BAHAN AJAR PLPG PEMBELAJARAN KIMIA DI SMA dan SMK

BAHAN AJAR PLPG PEMBELAJARAN KIMIA DI SMA dan SMK

Oleh: Sri Rahayu, M.Ed., Ph.D Dr. Munzil Arief, M.Si Drs. Prayitno, M.Pd Dr. I Wayan Dasna, M.Si., M.Ed

Direview dan diolah kembali oleh: Dr. Sutrisno, M.Si.

UNIVERSITAS NEGERI MALANG Panitia Sertifikasi Guru (PSG) Rayon 115 2012

Pengantar dari Penyusun Puji syukur dipanjatkan ke hadirat Allah s.w.t atas tersusunnya karya tulis ini yakni sebuah Buku Ajar sebagai Bahan Pendidikan dan Pelatihan Profesi Guru untuk SMA dan SMK. Buku ini ini sengaja disusun dengan pola yang relatif khusus dan spesifik, yakni berfokus pada uraian ringkas atas konsepkonsep dasar pada pembelajaran kimia. Hal ini dikarenakan untuk buku teks maupun buku ajar sejenis yang bersifat universal sebagaimana umumnya isi sebuah buku telah banyak berkembang. Buku ajar ini mencoba untuk mendekati dengan lebih fokus, dengan harapan dapat digunakan oleh peserta Pendidikan dan Pelatihan Profesi Guru (PLPG) atau yang sejenis dan para fasilitator untuk tujuan yang sama dengan lebih mudah dan terarah, khususnya yang diselenggarakan oleh Universitas Negeri Malang. Isi dari buku ini sangat berbeda dengan buku ajar maupun buku teks tentang Pembelajaran Kimia pada umumnya. Buku ajar “Pembelajaran Kimia di SMA dan SMK” ini tersusun dalam 4 bagian dan merupakan karya tulis yang dikembangkan oleh Tim Dosen Jurusan Kimia FMIPA Universitas Negeri Malang seperti yang tercantum dalam halaman sampul buku ajar ini. Selanjutnya naskah tersebut ditelaah, direview, dan ditata oleh Dr. Surisno, M.Si. sehingga terwujudlah seperti yang ada seperti ini. Kesemuanya diharapkan dapat membantu para pengguna untuk mencapai maksud dan tujuan masing-masing. Semoga karya yang sederhana dapat bermanfaat bagi para pengguna dan pembaca. Saran dan kritik untuk perbaikan penyusunan buku ajar sejenis sangat diharapkan dari pembaca. Malang, Mei 2012 Penyusun

DAFTAR ISI Bagian

Halaman

Bagian 1

Model-Model Pembelajaran Sains/Kimia

1-1 s.d 1-33

Bagian 2

Pengembangan Media Pembelajaran Kimia

2-1 s.d 2-18

Bagian 3

Penilaian Pembelajaran Kimia

3-1 s.d 3-43

Bagian 4

Penilitian Tindakan Kelas

4.1 s.d 4-29

BAGIAN 1 MODEL-MODEL PEMBELAJARAN SAINS/KIMIA

Naskah disiapkan untuk materi acuan pada Pendidikan dan Latihan Profesi Guru (PLPG) di PSG Rayon 115 Universitas Negeri Malang

Oleh: Sri Rahayu, M.Ed., Ph.D Jurusan Kimia FMIPA Universitas Negeri Malang

UNIVERSITAS NEGERI MALANG Mei 2012 Model-Model Pembelajaran Sains/Kimia PLPG-2012 Rayon 115 UM

1-0

Bagian 1: MODEL-MODEL PEMBELAJARAN SAINS/KIMIA Kegiatan Belajar 1: Teori-Teori Belajar dalam Sians/Kimia

1. Deskripsi isi: Bagian

Teori-Teori

Belajar

dalam

Sains/Kimia

membahas

tentang

kharakteristik teori belajar; dan jenis-jenis teori belajar meliputi teori behavioristik, kognitif, dan konstruktivistik.

2. Kompetensi: Menguasai konsep-konsep dasar pada kharakteristik teori belajar; dan jenis-jenis teori belajar.

3. Tujuan: Setelah mempelajari modul ini, peserta diharapkan mampu menguasai konsep-konsep dasar pada kharakteristik teori belajar; dan jenis-jenis teori belajar.

I.

URAIAN SINGKAT

A. Kharakteristik Teori Belajar Menurut Bruner, teori belajar bersifat preskriptif. Teori tersebut memberikan arahan dan petunjuk agar pembelajaran menjadi efektif dan memungkinkan guru dalam mengevaluasi teknik dan langkah-langkah pembelajaran. Teori belajar juga bersifat normatif, yaitu lebih bersifat umum dan tidak spesifik. Misalnya, teori belajar bisa memberikan beberapa kriteria untuk pembelajaran kimia pada topik asam basa, tetapi tidak bisa memberikan pedoman khusus tentang bagaimana cara mengajarkan materi tersebut.

Teori

belajar

memiliki

empat

kharakteristik

yang

penting

(Trowbridge, Bybee & Powell, 2004: 21) untuk membantu guru dalam menentukan:

Model-Model Pembelajaran Sains/Kimia PLPG-2012 Rayon 115 UM

1-1

a. Pengalaman yang paling efektif untuk meningkatkan belajar. Teori belajar membantu guru dalam menentukan kegiatan yang dapat mendorong siswa untuk belajar. b. Cara yang paling efektif dalam menyusun pengetahuan untuk meningkatkan belajar.

Teori belajar membantu guru dalam menentukan cara terbaik

dalam menyusun pengetahuan dan ketrampilan dalam bidang studi kimia. c. Langkah-langkah yang paling efektif dalam menyajikan materi. Teori belajar membantu guru menentukan langkah-langkah dalam menyajikan materi pelajaran sehingga semua siswa dapat mengembangkan pemahamannya tentang kimia. Oleh karena itu, tujuan di setiap langkah pembelajaran sebaiknya

dapat

memahami,

meningkatkan

mentrasformasi

kemungkinan

siswa

menerapkan

ide-ide,

dan

untuk proses,

lebih dan

ketrampilan. d. Proses yang paling efektif untuk umpan balik dan penilaian. Teori belajar membantu guru dalam menentukan cara dan waktu yang tepat dalam memberikan umpan balik dan penilaian, dan memilih format penilaian yang paling sesuai.

B. Jenis-Jenis Teori Belajar 1. Teori Behavioristik Teori belajar behavioristik menjelaskan bahwa belajar merupakan perubahan perilaku yang dapat diamati, diukur dan dinilai secara konkret. Perubahan

terjadi

melalui

rangsangan

(stimulus)

yang

menimbulkan

hubungan perilaku reaktif (respon) berdasarkan hukum-hukum mekanistik. Stimulus dalam hal ini adalah lingkungan belajar siswa, baik yang internal maupun eksternal yang menjadi penyebab belajar. Sedangkan respon adalah akibat atau dampak, berupa reaksi fisik terhadap stimulus. Belajar berarti penguatan ikatan, asosiasi, sifat dan kecenderungan perilaku S-R (StimulusRespon). Ciri dari teori belajar behavioristik adalah mengutamakan unsur-unsur dan bagian kecil, bersifat mekanistis, menekankan peranan lingkungan, mementingkan

pembentukan

reaksi/

respon,

menekankan

pentingnya

latihan, mementingkan mekanisme hasil belajar, mementingkan peranan kemampuan dan hasil belajar yang diperoleh adalah munculnya perilaku yang diinginkan. Guru yang menganut pandangan ini berpandapat bahwa tingkah laku siswa, yang merupakan reaksi terhadap lingkungan, merupakan Model-Model Pembelajaran Sains/Kimia PLPG-2012 Rayon 115 UM

1-2

hasil belajar.

Tokoh-tokoh aliran behavioristik tersebut antaranya adalah

Thorndike, Watson, Clark Hull, Edwin Guthrie, dan Skinner. Penerapan teori belajar behavioristik dalam kegiatan pembelajaran tergantung pada beberapa hal seperti: tujuan pembelajaran, sifat materi pelajaran, karakteristik siswa, media dan fasilitas pembelajaran yang tersedia. Pembelajaran

yang

dirancang

dan

berpijak

pada

teori

behavioristik memandang bahwa pengetahuan adalah obyektif, pasti, tetap, tidak berubah. Pengetahuan telah terstruktur dengan rapi, sehingga belajar adalah perolehan pengetahuan, sedangkan mengajar adalah memindahkan pengetahuan (transfer of knowledge) ke orang yang belajar atau pebelajar. Fungsi mind/pikiran adalah untuk menjiplak struktur pengetahuan yang sudah ada melalui proses berpikir yang dapat dianalisis dan dipilah, sehingga makna yang dihasilkan dari proses berpikir seperti ini ditentukan oleh karakteristik struktur pengetahuan tersebut. Pebelajar diharapkan akan memiliki pemahaman yang sama terhadap pengetahuan yang diajarkan. Artinya, apa yang dipahami oleh pengajar atau guru itulah yang harus dipahami oleh siswa.

2. Teori Kognitif Teori Kognitif dilandasi oleh pemikiran bahwa perilaku yang tidak tampak

dapat

dipelajari

secara

ilmiah.

Perilaku

yang

tidak

tampak

merupakan proses internal yang merupakan hasil kerja potensi psikis. David Ausubel berpendapat bahwa belajar itu terjadi dalam organisme manusia melalui proses yang bermakna yang menghubungkan peristiwa baru pada aspek kognitif yang ada. Makna bukanlah respon yang tersirat tetapi merupakan

pengalaman

sadar

yang

diartikulasikan

secara

jelas

dan

dibedakan secara tepat. Hal tersebut dapat muncul manakala tanda, lambang, konsep, atau proposisi yang bermakna dikaitkan dan dipadukan dalam struktur kognitif individual yang berasal dari basis substansial dan nonkebiasaan. Menurut teori kognitif, setiap proses pembelajaran haruslah bermakna dan mampu mengelaborasi kognisi seseorang. Situasi belajar apa pun dapat bermakna apabila pebelajar mempunyai seperangkat pembelajaran yang bermakna, yakni penghubungan tugas belajar yang baru dengan apa yang sudah diketahuinya. Tugas belajar tersebut secara potensial akan bermakna bagi pebelajar. Model-Model Pembelajaran Sains/Kimia PLPG-2012 Rayon 115 UM

1-3

Menurut Piaget dalam teori perkembangan kognitif (Trowbridge, Bybee & Powell, 2004), pertama, belajar terjadi karena adanya interaksi antara individu dengan lingkungan. Interaksi ini digambarkan sebagai siswa mengasimilasikan informasi dan ide-ide baru dari berbagai pengalaman pendidikan dan akomodasi informasi baru dengan informasi yang telah dimilikinya untuk menetapkan konsistensi antara struktur kognitifnya dengan pengalamanan sehari-hari. Kedua, tiap individu melewati tahap perkembangan yang berbeda dan tahap perkembangan yang paling relevan dengan pendidikan sains adalah penalaran konkrit dan formal (abstrak). Namun, konsep tahap berfikir konkrit dan formal ini telah banyak dikritik dan direvisi. Banyak hasil penelitian menunjukkan bahwa ketika diukur performans siswa pada tugas-tugas kognitif, kebanyakan siswa sekolah menengah menunjukkan masih berada pada tahap berfikir konkrit. Ada juga bukti yang menyebutkan bahwa performans pada tugas semacam itu sangat dipengaruhi oleh konteks, ragamnya, bahasa dalam penyajian tugas dan materi pelajaran. Penelitian lain bahkan menunjukkan bahwa anak kecil mampu berfikir abstrak dalam situasi tertentu. Karena sebagian besar siswa sekolah menengah masih berada pada tahap berfikir konkrit, guru seyogyanya berhati-hati dalam mengenalkan tugas yang membutuhkan berfikir formal atau abstrak. Namun bukan berarti siswa tidak dapat belajar dan mengembangkan penalaran yang lebih memadai. Siswa yang jauh lebih muda dari siswa sekolah menengah mampu bernalar dan berfikir logis dalam kondisi tertentu. Pengalaman dan konteks yang cocok yang berkembang dari penalaran konkrit ke

abstrak

dapat

mendorong kemampuan bernalar yang diperlukan untuk memahami berbagai konsep sains.

3. Teori Konstruktivistik Perkembangan terbaru dalam psikologi kognitif adalah konstruktivisme yang banyak dipengaruhi oleh ide-ide Jean Piaget dan Lev Vygotsky (Kauchak & Eggen, 2007: 9). Menurut teori belajar konstruktivistik pebelajar/siswa merespon

pengalaman-pengalaman

panca

indera

dengan

membangun/mengkonstruksi suatu skema atau struktur kognitif dalam otak. Struktur kognitif merupakan suatu pikiran (keyakinan, pengertian) yang juga merupakan pengetahuan subyektif seseorang tentang alam semesta. Pokok Model-Model Pembelajaran Sains/Kimia PLPG-2012 Rayon 115 UM

1-4

pikiran pandangan konstruktivisme (Piaget dalam Bodner, 1986) adalah bahwa pengetahuan diperoleh sebagai akibat dari proses konstruksi yang terus menerus dimana kita mencoba mengatur, menyusun dan menata kembali pengalaman-pengalaman kita dikaitkan dengan struktur kognitif yang dimiliki sehingga struktur kognitif tersebut sedikit demi sedikit dimodifikasi dan dikembangkan. Oleh karena pengetahuan diciptakan dalam pikiran siswa sebagai hasil dari interaksi pancaindera siswa dengan dunianya, maka pengetahuan tidak dapat semata-mata diucapkan atau ditransfer oleh guru kepada siswa. Teori konstruktivistik tentang belajar juga memiliki dimensi sosial (Tobin, 1990). Menurut teori konstruktivistik sosial, pengetahuan bukan merupakan

pikiran

seseorang

yang

terpisah

dari

orang

lain

dalam

masyarakat, melainkan hasil dari kepemilikan budaya, mencoba mengerti kehidupan dalam budaya tersebut, menggunakan bahasa dan konsep-konsep yang muncul dari proses ini untuk membangun model-model teoritis dalam domain sains/kimia. Walaupun tanggung jawab untuk belajar dan memahami apa yang terjadi terletak pada pebelajar sendiri, ia juga perlu waktu untuk mengalami, merefleksikan pengalaman dikaitkan dengan pengetahuan awal mereka, dan memecahkan berbagai masalah yang muncul. Hal ini berarti bahwa pebelajar memerlukan waktu untuk mengklarifikasi, mengelaborasi, mendeskripsikan, membandingkan, menegosiasikan dan mencapai konsensus mengenai makna suatu pengalaman bagi mereka. Esensi dari pembelajaran berbasis konstruktivistik adalah pembelajaran berorientasi pada siswa (student-centered). Peran guru yang konstruktivistik adalah menciptakan sebuah konteks yang dapat memotivasi siswa untuk belajar termasuk menyediakan materi dan sumber belajar, mengajukan permasalahan dan pertanyaan yang relevan pada saat yang tepat (Wheatley, 1991: 14) dan mengaitkan sumber-sumber dan pertanyaan tersebut dengan pengetahuan awal siswa.

II. RANGKUMAN Teori belajar membantu guru sains/kimia dalam menjelaskan berbagai strategi untuk meningkatkan belajar dan mengelola pembelajaran di kelas. Melalui teori belajar keefektivan pembelajaran dapat ditingkatkan dengan cara meresepkan

motivasi,

menyusun

materi,

membuat

langkah-langkah

pembelajaran dan membuat umpan balik. Menurut teori belajar behavioristik, Model-Model Pembelajaran Sains/Kimia PLPG-2012 Rayon 115 UM

1-5

belajar merupakan perubahan perilaku yang dapat diamati, diukur dan dinilai secara konkret. Perubahan terjadi melalui rangsangan (stimulus) yang menimbulkan hubungan perilaku reaktif (respon) berdasarkan hukumhukum mekanistik. Guru yang menganut pandangan ini berpandapat bahwa tingkah laku siswa, yang merupakan reaksi terhadap lingkungan, merupakan hasil belajar. Teori kognitivistik berpendapat bahwa belajar terjadi dalam organisme manusia melalui proses yang bermakna yang menghubungkan peristiwa baru pada aspek kognitif yang ada. Makna bukanlah respon yang tersirat tetapi merupakan

pengalaman

sadar

yang

diartikulasikan

secara

jelas

dan

dibedakan secara tepat. Dengan kata lain, belajar terjadi karena adanya interaksi antara individu dengan lingkungan, yaitu siswa mengasimilasikan informasi dan ide-ide baru dari berbagai pengalaman pendidikan dan akomodasi informasi baru dengan informasi yang telah dimilikinya untuk menetapkan konsistensi antara struktur kognitifnya dengan pengalaman sehari-hari. Menurut

teori

belajar

konstruktivistik

pebelajar/siswa

merespon

pengalaman-pengalaman pancaindera dengan membangun suatu skema atau struktur kognitif dalam otak. Proses konstruksi berlangsung terus menerus dimana kita mencoba mengatur, menyusun dan menata kembali pengalamanpengalaman kita dikaitkan dengan struktur kognitif yang dimiliki sehingga struktur

kognitif

dikembangkan. mengelaborasi,

tersebut

Pebelajar

sedikit

demi

memerlukan

mendeskripsikan,

sedikit

waktu

dimodifikasi

untuk

membandingkan,

dan

mengklarifikasi,

menegosiasikan

dan

mencapai konsensus mengenai makna suatu pengalaman bagi mereka.

III. LATIHAN 1. Jelaskan kharakteristik teori belajar! 2. Jelaskan pokok-pokok pikiran dalam teori belajar behavioristik! 3. Jelaskan pokok pikiran dalam teori belajar kognitivistik! 4. Jelaskan pokok-pokok pikiran dalam teori belajar konstruktivistik!


1-6

Kegiatan Belajar 2: Model, Pendekatan, Strategi, Metode, dan Teknik dalam Pembelajaran Sains/Kimia 1. Deskripsi isi: Bagian

Model,

Pembelajaran

Pendekatan, Sains/Kimia

Strategi, membahas

Metode,

dan

tentang

Teknik

dalam

pengertian

model

pembelajaran; rumpun model pembelajaran; dan perbedaan model, pendekatan, strategi, metode, dan teknik pembelajaran.

2. Kompetensi: Menguasai konsep-konsep dasar pada pengertian model pembelajaran; rumpun model pembelajaran; dan perbedaan model, pendekatan, strategi, metode, dan teknik pembelajaran.

3. Tujuan: Setelah mempelajari modul ini, peserta diharapkan mampu menguasai konsep-konsep dasar pada pengertian model pembelajaran; rumpun model pembelajaran; dan perbedaan model, pendekatan, strategi, metode, dan teknik pembelajaran.

I.

URAIAN SINGKAT

A. Pengertian Model Pembelajaran Dalam konteks pembelajaran atau proses belajar mengajar terdapat dua komponen yang penting yaitu guru dan siswa yang saling berinteraksi. Pembelajaran

itu

sendiri

didefinisikan

sebagai

pengorganisasian

atau

penciptaan atau pengaturan suatu kondisi lingkungan yang sebaik-baiknya yang memungkinkan terjadinya belajar pada pebelajar. Dalam melaksanakan pembelajaran

tersebut,

guru

memerlukan

model

pembelajaran.

Model

pembelajaran adalah kerangka konseptual yang melukiskan prosedur yang sistematis dalam mengorganisasi pengalaman belajar siswa untuk mencapai tujuan belajar tertentu, dan berfungsi sebagai pedoman bagi perancang pembelajaran dan guru dalam merencanakan dan melaksanakan aktivitas belajar mengajar (Gunter, et al, 1990; Joyce & Weil, 1980). Model pembelajaran cenderung preskriptif, yang relatif sulit dibedakan dengan strategi pembelajaran. Model-Model Pembelajaran Sains/Kimia PLPG-2012 Rayon 115 UM

1-7

Menurut Joyce & Weil (1980) model pembelajaran memiliki lima unsur dasar: (1) sintaks, yaitu langkah-langkah kegiatan pembelajaran, (2) sisem sosial, adalah bentuk kerjasama guru dan siswa dalam pembelajaran atau peran-peran guru dan siswa dan hubungan satu dengan lainnya serta jenisjenis aturan yang harus diterapkan, (3) prinsip reaksi, menggambarkan bagaimana seharusnya guru memandang, memperlakukan, dan merespon siswa,

(4)

pendukung,

sistem

menggambarkan

kondisi-kondisi

yang

diperlukan untuk mendukung keterlaksanaan model pembelajaran, termasuk sarana dan prasarana, misalnya alat dan bahan, kesiapan guru dan siswa dan (5) Dampak pembelajaran langsung dan iringan, merupakan hasil belajar yang diperoleh langsung berdasarkan tujuan yang disasar (instructional effects) dan hasil belajar di luar yang disasar (nurturant effects).

B. Rumpun Model Pembelajaran Joice and Weil (1983) mengenal empat orientasi berbeda tentang bagaimana siswa belajar dan mengelompokkan model pembelajaran menjadi empat rumpun, yaitu: (1) Model pemrosesan informasi. Model-model pembelajaran dalam rumpun pemrosesan informasi bertitik tolak dari prinsip-prinsip pengolahan informasi, yaitu merujuk pada cara-cara bagaimana manusia menangani rangsangan dari lingkungan, mengorganisasi data, mengenali masalah, menyusun konsep, memecahkan masalah, dan menggunakan symbolsimbol. Beberapa contoh model pembelajaran dalam rumpun ini beserta tokohnya adalah Berfikir Induktif (Hilda Taba), Latih Inkuiri (Richard Suchman), Pembentukan Konsep (Jerume Bruner), Perkembangan Kognitif (Jean

Piaget), Advance

Organizer (David Ausubel)

dan

Mnemonics

(Pressley, Levin, Delaney). (2) Model

Personal/Pribadi.

Model-model

pembelajaran

yang

termasuk

rumpun ini menekankan pada pengembangan pribadi, yaitu menekankan pada proses membangun dan mengorganisasi realita, yang memandang bahwa manusia sebagai pembuat makna. Fokus pembelajaran rumpun ini adalah perhatian pada kehidupan emosional, yaitu dengan membantu individu

dalam

lingkungannya

dan

mengembangkan untuk

melihat

hubungan dirinya

individu

sendiri.

Contoh

dengan model

pembelajaran Personal adalah Pengajaran Non Direktif (Carl Roger), Latih Kesadaran (William Schutz), Pertemuan Kelas (William Glasser). Model-Model Pembelajaran Sains/Kimia PLPG-2012 Rayon 115 UM

1-8

(3) Model

interaksi

sosial.

Model-model

pembelajaran

interaksi

social

menekankan pada hubungan individu dengan masyarakat atau orang lain. Fokus model pembelajaran ini memberikan prioritas pada peningkatan kemampuan individu untuk berhubungan dengan orang lain untuk meningkatkan proses demokratis dan untuk belajar dalam masyarakat secara

produktif.

kelompok/Group

Contoh

model

Investigation

pembelajaran

(John

Dewey),

ini

Inkuiri

adalah Sosial

Kerja (Byron

Massialas), Jurisprudential (Donal Oliver), Role Playing (Fannie Shaftel). (4) Model sistem tingkah laku. Model-model pembelajaan ini didasarkan pada suatu pengetahuan yang mengacu pada teori perilaku, teori belajar, modifikasi

perilaku.

Rumpun

model

ini

mementingkan

penciptaan

lingkungan belajar yang memungkinkan manipulasi penguatan perilaku secara efektif sehingga terbentuk pola perilaku yang diinginkan. Yang termasuk jenis model-model ini misalnya Contingency Management (B.F.Skinner), Assertive Training(Wolve, Lazarus, Salter).

C. Perbedaaan Model, Pendekatan, Strategi, Metode dan Teknik Pembelajaran Gambar 1 menunjukkan perbedaan antara model, strategi, metode dan teknik pembelajaran: a.

Pendekatan pembelajaran: merupakan titik tolak atau sudut pandang kita terhadap proses pembelajaran, yang merujuk pada pandangan tentang terjadinya suatu proses yang sifatnya masih sangat umum, di dalalamnya mewadahi, menginspirasi, menguatkan dan melatarbelakangi metode pembelajaran dengan cakupan teori tertentu. Contoh : Pendekatan berpusat pada siswa (student-centered approach) Pendekatan berpusat pada guru (teacher-centered approach)

b. Strategi pembelajaran merupakan kegiatan pembelajaran yang harus dikerjakan guru dan siswa agar tujuan pembelajaran dapat dicapai secara efektif dan efisien. Strategi pembelajaran masih bersifat suatu rencana untuk mencapai sesuatu (a plan of achieving something). Strategi memiliki empat unsur, yaitu: 1. Menetapkan spesifikasi dan kualifikasi tujuan pembelajaran yakni perubahan profil perilaku dan pribadi peserta didik. 2. Mempertimbangkan dan memilih sistem pendekatan pembelajaran yang dipandang paling efektif. Model-Model Pembelajaran Sains/Kimia PLPG-2012 Rayon 115 UM

1-9

3. Mempertimbangkan dan menetapkan langkah-langkah atau prosedur, metode dan teknik pembelajaran. 4. Menetapkan norma-norma dan batas minimum ukuran keberhasilan atau kriteria dan ukuran baku keberhasilan.

UMUM Model

MODEL Pemrosesan Informasi

Strategi STRATEGI Tidak Langsung

Sistem Tingkah Laku

Langsung

Eksperimen

Ceramah

Interaktif Personal

Metho d

TEKNIK Inkuiri

Belajar Mandiri

Interaksi Sosial

METODE Merencanaka n Mengevaluasi Menyajikan Mengarahkan

Teknik

Diskusi

Pengalaman

KHUSUS Gambar 1. Perbedaan Model, Starategi, Metode fan teknik Pembelajaran (Dimodifikasi dari Saskatchewan Education, 2012) Contoh strategi pembelajaran seperti yang Nampak pada Gambar 1 adalah:

Pembelajaran Langsung (Direct Instruction)

Pembelajaran Tidak Langsung (Indirect Instruction)

Pembelajaran Interaktif (Interactive)

Pembelajaran dgn Pengalaman (Experiential)

Pembelajaran Mandiri (Independent Study)

c. Metode pembelajaran diartikan sebagai cara yang digunakan untuk mengimplementasikan rencana yang sudah disusun dalam bentuk kegiatan nyata dan praktis dalam mencapai tujuan pembelajaran atau “a iway in achieving something”. Contoh metode pembelajaran adalah ceramah, simulasi, eksperimen, diskusi. d. Teknik pembelajaran diartikan sebagai cara yang dilakukan seseorang dalam mengimplementasikan suatu metode secara spesifik. Sedangkan Model-Model Pembelajaran Sains/Kimia PLPG-2012 Rayon 115 UM

1-10

taktik pembelajaran adalah gaya seseorang dalam melaksanakan metode atau teknik pembelajaran tertentu yang sifatnya individual.

II. RANGKUMAN Model pembelajaran adalah kerangka konseptual yang melukiskan prosedur yang sistematis dalam mengorganisasi pengalaman belajar siswa untuk mencapai tujuan belajar tertentu, dan berfungsi sebagai pedoman bagi perancang pembelajaran dan guru dalam merencanakan dan melaksanakan aktivitas belajar mengajar. Model pembelajaran memiliki lima unsur dasar yaitu sintaks, sisem sosial, prinsip reaksi, sistem pendukung, dan dampak pembelajaran langsung dan iringan. Ada empat rumpun model pembelajaran menurut Joice and Weil yaitu model pemrosesan informasi, model personal, model

interaksi

social,

dan

model

sistem

tingkah

laku.

Pendekatan

pembelajaran merupakan titik tolak atau sudut pandang kita terhadap proses pembelajaran, yang merujuk pada pandangan tentang terjadinya suatu proses yang sifatnya masih sangat umum, di dalalamnya mewadahi, menginspirasi, menguatkan dan melatarbelakangi metode pembelajaran dengan cakupan teori tertentu. Strategi pembelajaran merupakan kegiatan pembelajaran yang harus dikerjakan guru dan siswa agar tujuan pembelajaran dapat dicapai secara

efektif

pembelajaran

dan

efisien

diartikan

dan sebagai

masih

berupa

cara

yang

perencanaan.

Metode

digunakan

untuk

mengimplementasikan rencana yang sudah disusun dalam bentuk kegiatan nyata dan praktis dalam mencapai tujuan pembelajaran. Sedangkan teknik pembelajaran diartikan sebagai cara yang dilakukan seseorang dalam mengimplementasikan suatu metode secara spesifik.

III. LATIHAN 1. Jelaskan pengertian model pembelajaran sains/kimia! 2. Jelaskan macam model pembelajaran sains/kimia 3. Apakah perbedaan antara model, pendekatan, strategi, metode dan teknik pembelajaran?


1-11

Kegiatan Belajar 3: Model Pembelajaran Inkuiri 1. Deskripsi isi: Bagian Model Pembelajaran Inkuiri membahas tentang pengertian inkuiri; mitos dan miskonsepsi tentang pembelajaran sains berbasis inkuiri; model pembelajaran berbasis inkuiri; dan model pembelajaran PBL.

2. Kompetensi: Menguasai konsep-konsep dasar pada pengertian inkuiri; mitos dan miskonsepsi

tentang

pembelajaran

sains

berbasis

inkuiri;

model

pembelajaran berbasis inkuiri; dan model pembelajaran PBL.

3. Tujuan: Setelah mempelajari modul ini, peserta diharapkan mampu menguasai konsep-konsep dasar pada pengertian inkuiri; mitos dan miskonsepsi tentang pembelajaran sains berbasis inkuiri; model pembelajaran berbasis inkuiri; dan model pembelajaran PBL.

I.

URAIAN SINGKAT

A. Pengertian Inkuiri Ada beberapa pengertian inkuiri: a. Menurut eksploratorium (1998 dalam Llewellyn, 2002: 5) inkuiri adalah pendekatan pengajaran yang mencakup kegiatan mengeksplorasi alam semesta yang mengarah pada kegiatan mengajukan pertanyaan dan membuat

penemuan-penemuan

dalam

mencari

pemahaman

baru.

Sedangkan inkuiri dalam sains lebih mencerminkan pada upaya-upaya melakukan aktivitas sains yang sebenarnya. b. Menurut National Science Education Standard (NRC, 1996: 23), inkuiri adalah

kegiatan yang mencakup banyak aspek seperti kegiatan

pengamatan; mengajukan pertanyaan; mengkaji buku atau sumbersumber informasi lainnya untuk melihat apa yang sudah diketahui berhubungan dengan bukti-bukti eksperimen; menggunakan alat untuk mengumpulkan,

menganalisis

dan

menginterpretasikan

data;

mengusulkan jawaban, penjelasan dan prediksi; dan mengkomunikasikan hasil. Selain itu, inkuiri memerlukan pengidentifikasian asumsi-asumsi, Model-Model Pembelajaran Sains/Kimia PLPG-2012 Rayon 115 UM

1-12

penggunaan berfikir kritis dan logis, dan mempertimbangkan penjelasan alternatif. Secara singkat, semua kegiatan inkuiri di atas menggambarkan cara yang dilakukan oleh ilmuwan dalam mempelajari alam semesta dan mengusulkan penjelasan berdasarkan bukti-bukti yang diperoleh dari kerja mereka. Inkuiri juga mengacu pada kegiatan siswa untuk mengembangkan pengetahuan dan pemahaman tentang ide-ide ilmiah, juga pemahaman tentang bagaimana ilmuwan mempelajari alam semesta ini (Trumbull, Bonney & Grudens-Schuck, 2005).

B. Beberapa Mitos dan Miskonsepsi Tentang Pembelajaran Sains Berbasis Inkuiri Berikut ini adalah beberapa mitos dan miskonsepsi tentang inkuiri (Llewellyn, 2002: 7-10): •

Melakukan aktivitas sains hands-on adalah sama dengan melakukan inkuiri. Memberikan kesempatan kepada siswa untuk melakukan kegiatan sains hands-on tidak selalu berarti mereka sedang melakukan kegiatan inkuiri. Walaupun kebanyak kegiatan inkuiri adalah hands-on, namun tidak semua kegiatan hands-on berorientasi inkuiri.

•

Inkuiri menggunakan metode ilmiah. Kegiatan inkuiri tidak selalu mengikuti langkah-langkah metode ilmiah. Inkuiri menggunakan logika pemecahan masalah yang berasal dari metode ilmiah namun tidak selalu menggunakan langkah-langkah spesifik yang tercermin dalam metode ilmiah.

•

Inkuiri tidak terstruktur dan kacau. Ketrampilan mengelola kelas dalam pembelajaran berbasis inkuiri sangat diperlukan dan penting, namun kelas yang aktif dan berpusat pada siswa tidak bisa disamakan dengan kelas yang kacau dan tidak terstruktur.

•

Inkuri adalah mengajukan banyak pertanyaan pada siswa. Miskonsepsi yang paling umum dalam diri guru adalah bahwa pengajaran inkuiri adalah mengajukan banyak pertanyaan.

•

Jika saya mengajak siswa berinkuiri, guru harus siap menjawab semua pertanyaan yang diajukan oleh siswa.


