NEMZETVÉDELMI EGYETEMI KÖZLEMÉNYEK
VÁRNAINÉ DR. KIS ILONA
AZ ARMA KATONAI SZAKMAI NYELVVIZSGA ELMÉLETI HÁTTERE Magyarország NATO- illetve közeli EU-tagsága az egész védelmi szférának modernizációs feladatokat jelent, mivel a honvéd, a rendőr, a határőr tisztek új interakciós térbe kerültek. A nemzetvédelmi felsőoktatás önálló minőség, mert sajátosan integrálja a tudás és a viselkedés affektív, kognitív, szociális összetevőit továbbá közvetíti értékeit, kultúráját. A NATO-szövetségesek között az interoperabilitás zavartalanságának követelménye katonai, biztonságpolitikai tartalmú, államilag elismert, minősített, nemzetközileg összevethető szaknyelvi vizsgarendszerekkel biztosítható. A Honvédelmi Minisztérium, a Honvéd Vezérkar, a Belügyminisztérium, a Határőrség, az Országos Katasztrófavédelmi Főigazgatóság, a Magyar Köztársaság Biztonsági illetve Felderítő Hivatala, mint megrendelők igénylik és támogatják, hogy a Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetemen általános valamint szakmai nyelvi felkészítés, továbbá államilag elismert, minősített nyelvvizsgáztatás folyjék. A célcsoportok a Magyar Honvédség haderőnemeinek (szárazföldi és légierő) a Belügyminisztérium, a Határőrség, az Országos Katasztrófavédelmi Főigazgatóság, az Magyar Köztársaság Biztonsági illetve Felderítő Hivatala aktív tisztjei valamint a védelmi szektor köztisztviselői, közalkalmazottai. A domináns életkori megoszlás 18–45 év között van. Az akkreditáción dolgozó csoport a NATO-tagság, a Partnerség a Békéért1 program, a békefenntartás feladatait figyelembe véve alakította ki a kétnyelvű katonai szakmai nyelvvizsgát. A Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetem Nyelvvizsgaközpontjának tevékenységét meghatározza az interdiszciplináris jelleg, ami elsősorban a vizsga szaknyelvi természetéből fakad. Az idegen nyelvi vizsga követelményeinek meghatározásakor abból indulunk ki, hogy a vizsgázók: ♦ a tanult nyelvet szakmai környezetben fogják használni; ♦ rendelkeznek a nyelv használatához szükséges szakmai ismeretekkel. Ennek megfelelően a teljesítménymérést is ehhez kell igazítani. A kommunikatív kompetencia magában foglalja a nyelv elemeinek ismeretét, de ezen felül több más olyan összetevőt is tartalmaz, amelyek figyelembe1
PfP — Partnership for Peace.
220
ÁLTALÁNOS
vétele nélkül a nyelvtudás célját képező kommunikáció nem, vagy csak korlátozott mértékben megy végbe. A kommunikatív kompetencia összetevőinek meghatározása: ♦ nyelvi kompetencia; ♦ szociolingvisztikai kompetencia; ♦ szociokulturális kompetencia; ♦ diskurzus kompetencia; ♦ stratégiai kompetencia. A nyelvi kompetencia tartalmazza a tanult nyelv nyelvtanának, szókincsének és fonetikájának reprodukcióban és produkcióban érvényesíthető tudását. Ez a tudás képezi az idegen nyelv gyakorlati alkalmazásának alapját. A nyelvi kompetencia tartalmazza az ismeretek kognitív megszervezettségét (vagyis azt pl., hogy a beszélő tudatában milyen asszociatív hálózatokban szerepel egy lexikai egység), tárolásuk módját és hozzáférhetőségüket is (vagyis, hogy a beszélő hogyan, milyen sebességgel, mennyire automatikusan képes aktivizálni ismereteit). A szociolingvisztikai kompetencia azt jelenti, hogy a beszélő képes a helyzetnek megfelelően alkalmazni, szelektálni és transzformálni a célnyelv