Átalakulóban a német felsőoktatás
Tomasz Gábor
2002
Tartalomjegyzék
Bevezetés.......................................................................................................................... 4 1. A német felsőoktatás története dióhéjban .................................................................... 4 2. Kreditrendszer .............................................................................................................. 8 3. A bachelor és a master bevezetése Németországban ................................................... 9 4. Juniorprofessorok ....................................................................................................... 15 Zárómegjegyzések.......................................................................................................... 18
2
A Bolognai Nyilatkozat hatásait elemző kutatásom részét képezte az a vizsgálat, amely a németországi felsőoktatásnak az utóbbi években megfigyelhető változásaira, illetve az ezeket a változásokat részben megelőző, részben kísérő diskurzusra fekteti a hangsúlyt. Németország kiválasztásában nagy szerepet játszott a magyarországihoz sok tekintetben hasonló felsőoktatási struktúra (gondolva leginkább a német egyetemek és szakfőiskolák alkotta duális rendszerre), hisz az a bolognai folyamat megkívánta átalakulások azonosságát, vagy legalábbis hasonló vonásait feltételezi. Jelen írás nem születhetett volna meg a HoF Wittenberg (Wittenbergi Felsőoktatáskutató Intézet) munkatársai segítsége nélkül, akik hasznos tanácsaik mellett lehetővé tették számomra, hogy hozzáférhessek könyvtáruk állományához.
3
Bevezetés Az 1999-ben a felsőoktatásért felelős miniszterek által aláírt Bolognai Nyilatkozat hitet tett az európai felsőoktatási térség létrehozása mellett. A felek ebben vállalták, hogy legkésőbb az új évezred első évtizedében eleget tesznek a nyilatkozatban pontokba foglalt legfontosabb célkitűzéseknek. Hasonló jellegű dokumentumokkal ellentétben e célkitűzések - talán a hallgatók, illetve az oktatók, kutatók és a gazdasági személyzet mobilitását elősegítő javaslatokat leszámítva – meglepően konkrét elemeket tartalmaznak; gondolok itt a végzettségek elismertethetőségét szolgáló diploma supplementre, a kreditpontrendszerre és a kétszintű egyetemi fokozatok bevezetésére. Hazai szakemberekkel beszélgetve többször hallottam azt a vélekedést, miszerint Németország, amely közismerten a duális felsőoktatási rendszerek egyik, ha nem a legtipikusabb képviselője, a bolognai folyamatban egy jelentős visszahúzó erőt jelent, hisz például a kétszintű fokozatok az ottani felsőoktatás struktúrájának gyökeres megváltoztatását igényli. Németország ebből adódó ódzkodása felettébb plauzibilis érvnek tűnhet. Nem véletlen az előző mondatban használt feltételes mód: a helyzetet alapvetően másképp ítélem meg. Természetesen nem vitatom, hogy akadnak országok, amelyek a bachelor- és master-fokozatok elterjesztésében előrébb tartanak Németországnál – nem is beszélve azokról, ahol eleve egy ilyen felsőoktatási rendszert találni. Az elmúlt évek eseményei azonban arról tanúskodnak, hogy hogy a bolognai folyamat legfőbb reformtörekvései nemcsak kedvező visszhangra találtak a német felsőoktatásban, de jelentős lépések is történtek e téren. Dolgozatomban a német felsőoktatás történetének tájékoztató jellegű áttekintése után egy rövidebb fejezetben kitérek a Bolognai Nyilatkozatban is javasolt kreditpontrendszerre, ami új elemnek számít a német felsőoktatásban. Tanulmányom terjedelmileg legnagyobb részt, ha úgy tetszik: vázát, a bachelor-/master-képzéseknek szentelt fejezet alkotja. Kiinduló hipotézisem szerint, melyet dolgozatommal alátámasztani szándékozok, németországi megjelenésük az ottani felsőoktatási rendszer lehetséges radikális átalakulását vetítik elő. Egy következő részben ismertetem azokat a legújabb kormányzati lépéseket, amelyek az egyetemi tanári kinevezéshez eddig szükséges habilitáció megszüntetésére, ill. megkerülésére születtek. Mivel az ezzel kapcsolatos érvek, ellenérvek alkotta diskurzus nemcsak hevességében, de tartalmában is nagy hasonlóságot mutat az új szakok indítása körüli vitákkal, bemutatását nemcsak témánkhoz kapcsolódónak, de igen tanulságosnak is vélem. 1. A német felsőoktatás története dióhéjban Az első német egyetemeket a XIV. században, jó másfél évszázaddal az első európai egyetemek (Bologna, Párizs) megjelenése után alapították (Prága: 1348, Heidelberg: 1386). Kiemelt fontosságú a Wilhelm von Humboldt nevéhez fűződő Berlini Egyetem létrehozása 1810-ben. Az alapítóatya felsőoktatásról vallott nézetei, az oktatás és a kutatás egységét hirdető, „német egyetemi eszme” mind a mai napig érezteti hatását, s jóformán egyetlen felsőoktatással foglalkozó könyvből sem hiányozhat. Köznyelvbe átment, nemcsak szakértők által idézett fogalmak esetén gyakori az eredeti jelentés megváltozása, illetve a fogalom leegyszerűsített használata. Tény, hogy Humboldt az 4
egyetem feladatának egyfajta általános képzés nyújtását tekintette, külön kiemelve a tudományos szabadság fontosságát, szembeállítván ezzel a szakmára felkészítéssel, a szakképzéssel. Nem vitatom azt sem, hogy a humboldti eszme meghatározó eleme volt a német felsőoktatásnak, s ma is jelentős a szerepe. Mindamellett egy tudományos megközelítés árnyaltabb megközelítést igényel. Amikor a következő sorokban rávilágítani igyekszem arra, mennyire elnagyolt az a kép, miszerint a német felsőoktatás kizárólag Humboldt elképzeléseire vezethető vissza, erre teszek az kísérletet. A humboldti eszmének egyes szakok korábban sem feleltek meg, hisz néhányukra mindig is jellemző volt, hogy egyenest szakmára készítettek fel (jog, teológia, orvostudományok). Tovább gyengült a német egyetem eszméje a XIX. század végén, amikor a természettudományok leváltak a bölcsészkarról, vagy amikor a XX. század elején létrejött az önálló közgazdászképzés. Arról sem feledkezhetünk meg, hogy a műszaki főiskolák már 1899-ben, amikor lehetőségük nyílt a doktoranduszképzésre, egyenrangúak lettek az egyetemekkel. Márpedig a műszaki főiskolák egyfajta átmenetet képviseltek az egyetemek és a szakmai képzést nyújtó szakiskolák közt, hisz: • • • • •
a műszaki tudományokat szakterületenként (Berufsfelder) és nem tudományos szempontok szerint osztották fel, a műszaki tudományok területén ugyan monopóliumot élveztek, de a tudományelméletet és -történetet átengedték az egyetemeknek, iskolai vonásokat mutattak fel a képzésben (gondoljunk a tanultak folyamatos ellenőrzése, azaz a rendszeres vizsgákra), mindig is kapcsolatot kerestek és tartottak fel az iparral, másrészt intézményi autonómiájuk megfelelt az egyeteméknek. (Wagemann 1998)
Wagemann szerint, aki fent idézett tanulmányában egyenest „német műszaki főiskolai eszméről” ír, az NSZK felsőoktatása a humboldti eszme követése helyett Humboldt tanácsait keverte, s három szempontot emel ki: • • •
az egyetemen a tudományokat mint készen kapottat, már meglévőt oktatják, másrészt a kutatás révén ismeretlen problémákat oldanak meg, az államnak egyrészt be kell avatkoznia (oktatás), másrészt autonómiát kell biztosítania (kutatás), együttműködési fegyelem, rend egyrészt (oktatás), laza együttműködési formák másrészt (kutatás).