1-13

Pembelajaran berbasis inkuiri bukan hanya mencari jawaban yang benar, namun juga mencari pertanyaan yang benar. Oleh karena itu peran guru dalam kegiatan inkuiri adalah sebagai fasilitator dan bukan sebagai sumber informasi. •

Inkuiri hanya bisa dilakukan di level SD dan SMP, namun guru-guru level SMA tidak memiliki waktu ekstra untuk melakukan inkuiri. Pembelajaran

inkuiri

membutuhkan

banyak

waktu,

namun

mengembangkan ketrampilan berfikir tingkat tinggi, mengajak siswa untuk

mengajukan

pertanyaan,

merencanakan

pemecahannya,

mengumpulkan dan menyusun data merupakan ketrampilan yang harus diasah sepanjang waktu. •

Pembelajaran berbasis inkuiri sulit untuk dinilai. Seperti halnya menilai konsep atau topik dalam sains/kimia, maka kemajuan siswa dalam pembelajaran berbasis inkuiri dapat dinilai dengan metode evaluasi alternatif seperti portofolio, jurnal, evaluasi diri atau rubrik.

•

Inkuiri diperuntukkan siswa yang pandai dan bukan bagi siswa yang memiliki kesulitan belajar. Kemampuan berfikir kreatif dan kritis bukan semata-mata untuk siswa yang pandai. Oleh karena itu, pembelajaran berbasis inkuiri harus dilakukan secara adil di semua level pendidikan dan untuk semua siswa.

C. Beberapa Macam Model Pembelajaran Berbasis Inkuiri Ada beberapa macam penerapan model pembelajaran inkuiri, yaitu: 1. Model Pembelajaran Inkuiri Umum Di dalam kelas yang menerapkan pembelajaran berbasis inkuiri, belajar adalah kegiatan menumbuhkan keinginan siswa secara alamiah untuk mengajukan pertanyaan tentang dunia di sekitarnya. Proses inkuiri dasar adalah serupa di semua level/usia dan di semua kelompok bidang studi (Llewellyn, 2002), yaitu siswa: •

Mengajukan pertanyaan dan mengeksplorasi cara mencari jawabannya.

•

Menemukan dan mengatur informasi dari berbagai sumber.

•

Memproses dan mensintesis penemuan mereka.

•

Berbagi penemuan mereka selama proses berlangsung dan

saling

mendukung satu dengan lainnya dalam kegiatan penyelidikan mereka. Model-Model Pembelajaran Sains/Kimia PLPG-2012 Rayon 115 UM

1-14

•

Merefleksikan dan merayakan penemuan inkuiri mereka dengan komunitas audien. Dalam implementasinya, pembelajaran inkuiri bisa direncanakan

secara singkat, misalnya menyelesaikan masalah dengan menggali informasi di perpustakaan atau internet, atau berlangsung dalam jangka panjang sampai setahun atau lebih, misalnya dengan mengajak siswa untuk melakukan menyelidikan secara mendalam tentang suatu masalah. Dengan membangun kelas berbasis inkuiri maka siswa akan lebih terlibat dalam proses dan menumbuhkan kemampuan siswa untuk belajar secara mandiri. Ada beberapa langkah yang pada umumnya nampak dalam siklus inkuiri seperti yang digambarkan dalam Gambar 2.

1 Bertanya: Mengawali pertanyaan yang akan diselidiki

6 Berbagi: Berbagi dan mengkomunikasikan hasil

2 Brainstorming: “curah gagasan” ttg pemecahan masalah

Siklus inkuiri

5

3 Prediksi: Memilih pernyataan untuk diuji

Kesimpulan: Mengumpulkan bukti dan menarik kesimpulan

4 Aplikasi: Mendesain dan melaksanakan rencana

Gambar 2. Siklus inkuiri (Diadopsi dari Llewellyn, 2002: 15) Seberapa besar keterlibatan siswa dalam kegiatan penyelidikan berbasis inkuiri tergantung pada pengalaman siswa dalam melakukan kegiatan ini. Jika ketrampilan siswa berinkuiri semakin berkembang maka bantuan yang mereka dapatkan dari guru menjadi semakin berkurang sampai akhirnya mereka dapat melakukan kegiatan inkuiri sendiri.

2. Model Pembelajaran Inkuiri Konstruktivistik


1-15

Prinsip-prinsip konstruktivistik yang menjelaskan bagaimana siswa belajar dan siklus inkuiri yang menggambarkan bagaimana seorang ilmuwan bekerja secara ilmiah dapat dipadukan dalam model pembelajaran siklus inkuiri konstruktivistik seperti gambar 3 berikut.

3. Model Pembelajaran Learning Cycle Learning cycle merupakan model pembelajaran sains yang berbasis inkuiri dan konstruktivistik. Model ini dikembangkan oleh J. Myron Atkin, Robert Karplus dan Kelompok SCIS (Science Curriculum Improvement Study), di Universitas California, Berkeley, Amerika Serikat sejak tahun 1970-an (Trowbridge & Bybee, 1996). Pada awalnya learning cycle dikembangkan kedalam 3 fase pembelajaran, yaitu fase Exploration, fase Invention, dan fase Discovery, yang kemudian istilahnya diganti menjadi Exploration, Concept Introduction dan Concept Application ( E-I-A). Walaupun istilah yang digunakan untuk ketiga fase ini berbeda, akan tetapi tujuan dan pedagoginya masih tetap sama. Model ini kemudian dikembangkan dan dirinci lagi menjadi lima fase, yang dikenal dengan sebutan 5E (Engagement, Exploration, Explanation, Elaboration/Extention,

Evaluation).

Selanjutnya

model

learning

cycle

dikembangkan lagi menjadi tujuh fase yang dikenal dengan nama 7E (Excite, Explore, Explain, Expand, Extend, Exchange, dan Examine). Setiap fase dalam model ini memiliki fungsi khusus yang dimaksudkan untuk menyumbang proses belajar dikaitkan dengan asumsi tentang aktifitas mental dan fisik siswa serta strategi yang

digunakan

guru.

Gambar 4 menunjukkan

perkembangan model learning cycle 3E menjadi 7E. Tujuan learning cycle

5E dan kegiatan siswa dan guru dalam Learning cycle 5E dijelaskan sebagai berikut: Engage Fase engage dimaksudkan untuk menarik perhatian siswa, memunculkan rasa ingin tahu, mengases latar belakang dan kesiapan siswa, dan menetapkan arah pembelajaran. Selama fase pembelajaran ini, siswa dikenalkan dengan topik pelajaran dan dibantu untuk membuat hubungan antara apa yang telah mereka ketahui dengan apa yang dapat dikerjakan.


1-16

1

Mengatur data dan menemukan hubungan

1

1 Menarik kesimpulan dari data

Mengumpulkan bukti dan data

1

9

Mengkomunikasikan danberbagi hasil

1

Siklus Inkuiri Konstruktivistik

Membandingkan pengetahuan baru dengan pengetahuan awal

1

Mendesain dan melaksanakan rencana

8 Memilih pernyataan untuk diuji

7

Menerapkan pengetahuan baru pada situasi baru

6

Brainstorming pemecahan masalah

Menyatakan pertanyaan yang diselidiki

5

Memilih dan merevisi pertanyaan

4 Mengemukakan dan mencatat pertanyaan

3

Menyediakan eksplorasi

2

Mengases pengetahuan awal

1

Mengenalkan topik

Gambar 3. Siklus inkuiri (Diadopsi dari Llewellyn, 2002: 47)


1-17

Atkin dan Karplus-E-I-A

Bybee-5E

Eisenkraft-7E Elicit

Engage Engage Explore

Explore

Explore

Invention

Explain

Explain Elaborate

Elaborate

Discovery

Evaluate Elaborate Extend Gambar 4. Model Pembelajaran Learnng Cycle 3E, 5E dan 7E (Gallagher, 2007: 45) Kegiatan guru: membangkitkan minat dan rasa ingin tahu siswa terhadap topik yang akan diajarkan, mengajukan pertanyaan dan menggali respon tentang apa yang diketahui oleh siswa tentang topik/konsep tersebut. Kegiatan siswa: Mengajukan pertanyaan-pertanyaan berkaitan dengan topik dan menunjukkan minat terhadap topik.

Explore Fase ini melibatkan siswa dalam pengalaman bermakna yang relevan dengan topik yang diajarkan. Siswa memperoleh landasan pengalaman melalui eksplorasi

langsung

materi

pelajaran.

Yakinkan

siswa

telah

terlibat

pikirannya sebelum menggali ide-ide tentang materi pelajaran. Kegiatan guru: Mendorong siswa untuk bekerja sama tanpa pengarahan langsung dari guru, mengamati dan mendengarkan siswa saat mereka berinteraksi, mengajukan pertanyaan penyelidikan untuk

mengarahkan

investigasi

siswa

jika

diperlukan,

memberikan waktu pada siswa untuk berteka-teki melalui permasalahan dan berperan sebagai konsultan bagi siswa.


1-18

Kegiatan siswa: berfikir bebas tetapi dalam lingkup aktifitas yang dilakukan, menguji

prediksi

atau

hipotesis,

membuat

prediksi

dan

hipotesis baru, mencoba alternatif dan mendiskusikannya dengan teman lainnya, mencatat pengamatan dan ide-ide dan menangguhkan pendapat/keputusan.

Explain Dalam fase ini siswa mengkomunikasikan ide-ide mereka berdasarkan hasil observasi dalam kegiatan fase eksplorasi. Siswa menjelaskan pemahamannya tentang konsep-konsep yang mereka pelajari. Melalui sederet pertanyaan yang disusun dengan cermat, guru membantu mengklarifikasi pemahaman siswa dengan mengkaitkan pengalaman belajar siswa menuju

konsep (bergerak

dari konkrit ke abstrak) dan mengenalkan konsep-konsep baru atau istilah baru. Kegiatan guru: Mendorong siswa untuk menjelaskan konsep dan definisi dalam bahasa mereka sendiri, meminta pembenaran/justifikasi (bukti-bukti) dan klarifikasi dari siswa, memberikan definisi formal, penjelasan dan label baru, menggunakan pengalaman siswa terdahulu sebagai dasar untuk menjelaskan konsep. Kegiatan siswa: menjelaskan pemecahan atau jawaban yang mungkin pada teman lainnya, mendengarkan penjelasan orang lain dengan kritis, mempertanyakan penjelasan orang lain, mendengarkan dan mencoba memahami penjelasan yang diutarakan guru, mengacu pada aktifitas sebelumnya, menggunakan pengamatan yang dicatat dalam penjelasan.

Elaborate Siswa menerapkan pengetahuan yang telah diperoleh pada situasi baru. Mereka

meneruskan

menggunakan

membangun

pengalaman

baru

pemahaman

konsep

untuk memperluas

mereka

dan

pengetahuan

dan

ketrampilan Kegiatan guru:

meminta siswa untuk menggunakan label formal, definisi

dan penjelasan yang telah diberikan sebelumnya, mendorong siswa

untuk

menerapkan

dan

memperluas

konsep

dan

ketrampilan dalam situasi baru, mengingatkan siswa pada penjelasan-penjelasan alternatif. Model-Model Pembelajaran Sains/Kimia PLPG-2012 Rayon 115 UM

1-19

Kegiatan siswa:

menerapkan label, definisi dan ketrampilan yang baru

diperoleh ke dalam situasi yang baru dan mirip, menggunakan informasi

sebelumnya

untuk

mengajukan

pertanyaan,

mengusulkan pemecahan, membuat keputusan, mendesain percobaan, menggambarkan kesimpulan yang masuk akal dari bukti-bukti

yang

diperoleh,

mencatat

pengamatan

dan

penjelasan dan mengecek pemahaman diantara siswa.

Evaluate Siswa mengases pengetahuan, ketrampilan dan kemampuan mereka. Guru dapat menggunakan hasil belajarnya untuk mengevaluasi kemajuan siswa. Evaluasi dapat dilakukan disetiap fase pembelajaran. Kegiatan guru:

mengamati siswa ketika siswa menerapkan konsep dan

ketrampilan yang baru, menilai pengetahuan siswa dan/atau ketrampilan siswa, mencari bukti bahwa siswa telah mengubah pikiran dan tingkah laku mereka, memberi kesempatan pada siswa

untuk

menilai

belajarnya

dan

ketrampilan

proses

kelompok. Kegiatan siswa:

menjawab pertanyaan terbuka dengan menggunakan

pengamatan dan bukti-bukti dan penjelasan sebelumnnya yang diterima, menunjukkan pemahaman atau pengetahuan konsep atau ketrampilan, mengevaluasi kemajuan dan pengetahuan mereka sendiri, mengajukan pertanyaan terkait yang dapat mendorong investigasi selanjutnya.

4. Model Pembelajaran PBL (Problem-Based Learning) Problem-Based Learning (PBL) dikembangkan di sekolah medis di awal tahun 1970an (Savery & Duffy, 1995). Menurut Boud and Feletti (1991:14) PBL adalah “a way of constructing and teaching courses using problems as the stimulus and focus for learner activity. It is not simply the addition of problemsolving activities to otherwise discipline centered curricula, but a way of conceiving of the curriculum which is centered around key problems in professional practice”. PBL merupakan model pembelajaran berpusat pada siswa dan berbasis inkuiri.

Proses inkuiri dicirikan oleh aktivitas mencari

jawaban terhadap pertanyaan, rasa ingin tahu, keraguan, dan ketidakpastian suatu fenomena dalam kehidupan. Sedangkan masalah merupakan suatu Model-Model Pembelajaran Sains/Kimia PLPG-2012 Rayon 115 UM

1-20

keraguan, kesulitan atau ketidakpastian yang membutuhkan pemecahan. Oleh karena itu, kegiatan inkuiri yang dilakukan oleh siswa merupakan bagian yang penting dalam PBL dan pemecahan masalah (Barell, 2007: 3). PBL mengajarkan materi dan ketrampilan dalam domain pengetahuan dengan menggunakan tantangan atau

masalah-masalah

otentik yang

dirancang

dengan teliti dan substantif (Savery and Duffy, 1995) sebagai stimulus dan fokus untuk aktivitas siswa yang kolaboratif dan mandiri (self directed) (Boud and Feletti, 1991). Jadi secara ringkas ciri-ciri PBL adalah sebagai berikut: •

Memfokuskan pada masalah, yaitu siswa mengawali belajar dengan melakukan simulasi untuk masalah otentik dan tidak terstruktur. Materi dan ketrampilan yang dipelajari disusun seputar masalah, bukan dalam bentuk daftar topik yang hirarkis sehinga ada hubungan timbal

balik

antara

pengetahuan

dan

masalah.

Membangun

pengetahuan didorong oleh masalah dan diterapkan kembali pada masalah. •

Berpusat pada siswa, oleh karena itu fasilitator tidak bisa mendikte belajar.

•

Mandiri,

misalnya

siswa

secara

individual

dan

kolaboratif

mengasumsikan tanggungjawab untuk menghasilkan isu-isu dan proses belajar melalui penilaian diri dan penilaian teman sendiri dan mengakses bahan ajarnya sendiri. •

Refleksi diri, yaitu siswa memonitor pemahamannya dan belajar mengatur strategi belajarnya.

•

Guru adalah fasilitator (bukan pendesiminasi pengetahuan) yang mendukung dan memodelkan proses penalaran, memfasilitasi proses kelompok dan dinamika antar siswa, menggali pemahaman siswa secara mendalam, dan tanpa pernah menyelipkan materi atau memberikan jawaban langsung terhadap pertanyaan-pertanyaan siswa.

Dalam menerapkan PBL ada 7 fase yang harus diikuti (Ramsay & Sorrel, 2006), yaitu: 1. Kasus atau Pernyataan Masalah: Fasilitator menyajikan pendahuluan untuk suatu masalah. Tujuan tahap ini adalah untuk membangun hubungan pribadi antara masalah dengan siswa mereka. Contoh kegiatan yang dilakukan misalnya mendatangkan pembicara tamu, memutar video, membaca cerita di koran, mengamati foto atau kasus yang ditulis. Tahap ini memberikan latar belakang informasi yang diperlukan agar siswa dapat Model-Model Pembelajaran Sains/Kimia PLPG-2012 Rayon 115 UM

1-21

menempatkan pentingnya konteks masalah dan hasil dalam peernyataan masalah yang kurang terstruktur. Contoh masalah dalam kimia: Jika titik leleh dan titik didih molekul yang terdiri dari atom-atom yang sama atau berbeda dalam tabel periodik diperiksa, maka tampak ada perbedaan yang menarik. Titik leleh dan titik didih untuk molekul HCl yang tersusun dari unsur H dan Cl adalah −114°C dan −85°C, sedangkan nilai ini untuk molekul NO yang tersusun dari N dan O berturut-turut adalah −163°C dan −151°C. Dengan melihat data ini, bagaimanakah gaya tarik antar molekulmolekulnya, yang berada dalam fase gas pada suhu kamar, memungkinkan partikel itu dalam fase cair atau padat pada suhu rendah? Hal serupa, seperti terlihat dalam tabe di bawah, titik leleh dan titik didih untuk molekul F2, Cl2, Br2, I2, yang terdiri dari unsur golongan 7A, berbeda satu dengan lainnya: gas F2 dan Cl2 gas, Br2 cair, dan I2 padat pada suhu ruang. Bagaimanakah menjelaskan perbedaan ini? Zat

F2

Cl2

Br2

I2

Titik leleh (°C)

−220

−101

−7

114

Titk didih (°C)

−188

−29

59

184

(Dikutip dari Tarhan, dkk. 2008)

2. Pertanyaan:

Guru/Fasilitator akan mengarahkan diskusi kelas untuk

menentukan jawaban dari pertanyaan di bawah ini. •

Apakah yang sudah kita ketahui? (Fakta-fakta tentang kasus itu)

•

Apa yang perlu kita ketahui? (Fakta lain yang hilang pada poin ini)

•

Apakah yang perlu kita pelajari lagi? (Konsep sains/kimia yang perlu diteliti lagi, dielaborasi atau didefinisikan).

Sebelum melakukan diskusi kelas, guru mungkin meminta siswa untuk berdiskusi di dalam kelompok masing-masing yang terdiri dari 3-5 orang siswa. Dari contoh masalah kimia di atas, kemungkinan pertanyaan yang dinyatakan adalah: •

Apakah pengaruh perbedaan keelektronegativan, jumlah elektron dan ukuran atom pada titik leleh dan titik didih?


1-22

•

Mengapa

meningkatnya

titik

leleh

dan

titik

didih

dapat

meningkatkan perbedaan keelektronegativan dan polaritas dalam molekul HCl dan NO? •

Mengapa meningkatnya titik leleh dan titik didih molekul non polar seperti F2, Cl2, Br2, dan I2, yang tidak memiliki perbedaan keelektronegativan,

dibarengi

dengan

meningkatkan

jumlah

elektron dan ukuran molekul? 3. Rencana Tindakan:

Siswa dalam kelompok membuat perencanaan

tentang bagaimana mereka akan menemukan informasi yang diperlukan. Misalnya, membuat perencanaan dengan cara membuat daftar sumbersumber yang dapat membantu penyelidikan, baik berupa buku, artikel, anggota komunitas atau internet. 4. Penyelidikan:

siswa

dalam

kelompoknya

melaksanakan

rencana

tindakannya. Fasilitator dapat memilih aktivitas apa yang akan dilakukan siswa yang memberikan informasi atau elaborasi tentang konsep-konsep dasar yang diidentifikasi dalam fase pertanyaan. Langkah ini seringkali disebut sebagai ‘metakognisi’. 5. Meninjau kembali kasus - Evaluasi: ketika kegiatan kelompok selesai, kelompok berkumpul kembali untuk melaporkan dan mengkaji kembali pertanyaan. Penyelidikan lebih lanjut mungkin saja masih diperlukan. 6. Produk akhir atau Kinerja: setiap kasus menyimpulkan dengan produk atau kinerja kelompok, atau bagian dari kelompok. Fasilitator sebaiknya menyediakan tim investigasi dengan beberapa pilihan produk atau kinerja. Ini bisa termasuk rencana untuk tindakan selanjutnya. 7. Evaluasi Akhir & Umpan Balik. Siswa penginvestigasi mengevaluasi kinerjanya, kinerja tim, dan kualitas masalah itu sendiri. Guru meminta siswa untuk menyampaikan apa yang dapat terlaksana dengan baik dan apa yang tidak.

II. RANGKUMAN Inkuiri adalah kegiatan yang mencakup banyak aspek seperti kegiatan pengamatan; mengajukan pertanyaan; mengkaji buku atau sumber-sumber informasi; menggunakan alat untuk mengumpulkan, menganalisis dan menginterpretasikan data; mengusulkan jawaban, penjelasan dan prediksi; dan mengkomunikasikan hasil. Ada beberapa mitos dan miskonsepsi tentang inkuiri yaitu: melakukan aktivitas sains hands-on adalah sama dengan Model-Model Pembelajaran Sains/Kimia PLPG-2012 Rayon 115 UM

1-23

melakukan inkuiri; inkuiri menggunakan metode ilmiah; inkuiri tidak terstruktur dan kacau; inkuri adalah mengajukan banyak pertanyaan pada siswa; jika saya mengajak siswa berinkuiri, guru harus siap menjawab semua pertanyaan yang diajukan oleh siswa; inkuiri hanya bisa dilakukan di level SD dan SMP, namun guru-guru level SMA

tidak memiliki waktu ekstra

untuk melakukan inkuiri; pembelajaran berbasis inkuiri sulit untuk dinilai; inkuiri diperuntukkan siswa yang pandai dan bukan bagi siswa yang memiliki kesulitan belajar. Ada beberapa macam model pembelajaran berbasis

inkuiri,

yaitu:

model

pembelajaran

inkuiri

umum,

model

pembelajaran inkuiri konstruktivistik, model pembelajaran learnig cycle 5E dan model pembelajaran PBL.

III. LATIHAN 1. Jelaskan apa yang dimaksud dengan pembelajaran inkuiri! 2. Jelaskan beberapa mitos dan miskonsepsi tentang pembelajan inkuiri! 3. Bagaimanakah cirri model pembelajaran inkuiri yang umum? 4. Bagaimanakah ciri model pembelajaran inkuiri konstruktivistik? 5. Bagaimanakah langkah-langkah pembelajaran dalam model learning cycle 5E? 6. Bagaimanakah ciri-ciri model pembelajaran PBL (Problem-Based Learning)? 7. Bagaimanakah langkah-langkah dalam model pembelajaran PBL?


1-24

Kegiatan Belajar 4: Model Pembelajaran Kooperatif 1. Deskripsi isi: Bagian Model Pembelajaran Kooperatif membahas tentang pengertian pembelajaran kooperatif; langkah-langkah umum dalam menerapkan pembelajaran kooperatif; dan model pembelajaran kooperatif.

2. Kompetensi: Menguasai

konsep-konsep

dasar

pada

pengertian

pembelajaran

kooperatif; langkah-langkah umum dalam menerapkan pembelajaran kooperatif; dan model pembelajaran kooperatif.

3. Tujuan: Setelah mempelajari modul ini, peserta diharapkan mampu menguasai konsep-konsep dasar pada pengertian pembelajaran kooperatif; langkahlangkah umum dalam menerapkan pembelajaran kooperatif; dan model pembelajaran kooperatif.

I.

URAIAN SINGKAT

A. Pengertian Pembelajaran Kooperatif Model

pembelajaran

kooperatif

merupakan

model

pembelajaran

berbasis konstruktivistik. Pembelajaran kooperatif didefinisikan sebagai siswa belajar bersama dalam kelompok kecil (@ 3-4 orang siswa) sehingga setiap individu dapat berpartisipasi secara aktif dalam tugas-tugas kolektif yang sudah ditentukan tanpa pengawasan langsung dari guru (Cohen, 1994:3). Siswa dalam kelompok saling menyumbangkan pikiran dan bertanggung jawab terhadap pencapaian hasil belajar secara individu maupun kelompok. Peran guru dalam pembelajaran kooperatif adalah sebagai fasilitator dalam membimbing siswa menyelesaikan materi tugas dan mengatur siswa kedalam kelompok belajar yang benar-benar kooperatif. Agar kondisi tersebut benarbenar terjadi, maka guru harus memahami lima unsur dasar yang harus ada dalam belajar kooperatif yaitu: a) Saling ketergantungan positif (positive inter-dependence). Siswa harus merasa bahwa mereka saling tergantung secara positif dan saling terikat antar sesama anggota kelompok. Mereka merasa tidak akan sukses bila Model-Model Pembelajaran Sains/Kimia PLPG-2012 Rayon 115 UM

1-25

siswa lain juga tidak sukses. Dengan demikian, materi tugas haruslah mencerminkan aspek saling ketergantungan seperti dalam hal tujuan belajar, sumber belajar, peran kelompok dan penghargaan; b) Interaksi langsung (face-to-face interaction) antar siswa. Hasil belajar yang terbaik dapat diperoleh dengan cara adanya komunikasi verbal antar siswa

yang

didukung

oleh

saling

ketergantungan

positif.

Belajar

kooperatif membutuhkan siswa untuk bertatap muka satu dengan lainnya dan berinteraksi secara langsung. Siswa harus saling berhadapan dan saling membantu dalam pencapaian tujuan belajar, dan sumbangan pemikiran dalam pemecahan masalah. Selain itu siswa juga harus mengembangkan ketrampilan berkomunikasi secara efektif; c) Pertanggung jawaban

individu (individual accountability). Agar supaya

dapat menyumbang, mendukung, dan membantu satu sama lain, setiap siswa harus menguasai materi ajar. Dengan demikian setiap anggota kelompok bertanggung jawab untuk mempelajari materi dan bertanggung jawab pula terhadap hasil belajar kelompok. Dengan cara ini prestasi setiap siswa dapat dimaksimalkan; d) Ketrampilan berinteraksi antar individu dan kelompok. Ketrampilan sosial sangat penting dalam belajar kooperatif dan harus diajarkan kepada siswa. Selain itu siswa harus dimotivasi untuk menggunakan ketrampilan berinteraksi dalam kelompok yang benar sebagai bagian dari proses belajar; e) Keefektifan proses kelompok ( group processing ). Siswa memproses keefektifan kelompok belajar mereka dengan cara menjelaskan tindakan mana yang dapat menyumbang belajar dan mana yang tidak, dan membuat keputusan terhadap tindakan yang bisa dilanjutkan atau yang perlu diubah. Proses kelompok terjadi baik dalam kelompok kecil mapun di seluruh kelas. Fase-fase dalam proses ini meliputi umpan balik, refleksi, dan peningkatan kualitas kerja.

B. Langkah-Langkah Umum Dalam Menerapkan Pembelajaran Kooperatif Agar supaya belajar kooperatif dapat diterapkan dengan baik, seorang guru perlu melakukan tiga langkah yaitu persiapan, proses belajar, dan evaluasi.


1-26

a. Persiapan Sebelum siswa bekerja dalam kelompok, guru harus melakukan persiapan sebagai berikut: (1) Menentukan tujuan belajar dengan cara menentukan materi yang akan dipelajari atau tugas-tugas yang harus diselesaikan dan ketrampilan kolaborasi yang digunakan dalam kelompok; (2) Membagi siswa kedalam kelompok-kelompok. Guru harus memperhatikan variasi dalam kelompok berdasarkan kemampuan akademik, jenis kelamin, dan latar belakang kesukuan. Guru disarankan untuk memaksimalkan heterogenitas siswa dalam kelompok; (3) Menjelaskan tugas. Ada dua aspek tugas yaitu akademik dan sosial. Tugas akademik mengacu pada hal-hal yang harus dimiliki siswa untuk menyelesaikan materi tugas. Aspek sosial meliputi penentuan peran siswa dan aturan-aturan yang harus diikuti oleh kelompok; (4) Menyusun saling ketergantungan positif. Saling ketergantungan positif berkaitan dengan kesadaran siswa untuk bekerja sama guna mencapai tujuan belajar. Menurut Van der Kley(1991) ada lima aspek dalam menyusun ketergantungan

yang

ketergantungan

positif

peran,

yaitu:

ketergantungan

ketergantungan

pada

tujuan

belajar,

sumber

belajar,

ketergantungan lingkungan belajar, dan ketergantungan penghargaan. b. Proses Belajar Peran guru selama kebiatan pembelajaran kooperatif adalah sebagai fasilitator, yaitu: (1) Membantu siswa untuk menyelesaikan tugas. Secara khusus guru mengelilingi

tiap-tiap

kelompok

dan

melakukan

hal-hal

berikut:

mengusulkan cara lain dalam memecahkan masalah atau mencari jawaban jawaban; mengarahkan siswa untuk kembali ke sumber belajar semula dalam proses pemecahan masalah; dan memberikan umpan balik yang positif terhadap usaha-usaha siswa dalam menyelesaikan tugas. (2)

Membantu

siswa

bekerja

secara

kooperatif.

Kadang-kadang

siswa

cenderung bekerja secara individu daripada kooperatif. Kecenderungan ini terjadi bila belajar kooperatif merupakan gaya belajar yang baru bagi siswa. Untuk meningkatkan usaha kooperatif, guru harus memacu siswa untuk: saling menyebut nama setiap anggota; memusatkan pada tugastugas belajar; saling menanyakan tugas antar siswa; saling memberi semangat satu dengan lainnya; dan merefleksi dan mengecek pernyataan anggota kelompok.


1-27

c. Evaluasi Ada dua macam evaluasi yang harus dilakukan oleh guru yaitu evaluasi hasil belajar dan evaluasi ketrampilan berkolaborasi. (1)

Evaluasi hasil belajar. Evaluasi jenis ini digunakan untuk menilai pencapaian tujuan belajar kelompok dan memfokuskan pada penilaian aspek akademik. Hasil belajar tersebut dapat berupa laporan, satu set jawaban kelompok yang disetujui oleh semua anggotanya, rata-rata skor ujian individu atau sejumlah anggota kelompok yang mencapai kriteria tertentu. Menurut Van der Kley(1991) ada beberapa cara untuk menilai hasil belajar siswa dalam belajar kooperatif yaitu: •

setiap anggota kelompok mendapatkan nilai yang sama dengan nilai kelompok;

•

setiap siswa diberikan tugas atau tes perorangan setelah kegiatan belajar kooperatif berakhir;

•

seorang siswa atas nama kelompoknya bisa dipilih secara acak untuk menjelaskan pemecahan materi tugas; nilai setiap anggota kelompok ditalus dan dibagi untuk mendapatkan nilai rata-rata kelompok; dan

•

beberapa topik atau aktivitas yang menggunakan belajar kooperatif mungkin tidak memerlukan nilai. Dalam hal ini penghargaan pada siswa dapat diberikan dalam bentuk lain misalnya memilih dan menunjukkan kepada seluruh siswa salah satu tugas yang terbaik.

(2) Evaluasi ketrampilan berkolaborasi. Evaluasi jenis ini bertujuan untuk menemukan seberapa baik siswa bekerja sebagai suatu kelompok. Untuk melaksanakan evaluasi ini, guru harus mengelilingi masing-masing kelompok ketrampilan

dan

mencatat

kooperatif.

apakah

Catatan

kelompok observasi

telah

menggunakan

dilakukan

dalam

hal

bagaimana anggota kelompok melaksanakan ketrampilan berkolaborasi seperti mendengarkan dan melihat pada pembicara, memberi semangat pada anggota kelompok yang lain, meninjau jawaban dan pertanyaan(Van der Kley, 1991). Guru wajib memberikan nilai kelompok berdasarkan ketrampilan yang digunakan oleh kelompok.

C. Beberapa Model Pembelajaran Kooperatif Ada beberapa model pembelajaran kooperatif, empat diantaranya adalah model STAD, model Jigsaw, model proyek laboratorium(laboratory projects), dan model perdebatan akademik(academic controversies) Model-Model Pembelajaran Sains/Kimia PLPG-2012 Rayon 115 UM

1-28

1. Model STAD Model pembelajaran kooperatif

STAD memiliki beberapa fase dalam

sintaksnya. Berikut ini adalah langkah-langkah yang dilakukan oleh guru dalam mengimplemtasikan fase-fase STAD yaitu: Fase 1: Pendahuluan: Menetapkan dan menjelaskan tujuan pembelajaran. •

Menjelaskan kepada siswa proses kooperatif yang akan digunakan, tujuan pelajaran dan mengaitkannya dengan pengetahuan awal siswa.

•

Menetapkan tingkah laku dan interaksi antar siswa yang diharapkan.

Fase 2. Penyajian Informasi (Garis besar Materi Pelajaran) •

Menyajikan informasi/konsep kunci secara verbal atau dalam bentuk hand-out atau menggunakan bentuk bahan ajar yang lainnya. Bila digunakan informasi yang banyak dari buku teks, maka bisa digunakan LKS untuk membantu siswa memilih dan mencatat informasi yang terdapat dalam buku teks tersebut.

Fase 3. Mengatur siswa ke dalam kelompok belajar. •

Mengatur kelompok-kelompok yang terdiri dari 3-4 orang siswa dan menyeimbangkan perbedaan-perbedaan diantara siswa. Dalam hal ini harus disusun variasinya dalam hal tingkat intelektualnya, jenis kelamin dan suku. Setiap kelompok terdiri dari siswa yang memiliki intelektual tinggi, sedang dan rendah.

•

Mengatur peran setiap anggota kelompok dalam kelompoknya.

