Bc. Martina Pulkrábková. Estetická výchova v Městském muzeu Bystřice nad Pernštejnem

Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav hudební vědy Učitelství estetické výchovy pro střední školy

Bc. Martina Pulkrábková Estetická výchova v Městském muzeu Bystřice nad Pernštejnem Magisterská diplomová práce

Vedoucí práce: Mgr. Lenka Mrázová 2014

Čestné prohlášení Prohlašuji, ţe jsem magisterskou diplomovou práci vypracovala samostatně s vyuţitím uvedených pramenů a literatury.

2

Poděkování Ráda bych poděkovala Mgr. Lence Mrázové nejen za odborné vedení mé diplomové magisterské práce, ale i za podnětné hodiny muzejní pedagogiky, Mgr. Haně Borkové za cenné připomínky, svému manţelovi za pomoc s korekturami a celé rodině za podporu během studia.

3

OBSAH 1 Úvod....................................................................................................................................6 2 Estetická výchova..............................................................................................................10 3 Gymnázium Bystřice nad Pernštejnem.............................................................................16 3.1 Střední školy v Bystřici nad Pernštejnem a v jejím okolí..............................................16 3.2 Školní vzdělávací plán bystřického gymnázia...............................................................18 3.3 Časové a tematické plány předmětu výtvarná výchova.................................................20 4 Estetická výchova v Městském muzeu Bystřice nad Pernštejnem....................................21 4.1 Historie bystřického muzea v letech 1913–1989, popis organizace a její činnost.........21 4.2 Edukační činnost v bystřickém muzeu po roce 1989.....................................................24 4.3 Edukační potenciál bystřického muzea..........................................................................26 5 Vzdělávací programy pro Městské muzeum Bystřice nad Pernštejnem...........................29 5.1 Vzdělávací program Umění napříč staletími..................................................................30 5.2 Vzdělávací program Socialistický realismus..................................................................39 5.3 Vzdělávací program Happening.....................................................................................49 5.4 Zpětná vazba ze strany vyučující výtvarné výchovy......................................................58 6 Závěr..................................................................................................................................60 7 Resumé..............................................................................................................................64 8 Pouţitá literatura................................................................................................................67 9 Přílohy...............................................................................................................................70 9.1 Tematické plány výtvarné výchovy na Gymnáziu Bystřice nad Pernštejnem...............70 9.2 Přílohy k vzdělávacímu programu Umění napříč staletími............................................72 9.2.1 Fotografie pouţitých sbírkových předmětů.................................................................72 9.2.2 Výklad o historii pouţitých sbírkových předmětů......................................................78 9.2.3 Parafráze textů z Dějin krásy Umberta Eka................................................................79 9.2.4 Šablona pyramidy údajů..............................................................................................81 9.2.5 Odpovědi z pyramidy údajů........................................................................................82 9.3 Přílohy k vzdělávacímu programu Socialistický realismus............................................87 9.3.1 Pouţité plakáty a reprodukce děl zakázaných autorů..................................................87 9.3.2 Výklad o socialistickém realismu................................................................................98 9.3.3 Stenografický záznam tvůrčí diskuze členů III. Krajského střediska SČSVU s Emilem Fillou ze dne 26. června 1951...................................................................................102

4

9.3.4 Šablona pětilístku......................................................................................................107 9.3.5 Odpovědi z pětilístku.................................................................................................108 9.4 Přílohy k vzdělávacímu programu Happening.............................................................114 9.4.1 Brainwriting...............................................................................................................114 9.4.2 Fotodokumentace vzdělávacího programu................................................................116

5

1 ÚVOD Problematika estetické výchovy mě provází jiţ od bakalářského studia, které jsem zakončila diplomovou prací Výstavní a mediální prezentace restaurátorské práce v České republice od roku 1989, v jejímţ závěru jsem vyslovila názor, ţe je třeba „začít vzdělávat a seznamovat s problematikou i kategorii jedinců nejmladších. Zde máme totiž nejsnazší možnost pozitivně utvářet a ovlivňovat osobnost člověka, která si i jako dospělý jedinec uchová získané vědomosti z tohoto oboru. Je tedy nutné již v tomto věku položit základy vztahu ke kulturnímu dědictví a vytvářet povědomí o správné ochraně památek, aby se nemohlo stát, že je budou ničit a v dospělosti o ně nebudou jevit zájem. Samozřejmě je třeba zvolit vhodnou formou prezentace pro nejmenší. Domnívám se, že v ČR v této oblasti dosud panuje nedostatek vzdělávacích programů.“1 Práce v Městském muzeu Bystřice nad Pernštejnem, kde jsem zaměstnána od roku 2010, mi přinesla bezpočet nových podnětů a výzev k realizaci mých myšlenek. Jednou z nich bylo propojit estetickou východu s muzejním prostředím. Cestu k jejímu uskutečnění mi otevřelo magisterské studium učitelství estetické výchovy pro střední školy, které mě obohatilo o řadu dalších impulzů a umoţnilo mi propojit dosavadní znalosti a dovednosti s čerstvě získanými informacemi. Výchova a vzdělávání dnes totiţ patří mezi nejdůleţitější funkce muzea a je na ně kladen stále větší důraz: „Edukační funkce začíná být považována za důležitější, ba dokonce za tu, ke které by měly směřovat všechny ostatní činnosti v muzeu.“2 Podle mého názoru souvisí estetická výchova s muzejním prostředím dokonce více neţ s prostředím školním, jelikoţ mezi hlavní cíle estetické výchovy patří „systematicky rozvíjet estetické vnímání, chápání, citové prožívání a hodnocení, seznámit s vybranými uměleckými díly národní i světové kultury, s jejich tvůrci i interprety a s hlavními etapami vývoje umění, rozvíjet tvořivost v oblasti všech druhů umění a estetickými podněty rozvíjet hodnotovou orientaci jedince a zušlechťovat jeho myšlení, cítění a chování.“3 Muzeum je místo, které spojuje jak přírodovědné, tak humanitní vědní obory. Třebaţe je

orientace muzeí různá, z hlediska estetické výchovy je podle Vladimíra Jůvy jedno spojuje: „Své podněty poskytují vždy v estetizované formě, prostřednictvím esteticky účinného poznání i esteticky účinných činností, které zanechávají v jedinci dlouhodobé estetické 1

ČECHOVÁ, Martina. Výstavní a mediální prezentace restaurátorské práce v České republice od roku 1989. [nepublikovaná bakalářská diplomová práce] Brno: FF MU, 2009, s. 49. 2 VELCOVÁ, Eva. Estetická výchova mezi originály? Muzeum jako místo estetické výchovy. [nepublikovaná magisterská diplomová práce] Brno: FF MU, 2010, s. 27. 3 JŮVA, Vladimír. Estetická výchova. Vývoj – pojetí – perspektivy. Brno: Paido, 1995, s. 40–41.

6

prožitky a zvyšují jeho citlivost k estetické stránce skutečnosti.“4 Jůva povaţuje za prostředky estetické výchovy nejen umění, ale i prostředí a pracovní a jiné činnosti (hra a sport).5 Všechny tyto prostředky můţeme v muzejním prostředí nalézt. Dnes uţ asi nikdo nepochybuje, ţe muzea jsou díky stálým expozicím a tematicky zaměřeným výstavám k estetické edukaci jako stvořená. Bouřlivým vývojem však v posledních letech procházejí výchovně-vzdělávací prostředky a témata, s nimiţ se muzea

na své návštěvníky obracejí. Edukační funkci muzeí zpravidla pomocí doplňujících vzdělávacích programů podporují odborně vyškolení muzejní pedagogové, kteří společně s kurátory vybírají témata výstav a jednotlivé exponáty a pomáhají je interpretovat muzejnímu publiku. V bystřickém muzeu bohuţel edukační činnost stála aţ dosud stranou zájmu a funkce muzejního pedagoga zde dodnes nebyla zřízena. Svou magisterskou diplomovou prací bych chtěla tento neradostný stav změnit, zavést muzejní pedagogiku do kaţdodenní praxe Městského muzea Bystřice nad Pernštejnem a vytvořit edukační potenciál pro zdejší regionální školy, který by odpovídal standardní nabídce velkých muzejních institucí. Důraz přitom kladu na praktickou stránku estetické výchovy v konkrétním muzejním prostředí. Vycházím z předpokladu, ţe za nízkou návštěvností bystřického muzea ze strany škol stojí především absence kvalitních doplňujících vzdělávacích programů pro školní mládeţ. Domnívám se, ţe jejich zavedení, či přímo zřízení funkce muzejního pedagoga by vedlo ke zvýšení atraktivity muzea a tím i návštěvnosti. Toto své tvrzení zakládám na empirickém pozorování skladby publika bystřického muzea. Vyjdeme-li z klasifikace Ladislava Kesnera,6 lze mluvit o třech, respektive čtyřech hlavních kategoriích muzejního publika: odborníci-nadšenci, jiţ navštěvují muzeum několikrát ročně; kulturní veřejnost, která navštěvuje muzeum alespoň jednou ročně; široká veřejnost, jeţ zavítá do muzea spíše výjimečně; nenávštěvníci, kteří muzeum vůbec nenavštěvují či dosud nenavštívili. Mezi odborníky-nadšence patří v Bystřici nad Pernštejnem i skupiny dobrovolníků a příznivců muzea a členové muzejní rady, kteří se často sami aktivně podílejí na vytváření dočasných výstav a odborných textů. Jedná se sice o skupinu stabilní, ale velmi úzkou. Kulturní veřejnost představují z převáţné části ţáci bystřických škol. V městě se nacházejí tři mateřské školy, dvě školy základní, základní umělecká škola, gymnázium 4

Tamtéţ, s. 73. Tamtéţ, s. 45. 6 KESNER, Ladislav. Marketing a management muzeí a památek. Praha: Grada, 2005, s. 150. 5

7

a střední zemědělská škola s vyšší školou odbornou. Muzeum školám nabízí komentované prohlídky krátkodobých výstav i stálých expozic, školy s muzeem naopak spolupracují na přípravě koncertů a výstav ţákovských prací. Široká veřejnost je zastoupena hlavně turisty a dalšími návštěvníky města, nezřídka cizinci. Ty na existenci muzea upozorňují informační tabule na příjezdových komunikacích do města i v obci samotné. Cizincům nabízí muzeum pouze základní přehled o expozicích v angličtině a němčině, tyto texty však nelze povaţovat za dostatečné. Většina obyvatel Bystřice nad Pernštejnem bohuţel spadá do poslední kategorie nenávštěvníků. Je to pravděpodobně způsobeno tím, ţe valná část obyvatel se přistěhovala v 60. letech ze všech koutů tehdejšího Československa kvůli těţbě uranu, a proto nemají k regionu vztah. Svou roli jistě hraje i sloţení městského zastupitelstva, které propaguje a podporuje spíše sportovní aktivity. Zvláště tuto část potenciálních návštěvníků se muzeu dlouhodobě nedaří oslovit. Je ovšem nutné říci, ţe tento rozbor skladby návštěvníků muzea vychází pouze z mého soukromého pozorování a neopírá se o ţádný oficiální průzkum, neboť městské muzeum takový průzkum nikdy neprovedlo. I v tom spatřuji velký dluh do budoucna – pokud nemáme představu o tom, kdo a z jakých důvodů muzeum navštěvuje a kdo se mu naopak vyhýbá, připravujeme výstavy současně pro všechny i pro nikoho. Svou práci jsem zaměřila především na druhou kategorii muzejního publika, tedy kulturní

veřejnost představovanou hlavně

školní

mládeţí, neboť dlouhodobým

a soustavným pedagogickým působením na tuto skupinu lze současně zmenšit kategorii nenávštěvníků. Rovněţ v Rámcovém vzdělávacím programu pro gymnázia lze nalézt vzdělávací oblasti, které úzce souvisejí s muzejním prostředím, asi nejvíce vzdělávací oblast Umění a kultura. Ta zahrnuje dva vyučovací předměty, Hudební a Výtvarný obor, a společný vzdělávací obsah integrujícího tématu Umělecká tvorba a komunikace.7 Cílem magisterské práce Estetická výchova v Městském muzeu Bystřice nad Pernštejnem práce tedy je: a) zmapování edukační činnosti v bystřickém muzeu po roce 1989; b) rozbor edukačního potenciálu bystřického muzea; c) vytvoření vzdělávacích programů pro střední školy (v návaznosti na tematické plány estetické výchovy na bystřickém gymnáziu).

7

Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. Praha: VÚP, 2007, s. 50–56.

8

Pro zmapování edukační činnosti v bystřickém muzeu po roce 1989 jsem vyuţila muzejního archivu a interview s ředitelem a bývalými zaměstnanci muzea. Průzkum edukačního potenciálu bystřického muzea jsem zaloţila na analýze současného fungování muzea. Na základě tohoto průzkumu a po prohlídce sbírkového fondu – jak ve stálých expozicích, tak v depozitářích – z pohledu jeho pouţitelnosti v oblasti muzejní pedagogiky jsem vytvořila ukázkové vzdělávací programy pro střední školy, které poslouţily jako pilotní projekt pro další spolupráci s bystřickým gymnáziem. Vyuţila jsem v nich řadu výukových metod, např. metody kritického myšlení RWCT, metody artifiletické, objektové učení, metody názorně demonstrační, participativní a dramatické (inscenační metodu a metodu hraní rolí) a vrstevnické vyučování. Tyto programy nalezly u zúčastněných ţáků i vyučující výtvarné výchovy kladnou odezvu, jak dokládá zpětná vazba ve formě různě koncipovaných dotazníků i rozhovor s vyučující. Na obecné úrovni jsem prozkoumala moţnosti muzejní pedagogiky v rámci regionálního muzea a nastínila moţnosti, jak jejím prostřednictvím zvýšit jeho návštěvnost. V konkrétní rovině se mi podařilo posílit vazbu Městského muzea Bystřice nad Pernštejnem s bystřickým gymnáziem. Zavedení vzdělávacích programů rozšiřujících školní výuku můţe ţákům poskytnout další podněty pro jejich osobní rozvoj i další ţivotní směřování (vliv na výběr vysoké školy a zaměstnání atd.). Muzeum si tím do budoucna buduje početnější a stabilnější publikum a nelze vyloučit, ţe někteří ţáci se do něj vrátí i v roli badatelů. Rovněţ došlo ke zvýšení atraktivity muzea a vzhledem k úspěchu tohoto edukačního projektu je moţné uvaţovat o jeho rozšíření i na další skupiny, např. handicapované občany, důchodce a rodiny s dětmi. Za hlavní přínos své práce však povaţuji, ţe se mi podařilo potvrdit můj původní předpoklad, ţe za nízkou návštěvností bystřického muzea ze strany škol stojí především absence doplňujících vzdělávacích programů pro školní mládeţ. Muzeum tím získalo pádný argument pro zřízení funkce muzejního pedagoga, který bude moci uplatnit v jednání se svým zřizovatelem.

9

2 ESTETICKÁ VÝCHOVA Myšlenky o estetické výchově se objevují jiţ u starých antických filozofů, za počátek novodobého estetickovýchovného hnutí je však povaţováno aţ vystoupení anglického estetika Johna Ruskina (1819–1900).8 U nás patřili k průkopníkům estetickovýchovných snah Miroslav Tyrš (1832–1884) a Otakar Hostinský (1847–1910), kteří ovšem navazovali na starší myšlenky Jana Amose Komenského.9 V průběhu 20. století pak nachází estetická výchova stále více zastánců: „V estetické výchově se vidí významné obohacení výchovně vzdělávacího působení, účinný nástroj rozvoje smyslů, fantazie a tvořivosti a doceňuje se především její obecně výchovná funkce. Estetická výchova obohacuje poznání, rozvíjí vztah jedince ke skutečnosti (ke světu, k lidem i k hodnotám) a významně se podílí na utváření jeho morálního profilu. Zdůrazňuje se integrace umělecké výchovy a estetické výchovy mimouměleckými prostředky (přírodou, prostředím, prací, hrou) i jednota estetické výchovy receptivní a aktivní.“10 V prvním ročníku magisterského studia jsem ve své seminární práci do předmětu Didaktika estetické výchovy II na otázku, co je dle našeho názoru estetická výchova na střední škole, odpověděla následovně: „Domnívám se, že výuku estetické výchovy na střední škole není třeba zatěžovat dlouhými diskusemi nad definicemi krásna, jak je v průběhu staletí vytvořila západní tradice, neboť takové debaty vyžadují jistou úroveň abstraktního uvažování a získaných znalostí, které zpravidla dosahují až studenti na vysokých školách. Rovněž si nemyslím, že by měl být studentům v estetické výchově předáván nějaký pomyslný kánon světového či evropského umění, protože tuto roli plní na většině středních škol předměty jako dějiny umění nebo dějiny výtvarné kultury apod. Estetická výchova by podle mého měla studenty především naučit porozumět ,řeči umění‘. To zahrnuje postupy, jež mají zvýšit jejich senzitivitu tváří v tvář uměleckým dílům, rozvinout jejich pochopení kontextu a přinést studentům silné zážitky v podobě radosti z umění. Aby bylo tohoto cíle dosaženo, musí estetická výchova rozvíjet i praktické dovednosti studentů, což jim zpětně umožňuje pochopit tvůrčí procesy, jimiž autoři uměleckých děl procházejí, lépe rozlišit a utřídit vlastní vizuální či akustické vjemy 8

JŮVA, Vladimír. Estetická výchova. Vývoj – pojetí – perspektivy. Brno: Paido, 1995, s. 14. Tamtéţ, s. 26. 10 Tamtéţ, s. 25. 9

10

a vyvodit z nich estetický soud. Jinými slovy, estetická výchova by měla studenty naučit říci, co se jim líbí a nelíbí, a zdůvodnit proč.“11 Během studia a následné přípravy na diplomovou práci (praktická realizace vzdělávacích programů a studium muzejní pedagogiky u Mgr. Lenky Mrázové) jsem musela svůj počáteční názor na estetickou výchovu doplnit. Nejsilnější podněty mi poskytla disertační práce Karly Brücknerové Skici ze současné estetické výchovy: termín, kontext, praxe a teorie.12 Shoduji se s autorkou, ţe uţitečnost pojmu estetická výchova spočívá hlavně ve faktu, ţe: „je to pojem komplexní, který pod sebe pojímá různé vzdělávací obory, avšak zároveň dokáže [...] těmto oborům připomenout jejich potenciál (tedy šíři poznávání a činností, jež umožňují). Pojem samotný tedy v žádném případě nepopírá pestrost a různorodost jednotlivých ,výchov‘ či výchovných aktivit, ale naopak poukazuje na to, že je zde nějaká střecha, nějaký společný rámec, který může smysluplně sdružit jednotlivosti, zdůraznit jejich svébytnost, a přitom podtrhnout jejich společné směřování.“13 Zaujaly mě především čtyři přístupy k estetické výchově, které Karla Brücknerová přirovnává ke čtyřem stavbám či institucím: estetická výchova jako chrám, jako galerie, jako wellness centrum a jako sanatorium.14 Estetickou výchovu coby chrám autorka chápe jako odkaz k velkým základním hodnotám, jimiţ jsou krása, dobro a pravda.15 Chrám slouţí jako místo setkávání bez ohledu na to, čemu jednotliví autoři věří a jaká východiska zastávají: „V této budově se mohou potkat autoři nehledě na to, jestli pokládají estetické hodnoty za absolutní či relativní, zda se přiklánějí k východní či západní náboženské tradici a tak podobně. Důležité je, že v tomto pojetí estetická výchova velmi úzce souvisí s výchovou morální či náboženskou (spirituální). Je, podle svých zastánců, cestou, jak překonat utilitarismus dnešního kurikula, jak si ve světě kompetencí a neustálé přípravy na život zachovat přemýšlivý odstup a prožívat plnost ,být‘ na místo (a nebo alespoň vedle) podmaňující

11

PULKRÁBKOVÁ, Martina. Didaktika estetické výchovy II: estetická výchova jako prostor pro užité umění: orientální koberce – účel a krása v textilním materiále. [nepublikovaná seminární práce] Brno: FF MU, 2012, s. 2. 12 BRÜCKNEROVÁ, Karla. Skici ze současné estetické výchovy: termín, kontext, praxe a teorie. Brno: FF MU, 2010. Mgr. Karla Brücknerová, Ph.D. byla mojí vyučující předmětu Didaktika estetické výchovy I a II. Velmi oceňuji její inspirativní hodiny. 13 Tamtéţ, s. 9. 14 Tamtéţ, s. 12–26. 15 Nabízí se doplnit tento výčet platónských idejí ještě o lásku.

11

touhy ,mít‘.“16 Etické a náboţenské hodnoty chápu jako neodmyslitelnou součást estetické výchovy i já, protoţe podle mě vedou k hlubšímu estetickému porozumění a tříbí vkus. V druhé stavbě – galerii – se setkáváme s estetickou výchovou „jako komplexní cestou k estetickému prožívání umění, která je založena na znalostech, produkci i recepci; na dějinných souvislostech, teorii (a znalosti pojmosloví) jednotlivých uměleckých druhů a kritice [...]. Estetická výchova jako galerie přináší svou koncepcí důraz na pohyb ve světě umění s tím, že pojmenovává vědomostní, dovednostní a schopnostní bariéry, které ve svobodném pohybu po expozicích stojí. Klade tak přirozeně důraz na průvodce, katalogy a popisky u děl, avšak ne kvůli nim samým, ale kvůli tomu, že bez nich nám v galerii budou srozumitelné snad jen šipky ukazující k východu. Estetická výchova jako galerie zprostředkovává kontakt s tradicí, řemeslem a jednotlivými uměnovědnými disciplínami za účelem zprostředkovat hodnotnou oblast lidské činnosti a zároveň zprostředkovat člověku jedinečný pohled na svět.“17 Tato definice estetické výchovy podle mého názoru zahrnuje nejen galerijní, ale také muzejní instituce, jejichţ hlavním úkolem je vytvářet sbírky, chránit je a následně prezentovat veřejnosti. Právě různorodá povaha sbírek můţe společnosti přinést pohled na historii – včetně starších estetických názorů – a její význam pro současnost z více úhlů pohledu. Třetí pomyslnou institucí je estetická výchova jako wellness centrum, které nám má umoţnit „relaxaci, kultivaci a proměnu našich vnějších i vnitřních kvalit.“18 Estetická výchova zde má dva potenciály: „Tím prvním je relaxační aspekt, tedy to, že recepce i tvorba estetických kvalit umožňuje zapomenout na starosti okolního světa a dokáže přinést pocit uspokojení a štěstí [...]. Tím druhým zdůrazňovaným aspektem tohoto pojetí je pak to, že estetická výchova nám může přinášet další (tedy ne-estetickovýchovné) benefity; zlepšení v dovednostech a charakteristikách, které jsou pro náš úspěšný život důležité.“19 Čtvrtou stavbou je podle Karly Brücknerové estetická výchova coby sanatorium, ve kterém bychom měli dojít uzdravení, jeţ dle mého názoru můţe mít dokonce podobu očišťující katarze, v níţ ústřední roli hraje osoba pedagoga-terapeuta. Sama autorka však nepojímá sanatorium jako jedno z legitimních pojetí estetické výchovy, neboť „již není výchovou a nespadá do kompetence pedagogiky jako takové. Měla-li by totiž estetická 16

BRÜCKNEROVÁ, Karla. Skici ze současné estetické výchovy: termín, kontext, praxe a teorie. Brno: FF MU, 2010, s. 13. 17 Tamtéţ, s. 19. 18 Tamtéţ, s. 20. 19 Tamtéţ, s. 20.

12

výchova být skutečně sanatoriem, není výchovou. A je-li metodou, pak spadá do pojetí estetické výchovy jako wellness centra. Je-li reflektovanou tvorbou, pak je, v našem pojetí, galerií.“20 Hlavním cílem disertační práce Karly Brücknerové podle mě bylo zviditelnit problematiku estetické výchovy jako středoškolského vyučovacího předmětu i jako součásti vysokoškolského studia budoucích pedagogů a rozpoutat diskuzi o oboru, jejţ dosud stíhá „nepříliš velký zájem teoretiků a školských politiků o téma, které si s sebou z doby předrevoluční nese nános ideologického balastu a zdá se, že působí nejen jako magnet pro myšlenky velkých osobností, ale snad ještě častěji přitahuje závěje (lépe či hůře myšlených) frází.“21 Autorka se domnívá, ţe estetická výchova je přítomna na kaţdé české škole, ovšem v podobě tzv. černé skříňky, ţe v podstatě o estetické výchově nic nevíme a ţe všeobecný nedostatek teoretické a empirické reflexe je estetické výchově jednoznačně na újmu.22 Mé názory na estetickou výchovu se formovaly také během rozhovorů se spoluţáky v předmětu Didaktika estetické výchovy I a II. Uvádím alespoň nejzajímavější z nich: „Estetická výchova je v našem pojetí výchovou výtvarnou a výchovou hudební, jejichž výuka je od sebe oddělena. Interdisciplinárně se v nich dotýkáme průřezových témat – mediální výchovy, osobnostní a sociální výchovy apod. Zároveň se snažíme o prolnutí s jinými předměty, hlavně s literaturou a dějepisem, popřípadě základy společenských věd. Naše pojetí estetické výchovy je polytechnické a akademické.“23 „Estetickou výchovu nerozdělujeme na výtvarnou výchovu a hudební výchovu, ale pojímáme ji jako komplexní a otevřený estetickovýchovný proces zahrnující pokud možno všechny druhy umění i estetickou stránku každodenního života.“24 „Estetická výchova je chápána jako kontext několika předmětů. Student by měl být schopen umělecké dílo nejen povrchně přijímat, ale dostat se do jeho hloubky, pochopit jej a vytvořit si na něj vlastní kritický názor. Měl by umět rozlišit estetickou a uměleckou

20

Tamtéţ, s. 25. Tamtéţ, s. 1. 22 Tamtéţ. 23 HOŠKOVÁ, Veronika, ZÁSTĚROVÁ, Kateřina. Didaktika estetické výchovy I: krok za krokem k vlastnímu komiksu: estetická výchova jako krok k vlastní kultuře. [nepublikovaná seminární práce] Brno: FF MU, 2012, s. 2. 24 HANUSOVÁ, Petra, LAHODOVÁ, Kateřina, VÍCHOVÁ, Alexandra. Didaktika estetické výchovy I: pojem kýč. [nepublikovaná seminární práce] Brno: FF MU, 2011, s. 2. 21

13

hodnotu uměleckého díla, rozpoznat umělecké dílo od monofunkčních pseudouměleckých produktů, které nás v drtivé většině obklopují.“25 „Estetická výchova ve školách by měla být výchovou ke vkusu, estetičnu a vnímání krásy. Měla by u mladých lidí podpořit jejich kreativitu, fantazii a vzbudit zájem o umění jako takové, ať už v oblasti výtvarné, hudební, dramatické či literární, a zvýšit jejich kulturní gramotnost. V našem pojetí není předmět striktně rozdělen na část výtvarnou a hudební, ale jde napříč všemi výše uvedenými oblastmi a vzájemně je propojuje.“26 „Estetickou výchovu chápeme jako prostředek, který významně přispívá k rozvoji osobnosti člověka. Umění je specifickou výpovědí o skutečnosti, a tu také lze prostřednictvím umění poznávat a osvojovat si ji. Proto chceme v našich hodinách vést studenty k samostatné kritické percepční a tvořivé činnosti. Přály bychom si, aby naše estetická výchova vedla studenty k toleranci estetického cítění, vkusu a zájmu druhých lidí i k cílevědomé ochraně životního prostředí. Aby studenti podporovali kulturní hodnoty a měli přehled o kulturním dění. Aby se naučili vědomě uplatňovat estetická měřítka ve svém životním stylu, tříbili své komunikační schopnosti či si byli vědomi vlivu masových prostředků na utváření kultury. Velký důraz klademe na prostor pro individuální realizaci a osvojování praktických dovedností.“27 Své názory na estetickou výchovu jsem rovněţ musela konfrontovat s převládající praxí na našich středních školách. Jak jsem jiţ zmínila, Rámcový vzdělávací program pro gymnázia v sobě zahrnuje vzdělávací oblast Umění a kultura s Hudebním a Výtvarným oborem a společný vzdělávací obsah integrujícího tématu Umělecká tvorba a komunikace. Bylo by ideální, kdyby hudební, výtvarná, popřípadě dramatická sloţka estetické výchovy nebyly oddělovány. Realita je však odlišná: ţáci si většinou jiţ před nástupem do prvního ročníku gymnázia musí zvolit buď výtvarnou, nebo hudební výchovu, kterou pak studují aţ do konce druhého ročníku. Kaţdý obor se pak zaměřuje toliko na svoji specifickou oblast a jejich vzájemná propojenost je pouze okrajová, ne-li ţádná. Učitelé bývají jen zřídka ochotni vyzkoušet nové edukační metody a raději se drţí osvědčených postupů. Kupříkladu v předmětu výtvarná výchova to znamená, ţe se ţáci seznamují s chronologicky pojatými dějinami umění a s jednotlivými výtvarnými technikami, ale další umělecké obory, jako je film, divadlo či hudba, bývají zmíněny jen okrajově, třebaţe i ony výtvarné umění ovlivnily. 25

KARALOVÁ, Alena, POLÁČEK, Radek. Didaktika estetické výchovy I.: estetická výchova jako cesta k uměleckému dílu: Jiří Kolář. [nepublikovaná seminární práce] Brno: FF MU, 2012, s. 4. 26 BIEDLOVÁ, Kamila, SÝKOROVÁ, Lenka. Didaktika estetické výchovy I: estetická výchova jako cesta k autorovi: Petr Nikl. [nepublikovaná seminární práce] Brno: FF MU, 2011, s. 2. 27 HRUBÁ, Kateřina, JIREŠOVÁ, Martina. Didaktika estetické výchovy I: estetická výchova jako prostor pro užité umění: stavba jako prostor pro bydlení. [nepublikovaná seminární práce] Brno: FF MU, 2012, s. 2.

