Anders Engels binnen de afdeling PO van O2G2

20122013 Anders Engels binnen de afdeling PO van O2G2

Manon Prevoo Master Pedagogiek/Educational Theory Onderzoeksvoorstel P1 Maart 2013

Anders Engels

Evaluatie onderzoek naar het project ‘Anders Engels’ op 11 basisscholen binnen het Primair Onderwijs van de Openbaar Onderwijs Groep Groningen O2G2:

Beijumkorf, Boerhaave, Borgman, Bredero, Driebond, Feniks, Haydn, Oosterhogebrug, Siebe Jan Bouma, Starter & Swoaistee

Manon Prevoo, Studentnummer 300268 [email protected]

DT Master Pedagogiek NHL Cohort 2012-2014, Leerjaar 1, Groningen Opdrachtgever O2G2: Emke v. Hoogdalem Docent NHL: Marielle v.d. Hul – Kuijten Maart 2013 1

Voorwoord Geïnspireerd door mijn eigen kinderen, Lucas en Thomas, ben ik aan het project Anders Engels en deze onderzoeksopdracht begonnen. Na de eerste Engelse les in de kleutergroep van de Brederoschool kwamen ze al met Engelse woorden thuis. Steeds nieuwsgierig naar wat juf hen weer ging leren in het Engels. In een paar weken tijd konden ze al met een Engelse uitspraak liedjes zingen, tellen en kleuren benoemen. Zo flexibel is het kinderbrein. Gedreven en enthousiast als ik zelf ben, had ik dit onderzoek en het project nooit kunnen uitwerken en voortzetten als ik niet de volledige ondersteuning en begrip had gekregen van Remco, supervader en –man. Ook mijn ouders en schoonouders hebben waar zij konden ondersteund, door op te passen op de kinderen en te luisteren naar mijn verhalen. Ook ben ik dank verschuldigd aan Richard v.d. Kamp van de Hanzehogeschool en Clair Mulder van Chatterboxes. Zij hebben samen met mij de projectgroep gevormd. Ze waren steeds weer inspirator en klankbord maar ook de kritische noot. Samen hebben we een mooi project neergezet, ook al ging dat niet altijd zonder slag of stoot. Iets nieuws creëren doet soms pijn. Emke v. Hoogdalem en het CvB wil ik bedanken voor de ruimte die ik gekregen heb om het project en onderzoek vorm te geven binnen de organisatie van O2G2. Emke zorgde ervoor dat ik steeds weer het breder perspectief in beeld kreeg. Als laatste wil ik Mariëlle v.d. Hul – Kuijten bedanken als begeleider en docent. Zij heeft vele malen mijn stukken gelezen en van gefundeerde opmerkingen voorzien, zodat ik weer verder kon. In gesprek heeft ze mij het vertrouwen gegeven om verder te gaan op het pad dat leidt naar een Masterwaardig bestaan.

2

Samenvatting Doel van dit onderzoek is om een gefundeerd advies uit te brengen over het effect van de gepleegde interventie met behulp van het project Anders Engels. Voor dit project is een didactische methode ontworpen met de titel ‘Anders Engels’. Met behulp van theoretisch onderzoek is vastgesteld dat deze methode gebaseerd is op de, bij het verschijnen van dit verslag, meest recente wetenschappelijke kennis over taalverwerving en taaldidactiek. Het gaat bij de methode ‘Anders Engels’ om de mondelinge, successieve vreemdetaalverwerving waarbij (volgens taalwetenschappers zoals Herder en de Bot en Goorhuis-Brouwer) de methode van onderdompeling in de vreemde taal en het in acht nemen van de stille periode als cruciaal gezien worden. In de methode wordt gebruik gemaakt van de taaldidactiek van de schijf van vijf van Westbroek en het vierfasenmodel, zoals ook opgenomen in het meest recente boek over Engels in het basisonderwijs (Bodde-Alderlieste & Schokkenbroek, 2011). Hiermee voldoet de ontworpen methode wel aan de theoretische kennis maar is nog niet bewezen dat deze ook succesvol is in de praktijk. Met behulp van observaties en evaluaties is in dit onderzoek vastgesteld dat studenten en leerkrachten, die hebben deelgenomen aan het project, een actieve en enthousiaste houding observeren bij de meeste leerlingen van de groepen die de lessen hebben ondergaan. Doordat de student als gastdocent over de drempel stapt en met de leerlingen de onderdompeling in de taal ondergaat, durven de leerlingen zelf ook over de drempel te stappen. Waarmee het doel van de les, leren communiceren in een vreemde taal, bereikt wordt. De meerwaarde van het project wordt echter vooral gezien en ervaren door de studenten en in mindere mate door de leerkrachten van de deelnemende scholen. Om het effect van de gewenste interventie ook te krijgen op de scholen, bij de leerkrachten, is een schoolspecifieke aanpak nodig. Het gaat bij de methode Anders Engels dan ook om een niveau II verandering, zoals Marzano omschrijft in zijn aanpak (Marzano, 2009). Hij biedt hierbij een schoolspecifieke aanpak die evidence based is. Je stelt een StuurTeam samen en maakt gebruik van de 7 essentiële taken van leiderschap die nodig zijn bij een niveau II verandering. Om vervolgens uitdagende doelen te stellen en gebruik te maken van effectieve feedback maak je als StuurTeam gebruik van de Standaard vvto en de eindtermen PO-VO die opgesteld zijn door het Europees Platform (platform, 2013). Hiermee zorg je tevens voor een goede basis van overdracht naar het voorgezet onderwijs. In dit verslag is tevens literatuurstudie gedaan naar de adviesrapporten van de Onderwijsraad en de SLO. Voor de onderwijspraktijk van de scholen van O2G2, sluiten de volgende drie adviezen het best aan bij de methode van ‘Anders Engels’: 

Zorg ervoor dat er zoveel mogelijk sprake is van onderdompeling bij leerkracht, student en leerling.



Zorg voor verbetering van de scholing op de PA en bijscholing van de huidige leerkrachten.



Zorg voor goede leermiddelen en diversiteit aan leermiddelen voor alle betrokken sectoren.

Deze adviezen worden door de commissie Dekker, die momenteel bezig is met de formulering van het plan van aanpak voor het onderwijs in vreemde talen in Nederland, meegenomen in het rapport. In het voorjaar van 2013 zal dit rapport gepresenteerd worden aan de Tweede Kamer.

3

Inhoudsopgave Anders Engels .................................................................................................................................................................... 1 Voorwoord ........................................................................................................................................................................ 2 Samenvatting .................................................................................................................................................................... 3 Inhoudsopgave........................................................................................................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. Inleiding............................................................................................................................................................................. 6 Definitie sleutelbegrippen & afkortingen ..................................................................................................................... 6 Aanleiding ..................................................................................................................................................................... 6 Historie .......................................................................................................................................................................... 7 Maatschappelijke relevantie ......................................................................................................................................... 7 Probleemsignalering ..................................................................................................................................................... 9 Probleemstelling ........................................................................................................................................................... 9 1

Theoretisch kader ................................................................................................................................................... 11 1.1

Taalverwerving ................................................................................................................................................ 11

1.2

Taaldidactiek ................................................................................................................................................... 12

1.3

Advies Onderwijsraad & vakdossier SLO ........................................................................................................ 13

1.4

Marzano en de schoolspecifieke aanpak ........................................................................................................ 14

1.4.1

Wat werkt: Leiderschap op school .......................................................................................................... 14

1.4.2

Wat werkt op school ............................................................................................................................... 16

1.5

Uitdagende doelen & effectieve feedback ..................................................................................................... 17

1.5.1

Eindtermen VVTO Engels ........................................................................................................................ 17

1.5.2

Standaard vroeg vreemdetalenonderwijs Engels ................................................................................... 17

Hoofdvraag.................................................................................................................................................................. 18 Deelvragen .................................................................................................................................................................. 18 2

Methodische verantwoording ................................................................................................................................ 19 2.1

3

Onderzoeksparadigma .................................................................................................................................... 19

2.1.1

Onderzoeksvorm ..................................................................................................................................... 19

2.1.2

Onderzoeksstrategie ............................................................................................................................... 19

2.1.3

Onderzoeksinstrumenten ....................................................................................................................... 20

2.1.4

Onderzoeksanalyse ................................................................................................................................. 20

2.1.5

Validiteit en betrouwbaarheid ................................................................................................................ 20

Presentatie van resultaten & analyse van data ...................................................................................................... 22 3.1

Deelvraag 1 ..................................................................................................................................................... 22

3.2

Deelvraag 2 ..................................................................................................................................................... 23

4

Conclusies & discussie............................................................................................................................................. 29

5

Aanbevelingen & advies .......................................................................................................................................... 31 4

6

Literatuurlijst ........................................................................................................................................................... 32

7

Bijlagen .................................................................................................................................................................... 34 7.1

Taalverwerving ................................................................................................................................................ 34

7.2

Taaldidactiek ................................................................................................................................................... 35

7.3

Advies Onderwijsraad & vakdossier SLO ........................................................................................................ 36

7.4

Marzano en de schoolspecifieke aanpak ........................................................................................................ 38

7.5

Uitdagende doelen & effectieve feedback ..................................................................................................... 40

7.6

Documenten zoals ontworpen voor het project AE ....................................................................................... 41

7.6.1

Lessonplan AE ......................................................................................................................................... 41

7.6.2

Observationform AE ................................................................................................................................ 42

7.6.3

Collegeplanning......................................................................................................................................... 0

7.6.4

Inhoud portfolio opdrachten studenten ................................................................................................... 1

7.6.5

Overview theme animals .......................................................................................................................... 2

7.6.6

Key activities for an effectieve language lesson ....................................................................................... 4

7.6.7

Suggestions for themes ............................................................................................................................. 0

7.6.8

Theoretische uitgangspunten voor lesontwerp ........................................................................................ 2

7.6.9

Het vierfasenmodel in verkorte vorm ....................................................................................................... 3

7.7

Formulieren gebruikt bij het contact met scholen voor het Project AE ........................................................... 0

7.7.1

Indeling scholen en studenten AE............................................................................................................. 0

7.7.2

Interview vragen voor contactpersonen scholen ..................................................................................... 0

7.7.3

Telefonische evaluatievragen contactpersonen project........................................................................... 1

7.8

Gebruikte documenten Europees Platform ...................................................................................................... 2

7.8.1

Eindtermen VVTO Engels groeidocument................................................................................................. 2

7.8.2

Standaard VVTO Engels, een raamwerk ................................................................................................... 6

7.9

De evaluatie van het project AE ........................................................................................................................ 9

7.9.1

Het gebruikte enquêteformulier ............................................................................................................... 9

7.9.2

De aandachtspuntenlijst voor de course documents ............................................................................. 11

7.9.3

Uitwerking evaluatie/enquête kwantitatief ........................................................................................... 12

7.9.4

Antwoorden digitale enquête evaluatie periode 2: Anders Engels ....................................................... 13

7.9.5

Uitwerking enquête kwalitatief .............................................................................................................. 14

Gecodeerde Resultaten enquête evaluatie periode 2 Ander Engels kwalitatief ................................................... 14 7.9.6

Samenvattingen observatie colleges, evaluatie projectgroep AE en telefonische enquête .................. 17

5

Inleiding Definitie sleutelbegrippen & afkortingen PO VO O2G2 CvB DBPO PA Chatterboxes project AE VVTO VTO Eibo CLIL TPR Doeltaal=voertaal Classroom English Onderdompeling SLO ERK EP

Primair Onderwijs Voortgezet Onderwijs Openbaar Onderwijsgroep Groningen. Dit is een stichting voor 23 openbare PO scholen en 5 VO scholen. College van Bestuur van O2G2 Directeuren Beraad Primair Onderwijs. Gezamenlijk overleg van alle directeuren PO van O2G2 Pedagogische Academie, voorheen PABO Extern zelfstandig bureau voor de nascholing van leerkrachten PO in het geven van Engels. project Anders Engels Vroeg Vreemde Talen Onderwijs vanaf groep 1 Vervroegd Taal Onderwijs vanaf groep 5 Engels in het basisonderwijs groep 7 en 8 Content Language Integrated Learning Total Physical Respons Tijdens de gehele les spreek je in de taal die je aanleert. Dit is de gebruikte Engelse instructietaal tijdens de les. Dit betekent dat de betrokkenen volledig ingewijd worden in de vreemde taal en cultuur door enkel de vreemde taal te gebruiken tijdens de activiteit. Stichting Leerplan Ontwikkeling Europees Referentie Kader (CEFR in het Engels) Europees Platform

Aanleiding Als leerkracht van groep 8 van de Haydnschool zag de onderzoeker een kleine 10 jaar geleden de noodzaak om haar Engels onderwijs aan te passen. De methode (Let’s do it) paste niet meer bij het niveau dat de leerlingen al beheersten en was teveel gestoeld op de notionele vertaalmethode en niet gericht op communicatie. En niet in de laatste plaats was de methode qua uitstraling, zeker in de ogen van de leerlingen, ouderwets. Vanuit de eigen schooltijd had de onderzoeker de ervaring dat het onderwijs van een andere taal direct in die taal het meest effectief was. Toen de onderzoeker zelf als leerkracht over de drempel stapte en dit ook uitprobeerde in de eigen groep, werd dit door de leerlingen zeer enthousiast (hoewel er ook veel gegiecheld werd) ontvangen. In alle volgende ervaringen in de school, op andere scholen waar de onderzoeker op bezoek ging, in het buitenland (Canterbury, Stockholm, Taormina), bij workshops en conferenties zag zij steeds hetzelfde gebeuren met de mensen die de ervaring deelden. Bij leerlingen, ouders, studenten, leerkrachten en directeuren zag zij dit iedere keer weer: eerst de onwennigheid met de onderdompeling in de andere taal, maar direct ook het enthousiasme, het plezier en de nieuws- en leergierigheid. Het keer op keer zien van dit effect zorgde voor dé interne drijfveer en motivatie om als onderzoeker te verdiepen in het Engels op de basisschool en dit onderzoek op te starten.

6

Historie In 2005 werd op de Haydnschool door de directeur de werkgroep VVTO Engels geformeerd. Deze had tot doel om het toenmalige en eventueel toekomstige Engelsonderwijs in de basisschool te onderzoeken en een standpunt in te nemen t.a.v. verandering van het Engelse onderwijs binnen de Haydnschool. Dit heeft in 2009 geleid tot de invoering van VVTO Engels vanaf groep 1 op deze school. Vanuit het, door de gemeente aan de Haydnschool toegekende, innovatiebudget van 2007 werd vervolgens in 2010 een presentatie gegeven aan alle directeuren PO van de momenteel zelfstandige stichting O2G2. Hierin werd een vierjarenplanning gepresenteerd, die door de geïnteresseerden overgenomen kon worden. Ter ondersteuning van de geïnteresseerde scholen werd er, door de beleidsadviseur onderwijs, vervolgens in 2011 een bijeenkomst georganiseerd voor de primair geïnteresseerde scholen. Op twee van de aanwezige scholen volgde in datzelfde jaar een praktische presentatie VVTO vanaf groep 1 aan het gehele schoolteam. In april 2012 werd door de PA en O2G2 het projectvoorstel ‘Anders Engels’ gelanceerd middels een presentatie voor alle directeuren PO van O2G2. Kort samengevat was het voorstel als volgt: ,,In tweetallen zullen PA3 studenten een lessenserie Engels ontwerpen, waarvan zij een viertal lessen zullen geven in de groepen 5 t/m 8 van de verschillende basisscholen.” Een aantal randvoorwaarden voor het uitvoeren van het project zijn in deze presentatie als volgt geschetst:  De studenten moeten in hun lessen gebruikmaken van onderdompeling, dus doeltaal=voertaal. Dit betekent dat de student de hele les enkel spreekt in het Engels, hierbij o.a. gebruikmakend van Classroom English en TPR.  Iedere les duurt maximaal 30 minuten. De leerkracht is aanwezig en ervaart en ondersteunt de les van de student.  De studenten observeren elkaar. Zij geven beide dezelfde les na elkaar maar aan twee verschillende groepen.  Het project wordt met de directeuren geëvalueerd, waarbij de mogelijkheden besproken worden voor voortzetting en inbedding van het project binnen de PA en O2G2.  Het project wordt verspreid over het schooljaar 2012-2013 uitgevoerd, passend binnen de vier perioden van de PA. 14 scholen hebben zich vervolgens aangemeld voor dit project. Het projectteam werd geformeerd en de leden werden bekend gemaakt aan de deelnemende scholen. Het projectteam bestaat uit vertegenwoordigers vanuit de PA, O2G2 en Chatterboxes. Voor de uitvoering van het project, hebben zich 3 scholen teruggetrokken. Zoals te lezen in bovenstaande, zijn alle interventies in het kader van VVTO Engels binnen O2G2 gebaseerd op praktijkervaringen en uitwisseling van deze ervaringen. Tot op heden is er nog geen praktijkgericht onderzoek verricht naar de interventies binnen O2G2 en hoe succesvol ze zijn. Wel zijn er vele onderzoeksopdrachten uitgevoerd door PA studenten op de PO scholen waar VVTO Engels is ingevoerd.

O2G2 heeft de onderzoeker opdracht gegeven om de effecten van de te plegen interventie, het project AE, te toetsen aan de huidige stand van zaken in het Engels onderwijs en te meten hoe succesvol de interventie is geweest voor de studenten van de PA en de leerkrachten van O2G2, ten einde het CvB en het DBPO te adviseren over eventueel te ondernemen vervolgstappen na het Project AE.

Maatschappelijke relevantie Op 19 juni 2008 heeft de Onderwijsraad het advies aan de Tweede Kamer aangeboden waarin zij uitspreken dat er, om blijvend mee te komen in een internationale economie, betere taalvaardigheden van de Nederlanders nodig zijn. Zij geven in dit advies aan dat het in het basisonderwijs van belang is dat er eerder wordt begonnen met een 7

vreemde taal (De Onderwijsraad, 2008). Sinds 2008 is een sterke landelijke stijging waar te nemen in het aantal scholen dat dit advies heeft opgevolgd. Volgens het Europees platform is het aantal scholen in Nederland met VVTO gestegen van 125 in 2008 naar 650 in 2011 (Europees Platform, 2011). Dit is een groei van ruim 500% in drie jaar. Deze groei heeft het EP zichtbaar gemaakt in onderstaande grafiek, figuur 1. (Europees Platform, 2011).

Figuur 1. Groei aantal VVTO scholen in Nederland Volgens de website van Stamos zijn er momenteel 6.807 basisscholen in Nederland (CAOP Research, 2011). Dit betekent dat bijna 10% van alle Nederlandse basisscholen VVTO heeft ingevoerd, zonder dat hier op dit moment wettelijke richtlijnen voor zijn gegeven. Het rapport van de onderwijsraad heeft namelijk de status van een advies. De gemeente Groningen telt 5 basisscholen waar VVTO officieel is ingevoerd (Europees Platform, 2011). In 2012 zijn er in de gemeente in het totaal 51 basisscholen (Onderzoek en Statistiek Groningen, 2012). Dit is een, met het landelijke percentage, vergelijkbare 10% van de basisscholen waar VVTO is ingevoerd. O2G2 heeft momenteel 23 scholen voor basisonderwijs, waarvan er op 3 scholen VVTO is ingevoerd. Dit is zelfs meer dan de landelijke 10%. Conclusie is dat O2G2 de landelijke trend ten aanzien van VVTO Engels volgt. Wettelijke richtlijnen voor de invoering van VVTO Engels zijn er niet, wel is er een advies van de onderwijsraad. Momenteel kiest elke school binnen O2G2 zijn eigen stijl om VVTO in te voeren. De Swoaistee doet dit bijvoorbeeld met ondersteuning van een native speaker (een Engelse juf die een keer per week les komt geven in alle groepen) en op de Haydnschool verzorgen de groepsleerkrachten zelf het Engels onderwijs. In 2012 is daar 1 school bijgekomen, de Brederoschool. Op deze school wordt het Engels ook gegeven door de eigen leerkracht. Alle drie de scholen maken hun eigen keuze over wie de lessen VVTO verzorgt, welke methode er wordt gebruikt en welk niveau de leerlingen behoren te halen. Ondanks dat er voor Engels een Europees Refentie Kader is (Anne Beeker, 2009-2010), zijn er landelijk gezien geen specifieke niveau eisen gesteld aan de evaluatie van VVTO binnen de basisscholen. Wel zijn er sinds 2006 herziene kerndoelen geformuleerd waarin de Engelse taal verplicht wordt gesteld in de laatste twee jaren van het basisonderwijs (Thijs, Trimbos, Tuin, Bodde, & de Graaff, 2011). In onderstaand schema worden de vier hoofdkerndoelen benoemd (figuur 2). 13 De leerlingen leren informatie te verwerven uit eenvoudige gesproken en geschreven Engelse teksten. 14 De leerlingen leren in het Engels informatie te vragen of geven over eenvoudige onderwerpen en zij ontwikkelen een attitude waarbij ze zich durven uit te drukken in die taal. 15 De leerlingen leren de schrijfwijze van enkele eenvoudige woorden over alledaagse onderwerpen. 16 De leerlingen leren om woordbetekenissen en schrijfwijzen van Engelse woorden op te zoeken met behulp van het woordenboek. 8

Figuur 2. De hoofdkerndoelen van 2006 Bovenstaande kerndoelen zijn volgens de SLO ongeveer vergelijkbaar met een ERK van niveau A1, men noemt dit ook wel breakthrough (Anne Beeker, 2009-2010). Voor het basisonderwijs zijn de kerndoelen verder uitgewerkt in tussendoelen en leerlijnen (TULE) (SLO, 2009). De inspectie heeft geen verplichte toetsnorm ingesteld voor Engels in het primair onderwijs, kortom controle op het uitstroomniveau Engels is niet aanwezig. In het kader van resultaatgericht en opbrengstgericht werken, kiest iedere school zijn eigen standpunt. Momenteel heeft het Europees Platform een start gemaakt met het formuleren van een ‘Standaard vroeg vreemde talenonderwijs Engels’ (Europees Platform, 2011) en hebben zij een notitie ‘naar eindtermen VVTO Engels, een eerste verkenning’ (Europees Platform, 2011) geschreven. Deze is tijdens de conferentie ‘VVTO in opmars’ van 12 mei 2011 aan de toenmalige minister van onderwijs M. van Bijsterveldt aangeboden (Europees Platform, 2011). Deze eindtermen kunnen, zo adviseert het Europees Platform, ondersteuning bieden voor de doorstroming naar het VO en zouden gebruikt kunnen worden voor de aansluiting PO-VO.

