegeven dat het gaat om het ontwikkelen van talent en creatief denken van kinderen. Meerdere leerkrachten geven aan dat het vak als een extraatje wordt gezien, of dat er verwacht wordt dat de leerkracht er zelf invulling aan geeft, zonder dat de school er een visie over heeft. De uitdrukking “ondergeschoven kindje” valt een aantal keer. Een ruime meerderheid van de leerkrachten die de enquete invulden hebben geen kennis van de kerndoelen voor beeldende vorming in het basisonderwijs. 2. Wat betekent het vak voor u als leerkracht? Veel leerkrachten geven aan dat ze het vak heel belangrijk vinden. Kinderen leren zich uiten en ontwikkelen zich breed, leren hun fantasie gebruiken. Ook vinden veel leerkrachten dat het vak leerlingen die moeite hebben met andere vakken, kan laten schitteren. Alhoewel de meeste leerkrachten de lessen beeldende vorming erg gezellig vinden, wordt klassenmanagement wel als lastig ervaren, het wordt snel een puinhoop. Ook ontbreekt het vaak aan tijd en kunde om de les zo in te richten als de leerkracht graag zou willen. Een drietal leerkrachten geeft aan dat de kunstzinnige vakken de eerste zijn die van het rooster geschoven worden als er te weinig tijd is voor andere vakken. De leerkrachten die veel affiniteit hebben met het vak geven aan dat ze veel proberen te wisselen tussen materialen en technieken, zodat er veel aan bod komt. 3. Wat vindt u dat het vak bijdraagt aan de ontwikkeling van het kind? Beeldend werken is goed voor de (fijne) motorische ontwikkeling en stimuleert het creatief, oplossingsgericht denken. Ook helpt het kinderen zich te uiten -op een andere manier dan praten - en vorm te geven aan hun wereld. De lessen doen aanspraak op de fantasie van het kind en ze leren al handelend allerlei begrippen kennen. Een voorwaarde is wel dat de leerkracht goed begeleid en uitdagende opdrachten geeft. 21

1. Heeft u kennis van de kerndoelen voor beeldende vorming?

2. Heeft u affiniteit met beeldende vorming?

Randvoorwaarden voor het vak beeldende vorming op de school 4. Is er een Interne Cultuurcoördinator (ICCer) aanwezig op uw school en zo ja, wat zijn de taken van de ICCer? 21 Van de 33 ondervraagde leerkrachten geeft aan dat er een Interne Cultuur Coördinator werkzaam is op de school. Een van de belangrijkste taken van de ICCer is het enthousiasmeren en op de hoogte houden van collega’s. De ICCer heeft contact met instanties van buitenaf en regelt uitstapjes en workshops voor zowel leerlingen als leerkrachten. Ook houdt hij/zij zich bezig met de ontwikkeling van leerlijnen.

4. Is er op uw school een ICCer werkzaam?

5. Op 28 van de 33 scholen wordt er gebruik gemaakt van externe instanties. Wat vinden de leerkrachten van de projecten? Er wordt meerdere keren aangegeven dat er steeds minder tijd en geld is voor dit soort projecten. Wel vinden de meeste leerkrachten ze erg waardevol. Het brengt nieuwe expertise naar de school en geeft leerkrachten zelf nieuwe ideeën. De leerlingen krijgen door de projecten een andere dimensie in hun kijk op kunst. Toch zijn er ook heel wat projecten die niet goed aansluiten sluiten bij de belevingswereld van de leerlingen, waardoor ze als saai en niet uitdagend worden ervaren.

5. Maakt uw school gebruik van extrerne kunstprojecten?

6. Krijgt u tijdens het geven van beeldende vorming in de klas extra hulp? Veel leerkrachten krijgen hulp van ouders, wat fijn is om grootschalige projecten uit te voeren. Ook is het erg leuk om de kunde van ouders te kunnen gebruiken bij dingen die in school gebruiken. Een aantal leerkrachten krijgt hulp van bovenbouwleerlingen tijdens de beeldende lessen. 7. Zijn expositiemogelijkheden op de school en zo ja, maakt u daar gebruik van? Zie tabel 7.

7. Maakt u gebruik van expositiemogelijkheden?

22

8. Gebruikt u een methode voor beeldende vorming? “Laat maar zien” wordt veruit het meeste gebruikt. De meningen over deze methode verschillen sterk: de één heeft er veel aan, de ander vindt de lessen niet uitdagend of zelfs saai. Andere methoden die genoemd worden zijn: Alles-in-1, ...Moet je doen!, Uit de kunst. Een heel aantal leerkrachten gebruikt de methode als inspiratiebron, en zet internet in om nog meer ideeën te verzamelen en vorm te geven aan de les. Het beeldmateriaal van de methoden wordt wel erg gewaardeerd (in combinatie met het digi-bord).

