Analýza vztahu studentů oboru Podnikové informační systémy ke studiu

Vysoká škola ekonomická v Praze Fakulta informatiky a statistiky Vyšší odborná škola informačních služeb

Černý Michal

Analýza vztahu studentů oboru Podnikové informační systémy ke studiu Bakalářská práce

2010

Zadávací list

Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma „Analýza vztahu studentů oboru Podnikové informační systémy ke studiu“ zpracoval samostatně a že jsem uvedl všechny použité prameny a literaturu, ze kterých jsem čerpal.

V Praze dne:

Podpis:

Poděkování Rád bych touto cestou poděkoval všem, kteří mě při vzniku této práce podporovali a zasloužili se tak o její vznik. Rodině především za umožněná studia. A jmenovitě pak Miroslavu Kupkovi za jeho gramatické rady, Bc. Marcele Fišerové nejen za aktivní spoluúčast na dotazníkovém šetření a samozřejmě Mgr. Ludmile Fonferové za její vstřícnost, trpělivost a obětovaný čas při vedení celé této práce.

Abstrakt Tato práce má za úkol seznámit potenciálního čtenáře s obecným stavem terciální sféry vzdělávacího systému v České Republice, především pak se vztahem dvou typově různých škol na tomto území působících na samotného studenta. Nástrojem pro toto zjištění jest zpracování sociologického výzkumu v podobě dotazníkového šetření s hypotézami vážícími se k tomuto tématu

Abstrakt This work is aiming to familiarize its potential reader with the general status of tertiary stage of education system in the Czech Republic, especially with the relation between educational institutions in the Czech territory differing in type, directly influencing the students. The instrument for this investigation is a sociological research in the form of a answer sheet survey with hypotheses binded to this subject.

Obsah 1 1.1

2

ÚVOD ..........................................................................................................8 "ěkolik slov úvodem .................................................................................................................... 8

ŠKOLSTVÍ...................................................................................................9

2.1 Koncept školství ........................................................................................................................... 9 2.1.1 Počáteční vzdělávání................................................................................................................. 9 2.1.2 Další vzdělávání ...................................................................................................................... 10 2.2

Progrese vzdělávání od roku 1950............................................................................................ 10

2.3 Trendy ve školství ...................................................................................................................... 12 2.3.1 Státní maturity......................................................................................................................... 12 2.3.2 Modul VS kredit...................................................................................................................... 13 2.4 Placené školství VERSUS vzdělanost ....................................................................................... 14 2.4.1 Peníze 1.0 ................................................................................................................................ 15 2.4.2 Peníze ?.0 ................................................................................................................................ 15

3

DOTAZNÍK ................................................................................................16

3.1

Počátek výzkumu ....................................................................................................................... 16

3.2

Skupiny ....................................................................................................................................... 16

3.3

Jak pozorovat? ........................................................................................................................... 17

3.4 Hypotézy ..................................................................................................................................... 18 3.4.1 Deduktivní metoda poznání .................................................................................................... 18 3.4.2 Induktivní metoda poznání...................................................................................................... 18 3.5

Předvýzkum................................................................................................................................ 19

3.6 Typy otázek ................................................................................................................................ 19 3.6.1 Uzavřené otázky...................................................................................................................... 19 3.6.2 Otevřené otázky volné............................................................................................................. 19 3.6.3 Otázky sémantického diferenciálu .......................................................................................... 20 3.7

Zkreslení ..................................................................................................................................... 20

3.8

Statistika ..................................................................................................................................... 21

3.9

Kvantitativní versus kvalitativní .............................................................................................. 22

4

DOTAZNÍKOVÉ ŠETŘENÍ ........................................................................24

4.1

Struktura prezentace ................................................................................................................. 24

4.2

Formulace hypotéz..................................................................................................................... 24

4.3 Výběr respondentů .................................................................................................................... 25 4.3.1 Skupina VŠE ........................................................................................................................... 26 4.3.2 Skupina Budějovická .............................................................................................................. 26