nyelvtanát, szókincsét és fonetikáját. A beszélő tehát figyelembe veszi a kommunikáció célját, a kommunikáció tárgyát, a szociális szerepeket, a kommunikáció helyét, és a kommunikáció során az anyanyelvi beszélő mintáját követve, ezek figyelembe vételével válogat a nyelv eszközeiből. A szociolingvisztikai kompetencia feltételezi és megköveteli a kommunikatív szándéknak megfelelő nyelvi formák ismeretét, másfelől azt a képességet, hogy a szituációnak megfelelően, a célnyelv nyelvi etikettjének figyelembevételével válogasson a nyelvi formák közül. Ezek a sajátosságok a tevékenységi területek szerint különböznek (pl. nyilvános közlés, magánközlés, szakmai közlés). A szaknyelv — így a katonai szaknyelv — esetében a szociolingvisztikai kompetenciának különösen nagy jelentősége van, mert a jól körülírható szakmai szituációkhoz sokszor szigorúan körülhatárolt nyelvi etikett járul. Ezek hiányos ismerete erősen korlátozhatja a szakmai kommunikáció eredményességét. A szociokulturális kompetencia a célnyelvi ország nemzeti és kulturális sajátosságainak, a verbális és nem verbális viselkedési szabályainak ismerete, továbbá az a képesség, hogy a beszélő e szabályoknak megfelelően kommunikáljon. A szociokulturális kompetencia sajátos jelentőségre tesz szert az olyan multikulturális környezetben, ahol — mint a koalíciós hadseregek esetében — az adott célnyelv a nemzetközi érintkezés nyelve. A diskurzus kompetencia a beszéd (írás) koherenssé tételéhez szükséges nyelvi eszközök alkalmazásának, illetve korrekt értelmezésének a képessége. Ezek az eszközök nyelvenként, azon belül nyelvi rétegenként is szituációtípusonként különböznek. A szaknyelv — ezen belül a katonai szaknyelv — e 221
NEMZETVÉDELMI EGYETEMI KÖZLEMÉNYEK
területen belül is sajátos eszközökkel rendelkezik, és sok esetben kizárja a köznyelvben megengedhető eszközök (pl. a hezitáció eszközei) alkalmazását. A katonai szaknyelv számos műfaját (elhatározás, parancs, jelentés, panasz) különösen szigorú szabályok jellemzik, melyek hiányos ismerete a közlést félreérthetővé, az intézményektől idegenné teszi. A stratégiai kompetencia a nyelvi adatok hatékony és megfelelő feldolgozásának képességét jelenti, a kommunikatív cél sikeres végrehajtása céljából. Ehhez szükség van kompenzációs valamint tanulási képességekre. A kompenzációs képességek segítik az idegen nyelvi beszélőt a kommunikáció során felmerülő nehézségek leküzdésében. A tanulási képesség azt jelenti, hogy a beszélő (tanuló) képes a különböző ismeretforrások önálló alkalmazásával fejleszteni nyelvtudását. Ezek az összetevők egyaránt jelen vannak a nyelvalkalmazás négy fő készségében (skills), melyek a következők. 1. sz. táblázat RECEPTÍV
PRODUKTÍV
SZÓBELI
hallás utáni értés
beszéd
ÍRÁSBELI
olvasás
írás
A receptív és produktív készségek az esetek jelentős részében nem izoláltan kerülnek alkalmazásra, hanem az interakció folyamatában, vagyis a produkció nem lehet eredményes a partner megértése nélkül, és viszont, a hibás produkció megnehezítheti vagy eredménytelenné teheti a másik fél számára a megértést. A kommunikáció sajátos, összetett esete a mediáció (közvetítés, amikor a kommunikáló fél nem a saját gondolatait fejezi ki, hanem más személyét közvetíti: pl. tömörítés, fordítás). A mediáció maga is lehet interaktív vagy nem interaktív. A