BACHELORPROEF. Hoe kan muziek een veilige leeromgeving creëren bij jongeren uit de tweede graad TSO en BSO?

BACHELORPROEF CAMPUS BRUSSEL  WARMOESBERG 26  1000 BRUSSEL TEL: 02-210 12 11

Onderwijsgroep Professionele Opleidingen Studiegebied Onderwijs Academiejaar 2013-2014

Hoe kan muziek een veilige leeromgeving creëren bij jongeren uit de tweede graad TSO en BSO?

Bachelorproef aangeboden door Francesco Meyvaert tot het behalen van de graad van Bachelor secundair onderwijs Interne promotor: Dominique Temmerman Externe promotor: Michiel Vanackere

Hogeschool-Universiteit Brussel, Warmoesberg 26, 1000 Brussel Tel: 02-210 12 11, Fax 02-217 64 64, www.hubkaho.be KAHO Sint-Lieven, Gebroeders De Smetstraat 1, 9000 Gent Tel 09-265 86 10, Fax 09-225 62 69, www.hubkaho.be

Woord vooraf Heel graag wil ik dit eindwerk opdragen aan de jongen die mijn drijfveer achter deze thesis vormt en het antwoord is op het waarom van de onderwerpskeuze: Jelle. Zijn verhaal heeft mij tot beweging gebracht en bewijst dat niets zinloos hoeft te zijn: uit de doornen van zijn negatieve ervaring, groeiden de rozen van mijn positieve actie. Mijn dank is vervolgens groot jegens mijn interne promotor mv. Dominique Temmerman, zonder wiens zachtmoedigheid en deskundige gidsing dit eindwerk niet had kunnen bestaan. Op aanraden van mijn godsdienstdocent mr. Joep Gorinsek leerde ik haar kennen, waarvoor mijn erkentelijkheid. Tevens dank ik graag mijn externe begeleider mr. Michiel Vanackere voor zijn advies en steun, alsook collegiale inzet in de strijd tegen discriminatie van minderheidsgroepen. Ook is mijn dank bijzonder jegens mv. Anita Hertogen, godsdienstlerares aan de PTScampus te Mechelen, wiens gastvrijheid ons de toegang heeft verleend het actieplan aan de vuurproef te stellen en wiens begripvolle hart veel mooie dingen heeft gerealiseerd. Niet allerminst ook een hartelijk dankjewel aan de leerlingen die voor verrassende resultaten hebben gezorgd. Ten slotte wens ik mijn ouders te bedanken die met hun steun op zovele vlakken dit alles mede mogelijk hebben gemaakt. Eindeloze dank!

Inhoudsopgave Woord vooraf................................................................................................. 2 Inhoudsopgave............................................................................................... 3 Inleiding ........................................................................................................ 5 Deel I. Theoretische benadering onderzoeksvraag Hoofdstuk 1. De oorzaken en gevolgen van een onveilige leeromgeving bij pubers 1.1. Zien, doen en dan pas denken ............................................................................................ 7 1.2. Hoe denkt hij over mij? ..................................................................................................... 10 1.3. Het verhaal van Thomas ................................................................................................... 12 Hoofdstuk 2. De oorzaken en gevolgen van een veilige leeromgeving bij pubers 2.1. Ik word graag gezien ......................................................................................................... 14 2.2. School is leuk .................................................................................................................... 16 2.3. Zij begrijpt me ................................................................................................................... 18 Hoofdstuk 3. De kracht van muziek 3.1. Wat is muziek? .................................................................................................................. 20 3.2. Net als magie .................................................................................................................... 22 3.3. Ik ken dat liedje ................................................................................................................. 24 Hoofdstuk 4. Het onderwijs vandaag en morgen 4.1. Toen gingen mijn ogen open ............................................................................................ 26 4.2. Het nut van de nutteloosheid ........................................................................................... 28 4.3. Een belangrijk kruispunt ................................................................................................... 30 Deel II. Praktische uitwerking onderzoeksvraag Hoofdstuk 5. Actieplan: muziekmethode ter creatie van veiligheid 5.1. Het vooronderzoek ........................................................................................................... 31 5.2. Opzet van het actieplan ..................................................................................................... 33 Hoofdstuk 6. Bijsturing en evaluatie van ondernomen acties 6.1. De beginsituatie ................................................................................................................ 35 6.2. Ervaring binnen de Mechelse Tuinbouwschool 6.2.1 4BSO ........................................................................................................................ 37 6.2.1 3TSO......................................................................................................................... 38 6.2.1 4TSO......................................................................................................................... 40

Besluit ............................................................................................................ 1

Bronnenlijst ................................................................................................. 44 Bijlagen ....................................................................................................... 46

Inleiding Geraakt werd ik door het idee dat kunst een brug kan bouwen tussen mensen. Het is nu eenmaal een feit aller tijden en aller plaatsen dat individuen verschillend zijn, wat we mooi weerspiegeld zien in het onderwijs. We hebben echter steeds de keuze om ofwel aan de oever van het verschil te blijven staan, of te zoeken naar de brug overheen de rivier. Daar kunnen we de ander immers waarlijk ontmoeten. Er zijn namelijk vruchten die wij bij deze ander mogen plukken, die ons wel eens welgevallig kunnen zijn. Enkele voorbeelden mogen dit duidelijk maken. Iemand heeft het bijvoorbeeld niet met mensen van buitenlandse origine, maar lust wel graag de etenswaren van hun cultuur. Of iemand heeft een probleem met holebi’s, maar plukt naar believen de vruchten van de kunst die deze mensen al zo opmerkelijk hebben voortgebracht. Dit is een interessant fenomeen. Hoe we dit kunnen benutten in ons onderwijs, wil ik onderzoeken in deze thesis. Om kunst nauwer te stellen, heb ik muziek als vorm gekozen. In de eerste eerlijke plaats omdat het mijn grote passie is. In de tweede plaats omdat ik ervan overtuigd ben dat het een der sterkste kunstvormen is die wij als leerkracht kunnen inzetten. Zo ben ik tot deze nodige begrenzing gekomen. Daarom besloot ik verder om –op aanraden van mijn godsdienstdocent, aangezien ik leraar godsdienst-Frans in opleiding ben- samen te werken met een muziekdocente als interne promotor. Al van den beginne klikte het goed met deze persoon. Onze gedeelde passie voor muziek en interesse voor het onderwerp heeft de opstelling van dit eindwerk tot een boeiende reis gemaakt. Een weg heeft bij mijn weten ook steeds een bestemming. Deze is voor dit eindwerk een methode ontdekken waarmee muziek als medium ingezet kan worden om moeilijkere thema’s (homoseksualiteit, racisme, enzovoort) bespreekbaar(der) te maken. Wij wensen muziek als katalysator te gebruiken voor een veiligere leeromgeving. In wat komen zal nodig ik u, de welgekomen lezer, uit om te ontdekken hoe wij dit alles tot stand hebben gebracht. Ik poog telkens om woordkrachtig tot de essentie van de zaak te komen. Kwaliteit boven kwantiteit. Oprecht maar kritisch ben ik zo tot het huidige corpus van het werk gekomen. Het durft ook wel eens filosofisch getint te zijn. Onder andere de nog altijd actuele Duitse filosoof Nietzsche komt aan bod. Voor het gedocumenteerde materiaal ben ik ten rade gegaan in de grote bibliotheek Permeke van Antwerpen. Daar heb ik enkele kernbegrippen ingegeven die mij tot de samengestelde bronnenlijst hebben geleid. Ook tips van links en rechts, evenals mijn interne promotor, hebben me hierbij geholpen. De bekende pedagoog Peter Adriaenssens was een der eersten waar we aan dachten. Tevens bleek Çavaria als overkoepelende holebiorganisatie voor het werk al snel interessant. Het gehele middendeel is allereerst opgedeeld in twee delen, en verder opgesteld in respectievelijk vier en twee hoofdstukken. Het eerste gedeelte bestaat uit de

5

literatuurstudie en het tweede uit het praktijkonderzoek of actieplan. Bij het theoretische eerste deel vertrekken we vanuit de oorzaken en gevolgen van een onveilige leeromgeving bij pubers. Deze via negativa is immers belangrijk om allereerst te zien hoe het niet moet. We onderscheiden hierin vier hoofdstukken. Het eerste hoofdstuk behandelt een wetenschappelijke uitleg van Peter Adriaenssens, die het tienerbrein benadert en poogt te verklaren. Dit begrip is immers belangrijk voor de verdere theorie alsook ons praktijkonderzoek. Vervolgens pikken we in op het waarom van vooroordelen, als wortel van het onkruid en uiteindelijk belanden we aan bij het pakkende verhaal van Thomas: een jongen die op school als holebi werd gepest. Dit als drijfveer voor het latere actieplan. Het tweede hoofdstuk bekijkt niet langer het onkruid, maar de mooiere bloemen van de tuin en bespreekt de oorzaken en gevolgen van een veilige leeromgeving: zoals het wel hoort. We gaan uit van de grote basisbehoefte van een mens, namelijk de liefde. Jongeren horen zich (ook) op school graag gezien te weten. Leerlingen horen zich op school goed te voelen; het hoe daarvan komt aan bod. We eindigen tenslotte ter wille van de structuur weerom met een illustrerend verhaal, ditmaal over een lesbisch Joods meisje. Het derde hoofdstuk beschouwt de schoonheid van muziek an sich, beginnende bij de historische evolutie van haar plaats bij de mens. Daarna komt de religieuze band tussen muziek en de mens aan bod. Verder bespreken we nog haar mogelijke functies binnen het onderwijs en de bijbehorende verkende terreinen. Dit als voorsmaakje op het actieplan, waarin muziek een kernbegrip vormt en tevens omdat we het als belangrijk medium in deze thesis wensen te hanteren. Het vierde hoofdstuk is een filosofische verdieping van woorden uit de negentiende eeuw geschreven door de beroemde en veelbesproken Friedrich Nietzsche. Zijn visie is verrassend actueel en heeft mijns inzien een meerwaarde te bieden voor het onderwijs. Tevens belichten we het TSO en BSO vandaag, de onderwijsvormen die we voor dit eindwerk ter specificatie in het bijzonder onder de loep nemen. Hierbij heb ik een 75 minuten durend gesprek alsook weken stage-ervaring gehad ter inspiratie. In het tweede, praktische luik van het eindwerk, leg ik in het eerste hoofdstuk uit welk vooronderzoek en actieplan we hebben ontwikkeld. In het tweede hoofdstuk bespreek ik de resultaten van de eindproefstage. Voor dit praktijkonderzoek heb ik advies gekregen van mijn externe begeleider Michiel Vanackere, woordvoerder bij Wel Jong Niet Hetero. In bijlage vindt u nog het concrete actieplan in de vorm van een lesvoorbereiding, als bruikbaar materiaal voor het onderwijs. Ik hoop van harte dat het zijn steentje moge bijdragen om een veiligere leeromgeving te creëren, ten bate van goed onderwijs en gelukkige leerlingen!

6

Deel I. Theoretische benadering onderzoeksvraag Hoofdstuk 1. De oorzaken en gevolgen van een onveilige leeromgeving bij pubers 1.1 Zien, doen en dan pas denken1 Een tiener is geen volwassene. Een tiener is een ander soort mens. Het vraagt tijd en ervaring om beter te begrijpen wat er in hem omgaat. Dat is voor ouders en leerkrachten een uitdaging, die lang niet zo hopeloos is als het soms lijkt en mooie vruchten kan afwerpen! Een man met expertise op het vlak is Peter Adriaenssens, de bekende Vlaamse kinderpsychiater wiens naam u nog zal tegenkomen in deze thesis. Hij beschrijft hoe de hersenen van een tiener, of beter: bepaalde hersendelen, nog in volle rijping zijn. Veelal zijn de hersenen van een twaalf-, dertienjarige nog erg gelijkend op die van een negen-, tienjarige, wat het voorkomende kinderlijk gedrag verklaart. Maar de hersenen van een oudere adolescent, dat wil zeggen iemand die op weg is naar volwassenheid, en bijgevolg een zekere zelfstandigheid, leunen een pak sterker aan bij die van een volwassene. Dat verklaart waarom een achttienjarige uit het laatste middelbaar weleens, tot verrassing van de ouders, zijn jongste broer uit het eerste middelbaar berispt op zijn ‘onvolwassen’ gedrag. De ene mens is de andere niet, en elke puber is ook weer anders. Allen zijn echter groeiende, op verschillende vlakken, en wat we afdoen als puberaal gedrag, vinden we kennelijk ook bij volwassenen nog weleens terug. Maar in grote lijnen stellen we dezelfde fases vast in de leeftijdsperiode van twaalf tot achttien jaar. Ieder doorloopt het parcours in eigen tempo, en volgt het ritme van de ervaring, positief al dan ogenschijnlijk negatief. We verwijten tieners vaak hun stommiteiten, maar zijn deze werkelijk zo onnuttig en nefast als we ze aanvankelijk beschouwen? Ontkennen wij niet dat groter worden gepaard gaat met vallen en opstaan, en alvorens te kunnen opstaan, je eerst moet vallen? Een jongen van zestien kan zich schamen wanneer hij op een diefstal betrapt is, hij kan verbouwereerd en gemeend vertellen: ‘Ik weet niet waarom ik het gedaan heb. De anderen deden het ook en zegden dat het zo gemakkelijk gedaan is.’ Dat komt omdat een tiener eerst ziet, vervolgens doet en dan pas denkt, aldus Adriaenssens (2006). Uit een test waarin men extreme foto’s toonde aan mensen toonde, bemerkte men bij tieners veel impulsievere reacties dan bij volwassenen. Deze waren kritischer en vormden een oordeel, alvorens zich uit te laten. De volwassenen zien eerst, en (zouden) vervolgens denken alvorens te doen. Die ommekeer is de bestemming naar welke een tiener op weg is. Alleen kan een volwassene die weg niet in zijn plaats begaan, goed te beseffen. Die moet zij of hij zelf afleggen. Ouders, leerkrachten en al wie met mensen uit de voornoemde leeftijdscategorie omgaan hebben daarbij het benodigde geduld, de bijsturing en gidsing die erbij nodig zijn, te betonen. Dit is natuurlijk allemaal wel gemakkelijk geschreven. Maar inzicht hierin is alvast erg belangrijk. 1

Titel en inhoud van dit onderdeel werden geïnspireerd op: Adriaenssens, P. (2006). Praten met je tiener. De stap van discussiëren naar onderhandelen. (2de ed.). Tielt: Lannoo.