14

Na základě těchto poznatků jsem dospěla k názoru, ţe ideální by bylo zavést estetickou výchovu jako další předmět s dvouhodinovou týdenní dotací ve všech ročnících středoškolského studia, který by doplňoval stávající předměty dějiny umění, výtvarná a hudební výchova, občanská nauka, český jazyka a literatura atd.28 Estetická výchova by měla shrnovat, prohlubovat a propojovat znalosti a dovednosti ze všech humanitních předmětů s případnými přesahy do předmětů přírodovědných, tj. měla by být postavena hlavně na mezipředmětových vztazích, aby umoţňovala pohled na humanitní problematiku z ptačí perspektivy. Současně však musí otevírat témata nová, aby se nestala jen zastřešujícím pojmem bez vlastního obsahu. Estetická výchova se kromě různých pohledů na umění můţe zabývat i jinými sociokulturními problémy, jako je otázka národnostních menšin, imigrantů, odlišné sexuální orientace, islámu, politického extremismu atd. Otevření těchto témat dokonce můţe vést k identifikaci patologických jevů v psychosociálnímu klimatu třídy, např. k odhalení šikany, na jejichţ eliminaci pak lze spolupracovat se školním psychologem. Jednou z důleţitých funkcí estetické výchovy by měla být rovněţ podpora schopnosti ţáků myslet a učit se.29 Je zřejmé, ţe takto pojatá estetická výchova klade na učitele velké nároky jak v oblasti přípravy, tak během samotné výuky. Vyučující by musel čerpat ze široké základny vědomostí nejen uměnovědného, ale obecně humanitního charakteru. Náročnost bude zvyšovat i pouţití různorodých vyučovacích metod od tradičních po alternativní, neboť – slovy Geoffreyho Pettyho – široký repertoár metod umoţňuje pruţně reagovat na celou řadu náročných problémů, na něţ lze při výuce narazit, a mimoto zintenzivňuje pozornost a zájem ţáků.30

28

Chtěla bych zdůraznit slova „ve všech ročnících“, protoţe doposud jsou estetickovýchovné předměty zavedeny pouze v prvních dvou ročnících středoškolského studia. 29 FISHER, ROBERT.Učíme děti myslet a učit se: praktický průvodce strategiemi. Praha: Portál, 2011. 30 PETTY, Geoffrey. Moderní vyučování. Praha: Portál, 1996, s. 113.

15

3 GYMNÁZIUM BYSTŘICE NAD PERNŠTEJNEM 3.1 Střední školy v Bystřici nad Pernštejnem a v jejím okolí Jak jsem uvedla jiţ v úvodu, v Bystřici nad Pernštejnem se nacházejí tři mateřské školky, dvě školy základní, základní umělecká škola, gymnázium a střední zemědělská škola s vyšší školou odbornou. Ačkoli se ve své diplomové práci soustředím na bystřické gymnázium a vzdělávací programy jsem uzpůsobila jeho potřebám, pro budoucí rozvoj estetické výchovy v bystřickém muzeu povaţuji za vhodné zmapovat i další školy v regionu. Vyšší odborná škola a Střední odborná škola zemědělsko-technologická Bystřice nad Pernštejnem31 nabízí čtyřleté studijní a tříleté učební obory. Studijní obory se týkají oblasti managementu sluţeb a cestovního ruchu, aplikované informatiky ve sluţbách, ekologie, ţivotního prostředí a zemědělské výroby; ţáci na ně mohou navázat studiem v oblasti agroturistiky na vyšší škole odborné. V rámci studia managementu sluţeb a cestovního ruchu a aplikované informatiky ve sluţbách je nabízen i volitelný předmět dějiny kultury. Důvodem pro jeho zařazení byl předpoklad, ţe absolventi budou pracovat jako zaměstnanci turistických informačních center, kde budou veřejnosti podávat informace o daném regionu. Ţáci jiţ během studia absolvují praxi na turistickém informačním centru, které sídlí v budově muzea, i přímo v muzeu, kde si vyzkoušejí pozici recepčního či pokladního. Během navazujícího studia agroturistiky se pak ţákům nabízí vedle dějin kultury také předmět tradiční lidová kultura. Nabízí se tedy moţnost navázat spolupráci i s touto školou a vytvořit pro ni speciální vzdělávací programy v návaznosti na její ŠVP. V nedalekém Novém Městě na Moravě, jeţ je zhruba stejné velikosti jako Bystřice nad Pernštejnem, se nacházejí další dvě střední školy. Na Gymnáziu Vincence Makovského se sportovními třídami Nové Město na Moravě32 se vyučují jako na téměř všech gymnáziích u nás předměty výtvarná a hudební výchova zvlášť. Podle školních stránek předmět výtvarná výchova vede ţáka k „uvědomělému užívání vizuálně obrazných prostředků na úrovni subjektivně osobnostní a sociální. [...] Vzdělávací obsah je realizován prostřednictvím tvůrčích činností tak, aby se rozvíjela smyslová citlivost, žákova subjektivita a ověřovaly se komunikační účinky obrazného 31 32

Oficiální webové stránky [navštíveno 8. 9. 2014]. Oficiální webové stránky [navštíveno 8. 9. 2014].

16

vyjádření. Obsah předmětu tvoří kromě praktických úkolů teoretická část zaměřená na dějiny výtvarného umění.“33 Předmět se vyučuje v prvním a druhém ročníku s dvouhodinovou týdenní dotací. Velkým přínosem je spolupráce gymnázia s místním Horáckým muzeem a informačním centrem a Horáckou galerií, která nabízí sluţby vlastního muzejního edukátora. Dle školních webových stránek se výuka výtvarné výchovy v muzejním a galerijním prostředí učitelům velice líbí: „Horácká galerie připravuje programy nejen pro studenty gymnázia. Jsou vždy pečlivě připravené, zajímavé a jsou spojeny s praktickými úkoly. Studenti se tak seznamují s jednotlivými autory a jejich výtvarným dílem přímo v prostorách galerie.“34 Střední odborná škola Nové Město na Moravě35 nabízí studijní obory v oblasti podnikání, logistiky a ţelezničního provozu. Třebaţe na školách podobného typu se většinou estetickovýchovné tendence příliš neuplatňují, školní webové stránky informují o kaţdoroční ţákovské soutěţi Hledá se fotograf školního roku. Vzhledem k tomu, ţe na škole se vyučuje i předmět historie ţeleznice, bylo by moţno navázat spolupráci s bystřickým muzeem přes osobu jeho současného ředitele, který v posledních letech publikoval řadu knih o historii ţelezniční tratě z Brna přes Bystřici nad Pernštejnem a Nové Město na Moravě do Havlíčkova Brodu, případně prostřednictvím fotografické soutěţe Bystřické zrcadlení, kterou bystřické muzeum hostí ve svých prostorách. Také okresní město Ţďár nad Sázavou je sídlem několika škol a regionálního muzea, které se školami spolupracuje. Mezi ně patří Gymnázium Ţďár nad Sázavou,36 Biskupské gymnázium Ţďár nad Sázavou,37 Škola ekonomiky a cestovního ruchu, soukromá SOŠ, s. r. o.,38 která nabízí studijní obory předškolní a mimoškolní pedagogiky s předměty hudební a výtvarná výchova, Střední škola gastronomická Adolpha Kolpinga,39 Střední škola technická Ţďár nad Sázavou,40 Vyšší odborná škola a Střední průmyslová škola Ţďár

33

Dostupné z [navštíveno 8. 9. 2014]. 34 Dostupné z [navštíveno 8. 9. 2014]. 35 Oficiální webové stránky [navštíveno 8. 9. 2014]. 36 Oficiální webové stránky [navštíveno 8. 9. 2014]. 37 Oficiální webové stránky [navštíveno 8. 9. 2014]. 38 Oficiální webové stránky [navštíveno 8. 9. 2014]. 39 Oficiální webové stránky [navštíveno 8. 9. 2014]. 40 Oficiální webové stránky [navštíveno 8. 9. 2014].

17

nad Sázavou,41 Střední škola obchodní a sluţeb SČMSD, Ţďár nad Sázavou, s. r. o.42 a Střední zdravotnická škola a Vyšší odborná škola zdravotnická Ţďár nad Sázavou.43 V rámci okresu lze ještě zmínit např. Gymnázium Velké Meziříčí44 a Střední odbornou školu řemesel Velké Meziříčí,45 jejichţ návštěva v Městském muzeu v Bystřici nad Pernštejnem by však byla vzhledem k nedostatečnému dopravnímu spojení velice obtíţná. V relativně rozumné vzdálenosti, ale jiţ za hranicemi okresu i Kraje Vysočina se nacházejí Gymnázium Tišnov46 a Gymnázium Polička.47 Středních škol, které by bylo moţné oslovit a vyzvat k návštěvě bystřického muzea, je tedy dostatek, ale z praktických důvodů i kvůli moţnosti dlouhodobé spolupráce jsem zvolila pro svou diplomovou práci místní Gymnázium Bystřice nad Pernštejnem.

3.2 Školní vzdělávací plán bystřického gymnázia „Myšlenka názvu DUHOVÁ ŠKOLA se původně zrodila na základě jasných barev, jimiž jsou označena jednotlivá podlaží. Pak se naše úvahy ubíraly dál. Barvy duhy jsou spojeny v jediné kompaktní spektrum. Podobně kompaktně působí i vzdělání poskytované naší školou – přispívá k vytvoření spektra poznatků z jednotlivých oborů, upevňuje mezipředmětové vztahy a přispívá k všestrannému rozvoji osobnosti každého jedince.“48 Gymnázium Bystřice nad Pernštejnem bylo zaloţeno roku 1953, v současnosti je jeho zřizovatelem Kraj Vysočina. Gymnázium poskytuje ţákům všeobecné středoškolské vzdělání v rámci osmiletého a čtyřletého studijního programu. Kapacita školy je 360 ţáků ve 12 třídách, tzn. ţe ve vyšších ročnících jsou třídy paralelní. Výuka je organizována jako denní studium a odehrává se většinou ve třídách. V edukačním procesu převaţují všeobecně pouţívané výukové metody a formy práce (výklad a následné procvičování látky, demonstrace, laboratorní práce a exkurze), ale uţíváno je i problémové a projektové vyučování. Hodnocení je prováděno formou tradičního známkování. Cílem výuky

41

Oficiální webové stránky [navštíveno 8. 9. 2014]. Oficiální webové stránky [navštíveno 8. 9. 2014]. 43 Oficiální webové stránky [navštíveno 8. 9. 2014]. 44 Oficiální webové stránky [navštíveno 8. 9. 2014]. 45 Oficiální webové stránky [navštíveno 8. 9. 2014]. 46 Oficiální webové stránky [navštíveno 8. 9. 2014]. 47 Oficiální webové stránky [navštíveno 8. 9. 2014]. 48 Dostupné z [navštíveno 8. 12. 2013]. 42

18

a výchovy gymnázia je „slušný, aktivní a vzdělaný člověk, který je schopen uplatnit se v osobním životě i životě celé společnosti.“49 Na bystřickém gymnáziu se výtvarná výchova vyučuje od primy do sexty osmiletého gymnázia, respektive v prvních dvou ročnících gymnázia čtyřletého. Předmět má dvouhodinovou týdenní dotaci. V prvním a druhém ročníku čtyřletého gymnázia a v odpovídajících ročnících gymnázia osmiletého, na něţ jsem se zaměřila, je výtvarná výchova povinně volitelným předmětem. Ve školním roce 2013/2014, kdy jsem realizovala pilotní projekt spolupráce gymnázia s muzeem, bylo v prvním ročníku / kvintě celkem 38 ţáků, v druhém ročníku / sextě celkem 57 ţáků. Výtvarnou výchovu si zvolilo více ţáků neţ výchovu hudební, kolem 30 ţáků v kaţdém ročníku. Výuka probíhá jak ve specializované a moderně vybavené učebně, tak mimo školu. ŠVP přímo počítá se zapojením přednášek, exkurzí, výstav a výukových programů. Ţáci se mají aktivně zapojovat do výtvarných soutěţí, ať uţ regionálních, nebo celostátních. V ŠVP bohuţel vůbec není zdůrazněna estetickovýchovná povaha předmětu výtvarná výchova. Pojem estetika je zmíněn pouze jednou v rámci charakteristiky celého předmětu: „Výchovně vzdělávacím cílem předmětu Výtvarná výchova je rozvoj všeobecných znalostí žáka v oblasti výtvarného umění. Především jde o schopnost posuzování estetiky životního a pracovního prostředí.“50 To kontrastuje s předmětem hudební výchova, v jehoţ ŠVP se s pojmy z estetické výchovy operuje častěji. V charakteristice vyučovacího předmětu je za cíl vytčeno „rozvíjet a kultivovat hudební schopnosti žáků a vést je k rozvoji estetického a emociálního vnímání hudby a umění. [...] Celkově vede tento předmět k chápání fenoménu hudby jako celistvé oblasti lidské kultury i jako složky společenské komunikace, ve které může žák profilovat také svůj osobní rozvoj.“51 Zajímavostí je, ţe se hudební výchova vyučuje v aule školy, která tedy slouţí i jako učebna. Z ŠVP je zřejmé, ţe vyučující hudební výchovy při výuce sleduje, aby ţák pochopil význam hudby nejen v kulturním, ale i v sociálním kontextu a „utvářel si tak správné postoje k jiným kulturám a společenstvím, chápal význam hudebních prožitků jako prostředku duševního obohacení a relaxace.“52 Tento přístup odpovídá prvnímu a třetímu výměru estetické výchovy podle Karly Brücknerové: hudební výchovu jako prostředek duševního obohacení lze zařadit pod „chrám“ a coby prostředek relaxace pod „wellness centrum“. Na druhou stranu však ŠVP 49

Gymnázium Bystřice nad Pernštejnem. Výroční zpráva o činnosti školy za školní rok 2012/2013, s. 4. Dostupné z [navštíveno 8. 12. 2013]. 50 Gymnázium Bystřice nad Pernštejnem. ŠVP Duhová škola, čtyřleté studium, 4. verze, s. 67. Dostupné z [navštíveno 8. 12. 2013]. 51 Tamtéţ, s. 65. 52 Tamtéţ.

19

v případě hudební výchovy vůbec nezmiňuje průřezová témata, jejichţ začlenění je podle mě zásadní a jeţ jsou naopak velice dobře zapracována do ŠVP pro výtvarnou výchovu.

3.3 Časové a tematické plány předmětu výtvarná výchova Při přípravě vzdělávacích programů pro ţáky bystřického gymnázia jsem se opírala především o časové a tematické plány poskytnuté přímo vyučující výtvarné výchovy Mgr. Hanou Borkovou.53 Výuka výtvarné výchovy je tematicky rozdělena do dvou částí, a to teoretické a praktické. Teoretická část zahrnuje v prvním ročníku / kvintě dějiny umění od pravěku po impresionismus, v druhém ročníku / sextě od postimpresionismu po malířskou tvorbu 80. let 20. století. Praktická část pak zahrnuje různé výtvarné techniky, jako je kresba, malba, koláţ, kombinovaná technika, grafický design, vyuţití přírodních materiálů, odkrývací technika, land-art, body-art, kašírování, decoupage a práce s rozličnými materiály (papír, plast, drát, textil, FIMO hmota). Ţáci pracují buď jednotlivě, nebo ve skupinách. Do časového a tematického plánu je zahrnuta i návštěva výstav pořádaných v Městském muzeu Bystřice nad Pernštejnem. Na závěr školní roku jsou zařazeny exkurze: pro první ročník / kvintu putování po brněnských architektonických stezkách, pro druhý ročník / sextu putování za renesancí (zámek Telč, město Slavonice, textilní dílna Zuzany Krajčovičové tamtéţ a keramická dílna v Maříţi). První ročník / kvinta měl výtvarnou výchovu 6. a 7. hodinu ve čtvrtek (12,50–14,20), druhý ročník / sexta 7. a 8. hodinu v úterý (13,45–15,15). Třebaţe se jednalo o koncové vyučovací hodiny, vzdělávací programy nebylo moţné prodluţovat, protoţe ţáci často dojíţdějí z okolních obcí.

53

Viz příloha 9.1.

20

4 MĚSTSKÉ MUZEUM BYSTŘICE NAD PERNŠTEJNEM 4.1 Historie bystřického muzea v letech 1913–1989, popis organizace a její činnost Město Bystřice nad Pernštejnem leţí severozápadně od Brna v okrese Ţďár nad Sázavou (Kraj Vysočina) na říčce Bystřici, podle které dostalo své jméno. První písemné zmínky o něm pocházejí z konce 13. století. V následujícím století se stala Bystřice hospodářským a obchodním centrem okolních vsí, které patřily k pernštejnskému panství, a její osudy se nadlouho spojily s rodem pánů z Pernštejna, díky nimţ byla roku 1580 povýšena na město. Ve 20. století přispěla k jejímu rozvoji těţba uranu v nedaleké Dolní Roţínce a dnes se počet obyvatel pohybuje okolo 8500. Myšlenka zaloţit v Bystřici nad Pernštejnem městské muzeum se objevila na začátku 20. století. Dne 27. října 1913 se konala první schůze muzejního odboru, který poţádal vrchní zemský soud o vydání starých listin za účelem jejich vystavení pro místní veřejnost. Předměty a materiály etnografické a vlastivědné povahy byly ukládány v obecních prostorách, rozvoj muzea však zabrzdila 1. světová válka. Zárodky budoucích sbírek byly přestěhovány do podkrovní místnosti v bývalé škole a znovu objeveny aţ v roce 1953, kdy Krajský národní výbor v Brně odsouhlasil ţádost o zřízení Okresního muzea ve Ţďáře nad Sázavou s pobočkou v Bystřici. Zlomovým byl pro bystřické muzeum rok 1993, kdy okresní muzeum zaniká a ustavuje se nástupnické Městské muzeum Bystřice nad Pernštejnem.54 Bystřické muzeum plnilo od svého vzniku v 50. letech kromě odborné funkce současně úkoly osvětové, vzdělávací a výchovné. Aţ do sklonku 80. let se u nás pořádaly výstavy oslavující socialistické zřízení; je třeba přiznat, ţe návštěvnost těchto výstav byla nesrovnatelně vyšší neţ návštěvnost dnešní, neboť byla pro důleţité občany města takřka povinná a ukázat se na těchto akcích a zhlédnout je s sebou neslo jistou prestiţ.55 Ačkoli tento nátlak nebyl správný a plným právem zaslouţí odsouzení, je pravdou, ţe dnes řeší muzeum problém přesně opačný: nízkou návštěvnost ze strany škol a fakt, ţe učitelé, kteří tenkrát výstavy navštěvovali povinně, se dnes v muzeu téměř neukáţou. Městské muzeum Bystřice nad Pernštejnem je v současnosti příspěvkovou městskou organizací, jejíţ finanční rozpočet se odvíjí od rozpočtu města. Ačkoli se řadí mezi muzea 54

Městské muzeum Bystřice nad Pernštejnem. Historie muzea: od historie po současnost. Dostupné z [navštíveno 25. 6. 2014]. 55 Rozhovor s ředitelem muzea PhDr. Vladimírem Cisárem a archiv Městského muzea Bystřice nad Pernštejnem.

21

malá, svojí velikostí odpovídá např. Horácké galerii v Novém Městě na Moravě, která má ovšem k dispozici devět odborných zaměstnanců.56 V bystřickém muzeu byly naproti tomu uţ před rokem 1989 zaměstnány jen dvě osoby – ředitel muzea a druhý zaměstnanec, jehoţ pracovní

náplň

zahrnovala

odbornou

činnost

(péče

o

sbírky,

konzervátorské

a restaurátorské práce, evidence sbírek, správa depozitáře), přípravu a realizaci výstav a průvodcovskou činnost – a tento stav zůstal zachován aţ do dnešních dnů. Tón celé instituce udává v současnosti ředitel, jenţ má na starost muzealizaci (tj. selekci, tezauraci a prezentaci) a v souladu se svým původním vzděláním se specializuje na středověkou archeologii (nutno říci, ţe náš region je na nálezy z tohoto období velmi bohatý). Na pozici druhého zaměstnance bystřického muzea jsem nastoupila v roce 2010. Oproti předlistopadovým časům se má pracovní náplň rozšířila o administrativu, komunikaci s médii, veřejností a badateli a správu archivu. Jelikoţ jsem původním vzděláním restaurátorka a konzervátorka dřeva a nábytku, padla na má bedra i péče o depozitář, který byl mým předchůdcem spravován bez odpovídajících odborných znalostí, ale také část tezaurace a prezentace sbírek, takţe se podílím i na odborné identifikaci sbírkových předmětů a mediaci tezauru. V případě nepřítomnosti ředitele na mě pak přechází i řídící funkce. Budova muzea je rozdělena do několika tematických celků. Suterén se zaměřuje na těţbu uranu na Vysočině, mineralogii a hostí nově vzniklou expozici potočních a rybničních ryb, v přízemí se nachází výstavní Síň Antonína Bočka a obřadní, tzv. erbovní síň, první patro je věnováno dějinám města, historii řemesel a expozici staré školy, půdní prostor pak slouţí galerijním účelům a pořádají se zde výstavy moderního umění, většinou ve spolupráci s Fakultou výtvarných umění a Fakultou architektury VUT v Brně. Hlavním produktem muzeologické činnosti v Městském muzeu Bystřice nad Pernštejnem jsou tedy jak stálé expozice, tak krátkodobé výstavy. Zatímco z hlediska ostenze jsou stálé expozice vybudovány poměrně obstojně, z hlediska interpretace zaostávají za dnešními muzejními trendy. Stálé i krátkodobé výstavy jsou doposud vytvářeny obdobně jako na objektech ve správě Národního památkového ústavu, kde jsem pracovala před svým návratem do Bystřice: zvolí se téma a z předmětů se vytvoří kulisa; návštěvník sice nasaje atmosféru, ale z výstavy si odnese jen neurčitý pocit, neboť výchovná a vzdělávací funkce je potlačena, nebo přinejmenším skryta. V bystřickém 56

Dostupné z [navštíveno 25. 6. 2014].

22

muzeu se pracuje hlavně s objektivní rovinou interpretace, i kdyţ ne vţdy záměrně, subjektivní interpretace zůstává většinou nevyuţita, snad jen při výtvarných výstavách současného uměním je návštěvníkovi dána moţnost ponořit se do vlastních pocitů, vnímat, uvaţovat a spojovat je s dosavadními proţitky a poznatky. K procesu interpretace vyuţívá bystřické muzeum výhradně originální, autentické sbírkové předměty. Na některé je dovoleno sahat (týká se to především prehistorických nálezů, jako jsou pazourky a kostěné předměty), avšak pouze v rámci výkladu pro školy. Substituční prostředky se nevyuţívají. Velkým problémem jsou u prostředky explikační. Stylu písma, vzhledu a umístění popisek a doprovodných textů byla doposud věnována jen malá pozornost. Po svém nástupu jsem vedla na toto téma diskuze se svým manţelem, který je vystudovaný kunsthistorik a bohemista. Díky tomu se daří úroveň explikačních prostředků zvyšovat, zatím však jen při přípravě krátkodobých výstav. Public relations a muzejní propagace byly před mým nástupem takřka nulové. S manţelem, který se mezitím stal členem muzejní rady, jsme se shodli, ţe i v malých muzeích se dají dělat „velké věci“ a malými je nedělá jejich velikost, ale kvalita jejich výstupů. Proto jsme po debatách s ředitelem iniciovali vydávání Vlastivědného sborníku Bystřicka a změnu webových stránek muzea. Aktivně jsem také začala oslovovat regionální i celostátní média a zvát je na vernisáţe a další kulturní akce v muzeu. Propagace se také zlepšila díky uţší spolupráci s turistickým informačním centrem, které sídlí v téţe budově. Jistých změn doznaly i praktické aspekty uţívaní muzejních sluţeb, především návštěvní doba. Ta byla v roce 2012 upravena v návaznosti na pracovní dobu turistického informačního centra. V měsících mimo sezónu je však návštěvnost expozic velmi nízká, a prodlouţená otevírací doba do 17 hodin se proto neosvědčila. Ačkoli muzeum je v interiéru vyjma některé úseky bezbariérové, samotná budova je zvenčí pro vozíčkáře nepřístupná, coţ je dáno i tím, ţe jde o památkově chráněný objekt. Šatna není v oddělené místnosti, ale je součástí vstupní haly, kde se prodávají vstupenky. Relaxační zóny v expozicích z prostorových důvodů nejsou, částečně je supluje kavárna v TIC. Protoţe bystřické muzeum je příspěvkovou organizací města, poskytuje i další sluţby nad běţný rámec. Město jeho prostory vyuţívá pro vlastní prezentaci a akce typu hodů, oslav výročí, vítání občánků nebo koncertů.

23

4.2 Edukační činnost v bystřickém muzeu po roce 1989 Abych mohla zmapovat edukační činnost v Městském muzeu Bystřice nad Pernštejnem po roce 1989, obrátila jsem se na současného ředitele a na bývalé zaměstnankyně. Z rozhovorů vyplynulo, ţe nástup muzejní pedagogiky, která se stala nezbytnou součástí práce velkých muzeí,57 zůstal po roce 1989 nereflektován, a to hlavně z důvodu nízkého stavu zaměstnanců a jejich vysokého vytíţení. Edukační činnost se nadále realizovala jen prostřednictvím tradičních prohlídek s průvodcem, který měl připravený výklad před exponáty. Ve své podstatě se tedy jednalo o frontální výklad před skupinou. V druhé půli 90. let a na začátku nového tisíciletí se přitom v bystřickém muzeu návštěvnost na běţných prohlídkách zvýšila aţ dvojnásobně, a to díky zájezdům ţďárských škol pořádaným soukromým autobusovým dopravcem. Z rozhovorů vyplývá, ţe se v těchto letech střídala jedna výprava za druhou a v sezóně se průvodkyně často nezastavily ani na polední pauzu. Moţnost rozšířit nabídku tradičních prohlídek o nově koncipované vzdělávací programy však tehdy zůstala nevyuţita a zájem mimobystřických škol postupně zeslábl. V téţe době se v muzeu začaly sporadicky objevovat dětské dílny tematicky zaměřené na jednotlivá roční období a lidové zvyky. Zaměstnankyně z vlastní iniciativy a ve svém volném čase pořádaly naučné akce přímo v mateřských a základních školách, kde dětem ukazovaly např. zdobení perníčků. V menší míře se objevovaly dětské dílny na aktuálních výstavách. Jejich náplní byla např. výroba forem, odlévání sádry a malování na odlitky. Protoţe však v muzeu nepracoval vyškolený muzejní pedagog, byly tyto akce pojaty spíše v tvůrčím neţ edukačním duchu. Po skončení poslaneckého mandátu a návratu ředitele zpět do funkce v roce 2006 začalo muzeum připravovat komentované programy přímo na školách. Ředitel donesl do třídy vybrané sbírkové předměty a o nich ţákům vykládal. Ţáci si je tak mohli prohlédnout zblízka a zeptat se na to, co je zajímalo. Tyto akce sice jiţ edukační charakter měly, ale postrádaly promyšlené zapojení různých výukových metod či doplňujících didaktických aktivit.

