Az együttmőködés kényszere

Az együttmőködés kényszere

A Miskolci Egyetem Bölcsészettudományi Kar Tanárképzı Intézetének és a Magyar Pedagógiai Társaság Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Tagozatának közös kutatása

Kutatásvezetı: Knausz Imre Lektorálta: Buda Mariann

A kutatást a Nemzeti Szakképzési és Felnıttképzési Intézet és az Oktatásért Közalapítvány támogatta

AZ EGYÜTTMŐKÖDÉS KÉNYSZERE A TÉRSÉGI INTEGRÁLT SZAKKÉPZÉSI KÖZPONTOK JELENE ÉS JÖVİJE

Szerkesztette Ádám Anetta és Ugrai János

Magyar Pedagógiai Társaság Miskolc 2009.

ISBN 978-963-7123-20-7 Kiadja a Magyar Pedagógiai Társaság Budapest, V. Petıfi Sándor u. 3. © Magyar Pedagógiai Társaság, Budapest, 2009

Minden jog fenntartva, beleértve a sokszorosítás, a nyilvános elıadás, a rádió- és televízió-elıadás, valamint a fordítás jogát, az egyes fejezeteket illetıen is.

Printed in Hungary

TARTALOM _______ BEVEZETÉS (Ugrai János)

7

A KUTATÁS BEMUTATÁSA (Ádám Anetta, Ugrai János)

12

EZREDFORDULÓS TENDENCIÁK ÉS SZABÁLYOZÓK A SZAKKÉPZÉSBEN (Kormos Dénes)

17

A MITISZK LÉTREJÖTTE ÉS KAPCSOLATRENDSZERE (Kovács János)

35

TAPASZTALATOK A MITISZK ELSİ MÁSFÉL ÉVÉRİL (Kovács János)

45

A MITISZK KÖZÖSSÉGI SZOLGÁLTATÓ CSOPORTJÁNAK TEVÉKENYSÉGE (Kovácsné Duró Andrea)

57

A FELNİTTOKTATÁS LEHETİSÉGEI A TISZK-EKBEN (Karlovitz János Tibor)

71

A MITISZK ARCULATA – ÉS AMI MÖGÖTTE VAN (Karlowits-Juhász Orchidea)

84

A TISZK, A PEDAGÓGUSOK ÉS A PEDAGÓGIA (Knausz Imre)

94

A TISZK ÉS A SZAKKÉPZÉS GAZDASÁGI SZEMMEL (Havas Gabriella)

106

CSÚCSSZERV, SEGÍTİTÁRS VAGY SÓHIVATAL? (Ugrai János)

120

EGYÜTTMŐKÖDÉS TAPSRA, FIZETSÉGÉRT (Ádám Anetta)

135

AJÁNLÁSOK (Ádám Anetta, Havas Gabriella, Ugrai János)

148

UTÓSZÓ (Fábry Béla)

165

FÜGGELÉK (Sarka Ferenc)

169

BEVEZETÉS A szakképzés magyarországi átalakulása immár két évtizede tartó, társadalmunk jövıjét messzemenıen meghatározó folyamat. Olyan változások sorolhatók ide, amelyek jelentıs részérıl minden érdekelt belátja, hogy nem feltétlenül mutatnak a helyes irányba. A szakképzés a rendszerváltás egyik nagy vesztesének tekinthetı. Mondhatni, a gyakorlati helyeket biztosító nagyüzemek megszőnését vagy átalakulását azóta sem tudta kiheverni az oktatási rendszer ezen szektora. Az oktatás expanziója a ’90-es években hazánkban is elérte a felsıoktatást, ami továbbnövelte az érettségit nyújtó középiskolák népszerőségét, s egyúttal továbbrontotta a szakmunkásképzı, késıbb szakképzı iskolák minıségi esélyeit az oktatási piacon. Ennek eredményeként a szakképzés – a korábban is meglévı – kontraszelekciós mechanizmusok helyenként egészen drámai felerısödésével szembesült. Mindezt tetézik és még inkább tetézni fogják hazánk demográfiai viszonyai, az évrıl-évre egyre kisebb számú belépı évfolyamok. Ugyancsak erıs kontraszelekciós hatása volt a piacgazdaság és a köz- vagy legalábbis közfeladatokat ellátó szféra jövedelmi különbségei hirtelen történı megugrásának: ez éppen olyan nyomot hagyott a szakképzésben ragadt szak-, mérnöktanári és gyakorlati oktatói gárda összetételén, mint a tanulóién. A tervgazdálkodás utolsó elemeinek eltőnésével és az iskola- és pályaválasztásban is meghatározó jelentıségővé váló piaci mechanizmusokkal párhuzamosan radikálisan átalakult a szakképzési kínálat struktúrája. Immár a„piacképes szakma” kifejezésen egészen mást ért az oktatási szolgáltató, azaz a minél jobb beiskolázási eredményekben érdekelt intézmény, s mást a munkaadók, a cégek, vállalatok. A divatos szakképzési szakokra vonatkozó igények kielégítésére ráépültek a legelterjedtebb hagyományos, önkormányzati fenntartójú iskolák számára egyre súlyosabb versenyt támasztó magániskolák, s az önálló tanári, oktatói gárdával nem rendelkezı tanfolyamszervezı cégek – miközben egyelıre semmilyen egzakt adat nem támasztja alá egyetlen képzés sikerességét, hatékonyságát sem.

Egyre kevesebb általános iskolában végzett gyerek közül egyre kevesebben – és szükségszerően egyre rosszabb felkészültséggel – tervezik tehát a tanulmányaikat a szakképzésben folytatni. Ezért az egyre kisebb tanulói bázisért egyre több iskola folytat egymással harcot, miközben sem a valóban hatékony gyakorlati képzés feltételei, sem a szakképzésben dolgozó pedagógusok helyzete, sem pedig a szakképzı intézmények által kínált szakmák munkaerıpiaccal való harmóniája nem biztosított. Miközben Magyarország elöregedı társadalmát közel 50%-os inaktivitási és 6-8%-os munkanélküliségi ráta (is) jellemzi, az ország gazdaságának húzóágazataiban és a közszolgáltatások kulcsfontosságú területein immár alig kezelhetı hiány mutatkozik a képzett szakemberekbıl. Nem állítható, hogy az oktatás- és szakképzés-politika nem vett volna tudomást az utóbbi két évtized problémáiról. A meglehetısen sőrőn változó szervezeti és jogi keretek éppúgy jelzik, jelezhetik a tenni akarás folytonosságát, mint a tanácstalanságot a követendı stratégia tekintetében. Az Országos Képzési Jegyzék elkészítése, majd átdolgozása fontos lépés volt a hirtelen radikálisan megváltozó piaci, gazdasági-társadalmi elvárásokhoz, igényekhez való alkalmazkodás terén. A moduláris rendszerő képzés bevezetése a hatékonyabb, az anyagi erıforrásokkal jobban gazdálkodó, a felesleges párhuzamosságokat kiiktató, rugalmasan alakítható szakképzés jövıképével kecsegtet. A részben különbözı nemzetközi segítséggel (a Világbank támogatásával, Európai Uniós keretek között) elvégzett módszertani fejlesztések a szakképzésben alkalmazott pedagógiai kultúra színvonaljavítását eredményezte és eredményezheti. A szakképzési hozzájáruláshoz való piackonform hozzájutás lehetısége azt a reményt ébresztette, hogy a közvetlen anyagi ösztönzık segítségével a korábbiaknál könnyebben talál egymásra a képzést kínáló iskola és a munkaerıt keresı gazdasági szereplı – s nem mellékesen ennek eredményeként olyan fejlesztési beruházásokat hajthat végre az intézmény, amelyre csak igen kevés fenntartó lenne képes. A felsıfokú szakképzés megjelenése pedig a szakképzés és a felsıoktatás közötti kapcsolatot tette szorosabbá, s teszi lehetıvé a szakképzésbıl a felsıoktatásba való zökkenımentes továbbtanulást. ⌡8⌠

Ezeket a pozitív fejleményeket azonban messzemenıen beárnyékolja több tényezı. Részben a pályakövetési rendszer teljes hiánya, amely miatt – szakképzésben, felnıttképzésben és felsıoktatásban egyaránt – csak sejteni lehet, hogy egy-egy intézmény jó célt szolgál jó módszerekkel, nagy hatásfokkal, vagy inkább a pazarló iskolák, képzések sorát gyarapítja. Megfelelı gyakorlati helyek nélkül a gyakorlatorientált képzési programok, újonnan kifejlesztett tananyagcsomagok szellemiségét nem lehet maradéktalanul átültetni a mindennapok oktatásába. A vállalatokhoz kihelyezett gyakorlati képzés visszaszorulása rendszertelenné, esetlegessé teszi a szakképzés és a gazdaság közötti kapcsolatot. A szakképzés és a felsıoktatás viszonyát pedig az érdekellentétek rontják. A kvázi piaci szereplıként viselkedı, a tanulók normatívája után bevételhez jutó, ezért a beiskolázásban egymással konkuráló iskolák idınként kifejezetten a valós munkaerı-piaci háttérrel nem rendelkezı divatszakmák szaporításában járnak élen – nem növelve ezzel saját tanulóik késıbbi elhelyezkedési esélyeit. S szinte közhelyszerő megállapítás, hogy a szakképzés (is) leginkább az állandó, tervezhetetlen irányú és mértékő jogszabályi változásoktól szenved. Egy-egy szabályozásról senki nem tudhatja, meddig lesz érvényben, esetleg mely passzusát módosítják váratlanul, helyenként önellentmondást okozó módon. Az ágazati irányítás változékonyságát megfelelıen illusztrálja az is, hogy milyen sokszor került a szakképzés a kormányzati átcsoportosítások, a minisztériumi osztozkodások célkeresztjébe. Mindezekkel szembesülve a kormányzat 2006-ban programja részévé tette a Térségi Integrált Szakképzési Központok (TISZK-ek) elterjesztését, s ehhez az Európai Uniótól lehívható számottevı pénzügyi forrást is hozzárendelt. A TISZKek létrehozásával egyszerre több probléma orvoslását tervezték. A nagy eszköz- és költségigényő gyakorlati képzések központosításával régiónként két-három 21. századi technológiával felszerelt tanmőhelyt kívántak kialakítani – megkímélve a TISZK-tag iskolákat és önkormányzataikat attól, hogy egyesével kelljen hasonló fejlesztésbe fogniuk. A gépek beszerzésével párhuzamosan számottevı módszertani innovációnak is keretet biztosított a TISZK, amelynek eredményeként a tagisko⌡9⌠

lák pedagógusai, gyakorlati oktatói megismerkedhettek a kompetencia alapú oktatás szemléletmódjával és fortélyaival. Természetesen az sem lehetett mellékes szempont, hogy az elsı körben megalakult 16 modellintézmény részben a tagiskolák számára is továbbosztható pályázati összeggel kalkulálhatott, ami még vonzóbbá tette a konstrukciót a társulást fontolgató intézmények és fenntartóik számára. Cserébe a TISZK lett jogosult a szakképzési hozzájárulások győjtésére, s felhasználására, esetleg tagiskolái – partnerintézményei számára való visszaosztására. Emellett már az elején felmerült, hogy a TISZK-társulás keretében a partnerintézmények további pedagógiai (pl. pszichológiai, pályaválasztási, lemorzsolódást csökkentı tanácsadói) szakszolgáltatások igénybevételére lesznek jogosultak – még komplexebbé téve ezzel a TISZK-ek szerepét. S nem utolsósorban a kormányzat feltett szándéka, hogy a TISZK-koncepció elterjesztésével párhuzamosan, a TISZK által megkívánt iskolai és fenntartói szintő együttmőködést kihasználva hatékony eszközt talál a szakképzési kínálatban megmutatkozó felesleges kapacitások és párhuzamosságok folyamatos korrigálására. Az ennek érdekében létrehozott Regionális Fejlesztési és Képzés Bizottságok (RFKB-k) igen komoly jogosítványt kapnak a szakképzés jövıbeni kínálatának meghatározására – annak reményében, hogy állami támogatáshoz és szakképzési hozzájáruláshoz csak olyan intézmények juthatnak majd, amelyek az illetékes RFKB által nem támogatott képzéseket egyáltalán nem hirdetnek meg. A kétségtelenül ambiciózus törekvések gyümölcseként tehát Magyarországon néhány éven belül egymással együttmőködı, képzéseik indítását, majd pedig azt mind szakmai – módszertani téren, mind pedig a gyakorlati oktatás mindennapjaiban folyamatosan összehangoló, a munkaerı-piac igényeit állandóan rugalmasan követı szakképzı intézmények mőködnének. Cserébe lehetıséget tudnának biztosítani tanulóiknak nemcsak a legmodernebb technológia megismerésére, hanem a képzés befejezését követıen a zökkenımentes elhelyezkedésre is. Az eddigi tapasztalatok alapján elgondolkodtató azonban, a közös, az intézményeknek felülrıl su-

⌡ 10 ⌠

gallt együttmőködési kényszer valóban átalakítja-e az egyes szereplık cél- és értékrendszerét. A mőködésüket 2006-2008 között megkezdı 16 elsı körös TISZK-ek eredményességének gyors mérlegét kívánjuk elkészíteni egyetlen, a Miskolci Térségi Integrált Szakképzési Központ viszonyait részletesen elemzı esettanulmány segítségével.1 Mennyire tekinthetı életképes ötletnek a TISZK-koncepció? Megoldást kínál-e a szakképzés legégetıbb gondjaira? Milyen mőködési zavarok tárhatók fel már az elsı egy-két esztendı tapasztalatai alapján? Milyen alternatívák, megoldási lehetıségek mutatkoznak az esetlegesen felmerülı problémák orvoslására? S végsı soron az iskolák, fenntartóik, a TISZK-ek, a gazdasági szereplık, kamarák együttmőködésére alapozott terv siker- vagy kudarctörténete lesz-e a hazai szakképzés legújabb kori történetének? Ezekre és ehhez hasonló kérdésekre igyekszik kutatócsoportunk beható válaszokat adni.

1

Kutatásunk fontosságát alátámasztja Benedek András, aki legújabb tanulmányában a közeljövı aktuális feladatának nevezi a TISZK-tapasztalatok tudományos értékelését. Benedek, 2009. 200. p.

⌡ 11 ⌠

A KUTATÁS BEMUTATÁSA A Magyar Pedagógiai Társaság B.-A.-Z. megyei tagozatának és a Miskolci Egyetem BTK Tanárképzı Intézetének közös, 10 fıs kutatócsoportja 2008 nyarán kapott megbízást a kormányzati döntéshozatalt, annak elıkészítését segítı tudományos kutatás lefolytatására az északkelet-magyarországi TISZK-ek témakörében. Ennek megfelelıen feladatunkat tudatosan probléma-feltáró, s megoldásokat, megoldási lehetıségeket keresı jellegő alkalmazott kutatásként határoztuk meg. Mivel egy egészen új, ugyanakkor összetett jelenség vizsgálatára vállalkoztunk, mindenképpen célszerőnek tőnt a szők keresztmetszető mélyelemzés mellett dönteni. Megítélésünk szerint annyira új és annyira sokféle aspektust felvetı problémakörrıl van szó, hogy a több – esetleg az összes – konglomerátumra kiterjedı összehasonlító vizsgálat túlságosan korai, s így szükségszerően sikertelen próbálkozás lenne. Így egyetlen TISZK, a kutatócsoport számára legközelebb fekvı Miskolci Térségi Integrált Szakképzési Központ (MITISZK) mőködési sajátosságaira koncentráltunk. Teljes körő vizsgálatra törekedtünk. Kutatásunk gerincét a MITISZK összes vezetıjével felvett interjúk, valamint a nyomtatott dokumentumok és honlapok, továbbá statisztikai adatok, adatsorok elemzése alkotta. Interjúalanynak nyertük meg a MITISZK vezetıjét, a partnerintézmények igazgatóit és fenntartóik képviselıit (szakreferensi, osztályvezetıi szinten), továbbá a MITISZK szolgáltatásaival már alaposan megismerkedett szakoktatókat és a MITISZK szolgáltatói funkcióját betöltı munkatársakat. Kutatásunk során különös hangsúllyal kezeltük az elsı körös TISZK-bıl kimaradókat, ezért olyan intézmények vezetıit is felkerestük, akik különbözı okoknál fogva az önállóság, s egyúttal a komoly pályázati lehetıségektıl való elesés mellett döntöttek. Felkerestük természetesen a területileg illetékes RFKB vezetıjét. Interjút készítettünk továbbá három, Borsod-AbaújZemplén megyében – és a magyar gazdaság egészében – meghatározó súllyal rendelkezı nagyvállalat (BOSCH, Borsodchem, TVK) szakképzéssel foglalkozó felelı-

⌡ 12 ⌠

seivel, s mintegy ellenpróbaként két egészen kicsiny gazdasági társaság vezetıivel is. Bár hangsúlyozottan nem kívántunk összehasonlító elemzést végezni, az egri TISZK vezetıjével mégis készítettünk egy interjút annak érdekében, hogy lássuk, mennyire általánosak, illetve egyediek a MITISZK-ben tapasztaltak.

Az inter-

júalanyokat anonim módon kezeljük, a kérdésekre válaszolók nevét kódoljuk – még ott is, ahol a beazonosíthatóság könnyő.

Hipotézisek és kérdések Abból a hipotézisbıl indultunk ki, hogy a számos szereplı együttmőködését feltételezı, azt megkívánó – sıt bizonyos kényszerítı eszközök birtokában egyenesen megkövetelı, kikényszerítı – TISZK-koncepció tetszetıs tervei dacára a hazai közszféra mentalitásától idegen kooperációs elképzelései miatt komoly ellenállásba fog ütközni. Azt vártuk, hogy elsısorban az érdekek egyeztetésével, a mellérendeltségi viszonyból eredı kontsruktív támogató együttmőködés kereteinek kialakításával és mőködtetésével kapcsolatban mutatkoznak majd a legnagyobb nehézségek. Ezt a hipotézist támasztotta alá kutatócsoportunk egy korábbi vizsgálatának eredménye is, amikor Knausz Imre és Ádám Anetta vezetésével az észak-magyarországi magániskolák társadalmi beágyazottságát elemeztük.2 Ugyancsak ezt az elıfeltevést erısíti a hazai oktatási rendszer bármely szektorára jellemzı, már-már közhelyszerő atomizáltság, az intézmények egymástól való elszigeteltsége. Ilyen körülmények között komoly kérdésként merült fel számunkra, hogy az egyes tag-, illetve partnerintézmények milyen lehetıségeket találnak az alulról, intézményi szintrıl jövı kezdeményezéseik érvényesítésére, hogyan gyızik meg vélt igazukról és érdekükrıl a saját fenntartójukat, a TISZK-beli partnereiket és a TISZK-menedzsmentet. A kooperáció nehézségeit feltételezve egyfajta robbanással

2

Magániskolák a hátrányos helyzetőek régiójában – társadalmi beágyazottságukra, az oktatási rendszerben betöltött szerepükre irányuló empirikus vizsgálat. 2004-2005. Kutatásvezetı: Knausz Imre. Az eredményekrıl több publikáció is megjelent. Pl.: Ádám, 2006a., Ádám, 2006b., Ádám, 2008.

⌡ 13 ⌠

fenyegetı veszélyt vizionáltunk kutatásunkat megelızıen egyfelıl a TISZK szakképzési hozzájárulással kapcsolatos elıjogai, másfelıl az RFKB egyes iskolák szakképzési kínálatát messzemenıen befolyásolni képes jogosultságai kapcsán. Kíváncsiak voltunk ugyanakkor arra, hogy a TISZK milyen mértékben képes az iskolák és a gazdálkodó szervezetek, cégek közötti kapcsolat intenzitását növelni. Abból indultunk ki, hogy a szakképzési kínálat és a munkaerı-piaci igények közötti diszharmónia döntı részben a két, egymástól mentalitásában, gondolkodásmódjában élesen különbözı szektor (az oktatás és a gazdaság) közötti elégtelen információcserére vezethetı vissza. És azt vártuk, hogy az érintettek a TISZKre és az RFKB-ra is úgy tekintenek, mint mind személyi összetételükbıl, mind pedig eredeti feladatukból, funkciójukból adódóan az ezen a helyzeten változtatni képes mediátor szervezetekre. Ennek a hipotézisnek a beigazolódása vagy megcáfolása megítélésünk szerint kulcsfontosságú lehet a TISZK-ekkel és

RFKB-kkal

szembeni szakmai közbizalom, s így e szervezetek jövıje szempontjából. Végül azt az elıfeltevést fogalmaztuk meg, hogy a TISZK által kínált lehetıségek (csúcstechnológiás gép- és eszközpark, egyetemmel karöltve készített vadonatúj tananyag-csomagok, szakmai továbbképzések, rendszeres szakmai eszme- és tapasztalatcsere, közös megjelenési lehetıségek, közös pedagógiai szakmai szolgáltatások igénybevétele) számottevıen alakítja a partnerintézmények oktatási – képzési tevékenységének tartalmát, minıségét. Az egyes iskolák szintjén a TISZKbe tartozás éppúgy hatást gyakorol a pedagógiai módszertani kultúrára, mint a beiskolázási stratégiára vagy az iskola szakmai arculatának megjelenítésére. Ezek alapján a következı kérdéseket állítottuk figyelmünk középpontjába: -

Miként alakulhat a TISZK-ek jövıje? Megmaradnak-e a formalitás szintjén vagy képesek konstruktív együttmőködésre?

-

Milyen nagy a TISZK-ek kiüresedésének a veszélye? A TISZK-ben születı érdemi döntések következményeit felvállalja-e, s ha igen, miként az érintett fenntartó, illetve iskola? Kialakít-e erre vonatkozó cselekvési tervet, koncepciót? Nem fenyeget-e vállalhatatlanul nagy társadalmi elégedetlenség az egyéb⌡ 14 ⌠

ként jogos és helyénvaló döntések miatt is? Léteznek-e, beépültek-e biztosítékok ezen problémák megelızésére? -

Végrehajthatóak lesznek-e az egyes TISZK-tagintézmények életét kedvezıtlenül befolyásoló döntések?

-

Egy-egy TISZK-en belül milyen erı- és érdekviszonyok alakulnak ki, milyen törvényszerőségek alakítják azokat? A TISZK-en belüli, érdemi döntéseket milyen fokú és komoly egyeztetések elızik meg, illetve milyen biztosítékokat és hova lehet beépíteni egy-egy kiemelt pozícióban lévı iskola vagy fenntartó túlhatalmának megelızésére?

-

A TISZK-en belül mennyire érvényesülnek majd valós gazdasági, munkapiaci igények? Az érintett régió / térség gazdasági szereplıi milyen formális és informális befolyásra tehetnek szert a TISZK-en belüli munkamegosztás, a képzési kínálat alakítása terén?

-

A gazdasági szereplık, munkapiaci és a szülıi-fogyasztói igények mellett a gazdasági folyamatok változása is meghatározza a szakképzést. Reflektál-e erre a kínálat? Hogyan hangolja ezt össze a helyi igényekkel?

-

Milyen megalapozottsággal, milyen folyamatokon keresztül hoz döntést az RKFB?

-

Megfigyelhetı-e fenntartói típusok szerinti differenciálódás a TISZK-stratégia kialakításában?

-

A TISZK milyen módon segíti elı a szakképzés pedagógiai módszertani kultúrájának fejlıdését? Érzékelhetıek-e már most ilyen irányú változások?

-

A TISZK-hez tartozás rangot, presztízst, PR-értéket jelent-e? Ki tudják-e használni a partnerintézmények beiskolázási tevékenységükben?

-

A TISZK pedagógiai szolgáltató funkciója miként és milyen hatásfokkal képes mőködni?

⌡ 15 ⌠

Kérdéseink megválaszolását követıen, tanulmányunk végén a kutatás során kikristályosodó problémákat külön kiemeljük és megoldási javaslatot vázolunk fel – így segítve elı az eredeti megbízás szellemében a kormányzati döntés-elıkészítést.

⌡ 16 ⌠

EZREDFORDULÓS TENDENCIÁK ÉS SZABÁLYOZÓK A SZAKKÉPZÉSBEN A szakképzés szerkezeti és tartalmi változásainak áttekintése során két meghatározó hatásrendszerre kell tekintettel lennünk. Egyrészt Magyarország Európai Unióhoz történt csatlakozása gazdaságilag és társadalompolitikailag is új kereteket nyitott, amelyek közvetlenül is érintik a hazai szakképzés fejlesztését. A teljesség igénye nélkül gondoljunk két területre, a szabad verseny lehetıségére és a globalizációra, amelyek együtt járnak a modern piacgazdaság kialakulásával. A verseny a termékek, a szolgáltatások és a munkaerı szabad áramlásában egyaránt meghatározóvá vált. Igaz, a munkaerı szabad mozgása a legtöbb esetben nem jelenti a munkavállalók fizikai értelemben vett mozgását. A tıke szabad áramlásának következtében a technológiák, az erıforrások oda koncentrálódnak, ahol megtalálják a megfelelı képzettséggel és munkakultúrával rendelkezı munkaerıt, ahol biztosítható a minıség, ezzel együtt a versenyképesség. Így a verseny és a globalizáció különösen nagy kihívást jelent az oktatási-képzési rendszerek számára. Ennek két fı területe napjainkban a minıség és az integráció igénye. Másrészt a hazai rendszerváltozás és a fent jelzettek számos olyan folyamatot indítottak el a társadalom, a gazdaság szerkezetében és a munkaerı-piac szabályozási mechanizmusaiban, amelyre késve, vagy éppen nem a legrelevánsabb módon reagált az oktatási-képzési rendszerünk. Ez a változásokhoz való alkalmazkodási képesség szervesen összefügg a társadalom alkalmazkodó képességének problémáival és az ezt meghatározó sajátos belpolitikai viszonyainkkal. A különbözı szakmapolitikai döntéseket befolyásoló aktorok és társadalmi csoportok érdekkonfliktusaiban gyakran háttérbe szorulnak a racionális mérlegelésen, a folyamatok objektív elemzésén alapuló szempontok. Ezek a körülmények jelentısen meghatározzák a szakmai megoldások kereteit.

⌡ 17 ⌠

Ezzel egyidejőleg láthatóak azok a törekvések is, amelyekben egyre erısebben jelennek meg a szakképzés-tervezés komplex megközelítései. Különösen tettenérhetı ez a 2005-ben elfogadott országos fejlesztési stratégiában, valamint a TISZK-ek szervezésében és az utóbbi években kidolgozott térség- és területfejlesztési szempontokat is megjelenítı regionális stratégiák többségében. Mindezekre bevezetésként, legalább jelzés szintjén azért kellett kitérnünk, mert a szakképzés jelen helyzetének, problémáinak természetesen megvannak a szakmaspecifikus vonatkozásai, de a fejlesztés folyamatát és annak hatásait a fentiekkel egységben értékelhetjük.

A szakképzés fejlesztésének európai vonatkozásai Az Európában lassú, organikus fejlıdés keretében formálódó piacgazdasággal együtt alakult a szakképzés tartalma és szerkezete. Mára a technológiák, társadalmi értékek és ideológiák világmérető versenyében természetesen fontos kérdés Magyarország, a környezı országok és az Európai Unió viszonya, de emellett nem tekinthetünk el Európa és más régiók közötti versenypozíciók értékelésétıl sem. Itt Észak-Amerika, Ázsia feltörekvı gazdaságaira kell mindenképpen figyelemmel lennünk. Látnunk kell, hogy a versenyben jó pozíciót élvezı országokban és térségekben az elmúlt idıszakban politikailag, szakmapolitikailag, gazdaságilag és jogi vonatkozásokban is jelentıs integrációs lépések történtek. Különösen fontos, hogy az integráció eredményessége szoros összefüggést mutat a társadalmi konszenzus mértékével, s hasonlóan lényeges garanciális elem a társadalmi ellenırzési folyamatok mőködıképessége. Az integráció az a fogalom, amit furcsán, fenntartásokkal fogadunk az elmúlt évtizedek tapasztalatai alapján. Az európai integráció története azonban egyértelmően azt jelzi, hogy a történelmi konfliktusok feloldása, egy újabb háború elkerülése, egy sikeresebb gazdasági, piaci rendszer felépítése összefügg egymással és egyértelmően integrációt igényel. Az integráció sajátos intézményesülése kezdıdött

⌡ 18 ⌠

el 1952-ben, amikor ténylegesen létrejött Európában a Szén-és Acélközösség, folytatódott a Római Szerzıdéssel (1957), amely létrehozta az Európai Gazdasági Közösséget, majd a jogalkotás szintjén 1979-ben létrejött az Európai Parlament. Számunkra különösen lényeges, sajátos történelmi szinkronitást ad, hogy 1992-ben a Maastrichti Szerzıdés jóvoltából gyorsabban kezdett kiépülni az Európai Unió, amely már az acquis communautaire3 területén a közös jogalkotás és jogalkalmazás számos elemét bevitte a rendszerbe. Az Európai Unió közösségi szakképzéspolitikát alakított ki és a tagországok szintjén ennek megfelelı szakképzésfejlesztési programokat biztosított. Magyarország számára a ’90-es évek közepe óta ez már nem csupán elméleti referencia, hanem olyan valós viszonyítási pont, amelyhez célszerő illeszteni a hazai jogalkotásunkat és átfogó fejlesztési programjainkat. A teljesség igénye nélkül, példaként kiemelünk néhány európai intézkedést, amelyek hasznos támpontokat adtak, illetve adhatnak a továbbiakban a hazai fejlesztési irányok meghatározásához. Az Európa Tanács 1963-ban fogadta el a közös szakképzés-politika alapelveit és az együttmőködés kereteit, azokat a célokat, amelyekre a tagállamoknak saját programjaik megszervezésénél tekintettel kell lenni: -

lehetıséget kell teremteni a képzés újrakezdésére és folytatására, az átképzésre,

-

az átmenet biztosítására az alapképzésbıl a szakképzésbe, információs és pályaválasztási tanácsadásra,

-

az egyén személyiségfejlıdése és gazdasági, technikai követelmények összhangba hozására,

-

a munkaerı-keresletre vonatkozó adatok elıjelzéseinek fokozottabb figyelembevételére,

-

a tanártovábbképzések folyamatos megszervezésére.

3

Acquis communauteire alatt értendı mindaz a közösségi jogi vívmány, ami együttesen jelenik meg a szerzıdésekben, direktívákban, szabályzatokban, ajánlásokban, valamint az alkalmazás során az esetjogban.

⌡ 19 ⌠

A Tanács 1968. október 15-én kiadott 1612/68 sz. rendeletében4 foglalkozott a munkaerı szabad áramlásával a közösség területén. A tudáscsere, a foglalkoztatási esélyek elısegítése, valamint a mobilitási lehetıségek területén határoztak meg feladatokat. A ’80-as évektıl már megjelent a képzési szintek harmonizálása és a képesítések kölcsönös elismerése. 1975-ben létrejött a CEDEFOP5, a szakképzés fejlesztésének európai központja. Fı feladata a szakképzéssel kapcsolatos problémák feltérképezése, a szakképzés fejlesztése, programok tervezése és a megvalósítás támogatása. Egyre kiemeltebbé vált olyan problémák kezelése, mint: -

könnyebbé váljon az oktatásból a munkaerı-piacra történı átlépés,

-

a tanulók, hallgatók felkészültek legyenek a munkavállalásra,

-

kiemeltebb szerepet kapott a tanácsadás, a felnıttképzés és a speciális képzési formák indítása,

-

fokozottabb figyelmet fordítottak azokra a tanulókra, akik lemorzsolódtak, nem rendelkeztek alapfokú végzettséggel sem, vagy valamilyen fogyatékkal éltek.

A szakképzés-politika koordinálását, a képzés minıségének fejlesztését a ’80-as évek második és a ’90-es évek elsı felében olyan programok segítették, mint a Comment, Perta, Iris, Eurotechnet, Lingua egyes elemei és a Force. A ’90-es évek közepétıl a Leonardo-program fogja össze a szakképzési programokat. Ezek keretein belül, a tagállamok kompetenciáinak megtartásán túl, a nemzetek közötti együttmőködés elısegítésére törekedtek. A középfokú szakképzı intézmények tanulói, fıiskolai – egyetemi hallgatók mellett a szakmunkás tanulók is szakmai gyakorlatot szerezhettek külföldön. Az akcióprogramokban való részvétel a nemze4

A Tanács 1612/68/EGK rendelete ( 1968. okt. 15 ) a munkavállalók Közösségen belüli szabad mozgásáról. HL L 257, 1968. 10. 19. 2-12. 5 CEDEFOP: European Centre for the Development of Vocational Training (Európai Szakképzés – Fejlesztési Központ)

⌡ 20 ⌠

ti oktatásra is kedvezıen hatott. Lehetıvé tette a más országokban már bevált módszerek megismerését, a saját tapasztalatok bemutatását, a tudáscserét, szakmai kapcsolatok építését.6 A maastrichti szerzıdés 126. és 127. cikkelye a szakképzéssel kapcsolatosan megállapítja, hogy a változó gazdasági igényekhez kell igazítani a szakképzés és továbbképzés irányát, javítani kell az alapképzést, illetve a ráépülı képzést, hogy a szakmák integrációja és reintegrációja megvalósulhasson. Könynyebbé kell tenni a szakképzésben való részvételt, és segíteni kell a résztvevık mobilitását. Szükség van a más országokban szerzett diplomák elfogadására, a résztanulmányok elismerésére. Élénkíteni kell az együttmőködést az oktatási, képzési intézmények és a vállalatok között, valamint biztosítani kell az információ és tapasztalatcserét a tagállamok szakképzési rendszerét érintı kérdésekben.7 A hivatkozott cikkelyek szerint az unió ösztönözheti a tagállamokat, kiegészítheti tevékenységüket, illetve már intézkedéseket is hozhat a célok megvalósítására, vagyis tágabb cselekvési területhez jut a közösségi szakképzés-politika terén. A tagállamok szuverenitása azonban továbbra is megmarad. A 2000 márciusában megtartott lisszaboni találkozón az Európai Unió középtávú – ma már kevés sikerrel kecsegtetı – stratégiákat határozott meg, miszerint 2010-re a világ legversenyképesebb, legdinamikusabban fejlıdı térségévé szeretne válni. Az európai stratégia fı irányvonalát jelentı fejlıdéshez, versenyképességhez, a tagországokon belüli és az európai társadalmi kohézió erısítéséhez az oktatási és képzési rendszerek megújítása szükséges. Mindezek alapján teremtendı meg az egységes európai oktatási térség. Ezzel összhangban az egyes tagállamoknak a szakképzés területén biztosítani kell az eurokonformitást. Meg kell valósítani a képzési szintek egymásra épülését, egységes és konzisztens rendszert kell kialakítani. Lehetıvé kell tenni, hogy az egyes tagállamokban megkezdett tanulmányokat más tagállamokban is folytatni lehessen, valamint a megkezdett tanulmányokat és képesítéseket más tagországban is elfogad-

6 7

Forgács – Loboda, 2000. Hilbert – Bessenyei, é.n.

⌡ 21 ⌠

ják. A fejlıdés megvalósításához az Unió anyagi támogatása szükséges, ösztönöznie kell a tagországok közötti együttmőködést.8 Az európai folyamatok vázlatos áttekintésének végén két olyan dokumentumot kell megemlítenünk, amelyek szorosan kapcsolódnak hazai feladatainkhoz. A dokumentumokból és a bennük foglalt intézkedésekbıl kitőnik, hogy a minket foglalkoztató problémák jelentıs része európai vonatkozásban is megjelenik. Az egyik ilyen szakmai anyag a Tanács és a Bizottság 2008. évi közös idıközi jelentése az „Oktatás és képzés 2010” munkaprogram megvalósításáról. A jelentés megjelölte azokat a területeket, ahol további elırelépésekre van szükség: a) Az egész életen át tartó tanulás programjának végrehajtása: - ehhez erıs intézményi elkötelezettségre, koordinációra és az összes érdekelt féllel partnerségi együttmőködésre van szükség, - a tudásalap szélesítése, - a társadalmi- gazdasági hátrányok leküzdése, - fenntartható finanszírozás. b) Alapképzettséget mindenkinek: - a korai iskolaelhagyás a középiskolai tanulmányok befejezése és a kulcskompetenciák elsajátítása továbbra is kiemelten problémás területnek számít, több tagországban még mindig magas, 20%-ot meghaladó volt a korai iskolaelhagyók aránya, - ezek a csoportok már az életük korai szakaszában kiszorulnak az egész életen át tartó tanulási programból, fokozottan érinti ıket a társadalmi kirekesztıdés veszélye. c) A tanárképzés:

8

Forgács – Loboda, 2003.

⌡ 22 ⌠

-

a tanárok és oktatók számára évrıl-évre nagyobb kihívást jelentenek az egyre heterogénebb osztályok, valamint az új képességek megszerzésének és az egyéni tanulási igények figyelembevételének szükségessége,

-

reális veszély a tanárhiány, növelni kell a szakma vonzerejét,

-

a tanulók teljesítményét semmilyen más iskolán belüli tényezı nem befolyásolja úgy, mint a tanárok, a tanárképzés minısége.

d) A felnıttek részvétele az egész életen át tartó tanulásban: -

a felnıttek részvételi aránya az egész életen át tartó tanulásban nem nı olyan mértékben, hogy elérje az EU referencia értéket (12,5 %),

-

az idısebb és az alacsonyabb végzettségő munkavállalók alacsony részvétele különösen ott okoz gondot, ahol az egész népességre vonatkozó részvételi adatok is alacsonyak, (Magyarország esetében 4% ).

e) A szakoktatás és-képzés vonzereje és jelentısége: -

néhány országban már létrehozták a részletes, átfogó minıségbiztosítási rendszereket, míg több helyen még csak kidolgozás alatt van,

-

a szakmai képzésben erısödik a munkaalapú tanulás fontosságának újbóli hangsúlyozása,

-

a szakoktatás és képzés segíthet az esetleges iskolai lemorzsolódók oktatási rendszerben tartásában, amennyiben sikerült nekik elızıleg megszerezni azokaz a kulcsfontosságú készségeket, amelyek szükségesek a szakképzésben való részvételhez.

f) Transznacionális mobilitás: -

9

az Europass alkalmazásában és használatában látható elırelépés történt9,

Az Európai Parlament és a tanács 2241/2004/EK határozata (2004. dec. 15.)

⌡ 23 ⌠

-

a tanulók transznacionális mobilitását ugyanakkor elsısorban továbbra is az uniós programok biztosítják,

-

a legtöbb nemzeti intézkedés a felsıoktatásra vonatkozik, a szakoktatás és képzés területén a mobilitási lehetıségek még korlátozottak.

g) Innováció és kreativitás: az oktatás, mint a tudásháromszög kulcseleme: -

a tudásháromszög (oktatás, kutatás, innováció) központjában az egyetemek állnak (tudásközpontok),

-

a kutatás és innováció a társadalom részérıl megfelelı képzettséget igényel, a kiválóság, a kreativitás és a tanulás megtanulásának készségét az oktatás és képzés minden rendszerében és szintjén fejleszteni kell,

-

a magas szintő szakoktatás és képzés elısegítheti a munkahelyi innovációt. Az európai intézkedések sorából még egy területet emelünk ki, az Európai

Szakoktatási és Képzési Kreditátviteli Rendszert (ECVET, European credit transfer system for vokational education and training) Az ECVET hozzájárul az európai oktatási és képzési együttmőködés fejlesztéséhez és kiterjesztéséhez. Mivel tanulmányi eredményekre épül, a javasolt egységalapú kreditrendszer kompatibilis valamennyi képzési rendszerrel, tanulási környezettel és tanulási megközelítéssel. Az egységalapú megközelítés támogatja a rugalmas egyéni tanulási utakat, ahol a tanulók bizonyos idı alatt összegyőjthetik a szükséges tanulmányi egységeket a különbözı országokban, különbözı tanulási módszerekkel, ahhoz, hogy képesítést szerezzenek. Rugalmassága megkönnyíti a szakoktatásban és a szakképzésben résztvevı tanulók mobilitási tapasztalatainak megszervezését, miközben elvei megırzik minden képesítés általános koherenciáját és integritását. Segítenek elkerülni az érvényesítendı és elismerendı tanulmányi eredmények túlzott széttöredezését. Végül az egységalapú kreditrendszer közös struktúra és egyezmények létrehozásával lehetıséget teremt a szakoktatási és szakképzési képesítések közös hivatkozásainak kialakítására. ⌡ 24 ⌠

Az Európai Unió szakképzéssel kapcsolatos problémái és a hozzá kapcsolódó intézkedések jól mutatják, hogy egy hosszú idı alatt kialakult és mőködı piacgazdaságban hogyan, milyen lépések keretében történt a szakképzés tartalmi és szerkezeti átalakítása. Az intézkedések 1968-tól a lisszaboni célokig és azt követıen is folyamatosan alakultak, formálódtak. Mára látható, hogy a lisszaboni célkitőzések több eleme az eredetileg kitőzött határidıre csak részben valósítható meg. De az irányok és tartalmak továbbra is alapvetı, követendı stratégiai kérdések. Az idıeltolódás okai külön tanulmányba illı elemzést igényelnének. Látható, hogy az összetett társadalompolitikai és gazdasági okokon túl sürgetı az Európai Unió mőködési rendszerének megreformálása, ami szintén segítheti programok hatékonyabb megvalósítását.

A hazai szakképzés-szakoktatás fejlesztésének irányai Az európai hosszú távú fejlıdési folyamattal szemben a magyarországi rendszerváltozást követıen több megoldandó feladat egyidejőleg jelent meg. Néhányat kiemelve: Jelentısen átalakult az ipar szerkezete, egyes térségekben a korábbiakhoz képest teljesen más termelési struktúra jelent meg. A túlnyomórészt külföldi befektetık által létesített üzemekben új technológiákhoz, munkakultúrához kellett viszonylag gyorsan alkalmazkodni. Akinek ez nem sikerült, a szakképesítéssel nem rendelkezık, vagy a korábbi iparszerkezethez kapcsolódó képesítéssel rendelkezık igen nagy része tartósan munkanélkülivé, vagy inaktívvá vált. Komoly probléma, hogy a fiatalok körében kialakul-e olyan tartós munkanélküliség, amely egy-egy nemzedék számára tömegesen azzal a veszéllyel jár, hogy az iskola világából nem képes átlépni abba a világba, amelyben egzisztenciát építhetne és fejlıdhetne, amelyben a felnıtté válás társadalmi feladatával szembesülhetne. Ráadásul az ország egyes térségei között jelentıs gazdasági, foglalkoztatási, szociális különbségek alakultak ki. A felzárkóztatás egyik fontos kihívása a komplex térségfejlesztés és az oktatásszakképzés egységes rendszerré formálása. Az oktatásban és szakképzésben a rend-

⌡ 25 ⌠

szerváltozáskor kialakult, nagy részben önkormányzati szintekhez kötött feladatmegosztás szétaprózott struktúrát és sokszor a szakmai, gazdasági és térségi szempontokkal ellentétes érdekeket vitt a rendszerbe. Mielıtt a szakképzés európai összefüggéseit is figyelembe véve a hazai jellemzıkre részletesebben is kitérünk, tekintsük át a rendszerváltozást követıen második alkalommal, 2005-ben készített hazai fejlesztési stratégia SWOT analízisét.

SWOT- ANALÍZIS Forrás: Szakképzés-fejlesztési stratégia 2005-2013 Erısségek

Lehetıségek

- A kötelezı iskolázás meghosszabbodása és az érettségit adó középfokú oktatás arányának növekedése - A középfokú és felsıoktatásban résztvevık számának folyamatos növekedése - A szakképzés finanszírozásának szabályozott rendszere, amelyben kiemelkedı jelentıségő a tartalmi és technikai fejlesztést biztosító forrás - Az innováció folyamatos. Kialakult a szakképzı intézmények azon csoportja, amely fejlesztésre fogékony és pályázási, projektszervezési tapasztalatokkal rendelkezik - A speciális igényekhez alkalmazkodó szakképzési programok számának növekedése

- Az oktatás és képzés szerepének felértékelıdése – új erıforrások megjelenése a rendszerben - Az európai integrációt követıen további forrásokhoz juthat a szakképzési rendszer - Új irányítási együttmőködési, fejlesztési, értékelési módszerek alkalmazása az európai normák figyelembevételével - Az információs és kommunikációs technológiák elterjesztésével a szolgáltatások minıségének és elérhetıségének javítása - A civil szervezetek erısödı feladatvállalása a speciális igényekkel jellemezhetı területeken - Új elemek megjelenése a pedagógus-továbbképzés kialakult rendszerében

- A szakképzési rendszer háttérinté-

⌡ 26 ⌠

zetei biztosítják a fejlesztés kereteit - Az érdekegyeztetési rendszer kialakult (országos-regionális-helyi), és tevékenysége folyamatos - A szakképzés fogalma bıvül, kiterjed a felsıoktatásra is

- A humánerıforrások fejlesztésére fordítható források növekedésével bıvül a foglalkoztatható munkaerı-állomány - A gyakorlati oktatás fejlesztésében az érdekeltek egyetértenek

- A magyar szakképzés átlátható, a szakképesítések és vizsgakövetelmények rendben szabályozottak Gyengeségek

Veszélyek

- A szakképzés kormányzati szintő irányításának széttagoltsága

- Az uniós források rendelkezésre állása bizonytalan

- A szakképzési rendszer elaprózottsága. A fejlesztések fenntarthatóságához hiányoznak a feltételek

- Az általános képzés felértékelıdése és a szakképzés társadalmi leértékelıdése következtében beszőkül a hagyományos szakképzés, és állandósul a szakemberhiány

- A képzés munkaerı-piaci igényekhez való alkalmazkodása. A képzések tartalmának a gazdaság igényeihez igazítása - Csökken a szakképzett munkaerı száma, ami a munkaerı-paci igények kielégítetlenségéhez vezet - Az iskolarendszerbıl képzettség nélkül kilépık és lemorzsolódók nagy aránya - A szociális hátrányokkal és speciális problémákkal küzdı csoportok társadalmi beilleszkedését segítı szolgáltatások minısége és menynyisége. A társadalmi kirekesztıdés veszélyeinek különösen kitett – elsısorban roma – fiatalok oktatása és képzése - A fejlesztési programok tényleges

- A demográfiai folyamatok kedvezıtlenül befolyásolják a képzés intézményi feltételeit - Az iskolából szakképzetlenül kikerülık és a kedvezıtlen területi munkaerı-piaci feltételek miatt folyamatosan újratermelıdhet a tartós munkanélküliek csoportja - A kedvezıtlen helyzető régiók, illetve települések problémái (felzárkóztatásuk elmaradása) nehezen kezelhetı társadalmi és munkapiaci különbségeket eredményezhet - A munkaerıpiac nyitottsága miatt a hiányszakmákban megnıhet a képzett szakemberek elvándorlása - A felsıoktatás tömegessé válásá-

⌡ 27 ⌠

hasznosulásáról nincs megfelelı elemzés. Alacsony szintő a tapasztalatok értékelése, a sikeres innovációk terjesztése

val csökken a felsıfokú végzettség társadalmi presztízse

- Az iskolai szakképzés nem alapozza meg megfelelıen az egész életen át tartó tanulást

A hazai szakképzés az oktatás más alrendszereihez és több társadalmi alrendszerhez is kapcsolódik. Valamennyi hatásrendszer elemzésére jelen tanulmány keretei között nem térhetünk ki. Azt a módszert választottuk, hogy az elfogadott hazai Szakképzés-fejlesztési stratégia öt legfontosabb operatív célja és fejlesztési feladata mentén tekintjük át a fıbb folyamatokat.10

1. A gazdaság versenyképességének növelése Alapvetı feladat a szakképzési rendszer fejlesztése, a gyakorlati képzés erısítése, illetve a képzés gazdasági igényekhez igazítása. Ez az elvárás már régóta napirenden van, de csak részeredményekrıl számolhatunk be. Az egyik ilyen probléma, hogy egy felzárkózó, számos külsı és belsı – sokszor kiszámíthatatlan – feltételek között mőködı gazdaságban a gazdasági szereplık, különösen a kis és közepes vállalkozások, nehezen tudnak hosszabb távra tervezni. Sokszor a nagyobb gazdasági szervezeteknél is a folyamatos fejlesztés és innováció mellett a túlélés egyik feltétele a gyors szerkezetváltás. Ebbıl adódóan a konkrét szakmában képzett munkavállaló mellett egyre inkább olyanokra van szükség, akik egy adott szakterületen belül más szakmára, vagy technológiára gyorsan átképezhetık, illetve a korábbitól különbözı képzettség megszerzésére képesek és szükség szerint alkalmasak a korábbi képzettségüktıl teljesen eltérı képesítés megszerzésére. 10

Lásd részletezve: Oktatási Minisztérium, Foglalkoztatáspolitikai és Munkaügyi Minisztérium: Szakképzés- Fejlesztési Stratégia 2005-2013

⌡ 28 ⌠

A közoktatás és ezen belül az iskolai rendszerő szakképzés egyik legfontosabb feladata ezért az egész életen át tartó tanulás megalapozása, azoknak a kulcskompetenciáknak az elsajátítása, amelyek alkalmassá teszik az egyént, hogy szembenézzen olyan helyzetekkel, amelyek alkalmazkodást, újabb tanulási folyamatban való részvételt követelnek tıle. Ennek megfelelıen támogatni kell a gyakorlatközpontú oktatási módszerek elterjesztését, a gyakorlati tevékenységet és a tanulást kombináló, a munkaerı-piaci beilleszkedést közvetlenül támogató oktatási programok kialakítását és bevezetését az iskolai rendszerő képzésbe, a gyakorlati képzésbe. Az intézményrendszer alkalmazkodását jelenleg nagyobbrészt nem a kihívások, a folyamatok elemzésébıl és az arra adandó lehetı leghatékonyabb szakmai válaszok motiválják, hanem a forrásokhoz való hozzájutás lehetısége. Ezért a többcsatornás finanszírozási rendszer továbbfejlesztése indokolt, hogy kielégítse a szakképzés differenciált igényeit és tartalmi, strukturális változásokra ösztönözzön. A gazdaság versenyképességének javítása érdekében biztosítani kell a gazdasági aktivitás növelését, a leghátrányosabb helyzetőek munkaerı-piaci és társadalmi beilleszkedésének elısegítését.

2. A mobilitás növelése A belsı mobilitás érdekében a különbözı képzési formák közötti átjárhatóság feltételeit szakmai és jogi szempontból is támogatni kell. A szakmastruktúra moduláris rendszerő átalakítása lehetıséget teremt a szakképzésbe való visszatérésre. A képzésben résztvevık néhány modul elsajátítását követıen, rész-szakképesítést kaphatnak, visszalépéskor ezek beszámításával újabb, illetve magasabb szakképesítéshez juthatnak. A kialakítandó rendszer létrehozásával megteremthetı az alapja a korábban formális, vagy nem formális keretekben elsajátított ismeretek beszámításának. A modulrendszer kiterjesztésével párhozamosan, az átjárhatóság további bıvítése és az érettségire épülı szakképzés vonzóvá tétele szempontjából a képzés során teljesített modulok és kompetenciák beszámítása a felsıfokú képzésbe, különösen a közösségi jog hatálya alá tartozó képzésekbe a mobilitás újabb dimenzióit

⌡ 29 ⌠

nyithatja meg. A rendszer kialakítása segíti az európai szakoktatási és szakképzési kreditátviteli rendszerhez való csatlakozást. Ezzel párhuzamosan további hatékony programokra van szükség a szükséges iskolai végzettséggel nem rendelkezı felnıttek számára a piacképes szakképesítés megszerzése érdekében. Az e- learning bázisú tananyagfejlesztés és a képzések elterjesztése bıvíti a hozzáférést és az igényekhez való rugalmas alkalmazkodás kereteit. A minıségbiztosítás bevezetése és valós, nem csupán formális mőködtetése, a közös európai képzési tartalom fejlesztése, szintén nagy mértékben hozzájárul az európai szakoktatási és szakképzési kreditrendszer alkalmazásához, ezen keresztül a közösségen belüli képzési és foglalkoztatási mobilitásban való részvételhez. A szakképesítések állami elismerési folyamatának gyorsításával és egyszerősítésével biztosítható, hogy – az átláthatóság sérelme nélkül – a szakképesítési struktúra a foglalkoztatás szerkezetéhez igazodhasson. Rugalmasabbá és gyorsabbá kell válnia a képzési programok jóváhagyásának is, annak érdekében, hogy azok a munkaerıpiaci változásokhoz folyamatosan alkalmazkodhassanak.

3. A hatékonyság javítása A hatékonysággal összefüggı problémák áttekintésénél a szakmai-tartalmi vonatkozások mellett fontos kérdés a rendszer szervezeti hatékonysága, a struktúra valódi rendszerszerő mőködésének kiépítése. A minıségi képzéshez szükséges infrastruktúra tervezésében és a fejlesztések megvalósításában az egyes fenntartói részérdekek és aktuális lobbipozíciók helyett egyre inkább a komplex térség- és területfejlesztéssel összekapcsolt, széleskörő érdekegyeztetésen alapuló stratégiáknak kell meghatározó szerephez jutni. Egy-egy szervezet mőködésének minıségét a vezetés felkészültsége és minısége nagy mértékben meghatározza. Olyan vezetıi kiválasztási rendszer kialakítására van szükség, amellyel kiküszöbölhetı, hogy az éppen regnáló helyi politikai erık hőbérjutalomként bízzanak meg a feladatra kevéssé alkalmas vezetıt.