7

Wat biologisch ook meespeelt, is het feit dat de frontale cortex van de hersenen pas eind de adolescentie tot volgroeiing komt. Dit gedeelte speelt een belangrijke rol in de regulering van de emoties. Adriaenssens stelt daarbij dat we meer leren als we ons goed voelen. Pubers hebben gewoon nood aan de kick van de grensoverschrijding. Zo voelen zij zich goed en leren ze bij. Ook weten zij bepaalde zaken nog niet naar behoren in te schatten, wat eveneens leidt tot gedragingen die volwassenen minder snel zullen aannemen. Opvoeden is dikwijls het blijven herhalen van bepaalde aanmaningen. Die zouden we soms tot in den treure kunnen geven aan pubers. Maar nogmaals: deze overtredingen die ze soms letterlijk begaan, horen allemaal bij het verhaal van de volwassenwording. Geen volgroeide mens, zonder puberteit. Overigens, de vermelde stelling dat we meer leren als we ons goed voelen, mikt reeds in de richting van een kernbegrip van deze thesis: een veilige leeromgeving. We raken het belang even aan van het welbevinden van de tienermens, als voorwaarde tot leren. Een oorzaak van een onveilige leeromgeving valt hierin te vinden. Wanneer tieners grensoverschrijdend gedrag stellen, kan dat ook naar de medetiener plaatshebben. Het pestgedrag kunnen we hierbinnen kaderen. Wanneer de ene tiener te lijden krijgt onder het soms ongemeten gedrag van de andere, kan dit kwalijk uitdraaien voor diens gevoel van veiligheid. We bemerken hoe angst een rol begint mee te spelen. Meer daarover in volgend onderdeel. Hoe dan ook, de constatatie zien-doen-denken kan negatieve gevolgen krijgen bij pubers onderling. Hiermee horen opvoeders, zoals ouders en leerkrachten, rekening te houden. Oog hebben voor zulke zaken is belangrijk. Het opmerken van het onveilige gevoel bij een tiener vergt o.a. dit inzicht. En wanneer men de oorzaak kent van een probleem, is men de oplossing meestal nabij. Zelf maakte ik ook een fase door waarin ik eerst tegen de lamp moest lopen, vooraleer bij te leren. Maar leren leven doe je met vallen en opstaan. Niet vallen is het ergste, wel blijven liggen. Dat vertelde een jezuïet mij ooit. Ik ben het nooit vergeten. Het is echt waar. Het is belangrijk om je bestemming voor ogen te houden. Ga er helemaal voor. Ik geloof dat het de moeite loont om de weg te gaan naar de ware volwassenheid. Anders gesteld, een tiener die zich niet goed voelt, leert minder. Het goede gevoel van de tiener kan dus als doel gesteld worden bij ouders en leerkrachten. Dit goede gevoel zien we helaas niet altijd gerealiseerd, noch thuis noch in de klascontext. Het andere zal ook wel zijn plaats verdienen. Maar als we groei en leerprestaties beogen, komen we onvermijdelijk met deze voorwaarde in contact, en hebben we de realiteit ernaar te zetten opdat het de tiener goed gaat. De weg open genoeg latend, opdat de tiener zijn grenzen kan verleggen, maar ook genoodzaakt afbakenend, opdat het schip van de tiener niet kapseist. Zo manifesteren we een goede opvoeding. Zo manifesteren we beter onderwijs. Zo helpen we pubers en adolescenten mee de trede op, van zien, doen en denken naar zien, denken en doen. 8

1.2 Hoe denkt hij over mij? Een vijand, misschien wel de grootste, van de menselijke psyche, is de angst. Het verlammend effect dat deze emotie heeft wordt dikwijls onderschat. Zij neemt de controle over van het menselijk handelen. We belanden hier bij een tweede oorzaak van een onveilige leeromgeving. Wanneer we blikken op de maatschappij, bemerken we een hoop stimulansen van deze angst. We kijken naar televisie, we hanteren alle beschikbare media en onze angst wordt simpelweg gevoed. We horen hoe anderen zich uitlaten tegen minderheidsgroepen. We horen de argumenten en de motivaties. We maken kennis met een niet liefhebbende visie op een bepaalde eigenschap die we bij onszelf terugvinden. Zo ontstaat angst. Jongeren, in het bijzonder pubers en adolescenten, voeren een strijd tegen de angst. Ze hebben heel wat twijfels en onzekerheden te overwinnen. Hoewel ouders en leerkrachten hen kunnen begeleiden, moeten zij deze slag echter zelf slaan. Op het levenspad kom je gidsen en afleiders tegen, maar het bewandelen doen niet zij, maar jouw eigen voeten, zoals eerder vermeld. Het laatste woord is dan ook de wil van het individu. Tot zover zij of hij strijden wil, kan een steen verlegd worden en hoeft de angst niet de kop op te steken. Er zijn vele vormen van vooroordelen. Je hebt er die algemeen gekend zijn, en je hebt er die heersen in een bepaalde, kleinere context. Een klas bijvoorbeeld. De eerste categorie gaat over ideeën zoals dat Marokkanen lui zouden zijn. Of holebi’s vuil. De tweede categorie gaat over een specifieker soort vooroordeel. Je hebt bijvoorbeeld als leerling in je klas gezien hoe men lachte met iemands nieuwe bril. Je zal dus niet gauw delen dat jij zelf ook toe bent aan een nieuwe. Want de kans is reëel dat ook jij uitgelachen zal worden. Onveiligheid wordt gecreëerd. Maar de kern van elk vooroordeel komt erop neer: een onzekerheid voor waar nemen, en deze kopiëren op meer dan nodig. We voelen het belang van vooroordelen de kop in te drukken. Dat is echter geen eenvoudige zaak, gezien de omvang van het probleem. Vooroordelen zijn iets van alle tijden en plaatsen. Roei je het ergens uit, dan is het elders alweer aan het woekeren. Het is als een muur waar je niet tegen op kan. Hoe dan ook, waar een wil is, is een weg. Grootse revoluties beginnen steeds klein. Het is belangrijk dat pubers en adolescenten hoop hebben. Weten dat het misschien niet te vergeefs is, iets bepaalds te delen in de klas- of maatschappelijke context, kan wonderen doen. Het is een noodzaak te beseffen dat een vooroordeel niet altijd hoeft geveld te worden. Het vraagt wel veel moed om tegen vooroordelen op te boksen. Een moed waar je soms volwassen voor zou moeten zijn. Vandaar dat pubers en adolescenten het er bijzonder moeilijk mee kunnen hebben. De angst voor het vooroordeel kan de tiener beknotten. Ze voorkomt het nodige ‘goede gevoel’. Ze beteugelt de communicatiemogelijkheden van de tiener. Ze doet andere wegen inslaan. Ze neemt ook een bepaalde keuzemaking over. 9

Een interessante bedenking bij vooroordelen kan de reden ervan zijn. Hoe komt het dat deze bestaan? Zouden ze te wijten zijn aan één oorzaak, of meerdere? Wat is de drijfveer en de bedoeling ervan? Waar zit de fout en hoe kan ze worden veranderd? Een eerste mogelijkheid is dat vooroordelen gebaseerd zouden zijn op een vorm van gemakzucht. Het is immers gemakkelijk om te kiezen voor een zeker stereotiep beeld. Wanneer we een eigenschap ontdekken bij iemand, koppelen we die vaak terug naar de ervaring die ermee gepaard gaat. Een ziekte wordt bijvoorbeeld geassocieerd met een eigen ervaring met ziekte. Een bepaalde levensstijl doen we af met woorden die we ooit van een familielid of kennis hoorden. Zelf heb ik al gezien dat leerlingen al gauw een kunstwerk afdoen als zijnde lelijk en saai. Punt, basta, zo zij het. Maar wanneer je met de hoeden van De Bono afkomt, en je hen daarmee eigenschappen en argumenten voor het kunstwerk laat opsommen, ontdek je de meer ware visie. Zo wordt een vooroordeel doorbroken. Het zou bovendien veel moeilijker zijn mochten we voor elk apart geval opnieuw onderzoek voeren. Het kost dikwijls te veel tijd en moeite om die stap te wagen. Soms gunnen we ook niet de kans aan het minder waarschijnlijke. En dan is een vooroordeel een gemakkelijke toevlucht. Het is iets waarbij we denken dat de massa het ermee eens is, en erger: dat het nog waar is ook. Dat mag misschien wel zo zijn voor een aantal mensen, maar niets is geheel waar, zoals de schrijver Frederik Van Eeden ooit schreef. Een andere verklaring zou de angst kunnen zijn voor het niet kunnen geloven van een betere waarheid. Of de angst voor het andere, het verschil. Het zou niet kunnen dat een Marokkaan niet lui is. Omdat iets ‘te mooi’ zou zijn, doen we het af als onwaar en grijpen we naar een vooroordeel. Ook hebben we het moeilijk met dat ‘vreemde’. Al vanaf de kleuterperiode is dit een tendens die we in de menselijke psyche vaststellen. Verder zouden vooroordelen te wijten kunnen zijn aan kuddementaliteit. Mensen volgen mensen, want de een is immers volgzaam en de ander een leider. Dat is ook gemakkelijk en georganiseerd. Je sluit je aan bij wat velen vermeend zijn te denken. Maar eigenlijk is er geen degelijke argumentatie om het vooroordeel te staven. Het heeft bijna iets irrationeels, haast irreëels. Toch zet je als het ware je verstand op nul, en geloof je gewoon klakkeloos het idee. Op die manier kan je de meest onredelijke vooroordelen krijgen, zoals dat je een jeansbroek zou moeten dragen om erbij te horen. Welke de redenen van het bestaan van vooroordelen ook zijn, we stellen vast dat ze er zijn. En we moeten ermee verder. Een samenvatting mag zijn dat vooroordelen een onveilige leeromgeving in de hand werken. De angst ervoor verlamt in het bijzonder tieners en maakt dat zij uiteindelijk minder goed presteren voor school. Daarom treffen we hier een onkruidwortel, die ouders en leerkrachten zouden moeten uittrekken, de onkruidwortel van het vooroordeel.

10

1.3 Het verhaal van Thomas Hier het verhaal van een oud-leerling aan de school waar het praktijkonderzoek van dit eindwerk wordt doorgevoerd. We zullen de fictieve naam Thomas hanteren. Hij is een jongen van vijftien jaar en studeert biotechnische wetenschappen in het technisch onderwijs. Hij is er op die leeftijd al vrij zeker van zijn geaardheid. Maar dat mag nog niemand weten. Wat zou immers de reactie van zijn ouders zijn? Hoe zouden de leerkrachten en erger, de medeleerlingen hierover denken? Een coming-out ligt dus nog ver weg. Thomas is ook wat stiller dan de anderen. Hij heeft niet zo’n mondigheid als sommige anderen in de groep. Zeker niet zoals Dorien. Zij durft alles wél te zeggen, op het brutale af. Thomas zit met zijn ei. Maar de tijd is nog niet rijp om het te leggen. Dorien heeft een leidersfunctie in de groep. En zij bemerkt de stilte van de jongen. Hier zag zij een kans om nog meer aanhang te krijgen en zichzelf te verheffen. Zij pikt in op zijn zwakte: zijn gebrek aan mondigheid, en begint hem gewoonweg te pesten. Anderen volgen haar. Dit ontspoort in de meest onaangename toestanden. Er zijn er ook onder de mannelijke medeleerlingen die het op de jongen hebben gemunt. Vooral tijdens de lessen lichamelijke opvoeding gaat het er erg aan toe. Soms takelen ze hem zelfs fysiek toe. Er zijn momenten van tranen, wanneer Thomas zich dit alles herinnert. Vooral ’s nachts komt dit hem opzoeken. Thomas durft met niemand hierover te praten. Het is haast even onbespreekbaar als zijn innerlijke. ‘Nog even doorbijten tot ik afstudeer, en dan is het voorbij’ denkt hij. Er komt ook schaamte bij kijken. Je situatie onder ogen zien en toegeven dat je wordt gepest is niet gemakkelijk. Maar je moet verder. Ook Thomas moet verder met zijn leven. Maar hoe? Niemand kent zijn gevoelens. Niemand lijkt hem te begrijpen. Hij voelt zich alleen op de wereld met zijn innerlijkheid. Zijn concentratie voor school betert er evenmin op. Hij verzint allerlei excuses om niet te hoeven deelnemen aan lichamelijke opvoeding. Ook een belangrijke, leerrijke uitstap ontwijkt hij, uit angst voor wat er daarop weer gebeuren zal. Thomas heeft eigenlijk geen echte vrienden. Wel is het knapste meisje van de klas op hem verliefd. Tot onbegrip van de andere jongens, gaat hij niet in op haar verzoeken. Begrijpelijk, echter. Thomas is anders. Thomas’ wereld is moeilijk te vatten. Op school onderneemt men niet veel (zichtbare) actie tegen pesterijen. Het onderwerp homoseksualiteit komt volgens hem in geen enkele les aan bod, zelfs niet de lessen godsdienst. Er is praktisch geen mogelijkheid tot bespreekbaarheid. Er is enkel totale eenzaamheid. Misschien zijn er wel medelotgenoten op school, maar hoe kan hij dat te weten komen? Ook zij zullen er om soortgelijke redenen niet voor uitkomen.

11

Het verhaal van Thomas is iets van alle eeuwen en plekken. Het fenomeen pestgedrag is een hardvochtig probleem waarmee elke schoolcontext vermoedelijk kampt. Het is de uitdaging aan het lerarenkorps en de directie om dit in de ogen te kijken en de deur te wijzen. Het moet in een klascontext, en eigenlijk overal, mogelijk zijn dat belangrijke dingen bespreekbaar zijn. Wanneer dat niet kan, zijn de gevolgen funest. Kijk maar naar de onaangename jeugdherinnering van Thomas. We duiden hiermee het onbespreekbare innerlijke. Hiermee bedoel ik al hetgene dat in ons leeft en geen uitweg vindt op een verbale manier. Het gaat om dingen die we wel wíllen zeggen, maar om de een of ander reden niet kúnnen zeggen. Dit is iets waar volwassenen mogelijk mee kampen in een werksituatie, maar jongeren en meer specifiek pubers en adolescenten in het bijzonder, in een schoolsituatie. Zij doorlopen namelijk een hele hoop veranderingen, die hen opsolfert met best wat twijfel en onzekerheid. Te midden daarvan vindt er een reeks ontmoetingen plaats. Nieuwe klasgenoten, nieuwe leerkrachten, nieuwe mensen dienen zich van tijd tot tijd aan op het levenspad, en vooral bij de aanvang van een nieuw schooljaar. Gelukkig zijn er ook mensen die de tieners reeds kennen. Maar ook die kunnen weer een nieuw, nog onbekend gedrag vertonen, dat vragen zal oproepen. Het kan te verwonderen zijn hoe al deze mensen uit de omgeving zullen reageren op wat er in het innerlijke van de tiener leeft. En dan is de keuze snel gemaakt. Zij zwijgen over wat er in hen omgaat. Maar dat bevordert alvast niet het veilige gevoel. De angst voor het kwetsuur of onbegrip kan groot zijn, zeker bij een puber of adolescent. Met de buitenwereld is deze betrekkelijk nog niet helemaal vertrouwd (natuurlijk, wie is dat wel?). Ook de schoolcontext is voor hen zelden betrouwbaar. Mogelijke reacties van medeleerlingen kunnen ervoor zorgen dat een tiener mogelijk dichtklapt. Als een Israëlisch meisje zich uitgenodigd zou voelen te spreken over haar cultuur, of een jongen met psoriasis onbevooroordeeld zou kunnen praten over hoe het is om met deze ziekte te leven, voelden zij zich vrij waarschijnlijk beter. Wanneer iemand een vader verloren heeft, zou dat ook bespreekbaar moeten zijn. Deze persoon zal zich kennelijk beter voelen, wanneer de overledene niet doodgezwegen wordt. Wel echter wanneer deze ertoe klaar is. Ook homoseksualiteit is nog steeds een taboe dat doorbroken hoort te worden. Wanneer het innerlijke wel bespreekbaar wordt, zijn tieners beter geholpen in hun parcours doorheen de puberteit en zullen zij zich veiliger voelen. Dat zal ook positieve effecten geven op hun schoolprestaties. Een veilige leeromgeving is erg belangrijk. De gevolgen van het gebrek eraan kunnen immers desastreus zijn. Meer daarover in het vervolg van deze thesis. In het bijzonder leerkrachten horen tot slot samen met hun leerlingen aan bespreekbaarheid te werken. Zo wordt het veilige gevoel geboren, en kan een veilige leeromgeving meer kans bieden op slagen.

