Bc. MARTINA VLACHOVÁ

MENDELOVA ZEMĚDĚLSKÁ A LESNICKÁ UNIVERZITA V BRNĚ INSTITUT CELOŽIVOTNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ

OSOBNOST UČITELE V PROSTŘEDÍ KONKRÉTNÍ ŠKOLY

BRNO 2008

Bc. MARTINA VLACHOVÁ

7

Mendelova zemědělská a lesnická univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání

OSOBNOST UČITELE V PROSTŘEDÍ KONKRÉTNÍ ŠKOLY Závěrečná práce

Vedoucí práce: PhDr. Kristina Marešová, CSc. Brno 2008 8

Vypracovala: Bc. Martina Vlachová

PROHLÁŠENÍ

Prohlašuji, že jsem závěrečnou práci na téma…………………………………………………. vypracovala samostatně a použila jen pramenů, které cituji a uvádím v přiloženém seznamu literatury.

V Brně, dne

……………..

…………………………….. Podpis

9

PODĚKOVÁNÍ

Děkuji PhDr. Kristině Marešové, CSc. za odborné vedení, cenné rady a připomínky, které mi ochotně poskytla při zpracovávání této závěrečné práce. Dále děkuji studentům středních škol v Náchodě a v Jaroměři, kteří mi poskytli podklady pro tuto práci v podobě vyplněných dotazníků.

10

ABSTRAKT Cílem závěrečné práce s názvem „Osobnost učitele v prostředí konkrétní školy“ bylo studium dostupné literatury k danému tématu. Dále pak zjištění přístupu studentů k osobnosti učitele prostřednictvím dotazníkového šetření na středních školách v Náchodě a Jaroměři. V něm bylo hlavním úkolem zjistit, jak současní studenti vnímají učitele, jaké jsou jejich zkušenosti a názory související s osobností učitele a výkonem jeho povolání. Cílem bylo rovněž zjistit, jakým způsobem působí učitelé na žáky, jak je ve výuce motivují a následně pak formulovat doporučení a návrhy týkající se daného problému.

ABSTRACT The aim of this final thesis title of which is “Teacher‘ s Personality in concrete environs high school“ was studiing of theory and approaches to teacher’s personality. After find out how nowadays students percieve a teacher, what are they experiences to a teacher´s personality and performance of his/her job. To get a relevant informantion a questionnaire metod was selected. This issue was invetistigated at hight school at Náchod and Jaroměř. The main goal of this thesis is to find out how teachers influence their students, how they motivate them in classwork and then to define recommendations and suggestion relating to this issue.

KLÍČOVÁ SLOVA Osobnost Učitel Osobnost učitele Typologie osobnosti učitele Autorita učitele

11

OBSAH 1 ÚVOD----------------------------------------------------------------------------------2 CÍL A METODIKA ZÁVĚREČNÉ PRÁCE----------------------------------3 LITERÁRNÍ PŘEHLED----------------------------------------------------------3.1 Osobnost----------------------------------------------------------------------------

7 9 10 10

3.1.1 Vlastnosti osobnosti--------------------------------------------------------3.1.2 Typologie osobnosti--------------------------------------------------------3.1.2.1 Jungova typologie -------------------------------------------------3.1.2.2 Eysenckova typologie----------------------------------------------3.1.2.3 Sprangerova typologie---------------------------------------------3.2 Vymezení základních pojmů--------------------------------------------------3.3 Profese učitele--------------------------------------------------------------------3.3.1 Vývoj profesní dráhy učitele----------------------------------------------3.3.2 Generalizace o učitelích ---------------------------------------------------3.3.3 Feminizace a prestiž učitelské profese----------------------------------3.4 Osobnost učitele------------------------------------------------------------------3.4.1 Historie osobnosti učitele---------------------------------------------------3.5 Přístupy ke studiu osobnosti učitele-----------------------------------------3.5.1 Struktura kompetencí učitele-----------------------------------------------3.5.2 Normativní a analytický přístup-------------------------------------------3.6 Psychologické zvláštnosti učitele----------------------------------------------3.7 Úskalí ve vývoji osobnosti učitele---------------------------------------------3.8 Typologie učitelských osobností-----------------------------------------------3.9 Dovednosti a rysy osobn. učitele zabezpečující účinné ped. působení 3.10 Autorita učitele------------------------------------------------------------------3.11 Styly výchovy---------------------------------------------------------------------

10 11 11 11 11 12 13 14 14 15 17 17 19 19 21 22 22 23 28 29 33

4 PRAKTICKÁ ČÁST-----------------------------------------------------------------4.1 Představení středních škol zúčastněných tohoto výzkumu---------------4.2 Dotazníkový průzkum studentů-----------------------------------------------4.2.1 Postup při zpracování výsledků dotazníkového šetření-----------------5 VÝSLEDKY PRÁCE A DISKUZE-----------------------------------------------5.1 Vyhodnocení jednotlivých otázek z dotazníku-----------------------------5.2 Shrnutí jednotlivých diskuzí k otázkám dotazníkového šetření------6 ZÁVĚR--------------------------------------------------------------------------------LITERATURA-------------------------------------------------------------------------SEZNAM TABULEK-----------------------------------------------------------------SEZNAM PŘÍLOH---------------------------------------------------------------------

34 34 35 36 37 37 50 53 55 57 58

12

1 ÚVOD Motto

„Vlastnosti toho, jenž se školnímu stavu oddati chce: a) Ze strany rozumu: rozumu: Mládenec, an se školnímu úřadu oddati chce, nevyhnutelně zdravý rozum a dobrou paměť a nějaký podíl přirozeného vtipu míti musí. On se musí dobře naučiti: čtení a počtům, ale nejen tak nějak prostředně, nýbrž tak, aby pěkně a zběhle čísti a také psáti uměl … b) Ze strany srdce: srdce Sem obzvláštně přináleží: poctivost v smejšlení a jednání, rozumná láska k dítkám, mírnost, spokojenost s málem. … Lidi rozumnými a dobrými, světu a vlasti užitečnými učiniti, což může vážnějšího býti ?“ J. Engelbert (1814) (16)

Obrázek 1: Učitel a žák v dobách minulých Rádce pro školní čekancy, pomocníky a učitely v císař. králov. zemích. V Brně a v Holomaucy vytištěný u Jana Jiřího Kastla, knihaře a prodávače, 1814.

Vzděláváním se rozumí neustálý vývoj, ve kterém žák kráčí společně s učiteli, poznává a učí se nové věci, které využije v praktickém životě. Učitel provází žáka na této cestě, volí nejvhodnější metody a formy práce, vhodně zapojuje evokaci, motivaci, tím vtahuje žáka do maximální účasti na učení. Smyslem je vybavit žáka základními klíčovými kompetencemi - schopnosti k učení a k řešení problémů, správně komunikovat, sociálními a personálními kompetencemi, občanskými i pracovními. Hlavním posláním školy je vzdělávat v souladu s možnostmi a schopnostmi žáka s porozuměním a využitím pro běžný život. Cesta za vzděláním musí být živou, neustále

13

se proměňující, hledající, zkoušející, nacházející, navazující na historii, místní tradice a zejména zaměřenou na praktický život (2). Učitelství je povoláním, které je charakteristické nutností dalšího vzdělávání a permanentního profesionálního rozvoje. Být učícím se a inovativním učitelem připraveným k realizaci změn, je součástí profesionalismu a stává se nutností. Získat dobrý nápad, rozvíjet a inovovat výuku, je však obvykle tím nejjednodušším začátkem. Daleko obtížnější je přenášet nápady do výuky, rozvíjet je a přizpůsobovat specifikům a potřebám praxe. Opravdovým profesionálním mistrovstvím je pak vydržet v započatém úsilí a překonávat překážky různého charakteru: administrativního a organizačního, sociálního i osobního (7). Pedagogická a psychologická literatura v ČR není příliš obsáhlá, pokud se týče konkrétních výzkumů zaměřených na kvalitu osobnosti učitele. J. Průcha (2002, s. 60) poukazuje na to, že výzkumy, kdy studenti vypovídají o svých učitelích, se ve větším rozsahu realizují teprve v posledních 10 letech, přestože jsou k dispozici různé metodologické prostředky. Průcha cituje výzkum V. Holečka (1997), který zjišťoval názory studentů středních škol na osobnosti konkrétních učitelů. Z výsledků vyplývá, že středoškolští studenti označili za úspěšného učitele člověka přátelského, spravedlivého, nezesměšňujícího, který dokáže hodně naučit a vytváří ve třídě příjemnou atmosféru, ale je i přiměřeně dominantní a má ve třídě klid a pořádek (17). Ve své závěrečné práci bych chtěla na základě provedení dotazníkového šetření dojít k závěru, jak současní studenti vnímají učitele, jaké jsou jejich zkušenosti a názory související s osobností učitele a výkonem jeho povolání. Cílem by mělo rovněž být i zjištění, jakým způsobem působí učitelé na žáky, jak studenty ve výuce motivují a následně pak formulovat doporučení a návrhy týkající se dané problematiky.

14

2 CÍL A METODIKA ZÁVĚREČNÉ PRÁCE Cílem závěrečné práce je charakterizovat osobnost učitele konkrétní střední školy. V literárním přehledu bylo hlavním úkolem prostudovat teoretické poznatky a přístupy k osobnosti učitele. Dále pak nastínit charakteristiky a požadavky na současného učitele, na jeho vlastnosti a rysy, které by měl úspěšný učitel mít. Informace pro zpracování daných teoretických východisek byly zpracovány z dostupné odborné literatury a studií uveřejněných na internetových stránkách. Publikace a jednotlivé články byly kriticky čteny a byly vyčleněny pouze informace důležité pro zpracování tohoto daného tématu. Nejlepší možností, jak získat relativně objektivní pohled na tuto problematiku, je od těch, kteří přichází s učiteli denně do styku - tedy o studentů. Pomoci dotazníkového šetření, uskutečněného na dvou středních školách, jsem se snažila získat představu o oblíbenosti či neoblíbenosti současných učitelů. Tento výzkum byl připravován v několika krocích. Nejprve se jednalo o definování problému a poté o samotné stanovení cíle výzkumu. Dalším krokem bylo navržení složení výběrového vzorku respondentů, určení místa a času realizace. Byl proveden předvýzkum, aby poté mohlo dojít k následnému odstranění případných nedostatků v dotazníku. Otázky bylo tedy nutné formulovat stručně a jednoznačně. Předložený dotazník obsahoval celkem 15 otázek a jeho vyplnění bylo anonymní. Informace získané od respondentů pomoci dotazníku byly nadále zpracovány pomocí kvantitativních i kvalitativních metod zpracování faktů. V závěrečné části této práce jsem se zabývala formulací doporučení vyplývajících ze zjištěných dat.

15

3 LITERÁRNÍ PŘEHLED 3.1 Osobnost Osobnost (personality) nejčastěji je definována jako celek duševního života člověka, také jako stálý typ, charakter či role člověka (6). Pro psychologii je osobností každý člověk, jako biopsychosociální celek se všemi vlastnostmi. Přesněji můžeme osobnost definovat jako organizaci, soubor, jednotu zděděných, vrozených a pod tlakem společnosti a výchovy v určitém prostředí vytvořených zvláštností (tělesných a psychických procesů, postojů, vztahů a vlastností), které řídí činnost člověka (12). Osobnost člověka se vyznačuje nejrůznějšími znaky: Jednota - osobnost je určitý integrovaný celek, struktura. Individuálnost - neopakovatelnost každého z nás. Společenská podmíněnost - geneticky je určen materiál, ze kterého se osobnost utvoří, společnost poté určuje jeho formu. Trvalost - vlastnosti jsou relativně trvalé, není však vyloučen vývoj ani dynamičnost. Rozpornost - rozpor mezi vlastnostmi, které člověk má, a které by chtěl mít, ho vedou k sebevýchově a neustálému rozvoji sebe sama (12).

3.1.1 Vlastnosti osobnosti Charakterizovat konkrétní osobnost znamená vyjmenovat a charakterizovat její typické vlastnosti a vztahy mezi nimi. Vlastnost, je stránka osobnosti, kterou člověku přisuzujeme na základě jeho zvláštního a poměrně stálého chování. Vzniká spojením příbuzných rysů a na rozdíl od nich představuje stálejší charakteristiku osobnosti. Rys je projev určité stránky osobnosti, který momentálně v jejím chování vnímáme.

Mezi základní vlastnosti osobnosti řadíme:

Schopnosti Temperament Charakter Motivace Potřeby

Zájmy Životní styl Aspirace Postoje Sebeuvědomění

16

Vědomosti Dovednosti Návyky (12)

3.1.2 Typologie osobnosti (6, 12) Typologické hledisko v psychologii předpokládá existenci několika kvalitativně odlišných skupin, typů. Psychologické poznání a charakterizování člověka podle této koncepce znamená zařadit jedince do jedné z těchto skupin, do jednoho typu. Zkušenost ale ukazuje, že je to příliš zjednodušující, schematický postup. Mnoho lidí nelze zařadit do žádného z nabízených typů, spíše jsou někde na přechodu mezi dvěma či více typy. Proto se také zavádí smíšené či přechodné typy, a nebo se přechází k hledisku individuálních rozdílů (4).