57

Ke konci 20. století se musela muzea vyrovnat s tlaky nových médií a hlavně přehodnotit svou dosavadní úlohu ve společnosti. Muzea hledala nové cesty, jak oslovit návštěvníky a komunikovat s veřejností, proto se začala soustředit na pozitivní záţitky a kladla větší důraz na svůj edukační potenciál. Viz JAGOŠOVÁ, Lucie, JŮVA, Vladimír, MRÁZOVÁ, Lenka. Muzejní pedagogika: metodologické a didaktické aspekty muzejní edukace. Brno: Paido, 2010.

24

Pro školní mládeţ muzeum připravilo i několik interaktivních (hands-on) výstav, např. Atom, co na tom (1996) nebo Technická herna – nebojte se fyziky (2011). Jejich návštěvnost, ale i návštěvnost dalších výstav však zdaleka nenaplnila očekávání, coţ přičítám absenci odborně připraveného vzdělávacího programu. Tuto moji domněnku potvrzuje i rozhovor s místními učiteli, kteří dávají přednost návštěvám Horácké galerie v Novém Městě na Moravě, která tyto programy – jak jiţ bylo zmíněno – poskytuje. Přístup k prezentaci památek pro veřejnost přitom v polovině minulého desetiletí procházel bouřlivým vývojem, jehoţ jsem byla v letech 2005–2011 jako zaměstnankyně Národního památkového ústavu v Brně přímým svědkem. Tehdy jsem vnímala náskok, který měla muzea proti památkářům. Způsob vytváření sbírek byl obdobný, ale zatímco muzea k naplnění své edukační funkce vyuţívala jednotlivé předměty, jeţ začleňovala do širšího kontextu, hrady a zámky předměty vystavovaly jen jako součást většího celku. V muzeích se po roce 2000 začaly objevovat speciální prohlídky, programy pro děti a dětské dílny,58 na objektech ve správě NPÚ však spočívala náplň výchovné práce nadále jen v přednáškách a komentovaných prohlídkách pro školní exkurze. Teprve mnohem později, asi s pětiletým zpoţděním, a také v důsledku ekonomických tlaků se začaly postupy muzejní pedagogiky uplatňovat i zde. Městské muzeum Bystřice nad Pernštejnem bohuţel za těmito trendy zaostává dodnes. Závěrem lze konstatovat, ţe před rokem 1989 ani po něm se cílená edukační činnost v bystřickém muzeu příliš nerozvinula. Moţnosti muzea byly vţdy omezené, a to hlavně z personálních důvodů. Pouzí dva zaměstnanci nemohou podle slov současného ředitele zvládat vedle svých povinností souvisejících s chodem muzea ještě tvorbu vzdělávacích programů pro školní mládeţ. Otázkou však zůstává, zda by navýšení počtu zaměstnanců vedlo ke zřízení funkce muzejního edukátora. Faktem totiţ je, ţe vedení zaujímá k moţnosti zavedení estetické výchovy do bystřického muzea velmi rezervovaný postoj. Jedním z důvodů je tradicionalistické lpění na představě muzea jako instituce, která má především sbírat a ochraňovat exponáty. V souladu s těmito představami by měli edukační činnost na výstavách vykonávat hlavně sami učitelé. Druhým důvodem je averze k něčemu, co můţe evokovat organizované návštěvy muzeí z předlistopadových dob.

58

V roce 2003 byla vytvořena koncepce pro rozvoj muzejnictví u nás, která poţadovala řešení tří strategických cílů, jimiţ bylo zvýšení kvality a dostupnosti informací o sbírkách muzeí, dále podpora vyuţívání sbírek pro vzdělávání a výchovu dětí a mládeţe a pro celoţivotní vzdělávání občanů a konečně zaměření na podporu prezentace dějin českých zemí ve 20. století. Viz JAGOŠOVÁ, Lucie, JŮVA, Vladimír, MRÁZOVÁ, Lenka. Muzejní pedagogika: metodologické a didaktické aspekty muzejní edukace. Brno: Paido, 2010, s. 59–60.

25

A konečně je to přesvědčení, ţe moderní edukační přístupy jsou záleţitostí velkých muzejních institucí a nikoli menších regionálních zařízení.

4.3 Edukační potenciál bystřického muzea Jakým směrem by se tedy mohlo Městské muzeum Bystřice nad Pernštejnem ubírat dále? První a nejdůleţitější oblastí je počet zaměstnanců. Chápu, ţe bystřické muzeum není velká instituce a nemůţe si dovolit zvlášť pracovníka na prohlídky, zvlášť na přípravu výstav a zvlášť na restaurování a konzervování. Některé funkce jistě budou kumulované, ale počet dvou zaměstnanců bych navýšila na tři, nejlépe na čtyři. Tím by se jeden pracovník mohl věnovat čistě prezentaci a medializaci muzea pro veřejnost včetně klasických prohlídek po muzeu. Další dvě osoby by se zaměřovaly na odbornou práci, jeţ by se týkala badatelské činnosti a veškerých úkonů kolem muzealizace. Činnost muzejního pedagoga (edukátora) by se dělila mezi tyto dvě osoby, pokud by nebylo moţné ustanovit přímo samostatnou funkci muzejního pedagoga jako čtvrtého zaměstnance. Variantu zřízení samostatného postu muzejního pedagoga povaţuji za optimální, neboť výběr předmětů a témat, funkčnost výstav, ale hlavně zprostředkování a rozkódování informací, které jsou v nich pro veřejnost skryty, řadím mezi priority muzejní práce. Myslím si, ţe zavedením funkce muzejního pedagoga by vyřešilo hned několik problémů současně. Zaprvé by mělo pozitivní vliv na nízkou návštěvnost stálých expozic i krátkodobých výstav ze strany škol. Zadruhé by pomohlo návštěvníkům vysvětlit, proč se věci vůbec sbírají, restaurují a vystavují. Zatřetí by se muzeum více otevřelo a ukázalo jako ţivá instituce, která vychází svým návštěvníkům vstříc a snaţí se v nich probudit smysl pro kulturnímu dědictví a zájem o historii vlastního regionu. Za těţiště práce muzejního pedagoga povaţuji hlavně první bod, tedy tvorbu doplňujících vzdělávacích programů pro školní skupiny, kde by se v největší míře uplatnily estetickovýchovné prvky za pomoci muzejně didaktických metod. Pokud by se tato funkce osvědčila, bylo by moţné výhledově rozšířit edukační činnost na handicapované občany, důchodce a rodiny s dětmi. Rovněţ by bylo vhodné provést podrobnější průzkum sloţení muzejního publika, a to formou přímého pozorování, dotazníků a rozhovorů s návštěvníky. Jejich názory a přání by pak slouţily k plánování krátkodobých výstav i k úpravě stálých expozic, ale téţ k oslovení širšího spektra potenciálních návštěvníků.

26

Zlepšení by si zaslouţilo grafické zpracování popisků a doprovodných textů (velikost a typ písma), jejich umístění a kvalita podávaných informací, jeţ by se odrazila i ve snadnější a současně hlubší interpretaci výstav pro návštěvníky. Do budoucna se nabízí moţnost transformovat Městské muzeum Bystřice nad Pernštejnem na kulturní instituci, kde by se lidé setkávali a společně diskutovali o rozličných tématech, jeţ nemusejí nutně souviset přímo s muzeem, tedy na jakési komunitní centrum: „Ve většině muzeí je dnes běžné, že jako doplnění ke kulturnímu zážitku si mohou dát návštěvníci kávu, sníst dobrý oběd, přečíst noviny, nebo zde s rodinou či přáteli strávit celé odpoledne. Muzeum nyní funguje také jako místo setkávání a komunikace. Vznikají komunitní muzea, která z popudu komunity vzešla, fungují jako místa setkávání jejích členů, a slouží jako uchovatel jejích kulturních hodnot.“59 Bystřické muzeum jako komunitní centrum funguje částečně jiţ dnes. Pod hlavičkou muzea se v podkrovním sále během roku konají koncerty a vystoupení základní umělecké školy. Prostor půdní galerie je vyuţíván i k mimořádným veřejným schůzím (např. o referendu k výstavbě továrny na zpracování jaderného paliva v letošním roce). V budově také sídlí turistické informační centrum, které poskytuje sluţby pro návštěvníky města i domácí veřejnost (informace o městě a celém mikroregionu Bystřicko, prodej regionálních publikací, přístup k internetu, kopírování, vázání dokumentů atd.) a současně je sídlem redakce místního periodika Bystřicko. TIC nabízí i malé občerstvení v podobě kávy. Místní lidé si jiţ na tento servis zvykli a tuto část budovy hojně navštěvují. Společný prostor pro diskuzi o umění a jeho estetických kvalitách se v bystřickém muzeu bohuţel otevírá pouze na vernisáţích nebo na přednáškách, které ovšem navštěvuje jen úzká část muzejního publika. Aby muzeum mohlo naplnit svou úlohu komunitního centra, muselo by oslovit mnohem početnější skupinu obyvatel tak, aby se do muzea rádi vraceli, nebo je dokonce vyuţívali k trávení svého volného času. Jednou z moţností je si návštěvníky přímo vychovat z řad ţáků bystřických základních a středních škol. Právě v tom mohou důleţitou roli sehrát vzdělávací programy, které jim ukáţou muzeum jako zajímavou instituci mimoškolního vzdělávání. Předpokladem naplnění potenciálu bystřického muzea, a to nejen edukačního, je však vytvoření koncepce dalšího rozvoje, která by v sobě zahrnovala i zásady vzdělávací

59

VELCOVÁ, Eva. Estetická výchova mezi originály? Muzeum jako místo estetické výchovy. [nepublikovaná magisterská diplomová práce] Brno FF MU, 2010, s. 30–31.

27

politiky muzea, stanovila jasné priority a formulovala edukační poslání muzea a akční plán vzdělávání.60

60

JAGOŠOVÁ, Lucie, JŮVA, Vladimír, MRÁZOVÁ, Lenka. Muzejní pedagogika: metodologické a didaktické aspekty muzejní edukace. Brno: Paido 2010, s. 214–219.

28

5 VZDĚLÁVACÍ PROGRAMY PRO MĚSTSKÉ MUZEUM BYSTŘICE NAD PERNŠTEJNEM Výchovně vzdělávací proces ve školním prostředí ke komunikaci mezi ţákem a učitelem vyuţívá výuku. V muzeu výchovně vzdělávací proces ke komunikaci vyuţívá výstavu, ať jiţ dlouhodobého, či krátkodobého charakteru. Jedná se tudíţ o komunikaci mezi obsahem výstavy a návštěvníkem,61 tedy o zprostředkování umění návštěvníkovi v procesu interpretace děl. Tuto komunikaci lze pojmout třemi způsoby, které se mohou vzájemně překrývat. Buď je návštěvník v kontaktu s výstavou sám, nebo můţe vyuţít doprovodných muzejních didaktických materiálů, nebo komunikaci podporují a vedou muzejní a galerijní pedagogové (lektoři, edukátoři).62 Tyto osoby jsou odborně školeny a pomáhají své organizaci naplňovat její základní obsahové a programové zaměření.63 Ve své práci vyuţívají rozličné didaktické metody, které jsou v muzejním či galerijním kontextu souhrnně označovány jako muzejní pedagogika: „Muzejní pedagog využívá ke své práci celou řadu různých forem a metod s cílem dosáhnout u muzejního publika schopnosti kombinovat vizuální prožitek s dalšími asociacemi, s nejrůznějšími formami verbální i nonverbální komunikace, s tvůrčími aktivitami ad.“64 Pro potřeby své diplomové práce jsem se rozhodla oslovit bystřické gymnázium a v návaznosti na časový a tematický plán výtvarné výchovy přímo pro jeho potřeby vytvořit a odzkoušet pilotní projekt vzdělávacích programů. V nich jsem chtěla vyuţít co nejpestřejší škálu didaktických výukových metod, např. metody kritického myšlení RWCT, metody artifiletické, objektové učení, metody názorně demonstrační, aktivizační a dramatické (inscenační metody, metody hraní rolí). Jak jiţ bylo řečeno, ve školním roce 2013/2014 se na Gymnáziu Bystřice nad Pernštejnem v prvním a druhém ročníku čtyřletého studia a v odpovídajících ročnících studia osmiletého zapsalo do výtvarné výchovy kolem 30 ţáků v ročníku, coţ je pro koordinaci práce poměrně velký počet osob. Od vyučující předmětu jsem se v předběţném rozhovoru dozvěděla, ţe ve třídách nejsou ţádní ţáci se specifickými poruchami učení či chování a nevyskytují se zde ani ţáci extrémně nadaní. Byla jsem ovšem upozorněna na 61

JŮVA, Vladimír. Dětské muzeum, edukační fenomén pro 21. století. Brno: Paido, 2004, s. 131. Se zajímavým metaforickým označením lektora jako „číšníka umění“ přišel Radek Horáček: „Servíruje veřejnosti to, co umělci ve svých tajemných ateliérech uvařili. Bez něj by pokrm zůstal nedoceněn, nebo by dokonce ani nebyl naservírován.“ Viz HORÁČEK, Radek. Galerijní animace a zprostředkování umění. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 1998, s. 101. 63 JŮVA, Vladimír. Dětské muzeum, edukační fenomén pro 21. století. Brno: Paido, 2004, s. 163. 64 Tamtéţ. 62

29

několik ţáků, které je kvůli problémům s dodrţováním kázně nutno neustále zaměstnávat různorodými aktivitami. Vzdělávací programy se konaly v obvyklém čase výuky výtvarné výchovy. Někteří ţáci do školy dojíţdějí z okolních vesnic, a tak bohuţel nemohli absolvovat programy aţ do konce. Časovou jednotku programů jsem stanovila na 90 minut, pouze závěrečný třetí vzdělávací program, spojený s rozdáváním vysvědčení, měl časovou dotaci 180 minut.

5.1 Vzdělávací program Umění napříč staletími První vzdělávací program Umění napříč staletími vycházel z učiva prvního ročníku / kvinty. K jeho realizaci jsem vyuţila právě probíhající výstavy Umění skryté v depozitáři aneb muzejníkova práce a Počtvrté spolu, na jejichţ přípravě jsem se autorsky podílela. Výstava Umění skryté v depozitáři se konala v Síni Antonína Bočka, jednom z výstavních sálů v Městském muzeu Bystřice nad Pernštejnem, jenţ se současně stal místem realizace vzdělávacího programu. Mým záměrem bylo vyuţít pedagogické metody kritického myšlení RWCT (třífázový model učení E-U-R), artifiletické metody a objektové učení, které korespondovaly s náplní a zaměřením výstav. Obě prezentovaly objekty a výtvarná díla z různých historických období. Chtěla jsem proto ţáky seznámit s dobovým estetickým kontextem vybraných objektů a ukázat jim rozdíly mezi starým a moderním uměním a mezi dnešním a soudobým pohledem na ně. Stanovila jsem si dva hlavní cíle programu: C1) Ţáci zařadí jednotlivé objekty do správného estetického kontextu. C2) Ţáci obhájí své estetické soudy prostřednictvím přiměřených argumentů. Potřebný materiál nebyl nijak náročný, vyuţila jsem papírové listy formátu A3 a A4, barevné papírové kartičky a výstavní exponáty (středověká váza a zámek, secesní váza, socha od Julia Pelikána z roku 1913 a obrazy současných malířů Vladimíra Houdka a Tomáše Rossího).65

65

Viz příloha 9.2.1.

30

Evokace Exponáty jsem rozestavěla na stoly a praktikábly, oba moderní obrazy jsem umístila na stojany v expozici. Ke kaţdému ze šesti předmětů, s nimiţ ţáci pracovali, jsem nachystala vţdy po pěti kartičkách jedné barvy. Aby se seznámili s prostorem, kde vzdělávací program bude probíhat, dala jsem ţákům na začátku krátký rozchod po výstavním sále. Následně jsem je poţádala, aby si kaţdý vzal jednu barevnou kartičku podle toho, který předmět ho nejvíce zaujal. Pokud u předmětu jiţ nebyla k dispozici ţádná kartička, musel si ţák vybrat předmět jiný. Na základě této volby vzniklo šest skupin po pěti ţácích. S oběma třídami jsem se viděla poprvé, proto jsem potřebovala získat představu jak o ţácích, tak o jejich dosavadních vědomostech a jako první aktivitu jsem zařadila brainstorming. Kaţdé skupině jsem rozdala čisté papíry formátu A3. Poţádala jsem je, aby na ně zapsaly všechna slova, která je napadla ve spojení s výstavou Umění skryté v depozitáři nebo s vystavenými exponáty. Poté jsem papíry se záznamem brainstormingu od jednotlivých skupin vybrala a poloţila je vedle sebe na zem. Společně se všemi ţáky jsem vybrala opakující se slova, zakrouţkovala je a vypsala na zvláštní list. Předpokládala jsem, ţe ţáci uvedou aspoň některá ze slov jako „krásné, pěkné, staré“, jichţ jsem chtěla vyuţít k otevření tématu krásna a estetiky, můj předpoklad se ovšem nenaplnil. Papíry s brainstormingem jsem nechala leţet stranou na zemi pro závěrečnou reflexi.

Uvědomění si významu Všem ţákům jsem rozdala papíry formátu A4 a poţádala je, aby se odebrali k předmětům, které si pomocí barevných kartiček zvolili. Skupinám u secesní sochy a obrazu Vladimíra Houdka jsem zadala společný popis předmětu metodou 50 slov, skupinám u secesní vázy a středověkého zámku jsem zadala, aby svůj předmět individuálně nakreslili – ţáci si mohli vybrat detail, nebo celek předmětu – a skupinám u středověké vázy a obrazu Tomáše Rossího jsem zadala společný příběh. Po dokončení těchto aktivit se skupiny spojily a společně se sesedly do půlkruhu. Poţádala jsem dané skupiny, aby jeden vybraný ţák z jejich středu přečetl soubor 50 slov, jeţ popisují jejich předmět, a začala jsem se jich ptát: „Kdo tyto předměty nejspíš vytvořil? Co asi povaţoval za krásné?“ V záloze jsem měla připravené další otázky, pokud by ţáci nereagovali („Jak asi vypadala jeho dílna? Kde bral inspiraci pro svou práci?“ atd.). 31

Následně jsem vyzvala ţáky, kteří předměty kreslili, aby před sebe poloţili své výtvory. Ţáků jsem se zeptala: „Proč jste dali přednost právě tomuto detailu, nebo naopak celku? Co vám připadlo na předmětu krásné a proč?“ Nakonec jsem vybídla zbylé dvě skupiny, aby přečetly svůj příběh o vybraném díle. Kdyţ skončily, ţáků jsem se zeptala: „Co se vám na předmětu líbilo nejvíce? Co byste na něm změnili, kdybyste byli jeho tvůrci?“ Pokaţdé jsem se snaţila zjistit jejich motivaci k volbě konkrétního předmětu, ale současně jsem se zdrţovala jakýchkoli hodnotících komentářů. Poté jsem ţáky poţádala, aby se znovu rozdělili do původních šesti skupin. Kaţdé z nich jsem rozdala tři krátké, vhodně zvolené parafráze z díla Umberta Eka Dějiny krásy opatřené zezadu označením skupiny, a to vţdy ve dvou kopiích.66 Ţáci si měli ve skupině úryvky společně přečíst a následně je přiřadit k jednotlivým objektům. Papíry s textem poloţili k dílům lícovou stranou dolů tak, aby bylo vidět pouze označení skupiny. Jakmile všechny skupiny dokončily práci, opět jsme se spojili, abych ţáky u kaţdého objektu seznámila s jeho stářím a původem.67 Po krátkém výkladu jsem současně otočila všech šest papírů s úryvky a zjistila, zda skupiny provedly přiřazení úryvků správně. Následovat mělo zdůvodnění, na základě čeho ţáci přiřadili daný úryvek ke konkrétnímu dílu.

Reflexe Společně jsme se vrátili k papírům s výsledky brainstormingu. Ţáků jsem se zeptala, zda by nechtěli přidat na list se seznamem slov další ze svých papírů, či přidat slovo zcela nové, dosud nepouţité, a poţádala jsem je, aby své rozhodnutí zdůvodnili. Na závěr kaţdý ţák dostal papír s předkreslenou pyramidou údajů o třech úrovních a s připojenými otázkami: „Co se vám na programu líbilo nejvíce?“ (na vrcholu), „Co byste na programu zlepšili nebo změnili?“ (uprostřed) a „Co se vám vůbec nelíbilo a co byste nejraději z programu vypustili?“ (vespod).68 Protoţe se mi ani v jednom případě nepodařilo dodrţet časovou dotaci 90 minut, poţádala jsem vyučující, zda by pyramidy nevyplnila se ţáky aţ ve škole a nevybrala je od nich. 66

Viz příloha 9.2.3. Viz příloha 9.2.2. 68 Viz příloha 9.2.4. 67

32

Plán vzdělávacího programu

Celkový cíl a čas Evokace 13–20 min

Uvědomění si významu

Aktivita

Délka aktivity

Popis

Pomůcky

Krátký rozchod po místnosti a výběr kartiček

3–5 min

Ţáci se seznámí s prostorem výstavy, vyberou si barevnou kartičku u zvoleného předmětu a rozdělí se tak do 6 skupin po 5 členech.

barevné kartičky a muzejní sbírkové předměty

Brainstorming

5–7 min

Kaţdá skupina obdrţí papír formátu A3 a na něj zapíše všechna slova, která je napadnou ve spojení s touto výstavou a jejími exponáty.

papír formátu A3

Vyhodnocení brainstormingu

5–8 min

Vyplněné papíry poloţí ţáci na zem a na zvláštní čistý list lektorka zapíše slova, která se u všech skupin opakovala.

papír formátu A2

Rozchod skupin na pracovní stanoviště

2 min

Ţáci obdrţí papír formátu A4 a odeberou se k předmětům, které si pomocí barevných kartiček vybrali.

papír formátu A4

Kreslení, popis v 50 slovech a psaní příběhu

15 min

Skupinám u secesní sochy a obrazu Vladimíra Houdka lektorka zadá popis předmětu metodou 50 slov, skupiny u secesní vázy a středověkého zámku svůj předmět nakreslí (mohou si vybrat detail, nebo celek předmětu) a skupiny u středověké vázy a obrazu Tomáše Rossího napíšou příběh k vybranému objektu.

muzejní sbírkové předměty

Diskuze

20 min

Skupiny se spojí a ţáci se posadí do kruhu. Lektorka postupně vyzývá dobrovolníky, aby ostatní seznámili se svými výtvory, pokládá otázky a ţáky motivuje k odpovědím.

Rozdělení do původních skupin, přiřazení textů k dílům

5–8 min

Skupiny obdrţí krátké texty s parafrázemi z Dějin krásy Umberta Eka, přiřadí je k jednotlivým předmětům.

namnoţené texty

Výklad nad předměty

5–8 min

Lektorka seznámí ţáky s předměty, se kterými pracují.

muzejní sbírkové předměty

Vyhodnocení přiřazených textů

5 min

Lektorka otočí přiřazené texty, zjistí, zda byly přiřazeny správně, a společně volbu se ţáky zhodnotí.

namnoţené texty

52–58 min

33

Reflexe

Nové vyhodnocení brainstormingu

12 min

12 min

Lektorka se s ţáky vrátí k papírům z brainstormingu. Zeptá se jich, zda by nechtěli přidat do mnoţiny často se opakujících slov další ze svých papírů, či přidat nějaké slovo zcela nové, a poţádá je, aby své rozhodnutí zdůvodnili. Na závěr ţákům poděkuje a rozdá jim papíry s předtištěnou pyramidou údajů.

papíry z brainstormingu a list se seznamem slov, papíry s předtištěnou pyramidou údajů

Pedagogická reflexe Jako východisko k pedagogické (sebe)reflexi jsem vyuţila analýzu produktů činnosti ţáků (brainstorming, popisy, příběhy, kresby), připomínky od vyučující předmětu výtvarná výchova, která ţáky doprovázela, ale především kvantitativní a kvalitativní vyhodnocení pyramidy údajů.69 Někteří ţáci připojili k jedné otázce více odpovědí, jiní naopak některé otázky nechali bez odpovědi, pro získání relevantních údajů bylo rovněţ nutné některé odpovědi ignorovat (např. pro jejich vágnost či recesistický charakter). Ţáci prvního ročníku / kvinty odevzdali 23 pyramid údajů. Odpovědi na první otázku „Co se vám na programu líbilo nejvíce?“ lze rozdělit do sedmi okruhů. Ţáci nejvíce oceňovali kolektivní práci (7 odpovědí), následně jednotlivé aktivity (5 odpovědí). Stejně byla hodnocena výuka zábavnou formou a volnost v programu (4 odpovědi), brainstorming s diskuzí (4 odpovědi) a vymýšlení příběhů (4 odpovědi). Nejméně ţáků ocenilo kreslení (3 odpovědi). U druhé otázky „Co byste na programu zlepšili nebo změnili?“ se objevilo šest druhů odpovědí. Nejčastěji byla zmiňována délka programu (14 odpovědí), s výrazným odstupem se pak objevuje brainstorming (2 odpovědi). Také se objevily výhrady k uţívání cizích slov lektorkou (1 odpověď), pochyby o celkovém smyslu celého programu (1 odpověď) a ţádost o větší zařazení historie (1 odpověď). Dva ţáci by nic neměnili ani nezlepšovali. Odpovědi na třetí otázku „Co se vám vůbec nelíbilo a co byste nejraději z programu vypustili?“ lze rozdělit do osmi okruhů. Za nejhorší bylo povaţováno přiřazování textu k předmětům (6 odpovědí), dále kreslení (3 odpovědi) a poté shodně práce ve skupině (2 odpovědi), pouţívání cizích slov lektorkou (2 odpovědi) a otázky uvozené slovem

69

Viz příloha 9.2.5.

