Az Esterházy Péter munkásságáról való gondolkodás ma „apa-centrikus”, mivel legutóbbi szépírói művei „atya-könyvek”. E pillanatban is érdemes azonban visszatekinteni a szerző „anya-könyvére”. rany János nem sokkal azután, hogy lánya meghalt, Júliát tárgyául választó ,Juliska emlékezete’ címû költeményébõl négy sornál többet nem tudott papírra vetni, majd a csonka mû végére egysoros jegyzetet írt („Nagyon fáj! nem megy!”). Az Arany-kiadások azóta a verset ötsoros szövegként adják közre a lap alján talált jegyzettel együtt, a kiadói gesztus így a szövegbõl mûvet kovácsolt, azaz feloldotta a mû tárgyához való viszonyulás problémáját – a szerzõi szándék ellenére. A költeményt már-már avantgárd szöveggé ez avatta, megismételni nem lehet. A költõ úgy énekelte meg lányának emlékezetét, hogy tulajdonképpen nem énekelte meg. (1)
A
Elemzési nehézségek Esterházy Péter írásairól számos elemzõ tárgyú irodalmi, esztétikai, irodalomelméleti, stilisztikai, szemiotikai, filozófiai, pszichológiai, ezek határtudományait alkalmazó szempontú észrevétel és kritika látott eddig napvilágot; ugyanez igaz az Esterházy munkáinak apropóján megjelent elemzésekre, az irodalom, irodalomértelmezés, nyelvfelfogás, de akár az aktuálpolitika tárgyában is. Ezen megállapítások többsége egyezményes, csaknem kanonizált rendbe illeszkedik (2), így újfajta felfogások és megközelítési próbálkozások csak a már ismertekhez tudnak illeszkedni, azokkal polemizálni, vagy azokat újraértelmezni. Esterházy azon kortárs szerzõk közé tartozik, akik a szélesebb olvasóközönség elõtt is ismertek. Néhány munkájának – fõképp a legutóbb megjelent ,Javított kiadás’ (2002) vagy az azt megelõzõ ,Harmonia caelestis’ (2000) – ismerete a kor-
társ szerzõk mûveinek többségével ellentétben nem tartozik a kifinomult ízlésû, irodalmi folyóiratot olvasó szakmai közönség privilégiumai közé. Az Esterházyról való tudás tehát a kortárs, posztmodernnek nevezett irodalomról való tudás alapja a szélesebb közönség elõtt ugyanúgy, mint ahogy helyét a róla vagy kortársairól szóló szakirodalom is az „alapszerzõk” közt jelöli ki. Esterházy Péter eddigi életmûve nem csupán az irodalom koordinátarendszerének fontos és meghatározó helyét foglalja el, de az utóbbi két évtizedben – talán legfõképpen Nádas Péterrel, Petri Györgygyel, Tandori Dezsõvel és Krasznahorkai Lászlóval együtt – az egész koordinátarendszert átrajzolta. A róla, mûveirõl szóló új elemzések tehát nem kerülhetik ki a kanonizálttá vált szakirodalom kötelezõ és megtámadhatatlan észrevételeinek tárgyalását éppúgy, mintha valamely „nagy”, az iskolai oktatás tananyagává vált szerzõnkrõl (Vörösmarty, József Attila stb.) lenne szó. ,A szív segédigéi’ helye az életmûben Esterházy Péter mûveinek sorában az 1981-es kiadású ,Függõ’ után négy kötet jelenik meg azonos külsõvel (ezeket késõbb „fehér könyveknek” nevezik) és azonos alcímmel: ,Bevezetés a szépirodalomba’. A ,Függõ’ (1981), a ,Ki szavatol a lady biztonságáért?’ (1982), a ,Fuharosok’ (1983), a ,Kis Magyar Pornográfia’ (1984) és ,A szív segédigéi’ (1985) tizennégy, addig ebben a formában meg nem jelent írással együtt képezik a ,Bevezetés a szépirodalomba’ (1986) címû kötet tartalmát. (3) ,A szív segédigéi’ tehát az írói korszakváltásnak és a modern (posztmodern) magyar irodalom korszak- vagy csaknem paradig-
89
szemle
Iskolakultúra 2004/4
A szív segédigéi
Szemle
maváltásának tartott ,Bevezetés…’ része. Értelmezésében ezért alapvetõen két út áll rendelkezésünkre: a ,Bevezetés…’-ben mint teljes mûben elfoglalt helyét figyelembe vevõ és hangsúlyozó vizsgálat, vagy a csupán az 1985-ben megjelent kötet által tartalmazott és szövegében változatlanul hagyott ,A szív segédigéi’ mint önálló mû elemzése. Habár a szakirodalom (4) hangsúlyozza a kétségtelen tényt – amelyet az író a ,Bevezetés…’-kor alkalmazott szerkesztõi munkája, a közös alcímek, valamint a számtalan, intratextuálissá váló intertextuális utalás és egyéb közös jellemzõ léte is alátámaszt –, miszerint a ,Bevezetés…’-t egyetlen egész mûalkotásnak lehet tekinteni (5), jelen esetben a mû önálló elemzése melletti döntés látszik végrehajthatónak. Tekintve, hogy a tárgyalandó szöveg fentebb bemutatott két megjelenése között tipográfiai eltérés is mutatkozik – az oldalszámok hiánya az 1985-ös kiadásban –, így indokoltnak tûnik a választás, amely az eredeti, 1985-ös kiadáson alapuló elemzést vállalja, nem elfelejtve, hogy Esterházy életmûvében mégis a legtöbbször – és jogosan – a ,Bevezetés…’ részeként tárgyalt corpusról van szó. „Ezt hozza az idézet; egy idézet hiába simul bele egy szövegbe, mert ha simul, ha nem simul, nem simul.” (6) A ,Bevezetés…’ részei bizonyos szempontból mindannyian vendégszövegek a teljes kötetben. A jelölt részekben megjelenõ idézetek ,A szív segédigéi’-nek körülbelül negyven százalékát teszik ki. A szövegben a citátumok kitüntetett helyet foglalnak el: nem csupán megidézõdnek, de sajátos helyzetbe és viszonyba helyezõdnek a parafrázisoktól, függõ beszédben megjelenõ idézetektõl amúgy sem mentes „felsõ” szövegekkel. Ez a viszony leginkább a párhuzam és feszültség között jellemezhetõ, amit szituáltságuk is egyértelmûen támogat: az oldalak alján, nagybetûkkel szedve szerepelnek. Az olvasó magára marad, nagyrészt ismeretlen vagy bizonytalanul azonosítható szövegrészletekkel talál-
kozik, amelyek azonban – a gyászkeret által összefogva – nagyon erõsen kötõdnek a fölöttük szereplõ szöveghez. (7) A vendégszövegekrõl így nyilatkozik Esterházy: „Az abban meglévõ irányok, melyek ugyan kiszabadítva a környezetbõl csak úgy-ahogy mûködnek – azok az irányok azért nem egészen ugyanazok, mint a szövegben meglévõ irányok. Tehát valami feszültség támad.” (8) Azaz a meg nem nevezett citátumok szándékosan maradnak anonimitásban, csupán szövegük „játszik” a felsõ szövegekkel. Természetesen elõfordulhat, hogy a szöveg „elárulja magát”, vagy az olvasó még a parafrazeálás ellenére is felismeri azt. (9) Éppen ezért az idézetek stílus- és tartalombeli sokfélesége, az intratextuális utalásháló miatt a szöveg – rövid terjedelme és primér érthetõsége ellenére – nehezen megfejthetõ rendszerként mutatkozik. (10) Másképp fogalmazva – és ezt a Tolcsvai Nagy Gábor által, kognitív nyelvészeti eszközök segítségével elvégzett stilisztikai elemzés nagyban alátámasztja – a szöveg szinte végtelen számú jelölt és jelöletlen, szó szerinti és szabad függõ beszédben megjelenõ, nem a nyelvi sztenderdhez tartozó (szleng, patetikus, vallási, népies) vagy éppen a hagyományos stílustipológia szerinti irodalmi stílushoz tartozó ellentétpárt jelenít meg. Ezért ,A szív segédigéi’-t jogosan tekinthetjük „irodalmi mauzóleumnak”, hiszen „jópár szövegtestet rejt magában”. (11) Nem csupán a fenti módon citál azonban más szerzõket Esterházy, hanem másképp is: a mû egy helyén az elbeszélõ vagy megszólított anyát Beatriz Elena Viterbo-ként jeleníti meg. Ez egy Jorge Luis Borgesmûben elõforduló név: ,Az Alef’ címû novella hõsének kedvesét (12) hívják így. (13) Peter Handke és ,A szív segédigéi’ A ,Segédigék’ fõ pretextusa Handke ,Vágy nélkül, boldogtalan’ címû elbeszélése. A szöveg átszövi a mûvet, és elmondható, hogy az egyéb vendégszövegek mellett a ,Segédigék’ „szerkezetének váz-rácsát adják – kijelölve mintegy irányokat is, amerre a regénynek haladnia kell –,
90
Iskolakultúra 2004/4
Szemle
amelynek közeit tölti ki Esterházy Péter tó, de a realitás kezébõl kicsúszik az irreasaját szövegeivel”. (14) És bár az értelme- litás. Ez kényszeríti arra a szerzõt, hogy zéshez nem kell ismerni a Handke-ven- arról írjon, ami van – de ez esetben önmadégszövegek eredetijét, érdemes összevet- gáról kell szólnia, ami a túlélés feloldhani azokat az Esterházy-mûvel, épp az em- tatlan problematikáját jelenti, vagy arról, lített váz-rács megvalósulásának mikéntje ami volt, azaz megemlékezzen – ez pedig, miatt. Jankovics Józsefnek a ,Függõ’ kap- a másvalakirõl szólás felelõssége, a „hírcsán tett észrevételei a ,Segédigék’ eseté- behozásé”, ugyancsak problematikus. ben is alkalmazhatók, ugyanis a ,Vágy nélHandke és Esterházy is ezt teszi, és a kül, boldogtalan’-ból származó citátumok ,Segédigék’ felépítése – arányaiban ugyan sarkalatos helyet foglalnak el azon az epi- nem, de – az elbeszélés témáinak szemkus vonalon, amepontjából a ,Vágy lyet a gnóma jellegû, Ha a könyv a halott anyáé, vagy nélkül, boldogtalan’számozatlan olda- az őt gyászoló fiáé, akkor kérdés, t követi, sorvezetõlakra számûzött poé- nem lehet-e ez a halál megírásá- ként használja (15), tikai betétek végül is nak vagy a megírás képtelenségé- miközben a mû sikealkot(hat)nak. nek könyve? Kétségtelen, hogy a rének tétje az, hogy A Handke-szöveműnek önnön tárgyával – a ha- el tud-e szakadni gek tulajdonképpen Handke hõsének a ,Segédigék’ „leg- lállal – való bonyolult viszonya, végsõ soron félsikert illetve az azzal kialakított nagyobb” mondatai, felmutató írásától diszkurzív kapcsolata is erről legalábbis ez derül ki („Mindezt majd abból, hogy a mûvet árulkodik: a szöveg tárgya – Sza- megírom még pontoértelmezõ elemzések bó Gábor megfogalmazásával él- sabban is.”). idézetei az Esterhá- ve – a „halál íródása”. Anélkül, Ha összehasonlítzy-szövegbõl több- hogy a fenti bekezdésekben fölvá- juk a két mû cseleknyire onnan szár- zolt kérdésekre biztos választ ta- ményének vázát, akmaznak. Ugyanis a lálnánk, állítható, hogy ,A szív se- kor jól látható, hogy handkei elbeszélõ és gédigéi’, amelyet az olvasó az el- voltaképp ugyanaz Esterházy-mûben beszélő írónak tulajdonítva még- azokból az elemekaz elsõszülött fiúként bõl épülnek föl: szereplõ, a mû na- is számtalanszor az anya szöveA ,Segédigék’ csegyobbik felében geként kénytelen olvasni – a hely- lekményvázlata: Éregyes szám elsõ sze- zetet bonyolítja a vendégszöve- tesül a fiú: anyja hagek nagy száma és kitüntetett mélyben megszólaló lálán van. A temetés szerepe –, leginkább a saját elbeszélõ léthelyzete napja (közelmúlt). A („két hete halt meg hõs gondolatai köztárgyáé. anyám”) megegyevetlenül halála után zik, így a két hõs elõtt – mindketten írók – (az írás jelene). Az anya saját életérõl meugyanaz a probléma vetõdik fel: a halálról sél (régmúlt). Részletes leírása (egyben a való írás problémája, és leginkább az el- mû legnagyobb egysége) a fiú kórházban hunytról való megemlékezésé. tett látogatásának (közelmúlt). A halálról írni nehezebb, mint bármi A ,Vágy nélkül, boldogtalan’ cselekmásról – több okból. Egyrészt „az írásnak ményvázlata: A fiú arról értesül, hogy anyaligha létezhet ócskább tárgya és témája – ja öngyilkos lett (közelmúlt). A hõs gondovélhetnénk –, mint a kitakart, meztelen latai közvetlenül halála után (az írás jeleemberi szív szenvedése, a maga romanti- ne). Az anya részletes élettörténete (régkusan túlhabzó, megmosolyogtató érzel- múlt). A temetés napja (közelmúlt). Rendmeivel”. Másrészt a halál nem körüljárha- szertelen emlékfoszlányok. A félresiketó valami, sõt sehonnan máshonnan nem, rültség beismerése. Handke hõsének tiszcsakis az élõk világából lenne megfogha- teletadása kimagyarázó jellegû, anyjának
91
Szemle
képe meglehetõsen tragikus, és életének megírására azért is van szükség, hogy identitást rajzoljon olyasvalakinek, akinek élete nem függetleníthetõ a társadalmi determináltságtól, annak minden személyiségromboló hatásától. Handke írójának erõfeszítése abban áll, hogy szövege ellen tudjon állni a tények és történések szociografikus protextusának. A handkei kész szöveg a mû nagy részében végig folyamatos, de az elõszövegben megfogalmazott félelmek valóban beigazolódnak. A szöveg végén, azaz „amikor a történet írni akarná önmagát”, az egybefüggõ szöveg felszakadozik, és rövid, az Esterházy-mûhöz hasonlóan pársoros bekezdésekre esik szét. Itt válik a Handkemû a ,Segédigék’ elõszövegévé, ugyanis a szétesett forma, a tárgyhoz való adekvát viszonyulás lehetetlenségének beigazolódásával dekonstruálódik a mû. „A világ mint irodalmi tárgy elillan; a tudás faképnél hagyja az irodalmat, amely többé nem lehet Mimézis, sem Matézis, hanem csupán Szemiózis, a nyelv lehetetlenségének kalandja, egyszóval: Szöveg.” (16) A Barthes-i szöveg univerzuma beszippantotta az egyszeri írót („a grammatikai tér én vagyok”). Esterházy mindezen tudással felvértezve indul hát harcba, a handkei hõs bukásának tudatában „bújik” a Handke-szöveg idézetei mögé, elõrebocsátva, hogy a kudarc adott. De tovább is megy, hiszen nem egyszerûen az írás lehetetlenségének megfogalmazása a célja (amelyet Handke hõse minden félresiklott kísérlet ellenére meg tudott fogalmazni), de a megfelelés a kitûzött kettõs célnak (anya identifikációja, túlélés). Az írás lehetetlenségének Handkénél tapasztalt problémáját Esterházy ugyanis már a ,Termelési regény’-ben feldolgozta, vagy legalábbis oly módon oldotta meg, amire a ,Vágy nélkül, boldogtalan’ végeredményben kifut. Hiszen az olvasó elõtt is kerekké válik, lezártnak tûnik a Handkemû anya-története, amikor kiderül: számos dolog kimaradt, és természetesen nem azért, mert elfelejtõdött volna, hanem mert az írói mesterséggel egybekovácsolt egészben nem kaphatott helyet. Az nem állítha-
tó, hogy egy képzeletbeli fejlõdési egyenesen a ,Segédigék’ elõbbre állna, de az mindenképpen, hogy a ,Segédigék’ felõl visszatekintve, a ,Vágy nélkül, boldogtalan’-ból megérthetõbbé válik az Esterházymû. Annál is inkább, mivel a ,Segédigék’ jelentõségteljes módon egy egész lapot szentel (a felsõ, kisbetûs, „eredeti” szövegben) a Handke-mû végérõl származó idézeteknek, a reprezentáció felrémlett válságának, ahol Handke írója a világ leképezésének avatott mérnökébõl barkácsmesterré avanzsál, és szétesett fragmentumokból kénytelen tovább dolgozni. (17) Kié a mû? Esterházy Péter így vall mûvérõl: „Én például, furcsa módon, A szív segédigéit (…) olyannak tartom, ahol nem vagyok része a képnek.” (18) Ez az írói állítás távol áll attól, amit az olvasó a mû olvasásakor képzel, és sokkal távolabb attól, mint amit a mai olvasó Esterházyról tud, arról az íróról, aki az utóbbi évtizedek egyik legnagyobb hatású és hírértékû könyvét adta ki apjáról mint irodalmi témáról. A nagy példányszámban elfogyott ,Harmonia Caelestis’ (2000) után hamarosan következett a ,Javított kiadás’ (2002), amely a megjelenése idején aktuális politikai viszonyok között sajátos értelmezést és hírnevet szerzett. Esterházyt e két könyve miatt – és vélhetõen már a ,Harmonia…’ megjelenése után – nagy „apa-könyv”-írónak tartják. ,A szív segédigéi’-t tehát jogos – még a fenti nyilatkozat ellenére is – „anyakönyvnek” fölfogni. A mû tehát az anyáé? Az olvasóban, aki az elõszó bensõséges-küzdelmes, bonyolult stílusrétegzõdésû szövegén túljutott (19), majd a kezdõ oldalak tetején található, kivétel nélkül egyes szám elsõ személyben íródott, történetként felfogható, lineárisan egymásba kapcsolódó szövegeit olvassa, valószínûleg kétségtelen tényként fixálódik a tény: az írói én és az elbeszélõ ugyanaz. Az elsõ oldalak történetmondása, kiegészülve a második, döntõen az anyának tulajdonítható, szintén elsõ személyben írt szakaszával, valamint a lapok alján található, nagy-
92
Iskolakultúra 2004/4
Szemle
betûvel szedett, gyakran módosított idézetekkel együttesen teszik biztossá: Esterházy saját édesanyjának halálakor megélt személyes élményeibõl fakadó irodalomról van szó. A szövegek egymásra utalása, a gyakran önmagukban is erõs képek hatása még jobban felerõsödik, amikor nem fiktív én képzelünk a szöveg mögé, hanem az írót. Ez így, fõleg a gyászoló és a halott szerepcseréjére gondolva, az önvád, valamint a gyász és a már-már blaszfémikus, de legalábbis a halottat káromló képek, felkiáltások (20) – pszichológiai terminussal élve – a „gyászmunka” (21) fogalmát vagy élményét idézik. Ezek alapján jogos az olvasónak az a meggyõzõdése, hogy a mû a Fiúé, azaz az íróé? A szöveg tárgya sokféleképpen megfogalmazható, de – túl a nyelvre és a történet-elbeszélésre mint kudarcra vagy azok részleges voltára vonatkozó felfogásokon – a gyász mindegyikben központi helyet foglal el. Ha a könyv a halott anyáé, vagy az õt gyászoló fiáé, akkor kérdés, nem lehet-e ez a halál megírásának vagy a megírás képtelenségének könyve. Kétségtelen, hogy a mûnek önnön tárgyával – a halállal – való bonyolult viszonya, illetve az azzal kialakított diszkurzív kapcsolata is errõl árulkodik: a szöveg tárgya – Szabó Gábor megfogalmazásával élve – a „halál íródása”. (22) Anélkül, hogy a fenti bekezdésekben fölvázolt kérdésekre biztos választ találnánk, állítható, hogy ,A szív segédigéi’, amelyet az olvasó az elbeszélõ írónak tulajdonítva mégis számtalanszor az anya szövegeként kénytelen olvasni – a helyzetet bonyolítja a vendégszövegek nagy száma és kitüntetett szerepe –, leginkább a saját tárgyáé. Avagy a fentiek kombinációjaként felfogható, írói énbõl, változó elbeszélõkbõl és a paranyelviség kérdését a halál mint tárgy megírása apropóján feszítõ problémából álló bonyolult viszonyrendszeré. A szöveg külsõ megjelenése Az eredeti, 1985-ös kiadásban a könyv oldalai számozás nélkül szerepelnek. Az egyes oldalakon – leszámítva a „fekete ol-
dalt” és az elõszót – fekete keret fut a szöveg körül, gyászkeret. A könyvben található szöveg szedése szerint is háromféle: egyrészt az oldalak tetején hagyományos szedéssel az író által írott szöveg, másrészt az oldalak alján nagybetûvel szedve idézõjel nélküli idézetek, harmadrészt a „fekete oldalon” – ahol az egész lap fekete – fehér betûk fekete háttér elõtt, az oldal közepén, normál betûkkel írva. ,A szív segédigéi’ szövegének, illetve az egész kötet megjelenésére, speciális tipográfiájára nézve számtalan, egymást kiegészítõ értelmezés létezik. A szöveg ilyen formájú tagolása, kiemelt jelölése, a hagyományos tipográfia határain túli jelek és jelrendszerek alkalmazása elsõsorban az avantgárd emlékét idézik, és nem idegenek Esterházytól, hiszen más mûveiben is bõségesen találunk példát erre. A gyászkeret sok asszociációra késztetheti az olvasót: hírlapokban megjelenõ gyászjelentés kötelezõ kelléke, parte-cédula; elhunyt résztvevõ, szervezõ, mûvész, dolgozó stb. nevének gyászkerete névsorban, névtáblán, listán; minden elõttünk álló oldal a keret – és nem utolsósorban a könyv mérete – miatt emlékeztet egy fejfára, ahol fönt és lent elkülönítve állnak a sorok, gyakran idézettel – csakúgy, mint itt is! – együtt. A keret ugyanakkor mintegy elválasztja a szöveget a könyv lapjától, külön kiemelt térbe helyezve, szorítva azt. (23) Ez erõsít az oldalszámozás hiánya keltette hatáson. Mivel nincsenek oldalszámok, mintha nem volna fontos a szöveglinearitás, a sorrend. Így a szöveg tartalmi és formai tagolása mellett ez a külsõ jegy is megkérdõjelezi a linearitás értelmét, hiszen amennyiben a sorrend nem megállapítható, akkor a történet – hisz azon kevés esetben, tehát fõképp a könyv elsõ tíz és utolsó hat oldalán, amikor az egymást követõ oldalakon szereplõ felsõ szövegek határozott rendbe és összefüggésbe kerülnek, történetté egyesülnek – elmondásának sincs túlzott jelentõsége. A számozott oldalak hiánya a linearitás mellett a idõ mint lineáris rendszer szükségességét is kiiktatja, mintha megszûnne mind az elbeszélés – az elõszót
93
Szemle
leszámítva egyébként sem megjelenõ – „valós ideje”, mind a – csak szigetekben létezõ – történés ideje. (24) A külsõ megjelenés néhány markánsan és szembeötlõen megjelenõ jellemzõje tehát fontos kiegészítõje, sõt önálló jelentésrétegekkel rendelkezõ eleme ,A szív segédigéi’-nek; összetettségük, egymással és a szöveggel való viszonyrendszerük tovább bonyolítja az eddig tárgyaltakban is bonyolultnak tetszõ képet, legfõképpen ami a szöveg tárgyát és a nyelv megformáltságát illeti.
