Az állam mindent visz?

KED V ES O L V AS Ó

Az állam mindent visz? Kié legyen az iskola? Az önkormányzati törvény és a nemzeti köznevelésrôl szóló törvény koncepcióját egyaránt tárgyalta a kormány, az elképzelések között azonban mintha nem lenne teljes az összhang. Az önkormányzati törvény kormány által elfogadott koncepciója a jelenlegitôl jelentôsen eltérô módon határozná meg a feladatellátás szintjét. A megyéknél semmilyen közoktatási feladat nem maradna, s fôszabályként a települési önkormányzatok is csak az óvodákért felelnének a jövôben a közoktatási intézmények közül. A többi feladat az állam szintjére kerülne, ami ugyanakkor nem jelenti azt, hogy meghatározott feltételek esetén a települési önkormányzatok ne lehetnének fenntartói iskoláknak. (S természetesen a jövôben is tarthatnak majd fenn intézményeket az egyházak, illetve az alapítványok és magánszemélyek is.) Az önkormányzati törvény koncepciója szerint a közoktatási feladatok egy részének ellátását a települési önkormányzatok – szerzôdéssel – átvállalhatnák a kormányhivataloktól, amennyiben lakosságszámuk meghaladja a 2000 fôt. Az ilyen módon átvállalható feladatok között van az általános iskolai és középiskolai oktatás, a kollégiumi ellátás vagy az alapfokú mûvészetoktatás. Az elfogadott javaslat szerint ugyanakkor csak az állam (a kormányhivatal) lehetne a fenntartója például a szakiskoláknak, a felnôttképzést vagy a nemzeti és etnikai kisebbség középiskolai és szakiskolai ellátását biztosító intézményeknek, valamint a pedagógiai szakszolgáltatóknak. A jövôben a szintén állami feladatként definiált pedagógiai szakmai szolgáltatási feladatokat pedig az Oktatáskutató és Fejlesztô Intézet látná el. A koncepció olyan állami szándékot fogalmaz meg, mely szerint azt tartja kívánatosnak, hogy a közoktatási intézmények többségét az állam tartsa fenn. Abban a kérdésben pedig, hogy végül a települések mely és milyen intézményeiket tarthatják majd meg, abban a döntô szót az mondja ki, milyen szerzôdési

feltételeket szab az állam. Ezeket ugyanakkor az önkormányzati javaslat általánosságban sem tartalmazza. Részben más szemléletet tükröz és több részlet olvasható ki ugyanakkor a nemzeti köznevelésrôl szóló törvény koncepciójából. A szaktárca javaslata a feladatellátás kötelezettségének meghatározásában megegyezik ugyan a belügyminisztériumi elképzelésekkel, ám a fenntartás átvételét illetôen inkább a települési önkormányzatok mellett teszi le a voksát. Azzal ugyanis, hogy kimondja, minden fenntartót megillet a pedagógusok és az oktatást segítôk bérének és járulékainak kifizetéséhez szükséges támogatási összeg, a jelenleginél lényegesen kedvezôbb finanszírozási feltételrendszert ír le. (Természetesen ez abban az esetben igaz, ha az önkormányzatok támogatásának rendszere nem módosul jelentôsen, s megmaradnak más bevételi forrásaik.) Általánosan elfogadott, hogy ma a központi költségvetési támogatás a közoktatási intézmények teljes mûködési költségének mintegy felére biztosít fedezetet. Ugyanakkor a bérek kifizetése a költségek 70-80%-át jelenti. A javasolt központi bérfinanszírozással az önkormányzatok jobban járnának, mint a jelenlegi rendszerben, így többségük nagy valószínûséggel a fenntartási feladatok átvállalására szavazna. Egy ilyen forgatókönyv megvalósulása tehát éppen az önkormányzatokért felelôs tárca elképzeléseit húzná keresztbe. Azt is látni kell, hogy van reális veszélye annak, hogy a részbeni államosítás eredményeként – s ez a 2000 fô alatti településeken mûködô intézményeket s egyes intézménytípusokat mindenképpen érinti – egy finanszírozásában, mûködési feltételeiben kettészakadó oktatási rendszer jöjjön létre. Az, hogy a kormányhivatalok vagy a települések által fenntartott intézmények kerülnek-e a rendszer nyertesei vagy vesztesei közé, a támogatási rendszer kialakítását követôen derülhet ki. Egy biztos, az önkormányzatok továbbra

A tar talomból Nyelv(zûr)zavar – Nyelvoktatási stratégia kérdôjelekkel 2 Vita a tanév rendjérôl – Szakmai vagy meteorológiai kérdés a nyári szünet hossza?

4

Tusványos 2011 – Az oktatás kulcskérdéseirôl a Commitmentsátorban

7

Tehetséggondozás és versenyképesség 7 Egyház és oktatás

8

Közoktatási kerekasztal

9

Technológiaalapú mérés-értékelés

11

Az Észak-Zalai TISZK átfogó programjáról

17

Pedagógusképzés Pápán

19

„Áramlás” az iskolában

20

Sulitéka: Vámos Miklós

22

Kottavarázs: Csík Zenekar

24

Pedagógusok a filmvásznon: Tábladzsungel

26

Mesterségek Ünnepe 2011

27

Mosolytábor harmadszor – ezúttal a Kalibáskô Gyermekvilágban

28

Vízre fel! – Kajak-kenu

31

is közel lesznek intézményeikhez (és az azokba járó gyerekek szüleihez, szavazóikhoz), s ahogyan eddig, a jövôben is igyekeznek majd lehetôségeiket maximálisan kihasználva mûködtetni azokat. Ugyanakkor az állami intézmények esetében ez a fajta felelôsség és érdek kevésbé lesz jelen, itt más eszközöket kell találni annak biztosítására, hogy ezek az intézmények ne váljanak szegényiskolává. Az, hogy az államnak nagyobb szerepet kell vállalnia a közoktatás területén, nem vitatható. Hogy erre mely eszközök a legalkalmasabbak – a normatívák emelése, a központi bérfinanszírozás bevezetése, az államosítás vagy valamilyen vegyes rendszer –, errôl kell hogy szóljon az elkövetkezô hetek, hónapok vitája. ■

ÚJ KATEDRA Pedagógusok lapja Kiadja: COMMITMENT Kommunikációs Iroda Kft., 1095 Budapest, Máriássy u. 5–7., Tel.: 412-09-09, fax: 412-09-08 Felelôs kiadó: Ekler Gergely ■ Alapító-fôszerkesztô: Pecsenye Éva ■ Felelôs szerkesztô: Varga Gabriella, [email protected] Szerkesztôbizottság: Kojanitz László (elnök), Barlai Róbertné, Szebedy Tas Munkatársak: Klotz Mária, Novák Imre, Simonyi Gáspár ■ Tervezôszerkesztô: Molnár Tamás ■ Olvasószerkesztô: Nagy Márton A szerkesztôség címe: 1095 Budapest, Máriássy u. 5–7., Tel.: 412-09-09, fax: 412-09-08 Hirdetésfelvétel: Kovács Balázs, 30/337-9962, [email protected], www.ypsylonmedia.hu Nyomdai munkák: OOK-Press, Veszprém ■ Felelôs vezetô: Szathmáry Attila ■ ISSN 0865-6177 (nyomtatott) ■ ISSN 1788-3709 (on-line) 2011.

szeptember

■

új k atedra

1

S ú l y p on t

Nyelv(zûr)zavar Nyelvoktatási stratégia kérdôjelekkel A köz- és felsôoktatásban két, a szakiskolákban egy idegen nyelv elsajátítását szeretné biztosítani az oktatási kormányzat egy nemrégiben nyilvánosságra került stratégia szerint. A magyarországi idegennyelv-oktatás fejlesztésének koncepciója az általános iskolától a diplomáig címet viselô dokumentum éles vitát váltott ki – mert bár a célkitûzés összhangban van az Európai Unió nyelvtanítási politikájával, a tanítandó idegen nyelvek javasolt sorrendje (az angolnyelvtudás elsôdlegességének megkérdôjelezése), a tanítás ütemezése és módja nem tûnik sem célszerûnek, sem megvalósíthatónak, miközben mûködô programokat számolna fel a minisztérium.

A magyarok 42%-a beszél valamilyen idegen nyelvet. Ez lényeges elôrelépést jelent az 1990-es 9%-hoz vagy a tíz évvel késôbbi 15%-hoz képest, ugyanakkor ennek az adatnak a hitelességét sokan kételkedve kezelik, annak ellenére, hogy a magyarok állítólag óvatosabban fogalmaznak nyelvtudásukról, mint más országok polgárai. Egyértelmû, hogy ilyen szintû nyelvismerettel Magyarország, a magyar polgárok hátrányban vannak mind a gazdasági, mind a munkavállalási és tanulási lehetôségek kihasználása terén. Nem is lehetne idôszerûbb egy nyelvoktatási stratégia megfogalmazása, s természetes, ha egy ilyen dokumentum éles szakmai vitát vált ki, annak eredményeként formálódik. A NEFMI által jegyzett nyelvstratégia nem pártolja az óvodai nyelvoktatás megerôsítését, s ebben követi az európai országok többségének gyakorlatát (egyedül Spanyolországban van tanrendben a kötelezô óvodai nyelvoktatás, további hat országban pedig nem kötelezô „tantárgyként” szerepel ez az ismeretterület, jelzik a szerzôk). Bár a korai életkorban való nyelvtanulás eredményes, mivel a természetes nyelvelsajátítás folyamatára épít, s jó hatással van a nyelvi kompetenciák erôsödésére, a dokumentum szerint a képzés általános bevezetéséhez hiányoznak a feltételek: az óvónôk nem rendelkeznek a szükséges nyelvtudással, az óvodai nyelvoktatás sok esetben nem folytatódhat az általános iskola alsó tagozatán, s ezen akadályok elhárításának komoly pénzügyi vonzata lenne. Másrészt – állítják az anyag készítôi – a nyelvi fejlôdés ebben az életkorban amúgy is lassú, az eredmény nem lenne arányban a ráfordításokkal. A Nemzeti alaptanterv szerint a nyelvtanítás az általános iskola negyedik évfolyamától kötelezô. A stratégia készítôi amellett foglalnak állást, hogy fôszabályként továbbra is ebben az életkorban kezdôdjék az elsô idegen nyelv oktatása: kis létszámú, maximum 15 fôs csoportokban, heti 4-6 órában. A javaslat szerint a második idegen nyelv oktatásának is meg kell kezdôdnie az általános iskolában, mégpedig a hetedik évfolyamon, heti három órában. Igaz, ez nem lenne kötelezô a diákok számára, csak az iskoláknak kellene biztosítani a lehetôséget. A dolog kivitelezése így meglehetôsen nehézkesnek bizonyulhat, mert kockázatos egy esetlegesen ki nem használt kapacitáskiépítés, éppúgy, mint ahogyan vitát válthat ki, hogy ez lekötheti az iskolák által szabadon felhasználható idôkeretet is. Mindez tehát azt jelenti, hogy a kerettantervekben szereplô óraszámokat jelentôsen növelni kell, vagy a többi tantárgy rovására, vagy a diákok kötelezô óraszámának emelése árán. Elôbbi nyilván komoly feszültségekhez és érdeksérelmekhez vezetne a tantestületeken belül, utóbbi megoldás esetében ez elkerülhetô, viszont komoly költségvetési vonzat jelentkezne. A sajtóban zajló vita az elsô idegen nyelv megválasztására tett javaslat kapcsán alakult ki. A koncepció készítôi ugyanis azt tartanák szeren2

2011.

szeptember

■

új k atedra

csésnek, ha az nem az angol, hanem a német vagy valamelyik újlatin nyelv lenne. Didaktikai okokra hivatkoznak, ám a háttérben felsejlik a ritkábban oktatott nyelveket tanítók lobbija is. Önmagában vitatható az is, hogy az angol nyelv tanulása valóban olyan könnyû lenne, hogy az azt „a hamis tévképzetet keltheti a tanulókban, hogy idegen nyelvet ilyen egyszerû tanulni”. Ha ez igaz lenne, jó eséllyel lényegesen többen rendelkeznének ezzel a tudással, ami ma már a munkaerôpiacon sem elônyként, hanem alapelvárásként jelenik meg. Nem sok alapja van annak a feltételezésnek, hogy a sikeres nyelvtanulás elvenné a kedvet egy második idegen nyelv elsajátításától. Az már sokkal inkább reális felvetés, hogy a jó angolnyelv-tudás a legtöbb esetben valóban elégséges a boldoguláshoz, s csökken a motiváció egy másik, szûkebb körben használható, s esetleg nehezebben elsajátítható nyelv tanulására. Másrészrôl látni kell azt is, hogy egy esetleges váltáshoz egyszerûen nem állnak rendelkezésre a feltétek. Az általános iskolákban lényegében csak mutatóban találhatunk francia-, olasz-, spanyol- vagy latintanárokat, de nem sokkal jobb a középiskolai helyzet sem. Aligha képzelhetô el, hogy 2 fôállású latintanárral vagy a 6 spanyol, 19 olasz, esetleg 46 francia általános iskolai nyelvtanárral ilyen áttörés megvalósítható, azaz csak évtizedes távlatban lehetne érdemben változtatni. A német nyelv esetében valamivel kedvezôbb a tanárhelyzet, de az ô számuk is alig több mint fele az angol tanárokénak.

Teljes munkaidejû munkaviszony keretében, pedagógus munkakörben alkalmazott nyelvtanárok száma intézménytípusonként

angol

német

francia

olasz

spanyol

orosz

általános iskola

4690

2715

46

19

6

25

latin 2

középiskola

5483

3711

554

294

179

200

175

Forrás: A magyarországi idegennyelv-oktatás fejlesztésének koncepciója az általános iskolától a diplomáig

Külön cikk és élcelôdés témája lehetne azon eszközök várható hatékonyságának elemzése, amelyekkel a tárca azokat az iskolákat támogatná, amelyek nem az angol nyelvet választják elsô tanítandó idegen nyelvként. Maradjunk azonban jó szándékúak, s egyszerûen csak jelezzük: naivitás azt gondolni, hogy jelentôsen megmozgatja majd az iskolák és a szülôk fantáziáját a Nyelvi Sokszínûségért Díj elnyerésének lehetôsége, mint ahogy a tájékoztató füzetek kiadása és a tankönyvválaszték növelése sem kecsegtet túl sok sikerrel. Már kis elôrelépéshez is nagyon komoly anyagi ösztönzôkre és szakmai támogatásra lenne szükség. Annak fényében, hogy az általános iskolai nyelvoktatás nem éppen sikertörténet Magyarországon, meghökkentô, hogy a szaktárca a kevés számú két tanítási nyelvû általános iskola kiegészítô támogatásának megszüntetését tervezi. 68 iskolában alig több mint 13 ezer diák tanul ebben a formában, s az e célra fordított kiegészítô támogatás mindössze 841 millió forint évente. Ezt az összeget a jövôben inkább a 4. osztálytól jelentkezô magasabb óraszámok fedezésére, illetve a második idegen nyelv (amúgy nem kötelezô) 7. osztálytól való bevezetésére fordítanák. Eltekintve attól, hogy az ötletgazdák elfelejtik bemutatni (vizsgálni is?) a két tanítási nyelvû általános iskolai oktatás eredményeit (például azt, hogy a nyelvvizsgázók vagy a késôbb emelt szinten érettségizôk között milyen arányban szerepelnek ilyen program szerint végzett diákok), kön�nyen kiszámítható, hogy az így felszabaduló forrás a fejleszteni kívánt évfolyamokon mindössze 2000-3000 forint többlettámogatást jelenthet tanulónként, ami aligha hoz forradalmi változást, a jelenleg futó programok folytatását ellenben nyilvánvalóan ellehetetleníti az elvonás. A középiskolai nyelvoktatás hatékonyságával is gond van. A tanulók kétharmada – az általános iskolai nyelvoktatás elégtelen színvonala mi-

S ú l y p on t att – lényegében újrakezdi a nyelvtanulást. Az óraszámok alacsonyak, s a hatékonyság sem megfelelô, amit jól jelez, hogy a normál tantervû osztályokba járó diákoknak gimnáziumokban kevesebb mint 8%-a, szakközépiskolákban pedig mindössze 1%-a tesz emelt szintû nyelvi érettségit tanulmányai végén.

A heti nyelvi órák száma a 9. évfolyamon programtípusonként az elsô és a második nyelv esetében (százalék)

Elsô idegen nyelv Óraszám 1-2

Gimnázium 0,4

Második idegen nyelv

Szakközépiskola 0,9

Szakiskola 10,3

Gimnázium 8,7

Szakközépiskola 32,1

Szakiskola 11,2

3

30,8

32,0

75,6

78,1

45,2

72,0

4

26,6

44,0

10,2

9,8

14,1

10,6

5

24,1

14,0

2,9

2,6

5,4

2,3

6-7

11,6

5,3

0,5

0,5

1,8

1,8

8-9

2,3

0,2

0,1

0,1

0,2

0,5

10 és több Együtt

4,2

3,6

0,4

0,2

1,2

1,6

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

Forrás: A magyarországi idegennyelv-oktatás fejlesztésének koncepciója az általános iskolától a diplomáig

Jelentôsen kedvezôbb a kép azok körében, akik nyelvi elôkészítô évvel (NYEK) kezdôdô középiskolába járnak: a programban tanuló gimnazisták 22%-a, míg a szakközépiskolások közel 15%-a tesz emelt szintû érettségi vizsgát. Ez az eredmény kétségtelenül elmarad az eredeti célkitûzéstôl, de a programot felszámolni kívánó minisztériumi vezetôknek érdemes lenne eltûnôdniük azon, hogy ezek az arányok a gimnáziumok esetében még így is háromszor, a szakközépiskolák esetében pedig tizenötször kedvezôbbek, mint a normál tanterv szerint haladó diákok esetében. Az igazsághoz persze hozzátartozik, hogy ezek az adatok csak a nyelvvizsgával rendelkezôk számával együtt lennének igazán értelmezhetôk, ezt azonban a közoktatási statisztika nem követi nyomon, mert „a nyelvvizsga nem számít hivatalos mérési eszköznek a közoktatásban”. Hogy a minisztérium ezeket az adatokat az akkreditált nyelvvizsgaközpontokból miért nem kérte, kéri be, rejtély. Mint ahogyan az is, miért feltételezik azt, hogy reális kép kapható egy képzés eredményességérôl egy négy évvel késôbbi idôpontban lezajló vizsga alapján. A nyelvi elôkészítô program sikerességét vagy sikertelenségét egyszerûbb lenne lemérni egy, az elôkészítô év elején, illetve a végén lebonyolított felméréssel. Igaz, ez azzal a kockázattal járna, hogy kiderülne: a programmal kapcsolatos vélekedés nem állja meg a helyét, s nem megszüntetése, hanem szigorúbb ellenôrzése, megerôsítése szolgálná inkább a nyelvtudással rendelkezôk számának bôvülését. A NYEK-et védôk szerint a programmal a mostani vezetésnek az a legnagyobb baja, hogy nem ôk találták ki. Hiába hivatkozik ugyanis a tárca arra, hogy a programra fordított 3,8 milliárd forint jobban is hasznosítható, az igazság megint csak az, hogy a támogatás szétporlasztásának következményeként az egy tanulóra jutó összeg nem elegendô arra, hogy érdemi változást eredményezzen. Sokan ezért inkább azt vetik fel, hogy a tárca vezetôinek egyszerûen hazahúz a szívük, és ezt a forrást a hat- és nyolcosztályos gimnáziumokban a harmadik, illetve a negyedik idegen nyelv oktatásának költségeire csoportosítanák át. A koncepcióban szerepel ugyan a szakiskolai nyelvoktatás megerôsítése is, ennek lehetôségei ugyanakkor rendkívül korlátozottak. A duális képzésre történô átállás után ugyanis minimálisra csökken a közismereti tudás átadására fordítható idôkeret, így abba vagy nem fér majd bele a heti legalább három nyelvóra, vagy nem tanítanak majd lényegében semmilyen más közismereti, illetve szakmai tárgyat.

Szemben az általános iskolai két tanítási nyelvû oktatással – úgy tûnik – az ilyen profilú középiskolák túlélik majd a reformot. Igaz, a koncepció készítôi ezek eredményein is fanyalognak, szerintük célszerû lenne a programok felülvizsgálata, mert „az emelt normatíva sok iskolát ösztönöz ilyen tagozat indítására, a színvonal azonban nem mindig garantált”, ezért kiszûrnék „a normatív támogatás érdekében indított, minôségi szempontból nem megfelelô tagozatokat”. Ez nem lesz egyszerû, mert nem nagyon vannak ilyenek; az anyagban másutt arról olvashatunk, hogy az ilyen tantervû iskolákba járók több mint 90%-a tesz jeles eredménnyel emelt szintû nyelvi érettségit, és háromnegyedük 100%-os eredménnyel teszi le a vizsgát. A közoktatás nyelvoktatási problémáinak következményei a felsô­ok­ ta­tásban is megjelennek. Tömegessé vált, hogy a végzett egyetemisták, fôiskolások nem vehetik át diplomájukat, mert nem rendelkeznek nyelvvizsgával. A nappali tagozatos hallgatók 23%-a, míg a részidôs és távoktatásban részt vevôk 36%-a nem rendelkezik a szükséges nyelvtudással. A stratégia készítôi a problémát sajátosan kezelnék. Elôször is már a fel­sô­ok­tatásba történô belépés feltételeként elôírnák a nyelvvizsga meglétét. Ezzel kétségtelenül el lehetne érni, hogy a diploma kiadása a nyelvvizsga hiánya miatt ne hiúsuljon meg. A probléma lényegére azonban ez nem jelent megoldást, legfeljebb jóval kevesebben tudnának belépni az egyetemekre, fôiskolákra. Ezzel egyidejûleg a felsôoktatásban – feladatfinanszírozással – kötelezôvé tennék a szaknyelvi képzést, s visszaállítanák a kötelezô nyelvi záróvizsgát. Az ötlet jó, azonban kérdéses: ha a felsôoktatási intézmények ma egy „normál” nyelvvizsga megszerzésére való felkészülés lehetôségét sem képesek biztosítani, miként tudják majd támogatni a szaknyelvi vizsga megszerzését? Összességében elmondható: A magyarországi idegennyelv-oktatás fej­lesz­té­sének koncepciója az általános iskolától a diplomáig címet viselô dokumentum összeállítói egy viszonylag korrekt helyzetelemzésbôl kiindulva meglehetôsen életidegen, de ami ennél is nagyobb gond, sok esetben megvalósíthatatlan, illetve komoly kockázatokat rejtô javaslatokat fogalmaztak meg. Magyarországon ma nem az a probléma, hogy mi legyen a megtanulandó nyelvek sorrendje, nem az a gond, hogy a megszerzett angol nyelvvizsga után a diákok nem akarnak még egy idegen nyelvet megtanulni, vagy ha mégis, akkor ez nehézséget okoz számukra. A feladat annak elérése lenne, hogy az oktatásból kilépôk legalább egy idegen nyelvet megfelelô szinten legyenek képesek használni. S nem lehet kérdés az sem, hogy ez a nyelv többségében az angol, kisebb részben a német kell hogy legyen. Erre kell koncentrálni a személyi és finanszírozási erôforrásokat, a már futó programokat pedig nem felszámolni, hanem ellenôrizni és megerôsíteni lenne célszerû. ■ (F L )

Az elsô és második nyelvet tanuló 9. évfolyamos diákok megoszlása programonként a nyelvtanulás szintje szerint (százalék) 1

Nyelvtanulási szint

Gimnázium

Szakközépiskola

Teljesen kezdô

10,9

20,3

33,7

19,9

Alapszintû

31,4

57,0

60,2

48,5

Középszintû

46,6

20,0

5,6

26,4

Magas szintû

11,1

2,7

0,5

5,2

Szakiskola

Átlag

Elsô nyelv

Második nyelv Teljesen kezdô

71,2

71,4

54,4

71,0

Alapszintû

20,6

20,1

34,6

20,8

Középszintû

7,0

7,3

8,1

7,0

Magas szintû

1,2

1,2

2,9

1,2

Forrás: Imre Anna: Nyelvoktatás, nyelvtanulás, nyelvtudás a középfokú oktatásban, OFI, 2008.

2011.

szeptember

■

új k atedra

3

s ú l y p on t

Vita a tanév rendjérôl Szakmai vagy meteorológiai kérdés a nyári szünet hossza? Megfontolandónak tartaná a tanév rendjének (tanítási idô mértéke, szünetek hossza és helye stb.) áttekintését Pokorni Zoltán. A korábbi oktatási miniszter, az Országgyûlés Oktatási Bizottságának elnöke szakmai érveket sorakoztatott felvetése mellett. Ezekkel érdemben nem szállt szembe Hoffmann Rózsa oktatásért felelôs államtitkár, ehelyett egyszerûen csak az „idônként felröppenô ötletek” közé sorolta a javaslatot. Mindeközben a világ több országában van napirenden a tanítás rendjének átszervezése, az itthoninál már ma is rövidebb nyári szünet megkurtítása. Nem véletlenül: a tanítási idô elosztása, a szünetek helyének kijelölése komoly hatással van az iskolai teljesítményre és az esélyegyenlôségre.

„Magyarországon a tanítási napok és hetek száma megfelel az európai átlagnak, nincs ok ezen változtatni” – nyilatkozta Hoffmann Rózsa Pokorni Zoltán felvetésére reagálva. De hivatkozott a tárca a magyar oktatás hagyományaira és éghajlati sajátosságokra is, hasonlóan a szakszervezetekhez és a szülôi képviseletekhez. Úgy tûnik, más – az oktatás terén elôttünk járó országokban – nem bagatellizálják el ezt a kérdést, nem hivatkoznak szelektíven kiválasztott statisztikai adatokra, nem félnek újraértékelni szokásokat, s nem is meteorológiai problémaként próbálják kezelni ezt a valóban szakmai kérdést.

