BAB II TINJAUAN PUSTAKA
A. Belajar dan Hasil Belajar dalam Pembelajaran Kimia Menurut Arifin, et al (2003), belajar merupakan proses aktif siswa untuk mempelajari dan memahami konsep-konsep yang dikembangkan, baik individual maupun maupun kelompok, baik mandiri maupun dibimbing. Gagne (dalam Dahar, 1989) mengungkapkan bahwa belajar adalah sebagai suatu proses perubahan perilaku suatu organisme sebagai akibat pengalaman. Hintzman (dalam Syah, 1997) berpendapat sama, yakni bahwa belajar adalah suatu perubahan yang terjadi dalam diri organisme (manusia atau
hewan) disebabkan oleh pengalaman yang dapat mempengaruhi
tingkah laku organisme tersebut. Sejalan dengan Gagne dan Hintzman, Chaplin (dalam Syah, 1997) membatasi belajar dengan dua rumusan. Pertama, belajar merupakan perolehan perubahan tingkah laku yang relatif menetap sebagai akibat pengalaman. Kedua, belajar
ialah
proses
memperoleh respon-respon sebagai akibat adanya latihan khusus. Menurut teori Gestalt-field (dalam Dahar, 1989), belajar merupakan proses perolehan atau perubahan pandangan-pandangan, harapan-harapan atau pola-pola berpikir. Sedangkan menurut Robert Slavin (dalam Nur, 2004) sebagai penganut teori kognitif mengemukakan bahwa belajar merupakan pemprosesan informasi yang menguraikan fungsi dari pencatat panca indera atau sensory register, memori jangka pendek, jangka panjang, serta
10
menjelaskan bagaimana tiap-tiap komponen itu menyumbang kepada pemprosesan informasi. Evaluasi menjadi tolak ukur keberhasilan belajar adalah hasil belajar siswa. Hasil belajar merupakan suatu kemampuan internal yang telah menjadi milik pribadi seseorang dan memungkinkan orang itu melakukan sesuatu atau memberikan prestasi tertentu, yaitu kemampuan yang diperoleh setelah mendapatkan kegiatan belajar yang mengakibatkan perubahan dalam diri individu sebagai hasil dari aktivitas dalam belajar (Muhaimin, 2008). Sedangkan menurut Firman (1991), hasil belajar adalah kemampuan yang dimiliki siswa setelah mengalami program pembelajaran Hasil belajar merupakan peristiwa yang bersifat internal dalam arti sesuatu yang terjadi di diri seseorang. Peristiwa tersebut dimulai dari adanya perubahan kognitif yang kemudian berpengaruh pada perilaku. Dengan demikian perilaku seseorang didasarkan pada tingkat pengetahuan terhadap sesuatu yang dipelajari yang kemudian dapat diketahui melalui tes, dan pada akhirnya muncul hasil belajar dalam bentuk nilai riel atau non riel (Apriyani, 2008). Hasil belajar tergantung pada apa yang dipelajari dan faktor-faktor yang mempengaruhi proses belajar tersebut baik secara intern ataupun ekstern. Pembagian hasil belajar menurut Bloom (dalam Arifin) terbagi atas tiga kategori yaitu: 1. Ranah kognitif yang mencakup tentang pengetahuan, merupakan sekelompok perubahan tingkah laku (kemampuan) yang dipengaruhi oleh
11
kemampuan berfikir/intelektual 2. Ranah afektif yang mencakup tentang sikap dan penerimaan, yaitu perubahan tingkah laku yang dipengaruhi oleh perasaan 3. Ranah psikomotorik yang mencakup tentang kesiapan dan persepsi yang dipengaruhi oleh kemampuan fisik/otot Ada beberapa prosedur pengukuran hasil belajar, yaitu pengukuran secara tertulis, secara lisan, dan melalui observasi (Rustaman, 2003). Dalam mengukur hasil belajar yang sifatnya kognitif, bisa dipakai prosedur secara tertulis. Sedangkan prosedur observasi digunakan untuk mengukur hasil belajar yang sifatnya psikomotrik (Rustaman, 2003). Proses hasil belajar dapat di lihat dari bagan di bawah ini :