katonai szaknyelv igen szerteágazó, használata sokrétű. A katonai szaknyelv az alkalmazás területén parancsokra, utasításokra, intézkedésekre, tájékoztatókra, a törzsekben való kommunikációra összpontosít. A nyelvhasználat szociolingvisztikai jellemzőire is a performatív (imperatív, regulatív, direktív) szóhasználat gyakorisága jellemző, amely a katonai vezetői szerepekhez van kötve, konvencionális, normatív, biztosítja a mozgásképességet az aszimmetrikus és a szimmetrikus rendszerekben. Ebből adódóan a szervezeti, funkcionális, érték- és haditechnikai, logisztikai változások bővülést eredményeznek a feladatkészletekben is, amelyek számolnak a vizsgázók szakmai (haderőnemi, 222
ÁLTALÁNOS
fegyvernemi) kompetenciájával. A várható nyelvhasználat legvalószínűbb közös eleme az írásos szabályzatok értése, a katonapolitikai tárgyú információszerzés és közlés, és nem utolsósorban a szaknyelvi fordítás. Ennek megfelelően ezek az elemek hangsúlyosan szerepelnek vizsgarendszerünkben. Mind a szóbeli, mind az írott katonai megnyilatkozások nagy része erősen formalizált, szabályozott szöveg, így a nyelvvizsga szükségképpen magába kell, hogy foglalja az idegen szaknyelvi úzust, beleértve az idegen nyelvi katonai szerkesztési szabályokat és udvariassági formulákat stb. Pszicholingvisztikai szempontból lényegesnek tartjuk az olyan komplex, szituatív feladatokat, amelyek a várható valós nyelvhasználatot modellezik. Nem zárkózunk el azonban a diszkrét nyelvi elemeket vizsgáló feladatok alkalmazásától sem.
A KATONAI SZAKMAI NYELVVIZSGARENDSZER A katonai szakmai nyelvvizsga kétnyelvű, és három szinten méri a vizsgázó nyelvtudását (alap-, közép-, felsőfok). Mindegyik szinten méri a szóbeli vizsgán: a beszédértést, beszédkészséget, nyelvhelyességet, szókincset, kiejtést (közép- és felsőfokon gépi szövegértést is), az írásbeli vizsgán: az íráskészséget, olvasott szövegértést, közvetítő készséget, nyelvhelyességet, szókincset. Alapfokon főleg azt vizsgáljuk, hogy a jelölt mennyire képes az élet alapvető szituációiban írásban és szóban kommunikálni. Középfokon arra vagyunk kíváncsiak, hogy a vizsgázó mennyire képes alkalmazni nyelvtudását a különböző feladatok megoldása során. Felsőfokon már a problémamegoldó-készség kerül az előtérbe, vagyis azt mérjük fel, hogy képes-e a vizsgázó a felvetett témakörben önálló véleménykifejtésre, valamint a vitákban álláspontja megvédésére. Az államilag elismert ARMA katonai szakmai nyelvvizsga célja: a vizsgázó nyelvtudásának felmérésével megállapítani azt, hogy képes-e a célnyelvi szituációban (nemzetközi katonai, szakmai és civil környezetben) megfelelően tevékenykedni. Az idegen nyelv tesztelésének egyik legszorongatóbb kérdése napjainkban a „kommunikatív kompetencia” fogalmának olyan meghatározása, mely elég pontos ahhoz, hogy lehetővé tegye az értékelést. A „kommunikatív kompetencia” fogalma közel három évtizede született meg annak a ténynek a megfogalmazására, hogy a nyelvtudás több mint a „nyelvi kompetencia”. A nyelvészeti és az alkalmazott nyelvészeti gondolkodás újabban számos kísérletet tett a nyelv és a nyelvhasználat tágabb felfogásának alkalmazására. A nyelvi tesztek készítőinek empirikus vizsgálatai kimutatták, hogy a nyelvi készség több összetevőjű jelenség (lásd pl. Hymes, 1972, 1982; Widdowson, 223