Fase 4: Membantu Mahasiswa Bekerja dan Belajar dalam Kelompok. Fase 5: Memberikan Tes/kuis tentang materi pelajaran. Tes/kuis diberikan secara individu dan tidak diperkenankan untuk saling bekerja sama. Penilaian dilakukan oleh fasilitator dan skor peningkatan kelompok didasarkan atas skor individu. Fase

6:

Memberikan

kelompok

bisa

Penghargaan berupa

pada

tanda

Kelompok.Penghargaan

mata/voucer,

status

untuk

(misalnya,

kelompok terbaik), sanjungan, dan sebagainya.

2. Model Jigsaw Pada dasarnya, dalam model ini guru membagi satuan informasi yang besar menjadi komponen-komponen lebih kecil. Misalnya, untuk mengajarkan topik kimia “hidrolisis”, guru membagi topik utama ini menjadi empat subtopik yaitu hidrolisis garam yang berasal dari: a) asam kuat dan basa Model-Model Pembelajaran Sains/Kimia PLPG-2012 Rayon 115 UM

1-29

kuat, b) asam kuat dan basa lemah, c) asam lemah dan basa kuat, d) asam lemah dan basa lemah. Selanjutnya guru membagi siswa ke dalam kelompok belajar kooperatif yang terdiri dari empat orang siswa sehingga setiap anggota bertanggungjawab terhadap penguasaan setiap komponen/subtopik yang ditugaskan guru dengan sebaik-baiknya. Siswa dari masing-masing kelompok yang bertanggungjawab terhadap subtopik yang sama membentuk kelompok lagi yang terdiri dari dua atau tiga orang. Siswa-siswa ini bekerja sama untuk menyelesaikan tugas kooperatifnya dalam: (a) belajar dan menjadi ahli dalam subtopik bagiannya; (b) merencanakan bagaimana mengajarkan subtopik bagiannya kepada anggota kelompoknya semula. Setelah itu siswa tersebut kembali lagi ke kelompok masing-masing sebagai “ahli” dalam subtopiknya dan

mengajarkan

informasi

penting

dalam

subtopik

tersebut

kepada

temannya. Ahli dalam subtopik lainnya juga bertindak serupa. Sehingga seluruh

siswa

bertanggung

jawab

untuk

menunjukkan

penguasaanya

terhadap seluruh materi yang ditugaskan oleh guru. Dengan demikian, setiap siswa dalam kelompok harus menguasai topik hidrolisis secara keseluruhan.

3. Model Proyek Laboratorium (Laboratory Projects) Bila menginginkan siswa menyelesaikan suatu proyek laboratorium, guru dapat membagi siswa menjadi beberapa kelompok belajar kooperatif. Setiap kelompok yang terdiri dari tiga atau empat orang siswa menyele-saikan satu proyek. Siswa mengerjakan proyek dan mendiskusikan hasil temuannya secara kooperatif. Selanjutnya, seluruh anggota kelompok menandatangani proyek

masing-masing

untuk

menunjukkan

bahwa

mereka

telah

menyumbangkan pemikiran dalam tugas kelompok, menyetujui materi hasil diskusi kelompok dan dapat menampilkan atau menjelaskannya di depan kelas. Bila dalam proyek tersebut menggunakan berbagai peralatan seperti timbangan, beaker glass, labu ukur dan sebagainya, setiap anggota diberi tanggung-jawab untuk satu atau dua alat atau bila perlu disusun suatu peran dalam kelompok. Untuk memastikan adanya pertanggungjawaban individu (individual accountability), setiap siswa dapat ditunjuk untuk menjelaskan hasil proyeknya secara rinci di depan kelas.

4. Model Perdebatan akademik Menciptakan konflik atau debat akademik merupakan salah satu cara pengajaran yang sangat penting dan bermanfaat dalam pembelajaran IPA Model-Model Pembelajaran Sains/Kimia PLPG-2012 Rayon 115 UM

1-30

untuk meningkatkan kemampuan akademik. Materi ajar dipilih dan disusun menjadi paket pro dan kontra. Siswa dibagi kedalam beberapa kelompok dan setiap kelompok terdiri dari empat orang. Di dalam kelompoknya, siswa( dua orang mengambil posisi pro dan dua orang lainnya dalam posisi kontra) melakukan perdebatan tentang topik yang ditugaskan. Laporan masingmasing kelompok yang mencakup kedua posisi pro dan kontra diberikan kepada guru. Selanjutnya guru dapat mengevaluasi setiap siswa tentang penguasaan materi yang meliputi kedua posisi tersebut dan mengevaluasi seberapa efektif siswa terlibat dalam prosedur debat. Ketrampilan sosial yang dibutuhkan dalam usaha berkolaborasi harus dipandang penting dalam keberhasilan menyelesaikan tugas kelompok. Ketrampilan ini dapat diajarkan kepada siswa dan peran siswa dapat ditentukan untuk memfasilitasi proses kelompok. Peran tersebut mungkin bermacam-macam

menurut

tugas,

misalnya,

peran

pencatat(recorder),

pembuat kesimpulan(summarizer), pengatur materi( material manager), atau fasilitator dan peran guru bisa sebagai pemonitor proses belajar.

II. RANGKUMAN Pembelajaran kooperatif didefinisikan sebagai siswa belajar bersama dalam kelompok kecil (@ 3-4 orang siswa) sehingga setiap individu dapat berpartisipasi secara aktif dalam tugas-tugas kolektif yang sudah ditentukan tanpa

pengawasan

langsung

dari

guru.

Lima

unsure

dasar

dalam

pembelajaran kooperatif adalah saling ketergantungan positif, interaksi langsung

antar

siswa,

pertanggung

jawaban

individu,

ketrampilan

berinteraksi antar individu dan kelompok, dan keefektifan proses kelompok. Langkah-langkah umum dalam menerapkan pembelajaran kooperatif adalah persiapan, proses belajar dan evaluasi. Ada beberapa model pembelajaran kooperatif diantaranya adalah model STAD, model Jigsaw, model proyek laboratorium dan model perdebatan akademik.

III. LATIHAN

1. Jelaskan pengertian pembelajaran kooperatif. 2. Jelaskan langkah-langkah umum dalam menjelaskan pembelajaran kooperatif.

3. Jelaskan langkah-langkah dalam menerapkan model pembelajaran kooperatif STAD. Model-Model Pembelajaran Sains/Kimia PLPG-2012 Rayon 115 UM

1-31

4. Jelaskan langkah-langkah dalam menerapkan model pembelajaran jigsaw.

5. Jelaskan kharakteristik model pembelajaran Proyek Laboratorium (Laboratory Projects)

6. Jelaskan kharakteristik model pembelajaran perdebatan akademik. IV. REFERENSI Barell, J. F. 2007. An Inquiry Process. Dalam Problem-Based Learning: An Inquiry Approach (halaman 3-10) 2nd edition. California, USA: Corwin Press.

Bodner, G. M. 1986. Constructivism: a theory of knowledge. Journal of Chemical Education, 63(10), 873-878 Boud, D., and G. Feletti, eds. 1991. The challenge of problem-based learning. New York: St. Martin’s Press. Burden, P. R., & Byrd, D. M. 1996. Method for effective teaching, second edition. Boston: Allyn and Bacon. Cherif, A. H. & Adams, G. E. 1993. The essence of teaching. Dalam Forward to Excellence, Vol 1, No.1, p. 5-7 Chinn, C. A., & Malhotra, B. A. (2002). Epistemologically authentic reasoning in schools: A theoretical framework for evaluating inquiry tasks. Science Education, 86, 175-218 Cohen, E. G. 1994. Restructuring the classroom: condition for productive small group. Review of Educational Research, 64(1), 1-35 Gallagher, J. J. 2007. Teaching Science For Understanding: A Practical Guide for Middle and High School Teachers. Ohio, USA: Prentice Hall, Inc. Gunter, M. A., Estes, T. H., & Schwab, J. H. 1990. Instruction: A models approach. Boston: Allyn and Bacon. Joyce, B. and Weil, M. 1986. Models of Teaching (Third Edition). Boston, MA: allyn & bacon. Joyce, B., & Weil, M. 1980. Model of teaching. New Jersey: Prentice-Hall, Inc. Kauchak, D.P., & Eggen, P. D. 2007.Learning and Teaching; Research-Based Methods (Fifth Edition). Boston, USA: Allyn and Bacon. Llewellyn, D. 2002. Inquiry Within: Implementing Inquiry-Based Science Standards. California, USA.: Corwin Press. National Research Council. 1996. National science education standards. Washington, DC: National Academy Press.


1-32

Ramsay & Sorrel. 2006. Problem-Based Learning: A novel approach to teaching safety, helath and environmental course. The Journal of SH & E Research, 3(2), 1-8 Saskatchewan Education. 2012. Instructional Approaches: A Framework for Professional Practice Regina, SK: SaskatchewanEducation. Diunduh 8 Mei 2012. (http://www.sasked.gov.sk.ca/docs/policy/approach/instra pp03.html) Savery, J.R. & Duffy, T. M. 1995. Problem-Based Learning: An instructional model and its constructivist framework. Educational Technology, 35, 31-38 Tarhan, L., Kayali H. A., Urek, R. O., & Acar, B. 2008. Problem-Based Learning in 9th Grade Chemistry Class: ‘Intermolecular Forces’. Research in Science Education, 38, 285–300 Tobin, K. 1990. Social constructivist perspectives on the reform of science education. The Australian Science Teacher Journal, 36(4), 29-35 Trowbridge, L. W., Bybee, R.W., & Powell, J.C. 2004. Teaching Secondary School Science: Strategies for Developing Scientific Literacy (six Edition). Ohio, USA: Prentice Hall. Trowbridge, L.W. & Bybee, R.W. 1996. Teaching Secondary School Science: Strategies for Developing Scientific Literacy (6th Ed.). New Jersey: Prentice-Hall Trumbull, D. J., Bonney, R., & Grudens-Schuck, N. 2005.Developing materials to promote inquiry: Lesson learned. Science Education, 89(6), 879-900 Van der Kley, W. 1991. Cooperative learning: and how to make it happen in your classroom, New Zealand: Macprint Printing. Wheatley, G. H. 1991. Constructivist perspectives on science and mathematics learning. Science Education, 75, 9–21.


1-33

BAGIAN 2 PENGEMBANGAN MEDIA PEMBELAJARAN KIMIA


Oleh: Dr. Munzil Arief, M.Si Jurusan Kimia FMIPA Universitas Negeri Malang

UNIVERSITAS NEGERI MALANG Mei 2012

Bagian 2: PENGEMBANGAN MEDIA PEMBELAJARAN KIMIA 1. Deskripsi isi: Bagian 2 mengenai Pengembangan Media Pembelajaran Kimia membahas tentang pengertian media pembelajaran kimia, baik yang berupa media fisik (alat peraga) maupun media digital; langkah-langkah penggunaan media pembelajaran dalam proses pembelajaran, sesuai dengan tujuan pembelajaran; asesmen pembelajaran berdasarkan media pembelajaran yang digunakan; dan integrasi media pembelajaran kedalam rencana pelakasanaan pembelajaran (RPP).

2. Kompetensi: Menguasai konsep-konsep dasar pada pengertian media pembelajaran kimia, baik yang berupa media fisik (alat peraga) maupun media digital; langkah-langkah

penggunaan

media

pembelajaran;

asesmen

pembelajaran berdasarkan media pembelajaran yang digunakan; dan integrasi media pembelajaran kedalam RPP.

3. Tujuan: Setelah mempelajari modul ini, peserta diharapkan mampu menguasai konsep-konsep dasar pada pengertian media pembelajaran kimia, baik yang berupa media fisik (alat peraga) maupun media digital; langkahlangkah

penggunaan

media

pembelajaran;

asesmen

pembelajaran

berdasarkan media pembelajaran yang digunakan; dan integrasi media pembelajaran kedalam RPP.

I.

URAIAN SINGKAT

A. Pengertian Media Pembelajaran Pengertian media secara umum, adalah alat atau sarana untuk menyampaikan pesan (Boove, 1997). Dalam pembelajaran, pesan yang dimaksud adalah pesan pembelajaran yang telah direncanakan sebelumnya oleh guru. Pembelajaran adalah sebuah proses komunikasi dan interaksi antara siswa, guru, dan bahan ajar. Proses tersebut akan berjalan dengan baik jika ada sarana yang digunakan, serta pesan pembelajaran akan dapat Pengembangan Media Pembelajaran Kimia PLPG-2012 Rayon 115 UM

2-1

diterima dengan baik jika media penyampaian yang digunakan sesuai. Dengan media, proses interaksi antara siswa dengan bahan ajar akan terjadi, sehingga dapat diharapkan adanya proses belajar yang lebih baik. Pengertian media pembelajaran secara fisik, dikemukan oleh Briggs (1977), bahwa media pembelajaran pada hakekatnya adalah peralatan fisik untuk membawa atau menyempurnakan pesan. Termasuk dalam katagori ini adalah

buku,

perkembangan

modul,

slide,

teknologi

telivisi,

komunikasi,

tape

recorder.

Association

Seiirng for

dengan

Educational

Communication and Technology (AECT, 1997) mendefinisikan media sebagai segala bentuk yang digunakan untuk penyaluran

informasi. National

Education Assosiation (NEA) mendefiniskan media adalah bentuk-bentuk komunikasi baik cetak maupun audio visual serta peralatannya. Sedangan tinjauan dari segi psikologis, Gagne (1970), mengatakan bahwa media adalah berbagai jenis komponen atau sumber belajar dalam linkungan pembelajaran yang dapat merangsang pembelajar untuk belajar. Dari beberapa pengertian tersebut, dapat disimpulkan bahwa media pembelajaran adalah sarana pembelajaran yang dapat digunakan sebagai perantara dalam proses pembelajaran, agar pesan dan tujuan pembelajaran dapat tercapai. Pengertian ini mengandung makna, bahwa segala media pembelajaran yang digunakan selalu bertujuan untuk tercapainya proses pembelajaran yang dialami siswa, jadi bukan semata-mata sebagai sarana penyampaian pesan pembelajaran. Proses belajar yang dimaksud adalah meliputi, proses menemukan konsep, memecahkan masalah, dan aplikasi dalam kehidupan sehari-hari.

B. Fungsi Media Pembelajaran Ketika seorang guru kimia akan menyampaikan konsep tentang pengaruh luas permukan dalam kecepatan reaksi yang disampaikan dalam bentuk ceramah, pada dasarnya guru tersebut menyampaikan sebuah pesan yang tergambar dalam struktur kognitifnya, kemudian diutarakan dalam bentuk verbal, sedangkan siswa menangkap pesan konsep yang disampaikan dalam bentuk verbal, kemudian siswa membuat gambaran sendiri dalam struktur kognitifnya. Kemungkinan yang akan terjadi adalah gambaran yang terbentuk dalam struktur kognitif siswa belum tentu sama dengan gambaran yang ada dalam struktur kognitif guru. Keadaan ini mengakibatkan pesan

Pengembangan Media Pembelajaran Kimia PLPG-2012 Rayon 115 UM

2-2

atau konsep yang disampaikan guru, tidak dapat ditangkap dengan baik oleh siswa, sehingga tujuan pembelajaran tidak tercapai. Konsep yang sama ketika disampaikan guru dengan menggunakan data-data kecepatan reaksi dengan melibatkan perbedaan bentuk fisik (untuk menggambarkan luas permukaan), kemungkinan akan memberi makna yang lebih baik dalam proses belajar siswa. Proses pembelajaran akan jauh lebih bermakna, jika materi tersebut disampaikan dalam bentuk praktikum yang sederhana, misalnya jika siswa langsung mengadakan praktik sederhana (menggunakan

cuka,

cangkan

telur,

botol

bekas

dan

balon)

untuk

menemukan pengaruh luas permukaan dalam kecepatan reaksi. Siswa secara fisik dan mental akan mengalami proses yang bermakna untuk menemukan konsep tersebut. Alat praktikum sederhana tersebut memiliki peranan yang baik sebagai sarana proses penemuan dan penanaman konsep kimia pada siswa. Proses belajar siswa di kelas pada dasarnya merupakan peristiwa yang komplek, siswa datang ke kelas dengan struktur kognitif dan pemahaman yang berbeda. Keadaan ini menuntut guru untuk lebih kreatif dalam menciptakan lingkungan belajar, agar siswa dapat merangsang kognitif siswa dalam proses pembelajaran. Media pembelajaran merupakan salah satu sarana untuk menciptakan lingkungan belajar yang kondusif dan efektif untuk menanamkan konsep-konsep kimia pada siswa. Media pembelajaran kimia memiliki fungsi untuk merangsang aktifitas kognitif dan psikomotorik siswa dalam menemukan dan memahami konsep kimia secara mandiri. Untuk mencapai hal tersebut dapat dilakukan dengan cara: (1) menghadirkan obyek kongkrit, (2) membuat konsep abstrak ke konsep nyata, dan (3) membuat suasana lingkungan belajar yang nyaman, menarik dan tanpa tekanan. Objek nyata dapat dihadirkan kedalam kelas jika objek tersebut memungkinkan untuk dihadirkan, konsep abstrak dapat dimanupulasi dengan menggunakan media pembelajaran (misalnya animasi) hingga menjadi konsep konkrit, sedangkan situasi pembelajaran yang menarik dapat tercipta jika dalam proses pembelajaran siswa dapat secara aktif menggunakan media pembelajaran secara mandiri. Seiiring dengan perkembangan teknologi informasi dan komunikasi, media pembelajaran kimia menjadi sangat beragam kreatif, konsep-konsep yang bersifat abstrak dengan bantuan komputer dapat dihadirkan pada siswa menjadi bentuk visual dan kongkrit. Live dan Lenzt (1982) mengemukan Pengembangan Media Pembelajaran Kimia PLPG-2012 Rayon 115 UM

2-3

empat fungsi media pembelajaran, khususnya media visual, yaitu: (a) fungsi atensi,

(b)

fungsi

afektif,

(c)

fungsi

kognitif,

dan

fungsi

(d)

fungsi

kompensatoris. Fungsi atensi, berarti media visual menjadi pusat perhatian siswa dalam pembelajaran, yang dapat mengarahkan perhatian siswa untuk berkonsentrasi pada isi dan tujuan pembelajaran. Fungsi afektif dapat ditinjau dari kenyaman siswa dalam menggunakan media pembelajaran, tata letak, ukuran teks, warna dan kejelasan pesan menjadi sangat penting agar siswa dapat menikmati proses pembelajaran. Fungsi kognitif mengandung arti bahwa media visual mengandung pesan konsep yang dapat dipikirkan oleh siswa. Sedangkan fungsi kompensatoris mengandung makna, bahwa media pembelajaran dapat melayani semua siswa sesuai dengan kecepatan dan gaya belajar siswa. Penggunaan media pembelajaran tidak lepas dari metode pembelajaran yang diterapkan guru. Metode pembelajaran yang mengarah pada keatifan siswa akan memberikan pengalaman belajar yang lebih bermakna pada siswa, dibandingkan dengan siswa dalam posisi pasive. Hasil penelitian Edgar Dale tentang efektifitas belajar diberikan dalam kerucut pengalaman, sebagai berikut:

Gambar 1 : Efektifitas Pembelajaran menurut Edgar Dale Dari kerucut pengalaman tersebut, yang paling efektif adalah belajar dengan bekerja secara langsung, dengan kata lain dalam pembelajaran kimia, sedapat mungkin guru dapat melibatkan siswa dalam proses pembelajarannya. Pengembangan Media Pembelajaran Kimia PLPG-2012 Rayon 115 UM

2-4

Belajar dengan bekerja secara langsung dalam pembelajaran kimia dapat dilakukan dengan menggunakan media praktikum sederhana yang digunakan dengan mudah oleh siswa.

C. Jenis-Jenis Media Pembelajaran kimia Jenis-jenis media pembelajaran kimia dapat dibedakan kedalam dua golongan besar, yaitu media fisik dan media digital atau elektronik. Media fisik merupakan alat-alat laboratorium atau alat peraga yang digunakan dalam proses pembelajaran. Media digital atau elektronik lebih berhubungan dengan pemanfaatan teknologi komunikasi sebagai sarana dan sumber belajar.

Jenis-Jenis Media Pembelajaran

Media Fisik

Alat Peraga

Praktikum

Media Digital / Elektronik

Audio

VIsual

Audio-Visual

Gambar 2: Bagan Jenis-Jenis Media Pembelajaran Alat peraga digunakan untuk memperagakan atau memperjelas konsep-konsep abstrak dalam pembelajaran kimia agar lebih mudah diterima oleh siswa, misalnya tentang struktur senyawa organik dengan menggunakan molymod sebagai alat peraga untuk menggambarkan jenis dan sudut ikatan dalam molekul. Alat peraga umumnya bukan merupakan objek yang sebenarnya, tetapi merupakan manipulasi dari objek atau konsep abstrak. Dalam hal ini, kesalahan dalam pemilihan alat peraga akan menimbulkan kesalahan konsep pada siswa, oleh karena itu diperlukan kehati-hatian.

Gambar 3 : Alat peraga Molymod Praktikum dalam pembelajaran kimia, memegang peranan yang sangat penting dalam membangun konsep kimia pada siswa. Alat-alat dan bahan yang digunakan dalam praktikum merupakan media pembelajaran, yang dapat digunakan untuk menyampaikan konsep pada siswa. Berbeda dengan Pengembangan Media Pembelajaran Kimia PLPG-2012 Rayon 115 UM

2-5

alat peraga yang merupakan manipulasi objek, praktikum merupakan benda atau bahan nyata yang memang sesuai dengan keadaan sebenarnya. Sifa-sifat yang diamati dalam praktikum merupakan sifat nyata dari materi yang diajarkan guru, misalnya pada praktikum sifat larutan asam basa terhadap indikator PP (phenol phtalin). Perubahan warna yang terjadi pada indikator menunjukkan

adanya

sifat-sifat

kimia

yang

berbeda

dalam

larutan.

Perubahan warna tersebut dapat dijelaskan berdasarkan teori asam basa. Praktikum kimia, tidak selamanya mahal dan susah dilakukan di sekolah. Banyak bahan-bahan alami yang mudah ditemukan di lingkungan sekitarnya untuk digunakan sebagai bahan praktikum sederhana. Misalnya untuk menamakan konsep faktor-faktor yang mempengaruhi kecepatan reaksi, dapat menggunakan bahan cangkan telur, asam cuka, botol minuman bekas dan balon. Media audio yaitu media yang digunakan dengan mengandalkan pendengaran, misalnya tape recorder, atau handphone. Aplikasi sederhana dalam pembelajaran kimia yang merupakan media audio adalah dengan merekam penjelasan guru tentang konsep-konsep materi kimia yang ada dalam buku pelajaran. Rekaman tersebut kemudian diberikan pada siswa, untuk didengarkan siswa sambil memperhatikan isi dalam buku ajar. Media audio ini sangat sederhana, mudah dibuat oleh guru, dan mudah digunakan oleh siswa. Siswa dapat mendengarkan penjelasan guru tentang isi buku, kapan saja dan dimana saja, jika siswa kurang paham, penjelasan guru dapat diputar ulang.

Penjelasan guru direkam ke hand phone

Siswa mendengarkan penjelasan, sambil membaca buku

Gambar 4: Pembuatan media audio sederhana Media Visual, yaitu media yang digunakan mengandalkan indera penghilatan untuk mempelajarinya. Ternasuk dalam media visual ini adalah gambar dan animasi. Media ini sangat cocok digunakan untuk menerangkan konsep-konsep abstrak yang sukar dijelaskan dengan alat peraga, praktikum maupun audio. Konsep-konsep mikroskopis dalam pembelajaran kimia dapat Pengembangan Media Pembelajaran Kimia PLPG-2012 Rayon 115 UM

2-6

dijelaskan dengan mudah melalui gambar dan animasi. Media visual memiliki tingkat kesulitan yang lebih tinggi dari pada media audio, baik dari proses pembuatannya maupun penggunaannya. Media visual yang sering digunakan oleh guru adalah menggunakan softwarepresentation (umumnya power point), yang berisi teks, gambar dan animasi. Contoh tampilan berikut merupakan media visual

Gambar 5: Contoh Media Visual Contoh media visual di atas, digunakan untuk menjelaskan bagaimana proses ionisasi asam kuat (H2SO4) dalam air, sampai pada perhitungan pH larutan. Ditinjau dari sisi penggunaan, media visual digunakan oleh guru untuk menjelaskan konsep-konsep kimia di kelas, dan dapat juga digunakan oleh siswa untuk mempelajari konsep-konsep kimia secara mandiri. Perbedaan penggunaan

media

visual

tersebut,

menuntut

perbedaan

desain

pembuatannya. Jika media tersebut digunakan oleh guru, keberadaan teks dalam media tidak begitu penting, karena penjelasan dapat langsung diberikan oleh guru dikelas. Jika media tersebut digunakan oleh siswa, keberadaan teks dalam media menjadi sangat penting, untuk menjelaskan konsep-konsep yang dipelajari siswa. Media audio visual, mengandalkan penggunaan indera penglihatan dan pendengaran sekaligus dalam mempelajarinya. Penggunaan kedua indera tersebut sangat membantu proses belajar siswa, karena adanya sinkronisasi antara apa yang didengar oleh siswa dan apa yang dilihat oleh siswa, sehingga pembentukan konsep dalam struktur kognitif siswa dapat dengan mudah. Contoh media audio visual adalah seperti gambar di bawah ini:


2-7

Gambar 6: Media Audio Visual Tentang Bentuk Kristal Media di atas, adalah tentang bagaimana struktur kristal dari suatu senyawa dapat ditentukan. Media tersebut berisi animasi dan suara yang menjelaskan bentuk-bentuk kristal. Media audio visual sangat cocok untuk digunakan secara langsung oleh siswa, baik dengan menggunakan komputer atau handphone sebagi sarana pemutar media. Keterpaduan dan ketepatan antara suara dan visual yang ditampilkan dalam media, memegang peranan penting dalam proses konstruksi konsep yang akan dibangun siswa.

D. Pemilihan dan Pengelolaan Media Pembelajaran Media pembelajaran kimia bisa diperoleh dengan cara merancang atau membuat sendiri (by desain), atau dapat pula berasal dari beberapa sumber belajar yang dapat dimanfaatkan sebagai media pembelajaran (by utilization). Keunggulan media yang berasal dari rancangan sendiri adalah tingkat kesesuain antara media pembelajaran dengan rancangan pembelajaran sangat tinggi, tetapi pada kenyatannya tidak semua guru memiliki keahlian untuk merancang media pembelajaran kimia. Sedangkan keunggulan media pembelajaran yang berasal dari beberapa sumber belajar, adalah sangat banyak dan beragam, terutama media pembelajaran digital/elektronik. Dengan Kemajuan teknologi informasi dan komunikasi yang sangat pesat, sumber-sumber belajar kimia sangat banyak, baik yang ada dalam situs dalam luar negeri maupun luar negeri. Jenis medianya pun sangat banyak dan beragam mulai dari media audio, visual maupun media audio visual. Kelemahan media pembelajaran yang berasal dari sumber lain, adalah terletak

pada

tingkat

kesesuaian

antara

media

dengan

rancangan

pembelajaran yang belum tentu cocok. Oleh karena itu diperlukan analisis


2-8

terlebih dahulu sebelum media tersebut digunakan dalam pembelajaran, agar sesuai dengan kontek dan tujuan pembelajaran. Pemilihan media pembelajaran kimia yang akan digunakan dalam proses pembelajaran, tidak lepas dari konteks dan tujuan pembelajaran. Smaldino (1996) memberikan beberapa saran berhubungan dengan pemilihan media pembalajaran, yang dikenal dengan model ASSURE.

Model ASSURE

merupakan sebuah model perencanaan pembelajaran yang sistematis dengan mengintegrasikan media dan teknologi sebagai sumber belajar. ASSURE merupakan

sebuah

singkatan

dari

tahapan-tahapan

perencanaan

pembelajaran, yaitu Analysis Learner, State Standart and Objective, Select Strategis, Technology, Media, and Material, Utilize Tecnology Media and Material, Require Learner Participation, dan Evaluate and Revised. Tahapan pertama adalah analisis karakater pembelajar (analysis learner), yang bertujuan untuk mengetahui kebutuhan utama siswa dalam proses pembelajaran. Analisis ini meliputi tiga faktor yaitu: (1) karakteristik umum yang meliputi, usia, jenis kelamin dan latar belakang , (2) diagnosa kemampuan awal, yang meliputi pengetahuan, keterampilan serta sikap, dan (3) gaya belajar siswa, yang meliputi gaya belajar auditori, visual dan kinestetik. Hasil analisis akan menentukan strategi dan media pembelajaran apa yang akan digunakan guru dalam proses pembelajaran kimia. Misalnya jika dari hasil analisis diketahui kemampuan awal siswa yang masih kurang, maka dalam media harus diberikan pengantar singkat tentang beberapa hal yang harus dipahami siswa sebelum siswa belajar lebih lanjut. Tahapan kedua adalah menentukan standar dan tujuan pembelajaran (state standart and objective). Tujuan pembelajaran harus dirumuskan dengan jelas dan spesifik yang mengacu pada standar kompetensi, sehingga dapat diukur tingkat ketercapain danefektifitasnya. Rumusan tujuan pembelajaran yang jelas akan menuntun guru untuk merancang pembelajaran dengan baik, dan memilih media pembelajaran yang sesuai dengan karakter siswa dan tujuan pembelajaran. Tujuan pembelajaran dapat menyangkut tiga ranah, yaitu kognitif, afektif dan psikomotorik. Misalnya dalam pembelajaran kimia topik kecepatan reaksi, setelah siswa mengikuti proses pembelajaran, siswa diharapkan mampu: (1) menjelaskan pengaruh luas permukaan terhadap kecepatan reaksi, (2) mendeskripsikan pengaruh suhu terhadap kecepatan reaksi, dan (3) menyebutkan faktor-faktor yang mempengaruhi kecepatan


2-9

reaksi. Tujuan pembelajaran 1 dan 2 tersebut membutuhkan media praktikum agar siswa dapat menjelaskan dan mendeskripsikan dengan tepat. Tahapan ketiga adalah pemilihan strategi, teknologi, media dan bahan ajar (select Strategis, technology, media, and material). Keempat jenis pilihan tersebut merupakan satu kesatuan, yang berhubungan antara satu dengan yang lain. Pemilihan strategi pembelajaran disesuaikan dengan karakteristik siswa dan tujuan pembelajaran. Smaldino (1999) memberikan beberapa panduan dalam menentuan strategi pembelajaran, yaitu menggunakan model ARCS, yang merupakan kepanjangan dari Attention (perhatian) siswa, Relevan dengan kebutuhan belajar siswa, Conviden yaitu strategi yang dipilih penegtahuan siswa, dan Satifiction, yaitu

dapat membantu pemaknaan

memberi kepuasan siswa dalam proses dan pengalaman belajarnya. Tahapan keempat adalah menggunakan teknologi, media dan bahan ajar (utilize tecnology media and material). Sebelum media, bahan ajar dan tekanologi

digunakan dalam proses pembelajaran dilakukan pengecekan

terlebih dahulu tentang kalayakannya, kemudian dilakukan preview, serta mengelola kedalam suatu pembelajaran yang dapat memberikan pengalaman belajar pada siswa. Misalnya pada pembelajaran materi Struktur Atom yang menggunakan media audio visual, maka sebaiknya siswa dapat melakukan aktivitasnya

(menjalankan

media)

secara

mandiri,

sehingga

siswa

mendapatkan pengalaman belajar. Tahapan kelima adalah mengembangkan partisipasi siswa (require learner). Keberhasilan pembelajaran sangat tergantung pada partisipasi siswa, oleh karena itu dalam setiap perencanaan pembelajaran, pemilihan strategi, dan media pembelajaran yang akan digunakan selalu berorientasi pada usaha untuk meningkatkan partisipasi siswa dalam pembelajaran. Partisipasi yang tinggi dari siswa akan meningkatkan proses interaksi antara siswa dengan guru dan bahan ajar, sehingga dapat diharapkan siswa mendapatkan pengalaman

belajar.

Misalnya

media

pembelajaran

yang

digunakan

merupakan media digital, maka sebaiknya pengoperasian media diserahkan pada siswa baik secara individu maupun berkelompok (cooperative learning), jangan hanya digunakan guru untuk menerangkan materi pelajaran. Tahapan keenam adalahmengevaluasi dan merevisi (evaluate and revised). Tahapan ini dilakukan setelah proses pembelajaran berlagsung, evaluasi

dilakukan

untuk

mengetahui

tingkat

ketercapaian

tujuan

pembelajaran yang telah ditentukan, serta untuk mengetahui tingkat Pengembangan Media Pembelajaran Kimia PLPG-2012 Rayon 115 UM

2-10

efektifitas

penggunaan

media

pembelajaran.

Evaluasi

tentang

media

pembelajaran dapat dimulai dengan melakukan evaluasi, apakah media mampu

membuat

siswa

belajar?,

apakah

media

dapat

memberikan

pengalaman belajar siswa? Apakah media dapat meningkatkan keaktifan siswa belajar?, apakah media dapat membuat kenyamanan siswa belajar?. Pertanyaan-pertanyaan perbaikan

proses

tersebut

pembelajaran

sangat

diperlukan

berikutnya.