⌡ 30 ⌠

Az oktatás és képzés minıségének legmeghatározóbb tényezıje a tanár, a szakoktató felkészültsége. Az intézmények és a pedagógusok módszertani kultúrájának megújításához elengedhetetlen a képzés és továbbképzés elméleti, de fıleg a gyakorlati vonatkozású korszerősítése. A technológiailag minden eddiginél gyorsabban változó gazdasági környezetben az információs és kommunikációs technológiák széles körő elterjesztése szükséges az oktatás minden szintjén és formájában. A közoktatási, ezen belül szakképzési és felsıoktatási intézményekben folyó szakmai munka javítható az átfogó és egységes mérés-értékelési és minıségértékelési rendszerek bevezetése révén. A már jelenleg is meglévı minıségirányítási programok mőködtetési tapasztalatai vegyesek. A követendı jó gyakorlatok mellett több esetben elıfordul, hogy ezek a dokumentumok formálisan léteznek ugyan, de funkcionálisan nem épültek be a mőködési gyakorlatba. Fontos, hogy valamennyi szakképzést folytató intézmény rendelkezzen az Európai Unió szakképzési minıségbiztosítási keretrendszerének figyelembevételével készült és mőködtetett minıségbiztosítási rendszerrel. Az erıforrások elosztásának célhoz kötöttségét, a pénzfelhasználás hatékonyságát az eddigieknél fokozottabban kell ellenırizni.

4. A regionalitás erısítése Komoly kihívás ezen a téren a gazdasági fejlıdés egyenetlenségeibıl adódó jelentıs munkaerı-piaci, szociális különbségek mérséklése. A szétaprózódott, túlságosan tagolt intézményrendszer mőködésének összehangolása az indokolatlan párhuzamosságok megszüntetése meglehetısen összetett, olykor a szakmai racionalitást figyelmen kívül hagyó érdekellentétek sora csak térségi alapú együttmőködéssel kezelhetı. Az egyedi, vélt megmaradási és „túlélési” esélyek érdekében sokszor tapasztalható ellenállás az integrációs folyamatokkal szemben. A térségi integrált szakképzı központokhoz (TISZK) való csatlakozást több esetben nem a gazdaság igényeihez jobban alkalmazkodni képes, fenntarthatóbb szakképzés kialakításában való részvétel, hanem az ezen úton megszerezhetı többletforrás motiválta. A kétségkívül indokolt szerkezetátalakítás az érdekeltség-

⌡ 31 ⌠

alapú jogkövetés és a direkt szabályozás kombinációjával valósul meg. Ennek a megoldásnak az az eredménye, hogy egyeztetésre készteti a feleket, meghagyva a döntés relatív szabadságát, másrészt egyfajta kényszerpályát is jelent a fejlesztési forrásokhoz való hozzáférés feltételeinek szabályozásával. A tudatos szemléletváltozáson alapuló döntések túlsúlyba kerüléséig ezeknek a technikáknak megvan a létjogosultsága. A közoktatásról szóló 1993.évi LXXIX. tv. új 98/B. §-ában a szakképzés-szervezési társulás kifejezést használva szabályozza a szakképzı intézmények

fenntartói

közötti

együttmőködés

kereteit,

ami

új

feladatellátási

felelısségmegosztást is jelent. Létrejön a szakképzés-szervezési társulás mint önálló feladatellátó. A törvény alapján létrehozott Regionális Fejlesztési és Képzési Bizottságok feladatkörében megjelentek a regionális tervezés és koordináció fontos elemei és hatáskörei: -

kidolgozza a régió hosszú-és középtávú területfejlesztési koncepciójának, illetve a régió fejlesztési programjának részeként – az iskolai rendszerő szakképzés fejlesztésének irányát,

-

közremőködik az iskolai rendszerő és az iskolarendszeren kívüli szakképzés, továbbá a közoktatásban és a felsıoktatásban folyó szakképzés összhangjának megteremtésében,

-

meghatározza a szakképzés fejlesztési irányait és beiskolázási arányait a régióban,

-

részt vesz az iskolai rendszerő szakképzés fejlesztésével összefüggı pályázatok, fejlesztési programok elkészítésében, lebonyolításában,

-

részt vesz a pályakövetési rendszer mőködtetésében,

-

a régióban mőködı helyi önkormányzatoknál kezdeményezi a szakképzésszervezési társulás megalakítását, Az RFKB-k és a TISZK-hálózatok létrehozása a hazai szakképzési integ-

rációs folyamatban meghatározó elemnek számítanak. Mindez lehetıséget nyit egy ⌡ 32 ⌠

valódi térségi-regionális alapon szervezıdı és mőködı feladatellátás megszervezésére. Ezzel együtt fontos azt is hangsúlyozni, hogy a szakképzés és a gazdaság közötti kapcsolatrendszer fejlesztésének feltétele a szakmai érdekegyeztetés rendszerének korszerősítése a gazdasági kamarákkal, szakmai, munkaadói, munkavállalói érdekképviseleti és civil szervezetekkel, gazdálkodó szervezetekkel, valamint az egyéb szakképzésben érdekelt partnerekkel, például az egyházakkal, a szülıi és tanulói szervezetekkel.

5. Az információellátottság és -áramlás javítása Komplex szakképzési információs rendszert kell kiépíteni és mőködtetni, amely biztosítja: -

a szakképzéssel kapcsolatos adatokat,

-

a szakképzés egészének mérésére is alkalmas megbízható statisztikai rendszert,

-

a munkaerı-piaci információkat, a pályaválasztási és szakmai tartalmi adatbázist,

-

a rendszer információs értékének naprakészen tartását, A megalapozottabb tervezhetıség és mőködtetés szempontjából a folya-

matok nyomon követése érdekében egy komplex, regionális és országos szinten egyaránt alkalmazható adatbázis kialakítására szükség van. Regionális szinten meg kell teremteni azt a szakmai kompetenciát, amivel ilyen típusú tervezési és monitoring feladatok elvégezhetık, illetve a megkapott eredmények áttranszformálhatók az oktatási képzési rendszer mőködtetése szempontjából értelmezhetı feladatokká. Az információs rendszerünknek a helyi sajátosságok mellett illeszkednie kell az európai adatrendszerekhez is.

⌡ 33 ⌠

Következtetések A szakképzés fejlesztése európai és hazai vonatkozásban is az egyik meghatározó stratégiai kérdéssé vált. A megoldandó problémák többsége ugyanaz a közösség országaiban, bár természetesen mindenütt kimutathatók bizonyos súlyponti különbségek. Az is egyértelmően látszik, hogy a szakképzés fejlesztése az oktatás más alrendszereivel egységben, más társadalmi alrendszerekhez kapcsolódva a térség- és területfejlesztéshez kapcsolódva végezhetı el eredményesen és fenntartható módon. Egy ilyen struktúra szerkezeti, szervezeti és tartalmi megújítása számos konfliktussal jár, ezek egy része egyeztetések segítségével kezelhetı. Másrészt a rendszer mérete, heterogenitása, lassú önfejlesztı képessége szükségessé teszi szabályozó eszközök alkalmazását is. Jó példa lehet az a fejlıdési, intézkedési folyamat, amit az európai gyakorlatból meríthetünk. A gazdasági világválság hatásainak kezelésével párhuzamosan a versenyképességünk újrapozícionálása egyaránt fontos feladatunk. Az oktatás és képzés fejlesztése olyan társadalmi kérdés, amiben le kell folytatnunk a korrekt szakmai egyeztetéseket és vitákat, de ez az egyik olyan stratégiai kérdés, amiben sürgısen egyezségre is kell jutnunk.

⌡ 34 ⌠

A MITISZK LÉTREJÖTTE ÉS KAPCSOLATRENDSZERE Belsı (partnerintézményi) kapcsolatrendszer kialakulása A MITISZK belsı (partnerintézményi) kapcsolatrendszerét a pályázati konzorcium összetétele definiálta mindkét projektelemben (HEFOP 3.2.2. és HEFOP 4.1.1.) Ennek megfelelıen a konzorciumi mőködés alkotja a MITISZK belsı kapcsolati hálóját, ezek a kapcsolatok idıben tartósabbak, gyakoribbak, tartalmilag pedig mélyrehatóbbak, mint az ún. külsı kapcsolatok. A belsı kapcsolatok magasabb szintjét és intenzívebb voltát az is megalapozza és garantálja, hogy a kapcsolati háló tagjai között több szférában is kölcsönös érdekeltségi viszony áll fenn. Az elsı elem a jogi-szervezeti kötelékek együttese, amely rendszerezi és formalizálja az együttmőködést. Ehhez társulva – másik szféraként – mőködik a személyi kapcsolatok szisztémája egyszerre az elızı szféra által kijelölt formális és a praktikum által létrehozott informális elemek térben-idıben változó együtteseként. A harmadik érdekeltségi szféraelemet a financiális tényezık jelentik. Ezek részben szintén jogi-szervezeti megalapozottságú, közvetlen érdekeltségi elemekként jelentkeznek a kapcsolatrendszerben, másfelıl folyamatosan alakulnak és folyamatosan hatnak – mőködnek informális anyagi, pénzügyi kapcsolatok – érdekeltségek is. E kapcsolati tényezık kialakulása és mőködése az alább röviden bemutatandó folyamatokban zajlott le, illetve megy végbe jelenleg is. Természetesen megfigyelhetı, hogy a komplex folyamat egyes szakaszaiban a három elem nem egyforma mértékben jelenik meg, az egyes elemek eltérı súllyal hatnak az adott szakaszon belül. Miskolc Megyei Jogú Város Önkormányzata 2004. szeptember 30-án konzorciumot alapítva Mezıkövesd Város, Tiszaújváros Város Önkormányzatával, valamint a Miskolci Egyetemmel kapcsolódó pályázatokat adott be: -

HEFOP 4.1.1 Térségi Integrált Szakképzı Központ infrastrukturális feltételeinek javítása, ⌡ 35 ⌠

-

HEFOP 3.2.2 Térségi Integrált Szakképzı Központok kialakítása címmel.

Az elnyert támogatások nagysága: -

HEFOP 4.1.1-P.-2004-10-0030/1.0 pályázaton 755.619.739 Ft

-

HEFOP 3.2.2-P.-2004-10-0011/1.0 pályázaton 355.687.500 Ft

A 4.1.1 pályázathoz szükséges min. 6,25% önerıt – a MITISZK Kht.-t egyedül alapító – Miskolc M. J. V. Önkormányzata biztosítja 50.374.650 Ft összegben. Ebbıl 20.149.860 Ft-ot a saját költségvetés terhére, 30.224.790 Ft-ot pedig a BM EU Önerı Alapra benyújtott pályázatból. A pályázati kiírás értelmében a két pályázati projekt megvalósításához egy nonprofit szervezetet vagy intézményt kellett a pályázóknak létrehozni. Ennek megfelelıen Miskolc városa mint fıpályázó megalapította a MITISZK Kht-t, amely szervezet a fıpályázó helyébe lépett. A MITISZK partnerintézményei: Andrássy Gyula Szakközépiskola, Miskolc Bláthy Ottó Villamosipari Szakközépiskola, Miskolc Diósgyır-Vasgyári Szakképzı Iskola és Kollégium, Miskolc Eötvös József Gimnázium, Szakképzı Iskola és Kollégium, Tiszaújváros Kandó Kálmán Szakközépiskola, Miskolc Miskolci Egyetem, Miskolc – Egyetemváros Szentpáli István Kereskedelmi és Vendéglátó Szakközépiskola és Szakiskola, Miskolc Széchenyi István Szakképzı Iskola, Mezıkövesd A HEFOP 4.1.1 pályázat szerinti központi képzıhely az Andrássy Gyula Szakközépiskola tanmőhelyének a MITISZK Kht. számára átadott részébıl – felújítással és bıvítéssel – kerül kialakításra. -

CNC II. laboratórium: CAD és CAM tervezıi munkahelyek

-

CNC I. laboratórium: CNC megmunkáló-gépek és hegesztı robot

⌡ 36 ⌠

-

Termékminısítı és termékvizsgáló laboratórium: 3D mérıgép, digitális mérıeszközök, SPC

-

Mechatronikai laboratórium: Integrált gyártórendszer

-

Elektronikai laboratórium: modern mérıhelyek

-

Hidraulika-pneumatika laboratórium

-

PLC laboratórium: korszerő vezérlések

-

Multifunkcionális integrált informatikai laboratórium: megfelelı hardver minden alkalmazás számára

-

E-kereskedelem tanboltja és kiszolgáló helyiségei

-

120 fıs elıadóterem

-

Közösségi helyiség: pályázatban vállalt közösségi szolgáltatások nyújtásá-

hoz -

3 db projektiroda, tárgyaló

-

Tanári öltözı + vizesblokk

-

Fiú öltözı 36 fı + vizesblokk 90 fı

-

Leányöltözı + vizesblokk 30 fı

-

Férfi nıi vizesblokkok

-

Raktárhelyiségek

-

Akadálymentesítés két irányból

-

Tanári szoba

A központi képzıhelyre vonatkozó tervek 2004 októberére készültek el, de csak közel két esztendıvel késıbb, 2006 nyarán írták ki a közbeszerzési felhívást. 2006 ıszén kezdıdtek meg az építési, kivitelezési munkálatok, s 2007 júniusára jutott el a projekt a gépek, eszközök beüzemelésének fázisába. A próbaüzemet a 2007/08. tanév elején kezdték meg.

⌡ 37 ⌠

A MITISZK létrehozásának feltételezett/célzott eredményei A MITISZK Kht. a 3.2.2 projekt megvalósítása során céljául tőzte ki a HEFOP 4.1.1 projektben létrehozott csúcstechnológiai képzıhely mőködtetését, s a partnerintézmények tevékenységének összehangolásával és közösségi szolgáltatások nyújtásával a szakképzés hatékonyságának növelését. A régió munkaerı-piacát kielégítı képzési kínálat érdekében folyamatos együttmőködésre törekszik a gazdálkodó szervezetekkel, a projekt végére a felnıttképzési szféra szereplıjévé válik. Az elképzelések szerint általában a TISZK-ek elısegítik a tanulói, a tanári és az egyéb munkatársi célcsoportokban a nemek közötti esélyegyenlıséget, ugyanis az új képzési helyek, szakirányok és a projekt révén alkalmazható új munkatársak körében elsısorban a nık lehetıségei bıvülnek. Elöljáróban megjegyezzük, hogy a MITISZK profilja ezt a célt nem segíti elı. A nık esélyegyenlısége mellett fontos tényezı az, hogy a szociálisan hátrányos és a fizikai fogyatékos rétegek lehetıségei is növekednek az intézményben, illetve a régióban. A képzıhelyet a fizikai fogyatékossággal élık (elsısorban mozgáskorlátozottak) gond nélkül látogathatják. A TISZK-ek további feltett célja, hogy a roma fiatalok képzése során – néhány hetes vagy hónapos bentlakásos képzések keretében, a munkaerıpiac által éppen preferált szakképesítés megszerzése mellett – lehetıséget biztosítson a résztvevık szociokulturális fejlesztésére is. Így például a bentlakás idején megtanulhatják az etanulás módszereit, gyakorolhatják az e-szolgáltatások igénybevételét. A projekttıl a következı, hosszútávon fenntartható eredményeket várták létrehozói: 1. Az esélyteremtı, illetve esélynövelı képzések folytatása a nıi, a fizikai fogyatékos és a szociálisan hátrányos helyzető célcsoportok számára. 2. A szakmacsoportok szakképesítéseinek magasabb színvonalú, differenciáltabb oktatása. 3. A résztvevı intézmények emberi erıforrásainak továbbfejlesztése az új, MITISZK adta lehetıségek révén tartalmi, módszertani és intézményi struktúramenedzsment területeken. ⌡ 38 ⌠

4. Az észak-magyarországi (és az eurorégiós) együttmőködés bıvítése és fejlesztése. 5. A projekt katalizátorhatásainak elısegítése, gondozása. 6. A fenntarthatóság pénzügyi feltételeinek biztosítása az EU-támogatások felhasználása után új, alternatív pénzügyi erıforrásokon nyugszik. Ezeknek egy része a projekt „saját lábra” állásának eredménye, más része külsı forrásokat (gazdasági szervezetek, további partnerek, regionális, helyi alapítványok) jelent. 7. Intézményi fenntarthatóság. Ennek döntı tényezıje a projektet mőködtetı, fenntartó intézményi struktúrák kialakítása, amely a menedzsment szintjén már a projekt-elıkészítés szakaszában létrejön, majd a megvalósítást követıen kiteljesedik a mőködtetési folyamatok által igényelt elemekkel és személyekkel. Az intézményi fenntarthatóságot fogja szolgálni a projekteredmények folyamatos átvétele és beépítése az intézményi képzési és továbbképzési programokba is. 8. A tevékenységek és eredmények szakmapolitikai fenntarthatósága. Erre a projektpartnerként szereplı szakmapolitikai szervezetekkel (BOKIK, Munkaügyi Központ, gazdasági szervezetek) való együttmőködés a biztosíték.

A MITISZK belsı kapcsolatainak hivatalos értékelése a projektmenedzsment részérıl A TISZK menedzsmentje számos nehézségrıl számolt be. Hosszasan dolgozott például a támogatási szerzıdés és mellékleteinek átdolgozásával. A munkát külsı segítı szervezet közremőködése nélkül végezték. Ennek során sok segítséget kaptak a társ TISZK-ek vezetıitıl és a szakmai közremőködı szervezet munkatársaitól. Az eredetileg megalkotott, meg nem valósítható modell átdolgozása során meg kellett gyızni a konzorciumi partnereket és a partnerintézmények vezetıit az átdolgozás szükségességérıl, annak elınyeirıl. Késleltette a folyamatot az is, hogy a Miskolci Egyetem példája nyomán valamennyi konzorciumi partner ragaszkodott ahhoz, hogy kedvezményezettként önállóan gazdálkodhasson. Így összesen 5 kedvezményezett tevékenységét kellett a menedzsmentnek összehangolni. ⌡ 39 ⌠

A támogatási szerzıdést késın, 2006. június 30-án írta alá a menedzsment. Pénzügyi források hiányában, az elıleg 2006. október 9-i folyósításáig a projekt több munkatársa nem kapott megbízási díjat. A MITISZK fizetésképtelensége miatt azok a tevékenységek sem indulhattak el, amelyekre külsı szolgáltatók kaptak megbízást. A partnerintézmények nevelıtestületei csak 2007. szeptember-október során találkoztak a MITISZK projektmenedzsmentjével, s hallgathatták meg elképzelésüket a MITISZK és a nevelıtestületek együttmőködésérıl. A pénzügyi forrásokhoz való hozzájutás után intenzívebbé váltak a folyamatok. Elkészült a MITISZK projektirányítási kézikönyve, a minıségügyi szakmai bizottság közremőködésével kialakításra kerültek a minıségirányítási rendszer pillérei. Az intézményi folyamattérképek elemzése, a közös folyamatok meghatározása alapján átdolgozták az Intézményi Minıségirányítási Programokat, javaslatok készültek az Önkormányzati Minıségirányítási Programok átalakítására. Szakértı szolgáltató szervezet segítségével állították össze a MITISZK Minıségirányítási Kézikönyvét, melynek 2. változata alapján a MITISZK 2008. szeptemberében ISO 9001:2001 tanúsítást szerzett. A MITISZK Mőködési Kézikönyv rögzíti a konzorciumi partnerek együttmőködésének alapelveit a projekt befejezését követıen is. Az alapelvek közül lényeges, hogy valamennyi partnerintézmény teljesen önálló, a MITISZK menedzsment együttmőködı és nem fölérendelt partnerként dolgozik együtt az intézményekkel. Ez a MITISZK-menedzsment szemszögébıl erısen megnehezítette a projekt végrehajtását, több esetben kellett az intenzív és rapid meggyızés eszközeivel élnie a partnerek felé az elvégzendı tevékenység fontosságáról, s csak utána – sokszor késedelemmel – lehetett munkához látni. A másik fontos alapelv a szakmai bizottságok képviseleti elv alapján való mőködtetése. A fejlesztési feladatok elvégzését sok esetben szakmai bizottságokra bízta a menedzsment, hogy a kifejlesztett termékeket a partnerintézmények a sajátjuknak érezzék (hiszen az ı kollégáik készítették), és az alkalmazásuk elé ne gördítsenek akadályt. Minden érintett intézmény azonos számú szakértıt delegált a szak⌡ 40 ⌠

mai bizottságokba, mindenki arányosan kapott feladatot és díjazást, bár az egyes intézményekbıl delegált bizottsági tagok ugyanazért a díjazásért nem feltétlenül ugyanolyan minıségő munkát végeztek. Ámbár a partnerintézmények és a menedzsment közötti információáramlást a projekt elejétıl igyekeztek biztosítani az intézményi kapcsolattartók, a kapcsolattartás hatékony formája az Igazgatók Tanácsa 2006. november 8-i megszervezésével alakult ki. Az Igazgatók Tanácsa a projekt megvalósításában döntési joggal nem rendelkezik, de miután az intézményvezetık személyesen vesznek részt tanácskozásain, sokat tud segíteni egy-egy megakadt, félresiklott folyamat felgyorsításában, az esetleges félreértések tisztázásában. Hasznos ötlet volt az elnökség és vele együtt a tanácskozás helyszínének forgószínpad jellegő váltogatása, ugyanis így minden intézményvezetı megismerhetett minden partneriskolát. A MITISZK szervezete a Konzorciumi Tanács 2007. január 11-i megalakulásával lett teljes. A Konzorciumi Tanács a MITISZK Mőködési Kézikönyv szerint a MITISZK döntéshozó szerve. A MITISZK Kht. finanszírozási tervének elkészítésére a konzorciumi partnerek gazdasági szakembereibıl költségvetési bizottságot hozott létre. A projekt végrehajtása során a menedzsment, a konzorciumi tagok és a partnerintézmények képviselıi több felkészítésen, szervezetfejlesztési tréningen vettek részt. Kezdetben a projekt végrehajtását segítették ezek a programok. A projekt végén a jogszabályi környezet jelentıs változása, a kht. átalakulási kényszere és a fenntarthatóság kérdései miatt ismét szükségessé vált a vélemények egyeztetése. A több körben lebonyolított szervezetfejlesztési tréning eredményeként közös tervek, elképzelések születtek a MITISZK jövıjét illetıen.

Külsı kapcsolatrendszer A MITISZK értelemszerően az „elsı körös” társszervezeteivel hozott létre s tart fenn konzorciumon kívüli kapcsolatokat. A kapcsolatok jellegét ezen TISZK-ek

⌡ 41 ⌠

oligopolisztikus struktúrájából kifolyólag a mellérendeltség jellemzi. Egymásnak – mivel mőködésük területe földrajzilag lehatárolt – nem versenytársai. Ebbıl a helyzetbıl viszont az is következik, hogy az együttmőködés sem öltött mélyebb és tartósabb formákat, ezek a szervezetek – s így a MITISZK is – „jól elvannak” saját kis

„birodalmukban”,

s

a

kapcsolattartásnak

elsısorban

reprezentációs-

protokolláris szerepe/funkciója alakult ki. A teljesség kedvéért meg kell jegyezni, hogy a többtényezıs válsághelyzetben létrejövı TISZK-ek valószínőleg elıször saját mőködési feltételeiket igyekeztek optimalizálni, s ezen indokolatlanul hosszúra elnyúlt, szervezési nehézségekkel jócskán teli tevékenység során nehéz is lett volna egy elmélyült, szakmai tartalommal telített regionális vagy országos kooperációt kialakítani. A MITISZK e keretek között lehatárolt lehetıségekkel rendelkezik. Szakmai konferenciákon több alkalommal bemutatta tevékenységét a társ TISZKeknek és Észak-Magyarország politikai, gazdasági és civil szervezetei képviselıinek. A MITISZK menedzsmentje is szívesen élt a társszervezetek meghívásaival, s ezeknek eleget téve számos hasznos tapasztalatot szerzett az általuk szervezett rendezvényeken. Három társszervezetet részletesen is bemutattak a konzorciumi partnerek, illetve a partnerintézmények képviselıinek. A MITISZK fogadta számos szakmai és civil szervezet látogatását, illetve több esetben is helyet biztosított rendezvényeiknek. A partnerintézményekkel együtt több rendezvény szervezésében is részt vett, így a résztvevık Magyarország és az Európai Unió más régióiba is eljuttathatták a MITISZK-rıl szóló információkat.

A MITISZK-projektmenedzsment és a partnerintézmények tapasztalatai A MITISZK-menedzsment összetétele létszámban és foglalkoztatási viszonyban igazodik a szolgáltató szervezet struktúrához. Az 5 fıs vezetésbıl hárman – az ⌡ 42 ⌠

ügyvezetı és a koordinátor valamint a pénzügyi adminisztrátor fıállású. Az üzemeltetési és felnıttképzési vezetı (a 3.2.2 és 4.1.1 projektek korábbi szakmai vezetıi) megbízásos jogviszonyban vannak foglalkoztatva. A menedzsment-tagok mellett még 4 munkatárs dolgozik megbízásos jogviszonyban a közösségi szolgáltató csoportban. Rajtuk kívül csupán segédmunkaerıt (takarító, portás) foglalkoztat a MITISZK. Ez a létszám és ez a foglalkoztatási jogviszony szervezetelméleti szempontból vegyes képet mutat: egyszerre figyelhetık meg a feladat- és halmaz szervezeti kultúra elemei. A feladatkultúra jellemzıi érvényesülnek akkor, amikor a menedzsment jog- és feladatköri tagoltságát vizsgáljuk, ugyanakkor a foglalkoztatási jogviszony ideiglenessége, határozatlansága a halmazkultúrára jellemzı. Ehhez a komplex jelenséghez társul a laissez faire vezetési stílus, ami inkább a halmazkultúrákkal adekvát. (Ezt részletesebben a közösségi szolgáltató csoporttal foglalkozó fejezetben érhetjük tetten.) E két szervezeti kultúra és vezetési stílus kombinációja a menedzsmentelméletek alapján a bizonytalan idı- és erıforrás-faktorokra, a személyes-szervezeti célok átmeneti vagy álcázó voltára utalnak. Egyébként a rövid idıtényezı a pályázati feltételekben is rögzítve van, az erıforrásfaktorok bizonytalansága pedig a magyar szakképzés állandó, s úgy tőnik, kiküszöbölhetetlen jelensége. Amíg a projektek tartottak, az azokban megfogalmazott programok, feladatok végrehajtása, ezek operatív szintre történı lebontása és ennek a folyamatnak az irányítása, koordinálása volt a döntı feladat. Ez a menedzsment állandó, folyamatos együttmőködését kívánta meg, ami kiterjedt arra a meglehetısen nagyszámú végrehajtóra is, akik közremőködtek a programban. İk jellemzıen a nyolc partnerintézmény kapcsolattartói, a különbözı szakterületekért, laborokért felelıs megbízott munkatársak, a MITISZK-ben továbbképzésben részesült tanárok, illetve maguk a tanulók. A fentiekhez még hozzá lehet számítani a fenntartói oldal kapcsolati személyeit is. Az azonban nem lehet kétséges, hogy ezek az operatív teendık nem minden személy/feladat szempontjából jönnek számításba ugyanolyan mér⌡ 43 ⌠

tékben; az egyes kapcsolatok intenzitása, a velük járó esetleges feladatok vertikális és horizontális vonzata igen nagy eltérést mutathat. A szakmailag komoly és idıben/térben komplikált menedzsment-kihívás csak a kapcsolatok/feladatok kisebb részében jelentkeznek.

⌡ 44 ⌠

TAPASZTALATOK A MITISZK ELSİ MÁSFÉL ÉVÉRİL

Aspektusok és attitődök A kutatási interjúk meglehetısen egyértelmőek annak kapcsán, a szakképzésben érdekeltek miként ítélik meg a MITISZK és partnerintézményei közötti kapcsolatokat, s általában a MITISZK és a másik új szakképzés-politikai szervezet, az RFKB mőködését. Az elsı sajátosság majdnem mindegyik interjúalany vélekedésében visszaköszön: A napjainkra már szokványossá vált idegenkedés/elutasítás az új, a szakképzés belsı viszonyaiba sokszor erıszakkal beleavatkozó, a több mint 30 éve tartó „reformdühöt” fizikailag megtestesítı új intézményekkel szemben, amelyek ráadásul az egyre zsugorodó erıforrások egyre nagyobb részét sajátítják ki a gyakorlati szereplık szerint egyre kevesebb eredménnyel és egyre kisebb hatékonysággal. A vélemények általában karakteresek és értelemszerően a klasszikus értékelési skála negatív/elutasító tartalmi-érzelmi mezejéhez kapcsolódnak. (pozitív/elfogadó – semleges – negatív/elutasító) Nagy valószínőséggel az interjúalanyok túlnyomó többségének véleményét összegzi a következı idézet: „A TISZK a jelenlegi formájában semmire nem jó, ez egy fölösleges árnyékszervezet.” (7. int.) A második sajátosság a komplex megítélés során – s ez megint ismerıs helyzet a szakképzési szférában (is) – az összetett személyes érdekeltségi viszonyok erıs determinációja. Az interjúalanyok szakmainak, objektívnek beállított véleménye mögött többnyire felsejlik a személyes pénzügyi-, presztízs-, pozíciómotiváltság különbözı arányú konglomerátuma. Így természetesen a MITISZK esetében is kialakult és determináns az intézménnyel kapcsolatban állók körében a haszonélvezık – kifosztottak kettısséggel leírható szindróma. Ez az attitőd pregnánsan jelentkezik a következı véleményekben: „Én továbbra is azt mondom, hogy azzal, hogy XY odarakta a saját iskolája mellé a TISZK-et, már a lobbi itt mutatkozott. Magyarul felépített magának ⌡ 45 ⌠

egy új tanmőhelyt. Valahogy az az érzésem, hogy az az Andrássynak egy modernizált tanmőhelye.” (3. int.) „a TISZK gazdaságtalan és nem hatékony. A nem közvetlen a TISZK közelében, a központhoz közel lévı iskolákat, tanulókat kivéve nem éri meg a bejárás, az idıpazarlás.” (5. int.) A jóval kevesebb számú pozitív véleményt megfogalmazókat közvetlen viszonyok kapcsolják a MITISZK-hez, például labor/mőhelyfelelısök vagy a (társ)intézmény vezetıje, akik számára a szervezet létrehozása és mőködtetése valószínőleg a személyes karrierjük nagy sikere és/vagy csúcspontja. Ennek a sikerélménynek vagy karrierfeelingnek tökéletes összefoglalója a következı vélemény: „…mindenkinek sikerült felismernie azt, hogy neki ez nem jár áldozattal, ezeknek a lehetıségeknek a kihasználása. Ehhez máshol nem nagyon fog hozzájutni. Ez a kölcsönös elınyökön alapuló együttmőködés mindenféleképpen pozitív volt. Ez egy nagy tapasztalat. Akik közvetlenül nem vettek részt a szakmai munkában, azok is elismerték azt a teljesítményt, amit belefektetett egyrészt a partnerintézmény kapcsolódó kollégáinak összessége, másrészt a menedzsment ebbe az egészbe. Önmaga ez a rendszer felállt, mőködik, és itt vannak a gyerekek. (…) Itt a csúcs van.” (12. int.) Értelemszerően pozitív a véleménye a RFKB irányítójának is, hiszen a MITISZK (a többi TISZK-kel együtt) ugyanannak a szakképzési politikának a másik szimbóluma, amely a RFKB-t is létrehozta. Mindegyik pozitív véleményformáló hangsúlyozza a MITISZK tartalmiszervezeti modernizációs szerepét a szakképzésben. Szintén hangsúlyosan – bár ellentmondásosan – említik a MITISZK gépeinek, berendezéseinek ipari szintő csúcstechnológia voltát. A motivációkon alapuló véleményformáló attitőd persze nemcsak a személyes érdekeltségek mentén alakult ki. Ezen túlmenıen szintén az érdekeltségi viszonyháló meghatározó rendezı elemeként kell számításba vennünk a szakmai, intézményi, a települési-regionális és a gazdasági háttérbeli hatóerıket. Ezek a tényezık – úgy tőnik – valamilyen módon függvényei a földrajzi helyzetnek; mennél nagyobb a térbeli távolság a MITISZK és az interjúalany „telephelye” között, annál

⌡ 46 ⌠

komplexebbek és erısebbek ezek a túlnyomórészt negatív attitődformáló tényezık. Az megkérdıjelezhetetlen tény, hogy a MITISZK – RFKB kettıs intézményszimbólumáról a leginkább negatív véleménnyel a térben és szakmában legtávolabbi iskolák, fenntartók és gazdasági szervezetek vannak. A negatív attitőd szakmai és térbeli erısödésének szinte tökéletes alátámasztása az alábbi interjúrészlet. Kérdés: „Akkor ott nem lehet, maximum csak e-típusú kereskedelmet szimulálni? … Válasz: Van egy kamra mérető helyiség, de még fantomáruk sincsenek, hanem fél osztály számítógép, ahol ezt az e-kereskedelmes, internetes szoftver van. Azért utazzon be a gyerek, hogy ott üljön le a számítógép elé, ne itt. Ez a kereskedelmi szakmacsoport (…) A kereskedelmi szakmacsoportos oldala a miskolci TISZK-nek semmi. A gépészeti szakmacsoportban van sok olyan kabinet, akár a pneumatika, hidraulika, robottechnika, PLC, mérılabor, illetve a CNC forgácsoló technika, ami kiemelkedıen jó, 5-6 évig, amíg el nem amortizálódnak. Óriási ipari gépek ezek, és egy géphez egy gyerek fér hozzá, a többi úgyis csak nézi, tehát ott vagyunk, ahol a part szakad.” (5. int.) Az átfogó jellemzık feltérképezése mellett ugyancsak fontos a viszonyhalmaz részleteit szintén érzékletesen, de más aspektusból megvilágító szerepstruktúra szerinti feltárás. Ebbıl a szempontból a következı tipikus szerepek alakultak ki a MITISZK körül: a)

a kedvezményezetti-hatalmi hierarchia csúcsán levık (MITISZKmenedzsment, RFKB),

b)

a MITISZK létrehozása inkább (idıleges) elınyökkel járt számukra (a három fenntartó önkormányzat és az egyetem),

c)

a MITISZK létrehozása egyszerre járt számukra (idıleges) elınyökkel és hátrányokkal (a hét partnerintézmény szakközépiskola),

d)

a MITISZK létrehozása nem jelentett lényegi változást számukra (az 5 meginterjúvolt cég).

A kedvezményezetti-hatalmi hierarchia csúcsán levık számára – ahogy a fentiekbıl is kitőnik – a MITISZK egy szakképzési modernizációs-hatékonysági folyamat

⌡ 47 ⌠

csúcstényezıje, amely a közösségi szolgáltatások rendszerével nevelési-szociális feladatköröket is vindikál magának. Az intézmény a körhöz tartozók szerint hosszútávon fennmaradó, a szakképzési rendszer centrális, megkerülhetetlen objektuma. A nehézségek csupán idıleges, külsı tényezık (politikai zavarok, fenntartói inkompetencia, rossz jogszabályok, önzı, szőklátókörő szakközépiskolák, rugalmatlan, információhiányos cégek, felvilágosítatlan tanulók és szülık, stb.) hatásaira vezethetık vissza, azonban a kellı kitartással és megfelelıen végzett „felvilágosító” munka elıbb-utóbb eredményt hoz és a szakképzés összes szereplıje „be fog állni” a modernizáció és hatékonyság megtestesítıje és záloga mögé. (Nem hagyható figyelmen kívül, hogy ez a szindróma mennyire hasonlít a központi/kormányzati felfogásra, annak mintegy parciális mutációja.) Természetes, hogy ez a beállítódás más vonatkozásokban is kifejezésre jut. Ez elsısorban a szakmai tevékenységgel szinte egyenrangúnak tekintett, komoly költségeket felemésztı, átfogó kommunikációban – arculatépítésben jelenik meg. „…a médiában, mindenütt kommunikáltunk. Nagyon sok helyen megjelentünk a városi és regionális médiák, legyen az a rádió, televízió, különbözı kiadványok, rendezvények.” (12. int.) V: „A beiskolázásnál jelentkezik ez. Itt a TISZK kifizet minden szóróanyagot, biztosítja a helyet a fórumokon. Itt az volt a probléma, hogy volt 100 millió forint. Én akkor is azt mondtam, hogy normálisan meg kell fogadni egy céget. K: Abból PR-céget lehetett volna tartani. V: Igen, abból el lehetett volna tartani egy céget, egységes kommunikációs stratégiát. Azt akkor lehetett volna, ha tudták volna, hová akarnak eljutni. De sikerült elkölteni a 100 milliót. Pénzpazarlás volt ez.” (7. int.)

Elınyök és hátrányok A három fenntartó önkormányzat és a Miskolci Egyetem számára a MITISZK létrejötte egyfajta idıleges finanszírozási elınyt jelentett, ami az önkormányzatok

⌡ 48 ⌠

esetében a beruházási periódust követıen már finanszírozási kötelezettséggé változott. A Miskolci Egyetem – egyedüli szereplıként a körbıl – csak idıleges elınyöket élvezett a projektmegvalósítás során. A pályázatból az egyetem 30 millió Ftot kapott azzal a céllal, hogy két karán (Gazdaságtudományi Kar – GTK, Gépészmérnöki és Informatikai Kar – GIK) az új moduláris felsıfokú szakképzési rendszerben egy-egy képzést elindít hallgatói jogviszonyban és nappali képzésben. Ezenfelül a vállalt képzések támogatására karonként 10-10 oktatási anyagot dolgozott ki, tárgyanként legalább 100 oldal terjedelemben. Ezeket a tananyagokat elektronikus formában, jelszavas eléréssel a konzorciumi tagok rendelkezésére bocsátotta, akik ezeket felhasználhatják saját képzéseikhez. A pályázat elıkészítésében, annak részletes kidolgozásában és megvalósításában az egyetem aktívan részt vett. Ezzel párhuzamosan az egyetem és karai a felsıoktatási reformmal összefüggı új feladatokat próbálta megoldani. (Új képzések akkreditálása és indítása a BSc és az MSc szinten, doktori iskolák újraminısítése, stb.) Másfelıl az egyetem mintegy öt éve vergıdik gazdasági krízisben az alulfinanszírozás miatt, belsı adósságait görgeti maga elıtt, a többlet oktató-kutató munkákból származó bevételek nem fedezik a kiadásokat. „Az FSz-képzés személyi és tárgyi feltételei a MITISZK-tıl függetlenül rendelkezésre állnak, és azok folyamatos fejlesztése biztosított az elmúlt idıszak eredményes pályázatai révén. Ezek alapján a látszólagos passzivitásunk már érthetıbb. A MITISZK-es HEFOP pályázatban az egyetem önálló konzorciumi tagként vett részt, ami azt jelentette, hogy a beszerzéseket, a gazdasági elszámolásokat és beszámolókat önállóan végezte a MITISZK menedzsmentjével történt egyeztetések mellett. Ez az együttmőködés eredményesnek ítélhetı, mert az egyetem minden tıle telhetıt megtett a siker érdekében.” (6. int.) A pályázati pénzek felhasználásával a Miskolci Egyetem lehetıségeit optimalizálva, s hivatkozva a fenti körülményekre, továbbá az FSz-képzések elmaradására, gyakorlatilag „kihátrált” a MITISZK mőködtetésébıl, s jelenleg a formális, passzív státusz jellemzı rá. ⌡ 49 ⌠

Az önkormányzatok esetében ambivalens viszonyulás írható le, ami a székhely önkormányzatnál pozitívabb, a társönkormányzatoknál negatívabb. Kétségtelen, hogy a beruházási és/vagy finanszírozási lehetıségekkel mindhárom önkormányzat szívesen élt, de a pályázatból rájuk háramló kötelezettségek teljesítése különbözı okokból már nehézséget jelent számukra. A financiális tényezık mellett természetesen a presztízs és a jogi kényszer is befolyásolta az önkormányzati szerepvállalást. Különösen erıs versengı helyzet alakult ki Miskolc város és BorsodAbaúj-Zemplén megye között a pályázati folyamat alatt. A MITISZK mőködtetése a székhely önkormányzat – Miskolc Megyei Jogú Város Önkormányzata – számára jelenti talán a legtöbb gondot, a legnagyobb feladatot. „A mai napig nem teljesen tisztázott a finanszírozás módja a törvény szerint. A kezdeményezés az jó, hasznos, de talán meg kellett volna teremteni a törvényi hátteret, feltételeket a mőködéshez. Egy kicsit – úgy érzem – utólag próbálják hozzáigazítani és gyorsan még azokat a törvényeket úgy alakítani, hogy egyáltalán mőködıképes tudjon maradni. (…) A nehézségek azok a finanszírozási problémák, amelyek nem körvonalazódtak még teljes egészében.” (8. int.) Mezıkövesd és Tiszaújváros önkormányzatai – a rájuk háruló kisebb teher ellenére – inkább negatív véleményüknek adtak hangot. Az interjúalanyok megerısítik a miskolci nyilatkozó véleményét az elégtelen jogi szabályozásról, ugyanakkor helyenként metszı élességgel fogalmazzák meg mondanivalójukat a MITISZK szakmai és menedzsment tevékenységérıl. K: „…alapvetıen mi a TISZK és mire jó Ön szerint? V: Ezt azoktól tessék megkérdezni, akik kitalálták. De én pozitív dolgot nem találok benne. Az Oktatási Minisztérium azt a rendszert találja ki, hogy támogatjuk a hiányszakmákat oktató intézményeket, ahol szüksége van a társadalomnak, vagy az adott régiónak, megyének – a Zemplén TISZK átfogóbb. Én úgy gondolom, hogy az egész TISZK rendszer a gyakorlatban azért van és azért léptek be a szakiskolák, hogy levehessék azokat a támogatásokat, amit egyébként nem szerezhettek meg. Semmi másért. K: Akkor gyakorlatilag erre jó a TISZK? V: Nem teszi lehetıvé, hogy hozzájussanak a szakképzési, fejlesztési pénzekhez – csak ilyen formában – ezért kénytelenek szerencsétlen intézmények ⌡ 50 ⌠

valamilyen TISZK-hez csatlakozni. Hatalmas pénzösszegek mennek a pályázaton. A MITISZK esetében az itteni vállalkozók, vagy akik alkalmaztak gyerekeket, szakképzısöket, a szakképzési fejlesztési pénzeket odaadták a … Szakképzı Iskolának, az pedig arra fordította, amire éppen szüksége volt. Eszközre, felújításra, mőködött a rendszer. Egy ilyen intézmény esetében volt 20-30 millió forint. Mi történik most ezzel a pénzzel? Befizeti a MITISZK-nek, ahol kifizetik belıle a MITISZK szervezetében dolgozó embereket. Arra jó, hogy 4-5 embert eltartson, de arra nem, hogy a tényleges szakképzés színvonalát javítsa. Így látom. K: Milyen konkrét szervezeti és tartalmi változtatásokat észlel, mióta megszületett a TISZK? Ha észlel bármit is az iskola kapcsán! Mennyit lehet látni innen az önkormányzattól? V: Annyit, hogy utaznak a gyerekek. Különbözı szervei vannak a MITISZK-nek, van társulási tanács, bizottságok, innen az emberek mennek, az önkormányzati képviselık, akik tagjai ezeknek. Mikor visszajönnek, hogy mi volt az értelme? A kötelezı betartási rend, meg az eljárás tulajdonképpen. Pl.: költségvetés elfogadása. Tartalmi hasznosítható dolgot nem nagyon tettek.” (10. int.) „K: … Hogy alakult ez az elképzelés? Bevált vagy csalódtak? V: A csalódás egy kicsit túlzott lenne, ha azt mondanánk. Inkább azt mondom, hogy kicsit türelmetlenek vagyunk, lassabban mennek a folyamatok, mint ahogy kellene, nem olyan gyorsan hozzák a várt eredményeket. Most hogy alakult? Az összes szakképzés utolsó éve felé a létszámokat, ahogy alakult, oda tudom adni Önnek. Ebbıl látszik, hogyan csökkentek, hogyan változnak évrıl-évre a szakképzési létszámok. A MITISZK-kel az a helyzet, hogy jelen tanévben indultak a képzések és szeptembertıl mitılünk 8 fı gépgyártás-technológiai technikus, 14. évfolyam heti egy alkalommal vesz részt oktatáson a központi mőhelyben. Ez a fenntartói befektetett pénzzel nincs arányban.” (11. int.) A hét partnerintézmény szakközépiskola számára, úgy tőnik, a MITISZK létrehozása egyszerre járt (idıleges) elınyökkel és hátrányokkal. A legtöbben a nagyon korszerő technikai feltételeket emelték ki, mint olyat, ami saját vagy önkormányzati erıbıl nem valósult volna meg. Igaz, akad olyan igazgató, aki – elismerve a csúcstechnika rendkívüli minıségét – kétségeit fejezi ki ezen technika (munkaerı-) piaci hasznosíthatóságát illetıen. Második elınyként jelölhetı meg a 2013-ig tartó kötelezı mőködtetés pályázati feltételébıl adódó intézményi biztonság: „Egyetlen lényeges szempontja van. A fenntartó nem tud hozzánk nyúlni 2013. augusztus 31-ig. Ennyi az elınye.”

⌡ 51 ⌠

(26. int.) Ez az elıny inkább parciális és inkább a valamely oknál fogva el nem ismert oktatáspiaci teljesítményt nyújtó szakközépiskola számára lehet fontos. Harmadik elınye a MITISZK-projektnek több igazgató szerint, hogy egymás és egymás iskoláinak megismerése, s a folyamatos kapcsolattartás, értekezletek, megbeszélések, bejárások, tapasztalatcserék, szakmai kirándulások, programok révén a perszonális és intézményi együttmőködésnek a korábbinál magasabb szintje alakul(t) ki. Mindezzel szemben általánosan és nagy hangsúllyal említett hátrány a pénzügyi helyzet rosszabbá válása, ugyanis a szakképzési támogatásokat a gazdasági szervezetek 2008. szeptember 1-jétıl a TISZK-eken keresztül kell, hogy átutalják. Mivel a gazdasági élet szereplıivel korábban az intézmények közvetlen, s általában régi alapokon nyugvó kapcsolatot tartottak, az új támogatási szisztémában a korábbinál jóval kevesebb támogatást győjtöttek be. A cégek ugyanis nem (szívesen) adtak pénzt az új, ismeretlen, referencia nélküli MITISZK-nek, nem látták garanciáját annak, hogy pénzüket arra fordítják, amire ık szánták. Ebbıl következıen – intézményi becslések alapján – nagy valószínőséggel 2008 végéig csak a korábbi összesített támogatás negyede érkezett a MITISZK-hez. Ez jelentıs kár, amelyet 2009-ben várhatóan súlyosbít majd a gazdasági válság hatása is. Második, szinte mindegyik interjúban explicit vagy implicit formában visszaköszönı határozott vélemény, hogy a TISZK-ek a magyar szakképzésben rendszeridegen tényezık. „Én úgy gondolom, hogy elfogadtatni ezt a helyzetet. Elıször is a tanárokkal elfogadtatni, a másik pedig a gyerekekkel és a szülıkkel elfogadtatni, hogy attól, hogy mi oda is járunk órára, attól mi még külön intézményként létezünk. A magyar oktatási rendszerbe ez a nagy integráció ez azért nem került be és nem is fogadják el. A szülı iskolába íratja be a gyerekét és nem TISZK-be.” (2. int.) Harmadik, szintén nagy gyakorisággal említett hátrány az együttmőködés túlzottan bürokratikus jellege, amit a nagyfokú jogi bizonytalanság csak súlyosbít. Egy öszszegzı vélemény: „A legnagyobb hátránya az, hogy létrehoztunk egy bürokratizált árnyék⌡ 52 ⌠

szervezetet, amelynek a vezetıi sem tudják, melyik úton kellene elindulni, mit kellene csinálni.” (7. int.) Negyedik, már inkább parciális hátrány – mivel csak a 17. szakmacsoportban érintett iskolákra vonatkozik – a nagyfokú szakmai kiegyensúlyozatlanság, deformáció. Az eredeti pályázat az 5. gépészeti és a 17. kereskedelem-marketing szakmacsoportra vonatkozott. A MITISZK esetében azonban a gépészet a projekt minden elemében (létesítmények alapterülete, a berendezések, gépek száma, színvonala, értéke, a kialakított képzıhelyek hasznosíthatósága, a tananyagfejlesztés aránya, a kapcsolódó szakmai képzések, programok idı- és értékaránya) akkora túlsúllyal van jelen, ami racionálisan nehezen magyarázható meg. Ezt a nagyfokú és nehezen méltányolható mellızöttséget nyíltan szóvá is teszi mindkét szakmacsoportban érintett intézmény igazgatója. „Én azt képzeltem, hogy a gépészet és a kereskedelem együtt fog menni. Ezzel szemben itt Miskolcon a MITISZK-ben a kereskedelem egy tizedrangú valami. Mondhatnám azt is, hogy az egésznek az 1/5-ét se fedi le. Nekem csalódás az, hogy a kereskedelmet parkoló pályára tették a TISZK-en belül és mindent a gépészeknek nyomtak be.” (3. int.) Az ötödik hátrányelem a szakképzési/felnıttképzési piaci lehetıségek romlása a MITISZK létrejötte következtében. A MITISZK bizonyos szempontból bizonyos intézményeknek mint új vetélytárs jelenik meg a fenti piacon, tovább szőkítve az amúgy is gyorsan szőkülı lehetıségeket. Ez a nem kívánt vetélytársi szerep egy interjúalanyunk szerint nemcsak egyszerően oktatáspiaci konkurencia, hanem az iskola legjobb szakembereit „elfoglalkoztató” közvetlen veszély is.

Az elsı másfél év összbenyomásai Az általunk készített interjúk megállapításai a kialakult szervezeti kényszertranzakciós folyamatok összes jegyét magukon hordozzák. A partnerintézmények – ugyan a pályázati feltételek szerint a MITISZK-kel mellérendelt viszonyban állnak – gyakorlati képzési potenciáljuk, továbbá helyi oktatáspiaci részesedésük egy részét

⌡ 53 ⌠

átadják a TISZK-nek s így egy kvázihierarchia jön létre. Cserébe a partnerintézmények finanszírozási – technikai elınyöket várnak, s az átengedett részesedésekért pedig a jövıben is szakképzési támogatásra aspirálnak. Az elsı ilyen támogatási forduló azt mutatja, hogy nagyon nagy a kockázatuk, de más útjuk nincs. A MITISZK telephelyéül kiválasztott Andrássy Gyula Szakközépiskolát ebbıl fakadóan többletveszteség is érte, hiszen a korábbi mőhelyépülete felét átadta a szakképzı központnak. Gyakran visszaköszön az interjúkban az ún. élenjáró-követı szituáció. Amíg a MITISZK menedzsmentje önmagát és intézményét a technikaitechnológiai és szemléletbeli fejlıdés élharcosának tekinti, addig a partnerintézmények minden várt elınyük dacára szívesen lát(tat)ják magukat a legújabb szakképzési reform szenvedı áldozatának szerepében. Ebbıl következıen a szervezeti emocionális beállítódások/szerepek skálája a „felvilágosult modernizátor” és a „kipróbált értékek racionális védelmezıje” között rögzült, egyszerre generálva, s csillapítva a szervezetek közötti feszültségeket. Az interjúkban szereplı fontosabb elınyöket és hátrányokat összesítve, továbbá hatásukat súlyozva, az állapítható meg, hogy a válaszadók és a válaszok többsége a MITISZK-hez kapcsolódóan a hátrányokat nagyobbnak tartja az elınyöknél. Nemcsak számosabbak a hátrányok, hanem súlyuk, szerepük is jóval nagyobb a szakközépiskolák életében. A fejlett technika teljes súllyal csak a MITISZK-ben jelentkezik, ezt a partnerintézmények csak áttételesen „élvezhetik”. A pályázati feltételek által nyújtott biztonság legföljebb egy intézmény esetében emelhetı ki, az együttmőködés magasabb szintjét pedig nagy valószínőséggel semlegesít(het)i a szakközépiskolák közötti oktatáspiaci konkurenciaharc, amely nem szőnik meg a MITISZK-es együttmőködés körén kívül. Ezzel szemben a hátrányok hatása általános vagy széleskörő. A pénzügyi feltételek rosszabbodása, a MITISZK rendszeridegen jellege, a túlburjánzó, kicsiny hatékonyságú bürokrácia kivétel nélkül sújt minden szakközépiskolát. A nagyfokú szakmai kiegyensúlyozatlanság direkt módon két intézményt hoz hátrányos hely⌡ 54 ⌠

zetbe, indirekt viszont a többi iskolának is hátrány lehet, mert az esetleges szakmai profilfejlesztést akadályozza a 17. kereskedelem-marketing szakmacsoport elnyomása. Az ötödik hátrányelem oktatáspiaci negatívuma ismét minden, a szakképzési piacon aktív intézményt késztet a korábbinál erısebb és technikailag jóval hátrányosabb feltételekkel vívott piaci küzdelemre, míg a munkaerı „elfoglalkoztatása” egy iskola esetében rendkívüli negatívum. Bár külön fejezetben részletesen elemezzük a gazdasági szereplık, cégek véleményét, elöljáróban nem túlzás azt állítani, hogy a szakképzési szféra létét, fejlesztését indokoló és igazából azt finanszírozó gazdasági szervezetek nem fogadják el a TISZK-eket. Létrehozásukat (szakképzés)politikai attrakciónak tekintik. Ezt a jelenséget azonban nem hajlandók sem pénzügyileg finanszírozni, sem szakmai támogatással, munkaerı-piaci partnerséggel legitimálni. Így fölöttébb kétséges minden további esetleges erıfeszítés hasznossága a jelenlegi TISZK-modell fenntartására/mőködtetésére. A MITISZK további fenntartása jelenlegi formájában legföljebb a közvetlenül érdekelt szakképzés-politikai és menedzsment-tényezık érdeke lehet, a gazdasági és a szakképzési szféra azonban csak mint szakmán kívüli okok miatt megtőrt, alacsony szintő kényszerlegitimációval rendelkezı bürokratikus – redisztributív szervezethez fog viszonyulni hozzá. Mindezek alapján az egyes interjúk által megfogalmazott vélemények elhelyezhetık egy klasszikus, ötfokozatú értékelési skálán. A skála tartományai: 1.

pozitív/elfogadó

2.

inkább pozitív/elfogadó

3.

semleges/nem foglal állást

4.

inkább negatív/elutasító

5.

negatív/elutasító

Az értékelési skála a 25 interjú feldolgozása alapján a következı: ⌡ 55 ⌠

MINTASKÁLA 1.