3.1.2.1 Jungova typologie extrovert – člověk otevřený, má rád společnost, družný, snadno navazuje společenské kontakty (ale jsou často povrchní), má rád vzrušení, často riskuje, je převážně optimistický introvert – člověk spíše zdrženlivý, ve společnosti plachý, svá rozhodnutí dlouze zvažuje, klade důraz na pravidelnost a rytmus v každodenním životě, usiluje o kontrolu svých citů, nemá rád vzrušení, má tendenci k mírnému pesimismu

3.1.2.2 Eysenckova typologie Navazuje na Hippokratovo rozdělení typů osobnosti. sangvinik = citově stabilní extrovert --> společenský, přístupný, čilý, vedoucí typ cholerik = citově labilní extrovert --> nedůtklivý, vznětlivý, aktivní, optimistický flegmatik = citově stabilní introvert --> pasivní, spolehlivý, klidný, ovládající se melancholik = citově labilní introvert --> náladový, úzkostlivý, nespolečenský, tichý

3.1.2.3 Sprangerova typologie Vychází ze šesti základních hodnot či motivů v životě. ekonomický typ – prakticky založený, stojí oběma nohama pevně na zemi, u zkušeností oceňuje spíše jejich hmotný přínos náboženský typ – oceňuje především duchovní hodnoty a zkušenosti, ať už v rámci tradičního náboženství nebo mimo ně teoretický typ – zaměřuje se zejména na hledání pravdy a touhy po poznání estetický typ – dokáže vychutnat každý okamžik a ocenit jeho krásu, nejraději by celý život zasvětil poznávání jeho různorodosti, neobtěžován praktickými starostmi

17

politický typ – nejvyšší hodnotou je moc, dychtí po dominantní roli, důležité je pro něho společenské postavení sociální typ – nejdůležitější je pro něj láska k druhým, uspokojuje jej sebeovládání a obdivuje laskavost

(12, 13)

3.2 Vymezení základních pojmů Učitel „Jeden ze základních činitelů vzdělávacího procesu, profesionálně kvalifikovaný pedagogický pracovník, spoluzodpovědný za přípravu, řízení, organizaci a výsledky tohoto procesu. K výkonu učitelského povolání je nezbytná pedagogická způsobilost. Tradičně byl učitel považován za hlavní subjekt vzdělávání, zajišťující ve vyučování předávání poznatků žákům. Současné pojetí učitele, vycházející z rozšířeného profesionálního modelu, zdůrazňuje jeho subjektově-objektové role v interakci se žáky a prostředím. Učitel spoluvytváří edukační prostředí, klima třídy, organizuje a koordinuje činnosti žáků, řídí a hodnotí proces učení. Stoupá význam sociálních rolí učitele v interakci se žáky, v týmu učitelů, ve spolupráci s rodiči a komunitou. Specifické funkce učitele vyplývají z: 1. rozdílného charakteru činností na určitých stupních a typech škol, jimž odpovídají příslušné aprobace; 2. diferenciace rolí ve vzdělávacím procesu. Společenský status učitelského povolání v jednotlivých zemích je závislý na tradici a významu, který je přisuzován vzdělání ve společnosti“ (18). Profesní kompetence učitele a profesní standard V pedagogickém slovníku je definován pojem profesní kompetence učitele jako: „soubor profesních dovedností a dispozic, kterými má být vybaven učitel, aby mohl efektivně vykonávat své povolání. V tomto vymezení je vyjádřeno, že kompetence učitele jsou zčásti získávány přípravou (učením), zčásti jsou dány genetickými potencialitami (podobně jako třeba umělecký či sportovní talent). Toto pojetí nahlíží na kompetence učitele komplexně; naproti tomu existují pojetí užší, podle kterých jsou učitelovy kompetence pouze produktem osvojeným (naučeným) na základě přípravy učitelů“ (18).

18

Profesní

kompetence

jsou

obecně

chápány jako

„soubor

odborných,

osobnostních předpokladů pro výkon učitelské profese, které by měli učitelé získávat studiem, ale pak dále i rozvíjet v průběhu profesionalizace, tj. při vlastním výkonu učitelského povolání“ (17).

3.3 Profese učitele (19) Hlavní zárukou kvalitního vzdělávání mladé generace jsou především plně kvalifikovaní a pracovně vysoce motivovaní učitelé. V Evropě je okolo 6, 25 milionů učitelů, jejichž zásadní úlohou je pomáhat lidem v rozvíjení jejich předpokladů, naplňování potenciálu k osobnímu růstu a získání široké škály znalostí a dovedností, které budou jako občané a pracovníci potřebovat. Právě učitelé totiž stojí mezi rychle se proměňujícím světem a žáky, kteří se do tohoto světa chystají vstoupit. S růstem požadavků na dovednosti a kompetence lidí snažících se uplatnit na pracovním trhu výrazně rostou i požadavky kladené na profesi učitele. V souvislosti s těmito vzrůstajícími požadavky a úkoly se problematika učitelů, jejich postavení ve společnosti a motivace zařadilo mezi velmi diskutovaná témata na celoevropské úrovni. Nároky na profesi učitele se stále zvyšují a učitelé stojí před novými výzvami a úkoly. Po učitelích je stále více požadováno, aby nepředávali žákům a studentům pouze základní vědomosti, ale také pomáhali mladým lidem rozvíjet jejich talent a podporovat jejich potenciál pro osobní rozvoj a zdokonalování se. Dále by učitelé měli mladým lidem pomáhat při osvojování si potřebných znalostí, dovedností a klíčových kompetencí, aby byli schopni se dynamicky vyvíjet a zároveň byli schopni na dynamické změny ve společnosti reagovat, především v souvislosti s uplatněním se na trhu práce. Učitelé by měli vytvořit přístupy k učení, které jsou více konstruktivnější a více založené na spolupráci, aby tak podporovali rozvoj kreativity a tvůrčího myšlení mladých lidí. Učitelé, mimo jiné, musí být také schopni vyrovnat se s mnohem různorodějším složením mladých lidí ve třídách s různým zázemím, sociálními, kulturními a etnické rozdíly a různými úrovněmi schopností. Učitelé v neposlední řadě sehrávají velmi důležitou sociální roli z hlediska veřejnosti a celé společnosti, působí pro mladé lidi také jako vzor. Předpokladem pro naplňování těchto vysokých nároků je především kvalitní vzdělávání učitelů (19).

19

3.3.1 Vývoj profesní dráhy učitele (1, 16)

Obecně je vývoj profesní dráhy učitele objasňován jako proces, vázaný na životní cyklus, jehož průběh lze rozčlenit na několik fází (Alan, 1989):

1. Volba učitelské profese (motivace ke studiu učitelství). 2. Profesní start (vstup do povolání). Rozpor mezi znalostmi a zkušenostmi pracovníka. Rozpor mezi osobními aspiracemi a zájmy organizace. Rozpor

mezi

aktuálním

postavením

pracovníka

a

hodnocením

perspektivy, která se před ním otevírá. 3. Profesní adaptace (první kroky v povolání). 4. Profesní vzestup (kariéra). 5. Profesní stabilizace. 6. Profesní vyhasínání, „vyhoření“- profesní konzervatismus.

3.3.2 Generalizace o učitelích (Anderson a Burns, 1989) (16)

** Neexistuje univerzální definice dobrého či efektivního učitele. ** Učitelé jsou navzájem velmi odlišní v řadě osobnostních a profesních charakteristik, z nichž jen některé mají přímý vliv na efektivnost výuky. ** Charakteristiky učitele nemají přímý vliv na prospěch žáků (vliv je spíše nepřímý a zprostředkovaný) ** Učitelé se vyvíjejí tak, že postupují skrze několik dosti odlišných a dobře předpověditelných a kvalitativně odlišných etap, tj. od statusu začátečníka k statusu experta.

20

3.3.3 Feminizace a prestiž učitelské profese (16)

1. Feminizace učitelské profese - tímto termínem se běžně vyjadřuje skutečnost, že v socioprofesní skupině učitelů existuje disproporce mezi počtem mužů a počtem žen, tj. ženy zde tvoří většinu. V českém školství je tento jev feminizace značně rozvinutý. Podle statistické ročenky ČR (2001) pracuje ve školství 75, 2% žen.

Tabulka 1: Podíl žen v kategoriích učitelů

(16)

Učitelé určitých typů škol

Podíl žen v %

MŠ ZŠ ZŠ -1. stupeň ZŠ- 2. stupeň GYMNÁZIUM SOŠ SOU VŠ SŠ

99,8 84,5 94 75,7 65,5 57,7 44,5 33,1 80

Příčiny vysoké feminizace učitelské profese se pokoušejí odborníci odhalit již po řadu let, avšak jednoznačného objasnění se zatím nedosáhlo. Faktorů, které zde působí je několik a jsou různého charakteru: 1. Ustálená dělba práce mezi muži a ženami. 2. Nízká finanční atraktivnost učitelské profese pro muže. 3. Relativně nižší náročnost studia na pedagogických fakultách (16).

2. Prestiž učitelské profese je pojem z hodnotových soudů a v češtině má význam jako „vážnost“, „významnost“ či „důležitost“ aj. Přisuzování prestiže může být orientováno jak na jednotlivce, tak i na celé sociální skupiny. Sestavují se stupnice či pořadí profesí, které jsou hodnoceny na základě potřebného vzdělání k jejich výkonu, zodpovědnosti, finančních příjmů či vlivu ve společnosti.

21

V daném případě nás zajímá prestiž socioprofesní skupiny učitelé. Tabulka 2: Prestiž povolání Pořadí

Povolání

1.

lékař

2.

vědec

3.

učitel VŠ

4. 5. 6.

učitel ZŠ programátor projektant

7. 8.

soudce soukromý zemědělec

9. 10.

starosta profesionální sportovec

11.

manager

12.

novinář

13.

policista

14.

truhlář

15.

učetní

16.

majitel malého obchodu

17.

ministr

18.

opravář elektrospotřebičů

19.

soustružník

20.

bankovní úředník

21.

voják z povolání

22.

kněz

23.

prodavač

Centrum pro výzkum veřejného mínění, sociologický ústav AV ČR, údaje platné k červnu roku 2007

(19)

V kategorizaci profesí podle složitosti práce je stanovena škála hodnot 1-9, přičemž hodnota 1 zahrnuje práci nekvalifikovanou a pomocnou (uklízečka, metař) a hodnota 9 práci vysoce složitou, kvalifikovanou, mnohostrannou a tvůrčí (lékař, advokát, režisér). Profese středoškolského a vysokoškolského učitele je na hodnotě 8, jedná se o práci vysoce složitou, kvalifikovanou, mnohostrannou a samostatnou. 22

Společně tuto pozici zaujímají další profese jako například: zubní lékaři, tlumočníci, piloti či policejní inspektoři (16).

3.4 Osobnost učitele (14) Osobností se v psychologii rozumí individuální jednota člověka, vyznačující se integrací, interakcí a směřováním k určitému cíli. Na učitele a jeho osobnost se kladou požadavky spojené s dosažením vyšší úrovně morálních vlastností, úzce spojených s výkonem jeho profese. Vyzrálá učitelská osobnost má široký kulturně politický rozhled a vysokou erudovanost ve svém oboru. Neobejde se bez komunikativních dovedností a hlubokého a vřelého vztahu k dětem. Učitel musí být specialistou na práci s lidmi v procesu vzájemného působení a formování jednoho člověka druhým. Do popředí vystupuje rovněž zřetel psychické vyrovnanosti. Učitel současnosti musí umět naplňovat rychle se měnící požadavky společnosti i orientovat se v nových poznatcích vědy, kultury a techniky. Na těchto předpokladech pak může vyrůstat jeho profesionalita, podporovaná zdravým sebevědomím a autoritou získanou u žáků, rodičů i veřejnosti. Tvořivě humanistický styl výuky, kde středem vyučovací strategie je žák, předpokládá tvořivého učitele. Ten se nebojí ve své práci ověřovat nové pedagogické postupy, flexibilně pracuje s osnovami a učebnicemi, podporuje projekty a vyhýbá se rutinní práci ve třídě. Učitelem se člověk stává nejen tím, že získá potřebné vědomosti a dovednosti, ale také tím, že přijímá roli učitele a také vše, co s ní souvisí. Pro své žáky by se měl stát průvodcem v poznávání světa. Pedagogická profese je v současné době předmětem mnoha výzkumů. Souvisí to se stoupajícími nároky na učitele v oblasti výchovně vzdělávací práce. Učitel se má připravit na to, že jeho činnost nebude nikdy jednoduchá, a že je v pravém slova smyslu neopakovatelná, musí hluboce pronikat a ve svých důsledcích zasahovat do života žáků.

3.4.1 Historie osobnosti učitele (20) Učitelství má v naší kultuře tisíciletou rozporuplnou tradici. Postavení a funkce učitele se proměňovaly v čase a v závislosti na historických a sociokulturních podmínkách. V některých obdobích se věnovala pozornost i problémům učitelovy osobnosti, požadavkům, které měli učitelé, jakožto osobnosti, splňovat. Za mnohé doklady z historie uveďme alespoň dva: Platón vystihl dialogický charakter veškeré výchovy, jakožto mravní odpovědnosti za chovancovo lidství. Nad pouhou rutinu

23

vyučování (techné) vysoko pozvedá ethos učitelovy osobnosti. Obdobné ocenění psychologické a mravní podstaty působení i vlivu učitelovy osobnosti najdeme u Quintiliana: Učitel má mít k žákům vztah otcovský (zastupuje rodiče), nemá být ani příliš přísný ani nadmíru laskavý, aby nebudil ani nenávist ani pohrdání. Má být prost chyb a chyby netrpět. Ovládá svůj hněv, ale nepřehlíží jeho příčinu. Je nejvýš pracovitý a vytrvalý, prostý a srozumitelný. Žáky chválí, ne skoupě ani mnohomluvně, aby nezpůsobil omrzelost ani bezstarostnost a lehkověrnost. V úsilí napravovat žáky není drsný, neponižuje a neuráží. Především si uvědomuje, že je živým příkladem, předmětem možné nápodoby a vzoru pro rozvoj žákovy osobnosti. Nejmocněji působí živým slovem, je-li respektován a milován (20). Nová doba prohlubuje poznání podstaty výchovy a vzdělávání, jakožto procesů socializace a enkulturace a odtud odvozuje pojetí školy i osobnostních rysů učitele. I do současných diskusí doléhá staré a nové pojetí role učitele, jedno z důležitých témat sporu klasické pedagogiky 19. stol. (herbartovsko-novohumanistické) a reformní pedagogiky, která významně poznamenala vývoj ve 20. stol. Jednostranné zdůrazňování absolutizované svobody dítěte vedlo až k destrukčním výpadům tzv. „černé“ pedagogiky a antipedagogiky, které se zařadily do proudu postmoderních demontáží dosavadní kultury. (I výchova byla prohlášena za násilí, páchané na dítěti.) Právem byla odmítnuta autoritářská osobnost (dogmatismus, rigidita, moralizování, strohost, panovačnost), ale naprosto bezdůvodně nebyla odlišena od rozumné autority žádoucí jako je např.: velkorysost, nadhled, vstřícnost, smysl pro humor, která tím byla ke škodě věci zpochybněna (20). V prudce se měnící společnosti lze očekávat i nové (často jen přechodné a módní) trendy v pojetí školy a rolí učitele. Učitelova osobnost však bude i nadále zárukou rozvoje mladých generací a předávání kulturního dědictví (20). Jednou z prvních příruček, které u nás specifikovaly osobnost a činnosti učitele, byl Rádce pro školní čekancy, pomocníky a učitely v císař. králov. zemích., jehož autorem byl J. Engelbert (1814) - viz motto v kapitole Úvod. Je pozoruhodné, jak již na počátku 19. století si pedagogická teorie byla vědoma důležitosti rysů učitele, jako jsou: motivace k povolání, talent pro povolání i kognitivní vybavenost. Samozřejmě se tyto vlastnosti učitelovi osobnosti týkali pouze mužů, neboť profesi učitele mohly ženy zastávat až koncem 19. století (16).