több más helyen is szerepelnek ilyen beszámolók, utalások. Ezek többnyire nemigen lépik át a szociokulturális háttér leírásában szinte kötelezõ szerepüket. Ugyanakkor az „Az Atyának és Fiúnak...” mint kezdet és vég azonban – hiszen ezzel záródik az utolsó keretes oldal, keretbe foglalva ezzel a közbeesõ részeket – az egész mûvet avatja liturgikussá. Így a mûvet olvasó befogadónak mint a mûben szereplõ történések végrehajtójának magának kell kialakítani ennek a liturgiának a lépéseit; természetesen csak amennyiben képes rá. A szöveg hihetetlen stílusbeli változatossáA vallásos téma és ga és a tárgy, amely szubtextus képes A ,Segédigék’ második része meg- alapjában szakralizálni, alakít szabadítja az anyát az anyaság A már az elõszó ki egyfajta szövegen szerepétől, az egyes szám első olvasásakor is sejthevagy megfogalmaszemélyű szöveg a kifejezés sza- zottságon túli bensõtõ téma, a halál is szakrálissá teszi a badságát biztosítja. Visszaadja ségességet. Ezt erõtehát a szöveg azt, ami egy nő szöveget, legalábbis síti a tipográfia kelszámára az anyasággal elveszett: tette hatások által a befogadó elvárásai a szépséget („szeretnék szép alapján, hiszen a hasulykolt gyásztudat. lálról szóló írás ek- lenni”) és a szabadságot („elhatáA szöveg felénél ként elképzelhetõ a található egy rendharoztam, hogy szabadon fogok hagyományos felfo- élni”). És azzal, hogy kiszabadult gyó „fekete lap”, gás alapján. És nem a fiú értelmezéséből, megoldódni amelyen ez áll: is csalódunk, hiszen látszik a halott anya írásban va- „Zengõ érc vagyok a halálhoz mint és pengõ cimbalom! ló megörökítésének problémája. Rohadjon meg mintárgyhoz kapcsolódó könyv mottója is va- Az írást ugyanis az lehetetlenítet- denki. Gyûlöllek.” te el, hogy az anya-képet tárgy- Ez a Pál apostol által lamiféle reményrõl ként próbálta megragadni, azaz A korinthusiakhoz beszél – még ha az egy viszonyrendszerbe zárni. idézett Wittgenstein írott elsõ levélben eme szakaszának tászereplõ Szeretet gabb kontextusát nem firtatjuk is, vagy az himnuszából vett idézet torzítása és az olvasó elõtt nem ismert. Majd az elsõ kiegészítése. (27) Az eredeti szövegrész sor: „Az Atyának és Fiúnak …”. Ez nem értelmében ez a szeretet hiányától való csupán a miatyánk záró sorait idézi, hanem szenvedést fogalmazza meg, egyéni államintegy ajánlásként is felfogható lenne, potot szembeállítva a keresztény dogmatimármint azoknak, akik a családból az anya kában és különösen a krisztusi tanításokhalála után maradnak, avagy végigkísérték ban élõ szeretettel; növeli a feszültséget, a könyvben leírt történéseket. Persze az hogy a Szeretet himnuszaként ismert szaemlítés szintjén még több keresztény utalás kasz közismert kezdõverse áll ellenpólusszerepel: „Megüti érdes ujjával szívünket ként. Ezen a ponton, majd a könyvben ezt az Isten.” (25); „Imádkozzunk, mond- követõ elbeszélõváltás során fokozott ditam… Öcsém villámló tekintettel pördült lemmává válik ez a kérdés. A szakralitás felém, mint kit pápista álnok vipera csípett mint hangulat vagy érzés hiánya – elsõsorvolna meg… Gyorsan belefogtam a Mi- ban mint szeretethiány – a fenti stilisztikai atyánkba, mint egy zugárus.” (26); és még és intertextuális elemek miatt átfogalma-
94
Iskolakultúra 2004/4
Szemle
zódik; az üresség és zavar a hihetetlenül bonyolult, az olvasót a megértés kompetenciájának tudatától is megfosztó összetettségen keresztül egyfajta tartalomhiányra irányítja az olvasó figyelmét: ez az, ami miatt a feszültség mégis oldódik, amit Radnóti Sándor vallásos szubtextusnak nevez. (28) Errõl így beszél Esterházy: „Az emberi az, hogy a tört, a homályos, az elrajzolt, az elrontott, a megrongált és a teljesség egymásnak indul. (…) A teljesség, amire tekintetünket vethetjük, egyre kevésbé diadalmas. A teljesség ez egy. (…) Az emberrel egyre kevesebb történés esik meg. Nincs emlék a történésekrõl, lepedõkkel le vannak takarva, mint az elhagyott szobák.” (29) Ez a hiány az írás felületén és történetén arra készteti az olvasót, hogy maga alkossa meg a hiány pótlékát, illetve amennyiben az nem elkészíthetõ, úgy a hiánnyal együtt végezze el a megértéshez és befogadáshoz kapcsolódó mûveleteket. Csak nagyon óvatosan fogalmazható meg, hogy ez a fajta üresség úgy jelenik meg, mint egy nagyon bonyolult rendszer, amely tudott hiánnyal készült, mégsem mond le a hiány kitöltésérõl; nem beszél róla, de folyamatosan viszonyul hozzá; nem a hiányhoz, hanem az azt kitölteni képeshez. Talán ezért is tûnik jogosnak Radnóti Sándor gondolata, miszerint „ez azt veti fel, hogy a sikerületlenség, a megrongáltság, a forma törtsége, a történések letakarásának metafizikája létezhet, ez lehet a »magas« esztétikai mércével mért simulacrum”. (30) Ez talán messzebb megy, mint jelen dolgozat íróinak tapasztalata, de mindenképpen a legpontosabb megfogalmazása a fentebb jelzett eszközök által keltett hatások eredményének. Befejezés Az anya visszaemlékezései elvezetnek a mû lezárását jelentõ, a mûben rendhagyó módon több lapot elfoglaló, letisztult történethez. A szöveg álmait, gyerekkori történéseit, a fiú apjával való megismerkedés és a fiatalkori kapcsolat eseményeit mondja el.
Egy olyan motívum van benne, amely a fiú elbeszélésébõl hiányzott, ez pedig a szexualitás. A nemiség, amely a fiú-anya kapcsolatot nem jellemzi (legalábbis ha Freud és követõi nevét említjük), amely azonban az anyaságot a nõiségtõl élesen választja el. Peter Handkénél az anya életének még többé-kevésbé vigasztaló pillanatait a német tiszttel folytatott rövidke kapcsolat jelentette, amelynek megszûnése után a szerelemtelen családalapítás következett. A nõi szuverenitásnak amúgy is kellõ súlyt adó mûbõl a „Búcsúban csak legényeknek...” szociográf összegzését az Esterházy-szöveg is tartalmazza. A ,Segédigék’ második része megszabadítja az anyát az anyaság szerepétõl, az egyes szám elsõ személyû szöveg a kifejezés szabadságát biztosítja. Visszaadja tehát a szöveg azt, ami egy nõ számára az anyasággal elveszett: a szépséget („szeretnék szép lenni”) és a szabadságot („elhatároztam, hogy szabadon fogok élni”). És azzal, hogy kiszabadult a fiú értelmezésébõl, megoldódni látszik a halott anya írásban való megörökítésének problémája. Az írást ugyanis az lehetetlenítette el, hogy az anya-képet tárgyként próbálta megragadni, azaz egy viszonyrendszerbe zárni. Jegyzet (1) „A szív segédigéi-ben – legalábbis elsõ nekifutásra – éppen a halál íródása emelõdik a szöveg tárgyává. Az anya halála – avagy általában véve, az elmúlás, mint hagyományosan magasztosnak, az alkotói elmélyülést jelzõnek tekintett írói téma – itt olyan nyelvi problémaként jelentkezik elsõsorban, melynek keretein belül a mû az önnön tárgyához való lehetséges diszkurzív viszonyulások keresését problematizálja” Szabó Gábor (2000): Ragaszthatatlan szív. Forrás, 4. 43. (2) Tolcsvai Nagy Gábor (1996): Nem találunk szavakat. Kalligram, Pozsony. 231. (3) A kötet tartalmazza még a Ki szavatol a lady biztonságáért? Daisy címû részének dramatizált változatát (Daisy – librettó), amely azonban nem a „fehér könyvek” között jelent meg, hanem a korszak egyik legfontosabb sorozatában, a JAK-füzetek egy darabjaként. (4) Pl. Kulcsár Szabó Ernõ (1996): Esterházy Péter. Kalligram, Pozsony. 153. (5) Szegedy-Maszák Mihály (1988): Bevezetés a szépirodalomba. In: Balassa Péter (szerk.): Diptychon. Elemzések Esterházy Péter és Nádas Péter mûveirõl 1986–88. Magvetõ, Budapest. 115.
95
Szemle
(6) Esterházy. In: Birnbaum, Marianna D. (1991): Esterházy-kalauz. Magvetõ, Budapest. 8. (7) Az elõszóban szereplõ felsorolás inkább tisztelgés, mintsem komoly tájékoztató a 62 oldalon szereplõ vendégszövegek és parafrázisok 41 megemlített szerzõjérõl. (8) Majd így folytatja: „Itt persze az is van, hogyha felismeri, hogy kié a szöveg, akkor annak a sugárzása is mûködni kezd, akié a szöveg, Ez nem biztos, hogy megfelel az én intenciómnak, mert én valóban szövegbõl kiragadva használom…” Esterházy. In: Birnbaum, 8. (9) „…Aki azt tudja, hogy ez Camus, vagy elõbbutóbb megtalálja, az akkor (…) hogy úgy mondjam, kollaborál. Azt nem tudom, hogy az nekem jó-e vagy sem (…) A Fuharosok-ban a »vérzõ ebek a párnán« szerepel. Akiben nagyon él Pilinszky, az itt nagyon megbotlik.” Esterházy. In: Birnbaum, 10. (10) Nem így gondolja Radnóti Sándor, aki szerint a szöveg „citátumok bonyolult erdeje, kényelmes sétautakkal.” Radnóti Sándor (1991): Recrudescunt vulnera. Cserépfalvi, Budapest. 138. (11) Szabó Gábor megfogalmazása. (2000) Forrás, 4. (12) Újabb megjelenési forma az anya számára: a kedves; errõl bõvebben a befejezésben. (13) Jankovics, 8. (14) Egy interjúban Esterházy így vall „idézési technikájáról”: „Én nem mernék bizonyos dolgokat leírni, de le van írva, én kérem szépen, mondom magamnak, álságosan, nem csinálok semmi mást, csak kicserélek egy szót egy másikkal. Lesz, ami lesz, utánam a vízözön. Ezt máskor is megtettem már, amikor mondjuk A szív segédigéiben, vettem egy Thomas Bernhard idézetet.” Vickó Árpád interjúja. (2001) Haemus, Bolgár-magyar kulturális folyóirat, 2. Budva, 2000. augusztus 4. (15) Az Elõszó szinte teljesen Handkétõl való. (16) Kulcsár Szabó, 51. (17) Szirák Péter (1995): Az úr nem tud szaxofonozni. Balassi, Budapest. 38. (18) Birnbaum, 88. (19) Az elõszó részletes stilisztikai elemzése: Tolcsvai, 233–234. (20) Például a „fekete oldalon”: „Dögöljön meg mindenki. Gyûlöllek.” Máshol nagybetûvel: „FÖLZABÁLTÁTOK ANYÁTOKAT! (FÖLZABÁLTAM ANYÁMAT!) (2. keretes oldal). Vagy: „A síron, a nagyszüleink sírján csináltak egy kis lyukat az urnának. Akkorát, amekkorát egy kutya kapar – õ is a csontnak.” (15. keretes oldal) Esterházy Péter (1985): A szív segédigéi. Magvetõ, Budapest. (21) A más vonatkozásban is gyakran idézett nyilatkozat is ezt támasztja alá, csakúgy, mint apja és apjával kapcsolatban megjelent könyvei esetében történtek: „Nem igaz, hogy segített rajtam az írás.” (Ester-
házy Péter: A szív segédigéi. 43. keretes oldal) (22) Szabó Gábor (2000): Ragaszthatatlan szív. Forrás, 4. (23) Mintha minden oldal önmagában is létezhetne: önálló mûként, fejfaként, gyászolóként; önállóságuk, függetlenségük az egésztõl (az egész mûtõl, írótól, tárgytól) hangsúlyozott, mégis önálló voltukban képesek sûríteni az egész tartalmát, formáját. (24) Balassa Péter (1985): A segédigék világképéhez. Jelenkor, 3. 64. (25) Esterházy, 3. keretes oldal (26) Esterházy, 6. keretes oldal. (27) „Ha embereknek vagy angyaloknak nyelvén szólok is, szeretet pedig nincsen énbennem, olyanná lettem, mint a zengõ érc vagy a pengõ cimbalom.” Biblia, 1 Kor 13:1. (1992) Kálvin János Kiadó, Budapest. (28) Radnóti, 168. (29) Idézi Radnóti, 171. (30) Árnykép, képmás.
Irodalom Balassa Péter (1988, szerk.): Diptychon. Elemzések Esterházy Péter és Nádas Péter mûveirõl 1986–88. Magvetõ, Budapest. 7–134. Balassa Péter (1983): A segédigék világképéhez. Jelenkor, 3. Bazsányi Sándor (1994): Vajha elszenvednétek tõlem egy kevés balgatagságot. Holmi, 4. Biblia. (1992) Kálvin János Kiadó, Budapest, Birnbaum, Marianna D. (1991): Esterházy-kalauz. Magvetõ, Budapest. Domokos Mátyás (1987): A szív segédigéi. (E. P.) In: Átkelés, áttûnés. Magvetõ, Budapest. Esterházy Péter (1985): A szív segédigéi. Magvetõ, Budapest. Gyõrffy Miklós (1992): Új magyar prózaszemle. Jelenkor, Pécs. 185–196. Jankovics József (1994): Esterházy Péter: Függõ: bevezetés a szépirodalomba. Ikon. Kulcsár Szabó Ernõ (1996): Esterházy Péter. Kalligram, Pozsony. Kulcsár Szabó Ernõ: A magyar irodalom története 1946–1991. Argumentum, Budapest. 144–160. Radnóti Sándor (1991): Recrudescunt vulnera. Cserépfalvi, Budapest. Szabó Gábor (2000): Ragaszthatatlan szív. Forrás, 4. Tolcsvai Nagy Gábor (1996): Tökéletes visszatérés. In: „Nem találunk szavakat”. Kalligram, Pozsony. Viczkó Árpád (2001): Montenegrói beszélgetés Esterházy Péterrel. (Interjú) Haemus, bolgár-magyar kulturális folyóirat, 2.
