UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Ústav speciálněpedagogických studií
Bakalářská práce Zdenka Jechová
Komunikace matky a sluchově postiženého dítěte v období raného věku
Olomouc 2014
vedoucí bakalářské práce: Mgr. BcA. Pavel Kučera
Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila pouze prameny uvedené v seznamu literatury. V Olomouci 24. 4. 2014
Vlastnoruční podpis ..................
Poděkování: Děkuji Mgr. BcA. Pavlu Kučerovi za odborné vedení při zpracování bakalářské práce a poskytnutí cenných rad. Dále bych chtěla poděkovat matkám dětí se sluchovým postižením za vyplnění dotazníku.
Obsah Úvod ......................................................................................................................................... 6 I Teoretická část ....................................................................................................................... 7 1 Dítě se sluchovým postižením .......................................................................................... 7 1.1 Klasifikace sluchových vad ...................................................................................... 8 1.2 Diagnostika sluchových vad ................................................................................... 10 1.2.1 Subjektivní metody ....................................................................................... 11 1.2.2 Objektivní metody ........................................................................................ 12 1.3 Ontogeneze mluvené řeči u intaktních dětí ............................................................ 13 1.4 Ontogeneze mluvené řeči u dětí se sluchovým postižením .................................... 15 1.5 Kompenzační pomůcky pro děti se sluchovým postižením v raném věku ............. 17 1.5.1 Technické pomůcky ...................................................................................... 17 1.5.2 Sluchadla....................................................................................................... 18 1.5.3 Kochleární implantát .................................................................................... 20 2 Matka a její dítě se sluchovým postižením v raném věku .............................................. 22 2.1 Důsledky sluchové vady dítěte na rodinu ............................................................... 22 2.2 Důsledky sluchové vady na dítě ............................................................................. 25 2.3 Komplexní péče o dítě se sluchovým postižením v raném věku ............................ 26 3 Prvotní komunikace s dítětem se sluchovým postižením ............................................... 28 3.1 Prvotní navázání komunikace mezi matkou a dítětem se sluchovým postižením .. 29 3.2 Cvičení a hry pro děti se sluchovým postižením .................................................... 30
3.2.1 Dechová cvičení a hry na rozvoj motoriky mluvidel ................................... 31 3.2.2 Cvičení a hry na rozvoj zraku ....................................................................... 32 3.2.3 Cvičení a hry na rozvoj sociálního vývoje ................................................... 32 3.3 Řečová výchova ...................................................................................................... 33 3.3.1 Zásady reedukace a sluchová výchova ......................................................... 33 3.3.2 Rozvoj odezírání ........................................................................................... 35 II. Praktická část ..................................................................................................................... 37 4 Cíle a hypotézy bakalářské práce ................................................................................... 37 4.1 Výzkumné metody .................................................................................................. 38 4.2 Charakteristika výzkumného vzorku ...................................................................... 38 5 Vyhodnocení dotazníkového výzkumu .......................................................................... 40 5.1 Vyhodnocení první části dotazníkového výzkumu................................................. 40 5.2 Vyhodnocení druhé části dotazníkového výzkumu ................................................ 43 5.3 Vyhodnocení třetí části dotazníkového výzkumu................................................... 48 5.4 Interpretace výsledků výzkumného šetření ............................................................ 52 Závěr ...................................................................................................................................... 56 Seznam použité literatury a pramenů ..................................................................................... 58 Seznam použitých internetových zdrojů ................................................................................ 60 Seznam grafů .......................................................................................................................... 62 Seznam příloh......................................................................................................................... 62 Anotace .................................................................................................................................. 77
Úvod Narození dítěte se sluchovým postižením do slyšící rodiny je pro rodinu těžká zkušenost. Rodiče většinou nevědí, jak mohou s dítětem komunikovat, jak ho rozvíjet nebo kde hledat informace o sluchovém postižení. Bakalářská práce se bude zabývat komunikací mezi matkou a dítětem se sluchovým postižením v raném věku. Dítě v raném věku je v této práci myšleno do 7 let. Tímto věkem je ukončena služba rané péče. Při studiu mě zaujalo téma komunikace s neslyšícími lidmi, a jelikož jsem studentkou speciální pedagogiky raného věku, zajímalo mě, jak matky komunikují s neslyšícími dětmi. Práce bude rozdělena na část teoretickou a praktickou. Teoretická část se bude skládat ze tří kapitol. První kapitola s názvem Dítě se sluchovým postižením se zaměří na problematiku klasifikace a diagnostiky sluchových vad. Seznámí nás s rozdíly v ontogenezi mluvené řeči dětí se sluchovým postižením a intaktních dětí. A bude řešit problematiku vhodných kompenzačních pomůcek pro sluchově postižené děti v raném věku. Narození dítěte se sluchovým postižením ovlivní celou rodinu, touto problematikou se bude zabývat druhá kapitola s názvem Matka a její dítě se sluchovým postižením v raném věku. Také se dočteme, jak ovlivní sluchová vada samotné dítě. Posledním tématem této kapitoly bude komplexní péče o dítě se sluchovým postižením v raném věku, jelikož rodina i dítě potřebují odbornou pomoc. Třetí kapitola pod názvem Prvotní komunikace s dítětem se sluchovým postižením se bude zabývat podmínkami pro správné navázání komunikace mezi matkou a dítětem. Bude řešeno, jak předcházet nepříjemným situacím, zapříčiněných nevhodnou komunikací s dítětem. Kapitola také bude pojednávat o hrách pro děti se sluchovým postižením, které slouží k jejich rozvoji a řečové výchově. Cílem praktické části bude výzkumné šetření provedené mezi matkami dětí se sluchovým postižením, které navštěvují první třídu základní školy pro sluchově postižené. Při tomto šetření matky budou vyplňovat dotazník.
6
I Teoretická část
1 Dítě se sluchovým postižením Sluchové postižení řádíme k nejzávažnějším typům postižení. Sluch umožňuje příjem zvukových informací z okolního prostředí, které jsou důležité pro rozvoj sociálních kontaktů. Také usnadňuje prostorovou orientaci, vnímání polohy a pohybů vlastního těla. Sluch je jediný smysl, který je stále aktivní. Má velký vliv na nezáměrné učení. Díky „odposlouchání" určitých situací člověk získává cenné informace, které může využít v podobných situacích. Tímto náhodným učením dochází k přirozenému osvojování mluveného jazyka.
V neposlední řadě má sluchové vnímání i bezpečnostní funkci.
(Skákalová, 2011) Sluchové postižení dítěti způsobuje závažnou komunikační a informační bariéru. Při komunikaci s ním musíme respektovat specifické projevy chování způsobené sluchovou vadou. Dítě se sluchovým postižením má nedostatek zvukových podnětů, díky tomu vždy míra úrovně jeho aktivit, nemusí odpovídat míře jeho možností. Není ale zapotřebí tyto děti podceňovat nebo litovat. Děti se sluchovým postižením potřebují řadu kompenzačních pomůcek,
ale
jsou
schopny
zvládnout
stejných
výkonů
jako
děti
intaktní.
(www.sancedetem.cz) Freeman (1992) ve své publikaci uvádí, že narození dítěte se sluchovým postižením představuje zkoušku pro soudržnost rodiny. Pro rodiče je to závažné zjištění, avšak největší tíhu nese přímo matka, jelikož tráví s dítětem, nejvíce času doma, zatímco je otec v zaměstnání. Neslyšící rodiče obvykle nejsou z narození dítěte se sluchovým postižením tak zaskočeni jako intaktní rodiče. V neslyšící rodině není problém v komunikaci. Všichni společně komunikují znakovým jazykem. (Freeman, 1992)
7
1.1 Klasifikace sluchových vad Houdková (2005, s. 18) vymezuje rozdíl mezi poruchou a vadou sluchu takto: „Porucha sluchu je takové postižení sluchové funkce, které je přechodného charakteru a kvalita sluchu se může vrátit po vhodné intervenci k normálním hodnotám. Vada sluchu je trvalé postižení bez možnosti úplné nápravy." Souralová (2005) sluchové vady rozdělujeme podle následujících kritérií: • Podle velikosti sluchové ztráty • Podle místa vzniku vady • Podle doby, kdy k sluchové vadě došlo. Mezinárodní škálu stupňů sluchových poruch podle velikosti sluchové ztráty stanovila Světová zdravotnická organizace (WHO): •
Normální sluch (0-25dB)
•
Lehká sluchová porucha (26-40dB)
•
Střední sluchová porucha (41-55dB)
•
Středně těžká sluchová porucha (56-70dB)
•
Těžká sluchová porucha (71-91dB)
•
Úplná ztráta sluchu (nad 91dB). (Souralová, 2005a)
V běžné speciálněpedagogické praxi se pro označení velikosti sluchové ztráty používají termíny hluchota, zbytky sluchu a nedoslýchavost. Potměšil (2003) popisuje ve své publikaci následující termíny takto: • Hluchota - je charakterizována jako vrozená nebo v raném věku získaná ztráta sluchu. • Zbytky sluchu - ztráta sluchového vnímání není úplná.
8
• Nedoslýchavost - termín se používá pro označení částečné ztráty sluchového vnímání. Nedoslýchavost může být vrozená i získaná. Členíme ji na lehkou, střední a těžkou nedoslýchavost. Podle místa vzniku sluchové vady rozdělujeme na převodní, percepční, smíšené a centrální. • Převodní vady - je postižená oblast středního ucha. Zvuk se špatně přenáší do vnitřního ucha. Ztráta sluchu není větší než 60dB. Příčinou mohou být infekce, alergie nebo vrozené vady. Pro korekci jsou vhodná sluchadla. • Percepční vady - neboli také vada vnímání zvuku. Při této poruše dochází k poškození hlemýždě nebo sluchového nervu. Zvuk bývá nejenom zeslaben, ale dochází i k jeho zkreslení. Nedochází k identifikaci mluvené řeči. (Freeman, 1992) • Smíšené vady – jsou při vyskytnutí percepčních a převodních vad zároveň. (Souralová, 2005a) • Centrální vady - podle Langera, Kučery (2012) představují komplikované vady, které postihují podkorový a korový systém sluchových drah. Do poslední kategorie spadají sluchové vady, které členíme podle doby, kdy k nim došlo: • Prelingvální sluchová vada - je taková, která vznikla v době, kdy nebyl ukončen základní vývoj řeči. Nedostatečně fixované řečové projevy zanikají, řeč se spontánně nerozvíjí. • Postlingvální sluchová vada – je vada, ke které došlo, když už byla řeč dostatečně fixována. Řečové projevy nezanikají, pouze dochází k artikulačním a prozodickým změnám zvukového projevu, jelikož chybí zpětná sluchová vazba. (Souralová, 2005a)
9
1.2 Diagnostika sluchových vad Foniatrie je lékařský obor, který diagnostikuje, léčí a kompenzuje poruchy verbální komunikace. Je také nástavbovým oborem ušního, nosního a krčního lékařství známého pod zkratkou ORL. Pod oborem je lékařský obor audiologie. Ten zkoumá stav sluchu, vyšetřování, léčbu a kompenzaci sluchové vady. Prvním krokem lékařů při vyšetřování sluchové vady je posouzení anatomických poměrů a stavby sluchového orgánu. K vyšetření středního a vnitřního ucha se používá computerová tomografie (CT) nebo nukleární rezonance. Poté následuje vyšetření funkce ucha. (Houdková, 2005) Děti se sluchovým postižením mohou mít odlišné chování než jejich intaktní vrstevníci, což často přivádí rodiče k podezření, že se jedná o poruchu sluchu. U novorozenců a kojenců to může být, že dítě neprobudí ani velký hluk, nesnaží se napodobovat okolní zvuky nebo neotáčí hlavu za zvukem. Pokud dítě pláče, rodiče ho nemohou utišit pouze mluveným slovem. V období mezi 6. až 12. měsícem děti se sluchovým postižením nežvatlají nebo jejich dřívější žvatlání přestává. Děti ani v prvním roce neříkají dětské říkanky např. „paci paci". V období mezi 1. a 2. rokem života dítěte řeč ani porozumění řeči není na stejné úrovni jako u intaktních dětí. Nepojmenovávají známé osoby a věci, nesledují televizi, pokud není velice hlasitá. (Herdová in Horáková, 2012) Podle Holmanové (2005) upozorňují na možnost sluchové vady nejčastěji rodiče, kteří si všímají odlišných reakcí svých dětí, a to především mezi druhým a šestým měsícem života. Metody pro vyšetření sluchové funkce rozdělujeme na subjektivní a objektivní. U metod subjektivních je vyžadována přímá spolupráce pacienta, a tak mohou být výsledky ovlivněny jeho subjektivním hodnocením. I přesto mají tyto metody ve vyšetření své místo, jelikož řadu informací o charakteru slyšení můžeme získat pouze z individuálního vnímání člověka. (Lejska, 2003).
10
1.2.1 Subjektivní metody Souralová (2005a) mezi tyto metody řadí: • Orientační zkoušky hlasitou nebo šeptanou řečí • Vyšetření sluchu ladičkami • Prahová tónovou audiometrii •
Slovní audiometrii
Orientační zkouška hlasitou nebo šeptanou řečí je základní orientační vyšetření sluchu. Zkouška se provádí postupně na obou uších. Vyšetřující říká slova, které vyšetřovaný musí opakovat. Přitom mění vzdálenost od pacienta i hlasitost řeči. Zdravý člověk by měl šepot slyšet na 10 metrů. (Syka, 1981) U dětí je tato zkouška komplikovaná, musíme být přesvědčeni o tom, že chápou, co po nich vyžadujeme, a jsou ochotny spolupracovat. Pro menší děti je lepší toto vyšetření provést formou hry. (Houdková, 2005) Další subjektivní metodou je vyšetření ladičkami, které spočívá ve vyšetření hodnoty vzdušného a kostního vedení. Jedná se o Weberovu, Rinneho, Schwabachovu a Gellého zkoušku. (Souralová, 2005a) Při Weberově zkoušce se rozezvučená ladička přiloží na střed hlavy. Cílem je zjistit, zda vyšetřovaný vjem vnímá a kde ho lokalizuje. Rinneho zkouška spočívá v porovnání doby slyšení zvuku po rozechvění ladičky při vedení vzdušném a kostním. Při Schwabachově zkoušce dochází k porovnání délky slyšení vyšetřující a vyšetřované osoby. (Sovák, 1978) Poslední metodou je Gellého zkouška, ve které vibrátor nahrazuje ladičku. (Syka, 1981) Podle Lejky (2003, s. 30): „se audiometrické vyšetření provádí v tichých vyšetřovacích komorách pomocí audiometrů. Audiometr je generátor čistých frekvenčně nastavitelných tonů a šumů." 11
Výsledkem
sluchové
zkoušky
je
grafický
záznam
nazývaný
audiogram.
