AZ INKLÚZIÓ ÖSVÉNYEIN Útikalauz az iskolafejlesztéshez

Az ETAI projekt

AZ INKLÚZIÓ ÖSVÉNYEIN Útikalauz az iskolafejlesztéshez

Szerkesztők: Eggertsdóttir, Rósa Marinósson, Gretar L. Szerzők: Audunsdóttir, Ingibjörg Eggertsdóttir, Rósa Haraldsdóttir, Halldóra Jónsdóttir, Thóra Björk Marinósson, Gretar L. Pacheco, José Sigalés, Carles Wilhelm, Marianne Fordította: Schiffer Csilla Svasztics Carmen A fordítás Eggertsdóttir, Rósa and Marinósson Gretar L. (eds) (2005): Pathways to Inclusion: A Guide to Staff Development. Háskólaútgáfan University of Iceland Press, Reykjavík kiadása alapján, a magyar kiadás a TÁMOP – 4.1.2-08/2/A/KMR támogatásával készült. ISBN 978-963-7155-59-8 Kiadó: ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar, Budapest, 2013

Előszó Jelen képzési anyag célja az, hogy az inkluzív iskolai képzés sikeres gyakorlati elemei eljussanak a pedagógusokhoz, a szülőkhöz és a szakszolgálatokhoz. 1998 és 2001 között jött létre egy együttműködés keretében – Ausztria, Izland, Portugália és Spanyolország részvételével – „A pedagógusok képességeinek fejlesztése az inklúzióban (ETAI)”1 c. Leonardo da Vinci projekt részeként. A számos, itt bemutatott esettanulmány a négy ország kötelező iskolai oktatási gyakorlata keretén belül az inkluzív nevelés felé tett sikeres erőfeszítéseket ismerteti. Az anyag négy részből áll. Az Első rész a bevezetés. Bemutatja a vizsgálat alapjául szolgáló ETAI projekt keretét és módszertanát. A Második rész a vizsgálat következtetéseit tartalmazza. Kilenc tematikus fejezetben foglalja össze a megállapításokat. Mindegyik fejezet meghatározza az esetek témához tartozó főbb felismeréseit, és öszszegzi őket az iskolai munka számára hasznos javaslatok kíséretében. Ez a rész egy, a vizsgálat általános vonatkozásait taglaló rövid összefoglalással végződik. A Harmadik rész a tantestületfejlesztés kézikönyvét tartalmazza, az esettanulmányok témáinak megfelelően, kilenc fejezetre osztva: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

A beiskolázás előkészítése Tantervek és egyéni nevelési tervek Osztálytermi gyakorlat Együttműködés és koordináció A tanulók közötti társas interakciók A család és az iskola együttműködése Értékelés és visszajelzés Szakszolgálatok Tantestületfejlesztés

Mindegyik fejezet tartalmaz célkitűzéseket, a vizsgálat felismeréseinek összefoglalóját, javaslatokat az iskolai munkában való megvalósításhoz, gyakorlati tevékenységeket és a témával kapcsolatos hasznos olvasmányok rövid listáját.2 Az anyagot rendszeres iskolai csoportmunkára tervezték, melyet egy tanácsadó, pedagógus kolléga, vagy valaki olyan vezet, aki ismeri az anyagot. Valamennyi rész és fejezet használható önálló vitaanyagként a tantestületfejlesztés során, szülői csoportok és szakszolgálatok szakértői számára. Az anyag egésze egy kiterjedt továbbképzési programot nyújt azon iskolák munkatársai számára, amelyek elindultak az inkluzív nevelés irányába. Rósa Eggertsdóttir Gretar L. Marinósson

Enhancing Teachers’ Ability in Inclusion A negyedik, utolsó rész egy „Az inklúzió felé vezető utak” (Ways to inclusion) címet viselő videokazetta, melynek célja, hogy bemutassa az inklúzió különböző szempontjait. Az esettanulmányokon alapszik, és bemutatja a kutatásban résztvevők, vagyis a diákok, szülők, pedagógusok és a szakszolgálatok szakértőinek meglátásait. (Ez utóbbi a magyar változatnak nem része.) 1 2

2

Az ETAI team tagjai

Ausztria: Marianne Wilhelm, professzor, Pädagogische Akademie des Bundes in Wien. Az osztrák team koordinátora. Eugen Frank, pedagógus, gyakorló iskola, Pädagogische Akademie des Bundes in Wien. Ingrid Heger, pedagógus, gyakorló iskola, Pädagogische Akademie des Bundes in Wien. Izland: Rósa Eggertsdóttir, iskolafejlesztési tanácsadó, University of Akureyri Research Institute. Projekt koordinátor és az izlandi team koordinátora. Trausti Thorsteinsson, igazgató, University of Akureyri Research Institute. Projektszerződés aláíró. Anna Gudmundsdóttir, igazgató-helyettes, Hrafnagilsskóli, Eyjafjardarsveit. Gretar L. Marinósson, docens, Iceland University of Education, Reykjavík. Halldóra Haraldsdóttir, igazgató, Giljaskóli általános iskola, Akureyri. Ingibjörg Audunsdóttir, gyógypedagógiai tanácsadó, University of Akureyri Research Institute, koordinátor. Ingibjörg Haraldsdóttir, pedagógus, Lundarskóli általános iskola, Akureyri. Thóra Björk Jónsdóttir, iskolafejlesztési tanácsadó, Skagafjördur. Portugália: José Pacheco, igazgató Escola da Ponte. A portugál team koordinátora. Ester Fogarty, pedagógus, Escola da Ponte. Palmira Marques, pedagógus, Escola da Ponte. Arlete-Barroso, pedagógus, Escola da Ponte. Ana Moreira, pedagógus, Escola da Ponte. Rosa Brito, pedagógus, Escola da Ponte. Margarid Pereira, pedagógus, Escola da Ponte. Lúcia Silva, pedagógus, Escola da Ponte. Alzira Dias, pedagógus, Escola da Ponte. Spanyolország: Carles Sigalés professzor, Universitat Oberta de Catalunya. A spanyol team koordinátora. Neus Costa, kutatási asszisztens, Universitat Oberta de Catalunya.

3

Köszönetnyilvánítás Számos személyt, csoportot és intézményt illet köszönet az együttműködésért, a vizsgálatban való részvételért és a tantestületfejlesztési anyagért: Európai Közösség: Az oktatási, képzési és ifjúsági ügyekért felelős XXII. Főigazgatóság. Leonardo da Vinci program Izland: Allyson Macdonald, a Skagafjördur School Support és Development Unit volt igazgatója Björg Birgisdóttir, fordító, Akureyri Fjóla Kristín Helgadóttir, pedagógus, Oddeyrarskóli, Akureyri Helga Ragnheidur Gunnlaugsdóttir, pedagógus, Lundarskóli, Akureyri Hördur Ólafsson, korábbi igazgató, Lundarskóli, Akureyri Jón Baldvin Hannesson, a Skólathjónusta Eythings, Akureyri volt igazgatója Sigrídur Víkingsdóttir, pedagógus, Giljaskóli, Akureyri Thórunn Bergsdóttir, igazgató, Lundarskóli, Akureyri Akureyri városa Framkvæmdasjódur fatladra (a helyi önkormányzatok Egyenlőségi Alapja) Menntamálaráduneytid (Kulturális és Oktatási Minisztérium) Minningarsjódur Heidar Baldursdóttur (HB emlék alapítvány) Rannsóknarstofnun Háskólans á Akureyri (Akureyri Egyetem Kutatóintézet) Ríkisútvarpid – Sjónvarp (az állami televíziótársaság) Sjódur Odds Ólafssonar (OÓ Emlékalapítvány) Skólathjónusta Eythings (az észak-keleti kerület iskolai szolgáltatása) Throskahjálp á Nordurlandi eystra (Szövetség az értelmi fogyatékosokért; észak-keleti kerület) Portugália: Anne Moreira, pedagógus, Escola da Ponte Steve Stoer, professzor, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educaçăo da Universadade do Porto Az Escola da Ponte tantestülete Instituto de Inovação Educacional, Lisboa. Spanyolország: Berta Faro igazgató, Fortià Solà óvoda és általános iskola (CEIP) Montserrat Vilageliu, igazgató-helyettes, Fortià Solà (CEIP) Enriqueta Illamola, igazgató, Josep M. Xandri (CEIP) Montserrat Cuní, igazgató-helyettes, Josep M. Xandri (CEIP) Teresa Ulldemolins, igazgató, Francesc Aldea (CEIP) Carme Soler, igazgató-helyettes, Francesc Aldea (CEIP) Mercè Massip, oktatási pszichológus, Pszichopedagógiai értékelő team (EAP), Terrassa Núria Tarré, oktatási pszichológus, EAP, Osona Robert Isas, oktatási pszichológus, EAP, Osona A torellói Fortià Solà CEIP tantestülete és tanulói Josep M. Xandri CEIP, Sant Pere de Torelló Francesc Aldea CEIP, Terrassa Az Oktatási Minisztérium program-kezelési szolgálata Dr. Climent Giné, a Pszichológia és Neveléstudományi Kar, Ramon LLull Egyetem dékán-helyettese Catalunya kormánya, Oktatási Minisztérium Glòria Pujol, titkár, Pszichológiai és Neveléstudományi tanulmányok, Universitat Oberta de Catalunya.

4

Tartalomjegyzék Első rész: Preambulum Bevezetés A munkafolyamat Inkluzív nevelés Kutatási módszerek A vizsgálatban részt vevő iskolák Összegzés Szakirodalom Második rész: Az ETAI vizsgálat Összegzés és következtetések 1. A beiskolázás előkészítése 2. Tantervek és egyéni nevelési tervek 3. Osztálytermi gyakorlat 4. Együttműködés és koordináció 5. A tanulók közötti társas interakciók 6. A család és az iskola együttműködése 7. Értékelés és visszajelzés 8. Szakszolgálatok 9. Tantestületfejlesztés 10. A vizsgálat néhány következtetése Harmadik rész: A tantestületfejlesztés kézikönyve 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

A beiskolázás előkészítése Tantervek és egyéni nevelési tervek Osztálytermi gyakorlat Együttműködés és koordináció A tanulók közötti társas interakciók A család és az iskola együttműködése Értékelés és visszajelzés Szakszolgálatok Tantestületfejlesztés

5

Első rész

Preambulum Bevezetés Az ETAI projekt (A pedagógusok képességeinek fejlesztése az inklúzióban) célja, hogy hozzájáruljon a többségi iskolákban tanító pedagógusok készségeinek fejlesztéséhez az inkluzív nevelés gyakorlata során. E célból esettanulmányok készültek négy európai ország számos iskolájában 1998 és 2000 között. Az eredmények alapján jött létre az iskola- és tantestületfejlesztési tananyag az inklúziót megvalósító pedagógusok számára. Az esettanulmányokhoz kiválasztott iskolák mindegyike a saját országában – Ausztria, Izland, Portugália és Spanyolország (Katalónia) – az inkluzív nevelés irányába tett erőfeszítések példaértékű gyakorlatának számít. Jelen dokumentum bemutatja az esettanulmányok következtetéseit és hatásait, valamint az ebből következő tantestületi továbbképzési kézikönyvet.

A munkafolyamat A projekt három lépésből állt: • Az inkluzív nevelés kutatása a négy országban A kutatás mind a négy országban esettanulmányok formájában történt. Az adatok elemzése révén a kutatók azonosítani tudták azokat a fontos témákat, amelyek hozzájárultak a sikeres inklúziós tapasztalathoz. Számos, az adatokból felbukkanó fontos témát hoztak szinkronba az esettanulmányokon keresztül. A kutatást minden országban egy projekt-team végezte. • A négy országból származó eredmények összehasonlítása Ebben a szakaszban az esettanulmányokból nyert eredmények az adott témákon belül kerültek összehasonlításra az országok között, és egy, egyeztetett formátumú beszámoló formájában lettek rögzítve. Ezt minden kategóriában egy munkacsoport végezte, miután a négy ország teamjeinek képviselői széles körben megvitatták a témát. A következtetéseket végül egy kutatási jelentésben összesítették. • A kézikönyv és a videofilm létrehozása A következtetések alkották az inkluzív neveléssel kapcsolatos hasznos tanácsokról szóló kézikönyv megírásának alapját. A kézikönyv kilenc fejezetet tartalmaz, minden fejezet egy-egy problémáról vagy témáról szól. Mindegyik fejezet két részből áll: általános iránymutatások a témával kapcsolatban, valamint gyakorlatok a pedagógusok, a szakértők és a szülők számára, hogy együtt dolgozva javítsanak a meglevő módszereken. Ezenkívül egy videokazetta is készült a projekt bemutatása és a leendő felhasználók motiválása céljából. A szándék az, hogy minden egyes ország munkacsoportja lefordítja a saját nyelvére az anyagot.

6

Inkluzív nevelés Az inkluzív nevelés fogalma számos olyan törekvésre kiterjed, amely felkészült a tanulók nevelési szükségletei teljes spektrumának ellátására a lakóhelyhez legközelebbi iskolában. Jelentős különbség mutatkozik azonban abban, ahogy az emberek definiálják ezt a fogalmat. A skála egyik végén az az iskola vagy iskolarendszer van, amelyik befogad minden tanulót a többségi iskolába, függetlenül attól, hogy ők többségi vagy speciális osztályba kerülnek. A skála másik vége az, amikor a tanulók együtt tanulnak a legközelebbi iskola többségi osztályában. A teljes inklúziót biztosító oktatási rendszer alapját az alábbi meggyőződések és elvek alkotják, részben vagy teljes egészében: „Minden gyermek tanulhat; minden gyermek részt vesz a korának megfelelő rendszeres tantermi oktatásban a helyi iskolában, [...] megfelelő pedagógiai programban részesül, [...] szükségleteinek megfelelő tanterv alapján, [...] részt vesz a tanterhez kapcsolódó és a tanórákon kívüli tevékenységekben [és] előnyére válik az otthoni, iskolai és közösségi együttműködés és összefogás.” (Brunswick 1994; lásd még Porter és Richler 1991). Ezt egy olyan iskolai tanuló-környezetben lehet elérni, ahol magasak a tanulói elvárások, és ami biztonságos, elfogadó és kellemes. Egy ilyen kultúrában az iskolavezetés ösztönzően hat az innovatív gyakorlatokra, és a tervezést a tantestület és a diákok, külső tanácsadók támogatása mellett közösen végzik. Támogatják a diákok körében a társadalmi felelősségvállalást, és a rendszer egésze, csakúgy, mint az egyes iskolák, felelősséggel tartoznak a szülők, a közösség és az oktatási minisztérium felé. Néhány, a sikeres inkluzív iskolai oktatásra vonatkozó további ajánlás, melyet Thomas és munkatársai tettek: a szolgáltatások koordinációja, a tantestület együttműködése, olyan pénzügyi rendszerek, amelyek a szegregált ellátásból az inkluzív ellátásba forgatják vissza a forrásokat, támogató intézkedések a szociális kapcsolatokban és minden gyermek helyi oktatása irányában való elkötelezettség (Thomas, Walker és munkatársai 1998). Giangreco hasonlóképpen hangsúlyozza az együttműködésen alapuló csapatmunkát, egy közös keret kidolgozását, a családok bevonását, a közös pedagógiai felelősséget, a szakemberek szerepeinek egyértelmű elválasztását, a támogató munkatársak hatékony alkalmazását, szakszolgálatok kijelölését, értelmes és személyre szabott nevelési tervek kidolgozását és az oktatás hatékonyságának kiértékelését (Giangreco 1997). Ismét mások hangsúlyozzák az előre tekintő vezetés, az ellenőrzés felülvizsgálata, továbbá a hatékony tantervi adaptáció és oktatási gyakorlatok szerepét (Lipsky és Gartner 1998). Az inkluzív nevelés felé történő elmozdulás folyamatosan megfigyelhető az 1980-as évektől kezdődően (Gartner és Lipsky 1987), és a huszadik század egyik jelentős iskolai reformmozgalmává nőtte ki magát (Zollers, Ramanathan és munkatársai 1999).

7

A sokszínű diákságra adott válaszként, az inkluzív nevelés nemzetközileg elfogadott alapelvvé vált. Az Európai Unió, az ENSZ, az UNESCO, a Világbank és a nem kormányzati szervezetek kezdeményezései hozzájárultak ahhoz, az egyre szélesebb körű konszenzushoz, hogy minden gyermeknek joga van ahhoz, hogy a többségi iskolába járjon, függetlenül fogyatékosságától vagy sajátos nevelési igényétől (UNESCO 1995; Európa 1998). Az inkluzív nevelés alapjául szolgáló elvet először Dániában iktatták törvénybe 1969-ben, majd 1971-ben Olaszországban és 1975-ben az USA-ban. Azóta az inkluzív nevelés mozgalma a szegregált oktatási politikák és gyakorlatok megkérdőjelezését eredményezte, és Európában az 1990-es években lendült fel. Az inkluzív nevelés a társadalmi igazságosság, a pedagógia, az iskolai reform és a programszintű fejlesztések fogalmával kapcsolatban került napirendre. A társadalmi igazságosság jegyében az egyenlőség és az elfogadás értékeihez kapcsolódik. Egy inkluzív iskola pedagógiai gyakorlatának sokszínűbb, rugalmasabb és együttműködőbb megközelítést kell tükröznie, mint egy hagyományos iskolának. Az inklúzió azt feltételezi, hogy az iskola igazodik a körzetében minden beiratkozni kívánó gyermekhez, ahelyett, hogy azt várná, hogy a sajátos nevelési igényű gyermek alkalmazkodjon az iskolához (integráció). A sajátos nevelési igényről szóló Salamancai Nyilatkozat alapján, „mindenkinek, aki sajátos nevelési igénnyel rendelkezik, legyen lehetősége arra, hogy olyan többségi iskolába járjon, amely alkalmazkodik hozzá, továbbá egy gyermekközpontú pedagógiával képes kezelni ezen sajátos nevelési igényeket" (UNESCO 1995). Az ETAI projekt keretében tanulmányozott iskolák többféleképpen valósítják meg a gyermekközpontú pedagógiát, ugyanakkor rendelkeznek néhány közös elemmel is. Ezekre bizonyos mértékben jellemző az individualizált tanítás, az egyén holisztikus szemléletmódja és a tanulás társadalmi folyamatként való értelmezése, ahol minden gyermek erősségeire és kompetenciáira építenek. Ahogy már fentebb szerepel, az inklúzió eszméje azért népszerű, mert tágabb értelemben is visszhangozza az inklúzió eszméjét: a társadalomban és a világban, ahol mindenki számít, és senki nincs kirekesztve (Thomas 1997, 103. o.). Az egyenlőséggel és a marginalizálódott csoportok kulturális vagy más társadalmi háttér alapján történő nagymértékű társadalmi kirekesztése elleni küzdelemmel függ össze. Érvényes például etnikai csoportokra, különböző vallásúak csoportjaira, a nemek csoportjaira és a munkanélküliek csoportjaira. Így a társadalmi inklúzió szélesebb körű politikai értékkel bír, mint az inkluzív nevelés, mivel egy alternatív politikai eszmeként és értékként fejlődött ki, a piaci értékek erőfölényének ellensúlyozására az 1980-as és a korai 1990es években (Lunt és Norwich 1999, 23. o.). Az információ, az üzlet és a kultúra fokozódó globalizációja kiemeli egy ilyen diskurzus jelentőségét. Ha az inklúzió e tágabb értelmezését elismerik, az iskolák számára követelményként jelenik meg a diákok általános felkészítése az emberi sokszínűség nagyobb mértékű elfogadására. Az oktatásról író szerzők közül néhányan amellett érvelnek, hogy a gyógypedagógia elmélete végső soron egy inkluzív társadalmat hoz létre (Ferguson 1996; Bayliss 1998). 8

Kutatási módszerek Jelen projekt az esettanulmányok kutatási módszerét választotta. Így vált lehetségessé, hogy egy olyan összetett valóságról, mint az iskolák elmélyítsük ismereteinket, valamint hogy meghatározzuk, mi szükséges az inklúziós folyamat sikerességéhez. Elsőként az iskolák működési feltételeinek megértése, az érintett felek gondolatai, tevékenysége és kapcsolatai kerültek a figyelem középpontjába. A kutatásban részt vevő iskolák kiválasztása a négy országban különbözőképpen történt. Izlandon, ahonnan a projekt származik, az iskolát 1996-ban Helios II. aranyéremmel jutalmazták az inkluzív nevelés terén mutatott példamutató tevékenységéért. Fontosnak tartottuk, hogy ezt a jó példát közelebbről is elemezzük, hogy mások is tanulhassanak belőle. Ausztriában a kiválasztott iskola egy pedagógusképző intézet része volt, és progresszív oktatási elméleteken alapuló inkluzív gyakorlatokat fejlesztett ki. Portugáliában a kiválasztott iskola 25 éve az inkluzív nevelési gyakorlat országosan elismert úttörője. Spanyolországban a három kiválasztott iskola az Oberta de Catalunya Egyetem „Hatékony iskolát minden tanuló számára" c. projektjében vett részt, mely a katalóniai oktatási hatóság hozzájárulásával, az UNESCO támogatásával és dr. Mel Ainscow (Oktatási Intézet, Cambridge, Anglia) felügyelete alatt működött. Így az egyes országok által választott kritériumok sok tekintetben különböztek a többi részt vevő országétól. Az adatgyűjtést három különböző módszerrel végeztük: tantermi és más iskolai helyszínen történő megfigyelés, dokumentumelemzés és az iskolai közösség tagjaival készített interjúk segítségével.

Tanórák megfigyelése A megfigyeléshez és a videofelvételek készítéséhez az iskolák olyan csoportokat választottak, melyekben néhány SNI tanuló is részt vett. A megfigyelés az iskolai élet széles skáláját ölelte fel, többek közt az inkluzív tevékenységeket tartalmazó teljes tanórákat is. Ezeket a tananyag vagy a tanóra szakaszától (bevezetés, tanultak megszilárdítása vagy ellenőrzés) függetlenül választották ki. A megfigyelt tartalom szempontjából a megfigyelők részvételének mértéke különbözött az egyes esetek során. A tantermi megfigyelés félig-strukturált szempontok szerint történt, egy sor olyan kategóriát tartalmazott, amely egy megszokott tanóra különböző helyzeteit foglalta magában. Ezek a szempontsorok, amelyeket a négy részt vevő országban eltérő mértékben használtak, bizonyos elemeikben megegyeztek: 

A sajátos nevelési igényű (SNI) tanulók helyzete



A diákok csoportbeosztása: osztályként, kis csoportokban, egyénileg



A vizsgált tantárgyak témái vagy tartalma



A pedagógusok ellenőrző tevékenysége 9



A pedagógusok és a tanulók, illetve a diákok közötti formális kapcsolat



A pedagógusok és a tanulók, illetve a diákok közötti informális kapcsolat

A megfigyelés során a figyelem bizonyos személyekre összpontosult, úgy mint a pedagógusokra, a támogató szakemberekre és az SNI diákokra; a köztük kialakult kapcsolatra; az inklúziót támogató egyes gyakorlati tevékenységek kidolgozott rendszerére; az ezen tevékenységek során felhasznált segédanyagokra, valamint a szakszolgálatok szerepére. A megfigyelések narratív módon készültek, amelyek további elemzés után lehetővé tették a tanítási folyamat és módszerek részletes leírását, hogy azok az egyes helyzetekben alkalmazhatóvá váljanak. Az alkalmazott megfigyelési jegyzőkönyvek alig strukturáltak voltak, annak érdekében, hogy lehetővé váljon a tanórák során megfigyelt események időrendben történő feljegyzése. Az adatokat ezután kategorizálták, elemezték és összehasonlították a dokumentációval (trianguláció) és végül az interjúkkal, hogy minden egyes esetről külön beszámoló készüljön. Minden országban videofelvételek készültek a tantermi megfigyelés megkezdése előtt, vagy a tanóra közben. Hasonló célból képeket gyűjtöttek a megfigyelésekhez, hogy a lehető legátfogóbb módon lehetővé tegyék a tanítási és tanulási helyzetek bemutatását, annak érdekében, hogy azon területekre helyezzék a hangsúlyt és azokat emeljék ki, amelyek a kutatók szerint leginkább kedveznek az inklúziónak. A felvételeket kiegészítő megfigyelési jegyzőkönyveket ugyanabban a fázisban vagy ahhoz közeli időpontban készítették el.

Dokumentumok elemzése Az iskolákat arra kérték, hogy bocsássák a kutatók rendelkezésére az összes meglevő nyilvános, hivatalos és nem hivatalos dokumentumot, amely a projekt témájában fontos információkat tartalmazhat. A cél nem az volt, hogy egy széles körű, átfogó képet kapjanak az iskolák jellemzőiről és az oktatásszervezésről, hanem hogy a releváns kérdésekre összpontosítsanak. A kutatócsoport elolvasta és elemezte a hivatalos jellegű dokumentumokat, a tanmeneteket, az órarendeket, az egyes tanulókról készült feljegyzéseket, az osztálynaplókat, a tanítási jegyzeteket, a feladatlapokat, a tantervi segédanyagokat, a tantervadaptációkat, az értékelő jelentéseket és a szakszolgálatok beszámolóit, hogy csak néhányat említsünk.

Interjúk A megfigyeléseket és a dokumentumelemzést követően készítettek egy interjúsorozatot az oktatási folyamatba bevont, az iskolán belüli vagy kívülről oda érkező különböző szereplőkkel: tanulókkal, pedagógusokkal, iskolai vezetőkkel, tanácsadókkal, segítő szakemberekkel, külső szakszolgálatok munkatársaival, szülőkkel és oktatási hatóságok szakembereivel. Azokat az egyéneket választották ki, akiknek fontos szerepet tulajdonítottak az egyes iskolák inkluzív működésének kidolgozása szempontjából. 10

Különböző, nyitott kérdéseket tartalmazó félig strukturált interjúk készültek, amelyek kiegészítették a megfigyelési folyamat és a dokumentumok elemzése során szerzett információkat. Minden interjú mintegy negyvenöt percig tartott és hangszalagon rögzítették. Később átirat készült róluk az adatok elemzéséhez. Ezt kódolás, a témák kategorizálása és a mintázatok azonosítása révén végezték.

A vizsgálatban részt vevő iskolák A részt vevő iskolák nem voltak előnyben más körzeti iskolákkal szemben az erőforrások tekintetében. Mindannyian alapfokú iskolák voltak, de különböztek a diákok életkora tekintetében: míg a spanyol iskolákba már óvodás korú gyermekek is jártak, addig a portugál iskolák a középiskolás korosztály számára is nyitottak voltak. A iskolák különböztek a társadalmi környezet tekintetében is. Az osztrák osztály egy pedagógusképzési intézményen belül helyezkedett el, az izlandi iskola egy viszonylag tehetős közösség számára nyújtott szolgáltatást, a portugál iskola a körzetén kívüli tanulókat is felvette, míg a spanyol iskolákban sok diák hátrányos társadalmi helyzetűnek számított.

Ausztria Ausztriában az inklúzió története viszonylag rövid. Az integrációs mozgalom hulláma, vagyis a szülők fogyatékos gyermekeik többségi iskolai integrációjáért való küzdelme Ausztriát első alkalommal az 1980-as években érte el. Az iskolai szervezetet szabályozó rendelet 1993-as módosítása nyomán az SNI gyermekek beiratkozhattak az állami általános iskolákba. Azóta a speciális szükségletű gyermekek szüleinek joguk van ahhoz, hogy gyermekük inkluzív osztályba járjon. Az inkluzív osztályban a gyermekekkel egy általános képzettségű tanító és egy gyógypedagógus közösen foglalkozik. Az inkluzív osztály a Bécsi Tartományi Oktatási Főiskola keretein belül található, amely egy pedagógusképzési intézmény. Így az osztály a pedagógusképzés középpontjába került, és egyben úttörő projektje is a hallássérült gyermekek többségi iskolában való integrációjának. A vizsgált osztály 16 jól halló gyermekből és 4 hallássérült diákból állt, utóbbiak korábban a hallássérültek oktatásáért felelős tartományi intézetbe jártak. Ők már rendelkeztek egy olyan alapvető szókinccsel, ami túlszárnyalta a többi, hallássérültek iskolájába járó gyermek nyelvi képességeit. Mindazonáltal speciális fejlesztés hiányában könnyen elvesztették volna a tanulás fonalát az átlagot megcélzó többségi osztályban. Két pedagógus volt felelős ezért a 20 diákért: egy osztályfőnök és egy, a hallássérült diákok tanítására specializálódott gyógypedagógus. Az osztály munkája alapvetően Jena-Plan koncepción alapult, amely projekt-orientált csoportmunkát, a diákok tanulási előmenetelének egyedi meghatározását, az ünneplés elvét (lásd a kézi-

11

könyv társas kapcsolatokra vonatkozó fejezetét) és az osztály eredményének könyvekben való kiadását tartalmazta. Ezen filozófia szerint minden gyermeknek meg kell kapnia az igényeinek megfelelő támogatást és bátorítást.

Izland Az izlandi hatóságok azóta ösztönzik az állami általános iskolákban a speciális szükségletű gyermekek inklúzióját, miután 1974-ben egy új általános iskolai törvényt fogadtak el. Azóta folyamatosan változik a közvélekedés, és az emberek egyre inkább támogatják annak biztosítását, hogy az SNI gyermekek a lakóhelyükhöz legközelebbi iskolába járhassanak. Izland támogatja az inklúzióval kapcsolatos nemzetközi nyilatkozatokat is, mint például az 1994. évi Salamancai Nyilatkozatot. Ez az új hozzáállás egyre nagyobb mértékben befolyásolja sok izlandi általános iskola munkáját. A tapasztalatok révén nyilvánvalóvá vált, hogy az SNI gyermekek inklúziója a megszokott tanítási formáktól való eltérést is szükségszerűvé teszi. Ez meglehetősen nagy vállalkozás, és az eredmények is sokszor különböznek. Vannak olyan inkluzív példák, amelyek nagyon sikeresnek tekinthetők. Egy ilyen a Lundaskóli iskola, ami Akureyriben, Izland északi részén, egy mezőgazdasági övezetben fekvő tizenöt ezer lakosú városban található. Lundarskóli egy állami általános iskola, diákjai 6 és 15 év közöttiek. Több éve inkluzív módon működik, számos fogyatékos diákot tanított már többségi keretek között. Karl a vizsgálat idején 12 éves volt. Súlyosan sérült, és nagy nehézséget jelentett számára a mozgás kontrollálása. Nem beszélt, mégis úgy hallott és értett mindent, mint mások. Ahhoz, hogy kifejezze magát, főként a Bliss-nyelvet használta. Akik jól ismerték, az arckifejezéséből is tudtak olvasni. Karl mindig együtt volt a többi diákkal az osztályteremben, és alapvetően ugyanazok voltak a tanulási céljai, mint az osztálytársainak. A heti tanórák legalább felénél ugyanazt a leckét kapta, mint a többi tanuló.

Portugália Jelen kutatás az Escola da Ponte iskolában, Vila das Avesben, Portugália északi részén, Porto városától északra zajlott. A diákok 5 és 15 év közöttiek voltak. Escola da Ponteban az egy pedagógussal zajló, hagyományos osztálytermi tanítást 1976 óta felváltotta egy kiscsoportokra és az egyes diákok saját ritmusára épülő tanítás és tanulás. Nincs külön módszer a fogyatékosnak mondott gyermekek számára, mivel minden tanulót különlegesnek tartanak. Éppúgy adaptált tantervet készítenek minden tanuló számára. A kommunikációt és a csoportmunkát részesítik előnyben. A pedagógusok minden diák pedagógusai, és a diákok minden pedagógus diákjai. A tanulócsoportok heterogének és nem az osztályokra épülnek. Minden csoportban az idő és a tér kezelése lehetővé teszi a kooperatív munkát, a társak tutorálását és az önálló munkát. Az iskolai élet központja a hetenként összeülő iskolai parlament. Itt dolgozzák ki a közös projekteket és oldják meg a konfliktusokat.

12

Mivel minden munkát heterogén csoportban dolgoznak fel, jelen kutatás nem koncentrálhat egy osztály egy diákjára, hanem csakis a kapcsolatok összetett rendszerére, mint amilyet az iskola jelent. Ez pedig egy hosszú távú fejlesztés eredménye, ami sikeres feltételeket teremtett minden diák számára. Három tanuló azonban a kutatás szempontjából külön is kiemelendő. C. a kutatás idején egy 11 éves fiú volt, aki nem sokkal azelőtt érkezett az iskolába. Fejlődéséről, amit különböző szakértők 8 éves kora óta kísértek figyelemmel, számos beszámoló készült. Iskolába járásának első napjaiban C. semmit sem volt hajlandó csinálni, sikított és harag, szomorúság vagy apátia lett rajta úrrá. Mostanra azonban jól beilleszkedett új iskolájába és részt vesz a csoportmunkában. M. egy tizenhárom éves Down-szindrómás lány. Hat éve jár az iskolába és sok problémája volt a szóbeli kommunikációval. S. szintén egy tizenhárom éves Down-szindrómás lány, aki hét éve jár az iskolába. A többiekkel ellentétben, szülei alacsony teljesítménybeli elvárásokat támasztottak vele szemben, ami károsan hatott iskolai munkájára. Egyik gyermek sem az iskola körzetébe tartozott. Szüleik íratták be őket ide, egy pszichológus tanácsára. Az iskola erős hagyományokkal rendelkezik a szülőkkel való együttműködés terén.

Spanyolország A katalán oktatási rendszer az SNI diákok többségi iskolai integrációját 1984 óta tartja számon, amikor az első előírások születtek az osztálytermi integrációval kapcsolatban. Azóta különböző döntéseket hoztak, amelyek hatással vannak az egész oktatási rendszerre, és amelyek az iskolákat közelebb vitték az integráció eléréséhez. Azonban az oktatási rendszer tervezése és a különleges szolgáltatások létrehozása, amelyek a speciális szükségletű gyermekek átlagos iskolában zajló osztálytermi támogatását is magában foglalják, még nem tudtak egy elég szilárd bázist létrehozni. Csak az 1990es évek második felében hozott néhány iskola olyan intézkedéseket, amelyek közelebb vitték őket a valódi inkluzív neveléshez. Ekkor váltak világossá számukra a kizárólag gyógypedagógusok beavatkozására koncentráló oktatási segítségnyújtás által okozott súlyos korlátok. Az 1994-es Salamancai Konferencia iránymutatásai az integrációs politika átgondolását hozták, még akkor is, ha Katalónia és Spanyolország messze van a valódi inkluzív neveléstől. A jelenlegi jogi keret a sajátos nevelési igényű tanulókat úgy határozza meg, mint akik oktatásuk egy részében vagy teljes egészében támogatást vagy speciális tanítási segítséget igényelnek fizikai, szellemi és/vagy érzékszervi fogyatékosságuk, súlyos viselkedési zavarból fakadó megnyilvánulásaik vagy kedvezőtlen társadalmi és kulturális helyzetük miatt. A ETAI projektben részt vevő iskolák jó példái a hatékony inklúzió irányába történő fejlődésnek. Bár az intézmények különböző fejlettségi szinten állnak vagy különböző szintű eredményeket mondhatnak a magukénak, olyan munkamódszereket alkalmaznak, melyek kétségtelenül hamarosan pozitív eredményeket mutatnak.

13

Tekintettel az Oberta de Catalunya Egyetemnek a négy, UNESCO projektben részt vevő iskolával való korábbi kapcsolatára, a spanyol munkacsoport ugyanazon iskoláknak ajánlotta fel az ezen projektben való részvételt. Három iskola vagy CEIP (oktatási központ) döntött a részvétel mellett: a torellói Fortià Solà CEIP, a sant pere de torellói J. M. Xandri CEIP – mindkét iskola a spanyolországi Barcelona közelében, félig vidéki területen található – és a Francesc Aldea CEIP, ami Terrassaban, egy közepes méretű ipari városban található, egy Barcelona közelében fekvő sűrűn lakott területen. A Fortià Solà CEIP óvoda és általános iskola is egyben. A tantestülethez tartoznak testnevelési, zeneoktatási, angol nyelvi és gyógypedagógiai szakemberek is. Körülbelül 16 tanuló küzd tanulási nehézségekkel, amely elsősorban a kedvezőtlen társadalmi és kulturális környezet eredménye, más esetekben nyelvi zavarok játszanak közre. Az egyik megfigyelt második osztályban két tanulónak volt sajátos nevelési igénye. Egy fiú fejlődése minden tanulási területen jelentősen megkésett volt, kedvezőtlen társadalmi és kulturális körülményei miatt. Egy lány érzelmi zavarai elektív mutizmust okoztak, ami jelentősen korlátozta kommunikációs és tanulási képességeit. A Josep M Xandri CEIP egy óvoda és általános iskola is, ahova gyakorlatilag Sant Pere de Torelló város összes gyermeke jár. Átlagosan 15 tanuló tanul egy osztályban, az iskola 130 diákja közül körülbelül 4%-nak van sajátos nevelési igénye. N. egy tizenkét éves diák, akinek sajátos nevelési igénye értelmi fogyatékosságából fakad. A Francisc Aldea CEIP, mely Terrassa külvárosában található szintén óvoda és általános iskola is, osztályonként átlagban 22 tanulóval. Számos diákja a roma lakosság köréből jön, akiknek a sajátos nevelési igénye a rendszertelen iskolába járásból és a kedvezőtlen társadalmi és kulturális körülményekből fakad. A megfigyelt osztályba 8 éves diákok jártak, hármuk sajátos nevelési igénye a magas iskolai hiányzásból eredt.

Összegzés Bár a projekt a kiválasztott iskolák közös jellemzőire és nem a különbözőségekre helyezi a hangsúlyt, a kezdeteknél érdemes megemlíteni, hogy az intézmények jelentősen különböztek a hivatalos státus, a felvett tanulók, a szerkezet, az irányítás, az erőforrások és a pedagógiai elmélet dimenzióiban. Az egyes országok kötelező oktatási intézményeinek hivatalos vagy nemhivatalos helyzete, ahogy az esetek kiválasztása is mutatja, rendkívül sokféle volt. Nagyon különbözőek voltak a diákok esetében megállapított fő speciális szükségletek is. Ezek az osztrák esetben a hallássérülés, az izlandi iskolában a halmozott mozgássérülés, a portugál iskolában a viszonylag nagyarányú értelmi fogyatékosság voltak, míg a katalán esetben számos diák bizonytalan szociális körülmények között élt. A projekthez kiválasztott esetek nagy változatossága kihívást jelentett az ETAI team számára, akik eredetileg azt akarták jobban megérteni, milyen tényezők járulnak hozzá a sikeres inklúzióhoz. Kezdetben azt a következtetést lehetett levonni, hogy csak néhány közös elem található ezen iskolák munkájában, vagyis csak néhány iránymutatás adható a pedagógusoknak és az iskolai vezetésnek. 14

Annak érdekében, hogy ezt az összetettséget tisztázzuk, szoros együttműködést alakítottunk ki az egyes országok képviselői között a kutatás során. Így ellentétben a legtöbb, nemrégiben közzétett, inkluzív nevelésről szóló esettanulmány-gyűjteményekkel (Pijl és Meijer 1991; OECD 1993; Meijer, Pijl és munkatársai 1994a; OECD 1999), az ETAI projekt esettanulmányai országhatárokon átívelően készültek az esettanulmány készítésének és kézikönyv megírásának három éve során, 1998 és 2001 között. A nemzeti képviselők a munka minden fázisában szorosan együttműködtek, és jelentős mértékben befolyásolták egymás megfogalmazásait a munka során. Az országjelentéseket a helyi teamek készítették, majd a más országokból származó résztvevőkkel együttműködésben újrafogalmazták őket. Végül a következtetéseket és a kézikönyv fejezeteit ketten szerkesztették szoros együttműködésben. Így a végleges szöveg, úgymond, országhatárokon átívelően íródott, és a projektfolyamat visszahatott minden egyes helyszín inkluzív folyamatainak fejlesztésére.

Szakirodalom Bayliss, P. (1998): Models of complexity: theory-driven intervention practices. Theorising special education. Clark, C.; Dyson A. and Millward, A. London, Routledge. Brunswick, N. (1994): Best Practices for Inclusion. New Brunswick, Canada, Department of Education, Student Services Branch. Europe (1998): The education systems in member states: Chapter 10, Special education. http://www.european-agency.org/Eurybase/Files/Dossier.htm, European Agency for Special Education. Ferguson, D. (1996): Chapter 2. Creating tomorrows schools today In: Berres, M.; Knoblock, D.; Ferguson, D. and Woods, C.: Stories of inclusion, change and renewal. New York, Teachers College Press. Gartner, A. and D. K. Lipsky (1987): "Beyond special education: Toward a quality system for all students." Harvard Educational Review 57 (4): 367-395. Giangreco, M. F. (1997): "Key lessons learned about inclusive education:summary of the 1996 Schonell Memorial Lecture." International Journal of Disability, Development and Education 44(3): 193-206. Lipsky, D. K. and Gartner, A. (1998): "Taking inclusion into the future." Educational Leadership 58: 78-81. Lunt, I. and Norwich, B. (1999). Can Effective Schools be Inclusive Schools? London, Institute of Education University of London. Meijer, C. J. W., Pijl, S. J. et al., Eds. (1994a): New Perspectives in Special Education. A Six-Country Study of Integration. London and New York, Routledge.

15

OECD (1993): Active life for disabled youth. Integration in the school. Paris, CERI. OECD (1999): Inclusive education at work. Paris, Organisation for Economic Cooperation and Development. Pijl, S. J. and Meijer, C. J. W. (1991): "Does integration count for much? An analysis of the practices of integration in eight countries." European Journal of Special Needs Education 6(2): 100-111. Porter, G. L. and Richler, D. (1991): Changing Canadian schools: perspectives on disability and inclusion. North York, Canada, Roeher Institute. Thomas, G. (1997): "Inclusive schools for an inclusive society." British Journal of Special Education 24(3): 103-107. Thomas, G., Walker, D. et al. (1998): The making of the inclusive school. London and New York, Routledge. UNESCO (1995): The Salamanca Statement and a Framework on Special Needs Education. Paris, UNESCO. Zollers, N. J., Ramanathan, A. K. et al. (1999): "The relationship between school culture and inclusion: how an inclusive culture support inclusive education." Qualitative Studies in Education 12(2): 157-174.

16

Második rész

Az ETAI vizsgálat. Összegzés és következtetések Ez a rész a négy részt vevő ország esettanulmányainak a főbb eredményeit mutatja be. A tanulmányokból kilenc téma merült fel. Ezek egyenlő számú fejezetben kerülnek bemutatásra, mindegyik végén egy összegző fejezettel, amely a vizsgálat bizonyos vonatkozásairól szól. 1. A beiskolázás előkészítése 2. Tantervek és egyéni nevelési tervek 3. Osztálytermi gyakorlat 4. Együttműködés és koordináció 5. A tanulók közötti társas interakciók 6. A család és az iskola együttműködése 7. Értékelés és visszajelzés 8. Szakszolgálatok 9. Tantestületfejlesztés

10. A vizsgálat néhány következtetése Mindegyik fejezet viszonylag rövid, így az olvasó gyorsan áttekintheti a legfontosabb szempontokat. Az olvasás céljától függ, hogy az olvasó egy olvasásra tekinti át a tíz fejezetet, vagy kiválaszt egy vagy két tanulmányozandó témát, és átlapoz az ezeknek megfelelő fejezetekhez a kézikönyv Harmadik részében.

17

1. A beiskolázás előkészítése Ez a fejezet a felkészülési folyamattal foglalkozik, amely az előtt történik, hogy a sajátos nevelési igényű gyermek megkezdte volna iskolai tanulmányait. Az adatok betekintést nyújtottak a felkészülési folyamat kiterjedtségébe és összetettségébe, valamint megmutatták, hogy mennyire fontos a jó szervezés. Más területekhez hasonlóan, az országok között egyrészt hasonlóságok, másrészt különbségek is mutatkoztak. A hasonlóságok a szakszolgálatokhoz való kapcsolódásra, valamint a tantestülettel és a felszereltséggel kapcsolatos iskolai szintű felkészülésre vonatkoztak. A különbségek többnyire az elvégzendő feladat mértékével, például az idővel és az együttműködéssel voltak kapcsolatosak. A feltárt problématerületek:  Beiratkozás az iskolába  A diákok felkészítése  A tantestület felkészítése  Az iskola felszereltsége  A különböző szereplők együttműködése

Beiratkozás az iskolába A vizsgált iskolák – eltekintve a bécsi iskolától, ami a Pedagógiai Akadémiához3 tartozott – a környéken élő gyermekek számára volt nyitott. Azonban a portugál Ponte iskolától eltekintve, számos más iskolai körzetből jövő gyermeket fogadtak be szülői vagy szakemberek által benyújtott kérelem alapján. Egyes esetekben azért, mert más iskolákban nem volt hely a számukra. Izlandon és Ausztriában a szülők választhattak az iskolák között. Az előbbi esetben a szülők választhattak egy másik közeli iskolát, ahol az épület alkalmasabb volt, de ők inkább úgy döntöttek, hogy a gyermek az otthonhoz legközelebb eső iskolába járjon, hogy ezáltal elősegítsék társas kapcsolatait a szomszédban lakó gyermekekkel. Az osztrák szülőknek felajánlották, hogy gyermekük egy inkluzív osztályba járjon. Az összes iskola hasonló eljárást alkalmazott. A szakszolgálatok szakemberei felvették a kapcsolatot az iskolákkal és tájékoztatták őket azokról a diákokról, akik szükségleteik szempontjából különös figyelmet igényelhetnek. Voltak esetek, ahol a speciális szükségleteket nem azonosították addig, amíg a gyermekek el nem kezdték az iskolát. A szakemberek segítettek kapcsolatot teremteni a családok és az iskolák között, és segítséget nyújtottak, mind a szülőknek, mind a tantestületnek az oktatásra való felkészülésben.

3

Ausztriában a Pädagogische Akademie vagy Pädagogische Hochschule a tanítóképző főiskolákat jelenti.

18

Két ország kezdett neki a felkészülésnek legalább egy évvel a gyermekek iskolakezdése előtt. Ausztriában az egyik a pedagógus heti egy egész napot ezzel töltött egy éven át. Izlandon változásokra volt szükség az iskola épületében a tanuló mozgássérülése miatt, külön személyzetet kellett felvenni, és nekik többletidőre volt szükségük a felkészüléshez. Általánosan elfogadott álláspont volt, hogy az előkészületi időszak nem lehetett egy évnél rövidebb.

A diákok felkészítése Csak az osztrák jelentés ír a gyermekek beiratkozás előtti felkészítéséről. A hallássérült gyermekek együtt voltak a halló gyermekekkel az óvodai csoportban. Az iskola megkezdése előtt egy évvel megismerték egyik pedagógusukat, és az első tanítási nap előtt nem sokkal, amikor már tudható volt, hogy mely gyermekek járnak majd az osztályba, minden gyermek számos alkalommal közösen vett részt a ritmika órákon. A szóban forgó izlandi tanuló a pedagógusaival az iskola megkezdése előtt, nyáron találkozott. A pedagógusok meglátogatták mind otthon, mind pedig az óvodában.

A tantestület felkészítése A tantestület felkészítése különböző dimenziókban vizsgálható. A pedagógusok szakemberek és a szülők csoportjaival dolgoztak együtt, információt gyűjtöttek, az iskolán belül teameket alakítottak ki, formális és informális továbbképzéseken vettek részt, és egyes esetekben szisztematikus formában is megismerték a diákokat az iskola megkezdése előtt. A legtöbb esetben a szakértők diagnosztikai megállapításai elkísérték a gyermekeket az iskolába. A szakemberek együtt dolgoztak az iskolákkal az előkészítő szakasz során, általában további szükségleteket azonosítottak, tanácsadást végeztek a tantestület számára a szükségletek kielégítésének módozatairól. A szakemberek együtt dolgoztak az iskola munkatársaival a tantervek tervezésénél. Ezen együttműködés mértéke országonként eltérő volt. A tantervi célokat a szülőkkel együttműködve tervezték meg Izlandon és Portugáliában. Spanyolországban és Ausztriában a szülőket kevésbé vonták be, csupán véleményezhették a terveket. Az osztrák osztály diákjainak szülei az adatok alapján elégedettek voltak a felkészítési fázissal. A diákok státusára vonatkozó információ számos forrásból származott, beleértve a gyermek óvodáját, a szülőket, a különféle támogató hálózatokat, az egészségügyi rendszer tagjait, a szakorvosok elemzését stb. Miután összegyűlt minden lényeges információ, megtervezték a többi munkatárs alkalmazását, a munkatársak továbbképzését, a használandó taneszközöket és az épületek átalakítását.

19

Minden esetben pedagógusi teamek alakultak. Ők kezdték meg az inklúzió elveinek kialakítását és végrehajtását, továbbá mérlegelték, hogy mit is jelentenek ezek az osztálytermi gyakorlat szempontjából. A teamek létrehozása némi odafigyelést igényelt. Voltak példák, mint már említettük, amikor a pedagógusok ellátogattak az óvodába, hogy megismerjék a gyermekeket, és az egyik esetben a gyermeket otthon is többször felkeresték, hogy gondozását megtanulják a szülőktől. A pedagógusok munkahelyi képzésen vettek részt olyan témákban, mint a Jena-Plan, a Bliss-nyelv vagy kooperatív tanulás. Ez a gondos előkészítés határozottan pozitív hatással volt a pedagógusok munkájára, és növelte önbizalmukat. Két beszámolóban a pedagógusok arról is nyilatkoztak, hogy érzelmileg is sikerült felkészülniük, mivel olyan terepre érkeztek, aminek nem voltak biztosak a kezelésében. Izlandon a szülők sok kezdeményező készségről tettek tanúbizonyságot, és az iskola elkezdése előtti egész évben nagyon aktívak voltak. Saját fiuk fogyatékossága miatt, minden lépést, minden mozdulatot és műveletet meg kellett előre tervezni. Azonban az előkészítő szakasz során egyszer csak úgy érezték, hogy kikerültek a döntéshozatali folyamatból. Ezért felkértek egy független személyt, hogy velük együtt vegyen részt az üléseken, és elemezze az ott elhangzottakat. Az elégedetlenség érzését végül sikerült feloldani, és a szülők aktív szerepet vállaltak a teamben, hogy megvitassák gyermekük oktatását.

Az iskola felszereltsége Az iskolai létesítmények, valamint a speciális szükségletű tanulókat szolgáló speciális megsegítés és felszereltség változatos képet mutattak az egyes országokban. A tanulók szükségletei nagymértékben különböztek, és csak egy súlyosan mozgássérült diák tanult a vizsgált osztályokban. Az ő osztályának megközelítéséhez liftet kellett beszerelni, számítógépes hardverre és szoftverre volt szükség, és különböző székeket és segédeszközöket kellett rendelni. Annak ellenére, hogy majdnem egy év volt arra, hogy ezeket elintézzék, az iskolai létesítmények akadálymentesítéséhez szükséges módosítások csak a diák iskolakezdése után néhány hónappal fejeződtek be. Az Ausztriából származó adatok megemlítik az inkluzív osztály számára a tanterem kialakításának fontosságát, beleértve a hallássérült diákoknak szánt berendezéseket. Úgy tűnt, hogy nem okozott nehézséget ezek beszerzése. Az egyik iskola jelentette, hogy egyidejűleg nem volt képes megfelelően kiszolgálni két tanulót, egyikük siket, másikuk mozgássérült volt. Ennek oka az volt, hogy a felelős intézmények elutasították a szükséges felszerelések beszerzését és az épületek alapvető átalakítását.

20

A különböző szereplők együttműködése Amikor ilyen sok fél működik együtt, és ennyi feladatot kell elvégezni, a koordináció létfontosságú. Nyilvánvalóvá vált, hogy szükséges minden résztvevő szerepének kijelölése a közös munka során, azaz a felelősségek delegálását egyértelműen meg kellett határozni. Továbbá lényeges, hogy az egyik fél felügyelje az együttműködés valamennyi aspektusát, és biztosítsa azt, hogy a meghozott döntések ténylegesen megvalósulnak.

Összefoglalás és javaslatok 

Szükség van egy iskolán belüli előkészítő folyamatra a szakszolgálattal együttműködve, hogy a speciális szükségletű tanulókat bevezessék az iskolába. Olyan kérdésekről, mint a kezdeményezés, a felelősség és a különböző munkatársak bevonása, döntést kell hozni.



Ez a beiratkozást megelőző egy éven belül meg kell hogy történjen.



Az iskola programjának hangsúlyoznia kell a szülőkkel való együttműködés fontosságát. Az iskola alapelveinek kialakítása és a döntéshozatal folyamatában teljes jogú tagnak kell őket tekinteni. A szülőknek meg kell adni annak lehetőségét, hogy speciális támogatásban részesüljenek az iskolai ügyintézés során.



A pedagógusok felkészítésében arra kell törekedni, hogy speciális ismereteket kapjanak az adott diákok sajátos szükségleteiről. Cél továbbá a pedagógusi készségek fejlesztése a tanítási módszerek alkalmazása vonatkozásában, ami erősíti az inklúzió oktatási és szociális szempontjait.



Az iskolafenntartóknak kezdeményezőkészséget kell mutatni az olyan hatalmas vállalkozásokban, mint a fogyatékossággal élő tanulók beiratkozásának előkészítése. Ez magában foglalja a szerepek és felelősségek meghatározását, az együttműködés koordinálását és a szükséges segítségnyújtás biztosítását.

2. Tantervek és egyéni nevelési tervek Tanterv alatt az az iránymutatás értendő, amit az iskola és a pedagógusok biztosítanak a tanórákon folyó tanítási és tanulási folyamatokról. Ez kiterjedhet olyan területekre, mint a tanulandó anyag tartalma, az alkalmazott tanítási módszerek, a közvetítendő és a csoporton belüli társas viszonyokban használt szociális és etikai szándék, és a folyamat tervezett eredményei. Az iskolai tantervvel kapcsolatos adatok elsősorban az alábbiakra vonatkoztak:

21

 

Az egyes tanulók érdekében végzett tantervadaptációk elkészítése és végrehajtása A szülők és a szakemberek részvétele az egyéni tervek elkészítésében

Az egyes tanulók érdekében végzett tantervadaptációk elkészítése és végrehajtása Két jelentés tett megjegyzést a szabályszerűen elkészítendő egyéni tervekre, két további jelentés nem említette őket, vagy – mint a Ponte iskolában – nem támogatták az ilyen tervek elkészítését. Ez volt a helyzet a katalán esetben is, bár az iskolák minden évben alapos tervet készítettek minden olyan gyermek számára, aki szerintük ezt igényelte. A Ponte iskola azért hagyta abba az „osztálytermi háttértervek" használatát, mert a pedagógusok úgy érezték, hogy az ilyen tervek lelassítják az SNI tanulók fejlődését. Ehelyett a Ponte iskolában heterogén csoportmunka-terveket készítettek, tizenöt napos időszakokra. Ezek a tervek rövid távú célkitűzéseket tartalmaztak a tanulók különböző csoportjai számára. Úgy tűnt, hogy a közvetlen célokra irányuló csoportmunka minden diák oktatási lehetőségének növekedését eredményezte. Bár a katalán iskolák írtak egyéni terveket, úgy tűnt, hogy hiányzik az ilyen tervek iránti érdeklődés, elsősorban azért, mert a múltban ezeket túlságosan bürokratikusnak vélték, és nem jól alkalmazkodtak az iskolák valós problémáihoz. Az osztrák tapasztalatok nem tettek közvetlen utalást az egyéni tervekre. Kaptunk azonban olyan adatokat is, hogy a legtöbb esetben a tervezést a pedagógusok és egyéb olyan szakemberek végezték, mint pszichológusok és logopédusok. A munka ilyenkor egyértelműen olyan tantervi tevékenységekről szólt, amelyek minden gyermek munkáját egyidejűleg gazdagították. Például, mivel a ritmika órákról az az általános vélemény, hogy jelentős hatással van a gyermekek kognitív, motorikus és szociális fejlődésére, ilyen órákat naponta terveztek minden gyermek számára az iskolaidő előtt és után. Lundarskóliban az iskola alapelvei szerint minden szóban forgó tanuló számára évente kétszer készült egyéni terv. Ezek a tervek a pedagógusok által végzett szükségletfelmérésen alapultak, szoros együttműködésben a szülőkkel. A tervek tanulási és szociális célokat is tartalmaztak, valamint ezek elérési módját. A legtöbb célt a szokásos tanórai mintára tervezték, néhány azonban speciális volt. Érdekes volt felfigyelni a tervek hiábavalóságára az első években. A pedagógusoknak a terveket bizonyos kritériumok alapján kellett elkészíteniük. Nem látták a tervek hasznosságát, és nem kaptak támogatást abban sem, hogy felismerjék, miben segíthetnék őket ezek a munkájukban. Következésképpen kötelességgé vált. Csak egy későbbi szakaszban ismerték fel a pedagógusok, hogy a tervek hogyan tudják megkönnyíteni a munkájukat, és céltudatosabbá tenni a tanítási és tanulási folyamatot.

22

A jelentések hangsúlyozták annak jelentőségét, hogy az egyéni terveket a többségi osztályok heterogén csoportjain belül folyó munka során hajtják végre, ahol a kooperatív munka révén a tervezett tevékenységek az egész csoport számára megfelelőek, vagy ahol az egyéb oktatási stratégiák a diákok közötti kölcsönös támogatást és segítségnyújtást igénylik. Bár a pedagógusok ezt a fajta munkát jobban kedvelték, akadtak néhányan, akik időnként nyilvánvaló kihívásként élték meg ezeknek a stratégiáknak a kidolgozását, vagy akik számára ez nehézséget jelentett. Előfordult néhányszor egyéni és elszigetelt munka is, amikor Karl, a szóban forgó lundarskólibeli tanuló az osztály többi részéhez képest más feladatokat végzett. Ez volt a helyzet az olvasástanulással vagy Bliss-nyelv tanulásával. Bizonyos idő-szakokban az osztály többi része is a Bliss-nyelvet tanulta. Más alkalmakkor, amikor a tartalom és a célok az összes tanulóhoz kapcsolódtak, az adaptáció egyértelművé vált. Például, amikor a lundarskólibeli diákok egy önálló írásos feladaton dolgoztak, egy pedagógus külön foglalkozott Karllal, és a Bliss-nyelv szoftver program használatát tanulták. A csoportmunka során ez a diák egy specifikus szerepet kapott, vagy egy csoport tagjaként vett részt annak érdekében, hogy kapcsolata az osztálytársaival a lehető legtermészetesebb legyen. Abban az esetben pedig, ha az adott feladatok nem kapcsolódtak a szokásos feladatokhoz és közvetlenül nem tudott részt venni bennük, akkor találtak számára egy szerepet. Általában véve elmondható, hogy az egyéni tervek hasznosságának mértéke a tantervi tevékenységek osztálytermi adaptációjához és differenciálásához kapcsolódott. Az ilyen tervek lehettek akadályozó tényezők is, és ösztönözhették a szegregációt, vagy támogathatták a diákokat a többszörös tanulási tapasztalatok közös gyűjtésében. Így annak a veszélye, hogy az egyéni tervek a szegregáció egyik formájává válnak, attól függ, hogy milyen mértékben vonják be a végrehajtásba a létrehozásukért felelős személyek, és természetesen, hogy hogyan hajtják végre. Az ETAI vizsgálatban szereplő példák szinte teljes egészében a hagyományos osztályteremben elvégzett munkáról számoltak be. Ilyen feltételek mellett úgy tűnt, nyilvánvaló, hogy az egyéni tervek támogatják az inklúziót. Annak ellenére, hogy az egyéni tervek rendeltetése és végrehajtása között a fent leírtak alapján eltérések mutatkoztak, a részt vevő országok többsége egyetértett abban, hogy fontos megállapodásra jutni, akár írásos, akár hallgatólagos formában a speciális szükségletű tanulók tantervének fejlesztési prioritásairól.