Pengetahuan belajar
Tes
nilai
Perilaku Hasil belajar
Gambar 2.1 Bagan Proses Hasil Belajar (Usman dalam Apriyani, 2008)
12
B. Aspek Kognitif Model taksonomi Bloom merupakan salah satu pengembangan teori kognitif, yang biasa sering dikaitkan dengan persoalan dalam merumuskan tujuan pembelajaran dan masalah standar penilaian atau pengukuran hasil belajar sebagai pengembangan sebuah kurikulum. Taksonomi kognitif Bloom awalnya terdiri dari enam tingkatan kognitif, yaitu pengetahuan (knowledge), pemahaman (comprehension), aplikasi (apply), analisis (analysis), sintesis (synthesis), dan evaluasi (evaluation). Anderson dan Krathwohl (2001) lalu merevisinya dari satu dimensi menjadi dua dimensi, yaitu dimensi proses kognitif (cognitive process) dan dimensi pengetahuan (types of knowledge). Hasil revisi dari Taksonomi Bloom dapat dilihat dari tabel berikut Tabel 2.1 Taksonomi Bloom hasil revisi Dimensi Proses Kognitif Dimensi Pengetahuan
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Mengingat Memahami Menerapkan Menganalisa Mengevaluasi Membuat
A.Pengetahuan Faktual B.Pengetahuan Konseptual C.Pengetahuan Prosedural D.Pengetahuan Metakognitif
13
Dimensi proses kognitif merupakan hasil revisi dari taksonomi Bloom ranah kognitif. Kategori proses kognitif diharapkan dapat menyediakan salah satu set klasifikasi yang komprehensif untuk proses kognitif siswa yang termasuk dalam tujuan seperti yang terlihat pada tabel 2.1. Anderson mengklasifikasikan proses kognitif menjadi enam kategori, yaitu •
ingatan (remember), mendapat kembali, mengenali, dan mengulang kembali pengetahuan yang relevan dari memori jangka panjang
•
pemahaman (understand), membangun gagasan secara lisan, lewat tulisan, dan menginterpretasikan pesan dari sebuah grafik, menerangkan dengan contoh, menggolongkan, meringkas, menduga, membandingkan, dan menjelaskan
•
aplikasi (apply), menyelesaikan atau menggunakan suatu prosedur dimulai dari pelaksanakan, atau penerapannya
•
analisis (analyze), memisahkan materi ke dalam bagian utama, menentukan bagaimana suatu bagian berhubungan satu sama lain dan bagi suatu struktur atau tujuan secara keseluruhan dapat membedakan, mengorganisir, dan menghubungkannya
•
evaluasi (evaluate), membuat keputusan berdasar pada ukuran-ukuran dan standar-standar sampai pemeriksaan dan pengkritikan
•
kreatifitas (create), meletakkan suatu bersama-sama untuk dapat membentuk suatu fungsional yang utuh; menyusun kembali elemenelemen ke dalam suatu struktur atau pola teladan baru.
14
Mengingat banyaknya tipe-tipe pengetahuan, khususnya dalam pengembangan psikologi kognitif, maka secara umum Anderson dan Krathwohl (2001) mengklasifikasikan ke dalam empat tipe pengetahuan umum, yaitu faktual, konseptual, prosedural, dan metakognitif. •
Pengetahuan faktual adalah pengetahuan yang mempunyai ciri-ciri tersendiri. Meliputi istilah pengetahuan, pengetahuan umum dan elemenelemen. Banyak hal yang dipelajari siswa di sekolah berupa fakta-fakta yang harus diingat. Fakta-fakta ini membentuk kerangka yang menopang konsep-konsep yang lebih kompleks. Materi-materi faktual harus dipelajari seefektif dan seefisien mungkin agar dapat menyisihkan waktu dan energi untuk pembelajaran bermakna, seperti pemecahan masalah, konsep dan aktivitas-aktivitas kreatif
•
Pengetahuan konseptual adalah pengetahuan yang lebih rumit dalam bentuk
pengetahuan
yang
tersusun.