Zde se protínají vodorovné a svislé čáry. Vodorovné čáry ukazují intenzitní hladiny a jsou určeny v dB. Svislé zaznamenávají frekvenci a jsou určeny v Hz. Nejčastější frekvenční pásmo sluchového pole je od 125-8000 Hz. Nahoře na audiogramu je hladina intenzity 0 zobrazena vodorovnou čarou. Jedná se o průměrný sluchový ideál. Čím větší je rozdíl mezi individuálním prahem a nulovou hladinou, tím je sluch horší. (Lejka, 2003) Při prahové tónové audiometrii dochází k vyšetření vzdušného i kostního vedení. Při vyšetření vzdušného vedení je do sluchátek produkován tón. Při kostním vedení je tón produkován pomocí vibrátoru, který je přiložen na kost za ušním boltcem. Cílem vyšetření je signalizovat, kdy vyšetřovaný zaslechne tón. Jelikož vyšetření vyžaduje spolupráci s vyšetřovaným, není příliš vhodné pro malé děti. Vyšetření se doporučuje až od pěti let věku dítěte. Samozřejmě záleží i na individuálních schopnostech vyšetřovaného dítěte. (Houdková, 2005) Slovní audiometrie spočívá v tom, že vyšetřovanému jsou pouštěny skupiny slov a vyšetřovaný je musí opakovat. Intenzita zvuku se postupně zeslabuje. (Lejska, 2003)
1.2.2 Objektivní metody Mezi objektivní metody řadíme: • Tympanometrii • Vyšetření pomocí kmenových evokovaných potencionálů • Vyšetření otoakustických emisí (OAE). (Lejska, 2003) Podle Houdkové (2005) se objektivní metody lépe využívají u malých dětí. Řadí mezi ně i vyšetření nepodmíněných reflexů u novorozenců. Jedná se o reflex víčkový, zornicový, orientační a pátrací. Houdková (2005) popisuje tympanometrii jako vyšetření, které se zaměřuje na funkci středního ucha. Principem je měření poddajnosti bubínku při různém tlaku ze zvukovodu. 12
Nejdůležitější objektivní metodou je vyšetření pomocí kmenových evokovaných potencionálů.
Mezi
nejznámější
typy
tohoto
vyšetření
patří
ERA
a
BERA.
Při audiometrickém vyšetření pomocí elektrických odpovědí - ERA se pomocí počítače snímá záznam z mozku, který vzniká na povrchu při vjemu zvuku. (Houdková, 2005) Nejužívanějším typem této metody je kmenová audiometrie BERA. Toto vyšetření je vhodné pro novorozence, většinou se provádí při spánku. Vyšetřovaný má připevněné elektrody, které se spojí s přístrojem. Na uších musí mít sluchátka, do kterých jsou pouštěny akustické signály. Přístroj zaznamenává průběh evokovaného potencionálu mozku. (Lejska, 2003) Vyšetření otoakustických emisi OAE se provádí pomocí mikrofonu, který se zavede do zvukovodu. Toto vyšetření by se mělo provádět u všech novorozenců. Je to neinvazivní a rychlá metoda, kterou je nejvhodnější provést během prvních třech měsíců života dítěte. Při pozitivním výsledku následuje vyšetření BERA. (Houdková, 2005)
1.3 Ontogeneze mluvené řeči u intaktních dětí Děti po narození nejprve procházejí přípravným neboli také předřečovým obdobím. Toto období probíhá zhruba do 10. až 12. měsíce života dítěte. Do tohoto období patří období křiku, období broukání, období pudového žvatlaní, období napodobivého žvatlaní a období porozumění řeči. Mezi 10. až 14. měsícem života dítěte začíná období vlastního vývoje řeči. Prvním stádiem při vývoji řeči je u dětí období křiku. Během 6. týdne se mění rozsah a intenzita hlasu dítěte. Začíná jasněji vyjadřovat emoce. Pro vyjádření nespokojenosti používá tvrdý hlasový začátek, tedy pláč. (Kutálková, 2009) Kolem 3. měsíce dítě začíná vydávat dlouhé samohláskové zvuky s měkkým hlasovým začátkem, což označujeme jako broukání. Broukáním děti vyjadřují spokojenost. (Pugnerová, 2010) Kolem 4. až 6. měsíce dítě prochází obdobím pudového žvatlání. Při pudovém žvatlání vydává zvuky, které připomínají hlásky nebo slova, může se jednat ale i o zvuky 13
neobvyklé např. mamama, bababa. V tomto období dítě pozorněji reaguje na hlas matky. (www.stastny-usmev.cz) Mezi 6. až 8. měsícem života už dítě začíná napodobovat své okolí. Snaží se napodobit slova, melodii a tempo řeči. Mluvíme o napodobivém žvatlání. (Kutálková, 2009) Doba mezi 6. až 9. měsícem je pro vývoj řeči u dětí velmi významná. Je důležité, aby dítě mělo větší interakci s okolím, jinak jeho snaha žvatlat může skončit, čímž může být nepříznivě ovlivněn nástup jeho prvních slov. Než dítě začne samo mluvit, začíná řeči rozumět. Učí se rozumět jednoduchým pokynům, jedná se o pasivní řeč. Toto stádium vývoje řeči se objevuje kolem 10. měsíce života dítěte. Nazýváme ho obdobím porozumění řeči. (Pugnerová, 2010) Mezi 10. až 14. měsícem dochází k vyslovení prvního slova. Období vlastního vývoje řeči můžeme rozdělit na několik stádií. První stádium nazýváme emocionálně-volním. Dítě slovy vyjadřuje svá přání a pocity. Okolo 1,5 až 2 let dítě objevuje řeč jako činnost. Soustřeďuje se především na sebe, proto hovoříme o egocentrickém stádiu. (Lechta, 1990) Zároveň probíhá období nazývané první věk otázek. Dítě velmi často používá otázku co je to. (www.stastny-usmev.cz) Kolem 2. roku se u dětí objevuje období asociačně-reproduktivní. Dítě pomocí transferu aplikuje slova, která slyšelo v asociaci s určitými jevy. Postupně se dostává do stádia dvouslovných vět. (Lechta, 1990) Mezi 2. až 3. rokem dítě prochází obdobím rozvoje komunikační řeči. Pomocí řeči se učí dosahovat drobných cílů. Kolem 3. roku mluvíme o stádiu logických pojmů. Slova, která si dítě doposud spojovalo s konkrétními jevy, se postupně pomocí abstrakce stávají všeobecnými pojmy. Příčinou učení se složitým myšlenkovým operacím jsou fyziologické obtíže v řeči. Objevují se fyziologické iterace neboli opakování slabik, fyziologická dyslálie - koktavost a fyziologický dysgramatismus. (Lechta, 1990) Kutálková (2009) uvádí, že kolem 3,5 let se u dětí objevuje období druhého věku otázek. Děti se na vše kolem sebe ptají „proč a co". I když je toto období pro rodiče velmi 14
náročné, pro děti je důležité. Nyní již rozlišují slovní zásobu, ujasňují si gramatické struktury a hlavně jazyk používají jako prostředek sociálního kontaktu. Posledním obdobím, které začíná kolem 4. roku, je stádium intelektualizace řeči. Toto období přetrvává až do dospělosti. K ukončení základního vývoje řeči u dětí dochází kolem 6. až 7. roku života. (Lechta, 1990) Kutálková (2009) uvádí, že intaktní dítě musí slovo slyšet asi 200krát, aby ho znalo a používalo. U některých slov to jde ale mnohem rychleji, než by si rodiče přáli. Je totiž důležité, kdo slovo říká, a kdy ho říká. Slova doprovázena zajímavou situací jsou pro dítě atraktivnější.
1.4 Ontogeneze mluvené řeči u dětí se sluchovým postižením Vývoj řeči dětí se sluchovým postižením ovlivňuje řada skutečností. Řadíme mezi ně, jak velkou sluchovou ztrátu dítě má, zda má i jiné postižení, jestli je vada sluchu prelingvální nebo postlingvální a rovněž jak je úspěšná komunikace mezi rodinou a dítětem. Vývoj řeči ovlivňuje i včasný start komplexní rehabilitační péče a spolupráce s rodinou. Nesmíme opomenout správné využívání sluchadel nebo kochleárního implantátu. Všechny děti nemají stejné nadání pro řeč, proto je důležité, jak velké řečové nadání dítě má a jak dokáže využít svého sluchového potencionálu. (Horáková, 2012) Malé děti se sluchovým postižením v předřečovém období používají křik, broukání a pudové žvatlaní. Všechny hlasové projevy jsou deformovány. Žvatlání je jednotvárné, křik zastřený, smích i pláč nehlasný. Dětem schází sluchová kontrola, proto jsou při většině každodenních činností hlučnější než děti intaktní. (Krahulcová, 2003) Jak uvádí Roučková (2011), pudové žvatlání nesouvisí se sluchem, ale spíše s emocionálním rozpoložením dítěte. Děti si hrají s ústy a přitom vytváří zvuk, který nazýváme žvatláním. Pokud se na sluchovou vadu přijde brzy a dítě dostane sluchadlo, do půl roku života, nemusí dojít k zániku žvatlání. Děti tak mohou od pudového žvatlaní přejít k napodobivému žvatlání stejně jako děti intaktní.
15
U dětí, které mají sluchovou vadu postlingvální, je lepší prognóza řečového vývoje. Sluchová vada zde nastala až po 7. roce života, kdy je vývoj řeči ukončen. (Krahulcová, 2003) Intaktní děti a děti se sluchovým postižením mají při vývoji řeči společné znaky. Obě skupiny dětí mají snahu vytvářet hlasové zvuky. Snaží se navázat kontakt s blízkými lidmi. Přibližně ve stejné době se u dětí objevuje snaha sociálně se zapojit a přizpůsobit. (Krahulcová, 2003) Ontogeneze mluvené řeči u dětí se sluchovým postižením a intaktních dětí je rozdílná. Mezi těmito skupinami dětí je řada rozdílů. Intaktní děti začínají pojmenovávat zvuky a umí určit jejich zdroj. Neslyšící děti to nedokáží bez kompenzačních pomůcek. Slyšící děti se učí určovat závažnost podle zvuku hlasu a gestikulace. Neslyšící děti se snaží význam odhadnout podle výrazu obličeje. Intaktní děti mají možnost neustále slyšet určitá slova od více lidí a spojovat je s jejich významem. Neslyšící děti se mohou spolehnout pouze na odezírání, což je především v raném věku dítěte nedostatečné pro pochopení významu sdělované informace. Další rozdíl mezi intaktními a neslyšícími dětmi je v používání slov při myšlení. Neslyšící
děti
se
vyskytují
v
rovině
neverbálního
myšlení.
Když
začínají
intaktní děti s mluvením, používají slova, děti se sluchovým postižením posunky. Dítě bez sluchového postižení v 2,5 letech samostatně mluví a rozumí, co říkají jiní lidé. Neslyšícímu dítěti v tomto věku rozumí především rodiče, kteří znají způsob jeho dorozumívání. Dítě komunikuje pomocí gest a posunků. Okolo 3. let si intaktní dítě rozvíjí pomocí řeči další znalosti. Neslyšícímu dítěti posunky a gesta nestačí k přesnému vyjádření, což vede k problémům při začleňování do dětského kolektivu. (Sovák in Krahulcová, 2003) Gestikulace, kterou v raném dětství používají slyšící i neslyšící děti, má vliv na utváření jazyka. Mezi 12. až 14. měsícem dítě více komunikuje gesty než mluveným jazykem. Děti používají akční a referenční gesta. Akční gesta vyjadřují snahu dítěte komunikovat. Často jsou doprovázeny neartikulovanými hlasovými projevy. Po 14. měsíci začíná dítě používat gesta referenční. Tato gesta vyjadřují schopnost dítěte používat nonverbální symbol v přesně dané situaci. Takováto gesta volí děti v běžných situacích, např. pro vyjádření svého povšimnutí při odchodu blízké osoby použijí známé gesto „pápá“.
16
V období, kdy dítě začíná používat slova, dokáže kombinovat více gest akčních nebo gesta akční a referenční. V období mezi 15. až 16. měsícem převažuje zásoba gest nad slovní zásobou. Postupně dochází k zvětšování pojmové zásoby a vyslovení prvních vět. Pokud slyšící dítě dokáže kombinovat dva symboly, začíná převažovat mluvený způsob komunikace. Dítě už nekombinuje gesta ale dvě slova. Tento proces je u slyšících dětí stimulován lidskou řečí. Proto je důležité, aby u dětí se sluchovým postižením nejpozději po 12. měsíci došlo k posilování a třídění gest. Tedy vytváření dětského znakového jazyka. Důležité je v tomto období začít s komplexní stimulací dítěte. Do výchovy by měla být zařazena sluchová výchova, rytmicko-pohybová výchova a speciální hry zaměřené na rozvoj náročnějších forem komunikace. (Krahulcová, 2003)
1.5 Kompenzační pomůcky pro děti se sluchovým postižením v raném věku „Kompenzační
pomůcky
představují
široký
soubor
speciálních
zesilovacích
elektroakustických přístrojů, které umožňují sluchově postiženým překonat následek postižení.“ (Souralová, 2005a, s. 25) Kompenzační pomůcky pro osoby se sluchovým postižením dělíme na technické pomůcky, sluchadla a kochleární implantát. Při výuce dětí můžeme využít i běžné technické pomůcky např. televizor, rádio, diaprojektor nebo CD přehrávač. (Barešová, Hrubý, 1999)
1.5.1 Technické pomůcky Mezi technické pomůcky patří pomůcky pro logopedii, se kterými pracuje logoped. Můžeme mezi ně zařadit artikulační zrcadla, sondy, špachtličky nebo i nafouknuté balonky. V mateřské a základní škole pro sluchově postižené se děti setkávají se skupinovým zesilovačem. Zesilovače mohou mít drátový rozvod, kdy je žák spojen s přístrojem. Dále je možné používat bezdrátové zesilovače, které jsou využívány i v běžných školách při integraci žáka se sluchovým postižením. (Souralová, 2005a) Mezi kolektivní zesilovače řadíme indukční smyčky. Při využívání indukční smyčky dochází k přeměně analogového elektrického signálu na elektromagnetické pole. K jeho zachycení dochází sluchadlem 17
kdekoliv v prostoru, kterým je smyčka ovinuta. (Hrubý in Langer, Kučera, 2012) Další pomůckou využívanou ve školách jsou pojítka. Pojítka se skládají z vysílačky a přijímače. Vysílačku má mluvčí. Sluchově postižený má přijímač nejčastěji připnutý na hrudi se sluchátky nebo malou indukční smyčkou. Ke spojení mezi vysílačkou a přijímačem dochází díky infračervenému záření - INFRA-ROT pojítka nebo radiovému vysílání - FM pojítka. Pojítka využívající infračerveného záření přenáší signál po jedné místnosti, kdežto pojítka využívající rádiové vysílání jsou schopna přenášet signál po celé budově. (Langer, Kučera, 2012) V poslední době stoupá zájem o tablety především iPody jako kompenzační pomůcku pro děti s postižením. Tablety vyžadují zapojení více smyslů, jsou tedy vhodné i pro děti s jiným postižením než je vada sluchu. U dětí se sluchovým postižením se používají především aplikace pro rozvoj komunikačních schopností. Výhodou iPodu je, že má malé rozměry, proto se s ním dá lehce manipulovat. Přesto je v něm zabudovaný fotoaparát a videokamera. (www.ephata.cz) Pro děti se sluchovým postižením lze využít výukové programy Brepta a Když chybí slova. Výukový program Brepta je určen především pro děti předškolního věku a slouží k rozvoji komunikačních dovedností. Program s názvem Když chybí slova je vhodný pro nácvik speciální znakové řeči. (www. petit-os.cz)
1.5.2 Sluchadla Nejdůležitější pomůckou při výchově a vzdělávání sluchově postižených je sluchadlo. Cílem sluchadla je zesílit zvuk, který je přenášený do vnitřního ucha, proto pro osoby, které nemají žádné zbytky sluchu, není sluchadlo určeno. Sluchadlo je technická pomůcka, o kterou se musí každý neslyšící řádně starat, jinak by mu bylo spíše na obtíž. Už od dětství musí být děti vedeny ke správnému zacházení se sluchadlem. Každé ráno ale i v průběhu dne by se mělo sluchadlo zkontrolovat, zda není vybitá baterie nebo zda není tvarovka ucpaná ušním mazem. Děti se musí naučit, že je důležité, aby upozorňovaly rodiče nebo učitele,
18
když jim sluchadlo píská. Důvodem může být špatně těsnící tvarovka nebo prasklá zvukovodná hadička. (Barešová, Hrubý, 1999) Podle tvaru se sluchadla dělí na: • Závěsná - visí za boltcem. Zvuk je veden hadičkou do zvukovodu. Na konci je tvarovka, která může být vyráběna individuálně dle potřeb jedince. • Kapesní - neboli také krabičkové sluchadlo je pomocí kabelu spojeno se sluchátkem. Na konci je tvarovka ve tvaru zvukovodu toho, kdo sluchadlo užívá. Funguje díky tužkové baterii. Sluchadlo je zavěšeno v kapsičce na hrudi. Můžeme se setkat s různými kapsičkami, u dětí záleží na šikovnosti a důvtipu maminek. • Brýlová - jsou vhodná především pro osoby s kombinovaným postižením sluchu a zraku. Napsala bych třeba: Je ovšem důležité předem ošetřit možnou situaci, ve které by došlo k selhání tohoto sluchadla. V tomto případě by totiž dítě přišlo jak o zrakové, tak rovněž i o sluchové vjemy. Proto se obecně doporučuje, aby osoby s tímto kombinovaným typem postižení u sebe nosily i náhradní brýlové sluchadlo. (Potměšil, 1999) • Zvukovodová - neboli nitroušní sluchadla podle toho, kam se vkládají, se označují jako kanálová, zvukovodová a boltcová. Tato sluchadla nejsou vhodná pro děti do 18 ti let, protože růst zvukovodu nebyl ukončen. (Horáková, 2012) Ta samá autorka (2012) ve své publikaci sluchadla rozděluje dle způsobu zpracování akustického signálu na: • Analogová - zvuk je zachycen mikrofonem a převeden do elektrického proudu. Ten je dále zpracováván zesilovačem a veden do reproduktoru, ve kterém je změněn ve zvuk. • Digitální - tyto sluchadla přeměňují akustický signál na digitální.