23

A szülők és a szakemberek részvétele az egyéni tervek elkészítésében A tanterv tervezése és adaptálása mellett az egyéni terveknek volt egy másik alapvető szerepe a részt vevő országok többségében. A pedagógusok, a szakszolgálat és a családok közötti összekötő kapoccsá váltak. Egyértelmű tendencia mutatkozott abban, hogy a pedagógusok felelősséget vállaltak a tanterv alkalmazási folyamatában a sajátos igényű tanulók, valamint a többi tanuló felé. A szülőknek a folyamatban való részvétele különbözött az egyes országokban. Előfordult, hogy a pedagógusok és a szakemberek vettek részt a tervek létrehozásában, és ők tájékoztatták a szülőket annak tartalmáról. Egy másik esetben a tantestület a terveket a szakemberekkel együtt írta meg, de a szülőknek bemutatták, akik ebben a szakaszban tudtak változtatásokat javasolni. A Ponte iskolában az iskola és a szülők közösen fektették le az alapelveket. Ez egy közös eljárás volt az iskola összes diákja tekintetében. Lundarskóliban a pedagógusok az egyéni terveket szoros együttműködésben írták meg a szülőkkel. Az iskolában a tervezési szakasz többszintű volt. A pedagógusok és szülők közötti találkozókon kívül havi üléseket tartottak az igazgatóval és a gyógypedagógussal a terv monitorozása érdekében. Továbbá, évente három alkalommal – a tervezés és kiértékelés céljából – ülést tartottak az összes érintett szakember, a fenntartó egy képviselője, a tantestület tagjai és a szülők részvételével. A tervezés az egészségügyi, oktatási és szociális szempontokra vonatkozott. Érdemes rámutatni a szakszolgálat aktív részvételére, amely néha kettős szerepet töltött be. Egyrészt konkrét kérdésekre vonatkozó ellenőrzést végeztek, másrészt részt vettek a pedagógusokkal együtt a tervek megírásában. Katalónia jó példa erre a folyamatra. A tanév elején az igazgató, a gyógypedagógus, a szakértői vizsgálatot végző team (EAP4) és a logopédus – amikor ilyen jellegű segítségnyújtásra volt szükség – elkezdett dolgozni az egyéni terv alkalmazásának megtervezésén (ACI5). A terv célja az volt, hogy összefoglaljon minden különleges intervenciót és ezek kapcsolatát az adott diák iskolalátogatásával a teljes tanév során. A terv tartalmazta a tantárgyak jellegével kapcsolatos döntéseket, valamint a rendes osztálytermi munkán kívül eső területekre vonatkozó előírásokat, ha valamikor szükségessé válnának. A tervek meghatározták a diák számára feltehetően szükséges egyedi támogatás mennyiségét. A tanulási folyamatba közvetlenül beavatkozó pedagógusok folyamatosan felülvizsgálták az egyéni terveket az iskolai év folyamán. Az „ACI-jelentésben” foglaltakat, az adaptáció jellemzőit és a támogatás specialitásának mértékét figyelembe véve állapították meg a szakértői vizsgálatok felülvizsgálatának gyakoriságát, ajánlásokat téve a tanuló nyomon követésének szükségességére.

4

Szakértői szolgálatok/iskolai pszichológiai szolgálatok

5

Individual Curriculum Adaptation Plan

24

Összefoglalás és javaslatok 

A befogadó iskolák tantervére jellemző, hogy olyan tanulási tartalmakat is magukba foglalhatnak, amelyek a tananyag mellett támogatják a szociális készségek fejlesztését is. Úgy tűnik, hogy egy befogadó iskola dinamikájának szüksége van ezeknek a képességeknek a folyamatos fejlesztésére.



A tanterv keretet jelent a pedagógusok, a szakszolgálatok és a családok számára, akik együttesen felelősek a tanulók oktatási folyamatának megtervezéséért. Ez a keret rendkívül hatékonynak tűnik az összes tanuló inklúziójának elősegítésében. Az osztályfőnökök vállalják a teljes felelősséget minden diákjuk tantervének tervezéséért és végrehajtásáért.



Ahhoz, hogy megfeleljenek a diákok különböző szükségleteinek, a tantervnek és az osztályteremben végzett tevékenységeknek minden tanulóra vonatkozniuk kell. Ebben a kérdésben egyhangú megállapodásra van szükség. Ebből a szempontból az egyéni terveken keresztül végzett tantervi adaptációknak a tanórai részvétel lehető legmagasabb fokát kell garantálniuk.



Az iskola a felelős a tanterv tervezéséért és az ezzel kapcsolatos döntések meghozataláért, szoros együttműködésben a családokkal. A szakemberek, akik a múltban az egyéni fejlesztési tervek létrehozásának kizárólagos felelősei voltak, elsősorban a felmérés és a tanácsadás egyes szempontjai vonatkozásában játszanak szerepet.



Szükségszerű megkülönböztetni az egyéni tervek megírását és végrehajtását. Az elmélet gyakorlatban történő alkalmazásánál az inkluzív iskolák leginkább az osztály többi tagjától elkülönítő, a tanulóra irányuló egyéni figyelmet kérdőjelezik meg, és nem magát az egyéni tervek létrehozását. A pedagógusoknak vigyázniuk kell arra, hogy az egyéni vagy személyes tervek ne váljanak a szegregáció eszközévé.

3. Osztálytermi gyakorlat Mindaz, ami a tantermen belül történik, osztálytermi gyakorlatnak minősül. Ez vonatkozik a pedagógusok és a diákok cselekedeteire és a környezetükre, bármely adott időpontban. Az inkluzív osztálytermi gyakorlat egy bizonyos hozzáálláson és vízión alapul, amely befolyásolja a pedagógusok és a diákok terveit és cselekedeteit a tanteremben. A kutatási adatok közt sok minden található e témával kapcsolatban. Az iskolák tantestülete beszámolt arról, hogy szerintük, melyek a tanulás és az osztálytermi kapcsolatok kialakításának alapvető feltételei. Az alábbiak tekinthetők a legfontosabb tényezőknek: 

Az inkluzív osztályterem fogalma 25



Team-tanítás



Osztálytermi környezet és szervezése



Tantervadaptáció



A pedagógusok által megtervezett tanulói interakciók

Az inkluzív osztályterem fogalma Az adatokból egyértelműn kiderült, hogy a pedagógusok szem előtt tartották a befogadó környezetet, annak fenntartásán és továbbfejlesztésén dolgoztak. Az osztrák jelentés az inklúziót úgy határozta meg, mint különböző emberek azon közösségét, akik egy magasabb szintet közösen, azaz nem egyedül érnek el. Az inklúzió továbbá: „azon tény tudatosítása, hogy minden embernek speciális szükségletei vannak, amelyekkel megfelelően kell foglalkozni". Az egyik osztrák pedagógus ennek megfelelően arról számolt be, hogy már az első napon az a döntés született, hogy a hallássérült diákokat nem kell eltérően kezelni az iskolán belül. Az osztály minden egyes tagját külön-külön támogatni kell, hiszen mindenkinek van valamiféle sajátos szükséglete. A katalán jelentés hasonló nézetekről számolt be, mint például: „fontos, hogy minden szükségletre válaszoljunk az osztálytermen belül". Szerintük a legfontosabb tényezők a rendes tantermek szervezeti és tantervi feltételeinek megteremtéséhez kapcsolódnak. A portugál jelentés e kérdést közel azonos módon fogalmazta meg: „amikor a tanulási nehézségeket a tanterv alapján határozták meg, az elősegítette azon feltételek létrehozását, amiben valamennyi diák tanulni tudott”. Az izlandi jelentés szerint az inklúzió folyamata nemcsak bizonyos diákokat, hanem az egész csoportot érintette. Következésképpen szükség volt olyan készségek elsajátítására és olyan módszerek megtervezésére, amelyek ilyen feltételeket teremtenek. Mind a négy jelentés kiemelte annak szükségességét, hogy olyan körülményeket hozzanak létre, amely támogatja az inkluzív osztályt. Ezek a feltételek összefüggésben állnak a kapcsolatok alakításával, a szerető és gondoskodó környezettel, az egyenlőséggel, a tartós támogatás lehetőségével és a magas szintű elvárásokkal. A Ponte iskola határozott tájékoztatást adott arról, hogy milyen különbséget tapasztalt a különleges „esetek" egyéni tervei és a magas szintű elvárásokat tartalmazó kéthetes tervek között. A korábbi terveket egy gyógypedagógus hajtotta végre, de az új terveket, amelyek a többi diák számára készült tervekhez hasonlóak voltak, a tantestület tagjai valósították meg. A korábbi terv hosszú távra szólt és olyan gyakorlati célkitűzéseket tartalmazott, melyek ritkán érintették a szociális, érzelmi vagy a kognitív területeket. Az utóbbi terv rövidtávra szólt, és a tanulók tanulásával kapcsolatban magas szintű elvárásokat tartalmazott. A négy ország iskoláiban felfedezett és az osztálytermekben kezdeményezett megoldások bámulatosan hasonlóak voltak. Minden iskolában megtalálható volt a team formában történő tanítás, az együttműködő munka és a társas kapcsolatok szervezése,

26

bizonyos ülésrend kialakítása, tantervkészítés és adaptáció, valamint a segéd-anyagok felhasználása.

Team-tanítás A vizsgált osztályokban általános volt a két vagy három pedagógus team-tanítása. Minden esetben a pedagógusok egy bizonyos tárgyra és területre szakosodtak, de közösen foglalkoztak az összes diákkal az osztályban. Ezt fontosnak találták. Az előnyei különbözőek voltak. Ahogy a pedagógusok kapcsolatba kerültek és kommunikáltak az összes diákkal, mindannyiukat megismerték, és jobban meg tudták érteni a szükségleteiket. A pedagógusok úgy érezték, hogy egy teamben jobban tudtak alkalmazni különféle stratégiákat a tanulói szükségletek kielégítésére. Úgy érezték, hogy a teamben történő tanítás növelte az SNI tanulókra fordított figyelmet, és ez az összes tanuló által kapott figyelem minőségének és mennyiségének növekedését eredményezte. A kooperatív tanulás sikere és a társas kapcsolatok fejlesztése a team-tanításhoz kötődött. Ezt hangsúlyozták Izlandon a szülők is, akik szerint az egész osztály profitált a két pedagógusra épülő rendszerből, és erősebb egység jött létre az osztályban, mint amilyet bárhol korábban tapasztaltak. Felismerték, hogy szükséges a szerepkörök tisztázása és a pedagógusok közti együttműködés alapos megszervezése. Ez jól megtervezett tanórákat eredményezett, ahol a pedagógusok a tanulók között mozogtak, és többé-kevésbé közösen segítették őket. A legtöbb óránál a tanóra előtt döntötték el, hogyan előnyösebb az osztály számára a két vagy több pedagógus jelenléte. Amikor szükségessé vált egyetlen diák kísérése, mint Lundarskóliban, a feladatot a pedagógusok egymás között egyenletesen osztották el. Bár a legtöbb tanórára a fentiek voltak jellemzők, egyes esetekben bizonyíték van ennek ellenkezőjére is. Ez főként akkor történt, amikor az egyik pedagógus az egész osztályhoz beszélt, és új tartalmat vagy új tevékenységet vezetett be, és a másik pedagógusnak éppen nem volt külön feladata. Egy másik példa a pedagógusok különböző beavatkozási formáira vonatkozott, amikor egyikük sokkal nagyobb autonómiát biztosított a diákoknak, mint másikuk.

Osztálytermi környezet és szervezése A pedagógusok úgy érezték, hogy az inkluzív osztálytermi környezethez előzetes tervezés volt szükséges. Ahogyan az osztrák jelentés megállapította: „az inkluzív osztályteremben végzett munka előzetesen megtervezett környezetet igényel". A diákok számára gazdag környezetet hoztak létre, amelyben különféle tanulási módszerek megtapasztalását tették lehetővé. E mögött az az alapelv húzódott meg, hogy minden gyermek speciális igényekkel bír. A pedagógusoknak proaktívaknak kellett lenniük az osztályterem megtervezésében, azaz a tanulási terek, a szükséges anyagok, a berendezések elhelyezése és az ültetés, a szemtől szembe való kapcsolat biztosítása stb. 27

tekintetében. Ez utolsó téma különösen fontos volt a bécsi osztályban, ahol a diákok a szájról olvasást alkalmazták egymás megértéséhez. Minden osztályban a diákok együtt ültek, akár kooperatív formában dolgoztak, akár nem. Kettő, négy vagy hat asztal volt összetolva, vagy U-alakban állították fel őket. Az iskolák közül három rendelkezett adatokkal az érdeklődők gyakori látogatásairól. Közülük kettőben azt tapasztalták, hogy ez zavarja a tanítást és a tanulást. Az első év során a bécsi osztály pedagógusai azt kérték, hogy az ilyen látogatások szüneteljenek mindaddig, amíg a diákok kapcsolatot nem teremtenek egymással. Ezt figyelembe vették az év fennmaradó részében is. A második év kezdetétől az osztályt újra megnyitották a látogatók, különösen a pedagógusképzésben részt vevő hallgatók számára.

Tantervadaptáció Ebben az összefüggésben a tanterv adaptációja az oktatási célok, anyagok, módszerek és az osztálytermi környezet tanórát megelőző módosítását jelenti a tanulók szükségleteinek megfelelően. Ez az oktatási módszerekhez és a kiválasztott helyzetekhez kapcsolódott, mint például az egyéni munka, a páros munka, a csoportmunka vagy a teljes osztály tanítása. A látogató számára ezek az adaptációk vagy érzékelhetők, vagy nem. Az iskolák a heterogén csoportok kooperatív tanulását részesítették előnyben. Erről elég alaposan be is számoltak a jelentésekben. Voltak hasonló munkamódszerek, de az iskolák kialakítottak egyéni munkamódokat is. A spanyol tapasztalatok négy munkamódszert körvonalaztak: a) Az összes diák ugyanazt csinálta; b) Az SNI tanulók más tevékenységekkel foglalkoztak, és eltérő tananyagaik voltak, de az osztálytársaik mellett ültek; c) Az SNI tanulóknak ugyanaz volt a tananyaguk, de más feladatokat végeztek; d) Egyes diákok az osztályon kívül egy másik teremben dolgoztak ugyanazon a témán, egy pedagógus támogatásával. Az osztrák osztály módszerei közt megtalálható volt az egyéni, a páros vagy a csoportmunka. Az egész osztály egyszerre történő tanítását nem találták szerencsésnek a miatt, mert a hallássérült gyermekek könnyen elvesztették a fonalat, hogy mi történik ilyen helyzetben, még akkor is, ha volt mellettük egy támogató pedagógus. Lundarskóliban a megfigyelt órákon az egyéni munka és az egész osztály egyszerre történő tanítása volt a domináns. Szervezett együttműködés a látogatott órák negyedrészében volt megfigyelhető. Bár az együttműködés nem volt túlsúlyban az órákon, a pedagógusok úgy érezték, hogy ez a típusú munkamódszer segít a legtöbbet. Az SNI tanulók részvételét a tanórák előtt mindig meg kellett tervezni, ahelyett, hogy az spontán módon alakulna. Amikor a fiú nem beszélt, zárt kérdéseket kapott nyitott kérdések helyett, többszörös kérdésekkel ellenőrizték őt, valamint felolvastak neki, míg a többi tanuló magában olvasott. Ez néha a pedagógus egyéni figyelmét igényelte, de gyakran más diákok is részt vettek ebben. 28

A Ponte iskola adaptációi bizonyos mértékben a fentiekhez hasonlóak voltak, másrészt azonban a megközelítés és a szervezés meglehetősen különbözött. Az iskola számos jellemzőjében megegyezik a nyitott iskolával. Minden diák egy háromfős csapathoz tartozott, akik együtt is ültek. Társaikat választották, de az egyik csapattag olyan kellett hogy legyen, akinek – ahogy a jelentésben állt – „nagyobb szüksége van a segítségre". Ezeken a csapatokon belül a tanulók önállóan vagy kooperatív formában tanultak. A diákok kéthetente saját tanulási terveket készítettek egy, a pedagógus által meghatározott keretterv segítségével, olyan tárgyakban, mint a matematika, és ezeket kifüggesztettek az osztályteremben. Azok a diákok, akik olyan matematikai kérdésekkel kezdtek el dolgozni, amin korábban nem dolgozott senki, matekkönyvbeli hivatkozásokat írtak a falra, hogy megspórolják más diákok számára azt az erőfeszítést, hogy alkalmas anyagokat találjanak. Egy másik említésre méltó terület azok a tevékenységek voltak, ahol a hangsúly a felfedezésen volt. A diákokat arra bátorították, hogy válasszanak ki az érdeklődésüknek megfelelő tevékenységeket, és tanulmányozzák azokat. A pedagógus közvetlen segítségnyújtását nagyrészt a tanulók maguk határozták meg. Az egész osztályra kiterjedő tanítás nem volt bevett gyakorlat. A Ponte iskolában az egyéni fejlődésen volt a hangsúly, és nem a másokkal való öszszehasonlításon. Amikor a tanulók úgy érezték, hogy készen állnak, maguk választhatták meg a haladásuk értékelésének időpontját. Ez úgy tűnt, hogy hozzájárult a tanulók biztonságérzetéhez, önbecsüléséhez és kritikai érzékéhez.

A pedagógusok által megtervezett tanulói interakciók A diákok közötti interakciók formálisak és informálisak is lehetnek. Mindkettő lehet támogató jellegű. A pedagógusok és a tanulók maguk is tervezhették az interakciókat. Jelen fejezetben azokkal a formális interakciókkal foglalkozunk, amelyek közvetlenül kapcsolódnak a tanuláshoz. Mivel azonban gyakran az informális interakciók is megjelentek az osztálytermekben és központi szerepet játszottak, egy másik fejezet A tanulók közötti társas interakciók címen foglalkozik a témával. Abban a fejezetben a tanításon kívüli tervezett interakciókkal is foglalkozunk majd. Az osztályteremben a társas kapcsolatok fejlesztése egy egységes rendszerbe illeszkedett, és rendszeres vagy időszakos formában zajlott. Az előbbire példa a Ponte iskolában szervezett heti összejövetel. Itt a diákok olyan közösségi jellegű témákat beszéltek meg, mint egyes tanulók magatartása, hogyan lehet egyéneket támogatni, vagy egyéb probléma megoldására tettek kísérletet. Ezeken az alkalmakon a diákok közössége különböző megállapodásokat kötött a magatartásról és a kapcsolatokról, amelyeket később az ENSZ gyermekek jogairól szóló egyezménye szempontjából is megvizsgált. A diákok a véleményüket a „titkok doboza" segítségével is kifejezhették, ha könnyebbnek találták, mint az üléseken való felszólalást. A tanulócsoportok napi kialakítása arra ösztönözte a diákokat, hogy olyan társakat keressenek, akiknek „na-

29

gyobb szüksége van segítségre”. A kollaboratív munka magában foglalt támogató kölcsönösséget is. Lundarskóliban a diákok naponta összejöttek az osztályterem egyik sarkában, és megbeszéltek bizonyos problémákat a pedagógusok irányításával. Mint azt korábban kifejtettük, az iskolák úgy érezték, hogy a kooperatív tanulás az inklúzió elősegítésének fontos eszköze volt. Nyilvánvaló, hogy ilyen háttér mellett a kapcsolatépítés és a támogató hozzáállás nem csak kívánatos, de elengedhetetlen. Sok esetben az ilyen kölcsönhatás a megfigyelő számára egyértelmű. Azonban nem mindig volt ez a helyzet. Az egyik a jelentés szerint az SNI tanulók passzívak voltak társaik irányában. Ez hangsúlyozza az állandó stratégiák fontosságát, mely segítségével a pedagógusok erősíthetik az osztályközösséget. Lundarskóliban nem mondható el, hogy passzív hozzáállás alakult volna ki az SNI tanuló és a többi diák között, mert a vele való kommunikáció után gyakran érdeklődtek utána, és ő mindig aktívan reagált. Kimutatható volt azonban, hogy ő maga ritkán kezdeményezett kommunikációt. Hogy ez vajon „tanult tehetetlenség" volt, vagy a mozgás és beszédképtelenséghez kapcsolódik, az nem volt egyértelmű. Cselekvési tervet készítettek számára, hogy segítsék őt a kezdeményezésben. A cél eléréséhez a terv kommunikációs célokat, kezdeményezéseket, valamint munkamódszereket határozott meg. Egyes kutatási adatok mély és valódi érzelmekről és a diákok segítő kapcsolatairól árulkodtak az együttműködő környezetben, de volt példa arra is, hogy a tanulók a kooperatív környezetben inkább egyedül dolgoztak, és a diákok közötti kapcsolat nem volt együttműködő. Ez azt jelzi, hogy nemcsak a pedagógusoknak van szükségük időre, hogy az új módszereket gyakorolják, de a diákoknak is. Olyan időszakokra van szükségük, amikor öszpontosíthatnak és új készségekkel ismerkedhetnek annak érdekében, hogy elsajátítsák azokat. Szükség van arra is, hogy a pedagógusok folyamatosan figyeljék a tanulók társas viselkedését, és értelmezzék azt, annak érdekében, hogy megtervezhessék a további fejlesztést. Ez összefügg azzal is, hogy a tervezés és a világos struktúra a pedagógusok részéről nem is mindig elegendő. A támogató hozzáállást az osztálytermi élet kultúrájának részévé kell tenni. Az osztrák jelentés foglalkozik ezzel a problémával, amikor leírja, hogy a pedagógusok hogyan szervezték meg a kommunikációs és a viselkedési szabályok gyakorlását annak érdekében, hogy a halló és hallássérült diákok közti párbeszédet lehetővé tegyék. Ily módon megérttették a diákokkal a társas kapcsolatok elsődleges fontosságát, és teret biztosítottak ezek gyakorlásához. Néhány kutatási adat áll rendelkezésre annak tervezéséről, hogyan lehet segíteni a szükségletek kölcsönös megértését. Ez legszorosabban a kifejezés módjaihoz kapcsolódott. A halló diákok a bécsi osztályban megtanultak néhány olyan jelnyelvi jelet, amit a hallássérült gyermekek használtak. A jobb megértés révén a halló tanulók ráébredtek arra, hogy milyen fontos, hogy a jövőben világosabban beszéljenek és fejezzék ki magukat. Lundarskóliban a tanulók a Bliss-nyelvet tanulták és gyakorolták, aminek segítségével az SNI diák a leginkább ki tudta fejezni magát. 30

Összefoglalás és javaslatok 

Szükség van annak tudatosítására, hogy mit jelent az inklúzió az oktatásban. Ez magában foglalja a különbségek megértését és minden gyermek jogát arra, hogy az osztály közösségében tanuljon, hozzáférjen a tantervhez, és olyan tanulási tevékenységekben vegyen részt, amelyek megerősítik énképét és önállóságát.



A tantervi szempontoknak és a szervezeti tényezőknek befolyásolniuk kell az inkluzív osztálymunkát. Kiigazításokra van szükség a tanterv szintjén, valamint a módszerek, anyagok és egyéb környezeti feltételek vonatkozásában. Ezek alapján a tanulási nehézségek a tantervhez vagy az oktatáshoz kapcsolódnak, és nem a tanulóban kell keresni a probléma gyökerét.



Az inkluzív osztálytermi gyakorlat célja, hogy előmozdítsa a kapcsolatok, a szerető és gondoskodó környezet, az egyenlőség, az állandó támogatás lehetőségét és a magas szintű kognitív, társas és érzelmi elvárások kialakítását. A diákok egyéni terve csak akkor számít jónak, ha magas szintű elvárásokat fogalmaz meg, és mindezt a hagyományos osztálytermi környezetben teszi.



A team formában történő tanítás akkor sikeres, ha a diákok szükségletei nagyon változók. Az előnyök egyrészt a stratégiák sokszínűségében, másrészt a diákok felé gyakorolt több és jobb minőségű figyelemben jelentkeznek.



A team formában történő tanításnál a pedagógusoknak közösen kell felelniük a diákokért. Annak érdekében, hogy a munkaerőt teljesen kihasználják az osztályban, a pedagógusoknak tisztázniuk kell szerepüket, és szorosan együtt kell működniük minden szinten, azaz a döntéshozatal, az értékelés, a tervezés, a tanítás és az osztályon kívüli együttműködések terén. Nem jó, ha egy pedagógus kizárólag egy vagy két diákkal foglalkozik, akár az osztályban, akár terápiás környezetben.



A páros és az egyéni munka, valamint a kooperatív tanulás keveréke tekinthető a leginkább kívánatosnak a diákok számára. Az említett utolsó megközelítés rendkívül hatékonyan járul hozzá az inkluzív környezethez.



A társas légkör tantermen belüli fenntartásához és erősítéséhez szükség van bizonyos tevékenységekre. A lehetőleg a tanulók által vezetett gyakori és rendszeres összejövetelek tűnnek a leginkább gyümölcsözőnek. Az ilyen üléseken a diákok a mindennapi iskolai életükről beszélgetnek. A „titkok doboza" is hasznos lehet.



Az összes tanuló részvétele a tantermi közösségben kiemelten fontos. A néhány tanuló részéről a társas kapcsolatokban tapasztalt passzív hozzáállás és 31

a kezdeményezés hiányának elkerülése érdekében a pedagógusoknak formális terveket kell készíteniük, hogy elősegítsék minden tanuló szociális fejlődését.

4. Együttműködés és koordináció Két fő tényező támogatja az együttműködést az iskolákban. Először is, a feladatok és problémák olyan összetettek, hogy szerteágazó, specializált tudásra és készségekre van szükség a megoldásukhoz, és egy személytől nem várható el, hogy rendelkezzen mindennel, ami szükséges. Másodszor, a demokratikus módszerek egyre nagyobb térnyerése oda vezetett, hogy a különböző szereplők fokozott mértékben vesznek részt az iskoláztatás folyamatában. Ez különösen igaz a szülőkre, akik nagyobb befolyást nyernek gyermekeik iskoláztatásába, mint korábban valaha. Az ETAI projektben részt vevő iskolákról szóló jelentésekben az együttműködés és a koordináció gyakran szerepel. Nyilvánvaló, hogy ezek a témák az összes iskolában fontos szerepet játszanak. Az együttműködést és koordinációt több szempontból is meg lehet vizsgálni. Az alábbi felsorolás áttekintést ad a jelentésekben szereplő fő témákról: 

Az együttműködő felek



Az iskolán belüli együttműködés jellege



Koordináció, folyamatok és értékelés

Az együttműködő felek A pedagógusok közötti együttműködés jelentős volt. Minden osztályban a pedagógusok két- vagy háromfős teameket alkottak. A pedagógusok egymás közt egyenlően osztották meg az egész osztályért való felelősséget, de specializálódtak egyes oktatási feladatokra, mint például egyes iskolai tantárgyakra. Nem volt arra példa, hogy egy pedagógus ún. „általános osztálytanító" legyen, másikuk pedig rendszeresen egy vagy több diákkal foglalkozzon. Az anyagok széleskörűen dokumentálják a pedagógusok és az egyéb tantestületi tagok közötti együttműködést. Együttműködésen alapuló teamek alakultak egy bizonyos időszakra, vagy egy adott projektre. Meghatározatlan ideig együtt dolgozó teamekre is volt példa. A teamekben részt vettek pedagógusok, az iskolavezetés tagjai és inklúziós szakértők is. Az egyik iskolában a gyógypedagógus kezdetben egy iskolán kívüli intézmény teamjébe tartozott. A diákoknak nyilvánvalóan hasznukra szolgált az a döntés, hogy a pedagógusok tegyék őt a tantestület tagjává. Hasonló fejlemények történtek a spanyol iskolákban is, bár ezek nem voltak ennyire kidolgozottak. Itt az iskolák külsős szakemberek egy csoportjára támaszkodtak, akik a speciális kérésekkel foglalkoztak. Változás történt időközben, amely után a team pszichológusa közvetlenül az 32

iskolák tantestületével dolgozott együtt a megoldások keresésében, és nemcsak az egyes tanulóknak nyújtott segítséget. Ez a módszer rendkívül értékesnek bizonyult az iskola számára. Minden ország nagy hangsúlyt fektetett a diákok közti együttműködésre, elsősorban az osztályon belül. Az ilyen típusú együttműködés úgy tűnt, hogy leginkább Portugáliában fontos. Az iskola alapelvei közt szerepelt a kommunikáció és a csapatmunka hangsúlyozása. Megszokott volt a gyermekeknek a háromfős csoportokban történő munka, ahol egyikük speciális szükségletekkel rendelkezett. E csoportokon belül a diákok, vagy időlegesen segítették egymást, vagy egyedül dolgoztak. Az ilyen típusú csoportmunka alapvető értéke az volt, hogy a diákoknak állandó segítőik voltak. A többi országban szintén hangsúlyt fektettek a diákok közti együttműködésre. A pedagógusok a tanulói együttműködésnek nagy jelentőséget tulajdonítottak az inklúzió szempontjából, mégis úgy tűnt, hogy a tényleges együttműködés nem volt annyira elterjedt, mint amennyire kívánatos lett volna. A tanulók közti együttműködésről és a tanítási időn kívüli társas kapcsolatokról elsősorban az izlandi jelentésben találhatók adatok. Itt meglehetősen gyakori volt a tantermen belüli informális társas együttlét. A pedagógusok lehetőséget adtak a diákoknak arra, hogy iskolán kívüli témákról is beszélgessenek Karllal. Voltak pajtásai az iskolai szünetben, és az osztálytársai meglátogatták otthon is. A vizsgálat idején ilyen társas érintkezések spontán módon történtek, de az első években a pedagógusok ezt a szülőkkel együttműködve szorgalmazták. Ennek alapvető indoka a valódi kötődés kialakulásának megkönnyítése volt, amely továbbvihető az iskolán kívüli helyzetekre is. A négy közül három jelentésben kiemelt figyelmet szenteltek a család és az iskola közötti együttműködés megvitatásának. Ennek az együttműködésnek a leírása egy külön fejezetben található. Jelentős együttműködés zajlott az iskolák és olyan különböző hálózatok között is, mint az iskolafenntartók, a pedagógiai szakszolgálatok és különféle segítő szakemberek: logopédusok, pszichológusok, foglalkozási rehabilitációt végző terapeuták és fizikoterapeuták. A spanyol és a portugál jelentések kifejtették, hogy fontos az iskolán kívüli, különböző szakemberek számára, hogy az iskola alapelvei szerint történjen az együttműködés (lásd a szakszolgálatokról szóló fejezetet).

33

Az iskolán belüli együttműködés jellege Az iskolán belüli együttműködés jellegére vonatkozóan ugyanazokon a fázisokon mentek keresztül minden országban. Ilyenek voltak: a vizsgálat, a problémamegoldás, a tervezés, a visszacsatolás, a vita, az erőforrások megosztása, a döntéshozatal és az értékelés. Bár a jelentések mindegyike nagy jelentőséget tulajdonított az inklúzió szempontjából az együttműködésnek, a témát a spanyol jelentés vitatta meg igazán alaposan. Ez a jelentés szolgáltatta a legtöbb bizonyítékot is az együttműködés hatékonyságára. Nyilvánvaló, hogy az együttműködés különféle formáinak fokozott hangsúlya vezetett a „tanítás biztonságosságához" és a „koordináció jelentőségének növekedéséhez", ahogyan azt a spanyol jelentés is leírta. Az osztrák jelentés felhívta a figyelmet arra, hogy a team-tanításhoz időre és energiára van szükség. Mint bármely más formában történő együttműködésnél, a csoportnak itt is meg kell alakulnia, és az együttműködés tartalmát a pedagógusoknak saját maguknak kell meghatározniuk. Az alábbi elemek jelentősége vált nyilvánvalóvá: közös oktatási alapelvek, nyitottság, bizalom, közös felelősség, problémamegoldás, szerepkörök és észrevételek egymás közötti megosztása. A diákokkal kapcsolatosan hasonló kérdések merültek fel az együttműködésről. A használt szókincs azonban néha eltért, például: szociális interakció, kommunikáció, kölcsönös szupervízió, egymás tanítása, megosztott felelősség, értékelés és problémamegoldás. Lundarskóliban a hangsúlyt a nem hivatalos társas viselkedésre helyezték, itt olyan fogalmak merültek fel, mint a baráti kör kialakítása, partnerkeresés, játék, érintés, színjátszás és tanórák utáni kapcsolatépítés. A tanulással kapcsolatban a kooperatív tanulás módszereit kiemelten hangsúlyozták minden országban, és az inklúziót segítő fő alkotóelemnek tekintették. Minden jelentés beszámolt az iskolarendszer és az egyéb hálózatok és speciális szakemberek közötti együttműködésről. Spanyolországban a speciális szakemberekből álló EAP-team tűnt a legfontosabbnak, noha más személyeket, például a logopédusokat is említették. Az EAP-team segített a tantestületnek az egyes helyzetek összevetésében és a problémamegoldásban, és amint korábban már említettük, félig belső szerepet vállaltak az ETAI iskolákban. Ez úgy tűnt, hogy hozzájárult az iskolákban folyó munka minőségéhez. Az egyes diákokkal kapcsolatban működött egy koordináló csoport, amelynek a személyre szabott tervek elkészítése volt a feladata. Egy SNI diákkal kapcsolatban az együttműködés jellegéről általánosságban a legalaposabban a Lundarskóliról készült jelentés számolt be. Ez tartalmazta a közös döntéshozatalról szóló, egészen világos beszámolót, valamint az összes tudnivalót a döntéshozatal, a tervezés, a problémamegoldás, az új módszerek támogatása valamint a beszámolás és értékelés tekintetében. Az együttműködés gyakoriságát előre meghatározták, és a kapcsolattartás az eredeti terveket követte. Különböző hálózatok működtek együtt Lundarskólival az SNI tanulók esetében. Egy csapat alakult Karl beiskolázásának előkészítésére, melynek az iskolafenntartó adta a

34

koordinátorát. A csapat tagjai voltak az iskola képviselői, családtagok, a helyi iskolafenntartók és az iskolát segítő szakszolgálatok. Az volt a feladatuk, hogy megtervezzenek számára egy beiskolázási modellt az iskolába járás elősegítése céljából, hogy koordináljanak, felvilágosítást kérjenek, tervezzenek, döntéseket hozzanak és értékeljenek. Minden ülés előtt, minden egyes tag rövid jelentést készített az aktuális helyzetről és visszajelzést nyújtott a fejlődésről. Munkájuk részét képezte, hogy javaslatokat dolgozzanak ki a tantestület számára a tanuló pedagógus által történő megismerésére, a hivatalos megbeszéléseken való jelenlétre és az iskolaépületek átalakítására. A csoport évente háromszor szervezett ülései nagy jelentőségűek voltak a befogadó folyamat sikere szempontjából.

Koordináció, folyamatok és értékelés Korábban már említettük, milyen nagyra értékelték az ETAI iskolák a kooperációt és az együttműködést. Ez kapcsolódott a diákokhoz, a tantestülethez, a szülőkhöz és egyéb hálózatokhoz. A jelentések kiemelték a különböző együttműködő feleket és az együttműködésük jellegét. Viszonylag kevés információ szólt az iskolákon belüli, az iskolák és szülők, vagy az iskolák és más hálózatok közötti együttműködés különböző struktúráiról és folyamatáról. Ezért felmerülhet a napirendi pontok megírásának vagy a résztvevők szerepkörének a kérdése; hogy meghatároztak-e egy ütemtervet, és ha igen, hogyan; értékelték-e a különböző feladatokat, és ha igen, hogyan– beleértve természetesen az együttműködés értékelését is. Az is kérdésként szerepelt, hogy kik vegyenek részt ebben egy adott időpontban, és hogyan válasszák ki őket. Egy másik kérdés, amely a jelentésekben tisztázatlan, a különböző feladatok felelőseire és a kezdeményező szereplők meghatározására vonatkozott. E két fontos kérdésben merültek fel gondok a legegyértelműbben az izlandi jelentés szerint, mivel ezek néha egyértelműnek tűntek, máskor viszont pont az ellenkezőjét emelték ki. Más esettanulmányok sem tisztázták ezeket a problémákat. Ez nem azt jelenti, hogy ezek a tényezők esetleg hiányoztak az iskolákban, inkább azt lehet feltételezni, hogy ez nem volt része a vizsgálatnak. A jelentésekben a koordinációt néhány helyen kifejezetten kiemelték, de ez a fogalom sokkal kevésbé volt gyakori, mint az együttműködés. Amennyiben a koordinációt közvetlenül említették, minden fél szerepköréről beszámoltak. Máskor a beszámolók alapján feltételezhető, hogy valamiféle koordinációra sor került, különösen a szoros együttműködésen alapuló, teamben történő tanítás során. Érdekes volt megfigyelni, hogy a spanyol iskolákban az inklúzió hangsúlyozásának fokozódásával párhuzamosan a pedagógusok között megerősödött a napi oktatási tevékenységek koordinációja is, bár ezt a témát nem részletezik tovább a jelentésben. A Lundaskóliban tanuló diák beiskolázási tapasztalata megmutatta, hogy a „közreműködők növekvő száma miatt szükséges a koordináció és a hivatalos általános szupervízió".

35

Összefoglalás és javaslatok 

A széles körű együttműködés létfontosságú. Minél több a speciális szükséglet, annál nagyobb szükség van az együttműködésre és a koordinációra.



Az inklúzió az egész iskola ügye, nemcsak az adott osztályé. Ezért lényeges, hogy az iskolák együttműködésen alapuló tantestületi teamet, vagy teameket alkossanak, hogy támogassák az adott osztály pedagógusainak munkáját. E csoportok magukban foglalhatják az igazgatót, a gyógypedagógiai koordinátort és egyéb tantestületi tagokat, akik a tárgyhoz tartozó ismeretekkel és készségekkel rendelkeznek.



A team-tanítást nagyon értékesnek találták. Ajánlott, hogy egy adott pedagógus ne egyetlen gyermekkel foglalkozzék a tanteremben. Ehelyett ajánlott, hogy a pedagógusok egyenlő arányban osztozzanak az összes gyermek oktatásának felelősségén.



A szülőkkel történő közös munka lényeges, mind a gyermek beiskolázását megelőzően, mind a gyermek teljes iskolai képzése alatt. Fontos, hogy végig meglegyen az egyenlőség és a kommunikáció a család és az iskola között.



A különböző hálózatokkal való együttműködés is fontos. Ugyanakkor a tanuló speciális szükségletei határozzák meg az együttműködés mértékét az adott időpontban. Nagy a jelentősége annak, hogy a külső szakértők az egész iskola részévé váljanak, és ne korlátozzák szolgáltatásaikat egyetlen diákra.



A tanulók közötti együttműködés az inklúzió kulcsfontosságú eleme. A kooperatív tanulást érdemes kipróbálni. Fontos az informális kapcsolatok támogatása és ösztönzése, mind a tantermen belül, mind azon kívül. Ennek eredményeként a pedagógusoknak ezen a területen ismeretek megszerzésére van szükségük.



Az együttműködés fejlesztése a különböző szinteken növeli a koordináció és a hivatalos általános szupervízió szükségességét. Ez egy koordinátor kinevezését igényli. A koordinációt a kezdetektől meg kell tervezni. Ez vonatkozik mind az iskolán belüli, mind az iskolák, szülők és más hálózatok közötti együttműködésre.



Minden résztvevő bármilyen jellegű együttműködésénél a szerepeket egyértelművé kell tenni. Ez vonatkozik a felelősség, a kezdeményezés, a döntéshozatal, a támogatás, a végrehajtás, a beszámolás és az értékelés területére is.

36

5. A tanulók közötti társas interakciók Az iskolai inklúzió egyik legalapvetőbb ismérve az iskolai közösségbe való befogadás, a társakkal való kapcsolatok és a rendszeres tevékenységekben való részvétel. Az iskoláknak szükségük van alapelvek lefektetésére, amelyek elősegítik ennek a gondolatnak az érvényesülését az iskola működésének minden szintjén. A társas interakciók, a részvétel és a kapcsolatépítés ösztönzése ezen alapelvek megvalósításának egyik módja. A vizsgálatban szereplő iskolák elismerték e tényező fontosságát, és célul tűzték ki az intézményi kereteiken belüli társas viszonyok javítását. Az alábbi területek számítanak meghatározónak: 

Alapelvek és szervezés



A tervezés



Tanítási módszerek és osztálytermi környezet



Informális társas kapcsolatok

Alapelvek és szervezés Az iskolák mindannyian felismerték a közösségi alapelvek, szabályok megalkotásának és végrehajtásának fontosságát. A portugál iskola tantestülete az alábbiak szerint nyilatkozott az alapelvekről: „Az a projekt, amelyik azzal indult, hogy kísérletet tegyen néhány „speciálisnak” mondott diák szükségleteihez való igazodásra azzal végződött, hogy minden diákot speciálisnak tekint.” Az osztrák jelentésből idézve: „Az első naptól kezdve azon a véleményen voltunk, hogy a hallássérült diákokat nem kell eltérően kezelni az iskolán belül." A Ponte iskolában minden tanuló társas közösséghez való hozzáférését az biztosította, hogy folyamatosan háromfős heterogén csoportokat alkottak. A három tag egyike „több szükséglettel" bírt, mint a többi. Minden diák hetente részt vett egy megbeszélésen, ahol az iskolai közösség működésével foglalkoztak és konfliktusokat oldottak meg. Az iskolák alapvetőnek tekintették a speciális oktatás áthelyezését az általános osztályterembe annak érdekében, hogy növeljék a tanulók részvételét az oktatási folyamatban. Ennek mértéke ugyanakkor az egyes iskolákban különböző volt.

A tervezés Az adatok alapján nem egyértelmű, hogy a szociális szempontokkal közvetlenül foglalkoztak-e az iskolák tantervében, leszámítva a Ponte iskolát, ahol felismerték, hogy az inklúzió ugyanazon tanterv különböző módon történő kezelését jelenti. Spanyolor-

37

szágban és Izlandon bizonyos diákok számára egyéni tantervet készítettek. Ezek többek között szociális kérdéseket is tartalmaztak. Ezen kívül Izlandon egy szociális kérdésekkel kapcsolatos különleges tanterv is készült, különösen az egyik diák számára. Bár úgy tűnt, hogy a tanuló társadalmilag jól integrált, felismerték, hogy akadályoztatása a mozgás és a beszéd terén korlátozta kapcsolatépítési kezdeményezéseit. A szociális tanterv a kezdeményezés, a szociális interakció, az énkép és a társas kapcsolatok fejlesztését célozta. A tanterv mellékleteként egy társas kapcsolatokra vonatkozó feladatlista is készült. Amellett, hogy ezeket a szempontokat évente felülvizsgálták, a jövőbeli szociális működési alapelveket is minden évben áttekintették. Bár a kivételes diákok számára nem készültek egyéni nevelési tervek a Ponte iskolában, korábban voltak már hasonlók. A beszámolók szerint az egyéni tervek korábbi verziói hosszú távra szóltak és a funkcionális célokra összpontosítottak, de nagyon ritkán érintettek szociális, érzelmi vagy kognitív területeket. Ez az elemzés további iskolán belüli fejlesztésekhez vezetett néhány évvel ezelőtt. Az iskola nem folytatta a korlátozott számú tanuló egyéni nevelési terveinek elkészítését, hanem minden tanuló számára magas szintű elvárásokat tartalmazó rövid távú egyéni terveket alakított ki.

Tanítási módszerek és osztálytermi környezet Minden jelentés beszámolt a tanítási módszerekről és a tantermi környezetről. Az adatok az inkluzív osztályok összetettségének főként két szintjét mutatták. Az egyik sokoldalúságot várt el a pedagógusokkal szemben, a másik a tanulókhoz való alkalmazkodást. Eltekintve a tudományterületekkel kapcsolatos nyilvánvaló szakmai ismeretektől, az osztálymunka irányításától stb., a pedagógusoknak különböző készségek elsajátítására volt szükségük a különböző fogyatékosságokkal való foglalkozáshoz, az elfogadó kommunikáció ösztönzéséhez, az osztálytermi környezetben való részvételhez és a bevonódáshoz. A pedagógusok úgy érezték, hogy az együttműködésen alapuló módszerek, mint a kooperatív tanulás, elősegítették a diákok társas interakcióit. Azonban az egyéni munkát, a frontális osztálymunkát és a páros munkát is kedvelték. A diákok közötti kölcsönös megértés elősegítésének további eszköze volt az osztálytársak részvétele az egyes tanulókat célzó tevékenységekben. Ez volt a helyzet Lundarskóliban, ahol az osztály megtanulta a Bliss-nyelv alapjait, és az osztrák osztályban, ahol a diákok elsajátítottak valamennyit a hallássérült gyermekek által használt jelnyelvből. A legtöbb esetben a diákok jól alkalmazkodtak a pozitív kommunikáció és a részvétel társas elvárásaihoz. A Spanyolországból származó adatok leírják, hogyan működtek együtt a diákok miközben feladatokat oldottak meg és kölcsönösen tanították egymást. Általánosságban úgy tűnt, hogy a diákok valódi partnerséget mutattak a tanulásban. Egyes esetekben azonban megjegyezték, hogy egyes diákoknak nehézsége támadt a kölcsönös segítségnyújtás és gondoskodás elsajátításában a csoportmunka során.

38

Jellemzően külön-külön dolgoztak a csoportokban, és emlékeztetni kellett őket a segítő szerepükre. Az osztrák jelentés megemlíti annak fontosságát, hogy a tanulók segítséget kapjanak a kapcsolatépítés, a kommunikáció és a konfliktuskezelés terén. Mint korábban már említettük, a társas kapcsolatokat erősen hangsúlyozták a portugál iskolán belül. Maguk a tanulók szabályozták a csoportok szerkezetét, választották ki a feladatokat, még ha a diákoknak az adott keretek között kellett is működniük. Minden háromfős csoporton belül kellett hogy legyen egy speciális szükségletű tanuló is. Minden hónapban a diákok együtt dolgoztak az iskolaújság kiadásán, és az SNI diákok ugyanolyan mértékben vettek részt a munkafolyamatban, mint ép társaik. A portugál jelentés felvetette az érzelmek témáját, és azok figyelembe vételének szükségességét a csoportmunka során. A Ponte iskolában megfigyelték a szeretet átadását a tanulók egyik nemzedékéről a másikra. Bizonyos esetekben megjegyezték, hogy az SNI tanulók passzívvá váltak, amikor frontális módszereket használtak, és ilyenkor ritkán kezdeményeztek valamit saját maguk. Minden osztályteremben úgy rendezték el az asztalokat, hogy a 2–6 fős diákcsoportok együtt tudjanak működni, máskor a diákok hosszú sorokban, vagy U-alakban elhelyezett asztaloknál ültek. Egyedi játszósarkokat, pihenőhelyeket vagy szabad tereket hoztak létre, lehetőség szerint.

Informális társas kapcsolatok Három jelentés tesz említést informális társas kapcsolatokról. A diákok közötti informális társas interakcióra elsősorban akkor került sor, amikor kevésbé voltak elfoglalva, például iskolai feladatokkal vagy szórakoztató tevékenységgel kapcsolatban. A legtöbb esetben az interakció pozitív és támogató jellegű volt. Tanulók elutasításáról nem szóltak az adatok, de voltak példák olyan SNI tanulókra, akik passzív hozzáállást mutattak a diáktársaikkal szemben, és nem vettek részt játékaikban. Lundarskóliban nagy hangsúlyt fektettek a diákok informális társas interakcióira az osztálytermi környezetben, különösen a fogyatékos tanuló esetében. A diákokat bizonyos órákon bátorították, hogy kezdjenek beszélgetni vele, súgjanak neki valamit, meséljenek neki vicceket, mutassanak neki dolgokat, „játékból” verekedjenek, vagy másként kerüljenek vele fizikai kapcsolatba, vagy játsszanak vele a tanórák után. Kezdetben a pedagógusok támogatták az ilyen és hasonló tanórán kívüli tevékenységeket, ez azonban fokozatosan feleslegessé vált. Az osztálytársak felváltva kísérték őt az iskola épületeiben. Amikor a szünetekben bent kellett maradnia, a pedagógusok mindig ellenőrizték, hogy vele vannak-e a társai. Az osztálytársak felváltva kísérték fizikoterápiára és az iskola épületei között, például a tornaterembe. A szülők bevonása a szociális együttműködés ösztönzésébe két jelentésben szerepel. A szülők általánosságban támogatták a Ponte iskolát az iskolán belüli társas kapcsolatok ösztönzésében. Együtt dolgoztak az iskolával egy speciális fejlesztési projekten, 39

amelynek az volt a célja, hogy a diákok aktívan vegyenek részt a társasági életben a tanórák után. Lundarskóliban a szülők bevonása egy fogyatékos fiú integrálására összpontosult. A pedagógusok az iskolán belül társas összejöveteleket terveztek, a szóban forgó tanuló édesanyja pedig iskolán kívülieket. Szövetséget kötöttek más szülőkkel az osztályban a barátságok megerősítése érdekében, és játszócsoportok jöttek létre. Az iskolafenntartók azzal segítették ezt, hogy biztosítottak egy külön személyt, aki a tanuló otthonában segített. Ezzel lehetővé vált, hogy ugyanúgy meglátogathassák a társai, mint a többi gyermeket, vagy maga menjen látogatóba a tanórák után játszani, videot nézni, sakkozni stb. A kortársakkal szabadtéri programokat is szerveztek, uszodába jártak, boccia meccsekre jártak, ahol ő maga is aktív résztvevő lehetett.

Összefoglalás és javaslatok 

A társas interakciók, a kapcsolatok és a részvétel jelentőségét el kell ismerni az inklúziós folyamatban. Az iskola egy nagyobb egész része, beleértve más egységeket is, mint az otthon, a gyermek közössége, amely magában foglalja a barátokat és azok családjait, a szakszolgálatok munkatársait és a szabadidős tevékenységekben résztvevőket. Az iskola kulcsfontosságú támogató kell hogy legyen ebben a folyamatban.



Annak érdekében, hogy segítsük minden tanuló interakcióit és részvételét, az osztálymunka feltételeinek, a tanítási módszereknek és a tantermi környezetnek tükrözniük kell ezeket az elveket. A kooperatív tanulás és a valódi kapcsolatok elősegítése, amelyeket folyamatosan biztosítani kell, alapvető fontosságúak.



A pedagógusokat segíteni kell egyes készségek megszerzésében, és annak megértésében, hogyan erősítsék a kommunikációt és a társas kapcsolatokat. Ez engedhetetlen akkor, amikor néhány diáknak a megértéshez, és ahhoz, hogy társai őt is megértsék, speciális módszerekre van szüksége.



Az iskolák tantestületének folyamatosan tisztában kell lennie azzal, hogy a tanulók milyen kapcsolatban állnak egymással, és hogyan vesznek részt az iskolán belül mindenben. A passzívitás elkerülése érdekében terveket kell készíteniük az osztály, valamint a személyek társas kapcsolatainak fejlesztése érdekében.



A szülők szerepét alá kell húzni a társas kapcsolatok fejlesztésében.

40

6. A család és az iskola együttműködése A család és az iskola együttműködésének célja a gyermekek oktatásának kölcsönös megértése és támogatása. Ez a kommunikációban és a döntéshozatalban való részvétel biztosítása, formális és informális kapcsolatok kialakítása, továbbá sokrétű módszerekkel történő beavatkozás révén valósítható meg. Mind a négy jelentés beszámolt erről a témáról, azonban jelentős mértékben különbözött az egyes országokról rendelkezésre álló adatok mennyisége. Az egyik esetben az iskola és a szülők együttműködése a család és az iskola közötti együttműködés szokásos keretein belül történt. Más esetekben ez a munka nagyobb mélységet és intenzitást kapott. Az alábbi témákat dolgozták ki a jelentések: 

Kezdeményezés és résztvevők



Az együttműködés időtartama és formája



Az együttműködés jellege



Koordináció, felelősség, kezdeményezés és hozzáállás

Kezdeményezés és résztvevők Az adatok alapján az együttműködés kezdeményezése az iskola, a szülők vagy azon támogatási rendszer irányából indult, amelyet korábban már bevontak a gyermek érdekében. Az iskola nevében a tanuló pedagógusa tartotta fenn a szülőkkel az együttműködést. Az adatok szerint ebben rendszeresen részt vett az iskolavezetés egy tagja és a gyógypedagógiai koordinátor is. A tantestület és a szülők mellett egy harmadik fél, általában a szakszolgálatok egyik munkatársa is gyakran bekapcsolódott.

Az együttműködés időtartama és formája Három esetben a család és az iskola közötti együttműködés már az iskolai beiratkozás előtt elkezdődött. A negyedik esetben a sajátos igényeket nem állapították meg a gyermekek iskolakezdése előtt, ezért nem történt külön intézkedés a beiskolázást megelőzően. Minden országban az együttműködés folyamatos volt a diákok iskoláztatása során, ugyanakkor az együttműködés időtartama és a kapcsolatfelvétel gyakorisága változatos képet mutatott. A portugál jelentésből az is kiderült, hogy a diákokat az iskola elhagyása előtt felkészítették a felnőtt életre. Az együttműködés menetéről nincsenek egyértelmű adatok. Az izlandi jelentés egyértelmű képet ad az iskola előtti időtől a kutatásig terjedő időszakról. Az előkészítés a 41

beiskolázás előtt egy évvel kezdődött. Más esetekben, a beszámolók alapján, rövidebb időt szántak az előkészítésre, és egy találkozót szerveztek a szülőkkel a beiratkozás előtt. Mind a Portugália, mind az Izland által elkészített dokumentációban szerepel, hogy a tanulók beiskoláztatását követően indult el a hivatalos szervezés. A Ponte iskolában a szülők részt vettek egy őszi csoporttalálkozón, havonta találkoztak a tantestülettel a tél során és naponta írtak egymásnak az üzenő füzetben. Informális kapcsolatok is létesültek. Lundarskóliban a szülők és az iskola is naponta használta az üzeneteknek szánt könyvecskét. Az anya hetente találkozott a tanárokkal és havonta egy tanári teammel, melyben részt vettek a tanárok, az iskolavezetés egy tagja, a gyógypedagógiai koordinátor és néha a pszichiáter. Az anya és az iskolai team évente három alkalommal találkozott a szakszolgálatok munkatársaival is. Végül az anya más szülőkkel együtt aktívan részt vett az egész osztály közösségi munkájában.

Az együttműködés jellege Az adatok alátámasztották azt az elképzelést, hogy az együttműködés célja az iskola, a gyermek és a szülő felkészítése, ezt követően pedig az alapelvek lefektetése, a haladás támogatása és az információcsere elősegítése. Három esetben a szülők befolyásolták az alapelvek lefektetését az egyéni tervek vagy személyre szabott alapelvek megalkotása terén. A szülők minden esetben legalább jóváhagyták az iskola és a szakszolgálatok tervét. Az izlandi iskolába járó fogyatékos gyermek anyukája arról számolt be, hogy kezdetben úgy érezte, hogy őt és férjét nem tekintették teljes jogú partnernek a döntéshozatali folyamatban. A helyzetet rendkívül nehéznek találta, és egy külső támogatót keresett. Ez a személy részt vett vele együtt az üléseken, és segített neki, hogy elemezze a megbeszéléseket. Ezt a problémát később az iskola és a szülők rendezték. A diákok iskolába járása során az együttműködés változó volt. Az egyik esetben úgy tűnt, hogy meglehetősen kevés a kapcsolat. A másik esetben a kapcsolat az iskola részéről elsősorban informális természetűnek tűnt, ahelyett, hogy közös elvek mentén haladt volna. Az adott osztályban a szülők – egy kivételével – elégedettek voltak az együttműködéssel. Úgy érezték, hogy a legfontosabb az, hogy tájékoztatást kapjanak gyermekük lelkiállapotáról és viselkedéséről. Más esetekben a kapcsolat jól megalapozott volt, és meglehetősen egyértelműek voltak az elvárások. Itt bizonyítottan közös alapelvek meghozatalára és értékelésére került sor. Az üzenő füzeten keresztül zajló napi kommunikáció értékesnek bizonyult. Kitért az étkezési szokásokban történt változásra, az alvásra, az érzelmekre, a sérült vagy elveszett tárgyakra, jelentősnek tekinthető eseményekre, az otthon és/vagy iskolában megfigyelhető viselkedésbeli változásokra és a kölcsönös elismerés és kedvesség kifejeződéseire. 42

A tanárok és a szülők közötti rendszeres találkozók hozzájárultak a kisebb nehézségek megoldásához, továbbá véleménycserékhez, a problémák megoldásához és az elkövetkező időszak megtervezéséhez vezettek. A tanulás és az egészség témáin túlmenően ezeket az üléseket használták a diákok iskolán belüli és kívüli társas kapcsolatainak megtervezésére. A Lundarskóliból származó adatok példát mutattak az ilyen közös tervezésre, amikor a pedagógusok az iskolán belül segítették a társas kapcsolatok fejlődését, míg a szülők egyidejűleg ugyanezt tették az iskolán kívüli események során. Vannak példák arra is, hogy a szülők segítettek az iskolai projektek kidolgozásához szükséges alapvető felszerelés beszerzésében. A Ponte iskolában a szülők és a pedagógusok együtt tervezték meg a tanulók számára a kötelező oktatás befejezése után a felnőtt életbe történő átállás megkönnyítésének folyamatát.