8. gebruikt u een methode?

Vakdocent 9. Op 7 van de 33 scholen is een vakdocent beeldende vorming werkzaam. Wat is de meerwaarde van deze docent op de school? Deze docent heeft een bredere technische kennis en kan de leerlingen daardoor anders begeleiden tijdens beeldende activiteiten dan de leerkracht zelf. Ook kan de vakdocent zich richten op specifieke doelen, en zit er een doorlopende lijn in de lessen van de vakdocent. Hiervoor heeft de docent ook meer materialen en middelen tot de beschikking.

9. Is er op uw school een vakdocent voor beeldende vorming werkzaam?

10. 27 van de ondervraagde leerkrachten geeft aan dat er geen vakdocent voor beeldende vorming is. Wat vinden zij daarvan? Het merendeel van de leerkrachten vindt dit erg jammer. Iemand met zoveel affiniteit voor het vak kan de kinderen veel enthousiaster maken en meer uitdagen op beeldend gebied. Een vakdocent wordt gezien als een verrijking voor het onderwijs, en kan zorgen voor een structureel lesaanbod. Het wordt als lastig ervaren om als groepsleerkracht zelf steeds nieuwe, originele ideeën op te doen voor beeldende activiteiten. Aan de andere kant geven een aantal leerkrachten aan dat ze het ook erg leuk vinden om het vak zelf op te vangen, het maakt ze creatiever. Ook zonder vakdocenten heeft een team van leerkrachten veel expertise in huis, en worden er onderling leuke ideeën uitgewisseld.

10. Is er in het verleden wel een vakdocent op uw school geweest?

23

De inhoud van de lessen beeldende vorming 11. Hoeveel tijd besteedt u aan:

Tekenen

Handvaardgheid

12. Wat mist u aan materialen en gereedschappen? Alle leerkrachten geven aan dat er voor tekenen genoeg materiaal aanwezig is. Over het algemeen willen leerkrachten vooral meer materialen waarmee ze kunnen variëren: hout en bijbehorend gereedschap, klei en klei-oven, middelen om linoleumsnedes te maken, textiel...Ook worden er goede werkbanken gemist. Een enkeling zou ook graag camera’s en meer technische gereedschappen tot de beschikking hebben. Op de meeste scholen kunnen er wel materialen en gereedschappen besteld worden, echter moet er daarbij wel zeer sterk op de kosten gelet worden. 13. Hoe begeleid u de leerlingen tijdens het praktische gedeelte van de les? Veel leerkrachten kiezen ervoor om tijdens het werken rond te lopen en te helpen waar nodig. Vragen stellen is ook een veel gebruikte manier van begeleiden, daarmee komt de leerling verder in zijn proces. Sommigen stimuleren de leerlingen om samen te werken. Vrijwel iedereen kiest voor een begeleidende, coachende rol. De leerlingen moeten zelf vormgeven aan de opdracht. Een aantal leerkrachten gebruikt de beeldende les om leerlingen te observeren. Complimenten geven en aanmoedigen tijdens het werken vinden de leerkrachten belangrijk.

De scholing van de leerkrachten

Textiel

Beschouwing

14. Bent u met het lesprogramma op de Pabo genoeg voorbereid op het geven van het vak? Zie tabel 14. 15. Wat heeft u gemist in het lesprogramma van de Pabo op het gebied van beeldende vorming? Een aantal leerkrachten hebben een goed, inspirerend lesprogramma gehad waarmee ze vooruit kunnen. Velen anderen geven aan dat ze op de Pabo niet voldoende zijn voorbereid op de beroepspraktijk: met weinig middelen en weinig tijd toch uitdagende lessen moeten bedenken. Didactisch voelen leerkrachten zich soms niet genoeg toegerust op het gebied van beeldende 24

vorming. Opvallend is dat er op de verkorte opleiding van de Pabo’s erg weinig aandacht wordt besteed aan het vak. 16. Zou u behoefte hebben aan een korte bijscholing? Zie tabel 16.