Minél hosszabb, annál rosszabb? „A nyár jobban növeli a hátrányokat Oktatáskutatók széles körben osztják azt a nézetet, hogy az iskola növeli a gyerekek között meglévô különbségeket. A társadalmi egyenlôtlenség újratermelôdését valló szociológusok – mint például Bourdieau – szerint az iskola, sajátos nyelvével és kultúrájával, jobban érti és jobban jutalmazza a középosztálybelieket, és ezzel újratermeli a már meglévô egyenlôtlenségeket. Ugyanakkor a legfrissebb amerikai kutatások arra jutottak, hogy ha az iskolák homogénebb közeget alkotnak, mint a családok (vagyis az iskolák között kisebb a különbség, mint a családok között), akkor a társadalmi egyenlôtlenségek újratermelôdése éppen az iskolán kívüli környezetben gyorsul fel. Éppen ezért minél hosszabb ideig nélkülözik az iskola kiegyenlítô hatását a tanulók, annál inkább leszakadnak a hátrányos helyzetûek. A kompetenciák ugyanis nyáron is fejlôdnek, de csak akkor, ha a gyerekek megkapják a megfelelô impulzusokat. Természetesen nem arról van szó, hogy nyáron is iskolás módon kellene tanulniuk, viszont a sport, a kézmûveskedés, a táborok és a nyári olvasás mind fejleszti az alapkompetenciákat. Az a gyerek azonban, akinek ilyenkor ingerszegény a környezete, bizony nem fejlôdik, vagy csak sokkal lassabban. Az amerikai kutatások eredményei Az egyik legfrissebb amerikai kutatás az országosan reprezentatív Kora gyermekkori longitudinális óvodás felmérés adatbázisát használta, ami 20 ezer gyermek 1998 és 2000 között felvett adatait tartalmazza. Bonyolult számításokkal megmérték, hogy mennyit fejlôdtek a gyerekek olvasásban és számolásban az óvoda végén, a nyáron és az elsô osztályban. Azt tapasztalták, hogy a leggyorsabb fejlôdés átlagosan

4

2011.

szeptember

■

új k atedra

A nyári szünet lerövidítésén s általában a szorgalmi idô és a szünetek ritmusának, rendjének az átalakításán nem csak azokban az országokban gondolkoznak, ahol hagyományosan hosszú, 10-12 hetes a nyári vakáció (mint például az USA-ban, ahol egyébként már így is több millió gyerek jár olyan iskolába, ahol a hosszú nyári szünet helyett év közben kapnak rövidebb pihenôket a diákok). Angliában, ahol már ma is csak hathetes a nyári vakáció, éppen mostanában fontolgatja az oktatási vezetés annak két héttel történô megkurtítását. Franciaországban szintén ennyivel lenne rövidebb a nyári szünet – így hét hétig tartana –, amen�nyiben a kormány elfogadja a miniszter által megbízott szakértôi bizottság javaslatát. Cserébe évközben több hosszabb pihenôt kapnának a tanulók, átlagosan minden hetedik tanítási hetet követôen egy-két hetet. Az ok mindenütt ugyanaz: a tapasztalatok azt mutatják, hogy az idôben jobban elosztott tanítás, a több, de rövidebb szünet hatékonyabb, elônyösebb mind a tanulók, mind a pedagógusok teljesítményét illetôen. A teljes képhez hozzátartozik az is, hogy a terhelés optimális elosztása érdekében számos országban kísérleteznek a heti tanítási napok számának variálásával is. Van, ahol négy vagy négy és fél naposra rövidítenék a tanítási hetet, másutt hatra emelnék az iskolában töltendô napok számát. Sôt Angliában az oktatási tárca vezetôje szerint a hosszabb tanítási napok bevezetését is érdemes lenne megfontolni: a diákok egészen este hétig-nyolcig az iskolában maradhatnának, ott kapnának vacsorát is, hogy szüleik könnyebben vállalhassanak munkát. Pokorni Zoltán érvei között is megtalálható, hogy a szülôk többsége számára megoldhatatlan, de legalábbis nehezen kezelhetô probléma a gyerekek nyári felügyeletének, ellátásának, foglalkoztatásának megszervezése. Ezt az államtitkárság is elismeri, ám a helyettes államtitkár – empatikusnak kevéssé nevezhetô – nyilatkozata szerint „azért, mert elsôsorban hátrányos helyzetû területeken nehéz nyáron mit csinálni

az elsô osztályban zajlott (2,49 pont havonta), aztán az óvodában (1,65 pont havonta), nyáron viszont alig történt változás (0,01 pont havonta). Ugyanakkor az eredményekben mind az iskolai, mind a tanulói szinten nagyobb szórást kaptak nyáron, mint a tanévben. Lefordítva ez azt jelenti, hogy a legnagyobb eltérések a gyerekek fejlôdésében nyáron voltak tapasztalhatóak, ahol bizony az átlagos kis érték mögött az is ott van, hogy voltak olyan gyerekek, akik visszafejlôdtek. Az iskola viszont, legalábbis az amerikai, növeli az átlagos teljesítményt, csökkenti a tanulók közötti különbségeket és segít a lemaradóknak behozni a hátrányukat. Egy másik – a John Hopkins Egyetem munkatársai által vezetett – kutatás, amely a baltimore-i iskolakezdési iskolapanel adatait használta, hasonló eredményekre jutott. Mintegy 800 tanuló adatait követték 1982 óta, 20 véletlenszerûen kiválasztott általános iskolában. A kutatás eredményei szerint a tanulók teljesítménye közötti különbségek kétharmada a nyári szünetekben halmozódik fel, és csak a maradék egyharmad különbség magyarázható a családi háttérben már iskolakezdéskor meglévô különbségekkel. A kutatás külön kitért a gyermekek eltérô nyári aktivitására is, amely magyarázza az évek alatt felhalmozódó különbségeket. Ezek hatását még az óvoda befolyásánál is nagyobbnak találták. Nyáron mintegy egy hónappal maradnak el a hátrányosabb helyzetû családból jövô gyerekek tanulási teljesítményükben a többiektôl, és az évek során ez a hatás több hónappá adódik össze. Érdekes módon ez a veszteség különösen a matematikai tudás terén volt kimutatható, ahol a gyakorlás hiánya még inkább érezteti hatását.” Forrás: Lannert Judit: Minél hosszabb, annál rosszabb? http://koloknet.hu/?867-minl-hosszabb-annl-rosszabb

S ú l y p on t

Holidays – Mindenki másképp csinálja Lengyelországban nincs ôszi szünet, az egy hétig tartó karácsonyi szünetet ugyanakkor egy kéthetes – januárban–februárban, eltérô idôpontokban kiadott – téli szünet követi. Az áprilisi tavaszi szünet hat-hét napos, a nyári vakáció hossza pedig tíz hét. Angliában és Walesben öt pihenésre szánt idôszak szakítja meg a tanévet. A leghosszabb a hathetes nyári szünet, a karácsonyi és a tavaszi szünet két hétig, a februári és a május végén, június elején biztosított szabadság pedig egy hétig tart. Írországban kilenchetes a nyári szünet, az ôszi és a farsangi szünet viszont csak jelképes: egy-két nap pihenôt jelent. A karácsonyi szünet két-, a tavaszi szünet egyhetes. Skóciában egy vagy két hét szusszanásnyi idôt kapnak a diákok ôsszel, két-két és fél hetet karácsonykor. Februárban újra szabadságra mehetnek egy hét erejéig, tavasszal pedig két hét pihenô jár nekik. A több hosszabb szünet „ára”, hogy a nyári vakáció július közepétôl augusztus végéig, azaz hat hétig tart.

a gyerekekkel, azt a fajta pedagógiai kultúrát és iskolai hagyományt, ami a magyar oktatás bioritmusát meghatározza, nem szeretnénk a közeljövôben felrúgni”. Azt ígérik, hogy a helyi önkormányzatokkal, a kormány más tárcáival együttmûködve megtalálják majd a mindenki számára megnyugtató megoldást, ám konkrét javaslatot erre nem találni a Nemzeti köznevelésrôl szóló törvény koncepciójában sem, ami az új törvény alapja lesz majd. A tanulók felügyeletének kérdése nem elhanyagolható, de nem is a legfontosabb szempont. Az igazi gondot a volt miniszter szerint az jelenti, hogy egyrészt nemzetközi összehasonlításban nagyon alacsony Magyarországon a mindenki számára közpénzen biztosított oktatási, nevelési idô, s ez, valamint ennek nem arányos eloszlása növeli az esélykülönbségeket. Különösen az olyan országokban, ahol a tanulói teljesítményekre meghatározó erôvel bír a családi háttér. Márpedig Magyarország ebben a tekintetben – a PISA-vizsgálatok tanulsága szerint – nem áll jól. Hoffmann Rózsa ellenvetése részben igaz: a tanítási napok és hetek számát tekintve valóban csak kevéssel maradunk el a nemzetközi átlagtól, a tanulók számára közpénzbôl biztosított nettó tanítási idô tekintetében azonban már – képzési szinttôl függôen – 20-30%-os az elmaradásunk. Arról nem is szólva, hogy a statisztikai átlaghoz törekvés helyett minden bizonnyal érdemesebb lenne a nálunk sikeresebb oktatási rendszert mûködtetô országok gyakorlatát mintának tekinteni és követni. Ez azzal jár együtt, hogy a tehetôsebb, jobb helyzetben lévô vagy egyszerûen csak jobb helyen lakó családok képesek a közoktatás által nyújtott szolgáltatásokat az oktatási piacról megvásárolt szolgáltatásokkal kiegészíteni, míg a kevesebb lehetôséggel rendelkezôk ezt nem tudják megtenni. A másik fontos aspektus a terhelésnek a diákok szempontjából való optimális elosztása. Pokorni Zoltán véleményét a szakértôk többsége osztja: a diákok számára nem jó, ha ilyen hosszú idôre kiesnek az iskolai oktatási, nevelési térbôl. A Pedagógusok Szakszervezete elnöke erre úgy reagált, hogy ez szerinte sarkítva azt is jelentheti, hogy a gyerek minél kevesebbet legyen a szüleivel, nevelését át kell hárítani az iskolára. A nemzetközi kutatások tapasztalatainak ismeretében azt kell megállapítani, hogy amennyiben ezt kizárólagosan negatív kritikaként fogalmazta meg, akkor alaposan melléfogott. Ezek a vizsgálatok ugyanis arra mutattak rá, hogy a hosszú nyári szünet jelentôs mértékben növeli a különbséget a rossz, illetve jó családi háttérrel rendelkezô gyermekek teljesítménye között. Minél hosszabb a szünet, az esélyegyenlôtlenség

Csehországban az ôszi szünet csupán kétnapos volt az elôzô tanévben, a karácsonyi szünet hossza pedig a nálunk is megszokott hosszúságú volt. A tavaszi szünet egy hétig, a nyári vakáció pedig július elejétôl augusztus végéig tartott. Svédországban az egy hétnél valamivel rövidebb ôszi szünetet egy kéthárom hetes karácsonyi szünet követi, majd február végén ismét kéthetes téli-farsangi pihenôt kapnak a diákok. A nyári szünet hossza tíz hét. Görögországban csak három szünet szakítja meg a tanévet: a nyári vakáció tizenkettô, a karácsonyi és a tavaszi két hét hosszúságú. Dániában hat-hét hetes a nyári szünet, s a kéthetes karácsonyi szünet mellett októberben, februárban és áprilisban is kapnak egy-egy hét pihenôt a tanulók. Finnországban egy hétnél valamivel rövidebb az októberi ôszi és az áprilisi tavaszi szünet. A karácsonyi szünet egy-két hétig, a farsangi egy hétig, a nyári vakáció pedig tíz-tizenegy hétig tart. A holland gyerekek a nyári idôszakban hat-hét hét pihenésre számíthatnak, amit egy hetes ôszi, farsangi és tavaszi szünet egészít ki, míg karácsonykor két hétig pihentethetik iskolatáskájukat.

annál nagyobb mértékû. A szorgalmi idôszak alatt ugyanis az iskola képes a szegény és gazdag családok közötti különbséget kompenzálni, a szünetekben viszont a családi háttér a meghatározó a gyerekek fejlôdése szempontjából. A különbségek csökkenthetôek lennének, ha a kedvezôtlenebb helyzetû gyerekek a szünetekben eljutnának táborokba vagy más fejlesztô foglalkozásokon vennének részt, a tapasztalatok viszont éppen azt mutatják, hogy ezekbôl pontosan ôk maradnak ki, míg a tehetôsebb családok gyermekeit a szüleik be tudják fizetni ezekre. Vagyis a hosszú nyári szünetet éppen a leghátrányosabb helyzetû gyerekek sínylik meg. Ez sajnos különösen igaz Magyarországra, ahol a családok helyzete kiemelkedô mértékben határozza meg a tanulók teljesítményét. Könnyû belátni azt is, hogy a nyári idôszak tartalommal való megtöltése – legyen a megoldás a nyári szünet lerövidítése, erdei iskola vagy nyári táborok szervezése – nemcsak a hátrányos helyzetû gyerekek érdeke, hanem a kedvezôbb háttérrel rendelkezôké is: a leszakadók problémája ugyanis közvetett módon ôket is érinti a napi iskolai munka során, fôként mert iskoláink amúgy sem jeleskednek a hátrányok kiegyenlítésében. A minisztériumi vezetôk ellenvetései közül nemigen állja meg a helyét a hagyományokra és az idôjárásra való hivatkozás sem. A hosszú nyári szünet korábban sem az idôjárás miatt volt hagyomány, hanem azért, mert a gyerekek ily módon tudtak segíteni a nyári munkákban, a betakarításban. A hosszú szünetnek ez a funkciója azonban már megszûnt. De az éghajlatra való hivatkozás más miatt is sántít. Egyrészt a rövidebb nyári szünet nem feltétlenül jelenti azt, hogy a tanításnak a nem klimatizált iskolaépületekben kell zajlania. Kívánatosabb megoldás az erdei iskolai vagy iskolai tábori körülmények közötti oktatás, amely nemcsak a meleg ellen megoldás, hanem az iskolai munka módszertanában és hatékonyságában is elôrelépést hozhatna. Másrészt aligha kérdéses, hogy például Olaszországban, Görögországban, Törökországban, Mexikóban, Brazíliában, Chilében vagy Izraelben sem kedvez jobban az idôjárás a nyári tanításnak, mégis több héttel hosszabb a tanév, mint nálunk. De hogy ne menjünk ilyen messzire, a környezô országok gyakorlata is eltérô: Ausztriában, Csehországban, Szlovákiában rövidebb, míg Romániában például hosszabb a nyári szünet, mint nálunk – s nem meteorológiai okok miatt. Mindez azt jelzi, hogy bár nyilván számít a bevett gyakorlat, s az is, hogy mennyire van meleg vagy hideg, de ezt a kérdést szakmai szempontok alapján kell megvitatni. Ahogyan azt teszik más országok oktatási kormányzatai. ■ (F L ) 2011.

szeptember

■

új k atedra

5

Kö z e l k é p

Az OKTV-nek rangja van Május végén immár hatodik alkalommal adott otthont a Móricz Zsigmond Gimnázium az Országos Középiskolai Tanulmányi Verseny (OKTV) díjkiosztó ünnepségének, ahol a dobogós diákokat, valamint a kimagasló pedagógiai munkát végzett tanárokat köszöntötték. sen 36 ezer versenyben vettek részt. A döntôbe 232 oktatási intézmény diákjai jutottak. Dobogós helyezést 62 iskola 112 tanulója ért el. A legtöbb versenyzô a matematika II. kategóriában indult, ezt követte a biológia II., az angol I., majd a történelemverseny. A legtöbben angolra, biológiára és matematikára jelentkeztek. A dobogós nyerteseket Hoffmann Rózsa oktatásért felelôs államtitkár is üdvözölte, aki köszöntôjében Cicero ókori filozófus szavait idézte, mely szerint „a tanulmányokkal való foglalkozás a léleknek emberhez legméltóbb és legnemesebb pihentetése”. Az államtitkár kiemelte: a tanulás gyötrelem is egyben, de édes gyötrelem, mert általa sikerhez lehet jutni. A tanulás viszi elôre az egyént, az országot és a világot. A szellem emberét az különbözteti meg attól, aki csak pénzkereseti lehetôségnek tekinti hivatását, hogy számára a munka szórakozás, „örömteli tevékenység” is egyben. Az OKTV nyerteseit a szellemi élet utánpótlásának, a versenyt magát pedig rendkívül rangosnak nevezte. A fiatalokat arra kérte, ha netán külföldre kerülnének, térje-

Az OKTV tartalmi és szervezési lebonyolítását végzô Oktatási Hivatal (OH) nevében Pósfai Péter közoktatás-szakmai elnökhelyettes köszöntötte a dobogósokat és a jelenlévôket. Ünnepi beszédében kifejtette: a verseny teljes folyamatában részt vevôk számára rendkívüli ez a nap. Bôségesen jutott öröm a felkészülés-felkészítés idôszakában diáknak-tanárnak egyaránt, a gyermekét buzdító szülônek, sôt a bizottsági munkában tevékenykedô szakembereknek, kollégáknak is. A verseny lehetôséget adott a legjobb diákoknak tehetségük kibontakoztatására – tette hozzá. Ezután megköszönte a „befogadó és szervezô” középiskolának, hogy már hatodszorra járult hozzá az esemény ünneppé tételéhez, nemcsak az épület rendelkezésre bocsátásával, hanem színvonalas mûsor megszervezésével is. Pósfai Péter egyedülállónak nevezte a magyarországi középiskolai tanulmányi versenyrendszert, és tájékoztatott a 2010/2011-es tanévi adatokról. A tehetséggondozó versenyt 27 tantárgy 38 kategóriájában hirdették meg. Ezekre 658 iskola 26 500 tanulója jelentkezett, akik össze-

nek vissza, és saját országukat gyarapítsák. Egy – József Attila Elégia címû versébôl vett – idézettel zárta gondolatsorát: „Igazán / csak itt mosolyoghatsz, itt sírhatsz. / Magaddal is csak itt bírhatsz, / óh lélek! Ez a hazám.” Hoffmann Rózsa köszönetet mondott a fel­ké­ szítô tanári munkáért is, hiszen „a diák sikere a tanár sikere”, sôt a szülôk áldozatos háttértevékenységét is kiemelte, amelyet nekik talán egyegy ölelés formájában hálál meg a gyermek. Az államtitkár egy kis történelmi visszatekintés keretében ismertette: az elsô középiskolai országos versenyt az 1922/1923-as tanévben rendezték meg matematikából, majd 1927-ben szerveztek elôször fizikából és természettudományos tárgyakból. Beszédében hangsúlyozta: ebben a tanévben az OKTV-versenyeken indulók 76,6 százaléka vidéki tanuló volt. Az ünnepségen 23 felkészítô tanár elismerô oklevelet kapott, és díjazásban részesült három versenybizottsági elnök is. „Kiváló Ifjú Geográfus” elnevezéssel jutalmazta a Magyar Földrajzi Társaság a földrajzból elsô három helyezést elért középiskolást. A kiemelkedôen eredményes munkát végzett matematika- és informatikatanárok különdíjat vehettek át a Graphisoft cég alapítványától. A rendezvény végén Hoffmann Rózsa az általa alapított OKTV Klub tagjai sorába invitálta a nyertes diákokat. A díjkiosztó ünnepség állófogadással zárult. ■ Klot z Már i a

Mit hoz a 2011/2012-es tanév? Naprakész, teljes körű válaszok a kérdéseire „

KÖZoktatás Kérdések és válaszok A-tól Z-ig

Az előfizetés éves díja: 17 010 Ft „

KÖZoktatás online

Az előfizetés éves díja: 18 750 Ft „

Szaklap és online szolgáltatás együtt

Az előfizetés éves díja: 35 760 Ft helyett 30 000 Ft Folyóiratunkban és szolgáltatásunk keretében minden nélkülözhetetlen és aktuális információt megtalál. A 2011. október 31-ig tartó akció keretében minden megrendelő egy 4 GB-os pendrive-ot kap új előfizetése mellé!

Bővebb információ: www.complex.hu/oktatasijog CompLex Kiadó Kft.

6

2011.

J

1117 Budapest, Prielle Kornélia u. 21–35.

szeptember

■

új k atedra

J

Telefon: (40) 464-565

J

Fax: (1) 464-5657

J

www.complex.hu

J

[email protected]

közelkép

Tusványos 2011

Az oktatás kulcskérdéseirôl a Commitment-sátorban Évrôl évre érdeklôdôk tízezreit vonzza Tusnádfürdôre szerte a nagyvilágból a Bálványosi Nyári Szabadegyetem és Diáktábor, amely a politika, közélet, kultúra, sport és gyakorlatilag az életünk minden területének idôszerû kérdéseit és válaszait fûzi össze – esténként és éjszakánként zenei programok sokaságával színesítve – egyhetes mozgalmas fesztivállá, és amelyet július 19–24. között immár 22. alkalommal rendezett meg a Magyar Ifjúsági Tanács (MIT) és a Kisebbségekért Pro Minoritate Alapítvány.

A Commitment Zrt. hatodik éve tá­mogatója a rendezvénysorozat­nak, s idén minden eddiginél több: saját sátrában összesen nyolc, a köz- és felsôoktatással összefüggô, releváns témákat szakértôi szinten megvitató elô­ adás­sal várta a táborozókat. „Nagy örömmel tesszük ezt, mert úgy gondoljuk, hogy azt a munkát, amit Magyarországon vég­­ zünk a közoktatás fejlesztésé­ért, célszerû megmutatnunk Erdélyben is” – fogalmazott megnyitószavaiban Ekler Gergely, a Commitment Zrt. vezérigazgatója, hozzátéve, hogy a cég hamarosan talán ott is meg fogja tudni valósítani azo­kat a célokat és tevékenységeket, amelyeket itthon magas szakmai színvonalon, az oktatási intézmények

Erdei Ildikó

Gergely István

és a fenntartók nagy megelégedésére ellát. „Bízom ben­ne, hogy azok a szakmai vélemények, amelyeket elôadóinktól k­apunk, mindannyiunk számára hasz­­nosak és elôrevivôk lesznek” – ezzel a meggyôzôdéssel kívánt a résztvevôknek jó szakmai munkát és tartalmas idôtöltést Ekler Gergely.

Tehetséggondozás és versenyképesség Érdekfeszítô eszmecseré­nek lehettek tanúi az ér­dek­lô­dôk a Com­ mit­ment-sátor nyitó­elô­adá­sán, amelyben a tehetségrôl, a te­het­ ségek felfedezésérôl, kibontakoz­ ta­tásáról és megtartásáról, jó

gyakorlatokról és vitatott megoldásokról cserélték ki gondolataikat az elôadók. Dr. Bardócz-Tódor András nyugalmazott iskolaigazgató szerint a legnagyobb problémát az jelenti, hogy nem ismerjük fel a tehetségeket, részben azért, mert fogalmunk sincs arról, hogy mi a tehetség. Álláspontja szerint a siker, a szabálykövetés, a megfelelés, a minôségi reprodukció vagy az elitképzés nem jelent tehetséget. Sok esetben pusztán arról van szó, hogy a gyerek fejlettebb bizonyos területeken. Mint mondta: a tehetségnek az a sajátossága, hogy rendkívül egyoldalú, vagyis ha valaki valamiben tehetséges, az sok egyéb dologban tehetségtelen, ezért a tehetségek általában elkallód-

Sió László

Környei László

nak. Véleménye szerint tehetségfejlesztésre tehetséges emberek alkalmasak. Lényegében ugyanezt erôsítette meg a közönség soraiban lévô Benedek Dezsô professzor, aki a te­hetség­gondozás terén jelentôs eredményeket ért el az Egyesült Államokban, Japánban és a világ számos más országában. Azt mondta: a tehetséggondozás nagyon bonyolult dolog, s a tehetségnek és a jó tanulásnak valójában semmi köze nincs egymáshoz. Rávilágított arra is, hogy a tehetség lehet funkcionális és nonfunkcionális, s a nevelônek tudnia kell, hogy mivel áll szem-

ben. Mert „lehet valaki majdnem géniuszi nívón tehetséges, de valójában majdhogynem hasznavehetetlen lesz egy sor más ok miatt. És lesznek olyanok, akik kevésbé tehetségesek, ellenben a tehetségük gondozható, táplálható, fejleszthetô.” Gyôrffy László Gábor, a Pe­ regrinus Ván­dor­iskola igazgatója úgy látja, a nevelésügy feladata az, hogy amennyit csak tud, a gyerek körül „akadálymentesítsen”, hogy az a láng, ami benne szunnyad, a maga korának megfelelô módon mindig megmutatkozhassék. Majthényi László, a Vas Megyei Közgyûlés alel­nöke hangsúlyozta: nem tehetünk kü­lönbséget tehetséges gyerekek között, a hátrányos helyzetû gyerekek tehetség-

Gyôrffy László Gábor

milyen szinten minden gyereket tehetségesnek tekintünk, elismerjük, hogy egyes területeken többre képes, és megpróbáljuk az egyéni képességeinek megfelelôen fejleszteni.” A politikus úgy látja, sok olyan kezdeményezés van, amirôl azt állítjuk, hogy tehetséggondozás, pedig nem az, sokszor pedig talán nem is gondolnak rá, mégis tehetséggondozást végeznek. Szerinte a differenciált fejlesztés keretei biztosítják azt, hogy a kiemelkedô tehetségek, és azok is, akik egy-egy területen önmagukhoz képest jobb teljesítményt nyújtanak, megkaphassák testreszabott képzésüket. Sió László kijelentette: a jó példát, jó gyakorlatot el kellene tanulni, és ez elsôsorban nem pénz kérdése. Természetesen jó, ha járul hozzá több pénz, hiszen a pedagógus számára ez megterhelôbb, több munkával járó tevékenység, „de a motiváció, a sikerélmény, amit az ilyen típusú munka sikeres végzése ad, nem fejezhetô ki pénzben.” Erdei Ildikó pszichológus, a Temes Megyei Civil Tanács elnöke emlékeztetett arra a dilemmára, hogy ki ismeri fel, hol van a gyerek tehetsége és hol a szülô

Bardócz-Tódor András

gondozása helyett általában a tehetséges gyerekek gondozásáról kellene beszélnünk, akik a „gondozás” helyett inkább megfelelô feltételeket igényelnek, s azt, hogy döntéseikben maguk mögött érezhessék a szakmai, társadalmi segítô hátteret. A tehetséges gyereket Sió László, a Fidesz oktatási kabinetének vezetôje nem tehetséggondozó iskolába adná, hanem egy a differenciált fejlesztést jól megvalósító tanintézménybe. Ahogy fogalmazott: „Ma egyre kevésbé elitképzésként, mint inkább differenciált fejlesztésként tekintünk a tehetséggondozásra, azaz vala2011.