Koordináció, felelősség, kezdeményezés és hozzáállás A jelentések ritkán tartalmaztak közvetlen információt a család és az iskola együttműködésének megszervezéséről. Ugyanakkor néhányukból nyilvánvaló, hogy az együttműködés egy bizonyos szerkezetet és gyakoriságot mutatott. Ez jól dokumentált az izlandi tapasztalatokban. Itt különböző típusú rendszeres megbeszéléseket tartottak, és minden egyes alkalommal egyértelmű volt, hogy kik vegyenek részt rajtuk. Mindazonáltal nem számolt be minden jelentés arról, hogy kinek a feladata volt a kapcsolat létrehozása és az együttműködés szerkezetének kiépítése. Három jelentés említette bizonyos fokig a készségeket és a hozzáállást. Ez a szülők egyenlő mértékű bevonásának hiányával és a tanárok kommunikációs készségfejlesztésének szükségességével volt kapcsolatos, illetve azzal, hogy ezek a készségek milyen fontos szerepet játszanak a sikeres együttműködésben.

Összegzés és javaslatok 

A jelentések hangulata arra a problémára utal, hogy az iskola és a család közötti szoros együttműködés nemcsak szükséges, de elengedhetetlen a haladó szellemű iskoláztatás szempontjából. Ha nincs együttműködés és nem történik meg a családok bevonása, a siker esélye is jelentősen csökken.



Az otthon és iskola közötti együttműködés jóval a tanulók iskolába érkezése előtt kell hogy kezdődjön, és az iskolai évek alatt folyamatosnak kell lennie. Az együttműködés hatóköre és természete minden egyes tanuló szükséglete szerint történik. A munkát elősegíti, ha abból a gondolatból indulunk ki, hogy minden gyermek speciális szükségletekkel rendelkezik. A haladó szellemű és gyümölcsöző együttműködés kiépítése érdekében fontos, hogy a pedagógusok és a szülők egymás szakértelmét értékeljék és tiszteletben tartsák. 43



Javasolt, hogy a szakszolgálati támogatást biztosító rendszer kezdeményezze az együttműködést az iskola és a család között. Ezt legalább egy évvel a beiskolázás előtt el kell kezdeni. Azokban az esetekben, ahol a gyermek első éveiben nem alakult ki támogatási rendszer, az iskolának kell kezdeményeznie a szülőkkel való együttműködést.



Az iskola és a család közötti kapcsolat létrehozását követően az iskolának kell felvállalnia a koordináló szerepet, és létre kell hoznia a szülőkkel együttműködésben egy olyan strukturált tervet, amely világosan mutatja a kapcsolattartás gyakoriságát, és meghatározza az együttműködéssel kapcsolatos célokat és elvárásokat. Az együttműködés minőségét rendszeresen értékelni kell.



A beiskolázást megelőző előkészítő szakaszhoz hasonlóan, közös feladat a diák felkészítése a felnőtt életbe való átmenetre vagy a következő iskolai szintre, amikor jelentős változásokat élnek majd meg.

7. Értékelés és visszajelzés Különbséget kell tenni az értékelés és a felmérés között. A felmérés a tanulók, az értékelés pedig az iskolák által végzett munkára vonatkozik. Különbség van a belső és külső értékelés között is. A belső értékelés az, amit az emberek egy iskolában saját magukra vonatkozóan végeznek, a külső pedig iskolán kívüli személyek ez irányú tevékenységét jelenti. Az ETAI felmérés mindkét típusú értékelésre vonatkozóan tartalmazott adatokat. A legtöbb említés a belső értékelésre vonatkozott, bár néhány adat szerepelt a külső értékelésről is. A spanyol és a portugál jelentések a teljes iskola változási folyamatát érintették, míg a másik két jelentés inkább a vizsgált osztályra koncentrált. A vizsgálat során az alábbi főbb területeket határoztuk meg: 

A felmérés és a visszajelzés célja



Belső és külső értékelés



Formális és informális megközelítések

A felmérés és a visszajelzés célja A vizsgálatok módja minden esetben annak céljától függött. Néhány az iskola egészére irányult, míg mások az iskolai élethez kapcsolódtak. Jelentős számban a tanulókhoz kapcsolódtak, de néhány a pedagógusokra és az ő együttműködésükre irányult. Ezenkívül Ausztriában a tanárok összegyűjtötték a napló bejegyzéseket is annak 44

érdekében, hogy segítsen eldönteni az iskola számára a jövőben hangsúlyozandó tényezőket.

Belső és külső értékelés Értékes adatok származtak Portugáliából az iskolafejlesztés és az egész iskolát érintő változások értékelésére vonatkozóan. A tantestület maga végezte az összes értékelést. Négy fő értékelési időszakot határoztak meg az iskola történetében. Minden egyes időszak jelentős lépésnek számított az inkluzív megközelítés felé való elmozdulásban. Ezek a lépések néha meglehetősen radikálisak voltak, mint például amikor az iskola felfüggesztette a külső szakszolgálat „gyógypedagógus teamjével" való együttműködést. Ez a speciális szükségletű gyermekek egyéni tantervének elhagyásához vezetett. Ehelyett egy új megközelítést fogadtak el, amely személyre szabott tantervek megírását jelentette minden tanuló számára (lásd a Tanterv és egyéni nevelési tervek c. fejezetet). A spanyol tapasztalat két belső felmérési folyamatról szólt, mindkettő formális jellegű volt. Bár az előbbit az oktatásirányítás kezdte el, a tantestület maga szervezte meg, hogy a továbbiakban maga is indíthasson ilyen fejlesztéseket. A másik felmérés az UNESCO projekthez kapcsolódott. Ezt is közösen végezte a tantestület és a félig belső, szakemberek teamjéből álló csoport. Egyéb eredmények mellett a pedagógusok megállapították, hogy képessé váltak arra, hogy szembenézzenek olyan témákkal, amelyek megbeszélése korábban nagy nehészéget jelentett számukra, és hogy a közös megállapodás nagyobb biztonságot adott nekik. Úgy érezték, hogy a félig hozzájuk tartozó szakemberekből álló csoport mozgatórugóként működött az iskolán belül. Néhány értékelési folyamat egyszerre volt külső és belső is. Ez történt, amikor külső szakemberek, általában specialisták, rendszeres időközönként találkoztak a pedagógusokkal, és elfogadták, hogy az egész iskolára vonatkozó inkluzív megközelítés szerint dolgozzanak. Ezen esetekben jelentős bizalom épült ki a különböző felek között. Két alkalommal a szülők egy külső/belső értékelő csoport tagjaivá váltak.

Belső értékelés A jelentések sok adatot tartalmaztak a pedagógusok saját osztálytermi munkájának értékeléséről, valamint a tanulók fejlődésének és tanulásának felméréséről. A pedagógusteamek közös felelősséget viseltek az osztálytermi szintű értékelés esetén. Minden pedagógus készített videofelvételt, és a tanárok rendszeresen találkoztak a visszacsatolás érdekében, és hogy a terveket a tanulók szükségleteihez igazítsák. Minden iskolában felmérésre került sor az iskola megkezdése előtt, vagy legkésőbb iskolakezdéskor, így az iskolák ennek megfelelően tudtak alkalmazkodni a tanulói igé45

nyekhez. Az egyéni terveket folyamatosan vagy rendszeresen a diákok szükségleteihez illesztették. Portugáliában erre kéthetente került sor. A pedagógusok ott minden nap végén találkoztak a reflexió érdekében. Lundarskóliban kiterjedt ellenőrzést végeztek a társas interakciókról az iskolában. Ez minden osztályban megtörtént, és ez szolgált a további elvek kidolgozásának alapjául. A vizsgált osztályra és különösen a fogyatékos tanulóra tekintettel, terveket készítettek a kezdeményezőkészség, a társas kapcsolatok és az énkép megerősítésére. Feladatlistákat hoztak létre a haladás és a fejlődés mérésére. A munkát mindkét esetben külső tanácsadók segítették. Az osztrák tanárok minden nap naplót vezettek, és videofilmen rögzítették a tantermi tevékenységeket a hosszú és rövid távú értékelés céljából. Amellett, hogy a dokumentáció a további fejlődést is szolgálta, ezek az adatok a tanulók értékelésének alternatív formáját is adták. A spanyol iskolák munkatársai közösen reflektáltak a pedagógiai gyakorlatra. A tantestületi megbeszéléseken túlmenően, ehhez két évfolyamonként külön tanári csoportokat is létrehoztak. A tanulók tanulásának felmérése nem volt hangsúlyos a vizsgálatban. Egyes jelentések azonban említették ezt a kérdést is. Az osztrák osztályban alternatív módszereket használtak a hagyományos osztályozás helyett. Nem részletezték azonban, hogy milyen alternatívákat használtak az értékelés alapjául szolgáló naplók és videofelvételek mellett. A Ponte iskola egy olyan rendszert fejlesztett ki, ahol a tanulók akkor jelezhették, hogy mit tanultak, amikor akarták. A diákok maguk döntöttek arról is, hogy mikorra akarják időzíteni „a tanulás ellenőrzését". Az izlandi jelentésből az derül ki, hogy a tanulók munkájának felmérése szóbeli interakció és hagyományos tesztelés alapján történt.

Külső értékelés Az iskolák közül három számolt be valamiféle külső értékelésről. A Ponte iskolában a szülők havonta találkoztak a tantestület tagjaival azért, hogy értékeljék a folyamatban lévő projekteket az iskolában. A spanyol iskolákban jelentős külső értékelés zajlott. Az „Hatékony iskolát mindenkinek" UNESCO projekt keretében két éven át mind külső, mind belső értékelés történt. Az oktatásirányítás képviselői, a katalán egyetemek professzorai és a szakértői bizottságok tagjai végezték az értékelést. Ezenkívül alkalmanként külső oktatási helyszíni szemlére is sor került. Lundarskóliban három értékelési folyamat zajlott, félig külső, félig belső értékeléssel. Az összes folyamat a fogyatékos tanulóra és az ő tanórai részvételére összpontosított. Az anya és mindkét pedagógus hetente találkozott annak érdekében, hogy javítsák a 46

munkamódszereket. Ez a csoport havonta találkozott az iskolavezetés tagjaival, a gyógypedagógiai koordinátorral, és néha a fenntartó által biztosított pszichológussal vagy tanácsadóval. Ezek a találkozók hivatalosabbak voltak, mint a heti megbeszélések. Információcserére, visszacsatolásra és az alapelvek lefektetésére került sor. Végül évente három alkalommal találkoztak a különböző szakemberek, a tanácsadók, a fenntartó egy képviselője és a szülők. Ezek a találkozók meglehetősen hivatalosak voltak, és előre megküldött napirend mentén történtek. Az ülések előtt összesítették a tanuló fejlődéséről szóló információkat. Az üléseken számba vették az adott helyzetet, és döntéseket hoztak az értékelés alapján. A kizárólag külső értékelésre csak egy példát találtak Lundarskóliban, amely egy pedagógus kérelmét követően történt a Helios II. projektben. Az Európai Unió megbízottjai felmérték az inkluzív osztályban folyó munkát, következtetéseikhez felhasználták az iskolához kapcsolódó különböző személyekkel végzett interjúkat és okiratokat.

Formális és informális megközelítések Magától értetődik, hogy minden külső értékelés hivatalos eljárásrendet követett. A külső megbízottak interjúkat készítettek, megvizsgálták a dokumentumokat, kérdőíveket osztottak stb. Az iskolákon belüli értékelés egyaránt formális és informális volt. Az adatok alapján a tanári team folyamatos, informális visszajelzése volt az értékelés leggyakoribb módja. Előzetes beosztás alapján találkozóikat pedagógusi teamekben, nagyobb pedagóguscsoportokban vagy a teljes tantestület bevonásával szervezték. Meglehetősen gyakori volt az iskolákban, hogy a tantermi gyakorlatot videofelvételek alapján figyeljék meg, és ezeket használják a reflexiók gyűjtésére. Alkalmanként az iskolák kérdőívek vagy ellenőrző listák mellett döntöttek. Egyes jelentések az értékelés folyamatáról és rendszerességéről is beszámoltak. Mások a különböző gyakoriságú találkozók kombinációjáról tájékoztattak. Ezek lehettek napi, heti, kétheti, havi vagy évente három alkalommal megrendezett találkozók. Két tanár vagy kiscsoportok naponta vagy hetente találkoztak, de ahogy több ember vett részt a találkozókon, a köztük eltelt idő megnövekedett. A visszacsatolás és az értékelés a vizsgált iskolák munkájának átütő erejű elemei voltak. Az állandó értékelés segített a tantestületnek, a szülőknek és a szakszolgálatoknak működésük adaptálásában és fejlesztésében. Észrevehető volt azonban a tanulók részvételének több-kevesebb hiánya. Az ideálishoz legközelebbi példát erre a portugáliai Ponte iskolában heti rendszerességgel szervezett gyűlések nyújtották.

47

Összegzés és javaslatok 

A gyakori és együttműködésen alapuló reflexió és értékelés úgy tűnik, hogy segíti a gyakorlatot, és megerősítést nyújt a munkatársak számára, valamint magabiztosságot nyújt számukra az újítások bevezetésekor.



Az iskoláknak szükségük van arra, hogy kidolgozzák az értékelés és a felmérés alapelveit, és így minden esetben meghatározzák azok célját, jellegét, formáját, résztvevőit és időbeosztását.



A belső értékelés az iskolai fejlesztés része kell hogy legyen, hiszen a tantermi gyakorlat folyamatos reflexiójának célját is szolgálja.



A formális és informális megközelítések ötvözése hasznosnak bizonyult. A formális megközelítések akkor megfelelőbbek, amikor egy iskola válaszokat vár bizonyos, előre meghatározott területeken. Minél több ember vesz részt az értékelésben, annál hivatalosabbá válik a helyzet.



Ajánlott a különböző vizsgálatok alkalmazása, úgymint a videofelvétel, a naplóírás, a szóbeli reflexió, interjúk, kérdőívek vagy dokumentumok vizsgálata.



Az osztálytermi gyakorlat javítása érdekében érdemes megfontolni a diákok hivatalos bevonását a visszacsatolás folyamatába.

8. Szakszolgálatok A szakszolgálatok meghatározása és elhelyezésük változni látszik az évek során. Egészen a közelmúltig szakszolgálatok alatt szakemberek egy csoportját értették, akik vizsgálatokat végeztek és speciális támogatást nyújtottak a tanulóknak és családjaiknak. Munkájukból a pedagógusok tanulóikon keresztül részesedhettek. A szakemberek leggyakrabban külön intézményi közegben dolgoztak, és inkább egyénekkel foglalkoztak, mint csoportokkal vagy egész osztályokkal. Ezek a szolgáltatások az iskolák számára inkább külső támogatásként jelentkeztek. A jelen vizsgálat összegyűjtött néhány adatot a szakszolgálatok különböző szerepeiről. A négy jelentés számos szakembert említett, mint például logopédusokat, pszichiátereket, foglalkozási rehabilitációt végző terapeutákat, gyógytornászokat, szociális munkásokat és a különböző szakterületek oktatási tanácsadóit. Az iskoláknak szolgáltatást nyújtó hálózatok különbözőek voltak, de a kutatásban vizsgált minden egyedi szolgálat alkalmazkodott az inkluzív iskolák követelményeihez. Találtunk néhány hagyományos jellegzetességet, ugyanakkor számos tényező támasztja alá a megtörtént fejlesztéseket is.

48

A következő témák merültek fel az adatok alapján:  A szaktudás fejlesztése az iskolán belül  A külső szolgáltatások iskolába történő bevitele  A támogatás jellege  Beavatkozási alkalmak

A szaktudás fejlesztése az iskolán belül Általánosságban az iskolán belüli szakértelem nem tekinthető a szakszolgálat részének. Azonban az adatok kiemelték a különböző típusú szakértelem fejlesztését az iskolákban, amely kezdetben gyakran külső volt. Több adat vonatkozott olyan speciális ismeretekre és készségekre, amelyekre a tantestület szert tett. A pedagógusok, vagy rendelkeztek valamiféle szakértelemmel a beiskolázások előtt, vagy belső programokba kapcsolódtak be, miközben az osztályok tanítására készültek. Az osztrák osztály pedagógusai a Jena-Plan és a hallássérült gyermekek oktatására vonatkozó szaktudással rendelkeztek. Lundarskóliban az egyik első osztály pedagógusa a végzettségére nézve testnevelő és fejlesztő pedagógus volt. Az a pedagógus, aki átvette az osztályt két további éven át kapott gyógypedagógiai képzést. Minden pedagógus részt vett a Bliss-nyelvet és a kooperatív tanulást érintő képzéseken. A Ponte iskolában a pedagógusok megállapodtak abban, hogy különböző témákra szakosodnak, bár továbbra is minden gyermeket tanítottak. Ez vonatkozott a többi országra is. Mindent összevetve a pedagógusok egyre inkább képessé váltak olyan bonyolult tanítási feladatok ellátására, mint a támogatás6. Egyes speciális szolgáltatások nyújtása is az osztálytanítók feladata lett. Ezenkívül a tantestület más tagjai is gyakran jelentős szakértelemmel bírtak, és tanácsadókként kísérték az osztályokat, például a tervezési fázisban. A jelentések kimutatták a gyakorlott és jól képzett szakemberek iránti igényüket, annak érdekében, hogy a befogadó szemléletet tovább tudják fejleszteni az iskolában. Az iskolák ezért elfogadtak egy arról szóló stratégiát, hogy bővítsék a különböző szaktudások körét, vagy a belső továbbképzések ösztönzése, vagy a szükséges készségekkel és a tudással rendelkező szakemberek alkalmazása révén.

6

A támogatás vagy segítségnyújtás olyan pedagógiai többlettámogatást jelent, amelyet a többségi pedagógusok és a segítő szakemberek biztosítanak a különböző speciáli szükségletekkel rendelkező gyermekek számára.

49

A külső szolgáltatások iskolába történő bevitele Eredetileg a legtöbb támogató szolgáltatás az iskolán kívül működött. Ezek a múltban az egyes tanulóknak szentelték magukat, sok esetben terápiás környezetben. Így volt ez a vizsgálatban részt vevő iskolák esetében is. A megállapítások rámutatattak néhány változásra e tekintetben. Nem egyértelmű, hogy ezek az inkluzív nevelés fejlesztésének vagy egy általános fejlődésnek köszönhetőek-e. Számos bizonyíték szólt amellett, hogy mindez ezeknek a szolgáltatásoknak a szemléletében bekövetkezett változásoknak köszönhető. A különböző intézmények szakemberei együtt dolgoztak az iskolák tantestületeivel és a szülőkkel. Átfogó válaszokat kerestek a közös problémamegoldás és a szakértelem összegzése révén. A módszer ösztönözte a szinergiák létrehozását, hangsúlyozva, hogy a csapat együtt többet képes elérni, mint az egyének külön-külön. A munkamódszer szorgalmazta a koordinációt az iskolák és a szolgálatok között. A koordináció hatékonyabb, ha az iskola fenntartójának nyílt támogatására támaszkodhat. Ez volt a tapasztalat Lundarskóliban. Egy szakértői és tanácsadói csoport koordinálta és tisztázta minden fél felelősségét, és fejlesztette ki az együttműködés munkamódszereit. Hasonlóképpen, a katalán tapasztalat megemlítette az iskolafenntartók támogatását és az iskolákkal való gyakori érintkezést az UNESCO projekt során. Az érintett iskolák azonban észrevették, hogy az idő múlásával csökkent az iskola fenntartójának kezdeményezőkészsége. Ez a tény némi aggodalmat okozott az iskolákban. A Ponte iskolában a szakszolgálatok terápiás megközelítése az együttműködés felfüggesztéséhez vezetett egy hosszú és nehéz tárgyalási folyamat után. Az együttműködés később újra kialakult. Az együttműködés felbontásának egyik következménye az volt, hogy a gyógypedagógus, aki eredetileg egy külső szolgálat tagja volt, az iskola alkalmazásába került. Katalóniában a kapcsolat jellege nem vezetett a kapcsolat megszakításához. A külső szakszolgálatok gyakorlata megváltozott, és úgy kezdtek el dolgozni, mintha az iskola része lennének.

A támogatás jellege A jelentésekben történt utalás azokra a változtatásokra, amelyeket a szakszolgálatok tettek azért, hogy megközelítésük alkalmazkodjon az inkluzív iskola igényeihez. Arra törekedtek, hogy együttműködési megállapodásokat kössenek az iskolákkal. Ezt a szakértelem értéke tekintetében az egyenlőség jellemezte. A szakszolgálatok behozták a speciális tudásukat annak érdekében, hogy gazdagítsák a tanítók készségeit, és cserébe a tanítók szaktudásával gazdagodtak. Ez a tény nyilvánvalóvá vált mind az iskolák különböző szaktudást megosztó tantestületi csoportjaiban, mind a külső szolgálatokkal való együttműködés során.

50

Katalóniában például a szakértői bizottságok voltak felelősek a pedagógus munkatársak esetében a nevelési tevékenységek hatékonyságáért és koordinálásáért. A bizottságok megállapították, hogy a pedagógusok által behozott tapasztalat nagyon értékes volt. A bizottságok véleménye valóban rendkívül jelentős volt a tekintetben, hogy hogyan lehetne beavatkozni a különböző iskolákban. A munkát az együttműködő beavatkozás jellemezte, ami valós változást jelentett a korábbi gyakorlathoz képest, mivel a szakértelem megosztása megszüntette a szakemberek kiváltságát. A szakemberek ezáltal folyamatosan szükségét érezték a továbbképzésnek és a megújulásnak, a tanulói szükségleteknek és az iskolák által meghatározott prioritásoknak megfelelően. A szakszolgálatok által végzett beavatkozás természete főként a felmérést, a konzultációt és a pedagógusok továbbképzését érintette. Ez a szerep nagyobb mértékű elfogadást igényelt, mint a tanulókkal végzett terápiás munka. Az izlandi tapasztalat beszámolt néhány példáról, ami ezt illusztrálja. Az állami diagnosztikai és tanácsadó központ szakemberei képzést tartottak a pedagógusoknak a támogató eszközök használatáról és a mozgásterápiáról. Egy logopédus megmutatta a pedagógusoknak, hogyan tudnak segíteni a tanulók hangjának megőrzésében, és megtanította velük azokat a szempontokat, amiket az etetésénél kell figyelembe venni. Egy gyógytornász tanácsokat adott a testtartás, a nyújtás és a masszázs témakörében, míg egy terapeuta a különféle berendezések, mint a járókeret, a kerekesszék stb. használatára vonatkozóan nyújtott útmutatást. Amikor a szakszolgálatok közvetlenül a diákoknál vagy családjuknál avatkoztak be, bizonyos mértékig igazítottak a munkamódszerükön. Ezeket a kiigazításokat vagy módosításokat az jellemezte, hogy azokat a tantervi szempontokat támogassák, amelyek lehetővé teszik a speciális szükségletű tanuló szokásos formában történő iskolába járásának fenntartását. Néhány esetben segítségre volt szükség a speciális szükségletű tanulók szociális készségeinek megerősítésében, hogy osztálytársaikkal együtt vehessenek részt a szokásos tevékenységekben az iskolán kívül és belül. Lundarskóliból származik ennek egy példája, amikor a nevelési tanácsadó együttműködött a pedagógusokkal a társas kapcsolatokról szóló szabályok megalkotásában. A szakszolgálatok, amelyek a legtöbb esetben az iskolán kívül voltak megtalálhatók, különböző módokon közelítettek és vonódtak be közvetlenül a pedagógusok mindennapi munkájába. Ez a megközelítés megváltoztatta a szakszolgálatok státusát, és bizonyos esetekben már nem voltak csupán külsősnek tekinthetők.

51

Beavatkozási alkalmak Minden jelentés kiemelte a szakszolgálatok részvételének fontosságát a beiskolázást megelőzően. Sok esetben ezek a szolgálatok voltak azok, akik tájékoztatták az iskolát azokról a tanulókról, akik különleges figyelmet igényeltek az iskolába járáshoz. Az iskola felkészítésével kapcsolatban a szakszolgálatok fontos szerepet játszottak az oktatási szükségletek azonosításában. A Ponte iskolában pszichológusok, pszichiáterek, orvosok, terapeuták, pedagógusok, valamint a családok és az iskolafenntartó mindannyian részt vettek a gyermek iskolára való felkészítésében. Hasonlóak voltak a tapasztalatok Ausztriában, Izlandon és Katalóniában is. Ezek a szolgálatok kapcsolatot építettek az óvoda és az általános iskola között. A már iskolába járó tanulók esetében változó mértékben avatkoztak be a szakszolgálatok. Többnyire a tanulók szükségleteinek összetettségétől függött, és hogy milyen magabiztosak és rátermettek voltak maguk a pedagógusok. A fő feladatuk a szükségletek azonosítása, a haladás felmérése, a megfigyelés, a problémamegoldásban való segítségnyújtás és a tantestület számára végzett tanácsadás és továbbképzés voltak. A beszámolók néhány adata a külső szolgálatok terápiás munkájára vonatkozott, de a fő hangsúly nyilvánvalóan a pedagógusok felkészítésére irányult. Végül, ezek a szolgálatok fontos szerepet játszottak annak megsegítésében, hogy a speciális szükségletű tanulók átlépjenek az iskoláztatás egyik szakaszából a másikba.

Összegzés és javaslatok 

A külső szakemberek szerepe elmozdulni látszik a terápiás megközelítéstől az együttműködésen alapuló és az egész osztályt és iskolát megcélzó megoldások felé. Ezért a szakszolgálatoknak hozzá kell igazítaniuk céljaikat, felépítésüket és módszereiket az inkluzív iskolák által támasztott új elvárásokhoz. Az ilyen együttműködő munka elismeri a különféle szaktudások erőforrásainak megosztását és az új szaktudással rendelkezők generációját. Ez segíti a pedagógus felkészülését.



A pedagógusok egyre inkább átveszik a külső szakszolgálatok által korábban végzett feladatokat. Ez befolyásolja a tantestület képzési igényeit, és ebből következően a szakszolgálatok ilyen képzésekben vállalt szerepét.



Az a tény, hogy a pedagógusok átvállalják a specifikus támogató feladatokat, előidézi a gyógypedagógia és a többségi oktatás közötti hagyományos elválasztás feloldásának lehetőségét. Ennek a határnak az áttörése így az inklúzió egyik kulcsává válik.



A szakszolgálatok beavatkozása a beiskolázás előtt elengedhetetlen az iskolai pályafutás gördülékeny elkezdéséhez. 52



Le kell szögezni, hogy ki koordinálja a szakszolgálatok munkáját, és hogyan alakulnak kapcsolataik az iskolán belül. Az iskola fenntartójának kezdeményezései e tekintetben is létfontosságúak.



Végül úgy tűnik, hogy mindenki egyetért abban, hogy amikor az iskolák és a szakszolgálatok együtt néznek szembe a nehézségekkel, egy nyitott és pozitív hozzáállás alkalmazása lesz a szakemberek számára elérhető legjobb fegyver azok legyőzésére.

9. Tantestületfejlesztés A tantestületfejlesztés elsősorban a szervezeten belüli tagokra fordít figyelmet, és fejlődésüket a pedagógiai interakciók eszközeivel mozdítja elő. A tantestületfejlesztés fogalma arra utal, hogy a pedagógusok további tudásra, készségekre és megértésre tesznek szert a munkájukkal kapcsolatban. A tantestület fejlesztésére vonatkozó erőfeszítések az egyes pedagógusokra, a pedagógusok csoportjaira és a tantestület egészére irányulhatnak. Számos formát ölthetnek, a hivatalos programoktól egészen a nagyon informális helyzetekig. Így a pedagógusok részt vehetnek tanfolyamokon, műhelymunkában vagy projektekben, ahol egy külső támogató szakember vagy egyéb harmadik fél vesz részt, mint tanácsadó. A pedagógusok is képezhetik önmagukat külső speciális képzési programokon, tesztelhetik saját pedagógiai módszereiket és tanulhatnak a visszacsatolás és a problémamegoldás során. Az ETAI projektben részt vevő iskolákban a tantestületfejlesztést speciális és fontos tényezőnek tartják. A négy jelentés másképp közelítette meg ezt a témát abban az értelemben, hogy kettő kizárólag egy-egy iskolai osztály szintjén történt fejlesztésről számolt be, míg a spanyol és a portugál jelentések az iskolák szervezeti szintű változásairól nyújtottak információt. Az adatok alapján azonban sok hasonlóság is akadt a tantestület és az egyes pedagógusok fejlesztése vonatkozásában. A következő tényezők kerültek meghatározásra: 

A pedagógusok iskolai végzettsége



A tantestületfejlesztési tevékenységek természete és formája



A tantestületfejlesztés résztvevői



A tantestületfejlesztés tartalma



Anyagi támogatás és ismeretátadás

53

A pedagógusok iskolai végzettsége Bár az összes pedagógus tapasztalt volt, különböző iskolai végzettségekkel rendelkeztek. Lundarskóliban a két pedagógusból egyikük pedagógusi, másikuk fejlesztő terapeuta és mozgásterapeuta képzettséget szerzett. Az osztrák osztályban mindkét pedagógus járt gyógypedagógiai továbbképzésre. Egyikük a hallássérültek pedagógiájára szakosodott, másikuk a Jena-Plan, egy progresszív pedagógia szakértője volt. Portugáliában a pedagógusok csoportokban tanítottak, és mindannyian tanítói képesítéssel rendelkeztek, egyikük pedig képzett gyógypedagógus volt. A spanyol osztályok pedagógusai tanítói képesítéssel rendelkeztek. Néhány iskolában a pedagógusok számára elérhetők voltak speciális ismeretekkel rendelkező kollégák. Kapcsolatban voltak továbbá félig külső szakemberekkel, illetve külső tanácsadókkal, akik különböző típusú speciális ismeretekkel és készségekkel rendelkeztek.

A tantestületfejlesztési tevékenységek természete és formája Az adatok alapján minden pedagógus különböző módszerek kombinációját alkalmazta arra, hogy elmélyítse tudását, készségeit és a megértést. Ez különösen igaz volt az inkluzív osztályok elvárásaival kapcsolatban, figyelembe véve az egyes tanulókat. Bár a jelentések nem hivatkoztak közvetlenül a tantestületfejlesztési tervekre, nyilvánvaló volt, hogy a pedagógusok tevékenysége megtervezett volt, rövid távú terveket vagy hosszú távú folyamatokat követett. Az ETAI vizsgálatot megelőzően a spanyol iskolák kezdetben részt vettek egy UNESCO, egész iskolát bevonó inklúziós projektben, melynek címe „Hatékony iskolát mindenkinek" volt. Az iskolák a teljes iskolára kiterjedő alapelveket fektettek le, melyek különböző képzéseket tartalmaztak a tantestület számára két éven át. A pedagógusok elsajátították a kooperatív stratégiákat, és beépítették ezeket a napi együttműködésekbe. Két évfolyamonként a pedagógusok együttműködő teameket alkottak. A pedagógiai jellegű megbeszélések elsőbbséget élveztek, és időt szántak rá. A pedagógusi teamek együtt eltöltött idejét átszervezték, hogy elősegítsék a gyakorlati munka átgondolását, a vitákat, az erőforrások elosztását, valamint a tapasztalatcserét és a problémamegoldást. Ez lehetővé tette a tantestület számára, hogy szembenézzen azokkal a kérdésekkel, amikkel korábban nem tudott megküzdeni. Megfigyelték, hogy a minden tanuló tanulásának és segítésének problémáira adott közös válaszok száma megnőtt. Továbbá a pedagógusi teamek voltak felelősek az önálló tanulási anyagok kiválasztásáért, amelyeket később megbeszéltek ezeken az értekezleteken. Úgy tűnt, hogy a pedagógusok közötti nagyobb fokú együttműködés vált az újítások legfőbb kiindulópontjává. A Ponte iskola a korábbi 25 évben már lépéseket tett az iskolai kultúra megváltoztatására, hogy az egész iskola az inklúzió irányába haladjon. A legradikálisabb lépésre hét évvel ezelőtt került sor, amikor a pedagógusok elhagyták az „osztályfőnöki modellt” és 54

tanítási teameket alakítottak ki. Ez azt jelentette, hogy közösen viselték a felelősséget az összes gyermekért, és szükségszerű lett a munkájuk más szemléletben történő megközelítése is. „Tanulóköröket” hoztak létre, megismerték és megvalósították a kooperatív módszereket. Ebben a körben közösen reflektáltak a tapasztalataikra, problémákat oldottak meg, és döntöttek az egyes pedagógusok témákra való szakosodásáról. A pedagógusok minden nap végén találkoztak, hogy megbeszélést tartsanak és reflektáljanak az aznap szerzett tapasztalataikra. Az informális képzés megtalálható volt az osztrák pedagógusoknál is. A dokumentáció ezt többnyire az előkészítő fázisban említette. Bizonyos mértékű önképzésre került sor egy évvel az iskolakezdés előtt az egyik osztrák pedagógusnál, aki elkezdte megismerni a négy hallássérült gyermeket. Ezzel egy éven át, heti egy nap foglalkozott az iskolakezdésüket megelőzően. A tantestületfejlesztés egy másik fontos formája azok között a pedagógusok között történt, akik az osztályt együtt tanították. A hallássérüléssel foglalkozó szakember kiképezte a társát, aki cserébe megtanította kollégájának a Jena-Plan módszereit. Egyéb előkészítő jellegű tevékenység a szakirodalom megismerésére és a tapasztalatcserére vonatkozott azokkal a pedagógusokkal, akik már tanítottak inkluzív osztályokat. Teamek kialakítása szintén téma volt. A tantestület továbbképzése Lundarskóliban az előkészítő időszak alatt formális és informális tanulmányokból állt. Később az informális eszközök kerültek túlsúlyba. Az osztályt tanító első pedagógusi teamnek nem voltak előzetes tapasztalatai az inkluzív nevelés terén. Azzal kezdték, hogy megismerték a fogyatékos tanulót, meglátogatták őt otthon és az óvodában. Főleg a szülők mentorálták őket, mivel a tanulónak állandó támogatásra és segítségre volt szüksége minden feladatnál. Ez fizikai gondoskodást, etetést és az arckifejezésből való „olvasás" megtanulását, valamint a személy megismerését jelentette. A Bliss-nyelvet és a kooperatív tanulást hivatalos tanfolyamokon tanulták. A különböző berendezések és számítógépes eszközök használatával kapcsolatban a pedagógusok különböző szakemberekkel konzultáltak. A pedagógusok személyre szabott útmutatást kaptak a tanórák tervezésére és az egyéni tervek megírására. A team szorosan együttműködött a tervezés, a visszacsatolás és a problémák megoldása során. A pedagógusok magukat az összes diák pedagógusának tartották. Némi szakosodás azonban, bizonyos tantárgyak esetén, észrevehető volt. Az iskolák tapasztalatai azt mutatták, hogy nincs olyan speciális megközelítés, modell vagy tartalom a tantestületfejlesztések terén, ami másokkal szemben előnyt élvezett volna. Ami kiemelkedett ebből, az a tudás, a készségek és a megértés környezet által irányított módon tervezett elmélyítése. Az önképzés és a saját kollégáktól való tanulás minden esetben különösen fontosnak tűnt. A pedagógusok képzését, nyilvánvalóan a pedagógusok igényeihez igazították. Az önképzésre, a kollaboratív képzésre és a pedagógusok közötti készség- és ismeretcserére helyezett hangsúlyt érdemes észrevenni. Egy másik szempont az a tény, hogy külső szakértők bevonása lényegesnek számított, melyet legtöbb esetben az adott helyzetből fakadó szükségletek alakítottak.

55

A továbbképzést minden esetben választhatták és nem volt kötelező. A pedagógusokat inkább hívták, nem pedig kötelezték a tantestületfejlesztési tevékenységekben való részvételre. A különböző jellegű képzési formákat alkalmaztak, úgymint: mentorálást, tanácsadást, konzultációt, tapasztalatcserét, megbeszélést és önképzést.

A tantestületfejlesztés résztvevői Magától értetődik, hogy azok a pedagógusi teamek vettek részt a tantestület-fejlesztési tevékenységekben, amelyek a szóban forgó diákcsoportokat tanították. Mint már korábban említettük, a pedagógusok maguk kezdeményeztek különféle képzési és tanulmányi tevékenységeket. A pedagógusok több irányból kaptak segítséget, vagy az iskolán kívülről, vagy pedig belülről. A hivatalos tanfolyamokat és programokat tanácsadók végezték, akik az adott téma szakemberei voltak. Ez volt a helyzet az UNESCOprojekttel és a Bliss-nyelvtanfolyammal. Konzultáció más szakemberekkel is folyt, a leggyakrabban a szakszolgálatok tagjaival. Ezek lehettek pszichológusok, oktatási tanácsadók vagy logopédusok. Akadtak példák más tanácsadókra is, mint foglalkozási rehabilitációt végző terapeuták vagy gyógytornászok. Két jelentésben az óvoda munkatársai mentorálták és látták el tanácsokkal a pedagógusokat, egy esetben az egyik tanuló anyukája mentorálta a pedagógusokat a fiának szükséges ellátás vonatkozásában. Mivel az anya képzett gyógypedagógus volt, sürgette és támogatta az innovatív módszerek alkalmazását az osztályteremben.

A tantestületfejlesztés tartalma A tantestületi továbbképzéseknél a legtöbb esetben hármas megközelítést alkalmaztak. Ezek az iskola egészére, az osztálytermi módszerekre vagy az egyes tanulók szükségleteire irányultak. Ez érintette természetesen az inklúzió különböző szempontjait és azokat az eszközöket, amelyek egy inkluzív iskola vagy osztályterem létrejöttét elősegítik. Az említett módszerek a kooperatív tanulással, a tantermi kommunikáció és a társas interakció javítására irányuló stratégiákkal, a pedagógusi teamek alkotásával, a Bliss-nyelvvel, az egyéni tervekkel és az inkluzív tanteremben való tervezéssel álltak összefüggésben. Az informális tevékenységek bizonyos tanítási módszerekre, a tapasztalatokkal kapcsolatos reflexióra, a munkamódszerek adaptációjára és egyéb fontos témákra vonatkoztak.

56

Anyagi támogatás és ismeretátadás A jelentések váltakozó részletességgel számoltak be az anyagi támogatással és a pedagógusképzés külső programjaihoz való hozzáféréssel kapcsolatos kérdésekről. Az önképzés vagy a tantestület tagjai által vezetett képzések aránya magas volt minden iskolában. Több észrevétel szólt olyan pedagógusokról, akik hivatalos tanfolyamokon és hosszú távú projektekben vettek részt. A tudás és a készségek iskolán belüli átadása három jelentésben szerepelt. A leginkább figyelemre méltó a portugál Oktatási Minisztérium által tett intézkedés volt. A majdnem három évtizeddel ezelőtt a munkát elkezdő pedagógusok csoportja a Ponte iskolában hamarosan nyugdíjba vonul. Annak biztosítása érdekében, hogy a tudásuk ne vesszen el, a Minisztérium úgy döntött, hogy öt éven át fizetést biztosít egy új pedagógusi csoportnak a korábbi csoport mellett. A spanyol iskolák hosszú távú támogatást kaptak a fenntartójuktól az UNESCO projektben való részvételre. A fenntartó fokozatosan csökkentette az anyagi támogatás mértékét mindaddig, amíg egy szintre került azzal a támogatással, amit az iskolák általában kapnak. Az iskolák meg voltak elégedve ezzel a folyamattal. Azonban fontosnak érezték, hogy hivatalos jelentést írjanak a szerzett tapasztalatokról a saját iskolájuk, valamint más iskolák számára, de a források hiányoztak ehhez. Egy másik probléma, amivel az iskolák találkoztak, a tantestület jelentős változása volt egyik évről a másikra. Ez bizonyos akadályt jelentett a fejlődési folyamatokban. Lundarskóliban az év során változásokra került sor a tantestületben. Az iskola alapelve szerint a két pedagógus közül csak az egyik lehettet új az osztály számára. Külön finanszírozásról nem voltak adatok, eltekintve annak a két izlandi pedagógusnak az anyagi támogatásától, akik a nyár során, a beiskolázás előtt sajátították el az inkluzív neveléshoz szükséges készségeket. Az adatok ugyanakkor tájékoztatást nyújtottak a megnövekedett munkaerőigényről a tanítás során, azaz a vizsgálatban rész vevő öszszes osztályban folyó team-tanítás és a Ponte iskolában dolgozó két pedagógusi team miatt. Ugyanakkor nem volt egyértelmű, hogy az a tény, hogy szükség esetén a tantestület elegendő támogatást kapott a tanácsadóktól és szakemberektől, egy jól kialakított támogatási rendszer része volt-e, vagy különleges intézkedésnek számított. Az UNESCO projektet a fenntartók támogatták. Nem volt semmilyen jele a jelentésekben, hogy a pedagógusok külön fizetést kaptak volna a szoros együttműködés, a tanulókörök vagy az önképzés ellentételezéseként.

Összegzés és javaslatok 

A projekt fontos eredménye volt, hogy tökéletesen megvalósítható, hogy többségi pedagógusok tanítsák az inkluzív osztályokat. Támogatást kell azonban kapniuk abban, hogy kellő ismeretekre és készségekre tegyenek szert iskolai képzések, valamint tanácsadó intézmények és szakemberek révén. Ezenkívül 57

az osztályfőnökök minden esetben megosztották a teljes felelősséget egy partnerrel. 

A külső és belső tantestületi továbbképzés keveréke úgy tűnt, hogy kielégítő eredményeket biztosít. Képzési formának tekinthető a mentorálás, a tanácsadás, a konzultáció, a tapasztalatcsere, a megbeszélés és az önképzés elegye.



Érdemes észrevenni, hogy mennyi pedagógusi és tantestületfejlesztés támaszkodott a tantestület egésze vagy a pedagógusi teamek önképzésére. Az önképzésen keresztül a pedagógusok megosztották speciális tudásukat és készségeiket a kollégákkal. Az iskolán belüli képzésben jellemzően a mindennapi tapasztalat, a reflexió, a megbeszélés és a problémamegoldás kap szerepet. Ez tükrözi a pedagógusok érdekeit és a tanulók igényeit. A pedagógusok párokban, csoportokban, illetve az egész tantestület szintjén működnek együtt. Az iskolán belüli képzés révén a tantestület fenntartja a folyamatért érzett felelősséget.



Külső szakértők bevonása alapvető fontosságú. A speciális szakemberekkel történő konzultációnak téma-specifikusnak kell lennie, és szükség esetén rendelkezésre kell állnia. A strukturális feltételek, a folyamatok és a tervek pontosításának szükségszerűen kéznél kell lennie, és az iskola rendszerének részét kell alkotnia.



A tudás, a készségek és a nézetek továbbadását számításba kell venni, és ennek minden esetben előremutatónak kell lennie. Ez érvényes az új pedagógusokra és az iskolán kívüli disszeminációra is.

10. A vizsgálat néhány következtetése Az előző fejezetek összefoglalják a négy ország, Ausztria, Izland, Portugália és Spanyolország esettanulmányainak fő következtetéseit. Ez az utolsó fejezet néhány olyan következtetésre mutat rá, amely az összegzések fényében rajzolódott ki. Az elejétől kezdve hangsúlyozandó, hogy az ETAI projekt célja az volt, hogy leírja és megértse az inkluzív nevelés gyakorlatát, azzal a szándékkal, hogy ezt azok számára is elérhetővé tegye, akik hasonló célokért dolgoznak. A vizsgálat tehát nem egy kiemelkedő gyakorlatokat bemutató felmérés volt az adott területen. Nem volt értékelő projekt sem abban az értelemben, hogy nem értékelte a részt vevő iskolák munkájának jó vagy rossz oldalát. Az első dolog, ami következtetésként elmondható, hogy a vizsgálatba bevont iskolák a saját útjukat járták az inkluzív nevelés bevezetése terén. Így nem lehet azt állítani, hogy egy végső, kész állapotban levő inkluzív iskolai modell képviseltette magát a vizsgálatban részt vevők közt. Például az iskolák pedagógusainak többsége nem vett

58

részt formális képzésben ezen a területen, és nincsenek ilyen jellegű kapcsolatai. Ennek ellenére saját maguk kezdeményezték a szükséges tudás és készségek megszerzését, hogy kezelni tudják az előttük álló helyzeteket. Ez azért fontos, mert azt jelenti, hogy bárhol igyekszünk az inkluzív elvek gyakorlatban való átültetésére, mások is hasonló helyzetek megoldásával küzdenek. Bár vigyázni kell a gondolatok tömeges mértékben való átvételével egyik országból a másikba, hasonló célokat szem előtt tartva, mégis segíthetnek nekünk felismerni a saját ötleteink megvalósíthatóságát. A második kiemelendő dolog az a sorsdöntő sokszínűség, ahogyan az inkluzív nevelést kialakítják az iskolákban és a vizsgálatban részt vevő területeken. Így az inklúzió nyilvánvalóan számos különböző dolgot jelent különböző embereknek. Utalhat arra, hogy mi történik egy osztályteremben, egy iskolában vagy egy egész oktatási körzetben. A meghatározás lehet ideológiától, tantermi gyakorlatoktól, az épületek hozzáférhetőségétől vagy attól függő, ahogy az egyéneket elfogadják-e a tanulói csoportban. Ezért nem lehet egyértelműen kijelenteni, hogy bizonyos feltételek teljesülése inklúziót eredményez. Nem szabad feltételezni, hogy a szemléletmódok különbsége szükségképpen összekapcsolódik az iskolák elhelyezkedésével vagy az országos jellemzőkkel. Az egyes országokban megvalósuló inklúzió formája számos hatás, visszajelzés, gondolatok újraértelmezése és tapasztalat révén alakult ki. Fontos felismerés, hogy elméletileg erre bárhol sor kerülhet. Az inkluzív nevelés egy összetett fogalom, amelyet az emberek együttműködve igyekeznek létrehozni. Azonban annak ellenére, hogy különbözőek voltak a nézeteik, az érintett iskolák tantestületei az inklúziót folyamatként, és nem egy ideális végcélként értelmezték. Ebből adódóan az inklúzión folyamatosan dolgozni kell, hogy elérjük és fenntartsuk. Az adatokból kirajzolódó témák, amelyek az előző fejezeteket is alkotják, jelzik, hogy mi számított leginkább a sikeres inkluzív iskolai munka szempontjából. Minden elemet létfontosságúnak láttak: gondos előkészítés a beiskolázást megelőzően, a tanterv megtervezése, kooperáció az osztálytermekben és informális társas kapcsolatok, a munka értékelése, együttműködés más szakemberekkel és a szülőkkel, a szakértők alkalmazásának és a saját szakértelem fejlesztésének ismerete, és végül az iskola vezetésének képessé tétele ezek megvalósítására. Ahogy az várható volt, az egyes iskolák különböző mértékű hangsúlyt helyeztek a munka eltérő szempontjaira. Így az osztrák iskola a tantervet és az osztályteremben végzett munkát hangsúlyozta; az izlandi iskola sokat dolgozott a beiskolázás előkészítésén és a szülők szerepén; a portugál iskola rendelkezett a legtöbb tapasztalattal iskolai ideológia létrehozásában és a tanulói kooperáció és tantestületi együttműködés megszervezésében; míg a spanyol iskolák az értékelés és a szolgáltatási hálózat szakértőivé váltak. Úgy látszott azonban, hogy mindenki egyetértett abban, hogy az egyéb elemek is létfontosságúak. A különböző országok jelentései abban is egyetértettek, hogy ezen folyamatok sikeres végrehajtásának alapját a mindenki számára hozzáférhető alapvető oktatási és emberi jogokban, a függetlenségben és az egyenlőségben való a szilárd hit képezi. Az ezekben az ideológiákban rejlő erkölcsi értékek: a tisztelet és az egyének elfogadása. Így a bemutatott tapasztalatok, például a gyermek teljes ellátása az együttműködés és a 59

koordináció segítségével, nem pusztán technikai feladat volt, hanem a részt vevő emberek néhány alapvető értékrendje szerint és ezzel harmóniában történt. A beszámolókban a hangsúly ezért néhány gyermek magas szintű tudományos teljesítményéről minden gyermek szükségleteire, a pedagógusok közötti versenyről az együttműködésükre helyeződött át, valamint az olyan iskoláról, amely a szülők, mint vevők számára hatékony szolgáltató szervezetként működnek, a közösségi iskolákra került át. Ezek az inkluzív nevelési folyamat fontos elemeként jelentek meg. Másrészt nem tekintették kritikusnak ebben a vonatkozásban azokat a tényezőket, mint a lakhatás kezdeti minősége, a tanulók felvételének módja, a szülők társadalmi osztálya, a szülők iskolaválasztása, a tantestület tagjainak eredeti végzettsége vagy az iskola nemzetisége. Meg kell jegyezni, hogy a projekt bizonyos kérdésekkel – amelyeket sokan az inkluzív nevelés fontos elemének tekintenek – nem vagy csak korlátozott mértékben foglalkozott. Ezek a finanszírozás, a politikusok és az adminisztráció, az iskolai vezetők irányítói szerepe, az oktatási anyagok tanítás során való felhasználása és a legutóbbi szakpolitikák hatása az iskolai oktatás színvonalának emelésére témákat érintették. Ezek a területek, más vizsgálatok kimutatatásai alapján fontosak. Sőt az is észrevehető, hogy a tanulók saját hangja is hiányzik. E kérdések és hangok hiányát a kutatás helyszíneinek, résztvevőinek és adatainak kutatási mintába való bekerülési módja magyarázza. Más szóval, a kiválasztott esetek határai és az iskolákon belüli folyamatok hangsúlya kizárta ezen adatok egy részét. Ezért ez nem mond semmit relatív fontosságukról a szóban forgó iskolákban. Végül a vizsgálat fontos következtetése a sajátos nevelési igény, a hátrány és a fogyatékosság címkéire vonatkozik. Ezek a címkék különböző mértékben jelentek meg az esettanulmányokban, az iskolák ugyanakkor, amikor csak lehetséges volt, elkerülték a használatukat, és a hangsúlyt minden tanuló egyéni igényeire helyezték. Egy, Portugáliából származó példa különösen jól bizonyítja, hogy amennyiben teljes inklúzió valósul meg, ezek a címkék feleslegessé válnak. És mégis, a Ponte iskolában nem állt rendelkezésre több erőforrás, mint a vizsgálat más iskoláiban, vagy más résztvevő országok iskoláiban. Ez minden iskolára alapvető és széles körű hatással lehet, amely az inkluzív nevelés bevezetésén gondolkodik.

60

Harmadik rész

A tantestületfejlesztés kézikönyve Ez a rész az ETAI projekt további célját valósítja meg, vagyis azt, hogy „segítse a pedagógusokat a többségi iskolában történő befogadás megvalósításában”. A vizsgálatból kilenc téma került a felszínre, amelyeket a Második részben már bemutattunk. Ez a rész minden témához egy-egy fejezetet kapcsol, a következő címekkel: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

A beiskolázás előkészítése Tantervek és egyéni nevelési tervek Osztálytermi gyakorlat Együttműködés és koordináció A tanulók közötti társas interakciók A család és az iskola együttműködése Értékelés és visszajelzés Szakszolgálatok Tantestületfejlesztés

Minden fejezet ugyanazt a felépítést követi. Minden fejezet a fejezet tárgyának megjelölésével kezdődik, és ezt követik a vizsgálat felismerései. Így az olvasó talál egy olyan részt, amely ahhoz kapcsolódik, hogy a felmerülő témát hogyan lehet megvalósítani az iskolai munka során. Ezeket a javaslatokat sorolják fel a vizsgálat felismerései, de ezeket részletezi a fejezet többi része is. A tantestületfejlesztési tevékenységek alkotják a segédanyagok lényegét. Céljuk, hogy a gyakorlati működés reflektálására, a helyzetek elemzésére, a problémák megoldására, a döntéshozatalra, az alapelvek és tevékenységek rögzítésére, és végül a jelen helyzet értékelésére ösztönözzék a csoportokat. A legtöbb tevékenység döntéshozatal, elvek vagy akciótervek formájában vezet eredményre. Végül minden fejezet a téma szempontjából hasznos olvasmányok felsorolásával zárul. A kézikönyet használhatja egy egész tantestület vagy az iskola munkatársainak, a szülőknek és a segítő szakembereknek egyes csoportjai is. Az egyes pedagógusok számára is éppúgy hasznos lehet, bár azt ajánljuk, hogy keressék a lehetőséget arra, hogy a kollégáikkal munkakapcsolatba lépjenek és úgy dolgozzanak vele. Minden fejezet egyenként is használható. Tanácsos egyidejűleg a Második rész azonos fejezetének tanulmányozása is. Ajánljuk, hogy az iskolán belülről vagy kívülről érkező tanácsadók irányítsák a tantestületfejlesztést, hogy segítsék a tantestületfejlesztési tevékenységek megvalósítását. 61

1. fejezet A beiskolázás előkészítése Tartalom: 1.1. A fejezet célja 1.2. A tanulási folyamat felismerései 1.3. Megvalósítás 1.4. Tevékenységek 1.5. Hasznos olvasmányok

1.1. A fejezet célja A fejezetek és a tevékenységek feldolgozása során az olvasók kapcsolatba kerülnek a beiskolázás előkészítésének különböző szempontjaival és megismerkednek a következő szempontokkal:    

A szülők, a tantestület és a szakértők közötti együttműködés jelentősége a beiskolázás előkészítésének időszakában Az iskolába lépés előtt egy évvel kezdődő felkészülés folyamatának fontossága a szülők aktív részvételének jelentősége a felkészülésben A pedagógusok felelősségvállalásának és kezdeményezőkészségének fontossága a felkészülés során Minden együttműködő fél aktív koordinálásának biztosítása az iskolán kívül és belül a felkészülésre vonatkozóan, és egy olyan személy kijelölése, akinek a folyamat áttekintése és koordinálása a feladata

1.2. A tanulási folyamat felismerései A fejezet az előkészítő folyamattal foglalkozik, amelyen egy sajátos nevelési igényű gyermeknek végig kell haladnia mielőtt az iskolába kerül. Az előkészítés folyamata akkor kezdődik, amikor az iskola tantestületének egyes tagjai, a gyermek korábbi intézményének munkatársai és a szülők összeülnek. Az ETAI vizsgálat fő eredményei a felkészülési folyamatra vonatkozóan: 

Ajánljuk, hogy a szakszolgálat alkosson munkacsoportot a sajátos nevelési igényű tanulók beiskolázásának előkészítése érdekében. A szisztematikus fel készítés rendszerint egy évvel a gyermek iskolába lépése előtt kezdődjön.

62



Amikor megszületik a döntés arról, hogy melyik iskolába járjon a gyermek, az iskolának a szakszolgálattal együtt kell megterveznie az együttműködést. Fontos annak meghatározása, mikor, kinél legyen a kezdeményezés és ki, miért felelős.



Az iskola ragaszkodjon a szülői részvételhez. A szülőket tekintsék a döntéshozó folyamat teljes jogú tagjának.



A szülők férjenek hozzá bármely támogatáshoz, ami segíti őket ebben a nagy változásban.



A pedagógusok szakmai felkészítése magában foglalja a sajátos nevelési igényű gyermekekről szóló szükséges ismeretek elsajátítását az iskola megkezdése előtt. A pedagógusok képességeinek erősítését is magába kell foglalnia, azért hogy alkalmazni tudjanak olyan tanítási módszereket, amelyek ösztönzik az inklúziót az iskola és a társadalom keretei között egyaránt.



A helyi önkormányzatoknak és az iskoláknak kezdeményezőnek kell lenniük egy ilyen kiterjedt projektben, mint amilyen a sajátos nevelési igényű gyermek beiskolázásának előkészítése. Az ő felelősségük ugyanis a szükséges segítségnyújtás biztosítása, és az együttműködés módjának koordinálása és fejlesztése.

1.3. Megvalósítás Az iskolába lépés minden gyermek életében fontos pillanat, tehát az iskolának felkészültnek kell lennie. Az iskolakezdéshez számos hagyomány kapcsolódik, ezek a legtöbb gyermek számára megfelelőek. Ugyanakkor, ha a gyermek sajátos nevelési igényű, akkor további szempontokra is tekintettel kell lenni. Ezeknek a gyermekeknek a szükségletei összetettek lehetnek, ennélfogva minden létező félnek együtt kell működnie, hogy a felkészülés folyamata sikeres lehessen. Ez a fejezet azokkal a módszerekkel foglalkozik, amelyek láthatóan növelik a beiskolázás előkészítésének sikerét. A következő szempontokat fogjuk tárgyalni: 

Beiratkozás és felkészülési idő



A pedagógusok és az iskola felkészülése



A gyermek felkészítése



A szülők felkészülése



Az osztálytársak és szüleik felkészülése



Az iskola felszereltsége



Együttműködés és koordináció 63

1.3.1. Beiratkozás és felkészülési idő Kevés iskola felkészült minden gyermek fogadására, ezért speciális előkészületre van szükség, ha sajátos nevelési igényű tanulók várhatók. Létfontosságú a szülők, a gyermekek és a tantestület felkészítése, illetve az iskola felszereltségének ellenőrzése. Minél súlyosabb a speciális szükséglet, annál hamarabb meg kell kezdeni a felkészülést. Az legyen az alapszabály, hogy a rendszeres felkészülésnek meg kell kezdődnie egy évvel a gyermek iskolakezdése előtt. Egyes esetekben viszont ideálisabb a minél korábbi kezdés, akár már két évvel korábban. A szakszolgálat munkatársa az első, aki tájékoztatja az iskolát a sajátos nevelési igényű gyermek érkezéséről. A szakszolgálat munkatársának részvétele a felkészülési folyamatban átfogó kell hogy legyen. Ennek a munkatársnak kell elősegítenie a kommunikációs csatorna kialakítását a szülők és az iskola között, és segítenie az iskolai munka előkészítését. Azért hogy a felkészülés szisztematikus legyen, ki kell alakítani egy munkacsoportot, amelybe beletartoznak az iskola tantestületének tagjai, a szülők, az intézmények képviselői, amelyek közvetlenül ismerik a gyermek helyzetét. A szükséges információkat ki kell cserélniük a csoport megbeszélésein. Megfelelő információs technológiák (például az e-mail) segíthetik az együttműködést, az információcserét és a koordinációt. Ebben a szakaszban az is fontos, hogy konzultáljunk mindenkivel, aki valaha együtt dolgozott a gyermekkel, vagy nevelte őt a múltban. A szakszolgálat felelőssége: 

Munkacsoport létesítése a felkészülés kézben tartása érdekében



Tanácsadás a szülőknek az iskolaválasztásban



Az iskola tájékoztatása a sajátos nevelési igényű tanuló érkezéséről



Az információk átadása a gyermekről és speciális igényeiről, figyelembe véve annak lehetőségét, hogy milyen új ismeretekhez kell jutniuk, stb.