96
Petri Gábor – Tamás Bence Gáspár
Iskolakultúra 2004/4
Szemle
Hattyúdal, avagy az írás apológiája Esterházy Péter ,Tizenhét hattyúk’ című könyve úgy áll előttünk, mint valamilyen, a posztmodern elbeszélés-technikákat összegző, azokkal kísérletező tanulmány. Benne, általa figyelemmel kísérhetjük a posztmodern hagyományteremtés különböző színterein zajló kísérleteket, a szövegtér újrafoglalását, a nyelv és a stílus relativizálódását, a szerző és olvasó közt létrehozott szerződés újraértelmez(őd)ését. könyv, fülszövege szerint, „regény és önéletrajz, látomás és valóság” egyben, vagyis a prózaírás mûvészetének szinte valamennyi – formális és metafizikai – dimenzióját magába kívánja foglalni. A mai olvasó számára „szakrális nyelven” íródott, de korszerû vagy éppenséggel idõtlen, az idõ korlátain túlnövõ, és éppen ezért az irodalmi hagyomány egymástól idõben távol esõ pontjai közt hidat verni képes témáról, egy írói álnév mögé, vagy ha tetszik, az ismeretlenség felhõjébe bújva, (többek között) azzal a céllal, hogy az alkotó és alkotás közötti viszony ne nyomja rá bélyegét a befogadás folyamatára. Természetesen az is igaz, hogy Esterházy nem törekszik formáit, írói eszközeit, a maga kéznyomait a végsõkig rejtegetni, de tudatosan idegeníti el a szöveget a mindenféle, a szerzõ személyébõl adódó „mellékhatástól”. Ezzel az írói álruhával, valamint a régi magyarországi, közelebbrõl a 17–18. századi irodalom stílusjegyeit magán viselõ nyelvezettel az irodalmi újramondás sajátos útját választja: a posztmodern hagyományteremtésnek (pontosabban a hagyomány újraértelmezésének) egyik legfontosabb kiindulópontja az a megállapítás, hogy mivel az irodalom már olyan szinten telítetté vált, hogy gyakorlatilag lehetetlen valami addig ismeretlent mondani, a mondásnak a nyelvi megformálás és a hagyomány újjáteremtésének aktusában kell a maga útját megtalálnia. Nem egyszerû mimézis ez: a történetében felfogott irodalomnak mint hagyománynak nem olyan módon való értelmezésérõl van szó, amely megelégszik annyival, hogy a saját létmódját „a szó esztétikai
A
megformáltságának elsõdlegességében” ismerje fel, vagyis kimerül valamely korábbi poétikus és tematikus irányultság lemásolásában, hanem olyan kísérletrõl, amely „relatívvá tesz minden olyan lényeges epikai tényezõt, amelynek segítségével az elbeszélés világát meghatározni szokás”. (1) Ezen a ponton azonban nem tudjuk majd kikerülni, hogy ne vessük fel az irodalmi öncélúság, illetõleg az irodalmi önkény kérdését, mely reményeink szerint továbbvezet majd az alkotói aktus (szövegteremtés – szövegvilág-teremtés – „szövegvilágot-teremtõ-szöveg”-teremtés) vizsgálatához. A mondás A 20. századot gyakran jellemzik olyan korként, amely a mondás egyáltalában lehetséges voltának megkérdõjelezõdését és ezzel szoros összefüggésben, ennek elõfeltételeként a nyelvhez való viszony radikális átértelmezõdését hozta. Ez a folyamat azonban ennél jóval hosszasabb és összetettebb. Anélkül, hogy a kérdést részletesen tárgyalni kívánnánk, elegendõ annyit megjegyeznünk, hogy a közlés nehézségét firtató reflexió, valami mondhatatlan (vagy A Mondhatatlan) artikulálását célzó küzdelem már régóta tart és különbözõ stratégiákat, fázisokat ért meg, míg végül a szinte elviselhetetlenül súlyossá terhelt mondatoktól és irodalmi alakzatoktól, a nyelven való durva erõszaktételtõl a hallgatás csöndjéig jutott. Ebben a csöndben nyilvánult ki a 20. század közepén, hogy mindaz, ami elmondatott eleddig, lehetetlenné teszi valami újnak a mondását. En-
97
Szemle
nek ellenére a mondás igénye azóta is ott munkál a beszélõkben. A bekövetkezõ fordulat két utat jelöl ki az írás számára: az egyik a hagyomány újrateremtésének, vagy ha tetszik, új hagyomány teremtésének útja, a másik pedig az az út, amelyen járva a mondás lényege, célja éppen magának a mondásnak a folyamatára, mikéntjére irányuló reflexió lesz. Esterházy könyve többek között kísérlet a feledésbe merült nyelvi múlt beszéltetésére – egy sajátosan felfogott nyelvi játék, melynek célja a nyelvi magatartás megújítása. Kulcsár Szabó Ernõ szerint ha pontosan értelmezzük az elbeszélés indokoltságát, akkor a vallomásos önéletírás gazdag hagyományú mûfajához jutunk. (2) A kérdés most a magyar irodalomtörténeti szövegvilágban való otthonosság és a belõle fakadó folytonosság megújításának képességére irányul. (3) A regény arra tesz kísérletet, hogy egyszerre mutassa meg az irodalmi folytonosság és az újszerû alakzatok egymásra vonatkoztathatóságát. Adorno esztétikájáról szólva Jauss a negativitás mûalkotást létrehozó jelentõségét hangsúlyozza, amikor megállapítja: „A negativitás a mûalkotást mind konstitúciójában, mind történetiségében, mind struktúraként, mind pedig eseményként képes meghatározni.” (4) Strukturális tényezõként tehát felfoghatjuk valami õt megelõzõ tagadásának, illetõleg újraértelmezésének. Ebben az újszerû alakzatban azonban túlhaladottságában is jelen van a korábbinak a nyoma. A visszatérés nyersanyaga tematikusan, a mûfaj tekintetében és poétikusan egyaránt meghatározott. A posztmodern hagyományban hasonlóképpen maga a hagyomány az, ami nyersanyaggá lesz. A hagyomány a legtágabb értelemben: nemcsak a téma, nemcsak az írói technikák, nemcsak az eszmetörténeti háttér vagy a kifejezõi szándék, hanem mindennek az összessége, egyetlen organikus egészként, amellyel az író azt csinál, amit akar. Maga a hagyomány lesz eszközzé a kifejezésben. Amit a ,Tizenhét hattyúk’ esetében tapasztalunk tehát, nem puszta mimézis, de nem is merõ antitézise az önéletírásnak, nem szûk értelmû dekapitalizáció, hanem
egyszersmind rekapitalizációja is a mûfajnak, új szemszögbõl történõ értelmezése az elbeszélõi pozíciónak. Ezzel párhuzamosan az, hogy „tematikusan” mirõl szól az adott mû, tulajdonképpen saját, szorosabb értelemben vett poétikai meghatározottságának, a kifejezés „miként”-jének rendelõdik alá. Esterházy könyvében nem is pusztán egy bizonyos hagyomány, hanem hagyományok vonulnak fel: egyfelõl, ami legkézenfekvõbb és a legszembetûnõbb: a forma öröksége. Önéletírás, egy nõ életének meg-írása. Mindez a 17. századi Pázmány Péter prédikációihoz (5), illetve a 18. századi Bethlen Katához és korához kapcsolható tradíciót idézõ nyelvezettel (6), melyet a szerzõ maga mond szakrálisnak. Az önéletírás ugyanakkor több, mint a puszta tények, élettörténeti elemek jól konstruált, a tematizáció és a poétikai eszközök útján irodalmi értékûvé varázsolt rögzítése-elbeszélése: a mûfaj alakváltozatának elengedhetetlen szervezõ eleme az identitáskeresés. Vajon a radikális önmeghatározás igénye szintén a hagyomány holdudvarából kerül az alkotói látómezõbe, vagy éppenséggel a mintegy a saját szövege fölé emelkedõ és annak világával szemben saját viszonyát meghatározni kívánó író meta-történetével van dolgunk? A kérdés csak akkor érdekes (és akkor is csak kevéssé), ha a szövegteremtés folyamatát egyidejûleg személyiségteremtésnek is tekintjük. Az önéletírás „én”-je ugyanis mindig a szövegben születik meg, hiszen csak a szöveg dialogicitásában foglalt másság révén határozható meg „valaki”ként. (7) A szerzõ pedig, bármiféle irodalmi szöveg szerzõje, úgyszintén a szöveg által, annak létrehozásában teremtõdik meg. „Élete nem történeteinek forrása, hanem maga is egy történet, amely párhuzamosan fut mûvével.” (8) Ez a két megállapítás azonban némileg elmosni látszik a különbséget az önéletírás és a „minthaönéletírás” meghatározhatósága között. Hiszen a ,Tizenhét hattyúk’-ban az említett dialogicitás sem olyan módon áll fenn, mint például Bethlen Kata írásában: a másság, szerzõ és ál-szerzõ különállása
98
Iskolakultúra 2004/4
Szemle
csak a regény létrehozásának aktusában tikus: egyrészt mivel szerzõként, az önéletreleváns, késõbb azonban nincs értelme az írás megalkotójaként áll elõttünk, másrészt elõbbi értelemben vett meghatározottság- pedig a fentebb elmondottak miatt, vagyis ról beszélnünk. A szerzõ ugyanis szemmel mert az írás aktusában egyszerre lesz megláthatóan „magára akarja hagyni” a szöve- alkotója saját történetének és a történetget. A befogadás szintjén – úgy tûnik – mondásban egyidejûleg önmaga tárgya. nem érdekes a szerzõ és a szöveg közötti Alakja, miközben kirajzolódik a könyv viszony, és éppen így nem mondhatjuk, lapjain, végsõ soron már „készen”, a maga hogy valóságos identitáskeresés történne a „valóságában” áll elõttünk, a szöveget regényben. Inkább egy lehetõség próbája mint saját, megélt és újraszületõ történetét zajlik a szemünk elõtt. Kire irányul tehát illetõ szelektív, értelmezõ (és egyúttal léteaz állandó reflexió? Esterházyra vagy Cso- sítõ) attitûdjével együtt. Az ilyen konstelkonai Lilire? Esetleg mindkettõre? Vagy láció meglehetõsen zavarba ejtõ az olvasó egyszerûen csak magára a szövegre? A számára. Tanácstalanná válunk a szövegszöveg olykor „saját atyjának” sem mond gel szemben, mert nehezen lelhetõ meg az többet, mint az olvasónak. A forma fogal- a pont, ahol a szöveg átépülhet számunkra mi határai kitolódnak, vagy talán teljesen befogható s befogadható struktúrává. „Ha el is mosódnak, és Lili élete (a tulajdon- Csokonai Lili történetét vonatkoztatható, képpeni tartalom) is ennek a tágan értel- azaz nem-esztétikai világteremtés logikámezett formának jával is értelmezhetõ rendelõdik alá, válik Mi határozza meg Csokonai Lili történetnek tekintrészévé. Az újra- identitását? Hogy a szöveg kinyit- jük, akkor egy külömondás tudattalanul nös, kettõs kísérletható legyen, ismét fel kell tenis elsõsorban a forma nek leszünk a tanúi. nünk, hogy az nem más, mint újramondásában magára az írásra irányuló kísér- A fõhõs ugyanis a timegvalósuló nyelvi zenötödik fejezetnél játékra korlátozódik. let. Lemondunk arról, hogy meg- valójában megszahatározzuk, tulajdonképpen ki is kítja az addig érvéA beszélõ és a nyelv beszél a műben, mert erre a kér- nyesülõ folyamatdésre végeredményben csak azt szerûséget, s ,InvenA szöveg „tudatos válaszolhatjuk: maga a szöveg. tárhattyú’ cím alatt önállóvá tétele” elleegy egészen eltérõ nére sem tudjuk figyelmen kívül hagyni a értelmezésû s egészen más történetekbõl kérdést, hogy ki beszél a mûben. Hiszen összeállított folyamatot tár elénk. A két elnem pusztán ismeretlenségbe burkolózás- beszélésegység egyenértékûsége az identiról van szó, hanem éppenséggel a valaki táskeresés két különbözõ útjának kudarcámás bõrébe bújásról. A modern és poszt- ból vezethetõ le.” (9) Azonban mi határozmodern irodalmi tudat és más-más mérté- za meg Csokonai Lili identitását? Hogy a kig egyes elméleti-befogadói tradíciók szöveg kinyitható legyen, ismét fel kell (például az angolszász „újkritika” és a tennünk, hogy az nem más, mint magára strukturalista kritika) is – a szöveg poétikai az írásra irányuló kísérlet. Lemondunk armeghatározottságai mentén – igyekeznek ról, hogy meghatározzuk, tulajdonképpen eltávolítani a szerzõtõl és a keletkezés kö- ki is beszél a mûben, mert erre a kérdésre rülményeitõl a létrehozott, illetõleg a vizs- végeredményben csak azt válaszolhatjuk: gálat tárgyát képezõ szöveget. Ám mi tör- maga a szöveg. A ,Tizenhét hattyúk’-ban ténik akkor, amikor egy fiktív szerzõi indi- megmutatkozó irodalmi önkény, kezdve a viduum megjelölésével erre éppen maga a forma és a téma megválasztásától a szöveg szerzõ szólítja fel az olvasót? Ki az a szer- tulajdonképpeni meghatározhatatlanságáig zõi személy, akitõl a ,Tizenhét hatytyúk’- egyszersmind irodalmi öncél is: Lili életban el kell vonatkoztatni? Lili figyelmen történetének egyetlen célja nem más, mint kívül hagyása két szempontból problema- önmaga, vagyis, hogy legyen. Az élettörté-
99
Szemle
net a forma és a nyelv szintjén azonban már létezik – az eszközként felhasznált hagyo-mányban. (10) Csokonai Lili mint a történet szerzõje és szereplõje kölcsönös egymásrautaltságban áll a szöveggel (s ezen keresztül az imént említett hagyománnyal). Egyszerre kézben tartója és kézben tartottja. „Története jelölõ, nem pedig létesítõ pozícióba hozza a nyelvet, ismert világba költözik bele, nem pedig a megérthetõ lét egy új tapasztalatában részesít.” (11) Azt mondtuk, e nyelvezet nem tartalmazza a múlt valóságát. Az ismert világba költözés azonban nem pusztán egy álruha magunkra öltését jelenti, hiszen akkor a nyelv nem lenne egyéb, mint üres, légszerû burok, melyet kedvünk szerint töltünk meg jelöltekkel, jelölés és létesítés kölcsönösségét felszámolva. A nyelv szakralitása azonban nem engedi kiüresedni a nyelvet: anamnetikus (felidézõ) és metektikus (részesítõ) természetét nem választhatjuk le róla, s e szakralitás, e kettõs tulajdonság teszi képessé a nyelvet arra, hogy az esztétikai szemiózis egymástól elválasztott elemeinek (jel-dolog-jelentés) idõbeli áthelyezhetõségét értelemképzõ funkcióval lássa el. Egyszerûbben fogalmazva, hogy a hagyomány egymástól távol esõ pontjai egymáshoz rendelhetõek, egymásba csúsztathatóak legyenek. A szöveg tehát viszonyban áll egyrészt saját magával, ezt nevezhetnénk egyfajta belsõ, részesítõ viszonynak, másrészt a hagyománnyal, ami külsõ, felidézõ viszony. E kétfajta viszonyulás közötti határ azonban elmosódik, ha teljesen el nem is tûnik, s a ,Tizenhét hattyúk’ ebbõl a nézõpontból nem más, mint „a tradíció nyitottságának, lezáratlanságának s bármit jelölni képes alkalmasságának bizonyítéka”. (12) Hattyúdal Talán a cím miatt, talán az archaizálás miatt, talán a tragikus történet miatt, de nem tudunk ellenállni a kísértésnek, hogy valamiféle allegoretizálható tartalmat, jelentést keressünk a szövegben, a szöveg mögött. Kezdve a rejtélyes címtõl, a rész-
letgazdagon ábrázolt VW-n át a nemiség önmagában elsöprõ erejû jelképiségéig. Azonban a szöveggel, a szövegért folytatott küzdelem során az egésznek az értelme kérdõjelezõdik meg: a szövegszándék keresése most már egy másik, egy szöveg fölötti szinten jelenik meg, ahol nem érjük be azzal a válasszal, hogy a szöveg célja önmaga, amikor nem vagyunk hajlandóak az õsidõktõl belénk oltott s immáron toposszá vált gyanúról lemondani, hogy az irodalom szól valamirõl, de legalábbis, hogy valami magán túlmutató célja van. A könyv második részében olvashatunk egy jelenetrõl, amikor Kéri Márton egy „tollforgató barátosával” ismerteti meg Lilit. (13) Kocsikázás közben Lili azt kéri tõle, hogy írjon neki valamit, de az visszautasítja a nõt. Nem tudja, mit írjon. Lili sem tudja, de a lényeg, hogy neki írja. Az író dolga, hogy gondoljon valamire, amirõl aztán írni fog. Lilinek ebben a néhány mondatában egyszerre van jelen a mindenkori szöveg iránti bizalom, de a gyanú is. Hiszen valakinek csak akkor szólhat egy szöveg, ha valamirõl szól. A ,Tizenhét hattyúk’ sem pusztán nõi lélekrajz. A nemiségnek, a szexuális együttlét extatikus ábrázolásának módja arra enged következtetni, hogy Esterházy nem törekedett mindig arra, hogy önmagát megtagadva maradjon észrevétlen. Hiszen Lili megformálása végsõ soron olyan férfi perspektíváját hordozza, aki szívesen látja a nõt erotikus jelenetekben. (14) Lili számára szinte egész további sorsát meghatározó élmény a Kéri Mártonnal való megismerkedés és szerelmi egyesülés. A ,Szüzességelvesztésehattyú’ címû fejezetben egyszerre látjuk Lilit álmodozó nõnek és a maga védtelenségében kiszolgáltatott jelenségnek. Ugyanakkor a ,Volkswagenhattyú’ címû rész sajátos kettõsséget hordoz: egyrészt jelen van a leplezetlen erotika: a leszûkített tér, ha tetszik, szövegvilág, amelyben a titkos légyottokra sor kerül, amelyben Lili a maga nõiességének teljességét tapasztalhatja meg, de ahol egyúttal bepárásodnak az ablakok, valamiféle fülledtséget sugall, a kellemetlen és kényelmetlen pozitúra pedig, melyben a szereplõk leledznek, az egész léttér
100
Iskolakultúra 2004/4
Szemle