Majthényi László

álma. A képességfejlesztésrôl szólva elmondta: abban vannak érzékenyebb idôszakok. A mozgásos, sport- és zenei képességek, az idegennyelv-tanulás korábbi fejlesztést igényel, míg a természettudományos képességeknek 11–12 éves kor körül van az érzékeny korszakuk. Erdei Ildikó azonban a korai fejlesztést, vagyis az olyan készségek fejlesztését, amik a természetes érési folyamat által megvalósulnak, túlzásnak tartja, hiszen, mint mondta, a szabad játék kellôképpen fejleszti a gyermeket. Úgy tapasztalja, a középiskolában vész el az a motiváció, ami a kisgyermek csil-

szeptember

■

új k atedra

7

közelkép logó szemében és kíváncsiságában megmutatkozik, a másik nagy problémának pedig a jövôkép hiányát látja, azt a bizonytalanságot, hogy hol fog hasznosulni a megszerzett tudás. Leszögezte: a siker lehet, hogy nem tehetség, de mindenképpen a tehetség egyik megnyilvánulási formája. Környei László, a Commitment Zrt. szakmai igazgatója arra hívta fel a figyelmet, hogy a hétköznapi életben a tehetség és a tehetséggondozás fogalmán általában a jövendô Liszt Ferencek, Bolyaik megtalálását értik, míg az oktatásügy számára fontosabb, hogy az ország jövendô vezetôinek, a nagy építmények tervezôinek, a jobb autók gyártóinak a megtalálását érje el a tehetséggondozás keretében. Emlékeztetett: az elmúlt évek oktatáspolitikájának legfontosabb törekvése a felzár­ kózta­tás, az integráció, a lemorzsolódás elleni védekezés volt. Igazolt tény, hogy a többi európai országgal összehasonlítva a volt szocialista országokban a lemorzsolódók és a gyengén teljesítôk teljesítménye jobb, mint a tehetségesek, a legjobb 10% teljesítménye. A nemzet felemelkedésének a kulcsa s ezzel a társadalom legfontosabb feladata tehát az, hogy elérje: a legjobb 5-10% tudjon úgy vagy jobban produkálni, mint a többi európai ország legjobbjai. Környei a társadalom felelôsségét ebben látja. Mint mondta: „Az, hogy egy ország egy Liszt Ferencet megtaláljon, nem kormányzati politika kérdése. Abban, hogy a legjobb 10% hogyan teljesít, az már kormányzati politika kérdése.” Gergely István, a Csibész Ala­ pít­vány vezetôje annak a meg­gyô­ zô­désének adott hangot, hogy mind­annyian, akik jövünk valahonnan, kapunk egy feladatot, amit a környezetünk segítségével fel kell ismernünk, majd elég bátorságot kell gyûjtenünk ahhoz, hogy azt el is végezzük. Szavait ezzel zárta: „Nemzeti közösségünk természetes alapjai közé tartozik a szellemi hatalom. Amennyiben egy iskola vagy bármely más intézmény nem szellemileg, eszmeileg és lelkileg, hanem csak és kizárólag anyagilag határozza meg magát, az nem helyes út.” 8

2011.

szeptember

■

Andrási Benedek

Papp Kornél

Egyház és oktatás Imakényszer vagy imalehetôség? Egyszerû spórolás vagy távlati cél? Kivételes alkalom vagy tendencia? Sok kérdés és még több vita van azóta, hogy egy törvénymódosítás lehetôvé tette tavaly Magyarországon, hogy egyházak vegyék át oktatási intézmények fenntartását – így vezette fel a Commitment-sátorban zajló programokat moderáló Alföldi Zoltán azt a kerekasztal-beszélgetést, amelyet Korzenszky Richárd OSB tihanyi perjel, Ónodi Szabolcs, a Magyarországi Evangélikus Egyház Oktatási Bizottságának elnöke, Papp Kornél, a Magyarországi Református Egyház oktatási igazgatója, Andrási Benedek, az Erdélyi Unitárius Egyház tanügyi tanácsosa és Bustya János, az Erdélyi Református Pedagógiai Intézet igazgatója folytatott, s amire Réthelyi Miklós nemzeti erôforrás-miniszter is kíváncsi volt: kitüntette érdeklôdésével az egyházak oktatásban vállalt és betöltött szerepérôl folyó eszmecserét. Az elôadók mindenekelôtt leszögezték: nem ez a törvénymódosítás rendelkezik arról, hogy az egyházak átvehetik iskolák és óvodák fenntartását, az 1990. évi IV. számú, lelkiismereti és vallásszabadságról szóló törvény teremtette meg ennek a lehetôségét. A tavalyi törvénymódosítás az önkormányzatok számára tette lehetôvé, hogy az államtól átvállalt feladat alulfinanszírozása következtében ellehetetlenült óvodák, iskolák és középiskolák helyzetének megoldására az egyház vélt vagy valós pluszforrásaiban menekülési lehetôséget találjanak. A válaszút tehát, ami elé az ilyen települések kerültek, ez: vagy megszûnik az iskola, vagy átveszi az egyház. Az elôadók hangsúlyozták: a fenntartás átadására irányuló kezdeményezésúj k atedra

Bustya János

Korzenszky Richárd OSB

sel jellemzôen az önkormányzatok keresik meg az egyházakat, nem pedig fordítva. Az iskolák törvényben rögzített kötelezettségérôl, a világnézeti semlegesség biztosításáról szólva elmondták: olyan sehol nem létezik, hiszen egyetlen katedrán álló pedagógus sem semleges, valamilyen értékrend mentén mindenki elkötelezett. Az egyházi iskolák egyik ereje pedig éppen abban van, hogy az azonos elkötelezettségû pedagógusokat vonzzák magukhoz, akik egy irány­ba hatnak, s nem egymással ellentétesen. Átvett iskolák esetében az egyházaknak a pedagógusok felé egy kérésük van: hogy ne hassanak az ô értékrendjük ellen. Egységes álláspontjuk, hogy az egyházi iskolák számára is a közoktatási törvény a zsinórmérték, az egyházi törvények ezt mindös�sze kiegészítik, és semmi esetre sem lépnek a helyükbe. A különbözô felekezetek kép­ vi­selôi egyaránt úgy tapasztalják: a közvélemény elôtt nem világos, hogy mi az egyházi iskola. Sokan azt gondolják, hogy az valamilyenfajta vallási diktatúra helye, aki oda bekerül, abból tûzzel-vassal reformátust, katolikust vagy evangélikust csinálnak. Ezzel szemben a valóság egészen más: Bustya János: „Sokan úgy tekintenek az iskoláinkra, mintha ott valamilyen térítés folyna, mintha az egyház azokat a híveket, akiket elveszít a gyülekezeteiben, a fogyó istentiszteleti látogatásban, az iskolákból próbálná visszahalászni magának. Fals megközelítés, hogy számbeli gyarapodás reményében veszünk át iskolákat. Meg kell érteni, hogy az egyháznak az igehirdetés mellett van egy különleges szolgálata is: a tanítás. Egyetlen hozzánk betérô gyerek sem esik át semmilyen agymosáson. A legtöbb, amit én tanárként tehetek,

Ónodi Szabolcs

az, hogy elmondom neki, én milyen elvek alapján gondolkodom, mi az én világnézetem, mi az én hitem. Amire ô mondhatja azt, hogy ostobaság az egész, s ha tizenkettedikes végzôsként is ugyanezt mondja, az nekem nagyon fog fájni, de attól én még továbbra is szeretni fogom ôt. És ez az óriási nagy elônye az egyházi iskolának: hogy mi a gyermekeinket nemcsak nevelni szeretnénk, hanem szeretni is szeretnénk ôket.” Papp Kornél: „Minden pedagógia más-más emberképre épül. A mi emberképünk a keresztyén emberkép.” Ónodi Szabolcs: „A protestáns iskolafilozófia mindig a teljességet kínálta: a test, a lélek és a szellem egységét. Mi is ezt tesszük, iskolánk célkitûzése a test acélosítása, a szellem csiszolása és az erkölcsi értékrend megtartása.” Andrási Benedek: „Annak a fiúnak, aki nálunk kezdi meg tanulmányait, ennyit mondhatok: Itt lehetôséged van arra, hogy ember legyen belôled. Arra is jogod van, hogy tévedjél, sôt arra is, hogy többször tévedjél, viszont az elsô és legfontosabb az ôszinteség, tehát mi tudjuk meg leghamarabb.” Korzenszky Richárd: Az oktatásnevelés természetesen a fenntartó egyház meggyôzôdése szellemében történik, de semmiképp nem a térítés szándékával. Egyszerûen szeretnénk megjeleníteni azt az értékrendet, amit számunkra az evangélium jelent. Három dolgot kínálunk: keresztény szellemû nevelést, a gimnáziumokban felsô tanulmányokra való elôkészítést és látókör-szélesítést. Ha valaki a három közül valamelyikkel úgy nem tud egyetérteni, hogy a társait akadályozza bármelyiknek az elsajátításában, az nem való közénk. A mi iskoláinkban nemcsak tudást szereznek a gyerekek, amit

közelkép el lehet felejteni, hanem kapnak egy életstílust, egy mikéntet, amit nem tudnak elfelejteni. Azt elfelejtik, hogy mit tanítunk nekik, de azt nem, hogy hogyan. És ebben a hogyanban ott van az elkötelezettség. És ha valóban elkötelezetten végzi a pedagógus a munkáját, akinek kell hogy legyen szakmai kompetenciája – értsen ahhoz, amit tesz – és emberi kompetenciája – emberileg valóban vonatkozási személyiséggé váljék –, akkor ezeknek az iskoláknak a hatása és presztízse valóban nagy. A kohézió is lényegesen erôsebb ezekben az iskolákban.” A finanszírozásról szólva elmondták: a magyar társadalom oszloposodik, az óvodától az egyetemig a nevelés tekintetében is kialakulnak azok a vonalak, amelyek egy értékrend mentén szervezôdnek, az államnak pedig, mivel állampolgári jog gyakorlásáról van szó, kötelessége támogatni az iskolák fenntartását, függetlenül azok beállítottságától. Ezt az 1990. évi IV. számú törvény is biztosítja. A fórum végszava meglehetôsen lehangoló volt. Bustya János ezeket mondta: „Nagyon boldog volnék, ha itt Romániában is az volna a gondunk, hogy átvegyünk-e iskolákat vagy ne vegyünk át. A  mi problémánk jelenleg az, hogy meg tudjuk-e tartani Erdélyben és Partiumban azt a kilenc református középiskolánkat, egynéhány általános iskolánkat és mintegy húsz óvodánkat...

Közoktatási kerekasztal A Commitment-sátor nyolcadik (egyben utolsó) tusványosi elôadásán a szakértôk a magyar közoktatást szabályozó elemek körvonalazódó változásaira összpontosítottak. Aáry-Tamás Lajos, az oktatási jogok biztosa leszögezte: az oktatás, Magyarország második legnagyobb társadalmi alrendszere közügy, és az állam által erre fordított évi kétezermilliárd körüli összeget oly módon kellene elköltenünk, hogy a tanárok úgy érezzék: jó pályán vannak, a gyerekek pedig úgy, hogy hasznos tudásra tettek szert. Mindezt igen szemléletes példával

■ A média felelôsségérôl Borókai Gábor, Böjte Csaba OFM, Borbás Mária és Ókovács Szilveszter elôadását hallgathatta meg a nagyszámú közönség a Commitment-sátorban. A beszélgetések moderátora alföldi zoltán volt.

támasztotta alá: a Mercedes-gyár megteheti, hogy visszahív egy szériát, mert elrontott valamit, a pedagógusok azonban nem mondhatják, hogy „bocsánat, elrontottunk egy generációt, jöjjenek vissza, még egy kicsit bütykölünk rajtuk”. Éppen ezért óriási a jelentôsége annak, hogy milyen pillérekre építjük az új oktatási rendszert. Az ombudsman szerint az oktatási rendszernek alkalmazkodónak kell lennie. Mint mondta, olyan helyzetek vannak ma az oktatásban, amik harminc évvel ezelôtt nem voltak – a gyermekkori cukorbetegség nem volt ismert, a ritka betegségekben szenvedô gyerekek nem voltak a rendszerben, nagyon sok olyan élethelyzet van, amivel a pedagógusok nem találkozhattak 25-30 évvel ezelôtt –, és a közpénzbôl mûködtetett közoktatásnak ezekre reagálnia kell. Sió László azt szeretné látni a közoktatási törvény módosított formájában, hogy az ôrizze meg a mostaninak a rugalmasságát, sôt bizonyos területeken legyen még rugalmasabb. Meggyôzôdése szerint az iskolákban nem az uniformizált oktatás teremti majd meg az óhajtott rendet, hanem az a keretszabályozás, amelyikben minden iskola és minden pedagógus megtalálja az intézménye és tanítványai számára legmegfelelôbbet. Egy új közoktatási törvény kívánatos sarokköveirôl szólva az oktatáspolitikus elmondta: a Fidesz szerint az új közoktatási törvénynek ki kell jelölnie egy új pedagóguspolitika kereteit a hallgatók kiválasztásától az egyciklusú és kiemelt ösztöndíjjal

támogatott pedagógusképzésig, továbbá egy a teljesítményhez a jelenleginél sokkal jobban kötôdô differenciált bérrendszerre és egy ennek hátteréül szolgáló, nagyon szigorú külsô objektív minôsítési rendszerre is szükség van. Sió László rámutatott: Magyarországon az OECD vagy az Európai Unió országaihoz képest a gyerekek viszonylag kevés idôt töltenek az iskolában, vagyis közpénzbôl kevés oktatást kapnak. Egy német fiatal 50 százalékkal több közismereti órát kap az általános iskolában, mint egy magyar diák. Ezt a hátrányt Magyarországon csak az tudja ellensúlyozni, akinek van pénze arra, hogy a piacon vásároljon oktatási szolgáltatást: nyelvórát, mûvészeti képzést, sportolási lehetôséget. A Fidesz Oktatási Mûhelyének vezetôje szerint a mai magyar közoktatás merev – nem is annyira a szabályozás, mint a napi gyakorlat terén. Korlátozottan, de azért van mód a differenciált, egyénre szabott fejlesztésre, a kötelezô óraszámok és a csoportbontások más meghatározására. Kevés ugyanakkor a lehetôség segítô szakemberek bevonására az oktatásba. Sió László szerint a változtatandó pontok mellett a magyar oktatási rendszernek nagyon sok megôrzendô értéke

Aáry-Tamás Lajos

is van, amelyek kormányzati ciklusokon átnyúlva csiszolódtak ki. Példaként említette a kétszintû érettségi rendszert, a kompetenciamérést, a háromszintû tantervi szabályozást és a rugalmas iskolakezdés gyakorlatát. Környei László szerint a magyarországi oktatási rendszer erôs­sé­­ gét a törvényi szinten szabályozott és évente ismétlôdô Országos Kompetenciamérés, a középiskolai beiskolázást támogató, szintén standardizált felvételi rendszer, illetve az 1992-ben elkezdett fejlesztés eredményeként 2005ben be­vezetett, jó struktúrájú és jó alapelvû kétszintû érettségi rendszer jelenti, amely az elmúlt években ugyan nem mûködött megfelelôen, most azonban tettünk egy lépést afelé, hogy ismét jól mûködjön. A  pedagógusképzés átalakításával kapcsolatosan szintén letette a voksát az osztatlan képzés mellett, kiegészítve azzal, hogy Magyarországon a jelenlegi több mint harminc pedagógusképzô hely helyett négy-öt is elegendô volna. Nehezményezte, hogy ma a pedagógusok úgy kapnak diplomát, hogy nem látnak interaktív táblát és alapvetô informatikai ismeretekkel nem rendelkeznek, éppen emiatt Környei László a pedagógusképzést illetôen annak tartalmi modernizációját tartja a legsürgetôbb feladatnak. A szegregáció-integráció kérdé­ sében Környei a helyi egyéni stratégiák kialakítását tekinti sürgetônek. Rámutatott: Hódmezôvásárhelyen lehetôség volt olyan átalakítás végrehajtására, aminek eredményeként a hátrányos helyzetû gyerekek aránya a város valamennyi közoktatási intézményében azonos, de az olyan településeken, ahol a hátrányos helyzetû gyerekek száma nagyon magas és mindössze egyetlen iskola van, ott nagyon ne-

Kerékgyártó Sándor

2011.

szeptember

Burus Botond

■

új k atedra

9

közelkép héz az integráció és a szegregáció problémájáról egyáltalán beszélni is. Minden helyre sajátos megoldást kell találni. Erre az oktatás még nincs felkészülve, de fel kell készíteni rá – akár EU-s forrásokkal megtámogatva – azokat a döntéshozókat, oktatásirányítókat és pedagógusokat, akiknek ezt megtalálni lehetôségük van. A fórumon a Nemzeti alaptanterv tervezett módosításai is szóba kerültek. Környei László a lényegi változás irányát abban látja, hogy míg például a jelenlegi NAT kimondja, hogy értôen kell tudni olvasni, de ennek eléréséhez az ismeretanyag megválasztását a tanárra bízza, addig az új NAT-ba belekerül az a tartalom, amely bizonyos korlátot szab annak, ami révén ezeket a kompetenciákat fejleszteni kell. Sió László szerint több, a tantervnél erôteljesebben szabályozó elem van a magyar oktatásban: ilyen például a mindennap kézben lévô tankönyv és az oktatás tartalmát indirekt módon szabályozó mérés-értékelés. Elmondta: a

tárca elképzelései szerint változás a jelenlegi háromszintû tantervi szabályozás – kormány által jóváhagyott NAT, minisztérium által jóváhagyott kerettantervek, helyi tanterv – szerkezetében lesz: a kerettantervekbôl bizonyos szabályozó elemek átkerülnek a NAT-ba, de a lényegi kérdés nem ez, hanem az, hogy ez a két szabályozási szint hagy-e elegendô mozgásteret az intézményeknek, hogy a helyi igényeknek és elvárásoknak megfelelôen a gyerekek igényeihez alkalmazkodó helyi tantervek születhessenek. „Ha nem ad elég mozgásteret, akkor az új tantervi szabályozás rossz irányba vivô lépés lesz” – fogalmazott Sió László. Kerékgyártó Sándor, az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. ügyvezetôje mindenekelôtt tájékoztatta a jelenlévôket a pár órával azelôtt megismert idei felsôfokú felvételi ponthatárokról, az általa irányított szervezetrôl és annak tervezett fejlesztéseirôl, a közoktatási törvénnyel szembeni elvárásaként pedig azt fogalmazta meg, hogy az rögzítse egyértelmûen, az intézmé-

nyeknek milyen adatokat kell szolgáltatniuk a fenntartó minisztériumok számára. Burus Botond, az idén 20 éves Romániai Magyar Pedagógusok Szövetsége (RMPSZ) elnöke ismertette: alapvetô célkitûzéseik közé tartozik a magyar nyelvû oktatás minôségi fejlesztése, ami azért nehéz, mert a rendszer meglehetôsen kiszolgáltatott a pártpolitikának. Többször kitért arra, hogy a szeptember 1-jétôl hatályba lépô és a decentralizáció irányába mutató tanügyi törvényt olyan fontos dokumentumnak tartják, amely „mérföldkô lehet a romániai oktatásban”. Ôsztôl a felsô tagozati rendszer kitolódik: az általános iskola a kilencedik osztályt is magában foglalja. A kétszintû érettségi bevezetésérôl elmondta: az Romániában is egyre inkább fölvetôdik, mert „egyáltalán nem jó az, hogy ugyanazzal a mérleggel mérjük a szakközépiskolát végzett diákjainkat, mint az elméleti iskoláinkban végzetteket”. Burus Botond felvetette: nagyon fontos lenne a magyarországi és a romániai ok-

Eötvös József Pedagógiai Szolgáltató

tatás-kutatásban érdekelt intézetek és ezek szakemberei közötti kapcsolattartás, hiszen Románia nagyon sok kutatásból kimarad, illetve a magyar tannyelvû oktatásra vonatkozóan nem teljes mértékben reprezentatívak azok az eredmények, amelyek általában a román oktatási rendszerbôl levonhatók. Az új tanügyi törvény egyébként lehetôséget biztosít az ô oktatáskutató intézetükben, a Neveléstudományi Intézetben magyar tagozat létrehozására. Sió László végül megjegyezte: vannak, akik kicsit ironizálva azt javasolják, érdemes lenne a magyar és a román menedzsmentet kicserélni egy kis idôre. Nálunk egy centralizációs folyamat indul el, náluk decentralizáció. Nálunk is szeretnének hozzányúlni az érettségihez, s náluk is, csak éppen ellentétesek az irányok. Ha elmondanák egymásnak, hogy ki, miért, milyen tapasztalatok alapján döntött e mellett, ez talán árnyalná egy kicsit a döntéshozók álláspontját… ■ Ké p é s s zöv e g : Va r g a g a b r i e ll a

OM azonosító: 200216 Felnôttképzési nyilvántartási szám: 01063-2008 Intézményi akkreditációs lajstromszám: AL-1988 Cím: 7100 Szekszárd, Szent István tér 11–13.

Intézetünk szakmailag önálló intézményként évek óta alapvetôen pedagógiai-szakmai szolgáltatások ellátását végzi a Közoktatási Törvény 36. § (2) bekezdés alapján közoktatási intézmények és fenntartóik számára. Eredményeink között szerepel a régiós jelleg kialakítása, a képzési tevékenység megerôsítése, szaktanácsadói, szak­ értôi hálózat kiépítése, a feladatellátás minôségének emelése, a megnyert pályázatok színvonalas megvalósítása. Kiemelt szolgáltatásaink: • Akkreditált felnôttképzési intézményként pedagógus-továbbképzések tartása. • Korszerû tanulásszervezéssel kapcsolatos módszertani fejlesztések, szakmai konferenciák, felkészítô tréningek, elôadások, tájékoztatók, workshopok szervezése. • Pályázati projektek szakmai megvalósítása. • Szakértôi feladatok ellátása közoktatási intézmények, intézményfenntartók számára.

Kollégáink készséggel állnak rendelkezésükre! Forduljanak hozzánk bizalommal! További információ: Telefon: 06-74/505-660 • Fax: 06-74/505-639 • www.epszi.hu • E-mail: [email protected] 10

2011.

szeptember

■

új k atedra

T a nul m án y

Technológiaalapú mérés-értékelés A pedagógiai mérés-értékelés az utóbbi évtizedekben kezdte betölteni valódi fontosságának megfelelô szerepét. A közoktatás valamennyi szintjére igaz az, hogy tervszerû pedagógiai munka csak a megfelelô értékelési visszajelzések mellett mûködhet megfelelôen. Az értékelés informálja a résztvevôket, hogy mennyire sikerült a kitûzött célok elérése; alapját adja a korrekciós eljárásoknak (Csapó, 2005). Az értékelési folyamatok reformja elsôsorban makroszinten ment végbe. Az OECD-országok által létrehozott nemzetközi PISA-felmérések és a jellemzôen évente történô országos mérések eredményei az oktatás irányítására, az oktatáspolitikára is meghatározó erôvel hatnak.

A mérés iránti megnövekedett igényeket a hagyományos papíralapú tesztelés (Paper and Pencil – PP) egyre kevésbé tudja kielégíteni. Az eredmények a PISA-mérések esetén körülbelül két év, egy országos mérés esetén nagyjából egy év után állnak rendelkezésre. Az ilyen visszacsatolási lehetôségek mellett nehéz hatékonyan irányított közoktatási rendszereket létrehozni ebben a gyorsan változó világban. A technológiaalapú mérés (Technology Based Assessment – TBA) segítségével a men�nyiségi értékelés módja nagyságrendekkel egyszerûbbé válik a hagyományos papíralapú móddal szemben. A válaszok kiértékelésének automatizálása által az eredmények azonnal rendelkezésre állnak és felhasználhatók, értékelôi (tanári) energiabefektetést nem igényelnek. Ennek köszönhetôen az értékelések gyakoriságát sûríteni lehet, így a pontosabb diagnózis által precízebb fejlesztések hajthatók végre. Az oktatás egyik fô problémaforrá­ sa abból ered, hogy a tanulók közötti különbségek években mérhetôk lehetnek, tanításuk mégis azonos módon történik. Ahhoz, hogy a módszereket személyre szólóvá lehessen tenni, kellôen gyakori, részletes és konkrét értékelésre van szükség. A szummatív (minôsítô) értékelési forma mellett szükség van a rendszeres diagnosztikus mérésekre is. Ez utóbbi alkalmas arra, hogy feltérképezze a diák képességeit, és útmutatást adjon a megfelelô nevelési módszerek kiválasztásához. Ilyen mérés-értékeléseket széles körben elvégezni csak technikai eszközök használatával lehetséges. A számítógép használata azon túl, hogy leegyszerûsíti a tesztelés folyamatát, lehetôvé teszi új típusú feladatok alkalmazását, például multimédiás elemek használatával, illetve segítségével megvalósítható az adaptív tesztelés is (Csapó, Molnár és R. Tóth, 2008). A  váltás további aktivátora, hogy ha a környezet, amiben a diá­kok tanulnak, az informatikai eszközök által meghatározott, akkor az értékelési folyamat is igazodjon ehhez. A jelenlegi trendeket figyelembe véve, nemzetközi szinten fokozódik az érdeklôdés a számítógép-alapú tesztelés iránt. A folyamat élén Amerika áll, amely több nagy jelentôséggel bí­ ró tesztjét helyezte át számítógép-alapúra. Az

európai gyakorlatnak nagy lendületet adhat, ha bekövetkezik a PISA elképzelése, miszerint a 2015-ös felmérés már számítógépen történik. Ahhoz, hogy mikroszinten, azaz a tanárok mindennapi gyakorlatában is megjelenjen az értékelés modern formája, továbbképzésekre és megfelelô informatikai környezet kialakítására van szükség. Komoly elôrelépést jelentenének a szakemberek által létrehozott és szabadon használható, valamennyi mûveltségterületre kiterjedô feladatbankok. A tanulók teljesítményébôl következtetéseket lehet levonni az iskolában folyó pedagó­ giai munkáról, a hozzáadott értékrôl, azonban figyelembe kell venni az iskolán kívüli faktorokat: a családi, társadalmi hatásokat is. Az eredményekbôl azonosítani kell, mi tulajdonítható az iskolának, és kivonni azt a részt, ami nem. Ennek a legmegbízhatóbb módszerei a differenciált, longitudinális mérések. Hatékony kivitelezése számítógép segítsége nélkül nem reális.

A számítógép-alapú tesztelés (Computer Based Assessments – CBA) során az alkalmazott teszt a számítógép monitorján jelenik meg, a tesztelt személy pedig billentyûzet, egér, érintôképernyô stb. segítségével adja meg válaszát. A válaszokat a szoftver rögzíti, és késôbb az elemzés is számítógéppel történik. A számítógépes tesztelés a helyi hálózaton, illetve interneten keresztül is történhet. Ha semmilyen hálózatot nem vonunk be a tesztelés lefolytatásába, akkor a tesztelést végzô programot és a konkrét tesztet minden egyes számítógépre installálni kell. Az esetleges változtatásokat minden egyes számítógépen külön regisztrálni kell, majd az adatokat minden egyes számítógéprôl be kell gyûjteni (Molnár, 2010b). Ennek elkerülése végett célszerû a hálózatmegoldások bevonása a tesztelésbe. A hálózatalapú mérés-értékelésnél a tesztelést végzô program csak egy adott számítógépes hálózaton belül érhetô el. Ez lehet az iskola helyi hálózata vagy az internet, illetve a kettô együttes alkalmazása, például a feladatok on-line érhetôk el, az eredmények rögzítése a helyi hálózaton történik (Jurecka és Hartig, 2007). A kiértékelés, szoftvertôl függôen, vagy a helyi számítógépen, vagy a központi szerveren történik. Az internet segítségével folyó teszteléshez az adatfelvételben részt vevô személynek

A technológiaalapú mérés-értékelés szintjei Ma már a hagyományos papír-ceruza adatfelvétellel történô vizsgálatokban is nélkülözhetetlen szerepet tölt be a számítógép. Általában azon történik a feladatok végsô formába öntése, az adatok rögzítése, elemzése, a visszajelzések elkészítése stb. Ennek ellenére ezeket a méréseket nem tekintjük technológiaalapúnak. Technológiaalapú mérés-értékelésrôl abban az esetben beszélünk, ha az az adatfelvétel során is fontos szerepet kap, nemcsak elôtte, illetve utána. A technológiaalapú értékelésnél a részt vevô eszközök nem korlátozódnak egyedül a számítógépre, hanem PDA, szavazóeszköz, illetve más arra alkalmas megoldás is szóba jöhet. A technológiaalapú mérésen belül a legtöbb lehetôséget egyértelmûen a számítógépes értékelés kínálja, és ma ■ 1. ábra: A technológiaalapú, a számítógép-alapú, a hálózatennek alkalmazása a legálta- internetalapú mérés-értékelés hierarchikus viszonya (Jurecka lánosabb (Molnár, 2010b). Hartig, 2007 alapján Csapó, Molnár és R. Tóth  Krisztina, 2008) 2011.

szeptember

■

új k atedra

és és

11

t a nul m án y csak internetkapcsolatra és egy internetes böngészôre van szüksége a válaszadáshoz. A  vizsgázó az azonosítójával tud belépni a rendszerbe, ott csatlakozik a tesztelô szoftverhez, ami a szerverrel kommunikálva választja ki a diák számára a megoldandó feladatokat. A feladatok és a szoftver is a szerveren találhatók. A válaszok, adatok tárolását és kiértékelését is a központi szerver végzi. Ebbôl adódóan könnyebb és gyorsabb mind a feladatok, a tesztek, mind az egész feladatbank módosítása és a szoftver frissítése is. Fontos elôny, hogy ha a szoftver külsô gépen fut, nem kell minden iskolának saját szoftverrel rendelkeznie. (Az egyes értékelési módok hierarchikus ábrázolását az 1. ábra mutatja be.) A tesztelés típusai a technológia adta le­he­ tôségek kihasználásának függvényében A technika adta lehetôségek kihasználásának mértéke szerint a technológiaalapú tesztelésnél négy szintet különböztetünk meg (Csapó, Molnár és R. Tóth, 2008). Ez a négy szint egyben a tesztelés fejlôdésének négy lépcsôfokát is megmutatja. • A 0. szinten a számítógépes tesztelés leg­ egy­sze­rûbb formáját értjük: a PP-tesztek változatlan formában történô digitalizálását. Ebben az esetben csak a feladatokat közvetítô eszköz, vagyis a médium változik meg. • Az 1. szinten kezdôdik a technológia adta lehetôségek kihasználása: multimédiás elemek (hang, videó, animáció, szimuláció, inter­ aktív elemek) alkalmazása az egyes itemeknél (item: feladat, kérdés, tétel stb.). Emellett adatokat gyûjthetünk a diákok teszt alatti viselkedésérôl (például az egyes feladatok megoldásához szükséges idô, szemmozgás követése webkamerával stb.), ami különbözô vizsgálatok tárgya lehet. • A 2. szinten válik elérhetôvé az automatikus itemgenerálás. Ilyenkor a számítógép egy feladat lehetséges, általunk meghatározott részeit módosítja véletlenszerûen. Ilyen esetben mindenki közel azonos nehézségû, de mégis különbözô feladatot kap. • A 3. szinten egy teljes feladatbank áll rendelkezésre. Az ilyen feladatbankok által válik el­ér­hetôvé az adaptív tesztelés (Computer Adaptive Test – CAT). Ebben az esetben az egyes feladatokat egy algoritmus választja ki a korábban adott válaszok függvényében. Ennek célja, hogy a lehetô legkevesebb kérdés feltevésével a lehetô legpontosabban megbecsülhetô legyen a teljesítmény. A jól megvalósított adaptív teszteléssel a korábbi tesztelésre fordított idô akár a kétharmadával csökkenthetô. Az algoritmus a tudásszintnek megfelelô kérdéseket ad, így a túl nehéz kérdések frusztráló hatása és a túl könnyû kérdések unalmassága is redukálódik, ideális esetben meg is szûnik. 12

2011.

szeptember

■

új k atedra

A technológia szerepe a mérés-értékelés hatékonyságának növelésében Egy új rendszerre való átállást a legjobban az generálja, ha az újnak a régihez képesti elônyei mellett elhanyagolhatók a hátrányai. Az alábbiakban a bevezetôben említett elônyök és más pozitívumok elemzése következik. a) A CBA hosszú távon költséghatékonyabb. A témával kapcsolatban a legtöbb szerzô elsôdleges elônyként a költségek csökkenését fogalmazza meg a papíralapú teszteléssel szem­ben, a kérdés azonban ennél bonyolultabb. Egyesek ugyan felhívták a figyelmet arra, hogy a CBA-ra való áttérés a kezdeti idôkben jelentôs befektetéseket igényel. A jelentések is arról tanúskodnak, hogy az elektronikus tesztelés nulladik generációjánál: a PP-tesztek számítógépes környezetre való átültetésénél a nagy tétû tesztek esetében jelentôs a költségek növekedése. A technika adta lehetôségek kihasználása egyben új, nehezebb feladat elé állítja a tesztírókat, akiknek ezáltal több idôt, a megrendelôknek pedig több pénzt kell ráfordítaniuk. A számítógépes értékelés fejlesztésének lehetséges akadályaként értelmezik ezt az iskolákban (Bennet, 2001). Ez különösen igaz a csak egyszer alkalmazható teszteknél. A költségeket növelô tényezôk között a kereskedelmi szoftver licencára jelenti a CBA adaptálásának egyik legnagyobb azonosított gazdasági akadályát (Jamieson, 2005). Másik oldalon a tapasztalatok azt mutatták, hogy jelentôsen csökkent az az idô, amit az alkalmazottak az elôkészítéssel és a vizsgák pontozásával töltöttek, ezért azt a következtetést fogalmazták meg, hogy a CBA jelentôs költségcsökkentési lehetôségeket biztosít (Pollock, Whittington, Doughty, 2000). Farcot és Latour kísérletet tettek a költségvetési helyzet tisztázására (Farcot és Latour, 2009). Modelljükben négy értékelési módot hasonlítottak össze: • PP: ebben a forgatókönyvben a teljes felmérési folyamat papíralapú eljárásokon és eszközökön alapul. Infokommunikációs technológiákat lehet alkalmazni a folyamat támogatására, de ezek nem eszközei sem az értékelésnek, sem a háttér-, a menedzsment- vagy a közvetítési folyamatoknak. • CA: hasonló a PP-hez, de az itemeket egy központosított rendszerben állítják elô, tárolják és kezelik. Ugyanakkor a tesztek elôállítása papírra történik. Az eredmények feldolgozása, tárolása történhet számítógép segítségével. • Személyre szabott, számítógépesített (TM) rendszer: a tesztek végrehajtása számítógépen történik. Az itemek két lépcsôben készülnek el. Az elsô lépésben a szerzôk egy pszeudo specifikáció (leíró nyelv) segítségével állítják elô a tételeket, majd az IT-szakemberek végsô formára hozzák a megfelelô programozási nyelv, keretrendszer használatával.