12

Hoofdstuk 2. De oorzaken en gevolgen van een veilige leeromgeving bij pubers 2.1 Ik word graag gezien Een veilige leeromgeving is een voorwaarde om zich goed te voelen en te leren en een belangrijke uitdaging voor elke school. Geen veilige leeromgeving, nefaste gevolgen zoals in voorgaand hoofdstuk geschetst. Wel een veilige leeromgeving, gelukkigere leerlingen alsook leerkrachten en directie. Er zijn heel wat oorzaken van een veilige leeromgeving, die men ten allen tijde naar mijn mening zou moeten nastreven. Een eerste oorzaak is een welkomgevoel. Het is aangenaam als een leerling weet dat hij welkom is op school en in de klas. Dat gevoel kan worden gecreëerd doordat de leerkracht een bepaalde interesse toont en bijvoorbeeld van tijd tot tijd vraagt: Hoe gaat het met jullie? Hebben jullie goed geslapen? of zegt: Wat leuk dat jullie er allemaal zijn. Een leerling voelt zich niet welkom als hij niet gelijkwaardig wordt behandeld, als er pesterijen dreigen, als de klassfeer alles behalve is, enzovoort. De volgende oorzaak is volgens mij het besef dat fouten maken mag. In deze prestatiegerichte maatschappij is het niet meer zo evident dat men iets niet goed doet. Een enorme faalangst is bijgevolg gecreëerd. Dit kan men tegengaan door duidelijk te maken dat men nog steeds graag gezien wordt als men tekortschiet. Leren (en) leven doe je immers met vallen en opstaan. Wanneer mensen niet mogen falen, worden ze ontzettend bang. De lat komt haast onnoemelijk hoog te liggen. Er is maar één optie: het goed doen. De andere optie, die van het falen, veroordeelt je als het ware. Dat is spijtig, want het kan ook anders. Als men niet zo gepusht wordt iets goed te doen, kan men geloof ik geleidelijk aan tot een beter resultaat komen op lange termijn, dan gefaald op korte termijn. Een belangrijke oorzaak van een veilige leeromgeving is -niet te overzien- ook het fysische element: veiligheid d.m.v. lichamelijke veiligheid, prioritaire levensbehoeften zoals gezonde lucht en een goede lichaamstemperatuur horen even goed bij het welbevinden. Openluchtscholen, zoals er eentje is in het mooie Antwerpse Schilde, zijn interessant wat dit betreft. In Bank vooruit! Op naar een holebivriendelijke school lezen we tussen de lijntjes waartoe een leeromgeving hoort te worden gestimuleerd. Meer toegespitst op holebi’s krijgen we drie redenen aangevoerd om het thema aan te kaarten. We zien dat 3 tot 8% van de bevolking holebi is, dat holebi’s een kwetsbare groep zijn en de houding van jongeren tegenover homoseksualiteit vaak negatief is. Verder wijst onderzoek ook uit dat 11% van de holebi-jongeren gepest wordt op school, 6% meer dan heterojongeren en dat 1 op 3 jongeren het storend vindt als een jongen zich vrouwelijk gedraagt.

13

Dat zijn cijfers2 die een uitdaging vormen. Bespreekbaarheid creëren blijkt hierin een belangrijke factor. Wanneer zaken uit de taboesfeer kunnen worden gehaald en in de concrete communicatierealiteit geplaatst, worden zaken al gauw anders bekeken. Zelf heb ik meegemaakt dat een jongen op het Speelplein, wat een vergelijkbare omgangscontext is tussen kinderen als school, zich opmerkelijk beter voelde toen hij met mij over zijn uitsluiting kon praten. Ik had zelf bijna niets gezegd. Gewoon hem zijn zegje laten doen deed al wonderen. Er kwam van alles los. Hij werd bevrijd. Hij zag terug het licht. Nadien had hij weer moed en kon beter om met zijn leeftijdsgenoten. Die hadden het nog steeds moeilijk met hem te aanvaarden zoals ie was, maar uiteindelijk liep dat wel in kannen en kruiken. Soms moet een kleine steen verlegd worden om grote stenen te doen overstromen met water. Wat waar is in het kleine, is dat immers ook in het grote. Uit een interview met een slachtoffer van pesterijen op school en dus een onveilige leeromgeving blijkt dat zo iemand het heel belangrijk vindt te kunnen praten over wat misgaat. Dat kan opluchten en een bepaalde duidelijkheid scheppen. Op deze wijze wordt het slachtoffer bevrijd van de onaangenaamheid. Veiligheid is de evolutie van bespreekbaarheid. Het maakt dat mensen komen tot de constatatie en kunnen zeggen: ik word graag gezien. Dat is een wezenlijk doel van omzeggens elke instelling die voor mensen bestaat, dus ook scholen. Hoe deze bespreekbaarheid ten concrete kan worden gebracht, onderzoek ik met mijn actieplan. Zo poog ik te ontdekken wat in de realiteit werkt en niet werkt. Al doende leert men. En ervaring blijft de grootste leermeester.

2

Cijfers uit het onderzoek: De schoolloopbaan van hetero- en holebi-jongeren, Dewaele, 2008.

14

2.2 School is leuk De gevolgen van een veilige leeromgeving voeren vele meer naar het geluk en succes, dan die van een onveilige leeromgeving. Het is daarom een goeie zaak hieraan tijd en energie te besteden. Wij, leerkrachten, hebben de uitdaging dit te realiseren voor onze leerlingen. Als wij hen daardoor het verdiende respect geven, krijgen wij ook ons verdiende respect terug. Naast mogelijke andere pistes, is er voor mij een kracht die dit mogelijk maakt. Dat is de kracht van de muziek! Hoe we muziek concreet kunnen inzetten als medium, zien we meer in deel II van dit eindwerk, waarin we naar de praktijk stappen. In het volgende hoofdstuk lezen we ook meer over de magie en mogelijke functie van deze kunstvorm. Het is merkwaardig welke deuren allemaal opengaan door de energie die door muziek vrijkomt. We zien zoveel positieve effecten bij de jeugd die wij, leerkrachten, voorgeschoteld krijgen. Een eerste gevolg dat een verwezenlijkte veilige leeromgeving heeft, is dat kinderen liever naar school komen. Zij voelen zich er goed, en het is eigenlijk een tweede thuis. Het is leuk op school. Zij zeggen misschien zelfs: ik hou ervan. Zij voelen zich er op een manier welkom en aanvaard, zoals ze zijn. Het is heel belangrijk dat mensen zichzelf kunnen worden en zijn. Wanneer we dat als leidinggevenden kunnen constateren, mogen we ons gelukkig prijzen. We zijn dan geslaagd in onze opzet. Een tweede gevolg is dat jongeren door een veilige leeromgeving betere leerprestaties leveren. Het onderzoeksprogramma PISA is daarvoor een mooi bewijs3. Onder meer door het welbevinden dat muziek bevordert, en de innerlijke rijkdom die het teweegbrengt, zijn kinderen in staat om betere resultaten te realiseren. Dat is volgens mij een zeer interessante vaststelling, iets waarmee leerkrachten meer zouden mogen doen. Daartoe spoort dit eindwerk ook aan. Een derde gevolg is dat jongeren cultureel, emotioneel en spiritueel verrijkt worden door muziek. Er is iets dat deze kunst te bieden heeft, wat op een manier broodnodig is voor de mens. Men zegt wel eens: een dag zonder muziek, is een dag niet geleefd. En aangezien men al zoveel uren vraagt van de jeugd te spenderen aan de schoolbanken, is de implementatie van muziek zeker een goede (en nodige) zaak. Toespitsing op wát jongeren dan waarderen van muziek, is een andere interessante piste. Enerzijds kan de leraar schatten uit heden en verleden aanbrengen, en zijn leerlingen ermee laten kennismaken. Anderzijds telt de opinie van de leerling zeer zeker en is het belangrijk dat aan hun smaak ook voldaan wordt. Ik geloof dat communicatie hier erg van

3

Het Program for International Student Assessment is een initiatief van het internationaal samenwerkingsverband OECD en het Max Planckinstituut te Berlijn. De prestaties van vijftienjarige scholieren werden gedurende drie jaren onderzocht op tekstanalyse en wis- en natuurkunde. Het bewees o.a. dat muziekonderwijs niet ten koste gaat van andere vakken en bepaalde leerprestaties, zoals spelling, bevorderde.

15

belang is. Peilen wat je publiek apprecieert aan het brede muzikale aanbod, is haast een must. Een veilige leeromgeving houdt ook in dat spanningen en pesterijneigingen onder water worden gehouden, tot ze mogelijk uitsterven. Het is zo belangrijk dat deze strijd wordt aangegaan en gevoerd. De uitroeiing van de verdeeldheid onder de jeugd, die zo nefast kan zijn, is een uitdaging voor elke school. Wanneer een veilige leeromgeving ertoe bijdraagt dat jongeren en mensen tout court, beter met elkaar opschieten en zo tot mooie resultaten kunnen komen, zijn we goed bezig. We kunnen concluderen dat de gevolgen van een veilige leeromgeving best wel gewichtig zijn in positieve zin, en daarom de moeite waard. Er is wel een voorwaarde aan de verwezenlijking ervan, en dat is: het geloof erin. Geloven dat iets waar kan worden, maakt waar. Want geloof kan bergen verzetten. En samen is men sterk. Wanneer leerkrachten, directie, maar ook ouders en instanties uit de maatschappij zoals het CLB, de handen ineenslaan, kan men heel ver geraken. Zoals het bekende Afrikaanse gezegde luidt: alleen gaat men sneller, maar samen gaat men verder. De uitdaging van de veiligere leeromgeving biedt bovendien toekomstperspectief. We hebben iets om naartoe te werken, dat de moeite waard is. We willen allemaal immers de maatschappij waarin iedereen gelukkig is. Waarom het niet nastreven? Is dat niet waar de wereld tracht mee bezig te zijn? Of bezig mee zou moeten zijn, om het terrein van de ethiek te raken. De betere school van morgen ligt hierin voor ons klaar. We hoeven enkel maar onze mouwen op te stropen en bereidwilligheid te tonen. Dan kunnen er werkelijk wonderen gebeuren. Een goede jeugd is tenslotte belangrijk voor het verdere levensbeloop. In Bank vooruit! Op naar een holebivriendelijke school zien we reeds contouren geschetst van de ideale school, waarop vrij gepraat kan worden over het thema van het anders zijn, waarbij aanvaarding en ondersteuning zegevieren, alle partners welkom zijn op een schoolfeest, etc. Is dat geen mooi beeld om naartoe te werken? Is dat niet de energie betaalwaardig? De nieuwe jeugd van de jaren tien en twintig, die op weg zijn naar onze klassen hebben recht op een plaats van aanvaarding, waar menswording in haar totaliteit mogelijk is. Zij heeft recht op een veilige leeromgeving. En alles wat daartoe bijdraagt, is een goede zaak. We sporen later in dit werk aan op een muzikale aanpak. Tot hier een theoretische schets van hoe het niet zou mogen (hoofdstuk 1), en hoe wel (hoofdstuk 2). In volgend onderdeel leest u een verhaal dat de kracht van dit tweede hoofdstuk illustreert.

16

2.3 Zij begrijpt me Hier een verhaal4 dat een beeld geeft van hoe een leerling idealiter opgevangen kan worden met haar andersheid, in het voordeel van een veilige leeromgeving. In de klas van mevrouw Kreta komt Eva binnen als nieuwe leerling. Ze had niet zo’n mooi verleden op haar vorige school. Eva werd daar niet aanvaard zoals ze was, en uitgesloten. De meisjes konden niet om met haar Joodse afkomst, en zeker niet met haar kledijstijl. Hoewel zij niet zo orthodox joods was, was zij toch anders genoeg om er niet bij te horen. Maar dat was nu voorbij. Wanneer Eva rondkijkt in het voor haar vreemde lokaal, en naar haar nieuwe medeleerlingen, is ze eerst even onzeker. Maar mevrouw Kreta, de lerares Nederlands, vraagt haar vriendelijk om iets over zich te vertellen. Eva aarzelt even, maar vertelt vervolgens haar naam, hoe oud ze is, waar ze ongeveer woont en wat ze in haar vrije tijd graag doet: tekenen. De leerlingen reageren enthousiast, want er zaten niet zoveel meisjes in de klas. En zeker geen Joodse. Er was meteen interesse voor haar afkomst en manier van leven. Tijdens de speeltijd vroegen de leerlingen Eva hoe praktiserend ze was in haar geloof. Zij vertelde dat zij niet zo radicaal gelovig was als de zogenaamde chassidim, de joden die we kennen in zwarte kledij met strenge levensvoorschriften. Wel dat ze voor het eten samen met haar ouders bad en geloofde in een hiernamaals. Bij het paasfeest gebruikten ze thuis ook een andere keuken, zoals dat de gewoonte bij de joden is. Mevrouw Kreta stond erop dat men niet lachte met Eva, wanneer zij iets vertelde over zichzelf. De leerkracht vestigde de aandacht op het moeilijke verleden dat Joden delen met elkaar, en dat dat absoluut niet verergerd mocht worden. Respect is een kernwoord in de klas van mevrouw Kreta. Iedereen mag zichzelf zijn, zegt ze, net zoals we allemaal onszelf wíllen zijn. Uiteindelijk waren de leerlingen het wel met haar eens. Toch is er iets dat nog moeilijk ligt. Eva blijkt niet enkel gelovig, maar ook lesbisch te zijn. Dat ontdekt ze in de loop van dit tweede middelbaar. Er is een ander meisje in haar klas, Lisa, die toch wel bijzonder voor haar is. Het is echter zo dat Eva zich zo goed voelt in de groep, dat ze op een dinsdagochtend tijdens het koppel uur Nederlands haar vinger opsteekt en zegt: ik wil iets vertellen aan de groep. Mevrouw Kreta besluit haar lesonderwerp het volgende uur weer aan te vatten, en geeft Eva het woord. Er is iets dat jullie nog niet van me weten, zegt Eva. Iedereen kijkt stil toe. Eva heeft na haar plotse populariteit, ook bij de jongens, hierover nagedacht en gaat verder: En ik wil dat jullie het van me weten: ik val op meisjes, niet op jongens. Een speld kan even hoorbaar vallen. Mevrouw Kreta weet ook even niet goed hoe te reageren. Maar dan breekt er plots applaus los in de klas. De openheid en durf van Eva wordt kennelijk gewaardeerd. 4

Naar de getuigenis van een leerkracht Nederlands uit een Antwerpse technische school.