24

3.5 Přístupy ke studiu osobnosti učitele Učitel má ve výchovně vzdělávací práci se studenty rozhodující úlohu. Jeho osobnosti se věnuje pedagogika, pedagogická psychologie, sociologie či filozofie výchovy, i řada dalších oborů. Při studiu osobnosti učitele se uplatňují různé principy, např. se popisuje vzorový, ideální obraz učitele, jemuž by se měl každý vyučující blížit, jindy se analyzují skutečné osobnostní vlastnosti učitelů (11). Poměrně často uplatňovaným přístupem ke studiu požadovaných vlastností učitele, je vytváření kompetencí, jimiž by měl úspěšný učitel disponovat. Synonymem pojmu kompetence, který je převzatý z angličtiny, jsou označovány „způsobilosti“. Definic kompetencí je více, J. Vašutová (2001) je považuje za komplex znalostí, dovedností, postojů a zkušeností, které jsou cílovými

kategoriemi profese v měnící se škole.

Na kompetencích je založen profesní standard, který by měl být normou, stanovující klíčové kompetence pro vstup do profese. Vašutová vymezuje kompetence: předmětové (oborové), didaktické a psychodidaktické, pedagogické, diagnostické a intervenční, sociální, psychosociální a komunikativní, manažerské a normativní, profesně a osobnostně kultivující (21). 3.5.1 Struktura kompetencí učitele (21) V profesním modelu učitelství zahrnujeme podle J. Vašutové tuto strukturu kompetencí: - předmětové, aprobační - odpovídající znalosti a dovednosti z aprobačních oborů včetně metodologie, interdisciplinárních vazeb a reflexe rozvoje vědních oborů, - pedagogické - vztahují se k procesům, podmínkám a prostředkům výchovy a vzdělávání v pojetí celoživotního učení, - didaktické (psychodidaktické) - obsahují výběr a transformaci výchovného i vzdělávacího obsahu z hlediska psychologického a sociologického, projektování, realizaci a hodnocení, zvládání učebních výkonů, - diagnostické a evaluační - zahrnují diagnostikování žáků, tříd, jejich projevů, učebních výkonů, faktorů ovlivňujících výsledky učení (styly učení, pojetí učiva, klima třídy a školy, rodinného prostředí) atd., - informační a komunikační dovednost - získávat informace, zpracovávat, užívat je při řešení problémových situací, umět sdělovat své poznatky ve spolupráci se svými vrstevníky, učiteli, rodiči, na veřejnosti, uvnitř i navenek školy,

25

- manažerské dovednosti - organizovat a regulovat učební i mimoučební aktivity své, svých žáků i kolegů. → Z hlediska nutnosti učit se žít společně s ostatními: - kompetence sociální - umět jednat s ostatními subjekty v různých situacích, porozumět jim a umět je řešit, orientovat se ve struktuře sociálních vztahů, rolí a pozic a umět promyšleně ovlivňovat pozitivní klima třídy, - prosociální - pomáhat podle potřeby těm, kteří to potřebují, umět spolupracovat s druhými, umět řešit konflikty, být solidární a nést zodpovědnost za komunitu, v níž působíme, - komunikativní - umět navázat, udržet a prohlubovat komunikaci se žáky, studenty, kolegy, rodiči, vedením školy a dalšími partnery v rámci školy i mimo ni, - intervenční - zahrnuje umění správně řešit výchovné situace, problémy žáků z hlediska bariér učebních i sociálních, umět přihlížet a řešit patologické projevy a být připraven na různorodou (multikulturní) žákovskou populaci. → Z hlediska učit se jednat: -všeobecné kompetence - získání všeobecného rozhledu osobnostně kultivujícího, rozvíjejícího vlastní osobnost i osobnost žáků, rozhled v oblasti společenského dění, historických a kulturních souvislostí v globální, evropské i regionální oblasti a schopnost ovlivňovat hodnotový systém žáků, - multikulturní - umět napomáhat integraci různých jedinců do většinové kultury, respektovat zvláštnosti jiných kultur a přispívat k jejich soužití, - enviromentální - zaměřené na uchování zdravého životního prostředí a úsilí o jeho ochranu, - proevropské - vedoucí k podpoře evropského občanství a orientaci na integrační procesy a jejich důsledky. → Z hlediska cíle učit se být a kompetencí společenských a osobnostních: - diagnostické - rozeznávat potencionality žáků a rozvoje jejich osobnosti ve všech oblastech její struktury a dynamiky, - hodnotící - založené na sebepojetí žáka a rozvíjení jeho sebereflexe, - zdravého životního stylu - dovednosti v oblasti péče o zdraví a způsob organizace pracovního a volného času, - poradensko-konzultační - dovednost pomoci žákům v životní a profesní orientaci a rozhodování, řešení učebních problémů a formování postojů, - psychická odolnost a fyzická zdatnost, 26

- empatie, tolerantnost, - osobní postoje a vzory chování, - osobní dovednosti při řešení problémů, kooperaci, kritickém a tvůrčím myšlení, - osobní vlastnosti charakteru - důslednost, přesnost a zodpovědnost (21).

Originální zamyšlení k osobnosti učitele podává psycholog Z. Helus, kdy doporučuje zaměřit se v diskusi o vzdělávání učitelů na „profesionalitu“ a morálně osobnostní kvality, jež označuje jako „ctnosti“. Učitelství se naplňuje a potvrzuje, až v interakci se studenty. Profesionalitu získává učitel prostřednictvím pedagogické reflexe – promýšlením, kritickým posouzením a hodnocením edukačních postupů. Součástí profesionality jsou kompetence, na jejich místo a roli však Helus nahlíží odlišně od většiny autorů. Kompetence definuje jako „připravenost poradit si s úkoly a problémy, jejichž zvládnutím se edukační proces vyvíjí ku prospěchu studujícího“. Profesionalitou učitele se pak chápe celoživotní závazek k povolání, trvalé vzdělávání,

schopnost

vyjadřovat

se

k zásadním

otázkám

kvalitní

edukace.

Profesionalita je osvojitelná v rámci profesní přípravy. Ctnosti jsou osobní kvality, které nelze naučit tak, jak lze naučit návykům. Ctnosti jsou odpovědná sebevláda s výrazným morálním obsahem. Kompetence by měly být podřízeny ctnostem (8). Porovnáme-li oba přístupy ke studiu osobnosti učitele (pojetí vycházející z kompetencí a pojetí vycházející z profesionality a ctností), je první z nich spíše exteriorizovaný, činnostní, reagující na realitu praxe a druhý spíše „interiorizovaný“, zdůrazňující psychologické a etické kvality osobnosti učitele (5). 3.5.2 Normativní a analytický přístup (10) Normativní přístup je ten, jehož cílem je určit, jaký má být učitel, jaké má mít vlastnosti, jestliže má mít ve výchovně - vzdělávací práci úspěch. Jde např. o vlastnosti ve složce pedagogicko - psychologické a odborné. Někdy hovoříme o dvojí kvalifikaci učitele: odborné a pedagogicko-psychologické. Při uplatňování normativního přístupu se používá deduktivní metoda, kterou se určuje vzor, ideální obraz pedagoga, jemuž by se měl každý konkrétní pedagog blížit. Analytický přístup k učitelově osobnosti je takový, jehož cílem je určit, jaké mají konkrétní pedagogové skutečné, reálné osobnostní vlastnosti. Při uplatňování tohoto přístupu se používá induktivní metoda. Patří sem psychologické testování osobnosti

27

učitelů, analýza výpovědí žáků a studentů o svých učitelích. Žáci a studenti uvádějí, které vlastnosti svých učitelů postřehli, které považují za žádoucí, a které za nežádoucí.

3.6 Psychologické zvláštnosti učitele (12) Psychologické zvláštnosti projevované ve vztahu k jiným lidem: -

sociální zaměřenost (ochota pomáhat jiným lidem, citlivý přístup k ostatním)

-

tvořivý přístup k sociálním vztahům (má zvýšený zájem o rozvoj jiných)

-

trpělivost v sociálních vztazích

-

láska k dětem a mládeži

Psychologické zvláštnosti projevované k sobě samému: -

soustavná sebekontrola, morální bezúhonnost

-

zvýšené úsilí o sebevzdělávání a sebevýchovu

Psychologické zvláštnosti v myšlení a vyjadřování: -

zvýšený stupeň inteligence

-

schopnost přizpůsobovat své myšlení myšlení žáka

-

dobré vyjadřovací schopnosti

Psychologické zvláštnosti v povahových rysech: -

duševní svěžest

-

ochota přijímat nové podněty

-

cit pro spravedlnost

-

životní optimismus a smysl pro humor

3.7 Úskalí ve vývoji osobnosti učitele (12) Učitelské povolání v sobě zahrnuje i mnohá úskalí, která mohou negativně ovlivnit vývoj osobnosti učitele. Patří mezi ně např.: malichernost a pedanterie (úsilí zaujímat kritické hodnotící postoje) útlum zvědavosti a nezájem o hlubší vzdělání (opakování stejných poznatků) sebepřeceňování nebo pocity méněcennosti (vliv žáků) vznik pocitu prázdnoty - „vyhoření“ (učitel neustále dává-pocit vydolování) strojenost chování (neustálá sebekontrola, vzor pro žáky) úsilí přenášet výchovu do rodiny nebo ji naopak zanedbávat zvýšená chorobnost (nervové poruchy, pocity únavy…)

28

3.8 Typologie učitelských osobností (10, 11, 12) Pojem typ učitelské osobnosti zahrnuje souhrn těch vlastností osobností učitele, které jsou příznačné pro mnohé osobnosti učitele. Jejich význam spočívá v tom, že umožňují více poznat konkrétní osobnost učitele, jednak ty vlastnosti, které ho reprezentují jako „příslušníka typu“, jednak i ty vlastnosti, kterými se od „svého typu“ odlišuje

(12)

. Typologie je pro učitele jakési zrcadlo, důležité pro sebepoznání a z něho

vyplývající sebevýchovu. Typologie také pomáhá lépe poznat kolegy v pedagogických sborech. Jednu z nejčastěji uváděných typologií pedagogů vytvořil W. O. Döring. Vycházel přitom ze všeobecné typologie osobností podle Eduarda Sprangera založené na hodnotách upřednostňovaných v životě. Döring popsal šest základních typů osobnosti pedagoga: - náboženský typ - estetický typ - sociální typ - teoretický typ - ekonomický typ - mocenský typ

►Náboženský typ pedagoga charakterizuje tendence a pocit vnitřní nevyhnutelnosti každý svůj čin a každou svou pohnutku posuzovat z hlediska smyslu života (z hlediska vyšších principů). Charakterově je spolehlivý. Je často vážný, uzavřený, bez smyslu pro humor. Nemá také mnoho smyslu pro dětskou hru. Studentům se proto jen zřídka dovede přiblížit. Jeví se jim jako nudný pedant, puntičkář. Döring rozděluje náboženský typ na dva podtypy: více citový (pietistický) a více intelektuální (ortodoxní). ►Estetický typ charakterizuje převaha iracionálního prvku (intuice, fantazie a citu) nad racionálností v myšlení a v jednání. Estetický typ má schopnost vžívat se do osobnosti žáka a utvářet ji. Vidí nejvyšší hodnotu v kráse, harmonii, tvaru, půvabu, symetrii, stylu. Má tendenci k individualismu a nezávislosti. Tento typ má dvě varianty: aktivně tvořivý (originální) a pasivně receptivní. Aktivně tvořivý typ utváří osobnost žáků a studentů, jakoby tvořil umělecké dílo. Někdy však nebere dostatečný ohled na zvláštnosti osobnosti žáků a studentů, a proto naráží.

29

Pasivně receptivní typ má ohled na konkrétní osobnost žáka, rozvíjí v něm, co je pro něho specifické. Umí se vcítit i do jiného založení osobnosti, než jaké má sám. Proto ho žáci a studenti mají v oblibě. ►Sociální typ učitele neomezuje své sympatie jen na jednotlivce nebo podskupiny, ale věnuje se všem žákům či studentům. Je trpělivý, střízlivý. Je schopen sebezapření. Chce vychovávat společensky prospěšné a užitečné lidi. Žáci ho mají v oblibě. Nejvyšší hodnotou tohoto typu je láska k lidem, altruismus. Velmi se blíží náboženskému typu. ►Teoretický typ učitele má větší zájem o teoretické poznání, o vyučovaný předmět než o vyučovaného žáka. Zpravidla si ani nevytyčuje za cíl poznat blíže osobnost žáka a do detailů mu porozumět. Učitelů teoretického typu se žáci a studenti často bojí. Teoretický typ učitele často vědecky pracuje. Dominantním zájmem teoretického člověka je nalézání pravdy. Za hlavní svůj cíl považuje řadit a systematizovat své poznatky. Podílí se na výzkumné činnosti, je aktivní na teoretických seminářích a konferencích, nezřídka sám odborně a vědecky publikuje. ►Ekonomický typ pedagoga je charakterizován snahou dosáhnout u žáků maximální výsledky s minimálním vynaložením energie, sil a úsilí. Je často úspěšným metodikem. Rád studenty vede k samostatné práci. Chápe vzdělání jako osvojení si a rozvoj prakticky užitečných vědomostí a dovedností. Ekonomický typ je však často až příliš praktický a nedoceňuje teorii a fantazii (originalitu). Má hlavně zájem na tom, co je užitečné. ►Mocenský typ pedagoga má tendenci vždy a všude prosadit vlastní osobnost, a to třeba i agresí. Řídí se spíše úsilím prosadit své názory, postoje atp., než kladným vztahem k žákům. Velmi rád prožívá vědomí vlastní převahy. S oblibou kárá a trestá. S uspokojením prožívá, že se ho žáci bojí. Bývá velmi náročný a kritický. Chce být obáván. Zajímá se především o moc, vliv a uznání. Bývá velmi náročný a kritický (10).