Meliputi
pengetahuan
pengklasifikasian kategori, prinsip-prinsip dan generalisasi, teori-teori, model-model, dan struktur. •
Pengetahuan prosedural adalah ‘pengetahuan bagaimana melakukan sesuatu’. Meliputi pengetahuan keterampilan dan algoritma, teknikteknik dan metode-metode, maupun kriteria penentuan penggunaan pengetahuan atau pembenaran ‘ketika melakukan apa’ dalam domain dan disiplin khusus.
•
Metakognitif adalah pengetahuan tentang berfikir secara umum sebagai kesadaran dan pengetahuan tentang berfikir sebagai dirinya sendiri.
15
Meliputi pengetahuan strategi, pengetahuan tentang tugas-tugas, termasuk pengetahuan kontekstual dan kondisional, dan pengetahuan itu sendiri. Tentunya, beberapa aspek pengetahuan metakognitif tidaklah sama dengan pengetahuan yang digambarkan oleh para ahli. Istilah metakognisi merupakan pengetahuan yang dimiliki individu sebagai kemampuan dalam menyusun kesadaran dalam terhadap proses berfikirnya sendiri agar apa yang dilakukannya dapat terkontrol dengan baik (Anderson dan Krathwol, 2001). Pengembangan proses kognitif dapat di lihat pada tabel di bawah ini Tabel 2.2 Tipe-tipe Umum dan Subtipe domain proses kognitif Kategori dan
Sub tipe proses
proses kognitif
kognitif
1. Mengingat-
1.1 Mengenal
Nama lain
Mengidentifikasi
Definisi
Penempatan
Pengetahuan yang
pengetahuan dalam
relevan dari
memori yang panjang
memori yang
dan konsisten dengan
panjang
materi yang diberikan. 1.2. Mengingat
Mendapat
Mendapatkan kembali
kembali
kembali
pengetahuan yang relevan dari materi yang lama.
Klarifikasi,
Merubah dari satu
Membangun
menguraikan
bentuk gambaran
pengertian dari
dengan kata-kata
(numerik) ke bentuk
pesan
sendiri,
yang lain (verbal).
Pembelajaran,
menggambarkan,
meliputi lisan,
menterjemahkan.
2. Memahami-
2.1 Mengartikan.
16
tulisan dan
2.2 Memberi contoh.
Mengilustrasikan.
Menemukan contoh
komunikasi
khusus atau ilustrasi
grafik.
konsep atau prinsip. 2.3
Mengkategorikan, Menentukan sesuatu ke
Mengklasifikasikan
menggolongkan.
dalam kategori.
2.4 Menyimpulkan.
Meringkas,
Meringkas tema umum
mengeneralisasik
atau khusus.
an. 2.5 Menduga.
Menyimpulkan,
Menggambarkan
meramalkan,
kesim-pulan logika dari
menyisipkan,
informasi yang ada.
memprediksi. 2.6 Membandingkan.
Membedakan,
Mendeteksi
memetakan,
korespondensi antara
mencocokkan.
dua ide, objek, dan semacamnya.
2.7 Menjelaskan.
Membuat model.
Membuat sistem model penyebab dan pengaruh.
3. Menerapkan-
3.1 Menjalankan.
Membawa.
ke tugas yang umum
menggunakan prosedur dalam
Menerapkan prosedur
3.2 Melaksanakan.
Menggunakan.
Menerapkan prosedur
situasi yang
menjadi tugas yang
diberikan.
tidak umum.
4. Menganalisa-
4.1 Membedakan.
Mendiskriminasik Membedakan bahan-
Membawa atau
an, memusatkan,
bahan yang relevan
menggunakan
menyeleksi.
atau tidak relevan atau
prosedur dalam
yang penting dengan
situasi yang
yang tidak penting.
diberikan/dihada
4.2 Mengatur.
Menemukan
Menetapkan bagaimana
17
pi.
hubungan,
elemen-elemen cocok
mengintergrasika
atau berfungsi dalam
n, meringkas,
sebuah struktur
menguraikan, menyusun. 4.3 Menghubungkan.
Membangun.
Menetapkan pandangan, gangguan, nilai-nilai atau maksud yang mendasari materi.