17

Mevrouw Kreta gaat die dag erg gelukkig naar huis. Want zij voelt zich beloond voor haar inzet. De energie die zij stak in het openstellen van haar leerlingen, waarover zij trouwens titularis is, voor de andersheid van anderen, wordt blijkbaar geoogst. De vrijdag die volgt komt mevrouw Kreta Eva nog even tegen na haar laatste lesuur. Zij wil haar bedanken. Mevrouw Kreta betuigt hoe moedig zij haar coming-out heeft gevonden. Eva verduidelijkt dat zij het nodig vond voor haar eigen goede gevoel en het goed verstaan van de anderen om dat te doen. De leerkracht zegt dat zij ten allen tijd bij haar terechtkan om hierover te praten. Ook de leerlingen van de klas staan wellicht open om haar op te vangen. Eva draait zich om, en gaat opgelucht naar huis, het weekend in. Ze herinnert zich de woorden van mevrouw Kreta en denkt: zij begrijpt me.

18

Hoofdstuk 3. De kracht van muziek 3.1 Wat is muziek? Marc Erkens, directeur en docent aan het Lemmensinstituut te Leuven, gaf op Radio 1 een interessante monoloog. Hij stelt als volgt: ‘Muziek is gebaseerd op een verhouding die men diatonisch noemen kan, waarbij je een soort basis hebt van 5 à 7 tonen, in verhouding met elkaar, met een tonica: de uiteindelijke basis, en zijn tegenpool: de dominant. Wat daar niet aan voldoet, gaat eraan voorbij.’5 Muziek is bovendien voor hem meer dan emotie alleen. Het spreekt de mens in zijn totaliteit aan. De mens bestaat uit meer dan enkel emoties. Muziek heeft een inhoud die niet onder woorden te brengen valt. Emotie blijft wel een plaats kennen. Maar soms kan men zelfs de ‘foute’ emotie ervaren, omdat deze niet overeenstemt met het intellect en de intentie achter het werk. Kennis over de geschiedenis en het doel van een werk, kan je breder doen kijken en een rijkere ervaring bieden. Als we de geschiedenis van westerse en oosterse muziek vergelijken, bemerken we interessante verschillen in ontstaan. Bij de invoering van het paard in Europa, ontstaat in de mens een soort ritmisch gevoel dat met de galop van een paard overeenstemt. Dat is wat anders dan de gang van een kameel, waarmee mensen uit de Arabische wereld te maken hebben. Vanuit hun nomadische levensstijl, groeit een feeling met het ritme van de kameel. Dat leidt tot verschillen in de muzikale evolutie. We bemerken een toonladder van 7 tonen (do t.e.m. si), het systeem waarmee westerse muziek gemaakt wordt. De Arabieren hanteren daarentegen echter hun melodieën binnen beperkte toonafstanden van 3 tonen (zoals bij de onze tussen do – mi). Daartussen bevinden echter heel wat kwarttonen, die vreemd klinken in het oor van een westerling. Daarmee is hij niet gewend. Het maakt een wezenlijk verschil uit tussen oosterse en westerse muziek, zowel ritmisch als tonaal. De westerse muziek vindt haar oorsprong eigenlijk in de Griekse cultuur, zoals veel andere zaken (denk aan filosofie, leefgewoonten, cultuur tout court – ook het woord Europa is Grieks en betekent ‘Grote Ogen’). De zogenaamde modi (toonladders vanaf het gregoriaans tot de barokperiode6) vormen een deel van de evolutie naar de hedendaagse muziek, zoals we die kennen in onder andere de popmuziek. En als we het hebben over modi, spreken we ook over modaliteit in de muziek. Nog even iets over de functie van muziek. Bij het kijken naar een film speelt muziek een belangrijke en soms zelfs bepalende rol. Een ernstige toon, of een vrolijke toon, suggereren een sterk verschillende interpretatie van een scène. Zo zien we hoe sterk muziek gelinkt is aan emotie, haast onlosmakelijk.

5 6

(2014). Muziek voor het hoofd [radioprogramma]. Brussel: Radio 1. Namen verschillende modi: Ionisch, Dorisch, Frygisch, Lydisch, Mixolydisch, Eolisch en Locrisch.

19

Maar muziek heeft ook iets te maken met conditionering. Wanneer we de eerste drie noten van de welbekende Noodlot symfonie van Beethoven horen, maken we deze in ons hoofd meteen af met de daaropvolgende vierde noot. Die link is ons zowat met de paplepel in de mond meegegeven. Die verwachte logica zit in ons ingeprent. Dat ligt bijvoorbeeld anders bij de atonale muziek, waarvan Schönberg7 een mooi voorbeeld is. Naast de prachtige tonale muziek die deze componist kon schrijven, maakte hij zijn minder toegankelijke atonale werken, op het experimentele af. Hiermee doorbrak hij de gekende toongebruiken en was hierin haast baanbrekend. Als we spreken over muziek, kunnen we uiteindelijk drie facetten onderscheiden. Ten eerste kunnen we muziek componeren en uitvoeren. Ten tweede kunnen we muziek ontleden. Ten derde, en niet allerminst, kunnen we muziek beleven8. Hierover herinnert Strobbe (2010) zich woorden van de beroemde J. J. Rousseau9, die stelde dat je eerder dan bijvoorbeeld muzieknotatie te leren, je beter muziek zo lang en zo diep mogelijk leert ervaren. Zo kan het oor sneller dan het oog ook noten uiteindelijk herkennen. Dat is volgens de man een goede, zelfs betere zaak. Verder zou je overigens, voordat je andermans werken leert spelen, best eerst eigen werken componeren. Dit beschouwt hij overigens als een natuurlijke tendens. Als je die kan spelen en noteren, zal je ook andermans liedjes gemakkelijker aankunnen en je een groter muzikaal inzicht verwerven. Ik geloof dat velen het eens zullen zijn als we stellen dat muziek een interessant fenomeen is. Het onderzoek ernaar voert mee op een reis doorheen ruimte en tijd. Muziek heeft zelfs iets mathematisch. De werken van Bach kunnen daar een voorbeeld van zijn. Ooit hoorde ik dat er een link zou bestaan tussen wiskundige begaafdheid en muzikale begaafdheid. Dat zou dit bevestigen. Muziek doet in ieder geval iets met een mens wat moeilijk of niet onder woorden kan worden gebracht. Soms heelt muziek zelfs een negatieve gemoedstoestand. Het tovert goede gevoelens tevoorschijn. En dat maakt muziek wonderbaarlijk en bijna onverklaarbaar. Net als magie.

7

Arnold Schönberg (1874-1951) was een Oostenrijks-Hongaars-Amerikaans componist, die de twaalftoonsmuziek uitvond en tot de invloedrijkste componisten van de twintigste eeuw wordt beschouwd. 8 Geïnspireerd op materiaal uit: Strobbe, L. & Van Regenmortel, H. (2010). Klanksporen. Breinvriendelijk musiceren. Antwerpen: Garant. 9 Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) was een Frans baanbrekend schrijver en filosoof.

20

3.2 Net als magie Wat muziek met een mens kan doen, valt niet te onderschatten. De Duitse filosoof Immanuel Kant zei al ooit: muziek is de eerste plaats van de Godsopenbaring. En daar ben ik het mee eens. Kunst is mijns inzien een expressie van het menselijk wezen die een goddelijke taal kan zijn, zeker als het gaat om muziek. Het is een verkwikking voor de ziel te worden geheeld door muziek. Want dit onzichtbare medium weet wonderen te verrichten. Mensen hebben verschillende meningen. Mensen denken anders over zaken. Daardoor kunnen heel wat spanningen en twist ontstaan. Mensen voeren conflicten omwille van een verschil in visie. Zowel gisteren als vandaag. Maar wanneer zij bijeenkomen voor een concert van een geliefde artiest, dan komen de kaarten plots anders te liggen. Het conflict houdt even op. De discussie wordt gestaakt en de spanningen vergeten. Mensen zijn één in de muziek. En dat noem ik een soort magie. Alle hoofden kijken gefascineerd en in vrede met elkaar naar die ene persoon of band, die zichzelf uitdrukt door middel van muziek. Even gedaan met discussie, ruzie maken of vooroordelen uiten. Dat is allemaal niet meer van tel. Wat telt, is de ervaring, the Experience – het doordringen van de mysterieuze kracht van muziek. Samen iets beleven maakt één. Mensen worden plots allemaal ‘één ik’. De leegte en verdeeldheid van de discussie is op dat moment ver weg. Zij worden als het ware opgetild. Zelf heb ik zo heel wat (super)positieve ervaringen mogen opdoen in de loop der jaren. Artiesten als Elton John, Jean Michel Jarre, Lisa Gerrard, Loreena McKennitt, Mylène Farmer, Axelle Red, Ozark Henry, Julio Iglesias, Enya, Prince, Iona, Clannad, Dulce Pontes en zelfs de onder tieners populaire Justin Bieber, mocht ik al toevoegen aan mijn lijstje van geziene sterren. Ik kan hen allen echt een verrijking aan mijn innerlijke wereld noemen. Ik ben dan ook heel dankbaar dat ik hen ooit in levende lijve op mijn levenspad ben tegengekomen. Het valt omzeggens niet onder woorden te brengen wat er door je heen gaat als je daar zit, kijkt en luistert. Het woordje goddelijk komt meteen bij me op. Ik kan er inkomen dat ongelovigen het moeilijk hebben met dit woord. Het veronderstelt immers het bestaan van een God, niet? Ja, ik zie muziek echt als een goddelijke ervaring. Maar gelovig of ongelovig (zie hoe het verschil wegvalt!), alle kanten getuigen hoe dan ook vaak van een bijzondere ervaring. Al eeuwen zijn religie en muziek nauw met elkaar verbonden. Pas sedert de Verlichting kwam er een soort scheiding, die het ontstaan van de zogenaamde ‘wereldse muziek’ veroorzaakte: de muziek die leidde tot wat we vandaag terugvinden in heel wat genres, gaande van pop tot jazz. Klassieke muziek als eerste laag, alsook sacrale muziek vormen de basis waarop de huidige muziek gefundeerd staat.

21

Een jaarlijks muziekfestival als Tomorrowland trekt heel wat jongeren. 2015 viert het reeds zijn tienjarig bestaan. De tickets zijn gemiddeld in 20 minuten uitverkocht. We zien hoe mensen snakken naar de muzikale ervaring. Duidt dat misschien ook niet op een mystieke, religieuze ervaring? Dat is iets wat we in de schoolcontext ook mogen binnenhalen. Zo zullen jongeren liever naar school komen. En dat is zo belangrijk. Muziek doet iets met je, wat gewone geluiden niet kunnen. Of is alles muziek? Zoals de Griekse keyboardvirtuoos Vangelis10 ooit stelde: the universe is music. En die eenmakende kracht is een gave die wij ook als leerkracht naar mijn overtuiging kunnen inzetten. Men wordt geraakt, en dat is belangrijk. Men is in staat iets (sterks) te voelen. Zo zien we dat vooroordelen wegvallen, wanneer we het woord aan de muziek luisteren. Ook in een klascontext is dat geloof ik mogelijk. De vooroordelen van leerlingen tegenover mensen die ‘anders’ zijn, wat nogal sterk kan optreden door de onzekerheid van de puberteit, kunnen verdwijnen in de eenmaking van muziek. Ik denk terug aan wat ik meemaakte met een Marokkaanse leerling, die het met zijn religie moeilijk had met homoseksualiteit. Ik gebruikte het bekende muziekstuk Adagio for Strings van Samuel Barber, een homofiele Jood. De jongen wist niets over diens geaardheid, evenmin over de afkomst. Maar hij vond het melancholische muziekstuk gewoonweg prachtig. Als ik hem nadien echter vertelde door wie het geschreven was, wist hij even niet meer wat zeggen. Dit is nu net wat ik veroorzaken wil. Zo wijzen we weerom het doel aan van dit eindwerk. Vooroordelen, pesterijen, onderlinge spanningen, kortom het onaangename gevoel van een onveilige leeromgeving wegwerken door middel van muziek. Laten we deze blinde tovenaar aan het werk zetten. Hij kan leerlingen weer bij elkaar brengen. Hij kan de negatieve verdeeldheid het zwijgen opleggen. Hij kan de klaswereld veranderen met zijn magie.

10

Vangelis (1943, Volos nabij Athene) beschouw ik als de grootste levende elektronische muzikant.

22

3.3 Ik ken dat liedje Als we nu eens muziek opzetten op de speelplaats? Of in de Franse les meer uit de goudmijn aan Franse chansons putten. Of rustige new age opzetten tijdens het maken van de wiskundeoefeningen (een nichtje van me, dat begaafd is op wiskundig vlak, zet thuis vaak muziek op bij haar wiskundig huiswerk). Of tijdens godsdienst meer aan ‘contemplatio’ doen, beschouwing van iets, het tot zich laten doordringen van mooie muziek of interessante kunst tout court. Dat zou leerlingen het leven aangenamer maken. Dat zou volgens mij schoolmoeheid tegengaan. Dat zou de zeden waarlijk verlichten. ‘Ik ken dat liedje’, zegt Sofie tijdens de voormiddagpauze. ‘Ja, ik ook – is een mooi,’ antwoordt Nathalie, haar vriendin uit een zusterklas. ‘Ik wist niet dat jij Whitney Houston ook kon waarderen,’ reageert de eerste meteen. Sofie en Nathalie besloten diezelfde middag nog samen te eten in de refter, en hoewel zij daarvoor dat eigenlijk nooit deden. Muziek brengt bij elkaar. Ze spraken over hoe de zangeres veel te vroeg kwam te overlijden, en ook over andere dingen waar ze weleens over nadachten. Het was de eerste, maar niet de laatste keer dat de twee met elkaar zouden lunchen. Wat een liedje al niet kan doen. Jonas komt na de les Frans aan de leraar vragen welk nummer hij had gebruikt in de inleidingsfase. De meester antwoordt: ‘Tant de Belles Choses van Françoise Hardy, een Franse zangeres die al bekend is sinds de jaren zestig,’. Diezelfde avond nog, hoewel illegaal, besluit de jongen het nummer te downloaden. Hij weet de leraar sindsdien meer te waarderen, omwille van de overeengekomen smaak. Allemaal mogelijke denkbeelden. Ik stel mij een wiskundelerares voor van ongeveer vijftig jaren oud, die vecht tegen een burn-out. Zij heeft dikwijls meer energie willen steken in verschillende aanpakken om de leerstof aan de man te brengen. Tot zij besluit muziek uit te proberen. Tijdens een grijze maandagnamiddag, terwijl de leerlingen een oefeningenreeks moeten maken, zet ze een plaatje op van Kitaro, dat ze jaren geleden voor Kerstmis van een neef had gekregen. Ze kende de muziek niet zo goed, maar ze wist wel genoeg dat het rustgevend was. Opmerkelijk hadden de leerlingen meer juiste antwoorden dan gewoonlijk bij de verbetering. In een doorsnee godsdienstles kan de leraar het besluit nemen op te houden met praten en de leerlingen naar beeld en muziek te laten kijken en luisteren. Hij wil zien welk effect hij hiermee bereikt. Na het lezen van een hoofdstuk uit het bijbelboek Jona, hanteert hij deze werkvorm. Na deze beschouwelijke oefening hadden de leerlingen de tijd gekregen om de gelezen woorden binnen te laten sijpelen. Ze begrepen al beter waarover het ging, en konden de reflecterende vragen nadien redelijk goed beantwoorden. Het deed ook gewoon deugd om even muziek te kunnen horen op school. Ze hadden weer moed voor het volgende uur.