viszonylagosságát érzékelteti. Másfelõl Lili jellemzése a Volkswagenrõl igen nagy szakértelemrõl tanúskodik. (15) Kéri Márton kocsijáról még azt is megtudjuk, amit a felszínes szemlélõ nem vesz észre: gyártási hibáit. Lili valami önmagán kívülire irányítja a figyelmét, mintha csak a Volkswagen által megjelenített miniatürizált valóság tökéletlenségét, esetlegességét akarná hangsúlyozni. Ezen a ponton vissza kell térnünk a címhez. Ez a cím, akármennyire igyekszünk is ellenállni, óhatatlanul felidézi bennünk Nemes Nagy Ágnes ,64 hattyú’ címû tanulmánykötetét, amelynek témája és formája ugyan merõben más, de mégis kapcsolható (különösen az elsõ írás) Esterházy könyvéhez. A költõnõ a megjelölt hattyú láttán azon kezd elmélkedni, hogy vajon mikor és hol kezdõdik el magának a versnek a megpecsételése. Arra a megállapításra jut, hogy azt már tulajdonképpen maga az író elkezdi, aki ilyennek vagy olyannak kívánja látni a saját mûvét. Nem tudhatjuk, Esterházy milyennek látja a mûvét, Lilit, milyen viszonyban áll vele, de ez nem is olyan lényeges. Sokkal lényegesebb azonban az, ami a könyv egészében kifejezõdik. „Az írót érdekli saját mestersége, érdeklõdik azon eljárások iránt, amelyeket többnyire tudattalanul használ. Letagadhatatlanul vonzódni kezd eszközeihez, [...] miközben számtalanszor el is átkozza õket, ha nem esnek jól a keze ügyébe.” (16) Esterházy tulajdonképpen az írás – a mondás – lehetõségeit vizsgálja. Nemcsak a hogyant, de a miértet is. Csokonai Lili önéletírásának egyedüli motivációja talán éppenséggel saját tragikus sorsa, saját élettapasztalása. Amely persze éppúgy fiktív és viszonylagos, mint a VWben eltöltött pásztorórák. Nemes Nagy Ágnes írása utolsó bekezdésében még megjegyzi, hogy a hattyú „tulajdonképpen utálatos állat. [...] Szép, szép, már akinek, de vad, összeférhetetlen, nehezen kiismerhetõ.” (17) A romantikus hattyúszemlélet itt-ott feltûnik a ,Tizenhét hattyúk’-ban is (18), de sokkal inkább mondanánk a könyvet antiromantikusnak, sõt anti-hattyúinak – a Nemes Nagytól kölcsönvett szójáték-
kal élve, hiszen a történet a záró bekezdésben, valamint egy sor korábbi, a saját maga metatextusát létrehozó, autoreflexív kiszólásban, utalásban a saját, klasszikus értelemben vett hattyúdal-mivoltát írja fölül – ha teljességgel megszüntetni nem is kívánja azt. Mielõtt azonban továbblépnénk, tisztáznunk kell, hogy mit jelent az összeférhetetlenség a ,Tizenhét hattyúk’ kontextusában. Semmiképpen sem puszta ellentétességet két összevetett dolog között. Sokkal inkább a két dolog végletes egymásrautaltságából származó dinamikus szembenállást. Ha úgy tetszik, a két dolog egymással, egymásért való küzdelmét. Mindkettõ a maga vonzáskörébe, hatalmába akarja hajtani a másikat. A hattyú öszszeférhetetlensége megmutatkozik Esterházy és Csokonai Lili összeférhetetlensége terén: egy író könyve egy írónõrõl, aki saját könyvét írja. Profanizáltabban: könyv a könyvben, írói figura az írói figurában. Ugyanez az összeférhetetlenség munkál fikció és valóság kapcsolódásában is, hiszen egyik sem lehet meg a másik nélkül, de a kettõ határának elmosása tragédiához vezetne. S végsõ soron az írás összeférhetetlensége írójával, mely ugyanaz, mint a nyelv (a mondás) összeférhetetlensége mondójával. Ezt a szembenállást fedezzük fel a tollforgató válaszában is: egyedül nem megy. De Lili is errõl beszél, a szótalanság és a szavakra utaltság közötti megfeszíttetésrõl, igyekezvén uralma alá vonni azt, amiben tovább kellene élnie: „Akar módi, akar ásatag, nem félek meggyónni, a szók nékem legerõsb támaszom, ezen sok élemedett szók, tûnt mondatrajzolatok, hótt férfiak szájátul fröcskölhetõ ujjongások, szók, mik oly világbul valók volnának az miben – rémlik innejt – szinte az vala meg, mi bennem heány.” (19) Mondás (és újramondás) relativizmusa, lét, nyelv és idõ relativizmusa, a szövegtér adta kétes lehetõségek (mégis egyedüli lehetõségek) magának az írói entitásnak – és ebben a vonatkozásban mindegy, hogy itt kit tekintünk az írónak – az esetlegességérõl, viszonylagosságáról gyõznek meg bennünket. Az elbeszélõi helyzet léthelyzetként való értelmezhetõsége arra ösztönzi a szer-
101
Szemle
zõt, hogy erre rámutasson a mûalkotásban ábrázolt létfelfogás eszközével. A szövegtér átalakul a lehetséges mûveletek terévé, ahol a dolgok nem megtörténnek (realitás), hanem kimondatnak (fikció). Ebben az kifejezésmódban nincs is tulajdonképpeni ábrázolás. Ami történik, az szövegteremtés, melyben a szavak nem egyszerûen rendelkeznek jelentésükkel vagy jelentéseikkel, hanem a (szövegen belüli) használat útján nyerik azt. A szövegteremtés egyúttal szövegvilágot hoz létre, amelyben kifejezõdik a valóság fiktív értelemben lehetséges aspektusa. (20) Csokonai Lili személyes elbeszélõi helyzetének értékelésekor, a könyv utolsó fejezetében, mintegy összegzésként felteszi magának a kérdést: miért ír tulajdonképpen? Azt írja le, amit remél – afféle retrospekciós technikákkal élve, egy elképzelt jövõbõl nézve a jelenbe –, vagy egyszerûen csak valami „viszketeg mûvészi tisztességkívánás”, kielégítését célozza meg? Egy pillanatra kifordulni látszik az egész addigi történet: az identitáskeresés fókusza nem az énben helyezkedik el. Nem másokkal szemben határozza meg magát Lili, a másságot felmutatva, „hiszen könnyû ám a másságot szeretni,” ha az nem egyéb, mint önmagunk tükörképe. Az önmeghatározás alapjává a környezethez való hasonlóság lesz: „Ugyan bizon én megtanálom vala õbennek azt es, valami én vólnék!” (21) Azonban csak a mondásban az önmagunkat megíró írásban lehetséges Lili számára jelen léthelyzetében maradni. Se elõre nem bír nézni, se hátra („üres hely hagyva”). Az elbeszélõi helyzetnek további elmozdulását vagy éppenséggel eltorzulását figyelhetjük meg a regény egészét, annak elõ- és utóéletét tekintve. Esterházy Péter számára az írás nem pusztán szövegvilágteremtés, vagy a szövegtér visszafoglalása, hanem egyenesen afféle „szövegvilágot-teremtõ-szöveg” teremtése. Ez a duplikáció még jobban eltávolítja mûvétõl az alkotót. Olyan játékot ûz a szerzõ, melyben nem pusztán a valóság valamely lehetséges aspektus szerinti transzformációja zajlik, hanem ahol e folyamat egészének az újbóli transzformációja is megtörténik. Maga a megteremtett szöveg is része az ál-
tala teremtett szövegvilágnak, ahol minden, a realitásra irányuló megfeleltetési kísérlet az esetlegesség és a bizonytalanság homályába hull. Éppen ezen a szinten válik a tényleges történet tulajdonképpen érdektelenné, s ami marad, az az ennél sokkal elemibb, most a tényleges író entitását érintõ kérdésre adott válasz: vagyis, hogy mi az értelme az írásnak, s hogyan lehetséges a mondás és újramondás látszólagos ellehetetlenülése ellenére is írni. Kézenfekvõnek tûnik egy másik kortárs szerzõ nagyon hasonló szemléletû és szerkesztésû mûvével vetni össze a ,Tizenhét hattyúk’-at. Parti Nagy Lajos az ,Ibusár’ címû színmûvében külsõ nézõpontból ábrázolva mutatja be az irodalom lehetõségének karikatúráját, ötvözve azt egy isten háta mögötti kis falu vasútállomásán dolgozó, ábrándjainak élõ, irodalmi ambíciókban nem szûkölködõ jegykiadó nõ tragikomikus történetével. A történet – drámáról lévén szó – meglehetõsen történetietlen, hiszen Csokonai Lili önéletírásával ellentétben Jolán életének csupán egyetlen fragmentumát láthatjuk: egyetlen nap eseményeinek idõszerkezete foglalja magába az élettörténet egészét, melyet „pars pro toto” retrospektív és prospektív jelenetek egymásra fûzésével ábrázol. Értesülünk a készülõ „huszerett”-rõl, a keletkezés viszontagságos körülményeirõl, a falu népének Jolánt övezõ ellentmondásos, de alapjában véve elfogadó-jóváhagyó hozzáállásáról, Jolánnak a darab zenéjének szerzõjével való, tragikusan végzõdött szerelmi történetérõl. Az elbeszélõi helyzet itt elsõsorban Jolán elbeszélõi helyzete, aki a maga álmait, a világról alkotott idealisztikus elképzeléseit mintegy „átírja” a saját darabjába. A konfliktus tulajdonképpen a két színdarabban megjelenõ világok között zajlik. Jolán viszonya is kettõs: egyrészt viszonyban áll a saját „teremtményeivel”, a huszerett szereplõivel, másrészt pedig viszonyban áll az õt körülvevõ világgal. Mindkét viszonyban végbemegy a sajátos önmeghatározás, de az elbeszélõi helyzet végzetes elmozdulásával, a darab végén a „realitásba” való visszatérés képtelenségével (vagyis amikor Jolán
102
Iskolakultúra 2004/4
Szemle
már akármennyire akarja, sem tudja kikap- közlésvágy, amely körül egy koszos, rossz csolni a hangosbeszélõt) látszik végkifej- levegõjû forgalomirányító szobává zsugoletéhez érni a tragikomédia. rodik a tér – akár Lili számára Kéri Márton A szövegteremtés és a szövegvilág Volkswagenjében. Jolánnak nem jut más szintjén Jolán – Lilihez hasonlóan – az osztályrészül, csak a szexuálisan kielégíírásban, a valamit (az önmagát, az önmaga tetlen és kielégíthetetlen Vargányai Guszti, huszerettjét való) írásban próbálja fellelni az elõadást lelkesen váró, nem éppen mûsaját identitását. A „szabadság-szerelem – értõ mama, és a hangosbeszélõt lapáttal témában” készülõ darab saját lelkének le- szétverõ Jénai Pali – szerzõi utasítás szenyomata, amely azonban nyelvi sutasága, rint „egy hang nélkül” Idegenként mozog bárdolatlansága és a groteszk közeg miatt ebben a közegben, és Lilivel ellentétben õ egyszerre humoros és kétségbeejtõ. Jolán nem tudja a mû végén magát a környezetéis a hagyományt hívja segítségül, darabjá- vel való hasonlóság jegyében meghatározban huszáros-pántlikás, kissé bárgyúan és ni. Vargányai szexuális éhségével párhuszentimentálisan hezamban Jolán „intelroikus közeget jele- A hattyúdal nem a mondás és új- lektuális kielégítetnít meg. Közelebb ramondás, nem az írói világalko- lensége”, ennek paáll a humorhoz, mint tás képtelenségének, de nem is a ródiája áll. Az õ kea ,Tizenhét hattyúk’, tradíció nyitottságát hangsúlyozó serves küzdelme a talán éppen a hely- újszerű poétikai megoldásoknak szavakért azonban zet- és jellemkomi- szól. Sokkal inkább a nyelvi-iro- nem az írói entitás kum, helyesebben dalmi hagyományon erőszakot létmeghatározásászólva tragikomi- elkövető, az írói léthelyzet meg- nak, hanem a komikum révén. Ebben kumnak lesz a tárhatározhatatlanságát és a beszéd gya. Az írás tehát, azonban már éppenséggel a mondás to- képtelenségét hirdető kulturális mely mindkét mûben tális ellehetetlenülé- mítosznak, annak, amely szerint a középpontban áll, sének, a harmónia az irodalomnak nem lehet önma- Jolán számára lehega a célja, amely szerint nem utáni vágynak a grotetlenség, Csokonai teszkül humoros ir- igaz, hogy az irodalomnak egyál- Lili számára viszont relevanciája körvo- talán célja van. Mert a tulajdon- az egyedül lehetnalazódik. Amit Jo- képpeni cél és értelem az írás ma- séges megoldás. lán ír, nemcsak viMindezen összega („üres hely hagyva”). szonylagos, de egyehasonlítás persze nesen irreális. A régies forma pedig, ellen- igencsak nehézkesnek bizonyul, hiszen a tétben Csokonai Lili önéletírásával, csak színmû teljesen más szabályok szerint erõsíti realitás és fikció, szerzõ és mû mûködik, mint a regény. Más, talán szembenállását. Ebben a darabban a már plasztikusabb értelemben kell használemlített összeférhetetlenség is túlhaladottá nunk a fikció fogalmát, és a szerzõ és válik: nincs értelme az egymással szem- szereplõinek viszonya is sokkal jelölközt álló dolgok egymásrautaltságáról be- tebb, mint a regényben, ennek bõvebb kiszélni. Minthogy a régies forma sem tudja fejtésére azonban most nem vállalkozhabetölteni a neki szánt szerepet, nincsen je- tom. Elegendõ annyit megjegyezni, hogy lentést hordozó funkciója (illetõleg e funk- Parti Nagy nem kíván eltávolodni figuráció hiánya az, ami adott esetben jelentést itól, még kevésbé Jolán a sajátjaitól. Hihordoz). Nincs szó az esztétikai szemiózis ányzik az Esterházynál látott duplikáció. elemeinek szétválasztásáról, mint Ester- Ezek a figurák nem titkoltan teremtméházynál, nincs szó a hagyomány mint esz- nyek, a szövegvilág „valóságos” kreatúköz funkcionalitásáról – amivel szembesü- rái. Az ,Ibusár’-ban ugyancsak egybemolünk, az éppenséggel mindennek a kudar- sódik a két szövegvilág: a Joláné és a Joca. Nem marad más, csak az égetõ, heves lán által teremtett. Ennek tapasztalata
103
Szemle
persze sokkal kézzelfoghatóbb, színmûrõl lévén szó. Mégis, a szöveg meta-szintjén, vagyis a „szövegvilágot-teremtõ-szöveg” teremtésének szintjén Parti Nagy Lajos „kívül reked Jolánon”. Szemben Jolánnal, aki persze szinte tökéletesen azonosulni tud szereplõivel, fõként Amália hercegkisaszszonnyal. Parti Nagy színmûvet ír a színmûírásról, s ezzel léthelyzetét egyszerre határozza meg (Esterházyhoz hasonlóan) az írás aktusában és azon kívül. A mindkét mûben szervezõ erõként ható közlésvágy az írásra magára mint létmegértésre irányítja a figyelmet. A szöveg születésének körülményeit dokumentáló kommunikációban az elbeszélõi helyzetnek mint léthelyzetnek, mint az írói entitásnak a kérdésére fogalmazódik meg valamiféle válasz. Az írás képessége és képtelensége áltat teremtett feszültség mint az irodalom lehetõségeinek motívuma határozza meg a két, mûfajában eltérõ mûvet. Mindkettõ a szövegtér visszafoglalására tesz kísérletet, ám eltérõ módszereket választanak és eltérõ eredménnyel zárulnak: Esterházy Péter a ,Tizenhét hattyúk’-ban az irodalom mint lét, idõ és nyelv relativizmusa által meghatározott egység hagyományát használja fel eszközül, hogy e hagyományból táplálkozva, azon túlhaladva eljusson a mégis-mondás, az újra-mondás egyedüli lehetõségéhez. Parti Nagy Lajos pedig a beszéd/mondás ellehetetlenülésébõl származó, nyelvi kifejezést illetõ erõszaktétel meta-szinten történõ megfogalmazására tesz kísérletet. Míg Esterházynak az irodalom miértjére és hogyanjára adott válaszát pozitívnak értelmezhetjük, addig Parti Nagy Lajosé mintha negatívnak tûnne. Ám mégis, éppen e negatívum elfogadhatatlansága ösztönzi tovább az írót, hogy mondjon, hogy írjon, az irodalmi önkény és öncél nevében. A hattyúdal tehát nem a mondás és újramondás, nem az írói világalkotás képtelenségének, de nem is a tradíció nyitottságát hangsúlyozó újszerû poétikai megoldásoknak szól. Sokkal inkább a nyelvi-irodalmi hagyományon erõszakot elkövetõ, az írói léthelyzet meghatározhatatlanságát és a
beszéd képtelenségét hirdetõ kulturális mítosznak, annak, amely szerint az irodalomnak nem lehet önmaga a célja, amely szerint nem igaz, hogy az irodalomnak egyáltalán célja van. Mert a tulajdonképpeni cél és értelem az írás maga („üres hely hagyva”). Jegyzet (1) Kulcsár Szabó Ernõ (1996): A szövegtér újrafoglalása. In: Esterházy Péter. Kalligram, Pozsony. 210. (2) Uo. De mások is hasonló megállapításokat tesznek a mûvel kapcsolatban: „Mûfajilag a memoárirodalomhoz kapcsolódik; nyelvileg – és részben – tartalmilag a régi önvallomásokból merít, szerkezetileg a modern naplóírásra jellemzõ narrációt alkalmazza.” (Jolanta Jastrzebska [1991]: Archaizálás és intertextualitás. Irodalomtörténeti közlemények, 1, 48.); Hódosy Annamária pedig – Kármán Fanni hagyományaival vonva párhuzamot, a „memoárirodalom mellett/helyett a szentimentális regénnyel való rokonság”-ra hívja fel a figyelmet (Hódosy Annamária [1993]: Száll a hattyú... Csokonai Lili és az intertextualitás. Tiszatáj, /10, 59.) (3) Kulcsár Szabó Ernõ: A magyar irodalom története 1945–1992. In: Beszédmód és Horizont. 167–170. (4) Jauss, Hans Robert (1997): Negativitás és esztétikai tapasztalat (Adorno esztétikai szemléletérõl – mai szemmel) In: Recepcióelmélet – esztétikai tapasztalat – irodalmi hermeneutika. Osiris, Budapest. 180. (5) „...nyelvtani szinten, a mondatszerkesztésben: a régies igeidõk, az ikes alakok, a feltételes mód használata a Tizenhét hattyúkban megfelel Pázmány korának...” – állítja Tolcsvai Nagy Gábor tanulmányában, de ezt az állítását mindjárt árnyalja is, amikor arról tesz kijelentéseket, hogy a szövegben jelentkezõ grammatika korábbi és késõbbi korokhoz is kapcsolódhat. (T.N.G. [1994]: Nyelv a magasban. A Tizenhét hattyúk nyelvszemlélete. Alföld, 7, 49.) (6) Gróf bethleni Bethlen Kata Életének maga által való rövid leírása halála után három évvel, 1762-ben jelent meg Kolozsváron. A nagy barokk önéletírás mûfajában õ próbált utolsóként megnyilatkozni irodalmunkban. Írásának jellegzetessége világának zártsága. Mûve elsõsorban a saját maga körüli, hétköznapi történésekre koncentrál, azokat saját élettörténetének alakulása felõl igyekszik értelmezni. Világlátása konzervatívnak és idõszerûtlennek mondható. A mû jelen írás szempontjából is érdekes poétikai sajátossága a juxtapozíciós rendezõ elv: boldog és boldogtalan események egymást váltogatják. A létmegértés fókuszában ennek megfelelõen az a szemléletmód áll, amely a rosszban a jót, a jóban a rosszat fedezi fel. (7) Kulcsár Szabó Ernõ, 211. (8) Barthes, Roland (1991): A mûtõl a szöveg felé. Pompeji, 3, 95. (9) Kulcsár Szabó Ernõ, uo. (10) „A nyelv, amely elsõsorban irodalmi nyelv, a
104
Iskolakultúra 2004/4
Szemle
prédikációs írásbeliségtõl a modern irodalmiság nyitányáig a magyar irodalom nyelve. [...] Az elmúlt valóságokat már nem tartalmazó nyelv szemléletformákat közvetít a jelennek, [...] a nyelvben elvontan kifejezõdõ létviszony [...] a magyar irodalom intertextuálisan megragadott létviszonya maga. (Kulcsár Szabó Ernõ, 212.) (11) Uo. (12) Uo. 213. (13) Esterházy Péter (1987): Tizenhét hattyúk. Magvetõ, Budapest. 107–109. (14) Molenkamp-Wiltink, Ienke (1994): A nõi perspektíva szerepe Weöres Sándor Psyché és Esterházy Péter Tizenhét hattyúk címû mûvében. Jelenkor, 6, 533–542. (15) Uo. (16) Nemes Nagy Ágnes (1975): 64 hattyú. Magvetõ, Budapest. 7. (17) Uo. 8.