Jóllehet, fontosnak éreztem a „német egyetemi eszme” fenti árnyalttabbá tételét, nem vonom kétségbe a „leegyszerűsített” változat létjogosultságát, hisz az mind a mai napig érezteti hatását. Nem utolsósorban neki tulajdonítható a német felsőoktatás több sajátossága. Ilyen például dolgozatom szempontjából az egyik legfontosabb, az egyetemek magas presztízse, ami nemcsak a szakfőiskolákkal szembeni “magasabbrendűségükben” nyilvánul meg, de abban is, hogy a német scientific community is az egyetemekre "koncentrálódik" Teichler (1990). E rövid eszmetörténeti kitérő után vegyük szemügyre a német felsőoktatás II. világháború utáni alakulását, hisz a jelen helyzet megértéséhez az utóbbi 50 év
5
áttekintése nélkülözhetetlen. (Nem térek ki az NDK felsőoktatásának történetére, mert jelentősége a minket érdeklő események szempontjából marginálisnak mondható.) A háborút követő első évek a háborús károk helyreállításának, illetve a nácítlanítás, a reeducation szellemében telt el. 1949-ben alakult meg a Német Szövetségi Köztársaság, amelynek alkotmánya a kulturális föderalizmus jegyében született. Ez azt jelenti, hogy a kultúra, az oktatás ügye kizárólag az egyes tartományok (Länder) hatáskörébe tartozott. A német egyesítésig tartó negyven évet öt nagyobb időszakra lehet bontani (ld. pl. Kehm 1999). 1. Az ötvenes évek a „decentralizált helyreállítás” („decentralized reconstruction”) időszaka. Fennmaradt a föderáció eszméje, de megnőtt a tartományi oktatáspolitikák koordinálásának igénye is. 1948-ra datálható az első Kultuszminiszterek Konferenciája 1 , az évtized elején alakult meg a Szövetségi Tudományos és Technológiai Minisztérium, 1957-ben jött létre a Tudományos Tanács 2 . 2. A következő korszakot, a hatvanas évek első felét különböző „rendszertágító kezdeményezések” („system-wide initatives”) jellemzik. Számos új egyetemet alapítottak, megkezdődött a felsőoktatás tömegessé válása: tíz év alatt megduplázódott a hallgatók száma. 3. A hetvenes évek fordulója körüli évek e felosztás szerint a „föderalista kooperáció” („co-operative federalism”) jegyében teltek el. 1969-ben megalakult a Szövetségi Oktatás- és Tudományügyi Minisztérium, és módosították az alkotmányt, meghatározva benne a szövetségi állam és a tartományok felsőoktatással kapcsolatos feladatait. Megkezdődtek az 1976-ban életbe lépett ún. felsőoktatási kerettörvény előkészületi munkálatai. 4. A hetvenes évek elején, közepén jelentős felsőoktatási reformok születtek („dynamics of reform and legislation”) – többek közt a 68-as diáklázadások eredményeként. Számos tartományban létrehozták az ún. Gesamthochschule intézményét (comprehensive university), de a legfontosabb változás minden bizonnyal a szakfőiskolák megjelenése a német felsőoktatásban. Németország mind a mai napig a duális felsőoktatási rendszerek legismertebb képviselőjének számít, felsőoktatása számos országnak szolgált mintaképül. 5. A hetvenes évek végétől a fordulatig egyfajta „kísérletmentes fegyverszünetre” (post-experimental truce”) került sor. Egyrészt a felsőoktatás folytatódó tömegesedése miatt egyesek a túlképzettség, sőt a munkanélküliség veszélyére hívták fel a figyelmet. Másrészt a demográfiai számítások arra engedtek következtetni, hogy a hallgatói létszám emelkedése a nyolcvanas évek végére leáll, utána a diákok száma jelentősen csökkenni fog. Az intézmények „beletörődtek” abba, hogy csak egy nehéz évtizedet kell átvészelniük, a problémák azután úgyis maguktól megoldódnak, így alig hallatták szavukat a pénzügyi források, az oktatói létszám befagyasztása ellen. Mintegy ellensúlyozásul 1
Hochschulrektorenkonferenz, HRK A szövetségi állam és a tartományok által 1957-ben közösen alapított Tudományos Tanács (Wissenschaftsrat) Európa legrégibb tudománypolitikai tanácsadó testülete. A szervezet ugyan csak ajánlások megfogalmazására jogosult, de ezeket többségében szövetségi és tartományi szinten is elfogadják.
2
6
a politika felhagyott a felsőoktatási viták gerjesztésével, adminisztratív vagy tantervi reformok követelésével. Rövid időre fellángoltak a reformviták a nyolcvanas évek végén, amikor mindenki számára felismertté vált, hogy a felsőoktatás tömegesedése Németországban is visszafordíthatatlan folyamat, s ezért a hagyományos struktúrák változására van szükség. Következett azonban a szocialista/kommunista világrendszer felbomlása, ami különösen érzékenyen érintette a német felsőoktatást, hisz az évekig az előbb említett viták „jegeltetését” eredményezte. Az NDK megszűnése, a két Németország egyesítése után ugyanis érthető módon teljes erővel a közös német felsőoktatás megteremtése felé fordult a figyelem. Az egységesítés – a többi szférához hasonlóan – valószínűleg elkerülhetetlenül a keletnémet felsőoktatás “asszimilálásához”, ha úgy tetszik: a korábban sokat kritizált nyugatnémet status quo átvételéhez vezetett az új tartományokban. Csak e folyamat lezárta után kerültek újra felszínre a problémák, fordult a diskurzus megoldásuk irányába. Nézőpont kérdése, hogy újabb korszaknak tekintsük-e a Wendét követő éveket. Ha a reformelképzelések hiányára, illetve változatlan háttérben maradásukra fektetjük a hangsúlyt, akkor kilencvenes évek első fele az említett „kísérletmentes fegyverszünet” folytatását jelenti csupán. Ha azonban nagyobb figyelmet fordítunk a leírt jelenségek kiváltó okaira, illetve kiindulva abból, hogy társadalmi alrendszerek fejlődésének tárgyalásakor egy-egy periódus kezdetét vagy végét előnyös bizonyos össztársadalmilag jelentősnek bizonyult eseményekhez kötni, akkor ezeket az éveket – nagyjából a fenti felosztás logikáját követve – elkeresztelhetjük „reformmentes asszimilációnak”. A hosszú ideig tartó stagnálás után az utóbbi években nemcsak a reformviták újbóli megjelenése, de egy tényleges változás, vagy legalábbis egy, azok irányába tett jelentős elmozdulás is tapasztalható. Tézisem szerint a német felsőoktatás ma alapjaiban látszik átalakulni, ami szerintem akár a duális rendszer felbomlásához vezethet. Nem vallom magaménak a jövőbelátás képességét, így természetesen ódzkodom attól, hogy lefutott játszmáról írjak, vagy a fejlődés irányát biztos kézzel felvázoljam, s ezért csak egy lehetséges szcenárió leírását tartom védhetőnek. Mielőtt erre azonban rátérnék, kiemelném a jelenlegi reformok előtti német felsőoktatás néhány, vizsgálatunk szempontjából jellegzetes vonását: •
•
A felsőoktatásra is vonatkozó föderációs elv miatt csak erős leegyszerűsítéssel beszélhetünk „német” felsőoktatásról. Valójában tizenhat különböző felsőoktatási rendszer létezik, mindegyik külön felsőoktatási törvénnyel 3 . Ezek keretét ugyan megszabja a már említett szövetségi szintű jogszabály, ám az a tartományoknak egyúttal jelentős mozgásteret biztosít. A tartományok közti különbségek hasonlóképp megjelennek az eltérő intézménytípusok terén is. A német harmadfokú képzés alapvetően két intézményfajtán nyugszik (bár lásd például Tomasz 2001): az elméletirányult oktatás és a kutatás kombinációján alapuló egyetemen, illetve a rövidebb időtartamú, gyakorlatorientált szakfőiskolán, így az a kontinentális vagy duális felsőoktatási rendszerek egyik legjellegzetesebb képviselője.