E. Luka ve své typologii pedagogů vyšel ze dvou kritérií, a to: jak pedagog reaguje na působící podněty a jak zpracovává vnější podněty ve své psychice, ve svém duševnu. Podle reakcí na působící podněty rozlišuje pedagogy na dva typy, a to na typ reflexivní, uvážlivý, který mezi působící podněty a reakce na ně vkládá svou vlastní úvahu, a na typ naivní - bezprostřední, který se vyznačuje tím, že na působící podněty reaguje bez uvažování, často impulzivně.

30

Podle toho, jak zpracovává pedagog vnější podněty ve své psychice, rozdělil Luka pedagogy rovněž na dva typy: na typ reproduktivní, který podněty z vnějšího světa (ze studia, četby atd.) vnitřně nezpracovává, ale pouze je ve své činnosti reprodukuje, aniž by byl schopen něco nového z nich vytvářet, a na typ produktivní, který vnější podněty vnitřně zpracovává, přetváří a tvořivě domýšlí, dopracovává. Současným uplatněním obou uvedených kritérií určil Luka čtyři typy pedagogů, a to: naivně reproduktivní, naivně produktivní, reflexivně reproduktivní a reflexivně produktivní. ►Naivně reproduktivní typ (často začátečník) žákům jen zprostředkovává vědomosti a sám od nich vyžaduje převážně jen paměťové vědomosti. Většinou málo vede žáky k samostatné tvořivé práci, k utváření vlastních názorů, postojů atd. Zpravidla totiž i jemu vlastní názory chybí. Takový učitel se snad hodí do nižších tříd základní školy, kde ho žáci mívají v oblibě, zatímco starší žáci ho už příliš v oblibě nemají. ►Naivně produktivní typ se vyznačuje svérázným, tvořivým zpracováním učební látky i pedagogicko-psychologických poznatků, které mu umožní činit pohotová pedagogická opatření. Příznačná je pro něho jistota pedagogického rozhodování a pedagogická duchapřítomnost. Má živé a obsáhlé vědomosti, které obohacuje o vlastní názory a postoje. Dosahuje většinou dobrých výsledků v pedagogické práci. ►Reflexivně reproduktivní typ o všem dlouho a složitě rozmýšlí, ale svoje vědomosti neumí tvořivě obohatit a propracovat ani vyjádřit. Poměrně dobře se orientuje ve známých, na paměti závislých, opakujících se pedagogických situacích. Nové, neočekávané situace mu působí veliké těžkosti a často je řeší neúspěšně. Nedovede často ani adekvátně zhodnotit žákovu osobnost. ►Reflexivně produktivní typ zpracovává uvážlivě vnější podněty, často je přetváří a tvořivě domýšlí. Obtížně se však přibližuje k žákům. Je-li mimořádně inteligentní a tvořivý, bývají jeho pedagogická opatření adekvátní. Je-li však méně intelektově zdatný a nemá-li tvořivé schopnosti, bývají jeho pedagogická opatření a řešení pedagogických situací nekvalitní (10).

E. Vorwickel vyšel ve své typologii z faktu, že někteří pedagogové věnují větší pozornost vzdělání žáků (učení a učivu), než jejich výchově, než-li formování jejich osobnosti. Na základě tohoto faktu rozdělil učitele na základní typy věcný a osobní, přičemž oba mají po dvou podtypech: striktně věcný a oduševněně věcný a naivně osobní a uvědoměle osobní. 31

►Striktně věcný typ bere jednostranný ohled na zkušební látku, kterou se snaží co nejpečlivěji didakticky zpracovat a předávat žákům. Mívá velký respekt k učebnici a k jejímu obsahu (členění a formulacím). Váží si dobré paměti a staticky vštípených pojmů a představ. Nevede žáky a studenty k samostatnému myšlení a tvořivosti. ►Oduševněně věcný typ vidí v učební látce především činitele formujícího poznávací procesy a intelekt žáků. Jeho výklady jsou pouze logickou činností analyzující učivo do nejjemnějších poznávacích celků. Žáci s tendencí tvořivě myslet se u něho většinou neuplatní. Studenty jako celek (třídu) málo aktivizuje. Obrací se po výtce na skupinu „chápajících“, se kterými rád pracuje. ►Naivně osobní typ pedagoga si počíná ve výběru učiva a v jeho předávání i vůči žákům podstatně benevolentněji. Nejsilnějším faktorem je u něho cit, emoce. Bývá nestálý v úsudcích i ve výkonech. Rozhoduje se spíše srdcem, intuitivně, než střízlivou logickou úvahou. Je úspěšný zejména tam, kde je možno působit citově, např.: při vyučování literatury. Je schopný navodit spolupráci žáků, zejména v menších skupinách. Zajímá se o osobnost žáků. ►Uvědoměle osobní typ neotročí kvantitě učiva, příliš učivo neschematizuje, stojí zpravidla nad učební látkou. Vždy zvažuje význam myšlenkových a didaktických celků pro utváření osobnosti žáka a pro jeho výchovu, angažuje se plně jak ve vzdělávacím působení (respektuje obsah a zákonitosti svého učebního předmětu), tak ve výchovném působení. U žáků bývá oblíben. Vorwickelova typologie je nosná a v praxi stále využitelná. Autor k ní došel na základě pozorování a indukce. Jako teoreticky propracovaná a psychologicky přesvědčivá se jeví i Caselmannova typologie pedagogů. Podobně jako Vorwickel, také Caselman použil za kritérium své typologie to, zda se učitel ve své pedagogické práci orientuje především na učení (učební předmět), nebo na studentovu osobnost. Rozdělil podle tohoto kritéria učitele na dva základní typy, a to na: logotropa, který je zaměřen především na učební předmět a důraz klade na vzdělání žáka, a na pajdotropa, který je zaměřený především na žáka a na utváření jeho osobnosti. Caselman rozpracoval teorii čtyř typů pedagogů: - filozoficky orientovaný logotrop - odborně-vědecky orientovaný logotrop - individuálně psychologicky orientovaný pajdotrop - všeobecně psychologicky orietovaný pajdotrop.

32

►Filozoficky orientovaný logotrop usiluje o vypracování, osvojení a prohloubení světového názoru. Za svůj základní pedagogický cíl si vytyčuje vštípit studentům svůj vlastní světový názor. S neúspěchem svého snažení se střetává zejména tehdy, když studenti nejsou dostatečně osobnostně zralí, resp. nejsou na takové úrovni vyspělosti, aby mohli přijmout jeho myšlenky, nebo když jsou jiného světonázorového zaměření. Tento typ učitele bývá značně subjektivistický. Vlastní zkušenosti a názory studentů příliš nerespektuje. Pokud však jsou studenti podobně psychicky založení jako filozoficky orientovaný logotrop, silně je ovlivňuje intenzitou a hloubkou svého působení. ►Odborně-vědecky orientovaný logotrop je podle Caselmanna mnohem častější než logotrop orientovaný filozoficky. Typické pro odborně vědecky orientovaného logotropa je, že už od mládí se orientoval na svůj obor. Důsledkem toho je velká šířka a konkrétnost jeho vědomostí, přičemž nesměřuje jenom k hloubkám a zevšeobecněním jako typ logotropa filozoficky orientovaného. Ve svém oboru pokládá za důležité všechno, a chce také studenty co nejvíce naučit. Umí žáky či studenty nadchnout pro svůj učební předmět, vzbudit o něj zájem, srozumitelně vysvětlit učivo (metodicky bývá na úrovni). Mnoho umí, zná a dá se u něho hodně naučit. Má tedy velký vzdělávací vliv. Přímo výchovně působí méně. Nešetří však námahou, aby studenty získal pro svůj předmět. Jeho nedostatkem často bývá strohá přísnost, upřednostňování svého předmětu, přehlížení věkových a individuálních zvláštností studentů, přehlížení vlastností osobnosti (nedostatek pochopení a uznání). Odborně vědecky orientovaný logotrop postupně dozrává na typ vědce. ►Individuálně psychologicky orientovaný pajdotrop je charakterizován úsilím pochopit každého žáka, vnitřně si získat jeho osobnost a pak ji utvářet. Podstatu svého pedagogického působení vidí zejména ve výchově. Příznačný je pro něj rodičovský vztah k žákům, plný pochopení a důvěry, což má vliv i na úspěch ve vyučování. Ve třídě důsledně dbá na pořádek a disciplínu. Často se u něj projevuje úsilí vrátit na správnou cestu i ty žáky, o kterých ostatní učitelé už pochybují. Individuálně psychologicky orientovaný pajdotrop má tedy smysl i pro práci s problémovými, resp. dificilními žáky, kteří mají nejrůznější závady a poruchy chování. Hodil by se proto do funkce výchovného poradce školy, resp. školního psychologa. ►Všeobecně psychologicky orientovaný pajdotrop má v centru zájmu nejen utváření osobnosti jednotlivců, ale klade si výchovné cíle všeobecnějšího rázu, jako např.: jak vzbudit zájem všech žáků o méně zajímavé učivo, jak utvářet pojmy, cvičit paměť, 33

překonávat negativismus apod. Hrozí mu přitom nebezpečí, že sleví z věcných požadavků na studenty. Podle Caselmanna je výskyt tohoto typu méně častý (10, 11). V současné době má k typu pajdotropa blízko tzv. globální učitel(15), který např.: respektuje práva druhých a snaží se ve třídě rozložit moc a odpovědnost za rozhodování a přijaté rozhodnutí, vytváří atmosféru vzájemné důvěry, zdravého sebevědomí, individuální a skupinové disciplíny. Zavádí demokratické metody rozhodování a vede k respektování lidských práv. Klade důraz na rovnoměrný rozvoj všech složek osobnosti, ne pouze na získávání vědomostí, ale i na rozvoj složky citové a sociální. Přistupuje navíc k řešení problémů z celosvětového hlediska (15).

3.9 Dovednosti a rysy osobnosti učitele zabezpečující účinné pedagogické působení Z hlediska dovedností a návyků, které zabezpečují účinné pedagogické působení, hrají významnou roli zvláště tři skupiny těchto kvalit: ►Komunikativní dovednosti, které umožňují pedagogovi kontakt s vychovávaným jedincem, jejich sblížení, živou interakci. ►Organizátorské dovednosti, které dávají pedagogovi možnost správně řídit výchovně-vzdělávací činnost, tvořivě využívat vhodných metod a prostředků a nacházet řešení i ve složitých situacích. ►Rétorické dovednosti, které povyšují kulturu pedagogického působení a zvyšují jeho účinnost a současně stimulují i úroveň projevů vychovávaného jedince (9).

V pedagogickém procesu se uplatňuje mnoho rysů učitelovi osobnosti, které kladně ovlivňují průběh i výsledky tohoto procesu:

1. Tvořivost (schopnost neustále hledat nové, výchova tvořivých jedinců). 2. Zásadový morální postoj (kladný vztah k práci, ukázněnost, pevná vůle). 3. Pedagogický optimismus (důvěra v žákovy síly, radostný přístup k práci). 4. Pedagogický takt (schopnost sebeovládání). 5. Pedagogický klid (schopnost pracovat soustředěně,trpělivost ve vztahu k žákovi).

34

6. Pedagogické zaujetí (angažovanost). 7. Hluboký přístup k žákům (poznání a pochopení jednotlivých žáků). 8. Přísná spravedlnost (nenechat nedostatky bez povšimnutí, postupovat jednotně).

Praxe ukazuje značné rozdíly mezi jednotlivými učiteli a vychovateli. Jsou vynikající pedagogičtí pracovníci, vážení a milovaní svými žáky, učitelé a vychovatelé s přirozenou autoritou, kterým žáci věří, a kterých si váží, nad jejichž podněty se skutečně zamýšlejí. Takoví učitelé své žáky opravdu vedou i všestranně rozvíjejí. Jsou však i učitelé a vychovatelé rozporuplní, již ve svém morálním a lidském profilu, s nedostatky ve všeobecném i odborném vzdělávání, málo spjati s občasným životem, učitelé bez autority, distancovaní od svých žáků, s elitářskými tendencemi a s preferencí nátlakových metod výchovného působení. Takoví učitelé samozřejmě neuspívají, nemohou vychovávat, nemají čím získávat a čím přesvědčovat. Jejich žáci jim nevěří, autoritu si musí vynucovat. Výchovné působení těchto učitelů a vychovatelů je spíše negativní, když si to mnozí z nich ani nepřipouští, či ani neuvědomují. V pedagogově dalším rozvoji i při zkvalitňování jeho výchovně-vzdělávacího působení hraje významnou úlohu jeho sebereflexe tj: „uvědomování si svých poznatků, zkušeností, prožitků z pedagogické činnosti, zejména z řešení pedagogických situací. Při sebereflexi dochází k popisu, analýze a hodnocení, jedná se o vnitřní dialog, který vede pedagog sám se sebou.“ Umožňuje učiteli předcházet určitým náročným výchovným situacím, potvrzuje si tak účinnost svých postupů, koriguje tak některé dosavadní formy a metody práce a dospívá tak k hlubšímu vlastnímu uspokojení. Ve výchovně-vzdělávacím procesu nepůsobí většinou učitel izolovaně, ale v rámci celé skupiny učitelů i dalších odborných pracovníků. Požadavky které klademe na jednotlivce, platí samozřejmě i pro celé pedagogické kolektivy, vztahují se na ně požadavky morální, odborné, pedagogické i charakterové. V kolektivním působení se pozitivní kvality jednotlivce bud´to umocňují nebo naopak oslabují (9).