2.

3.

4.

5.

ÉRTÉKELÉSI SKÁLA 3 interjú

4 interjú

6 interjú

5 interjú

7 interjú

(12%)

(16%)

(24%)

(20%)

(28%)

Az összegzett tapasztalatok értékelése egyértelmő képet ad. A MITISZKet – alapvetıen a konkrét formájában létezı intézményt, s nem annyira a teoretikus-ideális változatát – az interjúalanyok többsége negatívan ítéli meg. Létrehozásának módja, mőködési feltételei, közelebbi elképzelhetı jövıje okán leginkább a projektmenedzsmentje, megbízott munkatársai (és társszervezetei) számára pozitív objektum, minden további érintett válaszadói csoport számára negatív jelenség. Ez a fajtájú és mértékő elutasítottság nem túl ígéretes jövıképet vázol a szervezet iránt elkötelezettséget érzık, vállalók, kialakítók elé. Úgy tőnik, hogy a szakképzés gyakorlati oldala is – a maga sajátosságai mentén – a TISZK-ek rendszeren kívüliségére „érzett rá”, hasonlóan az Oktatási és Kulturális Minisztérium 2008. január 7-i tájékoztatójához: „A térségi integrált szakképzı központ nem tekinthetı a közoktatás intézményrendszere részének. Ilyen közoktatási intézmény nem létezik, nem jöhetett létre, és ilyen szakképzı intézmény sem létesíthetı.”11

11

Az OKM közoktatási szakterületének tájékoztatója www.okm.gov.hu/letolt/kozokt/tiszk_080107.pdf (2009.05.23)

⌡ 56 ⌠

A MITISZK KÖZÖSSÉGI SZOLGÁLTATÓ CSOPORTJÁNAK TEVÉKENYSÉGE

A közösségi szolgáltató csoport felépítése A MITISZK Kht. a Közösségi Szolgáltatások Modelljének kidolgozását követıen, 2007. október 1-jén hozta létre a közösségi szolgáltató csoportot. A csoport kialakításának elsısorban az volt a célja, hogy a partnerintézményeket – a pályázatban kiírt feltételek szerint – az iskolai lemorzsolódás csökkentésében segítse. Ennek megfelelıen a komplex szakmai segítségnyújtás – az aktuális igényekhez igazodva – a tanulókon kívül a szülıkre és a pedagógusokra is kiterjed. A szolgáltató csoport székhelye a MITISZK épülete, amelyben az ún. közösségi helyiség és az egészségügyi helyiség áll a munkatársak rendelkezésére fogadó órák alatt, akiknek emellett a partnerintézményeket is rendszeresen látogatniuk kell. A munkacsoportban négyen tevékenykednek (három nı és egy férfi): egy pszichológus, egy fejlesztı pedagógus, egy pályaorientációs szakértı és egy családpedagógiai szakértı. A feladatok ellátásához szükséges képesítéssel valamennyien rendelkeznek, közülük ketten jelenleg is felsıfokú tanulmányokat folytatnak (pályaorientációs tanár szakirány, jog), amelyeknek keretében megszerzett tudásukat a jövıben, szolgáltatóként is hasznosítani tudják. A megalakulástól eltelt rövid idı és a csekély létszám ellenére viszonylag nagy a fluktuáció, hiszen csak a csoport fele, a pszichológus és a fejlesztı pedagógus dolgozik a kezdetektıl a MITISZK-ben; a másik két kolléga 2008 nyarán került az intézménybe. Részmunkaidıben, egyéni vállalkozóként alkalmazzák ıket.

⌡ 57 ⌠

A közösségi szolgáltató csoport mőködésének jellemzıi és tagjainak tevékenységi köre A szolgáltató csoport mőködésének fıbb irányvonalait, az egyes szolgáltatástípusokhoz kapcsolódó feladatok leírását részletesen tartalmazzák a vonatkozó dokumentumok. Mindezek tükrében a pszichológiai szolgáltatás elsıdleges célja a pszichésés mentális problémákkal küzdı tanulók segítése tanácsadással és terápiával. Ezen belül az önismeret fejlesztése, a stresszoldás, a konfliktuskezelés, az életvezetés segítése, a kommunikáció fejlesztése, a csapatépítés. A fejlesztı pedagógiai szolgáltatás elsısorban a pedagógusok munkájának módszertani segítésére helyezi a hangsúlyt; mindenekelıtt az átlagtól eltérı viselkedési és/vagy teljesítményproblémákkal küzdı tanulók differenciált, egyéni bánásmódjára, fejlesztésére koncentrálva. Ugyancsak a fejlesztı pedagógus feladata a Nevelési Tanácsadói szakvéleménnyel rendelkezı, speciális nevelési igényő tanulók gyógypedagógiai módszerekkel megtámogatott segítése is. A pályaorientációs szolgáltatás középpontjában a fiatalok egyéni igényeihez illeszkedı pályaválasztási döntések megalapozása, a szakmatanulással kapcsolatos információk és munkaerı-piaci tapasztalatok nyújtása, az életpályában gondolkodás

fontosságának

felismertetése

áll.

A

családpedagógiai

szolgáltatás

a

reszocializációs, a korrekciós, valamint a terápiás funkciók megvalósítását helyezi elıtérbe, elıadások és csoportos mőhelymunkák keretében. A csoport legfontosabb feladata a lemorzsolódás mérséklése, mely mindegyik szolgáltatási területen megjelenik ugyan (explicit vagy implicit formában), a probléma kezelésének azonban eltérı módjai figyelhetık meg. Egyes területeken közvetlenül a tanulóval való foglalkozás válik kiemelt tevékenységgé, míg másutt közvetetten, a pedagógusok felkészítése révén célozzák meg az érintett diákokat. Nem véletlenül, hiszen a partnerintézmények tanulóinak összlétszáma több mint 5000 fı; s a rendelkezésre álló szőkös idıkeret miatt személyes kapcsolatot csak a diákok töredékével tudnak kiépíteni a csoport munkatársai. A szolgáltatás fı feladata ennek következtében elsısorban a tanácsadás, a pedagógusok módszerekkel, eszközökkel való segítése; s csupán a súlyosabb esetekben van mód a tanulók köz⌡ 58 ⌠

vetlen segítésére. Éppen ezért a szolgáltatók – rendszerint összekötı láncszemként – a pedagógusok felkészítése révén, ill. a ténylegesen segítséget nyújtó személy megtalálásában mőködnek közre; vagyis a tanulókon közvetetten segítenek. A 3.2.2 projekt zárásakor a partnerintézményekben a lemorzsolódás némi csökkenése ugyan megfigyelhetı, mértékének további növelése azonban mindenképpen kívánatos lenne. Mivel a személyi és egyéb feltételek rövid távon nem fognak változni, ezért várhatóan továbbra is az iskolákra hárul e probléma hatékonyabb kezelése, ahol viszont szintén hiányoznak a megoldást szolgáló feltételek. A kérdés összetettségénél fogva aligha kerülhetı meg e feladatkörrel kapcsolatban a szakmai, a személyi és financiális feltételek újra gondolása, a tanulók aktívabb közremőködését és esetenként szüleik intenzívebb bevonását megcélzó programok kidolgozása; amelyek elsısorban a tanuláshoz való pozitív attitőd kialakítását, a megfelelı módszerek és technikák elsajátíttatásával a hatékonyabb tanulásra való felkészítést, valamint az ezzel kapcsolatos szemléletformálást célozzák meg. Mindezen feladatok kivitelezése azonban aligha várható el egy négyfıs szolgáltató csoporttól. A vázolt szakmai irányvonallal egyébként nagy mértékő átfedést mutat a csoport egyes tagjai által külön-külön megemlített „tevékenységlista”. A szakmai szolgáltató csoport munkatársai ugyanis részletesen ismertették az általuk eddig végzett feladatokat. A pszichológus legtöbbször egyéni tanácsadást végzett, valamint fejlesztési terveket készített, négy partnerintézményben pedig pedagógusoknak tartott tréninget. A kapcsolatot elsısorban az iskolák kulcsembereivel (pl. ifjúságvédelmi felelıs) tartja, akik tanulókat és szülıket egyaránt küldenek hozzá. Meglátása szerint igen nagy feladatot jelent munkájának a pedagógusok körében való elfogadtatása és a személyes kapcsolaton alapulón együttmőködés javítása, hiszen ahol már jobban ismerik, onnan több felkérés érkezik, nagyobb számban küldenek diákokat egyéni tanácsadásra. Megítélése szerint eddigi tevékenysége igen széles spektrumot ölelt fel, a munkaköri leírásban, ill. a szakmai vezetı által megjelölt feladatok közül már mindent végzett. Munkaideje hivatalosan 40 óra havonta, de nem ritka, hogy ettıl ⌡ 59 ⌠

lényeges több idıt fordít munkájára (februárban pl. 54 órát). Ennek keretében hetente egyszer tart tanácsadást, valamint vezeti az ellátott esetek számát, feljegyzéseket készít, hiszen a pályázati kiírás szerint minden tevékenységet adminisztrálni kell. A fejlesztı pedagógus legfontosabb tevékenysége a partnerintézményekkel való kapcsolattartás. A pedagógusok munkáját elsıdlegesen az SNI tanulókkal kapcsolatos dokumentáció (egyéni fejlesztési terv, törzslap) összeállításával és az integrált oktatáshoz szükséges segédeszközök, feladatok biztosításával segítette, ill. a 2008 július 1-jétıl hatályos törvényi rendelkezés szerint elıírt fejlesztı- és gyógypedagógusok iskolai alkalmazásában mőködött közre. Az egyéni fejlesztésre szoruló tanulók közül csak néhánnyal tud személyesen foglalkozni a MITISZK-ben, azokkal, akik szakértıi véleménnyel rendelkeznek; s az is gondot jelent, hogy a behívott diákok közül sem jelenik meg mindegyik. Bár a munkaidı csupán 40 óra havonta, véleménye szerint a tényleges ráfordítást tekintve ez akár 80-90 órát is elérhet, hiszen az ı esetében számos nem látványos, „nem látható” munkáról beszélhetünk. Jelen körülmények között mindenekelıtt a pedagógusokra, a fejlesztıkre összpontosít. Az iskolák fejlesztı- és gyógypedagógusaival tartja a kapcsolatot, így a diákokhoz csak közvetve „jut el”. Nehéz volt ugyan megszoknia, de a tanulók szélesebb körével való foglalkozás nem fért bele a rendelkezésre álló idıkeretbe. A fejlesztı pedagógiai szolgáltatást többnyire ı ajánlja (pl. a partnerintézményekben, a nevelési értekezleteken), a pedagógusok fıként a törvényi változások után, ill. tanév elején, félévkor, az érettségi idején keresik; tehát az érdeklıdés igencsak hullámzó. A pályaorientációs szakember egyéni, csoportos és osztályfoglalkozásokat egyaránt vezetett, részben eltérı tartalommal. Az egyéni foglalkozások során a tanulók önismeretének, tanulási technikáinak fejlesztése, érdeklıdésük, képességeik, értékrendszerük, munkamódszerük, kedvelt tevékenységeik feltárása, felsıbb éveseknél pedig az álláskeresési technikák elsajátíttatása (pl. önéletrajzírás, kísérı levél készítése, állásinterjúzás, nyomon követés) áll a középpontban. Az iskolákban, az osztályfınöki órákon a MITISZK pályaorientációs szolgáltatásairól, szakmabemutató ⌡ 60 ⌠

rendezvényeirıl tartott elıadásokat, valamint álláskeresési tréninget. Az általa végzett munka igen változatos mind tartalmában, mind formájában. Ugyanakkor – némiképp hiányolja –, hogy az iskolák eddig még nem igényelték közremőködését különbözı cégekkel, vállalatokkal való kapcsolat kiépítésében. Vélhetıen ennek hátterében az áll, hogy ezt a feladatot saját hatáskörben is meg tudták/tudják oldani, hiszen van olyan intézmény, amelyik külföldi partnerekkel is büszkélkedhet. A pályaorientációs szakember szintén havi 40 órában látja el feladatkörét. Számításai szerint azonban ennek a munkaidınek – ha a helyzet megkívánja – a háromszorosát is feladatai végzésével tölti. A pályaorientációs tevékenység célcsoportját az általános iskolások és a partnerintézmények tanulói alkotják; ebbıl következıen kiemelt tevékenységi területének a bizonytalan és a pályatévesztı tanulók segítését tekinti. Foglalkozását leginkább az ügynöki munkához tartja hasonlónak, hiszen folyamatosan reklámozni kell a csoport szolgáltatásait. A szakember megállapítása szerint az önismeret és az önbizalom hiánya, a célképzés tekinthetı a mai fiatalok legnagyobb problémájának. A családsegítı munkatárs tevékenységének jelentıs részét a partnerintézmények 9. osztályos tanulói körében lefolytatott, a problémás családi háttérrel rendelkezı tanulók kiszőrésére szolgáló kérdıíves felmérés eredményeinek kiértékelése, az ily módon kiválasztott diákok pedagógusaival való egyeztetés, az adott iskola igazgatójával lebonyolított engedélyeztetés alkotta. Ezt követıen kerülhetett ugyanis sor a MITISZK-ben, ill. a partnerintézményekben végzett egyéni foglalkozásokra. Ezenkívül a különféle kimutatások készítése és az akut esetek kezelése alkotja a mindennapi tevékenységek körét. A pedagógusoknak szintén lehetısége van tanácsokat, szakmai segítséget kérni. A családsegítı szolgáltatáshoz kapcsolódó, a vezetıség által kidolgozott koncepció alapján meghatározott tevékenységek – a feladatkört betöltı személy változása miatt – részben módosultak. Míg korábban az osztályfınökökkel való intenzív együttmőködésre, tehát a pedagógusok segítésére helyezıdött nagyobb hangsúly; addig, ettıl a tanévtıl kezdve, a diákok egyedi esetkezelése élvez priori⌡ 61 ⌠

tást. A saját elképzelések megvalósítására a vezetıség – a családsegítı szerint is – széles mozgásteret biztosít. Ennek egyik bizonyítéka az általa szorgalmazott kérdıíves igényfelmérés bevezetése. Ezzel kapcsolatos elgondolását a szolgáltató csoport többi tagja is jónak találta, valamennyien támogatták egy közös, integrált kérdıív elkészítését, amelynek lekérdezésére 2008 szeptemberében és októberében került sor. A családsegítı munkatárs a szolgáltató csoport többi tagjához hasonlóan szintén havonta 40 órában végzi munkáját, bár ı is megemlítette a néhány órás túlmunka szükségességét. A szakember elsıdlegesen a családpedagógiai szempontból hátrányos helyzető tanulókkal foglalkozik Jelenleg még az iskola által küldött fiatalok vannak túlsúlyban; a kérdıívek teljes kiértékelését követıen, azonban fıként az így kiszőrt diákokat várja. A tanácsadásra olykor a szülı is elkíséri gyermekét, együtt és külön-külön is beszélgetnek a probléma megoldásának mikéntjérıl. Egyes esetekben elegendı néhány beszélgetés, hogy javuljon a helyzet. A szakember értelmezése szerint összességében igen széles az a terület, amely a családpedagógiai, családsegítı tevékenységbe beletartozik. A szakmai szolgáltató csoport tagjaival készített interjúk során megfogalmazott válaszok egybehangzóan igazolják a munkatársak azon törekvését, hogy a személyi feltételek és az idıkeret függvényében, a felmerülı igényekhez igazodva törekednek a munkájukhoz tartozó feladatok széles spektrumát megvalósítani. Ugyanakkor az igények sokféleségét, a partnerintézmények tanulói és oktatói létszámát, valamint a részmunkaidıs foglalkoztatást figyelembe véve csak a „jéghegy csúcsát” jelentı problémás esetekkel tudnak személyesen foglalkozni, s a pedagógusok munkájának támogatása is elsısorban a rövid konzultációkban, szakmai anyagok rendelkezésre bocsátásában merül ki. Ezenkívül egyes esetekben a jogosultságuk is hiányzik a problémák szakszerőbb kezeléséhez (A fejlesztı pedagógus ugyanis nem adhat szakértıi véleményt, arra csak a Nevelési Tanácsadó munkatársai jogosultak, így az intézményeknek célszerő oda irányítani tanulóikat és nem a TISZK fejlesztı szakembereihez.)

⌡ 62 ⌠

A közösségi szolgáltató csoport kapcsolata a partnerintézményekkel A közösségi szolgáltató csoport tagjainak a 7 partnerintézménnyel (idıközben ugyanis a 8. tag, a Miskolci Egyetem kilépett ebbıl a körbıl) kialakult munkakapcsolata igen széles skálán mozog: az intenzív együttmőködéstıl a teljes elutasításig különféle viszonyulásokról beszélhetünk. A MITISZK vezetısége deklaráltan kiemelt feladatként kezelte a közösségi szolgáltatások kiépítését és a rendszer mőködtetését. (A szolgáltatás beindulásakor például a munkatársak az ügyvezetı igazgatóval vagy a szakmai vezetıvel látogatták meg a partnerintézményeket, vettek részt különbözı pedagógus-rendezvényeken, tantestületi értekezleteken, ez utóbbiakon ismertették feladataikat és a segítségnyújtás formáit.) A megalakulást követıen a partneriskolák ifjúságvédelmi felelıseit a „Lemorzsolódás csökkentéséért” szakmai bizottságba tömörítették, és bevonták ıket a közös akcióterv és központi program kidolgozásába, valamint a „MITISZK Közösségi Szolgáltatási Modell” kiépítésébe, amelyet aztán utóbb a partnerintézmények pedagógiai programjaikban is megjelenítettek. Az iskolai minıségirányítási programoknak, a mőködési szabályzatoknak, a házirendeknek egyaránt részévé vált az elkészült anyag, egészen az önkormányzati szintig. A modellben a szolgáltatás két szintje szerepel: az iskolákban „prevenciós teamek” mőködnek, ill. külsı szakértıket alkalmaznak, s csak a kompetenciáikon túllépı feladatok esetén veszik igénybe az intézmények a szolgáltató csoport tagjainak segítségét. A pályaorientációs és pályaválasztási szakmai bizottság közremőködésével, ill. felkért pedagógiai szolgáltatóval dolgoztatták ki a „MITISZK Pályaorientációs Modell”-jét, amelyet a partneriskolák szintén beépítettek a pedagógiai programjaikba. A 3.2.2 projekt zárásáig a csoport munkatársai hozzávetılegesen 4897 esetet kezeltek. Munkájuk magasabb színvonalú végzését pszichológiai vizsgáló készülékek, szimulációs játékok, mentális computerek (audiovizuális stimulátor), számítógépes szoftverek segítik. A partnerintézményekkel kiépített kapcsolatok mőködését igen hasonlóan látják a szolgáltató csoport tagjai. Egyöntető álláspontjuk szerint a legintenzívebb ⌡ 63 ⌠

együttmőködést két miskolci szakközépiskolával sikerült megvalósítani, a másik három helyi intézmény közül a szakképzı megítélése némiképp eltérı képet mutatott, míg a másik két szakközépiskola esetében csekélyebb érdeklıdésrıl számoltak be. A szolgáltató csoport munkája iránt kisebb affinitást mutató iskolák közös sajátosságának leginkább az tekinthetı, hogy egyrészt a fentebb említett szakképzı intézményhez viszonyítva jóval kevesebb SNI tanulójuk van, másrészt a képességfejlesztéssel, személyiségzavarokkal kapcsolatos problémák kezelését saját hatáskörben oldják meg. E szakközépiskolák diákjai jelentıs számban tanulnak tovább a felsıoktatásban és a technikusképzésben, ezért a pályaorientációs tevékenység iránt sem igazán mutatnak érdeklıdést. A kérdıíves felméréseket ezekben az intézményekben is lefolytatták, de a kiértékelést követıen az egyik helyen – pontosan meg nem állapítható ok miatt – „megállt” a munka, ill. minimális megkeresésrıl lehet beszélni; a másik esetben pedig a 13. osztályos tanulók álláskeresési (pályaválasztási, pályaorientációs) tréningen való részvételén túl csak alkalmi telefonos segítségkérés van. Az utóbbi idıszakban viszont a családpedagógiai tevékenységet illetıen a holtpontról való elmozdulás figyelhetı meg: az ifjúságvédelmi felelıssel és a pedagógusokkal egyre aktívabbá válik az együttmőködés. Az egyik vidéki intézménnyel kialakított mintaértékő kapcsolatnak a finanszírozási gondok vetettek véget, teljesen váratlanul, egyik napról a másikra. Az együttmőködés megszakadásának hátterében a partnerintézmény elégedettségétıl független, a szolgáltatók által ismeretlen, ill. csak részben ismert okok húzódnak meg. (Bár a szolgáltatás ingyenes, állítólag az önkormányzat – tartva az anyagi konzekvenciáktól – nem akarja a továbbiakban támogatni a MITISZK tevékenységét, ill. ezt a projektet.) A MITISZK mőködésének beindulásakor a kiváló együttmőködés következtében komplex segítségnyújtásról lehetett beszélni; pedagógusok és a diákok fıként a pszichológiai és a családsegítı szolgáltatást igényelték. Az új helyzet azonban olyan gyors változásokat eredményezett, hogy nemcsak a pedagógusokkal folytatott beszélgetések, de az egyedi esetkezelések is félbeszakadtak. ⌡ 64 ⌠

A másik vidéki partnerintézmény passzivitása – a csoport tagjainak egybehangzó véleménye szerint – a vezetıség elzárkózó magatartására vezethetı vissza. Az iskolavezetés nézete szerint ugyanis nincsenek olyan jellegő problémák, amelyek kezeléséhez a szolgáltató csoport tagjainak segítségére lenne szükség, az általuk végzett tevékenységeket saját hatáskörükben kívánják ellátni. A közösségi szolgáltató csoport mőködésének megítélésérıl a partnerintézmények vezetıivel készített interjúk alapján alkothatunk képet. Az igazgatókkal lefolytatott beszélgetéseknek viszont csak mellékszála volt ez a témakör; ezért töredékes, olykor nem kellıképpen kifejtett információk alapján tudunk tükröt tartani a csoport tevékenysége elé. A külsı értékelések alapján megállapítható, hogy a kezdeti lelkesedés és lendület, amely a csoport tagjait jellemezte, némiképp alábbhagyott az utóbbi idıben. Van ugyan közösségi szolgáltatás, de csak minimális szinten. A csoport megalakulásakor több intézmény vezetıje is nagy várakozással tekintett az újfajta szolgáltatásra; a munkatársak eddigi tevékenységének eredményességével kapcsolatban azonban megoszlanak a vélemények. (Van olyan intézményvezetı, aki túlnyomó részt negatív megállapításokat tett, míg mások visszafogottabban nyilatkoztak, ill. néhány kedvezı irányú változást is megemlítettek. Az eddigi együttmőködési területek közül pozitívumként a különbözı tanulói felmérések és az osztályfınökök munkájának segítése emelhetı ki. Mind az egyéni, mind a csoportos foglakozásokat illetıen viszont felvetıdött az eredményesség kérdése, amelyet nem minden esetben láttak beigazolódni. Ebbıl következıen egyre inkább lemondanak/lemondtak a szolgáltatók foglalkoztatásáról.) Bár többen azt remélték, hogy majd a TISZK-en keresztül meg lehet oldani a gondokat, ez sajnos nem valósult meg. (Akadt olyan intézmény is, ahol az igazgató saját kollégáit iskolázta be, hogy felkészüljenek a problémás tanulókkal való foglalkozásra. A kezdetekkor ugyanis a tantestületen belül is nagy volt a lelkesedés, rengeteg képzésen, meetingen vettek részt; ezek nagy részének azonban nem látták az értelmét.)

⌡ 65 ⌠

Az elvárások mindenekelıtt az intézmények tanulói összetétele és az ezzel kapcsolatos problémák függvényében fogalmazódtak meg. Elsısorban a fejlesztı és a pszichológiai szolgáltatások területén számítottak segítségre; az SNI, valamint a magatartásbeli zavarokkal küzdı tanulók miatt. Ezen szolgáltatásokkal kapcsolatban egyik legnagyobb problémának az tekinthetı, hogy a szakemberek igen kevés számú tanulóval tudják a személyes kontaktust felvenni. A hátrányos, halmozottan hátrányos helyzető gyerekeket nagy számban tömörítı iskolák igényeit nem igazán tudta/tudja kielégíteni a csoport. (A felzárkóztatáshoz kötıdı „kísérlet” során például hetente kétszer látogatták meg külsı szakértık az iskolát, a gyerekek azonban nem nyíltak meg, így a problémák kezelése sem volt sikeres. „Akivel eredetileg kötötték a szerzıdést, az csinált egy nagyon jó modellt. A modellt elkészítették, az anyagot odaadták” (7. int.), a mőködtetés viszont nem volt megfelelı. Ezen tapasztalatok alapján ez az intézmény a közösségi szolgáltatásokat már nem használja.) Ezek a problémák nem egyszerően a csoport személyi összetételére, szakértelmére, alkalmasságára vezethetık vissza, amint azt egy másik iskola igazgatója megfogalmazta. A TISZK-rendszer hibái és hiányosságai is meghatározó szerepet játszanak ebben. Meglátása szerint ugyanis a TISZK nem alkalmas arra, „Hogy lekezelje a közoktatási intézménybe beérkezı szociális problémahalmazt, amely egyúttal feladata is lett volna, tehát, hogy elérje valamilyen módon az iskolába járást, a hiányzások visszaszorítását, a lemorzsolódás visszaszorítását, eredményesség növelése úgy tanulmányi, mint szakmai vonalon. Ebben érdemben semmit nem tud elérni a TISZK, pedig kitőzött cél és majd hangzatos monitoring vizsgálatokat fogunk végezni. (…) Létrejöttek különféle szervezetek: pszichológia, lemorzsolódás-csökkentı bizottságok, amelyeken a partnerintézményeknek a tanárai vesznek részt. Néhányszor valóban megjelentek az iskolánkban, de amikor a problémahalmaz nagyságával és konkrétumaival találkoztak, akkor megléptek. Már nem is alkalmazza ıket a TISZK, mert azt mondták, hogy ık ezt nem csinálják, nem vállalják fel. Mikor már elkezdtük üldözni a tanulóinkat, hogy ott, megfelelı körülmények között fogadják, babusgatják. SNI-s hallgatók, meg viselkedési zavaros tanulókat küldtünk, akkor már nem tetszett annyira. Úgy tőnik ez is ellaposodik, mert jelenleg már nem mőködik. (…) Azzal a tanulóval, aki nem akar se tanulni, se viselkedni, se dolgozni, mert ezt látja otthon, ebben nı fel több generáció, azt a gyereket a legszuperebb szakértı sem tudja rávenni arra, hogy másképp csinálja. (…) A motiváció. Akár az igazgató, akár a köz⌡ 66 ⌠

vetlen kollégái, pedagógusok lelküket kiteszik, akkor sem tudnak mit kezdeni az ilyen tanulókkal. Abban a gazdasági helyzetben, ahol, ha munkához jut, minimálbéren fogják foglalkoztatni (…) Nincs motiváció. Akkor lenne motiváció, ha bejönne az utcáról egy tanuló, aki ezelıtt három évvel végzett, és ismeri a mostaniakat, és elmondaná, hogy hegesztıként végeztem és most 180 ezer forint a nettó fizetésem, ez lenne a motiváció. Más nem.” (26. int.) A szolgáltató csoport mőködésével, jelenlegi tagjainak, ill. a külsı szakértık tevékenységével szemben megfogalmazott kritikák jól érzékeltetik a probléma összetettségét; vagyis azt, hogy nem csupán a munkatársak alkalmasságának, szakmai felkészültségének kérdésérıl van szó, hanem a TISZK-en belüli megvalósítás korlátairól, sıt tágabban olyan társadalmi problémákról, amelyek kezeléséhez a középfokú intézmények mellett a TISZK szervezete sem alkalmas. A rendelkezésre álló személyi, módszertani, eszközi feltételek ugyanis nem teszik ezt lehetıvé. További nehézséget jelent, hogy a központi forrásból eddig finanszírozni lehetett a szolgáltató csoport mőködését. Kérdéses azonban, hogy a projekt lezárultával hogyan lehet majd a szolgáltatásokat igénybe venni. A MITISZK mőködéséhez a partnerintézményenkénti 15 millió Ft-os átalánydíjas hozzájárulás ugyanis jelentıs terheket ró az iskolákra, nem mindegyik intézmény tud eleget tenni ennek a fizetési kötelezettségnek, inkább lemond a szolgáltatások igénybe vételérıl. Joggal vetıdik fel a kérdés: valójában milyen tényezıkön múlik a szolgáltató csoport és a partnerintézmények közötti eredményesebb együttmőködés; milyen szerepe van az adekvát, szakszerő feladatvégzésnek és a személyes kapcsolatoknak, elfogadottságnak. A probléma komplexitásából adódóan azonban csak néhány ok felvázolására nyílt alkalmunk az interjú-szövegek alapján.

Visszacsatolás A csoport munkájának értékelésére esetenként került sor, amikor a vezetıség elıtt mind a négy szolgáltató beszámolt az általa végzett feladatokról, az azokban történt elırehaladásról, valamint a felmerült problémákról. A napi munkavégzésben fontos

⌡ 67 ⌠

szerepet tulajdonítanak – a számukra motiváló hatású – a pedagógusoktól, a tanulóktól és szüleiktıl érkezı – túlnyomórészt pozitív – szóbeli visszajelzéseknek, ill. annak, ha valaki a szájhagyomány útján terjedı információk hatására keresi fel ıket, segítségüket kérve. Mindezek ellenére – munkájuk jellegébıl következıen – nehezen mérhetı az elégedettség. Valódi sikernek azt tartják, hogy itt dolgozhatnak, tudnak együttmőködni és lehetıségük van úttörı jellegő, újfajta területen való munkálkodásra, segítségnyújtásra. Van olyan munkatárs (fejlesztı) akit tavalyhoz képest többen kerestek meg. A munkakör minél eredményesebb ellátásában az önértékelés is jelentıs szerepet játszik, hiszen ha az ember tudatosan számba veszi a munkájában elért eredményeket, a megoldásra váró feladatokat, valamint az ezeket befolyásoló külsı és belsı körülményeket, egyben a saját cselekvését támogató és korlátozó tényezıket; már egy fontos lépést tett munkája javítása érdekében. A szolgáltató csoport tagjai által említett szempontok alapján az alábbi kép rajzolódott ki. A munkavégzést meghatározó tényezık vonatkozásában az erısségek és gyengeségek között a személyiségtulajdonságok említésén túl a mindennapi konkrét feladatok végzését megkönnyítı/nehezítı szempontok találhatók. A lehetıségek között mindenekelıtt az egyes szolgáltatások profiljához igazodó tevékenységek körének bıvítése, valamint a partnerintézményekkel való kapcsolat szorosabbá tétele szerepel. A szolgáltatás hosszú távú mőködtetése szempontjából pedig az anyagi erıforrások biztosítása tekinthetı alapvetı problémának. A jövıre vonatkozó terveket firtató kérdésre adott válaszokból kiderül, hogy a távlati bizonytalanságok ellenére a csoport valamennyi tagjának van az eddigi munka megújítására vonatkozó elképzelése. Amint azt a SWOT analízis is mutatja, mindenekelıtt a tevékenységek gazdagításában gondolkodnak a szolgáltatók. A csoport tagjai összességében optimistán tekintenek a rájuk váró feladatokra és igyekeznek többé-kevésbé konkrét lépéseket is tenni azok realizálása érdekében.

⌡ 68 ⌠

A támogató munkahelyi légkörnek is köszönhetıen a csoport tagjai szívesen dolgoznak a MITISZK-ben. Jó munkakapcsolatban vannak egymással, a kommunikáció is megfelelı: adott esetben segítségre szoruló tanulókat is küldenek egymáshoz. Nem okoz gondot számukra a közös feladatvégzés; a kezdı kollégák „betanítása”. Természetesen szakterületük alapvetıen meghatározza azt, hogy aktuálisan melyik munkatárssal vannak intenzívebb kapcsolatban (pl. a fejlesztı pedagógus a pályaorientációssal, ill. a pszichológus a családsegítıvel). A vezetıséggel a munkakapcsolat korrekt, közvetlen. A MITISZK épületében levı munkahelyük színvonalas, az infrastruktúrával kifejezetten elégedettek. A partnerintézményekben – ahová kijárnak – általában szintén jók a feltételek tárgyi és eszközi szempontból.

A közösségi szolgáltató csoport szerepének, feladatkörének változása A szolgáltató csoport mőködéséhez szükséges anyagi forrásokat – a 3.2.2. projektnek megfelelıen – a következı öt évben, az utómőködés során biztosítani kell, a pályázat ugyanis kötelezıvé teszi a finanszírozást. Ugyanakkor országosan elkezdıdött a TISZK-ek átalakítása, amely a MITISZK, ezen belül a csoport tevékenységét és finanszírozását is befolyásolhatja. Az eddigi rendszer mőködését érintı változásokkal kapcsolatban a tagok nem rendelkeznek konkrét információkkal, azt azonban feltételezik, hogy az anyagi források szőkülése befolyásolni fogja létüket és munkájukat. Az is elképzelhetı, hogy a MITISZK magába kívánja integrálni a többi intézményt; ennek a törekvésnek azonban különbözı fórumokon kell átmenni (pl. önkormányzat), és ez nem kis feladat. A jövıt tehát homály fedi, a formálisan és informálisan szerzett, töredékes hírek alapján a munkatársak nem igazán tudják reálisan megítélni saját helyzetüket és azt, hogy ebben a folyamatban nekik milyen szerep jut. Azt mindenképpen érzékelik, hogy szükség lenne rájuk, de megítélésük szerint a fenntartó döntésétıl függ minden. (Egy több ismeretlenes egyenletrıl van tulajdonképpen szó: a kormány gazdaságpolitikája, a finanszírozási politika, az ⌡ 69 ⌠

önkormányzat döntése egyaránt meghatározó.) Ezért is lényeges, hogy milyen eredményeket tudnak felmutatni, mennyire képesek igazolni létjogosultságukat. A fejleményeket a csoport tagjai is kíváncsian várják. Mindenesetre szeretnének stabil jövıképet látni az elkövetkezendı ötéves szolgáltatási periódusra; mert akkor munkájuk tervezése is könnyebb lenne.

⌡ 70 ⌠

A FELNİTTOKTATÁS LEHETİSÉGEI A TISZK-EKBEN Mindenekelıtt tisztáznunk szükséges, kit is értünk „felnıtt” alatt. Látni fogjuk, hogy még e szükségszerően vázlatos, kizárólag a hazai, az oktatásügyet szabályozó alapvetı törvényekre fókuszáló megközelítés szerint sem tudjuk megmondani a „felnıttség” kezdetét. Más – pszichológiai, szociológiai, kulturális stb. – megközelítésmódokat pedig ezúttal nem is veszünk figyelembe. A felnıttképzésrıl szóló 2001. évi CI. törvény V. részének értelmezı rendelkezései szerint, a 29. §.5. pontja alapján „Felnıtt: felnıttképzésben részt vevı természetes személy, aki külön törvényben meghatározottak szerint tankötelezettségét teljesítette”. A külön törvény, az az 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, amely a tankötelezettségrıl a következıképpen rendelkezik (kiemelések tılem): „6. § (1) A Magyar Köztársaságban - az e törvényben meghatározottak szerint - minden gyermek tanköteles. (2) A gyermek, ha eléri az iskolába lépéshez szükséges fejlettséget, legkorábban abban a naptári évben, amelyben a hatodik, legkésıbb amelyben a nyolcadik életévét betölti, tankötelessé válik. A gyermek, ha az iskolába lépéshez szükséges fejlettséget elérte, abban a naptári évben, amelyben a hatodik életévét május 31. napjáig betölti, megkezdi a tankötelezettség teljesítését. A szülı kérelmére a gyermek megkezdheti a tankötelezettség teljesítését akkor is, ha a hatodik életévét december 31. napjáig tölti be. A tankötelezettség kezdete annál a gyermeknél eshet a nyolcadik életévre, aki augusztus 31. utáni idıpontban született. A tankötelezettség teljesítése a tanév elsı tanítási napján kezdıdik. (3) A tankötelezettség annak a tanévnek a végéig tart, amelyben a tanuló tizennyolcadik életévét betölti. A sajátos nevelési igényő tanuló tankötelezettsége meghosszabbítható legfeljebb annak a tanévnek a végéig, amelyben a huszadik életévét betölti. (4) Az iskola igazgatója dönt a) a tankötelezettség kezdetérıl az óvoda véleménye alapján, illetıleg ha a gyermek nem járt óvodába, vagy az óvoda kezdeményezi a nevelési tanácsadó véleménye alapján; a sajátos nevelési igényő gyermek esetén a tanulási képességet vizsgáló szakértıi és rehabilitációs bizottság vagy az országos szakértıi és rehabilitációs tevékenységet végzı szakértıi és rehabilitációs bizottság szakértıi véleménye alapján;

⌡ 71 ⌠

b) a tankötelezettség meghosszabbításáról a tanulási képességet vizsgáló szakértıi és rehabilitációs bizottság vagy az országos szakértıi és rehabilitációs tevékenységet végzı szakértıi és rehabilitációs bizottság szakértıi véleménye alapján. (6) Tizenhatodik életévének betöltése után kérelmére megszőnik annak a tankötelezettsége, aki érettségi vizsgát tett, vagy államilag elismert szakképesítést szerzett, illetve házasságkötés révén nagykorúvá vált, vagy gyermekének eltartásáról gondoskodik. A kérelmet a tanuló és - a nagykorúvá vált tanuló kivételével - a szülı közösen nyújthatja be. A kérelmet az iskola igazgatója írásban tudomásul veszi. 7. § (1) A tankötelezettség - a szülı választása alapján - iskolába járással vagy magántanulóként teljesíthetı. (2) Ha az iskola igazgatója vagy a gyámhatóság, illetve a gyermekjóléti szolgálat megítélése szerint a tanulónak hátrányos, hogy tankötelezettségének magántanulóként tegyen eleget, vagy az így elkezdett tanulmányok befejezésére nem lehet számítani, köteles errıl értesíteni a gyermek lakóhelye, ennek hiányában tartózkodási helye szerint illetékes önkormányzat jegyzıjét. A jegyzı dönt arról, hogy a tanuló milyen módon teljesítse tankötelezettségét. Hátrányos helyzető tanuló esetén az iskola igazgatójának a döntéséhez be kell szereznie a gyermekjóléti szolgálat véleményét. (3) A tankötelezettség az általános iskolában és az ötödik évfolyamtól kezdıdıen a gimnáziumban teljesíthetı. A tankötelezettség - ha e törvény másképp nem rendelkezik - a kilencedik évfolyamtól kezdıdıen a szakközépiskolában és szakiskolában is teljesíthetı.” Könnyen belátható, hogy a magyarországi oktatási rendszer szempontjából értelmezett felnıttség-fogalom elmosódott, és semmiféleképpen sem értelmezhetı úgy, mint például a jogrendszerben: itt nincsen egy egyértelmően, jól felfoghatóan definiálható korhatár, mint például a betöltött 18. életév. (Természetesen, a hazai jogrendszerben is vannak további életkori szakaszolások – például a büntethetıségre vonatkozóan.) Az oktatásügyre vonatkozó lényeges következtetés lehet, hogy a magyarországi oktatási rendszer meglehetısen rugalmas. Lényegében már a kilencedik évfolyamtól lehetıség van szakmatanulásra, szakmai ismeretek elsajátítására, sıt – amint láttuk –, a tizedik évfolyam végén már államilag elismert szakma szerzésére. Ugyanakkor ez a lehetıség fennáll a teljes aktív pályafutásra (vö. felnıttképzési törvény), azzal a különbséggel, hogy míg a közoktatási rendszer alapvetıen a hagyományos

⌡ 72 ⌠

értelemben vett „iskolaintézményekbıl”, vagyis kifejezetten oktatási-nevelési célból létrehozott egységekbıl áll, addig a felnıttképzésben a legkülönfélébb formációk fordulhatnak elı. Utóbbiban egy rendkívül heterogén rétegekbıl és csoportokból (sıt, mi több: egyénekbıl – például felsıfokú vezetıképzés vagy coaching) álló igényeket kell adekvát képzéssel kielégíteni. Ugyancsak a közoktatási törvényben került meghatározásra (kiemelések tılem): „67. § (1) A szakképzésre vonatkozó jogszabály határozza meg a szakképzésben való részvétel iskolai, szakmai elıképzettség szerinti feltételeit. A munkába álláshoz, az önálló életkezdéshez szükséges ismeretek elsajátításában részt vehet az is, aki nem rendelkezik alapfokú iskolai végzettséggel, attól a tanévtıl kezdve, amelyben a tizenhatodik életévét betölti.” Látjuk, a jogszabályi környezet figyelmet fordít a felnıttkorba való átmenet során mindegyik lényeges csoportról, számításba vehetı tanulói rétegrıl. Van a felnıttség-értelmezéseknek egy olyan aspektusa, amelyet még itt, a bevezetıben kell említenünk: mivel a „felnıttség” életkori behatárolása nagyon nehéz, létezik olyan értelmezés is, amely szerint felnıtt az, akinek van munkatapasztalata. Volt már állása, részese volt munkahelyi szocializációnak. Ezt azért fontos hangsúlyoznunk, mert a felnıttképzés összetett intézményrendszere, az egyéni életutak sokfélesége, az igények differenciáltsága és más tényezık miatt – távlatosan – elképzelhetetlen a szakképzést a felnıttképzéssel egységben kezelnünk. Annál inkább, mert a nappali tagozatos szakképzés érintettjei (középiskolásnak, továbbá a 13. és 14. évfolyamokon tanulóknak) éppen annyi idısek, mint az iskolarendszerbıl valamilyen oknál fogva korábban kimaradtak, és most ismét tanulni vágyók. Ugyanakkor a képzési rendszer elaprózottságához vezet az is, ha kicsit idısebb egyénekbıl próbálunk önálló csoportokat kialakítani, és a szakmai képzésüket ily módon elısegíteni. A szakképzést és felnıttképzést egységben kezelı szemlélet már tükrözıdik egyes jogszabályokban, így például a szakképzésrıl szóló törvényben. Az 1993. évi LXXVI. törvény a szakképzésrıl a felnıttképzést kiemelten kezeli. E jogszabály alapján a szakképzés és a felnıttképzés ügye igen szorosan összetartozik. Ennek jele⌡ 73 ⌠

ként az „állami szakképzés” kifejezés szinte mindig együtt szerepel a „felnıttképzéssel”. Például: „6. § (1) Az állami szakképzési és felnıttképzési intézet a) közremőködik az országos modultérkép összeállításában és nyilvánosságra hozatalában, b) mőködteti a nemzeti referencia- és tájékoztatási központot, valamint a szakképzési információs központot, c) vezeti a szakmai vizsgák adatait tartalmazó központi nyilvántartást, d) ellátja a szakképzési hozzájárulással, valamint a szakképzési és felnıttképzési támogatások kezelésével összefüggı külön jogszabályban meghatározott feladatokat, e) ellátja a Felnıttképzési Akkreditáló Testület ea) hatáskörébe tartozó akkreditációs ügyek elbírálásának elıkészítését, eb) titkársági feladatait; f) nyilvántartást vezet az akkreditált intézményekrıl és programokról, valamint g) ellátja a külön jogszabályban meghatározott feladatokat.” Hogyan érvényesül mindez a gyakorlatban – és most elsısorban a TISZK-ek vonatkozásában? A térségi integrált szakképzı központok döntı része eredetileg középfokú tanintézmények részvételével jött létre. A kutatásunk során keletkezett dokumentumok egy részében egyáltalán nem szerepel a felnıttképzésre, felnıttoktatásra vonatkozó kitétel. Ugyanakkor az is könnyen megállapítható, hogy ugyanezen középfokú tanintézményeknek általában benne van az alapító okiratában a felnıttképzési tevékenység folytatása, mint alaptevékenység is. Azokban a középiskolákban tehát, amelyekben folytatnak – vagy terveznek – felnıttképzést, az interjúkból jól lekövethetı módon utalnak felnıttképzési tevékenységek, képzések folytatására.

A felnıttoktatás értelmezése a kutatási interjúkban Alapozó-tájékozódó kutatásunk egyik kiindulópontja a szakképzési rendszer megújulásának vizsgálata volt, amelyet elsıdlegesen a közoktatási intézményrendszer felıl közelített meg. A felnıttképzés lehetısége azonban mindig is kísérıje volt az errıl való gondolkodásunknak, annál inkább, mert a TISZK-ek továbbfejlıdésének ⌡ 74 ⌠

és -fejlesztésének távlatos kibontakozási lehetısége az élethossziglan megvalósuló tanulás, szakmai képzés segítése. A jelen kutatás keretében készült interjúk kétharmadában fordul elı valamilyen szóösszetételben a „felnıtt”. Mindenekelıtt érdemes megvizsgálnunk, mely körben említik, és melyikben nem ezt a fogalmat. Akik említik, azoknak négyötöde szakközépiskolai (szakképzı iskolai) vezetı, igazgató, igazgatóhelyettes. Említik még a TISZK-ek részérıl megkérdezettek, továbbá a gazdasági szereplı cégek munkatársainak nagyjából a fele. Akik nem tesznek a velük készített interjúk során említést a felnıttek világának oktatási-képzési vonatkozásaira, azok az önkormányzati hivatalok munkatársainak többsége és a gazdasági szereplık fele. Mi lehet ennek az eltérésnek az oka? A legfıképpen azt a tényezıt említhetjük, hogy a középfokú tanintézményeknek (szakközépiskoláknak, szakiskoláknak) rendszerint nem csupán az alapító okiratában szerepel az alaptevékenységei között a felnıttképzés, hanem a mindennapi gyakorlatban, oktatásszervezésben valóban törekednek is bekapcsolódni a felnıttképzésbe. Vagy már eleve létezik ilyen tagozatuk vagy más szervezeti egységük és ennek megfelelı képzésük, vagy egy-egy pályázat során igyekeznek ilyen jellegő tevékenységet megvalósítani, esetleg a késıbbiekben a felnıttképzésben látják a lehetıséget a csökkenı nappali tagozatos tanulólétszám kiegészítésére, pótlására (áttételesen: az iskola megtartására). Ez – mint látni fogjuk – részben az interjúkból is kitőnik. A TISZK-eknél ugyancsak tisztában vannak a felnıttképzésben rejlı lehetıségekkel, annál inkább, mert nekik „hivatalból” rálátásuk van az élethossziglani tanulással összefüggı pályázati forrásokra. A gazdasági élet szereplıinél (ezt a győjtıfogalmat azokra használom, akik a kikérdezés folyamatában valamilyen – kisebbnagyobb – vállalkozás képviseletében vettek részt) a kikérdezettek saját tapasztalataik, lehetıségeik, munkakörük függvényében említik vagy sem a felnıttképzés lehetıségét. Végül az önkormányzatok kérdezett munkatársai a hivatal, a jog- és iskolarendszer szemlélető megközelítéseket adnak, így inkább a nappali tagozatos szakmai képzésekre koncentrálnak. ⌡ 75 ⌠

Egy interjú volta, ahol a „felnıtt” szó csupán abban a szóösszetételben szerepel, amellyel a kérdezett a Nemzeti Szakképzési és Felnıttképzési Intézetre utal. Ezt a strukturált interjút ugyan azok közé soroltuk, amelyek „említik” a „felnıtt” szót valamilyen összefüggésben, de ennek itt nincs tényleges jelentısége, hiányzik a témánk szempontjából releváns információtartalma. Ugyanígy, amikor egy másik interjúban a „felnıtt” és a „gyerek” együtt jelenik meg – mint tanuló. Vagyis, általában véve a „tanulókra” vonatkoztatja azt, hogy a szakképzésben gyengébb képességőek vannak jelen, és a gyenge értelmi képességekhez képest másodlagos, hogy milyen életkorúról van szó. A pusztán említés szintjén elıforduló felnıttképzés következı példája az, amikor az egyik iskolaigazgató a TISZK-ekrıl beszél – arról, hogy szerinte mi a lényege ennek az új intézményi formációnak: „A TISZK, mint egy elvonulás, az egy nagyon jó elképzelés. Kevesebb pénz beleforgatásával magasabb szintő gyakorlati oktatást lehet megvalósítani. Ez ennek a lényege, mert nem minden iskolában kell a csúcstechnikát megvenni, hanem egy helyre összpontosítani. Oda felváltva, órabeosztás szerint tudnak jönni szakképzésre a diákok. Itt hosszútávon – gondolom – ki lehet majd bıvíteni a felnıttképzésre is egyre jobban.” (2. int.) A kiválasztott szakközépiskolák közül az egyik éppen a közelmúltban alakította ki azt az infrastruktúrát, amelynek segítségével a felnıttoktatás szakszerően alapozható: „…tavaly felnıttképzı intézmény lettünk. Ehhez egy nagyon jó szakmai irányító testület alakult az intézményben. Ezek a tanácsaikkal igyekeznek segíteni a mi szakmai irányultságainkat. Tanácsokat, javaslatokat adnak arra, hogy a felnıttképzés területén hogyan próbáljunk nyitni. Nyilván ez visszahatással van az itteni szakmai képzési területünkre is.” (4. int.) Néhány kérdéssel alább megtudjuk azt is, hogy ebben a szakközépiskolában azért nem idegenkednek a felnıttképzéstıl, illetve azért szorgalmazzák azt, mert voltak már helybeli elızményei: „Felnıttképzésben pedig most pályáztunk a Munkaügyi Központhoz szintén különbözı képzésekben. Megpróbáljuk az iskola régen, Miskolcon az