4.4 Otázky pojící se s první hypotézou........................................................................................... 27 4.4.1 Spokojený student, dobrý student ............................................................................................ 28 4.4.2 Jak zvolené otázky souvisí s hypotézou? ................................................................................ 28 4.4.3 Výsledky No. 1 ....................................................................................................................... 31 4.4.4 Závěr první.............................................................................................................................. 40 4.5 Otázky související s druhou hypotézou .................................................................................... 41 4.5.1 Znalosti nade vše..................................................................................................................... 41 4.5.2 Jak právě tyto otázky souvisí s touto hypotézou? ................................................................... 41 4.5.3 Výsledky No. 2 ....................................................................................................................... 44 4.5.4 Závěr druhý ............................................................................................................................. 50 4.6 Otázky vážící se na třetí z hypotéz ........................................................................................... 51 4.6.1 Individualita versus kolektivismus .......................................................................................... 51 4.6.2 Proč právě tyto otázky? ........................................................................................................... 52 4.6.3 Výsledky No. 3 ....................................................................................................................... 55 4.6.4 Závěr třetí................................................................................................................................ 60 4.7

Závěrečná sumarizace ............................................................................................................... 61

5

PÁR SLOV NA ÚPLNÝ KONEC ...............................................................62

6

SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ ..............................................................63

6.1

Další užitečné zdroje:................................................................................................................. 64

PŘÍLOHY ..........................................................................................................65

1 1.1

Úvod Několik slov úvodem „Kdo ví proč, dokáže jakékoli jak.“ Nietzsche Fridrich Tento citát jsem si do úvodu této práce vybral pro jeho výstižnost související se

zpracovávaným tématem, kterým je české školství. Vždyť od počátku věků byli lidé vyjímající se svou vzdělaností pýchou daného národa a hlavními tahouny pokroku celé lidské civilizace. A tedy nepokusit se nahlédnout pod pokličku tohoto zajímavého tématu, jakým bezesporu je utváření mladých myslí tak, aby se staly elitou našeho národa, by bylo jistě nesmírnou škodou. Tato práce by měla čtenáře seznámit se stavem panujícím na námi pozorovaných školách. Zároveň si ukážeme výsledky pozorování stavu vzdělanosti v minulých letech. Primárním cílem je pak odpovědět na několik otázek, které byly vybrány tak, aby proti sobě postavily dva na první pohled odlišné přístupy ke studiu, s jakými se dnes můžeme běžně setkat. Z výsledků by mělo být následně zřejmé, zda dnešní rozšířený trend velkých škol, na kterých student představuje pouhou položku seznamu, motivuje mladou mysl tak, aby byl její přínos pro společnost maximální, nebo zdali není pro studenta lepší individuálnější způsob výuky. Výuky, kde by nebylo výsledkem takové množství absolventů, ale jejich kvality by pod přísným, avšak vstřícným dohledem pedagogů na menších školách mohly být opravdu tím, co by naší společnosti prospělo více. Vždyť spokojenost každého jedince je ve výsledku spokojeností celé společnosti.

8/71

2

Školství Řekněme si něco málo o struktuře a vývoji tohoto dynamického odvětví lidské

společnosti a nastiňme si některé jeho problémy.

2.1 Koncept školství Dříve než se seznámíme s některými podrobnostmi týkající se problematiky českého školství, uveďme si základní koncept českého školství tak, jak je přehledně prezentován v podobě tabulky (příloha 1)[1] na konci této práce. Celoživotní honbu za vzděláním můžeme směle rozdělit na dvě základní etapy. První z nich je označována jako etapa počáteční, na ni pak navazuje tzv. etapa dalšího vzdělávání. [2]