19
1.5.3 Kochleární implantát „Kochleární implantát je elektronická funkční smyslová náhrada, která zprostředkuje sluchové vjemy neslyšícím jedincům přímou elektrickou stimulací sluchového nervu uvnitř hlemýždě vnitřního ucha." (www.ckid.cz) V České republice vzniklo v roce 1996 Centrum kochleárních implantací u dětí (CKID) při Klinice ušní, nosní a krční 2. Lékařské fakulty Univerzity Karlovy a Fakultní nemocnice Motol v Praze. Centrum kochleárních implantací má lůžkovou a ambulantní část. Ambulantní část slouží k předoperační a pooperační rehabilitaci. Zde dochází k programování řečového procesoru. Pracoviště spolupracuje s logopedy, ke kterým dítě dochází. (Holmanová, 2005) V roce 2012 vzniklo v Brně Implantační centrum ve Fakultní nemocnici u svaté Anny. Probíhají zde implantace u dospělých pacientů a v říjnu roku 2013 zde byla provedena první implantace u dětského pacienta na Moravě vůbec. (www.fnbrno.cz) Holmanová (2005) popisuje, že kochleární implantát je vhodný pro děti ohluchlé, po zánětu nervového systému nebo pro děti, které se narodily neslyšící s oboustranným těžkým postižením sluchu a ani vhodná sluchadla jim nepřinášejí dostatečné množství zvuků. Při implantaci platí pravidlo, že čím dříve dítě operaci podstoupí, tím je to pro něj lepší. Podle Potměšila (2003) má operace vyšší úspěšnost pokud je provedena do dvou let věku dítěte, kdy je dětský mozek ještě plastický. Proces implantace má části před kochleární implantací, samotná operace a programování řečového procesoru. V prvním období dochází k výběru kandidáta. Tento výběr je velice pečlivý. Při zvažování výběru hraje velkou roli otázka, zda rodina zvládne náročnou práci s dítětem. Důležitým předpokladem pro implantaci je také celodenní používání sluchadel, pečlivě vedená sluchová cvičení, vedení dítěte k odezírání a rozšiřování jeho slovní zásoby. Pokud je kandidát vybrán, jeho dokumentace se odesílá Komisi pro posuzování oprávnění úhrady kochleárních implantací. Pokud komise rozhodne kladně, zákrok platí pojišťovna. (Holmanová, 2005) Operaci provádí ušní chirurg za pomocí mikroskopu. Lékař ukládá implantát za ucho do lůžka v kosti. Následná hospitalizace trvá 5 až 7 dnů. 20
Dalším krokem je programování řečového procesoru. K tomu dochází asi za 6 týdnů po operaci. Při programování se zjišťuje práh slyšení dítěte. Postupně se hodnoty přidávají. Musí se dát pozor na to, aby dítěti nebyl pouštěn příliš hlasitý zvuk. Mohlo by se vylekat a přestat spolupracovat. Aby kochleární implantace byla pro dítě úspěšná, záleží také na rehabilitaci po operaci. Je důležité, aby rodiče s dítětem stále pracovali pod vedením logopeda. (Holmanová, 2005) I po úspěšné rehabilitaci dítě s kochleárním implantátem nadále zůstává osobou neslyšící. Implantát usnadňuje odezírání a pomáhá lépe rozpoznat zvuky, avšak neslouží jako úplná náhrada sluchu. (Skákalová, 2011)
21
2 Matka a její dítě se sluchovým postižením v raném věku Při výchově dítěte s postižením musí rodiče řešit nejen běžné každodenní problémy, ale i řadu problémů týkajících se jeho handicapu. I přesto může být pro matku výchova postiženého dítěte přínosem, jelikož zprostředkovává cenné zkušenosti a rozvíjí u ní nové vlastnosti. Některé matky jsou přesvědčeny, že jejich postižené dítě posiluje příjemnou rodinnou atmosféru. Zvládnout výchovu dítěte s postižením je těžší pro matky, které jsou samy, tedy bez podpory partnera nebo příbuzných. (Vágnerová, Strnadová, 2009) Ideální rodiče pro dítě s postižením jsou takoví, kteří jsou inteligentní a kladou na dítě reálné požadavky. K postižení přistupují jako k výzvě a nepojímají ji jako rodinnou pohromu. Měli by se snažit co nejvíce rozvíjet nepostižené funkce dítěte. (Veselá, 2010) Muknšnáblová (2014) uvádí následující rady, kterými by se matka měla řídit, aby výchova jejího dítěte se sluchovým postižením byla úspěšná. Pro matku musí být samotné dítě přednější než jeho postižení. Když má dítě poškozené jedno smyslové vnímání, neznamená to, že ostatní funkce jsou více rozvinuty než u jiných lidí. Proto by se dítě mělo učit používat ostatní smysly. Matka by měla s dítětem komunikovat už od raného dětství a učit ho samostatnosti. Vhodné je využívat všechny dostupné pomůcky, které slouží k jeho rozvoji. A dbát na to, aby vždy byly pomůcky funkční. Matka by si měla nastudovat, jak správně s těmito pomůckami zacházet. Jelikož dítě se při komunikaci s lidmi zaměřuje na sledování jejich úst, nemusí dávat pozor na ostatní věci kolem sebe, a proto je vhodné dát z jeho dosahu všechny nebezpečné nebo křehké věci, které by mohlo rozbít nebo se o ně poranit. Matka musí mít na paměti, že si dítě sedá do rohu místnosti, aby mohlo zrakem kontrolovat celý prostor. Nechce být izolováno od ostatních. Každé dítě je jiné, proto by matka neměla používat obecné teorie při výchově, ale spíše zaujmout k dítěti individuální přístup.
2.1 Důsledky sluchové vady dítěte na rodinu Narozením sluchově postiženého dítěte do slyšící rodiny nastávají pro rodinu změny. Může se snížit sociálně ekonomický status rodiny, jelikož pomůcky jsou často finančně
22
nákladné. Někdy se i celá rodina musí přestěhovat, aby byla blíže škole pro děti se sluchovým postižením. (Freeman, 1992) Pro rodiče je velmi těžké smířit se s tím, že se jim narodilo dítě s postižením. Každý rodič se s tímto faktem vyrovnává individuálně. Rodiče očekávají problémy a ztrácí původní sny o svém dítěti. (Říčan, Krejčířová a kolektiv, 1995) Ti samí autoři (1995) ve své publikaci popisují následující stádia, kterými prochází rodina po sdělení skutečnosti, že mají postižené dítě. Těmito stádii prochází rodiče všech dětí s postižením, nemusí se jednat pouze o vadu sluchu. • Šok - toto stádium je charakteristické iracionálním myšlením rodičů. Rodiče jsou agresivní a uzavírají se do sebe. • Popření - neboli také útěk ze situace. V tomto stádiu se rodiče často obrací se svou nešťastnou situací k Bohu. A to nejen věřící, ale rovněž i ateisté mohou ve víře hledat naději a pomoc. • Smutek, zlost, úzkost, pocity viny - rodiče se obviňují nejen sebe ale i sebe navzájem. Jsou agresivní na lékaře. Je velmi důležité, jakým způsobem lékaři sdělí diagnózu rodičům. Měli by u toho být oba rodiče společně s dítětem. • Stádium rovnováhy - rodiče jsou smíření s faktem, že jejich dítě je sluchově postižené. Až v tomto stádiu se aktivně účastní na léčbě dítěte. • Stádium reorganizace - rodiče myslí na budoucnost dítěte a postupně se vyrovnávají s faktem jeho sluchového postižení. Stádia reorganizace nedosáhnou
všichni
rodiče.
Rodinný život
s
dítětem
se sluchovým postižením by měl být uspořádán tak, aby byly naplněny nejen potřeby dítěte, ale všech členů rodiny. Nejčastější důvody k nedostatečné adaptaci rodiny mohou být tyto: • Hyperprotektivita - nadměrná péče o dítě, především ze strany matky. • Odmítání dítěte - rodiče se nevyrovnali s faktem, že mají postižené dítě. Vyhýbají se kontaktu s ním. Dítě může být zanedbáváno nebo je umístěno do ústavní péče. 23
• Přetrvávající vztek na druhého rodiče - který většinou vede k zániku manželství. Z těchto důvodů by odborná péče neměla být zaměřena pouze na neslyšící dítě, ale zpočátku především na rodinu. Rodiče mohou docházet na psychoterapeutická sezení. Cílem sezení je pomoc rodičům překonat krizi, vyrovnat se s pocity bezmocnosti a beznaděje, stanovit reálné cíle a posílit celistvost rodiny. Vhodnou pomocí jsou rodičovské skupiny. Jejich výhodou je, že rodiče procházejí podobnými problémy, proto se lépe mohou pochopit. Navzájem si předávají cenné informace a zkušenosti. (Říčan, Krejčířová a kolektiv, 1995) Podle Matějčka in (Fitznerová, 2010, s. 49) „Dítě nadále už nesmí představovat životní nezdar a zklamání, ale naopak životní úkol. K tomuto zásadnímu obratu potřebují rodiče zpravidla určitý čas i vhodnou pomoc svého nejbližšího okolí." Sluchové postižení dítěte má rovněž vliv i na jeho sourozence. Intaktním sourozencům většina rodičů nevěnuje tolik času oproti sluchově postiženému dítěti. Důsledkem může být nepřátelství vůči jeho sluchově postiženému sourozenci. Zdravé děti si přejí být také neslyšící, aby vzbudily zájem u rodičů. Intaktní dětí obětují vlastní zájmy na úkor neslyšícího sourozence a problematice sluchového postižení věnují příliš mnoho času. A to jen proto, aby se jim rodiče věnovali, jelikož se cítí opuštěně. (Freeman, 1992) Narození postiženého dítěte ovlivní i jeho prarodiče. Ti obvykle nemají o problematice sluchového postižení žádné informace. Pokud ano, bývají většinou zastaralé a zkreslené. Proto se většina prarodičů s narozením sluchově postiženého vnoučete nevyrovná. (Freeman, 1992) Veselá (2010) uvádí, že narození postiženého dítěte nejvíce ovlivní ty prarodiče, kteří s rodinou žijí v jedné domácnosti a podílejí se na výchově. A ti, kteří nebydlí společně, ale na výchově se podílejí. Prarodiče s rodiči řeší problémy při výchově a především ze začátku přebírají velkou část péče o dítě. S přibývajícím věkem ale cítí, že už nemají tolik sil a nemohou rodině příliš pomoci. Snaží se pro rodinu najít jiné řešení situace.
24
2.2 Důsledky sluchové vady na dítě O sluchově postižených panují mýty, že jsou rigidní, nevyspělí, impulzivní, sobečtí, vztahovační a sociálně zaostalí. Každý člověk je jiný, proto nesmíme brát všechny osoby se sluchovým postižením za stejné. Především záleží na vlastnostech jedince v době, kdy u něj byla zahájena rehabilitace, na postoji rodičů a kvalitě školského zařízení, kam dítě dochází. (Říčan, Krejčířová a kolektiv, 1995) Vágnerová (2008) uvádí, že slyšící populace bere toto chování za nevhodné, což snižuje sebevědomí neslyšících. Děti se sluchovým postižením v kojeneckém věku většinou méně spí než intaktní děti. Jsou podrážděné, a více pláčou. (Říčan, Krejčířová a kolektiv, 1995) Mezi 2. a 3. rokem života prochází děti obdobím vzdoru: jsou výbušné a mají záchvaty vzteku. Příčinou těchto záchvatů u dětí se sluchovým postižením je nejčastěji nefungující komunikace. Vzdor z tohoto období u nich přetrvává do dalších let. (Skákalová, 2011) V batolecím a předškolním věku se liší od intaktních dětí zvýšenou neposlušností, zvláštními návyky, agresivním chováním a menší přizpůsobivostí. (Říčan, Krejčířová a kolektiv, 1995) Vývoj dítěte se sluchovým postižením negativně ovlivňuje omezení v oblasti komunikace. Díky tomu se u většiny dětí objevují problémy v sociálním vývoji. Jejich nevhodné chování je způsobeno stresem z navazování komunikace. Proto často dochází ke sdělování jen nejdůležitějších informací. (Vágnerová, 2008) Muknšnáblová (2014) uvádí, že kvůli omezené komunikační schopnosti se děti se sluchovým postižením v kolektivu slyšících cítí opuštěny, nepřijímány a nepochopeny. A nepříznivě na psychický vývoj dítě působí opětovné neúspěchy při komunikaci Podle výzkumu Muknšnáblové (2014) se problémy s komunikací promítají do běžných potřeb dítěte. Aby dítě nebylo deprimováno a správně se vyvíjelo, je důležité dbát na následující zásady: •
Při komunikaci s dítětem je důležité mu dát dostatek času, nespěchat na něj.
•
Do výchovy by měly být zařazeny i pohybové aktivity.
• Učit dítě orientaci v prostoru. • Dítě se musí cítit bezpečně. 25
• Je důležité jej učit správně starat se o kompenzační pomůcky. • Rozvíjet jeho psychomotorický vývoj. • Zapojovat jej do kolektivu slyšících. • Dítěti by mělo být dopřáno mít více odpočinku než intaktní děti. •
Je důležité, aby dítě bylo schopno sdělit své potřeby i bez sluchadel nebo kochleárního implantátu. Proto by matka měla mít s dítětem domluveny znaky, které se týkají např. potřeby dítěte jít na záchod.