Probleemsignalering Het CvB heeft twee jaar geleden uitgesproken dat de PO (primair onderwijs) scholen van de Stichting VVTO Engels mogen opnemen in hun curriculum. Een drietal scholen heeft hier gehoor aan gegeven en is overgegaan tot VVTO Engels vanaf groep 1. Er zijn verschillende acties ondernomen ter ondersteuning van deze scholen. Al deze acties zijn gebaseerd op onderlinge uitwisseling van praktische informatie. Hiervan is geen officiële verslaglegging en er hebben tot op heden nog geen evaluaties plaatsgevonden. Vanuit de PDCA-cyclus (Plan-Do-Check-Act) zijn we dan nu ook toe aan de Check voordat we verder gaan met een eventuele volgende actie. In de huidige onderwijssituatie is het aantal scholen dat interesse toont in verandering van het Engels onderwijs groeiende. In Groningen wordt dit gegeven ondersteund door het aantal scholen dat deelneemt aan het project ‘Anders Engels’. Het conceptuele model van het project is dat leerkrachten en studenten van de PA die op praktische wijze in aanraking komen met het op een ‘andere manier’ geven van Engels onderwijs meer gemotiveerd zijn om hun eigen onderwijs aan te passen naar deze ‘andere manier’. Het probleem is dat iedere school, door ontbrekende landelijke (wettelijk vastgestelde) richtlijnen en richtlijnen vanuit het schoolbestuur, zelf invulling geeft aan het veranderende Engels onderwijs. De vraag is dan ook of dit de meest wenselijke situatie is of dat het, volgens de huidige stand van zaken, te adviseren is een gemeenschappelijk uitgangspunt te formuleren binnen de scholen van O2G2 met gemeenschappelijke richtlijnen over deze ‘andere manier’ van Engels onderwijs.

Doelstelling Het onderzoek heeft tot doel een gefundeerd advies uit te brengen aan het CvB en DBPO inzake het project Anders Engels en de eventueel te ondernemen vervolgacties. Deze vervolgacties dienen geplaatst te worden in het breder perspectief van het onderwijs in de Engelse taal aan kinderen in het PO en de doorgaande lijn naar het VO. Om te komen tot een evidence informed advies zal de theorie voor ‘Wat werkt op school’ (Marzano, 2009) worden toegepast voor de schoolspecifieke aanpak van de innovatie van het Engels onderwijs.

Probleemstelling Op welke wetenschappelijke kennis en literatuur moet het project Anders Engels gebaseerd worden om tot een succesvolle interventie te komen? Hoe kun je vanuit de huidige literatuur een gefundeerd advies formuleren en hoe kun je het project op de meest optimale manier evalueren ten einde de verzamelde gegevens te integreren in het gefundeerde advies? Om allereerst in Hoofdstuk 1 beter inzicht te kunnen krijgen in de huidige stand van zaken aangaande het onderwijs in de Engelse taal is het belangrijk eerst te ontdekken wat VVTO Engels precies inhoud en om het onderwijs in vreemde talen binnen het PO in Nederland in een breed perspectief te plaatsen, om aandacht te besteden aan 9

taalverwerving en taaldidactiek. En om aandacht te besteden aan de maatschappelijke en politieke rol van vreemdetalenonderwijs in Nederland. Binnen de kaders van dit onderzoek is het onmogelijk om alle bestaande informatie te behandelen, daarom is daarin een keuze gemaakt. Zo is er door de onderzoeker voor gekozen om het zeer recent uitgegeven boek over vakdidactiek Engels (Bodde-Alderlieste & Schokkenbroek, 2011), het advies van de Onderwijsraad (De Onderwijsraad, 2008) en het vakdossier van de SLO (Thijs, Trimbos, Tuin, Bodde, & de Graaff, 2011) als leidraad te gebruiken en van daaruit uitstapjes te maken naar verschillende wetenschappelijk onderzoeken. In de daarop volgende paragraaf van het theoretisch kader, wordt besproken wat de schoolspecifieke aanpak betekent vanuit de meta analyse van Marzano (Marzano, 2009) en of het met de invoering van VVTO Engels gaat om een niveau 1 of niveau 2 verandering. Vanuit de in paragraaf 1.4 besproken theorie van Marzano is een belangrijke factor het stellen van uitdagende doelen en effectieve feedback. Daarom zal in de laatste paragraaf van hoofdstuk 1 dieper ingegaan worden op de achtergronden van de kerndoelen Engels en het Europees Referentie Kader ten einde inzicht te krijgen in concrete streefdoelen voor het PO ten aanzien van Engels. Hierbij wordt gebruik gemaakt van de meest recente ‘Standaard VVTO Engels’ en de bijbehorende notitie (Europees Platform, 2011). Dit hoofdstuk wordt vervolgens afgesloten met de hoofdvraag en deelvragen van het onderzoek. In Hoofdstuk 2, de methodische verantwoording vertelt de onderzoeker over het gebruik van methoden voor dit onderzoek en wordt de gegevensanalyse bepaald. Dan volgt in Hoofdstuk 3 de presentatie van de resultaten en analyse van data. In Hoofdstuk 4 worden vervolgens conclusies getrokken en is er ruimte voor discussie van de onderzoeker. Daarin wordt beoordeeld in hoeverre de methode van het project AE overeenkomt met de huidige wetenschappelijke en theoretische kennis, geschetst in het theoretisch kader en of de ervaringen van studenten en leerkrachten inderdaad aansluiten bij de aanname die de onderzoeker als uitgangspunt heeft gekozen. Als laatste volgen in Hoofdstuk 5 de aanbevelingen die de basis kunnen vormen voor het advies naar het DBPO en CvB en eventueel verder onderzoek. Na Hoofdstuk 6 (gebruikte literatuur) en Hoofstuk 7 (de bijlagen) volgt in Hoofdstuk 8 het tijdschema en de reflectie op de opdracht en het project.

10

1 Theoretisch kader 1.1 Taalverwerving Om inzicht te krijgen in het onderwijs in de Engelse taal zal eerst inzichtelijk gemaakt worden hoe de verschillende vormen van taalverwerving verlopen, beginnende bij de moedertaalverwerving. Moedertaal verwerving, oftewel de eerste taal, gaat tot op zekere hoogte vanzelf, mits er aan een aantal voorwaarden is voldaan en het kind geen fysieke problemen heeft (Bodde-Alderlieste & Schokkenbroek, 2011). Deze voorwaarden zijn opgenomen in bijlage 8.1 Taalverwerving. Als aan deze voorwaarden is voldaan zijn er volgens taaldeskundigen zoals Goorhuis-Brouwer een aantal mijlpalen te benoemen (Goorhuis-Brouwer, 2005). Deze mijlpalen zijn ook opgenomen in bijlage 8.1 tabel 1. De voorwaarden voor het verwerven van een tweede, vreemde, derde of volgende taal zijn in feite hetzelfde als bij het leren van de moedertaal of eerste taal (Bodde-Alderlieste & Schokkenbroek, 2011). Ook hier is voldoende taalaanbod in een taalrijke omgeving (zoveel mogelijk onderdompeling in de te leren taal) noodzakelijk en is er sprake van een stille periode en zijn er verschillende mijlpalen te onderscheiden zoals bij de moedertaalverwerving. Wel is er onderscheid te maken in het moment waarop een volgende taal wordt geleerd. Hierbij gaat het om simultane taalverwerving als de volgende taal tegelijkertijd met de moedertaal wordt aangeleerd. Als een taal echter vanaf het achtste levensjaar wordt aangeleerd, spreken we van successieve taalverwerving. Het grote verschil tussen beiden is dat er bij successieve taalverwerving geen sprake meer is van het ontwikkelen van overlappende corticale activiteit (Bodde-Alderlieste & Schokkenbroek, 2011). Omdat het oudere kind de begrippen in de moedertaal al kent, is de leersituatie anders en zullen de twee taalsystemen naast elkaar werken en niet geïntegreerd. Bovenstaande zegt echter niets over de kwaliteit van de volgende taal. Wel is duidelijk dat een kind dat volgens de successieve methode een taal verwerft, meer moeite moet doen om deze taal te leren (BoddeAlderlieste & Schokkenbroek, 2011). Ook is er onderscheid te maken tussen de tweede taal, die in de thuissituatie geleerd wordt, en de tweede of vreemde taal die op school geleerd wordt. We spreken van een tweede taal als het kind tweetalig wordt opgevoed, waarbij beide ouders gebruik maken van hun eigen moedertaal. De verwerving van deze taal gaat volgens spontaan aanbod (Bodde-Alderlieste & Schokkenbroek, 2011). Dit geldt ook voor de tweede taalleerder die deze tweede taal op school leert omdat het uit een ander land afkomstig is en op school de nieuwe taal leert. Ook hier is sprake van spontaan aanbod, de leerkracht en groepsgenoten spreken voortdurend in deze, voor de taalleerder, tweede taal. Bij de vreemde taal gaat het om de taal die, middels beperkt aanbod maar wel zeer gestructureerd, wordt aangeboden binnen het lesprogramma op school. Omdat de leerling niet echt Engels hoeft te gebruiken om zichzelf verstaanbaar te maken op school, spreken we van een onnatuurlijke taalomgeving (Bodde-Alderlieste & Schokkenbroek, 2011). Engels is echter wel een vreemde taal maar neemtl een aparte positie in Nederland in, eigenlijk een positie tussen tweede taal en vreemde taal in. Omdat kinderen in Nederland buiten school ook veel in aanraking komen met het Engels via onder andere media, computer en internet. (Thijs, Trimbos, Tuin, Bodde, & de Graaff, 2011) Omdat je bij het aanleren van een vreemde taal op school werkt met een gestructureerd aanbod kun je duidelijk onderscheid maken in de verschillende taalvaardigheden die verworven kunnen worden. Er zijn vier taalvaardigheden die geleerd kunnen worden, deze zijn weer verdeeld in mondelinge en schriftelijke vaardigheden en kunnen receptief en productief beheerst worden. Het schema (tabel 2.) in bijlage 8.1 maakt duidelijk hoe dit zich tot elkaar verhoudt (Bodde-Alderlieste & Schokkenbroek, 2011).

In bovenstaande paragraaf is in kort bestek aangegeven wat de voorwaarden zijn voor taalverwerving en welke vormen van taalverwerving er zijn. Conclusie is dat het binnen het project Anders Engels gaat om de mondelinge successieve vreemdetaalverwerving waarbij het accent ligt op zowel receptieve als productieve taalverwerving. 11

Hierbij is het belangrijk zoveel mogelijk gebruik te maken van onderdompeling in de te leren taal en rekening te houden met de stille periode bij kinderen. In de volgende paragraaf zal besproken worden welke didactiek het meest effectief is om te werken aan de mondelinge en schriftelijke successieve vreemdetaalverwerving in de leeromgeving van het primair onderwijs van O2G2.

1.2 Taaldidactiek Om tot een goede vakdidactiek te komen is het van belang om eerst inzicht te krijgen in wat taaldidactiek is en welke verschillende taaldidactieken er in omloop zijn. Volgens het zakwoordenboek (Verschueren, 1986) is taal een ‘middel om gedachten of gevoelens kenbaar te maken door spreken of schrijven’ en didactiek de ‘methode van het onderwijzen’. Dus als taaldidactiek een som der delen is, komt de betekenis op het volgende neer: ,,Een methode om het middel - om gedachten of gevoelens kenbaar te maken door spreken of schrijven - te onderwijzen.” Kortom, hoe leren we onze kinderen om hun gedachten of gevoelens onder woorden te brengen? In het kader van dit onderzoek richten we ons hierbij op een specifieke doelgroep, namelijk de gemiddelde Nederlandstalige basisschoolleerling (4 tot 12 jaar) voor wie de aan te leren taal, het Engels, de vreemde taal is. In het kader van dit vooronderzoek richten we ons enkel op de didactiek, dus op datgene wat op de basisschool aangeboden wordt en vooral op het ‘hoe’. Dit is iets wezenlijk anders dan bijvoorbeeld de tweede taal die een tweetalig kind thuis aangeboden krijgt, via de anderstalige ouder zoals in de vorige paragraaf omschreven is. Om in een kort overzicht (tabel 3.) te laten zien welke taaldidactieken er globaal zijn, is gebruik gemaakt van de informatie uit figuur 4.6 van het boek ‘Engels in het basisonderwijs’(Bodde-Alderlieste & Schokkenbroek, 2011). Deze tabel 3 is opgenomen in bijlage 8.2 Taaldidactiek. De keuze van de taaldidactiek kan per school verschillend zijn, centraal hierbij staat de visie en het onderwijsconcept van de organisatie en/of de school. Hierover later meer bij de paragraaf over Marzano. Binnen het kader van het project Anders Engels is de keuze gemaakt om gebruik te maken van de communicatieve methode in combinatie met TPR. In de momenteel nog regelmatig gebruikte methodes (zoals bijvoorbeeld ‘Let’s do it’) wordt veel gebruik gemaakt van de audiolinguale methode. In de huidige methoden die recent verschenen zijn (zoals bijvoorbeeld ‘Take it easy) wordt gebruik gemaakt van ingrediënten uit verschillende methodes, maar als leidraad is gekozen voor de communicatieve methode. De enige methode die in geen enkele basisschoolmethode meer gebruikt wordt is de grammaticale vertaalmethode. Dit is de manier waarop de niet-levende talen aangeleerd worden, zoals Latijn en Grieks in het VO. Zoals eerder al benoemd in paragraaf 3.1 zijn er verschillende principes (voorwaarden) te destilleren uit de moedertaalverwerving die vervolgens gebruikt kunnen worden voor het vreemdetalenonderwijs (Bodde-Alderlieste & Schokkenbroek, 2011). Daarnaast is het belangrijk om alle vaardigheden te gebruiken in de taalles (tabel 3.) om een taal te kunnen leren. Om te zorgen dat al deze principes en vaardigheden in de taallessen aan bod komen heeft Westhoff de ‘schijf van vijf voor het vreemdetalenonderwijs’ ontwikkeld (Westhoff G. , 2008). De gedachte is dat ‘net als een voedzame maaltijd moeten taallessen bestaan uit kwalitatief hoogwaardige ingrediënten’ (BoddeAlderlieste & Schokkenbroek, 2011).De theorie van Westhoff is onder andere gebaseerd op de ‘input-hypothese’ van Krashen uit 1985 dat ‘een beslissende voorwaarde voor het verwerven van een vreemde taal de uitvoerige blootstelling aan deze taal is’ (Westhoff G. , 2008). Dit is vergelijkbaar met de voorwaarde voor moedertaalverwerving; voldoende taalaanbod in een taalrijke omgeving. De basis van deze ‘schijf van vijf’ is het handelen. Enkel en alleen ergens over geïnformeerd worden is niet voldoende om iets te leren (Westhoff P. d., 2008). En hoe gevarieerder de handelingen, des te beter de transitie van het werkgeheugen naar het langetermijngeheugen. De leerkacht is vervolgens degene die hierin verstandige beslissingen moet nemen en doelmatige keuzes moet maken. De ‘schijf van vijf’ biedt hierin ondersteuning om te zorgen dat aan alle componenten van vreemdetaalverwerving wordt voldaan en is zichtbaar in figuur 3. (Westhoff G. , 2008). Deze figuur is opgenomen in bijlage 8.2 Taaldidactiek. 12

Omdat het in de beschikbare tijd over het algemeen echter niet haalbaar is om alle componenten in een les aan bod te laten komen, stellen de schrijvers van het boek (Bodde-Alderlieste & Schokkenbroek, 2011) voor om binnen de vakdidactiek voor Eibo als leidraad het vierfasenmodel te gebruiken. Je kunt de componenten dan in verschillende fasen aan bod laten komen. De lessencyclus bevat dan de volgende fasen: 1. Introductiefase 2. Input- of presentatiefase 3. Oefenfase 4. Transfer- of overdrachtsfase Door binnen de vakdidactiek Engels zoveel mogelijk gebruik te maken van het vierfasenmodel, en dus indirect van de schijf van vijf, boots je het proces van moedertaalverwerving dus enigszins na. Op deze manier sluit je in de dagelijkse onderwijspraktijk zo goed mogelijk aan bij de successieve vreemdetaalverwerving. Conclusie is dat voor het vormgeven van het Project AE het dus van belang is om aandacht te besteden aan de vakdidactiek van de schijf van vijf en het vierfasenmodel. Zodat studenten en leerkrachten de te geven lessen baseren op deze taaldidactiek. In de volgende papragraaf zal gekeken worden naar de huidige stand van zaken in politieke en onderwijskundige zin. Wat is de huidige positie van het Engels onderwijs in het PO en wat is de wenselijke positie en hoe kunnen we deze positie voor het Engels onderwijs bereiken in de toekomst?

1.3 Advies Onderwijsraad & vakdossier SLO Engels is sinds 1986 een verplicht vak in het PO in Nederland. Stuwende kracht achter deze invoering is de Europese Unie. Het Europees beleid houdt echter geen verplichtingen in, ieder land mag hier zijn eigen invulling aan geven (Thijs, Trimbos, Tuin, Bodde, & de Graaff, 2011). In 2008 heeft de Onderwijsraad op aanvraag van de Tweede Kamer een advies uitgebracht over vreemde talen in het onderwijs. De hoofdboodschap van dit advies is: ,,Werk serieus aan ambities” (De Onderwijsraad, 2008). Zij onderschrijven dat Nederlanders, om blijvend mee te komen in een internationale economie, meer en betere taalvaardigheden nodig hebben. De Europese afspraak is dat iedere burger vanaf jonge leeftijd onderwijs moet krijgen in tenminste twee talen naast de moedertaal (De Onderwijsraad, 2008). Om deze afspraak na te komen is het in het basisonderwijs dan ook belangrijk eerder te beginnen met op zijn minst een vreemde taal. De meest voor de hand liggende taal is dan het Engels omdat dit de afgelopen decennia de internationale voertaal en lingua franca geworden is. In 2011 heeft de SLO in opdracht van OCW een verkennend veldonderzoek uitgevoerd naar de stand van zaken van Engels in het basisonderwijs. Het advies van de onderwijsraad wordt, waar mogelijk, ondersteund met recente gegevens uit het vakdossier dat voortgekomen is uit dit onderzoek. (Thijs, Trimbos, Tuin, Bodde, & de Graaff, 2011) Uit de praktijk blijkt dat er sinds 2008 nog niet altijd serieus is gewerkt aan de ambities die Nederland heeft. Zoals al in in de inleiding benoemd, geeft momenteel zo’n 10% van de basisscholen in Nederland VVTO Engels. De drie grootste bezwaren tegen eerder beginnen, worden in het rapport en het vakdossier weerlegd. Deze drie bezwaren en de weerlegging zijn opgenomen in bijlage 8.3 Advies Onderwijsraad & vakdossier SLO. Ze gaan met name om de vraag of kinderen met specifieke onderwijsbehoeften wel gebaad zijn bij het aanbod van de Engelse taal op jonge leeftijd. Waarom geeft echter nog niet iedere school gehoor aan het advies? Volgens het vakdossier zijn er wel een aantal actiepunten waar nog aan gewerkt moet worden om op de basisschool over te kunnen gaan op het eerder beginnen met de vreemde taal. Op de eerste plaatst heeft het verslag van de onderwijsraad nog steeds de status van een advies en kunnen er geen wettelijke rechten aan ontleend worden. Daarnaast blijkt uit het veldonderzoek van de SLO dat op veel scholen nog niet voldaan wordt aan de verplichting om in groep 7 en 8 een uur Engels per week te geven, laat staan het eerder beginnen met de taal en geven de kerndoelen zoals al eerder benoemd in de inleiding nog niet voldoende houvast aan het Engels onderwijs. Daarom heeft de Onderwijsraad het advies gegeven om een nieuw beleidsplan te schrijven voor de periode van 2009-2016. Staatssecretaris van OCW, dhr. S. Dekker schrijft in zijn brief aan de Tweede Kamer van 14 dec 2012 dat hij in het voorjaar van 2013 een plan van aanpak (PvA) zal presenteren omdat leerlingen al op jonge leeftijd 13

gestimuleerd moeten worden om vreemde talen te spreken (Dekker, 2012). De reden dat dit nog niet eerder is gebeurd, heeft naar alle waarschijnlijkheid te maken met de politieke onrust van de afgelopen jaren. Zoals de Onderwijsraad onderstreept en de SLO in het vakdossier aangeven, is het van groot belang dat dit PvA een resultaatgerichte programmastructuur dient te hebben (De Onderwijsraad, 2008)en dat het een transparant en uitgewerkt inhoudelijk kader met nastrevenswaardige en inhoudelijke doelen (Thijs, Trimbos, Tuin, Bodde, & de Graaff, 2011) heeft. Maar geven de Onderwijsraad en de SLO dan ook dezelfde adviezen en handreikingen voor hoe dit PvA er uit zou moeten zien? Op de meeste onderdelen komen adviezen en aanbevelingen overeen. Belangrijkste verschil is dat de SLO nergens spreekt over een eventuele wetswijziging op artikel 9, achtste lid, die het reguliere PO scholen mogelijk maakt om ook andere vakgebieden in het Engels te onderwijzen. Dit advies is immers ook door de Tweede Kamer eerst terzijde geschoven. Er is het afgelopen jaar aan 13 scholen wel ontheffing verleend, zij doen mee aan het proefproject 15% VVTO. Uit het Ervaringsrapport van augustus 2012 is naar voren gekomen dat alle scholen enthousiast zijn maar dat het voor de (meeste) scholen nog niet haalbaar is. Groei is volgens deze scholen wel nog mogelijk. (D. van Loon, 2012). Conclusie is dat het Engels in het PO op dit moment verplicht is in de groepen 7 en 8 maar dat de kerndoelen geen concrete doelen bevatten en dat dit een te vrijblijvend karakter heeft. SLO en Onderwijsraad hebben een behoorlijke lijst aan adviezen opgesteld voor de toekomst. De samenvatting van deze adviezen is te lezen in bijlage 7.3. Welke van deze adviezen zijn nu echter voor het advies dat uitgebracht moet worden naar het CvB van O2G2 van belang? Binnen het kader van dit project gaat het vooral om de adviezen die het PO aangaan en ten dele ook het VO en de PA: 

Zorg ervoor dat er zoveel mogelijk sprake is van onderdompeling bij leerkracht, student en leerling.



Zorg voor verbetering van de scholing op de PA en scholing van de huidige leerkrachten.



Zorg voor goede leermiddelen en diversiteit aan leermiddelen voor alle betrokken sectoren.

Nu zal er in de nabije toekomst, zoals in bovenstaande paragraaf benoemd is, een Plan van Aanpak geschreven worden door de commissie Dekker. Maar voor dit onderzoek en het advies voor de directeuren van O2G2 is het relevant om eerder al met mogelijkheden te komen voor oplossingen in de eigen organisatie. De opdrachtgever heeft aangegeven dat, zolang er geen nieuwe landelijke richtlijnen zijn en de inspectienorm niet is aangepast voor het Engels in het PO, de scholen individueel hun eigen strategie mogen bepalen voor het onderwijs in de Engelse taal. In de volgende paragraaf zal besproken worden hoe er invulling gegeven kan worden aan deze school specifieke aanpak met behulp van de theorie van Marzano.