35

3.10 Autorita učitele (10, 12, 22) Úspěch a neúspěch výchovného působení závisí do značné míry na učitelích. Osobnost učitele má ve výchovně vzdělávacím procesu rozhodující úlohu. Předpokladem kladného vlivu učitele na žáka je jeho autorita. Ta je závislá na společenské a odborné úrovni učitele, jeho charakterových vlastnostech a řídících schopnostech. Žáci u učitele oceňují kladný a spravedlivý postoj k nim, teprve potom odborné znalosti a pracovní schopnosti učitele (12). 1) V prvém z těchto významů je autorita pravomocí, legitimní mocí, vyplývající z formálního (úředního, právního) postavení učitele, jako zástupce společnosti vůči žákům - formálně pověřeným určitým rozhodováním (např. organizováním vyučování, hodnocením a klasifikováním žáků, odměňováním a trestáním aj.). V tomto významu se jedná o tzv. formální autoritu; je dána zákony a předpisy, které vymezují postavení učitele. 2) Ve druhém významu označuje autorita určitou kvalitu vztahu žáků k učiteli, spočívající v dobrovolném přijetí, dobrovolném uznání vedoucího postavení učitele žáky. Jedná se o tzv. neformální autoritu. Neformální autorita není automaticky dána formálním postavením učitele, ale učitel, který jí chce dosáhnout, o ni musí usilovat. Dosáhne-li jí, není to nic konečného - je potřeba ji neustále udržovat a obnovovat v čase a vůči novým žákům. Autorita se někdy zaměňuje s autoritativností (resp. hovoří se o tzv. vynucené autoritě). Autoritativní učitel uplatňuje svůj vliv na žáky, ne na základě jejich dobrovolného přijetí tohoto vlivu, ale proti němu. Jeho prostředky jsou časté rozkazy a tresty, potlačování svobodného projevu a iniciativy žáků, živnou půdou pak nezájem učitele o žáky a o jejich potřeby. Průvodní charakteristikou vztahu mezi autoritativním učitelem a žáky je nedůvěra - na rozdíl od učitele s neformální autoritou, jehož vztah k žákům je založen na důvěře, důvěra je jeho nezbytným předpokladem. Autorita bývá také někdy zaměňována s oblibou učitele u žáků. Je-li učitel u žáků oblíben, podporuje to jeho autoritu; samotná obliba však autoritu nezakládá. Učitel je u žáků oblíben především tehdy, uspokojuje-li jejich přání - avšak tato obliba se rychle ztrácí, není-li tomu tak (zvláště např. při konfliktech). Je chybou (objevující se často u začínajících učitelů), chce-li učitel za každou cenu získat oblibu žáků - kterou se snaží nastolit např.

36

tím, že klade na žáky nízké požadavky nebo pomlouvá-li před žáky jiné učitele, kteří nejsou oblíbeni. Autorita učitele, protože je charakteristikou vztahu žáků k učiteli, je podmíněna jak vlastnostmi a jednáním učitele, tak žáků a také ji ovlivňuje samotné prostředí, do něhož je tento vztah zasazen. Dále autoritu učitele ovlivňuje: ►Odborná způsobilost učitele: Na vysoké škole by měl budoucí učitel získat dostatečně hluboké znalosti ve svém předmětu, které mu poskytnou potřebný nadhled nad středoškolskou látkou. Učitel si však musí být vědom, že jeho vědomosti zastarávají a potřebují neustálé doplňování, tak aby postačily pro reakce na otázky žáků o nových výsledcích a objevech vědy a techniky. Proto je pro učitele, který si chce udržet odbornou způsobilost, nezbytné stálé sebevzdělávání i účast na kvalitních kursech. ►Pedagogická způsobilost učitele: Záleží na tom, jak se učitel dokáže připravit na výuku, rozvrhnout učivo, organizovat vyučování, prezentovat a vysvětlit učební látku, vést žáky k jejímu osvojení, zaujmout je, udržet jejich pozornost, hodnotit žáky, řešit konflikty, jak se chová vůči žákům, jak se vyjadřuje (jak se žáky komunikuje verbálně i neverbálně), atd. ►Vztah učitele k žákům: Žáci rychle rozpoznají, jaký má k nim učitel vztah - zda je to vztah kladný, zda má učitel o ně zájem, zda mu na nich záleží - či na druhé straně, zda je k nim učitel lhostejný nebo dokonce negativně zaujatý. ►Vztah učitele k vlastnímu předmětu: Pozitivní vztah učitele k vlastnímu předmětu je podmínkou proto, aby učitel byl schopen vzbudit u žáků zájem o předmět a motivoval je k učení. ►Osobní vlastnosti učitele: Mezi nejčastěji zmiňované vlastnosti, které uvádějí žáci v souvislosti s autoritou učitele, patří spravedlivost (objektivnost), pravdomluvnost, čestnost, důslednost, otevřenost, transparentnost jednání, dodržování pravidel zavedených buď explicitně nebo zvykově v jeho interakci se žáky, sebeovládání, klidné vystupování, určitá míra tolerance (přílišnou toleranci však žáci odsuzují) a přiměřená náročnost (žáci rovněž příliš neocení, má-li na ně učitel nízké nároky). Žáci odmítají učitele nervózní, nejisté, málo sebevědomé, bezradné, vznětlivé, protekcionářské, zbabělé (před nadřízenými, před rodiči, před žáky) a ty, kteří se je snaží zastrašovat. ►Všeobecné vzdělání učitele, veřejné působení, vystupování, vzhled a způsob vyjadřování Autorita učitele je nezbytným předpokladem jeho práce; učitel ji musí mít, aby vůbec mohl učit. Měl by se snažit dosáhnout u svých žáků neformální autority, která 37

vytváří nejpříznivější základ pro učení a rozvoj žáků. Vybudování neformální autority učitele je v dnešní době nelehké - hovoří se obecně o krizi autority ve společnosti, a tím i o krizi odpovědnosti, která je s autoritou nedílně spojena. Tato krize zřejmě souvisí s rozpadem systému obecně sdílených hodnot, o něž by se autorita měla opírat. V souvislosti s autoritou se objevuje problém moci učitele nad žáky a možnosti jejího zneužití: formální autorita má jasnější pravidla a lze ji proto snáze kontrolovat. Neformální autorita má nezřetelné hranice, a proto ji lze kontrolovat obtížněji, i když zábranou bránící zneužití je především pozitivní vztah učitele k žákům a vzájemná důvěra, které neformální autoritu doprovázejí. Přesto ke zneužívání neformální autority může docházet, např.: citovým vydíráním. Největší problém se zneužíváním moci učitele nad žáky se objevuje u autoritativních učitelů, kde jsou mechanismy sebekontroly oslabeny nebo úplně chybí (22). Vliv pedagoga nenahradí ani učebnice, ani mravní poučování, ani soustava trestů a povzbuzování. Osobní příklad učitele a kouzlo jeho osobnosti jsou nenahraditelné. Vztah žáků s učiteli má do určité míry symbiotický ráz. Mnoho škod ve vývoji osobnosti žáka zaviňují učitelé, kteří nejsou zcela duševně zdrávi. Frustrují žáky, kteří se poté mohou stát problémovými, neurotickými atp. Proto by bylo třeba uvažovat i o zdravotnicko-psychologických aspektech při výběru učitelů. V současné době se výrazně rozvíjí nová nauka o osobnosti učitele, tzv. pedeutologie (10).

38

3.11 Styly výchovy (3, 12) Pod pojmem styl výchovy si představujeme určitou koncepci celkového způsobu výchovy. Na styl výchovy mají vliv nejen obecné zásady a metody vyučování či výchovy, ale také osobnost učitele, jeho vlastnosti, znalosti a zkušenosti. K. Lewin a další autoři rozlišují následující styly výchovy : ►Autokratický styl výchovy Pro tento výchovný (či vyučovací) styl jsou typické především příkazy a tresty, učitel má zpravidla malé pochopení pro studenty, jejich potřeby a přání, a také pro jejich individuální odlišnosti. Žáci tak mají malý prostor pro samostatné rozhodování a jednání. Často se stávají závislými na pochvale, snaží se na sebe upoutat pozornost a v dané skupině může také docházet k růstu agresivity. Tento styl vychovává submisivní, závislé a málo iniciativní osobnosti, někdy také osoby agresivní k autoritám.

►Liberální styl výchovy Tento výchovný styl se dá také popsat jako slabé vedení. Žáci vedení v tomto stylu jsou řízeni jen velmi málo nebo vůbec, nejsou na ně kladeny téměř žádné požadavky a pokud přece jen ano, není kontrolováno jejich plnění. Důsledkem takového výchovného stylu může být to, že studenti vykazují jen velmi nízký výkon, jejich pozornost bývá roztříštěna a povaha nemá příležitost se rozvíjet. Ve skupině převládá nejistota a chaos vedoucí k velkým časovým ztrátám a malé efektivitě společné práce.

►Demokratický styl výchovy Demokratický výchovný styl bývá často označován jako nejvhodnější. Představuje určitou kombinaci výše popsaných stylů. Učitel či vychovatel zde méně přikazuje, než u stylu autokratického, studenty spíše podněcuje k samostatné činnosti a podporuje jejich iniciativu. Ve skupinách se často diskutuje, učitel má tedy větší přehled o přáních a potřebách žáků a o jejich individualitě a má tak pro ně větší pochopení. Učitel na studenty působí spíše vlastním příkladem, než spoustou příkazů. Jako nejlepší bývá tento styl volen proto, že vytváří příznivou citovou atmosféru a důvěru mezi lidmi a také učí vzájemné spolupráci. Tento styl nejvíce pomáhá rozvíjet sociálně zralou osobnost (3).

39

4 PRAKTICKÁ ČÁST 4.1 Představení středních škol zúčastněných tohoto výzkumu 1.

Název školy: Obchodní akademie, Náchod, Denisovo nábřeží 673 Ředitel školy: Mgr. František Votroubek,

Kapacita: 360 žáků

Studijní obory: 63-41-M/004 Obchodní akademie (JKOV: 63-7-6/00), denní studium 4-leté 63-41-M/040 Informatika v ekonomice (JKOV: 63-7-6/00), denní studium 4-leté Obchodní akademie Náchod se trvale umísťuje mezi nejlepšími 10 % SOŠ v ČR a je velmi úspěšná při umísťování svých absolventů na vysoké školy. Výjimkou není ani studium informatiky. Nezaměstnanost absolventů OA Náchod dlouhodobě nepřekračuje 3 %, což je nejlepší výsledek mezi středními odbornými školami na Náchodsku. Škola má dlouholetou tradici, což firmy zohledňují při zaměstnávání jejich absolventů. Škola má dostatečné technické vybavení, které je dobrým předpokladem kvalitní výuky. Informační služby pro pedagogický sbor a žáky OA Náchod zabezpečuje školní informační centrum. Centrum poskytuje služby výpůjční, referenční, bibliografické, kopírovací a zajišťuje provoz studovny a čítárny. V současné době si žáci mohou vybrat ze dvou studijních oborů: absolvent obchodní akademie je středoškolsky vzdělaný pracovník se všeobecným i odborným vzděláním, které je nutné pro výkon různých ekonomických funkcí ve výrobních podnicích, v obchodě, v peněžnictví, cestovním ruchu a dalších službách, ve státní a veřejné správě. Absolvent je připravován pro samostatné podnikání, kde uplatní teoretické a praktické znalosti účetnictví. Absolvent oboru informatika v ekonomice je připraven pro činnost kvalifikovaných odborníků v oblasti užití a tvorby ekonomického softwaru v různých odvětvích.

2.

Název školy: Gymnázium a Střední odborná škola, Jaroměř, Lužická 423 Ředitel školy: RNDr. Glos Karel,

Kapacita žáků: 495 žáků

Studijní obory: IZO: 102 266 255, Gymnázium- čtyřleté studium 79-41-K/401 - osmileté studium 79-41-K/801 IZO: 108 024 326, Pedagogické lyceum 78-42-M/003

40

Všechny studijní obory mají všeobecné zaměření, které si může student dále rozšířit systémem volitelných předmětů. Na gymnáziu jsou ve třetím ročníku dva volitelné předměty a ve čtvrtém tři. Příslušný volitelný předmět závisí pouze na zájmu žáků. Učební plán lze takto lépe přizpůsobit individuálním zájmům studentů. V pedagogickém lyceu si žáci od druhého ročníku volí specializace – specializaci na cizí jazyky, tělesnou výchovu a humanitní studia. Žáci si mohou zájmy ještě prohloubit volitelnými předměty – ve třetím ročníku je jeden a ve čtvrtém dva předměty. Škola má dobře vybavené odborné učebny pro výuku fyziky, chemie, biologie, psaní na stroji, zeměpisu, výpočetní techniky. Studenti s literárním nadáním mají možnost své schopnosti uplatnit při vydávání školního časopisu. Během roku se mohou studenti zúčastnit řady školních i sportovních soutěží; pro sportovní vyžití i pro výuku tělesné výchovy využívají vlastní tělocvičnu a posilovnu, sokolovnu, za školou krytý zimní stadion a 500 m od školy plavecký bazén. Škola pravidelně organizuje lyžařské kurzy a letní sportovně turistický kurz (turistický, cykloturistický a vodácký - dle zájmu), které doplňují výuku tělesné výchovy.

4.2 Dotazníkový průzkum studentů Hlavním cílem tohoto průzkumu bylo zjistit a posoudit názory, jak současní studenti vnímají učitele, jaké jsou jejich zkušenosti a názory související s osobností učitele a výkonem jeho povolání. Dále jakým způsobem působí učitelé na žáky, jak je ve výuce motivují ke vztahu k předmětu. Na tomto základě můžeme stanovit hypotézu, které bude průzkumem zkoumána: Hypotéza 1 : „Předpokládáme, že vztah žáka ke konkrétnímu předmětu je alespoň z části ovlivněn osobností učitele, který žáka vyučuje.“ Hypotéza 2: „ Přepokládáme, že učitelé se při kontaktu se žáky chovají spíše přátelsky.“

41

První část dotazníkového šetření probíhala na Gymnáziu a Střední odborné škole v Jaroměři dne 23.1. 2008 druhá část tohoto šetření byla uskutečněna na OA v Náchodě dne 29.1. 2008. Dotazník, který byl studentům položen, obsahoval 15 otázek. Viz Příloha č. 1. Jednalo se o otázky otevřené i uzavřené. Studenti měli za úkol vybrat pouze jednu odpověď, která by nejvíce odpovídala jejich názoru na danou otázku, pokud nebylo uvedeno jinak. Na konci dotazníku byl ponechán prostor k možnosti vyjádření připomínek k tématu. Dotazník byl anonymní, jako identifikační otázku obsahoval pouze dotaz na pohlaví studenta. Třídy podílející se na průzkumu byly vybrány zcela náhodně tamními učiteli. Jednalo se o druhé až čtvrté ročníky. V souboru studentů jsou zahrnuti studenti různého prospěchu. Dotazník vyplnilo celkem 100 studentů, z toho 42 studentů a 58 studentek. Návratnost byla 96% - ze zadaných 105 dotazníků jsem do výzkumu mohla zahrnout 100 správně vyplněných dotazníků.