34

„proč“ a řeči, které prodlouţily program (2 odpovědi) a konečně psaní příběhu (1 odpověď) a popis v 50 slovech (1 odpověď). Čtyřem ţákům nevadilo nic. Ţáci druhého ročníku / sexty odevzdali 19 vyplněných pyramid údajů. U první otázky „Co se vám na programu líbilo nejvíce?“ se sešlo sedm druhů odpovědí. Na prvním místě ţáci uváděli psaní příběhu (6 odpovědí), dále diskuzi (5 odpovědí), stejně byla hodnocena práce s exponáty (4 odpovědi), zábavné aktivity (4 odpovědi), kolektivní práce (4 odpovědi), získání nových poznatků (4 odpovědi) a debaty o umění (4 odpovědi) a konečně zajímavá prohlídka expozice (3 odpovědi). Odpovědi na druhou otázku „Co byste na programu zlepšili nebo změnili?“ lze rozdělit do devíti okruhů. Na předním místě je zmiňován rozřazovací systém k předmětům (6 odpovědí). Některým ţákům se nelíbil systém barevných kartiček, podle kterého byli rozděleni do skupin, a chtěli vytvářet skupiny podle vlastního uváţení a preferovaného exponátu, jiní si dokonce chtěli sami zvolit i příslušnou aktivitu. Dále se objevuje poţadavek na rozšíření nabídky aktivit (modelování, malování) nebo jejich blíţe nespecifikovanou náhradu aktivitami odlišnými (3 odpovědi), výhrady k délce programu (3 odpovědi), následují pochyby o smyslu programu (2 odpovědi) a připomínky k brainstormingu, „nesmyslnému vypisování pocitů“ (2 odpovědi). Objevily se i poznámky ke kladení otázek uvozených slovem „proč“ lektorkou (1 odpověď), jednomu ţákovi chyběl jasně prezentovaný vlastní názor pedagoga a jednomu vadila diskuze o umění. Jeden ţák by nic neměnil ani nezlepšil. U poslední otázky „Co se vám vůbec nelíbilo a co byste nejraději z programu vypustili?“ se objevilo šest druhů odpovědí. Nejčastěji ţákům nic nevadilo (7 odpovědí). Ostatní by nejraději vypustili brainstorming (3 odpovědi), dále debaty o moderním umění (2 odpovědi), kreslení (2 odpovědi) a psaní příběhu (1 odpověď). Dvěma ţákům vadily nemístné připomínky jejich spoluţáků. Srovnáme-li oba ročníky z hlediska jejich preferencí, nalezneme shodu na poloţkách kolektivní spolupráce, moţnost diskuze, diskuze o umění, zábavná forma výuky a aktivita psaní příběhu. Liší se však pořadí jednotlivých poloţek. Prvnímu ročníku / kvintě se nejvíce líbila kolektivní práce, na druhém místě jednotlivé aktivity a na třetím místě výuka zábavnou formou, brainstorming s diskuzí a kreslení. Naproti tomu druhý ročník / sexta ocenil hlavně psaní příběhu, na druhém místě diskuzi a na třetím místě práci s exponáty, jednotlivé aktivity, kolektivní spolupráci, získávání nových poznatků a debatu o umění. Odlišné pořadí preferencí dle mého názoru odráţí věkové rozdíly ţáků. Ţáci prvního ročníku / kvinty jsou podle mě zaměřeni ještě realisticky, samostatné a kritické uvaţování 35

o různých problémech u nich teprve začíná krystalizovat.70 Domnívám se, ţe nejsou ještě schopni vystupovat sami za sebe, a nemají proto tak velkou potřebu diskutovat, jelikoţ vystoupit z davu a promluvit vyţaduje v tomto věku určitou odvahu. Nechci říci, ţe by se tento jev u staršího ročníku neobjevil (záleţí na atmosféře ve skupině, lektorovi, propojenosti celé skupiny a jejím vnitřním sociálním uspořádání), ale výsledky z pyramidy údajů ukazují, ţe potřeba ţáků diskutovat s lektorem je u druhého ročníku / sexty podstatně vyšší. Rozdíly mezi oběma ročníky tedy spočívají hlavně v odlišném stupni intelektuálního vývoje, jenţ se odráţí ve schopnosti abstraktního myšlení. Lze předpokládat, ţe u ţáků druhého ročníku / sexty je rovina abstraktního, analytického a logického myšlení rozvinuta jiţ mnohem lépe, a to posiluje touhu sdělovat svoje názory a poznávat názory cizí právě prostřednictvím diskuze. Přání představit svůj názor ostatním a snaha zaujmout osobní postoj („jiţ nejsem jen jedním z davu, mám také svůj názor“) však můţe mít i odvrácenou tvář v podobě radikalismu, nekompromisnosti a přehnaně kritického přístupu, jak vyplývá z formulace odpovědí na druhou a třetí otázku v pyramidě údajů. Ţáci druhého ročníku / sexty by většinou změnili rozdělení do skupin a hlavně si sami chtějí rozhodnout, jak bude skupina sloţena a jaké aktivity bude vykonávat. Chtějí zaţít pocit svobodné volby, naopak jim vadí třeba jen náznak vnějšího diktátu. Všechna tato psychologická pozorování jsem se rozhodla zohlednit při tvorbě dalších vzdělávacích programů. Během přípravy vzdělávacího programu jsem důkladně propočítávala časy jednotlivých aktivit, aby je byli ţáci schopni skutečně zvládnout. Realita na místě však byla úplně jiná. Je pravdou, ţe jsem sama vnímala, ţe ţáci uţ neudrţí pozornost a vypadají unaveně, nedokázala jsem však program pruţně přizpůsobit. Pro druhé kolo s druhým ročníkem / sextou jsem musela situaci přehodnotit. Poslední aktivitu před závěrečnou reflexí, přiřazování textu k předmětům, jsem vypustila, aby program nebyl zbytečně dlouhý (ţáci prvního ročníku / kvinty neváhali pouţít dokonce slovo „nudný“). I kdyţ to ve výsledku znamenalo rezignaci na naplnění jednoho z cílů vzdělávacího programu, program navzdory vynechání této aktivity nepozbyl smysluplnosti, ale naopak se stal ucelenějším 70

Dle prof. PhDr. Rudolfa Kohoutka, CSc. není v tomto období stav pozornosti optimální, obtíţe bývají zejména v oblasti koncentrace pozornosti. Tato nestálost pozornosti, která se týká zejména počátečního období puberty, souvisí s tzv. denním fantazijním sněním. Příznačné je pro obě pohlaví ukvapené generalizování a preciznost formulací stále pokulhává za myšlením. Také cit pro rozlišování jemných výrazových odstínů se teprve vyvíjí. Viz KOHOUTEK, Rudolf. Psychologie v teorii a praxi: kognitivní vývoj dětí a mládeže. Dostupné z [navštíveno 30. 7. 2014].

36

a sevřenějším. To se také projevilo v odpovědích z pyramidy údajů, kde se u druhé a třetí otázky objevují stíţnosti na délku programu pouze ve třech případech. Vzdělávací program jsem si mohla nanečisto vyzkoušet se svými spoluţáky v rámci předmětu RWCT – metody kritického myšlení, kde jsem zjistila, jak těţké je dobře, správně a pohotově formulovat otázky a vystupovat v roli lektora. Byla jsem upozorňována na přílišné pouţívání slova „proč“ a také zbytečně rychlé kladení otázek, které by mohlo v tázaném vyvolávat negativní pocity. Oprávněnost výtek mých spoluţáků se plně potvrdila během ostré realizace programu. Na otázku, co se jim na programu nelíbilo, dva ţáci uvedli způsob kladení otázek a dialogy na základě slova „proč“. Musím uznat, ţe ţáci se projevili jako velmi vnímaví a kritičtí pozorovatelé, a třebaţe mě jejich výhrady zprvu zamrzely, jejich reakce si váţím a zohlednila jsem je ve své další práci. Byla jsem rovněţ překvapena, jak ţáci obou ročníků dokáţou reflektovat promyšlenost a provázanost vzdělávacího programu. Přestoţe neznají plán programu, vycítí, zda zvolené aktivity mají nějaký smysl, zda jsou zábavné či nikoliv a zda jim něco tzv. dají. Rozladit je dokázala zvláště absence závěrečné reflexe, která jim nedovolila srovnat si myšlenky v hlavě. Při prvním kole pro první ročník / kvintu jsem závěrečnou reflexi nestihla zařadit, neboť pozornost ţáků jiţ byla vyčerpána a také se jiţ nedostávalo času; ladem tedy zůstala leţet také evokační aktivita brainstormingu, kterou jsem chtěla v závěrečné reflexi vyuţít. Příčinou bylo příliš velké mnoţství aktivit, které se při 90minutové dotaci nedaly stihnout. Není proto divu, ţe někteří ţáci na druhou a třetí otázku v pyramidě údajů odpověděli, ţe by si přáli kratší program, ţe se jim nelíbilo dlouhé rozebírání slov při brainstormingu a ţe nechápali smysl toho, co během programu dělali. Ţáci také negativně vnímali nadměrné pouţívání cizích pojmů, i kdyţ byly vysvětleny. Objevným zjištěním pro mě bylo, ţe ţáci chtějí, aby lektor jasně zformuloval vlastní názor na daný problém. Zajímá je, jaký pohled na zvolené téma má lektor osobně a jak dokáţe reagovat na jiný názor neţ svůj. V druhém kole vzdělávacího programu s ţáky druhého ročníku / sexty bohuţel nastala velmi nepříjemná situace v podobě slovní šikany. Během rozboru slov z brainstormingu jsem na papíru jedné skupiny objevila napsané slovo „zţenštilý“. Rozhovor o něm probíhal zhruba následovně: „Co si představujete pod slovem zženštilý? Proč slovo zženštilý? – Jako Michal V***l. – Chápu, dobře. Zeptám se tedy jinak, jak podle vás vypadá zženštilý muž? – Jako Michal V***l.“ Teprve po dvouminutové debatě jsem si uvědomila, ţe si spoluţáci dělají nemístnou legraci ze spoluţáka, který stál za mnou. Pochopila jsem také, ţe ţák zřejmě není terčem uráţek poprvé. Okamţitě jsem proto přenesla pozornost na 37

aktéry slovního útoku a začala jim pokládat otázky, které měly hovor zacílit zpět k tématu programu. Snaţila jsem se dialog směřovat k tomu, co si myslí o moderním umění, coţ nakonec vyústilo do diskuze o škaredosti v umění. Po skončení vzdělávacího programu se musel hlavní iniciátor útoku pod dohledem vyučující spoluţákovi omluvit. Celá událost se negativně promítla i do pyramidy údajů, v níţ si někteří ţáci stěţovali, ţe některé jedince program nebavil, rušili ostatní spoluţáky a připravili je o jejich proţitek. Díky této zkušenosti jsem si uvědomila, ţe při sestavování programu je třeba předvídavosti a je nutné volit slova během diskuze tak, aby se nemohla stát spouštěcím mechanismem pubescentních uráţek nebo výsměchu. Samozřejmě ţe tyto jevy nelze eliminovat úplně, ale pokud k nim dojde, je podle mého mínění nejlepší odvést ţákovu pozornost k něčemu jinému. Díky dvěma kolům vzdělávacího programu, který jsem realizovala nejprve s prvním ročníkem / kvintou a poté s druhým ročníkem / sextou, jsem si znovu uvědomila, ţe vzdělávací program musí být vţdy velmi dobře připraven a musí mít dobře stanovené cíle. Pokud bych měla kriticky zhodnotit naplnění stanovených cílů vzdělávacího programu, musím bohuţel přiznat, ţe jich nebylo dosaţeno. První cíl (ţáci zařadí jednotlivé objekty do správného estetického kontextu) se nezdařilo realizovat kvůli vynechání předposlední aktivity, tedy přiřazování textů k předmětům. Druhý cíl (ţáci obhájí své estetické soudy prostřednictvím přiměřených argumentů) byl naplněn pouze částečně. Ţáci sice pomocí argumentů obhajovali, co se jim líbí a nelíbí a co si myslí o jednotlivých předmětech, argumentace se však leckdy netýkala tématu vzdělávacího programu. Výsledky vzdělávacího programu lze sumarizovat takto: Za své lektorské nedostatky povaţuji nedodrţení časové dotace a vypuštění závěrečné reflexe, protoţe program byl příliš dlouhý kvůli velkému mnoţství aktivit. Mezi další slabiny řadím způsob kladení otázek při diskuzi, krátký čas na odpovědi ţáků a pouţívání cizích slov, která ţáci neznají. Za lektorský úspěch naopak povaţuji, ţe i přes tyto první chybné kroky byl pro většinu ţáků program zábavný a odlišoval se od toho, na co jsou v bystřickém muzeu zvyklí. Ţáky nejvíce zaujala práce ve skupinách, upoutala je většina aktivit a diskuze o smyslu umění. Velmi kladně hodnotím, ţe se během diskuze ukázalo, ţe ţáci jsou schopni o umění přemýšlet. Otázky týkající se moderního umění a umění vůbec je velmi zaujaly a řada z nich byla ochotna se se svým názorem podělit.

38

5.2 Vzdělávací program Socialistický realismus V prvním vzdělávacím programu Umění napříč staletími jsem s ţáky diskutovala o starém a moderním umění, které jsem jim názorně ukázala na vybraných sbírkových předmětech. Při výběru exponátů jsem však zjistila, ţe moţnosti demonstrace dějin umění na sbírkových předmětech bystřického muzea jsou omezené. Nejstaršími exponáty jsou archeologické nálezy z vrcholného středověku, od nichţ pokračuje souvislá linie k secesním sochařským studiím; modernistické a avantgardní směry, jako byly futurismus, surrealismus, kubismus či artificialismus, však v depozitáři bohuţel zastoupeny nejsou. Aktuální umělecké tendence pak zastupují díla aţ z posledních cca 20 let. Velkou část sbírek Městského muzea Bystřice nad Pernštejnem ovšem představují artefakty z dob socialistického realismu, např. dobové plakáty, obrazy a sochy. To mě přivedlo k myšlence vytvořit vzdělávací program, který se zaměří právě na socialistický realismus a jenţ mi současně poslouţí jako spojnice ke třetímu vzdělávacímu programu věnovanému happeningu. Místo, kde se program konal, výtečně zapadalo do kontextu socialistického realismu – byla jím Síň Aloise Lukáška v Městském muzeu Bystřice nad Pernštejnem, která je cele věnována dílu tohoto regionálního umělce. Alois Lukášek (1911–1984) se narodil ve Zlatkově u Bystřice nad Pernštejnem a v letech 1945–1950, tedy v době nastupujícího socialistického realismu, dálkově studoval Akademii výtvarných umění v Praze u prof. Sychry a prof. Nejedlého. Po roce 1949 pak učil dlouhá léta v Bystřici na základní škole kreslení a na sklonku ţivota se stal zaslouţilým umělcem a později také drţitelem Řádu práce. Ačkoli jsem vzdělávací program nechtěla zaměřit přímo na práci Aloise Lukáška, protoţe autor maloval především rodnou Vysočinu, a pro demonstraci socialistického realismu by tedy nebyl příliš vhodný, v úvodu jsem se o něm zmínila a ukázala ţákům jeho raná díla s tematikou stavby Vírské přehrady, jeţ začala roku 1947, a hloubení uranových dolů v Dolní Roţínce v roce 1958. Cíle vzdělávacího programu jsem stanovila následovně: C1) Ţáci se seznámí s uměním socialistického realismu v bývalém Československu, s tématy, jeţ se směla zobrazovat, a se skutečností, ţe zde paralelně tvořili také umělci, kteří socialistický realismus odmítali C2) Ţáci vlastními slovy popíší hlavní rysy socialistického realismu. 39

Vzdělávací program se soustředil nejen na kognitivní, ale také na afektivní sloţku osobnosti ţáků. Z didaktických metod jsem uplatnila metodu inscenační, názorně demonstrační (práce s obrazem) a metodu slovního vysvětlování a diskuze. V programu jsem vyuţila dobové plakáty ze sbírek Městského muzea Bystřice nad Pernštejnem, sádrovou plastika horníka a publikace s reprodukcemi tzv. zakázaného umění.71

Evokace Ţáci se posadili na přichystané ţidle, které jsem uspořádala do kruhu. Nejprve jsem jim poděkovala za vyplněné pyramidy údajů z předchozího vzdělávacího programu a za jejich podnětné připomínky. Krátce jsem naznačila, co bude tématem vzdělávacího programu (umění socialistického realismu v letech 1948–1958), zdůvodnila svou volbu (hojné zastoupení děl socialistického realismu ve sbírkách muzea) a vysvětlila důvody konání ve výstavní síni Aloise Lukáška. Poté jsem ţákům řekla, ţe se z nich nyní stávají umělci, a poprosila je, aby zavřeli oči a představili si, ţe jsou malíři, sochaři nebo architekty a jakou technikou či způsobem tvoří, na čem právě pracují nebo kde se nacházejí (venku, vevnitř). Po uplynutí stanoveného času jsem se ţáků začala ptát, co si představovali, kým byli, v jakém oboru výtvarného umění pracovali, co zrovna tvořili a jak to vypadalo, a diskutovala s ţáky o jejich představách. Snaţila jsem se je přitom motivovat tím, ţe jsem jim popsala představy vlastní.

Uvědomění si významu Následně jsem ţáky přenesla do 50. let 20. století, kdy moc v poválečném státě uchvátila Komunistická strana Československa, coţ pro umělce znamenalo nové poţadavky na obsah tvorby i na vyjadřovací prostředky. Náhodně vybraným ţákům jsem rozdala kopie zkráceného záznamu tvůrčí diskuze členů III. Krajského střediska SČSVU s Emilem Fillou ze dne 21. června 1951.72 Ţáci představovali vţdy jednoho účastníka 71

Viz příloha 9.3.1. PETIŠKOVÁ, Tereza. Československý socialistický realismus 1948–1958. Praha: Gallery, 2002, s. 88–93. Viz příloha 9.3.3. 72

40

diskuze, jejíţ průběh jsme rekonstruovali formou scénického čtení. Po jeho skončení jsem se ţáků začala ptát, jak na ně schůze zapůsobila, co si o ní myslí, jak by se jako umělci cítili, kdyby před komisí stáli oni, a zda by u komise se svou představou umělecké tvorby obstáli a poţadovaná omezení přijali, nebo by šli dál svou tvůrčí cestou. Po diskuzi jsem zařadila krátký výklad, abych ţákům pomohla představit si dobu socialistického realismu. Ţáci stále seděli v kruhu, do jehoţ středu jsem na zem poloţila dobové plakáty, sošku horníka a ukázky představitelů zakázaného umění, které vznikalo paralelně se socialistickým realismem. Do výkladu jsem zahrnula i pohled dnešních dějin umění na přelom 40. a 50. let u nás, tzn. na radikální zlom po roce 1948, jenţ byl přímou negací meziválečné avantgardy ve filmu, fotografii a výtvarném umění.73 Následně jsem ţáky poţádala, aby se rozdělili do tří skupin, a zadala jim práci. Pomocí inscenačních metod měli sehrát jednání schvalovací komise v době socialistického realismu a ztvárnit umělce, kteří před ní obhajují své dílo. Ţáci se rozdělili do tří skupin. První skupina představovala schvalovací komisi a zbylé dvě hrály umělce, přičemţ jedna z nich si měla k obhajobě vybrat dobový plakát v duchu socialistického realismu a druhá xerokopii jednoho díla zakázaného umění. Po krátké přípravě jsme přistoupili k samotné hře. Sama jsem se ujala role uvaděčky – zahajovala jsem zasedání komise, představovala jsem umělce a současně jsem korigovala čas hry.

Reflexe Na konci inscenovaného jednání schvalovací komise jsem se ţáků zeptala, jak se během hry cítili, jak chápou socialistický realismus a tzv. zakázané umění nyní a jak by teď svými slovy tento pojem vysvětlili. Na závěr jsem ţákům poděkovala. Abych zjistila, zda ţáci téma pochopili a co si o něm myslí, pouţila jsem metodu pětilístku, která se pouţívá jak v úvodní evokaci, tak v závěrečné reflexi.74 Metoda spočívá ve vypsání nejpodstatnějších věcí a pojmů vztahujících se k danému tématu; cílem metody je selekce nejdůleţitějších informací ze strany ţáka – posouzení pro a proti, zhodnocení a porovnání. Domluvila se s vyučující, ţe papíry s předtištěnou šablonou pětilístku a s pokyny pro její vyplnění ţáci z časových důvodů vypíšou zpětně ve škole.

73 74

Viz příloha 9.3.2. Viz příloha 9.3.4.

41

Plán vzdělávacího programu Celkový cíl a čas Evokace

Aktivita

Délka aktivity

Pomůcky

Úvod a poděkování

7 min

Ţáci se posadí na přichystané ţidle, které jsou v místnosti uspořádané do kruhu. Lektorka jim poděkuje za zpětnou vazbu z předchozího vzdělávacího programu. Krátce ţákům naznačí, co bude tématem aktuálního vzdělávacího programu, zdůvodní svou volbu a vysvětlí důvody konání v Síni Aloise Lukáška.

Řízené představy

5 min

Lektorka ţáky poţádá, aby se vţili do role umělců. Poprosí je, aby zavřeli oči a představili si, ţe jsou malíři, sochaři či architekty, jakou technikou tvoří, na čem právě pracují a kde se nacházejí.

Diskuze a vyhodnocení řízených představ

10 min

Po uplynutí času se lektorka zeptá, co si představovali, v jakém oboru výtvarného umění pracovali, co tvořili a jak. Sama popíše svoji představu.

Scénické čtení

10 min

Lektorka se ţáky pokusí přenést do 50. let 20. století s pomocí vybraných částí ze záznamu tvůrčí diskuze členů III. Krajského střediska SČSVU s Emilem Fillou

Diskuze

10 min

Po dočtení úryvků se lektorka zeptá, jak by se ţáci jako umělci tehdy cítili, zda by u komise se svou představou umělecké tvorby obstáli a poţadovaná omezení přijali, nebo by šli dál svou cestou.

Výklad

10 min

Lektorka zařadí krátký výklad o socialistickém realismu i tzv. zakázaném umění.

muzejní sbírkové předměty (dobové plakáty, plastika horníka) a reprodukce děl V. Boudníka a M. Medka

Rozdělení do skupin, inscenační aktivita

20–25 min

Lektorka vyzve ţáky, aby se rozdělili do tří skupin, z nichţ jedna sehraje schvalovací komisi, druhá oficiálního a třetí zakázaného umělce.

dobový plakát a xerokopie jednoho díla zakázaného umění dle vlastního výběru ţáků

22 min

Uvědomění si významu

Popis

50–55 min

42

ţidle

namnoţené texty

Reflexe 13–15 min

12 min

Po skončení inscenační aktivity si ţáci opět sednou do kruhu. Lektorka je vyzve, aby svými slovy vysvětlili, co je to umění socialistického realismu a jak by je ve výtvarném umění rozpoznali. Na závěr ţákům poděkuje a rozdá jim papíry s předtištěnou šablonou pětilístku.

ţidle, papíry s předtištěnou šablonou pětilístku

Pedagogická reflexe Jako východisko k pedagogické (sebe)reflexi jsem vyuţila kvantitativní a kvalitativní vyhodnocení metody pětilístek a připomínky od vyučující předmětu výtvarná výchova, která ţáky doprovázela.75 Při přípravě druhého vzdělávacího programu jsem jiţ měla k dispozici zpětnou vazbu na program Umění napříč staletími v podobě informací z pyramidy údajů. Údaje o tom, co se ţákům na programu líbilo nebo nelíbilo, co by změnili, přidali nebo úplně vypustili, mi umoţnily druhý vzdělávací program promyslet realističtěji. Rozhodla jsem se zaměřit hlavně na diskuzní výukové metody, formu otázek, jejich mnoţství, tón, který pouţívám při jejich kladení, a přílišné pouţívání slova „proč“. Větší pozornost jsem také hodlala věnovat délce programu a mnoţství předávaných informací. Chtěla jsem, aby program tentokrát poskytoval ţákům více místa pro vlastní iniciativu, a proto jsem se více zaměřila i na výběr aktivit. Protoţe jsem měla v úmyslu ţáky rozpohybovat nejen po stránce duševní, ale i tělesné, rozhodla jsem se pouţít inscenační vyučovací metodu. Pro lektora začátečníka je to hned několik těţkých úkolů najednou. Nejsloţitějším úkolem ze všech vytčených bodů pro mě byla formulace otázek a způsob jejich kladení: Kdy pouţít otázku otevřenou, uzavřenou či polootevřenou? Jaké tázací zájmeno či příslovce vybrat, aby ţáci nezískali pocit, ţe nemohou mít opačný názor neţ já a neztratili chuť diskutovat? Poučení jsem se rozhodla hledat v publikaci Roberta Fishera Učíme děti myslet a učit 76

se. Autor se kromě učení zabývá také uměním myslet, s čímţ souvisí i umění klást otázky a diskutovat. 75

Viz příloha 9.3.5. FISHER, ROBERT. Učíme děti myslet a učit se: praktický průvodce strategiemi vyučování. Praha: Portál, 2001. 76

43

Smysl otázek ve výukovém procesu spočívá v tom, ţe pomáhají rozvíjet myšlení a učení a podněcují rozumovou činnost ţáka. „Způsob, jak učitelé užívají řeči a zvláště jak užívají otázek, může ovlivnit dětské učení bezprostředně i dlouhodobě.“77 Postup při kladení otázek můţe ţáky motivovat, nebo je naopak můţe zcela odradit a negativně poznamenat dokonce i ţákův zájem o celoţivotní sebevzdělávání. Otázky jsou podle Fishera zaloţeny na myšlení niţšího i vyššího řádu – na niţší úrovni ověřují získané znalosti, na vyšší vedou jedince k přemýšlení. Jedním ze znaků dobré otázky by mělo být to, ţe na ni nelze odpovědět jen slovy „ano“ či „ne“. Dobrá otázka vyvolává neklid v mysli, provokuje myšlení a hledání vysvětlení a ţádá odpověď s otevřeným koncem (lze na ni reagovat další otázkou). Autor doporučuje dávat méně otázek (upřednostnit jakost před mnoţstvím), ţádat od ţáků kvalitnější odpovědi, povzbuzovat jejich tázání a oceňovat jejich otázky i odpovědi. Důleţité je, aby si ţáci sami určili, co chtějí vědět, tak, ţe se na to zeptají samostatně zformulovanou otázkou. Pak si budou více váţit odpovědi a také si ji budou lépe pamatovat.78 Dobrá otázka však postrádá smysl, pokud ţák nedostane dostatek času na odpověď. Robert Fisher ve své knize zmiňuje několik výzkumů, z nichţ vyplývá, ţe učitelé kladou otázky příliš rychle a na odpověď čekají v průměru pouze jednu vteřinu. Pokud ţák na poloţenou otázku neodpoví hned, má učitel sklon poloţit otázku znovu, nebo se zeptat otázkou další. Čas na rozmyšlenou tedy bývá krátký a ţák si většinou nestihne ţádnou odpověď připravit. Učiteli, případně lektorovi, se doporučuje po poloţení otázky buď tři vteřiny počkat, nebo v mysli napočítat do deseti a teprve pak otázku zopakovat.79 Musím přiznat, ţe i kdyţ jsem byla teoreticky připravena, přesto pro mě bylo v konkrétní situaci obtíţné dát ţákovi dostatečný čas na odpověď, formulovat otázky tak, jak jsem si je předem připravila na papíře, a klást je způsobem, který by ţáky nedemotivoval pouţíváním slova „proč“. Stávalo se mi, ţe po vyřčení otázky jsem ji nejednou po pár vteřinách opět zopakovala, a kdyţ jsem viděla, ţe reakce není okamţitá, snaţila jsem se ji znovu poloţit jiným způsobem. Zpětně si uvědomuji, ţe v některých případech jsem tak ţákům sebrala prostor pro vlastní vyjádření. Rychlý sled po sobě jdoucích otázek mohl na ţáky působit nátlakově, coţ byl problém jiţ při předchozím vzdělávacím programu, jak vysvitlo i z pyramidy údajů.