Samenvatting Opvallend aan de uitkomsten van de enquête is dat de leerkrachten wel aangeven affiniteit te hebben met beeldende vorming, maar het als lastig ervaren wordt om kwalitatieve lessen te geven. Bijna alle leerkrachten zien het belang van het vak in en willen hun best ervoor doen. Ze voelen zich echter niet genoeg toegerust en ze missen handvatten om hun enthousiasme om te zetten in de praktijk. Dit probleem ontstaat al op de Pabo. Het merendeel van de ondervraagde leerkrachten geeft aan wel een inspirerend lesprogramma gehad te hebben waarin veel aandacht uitging naar het op peil brengen van het eigen niveau. Maar de koppeling naar het beroepsveld mist, waardoor de leerkrachten zich in praktijk didactisch niet genoeg onderlegd voelen. De vakdocent, die op het merendeel van de scholen inderdaad niet meer werkzaam is, wordt dan ook erg gemist. De vakdocent kan zorgen voor kwalitatief betere lessen en een doorlopende leerlijn. Tekenen en handvaardigheid zijn onderdelen die door de leerkrachten zelf worden geïntegreerd in het weekprogramma. Daarvoor zijn ook voldoende materialen aanwezig op de scholen. Bij grootschalige opdrachten blijkt dit lastiger te zijn, het kost veel tijd en geld om dit te realiseren. Meer dan de helft van de ondervraagde leerkrachten geeft aan behoefte te hebben aan ondersteuning bij het voorbereiden en uitvoeren van de lessen beeldende vorming. De wil is er, nu nog een weg.

25

14. Bent u op de Pabo voldoende voorbereid op het geven van het vak?

16. Zou u behoefte hebben aan een korte bijscholing?

Conclusie Het leert kijken naar dingen die anders zijn. Het leert verschillen te zien. Het leert netter te gaan werken. het leert vieze handen te krijgen. -Jasja, groep 1,2, Montessorischool Arcade We beginnen en sluiten dit onderzoek af met een citaat van leerkracht Jasja, dat ons gevoel voor het vak prachtig omschrijft. Beeldende vorming is onmisbaar. Dat heeft dit onderzoek voor ons alleen maar bevestigd. We voelen ons door de verhalen uit de praktijk van leerkrachten en de theorieën van wetenschappers en didactici, gesterkt in onze mening dat het vak juist in het basisonderwijs heel veel kan betekenen. Helaas hebben we geconstateerd dat niet iedereen hier hetzelfde over denkt. Sterker nog, er heerst een mening dat het vak te onbelangrijk is om serieus genomen te worden. Iets wat dit veroorzaakt is de verzakelijking van de maatschappij waarin kennis en presteren boven aan staan. Daardoor wordt er op basisscholen sterk de nadruk gelegd op de cognitieve ontwikkeling van de leerling. Dit is vreemd, want in de kerndoelen voor het basisonderwijs wordt een zo breed mogelijke ontwikkeling beoogd. Om dat te bereiken moet er een balans zijn tussen alle verschillende vakgebieden. Beeldende vorming weegt daarin uiteraard net zo zwaar als andere vakken. Als het vak goed gegeven wordt, ontwikkelt het alles wat je in je leven nodig hebt, zowel cognitief als creatief. 18 In het huidige klimaat, wat we hierboven schetsen, is er op veel basisscholen geen plaats meer voor een vakdocent beeldende vorming. Door de vele bezuinigingen en het niet op waarde schatten van het vak is het aantal vakdocenten gedaald van 60% naar 19%.

Om kunst en cultuur wel een plek te geven in het onderwijsaanbod zijn er educatieve kunstprojecten, waar veel geld en aandacht naar toe gaat. Deze projecten zijn waardevol, maar te fragmentarisch om de kwaliteit die een vakdocent biedt te evenaren. Er ontbreekt een duidelijke leerlijn. Deze leerlijn aanbrengen in de lessen beeldende vorming behoort nu tot de taken van de leerkracht. Dit houdt in dat beeldende vorming een vaste plek in het lesprogramma moet krijgen. Uit ons praktijkonderzoek blijkt echter dat veel leerkrachten moeite hebben met invulling geven aan hun beeldende lessen en de doorlopende leerlijn. Dit probleem begint eigenlijk al bij de Pabo, want daar worden toekomstige leerkrachten te weinig voorbereid op het ontwikkelen en uitvoeren van lessen in kunst en cultuur en het denken in een leerlijn over de basisschooljaren heen. Een gevolg is dat leerkrachten zich vakdidactisch niet genoeg onderlegd voelen om uitdagende, goed georganiseerde, aansprekende lessen te geven. Vanwege deze tekortkoming blijft beeldende vorming in het basisonderwijs vaak steken bij “werkjes”: knutselopdrachten waarbij de leerlingen een stappenplan volgen en allemaal hetzelfde eindresultaat hebben. Het doorlopen van een beeldend proces blijft dus uit, en daardoor stagneert de ontwikkeling van de leerling op beeldend gebied. In een goede opdracht kunnen leerlingen zelf keuzes maken, durven ze eigenheid te tonen en worden ze door middel van reflectie zelfstandiger en zelfverzekerder. We kunnen op dit punt in onze conclusie zeggen dat onze stelling juist blijkt. De kwaliteit van beeldende vorming in het basisonderwijs is wel degelijk verminderd sinds het verdwijnen van de vakdocent. Om beeldende vorming kwalitatief op peil te houden en het de plek te geven die het verdient, moet er naar een oplossing worden gezocht. In eerst instantie pleiten wij voor het terugkeren van de vakdocent beeldende vorming . Deze experts zijn opgeleid tot het geven van dit vak, en doen dit vanuit hun eigen passie. Zij weten hoe ze de beeldende ontwikkeling het beste kunnen stimuleren tijdens de verschillende fases die een basisschoolleerling doorloopt.