2.1.1 Počáteční vzdělávání Počáteční vzdělání je onou částí, jejíž fragment nás bude zajímat nejvíce. Jak je z přiložené tabulky na konci celé této práce patrné, můžeme je rozdělit do několika dalších etap. [2] Předškolní vzdělání – nejčastěji školy mateřské mají funkci prvotního stupně celkového organizovaného vzdělání Základní vzdělání – neboli též primární až nižší sekundární stupeň vzdělání má podobu obvykle základní školy a je časově pokryto dobou plnění povinné školní docházky. Střední vzdělávání – neboli také vyšší sekundární stupeň či post-sekundární vzdělávání. Charakteristickým rysem tohoto stupně je obvykle získávaná odbornost zakončovaná většinou maturitní zkouškou, výučním listem nebo i závěrečnou zkouškou. Sem spadají veškeré střední odborné školy, učňovské obory, ale třeba i nástavbová studia pro absolventy středního vzdělání s výučním listem. Vysokoškolské vzdělávání – pro tuto práci nejdůležitější část celého schématu českého školství. Nazýváno obvykle jako tzv. terciální vzdělávání nabízí po absolvování maturitní zkoušky úzce specializované vzdělání. Do této skupiny spadají, jak už je z názvu patrné, vysoké školy, vyšší odborné školy a částečně i konzervatoře provozované jako vyšší odborné školy. Ostatní školy terciálního sektoru se dále řídí dle školského zákona.

9/71

Počáteční vzdělávání je charakteristické pro lidi v mladém věku a může být samovolně ukončeno kdykoliv po splnění základní školní docházky. Obvykle je tedy ukončeno vstupem absolventa na pracovní trh či, poněkud kostrbatě řečeno, mezi ekonomicky neaktivní obyvatele.

2.1.2 Další vzdělávání Etapou dalšího vzdělávání rozumíme takové období sebevzdělávání člověka, kdy jeho primární cíle leží již někde jinde než pouze v rozvoji svých znalostí. Obvykle se jedná o období, kdy se v pozdější fázi svého života lidé společně s prací, kterou vykonávají, rozhodnou rozšiřovat své obzory.

2.2 Progrese vzdělávání od roku 1950 Jak známe, ať už ze svého okolí anebo zprostředkovaně skrze všelijaké historky slýchané při nejrůznějších příležitostech, dnešní mládež není to, co bývala. S tímto tvrzením povětšinou starších a jistě i moudrých spoluobčanů nelze než souhlasit. Avšak ve výsledku malinko jinak, než bylo původně při vyřknutí tohoto výroku plánováno. My se na tento problém podíváme z hlediska vzdělání. Tabulka zpracovaná a interpretovaná Českým statistickým úřadem (příloha 2) [3] nám předkládá základní součty pojící se s maximálním dosaženým vzděláním mezi lety 1950 až 2001. Je jen na škodu, že dřívější statistiky se týkaly pouze otázky gramotnosti, jak uvádí výše zmíněná publikace. Jinak bychom se mohli v rámci této práce seznámit s údaji ještě zajímavějšími. Jen naprostého stoika by právě součty let minulých nechaly v naprostém klidu. Podívejme se hned na první údaj, který ukazuje, že celých 83% z lidí nad 15 let v roce 1950 mělo ukončeno pouze základní vzdělání. Bez ohledu na politické pohyby během let, a že jich bylo na naši malou zemi více než dostatek, můžeme porovnat tento údaj s rokem 2001, kdy v té samé kolonce, tedy o 51 let později, najdeme číslo takřka čtyřikrát menší. Pokud se budeme věnovat této statistice hlouběji, tak letmým porovnáním údajů ve sloupci vzdělání vysokoškolského nalezneme údaje rovnou desetkrát větší, což je buď důkazem růstu inteligenční základny občanů našeho státu, nebo jiných vlivů, které by bylo ovšem záhodno osvětlit. Toto se částečně pokusíme vysvětlit za pomoci jedné z našich později zpracovaných hypotéz.