4.2.1 Postup při zpracování výsledků dotazníkového šetření Jelikož se jednalo o velký rozdíl v počtu získaných odpovědí na dotazník z Gymnázia a střední školy v Jaroměři (27 kusů) a z OA v Náchodě (73), dotazníky jsem shrnula dohromady pro lepší výpovědní hodnotu výzkumu. Nevěnovala jsem se rozdělení odpovědí podle jednotlivých středních škol, ale dle pohlaví. Vyplněné dotazníky byly roztříděny na odpovědi studentů a studentek, jednotlivé odpovědi byly sečteny a výsledky jsou interpretovány pomoci přehledných tabulek. V nich je uvedena četnost jednotlivých odpovědí i s procentuálním zastoupením. U některých otázek byly odpovědi vyjádřeny také pomoci grafického znázornění. Každá otázka byla doplněna diskuzí vzhledem k získaným odpovědím.

42

5 VÝSLEDKY PRÁCE A DISKUSE

5.1 Vyhodnocení jednotlivých otázek z dotazníku Vyhodnocení identifikační otázky č. 15

Dotazníkového šetření se zúčastnilo 42 studentů a 58 studentek. Rozdíly mezi jejich odpověďmi na otázky budou zhodnoceny v následujících vyhodnoceních. Vyhodnocení otázky č.15

42%

58%

studenti

studentky

Obrázek 2: Grafické znázornění identifikační otázky č. 15

Otázka č. 1 Může osobnost učitele výrazně ovlivnit Váš vztah k vyučovacímu předmětu? a) Rozhodně ano, záleží pouze na učiteli, jaký vztah si utvořím k danému předmětu. b) Spíše ano, na učiteli dost záleží, teprve na druhém místě je pro mě zajímavost, či náplň předmětu. c) Spíše ne, na prvním místě je pro mě zajímavost a náplň předmětu, částečně také záleží i na učiteli. d) Rozhodně ne, je mi jedno kdo mě učí, zajímám se hlavně o probíranou látku

Tabulka 3: Vyhodnocení odpovědí na otázku č. 1

Odpověď Studenti Studenti % Studentky Studentky % Celkem Celkem % a) b) c) d)

10 21 9 2

23,81 50,00 21,43 4,76

13 37 8 0

43

22,42 63,79 13,79 0

23 58 17 2

23 58 17 2

Diskuze: U dotázaných převládá názor, že osobnost učitele dokáže ovlivnit jejich postoj k danému předmětu. Nejčastěji volenou odpovědí je „spíše ano“ (odpověď b), je tedy zřejmé, že vyučovaný předmět mají v prvé řadě spojený s osobou učitele, teprve poté je pro ně důležitá samotná obsahová stránka vyučovaného předmětu. 23% studentů a studentek odpovědělo, že je pro ně rozhodující výhradně osoba učitele, nikoliv však obsahová náplň předmětu. 19% dotázaných uvádí, že je zajímá spíše (či rozhodně) obsah předmětu, než-li osoba, která daný předmět vyučuje. Pouhé 2% respondentů zvolili odpověď d), což značí, že téměř žádnému studentu není zcela lhostejné, kdo daný předmět vyučuje. Z těchto odpovědí vyplývá, že je potvrzena hypotéza 1 dotazníkového šetření – „učitel více či méně ovlivňuje postoj žáka k danému předmětu.“ Celkově 81% dotázaných tuto hypotézu jasně potvrzuje. Viz Příloha č. 2.

Otázka č. 2 Které vlastnosti by určitě neměly chybět dnešnímu učiteli ? (vypište 3 nejdůležitější) Zde uvádím výčet jednotlivých vlastností, které žáci uvedli ve svých odpovědích na otázku. Vlastnosti jsou řazeny za sebe dle počtu kolikrát byly u odpovědí opakovány. Uvedené odpovědi jsou shrnuty do těchto formulací: Studenti: objektivnost a spravedlnost 15, smysl pro humor a důvtip 12, autorita a respekt třídy 11, didaktická schopnost a kreativnost ve výuce 9, mít pochopení a umět pomoci 9, ohleduplnost a tolerance 7, přátelskost 7, trpělivost 6,

moudrost, chytrost 6, vstřícnost a obětavost 6, určitá potřebná míra přísnosti 5, otevřenost a upřímnost 4, zodpovědnost 3, milý(á), hodný (á) 3, optimismus 1, komunikativnost 1, odvážnost 1.

Studentky: didaktická schopnost a kreativnost ve výuce 25, objektivnost a spravedlnost 25, autorita a respekt třídy 24, trpělivost 22, smysl pro humor a důvtip 21, ohleduplnost a tolerance 11,

mít pochopení, ochotný pomoci 11, přátelskost 8, nebýt náladový(á), pohodový(á) 6, komunikativnost 6, zodpovědnost 4, otevřenost a upřímnost 4, vstřícnost a obětavost 4, 44

schopnost kompromisu 1. Diskuze: U této odpovědi záleželo pouze na dotázaných jakou si zvolí odpověď, maximálně mohli uvést 3 možnosti, čehož využilo 85% studentů a studentek, ostatní uvedli jen jednu nebo dvě odpovědi. U některých případů došlo k tomu, že studenti uvedli celou větu a ne pouze 1 slovo, ve které by pojmenovali samotnou vlastnost. U těchto odpovědí jsem danou vlastnost specifikovala a zahrnula do odpovědí. Nejčastěji se objevovaly odpovědi, kde studenti a studentky požadují po svých vyučujících objektivnost a spravedlivost, dobré didaktické schopnosti, dále pak smysl pro humor, laskavost s ochotou pomoci i schopnost vybudovat si přirozenou autoritu mezi žáky. U studentů se na prvních třech místech objevovaly vlastnosti učitele jako je objektivnost a spravedlnost, důvtip a smysl pro humor a schopnost vybudovat si a udržet přirozenou autoritu, získat u studentů potřebný respekt. Dále na rozdíl od studentek požadují po učitelích moudrost (chytrost) i potřebnou (nutnou) míru přísnosti. Studentky na prvních místech uvedly: didaktickou schopnost a kreativnost ve výuce, objektivnost a spravedlivost, schopnost přirozené autority a respektu třídy, trpělivost i smysl pro humor a důvtip učitele. Na rozdíl od studentů požadují po učitelích také dobrou komunikativnost.

Otázka č. 3 Které vlastnosti naopak by neměl učitel mít, které Vám vadí ? (vypište 3 nejdůležitější) Zde uvádím výčet jednotlivých vlastností, které žáci uvedli ve svých odpovědích na otázku. Vlastnosti jsou řazeny za sebe dle počtu kolikrát byly u odpovědí opakovány. Uvedené odpovědi jsou shrnuty do těchto formulací: Studenti: povýšenost (arogantnost, nezájem o

nedůvěra v žáka 8,

žáka) 20,

nepřátelský (hrubý, zesměšňující) 7,

nespravedlnost 17,

nervozita a vzteklost 5,

náladovost, nepříjemnost 15,

nekomunikativnost 3,

špatná didaktická schopnost 9,

závist a pomstychtivost 3,

tvrdohlavost (neústupnost,

netolerantnost 2.

nekompromisnost) 8, 45

Studentky: nespravedlivý, neobjektivní 22,

konfliktnost (výbušnost) 9,

povýšenost (arogantnost, nezájem o

přílišná přísnost 8,

žáka) 20,

nekomunikativnost 8,

špatná didaktická schopnost 18,

zbrklost 5,

nervozita a vzteklost 13,

neupřímnost a faleš 4,

nepřátelský (hrubý a zesměšňující) 12,

zapomnětlivost 3,

netolerantní 12,

pesimismus 2,

nepříjemný, náladový 11,

naivita 2.

Diskuze: Způsob vyhodnocování otázky se shoduje předchozí otázkou č. 2. Studenti i studentky nejčastěji uvedly, že u učitelů nesouhlasí s jejich nespravedlivostí, povýšeností či arogantností, neschopností vysvětlit učivo, ale také i náladovostí. Alespoň jednu z výše jmenovaných vlastností uvedl každý respondent. U studentů se dále velmi často vyskytoval názor (kromě již zmiňovaných), že nesouhlasí s tvrdohlavostí, neústupností a neschopností dělat kompromisy mezi učiteli a žáky, dále se zde také jako negativní vlastnost učitele objevuje nedůvěra v žáka. U studentek se velmi často vyskytl názor, že nesouhlasí s nervozitou a vzteklostí u učitelů, konfliktností či přílišnou přísností a nekomunikativností. Často zmíněnou negativní vlastností u obou pohlaví respondentů je i nepřátelský přístup ke studentům spojený se zesměšňováním žáků.

Otázka č. 4 Většina učitelů, se kterými jste se setkal(a), jednala při komunikaci s Vámi… a) velmi přátelský až familiárně c) snažili se citově spíše neprojevit

b) spíše přátelsky d) velmi přísný, odtažitý způsob



0 32 8 2

0 76,19 19,05 4,76

2 41 15 0

46

3,45 70,68 25,87 0

2 73 23 2

2 73 23 2

Diskuze: Ze získaných odpovědí jednoznačně vyplývá (75% odpovědí se shoduje), že učitelé se při setkání a komunikaci se žáky chovají spíše přátelsky, což rovněž potvrzuje hypotézu č. 2 tohoto dotazníkového šetření. Studenti i studentky vnímají tuto problematiku obdobně. Pro učitele, je dle mého názoru, obtížné najít přesně vymezenou hranici, kterou představuje nutná neformální autorita k žákům a samotná přátelskost. Viz Příloha č. 3.

Otázka č. 5 Co pro Vás znamená povolání učitele a) b) c) d)

považuji ho za velmi přínosné, bohužel nedoceňované považuji ho za zodpovědné povolání, protože ovlivňuje smýšlení žáků považuji ho za povolání jako je každé jiné učit může kdokoliv


Odpověď Studenti Studenti % Studentky Studentky % Celkem Celkem % 8 20 11 3

a) b) c) d)

19,05 47,62 26,19 7,14

12 37 9 0

20,69 63,79 15,52 0

20 57 20 3

20 57 20 3

Diskuze: Tato otázka zkoumala, jaké stanovisko zaujímají studenti k učitelskému povolání. Domnívám se, že získané odpovědi odráží prestiž této profese. Z odpovědí vyplývá, že si studenti stejně tak i jako studentky uvědomují důležitost a přínos této profese. Tři čtvrtiny odpovědí považují povolání učitele za přínosné, zodpovědné, ovlivňující smýšlení žáků.

Otázka č. 6 Vyžadují učitelé od Vás některé věci, které ani sami nedodržují ? Ano, uveďte které ………………………………………………………………………….. Ne, nevyžadují.

47


Odpověď Studenti Studenti % Studentky Studentky % Celkem Celkem % 9 33

Ano Ne

21,43 78,57

19 39

32,76 67,24

28 72

28 72

Odpověď „ano“ byla v souvislosti s touto otázkou zmíněna ve 28% odpovědí „ne“ 72% odpovědí. Zároveň ke kladné odpovědi respondenti připsali tyto následující důvody: (jejich seznam je seřazen dle počtu nejčastěji se opakujících a shodných odpovědí). Důvody: nenosí přezůvky celkem (8), nechodí včas na hodinu (7), telefonování v hodině při výuce (5), chtějí, aby žáci uměli to, co ani sami neumí (4), nejsou spolehliví, zapomínají co slíbili (3), nezdraví žáka, neodpoví na pozdrav (1). Otázka č. 7 Domníváte se, že následující zásady jsou u učitelů samozřejmostí? 1) Učitel se chová spravedlivě, ke každému tak, jak si právem zaslouží a) Rozhodně ano

b) Spíše ano

c) Spíše ne

d) Rozhodně ne

Tabulka 7: Vyhodnocení odpovědí na otázku č. 7,1

Odpověď Studenti Studenti % 0 0 a) 13 30,95 b) 24 57,14 c) 5 11,91 d)

Studentky Studentky % 1 1,72 18 31,03 33 56,89 6 10,34

Celkem Celkem % 1 1 31 31 57 57 11 11

Diskuze: Odpovědi na otázku mezi studenty a studentkami jsou vyrovnané. Bohužel 2/3 (67%) respondentů mají pocit, že učitelé jsou na jejich škole spíše nebo rozhodně nespravedliví, pouze 1/3 to vnímá opačně. Zde je značně patrné subjektivní vyjádření každého studenta, odráží se zde především s čím se nejčastěji on setkává, vidí zde problematiku ze svého stanoviska. Domnívám se, že odpovědi souvisí i s předchozími otázkami č. 2 a č. 3, kde se velmi často studenti upřednostňují jako kladnou vlastnost učitele právě jeho spravedlnost, naopak často uvádí, že jim vadí neobjektivnost u učitelů. Viz příloha č. 4.

48

2) Učitel respektuje žáky, nepovyšuje se nad nimi a) Rozhodně ano

b) Spíše ano

c) Spíše ne

d) Rozhodně ne



a) b) c) d)

0 50,0 40,48 9,52

6 30 20 2

10,34 51,73 34,48 3,45

6 51 37 6

6 51 37 6

Diskuze: Tato otázka se zabývá odpověďmi na otázku, zda-li učitel studenty respektuje či nikoliv. Velmi zajímavé a za povšimnutí jistě stojí fakt, v tomto šetření ani jeden dotázaný student neodpověděl na otázku a) „rozhodně ano,“ žádný s dotázaných nemá tedy pocit, že by byl plně respektován na rozdíl od 10% studentek. Domnívám se, že odpovědi do značné míry souvisí s vybudovanou autoritou na škole a její formální stránkou. Polovina však uvedla, že s tímto názorem spíše souhlasí. Za důležitý považuji i rovněž fakt, že 37% respondentů zastává názor, že učitelé studenty spíše nerespektují či nerespektují vůbec (6%). Rovněž také jako u předchozí otázky je možné spatřit odraz těchto odpovědí u otázek č. 2 a č. 3 kde studenti a studentky po svých učitelích požadují, aby se nechovali příliš arogantně, bez braní ohledů na samotné žáky.