(18) A hattyú-metaforáról mint a regény kulcsmotívumáról Hódosy Annamária megjegyzi, hogy „...eszünkbe juthat a regényben egyébként megemlített A rút kiskacsa is, és – ha hajlandóak vagyunk elfogadni ezt az értelmezést – a szerencsétlen, magányos, árva kiskacsából fejlõdõ gyönyörûséges hattyú képében az ’ideális, érett’ Szubjektum metaforáját sejthetjük. Ugyanakkor a hattyú az irodalmi hagyomány szerint egyszersmind a költõ; azaz a szubjektum-objektum viszonyt a költõi nyelv által meghaladni kívánó, de közben Tudatát fel nem adó ember metaforája is.” (Hódosy, 62.) (19) Esterházy Péter: Tizenhét hattyúk. A tizenhetedik hattyú. (20) Balassa Péter (1987): Elmélet és ornamentika. In: A látvány és a szavak. Magvetõ, Budapest. (21) Az idézetek mind A Tizenhetedik hattyú címû fejezetbõl.
Palatinus Levente Dávid
Egy megemlékezés üzenetei Csillagné Gál Judit, a pszichológiai tudományok kandidátusa, tanszékvezető főiskolai tanár 2003 tavaszán lett volna 75 éves. A Magyar Pedagógiai Társaság és az Academia Ludi et Artis 2003. április 24-én emlékülést rendezett a tiszteletére. arminc éve, egy csütörtöki napon 10 órára kaptam meghívót a budai Tanítóképzõ Fõiskolára egy kandidátusi disszertáció házi védésére. A terjedelmes anyagot már korábban megkaptam. Volt rá két hetem, hogy gondosan kijegyzeteljem, s ellássam megjegyzéseimmel, hogy azokat a házi vitán elmondhassam. Egy nappal korábban azonban megbetegedtem, s nem tudtam részt venni az érdeklõdésemet egyébként igencsak felkeltõ eseményen. Ki kellett mentenem magam, a kimentésben azzal az ígérettel, hogy megjegyzéseimet írásban összefoglalom, s a disszertáció szerzõjének megküldöm. Megjegyzéseim a magam számára azóta elvesztették fontosságukat. A disszertáció fontossága azonban nemcsak a magam számára maradt, mi több, növekedett meg, de úgy vélem, egy bizonyos szakmai kör számára ma is kell, hogy legyen mondanivalója. A disszertáció címe – ,Zenemûvekben való tájékozódás pszichológiai vizsgálata’
H
– azt sugallná, hogy csak a muzsikusok, köreiken belül zenetanárok, még szûkebbre vonva a kört, iskolai ének-zenetanárok számára jelenthetne újdonságot. Ám ha történetesen a tanár- és tanítóképzõ intézetek szaktanszékein foglalkoznának a különbözõ mûvészeti ágak pszichológiájával, pedagógiájával, azon belül ízlésvizsgálatokkal, bizonyára felismerhetõ lenne a szóban forgó munka inspiráló ereje. Igaz, a Szerzõ érthetõ módon a zenei területre fókuszál, amennyiben vizsgálata tárgya a zenemû, és arra vonatkozóan akarja megfejteni a tetszés, a mûélvezés indítékait, azt, hogy hogyan fejezõdik ki bizonyos választásokban az ízlés, mégis az experimentális esztétika, avagy esztétikai indíttatású kísérleti pszichológia egyik kiemelkedõ úttörõjére hivatkozik, Fechnerre, aki a képzõmûvészeti mûalkotás élvezete meghatározójának a színek, síkidomok, térelemek egyéni megítélését tekintette. Ám annak igazolására is vállalkozott a Szerzõ, hogy rámutasson, az elemi
105
Szemle
jelenségek észlelésének vizsgálata nem vezet a mûalkotás egészének megértéséhez. Fechner elmélete nyomán voltak német kutatók (Nestele, Vidor), akik az ízlésvizsgálatokban a gyermeki alkotást (rajzolást, dallam-improvizációkat) tekintették nyomravezetõnek, ám ez a módszer sem vált igazoló erejûvé. A zenepszichológiában részben üdvözölhetõ Gyulai Elemérnek (1936) az a törekvése, mely szerint a zene hangulatalakító képeit, a „zeneálmokat” a mû egésze hívja elõ, de bizonyos zenei összetevõknek – a tonalitásnak, a tempónak – túl nagy jelentõség jutott Gyulai értelmezésében. Ez viszont a mûegész értelmezésének az egyensúlyvesztéséhez vezetett. Mindazonáltal a mûvészetpszichológiában addig fellelhetõ metodikák közt kevés volt a Gyulaiéhoz hasonló, ahol azért mégis a mûalkotás egésze képezte a vizsgálódás tárgyát. Fechner hatása azonban a mûalkotás átélésének, befogadásának filozófiai, esztétikai értelmezésében még meghatározóbbnak bizonyult, amikor azt a befogadó érzelmi életének belsõ ügyévé tette. Ezzel viszont megfosztani látszott a kísérleti mûvészetpszichológiai kutatást természetes vonatkozási területétõl, az esztétikától. A szubjektivitás kaphatott így teret a különbözõ e tárgyú kutatásokban. Lipps ,Esztétiká’-jában (1906) látszik igazán érvényesülni ez az elméleti vonalvezetés. A mûélvezés lényege nála a beleérzés. A történeti vizsgálódásokból egyértelmûen kiderült, hogy ha igazabb következtetésekre akar jutni a kutató, nem vállalhatja sem a mûalkotás alkotóelemeibõl eredeztetett egész-értelmezés, sem pedig a befogadásban az érzelmi közelítés kizárólagos elfogadásának az útját. Annál inkább fontos a befogadás alanyaként szereplõ mû és a befogadó közötti viszony konkrét kapcsolatának a vizsgálata egyfelõl, másfelõl pedig a befogadói folyamatban a megismerési mozzanatoknak az emocionális kísérõjelenségekkel való egyenrangú kezelése. A vizsgálatok lényegére irányuló szerzõi szándék az alábbi kérdésfeltevésekben fogalmazódik meg:
– Miként válik pszichikus ténnyé egy zenemû (vagy más mûalkotás)? – Mi jellemzi a tetszés és a mûalkotásban lezajló tájékozódás egyes vonásait? – Mely támpontok szolgálnak a tájékozódás alapjául? – Milyen jellegû kapcsolat áll fenn a tetszés és tájékozódás között? – Melyek a mûalkotásban, tehát a nemfogalmi tükrözés viszonyai között megvalósuló tájékozódás jellegzetességei? – Mit és hogyan fog fel a hallgató (befogadó) egy-egy zenemûbõl (mûalkotásból)? Fentiekbõl az is körvonalazódik, hogy a befogadó-mûalkotás kapcsolat megismerõ folyamatként tekinthetõ, s mint ilyen a gondolkodáslélektan körébe utalható az esztétikai és szakesztétikai (esetünkben zeneesztétikai) összefüggések állandó figyelembevétele mellett. A disszertációban ismertetett vizsgálatokhoz kiválasztott anyagnak – a fentebb ismertetett elméleti alapvetésnek történõ megfelelésen túl – néhány kutatásmódszertani kritériumhoz is hozzá kell simulnia. A mûalkotás egészének közelítésérõl nem mond le a vizsgálat, ám a szerkezet, a mû belsõ strukturálódása különbözõségeinek az észrevétele épp gondolkodáspszichológiai szempontból válik jelentõssé, amenynyiben az összehasonlításokhoz ezek adják a „nyersanyag”-ot. Arról nem szólva, hogy a különbségtétel egyben állásfoglalásra is készteti a hallgatót, még a szakképzetlent is, s megfelelõ felszólításra választania kell. Választásával tetszést nyilvánít ki. A választásos, cselekvéses helyzet azért elõnyös, mert „ebben fejezõdik ki a legmegbízhatóbban az érzelmi és értelmi szféra egysége” (38. o.). A tetszés fokának a megállapításához azonban nem nélkülözhetõk a verbális visszajelzések. A „Miért?” kérdések megválaszolása azon túl, hogy közelebb visz a tetszés fokához, további intellektuális mûveletek mobilizálását igényli, amely végül is a mûvek közelítésében érvényesülõ tudatosodásban jelenik meg. A vizsgálódások egyik legizgalmasabb pontját az képezte, megközelíthetõ-e a mûalkotás jelentése. A kérdésfeltevés azért is érdeklõdést keltõ, mert Lukács György
106
Iskolakultúra 2004/4
Szemle
esztétikai fõmûve (,Az esztétikum sajátossága’, 1965) óta ismert, hogy a zene esztétikai sajátosságához tartozik a „fogalmi inkognitó” vagy, ha úgy tetszik, a „közvetett tárgyszerûség”, és az emocionális egyértelmûség és közvetlenség. Vajon meg lehet-e kerülni a szöveges zenét a zenei jelentés létezésének igazolásához? Részben. Hát a programzenét? Azt nem. Hogy a kérdésre választ kapjunk, a program ismertetése/ismerete nélkül kell kapcsolatot létesíteni a mûalkotás és a befogadó között. Az utolsó kérdéscsoport azt firtatja, vajon a képességek, az érdeklõdés befolyásoló tényezõk-e a befogadás sikerességében, mélységében. Az „igen” választ az eredmények egyértelmûsítik. E történeti-elméleti és metodológiai háttér ismeretében a vizsgálatokban érvényesített szempontok, a vizsgálatok lefolytatása és azok eredményei plasztikusan állnak majd elõttünk. A vizsgálatban szereplõ mintát két korcsoport alkotta: alsó tagozatos tanulók (a Budapesti Tanítóképzõ Intézet gyakorlóiskolájának elsõ négy 2–2 párhuzamos „a” és „b” tanulócsoportja), valamint tanító-, illetve óvónõképzõs I. évfolyamos hallgatók. A két csoport közötti korkülönbség 10–12 év volt. (A továbbiakban jelölésük: A = alsó tagozatosok, 205 fõ; T = tanító- és óvónõképzõs hallgatók, 75 fõ.) A vizsgálatokat 1966 és 1970 között folytatták le. Elsõként a hangszínnek a tetszésben játszott szerepe volt a vizsgálat tárgya. Bartók ,Román táncok’ címû mûvének II. (Braul) tétele hangzott el elõször zongora, majd hegedû-zongora változatban. Egyértelmûen a hegedû-zongora változat tetszett az alsó tagozatos tanulóknak. Hasonló volt a helyzet a második vizsgálatban Muszorgszkij ,Egy kiállítás képei’ címû mûvének egyik tételével, a ,Tuilleriák kertjé’-vel. Elõbb az eredeti, zongorára készült mûvet hallgatták meg, majd a Ravel hangszerelte zenekari változatot. Itt is a hangszínben gazdagabb kifejtés vitte el a pálmát. A harmadik vizsgálatban bécsi klasszikus mûvek variációs tételeibõl hallgattak meg a vizsgálatban részt vevõk azonos tí-
pusú variációkat (téma-bemutatás után a témához meglehetõsen hasonló, majd a basszusban megjelenõ téma fölötti, végül az egyébként dúr témának a moll hangnemben megjelenõ variációját). A bemutatásra kerülõ mûvek között szerepelt Beethoven ,Asz-dúr Szonátá’-jának (op. 26.) elsõ tétele, Beethoven C-dúr, Mozart Fdúr és B-dúr variációja. – Mind az A, mind pedig a T csoportban azok a variációs tételek nyerték meg a csoportok tetszését, amelyekben tetten érhetõ volt valami markánsabb változás a zenei folyamat paramétereiben (hangmagasság, hangszín, hangerõ, tempó), miközben az összehasonlítás közös nevezõjét a téma kínálta. A téma viszont egyértelmûen alacsony tetszés-szintet mutatott, amelyet mindkét szerzõnél, mind a négy mûben – a kor zenei dialektusa, beszélt nyelvi törvényszerûségei szerint – a viszonylagos szûkszavúság, tömörség, egyszerûség jellemzett. Bach ,E-dúr Hegedûverseny’-ének I. tétele (annak is csupán az elsõ 52 ütemnyi kezdõ része) volt a negyedik tetszésvizsgálat „színtere”. A vizsgálat szempontjai itt bõvültek, amennyiben annak a kérdésnek a megválaszolása volt a feladat, hogy a zenei tevékenységmódok befolyásolják-e a tetszést. Három, képességeiket tekintve relatíve homogén al-csoportra osztották az A csoportot. Az a) alcsoport megtanulta énekelni a témát az eredeti zenemûrészlet meghallgatása elõtt (befogadás elõzetes vokális interpretálással). A b) alcsoportnak zongorán mutatták be a témát (befogadás egyszerûsített, egyszólamú hangszeres bemutatással), míg a c) alcsoport csupán az eredeti részletet hallgatta meg elõzetesen többször (befogadás). Ezt követõen mindhárom alcsoport meghallgatta a hegedûverseny eredeti bevezetõ részletét. Az A csoportban a legnagyobb érzelmi azonosulást az egyszerû befogadás (!), míg a T csoportból a vokális elõkészítéssel támogatott befogadás váltotta ki. Az eredményhez hozzájárult, hogy a T csoportban többen énekeltek a maguk örömére kórusban. A vizsgálódások további részében arra keresett a Szerzõ választ, hogy a tudatoso-
107
Szemle
dásban milyen tényezõk játszanak szere- mit”, nehogy nem-tudásukat tetten érjék. pet. Ugyanazon mûvek, amelyek a tetszés- Így történhetett, hogy „haláltusa”, „tûzvizsgálatban már szerepeltek, más fénytö- vész” címek is kerülhettek a válaszok sorésben mutatták meg magukat a hallgató- kaságába, holott a darab vidám, derûs kaságnál, amikor a tetszést indokolni kellett a raktert sugároz. „miért?” kérdések megválaszolásával. Már korábban is a vizsgálódások egyik Mind a Bartók-, mind pedig a Mu- legizgalmasabb pontjaként említettük, vaszorgszkij-tételeknél az A csoportban az jon a mûalkotás jelentésének titkához hozévfolyamok számának elõrehaladtával záférhetünk-e, kiváltképp egzakt, kísérleti egyre több specifikus zenei válasszal ma- eszközökkel. A szerzõ két Muszorgszkijgyarázták a tetszést (hangerõ, hangszín, részleten folytatott vizsgálódás révén ad hangszer megnevezése, tempó, karakter). választ a kérdésre. Mindkét részlet az ,Egy Zenén kívüli válaszokként értékelték a kiállítás képei’-nek eredeti, zongorára diszperz közérzeti válaszokat (szép, kelle- komponált alakjában hangzott el. mes, stb.). Arra is fény derült azonban, A ,Samuel Goldenberg és Schmuyle’ téhogy az elõzetes hangszertanulásról be- tel eredeti címét leegyszerûsítve a ,Gazdag számolók közül kerültek ki a differenciál- és szegény zsidó veszekedése’ címre írta át tabb válaszadók. a magyar zenekedvelõ köznyelv. Mind az A variációknál a A, mind a T csoport tetszés befolyásoló Nagyobb zenei ívek „egybe-észle- számára azonos volt tényezõje lett a „ha- lésére”, az észlelési folyamatban a feladat: meg kellett sonló”-ságot is meg- az egybekomponálásra a zenei állapítani, hogy a röhaladó „más”-ság, az tapasztalatok nélküli ember – le- vid tételben hány elõzményektõl való gyen fiatal vagy idősebb – nem szereplõ lehet jelen a eltérés. Az „azonos- képes. Az egységben halláshoz ze- zenei ábrázolás szeság” fel- és elismerénehallgatási rutinra van szükség, rint. Mindkét csoport se nem volt tetszést egy dologban azonos irányító faktor. Az az pedig spontán módon kidol- volt: a helyes választ eltérés érzetét a leg- gozza a zenei memóriát. A pilla- nagyon kevesen adinkább a zeneileg natnyi észlelési folyamatok mű- ták meg (17,7 száza„erõs ingercsopor- ködésén túl a retrospektív viszo- lék). Korcsoporttól nyítás nélkülözhetetlen. tok” (regiszterváltás, függetlenül az A szetéma a basszusban, replõk szám-becslétempónövekedés, aprózó mozgás, dinami- se elég nagy szóródást mutatott a 4-5-tõl kusabb vonalvezetés stb.) váltották ki. több mint 30-ig. Az alacsonyabb szereplõA nyolcadik vizsgálatban Debussy ,Gol- számot a T csoport tagjai becsülték naliwoog Cake Walk’ címû darabjának karak- gyobb arányban. Ez a jelenség arra utal, terét kellett meghatározniuk a vizsgálatban hogy a jelentõs többség nem volt képes részt vevõknek. A „táncos”, „vidám”, „gro- felismerni a két alapkaraktert és azok egyteszk” megjelölések közelítették meg leg- idejû „veszekedõs” jelenlétét a rendkívül inkább a helyes megjelölést. A jó válaszok rövid tétel második felében. Csupán a válszáma az A csoportban csaknem meghá- tozások regisztrálására törekedtek. S válromszorozódik a IV. osztályban az I. osz- tozásnak tekintették az egy sornyi figuratályhoz képest (61 – 22,5 százalék). meghatározó motívumrendszer mikroMeglepõ volt a T csoport gyengébb át- összetevõinek egymást követõ változásait lageredménye (41,4 százalék). Ezt csak a zenei kontinuumban. A szemlélet és a zeazzal lehet magyarázni, hogy a zenei elõ- nei észlelésmód itt lineáris (Francés, a híképzettség nélküliek elvesztették a zenei res francia zenepszichológus ezt lineáris karakterek verbális jelölése iránti érzé- zenei gondolkodásnak nevezi, 1958). kenységüket, s akikre ez jellemzõ volt, Három következtetés kínálkozik e téintellektuális munka nélkül írtak „vala- nyekbõl.