18 Stella Ruhe, Beeld bij de Hand

26

We realiseren ons echter dat de terugkeer van de vakdocent voorlopig niet realistisch is. Dus moeten we roeien met de riemen die we hebben, in de situatie zoals die nu is. De leerkracht is dus op dit moment de persoon die de kwaliteit van beeldende vorming in de eigen klas waarborgt. Een oplossing zou zich volgens ons daarom moeten richten op de leerkracht.

kader nodig, waarbinnen ze zich veilig voelen om zich te uiten. Het beeldend proces van de leerlingen uitlokken, begeleiden en de reflectie daarop behoort tot de taken van de leerkracht. Het beeldend werk moet met aandacht bekeken, besproken en geëxposeerd worden. Om de bovenstaande handvatten te bieden, denken wij aan een korte bijscholing voor de leerkrachten op het gebied van beeldende vorming. Een bijscholing waarin leerkrachten kunnen leren zelfverzekerder om te gaan met het vak. Dit kan bereikt worden door de kennis en vaardigheden die al aanwezig zijn uit te bouwen tot een stevige basis. Leerkrachten kunnen tijdens de bijscholing het verschil ervaren tussen “werkjes” en uitdagende beeldende opdrachten. Er kan plezier beleefd worden aan het vak door ze zelf te laten experimenteren met materiaal en eigen vaardigheid. Dit aangewakkerde plezier en enthousiasme kan worden ingezet tijdens de lessen beeldende vorming in de klas en zal aanstekelijk werken op de leerlingen. Om het probleem bij de wortel aan te pakken zou de bijscholing ook een waardevolle toevoeging kunnen zijn voor Pabostudenten. Zij kunnen ook handvatten gebruiken, om een brug te slaan tussen de opleiding en de beroepspraktijk. We beseffen ons dat affiniteit niet af te dwingen is maar het vak moet nu eenmaal gegeven worden, ook door leerkrachten die er minder plezier aan beleven. We zijn sterk van mening dat leerkrachten met meer kennis en vaardigheden een goede basis hebben en met zelfvertrouwen in staat zijn om de kwaliteit van beeldende vorming op peil te houden. En daar gaat het ons om: beeldende vorming is een prachtig vak en moet de aandacht krijgen die het verdient.

Plan van aanpak Leerkrachten hebben handvatten nodig om grip te krijgen op beeldende vorming. Hoe kunnen we de leerkrachten toerusten zodat zij uitdagende onderwerpen weten te kiezen voor beeldende lessen die aansluiten bij de belevingswereld van de leerlingen? Hoe kunnen ze leerlingen inspireren, prikkelen en hen zich laten verwonderen? De leerlingen hebben een duidelijk 27

Nawoord Het onderzoek is afgerond en onze stelling is positief bevestigd. Nu is het tijd om te kijken hoe we met deze informatie in kunnen spelen op de praktijksituatie. Dit onderzoek is een perfect startpunt om onze expertise in te zetten in praktijk. Uit onze enquête blijkt dat er vraag is naar een korte bijscholing voor beeldende vorming, gericht op leerkrachten in het basisonderwijs. De komende tijd houden we ons bezig met het opzetten van een dergelijke scholing. We leggen momenteel contact met een aantal leerkrachten waarmee we een “pilot” kunnen draaien. Dit geeft ons de kans om uit te proberen welke aanpak het meest effectief is, en wat we precies willen aanbieden. Deze pilot legt een basis voor een passende coaching die we in schooljaar 2012/2013 willen aanbieden aan basisscholen en Pabo’s. Zo bieden we (toekomstige) leerkrachten de hulp die nodig is om beeldende vorming kwalitatief op peil te houden. We hebben met veel plezier en betrokkenheid gewerkt aan dit onderzoek. We voelen ons met deze basis gesterkt en hebben heel veel zin om deze deskundigheid in te zetten in de praktijk.