3
Egyes tartományok megkülönböztetnek szakfőiskolai és egyetemi törvényt, de jóval elterjedtebb az egységes változat. 7
•
• •
•
Az egyetemek és a szakfőiskolák a német felsőoktatás jogilag ugyan egyenrangú részei, ténylegesen azonban az előbbinek, ahogy már említettem, jóval magasabb a presztízse. Többek közt ennek tulajdonítható, hogy - a nemzetközi tendenciákkal ellentétben - ma is körülbelül kétszer annyi diák tanul egyetemen, mint szakfőiskolán. A kreditrendszer hiánya. Jóllehet, a közvélemény és az érintettek az utóbbi időben egyre nagyobb figyelmet szentelnek a néhány nevesebb folyóiratban megjelenő, a felsőoktatási intézményeket (szakok alapján is) rangsorba állító, évente megjelenő listáknak (ranking lists), az egyetemek közti minőségi különbségek kevésbé ismertek, mint más országokban: Németországban nem találunk egy Yale-t, egy Sorbonne-t vagy egy Oxfordot. A professzori állás betöltésének feltétele a sikeres habilitáció. A professzorok eltávolítása (például elégtelen teljesítmény miatt) gyakorlatilag lehetetlen, minőség-ellenőrzés formájában tehát nem nehezedik rájuk valamilyen külső nyomás (Beamte auf Lebenszeit).
2. Kreditrendszer Aránylag kevés vihart kavart egy, a Bolognai Nyilatkozatban is megfogalmazott cél németországi megvalósításának a gondolata: a külső szemlélő a kreditpontrendszernek egy erősen propagált, ellenvéleményektől gyakorlatilag mentes elterjedésének lehet inkább tanúja. Mindamellett a bachelor-/master-szakok körüli vitákhoz hasonlóan (ezekre a későbbiekben részletesen kitérek) a kreditpontrendszer bevezetését is gyakran jellemzi az ismeretek hiánya, vagy kevésbé drasztikus kifejezéssel élve: pontatlansága. Célszerű ezért leszögezni, hogy a Bolognai Nyilatkozatban javasolt ECTS, amely leginkább a mobilitást hivatott elősegíteni, nem az egyetlen kreditrendszerforma. Az Amerikai Egyesült Államokban elterjedt kreditrendszer fő célja például, hogy az egy képzésen belüli egységek összehasonlíthatók legyenek, s egymásba illeszkedve megadják a teljes képzést, azaz ebben az esetben nem az intézmények (országok) közötti, hanem az intézményen belüli összehasonlíthatóságon van a hangsúly. A hazai olvasó számára is érdemesnek vélem Schwarz és Teichler (Schwarz - Teichler 2000) fogalmi tisztázásra tett kísérletét röviden bemutatni. Szerintük minden kreditrendszerre jellemző, hogy egyrészt a teljesítmény és a befektetés átláthatóak, másrészt a diákoknak folyamatosan kell vizsgákat letenniük. Ezzel szemben nem minden kreditrendszer sajátossága a moduláris felépítés, a flexibilitás (a szakok közti átjárhatóság), valamint a mobilitás megkönnyítése. A szerzőpáros szerint ezt fontos megemlíteni, hisz még a Kultuszminiszterek Konferenciája 4 is egyenlőségjelet tesz moduláris felépítés és folyamatos vizsgáztatás között (KMK 1999). Olvasóik figyelmét felhívják arra is, hogy nem lehet a Schein és a kreditek közt egyenlőségjelet tenni, hisz például utóbbiak nem feltétlenül tartalmaznak különböző specifikációkat (mint az osztályzat, a szak, az évfolyam megjelölése). E kissé talán pedantérikusnak tűnő okoskodás után nem árt újra leszögezni, hogy a Németországban elterjedő kreditpontrendszer az ECTS. Ahogy más európai országokban se nehéz a különböző, mobilitást elősegítő Erasmus-programok 4
Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK) 8
népszerűsége és az ECTS elterjedése közt összefüggést felfedezni, úgy hasonló tendencia mutatható ki Németországban is. Míg jó tíz évvel ezelőtt jóformán teljesen ismeretlennek számított a kreditrendszer Németországban (1989-ben mindössze 10 német felsőoktatási intézményben vezették be - kísérleti jelleggel - az ECTS-t), addig ez a szám az 1998/99-es tanévre 179-re nőtt, az érintett szakok száma pedig több mint 1100 (Wuttig 1998, idézi Jahn 2000). Bár a kreditpontrendszer leginkább a rá épülő bachelor és master programoknak köszönhetően terjed (azok egyik előnyét pont vele szokás kiemelni), mára a régi típusú programokban is megjelent. 3. A bachelor és a master bevezetése Németországban Az angolszász bachelor-, illetve master-képzések bevezetésének lehetősége már a hatvanas évek óta fontos szerepet játszik a németországi felsőoktatás-politikában. A hetvenes években a differenciált Gesamthochschule (comprehensive university) alapítása, ma leginkább a német felsőfokú végzettségek nemzetközi kompatibilitása körüli vitákban (Schnitzer 1998). A téma tehát nem új. Annál inkább az a fokozott érdeklődés, amelyben az utóbbi években részesül 5 . Magyarázatot találni erre nem túl nehéz: az új képzési formák a kilencvenes évek elején ténylegesen is megjelentek a német felsőoktatásban, sőt az 1998-as felsőoktatási kerettörvény módosítása óta hivatalosan is elismert végzettségnek számítanak. Kísérleti jelleggel bevezethetőek olyan szakok, amelyek bachelor vagy bakkalaureus és master vagy magiszter fokozathoz vezetnek, olvashatjuk benne (19. § (1)), valamint a mintájára módosított tartományi jogszabályokban. A jogszabály értelmében a bachelor legalább három, legfeljebb négyéves, és első szakmai végzettséget nyújt. Ezt követheti a master, amely egy vagy két évig tart. Egymásra épülő programok esetén a maximális képzési idő öt, azaz 3 + 2 vagy 4 + 1 év. Jóllehet, egyes felsőoktatási intézményekben már a kilencvenes évek elején meghirdettek angolszász típusú programokat, igazi lendületet bevezetésüknek érthető módon a módosított felsőoktatási kerettörvény adott: számuk azóta folyamatosan nő (1998: kb. 100, 1999/2000: 243, 2000/01-es tanév első féléve: 524). Az új képzések ugyan népszerűbbek az egyetemeken (az összes szak 71%-át itt találjuk), de növekedésük az utóbbi években nagyobb volt a szakfőiskolák körében (Jahn 2000). Szakonkénti elterjedésük igen heterogén. Legnépszerübbek a mérnöki tudományok területén, őket követik a természettudományok (főleg a biológia és a kémia, de például a fizika alig), s előkelő helyen áll az informatika is (Meyer-Guckel 2000). A
5