Mengkoordinasi,
Mendeteksi
Membuat
mendeteksi,
ketidakkonsekwenan
penilaian
mengawasi,
atau buah pikiran yang
berdasarkan
mengevaluasi.
keliru dalam sebuah
5. Mengevaluasi-
5.1 Memeriksa.
kriteria dan
proses atau produk,
standarisasi.
menetapkan proses atau produk yang masuk akal, mendeteksi ketidakefektifan prosedur sebagai hasil yang sudah dilaksanakan. 5.2 Mengkritik
Mengevaluasi.
Mendeteksi ketidakkonsistenan antara hasil dan kriteria eksternal, menetapkan produk yang memiliki konsistensi eksternal, mendeteksi ketidaktepatan prosedur.
18
6. Menciptakan :
6.1 Menghasilkan.
Berhipotesis.
Alternatif hipotesis berdasarkan kriteria.
Menaruh elemenelemen dalam
6.2 Merencanakan.
Merancang.
Melengkapi prosedur
keseluruhan
dalam
fungsi menjadi
menyempurnakan
sebuah pola atau
beberapa tugas.
struktur yang
6.3 menciptakan
Menghasilkan.
baru.
Membuat sebuah produk.
Sedangkan untuk dimensi pengetahuan, dapat dilihat pada tabel di bawah ini Tabel 2.3 Tipe-tipe Umum dan Subtipe Dimensi Pengetahuan Tipe Umum domain
Sub tipe
Contoh
pengetahuan A. Pengetahuan Faktual- A.a pengertian pengetahuan
Teknik kosakata, sombol-simbol
elemen dasar, yang
musikal.
digunakan untuk
A.b Pengetahuan khusus dan
Sumber-sumber utama, sumber-
mengetahui dan saling
elemen-elemen yang
sumber
mengenal dengan
diandalkan.
informasi.
disiplin atau penyelesaian masalah.
B. Pengetahuan Konseptual-hubungan
B.a Pengetahuan klasifikasi dan kategori
Periode waktu yang berhubungan dengan geologi,
timbal balik antara
bentuk-bentuk kepemilikan
elemen dasar dalam
usaha.
struktur besar yang memungkinkan mereka saling berfungsi satu sama lain.
B.b Pengetahuan dasar dan umum. B.c Pengetahuan teori-teori,
Teori pitagoras, hukum penawaran dan permintaan. Teori evolusi, struktur kongres.
model-model dan
19
struktur. C Pengetahuan
C.a. Pengetahuan
Keterampilan digunakan dalam
Prosedural-Bagaimana
keterampilan umum dan
melukis dengan cat air,
melakukan sesuatu,
khusus.
keseluruhan bilangan dalam algoritma.
metoda pemeriksaan, kriteria pemanfaatan
C.b. Pengetahuan teknik-
keterampilan, algoritma,
teknik dan metoda-
teknik-teknik dan
metoda umum dan
metoda-metoda.
khusus. C.c Pengetahuan kriteria
Teknik-teknik pewawancaraan, metode ilmiah.
Kriteria yang digunakan untuk
untuk menggambarkan
menggambarkan pelaksanaan
ketika menggunakan
prosedur yang meliputi hukum
prosedur yang tepat.
Newton yang kedua, kriteria untuk mengevaluasi kemungkinan yang terjadi dalam menggunakan metoda khusus untuk memperkirakan biaya atau pengeluaran.
D. Pengetahuan
D.a. Pengetahuan strategi.
Pengetahuan bagan yang artinya
Metakognitif-
membentuk struktur kumpulan
Pengetahuan pengertian
mata pelajaran dalam buku teks,
umum dan pengetahuan
pengetahuan heuristik.
dari salah satu pengertian itu sendiri.
D.b. Pengetahuan mengenai tugas-tugas kognitif.
Pengetahuan mengingat kembali tugas-tugas (contoh, jawaban singkat) yang dibuat secara umum dalam sistem memori individu yang dibandingkan dengan pengenalan tugas-tugas (contoh, pilihan berganda).
20
D.c. Pengetahuan itu sendiri
siswa yang mengerjakan tes itu lebih mudah yang bentuknya pilihan berganda dibandingkan dengan bentuk essay, karena memiliki pengetahuan sendiri dalam memilih keterampilan penilaian.