• Számítógépesített általános platform (PF): ebben a forgatókönyvben a szerzôk egy megadott felhasználási célra létrehozott tartalomszerkesztési eszköz segítségével az itemeket végsô, közvetlenül indítható formában állíthatják elô. A tesztek teljes kezelése közvetlenül és kizárólag ezen a platformon történik. A rendszer megköveteli a szerzôk intenzív felkészülését, és a fejlesztôkét is a kívánt keretrendszer kezdeti installálásakor. Az eredmények megmutatták, hogy a PP-hez kapcsolódó forgatókönyv indukálja a legalacsonyabb tétel-elôállítási költséget. Ez a forgatókönyv igenis alkalmas kis mennyiségû és kevéssé összetett itemek esetén, de éppen ez a forgatókönyv válik a legköltségesebbé az itemszám és komplexitás növekedésével. Ne feledkezzünk meg a papír, a nyomtatás, sokszorosítás, kiszállítás stb. költségeirôl sem. A CA és a TM forgatókönyv kezdeti költségei magasabbak a PP-nél, de ahogy emeljük az itemszámot és a komplexitást, nemcsak, hogy versenyképesek lesznek ezek a lehetôségek, de végül olcsóbbnak bizonyul a PP-nél. A PF forgatókönyvnél a kezdeti költségek a legmagasabbak, viszont a PF költségfüggvényei alacsonyabb költséget indukálnak magas összetettség és itemszám esetében. b) A kiértékelési folyamat fejlettebbé válik. Az egész kiértékelési folyamat kompromis�szumok nélküli elônyöket mutat, ha számítógéppel történik. Az eredmények zárt végû kérdések (ilyenkor korlátozott számú válaszalternatívából dönt a kitöltô) esetén azonnal rendelkezésre állnak, nincs szükség a javítók (pedagógusok) megerôltetô munkájára a válaszok kijavításához. Ez a tényezô a javításokból eredô hibákat is megszünteti, az elszámolási hibákból, szubjektivitásból adódó eltérô pontozás mind-mind kizárt lehetôségek (Becker, 2004). Ma már a nyílt végû kérdések (nincsenek alternatívák) számítógéppel történô értékelése is lehetséges. Az angol nyelvû szövegértést megvalósító programokat már egyes nagytétû teszteken (például TOEFL-nyelvvizsga) is alkalmazzák (Attali, Bridgeman és Trapani, 2010). Ma már az is megoldott, hogy a mikrofonnal felvett szóbeli szövegek értékelését számítógép végezze el automatikusan. Azonban az angol nyelven elért eredmények nem egy az egyben ültethetôk át más nyelvek szövegértelmezési algoritmusaira. Az esszé, szövegalkotó feladatok számítógépes értékelésénél ilyen fejlett technikák nélkül az emberi beavatkozás is szükséges. Ezt fejleszteni lehet azzal, hogy az értékelô személy számára a javítási szempon­ tok értékelés közben megjelennek a monitoron. A szempontok mellett jelölônégyzetek vannak, a javítást végzô tanár pedig csak pipákat helyez el aszerint, hogy megfelelt-e a szövegrész a megadott értékelési elôírásoknak, ezáltal nö-

t a nul m án y velve az objektivitást és megszüntetve a pontozás számításából eredô hibákat. A teszteredmények a megfelelô célprogramokkal számtalan információt szolgáltatnak az értékelés több szintjének is. A diák számára is elônyös, ha minél hamarabb tudatosul benne, hogy az általa végzett munka mennyire eredményes. Az ilyen gyors visszacsatolási körök sokkal hatásosabbak, nagyobb ösztönzô erôvel bírnak, mint ha több héttel a teszt kitöltése után történik az eredmények ismertetése. Makroszinten a már említett éves várakozási idôk a gyors elévülés miatt nehezen felhasználhatóvá teszik az eredményeket. A pedagógusok számára azonosítottá válik, hogy mely anyagrészek, képességek terén igénylik diákjaik a nagyobb figyelmet. Az osztályok közötti összehasonlításnál könnyedén tehetnek olyan megállapításokat, hogy mely módszerek mely csoportokhoz alkalmasabbak. Az, hogy egy problémára az oktatók azonnal reagálhatnak, nagyban segíti a fejlesztési folyamatokat. A tanítási idô minden esetben korlátozott, ezért fontos, hogy a rendelkezésre álló idôt a tanítók maximális kihasználtsággal érvényesítsék. Abban az esetben, ha az adatok egy központi adatbázisba kerülnek, több szereplô számára is lehetôséget nyújtanak, hogy az adatokból következtetéseket vonjanak le. Az iskola vezetô rétegének az egyes eredmények összegzésébôl adódó adatok fontos információforrást jelenthetnek stratégiai döntések meghozatalához; jól nyomon követhetô egy osztály, egy mûveltségi terület, egy tanár munkája; megvalósíthatóvá válik a közoktatási rendszer elszámoltathatósága (bôvebben lásd pl. Tóth, 2010). A kutatók, szaktanácsadók számára a feldolgozható adatmennyiség megtöbbszörözôdhet. Egyrészrôl saját kutatás esetén ezen az úton sokkal könnyebben juthatnak el a diákokhoz, másrészrôl az úgynevezett log fájlok elemzése révén többletinformációt kapnának a diákok tesztelés közbeni viselkedésérôl. A log fájlok rögzíthetik a feladatsor megoldásainak lépéseit, hányszor javított a diák a megoldásain, a megoldásra fordított idôt, reakcióidôt, webkamera segítségével akár a szem- és fejmozgást is – ami például kimutathatja, hogy a diák nem tud megfelelôen olvasni. Számítógép-alapú értékeléssel a jelenlegi helyzetet vizsgálva egy komoly nehézség válna sokkal egyszerûbb problémává. Ugyanannyi idô alatt több kutatást lehetne végrehajtani, megnövekedne a mintaszám, ami reprezentatívabb mintákat jelentene, így a kutatások eredményei megbízhatóbbak lennének és alkalmasabbak az általánosításra. c) Megvalósítható a tesztelés új, modern kori generációja. A CBA a technika adta lehetôségek kihasz-

nálásával lehetôséget ad a tesztkészítési folyamat teljes megreformálására, olyan tesztelési környezetet teremtve, amely megfelel a kor IKT-kompetenciák szerinti elvárásainak. A multimédiás elemek használatával olyan itemtípusok keletkeznek, amelyek papíron soha nem jöhetnének létre. Ma teljesen természetes szükségletként fogalmazható meg, hogy valaki a szöveges információfeldolgozás mellett a multimédiás elemek megértésével is ugyanolyan mértékben megbirkózzon, hiszen ugyanannyira szükséges a való életben történô tájékozódáshoz. Az új itemtípusok egyben újfajta képességek mérését teszik lehetôvé. Ezek papíralapon történô mérése jellemzôen nem lehetséges – például problémamegoldó képesség IT környezetben (Molnár, 2010a). Az itemeknél a korábbi szövegközpontúság mellett alkalmazni lehet video-, animációs vagy vokális jeleket (hangi információk) is. A  multimédiás elemek használatának korlátait a tesztkészítôk kreativitása határozza meg. A  jelenlegi úttörô szerepben még több itemtípus felfedezésre vár. Interaktív itemtípusokat is alkalmaznak manapság, ekkor a tesztet kitöltôk különbözô grafikus elemeket aktiválnak, és ennek megfelelôen bizonyos animációk mennek végbe. Az ilyen megoldások arra adnak lehetôséget, hogy olyan feladatokat is tesztbe lehessen foglalni, amelyek korábban elképzelhetetlennek tûntek. Az automatikus itemgenerálás több szempontból is praktikus és hasznos megoldás. A feladatbankok kialakítása után a legnagyobb feladat azok karbantartása. Az amerikai példákból kiindulva, egy idô után a feladatoknak „híre megy”, és megjelennek a Hogyan készüljünk xy tesztre? típusú könyvek, amelyeknek a céljuk minél több itemtípus bemutatása (például: Barron’s How to Prepare for the Sat II Literature). Az automatikus itemgenerálás legalább attól megvédi a reális eredmény iránt érdeklôdôket, hogy mechanikusan meg lehessen adni a kérdésekre a választ. A feladat megoldási mechanizmusát legalább el kell sajátítania a válaszadónak, hogy helyes eredményt tudjon megadni. Egy másik elôny, hogy az egymás mellett ülô diákok nem ugyanazt a feladatsort oldják meg, így nem tudnak egymásról megoldásokat ellesni. Ezt kombinálni lehet azzal is, hogy az itemeket a gép véletlenszerûen választja ki: egy feladatbank esetében akár egy azonos szintû kérdésbôl több is rendelkezésre állhat, és ezek közül generál véletlenszerûen egyet-egyet. Így gyakorlatilag minimális az esélye annak, hogy két egymás mellett ülô gyerek ugyanazt a feladatot oldja meg. Az adaptív tesztelés a jövôje a számítógépalapú tesztelésnek. Ha a CBA képes meghonosodni, és elfogadottsága, elterjedtsége elér egy optimális szintet, akkor lesz igazán esélye

a CAT-nek betölteni azt a szerepet, amire hivatott. Az már korábban is ismert volt, hogy amíg egy személy képességi szintje tesztfüggetlen, addig a teszteredmények mindig tesztfüggôk (Hambleton és Jones, 1993), valamint a teljesítmény megállapításához nem szükséges minden elem megválaszolása. A CAT-ig azonban papíron kivitelezhetetlen volt, hogy a korábban megválaszolt kérdések sikerességének megfelelôen kapja a tesztkitöltô az újabb kérdéseket. Pedig logikus, ha valaki egy kérdésre nem tudja a választ, akkor annál nehezebb kérdést már egyáltalán ne kapjon. Az adaptív tesztelés a következô lépésekbôl áll: 1. egy kezdeti képességszint beállítása, 2. az adott képességszinthez a legmegfele­ lôbb kérdés kiválasztása, 3. a képességszint újrabecslése a kérdésre adott válasz alapján. A második és a harmadik lépést addig ismételjük, amíg a befejezési feltételek nem teljesülnek (Antal és Erôs, 2010). A kitöltôk nem frusztrálódnak a nehéz feladatoktól és nem unatkoznak a könnyû feladatok miatt, hiszen azokból sokat nem kell megoldaniuk. A CAT-tel rövidebb idô alatt lehet pontosabban meghatározni a teljesítést, ami egyben személyre szabott is lesz. Adaptív tesztet összeállítani természetesen nagy vállalkozás. Meg kell állapítani az itemek nehézségi szintjét, ami csak empirikus úton lehetséges. Fel kell építeni az itemek hierarchikus hálóját, hogy mely ismeretek mely itemek megoldásához szükségesek. Nem lehet ugyanis más ismeretet igénylô kérdést automatikusan kihagyni, mert egy kérdésre nem adott helyes választ a tanuló. A jól felépített itembank és a megfelelô algoritmus alapja a helyesen végzett adaptív tesztelésnek. d) Bôvül a tesztelésbe bevonható tanulók köre (Csapó, Molnár és R. Tóth, 2008). A fogyatékos tanulók könnyebben bevonhatók a tesztelésbe, mert az IKT-eszközök segítségével a különbözô szenzoros és motoros problémák jó része kiküszöbölhetô (Kárpáti, 2002). A  mozgássérültek számára nem az információ érzékelése vagy feldolgozása okoz gondot, hanem a számítógépes input eszközök (billentyûzet, egér) használata. A képernyôn futó dinamikus billentyûábra akár egyetlen gombbal is lehetôvé teszi a gépelést. Hangfelismerô szoftverekkel lehetôség van a számítógép beszéddel történô vezérlésére. Egérhelyettesítô eszközök is rendelkezésre állnak a lábbal mûködtethetô pedáloktól kezdve az óriási hanyattegerekig (trackballs). Akik a kezüket egyáltalán nem képesek használni, fejre erôsíthetô/szájba vehetô pálcával (head wand/mouth stick) dolgozhatnak. A legmodernebb technika a szemmozgást is képes követni (eye tracker) (Legeza Ilona és Csapó Endre, 2004). 2011.

szeptember

■

új k atedra

13

t a nul m án y e) A tesztet kitöltôk preferenciája a CBA felé változik. Nem elhanyagolható szempont, hogy milyen a tesztet kitöltôk hozzáállása az elektronikus teszteléshez. A mostani generáció az új ismeretek megszerzésének stratégiáiban (= tanulás), életvezetésében olyan változásokon megy keresztül, ami komoly hatással van az oktatással és a hozzá tartozó mérés-értékeléssel szemben támasztott elvárásaikra (Oblinger és Oblinger, 2005). Az egész átállási folyamatot visszavetné, ha az értékeltek masszív ellenállást tanúsítanának a CBA-val szemben. A preferenciafelméré­sek azt igazolták, hogy a CBA népszerûbb értékelési forma, mint a PP (Arce-Ferrer és Guzmán, 2009). Egy tanulmány felhívja a figyelmet arra, hogy a fiúk nagyobb motivációval bírnak, mint a lányok, de ennél fontosabb megállapítást is tesznek: az eredményekre nincs hatással az, hogy milyen a motivációjuk a számítógép-alapú teszthez, illetve hogy mennyire élvezik azt a kitöltôk (Halldórsson, McKelvie és Björnsson, 2009). A technológiaalapú mérés-értékelés korlátozó tényezôi a) Az áttérés elsô szakaszában jelentôsek az anyagi kiadások. Az elôzô részben a költségek elemzésekor következtetésként megfogalmazódott, hogy a kezdetekkor jelentôs költségvonzatú befektetéseket kell végrehajtani és a megtérülés hosszú távon várható. Minden mérési igényhez tartozó esetnek egyedi elbírálásúnak kell lennie, hogy az egyes átállási forgatókönyvek közül a legalkalmasabb legyen kiválasztva. Biztosítani kell a megfelelô hardver- és szoftveregységeket, amelyek sok esetben, egy iskolára gondolva, infrastrukturális problémákat is jelenthetnek. A géptermek kihasználtságának egy jelentôs részét az informatikaórák teszik ki, s ha az elektronikus tesztelés népszerûbb lesz, akkor nem elég egy-két szabadóra egy héten. Olyan termeket kell kialakítani, amelyeknek nem az informatikaórák kielégítése az elsôdleges célja. Az ilyen szükségletek hatalmas költségeket emésztenek fel és nagyban hátráltatják az iskolák pozitív hozzáállását. Tudatosítani kell, hogy egy gépesített terem más célokra is alkalmas, ilyen téren az IKT-eszközök tanításban-tanulásban való alkalmazásának együtt kell népszérûsödnie az elektronikus teszteléssel. Erôforrást kell biztosítani a tesztírók felkészítésére, vagy hozzájárulni egy itembank kialakításának költségeihez. b) A tesztek kialakítása idô- és energiaigényes. A jó tesztitemek készítése elméleti képzést és gyakorlottságot igényel. Minimális IKTkompetenciával kell rendelkezniük a ké­szí­ tôknek, mivel minden folyamat számítógépen zajlik. Kezdetben a tesztek kialakítása biztosan 14

2011.

szeptember

■

új k atedra

több idôt igényelne, mint amit a készítô korábbi módszerei megkívántak. Makroszinten, intézményesített formában kell kiképezni és alkalmazni a megfelelô tesztírókat. A mindennapi iskolai gyakorlatban kellô motivációt és kitartást igényel, amíg a tanárok megtapasztalják az áttérés adta elônyöket. Továbbképzéseket, szakmai tréninget kell biztosítani számukra, illetve létrehozni egy (elektronikus) szakmai fórumot, ahol megoszthatják egymással tapasztalataikat. c) Technikai eredetû megbízhatósági problémák A hardver- és szoftvereszközöket gondosan be kell kalibrálni, hogy minél kevesebb hiba fordulhasson elô, azonban ilyen kondíciók mellett is elôfordulhat, hogy technikai problémák lépnek fel, például meghibásodik az egér, az internetkapcsolat sebessége kritikus érték alá esik, kompatibilitási problémák lépnek fel az operációs rendszer és a tesztprogram között stb. A számítógép-alapú tesztelés e korai elterjedtségében még számtalan technikai jellegû problémával kell megküzdeni, ezek azonban az idô múlásával és a technika fejlôdésével egyre ritkában fordulnak majd elô. c) Biztonsági kérdések Nagy téttel bíró, papíralapú tesztelések is bizonyítékot szolgáltattak arra, hogy erô­ forrásokat kell biztosítani ahhoz, hogy illetéktelenek ne férjenek hozzá a kérdésekhez. Számítógép-alapú tesztelésnél elsôsorban annak on-line változata jelenti a problémát. Az adatok internetalapú továbbításával támadási felület keletkezik. A technológia jelenlegi állása mellett lehet biztonságos rendszereket kiépíteni, de ezek költséges megoldások. A nagy tétû teszteknél érdemesebb lehet belsô hálózaton keresztül végezni a tesztelést, majd az eredményeket egy adathordozón rögzíteni és azt eljuttatni a megfelelô szerveknek, ha erre szükség van. Tét nélküli teszteknél az on-line megoldás mûködhet, hiszen a kitöltôk nem feltétlenül érdekeltek az eredményességben. e) A nyílt végû itemtípusok alkalmazásának korlátai A technika jelenlegi fejlettségi fokán a nyílt végû, szövegalkotó feladatok alkalmazása számítógépes környezetben még kihívásokkal küszködik, ezért nagyrészt zárt végû itemek, illetve egyszerû szövegalkotó feladatok jellemzik a CBA-t. Az egyik leggyakoribb itemtípus a különbözô feleletválasztós kérdések alkalmazása. Ezt gyakran tévesen azonosítják azzal, hogy csak az ismeretek mérésére alkalmas és a megértést nem vizsgálja (Nyéki, 2005). A jól megszerkesztett teszt igenis alkalmas arra, hogy a megértést is ellenôrizze. A zárt végû itemek biztosítják az objektivitást, mennyiségileg nagy számú kérdés feltevésére alkalmasak, ugyanakkor a minôségi, egyénre szabott, a megértést könnyebben ellenôrzô tesztelésre

csak a nyílt végûek képesek a szubjektivitás árán. A nyílt végû kérdések alkalmazása mind teszteléskor, mind javításkor idôigényes, ezért mennyiségi tesztelésre közel sem annyira alkalmas, mint a zárt végû kérdések. A tesztelés iránt megnövekedett igény viszont egyértelmû húzóerôt jelent a mennyiségi irányba. f) A médiahatás meghatározása Megváltoznak-e az eredmények, ha megváltozik a tesztelést végzô eszköz? Egyenértékûnek tekinthetôk-e a papír- és számítógép-alapon végzett tesztelések? A kérdések által felvetett problémakörök felkapott kutatási témának számítanak napjainkban. A probléma elsôsorban a CBA 0. szinten történô alkalmazásakor értelmezett. A PPtesztek egy az egyben kerülnek átültetésre. Ebben az esetben ugyanarról a tesztkonstrukcióról beszélünk, ezért számokkal alátámasztva lehet vizsgálni az ekvivalenciát. Ha igény van arra, hogy a korábban papíralapon mért eredményeket egy rendszerben kezeljék a számítógépen felvettekkel, akkor transzformációs eljárásokat kell kidolgozni. Ehhez figyelembe kell venni a teszt jellemzôit, a minta tulajdonságait és az alkalmazott szoftver/hardver megvalósításokat. A CBA további szintjein az itemek jellemzôen nem feleltethetôk meg a papíralapúval (multimédiás, interaktív elemek használata, adaptív tesztelés), mivel a konstrukció megváltozik, ezáltal az itemek egyenértékûségi kérdése nem értelmezett. Azonban biztosítani kell a CBA- és PP-teszttel végzett mérés megbízhatóságát (reliabilitás), a reliabilitási mutatók összehasonlíthatóságát (ITC, 2005). Vizsgálni kell a tesztek validitásának fennállását, azaz feltenni azt a kérdést, hogy a számítógépen és a papíron lévô teszt ugyanazt a tudást és/vagy képességet méri (Hargreaves és mtsai, 2004). Meijer és más kutatók is másképpen látják az összehasonlíthatóság kérdését. Szerintük ugyanis az egyik jelentôs buktatója az áttérésnek, hogy egész egyszerûen úgy kezelik a CBA-tesztelést, mintha egy másik eszköz helyettesítésérôl volna szó. Ez pedig óriási kockázatokat rejt, mivel az áttérés óhatatlanul is nagyobb következményekkel jár, mint ahogyan minden eszköz mérése szintén befolyásolja a rendszert, amelyben azt mérik. Ahogy változtatást hajtunk végre magán az eszközön, elkerülhetetlenül változni fog az a rendszer is, amelyben az mûködik (Meijer, 2009). Az elôbbitôl függetlenül felelôsségteljes váltást csak akkor lehet véghezvinni, ha a médiahatás minden vonatkozása ismert és nincsenek hátrányosan érintett csoportok. A pártatlanság és érvényesség szempontjából nem fenntartható az egyéni felmérést illetôen, hogy hátrányba kerüljön valaki a médium megváltozása miatt. Ez sem az oktatási hatóságok részérôl, sem pedig jogi szempontból nem tolerálható (Lent, 2009).

t a nul m án y Zárógondolatok A technológia beépítése az ellenôrzési folyamatokba elkerülhetetlenné válik, mert ahogy a technológia egyre jobban összefonódik azzal, hogy mit és hogyan tanulnak a diákok, úgy az eredmények dokumentációjára használt eszközöknek is lépést kell tartaniuk ezzel (Lent, 2009). A mérési kultúra akkor tud fejlôdni és akkor tudja kiszolgálni a modern kor igényeit, ha technológiaalapú lesz. A kérdés már nem az, hogy vajon az értékelésnek magában kell-e foglalnia a technológiát, hanem az, hogy miként is kell felelôsségteljesen csinálni, nem csupán megôrizni érvényességét, méltányosságát, használhatóságát és hitelességét az értékelési folyamatoknak, hanem még inkább növelni azt (Bennett, 2002). A váltás különbözô szinteken más és más elônyökkel és nehézségekkel jár, azonban az elterjedéshez a kistétû teszteken való

népszerûsödés feltétlenül szükséges. Ehhez a tanárok és a szakemberek képzése elengedhetetlen. Az alkalmazást nagyban elôsegítené, ha minden mûveltségi területre és korosztályra vonatkozóan on-line itembankokat építenének ki. A váltás a kezdetekkor mind erôfeszítésben, mind anyagilag nagy befektetéseket igényel, és az elônyök kétségkívül csak hosszabb távon mutatkoznak meg. A kutatások metaanalízise során Lent és más kutatók is arra a következtetésre jutottak, hogy a számítógép-alapú tesztelés általi hatások közül a legtöbb irányíthatónak tûnik, elsôsorban a technológiai elôírások által (Lent, 2009). Az eredmények megbízhatóságát nagyban növelné, ha az elektronikus tesztelés technikai paramétereire nemcsak irányelvek, hanem szabályok és standardok is vonatkoznának. A rendkívül eltérô szoftver-, hardverkörnyezetek könnyedén befolyásolhatják az ered-

Irodalomjegyzék Antal Margit és Erôs Levente (2010) Item-válasz-elmélet alapú adaptív tesztelés. Sapientia EMTE, Mûszaki és humántudományok kar, Marosvásárhely, http://www.ms.sapientia. ro/~manyi/research/szamokt2010.pdf utolsó megtekintés: 2011.04.10 Arce-Ferrer, A. J., és Guzmán, E. M. (2009). Studying the Equivalence of Computer-Delivered

ményeket. A szakemberek által ellenôrizetlen tesztelés kétségbe vonja a mérés validitását. A  teljes áttérés megvalósulásáig (adott esetben még tovább) biztosítani kell a papíralapú tesztelést, az egyéni elbírálási lehetôségeket. A számítógép-alapú tesztek akkor fognak igazán elterjedni, ha újraértelmezik a mérésértékelés folyamatát. Amíg ez nem történik meg, addig a tesztek tartalmilag meg fognak egyezni a papíron kitöltöttel: ugyanazokat a készségeket mérik, ugyanazokat a viselkedési szokásokat használják, és elsôsorban ugyanazon típusú feladatokat használják. Az elektronikus tesztelés azon túl, hogy leegyszerûsíti és olcsóbbá teszi a folyamatot, a benne rejlô lehetôségek (például új típusú tudás mérésére alkalmas itemek, adaptív tesztelés) révén képes az egész mérés-értékelés, ezáltal az oktatási rendszerek irányításának folyamatát megreformálni. ■ H ül b e r L á s z ló

ITC – International Test Commission (2005). International Guidelines on ComputerBased and Internet Delivered Testing. Spain, D.C.: Author. Jamieson, J. (2005) Trends in Computer-Based Second Language Assessment. Annual Review of Applied Linguistics, vol. 25, pp. 228–242. Jurecka, A. – Hartig, J. (2007): Computer- und netz­werk­basiertes Assessment. In Hartig,

and Paper-Based Administrations of the Raven Standard Progressive Matrices Test.

J. és Klieme, E. (szerk.): Möglichkeiten und Voraussetzungen technologiebasierter

Educational and Psychological Measurement , 855–867.

Kom­pe­tenz­diagnostik. Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF),

Attali, Y., Bridgeman, B., Trapani, C. (2010) Performance of a Generic Approach in Automated Essay Scoring. Journal of Technology, Learning and Assessment, 3. 10. sz. Becker, J. (2004). Computergestütztes Adaptives Testen (CAT) von Angst entwickelt auf der Grundlage der Item Response Theorie (IRT). Berlin: Freie Univesitat.