Kommunikációs csatorna kialakítása egyrészt a szülők és az iskola, másrészt az óvoda és az iskola között

1.3.2. A pedagógusok és az iskola felkészülése Amint az iskola minden szükséges információt megkapott, elérkezett a tervezés ideje, figyelembe véve a tanítást, a tanulást és a szociális szempontokat. A ter-

64

vezés célja, hogy megkönnyítse a gyermek számára az iskolához való alkalmazkodást, egyidejűleg pedig az iskola alkalmazkodását a gyermek szükségleteihez. Egy pedagógusi team kialakítása garantálja a sikert az előkészítés során. Ideális esetben kezdjenek az inklúziót figyelembe vevő elveik kialakításával és megvalósításával, valamint annak tekintetbe vételével és értékelésével, hogy ezek az elvek befolyásolják-e az osztálytermi munkát. A gyermekek aktív befogadására vonatkozó elvek kialakításának a módja mindig változik, és folyamatosan interaktív kapcsolatban áll a gyermekek szükségleteivel. A tapasztalatok azt mutatják, hogy a pedagógusok felkészülése kezdetben arra irányul, hogy bővítsék ismereteiket a kérdéses gyermekek szükségleteire vonatkozóan, szociális téren és a tanulás terén egyaránt. Ebben az időszakban a pedagógusok tudatára ébrednek annak, hogy további tudás megszerzésére van szükség az egész osztály érdekében. A pedagógusok munkája a gyermekek elfogadását és a neveléshez való egyenlő jog biztosítását és megszervezését célozza. Szükség van arra, hogy az előkészítési folyamat figyelembe vegye a gyermekek közötti szociális viszonyokat is. Az a tény, hogy a kapcsolatok gyakran nem fejlődnek harmonikusan, jelentőséggel bír az iskolai munka megszervezésekor. Megtehetjük például a tanítási módszerek megválasztásakor, hogy bátorítjuk a szociális interakciókat, és lehetőséget nyújtunk a gyermekek számára, hogy megismerjék egymást és kapcsolatokat alakítsanak ki egymással. A kooperatív tanulás bizonyítottan alkalmas erre a célra. Továbbá játékokat lehet szervezni a tanórán vagy a szünetben, és beszélgetéseket kezdeményezni a jó kommunikáció és érzelmi jól-lét értékéről a gyermekek és szülők közt egyaránt. Az iskola felelőssége megkívánja a tantestülettől és vele együtt a szülőktől és a szakszolgálatoktól, hogy a felkészülési folyamatot egy közös megvalósítási terv elkészítésével kezdje. 

A tantestület feladata: A kéttanáros modellt vagy a pedagógiai támogatás valamilyen más módját vegyük figyelembe. A pedagógusoknak sok időt kell biztosítani a felkészülésre az iskolakezdés előtt. A felkészítés álljon a pedagógus támogatásából és konzultációból, az iskolán belül és kívül egyaránt.



Tantestületfejlesztés és új technológiák: Gyakran szükség van arra, hogy az iskola munkatársait tájékoztassák különféle munkamódszerekről és új tanítási megközelítésekről.



Segítség: Az iskolának a felszereltsége szempontjából elengedhetetlen változtatásokra van szüksége, új taneszközökre és tananyagokra, építészeti változtatásokra a mosdókban, lift kiépítésére, stb.

65



Az együttműködés megtervezése: Az iskolán belüli személyek együttműködésének éppúgy összehangoltnak kell lennie, mint a szülők részvételének az iskola elveinek kialakításában és a döntéshozásban.



Egyéni tanterv: Az osztály tanterve mellett szükség van az olyan folyamatok meghatározására, amelyek az SNI gyermek számára lehetővé teszik a részvételt a szervezett osztálytermi és iskolai munka minden területén, beleértve a sportot, a kulturális és a szociális munkát is. Az iskolának szüksége van annak átgondolására is, hogyan dolgozzon a tanulók közötti kapcsolatok fejlesztésén, hogyan határozza meg a gyermek számára szükséges szolgáltatásokat, úgymint a szünetben való felügyeletet, a szabadidős programokat, a közlekedés segítését és a mozgásterápiát.



A tanítás tervezése: Olyan tanítási módszerek kiválasztására van szükség, amelyek segítik és erősítik a tanulók közötti kommunikációt azáltal, hogy a kommunikáció fejlesztését nevelési célként a tervezés tárgyává teszik.

1.3.3. A gyermek felkészítése A gyermek iskolára történő gondos felkészítésének jelentősége megkérdőjelezhetetlen. A felkészülés számottevő hatást gyakorol a gyermek iskolával és tanulással kapcsolatos attitűdjére. A sajátos nevelési igényű tanuló beiskolázásának szükségszerű előkészítése minden esetben a körülményeken múlik. A következők ajánlottak a jó kapcsolatokhoz és együttműködéshez, amelyek előnyösek lehetnek minden gyermek számára az osztályban: 

Az óvodás gyermekek megfelelő pedagógiai ellátása és megismertetésük jövendő iskolájukkal



A pedagógusok meghívása az óvodába, hogy megismerhessék azokat a gyermekeket, akiket tanítani fognak



A jövőbeni tanulók és szüleik meghívása az iskolába, hogy ennek következtében már az iskolakezdés előtt találkozzanak osztálytársaikkal



Családlátogatás, különösen, ha a szóban forgó gyermek sajátos nevelési igényű

1.3.4. A szülők felkészülése Az iskolakezdés minden gyermek életében nagy és jelentős pillanat, éppúgy ahogy a családjuk számára is, és általában olyasmi, amit várnak a gyermekek. 66

A sajátos nevelési igényű gyermekek szüleiben gyakran az aggódás elsöpör minden más érzést. Egy bizonytalan időszakot látnak maguk előtt, és sok nehezen megválaszolható kérdésük van. Ezért a szülőknek szükségük van támogatásra, az előkészítési folyamatról szóló információk biztosítására, a jogaik és kötelességeik megismerésére, és lehetővé kell tenni számukra, hogy teljes jogú és aktív tagjai legyenek annak az együttműködő csoportnak, amely döntéseket hoz a gyermekük beiskolázásával kapcsolatban. Néha a tanácsadás is félrevezető lehet a több eltérő szakmai álláspont miatt, és ennél fogva nehéz lehet a szülőknek saját véleményük kialakítása és a döntéshozatal. Ezért hasznos számukra, hogy tanácsot kapjanak olyasvalakitől, aki a rendszeren kívül áll, és hogy konzultáljanak más, tapasztaltabb szülőkkel is, vagy olvassanak más szülők vagy szakemberek tapasztalatairól. A beiskolázást előkészítő folyamat a szülők számára meglehetősen időigényes lehet. Sok információt kell nyújtaniuk, és el kell mondaniuk kéréseiket a gyermek iskoláztatásával kapcsolatban. Nehézséget okozhat a szülők számára a megbeszéléseken való jelenlét a sok szakember között, akik a gyermekükről beszélnek. A külső támogatás óriási segítséget jelenthet a szülők számára. Ennek a támogatásnak a szülőkkel együtt kell működnie és az ő kívánságaik szerint kell cselekednie. Ideális esetben a szülők olyan szolgáltatást igényelnek, amely: 

képes meghallgatni a szülőket és segíteni a helyzetük elemzésében,



elkíséri a szülőket a találkozókra,



segít nekik felkészülni a találkozókra és értékeli azok eredményeit,



információt nyújt,



segíti a különböző intézményekkel történő levelezésüket és írásbeli kommunikációjukat.

1.3.5. Az osztálytársak és szüleik felkészülése Egy korai találkozó minden gyermekkel és a szüleikkel jó ötlet lehet. Egy ilyen bemutatkozás minden gyermeknek hasznára válhat, hiszen segíti őket egymás mielőbbi megismerésében, megelőzi azokat az előítéleteket, amelyek információhiányból adódhatnak, és segíti a nyugodt légkör kialakulását. Jó ötlet az első napon minden gyermek megajándékozása az osztályban. A szülői értekezleten ajánlott, hogy minden szülő beszélhessen röviden a gyermekéről. Ilyenkor a sajátos nevelési igényű gyermeket nevelő szülők is lehetőséget kapnak arra, hogy elmondják, mire van szüksége gyermeküknek. Ezt a bemutatkozást az osztályfőnöknek meg kell terveznie. Egy ilyen jellegű bemutatkozás különösen nagy jelentőséggel bír akkor, ha a fogyatékosság nem látható, és/vagy jelentős viselkedési problémával jár. 67

1.3.6. Az iskola felszereltsége Ahhoz, hogy egy iskola a környéken minden gyermeket fogadni tudjon, elengedhetetlen a gyermekek esetleges sajátos nevelési igényeinek megismerése, és a szükséges eszközök biztosítása minden tanuló számára. Változtatásokra lehet szükség az iskola felszereltsége terén, hogy átalakítsa azokat az egyes tanulók szükségleteinek megfelelően, és új tanítási eszközöket biztosítson a speciális taneszközök és a tanulók saját felszerelése szempontjából egyaránt. Valószínű, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók összes felszerelését a többi gyermek és a pedagógus is használja majd, és ez mindenki munkakörülményeit javítja. Az iskolaépületek tervezését és átalakítását minden tanuló lehetséges szükségleteinek szem előtt tartásával szükséges kivitelezni, a fogyatékos és a nem fogyatékos tanulók szükségleteire egyaránt tekintettel. Az iskola fenntartója felelős anyagilag az iskolát kezdő, különböző gyermekek szükségleteinek kielégítéséért.

1.3.7. Együttműködés és koordináció Általában együtt dolgozik egy szakértői csoport a szülőkkel és a sajátos nevelési igényű gyermek beiskolázását előkészítő pedagógusokkal. Ennyi ember együttműködése koordinációt igényel. Egy csoport munkája megkívánja minden személy szerepének tisztázását az együttműködés során, és szükséges annak meghatározása is, hogy ki, mikor kezdeményezhet és miért felelős a helyzet speciális aspektusai vonatkozásában. Ha a munkacsoportnak a gyermekkel kapcsolatos célokról döntést kell hoznia, akkor a csoport munkája során egyetértésre van szükség a neveléssel kapcsolatos értékek és attitűdök, valamint a szülők döntéshozatalban való részvételi jogával kapcsolatban. A tanuló felvétele után az iskola vezetőségének kell átvennie a kezdeményező szerepet a szakszolgálattól, biztosítani számára a szükséges segítségnyújtást, figyelembe venni a szülők kívánságait, létrehozni egy szakértői csoportot a tanácsadás, a koordinálás és az egyes szereplők felelősségének meghatározására, és megszervezni az együttműködés munkamódszereit. Fontos, hogy legyen egy személy a munkacsoportban, akinek az egyes tevékenységek és a meghozott döntések végrehajtásának koordinációja a feladata. Az iskolára való sikeres felkészülésnek, amely magában foglalja a pedagógusok továbbképzését, a támogatást és a tanácsadást, bővítenie kell az iskola lehetőségeit abban, hogy minden gyermeket fel tudjon venni. Megfelelő felkészüléssel a többségi iskolák valójában minden tanulót fel tudnak venni. Ehhez néha az iskolában attitűdváltásra lehet szükség, vagy akár tudásbővítésre. Továbbá az anyagi támogatásnak is mindig elegendőnek kell lennie. 68

1.4. Tevékenységek A következő tevékenységek egy iskola egész tantestületének, szülőknek és a szakszolgálatok speciális szakértőinek és másoknak szólnak, akik bekapcsolódtak a beiskolázás előkészítésébe. Néhány tevékenység megkívánja a közvetlen szülői részvételt, figyelembe véve, hogy az a legfontosabb, hogy a szülők részt tudjanak venni az elvek kialakításában és a döntéshozás folyamatában. A tevékenységek az értékekkel és az attitűdökkel, a megvalósítással és a problémamegoldással foglalkoznak. Olyan szempontsorokat tartalmaznak, amelyek megkönynyítik az iskola munkatársai és a velük együttműködők számára a felkészülési folyamatban való előrehaladást. 1.4.1. Esélyegyenlőség Ez a tevékenység lehetőséget nyújt a résztvevőknek, hogy megvitassák a gyermekek jogaival és az esélyegyenlőséggel kapcsolatos értékeket és attitűdöket. A tevékenység különösen akkor hasznos, ha szükség van az attitűdök koordinálására az iskolában az iskola munkatársai, a szakszolgálat, a szülők és mások között, akik a beiskolázás előkészítésével foglalkoznak. (60 perc) 1.4.2. A tanuló szükségleteinek meghatározása Ez a tevékenység két részből áll. Az első részben a munkatársak megbeszélik, mit lehet tudni a leendő tanítványukról, és milyen további tájékoztatásra van szükségük. Ezután elkészítenek egy megvalósítási tervet, mely tartalmazza, hogyan és kitől lehet hozzájutni a szükséges információkhoz. A tevékenység második része akkor ér véget, ha minden információ a rendelkezésre áll. A szülők részvétele nyilvánvalóan itt is szükséges. (60 perc) 1.4.3. Munkacsoport találkozó a beiskolázás előkészítéséhez Ez a tevékenység áttekintést nyújt azokról a személyekről, akik együttműködnek az egyes tanulók beiskolázásának előkészítésében: egyének és csoportok, akik a meghatározott találkozókon részt vesznek; témák, amelyek megvitatásra kerülnek; minden speciális témában a kulcsszemélyek megtalálása. (30 perc) 1.4.4. Megvalósítási terv Ez a tevékenység egy űrlapot ajánl a megvalósítási terv készítéséhez, amelyet egymással meg tudnak osztani a résztvevők. Könnyen kezelhető, bármely terv megvalósítása esetén használható. Az űrlap emlékezteti őket arra, hogy szükség van a célok és a módszerek meghatározására, időterv készítésére és annak eldöntésére, hogy a munka melyik pontján értékeljék a folyamatot. (60 perc) 1.4.5. A megvalósítás értékelése A megvalósításban való előrehaladás érdekében szükség van a megvalósítás egyes feladatainak rendszeres értékelésére. Minél gyakoribb az értékelés, annál jobb eredményei lehetnek a projektnek. Ez a tevékenység az értékelés egy lehetséges formáját tartalmazza. Az értékelés következtetéseit használhatják egy új megvalósítási terv segédanyagaként. (60 perc) 1.4.6. Önértékelés Ebben a tevékenységben az iskola munkatársai értékelik saját tevékenységüket, ezt követően pedig javaslatokat vetnek fel, hogy mire van szükség a jövőben, és milyen esetleges további változtatásokat kellene tenni. (60 perc)

69

1.4.1. Esélyegyenlőség (60 perc)

1. lépés: Alkossanak párokat! Ez a tevékenység 20 kijelentést foglal magában, amelyek mindegyike egy külön kártyán található. Osszák el egymás között ezeket a kártyákat! Egyidejűleg fektessenek egy kártyát az asztalra önmagukkal szemben. Beszéljék meg, melyik fejezi ki jobban a tanulók iskoláztatáshoz való egyenlő jogait! Fogja a kiválasztott kártyát, de tegye félre a másikat! Az egész tevékenység alatt egyszer dönthet úgy, hogy mindkét kártyát leteszi, vagy mindkettőt megtartja. Fejezze be a kártyák rakosgatását ily módon. Ha a pakolást befejezte, 9 vagy 11 kártyának kell maradnia. A kártyák a következő oldalon találhatók. 2. lépés: Két pár dolgozik együtt. Minden pár magával hozza a játékba azokat a kiválasztott kártyákat, amelyek szerintük támogatják az inklúziót. A játékosok a korábbiaknak megfelelően játszanak tovább. A kör végén ismét 9 vagy 11 kártya maradjon. 3. lépés: A. A csoport kiválaszt két állítást, amelyek a legjobban kifejezik az iskolai esélyegyenlőség gondolatát. B. A csoport közösen fogalmazza meg írásban, hogy az iskola hogyan valósíthatja meg ezt az elvet úgy, hogy az hatékonnyá váljon az iskolai munka során. Ha úgy gondolják, hogy a feladatot könnyebbé teszi, akkor a megvalósítási tervhez használják az 1.4.4. tevékenység űrlapját. A párok dönthetnek úgy, hogy különválnak.

70

1.4.1. (folytatás) 1 Minden gyermeknek joga van ahhoz, hogy a lakóhelyéhez legközelebbi iskolába járjon.

2 Egy súlyosan fogyatékos gyermek ne járjon többségi osztályba.

3 A szülőknek meg kell adni a lehetőséget arra, hogy a gyermeküket többségi vagy speciális iskolába adják.

4 Az iskola megtagadhatja egy tanuló felvételét.

5 A pedagógus dönthessen arról, hogy melyik tanulót szeretné az osztályába.

6 A pedagógusnak joga van segítséget kapnia annak érdekében, hogy a lehető legjobban meg tudjon felelni a tanulók szükségleteinek.

7 A szülőknek teljes mértékben részt kell venniük a gyermekük beiskolázásának előkészítésében.

8 Azért, hogy megfeleljenek a különböző igényeknek az osztályban, a legjobb, ha a tanulókat nemek szerint elkülönítik.

9 A tanulási nehézségekkel küzdő gyermekeknek joguk van a pedagógiai többlettámogatásra.

10 Az iskolának minden tanuló számára igényes tanítást kell biztosítania.

11 Az egyenlőség magában foglalja a megfelelő nevelést és tanítást, továbbá az egyének saját választása szerinti tananyagot.

12 Az egyenlőség nem feltétlenül ugyanazt jelenti minden egyén számára, ugyanakkor egyenlő mértékben érvényes lehetőségeket jelent mindenki számára.

13 Az esélyegyenlőség azt jelenti, hogy minden tanuló eléri a tantervi célokat.

14 Az esélyegyenlőség azzal jár, hogy néhány tanulóval hoszszabb időkeretben foglalkoznak, mint másokkal, és másként bánnak velük.

15 Az iskolának biztosítania kell az esélyegyenlőséget, ami fejleszti a tanulók személyiségét és fejlettségi szintjét.

16 Egy SNI gyermek jelenléte a többségi osztályban gyakran jobb tanítási szokásokhoz vezet.

17 Ha a tanítási módszereket a tanuló igényeihez igazítják, az a többi tanuló számára is előnyös.

18 A tapasztalat azt mutatja, hogy minden iskola meg tudja teremteni a megfelelő feltételeket ahhoz, hogy bármely tanulót felvegyen.

19 A tanítási módszereket a tanulói szükségletek szerint kell megtervezni, nem pedig fordítva.

20 Az iskola munkatársainak többféle szükséglettel is meg kell ismerkedniük az új munkamódszerek alkalmazása miatt.

71

1.4.2. A tanuló szükségleteinek meghatározása (60 perc)

1. lépés: Beszélgessenek a csoporton belül egy meghatározott tanulóról! Sorolják fel a bal oldalon, amit tudnak a tanulóról és a jobb oldalon, amit még tudniuk kell róla! Amit tudunk:

Amit tudnunk kell:





























2. lépés: Dolgozzanak ki megvalósítási tervet arról, hogyan tudnak további információkat szerezni a tanulóról! (lásd 1.4.5. tevékenység) Szükség lehet több terv elkészítésére is, ha több személlyel is kapcsolatba kell lépni, vagy ha a résztvevők megosztják egymás között a feladatokat. Mielőtt elkezdenék a munkát a megvalósítási tervvel, rögzítsenek egy dátumot az 1.4.3. tevékenység számára az üres helyre. Tartsák meg a találkozót 3 héten belül! 3. lépés: Most találkozik a csoport, és együtt dolgozik annak meghatározásán, hogy a tanulói szükségletekről szóló információk gyűjtése hogyan sikerült.

A találkozó dátuma:_______________________

72

1.4.3. Munkacsoport találkozó a beiskolázás előkészítéséhez (30 perc) Ennek a tevékenységnek az a célja, hogy mindenki, aki az ülésen részt vesz, megismerje a többi résztvevőt, megtudja, mit kell tennie a résztvevőknek a találkozó előtt, és melyek lesznek a beszélgetés fő témái. Eset (a gyermek neve): _____________ Helyszín: ________ Időpont: _______ Tegyen X-et oda, aki részt vesz a találkozón! Tegyen *-ot oda, akinek a találkozó előtt jelentést kell írnia, és egy +-t minden témához, amit meg kell vitatni! Foglalkozás, név:

X

Munkahely/tel./e-mail:

Téma:

óvodapedagógus vagy előző tanító:

berendezések, felszerelések

osztályfőnök:

társas kapcsolatok

szülő/k:

házi feladat

pszichológus:

tanítási módszerek

gyógypedagógus:

értékelés

iskolaigazgató:

tananyag

fenntartó:

tanterv

szakszolgálati intézmény:

vizsgák

logopédus:

tanácsadás

egyéb:

együttműködés

+

támogatás pedagógusok továbbképzése

Következő találkozó helye: _________________ Időpontja: ___________________

73

1.4.3. (folytatás) Csoporttalálkozó/téma: _______________________________________________ Helyszín: __________________________ Időpont: ________________________ Jelöljön be minden személyt *-gal, akiknek az ülés előtt beszámolót kell írnia! Név, foglalkozás:

Az egyes résztvevők témái:

*

Következő találkozó helye: ___________________ Időpontja: _________________

74

1.4.4. Megvalósítási terv (60 perc) Iskola: ____________________________________________________________ Pedagógus: ________________________________________________________ Szülők: ___________________________________________________________ Tanuló: ___________________________________________________________ Célok:

Szükséges lépések:

A feladatok felosztása:

(felelősség és szerepek) Időkeret:

Segítség: (szükséges eszközök, felszerelések vagy külső támogatás) Az előrelépés értékelése: (mikor? hogyan? ki?) Eredmények értékelése: (kritériumok és értékelési módszerek)

75

1.4.5. A megvalósítás értékelése (60 perc) Tegyen X-et ahhoz a pontszámhoz, ami a jelenlegi helyzetet minősíti, és egy 0-át oda, amilyennek a helyzetet látni szeretné. Az 1-es azt jelenti, hogy a legkevésbé vagy nem gyakran; 4-es pedig, hogy többnyire vagy gyakran fordul elő. A 0 és az X közötti távolság mutatja, hogy szükséges-e a szereplők véleményére reagálni. Az értékelést követően javasolhatja, hogy főként a legsürgetőbb témákkal foglalkozzanak. A megvalósítási tervet több szempont figyelembe vételével kell elkészíteni. Téma:

Ki valósí- Befejetotta meg a zés: 1 2 3 4 munkát? (név) Pontok:

1.

2.

3.

4.

5.

76

Ha még nem fejeződött be, akkor beszéljék meg, hogy miért nem lehetett elérni a kitűzött célokat, és hogyan kell a munkát folytatni! Írják le a következő lépést!

Várható befejezési időpont:

1.4.6. Önértékelés (60 perc) Tegyen egy X-et ahhoz a pontszámhoz, amelyet a pedagógus adott a jelenlegi helyzetre, és írjon 0-át az Ön által kiválasztott oszlopba! Az X és a 0 közötti távolság megmutatja, hogy szükség van-e cselekvésre, szemléletváltásra vagy sem. Az 1-es azt jelenti, hogy kevés/ritkán, az 5-ös pedig, hogy sok/gyakran előfordul. 1. lépés: A helyzet és az attitűdök értékelése a beiskolázás előkészí- Írjon 0-t és X-et! tése során 1 2 3 4 5 A felkészülési folyamat a szakszolgálat munkatársaival együttműködve zajlott. A fenntartó kezdeményezőkészséget mutatott a sajátos nevelési igényű tanulók beiskolázásának előkészítésében. Felajánlottak nekem egy továbbképzést a sajátos nevelési igényű tanuló iskolába érkezése miatt. A felkészülési folyamat egy évvel a tanuló iskolába lépése előtt elkezdődött. Olyan tanítási módszereket alkalmazok, amelyek lehetővé teszik a tanuló aktív részvételét, kognitív és szociális területen egyaránt. Az iskola elvei hangsúlyozzák a pedagógusok és a szülők együttműködését. A szülők teljes értékű és aktív résztvevői a munkafolyamatnak. A felkészülési időszak alatt nyilvánvaló volt, ki a felelős a projektért, és ki foglalkozik a koordinációval. Már az iskolakezdés előtt megismertem a tanítványomat. Minden szükséges információt megkaptam a gyermekről és a szükségleteiről. 2. lépés: Válasszon ki az önértékelést követően három szempontot, amiket tovább lehetne fejleszteni! Dolgozzon ki megvalósítási tervet mindegyik szemponthoz! Lásd az 1.4.4. tevékenység űrlapját!

77

1.5. Hasznos olvasmányok Giangreco M., Cloninger, C.J. and Iverson V.S. (1998): Choosing Outcomes and Accommodations for Children (COACH). A Guide to Educational Planning for Students with Disabilities (2. kiadás). Baltimore, Paul H. Brookes. O’Brien, J. and Forest, M. (1989): Action for Inclusion: How to improve schools by welcoming children with special needs into regular classrooms. Toronto, Inclusion Press

78

2. fejezet

Tantervek és egyéni nevelési tervek

Tartalom: 2.1. A fejezet célja 2.2. A tanulási folyamat felismerései 2.3. Megvalósítás 2.4. Tevékenységek 2.5. Hasznos olvasmányok

2.1. A fejezet célja A fejezet áttekintése után az olvasó számos szemponttal foglalkozik majd, úgymint a tantervek és az egyéni fejlesztési tervek megalkotásával. Megismertet a következőkkel: 

A tantervek és egyéni fejlesztési tervek különböző variációi



Annak fontossága, hogy a tantervek és az egyéni fejlesztési tervek ne csak oktatási célokat tartalmazzanak, hanem figyelembe vegyék a szociális készségek fejlesztését is



Annak fontossága, hogy a szülők, pedagógusok és a szakszolgálat munkatársai megosszák a tanulók egyéni fejlesztési terveinek elkészítése iránti felelősséget



Az osztályfőnökök felelőssége minden tanuló egyéni fejlesztési tervének elkészítéséért és megvalósításáért



Hogyan lehet egyidejűleg megvalósítani az egyéni fejlesztési tervet, és elérni a tanulók részvételét és bevonását az osztálymunkába

79

2.2. A tanulási folyamat felismerései A tanterv egy írott dokumentum, amelynek célja, hogy irányt mutasson a tanulók oktatása számára. A fogalom iskolák, tanulói csoportok vagy egyének terveire vonatkozhat7. A tanterv a tantárgyakkal és azok tartalmával éppúgy foglalkozik, mint a tanítás módszereivel és a szociális aspektussal. A vizsgálat feltárta, hogy a tantervet különböző módon igazították hozzá a tanulói szükségletekhez. Egy olyan terv elkészítése és megvalósítása, amely számol minden egyes gyermek szükségletével, minden nevelési szempontot magában foglalhat, az iskolai munka egészétől az osztályon belüli változásokig. A vizsgálat alapján a tantervek alábbi szempontjai a fontosak, ha minden tanuló szükségletének meg akar felelni: 

Fontos, hogy az iskola átfogó inklúziós alapelveket dolgozzon ki, és építse be azokat a pedagógiai programjába. Ez jelzi az iskola elkötelezettségét az iránt, hogy a tanulók társas készségeit is fejlessze a tudásuk bővítése mellett.



Ami néhány tanuló előnyére válik, az az egész osztálynak hasznos. Az iskoláknak nem szabad megfeledkezniük arról, hogy megértsék, néhány tanuló sajátos nevelési igénye lehetőséget nyújt az iskolának az iskolai munka mindenki érdekében történő továbbfejlesztésére.



Az osztályfőnök felelős minden tanuló neveléséért az osztályában. Annak érdekében, hogy eleget tegyen a tanulók különböző szükségleteinek, a tantervnek és az osztálytermi munkának minden tanulóra érvényesnek és egyúttal rugalmasnak és alkalmazkodónak kell lennie.



Az egyéni nevelési terv a pedagógusok, a szülők és a szakszolgálat együttműködésének kereteit nyújtja, az egyén tantervének kialakításával. Ők megosztják a felelősséget a tanulók egyéni nevelési tervének kialakításáért. Korábban a szakszolgálatok hordozták a fő felelősséget az egyéni fejlesztési tervek elkészítéséért, de ez megváltozott, és újabban konzultációs teendőket látnak el.



Az egyéni nevelési terv egyenlő hangsúllyal helyet kell adjon az érzelmi, szociális és tudományos szempontoknak. Minden szempontból magas elvárásokat kell támasztania.



Az egyéni nevelési tervben történt változásoknak a lehető legnagyobb mértékű tanórai részvételt kell biztosítaniuk. A pedagógusoknak folyamatosan készen kell állniuk arra, hogy az egyéni nevelési terv növelje a szolidaritást, és ne rekesszen ki senkit.

7

A nemzetközi terminológia mindegyik fenti esetben a curriculum (tanterv) kifejezést használja. A magyar fordításban a hazai szóhasználatnak megfelelően iskola szinten pedagógiai programról vagy annak részeként helyi tantervről, osztály szinten tantervről vagy tanmenetről, esetleg tematikus tervről, egyéni szinten pedig egyéni (nevelési/fejlesztési) tervről lesz szó. (ford. megj.)

80

2.3. Megvalósítás Az iskola pedagógiai programja az iskola elveinek kinyilatkoztatása, és magában foglal olyan feladatokat, mint: a célok kitűzése, a megvalósítás és az értékelés. Leírja azokat a körülményeket, amelyek szükségesek a célok eléréséhez. Az iskola pedagógiai programja természetéből adódóan mindenre kiterjed. A tanulók szükségletei jelentősen átalakítják a terveket. Az az iskola, amely segíteni akar minden tanulót tanulási céljai és a lehető legmagasabb fejlettségi szintjének elérésében, sajátos jellemzőkkel bír. Ezek az iskolák az inklúziót választották, ily módon minden egyes tanuló iránt elkötelezettek. Hangsúlyt fektetnek a tanulási folyamatnak a tanulók különböző szükségletei szerinti szervezésére, hogy mindenki a társaival együtt tanulhasson a többségi osztályban. Hangsúlyozni kell, hogy a speciális megoldások, amelyek az egyes tanulók vagy kisebb tanulói csoportok számára szükségesek lehetnek, az egész osztály hasznára is válhatnak. Így ezeket a megoldásokat inkább a tanterv átalakításában találhatjuk meg, mintsem a tanulók iskolai osztályok közötti áthelyezésében, más pedagógusoknak váló átadásában vagy az osztálytársaktól való elkülönítésében. Az oktatás módosítását dolgozzuk ki már a tanterv előkészítése során. Néhány esetben szükségessé válhat, hogy egyidejűleg elkészüljön egy egyéni nevelési terv is. Mindkét esetben az osztályfőnök viseli a fő felelősséget azért, hogy ezek a tervek elkészüljenek. A következő szakaszban a tervezéssel foglalkozunk, és célunk, hogy segítsük a pedagógusokat az osztály számára készített tanmenetek és az egyéni nevelési tervek elkészítésében. 

Felelősség



A tervezés szintjei és jellemzői



Az egyéni nevelési tervek elkészítésének résztvevői



Az egyéni nevelési terv formája és tartalma

2.3.1. Felelősség Attól a pillanattól kezdve, hogy a tanuló elkezdi az iskolát, az iskola viseli annak felelősségét, hogy a lehető legnagyobb mértékben összhangba hozza saját munkáját az egyes tanulók kognitív és társas készségeket érintő szükségleteivel. Az iskolának úgy kell rögzítenie a tudásra és a szociális interakciókra vonatkozó elvárásait, hogy a tanulóknak legyen lehetőségük azok elérésére. A „tanulási nehézségek” szakkifejezés ezért hosszú távon nem helyénvaló. Az osztályfőnök felelőssége – hogy minden tanuló nevelésének megfelelően alakítsa ki az osztálymunkát – fontos szerepet játszik az iskolán belül abban, hogy minden tanuló megfelelő nevelést kapjon. Következésképpen, a különböző iskolán kívülről érkező szakértők szerepe megváltozott. A sajátos nevelési 81

igényű tanulók egyéni fejlesztési tervének elkészítése helyett immár támogató szerepet kapnak, hogy segítsék a pedagógusokat a tervek előkészítésében és megvalósításában. Azoknak az iskoláknak, amelyek jó eredményeket értek el az inklúzió terén, egy másik jellemzője, hogy a szülők aktívan részt vehetnek a tervek elkészítésében és megvalósításában. Az iskoláknak különböző előzetes feltételeknek kell megfelelniük, úgymint az inklúzió iránti elfogadó attitűd, a szükségletek feltárására és meghatározására irányuló akarat és készség, valamint annak képessége, hogy a maga teljességében találjanak módot a tanulói szükségletek kielégítésére. Nem vehetjük magától értetődőnek, hogy az egyes tanulók szükségleteire vonatkozó nélkülözhetetlen tudás eleve rendelkezésre áll. Ugyanakkor az iskoláknak ragaszkodniuk kell ahhoz, hogy az iskola munkatársai kiegészítő képzést és tájékoztatást kapjanak új szükségletek felmerülése esetén. Egy erős vezetőség és egyértelmű irányítás elkezdi ezt a munkát, és lépésről lépésre viszi előre. Természetesen az iskola vezetősége megbízhat valakit az iskolán belül a projekt napi szintű nyomon követésének feladatával, de mindemellett az iskolavezetésnek a projekten kell tartania a szemét, és biztosítania kell a tervek szerinti előrehaladást.

2.3.2. A tervezés szintjei és jellemzői Amikor egy iskola úgy dönt, hogy előtérbe helyezi a különböző tanulói szükségleteket, az megkívánja az iskola teljes átalakítását. Bevonja a pedagógusokat saját képességeik és attitűdjeik fejlesztésébe. A tervezés több szinten történik. Számos országnak van nemzeti alaptanterve, amely minden tanulóra érvényes általános célokat fogalmaz meg. Az iskolák a nemzeti alaptantervre építik saját helyi tantervüket. A helyi tanterv célokat fogalmaz meg a teljes osztályok vagy az egyes tanulók számára. Ezek leírják, hogy mely célok és módszerek jöhetnek számításba a tanulóknál. A tervezés több különböző időegységre terjedhet ki: a teljes iskoláztatás idejére, mint a nemzeti alaptanterv, egy évre, egy félévre vagy csak néhány hétre. A tanterv amolyan térkép-féleség a tanulók, szüleik és pedagógusaik számára, amely megmutatja, hogy az iskolai munka során mi következik. A tantervnek tükröznie kell azt a tényt, hogy a tanulók különböznek egymástól, és különböző szükségleteik vannak. A tantervnek hangsúlyoznia kell az érzelmi fejlődést éppúgy, mint minden tanuló szociális és kommunikációs készségeit, továbbá tanulási céljait. A helyi tanterv módosítása magában foglalja a tanítási módszerek és a tanulásszervezés bemutatását, amely minden tanuló céljainak megvalósulását segíti. A tananyag már nem a legfontosabb tényező a tanítási folyamatban, ehelyett egy olyan keret részét képezi, amely egyaránt ösztönzi a tudás megszerzését és a személyes fejlődést. Itt lép be az egyéni nevelési terv, mint azok munkáját koordináló módszer, akik az egyes tanulók nevelését végzik. Sok iskola szerint minden tanulónak vannak bizonyos speciális szükségletei, és ezért mindenkinek szüksége van egyéni tervekre, amelyek terjedelme a tanuló helyzetétől függően változó. 82

Függetlenül attól, hogy minden tanuló, vagy csak közülük néhány rendelkezik egyéni nevelési tervvel, ezeknek figyelembe kell venniük a tanulók összes szükségletét, meg kell világítaniuk a szükségletek kielégítésének módját, továbbá azonosítaniuk kell a tervek céljait és az értékelés formáját. Az egyéni nevelési terv elkészítése fontos lehetőséget nyújthat a pedagógusok, a szülők, a tanulók, az igazgatók és az oktatásfejlesztési szakértők együttműködésére. Fontos, hogy az egyéni nevelési tervet a tantervet figyelembe véve készítsük el, és annak keretein belül garantáljuk a megvalósítását. Általánosságban kimondható, hogy az egyéni nevelési terv használhatósága attól függ, hogyan érik el a nevelés átalakítását, és mennyire kapcsolódik a terv a közös osztálytermi munkához. Az egyéni nevelési tervnek először és mindenekelőtt térképpé kell válnia, amely megmutatja a nevelés és a személyes fejlődés irányát. Annak érdekében, hogy egy ilyen terv használható legyen, reálisnak kell lennie, ellenkező esetben megterhelő elvárássá válhat, amelynek kevés köze van azokhoz a valós problémákhoz, amelyekkel az iskola küzd. Továbbá szükség van arra, hogy a pedagógusok egyetértsenek a tervvel azért, hogy azt meg tudják valósítani.

2.3.3. Az egyéni nevelési tervek elkészítésének résztvevői Az egyéni nevelési tervek előkészítése sokakat hív együttműködésre. Mindenekelőtt a pedagógusok és a szülők együttműködésére van szükség. A tanulók aktív részvétele szintén ajánlott. Részt vesznek benne továbbá az iskolán belülről vagy azon kívülről érkező szakértők is. Összeadják a tudásukat és a tapasztalataikat, hogy elkészítsenek egy tervet, amely lehetővé teszi a tanulók részvételét, és a tanterv használatát. A szülők részvétele nagyon fontos, mivel ők ismerik legjobban a gyermeket. Éppen ezért nehéz lenne elképzelni bármilyen fontos, kognitív és szociális kérdést érintő döntés meghozatalát a szülőkkel való konzultáció nélkül, bármely szakaszban. A szülők tehát kapcsolatot képeznek az iskolai munka és az otthoni élet között. A tanulók részvétele a tanításukra vonatkozó döntéshozatali folyamatban meg kell feleljen a koruknak és a helyzetüknek. Ők a legaktívabb résztvevői a nevelési és szociális szempontú elvek kialakításának, ők érezhetik a legnagyobb elégedettséget, és ezzel együtt a legnagyobb felelősséget is. Az iskola munkatársai, az iskolát segítő szakszolgálat és más szakértők is többszörösen szerepet játszhatnak az egyéni nevelési tervek összeállításában, különösen a megvalósítási szakaszban. A többi szakértő között lehetnek gyógypedagógusok, mozgásterapeuták, logopédusok, pszichológusok és foglalkozási rehabilitációt végző terapeuták is. Ahhoz, hogy az egyéni nevelési terv szerinti munka sikeres legyen, kapcsolatot kell kiépíteni és tartani az iskola, az otthon és a különböző szakemberek között. Következésképpen szorosabban véve is el kell kezdeni dolgozni az iskolával az általános elvek kialakításán, és redukálni kell a klinikai megközelítést a tanulókkal folyó munkában. Mindig szükség van arra, hogy mindenki szerepét tisztázzák az egyéni ne-

83

velési terv megvalósításának folyamatában, hogy mindenki számára egyértelmű legyen, ki a kezdeményező, ki foglalkozik a koordinációval és a szupervízióval, ki jegyzi fel az információkat, ki szervezi meg a találkozókat, és ki közvetíti az információkat.

2.3.4. Az egyéni nevelési terv formája és tartalma Az egyéni nevelési terv alapját a tanuló individuális szükségletei, valamint azok kielégítésének módja adja. A terv a tanulók helyzetének, szükségleteinek és azok kezelésének vázát nyújtja, miként felállítja a feladatok fontossági sorrendjét is. A tanmenet formája önmagában különböző lehet. Bár fontos, hogy könnyedén lehessen dolgozni vele, vagyis hogy a pedagógusok, a szülők és mások is használni tudják a tantervi célok megvalósításához. Az egyéni nevelési tervek ugyanazon elvek szerint készülnek, mint a nevelés és a tanítás más hatékony tervei. A hosszú távú tervek több hónapra készülnek. Egy ilyen terven belül vannak kisebb tervek, amelyek részletesebb szempontokat tartalmaznak, vagy rövidebb időszakra szólnak. Az egyéni nevelési terv elkészítésekor gyakran támad nézeteltérés a résztvevők között, különösen a feladatok fontossági sorrendjének felállítása terén. Ha a szükségletek meghatározása megtörtént, a részt vevő felek késztetést éreznek arra, hogy egyidejűleg dolgozzanak különböző feladatokon. Ezért is fontos, hogy felállítsák a feladatok fontossági sorrendjét. A következő megoldás hatékonynak mutatkozott a feladatok fontossági sorrendjének felállításában. A szülők elolvassák a feladatok listáját és kiválasztják például a számukra legfontosabb öt szempontot. Ugyanezt megteszik a pedagógusok és a szakértők is. Majd a három csoport együtt átgondolja a választásait. Megnézik a lista közös elemeit és megegyeznek abban, melyik legyen az első. Az elvek kialakítása tehát a fontos kérdésekről szóló kompromisszum. Továbbá a rendelkezésre álló idő az iskolában és otthon sem elegendő arra, hogy minden munkát egyszerre elvégezzenek, így a csoport mérlegeli a szükségeseket. Ajánlott, hogy a hosszú távú, következő tanévre szóló tervet már a nyár folyamán készítsék el, de a rövid távú tervek is legyenek készen még az iskolakezdés előtt. Az egyes rövid távú tervek a tanév olyan hosszú időszakára terjedjenek ki, amelyet aktuálisan megfelelőnek tartanak. A hosszú távú tervek felülvizsgálatára is időt kell szánni legalább háromszor egy évben. A pedagógusok nehéznek találhatják egy ilyen terv előkészítését, ha még nem találkoztak a tanulókkal és nem figyelhették meg őket nevelési helyzetekben. Fontos felismerni, hogy vannak mások is, akik viszont ismerik a tanulót, mint például a szülők és a múltban vele foglalkozó gyógypedagógusok. Az első terv ezért ezeknek a személyeknek a tudásán alapul. Az első tanév alatt a pedagógus felülvizsgálhatja és továbbfejlesztheti az első tervet annak megfelelően, ahogy megismeri a tanulót. Túl sok értékes időt veszít azonban, ha nem készül terv addig, míg a pedagógus nem találkozik a gyermekkel az első hónapokban. A rövid távú tervek 1-8 hétre terjedhetnek ki. Fontos, hogy újra és újra értékeljük a rövid távú terveket. A

84

tanulók előrehaladását a kitűzött célok felé figyelemmel kell kísérni. A tervek elkészítésekor szükség van a felülvizsgálat formájának eldöntésére és írásba foglalására. Mindemellett gyakoribb felülvizsgálatra is szükség lehet, ha a pedagógusok, a szülők vagy a gyógypedagógusok ezt szükségesnek találják. A a tantervkészítési munka tehát egy olyan körkörös folyamathoz hasonlít, amely folyamatosan kapcsolódik a tanulók – mint a környezettel interakcióban lévő egyének – fejlettségi szintjéhez és érzelmi jólétéhez.

Az egyéni nevelési terv elkészítésének folyamata: elfogadó attitűd

holisztikus szemlélet

vezetés

együttműködés

erőforrások

tantestületfejlesztés

szakértelem

előfeltételek

újraértékelés, reform, terv megújítása

önértékelés gyakori rögzítése

célok teljesítése, kritériumok, feladatok és módszerek meghatározása, felelősség, időbeosztás, értékelés

a tanulók szükségletei

egyéni nevelési terv - folyamat

munkacsoportok kialakítása

rendszeres értékelés

a gyakorlat értékelése

információgyűjtés, áttekintés

tájékozódás a helyzetről

szükségletek elemzése

tervezés

tanítási módszerek és eszközök

szerepek és felelősségek tisztázása

sorrendiség döntés a módszerekről

célitűzés

85

vizsgálat és megbeszélés

szükségletek fontossága

célok meghatározása és kifejezése

Az egyéni nevelési tervekkel való munka időigényes, különösen első alkalommal. Idővel a csoport több tapasztalatot gyűjt és készséget szerez a tervek elkészítésében, és képes lesz rövidebb idő alatt is előkészíteni azokat. A kezdeti alapos munka koncentráltabb tanítást, és ezáltal jobb teljesítményt eredményez.

86

2.4. Tevékenységek A következő tevékenységek fejlesztik a tervezéssel kapcsolatos reflexiót és a fontos kérdések megértését, beleértve annak fontosságát, hogy minden egyes tanuló szükségletére odafigyeljenek. A tevékenységek a megbeszéléseken, az együttműködéseken, a helyzetelemzésen és az arról való reflexión alapulnak, hogy hogyan fejlesszék az iskolai munkát. 2.4.1. A szülők részvétele a tervezésben Ez a tevékenység annak a vizsgálatáról szól, hogyan működhetnek együtt a szülők az iskolával a tanterv előkészítésekor. Segítünk, hogy megtalálják annak a módját, hogyan növeljék a részvételüket, és hogyan készítsenek tervet, amely megvalósítja ezt az új módszert. (60 perc) 2.4.2. Szociális célok a tantervben Ebben a tevékenységben a pedagógusok, szülők és tanulók elemzik az egyes osztályok tanulóinak szociális szükségleteit. Ezt követően tervet készítenek az osztály szociális céljairól. (120 perc) 2.4.3. Az egyéni nevelési terv céljainak megismerése Ez a tevékenység ellenőrző ívek előkészítését foglalja magában. Az ellenőrző ívek tartalmazzák az egyéni nevelési terv céljait, és azok nevét, akiknek meg kell ismerniük ezeket a célokat. (30 perc) 2.4.4. A fal Ez a tevékenység segíti annak elemzését, hogy mi akadályozza a teljes részvételt a tanulásban és a társas életben az osztályon belül. Dolgozzanak együtt annak érdekében, hogy megtalálják az akadályok feloldásának módját. Végül készítsenek tervet a célok megvalósítására, támogatva a teljes részvételt. (90 perc) 2.4.5. A kőhalom Reflexiók és feljegyzések azokról a szempontokról, amelyek növelik minden tanuló részvételét az osztályban. Beszéljenek minden szempontot és világítsák meg annak módját, hogyan lehet növelni az aktív részvételt. Az utolsó lépés maga után vonja a megvalósítási terv elkészítését. (60 perc) 2.4.6. Önértékelés Ez a tevékenység arra hívja a pedagógusokat, hogy mérlegeljék a különböző tantervi kérdéseket azok megfogalmazása és megvalósítása során. Továbbá a pedagógusokat ösztönzi arra, hogy válasszanak ki három kérdést, amelyet továbbfejlesztenek. 2.4.7. Tanmenetek és egyéni nevelési tervek A tanmenetek és egyéni nevelési tervek megírásakor a tartalom és a minőség a lényeges, a forma kevésbé fontos. A következőkben két formátumot javaslunk, egyet a tanmenet és egyet az egyéni nevelési terv előkészítése számára.

87

2.4.1. A szülők részvétele a tervezésben (60 perc)

1. lépés: Dolgozzanak együtt párban! Írják le, hogyan vesznek részt a szülők a tervek elkészítésében!

1. ___

2. ___

3. ___

4. ___

2. lépés: Beszéljék meg és jegyezzék fel, mit gondolnak, hogyan lehet növelni a szülők részvételét a tervezésben!

1. ___

2. ___

3. ___

4. ___

88

3. lépés: Milyen nehézségeket jelentene a szülők bevonása a tervezésbe? A. Sorolják fel ezeket a tényezőket a bal oldalon! B. Vázolják ezen problémák megoldásait a jobb oldalon!

Nehézségek:

Megoldások:

4. lépés: Válasszanak ki két tényezőt, amely bátorítja a szülők részvételét, és készítsenek ütemtervet arra, hogyan tudják segíteni ennek megvalósítását!

89

2.4.2. Szociális célok a tantervben (120 perc) 1. lépés: Dolgozzanak csoportban vagy egyénileg! Jellemezzenek egy bizonyos korosztályt vagy osztályt az iskolában! Véleményük szerint melyek a tanulók legfontosabb szociális szükségletei? 1. 2. 3. 4.

2. lépés: Beszélgessenek néhány tanulóval arról, mit gondolnak, mire van szükségük, vagy mit szeretnének az osztálytársaikkal és barátaikkal való társas kapcsolatok és kommunikáció szempontjából! Rögzítsék ezeket! 1. 2. 3. 4.

90

3. lépés: Beszéljenek néhány szülővel arról, mit gondolnak, mire van szüksége gyermeküknek vagy mit szeretnének elérni az osztálytársaikkal és barátaikkal való kapcsolataik terén! Írják le ezeket! 1. ___ 2. ___ 3. ___ 4. ___ 5. ___ 6. ___

4. lépés: Hasonlítsák össze azokat a szükségleteket, amelyek e három tevékenység során felmerültek (lásd 1. 2. és 3. lépés)! Mi a közös bennük? Hogyan lehet őket megkülönböztetni? 

Mely szükségletek merültek fel minden véleményben?



Kinek a szociális szükségletei nem teljesültek, és melyek azok?



Mit tehetnek a pedagógusok, hogy ez megváltozzon?



Hogyan tudnak a szülők abban segíteni, hogy megváltozzon a helyzet?



Hogyan válhatnak a tanulók a helyzet változásának aktív részeseivé?

91

5. lépés: Használják a véleményeket és az összehasonlítást arra, hogy kiválasszák a szociális kapcsolatok fejlesztésének legfontosabb feladatait! Tényezők:

Mit?

Ki?

Elképzelés:

Célok:

Lépések:

Módszerek:

Eszközök és felszerelés:

Időtartam:

Sikerkritériumok:

Értékelési módszerek:

92

Mikor?

2.4.3. Az egyéni nevelési terv céljainak megismerése (30 perc) Általában sokkal több embert vonnak be a tanulók nevelésébe, mint akik közvetlenül részt vesznek az egyéni nevelési terv elkészítésében. Ez a tevékenység segíteni akarja a résztvevőket abban, hogy közelebbről megismerkedjenek minden egyes terv tartalmával. A koordinátor vagy szupervízor győződjön meg arról, hogy mindenkit bevontak az egyes tanulók egyéni nevelési tervének megismerésébe! 1. lépés:

pedagógus:

szülők:

B. Sorolják fel azokat, akiknek szüksége van az egyes célok megismerésére!

tanuló:

A. Írjanak le néhány fontos célt és elérésük módját!

pedagógus:

Gondolják át, hogy kik azok a személyeket, akiknek szükséges ismerniük a terv céljait! Írják le a nevüket!

1. cél:

2. cél:

3. cél:

4. cél:

2. lépés: Minden meghívott jelölje meg a megfelelő oszlopban, hogy foglalkozott az adott céllal, és azzal, hogyan lehet azt elérni!

93

2.4.4. A fal (90 perc) 1. lépés: Egyéni munka. Gondolja át az egyes tanulók helyzetét az osztályban, és írja le, hogy véleménye szerint, mi akadályozza teljes részvételét a tanulásban és a társas életben. Írja le ezeket az akadályokat a fal tégláiba!

2. lépés: Dolgozzanak együtt párokban a falak „ledöntésén”! Lelökhetik a téglákat, egyiket a másik után, ha megoldást találnak, ha elérik, hogy múlttá váljon, vagy valahogy semlegesítik. Amikor ledöntöttetek egy akadályt, elmozdíthatnak egy téglát a falból, tehát fokozatosan lebonthatják a falat. Akadályok:

Megoldások:





















94

3. lépés: Párokban válasszanak hármat a szociális és tanulási készségek fejlesztésére javasolt megoldások közül, hogy növeljék mindenki részvételét! Készítsenek tervet vagy tantervet arra, hogyan lehet ezeket a változásokat megvalósítani! Megoldás:

A módszer leírása:

Résztvevők:

Időtartam:

Szükséges anyag és eszköz:

Sikerkritériumok:

95

2.4.5. A kőhalom (60 perc) 1. lépés: Oldja meg önállóan! Soroljon fel mindent, ami az összes tanuló aktív részvételét akadályozza az iskolai munkában! Hangsúlyozza a saját munkáját az osztályban!     

2. lépés: Üljenek le párban és építsenek egy kőhalmot, felhasználva a saját maguk által leírt feladatokat, meséljenek azokról, és vitassák meg, hogyan tudnának azok hozzájárulni az inklúzió fejlesztéséhez! Azután írják rá az összes témát egy-egy kőre a kőhalomban! Segítsék egymást ezen a módon, hogy egy inklúziós kőhalmot emeljenek az iskolájukban!

96

3. lépés: Nézzék meg a szomszédjuk vagy valaki más kőhalmát, aki ezt a tevékenységet végezte! Válasszanak egy vagy két követ az ő kőhalmukban, amely nincs az Önökében, és kérjenek információt arról, hogyan tervezik ők az inklúzió megvalósítását! Majd válasszanak egy követ és gyűjtsenek ötleteket arra, hogyan tudnák ezeket a gondolatokat alkalmazni a saját osztályukban! Módszer:     

97

2.4.6. Önértékelés (60 perc) 1. lépés:

A szülők a tervezés folyamatának aktív résztvevői. A tanulók részt vesznek a tanulási céljaikról szóló döntésben. Külső szakemberek is részt vesznek a tanmenet megírásában, ha szükségesnek bizonyul. A pedagógusok együttműködnek a tanmenet és az egyéni nevelési terv megírásában. A tanmenet figyelembe veszi az összes tanuló szükségleteit. A tanmenet és az egyéni nevelési terv közösségi célokat is megfogalmaz. Amikor egyéni nevelési tervet készítenek, az tükröződik az osztály tanmenetében is. Releváns háttérinformációk állnak rendelkezésre a tanulókról. A legfontosabb célokat és projekteket megbeszélik. A célok világosan meghatározottak. A célokat lépésekre bontják. A célok elérésének módját világosan kijelölték. A választott célok valószínűleg ösztönzik minden tanuló részvételét. A tanmenet alkalmazhatóságának rendszeres értékelése megtörténik. A tanmenet és az egyéni nevelési tervek összefüggéseit rendszeresen felülvizsgálják.

98

mindig

gyakran

néha

ritkán

Szempontsor a tervek elkészítéséhez és megvalósításához

soha

A következő szempontok fontosak a tanmenetek és nevelési tervek elkészítéséhez. Gondolják át saját tapasztalataikat és jelöljék be a listán a jelenlegi helyzet jellemzőit!

2. lépés: Összpontosítsanak a lista három olyan szempontjára, amelynek fejlesztését fontosnak találják! Emeljenek ki legalább három megközelítést, amely meggyőzően megvalósítja a fejlesztést. Miért tartják ezeket fontosnak? 1. _________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ 2. _________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ 3. __________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________

99

2.4.7. Tanmenetek és egyéni nevelési tervek

A tanmenetek és egyéni nevelési tervek megírásakor a tartalom és a minőség a lényeges, a forma kevésbé fontos. A következőkben két formátumot javaslunk, egyet a tanmenet és egyet az egyéni nevelési terv előkészítése számára.

Tanmenet A tanulócsoport: __________________________________________________ A vizsgálat szempontja: ____________________________________________ Időtartam: _______________________________________________________

Tanulási célok: Szociális célok: Egyéb célok: A módszerek leírása:

Szükséges erőforrások:

Kimeneti kritériumok:

Az értékelés módja:

100

2.4.7. (folytatás)

Egyéni nevelési terv Név: Időszak: Legfontosabb összetevők:

1. 2. 3.

Az adott időszak 1. céljai: 2. 3. Módszerek:

Felelős társ:

munka-

Erőforrások:

Eredmények, kimeneti kritériumok: Az eredmények értékelésének módja:

101

2.5. Hasznos olvasmányok

Helping Students Develop their IEPs NICHY Technical Assistance Guide. http://www.nichy.org/pubs/stuguide/ta2book.htm Lang, Grega and Berberich, Chris: All Children are Special. Creating an Inclusive Classroom. Main, Stenhouse Publishers. Smith, T. E. C.; Polloway, E. A.; Patton, E. J. R. and Dowdy, C. A. (1998): Teaching students with special needs in inclusive settings. 2nd erition. Boston: Allyn and Bacon. Special Education. Individual Education Planning for Sudents with Special needs. http://bced.gov.bc.ca/specialed/iepssn/writeiep.htm Stanback, S. and Stanback, W. (eds. 1996): Inclusion. A guide for educators. Baltimore. Paul H. Brookes.

102

3. fejezet

Osztálytermi gyakorlat Tartalom: 3.1. A fejezet célja 3.2. A vizsgálat felismerései 3.3. Megvalósítás 3.4. Tevékenységek 3.5. Hasznos olvasmányok

3.1. A fejezet célja A fejezet áttanulmányozása és a tevékenységek elvégzése után az olvasó megismerheti az inkluzív osztálytermi gyakorlat alábbi aspektusait: 

Az iskola kultúrájában megjelenő sokféleség és a tanulók közötti különbségek megbecsülésének alapvető jelentősége, és a tanulók szükségleteinek figyelembe vétele iránti elkötelezettség az osztályközösségben



Annak fontossága, hogy a tanulók kognitív és szociális fejlődését együtt kell megtervezni a kommunikáció tanulási helyzetekben való ösztönzése és az osztálytermi interakciók intenzívebbé tétele révén



A kooperatív tanulás alapvető elemei és a tanulók közös munkájának értékessége



A tanterv adaptálásának különböző módjai, a tantárgyakon átívelő és felfedeztető tanulás



A team-tanítás előnyei az inkluzív osztályokban

103

3.2. A vizsgálat felismerései Az ETAI tanulmány eredményei aláhúzzák az osztálytermi gyakorlat fontosságát az inkluzív iskoláztatás vonatkozásában. Sokan állítják, hogy egy iskola valódi elveit az mutatja meg, ami az osztálytermekben naponta zajlik, és nem az, ami a dokumentumokban szerepel. Az osztálytermi gyakorlat minden olyan munkát jelent, amely térben és időben a megadott tanulással összefüggésben áll. Ez pedig visszahat a teljes iskolára. Az ETAI vizsgálat néhány főbb felismerése az osztálytermi gyakorlattal kapcsolatban: 

Bármely változás esetén fel kell ismerni az egyes gyermekek jogát ahhoz, hogy ugyanazok a tanulási és személyes fejlődési lehetőségek illessék meg az osztálytermi környezetben, mint a többi gyermeket.



Egyes tanulók egyéni nevelési tervének csak akkor van értelme, ha magas szintű elfogadást tükröz a kognitív, szociális és érzelmi területen, és figyelembe veszi a tanuló más tanulókkal való kapcsolatát. Rövid távú egyéni nevelési tervek készítése kívánatos minden tanuló esetében.



A tanulási stratégiák és módszerek egyidejűleg irányuljanak a tanulók kognitív és szociális szükségleteire.



A kooperatív tanulás nagymértékben hozzájárul az inkluzív tanulási környezet megteremtéséhez.



A tanulók részvételét a döntéshozásban és a tevékenységekben – amelyek elősegítik az autonómiát, az önbecsülést és az érzelmi kötődést – ösztönözhetik a tanulási tapasztalatok és közösségi élmények. Ez a részvétel aztán túlmutat az osztálytermen is.