• Oblečení by mělo být přizpůsobeno kompenzačním pomůckám, které dítě využívá. • Podporovat u dítěte duchovní rozvoj. Freeman (1992) uvádí, že nepříznivé chování nemusí být vždy vinnou samotného dítěte. Problémem může být nejistota nebo nejednotnost výchovy rodičů. Také Šedivá (2006) uvádí, že při výchově dětí se sluchovým postižením je důležitý řád. Oba rodiče musí být při výchově důslední. Výchova a vzdělávání dětí se sluchovým postižením stojí rodiče mnoho sil, jejich snaha se však projeví v dospělosti, kdy dítě dokáže vést samostatný život.
2.3 Komplexní péče o dítě se sluchovým postižením v raném věku Komplexní péči o lidi se sluchovým postižením můžeme rozdělit do 4 stupňů. Jedná se o preprimární, primární, sekundární a terciární vzdělávání. Děti v raném věku využívají pouze preprimární péči, kterou zajišťují střediska rané péče, speciálněpedagogická centra a mateřské školy. (Langer, Kučera, 2012) Zákon o sociálních službách č. 108/2006 Sb. § 54 definuje ranou péči takto: „Raná péče je terénní služba, popřípadě doplněná ambulantní formou služby, poskytovaná dítěti a rodičům dítěte ve věku do 7 let, které je zdravotně postižené, nebo jehož vývoj je ohrožen v důsledku nepříznivého zdravotního stavu. Služba je zaměřena na podporu rodiny a podporu vývoje dítěte s ohledem na jeho specifické potřeby." 26
Pro rodiče a jejich děti se sluchovým postižením zajišťují služby střediska Tamtam, která mají dvě pobočky v Praze a v Olomouci. (Langer, Kučera, 2012) Od konce prosince 2013 se střediska přejmenovala, Středisko rané péče Tamtam v Praze se nyní jmenuje Raná péče pro území Čech. (www.tamtam-praha.cz) Středisko rané péče Tamtam v Olomouci se nyní nazývá Raná péče pro Moravu a Slezsko. (www.tamtam-olomouc.cz). Střediska mají rozdělené celé území České republiky a navštěvují rodiny ve všech jejích krajích. Každá rodina má svého poradce, který rodinu navštěvuje v rozmezí 4 - 6 týdnů. Rodina může navíc poradce kdykoliv kontaktovat přes email nebo telefon. Služby rané péče nejsou určeny jen rodičům, kteří mají dítě se sluchovým postižením, ale i rodičům neslyšícím a nezáleží na tom, zda mají dítě se sluchovým postižením nebo intaktní. Poradci rodinám pomáhají v oblasti kompenzačních pomůcek, komunikačních systémů, rodinných vztahů a vzdělávání. Rodina má možnost si zapůjčit pomůcky a hračky pro dítě. Střediska rané péče Tamtam své klienty nevyhledávají, rodina se musí středisku přihlásit sama. Služby rané péče jsou bezplatné. (www.tamtam-olomouc.cz) Speciálněpedagogických center pro sluchově postižené je v České republice 13 v Českých Budějovicích, Plzni, Liberci, Hradci Králové, Brně, Olomouci, Ostravě, Valašském Meziříčí, Ivančicích, Kyjově a tři jsou v Praze. Jsou zřízeny při základních školách pro sluchově postižené. Činnost speciálněpedagogických center pro sluchově postižené je zakotvena ve vyhlášce č.72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Speciálněpedagogická centra pro sluchově postižené poskytují žákům se sluchovým postižením tyto služby např. nácvik odezíraní a čtení s porozuměním, rozvíjení komunikační dovednosti, nácvik používání kompenzačních pomůcek a individuální i skupinové terapie pro děti a rodiče. (Horáková, 2012) Při základních školách pro sluchově postižené jsou kromě speciálněpedagogických center zřizovány i mateřské školy pro sluchově postižené. Škola plní diagnostické úkoly. V mateřské škole speciální pedagogové s dětmi cvičí správné navazování komunikace, rozvíjejí s nimi jejich zrakové a sluchové vnímání a učí je počátky globálního čtení. (Sobotková in Pipeková, 2010)
27
3 Prvotní komunikace s dítětem se sluchovým postižením „Komunikace představuje sdělení určité zprávy jedním jedincem druhému a přijetí této zprávy. Obecněji jde o „libovolné chování, které se týká vysílání a přijímání informace mezi dvěma organismy." (Houdková, 2005, s. 16) Houdková (2005) uvádí, že řeč se skládá ze dvou složek - verbální (řečové) a nonverbální. U dětí v raném věku převažuje komunikace nonverbální, děti používají především mimiku jako dorozumívací prostředek. Řeč je nástroj komunikace a jejími nástroji je mluvený nebo znakový jazyk. Mluvený jazyk tvoříme pomocí hlasu a vnímáme sluchovým ústrojím. Kdežto znakový jazyk je tvořen pomocí pohybů rukou, těla a mimiky. Vnímáme ho zrakem. Zákon o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob č.155/1998 Sb. definuje v § 4 český znakový jazyk takto: „Český znakový jazyk je přirozený a plnohodnotný komunikační systém tvořený specifickými vizuálně-pohybovými prostředky, tj. tvary rukou, jejich postavením a pohyby, mimikou, pozicemi hlavy a horní části trupu. Český znakový jazyk má základní atributy jazyka, tj. znakovost, systémovost, dvojí členění, produktivnost, svébytnost a historický rozměr a je ustálen po stránce lexikální i gramatické. Český znakový jazyk je základní komunikační systém těch neslyšících osob v České republice, které jej samy považují za hlavní formu komunikace." Roučková (2011) komunikační metody pro sluchově postižené rozděluje na orální a bilingvální. Orální přístup je založený na komunikaci mluvenou řečí. Děti využívají především sluch a odezíraní. Na rozdíl od metody bilingvální (dvojjazyčné), kdy se děti učí nejprve český znakový jazyk a později český jazyk. U českého jazyka je důležité zvládnout především jeho psanou podobu. Na mluvenou formu se nedává příliš velký důraz. Záleží ovšem na schopnostech dítěte. Při volbě této metody je důležité, aby se rodiče učili znakový jazyk, který je pro ně většinou novým jazykem. Rodiče se musí stále zdokonalovat, jinak by dítě nezískávalo nové informace a došlo by k emocionálnímu a sociálnímu opožďování vývoje dítěte. Na rozdíl od Roučkové Holmanová (2005) rehabilitační metody dělí na bilingvální, orálně auditivní a totální komunikaci. Cílem orálně auditivní metody je, aby dítě využívalo ke komunikaci mluvenou řeč a k přijímání informací sluch. Při totální komunikaci jsou využívány všechny prostředky ke komunikaci.
28
Krahulcová (2003) ještě uvádí metodu simultánní komunikace, kterou ve své publikaci definuje na s. 31 jako: „Simultánní komunikační systém reprezentuje pokus o vyrovnání orální a vizuálně-motorické jazykové komunikační produkce."
3.1 Prvotní navázání komunikace mezi matkou a dítětem se sluchovým postižením Novorozenec se sluchovým postižením nemůže být ve spojení s matkou prostřednictvím sluchu, proto je důležité, aby dítě na matku vidělo, jelikož se pak cítí bezpečněji. Matka by se měla dítěte co nejčastěji dotýkat, mazlit se s ním a navazovat oční kontakt. Při komunikaci je vhodné, aby matka na dítě mluvila klidným hlasem. Dbala na zdůraznění melodii řeči, mimiku a nechala osahat dítěti její mluvidla. (Roučková, 2011) Také Holmanová (2005) uvádí, že matka musí na dítě mluvit co nejčastěji, slova vícekrát opakovat a povídat o tématech, které dítě zajímá. Neměla by přeskakovat z jednoho tématu hovoru na druhé. Pro dítě je důležité, aby mu matka popisovala, co dělá ona i on. Matka by neměla často používat zdrobněliny a slova s nesprávným gramatickým tvarem. Je vhodné, používala, co nejjednodušší slova. Při stálém opakování se je dítě naučí odezírat. Matka by se na dítě měla usmívat, tím bude její obličej atraktivnější a dítě ho bude sledovat. Ta samá autorka (2005) uvádí, že nejdůležitější je přirozený přístup k dítěti. Metody, které tento přístup využívají, se nazývají mateřská a metoda dvojí role. U mateřské metody je využíván běžný rozhovor mezi matkou a dítětem. Metoda dvojí role znamená, že matka mluví za dítě, vyjadřuje jeho přání a žádosti. Roučková (2011) ještě uvádí metodu chytání. Matka se snaží zachytit co nejvíce možností k rozhovoru s dítětem. Když se rodičům narodí dítě se sluchovým postižením, je jen na nich, aby zvolili metodu, kterou jejich dítě bude komunikovat. Toto rozhodnutí je pro rodiče velmi obtížné, musí brát v úvahu druh a stupeň postižení dítěte. (Roučková, 2011) Holmanová (2005) zdůrazňuje nutnost odborné informovanosti rodičů o možnostech výchovy a vzdělávání jejich dítěte.
29
Pro komunikaci s dítětem se sluchovým postižením raného věku je nejlepší využít slovo i znak současně. Jde především o navázání komunikace s dítětem, ne o přesné využití dané metody. Komunikace by měla uspokojit obě strany. Matka musí znak doprovázet mluveným jazykem. Znak slouží jako dopomoc, aby dítě lépe rozumělo řeči, protože jej umí napodobit dříve než řeč. Další výhodou je, že dítě dostává možnost volby. Později podle svých
individuálních
schopností
dá
jednomu
způsobu
komunikace
přednost.
(Roučková, 2011)
3.2 Cvičení a hry pro děti se sluchovým postižením „Hra je aktivita, u které je činnost samotná ceněná více než výsledek, má strukturu
nebo pravidla. Hra je nápaditá a není striktní. V určitém smyslu je odtržena od „skutečného“ života. Vyžaduje aktivní, pozorný, ale také nestresující stav mysli." (www.svobodauceni.cz) Matky dětí s postižením hru především využívají jako prostředek ke komunikaci s dítětem a jako nenásilnou formu učení. Správně zvolená hra u dětí se sluchovým postižením slouží k rozvoji zrakového a sluchového vnímání, k rozvoji řeči a ke kognitivnímu a sociálnímu vývoji. Aby hra opravdu sloužila k rozvoji dovedností dítěte, musí být správně načasovaná a dítě nesmí být ničím rozptylováno. Matka by měla dítě při hře co nejvíce chválit a motivovat ho hračkami, které má rádo. (Newman, 2004) Holmanová (2005) uvádí, že vhodný rehabilitační materiál je i deník, který vytváří děti společně s rodiči. Do sešitu děti s rodiči kreslí nebo nalepují fotografie, pohledy či vstupenky z výletů. Rodiče obrázek popíší textem a potom si s dětmi společně o události povídají. Deník může sloužit nejen jako pomůcka k rozvoji komunikačních schopností dítěte, ale později i jako vzpomínka na pěkné zážitky. Také Roučková (2011) se ve své publikaci zmiňuje o deníku pro děti se sluchovým postižením. Doporučuje deník psát na formát A4 na volné papíry a řadit do kroužkového bloku. Rodiče mohou do deníku znázornit i výlet, na který se teprve s dítětem chystají. Dítě lépe pochopí, co ho čeká.
30
3.2.1 Dechová cvičení a hry na rozvoj motoriky mluvidel Pro mluvení je správné dýchání velmi důležité. Intaktní děti se učí správně dýchat současně při osvojování řeči. Děti se sluchovým postižením při dýchaní chybují, např. se nadechují na nevhodném místě nebo tvoří hlas při vdechu. Proto je důležité, aby se s dětmi správné dýchání cvičilo. (Roučková, 2011) Zajímavou a zároveň přínosnou činností k procvičování dýchání pro dítě bude foukání bublin a jejich další pohánění nebo přímo vytváření foukaných obrázků, při jejichž tvorbě rozfoukává barvu na papíře. Pokud mu nevznikne konkrétní obrázek, dokreslí ho a nazve, co nakreslil. Ke správnému dýchání dítěti pomůže hra na flétnu, trumpetu nebo harmoniku. Také může pomocí foukání roztáčet větrník. Při tréninku správného dýchání může matka použít jakoukoliv činnost, při které dítě bude do něčeho foukat. Na procházce dítě může rozfoukávat odkvetlé pampelišky nebo foukat do peříček. Doma si matka s dítětem mohou zahrát foukanou kopanou. Matka bude na jedné straně stolu a dítě na druhé – každý bude mít na své straně vlastní bránu, vytvořenou z krabice nebo papíru. Cílem hry je pomocí dechu dopravit pingpongový míček do brány soupeře. S děvčaty si matky mohou zahrát hru závody motýlů. Květiny, vystřižené z papíru, se připevní na zem, kolem nich se rozmístí papíroví motýli. Cílem hry je dopravit co nejrychleji jen pomocí foukání všechny motýly ke květinám. Kromě cvičení, při kterých dítě fouká do různých věcí, by se s ním mělo trénovat i rychlé a pomalé dýchání. (Roučková, 2011) Cílem cvičení a her na rozvoj motoriky mluvidel je posílit svaly důležité pro rozvoj hlasu a pro přesnost artikulačních pohybů. Cviky se musí prolínat s procvičováním celkové obratnosti dítěte a jemné motoriky rukou. Tato cvičení spolu souvisí a přispívají k rozvoji řeči. Matka provádí cviky společně s dítětem před velkým zrcadlem. Pro rozvoj motoriky mluvidel může matka využít běžné situace a dítě bude cvičit, aniž by o tom vědělo. Lízání lízátka nebo zmrzliny, foukání bublin, hraní na trumpetu, vylizování talíře nebo kreslení po talíři jazykem. Všechny tyto činnosti slouží k rozvoji motoriky mluvidel. Dalšími hry mohou být - špulení rtů, otevírání pusy jako kapr, otiskování
31
namalovaných rtů, vysunování špičky jazyka, kroužení špičkou jazyka a olizováni rtů. Také střídavé dotýkání se jazyka horního rtu, dolního a koutků úst. (Roučková, 2011) Cvičení sloužící k procvičování motoriky mluvidel může matka zpestřit tím, že dá dítěti před ústa velké kroužky. Dítě se snaží do kroužků vyslovit samohlásky, slabiky nebo pohybuje jazykem. (Holmanová, 2005)
3.2.2 Cvičení a hry na rozvoj zraku K rozvoji zrakového vnímání jsou pro dítě vhodné hry s barvami. Můžeme použít, že dítě přiřazuje barevné kuličky do stejně barevných kelímků. Další možnou hrou je, že dítě na černobílé obrázky přiřazuje pastelky podle toho, jakou má obrázek ve skutečnosti barvu. Obměnou této hry je, že matka vymaluje obrázky na omalovánkách špatnými barvami. Dítě musí ty samé omalovánky vybarvit správně. Cílem hry není, jen aby dítě rozeznalo barvy, ale při hře s matkou komunikuje a opakuje si slova a znaky. (Roučková, 2011) Holmanová (2005) mezi činnosti rozvíjející zrakové vnímání zařazuje tento úkol: dítě hledá kartičky se stejnými geometrickými tvary a rozlišují podle velikosti a barev.