108
Iskolakultúra 2004/4
Szemle
– Nagyobb zenei ívek „egybe-észlelésére”, az észlelési folyamatban az egybekomponálásra a zenei tapasztalatok nélküli ember – legyen fiatal vagy idõsebb – nem képes. Az egységben halláshoz zenehallgatási rutinra van szükség, az pedig spontán módon kidolgozza a zenei memóriát. A pillanatnyi észlelési folyamatok mûködésén túl a retrospektív viszonyítás nélkülözhetetlen (127. o.). – A zenei memória megléte a feltétele a további komplexebb gondolkodási mûveleteknek, nevezetesen a különbözõségekbe bújtatott azonosságok felismerésének. Ez pedig szintetizáló zenei gondolkodás nélkül nem mûködhet, aminek még az általánosító-képességet is magában kell foglalnia! – A jelentés helyes megfejtésében szerepet játszanak a szakmai tapasztalatok, nevezetesen a zenei emlékezet és az abból személyesen megfogalmazott (?), megjelölt (nem a pedagógia által tolmácsolt!) pallérozatlan ismeretek. A ,Gnóm’ tétel meghallgatása elõtt bevezetõ szöveg hangzott, csak a T csoport tagjainak: „A zene embert ábrázol. Milyennek tudnátok leírni ezt az embert a zene meghallgatása alapján?” A T csoport elsõ fele csupán egyszer hallgathatta meg a tételt, s úgy kellett megfogalmaznia benyomását. A második felének összesen háromszor játszották le a tételt, de minden meghallgatás után le kellett írni a legfrissebb benyomásokat, nem ismételve a már megelõzõen leírtakat. A válaszok érdekes sokféleséget mutattak a feladatmegoldás módja szerint. Utalások jelentek meg a szereplõ megjelenésére, mozgására, karakterére, lelkiállapotára, emberekhez való viszonyára. A vizsgálatban részt vevõk kétharmad része tulajdonságokkal jellemzett. Õk feleannyit hallgatnak tervszerûen zenét, mint a többiek (!). Egyötöd részük szituációba illesztõ volt, a maradék elenyészõ hányad történetet szõtt az ábrázolt személy köré. Az õ értelmezésük pontossága kérdõívben megjelenítetten is magasabb zenei érdeklõdésbõl fakadt. A figura, mármint a Gnóm helyes megítélését mutató válaszok aránya átlagosan közel 60 százalék volt.
Az adatokból kiolvasható további érdekes eredmény az, hogy a többször hallgatók, akiknek inkább volt alkalmuk a részletek megfigyelésére is, nem adtak sokkal differenciáltabb elemzést a figuráról, mint azok, akiknek csupán az egyszeri meghallgatás alapján kellett vélekedni. Sõt, sokkal inkább merültek el a felszíni jelenségek leltárba vételében, mintsem hogy a figura zeneileg is konfliktusos ábrázolásából a morális rétegig tudtak volna eljutni, miként az az egyszeri meghallgatóknál mutatkozott. Ebbõl a ténybõl arra következtet a Szerzõ, hogy a (zenei) mûalkotás olyan különleges sûrítettségben ábrázol, s a mûalkotás olyan közvetlenséggel érinti meg a befogadót, hogy a befogadó azonnal és a részletek finom rögzítése nélkül is képes a mûalkotás tolmácsolta lényeg megragadására. A mûalkotás szerepet kap a valóság intenzív tükrözésében, s a befogadó így nyerhet mélyebb, általánosabb és gazdagabb képet a valóságról, mint a napi jelenségek, alkalmasint a tudományos megismerés partikulárisabb szeleteibõl. A disszertáció függelékét képezi egy nagy terjedelmû kérdõív, az arra adott válaszok információinak feldolgozása. A zeneszociológiai irányultságú – Losonczy Ágnes tapasztalatait is felhasználó – tudakozódás értékes részeredményeinek ismertetése meghaladná a jelenlegi terjedelmi kereteket. Rendkívüli módon tömörítve a konklúziót: a zenehallgató magatartás (céltudatos választás, háttérzenekénti hallgatás – a véletlenre bízva stb.) és a zene iránti érdeklõdés határozottsága, valamint az érdeklõdés iránya szoros kapcsolatban vannak. Azonban az érdeklõdés iránya a mûalkotás hatásával, a jelentés megfejtésével, a mûalkotás hatásának intellektuális és/vagy emocionális feldolgozásával úgyszintén összefüggésben áll. A vizsgálatnak volt még egy olyan részlete, amelyet tételesen, adatszerûen a Szerzõ nem ismertetett, ám az abból származtatott következtetés figyelemre méltó. Vokális, magyar népzenei anyagon is folytatott vizsgálódást a tetszés tárgyában – szöveget közölve és szöveget elhagyva. A szöveg elhagyása biztosította a tisztán ze-
109
Szemle
nei elemekre és összefüggésekre való emocionális reflexiót. A vokális anyag egyszerûsége és a hangszeres zene komplexitása párhuzamba állításánál a hangszeres zene preferenciája jelent meg a vélekedésekben. A hangszeres zenék jelentésének megfejtésében a vokális tapasztalatok túlsúlya gátlón hat, mert ugyanazokat a sémákat (pl. sorszerkezetet) keresik az ifjú befogadók a hangszeres mûvekben, mint amilyenekre szert tettek a vokális anyag elsajátítása közben. A Szerzõ végkövetkeztetése az, hogy a mûalkotás befogadása a pszichikum egészét mozgósítja. Minden olyan elméleti kísérlet, amely csak az emocionális hatás, vagy csak az intellektuális hatás mellett foglal állást, fontos összetevõket hagy figyelmen kívül. A jelentés megfejtésében nagy szerepe van a zenei tényezõk ismeretének, amelyek a személyiség élettörténetében akár zenetanulási tapasztalatok eredményeként is jelentkezhetnek. De ugyanolyan jelentõsége van az egyéni élettörténet egyéb tapasztalati úton mozgósított és generált emocionális, asszociatív, kreativitással összefüggõ személyiség-összetevõinek, amelyek lehetõvé teszik a mûalkotással való személyes azonosulás élményét. A disszertáció szerzõje Csillagné Gál Judit, a Budapesti Tanító- és Óvónõképzõ Fõiskola Ének-zene tanszékének a vezetõje volt. A betegségem miatt elmulasztott hivatalos találkozás pótlására Judit otthonában került sor felgyógyulásom után röviddel. Késõbbi találkozásaink során részben a filozófia- és esztétikatörténeti anyagok átbeszélése, másfelõl a pszichológia és saját kutatásaink legfrissebb eredményeinek a megosztása egymással, azok zenepedagógiai alkalmazási lehetõségeinek a gondolatkísérlete jelentették alakuló barátságunk összetartó erejét, „anyagát”. A zenepedagógia köreiben akkortájt keveseknek jutott eszébe, hogy Révész Gézáról vitatkozzanak, vagy Piaget mûveleti szemlélete zenepedagógiai alkalmazásának lehetõségeit firtassák. (Ma sem tipikus és „popularizált” vitatéma egyik sem.) A zenehallgatás általános iskolások körében
terjeszthetõ és terjesztendõ anyagának megválasztása is több hónapra, ha nem évekre szóló kemény viták tárgya volt közöttünk. Judit kitartott amellett, hogy ha hangszeres mûzenét akarunk tanítani, akkor az zongoramûveken keresztül váljon a befogadás anyagává. Én a teljes hangszínpalettát megvalósító zenekari hangzás, zenekari mûvek bevezetése mellett érveltem. Végül koncepcióm elfogadottá vált, nemcsak nála, de az 1978-as ének-zenét is érintõ tantervi reform keretei között is. Több éves együttgondolkodásunk a nyolcvanas évek elején egy – ma úgy mondjuk – projektben testesült meg. Az ötletgazda és az adminisztráció terheinek önként vállalója/viselõje Judit volt. Talált a Bartók-írások között egy gondolatot, amely egyébként a tanácsköztársasági iskolareformhoz való hozzájárulás lett volna. A bartóki elgondolás az iskolába lépés utáni elsõ három osztályban csak az éneklést, a zenehallgatást és a dalosjátékot javasolta. A tudatosítást, a zenei ismeretek tanítását viszont a második három esztendõre bízta volna, a megszerzett zenei élmények feldolgozásával. A projekt ezt az elgondolás-együttest foglalta keretbe, s ehhez sikerült megnyerni a MTA Zenei albizottságának mind eszmei, mind anyagi támogatását. A projektet kiegészítettük még a gyermekhangszerek alkalmazásával (Piaget mûveleti szemléletét is szerettük volna érvényesíteni). A projektre kapott pénzösszeg elegendõ volt az összes fontos tárgyi feltétel biztosítására (gyermekhangszerek, magnók, mikrofonok, az órák rögzítésére szolgáló orsós hangkazetták bevásárlására stb.). A benyújtott projekt pedagógiai tervében, tanmenetében a normál tantervben meghatározott énekes és zenehallgatási anyagmennyiség minimum kétszerese szerepelt. Sok gyermekjáték és gyermekhangszerkezelés szerepeltetése jelentett eltérést a „megszokott”-tól és a törvényben lévõtõl. Négy budapesti normál általános iskola elsõ osztályában kezdõdött a projekt, nemszakos tanítók, tanítónõk közremûködésével. Az elsõ hetekben, hónapokban csak panaszt lehetett hallani a projektben részt
110
Iskolakultúra 2004/4
Szemle
vevõ kollegáktól. Ki akartak lépni, abba akarták hagyni a munkát, mert kínzó volt számukra, hogy nem volt szabad nekik szolmizációt, ritmusneveket tanítani. Mindent, ami tudatosítás lett volna, a projekt a negyedik osztályra bízta ugyanis. Õk, a tanítók, csupán a gyermekjátékok vezetésére, a gyermekdalok megtanítására, a zenehallgatásra szánt anyag meghallgattatására és megfigyeltetésére voltak „kárhoztatva”, no meg a gyermekhangszeres tevékenység szabadjára engedésére. Mind a négy kolléga beszámolt arról, hogy a gyerekek fegyelmezetlenek és fegyelmezhetetlenek. Õrületes csörömpölést, zajt csaptak a gyerekek a hangszerekkel, amit némi spontán hangicsálással is kísértek. A második félévben már némiképp javult a helyzet. A tanítónõk s az egyetlen tanító már nem féltek az énekórától. A gyerekek kezdtek felismerhetõen énekelni, a gyermekjátékokat nagyon szerették, a zenehallgatást figyelemmel kísérték, önálló észrevételeket tettek az elhangzott rövid mûvekre, a gyermekhangszereket pedig rendeltetésszerûen kezdték használni. Utóbbi azt jelentette, hogy a metallofonon ügyesen keresgették ki azokat a dallamhangokat, amelyek révén tanult gyermekdalaikat meg tudták szólaltatni, a triangulumot az ütemek hangsúlyos részén „csengették meg”, a tikfával a dalok ritmusát ki tudták kopogni, s voltak gyerekek, akik a legegyszerûbb dalokat furulyán is meg tudták szólaltatni. Osztálymunkával sikerült „szinkronizált” ritmus-osztinátót hangoztatni, miközben az osztály másik része énekelt. A tanulók dalkincse növekedett, éneklésük intonációja tetemesen javult. A következõ tanév kezdetekor ugyanezen osztályokkal, ugyanezen tanítókkal folytatódott a munka. A második osztályok vezetése már nem volt nehéz. A tanítók megérezték az óravezetés ízét, s azt fõképpen, hogy akkor is lehet énekórát tartani, ha nem szolmizációt és ritmusneveket tanítanak, hanem csupán a tisztán zenei tevékenységek mentén vezetik a gyerekeket, s orientálják õket zenei önállóságra. A tanulók maguk találták ki, mit figyelhetnek meg a zenehallgatásban elhangzó zenék-
ben, s gyakran együtt énekeltek a „gépzenével”. De mindennapos jelenség volt, hogy a metallofonos dallamkeresgélést is saját hangjukkal kísérték. A zenehallgatás programját képezõ színpadi zenerészleteket (Mozart: ,Varázsfuvola’, Kodály: ,Háry János’, ,Székelyfonó’, Sztravinszkij: ,Petruska’) eleinte tanítói iniciatívára, majd saját maguk kezdeményezésére – szcenírozták. Ezek a másodikos gyerekek karácsonyra szüleiktõl hanglemezt kértek, a már megismert zenékkel, amelyek idõközben kedvenceikké váltak. Voltak olyan gyerekek is, akik hangversenyjegyet vagy operajegyet kértek ajándékba, hogy személyesen is hallhassák kedvenccé vált zenéiket. Az egyik második osztálynak a második félévben kinyilvánított zeneszimpátiája oda vezetett, hogy a kisdobos-avatás után az egyik õrs a Bach Badinerie nevet akarta felvenni. A tanító néni azt javasolta, hogy legyenek inkább Kodály-õrs. És lettek… A második tanév végén áttekintettük az elért eredményeket. (Munkaüléseket a tanítókkal egyébként rendszeresen negyedévenként tartottak a projektvezetõk, akkor hallgatták meg a tanítók beszámolóit kudarcaikról, kínlódásaikról, eredményeikrõl, s akkor hozták el magukkal a tanítók az órákról készült magnófelvételeket is, amelyeknek a lejegyzésére is biztosított keretet a projekt.) Az egyik megjegyzésre oda kellett figyelnünk. A tanulók panaszolták, hogy óraközi szünetekben párhuzamos osztálybéli társaik faggatják õket, hogy mit tanulnak. Aztán amikor kiderült, hogy még szolmizálni sem tudnak, akkor bántó megjegyzéseket kellett társaiktól elviselniük. E tapasztalat nyomán úgy döntöttünk, hogy eltérünk a bartóki javaslattól, s nem három, hanem két év elteltével kezdjük meg feldolgozni az eddig nyert élményeket, zenei tapasztalatokat. Ennek a döntésnek a szellemében a harmadik osztályt az eddig tanultak átismétlésével kezdjük. Erre rászánjuk a szeptembert. Majd megkezdjük a tanítók által korábban hõn óhajtott és nélkülözhetetlennek tartott tudatosítást. A tanítók sem hitték, mi sem hittük el, ami történt. Október hónapban,
111
Szemle
egy hónap alatt, a tanulók megtanultak legzetességébe, talán ad támpontot azokpentatóniában szolmizálni; olvasni betû- nak, akik a hallgató – mûalkotás kapcsolat kottáról, hangjegyrõl, és megtanultak dal- fejlesztését, a zenei ízlés formálását fontos lamot lejegyezni hallás után: megtanultak társadalmi feladatnak tekintik.” (31. old.) „zenéül” írni (!). A csoda novemberben is A hallásfejlesztés módszereire nézve folytatódott. Mindezen említett zenei tevé- fontos elv lehet, hogy igen eltérõ, összehakenységeket begyakorolták és további há- sonlítandó (dallam, ritmus, hangszín, forrom héten belül kiterjesztették készségei- ma, stb.) párokat célszerû alkalmaznunk ket a hétfokúságra is. A tudatosítás és ahhoz, hogy sikeresek legyenek az elsõ készségszintû elsajátítás csupán 6–7 hetet megkülönböztetések. Aztán haladhatunk vett igénybe, így. csak a finomabb megkülönböztetések felé, Híre ment, hogy valami Kodály-ellenes a különbségi küszöbök (a különbségek tákísérlet folyik a fõvárosban. Az akkori fõ- volságainak) csökkentésével. városi szakfelügyelõ (az Ördög nem Érdemes a tetszésnyilvánításban szaalszik…) el is jött meglátogatni (?), ellen- badságot, a szubjektív gyermeki élményõrizni, hogy mi is folyik itt. Nem tudott feldolgozásnak teret engedni a legifjabb többet megállapítani, csak azt, hogy rend- kisiskoláskorban is. Csak késõbb firtassuk ben mennek a dolgok. A normál tantervtõl a „Miért?”-eket, amelyekhez már hozzáteugyan eltér a kísérhetjük a gyermek állet, de csak annyiA „próba-szerencse” modell sze- tal felfedezett, megban, hogy a harmadi- rint tanulunk, a pedagógiában is nevezett, saját maga kosok még a téli szü- működik ugyanez, ugyanúgy. A által „kidolgozott” net elõtt egy hónap- tévesztés és tévedés szabadságát fogalmakat, s ezeket pal mind tudják azt, kellene biztosítani a gyereknek késõbb feltölthetjük amit a normál tanaz iskolában, a művészetpedagó- a zenei szaknyelv terv a negyedik évfoszinonimáival. Hozlyam végére ír elõ. giában feltétlenül, hogy a szoron- zájárulunk ezáltal a Meg még jóval töb- gásmentes próbálkozások felsza- tudatosodás, tudatobet (nagyobb a dal- badult pedagógiai és művészi kö- sítás elõ-fokaihoz. zeget teremtsenek a gyermek kincsük, nagyobb a (A különbségi küszámára. zenehallgatási reperszöbök csökkentésétoárjuk, hangszeren vel is!) tudnak játszani)… A harmadik osztály Meglepõ és igen finom megfigyelés, s a munkája ebben a szellemben fejezõdött vizsgálatok eredményeibõl adódó közvetbe: a tanulók a projektben tervezett zenei len következtetés, hogy mi származik a tevékenységeket és javasolt anyagmennyi- vokális alapú zenei nevelésbõl. Kodálynak séget illetõen megbízható kompetenciával az énekes alapú zenei nevelés és nemzeti rendelkeztek. zenekultúra melletti állásfoglalása akkor A projekt a negyedik osztályban már történelmileg determinált volt, amikor kinem folytatódott Judit betegsége miatt. Az- állt amellett, sõt, kizárólagosnak vélte. tán bekövetkezett az, ami mindnyájunk szá- Mai pszichológiai tudásunk szerint, amemára fájdalmas és visszafordíthatatlan volt: lyet az észlelés-elméletre s a cselekvésben Judit 1987-ben itt hagyott bennünket… való gondolkodásra alapozhatunk, úgy Disszertációjának bevezetõjében olvas- tapasztaljuk, hogy a hasonlóság talán éphatjuk: „Jóllehet a dolgozat nem érint pe- pen blokkol. Röviden: a vokális anyagon dagógiai kérdéseket, és a vizsgálatok kor- nyert tapasztalatokból nem következik látozott tapasztalatai miatt nem tekinthet- közvetlenül a hangszeres anyag hangszínjük feladatunknak pedagógiai jellegû kö- vonzataiban remélt tájékozódás. vetkeztetések levonását, azzal, hogy a dolA Bach-hegedûverseny befogadásának gozat némi betekintést nyújt a zenében va- pedagógiai, módszeres elõkészítése a kiló tájékozódás néhány pszichológiai jel- sebbeknél nem várt eredményt hozott: ne-