A team-tanítás úgy tűnik, bővíti az osztálytermen belüli lehetőségeket. A tanulóknak előnye származik a stratégiák sokféleségéből, valamint minőségileg és mennyiségileg is magasabb szintű figyelmet biztosítanak ezáltal a tanulóknak. A team-tanításon belül a pedagógusoknak közösen kell felelősséget vállalni minden tanulóért.

104

3.3. Megvalósítás Amikor megállapítjuk, hogy a tanulókban sok a hasonlóság, azt is fel kell ismernünk, hogy mindegyiküknek egyedi és speciális tanulási igényei vannak. A tanulók különböző tanulási stílussal, tanulási ritmussal, képességekkel és érdeklődéssel rendelkeznek. Az inkluzív iskola elfogadja ezt. Különös figyelmet fordít a különbözőségre, reagál a heterogenitásra, értékesnek tartja a különbségeket, tiszteletben tartja az autonómiát. Az inkluzív osztály olyan fórum, ahol minden tanuló szükségleteit figyelembe veszik. Ez a fejezet a különböző tanulói szükségletek kezelésének összetettségét, a pedagógusok szerepét és tevékenységét, a gyermekek és pedagógusok közötti, valamint a gyermekek egymás közötti interakcióit mutatja be. Olyan módszerekre, eszközökre és más dolgokra is rávilágít, amelyek fontosak az értelmes tanulás biztosításához minden tanuló számára. Ebben az összefüggésben számos fontos tartalom között a következőkről lesz még szó:    

Az inkluzív nevelés összefüggései A tanulás megszervezése A tanulók együttműködése Team-tanítás

3.3.1. Az inkluzív nevelés összefüggései Az inkluzív nevelés olyan tanulási közösség gondolatát hangsúlyozza, ahol a közös erőfeszítés által mindenki lényegesen magasabb fejlődési állapotot ér el annál, mint amit egyenként képes lenne elérni. Alapvető felismerés, hogy minden gyermek rendelkezik olyan sajátos igényekkel, melyeket ki kell elégíteni, nemcsak azok, akiknél ezek nyilvánvalóak. Ez az elv a feltételek fejlesztési lehetőségeinek folyamatos keresését vonja maga után. Eközben a gyermekek érzelmi fejlődésének figyelembe vétele ugyanolyan fontos, mint a pedagógiai kapcsolat minősége, és hogy felismerjük, minden germeknek folyamatos segítségnyújtásra van szüksége. Többféleképpen meg lehet teremteni a befogadó tanulási környezetet. Ehhez olyan szervezeti és tantervi feltételeket kell megteremteni, melyek révén minden gyermek tanulni tud. Számításba kell venni, hogy a tanulási helyzetek ne csak az egyes gyermekeket célozzák meg, hanem a gyermekek közösségét is. A befogadó osztálytermet előre meg kell tervezni. Fontos szempont a kapcsolatok, az érzelmek, a gondoskodó környezet, az igazságosság, a folyamatos segítségnyújtás és a magas szintű elfogadás kialakítása, tekintettel a sokféle szükségletre. Értékes stratégiának bizonyult a pedagógusok és tanulók közötti együttműködés, a kooperatív tanulás, a szociális kapcsolatok erősödése, az eszközök adaptációja és a tanterv átalakítása.

105

3.3.2. A tanulás szervezése Az inkluzív megközelítés minden tanulót arra hív, hogy tanuljon az osztály társas viszonyai között. Továbbá, mivel a különbözőségeket nagyra értékelik, és lehetőségnek látják, biztosítják a tanulók hozzáférését a tantervhez. A különféle módszerek együtt lehetnek jelen ugyanazon az órán, ahol a személyi differenciálás és a tanulás sokfélesége nem jelent hátrányt. Ezek a nézetek a tanulási lehetőségek biztosítása által valósulnak meg. Sok pedagógus megerőltetőnek tartja, hogy kialakítsa a szükséges légkört, és olyan képességekre tegyen szert, amelyeket egy inkluzív osztály igényel. Az olyan nevelési környezet kialakítása, ahol minden tanuló fejlődhet, annak a megtervezésen múlik, hogy a tanulók hozzáférjenek a tanulási módszerek gazdag választékához. Két fontos szempont figyelembevételére van szüksége a pedagógusnak az inkluzív osztálymunka tervezésénél. Az egyik, hogy inkább a tanulásra figyeljen, mint a tanításra, a másik pedig, hogy azok mellett a stratégiák, struktúrák és módszerek mellett döntsön, amelyek támogatják a szociális interakciókat. A pedagógusok egymástól eltérő utakat találnak a tanulási környezet megszervezésére. Néhány megközelítést itt bemutatunk. Elsőként, vannak előre meghatározott célok, amelyeket minden tanulónak el kell érnie. Ha hasonlóak vagy ugyanazok a követelmények, ezek elérési módját is lehet adaptálni a tanulók szükségleteihez. Ezt előzetesen el kell dönteni, és a tervezési folyamat részévé kell tenni. A tanterv adaptációjának lehetőségei: a) a feladatok követelményeinek megváltoztatása, b) a feladatvégzés módjának megváltoztatása, c) a feladat végtermékének megváltoztatása. Másodsorban, vannak átfedések a tantervben, amelyek azt jelentik, hogy ugyanazt a tanulási környezetet használják különböző tanulási kimenetek elérésére. Ennek példája az a páros munka, amikor két tanuló dolgozik egy idegen nyelvű feladaton. Színes kártyákat használnak. Minden kártya egyik oldalán a feladat vagy a kérdés szerepel, míg a másik oldalon a válasz van megadva. Az egyik tanuló a szókinccsel dolgozik. Őt a párja arra kéri, olvassa el az igéket és fordítsa le. A másik tanuló a rendhagyó igékkel foglalkozik. Az ő kártyáin is szerepelhetnek ugyanazok az igék. Egymásnak segíthetnek a gyakorlásban. A tárgyuk ugyanazon az idegen nyelven belüli, együtt dolgoznak és ugyanazt a tanulási módszert használják. Ugyanakkor a feladatuk különböző. Az átfedés vonatkozhat a gyakoriságra vagy a komplexitásra, de leginkább az eltérő célokra, amelyek akár függetlenek is lehetnek a csoport egy másik tagjának erőfeszítéseitől. Erre példa egy csoportos kutatás távoli népek kultúrájáról. Az egyik tanuló fő célja lehet esetleg a szociális készségek fejlesztése. Három célkitűzés is adódhat számára: részvétel a csoportban, részvétel a feladat elvégzésében, és annak gyakorlása, hogy odafigyeljen a társaira. Egy másik tanuló fő témája lehet az írás gyakorlása, míg

106

a csoport többi tagjának az a fő feladata, hogy megismerje, és bizonyos mértékig megértse néhány, a kérdésben szereplő nép kultúráját. Harmadrészt, lehetőség van a felfedeztető tanulásra, amelyet több pedagógus és tanuló is jutalomként él meg. A tanulásnak ez a formája ösztönzi a tanulókat a kérdésfelvetésre, és az ő kérdéseikre keresi a választ. Vizsgálódásuk alapvetően a nyitott kérdésekre épül, és az ilyen jellegű tanulás fejleszti a tanulási készségeiket. Kérdéseket fogalmaznak meg, különböző véleményeket ismernek meg a válaszkereséshez. A kérdésre talált válaszok gyakran új kérdések felvetéséhez vezetnek. Amikor a tanulók adatokat gyűjtenek, megtanulják megkeresni a hasonlóságokat és a különbségeket a kategorizációjuk alapjaként. Az analízis és a szintézis révén végül eljutnak a konklúzióig. Az ilyen jellegű tanulás kerete változó. A célok azonosak vagy különbözőek lehetnek a tanulók számára, egyazon tanulócsoporton belül. A felfedeztető tanulás könnyen nyújt teret a különböző stílusok, érdeklődések és képességek számára a tanulási helyzetben. A szabad tér kihasználása szintén fontos. Az osztályterem nem az egyetlen tanulási színtér. Az iskolaépület más részei, mint például az előcsarnok, a játszótér és az iskola udvarának külső környezete is tele van tanulási lehetőséggel. A rugalmasságot ezen a téren támogatni kell. Az osztályokon belül egyes tanulók egyéni fejlesztési tervének története van. Az ilyen tervek akadályozhatják és segíthetik is a tanulást. Ajánlott egyéni nevelési tervek készítése minden tanuló számára. Rövid távú célok meghatározására van szükség, a tanulás magas szintű elfogadására, valamint a kognitív, érzelmi és szociális területek fejlesztésére. Ami jó egy vagy több tanuló számára, az rendszerint értékes a legtöbb tanuló számára is. Ahogy a tanulók erős és pozitív énképet alakítanak ki, megerősítik a metakogníciójukat és autonómiájukat a tanulásuk során. Minden tanuló számára elérkezik az a pillanat, amikor megtalálja és tudatosítja, mit tanult. A tanulók kiválasztják azt a pillanatot, amikor megmutatják, mit tudnak és mire képesek. Ez hozzájárul a személyes önbizalomhoz, a tanulók kritikai érzékének fejlődéséhez és az önértékelésük növekedéséhez.

3.3.3. A tanulók együttműködése Az inklúzió a társadalomról szól, és arról, hogy az saját tagjaként ismer el mindenkit. Annak érdekében, hogy ilyen helyzetet teremtsünk az osztályteremben, a tanórák felépítését és az órarendet össze kell hangolni a kommunikációval, és hangsúlyozni kell a tanulók közötti együttműködés készségeit. A pedagógusok különböző módon érik el ezt a célt. Rájönnek, hogy kezdetben határozott irányításra van szükség, amíg a tanulók megfelelő készségekre és attitűdökre tesznek szert. Egy inkluzív osztály legfontosabb alapelve, hogy biztosítsa minden tanuló számára, hogy az osztályhoz tartozik, tanulási és társas szempontból egyaránt. Ez azt jelenti, 107

hogy a tanulók a többségi osztályban tanulnak, és nem kalandoznak el az iskola más részei felé külön odafigyelésért. Saját szükségleteiket figyelembe véve tanulnak, gyakran más tanulókkal együttműködve. A pedagógusok többféleképpen is ösztönözhetik a szociális fejlődést az osztályban. Készíthetnek például szociális tantervet, amelyben szociális célokat tűznek ki, és megtervezik megvalósításuk módját. Így a pedagógusok előre átgondolhatják, hogyan építsenek ki egy jó társas kultúrát és nemcsak utólag reagálhatnak a nehézségekre. A jószándék mellett a pedagógusok a hagyományos osztálytermi kultúrán belül sok olyan tényezővel találkozhatnak, amelyek az inklúzió megvalósulásának akadályát képezik. Ezt összefüggésbe hozhatják néhány tanuló elszigetelődésével, a tanulók életkori, órarendi csoportosulásaival vagy a taneszközökkel, minden tanulótól elvárva, hogy ugyanott járjon az olvasókönyvben stb. Ezek többnyire akadályt képeznek az osztálytermi működés rendszerében. Ajánlott az akadályok eltávolítása vagy csökkentése. A szerkezeti változás minden tanulót úgy vonna be, hogy mindig hármas csoportokba tartozzanak. Ezt az osztály állandó jellemzőjének tekinthetjük, amely nagyon nagy segítséget jelent. A csoportok feladata, hogy vállalja a kollegalitást, ők egy asztalnál ülnek, de néhány tevékenység folyamán a tagok egyéni munkát végeznek kooperatív helyett. A páros munka a kapcsolatok és a megértés növelésének módja; a „baráti kört” hasznosnak tartják a szociális kapcsolatok kialakulásának segítésében. Ezeket a köröket az osztályon belüli tanulókból állítják össze. Ők segítő párokká válnak, és alcsoportokra bomlanak, vagy egy csoportként dolgoznak. A „baráti kör” olyan időbeosztás szerint dolgozik, amely segíti az inklúziót mindenki számára, de különösen egyes tanulók számára. Néhány esetben a „kör” természetes módon kialakul, más esetekben viszont szükség van arra, hogy egy felnőtt szervezze meg, többnyire a pedagógusok és a szülők együtt. A kooperatív tanulás az együttműködő munka egy olyan megközelítése, amely hatékony a kognitív és a szociális fejlődés számára is. Öt alapvető feltétele van: 

Egymástól való kölcsönös függőség (pozitív interdependencia)



Közvetlen párbeszéd (szemtől szembeni interakció)



Egyéni beszámoltatás



Személyközi és kiscsoportos készségek



Csoportos reflexió a csoportfolyamatról

A kooperatív oktatás tervezése nagy kihívásnak bizonyul a pedagógusok számára. Két fő oldala van a tervezési folyamatnak: a tervezett tanulás kognitív elvárásai és a szociális elvárásai. Az inkluzív pedagógus mindként szempontot fontosnak tartja, és megtervezi annak továbbfejlesztését minden tanulási helyzetben.

108

A pedagógusok általában készségszinten tervezik a kognitív feladatokat, mégis szükségük lehet segítségre a tanulás szociális aspektusainak tervezése kezdetén. Az együttműködő feladatok iránti szociális elvárás megjelöli a kooperáció módját és jelentőségét is. A pedagógusok számításba veszik a korábbi csoportmunka tapasztalatait, kitűzik a szociális fejlesztés következő célját, és megtervezik a társas feladatokat. Ez maga után vonja a csoportszerepekről szóló vitát, a párkeresést, a páros munka reflexióját, a közös tervezést és döntéshozást, mások meghallgatását és más tanulók véleményének elfogadását, amikor csak lehetséges, hogy a kognitív és a szociális elvárások összhangba kerüljenek egymással. Kognitív elvárások

Szociális elvárások

a gyermek kognitív fejlődési szintje

a csoport társas kultúrája

a kognitív fejlődés következő szintje

a szociális fejlődés következő szintje

kognitív feladatok:

szociális feladatok:

például: újságírás

csoportvita a szerepekről, párkeresés, kisegítő munka, szövegírás, interjúkészí- visszajelzés a munkáról, közös tervezés, tés, fényképezés, rajzolás, viccek gyűj- közös döntéshozás, mások meghallgatása, saját vélemény bemutatása, komptése, javítás, árusítás romisszumalkotás A pedagógusoknak ismerniük kell a tanulók fejlettségi szintjét ahhoz, hogy megtalálják a megfelelő feladatot. Ez azt jelenti, hogy a pedagógusoknak szükségük van a tanulók megfigyelésére ahhoz, hogy megtudják, mire állnak készen. Ajánlott, hogy a pedagógusok bevonják a tanulókat a szociális és a kognitív célok kitűzésébe is. A tanulók számára önmaguk és mások fejlődésének tudatosítása valószínűleg hozzájárul a célok eléréséhez, és fejleszti a metakogníciójukat. A pedagógusoknak tervet kell készíteniük a szükséges tantervadaptáció elkészítése előtt. Legtöbb esetben lehetőség van arra, hogy együttműködéseket építsenek ki a feladaton belül, vagy szerepet osszanak minden egyes tanulónak. Egyes esetekben minden tanuló feladatának olyanná kell válnia, amely számít, és a csoportnak csak akkor válik a javára, ha mindenki megküzd a saját terhével. A kooperatív oktatás felépítése bármilyen formát ölthet addig, amíg megfelel a szükséges feltételeknek. A pedagógusok elkészíthetik a saját változatukat, vagy felhasználhatják a már ismert típusokat is. Ennek egyike a mozaikmódszer. A kölcsönös egymásrautaltság beépül a módszerbe csakúgy, mint az egyéni elszámoltathatóság. A feladatot annyi részre osztjuk, ahányan egy csoportba kerültek. Minden tanuló a fel-

109

adat egy részén dolgozik, amelyet úgy osztottunk el, hogy a csoport nem tud eredményt elérni, míg minden csoporttag nem fejezte be sikeresen a saját feladatrészét. Ekkor a mozaikot össze lehet illeszteni. Más kooperatív munkaformákban a feladatot nem ilyen szabályosan osztjuk szét a tanulók között, hanem a tevékenységüket kell valamiképpen koordinálni. Megfelelő, ha a tanulók együtt dolgoznak egy eredmény vagy egy termék létrehozásán. A pedagógusok választhatnak, hogy elosztják a szerepeket a tanulók között, úgymint vezető, titkár, ellenőr, tudósító, festő vagy hírnök, vagy a tapasztaltabb tanulóknak megengedik, hogy maguktól bontakozzanak ki a szerepek a csoportban. Az ilyen csoportmunka feladatai például magukban rejtik a problémamegoldást, a tevékenységek szervezését és a vita feladatát is. A csoporton belüli feladatok többféle igényt közvetíthetnek azért, hogy eleget tegyenek a tanulói szükségleteknek, így a kooperatív munka teret biztosítson a változatos feladatoknak, a tehetségnek vagy az érdeklődésnek. A csoportos vagy páros munkaformákat váltogatni lehet. Alapvető szempont bármely esetben, hogy a csoportok heterogének legyenek. Minden tanulónak szüksége van arra, hogy tartozzon valahová. Az egyik lehetőség az állandó kapcsolat fenntartására, ha a gyermekeket hármas csoportokba osztják, ahol az egyik gyermek sajátos nevelési igénnyel rendelkezik. Ezeket a csoportokat először a pedagógusok, majd később a gyermekek maguk alakítják ki, és alakítják át. Minden csoporton belül van lehetőség az együttműködésre, a páros vagy az egyéni munkára. Ha a tanulóknak lehetőségük van arra, hogy maguk válasszanak, szabadon csatlakozzanak egy csoporthoz, akkor a csoporton belüli érzelmi kötelék megerősödik. Szükség van az összetartozás támogatására más módon is. Ennek egyik módja a tanulók számára, hogy heti gyűlést szerveznek és vezetnek, ahol beszélgethetnek saját közösségükről, és arról, hogyan tudnák azt a jövőben továbbfejleszteni. Az ilyen tapasztalatok révén, lényegileg a tanulás folyamatában, egy demokratikus és együttműködő környezetben tanulják meg a gyermekek egymás tiszteletben tartását, mások jogainak és kötelességeinek felismerését. Egy másik lehetőség, hogy egy „titkos ládát” biztosítanak a tanulóknak, ahol írásban hangot adhatnak annak, ami aggasztja őket.

3.3.4. Team-tanítás A team-tanítás alapvető stratégia az inkluzív osztályok számára. Az előnyei sokrétűek. Gazdagabbnak érezhetjük a tanulók jellemzőinek, képességeinek és nehézségeinek olyan megismerését, amelyek különböző megfigyelésekből származnak, mint egy olyat, amely csak egy pedagógus véleményén alapszik. Továbbá a tanulói szükségletek sokfélesége komplexebb tanítást igényel, mint amire egy pedagógus számít. A tervezés és a visszajelzés idején a pedagógusok a tanulókkal kapcsolatos közös tapasztalataikra építenek.

110

A team-tanítás lehetővé teszi különböző pedagógusok koordinált beavatkozását egy tanuló vagy kis tanulócsoportok életébe. Ez ösztönzi a különböző kapcsolatok, kommunikációs formák és viselkedésmódok kialakítását a pedagógusok és a tanulók között. A pedagógusoknak meg kell tervezniük a tanórát, és olyan módszereket kell választaniuk, amelyek növelik a team-tanítás előnyeit. Közösen gondoskodnak minden tanulóról, és megosztják ennek felelősségét az osztályon belül és kívül is. Mindemellett a teamhez tartozó pedagógusok kihasználhatják saját különböző érdeklődésüket és képességeiket a tanórákon és a projektekben. Ajánlott, hogy a pedagógusok együttműködésük kezdetén megbeszéljék az együttműködésük formáját, elvárásaikat, megosszák egymással a tanításról és tanulásról vallott nézeteiket, megbeszéljék, hogyan osztják fel egymás között a különböző feladatokat, kinek, milyen szerep jut, és ezzel milyen felelősség jár.

3.4. Tevékenységek A következőkben ajánlott tevékenységek felsorolják az osztálytermi gyakorlat értékelésének és átalakításának néhány lehetséges módját. Minden pedagógus és önfejlesztő csoport számára ajánlott, hogy kiválassza ezek közül a példák közül az alapvető szándékát, és adaptálja azokat saját környezetének valóságához. Fontos az önfejlesztő szerep hangsúlyozása a pedagógusok személyes és szakmai fejlődésében. Különösen így van ez, amikor speciális intézkedéseket vezetnek be osztálytermeink komplex rendszerében. A legfontosabb kérdések azok, amelyek a nevelési folyamatba bevont pedagógusoktól kerülnek elő. 3.4.1. Az inkluzív nevelés alapjai Ez a tevékenység az inkluzív tanulási helyzet megteremtésére vonatkozik. Arra bíztatja a pedagógusokat, hogy reflektáljanak azokra az elemekre, amelyek lehetővé teszik, és amelyek akadályozzák a befogadást. Megosztják nézeteiket, elemzik azokat, és prioritásokat jelölnek ki. Végül két szempontot választanak ki, amelyekhez terveket készítenek. (80 perc) 3.4.2. A tanulók együttműködése A második tevékenységnek három része van. Segíti a pedagógusokat a tanulók közötti együttműködés céljának elemzésében. A pedagógusok együtt döntik el az ilyen jellegű együttműködés eredményességének kritériumát. Továbbá a tevékenység a pedagógusokat bevonja egymás óráinak kölcsönös megfigyelése által a „belső tanácsadásba”, hogy segítsék egymást annak meghatározásában, hogyan tudják elérni az együttműködésük célját. A felismeréseket összehasonlítják korábbi nézeteikkel. (110 perc)

111

3.4.3. A tanítás megszervezése Ez a tevékenység arra hív, hogy a pedagógusok megosszák egymással tudásukat. Reflektáljanak saját módszereikre és osszák meg azt a többiekkel. Fedezzenek fel olyan megközelítéseket és módszereket, amelyek még nem terjedtek el a pedagógusok között, és beszéljék meg ezeknek az inkluzív osztályokra vonatkozó előnyeit és hátrányait. Végül tervezzék meg az egyik ilyen, eddig még nem elterjedt kezdeményezés bevezetését. (90 perc) 3.4.4. A változások kiértékelése A változás és a fejlesztés jelenleg a pedagógusi munka alapvető részét képezik. Szükség van a változások értékelésére, és annak megkérdezésére, hogyan dolgozunk. Ez a rövid ellenőrző lista arra hívja fel a pedagógusokat, hogy reflektáljanak a befogadás folyamatának néhány szempontjára. Ajánlott, hogy rendszeresen reflektáljanak ezekre a kérdésekre, hasonlítsák össze válaszaikat egymással, majd pedig egészítsék ki ezt a listát. (40 perc) 3.4.5. A tanítás véleményezése Az ugyanazon osztályt tanító pedagógusok először külön töltsék ki a szempontsort. Hasonlítsák össze értékeléseiket, és vitassák meg az értékeket és a valóságot. Közösen döntsenek a következő lépésről, amelyet meg akarnak tenni az osztálytermi munka fejlesztése érdekében. (60 perc) 3.4.6. Óramegfigyelési ívek Ahhoz, hogy az osztálytermi gyakorlatot fejleszteni tudják, a pedagógusoknak információk gyűjtésére van szükségük. Ennek elérésének egyik módja, hogy rövid jegyzeteket készítsenek a nevelési helyzetekről a tanítás alatt és után. A megfigyelések egy alkalommal 5-10 percig tarthatnak. A tanulók kiváló segítői lehetnek a pedagógusoknak az információgyűjtésben. (15 perc)

112

3.4.1. Az inkluzív nevelés alapjai (80 perc) 1. lépés: Önállóan gondolja át az inkluzív nevelés feltételeit az osztályban. Írja a bal oldali oszlopba azokat a tényezőket, amelyek akadályozzák az inkluzív nevelést az osztályban! A jobb oldali oszlopba pedig azokat a tényezőket írja le, melyek támogatják azt!

Akadályozó tényezők

Támogató tényezők

2. lépés: Hasonlítsák össze párokban az 1. lépésre adott válaszaikat! Különösen azokra a tényezőkre irányítsák a figyelmüket, amelyek egyiküket akadályozzák, másikukat segítik!

113

3. lépés: Beszélje meg a párjával és írják le, melyek azok a kérdések, amelyeket a legfontosabbnak találja az osztályában ahhoz, hogy az inkluzív nevelés megvalósuljon! 

_____



_____



_____



_____

4. lépés: A. Válasszon egy másik párt! Hasonlítsák össze a 3. lépésben összegyűjtött legfontosabb tényezőket! Egyezzenek meg egy vagy két szempontban, amelyeket meg akarnak valósítani az osztályukban! 1.

2.

B. Készítsenek megvalósítási tervet ezeknek a szempontoknak a figyelembe vételére!

114

3.4.2. A tanulók együttműködése (110 perc) A tanulók közötti együttműködés különböző szintű és célú lehet. Ez a tevékenység összegyűjti a pedagógusok azon céljait, amelyeket meg szeretnének valósítani az osztályukban. Ennek a tevékenységnek három része van. A pedagógusok dolgozhatnak eggyel vagy akár mindhárommal, attól függően, mire van szükségük. Első rész, 1. lépés: Beszéljék meg és írják le a tanulói együttműködés részletes céljait, amelyeket pedagógusként látni szeretnének a tanulók között az osztályban! 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

2. lépés: Honnan ismerik fel, ha a tanulók elérik ezeket a célokat? Jegyezzék fel, milyen viselkedésmód tükrözi céljaik megvalósulását! 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

115

Második rész, 3. lépés: Hívja meg kollégáit, hogy látogassák meg egy óráját! Kérje meg őket, hogy végezzék el az óramegfigyelést, figyelembe véve néhány tanulói együttműködésről szóló célt, amelyet Ön korábban összegyűjtött! Beszéljék meg, milyen viselkedésmódot keressenek, és hogyan készítsék el feljegyzéseiket a megfigyelésről! Válasszanak időpontot egy rövid találkozásra a megfigyelés után, lehetőleg ugyanazon a napon!

Célok:

Keresett viselkedés:

A feljegyzés módja:

Harmadik rész, 4. lépés: Már kapott információt a tanulói együttműködések helyzetéről az osztályon belül, amelyből kiindulhat. Kollégáival vessék össze ezeket az 1. és a 2. lépésben kitűzött célokkal! Reflektáljanak a megfigyelés eredményeire a megadott szempontoknak megfelelően! Gondolják át együtt, hogyan tudják megerősíteni a tanulók viselkedését! Jegyezzék fel gondolataikat annak stratégiájáról, hogyan lehet segíteni és figyelemmel kísérni a tanulók viselkedését, és hatni az együttműködő viselkedéssel kapcsolatos értékeikre!

116

3.4.3. A tanítás megszervezése (90 perc) 1. lépés: Készítsen önállóan egy listát azokról a tanítási módszerekről és munkaformákról, amelyeket leggyakrabban használ az osztályban, és magyarázza el használatuk okát! Fűzzön információkat ahhoz, hogy ezek a módszerek hogyan veszik figyelembe az egyes tanulók szükségleteit! A leggyakrabban használt módszerek:

Miért használja őket?

Hogyan veszik ezek figyelembe a gyermekek szükségleteit?

1.

1.

1.

2.

2.

2.

3.

3.

3.

4.

4.

4.

5.

5.

5.

2. lépés: Ellenőrizzék pármunkában egymás listáját! Vizsgálják meg, mi egyezik, mi különbözik! Jegyezzék fel azokat a módszereket, amelyeket mindketten használnak! Írják le azokat a módszereket, melyeket csak az egyikük használ! Közös módszerek

Módszerek, amelyeket csak egyikük használ

Megjegyzések, vélemények

1.

1.

1.

2.

2.

2.

3.

3.

3.

4.

4.

4.

5.

5.

5.

117

3. lépés: Csoportmunka. Sorolják fel azokat a módszereket, amelyeket nem minden pedagógus használ! Beszéljék meg, hogy ezek miért lehetnek hasznosak mindenki számára, majd válasszanak egyet közülük! Hallgassanak meg egy részletes beszámolót erről a módszerről attól a pedagógustól, aki ezt használta már! Tervezze meg annak bevezetését az osztályában! Módszerek:

Előnyök:

1.

1.

2.

2.

3.

3.

4.

4.

5.

5.

A kiválasztott módszer leírása:

Tervezés:

Értékelés:

Célok: Feladatok: Anyag: Résztvevők: … … …

118

3.4.4. A változások kiértékelése (40 perc) Azok a pedagógusok, akik az iskolai és tanítási fejlesztési folyamatokban aktívan részt vesznek, időről időre fel tudják használni ezeket az értékelő íveket. 1. lépés: Mennyire igazak a következő állítások az Ön tanítására?

1 2 3 4 5

1.Egyáltalán nem értek egyet 2.Nem értek egyet 3.Közömbös 4.Egyetértek 5.Teljesen egyetértek

Egyetértek abban, hogy a gyermekek különleges igényekkel rendelkeznek. Egyetértek abban, hogy ezekre az igényekre a válaszokat az osztályon belüli szociális feltételek között találhatjuk meg. Megváltoztattam a tanításomat. A tanításom egyes szempontjait meg kell változtatni. Támogatásra van szükségem ahhoz, hogy azon képességeimen javíthassak, melyek segítségével a gyermekek különböző igényeit figyelembe tudom venni. Tanítványaim sikerei a tanításom változásainak köszönhetők. Tanításom egyre jobban megfelel az egyes gyermekeknek. Diákjaim a tanulás során nyerték el a kooperációra és önállóságra való képességet. A más tanárokkal, szülőkkel és iskolákkal történt tapasztalatcserék sikeresnek bizonyultak. Tanításomat más szempontból is szeretném még megváltoztatni.

2. lépés: Válasszon ki egy szempontot, és az elkövetkező napokban és hetekben helyezze erre a hangsúlyt! Lehet, hogy tervet kell írnia, megindokolnia, miért erre helyezte a hangsúlyt, a szükséges változtatásokat leírnia, stb.

119

3.4.5. A tanítás véleményezése (60 perc) a) Önállóan reflektáljon tanítására, és értékelje az alábbi szempontok szerint! Adjon további olyan szempontokat a listához, amelyek fontosnak tűnnek, és amelyekhez észrevételeket akar fűzni!

A kooperatív csoportmunka része az óráinknak? Megtervezzük a tanterv adaptálását, egy feladat követelményszintjének megváltoztatását, a feladatok elkészítésének módját, vagy egy feladat eredményét? A felfedeztető tanulást beépítjük a tantervbe? Előtérbe helyezzük a tervezés során azokat a gyakorlatokat és szerkezeteket, amelyek segítik a gyermekek szociális tanulását? Fordítunk időt a tanítás értékelésére, hogy ezzel javítsuk a munkánkat, és ezzel támogassuk tanulóink fejlődését? Az iskola vezetése támogatja a rugalmasabb tantervek elkészítését? Elfogadjuk, hogy minden gyermek egyedi, akkor is, ha speciális szükségletekkel rendelkezik? Megosztjuk a felelősséget a team-tanításban a tervezés, a problémamegoldás, az értékelés és a szülőkkel való közös munka szempontjából? A team pedagógusai egyaránt felelősséget éreznek minden tanuló iránt?

120

Nem

Néha

Igen

b) Dolgozzon együtt egy munkatársával, aki ugyanazokat a gyermekeket tanítja! Hasonlítsák össze válaszaikat, és beszéljék meg az alapvető értékeket és azok megvalósulását! Döntsék el, melyek lesznek az osztálytermi munka fejlesztésének következő lépései!

3.4.6. Óramegfigyelési ívek (15 perc) Végezzen megfigyelést egy osztályban, és rögzítse a leggyakrabban megfigyelt tevékenységeket! (Töltse ki a táblázatot!) Munkaformák / Gyakoriságuk

Egyéni munka

A csoportmunka tevékenységei Gyakoriság

Páros munka

Csoportmunka

Megfigyelések

A tanulók részéről tervezett A pedagógus részéről tervezett

Segítségnyújtás az osztályban

Gyakoriság

Megfigyelések

Azok a személyek, akik kommunikációt kezdeményeztek:

Gyakoriság

Megfigyelések

Egyéb:

Gyakoriság

Megfigyelések

Pedagógus pedagógusnak Pedagógus tanulónak Segítő szakember tanulónak Tanuló tanulónak

121

3.5. Hasznos olvasmányok Bearne, Eve (1996): Differentiation and diversity in the primary school. London, Routledge. Hart, Susan (1996): Differentiation and the secondary curriculum. Debates and dilemmas. London, Routledge. Johnson, David W. and Johnson, Roger T. (1994): Learning together and alone: cooperative, competitive and individualistic learning (4th ed). Boston, Allyn and Bacon Joyce, Bruce; Weil, Marsha and Calhoun, Emily (2000): Models of Teaching (6th ed.) Boston: Allyn and Bacon. Silberman, Charles E. (1973): The Open Classroom Reader. New York, Vintage Books.

122

4. fejezet

Együttműködés és koordináció

Tartalom: 4.1. A fejezet célja 4.2. A vizsgálat felismerései 4.3. Megvalósítás 4.4. Tevékenységek 4.5. Hasznos olvasmányok

4.1. A fejezet célja A fejezet feldolgozása és a feladatok elvégzése után az olvasó előtt az együttműködés és a koordináció következő szempontjait ismerheti meg: 

Az együttműködés értéke komplex feladatok esetén, és azoknál, amelyek túlzottan nehezek ahhoz, hogy egyedül megoldják őket



Az együttműködés, tekintettel annak fejlesztésére, és arra, hogy a csoportmunka hogyan tudja képessé tenni (empower) erre az egyéneket



Az együttműködés különféle formái és céljai



Kitekintés a pedagógusok, a szülők és a külső tanácsadók szoros együttműködésének pozitív eredményeire



Egy pillantás arra, hogy a külső szakértők hogyan alkotnak véleményt, és milyennek látják az egész iskola kultúráját



A koordináció, valamint a szerepek és a felelősségek elosztásának fontossága

4.2. A vizsgálat felismerései Az ETAI projekt egyik eredménye az erős együttműködés tendenciája a vizsgálatban részt vevő iskolákban. Van, aki azt mondta, hogy az együttműködés nemcsak egy munkamódszer, inkább egy aranyfonál, amelyre az inkluzív nevelés felfűződik. Ez különösen igaz volt, figyelembe véve az egy osztályban tanító pedagógusok közötti szoros kooperációt. A megkérdezettek hasznosnak találták a tanulókkal, az iskola munkatársaival és végül, de nem utolsósorban a segítő szakemberekkel és a szülőkkel való együttműködést. Az ETAI vonatkozásában az együttműködés két fő sajátossága 123

említhető. Az egyik, hogy elérhetővé vált minden tanuló számára az iskola közössége, a másik a megosztott felelősség és a közös célokért folyó munka. A koordináció így fontos szerepet játszik a vizsgálatban. Az együttműködés és koordináció témájára vonatkozó főbb felismeréseket az alábbiakban összegezzük: 

Az együttműködés az inkluzív nevelés egyik sarokköve. Jelen kell lenni és gyakorlottnak lenni minden szinten. Ez vonatkozik az osztály tanulóira, a pedagógusok team-tanítására, általában a munkatársakra, a külső szakértőkkel (specialistákkal, szülőkkel) folyó munkára.



Minél inkább speciálisak a nevelési szükségletek, annál nagyobb szükség van az együttműködésre és a koordinációra. Hangsúlyosan ajánlott a team-tanítás bevezetése ott, ahol többféle tanulói szükséglet jelenik meg.



Az ugyanazon tanulókat tanító pedagógusoknak szoros munkakapcsolatot kell kialakítaniuk. Jó, ha egyenlő módon megosztják egymással a felelősségüket a döntéshozás, a tervezés, a problémamegoldás, a konzultáció és a kölcsönös segítségnyújtás terén. Ez a megosztott és egyenlő felelősség lehetőséget ad a feladatok és a szaktudás megosztására is.



Az inkluzív nevelés nem az osztály magánügye, hanem az iskola alapelveinek része. Fontos a munkatársak és a segítő szakemberek együttműködő csoportjainak kialakítása a mindennapi tanításukban. Ezek a csoportok bizonyos időszakra vagy egyes projektekre alakulnak, vagy meghatározatlan ideig működhetnek.



A külső szakemberek támogatásának szintje úgy tűnik, hogy számottevően növekszik, ha a szakemberek szorosan együttműködnek az iskola összes munkatársával, ahelyett hogy teljes figyelmüket az egyes tanulókkal végzett klinikai munkára fordítanák.



A szülőkkel való együttműködés lényeges, a beiskolázás előtt éppúgy, mint a gyermek iskoláztatásának idején. Hangsúlyozottan mindenkor szükség van egymás tudásának és attitűdjeinek elismerésére.



A tanulók kommunikációja és együttműködése az inklúzió alapvető eleme. Ez ugyanúgy vonatkozik az informális kötődésekre, mint a tanulásra. Az iskolák munkatársainak feladata, hogy mindkét szempontot és hatást folyamatosan figyelembe vegyék.

4.3. Megvalósítás Az együttműködés az inkluzív iskolák fontos sajátossága. Úgy tűnik, hogy eltérő okokból választják ezt a munkastílust. Az inkluzív iskolák annyira komplexek, hogy többféle speciális ismeretet és készséget igényelnek működésükhöz. Az egyes feladatok olyan terjedelmesek, hogy megoldásuk egyetlen személytől nem várható el. Az inklúzió gyakorlata olyan személyeket igényel, akik befolyásolni tudják az alapelvek kialakítását, 124

megvalósulását és értékelését. Az inkluzív szemlélet megpróbál teljes hozzáférést biztosítani a tanulók számára az iskolán belüli társas és tanulási lehetőségekhez. Az együttműködésnek számos dimenziója, formája és célja lehet. Mint a tanítás és tanulás sok más szempontjánál, itt is fontos, hogy az iskolák felismerjék, hogy az együttműködés erős és gyakori legyen, hogy fejlessze az együttműködési készségeket. Ebben a részben az együttműködés és koordináció lényegi szempontjait vesszük sorra: 

Együttműködés a haladás és a változás érdekében



Együttműködés a tantestületben



Együttműködés külső szakemberekkel



Koordináció

4.3.1. Együttműködés a haladás és a változás érdekében A hagyományos iskolai gyakorlatot többek között a pedagógusok elszigetelődése jellemzi. Megbízták őket az adott osztály vagy tantárgy tanításával és többé-kevésbé magukra maradtak a feladat megoldásával. Változások idején azonban szükség van arra, hogy a tantestület tagjai prés alá kerüljenek. Bizonyítani lehet, hogy minél nagyobb lélegzetűek a változások, annál több kooperációra van szükség. A hagyományos iskola komplex változásokon megy keresztül az inkluzív gyakorlat eléréséig, és ez nem megy egyik napról a másikra. Az inklúzió az elképzelések és álláspontok reflexiójára hív inkább, mintsem hogy elfogadná vagy megalkotná az iskoláztatás, a tanulás és a szociális szempontok figyelembevételével új vízióját. A „top down”-stratégia8 itt nem látszik célravezetőnek. Ehelyett a tantestületnek együtt töltött időre lesz szüksége az elmúlt események közös reflexiójához és értékeléséhez, és a jövőbeli új célok kialakításához is. Ez alatt az idő alatt a pedagógusok jobban megismerik egymást, megosztják egymással nézeteiket, tudásra tesznek szert, és jobban megértik egymást. Ezenkívül gazdagítják szakmai szókincsüket a napi használat során a munkahelyükön. Nemcsak egyetlen helyes út vezet a közös célok kidolgozásához. Az egyik lehetőség, hogy a felmerülő kérdések megoldását a tantestület saját kezébe vegye. Felmerülhet olyan kérdés, hogy „Mit is jelent az inklúzió valójában?”, vagy „Milyen nevelést és támogatást szeretne nyújtani az iskola minden tanuló számára?”. Egy másik lehetőség 5-10 különféle ajánlás kidolgozása az inklúzióval kapcsolatban, amely közel vagy éppen távol áll az inklúziótól és a csoportok fontos célkitűzésnek tartják. E nézetek segítségével a pedagógusok közös pontokat keresnek az értelmezésben, és kifejtik saját

8

A felülről lefelé irányuló reformok és változások irányításának stratégiája. (ford. megj.)

125

álláspontjukat. Idővel szükség lenne arra, hogy megegyezésre jussanak, vagy legalábbis kompromisszumokat kössenek. A víziók kialakítását követően a pedagógusoknak ki kellene dolgozniuk a megvalósítás rendszerét és módját. Ezek a feladatok mindenkitől erőfeszítéseket kívánnak bizonyos szempontból. Ugyanazt a stratégiát kellene használniuk, például ezen a szinten olyan kérdések merülnének fel: „Hogyan lehet elérni, hogy minden egyes tanuló mindig egy csoporthoz tartozzon, még a szünetekben is?”. Vagy: „Milyen akadályai vannak annak, hogy a tanulást az osztályokban a tanulók egyéni szükségleteihez igazítsuk?”. Vagy: „Hogyan tudja minden pedagógus biztosítani, hogy minden gyermek kifejthesse a véleményét és érzéseit?”, „Ha egyetértünk azzal, hogy a tanulási feladatok többsége az érdeklődésre épül, akkor milyen szerepet játszanak ebben a folyamatban a tankönyvek?”. Minden esetben a csoportok megbeszélik saját problémamegoldási szempontjaikat. Ezek feljegyzései őrzik a döntések menetét, a rendszerek leírását és az általuk kiváltott folyamatokat. A tantestület a közös erőfeszítések és szempontok segítségével tanuló közösséggé válhat az iskolán belül. Egy inkluzív iskola a tantestület közös nézeteire és a munkatársak megegyezéseire épül. Ez érvényes az osztályközösségre is. A változás folyamatát gyakran egy utazáshoz hasonlítják. Az inklúzió felé vezető utazás egy soha véget nem érő folyamat. A tanulók idősebbek lesznek, és változnak a szükségleteik. Ez érvényes az iskolába újonnan belépő tanulókra is. Mindezt figyelembe véve, ez egy soha véget nem érő igény a fejlődésre, a változtatásra, a múlt tapasztalatainak átgondolására, annak érdekében, hogy a lehető legjobb oktatást lehessen nyújtani. Ennek kell lennie a végső célnak. Az is megeshet, hogy egyes iskolai osztályok inklúziós célokat követnek, miközben maga az iskola egésze nem ezt tartja alapelvének. Az ilyen esetekben eléggé nyilvánvaló, hogy az egyes projektek lezárulnak, amikor bizonyos tanulók elhagyják az iskolát, vagy amikor új tanerők veszik át az osztályokat. A másik lehetőség, hogy az iskola egésze részt vesz egy projektben, amelyet egyes osztályokban kezdtek el.

4.3.2. Együttműködés a tantestületben A pedagógusok gyakran ugyanazokat a tanulókat tanítva sem működnek együtt. Ennek egy példája lehet, amikor az osztály feladatot kap, és más pedagógusok kivisznek egyes tanulókat az osztályból hetente néhány órára. Általában olyan körülmények között érvényes ez, amikor az egyes tanulóknak más órarendjük van, mint az osztály többi részének, azaz olvasás vagy matematika órán. Mindkét pedagógus maga irányítaná a tanítását anélkül, hogy rendszeresen megosztaná reflexióit, vagy segítséget nyújtanának egymásnak a mindennapokban. A pedagógusok az inklúzió megvalósítását a sok segítségnyújtás összefogásának tartják. A pedagógusok közötti együttműködés leggyakoribb formája, ha ugyanazt a tanulót tanítják. Ezek a teamek megoszthatják egymással az alapelveik kialakítását, a tervezést, a problémamegoldást, a döntéshozást stb. 126

Különösen ajánlott a kéttanáros rendszer bevezetése egy olyan osztályban, ahol a tanulók szükségletei nagyon különbözőek. A pedagógusok szaktudása nagyon eltérő lehet, de mindenképpen kiegyensúlyozottan részesüljenek a felelősségvállalásból és a tanulókkal szembeni kötelezettségekből. Ennek ellentéte lenne, ha egyiküket megbíznák az osztály tanításával, míg másikuk egy tanulóval foglalkozik. A teamhez tartozó pedagógusok feladata az együttműködés módjának meghatározása. Ajánlott, hogy beszéljék meg, hogyan szeretnének együtt dolgozni, és mit várnak az együttműködéstől. A megbeszéléseik különböző keretekhez igazodhatnak. A rendszeres találkozók, amelyek a reflexiókra és a rövid távú koordinációra adnak alkalmat, nagyon előnyösek, és legalább hetente egyszer sort kell rá keríteni. Más találkozások általánosabb témákkal foglalkoznának, az alapelvekkel, a problémamegoldással és a támogatási lehetőségek felkutatásával. Az iskolában más együttműködő munkacsoportok is nagyon fontosak. Az osztályfőnököknek rendszeresen szükségük lehet kollégáik segítségére. Ez különösen igaz, amikor olyanokkal kell megosztaniuk véleményüket, akik nem állnak közel az osztályhoz. Ők a kollégáktól vagy az iskolavezetéstől kérhetnek tanácsot. Ráadásul a pedagógusok eredményesnek találták a „tanuló közösségeik létrehozását”. Ekkor több pedagógus alakít csoportot, amelyeket egy bizonyos időre hoznak létre, egy bizonyos téma feldolgozására. Mint minden más együttműködésnek az iskolában, ezeknek a csoportoknak is tisztában kell lenniük a funkciójukkal, céljukkal, felépítésükkel és találkozóik gyakoriságának jelentőségével.

4.3.3. Együttműködés külső szakértőkkel Két főbb csoport létezik az iskolán kívüli együttműködések szempontjából. Az egyiket a tanulók családjai, a másikat a különféle szakértők alkotják. A szülők és az iskola közötti együttműködést sokféleképpen ki lehet alakítani. Az inkluzív iskolák eltérnek a hagyományos módszerektől, amelyek szerint csak értesítik a szülőket a gyermeküket érintő iskolai döntésekről. Itt a szülőket egyenrangú partnernek tekintik. Elismerik, hogy a szülők ismerik a legjobban gyermeküket, az iskolaidőn kívül ők gondoskodnak róluk, és az iskola munkatársait a tanulás szakértőinek tekintik. Ebből következik, hogy az inkluzív nevelés gyakorlata épít a szakemberek és a szülők csoportjára az alapelvek kialakítása, a gyermek érdekében történő döntéshozás és tervezés stb. tekintetében. Általában az iskola kezdeményezi az együttműködő kapcsolatok kialakítását a szülőkkel. Mindemellett ennek a szellemiségnek az egymás tudása iránti kölcsönös tiszteletet kell tükröznie. A pedagógusok gyakran úgy érzik, hogy egyes tanulók szükségletei túlmutatnak az ő szaktudásukon. Ilyenkor segítséget kérnek különböző szakértőktől, akik közül egyesek kapcsolatban állhattak egyes tanulókkal vagy tanulócsoportokkal már a beiskolázás előtt is. Az inkluzív megközelítés azt reméli, hogy ezek a szakértők változtatnak azon,

127

hogy a tanulókkal klinikai jellegű munkát végezzenek, és a gyermekeket esetként kezeljék. Ehelyett arra ösztönzik őket, sőt el is várják tőlük, hogy megismerjék az iskolát vagy az osztályt, mint közösséget, és figyelembe vegyék a szociális szempontokat, amikor kifejlesztik munkájuk alapelveit a gyermekekért, a gyermekekkel vagy gyermekcsoportokkal. Felismerték, hogy ami egyes esetekben általában beválik, az sok esetben remekül működhet többeknél is. Egy másik fontos szempont, hogy a külső szakértők törekedjenek az iskola munkatársainak megerősítésére azáltal, hogy rendelkezésükre bocsátják saját szaktudásukat. Így a pedagógusok egyre inkább képesek lesznek arra, hogy a különböző szükségletekkel megbirkózzanak. Az együttműködés annyira előnyös, amennyire elősegíti a változásokat, valamint a munkatársak és a tanulók támogatását az elvárt feladatokban, de nem lehet garantálni, hogy a gyermekek vagy a felnőttek azonnal remekül együttműködnek. Néhány esetben az emberek maguktól alakítanak ki sikeres együttműködéseket, más esetekben azonban segítségre és útmutatásra van szükségük a gyümölcsöző együttműködéshez. Az iskola vezetőinek ezt a szempontot figyelembe kell venniük, amikor megszervezik az iskolai munkát.

4.3.4. Koordináció Az együttműködés és a kapcsolatépítés, miként korábban már hangsúlyoztuk, fontos részei az inkluzív iskolák fejlesztésének. A rendszereket és a folyamatokat tervezni és gondozni kell. Az iskolák és tananyagaik gyakran aprózódnak szét, és ezért nem feltétlenül működnek harmonikusan. Ha a külső szereplőknek, legyenek szülők vagy szakértők, a tantestülettel együtt kell dolgozniuk, a koordinációra nyilvánvalóan szükség van. Úgy érezzük, hogy a tervezés, a megvalósítás és az értékelés koordinációja az inkluzív iskola fontos előfeltétele. A szerepeket tisztázni kell, meg kell beszélni, ki, miért visel felelősséget, és hogy kitől várják el majd a kezdeményezést. A koordináció éppúgy érintheti az iskola szintjét, mint az osztály szintjét. Prevenció vagy intervenció formájában történhet. A koordináció bizonyos képességeket, attitűdöket és tudást igényel. A koordinátorokat ezért fel kell készíteni a munkájukra. Általában egy személy veszi fel a koordinátor szerepét egy projektben. Mivel sok ember sokféle projektet tervezhet, szükség van egy személyre, aki átlátja a teljes képet. Az egyes projekteken belül a koordinátor nem vesz át különféle szerepeket és felelősségeket, inkább segít másoknak, és vigyáz arra, hogy a munkaterv szerint haladjanak. A korábban említett okokból ajánlott, hogy az inkluzív iskolák minden, az inkluzív iskoláztatással kapcsolatban álló projektben tervezzék meg a koordinációt.

128

4.4. Tevékenységek A következő tevékenységek célja az, hogy segítséget nyújtson a tantestületnek, a szülőknek, a szakértőknek és a pedagógusjelölteknek az együttműködésben és a különböző szintek koordinációjában. Minden egyes tevékenység határozottan akciók, elvek, akciótervek vagy a más típusú döntések eredményeihez vezet. A csoportok a tevékenységeket tetszőleges sorrendben végezhetik el. 4.4.1. Tennivalók a team-tanításhoz Az első tevékenység a csoportos tanítás előnyeire vonatkozik, főleg akkor, ha a partnerek együtt tudatosítják magukban, hogyan profitáljanak az együttműködésből. Reflektálnak az együttműködés tartalmára, kifejezik és megvitatják a mindennapi osztálymunka értékeit, majd megbeszélik az együttműködés alatt használt kommunikáció jelzéseit, és döntenek róluk. (60 perc) 4.4.2. A pedagógusok együttműködése A második tevékenység az együttműködésre vonatkozik. A pedagógusokat arra ösztönzi, hogy figyeljék meg kollégáikat, hogyan szervezik meg a tanulók közötti kooperációt. A különböző pedagógusok megfigyelése mellett számos más módon is gyűjtenek információkat. Együtt elemzik és beszélik meg az együttműködés fontos pontjait. Ez a pedagógusokat a csoportmunka szervezéséhez szükséges képességeik fejlesztésében segíti. (120 perc) 4.4.3. A tanulókkal dolgozó személyek koordinálása A harmadik tevékenység arra koncentrál, hogy minden személyt megnevezzen, akik egy bizonyos tanulóval együtt dolgoznak. Ezen kívül felsorolja azokat a segítő szakmákat és szerepeket, amelyek a tanuló életében szerepet játszanak. Egy projekten dolgoznak, és együtt tesznek javaslatot arra, hogyan tudják segíteni a másikat céljai elérésében. Végül összeállítanak egy tervet, amely leírja, kinek, hogyan, mikor, hol, mit kell tennie. (90 perc) 4.4.4. Együttműködés egy tanácsadóval Ezen tevékenység résztvevője egy tanácsadó, valamint azok, akik a tanácsadásra igényt tartanak. Szülők, pedagógusok vagy segítő szakemberek is kerülhetnek tanácsadói szerepbe. A pedagógusok és a szülők pedig tanácsadásban részesülhetnek, az újdonságok tartalmától függően. A tevékenység egy fontos lépés a kommunikáció felé az első tanácsadás során. Arra bátorítja a partnereket, hogy megértsék a tanácsadás és a megelőzés célját, és tisztázzák az eredményesség kritériumait és a kommunikáció módját. (90 perc) 4.4.5. A feladatok áttekintése Ez a tevékenység is a koordinációról szól. A tantestület számára magyarázza el, hogyan kell egy speciális projekt, helyzet vagy egy speciális szükségletű tanuló feladatait megalkotni. (60 perc) 4.4.6.. Mennyire jól dolgoztunk együtt? Ez a tevékenység egy egész csoportot kér fel arra, hogy reflektáljanak, mennyire sikeresen dolgoztak egy projekten vagy feladaton. Ez a reflexió egy projekt végén is elvégezhető. Az értékelés haszna nagyobb lehet, ha időnként már a folyamat alatt is történik reflexió. Ez a résztvevőket arra ösztönzi, hogy vizsgálják meg, egyes dolgok miért mennek jól, és mások miért nem olyan sikeresek, ahogy tervezték őket. (60 perc)

129

4.4.1. Tennivalók a team-tanításhoz (60 perc) A team-tanítás akkor okozza a tanulóknak és a tanároknak a legnagyobb sikert, ha felismerik, hogy némi erőfeszítést kell tenniük az együttműködés érdekében. Ennek a gyakorlatnak az a célja, hogy megértesse, mit tartalmaz a szoros együttműködés. Együtt dolgozó pedagógusok csoportja vagy egész tantestületek végezhetik el ezt a feladatot. 1. lépés: Beszéljék meg és sorolják fel, milyen helyzetekre terjedjen ki a team-tanítás!

2. lépés: Beszéljék meg azokat az értékeket, amelyek fontosak a mindennapi osztálytermi munkában, és alakítsák ki az együttműködés kereteit az együttműködő teamen belül! Írja le véleményét egy későbbi reflexió érdekében!

A mindennapi osztálytermi munkában fontos értékek:

A team-tanításhoz szükséges együttműködés keretei:

130

3. lépés: Fontos, hogy előzetes stratégiát készítsenek a „nehéz” vagy „érzékeny” témák megoldására a csoporton belül. Beszéljék meg, hogyan viszonyulnak ezekhez a témákhoz! Ez vonatkozhat az egymástól elvárt viselkedésre, hogyan végzik a dolgukat, a pontosságra, a kötelezettségekre, éppen kié az irányító szerep az osztályban stb. Írja le javaslatait!

131

4.4.2. A pedagógusok együttműködése (120 perc) Ez a tevékenység arra szólítja fel a pedagógusokat, hogy tanuljanak egymástól a tanulók közötti együttműködésről, és adjanak visszajelzést egymásnak arról, hogy mit tanultak. Az első lépést megelőzően alkossanak csoportot azokból, akik majd együtt dolgoznak ezen a feladaton! Ez állhat a pedagógusok kis csoportjából, de a teljes tantestületből is. 1. lépés: Egyéni munka. Állapodjanak meg abban, hogy megfigyelik a tanítást egymás osztályában! Figyeljék 15 percen át, hogyan szervezi a pedagógus a tanulói együttműködéseket! Írják le benyomásaikat, arra összpontosítva, mi tűnik legjobbnak vagy legérdekesebbnek egymás tanítói munkájában! Ismételjék meg a megfigyelést különböző osztályokban!

Megfigyelések:

A tanulói együttműködések érdekes példái:

132

2. lépés: Páros munka. Találkozzon egy kollégájával a heti csoportos találkozó előtt! Osszák meg egymással megfigyeléseiket, és beszéljék meg azokat! Írják le, mi érintette meg Önöket a megfigyelés során tapasztaltakból, és mit tanultak belőle!

3. lépés: Egyéni munka. Készüljön fel arra, hogy bemutatja meglátásait a csoportnak a következő pontokban: 

Mit jelent az együttműködő tanulás kifejezés?



Megvalósult ez valaha az iskolában? Hol? Hogyan? Mikor? Milyen célból?



Nem működik? Miért nem?

4. lépés: Csoportmunka. Osszák meg a csoporttal felismeréseiket és értékeléseiket! Írják le a főbb tanulságokat!     

133

5. lépés: Csoportmunka. A résztvevők mutassák be a benyomásaikat és vitassák meg azokat! Emeljék ki a pedagógusok együttműködésének előnyeit és hátrányait! Előnyök

Hátrányok

6. lépés: Közösen vagy egyénileg válasszák ki az együttműködés egy szempontját, amelyet szeretnének fejleszteni! Tervezzék meg a megvalósítás módját! Ezt a tevékenységi kört ismételjék meg hetente!

134

4.4.3. A tanulókkal dolgozó személyek koordinálása (90 perc) 1. lépés: A. Írják le minden személy nevét és foglalkozását, aki az iskolán belül vagy azon kívül tanítja, segíti vagy gondozza az iskola egyes tanulóit! B. Írják le mindegyikük tanulóra vonatkozó feladatát! Név:

Foglalkozás:

135

Feladat:

2. lépés: Vitassák meg, hogyan lehet összehangolni ezeknek a személyeknek a munkáját! Ne feledkezzenek meg arról, hogy többféle kérdésről van szó: a célokról, a módszerekről, a párbeszéd formájáról és módjáról, a rögzítésről stb.      

3. lépés: Válasszon egy projektet vagy feladatot, amelyeket végre kell hajtani egy tanuló érdekében! Biztosítsa, hogy a csoport minden tagja – akit megemlítettek az 1. lépésben – olyan tervet készítsen, amely összhangban áll a projekt fő céljával! A csoport készítsen akciótervet erre a feladatra! (Lásd a lenti példát!)

Példa: Projekt: A tanulók kezdeményezéseinek erősítése a társaik megszólításában Mit?

Hogyan?

Felelős?

Résztvevők?

Hol?

Mikor?

Körülmények? kérdésfeltevés, a válasz megmagyarázása

színes bevonatú kártyák (kooperatív tanulás)

osztály-főnök

X + egy tanuló

osztály-terem

naponta 10 perc

kínálás pattogatott kukoricával, hotdoggal

tévénézés

szülők

X + két pár

otthon

hetente egyszer

a következő a névsorban

felváltva megnevezi, a következő mit csináljon …

testnevelő tanár

X + osztálytársai

tornaterem

hetente kétszer

136

Vége?

4.4.3. (folytatás) A tevékenységek koordinálásának akcióterve

Mit?

Hogyan?

Felelős?

Résztvevők?

Körülmények?

137

Hol?

Mikor?

Vége?