77

Tamtéţ, s. 27. Tamtéţ, s. 31–37. 79 Tamtéţ, s. 33. 78

44

Rovněţ jsem se zamyslela nad tím, co ţákům tak vadí na otázkách uvozených slovem „proč“. Toto slovo ve mně evokuje činnosti, jako je pátrání, dozvídání se, hledání a myšlení. Jiţ dítě ve věku předoperačního stádia otázky s „proč“ pouţívá velice často, např.: „Mami, proč je to červené? Mámo, proč to nejde udělat? Maminko, proč...?“ Otázky s „proč“ znamenají, ţe začínám myslet, chci se něco dozvědět, vypátrat smysl či příčinu toho, co se stalo. Při diskuzích s mým manţelem, zkušeným pedagogem, jsme se však shodli, ţe myšlení je dnes nejen pro některé ţáky náročné, ba dokonce fyzicky bolestivé. Na vině je dnešní klipovitý způsob vnímání, podporovaný řadou moderních technologií. Myslet však podle mě znamená hlavně trpělivě poslouchat, pozorně číst, bedlivě a kriticky přijímat informace z rozmanitých zdrojů a vše uvádět do souvislostí a skládat do tzv. myšlenkových map. Tato schopnost se dnes bohuţel u většiny lidí vytrácí. Schopnost myslet znamená dobře si přečíst smlouvu a vědět, co podepisuji. Schopnost myslet znamená prostudovat si volební program a vědět, co v něm strana slibuje. Schopnost myslet znamená vést plnohodnotný dialog, v němţ přiměřeně reagujeme na názory druhých. Schopnost myslet znamená umět se v dané chvíli správně rozhodnout. Ztráta schopnosti myslet se podle mě projevuje hlavně v oblasti práce s textem. Někteří lidé si berou hypotéky nebo půjčky, aniţ přesně chápou obsah smluv, jeţ je mohou ovlivnit po zbytek ţivota. Podobné závěry jsem učinila i na základě pozorování ţáků, z nichţ někteří myslet nechtějí, nebo přímo neumějí. Takovým se pochopitelně otázka uvozená slovem „proč“ můţe zdát nepohodlná a nepříjemná, neboť v nich vyvolává pocit, ţe je tlačí k něčemu, čemu se snaţí za kaţdou cenu vyhnout – tedy k samostatnému myšlení. Třebaţe jsem nadále přesvědčena, ţe otázky s „proč“ mají svůj smysl a nehodlám se jich vzdát, rozhodla jsem se věnovat větší pozornost tónu, jakým je pronáším. Při realizaci druhého vzdělávacího programu jsem byla sice jistější neţ při prvním, přesto jsem pociťovala určitou nervozitu, aby se ţáci zapojili, spolupracovali se mnou a abych jim všechny informace předala správně a nezkomoleně. Z toho důvodu jsem čas od času musela nahlédnout do svých příprav, v nichţ jsem rovněţ kontrolovala časový průběh programu a pořadí jednotlivých aktivit. Jistý neklid ve mně vzbuzovala i skutečnost, ţe se téma týkalo minulého reţimu, který si rodiče i prarodiče ţáků dobře pamatují, a zatímco někteří na něj vzpomínají v dobrém, jiní jej ze srdce nenávidí – a obě skupiny svůj pohled předávají i svým potomkům. Oporu pro zpracování kontroverzního tématu jsem nalezla v katalogu k výstavě Československý socialistický realismus 1948–1958, která se konala na přelomu let 2002 a 2003 v Galerii 45

Rudolfinum v Praze.80 Kurátorkou výstavy a současně autorkou katalogu byla Tereza Petišková. Díky konzultacím se svou školitelkou jsem se rozhodla celé téma odlehčit zařazením inscenačních metod, coţ se ukázalo jako přínosná myšlenka.81 Ţáci současně získali moţnost vţít se do role umělce, který čelí tlakům moci a stojí před rozhodnutím, jeţ můţe ovlivnit zbytek jeho kariéry, nebo ji rovnou ukončit. Zatímco diskuze s ţáky po scénickém čtení zmíněného záznamu z tvůrčí diskuze členů III. Krajského střediska SČSVU s Emilem Fillou byla pokaţdé krátká a strohá a zdálo se, ţe téma ţáky neoslovilo, po hře na schvalovací komisi nastal obrat k lepšímu. Byla jsem velmi překvapena, jak se ţáci do role – ať uţ umělce, nebo člena komise – vţili a doplňovali hru vtipnými poznámkami, téměř sami řídili děj hry a v závěrečné reflexi pokládali doplňující dotazy. I díky tomu jsem měla nakonec z celého programu pozitivní pocit. Tento dojem mi potvrdily dotazníkové odpovědi ţáků z pětilístku. Od vyučující výtvarné výchovy jsem dostala soubor 38 dotazníků jako celek, takţe detailnější vyhodnocení po jednotlivých ročnících bohuţel nebylo moţné. V prvním řádku měli ţáci uvést téma vzdělávacího programu. Většina odpověděla správně socialistický realismus (32 odpovědí). Po jednom se objevily pojmy funkcionalismus, hrátky se socialistickým realismem, komunismus – situace, umělci a komunismus, umění za socialismu, socialistické umění a umění. Druhý řádek obsahoval dvě kolonky, v nichţ měli ţáci popsat téma vzdělávacího programu dvěma přídavnými jmény. Nejčastěji se objevila slova zajímavé a zábavné (13 odpovědí), na druhém místě poučné, naučné a vzdělávací (8 odpovědí) a na třetím slovo socialistický (7 odpovědí). Dále se vyskytl výraz komunistický (6 odpovědí), červený a rudý (5 odpovědí) a kategorie slov s negativním podtextem: zbytečný, nesmyslný, nudný, nemožný, nevýrazný a nezajímavý (dohromady 6 odpovědí). Následovaly pojmy realistický 80

PETIŠKOVÁ, Tereza. Československý socialistický realismus 1948–1958. Praha: Gallery, 2002. Konkrétní podoba inscenační aktivity vycházela z knihy Evy Machkové Jak se učí dramatická výchova. Autorka nabízí několik různých stylů vedení. Jedním z nich je tzv. učitel v roli. Jedná se o vedení dramatických činností, které je zaloţeno na „řízení akce zevnitř, neboť učitel se účastní průběhu dramatické práce, buď celé, nebo její části, jako účastník ji ovlivňuje, posunuje děj, vnáší do něj nové momenty nebo usměrňuje dění k dosažení cíle. Může ovlivnit i napětí, tempo, rytmus a svým vlastním projevem vtahovat hráče – zejména nesmělé – do hry, nastolovat okolnosti situace okamžitě, bez instrukce nebo výkladu, dodávat fikci na přesvědčivosti a ovlivňovat i výraz hráčů.“ Hra v roli umoţňuje učiteli lepší vzájemnou komunikaci, rychlejší vtaţení do děje a vytvoření situace k přemýšlení. Výhodou pro učitele v roli je, ţe je společně s třídou součástí procesu, má pod kontrolou chod a napětí v situaci, můţe ţáky podpořit, povzbudit a udrţet komunikaci. Pro ţáky je výhodné, ţe jim dovoluje vyjádřit postoje a různé úhly pohledu bez ostychu. Viz MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova: didaktika dramatické výchovy. Praha: Akademie múzických umění, 2007, s. 76. 81

46

(5 odpovědí), nesvobodný (4 odpovědi), budovatelský (2 odpovědi), levicový (2 odpovědi), drsný a tvrdý (2 odpovědi), ale také originální a barevný (2 odpovědi) a konečně slovo nedemokratický (1 odpověď). U celé řady odpovědí však nebylo zřejmé, zda ţáci hodnotili socialistický realismus jako téma programu, nebo program samotný. Třetí řádek obsahoval tři kolonky: co se po umělcích chtělo, co museli a co nesměli. Ţáci měli v odpovědi uţít tři rozvitá slovesa. V první kolonce nejčastěji uváděli, ţe tvořit podle pravidel socialistického realismu (16 odpovědí), poslouchat (11 odpovědí) a zobrazovat budovatelská témata (7 odpovědí). Ve druhé kolonce se na prvním místě objevilo sloveso poslouchat (16 odpovědí), dále malovat podle pravidel socialistického realismu (11 odpovědí) a obhájit své dílo (4 odpovědi). Ve třetí a poslední kolonce bylo nejčastější odpovědí tvořit svobodně (18 odpovědí), malovat abstraktně (6 odpovědí) a odmlouvat (5 odpovědí). Řada ţáků bohuţel nevyplnila všechny kolonky, případně jejich odpovědi nebylo moţné vyhodnotit kvůli nečitelnosti nebo irelevantnosti vzhledem k zadání. Přesto se ukázalo, ţe ţáci byli během programu pozorní a na poloţené otázky odpověděli víceméně správně. Čtvrtý řádek obsahoval čtyři kolonky, do nichţ měli ţáci pomocí věty o čtyřech slovech vepsat, co je na tématu socialistickém realismu zaujalo nebo naopak odpuzovalo. Zpětně se ukazuje, ţe nešlo o vhodně poloţenou otázku, protoţe odpovědi nebylo moţné jednoznačně vyhodnotit: to, co ţáka na socialistickém realismu zaujalo nejvíce, mohlo být současně tím, co jej na něm nejvíce odpuzovalo. V odpovědích se navíc, podobně jako na druhém řádku, mísil názor na socialistický realismus s hodnocením programu. Mezi nejzajímavější body ţáci mimo jiné řadili práci v komisi, rebelující umělce, cenzuru, malování podle předloh a rozmanitost. Odpuzovala je naopak svoboda odepřená nadaným umělcům, nemoţnost vystavit svůj výtvor, cenzura, zákaz malování abstraktních motivů, nesvoboda, faleš, různé příkazy a zákazy i komunistický reţim a jeho éra jako celek. Mezi nevyhodnotitelné odpovědi řadím ty, které zmiňovaly uţívání červené/rudé barvy, socialistické a komunistické plakáty, Stalina, Lenina nebo časté vyobrazení továren a průmyslových staveb. Málokterá odpověď splnila zadání, ţe se má jednat o větu o čtyřech slovech, a většinou byly delší. Z toho vyvozuji, ţe ţáky téma zaujalo natolik, ţe cítili potřebu své odpovědi rozvést. V posledním, pátém řádku pětilístku měli ţáci uvést jednoslovnou asociaci, synonymum nebo metaforu socialistického realismu. Nejčastěji se objevovala slova diktatura, diktování, zákazy, buzerace, omezení a cenzura (12 odpovědí), poté nesvoboda, utlačování, 47

obavy, svázanost a zmatek (celkem 11 odpovědí) a komunismus, Stalin, Lenin a fanatismus (celkem 6 odpovědí). Dále se objevují slova bordel (3 odpovědi), účel (1 odpověď) a umění (1 odpověď). Dva ţáky nic nenapadlo a dva nechali kolonku prázdnou. Jako svůj lektorský nedostatek beru, ţe se ţáci jen obtíţně zapojovali do úvodní diskuze. Částečně to přičítám skutečnosti, ţe bylo pošmourné počasí a ţáci program absolvovali aţ v odpoledních hodinách, coţ mělo vliv na jejich psychiku. Váznoucí diskuze si pak vyţádala více času, čímţ se harmonogram celého programu dostal do skluzu, a bylo proto nutné zkrátit některé aktivity. Poněkud problematickým se jevilo rozsazení ţáků do kruhu. Kdyţ jsem jim ukazovala originální plakáty ve stylu socialistického realismu, viděla je v jednom okamţiku pouze polovina třídy, zatímco k druhé jsem byla otočena zády. Je škoda, ţe Síň Aloise Lukáška není větší a nelze ji rozdělit na více částí s různou funkcí v rámci programu. Ideální by rovněţ bylo ilustrovat na originálech také protipól socialistického realismu v podobě zakázaného umění, ţádnými vhodnými sbírkovými předměty bystřické muzeum bohuţel nedisponuje. Jako zcela nevhodná se pak ukázala metoda pětilístek coby nástroj zpětné vazby. Částečně vinou nejednoznačně formulovaných otázek, částečně kvůli příliš svazujícímu zadání, jejţ se stejně většina ţáků nedrţela, se mi nepodařilo získat tolik informací, kolik bych získala jinými metodami. Třebaţe k pedagogické (sebe)reflexi obdrţené údaje stačily, slibovala jsem si více. Za úspěch povaţuji, ţe se mi podařilo naplnit oba cíle druhého vzdělávacího programu. Ţáci se seznámili s uměním socialistického realismu v mnou zamýšleném rozsahu, jak potvrdily výsledky pětilístku i závěrečná diskuze, v níţ velice dobře vystihli rozdíly mezi oficiálním a zakázaným uměním. Narozdíl od prvního programu proběhla závěrečné reflexe podle plánu. Jednoznačným plusem bylo zařazení inscenační metody, díky které se podařilo překonat počáteční rezervovaný vztah ţáků k tématu vzdělávacího programu a kterou nakonec hodnotili jako jeho nejzajímavější část.

48

5.3 Vzdělávací program Happening

V druhém vzdělávacím programu jsem se ţákům snaţila ukázat, ţe současně se socialistickým realismem u nás vznikalo i tzv. zakázané umění, které jsem demonstrovala především na díle Vladimíra Boudníka a Mikuláše Medka. Velice záhy se začaly v tomto neoficiálním proudu českého umění odráţet i nové umělecké tendence ze Západu, takţe se i v tehdejším Československu podařilo uspořádat akce, pro které se vţilo označení happening nebo performance. Na téma socialistického realismu jsem proto záměrně navázala třetím vzdělávacím programem, který se orientoval právě na happening. S tímto tématem se ţáci druhého ročníku / sexty seznámili jiţ v hodinách výtvarné výchovy, a vzdělávací program se tudíţ zaměřil na rozšíření jejich znalostí. Pro ţáky prvního ročníku / kvinty program naopak představoval první setkání s happeningem. Protoţe se vzdělávací program konal na samém konci školního roku, domluvila jsem se s vyučující výtvarné výchovy, ţe mu budu moci věnovat více času neţ předchozím, konkrétně 180 minut. Díky zrušení některých vyučovacích předmětů a sloučení hodin jsem k dispozici dostala celého dopoledne. Velkým plusem bylo spojení všech ţáků daného ročníku, takţe program absolvovali nejen ţáci z výtvarné, ale i z hudební výchovy. I v jejich případě nově nabité vědomosti o happeningu zapadaly do celkové koncepce předmětu (předchůdce happeningů John Cage, jeho společná tvorba s Nam June Paikem atd.). Edukační potenciál estetické výchovy se mi tedy tentokrát podařilo naplnit opravdu komplexně. Nejdříve absolvoval vzdělávací program druhý ročník / sexta, hned nazítří pak následoval první ročník / kvinta. Místem konání programu byla jednak půdní galerie bystřického muzea, jednak prostory bystřického Masarykova náměstí. V programu jsem vyuţila papíry formátu A3, tuţky a různorodé materiály pouţitelné k přípravě ţákovských happeningů (staré oblečení, např. flanelové košile, kabáty, klobouky, čepice, papuče, deštníky; balicí fólie, PET lahve, drátky, šňůry, papírové krabice, barvy, štětce atd.). Pro svůj motivační happening jsem měla nachystanou deku a ceduli formátu A1 s textem, v průběhu programu jsem vyuţila také projekční techniku a powerpointovou prezentaci a celou akci jsem dokumentovala fotoaparátem.

49

Cíle vzdělávacího programu jsem stanovila takto: C1) Ţáci vymyslí vlastní happening. C2) Ţáci zrealizují vlastní happening. Výukové cíle jsem zaměřila na kognitivní, afektivní i psychomotorickou oblast. Z výukových metod jsem zvolila metody slovní (přednáška, diskuze), skupinovou výuku, dále aktivizační metodu brainwritingu a stejně jako v předchozím vzdělávacím programu metodu inscenační; částečně jsem zapojila i vybrané prvky projektové výuky.

Evokace Abych ţáky motivovala a odstranila komunikační bariéry, zařadila jsem na začátek programu vlastní happening, který jsem hodlala předvést před budovou městského muzea. Protoţe v den prvního kola s druhým ročníkem / sextou panovalo nepříznivé počasí, přesunula jsem nakonec začátek programu do prostoru půdní galerie muzea; následujícího dne jiţ bylo počasí mnohem přívětivější, a svůj happening jsem tedy provedla podle plánu přímo na náměstí. Průběh happeningu však byl v obou případech stejný: lehla jsem si na deku a vedle sebe poloţila ceduli s textem „Miluju tenhle svět, i když není dokonalej. Myslíš si to samý? Lehni si vedle mě!“ Kdyţ ţáci s vyučující vstoupili do půdní galerie, respektive se přiblíţili k budově muzea, začala jsem je vybízet, aby si lehli vedle mě, pokud souhlasí s mým prohlášením. Byla jsem velmi překvapená, ţe se do mého happeningu pokaţdé zapojila téměř polovina ročníku. Znamenalo to, ţe komunikační bariéry byly během třetího vzdělávacího programu jiţ minulostí, i kdyţ svou roli jistě sehrála i uvolněná atmosféra konce školního roku. Po skončení mého happeningu (a v případě druhého kola po přesunu do půdní galerie) jsem se ţáků zeptala, co je napadlo ve chvíli, kdy mě viděli se leţet na dece na zemi, a jaké při tom měli pocity. Většina ţáků odpověděla, ţe mě nejdříve povaţovali za blázna a v duchu si ťukali na čelo, protoţe v Bystřici se nikdo normální po zemi obvykle nepovaluje. Ti, kteří motivačnímu happeningu jen pasivně přihlíţeli, přiznávali, ţe i z tohoto důvodu pociťovali ostych, a proto se do happeningu raději nezapojili. Poté jsem ţákům konečně prozradila, co jsem jim předváděla, a sdělila jim, jakým tématem se tentokrát budeme zabývat. 50

Následně jsem zařadila brainwritingovou aktivitu.82 Poţádala jsem ţáky, aby se rozdělili do pěti skupin, které se rozmístili na ţidlích do kruhu. Rozdala jsem jim papíry formátu A3 a vysvětlila jim pravidla brainwritingu. Ţáci měli během tří minut vymyslet a napsat, jak by mohl můj happening pokračovat; po uplynutí této doby arch přeloţili a předali vedlejší skupině po směru hodinových ručiček. Jakmile se dostaly zpět do výchozího bodu, byly papíry rozbaleny a společně jsme provedli rozbor jednotlivých návrhů. Poţádala jsem vţdy jednoho ţáka z kaţdé skupiny, aby přečetl nápady zapsané na jednom celém archu nahlas, a pokaţdé poloţila skupině a pak i všem ţákům otázku, zda by se tyto návrhy daly realizovat. Zajímavé je, ţe v obou ročnících se objevila skupina, ve které se sešli ţáci s bujnou fantazií, jeţ zahrnovala i naráţky na intimní témata, např. „Jdeme sázet rajčata a třetí půjde dělat trojčata“ nebo „Předstírat polygamní domácnost“.83 Oproti prvnímu vzdělávacímu programu však vše zůstalo ve slušné rovině a bez náznaků slovní šikany.

Uvědomění si významu V této fázi jsme se se ţáky přesunuli do druhé části půdní galerie, kde jsem jim na stěnu promítla powerpointovou prezentaci o vzniku a vývoji happeningu, performance a body-artu a rozdílech mezi nimi. Zařadila jsem tedy frontální výklad. Po skončení přednášky proběhla krátká diskuze, během níţ jsem se ţáků ptala, která z akcí na ně zapůsobila nejvíce, zda tu či onu akci ještě povaţují za umění a zda se s něčím podobným uţ v ţivotě setkali. Následoval hlavní bod programu, tedy příprava a realizace vlastního happeningu na náměstí před budovou muzea. Po ţácích jsem chtěla, aby formou happeningu či performance vyjádřili nějakou myšlenku, kterou by chtěli sdělit ostatním lidem. Po předchozích zkušenostech jsem však povaţovala za vhodné, ba přímo nutné ţákům stanovit jistá omezení: ţádné rasistické naráţky či neonacistická propaganda, ţádné vulgární výrazy či gesta, ţádné zesměšňování konkrétních osob. Při práci se mohli

82

Brainwriting patří mezi diskuzní výukové metody a je písemnou obdobou výukové metody brainstormingu. Slouţí k odbourání psychických bariér u diskuzních metod. Viz KOTRBA, Tomáš, LACINA, Lubor. Praktické využití aktivizačních metod ve výuce. Brno: Společnost pro odbornou literaturu, Barrister & Principal, 2007, s. 110. 83 Viz příloha 9.4.1.

51

inspirovat rozličnými předměty, které jim byly k dispozici, např. proutěné koše, látky, pytle, papíry, barvy, propisky, izolepy atd. Ţáci se rozdělili do původních pěti skupin z brainwritingu. Během příprav jsem se snaţila je neustále povzbuzovat a motivovat, upozorňovala je, kolik zbývá času, a především pořizovala fotografickou dokumentaci.84 Před opuštěním budou jsem ţáky ještě krátce poučila o tom, jak by měly happeningy z organizačního hlediska před budovou probíhat. Přestoţe se počasí v průběhu prvního kola umoudřilo, a po oba dny se tedy happeningy mohly konat venku, jejich realizace probíhala rozdílně. V případě druhého ročníku / sexty jsem omezila prostor pro pořádání happeningů na nejbliţší okolí městského muzea a jednotlivé skupiny své akce předváděly postupně jedna za druhou. To ovšem znamenalo, ţe se ţákům podařilo jen výjimečně zapojit náhodné kolemjdoucí. Aby měli ţáci usnadněnou interakci s veřejností, dala jsem prvnímu ročníku / kvintě volnost pohybu po celém náměstí. Vzhledem k tomu, ţe většina bystřického náměstí je pěší zónou, rychlost na jediné komunikaci vedoucí skrz ně je omezena na 30 km/h a ţáci se pohybovali ve skupině, riziko úrazu bylo velmi malé. Problémy nenastaly dokonce ani s videozáznamem jednotlivých happeningů, jeţ se sice odehrávaly poměrně daleko od sebe, ale díky zapojení veřejnosti trvaly déle.

Reflexe Po skončení všech akcí jsem ţáky poţádala, aby se přesunuli opět do prostoru půdní galerie, kde jsem jim pořízené záznamy promítla. Pokaţdé jsem se dané skupiny zeptala: 1. Jak jste se při této akci cítili? 2. Co jste chtěli svým happeningem říci? 3. Byl to happening či performance? 4. Překvapilo vás něco na happeningu? 5. Co vás na tom všem zaujalo nejvíce? 6. Co bylo pro vás nejtěţší? 7. Napadá vás ještě něco k dnešnímu tématu?

84

Viz příloha 9.4.2.

52

Ţáci reagovali velmi ţivě a sami kladli otázky, co vše lze označit za happening a zda jde o umění, či ne. Bylo vidět, ţe zpětná vazba v podobě videozáznamu se jim velmi líbí. Na závěr jsem ţákům poděkovala a popřála jim hezké prázdniny.

Plán vzdělávacího programu Celkový cíl a čas Evokace

Aktivita

Délka aktivity

Pomůcky

Motivační happening

10–15 min

Lektorka ţáky motivuje vlastním happeningem. Lehne si na deku s provokativní cedulí „Miluju tenhle svět, i když není dokonalej. Myslíš si to samý? Lehni si vedle mě!“ Za pěkného počasí se happening uskuteční před budovou muzea, za deště v půdní galerii.

Přesun do půdní galerie

5 min

Po skončení motivačního happeningu se lektorka s ţáky přesune do půdní galerie v muzeu (pokud tam jiţ nejsou).

Úvod do tématu, diskuze

10 min

Lektorka ţákům prozradí, co jim předváděla, a zeptá se na jejich názor na motivační happening a jejich pocity z něj. Posléze prozradí téma vzdělávacího programu.

Brainwriting

10–15 min

Ţáci se rozdělí do 4 či 5 skupin o 6 aţ 7 členech, kaţdá dostane papír formátu A3. Ţáci na papír napíšou jeden návrh, jak by motivační happening mohl pokračovat. Po uplynutí cca 2–3 minut ţáci papír přeloţí tak, aby jejich návrh nikdo neviděl, a posunou jej po směru hodinových ručiček k další skupině. Jakmile se papíry vrátí do výchozího bodu, budou rozbaleny a zapsané nápady se přečtou nahlas.

papír formátu A3

Výklad

15 min

Lektorka seznámí ţáky pomocí powerpointové prezentace s happeningem, performancí a body-artem a rozdíly mezi nimi.

počítač, projektor, powerpointová prezentace

Diskuze

5–10 min

Po skončení prezentace se lektorka ţáků zeptá, která z ukázek na ně nejvíce zapůsobila. Následuje krátká diskuze.

35–45 min

Uvědomění si významu

Popis

95–105 min

53

deka, cedule

Vymýšlení a příprava happeningu

30–35 min

Ţáci se rozdělí do původních skupin z brainwritingu. Za úkol dostanou vymyslet, připravit a zrealizovat na náměstí před budovou muzea vlastní happening či performanci.

proutěné koše, látky, pytle, papíry, barvy, propisky, izolepy atd.

Realizace happeningu

45 min

Ţáci se přesunou před budovu městského muzea. Všechny skupiny postupně zrealizují v zadaném prostoru svůj happening. Lektorka bude happeningy fotograficky a audiovizuálně dokumentovat; obrazový materiál poslouţí k závěrečné reflexi s ţáky.

dtto

15–20 min

Po skončení happeningů se ţáci s lektorkou vrátí do půdní galerie muzea, kde proběhne závěrečná diskuze a reflexe s vyuţitím fotografického a audiovizuálního materiálu.

počítač, projektor

Reflexe 15–20 min

Pedagogická reflexe Protoţe se vzdělávací program konal na samém konci školního roku, ke své pedagogické (sebe)reflexi jsem mohla vyuţít pouze analýzu produktů činnosti ţáků (brainwritingové záznamy), přímé pozorování během závěrečné diskuze, pořízené fotografie a videozáznamy a připomínky od vyučující výtvarné výchovy, která ţáky doprovázela. Na začátek je třeba zdůraznit, ţe velkou inspiraci pro vzdělávací program mi poskytl předmět Umění nových médií doc. Mgr. Jany Horákové, Ph.D. Nadšení z nových myšlenek, které jsem po jeho absolvování cítila, ze mě patrně vyzařovalo i během vzdělávacího programu: ţáci poslouchali velice pozorně, můj výklad je strhnul, místy aţ šokoval. Jak mi sdělila Mgr. Borková, vyučující výtvarné výchovy, ţáci druhého ročníku / sexty řadu happeningů, performancí a body-artových akcí sice znali jiţ z jejích přednášek (např. roubování větévek do vlastní ruky od Petra Štembery), ale přesto je některé z ukázek překvapily. Moţnost vytvořit vlastní happening většinu skupin z obou ročníků oslovila natolik, ţe původně plánovaná půlhodina na jeho přípravu se nakonec protáhla téměř na dvojnásobek. V jejich tvářích byl znát zápal pro věc, neustále sršely novými nápady a bavila je

54

i manuální práce spojená s přípravou happeningu. V obou ročnících se dokonce našla skupina, která své téma nalezla takřka okamţitě a k přípravě téměř ţádný materiál nepotřebovala. Vzdělávací program se odehrával částečně v interiéru budovy, částečně na náměstí před muzeem, a byl tak silně závislý na přízni počasí. V den prvního kola s druhým ročníkem / sextou nakonec sice nepršelo, ale bylo chladno a potenciálních účastníků happeningu z řad veřejnosti se po náměstí pohybovalo minimum (na vině byla i skutečnost, ţe jsem prostor pro realizaci omezila na nejbliţší okolí muzea), takţe akce ţáků měly ve výsledné podobě spíše charakter performance neţ happeningu. Některým skupinám se stalo, ţe navzdory dlouhé přípravě byla jejich myšlenka o konkrétní podobě happeningu či performance jen mlhavá, a na poslední chvíli proto improvizovaly. Svou roli jistě sehrál i přirozený stud; během akce nebyla nouze o komentáře typu „Já jsem normálně šílená, ale až tak! Ty jo, to já fakt nedám...“ apod. Celkem se utvořilo šest skupin. První – dvojice ţáků – se nechala inspirovat pro mě neznámou písní The Fox hudební skupiny Ylvis, v jejímţ průběhu zaznívají chrochtavé zvuky, a částí mé přednášky, ve které jsem hovořila o akcích tchajwanského umělce Tehchinga Hsieha. Oba mladíci si vytvořili kostýmy z oblečení a průhledné fólie, přivázali se k sobě provázkem za nohy a chrochtajíce se po čtyřech odplazili k místní kašně, do níţ skočili a ve které po pár tempech svůj happening také ukončili. Druhá skupina čítala devět členů. Všichni se svázali dohromady a za pochodu mávali transparentem „Můžeme fungovat společně! Souhlasíš? Usměj se!“ Inspirovali se rovněţ jednou částí mé přednášky. Třetí skupinu tvořily tři dívky. Kaţdá si namalovala na kartón formátu A4 velký otazník, který si pak připevnily před obličej. Děvčata se prošla po ulici a pak se posadila na lavičku u místní kašny, kde se vystavila zvídavým pohledům kolemjdoucích. Jejich hlavní myšlenkou byla otázka vlastní identity. Čtvrtá skupina – dvojice dívek – si vyrobila malý transparent s nápisem „Kvítko za úsměv“ a obstarala si pár kytiček. Ty pak dívky rozdávaly osloveným kolemjdoucím. Pátou skupinu dala dohromady pětice dívek. K akci si vytvořily kostýmy z oblečení, vyuţily rovněţ spodní část figuríny s připevněným nápisem „Všichni chceme být takoví“ a předvedly několik tělocvičných prvků s doprovodem foukací harmoniky. Jejich myšlenkou bylo, ţe všichni chtějí mít nohy štíhlé jako figurína. Šestou skupinu tvořili dva mladíci, kteří vystoupili samostatně. Oba byli zahaleni do prostěradel a v rukou drţeli části figuríny. V jejich případě šlo o čirou improvizaci. 55