3.2.3 Cvičení a hry na rozvoj sociálního vývoje Pokud se u dětí se sluchovým postižením nepodaří navázat plnohodnotnou komunikaci, oslabí to jejich sociální vývoj. (Skákalová, 2011) Proto by matka měla s dítětem dělat činnosti podporující oční kontakt a uvědomování si pocitů druhých. Pokud matka po dítěti něco žádá, je dobré, aby to nejprve předvedla, jelikož se tím dítě učí napodobovat dospělé. Pro dítě je důležité, aby bylo vedeno k sociální interakci. Matka může třeba dítě zapojovat do činností, které během dne dělá. Mohou společně uklízet nebo vařit. Při nakupování může dítěti dát jeho vlastní seznam s obrázky. Dítě se tak samo zapojí do vybírání zboží. (Newman, 2004)
32
K rozvoji sociálního vývoje dítěte také pomůže, když se bude dítě stýkat i s jinými dětmi. Matka může s dítětem chodit na hřiště, pískoviště nebo například do mateřského centra. Dítě musí být povzbuzováno, aby si hrálo v přítomnosti ostatních dětí. (Newman, 2004)
3.3 Řečová výchova Řečová výchova u dětí se sluchovým postižením úzce souvisí se sluchovou výchovou a s rozvojem odezírání. Důležitá je při rozvoji řeči také pohybová, rytmická a hudební výchova. (Houdková, 2005) Úkolem řečové výchovy je rozvíjet slovní zásobu a vypracovat mluvenou řečí dítěte na přijatelnou úroveň. V rámci řečové výchovy u dětí se sluchovým postižením se musí současně rozvíjet zvuková a obsahová složka řeči. (Vaněčková, 1996) Při rozvíjení zvukové stránky řeči se zaměřujeme na vytváření výslovnosti a rozvíjení modulačních faktorů řeči. Logoped s dítětem při vytváření výslovnosti nacvičuje vyvozování správně artikulovaných hlásek. Rozvoj modulačních faktorů obsahuje rozvíjení melodie, dynamiky a rytmu řeči. Ta samá autorka (1996) uvádí, že při rozvoji obsahové stránky řeči se cvičí slovní zásoba a gramatická stavba řeči. Rozvíjení slovní zásoby je velice důležité především v předškolním a mladším školním věku. Slovní zásoba zlepšuje komunikační schopnosti dítěte a napomáhá jeho myšlení. Rozvoj gramatické stavby řeči je obtížný. Intaktní děti se gramatickou stavbu řeči učí spontánně pomocí odposlouchání. Je proto důležité, aby se dětem se sluchovým postižením častěji opakovaly gramatické jevy.
3.3.1 Zásady reedukace a sluchová výchova „Reedukace je souhrn speciálně pedagogických postupů, jimiž se zlepšuje a zdokonaluje výkonnost v oblasti postižené funkce.“ (Janotová, 1996, s. 5) Vaněčková (1996) uvádí, že cílem reedukace sluchu je zlepšovat rozumění řeči. Reedukaci sluchu provádíme už u malých dětí a to formou sluchových her, kdy se děti učí
33
nejprve rozlišovat zvuky. Později se zařazují těžší diskriminační cvičení a děti se učí řečové diferenciaci. Existují dva přístupy k reedukaci sluchu. Monosenzoriální přístup je založený na rozvíjení sluchu bez pomoci odezírání. Multisenzoriální přístup využívá při reedukaci sluchu zrakové vnímání a motorický systém. (Janotová, 1996) Janotová (1996) uvádí, že reedukace předpokladem úspěšné reedukace je splnění následujících podmínek: dítě musí být do 4 let vyšetřeno prahovou a tónovou audiometrií a slovní audiometrií. Pokud má dítě i jiné postižení, je důležité, aby bylo správně a včas diagnostikováno. Dalším předpokladem úspěšné reedukace je, aby dítě mělo kvalitní sluchadlo. Úspěšnost záleží také na přístupu rodiny. Houdková (2005) upozorňuje na to, že součástí sluchové výchovy nejsou pouze doporučená cvičení a logopedické lekce, ale sluchová výchova by měla být přirozenou součástí celého dne. Z tohoto důvodu, jak uvádí Newman (2004), by dítě mělo být při procházce upozorňováno na zvuky, které kolem sebe slyší. Nenásilnou formou se je učí rozlišovat. U malých dětí dochází nejprve ke zdokonalování sluchového vnímaní, na jehož podkladě se rozvíjí řeč. Matka by měla zařazovat i cvičení, při kterých je dítě odkázáno pouze na sluchové vnímání bez pomoci odezírání. (Janotová, 1996) Při reedukaci sluchu se dítě učí nejen rozlišovat zvuky, ale také vnímat vibrace. (tamtéž, 1996). Zábavnou činností sloužící k rozlišování zvuků může být tato - dítě dělá určenou činnost při hudbě a když matka vypne hudbu, musí pozastavit svou činnost. Matka hru může ztížit tím, že při tichu dítě musí udělat další činnost, např. když bude hrát hudba, dítě bude skákat po peřinách, až matka hudbu vypne, dítě se musí posadit na židli. (Newman, 2004) Také se dítě učí rozlišovat kvality zvuků. Trénuje poznávání hlubokých a vysokých tónů a učí se rozeznávat hlasy druhých lidí. Při reedukaci matky musí zařazovat i cvičení sloužící k rozlišování řečových a neřečových zvuků. Děti se učí rozlišovat zvuk, hudbu a zpěv od řeči. (Janotová, 1996)
34
Součástí sluchové výchovy by měly být i aktivity sloužící k porozumění obsahu na úrovni věty. Jednou z možných aktivit může být, že matka dítěti vypráví, že z okna vidí autobus, ale dítě sedící u okna vidí dům. Dítě ji musí správně opravit. Také se dítě učí rozumět obsahu na úrovni slova. Opět může matka zvolit cvičení, při kterých dítě hledá chyby v tom, co mu vypráví, např. matka dítěti vypráví pohádku o Koblížkovi a místo koblížek řekne koláč. Dítě se učí poznávat emocionální kvality řeči. Na obrázcích určuje, kdo brečí, je smutný nebo se raduje. Matka by měla dítě seznamovat i se slovy, jejichž obsah nezná, např. jména a příjmení kamarádů a učitelek, názvy obcí a měst, které dítě navštívilo. (Janotová, 1996) Pro rozvoj sluchu matka může využít i hry s hlasem a slovy. U nejmenších dětí jsou vhodné známé říkanky spojené s pohybem, jako jsou např. Vařila myšička kašičku, Hou, hou, krávy jdou, Jede, jede poštovský panáček nebo Takhle jedou páni. Když je dítě starší, říkanky se stíží tím, že dítě musí navíc tleskat do rytmu. (Roučková, 2011) Další činností sloužící k rozvoji sluchového vnímání je hra, při které na stole leží obrázky zvířat a dítě ze sáčku tahá další kartičky a přiřazuje je ke stejným zvířatům. Matka zvířata na stole musí pojmenovat citoslovci příznačnými pro dané zvíře. Pobízí pak dítě, aby ji opakovalo. Matka s dítětem může hrát hru na hledání členů rodiny. Nakreslí na karton dům a vyřízne okna, aby se dala otevřít. Dá do nich fotografie členů rodiny. Dítěti všechna okna ukáže. Pak se ho na jednotlivé členy ptá a dítě je hledá. (tamtéž, 2011)
3.3.2 Rozvoj odezírání Odezírání je přirozená schopnost každého člověka i bez sluchové vady, vyžaduje ale nadání. Pro děti se sluchovým postižením je odezírání důležité, proto u nich už od raného dětství dochází k rozvíjení zrakového vnímání. (Holmanová, 2005) Houdková (2005) uvádí, že nejprve musí být dítěti vyšetřen zrak, potom může dojít k samotnému rozvíjení odezírání. Je důležité dodržovat tyto zásady: obličej mluvící osoby musí být osvětlen a oba obličeje by měly být ve stejné výšce. Artikulace a mimika mluvící osoby nesmí být nepřirozená. Dítě musí vědět, o čem se hovoří, proto je lepší, když mluvící osoba zvolí pomalejší tempo řeči. Dítě musí být aktivně zapojeno do rozhovoru. 35
Vaněčková (1996) upozorňuje na to, že řada hlásek při vyslovení podobně vypadá, proto je odezírání velmi těžké. Aby nedocházelo k neporozumění, slova, která mají stejný zevní obraz, nevyslovujeme samostatně, ale v souvislostech. Holmanová (2005) se své publikaci uvádí další podmínky vhodné pro dobré odezírání. Vzdálenost mezi obličeji by měla být 50 až 150 cm. Mluvící osoba by měla dát předmět, o kterém mluví, blíže k obličeji. Holmanová (2005) uvádí i příčiny, které znesnadňují odezírání. Matka nesmí při mluvení pohybovat před obličejem rukama a obracet se k dítěti z profilu. Nevhodné je chodit při mluvení nebo dělat nečekané pohyby hlavou a mluvit se žvýkačkou v ústech. Odezírání znesnadňují sluneční brýle, vousy i šero. Problémy s odezíráním mohou také nastávat při konverzaci mezi více lidmi. Jedním z dalších faktorů, který může znesnadňovat odezírání, je také únava dítěte. K rozvoji odezírání by měla matka využívat běžné okolnosti, čím bude situace přirozenější a pro dítě lákavější tím s větší chutí ji bude opakovat. A dříve se naučí, to co po něm matka žádá. (Holmanová, 2005)
36
II. Praktická část
4 Cíle a hypotézy bakalářské práce Pro tuto práci jsme si stanovili následující cíle a na základě nich hypotézy, které budeme vyhodnocovat v této části bakalářské práce. Cíle bakalářské práce jsme získávali z kvantitativního výzkumu, který byl zaměřený na matky dětí se sluchovým postižením, které navštěvují 1. třídu základní školy pro sluchově postižené. Cíle 1. Zjistit, jakým způsobem komunikují matky s dítětem se sluchovým postižením do 7 let jeho věku. 2. Zjistit, zda matky znají a využívají i jiné komunikační prostředky než mluvený jazyk a znakový jazyk. 3. Zjistit, zda je pro matky volba komunikačního systému, kterým budou komunikovat se svým dítětem, těžká. 4. Zjistit, kde matky dětí se sluchovým postižením nacházejí informace, jak rozvíjet dítě a komunikovat s ním. Hypotézy H1 Matky dětí se sluchovým postižením ke komunikaci s dítětem do 7 let využívají pouze mluvený jazyk (orální způsob komunikace). H2 Volba komunikačního systému, kterým budou matky komunikovat se svým neslyšícím dítětem je pro slyšící matky těžší než pro neslyšící matky. H3 Matky získávají informace, jak komunikovat s dítětem pouze od rané péče pro děti se sluchovým postižením.
37
4.1 Výzkumné metody Při realizaci praktické části bakalářské práce jsme použili dotazník. Gavora (in Chrástka, 2007, s. 163) vymezuje dotazník jako „způsob písemného kladení otázek a získávání písemných odpovědí." Otázky v dotazníku mohou být otevřené - nestrukturované a uzavřené - strukturované. Na otevřené otázky respondent tvoří odpovědi sám. U uzavřených otázek si respondent vybírá nebo seřazuje z již navržených odpovědí. (Chrástka, 2007) Při výzkumu jsme použili dotazník, který má 35 otázek. Skládá se z otázek otevřených i uzavřených. Dotazník byl určen matkám dětí se sluchovým postižením, kteří navštěvují 1. třídu základní školy pro sluchově postižené.
4.2 Charakteristika výzkumného vzorku Cílovou skupinou výzkumného šetření byly matky žáků se sluchovým postižením, kteří navštěvují 1. třídu základní školy pro sluchově postižené. Pro tvorbu výzkumu k bakalářské práci jsme oslovili všech 13 základních škol pro sluchově postižené, které jsou v České republice. Z oslovených základních škol se neúčastnilo 5 základních škol pro sluchově postižené v Ivančicích, Hradci Králové, Kyjově, Valašském Meziříčí a Praze Holečkově. V Ivančicích nemají v 1. třídě žádného žáka se sluchovým postižením. Školu navštěvují převážně děti s vadou řeči a s poruchou autistického spektra. V základní škole pro sluchově postižené v Hradci Králové, Kyjově a Valašském Meziříčí ředitelé těchto škol nesouhlasili s účastí na výzkumu. První třídu základní školy pro sluchově postižené Holečkova v Praze navštěvují pouze internátní žáci, proto si pan ředitel nepřál, aby se výzkumu účastnili. Výzkumu se účastnilo 8 základních škol pro sluchově postižené - v Liberci, Ostravě, Brně, Olomouci, Plzni, Českých Budějovicích, Praze Výmolově a Praze Ječné. V listopadu 2013 jsme oslovili ředitele těchto škol přes email. Poté jsme s nimi začali jednat telefonicky o způsobu šíření dotazníku mezi matky dětí se sluchovým postižením v 1. třídě. Způsob šíření dotazníků byl odlišný. V základní škole pro sluchově postižené v Brně, Plzni, Českých 38
Budějovicích a v Praze Výmolově jsme se domluvili na zaslání dotazníků poštou. Matky dětí základní školy v Liberci a Ostravě vyplnily dotazník na internetu. Do školy v Praze Ječná a v Olomouci jsme dotazník předali vedení školy na osobní schůzce. Do těchto 8 základních bylo celkem doručeno 42 dotazníků. Navrátilo se 33 (79 %) dotazníků. Graf č. 1: Návratnost
Graf č. 1 popisuje návratnost dotazníků k výzkumnému šetření. Z žádné z 8 škol se nevrátilo méně než 50 % dotazníků. V základních školách pro sluchově postižené v Brně, Olomouci, Českých Budějovicích, Liberci a Praze Výmolově byla 100 % návratnost.
39
5 Vyhodnocení dotazníkového výzkumu V této kapitole budeme zpracovávat odpovědi od 33 matek dětí se sluchovým postižením, které navštěvují 1. třídu základní školy pro sluchově postižené. Dotazník, který matky vyplňovaly má 35 otázek, rozebereme 28 nejdůležitějších. Dotazník se všemi zodpovězenými otázkami si můžeme prohlédnout v přílohách práce. Otázky jsme rozdělily do tří kapitol, v první se budeme zabývat úvodními otázkami, které charakterizují výzkumný vzorek. V druhé kapitole rozebere otázky týkající se informovanosti matek o problematice sluchového postižení. Budeme zjišťovat, zda matky čerpaly informace, jak komunikovat se svým dítětem od Rané péče pro území Čech a nebo Rané péče pro Moravu a Slezsko. V teoretické části jsme uváděli, že do prosince 2013 se střediska jmenovala Tamtam Praha nebo Tamtam Olomouc, jelikož byl dotazník vytvořen v listopadu 2013, tyto názvy se v něm objevují. Třetí kapitole se bude zabývat otázkami týkajícími se komunikace mezi matkou a jejím dítětem. Z tohoto důvodu nebudou některé otázky řazeny za sebou. Všechny grafy pocházejí tohoto z výzkumného šetření.
5.1 Vyhodnocení první části dotazníkového výzkumu Otázka č. 1: Kolik je Vašemu dítěti let? Z dotazovaných matek má nejvíce 18 (55 %) sedmileté dítě, 11 (33 %) šestileté dítě a pouze 4 (12 %) matky mají osmileté dítě. Otázka č. 2: Je Vaše dítě? Z odpovědí matek vyplynulo, že výzkumný vzorek se skládá ze 17 (52 %) chlapců a 16 (48 %) děvčat.