1.4 Marzano en de schoolspecifieke aanpak 1.4.1 Wat werkt: Leiderschap op school In de voorgaande paragrafen is ingegaan op taalverwerving, vakdidactiek en de politieke en onderwijskundige ontwikkelingen binnen het Engels onderwijs op de basisschool. Als we de adviezen in acht willen nemen, is de volgende vraag of en welke consequenties dit dan heeft voor een organisatie in de omvang van O2G2. Als de PO scholen van O2G2 over willen gaan tot verandering van het Engels onderwijs, hoe kunnen zij dit dan het beste aanpakken? Op welk niveau moeten en kunnen er dan veranderingen plaatsvinden? Voordat op dit soort vragen een antwoord gegeven kan worden of onderzoek uitgevoerd kan worden, is het van belang te verdiepen in een evidence based methode voor schoolontwikkeling en kwaliteitsverbetering. Hiervoor is gekozen voor de meta-analyse en praktische toepassing van Marzano, Wat werkt: Leiderschap op school (Marzano, 2009). Marzano en zijn 14

medewerkers komen tot de conclusie, na een meta-analyse uitgevoerd te hebben over 35 jaar onderzoek, dat schoolleiderschap een groot effect heeft op leerlingprestaties (Marzano, 2009). In zijn synthese brengt Marzano alle relevante theorieën en wetenschappers over leiderschap bij elkaar en zoekt hij naar de mate van correlatie tussen de kenmerken van leiderschap en de leerlingprestaties . Vanuit de meta-analyse komt Marzano in zijn synthese tot 21 essentiële taken van leiderschap, die allemaal van belang zijn voor goed leiderschap op school en dus van invloed zijn op de leerlingprestaties. Vervolgens geeft Marzano aan hoe deze taken zich tot elkaar verhouden. Ze zijn allen van belang maar uit zijn factoranalyse is gebleken dat er twee achterliggende eigenschappen of factoren zijn. Hij spreekt hier van: Niveau I verandering, dit is de “geleidelijke verandering”. De meest logische stap die een school of groep scholen kan nemen. Een verandering die aansluit op het bestaande systeem. (Marzano, 2009) Hiervoor zijn alle essentiële taken van belang, zoals zichtbaar in het schema (tabel 4.) van bijlage 8.4, maar wel in een bepaalde volgorde zoals uit de factor-analyse naar voren gekomen (Marzano, 2009). Niveau II verandering, dit is de “drastische verandering”. Deze verandering betreft fundamentele wijzigingen in het systeem en leidt tot een ingrijpende koerswijziging. Dit vraagt nieuwe manieren van denken en handelen. Uit de factor-analyse blijkt dat een niveau II verandering gerelateerd is aan zeven van de 21 essentiële taken. Dit is zichtbaar in onderstaand schema (tabel 5.), ook hier in een bepaalde volgorde. Tabel 5. 7 essentiële taken van leiderschap bij een niveau II verandering 1. Kennis van programma, didactische aanpak en toetsing 2. Optimisme 3. Intellectuele uitdaging 4. Veranderaar 5. Monitoring/evaluatie 6. Flexibiliteit 7. Idealen/overtuigingen

Marzano geeft vervolgens aan dat er een drietal aspecten meer inzicht geven in leiderschap voor een Niveau II verandering: 

De bovenstaande generaliseringen zijn geformuleerd met betrekking tot een innovatie. Het gaat om een bijzondere situatie die aangepakt wordt of een probleem dat wordt opgelost. Je kunt aan een Niveau II verandering niet beginnen door er enkel over te praten, het is niet iets abstracts of subtiels.



Drie van de zeven essentieële taken staan in de topprioriteiten van beide niveaus. In beide gevallen moet de schoolleider een toezichthoudend systeem invoeren aan de hand waarvan hij kan vaststellen welke methoden met betrekking tot programma, didactische aanpak en toetsing effectief dan wel niet effectief zijn en om de impact op de leerlingprestaties te evalueren. Om dit te kunnen moet hij tevens kennis hebben van en over sterke idealen beschikken over het onderwerp van de innovatie. En hij moet zich consequent aan deze idealen houden en zich ernaar gedragen.



Teamleden kunnen gevoelsmatig het idee hebben dat vier essentiële taken negatief worden beïnvloed door de Niveau II verandering: Cultuur Teamspirit, samenwerking en gemeenschappelijke taal zijn verzwakt. Communicatie is verzwakt door de innovatie. Structuur Orde en routine zijn verzwakt. Invloed geven Het niveau van inbreng van de teamleden is verzwakt.

15

Volgens bovenstaande hebben we bij de interventie van het project AE te maken met een Niveau II verandering en gaat het dus bij effectief leiderschap om de 7 essentiële taken van leiderschap uit bovenstaande tabel 5. 1.4.2 Wat werkt op school Volgens Marzano is het van belang om, bij alles wat je in de schoolorganisatie aanpakt, dit te doen op een schoolspecifieke manier om de eenvoudige reden dat geen enkele school hetzelfde is. Om vervolgens uitdagende doelen te stellen en voor effectieve feedback te zorgen is het dan ook belangrijk om allereerst gebruik te maken van een model. Het model dat Marzano ontwikkelt heeft is gebaseerd op elf factoren en ziet er als volgt uit:

Figuur 4. Marzano’s model voor verandering op school

De buitenste gele ring van figuur 4. gaat over het Effectief leiderschap en wordt bepaald door de eerder genoemde 21 essentiële taken. De prestaties en de ontwikkeling van de leerling worden volgens Marzano’s model beïnvloed door 11 factoren die zijn verdeeld over 3 niveaus. Om te zorgen dat de interventies die je pleegt van invloed zijn op de verandering die je in gang wilt zetten, is het van belang dat je zorgt voor een juiste aanpak op deze 3 niveaus. Hiertoe heeft Marzano 39 actiestappen geformuleerd, die doorlopen moeten worden. Het is niet zinvol om al deze stappen als schoolleider te doorlopen want dan wordt het geen succesvolle verandering. Om tot een goed actieplan te komen, is het volgens Marzano belangrijk om vijf actiestappen te doorlopen. Deze actiestappen zijn opgenomen in bijlage 8.4 Marzano, de schoolspecifieke aanpak. Stap 1 gaat over het samenstellen van een doelbewuste gemeenschap waaronder je de taken en actiestappen kunt verdelen. Dit noem je in termen van Marzano het StuurTeam. Om als school van O2G2 over te gaan op het veranderen van het bestaande Engels onderwijs, moeten volgens Marzano eerst bovenstaande actiestappen doorlopen zijn, die passen bij een niveau II verandering. Conclusie is dan ook dat het voor de scholen van O2G2 belangrijk een StuurTeam samen te stellen alvorens over te gaan tot een verdere interventie. Als de directeuren van de scholen van O2G2 dus willen overgaan tot een niveau II verandering voor het Engels onderwijs, zullen zij rekening moeten houden met de 7 essentiële taken van leiderschap alvorens een StuurTeam samen te stellen. Om te komen tot uitdagende doelen en effectieve feedback, essentiële onderdelen voor de uitvoering van een niveau II verandering, wordt in de onderstaande paragraaf een voorzet gegeven, gebaseerd op de huidige bevindingen van het Europees Platform. Deze zijn echter nog niet volledig evidence based en dus nog aan ontwikkeling en verandering onderhevig.

16

1.5 Uitdagende doelen & effectieve feedback 1.5.1 Eindtermen VVTO Engels Zoals in de inleiding kort benoemd werd, zijn er momenteel kerndoelen voor het Eibo. In 1993 werden de eerste kerndoelen voor het PO opgesteld (Thijs, Trimbos, Tuin, Bodde, & de Graaff, 2011). Communicatief Engels werd het uitgangspunt en in de kerndoelen werd omschreven wat de leerlingen moeten beheersen aan het eind van groep 8 van het PO. Het belangrijkste inzicht was dat je een taal leert om deze te kunnen gebruiken en niet om de grammaticaregels correct te kunnen toepassen. De kerndoelen werden geclusterd in vier domeinen: spreken, schrijven, luisteren en lezen. Zoals te zien in de tabel bij de inleiding. Het uitgangspunt was dat de leerlingen deze vaardigheden beheersen op het Europees niveau van ‘Waystage English’ wat weer is afgeleid van ‘Threshhold level’. Dit is een Europees taalniveau dat de voorloper is van het ERK (Thijs, Trimbos, Tuin, Bodde, & de Graaff, 2011). Hierover in de volgende paragraaf meer. De kerndoelen zijn geschreven op basis van wat er beheerst moet worden eind groep 8, terwijl al begonnen wordt met Engels in groep 7. Daarom zijn de kerndoelen door SLO verder uitgewerkt in tussendoelen en leerlijnen (SLO, 2009) onder de titel TULE. Aangezien steeds meer PO scholen eerder starten met Engels, is SLO tegemoet gekomen aan de behoefte om deze tussendoelen en leerlijnen ook uit te splitsen en doorkijkjes te geven voor hoe je praktisch deze doelen kunt bereiken in de groep. Zo staan er op de site van TULE.SLO kolommen met daarin toepassingen van de leerlijnen voor groep 1/2, 3/4, 5/6 en 7/8. De eindtermen vanuit de kerndoelen zijn echter gebaseerd op het Eibo en niet op VVTO of VTO. Daarom heeft het Europees Platform een start gemaakt met het formuleren van eindtermen voor VVTO Engels in een notitie (platform, 2013). Voor de beschrijving van de eindtermen VVTO Engels gaat het EP uit van het volgende onderwijsaanbod: 

Vanaf groep 1/2 is het Engels ononderbroken aangeboden



Er is wekelijks tenminste 60 minuten Engels aangeboden



Het Engels aanbod voldoet aan de kwaliteitseisen zoals beschreven in de standaard.

Daarnaast heeft het EP gekozen voor het uitwerken van de eindtermen in termen van het ERK. Dit is de Nederlandse vertaling en invulling van het Central European Frame of Reference (CEFR). Voor het voorgezet onderwijs is dit ERK al uitgewerkt in niveaus voor het einde van de tweede klas (zie tabel 6 in bijlage 8.5). Het voorstel in de eindtermen VVTO is om ook deze ERK-niveaus te gebruiken als richtlijn. Uitgangspunt voor de ERK-niveaus zijn de kerndoelen zoals eerder genoemd. Het ERK is uitgewerkt in ‘can do-statements’ . Als de leerlingen in het PO uitstromen naar VO en zij hebben 8 jaar Engels onderwijs gehad, zal hun niveau globaal overeenkomen met een ERK-niveau van A2 (platform, 2013). In de eindtermen worden de ‘can do-statements’ verder uitgewerkt. Wat er nog niet is gebeurd, is het afstemmen op de uitstroomprofielen van de groep 8 leerlingen. Maar de eindtermen bieden wel een uitgangspunt voor verdere afstemming van de doorgaande lijn PO-VO. Concluderend liggen de eindtermen voor scholen met Eibo momenteel op A1 niveau en de eindtermen voor scholen met VVTO zouden vastgesteld kunnen worden op A2 niveau. Omdat er nog niet voldoende scholen zijn die al in deze termen voldoen aan VVTO Engels, is er nog geen empirisch onderzoek dat deze eindtermen kan ondersteunen. Dit zijn goede uitgangspunten voor de scholen van O2G2. Op basis van deze eindtermen zou naar een betere doorstroom en overdracht toegewerkt kunnen worden tussen PO en VO. Wat dit inhoudt voor de leerkrachten PO wordt besproken in de volgende subparagraaf. 1.5.2 Standaard vroeg vreemdetalenonderwijs Engels Om te zorgen dat de leerlingen een kwalitatief verantwoord aanbod krijgen, zal de VVTO school aan een aantal kwaliteitseisen moeten voldoen. Hiervoor is het EP bezig met het ontwikkelen van een standaard (platform, 2013). 17

Momenteel is er een raamwerk gemaakt om een eerste aanzet te doen voor deze Standaard. Dit raamwerk is eveneens te vinden op de website van het EP. In dit raamwerk wordt gesproken over de volgende elementen, aan de hand waarvan de kwaliteit kan worden gedefinieerd: A Opbrengsten/resultaten B Onderwijsleerproces C Kwaliteitszorg D Randvoorwaarden Tevens bevat de Standaard een competentieprofiel van de VVTO-leerkracht (platform, 2013). In dit profiel is opgenomen dat de taalvaardigheid van de niet-moedertaalsprekende VVTO leerkracht een ERK-niveau op minimaal B2 moet hebben voor spreken, verstaan en lezen. Voor schrijven volstaat een B1 niveau (Europees Platform, 2011). Belangrijke opmerking van het EP in dit document is dat het gaat om een groeidocument, zowel voor de school die 2 tot 4 jaar de tijd moet krijgen om naar de eindtermen voor de leerlingen en de competentie van leerkrachten toe te groeien. Anderzijds omdat de Standaard door voortschrijdend inzicht aangepast dient te worden (Europees Platform, 2011). In bijlage 8.7.1 en 8.7.2 zijn deze Standaard en Eindtermen opgenomen. Zijn beiden bruikbare documenten voor de scholen van O2G2 die invulling willen geven of al geven aan VVTO Engels? Conclusie is dat de Eindtermen VVTO en de Standaard VVTO Engels een geschikte manier zijn om, in termen van Marzano, uitdagende doelen te stellen en effectieve feedback te geven op het Engels onderwijs van de leerkracht van O2G2 en de student van de PA.

Hoofdvraag In welke mate is de interventie, in de vorm van het project Anders Engels, effectief?

Deelvragen 1.

In welke opzichten sluit de lesmethode van het project AE aan bij de huidige vakdidactische methode voor Engels onderwijs en de theorie over taalverwerving?

2.

Ervaren de studenten en leerkrachten van het project effect doordat zij hebben deelgenomen aan het project?

3.

In welke opzichten kunnen de directeuren van O2G2 gebruik maken van de theorie van Marzano voor het stellen van uitdagende doelen en effectieve feedback indien zij van plan zijn het Engels onderwijs binnen hun scholen te wijzigen?

Doelstellingen vanuit de deelvragen zijn: 1.

Het omschrijven van de overeenkomsten tussen de gebruikte lesmethode voor het project AE en de volgens de huidige theorie, meest effectieve vakdidactische methode voor Engels onderwijs en de theorie over taalverwerving.

2.

Het formuleren van de opbrengsten van het project voor studenten en leerkrachten ten einde een advies uit te brengen aan CvB en DBPO.

3.

Het formuleren van een stappenplan, gebaseerd op de theorie van Marzano, voor het wijzigen van het Engels onderwijs binnen de scholen van O2G2

18

2 Methodische verantwoording 2.1 Onderzoeksparadigma De onderzoeker heeft als onderzoeksfilosofie in dit onderzoek voor het pragmatisme gekozen. De mens als handelend wezen en vormgever van de werkelijkheid. Voor dit onderzoek is als paradigma gekozen voor het ontdekken wat de bruikbaarheid is van een model, zoals ontwikkeld voor het project AE, binnen een specifieke beroepsgroep en zelfs binnen een specifieke organisatie (O2G2). Tijdens de ontwikkeling van het model en het verdiepen in de onderzoeksliteratuur, kwam de onderzoeker echter tot de ontdekking en dus realisatie dat het door ontwikkelen van een model zoals in eerdere projecten al vormgegeven was niet automatisch zal leiden tot de gewenste resultaten. Oftewel, de bruikbaarheid van een model wordt voor een grote mate bepaald door de ontwikkelaar en gebruiker van het model. Het gaat hier dus om een subjectief en procesgericht onderzoeksontwerp dat dan ook sterk interpretatief is. Binnen het ontwerp is de onderzoeker deductief te werk gegaan, aangezien alle gebruikte gegevens en resultaten een voortvloeisel zijn uit bestaande theorieën, modellen en praktijkervaringen. Het gaat om een onderzoek op niveau van de HBO Master, dus een praktijkgericht onderzoek. De onderzoeker pretendeert geen toevoeging te willen verstrekken voor de fundamentele wetenschap, het gaat enkel om het geven van een model en een advies dat toegepast zou kunnen worden door de scholen binnen de organisatie van O2G2. Het advies is tot stand gekomen op inductieve wijze, de onderzoeker heeft gekozen voor onderzoek binnen een onderwerp dat maatschappelijk gezien nog veel discussie losmaakt. Er is wel al veel wetenschappelijk onderzoek gedaan maar de wetenschappelijke literatuur heeft nog niet op alle onderzoeksvragen vanuit het werkveld een antwoord daar waar het gaat om Engels in de basisschool. De onderzoeker ziet zichzelf dan ook, vanuit ethisch standpunt, als verbeteraar en interventionist en maakt zelf onderdeel uit van deze interventie. Dit zorgt ervoor dat het praktisch handelen van de onderzoeker binnen de beroepsgroep kwalitatief verbetert en dat de collega’s binnen de beroepsgroep kunnen profiteren van deze verbetering. 2.1.1 Onderzoeksvorm Het gaat hier om een evaluatief onderzoek waarbij de mate wordt bepaald waarin de lesmethode voor het project Anders Engels gebaseerd is op de huidige theorieën en in welke mate deze methode overdraagbaar is naar de volgende fase van het project en andere scholen binnen O2G2. Het doel van het onderzoek is veelal projecterend van aard. Vanuit de praktijk is een model ontwikkeld, dit model wordt toegepast en vervolgens wordt het model geëvalueerd, eventueel bijgesteld en voor een tweede keer toegepast en gebruikt om een advies uit te brengen. Dit model bestaat uit een serie “Course Documents” die de vorm bepalen waarin de methode AE aangeboden wordt aan de studenten en vervolgens zullen de studenten deze methode toepassen in de scholen zodat de leerkrachten met de methode AE in aanraking komen. Tijdens deze toepassing zullen observaties uitgevoerd worden door de medestudenten die toegewezen zijn aan dezelfde school. Na de toepassing volgt een presentatiecollege voor de studenten waarin zij hun ervaringen delen en er door alle studenten een evaluatie enquête wordt ingevuld. Na afloop van dit college wordt iedere betrokken leerkracht van de deelnemende scholen gevraagd om dezelfde digitale enquête in te vullen. 2.1.2 Onderzoeksstrategie De gebruikte strategie is zowel kwalitatief van aard als, zij het in beperkte mate, kwantitatief. Voor het kwalitatieve deel is gebruik gemaakt van observatie, literatuuronderzoek en actionresearch. Voor het kwantitatieve deel is gebruik gemaakt van de enquête. Om het model AE te kunnen toetsen aan de theorie is een aandachtspuntenlijst ontwikkeld, waarin staat waar de lesmethode volgens de theorie aan moet voldoen. Deze lijst is opgenomen in de bijlage. Om deze lijst te kunnen gebruiken bij de boordeling zijn de gebruikte documenten genummerd van 1 t/m 9. Per aandachtspunt is gescoord hoe vaak dit punt zichtbaar is in de tekst van het document.

19

Om de onderzoeksgroep te bepalen is er een inventarisatie gemaakt middels een intekenlijst tijdens het directeurenoverleg (DBPO), zie bijlage 8.7.1. Alle 23 PO scholen van O2G2 waren hierbij vertegenwoordigd. Tijdens het eerste college aan de PA3 studenten (20 studenten) van fase 1 zijn de studenten gekoppeld aan de scholen. Voor de start van de eerste fase van het project zijn alle, aan fase 1, deelnemende scholen nogmaals telefonisch benaderd en zijn een aantal inventariserende interviewvragen gesteld aan de contactpersonen (zie bijlage 8.7.2). Voor de start van de tweede fase (periode 3) zijn wederom alle scholen benaderd, dit keer was de vragenlijst voor de scholen die al deelgenomen hadden voornamelijk evaluatief van aard (zie bijlage 8.7.3). De scholen die in deze fase voor het eerst deelnemen aan het project hebben weer de vragen beantwoord zoals opgenomen in bijlage 8.7.2. Doordat de telefonische bereikbaarheid van de scholen in de evaluatiefase niet optimaal is geweest, zijn niet alle data verkregen. Daardoor worden de resultaten beïnvloed en is het van belang te benoemen dat de resultaten enkel van toepassing zijn op deze groep scholen en studenten, in de periode van afname. Er is geen sprake van externe validiteit, de resultaten zijn niet overdraagbaar naar andere scholen en/of situaties. 2.1.3 Onderzoeksinstrumenten De gegevensverzameling is kwalitatief gebeurd middels een formulier lessonplan, observatieformulier en een evaluatieverslag dat ingevuld en geschreven is door studenten en opgenomen in de bijlagen. Daarnaast bevat de enquête een kwalitatieve evaluatievraag die door studenten en leerkrachten van de deelnemende scholen ingevuld is. Van de evaluatiebijeenkomst van de projectgroep en het presentatiecollege is een samenvatting van het verslag gebruikt. Om de derde deelvraag te beantwoorden is gebruik gemaakt van literatuuronderzoek. De kwantitatieve gegevensverzameling gebeurt middels een digitale enquête en is door student en leerkracht van de deelnemende scholen ingevuld. 2.1.4 Onderzoeksanalyse Er zal bij de analyse van de gegevens gewerkt worden met een gemengde methoden onderzoek. Kwalitatieve gegevens worden kwalitatief verwerkt en kwantitatieve gegevens worden kwantitatief verwerkt. Uitzondering hierop vormt de digitale enquête aangezien hieruit kwantitatieve gegevens zullen voortvloeien maar ook bij minimaal een vraag kwalitatieve gegevens. Voor de kwantitatieve gegevens wordt gebruik gemaakt van spss en bij de kwalitatieve analyse wordt gewerkt bij het literatuuronderzoek met samenvatten en bij het observatieformulier met groeperen. De kwalitatieve vraag in de enquête zal aan de hand van de uitkomsten geordend worden. 2.1.5 Validiteit en betrouwbaarheid Het aantal deelnemers aan het onderzoek is bepaald door het aantal deelnemende scholen (14) en het aantal deelnemende PA3 studenten (75). Het aantal deelnemende scholen is bepaald door het aantal deelnemende groepen en dus leerkrachten per school. Over het exacte aantal deelnemers kan pas gerapporteerd worden als alle gegevens verzameld zijn. Dit zal pas volledig zijn na de tweede fase van het project. Voor dit verslag zijn dan ook alleen de gegevens voor fase 1 gebruikt. In de eerste fase hebben 8 scholen deelgenomen, die uitgekozen zijn door de projectgroep op basis van bereikbaarheid (de eerste 8 scholen die telefonisch gehoor gaven aan de oproep). In deze fase hebben zich 20 studenten ingeschreven voor het project. Deze studenten hebben zelf gekozen met wie en op welke school ze de projectlessen wilden uitvoeren. De 8 scholen hebben zelf de groepen toegewezen aan de studenten, op basis van beschikbaarheid van de groep en de leerkracht. Uit de evaluatie is echter gebleken dat lang niet alle lessen gegeven zijn en dat niet alle studenten en leerkrachten hebben meegewerkt aan de digitale evaluatie. In een schema ziet het aantal respondenten er dan als volgt uit: Respondenten

Uitvoering projectlessen

Deelname evaluatie

Aantal deelnemende scholen

8

8

Aantal deelnemende groepen

20

0 20

Aantal deelnemende leerkrachten

20

11

Aantal deelnemende studenten

20

17

Uit de evaluatie bleek dat op 1 school van de 8 geen lessen gegeven zijn. Deze school heeft echter wel deelgenomen aan de opstartfase van het project en ook aan de evaluatie. Voor de, door de studenten, ingevulde observationforms gelden de volgende aantallen: Aantal observanten

20

Aantal ingeleverde observationforms

48

Aantal geobserveerde groepen leerlingen

21

Hieruit valt op te merken dat niet iedere student vier lessen geobserveerd heeft middels het observationform (20 keer 4 is 80). Tevens kan opgemerkt worden dat er in meer dan 20 verschillende groepen geobserveerd is (dus niet iedere groep is even vaak geobserveerd). Aangezien het om een pragmatische aanpak van een probleem gaat, zullen de resultaten van het onderzoek (zoals al eerder benoemd) enkel bruikbaar zijn voor deze specifieke groep deelnemers. De resultaten zijn dus niet generaliseerbaar en extern valide. De resultaten van het onderzoek zijn enkel wel bruikbaar voor het formuleren van het advies naar CvB en DBPO van de organisatie O2G2. Aangezien er niet gewerkt wordt met een nulmeting en ook niet met een selectieve steekproef, het gaat immers enkel om de evaluatie van een toegepaste lesmethode onder de deelnemers, is er ook hierin geen grote validiteit vast te stellen. Omdat alle deelnemers gevraagd wordt om te evalueren middels een enquête en een observationform en het hierbij gaat om een evaluatie onder verschillende typen betrokkenen, kan er wel gesproken worden van een betrouwbaar onderzoek vanwege de grote aantallen. Helaas zal de evaluatie middels de enquête niet voor alle deelnemers op hetzelfde tijdstip plaatsvinden. Hierdoor kan er een subject- of deelnemersfout optreden.