Groet, Annelijn Smulders Hilde Peters

28

z.o.z. voor bronnenlijst 29

Bronnen

Effectief Leren Ebbens en Ettekoven ISBN: 9789001307523 2005

Boeken “Laat maar Zien” Jos van Onna ISBN: 9001702333 2008

PDS’s en tijdschriften PDF Advies Onderwijs in Cultuur Uitgave van de onderwijsraad, 2006

Cultuur + Educatie - Beroep: docent kunstvakken. Cultuurnetwerk Nederland Piet Hagenaars ISBN: 90 6997 112 7 2004

PDF Bulletin Cultuur&school 65 Interview Monsma en Mulderman: weg met de verstrooiing, leve de verdieping

Bij wijze van spelen Lex Wils. ISBN: 9014021828 1979

PDF: Zicht op… het nieuwe leren en cultuureducatie Vera Bergman en Kunstbalie (intern document eigendom van Kunstbalie)

PDF Cultuurplein magazine 01 - Interview Mark Mieras en Lodewijk Owens: Leerlingen zijn geen vat dat je moet vullen, je moet een vuur in ze ontsteken”.

Reader: “vier visies op onderwijs - 4 - de leerlinggerichte visie” Everwijn en Koopmans

Gezins-creatieve therapie Frans Beelen ISBN: 9031340820 2003

PDF: Beeld bij de Hand, digitaal vakblad voor de beeldende vakken, artikel: Goed beeldend onderwijs steeds noodzakelijker in een visueel ingestelde maatschappij - Stella Ruhe

Kunst, opvoeding en ontwikkeling Han Berghs ISBN: 9024414202 1999

PDF: Zicht op… basisonderwijs en cultuureducatie

Film Mark Mieras www.kunstgebouw.nl/service/publicaties/onderwijs/markmieras.php

Kinderen geven vorm aan hun wereld H. Pijlman ISBN: 9789023171270 1983

Sir Ken Robinson http://www.youtube.com/watch?v=iG9CE55wbtY 30

Internet www.onderwijsraad.nl/upload/publicaties/329/documenten/onderwijs_in_ cultuur.pdf www.slo.nl/primair/kerndoelen/Kerndoelenboekje.pdf/ www.cultuurplein.nl/bulletin-cs-65’Weg met de verstrooiing, leve de verdieping’ [PDF] www.cultuurplein.nl/primair-onderwijs/overheidsbeleid/subsidies-rijk/ regeling-prestatiebox-primair-onderwijs-2012-2016 www.cultuurnetwerk.nl/cultuureducatie/begrippen_en_definities.html www.rijksoverheid.nl/ministeries/ocw/documenten-en-publicaties/ notas/2011/06/10/meer-dan-kwaliteit-een-nieuwe-visie-op-cultuurbeleid. html www.leraar24.nl/dossier/15 www.beeldbijdehand.nl http://www.beeldonderwijs.net/Sectoren/Basisvorming-kernd.htm www.beeldendonderwijs.nl http://www.artistsincreativeeducation.com/

z.o.z voor bijlagen 31

Bijlage 1: onderwijsvarianten Als een kind vier jaar is gaat hij naar school en vanaf vijf jaar is hij leerplichtig. In Nederland is het niet altijd vanzelfsprekend om een kind naar de school te laten gaan die dichtbij huis ligt. Er zijn namelijk veel verschillende typen onderwijs waar je als ouder of verzorger een keuze uit kunt maken. Volgens de Grondwet is het geven van onderwijs vrij. Toch moeten alle typen scholen voldoen aan de Wet op Primair Onderwijs (WPO): • Onderwijs afstemmen op de ontwikkeling van de kinderen. • Onderwijs breed opzetten zodat er aandacht is voor kennis en voor de creatieve, emotionele, sociale en lichamelijke ontwikkeling. • Aandacht besteden aan de multiculturele samenleving. • Individuele begeleiding bieden aan kinderen die extra zorg nodig hebben. • Leer- en vormingsgebieden aanbieden zoals: rekenen, taal, aardrijkskunde, geschiedenis, natuur, tekenen, muziek, lichamelijke oefening, spel en beweging, sociale redzaamheid en bevordering van gezond gedrag.