112
Iskolakultúra 2004/4
Szemle
kik az tetszett jobban, ha nem volt semmilyen elõzmény, csak maga a mû. Ezt a szerzõ azzal magyarázza, hogy az elõzetes vokális tréning „strapás” emléke árnyékot vet a tényleges mû(részlet) befogadására. Pedig a hagyományos módszertan azt tanítja, hogy jobban megy a befogadás, ha azt énekes alapozással készítjük elõ. Ez az elõkészítés egyébként minden mû megismertetésének „kijár”. Azzal persze nem számol ez az elmélet vagy módszertani felfogás, hogy eleve felnõttes prekoncepció(ka)t sugall a növendékeknek, amely(ek) tanuló-idegen(ek), s megfosztja a tanulókat a gyermeki fantázia mûködtetésétõl és a szabad és individuális élményfeldolgozástól. A jelentés megfejtése a zenepedagógiai gyakorlatnak mindig is a legkényesebb, legérzékenyebb, a pedagógus részérõl magas fokú empátiát és szakértelmet igénylõ pontja volt és marad. Mindazonáltal ne tévesszük szem elõl, hogy a mûvek mint a befogadás forrásai és a tanuló – a gyermek (vagy éppen serdülõ) – általános tapasztalatai, személyiségének emocionális szférájához tartozó rétegei egymásra kell, hogy hangolódjanak. Különben nagy távolságok esetén a mû és befogadó áhított kapcsolata nem jöhet létre. Újabb felfogások szerint fogalmazva: a gyermek elõzetes élményeinek figyelmen kívül hagyásával kevés az esély a mû és hallgató rezonanciájának kialakulására/kialakítására. E sorok írójának van bizonyos aggodalma: nem biztos, hogy a zenepedagógusok java része, hogy ne mondjam, a zenepedagógus társadalom egésze, kevés kivételtõl eltekintve mást ért élményen, mint a pszichológia. Ezt a különbözést – feltevésem szerint – az idézheti elõ, hogy az énektanárokat kötelezõ hagyományok szerint „az énekórának élményszerûnek kell lennie”. Az ’élményszerûséget’ pedig a tanár állítja elõ, mindenféle módszeres „színesítõ”, figyelmet felkeltõ (egyidejûleg a zenérõl figyelmet elterelõ) eljárással, változatos, pergõ óravezetéssel. Az ’élményszerûség’ tehát egy enyhén szólva artificiális, mûvi pedagógiai attrakció, ahelyett, hogy a gyermeket nem „figyelmileg”, hanem
emocionálisan érintené meg – nem a valami csináltatásának a bûvölete, hanem – maga a zene. Ehhez a pedagógiai közvetítés körülményeit kell úgy szervezni, hogy az élményforrásul szolgáló zene abba beágyazódjék. De semmiképpen sem tudós, lexikális bevezetéssel! A „bartóki modell” oktatókísérletnek avagy projektnek is van néhány tanulsága. Talán az elsõ és legfontosabb, hogy ezt a pedagógiai folyamatot a perceptuális tanulásba vetett hit vezérelte. A tapasztalat, miután, sõt, miközben (!) nyomot hagy az idegrendszerben, tudattalan úton mûködésbe hozza azt az osztályozó rendszert, amely az észlelés folyamata során befogadott anyagot nyomban megfelelõ osztályba rendezi. (A zenepedagógia keveset foglalkozik az észlelést átható gondolkodási folyamatok kérdéseivel.) Egyidejûleg, a könnyebb kezelhetõség kedvéért, az észlelõ azon nyomban egyéni, belsõ beszédben jelentkezõ jelöléssel láthatja el a számára még nem ismert anyagot. Majd megnevezi. Nevet ad neki, õ, saját maga. Sok-sok ilyen saját jelöléssel rendelkezik már a gyermek, ha megfelelõ mennyiségû tapasztalati anyag halmozódott fel benne. Amikor ennek a zenei tapasztalati anyagnak a rendezésére kap a tanuló pedagógiai ösztönzést, csupán a benne meglévõ emlékezeti anyagot és ennek mentén kialakított individuális fogalmi rendszerét kell aktiválnia, s máris létrejön az a csoda, amirõl a kísérlet leírása során már szóltunk. Az ütõhangszerek kötetlen használata zenebonához vezetett, mert minden szervezetlen volt. Idõ után, a gyakorlás során tisztul a hangzás, annak arányában, hogyan válnak szinkronizálttá a tanulók mozgásai, s mennyire képesek kontrollálni hangzás alapján is mozgásaikat. Itt sincs csodáról szó, csak a Skinner-i tanulásmodell mûködését kellene ismerni, s elhinni, hogy mint az élet más területén is, a „próba-szerencse” modell szerint tanulunk, a pedagógiában is mûködik ugyanez, ugyanúgy. A tévesztés és tévedés szabadságát kellene biztosítani a gyereknek az iskolában, a mûvészetpedagó-
113
Szemle
giában feltétlenül, hogy a szorongásmentes próbálkozások felszabadult pedagógiai és mûvészi közeget teremtsenek a gyermek számára. A hangszerhasználat egy másik érdekes „out-put”-ja az volt, hogy a metallofon használata közben a gyerekek „hangicsáltak”, énekhangon dúdolva követték a hangszer hangzását. Csak az akkori tanítói beszámolók emlékeire, valamint egy-egy hospitálás keltette benyomások mostani felidézésére tudunk ma már támaszkodni, amikor azt állítjuk, hogy a metallofon kezelése jelentõs mértékben támogatta az éneklés intonációjának, tisztaságának javítását. Egy másik, eszközzel és észleléssel nem mérhetõ hatása az volt a metallofon használatának, hogy a kockázatmentes hangszeres manipuláció nagy mértékben növelte a tanulók érdeklõdési szintjét, és a motivációs rendszerbe beépült a manipuláció igénye. Egyidejûleg a hangprodukciót elõhívó mozdulat (kinesztézia), a hangzás és a hallási kontroll hármassága jelentõs mértékben hozzájárult a temperált hallás fejlesztéséhez. Úgy tekinthetünk erre, mint Piaget elméletének a gyakorlatba való átültetésére. Anélkül, hogy külön jelöltük volna meg nevelési célként a tanulók motiválását, a koncert-, illetve operalátogatás igényének a megjelenése volt egy másik olyan eredménye ennek a projektnek, amely megha-
tározó lehetett egészen addig, amíg a gyerekbõl mûvi úton ki nem gyomlálják/gyomlálták a zene iránti kíváncsiságot. Mai ének-zene pedagógiánkban vajon vannak-e törekvések arra, hogy a zenét úgy szerettesse meg az iskola, hogy személyes befogadói kapcsolatra, zene„fogyasztói” gyakorlatra kapjon indíttatást a gyermek? Csillagné Gál Judit munkájának és munkásságának el nem halványodó és el nem halványítható üzenete: a tanulói személyiség megérintésének lehetõsége és fontossága a mûalkotások által. Ennek mûködtethetõségét csak a tárgyunk iránti nyitottsággal, a tárgy interdiszciplináris közelítésével, általános pszichológiai, fejlõdéslélektani, mûvészetlélektani, pedagógiai, szociológiai s nem utolsósorban szak-esztétikai felvértezettséggel érhetjük el. A szaktárgyunkba való belesüppedés kiúttalansághoz vezet. Hogy hol tart mindezen szempontok figyelembe vételével az ének-zene tárgy pedagógiája, egy másik fórum adhat lehetõséget a megválaszolás kísérleteire. Csillagné Gál Judit tárgyunk dilemmáinak továbbgondolásához „talán ad támpontot azoknak, akik a hallgató – mûalkotás kapcsolat fejlesztését, a zenei ízlés formálását fontos társadalmi feladatnak tekintik”. Laczó Zoltán
Kinematográfia az iskolában ppen 90 évvel ezelõtt, 1912 júniusában Giesswein Sándor címzetes apát (1856–1923) a gyõri törvényhatósági ülésen ezeket mondta: „Természetes kívánalom volna szép hazánkban is nagyobb hangsúlyt fektetni a mozi ügyekre. A mozi mint kulturális tényezõ a legnagyobb pártolásra méltó…” S még ugyanebben az évben elkészült az elsõ magyar oktatófilm ,Élet egy vízcseppben’ címmel. Ha valaki a hazai filmoktatás, pontosabban a filmnek a magyarországi oktatásban betöltött szerepének egészen korai történe-
É
tére kíváncsi, bizalommal lapozhatja föl Jáki László viszonylag könnyen elérhetõ munkáját (1), s abban az alábbiakra lelhet. Az 1899-ben megalapított Uránia Részvénytársaság 1903-tól már vidékre is kölcsönöz filmeket, 1908-tól pedig létrehozza az úgynevezett „Kis Urániák” hálózatot, amelyet többek között a hasonló nevû Tanszergyár termékeivel is ellát. Az elõzményeket túlzottan nem részletezve, itt és most annyit summázhatunk a huszadik század elsõ évtizedének Uránia-mozgalmáról, hogy az tulajdonképpen elõkészí-
114
Iskolakultúra 2004/4
Szemle
tette a Trianon elõtti Magyarország iskoláit a mozi befogadására. (2) A nyilvános mozik és a gyermekek kapcsolata, illetve a szórakoztatásra készült filmek gyermekekre gyakorolt hatása ügyén (ürügyén?) igen nagy harc és vita folyt az oktatófilm végleges elfogadtatása során. A hivatalos szabályozás 1912-ben ugyan megjelent, de a szenvedélyes viták tovább folytak. „Az élet tarka krónikája nap nap után mutatja nem csak városon, de már falun is a mozgó romboló hatásait… Szinte pogányi bálványimádássá fajult a mozi láz.” (3) A fõvárosi szerkesztésû Cinema jegyzetírója viszont azt szorgalmazza, hogy a filmgyárak igyekezzenek repertoárjukba arányos számban ifjúságnak szóló filmet fölvenni, netalántán maguk készíttetni! (4) Késõbb (1917-ben) még az igazságügyi miniszter is állást foglal a vitában, igencsak fellépve a korlátozás ellen: „A mozi a szemléltetõ oktatás és az ismeretterjesztés egyik leghatalmasabb eszköze és intézménye…” (5) A Kommün alatt Budapest sajátos megoldást kínált: Andersen, Hófehérke, Gulliver, Csipkerózsika és Grimm mozgó néven öt gyerekmozit üzemeltetett. Ám a film elsõ magyarországi alkalmazására a Monarchia idején mégsem a fõvárosban, hanem az 1910/1911-es tanévben a nyitrai állami fõgimnáziumban kerül sor. Az iskola igazgatója, Frank István – mivel konfliktusba keveredett a város nyilvános moziját mûködtetõkkel – a tanulóktól elõre beszedett pénzbõl „mozgófénykép apparátust” vásárolt. Ezen vetítették a francia Paté cég hazai képviseletétõl kölcsönzött filmeket, összesen 24 különbözõ témájút. Ezek közül csak néhányat az érdekesség kedvéért: ,A 8 karú tintacsiga’, ,A brazíliai állattenyésztés’, ,A szarvasbogár’, ,A hangyaboly élete’, ,Kínai temetés’, ,Bizánci romok’, ,A röntgensugarak’ stb. 1912-ben, a pozsonyi tankerület igazgatóinak értekezletén már Nagy Sándor zilahi igazgató, valamint losonci kollégája szintén büszkeséggel számolhattak be a rendszeres vetítésekrõl s azok iskola-pártoló, valamint oktatást segítõ hasznáról. (6) 1913. június 6-án a Magyar Tanítók Otthona (7) Budapestre ankétot hívott
össze, melynek célja az volt, hogy állást foglaljon „a pedagógiailag vezetett mozgófényképes elõadások ügyében”. A készítendõ filmek az iskolai munkából, az iskola igényeibõl induljanak ki – szólt az a tézis, amit aztán az elõterjesztõ Ágotai Béla 12 pontban adott közre. Ágotai (Fülbier) Béla (1864–193?) igazgató, a Közoktatási Tanács akkori vezetõje mindennek megvalósítását csak úgy tartotta kivitelezhetõnek, ha ezek mûködtetésére pedagógiai filmgyár alakul. Az elõterjesztésben még csak az szerepelt, hogy egy pedagógiai bizottság irányításával készülnének a filmek, melyeket elõször a nyilvános mozikban mutatnának be. (8) Az ankéton elhangzottak végül is oda vezettek, hogy részvénytársasági formában – tehát a Tanítók Otthona mellett magántõke bevonásával – még ugyanebben az évben megalakult a világ elsõ oktatási célú filmgyára Budapesten. Ágotai mellett a másik alapító Zitkovszky Béla (1867–1930), a magyar filmgyártás egyik úttörõje, az elsõ magyarországi ismeretterjesztõ film készítõje volt. (9) A Pedagógiai Filmgyár 80 ezer korona alaptõkével alakult; mûtermeket a budapesti Kinizsi utcában és az Erzsébet téren tartott fenn, amelyeket alkalmanként bérbe is adott a legnagyobb hazai cégeknek forgatásra. Mivel a filmgyár mûködésével kapcsolatos közvetlen dokumentum vagy film/töredék napjainkra alig vagy csak rejtve maradt fenn, így az igen becses (és tegyük hozzá, érdekes vagy éppen már megmosolyogtató) némafilm-forgatókönyvek egyikét hadd ismertessük most. A szcenárium alkotója Szeghalmi Gyula, aki ezúttal Arany János ,Mátyás anyja’ címû versét dolgozta föl. „Szín: A Vajdahunyad vár udvara. Lovászok, pecérek, solymárok, kuminárok sürögnek az udvaron. Az ámbitus könyöklõjén janitorok sütkéreznek. Nyílik az ajtó. Kilép a Nagyasszony, kezében az imént írt levél. A szolgák sietnek a Nagyasszonyhoz. Versengenek, ki vigye a levelet Prágába, kinek a markát üsse a száz arany. E pillanatban egy holló vágódik a tömeg közé. Kikapja a levelet az özvegy kezébõl és csakhamar eltûnik a falak mögött. Nagy kavarodás. A
115
Szemle
Nagyasszony leborul a könyöklõre, s úgy és beszámolók után a fõváros 1930-ban zokog. A lovászok lovaikért, a pecérek ku- már a gyár felszámolását tervezte. Az eltyáikért, a solymárok solymaikért, a vadá- adással kapcsolatos tervek a nyilvánosság szok nyilaikért lótnak-futnak, s néhány kizárásával, titokban születtek, s annak elperccel késõbb kirohannak a várból, hogy lenére, hogy az ellenzéki sajtó elég hamar üldözõbe vegyék a rabló madarat.” (10) hírt szerzett az ügyletrõl, 1931-ben a MaA gyár az I. világháború utáni rossz gaz- gyar Film Iroda Rt. elõbb bérbe, majd teldasági körülmények ellenére folyamato- jes egészében meg is vette amazt. (12) san készítette az oktatófilmeket, melyeket Ugyanebben az évben – szintén a kuliszAmerikában, Angliában s Egyiptomban is szák mögött – hasonló elõkészületek folyvetítettek. 1923-ig, amikor is a fõváros tak a vidéki iskolákat ellátó sajátos szervetöbbségi tulajdont szerzett az Rt.-ben, zet, a VKM által korábban igencsak prefemajd azt meg is várált Magyar-Holland sárolta, a gyárban 80 1936 őszén már 70 film várta az K u l t u r g a z d a s á g i filmet készítettek, s R.T. monopóliumáiskolai vetítéseket, illetve a kölaz utolsó évben to- csönzéseket. A kínálat több mint nak a megszüntevábbi tíz film elõké- harmada a trianoni diktátum ré- tésére. szítésébe fogtak! vén elcsatolt főként erdélyi vároMint azt láthatMivel nem csak a tuk-hallhattuk, az issokról és tájakról szólt, emellett a kolai filmoktatás elpedagógia elméleti szakírói vagy a meg- hagyományosnak mondott vidé- sõ 15 esztendejében rögzött ellenlábasok ki-paraszti foglalatosságok, har- l e g k é z e n f e k v õ b b látták úgy, hogy az madrészt pedig a természet rej- szokás a tanulók oktatófilmek megte- tett kincseit, működését bemutató mozilátogatása volt . kintése fõváros-szer- filmekből állott. A korábbiakhoz Erre a szisztémára te csaknem kizárólag képest rövid, általában 7–10 per- alapozva építette ki a filmszínházakban ces filmek gyors és precíz gyártá- országos hálózatát zajlott, ezért az ön- sa, megbízható és jól kiépített köl- az a társulás, amely kormányzat (1926csönzési és forgalmazási rend- az elsõ világháborút ban) megkezdte az szer volt az, amely így, egy jól át- hatalmas anyagi és iskolai tantermek eletnikai veszteséggel tekinthető, dotálható és rugalma- zárt új magyarorszálátását vetítésre alkalmas felszerelé- san alakítható módon működött gi társadalom konsekkel. A tornater- is. Ehhez társult még a túlnyomó szolidációja során részben pedagógus kollégák mekben már különjelent meg a kulturákülön bemutatókat rendszeres technikai továbbkép- lis piacon. 1922-ben rendeznek az eltérõ zése a vetítőgépek használatára. Budapesten bejeiskolatípusok és évgyeztetik a Magyar folyamaik részére, így az új szemléltetõ Holland Társaság, majd a kezdeményeoktatás egyre inkább közeledik az úgyne- zõk szorgalmazására Apponyi Albert nevezett osztályfilm rendszerének bevezeté- vével (is) fémjelezve a Magyar Holland séhez. Ekkor ismét újítás következik: a bu- Bank. A háttérben minden bizonnyal prodapesti filmgyár 1927-tõl film-dia gépeket fi holland és magyar szaktanácsadókkal és filmdiákat gyárt, amelyeken a bemuta- mûködtetett társaság széles körû befolyátásra kerülõ filmekrõl 2–2 méteres szalag- sának mind meggyõzõbb érvényesítésére ban elõzetes levonatokat készít. A VKM – 1924-ben Magyar-Holland Kulturgazaz eddigi erõfeszítéseket elismerve és kü- dasági R.T. néven hoz létre egy profitorilön is támogatva – a legrangosabb oktató- entált érdekeltséget. (13, 14) Állami táfilmeket Amerikában, Kisázsiában és Tö- mogatás elnyerése s a maga terveinek mirökországban forgalmaztatja. (11) A hú- nél zökkenõmentesebb megvalósítása érszas években megjelent lelkes híradások dekében egy tanügyi szakosztályt is léte-