10/71

Je ovšem tento stále rostoucí trend dobrým znamením pro naši společnost? Znamená rok od roku větší počet lidí s titulem „v kapse“ skutečně nárůst inteligence? Nebo je trend spíše opačný a postupným snižováním nároků na studenty si sami sobě lžeme do kapsy o tom, jak je národ český lepší a lepší? Podporou těmto myšlenkám pak může být dnes tak aktuální otázka státních maturit. Ovšem tyto problémy necháme na zpracování jiným výzkumníkům a výzkumům. Ale jistě jsou to otázky, nad kterými by se měl zamyslet každý z nás, než bude příliš pozdě a na obracení hamburgerů budou přijímáni lidé s titulem před jménem. Dalším zajímavým údajem, který nám znovu zprostředkovává Český statistický úřad, je přehled výše vzdělání podle pohlaví v letech 1950 a 2001.[3]

Struktura vzdělání podle pohlaví [3]

Z výsledků tohoto grafu vidíme narůstající procento vzdělanosti žen oproti mužům, jejichž zastoupení očividně klesá a to v mezních letech. Poměry ve vyšším vzdělání se takřka otočily. Lze tedy s mírnou nadsázkou tvrdit, že české ženy jsou, co se týče dosahovaného vzdělání daleko před „pány tvorstva“ a bylo by záhodno je jistě více poslouchat.

11/71

2.3 Trendy ve školství Jak bylo již letmo zmíněno dříve, zde si uvedeme dva trendy v českém školství. Jeden aktuální a druhý sice starší, ale neméně podstatný. Obě tyto na první pohled odlišné součásti českého vzdělávacího systému jsou vskutku zajímavým prvkem ovlivňujícím nejen studenty samotné, ale především to, co studenti pro společnost znamenají, tedy potenciální budoucnost. Základním předpokladem pro úspěch terciálního vzdělávacího systému je jistá předpřipravenost z předchozích stupňů. Zde by byla nesmírná škoda, kdybychom se alespoň neohlédli za otázkou, jež momentálně trápí budoucí maturanty a která nedává spát ani českým politikům.

2.3.1 Státní maturity Státní maturitou rozumíme souhrnnou zkoušku základních znalostí, která by měla zajistit jistou potenciální úroveň studentů, kteří ji úspěšně složí, a od níž by se mohl později odrážet další stupeň rozvíjení znalostí. Jejich příprava započala již v roce 2000 a v platnost by se měla dostat na jaře roku 2011. Avšak s ohledem na předchozí odklady v letech 2008 a 2010 a na právě projednávaném návrhu v senátu o jejich zrušení se můžeme jen dohadovat zda vůbec někdy vejdou v platnost. [1] To, že se proti tomuto bouří studenti, je pochopitelné, ale také i krajně nelogické. Ovšem že se státní maturity nelíbí ani některým státním představitelům, je alespoň z mého osobního pohledu krajně nepříjemné. Je sice pravdou, že začít napravovat české školství z prostředku je přinejmenším divné, ale někde se začít musí. Vždyť minimálně každý člověk s maturitním vysvědčením či člověk o něj usilující, by měl chtít, když se řekne, že má za sebou úspěšně maturitní zkoušku, aby to byla berná mince, se kterou se může nejen u nás, ale i ve světě ohánět, a která něco znamená. Bohužel, sáhněme si do svědomí a zeptejme se sami sebe, zda tomu tak dnes skutečně je. Zda dnešní maturitní vysvědčení má tu samou váhu, jakou mělo kupříkladu několik let, případně desítek let nazpátek.

12/71

I vrcholní představitelé vlády se z lecjakých důvodů snaží hájit postoj, že jde jen o další zbytečný projekt bez zjevného účelu, který se snaží obhájit líbivými slovy, jak každý, kdo dospěje k této "zkoušce dospělosti", by ji pomalu měl i absolvovat, a jak je nepřípustné, aby třetina studentů neprošla.[4] Potom by se ovšem ze zkoušky stala fraška a jen by to napomohlo pádu tohoto dříve tak uznávaného symbolu vzdělání. Neměla by právě tato zkouška, ačkoliv dle mého mínění nikterak složitá,[5] být oním pomyslným sítem na věčné studenty, kteří studují spíše proto, že jim to systém dovoluje, a ne proto, že chtějí vědět více?