Levensbeschouwelijke identiteit Veel scholen kunnen in de eerste plaats worden ingedeeld op hun levensbeschouwelijke identiteit. Er wordt binnen het onderwijs specifiek aandacht besteed aan feesten, gebruiken en rituelen die horen bij de betreffende godsdienst. In Nederland vind je: • katholieke scholen • protestant-christelijke scholen • reformatorische scholen • islamitische scholen • hindoeistische scholen • joodse scholen

Openbare scholen Openbare scholen hangen geen levens- of geloofsovertuiging aan. Ze vallen rechtstreeks onder de overheid. Er is plaats voor alle geloven en

levensbeschouwelijke opvattingen. Er wordt over het algemeen aandacht besteed aan meerdere belangrijke feesten vanuit verschillende culturen. Specifieke onderwijskundige identiteit Daarnaast zijn er scholen die werken vanuit een specifieke onderwijskundige identiteit.

Dalton De Daltonmethode werd ontwikkeld door Helen Parkhurst in 1920. Hier staat ‘de taak’ centraal. Een afspraak tussen leerkracht en leerling over wat de leerling moet doen. De kinderen bepalen zelf wanneer en met wie ze eraan willen werken. Er zijn kerntaken die iedereen moet doen, herhalingstaken voor wie het moeilijk vindt en verrijkingstaken voor snellere leerlingen. Zo kan het onderwijs op ieders talenten worden aangepast. Vrijheid in verbondenheid, zelfstandigheid en samenwerking zijn belangrijke kernwaarden.

Freinet De school is een coöperatieve leef- en werkgemeenschap waar leerlingen, leerkrachten en ouders samen de verantwoordelijkheid dragen. Célestin Freinet, een franse onderwijzer, is de grondlegger van het Freinetonderwijs. Hij vond dat kinderen kritisch naar de wereld moeten kijken. En hun lot in eigen hand nemen. De school als een soort ‘kinderzelforganisatie’. Belangrijk uitgangspunt is de ‘vrije tekst’. Het kind schrijft op wat hem of haar bezighoudt. Die vormt de basis voor het onderwijs; van lezen en rekenen tot kennis van de natuur. De kinderen werken zoveel mogelijk zelfstandig.

Jenaplan Op een Jenaplanschool zitten kinderen van verschillende leeftijden bij elkaar in de klas. Peter Petersen is grondlegger van deze methode. Hij wilde zoveel mogelijk verscheidenheid binnen de ‘stamgroep’. De nadruk ligt op inzicht, verbanden leggen en het vormen van een eigen mening. Er is een ritmische afwisseling van spelen, leren, het kringgesprek en vieren. Binnen het Jenaplan-onderwijs ontstond het inmiddels populaire kringgesprek en het vak ‘wereldoriëntatie’. 32

Montessori Maria Montessori ging ervan uit dat ieder kind een ‘gevoelige’ periode heeft. Dan leren kinderen bepaalde dingen het makkelijkst. Ze ontwikkelde speciaal materiaal waarbij de zintuiglijke ervaring voorop staat. Zoals cijfers van schuurpapier. Ieder kind werkt zelfstandig of in een groepje, onder het motto ‘Help mij het zelf te doen’. Kinderen met verschillende leeftijden zitten bij elkaar. Iedereen is met iets anders bezig. Kinderen kiezen zelf wat ze gaan doen. Maar de leerkracht begeleidt ze wel. Sociale vaardigheden, samenwerken en zelfstandigheid zijn heel belangrijk.

Vrije School De Vrije school (of Steinerschool) is gebaseerd op de antroposofie van Rudolf Steiner. Met als uitgangspunt dat ieder mens op aarde reïncarneert en zijn eigen weg zoekt. Aan ouders en leerkrachten de taak het kind daarbij te helpen. De ontwikkeling verloopt in fasen van zeven jaar. Eerst wil en grove motoriek. Daarna gevoelsleven en fijne motoriek. En tot slot het intellect. Die volgorde is belangrijk. Anders raakt de ontwikkeling verstoord. Het onderwijs hecht waarde aan schoonheid, creativiteit en beweging. Ook de natuur en andere culturen zijn belangrijk. Het onderwijs is klassikaal, met leeftijdsgenoten. De hele basisschool hebben de kinderen dezelfde leerkracht die de lesstof verpakt in beelden, liederen en verhalen.