Untuk

bagi

guru

untuk

merekam

proses

pembelajaran tersebut dapat dilakukan dengan melakukan assesment autentik,

yaitu berupa rekaman aktifitas belajar siswa selama proses

pembelajaran berlangsung.

E. Rancangan

Integrasi

Media

Pembelajaran

kedalam

Perencanaan

Pembelajaran Saat penyusunan rencana pembelajaran, media pembelajaran yang akan digunakan harus diintegrasikan dalam proses pembelajaran. Langkahlangkah penggunaan media perlu ditulis dengan jelas, sehingga penggunaan media dapat mendukung tercapainya tujuan pembelajaran serta memberi pengalaman belajar pada siswa. Langkah-langkah integrasi rancangan media pembelajaran dilakukan dengan tahapan sebagai berikut: (1) analisis Kompetensi dan kompetensi dasar, (2) menentukan indikator pembelajaran, (3) menentukan materi pembelajaran, dan (4) pemilihan media pembelajaran. Pada tabel di bawah ini diberikan contoh rancangan integrasi media pembelajaran kedalam perencanan pembelajaran. Indikator Materi Rancangan Media Keterangan Contoh : Untuk Praktikum Siswa mampu Faktor-fakor yang Menggunakan Sebelum praktikum mendeskripsikan mempengaruhi praktikum sederhana dimulai, guru faktor-faktor yang kecepatan reaksi dengan bahan: cangkan memberi penjelasan berpengaruh pada (sumber: Buku X telur, asam cuka, botol petunjuk praktikum bekas dan balon. kecepatan reaksi halaman y) Siswa diberi Cangkan telur permasalahan yang mengandung CaCO3 jika harus dipecahkan secara berkelompok direaksikan akan menghasilkan H2CO3 untuk dapat yang akan terurai menentukan menghasilkan H2O dan pengaruh konsentrasi, suhu gas CO2. Jika reaksi ini dan luas dilakukan dalam botol permuakaan dalam yang ditutup dengan kecepatan reaksi balon, maka waktu yang dibutuhkan untuk Membutuhkan LKS dan rubrik pengembangan balon praktikum mengindikasikan


2-11

kecepatan reaksi. Contoh : untuk media Siswa mampu menentukan pH campuran

audio visual Penentuan pH Menggunakan media larutan audio visual yang berisi (sumber buku: P, animasi tentang halaman : Y) ionisasi asam kuat Berisi tentang animasi ionisasi asam kuat yang disertai dengan suara. Media diberikan pada siswa dalam satu kelompok

Siswa diberikan masalah yang harus dipecahkan secara berkelompok dengan bantuan media audio visual Dibutuhkan rubrik pengamatan

Media pembelajaran kadang tidak bisa digunakan secara mandiri, sering media pembelajaran masih membutuhkan media pendukung, misalnya Lembar Kegaiatan Siswa (LKS).LKS sebagai pendukung media pembelajaran disusun dengan bahasa yang sederhana dan dapat merangsang siswa untuk mengadakan eksplorasi melalui media pembelajaran yang telah disediakan.

F. Sumber Media Pembelajaran Kimia Berbasis Digital / Elektronik Seiring dengan perkembangan teknologi komunikasi dan informasi, sumber dan bahan ajar sudah mengalami pergeseran yang cukup pesat, mulai dari media fisik mengarah pada media digital. Media fisik dan media digital memiliki peranan yang berbeda, tidak saling meniadakan tetapi justru saling mendukung. Dunia internet

dengan

kecepatan

akses

yang semakin

mudah,

merupakan sarana yang sangat efektif untuk digunakan sebagai sumber belajar. Persoalaan yang muncul adalah pada bagaimana kita mencari media pembelajaran yang cocok sesuai dengan rancangan pembelajaran yang disusun. Internet sebagai lautan informasi yang sangat luas, untuk mencari media pembelajaran memerlukan trik trik khusus, agar pencarian lebih efektif. Media pembelajaran kimia yang tersedia di internet dapat berupa gambar, animasi dan video. Beberapa teknik penelusuran yang dapat dilakukan adalah sebagai berikut: a) Pencarian media gambar Melalui mesin pencari (umumnya google), pilih gambar pada tollbar atas, kemudian masukkan kata kunci media yang akan dicari.

Klik ini Gambar 7 : Pencarian media gambar


2-12

Maka akan ditampilkan beberapa gambar yang berhubungan dengan molekul, seperti gambar di bawah ini:

Gambar 8 : Hasil pencarian gambar molekul b) Pencarian media animasi Berbeda dengan gambar, gambar animasi merupakan gambar bergerak, sehingga lebih memiliki makna yang penting untuk menggambarkan konsepkonsep kimia yang bersifat abstrak. Media pembelajaran kimia yang berupa animasi bisanya disimpan dalam bentuk swf. Teknik pencariannya melalui mesin pencari google sedikit berbeda, yaitu dengan penambahan tipe file yang akan dicari. Perhatikan contoh pencarian di bawah ini

Nama File

Jenis File

Gambar 9 : Format Pencarian media animasi kimia

Maka akan ditampilkan beberapa situs yang berhubungan dengan animasi yang dicari, biasanya didepannya diberi tanda [FLASH], seperti pada Gambar 10. Jika salah satu situs dibuka, maka akan ditampilkan animasi, misalnya pada situs pertama, tentang intermolecular force, seperti pada Gambar 11. Media animasi kimia, bisanya merupakan media yang cukup interaktif, bisa dikontrol oleh pemakai, sehingga siswa dapat belajar sesuai dengan kecepatan belajarnya masing-masing.


2-13

Gambar 10 : Hasil pencarian media animasi kimia

Gambar 11 : Media animasi tentang molekul c) Pencarian Media audio visual Berbeda dengan pencarian gambar dan animasi, pencarian media audio visual

untuk

pembelajaran

kimia

banyak

terdapat

pada

situs

http://www.youtube.com. Pada kotak pencarian tulis kata kunci media yang akan dicari, misalnya chemical reaction, seperti contoh berikut:

Gambar 12 : Pencarian media audio visual untuk pembelajaran kimia Hasil pencarian akan ditampilkan beberapa media audio visual yang berhubungan dengan chemical reaction yang dimasukkan, seperti ditampilkan pada Gambar 13.

Gambar 13 : Hasil pencarian media audio visual untuk pembelajaran kimia


2-14

Sebelum media digunakan, lakukan preview dan analisis terlebih dahulu, apakah media tersebut sudah sesuai dengan tujuan pembelajaran, jika sudah sesuai maka langkah berikutnya lakukan integrasi dengan rencana pembelajaran. Langkah-langkah pemilihan dan pemanfaatan media digital dari internet digambar sebagai berikut: Analisis kondisi pembelajaran, yang meliputi tujuan, karakteristik siswa, materi , sarana, metode dan strategi

Pencarian media (collecting) dari dunia internet

Analisis kesesuain media dengan tujuan, metode dan strategi pembelajaran

Simpan sebagai arsip

Integrasikan dalam RPP dan digunakan dalam pembelajaran di kelas

Gambar 14 : skema pemanfaatan media digital dari internet

G. Praktikum Kimia sederhana berbasis lingkungan sebagai media pembelajaran Tidak semua praktikum kimia harus menggunakan bahan-bahan dan alat-alat yang mahal, bahan-bahan disekitar lingkungan dapat dimanfaatkan sebagai media praktikum kimia sederhana.

a) Praktikum Laju reaksi Untuk menunjukkan faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi yang meliputi konsentrasi, suhu dan luas permukaan dapat menggunakan asam cuka, cangkan telur, botol bekas, balon dan air panas.

Prinsip kerja yang

digunakan adalah hasil reaksi antara asam cuka dengan cangkan telur yang menghasilkan gas CO2 .

Gambar 15 : Praktikum laju reaksi dari bahan berbasis lingkungan Pengembangan Media Pembelajaran Kimia PLPG-2012 Rayon 115 UM

2-15

Gambar 16 : Guru sedang mengamati laju reaksi Untuk menentukan pengaruh konsentrasi terhadap laju reaksi dapat dilakukan dengan menggunakan asam cuka pada berbagai konsentrasi dan mereaksikannya dengan cangkan telur dengan berat yang sama. Untuk mengamati pengaruh luas permukaan dilakukan dengan mereaksikan cangkan telur dengan berat yang sama, tetapi ukurannya berbeda (digerus halus dan tidak digerus), sedangkan untuk mengamati pengaruh suhu, dilakukan dengan mereaksikan cuka dan dan cangkan dengan konsentrasi yang sama, yang satunya direndam ada air hangat, dan lainnya dibiarkan pada suhu kamar. Laju rekasi diukur dengan mengamati waktu yang dibutuhkan oleh masing-masing balon untuk mengembang.

b) Praktikum Koloid Untuk mengetahui adanya efek Tyndal pada koloid dapat dilakukan dengan menggunakan bahan berupa sirup, kopi dan campuran air dan tanah, sedangkan alat yang dibutuhkan alat gelas dan senter (paling baik menggunakan laser pointer). Ketiga larutan dituangkan kedalam kelas bening, kemudian masing-masing gelas di sinari dengan lampu senter.

Gambar 17 : Pengamatan sinar pada sifat koloid Pengembangan Media Pembelajaran Kimia PLPG-2012 Rayon 115 UM

2-16

c) Permaian Kartu untuk Menentukan Reaksi Pembatas Permainan ini menggunakan kartu yang dibuat warna-warni dengan ukuran yang disesuaikan dengan ion-ion yang akan direaksikan. Misalnya untuk permainan rekasi antara NaOH dan H2SO4. Kartu tersebut dirangkai sesuai dengan zat-zat pereaksi, kemudian siswa diminta untuk menentukan hasil reaksi dengan memindahkan ion-ion menjadi senyawa baru. Dengan permainan ini siswa akan bisa menentukan reaktan yang menjadi reksi pembatas.

Gambar 18: Guru sedang berlatih permainan kartu reaksi

II. TUGAS Pilihlah salah satu kompetensi dasar dalam pembelajaran kimia, kemudian rancanglah media pembelajaran yang akan digunakan. Agar lebih terarah buatlah format pengembangan media seperti dibawah ini: FORMAT PENGEMBANGAN MEDIA PEMBELAJARAN KIMIA Kompetensi Dasar

: ...................................................................

Standar Kompetensi

: ....................................................................

Semester

: ....................................................................

Indikator

: .................................................................... .................................................................... .....................................................................

Metode Pembelajaran

: ......................................................................

Uraian ringkas Materi

:

........................................................................................................................ Pengembangan Media Pembelajaran Kimia PLPG-2012 Rayon 115 UM

2-17

........................................................................................................................ ........................................................................................................................ 1 Tujuan Pembelajaran

2 Rancangan Media

3 Langkah Penggunaan Media

4 Perangkat lain yang dibutuhkan

Kolom 1

: Isilah tujuan pembelajaran yang ingin dicapai

Kolom 2

: Deskripsikan rancangan media yang akan dibuat, buatlah sketsa media pembelajarannya, sehingga mudah dipahami, gunakan kertas lain untuk membuat sketsa rancangan media pembelajaran

Kolom 3

: Uraikan Langkah-langkah penggunaan media pembelajaran kimia, sesuaikan dengan tujuan dan metode pembelajaran yang telah direncanakan.

Kolom 4

: Sebutkan perangkat lain yang dibutuhkan, misalnya LKS, dan

lembar

observasi.

Buatlah

rancangan

perangkat

tersebut pada kertas terpisah. III. REFERENSI Smaldino, Sharon E, 2005. Instructional Techonolgy And Media for Learning. Ohio: Pearson Merril Prentice Hall Meyer, E, 2001. Multimedia Learning. New York: Cambridge University Press Dabbagh, Nada, 2005. Online Learning: Concep, Strategis, and Aplication, New Jersey: Pearson Merrill Prentice Hall Munzil, 2012. Pengembangan media praktikum kimia sederhana berbasis lingkungan. Makalah Pembinaan guru-guru Kimia Kabupaten Bintuni Papua. Munzil, 20212. Pengembangan Media Audio visual berbasis mobile. Makalah pada Workshop Pengembangan Media Pembelajaran Sain di FMIPA Universitas Negeri Malang http://www.youtube.com/results?search_query=chemical+reaction&oq=chemi cal+reaction&aq=f&aqi=g10&aql=&gs_l=youtube.3..0l10.10443.14622. 0.15133.17.9.0.8.8.0.220.1219.1j7j1.9.0...0.0.reSdJiqGmMU, diakses tanggal 3 Mei 2012 http://www.khayma.com/muhannad/FlashTutorials/IMForces.swf, pada tanggal 3 Mei 2012 Pengembangan Media Pembelajaran Kimia PLPG-2012 Rayon 115 UM

diakses

2-18

BAGIAN 3 PENILAIAN PEMBELAJARAN KIMIA


Oleh: Drs. Prayitno, M.Pd Jurusan Kimia FMIPA Universitas Negeri Malang


Penilaian Pembelajaran Kimia PLPG-2012 Rayon 115 UM

3-0

Bagian 3:

PENILAIAN PEMBELAJARAN KIMIA Kegiatan Belajar 1: Prinsip Dasar Penilaian Pembelajaran Kimia 1. Deskripsi isi: Bagian Prinsip Dasar Penilaian Pembelajaran Kimia membahas tentang pengukuran, penilaian, dan evaluasi pembelajaran; manfaat, ramburambu, dan prinsip penilaian pembelajaran; ranah tujuan pembelajaran; teknik penilaian dan bentuk instrumen.

2. Kompetensi: Menguasai konsep-konsep dasar pada pengukuran, penilaian, dan evaluasi pembelajaran; manfaat, rambu-rambu, dan prinsip penilaian pembelajaran; ranah tujuan pembelajaran; teknik penilaian dan bentuk instrumen.

3. Tujuan: Setelah mempelajari modul ini, peserta diharapkan mampu menguasai konsep-konsep

dasar

pada

pembelajaran;

manfaat,

pengukuran,

rambu-rambu,

penilaian, dan

dan

prinsip

evaluasi penilaian

pembelajaran; ranah tujuan pembelajaran; teknik penilaian dan bentuk instrumen.

I.

URAIAN SINGKAT Objek penilaian dalam pembelajaran kimia mencakup penilaian

terhadap proses dan hasil belajar siswa. Penilaian proses belajar adalah upaya pemberian nilai terhadap kegiatan pembelajaran yang dilakukan oleh guru dan siswa, sedangkan penilaian hasil belajar adalah proses pemberian nilai terhadap hasil belajar yang dicapai dengan menggunakan kriteria tertentu. Hasil belajar tersebut pada hakikatnya merupakan pencapaian kompetensi-kompetensi yang mencakup aspek pengetahuan, keterampilan, sikap dan nilai-nilai yang diwujudkan dalam kebiasaan berpikir dan bertindak. Kompetensi tersebut dapat dikenali melalui sejumlah hasil belajar


3-1

dan indikatornya yang dapat diukur dan diamati. Penilaian proses dan hasil belajar itu saling berkaitan satu dengan lainnya karena hasil belajar merupakan akibat dari suatu proses belajar.

A. PENGUKURAN, PENILAIAN, DAN EVALUASI HASIL BELAJAR Penilaian dalam pembelajaran kimia dilakukan

terhadap proses

pembelajaran dan hasil belajar kimia ( produk). Objek penilaian proses belajar kimia adalah kerja ilmiah yang meliputi kegiatan penyelidikan, pemecahan masalah, berkomunikasi ilmiah, pengembangan kreativitas, serta sikap ilmiah. Sedangkan objek penilaian hasil belajar kimia berupa pengetahuan faktual, konseptual, prosedural, dan metakognitif,

yang semuanya ini

berkaitan dengan sifat-sifat, komposisi, struktur materi beserta energi yang dilibatkannya serta penerapannya untuk memecahkan masalah sehari-hari dan teknologi. Terdapat tiga istilah yang banyak digunakan dalam kegiatan penilaian yaitu pengukuran, penilaian, dan evaluasi. Untuk melakukan penilaian hasil belajar kimia selalu didahului dengan pengukuran. Pengukuran hasil belajar merupakan prosedur memberikan angka terhadap suatu obyek menurut aturan tertentu. Pengukuran menggunakan alat ukur yang dapat berupa tes maupun non-tes. Dalam kegiatan pendidikan ada dua pengertian tentang penilaian yaitu (1) penilaian dalam arti asesmen,

suatu kegiatan untuk

memperoleh informasi tentang pencapaian dan kemajuan belajar siswa (perseorangan atau sekelompok), dan mengefektifkan penggunaan informasi tersebut untuk mencapai tujuan pendidikan; (2) penilaian dalam arti evaluasi, sebagai kegiatan yang dirancang untuk mengukur keefektifan suatu program/ sistem pendidikan secara keseluruhan. Pada permen nomor 20 tahun 2007, arti penilaian dimaknai sama dengan asesmen yaitu proses pengumpulan dan pengolahan informasi untuk menentukan pencapaian hasil belajar siswa. Oleh karena itu kegiatan yang dilakukan dalam penilaian adalah menginterpretasikan data pengukuran hasil belajar serta memanfaatkannya untuk kepentingan pembelajaran. Sedangkan istilah evaluasi digunakan pada penilaian suatu program. Dengan demikian evaluasi hasil belajar diartikan lebih luas, yaitu sampai dengan penggunaan

hasil

penilaian

untuk

mengambil

keputusan

di

bidang

pendidikan, seperti untuk menentukan kelulusan, penempatan, penjurusan, perbaikan program, efektivitas metode mengajar, kinerja guru, penggunaan


3-2

sumber belajar tertentu, kelayakan kurikulum, dan kebijakan pendidikan yang lain. Dalam UU Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional

disebutkan

pengendalian,

bahwa

penjaminan,

dan

evaluasi

pendidikan

penetapan

mutu

adalah

kegiatan

pendidikan

terhadap

berbagai komponen pendidikan pada setiap jalur, jenjang, dan jenis pendidikan sebagai bentuk pertanggungjawaban penyelenggaraan pendidikan. Dalam buku “Pedoman Khusus Pengembangan Silabus dan Sistem Penilaian yang dikeluarkan oleh Dikmenum (2003) disebutkan bahwa penilaian adalah metode yang biasa digunakan untuk menentukan mutu unjuk kerja individu, sedangkan evaluasi untuk menentukan mutu atau nilai suatu program, merupakan kegiatan sistematik untuk menentukan kebaikan dan kelemahan suatu program. Menurut pengertian ini jelas bahwa evaluasi pendidikan lingkupnya lebih luas dan penekanan pada evaluasi adalah pada suatu program . Sedangkan istilah asesmen/ penilaian penekanannya pada interaksi belajar mengajar di kelas. Memang dalam kenyataannya istilah evaluasi lebih banyak dipakai untuk menyatakan evaluasi suatu progam bukan evaluasi hasil belajar, walaupun sebenarnya makna keduanya adalah mirip.

B. MANFAAT, RAMBU-RAMBU DAN PRINSIP PENILAIAN PEMBELAJARAN Pusat kurikulum (2008) telah menetapkan manfaat, rambu-rambu dan prinsip penilaian pembelajaran sebagai berikut. Manfaat penilaian pembelajaran 1. Untuk memberikan umpan balik bagi siswa agar mengetahui kekuatan dan kelemahannya dalam proses pencapaian kompetensi. Informasi hasil penilaian berguna untuk mengetahui sejauhmana seorang siswa telah menguasai suatu kompetensi. Data-data hasil penilaian dapat dipakai untuk membantu siswa memahami dirinya, membuat keputusan tentang langkah berikutnya, baik untuk pemilihan program, pengembangan kepribadian maupun untuk penjurusan. 2. Untuk umpan balik bagi guru dalam memperbaiki metode, pendekatan, kegiatan, dan sumber belajar yang digunakan. 3. Untuk memberi umpan balik bagi pengambil kebijakan (Diknas Daerah) dalam mempertimbangkan penilaian kelas. Di samping itu juga sebagai kontrol bagi guru dan sekolah tentang kemajuan perkembangan siswa.


3-3

4. Untuk memantau kemajuan dan mendiagnosis kesulitan belajar yang dialami peserta didik sehingga dapat dilakukan pengayaan dan remedial. Dengan diperolehnya informasi tentang kesulitan belajar dan kemungkinan prestasi yang bisa dikembangkan peserta didik, maka dapat

membantu

guru untuk menentukan apakah seseorang perlu mengikuti remedial atau pengayaan. 5. Untuk masukan bagi guru guna merancang kegiatan pembelajaran. Kegiatan penilaian dapat menemukan kelemahan dan kekurangan proses pembelajaran

yang

sedang

berlangsung

guna

perbaikan

proses

pembelajaran berikutnya. 6. Untuk memberikan informasi kepada orang tua dan komite sekolah tentang efektivitas pendidikan.

Rambu-rambu Kriteria Penilaian Pembelajaran 1. Validitas. Validitas berarti menilai apa yang seharusnya dinilai dengan menggunakan alat yang sesuai untuk mengukur kompetensi. Jika tes kompetensi struktur atom untuk anak SMA digunakan untuk mengukur anak SMP, dikatakan alat ukur itu tidak valid. Untuk menimbang cincin emas maka digunakan neraca analitik dan bukan dengan timbangan beras, pengukuran yang demikian tidak valid. 2. Reliabilitas. Reliabilitas berkaitan dengan konsistensi (keajegan) hasil penilaian. Misalnya guru menilai kompetensi ikatan kimia anak SMA kelas 2A, penilaian akan reliabel jika hasil yang diperoleh itu cenderung sama bila tes itu dilakukan lagi pada kelas tersebut dengan kondisi yang relatif sama. Untuk menjamin penilaian yang reliabel petunjuk pelaksanaan tes dan cara penskorannya ada panduan yang jelas. 3. Terfokus pada kompetensi. Dalam pelaksanaan kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP) , penilaian harus terfokus pada pencapaian kompetensi (rangkaian

kemampuan),

bukan

hanya

pada

penguasaan

materi

(pengetahuan). 4. Komprehensif. Penilaian harus menyeluruh dengan menggunakan beragam cara dan alat untuk menilai beragam kompetensi siswa, sehingga tergambar profil kompetensi siswa. Kegiatan penilaian dilakukan sebagai bagian integral dari proses pembelajaran. 5. Objektivitas. Berarti penilaian didasarkan pada prosedur dan kriteria yang jelas,tidak dipengaruhi subjektivitas penilai. Untuk itu, penilaian harus adil


3-4

(tidak

menguntungkan

atau

merugikan

siswa

karena

kondisinya,

perbedaan latar belakangnya), sistematis (dilakukan secara berencana dan bertahap dengan mengikuti langkah-langkah baku), berkesinambungan, menerapkan kriteria yang jelas dalam pemberian skor, dan memanfaatkan berbagai bukti hasil kerja siswa serta unjuk kerjanya. 6. Mendidik. Penilaian dilakukan untuk memperbaiki proses pembelajaran bagi guru dan meningkatkan kualitas belajar bagi siswa. 7. Akuntabel. Berarti penilaian dapat dipertanggungjawabkan, baik dari segi teknik, prosedur, maupun hasilnya.

Prinsip Penilaian Pembelajaran Dalam melaksanakan penilaian, guru sebaiknya: 1. Memandang penilaian dan kegiatan pembelajaran secara terpadu, sehingga penilaian berjalan bersama-sama dengan proses pembelajaran. 2. Mengembangkan tugas-tugas penilaian yang bermakna, terkait langsung dengan kehidupan nyata. 3. Mengembangkan strategi yang mendorong dan memperkuat penilaian sebagai cermin diri. 4. Melakukan berbagai strategi penilaian di dalam program pembelajaran untuk menyediakan berbagai jenis informasi tentang hasil belajar peserta didik. 5. Mempertimbangkan berbagai kebutuhan khusus peserta didik. 6. Mengembangkan dan menyediakan sistem pencatatan yang bervariasi dalam pengamatan kegiatan belajar peserta didik. 7. Menggunakan cara dan alat penilaian yang bervariasi. Penilaian kelas dapat dilakukan dengan cara tertulis, lisan, produk, portofolio, unjuk kerja, proyek,

dan

pengamatan

partisipasi

peserta

didik

dalam

proses

pembelajaran sehari-hari sesuai dengan kompetensi dasar yang harus dikuasai. 8. Melakukan penilaian kelas secara berkesinambungan terhadap semua Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar untuk memantau proses, kemajuan, dan perbaikan hasil dalam bentuk ulangan harian, ulangan tengah semester, ulangan akhir semester, dan ulangan kenaikan kelas. 9. Mengadakan ulangan harian bila sudah menyelesaikan satu atau beberapa indikator. Tidak perlu menunggu menyelesaikan 1 KD, karena ruang lingkupnya besar.

Pelaksanaan ulangan harian dapat dilakukan dengan


3-5

penilaian tertulis, penilaian lisan, penilaian unjuk kerja, atau bentuk lain yang sesuai dengan karakteristik materi atau kompetensi yang dinilai. Ulangan tengah semester dilakukan bila telah menyelesaikan beberapa kompetensi dasar dipertengahan semester, sedangkan ulangan akhir semester dilakukan setelah menyelesaikan semua kompetensi dasar semester bersangkutan. Ulangan kenaikan kelas dilakukan pada akhir semester genap dengan menilai semua kompetensi dasar semester ganjil dan genap, dengan penekanan pada kompetensi dasar semester genap. Guru menetapkan tingkat pencapaian kompetensi siswa berdasarkan hasil belajarnya pada kurun waktu tertentu (akhir semester atau akhir tahun). 10. Menggunakan acuan kriteria bukan norma, yang berarti penilaian didasarkan pada ukuran pencapaian kompetensi yang ditetapkan dalam kurikulum

C. RANAH TUJUAN PEMBELAJARAN Peraturan Pemerintah Nomor 19 tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan

menjelaskan

bahwa

kompetensi

lulusan

mencakup

sikap,

pengetahuan, dan keterampilan (BNSP, 2006). Ini berarti bahwa pembelajaran dan penilaian harus mengembangkan kompetensi siswa sesuai dengan ranah kemampuan dalam taksonomi Bloom yaitu ranah kognitif (pengetahuan), ranah afektif (sikap), dan ranah psikomotor (keterampilan). Ranah kognitif berhubungan dengan hasil belajar intelektual (olah pikir) dari yang sederhana sampai

yang

komplek,

terdiri

dari

enam

aspek,

yaitu

pengetahuan,

memahami, menerapkan, menganalisis, mengevaluasi dan menciptakan/ membuat. Kegiatan yang berkaitan dengan kognitif adalah kegiatan berfikir. Dalam persekolahan, ranah ini berkaitan dengan olah pikir siswa dalam mencerna segala materi pelajaran dalam kurikulum. Ranah afektif berkaitan dengan respon siswa terhadap suatu gejala atau obyek. Respon tersebut bisa positif atau negatif. Dalam kegiatan belajar mengajar, ranah ini berhubungan dengan persepsi siswa terhadap guru, mata pelajaran, proses pembelajaran dan sebagainya. Dalam pembelajaran IPA dikembangkan sikap khusus yang disebut sikap ilmiah. Ranah psikomotor motorik

(berhubungan

dengan

mengkoordinasikan

syaraf

psikomotor

kegiatan

adalah

dan

berkenaan dengan ketrampilan

gerakan

otot.

berbuat.


anggota

Kegiatan Dalam

yang

badan)

dengan

berkaitan

dengan

pembelajaran,

ranah

ini

3-6

berhubungan dengan hasil belajar keterampilan tertentu, yang dalam pelajaran Kimia lebih pada ketrampilan dalam melakukan percobaan.

1. Ranah Kognitif Taksonomi Bloom (1956)

menyebutkan bahwa ranah kognitif terdiri

dari 6 tingkatan berfikir yaitu pengetahuan, memahami, menerapkan, menganalisis, mengevaluasi dan mensintesis. Selanjutnya Anderson dan Krathwohl

(2001)

merevisi

taksonomi

Bloom

sehingga

menghasilkan

taksonomi Bloom revisi. Dalam taksonomi Bloom revisi, pengetahuan (knowledge) dipisah menjadi dua,

yaitu dimensi pengetahuan (knowledge)

yang diartikan sebagai kata benda dan dimensi proses kognitif (cognitive processes)

yang

diartikan

sebagai

kata

kerja.

Dimensi

pengetahuan

(knowledge) terdiri dari empat macam pengetahuan yaitu pengetahuan faktual, konseptual, prosedural dan metakognitif. Objek dimensi pengetahuan metakognitif diantaranya adalah strategi dalam berfikir seperti keterampilan pemecahkan masalah, pengambilan keputusan, berpikir kritis, dan berpikir kreatif. Sedangkan dimensi proses kognitif (cognitive processes) tetap terdiri dari enam tingkatan berfikir, tetapi berfikir evaluasi dihapuskan dan ditambahkan dimensi menciptakan/ membuat (create). Sehingga dimensi proses kognitif (cognitive processes) menjadi memahami

(Understanding),

menerapkan

mengingat (Remembering), (Applying),

menganalisis

(

Analysing), mengevaluasi (Evaluating), dan menciptakan (Creating). Tabel 1.1 Perpaduan antara dimensi pengetahuan dan dimensi proses kognitif Knowledge Dimension

1.Remember (C1)

Cognitive Process Dimension 2.Understand 3.Apply 4.Analyze 5.Evaluate (C2) (C3) (C4) (C5)

6.Creat (C6)

A. Factual Knowledge (K1) B. Conceptual Knowledge (K2) C. Procedural Knowledge (K3) D. Metacognitive Knowledge (K4)

Pengetahuan (knowledge)

merupakan kata benda sedangkan proses

kognitif (cognitive processes) merupakan kata kerja, karena itu dalam ranah kognitif terdapat berbagai kemungkinan bagaimana kata benda tersebut diperlakukan.

Sehingga

rumusan

tujuan


pembelajaran

sesungguhnya

3-7

merupakan gabungan antara ke dua dimensi tersebut. Tabel berikut menyatakan perpaduan antara dimensi pengetahuan dan dimensi proses kognitif. Jenis-butir soal dibuat atas dasar kombinasi dimensi proses kognitif yang diberi simbol C1, C2, C3, C4, C5, C6 serta dimensi pengetahuan kimia yang diberi simbol K1, K2, K3, K4. Contoh: 1. Menerapkan konsep (C3K2) a. Berapakah pH larutan HCl 0,1 M b. Jelaskan rumus kimia dan jenis ikatan yang terjadi jika dengan

20Ca

direaksikan

17Cl

2. Membuat / menciptakan prosedur (C6K3) Dalam laboratorium terdapat

1 liter larutan HCl yang tidak diketahui

konsentrasinya. Rancanglah prosedur percobaan untuk menentukan jumlah mol HCl dalam 100 mL larutan HCl tersebut. 3. Mengevaluasi prosedur (C5K3) Diketahui dua cara rangkaian sel volta untuk menghasilkan arus listrik sebagai berikut: I. Sel volta menggunakan elektrode timbal dan perak yang masing-masing dicelupkan pada 1,0 M larutan kationnya. Eo Ag+/ Ag = +0,80 V dan Eo Pb2+/ Pb = -0,13 V II. Sel volta menggunakan elektrode besi dan magnesium yang masingmasing dicelupkan pada 1,0 M larutan kationnya. Eo Fe2+/ Fe = -0,45 V; Eo Mg2+/ Mg = -2,37 V Berdasarkan rangkaian kedua sel volta di atas, cara manakah yang menghasilkan tegangan listrik yang paling besar ? 4. Menciptakan/ membuat metakognitif (C6K4) Buatlah desain alat destilasi dari bahan-bahan sederhana untuk destilasi minyak kenanga.