⌡ 76 ⌠

egyik legnagyobb felnıttképzési pozícióját visszaszerezni, visszaépíteni.” (4. int.) Más intézményekben komoly hagyományai vannak a felnıttoktatásnak, mint arról egy ilyen iskola igazgatója beszámol: „Szakközépiskolában három szakmacsoportos szakközépiskolai osztály, egy szakmunkások szakközépiskolája – felnıttképzésnek nevezhetı, a szakmaszerzés utáni – és van levelezıs, érettségit adó osztály is.” (3. int.) A felnıttképzés tekintetében jelentıs elıtörténettel, elızményekkel bíró szakközépiskolák igazgatói közül került ki az az interjúalany, aki igyekezett felhívni a figyelmet ezen képzési ág sajátos anomáliára: „Kénytelenek vagyunk a szakképzési támogatás újjászervezése következtében a bevételi forrásunkat már kifejezetten a tanfolyami képzésre alapozni. Itt viszont nagy gondunk van a kóklerekkel, akik a felnıttképzési piacon bent vannak és két hétvége alatt bocsátanak ki olyan bizonyítványokat, amit nálunk 3-400 órával lehet megszerezni rendes képzéssel. Tény és való, hogy aki beiratkozott, a végén papírt kap. Ilyen tekintetben, ha valakinek papírra van szüksége, akkor az nem hozzánk fordul.” (4. int.) Léteznek olyan szakközépiskolák, amelyek a felnıttképzés folytatását, mint egy kívánatos célt jelölik meg, amelyet szeretnének folytatni, de pillanatnyilag erre nincsen lehetıségük: „A helyszőke miatt felnıttképzést nem tudunk folytatni, ami a bevételünket csak növelné, hiszen a magas tanulói létszám miatt ¾8-kor kezdıdik a tanításunk, de a szakképzést csak 10 órakor tudjuk elkezdeni, hogy egyáltalán el tudjuk helyezni ıket.” (2. int.) Ugyanebben az interjúban jelenik meg egy másik probléma, amely a nappali rendszerő képzésben részt vevı és a már dolgozó, állással, munkahellyel rendelkezı tanulócsoportok között húzódik meg. Úgy tőnik, amennyiben az iskola a pedagógiai, illetve andragógiai szakaszban levı diákjait ugyanazokkal az oktatásszervezéssel és módszertani eszközrendszerrel kívánja „kezelni”, ugyanakkora követelményrendszert próbál támasztani, akkor a következı problémával fog találkozni: „…Nagyon sok olyan tanulónk van, akik szociálisan hátrányos körülmények közül jönnek. A szülık részérıl sem motiváltak, ráadásul a kollégium, az ét⌡ 77 ⌠

keztetésük megoldása is gondot okoz, hiszen a szülık – úgy tőnik – már erre sem tudnak áldozni. Pontosan emiatt hajnalban, 4 órakor kelnek, hogy be tudjanak ide jönni. A szakképzı évfolyam lévı hallgatóink pedig dolgoznak. Úgy jönnek be az iskolába, hogy reggel a munkából érkeznek ide. Felnıtt embertıl sem várható el, hogy úgy teljesítsen, ahogy mi ezt elvárjuk.” (26. int.) Egy másik iskolaigazgató a felnıttképzést, mint kiegészítı jellegő tevékenységet jelöli meg. A következı interjúrészlet azért is érdekes, mert a középfokú intézmény és a TISZK anyagi érdekellentétét a felnıttképzés területére is kivetíti, így pedig – ezzel a szemlélettel – a TISZK-eknek a felnıttképzésben betölthetı potenciális szerepének vehetné elejét: „Tartaléklehetıség a felnıttképzés. Ha a TISZK szervezne felnıttképzést. Csak itt is felmerül a TISZK ellenérdekeltsége, ugyanis ha a TISZK szervezne felnıttképzést, akkor annak a haszna nem a mi iskolánkban csapódik le. Ami óriási probléma, hogy nekem elıírja az önkormányzat, hogy bizonyos bevételnek lennie kell. Ha én átpasszolom a TISZK-nek a szervezést, akkor én nem tudom a saját bevételemet hozni. Tehát itt ez egy ellenérdekeltség.” (1. int.) Egy másik középiskola esetében az érdekellentét egy másik sajátos formája nyilvánul meg a képzési konkurencia terén, amely erısen és nyilvánvalóan érinti a felnıttképzés területét is. Itt a szakközépiskola igazgatója a következıre hívja fel a figyelmet: „Arról volt szó, hogy a TISZK-nek önfenntartóvá kell válnia a projekt befejezése után. İ ezt, objektív okok miatt, nem tudja megcselekedni. Délelıttıl 2 óra ½3 magasságáig az ifjúsági képzésben kell neki részt venni, és ott minél jobb kihasználtsági mutatókat felmutatni, gyakorlatilag beilleszteni oda felnıttképzési feladatokat nem tud. A hátralévı idıben, este 8 óráig nincs annyi idı arra, hogy komolyabb bevételeket tudjon képzésekbıl szert tenni. Zárójelben jegyzem meg, hogy ez az iskolának konkurencia ebben a formában, mert kb. azon a területen tud mozogni, amin mi mozogtunk. Meg kell, hogy mondjam, ha valaki a feltételrendszereket összehasonlítja, akkor nem minket fog választani.” (1. int.) Ugyancsak a pénzügyi-finanszírozási kérdésekkel hozható összefüggésbe annak az iskolának a helyzete, amely – legalábbis egyelıre – nem integrálódott egyik TISZKbe sem. Náluk a felnıttképzés a nappali rendszerő képzéssel esik egy tekintet alá, és ⌡ 78 ⌠

a kétféle tagozat egyidejő mőködtetése – az interjú alapján úgy tőnik legalábbis – nem okoz gondot: „Mi ugyanúgy tervezzük a saját felépítésünket, terveinket, pályázási lehetıségeinket, beiskolázásunkat, akár a 9-12-dik, akár a felnıttképzésben. Ami bennünket érintett, és ez nem a TISZK-hez kötıdik, az nyilván az, hogy a felnıttképzéseknek bizonyos részét iskolarendszeren kívül tették, ami azt jelenti, hogy nem az iskola kapja az onnan befolyó, (ha meghirdetjük és természetesen jönnek a hallgatók, felnıttekrıl van szó), akkor ezt ugye már most nem mi szervezzük. Viszont itt meg megmaradt a vizsgáztatási jogunk, és akkor legalább ezen az úton-módon próbálunk segíteni rendszeren kívüli képzéseknél, képzések esetében, hogy ezt megragadjuk, de a TISZK-bıl való kimaradásunk ezt a fajta stratégiai szervezést egyáltalán nem érintette.” (24. int.) Egy másik kimaradó középiskola igazgatója a munkaerı-piaci megközelítés hiánya miatt kárhoztatja a TISZK-eket. Szerinte sokkal jobban összhangba kellett volna hozni a szakképzést és a felnıttek szakmai képzését, átképzését, továbbképzését, szakmához vagy újabb szakmához való juttatását: „Amennyiben a meglévı strukturális munkaerı-piaci problémák lettek volna a legfontosabbak, akkor nagyobb figyelmet kellett volna kapni az RFKB-k mőködésében a felnıttképzési koordinációnak. A strukturális munkaerıhiány leggyorsabban ugyanis a tanfolyami képzések révén korrigálható. Ennek van intézményi háttere is – a közoktatási intézmények -, és nagyon sok akkreditált felnıttképzési intézmény. A tanfolyami képzés irány-arány meghatározását azonban nem tették az RFKB-k hatáskörébe A TISZK a törvény szerint lehetıség… A TISZK a végrehajtásban kényszer…” (25. int.) A kikérdezettek között mindössze egyetlen olyan igazgatói interjút találtunk, amelyik a felnıttképzés területén a TISZK-kel kapcsolatban optimista, derőlátó, s az e téren lehetséges együttmőködés puszta lehetıségének is örülni tud. Igaz, ezt az együttmőködési keretet valami azért mégiscsak beárnyékolja. Ez pedig a magániskolák, felnıttképzési vállalkozások, alapítványi iskolák elleni közös fellépés lehetısége – vagyis az önkormányzati szakképzı iskolák és a TISZK összefogása az ezen a körön kívül esı, döntıen felnıttképzést folytató tanintézmények ellen: „Most derül majd ki, hogy hogy tudunk együttmőködni, amikor nekünk kell kitalálni, hogy mit fogunk együtt csinálni. Az már most látszik, hogy a legnagyobb együttmőködési terület a felnıttképzési terület. Reméljük, hogy sike⌡ 79 ⌠

rült a TISZK-eknek betörni a piacra, és a sok magániskolával szemben mi remélhetıleg versenyképesebbek és jobbak leszünk, mert azért ott igen nagy a konkurencia. Nagyon sok magánintézmény van, akik sokkal olcsóbban, de nem biztos, hogy jobban tudnak képezni, papírt adni az embereknek, mint ahogy mi, a szakképzı iskolák. Ez látszik annak a területnek, ahol leginkább együtt tudunk mőködni.” (4. int.) A piaci orientáltságú, valamely vállalkozás képviseletében nyilatkozó interjúalanyok a felnıttképzést a munkaerı-piaci törekvésekkel hozzák összefüggésbe. „Kívülállóként” a TISZK-tıl várják el, hogy összefogja egy-egy földrajzi értelemben vett terület felnıttképzését is. Jól mutatja ezt a következı interjú részlete: „A TISZK arra jó, hogy gyakorlati helyszínt jelentsen a társult intézményeknek. Illetve – gondolom -, hogy arra is jó lenne, hogy egyéb felnıttképzési tevékenységet folytasson itt a térségben” (6. int.) A legtöbbször azokban a strukturált interjúkban esik szó felnıttképzésrıl, amelyek TISZK-es vezetıkkel készültek: az egyik interjúalany négyszer, a másik pedig 13szor említi a felnıttképzést. Egyikıjük a felnıttképzési területet mint a külsı forrásbevonás, kiegészítı finanszírozás egyik sajátos „eszközét” említi, ugyanakkor szerinte „…nemcsak arról van szó, hogy felnıttképzést folytatunk, bevételszerzı tevékenységet folytatunk, hanem kötelezı iskolarendszerő feladatokat látunk el, szolgáltatunk ingyenesen az iskoláknak.” (13. int.) Kimondja: „Hogy mőködjön a felnıttképzés, a TISZK legyen a felnıttképzés központja.” (13. int.) Kitér arra is, hogy a felnıttképzési területhez a legkülönfélébb kompetenciákkal bíró szakemberekre van szükség: „A társasági mőködés kimondottan menedzseri feladat. Mőködtetni kell a kabineteket, külsı bevételekre kell szert tenni, tanfolyami, pályázati bevételekre. Ezeket a gépeket ki kell használni, árajánlatokat kell készíteni, kiadni. Mérnöki szakértelem, végzettség kell, kell olyan, aki a felnıttképzéshez ért, kell olyan, aki a pedagógiai vonulatokat tudja, kell hozzá központi program, képzési programok.” (13. int.) Kitőnik, hogy a térségi integrált szakképzési központoknál ténylegesen elindult valamilyen formában a felnıttképzés – még ha jelenleg vannak buktatók, akadályok, leküzdendı nehézségek, ellentmondások is:

⌡ 80 ⌠

„…A felnıttképzési tevékenységünk beindítása lassan megkezdıdik. A tanúsítása már megvolt, most az akkreditáció, az elsı képzések, illetve az intézményi akkreditáció az, ami a soron következı, illetve elıkészítés alatt áll. Tehát innentıl valamennyi bevételre mi is szert teszünk a felnıttképzés területérıl. Rendezvényszervezéssel és egyéb tevékenységgel próbálunk bevételhez jutni. Összességében ez a kisebbik része lesz a mőködési költségeinknek egyértelmően. A nagyobb részét a fenntartóknak kell vállalni. Annak idején azért kellett egy ötéves fenntartási kötelezettség, mert ezeknél a rendszereknél, ha ilyen eszközöket behozunk az oktatásba, akkor a felnıttképzésben nem lehet ıket olyan szinten kihasználni, hogy önfenntartóvá válhasson a rendszer… A felnıttképzésbe való minél gyorsabb és hatékonyabb bekapcsolódás az egy fı feladat.” (13. int.) Félı, hogy a kialakult felnıttképzési piaci pozíciókat nehéz lesz érdemben befolyásolni. Vannak felnıttképzési vállalkozások, és kialakultak az ezen szisztéma megfelelıjének sajátos struktúrák és érdekkapcsolatok. A TISZK és a felnıttképzés problematikáját szemlélteti a következı interjúrészlet: „Egy normál TISZK – alaphelyzetben – úgy kellene, hogy felépüljön, hogy van egy nonprofit szervezet, egy intézmény, ennek vannak partnerintézményei, és a technikai részbıl az, ami igazán drága, igazán költséges és modern, az a központi képzıhelyen áll a partnerek rendelkezésére. Ha ezt a hálózatot, ezt az együttmőködést olyan értelemben sikerül mőködıvé tenni, hogy a felnıttképzésben is nem a partnerintézmények egyenként jelennek meg a központi képzıhelyen, hanem ık, együttesen egy nagyon széles palettát tudnak felvállalni mind iskolarendszeren belül, mind iskolarendszeren kívül. Ha csak arra gondolok, amivel most is küzdünk, hogy az önköltséges képzéseknél a képzési idıket, illetve a kompetencia eredménymodulokat megnézzük, hogy mit kell egy új szakmához elsajátítani, nem lesz fizetıképes kereslet.” (12. int.) Vannak ugyanakkor más problémák is, és ez kívül van a felnıttképzési intézmények hatókörén: fıként financiális és program-fenntarthatósági elvárások húzódnak meg mögötte. A TISZK-eknek saját bevételt kell kitermelniük, és míg egyfelıl érzik a felnıttképzési vállalkozások sokszínő képzési palettájának konkurenciáját, másfelıl saját maguk a könnyebb, gyorsabb bevételt hozó, megrendelésre sorra kerülı (tehát biztos fizetıképes vállalati keresletre épülı), relatíve kevés adminisztrációval járó, rövid idejő felnıttképzésekben gondolkodnak:

⌡ 81 ⌠

„Ha felnıttképzésre gondolunk, akkor mi, a központi képzıhely a kompetenciaalapú képzésekre vagyunk ráhangolódva, ami azt jelenti, hogy itt, nálunk alapozó képzéshez szükséges eszközök nincsenek Itt a csúcs van. A felnıttképzésben a partnerintézményekkel együtt gondolkodunk OKJ-s képzések szervezésében.” (12. int.) Végezetül a fenntartói véleményekrıl: az egyik önkormányzat oktatási irodájának vezetıje ugyan nem említett felnıttséggel vagy felnıttképzéssel kapcsolatban semmit, a másik interjújában viszont összességében 11-szer fordul elı a „felnıttképzés” szó, fıként azért, mert ott komolyan számolnak a TISZK-eknek a közeljövıben a felnıttképzésben betölthetı szerepével: „…A másik, ki nem mondott cél az, hogy a TISZK-nek a kibontakozás célja csak az lehet, nem látunk mást, hogy egy nagyon komoly minısített felnıttképzési intézménnyé kell válnia, amely bevételeket hoz a tanfolyamok útján és ezzel tudjuk (ha tudjuk) a költségvetési támogatás összegét csökkenteni” (8. int.) Fenntartási, oktatásirányítási és szabályozási szempontból ebben az interjúban is kritika fogalmazódik meg a meglevı, piacorientált felnıttképzési vállalkozásokkal szemben. Ez alapján és elméletileg a TISZK-eknek lehetne feladatuk a megfelelı felnıttképzési minıség biztosítása – „gyıztes lehet… a felnıttképzés”: „Abból a szempontból sem tudja visszahozni, hogy a felnıttképzés tekintetében hatalmas felnıttképzési piac van. Nyilván ott vannak a szakképzı intézmények is magukban, alanyi jogon, és ott vannak a különbözı kft-k, bt-k. Ebbıl a szempontból nagy hiányossága a felnıttképzésnek, hogy nem kap elınyöket egy szakmailag teljesen biztonságon képzési kínálatot nyújtó intézmény, legyen az TISZK vagy maga az iskolai hálózat. Helyette egymás után olyan cégek viszik el a munkákat, amelyek feltételek nélkül – úgy szoktam mondani, hogy ’notebook’-os cégek, mert azonkívül, hogy van ügyvitel, meg bejegyzés, se oktatójuk, se eszközellátottságuk, se helyiségük nincs, csak különbözı infók alapján alámennek a különbözı képzési díjaknak.” (8. int.)

Következtetések Az elkészült strukturált interjúk alapján megállapíthatjuk – és ez tükrözıdik a kutatásunkat alapozó más dokumentumokban, prezentációkban is –, hogy a térségi

⌡ 82 ⌠

integrált szakképzı központok jelenleg még nem vették át a felnıttképzésben az irányító szerepet, de nyitottak erre. A TISZK-ek vezetıi ezen a téren központi irányítást, jogszabályi kereteket várnak. A napi gyakorlatban azonban – legalábbis napjainkban – még a rövid idejő, ún. kompetencia-alapú, behatárolható kockázatok mellett gyors, biztos és jelentıs bevételt hozó, rövid idejő képzések indításával foglalkoznak. A szakképzést is folytató közoktatási intézmények a felnıttképzési piacon ugyancsak nehezen boldogulnak a piacorientált oktatási vállalkozások mellett, ám nekik ráadásul új konkurenciát jelenthet a TISZK-ek felnıttképzési irányú tevékenysége, piaci térhódítása. A piaci szereplık egyértelmően úgy látják, a TISZK-eknek fontos szerepe lehet a felnıttképzések területén.

⌡ 83 ⌠

A MITISZK ARCULATA – ÉS AMI MÖGÖTTE VAN Górcsı alatt a nyilvánosság és a tájékoztatás

Uniós pályázati projektek jelentéseit, beszámolóit olvasgatva úgy érezhetjük, hogy a pályázó csak azért írt le száz helyett százhuszonhárom mondatot az adatlapra, mert maradt még egy-két rubrika, amit nem lett volna ildomos üresen hagynia. Tipikusan ilyenek a nemek közötti esélyegyenlıség megteremtésérıl vagy a környezeti fenntarthatóság biztosításáról érdeklıdı rovatok. Néha nehéz eldönteni, hogy a kitöltı vajon csak kényszerőségbıl, a dolog komolyságát negligálva írt be valami oda nem illıt (gondolva, úgysem olvassa el senki), vagy fogalma sincs róla, hogy az ı esetében (vagy egyáltalán) mi tartozhat a környezeti fenntarthatóság témakörébe.12 Vannak azonban a jelentéseknek olyan részei is, melyeket, bár szintén nem a projekt fıtevékenységeire kérdeznek rá, mégis jóval könnyebb tartalommal feltölteni. Ilyenek például a nyilvánosság tájékoztatására vonatkozó kérdések, ahol számtalan dolgot fel lehet sorolni, a bejárathoz kifüggesztett tábla logóitól kezdve, a matricázott promóciós tollakon keresztül az országos média-megjelenésekig. A beszámolók jellemzıen arra már nem térnek ki, hogy ezek a tájékoztatatással kapcsolatos tevékenységek tartalmilag mit takartak, mennyire voltak hatékonyak, illetve, hogy szolgáltak-e érdemi célokat azon túlmenıen, hogy reklámozták a HEFOPot, vagyis azt, hogy a pályázat uniós forrásból valósult meg. Jelen cikk arra tesz kísérletet, hogy a hivatalos adatlapok rubrikáin túllépve, egy konkrét projektre fókuszálva vizsgálja a nyilvánosság tájékoztatásának lehetıségeit, hatékonyságát, kérdéseit, esetleges problémáit. Az alábbiakban a MITISZK pályázati jelentéseinek vonatkozó részeit, a projekt nyilvánosságra vonatkozó dokumentumait, a kapcsolódó média-megjelenések anyagait, illetve a kutatásunk során készült interjúk szövegeit vesszük górcsı alá. 12

Az itt leírtak a MITISZK pályázati jelentéseire nem vonatkoznak.

⌡ 84 ⌠

Kötött arculati elemek „A nyilvánosság biztosítását, az eredmények minél szélesebb körben való terjesztését a projekt elejétıl kiemelt feladatként kezeltük. Kialakítottuk a MITISZK arculati elemeit, céges levélpapírokat, egységes névkártyákat használunk. Partnerintézményeink bejáratuknál táblával hirdetik, hogy a MITISZK partnerintézményei. A Központi Képzıhelyen kezdetben a hirdetıtábla, késıbb az emlékeztetı tábla, rendezvényeinken a MITISZK molinók hirdetik, hogy a projekt az EU támogatásával valósult meg.”13 A projektjelentésben olvasható leírás olyan kötelezı elemekre utal, amelyeket a pályáztató részletesen elıír és szigorúan ellenıriz. A Nemzeti Fejlesztési Tervhez kapcsolódó, közel ötven oldalas Arculati Kézikönyv iránymutatása nemcsak a plakátok, táblák, kiadványok kötelezı tartalmi elemeit részletezi, hanem megadja az „arculati színeket”, az egyes tartalmi elemek betőtípusát, a kötelezı logókat, illetve a felhasználható egyéb vizuális kiegészítı elemeket (arányosítási rendszerrel, színkódokkal, elhelyezkedéssel). Egyszóval mielıtt bármilyen érdemi tájékoztatásra sor kerülhetne, ezeknek az elvárásoknak megfelelıen kell kialakítani a pályázati projekt „arculatát”. Nem véletlen tehát, hogy a MITISZK nyilvánosságról szóló beszámolójának elsı bekezdésében, illetve a MITISZK épületébe való belépéskor is ezekkel az arculati elemekkel találkozunk elıször. „A MITISZK rendszer mindenhol egységes arculattal jelenik meg. Ezt a táblát minden alkalommal vinnünk kell, és ki kell függesztenünk a saját portékáink mellé.” (26. int.).

Széleskörő média-megjelenés A nyilvánosság tájékoztatásának lehetıségei közül a MITISZK menedzsmentje a média-megjelenésekre fektette a legnagyobb hangsúlyt (és vélhetıen a PR-költségek jelentıs részét is erre használta fel). A Magyar Televízió Válaszd a tudást, Tanuljunk szakmát! Szakképzési körkép 2, illetve a Kezedben a Tudás címő mősoraiban szerepelt az intézmény. A 13

Részlet a Projekt Elırehaladási Jelentésbıl.

⌡ 85 ⌠

Duna Televízió a Tanuló régió címő mősorában mutatta be a projekt eredményeit. A helyi médiában rendszeresen szerepelt a MITISZK: a Miskolc TV stábja a legtöbb rendezvényen jelen volt; az Észak-Magyarország címő napilap beszámolt a MITISZK-kel kapcsolatos fontosabb eseményekrıl; a Miskolci Rádió, az Európa Rádió és a Szent István Rádió többször sugározta MITISZK-rıl készített riportjait. Külön megrendelésre a Miskolc TV a Központi Képzıhelyrıl és a partnerintézményekrıl is készített rövid bemutatókat, amelyek a beiskolázási idıszakban az „Oktatási magazin” címő mősorban kerültek adásba. A MIKOM (Miskolci Kommunikációs Kht) honlapján több ilyen riportfilm is megtekinthetı.14 A MITISZK-rıl készült riportfilmek kivétel nélkül tájékoztató-, bemutató jellegőek. A regionális adókon sugárzott filmek estében jellemzıen a reklámon (azon belül is a beiskolázási reklámon) van a hangsúly. A Miskolc TV számos filmet készített és mutatott be a MITISZK-rıl. A Nebuló címő oktatási magazinmősor két adásában is foglalkozott az intézményi társulással, elıször a Diósgyıri-Vasgyári Szakképzı Iskolát, a Kandó Kálmán és a Szentpáli István Szakközépiskolát mutatta be, majd az Andrássy Gyula Szakközépiskolát, mint anyaintézményt, illetve a Bláthy Ottó Szakközépiskolát. Az összesen több mint 1 órás mősorból azonban csupán az Andrássyt bemutató, 20 perces rész foglakozott érdemben a MITISZK-kel. Ez utóbbiban Szabó Dezsı, a MITISZK ügyvezetı igazgatója részletesen ismerteti a HEFOP-pályázatot, illetve – egészen az elıkészületektıl kezdve – a MITISZK mőködését. Tátrai István, a HEFOP 3.2.2. projekt szakmai vezetıje a tananyagfejlesztésrıl és a kompetencia alapú modulrendszerő szakképzésrıl beszél, Petı József, a HEFOP 4.1.1. projekt szakmai vezetıje pedig sorjában bemutatja a modern eszközökkel felszerelt laboratóriumokat és az ott folyó munkát. „Mint ahogy a képeken láthatták, az intézmény a kor követelményeinek megfelelıen modern eszközökkel felszerelt, és talán az összefogás és a magas szintő szakmai munka kapcsán elmondható, hogy a MITISZK egy sikeres intézmény.” – hangzik a

14

http://mikom.hu

⌡ 86 ⌠

riporter zárszava. A film alján futó szöveg a MITISZK nyílt napjára invitálja az érdeklıdıket. Bár a konferanszié a MITISZK bemutatását ígéri a partnerintézményeken keresztül, a film többi részében csupán elvétve esik egy-egy szó a MITISZK-rıl. A Bláthyt az igazgató és a tanulók mutatják be, a tanulmányi versenyeken elért eredményekre, a külsı szakmai gyakorlatokra és a kiemelkedı sportteljesítményekre fókuszálva. „Mint ahogy láthatták, remek versenyeredményekkel rendelkezik az iskola, mondhatjuk, hogy a Bláthy egy sikeres intézmény. Aki további részletekre kíváncsi, keresse meg az iskola honlapját.” – zárja a Bláthy bemutatását a riporter. A Kandóban az igazgatónı, a mőszaki igazgatóhelyettes és a diákönkormányzat elnöke nyilatkozik, bemutatják az iskolát, a képzéseket, a külföldi szakmai gyakorlatokat, a cégekkel való jó kapcsolatukat. A MITISZK-kel kapcsolatban – a riporter kérdésére – a modern laboratóriumokat, illetve a fejlesztı pedagógusok és pszichológusok segítı munkáját emeli ki. A Diósgyır-Vasgyári Szakképzırıl készült filmben is jóval több szó esik például az iskolamúzeumról, mint a TISZK-ben való részvételrıl. Az igazgató két dolgot említ a MITISZK-kel kapcsolatban: a korszerő laboratóriumok használatát, illetve a kompetencia alapú moduláris képzésre való áttérést (megjegyezzük, ez utóbbit a vele készített interjúban éles szavakkal bírálja). Hasonló a helyzet a Szentpáliról szóló 15 perces filmrészlettel, ahol 10 percig tart a különbözı evıeszközök és edények bemutatása, és az igazgató csak a riporter forszírozására mond egy-két mondatot a MITISZK épületében található e-kereskedelemmel foglalkozó irodáról. A Nebulón kívül a Miskolc TV más magazinmősoraiban is találkozhattunk a MITISZK-kel. A felvételekre általánosan jellemzı, hogy Szabó Dezsı ügyvezetı nyilatkozik a HEFOP-pályázatról, a MITISZK mőködésérıl és a képzésekrıl, a szakmai vezetık pedig a tananyagfejlesztésekrıl és a laboratóriumokról beszélnek. A MITISZK indulása elıtt készült riportfilmekben még hangsúlyosan szerepelt a Miskolci Egyetem is, Fellegi Miklós, a Miskolci Egyetem Gazdaságtudományi Kar Pénzügyi Tanszékének vezetıje beszélt a szakképzésrıl és az induló TISZK-projektrıl. A késıbbi filmekben azonban már legfeljebb említés szintjén ⌡ 87 ⌠

jelenik meg az egyetem, mint partnerintézmény, ugyanis jelenleg csupán „passzív” tagja a MITISZK-nek. „Az egyetem nagyobb súllyal is szerepelhetne a rendszerben, de ahhoz nagyobb anyagi kockázatokat is kellene vállalnia, amit az egyetem vezetése a jelenlegi helyzetben nem tehet meg.” (6. int.) A Pulzus TV „hangos képújsága” többször vetítette a MITISZK fizetett hirdetéseit. A reklám a szülıket és a nyolcadik osztályos gyerekeket megszólítva részletesen bemutatja a MITISZK képzéseit és a közösségi szolgáltatásokat. „Nyolcadik osztályosok figyelem! Ha részesülni szeretnétek ebbıl a kivételes lehetıségbıl, jelentkezzetek a MITISZK partnerintézményeibe!” – hangzik a hirdetés zárómondata. A MITISZK beiskolázási reklámjaival természetesen nemcsak a tévében, hanem a rádióban és a sajtóban is találkozhattunk. Reklámok, közlemények jelentek meg a MINAP, a Miskolci Kalendárium, a Miskolci Tükör, a Miskolc Városkalauz, a Karrier címő kiadványokban, illetve a Borsod Online megyei internetes híroldalon.15 A Megyei Pedagógiai Szakmai és Szakszolgálati Intézet Fókusz címő folyóiratában Szabó Dezsı ügyvezetı igazgató mutatta be a MITISZK-et, illetve a rádiós interjúkban is jellemzıen ı nyilatkozott. Az egyik rádiós interjú végén így búcsúzik tıle a riporternı: „Köszönöm, hogy bejött, és bízom benne, hogy sok szülı és nagyszülı is hallotta, és ha van olyan gyerek, unoka a családban, aki pályaválasztás elıtt áll, akkor megkonzultálják otthon, és okosan fognak dönteni. Nem biztos, hogy a százkilencvenkettedik szociológus, politológus bölcsészhallgató könnyebben talál munkát Észak-Magyarországon, lehetséges, hogy érdemesebb inkább egy ilyen, nagyon modern szakképzésben részt venni.”

Egy információs honlap a középmezınybıl 2007. február 12-tıl mőködik a http://www.mitiszk.hu címen elérhetı honlap, ahol – kisebb-nagyobb sikerrel – a MITISZK-kel kapcsolatos eseményekrıl tájéko-

15

http://www.boon.hu

⌡ 88 ⌠

zódhatnak az érdeklıdık. A honlap fejlesztése pályázati finanszírozásból valósult meg, készítésével – a lábléc tanúsága szerint – egy debreceni céget bíztak meg. A honlap statikus jellegő, alapfunkciója a bemutatás, egyirányú információközlés, promóció. Bár tartalmaz dinamikus elemeket, azonban ezek nem funkcionálnak. A fórumról például három „halott” téma nyitható meg, mindegyik csupán egy-egy bejegyzéssel. „Üdv mindenkinek! Igaz-e, hogy a jelenlegi oktatási rendszerben, csak az elavult vezérléseket (még hunor nct stb.) oktatják, és ha igen, miért?” – kérdezi Artur az „Általános kérdések és válaszok” topikban 2007 decemberében, ám választ azóta sem kapott. Hasonlóan járt az a fiatalember is, aki a „Hozzászólások az új weblaphoz” topikban arról érdeklıdik, hogy a „2008.11.27-én megrendezett kereskedelmi verseny fotói valamely formában felkerülnek-e ezen honlapra, vagy valamely formában megtekinthetıek lesznek-e?”16 A „Hírek” rovat sem mőködik érdemlegesen, egyes rendezvények (nyíltnapok, szakmai versenyek) beharangozói csak jóval az események után kerültek fel. Például 2009 februárjában szerezhetünk róla tudomást, hogy 2008 novemberében két nyílt nap is „lesz” a MITISZK-ben. Interjúalanyaink közül csupán egy valaki tett említést a weboldalról: „Van egy honlapja a TISZK-nek, ahol minden intézménynek megvan a maga felülete. Ezeken a felületeken nemcsak azok a szakmák jelennek meg, amelyekkel az adott iskola a TISZK-ben részt vesz, hanem az összes többi is. Ez a jelentkezések, a pályaválasztás szempontjából jó dolog.” (16.int.) A „Partnereink” menüpont alatt valóban elérhetı minden partnerintézmény saját weboldala, illetve egy-egy rövid leírás, amely az intézmények képzéseit sorolja fel, a fıoldal „Képzéseink” menüpontja azonban teljesen üresen maradt. Ami kiemelésre érdemes az a „Nyilvánosság” menüpont, amely számos aktuális, érdemi információt tartalmaz, fıként fotó- és videó-anyagok formájában. Összességében azonban elmondható, hogy az általános tájékoztatáson kívül a www.mitiszk.hu oldalnak egyelıre nincs különösebb praktikus szerepe az intézmény életében. Viszont azt is meg kell itt említenünk, hogy más TISZK-ek 16

http://www.mitiszk.hu, Fórum

⌡ 89 ⌠

internetes felületeivel összehasonlítva a MITISZK oldala mégis a középmezınyben van. Szinte egyáltalán nem találni olyan TISZK-es honlapot, ami – egyidejőleg – mind tartalmilag, mind formailag igényes és professzionális lenne. Vannak mutatós honlapok, amelyek nem frissülnek, és vannak élı, interaktív portálok, amelyeknek azonban nagyon silány a kivitelezésük. Egy, a MITISZK hivatalos honlapjától teljesen különálló linken érhetjük el az intézményi társulás pályaorientációs tanácsadójának a weboldalát. A http://palyaorientacio.lapunk.hu a MITISZK Közösségi Szolgáltató Csoportjának keretein belül mőködı pályaorientációs szolgáltatásokat mutatja be, illetve kínálja. A honlap formailag egyszerő, tartalmilag következetes és informatív. Meglepı módon az anyaintézmény honlapjának fıoldalán nem jelenik meg semmilyen információ a MITISZK-rıl. Egyedül az utolsó menüpontról, az ún. TAKINFO Információs „faliújságról” (ami egy különálló weboldal) lehet eljutni a MITISZK honlapjára. Hasonló a helyzet a partnerintézmények honlapjával. Ezeken – két kivétellel – egyáltalán nem találtunk utalást arra, hogy az iskola a MITISZK partnerintézménye. Kizárólag a Diósgyır-Vasgyári Szakképzı Iskola és a mezıkövesdi Széchenyi István Szakképzı Iskola honlapján lelhetı fel jelzésszerő utalás a MITISZK-re. Elıbbin egy linket (a MITISZK logójával), amely a MITISZK oldalára navigálja a látogatót17, utóbbin pedig az „Iskolánkról” menüpont alatt olvashatunk egy mondatot az intézményi társulásról: „Az elmúlt években iskolánk csatlakozott a Miskolci Térségi Integrált Szakképzı Központhoz, aminek köszönhetıen a szakmunkástanulók egy új, modern gépekkel felszerelt tanmőhelyben is gyakorolhatnak a miskolci Andrási Gyula Szakközépiskola területén kialakított MITISZK központban.”18

17 18

http://www.dvszi.sulinet.hu http://www.szechenyi-mk.sulinet.hu

⌡ 90 ⌠

Rendezvények, konferenciák, nyílt napok A MITISZK számos tájékoztatójellegő rendezvényt szervezett, illetve több rendezvényen is képviselte magát. 2007-ben az intézmény részt vett a „Szabad a pálya” pályaválasztási kiállításon, ahol több mint 400 érdeklıdı kereste fel standjukat. A kiállításon kezdték el promóciós anyagaik terjesztését.19 Szakmai konferenciákon, rendezvényeken több alakalommal bemutatták tevékenységüket a társ TISZK-ek és a régió politikai, gazdasági és civil szervezetei képviselıinek. A rendezvényeken igyekeztek egységes PowerPoint-os prezentációval kiállni. Az események fotói megtekinthetık a MITISZK honlapjának „Nyilvánosság” menüpontja alatt.20 Több szakmai és civil szervezet látogatását fogadta az intézmény: a Központi Képzıhelyet bemutatták a GTE Hidraulika-pneumatika szakosztályának, fogadták az OECD szakértıit és az ITD-vel érkezett japán küldöttséget. A MITISZK nyílt napot is szervezett a cégek képviselıinek, azonban a meghívott 136 cég közül mindössze háromnak a képviselıje jelent meg az eseményen. „Több rendezvényünk volt, ami tipikusan csak a vállalkozóknak, a munkaadóknak szólt. Nekik vállalkozói nyílt napot szerveztünk, kiadványokkal kerestük meg ıket. Azt kell, hogy mondjam, hogy nagyon nem kíváncsiak ránk a vállalkozók, munkaadók. Sajnálatos tény, de megtörtént, meghívtunk 136 munkaadót, (…) azokat a cégeket, ahol gyakorlati képzıhelye van a partnerintézményeknek, akik rendszeres beszállítók, rendszeres együttmőködık, támogatók. A 136-ból hárman érkeztek meg. Itt volt a Miskolci Televízió, az egész ház be volt üzemelve. Azóta is komolytalan az érdeklıdés. (…) Tavaly ısszel sikerült jó néhány céget felkeresnünk. Nem sokat. A tavasznak egy másik feladata, hogy ismételten – most nem nyílt nap formájában – mi keressük meg a cégeket, mutatjuk be magunkat, hívjuk fel magunkra a figyelmet.” (12. int.) Az egyik iskolaigazgató szerint az érdektelenség oka az lehet, hogy „a vállalkozások jelentıs része – legalább 80%-a – a jövı évet sem látja.” (20. int.) A régió diákjai számára szervezett nyílt napok természetesen sokkal sikeresebbek voltak. 2007 februárjában 4 nyílt napot szervezett a MITISZK, melyekrıl 19 20

Projekt Elırehaladási Jelentés. https://mitiszk.dyndns.org/tiszkinfo

⌡ 91 ⌠

a Miskolc TV is tudósított. Számos tájékoztató- és reklámjellegő média-megjelenés tehetı a beiskolázási kampány idejére. Ezekben a MITISZK és pályázat bemutatása mellett a nyilatkozók nagy hangsúlyt fektetnek a képzések népszerősítésére, az általános iskolások megszólítására. „A piacképes szaktudásért! – Ez a jelszava a MITISZK Kht-nek. Ez is azt mutatja, hogy egy olyan, a mai követelményeknek megfelelıen felszerelt képzési központ jött létre, ami az itt végzetteknek piacképes szaktudást biztosíthat a munkaerı-piacon.” – hangzik el a HEFOP pályázati projekt zárása alkalmából készített riportfilm zárszavában.21 A szülık tájékoztatása is egyrészt a nyílt napokon keresztül történik, ahol a gyerekeikkel együtt ık is informálódnak a MITISZK partnerintézményeiben folyó képzésekrıl, illetve magáról a TISZK-rendszerrıl. A szülıket természetesen más csatornákon is tájékoztatják: levél útján, szórólapokon, a helyi média segítségével, szakképzési és pályaválasztási szülıi értekezleten, a szülıi munkaközösségen keresztül, tanévnyitó értekezleteken, az önkormányzaton keresztül. „Amikor a középiskolás felvételi zajlik, elég gyakran el szoktak minket hívni általános iskolákba pályaválasztási szülıi értekezleteket tartani és ott mindenképpen tájékoztatjuk a szülıket és a jelenlévı diákokat azzal kapcsolatban, hogy ez az új szakképzési szervezıdés, a TISZK rendszer milyen módon fogja ıket érinteni.”(9. int.) Szakoktató interjúalanyunk szerint azonban – a fent felsorolt kommunikációs csatornák ellenére – a szülık beavatása fıként a diákokon keresztül zajlik.

A legfontosabb hozadék Összefoglalva elmondható, hogy a HEFOP pályázatokhoz kapcsolódó tájékoztatási kötelezettségeknek maximálisan eleget tett/tesz a MITISZK. A nyilvánosság tájékoztatásának legfontosabb hozadéka azonban értelemszerően a beiskolázás terén mutatkozik. Ez sok esetben túlnyúlik a partnerintézmények MITISZK-ben betöl21

Miskolc TV, Krónika, 2008. december 14. (http://mikom.hu/mivid.php?ext.a15658)

⌡ 92 ⌠

tött szerepén, és láthatóan jó reklámként szolgál az intézmények más képzéseinek népszerősítéshez is. A szülık és a felvételizı diákok tájékoztatásakor a partnerintézmények jellemzıen élnek is a TISZK reklámértékével. „Gondolom, nemcsak a mi iskolánk, hanem valamennyi TISZK-es iskola próbálta a reklám-, marketingkampányába beépíteni, hogy mi TISZK-es iskola vagyunk.” (5. int.) A legtöbb résztvevı azonban ennek ellenére úgy gondolja, hogy a szakképzésnek még így sincs elegendı reklámja: „Igazából semmi nem motiválja a szülıt arra, hogy szakközépiskolába írassa be a gyerekét.” (1. int.) „A rengeteg reklámanyag, tájékoztató mellett még mindig nincs a köztudatban elterjedve ez a TISZK. Aki erre jár, annak többsége még nem igazán értesült róla. Most talán be fog kerülni a köztudatba. Ha tényleg bekerül, és látják, hogy itt milyen berendezések vannak – márpedig a nyíltnapokon igen sokan megfordulnak –, talán változik a szemlélet, hogy nem hagyományos, hanem informatikai, csúcstechnikás gépek vannak itt, és ez a nívót fogja emelni.” (13. int.) Egy másik igazgató szerint viszont a TISZK-nek köszönhetıen „a szakképzés egy picit felértékelıdött, mert van egy új fórum, egy új forma, emiatt beszélnek róla.” (7. int.) Jónak tartja, hogy ezáltal az iskolája is több nyilvánosságot kap, mivel a TISZK kifizet minden szóróanyagot, és biztosítja a helyet a különbözı fórumokon. Viszont problémaként említi, hogy a nyilvánosságra költött több tízmilliós összegbıl a MITISZK nem fogadott fel egy professzionális PR-céget, ami kidolgozhatott volna egy egységes kommunikációs stratégiát.

⌡ 93 ⌠

A TISZK, A PEDAGÓGUSOK ÉS A PEDAGÓGIA

A TISZK-ek létrehozása és mőködése mindenekelıtt szervezeti, irányítási és gazdálkodási téren jelent változásokat. De a szervezeti változások is emberi cselekedetek révén érvényesülnek, és ez a magától értetıdı igazság az iskola világában különösen fontos. Különösen fontos azért, mert bár irányítási, politikai vagy gazdasági szempontból nézve az iskola számadatokkal jellemezhetı kemény társadalmi tények rendszere, belülrıl nézve a lényeg mégis a pedagógiai folyamat, amely nagyon is „soft” dolog, amelyben minden az emberen, nevezetesen elsısorban a pedagóguson múlik. Az alábbiakban arra teszünk kísérletet, hogy feltérképezzük azokat a legfontosabb hatásokat, amelyeket a TISZK-ek megalakulása a pedagógusokra és így közvetve magára a pedagógiai folyamatokra gyakorolt.

Új helyzet A TISZK létrehozása a résztvevı intézmények pedagógusai számára több szempontból új helyzetet jelentett. Érzelmileg is. Fel kellett dolgozni azt a tényt, hogy megváltoztak a szakmai identitásban központi szerepet játszó munkahely körvonalai. Önálló intézményrıl beszélhetünk-e akkor, ha az órák egy részét egy másik helyen kell megtartani, nevezetesen egy olyan helyen, ahová más iskolákból is járnak órákat tartani, és ahol a berendezés nem a „miénk”? Az egyik igazgató így látta a megoldandó problémát. „Elıször is a tanárokkal elfogadtatni, a másik pedig a gyerekekkel és a szülıkkel elfogadtatni, hogy attól hogy mi oda is járunk órára, attól mi még külön intézményként létezünk. A magyar oktatási rendszerbe ez a nagy integráció, ez azért nem került be, és nem is fogadják el. A szülı iskolába íratja be a gyerekét és nem TISZK-be.” (2. int.)

⌡ 94 ⌠

Ez nyilvánvalóan egy sor konkrétabb gyakorlati problémát is felvetett, elég csak a tanulók utaztatására, az abból fakadó szervezési, idıgazdálkodási, órarendi problémákra utalni. Másfelıl persze a TISZK nemcsak nehézséget, hanem alapfunkciója szerint új lehetıségeket is jelent legalábbis bizonyos szakmák esetében, hiszen a korszerően felszerelt mőhelyekben a képzés lehetıségei kibıvülnek. Nagy szükség volt tehát az elızetes tájékoztatásra, amelyre valóban komoly gondot is fordítottak a szervezık. „Ami közvetlenül a kollégáknak szólt, azt úgy hívtuk elsı körben, hogy roadshow. Ami azt jelenti, hogy amikor a szerzıdések aláírásra kerültek és elindult a tényleges megvalósítás, akkor az összes partnerintézményt mi felkerestük a saját iskolájában, egy-egy tantestületi rendezvény alkalmával, ahol mi bemutattuk a programot, elmondtuk, hogy mi ez a TISZK, miért jön létre, mit fogunk csinálni, ebbıl ıket mi fogja érinteni, mi érinti a tantestületet, a gyerekeket. Mi az, ami várható újdonságként. Helybıl úgy indult, hogy már elıre teljes körő tájékoztatást adtunk mi élı szóban, utána pedig a kollégák jelentıs része az itt folyó munkákban részt vett. … Nagyon sok terület mőködött, nem csak gyakorlatos, hanem humános kollégák is részt vettek nagyon sok mindenben. … Hogy mire jutottunk, ezt azzal zártuk, hogy az öszszes partnerintézmény számára rendeztünk egy TISZK bemutatót. Amikor a központi képzıhely teljes egészében készen volt, és már mőködött, akkor, az elsı letanított tanév után – ezek éppen tavaly májusban voltak, ezek a rendezvények, akkor az összes partnerintézmény tantestületét teljes létszámban meghívtuk. Nyilván nem egyszerre, több alkalommal minden egyes intézmény minden egyes kollégájának bemutattuk az eredményeinket számadatokban, beszámolókban. A bejárás során megmutattuk mindazokat a lehetıségeket, amiket itt összeszedtünk.” (12. int.) A fenti idézet a MITISZK-rıl szól, de hasonlóan történhettek a dolgok Egerben is. Az önkormányzat oktatási irodájának vezetıje legalábbis határozottan kijelentette, hogy a pedagógusok „számtalan felkészítés kapcsán találkoztak ezzel, infóhiány az nincs. Tudják, hogy van, azt is tudják, hogy milyen szakmai sávon tevékenykedik, egyáltalán mit csinálhat meg, annál is inkább, mert a szakmai intézmények döntı hányada benne van a TISZK-ben, tehát tudniuk kell és tudniuk illik, hiszen ugyanúgy ott vannak a mőködtetésnél meg a döntéshozatalnál.” (9. int.)

⌡ 95 ⌠

A vezetık által felvázolt képet a tanárokkal készített interjúk is megerısítik. A tájékoztatás eredményességét ugyanakkor már pesszimistábban ítéli meg az egri TISZK ügyvezetıje. Úgy véli, a pedagógusok jelentıs része nincs tisztában a TISZK nyújtotta lehetıségekkel: „…nagyon kevés információ jutott el a tanárokhoz, a gyerekekhez és a szülıkhöz is. Még most is találkozunk olyannal, mikor bizonyos fórumokon megjelenünk, hogy a partneriskola pedagógusa néz nagy, csodálkozó szemmel, hogy ’igen, a TISZK-ben ilyen lenne?’” (13. int.) A tájékozatlanság oka a nyilatkozó szerint mindenekelıtt az, hogy az információ sokszor megáll az iskolavezetés irodáiban, és nem jut el a pedagógusokhoz. Ami aztán indokolatlan félelmeket is szül, és ez érthetıen nagyon zavarja a TISZK hatékony mőködéséért felelıs vezetıt. „Az iskoláknak lett volna nagyobb a szerepük, meg a felelısségük, hogy nem adták megfelelıképpen tovább. Összegyőjtötte egy szők kör, a vezetés egy része a TISZK-kel kapcsolatos információkat, és vagy nem ment tovább, vagy eltorzulva ment tovább az információ. Mindenki azt látta, hogy magunk alá győrjük a partneriskolákat, megszőnik az önállóságuk, ıket majd el kell bocsátani, létszámleépítés lesz.” (13. int.) Amit tehát fentebb identitásproblémaként jellemeztünk, az közelebbrıl megvizsgálva nagyon is konkrét egzisztenciális félelmekkel járhat együtt: vajon nem az intézményi integráció és az azzal a tapasztalatok szerint mindig együtt járó leépítések kifinomult eszköze-e a TISZK-ek létrehozása?

Új technológiák A korszerő, újonnan berendezett és csúcstechnológiát alkalmazó központi tanmőhelyek új tanulnivalót is jelentettek. „Az új technológiák megtanulása volt az egyik változás. Nagyon sok idı ráment. Én is oktató vagyok, a földszinten lévı termek minden betanításán részt vettem, az azzal kapcsolatos további képzéseken, önképzésen, hogy úgy tudjunk a gépekhez, berendezésekhez odaállni, hogy a gyerekek ne azt lássák, hogy teljesen amatırök vagyunk. Elég nagy elıkészület volt a tanárok részérıl is az, hogy egy teljesen ismeretlen technikával, környezetben bele-

⌡ 96 ⌠

csöppentek, és nekik magabiztosan kellett a tanítást továbbfolytatni, mint hogyha a megszokott helyükön lettek volna. Ez volt a legnagyobb erıfeszítés.” (15. int.) „Ezek már nem olyan egyszerő berendezések, mint egy eszterga vagy fúrógép. Ezekben nagyon sok lehetıség benne van. Mérnökök garmadája dolgozta ki ezeket a rendszereket. Az ı gondolatmeneteiket, ezeket a lehetıségeket, hogy megismerje az ember, sok odafigyelést, készülést igényel.” (17. int.) A MITISZK ennek megfelelıen komoly gondot fordított az oktatók betanítására. A szállítótól több szakaszban lebonyolított komoly továbbképzést igényeltek, amelynek idıtartama az új gépek munkába állítása idején általában megszokott betanítási idı többszörösét tette ki. De nemcsak a technológiát kellett megismerni, hanem azt is meg kellett tervezni, hogy mit fognak kezdeni a tanulókkal az új körülmények között. „Nem akartuk annak a kockázatát felvállalni, hogy beesik valaki és el kezd majd gondolkodni, hogy mit csinálna ezekkel a berendezésekkel.” (12. int.) Az oktatók részletes tanítási útmutatót készítettek, ez feltétele volt annak, hogy használhassák az infrastruktúrát. „Ennek eredményeként a mi rendszerünkben olyan kolléga nem kaphat laborkulcsot és nem tarthat órát, aki ezeken a fajta felkészítéseken nem vett részt. Az újonnan bekapcsolódó embereknél a tananyagfejlesztık és a laborfelelısök azok, akik maguk mellé veszik az új kollégát mindaddig, amíg megfelelıen el nem sajátítja a rendszert, a rendet, az eszközök kezelését. Ez így most a folyamatosságot biztosítja.” (2. int.) Ez kétségkívül megterhelı az oktatók számára: „…rengeteg szabadidıt kell rááldozni ahhoz, hogy ezeket a korábban nem ismert berendezéseket kellı szinten tudja az ember kezelni” – hívta fel a figyelmet egy oktató (17. int.). Ugyanakkor egyértelmőnek látszik, hogy továbbra is van egy rés a rendelkezésre álló technológia színvonala és az oktatók felkészültsége között. „Az, hogy most az oktatói háttér még nem nıtt fel az ottani eszközök hatékony használatához, az 100%.” (5. int.)

⌡ 97 ⌠

Ez felveti azt a kérdést is, hogy ki a gazda. A MITISZK-nek nincsenek olyan alkalmazottai, akik betölthetnék azt a funkciót, hogy a jó gazda gondosságával felügyeljék a felhalmozott csúcstechnológia rendeltetésszerő használatát. A különbözı intézmények oktatói – és tizenéves tanulói – egymásnak adják át a gépeket, és ez bizonyosan nem ideális az állagmegóvás szempontjából. A tapasztalatok mindamellett – úgy tőnik – nem rosszak. A látható színvonal – egyelıre – jó hatással van a gyerekekre. „Másfelıl, miután itt partnerintézményekbıl érkeznek a tanulók is és a tanárok is, együtt vannak a gyerekek végig, folyamatosan. Az érkezéstıl a távozásig a tanár felügyelete alatt állnak. Ennek köszönhetıen érdemi károkozás nem történt az elmúlt két évben, legalábbis szándékosan történt rongálást nem tapasztaltunk. Nincsenek összefirkálva a falak, nincsenek összerugdosva, nincs graffiti és hasonlók. A gyerekekre mindenféleképpen a környezet is jó hatással van.” (12. int.) Új attitődök? A TISZK-be belépı intézmények a HEFOP-pályázatból származó forrásokat a tanárok pedagógiai kompetenciáinak fejlesztésére is felhasználták. Ezt nemcsak az új technológiai infrastruktúra tette szükségessé, hanem a szakképzéssel szemben megfogalmazódó új elvárások is: a kompetencia alapú oktatás igénye és a moduláris képzés bevezetése, továbbá – a projektbeszámolót idézve – „a lemorzsolódás csökkentése érdekében kifejtett erıfeszítések módszertani megalapozása.” A tárgyilagos félmondat mögött a mai magyar szakképzés súlyos pedagógiai anomáliái húzódnak meg. Pedagógus és igazgató interjúalanyaink feltőnı egyöntetőséggel – és nem kevésbé feltőnı szenvedéllyel – szóltak arról a valóban nehezen feldolgozható tényrıl, hogy szinte lehetetlen felkelteni a fiatalok érdeklıdését a szakma és az iskola iránt. Vegyük sorra a tanárok által említett problémákat. A) A tanulók felkészületlenek és motiválatlanok.

⌡ 98 ⌠

„Nem megfelelı tanulók jelentkeznek a szakképzésbe. Gyenge képességő, alulmotivált gyerekekbıl jó szakembereket képezni szinte lehetetlen dolog.” (5. int.) B) Ez persze összefügg a családok szociális helyzetével: a szakképzésbe sok olyan fiatal kerül be, akik társadalmi helyzetük következtében nemcsak alulmotiváltak, hanem nehezen is élnek, és így életkörülményeik is akadályozzák a megfelelı iskolai elımenetelt. „Nagyon sok olyan tanulónk van, akik szociálisan hátrányos körülmények közül jönnek. A szülık részérıl sem motiváltak, ráadásul a kollégium, az étkeztetésük megoldása is gondot okoz, hiszen a szülık – úgy tőnik – már erre sem tudnak áldozni. Pontosan emiatt hajnalban, 4 órakor kelnek, hogy be tudjanak ide jönni. A szakképzı évfolyam lévı hallgatóink pedig dolgoznak. Úgy jönnek be az iskolába, hogy reggel a munkából érkeznek ide. Felnıtt embertıl sem várható el, hogy úgy teljesítsen, ahogy mi ezt elvárjuk.” (26. int.) C) Mások a hátrányos helyzettıl független általánosabb kulturális okokkal magyarázzák a fiatalok motiválatlanságát, érdektelenségét. „A másik dolog az, hogy a szülık is elfoglaltak, ık is a munka után rohangálnak, szabadidejükben a gyerekkel keveset foglalkoznak. Legfeljebb futólag vagy hétvégén, de napközben szabadjára van engedve sok gyerek. A média nagyon sok problémát jelent szerintem. A valóságshow-k, Mónika-show, meg ilyenek akkora erkölcsi rombolást végeznek, fıleg a fiatalabbaknál. A szülık nincsenek otthon, mert keresik a lehetıséget arra, hogy munka, meg munkahelyen vannak. Egyáltalán nem is foglalkoznak sokat azzal, hogy a gyerek mit csinál a szobájában, vagy mivel tölti a délutáni tanulást. Ehelyett inkább ezeket az agyrombolásokat nézik. Szerintem ezt nem volna szabad engedni, vagy legalábbis nemhogy 18, de még afölött sem engedném, hogy ilyen jellegő mősorokat adjanak le, mert ami az erkölcsi tartását meg a morális hozzáállását ezeknek a fiataloknak teljesen lerombolja.” (23. int.) D) Mindez persze viselkedési és fegyelmi gondokhoz, az iskolai normák rendszeres megszegéséhez is vezet. „Probléma az érkezı gyermekek felkészültsége, a munkához való hozzáállása, egyáltalán a jelenlét, a megjelenés az iskolában, illetve a normális emberi viselkedés.” (5. int.)