Bonn, Berlin. 37–48. Kárpáti Andrea (2002): Informatikai „kereszttanterv” – A számítógéppel segített tanítás és tanulás új paradigmája. 2011. 04. 11.-i megtekintés, www.isze.hu/ download/tananyagok/Tanulmany.pdf.

Bennett, R. E. (2002) Inexorable and Inevitable: The Continuing Story of Technology and

Legeza Ilona és Csapó Endre (szerk.) (2004). Akadálymentes honlapok tervezése,

Assessment Report Number: RM-02-03, http://www.ets.org/research/researcher/RM-

2. sz. ajánlás In: Útmutató az akadálymentes honlapok általános szerkezeti kialakí-

02-03.htm utolsó megtekintés: 2011.04.10 Csapó Benô (2005): Az elôzetesen megszerzett tudás mérése és elismerése. Kutatási zárótanulmány. Budapest, Nemzeti Felnôttképzési Intézet.

tásához. 2011. 04. 11.-i megtekintés http://vmek.oszk.hu/vmek2/ajanlas2.phtml Lent, v. G. (2009) Risks and Benefits of CBT versus PBT in High-Stakes Testing In: Scheuermann, F. és Björnsson, J. (szerk.): The transition to computer-based

Csapó Benô, Molnár Gyöngyvér és R. Tóth Krisztina (2008): A papír alapú tesztektôl a szá-

assessment. New approaches to skills assessment and implications for large-scale

mítógépes adaptív tesztelésig: a pedagógiai mérés-értékelés technikájának fejlôdési

testing. Office for Official Publications of the European Communities, Luxemburg.

tendenciái. Iskolakultúra, 3–4. sz. 3–16. 

83–91.

Crocker, L. (2006). Introduction to measurement theory. In J. L. Green, G. Camilli és P. B.

Meijer, R. (2009). Transition to Computer-based Assessment: Motivations and

Elmore (szerk.), Handbook of complementary methods in education research (371–384).

Considerations In: Scheuermann, F. és Björnsson, J. (szerk.): The transition

Mahwah, NJ: Erlbaum.

to computer-based assessment. New approaches to skills assessment and

Farcot, M., és Latour, T. (2009). Transitioning to Computer-Based Assessments: A Question of Costs. In: Scheuermann, F. és Björnsson, J. (szerk.): The transition to computer-based assessment. New approaches to skills assessment and implications for large-scale testing. Office for Official Publications of the European Communities, Luxemburg. 108–116. Halldórsson, A. M., McKelvie, és P., Björnsson J. K. (2009) Are Icelandic boys really better on computerized tests than conventional ones? Interaction between gender, test modality and test performance. In: Scheuermann, F. és Björnsson, J. (szerk.): The transition to computer-based assessment. New approaches to skills assessment and implications for large-scale testing. Office for Official Publications of the European Communities, Luxemburg. 178–193. Hambleton, R. K., és Jones, R. W. (1993). Comparison of classical test theory and item response theory and their applications to test development. Educational Measurement: Issues and Practices, 12, 38–47. Hargreaves, M., Shorrocks-Taylor, D., Swinnerton, B., Tait, K. es Threllfall, J. (2004). Computer or paper? That is the question: does the medium in which assessment questions are presented affect children’s performance in mathematics?. Educational Research, 46. 1. sz. 29–42.

implications for large-scale testing. Office for Official Publications of the European Communities, Luxemburg. 104–107. Molnár Gyöngyvér (2010a): Papír- és számítógép-alapú tesztelés összehasonlító vizsgálata problémamegoldó környezetben. In: Perjés István és Kozma Tamás: Új Kutatások a Neveléstudományokban. Aula Kiadó, Corvinus Egyetem, Budapest. 135–144. Molnár Gyöngyvér (2010b): Technológia-alapú mérés-értékelés hazai és nemzetközi implementációi. Iskolakultúra, 7–8. sz. 22–34. Nyéki Lajos (2005) Számítógéppel segített értékelés a felsôoktatásban In:  Informatika a felsôoktatásban 2005  Konferencia, Debreceni Egyetem, 2005. augusztus 24–26. Oblinger, D. G. és Oblinger, J. L. (2005): Is It Age or IT: First Steps Toward Understanding the Net Generation. In: Oblinger, D. G. and Oblinger, J. L. (szerk.): Educating the Net Generation. EDUCAUSE. 2.1–2.20. Pollock M.J., Whittington C. D. és Doughty G. F. (2000). Evaluating the Costs and Benefits of changing to CAA. Proceedings of the 4th CAA Conference, Loughborough: Loughborough University. Tóth Edit (2010): Teszt alapú elszámoltathatóság a közoktatásban.  Iskolakultúra. 20. 1.sz. 60–79.

2011.

szeptember

■

új k atedra

15

Hirdetés

16

2011.

szeptember

■

új k atedra

szakképzés

Átfogó programmal a versenyképesebb és eredményesebb szakképzés érdekében Az Észak-zalai TISZK vállalt projektfeladatainak nagy részét már sikeresen megvalósította Az Észak-zalai Térségi Integrált Szakképzô Központ Szakképzés-szervezési Ki­emel­ke­dôen Közhasznú Nonprofit Kft. (röviden Észak-zalai TISZK) pályázatot nyújtott be az Új Magyarország Fejlesztési Terv kereteiben a Társadalmi Megújulás Operatív Programban kiírt, TÁMOP 2.2.3-09/1-2009-0009 számú, a TISZK rendszer fejlesztése az Észak-zalai TISZK keretei között mûködô szakképzô intézményben címû pályázatra. A sikeresen megvalósított HEFOP 4.1.1, a HEFOP 3.2.2 után jelenleg ez a pályázat van folyamatban a TISZK-hez 2009-ben csatlakozott intézményben, a Csány László Közgazdasági Szakközépiskolában. Az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap társfinanszírozásával megvalósuló program eddig elért eredményeirôl Tolvaj Márta, az Észak-zalai TISZK ügyvezetô igazgatója, vezetô projektmenedzser, Nemes Ferenc szakmai vezetô, valamint Rigó Csabáné, a Csány László Közgazdasági Szakközépiskola márciustól kinevezett igazgatója tájékoztatta lapunkat.

– Zala megye északi régiójában miért volt szükség arra, hogy a megyében integrálják a szakképzést? Hogyan és milyen céllal alakult meg 2005-ben az Észak-zalai TISZK? Tolvaj Márta: 2005-ben három önkormányzat összefogásával – Zalaegerszeg Megyei Jogú Város Önkormányzata, a Zala Megyei Önkormányzat és Keszthely Város Önkormányzata – jött létre az Észak-zalai TISZK. A megalakulás után indultunk a Foglalkoztatáspolitikai és a Munkaügyi Minisztérium által kiírt Humánerôforrás Fejlesz­tési Operatív Program, A szakképzés tartalmi, módszertani és szerkezeti fejlesztése, valamint Az oktatási és képzési infrastruktúra fejlesztése címû két pályázaton. A pályázat sikerességét követôen lehetôvé vált a központi képzôhely létrehozása, valamint a TISZK-rendszerben mûködés tartalmi, szervezeti megalapozása. Az infrastruktúra-fejlesztések két szakmacsoportban történtek, ezek a gépészeti, illetve a kereskedelem-marketing, üzleti adminisztráció. A többi szakmacsoport a szakmai fejlesztések eredményeinek közre­ adásával, illetve a fejlesztésekben való szerepvállalással, a TISZK-szintû együttmûködéssel, a külsô szakértôi támogatás által részesült a projektek eredményeibôl. A pályázatokban megfogalmazott cél szerint: „A TISZK együttmûködô iskolák új alapokra helyezett közös szakképzését jelenti, optimalizálva egymás és a képzési központ technikai és személyi feltéte­ leit, úgy, hogy a szakképzés színvonala növekedjen a gyakorlatorientált, moduláris, élethosszig tartó képzési feltételek megteremtésével, továbbá úgy, hogy az oktatott szakmák valós gazdasági igényekhez igazodjanak.” A cél felé haladás jelzôi még a munkaerô-piaci ■ Tolvaj márta

környezet igényeinek, véleményének feltárása, a fejlesztési támogatások felhasználásának koordinálása, a közös marketing- és kommunikációs stratégia kialakítása, az egységes szoftverrendszer, a „TISZKINFORM” használatára való készülés. Hangsúlyosnak tekintjük a partnerséget, a változásokra való felkészülést, a szakképzés eredményesebbé tételét, a tanulóknak szervezett programokat, szolgáltatásokat, a tanuláshoz való viszonyt és a fejlesztési stratégia közös meghatározását. – Jelenleg hány képzô­intéz­ mény­ben tanulhatnak szakmákat a diákok? T. M.: Hét tagintézmény szervezôdött 2005-ben, majd 2008-ban csatlakozott hoz- ■ rigó csabáné zánk a lenti Gönczi Ferenc Gimnázium és Szakközépiskola, majd 2009-ben a zalaegerszegi Csány László Közgazdasági Szakközépiskola. – És összesen hány tanuló vesz részt a TISZKkép­zésekben? T. M.: A kilenc intézményben összesen hétezer diák vesz részt szakképzésben. – Mi az Észak-zalai TISZK elôdleges feladata? T. M.: Legfontosabb feladatunk, hogy elsôsorban a munkaerô-piaci igényeket kiszolgáló szakmákban folyjanak a képzések. – Jelenleg melyik projekt megvalósításán dolgoznak? Nemes Ferenc: A TÁMOP 2.2.3-09/1-2009-0009 számú, „A TISZK-rendszer fejleszté-

se az Észak-zalai TISZK keretei között mûködô szakképzô intézményben” elnevezésû projekt megvalósítása van folyamatban. A Csány László Közgazdasági Szakközépiskola 2009-ben csatlakozott a TISZK-hez, ezáltal lett jogosult a pályázatra. A projekt egyszerre szolgálja a TISZK-rendszer fejlesztését és a Csány integrációját. A 228 millió forint összegû projekt 2010. február elejétôl indult kétéves idôtartammal, a megvalósítása 2012. január 31én zárul. Büszkén mondhatjuk, sikeresen túl vagyunk a felén. – Vegyük sorra a program legfontosabb területeit. Milyen részekbôl áll a projekt és mi valósult meg eddig belôle? N. F.: A projektet lefedô két közbeszerzés keretében megvalósuló fejlesztések, szolgáltatások közül az egyik, az integrált elektronikus szoftverrendszer, a „TISZKINFORM” fejlesztése az, amelyik sikeresen lezárult. Ez a rendszer az adatbázisok, fejlesztési támogatások intézményi és TISZK-szintû elektronikus kezelésén túl felkínálja az e-tananyagok tanári-tanulói használatát, az e-napló bevezetését, az egyéni tanulási utak tervezését, a pályakövetés elektronikus kezelését, a humánerôforrás-kapacitással való gazdálkodást. A rendszer a modernizáció eszközének is tekinthetô, hiszen feltételezi, elvárja az informatikai felkészültséget, utat nyit a közös érdekû kommunikáció számára, oldja azt a zártságot, belterjességet, rossz értelmû vetélkedést, ami az intézményeket – tanárokat, diákokat – eddig egymástól elszigetelte. – A „TISZKINFORM” integrált elektronikus szoftverrendszer ki­épí­téséhez az infrastrukturális hálózat már adott volt? T. M.: Igen, ez a háttér már a korábbi pályáza2011.

szeptember

■

új k atedra

17

Szakképzés tokból és a szakképzési hozzájárulásokból rendelkezésre állt. – Milyen infrastrukturális fej­lesztések láthatóak a kép­zô­helyen? T. M.: A rendkívül modern eszközökkel felszerelt kétszintes központi képzôhelyen tanmûhelyek, szaktantermek állnak a diákok rendelkezésére. Az idegennyelvi, a környezetvédelmi laborokban, az anyagvizsgáló és mechanikai mérôteremben, a tanirodákban, a CNC-s oktató szerszámgépeken, a mûanyag-megmunkáló oktatógépeken és ipari szikraforgácsoló gépeken tanulhatják a csúcstechnológia használatát, elmélyíthetik, korszerûsíthetik – a gyakorlatban kamatoztathatják – ismereteiket. – A projekt egyik része tehát informatikai jellegû volt, melyik a csomag másik fontos, vállalt eleme? N. F. : Ez a szakmai szolgáltatások köre – beleértve a szervezetfejlesztést, a HR-fejlesztést, a közösségi szolgáltatásokat, a nyilvánosságot. A  projektnek ez a része – jelentôs eredmények után – alig a félidôn túl tart, tehát még van tennivaló. Az eddigi háttértanulmányok láttatják a testület kompetenciamátrixát, a környezô – támogató – vállalati kör munkaerô-piaci igényét, a marketing- és kommunikációs stratégia megújításának lehetôségeit. A tanulók pályaorientációjának, tudásának, kompetenciáinak mérése lehetôvé teszi, hogy az amúgy is sikeres intézmény önmaga számára, önmagához mérten fogalmazzon meg standardokat. Frekventált helyet foglalnak el a pályázaton belül a közösségi szolgáltatások, amelyek segítenek a pályaválasztásban, az életpálya, a karrier tervezésében. A tanulóknak nyújtott szolgáltatás lehetôvé teszi szükség esetén a mentortanári segítség igénybevételét, megoldást nyújthat a tanulási, magatartási zavarok és családi gondok kezelésében. A rászoruló tanulóknak pszichológus, mentálhigiénikus adhat személyre szóló tanácsadást, valamint december óta anonim on-line lelki és mentálhigiénés segélyszolgálat áll rendelkezésükre. Eddig több mint 500 diák élt a szolgáltatások valamelyikével. – A szakképzés milyen rendszerben és szakterületeken valósul meg?

18

2011.

szeptember

■

új k atedra

T. M.: Intézményeink képzési kínálata szinte az összes szakmacsoportot magában foglalja. A diákoknak lehetôségük van választani az elôrehozott szakképzés mellett az érettségi utáni OKJ-s, valamint technikusi végzettséget adó képzést egyaránt. Törekszünk arra, hogy a felnôttképzés keretében is gazdag választási lehetôséget nyújtsunk a tanulni szándékozók számára, ezért fontossá vált az ■ Nemes Ferenc akkreditált felnôttképzési programok kidolgozása. Munkanélkülieket is fogadunk, valamint vállalati belsô képzésekre szintén nagy gondot fordítunk. Tavaly harminckilenc felnôttképzést bonyolítottunk. Szívügyem a közösségi szolgáltatások megszervezése intézményeink számára, amely során a pályaválasztási, pályaorientációs tanácsadással lehetôség nyílik arra, hogy minél több diák válassza a szakmunkás pályát. Zalaegerszeg város ösztöndíjrendszerrel segíti a hiányszakmában tanuló diákokat. – Milyen kapcsolatban állnak a gazdasági élet képviselôivel, a munkaerôpiaccal? T. M.: Felmértük, hogy az intézményeinkkel kapcsolatban álló – és a további – vállalkozásoknak milyen szakemberekre, szakértelemre van szükségük. Ezek ismeretében indítjuk különféle képzéseinket, és a felnôttképzésben is az iskolarendszerû szakmunkás-bizonyítvánnyal egyenértékû tudás átadására törekszünk. A Nyugat-dunántúli RFKB meghatározza a szakképzés irányait és arányát, amelyet a beiskolázásoknál figyelembe veszünk. Ezenkívül a minisztérium is meghatározza a hiányszakmákat, és ösztöndíj­jal támogatja a tanulókat. Zala megyében a gépé­szet szak­macsoportban végzettséget szerzô diá­ kokra van a legnagyobb igény a munkáltatók ré­szé­rôl. További hiányszakmák a régióban: ácsállványozó, kômûves, gépi forgácsoló, szerkezetlakatos, hegesztô, szerszámkészítô, agrárgazdasági gép­szerelô, szakács, szabó, szociális gondozó. – Készül az új közoktatási, valamint a szakképzési törvény. Milyen változtatás lenne hasznos a TISZK-ek számára?

T. M.: Már nagyon várjuk a szakképzés reformját és az ehhez kapcsolódó új törvénykezést. A  szakmapolitikai helyzetelemzés teljes mértékben feltárta a rendszer hibáit, és a szakképzési koncepció biztosíték arra, hogy az új képzési rendszer ismét jól képzett, gyakorlati ismeretekkel felvértezett szakembereket fog kibocsátani. A TISZK-ek számára nagyon fontos lenne a jelenlegi feladatok mellé a jogosítványok biztosítása is. – Az EDURO Oktatási Szolgáltató Tanácsadó Kft. (tagjai: Eötvös József Pedagógiai Szolgáltató, VIÉTA Közhasznú Nonprofit Kft.) milyen szerepet vállalt és teljesített a projekt megvalósításában? N. F.: Az EDURO a szakmai szolgáltatás megvalósítását végzi a projektünk keretében. Nagyon nagyra értékelem azt a szakmaiságot, amit rangos szakmai mûhelyek és azok szakértôi által a projekthez rendelnek. Megerôsítô, támogató, példaadó szerepüket, partnerségüket különösen fontosnak tartom kiemelni. – Hogyan foglalná össze a legfontosabb elért eredményeiket? N. F.: A pályázatok eredményei több oldalról elemezhetôk. A koordinált mûködésben rejlô lehetôségek, a partnerség, a szervezetfejlesztés, a kommunikációs stratégia, a HR-fejlesztés és kapacitás, a széles körû eredményfeltárás, a közösségi szolgáltatások rendszere, a „TISZKINFORM” által megnyílt lehetôségek, a fel­nôttképzési szerepvállalás ki­ter­jesztése, a munkaerôpiac szereplôivel felvett kapcsolatok, a szakképzési fejlesztési támogatások nyomon követési rendszerének egységesítése érdemelnek kiemelt figyelmet. Nem hagyható figyelmen kívül az a menedzselési, gazdálkodási, koordinátori, jogi, informatikai szakértelem sem, ami nem mindig látható, de nagyon fontos háttértényezô a projekt sikeres megvalósításában. – A TÁMOP 2.2.3-09/1-2009-0009 számú, A TISZK-rendszer fejlesztése az Észak-zalai TISZK keretei között mûködô szakképzô intéz-

Szakképzés ményben elnevezésû projekt fô megvalósítója a Csány László Közgazdasági Szakközépiskola. Kérem, szóljon pár szót az intézményrôl! Rigó Csabáné: A szakközépiskola társadalmi, gazdasági környezete támogató, presztízse megalapozott, hiteles. Pro Urbe-díjas tantestülettel rendelkezünk, az intézményvezetés elismert. Tanulóink az országos tanulmányi versenyeken az elsô öt és tíz között szerepelnek. Osztálylétszámaink magasak, harminckét-harmincöt fôbôl állnak. Az osztálytársak és családjaik által adott társadalmi tôke jól kompenzálja a nívós osztályok magas tanulói létszámát. Iskolánk képzési profiljai (informatika, közgazdasági és kereskedelem-marketing, számviteli-pénzügyi) jellegüknél, munkaerô-piaci státusuknál fogva is folyamatos megújulást követelnek. Szervezeti kultúránk stabil, kiszámítható, ez meg­nyilvánul a tanulók viselkedésében, szorgalmában, egymáshoz, valamint a felnôttekhez és környezetükhöz fûzôdô viszonyában. Tanulóink nyolcvan százaléka a felsôoktatásban folytatja tanulmányait. – Milyen értelmet kapott a TISZK-program az önök iskolájában? A megvalósítás során milyen benyomásokkal, tapasztalatokkal lettek gazdagabbak?

R. Cs.-né: A Csány projektmegvalósító tapasztalata több tekintetben is figyelemre méltó lehet. Jól példázhatja a nívós osztályokban folyó pedagógiai munka korszerûsítésének sajátosságait, a megújulás igényét, a helyzetbe hozás értelmét, az IKT tanulói-tanári használatának fokozását, a karriertervezéshez igényelt támogatás másságát, az ebben a környezetben is létezô mentálhigiénés problémák mibenlétét, a rá irányuló figyelem fontosságát. A speciális szakemberek – pszichológusok, mentálhigiénikus – részvétele a szolgáltatásokban, képzésekben mintát szolgáltat, inspirációt ad a pedagógiai, pszichológiai kultúra megújításához, a problémák megelôzéséhez, kezeléséhez. A projekt felerôsíti az intézményre irányuló érdeklôdést, hat a kapcsolatokra. Elkészült a vezetés számára a nevelôtestület kompetenciamátrixa, amelyben valamennyi kollégára vonatkozóan a szakemberek „feltérképezték” pedagógiai és szociális kompetenciáikat. Ez azért fontos számomra, mert orientál a következô évek beiskolázási tervének összeállításához, illetve új kollégák felvételekor. A „TISZKINFORM” szoftver megkönnyíti az iskolavezetés munkáját az iskola sajátosságait is figyelembe vevô adatszolgáltatási és nyilvántartási rendszerével.

– Elégedett a TISZK-rendszer fejlesztését támogató projektfeladatok megvalósításával? R. Cs.-né: Természetesen, ugyanis ezek a projektfeladatok részben már sikeresen teljesültek. Ebbe a körbe tartozik a „TISZKINFORM”, a TISZK vállalkozó környezetének, képzési igényeinek felmérése, a szakképzési fejlesztési támogatások nyomon követési rendszerének egységesítése, e-tananyagok, méréses eszközök, képzési programok fejlesztése, a képzések realizálása. Másrészt a Csányt szolgáló fejlesztések, tanulmányok, szolgáltatások mintaszerepe, adaptálhatósága a nyilvánosság által hat a TISZKrendszer fejlesztésére. – Mikor fejezôdik be a projekt és milyen utóélete lesz? N. F.: A projektnek 2012 januárjában lesz vége és tapasztalataink alapján utóélete is ígéretes. A  hátralevô idôben folytatódnak a közösségi szol­gáltatások, további elemzések, tanulmányok készülnek, és megtörténik a fejlesztések, a tapasztalatok integrálása, szintetizálása, kom­mu­nikálása, valamint a TISZK fejlesztési stra­té­ giájának aktualizálása. Összességében az in­ tézmény és a TISZK számára is egy intenzív tanulási, szervezet- és rendszerfejlesztô folyamat kerete a projekt. ■ Klot z Már i a

Pedagógusképzés Pápán A Veszprémi Egyetem Pápai Kutatóintézetében jártam. A munkatársak közül alig találkoztam valakivel, ugyanis mindannyian egy teremben ültek: minôségügyi képzésen vettek részt. Magam is csatlakoztam a csapathoz. Kiderült, hogy a TÁMOP 4.1.2.-08/B–2009-007 számú projekt egyik programrészeként került sor erre a képzésre. Ez a pályázat az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap társfinanszírozásával valósul meg. A pályázat címe: A pedagógusképzést segítô szolgáltató- és kutatóhálózat kialakítása a Közép-dunántúli régióban.

Hosszú utat járt be a pápai intézet 1999. július 1-je óta. Ekkor alapították meg ugyanis, Zsolnai József és Lengyel Zsolt kezdeményezésére, a Veszprémi Egyetem Tanárképzô Karának keretei között. Az alapítás Gaál Zoltán rektor és Kovács Zoltán polgármester érdeme volt. 2008-ban Neveléstudományi Intézetté alakult. Egyik központja Pápa, a másik pedig Veszprém, itt található a Tanárképzô Központ, ahol elsôsorban képzések folynak: pedagógiai alapszak, neveléstudományi és tanári mesterszak. Nagy kihívás egy kutatócsoportnak a XXI. század egyik legizgalmasabb területével, a pedagógusmesterséggel foglalkozni. A megvalósításban a Dunaújvárosi Fôiskola és a Veszprémi Hittudományi Fôiskola partnerként vesz részt. Ennek az együttmûködésnek az eredménye az a szakmai kapcsolat, amely arra hivatott, hogy támogatást nyújtson a pedagógusok képzéséhez, illetve mind az oktatók, mind a pedagógusok tudományos munkájához. Ma már senki sem vitatja, hogy a pedagógusképzés hatékonyságának növelése érdekében meg kell újítani – elsôsorban – az oktatók módszertani kultúráját, továbbá szakanyagokat, tananyagokat szükséges fejleszteni, amelyek naprakész és hasznosítható tudást tartalmaznak. Nem kevés feladatot vállal magára a három együttmûködô intézmény, hiszen összefogja és rendszerbe illeszti mindazt, ami kultúraközvetítés. Egy hatalmas projektrôl van szó tehát, amelyben a TÁMOP 4.1.2-08/1/B-pályázat segítségével, a konzorcium szakmai hát-

terével megteremthetôek a regionális együttmûködés infrastrukturális feltételei: • országos szolgáltató- és kutatóhálózat létrehozása; • a minôségbiztosítás feltételeinek való megfelelés; • a pedagógusképzésben dolgozók szakmai támogatása; • tananyagfejlesztés és módszertani felkészítés; • az alternatív programok tapasztalatainak gyûjtése és felhasználása; • a gyakorlati képzés fejlesztése; • tudástechnológiai szolgáltatások korszerûsítése; • adatbázis létrehozása a megismert „jó gyakorlatok” ajánlásaival; • a szakmai innovációk támogatása; • jó minôségû gyakorlóhelyek létrehozása és mûködtetése. A példaértékû együttmûködés a Közép-dunántúli régióban mintaként szolgálhat a magyar közoktatás, felsôoktatás megújítása számára, hiszen ennek eredményei nem kerülnek hivatalok íróasztalainak fiókjába, rendszeres publikációk jelennek meg a munka folyamatairól, részeredményeirôl. A projekt vezetôje: dr. Zsolnai Józsefné dr. Mátyási Mária, szakmai vezetô: Bognárné dr. Kocsis Judit, pénzügyi vezetô: Bucsky Anikó. Ôk nem csupán irányítói, hanem garanciavállalói is a feladatnak. Biztos vagyok abban, hogy az igényes munkával létrehozott, jó minôségû produktumok kiállják az idô próbáját. ■ P e c s e n y e É va 2011.

szeptember

■

új k atedra

19

h a r m óni a

„Áramlás” az iskolában Az angol „flow” szó a magyar nyelvben folyást, lebegést, áramlást jelent. A magyar származású Széchenyi-díjas pszichológus, kutató Csíkszentmihályi Mihály munkásságának köszönhetôen azonban már egy pszichológiai jelenséget is leír, amelynek során az ember tér- és idôérzékét elveszítve egy számára örömet és kihívást jelentô tevékenységbe belefeledkezik, nem érez fáradtságot, minden mással megszûnik a kapcsolata, csak magával a tevékenységgel foglalkozik és ez számára boldogságérzést okoz.