Egy véletlenül kiválasztott, országos jelentőségű napilap, a konzervatív Frankfurter Allgemeine Zeitung archívumában 2002. január 18-án végzett rövid keresés jól szemlélteti ezt a tendenciát. 1993. január 1-e és 2001. december 31-e között összesen 511 olyan cikk jelent meg, amelynek címében megtalálható a ’Bachelor’ szó; számuk az évek előrehaladtával szinte mindig nő: 1993: 11 1994: 14 1995: 9 1996: 19 1997: 45 1998: 88 1999: 103 2000: 97 2001: 120. 9
bölcsészeknél nagy ellenállás tapasztalható. A bachelor bevezetésének gondolata egyes képzésekben fel sem merül. Ide tartozik az orvosi, a jogász- vagy a teológusképzés. Visszatérve a kerettörvény módosítására, meg kell jegyezni, hogy - mint a legtöbb jogszabály - az sem hirtelen pattant ki valaki vagy valakik agyából, hanem számos vita előzte meg, kísérte, és követi is. A vélemények, ellenvélemények megismerése, nyomon követése során nemcsak az események rekonstrukciója lehetséges, de közvetve a jelenség háttere, jelen esetben a német felsőoktatás rendszerének mai állapota is világosabban körvonalazódhat. Érdemes tehát kicsit részletesebben velük foglalkozni. 3.1. Válságban a német felsőoktatás? A reformelképzelések kiindulópontja az, hogy a német felsőoktatás válságban van, vagy legalábbis jelentős problémákkal küzd. Idejétmúltnak tűnik Carl-Heinrich Becker 1919ből származó szállóigéje, miszerint „a német egyetem makkegészséges” lenne, némelyek egyenest a fenti mondat Dieter Simon-ra visszavezethető parafrázisát tekintik a valóság hűbb leképezésének: „a német egyetem a velejéig rothadt” (mindkettőt idézi Wagemann 1998). 6 A leggyakoribb kritikák a német felsőoktatás alábbi vonásaival szemben fogalmazódnak meg (lásd például Olbertz 1998): • • • • • •
magas a dropout-ráta, túl hosszú a képzés, a diákoknak túlságosan magas az átlagéletkora, a végzettségek alacsony fokú a nemzetközi versenyképessége, kevés a külföldi diák a német felsőoktatásban, kevés a német diák külföldön.
Vegyük a megfogalmazott állításokat egy kicsit alaposabban szemügyre. A minisztérium adatai (Grund- und Strukturdaten 1999/2000) szerint 1998-ban a diákok átlagéletkora 26,3 év volt. Ez a magas életkor egyrészt azzal magyarázható, hogy Németországban a fiatalok igen későn, átlagosan 21,7 évesen kezdik meg felsőfokú tanulmányaikat. Ezért persze hiba lenne a felsőoktatást egyedüli felelőssé tenni, az okok inkább az érettségiig vezető út hosszában, ami a legtöbb tartományban tizenhárom év (ennek tizenkét évre történő csökkentéséről sok vita folyik, kísérleti jelleggel több helyen már be is vezették) vagy a német fiatalok életvezetési stílusában keresendő. A magas átlagéletkor másik oka a gyakori szakváltás, a tanulmányok időszakos megszakítása, a munkanélküliség elkerülése miatti vagy szociális támogatások érdekében történő beiratkozás; mindezek a tanulmányi idő jelentős meghosszabbodását eredményezik: egyes szakokon még az 50%-ot meghaladó lemorzsolódás sem ritka. Az OECD-statisztikák első ránézésre nem igazolják azt a vélekedést, miszerint kevés külföldi hallgató lenne a német felsőoktatásban, hisz az összes külföldön tanuló diák nem kevesebb mint 8%-a (???) teszi ezt Németországban, amivel Németország e tekintetben az előkelő harmadik helyet tudhatja magáénak az első helyezett Amerikai Egyesült Államok (???%) és az Egyesült Királyság mögött (%). 6
Az eredeti megfogalmazásokban: “Die deutsche Universität ist in ihrem Kern gesund”, illetve “Die deutsche Universität ist im Kern verrottet”. 10
Az OECD-statiszták keltette rózsás képet relativizálandó egyrészt meg kell jegyezni, hogy azok nem ismerik az ún. Bildungsinländer 7 fogalmát, ami német szemszögből az adatok jelentős torzulásához vezet. E „belföldi-külföldiek” száma 1998-ban 57.000 fő volt, azaz több mint egyharmada a „külföldi-külföldiekének” (166.000). Másrészt – kimondva vagy kimondatlanul – a kritika nem annyira a külföldiek abszolút számát, mint inkább összetételét érinti. Primitív leegyszerűsítéssel élve: túl kevés a fejlett ázsiai, ellenben túl sok a volt szocialista országból érkező hallgató. Sokan cáfolják egyébként, hogy a német felsőoktatásban megszerezhető végzettség nemzetközileg inkompatibilis lenne. Szerintük az okok, amiért a megkívántnál alacsonyabb a külföldi érdeklődés, sokrétűek, s nem csak a felsőoktatást terhelik. Leginkább a német nyelv csökkenő ismertségét szokták említeni, de fontosnak vélik a nehézkes idegen-rendészeti bürokráciát is. Ide sorolják másrészt a hosszú és külföldiek számára áttekinthetetlen képzést, valamint a hiányzó kredittranszferrendszert is. 3.2. Miért van szükség a bachelorra és a masterra? Szintén a német felsőoktatás vélt gyengeségére utalnak azok az érvek, amelyekkel a bachelor- és/vagy master típusú képzések előnyeit szokták indokolni. Megfogalmazásuk azonban inkább pozitív (miért kellenek nekünk az újfajta képzések?), semmint negatív (miért rossz a német felsőoktatás?) kicsengésű, úgyhogy célszerű az előbbiektől elkülönített felsorolásuk. A legfontosabbak (lásd például Pasternack 2001): • • • • •
• • • • •
a bachelor és master típusú képzések a legelterjedtebbek a fejlett országokban, az egymásra épülő képzési szintek nemzetközi népszerűsége nem véletlen, hanem eredményességüknek köszönhető, a gazdaság igényt tart rövidebb idejű, gyakorlatorientáltabb, rugalmasabb képzésben vett részt munkaerőre, a felsőoktatás tömegessé válása miatt szükséges a rövidebb képzések bevezetése, az adott korosztály 30%-a folytat felsőfokú tanulmányokat, ám többségük nem tudományos karrierre, hanem valamilyen felsőfokú “szakképzés” megszerzésére törekszik (széleskörű tudományos alapképzésre épülő speciális ismeretszerzésre tart igényt), a heterogén diákság a képzési formák heterogenitását igényli, a kétszintű képzések konszekutív felépítésük miatt csökkenthetik a lemorzsolódást, hisz a felsőoktatásból korábban kilépni szándékozók számára is lehetőség nyílik egy első végzettség megszerzésére, a tudástartalmak felezési ideje egyre csökken a modern korban, ami kihat az oktatásra is (magolás helyett kompetencia a fontos), az élethosszig tartó tanulás korszakában a szakmai alkalmatosság nem sajátítható el egyetlen diploma megszerzése révén, nőhet az átjárhatóság az egyetemek és a szakfőiskolák között.