4.4.4. Együttműködés egy tanácsadóval (90 perc) Ha a pedagógusok és a szülők új munkamódszereket sajátítanak el, gyakran profitálhatnak a tanácsadásból, különösen kezdetben. A tanácsadó célja, hogy az adott tanuló vagy tanulók körülményeihez megfelelő módszereket találjon. Annak érdekében, hogy sikeres legyen a megbeszélés és biztosítsák a kölcsönös bizalmat, lényeges, hogy már az első alkalommal szót ejtsenek a kapcsolatteremtésről, a várakozásaikról, az eredményesség kritériumairól, a munkamódszerekről és egyéb fontosnak vélt dolgokról. Vegye figyelembe, hogy a tanácsadó lehet pedagógus, segítő szakember vagy szülő, és fordítva, a tanácsot igénylő lehet pedagógus vagy szülő. 1. lépés:

elsődleges

ismeret

attitűd

Célok:

készség

A tanácsadó és egy pedagógus vagy egy osztályfőnök állapodjon meg a megbeszélés céljaiban! Kezdetben gyűjtsenek ötleteket! Jegyezzenek fel nyolc-tíz szempontot! Ebben a szakaszban még ne rendszerezzék az egyes szempontokat!

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 2. lépés: a) Olvassák el az 1. lépésben elkészített listát, és rendszerezzék a célokat aszerint, hogy attitűdöt, ismeretet vagy készségeket akar javítani! Egyes esetekben több szempontot is megjelölhetnek. b) Mindenki válasszon négy szempontot, amelyet különösen fontosnak gondol, és állítsa őket fontossági sorrendbe, 1-től 4-ig pontozva a fontosságot! A résztvevők egyezzenek meg abban, hogy azokat a szempontokat hangsúlyozzák, amelyek több személynél is előfordulnak! Ehhez még mindenki hozzátehet egy szerinte fontos szempontot. 138

3. lépés: A résztvevők közösen beszéljék meg és alakítsák ki annak a kereteit, hogyan kommunikáljanak a találkozókon. a) A tanácsadó kifejti javaslatait az iskolafejlesztésről: milyen várakozásai vannak, mit tud nyújtani, és hogyan szeretné a tudását mások hasznára fordítani. b) A tanácsért forduló személyek előadják javaslataikat a tanácsadási folyamatról, hogy milyen segítséget várnak a tanácsadótól, és hogyan adhatnak hangot annak, ha segítségre van szükségük. c) A tanácsot kérők megbeszélik a tanácsadóval, mikor kezdjék a találkozókat, ki kezdeményezzen a megbeszéléseken, és mi a legjobb módja annak, hogy érzékeny témákat is érintsenek. d) Beszéljék meg, hogyan kezeljék azokat a helyzeteket, amikor a tanácsadó és a tanácsot kérők nem tudnak megegyezni a folyamatban, amikor valaki elégedetlen, amikor valaki többet várna a tanácsadótól stb.

4. lépés: Ebben a lépésben a résztvevők beszéljék meg, milyen eredményeket várnak, miben szeretnének előre lépni, és mikor tekintik sikeresnek az együttműködést!

a) Számoljon be a tanácsot kérők véleményéről!

b) Számoljon be a tanácsadó véleményéről!

5. lépés: Határozzanak meg egy időpontot az első tényleges tanácskozásra:

139

4.4.5. A feladatok áttekintése (60 perc) Ez a gyakorlat a tantestület csoportjainak készült, áttekintést ad arról, mit kell tenni a feladatok elosztása és a megvalósítás koordinálása érdekében. 1. lépés: Sorolja fel azokat a tevékenységeket és feladatokat, amelyeket az egyes tanulókkal kapcsolatban el kell végezni! Ezek tartalmazhatják az alábbiakat:          

Megtartandó találkozók Az iskola által beszerzendő felszerelés A tantestület fejlesztése Tananyag előkészítése Az információgyűjtés újrastrukturálása Elvek kialakítása …. – val/vel kapcsolatban

2. lépés: Vizsgálják meg együtt a lent látható végrehajtási terv példáját! Ezután válasszák ki az 1. lépésből azokat a szempontokat, amelyeket ideillőnek tartanak, és tervezzék meg annak a megvalósítását! Használják a következő oldalon található űrlapot! Mit?

Hogyan?

Felelős?

Résztvevők?

Hol?

Mikor?

Kerekeszszék

használat

igazgató

igazgató

pedagógiai központ

aug. 31.

Nagyító

vásárlás

igazgató

osztályfőnök

optika

Bliss-táblák

levélben

igazgató

gyógypedagógus

pedagógiai központ

aug. 18.

Két számítógép

telefonon

igazgató

informatika nár

informatikai központ

okt. 1.

Felszerelés:

ta-

A tantestület fejlesztése: Bliss-tanfolyam

jelentkezés szerint

osztályfőnök

minden pedagógus

?

Kooperatív tanulás

megbízás alapján

osztályfőnök

minden pedagógus

az iskolában

Konzultáció a kooperatív tanulásról

megbízás alapján

osztályfőnök

minden pedagógus

az iskolában

140

Vége?

4.4.5. (folytatás) Koordinációs akcióterv

Mit?

Hogyan? Körülmények?

Felelős?

Résztvevők? Hol?

141

Mikor?

Vége?

4.4.6. Mennyire dolgoztunk jól együtt? 1. lépés: Válasszon ki egy projektet/feladatot, amelyet értékelnek! Projekt neve: ___________________________________________________________ a) Értékelje az együttműködés minőségét! Minden résztvevő minősítse az alábbi tíz szempont alapján! 1 = kevés/nem jó, 4 = sok/a legjobb. b) A csoport összesítse az eredményeket egy közös űrlapra! Vitassa meg az eredményeket és értelmezze azokat! Ezután minden szempontot jelöljenek meg -, 0, vagy + jellel, majd összegezzék minősítésüket a „minőség” rovatban! -

+ Minőség

1 2 3 4 1.

Az együttműködés sikeres volt.

2.

A csoportban egyetértés uralkodott.

3.

Koordináltuk a tevékenységeket.

4.

Reflektáltunk a helyzetekre és az igényekre.

5.

Jól dolgoztunk együtt az alapelvek kialakításában.

6.

Együtt dolgoztunk ki terveket.

7.

A felelősséget megosztottuk egymás között.

8.

Mindenki tisztában volt a csoportban betöltött szerepével.

9.

Minden csoporttag átlátta a projektet.

10.

Minden tag tisztában volt azzal, ki a koordinátor, és ki vezeti az együttműködést.

142

2. lépés: a) Válasszanak ki egy szempontot, amelyet + jellel értékeltek, és beszéljék meg, miért volt olyan sikeres! Keressenek legalább három okot! 1.

2.

3.

b) Válasszanak most egy szempontot, amelyet – jellel vagy 0-val értékeltek! Vitassák meg, hogy az eredmény miért nem felelt meg a kívánalmaknak! Nevezzenek meg legalább két vagy három okot! 1.

2.

3.

c) Ebből a speciális szempontból nevezzenek meg három lehetőséget, amellyel javíthatnák a munkájukat! 1.

2.

3.

143

4.5. Hasznos olvasmányok

Buck, Margaret (1989): Developing a Network of Support. In: Ainscow, Mel and Florek, Anton (eds): Special Educational Needs: Towards a Whole School Approach. London, David Fulton Publishers and The National Council for Special Education. Holly, Peter and Southworth, Geoff (1989): The Developing school. London, The Falmer Press. Slavin, R. E. (1990): Co-operative learning - Theory, Research and Practice. Massachusetts: Allyn and Bacon. Perske, Robert (1988): Circle of Friends. Nashville: Abington Press. Sherwood, S. K. (1990): A circle of friends in a 1st grade classroom. Educational Leadership, 48 (3), 41. Pearpoint, J., Forest, M. and O'Brien, J. (1990): MAPs, Circles of Friends, and PATH. In: Stainback, S. and Stainback, W. (Eds.): Inclusion: A guide for educators. Baltimore: Paul H. Brookes. Newton, G. Taylor G. and Wilson, D.: Circles of friends. http://www.innotts.co.uk/~colinn/circle9.htm 27th May 2001

144

5. fejezet

A tanulók közötti társas interakciók

Tartalom: 5.1. A fejezet célja 5.2. A vizsgálat felismerései 5.3. Megvalósítás 5.4. Tevékenységek 5.5. Hasznos olvasmányok

5.1. A fejezet célja A fejezet átolvasása és a tevékenységek feldolgozása után az olvasó a társas interakciók következő aspektusaihoz kap információkat: 

A társas interakció jelentősége az iskolák inkluzív kultúrája szempontjából



A szociális és kooperatív képességek számos aspektusa



Hogyan ösztönözhetők a társas interakciók, különös tekintettel a kommunikáció, a kooperáció, az ünnep és a játék területeire



A pedagógusok lehetőségei az iskolán kívüli társas interakciók megsegítésére a szülőkkel és más külső megbizottakkal együttműködésben



A szociális tanulás tervezésének, az erről szóló visszajelzéseknek és értékeléseknek különböző módjai

5.2. A vizsgálat felismerései Az ETAI vizsgálat főbb felismerései hangsúlyozzák, hogy az inkluzív nevelés lényege, hogy minden tanulót bevon az iskolán belüli és azon kívüli társadalmi életbe. A mindennapi iskolai környezetben ez túlmegy azon, hogy minden tanuló számára egyenlő hozzáférést biztosítson az osztály és az iskola közösségéhez. Az iskola felismeri, hogy a legtöbb tanulás egyes kommunikációs formák által érhető el, és ez alapján cselekszik. Az iskola alapelveinek az iskoláztatás szociális és kognitív szempontból történő fejlesztéséről egyaránt gondoskodnia kell. Ezért az inkluzív iskolák munkatársai támogatják az osztálytermi kommunikációt és társas interakciót, és törekszenek az iskolán 145

kívüli társas kapcsolatok támogatására is. Az ETAI vizsgálat alapján a következőképpen összegezhetők az iskolán belüli társas interakciók sajátosságai: 

Az inkluzív, és ebből adódóan közösségi orientációjú iskolák alapelveit és szervezetét a pedagógusoknak és a szülőknek fejleszteniük kell, hogy olyan iskolai kultúrát alakítsanak ki, ahol a tanulók, a szülők és a pedagógusok megélik az inklúzió elveit.



Az inkluzív iskolafejlesztés nem lehet csak kötetlen, sokkal inkább tervezett és reflektált folyamat. Ezért a tanulók szociális fejlesztéséhez egy leírt terv elkészítésére van szükség.



Az együttműködés az inkluzív nevelés középpontja, és a társaktól való tanulás döntő a tanulók és a pedagógusok számára egyaránt. Az olyan inkluzív tanítási módszereket, mint a kooperatív oktatás, fejleszteni kell.



A gyermekek közötti társas interakciók nem érnek véget az iskola ajtajában. Azért hogy megerősítsük a gyermekek, pedagógusok, szülők, önkormányzatok és más iskolán kívüli szervezetek közötti kötődést, szervezhetünk iskolán kívüli programokat.



A pedagógusoknak segítségre van szükségük ahhoz, hogy megszerezzék azokat a képességeket és ismereteket, amelyek megerősítik a kommunikációt és a társas kapcsolatokat.



A szülők szerepe a társas kapcsolatok fejlesztésében előtérbe kell hogy kerüljön.

5.3. Megvalósítás Az inkluzív iskoláknak olyan helyeknek kell lenniük, ahol az iskola kultúrája az iskolaközösség minden tagjának egymás iránti kölcsönös tiszteletén alapul, ahol mindenki együtt tud élni és tanulni, félelem nélkül, önbizalomteli módon, és ahol mindenki kölcsönösen felelősséggel tartozik a másikért és az iskoláért. Az iskolák a szociális interakciókat támogathatják bizonyos tanítási módszerekkel és előkészületekkel, de a keretfeltételek rendszerezésével is, amelyek a tanulóknak lehetőséget biztosítanak a kommunikáció fejlesztésére. A pedagógusok feladata, hogy olyan élet- és tanulási helyzeteket teremtsenek, amelyek során helyet kap a kommunikáció és az együttműködés, és ahol a tanulóknak lehetőségük nyílik szociális készségeik fejlesztésére. Ezeket a készségeket lépésről lépésre kell felépíteni. Az osztálytermi társas interakciók minősége a tanítók vezetési stílusától függ. Ebben a fejezetben a szociális interakciók következő aspektusaival foglalkozunk: 

A kommunikáció kezdeményezése



Tanulás és kooperáció 146



Ünnep és játék



Tanításon kívüli társas interakciók

5.3.1. A kommunikáció kezdeményezése A kommunikációt9 gondolatok és érzések cseréjeként definiálhatjuk. Ez az első lépés az együttműködés felé. Ismert, hogy minden gyermek speciális és egyéni módon kommunikál. Ennek módja lehet a verbális és a nem verbális nyelv. Más formái lehetnek a jelnyelv és a Bliss-nyelv. A kommunikációs készségek fontosnak bizonyulnak, és a társas interakció minősége érzékelhetően a kommunikáció minőségétől függ. A jó kommunikációs készségek minden egyes tanuló esetében mások, fejlődésüket a szociális környezet támogathatja és korlátozhatja is. A pedagógusok kommunikációs tevékenységeket és helyzeteket kezdeményezhetnek és biztosíthatnak a tanulók között. Ez a tanulási, és más, hivatalos helyzetekre éppúgy vonatkozik, mint az iskolai hétköznapi szituációkra. A kommunikációs készségek magukban foglalják azt a vágyat, hogy megértessük magunkat és megértsünk másokat. Fontos lépés a tanulók számára, hogy megállapodjunk a kommunikáció szabályaiban. A kortársakkal, egy csoporttal vagy az osztállyal, az iskolával történő beszélgetések lehetőséget adnak a részvételre. Amiről a tanulók beszélnek, az érintheti saját magukat, a napi vagy heti terveket, az osztályban jelenlevő problémákat, egy projektmunka tervezését vagy bemutatását, vagy egy nap zárásaként a visszajelzések megbeszélését. A páros munka vagy a kooperatív csoportmunka további lehetőségeket kínál a kommunikációra, mely során a tanulók megbeszélhetik véleményüket, problémákat oldhatnak meg, egyeztethetnek, vitatkozhatnak. A közvetlen kommunikáció bizalom kérdése. Ez az eredményes kommunikáció szükséges feltétele. Ha a bizalom megvan, a tanulók korábban lesznek készek és képesek kifejezni az érzéseiket, a véleményüket, és megosztani másokkal a gondolataikat. Egy bizalomra épülő osztályközösség lehetőséget ad arra, hogy eltűnjenek a félelmek, és teret biztosít a pozitív énkép és az autonómia kialakulása számára.

5.3.2. Tanulás és kooperáció Az inkluzív iskola a tanulást szociális folyamatnak tekinti, melyben a tanulás során a társas interakció központi szerepet játszik. Az inkluzív iskola feladata, hogy olyan fel-

Peter Petersen megközelítése, a Jena-Plan, négy élet- és tanulási helyzetet különböztet meg: a beszélgetést, az együttes munkát, az ünnepet és a játékot, amelyek az inkluzív nevelés alapkövei is. Lásd: 5 fejezet: Hasznos olvasmányok. 9

147

tételeket teremtsen a tanulóknak, ahol kidolgozzák és továbbfejlesztik a sikeres együttműködéshez szükséges készségeket. A kooperáció során a gyermekek fokozatosan olyan készségeket alakítanak ki, mint: 

Mások megértése és elfogadása



Kommunikációkészség és kompromisszumkészség



Félelemmentes aktivitás



Bizalom és nyitottság



Annak megismerése, hogyan kezeljék az erőszakot, a hatalmaskodást, a versengést és a rivalizációt



Annak megismerése, hogyan kezdeményezzenek kapcsolatot másokkal, és nyújtsanak visszajelzést másoknak



Önmaguk és a csoporton belüli szerepeik megismerése



Felelősségvállalás egymásért

A tanulóknak és a pedagógusoknak időre és támogatásra van szükségük, hogy ezeket a készségeket megszerezzék. Mint minden tanuláshoz, világos célokra, rendszeres gyakorlásra és követelményekre van szükség, hogy pozitív eredményeket hozzon. Az összetartás tűnik a legfontosabb értéknek, amit a pedagógusoknak közvetíteniük kell a tanulók felé. Ha a pedagógusok azt akarják, hogy együttműködjenek, példát kell mutatniuk. Az osztályon belüli mindennapi problémák megoldása magas szintű kommunikációs kompetenciát igényel. Az inkluzív osztályok gyakran 2-6 fős kooperatív csoportokban dolgoznak. Ezek a csoportok általában heterogének, lehetnek állandóak, vagy változhatnak a pedagógusok által kitűzött céloknak megfelelően. A közös munkának különböző előnyei érzékelhetők (lásd: Az osztálytermi gyakorlat c. fejezetet). Segít a gyermekeknek megtanulni, hogyan boldoguljanak együtt egy olyan környezetben, ahol a kortársak támogatják egymást, és segít felismerni saját erősségeiket és gyengeségeiket éppúgy, mint másokét. Érzékelhetővé teszi egymás megértésének fontosságát azáltal, hogy a másiknak el kell magyarázniuk valamit, és egyidejűleg lehetőséget kapnak a tanításra és a tanulásra is. Van egy különbség a csoportmunka és a kooperatív csoportmunka között. A tanulók olykor együtt dolgoznak egy csoportban, de nem csoportként. Amikor a tanulók egyénileg dolgoznak egy csoportban, kevésbé beszélik meg a feladatot, az interakciók rövidebbek, és a kooperáció lehetősége korlátozott. A csoportbeosztás fő gyengesége az, hogy nincs igény arra, hogy a tanulók együttműködjenek, és ritkán kap egy csoport lehetőséget arra, hogy csoportszinten oldjon meg egy feladatot. Így a környezet társas, de a munka egyéni. 148

5.3.3. Ünnep és játék Az ünnep és a játék a társas interakció különleges formái. Az ünnep a családi hagyományokon és a nemzeti kultúrán alapul. Érzelmi, szociális és kognitív területeket érint. Az ünnep összehozza a tanulókat, hogy egy bizonyos alkalmat együtt ünnepeljenek. Sok alkalom van egy iskolában az ünneplésre, és nem csak a szülinapokra és ünnepnapokra kellene korlátozódniuk. Sokkal inkább kapcsolódhatnának a jól végzett munkához, egy prezentációhoz a projekt végén, az egyéni vagy csoportos sikerekhez vagy meghatározott pillanatokhoz, amelyeket a tanulók vagy a pedagógusok választanak saját céljaiknak megfelelően. Az ünnep arra bátorítja a diákokat, hogy kapcsolatba kerüljenek egymással és erősítsék az osztály és az iskola kultúráját. Az ünnep tervezési szakasza lehetőséget ad a tanulóknak az interakcióra, gondolataik megosztására, közös tervezésre és barátságok létesítésére. Az előkészület és maga az ünnep is kiváló lehetőséget nyújt az együttműködésre a tanulók, a pedagógusok és a szülők számára. A játék a szociális és értelmi tanulás alapja. Amikor az emberek játszanak, aktívak, felfedeznek, rendszereznek, természetesek, érzelmesek, motiváltak és koncentráltak, hatnak egymásra és kommunikálnak. A játék helyet kaphat a tanításon kívül és azon belül is. Vannak olyan játékok, amelyek a testi és érzékelési funkciókat gyakoroltatják, amelyek szerepjátékon alapulnak, befogadóak, alkotóak és szabályozottak. Néhány ötlet, amely rendszerezi a játékot: 

A reggel félórás, szabad játékidővel kezdődik, mikor a tanulók kiválasztják játszótársaikat, és azt a játékot, amelyet játszani szeretnének. A nap stresszmentesen kezdődik, interakcióval és kommunikációval, olyan előkészített tanulói környezetben, amelyben a pedagógusok a különböző fejlettségi szinten álló tanulóknak megfelelő játékokat kínálnak. A játék segít nekik a többi gyermekkel való kapcsolatépítésben, a döntéshozás megtanulásában, a kompromisszumok megkötésében, és abban, hogy uralkodjanak a saját érzéseiken.



Egyes játékok olyan kognitív készségeket fejlesztenek, mint a helyesírás, olvasás vagy számolás. A kártyajáték motiválóbb, mint egy könyv. Így a helyesírás gyakorlása sem okoz gondot, ha az játékba „ágyazott”.



A szerepjáték javítja a nyelvi fejlődést és mások helyzetének megértését.



A szünetekben a tanulóknak lehetőséget kell kapniuk, és segíteni kell őket, hogy kimenjenek az osztályból, és találkozzanak más osztályokba járó kortársaikkal.

149

5.3.4. Tanításon kívüli társas interakciók Az iskolában legtöbbször az iskolán belüli szociális interakciókra és az iskolához kötődő rendezvényekre koncentrálnak. Vannak azonban olyan alkalmak, amikor az iskola az iskolán kívüli tevékenységek tervezése során együttműködik a szülőkkel. Ez azokra a tanulókra vonatkozik, akiknek valamely okból nehézségeik támadnak kortársaikkal. Néhány tanuló esetén nyilvánvalóak a kommunikáció kezdeményezésének hiányosságai. Ők elszigeteltnek és passzívnak tartják magukat. A pedagógusoknak, lehetőleg a szülőkkel együttműködve, dönteniük kell arról, hogyan segítsék ezeket a tanulókat. A társas interakciók és a kapcsolatok tervezésének átfogónak kell lennie, és kapcsolódnia kell a tanuló mindennapjaihoz. Ezért az iskolaidőben tervezett tevékenységeknek összhangba kell hozni az iskola utáni időszakkal. Egy ilyen terv tartalmazza a kortársakkal való kapcsolatteremtés lehetőségeit iskolaidőben és azon kívül, beszélgetés kezdeményezését, kapcsolatépítést és a közös tevékenységekben való részvételt. Számos módon lehet támogatni a társas interakciókat. Szerepeket oszthatunk szét a tanulók között, hogy bátorítsuk a kapcsolatfelvételt, gyakrabban szervezhetünk csoportmunkát, és gondosan kiválaszthatunk néhány segítőt az osztálytársak közül. Előnyösnek bizonyult a „baráti körök”10 szervezése is. Felismerve a kortárscsoportok erejét, a „baráti körök” segítő csoportokat jelentenek a tanuló számára. Tervezett lépéseken keresztül támogatják a tanulót, és segítik őt saját viselkedése megértésében.

10

Newton, C., Taylor, G. és Wilson, D.: Circles of friends. Summary. http://www.innotts.co.uk/colinn/circle9.htm (2001. május 26.)

150

5.4. Tevékenységek A következő tevékenységek olyan különböző kérdésekre vonatkoznak, amelyek az iskolai társas interakciókat érintik. A tevékenységeket a pedagógusok és szülők szintjén és/vagy a tanulók szintjén is végre lehet hajtani. A tevékenységek csoportos megbeszélésekhez és visszajelzésekhez vezetnek el. Az inkluzív iskola kritériuma az együttélés és együtt tanulás a tanulók és a pedagógusok szintjén. Ezért a kollégák és a munkatársak közötti megbeszélés és reflektálás több okból is fontos. 5.4.1. Döntéshozás Ennek a tevékenységnek az a célja, hogy segítse a csoportok döntéshozását, könnyű és nyílt módon. A csoportok egy korábban meghatározott problémára vagy feladatra koncentrálnak. Ötleteket gyűjtenek a megoldásokról és prioritásokról. Végül akciótervet készítenek. (90 perc) 5.4.2. „Konfliktus-megoldási hagyma” Ebben a tevékenységben a résztvevőket arra kérik, hogy mutassanak be egy létező konfliktust, beszéljék meg, és keressenek rá megoldásokat. Végül megvalósítási tervet készítenek. (90 perc) 5.4.3. A társas interakciók megtervezése Tanárok egy csoportja átgondolja a jelenlegi helyzetet egyes tanulók szociális készségeinek szempontjából. Együtt tervezik meg a következő lépéseket a további fejlődés ösztönzésére. (50 perc) 5.4.4. A társas interakciók megfigyelése a csoportban Ennek a tevékenységnek a középpontjában a csoportok működése áll. A következő öt kérdést figyelik meg: rendszer, légkör, támogatás, harag, kooperáció. Terepmegfigyelési jegyzeteket tanulmányoznak és értelmeznek egyéni vagy társas formában. (80 perc) 5.4.5. Egy konkrét diák szociális interakciója Ez a tevékenység a pedagógusokat, szakértőket és szülőket arra hívja, hogy vizsgálják meg a több forrásból származó adatokat egyes tanulók társas interakcióiról. Az adatok pedagógusok feljegyzéseiből, megbeszélések feljegyzéseiből, egyéni tervekből, osztályzatokból, a tanulók füzeteiből és korábbi tevékenységi tervekből származhatnak. A tanulságok levonását követően a csoport új tervről dönt. (90 perc)

151

5.4.1. Döntéshozás (90 perc) Az osztályban gyakran kell a feladatok során – különböző fejlesztési tervekre és lépésekre tekintettel – döntéseket hozni. Ez a tevékenység segít Önnek különböző megoldásmódokat találni, és kijelölni közülük a legfontosabbakat. Ezt a tevékenységet megelőzően a pedagógusok csoportja már kiválasztott egy kérdést, amellyel foglalkoznak. Olyan problémamegoldási feladatok lehetnek ezek, mint például: Hogyan segíthetem a társas interakciót az iskolánkban? 1. lépés: A résztvevők önállóan írják le saját ötleteiket a társas interakciók segítésének módjáról! Írjanak fel minden egyes megoldási módot egy kis kártyára! A kártyát tűzzék ki a táblára! Különböző pedagógusok hasonló ötleteit egymáshoz közel tehetjük.

2. lépés: A pedagógusok olvassák fel egyesével ezeket az ötleteket, és válasszanak ki ötöt, amelyik a legjobban tetszik nekik! Menjenek oda a táblához és a legjobbnak adjanak öt pontot, a következő legjobbaknak négyet, a következőknek hármat és így tovább!

Miután minden résztvevő pontozta az előnyben részesített ötleteket, számolják öszsze a pontokat, hogy megtalálják a legfontosabbnak talált javaslatot!

3. lépés: Most négyfős csoportban dolgozzanak! Gondoljanak a három legjobb ötletre és gondolkodjanak azon, hogyan lehetne megvalósítani! Állítsanak össze egy tevékenységi tervet, és minden egyes ötlethez írják le a megvalósítás módját!

Használják a következő oldalon található űrlapot!

152

5.4.1. (folytatás) Társas interakció – egy akcióterv Iskola: ______________________________________________________________ Az iskola munkatársa: _________________________________________________ Szülők: _____________________________________________________________ Tanuló: _____________________________________________________________ Dátum: _____________________________________________________________ Cél: Témakör feladat:

és

Munkakör: (felelősség és szerepek) Időtartam:

Eszközök:

A folyamat értékelése: (Mikor? Hogyan? Kik?) Értékelés a munka lezárásakor: (értékelési szempontok, módszerek)

153

5.4.2. „Konfliktus-megoldási hagyma” (90 perc) Ez a tevékenység felnőttek nagyobb csoportjaiban szolgál konfliktusmegoldásra, és „konfliktus-megoldási hagymának” hívják. A résztvevőket megkérik, hogy számoljanak be a problémákról és konfliktusokról, és válasszanak egyet, amellyel majd foglalkoznak! A résztvevők magyarázzák el a konfliktust, beszéljenek a konfliktus okairól, és beszéljék meg a lehetséges megoldásokat, végül készítsenek tervet a konfliktus megoldására! 1. lépés: A csoport gyűjtsön aktuális konfliktus-témákat! Ezek lehetnek a csoporttal, a szülőkkel vagy a tanulókkal kapcsolatos problémák. A témák felsorolása után a csoport döntse el, melyik konfliktussal akar foglalkozni! 2. lépés: Az alábbi csoportokat szervezzék meg: A. csoport: Olyan személyek, akiket közvetlenül érint a konfliktus. B. csoport: Olyan személyek, akiket nem annyira érint a konfliktus. C. csoport: Olyan személyeket, akiket éppen csak érint a konfliktus. A résztvevők döntsék el, melyik csoportban akarnak dolgozni! Üljenek három körbe! A legbelső körbe üljön az A. csoport! A középső körbe üljön a B. csoport! A legkülső körbe üljön a C. csoport!

3. lépés: Az A. csoport írja le a konfliktust, ahogyan ők látják! Mialatt az A. csoport leírja a konfliktust, a külsőbb körökben ülő személyek nem beszélhetnek. A B. csoport állítson fel egy hipotézist arról, miért alakult ki a konfliktus! A C. csoport hallgassa őket figyelmesen!

4. lépés: Amikor az A. csoport kész, a B. csoport menjen be a belső körbe! A B. csoport magyarázza el, szerintük miért alakult ki a konfliktus! Mialatt a B. csoport beszél, a C. csoport gondolkozzon a megoldási stratégiákon!

154

5. lépés: A C. csoport menjen be a belső körbe, és fejtse ki gondolatait a probléma megoldásáról! A tevékenység irányítója írja fel a megemlített stratégiákat!

6. lépés: A csoport döntsön közösen arról, hogy a javasolt konfliktusmegoldási stratégiák közül melyiket szeretné kipróbálni!

7. lépés: A résztvevők egyénileg, párban vagy csoportban dolgozzanak ki egy akciótervet a probléma megoldására! Használják az 5.4.1. tevékenység űrlapját!

155

5.4.3. A társas interakciók megtervezése (50 perc)

1. lépés: Keressen egy párt, aki jól ismeri a diákjait! Válasszanak ki egy tanulót, akinek a társas viselkedésével kapcsolatosan tervet szeretnének kidolgozni! Gondolják át közösen, milyenek a tanuló szociális készségei jelenleg, és hogyan ismerhetik fel ezeket a készségeket! Tekintsék át a következő listát, és egészítsék ki fontos szempontokkal! A gyermek: - megért másokat - elfogad másokat - kommunikációképes - konszenzuskész - nem fél - aktív - bizalmas és nyitott - kezelni tudja az erőszakot - tud bánni a hatalommal - a versenyt és a rivalizálást megfelelően kezeli - tudja, hogyan lépjen kapcsolatba másokkal - tudja, hogyan adjon visszajelzést - ismeri magát - képes mérlegelni - ismeri a szerepét a csoportban -

A jelenlegi helyzet megítéléséhez használhatja a következő oldalon található űrlapot, jelölje igennel vagy nemmel!

2. lépés: A fejlesztendő társas készségek szempontjából döntsenek a szociális fejlődés következő fejlődési szintjéről! Használják ugyanazt az űrlapot!

156

5.4.3. (folytatás) A következő fejlettségi szint Gyermek neve:_______________________________________________________ Pedagógus neve:_____________________________________________________ Készség:

Igen

Ne m

Megért másokat Elfogad másokat Kommunikációképes Konszenzuskész Nem fél Aktív Bizalmas és nyitott Kezelni tudja az erőszakot Tud bánni a hatalommal A versenyt és a rivalizálást megfelelően kezeli Tudja, hogyan lépjen kapcsolatba másokkal Tudja, hogyan adjon viszszajelzést Ismeri magát Képes mérlegelni Ismeri a szerepét a csoportban

157

Következő fejlettségi szint

Hogyan Ki felelős érje el ezt a érte? szintet?

5.4.4. A társas interakciók megfigyelése a csoportban (80 perc) 1. lépés: A társas interakciók, az élet, a tanulás és a közös játék folyamatain belül négy szempontból figyelhetők meg. Kérdések:

Megfigyelések: Szervezet

Milyen szabályokat alkotott a csoport? Ki(k) a vezető(k)? Hogyan dönt a csoport? Légkör Milyen az érzelmi légkör a csoportban? Hogyan fejezhetik ki a csoporttagok az érzéseiket? Hogyan birkóznak meg más csoporttagok érzéseivel? Milyen nonverbális jelek mutatják az érzelmi légkör változását? Milyen verbális kifejezéseket használnak, hogy kifejezzék érzéseiket és érzelmeiket? Segítségnyújtás Hogyan tudják a résztvevők egyénileg befolyásolni a csoport fejlődését? Milyen segítő viselkedés volt megfigyelhető? Együttműködés Hogyan jut konszenzusra a csoport? Milyen viselkedés vezet a megegyezéshez? Milyen viselkedés vezet nézeteltéréshez? 2. lépés: Egyénileg vagy párban tekintsék át a megfigyeléseket, és beszéljék meg a helyzetet. Dolgozzanak a következő kérdésekkel!  Mit kell megváltoztatni?  Hogyan kezdjék el a változtatást? Ha úgy érzik, hogy megállapodtak valamiben, készítsenek egy megvalósítási tervet! Egy akcióterv űrlapját megtalálja a 4.4.3. tevékenységnél! 158

5.4.5. Egy gyermek társas interakciói (90 perc) Az ugyanazt a gyermeket tanító pedagógusok csoportja gyűjtsön adatokat – lehetőleg a szülőkkel együtt – a tanuló társas interakcióiról. Tekintsék át az információkat, vonják le a tanulságokat, és döntsenek a fejlesztés következő lépéseiről! Akciótervet a következő oldalon találhatnak. A pedagógus jegyzetei

Feljegyzé- Egyéni sek a taterv lálkozóról

A tanulók tankönyvei

A tanulságok összegzése

Osztály: Sikeres közvetlen társas interakciók más tanulókkal

=

Sikertelen közvetlen társas interakciók más tanulókkal A tanuló kezdeményezései közvetlen párbeszédre A pedagógusok hivatalos és tervezett interakciói Játszótér: Az interakció megjelenési formája Játszótársak

159

5.4.5. (folytatás) Társas interakciók - akcióterv Iskola: ______________________________________________________________ Az iskola munkatársa: _________________________________________________ Szülők: _____________________________________________________________ Tanuló: _____________________________________________________________ Időpont: ____________________________________________________________ Célok: Feladatok

Pedagógus

Feladatok, munkakörök, szerepek és felelősségi körök:

Határidők: Eszközök: A folyamat értékelése: (Mikor? Hogyan? Ki?) Értékelés a munka lezárásakor: (értékelési szempontok, módszerek)

160

Szülők

Igazgató

Mások

5.5. Hasznos olvasmányok

Falvey, Mary A.; Forest, Marsha; Pearpoint, Jack and Rosenberg, Richard L. (1994): Building Connections. In: Creativity and Collaborative Learning. Johnson, David, W. and Johnson, Roger T. (1991): Learning Together and Alone. Co-operative, Competitive and Individualistic Learning. (3rd ed.). Boston, Allyn and Bacon. Johnson, David, W. and Johnson, Roger. T. (1999): Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive, and Individualistic Learning. 5th Edition. Boston, Allyn and Bacon. Newton, C., Taylor, G. and Wilson, D.: Circles of friends. Summary. http://www.innotts.co.uk/~colinn/circle9.htm (26th May 2001) Petersen, Peter (1971): Führungslehre des Unterrichts. 10 Auflage. Weinheim, Beltz. Petersen, Peter (1980): Der kleine Jenaplan. 56.- 60. Auflage, Weinheim, Beltz. magyarul: Petersen, P: (1998): A Kis Jena-Plan. Osiris kiadó, Budapest Savolainen, Hannu; Kokkala, Heikki and Alasuutari, Hanna (2000): Meeting Special and Diverse Educational Needs. Helskinki, Ministry for Foreign Affairs. Thousand, Jacqueline S.; Villa, Richard A. and Nevin, Ann I. (Ed.): A Practical Guide to Empowering Students and Teachers Baltimore, Paul H. Brookes Vygotsky, Lev S. 1986. Thought and Language. Revised translation by Kozulin, A. Ed. Cambridge, MA: MIT Press. magyarul: Vigotszkij, L. S. (2000): Gondolkodás és beszéd. Trezor kiadó, Budapest

161

6. fejezet

A család és az iskola együttműködése

Tartalom: 6.1. A fejezet célja 6.2. A vizsgálat felismerései 6.3. Megvalósítás 6.4. Tevékenységek 6.5. Hasznos olvasmányok

6.1. A fejezet célja A család és az iskola együttműködésének fogalma az iskola munkatársai és a szülők közötti együttműködésre vonatkozik, amelynek célja, hogy elősegítse a tanulók általános értelemben vett érettségét és érzelmi jóllétét, mint ahogy célja az is, hogy segítse a két csoport közötti kölcsönös megértést. A fejezet végére az olvasó a téma különböző nézőpontjaival találkozik. Megismerkedhet a következőkkel: 

A szülők és az iskola kapcsolatának szintjeire vonatkozó különböző nézőpontok, a tanulók iskolára való felkészítésétől kezdve egészen az iskola sikeres befejezéséig



A szülőkkel együtt a család és az iskola kapcsolatára vonatkozó terv létrehozásának módja



Annak jelentősége, hogy a pedagógusok magukhoz ragadják a kezdeményezést az együttműködés és felelősségvállalás megalapozása érdekében



Az együttműködés célja, továbbá a pedagógusok és a szülők elvárásai



Az együttműködés fontossága, amikor drasztikus változások lépnek életbe az iskoláztatás során



A család és az iskola kapcsolatának néhány értékelési módja

162

6.2. A vizsgálat felismerései Az ETAI vizsgálat feltárta, hogy a család és az iskola közötti együttműködés formája, tartalma és gyakorisága különböző. Néhány esetben korlátozott volt az együttműködés, és inkább a szülők tájékoztatását jelentette, mint valódi együttműködési törekvést. Más esetekben a szülők aktív résztvevői voltak az alapelvek kidolgozásának és a döntéshozási folyamatoknak, és gyermekeik szakértőjének tekintették őket. Rendelkezésre állnak adatok olyan helyzetről, ahol az összes szülő aktívan részt vett az egész iskola életében, de fontos információk érhetők el arról is, hogyan lehet jól megszervezni az iskola és a fogyatékos gyermek szülei közötti együttműködést. Az ETAI vizsgálat a család és az iskola együttműködését illetően a következő fő eredményekkel járt: 

A szülők részvétele gyermekeik tanításában, általában pozitív hatással bír a tanulók tudására, és javítja az iskola munkáját.



A család és az iskola közötti jó kapcsolat a fogyatékos tanulók sikeres nevelésének egyik előfeltétele. Az együttműködés és a szülők aktív részvétele nélkül a gyermekek valószínűleg kevésbé jó eredményeket produkálnának.



Egyes tényezők kiemelkedő fontossággal bírnak. A legfontosabb, hogy az iskola munkatársai pozitív módon viszonyuljanak az együttműködéshez. A vezetők attitűdje különösen fontos, mivel ők irányítják a célkitűzési folyamatokat.



Nagyon ajánlott a szülőkkel való együttműködésnek már a gyermek iskolába való beíratása előtti előkészítése és folyamatos fenntartása a gyermek egész tanítási időszaka alatt. Az együttműködés mértéke a tanuló szükségleteitől függően változhat. Minél speciálisabbak a tanulók szükségletei, annál hamarabb el kell kezdeni az együttműködés előkészítését.



Amikor kapcsolat alakul ki az iskola és a család között, az iskolának felelősséget kell vállalnia az együttműködésért, gondoskodnia kell annak összehangolásáról, és kezdeményezőnek kell mutatkoznia a szervezésben és az együttműködés minőségének értékelésében.



Lényeges, hogy az együttműködésben részt vevő személyek világos elképzeléssel rendelkezzenek az együttműködés céljára vonatkozóan, és kifejezzék az ezzel kapcsolatos elvárásaikat.



A szülőknek és a pedagógusoknak is szükségük lehet tanácsadó segítségére és bátorítására, hogy megtanuljanak egyenlő partnerként együttműködni.



A beiskolázás előkészítéséhez hasonlóan, az iskolai pályafutást érintő változásokat is a szülőkkel és a tanulóval együtt kell előkészíteni. Ez magába foglalja az intézményváltás előkészítését az általános iskolából a középiskolába, továbbá a munka világára és a felnőtt életre történő felkészítést is.

163

6.3. Megvalósítás Azok az iskolák, amelyek azt hangoztatják, hogy minden tanuló speciális szükségletekkel rendelkezik, nagy nyereségként tekintenek a szülők és az iskola kapcsolatára, mivel ez segíthet a pedagógusoknak abban, hogy az összes tanuló szükségleteit figyelembe vegyék. A szülők jobban ismerik gyermeküket, mint bárki más, és olyan információkkal rendelkeznek, melyek alapvetően befolyásolhatják iskolai pályafutását. A szülők gyermekük első pedagógusai. Általában odafigyelnek gyermekük iskoláztatására, és ennek átlátása fontos mind a tananyag, mind a szociális tanulás folytonosságának évről, évre történő biztosítása szempontjából. Létfontosságú, hogy minden iskola hangsúlyt fektessen a család és az iskola együttműködésére. Ez megvalósítható mind a kommunikációs csatornák megerősítésével, a problémákról és megoldásokról szóló közös megbeszélések kezdeményezésével, mind pedig a tanuló kognitív és szociális állapotával kapcsolatos közös döntéshozatal segítségével. Ez a fejezet a következő szempontokat taglalja a család és az iskola kapcsolatára vonatkozóan: 

A sikeres együttműködés feltételei



Célok és tartalmak



Kezdeményezések, szerepek elosztása és felelősség



Forma és gyakoriság

A sikeres együttműködés feltételei

6.3.1.

Mindegyik iskolának átfogó alapelveket kell kialakítania a család és az iskola kapcsolatáról, és arról, hogyan tartja ezt fenn hosszú távon. Ajánlott, hogy ezeket az alapelveket úgy hozzák létre, hogy azokat a tantestület követni akarja, valamint világossá kell tenni a szülők részére, hogy számítanak az ő részvételükre is. A szülőknek fontos szerepet kell betölteniük az alapelvek kialakításában. Az alapelvek után ki kell dolgozni az együttműködés tervét, minden életkori csoport bevonásával. Végül mindegyik tanár megvalósítási tervet dolgoz ki saját osztálya számára, mely tartalmazza a szülőkkel való együttműködés részletesebb meghatározását. Fontos, hogy az iskola vezetőségének hozzáállása pozitív legyen, hogy a szülők úgy érezhessék, szívesen látják őket az iskolában. Valódi kommunikáció csak akkor alakulhat ki, ha a tantestület képes arra, hogy közel kerüljön a tanulókhoz és szüleikhez. Azokban az iskolákban, ahol a család és az iskola között együttműködés bontakozott ki, az információáramlástól indulva eljutottak a gyermek nevelésével kapcsolatos közös döntéshozásig, a következő együttműködési feltételek voltak jelen: 

A tantestület pozitív hozzáállása 164



Az a filozófia, miszerint a szülők részvételét fontosnak tekintik, és ezt világosan közvetítik a szülők felé



Az együttműködés hagyománya



Az iskolában szívesen fogadják és felveszik a sajátos nevelési igényű tanulókat



A tantestület szorosan együttműködik a szülőkkel



A tantestület tagjainak nyitottsága ismereteik és képességeik bővítésére



A közös erőfeszítések rendszeres értékelése

Nagyon fontosnak tűnik továbbá a pedagógusok kommunikációs készsége ahhoz, hogy az együttműködés sikeres legyen. A megbeszélések szervezésének technikái és az aktív hallgatás pedagógusi készségei befolyásolják az együttműködést és azt, hogyan fejlődik a kommunikáció.

6.3.2.

Célok és tartalmak

A család és az iskola közti kapcsolat szélsőségesen eltérő lehet, az egyes helyzetekből fakadó szükségleteknek megfelelően. A különböző hangsúlyok eltérő eredményekhez vezetnek; épp ezért fontos alaposan végiggondolnunk az együttműködés célkitűzéseit. Első pillantásra a tanulók általános műveltségére, társadalmi kapcsolataira, egészségére stb. gondolunk. Ha azonban közelebbről szemügyre vesszük, felismerjük, hogy minden egyes szempont bonyolultabbá válik, amennyiben sajátos nevelési igényű tanulókról van szó. A fent említett szempontokon túl az együttműködés a speciális támogatási rendszerre, a technikai eszközök biztosítására is vonatkozik, a tanítási és a szociális szempontú célkitűzésekre, a tervek végrehajtására és értékelésére éppúgy, mint bármely más ezekhez kapcsolódó feladatra. Az adott tanuló korának és igényeinek megfelelően változik a szülők és az iskola közötti kapcsolat. Az együttműködés fontossága vitathatatlan, még a kamaszok számára is, miután náluk nagyobb a kockázata az együttműködésre irányuló törekvések félbeszakadásának. Az együttműködésnek meg kell felelnie a tanulók korának, és ennek megfelelően kell változnia. Fontos, hogy az oktatók és a sajátos nevelési igényű gyermekek szülei együttműködjenek, és hogy a nevelés céljait hatékonyan szem előtt tartsák. A sajátos nevelési igényű gyermekek aktív részvétele talán felbátorítja más gyermekek szüleit, hogy részt vegyenek az iskolai életben és javítsanak az iskolán belüli szolidaritáson. A tanulók közötti pozitív társas kapcsolatok nem mindig teljesen természetesen fejlődnek ki, és a sajátos nevelési igényű gyermekeknek további nehézségeik lehetnek. Éppen ezért fontos, hogy az iskola szervezetten foglalkozzon a problémával, a szülőkkel együttműködve. A pedagógusok és a szülők együtt dolgozhatnak az egyéni nevelési 165

terv elkészítésén, meghatározva a gyermek szociális készségei fejlesztésének célját, a gyermekek társas helyzetének javítása érdekében. Egy ilyen terv más tanulók részvételét is igényli. A pedagógusok kulcsfontosságú szerepet töltenek be a kortárs kapcsolatok fejlődésében, mivel kapcsolatban állnak minden szülővel. Ideális esetben már az első hónapok folyamán találkozót kezdeményeznek velük, hogy elkezdjenek beszélgetni az egyenlő jogokról és a tanulók közötti jó kapcsolat jelentőségéről. Az ilyen összejövetelek növelhetik az esélyét annak, hogy az osztályban a sajátos nevelési igényű gyermek szülei és a többi gyermek szülei között új kapcsolatok alakuljanak ki. Az együttműködés mind az iskolán belül, mind otthon, magában foglalhatja a játékok, a látogatások és más társas programok megtervezését. Egy ilyen együttműködés elősegítheti vagy megerősítheti a kortársak közötti kommunikációt és az osztályon belüli barátságokat. A szülők többsége segíteni akarja gyermekét a házi feladat elkészítésében, és ezt fontosnak tartja. Ezért a házi feladat feladásának és a diákok tanulására vonatkozó iskolai információk közvetítésének a lehető legjobb módon kell történnie. Itt érdemes rámutatni arra, hogy milyen értékesek a szülői tanfolyamok vagy azok a támogatások, amelyek tájékoztatást nyújtanak számukra arról, hogyan tudják leghatékonyabban segíteni gyermekeiket, például a házi feladat elkészítésében. A szülők gyakran kétségbe vonják saját hatékonyságukat, így fontos, hogy bátorítást, segítséget és tanácsot kapjanak a tantestület tagjaitól. A szülők általában igénylik az ilyesfajta iránymutatást, bár az iskolának el kell fogadnia és meg kell értenie, hogy néhány szülő nem tudja segíteni gyermekét a tanulásban. A szülőknek bátorításra és iránymutatásra van szükségük, amelyet csak az iskola tud megadni. Ezért elsősorban az iskola felelős a szülők azon érdeklődésének és vágyának hatékony kiaknázásáért, hogy segítsék gyermekeiket. A szülők sokszor szeretnének jobban bevonódni gyermekeik feladataiba, és az osztály vagy iskolai munkában a pedagógusoknak érdemes lenne megfontolni mindezt a szülőkkel való együttműködés megszervezése kapcsán. Ha a tanárok és a szülők akadályba ütköznek az együttműködés során, néha szükségük van tanácsadó vagy egy együttműködő fél támogatására.

6.3.3.

Kezdeményezések, szerepek elosztása és felelősség

A szülők és az iskola közötti kapcsolatban a fő felelősség a pedagógusok, az iskola segítő szakemberei és a szülők kezében van. Néhány esetben külső szakemberek is részt vesznek az együttműködésben. Sajátos nevelési igényű gyermekek esetében általában egy szakszolgálattól jövő specialista az, aki közreműködik a szülők és az iskola közötti együttműködésben. Ha ilyesfajta kapcsolatra van szükség, a tantestületnek kell vállalnia a felelősséget, hogy megvalósítsa és fenntartsa az összeköttetést. Erre a megfelelő személy egy koordinátor, aki a szükségleteknek megfelelő pedagó-

166

gust keres. Segítséget jelent, ha mind a tantestület, mind a szülők kezdeményezőkészséget mutatnak az együttműködést illetően. Ha senki nem mutat kezdeményezőkészséget, nem következhet be együttműködés. A megoldáskeresés, a stratégia és a döntéshozás szempontjából hasznosnak bizonyult, ha az iskolán belüli ügyekért a pedagógusokat, míg az iskolán kívüli ügyekért a szülőket illeti a felelősség. A felelősség megosztásának azonban nem kellene visszatartania egyik felet sem attól, hogy kölcsönösen segítsék egymást. A gyermek köré csoportosuló és az együttműködésbe bekapcsolódó résztvevők száma változhat. Néha nincs is szó többről, mint két résztvevőről, ami egy szülőt és egy szupervízort jelent. Azonban találunk példát akár tizenkét személyt számláló rendszeres összejövetelekre is, melyek szakemberek, szülők, koordinátorok, a tantestület más tagjai és iskolán kívülről érkező specialisták, foglalkozási rehabilitációt végző terapeuták, pszichoterapeuták, logopédusok stb. részvételével történnek. Egyértelmű kapcsolat áll fenn a tanulók sajátos igényeinek mértéke és az együttműködésben résztvevők száma között. Minél több speciális szükségletről van szó, annál magasabb az együttműködésbe bekapcsolódó személyek száma. Ajánlott a felelősség és a feladatok lehető legigazságosabb felosztása, szükség van azonban egy olyan személyre, aki felügyeli és átlátja a közös projektet. Mindegyik iskolakörzetnek vagy minden egyes iskolának rendelkeznie kellene olyan munkatárssal, aki a szülők és az iskola közötti kapcsolattal foglalkozik. Az ő feladatköréhez tartozna az, hogy segítse az igazgatókat, szülőket, pedagógusokat az iskolai munka minden területén ebben a projektben.

6.3.4.

Forma és gyakoriság

A család és az iskola együttműködése többféle módon szervezhető meg. Nincs egyetlen jó megoldás, minden egyes iskolának, pedagógusnak, és szülőnek olyan módszereket kell találnia, melyek számukra a leginkább megfelelőek. Ezek a módszerek helyzettől függően változnak, de biztosítaniuk kell az információk és vélemények cseréjét. Az összejövetelekre általában az iskolában kerül sor, de javasolt, hogy a pedagógusok meglátogassák a családokat, különösen, ha nagyon nagy szükség van az együttműködésre. Amennyiben a pedagógus otthon látogatja meg a gyermeket, lehetősége nyílik arra, hogy megismerje a család helyzetét. Az ilyen látogatások segítik a jó kapcsolatok kiépítését. A szülők és az iskola közötti kapcsolat ideális esetben az iskolakezdés előtt jön létre, és végigkíséri a gyermek iskolai pályafutását. Az együttműködés akkor tekinthető a leghatékonyabbnak, ha folyamatosan, az egész tanév folyamán fennáll. A gyermekek, a szülők és a pedagógusok igényei határozzák meg az összejövetelek gyakoriságát. A gyakoriság az évi néhány kisebb találkozótól egészen a mindennapos kommuniká167

cióig terjedhet. Sok esetben a szülőknek és pedagógusoknak ki kellene tűzni egy rendszeres időpontot az információcserére és a haladás kiértékelésére, egy héten egy alkalommal vagy ritkábban. A pedagógusoknak és szülőknek év elején meg kellene egyezniük az együttműködés formájában és gyakoriságában, így az összes résztvevő megoszthatja információit és véleményét, valamint az együttműködés minden igényt kielégíthet. A pedagógusok és a gyermekek szülei között a mindennapi kommunikáció pozitív eredményeket hozhat az iskolában. Ez a kommunikáció „napló” formájában is létrejöhet, amely igazoltan alkalmas a nevelés folyamatosságának megerősítésére és a gyakori, folyamatos információáramlás fenntartására. A szülők és az iskola közötti kapcsolat időigényes. Amennyiben sikeres, mindenki egyetért abban, hogy az együttműködés az iskolai munka elengedhetetlen részét képezi, és hogy jól kihasználták a befektetett időt. Így a szülők az iskola és a pedagógusok legfőbb segítőivé válhatnak, mind az iskolában, mind pedig a társadalomban.

168

6.4. Tevékenységek Mivel fontos a szülők iskolai munkában való részvétele, a következőkben felsorolt tevékenységek közül néhány a szülők közvetlen részvételét igényli. A tevékenységek arra ösztönzik a szülőket, hogy beszéljenek az értékekről és az attitűdökről, a tervek megvalósításáról és a megoldáskeresésről. A tevékenységekhez ellenőrző lista tartozik, melyet úgy terveztünk meg, hogy segítse az iskola munkatársait és a szülőket együttműködésük megszervezésében. Végül iránymutatást nyújtunk az önértékeléshez. Minden egyes tevékenység, vagy közvetlen cselekvéshez vezet, vagy valamilyen megállapodással zárul. 6.4.1. Mi a család és az iskola közötti kapcsolat lényege? Ez a tevékenység a család és az iskola közötti együttműködésről szól, és alkalmat kíván nyújtani a szülőknek a visszajelzésekre és a felelősségvállalásra. Ez a tevékenység arra bátorítja a szülőket, hogy végiggondolják az együttműködés céljait, elgondolkodjanak arról, mi a fontos, és hogy milyen elvárásokat támasztanak velük kapcsolatban. A szülőknek tervet kell felvázolniuk gyermekeik nevelésének támogatásával és az iskolai munkában való részvételükkel kapcsolatban. (60 perc) 6.4.2. A család és az iskola közötti együttműködés iránti attitűd Ez a tevékenység a pedagógusoknak szól, hogy ellenőrizni tudják a család és az iskola közötti együttműködés iránti attitűdjüket. Megpróbálja összekapcsolni a tevékenységet az ETAI vizsgálat eredményeivel úgy, hogy a pedagógusok megvizsgálhassák attitűdjeiket az eredmények fényében. A tevékenység folyamán a pedagógusoknak ki kell választaniuk a legfontosabb feladatot, hogy fejleszteni tudják a szülőkkel való együttműködést. (60 perc) 6.4.3. A család és az iskola együttműködésével kapcsolatos elvárások A harmadik tevékenység külön, vagy közvetlenül a 6.4.1. tevékenység után is megvalósítható. A tevékenység célja, hogy segítse a szülőket és a pedagógusokat az egész tanévre kiterjedő együttműködés megtervezésében. Fontos rámutatni, hogy ez a tevékenység megvalósítható egy adott osztály vagy tanulócsoport összes szülőjével és pedagógusával, vagy csak egy gyermek szüleivel és az osztályfőnökkel. (90 perc) 6.4.4. A pedagógusok és a szülők önértékelése Ez a tevékenység ugyanazokat a szempontokat követi, mint a 6.4.3.-as számú, amelyet a család és az iskola együttműködésének kereteként alkalmaztunk. Értékelni szándékozik a már folyamatban lévő együttműködés jellegét, és hogy vajon a pedagógusok és szülők ugyanazt értik-e együttműködés alatt. Ez a tevékenység alkalmazható a tanulók szüleinek csoportjában vagy egy tanuló és pedagógusai körében. (90 perc) 6.4.5. A család és az iskola közötti együttműködés minősége Ez a tevékenység a szülőknek és a pedagógusoknak szól. Értékelik az együttműködés minőségét, és vitaalapként használják fel az elkövetkezendő együttműködés során. (30 perc)

169

6.4.1. Mi a család és az iskola közötti kapcsolat lényege? (60 perc) A tevékenység egy osztály tanulóinak szüleire irányul. Kitölthető a szülők és a koordinátorok találkozói alkalmával, például az őszi iskolakezdéskor. Állításokat kell megvitatniuk a család és az iskola együttműködésével kapcsolatban. 1. lépés: Egyéni munka. Jelölje be a család és az iskola közötti együttműködés öt legfontosabb szempontját! Fontos az iskolával történő együttműködés … 1. a gyermekem tanulása, viselkedése és érzelmi jólléte szempontjából. 2. azért, hogy segíteni tudjam a gyermekemet a házi feladat elkészítésében. 3. azért, hogy tájékoztatást kapjak az iskoláról. 4. azért, hogy az osztály/iskola számára önkéntes munkát végezhessek. 5. azért, hogy részt vegyek az iskolai közéletben és a döntéshozási folyamatokban. 6. azért, hogy lehetőségem legyen a segítő szakemberekkel történő beszélgetésre. 7. azért, hogy gyermeket nevelőként támogatást kapjak az iskolától. 8. azért, hogy pozitívan viszonyuljak az iskolához. 9. azért, hogy meglátogathassam az osztályt. 10. egyéb okból: …

170

2. lépés: Üljenek le három vagy négy másik szülővel együtt! Nézzék meg, mely pontokat választották a leggyakrabban! Írják le őket ide:    

A következő oldalon az ajánlásokkal kapcsolatos kérdéseket talál. Beszéljenek a négy fenti kérdésről, és a következő oldalon található aktuális kérdésekről is! Írják le a csoport válaszait és érveit!

3. lépés: A második lépés befejezése után minden csoport számoljon be a legfontosabb eredményeiről mind a négy kérdést illetően!