Csíkszentmihályi 1990-ben megjelent könyvében, a Flow – Az áramlat. A tökéletes élmény pszichológiájában használta tudományos kategóriaként elsôként a flow-t, s a szakkifejezés azóta a pszichológiai és mentálhigiénés „köznyelv” részévé vált. A könyv egy több mint két évtizedes gyûjtômunka eredményeként látott napvilágot, amely során Csíkszentmihályi azon örök kérdésekre kereste a választ, hogy mi a boldogság, hogyan leszünk boldogok, mi tesz bennünket boldoggá. A „flow”, azaz az „áramlat” elmélete a boldogság egy lehetséges útját kínálja fel. A magyar nemzetiségû családba született írót egészen kisgyermekkora óta foglalkoztatták ezek a nehezen megválaszolható kérdések, tízévesen (1944) ugyanis az akkor Olaszországhoz tartozó Fiuméból Velencébe kellett menekülnie családjával együtt. Az iszonyatos szegénység és a sorozatos meghurcoltatások ellenére a Csíkszentmihályi körül élôk közül sokan mégis boldogsággal, rengeteg örömmel élték meg mindennapjaikat, mintha mi sem változott volna. Csíkszentmihályi gyerekfejjel nem értette az egész helyzetet, és ekkor kezdett a megoldáson gondolkodni. Pszichológiai tanulmányai közben folyton kutakodott, és gyorsan rájött, hogy egy bizonyos életszínvonal felett, ami elegendô a nyomor elkerüléséhez, a jövedelem növekedése már nem befolyásolja az emberi boldogságot (kutatások igazolják, hogy az Egyesült Államokban 1956 óta a megkérdezett emberek körülbelül 30%-a vallja magát boldognak, ez az arány pedig nem változott napjainkban sem, pedig a bérek azóta – az inflációt is figyelembe véve – megkétszerezôdtek). Tény, hogy az alapvetô források, anyagi lehetôségek hiánya boldogtalanná tesz, de az anyagi javak növekedése nem növeli tovább a boldogságérzetünket. Kutatásait ekkor a hétköznapi életben, a mindennapokban átélhetô boldog pillanatokra irányította (1997-es könyve, Az öröm mûvészete – Flow a mindennapokban is errôl szól): mûvészekkel, sportolókkal és tudósokkal készített interjúk során próbált rájönni, hogy miért élvezik munkájukat, miközben legtöbbjük nem vágyik sem hírnévre, sem 20

2011.

szeptember

■

új k atedra

anyagi juttatásra. Fôként a festôk élményei érdekelték, mivel ôk alkotás közben úgy viselkednek, mintha transzba estek volna; annyira leköti ôket az alkotás élménye, hogy elfeledik a valóságot. Rájött, hogy ezt az érzést érezzük

más tevékenységek végzése közben is, amikor igazán jól érezzük magunkat. Csíkszentmihályi elméletében így jelent meg az alkotás élménye. Ilyen értelemben nem ô az elsô, aki errôl a jelenségrôl beszámol: az élménypedagógiát megteremtô Kurt Hahn és a nagy hatású Montessori pedagógiai-pszichológiai iskola megalkotója, Maria Montessori is hasonló értelmezésben beszélt az alkotói szenvedélyrôl. „Találjuk meg, mi is számunkra a boldogság, ezáltal jövünk rá, mi az élet értelme” A flow olyan állapotot jelent, amikor az ember teljesen elmélyül abban a tevékenységben, amit éppen végez. A koncentrálás ilyenkor olyan magas szintû, hogy minden egyéb dolog háttérbe szorul és az idôérzékelés is megváltozik. A flow azonban mégsem tudatos cselekvés, hanem inkább egy sajátos, szinte meditatív tudatállapot. Ezekben a tevékeny-

ségekben létrejöhet a teljes elmélyülés, hiszen önmagunkért vagy pusztán a cselekvés öröméért végezzük azokat, külsô elvárás vagy jutalom ígérete nélkül. Ezt az érzést bármilyen tevékenység kiválthatja, legyen akár sport, mûvészet, egy élvezetes beszélgetés, egy érdekfeszítô könyv olvasása vagy akár a mindennapi munkánk is: a flow nem a tartalomtól, hanem a tevékenység minôségétôl függ. Éppen ezért fontos megtalálni az életben azt, ami örömet okoz számunkra. A flow leggyakrabban akkor jön létre, amikor az ember optimális vagy csúcsteljesítményt nyújt, vagyis minden képességét latba veti, hogy elérje a maga elé kitûzött célt (például ezért érhetô sokszor tetten a sportolóknál az áramlás élménye). Ilyenkor az illetô úgy érzi,

hogy összhang van az életében a kitûzött célok, a teljesítmény és az eredmény között. Fontos tehát, hogy jól válasszuk meg célunkat, a kihívás se túl magas, se túlságosan alacsony ne legyen: ha ugyanis nem tudunk teljesíteni, az kudarcélményt, félelmet, frusztrációt eredményez, ha pedig nincs kihívás, akkor gyorsan megunjuk az adott tevékenységet. Flow az iskolában A flow fontos szerepet tölthet be a diákok iskolai tanításában és a tehetséggondozásban, ugyanis segít abban, hogy örömet találjunk a legtöbb rutintevékenységben, például az ismétlôdô gyakorlásban vagy készségeink fejlesztésében. Csíkszentmihályi kutatásai bebizonyították, hogy az emberek a munkavégzés során sokkal gyakrabban élik át az áramlatélményt, mint a szabadidejükben. A munkahelyünkön gyakoribbak az olyan kihívások, meg-

h a r m óni a mérettetések, amelyek teljes koncentrációt igényelnek, a világos célok és a megvalósítás pontos szabályai ösztönzik a versenyszellemet, általában a kreativitásunk is megfelelô feladathoz jut, és több visszajelzést kapunk arról, hogy jól végeztük-e a dolgunkat. Éppen ezért riasztóak azok a kutatási eredmények, amelyekbôl az derül ki, hogy a diákok pont a „munkahelyükön”, vagyis az iskolában találkoznak legkevesebbet a flow élményével. A flow és anti-flow mint prediktív és protektív tényezôk a serdülôk életében címû erdélyi vizsgálat (Albert-Lôrincz és mtsai., 2009) eredményei alapján a megkérdezett tizenévesek a leggyakrabban a szabadidôs tevékenységeik kapcsán (77,8%), valamint a családdal töltött idô alatt (70,4%) kerültek flow-állapotba, legkevésbé pedig az iskola (7,4%) adott lehetôséget az áramlatélmény átélésére. A nemzetközi vizsgálatok hasonló képet mutatnak, valamint az Oláh Attila által még 1999-ben végzett felmérés is arra jutott, hogy az anti-flow (apátia, unalom) leginkább az iskolai (62,7%) és a baráti tevékenységek (31,3%) kapcsán jelentkezik, csakúgy, ahogyan szorongást is iskolai (28,8%) és baráti (25,2%) környezetben éltek át legtöbbször a fiatalok. Oláh 2005-ös felmérése sem fest sokkal kedvezôbb helyzetet: a diákok az iskolai elfoglaltságok 32%-ában éltek meg áramlatél-

ÚJ a s /12-e 2011 ben v tané

ményt, ugyanakkor leggyakrabban az unalom (23%), a szorongás (23%) és az apátia (22%) is az iskolához kötôdik. Ennek okairól a Tehetséges gyerek, flow az iskolában címû könyvében a következôket írja Csíkszentmihályi: „A flow-állapot feltétele, hogy a tevékenységnek világos legyen a célja, és gyors, egyértelmû visszajelzéssel járjon. Az iskolában azonban sokszor nincsenek világos célok, és jó darabig eltart, amíg kiderülhet, hogy mennyire jó egy gyerek abban, amit csinál. [...] Ha nem élvezzük a tanulás folyamatát, a megszerzett tudást könnyedén elfelejtjük. Csak akkor várhatunk tartós és általános oktatási sikereket, ha a tanárok tisztában lesznek azzal, hogy nemcsak az információk továbbítására kell figyelniük, hanem arra is, hogy a diákok örömüket leljék a tanulásban.” Ahogyan Csíkszentmihályi is megfogalmazza: a pedagógus szerepe kulcsfontosságú, mivel a tanár egyénisége, szakmai tudása, belsô munkamotivációja elôsegíti, hogy a tanuló számára élvezetes legyen a tanulás, ami hozzájárul a tanítványok által átélt áramlatélmény kialakulásához. Természetesen nehéz mindennek megfelelni, miközben a pedagógusok társadalmi megbecsültsége rohamosan csökken, az anyagi elismerés hiányáról már nem is beszélve. Mégis nagyon sok olyan tanárral, tanítóval találkozhatunk, akik a nehéz körül-

Újság + tanári segédlet + továbbképzés = 2580 Ft/ tanév

Veréb V e P Posta – új magazin kisiskolásoknak Az újság az első és második osztályos gyerekek olvasásra nevelését segítő kiadvány. 2011 szeptemberétől havonta jelenik meg. A tanév során négy alkalommal olvasói melléklettel: Olvasó Veréb. Egy alkalommal képesség fejlesztő magazin: Veréb Posta Plusz. Az újságot osztálylétszámra rendelő iskolák és tanítók számára INGYENES akkreditált továbbképzés, mely 40 kredit pontot ér.

Keressen minket a Facebook-on is!

Bővebb információ: www.verebposta.hu www.tanarisegedlet.hu

mények dacára is képesek élménygazdag és eredményes pedagógiai munkát végezni. Az említett problémák ugyanis érdemben nem befolyásolják a pályaszeretetet és a munkához való pozitív hozzáállást (ezt Timár Éva 2006-ban végzett kutatásának eredményei is alátámasztják). Ezek a pedagógusok tanítás közben maguk is a flow állapotát élik meg: nem azért tanítanak, mert kell, hanem magáért a tevékenység öröméért. Ôk a követendô példák. ■ Si m on y i G á s pá r

AIDS- és drogprevenció 

Kapcsolat- és jellemépítés

A Timóteus Társaság Alapítvány tisztelettel meghívja Önt és az ifjúság jövôjét szívén viselô kollégáit, ismerôseit a Fiatalok az Élet Küszöbén (FÉK-) program 23. országos szimpóziumára, illetve, amennyiben Ön pedagógus, 30 órás akkreditált továbbképzésére. A szimpózium idôpontja: 2011. október 7. péntek 17 órától 9. vasárnap 12 óráig. Helyszíne: FLAMENCO Konferenciahotel, 1113 Budapest, Tas vezér u. 1–3. Az akkreditált képzés idôpontja (a szimpózium mellett): 2011. november 18. péntek 10 órától 19. szombat 17 óráig. Helyszíne (várhatóan): Kelet-európai Új Élet Alapítvány, 2040 Budaörs, Alsóhatár u. 14. A szimpózium költsége szállás nélkül 5700,- Ft, szállással 11 700,- Ft. A két esemény együttes költsége szállás nélkül 12 200,- Ft, szállással 24 900,- Ft. További információ: www.fek.hu 2011.

szeptember

■

új k atedra

21

Suli t é k a

Apák, anyák, fiúk Vámos Miklósról 1950-ben született Budapesten. A Kölcsey gimnáziumban érettségizett francia tagozaton, aztán másként gondolkodó barátaival való kapcsolata miatt, politikai okokból nem vették fel a bölcsészkarra, kéziszedô ipari tanuló lett. 1970-ben mégis bejutott a jogi karra. A kor szokásrendjének megfelelôen egyéves (Kalocsán töltött) katonaév után végezte el az egyetemet. 1975-ben szerzett diplomát. Eredetileg Tibornak hívták, de írói pályája kezdetén tanácsolta neki Jovánovics Miklós, az Új Írás akkori szerkesztôje, hogy változtassa Miklósra az utónevét a megkülönböztethetôség kedvéért.

Vámos Miklósról nem mondhatjuk azt, hogy íróvá vált, mert már négyéves korában – saját bevallása szerint – írónak mondta magát. 1972-ben jelent meg elsô kötete, és ekkor már szerkesztôje volt a Jelenlét címû irodalmi folyóiratnak, amelyet az ELTE hallgatói szerkesztettek. Korán bekerült az irodalom körforgásába, még kamasz volt, amikor megjelent elsô novellája. A nagy öregek hamar befogadták. Mándy volt az atyamestere, és Gáll István, az Ember – ahogy ô nevezi, ha ír róla –, a nagy barát. Kávéházi életet élt. Tagja volt az Új Írás körnek a New York, Hungária kávéházban, ahol nem csak az asztal magassága kedvezett az írásnak. A zene világában is kalandozott. Berki Tamással, a híres dzsesszénekessel a hatvanas évek végén megalakították a városi népzenét játszó Gerilla együttest. Úgynevezett pol-beat dalokat énekeltek, amelyek a vietnami háború elleni tiltakozásról szóltak, de énekeltek Gazsi cigány faluszéli, társadalomszéli életérôl is. Nemzedéke is azzal a szándékkal lépett az irodalom világába, hogy a saját szemével kíván látni, saját tapasztalatai szerint kíván fogalmazni. Korosztálya a „belügyérek” felügyelte és irányította szellemi életbe érkezett, ahol a legfontosabb fegyver volt a mozi, az irodalom, de mindegyik vezér tartott magánál egy pisztolyt is, hogy ha véletlenül a kultúráról esne szó, akkor azt elôkaphassa. Hamar kiismerte magát a magyar közállapotokban, felismerte, hogy az írói foglalkozás kegyetlen és a népszerûség koronként változó. Shakespeare-t is elfelejtették néhány évszázadra. Márai is irodalomtörténelmi álmot aludt évekig. Herczeg Ferenc, aki a két világháború közötti Magyarország írófejedelme volt, most alig ismert. A magyar irodalomra különösen jellemzô, hogy ha társadalmunkról szól, akkor az emlékezés, emlékeztetés és a felejtés, felejtetés labirintusában bolyong. Vámos igen termékeny szerzô. Gyakran találkozhattunk az elmúlt évtizedekben a nevével napilapokban, olvashattuk írásait folyóiratok­ ban, és igen gazdag köteteinek számai is. Közben nem szabad elfelejtenünk, hogy évekig film22

2011.

szeptember

■

új k atedra

íróként és dramaturgként dolgozott. Igazából filmes embernek mondta magát. Irodalmi életünk mély nyomot hagyott benne, gyakran választja írásai témájául. Hogy volt címû kötetében azokról ír, akiktôl és akikkel az írás mesterségét és fortélyait tanulta. Azt írja meg, „hogy volt, hogy nem volt”. Finom vonásokkal, kedves stílusban jellemzi a megidézett alakokat. Fôleg a magyar írókat. A XX. század második felének fel nem fedezett magyar irodalmáról is tudósít. Írásaiba belecsempészi ifjúkora szokásait, mesél középiskolás kalandjairól, szójátékairól, világlátásáról és az ávós irodalmárokkal való találkozásairól, akik a hatvanas és hetvenes években is nagyhatalmú „úrelvtársak” voltak, ahogy Vámos hívta ôket. Végigvezet minket azon az úton, hogy miként lett Mándy- és Örkény-epigonból Vámos. Neki is képessége a szépirodalom, nem az ambíciója. A mindennapi élethez közel álló a stílusa. Nemcsak az a kérdés számára, hogy hová tûnt a sok virág, hanem az is, hogy hová tûntek az elfeledett írók, akik nem tudták, mitôl döglik a légy. Számára öröm az írás, élvezi, ha két mondat jól összekerül. Realista prózaíró. Nem megéli az életet, hanem használja. Legnagyobb öröme, ha képes úgy írni, hogy megszabja az olvasó olvasási tempóját. Író-olvasó találkozókon sem olvas fel, azt akarja, hogy a szöveg magától hasson, szóljon a könyv a saját hangján. A szívekben szeretne élni. Amikor ír, nem a kritikusoknak vagy a közönségnek fogalmaz. Természetes módon szólal meg. A társadalmi kényszerek bemutatója. Bemutatja, hogy az a viselkedési mód a legjobb, ha hatalommal egyezkedik az ember, de közben lázad is. Komplex karakter, képes bárkinek a bôrébe bújni. Írói pályája elején, az Ahol a sziget kezdôdik címû novelláskötetben megjelent Kisfiúk és Nagyfiúk címû írása a gyerekek világában játszódik. A kibeszéletlen múlt rejtôzködô baktériumai gyötrik a gyerekeket. Az iskolából nagy lendülettel kijövô iskolások, legyenek azok kicsik vagy nagyok, gyakran kerülnek konfliktusba egymással. Ez az írás alaphelyzete. A Kisfiút

nekilökik a „rossz tanuló, verekedôs” Nagyfiúnak. A szokásos fenyegetéstôl azonban a Kisfiú nem ijed meg, és még biztatja is a Nagyfiút, hogy váltsa be ígéretét, és üssön, akinek nem is volt kedve elégtételt venni, de a Kisfiú csak állt, aztán az ügy lezárásaképp a Nagyfiú agybafôbe verte, mert csak állt. Nála a lappangó zsidózás is elôkerül, ami valami „titokzatos rossznak a jelzôje”. Még itt van a hatvanas években a háború nyoma: német vagy szovjet katonák akarnak-e lenni a gyerekek játék közben. Vámos a finom részletek megvilágításával sötétkamrába visz bennünket, ahol kedvünkre nagyíthatunk a felvételeken az olvasott szöveg szöveteit olvasva. Az emberrôl adott leírásai, rajzai a lélek rezdüléseirôl szóló jelentések. Az emberi létezésünk dimenzióit feltáró, a realizmus stílusában írott regényei korunkat formáló szenvedélyekrôl, gondolatokról szólnak. Körüljárja azt, amit életünknek hívunk. Idônként megfordítja a távcsövét és más nagyságban láttatja a világ tárgyait. Szövegei nem absztrakciók, hanem valóságos olvasmányélmények. Történetei fikciók, de mégsem azok. Itt járkálnak közöttünk a Kisfiúk, Nagyfiúk, az Apák, a szerelmes párok. Kön�nyedén közlekedik a valóság és az elképzelés között. Bízik az olvasók ismereteiben, tudja, tapasztalataink közösek. Vámos egyéni hangú novellahelyzeteket teremt. Kedveli a beszélgetésre épülô szövegeket. Szívesen alkalmazza a függô beszédet. Azt vallja, hogy az írónak a szereplôk homloka mögé kell látnia, tudnia kell hôsei gondolatairól is, nemcsak a cselekedeteiket kell leírnia, élôvé kell ôket tennie, legalábbis hihetôvé kell ôket teremtenie. Ezért haladnak kalandról kalandra hôsei. A párbeszédre épülô mûvei között a Kérdezz – Felelek írása a ’80-as években játszó-

Suli t é k a dik, és közbeszúrt kérdésekkel halad a leírás, így mutatja be a fôhôs, Kisbence családját. Az író bele-belekérdez mûvébe, ezzel fokozza érdeklôdésünket. A történet: Kisbence villanyvonatot kap édesanyjától, aztán a közbeszúrt kérdések alapján kiderül, hogy igazi neve dr. Kis Bence és jogász, gyereke és felesége van. A fura helyzet még mindig jobb, mint a háború vagy Auschwitz – írja a kérdezgetô író, mert a korra jellemzôen még akkor is mérgezte a kor vérkeringését a közelmúlt. Aztán jön a gulyáskommunizmus csitító érzése: Hiába, a nagy dolgok hiányoznak életükbôl. Hajaz a kor nyugalmat elváró, sugárzó gondolkodására, de belül ott lappangott, hogy baj mindig lehet, mert ez következik a történelmünkbôl. A Lehetne vallomás írása üzenetrögzítôn keresztül beszélgetô két iparosról, egy festôrôl és egy tapétázóról szól. (Néha tévedésbôl Vámos Miklós üzenetrögzítôje bejelentkezik, csak hogy tudjuk, ô is a közelben van.) A szövegbôl kiderül, hogy hiába kötôdnek ezer szállal egymáshoz, hiába köti ôket a sok simli, hiába kapcsolódnak össze hol fekete, hol tiszta szálakkal, nem beszélnek már személyesen. Megromlott a munkakapcsolatuk. Mindenki csak a saját sé-

Irodalmunkban nem sorolható a „pesti sirámok” írói közé. Pozitív gondolkodású, úgy véli, hogy társadalmi együttélésünkben el kell kerülnünk, hogy hajótöröttek legyünk, és valódi állapotunkat meg kell ismernünk. Tudja, miért íródnak hôsei fázékonynak, hízékonynak, kalandvágyónak vagy kalandtûrônek, jungiánusnak vagy kolumbiainak, esetleg szakácsnak. Tudja, hogy Lola nevû hôse miért Lola (Tibor miért Miklós) és a Gerilla együttes miért Gevara zenekar. Ahogy tévéinterjúi közben hallgatásaival is kérdez, a regénycsönd megjelenítésének is a mestere, de sikeresen megfordult a film világában is. Az elidegenedés korszakait írta, hol az elhanyagolt gyerek kalandjait mutatva (Csók, Anyu!), hol a csalódott színésznô életébe bújva (Boldog születésnapot, Marylin!) ad képet korunk közállapotairól. Jól válogat évtizedek témaraktárában, tudja, mikor mit kell elôvenni, mi az, ami várhat évtizedekig. Nincs benne irigység, azt is tudja, hogy sok a jó könyv, amelyek nem egymással vetélkednek, nem egymás legyôzésére készültek, hanem közösen kell hatniuk világlátásunkra, szellemi gyarapodásunkra.

relmeit sorolja a másiknak, aztán már csak a durva sértegetések maradnak, mert az érvek nem számítanak. Az Apák könyve címû regény története egy zsidó család elsôszülött fiúgyermekeirôl szól. 1700-tól indul és 12 generáción át tart. Központi gondolata: hogyan keresik a boldogságot a legnagyobb gyerekek. Vámos úgy gondolja, érdemes a múltban vizsgálódni, mert az olyan, mint a föld vagy a tengerek: ha ásunk vagy lemerülünk, bármikor találhatunk kincset. Bármikor ráakadhatunk a múltat magyarázó emlékre, leletre, így kerülünk bele a gondolatok világhálójába. Szövegeiben elbújik a képzelete mögött. A valóság elemeit rotyogtatja össze fôzés, írás közben, és új anyag lesz belôle. Így született a Márkez meg én címû kötet. A receptje: végy egy kolumbiai írót, akit mindenki ismer, helyezz mellé egy magyart, meg a savanyú viszonyainkat, érzéssel fûszerezve. Vámos azért változtatja meg a valóságot, hogy még valóságosabb legyen.

Regényeiben szüntelen valóságkeresés zajlik, kutatási területe a társadalmi élet, vizsgálati módszerét a mindenkori erkölcs adja, amit az emberi lélek mozgásiránya vezérel. Az apró részletekre összpontosít, aztán annak hátterét bontja ki. Filozofikus érdeklôdésû, tudatában van a közeg jellemzôivel, amellyel dolgozik. Ô nem tartozik azok közé, akik átírták korábbi véleményüket, életüket. Hisz abban, hogy az életrôl okosat csak a regény adhat. Vámos beszélget velünk az írásaiban, megszólít minket, amikor közreadja megfigyeléseit. Nála sem csillogó aranylánc vagy üveggyûrû az irodalom, nem csodálnivaló tárgy, hanem annak bemutatása, hogyan készül el az ember a dolgaival. A töprengéseit írja le. Írásait nem köti a tudomány szekeréhez, nem ezzel akar hitelességet, tekintélyt szerezni a szövegnek. A Hanyatt-homlok címû írása a pergô gondolatok gyûjteménye, de közben korrajz a karmos lábú vaskáddal a konyhában és körfolyosós,

gangos bérházakkal, ahol az emeleteket aládúcolták, miközben hórukkos (szállító) emberek a laktanya hármas helyiségérôl (fürdô, mosdó, toalett) beszélgetnek. Közben albérletben laknak, amihez – szerencsés esetben – napi két konyhahasználat is jár. ( Ó, békebeli, hatvanas évek, társbérletek! Jó, hogy már van olyan korosztály, amelyiknek ez már ismeretlen.) Zuhanások, folyosók útján jut elôre a történet és idézôdik fel a múlt vagy teremt látható és átélhetô valóságot a képzelet útján. Profán módon kutat írásaiban, felteszi a kérdést: van-e a halálnak humorérzéke? Visszafogottságában van legfôbb írói erénye, ereje, hatása. Képzettársításokkal teli aprólékos leírás és pontos tudósítás jellemzi a regényt, amelyben a felkészült riporter idônként gondolkodást vált, hagyja, mint a szakadt ruhákat, az idôt, teret, eseményeket összemossa, az álomtechnikát alkalmazva, és kékítôt old az ég vizében. Ez a Hanyatt-homlok írói módszere. Anyaga: utazás villamossal Ferihegyre, a katonaság, az egyetemi felvételi. Az emberi összetartozás érzését többre tartja, mint az agressziót. Elôször egyszerûen írt és rosszul, aztán bonyolultan és rosszul, majd bonyolultan és jól, végül egyszerûen és jól. Itt tartunk most. Szerinte írónak lenni nem foglalkozás, hanem állapot. Olyan író, aki mélyre bukik a szövegben. Közösségképében természetes, hogy min­den­ kitôl lehet valamit tanulni, és a szerelem csak a szakításig örök, de a szülô és gyermek viszony örök. 20 országban jelennek meg mûvei, de mégis úgy gondolja, kimarad az irodalmi életbôl. A tanítás nem vonzza, úgy tartja: amit az írásról tud, azt egy délután alatt el tudja mondani. Írói ars poeticája szerint a siker mértéke attól függ, hányan haragszanak az íróra (kis siker, kevés haragos, nagy siker…). Jelentôsek a tévészereplései is. Népszerûsé­ gét fokozta. A televízióba véletlenül került, de képes volt jól beleélni magát riportalanyai világába, sikerült élvezhetô beszélgetéseket készítenie. Hetven kollégát interjúvolt meg. Sikeres lett, ez pedig híressé tette. Jó sorsa úgy hozta, hogy meghívták Amerikába, taníthatott a Yale egyetemen. Még a rendszerváltás elôtt beszélhetett a kelet-európai szerzôkrôl, fôleg Kunderát, Hrabalt tanította. Ott került ismeretségbe Arthur Millerrel. Az emberi létezésünk dimenzióit feltáró, a rea­lizmus stílusában író Vámos Miklós a korunkat formáló szenvedélyekrôl, gondolatokról szól. A könyvei végén eltûnnek a hôsei, felszívódik az író is, csak az olvasói tartanak ki a történet végén, miután elfogytak a lapok, a mondatok, a sorok, a betûk. Vámos idônként eltûnôdik, vajon olvassa-e valamelyik ivadéka a sorsát, hiszen ezt írta meg. ■ N ová k I m r e 2011.

szeptember

■

új k atedra

23

Ko t t a v a r á z s

A népzene a magyar kultúra egyik gyöngyszeme Csík János zenekarvezetô: A népzenén keresztül büszkén vállalhatjuk magyarságunkat „A népzene tehát a természet tüneménye. Ez az alkotás ugyanazzal a szerves szabadsággal fejlôdött, mint a természet egyéb élô szervezetei, a virágok, az állatok. Éppen ezért olyan gyönyörû, olyan tökéletes a népzene. Ezek a dallamok a mûvészi tökéletesség megtestesítôi. Példái annak, miként lehet legkisebb formában, legszerényebb eszközökkel valamilyen zenei gondolatot legtökéletesebben kifejezni.” (Bartók Béla) A huszonhárom éve hét taggal – Barcza Zsolt (cimbalom), Bartók József (bôgô), Csík János (hegedû, ének), Kunos Tamás (brácsa), Majorosi Marianna (ének), Makó Péter (fúvós), Szabó Attila (hegedû) – és esetenként kisegítô zenészekkel muzsikáló Csík Zenekar elsôsorban a magyar autentikus népzene közvetítôje. Az utóbbi években olyan sajátos zenei irányzatot alakítottak ki, amellyel zenéjük egyre több érdeklôdô számára nyújt szórakozást, felüdülést, feltöltôdést, megpihenést. Ez a fajta zenei hangzásvilág a népzene és a könnyû mûfajok egyvelegeként ér el az emberi lélek mélységeibe. Ott fejti ki katartikus hatását, mert kifejti. Aki hallotta muzsikájukat, az átérezte – tudja. Így volt ez a zalaszentgróti koncerten is, ahol megfértek egymás mellett a népzenei és rockzenei hangszerek, dallamok, mintegy kiegészítve, átölelve egymást. Hallhattuk többek között a Csillag vagy fecske, a Fekete L’amour címû feldolgozásokat vagy az oly népszerû Most múlik pontosan címû Quimby-slágert, amely a rendezvény végén csendült fel, szinte önkívületbe ejtve a közönséget: kicsik és nagyok, fiatalok és idôsek állva tapsoltak Majorosi Marianna hangjának felcsendülését követôen. Sok dalt a rajongók együtt énekeltek a zenészekkel, fôleg Csík János hegedûs-énekessel, aki a zenekar vezetôje is egyben. Az együttes eddigi sikereirôl, az autentikus népzene fontosságáról, értékekrôl, jövôbeli tervekrôl, ôsszel megjelenô új lemezükrôl vele beszélgettünk.