7
Alattuk olyanok értendők, akik hivatalosan, papíron ugyan külföldinek számítanak, de már a felsőfokú képzésük elkezdése előtt is Németországban éltek, német iskolába jártak: ilyenek például a vendégmunkások gyermekei 11
Nem elemzem részletesen valamennyi feltüntetett indoklást, csupán néhányukhoz fűzök megjegyzést, megemlítve a legfontosabb ellenvetéseket is. Globalizációs érvelésnek nevezhetjük a külföldre „mutogatást”, annak hangsúlyozását, hogy az angolszász típusú képzések a legelterjedtebbek a világ fejlettebbik részén, s ahol még nem, ott is megfigyelhető, hogy igyekeznek a nemzetközi változatot otthonukban meghonosítani. Ennek értelmében Németország, ha tetszik, ha nem, be kell, hogy illeszkedjen egy nemzetközi folyamatba, illetve ellenkező esetben kénytelen lesz a lemaradás tényével szembesülni. A fenti kijelentésnek kissé ellentmond Teichler 1998-as elemzése, amelyben rámutat arra a gyakran feledett tényre, hogy a kétszintű képzés inkább nem jellemző az Európai Unió országaira. A szerző állítását az alábbi táblázatban foglalja össze: Kétszintű képzés az EU-tagállamokban, 1998 Van részben nincs Dánia Finnorszá Ausztria Írország g Belgium Egyesült Franciaors Görögorsz Királyság zág ág Spanyolor Hollandia szág Németorsz ág Olaszorszá g Portugália Svédorszá g Hogy Teichler megfigyelése ellenére létezik egy ilyen, az angolszász modell irányába mutató trend, amely ráadásul a bolognai folyamat révén felgyorsulni látszik, persze tagadhatatlan, s amelyet a bachelor és a master németországi megjelenése is igazol. (Nevezett szerző táblázata ma már javításra szorulna.) Továbbra sem szabad azonban megfeledkezni arról, hogy Európában változatlanul nagy a különböző képzési formák választéka, s számuk nem látszik csökkeni a közeljövőben. Fenntartással kell kezelni a kétszintű képzések feltétlen eredményességébe vetett hitet is. E tekintetben különös érdeklődésre tehetnek szert azok az országok, ahol csak nemrég vezették be a bachelort, illetve mastert. A képzés németországi ellenzői előszeretettel hivatkoznak Dániára, hisz ott a bachelort végzettek csak igen nehezen jutnak álláshoz, jóllehet a rövidebb időtartamú képzés révén pont a munkaerő-piaci elhelyezkedésüket szándékolták megkönnyíteni. Sok munkaadó azonban nem akar ilyen jejölteket alkalmazni, mert szerintük azok valahol “kudarcot vallottak”. (Jakobsen 1998). Az érv, hogy a gazdaságnak szüksége van a rövidebb idejű, gyakorlatorientált képzést végzettekre, megfelel az utóbbi évek, évtizedek nemzetközi tendenciájának, érthető, hogy Németországban is elterjedt. Változatlan erősséggel újra és újra felbukkan a felsőoktatás fejlesztésével kapcsolatos német vitákban. Gondoljunk csak a hetvenes
12
évekre, a szakfőiskolák vagy a szakakadémiák (Berufsakademie) bevezetésére, de lényegében ugyanezzel a logikával indokolják a kilencvenes évek óta terjedő szakfőiskolai duális képzés (duale Fachausbildung) elindításának fontosságát is. Érdemes azonban leszögezni, hogy a németországi munkaadók reakciója a kétszintű képzésekre egyelőre nem világos,az ipar meglehetősen visszafogott e téren. A munkáltatók körében végzett felmérések szerint ez leginkább információhiányukkal magyarázható (Meyer-Guckel 2000). A nagyobb átláthatóság mellett több együttműködésre is számítanának a felsőoktatási intézmények részéről (List 1999). Elterjedt, hogy a bachelor-végzettséget a külföldi példához hasonlóan kudarcnak (a bachelort azok választják, akik a “normál” képzést nem tudnák befejezni), afféle félkészterméknek tekintik csupán. Egyáltalán nem tisztázott tehát, hogy jobbak leszneke a diákok elhelyezkedési esélyei a bachelor következtében. Mivel ilyen jellegű előzetes felmérő vizsgálatok nem léteznek, a vitapartnerek jórészt csak saját sejtéseikre hivatkozhatnak. A munkaerő-piaci elhelyezkedésekkel foglalkozó írások időnként felhívják a figyelmet az egyes szakok közti eltérésekre. A mérnöki, a természettudományokkal ellentétben például a humán, a társadalmi és a gazdaságtudományok területén nem világos, hogy egy bachelor milyen beosztású munka elvégzésére jogosít (Fries et al. 2000). A konszekutív felépítésű, azaz egymásra épülő bachelor-/masterképzés előnyét sokan azzal magyarázzák, hogy ezáltal csökkenthető a lemorzsolódás káros jelensége. 8 Így azon fiatalok sem vesznek el a felsőoktatás számára, akiknek tanulmányaik megkezdésekor még kialakulatlanok az elképzeléseik saját elvárásaikról, képességeikről, illetve a felsőfokú képzés követelményeiről (például menet közben jönnek rá, hogy nem igénylik a hosszú ideig tartó elméleti oktatást, hamarabb szeretnének munkába állni, és több gyakorlati ismeretre szert tenni a tanulással eltöltött évek során). A bachelor révén a fiatalok befektetése is megtérül ráadásul, hisz három év alatt megszerezhetnek egy végzettséget. Ez pedig különösen fontos a tömegesedő felsőoktatás korában, amikor a diákság összetétele egyre heterogénebbé válik, amikor egyre több az olyan hallgató, aki nem tudományos karriert, hanem jól hasznosítható felsőfokú végzettséget, szakképzést szeretne. Nemcsak hazánkban vannak a felsőoktatás szerintük túlzott kiszélesítésének ellenzői (Tímár-Polónyi 2001), Németországban is találkozni véleményekkel, miszerint illene végre belátni, hogy nem mindenki alkalmas felsőoktatási tanulmányok folytatására. Ha bevezetik a bachelort, azzal lényegében és érdemtelenül az ilyen diákokat jutalmaznák. Egy másik jellegzetessége a németországi diskurzusnak, hogy nem eléggé tisztázott, mit is kell érteni master vagy bachelor alatt. Nem ritka az a feltételezés, hogy létezik egy egységes, nemzetközileg elismert bachelor-/master-rendszer, valójában több, egymástól eltérő, egyedi megoldást találni. (A külföldi bachelor- és master-képzések jó áttekintését nyújtja például Schnitzer 1998). Egy bachelor valós értéke országonként, felsőoktatási intézményenként más és más (Oppermann 1998; Fries et al. 2000). A leginkább hivatkozott amerikai bachelor például gyakran nem több egy kontinentális érettséginél, úgyhogy az Amerikai Egyesült Államokban egyáltalán nem mindegy ki melyik college-ba járt. 8
Érdekes megfigyelni, hogy a diskurzusból hiányzik a lényegében bukottnak tekintett „Gesamthochschule” említése, jóllehet hasonló a koncepciója. 13