171

6.4.1. (folytatás) A család és az iskola közötti együttműködés legfontosabb szempontjai 1. Az iskolával való együttműködés fontos a gyermek tanulása, viselkedése és érzelmi jólléte szempontjából. Mi a család és az iskola együttműködésének célja? Mit lehet tenni azért, hogy a család és az iskola együttműködése megfelelően alakuljon? Ki ragadja magához a kezdeményezést, és ki vegye át az együttműködésért való felelősséget? 2. A házi feladat elkészítésének segítése A szülőknek az iskolai munka iránti érdeklődése fontos a gyermek sikere érdekében? Mi a legjobb módja annak, hogy segítsék a gyermeket a tantárgyak tanulásában? Mit tud segíteni gyermekének, hogy jobban odafigyeljen a házi feladatok elkészítésére? Milyen információra van szüksége ehhez? Egy szülőknek szóló képzés segítséget jelentene? Milyen képzés kerülhet szóba, például az olvasástanításról szóló? 3. Információszerzés az iskolából Segítenek Önnek az iskolai információk a gyermeknevelésben? Milyen információkra van szüksége az iskolából, és hogyan akarja ezeket megtudni? Éppúgy van jelentősége gyermeke nevelése szempontjából az osztályban betöltött helyzetéről és érzelmi boldogulásáról szóló információknak, mint az iskolai munkáról szólóknak? 4. Önkéntes munka az osztály/iskola számára Hogyan lehet megszervezni a szülők önkéntes munkáját? Mikor tudnának rá időt szakítani? Milyen típusú önkéntes munka jöhet szóba? 5. Részvétel az iskolai közélet döntéseiben éppúgy, mint a döntéshozási folyamatokban Mennyire fontos a szülőknek, hogy hallassák a hangjukat a döntéshozási folyamatokban? Mit tehetnek azért, hogy védjék a tanulók jogait? Vegyék figyelembe a szülők nézőpontját is a házirend megírásakor? 6. Lehetőség a gyermekkel foglalkozó segítő szakemberrel való beszélgetésre Miért fontos ez? Mit lehet nyerni az együttműködéssel? Mondjon példát rá! Milyen elvárásai vannak az osztályfőnökkel való együttműködés tekintetében? 7. Az iskola támogatása a gyermeket nevelő személy számára Mit tehet az iskola, hogy támogassa a szülőket? Mit tehetnek ők azért, hogy támogassák az iskolát? Hogyan alakítunk ki olyan együttműködést, amely tiszteletre, bizalomra és kölcsönös felelősségvállalásra épül? 8. Pozitív beállítódás az iskolával szemben Mit tehetnek a szülők, ha elégedetlenek gyermekük iskolájával? Hatásos, ha beszélnek olyanokkal, akiknek hatalmukban áll megváltoztatni dolgokat? 9. Az osztály meglátogatása Segíthet Önnek az osztályban tett látogatás és a beszélgetésekbe való bekapcsolódás abban, hogy jobban megértse gyermekét? 10. Egyéb:

172

6.4.2. A család és az iskola közötti együttműködés iránti attitűd (60 perc) 1. lépés: Egyéni feladat. A pedagógusok tegyenek X-et a jelenlegi helyzet/attitűd mellé, és írjanak 0-t oda, amit ehhez képest jellemzőnek szeretnének látni. Az X és a 0 közötti hely megmutatja, milyen tevékenységekre/változásokra van, vagy nincs szükség a hozzáállás terén. Az 1-es azt jelenti, hogy kicsit vagy ritkán, az 5-ös pedig hogy sokszor vagy gyakran.

A jelenlegi helyzet értékelése

Írjanak 0-t és X-et! 1

Az én felelősségem, hogy kapcsolat legyen a család és az iskola között. Jó vagyok a tárgyalási technikákban és a tájékoztatásban. A tanulók képességfejlesztése szempontjából szükségesnek látom, hogy szorosabban együttműködjünk a szülőkkel. Úgy tekintek a szülőkkel való együttműködésre, mint a munkám fontos részére. Egyértelműek az együttműködéssel kapcsolatos elvárásaim. Rendszeresen kapcsolatban állok a szülőkkel, különösebb ok nélkül is. Meghívom a szülőket nyílt napra, és bevonom őket az osztály munkájába. Beszélgetek a szülőkkel a tanulók erősségeiről és gyengéiről. Kapcsolatba lépek a szülőkkel, ha gyermekük valami jót tett. Az iskola alapelvei közé sorolom a család és az iskola közötti együttműködést. A szülőkkel együtt szervezem meg az együttműködést. Jobban szeretek egyedül dolgozni. Úgy is jó, ha a szülők nem egyforma mértékben dolgoznak az iskolával. Kérem a szülők segítségét az együttműködés értékelésében. Bizonytalannak érzem a tanítást, ha szülők látogatják az órát. Örülök, ha együtt dolgozhatok a szülőkkel.

173

2

3

4

5

2. lépés: Egyéni munka. Az önértékelés 1. lépésben leírt folyamatát követően tekintse át az X és a 0 jelzések közötti különbséget! Ha ezek egymás mellett haladnak, az egy pontot, ha nagyobb különbség van közöttük, akkor két pontot ér.

A. Számolja össze a pontokat, amelyeket a teljes listából kap!

B. Olvassa el az ETAI vizsgálat eredményeinek összegzését a család és az iskola együttműködése témakörében, és hasonlítsa össze a saját listájával! Soroljon fel néhányat az eredmények közül, amelyeket fontosnak talál!      

3. lépés: Páros munka: Válasszanak ki két vagy három témát az 1. lépésben található felsorolásból és folytassák a munkát vele! Emeljék ki azokat a kérdéseket, amelyekben két vagy több ponttal is különbözik a jelenlegi helyzet a kívánatostól! Keressenek valakit a csoporton belül, akivel együtt dolgoznának az első gondolat kifejtésén és megvalósításán! Ehhez használhatja a 4.4.3. A tevékenységek koordinálásának akcióterve c. űrlapot.

174

6.4.3. A család és az iskola közötti együttműködéssel kapcsolatos elvárások (90 perc) 1. lépés:

Nem tudom.

Milyen gyakran?

Havonta

Hetente

Szülő neve: Szeretnék együttműködni az iskolával az alábbi módon:

Naponta

A szülők és a pedagógusok is töltsenek ki egyet-egyet a következő szempontsorból!

személyes találkozás a pedagógusokkal telefonos interjú naplókészítés internetes kommunikáció hírlevélen keresztül

Azt szeretném, ha a következőkről szólna az együttműködés:

Szeretnék beszélni: az osztályfőnökkel más pedagógusokkal az igazgatóval másokkal

gyógypedagógussal pszichológussal nővérrel szaktanácsadóval

az iskolai tanulmányokról a házi feladatról a viselkedésről másról

az érzelmi biztonságról a tanulók közötti kapcsolatokról a tanításról a tantervről

Szeretném megismerni: az iskola pedagógiai programját az iskola elveit a sajátos nevelési igényű tanulók neveléséről az iskolai házirendet hogyan tanítják az olvasást és a matematikát hogyan segíthetem gyermekemet a házi feladat elkészítésében a család és az iskola együttműködéséről szóló iskolai terveket hogyan bánnak a viselkedési problémákkal hol érhetem el az iskolapszichológust hogyan tanítják a zenét egyéb:

Sürgős

Elég sürgős

Nem sürgős

Szeretnék jobban segíteni az iskolának: iskolaidőben segítenék a pedagógusoknak (tanórán, udvaron stb.) iskolaidőn túl segítenék a pedagógusoknak (kiránduláson, osztályprogramokon stb.) megosztanám a tapasztalataimat és a tudásomat meghívnám a gyermekeket a munkahelyemre, és megmutatnám nekik a munkámat javítanám az iskolán kívüli kortárs kapcsolatokat, például játszó csoportok megszervezésével megszervezném a szülők önkéntes munkáját segítenék a programok közhírré tételével, például az osztály hírlevelének elkészítésével segíteném az adománygyűjtést az osztály szülői munkaközösségében foglalkoznék a pedagógusok és a szülők kapcsolatával dolgoznék egy szülői szervezetben dolgoznék az iskola elveinek átgondolásán egyéb, éspedig:

175

Nem tudom.

Milyen gyakran?

Havonta

Hetente

Szeretnék együttműködni _____________________ tanuló szüleivel az alábbi módon:

Naponta

Pedagógus neve:

személyes találkozások telefonbeszélgetés naplókészítés internetes kommunikáció hírlevélen keresztül

Szeretném fejleszteni az együttműködést az alábbiakban: oktatás az iskolában

viselkedés

házi feladat

érzelmi biztonság

tanítás

kortárs kapcsolatok

egyéb

tantervek

Szeretném, ha a szülők segítenék az iskolát a következő területeken: iskolaidőben segítenének a pedagógusoknak (tanórán, udvaron stb.) iskolaidőn túl segítenének a pedagógusoknak (kiránduláson, osztályprogramokon stb.) megosztanák tapasztalataikat és a tudásukat meghívnák a gyermekeket a munkahelyükre, és megmutatnák nekik a munkájukat javítanák az iskolán kívüli kortárs kapcsolatokat, például játszó csoportok megszervezése megszerveznék a szülők önkéntes munkáját segítenének a programok közhírré tételével, például az osztály hírlevelének elkészítésével segítenék az adománygyűjtést az osztály szülői munkaközösségében foglalkoznának a pedagógusok és a szülők kapcsolatával dolgoznának egy szülői szervezetben dolgoznának az iskola elveinek átgondolásán egyéb, éspedig:

2. lépés: A pedagógusok és a szülők közösen hasonlítsák össze és beszéljék meg a listáikat! Így megismerik egymás együttműködéshez való hozzáállását. Ezt az összehasonlítást és megbeszélést felhasználhatják a család és az iskola közötti együttműködés elveinek és megvalósítási tervének kidolgozásához.

176

6.4.4. A pedagógusok és a szülők önértékelése (90 perc) 1. lépés: A szülők gondolják át, hogyan működik az iskolával történő együttműködésük, és válasszák ki a leginkább megfelelő válaszokat!

Nem tudom.

Milyen gyakran?

Havonta

Hetente

1. Az iskolával való együttműködés formái:

Naponta

Szülő neve:

pedagógusok fogadóórája telefonos megbeszélés ellenőrző internetes kommunikáció hirlevelek

Többnyire együttműködöm: az osztályfőnökkel más pedagógusokkal az igazgatóval másokkal

Az együttműködés témája:

a gyógypedagógussal

az iskolai tanulás

az érzelmi biztonság

a pszichológussal a védőnővel a szaktanácsadóval

a házi feladat a viselkedés egyéb

a kortárs kapcsolatok a tanítás a tanulás tervezése

Ismerem: Igen

Nem az iskola tantervét az iskolai házirendet, szabályokat az iskola elveit a sajátos nevelési igényű tanulók tanításáról az iskola szervezeti felépítését hogyan tanítják az olvasást és a matematikát hogyan segíthetem gyermekemet a házi feladat elkészítésében hogy az iskolának van egy terve a család és az iskola közötti együttműködésről hogyan kezeli az iskola a viselkedési problémákat az iskolapszichológust milyen zeneoktatást nyújt az iskola

Az együttműködés ebből áll: a pedagógus segítése iskolaidőben (tanórán, szünetben stb.) a pedagógus segítése az iskolaidőn túl (kirándulások, találkozók stb.) a tapasztalatok és a tudás megosztása a gyermekek meghívása a munkahelyemre, ahol bemutatom nekik a munkámat az iskolán kívüli kortárs kapcsolatok javítása, például játszó csoportok megszervezése a szülők önkéntes munkájának megszervezése az iskolai programok közhírré tétele, például az osztály hírlevelének elkészítésével az adománygyűjtés segítése az osztály szülői munkaközösségében a pedagógusok és a szülők kapcsolatának fejlesztése egy szülői szervezetben végzett munka az iskola elveinek átgondolása, mint feladat egyéb, éspedig:

177

Nem tudom.

Havonta

Hetente

Szeretnék együttműködni ______________________ tanuló szüleivel az alábbi módon:

Naponta

Pedagógus neve:

Milyen gyakran?

6.4.4. (folytatás)

személyes találkozások telefonbeszélgetés naplókészítés internetes kommunikáció hírlevélen keresztül személyes találkozások egyéb:

A szülők együttműködnek:

Az együttműködés témája:

az osztályfőnökkel

a gyógypedagógussal

az iskolai tanulás

az érzelmi biztonság

más pedagógusokkal

a pszichológussal

a házi feladat

a kortárs kapcsolatok

az igazgatóval

a védőnővel

a viselkedés

a tanítás

másokkal

a szaktanácsadóval

egyéb

a tanulás tervezése

Bátorítom a szülőket, hogy…/Dolgoztam a szülőkkel az alábbi területeken: iskolaidőben segítsenek a pedagógusoknak (tanórán, udvaron, stb.) iskolaidőn túl segítsenek a pedagógusoknak (kiránduláson, osztályprogramokon, stb.) a tapasztalatok és a tudás megosztása meghívják a gyermekeket a munkahelyükre, és megmutatják nekik a munkájukat javítják az iskolán kívüli kortárs kapcsolatokat, például játszó csoportok megszervezésével megszervezik a szülők önkéntes munkáját segítenek a programok közhírré tételével, például az osztály hírlevelének elkészítésével segítik az adománygyűjtést az osztály szülői munkaközösségében foglalkoznak a pedagógusok és a szülők kapcsolatával dolgoznak egy szülői szervezetben dolgoznak az iskola elveinek átgondolásán egyéb, éspedig:

2. lépés: A pedagógusok és a szülők hasonlítsák össze a válaszaikat, és keressék meg, mi működik legsikeresebben, és minek a fejlesztésére lenne szükség! Válasszanak ki 2-4 témát, amellyel foglalkozni szeretnének a következő időszakban! A megvalósítási tervhez használják a 4.4.3. tevékenység űrlapját!

178

6.4.5. A család és az iskola közötti együttműködés minősége (30 perc) Ennek a szempontnak mint egésznek az általános értékelése a pedagógusokra vagy a szülőkre vonatkozik. A kérdést feltehetjük egyéneknek vagy együttműködő csoportoknak. Célja, hogy megvizsgálja és értékelje az együttműködés eredményeit, és felismerje azokat a tanulságokat, amelyek megtanulhatók ebből.

A család és az iskola közötti együttműködés értékelése: Név: _____________________________________________________________ Dátum: __________________________________________________________ 1. Mikor értékelték utoljára az együttműködést? __________________________ 2. Milyen eredményeket értek el az együttműködés során? _________________ 3. Mennyire elégedettek az eredményekkel? Karikázzák be azt a számot, amely megmutatja, mennyire elégedettek az eredményekkel (jelenlegi helyzet) és rajzoljanak egy csillagot afölé a szám fölé, amelyet látni szerettek volna. 1

2

3

4

5

6

(nagyon csalódott)

7

8

9

10

(nagyon örül)

4. Milyen változásokat kell elérni a jobb eredményekért? ___________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 5. Mikor szeretnék legközelebb értékelni az együttműködést? _______________

179

6.5. Hasznos olvasmányok

Berger, E. H. (1995): Parents as Partners in Education. Families and Schools Working Together. New Jersey, Merill. Epstein, J. L. (1995): School/Family/Community Partnerships, Caring for the Children We Share. Phi Delta Kappan, 76, 9: 701-712. Fullan, M.G. and Stiegelbauer, S. (1991): The New Meaning of Educational Change (2nd ed.) London, Cassell. Giangreco, M. F.; Cloninger, C. and Iverson, V. S. (1998): Choosing Outcomes and Accommodations for Children. (COACH): A guide to planning inclusive education. Baltimore, Paul H. Brookes Publishing CO.

180

7. fejezet

Értékelés és visszajelzés

Tartalom: 7.1. A fejezet célja 7.2. A vizsgálat felismerései 7.3. Megvalósítás 7.4. Tevékenységek 7.5. Hasznos olvasmányok

7.1. A fejezet célja A fejezet feldolgozása során az olvasók az értékelés különböző szempontjaival foglalkoznak. Megismerkednek az alábbiakkal: 

Többféle értékelési módszer és az értékelésről szóló iskolai elvek kidolgozása



Az együttműködés, reflexió és az iskolai tananyag fontossága, hogy nagyobb áttekintést kapjanak, meghatározzák és formálják mások attitűdjét és ismereteket szerezzenek



A belső és a külső értékelés különböző szempontjai



A rendszerezett adatgyűjtés a szükségletek meghatározása, a döntéshozás, a folyamatok értékelése és az elvek kialakítása érdekében



Hogyan gyűjtsenek visszajelzéseket a projekt előtt, közben és azt követően



A belső értékelés előkészítéséről szóló továbbképzés



A megfigyelések területén való részvétel és az eredmények értékelése



Hogyan készítsenek ellenőrző szempontsorokat

181

7.2. A vizsgálat felismerései Az értékelésnek két fő célja van. Egyrészt tájékoztatást nyújt az iskolai munka némely szempontjainak helyzetéről, amelyeket a projekt előtti és utáni helyzet összehasonlítására használhatunk, másrészt információt nyújt a projekt vagy annak fejlesztése során hozandó döntésekhez. Az értékelés és a fejlesztés integrációja az új lehetőségek tanításba való bevezetésének útja. Az ETAI projekt kimutatta, hogy az iskoláknak a belső és a külső értékelést együtt, de különösen belső értékelést érdemes alkalmazniuk. A pedagógusok megfigyelik saját munkájukat, és többféle értékelési módszert használnak a helyzetnek megfelelően. A pedagógusok együttműködésének gyakorisága a reflexió szempontjából figyelemre méltó volt. Többnyire a hétköznapi munkával állt kapcsolatban, de volt példa más szakemberekkel történő együttműködésre is az iskolán belül és kívül, különösen a szakszolgálatok intézményeiből érkező szakemberekkel. Az értékelés alábbi, főbb tényezői emelkedtek ki az ETAI projekt során: 

Az iskoláknak szükségük van az elveik fejlesztésére, különösen az iskolai munka formális vagy informális értékelésének megszervezése terén. Ennek elvei magukban foglalják az értékelés célját, az értékelés tárgyát, az értékelés módszereit, a résztvevők körének meghatározását, a felelősségi körök és az időterv meghatározását.



A tantestület tagjai közötti gyakori és fegyelmezett megbeszélések erősítik az iskolai munkát. A munka és a módszerek speciális szempontjainak reflexiója biztonságot és segítséget nyújt a munkatársaknak az új feladatokhoz és a folyamatok fejlesztéséhez.



A pedagógusok maguk valósítják meg a belső értékelést, hogy fejlesszék saját munkájukat és az iskolát. A belső értékelés feltárhatja az egyes tanulók helyzetét, az osztálymunka vagy az iskolai élet egészének jellemzőit. A fejlesztés és a belső értékelés elválaszthatatlanok.



Külső csoportok részvétele az értékelésben segítheti az iskola tantestületének tagjait, hogy mélyebben vizsgálják meg a munkájukat. A külső értékelés ajtót nyithat munkamódszereknek, különösen az inkluzív neveléssel és az inkluzív tanítással kapcsolatban. A különböző specialisták részvétele legalább olyan fontos, mint a szülőké, akik gyermekeik személyes szükségleteinek szakértői.



Az értékelés különböző módszereinek alkalmazása növeli az értékelési folyamat jelentőségét és növelheti megbízhatóságát.



Az iskolai munka értékeléséről és saját helyzetükről szóló tanulók közötti viták tudatosítják az iskolai munka értékét, és arra ösztönzi őket, hogy több felelősséget vállaljanak saját tanulmányaikért.

182

7.3. Megvalósítás Az értékelésnek két fő funkciója van. Tájékoztatást biztosít a jelenlegi projekt eredményéről, valamint alapul szolgál és irányt mutat az iskolán belüli fejlesztő munkához. Az inklúzió értékelése az iskolákban ugyanazokat az alapelveket követi, mint az iskolai munka egészének értékelése. Demokratikusnak kell lennie, és együttműködést igényel a résztvevő csoportok között. Bár fontos az értékelés, a tantestület tagjainak emlékezniük kell arra, hogy egy értékelés eredménye mindig a múltra vonatkozik, és ezért hamar elavul. Egy jó értékelési rendszer kialakításával az iskola egyrészt hatékony munkamódszert, másrészt fejlődési folyamatot biztosít a jövőre nézve. Az állandó értékelést és a visszajelzéseket be kell építeni a pedagógusi munkába. Ez a fejezet az értékelés következő szempontjaival foglalkozik: 

Alapelvek kialakítása



Belső és külső értékelés



Értékelési módszerek



Értékelési folyamatok

7.3.1. Alapelvek kialakítása Fontos az iskolák számára, hogy kidolgozzák annak alapelveit, hogyan értékelik az iskolai munkát. Az iskolának döntést kell hoznia a minőségi értékelés szempontjairól. Csak akkor szembesülhetnek a teljesítményükkel, ha szisztematikus értékelést alkalmaznak, és az eredményeket összehasonlítják a meglevő minőségi elvárásokkal. A következő tényezőket kell szem előtt tartani az értékelés alapelveinek kialakításakor: az értékelés célját, a minőségi szempontokat, az értékelés formáját, az időbeosztást és a résztvevők körének meghatározását. Az iskola vezetésének fontos irányító szerepe van a tervezés során éppúgy, mint a tervek mindenre kiterjedő megvalósításában. Sok iskola specialistákból álló csoportot hoz létre az iskolán belül, akik felelősséget vállalnak az értékelés alapelveinek kialakításáért, továbbá azok megvalósításának megszervezését és nyomon követését is kézben tartják. A csoport meghatározza a célokat és az értékelés jelentőségét, valamint azt, hogy milyen célokat szolgáljon az értékelés az iskolai munka szempontjából. Ezeket a kérdéseket kell átgondolni az iskola átfogó céljai és alapelvei szempontjából. Döntést hozhatnak arról is, hogyan értékelik a különböző szempontokat, például hogy hivatalos vagy nem hivatalos, külső vagy belső értékelést alkalmaznak. Ezek tartalmazhatnak terepkutatást, szempontsorokat, megbeszéléseket, hangfelvételeket, kérdőíveket, interjúkat és írott dokumentumokat. Döntenek arról is, ki vesz részt az értékelési folyamatban, és meghatározzák a szerepét. Bevonhatnak pedagógusokat vagy az iskola más munkatársait, adminisztrátorokat, tanulókat, szülőket, a fenntartó munkatársait vagy külső konzulenseket. Az 183

értékelési rendszer alapelveit, elkészítésük folyamatát és az iskolán belüli más feladatokkal való kapcsolódását meg kell határozni az iskola pedagógiai programjában, így az bármikor elérhető az új munkatársak számára.

7.3.2. Belső és külső értékelés A pedagógusok, szülők és segítő szakemberek gyakran azt a visszajelzést adják, hogy növekszik a tanítás és az osztálytermi munka értéke, ami a munkatársaknak nagyobb önbizalmat ad, és arra ösztönzi őket, hogy új tanítási módszereket és feladatokat alkalmazzanak. A szempontok különbözőségének kérdését tekintve nő a rendszer szintű értékelés jelentősége. Fontos felismerniünk a különböző adatgyűjtési módszerek előnyeit, hátrányait és a különböző adatgyűjtési módszerekben rejlő lehetőségeket, valamint leginkább azt, hogy több szempont vizsgálata megbízhatóbb eredményekhez vezet. Mindemellett az adatgyűjtés nem szoríthatja háttérbe az értékelési folyamat többi elemét. Belső értékelés A belső értékelés fő célja olyan adatok gyűjtése, amelyek felhasználhatók az iskola fejlesztéséhez. A pedagógusok és az iskola többi munkatársa együtt dolgozik a belső értékelés során. Rendszeresen információt gyűjtenek az iskolai munka meghatározott aspektusairól, figyelembe véve, hogy az iskola fel akarja használni az eredményeket az iskolai munka valamely szempontból történő fejlesztésére vagy egyes tanulók helyzetének fejlesztésére. A pedagógusok általában maguk is alkalmaznak hasonló értékeléseket, mint például az inklúzió működéséről és megvalósulásáról az osztályban, a tanítási módszerekről és a tanulók haladásáról különböző szinteken. Fontos, hogy számoljanak az értékelés körülményeivel éppúgy, mint azokkal a szempontokkal, amelyeket értékelnek. Jó gondolat a folyamatok megfigyelésének összekapcsolódása az osztályon belül a kortárs segítségnyújtással. Ilyen esetben a pedagógusok megfigyelik egymás tanítását, és értékelik azt előre meghatározott szempontok alapján; majd a pedagógusok áttekintik az adatokat, és megbeszélik a lehetséges megoldásokat és változtatásokat. A pedagógusok naponta vagy többször egy héten történő, a munkájukról szóló közös reflexiója felbecsülhetetlen értékűnek bizonyult a napi változási folyamatok és az osztálymunka megfigyelése szempontjából. Azért, hogy egyes tanulók hosszú távú folyamatait megfigyeljük, szükség van a fejlődést rögzítő táblázat előkészítésére minden tanuló számára, ahol egy adott téma vagy probléma értékelési eredményeit rögzítik. A fejlődést rögzítő táblázat rövid összefoglalót tartalmaz a tanulók eredményeiről, és feltételezhetően megmutatja a fejlődést a nevelési folyamat során. Az alkalmazott módszerek különbözőek lehetnek, előírtak vagy nem a megadott forma szerintiek is.

184

Külső értékelés A külső értékelést olyanok készítik, akik nem az iskola munkatársai, például az iskolafenntartó munkatársai, egyetemi oktatók, más külső intézmény szakemberei vagy szülők. A külső értékelés célja annak meghatározása, hogy a folyamat a különböző aspektusokból megfelel-e a célkitűzéseknek. Egy ilyen értékelés felhasználható intézményen belüli vagy intézmények közötti összehasonlításra is. Van értelme annak is, hogy ellenőrzési funkciót töltsön be. A külső értékelés fenyegetőnek tűnhet az iskola munkatársai számára, de ha a tantestülettel együttműködve, a belső értékeléssel együtt alkalmazzák, látható előnyökkel jár. A külső értékelés különböző feleket von be, és gyakran kérdőíveket és interjúkat tartalmaz.

7.3.3. Értékelési módszerek Mindenekelőtt le kell szögezni, hogy többféle módszer alkalmazható az adatgyűjtésre. Egyik módszer sem jobb vagy megbízhatóbb a másiknál. A többszempontú vizsgálatról úgy tartják, megerősíti az információgyűjtés értékét. A többszempontú vizsgálat egynél több adatgyűjtési módszert foglal magában, ugyanarról az esetről vagy ugyanarról a projektről, vagy csak egy módszert alkalmaz, de több bevont személyt kérdez meg. A pedagógusok kérdőíves válaszainak érvényessége sokat nőne, ha össze lehetne hasonlítani azzal, amit a szülők és a tanulók mondanak ugyanarról a dologról. A következőkben álljon itt a különböző értékelési módszerek néhány példája. Megfigyelési szempontsorokat érdemes használni például a kompetenciák és a teljesítmény értékelésére egy bizonyos területen, vagy egy adott viselkedésmód gyakoriságának felmutatására, beleértve a társas interakciókat is. Kérdőíveket gyakran alkalmaznak az emberek véleményének vizsgálatára, elsősorban akkor, ha sok embert meg akarnak kérdezni, és a témát széles körben kell vizsgálni. A kérdőívek a hivatalos értékelés részei, és gyakran alkalmazzák őket a külső értékelés során. Ennek ellenére nagyon hasznosak lehetnek a belső értékelés számára is. A pedagógusok rendszeresen naplót11 vezethetnek. Ajánlott, hogy a feljegyzések egyszerre leíró és elemző jellegűek legyenek, és megmutassák a munka folyamatosságát vagy bizonyos szempontok alakulását. A hangfelvételek arra használhatók, hogy hosszabb időszakot átívelően vizsgálják a fejlődést, és értékeljék a viselkedést és az interakciók formáját.

11

Nem osztálynaplóról, hanem naplószerű feljegyzésekről van szó. (ford. megj.)

185

Az iskolában elérhető írott dokumentumok. Dokumentumokat általában más jellegű adatokkal együtt alkalmaznak azért, hogy hosszú távú folyamatokat vizsgáljanak, átfogó összegzést nyújtsanak, kövessék a fejlődést, és megvizsgálják a történeti hátteret. Ilyenek lehetnek: a szakpolitikai dokumentumok, tantervek, kutatási eredmények, iskolai felvételek és naplók. Interjúkat alkalmazhatunk ahhoz, hogy információt nyerjünk kiválasztott csoportoktól. Ez a módszer megfelelő, ha mélyrehatóan kell egy kérdést megvizsgálni, és amikor a szubjektív tapasztalatokat tanulmányozzuk. Megfigyelést általában azért végzünk, hogy információt gyűjtsünk a tanulásról, a tanításról, az interakciókról és a társas viszonyokról az osztályon belül. A megfigyelés lehet strukturált vagy nem strukturált. A reflexiók tartalmazhatnak helyzetértékelést, mérlegelést, problémamegoldást vagy különféle gondolatokat. Mindezek segíthetnek a tantestületnek, hogy megértsék mások nézőpontját a vizsgált kérdésben. A reflexió célja az adott kérdés csoporton belüli jobb megértése, a helyzetelemzés, a szükségletek felmérése, a nézetek koordinálása és a megoldáskeresés, tervek készítése és a megvalósítás megbeszélése. Az értékelés jó példája egy olyan jegyzetfüzet tanulmányozása, amelyet a pedagógusok és egyes tanulók szülei készítenek. A felmérés a kooperatív tevékenységekre, az iskolán kívüli társas interakciókra, az érzésekre és arra irányult, hogy ki használja ezt a jegyzetfüzetet. Az elemzés például ehhez hasonló táblázatban összegezhető: A jegyzetek elemzése A jegyzetek típusa

szept. okt. nov. dec.

Feljegyzések a tanulók közötti együttműködésről

8

5

2

3

A gyermektársak meglátogatják egymást otthon

4

13

6

6

Pozitív érzések

6

8

2

0

Negatív érzések

0

1

2

0

Osztályfőnök/szaktanárok (összesen 11)

1

1

0

1

Segítő szakemberek (összesen 4)

29

42

39

20

Szülők

17

17

17

11

A jegyzeteket készítette

Az összegzés némi visszajelzést igényel. A figyelem középpontjában egyrészt az osztályfőnök és a szaktanár munkája, másrészt a segítő szakemberek aktív beavatkozása állhat. A tanulók közti együttműködés alacsony szintje szintén megfontolásra érdemes. Az értékelés valószínűleg megbeszélésre szólítja a pedagógusokat, a szülőket és más meghívottakat. A résztvevők lehetséges, hogy több információt szeretnének, egy a helyzet javítására vonatkozó tervet, az elvek megváltoztatását és/vagy olyan 186

tantestületfejlesztési tevékenységeket, amelyek növelik a részvételt és az osztály, valamint a szaktanárok felelősségét. 7.3.4. Értékelési folyamatok Az értékelési folyamatot többnyire pedagógusok, szaktanácsadók, vagy pedagógusokból, szülőkből és tanácsadókból álló együttműködő csoportok vezetik. Annak az előnye, ha maguk a pedagógusok vezetik az értékelési folyamatot – speciális helyzetekben tanácsadók segítségével – az, hogy a felelősség a pedagógusok kezében marad. Az értékelés minden fázisban elvégezhető, az iskolai munka bármely szempontjára vonatkozóan. Néhány példa, ami az értékelés tárgyává válhat: a beiskolázásra való felkészítés, a pedagógusok továbbképzési szükségletei, a tanulók szociális képességei, a tanulók kommunikációjának és interakcióinak formája, a team-tanítás és a tanulók felkészítése az iskola utáni életre. A példák megmutatják, hogy a tanulók aktív bevonása az értékelési folyamatba növelheti felelősségérzetüket, befolyásolhatja attitűdjeiket és fokozhatja függetlenségüket. Ugyanezt lehet elmondani a szülők felelősségteljes bevonásáról. Ha a szülők az értékelés aktív résztvevőivé válnak, az lehetőséget nyújt nekik az iskolai munka szélesebb és mélyebb megértésére, és olyan változásokhoz vezet, amelyek másként talán nem jelentek volna meg. A szükségletek meghatározása, mint a döntéshozás kritériuma, sok elemző megbeszélést és intenzív együttműködést igényel az érintett felek között. Elsőként a munkacsoport meghatározza a kérdéses témákat, valamint megvitatja az iskolán belüli általános attitűdöket. Ezután a csoport összeveti ezeket a kívánatosnak tartott nézetekkel és attitűdökkel. Kritikus kérdések lehetnek: Milyen háttérinformációkra van szükségünk? Milyen a projekthez való hozzáállás? Milyen szempontokat akarnak fejleszteni? Hogyan fogjuk elérni a céljainkat? Hogyan történik majd az értékelés (módszerek, időbeosztás, képzés)? Hol kérjünk segítséget? Hogyan értékeljük a haladást? Az adatok vizsgálata után a csoport meghatározza minden egyes szempont fontosságát, amely felmerült az adatgyűjtés során, és fontossági sorrendet állít fel: mire van sürgősen szükség, és mire lehet vagy kell még várni? Az értékelés megvalósításának terve módszertani döntéseket is magában foglal, a résztvevők meghatározását, időbeosztást és végül, de nem utolsósorban a minőségi kritériumok meghatározását. Ha az értékelés eredménye elkészült, értelmezésére van szükség, hogy kiderüljön, mit is mondanak valójában az iskolai munkáról. Ha az értékelés kiterjedt volt, valószínűleg napvilágra hoz már ismert véleményeket és váratlanul felmerülő problémákat is. Az értékelés eredménye a nevelési folyamat különböző szempontok szerinti felülvizsgálatának kiindulópontját képezi, mind a fejlődést, mind a változást illetően. Az értékelés tehát egy önmagába visszatérő folyamat, elő akarja segíteni a kritikus átgondolást és a reformokat. A fenti rész az értékeléssel meglehetősen általános szempontból foglalkozott. Az értékelés célja nemcsak annak a megítélése, mi a helyes és mi a helytelen. Helyzetek elemzésére szolgál, új lehetőségeket, szerepeket és módszereket határoz meg. Az 187

iskolai tantestület tagjai várhatóan alkalmazni tudják majd ennek a fejezetnek a tartalmát, és különböző helyzetekre tudják vonatkoztatni, akár a tanulói eredmények értékelésével, az iskolai folyamatokkal, akár az önfejlesztéssel foglalkoznak.

7.4. Tevékenységek A következő tevékenységeket főként a tantestület tagjainak szánjuk, de fontosak lehetnek a szülők, a segítő szakemberek és más, az iskolai munka értékelésébe bevont személyek számára is. Céljuk, hogy lehetőséget biztosítsanak a résztvevőknek az értékelés alkalmazására a különböző szintű értékelési folyamatokban. A résztvevők várhatóan alkalmazzák majd ezeket a feladatokat az iskolai fejlesztések során adódó valódi élethelyzetekben. A résztvevőknek azt ajánljuk, hogy ismerjék meg a korábbi fejezetek tartalmát, mielőtt elvégzik a feladatokat. 7.4.1. A szükségletek meghatározása a fejlesztési projekt elején Ebben a feladatban az együttműködő csoportok megvitatják az egyes témakörök aktuális helyzetét, beleértve, hogy milyen változást tartanak szükségesnek, és hogyan valósítsák meg ezeket. Az értékelés megbeszéléssel és információgyűjtéssel kezdődik, majd eldöntik, mi legyen az értékelési folyamat első lépése, és mik a legmegfelelőbb módszerek az adatgyűjtés számára. (80 perc) 7.4.2. Értékelési terv Ez a tevékenység az értékelési terv előkészítéséből áll, olyan szempontokat figyelembe véve, mint az értékelés céljának meghatározása, döntés az alkalmazandó formáról és eszközökről, az ütemterv meghatározása és a feladatok elosztása. Az ütemterv előkészítésekor az első fontos lépés egy megbeszélés, és hogy minden érintett aktívan részt vegyen a tervezésben. (60 perc) 7.4.3. Megfigyelés Ez a tevékenység azt igényli, hogy a résztvevők a helyszínen gyűjtsenek információt. A tanórákon és a szünetekben egy vagy néhány diák megfigyelése zajlik. Ugyanazt a formátumot alkalmazhatjuk különböző helyzetekben, más szempontokra figyelve. (80 perc) 7.4.4. Egy szakasz értékelésének megvalósítása A tevékenység kérdéseket fogalmaz meg egy adott fázis befejezése után a megújulás értékelésének céljával kapcsolatban. A csoport a kérdéseket a lehető legobjektívebb módon válaszolja meg, például a formális eredményekre hivatkozva. (30 perc) 7.4.5. Visszajelzés a csoportmunkáról A tevékenység többféle szempontot tartalmaz, amelyek fontosnak tűnnek az együttműködés szempontjából. A csoporttagok egyénileg értékelik a csoport működését, majd a csoport együtt tekinti át az eredményeket, és eldönti, hogy milyen tanulságokat lehet levonni az együttműködésből. (40 perc)

188

7.4.6. Visszajelzés a tanításról A tevékenység arra hívja a pedagógusokat, hogy gondolják át saját tanítási stílusukat. Kezdetben egyénileg gondolkodnak tanításukról. Később csoportokat alkotnak kollégáikkal, összehasonlítják a válaszaikat és kiszemezgetnek olyan témákat, amelyek különböznek az egyes listákon. Együtt megvitatják a különböző megközelítések tanulókra tett hatásait. (60 perc) 7.4.7. Visszajelzés a társas interakciókról A pedagógusok egyénileg gondolják át, hogyan kommunikálnak a tanulókkal és a szülőkkel. Ezeket feljegyzik egy listára. Ezután összehasonlítják a listákat és megbeszélik a csoportban, hogy milyen szempontokat kell erősíteniük. (60 perc) 7.4.8. Visszajelzés a tanórákról A pedagógusokat arra bíztatják, hogy mérjék fel, mennyire reálisak a terveik. Ez a tevékenység arra hívja őket, hogy egyszerre egy órát tanulmányozzanak. Írják le a kitűzött célokat, készítsenek jegyzeteket arról, hogyan akarják elérni azokat. Az óra után közvetlenül feljegyzéseket készítenek az óráról, és röviddel azután időt szakítanak a munkavégzésük alaposabb átgondolására. (60 perc)

189

7.4.1. A szükségletek meghatározása a fejlesztési projekt elején (80 perc) Példa: Feladat: Együttműködés a szülőkkel

Elérhető információk

Kevés együttműködés a szülőkkel. Kevés kommunikáció a szülők között. A szülői képviselő nem túl aktív.

Szükséges információk

Elérhető adatok

A Nemzeti Alaptanterv, az iskola pedagógiai programja. A megbeszélések időtartama. Jegyzőkönyvek.

Hogyan gyűjtjük össze az információkat?

Mit tehetünk azért, hogy a szülőkkel jobb legyen Meghallgatjuk a szüaz együttműködés? lők véleményét, Mivel tudna az együttegyéni interjúk, megműködés hozzájárulni beszélések kezdeméaz iskola munkához? nyezése a szülői értekezleten. Mi a szülőkkel való együttműködés jelentő- Tanulócsoportok megsége a tanulók szábeszélik a véleményümára? ket a szülőkkel való együttműködésről. Mit akarnak ezért tenni a szülők?

1. lépés: Válasszon egy témát vagy tantárgyat, amellyel foglalkozik, és amit értékel! Írja le, mit tud a téma/tantárgy helyzetéről! Milyen adatok elérhetők, és milyen információkra van még szüksége a kezdésig? Feladat:

Elérhető információk

Szükséges információk

Elérhető adatok

190

Hogyan gyűjtjük az információkat?

2. lépés: Tervezzék meg, hogyan gyűjtik össze a szükséges információkat annak érdekében, hogy értékeljék a folyamatban lévő projekt helyzetét! Az információgyűjtés módja:

Adat:

Ki?

Mikor?

• • • • • •

3. lépés: A csoport hozzon döntést az elérhető információk alapján arról, hogyan valósítsák meg a projektet, és készítsenek megvalósítási tervet!

191

7.4.2. Értékelési terv (60 perc) Iskola: ______________________________________________________________ Ütemezés: __________________________________________________________ Értékelési szempont: __________________________________________________ Résztvevők: _________________________________________________________

Szempontok

Leírás

Az értékelés célja:

Az értékelés formája:

Az értékelés módszerei:

Eszközök:

Feladatmegosztás: Az eredmények végső értékelése: Egyéb megjegyzések:

192

Idő-keretek

7.4.3. Megfigyelés (80 perc) A. A megfigyelés célja, hogy megvizsgálja, hogyan töltik az idejüket egyes tanulók vagy tanulócsoportok a tanórákon. A megfigyelő minden harmadik percben készítsen feljegyzést a tanulók viselkedéséről, és írja be a megfelelő kódszámot a táblázatba (szempontokat és számkódjukat lásd lent)! Az eredményeket bemutathatják grafikon formájában.

30. perc

27. perc

24. perc

21. perc

18. perc

15. perc

9. perc

6. perc

3. perc

A tanuló neve:

12. perc

Az osztályban12:

Számkódok: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Tanulási feladatot old meg. Olyasmit tesz, ami nem kapcsolódik az órához. Firkál vagy pepecsel valamivel az asztalán. Mászkál az osztályban. Mást csinál. Zavarja a társait. Felhívja magára a figyelmet hangosan vagy a viselkedésével. Más tevékenységgel foglalkozik, például hegyezi a ceruzáját, iszik, kimegy a mosdóba stb. Egyéb: Megjegyzés:

Eredmények:

Szükséges változások:

12

Hopkins, D., 1992

193

7.4.3. (folytatás)

Számkódok: 1. Csoportos játékban vesz részt. 2. Egy vagy több társával játszik. 3. Egyedül játszik. 4. Céltalanul járkál. 5. Bosszant másokat. 6. Verekedik. 7. Kötekedik. 8. Megadja magát az erőszaknak 9. Erőszakhoz folyamodik. 10. Egyéb:

Eredmények:

Szükséges változások:

194

30. perc

27. perc

24. perc

21. perc

18. perc

15. perc

12. perc

9. perc

6. perc

A tanuló neve:

3. perc

B. A megfigyelés célja, hogy megvizsgálja, hogyan töltik az idejüket egyes tanulók vagy tanulócsoportok az osztályban és a szünetben. A megfigyelő minden harmadik percben készítsen feljegyzést a tanulók viselkedéséről, és írja be a megfelelő kódszámot a táblázatba (szempontokat és számkódjukat lásd lent)! Az eredményeket bemutathatják grafikon formájában.

7.4.4. Egy szakasz értékelésének megvalósítása (30 perc) Válasszanak egy tevékenységet, amely éppen elkészült, és értékeljék az eredményeit, hogy mennyire volt sikeres az együttműködés, és mi volt a tevékenység jelentősége az iskola számára! Értékelési szempont

Igen Nem

A tevékenység A tevékenység tükrözi az iskola szükségleteit? Az előkészítés jól szervezett és megfelelő volt? Milyen mértékben érték el a célokat? Melyek voltak a tevékenység legnehezebb pontjai? Melyek voltak a tevékenység gyengeségei? Visszatekintve milyen változásokra van szükség? Az együttműködés Elégedett az együttműködés minőségével? Aktívan részt vettek az együttműködő felek? A résztvevőket bátorították és adtak nekik visszajelzést? Jelentősége A tevékenység fontos volt az iskola számára? A tevékenység segíti a résztvevőket a változásban? Elérték a kívánt hatást? Elértek váratlan eredményeket a célok megvalósítása során (akár jót, akár rosszat)? A tevékenység kapcsolódik a tanulók szükségleteihez? Előfordultak olyan tevékenységek, amelyek kapcsolódtak az iskolai élet más területeihez is?

195

Megjegyzések Folytatás

7.4.5. Visszajelzés a csoportmunkáról (40 perc) Ezt a tevékenységet akkor érdemes elvégezni, miután a csoport végzett a munkájával. Célja, hogy értékelje a csoport együttműködési képességét. Minden résztvevő dolgozik a feladaton, amely három lépésből áll. 1. lépés: A csoportmunka egyéni értékelése. Egy csoport egy bizonyos feladaton dolgozik. Minden résztvevő végezze el a következő megfigyelést a csoport teljesítményéről általában!

‒

+

1 nagyon korlátozottan 4 nagymértékben

1

A szükséges információk elérhetőek vagy pontosan körvonalazottak voltak. A csoporttagok különböző véleményét fontosnak tartottuk, és megbeszélést kezdeményeztünk róla. A csoporton belüli viták hasznosak voltak és előrelépést eredményeztek a projekt szempontjából. A csoport minden tagjának volt lehetősége, hogy kifejezze véleményét és befolyásolja a projekt előmenetelét. A csoport minden tagja aktív volt a projekt szervezésének és megvalósításának megbeszélése során. A megbeszélések rendszeresek voltak és megegyezéshez vezettek. Az egyének akkor is aktívan részt vettek a csoport munkájában, amikor problémák adódtak az együttműködéssel. Megpróbáltak közös konszenzusra jutni mielőtt döntöttek. A résztvevők megismerték és tisztán látták a csoport döntésének okát. Szeretne megemlíteni bármi mást a csoport munkájáról?

196

2

3

4

2. lépés: A csoport vizsgálja meg az eredményeket, hasonlítsa össze őket és beszélje meg azok lehetséges hatásait a további együttműködésekre! Soroljon fel három dolgot, amit a további együttműködés során fejleszteni fognak!

1.

2.

3.

3. lépés: Soroljon fel három dolgot, amelyet megtanult az együttműködésből!

1. 2. 3.

197

7.4.6. Visszajelzés a tanításról (60 perc) A pedagógus saját tanításának egyéni értékelését kövesse annak összevetése a kollégák megfigyeléseivel! 1. lépés: Önállóan töltse ki a szempontsort! Igen Nem Megjegyzés

Tanítványaimat elláttam feladatokkal, figyelve a szükségleteikre. Felhasználom a tanulók tapasztalatait az új anyag bevezetésekor. Arra bátorítom a tanulókat, hogy beszéljék meg a problémákat és keressenek megoldást rájuk. Próbálom összefüggésbe hozni egymással a különböző témákat. Próbálom megértetni a tanulókkal a különböző tantárgyak tanulásának célját. Kifejezésre juttatom, hogy fogadják el a kisebbségi csoportokat és elfogadó attitűdöt alakítsanak ki velük szemben. Különböző tanítási munkaformákat alkalmazok, úgymint az előadást, csoportmunkát és egyéni munkát. Arra bátorítom a tanulókat, hogy vállaljanak felelősséget saját tanulásukért és tanulási módszereikért. Érdekessé teszem a tanulást. Gondosan megtervezem a feladatokat, hogy a tanulók olyan hatékonyan kihasználhassák az idejüket, amennyire csak lehetséges. Különböző tanítási módszereket alkalmazok, amelyek lehetőséget nyújtanak a tanulóknak, hogy az érettségüknek megfelelő képességekre és tudásra tegyenek szert.

2. lépés: Egy olyan kollégával, aki szintén kitöltötte az előző űrlapot, beszéljék meg az eredményeket! Ezután soroljanak fel legalább három olyan dolgot, amelyek különböző eredményekkel jártak, és azt, hogy milyen hatással voltak a tanulókra! Különböző eredmények: 1.

Hatásuk a tanulókra:

2. 3.

198

7.4.7. Visszajelzések a társas interakciókról (60 perc) 1. lépés: Az egyéni önértékelés hatása és annak összevetése a kollégákéval. A tartalma kettős: a kommunikáció értékelése és a szülőkkel való együttműködés értékelése.

Kommunikáció

Igen

Nem

Megjegyzés

A tanulókkal folytatott kommunikáció során megpróbáltam - növelni az önbizalmukat és tanulásra buzdítani őket - odafigyelni minden tanuló szükségleteire, például beszélgetésekkel, kérdésekkel stb. - példát mutatni tanítványaimnak például a pontosság, az udvariasság és az elfogadás terén - meghallgatni őket A szülőkkel való együttműködés

Igen

Nem

Megjegyzés

Szerveztem találkozókat a szülőkkel, amelyek az együttműködésről, tájékoztatásról szóltak. Rendszeresen tartottam a kapcsolatot a szülőkkel, különösebb ok nélkül is. Meghívtam a szülőket, hogy látogassák meg és segítsék az osztályban folyó munkát. Kértem a szülők részvételét a munka értékelésében. Segítettem baráti körök kialakulását. 2. lépés: Párokban hasonlítsák össze az eredményeket! Beszéljenek legalább három olyan pontról, amely különbözik, és arról is, hogy ezek hogyan hatottak a tanulókra!

199

7.4.8. Visszajelzés a tanórákról (60 perc) A pedagógusok ezzel a feladattal a megvalósítás előtt, közben és utána, egyénileg vagy párokban dolgozzanak! Használhatják ezt az űrlapot egy órához vagy egy projekthez. Jegyezzék le, mit terveztek, készítsenek feljegyzéseket közvetlenül az óra után, és végül töltsenek egy kis időt azzal, hogy gondolják át a megvalósítást! Írjanak le legalább két helyzetet, amelyet meg akarnak ismételni, és kettőt, amelyet később inkább elkerülnének! Célok és feladatok

Előtte

A megvalósítás közben

Példák:

Jegyezze le, Mi történt a meg- Hogyan valósult meg? hogyan valósítás közben? Visszajelzések: akarja megvalósítani!

Általános célok kijelölése a csoport számára: Egyéni célok kijelölése egyes tanulók számára: Részbeni választás biztosítása a tanulók számára: Személyes beszélgetés a lehető legtöbb tanulóval: A tanulók megdicsérése a munkájukért:

Mit tanultam? Jó helyzetek:

Elkerülendő helyzetek:

200

Az óra után

1.4. Hasznos olvasmányok

Harding, J. and Meldon Smith, L. (1999). How to make Observations and Assessments. Bath, The Bath Press. Hopkins, David (1985): A Teacher's Guide to Classroom Research. Milton Keynes, Open University Press. Hopkins, David (1989): Evaluation for School Development. Milton Keynes: Open University Press. Loucks-Horsley, S. and Hergert, L. F. (1985): An Action Guide to School Improvment. Alecandria, ASCD Publication. Moyles, J. (1989): Self-evaluation – A Primary Teachers Guide. Windsor, NFER Nelson Sanders, J. R. (1992): Evaluating School Programs. An Educator’s Guide. Newbury Park: Corwin Press

201

8. fejezet

Szakszolgálatok

8.1. A fejezet célja 8.2. A vizsgálat felismerései 8.3. Megvalósítás 8.4. Tevékenységek 8.5. Hasznos olvasmányok

8.1. A fejezet célja E fejezet elolvasása és a tevékenységek feldolgozása után az olvasó tájékozott lesz a szakszolgálatok következő aspektusairól: 

A klinikai megközelítés és az együttműködő megközelítés közötti különbség



A szakszolgálatok kettős szerepe: a tanulói szükségletek felmérése és a pedagógusok támogatása



A különböző képzettségű szakértők hogyan tudnak együttműködni annak érdekében, hogy képessé tegyék az iskolákat a különböző szükségletű tanulók ellátására



A szakszolgálatok által szervezett intézkedések folyamata és időtartama



A tevékenységek koordinálásának fontossága és a különböző tanulók részvételének támogatása az osztály mindennapjai során

8.2. A vizsgálat felismerései A szakszolgálatok fontos szerepet játszottak az ETAI vizsgálat iskoláin belül. Az iskolákban megfigyelt szakszolgálatok általános jellemzője, hogy együttműködő beállítódásúakká váltak annak érdekében, hogy létrehozzák az inklúzió révén létrejövő kihívások megválaszolásához szükséges közös tudást. Néhány iskolában a külső szakemberek az iskola egészével, más esetekben pedig néhány pedagógussal dolgoztak együtt. A szakszolgálatok ebben az összefüggésben külső szakértőkből állnak, akik egy adott időszakban az iskolában dolgoznak. Az ETAI vizsgálatban specialisták széles köre tartozott ide: logopédusok, pszichiáterek, terapeuták, pszichológusok és szociális munkások. 202



A sikeres inkluzív nevelés egyik legfontosabb feltétele azon szakemberek elérése, akiknek megvan a kellő tudásuk és tapasztalatuk arról, hogyan segítsék a pedagógusokat minden egyes tanuló ellátásában játszott elvárt szerepükben.



A szakszolgálatok szerepe háromféle. Hidat építenek az iskola egyes tagozatai között, értékelnek és tanácsadást biztosítanak.



A tanácsadás és az együttműködés egy közös problémaelemzésen és a problémák közös kezelésén alapul. Ez a megközelítés speciális ismereteket biztosít a többségi pedagógusok számára, hogy képessé tegye őket a tanulók speciális szükségleteiért való felelősségvállalásra.



Minden, a vizsgálatban részt vevő iskolában a szakszolgálatok szakemberei ugyanazon a szinten dolgoztak, mint a pedagógusok, és egy esetben sem helyezték magukat felsőbb pozícióba.



A koordináció az iskolát belülről és kívülről segítő szakemberek csoportjai között nagyon fontosnak bizonyult. A határozott és egyértelmű koordináció iránti igény növekszik az együttműködő felek számának növekedésével.

8.3. Megvalósítás Ez a fejezet megvizsgálja azt a megközelítést, mely alátámasztja a szakszolgálatok eredményességét és bevonását a hatékony iskola kiépítésébe. Számba veszi a sajátos nevelési igényű tanulókkal kapcsolatos módszertani változások és szolgáltatások céljait, elemzi azt az ösztönző szerepet, amelyet a jelenlegi oktatáspolitika tölt be, valamint az osztályfőnökök által vállalt új szerepet és a gyógypedagógia új irányultságát. A különböző szakszolgálati munkatársak által végzett munka hagyományosan klinikai irányultságú, és feladataik nagy részében a különböző nehézséggel küzdő tanulókat érintő közvetlen beavatkozási szükségletekre figyelnek. Ez a figyelem meglehetősen gyakran egészíti ki azt az egyéni foglalkozást, amelyet ezek a gyermekek a gyógypedagógusoktól kapnak a többségi környezeten kívül vagy az iskola környezetén kívül. A szakszolgálatok következő megközelítéseire terjed ki ez a fejezet: 

Szolgáltatási modellek



A szolgáltatások területei



Szolgáltatási formák



A szolgáltatások időbeosztása



A szakszolgálatok közötti koordináció

203

8.3.1. Szolgáltatási modellek Az inklúzió útján sok iskola úgy indult el, hogy megkérdőjelezte a szakszolgálatok szerepét és munkáját a sajátos nevelési igényű tanulók többségi iskolába való integrációjának időszaka alatt. A kritika főként arra a tényre irányul, hogy a szakszolgálatok sok szakembere egyedül dolgozik, amikor megpróbál hatást gyakorolni a tanulói szükségletekre. Ők az egyénekkel a környezettől függetlenül foglalkoznak, anélkül, hogy figyelembe vennék a többségi iskola tanulási környezetét, vagy a többségi pedagógusok tapasztalatait, akik ebben az iskolában a tanulókkal foglalkoznak. Mindez hozzájárul a pedagógusok és a szakszolgálatok munkatársai közötti mesterséges elkülönülés fenntartásához. A szakszolgálatok megtartották maguknak speciális tudásukat, tapasztalataikat és a fogyatékos tanulókkal való foglalkozás előjogát, míg a többségi pedagógusok úgy tekintettek magukra, mint akik mentesülnek ez alól a felelősség alól. Ez meggátolta őket abban, hogy a szükséges szakmai készségeiket kifejlesszék. Így megismétlődik a XX. század első felére jellemző intézményi szegregáció, ezúttal a többségi iskolán belül. A szakszolgálatok hálózatai, néhány esetben elkülönített, párhuzamos iskoláztatást hoztak létre. Az inkluzív iskolákban való tanítás ettől eltérő megszervezése azonban olyan szakszolgálatokat eredményezett, amelyek elkerülik ezt a párhuzamos iskoláztatást. A pedagógusok és a szakszolgálatok a családokkal együtt átvették az együttműködésen, a közös tapasztalatok felismerésén alapuló munkamódszereket, és munkájukat az jellemzi, hogy: 

figyelembe veszik az osztály, az iskolaudvar, az étkező környezetét és az iskolán kívüli közösségi programokat,



inkább a tanítás és a tanulás körülményeit vizsgálják, mintsem a fogyatékosság sajátosságait,



a szolgáltatást a konkrét probléma megoldására összpontosítják, abban a környezetben, amelyben felmerül,



inkább azokat a stratégiákat keresik, amelyeket a pedagógusok alkalmazhatnak, mintsem a tanulók számára nyújtott speciális programokat,



inkább a környezet adaptálásán és a megfelelő segítségnyújtási javaslaton alapuló megoldásokat keresik, hogy eleget tegyenek az összes tanuló igényeinek, mintsem az egyes tanulók integrációján alapulókat,



megpróbálják bővíteni a sajátos nevelési igényű tanulók részvételi lehetőségeit az iskolai és a közösségi élet bármely területén,



olyan célokat fogalmaznak meg, amelyek a tanulók életminőségének javítására vonatkoznak, nemcsak a szigorúan vett tanulási célokra.

204

8.3.2. A szolgáltatások területei A szakszolgálatok szakemberei nagyon különböző szakmai profillal rendelkeznek képzettségüknek és munkatapasztalataiknak eredményeképpen, és éppúgy kapcsolatban állhatnak a különböző oktatási intézményekkel, mint ahogy a szociális vagy az egészségügyi intézményekkel. Vannak közöttük gyógypedagógusok, pszichológusok, pszichiáterek, logopédusok, pszichoterapeuták, terapeuták és szociális munkások. Az a tény, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók iskoláztatása a speciális fogyatékosságokból fakad (például hallás, mozgás vagy pszichológiai problémák), azt jelenti, hogy az iskoláknak a megfelelő munka érdekében továbbra is számolniuk kell azokkal a szakemberekkel, akik ismeretekkel és tapasztalatokkal rendelkeznek ezekről a fogyatékosságokról. Találtunk néhány iskolát, ahol sokan, szociális és kulturális hátrányokkal küzdenek, ezekben a tanulók gyakran hiányoznak. Az iskoláknak ezért szükségük van képzett szakemberekre, akik segítséget nyújtanak a diagnosztikai és terápiás feladatokban, a pszichológiai és pedagógiai természetű specializációjuknak megfelelő eljárásokkal. Ami a szakszolgálatok által megvalósuló szolgáltatásokat illeti, azokat két részre tudjuk osztani: az első valamilyen sajátos nevelési igénnyel küzdő tanulóra irányul, a második pedig olyan személyekre, akik ezekkel a tanulókkal foglalkoznak. Ez utóbbi úgy működik, hogy ők végzik a tanulóknak nyújtott szolgáltatásokat és különböző stratégiákat alkalmaznak a rendelkezésre álló tárgyi és személyi feltételek kihasználásának megszervezése érdekében. Az első típusú szolgáltatások a leginkább szakosodott szakszolgálatokhoz kapcsolódnak, akik az esetek többségében egyéni terápiát nyújtanak. Ezek majdnem mindig az iskolán kívülről érkező szakemberek. A szolgáltatások második említett típusát rendszerint multidiszciplináris teamek végzik, pszichológusok, gyógypedagógusok és szociális szakemberek, akik szolgáltatást nyújtanak az óvodák, valamint az általános és középiskolák számára is.