3) Učitel umí ocenit dobrý výsledek u žáků, umí pochválit a povzbudit a) Rozhodně ano

b) Spíše ano

c) Spíše ne

d) Rozhodně ne



7 22 12 1

16,67 52,38 28,57 2,38

12 42 4 0

20,69 72,42 6,89 0

19 64 16 1

19 64 16 1

Diskuze: Z odpovědí na poslední otázku z této série vyplývá, že přibližně 3/4 respondentů zastávají názor, že učitelé jejich školy je dokáží ocenit, pochválit a povzbudit studenty za jejich dobrý výsledek. 17% studentů a 21% studentek je s tímto názorem naprosto

49

přesvědčeno, pouze 17% respondentů s ním spíše či rozhodně nesouhlasí. U studentek je zřejmé větší kladné vyjádřené stanovisko s tímto tvrzením (93%) oproti studentům (69%).

Otázka č. 8 Musí učitel často řešit ve třídě konflikty (mezi ním a žáky) ? a) Rozhodně ano

b) Spíše ano

c) Spíše ne

d) Rozhodně ne



a) b) c) d)

14,28 11,92 64,28 9,52

2 6 45 5

3,45 10,35 77,57 8,63

8 11 72 9

8 11 72 9

Diskuze: 80% studentů i studentek se domnívá, že konflikty ve třídě mezi učitelem a žáky nejsou časté. Toto souvisí s přirozenou autoritou učitelů, kteří si dokáží udržet kázeň a pořádek ve třídě.

Otázka č. 9 a) Čím Vás učitel nejvíce odradí ? …………………….. Zde uvádím výčet jednotlivých odpovědí, které žáci uvedli v dotaznících. Odpovědi jsou řazeny za sebe dle počtu kolikrát byly opakovány. K danému tématu se vyjádřilo 82% respondentů. Uvedené odpovědi jsou shrnuty do těchto formulací:

studenti: špatná didaktická schopnost, nuda v hodině, nekreativnost 11x, nadřazování pouze svého předmětu, arogance a povýšenost 9x, nedá šanci na zlepšení a nevyslechne žáka 4x, náladovost a křik 3x, příliš veliká náročnost, časté psaní testů 3x, podceňování žáků 3x, nedodrží slovo 2x.

50

studentky: špatná didaktická schopnost, nuda v hodině, malá kreativita, stereotyp ve výuce 10x, nadřazování pouze svého předmětu, arogance a povýšenost 9x, příliš veliká náročnost a přísnost 7x, náladovost a křik, nepříjemné chování 6x, nespravedlivostí 3x, nedodrží slovo 3x, nezájem o předmět který vyučuje 3x, zesměšňováním, urážením žáků 2x nedá šanci na zlepšení a nevyslechne žáka 2x, podceňování žáků, jednání s nimi „jako s malými“ 2x, opakované chybování 1x, nebere ohledy na žáky, na jejich individualitu 1x,

Diskuze: Jak studenti, tak i studentky nejčastěji uváděli, že je učitel nejvíce odradí tím, když je neumí zaujmout v hodině, oni se nudí a nic si z hodiny neodnesou, pokud vyučujícím chybí potřebná kreativita, kterou by měli vnášet do svých hodin. Druhým nejčastějším názorem bylo nadřazování svého předmětu učitelem, povyšování se nad žáky a arogance u učitelů. Mezi dalšími jmenovanými byla i přílišná náročnost a přísnost ve výuce a náladovost, nepříjemnost a křik u učitelů.

b) Čím si Vás učitel nejvíce získá? …………………………. Zde uvádím výčet jednotlivých odpovědí, které žáci uvedli v dotaznících. Odpovědi jsou řazeny za sebe dle počtu kolikrát byly opakovány. K danému tématu se vyjádřilo 82% respondentů. Uvedené odpovědi jsou shrnuty do těchto formulací: studenti: pochopení, vstřícnost 9x,

nové výukové metody, kreativnost 4x,

přátelskost a otevřenost 8x,

úsměvem a jedničkou 2x,

spravedlnost 7x,

profesionalitou 1x.

zábavnost a zápal pro výuku 6x,

51

studentky: umí zaujmout svým vyučováním 11x, tolerance a pochopení u žáka 7x, přátelský přistup 7x, smysl pro humor, vtipnost 6x, pokud z něj vyzařuje pohoda a dobrá nálada, laskavost, příjemná atmosféra v hodině 5x spravedlnost 4x, trpělivost a snaha pomoci 4x, dobrou známkou, pochvalou, úsměvem 3x, když umí ocenit snahu u žáka 2x.

Diskuze: U obou pohlaví studentů se nejčastěji objevovaly odpovědi, že učitel si žáka nejvíce získá svojí tolerancí, pochopením u žáka, vstřícností a přátelskostí i zápalem pro výuku a smyslem pro humor. Studentky na rozdíl od studentů považují za nejdůležitější, aby je učitel dokázal zaujmout svým vyučováním a dále potřebují v hodině cítit jistou dávku pohody a příjemné atmosféry, kterou tam bezpochyby vnáší sám učitel.

Otázka č. 10 Vyhovují Vám při vyučování spíše a) Mladší, méně zkušení pedagogové, kteří přináší i nové možnosti ve vyučování b) Starší, více zkušení, se svými zavedenými metodami a formami vyučování c) Je mi to jedno, věk a metody vyučování pro mě nejsou nijak důležité. Tabulka 11: Vyhodnocení odpovědí na otázku č. 10

Odpověď Studenti Studenti% a) b) c)

21 5 16

50 11,91 38,09

Studentky Studentky % 32 7 19

55,17 12,07 32,76

Celkem Celkem % 53 12 35

53 12 35

Diskuze: Odpovědi studentů a studentek na tuto otázku se výrazně neliší. Mladší, méně zkušené pedagogy by upřednostnila polovina z nich. Důvodem může být, že tito mladší učitelé s sebou přináší nové možnosti ve vyučování, kreativitu, kterou studenti vyžadují –viz otázka č. 9. Zhruba jedna třetina zbývajících respondentů odpověděla, že jí na věku

52

učitele a metodách vyučování nezáleží. Jsou pro ně podstatné jiné vlastnosti a činnosti samotné osobnosti učitele. 12% zbývajících respondentů by volili možnost b) učitele starší, více zkušené, se svými zavedenými metodami i formami výuky. Otázka č. 11 Co nejvíce u Vás ovlivňuje oblíbenost učitele (zakroužkujte 3 vybrané možnosti) Diskuze: K jednotlivým zakroužkovaným odpovědím jsem připočítala bod a poté vyhodnotila následovně: Tabulka 12: Vyhodnocení odpovědí na otázku č. 11

Odpověď

Studenti

Odborné znalosti

11

Studenti % 8,73

Studentky 14

Studentky % 8,04

Celkem % 8,39

Mírná klasifikace

4

3,17

2

1,16

2,17

Věk Pohlaví Tvořivost Zájem o žáka Smysl pro humor

5 6 17 14 20

3,98 4,76 13,49 11,11 15,87

7 3 15 32 30

4,03 1,72 8,62 18,39 17,24

4,01 3,24 11,06 14,75 16,54

Schopnost udržet kázeň Didaktické znalosti

13

10,32

14

8,05

9,19

10

7,94

18

10,34

9,13

Příjemný projev

17

13,49

27

15,52

14,50

Charakterové vlastnosti

9

7,14

12

6,89

7,02

Diskuze: Samotnou oblíbenost u učitele studenti i studentky spatřují především v tom, zda-li má smysl pro humor, příjemný projev a dále zájem samotného o žáka (tato odpověď převažuje u studentek). Studenti pak uváděli také často, že jejich oblibu k učiteli zvyšuje i jeho kreativita. Nejméně bodů získal vliv na oblibu učitele podle mírnosti jeho klasifikování žáků, pohlaví či věku.

Otázka č. 12 Vyhovují Vám spíše b) učitelé a) učitelky c) nezáleží na pohlaví (zdůvodněte proč) ………………………… 53


Odpověď Studenti Studenti% a) b) c)

6 8 28

Studentky Studentky %

14,28 19,05 66,67

9 6 43

Celkem Celkem %

15,51 10,34 74,15

15 14 71

15 14 71

Diskuze: Z dotazníkového průzkumu vyplývá jasně zřetelná převaha odpovědí (71%), že na pohlaví učitele nezáleží. Studenti a studentky tato svá tvrzení zdůvodňují především tím, že každý učitel je zcela individuální osobností a záleží na jejích vlastnostech, chování a přístupu k žákům, než-li na zmíněném pohlaví. Zřejmý je i fakt, že necelých 20% studentů (mužů) odpovědí směřovalo k tomu, že právě jim vyhovují spíše učitelé. Jako hlavní důvody bylo zmíněno, že umí učivo podat lépe, zábavnější formou, ale především si dokáží udržet velmi potřebnou autoritu lépe, než-li ženy učitelky. Učitelky respondentům připadají více náladové. Pouze učitelky by preferovalo 15% všech respondentů. Jako kladnou stránku u

učitelek někteří zmiňovali větší zájem a

pochopení u žáka. Viz Příloha č. 12.

Otázka č. 13 Na osobnosti učitele si nejvíce cením těchto jeho vlastností (zakroužkujte 2 vybrané možnosti) Tabulka 13: Vyhodnocení odpovědí na otázku č. 13

Odpověď Trpělivost Důslednost Tolerance Důvtip Přátelský přístup Profesionalita Objektivita

Studenti

Studenti %

Studentky

Studentky% Celkem %

9 4 11 13 22

10,98 4,88 13,41 15,85 26,83

28 2 16 8 32

28 2 16 8 32

19,49 3,44 14,71 11,93 29,42

8 15

9,76 18,29

4 10

4 10

6,86 14,15

Diskuze: Správný počet zakroužkovaných odpovědí (2 odpovědi ze 7) zodpovědělo 90% všech respondentů. K jednotlivým zaznačeným odpovědím jsem připočítala 1 bod a poté vyhodnotila následovně. U odpovědí zcela jasně převažuje názor, že studenti a studentky si cení hlavně přátelského přístupu od učitelů, dále pak trpělivosti, tolerance a spravedlnosti.

54

Otázka č. 14 Které činnosti ve výuce jsou pro Vás největším přínosem k pochopení a zapamatování učiva: a) výklad učitele b) práce s učebnicí c) práce ve skupinách d) referáty e) samostatná práce se zajímavými materiály (odborné časopisy,…) f) ostatní: …………

55


Odpověď Studenti Studenti % Studentky Studentky % Celkem Celkem % a)

19

45,24

33

56,89

52

52

b)

2

4,76

2

3,45

4

4

c)

10

23,81

8

13,79

18

18

d)

7

16,67

2

3,45

9

9

e)

4

9,52

10

17,24

14

14

f)

0

0

3

5,18

3

3

Diskuze: U odpovědi f) byly jmenovány tyto činnosti ve výuce: střídání různých činností, ve výuce často chybí poslech, časté opakování probrané látky.

Z odpovědí respondentů můžeme vyčíst, že pro studenty středních škol je činností, která má největší přínos pro pochopení a zapamatování probírané látky-jednoznačně výklad učitele. Shoduje se na tom více jak 1/2 dotázaných. Studenti pak také upřednostňují práci ve skupinách a samostatnou přípravu referátů na zadané téma. Studentky naopak nejvíce upřednostňují samostatnou práci se zajímavými materiály. Zhruba 14% z nich upřednostňuje také

práci

ve

56

skupinách.

5.2 Shrnutí jednotlivých diskuzí k otázkám dotazníkového šetření Toto dotazníkové šetření je zaměřené na zkušenosti studentů, jejich postřehy a názory týkající se učitelů. Umožňuje získat představu o oblíbenosti či neoblíbenosti učitelů, jakožto osobností i konkrétních faktů, týkajících se jejich chování, vztahů k žákům i autority učitelů. Jelikož vyplňování bylo zcela anonymní, domnívám se, že odpovědi žáků jsou pravdivé. Je třeba si ale uvědomit, že u některých otázek mohlo studentům a studentkám způsobovat potíže náročné rozhodování se mezi více variantami, kde měli za úkol vybrat 1 (či 2, 3) konkrétní odpovědi. Hodnota těchto odpovědí si byla dosti blízká, mohla tedy způsobovat jisté problematické rozhodování. Dotazníkový průzkum potvrzuje obě dvě stanovené hypotézy. Z odpovědi na první otázku jasně vyplývá, jak velmi je důležitá samotná konkrétní osoba, která předmět vyučuje. Zde došlo i k potvrzení první hypotézy dotazníkového šetření – „učitel více či méně ovlivňuje postoj žáka k danému předmětu.“ Na ní se shodlo 81% všech dotázaných. (viz Příloha č. 2) Pokud mezi sebou porovnáme odpovědi získané u druhé a třetí otázky, jedná se o jejich vzájemné protiklady (spravedlivý X nespravedlivý, kreativní a komunikativní X nekreativní a nekomunikativní…). Zde je jasně patrné, že studenti i studentky požadují po svých učitelích, aby byli především spravedliví, aby rozuměli předmětu, který vyučují a dokázali ho podat pro ně ve srozumitelné formě, která je i zároveň zaujme. Dále se nejčastěji se objevovaly odpovědi, kde studenti a studentky požadují po svých vyučujících laskavost s ochotou pomoci i schopnost vybudovat si přirozenou autoritu mezi žáky. Studenti i studentky nejčastěji uvedly, že u učitelů nesouhlasí s jejich nespravedlivostí, povýšeností či arogantností, neschopností vysvětlit učivo, ale také i náladovostí. U odpovědi na čtvrtou otázku, převažuje spíše přátelský přístup učitelů k žákům, (viz Příloha č. 3). Domnívám se, že na těchto školách se vyskytuje především demokratický styl výuky, založený na vzájemné důvěře a neformální autoritě. U otázky č. 5 - 3/4 respondentů odpověděli v tom smyslu, že považují povolání učitele za přínosné, zodpovědné, ovlivňující smýšlení žáků. Zhruba třetina studentů a studentek v dotazníku dále informovala o skutečnosti, že někteří učitelé bohužel nedodržují pravidla, buďto všeobecně stanovená, nebo vzniklá po domluvě školy či třídy (telefonování ve výuce, nošení přezůvek aj.).