2. Ranah Afektif Sikap merupakan perasaan (suka atau tidak suka) yang terkait dengan kecenderungan seseorang dalam merespon sesuatu/objek. Sikap juga sebagai ekspresi dari nilai-nilai atau pandangan hidup yang dimiliki oleh seseorang. Sikap dapat dibentuk, sehingga terjadinya perilaku atau tindakan yang diinginkan. Sikap terdiri dari tiga komponen, yakni: afektif, kognitif, dan


3-8

konatif. Komponen afektif adalah perasaan yang dimiliki oleh seseorang atau penilaiannya terhadap sesuatu objek. Komponen kognitif adalah kepercayaan atau keyakinan seseorang mengenai objek. Adapun komponen konatif adalah kecenderungan untuk berperilaku atau berbuat dengan cara-cara tertentu berkenaan dengan kehadiran objek sikap. Ranah aspek afektif terdiri atas lima jenjang dari yang terendah ke tertinggi tinggi: (1) receiving (penerimaan) merupakan keinginan untuk memperhatikan fenomena atau stimulus. Peranan guru mengarahkan perhatian siswa pada gejala yang menjadi obyek pembelajaran afektif. (2) responding (pemberian respons) merupakan partisipasi aktif siswa untuk merespon fenomena yang dipelajari, termasuk dalam hal ini respon yang berupa

minat dan sikap, misalnya minat belajar kimia

dan sikap terhadap pelajaran kimia. Hasil belajar pada jenjang ini adalah menekankan pada perolehan respon, keinginan memberi respon atau kepuasan dalam memberi respon. (3) valuing (penghargaan terhadap nilai) merupakan kemampuan siswa untuk

menunjukkan

nilai-nilai,

keyakinan,

sikap

serta

derajat

internalisasi serta komitmen. Penghargaan terhadap nilai adalah penghargaan

terhadap

sesuatu

yang

memiliki

kepercayaan atas suatu manfaat, dengan

manfaat

atau

rentangan mulai dari

menerima suatu nilai sampai komitmen. (4) organization

(pengorganisasian)

merupakan

kemampuan

mengorganisasikan (mengaitkan) antara nilai satu dengan nilai lainnya, menghilangkan konflik antar nilai, dan membangun sistem nilai internal yang konsisten. (5) characterization

(pengamalan)

merupakan

kemampuan

mengaktualisasikan sistem nilai telah yang dimiliki sehingga menjadi pola hidup. Ada

empat

karakteristik

afektif

yang

penting

dalam

proses

pembelajaran yaitu sikap, minat, konsep diri, dan nilai. Secara umum, objek sikap yang perlu dinilai dalam proses pembelajaran berbagai mata pelajaran adalah sebagai berikut. 1. Sikap terhadap materi pelajaran. Siswa perlu memiliki sikap positif terhadap mata pelajaran. Dengan sikap`positif dalam diri siswa akan tumbuh dan berkembang minat belajar, akan lebih mudah diberi


3-9

motivasi, dan akan lebih mudah menyerap materi pelajaran yang diajarkan. 2. Sikap terhadap guru/pengajar. Peserta didik perlu memiliki sikap positif terhadap guru. Siswa yang tidak memiliki sikap positif terhadap guru akan cenderung mengabaikan hal-hal yang diajarkan. Dengan demikian, siswa yang memiliki sikap negatif terhadap guru/pengajar akan sukar menyerap materi pelajaran yang diajarkan oleh guru tersebut. 3. Sikap terhadap proses pembelajaran. Siswa juga perlu memiliki sikap positif

terhadap

proses

pembelajaran

yang

berlangsung.

Proses

pembelajaran mencakup suasana pembelajaran, strategi, metodologi, dan teknik pembelajaran yang digunakan. Proses pembelajaran yang menarik, nyaman dan menyenangkan dapat menumbuhkan motivasi belajar peserta didik, sehingga dapat mencapai hasil belajar yang maksimal. 4. Sikap berkaitan dengan nilai atau norma yang berhubungan dengan suatu materi pelajaran. Misalnya, masalah lingkungan hidup (kimia lingkungan). Peserta didik perlu memiliki sikap yang tepat, yang dilandasi oleh nilai-nilai positif terhadap kasus lingkungan tertentu (kegiatan pelestarian/kasus perusakan lingkungan hidup). Misalnya, peserta didik memiliki sikap positif terhadap program perbaikan lingkungan. 5. Sikap-sikap lain yang terdapat dalam tujuan pendidikan. Misalnya: mandiri, kreatif, bertanggungjawab, demokratis, jujur dan lain-lain yang secara umum bisa ditunjukkan dalam perilakunya (unjuk kerja). Bentuk instrumen untuk mengukur sikap ini diantaranya skala sikap. Hasilnya berupa kategori sikap yaitu mendukung (sikap positif), menolak (sikap negatif), dan netral. Karena itu pada hakekatnya sikap adalah kecenderungan berperilaku pada seseorang jika dihadapkan pada obyek tertentu.

3. Ranah Psikomotor Ranah psikomotor yaitu kemampuan yang berkaitan dengan aspekaspek keterampilan yang melibatkan fungsi sistem syaraf dan otot. pembelajaran kimia,

Dalam

keterampilan menggunakan peralatan-peralatan yang

dipergunakan di laboratorium serta melaksanakan eksperimen tergolong hasil


3-10

belajar psikomotor. Untuk mengukur hasil belajar yang sifatnya psikomotor, pengukuran hasil belajar dilakukan secara langsung melalui observasi terhadap siswa yang sedang memperlihatkan keterampilan-keterampilan yang menjadi hasil proses belajar. Tes Perbuatan adalah suatu istilah yang diberikan terhadap proses pengukuran keterampilan siswa secara langsung melalui observasi. Tes perbuatan ini dilaksanakan dengan pemberian tugas (task) pada siswa untuk melakukan suatu kegiatan laboratorium, yang pada waktu siswa melakukan kegiatan laboratorium, guru dapat menentukan tingkat penguasaan keterampilan setiap siswa. Langkah pertama dalam menyusun rencana tes perbuatan ialah menentukan keterampilan apa yang akan dinilai. Dalam menyusun tes perbuatan yang paling awal adalah menentukan indikator-indikator yang menunjukkan bahwa seseorang siswa menguasai suatu keterampilan yang akan dinilai. Untuk keterampilan “mengukur volume zat cair” misalnya, indikator-indikator penguasaan keterampilan ialah: •

memilih gelas ukur yang sesuai dengan banyaknya zat cair yang akan diukur,

•

menuangkan zat cair ke dalam gelas ukur tanpah tumpah,

•

melihat ketinggian permukaan zat cair dalam gelas ukur dengan mata sejajar dengan permukaan zat cair,

•

volume zat cair ditentukan berdasarkan skala alat ukur yang berimpit dengan garis yang menyentuh lengkungan permukaan cairan.

Untuk melakukan pengamatan pada siswa menggunakan alat ukur yang biasanya berupa daftar cek (checklist) atau skala penilaian (rating scale). Instrumen ini merupakan pedoman observasi, sekaligus menjadi format perekam data hasil observasi.

D. TEKNIK PENILAIAN DAN BENTUK INSTRUMEN Penilaian pencapaian kompetensi dasar siswa dilakukan berdasarkan indikator. Di dalam kegiatan penilaian ini ada tiga hal yang sering dicantumkan dalam silabus, yaitu teknik penilaian, bentuk instrumen dan contoh instrumen. Teknik penilaian adalah metode atau cara penilaian yang digunakan guru untuk rnendapatkan informasi. Teknik penilaian yang memungkinkan dan dapat dengan mudah digunakan oleh diantaranya adalah (1) tes (tertulis, lisan, perbuatan), (2) observasi atau pengamatan, (3) wawancara.


3-11

1. Teknik penilaian melalui tes a. Tes tertulis. Tes tertulis adalah tes yang soal-soalnya harus dijawab peserta didik dengan memberikan jawaban tertulis. Jenis tes tertulis secara umum dapat dikelompokkan menjadi dua yaitu(1)tes objektif, misalnya bentuk pilihan ganda, jawaban singkat atau isian, benar salah, dan bentuk menjodohkan, (2) tes uraian, yang terbagi atas tes uraian objektif (penskorannya dapat dilakukan secara objektif) dan tes uraian non-objektif (penskorannya sulit dilakukan secara objektif). b. Tes lisan.Tes lisan yakni tes yang pelaksanaannya dilakukan dengan mengadakan tanya jawab secara langsung antara guru dan murid. Tes ini memiliki kelebihan dapat menilai kemampuan dan tingkat pengetahuan yang dimiliki peserta didik, sikap, serta kepribadiannya karena dilakukan secara berhadapan langsung. Kelemahannya subjektivitas guru dan waktu pelaksanaan yang diperlukan relatif cukup lama. c. Tes praktik (tes kinerja). Tes kinerja / perbuatan yakni tes yang penugasannya

disampaikan

dalam

bentuk

lisan

atau

tertulis

dan

pelaksanaan tugasnya dinyatakan dengan perbuatan. Penilaian tes unjuk kerja dalam kegiatan percobaan, dilakukan sejak siswa persiapan,

melaksanakan

percobaan,

sampai

dengan

melakukan hasil

yang

dicapainya.

2. Teknik penilaian melalui observasi atau pengamatan Observasi

adalah

suatu

kegiatan

yang

dilakukan

guru

untuk

mendapatkan informasi tentang peserta didik dengan cara mengamati tingkah laku dan kemampuannya selama kegiatan observasi berlangsung. Observasi dapat ditujukan kepada siswa secara perorangan atau kelompok. Dalam kegiatan observasi perlu disiapkan format pengamatan (lembar observasi). Format pengamatan dapat berisi perilaku-perilaku atau kemampuan yang akan dinilai. Dalam pembelajaran IPA, teknik ini biasanya digunakan untuk menilai

sikap

siswa

dalam

pembelajaran,

maupun

ketrampilan

ditunjukkan siswa dalam kegiatan laboratorium, saat presentasi

yang

ataupun

tugas-tugas lain.

3. Teknik penilaian melalui wawancara Teknik wawancara dipergunakan guru untuk tujuan mengungkapkan atau menanyakan lebih lanjut hal-hal yang kurang jelas informasinya. Teknik


3-12

wawancara ini dapat pula digunakan sebagai alat untuk menelusuri kesukaran yang dialami peserta didik tanpa ada maksud untuk menilai. Teknik wawancara pada satu sisi mempunyai kesamaan arti dengan tes lisan seperti yang dinyatakan di atas. Bentuk tes/ bentuk instrumen

yang digunakan dalam penilaian

adalah sebagai berikut. 1. Pilihan ganda. Bentuk ini bisa mencakup banyak materi pelajaran, penskorannya objektif, dan bisa dikoreksi dengan komputer. Namun membuat butir soal pilihan ganda yang berkualitas baik cukup sulit, dan kelemahan lain adalah peluang kerja sama peserta antar tes sangat besar. Bentuk ini dipakai untuk ujian yang melibatkan banyak peserta didik dan waktu untuk koreksi relatif singkat. Penggunaan bentuk ini menuntut agar pengawas

ujian

teliti

dalam

melakukan

pengawasan

saat

ujian

berlangsung. Tingkat berpikir yang diukur bisa tinggi tergantung pada kemampuan pembuat soal. 2. Jawaban singkat atau isian singkat. Bentuk ini cocok digunakan untuk mengetahui tingkat pengetahuan dan pemahaman. Jumlah materi yang diuji bisa banyak, namun tingkat berpikir yang diukur cenderung rendah. 3. Menjodohkan. Bentuk ini cocok untuk mengetahui pemahaman peserta didik tentang fakta dan konsep. Cakupan materi bisa banyak, namun tingkat berpikir yang terlibat cenderung rendah. 4. Uraian objektif. Bentuk ini cocok untuk mata pelajaran yang batasnya jelas seperti Matematika dan IPA (Fisika, Kimia, dan Biologi). Agar hasil penskorannya objektif diperlukan pedoman penskoran. Objektif di sini berarti hasil penilaian terhadap suatu lembar jawaban akan sama walau diperiksa oleh orang yang berbeda asal memiliki latar belakang pendidikan sesuai dengan mata ujian. Tingkat berpikir yang diukur bisa sampai pada tingkat yang tinggi. berdasarkan pada analisis pekerjaan. 5. Uraian bebas. Bentuk ini sangat cocok untuk bidang studi ilmu-ilmu sosial. Walau hasil penskoran cenderung subjektif, namun bila disediakan pedoman penskoran (RUBRIK) yang jelas, hasilnya diharapkan dapat lebih objektif. Tingkat berpikir yang diukur bisa tinggi. 6. Kinerja/Performans. Bentuk ini cocok untuk mengukur kemampuan seseorang

dalam

melakukan

tugas

tertentu,

seperti

praktek

di

laboratorium. Peserta tes diminta untuk mendemonstrasikan kemampuan dan keterampilan dalam bidang tertentu.


3-13

7. Portofolio. Bentuk ini cocok untuk mengetahui perkembangan kinerja siswa, dengan menilai kumpulan karya-karya, atau tugas yang dikerjakan siswa. Karya-karya yang dikumpulkan kemudian dinilai, sehingga dapat dilihat perkembangan kemampuan siswa. Bentuk portofolio ini bisa dilakukan dengan baik jika jumlah siswa yang dinilai tidak banyak. Setiap teknik penilaian harus dibuatkan instrumen penilaian yang sesuai. Tabel berikut menyajikan teknik penilaian dan bentuk instrumen. Tabel Ragam 1.2 Teknik Penilaian beserta Ragam Bentuk Instrumen Teknik (cara) Penilaian 1. Tertulis- objektif 2. Tertulis- subjektif 3. Tes Lisan 4. Unjuk kerja

Objek Penilaian Jawaban tertulis Jawaban tertulis Suara Penampilan/ perbuatan/ tindakan

5. Produk

Karya 3 dimensi

6. Portofolio

Karya 2 dimensi

7. Tingkah laku

Tingkah laku

Bentuk Instrumen/ Alat Penilaian Tes: pilihan ganda, Benar-salah, isian singkat, Menjodohkan Tes: Uraian berstruktur, Uraian bebas Daftar pertanyaan: Kuis, Tanya-jawab Pengamatan: Percobaan, Demonstrasi, Diskusi, presentasi Alat ( misalnya alat uji elektrolit) Bahan tertentu ( misalnya: sabun) Model (misalnya: perangkat destilasi) Paper (karya tulis), Laporan observasi, Laporan Laporan penyelidikan, penelitian. Lembar pengamatan sikap, Skala sikap, Penilaian diri, Kuesioner, Ungkapan perasaan

Sumber: Adaptasi dari Ditjen Manajemen Dikdasmen,2007

II. RANGKUMAN 1 Pengukuran hasil belajar adalah prosedur memberikan angka terhadap suatu obyek menurut aturan tertentu. Pengukuran menggunakan alat ukur yang dapat berupa tes maupun non-tes. Penilaian diartikan sama sama dengan asesmen yaitu proses pengumpulan dan pengolahan informasi untuk menentukan pencapaian hasil belajar siswa.

Kegiatan

penilaian adalah menginterpretasikan data pengukuran hasil belajar serta memanfaatkannya untuk kepentingan pembelajaran. Evaluasi diartikan sebagai kegiatan yang dirancang untuk menentukan keefektifan suatu program. Penekanan penggunaan istilah asesmen/ penilaian adalah pada interaksi dalam kegiatan belajar mengajar, sedangkan istilah evaluasi lebih


3-14

banyak dipakai untuk menyatakan evaluasi suatu progam pendidikan dan bukan evaluasi hasil belajar. 2 Manfaat penilaian dalam pembelajaran pembelajaran adalah untuk memberikan umpan balik bagi siswa agar mengetahui kemampuannya (kekuatan

dan

kelemahannya)

;

umpan

balik

bagi

guru

dalam

memperbaiki rancangan dan metode pembelajaran; umpan balik bagi pengambil kebijakan (Diknas Daerah); untuk memantau kemajuan dan mendiagnosis kesulitan belajar siswa; serta memberikan informasi pada orang tua murid dan komite sekolah 3 Kriteria dalam penilaian pembelajaran adalah valid, reliabel, fokus pada kompetensi, komprehensif, obyektif, akuntabel dan mendidik. 4 Kompetensi hasil belajar mencakup ranah kognitif (pengetahuan), ranah afektif (sikap), dan ranah psikomotor (keterampilan). Ranah kognitif berhubungan dengan hasil belajar intelektual (olah pikir) dari yang sederhana sampai yang komplek, terdiri dari

enam aspek, yaitu

pengetahuan, memahami, menerapkan, menganalisis, mengevaluasi dan menciptakan/ membuat. Ranah afektif berkaitan dengan respon siswa terhadap suatu gejala atau obyek. Ranah psikomotor berkenaan dengan ketrampilan motorik (berhubungan dengan gerakan anggota badan) dengan mengkoordinasikan syaraf dan otot. Dalam pembelajaran kimia, ranah ini berhubungan dengan ketrampilan dalam melakukan percobaan. 5 Jenjang kemampuan kognitif dalam taksonomi Bloom- revisi terdiri dari dimensi pengetahuan (knowledge) dan dimensi proses kognitif (cognitive processes). Dimensi pengetahuan (knowledge) terdiri dari empat macam pengetahuan yaitu pengetahuan faktual, konseptual, prosedural dan metakognitif. Sedangkan dimensi proses kognitif (cognitive processes) terdiri dari enam tingkatan berfikir yaitu mengingat (Remembering), memahami

(Understanding),

Analysing),

mengevaluasi

menerapkan

(Evaluating),

(Applying),

dan

menganalisis

menciptakan

(

(Creating).

Rumusan tujuan pembelajaran merupakan gabungan antara dimensi pengetahuan dan dimensi proses kognitif. 6 Bentuk instrumen yang digunakan dalam penilaian adalah uraian (esai), pilihan ganda, jawaban singkat, unjuk kerja, portofolio, pengamatan/ skala sikap


3-15

III. TUGAS 1. Jelaskan pengertian pengukuran, penilaian, dan evaluasi dengan contoh! 2. Jelaskan mengapa penilaian terhadap kegiatan siswa dalam melakukan titrasi asam basa dikatakan tidak otentik jika dinilai dengan tes tulis! 3. Mengapa di sistem persekolahan kita tes dirasakan menakutkan bagi anak-anak? Berikan penjelasan kaitannya dengan tes dignostik! 4. Berikan contoh kongkrit bahwa tes bisa digunakan untuk memberikan umpan balik bagi guru dan siswa! 5. Apakah beda alat ukur valid dan alat ukur reliabel? Apakah alat ukur yang reliabel mesti valid? 6. Carilah 5 macam soal yang anda punya, kemudian sebutkan tergolong pada

jenjang

kognitif

mana

menurut

klasifikasi

Bloom-Revisi

(gabungan antara dimensi proses kognitif dan dimensi pengetahuan).

Kegiatan Belajar 2: Model Penilaian Pembelajaran Kimia 1. Deskripsi isi: Bagian Model Penilaian Pembelajaran Kimia membahas tentang model penilaian dan penerapannya pada pembelajaran kimia yang meliputi penilaian diri, sikap, tertulis, proyek, produk, dan portofolio.

2. Kompetensi: Menguasai konsep-konsep dasar pada model penilaian dan penerapannya pada pembelajaran kimia yang meliputi penilaian diri, sikap, tertulis, proyek, produk, dan portofolio.

3. Tujuan: Setelah mempelajari modul ini, peserta diharapkan mampu menguasai konsep-konsep dasar pada model penilaian dan penerapannya pada pembelajaran kimia yang meliputi penilaian diri, sikap, tertulis, proyek, produk, dan portofolio.


3-16

I.

URAIAN SINGKAT Salah satu kompetensi pedagogik dalam Standar Kompetensi Guru

Mata

Pelajaran

Kimia

(Mendiknas,

2007)

adalah

guru

mampu

Menyelenggarakan penilaian dan evaluasi proses dan hasil belajar serta memanfaatkan hasil penilaian dan evaluasi untuk kepentingan pembelajaran. Sebagai konsekuensi dari Permendiknas di atas maka setiap guru termasuk guru kimia wajib memenuhi standar kualifikasi akademik

dan kompetensi

guru seperti tercantum dalam permendiknas tersebut. Dalam pembelajaran kimia, salah satu tujuan yang ingin dicapai adalah agar siswa memperoleh pengalaman dalam menerapkan metode ilmiah melalui percobaan, serta melakukan

pengujian

hipotesis

dengan

merancang

percobaan

melalui

pemasangan instrumen, pengambilan, pengolahan dan penafsiran data, serta menyampaikan hasil percobaan secara lisan dan tertulis (BSNP, 2006). Dengan demikian untuk mencapai tujuan tersebut, penggunaan tes tertulis (paper and pencil test) saja tidak akan memadai. Dalam KTSP disarankan menggunakan

penggunaan

penilaian

autentik

(penilaian

yang

dapat

mengukur proses dan hasil belajar yang sebenarnya). Penilaian autentik tidak lagi menggunakan teknik penilaian tradisional yaitu tes tulis yang hanya dilakukan pada akhir pembelajaran dan menggunakan teknik pilihan ganda, menjodohkan, benar-salah. Penilaian autentik menggunakan beragam teknik dan instrumen yang memungkinkan siswa mendemonstrasikan suatu kinerja tertentu,

yang

pelaksanaannya

dapat

dilakukan

bersamaan

dengan

berlangsungnya proses pembelajaran ataupun di akhir pembelajaran (Doran, dkk dalam Hadi Suwono, 2011). Model-model penilaian yang disarankan kurikulum

diantaranya adalah penilaian unjuk kerja, penilaian sikap,

penilaian proyek, penilaian produk, penilaian diri (self evaluation), dan penilaian portofolio (Ditjen Manajemen Dikdasmen, 2007).

Berikut ini

diberikan penjelasan secara singkat tentang model-model penilaian tersebut beserta contoh penerapannya dalam mata pelajaran kimia.

1. Penilaian Unjuk Kerja Penilaian unjuk kerja/ kinerja (performance assessment) merupakan penilaian terhadap kemampuan dan sikap siswa yang ditunjukkan melalui suatu perbuatan. Obyek penilaian kinerja bisa berupa kinerja proses kognitif ( misalnya menginterpretasi data, menyimpulkan, membuat hipotesis), proses psikomotor ( misalnya ketrampilan dalam melakukan percobaan), produk dari


3-17

suatu kinerja maupun sikap yang ditampilkan siswa. Dalam prakteknya penilaian kinerja dilaksanakan dengan cara memberikan suatu tugas (task) yang bertujuan meminta siswa menampilkan suatu kinerja yang diharapkan. Sedangkan

untuk

menilai

suatu

kinerja

yang

ditampilkan

siswa

menggunakan rubrik (panduan pemberian skor). Tugas (task) yang diberikan bisa berupa pekerjaan melakukan percobaan, diskusi, presentasi, membuat produk-produk tertentu, maupun tugas-tugas yang lain. Rubrik suatu kinerja menunjukkan sejumlah kriteria perbuatan baik berupa proses maupun produk suatu unjuk kerja yang diharapkan. Untuk melaksanakan penilaian unjuk kerja perlu mempertimbangkan (1) langkah-langkah kinerja tertentu yang diharapkan dilakukan siswa untuk menunjukkan kinerja dari suatu kompetensi , (2) kelengkapan dan ketepatan aspek yang akan dinilai dalam kinerja tersebut, (3) kemampuan-kemampuan khusus

yang

diperlukan

untuk

menyelesaikan

suatu

tugas

dan

(4)

kemampuan kinerja yang akan dinilai tidak terlalu banyak sehingga semua dapat diamati. Dalam pembelajaran Kimia, penilaian unjuk kerja digunakan untuk mengukur ketrampilan proses sains (ketampilan proses kognitif maupun proses psikomotor) dan sikap siswa dalam melakukan suatu percobaan. Berikut ini contoh penilaian unjuk kerja dalam mengukur ketrampilan dalam melaksanakan percobaan asam basa.

Penilaian Unjuk Kerja Psikomotor

Satuan Pendidikan

SMA/MA

Kelas/Semester

XI/2

Kompetensi Dasar

4.1 Mendeskripsikan teori-teori asam basa dengan menentukan

sifat

larutan

dan

menghitung

pH

larutan. Indikator kinerja

Terampil dalam melakukan titrasi asam basa

Tugas (task)

Lakukan titrasi untuk menentukan kandungan asam

cuka dalam cuka makanan yang dijual dipasaran. Langkah-langkah penilaian

a. Memastikan apakah siswa memahami apa yang harus dilakukan b. Mengamati


apakah

alat-alat

telah

dirangkai

3-18

dengan benar, dan zat-zat yang diperlukan sudah tersedia sesuai kebutuhan c. Mengamati

apakah

siswa

mengikuti

langkah-

langkah kerja yang telah ditentukan lembar kerja pada saat pelaksanaan d. Memastikan apakah data-data yang dicatat oleh siswa sesuai dengan data yang diperlukan

Format Penilaian Unjuk Kerja • Berilah tanda (√) pada aspek penilaian yang sesuai dengan pengamatan. • Skor 1 menyatakan unjuk kerja yang tidak baik, sedangkan skor 5 menunjukkan unjuk kerja yang sangat baik Sekolah: ....................................

Kelas: ...........

Membaca skala buret

Menghentian titrasi

Menitrasi titrat

titran Mengisi Erlenmeyer

Menambahkan indikator

SKOR

dengan buret Mengisi

Memasang buret vertikal

NAMA SISWA

Mencuci alat praktikum

ASPEK

1. Sri Rahayu 2. Pancayani Dinihari 3. Pramugawati 4. Basuni 5. .......................................

Rubrik Penilaian Indikator: Terampil Dalam Melakukan Titrasi Asam basa (titran: NaOH, titrat: Asam cuka; indikator: phenolptalein)


3-19

ASPEK 1. Mencuci alat titrasi

2. Memasang buret

3. Mengisi buret dengan titran

4. Mengisi Erlenmeyer dengan titrat

5. Menambahkan indikator

6. Menitrasi titrat

1 Mencuci dengan sabun, membilas, dan mengeringkan Memasang buret vertikal dan ketinggiannya sesuai Mengisi buret dengan corong, titran melebihi batas atas buret, volume titran ditepatkan pada batas atas buret. Mengisi menggunakan pipet volume dengan garis singgung batas pipet volume harus sesuai dengan meniskus cairan. Menambahkan dengan 2-3 tetes sebelum ditirasi pada titrat Tetes demi tetes dan menggoyangkan erlenmeyer

SKOR 2 Mencuci dengan sabun, membilas, tidak mengeringkan memasang buret vertikal dan ketinggiannya tidak sesuai Mengisi buret dengan corong, buret diisi melebihi batas atas buret, dan volume titran di bawah) pada batas atas buret.

3 Tidak mencuci dengan sabun, membilas, tidak mengeringkan Memasang Buret miring dan ketinggian tidak sesuai Mengisis buret tanpa corong, volume titran ditepatkan pada batas atas buret, dan langsung digunakan titrasi.

Mengisi menggunakan pipet volume dengan garis singgung batas pipet volume di atas dengan meniskus cairan.

Mengisi dengan menggunakan gelas ukur atau mengisi langsung menggunakan ukuran volume pada erlenmeyer

Menambahkan indicator berlebihan sebelum titrasi Tetes demi tetes dan tidak menggoyangkan erlenmeyer

Menambahkan indikator pada saat titrasi

7. Penghentian titrasi

Titrasi dihentikan saat warna berubah menjadi violet muda dan warna tidak berubah lagi

Titrasi dihentikan jika warna sudah berubah menjadi violet tua

8. Membaca skala buret

Mata sejajar dan tegak lurus dengan garis singgung skala pada meniskus titran

Mata sejajar dan tegak lurus tapi yang dibaca garis yang menempel di atas garis singgung


Mengucurkan titran dengan deras, dengan menggoyangkan erlenmeyer ataupun tidak Titrasi dihentikan jika sudah terjadi perubahan warna (violet muda) meskipun warna hilang lagi Membaca dengan arah mata di atas atau di bawah skala volume titran dalam

3-20

meniskus titran (batas atas cairan yang menempel pada dinding buret)

buret

Penentuan Kriteria: Skor terendah 8 dan skor tertinggi 24 dan kategori kriteria 4 Skor 8 – 11, dapat ditetapkan sangat terampil Skor 12 – 15, dapat ditetapkan trampil Skor 16 – 19, dapat ditetapkan cukup trampil Skor 20 – 24, dapat ditetapkan kurang trampil

2. Penilaian Sikap Sikap merupakan kecenderungan seseorang dalam merespon (positif atau negatif)

suatu objek. Respon dari sikap misalnya dinyatakan dalam

tindakan (1) suka atau tidak suka, (2) pandangan positif atau negatif (3) dapat menerima ajakan atau tidak. Biasanya nilai-nilai yang dipegang seseorang merupakan cerminan dari sikap yang dimiliki seseorang. Secara

umum,

objek

sikap

yang

perlu

dinilai

dalam

proses

pembelajaran kimia adalah: (a) sikap terhadap proses pembelajaran, (b) sikap terhadap guru, (c) sikap terhadap materi pelajaran kimia, (d) sikap yang berkaitan dengan nilai-nilai/ norma-norma tertentu suatu materi pelajaran, (e) sikap-sikap lain yang dimuat dalam tujuan pendidikan seperti mandiri, jujur, kreatif, bertanggungjawab, demokratis. Jika siswa menilai negatif halhal tersebut, dampaknya menjadi kurang suka pada pembelajaran kimia dan pada akhirnya juga gagal dalam belajar kimia. Oleh karena itu sikap demikian ini perlu diarahkan, sehingga terjadi perilaku sesuai dengan yang diinginkan. Penilaian sikap dapat dilakukan dengan pengamatan oleh guru, angket yang diberikan pada siswa, tanya jawab, maupun catatan pribadi.

a. Contoh penilaian sikap melalui pengamatan guru Satuan Pendidikan

SMA/MA

Kelas/Semester

XI/1

Kompetensi Dasar

Mendeskripsikan pengertian laju reaksi dengan melakukan percobaan tentang faktor-faktor yang


3-21

mempengaruhi laju reaksi. Indikator

Melakukan percobaan tentang faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi

Indikator penilaian

Menilai sikap kerjasama siswa dalam percobaan

tentang

melakukan

faktor-faktor

yang

mempengaruhi laju reaksi Langkah-langkah

a. Mengamati

penilaian

sikap

kerjasama

siswa

dalam

melaksanakan percobaan b. Mengamati inisiatif tiap anggota kelompok dalam melaksanakan percobaan c. Mengamati

kesungguhan

siswa

dalam

melakukan percobaan d. Mengamati kesistematikan siswa dalam bekerja e. Mencermati toleransi siswa dalam bekerjasama

Petunjuk Tuliskan angka dengan rentangan 1 – 5 pada masing-masing aspek sikap. Angka 1 menunjukkan sikap yang sangat negatif,

sedangkan angka 5

1.

Sri Rahayu

2.

Pancayani Dinihari

3.

Pramugawati

4.

Basuni

5

............................

pendapat orang lain yang lebih baik)

Toleransi (dapat menerima

terbaik)

Sistematis (bekerja menurut cara

dengan kesungguhan)

Perhatian (melaksanakan pekerjaan

pemecahan masalah)

Inisiatif (menyampaikan ide dalam

Nama Siswa

melaksanakan percobaan)

No

Kerjasama (saling membantu dalam

menunjukkan sikap yang sangat positif.

Skor

Pedoman penilaian dengan kriteria berikut Nilai : 21-25 berarti sangat baik (sikapnya sangat positif) Nilai : 16-20 berarti baik


3-22

Nilai : 11-15 berarti sedang Nilai : 6-10 berarti kurang Nilai : 1-5

berarti sangat kurang (sikapnya sangat negatif)

b. Contoh penilaian sikap melalui kuesioner siswa Satuan Pendidikan Kelas/Semester Kompetensi Dasar

Indikator Contoh Langkah-Langkah Penilaian

SMA/MA XI/1 Mendeskripsikan pengertian laju reaksi dengan melakukan percobaan tentang faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi. Mendiskusikan grafik dari data percobaan tentang faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi Menilai sikap siswa dalam melakukan diskusi kelompok a. Mendeskripsikan aspek-aspek indikator b. Memberikan kuesioner sikap terhadap diskusi kelompok setelah diskusi kelompok selesai c. Menyekor respon siswa

Format Penilaian Mata pelajaran

: Kimia

Aspek

: Afektif

Tanggal

: .............................

Nama siswa

: ..............................

Petunjuk

:

kelas : XI/1

Berilah tanda (√) pada jawaban yang sesuai dengan pendapat Anda! 4 = Setuju;

2 = Tidak setuju;

1 = Sangat Tidak Setuju

1

2

Kerjasama

No

Aspek

5 = Sangat Setuju;

5

Perh atian

4

Inisiatif

3

3 = Cukup setuju;

Indikator 1

2

Skala 3 4

Skor 5

Saya saling membantu dengan teman dalam membahas grafik data percobaan tentang faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi Saya bersedia membuat rangkuman hasil diskusi jika diperlukan Saya mengusulkan ide dalam diskusi kelompok. Saya mengajukan/ menjawab pertanyaan dalam kerja kelompok pada teman-teman selama berlangsung diskusi Saya selalu mendorong teman yang kurang percaya diri untuk menyampaikan gagasannya


3-23

6 Sistematis

7

8

10

Toleransi

9

Saya melaksanakan diskusi kelompok dengan kesungguhan Saya dalam memecahkan masalah dalam diskusi mencari cara agar diskusi berjalan lancar Saya dalam melaksanakan diskusi mengikuti pedoman yang ditetapkan Saya menerima pendapat teman selama pendapat tersebut lebih bisa diterima secara ilmiah Saya memberi kesempatan pada teman untuk mengajukan/ menjawab pertanyaan selama proses diskusi berlangsung.