Combinatie schooltypen Een combinatie van twee typen scholen komt ook voor. Zo zijn er bijvoorbeeld katholieke montessorischolen of openbare Daltonscholen. Welke identiteit of onderwijskundig idee een school ook volgt, ze zijn allemaal uniek. Iedere school maakt eigen keuzes binnen het onderwijsprogramma. Dit kan zijn in de vorm van projecten, coöperatief onderwijs, veel aandacht voor muziek of natuur. Welke keuze een school maakt, kun je als ouder teruglezen in de schoolgids. Bron: http://www.hetkennisweb.nl/navmenu/04_jaar/basisschool_kiezen/soorten_ basisscholen

33

Bijlage 2: De beeldende ontwikkeling Onderbouw 4-6 jaar Kunst boeit door klank, kleur en dynamiek. De verwondering overheerst. Het vormgevingsproces van kinderen op deze leeftijd is erg direct, spontaan en expressief. Kinderen in de onderbouw zijn vaak erg betrokken bij het beeldend vormgeven. Ze kunnen hun beeldende capaciteiten snel ontwikkelen, met goede begeleiding van de leerkracht. Daarin komt helaas meestal verandering als de aandacht in groep 3 en 4 vrijwel helemaal uitgaat naar de schoolse vaardigheden lezen, schrijven en rekenen. Kinderen uit de onderbouw moeten kunnen teruggrijpen op een zeker ervaringsbasis, onderwerpen moeten aansluiten bij hun belevingswereld. Kleuters hebben een grote onderzoeksdrift, daarom is het goed om kleuters veel verschillende materialen aan te bieden. Door experiment en ervaring ontwikkelen ze gevoel voor de verschillende eigenschappen van de aangeboden materialen. Kleuters beleven plezier aan het manipuleren van allerlei materialen en voorwerpen, waarbij bepaalde handelingen eindeloos herhaald kunnen worden. Als een kind de handeling eenmaal onder de knie heeft, dan kan hij deze gerichter inzetten voor het vormgeven van zijn eigen ideeën. Onderbouw 4-6 jaar Tekenen -Spontaniteit -Mogelijkheden van het verbeelden ontdekken -Begin van betekenisgeving -Contourlijnen

Onderbouw 4-6 jaar Schilderen -Eerste ervaring met verf -Compositie-experiment -Ontdekken van materiaal -Schilderwerk met karakter van een tekening Onderbouw 4-6 jaar Boetseren -Werkwijze van boetseren te vergelijken met tekenen en schilderen (lineair) -Ontdekken van materiaal -Reliëfs -Met kleine stukjes klei worden er details aangebracht -Plat werk rechtop zetten -Constructie Onderbouw 4-6 jaar Constructie -Leren over ruimte, maat en vorm -Bouwen is in functie van het spel -Werken met werkplan -Overleg Onderbouw 4-6 jaar Beschouwing -Spontaniteit -Vraaggestuurd -Associëren -Zo concreet mogelijk -Nog geen zicht op bedoeling van de maker Onderbouw 4-6 jaar Reflecteren -Vraaggestuurd -Associëren en verhalen die door de situatie worden opgeroepen -Aanwijzen en benoemen -Leren over beelden te praten

34

Middenbouw 6-9 jaar Verwondering. Kunst moet “mooi” gemaakt zijn. Hoe iets gemaakt is, is een belangrijke vraag. Het beeldend werk van middenbouwkinderen laat vaak betrokkenheid zien. Gaandeweg verschuift de aandacht van fantasie naar hoe het ‘in het echt’ is. Door de inwijding in de schoolse vaardigheden zoals lezen, schrijven en rekenen, raken de leerlingen steeds meer geïnteresseerd in de objectieve werkelijkheid. In de vormgeving van teken- en boetseerwerk betekent dit dat de waarneming een steeds grotere rol gaat spelen. In elk geval maakt de spontane uiting in beeldend werk van kleuters bij de middengroepen plaats voor een meer bedachtzame aanpak. Ondanks de afname van het spontane werk is het enthousiasme voor vormgeven bij deze leeftijdsgroep nog makkelijk op te wekken. Ze beleven plezier aan de ambachtelijkheid van het vak, het doe-karakter van de activiteiten en de beleving van het maakproces. Anderzijds kunnen ze nog echt geïnspireerd raken door hun levendige voorstellingsvermogen, de fantasie kan in goed gekozen thematiek nog worden aangesproken. Begeleiding van de leerkracht wordt steeds belangrijker bij het kijken naar en uitvoeren van beeldend werk. Middenbouwkinderen zijn (fijn)motorisch verder ontwikkeld dan kleuters, en daardoor kan het kind met meer materialen en gereedschappen werken. De heel directe werkwijze van kleuters maakt plaats voor de mogelijkheid tot een meer stapsgewijze aanpak. Middenbouw 6-9 jaar Tekenen - Verbeeldingsvermogen - Ruimteuitbeelding - Compositie - afsnijding / overlapping - Gebruik van contour en plastiek - verhalen vertellen met beelden - tekenen zonder thema als spel van vorm en kleur