40
Otázka č. 3: Kdy jste se dozvěděla, že Vaše dítě bude mít (má) vadu sluchu? Graf č. 2: Otázka č. 3
Graf č. 2 znázorňuje informaci, kdy se matky dozvěděly, že jejich dítě má vadu sluchu. Nejdůležitější informací z grafu je, že 23 (70 %) matek tuto skutečnost zjistilo do 2 let věku dítěte. Otázka č. 4: Ve Vaší rodině jsou. Graf č. 3: Otázka č. 4
Graf č. 3 znázorňuje skutečnost zda se sluchové postižení u dotazovaných vyskytuje v rodině. Z grafu vyplývá, že u 19 (74 %) dotazovaných matek se sluchové postižení v rodině nevyskytuje. Důležitou informací je, že v 7 (21 %) rodinách je slespoň jeden rodič neslyšící.
41
Otázka č. 5: Má Vaše dítě i jiné postižení? Z dotazovaných matek 19 (58 %) odpovědělo, že jejich dítě žádné jiné postižení nemá. 14 (42 %), že jejich dítě má i jiné postižení. Z těchto 14 dětí 3 (21 %) mají dysfázii, shodně 2 (14 %) děti ADHD (Porucha pozornosti s hyperaktivitou), 2 dětskou mozkovou obrnu a 2 mentální postižení. Z výzkumného šetření vyplynulo, že 1 (7 %) dítě má Charge syndrom, 1 dítě hypotonii a 1 dítě strabismu. Jedna dotazovaná matka neuvedla, jaké přidružené postižení má její dítě. Otázka č. 6: O jakou sluchovou vadu se jedná? Z vyšetření vyplynulo, že u 29 (88 %) dětí se jedná o vrozenou vadu sluchu, u 4 (12 %) dětí se sluchové postižení objevilo po těžké nemoci. Otázka č. 7: Jaký stupeň sluchového postižení má Vaše dítě? Graf č. 4: Otázka č. 7
Graf č. 4 popisuje, jaký stupěň sluchového postižení mají děti dotazovaných matek. Z šetření vyplývá, že z výzkumného vzorku 33 dětí má 13 (39 %) úplnou ztrátu sluchu nad 90 dB, 7 (21 %) středně težkou sluchovou poruchu (56-70dB), 6 (18 %) težkou sluchovou poruchu (71-90 B), 4 (12 %) střední sluchovou poruchu (41-55dB) a 3 (9 %) děti lehkou sluchovou poruchu (16-40dB).
42
5.2 Vyhodnocení druhé části dotazníkového výzkumu Otázka č. 9: Využívala jste služby střediska rané péče Tamtam? Z dotazovaných matek jich 26 (79 %) služby střediska rané péče pro sluchově postižené nevyužívalo, pouze 7 (21 %) z nich službu využívalo. Následující otázka byla určena matkám, které služby rané péče Tamtam nevyužívaly. Odpovídalo tedy 26 matek. Otázka č. 20: Proč jste nevyužívala služby střediska rané péče? Z dotazovaných matek 13 (50 %) uvedlo, že neměly potřebu využívat tuto službu, 12 (46 %) jich nebylo o středisku rané péče informováno včas. 1 (4 %) matka uvedla, že službu nevyužívala, protože jsou ona i její manžel neslyšící. Všechny potřebné informace měli. Na následující otázky odpovídalo pouze 7 matek, které využívaly službu rané péče. Otázka č. 10: Služby jakého střediska jste využívala? Z dotazovaných matek 4 (57 %) využívaly službu Rané péče pro území Čech a 3 (47 %) matky využívaly služby Rané péče pro Moravu a Slezsko. Otázka č. 11: Jak jste se o středisku rané péče dozvěděla? Graf č. 5: Otázka č. 11
43
Graf č. 5 popisuje informaci, jak se matky dozvěděly o službě rané péče. Důležitou informací z grafu je že, 3 (43 %) matky se o této službě dozvěděly jiným způsobem než jsme nabízely v dotazníku. Z těchto matek jedna dostala informaci o rané péči v mateřské škole, kam docházelo její dítě, druhá matka s o službě dozvěděla díky Spciálněpedagogickému centru. Třetí matka uvedla, že využívala službu rané péče pro zrakové postižení, jelikož její dítě má syndrom Charge. V tomto středisku ji doporučili přejít do rané péče pro sluchově postižené. Zajímavostí, která vyplývá z výzkumu, je, že pouze jedna matka byla o této službě informována od dětského lekáře. Otázka č. 12: Kdy jste se o středisku rané péče dozvěděla? Graf č. 6: Otázka č. 12
Graf č. 6 popisuje, kdy se dotazované matky o středisku rané péče dozvěděly. Z výzkumu vyplývá, že 6 (86 %) matek se o službě dozvědělo do 1 roku po zjištění sluchové vady u dítěte.
44
Otázka č. 13: Jak dlouho jste využívala služby střediska rané péče? Graf č. 7: Otázka č. 13
Z grafu č. 7 vyplývá skutečnost, jak dlouho matky využívaly středisko rané péče. Zajímavostí z grafu je, že 1 matka využívala středisko rané péče pouze měsíc. Otázka č. 15: V jakých oblastech Vám středisko rané péče pomohlo (poradilo)? Graf č. 8: Otázka č. 15
Graf č. 8 popisuje informaci, v jakých oblastech dotazovaným matkám středisko rané péče pomohlo. Dotazované matky zaškrtávaly více odpovědí. Z grafu vyplývá, že 3 (43 %) matkám středisko pomohlo ve všech sledovaných oblastech. Shodně 5 matek uvedlo, že jim raná péče pomohla v oblasti komunikace a po stránce psychické.
45
Otázka č. 16: Ohledně komunikace s Vaším dítětem, co vše jste s od pracovnic rané péče dozvěděla? Matky se od pracovnic rané péče dozvěděly, že je vhodné při komunikaci s dítětem používat mluvený jazyk i znaky. Pracovnice je znaky učily. Také jim pomohly najít kurz znakového jazyka a vhodného logopeda pro dítě. Otázka č. 17: Zaznamenávala jste pokroky k lepšímu u Vašeho dítěte po spolupráci s ranou péčí? Na tuto otázku nedopovídala matka, která službu využívala pouze měsíc. Ze zbylých dotazovaných 4 (67 %) matky zaznamenávaly pokroky u dítěte hned po zahájení spolupráce s ranou péčí, 2 (33 %) matky pokroky u dítěte zaznamenávaly, ale až po delší spolupráci s ranou péčí. Důležitou informací, je žádná matka neoznačila možnost, že by pokroky u svého dítěte nezaznamenávala. Otázka č. 18: Pokud ANO v jaké oblasti vývoje dítěte byly pokrok nejmarkantnější? Tato otázka navazuje na předchozí otázku, jedna matka opět neodpovídala. Zbylých 6 matek shodně uvedlo, že nejmarkantnější pokroky u svého dítěte zaznamenávaly v oblasti komunikace. Otázka č. 19: Jak jste byla spokojena s prací střediska rané péče? Dotazované matky na tuto otázku odpovídaly pomocí známkování, které známe ze školy, známka 1 je nejlepší a známka 5 nejhorší. Na otázku odpovídalo všech 7 dotazovaných matek, 5 (71 %) z nich uvedlo, známku 1. Se službou rané péče byly velice spokojeni. Zbylé 2 (29 %) matky ranou péči ohodnotily známkou 2. Z výzkumu vyplývá, že všech 7 matek bylo se službami rané péče spokojeno.
46
Na následující otázky už odpovídalo všech 33 dotazovaných matek. Otázka č. 21 Kde jste čerpala informace, jak pracovat s Vaším dítětem a rozvíjet ho? (Kromě střediska rané péče) Graf č. 9: Otázka č. 21
Graf č. 9 popisuje, kde matky čerpaly informace, jak pracovat s dítětem a rozvíjet ho kromě střediska rané péče. Matky zaškrtávaly více možností. Nejvíce matek čerpalo informace na internetu, od rodičů děti se sluchovým postižením a jiných zdrojů. Dotazované matky mezi jiné zdroje uváděly především Speciálněpedagogické centrum, Centrum kochleárních implantací, Středisko rané péče Liberec, Centrum Ulita a organizací Ephata a Apla. Otázka č. 22: Měla jste dostatečné množství informací ohledně sluchového postižení, rozvoje dítěte, možnosti vzdělávání a dalších důležitých věcí týkající se Vašeho dítě? Nebo pro Vás bylo obtížné veškeré informace sehnat? Z dotazovaných matek 2 uvedly, že pro ně bylo obtížné a zdlouhavé informace shánět, ale dostatek informací měly. Důležitou informací je, že všechny dotazované matky potřebné informace znaly.
47
5.3 Vyhodnocení třetí části dotazníkového výzkumu Otázka č. 24: Využívá Vaše dítě ke komunikaci pouze znakový jazyk? Dotazované matky odpověděly, že 21 (64 %) dětí nekomunikuje pouze znakovým jazykem zbylých 12 (36 %) ale ano. Otázka č. 25: V kolika letech začalo Vaše dítě mluvit? Graf č. 10: Otázka č. 25
Graf č. 10 popisuje informaci, kdy děti začaly mluvit. Na otázku odpovídalo pouze 21 matek, jejichž dítě ke komunikaci nevyužívá pouze znakový jazyk. Nejdůležitější informací z grafu je, že 16 (71 %) dětí začalo mluvit do 3 let jejich věku. Zajímavostí vyplývající z výzkumu je, že jedno dítě začalo komunikovat mluveným jazykem až v 6 letech. Otázka č. 28. Jak byste popsala řeč Vašeho dítěte? Dotazované matky uvádějí, že řeč jejich dítěte je nesrozumitelná, těžkopádná a dyslálická. Děti mají problémy se skloňováním a stavbou vět.
48
Otázka č. 26: Jak jste s Vaším dítětem komunikovala do 3 let jeho věku? Graf č. 11: Otázka č. 26
Graf č. 12: Doplňující otázka
49
Grafy č. 11 a 12 popisují skutečnost, jak matky komunikovaly s dítětem do 3 let jeho věku. Na tuto otázku odpovědělo pouze 23 matek. Matky využívaly více komunikačních prostředků. Důležitou informací vyplývající z grafu je, že pouze 6 (26 %) matek s dítětem komunikovalo jenom mluveným jazykem. Dalších 6 (26 %) matek na své dítě pouze znakovaly. Zbylých 11 (46 %) matek používaly více komunikačních prostředků např. gesta, piktogrami, mimiku, obrázky, knížky a vlastní znaky. Otázka č. 29: Co vše jste při komunikaci s Vaším dítětem využívala do nástupu do 1. třídy? Graf č. 13: Otázka č. 29
50
Graf č. 14: Doplňující otázka
Z grafů č. 13 a 14 vyplývá, že se s přibývajícím věkem dítěte přibylo i více komunikačních prostředků. Více než jeden komunikační prostředek využívá 29 (88 %) matek ke komunikaci se svým dítětem. Pouze mluveným jazykem s dítětem komunikují 3 matky a pouze znakovým jazykem komunikuje jedna matka s dítětem. Zajímavostí je, že 8 (24 %) matek při komunikaci se svým dítětem využívá 6 a více prostředků. V jedné rodině se komunikuje českým, rakouským a německým znakovým jazykem a mluveným českým jazykem. Otázka č. 27: Změnil se způsob komunikace s dítětem do 3 let jeho věku? Z výzkumu vyplývá, že 6 matek s dítětem do 3 let jeho věku komunikovalo pouze mluveným jazykem. Po 3. roce života dítěte s ním komunikují mluveným jazykem již 3 matky. Pouze znakovým jazykem s dítětem do 3 let jeho věku komunikovalo také 6 matek, nyní jen 1 matka.
51
Otázka č. 35. Jakým způsobem komunikuje Vaše dítě teď, když v září nastoupilo do 1. třídy? Graf č. 15: Otázka č. 35
Z grafu č. 15 vychází, že většina dětí ke komunikaci používá znakový jazyk, který doplňuje mluvenou řečí. Pouze 6 dětí komunikuje výhradně mluveným jazykem.
Otázka č. 30: Byl pro Vás problém si vybrat prostředky ke komunikaci s dítětem? Z dotazovaných matek 31 (94 %), uvedlo, že pro ně nebyl problém si vybrat vhodný komunikační prostředek, 2 (6 %) matky uvedly, že pro ně výběr vhodného komunikačního prostředku byl problém, jelikož neznaly možnosti volby.
5.4 Interpretace výsledků výzkumného šetření Z výzkumného šetření prováděného mezi 33 matkami dětí, které navštěvují 1. třídu základní školy pro sluchově postižené je patrné následující:
52
•
Do 3 let věku dítěte 6 matek s dítětem komunikovalo pouze mluveným
jazykem. Z výzkumu vyplývá, že u některých matek je příčinou pozdější zjištění sluchové vady. Od 3 let pouze 3 matky používaly ke komunikaci se svým dítětem výhradně mluvený jazyk. Pouze znakovým jazykem komunikovaly se svým dítětem do jeho 3 let 6 matek, od 3 let věku dítěte pouze 1 matka. •
Z výzkumu vyplývá, že matky znají i jiné komunikační prostředky než je
mluvený jazyk a znakový jazyk. Ke komunikaci s dítětem využívají především tyto komunikační prostředky: znakovanou češtinu, dětský znakový jazyk, prstovou abecedu, gesta, mimiku a kresbu. •
Z dotazovaných 33 matek 2 (6 %) uvedly, že volba komunikačního systému,
kterým budou komunikovat se svým dítětem, pro ně byla těžká, protože neznaly možnosti, které lze využít při komunikaci s neslyšícím dítětem. •
Při výzkumu jsme zjistili, že pouze 7 (23 %) matek využívalo službu rané péče
pro děti se sluchovým postižním. Z těchto dotazovaných jedna matka tuto službu využívala pouze měsíc. Těchto sedm matek uvedlo, že středisko rané péče jim pomohlo především s otázkou, jak komunikovat s dítětem a vyrovnat se s faktem, že mají dítě s postižením. V oblasti komunikace jim pracovnice daly cenné informace o tom, že je vhodné při komunikaci s dítětem v raném věku mluvený jazyk doprovázet znaky. Pracovnice matky základní znaky naučily. Upozornily je na kurzy znakového jazyka a pomohly najít vhodného logopeda pro dítě. •
Zbylých 26 (77 %) matek čerpalo informace, jak pracovat se svým dítětem
především od rodičů dětí se sluchovým postižením a z internetu. Tyto matky se cenné rady dozvěděly také od Speciálněpedagogického centra, Centra kochleárních implantací, Střediska rané péče v Liberci, Centra Ulita, organizací Ephata a Apla.
Z výzkumu bylo překvapující, že matky nečerpají informace od střediska rané péče pro sluchově postižené, proto jsme přes email v lednu 2014 oslovili paní Mgr. Lucii Hochmajerovou z Rané péče pro Moravu a Slezsko a paní Mgr. Martinu Péčovou, pracovnici Rané péče pro území Čech. Oběma zmiňovaným jsme položili následující otázky. 53
•
Byla pro dětské lékaře v Olomouci nebo Praze udělaná osvětová beseda,
aby o Rané péči pro území Čech nebo o Rané péči pro Moravu a Slezsko věděli? •
Nemají dětští lékaři informační letáky o Rané péči pro území Čech
nebo o Rané péči pro Moravu a Slezsko u sebe v ordinaci, aby je mohli dávat matkám, které mají dítě se sluchovým postižením? •
Spolupracuje Raná péče pro území Čech nebo Raná péče pro Moravu a Slezsko
se Speciálněpedagogickým centrem v Praze nebo Olomouci? Paní Mgr. Lucie Hochmajerová, poradkyně Rané péče pro Moravu a Slezsko, odpověděla, že pro dětské lékaře byla udělána osvětová přednáška, kde se dozvěděly hlavní informace o službě Rané péče pro Moravu a Slezsko. Někteří z těchto lékařů v ordinaci informační
letáky
mají.