23

We kunnen muziek op tal van wijzen inzetten. Bastian (2001)11 stelt: ‘Wat sport is voor het lichaam, is muziek voor de geest.’ Hij heeft in zijn boekje Muziek maakt slim bewezen dat de sociale vaardigheden alvast in het basisonderwijs worden versterkt door muziek. Alsook heeft het een positieve invloed op de intelligentie (zie voornoemde wiskundeoefeningen). De vermelde titel duidt daar ook op. Tevens de schoolprestaties en het concentratievermogen verbeteren. Deze tendens, vastgesteld bij Duitse kinderen uit de Berlijnse basisscholen, is interessante voorkennis voor leerkrachten uit het middelbaar onderwijs. Het schetst een beeld op welk vlees de leraar uit het secundair in de kuip zal krijgen. Vandenbergen12 heeft in zijn meesterlijk werk Muziek verzacht de zeden een aantal magistrale methodes aangeboden om om te gaan met uitsluiting, pestgedrag, vooroordelen en racisme aan de hand van muziek. Hij schreef zelfs zelf muziek voor zijn lessen hiervoor. Hij gelooft evenals in de veranderende kracht waarover muziek beschikt. Het is zo’n interessante vorm om inhouden mee aan te bieden aan de leerlingen! Ook mogen we de motivatie niet verwaarlozen. Werken met muziek kan lesvoorbereidingen produceren werkelijk motiveren. Dat is eveneens positief. Het biedt tevens een adempauze te midden van het oefeningen maken of theorie ontvangen/ontdekken in de klas. Muziek is simpelweg stof voor de ziel. Naast muziek zijn er ook andere media die we kunnen inzetten om zekere vormen van negativiteit weg te wissen. Op de speelplaats kunnen bijvoorbeeld zogenaamde antipestelfjes worden gelanceerd. Dit zijn leerlingen die de taak hebben pestgedrag op te speuren en tegen te gaan of te melden. Ook pleit ik graag voor de aanwezigheid van een communicatiebus waarlangs (belangrijke) informatie kan worden doorgespeeld naar de directie en het lerarenkorps. Op die manier kunnen leerlingen beter anoniem blijven. Er bestaat immers heel wat schaamte op dit vlak. Dit mag geen drempel zijn om iemand te redden uit een onveilige leeromgeving. Ten allen tijde hoort de school aandacht te besteden aan het welbevinden van haar leerlingen. Dat is een voorwaarde waardoor leren waarlijk mogelijk wordt. Wie zich goed voelt, leert beter en is gewoonweg een gelukkig mens. Is dat niet wat we allen willen zijn? We kunnen besluiten dat muziek bijzonderder is, meer diepgang en intrige inhoudt, dan we op het eerste gehoor doorgaans vermoeden. Naast de geschiedenis en bijbehorende herkenbaarheid ervan, speelt ook de beleving een heel grote rol. Muziek heeft een merkwaardig effect op mensen. Dat maakt dit medium interessant voor het onderwijs. Maar alvorens we ontdekken hoe, draaien we eerst de klok terug, tot we stilaan bij een verrassend actuele en filosofisch-kritische visie op het onderwijs van de toekomst aanbelanden. 11 12

Hans Günther Bastian (1944-2011) was een Duitse muziekpedagoog. Johan Vandenbergen is evenals een muziekpedagoog.

24

Hoofdstuk 4. Het onderwijs vandaag en morgen 4.1 Toen gingen mijn ogen open Het secundair onderwijs anno 2014 is niet meer dat van 1964, maar evenmin dat van 2004. Op korte tijd zien we heel wat zaken veranderen. Naast de modernisering van het didactisch materiaal (aanwezigheid van computer en beamer nu in praktisch alle lokalen), is ook de jeugdmentaliteit tot op zeker niveau gealterneerd. We treffen meer ruimdenkende jongeren die niet louter Belg, maar ook wereldburger zijn. De kennis van andere culturen is ook vele uitgebreider: jongeren zijn mee met de laatste nieuwe Japanse feuilleton en hebben gemiddeld wel meer dan één leeftijdsgenoot in het buitenland als internetcontact. Tevens qua vooroordelen kunnen we op termijn van zowel 50 als 10 jaar verschillen vaststellen. Gelukkig (naar mijn mening) in positieve zin. De openheid naar andere culturen is bijvoorbeeld vergroot. De samenleving is op heden meer gewend aan de aanwezigheid en vertegenwoordiging van andere nationaliteiten, dan al die jaren terug. Het is sociaal al meer aanvaard in de klas andere kleuren terug te vinden, en hoewel immigratie13 een actueel, zelfs gevoelig onderwerp blijft, merken we vooruitgang in de omgang ermee. Anders zijn is een begrip dat we een brede invulling kunnen geven. Vanaf dat er een verschil bestaat, zijn we in principe al anders. Ook een andere geaardheid plaatsen we hieronder. Leerlingen die op deze manier anders zijn tolereren we vandaag ook meer dan 50 of zelfs 10 jaar geleden (het verschil met 1964 is uiteraard het grootst). Een coming-out scheen vroeger simpelweg ondenkbaar. De kans op uitsluiting was immers een pak groter (zowel op school als in de familie) en pesterijen dreigden evenzeer. De norm bleek immers ontzettend belangrijk en vanaf dat je anders was, had je een probleem, dat je maar beter kon verbergen. Nu is dat anders. Nu kan je leuk zijn als je holebi bent. Het maakt je speciaal, en zelfs cool. Het is acceptabel om op straat twee jongens hand in hand te zien lopen. Zelfs op school kan dat. Maar helaas niet overal. Als we kijken naar het technisch en beroepsonderwijs anno 2014, stellen we nog steeds moeilijkheden vast. Deze hebben als het ware een vastgeroest karakter. Dit heeft vermoedelijk ook te maken met de studierichtingen die we binnen vernoemde onderwijsvormen terugvinden; deze zijn niet zelden mechanisch, elektrisch en daadkrachtig van aard, kortom: jongensachtig. En waar veel jongens bijeen zitten, ligt homoseksualiteit gevoelig. Dit kan ik duiden met een persoonlijke ervaring. Na een zestal weken stage te hebben gelopen op een echte vakschool in het Antwerpse TSO en BSO, bestaande uit klasgroepen met louter jongens, zijn mijn ogen als het ware opengegaan. Het heeft mij echt verbaasd hoe klein het denkkader kan zijn van sommigen onder deze leerlingen. Het gebrek aan empathie, 13

Open VLD-lid Maggie De Block deed de immigratiestroom in 2013 met 2000 immigranten verminderen tegenover 2012.

25

aan enige uittreding uit de eigen leefwereld en sympathie, is helaas groot. Het begrip voor hoe een holebi in elkaar steekt is bijzonder klein. Van respect is er soms helemaal geen sprake. De kloof tussen individuen schijnt zo groot dat ze haast niet te overbruggen lijkt. Maar is dat wel werkelijk zo? Dat zal ik onderzoeken in het praktisch gedeelte van dit werk. De gebeurtenissen met een vierdejaars elektromechanica-metaaltechnieken mogen een situatieschets bieden. In deze groep, waaraan ik Frans en godsdienst zou geven, waren van bij het begin enige problemen. Het werd tijdens de eerste lessen al gauw duidelijk dat ik mijn geaardheid moeilijk kon verbergen. Dat zorgde voor enkele persoonlijke vragen, zoals bijvoorbeeld: Meneer, heeft u een vriendin? Daarop doken bij mij innerlijke vragen op: Tot in welke mate doet deze info ter zake? Wat maakt het uit of ik er een heb of niet? Voorgaand academiejaar behaalde ik hoge punten voor een examen Frans; de docent feliciteerde me. Of ik dan op mannen of vrouwen val, hoe bepaalt dat de kennis van mijn vak Frans? Zijn voornoemde punten bijvoorbeeld niet relevanter? Dus duidde ik maar op het feit dat zo’n vragen niets met de lesinhoud te maken hebben. En ik gaf verder les. Maar daar bleef het niet bij. De vragen omtrent mijn identiteit bleven bij de leerlingen kennelijk van belang. Daarom, na enige tijd, heb ik dan maar toegegeven dat ik holebi ben. Zo wilde ik hun nieuwsgierigheid bevredigen, in de hoop gauw verder te kunnen gaan met waarvoor ik immers was gekomen: onderwijs. Wel volgde ik de raad op die ik een holebi-leraar ooit op de radio hoorde geven: hij outte zich eerst tegen zijn leerlingen en stond hen vervolgens toe om elke denkbare vraag te stellen. Hij garandeerde echter niet op elke vraag een antwoord te geven... Maar hij hielp hen wel bij dingen uit te klaren waarover de leerlingen zich verwonderden. Zo kon het onderwerp aangeraakt en meteen ook afgerond worden. Zo werd een bepaalde honger naar kennis van zaken gestild. Ook ik heb deze techniek, gelukkig met succes, kunnen toepassen. De leerlingen stelden me enkele cliché-vragen als: Waarom geen vrouw? of: Wie is dan het mannetje en wie het vrouwtje in de relatie? Ik repliceerde beknopt met mijn ideeën erover en daarmee was de zaak uit. Ik merkte dat, eens de leerlingen zekerheid hadden over de zaak, er een soort rust over de groep kwam. Niet dat iedereen blij was met deze eigenschap aan mij, maar allerminst merkte ik meer respect op. Dit had een positieve invloed op mijn relatie met deze groep en ook bijgevolg op mijn stage. Eind goed, al goed! Ik geloof dat het ontzettend belangrijk is dat zowel leerkracht als leerlingen zich in een onderwijscontext gerespecteerd kunnen voelen. Het welbevinden dat hieruit voortvloeit is een voorwaarde voor goede onderwijsprestaties. Op dit vlak kunnen het technisch en beroepsonderwijs naar mijn bevindingen nog groeien. Maar welke filosofie kan deze idee ondersteunen? Welke kijk op het onderwijs is van toepassing opdat goede onderwijsprestaties meer plaats kunnen vinden? We bekijken een interessante, mogelijke denkpiste die een beroemde filosoof ons in volgend onderdeel biedt.

26

4.2 Het nut van de nutteloosheid14 De grote filosoof Nietzsche, die eind negentiende eeuw leefde, schreef ooit vijf voordrachten waarin hij zijn ideeën op bij tijde prozaïsche wijze weerspiegelde. Hij weet een (nog steeds) interessante kijk op de toekomst van ons onderwijs te geven, ook al dateren zijn woorden van 1872. Sommige inzichten en wijsheden blijven immers tijdloos. Deel van Nietzsches visie is ook dat sommige van zijn ideeën pas in de verre toekomst zullen uitkomen. Zijn mening omtrent religie, waartegenover hij niet mild staat, behoort daar onder andere toe. Nietzsche stelt dat volgende twee tendensen vast te stellen zijn op terrein van onderwijs. Enerzijds vermeerdert en breidt het onderwijs zich uit, anderzijds betekent dat de vervlakking en uitholling van de cultuur. Dit blijkt een doorn in het oog van Nietzsche. De cultuur hoort zich namelijk als het ware onder te schikken aan de staat. Het onderwijs is louter dienaar van het nut, waarmee de Duitse filosoof het bijzonder moeilijk heeft. Hij pleit namelijk voor de nutteloze mens. De maatschappij staat allergisch tegenover deze nutteloosheid. Zij wenst mensen die courant zijn, dat wil zeggen: courante munten of geld opbrengen. Tegen optimale kosten, binnen maximale tijd zoveel mogelijk produceren en nuttig zijn; dat zal de mensheid uiteindelijk wel gelukkig maken. En wie zal zo’n mensen afleveren? Het onderwijs. Dit heeft namelijk tot taak gekregen mensen om te vormen naar ‘nuttige mensen’. Een onderwijsvorm die een buitengewone energie kost, die eenzaamheid vereist en jarenlange dedicatie, wordt beschouwd als ijdel en egoïstisch. Maar zijn we zo wel goed bezig? Volgens Nietzsche bestaat de ijzeren wet dat de inzet van velen nodig is om één genie tot wasdom te laten komen. De verlaging en vervlakking van de cultuur, die als gevolg van prestatie- en nutsgericht onderwijs plaatshebben, vormen evenzeer een punt van kritiek. Het onderwijs zou doelen moeten stellen die het geldelijk winstbejag en de dienstbaarheid aan het nut overstijgen. Geen onderwijs dat enkel het onvervreemdbaar recht op welvaart en aards geluk van de mens nastreeft, evenmin onderwijs dat niet meer cultuur voorschotelt dan gunstig is voor de economie. Studeren mag geen loutere toegangspoging tot materiële welvaart zijn. Het belang van de cultuur gaat zo verloren, wat Nietzsche gevaarlijk acht. Eerst hoort de grote massa tot de middenklasse te komen, als toegangspoort tot cultuur en beschaving. Pas dan is zij klaar om juist om te gaan met materiële rijkdom. Nietzsche merkt op dat het onderwijs echter uit een aard bestaat die deze tussenstap vergeet. Niet de mens en zijn cultuur staan centraal, maar, helaas, het geld.

14

De inhoud van dit onderdeel werd gebaseerd op: Smit, H. (1998). Friedrich Nietzsche. Over de toekomst van ons onderwijs. Damon.