21

3 Presentatie van resultaten & analyse van data 3.1 Deelvraag 1 Voor deelvraag 1 (de aansluiting van de gebruikte methode bij de huidige theoretische stand van zaken) is gebruik gemaakt van een aandachtspuntenlijst, deze is samengesteld aan de hand van de bevindingen in het theoretisch kader. Hieronder een lijst van datgene dat wel of niet aanwezig is in de coursedocuments zoals opgenomen in de bijlage:

Aandachtspunt

Aanwezigheid

1. Taalverwerving: receptief

Ja

Nee

2. Taalverwerving: productief

Ja

Nee

3. Taalverwerving:mondeling

Ja

Nee

4. Taalverwerving: schriftelijk

Ja

Nee

5. Classroom English

Ja

Nee

6. Inputhypothese

Ja

Nee

7. Onderdompeling

Ja

Nee

8. Schijf van Vijf Westhoff

Ja

Nee

9. Vierfasenmodel

Ja

Nee

10. Kerndoelen

Ja

Nee

11. ERK

Ja

Nee

12. TPR

Ja

Nee

13. Simultane taalverwerving

Ja

Nee

14. Successieve taalverwerving

Ja

Nee

15. Communicatieve methode

Ja

Nee

16. Doeltaal=Voertaal

Ja

Nee

17. Stille periode

Ja

Nee

18. VVTO Engels

Ja

Nee

In bijlage 7.9.3 is de volledig ingevulde aandachtpuntenlijst opgenomen. In de documenten voor het project wordt dus niet gesproken over de volgende theoretische begrippen: 22



Taalverwerving: schriftelijk



Inputhypothese van Krashen



Onderdompeling



Simultane en successieve taalverwerving



De communicatieve methode



De stille periode

Deze analyse van de documenten wordt aangevuld met de observaties van de colleges en het evaluatieverslag van de projectgroep (zie bijlage). De vraag is dan of de ontbrekende theoretische begrippen wel gebruikt of toegepast worden in de colleges. Uit de observaties en de evaluatie is te lezen dat er veel aandacht tijdens het eerste college en de workshop is voor de communicatieve methode en dat benadrukt wordt dat er sprake kan zijn van een stille periode. Ook is er veel aandacht voor de onderdompeling en de inputhypothese, er wordt eerst voorkennis gegenereerd en vervolgens wordt er nieuwe woordenschat aangeboden in de workshop en het eerste college. De begrippen zelf worden niet gebruikt maar wel toegepast tijdens de colleges. In de lessonplans (zie voor een voorbeeld de bijlage) van de studenten worden vele schriftelijke verwerkingsopdrachten gebruikt (leerlingen moeten een menukaart maken, een brief schrijven, woorden opschrijven op het bord, songteksten lezen, zinnen lezen). Dit duidt erop dat het theoretische begrip van schriftelijke taalverwerving wordt toegepast.

De volgende begrippen worden in de lesmethode voor Anders Engels en de toepassing ervan niet gebruikt of teruggevonden: 

Simultane taalverwerving



Successieve taalverwerving.

3.2 Deelvraag 2 Voor deelvraag 2 (de ervaringen van de deelnemers) is van meerdere mogelijkheden gebruik gemaakt om gegevens te verzamelen en te analyseren. Op de eerste plaats volgt op de volgende pagina de analyse van de kwantitatieve gegevens van de digitale enquête via enquetecompagnie.nl:

23

24

25

Bij de algemene gegevens valt het volgende op: -

81 % van de respondenten is jonger dan 35 jaar.

-

61 % van de respondenten is student.

-

71 % van de respondenten is vrouw. 26

-

61 % van de respondenten heeft 5 jaar leservaring of minder.

-

82 % van de respondenten heeft 5 jaar leservaring of minder in het geven van Engels.

-

89 % van de studenten heeft lesgegeven op de toegewezen school binnen het project.

-

De spreiding over de jaargroepen is ongeveer als volgt: 22,5 % in groep 5, 22,5 %in groep 6, 7,5 % in groep 7, 15 % in groep 8, 33 % in groepscombinaties (5/6, 7/8 of 6/7/8).

Over het Engels onderwijs in het bijzonder kan het volgende gezegd worden: -

In 57 % van de groepen werd voor het uitvoeren van de projectlessen al Engels onderwijs gegeven.

-

Voor het project gaf 32 % van de respondenten minder dan 10 % van de Engelse les in het Engels (doeltaal=voertaal). Na het project geeft 14 % van de respondenten minder dan 10 % van de Engelse les in het Engels.

-

Voor het project gaf 35,5 % van de respondenten 50 % of meer van de les Engels in het Engels. Na het project geeft 57 % van de respondenten 50 % of meer van de les Engels in het Engels.

Het overzicht van de kwalitatieve gegevens van de digitaal afgenomen enquête is opgenomen in de bijlagen omdat het hier om grote hoeveelheden tekst gaat. Wel volgt hier een overzicht van het soort antwoorden en de aantallen antwoorden: Uitkomsten open vragen digitale enquete Vraag 14: Kunt u in woorden uitdrukken wat voor u de meerwaarde van dit project is? Antwoorden student respondenten Wel meerwaarde Geen meerwaarde Geen antwoord Antwoorden leerkracht respondenten Wel meerwaarde Geen meerwaarde Geen antwoord Totaal aantal respondenten Vraag 15: Heeft u nog tips en adviezen voor de projectgroep? Antwoorden student respondenten Wel tips en adviezen Geen tips en adviezen Antwoorden leerkracht respondenten Wel tips en adviezen Geen tips en adviezen Totaal aantal respondenten

Aantal keer geantwoord 17 16 0 1 11 6 3 2 28 Aantal keer geantwoord 17 12 5 11 4 7 28

Als meerwaarde wordt vooral ingegaan op het feit dat er veel Engels gesproken wordt en dat het leuk is dat de leerlingen Engels in het Engels krijgen. Vooral de studenten geven aan dat het voor de leerlingen en leerkracht motiverend werkt. Bij vraag 15 wordt vooral aangegeven dat de planning en communicatie verbeterd kan worden en dat er een betere vorm van feedback wenselijk is. Met name de studenten geven dit aan. Ook is vaak het beginniveau voor de leerkracht en de student moeilijk in te schatten.

27

Ten derde is er een overzicht gemaakt van de resultaten uit de observationforms, ingevuld door de studenten. De ingevulde formulieren zijn niet in de bijlage opgenomen, vanwege de grote hoeveelheid. Wel is het gebruikte observatieformulier zelf in de bijlagen opgenomen. Uitkomsten observationforms ingevuld door studenten PA3

Vraag 6: Zijn alle leerlingen betrokken bij de les? Waaruit blijkt dat? Antwoorden Categorie 1: Ja Ja Ja, doen leuk mee Ja, aan het begin van de les wel. Aan het einde minder Ja, alle leerlingen zijn actief en enthousiast Ja, er heerst stilte Ja, de leerlingen zijn serieus bezig Ja, maar niet alle leerlingen Catergorie 2: Nee Catergorie 3: Geen antwoord Totaal:

Aantal keer geantwoord 44 16 3 3 14 1 1 6 0 4 48

Vraag 7: Is de groepsleerkracht betrokken bij de les? Waaruit blijkt dat? Antwoorden Catergorie 1: Ja Ja, zeer betrokken Ja Ja, meer betrokken dan vorige les Ja, wisselend betrokken en waar mogelijk Ja, maar niet actief (houdt alles in de gaten) Ja, maar af en toe ook bezig met eigen werk Categorie 2: Nee Nee Nee, loopt de klas uit Nee, kijkt werk na Categorie 3: Geen antwoord Totaal:

Aantal keer geantwoord 33 2 6 1 6 10 8 10 3 4 3 5 48

Vraag 9: Nodigt de les uit tot het spreken van Engels door de leerlingen? Waaruit blijkt dat? Categorie 1: Ja ja Ja, voor een aantal leerlingen Ja, maar kan nog meer Ja, voornamelijk tijdens verwerking en evaluatie Ja, veel woorden Categorie 2: Nee Categorie 3: Geen antwoord Totaal:

42 33 2 5 1 1 1 5 48

Uit bovenstaande kan opgemaakt worden dat er door studenten en leerkrachten een grote betrokkenheid ervaren wordt van de leerlingen bij de lessen (N=44). Opvallend is wel dat er twee leerkrachten geobserveerd worden als zeer betrokken en zes leerkrachten als betrokken. Ook kun je constateren dat de lessen volgens het didactisch model van Anders Engels in grote mate uitnodigen tot het spreken van Engels door de leerlingen (N=42). Maar hierover bij de conclusies meer.

28

4 Conclusies & discussie Het huidige onderzoek is uitgevoerd om antwoord te krijgen op de volgende hoofdvraag: In welke mate is de interventie, in de vorm van het project Anders Engels, effectief? Aangezien het begrip effectief een algemeen en niet eenvoudig meetbaar begrip is, heeft de onderzoeker gezocht naar meetinstrumenten om deze effectiviteit in kaart te brengen. Hiervoor is de didactische methode Anders Engels ontwikkeld en middels een project tot uitvoer gebracht. De effectiviteit van de ontwikkelde methode is vervolgens in twee deelvragen opgesplitst, zodat het effect meetbaar gemaakt kon worden: Deelvraag 1: In welke opzichten sluit de lesmethode van het project AE aan bij de huidige vakdidactische methode voor Engels onderwijs en de theorie over taalverwerving? Om antwoord op deze vraag te geven is door middel van literatuurstudie onderzocht of de gebruikte didactische methode voldoet aan de huidige wetenschappelijke kennis over taalverwerving en taaldidactiek. Gesteld kan worden dat de ontwikkelde methode in grote mate voldoet aan de huidige wetenschappelijke kennis. Wel valt op te merken dat met name de begrippen successieve en simultane taalverwerving niet aan bod komen in zowel de schriftelijke documenten van de course als in de mondelinge overdracht tijdens het college en de workshop. Daarnaast zijn het vooral de studenten die de theoretische en praktische kennisoverdracht via colleges en workshops hebben gekregen. Via de door de studenten gegeven lessen is de methode Anders Engels overgebracht naar de leerkrachten op de scholen. In deze overdracht zit het gevaar dat kennis niet volledig en compleet wordt overgedragen en ontvangen door de leerkrachten. Om te zorgen dat de leerkracht op hoogte was van het didactische model, zijn alle gebruikte documenten, die de studenten hebben ontvangen, ook digitaal verstuurd naar de leerkrachten. Deze overdracht heeft echter niet mondeling plaatsgevonden. Daarin schuilt ook het gevaar van het al dan niet slagen van het project in de ogen van de leerkrachten. In het beantwoorden van de volgende deelvraag komt dit ook naar voren uit de resultaten van de enquête en de observaties. Deelvraag 2: Ervaren de studenten en leerkrachten van het project effect doordat zij hebben deelgenomen aan het project? Om antwoord te krijgen op deze vraag zijn door middel van kwantitatieve en kwalitatieve vragen in een evaluatieve enquête en een observatieformulier gegevens voor de te meten effectiviteit verkregen. Uit de resultaten blijkt dat zeker de studentrespondenten een sterk positief effect ervaren bij zichzelf en de leerlingen tijdens het toepassen van de methode Anders Engels. 16 van 17 studenten ervaren een meerwaarde en kunnen deze ook in woorden uitdrukken. Ze gebruiken hierbij vooral woorden zoals enthousiasme, leuk, motiverend, je moet het gewoon doen. Ze ervaren het positieve effect ook doordat bij de observaties bijna alle groepen actief betrokken zijn bij de geobserveerde lessen (“ja, de leerlingen zijn betrokken bij de les” bij 44 van de 48 observaties). Opvallend is echter wel dat de vaste groepsleerkrachten weinig of niet actief betrokken zijn bij de les, maar in 8 van de 48 observaties is sprake van een hoge en actieve betrokkenheid van de aanwezige, vaste groepsleerkracht. Dit 29

geeft dan ook stof tot nadenken. Kun je de huidige leerkrachten van O2G2 wel motiveren voor de methode van Anders Engels, als zij de input voor deze methode krijgen via de PA3 studenten? Toch geeft ruim 57 % van de respondenten (tegenover 35,5 % voor het project) aan meer dan 50% Engels in de les te zullen gebruiken. Uit de enquête komt echter niet naar voren of het hier met name gaat om de studentrespondenten of de leerkrachtrespondenten. De onderzoeker heeft wel een vermoeden dat het hier vooral gaat om de studentrespondenten, maar uitgebreider en vooral specifieker onderzoek is hiervoor noodzakelijk. Zou het aantal respondenten dat minstens 50 % Engels in de les gebruikt groeien als niet alleen de studenten de colleges en workshops volgen maar ook de vaste groepsleerkrachten van O2G2? En zou het percentage van 50 % Engels in de les ook nog kunnen groeien naar 75 % en hoger als de leerkrachten de input krijgen die de studenten nu hebben gekregen in het project? Om de derde deelvraag te beantwoorden, is literatuurstudie gedaan en gebruik gemaakt van onder andere de meest recente gegevens van het Europees platform en het boek en (zelfs) de app voor de Ipad van Marzano (Wat werkt op scholen). De deelvraag is als volgt geformuleerd: Deelvraag 3: In welke opzichten kunnen de directeuren van O2G2 gebruik maken van de theorie van Marzano voor het stellen van uitdagende doelen en effectieve feedback indien zij van plan zijn het Engels onderwijs binnen hun scholen te wijzigen? Zoals gesteld in het theoretisch kader van hoofdstuk 1 gaat het in het geval van het innoveren van het Engels onderwijs om een niveau II verandering. Het gaat namelijk niet om assimilatief leren bij de methode van Anders Engels ten opzichte van het huidige Engelsonderwijs in het PO, maar om transformatief leren. Het gaat om een verandering van de leerkracht als persoon, die niet meer enkel degene is die kennis overdraagt. Het gaat om de leerkracht die zelf bereid is over de drempel te stappen, samen met de leerlingen. En zo op interactieve en speelse wijze omgaat met de te leren taal. De Engelse taal, niet als een losstaand vak maar als een geïntegreerd onderdeel van het lesgeven. Dit vraagt sterk leiderschap met lef en vertrouwen. Als de directeur actief participeert in het veranderproces en samen met het team de sprong durft te wagen, is succes verzekerd. Het tegenovergesteld is ook waar. Dit heb ik in de voortgang van het project ook ervaren. Meerdere scholen meldden zich voor de start van de eerste fase al af voor het project. Zo lang de directie of het managementteam het veranderen van het Engels onderwijs niet als prioriteit stelt, is het niet haalbaar om zo’n type verandering succesvol door te kunnen voeren. Dit wordt door Marzano ook onderkend. Zorg ervoor dat je in je eigen school een StuurTeam instelt dat zich bezighoudt met de innovatie en verdeel de taken in deze werkgroep. Enkel acties van buitenaf zijn niet voldoende voor dit type verandering. Dit verklaart ook waarom de project Anders Engels niet in alle situaties het gewenste of verwachte effect heeft gehad. Om de directeuren te ondersteunen bij het stellen van uitdagende doelen en het geven van effectieve feedback , zijn in de bijlage de benodigde documenten opgenomen van het Europees Platform (Standaard VVTO en Eindtermen POVO). In het volgende hoofdstuk volgen de aanbevelingen die gebruikt kunnen worden bij de presentatie naar het CvB en DBPO.

30

5 Aanbevelingen & advies Om een innovatie effectief te laten zijn, is meer nodig dan enkel een didactische methode die geïntroduceerd wordt door middel van een project. Het verdiend aanbeveling om de beoogde methode Anders Engels te koppelen aan de verandering van Eibo (Engels in groepen 7 en 8) naar vvto (Engels vanaf groep 1). Als je als school kiest voor zo’n schoolspecifieke verandering, zul je tijd en middelen moeten investeren om je team te scholen, ouders te informeren en leerlingen voor te bereiden. Marzano, SLO, Onderwijsraad en het Europees Platform geven hiervoor goede handreikingen. Het project Anders Engels is enkel bedoeld als een stap in de goede richting. In een eventuele presentatie is het van belang oog te hebben voor de door deze instanties gegeven adviezen, opgenomen in de bijlagen. Volgens dit onderzoek zijn onderstaande punten een voorwaarde voor een succesvolle innovatie voor Engels in het basisonderwijs: 1. Taalverwerving: zorg voor een duidelijke visie op taalverwerving, waarin aandacht voor simultane en successieve vreemdetaalverwerving. Onderdompeling is hierbij van essentieel belang. Zie het niet als los vak maar geïntegreerd, doeltaal = voertaal. Zoals omschreven in de theorie, vvto vanaf groep 1 stimuleert de metacognitieve vaardigheden. Omschrijf deze visie duidelijk in je schoolvisie en naar de ouders van je schoolpopulatie. 2. Taaldidactiek: kies voor de communicatieve methode, gecombineerd met TPR. Als basis is de schijf van vijf en het vierfasenmodel onontbeerlijk. Omschrijf dit duidelijk in je schoolvisie. 3. Uitdagende doelen & effectieve feedback: Zorg voor goede scholing voor het hele team. Gebruik als basis het ERK en de Standaard vvto van het Europees Platform. 4. Schoolspecifiek: stel een Stuurteam samen in je schoolteam en neem als directeur in de beginfase het stuur duidelijk in handen. Zorg ervoor dat je de verandering doorvoert met en voor het gehele team. Maak gebruik van de PA3 studenten, die al veel vakdidactische kennis opgedaan hebben vanuit de opleiding. Huur eventueel deskundigheid in van buitenaf maar zorg ervoor dat je samen met het heleteam actief deelneemt aan de cursus of scholing. Dit geldt ook voor de schoolleiding: Geef als directeur het goede voorbeeld. Zoals eerder al benoemd, is dit onderzoek enkel van toepassing op de deelnemende scholen van O2G2. Om de algemene betrouwbaarheid van de getrokken conclusies te verhogen, zal verder onderzoek plaats moeten vinden. Na fase 2 van het project zullen de digitale enquête en de observatieformulieren weer ingevuld worden. De resultaten van deze enquêtes en formulieren zullen toegevoegd worden aan de huidige resultaten. Hierdoor zal een duidelijker en enigszins betrouwbaarder beeld ontstaan. Ook verdient het aanbeveling om vragenlijsten in te laten vullen door de deelnemende leerlingen. Nu wordt er enkel uitgegaan van wat de studentrespondent en leerkrachtrespondent geobserveerd en ervaren heeft. Het gaat hier om een subjectieve meting.

31

6 Literatuurlijst Anne Beeker, J. C. (2009-2010). ERK posters in de klas. Opgehaald van Europees Referentiekader Talen: www.erk.nl Bodde-Alderlieste, M., & Schokkenbroek, J. (2011). Engels in het basisonderwijs. Groningen: Noordhoff Uitgevers bv. Bot, K. d., & Herder, A. (2005). Vroeg vreemdetalenonderwijs in internationaal perspectief. Den Haag: Europees Platform. CAOP Research. (2011). Statistiek ArbeidsMarkt Onderwijs Sectoren. Opgeroepen op oktober 12, 2012, van Stamos: www.stamos.nl D. van Loon, W. S. (2012). Ervaringsrapport Proefproject 15% vvto. Utrecht: Universiteit Utrecht. De Onderwijsraad. (2008). Vreemde talen in het onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. Dekker, S. (2012, december 14). Nr. 142. Brief van de staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Den Haag, Nederland. Europees Platform. (2011). Vroeg Vreemde Talen Onderwijs. Opgeroepen op oktober 12, 2012, van Europees Platform, internationaliseren in onderwijs: www.europeesplatform.nl Goorhuis-Brouwer. (2005). Een stevig fundament. Utrecht: de Tijdstroom. Goorhuis-Brouwer, S. (2006, januari). Mogen peuters nog peuteren en kleuters nog kleuteren. De wereld van het jonge kind, 132. Holten, M. v. (2011). Kwaliteitsverschillen in VVTO: een case study. Marzano, R. (2009). Wat werkt: Leiderschap op school. Onderzoek en Statistiek Groningen. (2012). Statistische jaaroverzichten thema 8 onderwijs. Groningen: Gemeente Groningen. Peze, E. (2011/2012). Research Report: the significance of Anglia in english in primairy education. platform, E. (2013, januari 11). Vroeg vreemde talen onderwijs. Opgehaald van Europees platform: www.europeesplatform.nl SLO. (2009). TULE inhouden & activiteiten. (M. K. Tank, Redacteur, G. v. Meijerink, Producent, & SLO) Opgeroepen op november 16, 2012, van tule.slo: tule.slo.nl Thijs, A., Trimbos, B., Tuin, D., Bodde, M., & de Graaff, R. (2011). Vakdossier. Engels in het basisonderwijs. Enschede: SLO.