Paní
Hochmajerová
uvedla,
že
spolupracují
se Speciálněpedagogickým centrem při mateřské, základní a střední škole pro sluchově postižené v Olomouci. Tyto samé otázky jsme položili i poradkyni Rané péče pro území Čech, paní Mgr. Martině Péčové, od které jsme se dozvěděli, že pro dětské lékaře v Praze osvětová beseda nebyla, ale před několika lety raná péče všechny pediatry oslovovala dopisem. Raná péče pro území Čech se účastní různých pediatrických setkání, v rámci kterých mají poradkyně prezentace. Více informací mají v porodnicích, kde se provádí screening sluchu a většinou rodičům kontakt dají. Raná péče také spolupracuje s foniatry, ke kterým děti docházejí. V Praze jsou 3 Speciálněpedagogická centra, s jedním raná péče spolupracuje více. Záleží, jaké služby jsou v rámci SPC poskytovány, zda spíše logopedie nebo např. integrace do běžných vzdělávacích zařízení. Paní Mgr. Martina Péčová uvedla doplňující informace o Rané péči pro území Čech, že služby neposkytují pouze v Praze, ale v dalších osmi krajích. Situace v Praze není úplně stejná, rodiče mají většinou více informací a možností. Službu ukončují často ještě před nástupem dítěte do základní školy. Podle jejích informací většina dětí, které prošly službami Rané péče pro území Čech, nastupuje do běžných základních škol v místě bydliště. Do škol pro děti se sluchovým postižením dochází menší část. Rodiče, se kterými spolupracují, většinou mají zájem o volbu alternativního komunikačního systému (znaky, případně 54
obrázky), který je velmi vhodný v počátečním období vývoje komunikace dítěte. Postupně tento systém opouštějí a nahrazují mluveným jazykem.
55
Závěr Cílem bakalářské práce bylo zjistit, jakým způsobem komunikují matky s dítětem se sluchovým postižením do 7 let jeho věku. Z výzkumu vyplývá, že do 3 let věku dítěte 6 matek s dítětem komunikovalo pouze mluveným jazykem. Od 3 let pouze 3 matky používaly ke komunikaci se svým dítětem výhradně mluvený jazyk. Pouze znakovým jazykem komunikovalo se svým dítětem do jeho 3 let 6 matek, od 3 let věku dítěte pouze 1 matka. Většina dotazovaných matek ke komunikaci s dítětem využívá mluvený a znakový jazyk, které doprovází dalšími komunikačními prostředky. Druhým cílem bylo zjistit, zda matky znají a využívají i jiné komunikační prostředky než mluvený jazyk a znakový jazyk. Z výsledků výzkumu je patrné, že matky znají i jiné komunikační prostředky než je mluvený jazyk a znakový jazyk. Při komunikaci s dítětem využívají především tyto komunikační prostředky: znakovou češtinu, dětský znakový jazyk, gesta, mimiku a kresbu. Z výzkumu také vyplývá, že s přibývajícím věkem dítěte matky ke komunikaci začaly využívat více komunikačních prostředků. V současné době 29 (89%) dotazovaných matek využívá ke komunikaci s dítětem více než jeden komunikační prostředek a 8 (24 %) matek při komunikaci se svým dítětem využívá 6 a více prostředků. Třetím cílem práce bylo zjistit, zda je pro matky volba komunikačního systému, kterým budou komunikovat se svým dítětem, těžká. Z výzkumu je patrné že, pro 31 (94 %) matek volba komunikačního systému nebyla těžká. Zbylé 2 (6 %) matky uvedly, že nebyly informovány o možnostech, kterými lze komunikovat s neslyšícím dítětem, proto pro ně volba komunikačního systému těžká byla Čtvrtým cílem bakalářské práce bylo zjistit, kde matky dětí se sluchovým postižením nacházejí informace, jak rozvíjet dítě a komunikovat s ním. Z výzkumu vyplynulo, že matky čerpaly informace z více zdrojů. Nejvíce jich informace, jak rozvíjet své dítě a komunikovat s ním získalo od rodičů dětí se sluchovým postižením a nacházely je na internetu. H1 Matky dětí se sluchovým postižením ke komunikaci s dítětem do 7 let využívají pouze mluvený jazyk (orální způsob komunikace) - tato hypotéza byla vyvrácena. Pouze
56
mluveným jazykem komunikovalo s dítětem do jeho 3 let 6 matek. Od 3 let dítěte pouze mluveným jazykem s ním komunikovaly 3 matky. H2 Volba komunikačního systému, kterým budou matky komunikovat se svým neslyšícím dítětem je pro slyšící matky těžší než pro neslyšící matky - tuto hypotézu se nepodařilo vyvrátit. Z 33 dotazovaných 2 (6 %) slyšící matky uvedly, že pro ně volba komunikačního systému byla těžká, jelikož neznaly možnosti, jak komunikovat s neslyšícím dítětem. Neslyšící matky v dotazníku upozornily na skutečnost, že pro ně volba komunikačního systému těžká nebyla, jelikož jsou sami neslyšící. H3 Matky získávají informace, jak komunikovat s dítětem pouze od rané péče pro děti se sluchovým postižením - tato hypotéza byla vyvrácena. Pouze 7 dotazovaných využívalo služby Rané péče pro území Čech nebo Rané péče pro Moravu a Slezsko. Zbylých 26 (77 %) matek čerpalo informace, jak pracovat se svým dítětem především od rodičů dětí se sluchovým postižením a z internetu. Tyto matky se cenné rady dozvěděly také od Speciálněpedagogického centra, Centra kochleárních implantací, Střediska rané péče v Liberci, Centra Ulita, organizací Ephata a Apla. Z výsledků šetření vyplývá, že matky vědí, jak komunikovat se svým neslyšícím dítětem. Překvapujícím výsledkem vyplývajícím z výzkumu je, že pouze 7 (26 %) matek využívalo služby Rané péče pro území Čech nebo služby Rané péče pro Moravu a Slezsko. Možné vysvětlení uvedla paní Mgr. Martina Péčová, poradkyně Rané péče pro území Čech, že podle jejích informací většina dětí, které prošly jejich službami, nastupuje do běžných základních škol v místě bydliště. Do škol pro děti se sluchovým postižením dochází minimum těchto dětí.
57
Seznam použité literatury a pramenů BAREŠOVÁ, J. a HRUBÝ, J. Didaktické a technické pomůcky pro sluchově postižené v MŠ a ZŠ. 1. vyd. Praha: Septima, 1999. ISBN 80-721-6105-9. FREEMAN, R. D. a kol. Tvé dítě neslyší: průvodce pro všechny, kteří pečují o neslyšící děti. Vyd. 1. Překlad Jaroslav Hrubý. Praha: FRPSP, 1992. HOLMANOVÁ, J. Raná péče o dítě se sluchovým postižením. 2. vyd. Praha: Septima, 2005. ISBN 80-721-6213-6. HORÁKOVÁ, R. Sluchové postižení: úvod do surdopedie. Vyd. 1. Praha: Portál, 2012. ISBN 978-802-6200-840. HOUDKOVÁ, Z. Sluchové postižení u dětí: komplexní péče. Vyd. 1. Triton, 2005, ISBN 80725-4623-6. CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu: základy kvantitativního výzkumu. Vydání 1. Praha: Grada Publishing, 2007. ISBN 978-80-247-1369-4. JANOTOVÁ, N. Reedukace sluchu sluchově postižených dětí v předškolním věku. 1. vyd. Praha: Septima, 1996. ISBN 80-858-0190-6. KRAHULCOVÁ, B. Komunikace sluchově postižených. Vyd. 2. Praha: Karolinum, 2003, ISBN 80-246-0329-2. KUTÁLKOVÁ, D. Průvodce vývojem dětské řeči: logopedická prevence. 5., přeprac. vyd. Praha: Galén, ISBN 978-80-7262-598-7. LANGER, J. a KUČERA, P. Základy surdopedie. In LUDÍKOVÁ, L. a KOZÁKOVÁ Z. Základy speciální pedagogiky. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2012, 106 s. ISBN 978-80-244-3092-8. LEJSKA, M. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. Brno: Paido - edice pedagogické literatury, 2003. ISBN 80-731-5038-7.
58
LECHTA, V. Logopedické repetitórium: teoretické východiská súčasnej logopédie, moderné prístupy k logopedickej starostlivosti o osoby s narušenou komunikačnou schopnosťou. 1. vyd. Bratislava: Slov. pedagog. nakl, ISBN 80-080-0447-9. MUKNŠNÁBLOVÁ, M. Péče o dítě s postižením sluchu. Vyd. 1. Praha: Grada, 2014, ISBN 978-80-247-5034-7. NEWMAN, S. Hry a činnosti pro vývoj dítěte s postižením: rozvoj kognitivních, pohybových, smyslových, emočních a sociálních dovedností. Vyd. 1. Praha: Portál, 2004, ISBN 80-7178872-4. PLEVOVÁ, I. Kapitoly z obecné psychologie II. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2004. ISBN 80-244-0963-1. POTMĚŠIL, M. Úvodní stati k výchově a vzdělávání sluchově postižených. 1. vyd. Praha: Fortuna, 1999. ISBN 80-716-8744-8. POTMĚŠIL, M. Čtení k surdopedii. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003, ISBN 80244-0766-3. PUGNEROVÁ, M. Novorozenecké období. In ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ, J.
Přehled
vývojové psychologie. 3., upr. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2010. ISBN 978-80-244-2433-0. ROUČKOVÁ, J. Cvičení a hry pro děti se sluchovým postižením: praktické návody a důležité informace. Vyd. 2. Praha: Portál, 2011. Speciální pedagogika (Portál). ISBN 978-80-7367932-3. ŘÍČAN, P. a KREJČÍŘOVÁ, D. A KOLEKTIV. Dětská klinická psychologie. Vyd. 1. Praha: Grada Publishing, 1995. ISBN 80-716-9168-2. SKÁKALOVÁ, T. Uvedení do problematiky sluchového postižení. Vyd. 1. Hradec Králové: Gaudeamus, 2011. ISBN 978-807-4350-986. SOURALOVÁ, E. Surdopedie I. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2005, ISBN 80244-1007-9.
59
SOVÁK, M. Logopedie. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1978. ŠEDIVÁ, Z. Psychologie sluchově postižených ve školní praxi. 1. vyd. Praha: Septima, 2006. ISBN 80-721-6232-2. VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Vyd. 4., rozš. A přeprac. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-414-4. VÁGNEROVÁ, Marie, Iva STRNADOVÁ. Náročné mateřství: být matkou postiženého dítěte. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2009, 333 s. ISBN 978-802-4616-162. VANĚČKOVÁ, V. Výchova řeči sluchově postižených dětí v předškolním věku. Vyd. 1. Praha: Septima, 1996. ISBN 80-858-0183-3. VESELÁ, J. Zdravotně znevýhodněná rodina, aneb, Klopýtání životem. Brno, 2010, Škola a zdraví pro 21. století. ISBN 978-807-3921-347.
Seznam použitých internetových zdrojů Centrum kochleárních implantací u dětí [online]. [cit. 2014-02-13]. Dostupné z: http://www.ckid.cz/kochimp.asp. Fakultní
nemocnice
Brno [online].
2013.
vyd.
[cit.
2014-02-13].
Dostupné
z:
http://www.fnbrno.cz/prvni-kochlearni-implantace-ditete-na-morave/t4639. GRAY,
Petr.[online].
2013.
vyd.
[cit.
2014-02-22].
Dostupné
z:
http://www.svobodauceni.cz/clanek/hodnota-hry-1. KOLÍSKOVÁ, Martina. Šťastný úsměv [online]. 2013 [cit. 2014-02-11]. Dostupné z: http://stastny-usmev.cz/vyvoj-reci/. Petit [online]. [cit. 2014-02-26]. Dostupné z: http://www.petit-os.cz/kdyz_chybi_slova.php. Petit [online]. [cit. 2014-02-26]. Dostupné z: http://www.petit-os.cz/brepta_popis.php. Středisko
rané
péče
Tamtam
Olomouc [online].
http://www.tamtam-olomouc.cz/cs/o-nas.
60
[cit.
2014-02-22].
Dostupné
z:
Středisko
rané
péče
Tamtam
Olomouc [online].
[cit.
2014-03-29].
Dostupné
z:
[cit.
2014-03-29].
Dostupné
z:
http://www.tamtam-olomouc.cz/cs/o-nas. Středisko
rané
péče
Tamtam
Praha.
[online].
http://www.tamtam-praha.cz/. SOURALOVÁ, Eva. Šance dětem [online]. 2012. vyd. [cit. 2014-02-13]. Dostupné z: http://www.sancedetem.cz/cs/hledam-pomoc/deti-se-zdravotnim-postizenim/deti-sesluchovym-postizenim/dite-se-sluchovym-postizenim.shtml. ŠKODOVÁ,
Eva.
[online].
Ephata
2013.
vyd.
[cit.
2014-02-13].
Dostupné
z:
http://ephata.cz/vyuziti-novych-audiovizualnich-pomucek-v-rozvoji-komunikacnichschopnosti-handicapovanych-deti/. Zákon
o
sociálních
službách.
[online].
[cit.
2014-03-02].
Dostupné
z:
http://www.mpsv.cz/files/clanky/7372/108_2006_Sb.pdf. Zákon o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob. [online]. [cit. 2014-0302].
Dostupné
z:
http://www.cun.cz/dokumenty/zakon-o-komunikacnich-systemech-
neslysicich-a-hluchoslepych-osob-zakon-c-384-2008-sb.pdf.
61
Seznam grafů Graf č. 1: Návratnost..................................................................................................... 39 Graf č. 2: Otázka č. 3 .................................................................................................... 41 Graf č. 3: Otázka č. 4 .................................................................................................... 41 Graf č. 4: Otázka č. 7 .................................................................................................... 42 Graf č. 5: Otázka č. 11 .................................................................................................. 43 Graf č. 6: Otázka č. 12 .................................................................................................. 44 Graf č. 7: Otázka č. 13 .................................................................................................. 45 Graf č. 8: Otázka č. 15 .................................................................................................. 45 Graf č. 9: Otázka č. 21 .................................................................................................. 47 Graf č. 10: Otázka č. 25 ................................................................................................ 48 Graf č. 11: Otázka č. 26 ................................................................................................ 49 Graf č. 12: Doplňující otázka........................................................................................ 49 Graf č. 13: Otázka č. 29 ................................................................................................ 50 Graf č. 14: Doplňující otázka........................................................................................ 51 Graf č. 15: Otázka č. 35 ................................................................................................ 52
62
Seznam příloh Příloha č. 1 Dotazník
Dotazník pro maminky dětí se sluchovým postižením Vážené maminky, jmenuji se Zdenka Jechová, píši bakalářskou práci na téma Komunikace matky a sluchově postiženého dítěte v raném věku. Studuji na pedagogické fakultě speciální pedagogiku raného věku na Univerzitě Palackého v Olomouci. Cílem této bakalářské práce je zjistit, zda využívání služeb střediska rané péče Tamtam mělo vliv na vývoj a komunikaci dítěte. Prosím Vás o pravdivé odpovědi. Pokud Vám jsou některé otázky nepříjemné, nemusíte na ně odpovídat. Dotazník je anonymní. Vašich odpovědí si moc cením. Děkuji Vám za ochotu. Zdenka Jechová -
[email protected] 1. Kolik je Vašemu dítěti let? Věk
počet
procenta
6
11
33%
7
18
55%
8
4
12%
2. Je Vaše dítě? Pohlaví
počet
procenta
kluk
17
52%
holka
16
48%
3. Kdy jste se dozvěděli, že Vaše dítě bude mít (má) vadu sluchu? počet
procenta
před narozením
2
6%
po narození (v porodnici)
8
24%
do 2 let
13
39%
déle než 2 roky
10
30%
4. Ve Vaší rodině jsou. počet
procenta
všichni bez sluchové vady
19
58%
jeden z rodičů dítěte má sluchovou vadu
2
6%
oba rodiče mají sluchovou vadu
5
15%
sourozenec má sluchovou vadu
3
9%
sluchovou vadu má pouze vzdálený příbuzný
4
12%
5. Má Vaše dítě i jiné postižení? počet
procenta
Ano
14
42%
Ne
19
58%
počet
procenta
Ano
2
14%
ADHD
2
14%
DMO
2
14%
mentální retardace
2
14%
syndrom charge
1
7%
dysfázie
3
21%
hypotonie
1
7%
strabismus
1
7%
6. O jakou sluchovou vadu se jedná? počet
procenta
vrozená
29
88%
získanou
4
12%
7. Jaký stupeň sluchového postižení má Vaše dítě? počet
procenta
lehká sluchová porucha (16–40 dB)
3
9%
střední sluchová porucha (41–55 dB)
4
12%
středně těžká sluchová porucha (56–70 dB)
7
21%
těžká sluchová porucha (71–90 dB)
6
18%
úplná ztráta sluchu (nad 90 dB)
13
39%
8. Ze speciálněpedagogického hlediska Vaše dítě patří mezí osoby počet
procenta
osoby nedoslýchavé
9
26%
osoby neslyšící
11
32%
osoby ohluchlé
0
0%
osoby s kochleárním implantátem
9
26%
osoby se sluchovou a další přidruženou vadou.