27

Er zou tevens te veel gefocust worden op het gisteren en het morgen. Waar blijft de aandacht voor vandaag, het hic et nunc?15 Vergeten wij niet al te vaak de gelukzaligheid van de nutteloosheid die wij ooit ervoeren in onze jeugd? De onbekommerdheid om wat we later zullen worden. Het loskomen van het idee dat wij beschaafd moeten zijn, want Nietzsche stelt in vraag: hoeveel zogenaamde ‘beschaafde’ mensen zijn waarlijk beschaafd? Hij vreest bitter weinig. Dus wat baat het dan voor de grote massa om dit ideaal na te streven?16 Nietzsche beschouwt kunst, metafysica en religie verder als vluchtpogingen voor de realiteit. Hij vindt ze een ontkenning van het lijden. Hierop heeft hij een merkwaardige kijk, waarmee hij haast het lijden verheerlijkt. Ook op de leraar heeft hij een merkwaardige kijk. Hij beschouwt hem als een noodzakelijk kwaad. De leraar is volgens Nietzsche de reden waarom er niet wordt geleerd. Moest het onderwijs in zijn huidige, dwingende karakter worden afgeschaft, zou er volgens de filosoof een creatieve kracht vrijkomen als nooit tevoren. Dit is wat de wereld nodig zou hebben. Scheppende en waarlijk productieve zielen die floreren als prachtige bloemen. Dit geschreven zijnde, bevind ik Nietzsches beschouwingen allerminst als waardig stof om over na te denken. Ik geloof dat er interessante en waarachtige elementen in zijn ideeën zitten, hoewel ik het met veel ook niet eens ben. Ik vermoed dat Nietzsches lijdensweg eigenaardige kantjes aan zijn theorieën heeft gebreid. Het juk van het soms logge onderwijssysteem acht ik herkenbaar in de commentaren van de filosoof, maar dat de leraar een gemeend kwaad zou betekenen voor de leerling, trek ik sterk in twijfel. Zeker wanneer men bedenkt dat Nietzsche vaak zelf, in zijn filosofisch jargon, optreedt als leraar. Mogelijke bagage die we hieruit kunnen meenemen vormt het idee van de creativiteit en productiviteit, die hand in hand kunnen gaan. Als we deze centraal stellen in het onderwijs, zullen we volgens mij in Nietzsches ogen beter bezig zijn. Ik geloof echter dat het onderwijs an sich hier al best wat vorderingen op heeft gemaakt, meer dan honderd jaar later. Als we zien hoe ook leerkrachten uitgedaagd worden door de technologische vooruitgang, om creatief om te gaan met beeld en geluid, bemerk ik meer creativiteit dan wat mijn beeld van de schoolwereld pakweg vijftig jaar geleden bevindt. Dat lijkt me een goede vaststelling. In mijn actieonderzoek wens ik ten slotte een creatieve aanpak op vlak van kunst en muziek te hanteren. Op die manier hoop ik stiekem op een (kleine) denkbeeldige goedkeuring van de grote filosoof. Het is ons aller leerkrachten (in wording) de uitdaging om voldoende creatief onze lessen in elkaar te steken, en zo de creativiteit op beurt van de leerlingen te doen ontbranden. Als we zo het woord aan de scheppende krachten in ons laten, reeds 1872 krachtig bevestigd door Nietzsche, zullen we naar mijn overtuiging nog verbluffende dingen zien verschijnen aan de horizon. 15

hic et nunc = hier en nu Nietzsche noemde zichzelf niet om niets de filosoof met de hamer. Hij had uitzonderlijk sterke kritieken op de heersende ideeën in de Westerse maatschappij. 16

28

4.3 Een belangrijk kruispunt We kunnen uit dit alles een besluit trekken. Tot dusver hebben we de oorzaken en gevolgen van een onveilige leeromgeving, alsook die van een veilige onderzocht en tegen elkaar afgewogen. We raakten kort maar krachtig de magie van muziek aan en verdiepten ons in een haast tijdloze filosofie, die eergisteren werd geschreven en vandaag nog steeds wordt gelezen. Dit zijn allemaal middelen die ik u aanbied om mee te nemen in de bagage van onze reis. Ja, graag nodig ik u uit mee te gaan op een merkwaardige reis … Ik geloof dat u, de lezer, en mezelf, de schrijver, het allereerst eens zijn over het belang van veiligheid in een leeromgeving. We willen ons allemaal goed voelen op school, dat immers een belangrijk deel van onze jeugd inpalmt, niet? We willen gelukkige kinderen, die zich ontwikkelen tot gelukkige volwassen mensen, zoals hopelijk uzelf, en ikzelf. We bevinden ons nu op een belangrijk kruispunt. Welke weg inslaan die ons leidt naar beter onderwijs van morgen? Het is op één manier een gokje wagen. Maar met goed vertrouwen op de magische kracht van muziek, durf ik een piste kiezen. Muziek is mijn wandelstok. Het heeft mij zo getroffen dat ik er haast blindelings op vertrouw. Graag neem ik u mee om samen te ontdekken welke weg ík alvast de moeite waard acht om uit te proberen, met het oog op deze bestemming: een veiligere leeromgeving, ten bate van de leerlingen alsook hun schoolprestaties!

29

Deel II. Praktische uitwerking onderzoeksvraag Hoofdstuk 5. Actieplan: muziekmethode ter creatie van veiligheid 5.1 Het vooronderzoek Alvorens actie te ondernemen, acht ik het belangrijk te weten wat voor vlees ik in de kuip heb. Van de mentor17 van de school waar ik actie zal ondernemen, heb ik vernomen dat bijvoorbeeld de muziekkeuze al vrij belangrijk en bepalend zal zijn. Daarom heb ik een vragenlijst opgesteld om af te tasten wat er zoal leeft bij de leerlingen op muzikaal vlak. Ook raak ik andere vlakken aan. Allereerst stel ik de niet onbelangrijke vraag of de leerling wel van muziek houdt. Het antwoord daarop werpt natuurlijk licht of duisternis op komende vragen. De liefde voor muziek is een belangrijke voorwaarde voor de werking ervan. Als de leerling innerlijk niet bijzonder kan reageren op muziek, kan dit medium nooit een katalysator worden. Vandaar deze openingsvraag. Daarna vraag ik welk(e) genre(s) de leerling aanspreekt. Hierin bied ik de bekende waaier aan, gaande van Klassiek, Pop, Rock, R&B, Soul, Jazz tot New Age of Andere. Zoals eerder vermeld is de muziekkeuze belangrijk. Muziek is muziek, maar ook niet. Wat de ene muziek teweegbrengt, doet de andere niet. Bij de een wordt het warm, bij de ander blijft het koud. Een muziekgenre is als een sleutel die slechts op een bepaalde deur past. De derde vraag is of de leerling muziek wenst op de speelplaats, of niet. Ik weet nu van de school waar ik mijn vooronderzoek uit laat voeren, dat er muziek op speelplaats is. Vindt de leerling dit leuk of overbodig? Ook deze vraag peilt weer het belang van muziek in het leven van de leerling. Deze lijn kan doorgetrokken worden naar muziek in de les. Daarop ga ik dieper in op moeilijkere thema’s. Het eerste is racisme. Hoe denkt de leerling over mensen met een andere dan Belgische afkomst? Heeft de leerling er een probleem mee, of helemaal niet? Op de school waar ik mijn onderzoek doorvoer zit een aanzienlijke populatie jongeren van niet-Belgische afkomst. Zo tast ik af hoe de gemiddelde leerling tegenover hen staat. De vraag erop gaat over holebi’s. Hoe denkt de leerling over deze mensengroep? Heeft hij er problemen mee of niet, wat is zijn algemene visie? Zo ontsluier ik de plaats die de leerling holebi’s geeft in het leven. Geen onbelangrijke vraag, aangezien mijn actieplan op deze categorie de focus houdt. De reactie van de leerlingen beïnvloedt mijn vraagstelling. Vervolgens ga ik na of de leerling vindt dat zij of hij op school goed over dingen die zij of hij belangrijk vindt kan praten. Hier raak ik de bespreekbaarheid van belangrijke zaken aan. Dit komt tevens van pas voor de beeldvorming van de groep. 17

De mentor is de begeleid(st)er van de stagiaire voor een onderwijsstage.

30

Daarna bevraag ik het algemeen welbevinden van de leerlingen. Hoe goed voelt de leerling zich eigenlijk op school? Het goede gevoel is een katalysator van degelijke leerprestaties, geloof ik immers. Het welbevinden van de leerlingen is dan ook een zeer belangrijk aspect aan de school. Het is tevens het doel van mijn aanstaande actieplan. Ten slotte bevraag ik of de leerling zich gelovig, of niet, beschouwt. Het actieplan zal immers doorgaan tijdens de lessen godsdienst. Dit punt acht ik dan ook interessant en niet onbelangrijk. Tevens kan het van invloed zijn op hun visie tegenover mensen met een migratieverleden, holebi’s en zo meer. Er is telkens ruimte vrijgehouden om meer uitleg te geven, als de leerling dat wenst. Op die manier verplicht ik de leerlingen niet tot iets onzinnigs te schrijven, maar nodig ik ze eerder uit tot nadenken. Het is als zaadjes planten en wachten op de oogst. Met dit vooronderzoek tracht ik mij een beeld te schetsen van de groepen waarvoor ik zal komen te staan, en mee zal werken. Ik poog te wikken en te wegen wat ik ga zeggen en doen, alsook voor welke muziek ik zal opteren. Ook zal ik afwegen of de algemene bevindingen zullen zijn bijgestuurd na het actieplan. Denkt de leerling nog steeds hetzelfde over de dingen, of is hij van gedacht veranderd? In volgend onderdeel bekijken we de methodiek die ik heb uitgewerkt, rekening houdende met de aspecten van het vooronderzoek. Het is de eigenlijke vormgeving aan de wens verbetering door te voeren in de kijk van leerlingen op de dingen des levens. Het is mijn poging een steen te verleggen in het eeuwenoud parcours van hinderende stenen, die vooroordelen, ook tegen holebi’s, in de rivier des tijds vormen.

31

5.2 Opzet van het actieplan18 Het actieplan dat ik wens uit te voeren heb ik gegoten in twee lessen godsdienst, die ik in drie verschillende groepen aan de man zal brengen: een derdejaars klas TSO, een vierdejaars klas TSO en een vierdejaars klas BSO. In de eerste en laatste groepen zet ik muziek als medium in. In de middelste groep doe ik dat niet. Mijn bedoeling is te vergelijken hoe de leerlingen reageren op het moeilijkere thema vooroordelen en verder homoseksualiteit, als voorbeeldthema waartegenover heel wat vooroordelen bestaan. We starten de eerste les met een muzikale opener: Adagio for Strings van Samuel Barber, geïnterpreteerd door DJ Tiësto. De componist was een homofiele jood. Aanleiding genoeg tot vooroordelen. De leerkracht vertelt eerst niets over de maker van het lied. Hij vraagt de mening van de leerlingen. Vervolgens geeft hij info over de man achter het stuk muziek. Daarna vraagt hij of deze info de mening van de leerlingen verandert. Zo ja, waarom. Zo nee, waarom niet. We ontwikkelen vervolgens het thema ‘vooroordelen’ op volgende wijze. Eerst sommen de leerlingen enkele algemene vooroordelen op, die de leerkracht rond het woord ‘vooroordeel’ op bord opschrijft. Vervolgens verdeelt de leerkracht de leerlingen in kleine groepjes en laat hen samen een heldere definitie zoeken voor het woord ‘vooroordeel’. De volgende stap is de analyse van de vooroordelen. Zijn de vooroordelen allemaal waar? Zoniet, waarom bestaan ze dan? Als ze grappig zijn, waarom zijn ze dan grappig? Zijn ze gevaarlijk? Wat hebben ze gemeen? Dit bespreken we klassikaal en gebruiken er een krantenartikel als aanleiding toe. Dit artikel gaat over vooroordelen omtrent jeugdlast in Europa, en meer bepaald in Nederland en Frankrijk. We sluiten af met Praying for Time van George Michael, een homofiele Britse zanger. De leerlingen maken vrije associaties door metaforen te bedenken bij hun gevoelens op dat moment, door een metafoor/abstracte tekening op de muziek te tekenen of vrij woorden te noteren. Deze associaties/tekeningen (met naam) worden door de leerkracht bijgehouden en meegebracht als starter bij de volgende (tweede) les. Van daaruit vertrekkende, kan de les beter worden afgestemd op wat er echt 'leeft' in elke klas. We starten de tweede les weerom met muziek, ten bate van onder meer de lesstructuur. Ditmaal de recentste single van de populaire biseksuele Amerikaanse zangeres Lady Gaga. We vergelijken of de gemaakte metaforen/abstracte tekeningen uit voorgaande les ook voor dit nummer nog van toepassing zijn. Zo zien we dat we niet bij elke holebi dezelfde impressies hebben. We gaan dieper in op het thema homoseksualiteit, als voorbeeld van een thema dat vaak moeilijk bespreekbaar blijkt. Dit door middel van het spel ‘Schaap vooruit!’. Hiervoor 18

Actieplan werd gebaseerd op materiaal uit: Dumon, E., Stessens, M., & Vanleirberghe, K. (2009). Bank vooruit! Op naar een holebivriendelijke school. (2de ed.). [niet-gepubliceerde brochure]. Gent: Aerts, Y.

32

verdeelt de leerkracht de leerlingen in groepjes om teams te vormen. Deze groepjes gooien om beurten de dobbelstenen en boeken zo voortgang op een speelbord. Het schaapje waarop ze belanden staat voor een kennisvraag, een inleefvraag, een nieuwsbericht of een stelling over homoseksualiteit. Op deze manier wordt het thema bespreekbaar, zijn de leerlingen er even mee bezig en leren ze erover bij, wat vooroordelen kan verdrijven. Dit spel spelen we klassikaal. Ten slotte acht de leerkracht de leerlingen klaargestoomd voor een vrij persoonlijke oefening. Stel dat je beste vriendin of vriend je vertelt dat zij/hij holebi is? Hoe reageer je enz. Een liedje van Yasmine over coming-out leidt dit in. Een zevental vragen suggereren een nabespreking, die plaatsvindt in de groepjes waarin de leerlingen zich bevinden. De teamspirit van het afgelopen spel begunstigt hopelijk tevens de bespreekbaarheid. We ronden af met de vraag tot in welke mate seksuele geaardheid van belang is voor de leerlingen, op vlak van muziek, vriendschap, relaties, enzovoort. Met deze opzet hoop ik tot interessante communicatie te komen over een delicaat onderwerp, dat moeilijk ligt op de gekozen school. Muziek als katalysator van het eerlijk gesprek helpt naar mijn geloof daarbij. Als zij afwezig is, zal de klassfeer naar mijn verwachtingen minder zijn en blijft het thema moeilijker bespreekbaar. Ik had als mogelijke thema’s ook racisme of een bepaalde ziekte kunnen nemen, maar wegens persoonsgerelateerde motivaties koos ik voor homoseksualiteit. Het aspect dat ik eenmalig een bezoek in de klas zal plegen, houdt mij hopelijk neutraal genoeg. Mijn troef als onbekende nodigt de leerlingen uit zo eerlijk mogelijk met het onderwerp om te gaan. Hierop wil ik dan ook de nadruk leggen. Zo tracht ik de peer pressure te verminderen en openheid te creëren. Dat is belangrijk voor het proces. De bedoeling is dingen los te maken die anders vast blijven zitten en zo nefast uitdraaien voor de leerling. De muziek dient dit bevrijdingsproces. Ik wil een groep beter achterlaten na mijn onderzoekend bezoek. Als plaats van uitvoering koos ik zeer bewust de Mechelse tuinbouwschool, een school waarop mijn partner heeft gezeten en als holebi werd gepest. Hierin wil ik verandering brengen. Ik kom met een gekozen methodiek om de commentaar van mijn partner te vervullen; nl. dat er geen bespreekbaarheid zou zijn van homoseksualiteit. Dat is belangrijk om tenminste één maal aangeraakt te worden in het onderwijs. Zo doorbreken we al een aantal taboes en verdrijven we een bepaalde onwetendheid, die negatieve praktijk zoals pesterij kan veroorzaken. Ik heb zeker mijn drijfveren en weet waarvoor ik ga. Ik geloof in wat ik brengen zal en hoop er iets goeds van te maken. Waar een wil is, is een weg, en waar een weg is, is een bestemming: een veiligere leeromgeving ten bate van de leerlingen, hun onderwijs en maatschappij.