– A Csík Zenekar huszonhárom év után is töretlen sikernek örvend, nemcsak a Kárpát-medencében, hanem az egész világon, miközben folyamatosan újdonságokkal lepi meg a közönséget. Milyen stílus- és mûfaji változásokon ment keresztül a zenéjük a kezdetektôl napjainkig? – Amikor elkezdtük a zenélést, csakis magyar népzenével foglalkoztunk. Fontos volt számunkra, hogy úgy muzsikáljunk, ahogy ezt a régi öregek mulatságok, ünnepek alkalmával tették. A hiteles, eredeti zene megtanulása után ennek a továbbadására koncentráltunk. Elôször táncházakban, táncegyüttesek mellett, majd színpadokon szerepeltünk, s szép lassan koncertzenekarrá váltunk. Az a siker, amit munkánk kapcsán a közönségtôl kaptunk, arra bátorított minket, hogy minél több embernek adjuk át népzenénket. Így találtunk rá önmagunkra, hiszen mi magunk városi fiúk vagyunk. Diákéveinkben az iskolai bálokon csak diszkózenék szóltak, sôt rockkoncertekre is jártunk. Fellépéseink során rájöttünk, mivel érinthetjük meg azokat az embereket, akiknek nincs alkalmuk a népzenével találkozni. Spontán, de igazán jól sikerült újítás volt, amikor a népzenét könnyûzenei elemekkel vegyítettük. Ettôl lett sajátos, hiszen mi sokakkal ellentétben nem a rockzenébe emeljük a népzene elemeit, hanem fordítva, nálunk a népzene öleli magába a rockzenét. Ezáltal még inkább kiderült, hogy ez a fajta irányzat milyen értékes, erôs, mennyire szép, mekkora erôt hordoz és sugároz. Az általunk létrehozott, eddig soha nem alkalmazott lehetôség egy olyan hangzásvilágot varázsolt, amely az autentikus zenét és az alternatív rockot ötvözve szinte sajátos, egyedi mûfajt teremtett. – Hogyan nevezné ezt a mûfajt? – Sokféleképpen próbálták már definiálni ezt 24

2011.

szeptember

■

új k atedra

a zenét, de mi nem kerestünk rá nevet. Az a lényeg, amit mi érzünk és amit ezen keresztül nyújtunk a közönségnek. Muzsikánk lényege: a magyar népzene olyan fajta átadása, ami a magyar rockzenén keresztül mindenkinek a szívéhez elér. Ez pedig a dallamvilág, a szöveg, a stílus, a mûfaj, valamint a hangszerek sokszínûségében mutatkozik meg. – Hogyan készül egy ilyen sajátos, egyedi Csík-feldolgozás? – Szabó Attila gitáros barátom – aki inkább a könnyû mûfajok jobb ismerôje – fejezte ki a legérzékletesebben ennek a folyamatát: egy rockszám meghallgatása során egybôl arra asszociál, hogyan szólalna meg az másképp, mondjuk népzeneként. Valószínûleg ez a ráérzô, beleélô képesség serkenti a megvalósítást, ebbôl alakul ki egy szám. A legfontosabb dolog, hogy minden zenész tudja, mit akar, s hogy ennek tudatában a zene belsô szabályai­ nak, zeneelméleti alapjainak ismeretével, a népzene autentikus jellegének megtartásával, de a rockos elemek bevonásával álljon hozzá egy-egy dal megalkotásához. – Népi, rock-, sôt klasszikus zenekarok is megjelennek az önök koncertjein, CD-in. Hogyan egyeztethetô össze ennyiféle hangzásvilág? – Fontosnak tartom a sokszínûséget, a színek kavalkádját, mert mindegyik stílusirányzat más célt szolgál. Az alternatív rock mûfaja olyan érdekes másságra ad lehetôséget mind zeneileg, mind pedig a szöveg szempontjából, ami egy jobb minôségre való törekvést segít. A magyar népda­ lok szóképeikkel, szövegeikkel, tiszta emberi tartalmaikkal generációkon keresztül megôrzôdtek, tisztultak, a rosszak elkoptak, a jók megmaradtak. Az utóbbiakat tovább kell örökíteni, mert a mai napig mély igazságokat, emberi tartalmakat

hordoznak. A komolyzene szintén a színvonalas igények kiszolgálója volt és lesz. Mindezeket kell olyan zenével párosítani, ami egyfajta igényességgel, esztétikai hatással bír. Zenénket nem szeretnénk „kacat” stílussá változtatni, hanem azt nyújtjuk, ami önmagában is érték. – Nagy valószínûséggel egy új nézôi réteghez jutottak el feldolgozásaikkal. Zavaró ez vagy örömteli? Mit jelent a zenekar számára Lovasi Andrással vagy a Quimbyvel való együttmûködés? Ez egyfajta input is vagy csak kirándulás egy másik mûfaj felé? – Koncertjeinken minden korosztály képviselteti magát, de újabban megfigyelhetô, hogy rengeteg fiatal is kíváncsi ránk, hallgatja zenénket. Ez természetesen örömteli. A Lovasi Andrással való együttmûködésünket rendkívül fontosnak tartom, mivel a Kispál és a Borz zenekar a népszerûség terén segítséget nyújtott nekünk abban, hogy amit ôk képviselnek, azt mi is – igaz, egy kicsit másképp, esetünkben a népzene érvényesítésével – eljuttassuk a közönség felé. A Senki nem ért semmit címû tradicionális blues­ ra éppen András írt nekünk szöveget. Ugyanez vonatkozik a Quimbyvel való kapcsolatunkra is, tehát kérdésére a válasz: mind a kettô, input és kirándulás is egyben. Kiegészítjük, segítjük, ösztönözzük egymást. – A Most múlik pontosan címû dal szövege többféle módon értelmezhetô. Elôadás közben felrémlik az eredeti, Kiss Tibor-féle értelmezés, vagy már egy másik, önálló életet él a dal? – A dal mindenképpen a szenvedélyekrôl szól. A mi értelmezésünkben, Majorosi Marianna mélyebb hangszínben énekelt elôadása kapcsán egy kicsit újszerû hangulatot áraszt. Ebben a stílusban esetleg másfajta asszociációt indít el az emberekben. Valaki a szerelmet hallja ki belôle,

Ko t t a v a r á z s más pedig további szenvedélyeket, például amit a cigaretta, ital, kábítószer okoz, esetleg az általa megélt élet nehézségeit érzi át a dal hallatán. Ahogyan él az ember, amilyen az élete – annyifélét. Mindenki mást. Mindenképpen lelki szenvedélyt, ahogyan ô átéli, magába fogadja. Ezáltal önállóvá válik, önálló életet él a dal. – A zenekar tagjai szinte egytôl egyig pedagógusok, a muzsikálás mellett gyakorló zene-, illetve tánctanárok. Hogyan valósítják meg tudatosan zenéjük nevelô hatását? – Azok közé a szerencsés zenekarok közé tartozunk, akiknek a koncertjein szinte minden korosztály megtalálható: a tizenéves gyerektôl a hatvanéves nagymamáig vannak hallgatóink. Ez azért örvendetes, mert a mai média nem tartja fontosnak a magyar népzenét, pedig véleményem szerint az a magyar kultúra egyik gyöngyszeme. A fiataloknak hittel, szeretettel játsszuk a népzenét, azt, ami a miénk, amit érdemes ápolni, fenntartani, fejleszteni, továbbadni. Koncertjeinken közelebb hozzuk hozzájuk, ezáltal hisszük, hogy befogadóbbá válnak iránta. Elkezdik másképp hallgatni, majd késôbb szelektálnak, igényessé válnak. Ez a törekvés talán azt a pozitív hatást gyakorolja majd, hogy az a fajta igénytelen fogyasztói gondolkodásmód, ami sajnos elhatalmasodott, végre talán kinyílik, mint egy kapu, és az emberek jobban figyelnek majd az igazi értékekre, az igazi zenékre. Visszajelzésekbôl tudjuk, hogy ahol a szülôk hallgatják a dalainkat, ott a gyermekeik is megszeretik azokat. Ezáltal tiszta dallamokat, szövegeket élnek át, és ez nyilván hatással van rájuk a késôbbiek folyamán is. – Mi a Csík Zenekar zenei ars poeticája? – Fontosnak tartom, hogy megôrizzük kultúránk egyik igazi gyöngyszemét, a népzenét, úgy, olyan utat választva, ami mindenki számára elérhetô. Mi a népzenén keresztül büszkén vállalhatjuk magyarságunkat, sôt azt szeretnénk, ha mindenki büszkén vállalná, hiszen van mit! – Önök nem tervezik, hogy gyerekeknek szóló albumokat készítenek? A Makám, a Ghymes és mások adtak már ki ilyet, az iskolai oktatásba mégsem jutottak el, pedig szükség lenne rá. Mit lehetne vagy kellene tenni ennek érdekében? – Nem készítettünk eddig még gyermeklemezt és a jövôben sem tervezünk ilyesfajta ös�szeállítást. Igaz, visszajelzésekbôl halljuk, sôt a koncerteken látjuk is, hogy mennyire szeretik a kisebbek ezt a zenei irányzatot. Mi minden korosztály számára játszunk, adunk ki lemezeket. Hogy miért nem jutnak el az iskolákba az effajta stílusú albumok? Ez pedagógiai, didaktikai kérdés, sôt a pedagógusok ízlésvilágától függ, hogy beépítik-e tanítási folyamatukba. A mûvészeti iskolák foglalkoznak a népzenével, nekik jó lenne, ha rendelkezésükre állnának ilyen hangzóanyagok. Zenekarunk rendszeresen tart rendhagyó órákat, melyek keretében zenészeinkkel

bemutatjuk népzenénket, népi hangszereinket, valamint régi magyar viseleteinket. Magam is tanítok ilyen lélekképzô, mûvészeti iskolában. Jó hír viszont, hogy készül egy honlapunk – már kezdeti stádiumban van –, ahol mindenki számára elérhetô lesz a magyar népzene. Általa lehetôséget biztosítunk arra, hogy kottákat, képeket, zenéket tudjanak letölteni pedagógusok, tanulók, a mi zenénket kedvelôk.

– Magam is átéltem, sôt a koncertfelvételeken látható, hogy ezek igazi találkozások, örömzenélések... Így van-e? S ha igen, mi ennek a titka? – Mindegy, hogy kis faluban vagy városban muzsikálunk, azt mindig szívbôl és hittel tes�szük. Szeretettel. Jó szívvel és lélekkel érintjük meg zenénkkel rajongóinkat. Ezt a közönség megérzi, velünk együtt átéli, ha már ilyen sze-

– Az önök munkája a közönség szórakoztatásán kívül és/vagy azzal együtt egyfajta misszió. A zenei szakma kitüntetésekkel díjazta a zenekar munkáját, többek között Prima Primissima Díjat kapott 2010-ben, valamint ugyanebben az évben Csík János zenekarvezetô a Magyar Köztársaság Arany Érdemkeresztjének tulajdonosa lett. A Csík Zenekar népzenét megújító mûvészetéért Magyar Örökség-díjat vehetett át 2009-ben. Lemezeik egytôl egyig aranylemezekké váltak. Elégedettek? – Igen. A közönség elismerése, rajongása irántunk felkeltette a szakmai közönség figyelmét. A  kitüntetô díjak mind jelzik: küldetésünk van. Feladatunk egyre nehezebb, hiszen a színvonalból nem engedhetünk, az igényes muzsikálást folytatnunk, állandó szintemeléssel fejlesztenünk kell. Hittel, akarattal, küzdeni tudással. Ennek tudatában zenélünk, felelünk meg az emberek kívánalmainak. – Júniusban A népzenétôl a rock and roll forradalomig címmel Ferenczi Györggyel és a Rackajammel közös koncertjeik voltak többek között Nagykanizsán, és önálló esttel léptek fel Zalaszentgróton. Hogyan tovább? Az egész év fellépések gazdagságában telik? – Igen, hál’ Istennek sok felkérésünk van, különféle fesztiválokon, ünnepségeken, belföldi és külföldi helyszíneken szerepelhetünk. Gyakran fordul elô, hogy vendégzenekarokkal együtt lépünk színpadra. Így volt ez Nagykanizsán is, ahol telt ház elôtt muzsikáltunk együtt.

retettel adjuk át muzsikánkat. A zenének óriási hatása, közösségépítô ereje van. Ha egy húron pendülünk, örömzenélés lesz minden koncertünk. Talán ez a sikerünk titka. – Kik azok, akikkel szívesen dolgoznának együtt, és miért éppen velük? Van ilyesmire konkrét terv, vagy csupán megfontolnák a lehetôséget, ha egyszer csak valaki bekopogna az ajtón? – Nincsenek konkrét terveink arra vonatkozóan, hogy kikkel dolgozunk szívesen. Munkánk, együttmûködésünk mindenkivel a kölcsönös tiszteleten alapul. Szerintem ezzel más is így van, mert hiába mennénk oda valakikhez, ha ze­nénk nem az ô világuk és fordítva. Ezek a kapcsolatok kialakulnak, és ha egy hullámhosszon vagyunk, akkor létre is jön a közös munka. – Hallottam, hogy új lemez kiadását tervezik. Mikor jelenik meg? – Valóban. A megvalósításán folyamatosan dolgozunk. Októberre számítunk a megjelenésére, hogy aztán új lemezünket karácsonyra bárki ajándékba vehesse szeretteinek. – Önálló album lesz vagy vendégzenekarok is szerepelnek rajta? – A CD-n az autentikus zenénken kívül a Nemzeti Filharmonikusok Vivace kamarazenekara, valamint a Rackajam hallható majd. Sôt Ôze Áron Juhász Gyula-verseket szaval erdélyi népzenére. Összefoglalva: vegyes összeállítású, igen sokoldalú lemezzel lepjük majd meg az érdeklôdôket. ■ Klot z Már i a 2011.

szeptember

■

új k atedra

25

s z e r t e né z ô

Pedagógusok a filmvásznon A filmek gyakran érzékletesebben tárják fel az iskola világának problémáit, mint a különbözô pedagógiai elemzések, kutatások garmadája. A tantermek számtalan mozgókép számára biztosítottak (és biztosítanak napjainkban is) tökéletes díszletet a maguk sajátságos konfliktusaival, speciális közegével és persze egyedi hôseivel. Ezen filmek legfontosabb hôsei pedig kik mások is lehetnének, mint a pedagógusok? S legyen akár fiatal, idealista, szenvedélyes tanító vagy bölcs, dörzsölt professzor a fôszereplô, ezek az alkotások arra emlékeztetik nézôjüket, hogy milyen fontos szerepük van a pedagógusoknak a fiatal személyiségek formálásában, nevelésében. Sorozatunkban emlékezetes pedagógusfigurákat bemutató alkotások közül válogatunk.

Tábladzsungel (Blackboard Jungle – 1955)

Richard Dadier (Glenn Ford), a háborút megjárt veterán katona New York egyik legkeményebb fiúiskolájában, a környék hátrányos helyzetû fiataljait „gyûjtô” North Manual High Schoolban kap angoltanári állást. Az iskolában tomboló erôszak és elôítéletesség még az ambiciózus és konok Dadiert is meglepi: a diákok különbözô bandákba tömörülve tartják rettegésben a tanári kart. Dadier elhatározza, hogy rendet teremt az osztálytermen kívül és belül egyaránt, tervéhez pedig megpróbálja megnyerni a diákok renitens, ám rendkívül intelligens vezérét, Gregory Millert (Sidney Poitier). Négy Oscar-díj-jelölése és a kritika egyön­ tetû elismerése ellenére sem sikerült Richard Brooks direktor (Macska a forró bádogtetôn, Az ifjúság édes madara) 1955-ben készült filmjének, a Tábladzsungelnek komoly státust kivívnia a filmtörténet legjobb alkotásai között. Pedig a korábban Dél-Bronxban pedagógusként dolgozó Evan Hunter (késôbb Ed McBain néven vált híres krimiíróvá) keserû önéletrajzi elemekkel bôven tarkított, azonos címû regényébôl készült, szókimondó mozi talán az egyik legfontosabb filmje az ’50-es 26

2011.

szeptember

■

új k atedra

évek Amerikájának. A  „mccarthyzmus” hisztériája és a keményvonalas politikai magatartás miatt Hollywood inkább a könnyed, szórakoztató produkciók felé fordult abban az idôben, ritka volt a politikai, társadalmi szerepvállalás szándékával készült alkotás (pl. Rakparton, 12 dühös ember, Vad, Haragban a világgal). Ebbe a finomkodó, a komoly kérdéseket elbagatellizáló, langymeleg filmes állóvízbe robbant be elemi erôvel Brooks pedagógiai tanmeséje, amely olyan kínos és a vezetés által konzekvensen elhallgatott dolgokkal szembesítette nézôit, mint a fiatalkori bûnözés, a rasszizmus, az iskolai és utcai erôszak, az alkoholizmus vagy éppen a fennálló oktatási rendszer totális csôdje. Érthetô hát, hogy ebben a feszült, hidegháborús hangulatban a Tábladzsungel meglehetôsen nyers ôszintesége nem aratott osztatlan sikert sem a szemérmes közönség, sem pedig a valóságot folyamatosan kozmetikázó politikai vezetés körében. Ha mindehhez hozzáves�szük, hogy a film vetítésein a fiatal közönség rendszerint fékeveszett tombolásba kezdett a nézôtéren a fôcím során felcsendülô, késôbb legendássá váló rock and roll nóta, a Rock Around the Clock taktusaira, akkor már korántsem meglepô, hogy a Tábladzsungel inkább egyfajta kultmoziként, botrányfilmként (több városban betiltották, megvágták, az eisenhoweri adminisztráció pedig a Velencei

Filmfesztiválon való bemutatását akadályozta meg), semmint klasszikus alkotásként vonult be a mozgóképes köztudatba. Pedig Brooks kíméletlenül veszi górcsô alá a különbözô társadalmi problémákat, ráadásul mindezt az iskolai mikroközösség és az oktatási rendszer mûködési mechanizmusain és hibáin keresztül teszi. A túlságosan bürokratikus oktatási rendszer, a mintaiskola illúzióját fenntartani igyekvô zsarnok igazgató, a tehetetlen vagy éppen közönyös tantestület ugyanúgy a Dadier által megtestesített, elhivatott pedagógus ellen dolgoznak, mint az osztályteremben kést rántó diákok. Természetesen Brooks tartózkodik attól, hogy fôszereplôjét heroizálja, hiszen Dadier is ugyanolyan emberi problémákkal küzd, mint közvetlen környezete, ám megalkuvást nem

ismerô természete, elkötelezettsége, az új tanítási módszerek iránti nyitottsága és kitartása révén mégis elnyeri a fiatal Sidney Poitier által karizmatikusan alakított Miller bizalmát és az engedetlen osztály tiszteletét. Mai szemmel talán túlságosan is idealistának tûnhet a szakmai siker és az esélyt megérdemlô diákok érdekében a magánéleti katasztrófa kockázatát is felvállaló tanár története, ám a Tábladzsungel feszes dialógusai, kiváló színészi alakításai, operatôri munkája és rendezése révén a több mint fél évszázad alatt sem veszített semmit sokkoló erejébôl. Központi témája, az iskolai agresszió pedig napjainkban is húsba metszô probléma, és ahogyan Brooks bemutatja a tanárok eszköztelenségét ezzel szemben, az még mindig hátborzongató. Kötelezô mozi minden tanárnak, vagy annak, aki ezt a pályát szeretné választani. ■ S I M O N Y I G Á SP Á R

s z e r t e né z ô

Minden, ami szem-szájnak ingere…

Mesterségek Ünnepe 2011 A Népmûvészeti Egyesületek Szövetsége (NESZ) augusztus 18–22. között a Budai Várban immáron huszonötödik alkalommal rendezte meg a hagyományosnak mondható Mesterségek Ünnepét. Mintegy 800 kézmûvesmester és a NESZ ötvenkét tagszervezete öthektárnyi területen közel száz mûhelyben, megszámlálhatatlanul sok sátorban és pavilonban várta az érdeklôdôket. A rekkenô hôség ellenére több ezer ember látogatott a Várba, hogy közvetlen közelrôl szemlélhesse az alkotások születését és gyönyörködhessen a remekekben.

A rendezvény fô témája Hagyomány a divatban –­ viselet másként mottóval a viselet volt, s hozzá Tetôtôl Talpig címmel pályázatot is kiírtak, azzal a céllal, hogy az bemutassa a Kárpátmedence hagyományos öltözetkultúráját és népi kézmûves értékeit, illetve azoknak a mai öltözetkultúrában való alkalmazását – hiszen a mai kor ruházataiban is megtalálhatók a népi motívumok, alapanyagok és technikák. A pályázat fôvédnöke Schmittné Makray Katalin volt. A zsûri 135 pályamûbôl választotta ki a díjazott alkotásokat, amelyeket az Oroszlános udvarban felállított színpadon divatbemutató keretében a nagyközönség is megcsodálhatott. Ez volt a helyszíne a viselet látványmûhelynek is, ahol a látogatók személyesen találkozhattak a hímzés és a szövés mestereivel, bepillantást nyerhettek kulisszatitkaikba és megcsodálhatták alkotásaikat. Népi motívumkincsünk divattervezésben való alkalmazása nem új keletû: 1929-ben például egy nagyszabású divatpályázaton Tüdôs Klára mellett több magyar mûvész a magyar népi motívumokat használta ruháinak tervezésekor. Az idei pályázat „A mai ünnepi és hétköznapi modern ruhák és kiegészítôik” kategóriájában az I. helyezést és a közönségdíjat a torockói viselet modern átiratáért Molnár Madarász Melinda öltözéktervezô nyerte el. Arra a kérdésre, hogy miért a magyar népi motívumkincsvilágot választotta, a fiatal textiltervezô mûvész így válaszolt: „Fontosnak tartottam és kellôképp kihívásnak, hogy magyar népviselettel kapcsolatos témát válasszak. Mi, tervezôk olyan sokszor és akkora elôszeretettel nyúlunk más nemzetek, országok népviseletéhez, for­ma­világához, dí­szí­ tômûvészetéhez inspirációul. Talán azt gondoljuk, hogy a másé izgalmasabb, különlegesebb, egzotikusabb, eladhatóbb… stb. Sajnos sok rossz elôképünk, sikertelen próbálkozásunk,

kudarcunk is van, ami szintén eltántorít a magyar kultúra, népmûvészet felvállalásától. Márpedig nekünk, magyaroknak is épp annyi értékünk van, mint más kultúráknak, csak meg kell találnunk azt az utat, amely által megfelelôen tudjuk ezt közvetíteni. Fontosnak találtam, hogy ne csupán a díszítômûvészetet vegyem át értékként, hanem a régi viselet felépítését, szerkezetét is, hiszen a kettô elválaszthatatlan egy­mástól. Így próbáltam új fazonokat kialakítani, mind a díszítômûvészetet, mind a szerkezetet beépíteni a mai modern öltözködésbe. Ez szívügyem és nem szeretném feladni a megvalósítását, ezért igyekszem minden lehetôséget megragadni arra, hogy ezekbôl a prototípusokból kereskedelmi forgalomban kapható termékek legyenek. Az egymásra épülô, magyar népi viseleteken ala­puló kollekciók célja, a hagyomány és értékôrzés mellett, a kommunikáció és ezen keresztüli értékrend-, ízlésformálás, országunk megismerése és megismertetése, értékeink külföldieknek való megmutatása. A népviselet és a hagyomány hallatán nem számûzöm a kereskedelmi forgalomban lévô kiegészítôk használatát, bizonyos motívumok gépi hímzését, de fontosnak tartom az aprólékos kézi munkát is. Az alapanyagok szintén kereskedelmi forgalomban kaphatók, de hímzéssel, kiegészítôkkel, felületmegmunkálással igyekszem egyedivé tenni ôket.” A Mátyás király kertjében berendezett Etno moziban különféle magyar népviseletekrôl készült filmeket is megtekinthetett a pihenni vágyó látogató. A Mesterségek Ünnepének idei díszvendégei a Baltikumból érkeztek: Észtország, Lettország és Litvánia kiváló kézmûvesmesterei között nemezesek, bôrösök, hímzôk, csipkeverôk, szövôk, ezüstmûvesek, fazekasok, fafaragók munkáit csodálhattuk meg. Augusztus 20-án több évszázados hagyo-

mányt elevenített fel idén is a táncosok és a mesterek díszes aratókoszorús felvonulása és ünnepélyes kenyérszentelése. Az ünnepélyes kenyéráldást követôen a résztvevôk a Clark Ádám térrôl a Lánchídon át a Szent István-bazilikához vonultak, ahol Erdô Péter bíboros megszentelte a mesterek kenyerét. Az elmúlt huszonnégy év eseményeit képekben megörökítô fotográfia pályázatra 600 alkotás érkezett, ezekbôl négy kategóriában több mint százat mutattak be szabadtéri kiállítás keretében. Az Év Ifjú Mestere, Az Év Mestere, Az Év Mûhelye címek, a Hagyományôrzô-, a Király Zsiga- és az Aranykoszorú-díjak átadására is sor került. A díjkiosztó ünnepségnek, valamint a néptánc és a különbözô népzenei együttesek bemutatkozásának a Palota színpad és az Oroszlános udvar színpada adott helyet. A Vár levegôjében sültek és más hagyományos csemegék illata áradt. A kulináris élvezetekrôl szakácsmesterek gondoskodtak: a nagyérdemû megkóstolhatta a tócsnit, a dödöllét, a puliszkát, a kürtôs kalácsot, a flódnit, a töki pompost vagy éppen a jéghideg bodzaszörpöt. Az Újvilág-kertben a gyerekek kipróbálhatták a hagyományos népi játékokat s részt vehettek kézmûves foglalkozásokon. De itt találkozhattunk – idén elôször – a tradicionális magyar élelmiszerekkel: illatos sonkákkal, omlós sajtokkal, ízletes lekvárokkal, tésztákkal, fûszernövényekkel, különféle mézekkel. Ha a szemlélôdés közben kedvet kaptunk a különbözô szakmák elsajátításához, akkor a Szent György utcában felsorakoztatott kézmû­ ves-iskolák kínálatából választhattunk. Óvodáink, általános iskolánk legtöbbjében elhivatott pedagógusok tanítják a kicsiket a néptánc lépéseire, a népdalok szövegeire és dallamaira, mások a kézmûves mesterségeket hagyományozzák át az utánpótlás nevelésére. A Nemzeti Stratégia és az oktatási törvény célkitûzéseiben is hangsúlyosan szerepel a hagyományok ôrzése és azok megismertetése a fiatalokkal. A Mesterségek Ünnepén a Generációk találkozása is megvalósult, hiszen az ország legnagyobb kézmûvesiskoláinak tanulói a szakma nagymestereitôl, a Népmûvészet Mestere cím birtokosaitól leshették el a „mesterfogásokat”. Végül Andrásfalvy Bertalan professzor eme­ri­ tuszt idézzük: „Mondják: a hagyományokat meg kell tartanunk. Valójában fordítva van: a hagyományok tartanak meg minket. A világ megcsodálja egyedülállóan gazdag népmûvészeti hagyományainkat, amelyeket példamutató módon gyûjtöttünk össze az utolsó órákban. De a papíron, lemezeken és múzeumi raktárakban ôrzött kincs halott, ha nem teljesítheti már a gyakorlatban megtartó hivatását.” Ennek fenntartása, továbbadása most már a mi felelôsségünk is. ■ L a j ta i K a d ocs a Klá r i 2011.

szeptember

■

új k atedra

27

7 h at á r

Mosolytábor harmadszor – ezúttal a Kalibáskô Gyermekvilágban Székelyudvarhelyrôl Csíkszereda irányába haladva a Hargita-tetôn, a Vargyas-patakot át­ sze­lô híd után érjük el a kalibáskôi elágazót. Ezt a területet egy különleges, kaliba alakú sziklaképzôdményrôl nevezték el, amely a Tolvajos-patak fölött tornyosul. A lakott területektôl távol esô, tengerszint fölötti 900 méteren fekvô, a természet csodáitól körülvett, út menti birtokon csend, nyugalom és tiszta levegô – valamint egy táborozásra kiválóan alkalmas létesítmény uralkodik. Megtapasztalhatta mindezt a tusnádfürdôi Szent László Gyermekvédelmi Központ lakói közül huszonöt kisebb és huszonöt nagyobb gyerek is, akik a Commitment Zrt. jóvoltából tölthettek el június második felében öt-öt napot a Kalibáskô Gyermekvilágban.