NEMZETVÉDELMI EGYETEMI KÖZLEMÉNYEK
1978; Munby, 1978; Canale és Swain, 1980; Canale, 1983; Savigon, 1983; Duran és mások, 1985; Sang és mások, 1986; Bachman, 1990). Ezek az erőfeszítések mind ugyanazt az általános célkitűzést igyekeztek megközelíteni, hogy kitágítsák a mérhető nyelvi képességek skáláját, és számos hasznos mérőeszközt hoztak létre különböző szükségletek és célok kielégítésére. Jelenleg a legismertebb elmélet Bachman munkája (1990), aki szerint a „kommunikatív nyelvi képesség” három összetevőből áll: ♦ nyelvi kompetencia; ♦ stratégiai kompetencia; ♦ pszichofiziológiai mechanizmusok. Henning és Cascellar azonban a kommunikatív kompetencia természetével kapcsolatos munkájukban (1992) a kommunikatív kompetencia különböző elméleteinek áttekintése és legjellegzetesebb összetevőinek vizsgálata után arra a következtetésre jutottak, hogy a kommunikatív kompetenciának valószínűleg nincs olyan egyetlen modellje, amely minden célra egyaránt alkalmas lenne, ahogyan nincs egyetlen térképtípus sem, amely egyaránt alkalmas minden utazási szükséglet kielégítésére. Véleményünk szerint meg kell különböztetni: ♦ a szituáció kontextusának fontosságát; ♦ a nyelvi kompetencia fontosságát; ♦ a stratégiai kompetencia fontosságát. E cél érdekében értékeljük: ♦ a beszélt nyelv megértését (hallott szöveg értése); ♦ az írott nyelv megértését (írott szöveg értése); ♦ a beszélt nyelven való kommunikálást (beszéd); ♦ az írott nyelven való kommunikálást (írás); ♦ a nyelvi struktúrák alkalmazását; ♦ a megfelelő tartalmat, formát és stílust. Vizsgánk célja a vizsgázók nyelvi készségének mérése, tekintet nélkül arra, hogy a jelölt milyen felkészítésben részesült, éppen ezért nem alapozhat azoknak a nyelvtanfolyamoknak a tartalmára, amelyeken a jelöltek részt vettek. Ehelyett egy olyan részletes leíráson alapul, amely azt szabja meg, mit kell tudnia a jelöltnek, hogy készségét megfelelőnek tekintsék. A „készség” azt jelenti, hogy a vizsgált személy elegendő nyelvtudással rendelkezik bizonyos meghatározott feladat elvégzéséhez. (Például annak eldöntésére, hogy vajon a jelölt képes-e eredményesen tevékenykedni a NATO békefenntartó csapataiban.) A vizsgarendszer lényege az idegen nyelvi és speciális szakmai (katonai) tudásszintek differenciált összekapcsolása és mérése, ez adja interdiszciplináris jellegét. A katonai szaknyelv igen szerteágazó, használata sokrétű. A katonai szaknyelvvizsga nem szűk profilú nyelvvizsga. Feladatainkat olyan általános katona-politikai témakörökből válogatjuk, hogy bármilyen fegy224
ÁLTALÁNOS
vernemhez tartozó vizsgázó képes legyen megoldani azokat, ha nyelvtudása eleget tesz a kívánt követelményeknek. A feladattípusokat úgy állítottuk össze, hogy megfeleljenek a célcsoport valós igényeinek. A vizsgafeladatok lefedik a kívánt készségek körét, és reprezentatív mintát vesznek a vizsgázó nyelvtudásából. Nyelvvizsgánk kommunikatív jellegű, tehát főleg a produktív és receptív készségeket méri, és nem a nyelvről való tudást. A nyelvvizsgáztatás követelményei és kritériumai közvetve fejlesztően visszahatnak a nyelvoktatás szervezésére valamint pedagógiai módszertanára. A minőségbiztosítást az egyetemi követelmények közvetett hatása és kontrollja is hangsúlyozottan garantálja. A vizsgarendszer lényege, egyedi sajátosságai: az idegen