8.3.3. Szolgáltatási formák Különbséget kell tennünk azok között a szakemberek között, akik általában közvetlen szolgáltatásokat nyújtanak a tanulókra vonatkozóan, és akik ezt konzultáció formájában teszik. Közvetlen szolgáltatások A többségi iskola gyógypedagógusai gyakran csak a diagnosztizált speciális szükséglettel rendelkező tanulónak szentelnek figyelmet. Ezt a szolgáltatást általában rendszertelenül nyújtják, a fizikai térnek, a terveknek és az eszközöknek megfelelően, amelyekkel dolgoznak. Az iskolák rendelkezésre bocsátanak egy helyszínt (a gyógypeda-

205

gógiai termet), amelyet a szakember magának tart fenn, hogy szolgáltatásokat nyújtson ezeknek a tanulóknak, kis csoportban vagy egyénileg. Ezeknek a foglalkozásoknak az a célja, hogy fejlessze az alapkészségeket, gyakorta párhuzamosan azzal a feladattal, amelyet az osztály egésze végez, vagy azzal a munkával, amely az osztályteremben történik. A siker érdekében a közvetlen szolgáltatásokat meg kell tervezni és össze kell hangolni más pedagógus munkatársakkal. A koordinációnak döntően meg kell előznie azt a gyakorlatot, amely elkülöníti a tanulókat a társaiktól, és ehelyett támogatnia kell az egész osztály tanulási folyamatát. Tanácsadó szolgálatok A tanácsadók által végzett munka jó része a fogyatékos tanulók vagy a jelentős tanulási nehézségek diagnosztizálása körül forog, és magában foglalja az információgyűjtési folyamatot, amelyhez a pedagógusok, más szakemberek és a szülők is hozzájárulnak. Ezen információk alapján készítik el az egyéni tantervadaptációkat. Ezek foglalják össze az összes fejlesztési javaslat tartalmát, amelyet minden más olyan tevékenységbe beépítenek, amelyekre a tanulók törekednek a tanév során. Tantervi döntéseket éppúgy tartalmaznak, mint más, a tanulók speciális támogatásának típusát és mértékét érintő kérdést. A tantervadaptációnak, amelyet folyamatosan átdolgoznak a tanév során, előre meg kell mutatnia, milyen gyakran vesznek részt a szakszolgálatok a tanuló kontrollvizsgálatában, nem feledkezve meg a segítségnyújtás jellegzetességeiről, az adaptáció típusáról és a támogatás specialitásának mértékéről. A munkaterv átalakítása során, amelyet minden szakértő az iskolával együttműködésben készít el, azok a tevékenységek lesznek az elsődlegesek, amelyek kapcsolódnak a tantestület fejlesztéséhez. Például a pedagógusok megbeszéléseinek összehangolása, a belső értékelés alatti együttműködés és a hatékony neveléssel kapcsolatos projektek iskolai koordinálása. Az értékelést végző teamnek az oktatás e területén végzett szolgáltatása az iskola munkatársainak szemében a legértékesebb szolgáltatások egyike, amelyben a team visszajelzést nyújt a csoportmunkáról, dokumentációt biztosít, konstruktív kritikát fogalmaz meg, megadja a reflexiók szempontjait, érzelmi támogatást nyújt a pedagógusok csoportja számára mindenekelőtt az elkedvetlenítő pillanatokban. Az a tény, hogy ők az iskola számára külsősök, könnyebbé teszi számukra, hogy nagyobb távolságot tartsanak, és objektív véleményt formáljanak, illetve ezzel egyidejűleg lehetővé teszik az iskola számára, hogy szembeállítsák tapasztalataikat más iskolákéval.

206

8.3.4. A szolgáltatások időbeosztása A tanácsadó teamek részt vesznek a sajátos nevelési igényű tanulók kiszűrésének folyamatában, mivel kapcsolatban állnak azokkal az óvodákkal, egészségügyi szolgáltatásokkal és a szociális vagy nevelési intézményekkel, ahová ezek a gyermekek és családjaik tartoznak. Ezt követően a pedagógusok, a szakértők, a család és a team szakemberei közösen kidolgoznak egy programot, hogy segítsék az új tanulók beilleszkedését az iskola közösségébe. Ők ezt a tantervi szempontokból kiindulva teszik, de jelentős hangsúlyt fektetnek a szociális kérdésekre is. A sajátos nevelési igényű tanulók beiskolázását megelőző folyamatban való részvétel a legértékesebb pontok egyike a pedagógusok, a családok és a bevont szakértők számára. A súlyos fogyatékossággal élő tanulók esetében az iskolára való felkészítésnek nem később, mint egy évvel az iskolakezdés előtt el kell kezdődnie. Ebben az időszakban a szakszolgálat két módon is összpontosít a szolgáltatásaira: először a tanuló speciális szükségleteiről, érdeklődéséről és kiemelkedő képességeiről szóló ismeretekkel látja el az osztályfőnököt. Másodsorban tájékoztatja a technikai segítségnyújtási lehetőségekről, amelyekre ennek a tanulónak szüksége van a többségi osztályban végzett tevékenységek adaptálása érdekében. Mindkét esetben a szülők és óvodapedagógusok részvételével teszi ezt. Míg a közvetlen szolgáltatásokat nyújtó szakemberek a pedagógusokat a tanulók jellemzői és a számukra leginkább megfelelő szolgáltatások felé fordítják, a tanácsadó szolgáltatások szakemberei összehangolják az iskolán belüli tevékenységeket, és egyidejűleg segítik az óvoda és az iskola közötti kapcsolatépítést. A teljes iskoláztatási folyamatban az a szerep, amelyet az iskola vezetősége mint kezdeményező és lendületet adó játszik, alapvetőnek tekinthető az oktatási gyakorlatok fejlesztésével együttjáró változások szempontjából.

8.3.5. A szakszolgálatok közötti koordináció Inkluzív iskola esetén eredményes szolgáltatásnak minősül a szakszolgálatok részéről, ha a többféle érintett szakértő együtt dolgozik, és összhangban vannak a tanító teammel és a családokkal. Azért, hogy képesek legyenek ezt eredményesen megvalósítani, odafigyelve azokra a tanulókra, akiknél a nevelési szükségletek és/vagy a tanulási nehézségek valamely típusát állapították meg, és akik ugyanakkor hatással vannak az osztályra és az iskolára, szükség van arra, hogy a szakszolgálatok szakértőinek szolgáltatásait a munkába bevont szakemberek közötti koordinációval segítsék, akár az iskolán belülről akár azon kívülről érkeztek.

207

A szakszolgálatokat végző szakértők végzettségükből vagy munkatapasztalatukból adódóan nagyon különböző szakmai profillal rendelkeznek, és nevelési és szociális intézményekből éppúgy érkezhetnek, mint egészségügyi szolgálatoktól. Ezzel egyidejűleg az iskoláknak szükségük van olyan képzett szakemberekre, akik segítséget nyújthatnak a felismerés, a foglalkozásszervezés és a tájékoztatás terén, olyan technikákkal, folyamatokkal és eszközökkel, amelyek pszichológiai és pedagógiai természetű specializációt igényelnek. Azért, hogy ezek megvalósuljanak, fontos szem előtt tartani a folyamatban résztvevők és minden külső szolgáltató együttműködését és koordinációját. Néhány esetben ez a tanító team és a külső szakemberek közötti kapcsolat olyan szorossá vált, hogy az utóbbiak később beépültek és beolvadtak az iskola tantestületébe, amely integrált módon működött tovább. Ez az integráció gyakran új kompetenciák megszerzésére ösztönzi a többségi pedagógusokat.

208

8.4. Tevékenységek A következő tevékenységek néhány olyan gondolatra világítanak rá, amelyeket a szakszolgálatok számára javasoltunk az inkluzív iskola keretén belül. Minden javasolt tevékenységet a pedagógusok együtt végezhetnek egy pszichológiai vagy más területen dolgozó szakértővel. Ennek a szakértőnek a részvétele ösztönző lehet a megbeszélések és visszajelzések szempontjából, és hozzájárul a szükséges eszközök és információk megszerzéséhez. Így hát nem az a lényeg, hogy közvetlenül a tanulói szükségletekkel foglalkozzanak, hanem hogy a szakértő hozzájáruljon ahhoz a saját szakmai és technikai szaktudásával, hogy segítse az iskolát a közös visszajelzések útján való előrelépésben, hatást gyakorolva a pedagógusok tudására és az iskola saját belső rendszerére. 8.4.1. A szükségletek elemzése Az első tevékenység arra hívja a pedagógusokat, hogy a tanácsadókkal együtt gondolják át a sajátos nevelési igényű tanulók ellátásának feladatát. A csoport mérlegeli a sikeres szolgáltatásokat és a megvalósítás nehézségeit. Együtt keresik a megoldást és megosztják azt egymással. (100 perc) 8.4.2. A szakszolgálatok szolgáltatásainak értékelése Ez a tevékenység arra szólítja fel a pedagógusokat, hogy gondolják át a tanácsadók megközelítésmódját, amelyet az iskolákkal és a tanulókkal való munkájuk során alkalmaznak. Az egyik feladat a tanácsadó számára, hogy olyan szakértőként működjön, aki egyénileg oldja meg a pedagógus által bemutatott, nehézséget okozó eseteket, és ettől teljesen különböző feladatot jelent, ha a pedagógussal együtt kell végigmennie a folyamaton. (80 perc) 8.4.3. A szerepek tisztázása A harmadik tevékenység a pedagógusok csoportja, valamint a tanácsadók és szakértők közötti együttműködésre összpontosul. Közösen beszélik meg az együttműködés kritériumait, azt, hogy hogyan dolgozzanak együtt, és elvárásokat fogalmaznak meg azzal kapcsolatban, hogy hová vezet majd az együttműködés. (90 perc) 8.4.4. A problémás helyzetek meghatározása. Helyzetelemzés Ez a tevékenység a pedagógusok, a szülők és a szakértők számára készült. Célja, hogy közösen elemezzenek egy helyzetet, amely kapcsolatban áll a speciális szükségletekkel, egyezzenek meg a tervezés szempontjából fontos információkról, és közösen válasszák ki a legfontosabbakat, amelyek hangsúlyosak a gyermekek tanulásával kapcsolatosan. Végül beszéljék át egymás szerepeit a folyamatban. (90 perc)

209

8.4.1. A szükségletek elemzése (100 perc) Ezt a tevékenységet a teljes tantestület vagy kisebb csoportjai együtt végezhetik el a tanácsadóval. Reflexiót, megbeszélést és a pedagógus munkatársak konszenzusát foglalja magában. 1. lépés: Dolgozzanak párokban! Döntsenek a témáról vagy a projektről, amelyet jelenleg végeznek az osztályban a sajátos nevelési igényű tanulók érdekében! Beszéljék meg: 

Mit jelent ebben az esetben a speciális nevelési szükséglet?



Mit tesznek azért, hogy eleget tegyenek ezeknek a szükségleteknek?



Mit tesznek a teljes csoportra/osztályra vonatkozóan?



Mit akarnak elérni az alkalmazott módszerrel?



Milyen személyi erőforrások, eszközök, képzés stb. érhetők el?

2. lépés: A. Jelöljék ki azokat a feladatokat, amelyeket reményeik szerint megvalósítanak a tanítási-tanulási folyamat során a teljes osztályt figyelembe véve!

B. Beszéljék meg és csoportosítsák a feladatokat a tartalmuknak megfelelően!

210

3. lépés: a) Osszák meg egymással és részletezzék a sikeres beavatkozásokat és azokat a szempontokat, amelyek kapcsolódnak azokhoz a nehézségekhez, amelyekkel a tanítás során találkoznak!

Sikeres beavatkozások:

Nehézségek:

b) Beszéljék meg és csoportosítsák ezeket a nehézségeket!

4. lépés: Két pár dolgozzon együtt és hasonlítsák össze azokat a kategóriacsoportokat, amelyeket a 2. lépésben alkottak meg! a) A csoportok válasszanak ki egy vagy két kategóriát, amelyekkel dolgoznak!. Amikor megtalálták a megfigyelt szempont szerinti információt, rendezzék át újra a csoportokat a tanácsadó által javasolt szempontok alapján!

b) Tegyenek megoldási javaslatokat, figyelembe véve az iskola saját elveit!

c) Vonjanak le következtetéseket abból, amit látnak, beszéljék meg, és érjenek el konszenzust a beszélgetés során felmerült javaslatok között!

211

8.4.2. A szakszolgálatok szolgáltatásainak értékelése (80 perc) Ez a tevékenység arra szólítja fel a pedagógusokat, hogy gondolják át a tanácsadónak az iskolával és a tanulókkal való munkájában alkalmazott megközelítési módját. 1. lépés: Mérlegeljék párokban a szakszolgálat azon munkatársainak szolgáltatását, akik közvetlenül az iskola tanulóival foglalkoznak! Értékeljék a felsorolt tevékenységeket!

– A tanulók speciális szükségleteinek felmérése az osztályfőnökkel készített interjú, közvetlen osztálytermi megfigyelés és standardizált tesztek alapján.

– A szolgáltatások közös megtervezése a pedagógusokkal: a tartalom, a célok, az ütemterv stb. kiválasztása.

– A szolgáltatást a fejlesztéssel összefüggésében az osztályon belül végzik: tér, tevékenységek stb.

– Az osztályfőnökkel és más, a folyamatba beavatkozó szakemberrel végzett közös értékelés.

212

2. lépés: Gondolják át párokban a tanácsadó beavatkozását különböző szempontokból: a személyek, akikkel foglalkozik, a szolgáltatás jelentősége, az egész osztályra való hatása vagy hatástalansága, stb.

– A sajátos nevelési igényű tanulók helyzetének felmérése az osztályfőnökkel készített interjú, az osztályban és más helyzetekben végzett megfigyelés segítségével. – A szolgáltatások megtervezése a hétköznapi tanórákon, a pedagógusokkal és más szakemberekkel együtt.

– Az egyes témák általánossá tétele úgy, hogy az iskola szintjén foglalkozzanak vele és ezáltal növeljék a pedagógusok autonómiáját.

–

3. lépés: Hasonlítsák össze az álláspontokat! Ne feledkezzenek meg a tehetséges pedagógusok és a sikeres diákok problémáiról sem, valamint a társas interakciók és tanulás sikerességéről a sajátos nevelési igényű tanulók és az osztály egésze szempontjából!

213

8.4.3. A szerepek tisztázása (90 perc) A pedagógusok egy csoportja a tanácsadókkal és más szakemberekkel együtt beszélje meg az együttműködés feltételeit, hogy hogyan dolgozzanak együtt, és mutassák be az elképzeléseiket arról, milyen együttműködésre törekednek!

1. lépés: Beszéljék meg, miért dolgoznak együtt! Miért van szükség az együttműködésre? 

   

2. lépés: Beszéljék meg és egyezzenek meg azokban a célokban, amelyeket együtt el szeretnének érni!      

214

3. lépés: A. Önállóan írja le, mivel tudna hozzájárulni az együttműködéshez, és mit vár minden egyes személytől, aki részt vesz a csoport munkájában!

B. Csoportokban hasonlítsák össze a reményeiket és az elvárásaikat a többiek hozzájárulásával kapcsolatban! Beszéljék meg mindannyian, milyennek látják saját szerepüket az együttműködésben, és mit várnak a csoport többi tagjától!

4. lépés: Beszéljék meg, hogyan kezelnek bármely időközben fellépő különbséget az együttműködés, a különböző vélemények és megközelítések terén! Hogyan, mikor és hol mondják el véleményüket? Hogyan beszélik meg mindezt?

215

5. lépés: Egyetértünk a következőkkel: 

Együttműködésünk oka:



Reméljük, hogy együtt elérjük:



Ezzel tudunk főként hozzájárulni az együttműködéshez:



A különbözőséget a csoport az alábbi módon kezeli:

Ajánlott, hogy a csoport később újra tekintse át a fenti megállapodásokat!

216

8.4.4. A problémás helyzetek meghatározása. Helyzetelemzés (90 perc) Ebbe a tevékenységbe vonják be a pedagógusokat, a szülőket és a segítő szakembereket! Célja, hogy közösen elemezzenek egy helyzetet a speciális szükségletek szempontjából, állapodjanak meg a tervezéshez szükséges információk köréről és arról, hogyan gyűjtik össze azokat! Válasszák ki együtt a legfontosabbakat, amelyek a gyermekek tanulása szempontjából hangsúlyosak! Végül beszéljék meg, ki, milyen szerepet tölt be a folyamatban! 1. lépés: Kiscsoportokban dolgozzák fel az iskola vagy mások egy adott igényét a szakszolgálatok szolgáltatásaival kapcsolatban! Beszéljék meg és értékeljék az igényt, és jussanak megegyezésre arról! Az igény:

a) Interjúkat készítettek pedagógusokkal, akik részt vesznek a gyermekek tanulási folyamatában. b) Interjúkat készítettek más szakemberekkel, akik bevonódtak a gyermekek tanulási folyamatába. c) Interjúkat készítettek szülőkkel. d) Megfigyeléseket készítettek tanórákon. e) A tanulókkal különböző vizsgálatokat végeztek. f) Feljegyzéseket készítettek az egészségi állapotról. g) Elemezték az iskola hivatalos dokumentumait. h) Példákat gyűjtöttek a tanulók munkájából. i) A pedagógusok jegyzeteket készítettek és naplót vezettek. j) k) 217

Felelős személy / idő

Milyen módszereket használtak az adatgyűjtéshez?

Nem szükséges

Például:

Szükséges

Döntsék el, milyen információkra van szükségük a különböző esetekben, amelyek segíthetik a teljes és az eseti szolgáltatások megtervezését.

Elkészült

2. lépés:

3. lépés: Ugyanaz a csoport találkozzon újra a 2. lépésben említett adatokból származó információk tanulmányozása után! A csoport válassza ki az öt legfontosabb célt a tanulók számára a közeljövőre vonatkozóan! Célok: 1. 2. 3. 4. 5.

4. lépés: Beszéljék meg és döntsék el, hogyan érik el ezeket a célokat! Használják a 3. lépés űrlapját!

5. lépés: Dolgozzák ki és ellenőrizzék a különböző tantervadaptációkat, melyekre a tanulóknak szükségük lehet! a) Nevezzék meg azokat a szervezeti erőforrásokat, eszközöket és szakembereket, akikre és amelyekre a sajátos nevelési igényű tanulóknak szükségük van!     b) Beszéljék meg a pedagógusok, szülők és segítő szakemberek szerepét a felkészülés és a megvalósítás során!

218

8.5. Hasznos olvasmányok

Ainscow, Mel (1999): Understanding the Development of Inclusive Schools. London, Falmer. Buck, Margaret (1989): Developing a Network of Support. In: Ainscow, Mel and Florek, Anton: Special Educational Needs: Towards a Whole School Approach. London, David Fulton Publishers and The National Council for Special Education. Porter, G. L. (1991): The Methods and Resource Teacher: A Collaborative Consultant Model. In: Porter, G. L. and Richler, D. (Eds.): Changing Canadian Schools: Perspectives on Disability and Inclusion. Toronto: The Roeher Institute Porter, G. L. (1997): Critical Elements for Inclusive Schools. In: Pijl, S. J.; Meijer, C.J.W. and Hegarty, S. (eds.). Inclusive Education. A Global Agenda. London: Routledge. School District 12. (1985): Special Educational Services: Statement of Philosphy, goals and objectives. Woodstock. N. B. Skrtic, T. (1991): Behind Special Education: A Critical Analysis of Professional Culture and School Organization. Denver, Colorado, Love Publishing.

219

9. fejezet

Tantestületfejlesztés

Tartalom: 9.1. A fejezet célja 9.2. A vizsgálat felismerései 9.3. Megvalósítás 9.4. Tevékenységek 9.5. Hasznos olvasmányok

9.1. A fejezet célja E fejezet elolvasása és a tevékenységek feldolgozása után az olvasó megismerkedik a tantestületfejlesztés következő szempontjaival: 

Az osztályfőnökök és a szaktanárok lehetőségei inkluzív osztályok indítására



Mennyire kontextusfüggő a tantestületfejlesztés, és hogyan kapcsolódik az inkluzív iskolák elemeihez



A szoros együttműködés jelentősége a változási folyamatban



Hogyan erősítheti az együttműködés a tantestület munkáját nemcsak az iskolán belül, de a szülőkkel és a külső specialistákkal



A tantestületfejlesztés különböző formái és megközelítései



Az önképzés jelentősége



Az átgondolt tantestületfejlesztéshez szükséges feltételek

9.2. A vizsgálat felismerései Általános értelemben a tantestületfejlesztés a pedagógusok szakmájukon belüli fejlődésére vonatkozik. Az ETAI vizsgálat eredményei világos képet nyújtanak a tantestületfejlesztés jelenleg fontos szempontjairól, valójában az iskola és a pedagógusok fejlesztéséről.

220

Az egyik leginkább szembetűnő szempont az iskola által kezdeményezett különböző önfejlesztési folyamatok hangsúlyozása. Ezek nem függnek a tantestületfejlesztés formájától vagy modelljétől, de eldöntik a munkamódszert. Egy másik fontos tényező a kontextusfüggő tantestületfejlesztés jelentősége. Az ETAI vizsgálat során a következő felismerések és néhány más a tantestületfejlesztésről szóló, jelentős következtetés került felszínre: 

Az osztálytanítók nagyon alkalmasak inkluzív osztályok elindítására és segítésére. Mindemellett mégis szükségük van támogatásra a megfelelő ismeretek és készségek elsajátításához.



A kontextusfüggő tantestületfejlesztési programok nemcsak előnyösek, de alapvetőnek tekinthetők az inkluzív iskoláztatás számára.



A tantestületfejlesztési tevékenységeket egyszerre három szinten kell működtetni: teljes iskolai megközelítésként, az osztály szintjén és az egyéni tanulói szükségletekre összpontosítva. Ez a három szint szorosan összefügg.



A pedagógusok szoros együttműködése szinergiához vezet, és ezért képessé teszi őket a feladat ellátására. Ezért ajánlott a team-tanítás, ahol a pedagógusok megosztják a teljes felelősséget.



A többféle, egyidejűleg működő tantestületfejlesztési tevékenység többre becsülendő, mint egy specifikus megközelítés. Ez vegyesen tartalmaz kívülről és belülről irányított tantestületfejlesztést, formális és informális tevékenységeket és hosszú távú valamint rövid távú projekteket.



A tantestületfejlesztés különböző formái mellett a továbbképzés jellege többféle formát ölthet: működhet reflexióként, problémamegoldásként, partneri tanácsadásként, konzultációként és mentorálásként.



Az önképzés értéke nagyon nagy. Legalább annyira fontos, mint a külső segítségnyújtáshoz való hozzáférés, hiszen az iskolának szüksége van arra, hogy nagymértékben támaszkodjon az iskolán belül fejlődő munkaerőre és készségekre.



A tudásnak, a készségeknek és a megértésnek egyik pedagógustól a másikig történő átadását figyelembe kell venni, és ennek mindig előremutatónak kell lennie.

A következő fejezetben ezekhez az elhatározásokhoz és következtetésekhez újabbak kapcsolódnak, különös tekintettel arra, hogyan lehet ezeket elindítani.

9.3. Megvalósítás A tantestületfejlesztés a pedagógusok tudásának, készségeinek és megértésének bővítésére vonatkozik a tanítás megkezdését követően. A munkatársak összességét 221

vagy csoportjait érinti, de éppúgy megfelel a pedagógusok fejlesztésének, mint a tantestület fejlesztésének. A tantestületfejlesztés mindig kapcsolódik a változáshoz és az előrelépéshez. A következő szempontok kapcsolódnak ehhez a fejezethez: 

Az inkluzív iskoláztatással összefüggő tartalom



A tantestületfejlesztés megközelítései



A tantestületfejlesztés kiindulópontja



Feltételek, szervezés és folyamatok

9.3.1. Az inkluzív iskoláztatással összefüggő tartalom A tantestületfejlesztésnek nincs egyetlen, az inkluzív iskoláztatásra vonatkozó receptje, hiszen ezt olyan víziónak tekinthetjük, amelyet el kell kezdeni és folyamatosan dolgozni kell vele az iskola minden szintjén. Így a szükséges attitűdöket integrálni és rögzíteni kell. Ez magában foglalja annak jogát, hogy valaki az iskolaközösség teljes értékű tagjává váljon, és egyenlő hozzáférést kapjon a lehetőségekhez szociális, érzelmi és kongnitív szempontból is. Ebből következően a tantestületfejlesztési tevékenységek terve elsőként és mindenekelőtt ezekhez a kérdésekhez kapcsolódik. A megközelítés alapjainak közös megértését és az abban való megállapodást követően, az inklúzió alapkoncepcióját folyamatosan napirenden kell tartani. Az az elgondolás, hogy minden tanulónak személyes és speciális szükségletei vannak, más fényt vet az iskola szervezetére, együttműködéseire, tantervkészítésére stb. Ez a hagyományos tanítástól eltérő osztályokat igényel. Egyértelmű és látható hangsúlyt fektet a szociális viszonyok tervezésére éppúgy, mint a kognitív vagy érzelmi szempontú tervezésre. A pedagógusok közötti és a tanulók közötti együttműködés szükségessé és egyidejűleg erősséggé is válik. Ennélfogva tehát a munkatársaknak szükségük van készségeik fejlesztésére a saját kollegiális szintjükön éppúgy, mint arra, hogy képesek legyenek megfelelni az inkluzív osztályok igényeinek. A szaktudás bizonyos területeinek elsajátítása szükséges és hasznos a pedagógusok számára az osztálytermi munkával összefüggésben. Ezek: a társas interakciók, az inklúzió megtervezése az osztály és az egyén szintjén, a kooperatív tanulás és a tanulási célok adaptációjának módja, a munkaformák, a felmérés és az értékelés. Kimutatták, hogy az aktív és induktív alapú tanulás a tanulói autonómiával együtt felel meg az inkluzív osztályok tanulási helyzetének. Magától értetődőnek tekinthető továbbá, hogy a pedagógusok megszerzik azokat az egyes tanulók sajátos nevelési igényeire vonatkozó készségeket és ismereteket, amelyek valamely fogyatékossághoz vagy tehetséghez kapcsolódnak. Az inkluzív osztályok pedagógusokkal kapcsolatos elvárásai következtében az iskolán belüli kollegiális együttműködés jelentősége figyelmet kap. Úgy tűnik, hogy növeli a pedagógusok biztonságát, tovább erősíti az erősségeiket és az énképüket, hogy segítsék egymást a tanulásban, a reflexiókban, a problémamegoldásban. A nehézségek 222

és az örömök megosztása által sokkal inkább láthatóvá válik önmaguk megerősödése, mintha egyedül maradnának.

9.3.2. A tantestületfejlesztés megközelítései A tantestületfejlesztési tevékenységeket arra kell építeni, amire a pedagógusoknak szükségük van a további fejlődésükhöz. Ezeknek a szükségleteknek tükrözniük kell a tanulók szükségleteit, az egyén, a tanulócsoport vagy az iskola egészének szintjén. A szükségleteket vagy bizonyos periódusok előtt, vagy a mindennapi gyakorlat során mérik fel. Többféle módja van a pedagógusok szakmai fejlődésének, de egyik speciális megközelítés vagy modell sem tűnik előnyösebbnek a másiknál. Jóllehet vannak bizonyos elemek, amelyek fontosabbnak bizonyultak a hatékony tanulás érdekében. Két ilyen elem: a pedagógusok önszervező tanulásának módjai és a kontextusfüggő tanulás. Az önfejlesztés, amelyet a munkatárs maga irányít, számos formát ölthet, és gyakran nem kapcsolódik közvetlenül a tanulókkal végzett mindennapi munkához. Az ilyen jellegű tanulás formája különböző lehet. A tanulás természete meghatározza, hány munkatárs vesz részt a különböző tevékenységekben. Ennek megfelelően a pedagógus párban, kisebb csoportokban vagy a munkatársakkal közösen alkothat tanulási csoportot. Rendszeresen szerveznek találkozókat. A pedagógusok minden nap végén, vagy egyszer egy héten, esetleg még ritkábban gyűlnek össze. Minél ritkábban, annál kevésbé hatékonyak az összejövetelek. Ezek alatt a találkozók alatt a pedagógusok különböző kérdéseket vetnek fel, amelyek gyakran tükrözik a tapasztalatokat, a tervezést és a problémamegoldást. A partneri tanácsadás is hasznos, ahol a pedagógusok teameket alkotnak, hogy ezáltal segítsék egymást. Ennek az a célja, hogy megoldásokat keressenek és elképzeléseket alkossanak a további fejlesztésekhez. Ez a szoros és gyakori együttműködés és belső segítségnyújtás a pedagógusok felkészültségének javulását eredményezi azoknak a problémáknak a feltárásában, amelyek egyébként nehezen megközelíthetők lennének. A pedagógusok olvasóköröket alkothatnak, hogy együtt tanulmányozzák a szakirodalmat, megbeszéljék azokat, és megtalálják a módját annak, hogy alkalmazzák vagy átvegyék őket a saját körülményeiknek megfelelően. Amikor a pedagógusok szakértelme bővül, értékes lehet, ha a kollégák tanítják és megerősítik egymást. Az ETAI vizsgálatban például két pedagógus elkezdte a kéttanáros modell szerinti tanítást egy inkluzív osztályban, néhány hallássérült tanítvánnyal. Az egyik pedagógus a hallássérült gyermekek tanításának specialistája volt, a másik pedig a Jena-Plan13 szakértője. Eldöntötték, hogy szakítanak időt a szaktudásuk főbb

13

Ajánlott olvasmány: Petersen, P. (1998): A kis Jéna-terv. Osiris, Budapest

223

elemeinek megosztására. Bár a pedagógusok szaktudása nem mindig olyan egyértelműen rajzolódik ki, mint ebben a példában, a szakmai tudás kollégák közötti átadása kívánatos, és megtalálhatja a maga helyét kevésbé formális keretek között is. Egy kéttanáros modell szerint működő osztályból származó példa, amikor a tanulónak állandó figyelemre volt szüksége súlyos, fizikai szükségletei miatt. Az iskola minden évben biztosította, hogy a teamből legalább egy pedagógus az előző évben is tanítsa az osztályt, így garantálva a készségek és ismeretek folytonosságát. A pedagógusok önképzésének értéke óriási. A pedagógusok tanulnak a tapasztalatokból, aktívak a fejlesztésben, és befolyással bírnak, amely úgy tűnik erőt ad a munkatársaknak, és növeli az elkötelezettségüket. Az önképzés keretein belül a munkatársak hasznosítják a konzultációkat és a segítségnyújtást, akár a kollégáktól, akár a tanácsadóktól származik az. Bár az önképzés gazdagsága kiemelkedő, más formákat is fontosnak találtunk. Egy ilyen forma, amikor a pedagógusok keresik a találkozásokat olyanokkal, akik már ismerik a tanulót, a szóban forgó szakemberekkel vagy a családtagokkal. A tanulást a foglalkozások és helyzetek megfigyelésével és a kulcsfontosságú személyekkel való beszélgetések által valósíthatják meg. A tantestületfejlesztésnek ennél hivatalosabb megközelítései is nagy jelentőséget hordozhatnak. Magukban foglalják a konzultáció, a szupervízió és a tanítás különböző formáit, amiket általában külső szolgáltatók biztosítanak. A kontextusfüggő tevékenységek jelentősége itt szintén fontos. Bár a külső segítségnyújtást behozzák az iskolába, szükség van arra, hogy a programokat a szóban forgó iskola szükségleteihez igazítsák. Ez ugyanúgy igaz a hosszú távú és a rövid távú programokra is. A belső kontextusfüggő tantestületfejlesztési tevékenységnek folyamatosnak kell lennie. A külső programok ritkán folyamatosak, de amikor igénylik őket, tükrözniük kell az iskolaközösség szükségleteit, és segítenie kell a munkájukat. Ezeket a programokat úgy kell megszervezni, hogy együttműködjenek, és amennyire szükséges kapcsolódjanak egymáshoz.

9.3.3. A tantestületfejlesztés kiindulópontja Hajlamosak vagyunk a tantestületfejlesztésre úgy gondolni, mint amit az iskolán kívül kell keresnünk, és onnan behoznunk. Nem becsülhetjük le azonban a pedagógusok saját készségeinek értékét, amely képessé teszi őket arra, hogy tanuljanak a mindennapi gyakorlatuk folyamatos visszajelzéseiből. Azt a nézetet képviseljük itt, hogy a pedagógusok saját együttműködő elemzésre hívó kezdeményezései, a problémamegoldások és az iskola környezetének tanulmányozása hallatlanul fontos. Továbbá a dokumentumok vizsgálata és a szakirodalom olvasása is a tudásbővítés fontos eszköze. Ennélfogva a pedagógusok és munkahelyük a fejlesztés fő forrásává válnak.

224

Ha az iskolák felismerték a további ismeretek, készségek és vélemények szükségességét, akkor keresik a külső segítségnyújtást. Úgy vélik, hogy saját munkatársaiknak hiányos a szaktudása egyes ismeretek vagy készségek terén, amelyek meglehetősen gyakran az egyes tanulók szükségleteihez kapcsolódnak, úgymint a Bliss-nyelv vagy a jelnyelv. A tanulókat nem csupán az iskolai környezet állandó tényezőinek tekinthetjük, de a helyzetelemzések közös megbeszélésének és az iskolai élet fejlesztésének forrásai is ők. A szülők által nyújtott hozzájárulás ugyanilyen értékes. A szülők saját gyermekeik szakértői, és ugyanúgy vannak ismereteik, készségeik és véleményük, amelyek figyelemreméltók a pedagógusok számára. A velük való együttműködés ezért egy kétirányú utca, a szülők konzultálhatnak a pedagógusokkal és mentorálhatják őket gyermekük speciális szükségleteinek bizonyos szempontjaiból. Eltekintve a belső kiindulópontoktól – úgymint a pedagógusoktól, a tanulóktól és a szülőktől – a munkatársak több más forráshoz is hozzáférhetnek annak érdekében, hogy fejlesszék képességeiket. Ezek között vannak az óvoda munkatársai is. A pedagógusok, különösen, ha készülnek rá, vagy már befogadtak sajátos nevelési igényű tanulókat, sokat nyerhetnek abból, ha valamennyi időt az óvodában töltenek és megfigyelik, milyen szerepet tölt be ott a gyermek vagy a gyermekek. Sok értékes információt nyerhetnek a munkatársaktól, ami segíti majd őket a beiskolázás még céltudatosabb előkészítésében. Ugyanez vonatkozik a más iskoláktól való tanulásra, vagy azért mert azok a pedagógusok korábban már tanították a szóban forgó tanulókat, vagy mert az iskola munkatársai már szert tettek a kívánt készségekre. Ezért nemcsak az ajánlott, hogy a pedagógusok az iskolán belül megosszák egymással szaktudásukat, hanem az is, hogy ezt az iskolák egymás között is megtegyék. A szakértők vagy specialisták különböző módon nyújthatnak segítséget. Lehetnek egy szakszolgálat, a helyi iskolafenntartók, egyetemek vagy más intézmények munkatársai. Bár a kiindulópont hangsúlyozottan maguktól a munkatársaktól függ, fontos megjegyezni, hogy a szakértők kulcsfontosságú személyek lehetnek az új tudás, készségek és vélemények iskolába való bevitelében. Mivel kívülállók, gyakran megvan az a kiváltságuk, hogy távol tudják tartani magukat a helyi ügyektől, és elfogulatlanabbul ítélnek meg helyzeteket, mint a bennfentesek.

9.3.4. Feltételek, szervezés és folyamatok Hatékony tantestületfejlesztés nem történhet célok és fáradozás nélkül. Szükség van elvekre, amelyek a szükségletek meghatározásán alapulnak. Elkerülhetetlenül szükség van bizonyos feltételekre és folyamatokra, amikor az iskola vezetősége és az iskola munkatársai ilyen tevékenységeket szerveznek. A legtöbb tantestületfejlesztési tevékenység az iskola funkcióinak több szintjét is érinti. Az ilyen projekteknek sok támogatásra és biztonságra van szükségük, amíg az új készségek kialakulnak. Az is nélkülözhetetlen, hogy biztosítsák a már elkezdett fejlesztések folyamatosságát. 225

Az erőforrások is többfélék lehetnek. Csak néhányat tudunk itt felsorolni, úgymint a munkaerő, az anyagi források és a rendelkezésre álló idő. A folyamat jellege lehet kezdeményező, elkötelezett, összehangolt. A munkaerő nemcsak a résztvevőkre vonatkozik, de azokra is, akik további ismereteket nyújtanak, segítséget adnak, koordinálnak vagy a helyettesítési teendőket látják el. Néha nehézségekbe ütközik, hogy a munkatársaknak elég idejük legyen a találkozásra. Általánosságban azt is ki lehet jelenteni, hogy a különféle feladatokra az iskolában soha nem lesz elég idő. Ezt lehetőségnek és akadálynak is tekinthetjük. Emiatt a munkatársaknak át kell gondolniuk a rendelkezésre álló idő jobb kihasználásának lehetőségét, és ennek megfelelően új időbeosztást kell készíteniük. Ilyen példát találtunk egy katalóniai iskolában, ahol az iskolavezetés átszervezte az időbeosztást, lecsökkentette az adminisztráció időtartamát, hogy növelhesse a pedagógusok pedagógusi munkára szánt idejét. A folyamatok egyaránt fontosak. Egyet lehet érteni azzal, hogy a stabil folyamatok és tervezés a hatékony tantestületfejlesztés lényegi feltételeinek részét képezik. A szerepek tisztázása a kezdeményezést, felelősséget és a koordinációt illetően elsődleges fontosságú. A munkatársak közül néhány személynek az egész helyzetet át kell látnia, míg mások elég, ha tájékozottak a program egyes részeiben. Azt találtuk, hogy egy koordinátor kinevezése bevált gyakorlat, az ő gondjaira bízzák a különböző futó programok napi szintű intézését. Ő osztja el a szerepeket és a feladatokat a tantestület tagjai között. A koordinátor átlátja a programot, ugyanakkor gondoskodik az elintézendőkről, terjeszti az információkat, bátorít, segít és meghatározza a szükségleteket. Magától értetődően időre és energiára van szükség a tanulók és a munkatársak szükségleteinek meghatározásához. Ez általában valamilyen hivatalos vagy nem hivatalos megkérdezés keretében történik. Így a kérdőívek, az interjúk, a megfigyelések és a reflexiók egyaránt elvezetnek a tantestületfejlesztéshez. Amint meghatározták a szükségleteket, egy második fázis arra irányult, hogy meghatározza, mi legyen a tartalom, ki vegyen részt benne, és hogyan lehet a leghatékonyabban tanulni. Ajánlott, hogy készüljön egy átfogó terv a tantestületfejlesztés iskolai elveiről, és az is, hogy minden tevékenységhez akciótervet készítsenek, függetlenül a projekt hosszától. A feljegyzések elkészítése és az értékelés, a segítségnyújtáshoz és a visszajelzéshez hasonlóan a folyamat részét képezik, amelynek komoly figyelmet szenteltek. Az iskolán belüli önképzés bevezetése révén a pedagógusok éppúgy segítséget kapnak, mint a reflektív és problémamegoldó tevékenységekben. A következetesség kérdése a pedagógusok és a tanulók számára éppúgy nagy jelentőséggel bír, mint a készségek és az ismeretek egyik pedagógustól a másiknak való átadása. Ahogy korábban megállapítottuk, az inkluzív iskolák jellemzője az erős szociális tanterv. Így az iskolák a „bevonódás és a részvétel közösségeivé” válnak. Ahhoz, hogy az inklúzió elveit képviseljék, a vezetőknek gondoskodniuk kell arról, hogy minden szinten biztosítsák a következetességet. Ez a munkatársak közötti tudásátadás szisztematikus szervezése által valósítható meg. 226

9.4. Tevékenységek A következő tevékenységek célja, hogy segítsék a munkatársakat és a tanuló pedagógusokat, hogy közelebb kerüljenek a tantestületfejlesztés kérdésének különböző szintjeihez. Minden tevékenység a működés, az alapelvek lefektetése vagy a tervezés terén egyértelmű eredményekhez vagy következtetésekhez vezet. A munkatársak bármelyik tevékenységgel dolgozhatnak, amelyiket erre alkalmasnak tartják, vagy kiemelhetnek egy vagy két tevékenységet, amelyik lényegesebb számukra. 9.4.1. A pedagógusok szükségletei a tanulói szükségletekkel összefüggésben Az első tevékenység arra kéri a pedagógusokat, hogy építsenek hidat a tanulók szükségletei és saját, tantestületfejlesztésre vonatkozó szükségleteik között. A pedagógusok egyes tanulók vagy tanulói csoportok szükségleteire koncentrálhatnak. Miután meghatározták a tanulók szükségleteit, azokra a készségekre, ismeretekre és attitűdökre összpontosítsanak, amelyről úgy érzik, hogy ezekre a munkatársaknak van szüksége. Végül a pedagógusok megvitathatják a nevelés továbbiakban kívánatos munkaformáit, és azt, hogy ki tudja ezeket megvalósítani. (60 perc) 9.4.2. Visszajelző kör a nap végén A második tevékenység a pedagógusok által megtalált jó gyakorlatokra összpontosít. Elemzik a siker okait. A sikeresen működő módszerek segíthetnek a kevésbé sikeresek továbbfejlesztésében. A pedagógusok kiválasztanak egy konkrét feladatot, és megtervezik annak megvalósítását. (60 perc) 9.4.3. Tanulókörök A harmadik tevékenység segíteni akarja a csoportokat abban, hogy hatékony tanulóköröket alakítsanak. Gyakorlatias témákat vetnek fel, úgymint a találkozók gyakorisága, a munka hoszszúsága és lényege, koordináció stb. Figyelmet fordítanak az ilyen csoportok irányításának különféle formáira. A tevékenység tervezéssel végződik. (60 perc) 9.4.4. A tanulók jólléte Ez a tevékenység egy rövid összejövetellel kezdődik, ahol a csoportok eldöntik, hogyan gyűjtenek adatokat a tanulóktól a további munkájukhoz. Megkérik a tanulókat, hogy nevezzenek meg egy vagy két dolgot, amelyet szeretnének fejleszteni az iskolában. A pedagógusok feldolgozzák az adatokat, és megbeszélik, hogy az iskola hogyan tudná elérni a tanulók által kijelölt szükségleteket. A végén a pedagógusok akciótervet készíthetnek, lehetőleg a tanulók bevonásával. (100 perc) 9.4.5. A reflexió reflexiója Ez a tevékenység arra bíztatja a pedagógusokat, hogy adjanak visszajelzést arról, hogyan dolgoztak együtt. Figyeljenek az összejövetelen való munkára, a beszélgetések minőségére, az összejövetelek eredményeire és az általános attitűdökre. Először egyedül reflektáljanak, majd vessék össze véleményüket azok megbeszélése és a továbbfejlődés érdekében. (60 perc) 9.4.6. Az új tudás bevitele az osztályba Ennek a tevékenységnek két része van. Arra kéri a pedagógusokat, hogy gyűjtsenek információkat a különböző kiindulópontok fontos szempontjairól. A tanulók, a szülők, a szakértők és a pedagógusok maguk biztosítják az információkat. Az első részben a pedagógusok összegyűjtik az információkat, értelmezik azokat, és megtervezik a további fejlesztést. Ajánlott, hogy ez a tevékenység két héten át tartson.

227

9.4.1. A pedagógusok szükségletei a tanulói szükségletekkel összefüggésben (60 perc) 1. lépés: Dolgozzanak párokban vagy kiscsoportokban! Vegyék figyelembe az egyes tanulókat vagy tanulócsoportokat! Az első feladat, hogy részt vegyenek egy ötletbörzén, ahol ötletszerűen felsorolják, minden megbeszélés nélkül, azon tanuló vagy tanulók szükségleteit, akiket jól ismernek. A konzultációs lap már kijelöli a segítség szükségességét.

Szükségletek:

Kategóriák:

A szükségletek felsorolása után, próbálják megtalálni a hasonlóságokat és csoportosítsák a szükségleteket! Használhatnak színeket vagy számokat a csoportosításhoz, vagy haladjanak egyenesen előre, és nevezzék el a kategóriacsoportokat, amelyekkel már foglalkoztak!

228

2. lépés: Írják le az előző léplésben kidolgozott kategóriacsoportok főcímeit! Válasszanak ki egy kategóriát és beszéljék meg, milyen attitűdökre, ismeretekre és készségekre van szükségük a pedagógusoknak és más munkatársaknak ahhoz, hogy a tanulók meghatározott szükségleteinek megfeleljenek! Kategóriák:

Egy-egy kategóriához szükséges képesség:

      3. lépés: A. Jelöljék meg azokat a fenti képességeket, amelyekről úgy gondolják, hogy már rendelkeznek vele! B. Figyeljenek azokra a témákra, amelyekről úgy gondolják, hogy azokhoz a munkatársak további készségeinek kifejlesztésére van szükség! Beszéljék meg, hogy a tantestületfejlesztés milyen formáját részesítik előnyben ehhez! Beszéljék meg ezután, hogy valószínűsíthetően ki tudja biztosítani a munkatárs továbbképzését! Vegyék figyelembe a külső szakértőket és az iskolájuk tantestületének tagjait is! 4. lépés: Az utolsó lépés a javaslatok megvalósítása. A. Vagy benyújtják visszajelzéseiket és javaslataikat ebbe a tevékenységbe illesztve az iskolavezetésnek vagy a koordinátornak. B. Vagy újra találkoznak és elkészítik a saját akciótervüket. Lásd a 4.4.3. tevékenység akciótervének űrlapját.

229

9.4.2. Visszajelző kör a nap végén (60 perc) 1. lépés: Azok a pedagógusok, akik együtt tanítottak aznap, vagy külön tanították ugyanazokat a tanulókat, találkozzanak a nap végén! Beszéljék meg a napi haladást, figyelembe véve a társas, érzelmi és kognitív szempontokat is! Érintsék a módszerek, a kapcsolatok, a kezdeményezések, a viselkedés, a tanulás vagy más, általuk fontosnak vélt szempontot! Hangsúlyozzák a visszajelzéseket, de csak a további célok elérésének céljából! A. Nevezzenek meg olyan kérdéseket és eseményeket, amelyekkel elégedettek lennének!     

B. Azonosítsák a siker okait, fogalmazzák meg, és írják le azokat!

230

2. lépés: Adjanak visszajelzést azokról a kérdésekről és eseményekről, amelyek nem úgy valósultak meg, ahogy szerették volna!     

3. lépés: Válasszanak ki egy kérdést, amelyet a 2. lépésben megneveztek! Beszéljék meg és elemezzék, hogy miért nem úgy működött, ahogy számítottak rá! Készítsenek fejlesztési tervet! Vessék egybe, amit az 1. lépésben írtak, amikor meghatározták a siker okait, és vizsgálják meg, hátha ez tud segíteni a probléma megoldásában!

1. lépés:

2. lépés:

3. lépés:

Vezessék át a problémát és a problémamegoldási folyamatot az osztályról szóló feljegyzéseikbe! Nézzék meg két hét elteltével is ezeket a jegyzeteket, és értékeljék a folyamatot!

231

9.4.3. Tanulókörök Ez a tevékenység segíti a tanulóköröket abban, hogy elinduljanak és megszervezzék magukat. 1. lépés: A. Állapítsák meg, ki tartozik a csoporthoz! A csoport két pedagógusból is állhat, de bevonhatják az igazgatót, a koordinátort, a szülőket, a külső szakértőket vagy akár a teljes tantestületet is.

B. Mit tanulmányoz a csoport?

C. Hogyan kap helyet a tanulás?

D. Melyek a közös tanulmányok kívánt eredményei? Tisztázzák ezeket a készségek, attitűdök, ismeretek és vélemények szempontjából!

2. lépés: Beszéljék meg és döntsenek olyan praktikus témákban, mint: -

Mennyi ideig működik a csoport?

-

Milyen gyakran találkoznak?

-

Mennyi ideig tart egy találkozó?

-

Hol találkozik a csoport?

-

Döntsék el, mennyi minimális időt tartsanak a találkozók között!

-

Mérjék fel a külső és a belső ráfordítások kívánt arányát!

-

Jelöljék ki a csoport koordinátorát!

-

232

3. lépés: Beszéljék meg a tanulókörök számára lehetséges különböző munkaformákat! Adják hozzá ehhez a táblázathoz! Döntsék el, hogy milyen formát vagy formákat alkalmaznak, amely megfelel a csoportjuknak! Egy személy elolvas egy cikket vagy fejezetet a találkozót megelőzően, és elmeséli a többieknek a találkozón.

Döntsenek a fókuszpontról! Két csoporttag készítsen interjút, és hozza be annak eredményeit a következő találkozóra, visszajelzésként!

A csoport egy vagy két tagja hozzon egy problémát a találkozóra, hogy megoldják azt, hozzákapcsolva ahhoz, amit a csoport már jól ismer. Külső szakértő, egy specialista vagy egy szülő felvet valamit, lejegyzi, beszél róla, majd a csoport meghívja őt egy megbeszélésre.

Az egész csoport elolvassa ugyanazt a szöveget a találkozót megelőzően. A találkozón visszajelzéseket adnak róla.

Döntsenek a megfigyelések főbb pontjairól! A csoport két vagy három tagja kidolgozza azokat a két találkozó között, és a következő találkozón bemutatják azokat, amelyre a csoport reflektál.

4. lépés: Válasszanak ki két csoporttagot, akik akciótervet készítenek a tanulókör számára a következő találkozó előtt! Ez a megbeszélésekre épüljön és azokra a döntésekre, amelyeket ezen az ülésen hoztak! A megfelelő formátumú űrlapot keresse a 4.4.3. tevékenységben!

233

9.4.4. A tanulók jólléte (100 perc) Ez a tevékenység két részre osztódik. Az első egy rövid találkozó, legfeljebb 20 perc, ahol a csoport megszervezi, hogyan készíti el az interjúkat. A második találkozó alatt a pedagógusok bemutatják az interjúból származó adatokat és reagálnak azokra. A pedagógusok számára az a cél, hogy összegyűjtsék a tanulók véleményét saját társas és érzelmi helyzetükről az iskolában. Az adatok alapján a pedagógusok kidolgozzák elveiket a szükségletek kielégítése érdekében. Ez a tevékenység alkalmas csoportok vagy a teljes tantestület számára is. Egy vagy két pedagógus végezheti, de egynél több tanulóval kell interjút készíteniük. 1. lépés: A pedagógusok csoportja előkészíti az interjúk felvételét a tanulókkal. Felteszik a következő kérdéseket: „Meg tudnád nevezni az iskola egy vagy két olyan jellemzőjét, amelyet fejleszteni kellene? Erre neked lenne szükséged vagy inkább másoknak? Gondolj az egyes kapcsolataidra, mennyire érzed jól magad …-val/vel? Milyen a véleményed az iskolai tanulásról?” Beszéljék meg az alábbiakat! -

Mely csoport vagy csoportok állnak közel Önhöz?

-

Hogyan kerül közel a tanulókhoz?

-

Hogyan jegyzi fel a válaszokat?

-

Milyen szempontból veti össze a válaszokat?

-

Összesíti a válaszokat következő találkozó előtt?

-

Nevezzen ki egy koordinátort ehhez a tevékenységhez!

-

2. lépés: A második találkozó napirendi pontja, hogy összeveti a tanulók jobb életről szóló kívánságait. Szét lehet osztani a válaszokat kisebb csoportoknak, amelyek kategorizálják azokat. A csoportok 10 percet azzal töltsenek, hogy kialakítják a kategóriákat! A koordinátor gyűjtse össze a kategóriákat, írja le azokat egy nagy papírra, és tűzze ki a falra, hogy mindenki láthassa! Írják le a válaszokat a címek alá!

234

3. lépés: A kategóriákat ossza szét a kiscsoportok között, minden csoportnak egyet adjon! A kategória neve: __________________________________________________ Válaszok: -

-

-

-

-

-

Beszéljék meg, milyen készségekre, ismeretekre és attitűdökre van szükség minden munkatárs esetében annak érdekében, hogy kielégítsék ezeket a szükségleteket! Sorolják fel itt: 4. lépés: Vessenek egy pillantást a képességek listájára, amelyet a 3. lépében készítettek el! Mely szempontot teljesíti a tantestület? Jelöljék meg a fenti felsoroláson!

5. lépés: Válasszanak ki egy szempontot, és készítsenek tervet a tantestületfejlesztéshez! Mérlegeljék, hogyan vonódjanak be a tanulók a fejlesztések kidolgozásába, és ezáltal hogyan váljanak a tantestületfejlesztési program részévé! Használják a 4.4.3. tevékenység akciótervét! Beszéljék meg, hogyan mutatják be tervüket a tanulóknak!

Juttassák el a jegyzeteket és a terveket az igazgatóhoz vagy a tantestületfejlesztési koordinátorhoz a további segítség érdekében!

235

9.4.5. A reflexió reflexiója (60 perc) A gyakorlatról szóló visszajelzések a további fejlesztés fontos kulcsának tekinthetők. A viszszajelzésekről szóló reflexiók fontosságát is érezzék át! A pedagógusoknak az összejövetelek alatt tudatosítaniuk kell, milyen téren történtek előrelépések és azok hogyan hasznosíthatók. Javasolt, hogy a munkatársak legalább havonta szakítsanak időt arra, hogy több szempontból áttekintsék a rendszeres, visszajelző összejöveteleiket. Többféleképpen megtehetik ezt. Egyrészt hangfelvételen rögzíthetik a találkozó egy részét, és elemezhetik a különböző összejöveteleket a beszélgetések jellemzői alapján. Másrészt reflektálhatnak több szempontra, és megvitathatják, mennyire elégedettek a munkatársak a jelenlegi helyzettel. 1. lépés: Egyenként értékeljék az alábbi listát! Tegyen hozzá, vagy vegyen el a listából, ahogy megfelelőnek látja! Az 1-es azt jelenti, hogy kissé vagy ritkán, a 4-es pedig, hogy sokszor vagy gyakran. Ellenőrző lista a visszajelző összejövetelek értékességéről Az összejövetelek irányítása: felvetések mindenkitől kezdeményezőkészséget mutatott mindenki részt vett mindenki felelősségvállalás együttműködés koordináció

jelek 1

2

3

A beszélgetések jellemzői: visszajelzést nyújtó problémamegoldó tervező Az összejövetelek eredménye: döntéshozás elvek kidolgozása előrelépés a véleményformálás új módja a gyakorlat megváltoztatása a tanulók hasznára volt a reflektív összejövetel Általános viszonyulások: általában elégedett úgy érzi, hogy fontos a véleménye

2. lépés Gyűjtsék össze a felsorolások eredményeit! Értelmezzék az adatokat és beszéljék meg ezeket a véleményeket a visszajelző alkalmak továbbfejlesztése érdekében! Ha bármely változásról döntenek, rögzítsék azt a későbbi értékelési dokumentumban!

236

+ 4

9.4.6. Az új tudás bevitele az osztályba Szükséges, hogy a pedagógusok módot találjanak annak megismerésére, hogyan követik egymást a különféle feladatok az osztályban. Erre leginkább akkor van szükség, amikor valamilyen változást vezettek be az osztályban. A következő önértékelő tevékenység segíti az egyes pedagógusokat és a tantestület egészét, hogy megtudják, hogyan honosodott meg az új tanulási, viselkedési mód vagy módszer az osztályban. Segíti a pedagógusokat, hogy megbízható visszajelzést kapjanak, és józanul mérlegeljék, hogyan kell szert tenni a különböző forrásból származó információkra. 1. lépés: Döntsék el a kikérdezés alapkérdését! Határozzák el az információgyűjtés időtartamát, és válasszanak társakat, akik együttműködnek Önökkel! Ez a személy lehet tanuló vagy több tanuló is, kollégák és esetleg külső személyek, úgymint szülők vagy tanácsadók. A tartalom jellege meghatározza, milyen széles körből igényel segítséget. Biztosítsák, hogy minden alkalom rövid legyen, az információhoz való hozzáférés álljon a középpontban, és ugyanakkor olyan egyszerű legyen, amennyire csak lehetséges! 2. lépés: Írjon megjegyzéseket a naplójába egy rövid periódus után! Ezeket feljegyezheti a tanórák részeként, három különálló alkalommal. 3. lépés: Kérdezzen meg egy vagy több tanulót, hogy információhoz jusson arról a témáról, amelyen dolgozik! Ezt megteheti egy magánbeszéletésben, vagy kitölthet egy megfigyelési ívet a tanóra alatt, amely alapul szolgál. Emlékezzen arra, hogy ezt olyan egyszerűen kell tennie, amennyire csak lehet, és sok időráfordítás nélkül! 4. lépés: Kérje meg a kollégáit, hogy látogassák meg egy óráját, amelyről feljegyzéseket készít! A megfigyelést megelőzően tájékoztassa kollégáját a megfigyelés fő szempontjáról! Emlékezzen arra, hogy az illető nem bíráskodni jött, hanem azért, hogy még több forrásból jusson információhoz! Kérje meg, hogy jegyzeteket készítsen a megfigyelés során!

5. lépés: Miután a kollégája megfigyelte az óráját, tartsanak megbeszélést! Olvassa fel az elkészült jegyzeteket, miközben az illető a saját naplófeljegyzéseit és a tanulók visszajelzéseit olvassa! Együtt értékeljék a helyzetet, és határozzák meg az előrelépést, tervezze meg a további fejlesztést a kollégája segítségével!

Ajánlott, hogy ezt a folyamatot minden második, harmadik vagy negyedik héten ismételjék meg, a változások iránti elvárások és azok jelentőségének függvényében.

237

9.5. Hasznos olvasmányok

Adelman, Clem and Alexander, Robin I. (1982): The Self-Evaluating Institution. Practice and Principles in the Management of Educational Change. London, Methuen. Arcaro, Jerome S. (1995): Teams in Education. Creating an Integrated Approach. London, Kogan Page. Davies, Ivor K. (1981): Instructional Technique. New York, McGrawHill. Fullan, Michael and Stiegelbauer, Susan (1991): The New Meaning of Educational Change. London, Cassell. Jones, Kevin; Ling, Quah May and Charlton, Tony (1999): Professional Development in Response to Problems in Primary and Special Schools in Singapore. Journal of Inservice Education. Vol. 25, No. 1, p. 55–68. Joyce, Bruce and Showers, Beverly (1988): Student Achievement through Staff Development. London: Longman. Oldroyd, David. 1985. The Management of School-based Staff Development at Priory School. British Journal of In-service Education. Vol. 11. No. 2, p. 82–90. Roberts, Isobel (1994): Achieving A Clear Focus: Whole School Planning. In: BayneJardine, Colin and Holly, Peter (eds.). Developing Quality Schools. London: Falmer Press. Stenhouse, Lawrence (1975): An Introduction to Curriculum Research and Development. London: Heineman. Schön, Donald (1987): Educating the Reflective Practitioner. San Francisco, JosseyBass. Smith, Kim. (1998): School Models of Teacher Development: Two cases for reflection. Teacher Development. Vol.2. No.1, p. 105–122.

238