Skor Total

Pedoman penilaian dengan kriteria berikut Skor terendah 10 dan skor tertinggi 50 , rentang 5 Nilai : 42-50 berarti sangat baik (sikapnya sangat positif) Nilai : 34-41 berarti baik Nilai : 26-33 berarti sedang Nilai : 18-25 berarti kurang Nilai : 10-17 berarti sangat kurang (sikapnya sangat negatif)

3. Penilaian Tertulis Untuk melaksanakan penilaian secara tertulis dilakukan dengan tes tertulis. Tes tertulis merupakan tes yang soal dan jawaban yang diberikan kepada siswa dalam bentuk tulisan. Ada dua bentuk soal tes tertulis, yaitu: a) memilih jawaban: pilihan ganda, sebab-akibat, dua pilihan (benar-salah, ya-tidak), menjodohkan b) mensuplai jawaban: isian atau melengkapi, jawaban singkat atau pendek , uraian Dari berbagai alat penilaian tertulis, tes memilih jawaban benar-salah, isian singkat, menjodohkan merupakan alat yang menilai kemampuan berpikir rendah. Tes bentuk memilih jawaban mempunyai kelemahan, yaitu siswa tidak mengembangkan sendiri jawabannya tetapi cenderung hanya menerka jawaban. Hal ini menimbulkan kecenderungan siswa tidak belajar untuk memahami pelajaran tetapi mengahafalkan soal dan jawabannya.. Selain itu tes bentuk memilih jawaban kurang mampu memberikan informasi yang cukup untuk dijadikan umpan balik guna mendiagnosis kelemahan


3-24

peserta didik atau memodifikasi kegiatan pembelajaran. Karena itu kurang dianjurkan

pemakaiannya

dalam

penilaian

kelas

yang

otentik

dan

berkesinambungan. Namun tes bentuk memilih jawaban khususnya pilihan ganda yang disusun dengan baik dapat digunakan untuk menilai kemampuan berpikir tinggi dengan cakupan materi yang luas. Tes tertulis bentuk uraian (esai) adalah alat penilaian yang menuntut siswa untuk mengingat, memahami, dan mengorganisasikan gagasannya atau hal-hal yang sudah dipelajari. Siswa mengemukakan atau mengekspresikan gagasan tersebut dalam bentuk uraian tertulis dengan menggunakan katakatanya sendiri. Alat ini dapat menilai berbagai jenis kompetensi, misalnya mengemukakan pendapat, berpikir logis, dan menyimpulkan. Kelemahan alat ini antara lain cakupan materi yang ditanyakan terbatas dan membutuhkan waktu lebih banyak dalam mengoreksi jawaban. Dalam menyusun instrumen penilaian tertulis perlu dipertimbangkan hal-hal berikut. a. Dari segi materi: misalnya harus ada kesesuian soal dengan standar kompetensi, kompetensi dasar dan indikator pencapaian pada kurikulum; b. Dari segi konstruksi: misalnya rumusan soal atau pertanyaan harus jelas dan tegas; c. Dari segi bahasa: misalnya rumusan soal tidak menggunakan kata/kalimat yang menimbulkan penafsiran ganda.

Contoh Penilaian Tertulis ( tes obyektif) struktur atom, sistem 1.Mendeskripsikan untuk periodik unsur dan ikatan kimia menentukan sifat-sifat unsur dan senyawa. MATERI Struktur atom INDIKATOR SOAL Diberikan konfigurasi elektron pada atom dari beberapa unsur, siswa dapat menentukan pernyataan yang benar tentang data tersebut Perhatikan gambar kulit elektron berikut! P Q R S T U 1. STANDAR KOMPETENSI

Pernyataan berikut berdasarkan gambar di atas yang paling tepat adalah .... (A) unsur P, Q, dan R merupakan unsur nonlogam (B) unsur P dengan S dapat membentuk senyawa PS 2


3-25

(C) unsur P dengan T dapat membentuk senyawa (D) unsur T dengan U dapat membentuk ikatan ion (E) unsur S, T, dan U dapat membentuk ion positif Pembahasan Unsur P memiliki elektron valensi 1 dan unsur T memiliki elektron valensi 7 sehingga unsur P dengan T dapat membentuk senyawa ion. Kunci : C

3. STANDAR KOMPETENSI

Mendeskripsikan sifat-sifat larutan, metode pengukuran dan terapannya URAIAN Sifat koligatif larutan INDIKATOR SOAL Siswa dapat menentukan perubahan wujud zat bila temperatur dan tekanannya diubah berdasarkan data diagram PT (perubahan fasa) Perhatikan diagram PT perubahan fasa suatu zat berikut.

Bila suhu diubah dari 800C menjadi 200C dan tekanan diubah dari 1 atm menjadi 0,5 atm, maka perubahan fasa yang terjadi adalah .... (A) padat menjadi cair (B) cair menjadi gas (C) gas menjadi padat (D) cair menjadi padat (E) gas menjadi cair Pembahasan Koordinat titik (200C;0,5 atm) berada pada fasa padat, sedangkan koordinat titik (800C;1 atm) berada pada fasa cair. Jadi perubahan fasa yang terjadi adalah cair menjadi padat. Kunci : D

4. Penilaian Proyek Penilaian proyek merupakan kegiatan penilaian terhadap suatu tugas yang harus diselesaikan siswa dalam periode tertentu. Tugas tersebut bisa berupa penelitian, investigasi, membuat model dan sebagainya. Penilaian proyek

cocok

untuk

menilai

kemampuan

siswa

dalam

menerapkan

keterampilan proses terintegrasi dan keterampilan berpikir tingkat tinggi. Kegiatan proyek dapat dilakukan secara berkelompok atau individual. Dalam penilaian proyek setidaknya ada tiga hal yang perlu dipertimbangkan (Puskur, 2006) yaitu: (1) kemampuan pengelolaan: kemampuan siswa dalam mencari


3-26

informasi dan mengelola waktu pengumpulan data, analisa data serta penulisan laporan, (2) relevansi: kesesuaian dengan mata pelajaran, dengan mempertimbangkan tahap pengetahuan, pemahaman dan keterampilan dalam pembelajaran dan (3) keaslian: proyek yang dilakukan peserta didik harus merupakan hasil karyanya, dengan mempertimbangkan kontribusi pendidik berupa petunjuk dan dukungan terhadap proyek peserta didik. Penilaian proyek dilakukan mulai dari perencanaan, proses pengerjaan, sampai hasil akhir proyek.

Satuan Pendidikan Kelas/Semester Kompetensi Dasar Indikator Tugas : Langkah-langkah penilaian

SMA/MA XII/1 3.3.Menjelaskan manfaat, dampak dan proses pembuatan unsur-unsur dan senyawanya dalamkehidupan sehari-hari Menjelaskan manfaat dan dampak unsur-unsur halogen serta senyawanya dalam kehidupan sehari-hari. Melakukan penelitian sederhana tentang kandungan Iodium dalam garam yang beredar di masyarakat a. Mendiskusikan perencanaan alat dan bahan untuk analisis iodium dalam garam b. Mendiskusikan pengumpulan berbagai merek garam yang beredar di masyarakat c. Mendiskusikan prosedur analisis iodium dalam garam d. Mengamati pelaksanaan analisis iodium dalam garam e. Memberikan penilaian akhir

Contoh Penilaian Proyek Mata pelajaran : Kimia Nama Proyek

: Melakukan penelitian sederhana tentang kandungan Iodium dalam garam yang beredar di masyarakat

Kelas

: X/2

Alokasi Waktu : Dua minggu Nama Siswa/Kelompok Siswa : 1 …………… 2 …………… No 1

2

3

Aspek* Perencanaan: a. Persiapan pelaksanaan (ketepatan bahan, prosedur, sumber data) b. Rumusan masalah Pelaksanaan a. Kerjasama pelaksanaan b. Kinerja Laporan Proyek


Skor (1-5)** alat,

Skor

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

3-27

a. Sistematika Penulisan b. Metode c. Analisis Data d. Penarikan Kesimpulan e. Presentasi (Penguasaan materi) Total Skor

1 1 1 1 1

2 2 2 2 2

3 3 3 3 3

4 4 4 4 4

5 5 5 5 5

* Aspek yang dinilai disesuaikan dengan jenis proyek dan kondisi siswa/sekolah **

Skor (1 – 5) yang diberikan kepada siswa tergantung dari ketepatan dan kelengkapan indikator yang muncul. Semakin sesuai aspek indikator yang muncul, semakin tinggi perolehan skor.

Pedoman Penilaian : Skor terendah 9 dan skor tertinggi 45 , rentang 5 Skor

9 – 15 tergolong sangat tidak baik

Skor 16 – 22 tergolong tidak baik Skor 23 – 29 tergolong cukup baik Skor 30 – 37 tergolong baik Skor 38 – 45 tergolong sangat baik

5.

Penilaian Produk Penilaian produk merupakan penilaian terhadap proses pembuatan

dan kualitas suatu produk. Produk-produk hasil karya siswa berupa produkproduk teknologi seperti: makanan, minuman, parfum, bahan-bahan tertentu, alat peraga. Pada prinsipnya penilaian produk meliputi tiga tahap dan setiap tahap perlu diadakan penilaian yaitu (Depdiknas, 2007): a. Tahap

persiapan,

meliputi:

penilaian

kemampuan

siswa

dalam

merencanakan, menggali, dan mengembangkan gagasan, dan mendesain produk. b. Tahap pembuatan produk (proses), meliputi: penilaian kemampuan siswa dalam memilih dan menggunakan alat, bahan, dan teknik pembuatan. c. Tahap penilaian produk, meliputi: penilaian terhadap kualitas produk yang dihasilkan siswa sesuai kriteria yang ditetapkan.

Penilaian Produk Satuan Pendidikan Kelas/Semester Kompetensi Dasar

SMA/MA X/1 Menjelaskan kegunaan dan komposisi senyawa kimia dalam kehidupan sehari-hari dalam bidang pangan, sandang, papan, perdagangan, seni, dan estetika


3-28

Indikator

Membuat produk kimia terapan berupa sabun mandi tranparan yang beraroma jeruk Membuat sabun mandi tranparan dengan aroma jeruk a. Mendiskusikan alat dan bahan yang digunakan b. Membimbing menyusun prosedur kerja c. Membimbing uji coba prosedur kerja d. Membimbing perbaikan jika diperlukan e. Meminta siswa mempresentasikan tentang cara pembuatan sabun yang dihasilkan

Tugas Langkah-langkah penilaian

Mata Pelajaran

: Kimia

Nama Proyek

: Pembuat sabun mandi tranparan dengan aroma jeruk dan mempresentasikannya

Alokasi Waktu

: 2 kali pertemuan

Nama Siswa/Kelompok Siswa

: ...................................

No 1 2

3

4

*

Aspek* Perencanaan bahan (ketepatan alat, bahan, prosedur, sumber data) Proses Pembuatan a. Prosedur Kerja (efisien, sesuai rencana) b. Kebersihan, Keamanan, Keselamatan Hasil /Produk a. Bentuk Fisik b. Bau b. Inovasi Presentasi (penguasaan materi) Total Skor

Kelas : X/2

Skor (1-5)** 1 2 3 4 5

Skor

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 1 1 1

2 2 2 2

3 3 3 3

4 4 4 4

5 5 5 5

Aspek yang dinilai disesuaikan dengan jenis produk yang dibuat

** Skor yang diberikan kepada siswa tergantung dari kualitas produk, semakin berkualitas semakin tinggi perolehan skor. Pedoman Penilaian : Skor terendah 7 dan skor tertinggi 35 , rentang 5 Skor

7 – 12 tergolong sangat tidak memuaskan

Skor 13 – 18 tergolong tidak memuaskan Skor 19 – 24 tergolong cukup memuaskan Skor 25 – 30 tergolong memuaskan Skor 31 – 35 tergolong sangat memuaskan

6. Penilaian Diri (self evaluation) Penilaian diri merupakan teknik penilaian yang meminta siswa untuk menilai

dirinya

sendiri

berkaitan

dengan


status,

proses

dan

tingkat

3-29

pencapaian kompetensi yang dipelajarinya dalam mata pelajaran tertentu. Teknik penilaian diri dapat digunakan untuk mengukur kompetensi kognitif, afektif dan psikomotor. Penggunaan teknik ini dapat memberi dampak positif terhadap

perkembangan

kepribadian

siswa.

Keuntungan

penggunaan

penilaian diri di kelas antara lain: 1) Dapat menumbuhkan rasa percaya diri siswa, karena mereka diberi kepercayaan untuk menilai dirinya sendiri; 2) Siswa dapat menyadari kekuatan dan kelemahan dirinya, karena ketika mereka melakukan penilaian, harus melakukan introspeksi terhadap kekuatan dan kelemahan yang dimilikinya; 3) Dapat mendorong, membiasakan, dan melatih siswa untuk berbuat jujur, karena mereka dituntut untuk jujur dan objektif dalam melakukan penilaian. Data penilaian diri adalah data yang diperoleh dari hasil penilaian tentang kemampuan,

kecakapan,

atau

penguasaan

kompetensi

tertentu,

yang

dilakukan oleh siswa sendiri, sesuai dengan kriteria yang telah ditentukan. Namun perlu dicatat bahwa pada tahap awal, hasil penilaian diri yang dilakukan siswa masih belum bisa dipercaya sepenuhnya karena siswa belum terbiasa, ataupun penilaian yang dilakukannya masih subyektif sehingga datanya tidak dapat langsung dipercayai untuk digunakan.

Sekolah Kelas/Semester Kompetensi Dasar

Indikator

SMA/MA XI/I Menentukan jenis garam yang mengalami hidrolisis dalam air dan pH larutan garam tersebut. Menentukan sifat garam yang terhidrolisis dari persamaan reaksi ionisasi. - Menuliskan persamaan ionisasi garam dari asam kuat dan basa lemah beserta sifat garamnya. - Menuliskan persamaan ionisasi garam dari asam lemah dan basa kuat beserta sifat garamnya. - Menuliskan persamaan ionisasi garam dari asam lemah dan basa lemah beserta sifat garamnya. Menghitung pH larutan garam yang dapat terhidrolisis. - Menjelaskan hubungan Kh, Kw, dan Kb. - Menjelaskan hubungan Kh, Kw, dan Ka. - Menjelaskan hubungan Kh, Kw, Ka, dan Kb. - Menghitung pH larutan garam dari asam kuat dan basa lemah. - Menghitung pH larutan garam dari asam lemah dan basa kuat. - Menghitung pH larutan garam dari asam lemah dan basa


3-30

Contoh

Langkah-langkah penilaian

lemah. Penilaian diri siswa terhadap penguasaan konsep dalam perhitungan pH larutan garam yang dapat terhidrolisis. a. Menentukan kompetensi atau aspek kemamuan yang akan dinilai. b. Mnentukan kriteria penilaian yang akan digunakan. c. Merumuskan format penelitian berupa daftar tanda cek dan skala penilaian. d. Meminta peserta didik untuk melakukan penilaian diri. e. Guru mengkaji sampel hasil penilaian secara acak, untuk mendorong peserta didik secara cermat dan obyektif f. Menyampaikan umpan balik kepada peserta didik berdasarkan hasil kajian terhadap sampel hasil penilaian yang diambil secara acak.

Penilaian Diri Siswa pada Materi Hidrolisis Garam

Mata pelajaran : Kimia Materi : Hidrolisis Garam Aspek : Penilaian diri Kelas : XI/II Tanggal : 25 April 2012 Nama Siswa :.............................................. Berilah tanda (√) pada jawaban yang sesuai dengan pendapat Anda! Skor 1 tergolong sangat tidak paham Skor 2 tergolong tidak paham Skor 3 tergolong cukup paham Skor 4 tergolong paham Skor 5 tergolong sangat paham No 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Pernyataan

Rentangan Skor 1 2 3 4 5

Skor

Menuliskan persamaan ionisasi garam dari asam kuat dan basa lemah beserta sifat garamnya Menuliskan persamaan ionisasi garam dari asam lemah dan basa kuat beserta sifat garamnya Menuliskan persamaan ionisasi garam dari asam lemah dan basa lemah beserta sifat garamnya Menjelaskan hubungan Kh, Kw dan Kb Menjelaskan hubungan Kh, Kw dan Ka Menjelaskan hubungan Kh, Kw, Ka dan Kb Menentukan pH larutan garam dari asam kuat dan basa lemah Menentukan pH larutan garam dari asam lemah dan basa kuat Menentukan pH larutan garam dari asam lemah dan basa lemah

Skor Total

Skor

Pedoman Penilaian : 9 – 15 tergolong sangat tidak paham


3-31

Skor Skor Skor Skor

16 23 30 38

– – – –

22 29 37 45

tergolong tergolong tergolong tergolong

tidak paham cukup paham paham sangat paham

7. Penilaian Portofolio Portofolio dalam pembelajaran adalah kumpulan karya atau pekerjaan siswa.

Penilaian

portofolio

merupakan

penilaian

terhadap

kumpulan

pekerjaan siswa yang menunjukkan gambaran perkembangan kemampuan siswa

dalam

satu

periode

tertentu.

Pekerjaan

(karya)

siswa

yang

dikumpulkan dalam portofolio merupakan bentuk informasi ( bisa berupa karya terbaik) yang terkait dengan kompetensi tertentu dalam satu mata pelajaran. Idealnya portofolio yang berisi pekerjaan siswa tersebut dinilai oleh guru dan siswa. Penilaian terhadap portofolio dilakukan terhadap pengerjaan maupun hasilnya.

proses

Penilaian proses diperoleh dari pengamatan

guru tentang unjuk kerja saat mengerjakan tugas, sedangkan penilaian hasil ditujukan pada produk karya siswa tersebut. Dalam menilai portofolio, cara penilaian kualitas karya siswa dan kriterianya sebelumnya perlu disampaikan dan didiskusikan bersama siswa. Portofolio dapat memperlihatkan perkembangan kemajuan belajar siswa melalui karyanya, antara lain: tugas-tugas terstruktur baik individu maupun kelompok, hasil-hasil pengerjaan soal-soal ulangan sub-sumatif dan sumatif (bukan nilai tes), tugas-tugas berupa proyek khusus, laporan-laporan hasil kerja, dan lain-lain. Berdasarkan informasi gambaran perkembangan kemampuan

siswa

terhadap

materi

tertentu,

guru

dapat

melakukan

perbaikan. Karena itu manfaat utama penilaian portofolio adalah sebagai diagnostik yang sangat penting bagi guru untuk melihat kelebihan dan kekurangan siswa.

Penilaian Portofolio Satuan Pendidikan Kelas/Semester Kompetensi Dasar

Indikator

SMA/MA XI/1 Menjelaskan teori atom Bohr dan mekanika kuantum untuk menuliskan konfigurasi elektron dan diagram orbital serta menentukan letak unsur dalam tabel periodik a. Menggambarkan perkembangan model atom, mulai dari model atom Dalton sampai mekanika kuantum b. Menjelaskan tentang peranan bilangan kuantum dan


3-32

aplikasinya dalam penulisan konfigurasi elektron c. Menggambarkan jenis-jenis orbital atom yang dimiliki suatu unsur d. Menuliskan konfigurasi elektron unsur-unsur dalam sistem periodik dan meramalkan letak suatu unsur berdasarkan konfigurasinya Gambaran perkembangan pemahaman materi teori atom dan konfigurasi elektron unsur-unsur dalam sistem periodik a. Menginformasikan pada siswa tema materi yang akan dinilai beserta jadwal pelaksanaan. b. Menginformasikan pada siswa hal-hal yang harus diorganisir terkait dengan hasil-hasil pekerjaan siswa selama mempelajari materi-materi kimia. c. Menyiapkan format penilaian secara keseluruhan. d. Menyiapkan file masing-masing siswa untuk keperluan pengarsipan. e. Menginformasikan dan menyepakati tentang cara penilaian yang akan dilakukan dengan siswa. f. Menilai file siswa dan mengkomunikasikan hasil penilaian terhadap file siswa secara pribadi. g. Melakukan tindak lanjut terhadap hasil penilaian

Contoh

Langkah-langkah penilaian

Contoh Penulaian Portofolio Mata Pelajaran

: Kimia

Alokasi Waktu

: 1 Bulan

Nama Siswa

: __________________________________

Kelas : XI/1

1.

Menjelaskan

teori

atom

Bohr

dan

mekanika kuantum untuk menuliskan konfigurasi

elektron

dan

I

diagram II


3-33

Keterangan

ke)

Pembetulan koreksi guru

(Minggu

Kelengkapan gagasan

Kompetensi Dasar

Penguasaan Materi

No

Sistematika Penulisan

Periode

Kinerja selama penyusunan

Aspek

orbital serta menentukan letak unsur

III

dalam table periodik IV

Catatan: 1. Tiap minggu siswa diminta untuk mengumpulkan tugas sesuai dengan indikator yang diharapkan 2. Setiap hasil kerja siswa sesuai tugas yang diberikan dimasukkan dalam satu

file

(tempat)

untuk

setiap

peserta

didik

sebagai

bukti

pekerjaannya. 3. Skor untuk setiap kriteria menggunakan skala penilaian 0 – 10 atau 0 – 100. Semakin baik hasil yang terlihat dari tulisan/karya siswa, semakin tinggi skor yang diberikan. 4. Kolom keterangan diisi dengan catatan guru tentang kelemahan dan kekuatan tulisan/karya yang dinilai.

II. RANGKUMAN 1. Pengumpulan informasi kemajuan belajar peserta didik dapat dilakukan beragam teknik asesmen, baik berhubungan dengan proses belajar maupun hasil belajar. Beberapa teknik penilaian yang dapat digunakan, yaitu unjuk kerja, penilaian sikap, tes tulis, proyek, produk, portofolio, Laporan kerja Laboratorium, dan Penilaian Diri. 2. Uji dengan menggunakan tes tulis penguasaan kemampuannya adalah “antara benar dan salah”. Pada penilaian unjuk kerja, proyek, produk , portofolio, penguasaan kemampuan berupa ranah kinerja, sehingga untuk melakukan penilaian menggunakan ceklis, skala penilaian, atau rubrik.

III. TUGAS 1. Jelaskan

mengapa

dalam

pembelajaran

kimia

di

sekolah

harus

menggunakan beragam teknis penilaian supaya terjadi penilaian yang “sebenarnya” 2. Rancang suatu penilaian portofolio sesuai dengan kompetensi yang anda pilih! 3. Kembangkan perangkat penilaian sesuai dengan KD yang anda pilih! a. Tes tulis sesuai KD b. Ceklis keterampilan percobaan sesuai KD ( kalau ada) c. Instrumen penilaian sikap sesuai KD


3-34

Kegiatan Belajar 3: Penentuan Kriteria Ketuntasan Minimal dan Pemanfaatan Hasil Penilaian 1. Deskripsi isi: Bagian Penentuan Kriteria Ketuntasan Minimal dan Pemanfaatan Hasil Penilaian membahas tentang penentuan kriteria ketuntasan minimal dan pemanfaatan hasil penilaian.

2. Kompetensi: Menguasai konsep-konsep dasar pada penentuan kriteria ketuntasan minimal dan pemanfaatan hasil penilaian.

3. Tujuan: Setelah mempelajari modul ini, peserta diharapkan mampu menguasai konsep-konsep dasar pada penentuan kriteria ketuntasan minimal dan pemanfaatan hasil penilaian.

I.

URAIAN SINGKAT Dalam Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 20 Tahun 2007

disebutkan bahwa salah satu prinsip penilaian dalam kurikulum tingkat satuan pendidikan adalah beracuan kriteria. Hal ini berarti bahwa penilaian didasarkan pada ketuntasan pencapaian kompetensi yang telah ditetapkan. Kriteria paling rendah untuk menyatakan siswa mencapai ketuntasan dinamakan

Kriteria

Ketuntasan

Minimal

(KKM).

Kriteria

ketuntasan

menunjukkan persentase tingkat pencapaian kompetensi yang dinyatakan dengan angka maksimal 100 (seratus). Ketuntasan belajar setiap indikator yang telah ditetapkan dalam suatu kompetensi dasar berkisar antara 0-100%. Kriteria ideal ketuntasan untuk masing-masing indikator 75%. Sekolah harus menentukan kriteria ketuntasan minimal dengan mempertimbangkan tingkat kemampuan pendukung

rata-rata dalam

peserta

didik

penyelenggaraan

serta

kemampuan

pembelajaran.

sumber

Sekolah

daya

diharapkan

meningkatkan kriteria ketuntasan belajar secara terus menerus untuk mencapai kriteria ketuntasan ideal (BSNP, 2006). Angka maksimal 100 merupakan kriteria ketuntasan ideal. Target ketuntasan secara nasional diharapkan

mencapai minimal 75. Sekolah dapat memulai dari kriteria


3-35

ketuntasan minimal di bawah target nasional kemudian ditingkatkan secara bertahap.

Penentuan Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM) Penetapan nilai kriteria ketuntasan minimal (KKM) sebagai ukuran untuk mencapai ketuntasan kompetensi dasar dan standar kompetensi dilakukan melalui analisis ketuntasan belajar minimal pada setiap indikator dengan memperhatikan kompleksitas, daya dukung, dan intake siswa ( Pusat Kurikulum, 2008 ). 1. Kompleksitas. Kompleksitas merupakan kesulitan/

kerumitan setiap

indikator, kompetensi dasar, dan standar kompetensi yang harus dicapai oleh siswa. Suatu indikator dikatakan memiliki tingkat kompleksitast inggi, apabila untuk mencapai ketuntasan belajar didukung oleh sekurang-kurangnya satu dari sejumlah kondisi sebagai berikut: a. segi guru:

(1) guru yang memahami dengan benar kompetensi yang

harus dibelajarkan pada siswa; (2) guru yang kreatif dan inovatif dengan metode

pembelajaran

yang

bervariasi;

(3)

guru

yang

menguasai

pengetahuan dan kemampuan sesuai bidang yang diajarkan; b. segi siswa: (1) siswa yang memiliki kemampuan penalaran tinggi ; (2) siswa yang cakap/ terampil menerapkan konsep; (3) siswa yang cermat, kreatif dan inovatif dalam penyelesaian tugas/ pekerjaan; c. segi waktu: membutuhkan waktu yang cukup lama untuk memahami materi tersebut karena memiliki tingkat kesulitan dan kerumitan yang tinggi,

sehingga

dalam

proses

pembelajarannya

memerlukan

pengulangan/ latihan;

Contoh 1. SK2

: Memahami hukum-hukum dasar kimia dan penerapannya dalam Perhitungan kimia (stoikiometri).

KD2.2.

: Membuktikan dan mengkomunikasikan berlakunya hukumhukum dasar kimia melalui percobaan serta menerapkan konsep Mol dalam menyelesaikan perhitungan kimia.

Indikator

: Menentukan pereaksi pembatas dalam suatu reaksi.


3-36

Indikator ini memiliki kompleksitas yang tinggi, karena untuk menentukan pereaksi pembatas diperlukan beberapa tahap pemahaman/ penalaran peserta didik dalam perhitungan kimia.

Contoh 2. SK1.

: Memahami struktur atom,s ifat-sifat periodik unsur,dan ikatan kimia

KD1.1.

: Memahami struktur atom berdasarkan teori atom Bohr, sifatsifat unsur, massa atom relatif, dan sifat-sifat periodik unsur dalam tabel periodik serta menyadari keteraturannya, melalui pemahaman konfigurasi elektron

Indikator

: Menentukan konfigurasi elektron berdasarkan tabel periodik atau nomor atom unsur.

Indikator ini memiliki kompleksitas yang rendah karena tidak memerlukan tahapan berpikir/ penalaran yang tinggi.

2. Daya dukung. Daya dukung merupakan kemampuan sumber daya pendukung dalam penyelenggaraan pembelajaran pada masing-masing sekolah. Sebagai contoh (a) sarana dan prasarana pendidikan yang sesuai dengan tuntutan kompetensi yang harus dicapai peserta didik seperti perpustakaan, laboratorium, dan alat/ bahan untuk proses pembelajaran; (b) ketersediaan tenaga, manajemen sekolah, dan kepedulian stakeholders sekolah. Contoh: SK3.

: Memahami kinetika reaksi, kesetimbangan kimia, dan faktorfaktor

yang

mempengaruhinya,

serta

penerapannya

dalam

kehidupan sehari-hari dan industri KD3.3

: Menjelaskan keseimbangan dan faktor-faktor yang mempengaruhi pergeseran arah keseimbangan dengan melakukan percobaan

Indikator

: Menyimpulkan pengaruh perubahan suhu, konsentrasi, tekanan, dan volume pada pergeseran keseimbangan melalui percobaan.

Daya dukung untuk Indikator ini tinggi apabila sekolah mempunyai sarana prasarana yang cukup untuk melakukan percobaan, dan guru mampu menyajikan pembelajaran dengan baik. Tetapi daya dukungnya rendah


3-37

apabila sekolah tidak mempunyai sarana untuk melakukan percobaan atau guru tidak mampu menyajikan pembelajaran dengan baik.

3. Intake siswa. Intake siswa merupakan tingkat kemampuan (intake) ratarata siswa di sekolah yang bersangkutan. Penetapan intake dikelas X dapat didasarkan pada hasil seleksi pada saat penerimaan siswa

baru, nilai

ujian nasional/ Sekolah, rapor SMP, tes seleksi masuk atau psikotes, sedangkan penetapan intake di kelas XI dan XII berdasarkan kemampuan peserta didik di kelas sebelumnya.

Contoh penetapan KKM Tahap awal untuk memudahkan analisis setiap indikator, perlu dibuat skala penilaian yang disepakati oleh guru mata pelajaran. Contoh: Aspek 1. Kompleksitas

2. Daya dukung

3. Intake siswa

Kriteria Tingkatan Tinggi Sedang Rendah Tinggi Sedang Rendah Tinggi Sedang Rendah

penskoran Poin Skala 1 50 - 64 2 65 - 79 3 80 -100 3 80 -100 2 65 - 79 1 50 - 64 3 80 -100 2 65 - 79 1 50 - 64

Jika indikator memiliki kriteria kompleksitas rendah, daya dukung sedang dan intake siswa sedang, maka nilai KKM-nya adalah: Cara 1.

3+2+2 ------------ x 100 = 77,8 9

Nilai KKM merupakan angka bulat, maka nilai KKM-nya adalah 78.

Cara 2.

85 + 70 + 65 ---------------- = 76,7 3

Nilai KKM merupakan angka bulat, maka nilai KKM-nya adalah 77.

Contoh Penentuan Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM) tiap KD dan Indikator


3-38

Mata Pelajaran

: KIMIA

Kelas/ Semester

: X/2

Standar Kompetensi

: Memahami sifat-sifat larutan non-elektrolit dan elektrolit, serta reaksi oksidasi-reduksi Kriteria Pencapaian Ketuntasan Belajar siswa (KD/ Indikator) KomplekDaya Intake sitas dukung

Kompetensi dasar/ Indikator

3.1. Mengidentifikasi sifat larutan dan elektrolit non-elektrolit berdasarkan data hasil percobaan a.Menyimpulkan gejala-gejala hantaran arus listrik dalam berbagai larutan berdasarkan hasil pengamatan. b.Mengelompokkan larutan ke dalam larutan elektrolit dan non elektrolit berdasarkan sifat hantaran listriknya. c.Menjelaskan penyebab kemampuan larutan elektrolit menghantarkan arus listrik. d.Menjelaskan bahwa larutan elektrolit dapat berupa senyawa ion dan senyawa kovalen polar

KKM Teori

Praktik

74

74

Rendah (80)

Tinggi (85)

Sedang (70)

78,33

Sedang (70)

Tinggi (85)

Sedang (70)

75,00

Tinggi (55)

Tinggi (85)

Sedang (70)

70,00

Tinggi (60)

Tinggi (85)

Sedang (70)

71,66

Nilai KKM KD merupakan angka bulat, maka nilai KKM 73,74 dibulatkan menjadi 74. Hasil penetapan KKM oleh guru atau kelompok guru mata pelajaran disahkan

oleh

kepala

sekolah

untuk dijadikan

patokan

guru

dalam

melakukan penilaian. KKM yang ditetapkan disosialisaikan kepada pihakpihak yang berkepentingan, yaitu siswa, orang tua, dan dinas pendidikan. KKM dicantumkan dalam LHB pada saat hasil penilaian dilaporkan kepada orang tua/wali siswa.Setelah dilakukan penetapan

KKM, maka perlu

dianalisis untuk mengetahui tingkat ketercapaian KKM yang telah ditetapkan. Analisis ini dilakukan berdasarkan hasil pengolahan data perolehan nilai setiap siswa per mata pelajaran. Hasil analisis ini bermanfaat untuk (1) menentukan apakah siswa telah mencapai KKM dan dapat melanjutkan mengikuti pembelajaran KD berikutnya atau siswa belum mencapai KKM dan masih memerlukan analisis diagnostik oleh guru sebagai dasar pemberian remedial, (2) memperoleh umpan balik bagi guru dalam rangka perbaikan


3-39

kualitas pembelajaran, (3) bahan pertimbangan penetapan KKM pada semester atau tahun pembelajaran berikutnya.