nyelvi és a speciális szakmai (katonai) tudásszintek differenciált összekapcsolása és mérése. Az oktatásnak nyújtott visszajelzésekkel javítjuk a vizsgázók ismeretanyagának, nyelvi képzettségüknek a növekedését, csökkentjük a vizsgák során kialakuló stressz-helyzeteket. A vizsgáztató állomány folyamatos képzése, a vizsgafeladat készlet frissítése, a minőségtudat (a vizsgáztatók bevonása) — minőségkultúrát eredményez2. A Nyelvvizsgaközpont szolgáltatást végez, ezért a legfontosabb a vizsgázói célcsoport és az esetleges megrendelő igényeinek a meghatározása. A megfelelő minőség eléréséhez elengedhetetlen az, hogy a vizsgáztatás megbízható legyen. A kapcsolattartás az oktatást végrehajtókkal elősegíti a vizsgázók minél jobb felkészülését a vizsgára, és mivel a vizsga felhasználó-centrikus, ezért magasabb minőségű nyelvtudást eredményez. A jelenlegi vizsgarendszer létrehozását a hadsereg igényei indokolták. Számos magyar tiszt vesz részt külföldi továbbképzésen, közös hadgyakorlatokon, békefenntartó missziókban. A „védelem” tudomány szerteágazó. Jelenleg a nyelvtanfolyamok nem tudják biztosítani a hallgatóknak azt a speciális nyelvi tudást, ami szűk szakmai feladatok ellátásához szükséges, viszont biztosítják azt az általános katonai tudásminimumot, amely a különböző szakterületeken szükséges a továbbképzéshez. A jelenlegi vizsgarendszer célja azt megállapítani, hogy a hallgatók elérték-e ezt a „szükséges minimumot”? A meglévő feladatrendszerben a feladatok tökéletesítésére törekszünk. A vizsgafeladatok kidolgozása, lektorálása, pretesztelése során már sikerült kiszűrni a gyengébb feladatokat, elemeket. A nem megfelelő elemek átdolgozása vagy kiselejtezése a kidolgozói munka szerves része. A beválás vizsgálata az új vizsgafeladatokkal bővített feladatsorok statisztikai elemzésével történik. Statisztikai értelemben vett nem megfelelés esetén a feladatot módosítjuk, vagy elvetjük. A módosítás követően ismételt próba 2
Minőségkultúra: a vizsgaközpont teljes állománya magáénak vallja és annak az érdekében folyamatosan javítja a munkáját, hogy annak minősége javuljon.
225
NEMZETVÉDELMI EGYETEMI KÖZLEMÉNYEK
következik. A statisztikai elemzés során egymást kiegészítő eljárásokat alkalmazunk. Fő célkitűzésünk, amelyre már több helyütt utaltunk, hogy a nyelvvizsga azt mérje, amit mérni hivatott, vagyis mutassa meg a vizsgázó nyelvi képességét arra vonatkozólag, hogy az előírt követelményeknek megfelel-e. Ennek képezi alapját a folyamatos és következetes ellenőrzés illetve az objektív eszközökkel való vizsgálat. A vizsga célja a valós nyelvhasználatra való képesség mérése. A nyelvoktatásé a nyelvhasználatra való felkészítés. Kapcsolatuk tehát nyilvánvaló, tekintettel arra, hogy bár a nyelvtanulás célja természetesen a nyelv mind tökéletesebb elsajátítása, azonban ezen túlmenően, ennek a ténynek a dokumentálása is. Ebből következően tisztában kell lennünk azzal, hogy a nyelvvizsga nyelvoktatásra való visszahatása lehet negatív és pozitív is. Negatívnak tekintjük, ha pl. csak egy módszerrel vizsgáljuk a jelölt nyelvtudását (sarkítva a kérdést, pl. csak feleletválasztós teszttel), ami befolyással lehetne az oktatás menetére, vagyis a tanárnak az eredmény eléréséhez csak ezt a módszert kellene sulykolnia. Ezzel szemben vizsgarendszerünk — ugyancsak egy