Prvnímu ročníku / kvintě počasí přálo více, a ráno jsem proto mohla ţáky přivítat motivačním happeningem na chodníku před budovou muzea. Velmi mě překvapilo, ţe výzvu k přilehnutí nevyslyšeli jen ţáci, ale i druhý doprovázející učitel. Program probíhal sice obdobně, ale chtěla jsem, aby se zapojilo více náhodných kolemjdoucích, a proto jsem dovolila, aby ţáci své happeningy realizovali na celém bystřickém náměstí. Ve srovnání s předchozím dnem měly happeningy mnohem promyšlenější sdělení a ţáci se do nich pouštěli s podstatně větší vervou. Vyšší byl i celkový počet akcí, do nichţ se ţáci nebáli zapojit náhodné kolemjdoucí, takţe měly skutečně charakter happeningu. Celkem se utvořilo pět skupin. V první se sešlo pět děvčat. Ta na kartón napsala nápisy „Uvolni se a usměj se“ a „Daruj úsměv“ a s nimi se procházela mezi lidmi po náměstí. Druhá, stejně sloţená skupina vyrobila stuţky ze zeleného krepového papíru, lístečky s názvy stromů a plakát s nápisem „Přidej se k nám! Obejmi strom!“ Dívky vyzývaly kolemjdoucí, aby objali stromky na náměstí, a pokud jim vyhověli, darovaly jim zelenou krepovou stuţku na památku. Třetí skupinu tvořilo šest mladíků. Dva z nich si připravili kostýmy z bublinkové fólie a oslovovali kolemjdoucí, jestli si na nich nechtějí bublinky prasknout. Zbytek mládenců tvořil doprovod. Čtvrtá skupina byla smíšená. Ţáci se inspirovali akcemi Free Hugs, o nichţ jsem hovořila ve své přednášce. Jak jsem zjistila při závěrečné reflexi, pár ţáků se podobných akcí zúčastnilo jiţ dříve. Nápis si poupravili na Free Group Hugs a vyrazili mezi lidi na náměstí. Nabídka skupinového objetí kolemjdoucí velmi překvapila a reagovali na ni veskrze pozitivně. Pátou skupinou tvořilo sedm mladíků, kteří se také inspirovali částí mé přednášky o flashmobových tanečních akcích. Hoši tanečně prohopsali celé náměstí i přilehlé obchody. Po návratu do půdní galerie jsem ţákům promítla pořízené fotografie a videozáznamy. Reakce ţáků i vyučujících byly po oba dny nadšené a první ročník / kvinta dokonce vzdělávacím programem uzavřel školní rok, kdyţ jim na jeho konci byla přímo v muzeu rozdána vysvědčení. Jak poznamenali třídní učitelé, „byl to takový další happening na závěr.“ Co se týče pedagogické sebereflexe, mezi slabiny řadím intonaci svého hlasu, kterou jsem měla moţnost prozkoumat na pořízených videozáznamech. (Je ovšem pravdou, ţe asi kaţdý člověk je překvapen, kdyţ slyší ze záznamu vlastní hlas a můţe sledovat řeč svého těla.) Za hlavní chybu povaţuji direktivní tón při vydávaní povelů a neustálé zasahování do 56

činnosti ţáků. Jednala jsem tak hlavně ze strachu, aby v programu nevznikla hluchá místa. Důleţitým poučením do budoucna pro mě bylo, ţe ţáky nelze podceňovat, stačí jim věřit a dát jim prostor pro vlastní nápady a jejich realizaci. Celkově však nad nedostatky převaţují úspěchy. Mé obavy ze zapojení ţáků do akce se rozplynuly jiţ na začátku programu a sami ţáci obou ročníků se cítili uvolněně (samozřejmě na tom měl podíl i konec školního roku). Komunikační bariéra byla podle mě z velké většiny prolomena. Uvědomila jsem si, ţe hlavním důvodem bylo, ţe jsem se s ţáky setkala opakovaně. Dobře jsem tak poznala kolektiv i jednotlivce a věděla jsem, co od nich mohu očekávat, stejně jako ţáci věděli, co mohou očekávat ode mě. Lépe jsem tak pronikla do jejich společenství, přiblíţila se jim, zjistila, jaké aktivity je baví nejvíce, jaká témata jsou schopni vstřebat, jakým tématům bych se naopak měla vyhnout a nakolik jsou ochotni o věcech diskutovat. Během komunikace s ţáky a vyučující jsem si rovněţ udělala představu, jakým způsobem výuka výtvarné výchovy na bystřickém gymnáziu probíhá. Díky těmto znalostem jsem se při posledním programu mohla odpovědněji rozhodnout, jaké výukové metody zvolit a jaké aktivity zařadit. Lze tedy shrnout, ţe opakovaná spolupráce s týmiţ třídami pedagogickou komunikaci mezi muzejním lektorem a ţáky podstatně zjednodušuje a zefektivňuje. Ţáky jsem si nepochybně získala a motivovala je i zařazením vlastního motivačního happeningu v úvodní části. Ukázala jsem jim, ţe v umění je dovoleno dělat i šílené věci, coţ je jim v jejich věku blízké, ale sami se to leckdy bojí udělat. Dobrou odezvu mělo také začlenění frontálního výkladu v podobě přednášky. V průběhu realizace akcí na náměstí a při závěrečné reflexi nad videozáznamy jsem si všimla, ţe řada ţáků se inspirovala právě ukázkami z přednášky. Zpětná vazba v podobě diskuze nad pořízenými fotografiemi a videozáznamy se ukázala ideální a dopadla rovněţ výborně.85 Zmínku zaslouţí také přítomnost druhého vyučujícího (první den učitelka matematiky, druhý den učitel češtiny), kteří se sice nemuseli programu účastnit, ale přesto na něm setrvali do konce a podle slov Mgr. Borkové je velmi zaujal. Závěrem lze říci, ţe stanovené cíle vzdělávacího programu byly splněny, program byl dobře strukturován a jednotlivé aktivity byly dobře vybrány. Troufám si říci, ţe program by mohl být v bystřickém muzeu zařazen do stabilní nabídky doprovodných aktivit pro střední školy. 85

Na tomto místě musím poděkovat svému dlouholetému příteli, sochaři a malíři Leoši Bočkovi, který přes své váţné zdravotní problémy neztratil chuť aktivně se zapojovat do uměleckého dění. Velice mi pomohl při natáčení prvního kola programu a kameru ochotně zapůjčil i na kolo druhé.

57

5.4 Zpětná vazba ze strany vyučující výtvarné výchovy Pilotní projekt vzdělávacích programů pro Městské muzeum Bystřice nad Pernštejnem by nevznikl bez průběţné zpětné vazby ze strany vyučující výtvarné výchovy Mgr. Hany Borkové, která byla jako pedagogický doprovod přítomna na všech programech a pokaţdé mi na závěr sdělila své postřehy a připomínky, jeţ jsem vzala v potaz při přípravě programu následujícího. Na závěrečný rozhovor, který měl shrnout celý cyklus vzdělávacích programů, jsem si dopředu písemně připravila otázky, jeţ byly inspirovány klasickou SWOT analýzou: 1. Co podle Vás bylo na programech v muzeu nejpřínosnější? Který program, respektive části programů byly podle Vás nejzdařilejší? 2. Co podle Vás bylo největší slabinou? Který program, respektive části programů byly podle Vás nejméně podařené? 3. Co si myslíte, ţe by se mohlo či mělo na programech zlepšit? Jakým směrem by se mohly ubírat další programy na muzeu, aby zapadly do Vaší koncepce výuky výtvarné výchovy? 4. Čeho bych se podle Vás měla vyvarovat a na jaké chyby bych si měla dávat pozor? 5. Jak podle Vás programy ţáky oslovily a jakou u nich nalezly odezvu? 6. Jak se programy na muzeu líbily Vám osobně? Na první otázku Mgr. Borková odpověděla, ţe vzdělávací programy představovaly (nejen pro ţáky) jednoznačné obohacení hodin výtvarné výchovy. Za největší přínos označila netradiční formu výuky, tedy skutečnost, ţe se předmět vyučoval v jiných neţ školních prostorách, a vtaţení ţáků do dění, kdy se ţáci ochotně zapojovali do diskuzí a do rozmanitých aktivit. Překvapením pro ni byla aktivita ţáků, protoţe na počátku celého cyklu nedoufala, ţe se by se zapojili téměř všichni. Za nejzdařilejší program pak povaţovala třetí a poslední, věnovaný happeningu, který byl obsahově i didakticky nejpromyšlenější. Za největší slabinu programů Mgr. Borková označila časový harmonogram jednotlivých setkání, ve kterém často nezbývalo místo pro ţákovskou reflexi a zhodnocení proběhlé akce. I z toho důvodu za nejslabší program povaţovala první, z nějţ byla reflexe z časových důvodů zcela vypuštěna. Do budoucna rovněţ doporučila provádět zpětnou

58

vazbu v podobě pyramidy údajů nebo pětilístku ihned po skončení programu, nikoliv aţ s odstupem několika dní. Na třetí otázku, co by se na programech mohlo či mělo zlepšit a jak je koncipovat, aby lépe zapadly do výuky výtvarné výchovy, Mgr. Borková odpověděla, ţe muzeu nechce diktovat své poţadavky. Uvítala by ovšem, kdyby se objevilo více programů spojených s právě probíhajícími výstavami. Ţáci by přestali být pouze pasivními diváky, ale mohli by se aktivně se do činnosti v muzeu zapojit. Na čtvrtou otázku stran mého pedagogického vystupování Mgr. Borková odpověděla diplomaticky, ţe mi lze těţko něco vytýkat. Ţáky jsem neznala a oni neznali mě. Kladně hodnotila, ţe jsem se snaţila o vytvoření přátelské atmosféry, jak ovšem sama přiznala, ne vţdy člověk narazí na vstřícné publikum, které je ochotno v rámci výuky podniknout i něco netradičního. V rámci této otázky jsem s Mgr. Borkovou probrala i typologii ţáků a slovní šikanu z prvního vzdělávacího programu. Podle Mgr. Borkové měly programy u ţáků kladnou odezvu, třebaţe zpočátku byli k projektu nedůvěřiví. Později se však sami začali své vyučující ptát, zda se v muzeu neuskuteční nějaká další akce, kterou by mohli v rámci výtvarné výchovy navštívit, coţ Mgr. Borková bere jako důkaz toho, ţe programy ţáky oslovily. Na poslední otázku stran jejího osobního pohledu na celý cyklus Mgr. Borková odpověděla, ţe ze vzdělávacích programů byla znát pečlivá příprava a pozornost k detailům. Velmi pozitivně se vyjádřila zvláště o poslední programu, který podle ní „trochu rozhýbal poklidné městečko a nic netušící spoluobčany vtáhl do děje.“ Rozhovor s Mgr. Borkovou proběhl ve velice přátelském duchu. Shodly jsme se, ţe programy tohoto typu patří v dnešních muzejních institucích do standardní nabídky sluţeb, ale zároveň jsou i důleţitou součástí výuky výtvarné, respektive estetické výchovy. Doposud se však bylo nutné poohlíţet po muzeích v širším okolí. Nejčastěji kontaktovala Horáckou galerii v Novém Městě na Moravě, která má vlastní oddělení muzejní pedagogiky a doprovodné aktivity poskytuje, znamenalo to však objednat autobus a vzhledem k vyšší časové náročnosti akce docházelo k nepříjemnému nabourání výuky ostatních předmětů. I proto by Mgr. Borková přivítala pokračování vzdělávacích programů v bystřickém muzeu, třebaţe jí neunikl poněkud rezervovaný přístup současného ředitele, který ovšem nechápe.

59

6 ZÁVĚR Městské muzeum Bystřice nad Pernštejnem se dlouhodobě potýká s nízkou návštěvností ze strany místních škol. Ty navštěvují muzeum pouze na konci pololetí nebo celého školního roku, kdy potřebují pro ţáky najít náhradu za končící vyučování. Prohlídky v expozicích se však odehrávají v tradičním duchu výkladu s průvodcem, který není pro školní mládeţ – a nejen pro ni – ideální. Na základě kvalifikovaného celorepublikového odhadu přitom 65 % návštěvníků muzeí tvoří právě děti a školní mládeţ.86 Proto se dnešní muzea více zaměřují na vzdělávací politiku, vytvářejí vhodná edukační prostředí a své sbírky prezentují prostřednictvím doprovodných edukačních sluţeb. Spolupráce muzea a školy se dnes řadí mezi hlavní priority muzeí. Zajímalo mě, proč bystřické muzeum tyto moţnosti nevyuţívá a co můţe být příčinou dnešní neuspokojivé situace. Ve své magisterské práci jsem vyšla z předpokladu, ţe za nízkou návštěvností bystřického muzea ze strany škol stojí především absence kvalitních doplňujících vzdělávacích programů pro školní mládeţ. Abych jej mohla potvrdit či vyvrátit, stanovila jsem si tři dílčí cíle. Prvním bylo zmapování edukační činnosti v bystřickém muzeu po roce 1989, k němuţ jsem vyuţila muzejní archiv a interview vedená s ředitelem a bývalými zaměstnankyněmi muzea. Zjistila jsem, ţe ani před rokem 1989, ani po něm se cílená edukační činnost v bystřickém muzeu příliš nerozvinula. Hlavním důvodem byl a stále je nízký stav zaměstnanců. Podle slov současného ředitele pouzí dva zaměstnanci nemohou zvládat vedle svých povinností souvisejících s chodem muzea ještě tvorbu vzdělávacích programů pro školní mládeţ, a edukační činnost v muzeu by proto měli vykonávat hlavně sami učitelé. Jsem však přesvědčena, ţe důvodů je více. Vedení muzea totiţ zaujímá ke vzdělávacím programům velmi rezervovaný postoj. Jedním z důvodů je moţná tradicionalistického lpění na představě muzea jako instituce, která má především sbírat a ochraňovat exponáty. Druhým důvodem je zřejmě averze k něčemu, co můţe evokovat organizované návštěvy muzeí z předlistopadových dob. A konečně třetím je patrně přesvědčení, ţe moderní edukační přístupy jsou záleţitostí velkých muzejních institucí a nikoli menších regionálních zařízení. Druhým cílem byl rozbor edukačního potenciálu bystřického muzea. Po prohlídce sbírkového fondu – jak ve stálých expozicích, tak v depozitářích – z pohledu jeho 86

ŢALMAN, Jiří. Metodika práce muzeí s dětmi. In JELÍNKOVÁ, Eva, POLÁKOVÁ, Zdena. Děti, mládež... a muzea? III. Brno: Moravské zemské muzeum, 2003, s. 21.

60

pouţitelnosti v oblasti muzejní pedagogiky jsem dospěla k několika myšlenkám, jak by se mohla návštěvnost bystřického muzea místními školami zvýšit. Za optimální povaţuji zřízení samostatného postu muzejního pedagoga, jímţ by se vyřešilo i několik dalších problémů. Muzejní pedagog by mohl i běţným návštěvníkům vysvětlit, proč se věci vůbec sbírají, restaurují a vystavují a jak k nim přistupovat jako k esteticky působivým uměleckým objektům. Muzeum by se díky němu rovněţ stalo otevřenějším a ukázalo by se jako ţivá instituce. Za hlavní pracovní náplň muzejního pedagoga povaţuji tvorbu doplňujících vzdělávacích programů nejen pro školní skupiny. Pokud by se funkce muzejního pedagoga osvědčila, bylo by moţné výhledově rozšířit edukační činnost na handicapované občany, důchodce nebo rodiny s dětmi. Další cestou, jak podpořit návštěvnost muzea, by bylo podrobněji prozkoumat sloţení bystřického muzejního publika, a to formou přímého pozorování, dotazníků nebo rozhovorů s návštěvníky. Tento průzkum by poslouţil jako podklad k plánování krátkodobých výstav i k úpravě stálých expozic. Nejnáročnějším, avšak nejdůleţitějším úkolem, který stojí před Městským muzeem Bystřice nad Pernštejnem, je však podle mého názoru vytvoření koncepce dalšího rozvoje, jeţ by stanovila jasné priority, formulovala edukační poslání muzea a akční plán vzdělávání. Třetím cílem bylo ověřit domněnky, které vyplynuly z prvních dvou, tj. zda by se podařilo přitáhnout do bystřického muzea místní školy, kdyby jim byly nabídnuty konkrétní vzdělávací programy. Oslovila jsem proto Gymnázium Bystřice nad Pernštejnem s nabídkou spolupráce a v návaznosti na časové a tematické plány výtvarné výchovy jsem vytvořila pilotní projekt tří ukázkových vzdělávacích programů Umění napříč staletími, Socialistický realismus a Happening. V nich jsem se snaţila vyuţít řadu výukových metod, např. metody kritického myšlení RWCT, metody artifiletické, objektové učení, metody názorně demonstrační, aktivizační a dramatické (inscenační metody, metody hraní rolí). Tyto programy nalezly u zúčastněných ţáků i vyučující výtvarné výchovy kladnou odezvu, jak dokládá zpětná vazba ve formě různě koncipovaných dotazníků i rozhovor s vyučující. Pedagogická reflexe, k níţ jsem vyuţila širokou škálu metod (kvantitativní a kvalitativní vyhodnocení dotazníků, analýza produktů činnosti ţáků – písemných a výtvarných projevů, ústního vyjadřování, herních aktivit a chování během činnosti –, přímé pozorování, během nějţ jsem se snaţila podchytit postoje, názory, proţitky, hodnoty a vztahy ţáků), mi přinesla řadu důleţitých podnětů pro další práci, jeţ se týkaly časového harmonogramu, způsobu kladení otázek a vedení diskuze a řešení střetů mezi ţáky. 61

V prvním kole úvodního vzdělávacího programu jsem se nejvíce potýkala s dodrţením časového harmonogramu. Ukázalo se, jak náročné je uhlídat délku všech naplánovaných aktivit, popřípadě pruţně zareagovat a nějakou aktivitu vypustit. Do vzdělávacího programu jsem zařadila aktivit zbytečně mnoho, takţe ţáci byli ke konci unaveni. Kvůli tomu jsem jiţ nerealizovala závěrečnou zpětnou vazbu, která v programu citelně chyběla, jak mi potvrdily i odpovědi ţáků z pyramidy údajů. Ve druhém kole úvodního programu jsem jiţ jeho strukturu přehodnotila a celý program prošel úpravou. Rovněţ jsem zjistila, nakolik ovlivňuje formulace otázek, jejich intonace a způsob kladení v diskuzi ţákovu motivaci, ochotu spolupracovat a postoj, jejţ k celému programu na závěr zaujme. Některým ţákům vadilo, ţe jsem v prvním vzdělávacím programu pouţívala příliš mnoho otázek uvozených slovem „proč“, které v nich vyvolávalo negativní pocity. V následujících programech jsem se proto snaţila jeho uţívání omezit. Největší výzvou, před kterou jsem byla postavena, bylo řešení slovní šikany během diskuze. Ve druhém kole prvního vzdělávacího programu začali někteří hoši napadat svého spoluţáka kvůli údajné zţenštilosti. Situaci jsem se snaţila vyřešit tak, ţe jsem přenesla pozornost aktérů slovního útoku zpět na téma a začala je více zapojovat do diskuze. Díky této zkušenosti jsem si uvědomila, ţe při sestavování programu je třeba předvídavosti a je nutné volit slova během diskuze tak, aby se nemohla stát spouštěcím mechanismem pubescentních uráţek nebo výsměchu. Aby vzdělávací programy byly úspěšné, musí po jejich skončení proběhnout lektorská sebereflexe. Dle mého mínění jde o sloţitý proces, který vyţaduje schopnost odstupu a sebekritického přiznání vlastních nedostatků. Z celého procesu příprav vzdělávacích programů, ale hlavně z jejich realizace si odnáším stěţejní poznatek, ţe úhelným kamenem edukačního procesu je perfektní ovládnutí pedagogického řemesla. Jestliţe se díky tomu budu cítit jistější sama sebou, budu tak působit i na ţáky. Základem je vţdy správně stanovený cíl a vhodně pouţité didaktické metody, které přitaţlivou formou zasáhnou kognitivní, afektivní i psychomotorickou sloţku ţákovy osobnosti. Navzdory několika chybným krokům se domnívám, ţe vzdělávací programy lze hodnotit veskrze kladně. Za největší pozitivum prvního programu povaţuji fakt, ţe většinu ţáků zaujal a bavil a odlišoval se od toho, na co byli v bystřickém muzeu zvyklí. Velmi kladně pak hodnotím, ţe ţáci byli schopni o umění nejen přemýšlet, ale během diskuze ztratili ostych, kladli celou řadu otázek týkajících se moderního umění i umění vůbec a řada z nich byla ochotna podělit se se svým názorem s ostatními. Z toho vyplynulo, jak důleţitou roli hraje diskuze v edukačním procesu. 62

Největším plusem druhého programu byla volba inscenační metody. Ţáky hra na schvalovací komisi velmi bavila a nakonec je i díky ní program zaujal celý. Ukázalo se, ţe hra je efektivní součástí edukační činnosti. Vzhledem k tomu, ţe jsem si jiţ dokázala lépe ohlídat časový harmonogram programu, proběhla i závěrečná reflexe, a cíle programu tak byly bezezbytku naplněny. Třetí program mě pak utvrdil v tom, ţe ţákům se musí během programu nechat prostor pro seberealizaci a vlastní fyzickou tvorbu. Bylo dosaţeno všech stanovených cílů, program byl dobře postaven a aktivity byly dobře vybrány. Mile byla překvapena i vyučující výtvarné výchovy, která se o posledním vzdělávacím programu vyjádřila velmi pozitivně. Troufám si tedy říci, ţe by program mohl být zařazen v bystřickém muzeu do stabilní nabídky doprovodných aktivit pro střední školy. Opakovaná spolupráce s konkrétní školou je pro muzejního lektora velmi výhodná. Umoţňuje setkávat se s ţáky opakovaně, poznat celý kolektiv i jednotlivce a zvolit nejvhodnější výukové metody tak, aby pedagogická komunikace mezi ţáky a lektorem byla co nejefektivnější. Ţáci díky ní vědí, co mohou od očekávat, a nebojí se projevit. Prvotní komunikační bariéra běţná na jednorázových vzdělávacích programech je během opakované spolupráce zbořena. Výchozí předpoklad práce se mi podařilo potvrdit. Přes počáteční nedůvěru samotných ţáků bystřického gymnázia si vzdělávací programy v Městském muzeu Bystřice nad Pernštejnem získaly oblibu. Ţáci se jiţ během realizace pilotního projektu začali své vyučující ptát, zda se v muzeu neuskuteční nějaká další akce, kterou by mohli v rámci výtvarné výchovy navštívit. Podařilo se mi tedy navázat spolupráci s bystřickým gymnáziem a dosáhnout toho, ţe vyučující výtvarné výchovy počítá s jejím pokračováním. Ukázalo se rovněţ, ţe i regionální muzeum můţe rozvinout svůj edukační potenciál podobně, jako to jiţ dlouho činí velké muzejní instituce. Věřím, ţe má magisterská diplomová práce můţe v budoucnosti poslouţit jako argument, který přesvědčí zřizovatele muzea o nutnosti navýšení počtu zaměstnanců tak, aby v bystřickém muzeu mohla být ustavena samostatná pozice muzejního pedagoga s odpovídajícím vzděláním. Vţdyť muzeum si díky vzdělávacím programům buduje početnější a stabilnější publikum, coţ je i v zájmu samotného zřizovatele.

63

7 RESUMÉ Magisterská diplomová práce Estetická výchova v Městském muzeu Bystřice nad Pernštejnem vychází z jednoduchého předpokladu, ţe za nízkou návštěvnost bystřického muzea ze strany škol můţe absence kvalitních vzdělávacích programů pro školní mládeţ. Cílem autorky proto bylo vytvořit sérii pilotních vzdělávacích programů pro místní gymnázium, v obecné rovině pak ověřit moţnosti uplatnění muzejní pedagogiky v kontextu regionálního muzea. Autorka se nejprve věnuje definici vlastního pojetí estetické výchovy a vlivům, jeţ její názor formovaly. Ve třetí kapitole mapuje školy v Bystřici nad Pernštejnem a okolí, které by bylo moţné oslovit s nabídkou spolupráce, ale především se zabývá Gymnáziem Bystřice nad Pernštejnem, analyzuje jeho školní vzdělávací plán v oblasti estetické výchovy a hledá v něm inspiraci pro tvorbu vzdělávacích programů. Ve čtvrté kapitole autorka seznamuje čtenáře se stručnou historií Městského muzea Bystřice nad Pernštejnem a s edukační činností muzea po roce 1989, zejména však formuluje své představy o dalším rozvoji edukačního potenciálu muzea. Jádrem práce je pátá kapitola, jeţ se zabývá přípravou a realizací tří vzdělávacích programů s názvy Umění napříč staletími, Socialistický realismus a Happening. Autorka kromě jejich přípravy a průběhu popisuje i úskalí, na něţ narazila při samotné realizaci (časový rozvrh, způsob kladení otázek a vedení diskuze, osobní averze mezi ţáky), a cesty, kterými se je pokusila odstranit, případně jim do budoucna předejít. Závěr kapitoly se věnuje zpětné vazbě ze strany vyučující výtvarné výchovy, jeţ byla velmi pozitivní. Výchozí hypotézu práce se autorce podařilo potvrdit. Vzdělávací programy v Městském muzeu Bystřice nad Pernštejnem si získaly oblibu ţáků místního gymnázia a vyučující výtvarné výchovy počítá s další spoluprací. Ukázalo se rovněţ, ţe i regionální muzeum můţe rozvinout svůj edukační potenciál podobně, jako to jiţ dlouho činí velké muzejní instituce. Autorka věří, ţe její magisterská diplomová práce poslouţí jako argument, který přesvědčí zřizovatele muzea o nutnosti navýšení počtu zaměstnanců tak, aby v bystřickém muzeu mohla být ustavena samostatná pozice muzejního edukátora.

64

The present master thesis Aesthetic education at the Town Museum Bystřice nad Pernštejnem is based on a simple assumption that the low number of school visitors to the museum is due to the lack of quality educational programmes for school youth. The author’s aim was therefore to produce a series of educational programmes for the local secondary school, in general terms to confirm the possibilities of applying museum pedagogy in the context of a regional museum. The author first defines her vision of aesthetic education and the influences that have shaped her opinion. In the third chapter she maps the schools in Bystřice nad Pernštejnem and its sorroundings that might be offered to cooperate. However, she mainly studies the grammar school of Bystřice nad Pernštejnem analyzing its school educational programme in terms of aesthetic education and draws from this source the inspiration for the creation of educational programmes. In the fourth chapter the author introduces the Town Museum Bystřice nad Pernštejnem brief history and its educational activity after 1989, mainly formulating her visions of further museum educational potential development. The core of the thesis is the fifth chapter which analyzes the preparation and realization of three educational programmes named Art through the centuries, Socialist realism and Happening. Apart from their preparation and course the author also describes the hardships she encountered while realizing the programmes (time table, way of asking question and managing the discussion, personal animosity among the pupils) and the means through which she intented to remove them, eventually to prevent them in the future. The end of the chapter deals with the feedback received from an art teacher, which was very positive. The original assumption has been confirmed in the thesis. The educational programmes at the Town Museum Bystřice nad Pernštejnem have become popular with the pupils of the local grammar school and the art teacher counts with further cooperation. It has also been shown that even a regional museum can develop its educational potential in a way similar to those of large museum institutions. The author believes that her master thesis will serve as an argument to convince the museum founder to increase the number of employees so that an independent post of a museum educator may be established at the Bystřice museum.