PEMANFAATAN HASIL PENILAIAN Penilaian hasil belajar memberikan informasi pencapaian kompetensi siswa yang dapat digunakan diantaranya untuk (1) perbaikan (remedial) bagi siswa yang belum mencapai KKM, (2) pengayaan bagi siswa yang mencapai KKM lebih cepat dari waktu yang disediakan, (3) perbaikan program dan proses pembelajaran, (4) pelaporan (wali murid, komite sekolah, masyarakat), dan (5) penentuan kenaikan kelas (Pusat kurikulum, 2008). Remedial diberikan kepada siswa yang belum mencapai kriteria ketuntasan belajar. Kegiatannya dapat berupa tatap muka dengan guru atau diberi kesempatan untuk belajar sendiri, kemudian dilakukan penilaian dengan cara menjawab pertanyaan, membuat rangkuman pelajaran, atau mengerjakan tugas. Waktu remedial diatur berdasarkan kesepakatan antara siswa dengan guru yang dapat dilaksanakan pada saat atau di luar jam pembelajaran. Kegiatan pengayaan diberikan pada siswa yang memiliki penguasaan lebih

cepat

dibandingkan

siswa

lainnya,

atau

siswa

yang

mencapai

ketuntasan belajar ketika sebagian besar siswa yang lain belum. Siswa yang berprestasi baik perlu mendapat pengayaan, agar dapat mengembangkan potensi secara optimal. Salah satu kegiatan pengayaan adalah memberikan materi tambahan, latihan tambahan atau tugas individual yang bertujuan untuk memperkaya kompetensi yang telah dicapai siswa. Pengayaan dapat dilaksanakan setiap saat baik pada atau di luar jam efektif dan hasilnya dapat digunakan untuk menambah nilai siswa. Program akselerasi dapat diberikan

pada siswa yang secara konsisten selalu mencapai kompetensi

lebih cepat. Hasil penilaian dapat juga dimanfaatkan guru untuk perbaikan program dan kegiatan pembelajaran. Misalnya, guru dapat mengambil keputusan dengan cepat untuk memberikan bantuan kepada kelas dalam mencapai kompetensi yang telah ditargetkan dalam kurikulum, atau guru harus mengulang pelajaran dengan mengubah strategi pembelajaran, dan memperbaiki program pembelajarannya. Oleh karena itu, program yang telah dirancang, strategi pembelajaran yang telah disiapkan, dan bahan yang telah disiapkan perlu dievaluasi, direvisi, atau mungkin diganti apabila ternyata tidak efektif

dalam membantu siswa mencapai penguasaan kompetensi.


3-40

Perbaikan program tidak perlu menunggu sampai akhir semester, karena bila dilakukan pada akhir semester bisa saja perbaikan itu akan sangat terlambat. Hasil penilaian dapat digunakan oleh kepala sekolah untuk menilai kinerja guru dan tingkat keberhasilan siswa. Salah satu unsur penting dalam manajemen berbasis sekolah adalah partisipasi masyarakat, transparansi dan akuntabilitas publik. Atas dasar itu, laporan kemajuan hasil belajar siswa dibuat sebagai pertanggungjawaban lembaga sekolah kepada wali murid, komite sekolah, masyarakat, dan instansi terkait lainnya. Laporan tersebut merupakan sarana komunikasi dan kerja sama antara sekolah, orang tua, dan masyarakat yang bermanfaat baik bagi kemajuan belajar siswa maupun pengembangan sekolah. Laporan prestasi mata pelajaran, berisi informasi tentang pencapaian kompetensi yang telah ditetapkan dalam kurikulum. Selain itu hasil penilaian yang merupakan gambaran pencapaian kemampuan siswa dalam satu semestar digunakan juga untuk mengisi nilai pada rapor dan kenaikan kelas.

II. RANGKUMAN 1. Kriteria

ketuntasan

minimal

ditetapkan

oleh

satuan

pendidikan

berdasarkan hasil musyawarah guru mata pelajaran di satuan pendidikan atau beberapa sekolah (misalnya yang tergabung dalam MGMP) yang memiliki karakteristik yang hampir sama. 2. Penetapan nilai kriteria ketuntasan minimal (KKM) sebagai ukuran untuk mencapai

ketuntasan

kompetensi

dasar

dan

standar

kompetensi

dilakukan melalui analisis ketuntasan belajar minimal pada setiap indikator dengan memperhatikan kompleksitas, daya dukung, dan intake siswa. 3. Kriteria

ketuntasan

menunjukkan

persentase

tingkat

penguasaan

kompetensi sehingga dinyatakan dengan angka maksimal 100 (seratus), yang merupakan penguasaan 100% terhadap kompetensi. 4. Penilaian hasil belajar memberikan informasi pencapaian kompetensi siswa yang dapat digunakan untuk (1) perbaikan (remedial) bagi siswa yang belum mencapai KKM, (2) pengayaan bagi siswa yang mencapai KKM lebih cepat dari waktu yang disediakan, (3) perbaikan program dan proses pembelajaran, (4) pelaporan (wali murid, komite sekolah, masyarakat), dan (5) penentuan kenaikan kelas


3-41

III. TUGAS 1. Jelaskan cara menyusun KKM! 2. Seorang siswa dapat menjawab dengan benar 25 soal dari 40 soal tes. Diketahui bahwa 40 soal tersebut indikator dari 1 KD. Bagaimana ketuntasan jika ditentukan batas minimal ketuntasan adalah 75%? 3. Tentukan KKM dari KD yang telah Anda kembangkan indikatornya! a. Berapa KKM jika kondisi sekolah cukup baik dan siswa memiliki prestasi yang baik b. Berapa KKM jika kondisi sekolah optimal dan prestasi siswa optimal.

IV. REFERENSI Anderson, L. W, & Krathwol, D. R. (eds). 2001. A Taxonomy for Learning Teaching and assessing: A Revision of Bloom’s taxonomy of Educational Objectives. New York: Addison Wesley Longman, Inc BSNP. 2006. Standar Isi untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta: Badan Standar Nasional Pendidikan BSNP. 2006. Panduan Penyusunan KTSP Jenjang Pendidikan dasar dan menengah. Jakarta: Badan Standar Nasional Pendidikan Dikmenum. 2003. Pedoman Khususpengembangan Silabus Dan Sistem Penilaian Berbasis Kompetensi Sekolah Menengah Atas. Jakarta: Depdiknas Balitbang Depdiknas. 2006. Panduan Penilaian Berbasis Kelas. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional. Depdiknas. 2007. Materi Sosialisasi Dan Pelatihan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (Ktsp). Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional Direktorat Tenaga Kependidikan Direktorat Jenderal Peningkatan Mutu Pendidik Dan Tenaga Kependidikan Direktorat Pembinaan SMA. 2008. Penetapan Kriteria Ketuntasan Minimal. Jakarta: Depdiknas Ditjen Manajemen Dikdasmen. 2007. Manajemen Pembelajaran Laboratorium dan Model Penilaian mata Pelajaran MIPA. Jakarta: Depdiknas Direktorat pembinaan sekolah kejuruan. 2008. Petunjuk Teknis Penilaian Hasil Belajar. Jakarta: Depdiknas Depdiknas. 2007. Materi Sosialisasi Dan Pelatihan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (Ktsp). Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional


3-42

______. 2007. Permendiknas R I Nomor 16 Tahun 2007 Tentang Standar Kualifikasi Akademik dan Kompetensi Guru. Jakarta: Depdiknas ______. 2007. Permendiknas Nomor 20 Tahun 2007, Standar Penilaian Pendidikan. Jakarta: Departeman Pendidikan Nasional ______. 2005. Peraturan Pemerintah No.19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional. Hadi Suwono. 2011. Modul Pengembangan Penilaian Pembelajaran Biologi. Malang: Universitas Negeri Malang. Pusat Kurikulum. 2008. Model Pembelajaran Terpadu Ilmu Pengetahuan Alam. Jakarta: Depdiknas. Pusat Kurikulum. 2008. Model Penilaian Kelas Sma/Ma. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional Sri Haryani. 2011. Pengembangan Model Praktikum Kimia Analitik Instrumen Berbasis Masalah Untuk Meningkatkan Metakognisi Mahasiswa Calon Guru. Bandung: UPI


3-43

BAGIAN 4 PENELITIAN TINDAKAN KELAS (PTK) (CLASSROOM ACTION RESEARCH)


Oleh: Dr. I Wayan Dasna, M.Si., M.Ed Jurusan Kimia FMIPA Universitas Negeri Malang


Bagian 4: PENELITIAN TINDAKAN KELAS Kegiatan Belajar 1: Hakekat PTK 1. Deskripsi isi: Bagian Penelitian Tindakan Kelas membahas tentang hakekak PTK; dan perbandingan penelitian PTK dan non PTK.

2. Kompetensi: Menguasai konsep-konsep dasar pada hakekat PTK; pentingnya PTK untuk meningkatkan kualitas pembelajaran di kelas; dan perbedaan PTK dengan penelitian lain.

3. Tujuan: Setelah mempelajari modul ini, peserta diharapkan mampu menguasai konsep-konsep

dasar

pada

hakekat

PTK;

pentingnya

PTK

untuk

meningkatkan kualitas pembelajaran di kelas; dan perbedaan PTK dengan penelitian lain.

I.

URAIAN MATERI

Hakekat PTK Hasil review beberapa laporan Penelitian Tindakan Kelas (PTK) yang diusulkan para guru untuk kenaikan pangkat, lampiran portofolio, dan artikel PTK pada Jurnal PTK menunjukkan bahwa (Dasna, 2007) sebagian besar PTK yang dilakukan belum didasarkan pada pemecahan masalah pembelajaran di kelas. Laporan-laporan PTK tersebut kebanyakan dibuat karena guru (ingin) menerapkan metode/model pembelajaran tertentu. Seolah-olah guru melakukan PTK untuk memenuhi kebutuhan sesaat yaitu untuk bukti fisik naik pangkat atau portofolio. Setelah kebutuhan tersebut terpenuhi, maka guru tidak lagi membuat/melakukan PTK. Keadaan tersebut sangat bertentangan dengan hakekat PTK sebagai upaya meningkatkan kualitas pembelajaran di kelas. PTK diperlukan oleh guru karena dalam kegiatan membelajarkan siswa di kelas selalu ada persoalan yang dihadapi. Siswa adalah mahluk sosial dimana

Penelitian Tindakan Kelas PLPG-2012 Rayon 115 UM

4-1

kejadian-kejadian di luar perencanaan yang dibuat guru dapat terjadi sehingga rancangan pelaksanaan pembelajaran (RPP) yang telah dibuat tidak dapat dilaksankan sebagaimana mestinya. Adanya perbedaan/kesenjangan antara harapan guru menerapkan RPP secara ideal dengan keadaan sebenarnya yang terjadi di kelas akan berpengaruh terhadap pencapaian tujuan pembelajaran. Keadaan tesebut menunjukkan adanya masalah di kelas.

Oleh karena itu,

masalah-masalah yang terjadi di kelas harus dicari alternatif pemecahannya agar pembelajaran dapat berjalan secara efektif dan efesien. Dengan demikian, hakekat PTK yang dilakukan guru adalah untuk meningkatkan kualitas pembelajaran di kelas sehingga kompetensi siswa meningkat sesuai dengan yang diharapkan. Beberapa alasan mengapa PTK harus dilakukan oleh guru, yaitu: (1) sebagai seorang profesional, guru harus memecahkan suatu masalah di kelas secara ilmiah. Penelitian ditandai oleh suatu pencarian sistematik (systematic inquiry) yang memiliki ciri, prinsip, pedoman, dan prosedur yang harus memenuhi kriteria tertentu. Ketika guru ingin memecahkan masalah yang ada di kelasnya maka dia harus menggunakan rancangan tindakan yang rasional tentang mengapa tindakan itu dipilih dan menerapkan tindakan secara prosedural

dan

terkontrol. Dengan

kegiatan

yang

demikian guru

akan

dipandang bertanggunjawab terhadap kegiatan pemecahan masalah yang dilakukan. Guru profesional bila mengetahui terjadi masalah pemebalajaran di kelas, tidak sekedar menjelaskan persoalan saja kepada guru lain. Seorang profesional tidak selayaknya hanya mampu menjelaskan suatu fenomena tanpa ia terlibat dalam memecahkan persoalan dari fenoma yang diterangkan. Mengetahui saja, atau dapat menjelaskan saja tentang suatu fenomena, sangat kecil kontribusinya dibandingkan dengan melakukan tindakan konkret atas persoalan dan fenomena yang ia jelaskan. (2) Bila guru terbiasa melakukan PTK maka guru akan menjadi reflektif dan kritis terhadap apa yang dikerjakannya dan apa yang dilakukan oleh siswa. Untuk memperoleh pembelajaran yang berkualitas, guru tidak cukup dengan membuat RPP, melaksanakan di kelas, dan melakukan tes hasil belajar. Perlu adanya perenungan setelah kegiatan dilaksanakan dengan menganalisis apa yang telah terjadi dan bagaimana upaya meningkatkan menjadi lebih baik. Guru profesional senantiasa berupaya melaksanakan pembelajaran lebih baik dibanding sebelumnya. (3) untuk memecahkan masalah pembelajaran di kelas, guru akan selalu meningkatkan


4-2

pengetahuan dan ketrampilannya. PTK dapat mendorong guru menjadi lebih kreatif dan inovatif dengan cara mengimplementasikan dan mengadaptasi berbagai teori, teknik pembelajaran, dan bahan ajar yang mutakhir. Guru

penting

melakukan

PTK agar dapat

meningkatkan kualitas

pembelajaran yang menjadi tanggungjawabnya di kelas (Cohen dan Manion, 1980). Pembelajaran yang berkualitas dapat diketahui antara lain dari intensitas keterlibatan siswa dalam pembelajaran (engage learning) yang tinggi, tingkat pemahaman siswa yang baik, dan hasil belajar mimimal sesuai dengan standar yang ditetapkan. Lebih lanjut (Cohen&Manion,1980:211) menyatakan bahwa fungsi PTK bagi guru adalah sebagai :(a)alat untuk mengatasi masalah-masalah yang didiagnosis dalam situasi pembelajarandi kelas; (b) alat untuk membekali guru

dengan

keterampilan

dan

metode

barudan

mendorong

timbulnya

kesadarandiri, (c) alatuntuk memasukkan kedalam sistem yang ada (secara alami) pendekatan tambahan atau pembelajaran inovatif; (d) alat untuk meningkatkan

komunikasi

antar

guru

dan

atau

peneliti

dalam

upaya

meningkatkan kualitas pembelajaran; (e) alat untuk menyediakan alternative bagi pendekatan yang subjektif, impresionistik terhadap pemecahan masalah kelas. Berdasarkan penjelasan tersebut dapat disimpulkan bahwa PTK sangat diperlukan

oleh

guru

untuk

selalu

memperbaiki

kualitas

pelaksanaan

pembelajaran yang menjadi tanggungjawabnya. Dengan upaya itu, pembelajaran yang berkualitas akan dapat meningkatkan pemahaman, proses, dan perolehan hasil belajar siswa sehingga kompetensi setelah pembelajaranyang diharapkan dapat tercapai. Bila pembelajaran di kelas berjalan dengan baik, maka lulusan sekolah akan berkualitas dan selanjutnya dapat meningkatkan kualitas pendidikan secara umum dan menciptakan generasi bangsa yang dapat bersaing pada tataran lokal, nasional, dan global.

Perbandingan PTK dengan Penelitian non PTK Peningkatan kualitas pembelajaran telah dilakukan dengan berbagai metode penelitian (baca: tidak hanya PTK). Penelitian-penelitian eksperimen misalnya, menggunakan kontrol variabel yang ketat untuk mengetahui dampak suatu variabel bebas (misalnya metode pembelajaran X) terhadap variabel kontrol (misalnya hasil belajar).Pada kasus itu, peneliti menggunakan beberapa kelas sebagai kelas kontrol dan kelas eksperimen.Bila hasil belajar siswa kelas


4-3

eksperimen lebih baik dibandingkan dengan kelas kontrol berarti metode yang diterapkan lebih efektif dibandingkan dengan metode yang digunakan sebagai kontrol. Lebih lanjut akan direkomentasikan bahwa untuk meningkatkan kualitas pembelajaran dapat digunakan metode pembelajan X. Penerapan penelitian eksperimen seperti ilustrasi singkat di atas tidak bergantung pada masalah yang ada di kelas. Peneliti dapat memilih kelas yang digunakan sebagai subyek penelitian secara acak sesuai dengan rancangan penelitiannya. Berbeda dengan Penelitian Tindakan Kelas (PTK), guru sebagai peneliti harus memilih kelas yang benar-benar mempunyai masalah yang segera harus diatasi agar masalah tersebut tidak semakin kompleks. Guru tidak perlu mencari kelas lain sebagai kontrol atau pembanding karena kelas lain akan mempunyai masalah yang berbeda dengan kelas yang akan digunakan guru. Masalah yang berbeda akan memerlukan tindakan yang berbeda pula. Oleh sebab itu, karakteristik PTK dengan penelitian non-PTK berbeda seperti dijelaskan pada Tabel berikut. Aspek

Penelitian Formal

Pelaksana Penelitian

Dilakukan oleh orang luar

Sampel penelitian

Sampel harus representatif (terwakili), dipilih dengan teknik tertentu (misal acak) Mengutamakan validitas internal dan eksternal Menuntut penggunaan analisis statistik yang rumit Mempersyaratkan hipotesis yang menunjukkan hubungan antara variabel bebas dan terikat Mengembangkan teori atau mencari temuan baru Hasil penelitian merupakan produk ilmu atau penerapan ilmu Berlangsung linear (bergerak maju). Menggunakan rancangan dan kontrol yang ketat Tidak kolaboratif dan individual

Validitas (kesahihan) Analisis Hipotesis

Tujuan Hasil penelitian Prosedur

Sifat


Penelitian Tindakan Kelas (PTK) Dilakukan oleh guru, guru berkolaborasi dengan guru lain atau dosen Kerepresentatifan sampel tidak menjadi persyaratan penting. Subyek penelitian adalah kelas yang mempunyai masalah Lebih mengutamakan validitas internal Tidak menuntut penggunaan analisis statistik yang rumit Tidak selalu menggunakan hipotesis. Hipotesis menggambarkan dampak tindakan yang akan dilakukan Memperbaiki praktik pembelajaran secara langsung Hasil penelitian merupakan metode praktis peningkatan mutu pembelajaran Berlangsung siklis dan fleksibel terhadap perubahan rancangan

Kolaboratif dan kooperatif

4-4

Keterangan pada Tabel menunjukkan bahwa guru yang akan melakukan PTK tidak perlu mencari tempat penelitian lain sekolah. Tempat meneliti yang paling baik bagi PTK adalah di kelas sendiri. Pemilihan kelas yang mempunyai masalah yang harus segera dipecahkan akan disajikan pada bab lain pada buku ini.

Pelaksana

penelitian

non-PTK

pada

umumnya

berasal

dari

luar

sekolah.Guru yang mempunyai kelas hanya bersifat membantu pelaksanaan penelitian.Masalah yang diteliti ditetapkan berdasarkan kajian hasil-hasil penelitian sebelumnya atau masalah umum bukan dari dalam kelas. Sebaliknya pelaksana PTK adalah guru itu sendiri secara individu atau berkolaborasi dengan guru lain atau dosen. Kolaborasi diperlukan untuk memantapkan perencanaan pemecahan masalah, tukar pengalaman mengimplementasikan tindakan, pemantapan pelaksanaan tindakan.Tim kolaborasi bekerja bersama sejak identifikasi masalah, perencanaan dan pelaksanaan tindakan, observasi, analisis data dan refleksi, dampai dengan membut laporan. Bila ada yang bertugas hanya untuk membantu peneliti sebagai observer maka orang tersebut bukan tim peneliti. Validitas penelitian sangat menentukan kualitas hasil penelitian tersebut. Validas diperlukan agar instrumen yang digunakan dalam penelitian mengukur apa yang seharusnya diukur. Dalam membuat alat instrumen, penelitian nonPTK akan sangat rinci memeriksa kesahihan isi, konstruk, dan butir. Dalam hal ini diperlukan validator yang berkompeten pada bidangnya.Sebaliknya

pada

PTK lebih mengutamakan validitas isi. Misalnya alat yang digunakan adalah RPP, bahan ajar, lembar observasi, dan tes. Masing-masing alat tersebut dapat divalidasi oleh teman sejawat atau antar tim peneliti untuk mengetahui kesesuaian antara isi (urutan, keluasan, dan kedalaman) dengan tujuan yang ingin dicapai. Sangat jarang instrumen PTK harus diujicobakan dulu untuk mengetahui validitas eksternalnya. Aspek-aspek lain perbedaan PTK dengan non-PTK akan dibahas pada bab-bab berikutnya. Satu hal yang sangat penting diketahui guru yang akan melakukan PTK adalah sifat PTK yang fleksibel (lentur). Misalnya RPP yang telah dibuat dalam 3 pertemuan, setelah pertemuan pertama berjalan diketahui bahwa ada hambatan mendasar yang tidak dapat dilaksanakan maka dalam PTK RPP tersebut dapat diperbaiki agar pada pertemuan ke-2 dan ke-3 dapat berjalan. Hal itu akan sulit dilakukan pada penelitian non-PTK.Walaupun demikian, perencanaan dalam PTK tetap harus dibuat karena perbaikan


4-5

pembelajaran harus dimulai dengan pengembangan perencanaan pembelajaran yang baik.Perencanaan pembelajaran dapat menuntun pelaksana PTK tentang langkah-langkah yang dilakukan pada implementasi tindakan.

II. LATIHAN PEMECAHAN MASALAH 1. Tuliskan pengertian PTK menurut anda sendiri (Jawaban tidak boleh persis sama dengan yang ada pada teks)! 2. Bila anda melakukan PTK di kelas, jelaskan tujuan yang ingin Anda dicapai! 3. Jelaskan perbedaan antara PTK dengan penelitian eksperimen atau penelitian survey! 4. Berikanlah satu contoh penelitian PTK dan penelitian non-PTK! 5. Mengapa guru profesional (telah tersertifikasi) wajib melakukan PTK di kelasnya? 6. Jelaskan penyimpangan-penyimpangan pelaksanaan PTK yang terjadi di sekolah selama ini. Berikan kritik anda dan apa yang akan anda lakukan untuk memperbaiki pelaksanaan PTK yang salah selama ini.

III. RANGKUMAN Guru merupakan pendidik profesional sehingga senantiasa mengembangkan diri agar dapat melaksanakan pembelajaran yang berkualitas. Pengembangan diri mencakup peningkatan kompetensi profesional, pedagogi, kepribadian, dan sosial.Penelitian Tindakan Kelas (PTK) merupakan kegiatan pemecahan masalah di kelas secara sistematis oleh guru menggunakan tindakan yang dipilih secara ilmiah. Masalah pembelajaran yang terjadi di kelas harus dapat dipecahkan oleh guru agar hasil belajar siswa sesuai dengan harapan.Guru profesional akan selalu

berupaya

mengebangkan

pembelajaran

yang

bermutu

sehingga

pelaksanaan PTK menjadi kebutuhan. Oleh sebab itu, PTK sangat penting untuk meningkatkan kualitas pembelajaran khususnya dan peningkatan pendidikan secara umum.Para guru harus dapat mengubah paradigma bahwa PTK diperlukan untuk pemenuhan kebutuhan administratif menjadi kebutuhan peningkatan kinerja guru dalam melaksanakan tanggungjawabnya.


4-6

IV. LATIHAN SOAL 1. Ada anggapan bahwa guru secara langsung telah melakukan PTK ketika melaksanakan pembelajaran karena begitu mengetahui ada perubahan pada siswa maka guru segera melakukan perubahan strategi mengajar. Apakah kegiatan itu disebut penelitian tindakan kelas? Mengapa? 2. PTK digunakan sebagai salah satu persyaratan untuk membuat karya tulis ilmiah dalam rangka kenaikan pangkat. Persyaratan tersebut diharapkan dapat meningkatkan kinerja guru yang mengajukan kenaikan pangkat. Apakah tujuan tersebut tercapai? Mengapa sebagian guru lebih memilih menggunakan “PTK instan” daripada belajar melakukan PTK dengan benar? 3. Identifikasi hambatan-hambatan pembelajaran yang sering anda jumpai ketika mengajar di kelas dan jelaskan upaya-upaya yang telah anda lakukan untuk mengatasinya!


4-7

Kegiatan Belajar 2: Langkah-Langkah Pelaksanaan PTK 1. Deskripsi isi: Bagian Langkah-Langkah Pelaksanaan PTK membahas langkah-langkah melaksanakan PTK; identifikasi masalah-masalah yang dapat dipecahkan dengan

PTK;

pemilihan

tindakan

pemecahan

masalah;

rancangan

pelaksanaan tindakan; langkah-langkah mengumpulkan data; tahap-tahap yang dilakukan dalam refleksi, analisis data, pembahasan, dan membuat simpulan.

2. Kompetensi: Menguasai konsep-konsep dasar pada langkah-langkah melaksanakan PTK; identifikasi masalah-masalah yang dapat dipecahkan dengan PTK; pemilihan tindakan pemecahan masalah; rancangan pelaksanaan tindakan; langkahlangkah mengumpulkan data; tahap-tahap yang dilakukan dalam refleksi, analisis data, pembahasan, dan membuat simpulan.

3. Tujuan: Setelah mempelajari modul ini, peserta diharapkan mampu menguasai konsep-konsep dasar pada langkah-langkah melaksanakan PTK; identifikasi masalah-masalah yang dapat dipecahkan dengan PTK; pemilihan tindakan pemecahan masalah; rancangan pelaksanaan tindakan; langkah-langkah mengumpulkan data; tahap-tahap yang dilakukan dalam refleksi, analisis data, pembahasan, dan membuat simpulan.

I.

URAIAN SINGKAT

Refleksi awal untuk menentukan masalah yang akan digunakan PTK PTK dimulai dengan refleksi awal, yaitu guru merefleksikan masalahmasalah yang ada di kelasnya. Kegiatan ini meliputi: identifikasi masalah, analisis masalah, perumusan masalah, dan perumusan hipotesis tindakan. Sebagaimana suatu kegiatan penelitian, maka refleksi dilakukan dengan “merasakan” apakah pembelajaran yang dilakukan telah berhasil atau belum. Keberhasilan pembelajaran dapat ditinjau dari hasil belajar siswa, tingkat penguasaan kompetensi, keaktifan siswa, efektivitas penggunaan waktu, tingkat


4-8

miskonsepsi, dan sebagainya. Untuk merasakan apakah pembelajaran di kelas telah berjalan dengan baik atau belum Anda perlu bertanya pada diri sendiri tentang kualitas pembelajaran yang dicapai selama ini. Pertanyaan tersebut dapat diarahkan antara lain pada: 1.

Apakah perangkat pembelajaran yang telah disiapkan dapat terlaksana dengan baik?

2.

Bagian mana dari RPP yang dibuat terlaksana dengan baik dan bagian mana yang belum terlaksana dengan baik?

3.

Apakah pembelajaran yang diterapkan telah dapat membelajarkan siswa sehingga mereka terlibat aktif dalam pembelajaran?Apakah banyak siswa yang bertanya dan memberikan tanggapan? Apakah siswa yang bertanya sudah tersebar merata?

4.

Apakah metode yang digunakan sudah efektif dari segi waktu dan hasil belajar?

5.

Apakah Anda mendorong mahasiswa untuk bekerja (hands-on) dalam kegiatan belajar?

6.

Apakah hasil belajar sudah cukup baik sehingga sebagian besar siswa memperoleh nilai di atas Standar Ketuntasan Belajar minimum (SKBM)?

7.

Apakah pertanyaan-pertanyaan atau soal-soal yang ada pada ranah kognitif penerapan, analisis, sintesis, dan evaluasi dapat dikerjakan oleh sebagian besar siswa?

8.

Apakah ada indikasi kesalahan konsep pada pemahaman siswa?

9.

Apakah ada siswa yang mengalami kesulitan menggunakanatau memperoleh bahan ajar?

10. Apakah siswa termotivasi untuk belajar?

(1) Mengidentifikasi masalah dan Analisis Masalah di Kelas Keadaan yang sering terjadi adalah guru tidak merasa bahwa di kelasnya telah terjadi masalah. Hal ini dapat terjadi karena kurangnya waktu bagi guru untuk melakukan “perenungan” terhadap apa yang telah dilakukan selama proses pembelajaran. Untuk meningkatkan kualitas pembelajaran di kelas, setiap selesai mengajar sebaiknya guru menjawab dengan jujur pertanyaanpertanyaan tersebut di atas sebagai bahan renungan agar proses pembelajaran selanjutnya lebih baik dibandingkan hari ini.


4-9

Masalah yang ada di kelas mungkin banyak sehingga anda bingung menetapkan masalah mana yang akan dipilih untuk PTK. Untuk mengatasi keadaan tersebut, anda dapat mengidentifikasi masalah yang paling penting atau paling pokok yang menyebabkan pembelajaran Anda belum efektif. Setelah merasakan adanya masalah pembelajaran di kelas, maka Anda perlu

mengidentifikasi

masalah

yang

sangat

merisaukan

atau

yang

menyebabkan kualitas pembelajaran masih rendah. Untuk identifikasi ini, Secara garis besar, masalah tersebut dapat kita klasifikasikan ke dalam dua kategori yaitu masalah rendahnya kualitas proses pembelajaran dan rendahnya kualitas hasil belajar. Kualitas proses belajar akan berdampak pada hasil belajar. Bila kualitas proses pembelajaran baik maka hasil belajar akan diharapkan baik pula. Kualitas proses pembelajaran dapat diidentifikasi dari beberapa indikator seperti: (1) partisipasi aktif siswa seperti bertanya, menjawab pertanyaan, menjelaskan, dan mengerjakan tugas; (2) motivasi dan antusiasme siswa dalam mengikuti pembelajaran; (3) ketepatan menyelesaikan tugas, dan lain-lain. Perlu juga diketahui bahwa masalah di kelas merupakan kumpulan dari beberapa

masalah

sehingga

Anda

perlu

menggali

akar

masalah

yang

menyebabkan masalah-masalah tersebut. Bila akar masalah tersebut diberikan tindakan maka beberapa masalah akan dapat diselesaikan. Misalnya masalah yang dipaparkan di muka mungkin bersumber dari metode mengajar guru yang tidak inovatif (konvensional) sehingga siswa menjadi pasif, hasil belajar rendah, dan terjadinya salah konsep.Oleh sebab itu, tindakan yang harus diberikan adalah “mengobati” akar masalah tersebut misalnya dengan mengubah metode mengajar guru menjadi inovatif.Dengan memberikan tindakan pada akar masalah diharapkan masalah siswa tidak aktif, hasil belajar yang rendah, dan salah konsep dapat diatas secara simultan. Anda telah menetapkan masalah yang akan dipecahkan pada PTK ini. Cobalah Anda tuliskan masalah pembelajaran di kelas yang telah Anda identifikasi dan tentukan akar masalahnya!

1) Deskripsikan proses pembelajaran satu bagian materi atau satu Kompetensi dasar (KD) yang anda rasakan paling sulit untuk memahamkan siswa Anda! ...................................................................................................................... ......................................................................................................................


4-10

...................................................................................................................... ............................................................................................................ 2) Jelaskan konsep-konsep mana yang sulit dipelajari? ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ..............................................................................................................

3) Jelaskan

aktivitas

siswa

ketika

proses

pembelajaran

materi

tersebut

berlangsung! ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ..............................................................................................................

4) Kelompokkan skor tes atau kuiz dari materi yang diajarkan tersebut untuk menentukan jumlah siswa yang sangat bagus (skor 90 – 100), tuntas (skor 75 – 89), dan skor yang belum tuntas. ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ..............................................................................................................

5) Identifikasi masalah-masalah yang menyebabkan siswa belum tuntas ditinjau dari bagaimana siswa belajar dan bagaimana anda mengajar! ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ..............................................................................................................

6) Identifikasi masalah pembelajaran yang paling dasar yang menyebabkan masih banyak siswa belum tuntas belajar materi tersebut! ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ .............................................................................................................

7) Jelaskan metode yang anda gunakan dan perangkat pembelajaran yang anda siapkan ketika membelajarkan materi tersebut!


4-11

........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ..............................................................................................................

8) Tetapkan masalah yang akan anda pecahkan pada PTK ini! ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ .............................................................................................................. (2) Menetapkan Tindakan dan membuat judul PTK Setelah menentapkan masalah penelitian, langkah berikutnya adalah menetapkan “tindakan” untuk memecahkan masalah tersebut. Tindakan merupakan upaya-upaya yang dilakukan guru untuk memecahkan masalah belajar siswa. Tindakan yang dimaksudkan adalah tindakan yang terkait dengan pembelajaran. Dalam menetapkan tindakan, perhatikan hal-hal berikut ini. (a) Tindakan yang dipilih harus relevan dengan masalah yang dihadapi oleh siswa. Misalnya siswa yang pasip maka tindakan yang diambil adalah menerapkan metode pembelajaran yang dapat mengaktifkan siswa seperti diskusi, kerja kelompok, belajar kooperatif, dan sebagainya. (b) Tindakan yang dipilih adalah yang mungkin dilakukan oleh guru dan guru sudah memahami langkah-langkah pembelajaran yang akan diterapkan. Bila guru menggunakan tindakan yang benar-benar baru maka disarankan harus ada kolaborasi antara guru dengan guru lain atau dosen yang telah memahami cara menerapkan tindakan tersebut. (c) Tindakan yang dipilih harus lebih inovatif dibandingkan kegiatan pembelajaran yang dilakukan sebelumnya.

Hubungan antara masalah yang akan diteliti dengan tindakannya dapat digambarkan pada contoh berikut.