32

Unsworth S., B. d. (2012). Eindverslag FLiPP. Utrecht & Groningen. Unsworth, S., Persson, L., Bot, K. d., & Reitsma, S. (2010, januari). Masterclass "English? Sure Enough!". Utrecht: Universiteit Groningen & Utrecht. Verschueren, J. (1986). Thieme's zakwoordenboek Nederlands. Zutphen: Thieme. Westhoff, G. (2008). Een 'schijf van vijf'voor het vreemdetalenonderwijs (revisited). Enschede: G. Westhoff. Westhoff, P. d. (2008, januari). Een 'schijf van vijf'voor het vreemdetalenonderwijs (revisited). Deventer: g.pauw.

33

7 Bijlagen 7.1 Taalverwerving Voorwaarden voor moedertaalverwerving (Bodde-Alderlieste & Schokkenbroek, 2011). Grofweg gaat het om de volgende voorwaarden: 

In de leeftijd van 0 tot 7 jaar ontwikkelen zich de functionele hersengebieden (Wernicke- en Broca-zone) volgens het normale patroon. Deze vormen de basis voor het gebruik van taal (Goorhuis-Brouwer, 2005).



Klankherkenning, klankproductie, woordgeheugen en zinsvorming vormen de basis voor het begrijpen en produceren van taal (Goorhuis-Brouwer, 2005). Om deze basis te ontwikkelen is voldoende taalaanbod in een taalrijke omgeving noodzakelijk.



In de periode waarin kinderen nog niet spreken, ook wel de stille periode genoemd, zijn kinderen zeer actief bezig met taalverwerving (Bodde-Alderlieste & Schokkenbroek, 2011).



Globaal verloopt de moedertaalverwerving volgens een aantal mijlpalen (Bodde-Alderlieste & Schokkenbroek, 2011) in de taalproductie. Een duidelijk beeld krijg je via onderstaande tabel 1., de informatie uit de tabel is afkomstig uit ‘de wereld van het jonge kind’ (Goorhuis-Brouwer S. , 2006).

Tabel 1. Globale mijlpalen van moedertaalverwerving levensjaar

Taalontwikkeling 1.

Brabbelen

2.

Eénwoorduitingen

3.

Tweewoorduitingen

4.

Twee- en driewoorduitingen

5.

Meer dan vijfwoorduitingen

6.

Enkelvoudige zinnen

7.

Samengestelde zinnen

8.

Zich adequaat uitdrukken in goed opgebouwde zinnen.

0-2

2-4

4-7

7-11

Tabel 2. De vier taalvaardigheden

Receptief

Productief

Mondeling

Luisteren

Spreken

Schriftelijk

Lezen

Schrijven

34

7.2 Taaldidactiek Tabel 3. Globaal overzicht taaldidactieken (Bodde-Alderlieste & Schokkenbroek, 2011) Didactiek

Doel

1. Grammatica-vertaalmethode

Het correct leren toepassen van taal in schriftelijk taalgebruik. Tweetalig aanbod tijdens de taalles.

2. Audiolinguale methode

Het foutloos leren naspreken en verstaan van taal. Eentalig aanbod tijdens de taalles.

3. Total immersion

Tweetaligheid via natuurlijke wijze van taalverwerving. Eentalig aanbod gedurende de hele schooldag.

4. Communicatieve methode

Het leren verstaan, spreken, lezen en schrijven van een taal. Voornamelijk eentalig aanbod tijdens de taalles.

5. Receptieve methode

Het leren verstaan en lezen van taal. Eentalig aanbod tijdens de taalles.

6. Total Physical Response (TPR)

Het leren van taal door het uitvoeren van opdrachten. Eentalig aanbod tijdens de les.

7. Content and Language Integrated Learning (CLIL)

Het leren verstaan, spreken, lezen en schrijven van taal middels andere vakinhouden. Eentalig aanbod tijdens meerdere lessen.

8. Tasked-based learning

Het leren verstaan, spreken, lezen en schrijven van taal middels het gezamenlijk uitvoeren van taken. Eentalige communicatie tijdens het uitvoeren van de taken.

9. Storyline approach

Het leren verstaan, spreken, lezen en schrijven van taal middels het gezamenlijk werken aan een verhaal. Eentalige communicatie tijdens het werken aan het verhaal.

35

Figuur 3. De schijf van vijf van Westhoff

7.3 Advies Onderwijsraad & vakdossier SLO De drie grootste bezwaren tegen eerder beginnen, worden in het rapport en het vakdossier als volgt weerlegd: 1. Engels staat de verwerving van het Nederlands in de weg. Het leren van de vreemde taal heeft echter juist een positief effect op het taalbegrip en de taalgevoeligheid van leerlingen (De Onderwijsraad, 2008). Dit wordt in latere onderzoeksrapporten ook nog weer ondersteund (Thijs, Trimbos, Tuin, Bodde, & de Graaff, 2011) (Unsworth S., 2012). 2. Bij anderstalige leerlingen staat het leren van Engels het leren van Nederlands in de weg. Er is dan sprake van interferentie. Als hier al sprake van is, dan is dat een natuurlijk en tijdelijk proces. Uit onderzoek blijkt namelijk dat mensen die een tweede taal beheersen makkelijk een derde taal verwerven omdat ze meer kennis hebben over taal en het leren van taal (Thijs, Trimbos, Tuin, Bodde, & de Graaff, 2011). 3. Engels is een overbodige luxe voor dyslectische leerlingen, zij moeten eerst het Nederlands goed leren spellen. Het blijkt echter juist goed te zijn om dyslectische leerlingen al eerder in het basisonderwijs met Engels aan de slag te laten gaan omdat dan het accent ligt op verstaan en spreken en de schriftelijke taalvaardigheid nog geen beduidende rol speelt. (Thijs, Trimbos, Tuin, Bodde, & de Graaff, 2011)

Adviezen en aanbevelingen voor het PO in vreemde talen samengevat: 

Kies voor het PO voor één vreemde taal, bij voorkeur de Engelse taal (in streekgebieden evt. voor Frans of Duits) omdat dit momenteel de internationale voertaal en lingua franca is. (De Onderwijsraad, 2008)



Bied de taal zo vroeg mogelijk aan, want dan maak je optimaal gebruik van de taalgevoelige periode. Daarin kan gekozen worden voor drie, maar nog beter twee instapmomenten. 1. Eibo: zoals momenteel gebeurt, vanaf groep 7 (Eibo=Engels in het basisonderwijs). 2. VTO: vanaf groep 5 (VTO=Vervroegd Taal Onderwijs) 3. VVTO: vanaf groep 1 (VVTO=Vroeg Vreemde Talen Onderwijs). Hierbij kan gebruik gemaakt worden van de 36

standaard VVTO ontwikkeld door het Europees Platform. Belangrijk is hierbij dat het aanbieden van de taal spelenderwijs gebeurd, zoals bijvoorbeeld bij TPR en storytelling. (De Onderwijsraad, 2008) (Thijs, Trimbos, Tuin, Bodde, & de Graaff, 2011) 

Zorg ervoor dat er zoveel mogelijk sprake is van onderdompeling (doeltaal=voertaal) en een zinvolle, taalrijke omgeving. Hierin kan CLIL een mogelijkheid zijn, dit wordt in het proefproject 15% vvto verder onderzocht. (De Onderwijsraad, 2008) (Thijs, Trimbos, Tuin, Bodde, & de Graaff, 2011)



Zorg voor een vaste plek in het curriculum. Voer enkel een vreemde taal in als er ook tijd en ruimte voor gecreëerd wordt. Zorg ervoor dat Engels onderdeel gaat uitmaken van de eindtermen PO. Cito, Anglia en het taalportfolio zijn hierbij mogelijkheden om tussen- en eindniveaus vast te leggen. Hierbij moet de nadruk liggen op de mondelinge taalvaardigheden. (De Onderwijsraad, 2008) (Thijs, Trimbos, Tuin, Bodde, & de Graaff, 2011)



Zorg ervoor dat de kerndoelen worden geconcretiseerd en maak hierbij gebruik van het raamwerk ERK voor het expliciteren van de leeropbrengsten. Op die manier worden de eindtermen, die onderverdeeld kunnen worden in minimum, basis en gevorderde streefdoelen, internationaal overdraagbaar vanuit PO naar VO. Zo ontstaat een doorgaande leerlijn voor PO en VO. Mogelijke eindtermen zijn al ontwikkeld door het Europees Platform. (De Onderwijsraad, 2008) (Thijs, Trimbos, Tuin, Bodde, & de Graaff, 2011)



Zorg voor een taalniveau dat als eindniveau haalbaar is. Dus bij instapmoment 1 en 2 een ERK van A1 en bij instapmoment 3 een ERK van A2. Dit eindniveau moet vervolgens naar de verschillende uitstroomprofielen vertaald worden. (De Onderwijsraad, 2008) (Thijs, Trimbos, Tuin, Bodde, & de Graaff, 2011)



Zorg voor voldoende gekwalificeerde leerkrachten. Allereerst is deskundigheid in je personeelsbestand belangrijk, bijvoorbeeld middels de lerarenbeurs. Deze deskundigen kunnen dan weer de andere collega’s ondersteunen, maar nog belangrijker is een goede nascholing in vakdidactiek (waarbij de onderdompelingsmethode leidraad is) en de eigen taalvaardigheid. De subsidies van het Europees Platform kunnen hiervoor ingezet worden (Comenius en Bios Talen). Recent onderzoek heeft bijvoorbeeld uitgewezen dat het taalniveau van de leerkracht invloed heeft op de didactische kwaliteit van de lessen en op de resultaten van de leerlingen. (Unsworth S., 2012) (Peze, 2011/2012) (Holten, 2011) (De Onderwijsraad, 2008) (Thijs, Trimbos, Tuin, Bodde, & de Graaff, 2011)



Zorg voor verbetering scholing op de PA (Pedagogische Academie). Leg hierbij de eindtermen voor de PAstudent vast in termen van het ERK. Streefniveau moet hierbij zijn B2. En zorg voor een landelijk vastgestelde PA-module zodat alle nieuwe leerkrachten hetzelfde minimumaanbod hebben gehad. Het boek ‘Engels in het basisonderwijs’ (Bodde-Alderlieste & Schokkenbroek, 2011) biedt een goede basis. Zorg ook voor een mogelijkheid tot specialisatie, zoals bijvoorbeeld een minor. (De Onderwijsraad, 2008) (Thijs, Trimbos, Tuin, Bodde, & de Graaff, 2011)



Zorg voor goede leermiddelen en diversiteit in leermiddelen. Momenteel komen er veel nieuwe methodes voor het Engelsonderwijs in het PO op de markt. Belangrijk is dat deze aangeven waartoe de methode opleidt, wat de tussen- en einddoelen zijn in termen van het ERK. Daarnaast is het principe doeltaal=voertaal richtinggevend voor de methodes. Dus de methodes horen zoveel mogelijk gebruik te maken van de communicatieve onderdompelingsmethode. (De Onderwijsraad, 2008) (Thijs, Trimbos, Tuin, Bodde, & de Graaff, 2011)



Laat de inspectie toezien op navolging van de eindtermen voor PO en VO en op de PA. Hierbij moeten een positieve stimulans en enthousiameren het uitgangspunt zijn. 37

7.4 Marzano en de schoolspecifieke aanpak De relevante theorieën uit het boek van Marzano (Marzano, 2009): 

James Burns, Bass, Avolio en Kenneth Leithwood over transformationeel en transactioneel leiderschap. Waarbij er globaal twee typen leiderschap zijn, gebaseerd op ruilen (voort wat hoort wat-principe) en gericht op verandering.



Edward Deming, Waldman, Sossik & Dionne over kwaliteitsbeleid (TQM=Total Quality Management) waarin het om vijf basisprincipes gaat bij goed leiderschap. Voorbeeld is onder andere het ‘kaizen’ proces oftewel de PDCA-cyclus. Hierin wordt bepleit dat goed leiderschap gaat over het stellen van lange termijn doelen en teamwerk.



Robert Greenleaf en het begrip ‘dienend leiderschap’ (servant leadership). Goed leiderschap ontstaat vanuit de wens anderen te helpen.



Paul Hersey & Kenneth Blanchard over situationeel leiderschap waarin de leider zijn stijl aanpast aan het niveau van de medewerkers en de mate van bereidheid en bekwaamheid (hoogdirectief, coachend, ondersteunend en delegerend).



Wilma Smith en Richard Andrews beschrijven vervolgens het onderwijskundig leiderschap. Volgens Leithwood, Jantzi en Steinbach gaat het hierbij eigenlijk om een vorm van transformationeel leiderschap zoals eerder benoemd. In deze vorm van leiderschap worden vier kwaliteiten benoemd, zorgen voor de juiste voorwaarden voor goed onderwijs, inbrengen van onderwijskundige kennis, goed kunnen communiceren en zichtbaar aanwezig zijn.

De belangrijkste wetenschappers: 

Warren Bennis, On becoming a leader (2003). Voorspellingen over het vereiste gedragspatroon van leiders in de 21ste eeuw.



Peter Block, The Answer to How Is Yes (2003). Formuleert leiderschap als het belang van het stellen van de juiste vraag.



Marcus Buckingham & Donald Clifton (2001). Leiderschap concentreert zich op het ten volle benutten van de verschillende competenties en talenten van de medewerkers.



James Collins, From good to great (2001). Het verschil tussen goede bedrijven en uitmuntende bedrijven wordt bepaald door de aanwezigheid van ‘niveau 5’-leiders.



Stephen Covey, De zeven eigenschappen van effectief leiderschap (1989) en Principle-Centered Leadership(1992) waarin effectieve leiders een duidelijke visie uitdragen en door hun gedrag laten zien waar ze voor staan.



Richard Elmore (2000) pleit voor de toepassing van modellen voor gedeeld leierschap.



Michael Fullan, o.a. Change Forces (1993) en Passie en kracht in schoolontwikkeling (2009). Hij stelt nieuwe denkwijzen voor over verandering, zoals problemen beschouwen als kansen, en geeft vijf kerncompetenties voor effectief leiderschap in veranderingsprocessen.



Ronald Heifetz & Marty Linsky (2002) leggen de nadruk op de noodzaak om leiderschapsgedrag aan te passen aan de specifieke eisen van de situatie. 38



James Spillane en anderen (2001 en later) richten zich op het concept van gedeeld leiderschap waarin leiders en medewerkers regelmatig van rol wisselen, al naar gelang de situatie.

Tabel 4. 21 essentiële taken van leiderschap bij een niveau I verandering 1. Monitoring/evaluatie

11. Invloed geven

2. Cultuur

12. Relaties

3. Idealen/overtuigingen

13. Optimisme

4. Kennis van programma, didactische aanpak en toesing

14. Flexibiliteit 15. Voorwaarden

5. Betrokkenheid bij progamma, didactische aanpak en toesting

16. Resulaatgerichte waardering 17. Situationeel bewustzijn

6. Focus

18. Woordvoerder

7. Structuur

19. Zichtbaarheid

8. & 9. Bevestiging, intellectuele uitdaging

20. Beschermen en bewaken

10. Communicatie

21. Veranderaar

De vijf actiestappen van Marzano: 1. Stel een StuurTeam samen, een doelbewuste gemeenschap. 2. Verdeel een aantal essentiële taken onder de leden van het StuurTeam. Het StuurTeam krijgt hierbij 12 van de 21 essentiële taken, de resterende 9 taken worden overgelaten aan de schoolleider. 3. Bepaal wat de juiste zaken zijn om aan te pakken. Hiertoe doorloop je de 39 actiestappen van het model Wat werkt op school. 4. Stel vast of de verandering van Niveau I of Niveau II is. 5. Stem de stijl van leiderschap af op de ingrijpendheid van de verandering.

39

7.5 Uitdagende doelen & effectieve feedback Tabel 6. Eintermen ERK eind tweede klas VO VMBO

HAVO

VWO

Luisteren en begrijpen

A1

A2

A2/B1

Interactie en spreken

A1

A2

A2/B1

Lezen en begrijpen

A1

A2

A2

Schrijven

A1

A1/A2

A2

40

7.6 Documenten zoals ontworpen voor het project AE 7.6.1 Lessonplan AE ANDERS ENGELS Lesson Title: LESSON PLAN Class [name of theme] Title:

Class Duration:

Grade Level:

30 minutes

[which group?]

English Authors: [your names] Objectives: [lesdoelen] i. ii. iii.

(no more) Activities: [lesactiviteiten en werkvormen]

[your choice] Materials: [lesmaterialen]

[your choice]

41

7.6.2 Observationform AE

ANDERS ENGELS OBSERVATIO N FORM Class

Lesson Title: [name of theme]

Class Duration: 30 minutes

Grade Level: [which group?]

Title: English Authors: [your names]

1. Is de opbouw van de les helder en doelgericht? Geef argumenten.   1.a Worden thema en doelen expliciet aan de leerlingen uitgelegd?   2. Wordt gebruik gemaakt van de voorkennis (introductiefase!)? Geef voorbeelden   3. Zijn de instructies in het Engels helder en duidelijk? Waaruit blijkt dat?   4. Bevat de les voldoende taalaanbod (inputfase!)? Waaruit blijkt dat?  

5. Sluit de les aan op het niveau van de leerlingen? Waaruit blijkt dat?

6. Zijn alle leerlingen betrokken bij de les? Waaruit blijkt dat?

7. Is de groepsleerkracht betrokken bij de les? Waaruit blijkt dat?

42

8. Zijn de leeractiviteiten en werkvormen voldoende gevarieerd? Denk bijvoorbeeld ook aan: o TPR; drama; songs; games; books; film, etc.

9. Nodigt de les uit tot het spreken van Engels door de leerlingen? Waaruit blijkt dat?

10. Wordt het omschreven doel van de les bereikt? Geef argumenten.

43

7.6.3 Collegeplanning ENGELS JAAR 3 2012-2013: week 2 OPBOUW COURSE/COLLEGES/OPDRACHTEN week 1 Inleidend college: o opzet course o plaatsing koppels op basisscholen + instructie ‘contact opnemen en planning lessen’

week 3

week 4

Gastcollege: o workshop Engels in het Engels op de basisschool

o uitvoering opdrachten o product/tentamen: PORTFOLIO

week 5

week 6

Uitvoering praktijkopdracht: studenten nemen na plaatsing contact op met de betreffende school en maken afspraken!

Presentatiecollege: tweetallen presenteren hun meest geslaagde lesonderdelen aan de klas: 

elk tweetal maakt 6 lessen: a) 4 lessen van 30 minuten worden gegeven: per les geeft de ene student les, de ander observeert b) 2 lessen van 30 minuten zijn ‘extra’ voor de school/leerkracht elk tweetal geeft dus 4x2 lessen: per keer geeft de ene student les, terwijl de ander observeert!

lesgeven/ voorbereiding/ observeren: reizen: 4 uur 4 uur 1 uur 2 uur bestuderen literatuur, lesontwerp en maken portfolio-opdrachten: 13,5 uur totale tijdsinvestering: 28 uur

evaluatie: 2 uur 10 uur

week 7

1,5 uur

7.6.4 Inhoud portfolio opdrachten studenten Engels PA3 2012-2013 PROJECT ANDERS ENGELS Portfolio-opdrachten De course wordt afgesloten met het inleveren van een portfolio, waarbij elk tweetal één portfolio inlevert. Het portfolio bevat de volgende opdrachten: 1) de complete lessenserie van 6 lessen, per les uitgewerkt volgens het verstrekte lesson plan 2) een overzicht van alle, per les gebruikte, instructiezinnen en vragen in het Engels 3) alle ingevulde observatieformulieren (8x) 4) een gezamenlijk evaluatieverslag op basis van de ingevulde observatieformulieren, met daarin concrete aandachtspunten naar aanleiding van de gegeven lessen en de gehanteerde theoretische uitgangspunten 5) twee individuele reflectieverslagen, waarin de volgende punten worden behandeld: a. het al dan niet behalen van persoonlijke leerdoelen naar aanleiding van het SLO-document ‘Vakspecifieke competenties voor studenten aan de lerarenopleiding primair onderwijs’, te vinden op: http://www.slo.nl/primair/publicaties/vakspecifieke/00003.pdf/ b. een korte visie op Engels in het basisonderwijs op basis van de voor de lessen gehanteerde theoretische uitgangspunten; de ingenomen standpunten worden voorzien van inhoudelijke argumenten c. een persoonlijke impressie van vorm en inhoud van deze course/het project ANDERS ENGELS – opbouwende kritiek en tips ter verbetering zijn zeer welkom

1

7.6.5 Overview theme animals

Focus: vocabulary

Overview theme animals Lesson / week 1 Lesson/ week 2 Jungle animals Animal movements Leopard, monkey, Stomps, flaps, bird, bear, leaps, sways, elephant, snake swings, slithers,

Song: Rhyme:

Lesson/ week 3 descriptions

Lesson/ week 4 Animal body

Lesson/ week 5 Animal sounds

Lesson/ week 6 Animal foods

Spots, grey, brown, colours, long, short, big, fat, fly, climb

Trunk, wings, paws, tail,

growls, screeches, roars, hisses, chatters, trumpet, screech, talk

Carnivores Herbivores omnivore Tree bark Seeds plants

The bear went over the mountain

I had a little nut tree bird

One little specked frog

Bringing the rain

Down in the jungle Fruit bowl

Down in the Jungle Five little monkeys Jumping on the bed

Book:

Walking through the jungle snake

An elephant walks like this and that

Animal boogie

Activity:

TPR- animal game Detective Think of animals individual, small groups, share by drawing or acting

Guess the animal Who am I

Pass the parcel Chase the card

Harry Potter Find the words

Word soup

Content chatterbox

Small animal toys Vocabulary flashcards

Detective hat Small animal toys Peg Book Vocabulary

Box with animal pictures Play dough 14 cards questions and answers

Magician hat Magician cloak 2 wands Animal pictures box

Vocabulary flashcards Words from the story

Vocabulary flashcards

2

flashcards

Vocabulary flashcards

Laminated cut up words from the book. Vocabulary flashcards

3

7.6.6 Key activities for an effectieve language lesson Instruction: for pre-teaching words and phrases. Activity cards: repetition of activities and recognising instruction, allows breaking up a lesson and picking it up throughout the week. Ensuring various activities. Puppet: introducing and revising words. Linked to the English lesson and ensures an English speaking setting. Flashcards: Listening precedes speaking, use a combination of all senses, anchoring new words. Song: focus on sound patterns Book: supports the theme adds new words and great for differentiation. Drama: invitation to produce the language Game: vary activities to ensure lessons address all the different intelligences. Giving children a chance to have fun with the new language. Pirate box: revising words FUN!!!!!!!