- experimenteren met decoratieve effecten van kleur en patroon - clichématig kleurgebruik Middenbouw 6-9 jaar Boetseren - ontwikkelen van ruimtelijkheid - details tekenen in het materiaal - begin maken plastisch werk Middenbouw 6-9 jaar Constructie - verhaal wordt complexer, vormgeving blijft hetzelfde - motorisch steeds handiger - onderzoeken hoe dingen in elkaar zitten - constructie en bouwen wekt interesse - ordening Middenbouw 6-9 jaar Beschouwing - eigen leefwereld betrekken in beschouwen - hanteren van abstracte begrippen - vergelijken - realisme wordt referentiekader voor beoordelen van beelden Middenbouw 6-9 jaar Reflecteren - vermogen om relaties te leggen - vermogen om afstand te nemen - elkaar vragen stellen

Bovenbouw 9-12 jaar Verwondering. Hoe is iets gemaakt? Kunst wordt opgevat als een opvatting van betekenis die er in is gelegd door de maker. Creativiteit en authenticiteit zijn belangrijk. In de bovenbouw zijn kinderen over het algemeen zeer geïnteresseerd in verschillen tussen mensen en achtergronden van hun gedrag. Eigen interesses worden op deze leeftijd uitgekristalliseerd. Door het deelnemen aan specifieke

Middenbouw 6-9 jaar Schilderen - met de kwast gemaakte tekening - werken met kleurvlakken - vooraf tekenen, inschilderen 35

activiteiten en het hebben van gerichte interesses ontwikkelen leerlingen hun identiteit. Kinderen gebruiken dit als onderwerp bij het vormgeven, en hanteren hierbij liever een standaard, clichématige uitdrukkingswijze dan dat ze eigenheid tonen in hun beeldend werk. Kinderen uit de hoogste groepen van de basisschool overleggen graag. Samen kijken en praten over wat er te zien is kan het beeldend onderwijs zeer verrijken, vooral als er met deze inzichten productief ook iets gebeurt. Maak- en ontwerpprocessen voltrekken zich, mits goed begeleid, bij een groepswerk op een bewuster niveau. Voor de motivatie van bovenbouwkinderen is het van groot belang om ze voldoende uitdaging te bieden, zodat ze kunnen functioneren op een niveau dat past bij hun leeftijd.

Bovenbouw 9-12 jaar Beschouwing -Afstand nemen -Vergelijken -Kritisch -Onderbouwen van mening moeilijk door druk van peergroup -Verplaatsen in anderen Bovenbouw 9-12 jaar Reflecteren -Zien van bedoelingen, gedrag en het effect daarvan -Combinatie van eigen referentiekader en van anderen -Eigen mening geven -Mening onderbouwen

Bovenbouw 9-12 jaar Tekenen -Realisme -Besef van perspectief -Werkelijkheid manipuleren door middel van overdrijven (striptekenen) -Angst voor tekortkomende techniek -Begrijpen van abstractie -Visuele effecten als: schaduw, 3D-suggestie of uitdrukking van beweging Bovenbouw 9-12 jaar Schilderen -Werken met duidelijke richtlijnen -Grote materiaal beheersing -Eindresultaat belangrijk Bovenbouw 9-12 jaar Boetseren -Oog voor de manier waarop materiaal en techniek bijdragen aan expressie -In staat uitdrukking te geven aan het materiaal Bovenbouw 9-12 jaar Constructie -Maakprocessen kunnen langduriger zijn -Fysiek meer mogelijk -Omvangrijker werk -Meer oog voor functionele en esthetische eisen -Integratie tussen techniek en vormgeving

Bron: Laat maar zien, Hoofdstuk 12: sporen van ontwikkeling. Blz. 197-236 36

Bijlage 3: Online enquete Kijk voor de volledige vragenlijst van de enquête en het animatiefilmpje wat we maakten ter inspiratie op:

http://hebbenenhouden.net/beeldendevorming

37

// Annelijn Smulders & Hilde Peters, 2012