Misalnya masalah yang dipilih adalah masih rendahnya hasil belajar siswa pada materi X. Materi ini dibelajarkan dengan cara diskusi kelompok dimana siswa diberi kesempatan membaca dan memahami rumus, berdiskusi dengan kelompok, lalu mengerjakan soal-soal. Materi X berisi konsep-konsep yang


4-12

abstrak yang tidak mudah dipahami siswa yang belum memiliki kemampuan berpikir formal. Tindakan yang diambil guru harus bertolak dari karakteristik materi atau konsep materi X yang dibelajarkan. Bila suatu materi dengan konsep-konsep yang abstrak maka yang diperlukan guru adalah media pembelajaran (video, animasi, model). Pembelajaran materi abstrak kurang baik kalau dibelajarkan dengan diskusi secara langsung, akan lebih baik bila menggunakan model pemecahan masalah, inkuiri, atau guided inquiry. Dengan demikian, tindakan yang diambil guru adalah: Penggunaan pendekatan inkuiri dengan bantuan media animasi untuk meningkatkan hasil belajar siswa Kelas XI SMA “B” dalam mempelajari materi X.

Setelah anda menetapkan masalah dan tindakan pemecahan amasalah, anda sudah dapat membuat judul PTK yang adan anda lakukan. Langkah-langkah untuk membuat judul PTK adalah: (a) Judul PTK menunjukkan hubungan antara masalah dan tindakan (b) Jumlah kata dalam judul maksimal 20 kata (c) Menggambarkan tempat pelaksanaan penelitian Dari contoh: “Penggunaan pendekatan inkuiri dengan bantuan media animasi untuk meningkatkan hasil belajar siswa Kelas XI SMA “B” dalam mempelajari materi X, masalah yang terjadi di kelas itu adalah: “hasil belajar materi X siswa rendah”

tindakan

yang

digunakan

untuk

memecahkan

masalah

adalah

“Pendekatan inkuiri dengan bantuan media animasi”; tempat kegiatan adalah: SMA “B”. Jumlah kata yang digunakan adalah 20 kata.

(a) Tuliskan masalah yang akan Anda pecahkan dalam PTK! .................................................................................................................. .................................................................................................................. ........................................................................................................ (b) Tuliskan tindakan yang akan Anda gunakan untuk memecahkan masalah! .................................................................................................................. .................................................................................................................. ........................................................................................................


4-13

(c) Tuliskan kelas yang akan anda gunakan sebagai subyek dan nama sekolah! .................................................................................................................. .................................................................................................................. ........................................................................................................

(d) Gabungkan (a), (b), dan (c) menjadi judul PTK Anda! .................................................................................................................. .................................................................................................................. ........................................................................................................

(3) Perumusan Masalah Setelah menetapkan masalah dan menganalisisnya, kegiatan selanjutnya adalah merumuskan masalah secara jelas, spesifik, dan operasional. Masalah penelitian merupakan titik awal sebuah proses penelitian. Tidak akan ada proses

penelitian

tanpa

adanya

masalah

yang

dapat

diidentifikasi

dan

dirumuskan dengan jelas. Masalah biasanya dirumuskan dengan kalimat tanya atau kalimat negatif. Dengan hipotesis,

dirumuskannya

peneliti

dapat

masalah

yang

melakukan

(mungkin)

diikuti

langkah-langkah

dengan

penelitian

selanjutnya.Permasalahan penelitian PTK itu sendiri tidak dapat terlepas dari latar belakang dan konteks yang terjadi di kelas.Berkaitan dengan PTK, masalah pembelajaran pada umumnya berkisar pada rendahnya kualitas proses dan hasil belajar. Dalam membuat pertanyaan penelitian (rumusan masalah) PTK anda dapat menggunakan kalimat tanya dalam bentuk “Apakah”, “Bagaimana” dan sejenisnya. Pertanyaan “apakah” yang dimaksudkan bukanlah pertanyaan yang

dapat

dijawab

dengan

“ya”

atau

“tidak”

tetapi

jawaban

harus

dideskripsikan dahulu baru kemudian disimpulkan “dapat” atau “tidak dapat”. Sangat dihindari pertanyaan penelitian seperti “Apakah ada hubungan”. “Bagaimana pengaruh” dan sebaginya karena dalam PTK tidak dianjurkan menggunakan analisis statistik tingkat tinggi namun menggunakan analisis deskriptif yang memadukan antara analisis kualitatif dengan kuantitatif deskriptif. Berikut disampiakan beberapa contoh pertanyaan penelitian PTK, Anda dapat memilih beberapa rumusan yang sesuai.


4-14

•

Apakah penggunaan pendekatan inkuiri yang dipadukan dengan media pembelajaran animasi dapat meningkatkan hasil belajar siswa kelas X SMA B dalam mempelajari materi X?

•

Apakah penerapan pendekatan inkuiri yang dipadukan dengan media pembelajaran animasi dapat meningkatkan motivasi belajar siswa kelas X SMA B dalam mempelajari materi X?

•

Bagaimana menerapkan pendekatan inkuiri yang dipadukan dengan media pembelajaran animasi untuk meningkatkan hasil belajar siswa kelas X SMA B dalam mempelajari materi X?

•

Bagaimana menerapkan pendekatan inkuiri yang dipadukan dengan media pembelajaran animasi untuk meningkatkan motivasi belajar belajar siswa kelas X SMA B dalam mempelajari materi X?

Dalam PTK paling sedikit terdapat dua rumusan masalah PTK artinya tidak boleh suatu PTK hanya terdiri atas satu rumusan masalah. Buatlah minimal 2 rumusan masalah PTK yang akan Anda laksanakan.

Rumusan masalah: 1. .................................................................................................................. .................................................................................................................. ........................................................................................................ 2. .................................................................................................................. .................................................................................................................. ........................................................................................................

(4) Perumusan Hipotesis Tindakan Setelah masalah dirumuskan, kegiatan berikutnya adalah merumuskan hipotesis. Hipotesis ini berupa dugaan yang akan terjadi jika tindakan dilakukan.

Hipotesis

dikembangkan

berdasarkan

masalah

yang

telah

dirumuskan. Hipotesis yang baik harus dapat diuji secara empiris, artinya dampak tindakan yang dilakukan dapat diukur, baik secara kualitatif maupun kuantitatif. Hipotesis merupakan jawaban sementara dari pertanyaan penelitian yang telah dibuat. Misalnya dari pertanyaan penelitian di atas dapat diubah menjadi hipotesis:


4-15

•

Penerapan

pendekatan

inkuiri

yang

dipadukan

dengan

media

pembelajaran animasi akan dapat meningkatkan hasil belajar siswa kelas X SMA B dalam mempelajari materi X. •

Penerapan

pendekatan

inkuiri

yang

dipadukan

dengan

media

pembelajaran animasi akan dapat meningkatkan motivasi belajar belajar siswa kelas X SMA B dalam mempelajari materi X.

Cara lain membuat hipotesis penelitian PTK adalah menggunakan struktur “jika......maka......” Jika penggunaan tindakan tertentu maka masalah dapat diatasi. Rumusan masalah di atas dapat diubah menjadi: •

Jika materi X dibelajarkan pada siswa kelas X SMA B menggunaan pendekatan inkuiri yang dipadukan dengan media pembelajaran animasi maka hasil belajarnya akan meningkatkan.

•

Jika siswa kelas X SMA B yang mempelajari materi X dibelajarkan dengan pendekatan inkuiri yang dipadukan dengan media pembelajaran animasi maka hasil belajarnya akan meningkatkan.

(5) Menetapkan tujuan penelitian Tujuan penelitian menggambarkan capaian yang ingin diperoleh oleh peneliti setelah kegiatan penelitian selesai dilakukan. Capaian tersebut sering juga menggambarkan outcome (dampak) dari kegiatan yang akan dilakukan. Rumusan tujuan dapat dibuat dengan menyatakan setelah penelitian dilakukan maka akan diperoleh sesuatu yang diharapkan. Rumusan tujuan dari contoh di atas adalah: Penelitian tindakan kelas ini bertujuan untuk: 1. Mendeskripsikan keterlaksanaan pembelajaran inkuiri yang dipadukan dengan media animasi untuk meningkatkan hasil belajar siswa kelas XI SMA B dalam mempelajari materi X. 2. Mengetahui dampak pembelajaran inkuiri yang dipadukan dengan media animasi terhadap motivasi belajar siswa kelas XI SMA B dalam mempelajari materi X. 3. Menggambarkan motivasi belajar siswa dalam mempelajari materi X dengan pendekatan inkuiri yang dipadu dengan media pembelajaran animasi.


4-16

Tugas: Tuliskan tujuan penelitian yang ingin Anda capai!

(6) Pelaksanaan Penelitian Pelaksanaan PTK mengikuti rancangan penelitian tindakan kelas. Ada beberapa model rancangan PTK yang dapat dipilih oleh peneliti. Salah satu rancangan yang sering digunakan adalah rancangan Kemmis and Taggart. Model rancangan PTK ini terdiri atas siklus-siklus dimana tiap siklus mencakup empat langkah kegiatan yaitu: (1) planning (perencanaan), (2) acting (pelaksanaan), (3) observing (pengamatan) dan (4) reflecting (refleksi).

KEGIATAN SIKLUS I 1) Perencanaan Setelah anda melakukan refleksi awal, menemukan masalah, membuat rumusan masalah, hipotesis, dan tujuan PTK sebagaimana dijelaskan sebelumnya,

kegiatan

berikutnya

adalah

membuat

rencana

kegiatan

pemecahan masalah. Kegiatan utama yang akan anda lakukan adalah: (a) Buatlah silabus dari materi yang akan anda gunakan sebagai judul PTK (b) Dari sekian banyak materi yang berpotensi dijadikan masalah PTK, pilihlah materi yang memiliki KD untuk diajarkan sekitar 6 – 8 pertemuan. Bila tidak ada pilihlah minimal 2 KD dengan tiap KD membutuhkan 3-4 pertemuan. Tiap siklus PTK anda akan lakukan minimal 3 pertemuan (TIDAK BOLEH satu siklus PTK hanya satu pertemuan) (c) Buatlah rancangan pelaksanaan pembelakaran (RPP) yang mencakup pertemuan-pertemuan pada siklus I dan siklus II. Dengan demikian Anda akan menyusun minimal 3 RPP untuk siklus I dan 3 RPP untuk siklus II. Pada masing-masing RPP, TINDAKAN yang anda ambil (seperti metode inkuiri, metode belajar kooperatif, diskusi kelompok, penggunaan media, atau lainnya) harus tampak pada langkah-langkah pembelajaran (kegiatan awal, kegiatan inti, penutup) dalam RPP anda. (d) Buatlah lembar kerja siswa untuk tiap pertemuan, alat evaluasi, dan media yang dibutuhkan sesuai dengan RPP yang telah anda buat. Semua perangkat pembelajaran yang Anda perlukan untuk menerapkan tindakan yang

telah

perencanaan.

Anda Bila

pilih

sebelumnya

Anda

kurang


harus yakin

disediakan dengan

pada

tahap

langkah-langkah

4-17

pembelajaran (sintaks) tindakan yang akan anda lakukan maka anda dapat melakukan konsultasi dengan teman sejawat, pengawas, atau dosen untuk memvalidasi RPP dan perangkat pembelajaran lainnya yang anda buat.

2) Pelaksanaan Tindakan Kegiatan ini merupakan kegiatan pembelajaran menerapkan RPP yang telah dibuat sebelumnya. Dalam memecahkan

masalah

PTK, Anda harus

mengajar sebagaimana biasanya namun dalam PTK disamping mengajar Anda harus mengumpulkan data yang diperlukan. Disamping data hasil belajar, anda juga mengumpulkan data aktivitas siswa. Kekhasan PTK adalah dalam pelaksanaan tindakan peneliti (guru) juga sekaligus berperan sebagai peneliti sehingga dalam PTK, guru sering disebut sebagai guru peneliti (teacher as researcher).

3) Pengamatan Pengamatan

dapat

dilakukan

langsung

oleh

guru

(tanpa

bantuan

pengamat/observer) atau dilakukan oleh guru dengan observer. Bila dilakukan sendiri maka guru harus dapat mencatat banyak data sambil mengajar. Sedangkan bila bantuan observer, guru dapat membagi tugas bagian-bagian yang dicatat observer dan guru. Data yang perlu anda kumpulkan pada tiap pertemuan adalah: (a) Keterlaksanaan RPP tiap pertemuan. Anda harus mencatat apakah tiap langkah kegiatan RPP dilaksanakan, apakah pelaksanaannya sesuai harapan, berapa waktu yang diperlukan (dibandingkan apakah sesuai dengan rencana waktu yang dibuat). Data penting lain yang diperlukan adalah keterlaksanaan langkah-langkah pembelajaran sesuai dengan tindakan yang dipilih. (b) Partisipasi siswa ketika proses pembelajaran. Dalam kegiatan belajar akan terdapat partisipasi dan aktivitas lain dari siswa dan guru. Data yang diperlukan pada tiap pertemuan antara lain: Jumlah siswa yang bertanya, jumlah siswa yang menjawab, jumlah siswa yang menanggapi, Apa yang ditanyakan atau dijawab siswa (sangat penting mencatat pertanyaan atau jawaban yang mendasar atau di luar dugaan guru),


4-18

siswa yang presentasi, gambaran keadaan kelas ketika berdiskusi, alur pertanyaan dari guru ke siswa dan dari siswa ke siswa. (c) Data hasil belajar merupakan data dari hasil test atau quiz, data psikomotor, dan data afektif. Tiap akhir dari satu siklus dalam PTK guru memberikan tes uji kompetensi untuk mengetahu ketercapaian hasil belajar kognitif yang akan digunakan sebagai indikator keberhasilan siklus itu.

4) Refleksi Tahap ini meliputi kegiatan: menganalisis, memaknai, menjelaskan, dan menyimpulkan data yang diperoleh dari pengamatan (bukti empiris), serta mengaitkannya dengan teori yang digunakan (kerangka konseptual). Hasil refleksi ini dijadikan dasar untuk menyusun perencanaan tindakan siklus berikutnya. Refleksi memegang peran penting dalam menentukan keberhasilan PTK. Melalui refleksi yang tajam dan terpercaya akan diperoleh masukan yang sangat berharga dan akurat bagi penentuan tindakan berikutnya. Kadar ketajaman refleksi ditentukan oleh tingkat ketajaman dan keragaman instrumen observasi yang digunakan. Guna mendapatkan hasil refleksi yang optimal, beberapa kegiatan berikut dapat dimanfaatkan sebagai panduan. (a) Analisis keterlaksanaan RPP yang anda buat setelah pelaksanaan. Bagaimana kesesuaian antara langkah-langkah pembelajaran dan waktu ketika direncanakan dan dilaksanakan. Anda dapat memberikan skor 3 (kalau langkah dan waktunya sesuai) skor 2 kalau sesuai waktu tetapi langkahnya kurang optimal, skor 1 kalau waktunya atau langkahnya masih kurang sesuai. Dengan menjumlahkan semua skor yang anda dapatkan dibagi dengan skor harapan (jumlah langkah x ) x 100% maka anda akan mengetahui keterlaksanaan RPP anda pada tiap pertemuan. (b) Analisis proses kegiatan pembelajaran. Buatlah tabulasi tiap pertemuan untuk mengetahui berapa banyak siswa yang berpartisipasi aktif pada tiap pertemuan. Catatlah pertanyaan atau jawaban yang anda anggap sangat mendasar atau penting.


4-19

(c) Buatlah tabulasi data hasil belajar kognitif untuk mengetahui berapa skor rata-rata, berapa persen siswa yang telah tuntas mengikuti pelajaran pada siklus I Setelah melakukan anlisis data seperti yang dipaparkan di atas, kemudian jawablah pertanyaan-pertanyaan berikut. (a) Bagaimana keterlaksanaan pembelajaran Anda pada tiap pertemuan siklus I? Apakah semuanya 100%? Bila belum bagian manakah yang belum? (b) Bagaimanakah hasil belajar siswa, apakah sudah semuanya tuntas? (c) Bagaimanakan

partisipasi

siswa?

Apakah

lebih

dari

75%

telah

berpartisipasi aktif dalam setiap pertemuan? (d) Apakah yang menyebabkan (a), (b), dan (c) terjadi? (Anda harus merenung mengapa ada ketimpangan antara harapan dalam RPP dengan pelaksnaan). (e) Apakah yang harus anda perbaiki pada proses pembelajaran SIKLUS I dan yang akan Anda terapkan pada SIKLUS II?

Perbaikan pelaksanaan pembelajaran pada siklus I harus anda buat pada RPP

siklus

II.

Perbaikan

yang

dimaksudkan

adapah

upaya-upaya

mengoptimalkan pelaksanaan tindakan pada siklus I. Pada siklus II Anda TIDAK

boleh

mengganti

TINDAKAN

yang

ada

di

Siklus

I

TETAPI

memperbaiki berdasarkan refleksi. Misalnya pada siklus I diskusi kelompok tidak berjalan dengan baik, hasil refleksi karena jumlah anggota kelompok banyak 6 orang, maka untuk mengoptimalkan diskusi kelompok padasiklus II, anda dapat membuat kelompok dengan anggota 3-4 orang/kelompok. Sedangkan materi atau KD yang dibelajarkan pada siklus II TIDAK boleh sama dengan siklus I tetapi KD berikutnya (PTK tidak boleh menghambat kurikulum). Jadi pada siklus II: materi yang diajarkan adalah lanjutan dari siklus I sedangkat Tindakannya adalah perbaikan tindakan yang sama dari siklus I.

KEGIATAN SIKLUS II 1) Perencanaan Perencanaan para siklus II sama dengan siklus I yaitu membuat RPP, LKS, alat evaluasi, bahan ajar, media, dan perangkat pelajar lainnya. Hanya saja,


4-20

pada RPP harus ada perbaikan dari siklus I berdasarkan hasil refleksi. Materi yang dibelajarkan pada siklus II merupakan kelanjutan dari materi yang dibelajarkan pada siklus I sehingga tidak terjadi pengulangan. Tindakan yang digunakan pada siklus II merupakan perbaikan dari siklus I (misalnya metode yang digunakan pada siklus I adalah inkuiri maka pada siklus II tetap metode inkuiri tetapi ditambahkan “X” misalnya inkuiri dan peta

konsep).

Dengan

demikian

Tindakan

utama

yang

digunakan

memecahkan masalah adalah tetap pada kedua siklus hanya saja pada siklus II tindakan utama ditambahkan “X” agar dapat berjalan lebih optimal.

2) Pelaksanaan Pelaksanaan

pembelajaran

pada siklus II mengacu

pada RPP yang

digunakan pada siklus II. Kegiatan pengumpulan data sama dengan kegiatan pada siklus I.

3) Pengamatan Pengamatan untuk mengumpulkan data pada siklus II sama dengan yang dilakukan pada siklus I. Bila menggunakan observer, maka pengamat menggunakan RPP siklus II sebagai dasar untuk mengamati keterlaksanaan pembelajaran pada siklus II. Jenis data yang dikumpulkan juga sama seperti yang dikumpulkan pada siklus I.

4) Refleksi Kegiatan refleksi pada siklus II menggunakan alur yang sama dengan siklus I. Hanya saja setelah dilakukan analisis data, Anda dapat membandingkan keterlaksanaan pembelajaran, hasil belajar, keaktifan siswa, dll antara yang diperoleh pada siklus I dan siklus II. Ketercapaian indikator pada siklus II akan

menentukan

apakah

PTK

perlu

dilanjutkan

pada

siklus-siklus

berikutnya. Bila hasil belum optimal sebagaimana yang diharapkan maka PTK perlu dilanjutkan pada siklus berikutnya. Sebaliknya bila hasil telah memuaskan maka PTK dapat dihentikan.

PTK dapat diakui sebagai karya ilmiah bila memuat minimal 2 (dua) siklus dengan tiap siklus minimal 3 pertemuan. Artinya, walaupun hasil yang


4-21

diharapkan belum tercapai maka PTK yang telah dilaksanakan selama 2 siklus maka dapat dibuatkan laporan ilmiahnya dan dapat dipublikasikan.

7) Analisis Data dan Pembahasan PTK Setelah

melaksanakan

PTK,

kegiatan

yang

paling

penting

adalah

menganalisis data PTK dan membuat pembahasan. Dari beberapa laporan PTK, bagian ini seringkali belum dibuat secara optimal sehingga hasil PTK yang dilakukan belum dapat digunakan sebagai rujukan. Deskripsikan data yang diperoleh dilakukan untuk tiap siklus. Langkah-langkah praktis yang dapat anda lakukan untuk menganalisis data dan membahas hasil pelaksanaan penelitian sebagai berikut. a) Deskripsikan keterlaksanaan RPP dalam bentuk tabel tiap-tiap pertemuan pada siklus I. Paparkan penjelasan pada tiap-tiap pertemuan. Anda dapat mendeskripsikan apa yang telah terjadi di kelas pada tiap pertemuan. Kemudian berikan penjelasan apakah tindakan yang anda lakukan sudah sesuai dengan rencana atau kalau belum pada bagian mana belum dapat dilaksanakan dengan baik. b) Deskripsikan data proses belajar (keaktifan siswa, psikomotor, afektif). Anda dapat menggunakan tabel atau deskripsi naratif. Sangat baik kalau ada data kuantitatifnya. c) Deskripsikan hasil belajar kognitif siswa untuk mengetahui berapa siswa yang tuntas dan belum tuntas, nilai rata-rata, dan sebagainya. d) Untuk mengetahui ketercapaian siklus I, bandingkan data yang anda perleh dengan indikator yang anda buat sebelumnya. Misalnya anda menggunakan tabel seperti berikut ini. Tabel ketercapaian indikator No

Indikator

1. 2.

Target*

Ketercapaian Siklus I ........................ ........................

Keterlaksanaan Pembelajaran 90% Jumlah siswa rata-rata yang aktif tiap pertemuan 20% 3. Skor rata-rata hasil tes kognitif 85 ........................ 4. Persentase siswa yang tuntas 85% ........................ 5. .............................. ....................... ........................ *) ditetapkan sendiri oleh peneliti sebelum penelitian dilaksanakan. Disajikan pada bagian perbaikan rancangan pada awal siklus II dalam proposal.


4-22

e) Paparkan refleksi yang anda lakukan berdasarkan ketercapaian indikator dibandingkan target yang ditetapkan. Analisislah faktor-faktor apa yang menyebabkan belum tercapainya target yang ditetapkan. Analisis dapat dimulai dari paparan keterlaksanaan RPP, proses belajar, karakteristik soal yang digunakan, dan kesalahan-kesalah paling banyak yang dilakukan siswa. Kemudian, jelaskan upaya-upya yang akan anda lakukan untuk memperbaiki kelemahan-kelemahan implementasi tindakan pada siklus I.

Deskripsi data siklus II f)

Ulangi sajian data seperti siklus I bagian a – c. Deskripsikan hal-hal yang sama seperti pada siklus I.

g) Untuk bagian d, Anda harus membandingkan hasil yang diperoleh pada siklus I dan siklus II sehingga tabel ketercapaian indikator menjadi sebagai berikut. Tabel ketercapaian indikator siklus I dan II No

1. 2. 3. 4. 5.

Indikator

Target*

Keterlaksanaan 90% Pembelajaran Jumlah siswa rata-rata yang aktif tiap pertemuan 20% Skor rata-rata hasil tes 85 kognitif Persentase siswa yang 85% tuntas .............................. .................

Ketercapaian Siklus I .................

Siklus II .................

.................

.................

.................

.................

.................

.................

................

................

h) Buatlah refleksi berdarasarkan perbandingan antara target dan capaian siklus II. Dari data tersebut, anda juga dapat memutuskan apakah siklus berikutnya perlu dilanjutkan atau tidak. i)

Pembahasan hasil penelitian Dalam pembahasan anda harus membandingkan hasil yang diperoleh pada siklus I dan II dengan teori yang seharusnya. Bila anda telah memilih suatu tindakan dan diterapkan maka akan diketahui apakah tindakan tersebut tepat atau tidak tepat. Bila tindakan yang anda pilih tepat maka akan terlihat pada ketercapaian indikator siklus I dan II mendekati target yang ditetapkan. Bila capaian indikator jauh dari harapan maka anda harus


4-23

dapat menjelaskan mengapa tindakan yang anda pilih tersebut tidak dapat mencapai target yang ditetapkan. j)

Membuat simpulan penelitian dan saran Dalam simpulan anda harus menjawab rumusan masalah yang telah anda tetapkan. Jawaban yang dimaksudkan akan tampak dari capaian indikator yang telah dibuat pada pembahasan. Berdasarkan simpulan tersebut, anda dapat membuat saran-saran kepada guru yang lain bila memiliki masalah yang hampir sama dengan yang anda pecahkan dengan PTK untuk menggunakan tindakan yang anda pilih atau tidak menggunakannya kalau hasil penerapan tindakan tidak sesuai dengan harapan.

Sertakan referensi atau rujukan yang anda gunakan dalam pembahasan dan kajian teori pada pembuatan PTK. Penulisan referensi sesuai dengan aturan penulisan rujukan karya ilmiah yang dapat anda lihat di Buku Pedoman Penulisan Karya Ilmiah yang diterbitkan oleh Universitas Negeri Malang.


4-24

Kegiatan Belajar 3: Kegiatan Workshop Langkah-langkah kegiatan yang akan dilakukan sebagai berikut. (1) Buatkah proposal PTK di tempat PLPG dan ditulis tangan dengan sistematika yang disajikan berikut ini dalam waktu 3 - 4 x 50 menit. (2) Bila anda mengalami kesulitan mintalah pendampingan pada instruktur. (3) Setelah proposal yang anda buat selesai, bahaslah pada diskusi kelompok dengan menukar proposal yang anda buat dengan teman lain. (4) Kemudian masing-masing kelompok mempresentasikan hasil proposal yang dibuat untuk dikomentari oleh teman lain dan instruktur.

Sistematika Usulan Penelitian Tindakan Kelas 1. JUDUL PENELITIAN Buatlah judul PTK yang mencerminkan permasalahan pokok yang akan dipecahkan harus mengandung masalah dan tindakan yang diteliti. Judul harus deklaratif, singkat, spesifik, jelas (8-20 kata) dan memberi gambaran mengenai penelitian yang diusulkan. Pada judul harus tampak masalah yang akan diteliti dan tindakan untuk memecahkan masalah. Misalnya: “Penggunaan metode Pembelajaran Peta Konsep untuk Meningkatkan kualitas Pembelajaran di SMA Negeri “R” Malang”. “Penggunaan Peta Kosep” merupakan tindakan, “kualitas pembelajaran” merupakan masalah yang akan dipecahkan pada kasus tersebut.

2. PENDAHULUAN Berisi latar belakang dan identifikasi permasalahan, yang pada pokoknya menguraikan konteks permasalahan, pentingnya masalah itu diteliti dan manfaat yang diharapkan dari temuan penelitian jika pelaksanaannya telah selesai. Buatlah unsur-unsur pendahuluan dengan memaparkan hal-hal berikut pada tiap paragrafnya (buat deskripsi 2 – 4 halaman). •

Paparkan matapelajaran apa yang anda ampu di sekolah dan bagaimana karakteristik matapelajaran tersebut.

•

Deskripsikan materi yang sulit dibelajarkan kepada siswa. Paparkan data kualitatif dan kuantitatif yang anda miliki dari pangalaman mengajar selama ini.


4-25

•

Jelaskan faktor-faktor apa yang menyebabkan kesulitan yang dihadapi oleh siswa. Pilihlah satu masalah yang paling mendasar yang harus segera dipecahkan.

•

Paparkan apa yang telah dilakukan guru selama ini untuk membelajarkan siswa.

•

Paparkan alternatif-altertapif tindakan yang dapat diambil guru untuk memecahkan masalah tersebut.

•

Paparkan tindakan yang akan dipilih untuk memecahkan masalah. Jelaskan mengapa tindakan itu dipilih secara teoritis maupun pengalaman guru selama ini.

•

Jelaskan pentingnya pemecahan masalah yang dilakukan dalam PTK ini.

3. RUMUSAN MASALAH Buatlah rumusan masalah minimal 2 (dua) rumusan. Perumusan masalah berupa kalimat-kalimat naratif, baik berupa pertanyaan maupun pernyataan problematis. Biasanya dikemukakan beberapa butir permasalahan yang secara eksplisit menggambarkan tahap-tahap diagnosis masalah, terapi yang akan dilakukan untuk memecahkan masalah dan gambaran keberhasilan atau keefektifan tindakan yang diambil.

4. TUJUAN PENELITIAN Berisi sasaran hasil yang ingin dicapai dalam penelitian ini sesuai dengan fokus permasalahan yang telah dirumuskan. Jumlah tujuan sesuai dengan jumlah rumusan masalah.

5. MANFAAT PENELITIAN Pada bagian ini penulis memberikan gambaran yang jelas dan realistik mengenai kegunaan atau manfaat hasil penelitian. Manfaat yang diuraikan dapat dikaitkan dengan peneliti, guru lain yang sebidang, pengambil keputusan atau kebijakan dan sebagainya.

6. KERANGKA KONSEPTUAL DAN HIPOTESIS TINDAKAN Berisi sejumlah teori yang relevan yang dijadikan sebagai kerangka acuan dalam kegiatan penelitian atau pemandu kegiatan penelitian.Kerangka acuan ini


4-26

analog dengan kerangka teori dalam penelitian kuantitatif. Unsur-unsur yang anda perlu paparkan dalam kerangka konseptual sebagai berikut. • Paparkan karakteristik materi atau kompetensi dasar yang digunakan sebagai obyek dalam PTK ini. Jelaskan konsep-konsep yang dibelajarkan, karakteristik konsep, dan startegi pembelajaran yang relevan untuk membelajarkan konsep tersebut. • Paparkan kajian teoritis dari tindakan yang digunakan. Mulailah dengan menjelaskan apa tindakan yang anda gunakan, bagaimana sintaks (langkahlangkah pembelajarannya), mengapa tindakan tersebut relevan untuk memecahkan masalah yang akan dihadapi. • Paparkan bagaimana membelajarkan materi X dengan tindakan yang dipilih. • Alasan-alasan lain mengapa anda yakin bahwa penggunaan tindakan tersebut dapat memecahkan masalah. Dapat disajikan hasil-hasil penelitian yang telah dipublikasikan sebelumnya untuk memperkuat tindakan yang anda ambil. Hipotesis tindakan disini tidak dimaksudkan untuk menguji ada tidaknya perbedaan atau hubungan sebagaimana hipotesis dalam penelitian kuantitatif. Hipotesis tindakan memuat usulan tindakan untuk menghasilkan perbaikan yang diinginkan.

7. PELAKSANAAN PENELITIAN Unsur-unsur yang anda paparkan pada bagian ini adalah: (A) Setting atau lokasi penelitian. (B) Subyek Penelitian yaitu siswa yang terlibat, jumlahnya. (C) Rancangan Penelitian: paparkan jumlah siklus yang akan dilakukan dan kegiatan-kegiatan yang akan dilakukan pada tiap siklus perencanaan, tindakan, observasi, dan refleksi. Jelaskan kegiatan apa yang dilakukan pada tiap tahap. (D) Alat-alat dan teknik yang digunakan untuk mengumpulkan data seperti tes, lembar observasi, dan lain-lain. (E) Teknik menganalisis data. (F) Kriteria ketercapaian tiap siklus.


4-27

8. JADWAL PELAKSANAAN PENELITIAN Berisi jadwal atau matrik kegiatan penelitian yang meliputi kegiatan persiapan, pelaksanaan dilapangan dan penyusunan laporan. Jadwal pelaksanaan mengacu pada Metode Penelitian.

9. DAFTAR PUSTAKA (tuliskan semua daftar pustaka yang digunakan dengan cara sistematik) Contoh penulisan Daftra Pustaka dari buku:

Lauton, L., Wise, L.L., Winters, T. M. (Ed). 2001. Advancing Scientific Research in Education. Washington: National Academic of Science.

Contoh penulisan Daftar Pustaka dari Jurnal dan makalah:

Renner, J. W., Abraham, M. R., Birnie, H. H. 1988. The necessity of each phase of the learning cycle in teaching high school physics.Journal of Research in Science Teaching. Vol 25(1), pp. 39-58.

Dasna, IW. 2007. Learning cycle dalam pembelajaran kimia. Makalah. Dipresentasikan dalam penataran guru inti bidang studi kimia MAN model se Indonesia. Malang: Universitas Negeri Malang. 14 Oktober 2007.

10. LAMPIRAN-LAMPIRAN Berikan lampiran-lampiran: (1) RPP siklus I (2) Alat evaluasi kognitif (3) Lembar observasi (4) Bahan ajar, LKS, dan media (bila memungkinkan)


4-28

FORMAT PENYUSUNAN LAPORAN PENELITIAN TINDAKAN

Halaman Judul Kata Pengantar Daftar Isi Daftar Tabel Daftar Gambar Abstrak

BAB I

PENDAHULUAN 1. Latar Belakang Masalah 2. Rumusan Masalah 3. Kerangka Konseptual 4. Hipotesis Tindakan 5. Tujuan Penelitian

BAB II

PROSEDUR PENELITIAN 1. Pemilihan Setting Penelitian 2. Rancangan Penelitian

BAB III

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN 1. Sajian data penelitian 2. Pembahasan Implementasi Tindakan

BBAB IV

KESIMPULAN DAN SARAN 1. Kesimpulan 2. Saran

Daftar Pustaka Lampiran-lampiran


4-29

BAHAN AJAR PLPG PEMBELAJARAN KIMIA DI SMA dan SMK

Recommend Documents