5
15%
9. Využívala jste služby střediska rané péče?
počet
procenta
Ano
7
21%
Ne
26
79%
Pokud jste odpověděla NE, prosím přejděte na otázku číslo 20.
10. Služby jakého střediska rané péče jste využívala? počet
procenta
Tamtam Olomouc
3
43%
Tamtam Praha
4
57%
11. Jak jste se o středisku rané péče dozvěděla? počet
procenta
od dětského lékaře
1
14%
našla jsem si kontakt na internetu
2
29%
kontakt jsem dostala od rodičů, které mají dítě se sluchovým postižením
1
14%
jiným způsobem
3
43%
12. Kdy jste se o středisku rané péče dozvěděla? počet
procenta
hned po zjištění sluchové vady dítěte
4
57%
6-12 měsíců od zjištění sluchové vady dítěte
2
29%
2 roky od zjištění sluchové vady dítěte
0
0%
více jak 2 roky po zjištění sluchové vady dítěte
1
14%
13. Jak dlouho jste využívala služby střediska rané péče? počet
procenta
2 roky
1
14%
4 roky
2
29%
5 let
3
43%
měsíc
1
14%
14. Zúčastnila jste se s Vaším dítětem i akcí pořádaných střediskem rané péče? •
setkání s rodiči, dílničky, besedy
•
Pobyt pro rodiny s dětmi se sluchovým postižením.
•
Středeční setkávání ve středisku (program pro děti).
•
Přednášky a zajímavosti pro rodiče.
15. V jakých oblastech Vám středisko rané péče pomohlo (poradilo)? počet
procenta
v oblasti komunikace s dítětem
4
36%
sociální oblast (např. ohledně příspěvků)
3
27%
po stránce psychické (např. vyrovnání s vadou dítěte)
4
36%
V jiných oblastech
0
0%
16. Ohledně komunikace s Vaším dítětem, co vše jste se od pracovnic rané péče dozvěděla? • Jak správně komunikovat s dítětem - nové znaky. • Jak správně s dítětem komunikovat, jak ho rozvíjet • Je dobré používat znakový jazyk, trénovat zrakový kontakt, pomáhali se sluchovým vnímáním, radili ohledně MŠ i ZŠ, pomohli najít dobrou logopedku • komunikaci, logopedii, srovnání s ostatními dětmi s podobným postižením. • Vše co se týče nácviku na audio, nabídka kurzů znakového jazyk
17. Zaznamenávala jste pokroky k lepšímu u Vašeho dítěte po spolupráci s ranou péči? počet
procenta
ANO - hned ze začátku
4
67%
ANO - ale až po delší době
2
33%
NE
0
0%
18. Pokud ANO v jaké oblasti vývoje dítěte byly pokroky nejmarkantnější? Prosím napište počet
procenta
6
100%
v oblasti komunikace
19. Jak jste byla spokojena s prací střediska rané péče Tamtam? Prosím oznámkujte jako ve škole - 1- nejlepší - 5 nejhorší. známka
počet
procenta
1
5
71%
2
2
29%
20. Otázka pro ty maminky, které na otázku číslo 8 odpověděli Ne (Nevyužívala jste služby střediska rané péče) Proč jste nevyužívala služby střediska rané péče? počet
procenta
nebyla jste o této službě informovaná včas
12
46%
neměla jste potřebu využívat této služby
13
50%
jiný důvod
1
4%
21. Kde jste čerpala informace, jak pracovat s Vaším dítětem a rozvíjet ho? (Kromě střediska rané péče) počet
procenta
na internetu
15
21%
od rodičů dětí se sluchovým postižením
17
23%
od dětské lékařky
12
16%
studium speciální pedagogiky
7
10%
od jiné neziskové organizace
3
4%
z jiných zdrojů
19
26%
22. Měla jste dostatečné množství informací ohledně sluchového postižení, rozvoje dítěte, možnosti vzdělávání a dalších důležitých věcí týkající se Vašeho dítěte? Nebo pro Vás bylo obtížené veškeré informace sehnat. Prosím napište. • Bylo to obtížné, zdlouhavé, náročné. • Velká pomoc byla naše logopedka Mgr. Roučková. • Měla jsem informace
• Neslyšící rodiče • Vše nám poskytlo SPC Lesná • Všechny potřebné informace nám dávalo SPC a centrum kochleárních implantací v Praze. • Zkušenost se starší dcerou. • V našem městě není vůbec žádná informovanost pro lidi se sluchovým postižením, tudíž veškeré informace jsem si zjišťovala sama + na pobytu pro matky a děti se sluchovým postižením do Ephaty.
23. Mělo Vaše dítě opožděný psychomotorický vývoj nebo se vyvíjelo zcela bez problému? • Bez problémů • opožděný vývoj řeči • opožděný psychomotorický vývoj. • mělo lehký opožděný psychomotorický vývoj • V prvním roce byl vývoj opožděný. Potom vše rychle dohnala. • ano mělo i díky ADHD • Opožděný vývoj s ohledem na DMO a kombinací s dalším postižením hypotonický syndrom. • Syn byl do 2 let hypotonický. Registrován na neurologii a docházel na rehabilitaci. 24. Využívá Vaše dítě ke komunikaci pouze znakový jazyk?
Ano
počet
procenta
12
36%
Ne
21
64%
Pokud ANO přejděte prosím až na otázku číslo 28.
25. V kolika letech začalo Vaše dítě mluvit? Prosím napište počet
procento
1 rok
2
10%
2 roky
5
24%
3 roky
9
43%
4 roky
3
14%
6 let
1
5%
Nemluví
1
5%
26. Jak jste s Vaším dítětem komunikovala do 3 let věku dítěte? Prosím napište. počet
procenta
znakový jazyk
11
31%
mluvená řeč
12
33%
gesta
2
6%
kartičky, piktogramy
2
6%
odezírání
3
8%
základní znaky, svoje znaky
4
11%
hlasité mluvení
2
6%
27. Změnil se způsob komunikace s dítětem do 3 let jeho věku? Prosím napište. • začali jsme znakovat • stále využíváme pouze mluvená jazyk • S dcerou komunikuji znakovým jazykem. • Slyšící příbuzní českým jazykem. A otec rakouským a německým znakovým jazykem. • Nyní má větší slovní zásobu, řeč je srozumitelnější • ne, u dítěte se zlepšila výslovnost + rozšíření slovní zásoby • Po implantaci přestala znakovat a začala používat mluvenou řeč • Po zjištění sluchové vady jsme začali znakovat • Myslím, si že ne, až nyní začaly být pokroky především po aktivní logopedické péči. • Ve 2,5 letech proběhla implantace, což byla velká změna v rozvoji řeči. • více ukazování • Určitě, pomáhá si odezíráním, znakem, ale hlavně má sluchovou kontrolu. • Postupně se zvyšuje i slovní zásoba. • Stále využíváme znakový jazyk. • Jeho řeč se více rozvinula • My i dítě umíme lépe znakový jazyk. • Stále na dítě mluvíme a znakujeme • V MŠ došlo ke zlepšení
• Úroveň znakového jazyka se stále vyvíjí, není ale na také úrovni jako vrstevníci, kteří pochází z neslyšící rodiny. 28. Jak byste popsala řeč Vašeho dítěte? • Odmítá komunikovat mluvenou řečí, mluví velmi málo. • Nesrozumitelná • Nemluví, znak doprovází zvuky někdy řeč (málo mluví) nebo ukáže • Snaží se artikulovat, je v péči logopeda. • Omezená slovní zásoba, max. krátké jednoduché věty. • Dobře rozumí a orientuje se v běžných denních situacích. • Nosový hlas, těžkopádná výslovnost. • Díky ztrátě sluchové kontroly se zhoršila. Slovní zásoba se rozvíjí pomaleji. • Vyvozování samohlásek a počátečních písmem daného slova využívá spíše jen znakový jazyk • Domluvíme se, ale řeč není čistá a plynulá. • Občas špatně skládá věty. dyslalická, nesrozumitelná po okolí vyslovuje první písmena • Srozumitelná pro rodiče a blízký kolektiv pro ostatní méně srozumitelná. • Dělá gramatické chyby, menší slovní zásoba. • Problémy s těžkými slovy. • Chyby v gramatice • Nesrozumitelná, špatná výslovnost. • Malá slovní zásoba, ale stále se zlepšuje.
• Nemluví problém ve skloňování, totální komunikace • Špatně srozumitelná „patlavá“ nejde mu výslovnost • Jelikož nás brzdí vývojová dysfázie, naše řeč je zatím slabá, některá slova málo srozumitelná, ale pomalými krůčky přeci jen slovní zásoba roste. • V 6 letech je jeho úroveň řeči na úrovni 4 letého zdravého dítěte • Pro okolí méně srozumitelná. Pro rodinu více srozumitelná 29. Co vše jste při komunikaci s Vaším dítětem využívala do nástupu do 1. třídy? počet
procenta
český znakový jazyk
21
16%
znakovanou češtinu
8
6%
dětský znakový jazyk
10
7%
mluvenou řeč
24
18%
gesta
19
14%
odezírání
19
14%
kresbu
11
8%
mimiku
20
15%
jinou metodu
3
2%
30. Byl pro Vás problém si vybrat prostředky ke komunikaci s dítětem? Pokud ANO, prosím napište proč. počet
procenta
Ano
2
6%
Ne
31
94%
Dvě matky uvedly, že neznaly možnosti, jak komunikovat s neslyšícím dítětem
31. Jaké hry jste hrála s dítětem do nástupu do 1. třídy na rozvoj sluchu? Prosím napište. • vytleskávání rytmu muzikoterapie - Orfovy nástroje • Přirovnávání k obrázkům • Syn má úplnou ztrátu sluchu, proto jsme žádné hry na rozvoj sluchu nehráli. • Učíme ho odezírat podle doporučení logopedky. • Především zvukové hračky, knížky a pexeso. • zvukové hračky, hudební nástroje zvukové hračky používání zvuků • Zvukové hry - knížky, nástroje, poslech zvuků z počítače, logopedická péče sluchové pexeso, poslech zvuků, zvukové hračky různé • zvukové knížky a zvuky • Dle pokynů logopeda. • Hlavní byl nácvik na audio vyšetření. Jinak zvukové hry s nástroji a jejich rozeznávání. • Sluchové pexeso zvuk + obrázek • Zvukové hračky, poslech zvuků, hudební nástroje, vytleskávání • Všechny jako každý rodič. • Žádné • Pomocí bubínku, tamburíny, dřívka. Ukazovala jsem mu to, on to měl zopakovat. Nebo běhat dokud slyší zvuk. • Všechny, které měly nějaké zvuky, PC-hry od paní logopedky, rozvíjející sluch, jinak běžné dětské hry.
• Na rozvoj sluchu a podporu mluvidel • Učím ji odezírat. • Šeptání slov • Rozpoznávání zvířat pomocí zvukového puzzle, pexeso pro uši, zvukové knížky, hudební nástroje podle doporučení lékaře s ohledem na další postižení dítěte • Jen v MŠ • Používání zvukových hraček. • Zvuky zvířátek. • Přirovnávání obrázků ke zvuku a,e,i,o,u. A je letadlo, e je špinavý, i je myš, o je halo, u je vlak. • Vyměňování rolí, dítě se ptá a matka odpovídá • Poslechová cvičení na počítači. 32. Jak pravidelně jste s dítětem zkoušela sluchová cvičení do nástupu do 1. třídy? počet
procento
vždy když máme čas
12
40%
každý den
10
33%
3krát do týdne
1
3%
jiná odpověď
7
23%
33. Chodilo Vaše dítě do mateřské školy pro sluchově postižené děti?
Ano
počet
procento
21
68%
Ne - chodilo do běžné mateřské školy
6
19%
chodilo do jiného zařízení pro děti
4
13%
34. Mělo Vaše dítě odklad školní docházky? počet
procento
Ano
13
39%
Ne
20
61%
35. Jakým způsobem komunikuje Vaše dítě teď, když v září nastoupilo do 1. třídy? počet
procenta
Znakový jazyk
24
50%
Mluvená řeč
15
31%
Odezírání
6
13%
Prstová abeceda
1
2%
Gesta
2
4%
Děkuji Vám za Vaše odpovědi. Přeji Vašemu dítěti hodně úspěchů nejen ve škole.
Zdenka Jechová
Anotace Jméno a příjmení:
Zdenka Jechová
Katedra:
Ústav speciálněpedagogických studií
Vedoucí práce:
Mgr. BcA. Pavel Kučera
Rok obhajoby:
2014
Název práce:
Komunikace matky a sluchově postiženého dítěte v raném věku
Název v angličtině:
A communication between a mother and hearingimpaired early aged child
Anotace práce:
Bakalářská práce se zabývá komunikací mezi matkou a dítětem se sluchovým postižením v raném věku. Teoretická část se zabývá problematikou sluchového postižení, důsledky postižení na rodinu a komunikací sluchově postiženého dítěte v raném věku. Cílem praktické části je výzkumné šetření, prováděné mezi matkami dětí se sluchovým postižením navštěvující 1. třídu základní školy pro sluchově postižené.
Klíčová slova:
Sluchové postižení, dítě se sluchovým postižením, dítě v raném věku, matka, komunikace
Anotace v angličtině:
This Bachelor thesis deals with the subject of communication between a mother and her child suffering from hearing disability at an early age. Theoretical part deals with an issue of hearing disabilities, its consequences on family and the communication
of
child
suffering
from
hearing
disabilities at an early age. The aim of the practical part is the research focused on mothers of children that attend 1st class of basic school for children with hearing disabilities. Klíčová slova v angličtině
Hearing disabilities, child with hearing disabilities, child at an early age, mother, communication
Přílohy:
Příloha č. 1 Dotazník
Rozsah práce:
62 stran + 17 stran přílohy
Jazyk práce:
Český jazyk