Aspek-aspek kognitif dalam penguasaan suatu materi pelajaran merupakan salah satu tujuan pembelajaran yang penting di sekolah. Namun, yang sangat menarik dari kasus revisi taksonomi tersebut adalah, Anderson dan Krathwohl ingin lebih menampakkan atau mempertegas ’dimensi proses’ yang menjadi prinsip teori kognitif, yaitu bagaimana sebuah pengetahuan itu diproses dalam otak manusia. Selain itu, keduanya juga lebih memperinci dan mengklasifikasikan pengetahuan dalam beberapa tipe. Di sinilah, interkoneksi antara dua dimensi tersebut bersinergi dan dalam posisi tertentu akan mengindikasikan kerumitan tertentu pula, baik dalam proses maupun dalam jenis pengetahuannya. Di samping itu, ternyata dalam revisi taksonomi ini lebih melihat fungsi otak dalam satu kesatuan ranah (domain). Tidak seperti sebelumnya yang menggunakan klasifikasi dalam tiga ranah, yaitu kognitif, afektif dan psikomotor, tapi yang dikemukakan dalam revisi itu hanya ranah kognitif dengan deskripsi yang mencakup proses afektif dan psikomotor, karena semua
21
aspek tersebut merupakan satu bagian utuh. Sebagai contoh, pada kategori pengetahuan metakognitif, misalnya, di dalamnya juga melibatkan ranah afektif, sebuah contoh yang juga menjadi indikasi kompleksitas fungsi otak manusia.
C. Metode Praktikum dalam Pembelajaran Kimia
Dalam
pendidikan
IPA
kegiatan
praktikum
merupakan bagian
integral dari kegiatan belajar mengajar. Hal ini menunjukan betapa pentingnya peranan kegiatan laboratorium untuk mencapai tujuan pendidikan IPA (Rustaman, 2003). Penggunaan praktikum dalam pembelajaran IPA didorong oleh sifat IPA yang memiliki keabstrakan tinggi dan sulit untuk dipahami. Arifin et al., (2000) mengemukakan keuntungan penggunaan metode praktikum, diantaranya memberikan gambaran yang kongkrit tentang suatu peristiwa, siswa dapat mengamati proses, dapat mengembangkan keterampilan inkuiri, dapat mengembangkan sikap ilmiah, membantu guru untuk mencapai tujuan pembelajaran lebih efektif dan efisien. Sejalan dengan Arifin, Sumintono (2008) menyatakan bahwa pembelajaran melalui metode praktikum berperan : •
untuk memberikan realitas yang lebih nyata dan tiga dimenasi daripada sekedar penjelasan tertulis, persamaan matematik atau diagram seperti yang ada di buku teks
22
•
untuk memberikan bayangan realitas yang memang butuh penjelasan
•
untuk melatih penggunaan alat-alat laboratorium dan teknik penggunaannya
•
untuk menguji atau mengkonfirmasi perkiraan-perkiraan teoriteori ilmiah.
Sedangkan dapat
Hodson (1996) berpendapat bahwa kegiatan praktikum
memotivasi
membantu
siswa,
perolehan
dan
mengajarkan pengembangan
keterampilan laboratorium, konsep,
menanamkan sikap
ilmiah dan mendorong terbangunnya kecakapan sosial. Sikap ilmiah adalah sikap yang tertanam dalam diri siswa yang meliputi rasa
ingin
tahu,
kerendahan
hati,
jujur,
objektif,
kemauan
untuk
mempertimbangkan data yang diperoleh, pendekatan positif terhadap kegagalan, keterbukaan dan ketelitian (Amin, dalam ihsan, et al, 1994) Firman (1990) menyebutkan bahwa "… kegiatan praktikum dapat dipakai
untuk
mengembangkan
membangkitkan minat
belajar,
keterampilan-keterampilan
serta
memberikan
bukti-bukti
proses, bagi
kebenaran teori. Dengan bahasa ilmu kependidikan dapat dikatakan bahwa kegiatan
laboratorium
dapat
menjadi
wahana
pengembangan
aspek kognitif, afektif dan psikomotorik sekaligus". Walaupun kegiatan praktikum memiliki berbagai macam kelemahan seperti yang diungkapkan Van den berg (1992) yaitu: a) kurangnya pembedaan antara prioritas dan sasaran kegiatan;
23
b) kelemahan dalam pilihan eksperimen yang biasanya dilakukan, seperti percobaan untuk menguji prinsip ilmiah; c) ketidaksesuaian antara tujuan praktek laboratorium dengan prosedur percobaan yang tertulis; d) ketidaksesuaian antara tujuan praktek laboratorium dengan strategi pembelajaran; e) ketidaksesuaian antara tujuan praktek laboratorium dengan penilaian yang dilakukan. Namun, berbagai hasil penelitian mengungkapkan bahwa pembelajaran dalam kegiatan praktikum ini sangat berguna. Biasanya guru dan instruktur lab tidak menyadari prasyarat keterampilan yang seharusnya dikuasai, namum belum juga dikuasai siswa lebih baik. Mereka biasanya menganggap bahwa kemampuan dasar rata-rata siswa sudah cukup bagus untuk melakukan praktikum. Kenyataannya, keterampilan psikomotor yang dibutuhkan dalam praktikum sepenting kemampuan kognitif (Riyadi, 2008). Sehingga, kegiatan praktikum dapat menjadi wahana untuk meningkatkan kemampuan kognitif, afektif dan psikomotor siswa.