Make sure you teach children by setting the example in your instruction.

Offer activities for anchoring the vocabulary in the recognition memory and the productive memory.

Turn of the visual channel and concentrate on sound patterns. Ask ladder questions to differentiate.

4

7.6.7 Suggestions for themes

Please, put your names behind the theme of your choice: 1.

Animals

2.

Body

3.

Colours

4.

Clothes

5.

Food

6.

Transport

7.

Toys and games

8.

Jobs

9.

House

10.

School

11.

Sports

12.

family

13.

Seasons

14.

15.

Go to www.missclair.yurls.net for suggestions and activities along these themes.

1

7.6.8 Theoretische uitgangspunten voor lesontwerp Engels PA3 2012-2013 PROJECT ANDERS ENGELS Theoretische uitgangspunten voor lesontwerp 

 Zie het document Course Overview onder ‘Planning’ voor een overzicht van de opbouw van de course.



o Zoals je in bovengenoemd document kunt lezen worden er tweetallen gevormd. Elk tweetal ontwerpt zes lessen van 30 minuten. Vier daarvan worden gegeven, elke les twee keer, in twee verschillende groepen (5+6, of 7+8) : de ene student geeft les, de ander observeert. De andere twee lessen zijn bestemd voor de leerkracht van de groep waarin de lessen gegeven en worden dus op de ‘gastschool’ achtergelaten.



 Voor het ontwerp van je lessen maak je gebruik van de volgende theoretische uitgangspunten:

theorie

bron



1. Kerndoelen Engels PO



 SLO, Kerndoelenboekje



2. doeltaal als voertaal

 

1) S. Oskam, Praktische didactiek voor Engels in het basisonderwijs 2) M. Bodde-Alderlieste e.a., Werken in fasen

  

3. ‘schijf van vijf’: i. input ii. verwerking op   G.J. Westhoff, Een schijf van vijf voor het vreemdetalenonderwijs: inhoud iii. verwerking op vorm http://igitur-archive.library.uu.nl/ivlos/2007-0920-200359/westhoffiv. output een%20schijf%20van%20vijf.pdf v. strategisch handelen

  



4. vierfasenmodel



5. VVTO/Early English

 

1) S. Oskam, Praktische didactiek voor Engels in het basisonderwijs 2) M. Bodde-Alderlieste e.a., Werken in fasen



 Europees Platform:

http://www.europeesplatform.nl/sf.mcgi?239 1

2

7.6.9 Het vierfasenmodel in verkorte vorm

Vier fasen model Fase inhoud werkvorm: 1. Introductiefase prereceptief activeren van voorkennis warming up voor inputfase klassikaal (meestal): diverse werkvormen (NL) 2. Inputfase receptief aanbod van nieuwe taal verwerking nieuwe taal d.m.v. gerichte opdrachten klassikaal (meestal): lees- en of luisterteksten (ENG) 3. Oefenfase productief oefenen van nieuwe taal en vaardigheden in gesloten taalsituaties groepjes/tweetallen: gesloten aangeboden taalmiddelen oefenen (ENG) 4. Overdrachtsfase open productief toepassen van nieuwe taal en vaardigheden in combinatie met (geactiveerde) voorkennis in open taalsituaties klassikaal (meestal): vrije taalproductie (ENG)

3

7.7 Formulieren gebruikt bij het contact met scholen voor het Project AE Aantal studenten

7.7.1 Indeling scholen en studenten AE

Project "Anders Engels" PA3/Chatterboxes/O2G2 Indeling scholen en studenten periode 2 (v.a. 19 nov.) Naam school Swoaistee*

Directeur

groepen

contactpers.

telefoonnr.

email school

K.P.

4X in 6/7/8

2

2X in 8

2

2x in 5/6

2

5,6,7 en 8

4

7 en 8

2

5,6,7 en 8 5 of 6 5 of 6 5,5 en 6

2

6/7 en 7/8

2

Naam student Naam student

Joseph Haydn*** Naam student Naam student

Boerhaave Naam student Naam student

Starter Naam student Naam student Naam student Naam student

Driebond Naam student Naam student

Bredero** Naam student Naam student

Oosterhogebrug

3

Naam student Naam student Naam student

Siebe Jan Bouma Naam student Naam student

*Swoaistee **Bredero ***Joseph Haydn

Een native speaker verzorgt hier al lessen VVTO Engels v.a. groep 1. Deze school is dit schooljaar gestart met VVTO Engels v.a. groep 1 en maakt gebruik van nascholing Chatterboxes. Zij gebruiken de methode 'Take it easy' groep 1 t/m 8 Deze school is sinds 2010 VVTO school. Ze hebben nascholing Chatterboxes gehad en maken gebruik van de methode ‘Take it easy’ groep 5 t/m 8

1

7.7.2 Interview vragen voor contactpersonen scholen

Interview vragen voor telefonische enquête contactenpersonen ter voorbereiding en indeling studenten PA 3: 1. U heeft zich afgelopen schooljaar opgegeven voor het project Anders Engels. Weet u nog om welk project het gaat? Zo nee, toelichting geven (O2G2 en PA3 Hanze/lessenserie 6 lessen/4 lessen geven/elkaar observeren/doeltaal=voertaal/per les 30 min/groep 5 t/m 8/tweetallen/lesdag vrijdagochtend). 2. Het project start op 19 nov (periode 2) en op 11 februari? Mag de projectgroep u indelen of heeft u nog een voorkeur? 3. Wie is de contactpersoon voor de studenten van de PA als zij uw school benaderen? 4. Heeft u contactgegevens van deze persoon, email en evt. telefoonnummer? 5. In welke groepen kunnen de lessen gegeven worden? U heeft keuze uit 5 t/m 8. Tweetallen studenten moeten wel in parallelgroepen terecht kunnen of aansluitende groepen. 6. De studenten zullen voor het inschatten van de beginsituatie in de groep een aantal vragen moeten stellen. Kunnen zij deze vragen stellen aan de leerkracht van de groep? 7. Hoeveel studentenkoppels kunnen er in uw school terecht? 8. Tijdens het project voert de projectleider ook een evaluatie onderzoek uit over het project, vanuit O2G2 en de NHL. Mag de onderzoeker de betrokken leerkrachten een evaluatie enquête sturen na afloop van het project? 9. Bent u bereid om eventueel vragen te beantwoorden na afloop van het project?

Dank voor uw medewerking!

7.7.3 Telefonische evaluatievragen contactpersonen project

Evaluatie vragen telefonische enquête project Anders Engels voor de deelnemende scholen. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

9. 10. 11. 12.

Zijn er projectlessen Anders Engels op uw school gegeven? In welke groepen zijn de studenten geweest? Hoe verliep het contact met de studenten? Hoe reageerden de leerkrachten op het project? Hoe reageerden de leerlingen en ouders op het project? Vanaf welke groep wordt er momenteel Engels gegeven? Welke methode gebruikt de school? Wat wordt er na de komst van de studenten gedaan met de manier van lesgeven binnen het project? -Er worden lessen herhaald. De leerkracht gaat nog meer van deze lessen geven. -Er wordt in het team besproken hoe we verder gaan met Engels. -Er verandert niets. -Anders… Zijn er bij de volgende periode weer studenten welkom? In welke groepen mogen de studenten dan komen? Wat verwacht u nog van het project en de projectgroep? Heeft u nog tips en adviezen voor periode 3?

1

7.8 Gebruikte documenten Europees Platform 7.8.1 Eindtermen VVTO Engels groeidocument

Naar eindtermen vvto Engels, een eerste verkenning Inleiding Er zijn nu ruim 500 scholen met vroeg vreemdetalenonderwijs Engels (vvtoE). De verwachting is dat enige honderden scholen zich daar de komende jaren bij zullen aansluiten. Wat begonnen is als een lokaal initiatief, hier en daar versterkt door samenwerking op bestuursniveau, krijgt in toenemende mate landelijke dekking. Die groei was en is spontaan en is maar in beperkte mate gericht geweest. Er zijn daardoor aanzienlijke verschillen tussen de programma’s Engels ontstaan. Het Platform vvto Nederland wil in deze startnotitie een aanzet doen tot een beschrijving van eindtermen. Wat kan – en doet – een leerling aan het eind van groep 8? Wat kan een school voor voortgezet onderwijs verwachten aan Engelse vaardigheden van een instromer in het vmbo of het gymnasium? Vvto Engels is nu zo groot geworden dat er behoefte is aan een meer dan globale indicatie daarvan. Dat is niet alleen van belang voor de leerling en zijn doorlopende leerlijn: ook opleidingen, uitgevers en instellingen voor nascholing en begeleiding kunnen dan beter gericht aan de slag gaan om de nieuwe én ervaren scholen met vvto Engels te begeleiden. In deze notitie1 willen we kort het landschap beschrijven met de variabelen die geleid hebben tot deze aanzienlijke verschillen. We komen ook met een voorstel voor eindtermen die we in een aantal voorbeelden nader uitwerken. Eindtermen kunnen nu makkelijker opgesteld worden dan in het verleden. De landelijke samenwerking leert dat er een convergentie ontstaan is m.b.t. opvattingen over didactiek, leerlijnen en -opbrengsten. Tot slot gaan we in op de wijze waarop de komende periode gewerkt kan worden aan de nadere beschrijving en toetsing van die eindtermen en de consequenties die dat kan hebben voor het programma vvto Engels. Het landschap Vvto Engels kan omschreven worden als alle programma’ s waar meer Engelstalige lessen en activiteiten worden verzorgd dan het verplichte Eibo (Engels in het basisonderwijs in groep 7 en 8). Met vvto Engels is een schuchter begin gemaakt in de jaren negentig. Pas in de laatste jaren is sprake van een groeiversnelling: 500 bloemen (opgave Europees Platform) bloeiden in augustus 2010. Voorzichtige extrapolatie van recente groeipercentages maken schattingen van ruim 700 in augustus 2011 en dan meer dan 1.000 het jaar daarop realistisch. Er zijn kerndoelen voor het reguliere Eibo, maar er is geen wet- en regelgeving en er zijn geen leerlijnen ontwikkeld voor programma’s waarin kinderen eerder dan in groep 7 starten met Engels. Dit gegeven is vanzelfsprekend de belangrijkste verklaring voor de landschappelijke variatie. Er is overigens een sterke voorkeur voor een start in groep 1 en 2: daarmee hoort Nederland tot de landen met een echt vroeg begin van vvto. Deze constatering wil niet zeggen dat alle kinderen met acht jaar Engelstalige bagage doorstromen naar het voortgezet onderwijs. Het aantal kinderen dat nu uitstroomt naar het voortgezet onderwijs met een volledige basisschoolperiode vvto is nu nog beperkt, aangezien de

1

Het Platform vvto Nederland beperkt zich in deze notitie tot vvto Engels. Het verdient aanbeveling om ook voor Frans, Duits en Spaans tot een beschrijving van eindtermen te komen.

2

meeste scholen de afgelopen acht jaar pas begonnen zijn met vvto. De komende jaren zal de groep integrale vvtouitstromers echter snel toenemen. Het verschil in onderwijstijd voor Engels kan aanzienlijk zijn: het maakt nogal uit of je als leerling in groep 6 voor het eerst met meer dan Eibo te maken krijgt of dat je vanaf groep 1 met vvto Engels begint. Er zijn scholen waar 45 tot 60 minuten per week vvto Engels aangeboden wordt, andere scholen hebben 2,5 tot 3 uur onderwijstijd waar Engels de doeltaal is. Er zijn leerlingen die vanaf groep 6 bijvoorbeeld 3 x 40 weken x 45 minuten per week = 90 uur aan en in het Engels hebben gewerkt. Er zijn ook leerlingen die nu acht jaar vvto Engels met 2,5 tot 3 uur per week gaan afronden, wat neerkomt op een totaal van 800 tot 900 uur. Onderwijstijd is overigens moeilijk te meten in het basisonderwijs, zeker als er veel tijd is voor zelfwerkzaamheid, maar ook als Engelstalige activiteiten een deels geïntegreerde en moeilijk kwantificeerbare plaats in het programma krijgen: scholen kunnen de dag openen met gebed of een lied in het Engels, het hapje wordt ‘snack time’ en de vrijdagmiddagviering vindt zo af en toe in het Engels plaats. De derde verklaring voor verschil in uitstroomniveau is de kwaliteit van het programma. Scholen doen over de jaren natuurlijk ervaring op met vvto Engels en kunnen zich door diverse partijen laten scholen en begeleiden. Er zijn scholen met (native speaking) onderwijsassistenten of vakleerkrachten, maar de meeste scholen laten vvto Engels door de groepsleerkracht verzorgen. Die hebben door de jaren hun eigen vaardigheden in taal en didactiek verbeterd. Ze doen dat vaak met grote overgave. In de afgelopen jaren zijn er tientallen (tot een paar honderd) nieuwe scholen die aan dit traject begonnen zijn en het duurt simpelweg een paar jaar voordat een programma goed is neergezet. Hoe zet je de leermiddelen goed in, hoe werk je leerlijnen uit, hoe vertrouwd ben je als leerkracht met de doeltaal? Een dergelijk programma vergt ook onderhoud. Richtlijnen in de vorm van een standaard voor invoering en borging zijn nog in ontwikkeling. Drie verschillen derhalve in de uitvoering van een niet vastgelegd programma die voor logische verschillen in uitstroomniveau zorgen. Dat verschil wordt vanzelfsprekend ook veroorzaakt door het niveau van de leerlingen zelf, al dan niet gedifferentieerd naar deelvaardigheden: hoe goed kunnen potentiële vmbo’ers lezen in het Engels? Kunnen ze dat überhaupt? Over wat voor kennis van de grammatica beschikken kinderen die doorstromen naar het vwo? Mogelijke eindtermen De kennis van bijna twintig jaar vvto Engels en de bundeling van krachten in de vorm van samenwerking tussen pabo’s en het Platform vvto Nederland kunnen ingezet worden om te komen tot een beschrijving van eindtermen naar uitstroomniveau. Dat moet wel gedaan worden o.b.v. een programma waarin bovengenoemde variabelen minder sterk uiteenlopen. De op de conferentie van 12 mei 2011 aangeboden standaard vvto Engels kan als richtlijn dienen. We gaan er voor de beschrijving van uit dat het gaat om onderwijs 

dat vanaf groep 1/2 ononderbroken aangeboden is,



met tenminste 60 minuten per week,



en dat voldoet aan de kwaliteitseisen als beschreven in de standaard.

We denken dat het opstellen van eindtermen ook wat makkelijker wordt doordat er een geleidelijk gegroeide, maar breed gedeelde opvatting is over de wijze waarop we in Nederland vvto Engels zouden moeten aanbieden. Dat blijkt uit de opbouw van programma’s en de aandacht voor deelvaardigheden. ‘Grassroots’-ontwikkeling heeft zo ook zijn voordelen! Er is enige ervaring opgedaan met het toetsen van leerlingen aan het einde van groep 8. Anglia heeft een set toetsen ontwikkeld die gerelateerd is aan het Europees Referentiekader (ERK). Die set heeft als voordeel dat kinderen op basis van een pre-test de leerlijn af kunnen ronden met een test op hun eigen niveau. Het nadeel is dat deze toets geen afronding is van een leerlijn Engels voor het Nederlandse basisonderwijs en dat het accent ligt op deelvaardigheden 3

die in de meeste programma’s minder en in ieder geval later aandacht krijgen, zoals lees- en schrijfvaardigheid. Bovendien zijn er aan het toetsen van meer vaardigheden dan alleen de schriftelijke en bij oplopende vaardigheidsniveaus hoge kosten verbonden. Voor het voortgezet onderwijs zijn referentieniveaus ontwikkeld voor het einde van de tweede klas (zie kader hieronder). Cito heeft daar zijn huidige voortgangstoetsen op gebaseerd. Het voorstel is om deze ERK-niveaus te hanteren als richtlijn voor de eindtermen vvto. Deze referentieniveaus zijn immers ontwikkeld met het Eiboprogramma als uitgangspunt. Dat is de kennis die bij leerlingen verondersteld wordt die naar het vo gaan. Met vvto Engels kun je hogere uitstroomniveaus verwachten.

VMBO

HAVO

VWO

Luisteren en begrijpen

A1

A2

A2/B1

Interactie en spreken

A1

A2

A2/B1

Lezen en begrijpen

A1

A2

A2

Schrijven

A1

A1/A2

A2

Een korte toelichting Het ERK is uitgewerkt in ‘can do-statements’. Hieronder wordt niveau A2 uitgewerkt voor de vaardigheden Interactie en Spreken voor het basisonderwijs2. Hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen Engels als sociale (informele) taal (DAT) en Engels als vaktaal en schooltaal, dat meer abstract en formeel is (CAT). DAT staat voor dagelijks algemeen taalgebruik en CAT voor cognitieve academische taalvaardigheid. Bij het opstellen van deze ‘can do’s’ waren er nog niet zoveel scholen waar kinderen acht jaar Engelstalig onderwijs hadden genoten. Deze ‘statements’ zijn dus niet empirisch getoetst. Voorbeelden van ‘can do-statements’: Interactie 1 Informele gesprekken (DAT) Kan in alledaagse situaties op een eenvoudige manier bekenden en onbekenden aanspreken, iets vragen of informatie geven:  Iemand op straat of in een winkel aanspreken, om een inlichting vragen en bedanken.  Informatie geven en vragen naar een vertrouwd onderwerp. 2 Bijeenkomsten (CAT) Kan, indien rechtstreeks gevraagd, tijdens een groepsgesprek een mening geven, mits om herhaling gevraagd kan worden en hulp geboden wordt bij het formuleren van een antwoord:  Tijdens een klassendiscussie zeggen dat je het met een mening eens of niet eens bent.  Zeggen wat je van een bepaald punt vindt tijdens overleg over een opdracht of taak.

2

Zie ook www.tule.slo.nl en het Europees taalportfolio basisonderwijs.

4

3 Zaken regelen (DAT, CAT) Kan in een vertrouwde situatie eenvoudige voorstellen doen en op voorstellen reageren:  Met medeleerlingen (tijdens een opdracht) bespreken hoe je een bepaalde taak gaat uitvoeren.  Een voorstel doen voor het presenteren van de resultaten van de opdracht. Voorbeelden van ‘can do-statements’: Spreken 1 Monologen (DAT, CAT) Kan in eenvoudige, korte zinnen vertellen over ervaringen, gebeurtenissen, activiteiten:  Vertellen hoe je reis is verlopen.  Vertellen hoe de opdracht is verlopen. 2 Een groep toespreken (DAT, CAT) Kan een kort eenvoudig ingeoefend praatje houden voor een groep:  Met visuele ondersteuning (dia's, kaarten, PowerPoint) iets vertellen over toeristische attracties in de eigen stad of streek.  Een korte spreekbeurt houden over een vertrouwd onderwerp zoals een hobby of een aspect van een vak. Naast de inhoudelijke kennis en vaardigheid op niveau A2, heeft het eerder beginnen met vvto een toegevoegde waarde voor de leerlingen wat betreft uitspraak, spreekdurf en vakspecifiek vocabulaire. Deze vaardigheid en attitude maakt de verdere taalverwerving effectiever. Vakspecifiek vocabulaire verwijst naar onderwerpen die in groep 1 tot en met 8 zijn behandeld. De leerlingen kunnen op basis daarvan hun woordenschat verder uitbreiden. Het is belangrijk te beseffen dat juist dat brede aanbod van onderwerpen leidt tot de opbouw en uitbreiding van de woordenschat. Samengevat: Leerlingen die na acht jaar vvto Engels op A2-niveau doorstromen naar het voortgezet onderwijs zouden het volgende moeten kunnen: in het Engels praten over een aantal kernthema’s, onderwerpen en vakinhouden die aan de orde zijn geweest in de lessen. Ze kunnen zich goed verstaanbaar maken in een gesprek en ze kunnen de gesprekspartners vragen om uitleg of om langzamer te praten als dat nodig is. Ze kunnen adequaat spreken over gebeurtenissen en ervaringen in heden, verleden en toekomst. Hoe verder? Met deze ERK-niveaus als uitgangspunt kunnen we verder aan de slag. Er kan diepgaander onderzoek gedaan worden naar eindtermen. Is A2 haalbaar voor doorstromers naar havo of hoger? Zijn dit de juiste ‘can do-statements’? Deze eindtermen kunnen ook als basis dienen voor de inrichting van het programma. Als we – eerst globaal, later gedetailleerder – weten wat we verwachten aan kennen, kunnen en doen van kinderen aan het eind van groep 8, dan kan met meer gezag een uitspraak worden gedaan over tussenleerdoelen, de gewenste inrichting van het onderwijs en materiaalkeuze en -gebruik. De ‘grassroots’ van vvto Engels hielden in dat een leerlijn vanaf groep 1 is uitgezet en dat er zo een opbouw van deelvaardigheden is ontstaan. Gebaseerd op de uiteenlopende praktijk, gebruik makend van methodegebonden toetsen: zo werd geleidelijk de leerlijn opgebouwd. Maar na twintig jaar vvto Engels moeten we inmiddels in staat zijn om redelijk snel tot een sluitend stelsel van gewenste eindtermen te komen. Dat kan ook als basis dienen voor opwaartse bijstelling door verbeteringen in het programma en de infrastructuur en door toegenomen leerkrachtcompetenties. Het ijkpunt voor de eerstkomende jaren wordt dan een startpunt voor verdere ontwikkeling en voor een solide basis voor een doorlopende leerlijn van po naar vo. Met dit ijkpunt kunnen scholen, opleiders – zowel initieel als post-initieel – en uitgevers aan de slag. Het voortgezet onderwijs kan zich beter richten op de ontwikkeling van een doorlopende leerlijn Engels. Dat is door de grote variatie een echt uitdagend karwei. En het is voor de leerlingen van het allergrootste belang. Wat is er demotiverender als je met kennis op A2-niveau begint op het voortgezet onderwijs en je aan het einde van de (soms tweejarige) brugklasperiode op datzelfde niveau een voort 5

7.8.2 Standaard VVTO Engels, een raamwerk

2 Standaard vroeg vreemdetalenonderwijs Engels Platform vvto Nederland 3

4 Een raamwerk voor de kwaliteit van het vroeg vreemdetalenonderwijs Engels Naar aanleiding van discussies in het Platform vvto Nederland en op verzoek van vvto-scholen is gewerkt aan de ontwikkeling van instrumenten om de kwaliteit van vvto meetbaar te maken met als doel te komen tot formele certificering van vvto Engels in Nederland. De basis hiervoor is de standaard vvto Engels, waarin alle elementen zijn opgenomen die specifiek zijn voor vvto. Dit document is in twee opzichten een groeidocument. Ten eerste moeten scholen de ruimte hebben om naar de eindtermen toe te groeien. Dat kan voor een beginnende vvto-school twee tot vier jaar in beslag nemen. Ten tweede kan de standaard vvto Engels door voortschrijdend inzicht bijgesteld worden. Nader onderzoek naar de effectiviteit van deze standaard en het meetinstrument is geboden. Parallel aan de standaard voor tto-scholen kan gewerkt worden met een getrapte erkenning met twee meetmomenten: de eerste na een of twee jaar met een voorlopige erkenning als vvto-school, de tweede een of twee jaar daarna met een volledige erkenning als vvto-school, waarbij gedifferentieerd naar de onderscheiden kwaliteitskenmerken en de indicatoren/checkpoints gekeken wordt. Het verdient aanbeveling om in de verdere ontwikkeling aan te sluiten bij de beroepsstandaarden Leraar Primair Onderwijs, Leraar Moderne Vreemde Talen en de Kennisbasis Engels voor de pabo. De kwaliteit wordt gedefinieerd aan de hand van de volgende vier elementen: A Opbrengsten / resultaten B Onderwijsleerproces C Kwaliteitszorg D Randvoorwaarden Deze elementen zijn uitgewerkt in een aantal indicatoren/checkpoints.