⌡ 99 ⌠

E) Ezekért az anomáliákért a megkérdezettek esetenként az oktatáspolitikát, az oktatásirányítást is felelıssé teszik. Az egyik olyan terület, amely mindenütt, így itt is indulatokat vált ki, a hátrányos helyzető tanulók integrációja. Az alábbi vélemény markáns, talán szélsıségesnek is mondható, de semmiképpen nem egyedülálló. „Ami nagy probléma, az a törvényi háttér, szerintem a szegregáció eltüntetése, és a jó és rossz gyerek együtt nevelése és oktatása óriási nagy probléma. Azt ne mondja nekem senki, hogy a kukoricát a krumplival egy táblába, egymás mellé kell ültetni, mert nem igaz. Minden gyermeknek vagy csoportnak felkészültségük szerint, ahhoz, hogy értelmesen, hatékonyan lehessen képeznünk, ahogy a tehetséggondozásnál is másként, más-más szisztémával, módszerekkel kell, kellene fellépnünk, mert ez így tényleg csak gyermekmegırzési szint.” (5. int.) F) Az interjúkban természetesen elıkerült a szakképzés alapvetı megemésztetlen problémája és visszatérı vitakérdése: hogy ti. mit is lehet kezdeni a szakiskolák „szakmamentes” 9-10. évfolyamával. Térségünkben is – mint máshol is az országban – sokan vannak olyanok, akik a motivációs deficit enyhítését csak úgy tartanák lehetségesnek, ha a szakmai oktatás már korábban, a 9. évfolyamon elkezdıdnék. „A másik nagy probléma, hogy nagyon késın kezdenek a gyerekek a szakmával foglalkozni. Az, hogy valakit beültetünk 9-10. osztályban elfekvınek, ez akkora pazarlás a mai világban, hogy elképesztı. Ezek a gyerekek valójában 9. osztályban „nem nyúlnak olajba”, akkor már 17-18 éves korban nem fognak, utána meg még inkább nem fognak. Az, ami annak idején megvolt, hogy 15 éves korban a gyerek megismerkedett a szakmával, sıt még elıtte általános iskolában gyakorlati oktatás keretében (fızni, barkácsolni, stb.), ismerte a szerszámot. Hogyha a saját szakmámnál maradok, akkor fızni, alapdolgokat megtanult, tudta, hogy mi vár rá, hogyha szakmát fog tanulni, az megszőnt. Innentıl kezdve elmentünk egy elméleti síkra és nem lesz olyan ember, aki a szakmai feladatokat ellássa.” (3. int.) G) Ugyanez a probléma a szakközépiskolákban úgy jelenik meg, hogy a tanulók jelentıs részét nem a szakma iránti érdeklıdés viszi az iskolába. Ami érthetı is, hiszen a 9-10. évfolyamon itt sincs szakmai jellegő képzés, így szinte mindegy is, hogy a gyerek melyik iskolába kerül. Ez a helyzet viszont a szakmai szocializáció, a szakmai identitás kialakítása szempontjából nem kedvezı. ⌡ 100 ⌠

„Hiába gépipari szakközépiskola vagyunk, illetve nem ez a pontos megnevezés, de tartalmilag továbbra is ez. A diákok kétharmada nem errıl az érdeklıdési területrıl jön. Egyharmadát általában érdekli a mőszaki terület, de kétharmada csak azért jön ide, mert a haverjai idejárnak, a szülık ide küldték. Nincs ilyenfajta ambíció. Az egyharmad érdeklıdik, kérdez, igazából ezekért dolgozunk, de a kétharmad olyan, hogy valamit el kell végezni, talán egy érettségit is megpróbálnak összehozni. A többségnél a kettes szint a kívánatos jegy, de ez nem egy egészséges dolog. Nagyon sokan kerülnek ide, akik nem ilyen beállítottságúak, ez azért visszahúzza az oktatást, a fegyelemtartást, a tananyaggal való haladást. Újabb problémának látom, hogy a mőhelygyakorlat gyakorlati része nagyon kevés. Általában a gyerekek szeretnek a mőhelybe járni. Nem mindig találunk nekik megfelelı feladatokat, amivel le tudjuk ıket kötni, meg hasznos is. Keressük ennek az útját, hogy mi az, amivel a mai kornak megfelelıen le tudjuk kötni. A gépipari tevékenység a többséget leköti, de nem mindenkit. Aki humán beállítottságú, az csak vergıdik az iskolában, nem találja a helyét, ami magatartásbeli problémát is okoz.” (5. int.) Visszatérve a továbbképzésekre: azok szemmel láthatóan ezekre a kihívásokra is válaszolni próbáltak. A képzések jelentıs része módszertani volt: a tevékenységközpontú technikák, a kooperatív tanítás, a projektmódszer álltak a középpontban. Mindez legalább olyan távol áll a tényleges tantermi gyakorlattól, mint a tanmőhelyek csúcstechnológiája a hazai termelésben megtalálható technológiától. Viszonylag keveset tudhattunk meg interjúalanyainktól arról, hogy mennyire érezték hatékonynak ezeket a képzéseket, illetve hogy mennyire alakították át a pedagógiai gyakorlatot. A tanácsadó szemével kívülrıl nézve mindenesetre koránt sincs minden rendben. „Új dolgokról van szó: modulrendszer, kompetencia alapú oktatás, új módszerek alkalmazása az oktatásban, projektmódszer, kooperatív oktatás. Ez nagyon távol áll még a pedagógusoktól. A frontálishoz vannak hozzászokva, igazán nehezen viselik el, hogy bárki beleszóljon az ı munkájukba, az életükbe. Ez az utóbbi idıben nem is történt meg, igazából ez egy teljesen új dolog lenne. Ez egy igazán nagy probléma, ezt nagyon nehéz áttörni.” (19. int.) A humán tanácsadással foglalkozó interjúalanyunk szavai arra hívják fel a figyelmet, hogy nemcsak arról van szó, hogy a pedagógusok nagyon nem tudnak valamit, amit fontos lenne tudniuk. A probléma mélyebbnek tőnik: a módszerek megválasztása, ⌡ 101 ⌠

azaz az elıdöktıl örökölt módszerek rutinszerő továbbvitele évtizedeken keresztül – ha nem régebben – a pedagógus szabadságának legkevésbé kikezdhetı pillére volt. Vélelmezhetı tehát valamiféle csendes – vagy kevésbé csendes – ellenállás ezekkel a továbbképzésekkel kapcsolatban. Ehhez járulhatott még, hogy a továbbképzéseket közösen szervezték a különbözı intézmények számára, így még az együttmőködés, alkalmazkodás kényszere is megjelent. Arra kérdésre, hogy a TISZK létének milyen érezhetı hátránya van, az egyik igazgató így felelt: „Nyilvánvalóan az, hogy együtt kell mőködni más intézményekkel, azt még szokni kell a kollégáknak is. Eddig mi a saját uraink voltunk, ez már nem megy. Együtt kell mőködni más intézményekkel, ez okozott a kollégáknál is feszültséget. Pl. hogy át kell menni továbbképzésre: minek megyek én oda, nem érdekel engem…” (4. int.) A továbbképzésekrıl a MITISZK projektbeszámolója is elismeri, hogy „nem volt sikertörténet”. A szerzıdésekben lekötött létszám kb. 65%-a vett részt a képzéseken (ami egyébként még így is 755 fı). Másfelıl nagyon fontos látni, hogy nem egyszerően technikák megtanulása a feladat, hanem szemléletformálás, és az itt megvalósítotthoz hasonló pályázatok által kínált „nagy dózisú” továbbképzések minden bizonnyal elıre is lendítik ezt az ügyet. Már abban az esetben, ha valóban színvonalasak. Ennek a megítélése persze a legnehezebb. Ehhez csak az interjúk állnak a rendelkezésünkre, azok pedig nem térnek ki részletesen a továbbképzésekkel kapcsolatos tapasztalatokra. Egy-egy megszólaló szavaiból azért elıtör az elégedetlenség. Az egyik igazgató meglehetısen nyíltan fogalmazta meg elutasító véleményét. „Kénytelen voltam beiskolázni kollégákat, kolléganıket, akik a problémás gyerekekkel tudnak majd foglalkozni, mert nem úgy megy, ahogyan kellene. Az elején óriási lendület és lelkesedés volt itt a tantestületen belül is. Rengeteg képzésen vettünk részt, most divatos mítingeken, amelyek nagy részének nem láttuk az értelmét. Az, hogy én az igazgatók képzésén papírgalacsinokat hajigáljak, és ez a közösségszervezést hogy elısegíti. Ha igazgatóként még a közösségszervezésnél járnék, akkor nagyon szomorú lennék, hogy most kellene tanulni. Én annak idején, a ’70-es években ifivezetı voltam. Nagyon ⌡ 102 ⌠

sok tábort csináltam Csillebércen, itt a Csanyikban, és belegondoltam, hogy mi akkor tizenéves vezetıknek csináltuk ugyanezeket a dolgokat, hogy kis gyerekközösségekkel, ırsökkel, rajokkal hogy tudnak kapcsolatot teremteni, sikert elérni. Egy pedagógusnál, aki ezt a pályát választotta, aki eljutott egy iskolaigazgatói szintre, nem hiszem, hogy ez kellett volna. Rengeteg fölösleges képzést éreztem, pénzkidobásnak tartom most is. Tudom, hogy ez a tendencia mostanában. Televízióban is hallottam, hogy négyévenként ilyenekre kell elmenni, hogy a pedagógus fel tudjon töltıdni. Nem biztos, hogy ettıl jobban fog tanítani. Lehet, hogy a fiatalabb generációnál szükség lehet ilyenre, új pedagógusoknál. Mert azt látni kell, hogy az egyetemek pedagógiát nem nagyon okítanak. Kijönnek ide friss diplomával, és azt se tudják, hogy hogy nyúljanak hozzá a gyerekekhez.” (3. int.) Nem tudhatjuk, hogy az ilyen és ehhez hasonló véleményekben milyen arányban játszik szerepet az újjal szembeni – fentebb taglalt – ellenállás, illetve az, hogy a továbbképzések egy része valóban nem a tényleges igényekre válaszolt, vagy éppen eleve nem érte el a szükséges színvonalat. Akármelyik tényezı is a domináns, a helyenként elıtörı elégedetlenség mutatja, hogy a továbbképzésekkel kapcsolatban az elégedettség nem maradéktalan – hasonlóan egyébként a többi HEFOP-projekt keretében megvalósuló tömeges továbbképzések visszhangjához.

Új kapcsolatok és lehetıségek A TISZK több iskola közös intézménye. Összekapcsolja az iskolákat a „közös ügyek” – a közösen használt berendezések, a több iskola számára szervezett továbbképzések, a pedagógiai szolgáltatások stb. – révén. Ez a körülmény még egy nem elhanyagolható elemmel bıvíti ki azoknak a hatásoknak a listáját, amelyek révén a TISZK befolyásolja a pedagógusok mindennapi életét. Arról van szó, hogy a TISZK létrehozása – és a HEFOP-pályázat – óta érezhetıen bıvült a tanárok iskolán kívüli kapcsolatrendszere. Új embereket ismertek meg. Ennek jelentıségét megítélésünk szerint az adja, hogy a pedagóguspálya meglehetısen elszigetelt létet alakít ki szakmai értelemben. A tanárok jellemzıen az iskolán belül élnek, napi munkájukhoz nincs szükség szerteágazó szakmai kapcsolatokra. A horizontális kapcsolatok hiánya valamiképpen bezárja a pedagógust az iskola falai közé. Ez nem ⌡ 103 ⌠

kedvez a megújulási törekvéseknek, hiszen így nem látnak alternatívát, az adott iskola pedagógiai gyakorlatának jelentısége és súlya mérhetetlenül megnövekszik, a pedagógiai praxis egyetlen lehetséges módjaként jelenik meg. Különös jelentısége van tehát minden olyan folyamatnak, amely e kapcsolatrendszer kiszélesítésének irányában hat. Egy tanár így fogalmazta meg az új tapasztalatokat. „Nagyon sok olyan kollégát megismertem, akikkel eddig nem találkoztam. Napi kapcsolatunk van, mert ık is járnak a TISZK-be. Megosztjuk a tapasztalatokat, illetve segítünk egymásnak. Ez egy érdekes dolog. Ilyen jellegő segítség az intézmények között nem volt eddig tapasztalható: hogy eljön egy másik kolléga, felmerül egy probléma egy adott technológiában, és akkor a többiek ezt próbálják megoldani most már nem egy iskolán belül, hanem több iskola érdekeltségén belül. Ez érdekes változás.” (15. int.) De nemcsak az emberi kapcsolatok fontosak ebben az összefüggésben, hanem az is, hogy lehetıség nyílik más intézmények megismerésére és ezáltal arra, hogy a saját intézményt a városi mezınyben elhelyezve annak helyzetét, állapotát reálisabban ítélje meg a pedagógus. „Kisebb-nagyobb kapcsolatok vannak, mivel hasonló tantárgyakat tanítunk. Voltunk közös képzésen. Valóban ettıl újabb embereket ismertem meg. Én is jobban átlátom, hogy másfelé milyen oktatás folyik. Nemrég jártam a … Iskolában. Nekem az nagyon negatív dolog volt. Olyan jó volt hazajönni, hogy nem igaz. Egyedül nem mertem bemenni a vécébe, megtorpantam az ajtóban. Nálunk is vannak problémák, meg azelıtt is voltak. De nem annyira szélsıségesek ezek.” (17. int.) Mivel a TISZK-nek önfenntartónak kell lennie, délutánonként vállalkozási jelleggel szervez iskolarendszeren kívüli oktatást, és ott is a szakképzı iskolák tanárai tanítanak. Szívesebben tanítanak ott, mint az anyaiskola vállalkozási tevékenységében, mert a TISZK tud számlát elfogadni, míg a saját iskola nem. A jelenség sajátos konkurenciát is teremt az iskolának. Ez nyilvánvalóan a miskolci pedagógusokat érinti, elsısorban alighanem az Andrássy tanárait. Errıl az iskola igazgatója így nyilatkozik: „Az egy másik dolog, hogy az én tanáraim tanítanak ott másodállásban. Egy sajátos, szerencsétlen gazdasági szabályozó következtében, amely azt nem engedi meg, hogy az anyaiskolában a saját dolgozó számlát adjon a nem is⌡ 104 ⌠

kolarendszerő képzéssel kapcsolatos tevékenységérıl... Ennek következtében most ilyen tekintetben az én dolgozóm a TISZK-ben fog szívesebben órát adni. Ott lehet számlát adni.” (1. int.) Kételyek és esélyek A rekonstrukció nyomán egy meglehetısen komplex kép bontakozik ki elıttünk. Az egyik oldalon a félelmek és ellenérzések állnak. Egzisztenciális félelmek: vajon nem a szakképzés visszafejlesztése kezdıdött-e el a TISZK-ek létrehozásával? Egy homályos félelem a jövıtıl: hogyan fognak folytatódni a pályázati idıszakban elkezdett folyamatok a projekt lezárását követı idıszakban? Ellenérzések a pedagógusok amúgy sem kis terheit nagyban növelı változásokkal: a kötelezı fejlesztımunkával, a dömpingszerő tömeges továbbképzésekkel, a több helyszínen történı oktatással szemben. És nem utolsósorban ellenérzések azokkal az intervenciós törekvésekkel szemben, amelyek kontrollálni és fıleg megváltoztatni akarják a pedagógiai gyakorlat sokáig változatlan rendjét. A másik oldalon ott vannak a lehetıségek. A 21. századi technológiával való találkozás, a pedagógiai kompetenciák bıvülése, a kapcsolatrendszer és a látókör szélesedése. Mindez ha részleges és ellentmondásos is, bizonyára olyasmi, ami hosszú távon képes lehet emelni a szakképzés színvonalát.

⌡ 105 ⌠

A TISZK ÉS A SZAKKÉPZÉS GAZDASÁGI SZEMMEL

Hosszú távú gazdasági fejlıdés szakképzett munkaerı-utánpótlás biztosítása nélkül elképzelhetetlen. Egy jól szervezett, jól mőködı szakképzés rugalmasan teljesíti a gazdaság általános elvárásait, s megfelel a mikrogazdasági környezet kívánalmainak is. A közelmúltban foganatosított szakképzési reformban a TISZK-RFKB koncepció hivatott ezt megvalósítani. Kutatásunk során kiemelt figyelmet fordítottunk arra, hogy megvizsgáljuk, mit érzékelnek mindebbıl a gazdasági szervezetek, s hogyan vélekednek ennek eredményességérıl az iskolák és a fenntartók. Különösen tanulságos ez a vizsgálat a hagyományosan hátrányos helyzető Borsod-Abaúj-Zemplén megye esetében. A megye ugyanis egy sor gazdasági mutató tekintetében a sereghajtók táborába tartozik, mégis itt koncentrálódik az ország legnagyobb nyereségő cégei közül az elıkelı helyet elfoglaló Tiszai Vegyi Kombinát Nyrt., a BorsodChem Zrt., a Jabil Circuit Magyarország Kft22, valamint a Robert Bosch Kft. Ezek a nagyvállalatok nemcsak a legnagyobb nyereségő és árbevételő hazai cégek ranglistáján jeleskednek, de ott vannak a legnagyobb foglalkoztatók élmezınyében is.23 Mivel ezeknek a több mint ezer fıt foglalkoztató vállalatoknak az alkalmazottai között szép számmal jelenik meg a szakképzett munkaerı, a kutatás rájuk való kiterjesztése indokoltnak látszott. A vizsgálat során valamennyi gazdasági szervezetnél elsısorban arra voltunk kíváncsiak, hogy mit tudnak a TISZK-rıl, 22

A kutatás során szerettünk volna interjút készteni a Jabil Circuit Magyarország Kft-vel is, de annak szakértı képviselıje többszöri megkeresésünk ellenére elzárkózott ettıl. 23 A legnagyobb árbevételő hazai cégek közül 2007-ben a Tiszai Vegyi Kombinát Nyrt. a 15., a BorsodChem Zrt. a 32., a Bosch Elektronika Kft. a 35., a Bosch Power Tool Kft.a 143. a rangsorban. A legnagyobb nyereségő cégek sorrendjében a Tisszai Vegyi Kombinát Nyrt. a 20., A BorsodChem Zrt., a 22., a Bosch Elektronika Kft.,a 23., a Bosch Power Tool Kft. A 83. (HVG, 2009. január 3.1. szám: Az 500 legnagyobb árbevételő hazai cég, p.50-67.; HVG, 2009.január 10. 2. szám: Az 500 legnagyobb nyereségő hazai cég, p. 859.)

⌡ 106 ⌠

van-e kapcsolatuk vele, illetve hogy milyen tapasztalataik, igényeik, esetleges jövıbeli elképzeléseik vannak a szakképzésre vonatkozóan. Ahhoz pedig, hogy a gazdasági oldal véleményét kellı árnyaltsággal tudjuk kezelni, felmértük a szakképzést folytató intézmények, illetve fenntartók gazdasági szervezetekhez főzıdı viszonyát.

Az érem egyik oldala – ahogy a gazdasági szervezetek látják A vizsgálat döntıen az említett három nagyvállalatra terjedt ki.24 Közülük kettı az egykori szocialista iparosítás fellegvárának számító tiszaújvárosi és kazincbarcikai székhelyen mőködı, hasonló profilú vegyipari cég. Ezek a több mint ezer fıt alkalmazó vállalatok nemcsak, hogy túlélték a ’80-as években bekövetkezett gazdasági szerkezetváltást, hanem a régión messze túlmutatva az egész ország gazdaságát meghatározó cégekké váltak. A harmadik nagyvállalat – a Bosch – a megyeszékhelyen, egy zöldmezıs beruházás során megtelepült elektronikai cég, szintén több mint ezer fıt alkalmaz. Abban, hogy a cég menedzsmentje második magyarországi telephelyének megválasztásakor Miskolc mellett döntött, nem titkolt szerepe volt a helyi egyetem gépészmérnöki karának, ahol idıközben megalapították a Robert Bosch Mechatronikai Tanszéket. Az új típusú mechatronikai mérnökképzéssel egyrészt az utánpótlást kívánták megoldani, másrészt a tanszéket bízták meg a mechatronika területén végzendı kutatási, fejlesztı munkák végzésével is.

24

Mintegy ellenpróbaként két egészen kicsiny cég vezetıjével is készítettünk strukturált interjút, továbbá több magánvállalkozóval, illetve speciális szakembereket foglalkoztató vállalatok vezetıivel folytattunk tájékozódó beszélgetést. Azonban az ebben a körben lefolytatott valamennyi egyeztetés, informálódó beszélgetés fı tanulsága az volt, hogy az egy-két fıs cégek vezetıi – tulajdonosai csak nagyon szők látókörően tudják megközelíteni a szakképzéssel kapcsolatos kérdéseket, s valójában egy laikus átlagember szintjén tudnak csak igényeket, sejtéseket, elképzeléseket megfogalmazni. Ezért arra a következtetésre jutottunk, hogy jelen kutatás kereteit szétfeszítené egy, a kis- és középvállalatok szakképzéssel és TISZK-kel kapcsolatos nézeteit feltáró vizsgálat. Ehhez minden bizonynyal egy lényegesen hosszabb futamidejő, mélyebben strukturált elemzés szolgáltatna megfelelı támpontot. Ráadásul valószínőleg egy ilyen kutatás már sokkal inkább szólna általában a társadalom közgazdasági jellegő mőveltségének összetételérıl, mint egy konkrét szakképzés-politikai intézkedés bizonyos aspektusból való értékelésérıl.

⌡ 107 ⌠

Az említett vállalatoknál készített interjúkból a következı megállapításokra jutottunk. A TISZK fogalmát illetıen a nagyvállalatok esetében az adott válaszok összecsengenek. A régió meghatározó cégei közül valamennyi ismeri a TISZK-et, tud létrejöttérıl, s rendelkezik felszínes ismeretekkel annak mőködésérıl is. Ugyanakkor valamennyi esetben megállapítható, hogy ezek az ismeretek elsısorban annak köszönhetık, hogy az említett cégek korábbra datálható, jól bejáratott kapcsolatot ápolnak valamelyik jelenlegi TISZK- partneriskolával. Ezek a korábbi együttmőködések valamennyi cég esetében gördülékenyen mőködnek és mindhárom esetben az adott vállalat profiljának megfelelı szakképzési osztály támogatását jelentik. Noha ezek az iskolák az idıközben létrejött TISZK partnerintézményeivé váltak, a vállalatok ebbıl semmiféle változást nem érzékeltek, eltekintve attól, hogy a szakképzési hozzájárulásról szóló törvénymódosítás során szembesültek azzal a ténnyel, hogy milyen kevés tényleges információjuk van a TISZK-rıl. Adott esetben tudják, hogy az együttmőködı iskola a TISZK tagja, de nem tudják, hogy melyiké: „Azért az már nevetséges, hogy még én nyomozzam ki, hogy melyik TISZK-be tartoznak, ahhoz, hogy szakképzési támogatást adjunk nekik.” (22. int.) A TISZK létrejöttét valamennyien üdvözlik, legfıbb pozitívumát pedig abban látják, hogy az iskolák ezáltal olyan korszerő, csúcstechnológiával felszerelt tanmőhelyeket hozhatnak létre, melyekrıl – bár eddig is nélkülözhetetlenek voltak – le kellett mondaniuk a szerény költségvetéssel gazdálkodó önkormányzati fenntartású iskoláknak. Valamennyi interjúalany személyesen látott ilyen tanmőhelyeket, s ez az élmény erısíti bennük a centralizált iskolák gondolatának helyességét. Viszont kivétel nélkül mindenkiben felmerült annak a kételye, hogy ezek valóban fenntarthatók-e akkor, amikor – tudomásuk szerint – egyes közpénzbıl fenntartott iskoláknak komoly nehézséget okoz üzemeltetési költségeik kiegyenlítése. A gépek mőködtetése, karbantartása viszont komoly terhet róhat a TISZK-ekre. Szintén a centralizált tanmőhelyek érdemének tekintik a gépek költséghatékonyabb beszerzését, hiszen nem kell minden iskolának külön gépre beruházni, valamint, hogy ezek felszereltsége valóban kimeríti a modern kor technológiájának minden elvárását. ⌡ 108 ⌠

A központi mőhely létrejöttének ellenére nagyon fontosnak tartják a vállalatoknál végzett gyakorlatot. Tapasztalataik szerint az utóbbi években erıteljes aránytalanság alakult ki az elméleti/gyakorlati oktatás területén. Miközben a hangsúly az elméleti oktatás felé tolódott, addig a gyakorlati oktatás – arányában erıteljesen visszaszorítva - az iskolapadok közé szorult. Nem vonják kétségbe ennek fontosságát sem, de jelenleg az iskolapadban szerzett tudás, illetve az ott elsajátított gyakorlati ismeret olyannyira kevésnek bizonyul, hogy sokszor emiatt nem szívesen alkalmaznak pályakezdıket. Az interjú során egymástól függetlenül több vállalat szakképzési felelıse kiemelte, hogy egy pályakezdıt – noha tanult szakmájában helyezik el - még hónapokig nem lehet egyedül hagyni, fokozott odafigyelést igényel. Sok esetben viszont arra nincs kapacitásuk, hogy egy mőszakot egy plusz felügyelıvel bízzanak a pályakezdıre. Ez az oka, amiért vezetıi szinten sokszor felmerül a gyakorlattal bíró szakképzett munkaerı elınyben részesítése. „(…)Itt a diákok kötelezı-, illetve nyári szakmai gyakorlatra szoktak jönni hozzánk.(…). Nagyon nagy az aránytalanság az elméleti és a gyakorlati óraszám között. Én ezt a visszajelzést hallom minden egyes megbeszélés során a kollégáktól, hogy ennyi idı alatt nem lehet elsajátítani. Arra van idı pár hét alatt, hogy megnézi, hogy milyen munka folyik, ennyi idı alatt gyakorlatilag meg sem lehet tanulni a gyár felépítését, a gépek mőködését. Nálunk, még amikor belép egy végzett technikus, akkor is rendkívül hosszú, legalább két hónapos betanulási ideje van. Utána sem lehet egyedül hagyni egy mőszakot, akkor is még felügyeletre szorul. Itt ezt egy picit le lehetne rövidíteni vagy nagy mértékben át lehetne hidalni, ha egy kicsit több idıt tudnának nálunk tölteni. Nyilván ez részünkrıl is egyéb felelısségvállalást jelentene, hiszen jelen pillanatban ezt a szakmai gyakorlatot a kollegáink a normál munkaidejük mellett irányítják.(…) Nagyon sokszor az a kompromisszum, hogy egy pályakezdıt veszünk fel. ” (22. int.) A gazdasági szervezetek által emlegetett – túlzott elméleti óraszám rovására írt – gyakorlati ismereteket nélkülözı pályakezdık problémájára egyetlen megkérdezett nagyvállalat talált megoldást. Esetükben a szakközépiskolákkal közösen szervezett képzéseknél a tanulószerzıdés megkötését egy szigorú kiválasztási folyamat elızi meg. Náluk csak a munkalélektani vizsgálat és a pszichológusok által erısen megrostált diákok juthatnak el a tanulószerzıdés megkötéséig. Az erıs szőrés indokolt, ⌡ 109 ⌠

hiszen vegyipari cég lévén nem alkalmazhatnak „problémás” diákokat. Továbbá emellett szól az a tény is, hogy az így indított képzéseknél szinte egyáltalán nem szembesülnek a lemorzsolódás problémájával. A vállalat saját területén rendezett be egy több szaktanterembıl álló – ennek megfelelıen többféle képzés gyakorlati színteréül szolgáló – tanmőhelyt. Amíg a partneriskola az elméleti oktatást biztosítja saját berkein belül, addig az alapképzés ebben a tanmőhelyben folyik. Majd a második évben innen helyezik ki üzemi gyakorlatra a diákokat ún. tanulófelelısökhöz. Ezek nagy szakmai tapasztalattal rendelkezı munkavállalók, akiknek a feladata, hogy jó szakembert faragjanak a gyerekekbıl. Az elmúlt évek tapasztalata alapján a rendszer jól mőködik, hiszen a tanulófelelısök mellett eltöltött idı alatt megismerik a céget, elsajátítják a legfontosabb szakmai gyakorlati ismereteket, s nem utolsó sorban megtanulnak alkalmazkodni. Ez tehát kölcsönös elınyökön alapul, ahol a diák valós közegben tényleges szakmai gyakorlathoz jut, a cég pedig adott esetben olyan pályakezdıhöz, akit idıveszteség nélkül azonnal tud alkalmazni. „(…)Nincs az a három, négy hónap, félév, amikor csak, mint megfigyelı van jelen. Volt rá példa, hogy Debrecenbıl idejött egy vegyésztechnikus, akinek fél év biztosan kellett, hogy területi információkat szerezzen, megismerje a vállalatot. Ez egy kiesett idı. Ha itt van a tanuló, akkor azért sokkal jobban és gyorsabban tud alkalmazkodni. ” (22. int.) Az RFKB-rıl mindössze egyetlen nagyvállalat oktatási szakértıjének volt tudomása, de ı sem ismerte mélyrehatóan a bizottság munkáját. Miután az egyik interjúalany kérésére felvázoltuk az RFKB mőködésérıl a legfontosabb információkat, a vállalat szakképzési szakértıje szkeptikusan fogadta a bizottság munkáját. Elmondása szerint a kitőzött céllal egyetért, hiszen annak indokoltsága vitán felül áll, viszont a bizottsági munkákkal kapcsolatban erıteljes aggályai vannak. (Rendkívül beszédes az erre vonatkozó elejtett félmondata, miszerint „Ha nem vennéd fel a beszélgetést, elmondanám az ilyen bizottságokról a véleményemet.” (22. int.) Ugyanakkor kiderült, hogy az RFKB legfıbb célkitőzése – a szakképzés és a munkaerı-piaci igények közti diszharmónia felszámolása – korántsem új kelető törekvés a gazdasági életben sem. Ahogy vázolta, az utóbbi években több alkalommal delegáltak képviselıt ık ⌡ 110 ⌠

maguk is különbözı fórumokra, ahol egyetemi oktatók, szakszervezetek, illetve az iparkamara képviselıi vettek részt, azzal a céllal, hogy közösen javaslatokat dolgozzanak ki az oktatási rendszer és a munkaerı-piaci igények közeledése érdekében. Noha minden alkalommal konszenzusra jutottak, s valamennyiük igényét kielégítı, használható javaslatok készültek, azok a döntéshozó apparátus szintjén mindig elakadtak. Úgy érzik, hogy az érintettek részérıl összefogásban nincs hiány, amit példáz az általa elmondott számos fórum esete is. Annál inkább elkeseredésre ad okot, hogy mindenféle visszacsatolást nélkülözve kerülnek a bürokrácia valamelyik lépcsıfokán fiókok mélyére javaslatok. Talán ez a tehetetlenség az oka annak, hogy a nagyvállalatok elébe mentek a szakképzési reformoknak – messze megelızve ez utóbbi által célként kitőzött, a munkaerı-piaci igényekhez igazodó képzések megvalósítását –, amikor aktívan befolyásolva a szakképzési kínálatot „saját osztályokat” indítottak egyes szakközépiskolákkal együttmőködve. Sıt akadt olyan nagyvállalat, aki ezen is túllépett. Toborzás céljából elmentek a profiljukba illı szakközépiskolákba, ahol egyrészt osztályfınöki órákon, másrészt szülıi értekezleteken igyekeztek rávilágítani arra, hogy miért érdemes az adott szakterületen továbbtanulni. A szülıi értekezleteken való céges megjelenést különösen figyelemreméltónak tartjuk, hiszen szemléletesen érzékelteti, a gazdasági élet szereplıi tisztában vannak azzal, hogy a pályaválasztáskor a szülıi döntés, olykor a szülıi nyomás mennyire meghatározó lehet az inkább könnyebben elvégezhetı, divatszakmák felé húzó diákok számára. A nagyvállalatok az oktatás területén többnyire kialakult, rögzült kapcsolati hálóval rendelkeznek. Fenntartják a már évek óta mőködı középiskolai, egyetemi kapcsolatokat, igaz, nyitottak új partnerek felé is. Ahogy azt többen is említették, erre annál inkább szükség van, mivel sok esetben az önkormányzati fenntartású iskolák szemléletmódjuk miatt nem tudnak lépést tartani a piacérzékeny iskolákkal. Egy-egy tanfolyam megszervezése esetén szerintük lényegesen gördülékenyebb ügyvitel jellemzi a magániskolákat. Bár tisztában vannak vele, hogy az ügyvitelt a számukra átláthatatlan akkreditációs eljárások szövevényes zsákutcái nagyban lassít⌡ 111 ⌠

ják, de a sokszor alulmotivált, erre a célra alkalmazandó humánerıforrást nélkülözı közoktatási intézmények egyszerően versenyképtelennek bizonyulnak. Ezt több interjúalany egybecsengı véleménye is alátámasztja. „Ha a gazdálkodó szervezetnek valamilyen igénye felmerül bármilyen képzéssel kapcsolatban, az rengeteg adminisztrációval jár. Rengeteg papírmunkával jár egy képzés elindítása. Ezzel kimegyünk az idıbıl.” (21. int.) „(…) A piaci alapon szervezıdı iskoláktól szinte naponta van egy megkeresés(…)megbízás miatt. Ha nézzük az akkreditációt és a szakképzési profil változtathatóságát, akkor náluk mennek jobban a dolgok. Az iskolák egy része nemhogy nem keres meg minket, hanem amikor mi keressük meg ıket, akkor sem mennek úgy a dolgok. Sokszor egyoldalas nyomtatványt sem képesek kitölteni. Ez szerintem jellemzi az egész képzési rendszert. (…) Elképesztı rugalmatlanság. Az iskolák között is van verseny, mégha nincsenek is tudatában. Ez azt jelenti számunkra, hogy mi ezektıl az elıbb említett iskoláktól nem fogunk diákokat fogadni gyakorlatra és akkor kiszorul a versenybıl.” (22. int.) A vállalatok nem gondolják, hogy a jövıt tekintve a TISZK bármilyen formában átrendezné kapcsolati hálójukat. Mivel mindhárom nagyvállalat elégedett az évek óta jól mőködı középiskolai képzésekkel, azon nem kívánnak változtatni. Az egyik cég képviselıje viszont megjegyezte, hogy az elmúlt évek során egyetlen TISZK sem kereste meg ıket, noha ık nyitottak minden kezdeményezésre. Értetlenül állnak az elıtt is, hogy bár a TISZK, s az RFKB létrejötte a szakképzés reformját szolgálta, így többek között a legégetıbb probléma – a munkaerıpiac és a szakképzés közötti diszharmónia – felszámolását tőzte ki célul, az ı igényeiket soha senki nem kérdezte, nem mérte fel. A nagyvállalatok egyike sem gondolja, hogy a TISZK önmagában alkalmas a szakképzési rendszer megváltoztatására. A gazdasági oldal szereplıi kiforrott véleménnyel vannak szakképzésünkrıl, közvetlen érintettként látják, érzékelik a legsúlyosabb problémákat. Általános véleményként fogalmazódott meg a gazdasági oldal képviselıi részérıl, hogy a szakképzés jelenleg meglehetısen torz képet mutat. Miközben diákok tömegeit vonzzák a többnyire hangzatos elnevezéső, a gyakorlatban azonban a legkevésbé sem konvertálható, viszont könnyen elvégezhetı divatszakmák, addig évek óta ⌡ 112 ⌠

szembesülnek a régióban jelentkezı hiányszakmákkal. Ezt a torzulást több tényezı idézte elı. Elmondásuk szerint ebben csakúgy szerepe van az egy szakma könynyebb megszerzése felé elcsábítható diáknak, mint a hangzatos elnevezés felé hajló – sokszor a saját mikrogazdasági környezetének munkakeresleti igényét abszolút nem ismerı – szülıknek, valamint a divatszakmák feltöltésébıl nyereséghez jutó iskoláknak is. „(…) Azt, hogy a diákok milyen szakmát választanak, azt sokszor nem határozhatjuk meg mi, meg nem határozhatja meg az iskola sem. Kigondol valamit, hogy ı ez akar lenni és az nem mindig, sıt általában nincs összhangban a munkaerı-piaci elvárásokkal. Nagyon jó példa volt a tavalyi év, amikor elindították az együttmőködı iskolában a karosszérialakatos képzést. A karosszérialakatosokra megyénkben nem nagyon van igény. De erıs volt a szülıi, tanulói nyomás, hogy kénytelenek voltak 38-40 fıvel indítani két osztályt. Amellett géplakatos osztályaink létszáma lecsökkent 3 fıre. Nem tudtunk beiskolázni, pontosabban a gyakorló helyre behozni lakatos képzésben tanulókat, holott igény lett volna rá a tavalyi évben.” (20. int.) Bár elmondásuk szerint a probléma évek óta közismert, a változás elérése nagyon nehézkes. Ehhez alapvetı szemléletmód-váltásra lenne szükség az egész társadalom részérıl, ami viszont megítélésük szerint nagyon lassú, sok érdeksérelmet okozó folyamat. Mivel egy gazdasági szervezet esetében az idı az egyik legfontosabb tényezı, egy-egy reformkísérlet esetleges eredményességét nem várhatják ki, maguknak kell saját területükön megoldást találni. Ennek egyik leghatékonyabb módja a fentiekben vázolt – középiskolai együttmőködés keretében indított – „saját osztályokkal” biztosítani a jövıbeni potenciális szakképzett munkaerı-utánpótlást. Ezekre, valamint az oktatási intézmények, illetve a tanulók, hallgatók támogatására valamennyi vállalat mint a jövıben megtérülı befektetésre tekint. Szintén egybehangzó véleményt alkottak a fentiekben már vázolt elméleti oktatás túlsúlyáról. Ez a torzulás olyan, szakmájukhoz keveset értı pályakezdıket eredményez, akiket nem szívesen alkalmaznak a vállalatok. Az elméleti oktatás fontosságát természetesen senki sem vitatta, de a gyakorlati tudás nélkülözhetetlenségére mindenki felhívta a figyelmet. Mint az a fentiekbıl kiderült, az ún. „saját osztályok” indítása is – e tekintetben – csak áthidaló megoldást jelent, mert a cégnél ⌡ 113 ⌠

eltöltött gyakorlati idı bár fontos elırelépés, de ennek mennyiségét még mindig nem találják kielégítınek. Mivel ezekben az esetekben szinte kivétel nélkül akkreditált képzésekrıl van szó, a gyakorlati óraszám befolyásolására nincs lehetıségük. A vállalatok a fennálló helyzet konzerválásának nem hívei. Vallják azonban, hogy a változáshoz elengedhetetlen egy alapvetı szemléletváltás, amely a társadalom minden szintjén, minden szereplıjétıl elvárható, így a gazdálkodó szervezetektıl éppúgy, mint a képzıintézményektıl, a fenntartóktól vagy éppen a sokszor gyermekeiknek irányt mutató szülıktıl.

Az érem másik oldala – ahogy a szakképzık és a fenntartók vélekednek A kutatás során mintegy kéttucatnyi interjút készítettünk iskolavezetıkkel, illetve fenntartókkal, amelyben megpróbáltuk feltérképezni azok gazdasági szervezetekhez főzıdı viszonyát is. Kíváncsiak voltunk arra, hogy hogyan vélekednek képzéseik életképességérıl, azaz szerintük mennyire konvertálható az a szakma, amit diákjaik kezébe adnak, továbbá, hogy milyen módon alkalmazkodnak a munkaerı-piaci igényekhez. Az elhangzottak alapján a szakképzıket, illetve fenntartókat három kategóriába soroltuk: „akikben fel sem merült”, „akik azt hiszik, hogy teszik”, valamint „akik tényleg teszik” kategóriába. A legnépesebb tábort az „akikben fel sem merült” kategóriába tartozók alkotják. İk azok, akikben fel sem merül a gondolat, hogy feladatuk lenne a gazdasági szervezetek igényeit felmérni, véleményét kikérni, esetleg kínálatukat a munkaerıpiaci igényekhez igazítani. Esetükben az iskola elsısorban tárgyi és személyi infrastruktúrájának megfelelı képzéseket indít, és sikeres beiskolázást követıen a legfıbb feladatuknak azt tartják, hogy a diákot eljuttassák a választott szakma megszerzését jelentı szakképesítı vizsgáig. Meglátásunk szerint ezt nem annyira a kényelem vagy nemtörıdömség indokolja, hanem sokkal inkább a munkahely védelmébıl fakadó megfontolások. Hiszen nem szabad megfeledkezni arról, hogy az iskolák többsége

⌡ 114 ⌠

határozatlan idejő munkaviszonyban álló, fıállású tanárokkal, gyakorlati oktatókkal dolgozik, akiknek végzettsége, valamint az iskola tárgyi infrastruktúrája eleve behatárolja azon szakmák körét, amelyeket képzési palettájukba felvehetnek. A munkaerı-piaci igényekhez való gyors, rugalmas alkalmazkodásnak viszont ez a fajta bebetonozott struktúra nem felel meg. Az ezt követı „akik azt hiszik, hogy teszik” kategóriába tartozók bár úgy gondolják, hogy ık képzéseiket a munkaerı-piaci igényeknek megfelelıen alakítják, de ezt valójában semmilyen hiteles adat vagy tényleges felmérés nem igazolja. Mindezt csupán informális úton szerzett információkra, elejtett megjegyzésekre alapozzák. Így egy-két diák szakmában való sikeres elhelyezkedése, vagy éppen egy volt diákjukról „egy ismerıstıl” kapott pozitív információ alapján úgy gondolják, hogy konvertálható képzésekkel rendelkeznek. Esetükben rendkívül sajátos fogalomértelmezése van a munkaerı-piaci igények felmérésének. „A munkaerıpiaccal olyan formában[van kapcsolatunk], hogy a diákjaink, akik innen kikerültek, elhelyezkednek különbözı helyeket: bankoktól kezdve, (…)az ügyvitel és a könyvelés, pénzügy területén. Ezek a cégek számos esetben visszajeleznek nekünk, nyilván informális módon, nem szokványosan. (…) Alapvetıen ezek irányt mutatnak. Ezek az információink jó referenciákat jeleznek és meglehetısen biztos utat mutatnak..” (24. int.) A sajátos fogalomértelmezésen túl nem egyedi az sem, hogy az iskola az egy-egy szakma iránti tanulói érdeklıdést tekinti a munkaerı-piaci igény fokmérıjének. Mindez, annak tükrében, hogy az alábbi szemelvényben kiemelt szakma szinte mindegyike, mint túlképzett szakma jelenik meg a régió listáján csak tovább mélyíti a szakképzés és a munkaerı-piac közti diszharmóniát. „Nekünk nagyon jó a kapcsolatunk [a munkaerı-piaccal](..) az egészségügy területén, illetve (…)a szociális területen, de hát ott is megvan. Rendszeresen találkozunk a tanév folyamán, különbözı vizsgaidıszakok után leülünk megbeszélni a tapasztalatokat.(…)Miután ez a kapcsolat megvan, tudunk tájékozódni arról, hogy igazából az elkövetkezendı években, mert nyilván 2-3 évre elıre kell gondolkodunk (2-3 éves képzéseket tartunk), melyek lesznek azok a szakmák, amiket szeretnék hogyha képeznénk, és igyekszünk ehhez igazítani a szakmai képzési rendszerünket. (…) A gyógyszertári asszisztensi az nagyon. Mind a nappali, mind a levelezıs képzésben nagyon-nagyon ked⌡ 115 ⌠

velt, sokan jelentkeznek rá. Hasonlóan nagy érdeklıdésre tart számot a fogtechnikusi-illeszték készítı. Úgy tőnik, most a masszıri képzésre van igen nagy érdeklıdés, szinte egy egész osztályt fogunk tudni elindítani, bár tudjuk, hogy az egészségügyi hálózatban nincs igazán gyógymasszıri hiány, de maga a masszırködés az maszekszakmaként is nagyon elterjedt (…) Muszáj, hogy képezzünk bıséggel embereket, akik majd utána ezen a területen el tudnak helyezkedni.” (23. int.) Szintén ebbe a kategóriába tartoznak azok az intézményvezetık, illetve fenntartók, akik úgy gondolják, hogy ık kísérletet tettek a gazdasági szervezetek igényeinek felmérésére, de azok elutasítóak voltak. Ezt kudarcként kezelik, s további kísérletek helyett beletörıdnek, vagy éppen a feladatot áttestálva mástól várnak megoldást. Meg kell jegyeznünk, hogy általában ezek a kísérletek egy-egy levél útján történı megkeresést jelentettek, s amennyiben nem érkezett rá válasz, illetve a gazdaság képviselıi nem mentek el a meghívásra, akkor a kapcsolatfelvétel annyiban is maradt. „Ez a terület sajnos nem olyan hangsúlyos, mint amilyennek lennie kellene. Az ipar és a munkaerıpiac nem ad olyan igényeket – az esetek nagy többségében – szakemberekre, ami jelentıs segítséget nyújtana a szakemberképzésben. Igyekszünk a BOKIK-kal, a Munkaügyi Központtal, Gyáriparosok Országos Szövetségével is kapcsolatot tartani, de sajnos az a tapasztalat, hogy még a meghívásunkra sem szoktak eljönni ezek a vállalkozók, nem szívesen mőködnek együtt. Így elég nehéz irányt mutatni a szakközépiskolák számára, hogy milyen szakemberek képzését lenne célszerő választaniuk. Reményeink szerint az RFKB – ha sikerül széles körben kutatást végezniük – tud olyan információt, iránymutatást adni, ami a jövı befolyásolja kedvezı irányba.” (8. int.) „ (…)azon a fórumon, ahol ık szerették volna megtudni, hogy egyáltalán itt Miskolcon milyen szakképzettségő embereket várnak. 150 vállalkozóból 3 jelent meg. A munkaerıpiac ennyire keresi a kapcsolatot az intézményekkel, ennyire van szükségük a jól képzett szakemberekre.” (14. int.) „Elég nagy számú munkaadót megkerestek. A pályázat megvalósítása közben több kérdésben mi is, külsı szolgáltatók segítségével kapcsolatfelvételeket, véleménykéréseket ejtettünk meg. Több rendezvényünk volt, ami tipikusan csak a vállalkozóknak, a munkaadóknak szólt. Nekik vállalkozói nyílt napot szerveztünk, kiadványokkal kerestük meg ıket. Azt kell, hogy mond-

⌡ 116 ⌠

jam, hogy nagyon nem kíváncsiak ránk a vállalkozók, munkaadók. (…) meghívtunk 136 munkaadót, (…)hárman érkeztek meg.” (12. int.) Az „akik tényleg teszik” kategóriába mindössze 1-2 megkérdezett interjúalany tartozik. İk azok, akik személyes kapcsolati tıkét is bevetve sikeresen lobbiznak a gazdasági szervezeteknél, illetve tényleges igényfelmérés alapján állítják össze képzési kínálataikat. Ezt hol a helyi adottságok kiaknázásának lehetısége, hol pedig kényszer szüli. Mindenesetre ezek az iskolavezetık úgy vélik, a képzési kínálat munkaerı-piaci igényekhez igazítása sok esetben iskolavezetıi szinten dıl el. „Azok a TISZK-ek lesznek [a szakképzési verseny gyıztesei], akik meg tudják gyızni a cégeket arról, hogy a cégnek is érdeke, hogy tegyen pénzt a szakképzésbe. Én a Jabil vezetıjével nagyon jó, személyes kapcsolatban vagyok. İ így is, úgy is ideadta volna azt a pénzt, amit ide akart adni, de beszélgettünk, és elmondtam neki, hogy nekem az volt a bajom az elızı vezetéssel, hogy a cég befelé profi kapitalista. Kifelé viszont a régi szocialista modell szerint mőködött. Képezzen az állam, az önkormányzat nekem szakembert. Nem az van, hogy én teszek abba is pénzt és akkor lehet úgy alakítani a gyerekek tantervét, hogy az ı specifikumait belecsempésszük. De neki ehhez pénzt kell belerakni. A cégek nagy része így mőködik. Oldja meg az állam. Az a TISZK lesz sikeres, aki a lehetı legtöbb céget errıl meg tudja gyızni. Vesztesek, akik nem tudják összehangolni magukat a munkaerı-piaci igényekkel. A másik pedig, akiknek nem sikeres a menedzsmentjük. Ha normális lenne a TISZK, akkor legalább a felügyelıbizottságba, vagy a menedzsmenthez kapcsolódóan valahova egy komoly befolyással bíró embert meggyızni. Aki tud lobbizni.” (7. int.) „Az iskolának nincs 9-10. osztályon kívül szakmai képzésben tanmőhelye. Közvetlen kapcsolatban állunk a vállalatokkal és a gyerekek valósághően tanulják a szakmát.(…) Ez elıny, mert a valóságos életben tanulja meg a szakma csínját-bínját, nehézségét. A képzés után sokkal közelebb áll a valós élethez minden szempontból.(…) Itt jön képbe a mindenkori iskolavezetés. (…) felismeri-e azt, hogy mik a vállalati, környékbeli lehetıségek, igények. Amíg mőködött a szakképzési hozzájárulási rendszer, személyesen egy évben legalább kétszer felkerestem a mőszaki igazgatóhelyettessel az összes céget, akiktıl kaptuk az információt plusz a szakképzési hozzájárulási pénzösszegeket, 10 ezer forinttól 5 millióig. Minden egyes alkalommal személyes elbeszélgetésen minden vállalat igényét megkaptuk egy évben kétszer. Ennek megfelelıen léptünk és hoztuk létre a szakképzési hozzájárulási pénzkeretbıl az a hegesztımőhelyt, ami már akkreditált és vizsgacentrumnak mondható. Kaptunk targoncát köny⌡ 117 ⌠

nyőgépkezelıi tanfolyamok megoldására. Van traktorunk a vontatóvezetıi kategória jogosítvány megszerzésére. Maga a szakképzési, illetve szakképesítési rendszerünk olyan, hogy mind a 11 szakma úgy alakult ki, hogy szükség van rá. Be kellett a vállalatok igényére vezetni a kımőves képzést, mert nem volt, vízvezeték-csıhálózat, központi főtésszerelı az ı igényeik alapján jött. Egy ideig nem volt esztergályos képzés sem, ami valójában a környék összes vállalati lehetıségét jelenti, mert Mezıkövesden a szolgáltatóiparon meg a mezıgazdálkodáson kívül Mezıkövesd összes húzó 8-10 cége az mind fémmegmunkáló, fémforgácsoló, gépi forgácsoló, gépgyártó-jellegő cég és ehhez mi tudjuk a szakmunkásokat biztosítani, ha szükség van rájuk.” (5. int.) A jövıt tekintve elgondolkodtató lehet az alábbi interjúrészlet, mely attól az iskolavezetıtıl származik, akinek diákjai valamennyi képzés esetében „a valóságos életben”, valós közegben szerzi meg a szükséges szakmai gyakorlatot. „Mindennek az az oka, hogy nincs konkrétan iskolai tanmőhelyünk, ha lenne, akkor tennénk a vállalatok igényeire, azt csinálnánk, amilyen mőhelyünk van. Így viszont több mint 30 szövetkezettel, vállalkozóval állunk kapcsolatban. ” (5. int.) Mindenképpen bíztató, hogy van olyan TISZK-vezetı, aki nemcsak felismerte a gazdasági szervezetek nélkülözhetetlenségét a munkaerı-piaci igény feltérképezéséhez, hanem az azok delegáltjaiból álló szakmai szervezet életre hívásával egyúttal megtette a diszharmónia felszámolásához vezetı elsı legfontosabb lépést is. „Van [élı kapcsolatunk a munkaerıpiaccal]. Szakmai tanácsadó testületet létrehoztunk. Ebbe a domináns munkáltatók képviselıi benne vannak, képviseltetik magukat, és rajtuk keresztül – lehet, hogy formális ez a dolog – szeretnénk megkeresni, megszólítani ezeket a cégeket ezeken a képviselıkön keresztül, hogy tegyék meg a javaslataikat a szakképzés korszerősítése eredményesebbé tétele érdekében. Legalább azokat a cégeket, akik hajlandók és képesek megfogalmazni az igényeket. A többség csak azt tudja, hogy ez nem jó. Egy jobbító szándékú javaslata sincs, de legyen olyan cég, aki meg tudja fogalmazni: ez a szakmacsoport a TISZK-ben bent van, ezt ilyen irányba szeretnénk, ha fejlesztenék, ezt emeljék be szakképzésbe, ezek meg ezek a kompetenciák az itt végzıkbıl hiányoznak.” (13. int.)

⌡ 118 ⌠

Következtetések A TISZK-eket a szakképzési reformok területén mérföldkınek szánták. Döntéshozói szinten ezzel a lépéssel kívánták azokat a rendszer által évek óta maga elıtt görgetett problémákat felszámolni, melyek egy hatékonyan mőködı szakképzés útjába állnak. Ezen problémák közül jelen fejezetben az egyiket – s talán a legfontosabbat – a munkaerı-piaci igényekhez való alkalmazkodást vizsgáltuk. Kutatásunk során azt tapasztaltuk, hogy mindebbıl a szándékból a gazdasági szervezetek szinte semmit sem érzékelnek. Bár a munkaerı-piaci igényekhez való igazodásnál szerencsés lett volna a munkaerı-piac keresleti oldaláról egy igényfelmérés, ez a meghatározó cégeket képviselı szakértı válaszadóink szerint nem történt meg. Mint ahogy egy-két elszigetelt eset kivételével a képzıintézmények sem éreztek magukat illetékesnek abban, hogy a munkaerı-piaci igényekhez igazodva állítsák össze képzési kínálatukat. Úgy látjuk, mindaddig, amíg nincs késztetés arra, hogy a munkaerı-piac kínálatát nagyban befolyásoló képzıintézmények és a keresleti oldalt képviselı gazdasági szervezetek közvetlenül és rendszeresen találkozzanak, nem igazán várható jelentıs áttörés.