57

U otázky č. 7, je zřejmé proč si studenti tolik přejí, aby učitelé byli spravedliví. Značná část dotázaných totiž bohužel u nich tuto velmi potřebnou vlastnost nespatřuje. Bohužel 2/3 (67% ) respondentů mají pocit, že učitelé jsou na jejich škole spíše nebo rozhodně nespravedliví, pouze 1/3 to vnímá opačně (viz Příloha č.4). Za důležitý považuji i rovněž fakt, že 37% respondentů zastává názor, že učitelé studenty spíše nerespektují či nerespektují vůbec (6%). Pochvala u žáků je velmi potřebná, jelikož je vhodným motivačním faktorem. Z tvrzení vyplývá, že se jí studentům spíše dostává (83%). Konflikty ve třídě mezi učitelem a žáky nejsou příliš časté, toto tvrzení vychází

z

80% názorů zpovídaných studentů i studentek a souvisí s přirozenou autoritou učitelů. U otázky č. 9 jsem se zabývala názory studentů a studentek, čím je učitel nejvíce odradí a čím si je nejvíce naopak získá: respondenti nejčastěji uváděli, že je učitel nejvíce odradí tím, když je neumí zaujmout v hodině, oni se nudí a nic si z hodiny neodnesou. Druhým nejčastějším názorem bylo nadřazování „svého“ předmětu učitelem, povyšování se nad žáky a arogance u učitelů. Naopak učitel si studentky a studenty získá svojí tolerancí, pochopením u žáka, vstřícností a přátelskostí i zápalem pro výuku a smyslem pro humor. U otázky č. 10 mě dosti překvapil fakt, že by převážně mladší, méně zkušené pedagogy upřednostnila polovina ze všech dotázaných. Důvodem může být to, že tito mladší učitelé s sebou přináší nové možnosti ve vyučování, kreativitu, kterou studenti vyžadují –viz otázka č. 9, 11. Zhruba jedna třetina zbývajících respondentů odpověděla, že jí na věku učitele a metodách vyučování nezáleží - jako nejdůležitější spatřují samotnou „osobnost“ učitele s jeho vlastnostmi a vztahy, které k nim projevuje. Samotnou oblíbenost (ot. č. 11) u učitele studenti i studentky spatřují především v tom, zda-li má smysl pro humor, příjemný projev a dále také zájem o samotného žáka. U otázky číslo 10 je zřejmé, že rozsah či kvalita profesní zkušenosti učitele nemůže být jednoduchým způsobem měřena. V pedagogickém výzkumu se používá věk učitele nebo počet let strávených v učitelské profesi jako nepřímá charakteristika indikující profesní zkušenost učitele. Avšak různé empirické výzkumy toto nepotvrzují: věk učitele či délka jeho služby není jednoznačně ve významné korelaci se vzdělávacími výsledky žáků. Z toho tedy vyplývá, že nabývání profesní zkušenosti postupuje u učitelů jiným tempem, než-li časová délka služby v profesi. Na druhé straně existují některé charakteristiky učitele, jejichž efekty pro edukační procesy jsou jednoznačně potvrzovány – například charakteristika označovaná jako „verbální schopnost.“ Komunikační schopnost je asi největším facilitátorem podporující učení žáků ve školním prostředí. Stáří učitele a jeho pedagogická zkušenost sice jeví náznak souvislosti s úrovní pedagogické práce, ale tento vztah není kupodivu příliš průkazný. 58

Zkušenost u učitele totiž někdy může vést k rutině, která negativně ovlivňuje pedagogický proces a jeho výsledky a neguje, tak i pozitivní přínos vyplývající ze zkušenostního základu (16)

. U otázky č. 12 se rovněž setkáváme s důležitým faktem, jak samotná osobnost učitele

působí na preferenci u žáků. Z dotazníkového průzkumu vyplývá jasně zřetelná převaha odpovědí (71%), že na pohlaví učitele nezáleží –viz Příloha č. 5. Studenti a studentky tato svá tvrzení zdůvodňují především tím, že každý učitel je zcela individuální osobností a záleží na jejích vlastnostech, chování a přístupu k žákům, než-li na zmíněném pohlaví. Jistý náznak lepších výsledků učitelů, než-li učitelek může být náhodný, i když při vyšší průkaznosti toho vztahu, bychom mohli najít vysvětlení ve skutečnosti, že ženy-učitelky, nemají ve valné části, při vyšší náročnosti rolí ženy, tolik možností věnovat se vlastní pedagogické činnosti ve škole a přípravě na ni, jako učitelé (muži) (16). U odpovědi na otázku č. 13 je zřejmé, že studenti i studentky si nejvíce cení u učitelů jejich přátelského přístupu. Studenti pak dále objektivity a studentky pak především trpělivosti, tolerance a rovněž objektivity. Z odpovědí respondentů (ot. č.14) můžeme vyčíst, že pro studenty středních škol je činností, která má největší přínos pro pochopení a zapamatování probírané látky - jednoznačně poutavý výklad učitele. Shoduje se na tom více jak 1/2 dotázaných. Učitelé, kteří dovedou vykládat zajímavě a k věci, umí podněcovat představivost a myšlení studentů, napomáhají učení mnohem více, než-li sebevětší množství nevhodně vybrané a nesoustavné práce žáků na samostatných úkolech. Mohou odpovídat na otázky, vnášet úplně nová témata, v okamžiku, kdy o ně studenti projeví zájem, vyjadřovat humor, vzrušení, povzbuzení, úžas či kteroukoliv jinou lidskou emoci. Dobrý učitel by měl být i dobrým řečníkem, zárovně musí být schopen povzbuzovat studenty k mluvení a naslouchat jim trpělivě, se zájmem a dávat jim najevo, že jejich myšlenky stojí za vyslechnutí.

I přes některá negativní hodnocení (výtky k učitelům) je možné konstatovat skutečnost, že převážná většina respondentů si svých učitelů váží a zároveň je i s celkovou úrovní učitelů spíše spokojena.

6 ZÁVĚR Kdo je tedy dobrý učitel ?

59

Je to především člověk, který miluje studenty, nachází radost ve styku s nimi, umí se s nimi přátelit a bere si k srdci jejich radosti i žalosti. Zná žákovu duši a nikdy nezapomíná, že i on byl jednou studentem. Věří, že se každý může stát dobrým člověkem. Dobrým učitelem je také ten, který zná dobře svůj obor, jemuž vyučuje a je obeznámen s nejnovějšími trendy i výzkumy v něm. Učitel „s talentem od pánaboha“ je pro studenty největším štěstím. Je velmi snadno rozpoznatelný podle své mluvy, energie, která z něho vyzařuje a gest. Neskrývá, že učení mu dělá radost a těší se, když může předat poznatky do vnímavých duší. Jako kouzlem dokáže během výuky nadchnout i dříve nezaujaté. Každému studentovi věnuje maximum. Vydává energii a přijímá ji zpět skrze dotazy, zájem, pozornost a úspěchy svých studentů. Učitelova autorita je závislá na jeho společenské a odborné pověsti, na jeho charakterových, morálních vlastnostech a řídících schopnostech. Žák si vytváří kladný vztah k učiteli podle toho, jaké nachází u něho vlastnosti, které hodnotí kladně, a které mu vyhovují. Vztah žáka k učiteli rovněž významně ovlivňují individuální vlastnosti učitele a jeho vztah k žákovi i celému kolektivu žáků. Nejvýznamnější roli zde hrají učitelovi charakterové, volní, citové, temperamentní a pracovní vlastnosti. Nelze však opomenout jeho společenské vystupování, mravní a společenskou bezúhonnost, estetickou úpravu zevnějšku, vzdělanost či šíři

jeho

zájmových

činností.

Důležitá je rovněž schopnost navazování kontaktů, sociální a interakční dovednosti. Kvalita práce učitele je závislá nejen na míře pochopení žáka, ale i schopnosti respektovat jeho individualitu, sledovat a správně hodnotit situaci žáka ve třídě a vyvozovat z toho příslušné závěry pro řízení další činnosti i motivace žáka. Zvláštní pozornost také zasluhuje odolnost učitele vůči náročným životním situacím. Povolání učitele je spojeno se vznikem frustrujících až konfliktních situací. Učitel je neustále sledován, kontrolován a přemíra vnějších podnětů může vést, až k podráždění a narušení neuropsychické rovnováhy. Skutečnost, jak se učitel dokáže se vším vyrovnat, se projevuje na jeho náladě a může ovlivnit jeho kontakt se žáky a celou jeho výchovnou a vzdělávací činnost. Je však nutno připomenout, že všichni učitelé a všichni žáci, ale také všechny skupiny žáků mají své individuální vlastnosti. Proto si nikdy nebudeme moci být jisti, že zobecněné závěry o tom, co by mělo přinášet úspěch, budou platit ve všech případech.

60

DOSLOV (14)

Pravdivá jsou slova učitelů z praxe, nechť jsou pro nás výzvou… „Snaž se, aby studenti chodili do školy rádi. Práce a námaha, které jsou na ně kladeny, budou jimi zvládány, když budou vědět, co budou ve vyučovací hodině dělat. A nejenom v té jedné hodině - i v hodinách následujících. Je třeba, aby věděli, proč to budou konat a jakým způsobem bude tato práce vedena a organizována. Povzbuzuj žáky ponejvíce pochvalou. To dodává sebevědomí, jistotu, chuť do další práce i inspiraci. Tresty ukládej uváženě. Student má pochopit, že trest je spravedlivý a zasloužený a má vědět, že ho trestáš, protože ho máš rád a chceš ho přivést na správnou cestu. Buď vytrvalý, nesobecký ve vztahu ke tvým kolegům. Dívej se do budoucna, tam je osud žáků, kteří jsou ti dnes svěřeni. Tam je perspektiva našeho národa a státu.“ Hladík (1999).

61

LITERATURA (1) ALAN, J. Etapy života očima sociologa. Sociologický časopis, 1990. no.3, ISSN: 0038-0288. (2) BRANT, J. Výzkumný ústav pedagogický v Praze, ISSN: 1802-4785, [online]. [cit. 2008-01-24]. Dostupný z WWW: . (3) ČÁP, J. Psychologie mnohostranného vývoje člověka. SPN, Praha: 1990, ISBN 80-04-22967-0 (4) ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. 655 s. ISBN: 80-7178-463-X (5) DOBROVSKÁ, D. Kvalitní učitel technických předmětů z pohledu studentů ČVUT v Praze. [online]. [cit. 2008-01-25]. Dostupný z WWW: <web.mtf.stuba.sk/sk/aktuality/konferencie/schola/program_konferencie06>. (6) HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000. 774 s., ISBN: 80-7178-303-X (7) HAVLÍK, R. Profesní „kariéra“ a další vzdělávání v názorech a postojích učitelů. 1999. Pedagogika, no.2, s. 147-155. (8) HELUS, Z. Alternativní pohled na kompetence učitelů. In: Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. Praha: UK, 2001. ISBN 80-7290-05955. (9) JŮVA, V. Základy pedagogiky pro doplňující pedagogické studium. Brno: Paido, 2001. 118 s. ISBN: 80-85931-95-8 (10) KOHOUTEK, R. Psychologie výchovy a vzdělávání. Brno: Vysoká škola Karla Engliše, a.s., 2003. 117 s. ISBN 8086710041 (11) KOHOUTEK, R. a kol. Základy pedagogické psychologie. Brno: CERM 1996. s. 24, ISBN 80-85867-94-X. (12) LINHARTOVÁ, D. Psychologie pro učitele. Brno: Ediční středisko MZLU, 2006. 257 s. ISBN: 80-7157-476-7 (13) NAKONEČNÝ, M.Encyklopedie obecné psychologie. Praha: Academia,1997. ISBN 80-200-0625-7 (14) NELEŠOVSKÁ, A. Pedagogická komunikace v teorii a praxi. Praha: Grada, 2005. 172 s., ISBN: 80-247-0738-1 (15) PIKE, G. - SELBY, D. Globální výchova. Translated by Cahová, M.

62

Praha: Grada, 1994. 322 s. Rejstřík. ISBN 80-85623-98-6. (16) PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 2005. 482 s. ISBN: 80-7367-047-X (17) PRŮCHA, J. Učitel. Současné poznatky o profesi. Praha: Portál, 2002. s. 60, s.133, s. 108, ISBN 80-7178-621-7. (18) PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2001. s. 103-104, ISBN 80-7178-579-2. (19) UČITELSKÉ LISTY: Seminář Profese učitele v současnosti. [online]. [cit.2008-01-24]. Dostupný z WWW: . (20) VALIŠOVÁ, A. a kol. Autorita ve výchově. Praha: UK, 1999. 187 s. ISBN 80-7184-857-3 (21) VAŠUTOVÁ, J. Kvalifikační předpoklady pro nové role učitelů. In:Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. Praha: UK, 2001. ISBN 80-7290-059-5. (22) VIKTOROVÁ, I. Cesty studentů učitelství k autoritě učitele. Pedagogika. 1995. no. 2, s. 171

63

SEZNAM TABULEK

Tabulka č. 1 Tabulka č. 2 Tabulka č. 3 Tabulka č. 4 Tabulka č. 5 Tabulka č. 6 Tabulka č. 7 Tabulka č. 8 Tabulka č. 9 Tabulka č. 10 Tabulka č. 11 Tabulka č. 12 Tabulka č. 13 Tabulka č. 14 Tabulka č. 15

Podíl žen v kategoriích učitelů Prestiž povolání Vyhodnocení odpovědí na otázku č. 1 Vyhodnocení odpovědí na otázku č. 4 Vyhodnocení odpovědí na otázku č. 5 Vyhodnocení odpovědí na otázku č. 6 Vyhodnocení odpovědí na otázku č. 7,1 Vyhodnocení odpovědí na otázku č. 7,2 Vyhodnocení odpovědí na otázku č. 7,3 Vyhodnocení odpovědí na otázku č. 8 Vyhodnocení odpovědí na otázku č. 10 Vyhodnocení odpovědí na otázku č. 11 Vyhodnocení odpovědí na otázku č. 12 Vyhodnocení odpovědí na otázku č. 13 Vyhodnocení odpovědí na otázku č. 14

64

Bc. MARTINA VLACHOVÁ

Recommend Documents