„Honnan jöttem? A gyerekkoromból. A gyerekkoromból jöttem, ahogy egy országból jön az ember” – idézi Saint-Exupéryt Kovács Ildikó, a Kalibáskô Gyermekvilág intézmény- és prog­ ramvezetôje, aki négygyermekes édesanyaként és gyakorló pedagógusként is pontosan tudja, hogy az határozza meg késôbbi életünket, amit ebben a gyermekkori országban átéltünk, megtapasztaltunk; hogy bármilyen országokban is járunk azután, idônként mindenképpen vis�szagondolunk a kiindulópontra, a „gyermekkor országára” lelki támaszért, felfrissülésért, tájékozódásért. Gondolatban eltöltünk egy nosztalgikus pillanatot, ami mosolyt varázsol elô, új lendületet ad, amivel aztán folytathatjuk utunkat az új országban. A késôbbi nosztalgikus pillanatok tartalmára azonban a gyermekkorban kell szert tennünk – nos, ehhez kínál nagyszerû lehetôséget és alkalmat Kalibáskô, a sziget, amely arra hivatott, hogy színesebbé és gazdagabbá tegye azt az idôt, amit életünk elsô szûk két évtizedé­ben élünk át. „Abban a korban, amikor még törpék vagyunk az óriások között, fogékonyak vagyunk minden újra, felfedezetlen elôttünk a világ, valósággal szívjuk magunkba mindazt, amit a környezet megtanulni enged – mondja sugárzó arccal és videókamerával a kezében Kovács Ildikó. Épp egy gyerekcsoportot filmez. – Nagyon szeretünk játszani, valójában egy nagy játék az egész élet számunkra. Kalibáskôn játszunk. Azt játsszuk, hogy kutatók vagyunk, biológusok, régészek, nyelvészek. Néha harcosokká leszünk, királyokká, királynôkké. Repülô

28

2011.

szeptember

■

új k atedra

szônyegen utazunk vagy kutyaszánon, attól függôen, hogy mit játszunk.” A sok játék mellé pedig sok tanulás is társul: Kalibáskô felsorolhatatlanul sok tematikus programja között szerepel nyelvtanulás, színjátszás, néprajzkutatás, kézmûvesség, jurtakészítés, szakácskodás, úszó-, sí- és hódeszkaiskola, van biciklis hét, környezetbúvár hét, kreatív hét, az erdei óvodában Állatok napja, Víz napja és természetjárás kutyaszánon, az erdei iskolában emellett még Madárnap, faismeret és Újrapapír napja, és külön programok kapcsolódnak az ünnepekhez, így a húsvéthoz a tojásfestô tanoda, az év végéhez pedig a Mikuláskeresés vagy a gyermek-

szilveszter. A gyermekkor országának ezt a kis szigetét az egyesület önerôbôl és pályázatok segítségével valósította meg, ötleteiket is ôk maguk keltik életre kétkezi munkával. „A barkácsolást, festegetést a csapat apraja és nagyja együtt végzi – meséli Ildikó. – Örömmel tesszük, hiszen szeretünk dolgozni és gyönyörködni a pontosan elvégzett munkában. A szellemi és a kétkezi munka a mi életformánk, munka közben mindenki bevisz egy keveset önmagából, ettôl élô ez a hely. Mindennek, ami itt körülvesz, története van, hozzánk tartozik. Nem egy elôre elképzelt helyet hoztunk létre, hanem önmagát fejlesztette azzá, ami, és fejleszti tovább azáltal, hogy az idejáró gyermekek kívánságait, ötleteit meghallgatjuk és életre keltjük. A jó hangulat, a kölcsönös tisztelet és megbecsülés fenntartásában igen sokat jelent az, hogy a gyerekek ötletei meghallgatásra találnak. Ugyanezen okból ragaszkodnak a helyhez, magukénak érzik. Szigetünkön elsôdleges szempont a környezetkímélô életforma megélése. Azon dolgozunk, hogy ez az életmód természetessé és magától értetôdôvé váljék a gyerekek számára. Programjainkon felfedjük és megismertetjük velük azokat a Földre ható, ismert és sejtett következményeket, amik egyenes kihatásai az emberi cselekedeteknek. Fontosnak tartjuk, hogy okuljanak elôdeik értékmentô vagy értékromboló tetteibôl.” Színek és formák tánca Június 19-én kisebb – óvodás és elemi iskolás korú – gyermekek érkeztek Tusnádfürdôrôl, hogy amikor éppen nem a tábor nagy játszóterén szaladgálnak, másznak, hintáznak, csúszdáznak vagy trambulinoznak, akkor részt vegyenek az erdei iskola érdekesebbnél érdekesebb foglalkozásain. Érkezésük napjára a Mindennapi kenyerünk címû programot készítették elô számukra a szervezôk. Müller Ibolya tanárnô és Borbát László kertészmérnök elôször A kicsi dió címû székely népmesét olvasták fel, s közben a búzaéréstôl a kenyérsütésig tartó folyamat eszközeit eredeti formájukban is bemutatták. Rövid szünet után – ami alatt ezeket az eszközöket, a búzaszemeket és a búzakalá-

■ Kenyérsütés Kalibáskôn

7 h at á r

szokat elrejtették – verseny következett: a gyerekeknek minél rövidebb idô alatt minél többet meg kellett találniuk az elrejtett tárgyakból. De a legizgalmasabb esemény még csak azután következett: igazi kenyérsütés! Müller Ibolya irányításával huszonöt leendô kis pékmester – megfelelô péköltözetben! – gyúrta, dagasztotta, szórta liszttel, várta, hogy megkeljen, aztán hogy megsüljön, aztán hogy kihûljön és a saját kezûleg készített kiscipókat végre elfogyaszthassa. Szó mi szó: fenséges uzsonna volt! Már az elsô nap élményei megszülték bennünk a megállapítást: Kalibáskôn semmi sem lehetetlen. Köztudott, hogy a dévai Szent Ferenc Alapítvány kötelékében nevelkedô gyermekek számára a vasárnapi szentmise-látogatás alól semmi nem adhat felmentést, így az sem, ha a legközelebbi templom 6-8 kilométernyire van és az egyetlen szóba jöhetô közlekedési eszköz az autóstop. De, mint említettük, Kalibáskôn semmi sem lehetetlen. Az erdei iskola közvetlen szomszédságában áll a Corvina Könyvesházat tulajdonló és az Erdélyi Mária Rádió adásszerkesztésében is jelentôs szerepet vállaló Bencze Tibor– Ferenc Kornélia házaspár lakóháza (ôk tudják, hogy erdô mellett, igenis, jó lakni!) és pompás kétszintû faház-panziója – utóbbi kényelmét élvezhette a mi táborozó csapatunk is. (A napközbeni foglalkozásokat és az étkeztetést az erdei iskola biztosította.) A csoport vasárnap délelôtti érkezésekor, a szállás átvételekor a felnôttek beszélgetésében a szentmise le­he­ tôségének latolgatása is szóba jött, majd alig egy-két óra elteltével, ebéd után Kornélia nem egyebet adott tudtunkra nagy határozottan, mint hogy: „Hatkor mise az ebédlôben!” És láss csodát: László Rezsô hargitafürdôi plébános, ifjúsági lelkész meg is érkezett fél 6 körül, és minden szempontból az alkalomra és a közönségre szabott, közvetlen hangú és – ha lehet ilyet mondani – igazán jó hangulatú szentmisét mutatott be nekünk a panzió ebédlôjében.

Ilyen nyitónap után ébredtünk a hétfô reggelre s kezdôdött meg a háromnapos Színek és formák tánca elnevezésû kreatív foglalkozás Marosi Jenô grafikus vezetésével. Színeztünk, festettünk, vagdostunk, hajtogattunk, fontunk és játszottunk, így tanultuk meg az alap- és a kevert, a hideg- és a meleg színeket, szereztünk ismereteket a színek természetérôl. Még „színt is szédítettünk” a Jenô bácsi által kifejlesztett „színszédítô” masinával, amely a rácsurgatott festékes felületû papírlap sebes körbeforgatásával olyan szín- és formakompozíciókat eredményezett, hogy nem gyôztünk csodálkozni az így keletkezô képalkotásokon. A füvön még rögtönzött kiállítást is rendeztünk belôlük. A Színek és formák tánca foglalkozásban valóban mindenki kiélhette alkotási vágyát, kreativitását, kedvére kísérletezhetett, s mindezt úgy tehette, hogy közben remekül szórakozott, s a tevékenység minden bizonnyal a szépérzékét is fejlesztette. A Kalibáskôn töltött négy nap számunkra felejthetetlenné tételéhez mindezeken kívül számos más kedves körülmény is hozzájárult. Például az a nyolcliternyi bodzaszörp, amit szállásadónk, Tibi bácsi készített, s amirôl, ami-

kor rámutatott, azt mondta: „Ez a gyerekeké.” Vagy az a hatvan darab friss meleg fánk, amit az édesanyja sütött nekünk… De említhetjük azt a sok finom édes és sós süteményt is, amit Nelli néni hozott nekünk Székelyudvarhelyrôl. Pedig ôk „csak” a szállásadóink voltak… A tábor ötödik napját a közeli szentegyházi strandon és Székelyudvarhelyen töltöttük. Ott ellátogattunk az Emlékezés parkjába – nem tagadjuk, hogy fagyiztunk is –, majd két kerek órát töltöttünk a kertváros hatalmas köztéri fajátszóterén. A búcsúvacsorát Homoródfürdôn fogyasztottuk el – s alig hogy onnan e hosszú nap után a csíkszeredai ITAS autóbusza elindult Tusnádfürdô felé, az ülésein ki jobbra, ki balra dôlve, de mindegyik lurkó rögtön álomba merült… Lovagok és várak világa Június 25-én, szombaton a nagyobbak csoportja is megérkezett Kalibáskôre. Hozzájuk nem volt kegyes az idôjárás: egész nap esett az esô, sôt az azutáni napokon is csak rövid megszakításokat engedett meg magának, s a levegô is erôsen lehûlt. Legtöbbször beszorultunk a falak közé – de nem tétlenül maradva!

2011.

szeptember

■

új k atedra

29

7 h at á r

A játékos ismerkedés után a gyerekek ötfôs csapatokat alakítottak ki, és máris kezdetét vette a Lovagok és várak világa elnevezésû foglalkozás, szintén Marosi Jenô irányításával. Az elméleti ráhangolódás után a csoportoknak elôször saját címert kellett tervezniük, majd vár építésébe fogtak, ki-ki a tetszése szerint kiválasztott anyagból: kartonból, agyagból vagy tarhonyaszemekbôl. Bármilyen hihetetlen is, egyik – az úgynevezett Vegyes – csoport az utóbbit választotta: három napon keresztül ragasztották egymáshoz a tarhonyaszemeket, míg felépült belôle a csodaszép vár. A hatrészes gyakorlati vetélkedô – fütyülés kekszevés után, akadályfutás, „egy talpon tipegés”, zsák-

ban ugrálás, célba dobás, íjászat – eredmé­nyeit is összevetve a Székely lányok nevû csapat került ki végül gyôztesen – a program végén lovaggá is ütöttük ôket, így lettek ôk Kalibáskô elsô lovagjai! Közben egy másik igen érdekes programban is részünk volt, avval Ildikó néni örvendeztetett meg bennünket: a történelmi korok – az ôskortól a felvilágosodásig – elméleti áttekintése után a gyermekek nemcsak megismerték (a nagyobbak elismételték, a kisebbek megtanulták), hanem interaktív játék formájában, valódi színházi jelmezekkel és kellékekkel el is játszották Mátyás király történetét, szülei, Hunyadi János és Szilágyi Erzsébet

Hagyományôrzés, sok-sok kalanddal

Immár két alkalommal – tavaly és idén – rendezték meg igen nagy sikerrel a Kalibáskô csapat legtartalmasabb és legkalandosabb táborát, a fotózással egybekötött kerékpáros vándortábort Erdôvidéken, amelynek ötlete a régi székely hagyományos mesterségek és foglalkozások megismerésének céljából született. „2010-ben már voltak próbálkozások a fényképészet alapismeretei­ nek átadásával, de igazán  fotós táborrá 2011-ben nôtte ki magát, amikor a többszörösen díjazott fotómûvész, Kovács József útmutatásait követve vették kezükbe a kis fotósok a fényképezôgépeket” – magyarázta Kovács Ildikó, majd csillogó szemekkel a táborozás részleteire is kitért: – Elsô nap az Almási barlangban barlangásztunk, majd a napot tábortüzes vacsorával zártuk. A második napon Vargyason a hagyományos székely bútorokkal, elnevezésekkel, motívumokkal, festékanyagokkal ismerkedtünk: megtekintettük a festett és faragott bútorok múzeumát, a Sütô család magángyûjteményét, majd a Makovecz Imre tervei alapján épült református templomot és a felújított Dániel-kastélyt. Következett Barót az Erdôvidék Múzeummal és benne a világhírû masztodon csontvázzal, majd a Gyapjúfésülde, fonoda és szövöde, ahol a gyapjúnak a nyers állapotától a kész pokrócig és posztóig tartó útját követtük végig. Kisbaconban a vízimalom felépítésébe és mûködésébe nyertünk betekintést, majd a tájházban a hagyományos székely használati tárgyak és szerszámok nevét és azok rendeltetését ismertük meg. Sajtot és ordát is készítettünk. A harmadik napon szôttünk, parasztház falát tapasztottuk agyaggal, és egy kovácsmûhelyt látogattunk meg. Volt sajtfonás és túrógyúrás is, amibôl vacsorára feltûrt túróspuliszkát fôztünk közösen. A negyedik napon kipróbáltuk a kézi cserép- és téglavetést, majd utunk Bodvajra, Gábor Áron hámorához vezetett. Az ötödik napon ugyanazon az útvonalon visszafelé indultunk, Barót, Vargyas és Almás érintésével ékeztünk meg homoródalmási szállásunkra, a tájház udvarára. A hatodik napot ott töltöttük bútorfestéssel, a hetedik napon pedig visszatértünk Kalibáskôre. Szeretnénk, ha programjainkat a határon túlról is minél többen felfedeznék, és ezeket a régi székely mesterségeket és foglalkozásokat saját kezûleg kipróbálva ismernék meg Magyarországról is minél többen. Ildikó hozzátette: ha az igény úgy alakítaná, ezt a kerékpáros vándortábort akár évente több alkalommal is megszerveznék – addig is egynapos foglalkozásaik és heti turnusban zajló tematikus táboraik folyamatosak, illetve – mint ahogy azt mi is megtapasztaltuk – egyéni igényekhez igazított programokat is kínálnak. További információk: www.kalibaskogyerekvilag.ro

30

2011.

szeptember

■

új k atedra

házasságkötésétôl egészen királlyá koronázásáig. Az egész délelôttöt betöltô, nagyon érdekes ismeretszerzô játék eredményével nemcsak az abból rendezett vetélkedôn, hanem a tábor ötödik napján Székelyudvarhelyen is szembesültünk. Az Emlékezés parkjában történelmi múltunk nagy személyiségeinek szobrai elôtt a gyerekek alig szóltak néhány szót, amikor azonban Hunyadi János szobrához érkeztünk, kórusban zengték a legfontosabb tudnivalókat róla… ,,A várak erôsek, ugyanakkor szépek is, pont, mint ti. Ti is erôsek és szépek vagytok” – ezt a gondolatot szánta útravalóul programvezetônk, Jenô bácsi a gyerekeknek, ám mivel átadni nem volt módja, hát innen küldi utánuk, s kéri, hogy ôrizzék meg magukban, úgy is, mint a kalibáskôi táborozás emlékét, de úgy is, mint örök érvényû igazságot. A zord idôjárás nem tette lehetôvé, hogy a nagyokkal is felkeressük bármelyik szabadtéri strandot, azonban fürdés nélkül ôk sem maradhattak: a tábor zárónapján a székelyudvarhelyi Septimia élményfürdô medencéiben csobbantunk. A gyerekek szemmel láthatóan egyáltalán nem bánták, hogy odakinn hûvös szellô fújdogál… A szintén Homoródfürdôn elfogyasztott búcsúvacsora és némi buszozás után a csoport immár nem Kalibáskôn, hanem Tusnádfürdôn tért nyugovóra, s a gyerekek közül pedig bizonyosan nem egy álmodott arról, hogy egy év múlva talán ismét összegyûjthet egy halomnyi kedves, szép – felnôttkori nosztalgikus! – pillanatot, itt, a gyermekkor országában, a Commitment Zrt. ajándéktáborában. ■ Va r g a G a b r i e ll a

Egé s z s ég

Vízre fel! – Kajak-kenu Az elmúlt években újabb és újabb, elsô hallásra talán meghökkentô, mára azonban megszokottá vált mozgáslehetôségek tûntek fel, egyiket-másikat közülük tömegesen vagy akár versenyszerûen ûzik. A kezdeti szûkös hozzáférés lehetôsége is bôvült, s gyakran az áruk sem drágább, mintha teniszezni vagy úszni indulnánk. Közös sajátosságuk az újszerûség, s hogy lényegében kortalanul ûzhetôk, csupán egy kis elszántságra és idôre van szükség mindehhez. A kajakozás, kenuzás, evezés – hagyományait tekintve – kicsit kilóg ebbôl a sorból, ám mindenképpen azok közé a mozgási lehetôségek közé tartozik, amelyek népszerûsége tovább növekedhet az iskolák világában is.

A nemrégiben lezajlott szegedi kajak-kenu világbajnokság után nem kell bizonygatnom, hogy Magyarország ebben a sportban valódi nagyhatalom. Ha Kovács Katalin és Vajda Attila babérjaira nem is törünk, bátran szálljunk hajóba, használjuk ki a hazai folyók adta lehetôségeket, akár egy-két napos evezésrôl, akár hosszabb vízitúráról legyen szó. Az emberek már az ôskorban is kihasználták a vízben rejlô lehetôségeket (a tudósok szerint már 40 000 évvel ezelôtt elterjedt a tutaj és a fatörzscsónak), minden területnek megvolt a maga jellegzetes vízi jármûve. A mai kajakok és kenuk korai ôse az egyetlen fatörzsbôl készülô, elöl-hátul meghegyezett, belül kiégetett-kivájt úgynevezett egyfa kenu. A hajtásra eleinte egy rudat (csáklyát) használhattak, mélyebb vízben ennek a végére rôzsét-lombot kötöztek. A különbözô népek hajói a helyi viszonyoknak megfelelôen alakultak és fejlôdtek olyan tökéletessé, hogy a modern sportban is szinte változatlanul tartottuk meg az ôsi formákat, igaz, a hagyományos anyagok helyett most már inkább a fém, mûgyanta és a szénszálas ötvözetek jutnak szerephez. A kenut az Észak-Amerikában élô indiánoknak köszönhetjük, akik az úgynevezett kanadai típusú kenut fejlesztették ki és használták. Ez a hajó mindig teljesen nyitott, víz felett behúzott keresztmetszetû, és magasra húzott orr- és fartôke jellemzi. Az indiánok nyírfa kérgébôl készítik hajóikat, melyet vékony nyírlécbôl készült bordázattal merevítenek és gyantával tömítik. Az eszkimó kajak a fejlôdés másik útja volt. Ez jól tömítô fedélzettel van ellátva, a beszállónyílást bôrrel

fedik, így nagy hullámverésben is használható. Ez a nyílt tengeri utak során létfontosságú volt. Minden más természeti néptôl eltérôen az eszkimók kéttollú lapátot használtak a kajakok hajtásához. A mai modern sport alapjait egy skót kutató-felfedezô, John MacGregor fektette le azzal, hogy eszkimó mintára épített kajakjával (melyet Rob-Roynak keresztelt) bebarangolta Angliát, Németországot, Franciaországot és Svédországot. Bár ez egy jellegzetes túraevezôs kajak volt, a hátszél kihasználására egy kis vitorlával is felszerelte. MacGregor 1866ban megalapította az Angol Királyi Kenu Klubot is. Hamarosan szerte Európában, így hazánkban is akadtak követôi, Magyarországon az elsô hivatalos versenyt 1862-ben rendezték meg, 1924 óta olimpiai sportág. Hobbicélokra leggyakrabban négyszemélyes túrakenut hasz­ nálunk, de kisebb-nagyobb ke­ nuk, egy-két személyes kajakok is elérhetôk. A négyszemélyes ke­­nuk­ban elôl ül a vezérevezôs, ô adja a ritmust, leghátul pedig a kor­mányos. Lehetôleg felváltva ül­ jünk a hajó jobb és bal oldalára, így a legstabilabb a hajó. A kenu

egyik oldalán ülve a hajó széléhez közelebb esô lábunkat behajlítva magunk alá húzzuk, ezen a lábon támaszkodunk, de nem szeretnénk minden evezésnél beleakadni. Másik lábunkat lazábban, kényelmesebben elôrenyújthatjuk. A  hajó felé esô kezünkkel a lapát végét, vagyis mankóját fogjuk, míg a víz felé nézôvel a tollhoz közel ragadjuk meg a lapátot. A kenu testével párhuzamosan, hosszú, egyenletes és nyugodt tempókkal evezünk. A  kormányzáshoz megfelelô gyakorlat szükséges, ezért mindig a legtapasztaltabb ember üljön a hajó végébe. A jó kormányos együtt evez a legénység többi tagjával, de mielôtt az evezôt kiemelné a vízbôl, a lapátot csuklóból elfordítva kormánylapátként használja. Ha kajakozunk, az evezôt mindkét kézzel középen, vállszélességnél kicsit távolabb fogjuk meg. Kéttollú lapáttal evezünk, a légellenállás csökkentése és a jobb vízfogás miatt a két toll kb 90 fokban elforgatva helyezkedik el, ezért minden húzás közben oda-vissza fordítjuk, lehetôleg csuklóból és nem felkarból. A  hajóban egyenesen üljünk, ne dôljünk teljesen hátra, mert annak hátfájás lesz a vége. Az evezôcsapás kezdetén

2011.

forduljunk egész testtel, hogy minél elôrébb tudjuk nyújtani a lapátot, s  így a munka jelentôs részét a törzs és nem a hamar kifáradó karok végzik. A váll legyen laza, a lábakat tartsuk párhuzamosan. A  kajakok többnyire kormán�nyal felszereltek, amit lábbal tudunk irányítani. Fontos kiegészítô még a hullámkötény (németül spritzdecke), a beülônyílásra il­ leszthetô vízhatlan vászon, ami megakadályozza, hogy a nagyobb hullámok becsapjanak a hajóba. Az evezést meglehetôsen gyorsan megtanulhatjuk, de ha nem vagyunk hozzászokva ehhez a terheléshez, még megfelelô kondíció esetén is hamarosan úgy érezzük majd, hogy letörik a karunk. Ne aggódjunk, mindenki így kezdte, ilyenkor nyugodtan tegyük keresztbe a lapátot egy idôre, hamarosan újra fel tudjuk venni a ritmust, egészen a következô rövid pihenôig. Hogy minél tovább bírjuk, érdemes hosszú, lusta, egyenletes csapásokkal evezni, a munka egy részét törzzsel végezni. Jól jöhet egy polifoam vagy szivacsdarab a fenekünk alá, különben hamarosan sajgó hátsónk miatt nem tudunk tovább lapátolni. Amikor pedig már végképp nem bírjuk tovább, keressünk egy alkalmas helyet, kössünk ki és mártózzunk meg a vízben. Egy kis felfrissülés után kifejezetten jól fog esni az evezés – egy daraig. A klasszikus vízitúra vándortábor, visszük magunkkal az összes felszerelést, és a folyón lefelé haladva mindennap máshol kötünk ki. Többnyire ma már nem a hajóba pakoljuk bele a teljes felszerelést, hanem a szervezôk (vagy a társaság egyik tagja pihenésképpen) autóval elviszik a csomagokat a következô táborhelyre. Ha még kényelmesebbek vagyunk, csillagtúrákat is tehetünk, a Tisza-tó vagy a Szigetköz ideális helyszín erre. Idônként sodrással szemben is kell majd haladnunk, ezt mindenképpen vegyük figyelembe az út megtervezésénél. Akár egy napra is bátran elindulhatunk egy kö­zeli folyón, számtalan helyen nyílik mód a hajóbérlésre. A túra helyszínét, nehézségét mindenképpen a résztvevôkhöz igazítsuk, kezdôk

szeptember

■

új k atedra

31

Egé s z s ég nehezen boldogulnak sodrással szemben, a gyakori pihenôk miatt akár tolatásba is fordulhatunk. Gyors, kanyargó folyókon elengedhetetlen a tapasztalt kormányos és legénység, még így sem ritka a borulás, akár hajótörést is szenvedhetünk: szó szerint kettétörhet vagy elsüllyedhet a jármû. Ilyenkor aztán halászhatjuk az embereket és a csomagokat is a vízbôl. Még a legsimább útvonalon is készüljünk fel a kényszerû fürdôzésre, a telefont, pénztárcát vízhatlan zsákba vagy hordóba tegyük, mindig legyen nálunk csereruha, mert az igazi nyári kánikulát kivéve nem kellemes csuromvizesen lapátolni. Életre szóló élmény egy folyón siklani, ahol az emberi jelenlétet akár egész nap csak a szembejövô kenuk jelentik. Láthatunk ellenben csodálatosan buja vízparti növényzetet, gémeket, kacsacsaládot, vizet békésen szürcsölô szarvasokat, sütkérezô békákat, ha szerencsénk van, akár még hódokat is. Mindeközben saját erônk – és persze a víz sodrása – segítségével haladunk, egy kicsit mintha mi

is ennek a természetes képnek a részei lennénk. Ezt az érzést dédelgessük magunkban, és már észre sem vesszük a kempingben a vizesblokk hiányosságait (bár az utóbbi években ez is sokat fejlôdött). No persze a kényelmes ágyat is otthon hagytuk, de kapunk cserébe hangulatos tábortüzet, és annyi csillagot az égre, hogy reggelig számolhatnánk. A kajak-kenu kiválóan fejleszti nemcsak a kar, de a hát- és hasizmokat is. A kenuzás negatívuma,

hogy aszimmetrikus testhelyzetben kell mozogni, ezért vagy az oldalt érdemes idônként cserélni, vagy kiegészítô gyakorlatokkal ellensúlyozhatjuk ezt a hatást. A tartós terhelés jó hatással van a keringési és légzôszervekre, magas vérnyomás, cukorbetegség esetén is kedvezô. A ringó hajóban töltött nap fejleszti az egyensúly- és ritmusérzéket, miközben a verôfény, a tiszta levegô, a vízcsobogás, a táj határtalan békéje gyógyírként hat a lelkünkre.

Eötvös József Pedagógiai Szolgáltató

Ne feledkezzünk meg a vízpart veszélyeirôl se, a víz által vis�szavert UV-sugárzás még felhôs idôben is leégést okozhat, ezért mindenképpen kenjük be magunkat magas fényvédô faktorú krémmel, napszúrás ellen pedig érdemes fehér sapkát viselni. Gyermekeknek kötelezô a mentômellény, de aki nem tud biztosan úszni, felnôttként is használja! Bár a mentômellény segít a tragédiák elkerülésében, aki nem vagy nem jól úszik, válasszon nyugodtabb, csendesebb vizet. Hajót ma már a legtöbb víz­parti kempingben bérelhetünk, így magunk is bátran nekivághatunk a vízitúra szervezésének, de helyismerettel rendelkezô túrázó azért mindig legyen a csapatban. Számtalan klub szervez vízitúrákat, ezekhez is bátran csatlakozhatunk. Mérjük fel reálisan az adottságainkat, ennek megfelelôen válas�szunk terepet és jelöljük ki a távot, így biztosan emlékezetes, vidám kaland lesz a túra. Csapatépítésre is kiváló terep, családi-baráti nyaralásnak sem utolsó. ■ F D

OM azonosító: 200216 Felnôttképzési nyilvántartási szám: 01063-2008 Intézményi akkreditációs lajstromszám: AL-1988 Cím: 7100 Szekszárd, Szent István tér 11–13.

Az Eötvös József Pedagógiai Szolgáltató pedagógus-továbbképzési ajánlata • A tanítási/tanulási folyamatban alkalmazható tudást biztosítunk. • 30 vagy 60 órás pedagógus akkreditált képzések óvodapedagógusoknak, tanítóknak, ta­ná­roknak. • 5, 10, 15 órás kompetenciafejlesztô tanfolyamaink nevelôtestületi értekezletekre, munka­kö­zös­ségi foglalkozásokra, belsô továbbképzésekre is igénybe vehetôk. • Képzéseink a továbbképzési normatívából elszámolhatók. • Rugalmas idôbeosztás! • Elérhetô földrajzi közelség! • Kedvezmény: teljes nevelôtestület/munkaközösség/kistérség jelentkezése esetén.

Várjuk jelentkezéseiket! További információ: Telefon: 06-74/505-660 • Fax: 06-74/505-639 • www.epszi.hu • E-mail: [email protected] 32

2011.

szeptember

■

új k atedra