⌡ 119 ⌠

CSÚCSSZERV, SEGÍTİTÁRS VAGY SÓHIVATAL? Az RFKB-k jövıje

Az RFKB-k funkciója, feladata Nyugodtan kijelenthetjük, hogy a Regionális Fejlesztési és Képzési Bizottságok felállítása a TISZK-koncepció keretei között megvalósítandó szakképzési reform kulcseleme. A jogalkotók eredeti szándéka szerint ez a testület lesz a jövıben hivatott arra, hogy régiónként meghatározza a szakképzés irányait és arányait. Azaz az RFKB-nak folyamatosan nyomon kell követnie a munkaerı-piac igényeit, s ezekre a rezdülésekre kell reagálnia. Fı célja, hogy a túlképzést megakadályozza, s gátat szabjon a divatszakmák és –képzések további burjánzásának, ezzel szemben pedig gondoskodjon a hiányszakmák szakember-utánpótlásának erısítésérıl. Ennek érdekében a testület rendszeresen összeállítja a támogatott és a nem támogatott szakmák listáját – ezzel tájékoztatva a régió intézményeit arról, hogy mennyire optimális a szakképzési kínálatuk. Ehhez a szakmák három csoportját, a csökkentendı (tehát nem támogatott), a szinten tartandó (támogatott) és a fejlesztendı (kiemelten támogatott) kategóriákat különítik el. Ez az elvileg már önmagában is komoly jelzésértékkel és orientációs hatással bíró tevékenység ráadásul az RFKB számottevı jogosítványaival egészül ki. A tervek szerint a kizárólag a TISZK-ek egyikébe tartozó intézmények és a TISZK-ek számára fenntartott pályázati forrásokhoz ez a kiváltságolt kör is csak akkor juthat hozzá, ha a partner- vagy tagintézmények magukra nézve rendszeresen iránymutatónak tekintik majd az RFKB-k ajánlásait. A regionális szintő testületek 2008-ban elkezdték a munkát. Az Oktatási Hivatal honlapjáról letölthetı az az országosan egységesített dokumentum, amely az egyes RFKB-k elsı határozatait tömöríti – mintegy lehetıvé téve az összehasonlítást. Az elsı, 80 oldalas tanulmány a szakképzés irányainak és arányainak 2008. évi ⌡ 120 ⌠

vizsgálatáról szól.25 A kamarák által szolgáltatott adatokra támaszkodva tavaly sorolták ugyanis be az RFKB-k elıször az egyes régiók szakképzéseit az említett három kategóriába. Az ország egyes, akár egymáshoz viszonylag közeli régiói között is érdekes különbségeket láthatunk: miközben például a dél-alföldi régióban nincsenek visszafejlesztendı szakmák, az Észak-Alföldön a szakképesítések negyedében, az észak-magyarországi régióban pedig a szakképesítések ötödében erıs túlkínálat mutatkozik. A legnagyobb strukturális zavart 2008-ban a középmagyarországi és – kissé talán meglepı módon – az észak-dunántúli régióban fedezték fel: mindkét térségben a szakmák 37%-ából túlképzés, 25%-ában viszont képzési hiány van. A legkiegyensúlyozottabb viszonyokkal az említett Dél-Alföld rendelkezik, itt ugyanis hiány is alig mutatkozik, a képzések 92%-a a szinten tartandó minısítést érdemelte ki. De a Közép-Dunántúlon (76%) és a Dél-Dunántúlon (82%) is magas a stabil pozíciójú szakképesítések aránya. Az országos tapasztalatok összesítése szerint leginkább a gépészet, építészet, faipar és vegyipar szakmacsoportokat jellemzi utánpótlás-hiány, de általában a közlekedés, a szociális szolgáltatások, az egészségügy, az élelmiszeripar, az elektrotechnika-elektronika és a vendéglátásidegenforgalom szakmacsoportba tartozó képzések is a hiányszakmákra készítik fel a tanulókat. Ezzel szemben általában túlkínálat jellemzi az alábbi szakmákat: mővészet, közmővelıdés, kommunikáció, ügyvitel, kereskedelem-marketing, üzleti adminisztráció, környezetvédelem-vízgazdálkodás, oktatás. Az észak-magyarországi régióban az országos trendekkel fıvonalaiban párhuzamosan leginkább vegy- és faipari, valamint építészettel kapcsolatos szakemberek képzésébıl van hiány, miközben fıként a túl sok mővészetiközmővelıdési, valamint az oktatási és egészségügyi területen tanuló diák jelent problémát. A túlképzéssel jellemezhetı, illetve a hiányszakmák listáját végigböngészve egészen lesújtó képet nyerünk térségünk szakképzésének állapotáról. Mi-

25

A Regionális Fejlesztési és Képzési Bizottságok határozatainak feldolgozása a szakképzési irányairól és arányairól. http://www.oh.gov.hu/main.php?folderID=1522&objectID=5009693 (2009. 05. 25.)

⌡ 121 ⌠

közben a legfontosabb termelési ágazatok mindegyikében utánpótlási zavarok állnak fenn, nagyon népszerőek azok a szakmák, amelyekrıl az egyszerő laikus is tudja, hogy viszonylag kicsiny rájuk a munkáltatói kereslet.26 Az RFKB e listák összeállítása mellett pályázati összegek odaítélésével ösztönözheti egészségesebb szakképzési kínálatra az érdekelt intézményeket. 2008 szeptemberében döntött a bizottság elıször a decentralizált pályázati eredményekrıl.27 Az összesen 1.15 milliárd forintot három kategóriában pályázó 152 szervezet, illetve magánszemély között osztották szét. Kiemelt prioritásként a gazdasági szférával való szorosabb együttmőködést lehetıvé tévı tárgyi eszközök beszerzésére; illetve a hiányszakmákban történı szakképzést elısegítı eszközbeszerzésre lehetett pályázni. Ezekben a kategóriákban döntı részben szakképzı, s szakközépiskolák nyertek általában 10 millió Ft körüli nagyságú összeget, de elıfordult a nyertesek között néhány, a gyakorlati képzés tárgyi feltételeire sikerrel aspiráló nem oktatási intézmény is. A harmadik kategória kiírása viszont kifejezetten ez utóbbi célcsoportnak szólt: a munkaerı-piac által indokolt szakmákban tanulószerzıdéssel gyakorlati oktatást vállaló cégeknek, magánszemélyeknek nyílt lehetıségük az oktatást 26

Nagy szükség lenne pl. ács, agrárgazdasági gépüzemeltetık és -szerelık, állattenyésztık, autószerelık, bolti eladók, burkolók, bútorasztalosok, elektromechanikai és elektronikai mőszerészek, épületbádogosok, épületasztalosok és – csıszerelık, erdészeti szakmunkások, festı-mázoló szakmunkások, gépi forgácsolók és géplakatosok, haszongépjármő vezetık, hegesztık, jármőfényezık, karosszérialakatosok, kımővesek, pékek, pincérek, szakácsok, szerkezetlakatosok, szerszámkészítık, üzemeltetı technikusok, vegyipari technikusok, villanyszerelık tömegesebb képzésére. Ezzel szemben túlságosan sok alkalmazott fotográfus, csecsemı- és gyermekápoló, dekoratır, díszlet- és jelmeztervezı asszisztens, díszmőkovács, divat- és stílustervezı, édesipari termékgyártó, festı, földmérı – térképész, grafikus, gyermekgondozó-nevelı, határrendész, idegenvezetı, keramikus, kereskedelmi menedzser, közlekedésautomatikai mőszerész, közlekedésépítı technikus, közlekedésüzemvitel-ellátó, látszerész és fotócikk-kereskedı, masszır, mentıápoló, munkaerı-piaci szervezı, mőemlékfenntartó technikus, mőtárgyvédelmi munkatárs, pedagógiai asszisztens, sportszer-javító, sportszervezı, szíjgyártó és nyerges, színész, szobrász, természet- és környezetvédelmi technikus, textilmőves, újságíró, vasúti üzemvitel-ellátó, vésnök képzettséggel kerülnek ki e három megye szakképzésébıl a fiatalok. 27 A 2008. évi decentralizált pályázat eredménye Borsod–Abaúj–Zemplén – Heves – Nógrád megye (észak-magyarországi régió). www.oh.gov.hu/main.php?folderID=1526&objectID=5006885 (2009. 05. 25.)

⌡ 122 ⌠

segítı technológiai beruházásokra pályázni – itt 12 millió forintos összeghatárig terjedıen egészen változatos nagyságú összeget lehetett elnyerni. E fejlesztési erıforrások csoportosításának jogával a Regionális Fejlesztési és Képzési Bizottságok mindenképpen erıs befolyással bíró szereplıivé váltak az egyes régiók gazdasági és szakképzési életének.

Dilemmák I. A testület összetétele és tekintélye Kutatásunk során kíváncsiak voltunk ezeknek az ambiciózus célkitőzéssel létrehozott, komoly jogosítványokkal rendelkezı testületeknek a várható életképességére, s az errıl alkotott véleményekre. A közvetlenül a szakképzésben érdekelt interjúalanyainkról általában elmondható, hogy a TISZK-kel és a szakképzı intézményekkel közvetlen kapcsolatban álló szakemberek többé-kevésbé pontos információkkal rendelkeznek az RFKB-k funkciójáról, mőködési elveirıl, s tevékenységük várható következményeirıl. Ezzel szemben a három nagyvállalat részérıl nyilatkozó szakképzési referensek közül kettı egyáltalán nem tudott a bizottság létezésérıl, s a harmadik is csak egészen homályos emlékekkel rendelkezett felıle. Ez azért tanulságos, mert az RFKB-k tagságában – némileg talán a felsıoktatásban már mőködı gazdasági tanácsok mintáját követve – nagy súlyt képviselnek a régió gazdasági életének meghatározó szereplıi. Mindez a jogalkotó reményei szerint alkalmassá teszi a testületet arra, hogy egyfelıl a munkaerı-piac és a szakképzés közötti, eddig sokszor akadozónak minısített információáramlást gördülékenyebbé tegye. Másfelıl ennél is lényegesebb hatása lehet az új szervezet mőködésének egy bizonyos szemléletváltozás kicsikarása: talán eddig sem az volt a legnagyobb probléma, hogy a szakképzésben érdekeltek nem ismerték a reálgazdasági folyamatokat és igényeket, hanem az, hogy a társadalom e két alrendszerének (képzés és termelés) logikája alapvetıen eltér egymástól. S így adott esetben hiába voltak, vannak tisztában az iskolaigazgatók vagy a fenntartók egy-egy képzésük feleslegességével, tipikusan az oktatási rendszerre jellemzı megfontolások – döntıen vagy

⌡ 123 ⌠

a tanulói normatíva, tehát a bevételszerzés, vagy a szakon oktató tanárok munkahelyének megırzése, esetleg a várható szülıi felháborodás elkerülése – miatt megtartották azt. A Regionális Fejlesztési és Képzési Bizottságok mindenképpen segíthetik e két aspektus egymáshoz közelítését, s ezáltal a képzési feladatok és a nemzetgazdasági célok korábbinál sikeresebb összehangolását. Az ezzel kapcsolatos esetleges felfokozott várakozásokat azonban lehőtik nyilatkozóink. Beszédes, hogy több, különbözı szférát képviselı interjúalanyunk is jelezte, hogy szívesen kifejti lesújtó véleményét ezekrıl a próbálkozásokról – a diktafon kikapcsolása után. A régió egyik legnagyobb árbevételő, legfontosabb nagyvállalatának szakképzési referense azt emelte ki, hogy az RFKB-hoz hasonló törekvésekbıl eddig sem volt hiány, de a több oldal konszenzusával zárult döntések végrehajtására eddig sosem került sor. „Errıl a bizottságról még nem hallottam, de nekem úgy tőnik, sok olyan bizottság van, aki ezzel akar foglalkozni. Ez jó, mert hogy van rá szándék. Több megkeresést szoktunk kapni, hogy a szakképzéssel kapcsolatos bizottságba benne vagyunk. Volt olyan bizottság, ahová delegáltunk, de nem tudjuk, hogy mi történt. De errıl még nem hallottunk. (…) Már összefogott több nagy szervezet, pl. az egyetemek képviselıi, nem lehet azt mondani, hogy nincs összefogás. Olyan is van, hogy több szervezet fog össze: egyetemek, tanárok, gazdasági oldal. Javaslatokat készítenek, majd beszélnek a rektorokkal és ık elmondják, hogy nem lesz belıle semmi.” (22. int.) Egy másik interjúalanyunk gondolkodás nélkül felsorolt mintegy féltucatnyi szervezetet, amelyek szerinte az elmúlt évtizedben az RFKB-val teljesen megegyezı célból próbálták összegyőjteni a munkaerı-piaci igényeket, s igyekeztek harmonizálni a szakképzési kínálatot és a munkaerı-keresletet. Két iskolaigazgató vállalta egyértelmő véleményét, miszerint az RFKB egy eredetileg is halva született koncepcióra épül, s így funkcióját biztosan nem fogja tudni betölteni. A testület ezen legitimációs problémáit a szóban forgó két interjú egy-egy részletével illusztráljuk: „Az a része, hogy milyen módszerekkel, milyen módon, milyen megbízhatósággal mérik fel a munkaerıpiaci igényeket, amelyekkel besorolják a kategóriákba az adott szakképesítést, erre nincs rálátásunk. Vannak benne olyan mosolyfakasztó megállapítások is. Olyan elképzelésekkel találkoztunk, hogy ⌡ 124 ⌠

az RFKB-t felruházzák azzal a hatalommal, hogy elı fogja írni, hogy adott szakmából hány fı iskolázható be. Ha ezt valaki meg tudja mondani, és ez helyén is lesz, akkor az elıtt a bizottság elıtt megemelem a kalapomat. Nem igazán lenne szerencsés, ha ilyen hatalmat kapna ez a szervezet, mert nincsenek abban az információs helyzetben, hogy ezt reálisan el tudják dönteni.” (22. int.) „Az a bajom ezzel, hogy azok az emberek, akik ott ülnek, más szinteken meg tudnák hozni a döntéseket. Saját maguknak lejjebb delegálják a döntési jogkört azért, hogy legyen kire mutogatni. A saját felelısségüket elkendızik. Ez egy fölösleges szervezet.” (7. int.) Megítélésünk szerint ilyen helyzetben az RFKB-nak jókora szkepszissel, a változástól való fásultsággal vegyes ellenérzésekkel kell megküzdenie. Érdemes ebben az összefüggésben megvizsgálni, hogy az RFKB testülete milyen logika szerint épül fel. A Regionális Fejlesztési és Képzési Bizottság minden régióban egy 26-27 (az észak-magyarországi régióban 27) tagú testület, amelyet egy elnök és egy társelnök vezet. A tagokat vagy intézmény, vagy pedig valamilyen szakmai, érdekvédelmi szervezet delegálja. Az RFKB-kba tagot delegálnak a leginkább érintett szakminisztériumok (OKM, SzMM, PM), az Oktatási Hivatal, a régió megyei vagy megyei jogú városi önkormányzatai, a munkaadói oldal részérıl a fıbb szövetségek, a munkavállalói oldal részérıl a fıbb szakszervezetek, kamarák, továbbá a regionális alapon szervezıdı illetékes intézmények (Munkaügyi Központ, Fejlesztési Tanács, Munkatanács). Tanácskozási jogú résztvevıje az értekezleteknek négy további szakminisztérium (FVM, KVM, IRM, PM) egy-egy küldöttje. A testület összetétele több olyan feltőnı jelenséggel szembesíti a kutatót, amelyekre interjúalanyaink egyike sem tért ki. Az észak-magyarországi RFKB 27 tagjából kilencen a közszféra valamely szervezetét, intézményét képviselik; hatan kifejezetten a munkavállalói oldalt – szakszervezeti alapon, további 11 fı pedig a régió munkáltatóit – érdekvédelmi szövetségi alapon. Mindez egyrészt azt jelenti, hogy egyik fél sem rendelkezik önállóan mindent elsöprı súllyal, az egyszerő többséghez kötött döntésekhez is szükség van a különbözı oldalról érkezık érdemi konszenzuskeresésére. Ugyanakkor az egyszerő többséget igénylı szavazatoknál ad ⌡ 125 ⌠

absurdum az is elıfordulhat, hogy valamelyik nagy blokk rendre alulmarad, s például következetesen a gazdasági szereplık véleményével szemben születnek a határozatok – még akkor is, ha kétségtelenül ık vannak a bizottságban a legtöbben. Tanulságos továbbá, hogy egy-egy megyébıl egy fenntartói képviselı kap mandátumot, azaz vagy a megyei önkormányzat vagy a megyeszékhely megyei jogú városi önkormányzata mindenképpen képviselet nélkül marad. Ismerve azt, hogy hazánkban milyen kirívóan nagyok a településtípusok közötti társadalmi, gazdasági, kulturális stb. különbségek, valamint a megyeszékhely és a megye közgyőlését gyakran egészen ellentétes politikai erık irányítják, nem tőnik szerencsésnek ez a megoldás. A testület tagságát további megfontolandó elemek is jellemzik. Az RFKBban hat szakszervezet képviselıje foglal helyet. Felmerül a kérdés, hogy mi szükség van a munkavállalók töredékét tömörítı, meglehetısen alacsony társadalmi presztízső szervezetek ilyen súlyú jelenlétére – különösen akkor, ha figyelembe vesszük, hogy a szakszervezeti mozgalom klasszikus feladata fıként a jelenleg aktív dolgozók élet- és munkakörülményeinek javításáért való küzdelem. Talán az a felvetés sem jogtalan, hogy a szakszervezeti vezetıknek milyen rálátásuk van azokra a makrogazdasági, -társadalmi és technológiai folyamatokra, továbbá a regionális sajátosságokra, amelyek alapján 20%-os részvételi arányhoz jutnak egy ilyen testületben. Hasonló problémát vet fel a munkaadói oldalt képviselı delegáló szervezetek névsora is. Az kétségtelenül fontos törekvés, hogy a gazdaság minden területérıl (mezıgazdaság, kisipar, gyáripar, kereskedelem, idegenforgalom stb.) kerüljön be valaki a bizottságba. Ugyanakkor ellentétben a hivatkozott példával, a felsıoktatási intézmények gazdasági tanácsaival, formálisan még a gazdasági életbıl érkezı tagok sem önnön gazdasági tekintélyükre és belátásukra, hanem saját iparáguk érdekvédelmi – kamarai jellegő súlyára és érdekeire alapozva vehetnek részt a döntéshozatalban. Így fennáll az elvi lehetısége annak, hogy a munkaadói oldalt olyanok is képviselhetik a bizottságban, akik évek – évtizedek óta kizárólag érdekvédelmi bürokratikus feladatokat látnak el, s a szakszervezeti képviselıkhöz hasonló-

⌡ 126 ⌠

an ugyancsak híján vannak az elsı kézbıl származó, a gazdaság és a társadalom egészét leíró információknak. Az is szembetőnı, hogy kik hiányoznak a testületbıl. Nincs közvetlen képviselete a szakképzést folytató intézményeknek. Ennek megfelelıen az oktatási szektor érdekei csak az ágazati irányítást ellátó minisztérium, az oktatási rendszer törvényessége felett ırködı Oktatási Hivatal, valamint a fenntartók részérıl jelennek meg a szakképzés összetételérıl folyó vitákban. Ez még a lehetı legkörültekintıbb döntéshozatal, a legkiválóbb háttéranyagok felhasználása és a lehetı legideálisabb döntések esetén is azzal a veszéllyel fenyeget, hogy az érintettek úgy érzik, fejük fölött született a sorsukról határozat. Ugyancsak jelentısen csökkentheti az RFKB-nak szánt eredeti konszenzusteremtı potenciált az egyes régiókban meghatározó nagyvállalatok közvetlen beleszólási lehetıségének hiánya. Viszonylag könynyen összeállítható lenne minden régióban a legnagyobb árbevételő és legtöbb szakembert foglalkoztató cégek rövid listája, akik akár tanácskozási, akár szavazati jogú tagot delegálva a korábbiaknál határozottabban artikulálhatnák aktuális és jövıbeni szakember-igényüket – ehhez képest kutatásai eredményeink szerint a három legnagyobb Borsod megyei vállalat szakértıi nem rendelkeznek érdemi információval a bizottságról. Az észak-magyarországi RFKB jelenlegi tagsága ugyan átfedést mutat a Regionális Fejlesztési Tanács személyi összetételével, de ez a kapcsolat nem formalizált, s így a jövıben nem garantált. Végül megjegyezzük, hogy az RFKB-kban nincsenek szavazati jogú tudósok. Pedig egy-egy régió gazdasági, társadalmi stb. fejlıdési irányainak meghatározásához feltétlenül szükségesek a K+Fprojekteket, továbbá a térség sajátos viszonyait egyaránt jól ismerı kutatók (mérnökök, közgazdászok, szociológusok, statisztikusok stb.). Kérdéses, hogy az ı hiányukat miként tudják pótolni az RFKB-k háttértanulmányok megrendelésével és hatékony feldolgozásával – a tudósok által kölcsönzött többlettekintély elmaradásának pótlásáról nem is beszélve.

⌡ 127 ⌠

Dilemmák II. A szomszéd fője, avagy érdekkonfliktusok víziója A közel 30, az RFKB-ról is szót ejtı interjú általános tanulsága, hogy az RFKB-val kapcsolatban kétségtelenül él egy homályos remény arra, hogy „majd rendet vág egy kicsit a képzések és a képzı intézmények között” (9. int.), illetve „rendet teremt a nem piacorientált képzések világában” (4. int.). „Én egyetértek azzal, hogy kellett egy hatóság, aki kimondta azt, hogy mit lehet képezni, mit nem, mert Magyarországon kicsit kaotikusan zajlott ez az egész. Tudomásul kellene venni azt, hogy ez egy állami képzés, amit mi is folytatunk. A szakképzés az drága képzés, és az állam nyilvánvalóan meghatározza azt, hogy mire ad pénzt. Ha villanyszerelıre van szükség akkor azt, ha asztalos, akkor asztalos kell. Én láttam Írországban, hogy hogyan mőködött. Ott olyan precízen megoldották a dolgot, hogy elıírták az iskoláknak, hogy neked 15 asztalost, 22 villanyszerelıt kell képezni, mert annyira van szüksége a gazdaságnak. İk ennyire precízen csinálták. A miénk csak közelíteni fogja a gazdaság igényeit. De hát már ez is jó!” (26. int.) Ez a remény azonban legtöbbször egy jövıbeni lehetıségként fogalmazódott meg – sokszor csak feltételes módban –, jelezve a felek jelenleg még várakozó álláspontját. Másrészt azonban egy ezzel ellentétes véleménycsoport is körvonalazódik. A szkeptikusok idınként ugyanazt a feltételes módot használják, de másként fejezik be a mondatot, kifejtvén, hogy nincsenek illúzióik a jogalkotói szándékok megvalósítása iránt. A szakképzés oldaláról megkérdezettek egyébként, árnyaltan vagy csak nagy vonalakban, de kivétel nélkül ismerték az RFKB rövidítést és a testület funkcióját, fı célját. Ezt a célt, tehát a szakképzési kínálat és a munkaerı-piaci igények fokozottabb összehangolását szintén minden érintett fontos feladatnak tekintette. Ezzel kapcsolatban azonban egy igen érdekes és tanulságos jelenségre bukkantunk. Miközben minden interjúban közhelyszerő evidenciaként többször is megjelent a gazdasági realitásoktól elrugaszkodó szakképzési kínálat problémája, a leginkább érintettek egyértelmően áthárító módon nyilatkoztak. Azaz a megkérdezett iskolaigazgatók – függetlenül attól, hogy tagjai-e valamelyik TISZK-nek –, továbbá a fenntartók is határozottan úgy nyilatkoztak, hogy miközben saját bırükön érzékelik ⌡ 128 ⌠

a szektorra általában jellemzı aránytévesztést, saját intézményük fı erıssége, hogy az kizárólag piacképes szakmákat kínál. Egyetlen ezzel ellentétes, önkritikus, esetleg csapdahelyzetrıl beszámoló megjegyzést sem hallottunk, noha külön rá is kérdeztünk. Mind az igazgatók, mind a fenntartók kielégítınek minısítették saját rugalmasságukat, változásokat követı magatartásukat. Kissé csavarva a közkelető szóláson, olyan benyomása támad az interjúk olvasójának, mintha mindenki szerint kizárólag a szomszéd fője égett volna ki, a sajátja mindenkiénél zöldebb. Ennek megfelelıen az RFKB-val szemben leginkább olyan konkrét elvárások fogalmazódtak meg, amelyek szerint a regionális csúcsszerv majd a konkurenciát szorongatja meg, s a más intézményekre jellemzı pazarlást, felesleges kapacitást nyirbálja meg. Az erre kitérı interjúalanyok közös nevezıje, hogy a legfıbb konkurensnek, a szakképzés legártalmasabb ellenségének a tanfolyamokat szervezı magáncégeket tekintik. A Munkaügyi Központok pályázatain a szakképzı intézményeknek rendre aláígérı, s azokat így folyton megelızı cégekre a legkülönbözıbb, minısítınek is beillı jelzıket hallottuk az iskolaigazgatók, a TISZK-vezetık és a fenntartók részérıl is: pl. „számlatömbös cég”, „hokedli-cég”, „kóklerek”. Ugyanakkor miközben az önkormányzati fenntartású intézmények szenvednek az alulról nyitott óraszámú képzések lehetıségétıl és kimondva vagy csak sejtetve, de korrupciót emlegetnek a tanfolyamszervezı cégek sikerei kapcsán, látnunk kell, hogy a nagyvállalatok nem ilyen elutasítóak a piaci magatartást tanúsító oktatási cégekkel szemben. Egy következı fejezetben még részletesen szólunk a gazdasági szereplık szakképzési motivációiról és benyomásairól, ezért itt csak megemlítjük, hogy a szakember-utánpótlás gyorsaságában és hatékonyságában érdekelt gazdasági szereplık korántsem látják olyan rugalmasnak a stabil hátterő iskolákat, mint amennyire azt azok igazgatói állítják - gondolják. Az iskola – fenntartó – Oktatási Hivatal háromszögben olyan lassan halad egy-egy ötlet megvalósítása, amelyhez a gazdasági szféra szereplıi nem tudnak és nem is kívánnak alkalmazkodni. Mindez azt vetíti elıre, hogy az RFKB olyan elvárásokkal szembesül, amelyek mindegyikét szükségszerően nem elégítheti ki. Az érdekkonfliktusok veszélyé⌡ 129 ⌠

vel egyébként legtöbb interjúalanyunk tisztában van, s ez az egyik fı magyarázata az RFKB-val szembeni szkepszisnek. Egyik interjúalanyunk, az egyik MITISZKpartnerintézmény fenntartói képviselıje ki is emelte, hogy az RFKB elsı összesítése a nem támogatandó szakképzésekrıl arról árulkodik, hogy a testület nem készült fel a valódi, nagy küzdelmek megkezdésére: szerinte régiónk RFKB-ja csupa olyan szakmát nyilvánított feleslegesnek, amelyekre a komolyabb befolyású iskolák egyike sem képez. „Amit itt egy kicsit furcsállottam a listán az tulajdonképpen a 4. és a 3. csoportban van. A régióban iskolarendszerben nem oktatott szakképesítések és a nem támogathatók. Van még, ahol ezeket oktatják? Én ezt a kérdést tettem fel magamnak. Határrendész, szobrász, színész, szíjgyártó. Egy kicsit erıteljesebb szórást vártunk volna, tehát radikálisabb hozzáállást.” (11. int.) Erre rímel egy másik interjúalanyunk cinizmust sem nélkülözı válasza arra kérdésre, hogy számára mit jelent az RFKB: „Felforgatta az életemet, gyökeresen... Semmit. Elvileg sokat jelent, mert érzem, hogy azok a politikusok, akik egyébként az ország ügyeit intézik, ezeknek sikerült egy újabb szervezetet létrehozni, ami nagyon fontos. Funkcionálisan lehetne fontos, ha tényleg felmernének vállalni politikailag kellemetlen kérdéseket. Ennek akkor lenne értelme, ha végignéznénk a dolgokat. (..) Polgáron van közgazdasági képzés, Tiszaújvárosban van, Miskolcon 5 helyen, Kazincbarcikán 3 helyen. Minek ennyi közgazdász képezni? Az RFKB áttekinti, és azt mondja, Tiszaújváros, Miskolc megszüntetitek. Ha nem, nem kaptok rá normatívát. Elıször is felméri hiányszakma vagy nem. Most semmi nem hiányszakma, mert gazdasági válság van. A szakképzés nem olyan, hogy egyik évben ide jön egy cég és 500 hegesztı kell neki, következıben 500 villanyszerelı. Ezt egy perc alatt nem tudom leakasztani.” (7. int.) E vélemények fényében talán kissé másként fest az a szintén minden iskolaigazgató által büszkén emlegetett tény, hogy az RFKB egyetlen általuk kínált képzést sem minısített feleslegesnek.

Dilemmák III. A mozgástér korlátai Egy másik problémakört vet fel az RFKB döntési jogosultságának kérdése. Érdekes jelenség, hogy minden érintett könnyedén belátja, sıt a szakképzésre, mint ágazatra ⌡ 130 ⌠

nehezedı általános problémaként emeli ki, hogy a diákok nagy része gimnáziumba, majd pedig felsıoktatási intézménybe vágyik, s így a gazdaság szakemberutánpótlásának immár meghatározó részét nem a szakképzı intézmények garantálják. Ennek ellenére csak egyetlen véleményben – egy, a szak- és a felnıttképzésben egyaránt érdekelt magániskola vezetıjében – bukkan fel egy igen fontos szempont: az RFKB úgy veszi fel a harcot a szakképzési kapacitás racionalizálása érdekében, hogy a felnıttképzésre és a felsıoktatásra semmilyen ráhatása nincs. Kutatócsoportunk ezzel kapcsolatos tapasztalata legalább két rétegő. Egyfelıl valóban megfontolandó, hogy van-e értelme a szakképzés irányairól és arányairól úgy dönteni, hogy a testület nem rendelkezik sem kellı ismerettel, sem pedig döntési kompetenciával az oktatási rendszer egészére, s ezen belül még a kifejezetten szőken értelmezett szakképzéssel foglalkozó szektorok mindegyikére sem. Másfelıl több mint tanulságos – és az RFKB-n, vagy a TISZK-koncepción messze túlmutató, szemléleti probléma –, hogy a szakképzésben dolgozó vezetı beosztású szakemberek szektoruknak kizárólag a partikuláris viszonyait és érdekeit tartják szem elıtt. Ennek megfelelıen sem interjúalanyainktól, sem pedig az oktatási rendszer egészét alig-alig ismerı RFKB-tagoktól nem várható el, hogy nyomást gyakoroljanak az RFKB több dimenzióssá válásának, s a gazdaság – szakképzés – oktatási rendszer közötti összefüggések fokozottabb figyelembe vételének érdekében. Bár a komplex rendszerszemlélet általában tehát nem jellemzi interjúalanyainkat, bıven tudtak felsorolni egyéb, az RFKB mozgásterét várhatóan szőkítı tényezıket. Kizárólag a nagyvállalatok részérıl nyilatkozók fogalmazták meg a gazdasági szektor elégtelen képviseletének kifogását. A három borsodi nagyvállalat mindegyike elvárná véleményük közvetlen és rendszeres kikérését szakképzési kérdésekben, akár regionális döntéshozói szinten is. Tanulságos, s ezúttal is elsısorban nem a koncepciót, hanem az általános szemléletmódot illusztráló tény, hogy a nagyvállalatok, valóban befolyásos üzletemberek, menedzserek, cégvezetık személyes képviseletének hiánya fel sem merült egyetlen, a szakképzés oldaláról nyilatkozó interjúalanyunkban sem. ⌡ 131 ⌠

További tényezıként merült fel szinte minden beszélgetésben a „törvényi dzsumbuj”, azaz a jogszabályi és bürokratikus háttér állandó változása. A legkülönbözıbb aspektusok érintése kapcsán az derült ki, hogy mindenki szenved az egymást követhetetlenül és ellentmondásosan felváltó vagy kiegészítı szabályoktól és szervezeti megoldásoktól. A jogszabályi környezet instabilitása nyilván nem fog az RFKB javára sem válni – hacsak nem maga az RFKB-nak a léte teremt meg a szektor körül valamilyen stabilitást. Hogy ennek viszonylag kicsi az esélye, arra még egy súlyos érvet szolgáltatott több nyilatkozónk. Egymástól természetesen függetlenül, de szinte egymást túllicitálva hangsúlyozta iskolaigazgató, cégvezetı, fenntartói képviselı, hogy az RFKB olyan társadalmi ellenállással fog találkozni, amely könnyen kudarcba sodorhatja vállalkozását. Ezek közül leggyakrabban a szülıi igényeket említették: hiába jelöl ki támogatásra az RFKB egy-egy hiányszakmát, ha arra a szülık és tanulók részérıl nincs megfelelı nagyságú igény. Demokratikus körülmények között nem lehet tervszámok alapján elıírni, hogy melyik képzésben hányan vegyenek részt, legalábbis akkor, ha egy-egy képzési formára nincs kellı számú jelentkezı. Márpedig csaknem egységes minden érdekelt abban, hogy általában a szakmunkások által betöltendı munkaköröknek alacsony a társadalmi presztízse, s ezeken belül különösen mostoha a sora azoknak a szakmáknak, amelyek nehéz körülmények között végezhetı, kétkezi munkát igényelnek. Nem véletlen, hogy a divatszakmáknak minısíthetı képzések mindegyike ennél lényegesen jobb munkakörülményeket ígér – legalábbis annak, aki reklám-ügyintézıként, irodai asszisztensként stb. valóban el is tud majd helyezkedni. A szülıi igények mellett még két másik szempont merült fel a beszélgetések során. Kissé talán furcsának tőnhet, hogy az RFKB célkitőzése felveti a nemek közötti különbségek problémáját. A szakképzésben dolgozók szerint azonban a lányok által választott tipikus szakmák (pl. varrónı, kozmetikus, irodai asszisztens) szinte mindegyikét túlkínálat jellemzi a szakképzésben. Ha az RFKB komolyan veszi feladatát, akkor ezeket a kapacitásszámokat jelentısen csökkentenie kellene. ⌡ 132 ⌠

Ezzel viszont egy másik feszültséget okoz, hiszen a lányok a szakképzésben felülreprezentáltak, s az újonnan jelentkezıknek alig lehet majd bármilyen választási lehetıséget felkínálni. Ezenkívül egyik interjúalanyunk erıteljesen hangsúlyozott még egy, az RFKB mozgásterét szőkítı objektív tényezıt, az önkormányzati törvényt. Ez a magyar jogrendszerben erıs szabályzat komoly autonómiát biztosít a helyhatóságoknak, amely két, egymással ellentétes veszéllyel szembesítheti az RFKB-t. Vagy kiüresedik, elvérzik az autonómiájukat védı helyi (és megyei) önkormányzatok által; vagy akár alkotmányvitákig fajuló támadást intéz azok ellen. Természetesen ez a felvetés inkább elvi jellegő, s megfelelı jogalkotói technikával kikerülhetı veszély, mindenesetre ez az aggály is azzal a tanulsággal szolgálhat a számunkra, hogy a jövıben a legkülönbözıbb támadások érhetik és érdekkonfliktusok veszélyeztethetik az RFKB-t.

Esélyek a jövıre nézve Tisztában vagyunk azzal, hogy interjúalanyaink és saját benyomásaink egyaránt sötétre festették az RFKB-val kapcsolatos jövıképet. Információhiány, szkeptikus távolságtartás, kétkedés jellemzi a szakképzésben érdekeltek túlnyomó többségét a Regionális Fejlesztési és Képzési Bizottságok kapcsán. Mindez cseppet sem meglepı, s az RFKB-tıl, annak bármilyen jellemzıjétıl teljesen független jelenség – minden változásban lévı rendszert a kétkedés és a tisztázatlan kérdések sora övez. Ugyanakkor elgondolkodtató, hogy még az észak-magyarországi RFKB elnöke is lassúnak találja a szakképzés munkaerı-piaci igényekhez való közelítésének folyamatát, s finoman bár, de egyértelmően utal arra, hogy a szakképzı intézmények segítı szándékú összefogása nélkül a vállalkozás kudarcba fulladhat. Nehéz ezek után bíztató esélyekkel számolni. Mindenképpen örömteli, hogy lényegében minden interjúalanyunk látja a szakképzési rendszer mőködési zavarait, s ez a tapasztalat talán mindannyiukban erısebb, mint a változástól való félelem. Mindenki késznek mutatkozik az együttmőködésre is, s szenved annak

⌡ 133 ⌠

hiányától. Ugyanakkor az RFKB is azzal kénytelen majd szembesülni, hogy az általános szinten közismert problémákat senki nem tekinti konkrétan a maga és a saját intézménye szintjén is érvényesnek. S egy külön fejezetben arra is kitérünk, hogy milyen sajátos – megkockáztatjuk: torz – a rendszer szereplıinek az együttmőködésrıl kialakított felfogása. A szemléletmód e jellemzıi kódolják az együttmőködés megakadásának veszélyét. Ennek tükrében nyer különös jelentıséget az észak-magyarországi RFKBelnök három megjegyzése. Egyfelıl az, hogy az általa vezetett szervezetre nem mint teljhatalommal felruházott csúcsszervre tekint, hanem egy, a párhuzamosságok, a kapacitásfeleslegek, az egymás melletti elbeszélés ellen küzdı, a felek párbeszéde fölött ırködı „jó értelmő atyafira”. Másfelıl az, hogy ennek a szerepfelfogásnak a jegyében Észak-Magyarországon az RFKB önkorlátozó határozatot hozott: az egyszerő többség helyett kétharmados minısített többség szükséges határozatainak az elfogadásához. Harmadrészt az, hogy az RFKB már-már kényszeresen keresi a kapcsolatot és a különbözı fórumokat minden elképzelhetı partnerrel, szervezettel: konferenciákon, tanácskozásokon, egyeztetı tárgyalásokon, szakmai háttérmunka és mintavételi eljárások lefolytatásával, tudományos tanácsadók megbízásával győjti az adatokat, információkat és az igényeket. A címben feltett kérdés ma még nem eldöntött. Mint ahogyan az sem, hogy az RFKB hatékonyan tud-e példát mutatni együttmőködésbıl az együttmőködésre kényszerített szakképzı intézményeknek. E kérdések ma még nyitottak – akkor is, ha sejtéseink és az eddigi tapasztalatok alapján nem lehetünk túlzottan optimisták.

⌡ 134 ⌠

EGYÜTTMŐKÖDÉS TAPSRA, FIZETSÉGÉRT A kooperáció lehetıségei

A szakképzésben két évtizede tapasztalható káosz és számtalan probléma folyamatos lépéskényszert jelent a szektor irányítóinak ugyanúgy, mint az érintett szereplıknek. A mozgás megindult, de érzékelhetı változást – minden bizonnyal – csak nagyon határozott és hosszútávon végigvitt lépések képesek hatékonyan indukálni. A hatékony és tervezett lépések szükségét jól mutatja a különféle szintő átfogó, stratégiai igényő dokumentumok születése. Ezek kivétel nélkül tartalmazzák a szakképzés tartalmi megújítását és a méretét tekintve terjengıs, funkcióit nem megfelelıképpen ellátó, az aktuális igényekhez nehezen alkalmazkodó intézményrendszer átalakításának koncepcióját. Természetesen az alapvetı, tartalmi és strukturális változtatások a határozott szándék, következetes lépések mellett magas forrásigényt is jelentenek. A HEFOP 3.2.2 és a 4.1.1 programok támogatásával, a 2004-es évtıl kezdıdıen, uniós források bevonásával megkezdıdött a Térségi Integrált Szakképzı Központok felállítása, melyek a fenti problémákat komplexen kívánták kezelni. Jelentıs pályázati pénzek segítségével lehetıség nyílt arra (adott esetben a TISZKeken keresztül), hogy egy valós, hosszú távon hatásos folyamat indulhasson el a szakképzés átalakításának terén. A koncepció filozófiájának egyik kulcseleme az együttmőködés. A pályázati kiírás többször tartalmazza magát a kifejezést is.28 Együttmőködést igényel a létrehozása a fenntartók között (amennyiben nem egy fenntartó hozza létre), és együttmőködést igényel a 6-8, szakképzést folytató partnerintézmény között, melyek a TISZK szolgáltatásainak kedvezményezettjei. A TISZK egy komplex, szakképzési feladatot ellátó rendszer, ahol a társult intézmények egy csúcstechnológiával 28

http://www.nfu.hu/content/57 (2009.05.26.)

⌡ 135 ⌠

felszerelt központi képzıhely biztosításával korszerő, piacképes tudást képesek nyújtani szak- és felnıttképzés keretében. Mindeközben különféle fórumok és bizottságok közbeiktatásával összehangolják képzésüket a piac és a munkaerıpiac igényeivel. Ezzel szabályozva és átalakítva a régió szakképzési kínálatát. A koncepció sikere tehát nagyban függ nemcsak a belsı partnerek, hanem az intézményhez képest külsı szerveknek számító szervezetekkel – RFKB, munkaerıpiac szereplıi – való együttmőködéstıl is. Az eredeti koncepció értelmében a résztvevı intézmények önkéntesen, az önállóságuk megırzése mellett, szoros együttmőködésben, közösen valósítják meg a TISZK – és ezáltal a szakképzés átalakításának – legfontosabb lépéseit. Ez az együttmőködés, összehangolás mintegy alapfeltétele is a koncepció sikerének. Ez a tény alapvetıen igazodik az EU-s pályázatok logikájához, amelyeknél kiemelten preferált szerep jut az együttmőködés különféle formáinak – ezáltal segítve elı egy valódi, egyeztetésre, munkamegosztásra és meghatározott célok elérésére összehangoltan mőködı, hatékony intézményrendszer kialakítását. Hipotézisünk szerint azonban ez az együttmőködés a TISZK-ek esetében csupán formálisan valósult meg. A formális megvalósulás azonban nem elegendı ahhoz, hogy a modell beteljesítse küldetését, valamint, hogy a támogatott idıszakon túl, továbbra is életképes maradjon. A kívánt cél elérését nehezítette az, hogy a modell kemény szabályzót nem épített be, a kooperációt önkéntességen alapulónak tekintette. A kooperáció minıségét elsısorban a TISZK és a társult iskolák viszonylatában vizsgáljuk, de a modell sajátossága, hogy mőködése közben több tényezı összehangolását igényli, ezért a szakképzésben érintett más szereplık együttmőködésének minıségét is érintjük. Megvizsgáljuk azokat a háttértényezıket, amelyek jelenlétükkel befolyásolhatták az új intézménytípuson belül kialakuló viszonyokat. Valamint értelmezzük az együttmőködés minıségét és szintjét a fenntarthatóság szempontjából.

⌡ 136 ⌠

Elızmények – a megalakulás elıtt Néhány tényezıt kiemelünk, melyek jelenléte nem pozitív irányba befolyásolta az intézmények együttmőködését. Ezek jellemzıen demográfiai, beiskolázással kapcsolatos okok, másrészt a finanszírozás hiányaiból, sajátosságaiból eredıek. TISZK-modell egy meglehetısen zilált közoktatási helyzetben, egy szétesı szakképzési rendszerben jelent meg, ahol az intézmények számára komoly problémát jelent a mind számában, mind minıségében jelentısen csökkenı tendenciát mutató, beiskolázható tanulói bázis. A rendszerváltás óta eltelt években ezzel a problémával ritkán próbáltak úgy szembenézni az intézmények, hogy közös stratégiát alkotva, terület- és erıforrás-felosztást hajtottak volna végre. Jellemzıbb volt, hogy az egyes iskola szélesítette tovább (hígította, tágította) profilját, hogy mind szélesebb körök számára lehessen vonzó. A folyamatosan csökkenı gyermeklétszámból és az intézmények viszonylag nagy számából egyértelmően következik a tanulókért való küzdelem. Így az egymáshoz térben közel található, nagyjából hasonló sajátosságokkal leírható tanulói bázist megcélzó intézmények bizonyos szempontból egymás riválisai is lehettek. Az intézmények gazdálkodásában a szakképzési hozzájárulás jelentıs tételként jelent meg az elmúlt években. Sok esetben ennek megszerzése, becserkészése szintén ellenérdekelt versenytársakká, nem pedig együttmőködı stratégiaalkotókká tette az egyes intézményeket. (Ebbıl a szempontból a tiszkesedés negatív hozadéka a befizetett szakképzési hozzájárulás csökkenı mértéke, melyet több interjúalanyunk is mgemlített. Nem sikerült „átmenteni” a fizetı partnereket az új intézménytípusba.) Ezen túl, egy iskola anyagi feltételeinek javításában meghatározó összeget képviselhetnek a különféle pályázati források. A korábbi, nagyobb források elérését biztosító programok29 szakmacsoportok szerinti intézményközi koordinációt igényeltek, de ez jellemzıen szakterületi, nem pedig területi alapon történı együttmőködést igényelt, szemben a mostani projekttel. A korábbi pályázati 29

Jellemzıen ilyenek voltak a rendszerváltást követıen nagyobb forrást megmozgató, a szakképzést célzó pályázatok (pl.: Világbanki Program, PHARE-pályázatok).

⌡ 137 ⌠

források eléréséért folyó küzdelemben az egyes intézmények vetélytársak voltak. A pályázatok esetében a célcsoport jellemzıen nem konzorcium, hanem az egyes intézmény volt. Az elnyert összeg az adott intézményben koncentrálódott, saját eszközparkjuk fejlesztésére fordíthatták. A pályázatokban való rendszeres sikeres vagy sikertelen részvétel mentén az egyes iskolák közti egyenlıtlenségek is felerısödtek. A területi értelemben egymáshoz közel, hasonló szakmai profillal rendelkezı szakképzı iskolák, bár nagyjából ugyanazokkal a problémákkal küszködnek, egymásnak – a fent említett okok folytán is – gyakran konkurensei, vetélytársai. Ezeket az érdekellentéteket kell áthangolni, közös irányt találni ahhoz, hogy a résztvevı partnerintézmények azt lássák, hogy az összefogás, egységes elmozdulás versenyelınyöket generálhat, amelybıl intézményekre lebontva inkább elınyük, mint hátrányuk származhat a késıbbiekben.

Az együttmőködés létrejötte A TISZK céljai közt szerepelnek a következı tényezık: −

6-8 szakképzést folytató intézmény konzorciumi együttmőködésével létrehozza az adott régióban a korszerő iskolai és iskolán kívüli szakképzés feltételeit,

−

hatékonyan koordinálja a források felhasználását,

−

közvetítsen a szakképzés szereplıi közt. Ezek azok a legfontosabb célok, melyek nem valósulhatnak meg az in-

tézmények határozott kooperatív szándéka nélkül. Az alábbiakban megvizsgáljuk, az egyes szereplık mivel indokolják a belépést, milyen, az együttmőködést segítı, illetve gátló tényezıkkel, jelenségekkel kellett számolni. Érdemes megvizsgálni a pályázati motivációt. A pályázók a fenntartók, akik tulajdonképpen „beválogatták” a kritériumoknak megfelelı intézményeket. A pályázat megcsillantotta a lehetıségét annak, hogy valamilyen válasz születik a

⌡ 138 ⌠

szakképzés körüli kínos kérdésekre, nem utolsósorban pedig jelentıs bevételt reméltek a sikeres pályázattól. Az intézményvezetık legerısebbnek az anyagi és politikai motivációt látják, melyek mögött mintegy mellékesként esetleg megjelenhetnek szakmai érvek is. Anyagi motívumok: „Tulajdonképpen az, hogy úgy ugrott bele a fenntartó, hogy ı sem tudta, hogy mi a célja, ezek a célok mérhetık-e, nem lett kidolgozva…Beleugrottunk, mert azt gondolták, hogy anyagilag lehet spórolni. (…) Az a bajom, hogy a fenntartó sem tudja, hogy miért ugrott ebbe bele. Ennek, azt gondolom, hogy politikai okai voltak.” (7. int.) „Kérdezı: Mi volt az oka annak idején, hogy beléptek a TISZK-be? Válaszadó: Ez a mézesmadzag elhúzása. Ennyi meg ennyi pénzt lehet pályázni és azt vártuk, hogy itt nagyon komoly befektetés lesz, amibıl – remélhetıleg – mi is megfelelı arányban részesülünk.” (10. int.) Pénz és politika. A belépı intézmények ezt a két – szakmainak kevéssé mondható – indokot látják legerısebbnek. Az iskola, az oktatás nézıpontjából mindez nem feltételez túl nagy lelkesedést, illetve mutatja azt is, hogy az érintett intézményvezetık, fenntartói képviselık nincsenek meggyızıdve a szakmai indokok helytállóságáról, esetleg nem is ismerik azokat. A résztvevı intézmények, akiknek hamarosan közös célokért kellett dolgozni, számtalan dologban egyeztetniük vagy akár a másik javára lemondaniuk kellett, nem vagy csak felületesen ismerték egymást. Több interjúban utalnak az igazgatók arra, hogy általában csak személyhez köthetı ismeretségrıl volt szó, egymás intézményeit, azok mőködését nem ismerték. A pályázat megírásakor több esetben mintegy véletlenszerően kerültek be vagy estek ki potenciális partnerként iskolák – jól jellemzi ezt a kontrollként vizsgált másik TISZK megalakulásának közvetlen elızménye: „…az utolsó utáni pillanatban két intézmény meggondolta magát és kilépett és az utolsó pillanatban kellett összehozni, hogy a minimum létszám meglegyen. 6-8 intézményhez be kellett aplikálni egy megyei intézményt és bele kellett tenni egy alapítványi intézményt” (9. int.)

⌡ 139 ⌠

Mindenképp meg kell jegyeznünk, hogy projekt elırehaladásával ez a helyzet némiképp módosult. A szakmai találkozók és nem utolsó sorban a tananyagfejlesztés volt az, ami kapcsán találkozhattak a különféle intézményben dolgozó kollégák. Néhány esetben ez tartalmi együttmőködést is jelentett (elsısorban a tanmőhelyt használó szakoktatók között, ahol világos és egyértelmő közös érdek és cél vezérelte a közremőködıket): „Az az elınye van, hogy a partnerintézmények igazgatói tanácsi ülésen megismerjük egymást, és megnyugszik egy-egy igazgató, hogy nem ı a leghülyébb, vannak tıle hülyébbek is. Tehát a szakmai tapasztalatcsere.”(7.int.) „Megosztjuk a tapasztalatokat, illetve segítünk egymásnak. Ez egy érdekes dolog. Ilyen jellegő segítség az intézmények között nem volt eddig tapasztalható: hogy eljön egy másik kolléga, felmerül egy probléma egy adott technológiában, és akkor a többiek ezt próbálják megoldani most már nem egy iskolán belül, hanem több iskola érdekeltségén belül. Ez érdekes változás.”(15. int.) A pályázat elkészítésekor az egyes tagiskolák – ismeretlen közegben mozogva – kevésbé voltak képesek az érdekérvényesítésre (tartalmi és gazdasági értelemben) is. „Az elszenvedıi voltunk. A fenntartó tervezett. Ennyi pénz van, ennyi jön az uniótól, ı megmondja, hogy ezekre ennyit ad. Valamirıl lehet tárgyalni, de valamirıl nem. Utána a kht mondta nekünk, hogy az elıirányzatoknál milyen módosító javaslatai vannak. Az érdemi dolgot már nem befolyásolja. Az el volt döntve, hogy Opel Astrát kap mindenki, maximum azt mondhattad, hogy szürkét, vagy fehéret. De még a felszereltségébe sem nagyon szólhattál bele.” (7. int.) Ekkor születtek azonban a nagy horderejő, egész projektet meghatározó döntések. A valódi együttmőködés hiányában több intézmény úgy érzi, nem vagy csak kevéssé tudták alkotó módon befolyásolni az indulást. Nem tapasztalták meg saját súlyukat, erejüket a projekten belül. Az interjúkban a MITISZK esetében egyetlen ilyen törekvésrıl beszélnek a résztvevık, a TISZK intézményének helye körül kialakult versenyrıl, rivalizálásról, melyet a fenntartó döntése zárt le. Ez a vita azonban megosztotta nemcsak az érintett feleket, hanem a többi társult iskolát is. A modell újdonsága, a szabályozás hiányosságai miatt az egymást felületesen ismerı intézmé⌡ 140 ⌠

nyek konzorciumi kényszere során az érdekképviselet útjai meglehetısen bizonytalanok voltak. Informális csatornák és lobbitevékenységek nagy szerepet játszhattak abban, melyik iskola milyen mértékben érvényesíthette saját érdekeit. A konzorciumok létrehozása természetes módon generálta az intézmények részérıl az önállóság elvesztésére irányuló félelmeket. Egy TISZK-en kívüli intézmény igazgatója a következıket mondja: „Elindult egyfajta versengés a TISZK-ben bentlévı iskolák között, minthogy általában ez ilyenkor elıfordul. Ez nem tagosodást jelentett – az egy TISZK-be való tömörítés, hogy itt majd valamelyik anyaiskolaként és a többi tagiskolaként szerepel, de annyira erre vannak szocializálva az iskolák, hogy óhatatlanul ez bizony elindult. Hallottam én is bizonyos TISZK-ek esetében, hogy egyik iskola a másik rovására terjesztette vagy építette, bıvítette a szakmai kínálatát, vagy elnyomtak más, iskolabéli szakmai kínálatot, mondván, hogy nincs rá elég jelentkezı.” (23. int.) Az önállóság elvesztésével kapcsolatos félelmek talán csökkentek az eltelt idıszak alatt, az egyik iskolaigazgató a következıképp fogalmaz: „Kérdezı:…de mi a hátránya annak, hogy van? Válaszadó: Nyilvánvalóan az, hogy együtt kell mőködni más intézményekkel, azt még szokni kell a kollégáknak is. Eddig mi a saját uraink voltunk, ez már nem megy. Együtt kell mőködni más intézményekkel, ez okozott a kollégáknál is feszültséget. Pl: hogy át kell menni továbbképzésre, minek megyek én oda, nem érdekel engem.” (4. int..) A TISZK-ek vezetıi úgy érzékelik, ha csökkent is, de jelen van még valamilyen mértékben ez a félelem: „Az iskolák vezetésének is megfelelıképpen be kellene látnia, hogy a TISZK-es együttmőködésben elınyöket is élvezhetnek. Azt látom, hogy még most is féltik az önállóságukat, pedig az 100-szor kinyilvánításra került, hogy megfelelı szakmai önállóság mellett mőködhetnek, a szakmai arculatot senki nem veszi el tılük, a saját, igazi iskolára jellemzı arculatot. Természetesen költséghatékonyan, jól kell mőködni. A TISZK-es hálózatban csak akkor lehet egyenrangú fél, ha ezeket a játékszabályokat elfogadja.” (13. int.)