24
D. Tinjauan Materi Hidrolisis Garam Banyak proses-proses kimia yang penting termasuk hampir semua gejala kimia di alam terjadi dalam medium larutan. Salah satu sifat larutan yang penting adalah larutan asam basa dan keadaan kesetimbangan asam basa dalam larutannya. Ion-ion dalam larutan dapat bereaksi dengan air membentuk suatu asam atau basa konjugat dan ion OH- atau ion H3O+ mengakibatkan larutan bersifat basa atau asam. Di samping itu, terdapat ion-ion yang tidak bereaksi dengan air, tetapi hanya terhidrasi, ion-ion tersebut berasal dari asam dan basa kuat.
Konsep Hidrolisis garam Sifat larutan garam dapat dijelaskan dengan konsep hidrolisis garam. Hidrolisis garam merupakan istilah yang umum digunakan untuk reaksi zat dengan air (hidrolisis garam berasal dari kata Hydro yang berarti air dan lysis yang berarti peruraian). Menurut konsep ini, komponen garam (kation atau anion) yang berasal dari asam lemah atau basa lemah bereaksi dengan air (terhidrolisis garam). Hidrolisis garam dari kation menghasilkan ion H3O+ = (H+), sedangkan hidrolisis anion dari menghasilkan ion OH-. Terdapat 2 jenis hidrolisis, yaitu hidrolisis sempurna dan hidrolisis parsial/sebagian. Pada hidrolisis sebagian/parsial hanya salah satu ion yang mengalami reaksi hidrolisis, yang lainnya tidak.
25
a. Garam dari Asam Kuat dan Basa Kuat Baik kation maupun anion dari garam yang terbentuk dari asam kuat dan basa kuat tidak mengalami hidrolisis. Contoh : Natrium Klorida (NaCl) terdiri dari kation Na+ dan anion Cl-. Ion Na+ merupakan asam konjugasi yang lebih lemah daripada air dan Cl- merupakan basa konjugasi yang lebih lemah dari pada air, sehingga keduanya tidak bereaksi dengan air, sehingga garam NaCl tidak terhidrolisis. NaCl(aq)
Na+(aq) + Cl-(aq)
Na+(aq) + H2O(l) Cl-(aq) + H2O(l)
(tidak terjadi reaksi) (tidak terjadi reaksi)
Pada reaksi di atas NaCl tidak mengubah perbandingan konsentrasi ion H+ dan OH- dalam air, dengan kata lain, larutan NaCl bersifat netral.
b. Garam dari Basa Kuat dan Asam Lemah Garam yang terbentuk dari basa kuat dan asam lemah mengalami hidrolisis garam parsial, yaitu hidrolisis garam dari anion. Anion-anion yang mengakibatkan larutan bersifat basa adalah anion yang lebih kuat daripada air. Anion-anion tersebut merupakan basa konjugat dari asam lemah dan menstabilkan kesetimbangan, sebab anion-anion tersebut dapat menarik proton dari molekul air. Akibat penarikan proton dari molekul air oleh anion, meninggalkan sisa ion OH- yang menyebabkan larutan menjadi basa.