5 A Opbrengsten / resultaten Taalgebruik

 Engels is zo veel mogelijk doeltaal in alle interacties tijdens de les.  Leerlingen worden gestimuleerd tot Engelse taalproductie, waarbij begrip en communicatie centraal staan.  Het eindniveau dat leerlingen in groep 8 kunnen bereiken, hangt af van diverse factoren. Nader onderzoek is nodig. Zie de toelichting hieronder voor de streefniveaus.

Taalontwikkeling

 Leerlingen worden bewust gemaakt van en voorbereid op een meertalige omgeving.  Leerlingen zijn zich bewust van de relatie tussen het binnen- en buitenschools leren van Engels.

Internationalisering

 Gedurende de basisschoolloopbaan heeft elke leerling aan enige gerichte internationale activiteiten meegedaan.  Elke leerling heeft in het Engels gecommuniceerd met leerlingen in het buitenland via persoonlijk en/of digitaal contact.

Toelichting op het eindniveau: Het Platform vvto Nederland heeft een startnotitie ‘Naar eindtermen vvto Engels, een eerste verkenning’ geschreven. Daarin wordt nader ingegaan op de factoren die ten grondslag kunnen liggen aan de verschillen in uitstroomniveau. 6

Met het oog op de ontwikkeling van een doorlopende leerlijn Engels wordt aan de hand van het Europees Referentiekader voorlopig uitgegaan van de volgende streefniveaus, uitgaande van acht jaar lang 60 minuten Engelse les per week: VMBO

HAVO

VWO

Luisteren en Begrijpen

A1

A2

A2/B1

Interactie

A1

A2

A2/B1

Lezen en begrijpen

A1

A2

A2

Schrijven

A1

A1/A2

A2

Indicatoren/checkpoints:  Engels wordt gebruikt als voertaal door zowel de leerkracht als de leerlingen.  Er is een uitnodigend en veilig werkklimaat voor Engelstalige activiteiten op school.  De leerkracht weet Engelstalige bronnen buiten de school goed te gebruiken.  De school heeft structurele aandacht voor internationaliseringsactiviteiten.

6 B Onderwijsleerproces Aanbod Kwantitatief Kwalitatief

 Er wordt minimaal 60 minuten per week lesgegeven in het Engels.  Er is sprake van een ononderbroken leerlijn.  Leerkrachten die vvto Engels aanbieden hebben een scholing ‘Classroom English’ gevolgd en zijn bereid tot nascholing.  Zij bezitten een taalvaardigheid op ten minste niveau B2 van het ERK voor alle deelvaardigheden (voor schrijven volstaat niveau B1).  Leerkrachten hanteren het principe doeltaal = voertaal.  Het onderwijsaanbod sluit aan bij de leeftijd en het taalontwikkelingsniveau van het kind.  Leerkrachten kennen en gebruiken afwisselende didactische werkvormen die passen bij het leren van een vreemde taal op jonge leeftijd.  Leerkrachten zijn in staat om relevante (aanvullende) materialen voor hun leerlingen te selecteren en aan te passen.  Engels wordt gebruikt als communicatiemedium in diverse leergebieden en activiteiten.  De leeromgeving biedt een gevarieerd en aantrekkelijk taalaanbod en veilige en uitdagende interactiemogelijkheden.  Leerkrachten staan positief tegenover het leren van Engels en de rol van het Engels in de meertalige samenleving.  Er is een samenwerking met de ontvangende scholen voor voortgezet onderwijs over het programma en het uitstroomniveau van leerlingen.

Indicatoren/checkpoints:  Lesroosters.  Een overzicht van de gevolgde cursussen door de leerkrachten.  Lesobservaties en pedagogisch-didactisch handelen met observatielijst.  Structurele inzet van digitale leermiddelen voor de relatie tussen binnen- en buitenschools leren en voor een taalrijke leeromgeving.  Kennis van en ervaring met gebruik van Engels in andere leergebieden.  Samenwerking met het voortgezet onderwijs.

7 7

8 C Kwaliteitszorg Kwaliteitszorg

 Vvto is opgenomen in het beleidsplan van de school.  Er is sprake van een doorlopende leerlijn door alle groepen.  De leerkrachten voldoen aan het profiel dat omschreven is in de competenties voor de leerkracht vvto Engels.  De taalvorderingen van de leerlingen worden gedocumenteerd, bijvoorbeeld in de vorm van een taalportfolio, examen of leerlingvolgsysteem.  Het programma en de lessen en activiteiten worden jaarlijks geëvalueerd en waar nodig bijgesteld.  Basisscholen onderschrijven deze standaard en nemen deel aan de bijbehorende visitaties.

Indicatoren/checkpoints:  Aanwezigheid van vvto Engels in het beleidsplan.  Scholingsprogramma’s voor leerkrachten.  Aanwezigheid documentatie voor taalvorderingen.  Rapportagevormen.

9 D Randvoorwaarden Personeel

Materiële randvoorwaarden

 Leerkrachten worden voldoende gefaciliteerd om vvto Engels voor te bereiden en uit te voeren. Dit komt onder meer tot uiting in de beschikbaarheid van middelen voor:  Nascholing en deskundigheidsbevordering  Coördinatie van het vvto-programma  Het team is medeverantwoordelijk voor een samenhangend curriculum en een doorlopende leerlijn, zowel in de school zelf als met de ontvangende scholen voor voortgezet onderwijs.  De school neemt de competenties voor leerkrachten vvto Engels op in zijn personeelsbeleid, bijvoorbeeld in het aannamebeleid.  De leerlingen worden voor hun ontwikkeling Engels gestimuleerd door de aankleding van het lokaal en de overige ruimtes op school.  Er zijn aanvullende lesmaterialen in het Engels voor elke groep.  Er is voldoende toegang tot Engelstalige digitale en audiovisuele leermiddelen.

Indicatoren/checkpoints  Nascholingsactiviteiten.  English corners, overige inrichting van de lokalen en de school.  Aanwezigheid overige leermiddelen (incl. digitale en audiovisuele middelen).

8

7.9 De evaluatie van het project AE 7.9.1 Het gebruikte enquêteformulier www.enquetecompagnie.nl

Evaluatie Project Anders Engels Beste collega, Graag nodig ik u uit om deze enquête in te vullen over het project Anders Engels waar u aan deelgenomen heeft . De resultaten zullen anoniem verwerkt worden. Het gaat om 15 vragen en zal hooguit 2 tot 5 minuten van uw tijd vragen. 1. Wat is uw leeftijd?* < 25 jaar 25 - 35 jaar 35 - 45 jaar 45 - 55 jaar > 55 jaar 2. Wat is uw funct ie?* Student Leerkracht PDFmyURL.com

3. Bent u man of vrouw?* man vrouw 4. Hoeveel jaar leservaring heeft u?* < 1 jaar 1 - 5 jaar 5 - 10 jaar 10 - 20 jaar > 20 jaar 5. Hoeveel jaar leservaring heeft u in het geven van Engels? * < 1 jaar 1 - 5 jaar 5 - 10 jaar 10 - 20 jaar > 20 jaar 6. Wat is de naam van uw school? (voor st udent naam van toegewezen school voor project )* PDFmyURL.com

7. Zijn de project lessen op uw school uit gevoerd?* ja nee ja, op de eigen stageschool 8. Indien de project lessen uit gevoerd zijn: In welke groep zijn de lessen uitgevoerd? groep 5 groep 6 groep 7 groep 8 anders nl: 9. Werd er op uw school voor het project al Engels gegeven?* ja nee 10. Vanaf welke groep wordt er op uw school Engels gegeven? vanaf groep 1 vanaf groep 5

9

vanaf groep 7 enkel in groep 8 anders, nl: PDFmyURL.com

11. Welke lesmet hode wordt er gebruikt op uw school voor Engels? naam lesmethode 1: naam lesmethode 2: andere lesmethode: 12. In hoeverre gebruikte u Engels als voert aal bij de Engelse les vóór het project ? < 10 % 10 - 25 % 25 - 50 % 50 - 75 % > 75 % 13. In hoeverre zult u na het project gebruik maken van Engels als voert aal bij de Engelse les? * < 10 % 10 - 25 % 25 - 50 % 50 - 75 % > 75 % 14. Kunt u in woorden uit drukken wat voor u de meerwaarde van dit project is? * PDFmyURL.com

15. Heeft u nog tips en adviezen voor de project groep?* PDFmyURL.com www.enquetecompagnie.nl www.enquetecompagnie.nl

Hartelijk dank voor het invullen. De resultaten zullen verwerkt worden en gepubliceerd worden in het onderzoeksverslag. Alle betrokkenen zullen inzage krijgen in dit onderzoeks- en evaluatieverslag. Hartelijke groeten, Manon Prevoo project leider Anders Engels versturen PDFmyURL.com PDFmyURL.com

10

7.9.2 De aandachtspuntenlijst voor de course documents Aandachtspuntenlijst “Theory in Course Documents Anders Engels”

Aandachtspunt

Aanwezigheid

Document

1. Taalverwerving: receptief

Ja

Nee

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7. 8. 9.

2. Taalverwerving: productief

Ja

Nee

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7. 8. 9.

3. Taalverwerving:mondeling

Ja

Nee

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7. 8. 9.

4. Taalverwerving: schriftelijk

Ja

Nee

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7. 8. 9.

5. Classroom English

Ja

Nee

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7. 8. 9.

6. Inputhypothese

Ja

Nee

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7. 8. 9.

7. Onderdompeling

Ja

Nee

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7. 8. 9.

8. Schijf van Vijf Westhoff

Ja

Nee

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7. 8. 9.

9. Vierfasenmodel

Ja

Nee

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7. 8. 9.

10. Kerndoelen

Ja

Nee

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7. 8. 9.

11. ERK

Ja

Nee

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7. 8. 9.

12. TPR

Ja

Nee

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7. 8. 9.

13. Simultane taalverwerving

Ja

Nee

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7. 8. 9.

14. Successieve taalverwerving

Ja

Nee

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7. 8. 9.

15. Communicatieve methode

Ja

Nee

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7. 8. 9.

16. Doeltaal=Voertaal

Ja

Nee

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7. 8. 9.

17. Stille periode

Ja

Nee

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7. 8. 9.

18. VVTO Engels

Ja

Nee

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7. 8. 9.

Nummering documenten: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Lessonplan Observationform Collegeplanning Inhoud portfolioplanning Overview theme animals Key activities for an effective language lesson Suggestion for themes Theoretische uitgangspunten voor lesontwerp Vierfasenmodel in verkorte versie

11

7.9.3 Uitwerking evaluatie/enquête kwantitatief

Aandachtspuntenlijst “Theory in Course Documents Anders Engels” ingevuld

Aandachtspunt

Aanwezigheid

Document

19. Taalverwerving: receptief

Ja

Nee

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7. 8. 9.

20. Taalverwerving: productief

Ja

Nee

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7. 8. 9.

21. Taalverwerving:mondeling

Ja

Nee

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7. 8. 9.

22. Taalverwerving: schriftelijk

Ja

Nee

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7. 8. 9.

23. Classroom English

Ja

Nee

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7. 8. 9.

24. Inputhypothese

Ja

Nee

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7. 8. 9.

25. Onderdompeling

Ja

Nee

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7. 8. 9.

26. Schijf van Vijf Westhoff

Ja

Nee

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7. 8. 9.

27. Vierfasenmodel

Ja

Nee

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7. 8. 9.

28. Kerndoelen

Ja

Nee

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7. 8. 9.

29. ERK

Ja

Nee

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7. 8. 9.

30. TPR

Ja

Nee

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7. 8. 9.

31. Simultane taalverwerving

Ja

Nee

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7. 8. 9.

32. Successieve taalverwerving

Ja

Nee

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7. 8. 9.

33. Communicatieve methode

Ja

Nee

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7. 8. 9.

34. Doeltaal=Voertaal

Ja

Nee

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7. 8. 9.

35. Stille periode

Ja

Nee

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7. 8. 9.

36. VVTO Engels

Ja

Nee

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7. 8. 9.

Nummering documenten: 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18.

Lessonplan Observationform Collegeplanning Inhoud portfolioplanning Overview theme animals Key activities for an effective language lesson Suggestion for themes Theoretische uitgangspunten voor lesontwerp Vierfasenmodel in verkorte versie

12

7.9.4 Antwoorden digitale enquête evaluatie periode 2: Anders Engels

13

7.9.5 Uitwerking enquête kwalitatief Gecodeerde Resultaten enquête evaluatie periode 2 Ander Engels kwalitatief

Kunt u in woorden uitdrukken wat voor u de Heeft u nog tips en adviezen voor de meerwaarde van dit project is? projectgroep? respondent De leerlingen vonden het heel erg leuk om 1 Engels te krijgen. Dit hebben zij nog niet eerder gehad. Zelf vond ik het ook heel erg leuk en de leerkracht van de coach was er ook erg enthousiast over.

Wij hebben geen goede communicatie gehad met de Jan Boumaschool. Daarom hebben we het uiteindelijk op onze eigen stageschool gedaan. Ik denk dat dit ook het leukst is om te doen. Je kent deze kinderen en weet wat je allemaal met ze kunt doen. Daarom zou ik dit toch aanraden.

respondent Nieuwe lesideeën die ik kan gebruiken 2 respondent 3 respondent De leerlingen leren op een andere manier 4 Engels. Je merkt aan de leerlingen dat ze het veel beter onthouden op deze manier.

Langere tijden zodat je de groep iets beter leert kennen of het in een klas doen die je al kent. 14

Daarnaast praat je veel Engels en worden zowel de leerlingen als jij zelf vertrouwt met het Engels. respondent De stap om Engelse lessen te gaan geven is 5 kleiner geworden. \r\nDoor verschillende aangeboden les manieren maak je de Engelse lessen leuker en vooral toegankelijker

Wanneer de student lessen geeft op de school, moet er vanuit de groepsleerkracht feedback komen. Niet alleen voor de student, maar ook om de groepsleerkracht meer betrokken te maken. Doordat de groepsleerkracht feedback moet geven, moet ze ook het verloop de les meekrijgen

respondent Het was vooral leerzaam om nieuwe Ik zou het leerzaam vinden om feedback te 6 manieren leren toe te passen om een Engelse krijgen van de docent op de basisschool in plaats les te geven. Ik heb gemerkt dat deze nieuwe van mijn medestudent. manieren motiverend zijn voor de kinderen. respondent De leerkrachten en leerlingen waren erg 7 enthousiast De leerkracht gaf aan de leerlingen nog te laten oefenen met de door mij aangeboden stof. Ik vond het eerst erg spannend maar doordat de leerlingen en leerkracht enthousiast en tevreden was, durf ik zelf sneller een les Engels te geven.

Nee. Leuk en goed initiatief!

respondent Je leert ervan om het gewoon te doen. Juist 8 doordat ik geen gebruik kon maken van een methode, word je uitgedaagd om motiverende manieren te bedenken om de leerlingen engels te laten spreken.

Maak het niet te uitgebreid. De opzet is hardstikke leuk, maar 4 lessen geven op een andere school dan de huidige stageschool is voor veel studenten niet haalbaar.

respondent De leerlingen vonden het krijgen van een Naar aanleiding van de aanpassingen niet 9 engelse les erg leuk. Leerlingen zouden vanaf meer.\r\nErg leuk project! groep 5 al engels moeten krijgen zodat ze meer Engels praten in het primair onderwijs respondent Het was leerzaam om eens zelf een les te Goed voorbereiden wat je gaat zeggen in het 10 bedenken en om deze helemaal in het Engels Engels is erg belangrijk te geven. respondent De meerwaarde van het project voor de 11 student is dat de studenten een goed beeld krijgen van het geven van een Engelse les. Dit is toch nog wat lastiger dan een les geschiedenis en taal. Ook is het delen van ervaringen zeer interessant en leerzaam.

4 lessen zijn wel erg veel om te geven buiten stage om. Misschien is het een idee om eerst 1 les voor de PA klas te doen (oefenen) en vervolgens 3 op de basisschool. Wat ik zelf ook belangrijk vind is het upgraden van ons eigen Engels. Dat heb ik na mijn idee nu niet kunnen doen. Dus een optie zou zijn om de presentatie aan het eind in het Engels te doen en door ook een deel van het verslag in het Engels te doen, bijvoorbeeld je persoonlijke reflectie.

respondent Het geven van Engels is een hele andere Minder dan zes lessen geven, waardoor er meer 12 manier van onderwijs geven. Het is een tijd is voor de inhoud van de les. onbekende taal voor veel leerlingen, en het getuigt van veel lef van zowel de leerlingen als de leerkracht. De meerwaarde van dit project is dan ook dat zowel de leerkrachten, studenten en leerlingen meer handvatten krijgen om engels te spreken en les te 15

geven/krijgen. respondent Je leert Engels op een andere manier geven 13 dan over het algemeen op de school gebeurd, namelijk door het gewoon te doen. dit is voor mij de mooiste ervaring.

De medewerking vanuit de school was er wel, maar weinig feedback.\r\nGoed beeld door de school laten schetsen van het niveau, is voor een student moeilijk in te schatten.

respondent Je laat aan leerkrachten zien hoe je ook 14 Engels kan geven. De leerkrachten geven meestal Engels uit verouderde methodes.

De scholen moeten eerlijk zijn over het beginniveau van de leerlingen.

respondent enthousiasme van de leerlingen omdat het 15 voor hen iets heel anders is dan wat zij normaal krijgen op een lesdag

observatieformulier voor iemand die kennis heeft over het geven van andere talen.

respondent Je ziet het enthousiasme van de leerlingen en alleen de planning kan nog wat beter. 16 dat motiveerd heel erg. respondent Engels, input 17

Eigen stageschool

respondent Het zien dat kinderen Engels leren door 18 Engels te praten.

Nadenken over organisatie tijdens lessen. Lesvoorbereiding van te voren aan leerkracht geven.

respondent er is geen les gegeven bij ons 19

zorgen dat de lessen wel worden gegeven

respondent Kennismaking met de Engelse taal. 20

Wat je in het Engels vraagt en zegt vertaal dat in het NL en/of vraag na of de leerlingen het hebben begrepen. Als je aan kinderen vraagt hebben jullie het begrepen, zeggen ze vaak ja. Check het dan even of het wel zo is.

respondent ? 21

?

respondent De studenten zijn twee keer geweest. Van een Graag zorgen dat de studenten vaker kunnen 22 echte meerwaarde is nog geen sprake. komen en niet in de knoei komen met hun rooster. respondent Nee, er is slechts 1 les gegeven.\r\nOp basis Ja, de organisatie moet veel duidelijker. Voor ons 23 van 1 les kan ik hier geen oordeel over geven. als leerkracht wisten we niet waar we aan toe waren. We lieten het maar op ons afkomen. Uiteindelijk is er 1 les engels gegeven door 3 studenten. Berichtgeving waarbij ook alle vorige mailtjes eraan vasthangen (die niet meer kloppen) werkt ook niet mee. respondent Je reflecteert nog een keer goed de lessen. 24

Meer tijd om de lessen uit te voeren.

respondent 25 respondent De kinderen vonden het vooral leuk omdat ze 26 met propjes mochten gooien. Het Engels begrepen ze weinig van. Als de studenten weg waren, vroegen ze mij wat er eigenlijk gezegd werd... \r\nIk vond het leuk dat er helemaal Engels werd gepraat, maar zeker de driekwart van mijn groep haakte daardoor af.

Als de kinderen in groepjes moeten werken en 1 de leider is, moet je er wel goed op toe zien dat ze ook echt met Engels bezig zijn en niet over andere dingen.\r\n\r\nMeer tijd! De lessen werden afgeraffeld. \r\n\r\n

16

Hoe ga je dat dan oplossen? respondent Het was leuk om mee te maken, de kinderen Nee, niet echt. 27 vonden het leuk. Maar verder dan Engelse werkbladen komen we niet in groep 6 omdat we pas in groep 7 Engels moeten/mogen geven. Het was amper een project, het was een les. respondent Ik kon mijn kinderen beter observeren tijdens De les over hobby\'s was te moeilijk. 28 de Engelse les. En mee luisteren hoe ze dit deden.