⌡ 141 ⌠

Részesedés és együttmőködés a TISZK-en belül Ahogy a korábbiakban már említettük, az induláskor az egyes iskolák eltérı módon tudták érdekeiket érvényesíteni. Ezzel párhuzamosan a bevonódás mértéke is különbözıen alakult. A részesedési, részvételi arányok meglehetısen nagy skálán mozognak. A szakmai és egyéb szolgáltatások igénybevételének irányában változóak. A kutatás során úgy láttuk, a részvétel mértéke az érdekérvényesítési képesség mellett erısen függ az iskola szakmai profiljától, a fenntartói szándéktól és a fizikai távolságtól is. A MITISZK esetében a projektidıszak lezárása után két olyan konzorciumi partner van, akik passzív szereplıkké váltak, gyakorlatilag nem küldenek tanulót a TISZK-be. Az önállóság elveszésének félelme, a részvétel eltérı mértéke, talán a változástól való alapvetı félelem, illetve az elkötelezettség hiánya elvezetett oda, hogy a partnerintézmények irányából valójában nincs látható szándék az együttmőködésre. A projektben meghatározott anyagi jellegő vállalásokon túl valódi kényszerítı tényezı sem található, ami ebbe az irányba terelné az iskolákat. Az együttmőködésre vonatkozó belsı szabályozás laza és hatástalan. A TISZK és társult intézményei egyenrangú félként jelennek meg, nincs alá-fölérendeltségi viszony, a vezetıség egészen egyszerően nem rendelkezik utasítási jogkörrel, az iskolák pedig a kötelezı adatszolgáltatásokon, fizetett megbízásokon túl nem nagyon mutatnak fel aktív együttmőködési szándékot. A TISZK meghatározott tevékenységek elvégzésére vállalt kötelezettségeket, úgy hogy az adott tevékenységet végzı intézményeket gyakorlatilag nem utasíthatta. Szinte minden szereplı a koncepció hibájaként említi a mellérendelt viszony szabályozatlanságából eredı problémákat. „…az összes partnerintézmény teljes mértékben független, megtartja az önállóságát. Van közöttük, a központi képzıhely és a kht és az intézmény, akik olyan viszonyban vannak, hogy biztosítanak, felkínálnak, kidolgoznak lehetıségeket. Amennyiben ezek elnyerik a partnerek tetszését, fantáziát látnak benne, akkor élnek vele. De ennyi. Semmiféle alárendeltség nincs. Egyetlenegy partnerintézmény felé sincs kötelezı irányú utasítási lehetıségünk. Ugyanakkor lehetett ezt úgy is csinálni, hogy nem partnerintézmények, hanem tagiskolák vannak. A fenntartótól kapott a TISZK különbözı felada⌡ 142 ⌠

tokat, ezeknek a feladatoknak a végrehajtásáért ı a felelıs. Ilyen esetben együttmőködés van, itt a fenntartói elképzeléseket határozottabban és gyorsabban lehet érvényesíteni.” (12. int.) „Ha így volt a döntés, hogy mellérendelt viszonyban valósult meg, tehát a TISZK az nem fınöke, nincs alá-, fölérendeltségi viszony a partneriskolák és a TISZK között. Lehet ilyen módon is eredményesen együttmőködni, de akkor az integrált mőködésnek az alapfeltételeit egyértelmően le kell fektetni. Ezt az iskoláknak és a TISZK-nek is tisztán kell látnia, tisztán kell látni, hogy hol vannak a határok, kinek meddig tartanak a jogosítványai. Egy biztos, hogy az eredményes együttmőködés csak úgy képzelhetı el, ha mindkét fél részérıl megvan az erre vonatkozó szándék. (…) Azt mondom, hogy mellérendelt viszonyban is jól lehet dolgozni, jól lehet együttmőködni, csak ahhoz olyan partnerek kellenek. Az iskolák vezetésének is megfelelıképpen be kellene látnia, hogy a TISZK-es együttmőködésben elınyöket is élvezhetnek.” (13. int.) A hatástalan szabályozás mellett szintén nem serkenti a közös munkát az, hogy gyakorlatilag nincs külsı kihívás, nincs határozottan megfogalmazott piaci igény, ami együttmőködésre ösztönözne. Az RFKB, jelenlegi formájában úgy tőnik, túl óvatos, az intézmények nem érzik szabályzóerınek. A munkaerıpiac pedig nem artikulálja az igényeit kifejezetten az iskolák irányába. A térség egyik jelentıs cégének képviselıje mondja: „Az a baj ezzel az egésszel, hogy nemcsak az iskolákat kell rendbe tenni, hanem magunkat is, a gazdaságot is helyre kellene tenni, hogy lássunk, legyen egy középtávú tervünk, tudjanak tervezni az emberek. Sajnos ez nem mindig a társaságon, illetve a gazdálkodó szervezeteken múlik.” (20. int.) Gyengítıen hat a kölcsönösségen alapuló kapcsolat kialakítására, hogy a humánerıforrás-gazdálkodás nem teljesen tisztázott. Az intézményvezetık konkurenciát láthatnak a TISZK-ben, mint alkalmazóban: „az én tanáraim tanítanak ott másodállásban. Egy sajátos, szerencsétlen gazdasági szabályozó következtében aki azt nem engedi meg, hogy az anyaiskolában a saját dolgozó számlát adjon a nem iskolarendszerő képzéssel kapcsolatos tevékenységérıl – az egy dolog, hogy tanárként, közalkalmazottként mőködik –, de ami nem kötelezı számára, hanem önként vállalt és az anyaintézménynek számlát nem lehet adni. Ennek következtében most ilyen te-

⌡ 143 ⌠

kintetben az én dolgozóm a TISZK-ben fog szívesebben órát adni. Ott lehet számlát adni. Ez egy eléggé szerencsétlen dolog…” (1. int.) Az együttmőködés másik lényeges feltétele a jó információáramlás, a kooperáció során alkalmazott nyitott, többirányú és gyors kommunikáció. Ez több esetben hiányzik. Nehezen sajátítják el a viszonylag lassabb mőködéshez, reagáláshoz szokott intézmények: ”Az iskoláknak lett volna nagyobb a szerepük meg a felelısségük, hogy nem adták megfelelıképpen tovább [az információt]. Összegyőjtötte egy szők kör, a vezetés egy része a TISZK-kel kapcsolatos információkat és vagy nem ment tovább, vagy eltorzulva ment tovább az információ.” (13. int.) Célok, távlatok A gyengébb, formális együttmőködés következménye, hogy a közös célok nem azonosak az intézményi célokkal, és hiányzik a közös, stratégiai tervezés mozzanata is. Az iskolák többnyire – a formális alkalmazkodás mértékéhez igazodóan – az órarendkészítésnél veszik figyelembe TISZK tagságukat, a moduláris tantervek és tananyagok készítésénél osztják meg a munkát. Figyelemre méltó tény, hogy a szakképzésben érintett összes megkérdezett szereplı (TISZK-vezetık, fenntartói képviselık, cégek képviselıi) továbbra is elégedetlen a szakképzésen belül az együttmőködés mértékével és minıségével, az iskolák vezetıi azonban kifejezett elınyként értékelték az együttmőködés minıségét. Ebbıl arra következtethetünk, hogy bár változtatott (és minden bizonnyal javított) a TISZK megjelenése az együttmőködés eddigi szintjén, de ez még mindig kevés ahhoz, hogy a valódi célok teljesüljenek, a mőködés fenntartható legyen. A kooperáció az egyeztetés és a minimális munkamegosztás szintjén marad. Egyszerően nem sikerült érdekeltté tenni az intézményeket arra, hogy a céljaikat és stratégiájukat összehangolják, nem alakult ki elkötelezettség és nem jelentek meg hosszú távú motívumok, melyek ebbe az irányba mutattak volna. Még egy sajátos tényezıt kell megemlítenünk, ami jelentısen rontja az együttmőködés esélyét, sıt, ellenérdekeltté teszi a TISZK-et és saját tagiskoláját, ez ⌡ 144 ⌠

a TISZK-ek felnıttképzésben szánt szerepe. Több iskolaigazgató úgy fogalmaz, hogy maga TISZK jelent számukra riválist ebbıl az aspektusból. „Ha a TISZK szervezne felnıttképzést, akkor annak a haszna nem a mi iskolánkban csapódik le. Ami óriási probléma, hogy nekem elıírja az önkormányzat, hogy bizonyos bevételnek lennie kell. Ha én átpasszolom a TISZK-nek a szervezést, akkor én nem tudom a saját bevételemet hozni. Tehát itt ez egy ellenérdekeltség. Nekem majdnem 12 milliót kell egy évben teljesítenem, de ha elég lenne 6-7 millió, akkor lehetne csinálni a TISZK-kel együtt.” (3. int.) „Zárójelben jegyzem meg, hogy ez az iskolának konkurencia ebben a formában, mert kb. azon a területen tud mozogni, amin mi mozogtunk. Meg kell, hogy mondjam, ha valaki a feltételrendszereket összehasonlítja, akkor nem minket fog választani.” (1. int.) Következtetések Az együttmőködés, ami a TISZK-koncepció mőködésének és sikerének kulcsa, pusztán a felszínen, formálisan valósult meg. A projekt-elırehaladási jelentésekhez ez minden bizonnyal elegendı, a koncepció sikerének érdekében azonban az intézmények részérıl több, mélyebb motivációra, valamint a társintézmények és a központi gyakorlóhellyel való szorosabb együttmőködés irányába mutató nyitottságra lenne szükség. Úgy tőnik, a szakképzés jelenlegi helyzetében együttmőködési szándék – ami közös fejlesztésre ösztönözhet – akkor alakul ki, ha valamilyen világosan artikulált külsı kényszer jelenik meg (szabályozás, szülıi igény, piaci igények). Rövid távon és hosszú távon is érdekeltté kellene tenni az intézményeket, hogy a kooperatív mechanizmusok beinduljanak. Eddigi tapasztalatok szerint belsı indíttatásból ez kevésbé történhet meg, nem nagyon volt erre az eddigiekben gyakorlat, illetve az iskolák egymáshoz viszonyított pozíciója a jelenlegi szakképzési helyzetben inkább távolságtartást, versenyhelyzetet hív elı. Az együttmőködés igénye és technikái intézményi szinten még nem szervültek az iskolarendszerő szakképzésben. Rugalmasabb struktúrák (pl. magániskolák)

⌡ 145 ⌠

azonban mutatnak fel sikeres, eredményes példákat. Ezen esetleg segíthet egy szélesebb érdekközösség távlata, valamint az adekvát kommunikációs és menedzselési kompetenciák fejlesztése. A projekt alapú mőködés a közoktatási, ezen belül a szakképzési rendszerben még mindig idegen. A projektidıszakon túli fenntarthatóság ezért kérdéses. A súlyosan terhelt mindennapi mőködésben az iskolák idı- és kapacitáshiánnyal küzdenek, ezért a projektek formális teljesítése lesz a cél és a következmény, ami megint nehezíti az együttmőködés beindulását. Az együttmőködés vitathatatlanul költségekkel jár. A finanszírozás egyenetlenségébıl következıen a projektidıszakban a dúskálás, lezárulása után pedig a teljes elapadás jellemzı, ami nem kedvez a hosszú távú, stratégiai együttmőködés kialakulásának. Esettanulmányunk is azt mutatja, hogy abban az esetben, ha a résztvevık csupán a rövidtávú financiális elınyöket érzékelik, az mindössze formális együttmőködésre ösztönöz, amely megnehezíti, adott esetben ellehetetleníti a valódi, tartalmi lépések megtételét a változás irányában. Az együttmőködés tehát szükséges alapfeltétele a szakképzés ilyen irányban történı elmozdulásának. Hibás azonban az a koncepció, amely ezt meglévı alapfeltételként tételezi. Kialakításához, mőködéséhez idı kell, amelyet gyorsítani elsısorban nem anyagi ráfordítással, hanem végiggondolt koncepcióval és megfelelı eszközökkel, nagy munkabefektetéssel lehet. Valódi együttmőködést csak valódi tartalmi tevékenységek, hosszú távú motívumok és jól felfogott érdekek mentén lehet kialakítani. Szükséges hozzá az együttmőködést adott esetben kikényszerítı, egyértelmő szabályozás és financiális háttér (az oktatásirányítás részérıl), világosan megfogalmazott igények (munkaerıpiac, RFKB felıl), valós, stratégiai célokon nyugvó belsı motiváció (az intézmények részérıl), tényleges meggyızıdés, elkötelezettség és valódi tevékenységek (a mőködtetık: intézményvezetık, a pedagógusok részérıl) Az oktatási szektorban alapvetıen nehezebben zajlanak le az ilyen típusú folyamatok, sıt jelenleg bizonyos feltételek hiányoznak is. Ahogyan egyik interjú⌡ 146 ⌠

alanyunk fogalmazott: „Ki kell, hogy alakuljon, egyik pillanatról a másikra ez nem megy.” (13. int.) Kérdés, hogy jelenlegi állapotában ki tudja-e ezt várni a szakképzés.

⌡ 147 ⌠

AJÁNLÁSOK

Megítélésünk szerint számos megfontolandó tanulságra jutottunk kutatásunk során. Úgy látjuk, a szakképzés hatékonyságának nagyon is indokolt növekedését a TISZK-RFKB intézményhálózat jelenlegi formájában nem fogja tudni érdemben szolgálni. Ezért érdemes megvizsgálni, hogy a koncepció és a megvalósítás mely elemeit célszerő megtartani, s melyeket és milyen irányban kell módosítani. Természetesen tisztában vagyunk azzal, hogy egyik-másik ajánlásunk csak nagyon sok tényezı szerencsés együtthatása esetén valósulhatna meg. Kutatókként felvázolunk egy általunk körvonalazódó egységes képet – hátha hozzájárulhatunk a döntéshozók felelısségteljes munkájához. (E keretek között természetesen javaslatainknak csak vázlatos kifejtésére van mód. Ezek kedvezı fogadtatása esetén készek vagyunk az ajánlások egyes pontjainak részletes kibontására, alternatívák kidolgozására, s a hatástanulmányok elkészítésében való közremőködésre.) Ami a TISZK – RFKB koncepcióban és annak megvalósításában értékes, mindenképpen megtartandó: 1.

A felismerés, miszerint a hazai szakképzés az utóbbi években durva diszharmóniába került a gazdasági igényekkel, amely helyzet további fenntartása költséges és felesleges.

2.

A szakképzési kínálat befolyásolására az eddigieknél koncentráltabb jogokkal és felelısséggel felruházott szervezetre van szükség, mivel a szakképzı intézmények és fenntartóik egészen másféle piaci környezet (az oktatási piac) elvárásai szerint határoznak a képzésekrıl, mint amelyben a gazdasági szereplık élnek.

3.

Helyénvaló, hogy a szakképzés modernizálásában a döntéshozók nagy szerepet szánnak a szakképzı intézmények és fenntartóik, továbbá a leg-

⌡ 148 ⌠

különbözıbb szakmai és gazdasági szervezetek együttmőködésének. A kooperáció, az érdekkonszenzus segít ugyanis abban, hogy az ágazati problémákat ne pusztán szők partikuláris, hanem össztársadalmi érdekek mentén próbálják a felek feltárni és megoldani. Több mint tanulságos, hogy még a legkritikusabb iskolaigazgatók is elismerték a rendszeres szakmai konzultációk vagy éppen a közös PR-lehetıségek fontosságát. 4.

Demokratikus társadalomban a konszenzus nélkül meghozott, illetve a felek folyamatos tájékoztatása és a beérkezı visszajelzések érdemi mérlegelése nélkül megvalósított döntések kellı támogatottság hiányában erısen torzulnak vagy kiürülnek. Ezért pozitívnak tartjuk, hogy a koncepció minden szintjén erıs a törekvés a konzultatív alapú munkára.

5.

A fenti pont tükrében is helyes elképzelésnek tőnik, hogy a sokszor hiányzó együttmőködési szándékot anyagi – pénzügyi ösztönzık beiktatásával erısítik a jogszabályok.

6.

Üdvözlendı, hogy a szakképzés modernizálására irányuló, elsısorban bürokratikus jellegő erıfeszítések számottevı tartalmi törekvésekkel is kiegészültek a.

tananyag-fejlesztés a kompetencia alapú oktatás és a moduláris rendszer jegyében, pedagógus- és szakoktató-továbbképzés,

b. 7.

iskolai lemorzsolódás csökkentése, pályaválasztási orientáció.

Helyesnek tartjuk, hogy megjelenik a szakképzésben a projektalapú mőködés logikája, ami megteremtheti a tudatosabb tervezés és ellenırzés lehetıségét.

Ami a TISZK – RFKB koncepcióban és annak megvalósításában hibásnak tőnik, és ezért megváltoztatandónak tartjuk: 1.

Az RFKB testületi összetételérıl

⌡ 149 ⌠

-

A felelısségteljes és hatékony döntéshozatalhoz túlságosan nagy létszámú a testület.

-

Nagy létszáma ellenére egészen torz módon képezi le a társadalom gazdaságban és képzésben közvetlenül érdekelt részét. Indokolatlanul nagy a szakszervezetek és a különbözı iparági kamarák delegáltjainak a száma, miközben teljes mértékben nélkülözi a testület a nemzetgazdaság gerincét biztosító nagyvállalatok; a

Regionális

Fejlesztési

Tanácsok;

a

regionális

makrofolyamatokkal hivatásszerően foglalkozó tudósok (elsısorban közgazdászok, szociológusok, oktatáskutatók); a szakképzésben érdekelt intézmények; s általában a közintézmények képviselıit. Ezért az a veszély fenyeget, hogy a RFKB döntéseit és kívánalmait a képzés és a gazdaság résztvevıi egyaránt túlságosan átpolitizált, szakmai legitimáció nélküli direktívákként fogják

értelmezni,

s

pusztán

formális

betartásukra

(„lepapírozásukra”) fognak törekedni. -

Mindezek elsı jeleként máris több interjúalany jelezte, hogy az RFKB-k elsı döntései a támogatott és nem támogatott szakmák besorolásáról túlságosan puhánynak, konfliktuskerülınek, egyszersmind formálisnak tőnnek.

Mindezek alapján a következıt javasoljuk. -

Az RFKB-k létszámát a jelenleginek kb. a harmadára csökkentsék.

-

Az RFKB-k tagjainak többségét ne kinevezzék, hanem az érdekelteket különbözı csoportba sorolva intézményi-szervezeti voksokkal válasszák meg, mandátumuk meghatározott idıre (pl. 4 évre) szóljon.

⌡ 150 ⌠

-

A csökkentett RFKB tagságára vonatkozó javaslatunk 10 fıs bizottsággal számolva: a) 1-1 fı képviselje az ágazati minisztériumokat (a munkaügyért és az oktatásért felelıs minisztériumot) – 2 fı, miniszteri kinevezéssel b) 1 fı képviselje a Regionális Fejlesztési Tanácsot c) 1 fı képviselje a régió szakképzı intézményeit – az érdekelt intézmények igazgatói legyenek választók és választhatók d) 1 fı képviselje a régió szakképzı intézményeit fenntartó önkormányzatokat és egyéb fenntartói szervezeteket – szintén válasszák meg a delegáltat e) 1 fı képviselje a régió TISZK-jeit – szintén válasszák a delegáltat f) 1 fı képviselje a régió nagyvállalatait – a legbefolyásosabb nagyvállalatok körét gazdasági produktivitás és foglalkoztatotti létszám alapján elızetesen alakítsák ki, majd az e körbe tartozók válasszák meg delegáltjukat g) a jelenleg az RFKB-kban egészen felülreprezentált érdekképviseleti (kamarai jellegő) szervezetek 1 fıt delegáljanak – az egyes szervezetek egy-egy szavazati joggal válasszanak 1 fıt h) 1 fıt delegáljanak a közintézmények vezetıi közül – pl. minden regionális és megyei szinten szervezett közintézmény vezetıje lenne választó és választható i) a régió felsıoktatási intézményeinek szenátusai és társadalomtudományi kutatóintézeti vezetése 1 fı közgazdász/szociológus/statisztikus/oktatáskutató tudóst válasszon be az RFKB-ba. ⌡ 151 ⌠

-

Az RFKB-tagok kötelezı feladatául róják az általuk képviselt, ıket megválasztó – kinevezı szervezetekkel történı, precízen dokumentálandó elızetes konzultációkat, adatgyőjtést és – egyeztetést, aminek eredményeként az RFKB döntéshozatali mechanizmusa hatékonyabbá válhatna.

-

Megítélésünk szerint az RFKB így nyerné el a megfelelı szakmai legitimációt munkájához. A társadalmi – politikai hátteret pedig úgy lehetne biztosítani, ha az RFKB éves döntéseit a hiány- és divatszakmákról, s ezek konzekvenciáit (l. 2. pont) minden évben parlamenti szavazáson szentesítenék.

-

Az RFKB-nak további, intézményesített feladatául szabják meg az adott régió felsıoktatási és felnıttoktatási intézményeivel való érdemi kapcsolattartást.

2.

Az RFKB jelenlegi jogosultságát, döntési és felelısségi körét kevésnek találjuk. Célszerő lenne az RFKB-k döntéseit összhangba hozni a szakképzı intézmények közfinanszírozásával – így pl. az RFKB által a, b és c kategóriába sorolt képzéseket akár régiónként is különbözı normatívával finanszírozni.

Ezért a következıket javasoljuk. -

A szakképzésben érvényes normatíva-rendszert úgy alakítsák ki, hogy az RFKB által kiemelten támogatandó, tehát az adott régióban hosszú távon is stratégiai jelentıségőnek elismert és tervezett szakmák képzésére nagyságrendekkel nagyobb normatívát fizessenek az átlagosnál.

-

A hiányszakmák többletfinanszírozása az RFKB-k által divatszakmáknak minısített képzések rovására történjen. Ezáltal va-

⌡ 152 ⌠

lóban visszaszoríthatóvá válhatnának anyagi – pénzügyi eszközökkel az indokolatlan divat-szakképzések. -

Részletes szabályrendszert építsenek ki egyfelıl az RFKB-tagok elızetesen lefolytatandó konzultációs tevékenységérıl, s így a valóban megalapozott döntéshozatal biztosításáról. Másfelıl az egyes szakmák (regionális) besorolásának mechanizmusáról, idıtávlatairól, az indokolt kivételes esetek egyedi elbírálásáról, a fellebbezés lehetıségérıl, az egyes régiók igényei és finanszírozási viszonyai közötti különbségek kezelésére stb.

-

Ezeknek megfelelıen az RFKB-k döntési mechanizmusát is át kell alakítani annak érdekében, hogy az évrıl-évre szükséges döntések ne hidegzuhanyként érjék az épp divatszakmává minısített képzéseket folytató intézményeket. Ezért célszerő az RFKB-k döntéseinek lépcsızetes elvő kivitelezése: az egyes döntések késleltetett végrehajtása, a divatszakmákkal bajba sodródott intézményekkel tárgyalások és közös megoldás keresése a szükséges képzésekre való átállásról.

Megfontolásra érdemesnek tartjuk a következı ötletet. -

Az RFKB a szakmák meglévı hármas csoportosítását fenntartva idırıl-idıre határozza meg az adott régió legfajsúlyosabb, stratégiai jelentıségő hiányszakmáját, vagy azok egészen szők körét; illetve ezzel szemben a leginkább elburjánzott, legtöbb problémát okozó divatszakmáját, illetve azok szők körét.

-

Az így meghatározott szélsıséges helyzetben lévı képzések résztvevıit tegyék anyagilag közvetlenül érdekeltté: a stratégiai jelentıségő hiányszakmákban a tanulók gyakorlati ösztöndíjat kapjanak; a divatszakmákat választók pedig jelképes mértékő, de mindenkire kötelezı „társadalmi tandíjat” fizessenek. ⌡ 153 ⌠

Tisztában vagyunk azzal, hogy ez a pont az egész oktatási rendszert meghatározó módon befolyásoló változtatások igényét veti fel, s az alapötletek számos tisztázandó kérdést vetnek fel. Ugyanakkor nem látunk más megoldást a szakképzési kínálat és a munkaerı-piaci kereslet összhangba hozására – ehhez a finanszírozás teljes újragondolására van szükség. Javaslatunk egyébként összhangban áll a jelenleg is érvényesnek tekinthetı, bár nem megvalósított 20052013. évi Szakképzés-fejlesztési stratégiával – ez elvileg a 2008. évtıl kötelezi a mindenkori kormányt, hogy a költségvetési törvényben a szakképzésre vonatkozóan differenciált normatívákkal számoljon. 3. Az ún. elsı körös TISZK-ek mőködése és kiváltképpen jövıbeni szerepük a szakképzésben erısen kétséges. A csúcstechnikával felszerelt mőhelyek karbantartására, az eszközök folyamatos cseréjére egyelıre nincs anyagi forrás. Anyagi fedezet hiányában nem várható, hogy az elsı 16 központi tanmőhely után további hasonló mőhelyek létesülnek. Sıt több interjúalanyunkban is felmerült, hogy régiónként egy-két ilyen csúcstechnológiával felszerelt mőhelyre egyrészt nincs is – vagy legalábbis nem feltétlenül és nem bizonyosan tartósan van – valós munkaerı-piaci igény. Mindezeknek megfelelıen a következıket javasoljuk. -

További csúcstechnológiás TISZK-tanmőhelyt ne létesítsenek.

-

A jelenleg létezı elsı körös TISZK-tanmőhelyek sorsáról a fenntartók döntsenek. E tanmőhelyek felújítására, folyamatos modernizálására kizárólag akkor fordítsanak a jövıben közpénzeket, ha a tanmőhely érdemben képes a helyi és térségi vállalatokkal együttmőködési megállapodásokat kötni, az üzemek által megkívánt gyakorlati képzést biztosítani, s ezáltal kapacitásait kimutathatóan a munkaerı-piaci igényeknek megfelelı módon ⌡ 154 ⌠

lekötni. Csakis ebben az esetben mondható el, hogy egy-egy méregdrága mőhely mőködtetése közcél és közfeladat. 4. Az ún. elsı körös TISZK-ek ráadásul szükségszerően csak egy-két szakmacsoport igényeit elégítik ki, ezáltal maguk a TISZK-ek is hozzájárulnak a képzési kínálat további torzulásához. Valamint felnıttképzési érdekeltségeik révén a TISZK-ek is a partnerintézmények konkurenseiként lépnek fel, s korlátozzák azok mozgásterét. Alapvetı ellentétet fedezünk föl a TISZK-ek jelenlegi két funkciója, a közfeladatként megjelenı szakképzési, s az oktatási piacon profitorientált felnıttképzési feladatok között. Ennek az ellentétnek a feloldása döntı fontosságú a TISZK-ek jövıjét illetıen. Összhangban a 3. pontban javasoltakkal azt ajánljuk: -

a fenntartók ne várják el, hogy a TISZK-tanmőhelyek felnıttképzésbıl minél nagyobb bevételhez jussanak.

5. A TISZK-ek pedagógiai szakszolgáltatási funkcióikat létszám-hiány miatt nem képesek ellátni. A legfıbb célokat, az iskolai lemorzsolódás csökkentését, illetve a sikeres pályaorientációt néhány, megbízási szerzıdéssel dolgozó szakember szükségszerően képtelen elérni. Ezért azt javasoljuk a következıket. -

A TISZK-ek pedagógiai szolgáltatási feladataikról mondjanak le.

-

A szakképzésben kiemelt problémaként megjelenı lemorzsolódást a tapasztalatok szerint leghatékonyabban helyben lehet kezelni. Ezért az egyes iskolák szakszolgáltató apparátusát erısítsék meg, az ott dolgozó pedagógusokat készítsék fel ezekre a feladatokra és lássák el ıket megfelelı eszközrendszerrel.

⌡ 155 ⌠

-

Az egyes iskolák ez irányú tevékenységét a városi, megyei pedagógiai intézetek és a felsıoktatási intézmények fogják össze, koordinálják.

6. Bizonyosak vagyunk abban, hogy a munkaerı-piaci igények kielégítése csak akkor sikerülhet, ha a munkaadókat érdemben bekapcsolják a szakképzés alakításába. Ez nemcsak a döntéshozó szervekben (pl. RFKB) való közvetlen szerepvállalást jelenti, hanem a szakképzés egész folyamatában való aktív közremőködést. Ezért azt javasoljuk az alábbiakat. -

A szakképzı iskolák a jövıben az alapismeretek és -készségek gyarapítását, fejlesztését, valamint a moduláris rendszer logikája alapján a szakmai alapozó ismeretek közvetítését végezzék.

-

A gyakorlati képzés túlnyomó többségét a gazdálkodó szervezeteknél végezzék a tanulók.

-

A gazdálkodó szervezetek mind nagyobb köre kapcsolódjon be intézményesen a gyakorlati képzésbe.

-

A jövıben ne élvezzen prioritást sem a TISZK-ek, sem a szakképzı iskolák elszeparált tanmőhelyeinek támogatása.

-

Helyette teremtsék meg a jogszabályi, pénzügyi, személyi és tárgyi-technikai feltételeit annak, hogy a gyakorlati képzés túlnyomó részét a tanulók döntı többsége – a cégekkel tanulói szerzıdést kötve – a munka világában töltsék.

-

Válasszák külön a szakképzés elméleti és gyakorlati részének normatíváját

-

A gyakorlati képzést biztosító normatívát ne a TISZK és ne az elméleti és szakmai alapozást biztosító iskola kapja, hanem a gyakorlati képzést – helyet, tanulói szerzıdést biztosító gazdálkodó szervezetek. Továbbá a szakképzési hozzájárulás visszafor⌡ 156 ⌠

gatásával, a jelenleg is létezı, a gyakorlati képzést támogató célzott pályázati források növelésével, adókedvezménnyel, valamint a gyakorlati idejét helyben kitöltı pályakezdı számára történı létszám-bıvítés vissza nem térítendı támogatásával ösztönözzék a munkaadókat a gyakorlati képzésben való részvételre. Mindezek eredményeként az várható, hogy a szakképzésbe bekerülı tanulók (és szüleik), valamint a képzést biztosító iskolák és fenntartók egyaránt komolyabban mérlegelnék egy-egy képzés munkaerı-piaci hátterét, s a már a képzés során elıbukkanó elhelyezkedési nehézségek hatására csökkenne a divatszakmák vonzereje. 7. Egy ilyen konstrukcióban a TISZK-re jelenlegi formájában valójában nincs szükség. Az elsı körös TISZK-eket a drágán berendezett tanmőhely miatt kénytelenek a fenntartók megtartani, újabbaknak a hasonló logika alapján való alapítását viszont nem javasoljuk. Ezzel szemben a TISZK-koncepció legfıbb értékét, a felek állandó párbeszédét, együttmőködését meg kell tartani és a jelenleginél sokkal hatékonyabban kellene kiaknázni. Ennek megfelelıen az új generációs TISZK-eket szakmai koordináló szervezetként képzeljük el, amely megteremtené egyfelıl – a képzés oldaláról – a szakképzésben közvetlenül érdekelt iskolák, fenntartók, az ágazati irányítás, a szakszolgáltatók, pedagógus- és szakoktató-képzık; másfelıl – a gazdaság oldaláról – a gyakorlati képzést biztosító cégek és a kamarák közötti szoros és folyamatos kapcsolatot. Ezáltal fı feladataként a gyakorlati képzést biztosító, az abban anyagilag közvetlenül érdekelt cégek beszervezését, az ottani szakképzési felelısök kiválasztását és szakmai koordinálását, a gyakorlati képzést biztosító cégek és a szakképzı intézmények közötti kapcsolattartást, s így elsı fokon a gyakorlati képzés minıségbiztosítását végezné.

⌡ 157 ⌠

Ezért azt javasoljuk az alábbiakat. -

Minden szakképzést folytató intézményt kizárólag térségi és szakmai alapon kötelezıen soroljanak be valamelyik TISZK-be.

-

A térségi alapú besorolás kritériuma szerint az egyes TISZK-ek valóban a földrajzilag – gazdaságilag egy egységet képezı területekrıl verbuválják partner- vagy tagintézményeiket. Ne lehessenek olyan TISZK-ek, amelyekbe az ország legkülönbözıbb pontjain mőködı iskolák tartoznak.

-

A szakmai alapú besorolás kritériuma szerint a jövıben ne forduljanak elı „ál-TISZK-tagok”, azaz olyan intézmények, amelyek csak a létszám-limit elérése vagy egyéb partikuláris érdekbıl kerülnek be egy-egy TISZK-be. A közel azonos profilú intézmények térségi alapon szervezıdjenek egy-egy TISZK-be. Ehhez nyilván az egyes szakmacsoportok további párosítására, csoportosítására van szükség. A sokféle szakmacsoportban érdekelt szakképzı intézmények a legdominánsabb szakmacsoportjaik alapján kerüljenek be valamelyik TISZK-be.

-

A TISZK-ek biztos legitimációjú szervezetek legyenek, melyek demokratikus alapelvek szerint mőködnek: vezetıjüket, vezetıtestületeiket intézményi voksokkal válasszák meg maguknak az érdekelt szakképzı intézmények, amely választást az érdekelt fenntartók megerısítenek, illetve megfontolásra utasítanak (utóbbi esetben új szavazást, illetve új pályázati fordulót rendelnek el). Továbbá a tagintézmények állandó beleszólási és döntési, döntés-elıkészítési jogosultságokhoz jussanak, amelyeket formálisan szabályozott-ellenırizhetı módon gyakoroljanak. A mellérendeltségi viszonyból eredı, óhatatlanul elıforduló szervezeti – mőködési zavarokat csak részletes, a demokratikus szervezıdés logikáját tiszteletben tartó szabályrendszerrel lehet ki⌡ 158 ⌠

küszöbölni, ilyen szabályzat kialakítása minden TISZK esetében feltétlenül fontos. -

A TISZK-ek vezetıi posztjára kizárólag olyan szakemberek pályázhassanak, akik többéves, a gazdasági életben szerzett vezetıi (menedzseri) gyakorlattal rendelkeznek. Kizárólag az oktatási rendszer mechanizmusaihoz szokott szakemberek ne lehessenek TISZK-vezetık.

-

A TISZK-ek fı feladatai a következık legyenek: a)

a döntıen cégeknél bonyolítandó szakmai gyakorlati képzés megszervezése, koordinálása, ellenırzése – iskolák és a piacon mőködı cégek egymásra találásának elısegítése;

b)

a cégeknél folyó gyakorlati képzésben résztvevı üzemi gyakorlatvezetık, szakképzési felelısök, mentorok, tanulófelelısök kiválasztása, pedagógiai képzésének, továbbképzésének szervezése, ellenırzése;

c)

az iskolákban folyó elméleti szakmai alapozás és a cégeknél folyó szakmai gyakorlati képzés tartalmi összehangolásának koordinálása;

d)

a szakképzésben érdekelt felek közötti állandó információcsere és konfliktuskezelés szervezeti hálójának koordinációja;

e)

pályakövetési rendszer mőködtetése.

8. A szakképzés számtalan, a TISZK jelenlegi, illetve fentebb felvázolt, általunk ideálisnak tartott változatán egyaránt túlmutató problémával jellemezhetı. Ezek közül kiemelkedı a leszakadó térségek szakképzésnek kialakítása és színvonalas mőködtetése. Ilyen térségekben a TISZK-modell egyik verziója sem kecsegtet sikerrel. ⌡ 159 ⌠

Ezért a következıket javasoljuk. −

A súlyos gazdasági – társadalmi problémákkal küzdı (kis)térségekben gazdaságfejlesztı, valamint társadalmi felzárkóztató programokat az eddigieknél lényegesebben szervesebb módon kössék össze a szakképzéssel és a felnıttképzéssel.

−

Képzéssel összekapcsolt mintagazdaságokat, -üzemeket, inkubátor jellegő gazdálkodó szervezeteket alakítsanak ki, ahol egyszerre nyílik lehetıség a gyakorlati képzésre – átképzésre, valamint a felnıtt munkanélküliek és a pályakezdı fiatalok hosszú távú elhelyezésére.

−

Ezekben a térségekben a TISZK-ek feladatkörét speciális, egyedi módon határozzák meg és rendszeresen vizsgálják felül.

9. A szakképzésben érdekelt összes szereplı egyöntetően súlyos, napi gondként érzékeli a jogszabályi környezet változékonyságát. Ilyen körülmények nem várható el eredményes stratégiai tervezés és az egyes tervek következetes kivitelezése, illetve azok ellenırzése. A jogbiztonság hiányában a teljes szektor mőködése kiszámíthatatlanná válik. Ezért azt javasoljuk, hogy −

a most is létezı Szakképzés-fejlesztési Stratégiát és az azt követı, parlament által elfogadott ágazati stratégiai dokumentumokat a tervezéstıl az ellenırzésig minden fázisban vegyék komolyan, az azzal ellentétes, vagy azt ad hoc módon befolyásoló szabályokat igazítsák a stratégiához.

⌡ 160 ⌠

Felhasznált irodalom

1993. évi LXXVI. törvény A szakképzésrıl Ádám Anetta, 2006.: Magániskolák sajátosságai az észak-magyarországi régióban. Régió és oktatás. Szerk. Juhász Erika Debrecen 2006. 403-410. Ádám Anetta, 2008.: Ádám Anetta: A közoktatás vállalkozói – magániskolák alapításának fıbb motivációi. In: Knausz Imre: (szerk.): Gyermek, pedagógus, pedagógusképzés. Budapest, 2008. 127-139. Az iskolarendszeren kívüli szakképzés (http://www.om.hu/main.php?folderID=650&articleID=2510&ctag=articlelist&ii d=1) Az iskolarendszeren kívüli szakképzés fıbb jellemzıi (http://www.sulinet.hu/szakkepzes/irattar/printversion.php?cikk_id=194&page_ num=) Az OKM közoktatási szakterületének tájékoztatója (http://www.okm.gov.hu/letolt/kozokt/tiszk_080107.pdf) Bakos István – Gyırffy Ildikó - Kormos Dénes - Sarka Ferenc Az Északmagyarországi Régió Közoktatás fejlesztési stratégiája OKÉV 2006 Bársony László: Öröm vagy bánat? : a TISZK projekt megvalósítása Tatabányán. Szakoktatás 2. 2008. - 1-7. Benedek András: Szakképzés és munkaerıpiac Szakképzési Szle. 1993. 2. 6-17. Benedek András: Szakképzés és nevelés: új folyamatok, régi struktúrák? Szakképzési Szemle 1. 2009. 80-86.

⌡ 161 ⌠

Benedek András: Szakképzés: változás vagy reform? In: Pusztai Gabriella - Rébay Magdolna (szerk.):”Kié az oktatáskutatás?”Tanulmányok Kozma Tamás 70. születésnapjára. Csokonai Könyvkiadó Debrecen, 2009. 192-204. p. Benedek András: Szakképzési szerkezet és foglalkoztatás: dilemmák és lehetıségek Szakképzési Szemle. 3. 2002. 211-221. Benedek András: Változó szakképzés: A magyar szakképzés szerkezetének változásai a XX. század utolsó negyedében. Budapest. OKKER. 2003. 251 p. Bihall Tamás: Miért fontos a gazdaságnak a szakképzés? Szakképzési Szemle 1. 2009. - 94-106. Bíróné Balogh Vilma - Nagyné Román Margit: Közösségi Szolgáltatások Modellje a tanulók lemorzsolódásának csökkentése érdekében - Kézirat, Miskolc, 2006. november - 2007. február Bócz Tamás - Bükki Eszter (2006): A szakképzés Magyarországon - tematikus áttekintés. ReferNet Magyarország Braun Anna: Esély a szakképzés korszerősítésére. Szakoktatás 54. 6. 2004.-1-3. Farkas Péter: A leszakadó rétegek oktatása. Educatio. 1996. Tavasz 50-59. p. Fedor Mihály:EU-dimenziók a magyar szakképzésben. Új Pedagógiai Szemle. 2001.1 Forgács András – Loboda Zoltán: Az Európai Unió és az oktatás. Press Publia, Budapest, 2003. Habók Anita – Szuchy Róbert: A szakképzés helyzete az Európai Unióban. Új Pedagógiai Szemle 2007.2. Hajdú Sándor: A Térségi Integrált Szakképzı Központokról In: Változás és stabilitás a szak- és felnıttképzésben : V. Országos Szak- és Felnıttképzési Konferencia :

⌡ 162 ⌠

elıadások, korreferátumok, riportok, fotók / [szerk. Kónyáné Tóth Mária, Molnár Csaba]. - Debrecen Suliszerviz Okt. és Szakértıi Iroda, 2007. - 399-401. p. Halász Gábor (2006): Oktatáspolitika. In: Pesti Sándor (szerk.). Szakpolitikák a rendszerváltás utáni Magyarországon 1990-2006. Rejtjel politológia könyvek. Rejtjel Kiadó. 2006. 169-237. Halász Gábor: Az oktatás és az Európai Unió. Európai tükör 1. 1997. - 27-38. Halász Gábor: Az oktatási rendszer. Mőszaki Könyvkiadó, Budapest, 2001. Halász Gábor: IV. fıirány szekcióülése : felsıoktatás, szakképzés, kisebbségi oktatás Magyar Tudomány 7. 2000. 927-930. Halász Gábor: Oktatás és európai integráció. In: Blahó András: Tanuljuk Európát! Budapest, 2000. 297-340. Halász Gábor: Uniós hatások a magyar közoktatásban 2002 és 2006 között Educatio 1. 2006. - 3-23. Hilbert Attila – Bessenyei István: Felsıoktatás- és tudománypolitika az Európai Unióban és Ausztriában az EU-tagságot megelızıen. 1997. Kormos Dénes: A közoktatás fejlesztésének szerepe a társadalmi kohézió erısítésében / In: Connecting people: Egy konferencia dokumentumai : (Szakmai konferencia Miskolcon a 60 éves Trencsényi László tiszteletére 2007. október 3-án. szerk. Knausz Imre). - Budapest : Új Helikon Bt., 2008. - 33-38. p. Liskó Ilona: A szakmunkásképzés fejlesztésének alternatívái. Educatio. 1996. Tavasz. 1--14. p. Marton József: Gondok és innováció a békéscsabai TISZK-ben. Szakoktatás 2. 2007.10-13. Mártonfi György és Tordai Péter „Az oktatás és a munkaerıpiac kapcsolódása”címő, a Nemzeti Fejlesztési Terv II. elıkészítését szolgáló, az oktatási szektor ⌡ 163 ⌠

fejlesztési szükségleteirıl szóló szakértıi vita strukturált összefoglalója (http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=egyeb-munkaeropiac – 2009.05.22.) Mártonfi György: A felsıközépfokú oktatás átsrukturálódása. Iskolakultúra 2003.1. 62-69. Mezı János: Az iskola a minıség és a tanár. Szakoktatás 10. 2007.19-24.p. Mihály Ildikó: A szakmunkásképzés és a képzési struktúra alulnézetbıl Szakoktatás 10. 2008.11-14. Nagy Zoltán - Gyırffy Ildikó - Kneisz Ildikó: Egységben az erı? A TISZK-ek helyzetelemzése kérdıíves felmérés alapján az Észak-magyarországi régióban. 2008. 1. 99-113. Önkormányzat és közoktatás, Palotás Zoltán (szerk.) 2002. Budapest, Országos Közoktatási Intézet Polónyi István: Vállalkozási alapú szakképzés. Educatio. 1996. Tavasz 26-39. p. Sarka Ferenc: Változó közoktatás, változó szakképzés, átalakuló pedagógusi szerepek. Taní-tani konferencia, elıadás. Miskolci Egyetem. Kézirat Társy József:Hogyan tovább? TISZK...? Szakoktatás. 2006. 8. 12-14. Tátrai István: A MITISZK 3.2.2 projektje - beszámoló - Kézirat, Miskolc, 2009. május 25. Tóth Etelka:Hol tartunk TISZK-ügyekben? Szakoktatás. 2006. 10. 2-7. Varga Stella: A térségi integrált szakképzés elınyei Köznevelés 26. 2008. - 6. Váry Annamária (Civitas Pedagógiai Szolgáltató): Pályaorientációs Modell a Miskolci TISZK számára - második verzió - Kézirat, Miskolc, 2007. augusztus.

⌡ 164 ⌠

UTÓSZÓ Cseppben a tenger „Ki kell, hogy alakuljon, egyik pillanatról a másikra ez nem megy” A hazai szakképzés elmúlt két évtizede vitathatatlanul legjelentısebb vállalkozása a térségi integrált szakképzı központok kialakítása. 2004-06 között 16 központ jött létre és mai is számtalan TISZK tartalmi és infrastrukturális fejlesztése van folyamatban. Siker vagy kudarc lesz-e ez a vállalkozás – ezzel a kérdéssel zárul a kutatási zárójelentés szerkesztıinek bevezetése. A Magyar Pedagógiai Társaság B.-A.-Z. Megyei Tagozatának és a Miskolci Egyetem BTK Tanárképzı Intézetének közös, 10 fıs kutatócsoportja a 16 TISZK-bıl górcsı alá vettek egyet, feltételezve, hogy ez az egy magán viseli az összes új formáció minden lényeges elemét. Lehet, ez még igaz is. S miközben dicsérni kell a kutatást – az esettanulmány készítését – megrendelık és finanszírozók szándékát, dicsérni kell a kutatók szakszerő munkáját, az általánosítással óvatosan kell bánni. Használjuk a kutatást, eredményeit arra, amire való. Egy intézmény fejlesztési folyamata részeredményérıl kap az olvasó alapos, tárgyszerő képet, segítséget a további fejlesztı munkához. Olyan kutatásról van szó, mely egy munkaszakaszt elemez, értékel, s egyben felhívja a figyelmet a következı munkaszakaszban megoldandó feladatokra. A zárótanulmány a hazai és az európai szakképzési folyamatok elemeinek bemutatásával jut el a TISZK-ek, mint a hazai szakképzés modernizációja

egy

lehetséges útjához. Azonban nem hiheti senki, hogy egy kétéves fejlesztés eredményeként egy a magyar szakképzésben még ismeretlen szervezet megváltást képes hozni. A kutatási eredmények is mutatják, hogy a TISZK-ek kapcsán egy rendkívül összetett képzési rendszerrıl van szó, tartalmában, megjelenési formájában sokféle érdek metszéspontjában áll e szervezet, mőködési rendje kiforratlan, a közoktatás és szakképzés tradicionális rendszerébe nehezen illeszkedik a vállalkozásként mőködni tervezett „cég”, a képzés, az átképzés, és továbbképzés kialakult – és idın⌡ 165 ⌠

ként úgy látszik változtathatatlanul rögzült – viszonyai között nehezen érvényesül, az iskolák közötti együttmőködésnek nincsenek tovább építhetı hagyományai – sorolhatnánk – ismétlésként - a kutatási eredményeket. De most nem ez a fontos, hanem annak tudatosítása, hogy a kétéves pályázati támogatással nem zárult le a fejlesztı munka. Nem elsı sorban azért, mert a pályázat kiírói, finanszírozói elıírták az ötéves fenntartási idıszakot, s ez, ha úgy tetszik része a fejlesztésnek, hanem azért, mert – ahogy az egyik interjú-alany fogalmazott – egyik pillanatról a másikra egy ilyen struktúra, mőködıképes rendszer kialakítása nem megy. Ebben az összefüggésben kell elhelyezni ezt a kutatást, ennek a kutatásnak, esettanulmánynak az eredményeit. Ez a 120 oldal leckét ad. Leckét ad elsısorban a Miskolci Térségi Integrált Szakképzési Központ vezetıinek. A „tükörben” láthatják, mit csináltak jól, mi az tevékenységükben, ami kritikát érdemel, mire kell a közeli és távolabbi jövıben figyelniük annak érdekében, hogy a MITISZK kialakításának célrendszere maradéktalanul megvalósuljon. Leckét ad a dolgozat a MITISZK intézményei vezetıinek, munkatársainak. Vajon lehet-e a megváltozott viszonyok között – sajnos most már azt is hozzátehetjük, a gazdasági válságokkal veszélyeztetett viszonyok között – intézményi elszigeteltségben dolgozni? Vajon mi a tartalma a szervezeti önállóságnak és az intézményi integrációnak? Hogyan, milyen mechanizmusok biztosítják e két ellentétes irányú folyamat egyensúlyát, mőködıképességét? Leckét ad a tanulmány a fenntartónak is. A demográfiai folyamatok elemzése, a közoktatási folyamatok elemzése, a gazdasági folyamatok elemzése elkerülhetetlen ahhoz, hogy olyan döntéseket tudjanak hozni, melyek segítik a képzést, a gazdaság és a képzés – a munkaerı-piaci kereslet és kínálat - egymásra találását. Leckét ad a dolgozat az RFKB-nak is. A TISZK ugyanis a fejlesztési folyamatban nem egyedüli új szereplıként jelent meg. Az RFKB – ahogy Ugrai János fogalmazott – a TISZK koncepció keretei között megvalósítandó szakképzési reform kulcseleme. Hihetetlen „hatalom” van e szervezet kezében: a támogatott, a szinten tartandó és a nem támogatott képzések meghatározása, ennek kapcsán a ⌡ 166 ⌠

szakképzési alap fejlesztési forrásaihoz való hozzáférésrıl való döntés. Leckét ad a „tükörkép” a gazdaság szereplıinek is. Noha, az ı részükrıl – úgy tőnik – minden rendben van, a megváltozott helyzet következményeinek távlatosabb átgondolása elkerülhetetlen. Havas Gabriella karakteresen fogalmazott, amikor a munkaerı-piac két oldala szereplıinek közvetlen és rendszeres találkozóinak igényét fogalmazta meg. Leckét ad az elemzés, értékelés a közoktatás és szakképzés ágazati irányítóinak is. A TISZK-koncepcióból mi realizálódott, mit kell átdolgozni, milyen kezdeményezéseket kell megfogalmazni …(Pl. lásd az RFKB-k mőködése és a TISZK-rendszer). Természetesen a MITISZK „egy cseppjét” össze kell vetni más tengercsepp-mintákkal. És ez az elemzés sem tőr halasztást. Leckét ad ez a kutatás, ez az esettanulmány a kutatóknak is. Megfelelı finanszírozási háttér biztosítása esetén ezt a kutatást meg kellene ismételni. Két év múlva mit mutat a MITISZK? Mit tanultak a „diákok” a leckébıl, milyen eredményt mutat az együttmőködés, mi a munkaerı-piaci eredményessége ennek a képzésnek, mennyire elégedettek az érdekelt felek a szakképzési központ munkájával, vajon a TISZK-rendszer kialakítás a ráfordításokat is figyelembe véve sikernek vagy kudarcnak értékelhetı-e? A lecke megoldásához a kutatók segítséget is adnak. A tanulmány ajánlással zárul. Egy tudományos célzattal készített esettanulmány mőfaján a kötet e fejezete túlmutat. A tükör visszaszól- mondhatjuk a közkelető szlenggel, kicsit udvariasabb megfogalmazásban. A szerkesztık nem kevesebbre vállalkoznak, mint arra, hogy szakmailag megalapozott javaslatokat fogalmazzanak meg. A tényfeltáró szakembereket megérintette a szakképzés problematikája, nem tudtak hővös távolságtartással kívül maradni a körön. Érthetı, vélem, hisz a tét hihetetlenül nagy, akármelyik oldalról is közelítjük a vizsgált jelenséget. De bármely oldalról is közeledjük, a lényeg az, hogy a szakképzés ütemben marad-e a gazdaság világának változásaival és az iskolákból, a MITISZK-bıl, általában a TISZK-ekbıl a potenciális munkanélküliek kerülnek-e ki, vagy a munkaerı-piacon munkát is találó pályakezdı fiatalok, a képzı intézmények a gyerekeknek a munkanélküliség ⌡ 167 ⌠

reménytelensége helyett a munka révén való boldogulás esélyét adják-e? A kutatók a lényeges kérdésekre adandó pontos válaszok megfogalmazásához a maguk részét hozzá tették. A többi nem rajtuk múlik. P. S. Loránd Ferenc kollégánknak fontos írása, mondhatni „röpirata” látott napvilágot az elmúlt hónapokban a szakképzés résztvevıinek, európai, XXI. századi kultúrájuk védelmében: „a szakmunkástanuló is emberbıl van!” – mondta. Utószónk végén ennek az üzenetnek a fontosságát kívánjuk mi is hangsúlyozni.

⌡ 168 ⌠

FÜGGELÉK Jogszabály-győjtemény: A TISZK létrehozását és mőködését szabályozó rendelkezések A közoktatási intézmények fenntartói, a gyakorlati képzés szervezésében részt vevı gazdálkodó szervezetek, a felsıoktatási intézmények 2008. szeptember 1-jétıl a közoktatási törvényben meghatározott szakképzéssel összefüggı feladatok végrehajtására Térségi Integrált Szakképzı Központot (TISZK) hozhatnak létre. A TISZK nem közoktatási intézmény, hanem a szakképzés feladatainak a jelenleginél hatékonyabb formában történı megszervezését elısegítı intézményi forma. 2008. szeptember 1-jétıl kizárólag a TISZK-ben folyó gyakorlati oktatás tárgyi feltételeinek fejlesztésére adható fejlesztési támogatás (szakképzési hozzájárulás). A törvény további korlátot szab a feleknek a fejlesztési támogatás nyújtása kapcsán: csak azon fenntartónak, szakképzés-szervezési társulásnak, társaságnak adható fejlesztési támogatás, amelynek intézményében illetve intézményeiben a nappali rendszerő iskolai oktatásban résztvevı tanulók létszáma – az iskola hivatalos statisztikai jelentése szerint három tanítási év átlagában – legalább 1500 fı. 1. Törvények A szakképzésrıl szóló 1993. évi LXXVI. törvény (TISZK: 2. §). A felnıttképzésrıl szóló 2001. évi CI. törvény. A szakképzési hozzájárulásról és a képzés fejlesztésének támogatásáról szóló 2003. évi LXXXVI. törvény (Regionális Fejlesztési és Képzési Bizottság /RFKB/ 13. §). A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény (TISZK: 89/B. §, 67. §). 2. Rendeletek 1/2006. (II. 17.) OM rendelet (OKJ). 1/2006. (VII. 5.) SZMM rendelet a szakmai és vizsgakövetelmények formai elıírásairól. 2/2006. (VIII. 8.) SZMM rendelet: a szociális és munkaügyi miniszter hatáskörébe tartozó 2 szakmacsoport (gépészet, kereskedelem) 13 szak-képesítés SZVK kiadása a TISZK-ek indulása érdekében. 13/2006. (XII. 27.) SZMM rend. (mód.: 2007. IV. 4.) a szakképzési hozzájárulást saját munkavállalók részére szervezett képzéssel teljesítık költségeinek elszámolási szabályairól.