65

Magisterdiplomarbeit Ästhetische Erziehung im Stadtmuseum Bystřice nad Pernštejnem geht von einer einfachen Voraussetzung aus, dass für die niedrige Besucherzahl des Museums von Bystřice seitens der Schulen kann die Absenz der Bildungsprogramme für die Schuljugend. Das Ziel der Autorin war deshalb eine Serie von Bildungsprogramme für das hiesige Gymnasium zu schaffen, in der allgemeinen Ebene dann die Möglichkeiten der Durchsetzung der Museumspädagogik im Kontext des Regionalmuseums zu überprüfen. Die Autorin widmet sich zuerst der Definition der eigenen Auffassung der ästhetischen Erziehung und der Einflüssen, die ihre Anschauung geformt haben. In der dritten Kapitel erkundet sie in Bystřice nad Pernštejnem und in der Umgebung Schulen, die man mit einem Angebot der Mitarbeit ansprechen könnte, vor allem beschäftigt sie sich aber mit dem Gymnasium in Bystřice, analysiert sein Bildungsprogramm auf dem Gebiet der ästhetischen

Erziehung

und

sucht

darin

Inspiration

für

die

Gestaltung

der

Bildungsprogramme. In der vierten Kapitel macht sie die Leser mit der kurzen Geschichte des Stadtmuseums Bystřice nad Pernštejnem bekannt, sowie mit der Edukationstätigkeit des Museums nach 1989, vor allem formuliert sie aber ihre Vorstellungen über die nächste Entwicklung des Edukationpotentials des Museums. Den Kern der Arbeit bildet die fünfte Kapitel, die sich mit der Vorbereitung und Realisierung der Bildungsprogramme beschäftigt, deren Namen sind Kunst querdurch Jahrhunderte, Socialistischer Realismus und Happening. Außer der Vorbereitung und des Verlaufs der Programme beschreibt die Autorin auch die Schwierigkeiten, auf die sie bei der eigenen Realisierung gestoßen ist (der Zeitplan, die Fragenstellenweise, die Diskussionführung und die persönliche Aversion unter den Schülern). Sie Beschreibt auch die Wege, auf denen sie versucht hat, diese Schwierigkeiten abzuschaffen, eventuell sie in der Zukunft zu vermeiden. Der Schluss der kapitel widmet sich der Rückverbindung seitens der Kunstlehrerin, die sehr positiv war. Der Autorin ist es gelungen, die Ausgangsvoraussetzung zu bestätigen. Die Bildungsprogramme im Stadtmuseum Bystřice nad Pernštejnem haben eine große Popularität bei den Schülern gewonnen und die Kunstlehrerin rechnet mit der weiteren Zusammenarbeit. Es hat sich auch gezeigt, dass ein Reginalmusem sein Bildungspotential entwickeln kann, ähnlich wie es seit längerer Zeit große Museumsinstitutionen tun. Die Autorin glaubt, dass ihre Magisterdiplomarbeit wie ein Argument dient, das den Museumsträger über die Nötigkeit überzeugt, die Angestelltenzahl zu erhöhen, so dass in dem Museum in Bystřice ein selbstständiger Museumsedukator ernannt werden könnte.

66

8 POUŢITÁ LITERATURA Monografie a sborníky BREGANTOVÁ, Polana, ŠVÁCHA, Rostislav, PLATOVSKÁ, Marie (eds.). Dějiny českého výtvarného umění V: 1939–1958. Praha: Academia, 2005. ISBN 80-200-1390-3. ČÁP, Jan. Psychologie výchovy a vyučování. Praha: Univerzita Karlova, 1993. ISBN 80-7066-534-3. ĎURIČ, Ladislav. Úvod do pedagogické psychologie. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1979. ECO, Umberto. Dějiny krásy. Praha: Argo, 2005. ISBN 80-7203-677-7. FISHER, Robert. Učíme děti myslet a učit se: praktický průvodce strategiemi vyučování. Praha: Portál, 2011. ISBN 978-80-262-0043-7. HLUŠIČKA, Jiří. České moderní malířství v Moravské galerii v Brně II: období 1920– 1950. Brno: Moravská galerie, 1989. ISBN 80-7027-004-7. HORÁČEK, Radek. Galerijní animace a zprostředkování umění: poslání, možnosti a podoby seznamování veřejnosti se soudobým výtvarným uměním prostřednictvím aktivizujících programů na výstavách. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 1998. ISBN 80-7204-084-7. JAGOŠOVÁ, Lucie, JŮVA, Vladimír, MRÁZOVÁ, Lenka. Muzejní pedagogika: metodologické a didaktické aspekty muzejní edukace. Brno: Paido, 2010. ISBN 978-80-7315-207-9. JELÍNKOVÁ, Eva, POLÁKOVÁ, Zdena. Děti, mládež... a muzea? III. Brno: Moravské zemské muzeum, 2003. ISBN 80-7028-205-3. JŮVA, Vladimír. Dětské muzeum: edukační fenomén pro 21. století. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-090-5. JŮVA, Vladimír. Estetická výchova: vývoj – pojetí – perspektivy. Brno: Paido, 1995. ISBN 80-85931-12-5. KESNER, Ladislav. Marketing a management muzeí a památek. Praha: Grada, 2005. ISBN 80-247-1104-4. KLEIN, Zamyat M. 100 kreativních metod a her na semináře a workshopy. Praha: Grada, 2012. ISBN 978-80-247-4023-2.

67

KNÍŢÁK, Milan. Nový ráj: výběr prací z let 1952–1955. Praha: Galerie Mánes, Uměleckoprůmyslové muzeum, 1996. KOTRBA, Tomáš, LACINA, Lubor. Praktické využití aktivizačních metod ve výuce. Brno: Společnost

pro

odbornou

literaturu,

Barrister

&

Principal,

2007.

ISBN

978-80-87029-12-1. LAHODA, Vojtěch, NEŠLEHOVÁ, Mahulena. (eds.). Dějiny českého výtvarného umění IV/2: 1890–1938. Praha: Academia, 1998. ISBN 80-200-0623-0. MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova: didaktika dramatické výchovy. Praha: Akademie múzických umění, 2007. ISBN 978-80-7331-089-9. MAŇÁK, Josef, ŠVEC, Vlastimil. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-039-5. PETIŠKOVÁ, Tereza. Československý socialistický realismus 1948–1958. Praha: Gallery, 2002. ISBN 0-86010-61-9. PETTY, Geoffrey. Moderní vyučování. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-427-4. POLÁKOVÁ, Zdena, SEITLOVÁ, Pavla, JELÍNKOVÁ, Eva. Děti, mládež... a muzea? II. Brno: Moravské zemské muzeum, 1999. ISBN 80-7028-156-1. PRŮCHA, Jan. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-503-5. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2007. ISBN 978-80-87000-11-3. SEITLOVÁ, Pavla, TLACHOVÁ, Kateřina. Děti, mládež... a muzea? Brno: Moravské zemské muzeum, 1995. ISBN: 80-7028-074-3. SLAVÍK, Jan. Umění zážitku, zážitek umění: teorie a praxe artefiletiky: 1. díl. Praha: Univerzita Karlova, 2001. ISBN 80-7290-066-8. ULRYCHOVÁ, Irina. Drama a příběh: tvorba scénáře příběhového dramatu v dramatické výchově. Praha: Akademie múzických umění, 2007. ISBN 978-80-7331-096-7. ZHOŘ, Igor. Proměny soudobého výtvarného umění. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1992. ISBN 80-04-25555-8.

Seminární, bakalářské, magisterské a disertační práce BIEDLOVÁ, Kamila, SÝKOROVÁ, Lenka. Didaktika estetické výchovy I: estetická výchova jako cesta k autorovi: Petr Nikl. Brno: FF MU, 2011.

68

BRÜCKNEROVÁ, Karla. Skici ze současné estetické výchovy: termín, kontext, praxe a teorie. Brno: FF MU, 2010. ČECHOVÁ, Martina. Výstavní a mediální prezentace restaurátorské práce v České republice od roku 1989. Brno: FF MU, 2009. HANUSOVÁ, Petra, LAHODOVÁ, Kateřina, VÍCHOVÁ, Alexandra. Didaktika estetické výchovy I: pojem kýč. Brno: FF MU, 2011. HOŠKOVÁ, Veronika, ZÁSTĚROVÁ, Kateřina. Didaktika estetické výchovy I: krok za krokem k vlastnímu komiksu: estetická výchova jako krok k vlastní kultuře. Brno: FF MU, 2012. HRUBÁ, Kateřina, JIREŠOVÁ, Martina. Didaktika estetické výchovy I: estetická výchova jako prostor pro užité umění: stavba jako prostor pro bydlení. Brno: FF MU, 2012. KARALOVÁ, Alena, POLÁČEK, Radek. Didaktika estetické výchovy I: estetická výchova jako cesta k uměleckému dílu: Jiří Kolář. Brno: FF MU, 2012. PULKRÁBKOVÁ, Martina. Didaktika estetické výchovy II: estetická výchova jako prostor pro užité umění: orientální koberce – účel a krása v textilním materiále. Brno: FF MU, 2012. VELCOVÁ, Eva. Estetická výchova mezi originály? Muzeum jako místo estetické výchovy. Brno: FF MU, 2010.

Internetové zdroje Městské muzeum Bystřice nad Pernštejnem. Historie muzea: od historie po současnost. Dostupné z [navštíveno 25. 6. 2014]. Gymnázium Bystřice nad Pernštejnem. ŠVP Duhová škola, čtyřleté studium, 4. verze. Dostupné z [navštíveno 8. 12. 2013]. Gymnázium Bystřice nad Pernštejnem. Výroční zpráva o činnosti školy za školní rok 2012/2013. Dostupné z [navštíveno 8. 12. 2013]. KOHOUTEK, Rudolf. Psychologie v teorii a praxi: kognitivní vývoj dětí a mládeže. Dostupné z [navštíveno 30. 7. 2014].

69

9 PŘÍLOHY 9.1 Tematické plány výtvarné výchovy na Gymnáziu Bystřice nad Pernštejnem První ročník / kvinta Teoretická část výuky: Září

Pravěk

Říjen

Egypt

Listopad

Řecko, Řím

Prosinec

Středověké umění – rané fáze, románské umění, gotika

Leden

Renesance

Únor

Baroko

Březen

Klasicismus, empír, biedermeier

Duben

Romantismus

Květen

Realismus

Červen

Impresionismus

Praktická část výuky: Vyuţití různých výtvarných technik: kresba, malba, koláţ, kombinovaná technika, grafický design, vyuţití přírodních materiálů, odkrývací technika, land-art, kašírování, práce s rozličnými materiály (papír, plast, drát), body-art, decoupage, práce s textilem. Metody práce: jednotlivci i práce ve skupinách (týmu). Návštěva výstav pořádaných v Městském muzeu v Bystřici n. P. Exkurze Putování po brněnských architektonických stezkách.

70

Druhý ročník / sexta Teoretická část výuky: Září

Postimpresionismus

Říjen

Secese

Listopad

Fauvismus, expresionismus, dadaismus

Prosinec

Futurismus, kubismus, surrealismus

Leden

Bezpředmětné umění, orfismus

Únor

Architektura mezi světovými válkami

Březen

Malířská tvorba v 50. letech 20.století: action painting, art-brut, op-art

Duben

Malířská tvorba v 60. letech 20. století: pop-art, nová figurace

Květen

Malířská tvorba v 70. letech 20. století: happening, performance, body-art, land-art

Červen

Malířská tvorba v 80. letech 20. století: počítačová grafika, video-art, postmodernismus

Praktická část výuky: Vyuţití různých výtvarných technik: kresba, malba, koláţ, kombinovaná technika, grafický design, vyuţití přírodních materiálů, odkrývací technika, land-art, kašírování, práce s rozličnými materiály (papír, plast, drát), body-art, práce s textilem, práce s FIMO hmotou. Metody práce: jednotlivci i práce ve skupinách (týmu). Návštěva výstav pořádaných v Městském muzeu v Bystřici n. P. V závěru školního roku proběhne výtvarná exkurze Putování za renesancí – Telč, Slavonice, návštěva textilní dílny Zuzana Krajčovičové, keramická dílna Maříţ.

71

9.2 Přílohy k vzdělávacímu programu Umění napříč staletími 9.2.1 Fotografie použitých sbírkových předmětů

Středověká váza z hradu Zubštejna

72

Středověký zámek z hradu Pyšolce

73

Secesní váza

74

Julius Pelikán

75

Tomáš Rossí

76

Vladimír Houdek

77

9.2.2 Výklad o historii použitých sbírkových předmětů Archeologické sbírky v našem muzeu zahrnují i několik exkluzivních nálezů, které dokládají pečlivost středověkých řemeslníků a jejich estetický pohled na předměty. Podle rentgenových analýz byl visací svorníkový zámek ze začátku 14. století vyroben ze ţeleza, pájen slitinami cínu a poměděn proti korozi. Tento typ zámků měl původ ve východní Evropě, kde se objevovaly na ruských hradištích. Středověká váza je neméně významná. Pochází ze 14. století a byla společně s dalšími keramickými střepy nalezena na zřícenině hradu Zubštejna. Muzeum vlastní i několik předmětů z období secese. Kromě této vázy s typickým dekorem, který dosáhl kolem roku 1900 velké obliby, lze zmínit i drobnou studii k architektonické plastice od Julia Pelikána. Tento sochař, jenţ má kořeny v našem regionu, vytvořil na začátku století nespočet soch, pomníků a náhrobků. Jeden z nich můţete spatřit na zdejším hřbitově u kostela svaté Trojice. Sbírka moderních obrazů je u nás v muzeu poměrně hojná. Soustřeďujeme se převáţně na autory z našeho regionu. První obraz je od osmadvacetiletého malíře Vladimíra Houdka, který v roce 2012 získal prestiţní Cenu Jindřicha Chalupeckého. Vedle tradičních technik, jako je malba, však autor neodmítá ani jiné způsoby práce, jako je video nebo instalace. Druhý obraz je od váţeného bystřického občana, malíře Tomáše Rossího. Jeho předci přišli na Moravu v polovině 17. století z Itálie. Byli to kameníci a podíleli se na výzdobě hradu Pernštejna nebo kostela v Doubravníku. Hlavním námětem obrazů Tomáše Rossího je krajina a zátiší, které maluje tradiční staromistrovskou technikou.

78

9.2.3 Parafráze textů z Dějin krásy Umberta Eka Středověk Ještě dnes má řada lidí mylné představy o středověku a pohlíţí na něj jako na dobu temna. Je pravda, ţe tenkrát trávili lidé večery ve špatně osvětlených prostorách, v chatrčích či hradních komnatách za svitu loučí a pochodní. To ovšem platí i pro renesanci, baroko a pozdější období, dokud nebylo vynalezeno elektrické osvětlení. Středověký člověk se však kupodivu viděl v prostředí plném světla... Středověká krása vyţadovala jasnost a musela odpovídat svému účelu, protoţe „pokud předmět nemohl správně plnit svoji funkci, pro kterou byl zamýšlen (např. kladivo z křišťálu), je třeba jej považovat za ošklivý, i když byl vyroben z ušlechtilého materiálu.“ Tradičně se krása dělila na krásnou a uţitečnou. Lidské tělo se zdálo krásné díky ozdobám přirozeným, jako jsou pupek, zuby, obočí, ňadra, a ozdobám umělým, jako jsou šperky a oděvy. Z ozdob byly nejdůleţitější ty, které se opíraly právě o světlo a barvu – mramor je krásný pro svou bělost, kovy díky světlu, které odráţejí.

Secese Ke konci 19. a na počátku 20. století vzniknul nový smysl pro výtvarné umění, ke kterému přispěly také nové materiály, jako byla kombinace skla, ţeleza a litiny. To se odrazilo především v architektuře a umělecká krása se vepsala do všech stavebních detailů, i těch nejmenších, jako byly hřebíky a nýty, které se stávají objekty nové tvorby. V Anglii se rovněţ prosadilo přesvědčení, ţe nová krása 19. století musí vyuţívat úspěchy vědy, průmyslu a obchodu, jeţ mají nahradit dosavadní zastaralé náboţenské ideály. Samozřejmě ţe v té době budovy ze ţeleza a skla vyvolaly odpor teoretiků, kteří hlásali návrat ke středověku a kráse vycházející z přírody na rozdíl od krásy strojů. Výsledkem byl vznik hnutí Arts and Crafts, které se obrací zpátky k řemeslné, rukodělné tradici jako za středověku. Toho hnutí se stalo jedním z významných zdrojů secese, která se na přelomu 19. a 20. století velkou rychlostí rozšířila v oblasti uţitého umění a designu po celé Evropě. Secese se zrodila v mnoha zemích spontánně, a proto získala různé názvy jako Jungendstil v Německu, Sezession v Rakousku, Art Nouveau ve Francii a Liberty v Itálii. Nejdůleţitější znaky secese se vyvinuly z kniţních ornamentů a brzy tento dekor 79

ovládl předměty denní spotřeby, např. bytové doplňky nebo okenní mříţe. Je to tedy krása křivek, která má uchvátit jakousi smyslnou rozkoší. Po roce 1910 sílily tendence ke zjednodušování a stylizaci.

Moderní umění 20. století Počátkem 20. století dozrál čas pro futuristickou oslavu rychlosti, takţe někteří jedinci začali prohlašovat, ţe závodní auto je krásnější neţ antické sochy. S definitivní platností tak nastala éra průmyslové estetiky. Stroj uţ nemusel skrývat funkčnost a je naopak tím krásnější, čím lépe dokáţe na odiv stavět svou výkonnost. Střídá se zde ideál designu s ideálem stylingu, kdy jsou stroji propůjčeny tvary, jeţ nejsou odvozeny od jeho funkce, ale mají zlepšit jeho estetickou působivost a okouzlit jeho potenciální uţivatele. Současné umění objevilo hodnotu a plodnost hmoty. To neznamená, ţe by dříve umělci nevěděli, ţe pracují s materiálem, který má určité vlastnosti, ale panovala shoda, ţe hmota je sama o sobě beztvará a krása se rodí teprve ve chvíli, kdy se jí podaří vtisknout myšlenku a dát jí formu. Dnes umělecké dílo vzniká v okamţiku tvůrčího nápadu, který se rodí výhradně v nitru umělce – zvuky, slova, kámen nebo plátno, to vše je pouze podruţnou záleţitostí. Krása, pravda, invence a tvorba nejsou pojmy náleţející do nadpozemského duchovního světa, ale mají úzký vztah ke světu věcí, kterých se můţeme dotknout, ke kterým můţeme přivonět nebo které vydávají zvuk. V převáţně většině současných uměleckých děl tak není hmota pouze výsledným tvarem, ale prostředkem estetického myšlení.

80

9.2.4 Šablona pyramidy údajů

1. Do vrcholu pyramidy prosím uveďte, co se vám na dnešním programu líbilo nejvíce. 2. Doprostřed pyramidy prosím uveďte, co byste na dnešním programu zlepšili nebo změnili. 3. Dospod pyramidy prosím uveďte, co byste nejraději z programu vypustili.

81

9.2.5 Odpovědi z pyramidy údajů První ročník / kvinta

Co se vám na programu

Co byste na programu

Co byste z programu

líbilo nejvíce?

zlepšili nebo změnili?

nejraději vypustili?

1.

Pepa.

Délka (zkrácení).

Kreslení obrázků.

2.

Diskuze o prvních dojmech.

Změnila bych délku programu.

Vypustila bych práci ve skupinách.

3.

4.

Jak jsme psali ta slova na

Bylo to moc dlouhé a pak uţ to

Určitě tu poslední aktivitu.

papír. Pepa!

nudilo.

Výuka zábavnou formou,

Mohl být o něco kratší kvůli

Z programu bych nevypustila

kolektivní práce, program.

pozornosti.

nic, ale kdyţ uţ přece něco, tak poslední aktivitu a to přiřazování textu k něčemu.

5.

6.

Nejvíce se mi líbily úkoly

Měl by být o něco kratší kvůli

Dlouhé rozebírání slov.

k jednotlivým stanovištím.

pozornosti.

Líbil se mi způsob rozdělení

Při diskuzi o práci nepáčit

Přetaţení programu po konci

stanovišť podle barevných

z jednoho ţáka spoustu pojmů,

hodiny, pouţívání cizích slov,

papírků.

slov, dojmů, ale aby kaţdý řekl

kterým jsem nerozuměli.

jen např. jednu věc. 7.

Výuka zábavnou formou,

Kratší program podle

Přiřazování papírků

kolektivní práce, program.

pozornosti.

k předmětům – příliš zdlouhavé.

8.

9.

Úkol u daného objektu.

Asi nic, vše bylo příjemné

Nevím, asi nic, vše bych

a zajímavé.

nechala, jak bylo.

Líbilo se mi kreslení,

Rozhodně by bylo potřeba více

Nelíbilo se mi přiřazování

srovnávání prací kaţdého

času, trochu více prostoru.

textu, z textu, co jsem měla,

týmu.

nebylo jasné, co k němu patří, přiřazení bylo na základě dohody s ostatními.

10.

Je to místo školy.

Zkrátit!!!

Psaní příběhu.

82

11.

Pepa.

Trochu bych to zkrátil!!!

Kreslení obrazu.

12.

Práce ve skupinách.

Nechápala jsem moc smysl

Větší vzájemná komunikace.

toho, co jsme dělali. 13.

Malování předmětů.

Časové [nečitelné].

Přiřazování popisků k předmětům.

14.

První úkol, co v nás evokuje

Nejspíš nic.

tato výstava. 15.

Poznávání předmětů podle popisu.

Nejvíce se mi líbily obrazy na velkých formátech.

16.

Nejvíce mě bavilo vymýšlení

Zkusit udělat program trochu

Nevynechala bych nic, jen

příběhu k obrazu. A také se mi

více vtipný, zábavný. Chtěla

bych vybrala jiné, lepší

líbily ty obrazy.

jsem vědět více o historii

předměty na popis.

předmětů. 17.

Asi to, ţe jsme pracovali

Moţná bych to trochu zkrátil,

Psaní 50 slov – uţ mě pak

v kolektivu, a taky to, jak jsme

protoţe pak uţ mě to trochu

bolela ruka!

hádali podle textu, který je to

nudilo.

předmět, a příběhy ostatních! Pepa. 18.

Pepa, práce ve skupinkách,

Délku.

Mnoţství „proč“ otázek.

Nic.

volnost v programu. 19.

Vše.

Prostředí.

20.

Pepa, práce ve skupinkách a

Délku trvání.

rozloţení do skupin. 21.

22.

23.

Psaní slov, která nás napadla

Zkrátil bych délku návštěvy

Kreslení starého zámku – jinak

při prohlídce.

(programu).

nic.

Skupinová práce.

Popisování toho, jak na nás

Řeči, které prodlouţily

muzeum působí.

program, neţ byla hodina.

Popisování svých pocitů.

Řeči, které zbytečně

Kreslení vázy.

prodlouţily program.

83

Druhý ročník / sexta

1.

2.

Co se vám na programu

Co byste na programu

Co byste z programu

líbilo nejvíce?

zlepšili nebo změnili?

nejraději vypustili?

Sepisování příběhu o daném

Vypisování toho, co na nás

předmětu.

v muzeu zapůsobilo.

Debata na konci.

Místnosti, kde byly věci

Vše bych tam nechala.

Nic bych neměnil!

z válek. S tím obrazem bych změnil popis předmětu, místo obrazu třeba kulomet. 3.

Sepsání příběhu na daný obraz.

Zlepšit vzájemnou spolupráci

Nic!

skupin. 4.

Debaty o umění a líbily se mi

Celkem mi tam chybělo říct,

Asi to kreslení, to mě moc

příběhy k daným věcem.

co paní Pulkrábková studuje

neřeklo, a taky by bylo lepší,

a na jaké téma tvoří svoji práci

kdyby se všichni víc zapojili

– bylo by dobré říct cíl celého

k debatě, ale jinak to bylo fajn.

našeho [nečitelné] – co chtěla zjistit. 5.

Prohlídka muzea.

Dala bych delší rozchod po

Vypustila bych pojmy, které

muzeu, nedala bych rozdělení

jsme psali na začátku, byla to

po skupinkách podle

věc, které někteří vyuţili

předmětu.

k rušení, a zničili svými pojmy atmosféru, aby se mohli předvést.

6.

Některé části expozice.

Lepší nastínění výstavy, lepší

Pokusil bych se o zapojení,

komunikace – někdy mi přišlo,

připojení vlastního názoru – ne

ţe pokud se někdo odlišil

pouze definice (je to takové

myšlenkou, tak byla reakce

neosobní).

agresivní. 7.

Zajímavá práce s exponáty,

Kromě malování a popisu by

uvaţování o exponátech (co

se mohla přidat další práce.

znamenají, co se nám na nich líbí).

84

8.

Otevřenost umění vůči nám,

Přidala bych třeba, abychom si

zábavné aktivity.

mohli zkusit něco namalovat, vytvořit, vymodelovat.

9.

Líbilo se mi, ţe kaţdý měl

Více bych diskutovala

Všechno se mi líbilo, i kdyţ

prostor říct svůj názor a musel

o umění, protoţe věci, které

historii moc ráda nemám,

přemýšlet o situaci.

jsem se tam dozvěděla, byly

velmi mě to zaujalo.

velice zajímavé. 10.

11.

Vaše otázky, diskuze

Různá stanoviště s různými

Začátek, kdy jsme psali různá

o tématech, díky nim jsme se

úkoly byl skvělý nápad, ale

slova, co nás napadla.

dostávali k jiným tématům, aţ

kdybychom to urychlili a stihli

jsme se dostali k tomu, o čem

kaţdý 2 stanoviště, kde

jsem nemyslel, ţe bychom se

bychom dělali úplně něco

k němu mohli dostat.

jiného, bylo by to zajímavější.

Moţnost diskuze.

Program byl příliš dlouhý, pro

St’s.

některé aţ nudný. 12.

Spolupráce, získání nových

Změnila bych počet slov při

Nic bych nezměnila, moc se

poznatků.

popisu některých věcí, někdy

mi program líbil.

mi přišlo, ţe bylo aţ příliš slov. 13.

Komunikace se studenty,

Změnila bych, aby si skupinky

Nic bych asi neměnila, bylo to

zajímavé a atraktivní úkoly.

mohly vybrat samy, jestli

záţivné a nás to bavilo.

chtějí psát příběh, popisovat anebo malovat jejich předmět. 14.

Vymýšlení příběhů.

Kladení otázek, dialogy na

Z papíru bych vypustila slovo

základě slova „proč“.

„moderní“, protoţe „moderní“ byl pouhý zlomek, v celkovém dojmu nebyla výstava moderní ani trochu.

15.

Výpis pocitů z výstavy.

Rozřazovací systém

Kresba předmětu.

k předmětům, které jsme měli popisovat. 16.

Výstava, práce ve skupině.

Psaní příběhu.

85

17.

Nejvíce se mi líbila spolupráce

Asi nic, vše bylo podle mých

ve skupinkách – lépe jsme se

představ.

Nic.

poznali. Také se mi líbily úkoly, které jsme plnili, dozvěděli jsme se spoustu nových věcí. Bylo to fajn. 18.

Vytváření příběhů podle

Změnil bych délku programu,

Nezáţivná pro mně byla

obrazu – mohli jsme pouţít

protoţe mně přišlo, ţe na

debata o tom, co je to moderní

fantazii.

většinu aktivit bylo málo času.

umění, jinak mně program celkem bavil.

19.

Kolektivní práce.

Více aktivit, zapojení více

Některé připomínky

studentů.

spoluţáků.

86

9.3 Přílohy k vzdělávacímu programu Socialistický realismus 9.3.1 Použité plakáty a reprodukce děl zakázaných autorů

Dobový plakát

87

Dobové plakáty

88

Dobový plakát

89

Dobové plakáty

90

Dobový plakát

91

Toyen: Touha (1934)

92

Emil Filla: Ţena (1934)

93

Jindřich Štyrský: Na hrobě (1939)

94

Josef Istler: Ţlutá postava (1956)

95

Vladimír Boudník: Stopy materiálu (1958)

96

Mikuláš Medek: Příšera, která chce ţít líbezně (1965)

97

9.3.2 Výklad o socialistickém realismu Socialistický realismus v Sovětském svazu Socialistický realismus byl umělecký směr schválený v roce 1932 Ústředním výborem Komunistické strany Sovětského svazu jako oficiální směrnice pro literaturu, výtvarné umění a hudbu. Ideově vycházel z oslav vládnoucího reţimu, měl slavnostně poukazovat na jeho úspěchy v reálném ţivotě lidí; podobu tvorby tedy určoval politický program, který sice sliboval vybudovat humánní společnost, dopouštěl se však běţně násilí. Můţeme říci, ţe se jednalo o centrálně řízené umění. Socialistický realismus v SSSR působil více neţ 60 let. První díla vytvořená v duchu socialistického realismu byly plakáty z Velké říjnové revoluce v roce 1917, na nichţ byl hlavní postavou Lenin. Po nástupu Stalina se směr stal hlavním nástrojem upevnění jeho moci. Převládala témata jako modernizace země či průmysl, po vítězství v druhé světové válce v roce 1945 se zobrazovalo téma vítězství a poráţky nacismu. V 60. letech vliv socialistického realismu klesal, ale přesto zůstal oficiálním směrem aţ do roku 1991.