Talán nem meglepő egy, a németországi bachelor-/master-programok elemzésének eredménye. Kutatási beszámolójában a szerző arra a következtetésre jut, hogy míg „a formálisabb, kvantitatív alapelvekben és kritériumokban” nagy a különböző programok közti megegyezés, addig „az inkább tartalmi, kvalitatív alapelvekben és kritériumokban” ez nem figyelhető meg (Jahn 2000). Az amerikai modell átvétele csupán annak formai, de nem lényegi (tartalmi) oldalára vonatkozik (Fries et al. 2000). Kicsit keményebben fogalmazva: Németországban nem egy külföldi modell, hanem egy annak tartott változa jelent meg. Jól szemlélteti az új szakok pusztán formai oldalának hangoztatását az a néha felvetődő nézet, hogy a bachelor és a master bevezetése egyáltalán nem hoz változást a német felsőoktatásba, hisz sok helyen mindössze az elnevezés fog megváltozni: az alapszakaszt lezáró német Vordiplomot egyszerűen átkeresztelik majd bachelorra). Az ilyesfajta vélekedések mindamellett inkább csak a kezdeti időszakra voltak jellemzők. Ma már elfogadottnak számít, hogy a master és a bachelor nemcsak nevükben jelentenek újat a német felsőoktatásban, hanem tényleges változások hordozói. Hogy milyeneké, arra a következő fejezetben térek ki. 3.3. Egy duális rendszer vége közeleg? Tény, hogy már az új szakok bevezetése előtt is sor került egyfajta közeledésre a szakfőiskolák és az egyetemek között. E folyamatot jól tükrözi az 1994-ben létrejött Rektori Konferencia, amelybe – elődjeiével ellentétben – immár mindkét intézménytípus képviselői küldenek tagokat. Ám az, hogy a szervezet elnökét ne valamelyik egyetem elnöke adja, egyelőre igencsak elképzelhetetlen. Hasonló fejleménynek tekinthetjük, hogy a szakfőiskolák felvehették a “University of Applied Science” nevet (hiába tiltakoztak ez ellen a műszaki egyetemek és főiskolák), vagy azt, hogy a különösen tehetséges szakfőiskolát végzetteknek újabban lehetőségük van a doktori fokozat megszerzésére – feltéve, hogy ehhez megkapják a befogadó egyetem beleegyezését. A fentiek ellenére a két intézménytípust elválasztó éles határvonal eltűnésének, a különbségek akár teljes megszünésének a lehetősége csak az angolszász képzések németországi meghonosításával merült fel. Ezek legfontosabb és talán legproblematikusabb vonása abban rejlik, hogy mind egyetemen, mind szakfőiskolán indíthatók – éspedig megkülönböztetés nélkül. 9 Nem véletlen, hogy az egyetemi berkekben gyakran lehetünk tanúi egyfajta presztízsveszteségtől való félelemnek, ami a szakfőiskolai masterre vezethető vissza. Bizonyos mértékig ugyan a szakfőiskolák is aggódnak, hogy beígért kiépítésük abbamarad, ha az egyetemeken is megjelenik a rövidebb időtartamú képzés, vagyis a master, de hozzáállásuk pozitívabbnak mondható. Erre utal egy már említett kutatás eredménye, amely az új képzések elterjedését vizsgálta. E szerint jóllehet, a bachelor-/master-szakok még mindig erősebben vannak képviselve az egyetemeken, de 1998 és 2000 között számuk különösen a
9
A szakfőiskolai lobbi elérte, hogy egy szakfőiskolán szerzett végzettség megjelöléséből – új szakok esetén – hiányzik az intézménytípus megjelölése, azaz a zárójelbe tett „FH”. jelenlegi gyakorlat szerint diplomához hasonló megjelőlést 14
szakfőiskolákon nőtt meg: százalékos arányuk az új képzési formák kínálatában megduplázódott, és 18-ról 36%-ra nőtt (Jahn 2000). A bachelor és a master további terjedése feltartózhatatlannak látszik. Az, hogy esetleg teljesen kiszorítsák a korábbi képzési formákat, azonban igen valószínűtlen, hisz ahogy arra már utaltunk, egyes képzésekben (például orvosi, jogász-, teológus) a bachelorprogramok bevezetésének ötlete fel sem merül. De még abban az esetben is, ha az új képzések párhuzamosan folynak a hagyományos képzések mellett, indokolt a gyanú, hogy idővel az ellentétek nem is annyira a szakfőiskolák és az egyetemek, hanem a “nagy” és a “kis” intézmények között fognak feszülni (Barthold 1998), ami strukturális szempontból gyökeres változással egyenértékű. 4. Juniorprofessorok Az eszmék cseréje, az országhatárokat nem ismerő versenyfutás új felfedezésekért mindig is jellemezte a tudományokat. Viszonylag újabb keletű fejlemény, hogy egyre inkább terjed a nemzeti tudományrendszerek közötti versengés is. A jelentős tudományos sikereket felmutató országok utánzása, a kevésbé sikeres „hazai” állapotok megváltoztatásának óhaja nagyon is érthető: senki sem szeretne lemaradni. Egy megoldásként felmerülő reform persze nem szorítkozhat egyszerű összehasonlításokra. A rendszerek, illetve azok egyes részeinek alapos elemzésére van szükség. Ilyenkor szokás górcső alá venni azon elemeket, amelyek hazai sajátosságnak számítanak, s nem ritka, hogy ezeket teszik felelőssé a vélt vagy tényleges elmaradásért. Egy ilyen elemnek tekintik sokan Németországban a habilitációt, amelynek megváltoztatása körül igen heves viták bontakoztak ki az utóbbi években. A habilitáció számít a legmagasabb németországi tudományos fokozatnak. A sokszor második könyvként (az első a disszertáció) vagy opus magnumként is emlegetett habilitációt, helyesebben: a habilitációs rendszert ugyan már a hatvanas években is kemény kritika érte, ám egészen a közelmúltig megmaradt a professzori kinevezés szinte kizárólagos feltételének. (Kivételt képeztek ez alól már korábban is a mérnöki tudományok képviselői, illetve a habilitációt nem ismerő országokból származó külföldi oktatók.) A természettudományokban újabban lehetőség nyílt az ún. kumulatív habilitáció megszerzésére. Ez azt jelenti, hogy a habilitáció nemcsak egy nagy monográfia, hanem számos, referált folyóiratokban megjelent tanulmány, jelentősebb tudományos tevékenység után is odaítélhető. Egyes szakokon (pl. biológia) gyakorlatilag teljesen kiszorította a hagyományos habilitációt. Az ilyen és az ehhez hasonló kisebbfajta változtatások sokakat azonban nem elégítettek ki, s a habilitációs rendszer gyökeres átalakulását sürgették, mivel az szerintük nemzetközi összehasonlításban mára már nem állja meg a helyét. Az alábbiakban röviden ismertetem a habilitáció ellen felhozott legfontosabb érveket, a professzori kinevezés alternatívájára tett és újabban meg is valósított javaslatot, a juniorprofessori státus bevezetését, de kitérek a habilitáció megtartása melletti véleményekre is. Azzal sokan egyetértenek, hogy a frissen habilitáltak átlagéletkora túl magas (kb. 40 év). Egyesek szerint a habilitáció alatt a kutatók túl hosszú ideig és erősen függnek az őket vezető professzoroktól – abban a korban, amikor pedig a legkreatívabbnak számítanak. Ez a függés azt is jelenti, hogy általában kénytelenek a professzoruk 15