⌡ 169 ⌠

10/2007. (II. 27.) SZMM rendelet: az OKJ-be történı felvétel és törlés eljárási rendjérıl szóló 1/2006. (II. 17.) OM rendelet módosítása. 20/2007. (V. 21.) SZMM rendelet a szakmai vizsgáztatás általános szabályairól és eljárási rendjérıl. 21/2007. (V. 21.) SZMM rendelet a szociális és munkaügyi miniszter hatáskörébe tartozó szakképesítések szakmai vizsgakövetelményeinek kiadásáról. 35/2007. (XII. 21.) SZMM rendelet: az OKJ idıszakos módosítása, a szaktárcáktól beérkezett javaslatok alapján. 3. Jogszabály-módosítások A szakképzésrıl szóló többször módosított 1993. évi LXXVI. törvény. A szakképzési hozzájárulásról és a képzés fejlesztésének támogatásáról szóló 2003. évi LXXXVI. törvény. A szakképzés megkezdésének és folytatásának feltételeirıl szóló 45/1999. (XII. 13.) OM rendelet. A szakképzési hozzájárulásról és a képzés fejlesztésének támogatásáról szóló 2003. évi LXXXVI. törvény végrehajtásáról szóló 13/2004. (IV. 27.) OM rendelet módosítása. A Felsıoktatásról szóló törvény 167. §-a, módosítja a szakképzésrıl szóló1993. évi LXXVI. törvény 2. §-át. 8/2006. (III. 23.) a szakképzés megkezdésének és folytatásának feltételeirıl, valamint a TISZK tanácsadó testületérıl szóló OM rendelet a központi képzıhely gyakorlati képzésben való részvételét, a TISZK tanácsadó testülete mőködését szabályozza. 4. TISZK alapmodellek a fenti törvények és rendeletek következményeként a) b) c) d) e)

Az integráció helyi önkormányzatok társulása révén valósul meg (1997. évi CXXXV. tv. alapján). Egy helyi önkormányzat hozza létre. Különbözı fenntartású (egyházi, alapítványi stb.) szakképzı iskolák szakképzés-szervezésitársulásként mőködnek. A különbözı szakképzı intézményt fenntartók (felsıoktatási intézmények is) szakképzés-szervezésitársulást vagy társaságot hoznak létre. A Ktv. 67. § (5) szerint mőködı szakképzı iskolák.

⌡ 170 ⌠

5. A szakképzés-szervezési társulások/társaságok létrehozásának szabályozási háttere A szakképzés-szervezési társulások/társaságok létrehozásának szabályozási hátterét, valamint a TISZK-ek definícióját és helyét a közoktatás rendszerében a közoktatási törvény és a szakképzési törvény egymással összehangolt, 2007. szeptember 1-én hatályba lépı módosításai teremtették meg. 5.1. A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. tv. új 89/B. § bekezdései a szakképzés-szervezési társulás megnevezést használva szabályozza egy, a szakképzés szervezésére, szakképzı intézmények fenntartói között létrehozható szakmai együttmőködések jogi keretét teremtve meg. A közoktatási törvény az új 89/B paragrafusában elsı ízben szól a szakképzés szakmai megújulásának segítésében, koordinációjában jelentıs szerepet kapó RFKB-ról. „A szakképzés feladatainak regionális megszervezése: 89/B. § (1) A külön törvény alapján létrehozott regionális fejlesztési és képzési bizottság közremőködik a munkaerı-piaci igények és a közoktatásban folyó szakképzés fejlesztésének összehangolásában, e körben különösen: a) kidolgozza – a régió hosszú- és középtávú területfejlesztési koncepciójának, illetve a régió fejlesztési programjának részeként – az iskolai rendszerő szakképzés fejlesztésének irányát, b) közremőködik az iskolai rendszerő szakképzés és az iskolarendszeren kívüli szakképzés, a közoktatásban és a felsıoktatásban folyó szakképzés összhangjának megteremtésében, c) meghatározza a szakképzés fejlesztési irányait és beiskolázási arányait a régióban, d) részt vesz az iskolai rendszerő szakképzés fejlesztésével összefüggı pályázatok, fejlesztési programok elkészítésében, lebonyolításában, e) részt vesz a pályakövetési rendszer mőködtetésében, f) a régióban mőködı helyi önkormányzatoknál kezdeményezi a szakképzésszervezési társulás megalakulását. (2) Szakképzés-szervezési társulás az e törvényben meghatározott szakképzéssel összefüggı önkormányzati feladatok végrehajtására hozható létre. A szakképzés-szervezési társulásba beléphet minden olyan helyi önkormányzat, amely a szakképzés feladataiban részt, vevı iskolát tart fenn. A szakképzés-szervezési társulásba történı belépés feltétele, hogy az érintett elfogadja a regionális fejlesztési és képzési bizottság által a szakképzés fejlesztésének összehangolásával összefüggésben hozott döntéseket. (3) A szakképzés-szervezési társulás jogi személy. A szakképzés-szervezési társulás – a szakképzés körében – közoktatási megállapodást vagy megállapodást köthet. ⌡ 171 ⌠

(4) A szakképzés-szervezési társulás létesíthet és fenntarthat szakiskolát, szakközépiskolát és kollégiumot, részt vehet az iskolarendszeren kívüli szakképzés szervezésében, mőködtetheti – a szakképzés terén – a pedagógusok állandó helyettesítési rendszerét és az utazó szakember hálózat rendszerét. (5) A szakképzés-szervezési társulás a regionális fejlesztési és képzési bizottság döntésének megfelelıen -a szakképzés fejlesztési irányaira és beiskolázási arányaira tekintettel –meghatározza a társulás által, illetve a társulás tagjai által fenntartott iskolákban a szakképzési évfolyamokon indítható osztályok számát, a szakmai program tekintetében egyetértési jogot gyakorol az iskola pedagógiai programjának jóváhagyásánál. (6) A szakképzés-szervezési társulás mőködésére az e törvényben nem szabályozott kérdések tekintetében a helyi önkormányzatok társulásairól és együttmőködésérıl szóló rendelkezéseit kell alkalmazni. (7) A szakképzés-szervezési társulás által ellátott feladatok tekintetében a megyei önkormányzat feladat-ellátási kötelezettsége a társulásban részt vevı települési önkormányzatok illetékességi területén megszőnik, és az e törvény 88. §-ának (9) bekezdésében szabályozottak szerinti feladatátvételre a szakképzés-szervezési társulás válik jogosulttá. A szakképzés-szervezési társulás az átvett feladat ellátásához szükséges intézményi vagyon használati jogát átveheti. A feladat átadására, illetve az intézményi vagyon használatra, történı átengedésére e törvény 88. §-ának (9), valamint 102. § (9) és (11)-(12) bekezdésében meghatározottakat azzal az eltéréssel kell alkalmazni, hogy a használatba adás a szakképzés-szervezési társulás fennállásáig szól. (8) A szakképzés-szervezési társulás az általa ellátott feladatokra – az e törvény 88. §-ának (1) bekezdése szerinti önálló fejlesztési tervet készít. (9) Ha a szakképzés-szervezési társulás megszőnik, az e törvény 86. §-ának (3) bekezdésében meghatározott feladat-ellátási kötelezettség és a feladat ellátásához rendelkezésre álló intézményi vagyon használati joga – az e törvény 102. §-ának (9)-(10) bekezdésében meghatározottak szerint – arra az önkormányzatra száll vissza, amelyik azt a szakképzés-szervezési társulás részére átadta. (10) Ha az önkormányzat ki akar lépni a szakképzés-szervezési társulásból, szándékát legalább egy tanítási évvel korábban be kell jelentenie. (12) A közoktatási intézményfenntartó többcélú kistérségi társulás, a felsıoktatási intézmény, a nem állam, nem önkormányzati intézményfenntartó megállapodhat a szakképzés-szervezési társulással a feladat közös megszervezésében. A megállapodás elıfeltétele, hogy a többcélú kistérségi társulás, a felsıoktatási intézmény, a nem állam, nem önkormányzati intézményfenntartó az (5) bekezdés a) pontjában meghatározottak szerint vállalja a szakképzésnek a regionális fejlesztési és képzési bizottság döntésének megfelelı megszervezését. (13) A nem állami, nem helyi önkormányzati intézményfenntartók a (4) bekezdés a)-b) pontjában, továbbá az (5) bekezdésben meghatározott felada⌡ 172 ⌠

tok ellátására – nonprofit – gazdasági társaságot hozhatnak létre. A szakképzés-szervezési társulás és az e bekezdés alapján létrehozott társaság egymással megállapodhat a szakképzés közös megszervezésében. Nonprofit gazdasági társaság létrehozása esetén a szakképzés szervezésére – a (6)-(9) bekezdésben foglaltak kivételével – az e paragrafusban foglaltakat alkalmazni kell.” A szabályozás záró bekezdése a paragrafus mindazon elıírását a nem állami intézményfenntartók által létrehozott szakképzés-szervezési társaságokra is kiterjeszti, amelyek nem az önkormányzatok társulásaira és együttmőködésére vonatkozó törvényi szabályozás következményei. A közoktatási törvény idézett bekezdéseiben még nincs jelen az önkormányzatok és a nem önkormányzati szereplık közös jogi személy létrehozására vonatkozó szabályozása és a gazdasági társaságra vonatkozóan is csak annak nonprofit voltát határozza meg. 5.2. A nonprofit gazdasági társaságok szabályozása a gazdasági társaságokról szóló 2006. évi IV. törvény új 4. §-nak 2007. július 1-tıl hatályos szabályozási szövegével jelent meg a gazdasági társaságok között az alábbiak szerint: „4. § (1) Gazdasági társaság nem jövedelemszerzésre irányuló közös gazdasági tevékenység folytatására is alapítható (nonprofit gazdasági társaság). Nonprofit gazdasági társaság bármely társasági formában alapítható és mőködtethetı. A gazdasági társaság nonprofit jellegét a gazdasági társaság cégnevében a társasági forma megjelölésénél fel kell tüntetni. (2) Nonprofit gazdasági társaság létrejöhet úgy is, hogy a már mőködı gazdasági társaság legfıbb szerve elhatározza a nonprofit gazdasági társaságként való továbbmőködést. (3) Nonprofit gazdasági társaság üzletszerő gazdasági tevékenységet csak kiegészítı jelleggel folytathat, a gazdasági társaság tevékenységébıl származó nyereség a tagok (részvényesek) között nem osztható fel, az a gazdasági társaság vagyonát gyarapítja. (4) Nonprofit gazdasági társaság más társasági formába csak nonprofit jellegének megtartásával alakulhat át, nonprofit gazdasági társasággal egyesülhet, illetve nonprofit gazdasági társaságokká válhat szét. (5) Külön törvény határozza meg, hogy a nonprofit gazdasági társaság milyen elıfeltételek fennállása esetén minısül közhasznú szervezetnek, és ehhez milyen követelményeket kell teljesítenie. A közhasznú tevékenységet a társasági szerzıdésben (alapszabályban, alapító okiratban) meg kell határozni. A közhasznú szervezeti minıséget – a társaság alapításakor vagy késıbb – kérelemre a cégjegyzéket vezetı megyei (fıvárosi) bíróság (a továbbiakban: cégbíróság) állapítja meg. A közhasznú szervezeti jelleget cégnevében a nonprofit gazdasági társaság feltüntetheti. ⌡ 173 ⌠

(6) Ha a közhasznú szervezetnek minısülı nonprofit gazdasági társaság jogutód nélkül megszőnik, úgy a tartozások kiegyenlítése után a társaság tagjai (részvényesei) részére csak a megszőnéskori saját tıke összege adható ki, legfeljebb a tagok (részvényesek) vagyoni hányadának teljesítéskori értéke erejéig. Az ezt meghaladó vagyont a cégbíróság a társasági szerzıdés (alapszabály, alapító okirat) rendelkezései szerint fordítja közcélokra. Ilyen rendelkezés hiányában a cégbíróság a megmaradt vagyont a megszőnı nonprofit gazdasági társaság közhasznú tevékenységével azonos vagy ahhoz hasonló közérdekő célra fordítja.” 5.3. A szakképzésre vonatkozó változások lényeges elemeit a szintén 2007. szeptember 1-én hatályba lépett szakképzési törvényt módosító 2007. évi CII. törvény paragrafusai tartalmazzák. A törvénymódosítás meghatározza, hogy a jogalkotó a továbbiakban mit tekint térségi integrált szakképzı központnak. Ez a meghatározás jelentısen eltér az NFT I-ben nyertes TISZK-ek létrehozását orientáló szakmapolitikai állásponttól. „.. (5) A közoktatási intézmények fenntartói, a gyakorlati képzés szervezésében részt vevı gazdálkodó szervezetek, a felsıoktatási intézmények a közoktatási törvényben meghatározott szakképzéssel összefüggı feladatok végrehajtására térségi integrált szakképzı központot hozhatnak létre. A térségi integrált szakképzı központ lehet: - a közoktatási törvény 89/B. §-ának (2) vagy (11)-(13) bekezdése alapján létrehozott társulás, illetve nonprofit gazdasági társaság, - a közoktatási törvény 67. §-ának (5) bekezdése szerint mőködı szakképzı iskola, a szakképzésben részt vevı intézmény egy intézmény –székhely vagy telephely – keretében történı fenntartása, - a (6) bekezdésben meghatározott társaság. (6) A közoktatási törvény 89/B. §-a (4) bekezdésének a)-b) pontjában és (5) bekezdésében meghatározott feladatok ellátására a szakképzést folytató intézmény fenntartója, a felsıoktatási intézmény, valamint a gyakorlati képzésben részt vevı gazdálkodó szervezet – kiemelkedıen közhasznú nonprofit gazdasági társaságként – szakképzés-szervezési társaságot hozhat létre. A szakképzés-szervezési társaság tekintetében a közoktatási törvény 89/B. §-ában foglaltakat – a (6)-(9) bekezdésekben foglaltak kivételével - alkalmazni kell.” Az 1993. évi LXXVI. sz. tv. a szakképzésrıl, 2. § új (5)-(6) bekezdései. 6. A szakképzési törvény 2. §-ának új (6) bekezdése, mely a szakképzés-szervezési társaság létrehozásának lehetıségét szabályozza, egyfelıl már kötelezıen írja elı a ⌡ 174 ⌠

társaság kiemelkedıen közhasznúként történı létrehozását. Ez nem jelent valódi többlet kötelezettséget. A nonprofit mőködés feltételezi a közhasznúságot, a kiemelkedıen közhasznúság az állami vagy önkormányzati feladat-ellátásban való részvételt szabja további feltételül. A szakképzési feladatellátás az önkormányzati törvény 70. § (1) bekezdése alapján a megyei önkormányzatok által kötelezıen ellátandó feladat. A közhasznúság és kiemelkedıen közhasznúság törvényi szabályozása 2007 július 1-tıl hatályos. Másfelıl a szakképzés-szervezési társaság létrehozói között azonos jogú félként szabályozza az önkormányzati és az egyéb fenntartókat. A szakképzési törvény új (7) bekezdése pedig egyértelmővé teszi, az a jogalkotói szándék, hogy az önkormányzatok egyéb szakképzésben érdekeltekkel közösen alakítsanak gazdasági társaságot. „3. § A közhasznú szervezetté minısíthetı szervezet (a továbbiakban: szervezet) közhasznú jogállását a közhasznú vagy kiemelkedıen közhasznú szervezetként való nyilvántartásba vétellel szerzi meg (a továbbiakban: közhasznúsági nyilvántartásba vétel). 4. § (1) A közhasznúsági nyilvántartásba vételhez a szervezet létesítı okiratának tartalmaznia kell, hogy a szervezet a) milyen, e törvényben meghatározott közhasznú tevékenységet folytat, és ha tagsággal rendelkezik - nem zárja ki, hogy tagjain kívül más is részesülhessen a közhasznú szolgáltatásaiból; b) vállalkozási tevékenységet csak közhasznú céljainak megvalósítása érdekében, azokat nem veszélyeztetve végez; c) gazdálkodása során elért eredményét nem osztja fel, azt a létesítı okiratában meghatározott tevékenységére fordítja; d) közvetlen politikai tevékenységet nem folytat, szervezete pártoktól független és azoknak anyagi támogatást nem nyújt. (2) A közhasznú szervezet létesítı okiratának az (1) bekezdésben meghatározottakon túlmenı, e törvényben elıírt további követelményeknek is meg kell felelnie (7. §). 5. § Kiemelkedıen közhasznú szervezet nyilvántartásba vételéhez a szervezet létesítı okiratának a 4. §-ban írtakon felül tartalmaznia kell, hogy a szervezet a) közhasznú tevékenysége során olyan közfeladatot lát el, amelyrıl törvény vagy törvény felhatalmazása alapján más jogszabály rendelkezése szerint, valamely állami szervnek vagy a helyi önkormányzatnak kell gondoskodnia, továbbá b) a létesítı okirata szerinti tevékenységének és gazdálkodásának legfontosabb adatait a helyi vagy országos sajtó útján is nyilvánosságra hozza.” A fenti szabályozás egyéb tekintetben is jelentıs változást jelent a TISZKekre vonatkozó korábbi szabályozásban. A szakképzési törvény korábbi 2. § (4)-(5) ⌡ 175 ⌠

bekezdése törlésre került, ezzel megszőnt a Nemzeti Fejlesztési Terv keretében létrehozott központi képzıhelyekre vonatkozó szabályozás. Annak érdekében, hogy az NFT-ben vállalt kötelezettségek teljesíthetıek legyenek a törvénymódosítás 42. §-ában, a Záró rendelkezések között szabályozza a TISZK-ek új típusú TISZKké való átalakulásának kötelezettségét. Az e törvény hatálybalépését megelızıen létrehozott térségi integrált szakképzı központokat 2010. január 1-jéig át kell alakítani az e törvény 2. §-ának (2) bekezdésében meghatározottaknak megfelelıen. Az átalakulási kötelezettségüknek eleget nem tevı térségi integrált szakképzı központok fenntartói 2010. január 1-je után nem jogosultak fejlesztési támogatás átvételére. Így az új TISZK-ek részévé válnak a szakképzés rendszerének, lehetıség van normatív támogatások igénylési feltételeinek megteremtésére, ezáltal pl. a központi képzıhelyek fenntarthatóságához szükséges források megszerzésére. A jogi szabályozás a korábbi szakmapolitika markáns változását is jelenti, hiszen a korábban az intézményi integrációt ösztönzı támogatáspolitikától eltérıen ezúttal egy a szakképzés szervezésének sokféle tanügy-igazgatási, oktatásszervezési megoldást lehetıvé tevı szabályozás alakult ki. A szakképzés-szervezési társaság azon túl, hogy az intézményfenntartói feladatok ellátására alkalmas lehet, mőködhet oly módon is, hogy a társaságot létrehozók maguk tartják fent intézményeiket és a társaság az alaptıkén kívül nem rendelkezik semmilyen vagyonnal. Ebben az esetben a szakképzés-szervezési társaság létrehozásának értelmét a tulajdonosok együttmőködése, az ebbıl származó hatékonyságnövekedés teremti meg. Az átalakulási kötelezettség elıírása jogtechnikai jellegő, mivel a létrejött TISZK-ek döntı része közhasznú társasági formában jött létre. 2009. június 30-ig van a gazdasági társaságokról szóló 1996. évi IV.. törvény 365. §-a alapján átalakulási kötelezettségük. A közhasznú társaság 2007. július 1-jét követı két éven belül társasági szerzıdése módosításával nonprofit korlátolt felelısségő társaságként mőködhet tovább, más nonprofit gazdasági társasággá alakulhat át vagy jogutód nélküli megszőnését határozhatja el. 7. Kiemelések a 1993. évi LXXIX. közoktatási törvénybıl „89/B. § (1) A külön törvény alapján létrehozott regionális fejlesztési és képzési bizottság közremőködik a munkaerı-piaci igények és a közoktatásban folyó szakképzés fejlesztésének összehangolásában, e körben különösen: a) kidolgozza a régió hosszú- és középtávú területfejlesztési koncepciójának, illetve a régió fejlesztési programjának részeként az iskolai rendszerő szakképzés fejlesztésének irányát,

⌡ 176 ⌠

b) közremőködik az iskolai rendszerő szakképzés és az iskolarendszeren kívüli szakképzés, a közoktatásban és a felsıoktatásban folyó szakképzés összhangjának megteremtésében, c) meghatározza a szakképzés fejlesztési irányait és beiskolázási arányait a régióban, d) részt vesz az iskolai rendszerő szakképzés fejlesztésével összefüggı pályázatok, fejlesztési programok elkészítésében, lebonyolításában, e) részt vesz a pályakövetési rendszer mőködtetésében, f) a régióban mőködı helyi önkormányzatoknál kezdeményezi a szakképzés-szervezési társulás megalakulását. (2) Szakképzés-szervezési társulás az e törvényben meghatározott szakképzéssel összefüggı önkormányzati feladatok végrehajtására hozható létre. A szakképzés-szervezésitársulásba beléphet minden olyan helyi önkormányzat, amely a szakképzés feladataiban részt vevı iskolát tart fenn. A szakképzésszervezési társulásba történı belépés feltétele, hogy az érintett elfogadja a regionális fejlesztési és képzési bizottság által a szakképzés fejlesztésének összehangolásával összefüggésben hozott döntéseket. (3) A szakképzés-szervezésitársulás jogi személy. A szakképzés-szervezési társulás – a szakképzés körében – közoktatási megállapodást vagy más megállapodást köthet. (4) A szakképzés-szervezési társulás a) létesíthet és fenntarthat szakiskolát, szakközépiskolát és kollégiumot, b) részt vehet az iskolarendszeren kívüli szakképzés szervezésében, c) mőködtetheti – a szakképzés terén – a pedagógusok állandó helyettesítési rendszerét és az utazó szakember hálózat rendszerét. (5) A szakképzés-szervezési társulás a regionális fejlesztési és képzési bizottság döntésének megfelelıen a) – a szakképzés fejlesztési irányára és beiskolázási arányára tekintettel – meghatározza a társulás által, illetve a társulás tagjai által fenntartott iskolákban a szakképzési évfolyamokon indítható osztályok számát, b) a szakmai program tekintetében egyetértési jogot gyakorol az iskola pedagógiai programjának jóváhagyásánál. (6) A szakképzés-szervezési társulás mőködésére az e törvényben nem szabályozott kérdések tekintetében a helyi önkormányzatok társulásairól és együttmőködésérıl szóló törvény rendelkezéseit kell alkalmazni. (7) A szakképzés-szervezési társulás által ellátott feladatok tekintetében a megyei önkormányzat feladat-ellátási kötelezettsége a társulásban részt vevı települési önkormányzatok illetékességi területén megszőnik, és az e törvény 88. §-ának (9) bekezdésében szabályozottak szerinti feladatátvételre a szakképzés-szervezési társulás válik jogosulttá. A szakképzés-szervezési társulás az átvett feladat ellátásához szükséges intézményi vagyon használati jogát átveheti. A feladat átadására, illetve az intézményi vagyon használatra történı átengedésére e törvény 88. §-ának (9), valamint 102. § (9) és (11)-(12) bekez⌡ 177 ⌠

désében meghatározottakat azzal az eltéréssel kell alkalmazni, hogy a használatba adás a szakképzés-szervezési társulás fennállásáig szól. (8) A szakképzés-szervezési társulás az általa ellátott feladatokra – az e törvény 88. §-ának (1) bekezdése szerint – önálló fejlesztési tervet készít. (9) Ha a szakképzés-szervezésitársulás megszőnik, az e törvény 86. §-ának (3) bekezdésében meghatározott feladatellátási kötelezettség és a feladat ellátásához rendelkezésre álló intézményi vagyon használati joga – az e törvény 102. §-ának (9)-(10) bekezdésben meghatározottak szerint – arra a helyi önkormányzatra száll vissza, amelyik azt a szakképzés-szervezési társulás részére átadta. (10) Ha az önkormányzat ki akar lépni a szakképzés-szervezési társulásból, szándékát legalább egy tanítási évvel korábban be kell jelentenie. (11) Az e §-ban foglaltakat a fıváros tekintetében a következı eltérésekkel kell alkalmazni: a fıvárosi önkormányzat a kerületi önkormányzattal létrehozott társulás keretében is elláthatja a szakképzés-szervezési társulás feladatait. A fıvárosi önkormányzat és a kerületi önkormányzat által létrehozott társuláshoz csatlakozhat a Pest megyei városi és községi önkormányzat is. (12) A közoktatási intézményfenntartó többcélú kistérségi társulás, a felsıoktatási intézmény, a nem állami, nem önkormányzati intézményfenntartó megállapodhat a szakképzés-szervezési társulással a feladatok közös megszervezésében. A megállapodás elıfeltétele, hogy a többcélú kistérségi társulás, a felsıoktatási intézmény, a nem állami, nem önkormányzati intézményfenntartó az (5) bekezdés a) pontjában meghatározottak szerint vállalja a szakképzésnek a regionális fejlesztési és képzési bizottság döntésének megfelelı megszervezését. (13) A nem állami, nem helyi önkormányzati intézményfenntartók a (4) bekezdés a)-b) pontjában, továbbá az (5) bekezdésben meghatározott feladatok ellátására – nonprofit – gazdasági társaságot hozhatnak létre. A szakképzés-szervezési társulás és az e bekezdés alapján létrehozott társaság egymással megállapodhat a szakképzés közös megszervezésében. Nonprofit gazdasági társaság létrehozása esetén a szakképzés szervezésére – a (6)-(9) bekezdésben foglaltak kivételével – az e paragrafusban foglaltakat alkalmazni kell.”

8. Kiemelések a szociális és munkaügyi miniszter 13/2008. (VII. 22.) SZMM rendeletébıl A szakképzési hozzájárulásról és a képzés fejlesztésének támogatásáról szóló 2003. évi LXXXVI. törvény végrehajtásáról

⌡ 178 ⌠

„10. § ... (5) Ha a szakképzési hozzájárulást az Szht. 4. § (1) bekezdése alapján gyakorlati képzés megszervezésével teljesítı hozzájárulásra kötelezett a csoportos gyakorlati képzést közvetlenül szolgáló, az Szht. 19. § 4. pontja szerinti tárgyi eszköz beszerzésére fordított kiadását, költségét az Szht. 4. § (2) bekezdés b) pontja alapján számolja el, akkor a tárgyi eszközt köteles elkülönítetten nyilvántartani és 5 évig - ingatlan esetén 10 évig - gyakorlati képzés céljaira használni. Tárgyi eszközként elszámolt biológiai alapok, tenyészállatok és szaporítóanyagok esetében az idıtartam 5 évnél rövidebb is lehet, ha azt termesztési, illetve tenyésztési okok indokolják. (6) A tárgyi eszköz – az (5) bekezdésben meghatározott idıtartamon belül – csak az NSZFI elızetes írásbeli hozzájárulásával terhelhetı meg. 17. § (1) A pénzbeli fejlesztési támogatást az Szt. 2. § (5) bekezdés b)-c) pontjában meghatározott intézményfenntartó, az Szt. 2. § (5) bekezdés a) pontjában meghatározott társulás, nonprofit gazdasági társaság és az Szt. 2. § (5) bekezdés d) pontjában meghatározott szakképzés-szervezési társaság, a központi képzıhely, a speciális szakiskola, a készségfejlesztı speciális szakiskola és a felsıoktatási intézmény (továbbiakban együttesen: fejlesztési támogatásban részesített), illetve a támogatást felhasználó köteles az átvétel évét követı év december 31. napjáig felhasználni. Ha a támogatásban részesített a fejlesztési támogatást az elıbbiekben meghatározott határidıig nem használja fel, akkor a támogatás fel nem használt részét köteles 30 napon belül az EFK számlára befizetni. (2) A kapott fejlesztési támogatást, illetve a fejlesztési támogatás keretében átvett tárgyi eszközt a fejlesztési támogatásban részesített, illetve a támogatást felhasználó elkülönítetten köteles nyilvántartani. A nyilvántartásnak tartalmaznia kell a fejlesztési támogatás és a megvalósulásának dokumentumait (a fejlesztési megállapodás és a pénzügyi teljesítés, a támogatás felhasználásának helyére vonatkozó dokumentum, a tárgyi eszköz beszerzést igazoló számla, a tárgyi eszköz átvételi jegyzıkönyv, a tárgyieszköz-karton, az elszámolt mőködtetési költségek, a tananyag- és taneszközfejlesztés, valamint az akkreditált továbbképzések felsorolása és költségei), továbbá a tárgyévi fejlesztési támogatás átadásának dokumentumait. (4) A fejlesztési támogatás átadása és átvétele is nyilvános. A kapott fejlesztési támogatást (a támogatás tényének, a támogató nevének, címének, a támogatás összegének, valamint a támogatás felhasználás helyének megjelölésével) nyilvánosságra kell hozni a tárgyévet követı év január 31. napjáig a fejlesztési támogatásban részesített honlapján, és a tárgyévet követı második év január 31-ig a honlapon kell tartani. (5) A fejlesztési támogatásból megvalósított gyakorlati képzést szolgáló tárgyi eszköz mőködtetési költségeinek fejlesztési támogatásból – az Szht. 4. § (6) bekezdésében meghatározott mértékben – történı finanszírozása a költ⌡ 179 ⌠

ségelszámolással érintett tárgyi eszköznek a (2) bekezdés szerinti nyilvántartása alapján lehetséges. (6) A támogatásban részesített speciális, készségfejlesztı speciális szakképzı iskolák, illetve a támogatást felhasználó szakképzı iskolák és a felsıoktatási intézmények esetében a szakképzés korszerősítéséhez szükséges tananyagés taneszköz-fejlesztésnek, valamint a szakmai elméleti és gyakorlati tantárgyakat oktató tanárok, szakoktatók és gyakorlati oktatók akkreditált továbbképzésének a fejlesztési támogatásból – az Szht. 4. § (6) bekezdésében meghatározott mértékben – történı finanszírozására a költségelszámolás elkülönített nyilvántartása (tananyag- és taneszköz-fejlesztések dokumentumai, költségeik, az akkreditált továbbképzések, a résztvevı tanárok és oktatók, költségeik) alapján van lehetıség. (7) A fejlesztési támogatásban részesített a tárgyévet követı év március 15. napjáig köteles megküldeni az 1. és 2. mellékletnek megfelelı adatszolgáltatását az NSZFI részére. Hibásan vagy pontatlanul kitöltött, illetıleg ellentmondó adatokat tartalmazó adatszolgáltatás esetén az NSZFI a kötelezettet, legfeljebb két alkalommal, 5 napos határidı biztosításával hiánypótlásra szólítja fel. A hiánypótlás nem vagy nem határidıre történı teljesítése esetén a támogatásban részesítettel szemben a 19. §-ban meghatározott jogkövetkezményeket kell alkalmazni. (8) A fejlesztési támogatásban részesített abban az esetben köthet a tárgyévre fejlesztési támogatás átvételérıl szóló megállapodást, ha a (4) és (7) bekezdésben elıírt kötelezettségeinek eleget tett. (9) Ha a fejlesztési támogatásban részesített, vagy a TISZK részét képezı, a fejlesztéssel érintett szakképzı intézmény megszőnik, és a fejlesztéssel érintett szakmacsoport vagy szakma képzését más, a TISZK részét képezı szakképzı intézményben nem folytatják, akkor a fejlesztési támogatás felhasználásáról a megszőnést megelızı 5 évre, ingatlan esetén 10 évre vonatkozóan a támogatásban részesített köteles elszámolást és a (7) bekezdésben meghatározott adatszolgáltatást a megszőnés elhatározását követı 15 napon belül benyújtani az NSZFI-hez. Az NSZFI az elszámolást 30 napon belül ellenırzi, a megszőnı fejlesztési támogatásban részesített befizetési kötelezettségét megállapítja. A megállapított összeget a fejlesztési támogatásban részesített 60 napon belül köteles befizetni az EFK számlára. A megszőnésrıl köteles írásban értesíteni az NSZFI-t és az állami adóhatóságot. Az adatszolgáltatásnak tartalmaznia kell a megszőnés idıpontjában rendelkezésre álló fejlesztési támogatás összegét. (10) A fejlesztési támogatásban részesített jogutóddal való megszőnése esetén a jogutód köteles írásban értesíteni az NSZFI-t, és adatot kell szolgáltatnia a jogutóddal való megszőnés idıpontjában rendelkezésre álló fejlesztési támogatás összegérıl és a fejlesztéssel érintett szakmacsoport, illetve szakma gyakorlati képzésében részt vevı tanulók számáról. A jogutód az adatokat köteles a honlapján közzétenni. ⌡ 180 ⌠

18. § (1) Az Szht. 4. § (5) bekezdésében és 5. § (2) bekezdés a) pontjában szabályozott fejlesztési támogatásból beszerzett, felújított – 15. § figyelembe vételével elkülönítetten nyilvántartásba vett – tárgyi eszköznek, illetve a fejlesztési támogatás keretében az Szht. 7. § (3) bekezdése szerint átadott tárgyi eszköznek legalább 5 évig – ingatlan esetében 10 évig – a gyakorlati képzés céljait kell szolgálnia. Tárgyi eszközként elszámolt biológiai alapok, tenyészállatok és szaporító anyagok esetében az idıtartam 5 évnél rövidebb lehet, ha azt termesztési, illetve tenyésztési okok indokolják. (2) Az (1) bekezdés szerinti tárgyi eszköz csak az NSZFI elızetes írásbeli engedélyével terhelhetı meg. (3) Az (1) bekezdés szerinti tárgyi eszköz csak a gyakorlati oktatást, gyakorlati képzést folytató intézmény tanrendjében meghatározott gyakorlati képzési idın kívül adható bérbe. (4) Az (1) bekezdés szerinti tárgyi eszköz esetében, ha a rendeltetésszerő használatbavétel hónapjától számított 5 éven, illetve – ha a tárgyi eszköz ingatlan – 10 éven belül a) a tárgyi eszközt értékesítik, a jelzett idıszak hátralévı hónapjaira idıarányosan esı bekerülési értéknek, b) a tárgyi eszközt bérbe adják, legfeljebb a jelzett idıszak hátralévı hónapjaira jutó bérleti díj összegének, azt a hányadát kell befizetni az EFK számlára a tárgyévet követı év január 30-ig, amilyen arányban a tárgyi eszköz beszerzése a fejlesztési támogatás terhére elszámolásra került. 19. § Ha a fejlesztési támogatásban részesített nem az Szht. és e rendelet szerint fogadja, vagy a támogatásban részesített, illetve a támogatást felhasználó nem e jogszabályoknak megfelelıen használja fel a fejlesztési támogatást, továbbá nem vagy csak részben teljesíti a fejlesztési megállapodásban vállalt kötelezettségeit, a fejlesztési támogatás egészét vagy a nem megfelelıen felhasznált részét, a támogatás átvételének napjától a visszafizetés napjáig számított, a 37. § (3) bekezdésben meghatározott mértékő kamattal növelt öszszegben kell visszafizetnie az EFK számlára.”

9. Részletek a 8/2006. (III. 23.) OM rendelet a szakképzés megkezdésének és folytatásának feltételeirıl, valamint a térségi integrált szakképzı központ tanácsadó testületérıl „1. § (1) A rendelet hatálya kiterjed az Szt. 2. §-ában meghatározott iskolai rendszerő és iskolarendszeren kívüli szakképzést folytató jogi személyekre, költségvetési szervként vagy jogi személy részeként létrehozott és a térségi integrált szakképzı központ (a továbbiakban: TISZK) keretében mőködı központi képzıhelyre (a továbbiakban: központi képzıhely), jogi személyiséggel ⌡ 181 ⌠

nem rendelkezı gazdasági társaságokra, illetve az egyéni vállalkozókra (a továbbiakban együtt: szakképzést folytató intézmény). (2) Iskolai rendszerő szakképzés a tanulói, illetve hallgatói jogviszony alapján folytatott szakképzés. E jogviszonyok hiányában az iskolarendszeren kívüli szakképzésre vonatkozó jogszabályokat kell alkalmazni. 2. § (1) Szakképzés megkezdésére és folytatására iskolai rendszerő szakképzés esetén a pedagógiai program részeként kidolgozott szakmai programmal, felsıfokú szakképzés esetén a felsıoktatási intézmény képzési programjának részét képezı szakképzési programmal, iskolarendszeren kívüli szakképzés esetén képzési programmal (a továbbiakban együtt: szakmai képzési program) rendelkezı, nyilvántartásba vett szakképzést folytató intézmény jogosult. (2) Az iskolarendszeren kívüli szakképzést folytató intézmény képzési programjának biztosítania kell a szakképesítésért felelıs miniszter által meghatározott szakmai és vizsgakövetelmény teljesülését, amennyiben a képzés az Országos Képzési Jegyzékben (a továbbiakban: OKJ) szereplı szakképesítés megszerzésére való felkészítésre irányul. (3) A szakképzést folytató intézménynek a szakmai képzési programjában meghatározott ütemezés szerint biztosítania kell a szakmai képzési program megvalósításához szükséges feltételeket. (4) Az OKJ-ben szereplı szakképesítés megszerzésére irányuló szakmai elméleti és gyakorlati képzéshez szükséges eszköz- és felszerelési jegyzéket (a továbbiakban: felszerelési jegyzék) a szakképesítésért felelıs miniszter által rendeletben kiadott szakmai és vizsgakövetelmény tartalmazza. A felszerelési jegyzéket legalább a szakmai és vizsgakövetelmény módosításakor felül kell vizsgálni. 3. § (1) A szakképzést folytató intézmény köteles – a szakmai képzési programon alapuló – tájékoztatást nyújtani az érdeklıdık számára a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény (a továbbiakban: Kt.), a felsıoktatásról szóló 2005. évi CXXXIX. törvény (a továbbiakban: Ftv.), továbbá a felnıttképzésrıl szóló 2001. évi CI. törvény elıírásai szerint, a szakmai képzés nyilvános meghirdetésekor, illetve a képzés során folyamatosan. (2) Az iskolarendszeren kívüli szakképzést folytató intézmény a képzési program alapján köti meg a képzésben részt vevıkkel a felnıttképzésrıl szóló 2001. évi CI. törvényben elıírt felnıttképzési szerzıdést. A képzési program megvalósításához kapcsolódó egyéb (alvállalkozói, megbízási, bérleti stb.) szerzıdéseknek is a képzési programon kell alapulniuk. 4. § (1) Az iskolai rendszerő szakképzésben oktatóként csak olyan személy vehet részt, aki a Kt.-ben, felsıoktatási intézményben folyó felsıfokú szakképzés ⌡ 182 ⌠

tekintetében az Ftv.-ben, valamint az Szt.-ben elıírt iskolai végzettséggel, szakmai képesítéssel és szakmai gyakorlattal rendelkezik. (2) Az iskolarendszeren kívüli szakképzésben oktatóként csak olyan személy foglalkoztatható, aki az akkreditációs eljárás és követelményrendszer részletes szabályairól szóló 24/2004. (VI. 22.) FMM rendelet 1. számú mellékletében meghatározott iskolai végzettséggel, szakmai képesítéssel és szakmai gyakorlattal rendelkezik. A szakképzés megszervezése 5. § Gyakorlati képzést szervezı: a) a szakközépiskola és a szakiskola (a továbbiakban: szakképzı iskola); b) a központi képzıhely; c) a regionális képzı központ, amennyiben az Szt. 53. §-a (1) bekezdésének e) pontja alapján részt vesz az iskolai rendszerő gyakorlati képzésben; d) az Szt. 15. §-ának (3) bekezdése alapján a jogi személy, továbbá a jogi személyiséggel nem rendelkezı gazdasági társaság, az egyéni vállalkozó; e) a felsıoktatási intézmény az általa folytatott felsıfokú szakképzés tekintetében. 6. § Az OKJ-ben meghatározott szakképesítésre történı felkészítés akkor szervezhetı, ha a szakmai tantárgy, tananyagegység (modul) központi programjában (tantervében) foglaltak végrehajtása biztosított, illetıleg a képzés során fejlesztéssel biztosítható. 7. § Ha a tanuló képzésére gazdálkodó szervezettel a gyakorlati képzés céljából kötött tanulószerzıdés alapján kerül sor, a tanuló elméleti képzésének megszervezésérıl a szakképesítésnek megfelelı szakképzı iskolában – e rendelet 10. és 11. §-aiban foglaltakra is figyelemmel – gondoskodni kell. A szakmai elméleti képzés 8. § A szakmai elméleti képzéshez szükséges pedagógusokról, a nevelı és oktató munkát közvetlenül segítı alkalmazottakról a szakképzı iskola gondoskodik a Kt.-ben elıírtak figyelembevételével. 9. § A szakképzı iskolában meg kell határozni a felszerelési jegyzékbıl a szakmai elméleti tantárgyakhoz, tananyagegységekhez (modulhoz), a szakmai-pedagógiai feladatok megfelelı feldolgozásához szükséges eszközöket, és ezeket a képzés során – a 2. § (3) bekezdésére is tekintettel – biztosítani kell. 10. § (1) A szakmai elméleti képzés – a közösségi jog hatálya alá tartozó szakképzés kivételével – beszámoltató rendszerő formában is megszervezhetı, ha azt a szakképesítésenkénti kis létszám (tanévenként legfeljebb 10 fı) indokolja. A beszámoltató rendszerő képzés megszervezését a szakképesítésért felelıs miniszter engedélyezi.

⌡ 183 ⌠

(2) A beszámoltató rendszerő képzés esetén a szakképzı iskola igazgatója a tanulót a szakmai elméleti tantárgyak foglalkozásain való rendszeres részvétel alól felmenti. (3) A felmentett tanuló beszámoltató rendszerő szakmai elméleti képzésben – konzultációs csoportba beosztva – vesz részt. A konzultációs csoport vezetését a csoportot tanító – e feladat ellátásával megbízott – tanár látja el. Feladatai és jogai az osztályfınökével azonosak. 11. § (1) A 10. § (2) bekezdése szerint felmentett tanuló havonként – három munkanap kivételével – folyamatos gyakorlati képzésben vesz részt. (2) A beszámoltató rendszerő képzésben részt vevı tanuló a szakmai elméleti tantárgyak adott képzési szakaszra esı tananyagából köteles félévkor és tanév végén beszámoló vizsgát tenni. (3) A beszámoltató rendszerő képzést végzı szakképzı iskola a beszámoló vizsgára való felkészülésre a kijelölt szakmai elméleti tantárgyak anyagából – az (1) bekezdésben meghatározott három munkanap terhére – havonta legfeljebb kétnapos konzultációt szervezhet. (4) A tanuló a tanév végén nem tehet beszámoló vizsgát, ha a konzultációk ötven százalékán nem vett részt. Ezt úgy kell tekinteni, hogy a tanuló az évfolyamra meghatározott tantárgyi követelményeket nem teljesítette. A gyakorlati képzés 12. § A gyakorlati képzés követelményeire való felkészítés feltételeirıl, a gyakorlati képzési helyek létesítésérıl az Szt.-ben és a Kt.-ben foglalt elıírásoknak megfelelıen a gyakorlati képzést szervezı gondoskodik. 13. § (1) A szakmai és vizsgakövetelményben meghatározott szakmai alapképzést tanmőhelyben, tangazdaságban, tanboltban, tanpostán, tankórteremben, tankertben, tanudvarban, tankonyhában, laboratóriumban, tanirodában, demonstrációs teremben, gyakorló- és szaktanteremben (a továbbiakban együtt: tanmőhely), valamint központi képzıhelyen is meg lehet szervezni. (2) A szakmai alapképzésre épülı gyakorlati képzést – munkahelyi körülmények között – csoportos képzési vagy egyedi munkahelyen, illetıleg megfelelı feltételekkel rendelkezı tanmőhelyben lehet megszervezni. (3) A szakmai alapképzésre épülı gyakorlati képzés egy része a központi képzıhelyen is megszervezhetı. (4) Tanmőhely hiányában a szakmai alapképzés és az erre épülı gyakorlati képzés megszervezhetı munkahelyi körülmények között, feltéve, hogy a felkészítés feltételei biztosíthatóak. 14. § (1) A tanmőhely a képzési feladata és felszereltsége szerint lehet a) a szakmai elıkészítı és szakmai alapképzést végzı alapképzı tanmőhely,

⌡ 184 ⌠

b) a szakmai alapképzést és az erre épülı gyakorlati képzést ellátó tanmőhely, valamint c) a szakmai alapképzésre épülı gyakorlati képzést ellátó tanmőhely. (2) A tanmőhely létesítése szerint lehet a) iskolai tanmőhely, b) gazdálkodó szervezet által mőködtetett üzemi tanmőhely, c) több gazdálkodó szervezet által közösen mőködtetett üzemközi tanmőhely (a továbbiakban: üzemközi tanmőhely), valamint d) regionális képzı központ által mőködtetett tanmőhely. 15. § (1) A felszerelési jegyzékbıl meg kell határozni a tanmőhelyben folyó gyakorlati képzéshez szükséges eszközöket, melyek nélkül a gyakorlati képzés követelményei nem teljesíthetıek. (2) A tanmőhelyben folyó gyakorlati képzésben használt eszközt (berendezést, gépet, mőszert stb.) üzemképes, a munkavédelmi követelményeknek is megfelelı állapotban kell tartani, és karbantartásáról, felújításáról, illetıleg cseréjérıl az eszközt gyártó (forgalmazó) által meghatározott rendben a gyakorlati képzést szervezı gondoskodik. 16. § (1) A tanmőhelyben a tantervi feladatoknak és követelményeknek megfelelı munkaprogramot kell készíteni. (2) Az iskolai tanmőhely mőködésének személyi feltételeirıl a Kt.-ben elıírtak figyelembevételével a fenntartó gondoskodik. (3) Az üzemi tanmőhely mőködésének személyi feltételei körében a) a tanmőhelyvezetırıl, aki ezt a tevékenységet más munkaköre mellett is elláthatja, b) a gyakorlati oktatóról, továbbá c) a termelı-szolgáltató tevékenység elıkészítéséhez szükséges mőszaki, fizikai dolgozóról a gazdálkodó szervezet gondoskodik. (4) A (3) bekezdés c) pontjában érintett feladat a gazdálkodó szervezet technológiai, munkaszervezési rendjében is elvégezhetı. (5) Az üzemközi tanmőhely mőködéséhez a (3) bekezdésben foglaltak szerint szükséges személyi feltételekrıl a tanmőhely létesítésében és az üzemeltetésében érintett gazdálkodó szervezetek közösen gondoskodnak. (6) A regionális képzı központ iskolai rendszerő gyakorlati képzést ellátó tanmőhelyének személyi feltételeirıl a (3) bekezdésben foglaltak figyelembe vételével a regionális képzı központ gondoskodik. 17. § Az iskolai, valamint az üzemi, az üzemközi és a képzı központ által mőködtetett tanmőhelyben a tanulócsoport létszámát a Kt.-ben meghatározott normatívák szerint kell kialakítani. 18. §

⌡ 185 ⌠

(1) Központi képzıhelyen akkor folyhat gyakorlati képzés, ha az Szt. 2. § (5) bekezdésében meghatározottak szerint TISZK-et létrehozó iskolafenntartók, felsıfokú szakképzést folytató felsıoktatási intézmények abban megállapodtak, és a) a központi képzıhely felszereltsége, b) a központi képzıhelyen folytatott szakmai tevékenység tartalma, jellege, c) a képzési idıt kitöltı tevékenység lehetıvé teszi a szakmai és vizsgakövetelményre való felkészülést. (2) A központi képzıhelynek meg kell felelnie a tőz-, baleset-, munka- és környezetvédelmi elıírásoknak. (3) A központi képzıhelyre beosztott tanuló képzésére és felügyeletére az Szt. 2. § (5) bekezdésben meghatározott szervezet köteles az e rendelet 4. § (1) bekezdésben meghatározott feltételeknek megfelelı szakembert megbízni. (4) A felszerelési jegyzékbıl meg kell határozni a központi képzıhelyen folyó gyakorlati képzéshez szükséges eszközöket, melyek nélkül a gyakorlati képzés követelményei nem teljesíthetıek. (5) A központi képzıhelyen gyakorlati képzésben használt eszközt (berendezést, gépet, mőszert stb.) üzemképes, a munkavédelmi követelményeknek is megfelelı állapotban kell tartani, és karbantartásáról, felújításáról, illetıleg cseréjérıl az eszközt gyártó (forgalmazó) által meghatározott rendben a gyakorlati képzést szervezı köteles gondoskodni. 19. § (1) Egyedi munkahelyen az OKJ-ben meghatározott szakképesítés megszerzésére irányuló gyakorlati képzés akkor folyhat, ha a) a munkahely felszereltsége, b) a munkahelyen folytatott szakmai tevékenység tartalma, jellege, c) a képzési idıt kitöltı munka lehetıvé teszi a szakképesítésért felelıs miniszter által meghatározott szakmai és vizsgakövetelményre való felkészülést. (2) Az egyedi munkahelynek meg kell felelnie a tőz-, baleset-, munka- és környezetvédelmi elıírásoknak. (3) Az egyedi munkahelyre beosztott tanuló képzésére és felügyeletére a gazdálkodó szervezet köteles az Szt. 17. §-ának (4) bekezdésében meghatározott feltételeknek megfelelı szakembert megbízni. (4) Amennyiben a gazdálkodó szervezet több tanulót foglalkoztat egyedi munkahelyen, köteles felelıs személyt megbízni a tanulók foglalkoztatásának és szakmai fejlıdésének figyelemmel kísérésére, aki ezt a tevékenységet munkája mellett is elláthatja. A TISZK tanácsadó testülete: 20. §

⌡ 186 ⌠

(1) Az Szt. 2. §-ának (5) bekezdése alapján létrehozott tanácsadó testület a TISZK feladatainak végrehajtását segíti. (2) A tanácsadó testület szavazati joggal rendelkezı tagjainak száma – az elnököt is beleértve – legfeljebb 15 fı lehet. Az elnököt a TISZK-et létrehozó iskolafenntartó (a továbbiakban: fenntartó) delegálja. Amennyiben a TISZKet több fenntartó együttmőködésével hozzák létre, akkor az elnököt a koordinációs szerepet betöltı fenntartó delegálja. A tanácsadó testület tagjai díjazásban nem részesülnek. A tanácsadó testület titkársági feladatainak ellátását a TISZK-et irányító szervezet biztosítja. (3) A tanácsadó testületben szavazati joggal rendelkezik a) a TISZK-et létrehozó fenntartók és a felsıfokú szakképzést folytató felsıoktatási intézmények, b) az érdekelt regionális fejlesztési és képzési bizottságokba delegáló szociális partnerek (munkaadók, munkavállalók, vállalkozók érdek-képviseleti szervezetei), c) a területi gazdasági kamarák (legfeljebb két fı), d) az érdekelt munkaügyi központ (egy fı) képviselıje. (4) A tanácsadó testület szavazati joggal rendelkezı tagjait a TISZK-et létrehozó fenntartó, több fenntartó együttmőködése esetén a koordinációs szerepet betöltı fenntartó 3 évre kéri fel. A szavazati joggal rendelkezı tagok közül legalább 8 fı a gazdaság képviselıje. (5) A tanácsadó testület munkájában tanácskozási joggal vesz részt a) a TISZK-ben részt vevı szakképzı iskola igazgatója vagy képviselıje, b) a létrehozott irányító szervezet (ügyvezetı, igazgató) vezetıje, c) a központi képzıhely vezetıje. (6) A tanácsadó testület szükség szerint, de évente legalább 4 alkalommal ülésezik. (7) A tanácsadó testület ülése akkor határozatképes, ha a szavazati joggal rendelkezı tagok ötven százaléka jelen van. 21. § (1) A tanácsadó testület dönt a saját ügyrendjérıl, mőködésének rendjérıl és éves munkatervérıl. (2) Az ügyrendben szabályozni kell az elnök és a tagok visszahívásának, az új tagok delegálásának szabályait, a határozathozatal rendjét és a testületi állásfoglalás kialakításának, a tanácskozás elıkészítésének, megtartásának és a határozatok, állásfoglalások dokumentálásának szabályait, a testület üléseinek rendjét. (3) A tanácsadó testület véleményezi: a) az irányító szervezet mőködésének szabályait tartalmazó dokumentumo(ka)t, b) a költségvetési szervként mőködı központi képzıhely szervezeti és mőködési szabályzatát, költségvetésének tervezetét, c) a nonprofit szervezet üzleti tervét, ⌡ 187 ⌠

d) a TISZK-ben részt vevı szakképzı iskolák szakmai programját, felsıfokú szakképzést folytató felsıoktatási intézmény szakképzési programját, valamint a TISZK keretében mőködı központi képzıhely képzési tervét, e) a TISZK-et létrehozó fenntartó, több fenntartó együttmőködése esetén a koordinációs szerepet betöltı fenntartó által legalább 3 évente készítendı stratégiai, fejlesztési tervet (melyet évente felül kell vizsgálni), f) a TISZK-ben részt vevı szakképzı iskolák által készített, szakképzéssel összefüggı pályázatokat. (4) A tanácsadó testület javaslatot tehet: a) a TISZK-ben részt vevı szakképzı iskolákban az iskolai rendszerő szakképzés szerkezetének módosítására, b) a TISZK-ben részt vevı szakképzı iskoláknak, központi képzıhelynek, továbbá a felsıoktatási intézményeknek a szakképzési hozzájárulásról és a képzés fejlesztésének támogatásáról szóló 2003. évi LXXXVI. törvény alapján nyújtott fejlesztési támogatás felhasználására, c) a regionális szintő munkaerı-piaci igények alapján a központi képzıhely képzési kínálatára (az OKJ-ben szereplı szakképesítések kivételével), az azokban való részvétel feltételeire, d) a TISZK-ben részt vevı szakképzı iskolák, felsıfokú szakképzést folytató felsıoktatási intézmény képzési kínálatának bemutatására, népszerősítésére. (5) A tanácsadó testület évente egyszer beszámoltatja a központi képzıhely vezetıjét a képzési és a fejlesztési feladatok végrehajtásáról, a Munkaerıpiaci Alap képzési alaprészébıl nyilvános pályázat alapján kapott pénzeszközök felhasználásáról, a központi képzıhely munkaprogramjának megvalósulásáról.”

⌡ 188 ⌠