7.9.6 Samenvattingen observatie colleges, evaluatie projectgroep AE en telefonische enquête

Observatie verslag collegecyclus PA3:

College 1 woensdag 21 november 10.30 – 11.30 Maandag voor start periode 2 kunnen studenten PA3 inschrijven (enrollen) voor collegecyclus Anders Engels. Bij start college 1 blijkt 3 van de 23 studenten uit de betreffende klas dit ook al gedaan te hebben. Bij start college zijn 6 studenten niet aanwezig. 3 studenten blijken al langere tijd niet meer gezien te zijn. Het aantal studenten per school zal bijgesteld worden. Voor start college (10.15u) zitten een tiental studenten al in het lokaal. Docent en onderzoeker komen binnen. Docent gaat in gesprek met aanwezige studenten, onderzoeker zet de benodigde materialen klaar voor haar onderdeel van het college. Druppelsgewijs komen studenten binnen, 2 studenten bekijken de materialen die uitgestald zijn door de onderzoeker. Op moment dat 17 studenten aanwezig zijn (10.35u) richt docent het woord tot studenten. Hij informeert naar afwezige klasgenoten en verzoekt aanwezigen de informatie door te geven aan hun afwezige klasgenoten. De studenten krijgen de ruimte om te ventileren over de inhoud van de cyclus en de opdrachten geplaatst op BB (blackboard). Aan houding en reacties is op te merken dat er weerstand is tegen datgene wat er gevraagd wordt (boos kijken, waarom vragen stellen. Luid praten, docent niet uit laten praten). Al snel neemt een student het woord, benoemt dat de opdrachten interessant zijn maar dat zij vooral aanlopen tegen het uitvoeren van opdracht op onbekende scholen en de tijdsinvestering naast hun reguliere stagedagen en opdrachten. De groep als geheel neemt afwachtende houding aan. Docent benoemt dat ze eerst maar eens moeten luisteren en ervaren wat er van ze verwacht wordt en dat ze met hem of onderzoeker in gesprek kunnen over beperkingen waar ze tegenaan lopen als ze deze tegenkomen. Onderzoeker stelt zichzelf voor en legt uit wat haar rol is, participerend docent en waarnemer voor het onderzoek). Zij geeft eerst situatieschets Haydnschool en hoe er daar gewerkt wordt met VVTO Engels, tijdens uitleg laat zij materialen zien. Ze vertelt kort over scholen O2G2 die participeren aan het project en daarmee onderdeel zijn van het onderzoek. Dan telt zij terug van 5 naar 1 in Nederlands en telt zij op van 1 naar 5 in Engels, fysieke uitbeelding met knopjes aan 17

zijkant hoofd. Slechts 2 studenten volgen dit voorbeeld, de overige studenten kijkt toe. Op de vraag: ,,How’s the weather?” komen enkel 1woord antwoorden (windy, cloudy), die hardop gezegd worden. Onderzoeker zegt ,,It’s cloudy today”. Zij laat platen zien van weerstypen en begint dan lied te zingen en zegt ,,Please, sing along”. Eerst zingt er niemand mee, bij tweede couplet zingt enkeling mee. Onderzoeker deelt groep studenten in tweeën, met fysiek handgebaar, en geeft opdracht:,,This group sings….And that group answers…” onderzoeker telt af in Engels. Alle studenten zingen nu mee, steeds enthousiaster bij ieder couplet (,,How’s the weather? It’s sunny”). Na het lied valt onderzoeker direct op dat sfeer in lokaal positiever lijkt te zijn, doordat studenten fysiek rechtop gaan zitten, stillen zijn, niet meer op hun mobiel kijken en glimlachen). Onderzoeker telt terug naar Nederlands, alle studenten doen mee met fysieke en talige actie. Onderzoeker vertelt over Jazzchants van C. Graham en vervolgens neemt docent de les over en gaat praktische uitleg geven en vragen beantwoorden over de door de student uit te voeren opdrachten. Tijdens deze uitleg gaat formulier voor inschrijving scholen rond. Alle aanwezige studenten tekenen in (17 in totaal). Bij afsluiting van het college (11.35u) gaan 12 studenten met een glimlach op hun gezicht weg en zeggen vriendelijk gedag tegen onderzoeker. 3 studenten kijken nog bedenkelijk en willen nog in gesprek met Richard en onderzoeker hierover en 2 studenten kijken onderzoeker niet aan en groeten niet. College 2 vrijdag 23 november 15.30 – 16.30u Dit college wordt ingevuld als workshop van een vakdocent VVTO Engels. vakdocent en onderzoeker kunnen exact om 15.30u lokaal betreden samen met de studenten die staan te wachten bij het lokaal. Twee studenten die bij college 1 niet aanwezig waren zijn nu wel aanwezig, twee studenten van college 1 zijn nu niet aanwezig. Er zijn in totaal 17 studenten aanwezig uit de klas van 23. Docent is nog niet direct aanwezig (komt uit ander college). Vakdocent en onderzoeker zetten materialen klaar en starten computer/bord op ter voorbereiding college. Vakdocent vraagt studenten om hulp bij klaarzetten tafels/stoelen, 5 studenten helpen mee overige 14 kijken toe, gaan zitten of zijn in gesprek (fysiek of via mobiel) met anderen.

Onderzoeker richt het woord tot studenten, deze nemen plaats en vakdocent wordt voorgesteld. Vakdocent neemt het woord en start workshop, onderzoeker bedient bord en ondersteunt vakdocent. Om 15.40u komt docent binnen en gaat zitten. Vakdocent richt woord tot docent (welkom) en gaat verder met workshop. Op moment dat vakdocent iedereen vraagt in kring te gaan staan, volgt iedereen (de een snel, de ander aarzelend) de opdracht op behalve de docent. Vakdocent en onderzoeker sporen docent aan om deel te nemen. Docent neemt in eerste instantie schoorvoetend deel aan de opdracht. Bij start college waren studenten stil en afwachtend en keken neutraal. Tijdens de eerste opdracht ziet onderzoeker dat studenten opener worden, ze glimlachen en worden steeds actiever. Bij de eerste opdrachten moet de vakdocent participanten aanwijzen, bij de volgende opdrachten steken meerdere studenten hun vinger op en kan vakdocent een keuze maken en afwisselen. Op deze manier komen alle studenten een keer aan de beurt bij de opdrachten. De sfeer wordt tijdens het college opener en vriendelijker. De spreekangst neemt duidelijk af, eerst spreekt iedereen nog Nederlands later spreken alle studenten Engels. Een enkeling ook met elkaar. De docent blijft een afwachtende houding aannemen en houdt zich over het algemeen afzijdig van de activiteiten (hij participeert niet maar geeft wel af en toe mondeling commentaar en lacht mee). Om 16.25u staat 1 student op, trekt jas aan en zegt dat hij naar zijn werk moet en vertrekt. Hier wordt door niemand iets van gezegd. Vakdocent rond workshop af, onderzoeker vraagt studenten te helpen met terugzetten van de

18

tafels, 3 studenten helpen mee. De andere studenten pakken hun spullen en vertrekken. Docent is op de gang in gesprek met enkele studenten. Vakdocent, docent en onderzoeker (projectgroep) gaan naar personeelskamer om na te praten. Alle drie zijn positief over de workshop en participatie van de studenten. Tijdens gesprek komt teamleider PA binnen en raakt met projectgroep in gesprek. Teamleider is niet te spreken over de communicatie naar MT over voorgenomen collegecyclus en uitvoering van opdrachten. Zij benoemt dat er al meerdere klachten van studenten zijn bij haar en bij een van de SLB’ers. Onderzoeker neemt na vijf minuten het woord en licht het projectplan toe. Teamleider geeft aan graag in gesprek te willen hierover met projectleider (tevens onderzoeker) en geeft haar adreskaartje. Docent geeft aan niet verantwoordelijk te zijn en wenst niet aanwezig te zijn bij gesprek. Vakdocent geeft aan wel graag aanwezig te willen zijn bij dit gesprek. College 3 woensdag 28 november 10.30-11.30u Dit college staat in het teken van praktische invulling voor de lessenserie die geschreven en uitgevoerd wordt door de studenten. Vakdocent, docent en onderzoeker zijn aanwezig. Dit college worden vooral vragen van de studenten beantwoord en worden door vakdocent praktische voorbeelden gegeven zodat de student een beter beeld heeft van de uit te voeren opdracht. Bij dit college zijn 20 studenten aanwezig. Het is een interactief college, waarbij gebruik wordt gemaakt van internetsites en fysieke uitbeelding van voorbeelden. De studenten bepalen thema waarin ze de lessenserie gieten. Alle aanwezige studenten zijn actief betrokken bij de les, luisteren naar elkaar en naar de vakdocent. Bij afsluiting van college is haast geboden omdat de volgende docent het lokaal nodig heeft. Docent vertrekt direct omdat hij een andere afspraak heeft. Vakdocent en onderzoeker hebben aansluitend gesprek met teamleider PA. In dit gesprek biedt teamleider excuus aan voor gebrekkige communicatie en geeft aan dat de PA graag participeert in projecten zoals deze. Er worden praktische afspraken gemaakt. Bij de volgende periode zullen de colleges voor het project op vrijdagochtend in een blokuur worden ingeroosterd en hebben de studenten aansluitend geen andere verplichtingen. Dit zorgt ervoor dat alle studenten voldoende tijd hebben om colleges te volgen, lessen voor te bereiden en projectschool te bereiken en lessen kunnen uitvoeren. Tevens wordt afgesproken dat direct teamleider benaderd wordt als er problemen met studenten zijn. Na de praktische afspraken volgt een positief en verkennend gesprek over Engels in de basisschool en Engels op de PA en welke ontwikkelingen er gaande zijn en nog zullen komen.

In de periode tussen college 3 en 4 (29 november 2012 t/m 23 januari2013) zijn de studenten in twee-, drie- of viertallen bezig met ontwerpen lessen, contact leggen en afspraken maken met projectscholen, geven van lessen, observeren, schrijven van verslagen en voorbereiden van presentatiecollege. College 4 donderdag 24 januari 12.30-14.00u Dit is het afsluitende presentatiecollege waarin groepjes studenten aan elkaar, vakdocent, docent en onderzoeker laten zien en vertellen wat hun meest waardevolle ervaringen zijn met het uitvoeren van de opdrachten voor de collegecyclus Anders Engels. Bij aanvang wachten studenten op de gang omdat nog niet duidelijk is in welk lokaal college zal plaatsvinden. Bij betreden lokaal is vakdocent nog niet aanwezig, deze arriveert om 12.40u. Er zijn 17 studenten aanwezig, 2 studenten hebben hun presentatie op een ander tijdstip individueel gegeven aan docent, 1 student is ziek. Uit de gegevens van voorgaande colleges en dit college kan de onderzoeker concluderen dat er, van de 23 studenten uit deze klas, 20 studenten hebben deelgenomen aan het project. 19

Bij start nodigt onderzoeker alle studenten uit om een digitale evaluatie in te vullen. Dit gebeurt direct tijdens het college, alle 17 aanwezigen vullen de enquête in. Om de beurt presenteren de groepjes hun ervaringen. Gebruikte methodes hiervoor zijn prezi, powerpoint, wordl, digitaal overzicht in word. Er wordt gebruik gemaakt van liedjes, youtubefilmpjes, video opnames van de les, prentenboeken. Alle groepjes zijn enthousiast in hun presentatie over wat ze gedaan hebben, ze hebben een open houding, luisteren naar klasgenoten en klappen voor elkaar aan het eind van de presentatie. De groep als geheel lijkt wel een metamorfose te hebben ondergaan in vergelijking met het eerste college. Alle studenten zijn alert, zitten rechtop en kijken de onderzoeker aan als zij de evaluatie invullen. De vakdocent maakt aantekeningen, reageert, vraagt en geeft tips en adviezen aan de groepjes tijdens en na de presentaties. De docent staat tijdens het college voornamelijk achter in het lokaal en reageert af en toe. De onderzoeker zit tijdens college aan de zijkant naast een tafel waarop laptop met evaluatie en nodigt steeds de volgende student uit en maakt aantekeningen van de presentaties en participeert af en toe in het gesprek, maar zeer minimaal. 5 presentaties worden in het Nederlands gegeven en 3 in het Engels. Dus in totaal 8 presentaties. Positieve ervaringen van de studenten samengevat: -De leerlingen van de scholen waren onverwacht enthousiast over de Engelse lessen. -De ervaring was hartstikke leuk. -Ze hebben geleerd dat je het gewoon moet doen ‘Anders Engels’ -TPR werkt goed -Per tafelgroepje bij oefenopdrachten een captain werkte goed. -Herhaling van liedjes en woorden is erg belangrijk. -Goede communicatie met de projectschool. -Goede, leuke feedback van de leerkracht van de groep op de projectschool.

Negatieve ervaringen van de studenten samengevat: -Niveau van de kinderen kwam niet overeen met de informatie die vooraf verstrekt was door de school. Soms lag het niveau hoger, soms lager dan ingeschat. -Gebruikte methode geeft nog geen inschatting van niveau van het Engels van de groep. -Zeer minimaal contact met de school of zelfs onmogelijk. Je bent niet overal even welkom. -Je krijgt als student geen professionele feedback op wat je als les gegeven hebt. -Instructie moest nog geregeld in het Nederlands gegeven worden omdat de leerlingen het niet begrepen. -Tussen groepen onderling kon niveauverschil erg groot zijn waardoor tussentijds lessen aangepast moeten worden. -Omdat je de groep niet kent, kun je ze ook niet goed corrigeren. De aanwezige leerkracht had groep niet altijd onder controle. Adviezen van studenten voor volgende collegecyclus: -Zorg dat alle presentaties in het Engels gegeven worden. -Zorg voor voldoende contactgegevens van de scholen. -Zorg dat student niet alleen naar methode vraagt maar ook naar frequentie Engels in de groep en op de school en wat niveau van de groep leerlingen is waar de lessen aan gegeven worden. -Zorg ervoor dat de leerkracht feedback geeft aan de student na de les of op een ander tijdstip. -Zorg dat leerkracht begrijpt dat hij/zij de ordebewaker moet zijn en de groep onder controle dient te houden en dient in te grijpen indien nodig. Dit kan niet van de student verwacht worden.

20

Samenvatting evaluatie projectgroep Anders Engels Datum: 1 februari 2013 Tijd: 9.30 – 11.30u Aanwezig:

Clair Mulder, extern vakleerkracht Engels van het bureau Chatterboxes Richard v.d. Kamp, vakdocent Engels van de PA Hanze hogeschool Manon Prevoo, Projectcoördinator Anders Engels en onderzoeker

Besproken punten: 1. Project planning periode 3 Start 11 februari, twee groepen PA3 studenten worden samengevoegd tot een grote groep. Colleges en workshops vinden plaats op vrijdag. Uitvoer van de lessen op de scholen vinden plaats op de woensdagen. Afsluitend zal er wederom een presentatiecollege plaatsvinden. 2. Aandachtspunten vanuit de observaties worden besproken: Positieve ervaringen van de studenten samengevat: -De leerlingen van de scholen waren onverwacht enthousiast over de Engelse lessen. -De ervaring was hartstikke leuk. -Ze hebben geleerd dat je het gewoon moet doen ‘Anders Engels’ -TPR werkt goed -Per tafelgroepje bij oefenopdrachten een captain werkte goed. -Herhaling van liedjes en woorden is erg belangrijk. -Goede communicatie met de projectschool. -Goede, leuke feedback van de leerkracht van de groep op de projectschool. Negatieve ervaringen van de studenten samengevat: -Niveau van de kinderen kwam niet overeen met de informatie die vooraf verstrekt was door de school. Soms lag het niveau hoger, soms lager dan ingeschat. -Gebruikte methode geeft nog geen inschatting van niveau van het Engels van de groep. -Zeer minimaal contact met de school of zelfs onmogelijk. Je bent niet overal even welkom. -Je krijgt als student geen professionele feedback op wat je als les gegeven hebt. -Instructie moest nog geregeld in het Nederlands gegeven worden omdat de leerlingen het niet begrepen. -Tussen groepen onderling kon niveauverschil erg groot zijn waardoor tussentijds lessen aangepast moeten worden. -Omdat je de groep niet kent, kun je ze ook niet goed corrigeren. De aanwezige leerkracht had groep niet altijd onder controle. Adviezen van studenten voor volgende collegecyclus: -Zorg dat alle presentaties in het Engels gegeven worden. -Zorg voor voldoende contactgegevens van de scholen. -Zorg dat student niet alleen naar methode vraagt maar ook naar frequentie Engels in de groep en op de 21

school en wat niveau van de groep leerlingen is waar de lessen aan gegeven worden. -Zorg ervoor dat de leerkracht feedback geeft aan de student na de les of op een ander tijdstip. -Zorg dat leerkracht begrijpt dat hij/zij de ordebewaker moet zijn en de groep onder controle dient te houden en dient in te grijpen indien nodig. Dit kan niet van de student verwacht worden. Bovenstaande punten worden meegenomen in volgende collegecyclus. Waardering wordt uitgesproken voor de inzet van de studenten en de resultaten van de gegeven lessen op de scholen. 3. Aandachtspunten voor nieuwe collegecyclus: -Voor de voorjaarsvakantie zullen studenten ingedeeld worden op de scholen. -Voor de voorjaarsvakantie zullen studenten in twee- of drietallen een thema gekozen hebben. -Direct na de voorjaarsvakantie nemen de studenten contact op met de scholen waar ze geplaatst zijn. -Voor de start van de workshop van Chatterboxes hebben de studenten een beginsituatie van hun school en hebben ze een thema gekozen. -Enkel het eerste college uur wordt er in het Nederlands gesproken voor uitleg van het project en de opdrachten. -Vanaf het tweede uur zal er enkel nog Engels gesproken worden door docenten en studenten (teach what you preach). 4. Afsprakenlijst: -Clair zal voor gesplitste factuur zorgen voor PA en O2G2. -Richard zal de course documents aanpassen. -Manon zal planning regelen en nieuwe scholen benaderen, zodat er voldoende plaatsen voor de studenten zijn. -Richard zal nagaan om hoeveel studenten en klassen het precies gaat. -Manon neemt contact op met eigen directeur en evt. Claar Wachter voor roostering colleges. -Manon en Clair bereiden aandeel colleges en workshop voor en zorgen voor voldoende materialen.

Voorbeeld Evaluatie vragen telefonische enquête project Anders Engels voor de deelnemende scholen. School: S. Contactpersoon: K. D. 13. Zijn er projectlessen Anders Engels op uw school gegeven? Ja, ze hebben 4 lessen gegeven per student. Lessen moeten aansluiten. Liever geen onderbreking. 14. In welke groepen zijn de studenten geweest? Groep 5, 6, 7

22

15. Hoe verliep het contact met de studenten? 4 studenten, bij twee studenten ging het contact makkelijk. Twee anderen ging moeizamer, contact later beter. Lessen net voor kerst niet verstandig. Beter aaneengesloten weken kiezen. 16. Hoe reageerden de leerkrachten op het project? Positieve reacties, voor een groot deel geen vernieuwing omdat er al in het Engels gesproken wordt. Niveau Engels studenten matig. Ook in voorbereiding taalfouten. Spreken wel makkelijk Engels maar niveau van input niet op niveau, deels door gebrekkige voorbereiding. 17. Hoe reageerden de leerlingen en ouders op het project? Werd niet als verandering ervaren. Ze vonden het leuk. Veel niveauverschillen binnen de groepen. Voor studenten lastig om hier rekening mee te houden. 18. Vanaf welke groep wordt er momenteel Engels gegeven? Officieel vanaf groep 7. 19. Welke methode gebruikt de school? Verschillende bronnen, praten, instructietaal. Er was Real English maar enkel nog voor naslagwerk. Gebruik liedjes e.d. 20. Wat wordt er na de komst van de studenten gedaan met de manier van lesgeven binnen het project? X Er worden activiteiten herhaald. 0 De leerkracht gaat nog meer van deze lessen geven. X Er wordt in het team besproken hoe we verder gaan met Engels. Dat was al voor die tijd. Uitproberen Groove.me. School verdiept zich in de mogelijkheden. 0 Er verandert niets. X Anders, nl: niet alle lessen gekregen. Evt. erop terug komen, per leerkracht verschillend. 21. Zijn er bij de volgende periode weer studenten welkom? Ja welkom maar wel in goed overleg. Liever lessen geven op vrijdagmiddag. 22. Zo ja, in welke groepen mogen de studenten dan komen en hoeveel studenten kunnen geplaatst worden? Twee studenten welkom. In overleg met leerkrachten zullen ze in groepen geplaatst worden. Nu nog niet zeker welke groepen. 23. Wat verwacht u nog van het project en de projectgroep? Dat er op tijd wordt gecommuniceerd met de school. Dat studenten lessen goed voorbereiden. 24. Heeft u nog tips en adviezen voor periode 3? Reëel zijn in mogelijkheden, er wordt wel veel gevraagd van collega’s als het op het laatste moment moet en in een drukke periode.

Interview vragen voor telefonische enquête contactenpersonen ter voorbereiding en indeling studenten PA 3: Ingevuld na telefonisch contact met school: B., F., B., V. 23

1. U heeft zich afgelopen schooljaar opgegeven voor het project Anders Engels. Weet u nog om welk project het gaat? Zo nee, toelichting geven (O2G2 en PA3 Hanze/lessenserie 6 lessen/4 lessen geven/elkaar observeren/doeltaal=voertaal/per les 30 min/groep 5 t/m 8/tweetallen/lesdag vrijdagochtend). Respondent geeft aan graag opfrissen wat de bedoeling is. Respondent geeft aan nog niet op de hoogte te zijn en wil graag meer informatie. Respondent verzoekt om telefonische toelichting en om een mail met tekst en uitleg voor tijdens de bouwvergadering. De respondent geeft direct aan zich terug te trekken uit het project. De school wordt in juni bezocht door de inspectie en heeft momenteel andere speerpunten. 2. Het project start op 19 nov (periode 2) en op 11 februari? Mag de projectgroep u indelen of heeft u nog een voorkeur? Voorkeur beide periodes, wel begrip als dit niet lukt. Voor het eerst benaderd na de eerste fase, vanwege afmelding van een andere school. Verzoek van directeur om enkel deel te nemen in februari. 3. Wie is de contactpersoon voor de studenten van de PA als zij uw school benaderen? Oplisser, stagecoördinator is contactpersoon. Oplisser, stagecoördinator Beide locatieleiders worden contactpersonen. 4. Heeft u contactgegevens van deze persoon, email en evt. telefoonnummer? Gegevens worden genoteerd op overzicht. Gegevens worden genoteerd. Gegevens worden genoteerd. 5. In welke groepen kunnen de lessen gegeven worden? U heeft keuze uit 5 t/m 8. Tweetallen studenten moeten wel in parallelgroepen terecht kunnen of aansluitende groepen. In groepen 7/8 en evt. 5/6. Contactpersoon komt hier nog op terug. In de groepen 7 en 8. In de groepen 7 en 8 van twee locaties, evt. mogelijkheden in groepen 6 indien nodig. 6. De studenten zullen voor het inschatten van de beginsituatie in de groep een aantal vragen moeten stellen. Kunnen zij deze vragen stellen aan de leerkracht van de groep? Ja, dit kan zo gauw intern besloten is waar de studenten de lessen zullen geven. Respondent informeert nog bij de bovenbouw wie contactpersonen worden voor de studenten. Eerste contactpersonen voor de studenten zijn de locatieleiders. Zij zullen de studenten doorverwijzen naar de juiste groepen. 7. Hoeveel studentenkoppels kunnen er in uw school terecht? Minimaal twee studenten maximaal vier. Er kunnen vijf studenten geplaatst worden. Er kunnen zes studenten geplaatst worden. 8. Tijdens het project voert de projectleider ook een evaluatie onderzoek uit over het project, vanuit O2G2 en de NHL. Mag de onderzoeker de betrokken leerkrachten een evaluatie enquête sturen na afloop van het project? Ja, geen probleem. Hoe lang duurt enquête en hoeveel vragen worden er gesteld? Respondent verzoekt onderzoeker om dit in een later stadium nog een keer aan te kondigen en toe te lichten voor de leerkrachten. Ja hoor, geen probleem. 9. Bent u bereid om eventueel vragen te beantwoorden na afloop van het project? Ja, onderzoeker mag na het project contact opnemen. Ja, respondent is hiertoe bereid. Ja hoor ook geen probleem.

Dank voor uw medewerking!

24