kutatási területén dolgozni, hisz saját kutatási pénz fölött, épp a habilitáció hiányában, jóformán alig rendelkeznek. Nem véletlen, hogy ezek miatt, illetve egy gyorsabb karrierépítés érdekében többen külföldre távoznak (brain drain). Magát a habilitációs eljárást nemcsak a hossza miatt éri kritika. Hibájának róják fel azt is, hogy a dolgozat értékelése házon belül, külső szakértők bevonása nélkül történik, ami elzárkózás a scientific community-től, ráadásul visszaélésekre is alkalmat ad. A jogszabályok (habilitáció után egyetemet kell váltani, nem lehet professzori álláshoz jutni ott, ahol valaki megszerezte a habilitációt) azt is jelentik, hogy a „felvevő egyetemnek” alig van befolyása a képzés, illetve a habilitációs eljárás minőségére. A fenti problémák orvoslására a habilitációt ellenzők ezúttal is külföldi példát hívtak segítségül, s - az amerikai tenure track mintája alapján – az ún. juniorprofessori állás bevezetése mellett érveltek 10 . Az elképzeléseket a jelenlegi (baloldali) kormányzat is magáévá tette, s a parlament (a Bundestag) 2001-ben elfogadta a juniorprofessori státus megteremtését. Ezek szerint egy Juniorprofessor ideiglenes, hat évre szóló szerződést köt az őt alkalmazó egyetemmel. Fontos követelmény, hogy a munkáltató nem lehet ugyanaz az intézmény, ahol a Juniorprofessor a disszertációját szerezte. Egy hároméves első szakaszt evaluáció követi, aminek sikeres kimenetele esetén a szerződést újabb három évvel meghosszabbítják. Ha a Juniorprofessor munkáját ebben az időszakban is megfelelőnek vélik, akkor határozott idejű szerződését határozatlanra módosítják, s bár korábban is a professzori testülethez tartozott, csak ezentúl válik „rendes” professzorrá. Jóllehet, egy-egy döntéshozatal mindig az épp hatalmon lévő kormány jogköre, s a Juniorprofessorok elleni támadások nem kis részben a konzervatív oldalt képviselő ellenzék felől érkeznek, nem szeretném azt a látszatot kelteni, mintha az új professzorok megjelenése körüli viták csupán pártpolitikai jellegűek lennének. Megemlíteneném ezért, hogy a német felsőoktatás-politikában jelentős szereppel bíró három szervezet (a Tudományos Tanács, a Kultuszminiszterek Konferenciája és a Rektori Konferencia) is már régóta foglalkozik a tudományos utánpótlás támogatásának kérdésével, s mindegyik határozott elképzeléseket dolgozott ki annak megreformálására (ld. pl. Berning 2000). A Tudományos Tanács ugyan még 1996-ban a habilitáció megtartása, illetve reformja mellett érvelt, mára azonban maga is a minisztériumi elképzelések támogatójává vált (Wissenschaftsrat 2001). A Kultuszminiszterek Konferenciája és a Rektori Konferencia sem zárkózik el a tervezett reformoktól, de a habilitáció megtartása mellett foglalt állást. A szervezetek álláspontja közti különbség árnyalatnyinak tűnhet, rávilágít azonban arra, hogy a tényleges vita nem is a Jungprofessorok, hanem inkább a habilitáció körül forog. Sokan ugyanis attól félnek, hogy idővel, a Jungprofessorok elterjedése után a habilitáció elveszítheti létjogosultságát, esetleg meg is szűnhet. Kísértetiesen hasonló a helyzet tehát a bachelor-/master-szakok bevezetéséhez. Egy rendszerbe kívülről behozott, azaz a rendszer számára addig ismeretlen, új elem (Jungprofessor) azzal fenyeget, hogy előbb-utóbb kiszorít egy meglévőt (habilitáció).
10
A státus elnevezésére tett korábbi javaslatokat (Assistenzprofessor, Qualifizierungsprofessor, Nachwuchsprofessor) mára jóformán teljesen kiszorította a Juniorprofessor szóösszetétel. 16
E veszélyérzet egyeseket arra késztet, hogy teljesen elutasítsák a tervezett újítást. Ilyenkor szokás a német egyetemek bevált hagyományait, erősségét kidomborítani, az angolszász és a kontinentális felsőoktatási rendszerek különbségét hangsúlyozni, amely különbség úgymond lehetetlenné teszi a rendszerek valamifajta összeötvözését. Mások ugyanakkor nem ellenzik az új professzorok megjelenését, de a habilitációt sem szándékoznák megszüntetni, s ehelyett a kettő egyfajta kohabitációja mellett teszik le a voksukat. A kultusztárca elképzelése, az említett pufferszervezetek véleménye után – mintegy befejezésül - valószínűleg nem érdektelen az sem, miként viszonyulnak az érintettek a juniorprofessori státushoz. Létezik egy szélesebb körű, reprezentatív empirikus felmérés e témakörben (Berning et al. 1991), amelynek eredményeire a habilitáció megtartásáért küzdők előszeretettel hivatkoznak. A felmérés során 2001 januárjában a müncheni székhelyű Bajor Állami Felsőoktatás-kutató és Felsőoktatás-tervező Intézet 11 írásban megkeresett hatszáz 1993 és 1998 között habilitált, illetve négyszáz habilitáció előtt álló személyt Bajorországban. A válaszoló habilitáltak 59, míg a habilitáció előtt állók 55%a továbbra is a habilitáció megtartását javasolta (41, illetve 45%-uk törölné el a habilitációt, és helyettesítené valamilyen tenure-track-modellel). A habilitációt ellenzők táborát leginkább a matematika, a biológia és a pszichológia tudományok képviselői alkották; fordítva, a bölcsészkarokon az átlagosnál sokkal nagyobb volt a habilitáció támogatottsága. A kutatással kapcsolatban érdemesnek tartok egy-két megjegyzést tenni. A vizsgálatra abban a német tartományban került sor, amely az új professzori státussal szemben mindig is a legkrikusabb véleményeknek ad hangot, amelynek kultuszminisztere a szövetségi kormányzati elképzelések, így a jelenlegi oktatási miniszter asszony leghangosabb ellenzőjének számít. A megrendelő esetleges elfogultsága, az elvárt és a kapott eredmények közti jelentős átfedés megállapításával természetesen nem a felmérés tudományosságát akarom kétségbe vonni. Inkább felhívnám az olvasó figyelmét a tényre, hogy a kutatást olyanok körében végezték, akik a habilitáció meglehetősen hosszú procedúráját részben vagy teljesen maguk mögött tudják. A közismert kognitív disszonancia elmélete igen jó magyarázatot adhat arra, miért szavazott a többség a habilitáció megtartása mellett. (A habilitációs védés előtt állók kicsit alacsonyabb aránya is érthető egyébként a kevesebb befektetés miatt.) A habilitáltak személyes elfogultságának egy másik dimenziója lehet egyfajta konkuranciaérzet is: a megüresedett professzori állásokért ezentúl nemcsak habilitáltak, de Jungprofessorok is pályázhatnak. A kutatókkal ellentétben, akik tanulmányukban a habilitáció fennmaradása mellett állást foglalók magas számát emelik ki, én emiatt vagy az ezzel ellentétes nézetet képviselők arányát (43%) vagy a vélemények megosztottságát hangsúlyoznám.