példával élve — az íráskészséget több módszerrel vizsgálja. Megítélésünk szerint, bármely módszer kizárólagos vagy csaknem kizárólagos használata, amely csak a nyelvi struktúrák ismeretének mérését tűzi ki célul negatív hatással van a nyelvoktatás gyakorlatára, mivel háttérbe szorítja a kommunikatív nyelvoktatást, mint kiemelt tényezőt. Pozitív visszahatásnak tekintjük azt, ha a vizsga folyamatában alkalmazott eljárások az oktatás komplex, a valós nyelvhasználatra felkészítő jellegét ösztönzik. Természetesen nem szabad, hogy mellőzzék a nyelvi struktúrák adekvát szintű elsajátítására való törekvést. Ennek szellemében úgy véljük, hogy a szakmai társalgás, véleménykifejtés szóban és írásban, idegen nyelvű szöveg értése és anyanyelven történő interpretálása stb. arra ösztönzi a nyelvtanárokat, hogy a kommunikatív nyelvhasználatra fektessenek hangsúlyt a nyelvtanítás során mind az oktatás tartalmát, módszerét, mind eredményességét tekintve. A vizsgák tapasztalatai feltárják, hogy melyik készséget kell jobban fejleszteni a nyelvoktatás során. Ennek tudatában segítjük a kurzusok tematikájának fejlesztését, a szükséges készségekre irányítva a figyelmet. Ilyen a beszédkészség, a beszéd és gépi hang értése és az íráskészség. Módszertani értekezleteken vitatjuk meg a vizsgákon szerzett tapasztalatokat és a fejlesztés lehetőségeit. Az ilyen jellegű módszertani értekezleteket a vizsgamódszertani és más továbbképző munkaértekezletektől eltérően minden tanév elején tartjuk, mivel tanfolyamaink zöme 10 hónapos. A tanév vizsgatapasztalatait a nyári vizsgaidőszak után összegezzük. Az ilyen értekezletekre a nyelvoktatásban részt vevő, nem vizsgáztató tanárokat is bevonjuk, illetve 226
ÁLTALÁNOS
felkérésre a regionális nyelviskolákban tájékoztatást tartunk, javaslatokat teszünk a nyelvoktatás javítására. A katonatiszteknek, tiszthelyetteseknek valamint a védelmi tárca közalkalmazottainak beosztásuktól függően különböző elvárásoknak kell megfelelniük, melyeket egyre gyakrabban idegen nyelven kell teljesíteniük. Az idegen nyelv az együttműködés eszköze lett. Ennek az együttműködésnek a katonai vezetés és tevékenység teljes skáláját kell átfognia. Minden konkrét katonai szint és beosztás egy meghatározott szintű nyelvi tudást és készségeket követel meg annak érdekében, hogy az eredményes kommunikáció lehetővé tegye az együttműködést. Könnyen belátható, hogy más és más követelménynek kell megfelelnie az együttműködés szervezésében aktív szerepet betöltő, a vezérkarban szolgáló, vezető beosztású tisztnek vagy minisztériumi tisztviselőnek, mint a békefenntartó műveletekben részt vevő konyhai személyzetnek, vagy a csapatoknál szolgálatot teljesítő, esetenként nemzetközi gyakorlatokon részt vevő tiszthelyettesnek. Ez indokolja a vizsgák szintekre és készségekre való tagolását. Egyetemünk több évtizedes nyelvoktatási gyakorlattal rendelkezik. A katonai nyelvoktatás mindig is a hadsereg igényeihez igazodott, és a vezérkarral valamint közvetlenül a csapatokkal való szoros kapcsolattartás elősegíti az igények pontos felmérését. E tapasztalatokat figyelembe véve a feladatsorokat úgy állítottuk össze, hogy azok az aktuális igényeknek megfeleljenek. A fentiekkel összhangban vizsgarendszerünk főként produktív nyelvi teljesítményt igénylő feladatokra épül (pl. véleménykifejtés, levélírás, szakmai társalgás), de szerepelnek benne nem produktív, azonban a produktivitást támogató, nyelvi teljesítményt kiváltó feladatok is A kapcsolattartás és az együttes tevékenység alapja a nemzetközi környezetben — NATO-intézmények, szervek, törzsek, tanfolyamok, ENSZ feladatokban való részvétel, békefenntartó feladatok stb. — az idegen nyelv magas szintű alkalmazása. A fokozott felelősség miatt külön jelentőséget kap az eligazítások, tájékoztatók, feladat-meghatározások, parancsok és értékelések helyes értelmezése. A szakismeretek bővítésének, az idegen nyelvű szakmai irodalom megismerésének, a nemzetközi szakmai rendezvényeken való részvétel feltétele az idegen nyelv ismerete. A NATO-beosztásokban és itthon is különböző feladatokat kell a tiszteknek végezniük idegen nyelven. Delegációk fogadásánál, tárgyalásoknál a megfelelő beszédkészség és beszédértés, időnként tolmácsolás szükséges. A legnehezebb feladatot jelenti a gépi hang, a telefonbeszéd értése illetve egyes írásbeli feladatok végzése. Gyakran kell idegen nyelvű levelet, szöveget (fax) fordítani vagy lényegét visszaadni és esetenként magyarról idegen nyelvre fordítani. 227
NEMZETVÉDELMI EGYETEMI KÖZLEMÉNYEK
A szóbeli kommunikációkészség olyan feladatok ellátását kell, hogy biztosítsa, mint delegációk fogadása, katonai tájékoztatók (briefingek) tartása, viták vezetése, napi feladatok megértése, tisztázása, továbbítása idegen nyelven, ami a sikeres kooperáció alapvető követelménye. A Magyar Honvédségben zajló változások eredményeképpen egyre nő az idegen nyelvek szerepe. Az országos szinten javuló tendenciát mutató nyelvoktatás helyzetét figyelembe véve azt lehet feltételezni, hogy a közeljövőben a hallgatók egyre felkészültebbek lesznek, amikor elkezdik a főiskolai illetve az egyetemi tanulmányokat, ami lehetőséget ad majd arra, hogy a katonai intézményekben a „szükséges minimum” helyett nagyobb teret kapjanak a valós katonai műfajok, nőjön a speciális katonai szaknyelv aránya. Így az egyik legfontosabb feladatnak tekintjük az állandó kapcsolattartást a magyar katonai külképviseletekkel és az illetékes HM szervekkel, ami vizsgarendszerünk fejlesztésének alapját képezi. Figyelembe véve az igényfelmérések eredményeit, a változó vizsga populáció előképzettségét, a vizsga hatását az oktatásra, változtatni fogjuk vizsgarendszerünket, illetve az egyes feladattípusokat. FELHASZNÁLT IRODALOM ALDERSON, J. CHARLES: Assessing Reading. Cambridge University Press, 2000. ALDERSON, J. CHARLES–CLAPHAM, CAROLINE–WALL, DIANNE: Language Test Construction and Evaluation. Cambridge University Press, 1995. BACHMAN, LYLE F.: Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford University Press, 1990. BACHMAN, LYLE F.–PALMER, ADRIAN S.: Language Testing in Practice. Oxford University Press, 1996. CARROLL, BRENDAN J.–HAL,L PATRIC J.: Make your own Language Tests. A practical Guide to Writing Language Performance Tests. Pergamon Press, 1985. DAVIS, ALAN: Studies in Language Testing (Dictionary of Language Testing). Cambridge University Press, 1999. HUGHES, ARTHUR: Testing for LanguageTeachers. Cambridge University Press, 1989. MCNAMARA, TIM: Language Testing. Oxford University Press, 2000. MUNBLY, JOHN: Communicative Syllabus Design. Cambridge University Press, 1978.
228