116
Iskolakultúra 2004/4
Szemle
sít, melynek egyik vezetõjéül az ismeretterjesztési tagozat elnökét, Kogutowicz Károlyt (1886–1948) kérik fel. A neves földrajztudós, a hazai kartográfia megteremtõje, Kogutowicz Manónak fia 1923tól a szegedi egyetem tanszékvezetõ tanára, több más mellett a Magyar Néprajzi Társaság Emberföldrajzi Szakosztályának elnöke. (15) (Már most hadd említsem meg, hogy a konferenciára, illetve elõadásomra való készülés és az anyaggyûjtés közben fogalmazódott meg az az elhatározásom, hogy a késõbbiekben részletesebben dolgozzam fel a Magyar- Holland Kulturgazdasági R.T. 1924 és 1931 közötti mûködését, valamint a Magyar Néprajzi Társaság szervezeti kérdéseit és céljait Trianon után s a gazdasági világválság éveiben. Merthogy gazdasági és mûvelõdéstörténeti szempontból – úgy tûnik – egyáltalán nem minden tanulság nélküli ezek kapcsolata.) Kogutowicz szakmai vagy még inkább szakmapolitikai tekintélye igencsak erõs lehetett – a közismerten alföldi kötõdésû – Klebelsberggel kapcsolatosan is, amit az is bizonyít, hogy a VKM szándéka és tervezete ellenére meg tudta torpedózni a Magyar Földrajzi Társaság gondozásában megjelenõ Földrajzi Tanulmányok és az általa szerkesztett Föld és Ember címû folyóiratok összevonását. Történt ez akkor, amikor pedig a legfelsõbb szinten a tudományos és közgyûjteményi intézmények, szervezetek és társaságok központi integrációja volt napirenden! (16) A teljes anyagi s bizonyos mértékben erkölcsi szempontból is kiszolgáltatott, így önállónak egyáltalán nem mondható szakmai társulat (a néprajzi) vezetõsége még késõbb is nagyfokú szervilizmussal nyilatkozik az idõszak minket illetõ történéseirõl: „1925 tavaszán, éppen az utolsó pillanatban hatalmas támogatást kapott azonban Társaságunk új elnökében, a Magyar Nemzeti Múzeum akkori fõigazgatójában, Hóman Bálintban és új védnökében, gróf Klébelsberg Kúnó vallás- és közoktatási miniszterben. Õk szerezték meg Kornfeld Móric báró, majd a Magyar Hollandi Kulturgazdasági R.T. hatalmas segélyeit, amelyek lehetõvé tették, hogy a nehéz
gazdasági helyzet (…) ellenére folyóiratunkat zavartalanul megjelentethessük (itt az Ethnographia-Népéletrõl van szó, természetesen).” (17) Minderrõl azért valamivel pontosabban a Néprajzi Társaság 1925. március 5-i választmányi ülésén készült jegyzõkönyve tudósít: „Dr. Kogutowicz Károly bejelenti, hogy az Emberföldrajzi Szakosztály az ú.n. oktatófilm révén olyan anyagi segítséghez jutott, hogy a Föld és Ember-t az állami segély megvonásának dacára is az eredetinél nagyobb terjedelemben tudja megjelentetni. – Örvendetes tudomásul szolgál…” – jegyzi meg a jegyzõkönyv vezetõ. (18) (Kogutowicznak természetesen nem minden szakmai önös érdek nélkül kifejtett lobbi-tevékenységérõl hosszasabban értekezik a MNT évzáró választmányi ülésének jegyzõkönyve 1925 végén.) (19) Mindenesetre most témánkhoz közelebb és visszavezet, ha azt is elmondjuk, hogy mindezek hatására s több eredõ öszszeadódásaként 1924-ben Klebelsberg (a VKM 37 335/III.a. szám alatt) rendeletet hoz „a középfokú iskolák tanulóifjúsága részére tartandó kötelezõ filmelõadások tárgyában”. A fõvároson kívüli régiókban minden iskolai évben hat, legfeljebb nyolc kötelezõ filmelõadás tartását rendelte el, különösen földrajzi, néprajzi és természeti oktatás céljával. (Némileg módosítva, 1925-ben mindezt a népiskolákra is kiterjesztették, ám ez más és célirányosabb, s elsõsorban a valós lehetõségekhez igazodva az 1930-as évek végén lett érvényes rájuk.) Mivel az elõadások jobbára belépti díjasok voltak (ám a hátrányos sorsú gyermekek fizetési felmentést kaphattak), a részvénytársaság az 1924/25-ös tanévben a következõ, saját erõbõl készített filmeket mutatta be: ,Hasznos és káros állatok’, ,Az Alpok’, ,A bányától a kohóig’, ,Az ifjúság testnevelése’, ,A holland királyság’, ,A holland szív’, ,Természet-tudományi képek’ és ,Élet a tengerben’ címûek. E tanévben országszerte összesen 829 elõadást szerveztek valamivel több, mint 30 ezer fizetõ s 4 és félezer ingyen belépõs tanuló részvételével. Az utolsó (megújított koncessziós) esztendõben már 6315 elõadásu-
117
Szemle
kat csaknem 213 ezer fizetõ és félszázezer kedvezményezett iskolás látta. (20) Klebelsberg elsõ engedélye három évre szólt, majd azt – hosszas huzavona, sõt parlamenti interpelláció-sorozat és levélváltás stb. után – 1927 nyarán újabb öt évre meghosszabbította. (Ezalatt tervezet született arról, hogy az Emberföldrajzi Szakosztály és egy alakulóban lévõ Didaktikai R.T. vegye át a korábbi pozíciókat, persze jóval nagyobb állami invesztícióval, de ebbõl végül is nem lett semmi.) Mindenesetre a Magyarországra is begyûrûzõ gazdasági válság elõszele, a Magyar Holland Bank sokak érdekét sértõ mûködése, a fõvárosi és a vidéki filmoktatás párhuzamossága, módszertani irányultságuk, valamint az ehhez rendelendõ technikai állomány és felszerelés igen magas és szétfolyó költségigényei együttesen vezettek ahhoz, hogy az 1930/31-es tanévben utoljára terjessze hálózatának saját és import alkotásait „a hollandi magyar”. S talán ennek ismeretében az sem lesz meglepõ, ha röviden arra utalunk: Kogutowicz maga is elfordul anyagi patrónusától, és önálló koncepcióval bombázza családja s maga régi ösmerõsét, Klebelesberg minisztert. Való igaz, hogy épp a piaci viszonyoknak – a többi szereplõhöz képest – jobban és közvetlenebbül kitett MagyarHolland R.T. az 1920-as évek végén egyre kevésbé tudott eleget tenni mecénási szerepének, ezen belül pedig az általa korábban természetes és szerzõdött partnerei rendszeres javadalmaz(tat)ásának. Az ellen-lobbi érdekérvényesítése végül is olyan eredményes volt, hogy a részvénytársaság módszertani és technikai elveinek, valamint gyakorlatának gyökeres megváltoztatása (21) ellenére is a remélt újabb támogatástól a kormányzat teljesen elzárkózott. A Pedagógiai Filmgyár, s vele csaknem párhuzamosan a Magyar Holland Kulturgazdasági Rt. megszûnésével (22) azonban nem keletkezik tartós vákuum: az állami szerepvállalás hamar beindul, lévén a film tudatosan felismert nemzetpolitikai eszköz – például a gazdasági recesszió hatásainak elviselésében –, így közvetetten
annak leküzdésében. Mint korábban már röviden volt róla szó, a fõváros 1932-tõl a Magyar Filmiroda R.T. birtokában lévõ, illetve az általa készített új alkotások használatára építette tevékenységét, amelyet a Fõvárosi Iskolák Oktatófilm Bizottságának létrehozásával is megerõsített. (23) 1933-ban például a következõ oktatófilmek készültek el: ,Egy nap a cserkészlányok táborában’, ,A levél útja’, ,Tanuljon meg babanyelven’, ,Az utcán légy éber’, ,A budapesti kereskedelmi és ipari kikötõ’, ,Az elsõsegély nyújtás’, ,A lakás takarítása’, ,Budapest csatornázása’, ,A pályaudvar élete’. (24) A fõváros a tekintetben is az országos átlag elõtt járt, hogy vetítõgép-állományát igen erõteljesen állította át a praktikus és kevésbé tûzveszélyes 16 mm-es filmjátszókra, filmállománya pedig igen sokszínû és tematikai változatosságot mutatott. Az autonómiára az is jellemzõ volt, hogy a VKM Oktatófilm Kirendeltségének létrehozása után is jogában állt a székesfõvárosnak iskolai filmoktatási ügyeit teljesen önállóan, a maga sajátosságainak megfelelõen intézni. Ennek egyik példája az, hogy 1936-ban a fõváros az elemi iskolai tananyaghoz kapcsolódva különbözõ témákban (például Mérõeszközök, Budapest fürdõváros, Trianoni határaink, Gyufagyártás, Városunk jóhíre, Az egészség védelme stb.) szcenáriumok írására hirdetett pályázatot. (25) (Erre 49 témakörben 40 pályázótól 223 db forgatókönyv vagy szinopszis érkezett!) Végül is az iskolai filmoktatás bevezetését a vallás- és közoktatásügyi miniszter 77.600/1934. VII.a. számú rendeletével hirdette ki, s ennek megvalósítása céljából megalapította az úgynevezett Oktatófilm Kirendeltséget. Mellette az 1936/37-es tanévtõl három éves mandátummal Pedagógiai Bizottságot is felállított. (26) A Kirendeltség – természetesen minisztériumi jóváhagyással s anyagi támogatással – már 1934-ben pályázatot ír ki magyar gyártású vetítõeszköz nagy példányszámban és megbízható minõségben való beszerzésére, s ezt a Telefongyár Rt. Terta típusú gépében meg is lelik. Már az induláskor 138 iskola rendeli meg e szerkezetet, amelyhez
118
Iskolakultúra 2004/4
Szemle
a hivatalos közlöny szintén hazai (Bottkaféle gyöngy) vetítõvásznat, valamint hordozható, mobil és stabilan beépíthetõ sötétítõ rendszereket ajánl. Az elsõ elbírált és megvalósult film a jó negyedórás idõtartamú ,A Tisza felsõ szakasza’ címû film volt; 1936 õszén már 70 film várta az iskolai vetítéseket, illetve a kölcsönzéseket. A kínálat több mint harmada a trianoni diktátum révén elcsatolt fõként erdélyi városokról és tájakról szólt, emellett a hagyományosnak mondott vidéki-paraszti foglalatosságokat, harmadrészt pedig a természet rejtett kincseit, mûködését bemutató filmekbõl állott. A korábbiakhoz képest rövid, általában 7–10 perces filmek gyors és precíz gyártása, megbízható és jól kiépített kölcsönzési és forgalmazási rendszere volt az, amely így, egy jól áttekinthetõ, dotálható és rugalmasan alakítható módon mûködött is. Ehhez társult még a túlnyomó részben pedagógus kollégák rendszeres technikai továbbképzése a vetítõgépek használatára. Jáki László adatai szerint 1937/38-ban a hit és erkölcstan tanításához 12, magyar nyelv és irodaloméhoz 23, a magyar föld- és néprajz oktatásához 29, míg a magyar történelem és mûvészettörténet stúdiumaihoz 17-féle film állott rendelkezésre. 1937-ben pedig elkészült az elsõ hangos oktatófilm is, amelynek széles körû bevezetése – csaknem természetszerûleg – újabb vitát gerjesztett pedagógiai körökben. De ez már egy másik fejezet lehet a magyar oktatófilm történetében! Jegyzet (1) Jáki László (1982): A hazai filmoktatás fejlõdése a negyvenes évekig. Országos Oktatástechnikai Központ, Veszprém. Elõzményeirõl lásd legújabban: Kis Domokos Dániel (2003): Az Uránia száz éve. Valóság, l. 66–77. (2) Jáki i.m. 8–18. (3) Urbányi C. József: A mozgó-színházak értékelése. In: Wohlmuth Jenõ (1913, szerk.): A tanítók évkönyve az 1913/14. iskola évre. Budapest, 124. (4) Jáki i.m. 22. (5) Mozi világ. (1917) XII. 23. (6) Jáki i.m. 31–44. (7) A Magyar Tanítók Otthona – éppen 100 évvel ezelõtt – a Magyar Tanítók Kaszinójának és a Népmû-
velõk Budapesti Egyesületének összeolvadásából keletkezett. Célja: a magyar népoktatás felvirágoztatása, a tanítók társadalmi tömörítése és a pedagógiai irodalom mûvelése. Volt egy pedagógiai, egy irodalmi és mûvészeti, egy nõnevelési és egy társadalmi szakosztálya. In: Pedagógiai Lexikon. (1936) (8) Jáki i.m. 46–48. (9) Itt köszönöm meg a Magyar Filmarchívum munkatárásának, Perjési Zsuzsának önzetlen és szíves segítségét a szakforrások és kéziratok rendelkezésre bocsátásáért és szaktanácsaiért! – Vö: Ábel Péter kéziratos anyaga. (10) Idézi Jáki i.m. 53. (11) E.K. (1936): A székesfõváros filmoktatásáról. VKM OKHK I., 1. 12–14. (12) Jáki i.m. 55–56. E.K. i.m. 13. Ábel feljegyzései szerint a Pedagógiai Filmgyár R.t. hivatalos határozattal csak 1940-ben szüntette meg magát! (13) Mindez együttesen az Üllõi út 4. sz. alatti épületben mûködött; errõl a hivatalos levelezés céges papírjai, a Bank és Biztosító, valamint kiadó vállalatának cégjelzései együttesen bizonyítják. Az épület falán ma is látható emléktábla az alábbi szöveget tartalmazza: „J.P.PH. CLINGE FLEDDERUS Holland Királyi Fõkonzul 1911–1946 ig E házban fejtette ki áldásos mûködését. A magyarság számára megmentett gyermekek és az egész magyar nép hálája jeléül állította: Budapest Székesfõváros Közönsége.” Az R.T.-t annak idején 250 millió korona, illetve 20, majd 50 ezer pengõ tõkével alapították nagy létszámú, a korabeli magyar társadalmi élet legszélesebb körébõl választva ki az Igazgatóság tagjait (pl. Móra István, Pogány Frigyes, Stein Márton, Vidor Marcell stb.). – Források: Jáki i.m. 60–75., illetve Ábel Péter és Lajta Andor kéziratos anyagai a Magyar Filmarchívumban. (14) Kogutowicz Károly több más között Világatlaszával, az 1919-ben publikált s nevezetes Magyarország települési és néprajzi térképének megalkotója, számos iskolai fali atlasz szerkesztõje, a sorozatként megjelent Zsebatlasz és a Föld és Ember címû lapok kiadója-éltetõje. Az emberföldrajz (antropogeográfia) tudományszak részletes ismertetésére most nem áll módunkban részletesen kitérni, ehhez lásd pl. a Révai Nagylexikon XXI., kiegészítõ (A–Z) kötete vonatkozó címszavát 1935-bõl. (15) Errõl tanúskodnak a Magyar Néprajzi Társaság választmányi és közgyûlési jegyzõkönyvei az 19231931-es évek közti periódusból, amelyekben az ezzel kapcsolatos tárgyalások, valamint minisztériumi leíratok természetszerûleg megjelennek. (16) Bartucz Lajos ügyvezetõ alelnök beszámolója a Magyar Néprajzi Társaság elmúlt ötven esztendejérõl. (1940) Ethnographia, LI. 11. (17) MNT iratai, 1917–1925. doboz- III.5-i választmányi ülés jkv. (Lelõhely: Néprajzi Múzeum Ethnológiai Adattára, MNT iratok, Budapest. (18) „Elnök napirend elõtt bemutatja Dr. Kogutowicz Károly választmánytag levelét, melyben jelenti, hogy a vezetése alatt mûködõ Emberföldrajzi Szakosztály szerzõdést kötött a Magyar-Holland Kulturgazdasági R.T. -al a vall. És Közoktatásügyi miniszter által kö-
119
Szemle
telezõvé tett oktatófilm elõadások lebonyolítása céljából…” – 1925. XII.23.-i választmányi ülés jkv. EA Néprajzi Tárasaság 1917–1925. iratok. (19) Jáki i.m. 61–63. (20) Bessenyei Boldizsár (1930): A filmoktatás jövõjérõl. Film és Mûvelõdés, V. évf. 10–11. (okt.-nov.) 73–77. (21) Ezt az R.T. igazgatótanácsa hivatalosan csak 1936-ban jelenti be! (22) E.K. i.m. 13–14. és Jáki i.m. 116–127. (23) Jáki i.m. 120. (24) E.K. i.m. 14., Felkay Ferenc (1937): Budapest Székesfõváros filmoktatása. VKM OKH, II. évf., l. 15–29. (25) (gl) (1936): Új korszak, új módszer. VKM OKH Közleményei I., 1. 1–3. – Lásd még: Jáki i.m. 100– 115. A Kirendeltség ténykedésének fõbb vonásaihoz
lásd legújabban Jáki László: A VKM Oktatófilm Kirendeltségének szerepe a mozgóképi szemléltetésben. In: Jáki László (2000, szerk.): Orbis Pictus. A szemléltetés évszázadai. OPKM, Budapest. 134–139. (26) VKM OKH Közl., I. (1936) 2. 14.
Kriston Vízi József A Mediawave 2002 alkalmából megrendezett ,Mint a moziban’ címû konferencián elhangzott elõadás szövege, Gyõr, 2002. április 30. Az elõadás alkalmával levetítettük a VKM Oktatófilm Kirendeltségének megbízásából 1936-ban készült és a Magyar Filmarchívum által a Millenniumi Kormánybiztosság támogatásával 2000-ben felújított ,Vasárnap Kalotaszegen’ címû néma iskolai oktatófilm VHS-változatát.
A Dialóg Campus Kiadó könyveibõl
120