11
Bayerisches Institut für Hochschulforschung und Hochschulplanung 17
Zárómegjegyzések Természetesen nem hiányoznak a különböző németországi hozzászólásokból, írásokból sem a hivatkozások a Bolognai Nyilatkozatra, ám számukat jóval meghaladja a bachelor/master témakör tárgyalása. Nem érzem véletlennek e jelenséget. A Bolognai Nyilatkozatot egy évvel megelőzte a Sorbonne-i, amelyet négy európai nagyhatalom (az Egyesült Királyság, Franciaország, Németország és Olaszország) írt alá. Kissé rosszmájúan azt mondhatnánk, rövid időre e négy ország testesítette meg Európát, ők jelölték ki az európai felsőoktatás harmonizációját szolgáló soron következő összejövetelnek nemcsak a helyszínét, de főbb céljait is – statisztaszerepre kárhoztatva ezáltal a kisebb államokat. Annak ellenére tehát, hogy Németország felsőoktatása jelenleg külföldi mintákat vesz át, ezt a folyamatot nem passzív, másokhoz alkalmazkodó utasként, hanem aktív cselekvőként, illetve saját döntéseként éli meg. Egy másik, az előzőnél talán plauzilisabb magyarázata is lehetséges a fenti megfigyelésnek. A Bolognai Nyilatkozatban lefektetett célok megvalósítása már azok megfogalmazása előtt megkezdődött Németországban. Ellentétben például hazánkkal, Németország túljutott a puszta szándéknyilatkozatok meghozatalán, az elvek egyszerű megerősítésénél immár fontosabbak a célokhoz vezető eszközök, a konkrét eljárások során felmerülő problémák tárgyalása. Írásomban ezeknek a beindult változásoknak három elemét: a kreditpontrendszer és a bachelor-/master-képzések bevezetését, illetve a bolognai folyamathoz csak átvitt értelemben köthető juniorprofessori státus megteremtését mutattam be. A legtöbbet a középsővel foglalkoztam, hisz hármójuk közül ezt tartom a német felsőoktatás további fejlődése szempontjából a legfontosabbnak. Jóllehet, sokan a régi és az új szakok egyfajta békés egymás mellett élését feltételezik, kisebb-nagyobb eltolódásokkal az utóbbiak javára, számolni kell annak lehetőségével is, hogy a master és a bachelor bevezetése a jelenlegi duális szerkezetű német felsőoktatási rendszer teljes megváltoztatásához vezethet. A jövő egyelőre még nem rajzolódott ki tisztán: a németországi események további nyomon követése a hazai szempontokra való tekintettel is érdemes, sok tanulsággal szolgálhat.
18
Irodalom Barthold, H-M. (1998): Gradwanderung. DUZ, 7/1998, pp. 12-14. Berning, E. (2000): Die Habilitation ersatzlos abschaffen? Was meinen die Betroffenen?: Ergebnis einer Studie zum Habilitationswesen in Bayern. Forschung und Lehre, 4/2000, pp. 188-190. Berning, E.; Harnier, L. v.; Hoffmann, Y. (2001): Das Habilitationswesen an den Universitäten in Bayern: Praxis und Perspektiven. München: Bayerisches Institut für Hochschulforschung und Hochschulplanung. [Monographien: Neue Folge] Berning, E., Küpper, H-U. (2001): Juniorprofessoren statt Habilitation? Eine Klärung festgetretener Positionen. Beiträge zur Hochschulforschung, 2/2001, pp. 121-142. Greinert, W.-D. (1995): Das “deutsche System” der Berufsausbildung. Baden-Baden. Fries, M.; Gensch, S.; Schindler, G. (2000): Bachelor-Studiengänge an deutschen Universitäten: Ein neues Modell oder Orientierung am angelsächsischen oder am amerikanischen Modell? Beiträge zur Hochschulforschung, 1/2-2000, pp. 69-83. Heine, Christoph: Gestufte Studiengänge und -abschlüsse im deutschen Studiensystem. Was erwarten Studierende von Bachelor, Master und Credit-System? http://www.his.de/abt3/proj/684 HRK (1997): Zum Regierungsentwurf des Vierten Gesetzes zur Änderung des Hochschulrahmengesetzes. [Entschließung des 183. Plenums der Hochschulrektorenkonferenz Bonn, 10. November 1997] Jahn, H. (2000): Bachelor und Master in der Erprobungsphase. Chancen, Probleme, fachspezifische Lösungen. [Arbeitsberichte 1’00] Wittenberg: HoF Wittenberg. Jahn, H.; Olbertz, J-H. (Hrsg.) (1998): “Erfolgreiche Studienabbrüche“ oder beschleunigte Chancen?: Gestufte Abschlüsse in der Diskussion. In: Neue Stufen – alte Hürden?: Flexible Hochschulabschlüsse in der Studienreformdebatte. Wittenberg: HoF Wittenberg. Jakobsen, K. S. (1998): Gemischte Erfahrungen nach einem Jahrzehnt. DUZ, 22/1998. Kehm, B. (1999): Higher Education in Germany: Developments, Problems, Perspectives. Wittenberg, Bukarest: Hochschulforschungsinstitut Wittenberg, UNESCO-CEPES. List, J. (1999): Bachelor- und Masterstudiengänge in der Diskussion. In: Informationen für die Beratungs- und Vermittlungsdienste 41/99. Nürnberg 1999. Statement zur Podiumsdiskussion auf der von DAAD/HRK/Stifterverband veranstalteten Tagung: Bachelor und Master in den Wirtschafts-, Rechts- und Sozialwissenschaften am 02./03. 11. 1999 in Bonn. Meyer-Guckel, V. (2000): Keine Einigkeit wegen unterschiedlicher Fächerkulturen. Wirtschaft & Wissenschaft, pp. 8-9. Olbertz, J-H. (1998): “Erfolgreiche Studienabschlüsse” oder beschleunigte Chancen? – Gestufte Abschlüsse in der Diskussion. In: Jahn, H.; Olbertz, J-H. (Hrsg.): Neue Stufen – alte Hürden?: Flexible Hochschulabschlüsse in der Studienreformdebatte. Wittenberg: HoF Wittenberg. Oppermann, B. (1998): Probelauf für BA und MA. DUZ, 7/1998, pp. 15-16. Pasternack, P. (2001): Bachelor und Master – auch ein bildungstheoretisches Problem. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 4. Jahrg., Heft 2/2001, pp. 263-281. Sallinen, A. (1998): Erprobung auf dem Weg. hochschule innovativ, Ausgabe 1, November 1998, pp. 6-7. Schnitzer, K. (1998): Bachelor- und Masterstudiengänge im Ausland: Vergleich der Systembedingungen gestufter Abschlüsse. [HIS Kurzinformation] Hannover: HIS. http://www.his.de/doku/publi/kia/kiapdf/kia199803.pdf 19
Schwarz, S.; Teichler, U. (2000): Credit-System an deutschen Hochschulen. Das Hochschulwesen, 5/2000, pp. 134-138. Teichler, U. (1990): Das Hochschulwesen in der Bundesrepublik Deutschland: Ein Überblick. In: uő. (Hrsg.): Das Hochschulwesen in der Bundesrepublik Deutschland. Weinheim, Deutscher Studien-Verlag. Teichler, U. (1998): Annäherungen?: Neuere strukturelle Entwicklungen des internationalen Hochschulwesens. Forschung & Lehre, 1/98, pp. 14-17. Teichler, U. (1998): Gestufte Studiengänge und internationale Mobilität. hochschule innovativ, Ausgabe 1, November 1998, Pauer. 8. Tomasz G. (2001): Az érettségi utáni szakképzés rendszere Németországban. In Hrubos et al.: Az akkreditált iskolai rendszerű felsőfokú szakképzés helye és szerepe az oktatási rendszerben. Budapest: Oktatáskutató Intézet. pp. Wagemann, C-H. (1998): Über die deutsche Idee der Hochschule. Das Hochschulwesen, 1/1998, pp. 11-18. Wissenschaftsrat: (2001): Personalstruktur und Qualifizierung: Empfehlungen zur Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchses.
20