33

Hoofdstuk 6. Actieplan: bijsturing en evaluatie van ondernomen acties 6.1 De beginsituatie Uit het vooronderzoek zijn volgende resultaten gebleken. Op de vraag of de leerlingen van muziek houden, werd volmondig bij de grote meerderheid een eenstemmige ja. Slechts een paar enkelingen vonden muziek te luidruchtig of kortom niet hun ding. Sommigen verduidelijkten reeds het genre muziek zij liefkoosden. Wat genres betreft, vielen pop, rock & R&B het meeste in de smaak, klassieke en new age muziek het minste. Daarnaast vulden een aanzienlijk doch klein aantal leerlingen de lijst aan met dubstep en house muziek. De leerlingen houden zoals vele mensen in het algemeen dus van muziek, maar de muziekkeuze of het genre blijken vrij bepalend. Op de vraag of de leerlingen liever meer muziek op de speelplaats van hun Mechelse Tuinbouwschool zouden hebben, klonk ook een eenduidige ja. Wel vond één leerling dat de muziek iets te luid stond op de speelplaats. Dan is het storend en te druk, en kan het zelfs voor gehoorschade zorgen. Oppassen geblazen dus! Betreffende mensen van niet-Belgische afkomst, kwamen ook vele soortgelijke antwoorden terug. Velen hadden (naar mijn mening gelukkig) er weinig tot geen problemen mee, maar een noemenswaardige hoeveelheid zag hen liever komen dan gaan. Zolang zij maar werken en niet profiteren, is het goed. Soms riepen deze mensen bij de leerlingen ook vraagtekens op. Hebben ze wel papieren? Een diploma? Een andermaal vond men hen (gelukkig) mensen zoals anderen. Jegens holebi’s waren de meningen evenzeer verdeeld. Een grote meerderheid maakte er weinig uit op, zolang holebi’s maar aan twee voorwaarden voldoen. Deze zijn: de leerling niet aanraken en niet overdrijven (in het typisch holebi zijn, wat dat ook moge inhouden). Een leerling die getuige is van Jehova wil vriendelijk tegen hen doen, maar keurt hun daden af. Meldenswaardig is ook een Marokkaanse leerling die even weinig problemen had met holebi’s als met buitenlanders. Een andere leerling outte zijn broer en weer een andere deed op papier zelfs een coming-out. Of de leerlingen op school goed over dingen die zij belangrijk achten kunnen praten, reageerden de meesten neutraal tot negatief. Veelal kwam terug dat zij de ene keer wél over iets kunnen praten, de andere keer níet. Een interessante opmerking vond ik dat je eerder met vrienden dan schoolgenoten over belangrijke dingen zal praten. Gelukkig waren er ook heel wat leerlingen die vonden dat ze op school goed over belangrijke dingen kunnen praten. Het algemene welbevinden bij de meeste leerlingen op de Mechelse Tuinbouwschool zit gelukkig goed. Een enkeling noteerde het woord ‘saai’ gerelateerd tot school, waarin hij vermoedelijk geen uitzonderlijke schoolgaande is. Helaas las ik ook het getuigenis van een

34

leerling die op school werd gepest. Zijn welbevinden was daardoor uiteraard kleiner. Mijn actieplan drage hopelijk een (kleine) steen bij in de verdrijving van dit fenomeen. Maar de meeste leerlingen lieten zich echter positief uit over hun school. Ten slotte stelde ik last, but not least, de vraag of de leerling zichzelf als gelovig beschouwt. Ik kreeg zoals verwacht vele nee’s, maar ook verrassend veel ja’s. Ik had enkele lijntjes voorzien om een beetje uitleg erbij te noteren. Het ietsistische19 karakter in levensbeschouwing trof ik daar een paar keren aan. Ook las ik tweemaal het woord Rastafari20. Tevens was er één expliciet christelijke leerling (getuige van Jehova), die overigens religieus gerelateerde moeilijkheden had tegenover homoseksualiteit. De islamitische Marokkaan stond dan weer –zoals eerder vermeld- verbazingwekkend positief jegens hetzelfde onderwerp. Zou het kunnen dat de anonimiteit van het vooronderzoek menig rood licht op groen heeft gezet? Ik kan concluderen dat de resultaten uit mijn vooronderzoek op zijn minst interessant waren. Zo kon ik een beter beeld schetsen van het vlees dat ik in mijn kuip had. Zo kon ik ook de muziekkeuze voor mijn actieplan waar nodig bijsturen. Tevens leerde ik bij over de levende muziekgenres onder de leerlingen, alsook hun huidige visie jegens mensengroepen als zij die niet van Belgische afkomst zijn en holebi’s en deed ik hen ook reflecteren over hun relatie tot geloof. Ik acht het een leerrijk en nuttig vooronderzoek!

19

Het ietsisme is een (recente) stroming waarbij mensen geen geloof aan een god, maar eerder aan ‘iets’ onnoembaars of onverklaarbaars prefereren te geven. 20 Rastafari is een Jamaicaanse levensbeschouwing, die in een bepaalde reïncarnatie van Jezus Christus gelooft.

35

6.2 Ervaring binnen de Mechelse Tuinbouwschool Mijn actieplan mocht ik uitvoeren op de Mechelse Tuinbouwschool. Deze provinciale school straalt iets aparts uit met haar teeltvelden, serres en lokale bonsaiclub. Na even wandelen op de speelplaats tussen de leerlingen, snoof ik een aangenamere sfeer op dan aanvankelijk eerlijk verwacht. Ik had namelijk van oud-leerlingen die holebi zijn vernomen dat die sfeer niet goed was. Het werd me duidelijk dat dit tot de ervaringssfeer van het ego moest behoren. De mensen van de school hielpen mij vriendelijk met de voorbereidingen van het actieplan; dit bestond uit –zoals eerder vermeld- twee lesvoorbereidingen godsdienst, over vooroordelen en homoseksualiteit. De warmte van de leerkrachten van deze school verraste mij aangenaam. Zo stond er bijvoorbeeld reeds een computer voor mij ingelogd klaar, zodat ik snel en efficiënt de nodige praktische voorbereidingen kon treffen. De mentor had mij reeds aangeraden rekening te houden met de groepsverdeling van de leerlingen. Dat zou volgens haar immers vrij bepalend kunnen zijn voor hun medewerking. Daarom had ik enkele ideeën achter de hand gehouden om hen in groepen te verdelen. Zo kan je bijvoorbeeld eenvoudigweg de leerlingen alfabetisch in een lijn laten plaatsen, en vervolgens elke tweede leerling drie plaatsen naar rechts laten opschuiven. Dan ‘hak’ je de nieuw gevormde lijn in groepjes van drie à vier leerlingen. Ook kan je buiten werken en de leerlingen allen een grassprietje laten plukken. Daarop gaan ze in een lijn staan naargelang de grootte van hun grassprietje en kan je weerom de nieuw gevormde lijn in groepen verdelen. Evenzeer kan je voor twee groepen de leerlingen met een even klasnummer een groep laten zijn, alsook die met een oneven klasnummer. Talloze ideeën. Als je de vrienden bij elkaar laat zitten, kan dat een bepaalde openheid garanderen die van pas kan komen voor dit actieplan, maar ook kan het nefast een babbeluurtje voor hen worden. Oppassen dus maar! 6.2.1 4BSO In de eerste groep van drie die ik kreeg voorgeschoteld, een vierdejaars klas BSO die tuinbouw volgt, ben ik begonnen zonder muziek met het thema vooroordelen. Al vrij snel merkte ik enig enthousiasme op, wat de les niet onaangenaam maakte. Ook zag ik enige openheid en eerlijkheid jegens de vooroordelen die we hadden opgesomd. De leerlingen kregen van mij allen een groen en een rood strookje, om aan te geven of ze het eens waren met een vooroordeel, een stelling of een mening (groen), of niet (rood). Op die manier kon ik snel en efficiënt een beeld krijgen van de levende visies in de groep. Wanneer het kader van de humor doorbroken werd en we kwamen tot de ernst die van tijd tot tijd nodig is als het gaat over je mening, speurde ik een interessante en soms verrassende kijk op bij enkele leerlingen. Zo was er een jongedame van vijftien jaar die het

36

sterk opnam voor holebi’s, samen met een jongeman van dezelfde leeftijd van wie de mentor en ik vermoeden van holebi te zijn. Wel waren er ook voornamelijk jongens die het kennelijk niet gemakkelijk hadden met het onderwerp homoseksualiteit. Zeker wanneer we kwamen tot de oefening waarbij je je inbeeldt dat je beste vriend(in) je zegt holebi te zijn, kregen sommigen het moeilijk. Vooral als het gaat om de beste vriend. Iemand zei cru weg niet meer te maken te willen hebben met zijn beste vriend. Een homoseksuele geaardheid zou er echt te veel aan zijn. Met één van de leerlingen met dit gedacht had ik hierover een merkwaardig verdiepend gesprek. Ik vroeg hem wat de reden was dat hij zijn beste vriend zou laten vallen omwille van zijn geaardheid. Hij antwoordde dat hij het idee dat ze ooit samen hadden geslapen dan vies zou vinden. Ook de gedachte dat je beste vriend op jou verliefd zou kunnen worden, schrikt hem af. Maar uiteindelijk gaf hij toch toe dat ook al zou hij aanvankelijk er moeite mee hebben, uiteindelijk zou hij zijn beste vriend toch niet laten vallen. Mooi! Tevens bevonden zich een tweetal leerlingen met een migratieverleden in de groep. Zij hadden geen cliché uitgesproken mening tegen homoseksualiteit. Het was eerder een eerste deftige maal voor velen om geconfronteerd te worden met het onderwerp, want werkelijk geen enkele leerling had het onderwerp ooit aangekaart geweten op school. Dat vond ik een trieste bemerking. Enkele leerlingen uit deze groep kwamen nadien dan ook tot mij om me te bedanken, dat eindelijk iemand erover komt praten. Dat bewijst voor mij de nood van een bepaalde integratie van homoseksualiteit in het onderwijspakket. Ik kan ook de eerlijke conclusie trekken dat werken zonder muziek in deze groep, voor mij alvast iets miste. Namelijk de muziek zelf. Ik voelde meteen de nood aan iets dat de sfeer milder kan maken, iets dat leerlingen ook een zeker reflectiekader kan bieden. Ik geloof ook dat de leerlingen meer los zouden zijn gekomen op vlak van hun diepe, eigen echte mening, wanneer ik muziek zou hebben gebruikt. Of dit effect werkelijk zo is, heb ik in de volgende groep kunnen ontdekken: de derdejaars klas TSO, die tevens tuinbouw doet. 6.2.2 3TSO Voor mij zou laatst vernoemde groep de grootste uitdaging echter vormen. De mentor had immers reeds laten verstaan dat zij zelf de ergste moeilijkheden van alle voor mij geselecteerde groepen bij hen ervoer. Bij 3TSO zou ik ook voor de eerste maal de voorziene muziek gebruiken. Welk effect zou dit in de praktijk nu daadwerkelijk op hen hebben? Het is een enorm interessant experiment geworden. Ter plekke had ik een kleine aanpassing doorgevoerd in de muziekkeuze: in plaats van de upbeat opener versie van Tiësto van het mooie Adagio for Strings, opteerde ik bewust voor de oorspronkelijke klassieke versie, omdat deze rustiger is. Een upbeat nummer zou de leerlingen misschien te veel ophitsen en dan zou de groep mogelijk onhoudbaar worden en

37

het experiment mislukken. Achteraf bleek het een verstandige keuze. Ik had eerst niets van bijzondere info over de compositie of de componist erachter gegeven. Na het beluisteren vroeg ik de leerling eerlijk hun rode (-) of groene (+) strookje in de lucht te steken, als beoordeling van het stuk muziek. Omwille van het klassieke element, zag ik veel rode strookjes, maar ook enkele groene. Ik overliep een klein aantal leerlingen om iets meer over hun bevindingen te zeggen. Zij die van klassieke muziek hielden, hadden natuurlijk hun groene strookje opgestoken. Zij die moderner van gedacht waren, eerder hun rode. Daarop gaf ik hen op mijn beurt info over de artiest. Ik vertelde dat het ging om iemand van Joodse afkomst, en die homofiel was, die deze muziek had gemaakt. Toen vroeg ik opnieuw de mening van de leerlingen. Een kleine wijziging in opinie was merkbaar. De meesten gaven –zoals verwacht- niet om de geaardheid of afkomst van een artiest. Maar ook waren er een paar die dit geen leuk detail vonden. Het is dus bewezen dat de persoon achter de muziek ook van enig belang blijkt. Vervolgens kaartte ik het onderwerp vooroordelen aan, als aanleiding tot het latere eigenlijke thema homoseksualiteit. Ik bemerkte een bijzondere spontaneïteit en enthousiasme bij deze leerlingen, die ik niet had verwacht. Ik had gevreesd dat de leerlingen de gekozen onderwerpen maar saai zouden vinden. Niets bleek minder waar. Het werd een echte success story! Er ontpopten zich een aantal zo verrassend volwassen en eigentijdse meningen onder de leerlingen! Ik bemerkte enige sympathie jegens de vaak zo bevooroordeelde groep van holebi’s. Zo zouden een aanzienlijk aantal leerlingen er geen probleem mee hebben mocht hun dochter of zoon holebi blijken, en vond meer dan één leerling dat lesbiennes goed voor een kind zouden kunnen zorgen. Natuurlijk waren er ook (uitgesproken) anti-meningen jegens het onderwerp. Vooral jongens, zoals ik eerder schreef, hadden soms moeite ermee. Voornamelijk mensen uit de eigen omgeving die holebi blijken, liggen niet gemakkelijk. Desalniettemin zou slechts een uitzondering zijn beste vriend ervoor laten vallen. Een andere leerling die zich daarentegen levendig zijn beste vriend inbeeldde, zou de vriendschap echter niet laten aangetast worden. Een noemenswaardig moment is wanneer een van de leerlingen expliciet om meer muziek als werkvorm vroeg. Dit wees voor mij alvast op de nood aan dit medium in het onderwijs, en de positiviteit van zijn grotere integratie. Daadwerkelijk bleek dit medium een katalysator van het gesprek. De leerlingen hadden zo ook meer stof om mee te werken. De artiesten boden personages aan die als voorbeeld-holebi’s konden dienen, om over te spreken en mee te werken. De algemene sfeer was beter bij 3TSO dan bij 4BSO, mede door de muziek. Ook had ik de indruk de leerlingen meer te kunnen charmeren voor holebi’s door middel van muziek, de kunst die deze mensengroep altijd al zo meldenswaardig voortgebracht heeft. Ooit zei 38