Socialistický realismus v Československu Vývoj evropského i českého umění před 2. světovou válkou souvisel s modernistickým a avantgardním viděním a ztvárněním světa (kubismus, futurismus, dada, surrealismus). Většina avantgardních umělců smýšlela levicově, ale šlo o osobní postoje, ne o volbu buď– anebo. V důsledku 2. světové války došlo k tzv. krizi avantgardy, kdy se řešilo, kam se bude česká kultura orientovat, zda na západní, či na východní Evropu. Avantgardní tvorbu, jeţ neřešila otázky běţného lidského ţivota, vystřídalo umění, které mělo sdělnější formu a náměty bralo z reálného ţivota. Tento vývoj byl podpořen i šířením levicových názorů a myšlenek o přeměně Československa na socialistický stát, jak dokazovaly i výsledky voleb v roce 1946. Po únorovém komunistickém převratu v roce 1948 se stal socialistický realismus importovaný ze SSSR pro české umělce závazným. V Československu se pojem socialistický realismus uţívá pro období 50. let jako synonymum oficiální, státem podporované kultury související s kultem osobnosti J. V. Stalina. V našem prostředí

98

představuje především mocensky vnucený import myšlenek a názorů, proto označujeme 50. léta v české kultuře za období represe, strachu a kontrolované společnosti. Socialismus se představil jako velkolepý projekt budoucnosti, kterému ovšem chyběl kontakt s realitou. Umělci se ocitali ve vzduchoprázdnu, jelikoţ ţijí ze skutečnosti a pro ni. Podmínkou socialistického realismu bylo uchovávání dosavadních tradic a opatrování kulturního dědictví, coţ znamenalo návrat k tradicím a kořenům realismu 19. století. Mnozí moderní umělci, kteří zobrazovali skutečnost takovou, jaká byla, se hroutili, jiní se snaţili přizpůsobit novým podmínkám, např. sochaři tvořící v duchu avantgardní myšlenky se vraceli zpátky k realistické tvorbě, jiţ se naučili za svých studií. Malíři, kteří si většinou osvojili avantgardní techniky, si s poţadovaným popisným realismem zpravidla nevěděli rady. Po dlouhých diskuzích došlo ke kompromisu, byl uznán impresionismus a volná malba fauvistického rázu, u sochařů bylo vítáno plastické zjednodušení, nikoli plastická deformace. Co nebylo přijato, byla abstrakce a surrealismus, které byly označeny jako umění nepřátelské, burţoazní a úpadkové. Roli starších uměleckých sdruţení převzal jednotný Svaz československých výtvarných umělců, coţ byla odborová organizace, jeţ měla hájit zájmy umělců. Přebrala veškerý monopol na pořádání výstav a vydávání časopisů. Systém organizace zadávání zakázek ze strany Svazu donutil umělce zúčastňovat se úkolových akcí, soutěţí a agitačních programů. Členství ve Svazu představovalo jedinou moţnost, jak se dále profesionálně věnovat výtvarnému umění. Kdo se bránil účasti na těchto akcích, byl ze Svazu vyloučen a následně mu byla znemoţněna i další umělecká práce. Umělci, kteří se aktivně podíleli na budování socialistického realismu, získávali vzdělání na dvou školách, a to na praţské Akademii výtvarných umění a gottwaldovské (do roku 1952) Škole umění. Na školách mladé umělce učili kreslit, malovat a modelovat způsobem, jaký byl prohlášen za realistický. Od „špatných“ příkladů byli ochráněni tím, ţe neměli styky ze západním světem, nedostaly se jim do ruky ţádné cizí časopisy ani knihy. Na meziválečné umění uţ navazovat nemohli, jelikoţ většina avantgardních umělců v Československu jiţ nepůsobila (někteří emigrovali, jiní zemřeli). Část mladých výtvarníků však od počátku nesouhlasila se socialistickým realismem a reagovala na něj rozhořčeně a negativně. Veřejně nevystupovali a snaţili se zabývat světovým děním v umění (např. skupina kolem Karla Teigeho). Pořádali neveřejné výstavy, většinou u některého umělce v bytě či ateliéru, vyuţívali dramatickou abstraktní malbu, jejich dílo bylo plné pesimismu a negativismu. 99

Na přelomu 50. a 60. vypuknul boj o svobodu uměleckého projevu. První výstavu nového umění uspořádal v roce 1957 Jan Kotík, který maloval ve stylu dramatické a expresivní abstrakce. List komunistické strany Rudé právo napsal, ţe je to umění bezduché, prázdné a pro snobské publikum.

Co umělci směli zobrazovat a jakými technikami Pro socialistický realismus je typická monumentální forma, kterou provází nadšení a víra v lepší socialistickou budoucnost. K zobrazování se vyuţívalo reklamního zjednodušení, které působilo na nejširší publikum. Funkce umění měla být výchovná a politicky propagační. Proto se zrodil jakýsi idealizovaný obraz budoucí společnosti, ve které vystupoval dělník jako čestný hrdina, bojovník za lepší zítřky a tvůrce vyspělého průmyslu a ţena jako jeho rovnoprávný soudruh. Časté byly náměty mírového ţivota v socialistické společnosti, ztělesňované figurami horníků, dělníků, vojáků či pracující inteligence. Podobizny se dělily na dva typy: hrdinný politik zachycený ve chvíli revolučního odhodlání a revoluční postava ve chvíli intimního klidu a zamyšlení. Důleţité historické postavy se zobrazovaly tak, aby zprostředkovaly předem formulované, výchovné poselství. (např. Švabinského kresba Julia Fučíka). Tzv. tematická malba zachycovala nefigurální náměty, např. krajinu dětství významného politika nebo zrod důleţité stavby socialismu. Nejdůleţitější byla monumentální tvorba, jelikoţ se povaţovala za vhodný prostředek výchovy mas a za správnou cestu ke zlidovění výtvarného umění. Monumentální díla měla přetrvat na věky a nést do budoucnosti poselství o hrdinském díle socialismu. Proto byly preferovány kvalitní, drahé a trvanlivé materiály, které byly časem ověřené (technika mozaiky nebo sgrafita; viz Síň Rudé armády v Praze na Vítkově). Monumentální plátna se dochovala pouze výjimečně, souvisela totiţ s konkrétní politickou událostí a rychle se přeţila. Monumentální sgrafita se objevovala častěji, a to na budovách nádraţí, na domech nově vznikajících obytných čtvrtí nebo na fasádách hotelů, ale i na památkově chráněných budovách. Zvláštním oborem bylo tzv. muzeální umění, které mělo za úkol ilustrovat důleţité historické děje podle nového, ideologického výkladu a zprostředkovat je divákovi. Vznikala muzea tematicky zaměřená, např. Muzeum Aloise Jiráska v letohrádku Hvězda 100

v Praze nebo Muzeum Klementa Gottwalda. Opěvovaly se slavné bitvy, zobrazovali se slavní vojevůdci a vůbec se podporovalo zobrazení vojenské tematiky. Úspěšné grafiky a plastiky se vyráběly sériově a byly rozváţeny do mnoha míst v republice. Socialistický realismus se prosadil také při pořádání velkých slavností, většinou ve veřejných prostorách měst. Průvody, které dosahovaly obrovských rozměrů, uctívaly pracující lid, armádu a její vojenskou techniku, ale např. i sport. Slavnosti souvisely i se zaváděním nových svátků, jako byl Mezinárodní den ţen, Den osvobození, Den horníků, Den Československé lidové armády; některé slavíme ještě dnes.

101

9.3.3 Stenografický záznam tvůrčí diskuze členů III. Krajského střediska SČSVU s Emilem Fillou ze dne 21. června 1951 (zkráceno) Předseda Wiesner zahájil schůzi ve 20.30 hod. Richard Wiesner: „Váţení soudruzi a soudruţky. Sešli jsme se dnes, abychom v diskuzi pohovořili o poslední tvorbě našeho člena prof. Emila Filly, kterého co nejsrdečněji vítám. Tím, ţe přes své zdravotní potíţe přišel mezi nás, dokumentuje, ţe dobře chápe dobu, ve které veřejnou kritikou a diskusí si výtvarníci chtějí otevřeně ujasnit dnešní jejich problém a správnost cesty a metod socialistického realismu. Formulujte připomínky jasně, tak, aby z dnešní diskuze kaţdý z nás odcházel posílen vědomím, ţe tato forma soudruţského pohovoru nad našimi díly je správná.“ Emil Filla: „Jaké vysvětlení? Kaţdý vidí, ţe jsou to národní písně slovácké a slovenské. Tanulo mi na mysli, ţe kdyţ se píseň zpívá, jsou to určité tradice, krásy lidového umění, ţe kdyţ si někdo tu píseň zpívá, musí mít zároveň představu té písně. Jsou to většinou balady. Kdyţ se otevírala výstava v Jízdárně, mluvil jsem se soudruhem předsedou a říkal jsem, ţe budu mít příští rok 70 let, načeţ on řekl, abych si udělal u nich výstavu. Poněvadţ vše spěchá, má se rozhodnout, zda moje díla jsou pro to schopná, nebo jsou odstrašujícím případem.“ Wiesner: „Podotýkám, ţe výbor Svazu odpovídá za činnost svých členů po celé oblasti ČSR. Po poradě s výborem jsme volili tuto metodu, aby malíři interně o dalším postupu rozhodli sami, protoţe zde byl dojem, ţe prý Svaz diktuje střediskům. Prosím zahajme diskuzi o Fillových obrazech.“ Jan Slavíček (malíř): „Měl bych své připomínky. Já si osoby Emila Filly váţím. Podle mého soudu myslím, ţe to, co si postavil, dosáhl, asi ve dvou aţ třech věcech. Nemám však přesvědčení, ţe toho dosáhl úplně. Vizuálně se mu dostalo výrazů, jeţ nejsou tak docela baladické.“ Dr. Libuše Halasová: „Proč nejsou baladické?“

102

Slavíček: „Odpusťte, soudruhu Fillo, ty obrazy jsou šeredné. Spíš bych řekl, ţe je to určitý paskvil, jako obraz ,Zaleť, sokol‘. Výraz té ţeny je šílený.“ Filla: „Ale vţdyť ta ţena má jarní touhu.“ Halasová: „Kdyţ se na to dívám jako na umělecké dílo, tak mi to vůbec nevadí. Vidím jen, ţe je to poesie a ţe ji vede určité dramatické napětí.“ Jiří Procházka (malíř): „Taková písnička je sice umělecké dílo, kde se však nesnášejí cizorodé prvky. Je to něco tak silného, ţe i výtvarník musí udrţet nějakou jednotu v tom obsahu a ty prvky nemíchat. Jiná otázka je ta, ţe většina figur je špatně anatomicky postavena (nepřirozená forma těla). Nelze mluvit o zvlášť dobré stavbě ve formalistickém názoru uměleckém. Je třeba nalézt jasnou řeč, aby nevznikaly zmatenější dojmy o umění vůbec. Tvrdím, ţe kresby jsou špatně postaveny, forma není cítěná. Neříká nám dobře, ţe je to zkratka té ruky. Obličej, postava se sekyrou, ruce nejsou nikde dobře nakresleny.“ Zdeněk Holub (malíř): „Já se dívám na ty obrazy druhý den a mohu říci, ţe celkový dojem z nich je pěkný pro malíře, poněvadţ si mnoho věcí domyslí.“ Wiesner: „Pokračujeme v diskusi. Hlásí se soudruh Fišárek.“ Alois Fišárek (malíř): „Mám dojem, ţe bychom se na věci měli podívat tak: soudruh Filla nám řekl, ţe se chtěl vyjádřit barevně, kresebně, vyjádřit ekvivalent slovenský i hudební v těch písních. Myslím, ţe Filla tyto věci pojal ţivelně. Není to sice záleţitost socialistického realismu, o němţ my diskutujeme. O těchto věcech musíme diskutovat jinak. Mně vadí určité prvky názoru na formu v některých věcech, které jsou z čínské nebo japonské krajiny (kresba větve atd.) Tento charakter zde skutečně je. Měli bychom si říci, je-li to správná cesta, ţivelně pojímat věc, je-li to v oblasti realistického názoru a jestli je moţno tomu také říkat realismus.“ Wiesner: „Děkuji soudruhu Fišárkovi za dobré připomínky a myslím, ţe by další připomínky tohoto druhu neškodily. V dnešní době si kaţdý malíř musí umět obhájit své dílo a vysvětlit je.“

103

Procházka: „Svou prací jsme také odpovědni celku. Nemůţe si dělat nikdo něco, co sám soukromě cítí.“ Miloš Axman (sochař): „Myslím, ţe soudruh Filla sám řekl, ţe jde o to, abychom se o věcech vyjádřili jasně, mají-li být vystaveny či nikoliv. Jde o toto: Věci jdou mezi lid – nyní probíhá všude soutěţ tvořivosti, kde se obírají převáţně národními písničkami a tancem. Je rovněţ velmi dobře známo Alšovo dílo mezi lidem – a nyní přijdou mezi lid takové věci, které mají být ekvivalentem vizuální náplně těch písní. Musíme uvaţovat o tom, je-li moţné předkládat toto dílo jako doplněk hudebního a tanečního lidového umění. Po tom všem by to bylo shazování jedné akce druhou.“ Halasová: „Nejde o to, aby v národě byla tradice jedna. Filla je třetí generace po Alšovi. Musíme slyšet, co tomu řekne lid, nechť tedy o tom rozhodne lid sám. Takový prostý člověk se dívá daleko přirozeněji neţ lidé, kteří jsou zatíţení určitou tradicí. Můţe-li být v národě tradice písní Alšových, nemůţeme stále malovat jako Aleš. Kdyţ Aleš maloval, nebyl jistě tak národní a milovaný jako teď. Je nám všem známo, kolik protivenství například měl proti sobě Smetana. Nikdo není většinou ve své době uznáván.“ Axman: „Nesmí se zapomínat, v jaké společnosti tehdy Aleš i Mánes ţili. Odsoudili je měšťáci.“ Halasová: „Fillu ještě lid neodsoudil.“ Procházka: „Z formalistického údobí umění bylo vyhledáváno něco charakteristického pro národ. Zde jde o totéţ. Umění můţe být velké, kdyţ vyrůstá ze země a z lidu.“ Filla: „Není pochyby o tom, ţe já to cítím národně. Jestli je zde něco nového, tak to bylo úmyslné, chci, aby tato forma byla národně cítěna. Studuji národní lidové umění a vyrovnávám se s tím oním způsobem, ţe říkám, toto je národní tradice. Musíme na základě těch prvků udělat z toho symfonii. Je to trochu cizí, já to chápu, je to odcizení, jak se dříve dělaly obrazy. Nedovedu jiným způsobem vyjádřit slovenskou baladu neţ tímto.“ Wiesner: „Slyšeli jste poznámky soudruha Filly. Kdo se hlásí dále o slovo?“

104

Lubor Kára (historik a teoretik): „Myslím, ţe by bylo správné, abychom diskutovali především o vystavených pracích, aby nám v závěru vyplynulo, jestli výstava má být nebo ne, a ujasnit si náš vztah k těmto obrazům. Zdali tato koncepce odpovídá správně koncepci našeho rozvoje socialistického realismu. V čem jsou ony mezinárodní prvky? Jsem přesvědčen o tom, ţe kaţdý z nás má svůj názor, své umělecké přesvědčení, za něţ kaţdý z nás bojuje. To znamená, ţe kaţdý z nás má projevit své stanovisko.“ Stanislava Červenková (malířka): „Navrhovala bych, jestli by nebylo moţné konfrontovat věci, jeţ jsou vystaveny v Jízdárně, a věci soudruha Filly. Jaké mezinárodní prvky mají ty věci tam a jaké jsou v dílech Emila Filly.“ Kára: „Jistá věc je ta, ţe bojujeme za umění socialistického obsahu a národní formu. Bojujeme za velkou národní koncepci realistického umění. Jízdárna nám nemá býti vzorem, nýbrţ je to nejlepší, co bylo u nás vytvořeno, a je ukazatelem dnešní cesty. Navazujeme na naše národní realistické tradice.“ Jiří Šmíd (teoretik): „Myslím, ţe otázka námětu je důleţitá, ale není tak rozhodující. Šlo o to, vytvořit obrazy ze ţivota našeho lidu, a o to, ujasnit si otázku, jestli vycházíme z našich klasiků a tradic. Není moţné říci, já dělám něco nového a ono to k tomu doroste. Nové tradice musí vznikat v pracovním procesu lidí, ţivota národa. Tato díla se neobracejí ani ke klasice, ani nevycházejí z našeho národního ţivota lidu.“ Axman: „Co je na té krajině Fillově národního? Co nám ukazuje, ţe je to právě slovenský zámek? Co ty šibeničky? Charakter slovenských staveb to vůbec nemá.“ Šmíd: „Myslím, ţe na základě studijního materiálu a skic u klasiků vzniklo dílo, které působí nesporně pozitivně. Mám dojem, ţe zde to studium krajiny obrazů atd. není vidět a působí to tak, ţe je to vyspekulováno. Nezachází se zde s reálnými věcmi.“ Filla: „Jak to můţeš říci, ţe studie nedělám?“ Procházka: „Nejde pouze o kroje, ale i o anatomii těla. Například ta figura má zmrzačeny ruce.“

105

Josef Uiberlay (malíř): „Co má dělat holubice Picassa, která letí s hlavou sedící na rameni. Ta vlastně fakticky neletí.“ Filla: „Navrhuji, aby toto shromáţdění odhlasovalo, ţe Picasso dostal omylem cenu míru.“ Wiesner: „Picassova holubice vyrostla v jiných politických podmínkách. Jeho projev pro světový mír, který vyjádřil svojí letící holubicí, nemá nic společného s dnešní diskusí. Máme zde rozhovor o poslední tvorbě E. Filly.“ Červenková: „Ráda bych se zeptala, budeme-li zde slyšet, jak se vůbec dospěje k socialistickému realismu.“ Wiesner: „Nejde o ţádnou konfrontaci. V lidově demokratickém státě má kaţdý právo malovat, jak chce. Mimo to existuje linie strany, která je linií Svazu výtvarných umělců, a my jako krajské středisko naplňujeme tuto linii. Soudruh Filla nás poţádal o výstavu, proto jsme svolali tuto diskusi o jeho věcech.“

106

9.3.4 Šablona pětilístku

Vyplňte následující šablonu: 1. řádek – téma vzdělávacího programu 2. řádek – dvouslovný popis námětu (dvě přídavná jména) 3. řádek – co se po umělcích chtělo, co museli a co nesměli (3 rozvitá slovesa) 4. řádek – věta o čtyřech slovech, co tě na socialistickém realismu zaujalo, nebo naopak odpuzovalo 5. řádek – jednoslovná asociace, synonymum, metafora socialistického realismu

107

9.3.5 Odpovědi z pětilístku 1. řádek 1.

2. řádek

3. řádek

4. řádek

socialistický

socialistický,

kreslit soc.

odepřená

realismus

realistický

plakáty,

svoboda

poslouchat

nadaných umělců

5. řádek diktatura

rozkazy, kreslit to, co chtěli 2.

socialistický

komunistické,

makat,

skvělá práce být

realismus (nuda)

rudé

poslouchat,

v komisi

Lenin

nemakat 3.

socialistický

zbytečný,

nebýt abstraktní,

byla to špatná

realismus

nevýrazný

museli malovat,

doba

bordel

nebýt kreativní 4.

5.

socialistický

nemoţný,

malovat,

nemoţnost

realismus

výběrový

poslouchat,

vystavení svého

kreslit

výtvoru

socialistický

šedý, červený,

museli

skvělá práce

realismus

komunistický

vyjadřovat veliké

v komisi s Pepou

nadiktovaný

rudá vlna

osobnosti komunismu, museli obhajovat svoje díla, nesměli malovat abstraktně 6.

hrátky se

socialistický,

být reálné, plnit

cenzura byla

socialistickým

drsný

rozkazy, nebýt

velmi rozsáhlá

realismem 7.

socialistický

bordel

abstraktní zajímavé, dobré

realismus

poslušnost, díla

utlačování

podle předlohy, vlastní nápady

8.

socialistický realismus

zajímavý

poslouchat, poslouchat, neposlouchat

108

utlačování

9.

socialistický

rebelantský,

dávat pozor

zaujali mě ti

červení lidi

realismus

podřizující

malovat jen daná

rebelové

s knírem

malovat,

nesmět malovat

účel

poslouchat,

abstraktní motivy

témata, soustředit se, dělat blbosti 10.

socialistický

levicový, poučný

realismus

motivovat 11.

socialistický

levicový, poučný

realismus

malovat,

zachycení

poslouchat,

továren

nemyslet

a průmyslových

umění

staveb 12.

funkcionalismus

komunistické,

oslavovat,

všude bylo hodně

budovatelské

obhajovat,

červené

[nečitelné] 13.

14.

15.

socialistický

neoprávněný,

museli

nelíbilo se mi, ţe

realismus

nesvobodný

zobrazovat

v té době museli

problémy

hodně pracovat,

aktuální doby,

bylo zde vše moc

svoje dílo museli

přísně diktováno,

vţdy obhájit před

naopak se mně

komisí, nemohli

líbily vytvořená

se moc projevit

díla – plakáty

socialistický

zajímavé,

propagace (ano),

vůbec mě to

realismus

dějepisné

fantazie (ne),

nebavilo (nebaví

originalita (ne)

mě dějepis)

socialistický

zajímavý,

aby vytvořili díla

odpuzovala mě

realismus

originální

vhodná na tu

nesvoboda lidí

dobu, museli

v té době

dodrţovat pravidla, a nemohli si jen tak dělat, co chtějí

109

diktování

diktování

nesvoboda

16.

socialistický

nesmyslný,

budovatelské

odpuzovalo mě

realismus

nezajímavý

náměty,

malé mnoţství

komunistické

svobody

nesvoboda

náměty, to co chtěli 17.

socialistický

nudný, dlouhý

realismus

výrazné barvy,

malování hodně

umět malovat,

červenou barvou

zákazy

nebýt realističtí 18.

socialistický

vzdělávací,

zobrazovat

zaujala mě

realismus

poučný

Stalina, tvořit

hluboká cenzura

obavy

podle přísných pravidel, zobrazovat přetvořené dílo 19.

socialistický

komunistický,

obrazy musely

komunistické

realismus

barevný

motivovat lid,

plakáty jsou

obrazy musely

příšerné (komise

být schváleny,

byla naprosto

nesměli malovat

skvělá)

komunismus

abstraktně 20.

21.

komunismus –

zajímavý,

zapojovat se,

komunistické

buzerace, leţ,

situace

zábavný

řešit situaci,

plakáty jsou

faleš

prezentovat

falešné

socialistický

socialistický,

nechtělo myslet,

vše spojené

realismus

tvrdý

svobodně

s komunismem

diktování

malovat, originálně se vyjadřovat 22.

socialistický

zajímavé, poučné

realismus

dodrţovat

problém

pravidla,

s vystavováním

vystavovat díla,

děl

zmatek

neprozrazovat svůj názor 23.

socialistický

komunistické,

opravňovat svoje

neměli svobodu

realismus

červené

díla

vystavení děl

110

omezené

24.

umění v době

prosperita,

propagovat,

všude bylo hodně

socialismu

propaganda

poukazovat na

červené

fanatismus

velikost socialismu, nemyslet 25.

socialistický

budovatelský,

museli být

socialistické

realismus

rudý

poplatní době,

umění bylo stejné

nevím

drţet krok, nemyslet 26.

umění

zábavné, poučné

nemyslet, víc

bylo to bez

Stalina, svobodně

Zuzany

nevím

malovat 27.

socialistický

zajímavý, poučný

realismus

museli kreslit

malování podle

přesně podle

předlohy,

předloh, museli

nesměli jsme

kreslit obrazy

kreslit abstraktně,

s motivem

pro schválení

socialismu,

nebo neschválení

nemohli kreslit

byla vytvořena

abstraktně

komise, ti, co kreslili, co chtěli, byli vyloučeni ze Svazu a nesměli dále malovat

28.

umělci

socialistický,

malovat v duchu

zaujala mě celá

a komunismus

realismus

socialistického

beseda

realismu, museli obhajovat svá díla, nesměli malovat abstraktně, nesměli svobodně malovat

111

cenzura

29.

socialistický

nesvobodný,

museli

nebyla moţnost

realismus

utlačovaný

poslouchat,

svobodného

nesměli

umění

nesvoboda

protestovat, malovat podle sebe, nesměli tvořit podle sebe 30.

socialistický

nesvobodný

realismus

museli před

odpuzovalo mě

komisi, museli

přikázané téma

svázanost

poslouchat, nesměli mít vlastní námět 31.

socialistický

zajímavý, naučný

realismus

chtělo se po nich,

odpuzoval mě

aby ztvárnili vše,

zvolený reţim

nesvoboda

co si vyšší moc přála, museli poslouchat, nesměli se řídit tím, co sami chtějí 32.

umění za

rudý, zajímavý

socialismu

vyobrazení

odpuzovala mě

vůdců, podle

nesvoboda umění

nesvoboda

předlohy, rudá barva 33.

socialistický

nedemokratický,

poslušnost,

nebyla dovolena

realismus

nesvobodný

museli dělat, co

svoboda slova

svázanost

se po nich ţádá, nesměli svobodně psát, nesměli proti reţimu protestovat 34.

socialistický

socialistický,

malovali plakáty,

malovali zadané

realismus

realistický

poslouchali,

socialistické

neodmlouvali

práce

112

diktatura

35.

socialistické

zábavný,

rudá barva,

rozmanitost,

umění

zajímavý

vůdci, vlastní

striktnost, rudá

nápad

barva, Stalin,

nesvoboda

Lenin 36.

socialistický

socialistický,

kreslit

odepřená

realismus

realistický

socialistické

svoboda

plakáty,

nadaných umělců

diktatura

poslechnout rozkazy, kreslit to, co chtěli 37.

socialistický

socialistický,

malovali

nesměli malovat,

realismus

realistický

socialistické

co chtěli

diktatura

obrazy, poslechnout, neodmlouvali 38.

socialistický

společenský,

milovat Stalina,

skvělá práce

realismus

komunistický

malovat správné

Pepovy komise

obrázky, malovat

113

Stalin

9.4 Přílohy k vzdělávacímu programu Happening 9.4.1 Brainwriting První ročník / kvinta

1. arch 1. kolo

půjdeme na pivo

2. arch

3. arch

lov postaršího

vytvoříme cyklický

jelena pomocí

řetězec cyklohexanu

pletací jehlice

– budeme se drţet

4. arch svačinou

za jednu nohu a v druhé ruce banán, který nemáme, pohybové aktivity (opičí dráha), zpívání (Monkey Business) 2. kolo

3. kolo

konzumace vemene

bitvou mezi Švédy

tajemství rituální

z postaršího jelene

a Praţany

odřízky

předstírat

půjdeme se najíst

popravou válečných

hrát na schovku,

zločinců

vyrábět oblečení,

polygamní

4. kolo

půjdeme na rum

domácnost,

vyměnit si jednu

namasírovat

botu se spoluţákem,

Šípymu záda

předstírat infarkt

korunovací krále

předstírat, ţe jsme

půjdeme dokázat

jeden prsten vládne

Lukáše Šnajdra

poslední lidi na

teorii relativity

všem, jeden jim

zemi, předstírat, ţe

všem káţe, jeden

má jeden spoluţák

všechny přivede, do

na sobě bombu

jelena sváţe – Darth Vader

114

Druhý ročník / sexta

1. arch 1. kolo

2. kolo

2. arch

3. arch

4. arch

5. arch

upoutali bychom

dobrovolný

„jdeme na

půjdeme se

lezení po

pozornost

příspěvek na

zmrzlinu do

koupat do

stromech

ţonglováním

charitu

Ferka?“

kašny

ohňostroj

začali bychom

začne pršet vše

budeme dělat

budeme běhat

vybírat peníze

se odloţí

to, co nás baví!

ve spodním prádle po náměstí

3. kolo

4. kolo

zasadíme strom

jdeme zhřešit!

rozdávání

hraní na kytaru

někdo ukradne

cukrovinek

a zpívání

koberce

uspořádáme

tanec

prodávání

čajový dýchánek

jdeme spát

citrónové limonády

5. kolo

kurz jógy

jdeme sázet

budeme zpívat

skok z okna

ukázka

rajčata a třetí

parkouru

půjde dělat

(Píďa)

trojčata

115

9.4.2 Fotodokumentace vzdělávacího programu

Motivační happening

Brainwriting 116

Přednáška o happeningu

117

Příprava happeningů

118

Příprava happeningů

119

Realizace happeningů

120

Realizace happeningů

121

Realizace happeningů

122

Realizace happeningů

123