26
Contoh : Natrium asetat terdiri dari kation Na+ dan anion CH3COO-. Ion Na+ merupakan asam konjugasi yang lebih lemah daripada air, berasal dari basa kuat NaOH, sehingga tidak bereaksi dengan air. Sedangkan ion CH3COOmerupakan basa konjugasi yang lebih kuat daripada air, berasal dari asam lemah HCH3COO, sehingga dapat bereaksi dengan air. Pada reaksi tersebut NaCH3COO terhidrolisis, yaitu hidrolisis garam dari anion CH3COO-. Karena yang terhidrolisis hanya anionnya, maka disebut juga sebagai hidrolisis sebagian (parsial). NaCH3COO(aq)
Na+(aq) + CH3COO-(aq)
CH3COO-(aq) + H2O(l) Na+(aq) + H2O(l)
CH3COOH(aq) + OH-(aq) (tidak terjadi reaksi)
Hidrolisis garam menghasilkan ion OH-, maka larutan bersifat basa.
c. Garam dari Asam Kuat dan Basa Lemah Garam yang terbentuk dari asam kuat dan basa lemah mengalami hidrolisis parsial, yaitu hidrolisis garam dari kation. Kation yang menjadikan larutan bersifat asam adalah asam yang lebih kuat darpada air atau asam konjugat dari basa lemah. Contoh : Amonium klorida (NH4Cl) terdiri dari kation NH4+ dan anion Cl-. Ion NH4+ merupakan asam konjugasi yang lebih kuat daripada air, berasal dari basa lemah NH3, sehingga ion NH4+ bereaksi dengan air. Sedangkan ion Clmerupakan basa konjugasi yang lebih lemah daripada air, berasal dari asam
27
kuat HCl, sehingga ion Cl- tidak bereaksi dengan air. Garam
NH4Cl
terhidrolisis, yaitu hidrolisis kation NH4+. Karena yang terhidrolisis hanya anionnya saja, maka disebut juga sebagai hidrolisis sebagian (parsial) NH4Cl(aq)
NH4+(aq) + Cl-(aq)
NH4+(aq) + H2O(l) Cl-(aq) + H2O(l)
NH3(aq) + H3O+(aq) (tidak terjadi reaksi)
Hidrolisis garam menghasilikan ion H3O+ atau
H+, maka larutan
bersifat asam.
d. Garam dari Asam Lemah dan Basa Lemah Baik kation maupun anion dari garam yang terbentuk dari asam lemah dan basa lemah mengalami hidrolisis sempurna. Sehingga disebut hidrolisis garam total. Contoh : Amonium asetat (NH4CH3COO) terdiri dari kation NH4+ dan anion CH3COO-. Ion NH4+ merupakan asam konjugasi yang lebih kuat daripada air, berasal dari basa lemah NH4OH, sehingga ion NH4+ dapat bereaksi dengan air. Begitupun dengan ion CH3COO- yang merupakan basa konjugasi yang lebih kuat daripada air, berasal dari asam lemah CH3COOH, sehingga ion CH3COOdapat bereaksi dengan air. Jadi garam
NH4CH3COO dapat terhidrolisis,
karena yang terhidrolisis adalah kation dan anionnya, maka dapat disebut sebagai hidrolisis total. NH4CH3COO(aq)
NH4+(aq) + CH3COO-(aq)
28
NH4+(aq) + H2O(l) CH3COO-(aq) + H2O(l)
NH3(aq) + H3O+(aq) CH3COOH(aq) + OH-(aq)
Sifat larutan bergantung pada kekuatan relatif asam dan basa yang bersangkutan. Jika asam lebih lemah daripada basa (Ka < Kb), maka anion akan terhidrolisis lebih banyak dan larutan akan bersifat basa. Jika basa lebih lemah daripada asam (Kb < Ka), maka kation yang terhidrolisis garam lebih banyak dan larutan akan bersifat asam. Sedangkan jika asam sama lemahnya dengan basa (Ka = Kb), larutan akan bersifat netral.
29