iemand me dat zonder holebi’s de kunst niet half zou verstellen dan wat ze is vandaag. Dat vind ik heel aannemelijk, vooral als je bemerkt hoe vaak holebi’s een kunstzinnig kantje hebben. De lessen in 3TSO eindigden met applaus. Ik heb afgerond met een persoonlijk getuigenis om de leerlingen te sensibiliseren voor een veiligere leeromgeving. Dat deed ten eerste deugd om te doen, maar eens te meer om waardering ervoor te ontvangen. Dit project bleek alle moeite waard en werd waarlijk positief door de meeste leerlingen onthaald. 6.2.3 4TSO Ten slotte was er de 4TSO groep die ik een paar dagen later tot mij kreeg. In deze groep hing een andere sfeer dan in de voorgaande groepen, maar elke groep mensen kent dan ook zijn eigen karakter. Ook bij hen werkte ik met muziek, maar bleek de uitdaging groter om hen uit hun schelp te krijgen. Dat vond ik niet erg, want zo meen ik een realistische schets te hebben gekregen van het TSO en BSO vandaag, ook qua standpunten tegenover vooroordelen en homoseksualiteit. Het nummer van Yasmine werkte bij 4TSO althans beter dan bij 3TSO. Misschien omdat deze leerlingen ietsje volwassener zijn en beter met tekstinhouden omkunnen? Misschien omdat nederlandstalige nummers in deze groep meer in de smaak vielen? Toch bemerkte ik onderhuids ook enige sympathieke tegenover dit Vlaamse holebi-icoon. Hoewel het alweer vijf jaar geleden is dat zij voor een eigen einde koos, wisten velen haar nog te herkennen. Haar nummer over een jongen die het moeilijk heeft met een coming-out, paste dan ook goed voor de oefening over je beste vriend(in) die zich out. Tevens in 4TSO zag ik hoe muziek een positief medium blijkt. Niet alleen zijn muzikale intermezzo’s een aangenaam tussenmoment, ook gunt het leerlingen de gelegenheid om beter na te denken over hun standpunten. Hoewel ook in deze groep leerlingen zich positief en negatief (vrij gelijklopend met de twee andere groepen) opstelden tegenover holebi’s, opteerden meer leerlingen ook bijvoorbeeld voor bewuste meningloosheid. In plaats van zomaar te reageren op een stelling of mening, gaven ze eerder toe er maar weinig ervaring mee te hebben en daarom beter op te passen met standpunten. Dat vond ik niet onverstandig. Wel heb ik dikwijls om verantwoording van een visie gevraagd. Nadenken bij je keuzes acht ik dan ook belangrijk. Ik hoop dat ik de leerlingen op dit vlak iets heb kunnen bijleren. Ik bemerk dit alles als een overwegend positieve ervaring die ik meeneem als levensbagage. Ik had gevoel bij het verlaten van de Mechelse Tuinbouwschool, waarlijk een steen te hebben verlegd in de rivier van de levensstroom. Deze reis is de moeite waard gebleken. Ook heeft een leerling zijn zus als lesbische ge-out. Dat beschouw ik als een mooie surplus op het project.

39

Ik voel dankbaarheid voor wat ik samen met de bereidwilligheid van deze leerlingen heb weten te verwezenlijken. De mentor stond tevens erg positief tegenover het project en zelfs op een andere school bestaat er reeds interesse voor. Ook de gemaakte vrije associaties op muziek in de laatste groep waren interessant, zoals abstracte tekeningen. Het project draaide beter uit dan ik had verwacht. Een oosterse wijsheid leerde mij ooit: wie niets verwacht, wordt niet ontgoocheld en kan alleen maar meer krijgen dan verwacht.

40

Besluit Uit dit alles kunnen wij een besluit trekken. Ik geloof dat ik de onderzoeksvraag en bijbehorende subvragen allemaal met succes heb kunnen beantwoorden. Deze eindproef was voor mij een interessante, leerrijke en uitdagende reis. Vanuit een persoonlijke motivatie heb ik een steen kunnen verleggen, die voorheen water uit de stroom van de rivier had tegengehouden. Daar ben ik blij en tevreden over. Hoofdstuk 1 heeft een antwoord geboden op mijn eerste subvraag: Wat zijn de oorzaken en gevolgen van een onveilige leeromgeving? De pedagoog Peter Adriaenssens wierp zijn licht over het tienerbrein, waaruit we hebben begrepen dat een puber pas na zijn handelen reflecteert. Dit in tegenstelling tot een volwassene, die het omgekeerde zou doen. Er is dus heel wat ongetoetst gedrag dat een tiener veroorzaakt. Leerkrachten kunnen dat vast beamen. Binnen dit grensoverschrijdend gedrag kunnen we pesterijen plaatsen. Deze zijn vaak gebaseerd op vooroordelen, die onder allerlei vormen bestaan. Het verhaal van Thomas heeft dit tot slot geïllustreerd. Hoofdstuk 2 heeft een antwoord geboden op mijn tweede subvraag: Wat zijn de oorzaken en gevolgen van een veilige leeromgeving? We hebben gezien dat een welkom gevoel op school van belang is, dat leerlingen moeten weten dat ze fouten mogen maken en dat zij zich fysiek veilig horen te kunnen voelen op school. Het inzicht ‘ik word graag gezien’ draagt daartoe fundamenteel bij. Ook is bespreekbaarheid van een aantal belangrijke persoonlijke zaken belangrijk voor het goede gevoel. Dit is dan weer de voorwaarde voor degelijke leerprestaties en de uiteindelijke menswording. Hoofdstukken 3 en 5 hebben een antwoord geboden op mijn derde subvraag: Hoe kan muziek veiligheid creëren, zodat moeilijkere thema’s zoals geaardheid bespreekbaar worden? Na een ode aan de muziek en haar kracht, een bezoek aan haar westerse en oosterse evolutie en het bekijken van enkele didactische wenken voor het onderwijs, hebben we een concreet actieplan zien ontwikkelen, waarin muziek fungeert als medium ten bate van de bespreekbaarheid van het nog dikwijls moeilijke thema homoseksualiteit. Dit zagen we gegoten in de vorm van een vooronderzoek en een lesvoorbereiding. Hiermee hebben we tevens een antwoord geformuleerd op de algemene onderzoeksvraag van deze thesis: Hoe kan muziek als medium ingezet worden om een veilige leeromgeving te creëren bij jongeren uit de tweede graad van het TSO en BSO? We hebben een methode ontwikkeld die leerkrachten gemakkelijk kunnen hanteren met didactisch materiaal dat op Vlaams niveau werd gepubliceerd. Bovendien past dit ook mooi binnen het vak godsdienst. Tevens lijkt het me bruikbaar voor het vak zedenleer. Hoofdstuk 4 heeft nog een filosofische insteek aan het eindwerk gegeven, evenals een schets van het TSO en BSO vandaag, wat later bruikbaar was voor het actieplan. Zo hebben enkele ideeën van de Duitse filosoof Nietzsche een plaats in deze thesis mogen krijgen, ter kritische reflectie van de lezer (zoals met alles). 41

Hoofdstuk 6 heeft ten slotte de resultaten van het praktijkonderzoek in beeld gebracht. De aanraking van het thema homoseksualiteit, vertrekkende vanuit vooroordelen, bleek zo interessant dat een andere school recentelijk haar interesse heeft getoond voor een gelijkaardige sessie daar. De verkregen resultaten uit de Mechelse Tuinbouwschool heb ik voor u nogmaals graag duidelijk in kaart willen brengen door middel van een schemaatje. Dit maakt de vergelijking mooi tussen de verschillende groepen. Zie a.u.b. figuur 1. figuur 1 3TPDM+3TBIO (TSO) (met muziek) Les 1: vooroordelen

Les 2: homoseksualiteit

4BPDM (TSO) (zonder muziek)

4TPDM (BSO) (met muziek)

enthousiasme: ↑

enthousiasme: ↓

enthousiasme: ↑

verdere interesse na de les

geen verdere interesse na de les

verdere interesse na de les

meer doordachte antwoorden

minder doordachte antwoorden

meer doordachte antwoorden

eerst anti-, na doorvragen gematigdere standpunten

sterke meningloosheid

sterke prostandpunten

vraag naar meer muziekgebruik, ook dankgebaar

geen vraag naar meer muziekgebruik

geen vraag naar meer muziekgebruik, wel applaus

Zoals u uit deze figuur kan afleiden, merkt u dat het algemene effect in de bezochte klassen het beste was daar waar ik muziek als medium gebruikte. Opmerkelijk vond ik de vraag uit de 3TSO-groep naar meer muziek als didactische werkvorm. Het was een goede stap om daar een fragment uit de originele versie van Barber’s Adagio in te zetten. Het bracht deze van nature woelige groep tot rust. De upbeat versie van DJ Tiësto ontpopte in de kalmere 4BSO-groep net als energizer. Nogmaals: de muziekkeuze is van groot belang; dat was overigens een der redenen waarom ik een vooronderzoek heb gedaan. Ter reflectie wil ik verder benadrukken hoe interessant een vooronderzoek kan zijn. Het geeft je een beeld van welk vlees er in je kuip ligt. Zo kan je tenminste ergens beginnen. Voorts raad ik het werken met kleurstrookjes als middel voor meningsuiting sterk aan: het suggereert een snel en duidelijk samengevat overzicht van de levende visies in de groep. 42

De opbouw zoals voorzien in de lesvoorbereiding raad ik aan zoals opgesteld. Deze werkte immers goed. De mentor en de leerlingen waren bovendien opmerkelijk tevreden. De kaartjes en de lengte van het parcours van het spel ‘Schaap Vooruit!’ uit de werkmap ‘Bank vooruit! Op naar een holebivriendelijke school.’ mag wel ingekort worden. Lang niet alle stellingen en nieuwsberichten enzovoort kunnen aan bod komen in twee lesuren. Ook het werkblad van ‘Mijn beste vriend(in)’ is niet altijd nodig en kan als afrondingsfase mondeling en klassikaal uitgevoerd worden (ter wille van de tijd). Wat ik nog meeneem ter evaluatie van het actieplan is deze tip voor holebiorganisaties: profileer je niet te sterk als holebi-organisatie. Ik geloof dat de kracht van het succes van mijn actieplan ook deels bestond uit mijn anonimiteit: de leerlingen wisten niet wie ik was en het thema geaardheid werd als verdoken uit de kast gehaald. Zo schijnt het te werken. Een coming-out waarmee bijvoorbeeld de organisatie Enig Verschil met haar scholenwerking durft te beginnen, vind ik zo beter geplaatst op het einde van de sessie. Als godsdienstleerkracht neem ik ten slotte uit dit alles mee hoe belangrijk het is nederig open te staan voor diversiteit en de mening van je leerlingen ten zeerste te respecteren. In mijn studentenstad Brussel is dat bijzonder cruciaal. Geef je respect, dan krijg je respect terug. Het geeft ook de gewenste arbeidsvreugde. Daarnaast vind ik het evenals erg belangrijk uit te komen voor je eigen standpunten. Zo ben je echt, authentiek. Als leerkracht hoor je je (puberende) leerling immers te helpen bij zijn zoektocht naar zijn identiteit. Bij zijn menswording. Dat is bovendien eigenlijk een taak aller mensen. Je kan uiteindelijk niet meer doen dan je maar kan. Maar geloof je werkelijk een steen te verleggen in de stroom van het leven en het onderwijs, ga er dan voor en ontdek hoe waarlijk niets onmogelijk is. Doelen zijn er om te bereiken! Dromen zijn er om waar te maken! Ieder op haar of zijn manier. Graag rond ik dit besluit van mijn eindproef af met een citaat van de transgender artiest Conchita Wurst, die onlangs nog als vrouw met een baard het Eurovisiesongfestival 2014 won: ‘Wie je ook bent, je kan bereiken wat je maar wilt.’

FINIS.

43

Bronnenlijst Adams, X., Geldhof, H., Mullens, M., Pagnaer, A., & Van Haesebroeck, M. (2004). De taal van de kunst. Antwerpen: De Boeck nv. Adams, X., Geldhof, H., Mullens, M., Pagnaer, A., & Van Haesebroeck, M. (2004). De taal van de kunst. Handleiding. Antwerpen: De Boeck nv. Adriaenssens, P. (2010). Laat ze niet schieten! Geef de grens een plaats in het leven van jongeren. Tielt: Lannoo. Adriaenssens, P. (1998). Opvoeden tot weerbaarheid. (4de ed.). Tielt: Lannoo. Adriaenssens, P. (2006). Praten met je tiener. De stap van discussiëren naar onderhandelen. (2de ed.). Tielt: Lannoo. Adriaenssens, P. (2000). Van hieraf mag je gaan. Over het opvoeden van tieners. Tielt: Lannoo. Bastian, H. G. (2001). Muziek maakt slim. Mainz: Schott Musik International. Cockx, F., & Tytgat, P. (2000). Holebi’s in beweging. Praten over homoseksualiteit in onderwijs en vormingswerk. Leuven: Acco. Dumon, E., Stessens, M., & Vanleirberghe, K. (2009). Bank vooruit! Op naar een holebivriendelijke school. (2de ed.). [niet-gepubliceerde brochure]. Gent: Aerts, Y. Heumann, H. G., & Heumann, M. (2004). Muziekencyclopedie voor de jeugd. Baarn: De Fontein. Leefsleutels vzw. (2004). Leefsleutels voor jongeren, handleiding. Omgaan met verschillen. Mechelen: Leefstijl voor jongeren. Provincie Vlaams-Brabant. (z.d.). Gender in de blender. Educatief pakket over genderdiversiteit en transgender. [niet-gepubliceerde overheidspublicatie]. z.u. Reybrouck, M. (z.d.). Met open oren. Onderzoekend luisteren naar muziek. Mechelen: Plantyn. Smit, H. (1998). Friedrich Nietzsche. Over de toekomst van ons onderwijs. Damon. Strobbe, L. & Van Regenmortel, H. (2010). Klanksporen. Breinvriendelijk musiceren. Antwerpen: Garant. Vandenbergen, J. (z.d.). Muziek verzacht de zeden. Met muziek werken rond uitsluiten, pesten, vooroordelen en racisme. Bakermat Uitgevers.

44

Vandenbergen, J. (z.d.). Muziek verzacht de zeden. Met muziek werken rond uitsluiten, pesten, vooroordelen en racisme [cd]. Bakermat Uitgevers. Van den Broeck, H. (1996). Opvoeden in de klas. Wegwijzer voor leerkrachten. Tielt: Lannoo.

45

Bijlagen

46