2.3.2 Modul VS kredit Druhým, dnes sice ne tak aktuálním, tématem, které se ale začíná znovu dostávat do popředí zájmů, je otázka, které z typů studia je v první řadě pro studenta, o kterého by mělo jít nejvíce, tím nejpřínosnějším. Zda všudypřítomná normalizace v podobě kreditového systému, či starší, ale dnes znovu na některých místech zvažovaný modulový způsob výuky. [6]

Co je to vlastně modul? Moduly představují relativně samostatné, obsahem i cílem uzavřené okruhy učiva, které je možné po jejich osvojení hodnotit, případně certifikovat. Tvoří základní kameny, ze kterých lze skládat alternativně uspořádané vzdělávací trasy, které lze snadno inovovat. Pilířem tohoto systému je relativní volnost, kdy student má předem dané jisté oborové předměty, které musí splnit, ovšem ve zbytku studia mu je ponechána volba, jelikož je limitován pouze počtem požadovaných zápočtů a složených zkoušek za jeden semestr a je vesměs lhostejno z jakého předmětu. Výhodou modulového systému je transparentnost, kde jednotlivé moduly jsou jednotně koncipované cíle a představují uzavřené a při studiu i na pracovním trhu použitelné celky. Dále pak jednoduchá srovnatelnost, kdy moduly lze použít v prezenční i kombinované formě studia i v celoživotním vzdělávání. Obsahově shodné moduly jsou srovnatelné a vzájemně zastupitelné.

13/71

Co je to kredit? Kredity představují určité bodové hodnocení jednotlivých modulů vyjadřující potřebné množství práce studenta, jež je zapotřebí k osvojení učiva daného předmětu. Jedné vyučovací hodině týdně za semestr (to je v průměru za 15 hodin) odpovídá 1 kreditní bod. Během studia je student nucen získat na vysoké škole v průměru 30 kreditů za jeden semestr. Výhodou ECTS (Evropského systému přenosných kreditů) je především jeho mezinárodní srovnatelnost v terciálním vzdělávání. Dále pak jsou dotyčné kredity uznávány v rámci EU na jakékoliv škole odpovídající terciální sféře. Rozdílem mezi jednotlivými typy studia jsou pak právě nároky na studenta, kdy při použití kreditového systému je student spíše nucen podnikat honbu za jednotlivými poukázkami a musí studovat i předměty, o které nemá zájem, a z časové zátěže, jež z dotyčných předmětů plyne, mu nezbývá čas na případné další předměty, které by mu vyhovovaly daleko více, čehož si v případě modulového systému dopřeje více, avšak při případné změně studovaného oboru nemá takové možnosti zástupnosti jednotlivých modulů jako v případě systému kreditového. Co je studentovi bližší a který ze systémů je ten správný, se zde bohužel nedozvíme. Avšak jak již bylo řečeno, tak nezmínit se zde alespoň takto na několika řádcích o tomto „problému“, by bylo škodou, která by později mohla některé z čtenářů mrzet a chybět jim.

2.4 Placené školství VERSUS vzdělanost Dalším tématem, kterého se na závěr této kapitoly dotkneme, bude otázka placeného školství. Za tím, že někde zúročíme naše nabyté znalosti, je očekávání, které motivuje každého potenciálního studenta. Ale tak jako u obyčejného výrobku i u znalostí si jistě více bude potenciální zaměstnavatel cenit těch, kteří jsou vybaveni ryzejšími vědomostmi a znají případné problematiky hlouběji než ostatní, jejichž vědomosti jsou jistě také rozsáhlé, ale povrchní. Otázkou tedy není, proč se rok od roku hlásí více studentů na vysoké školy, ale to, jestli vědomosti na těchto školách jsou mezi posluchače rozprostřeny tak, aby z nich vzešlo alespoň tolik, co bylo nabídnuto. V dnešní době, kdy se každý, nikoliv nepochopitelně, žene za co nejvyšším výdělkem, vyvstává otázka, zda kvantita přibývajících studentů může být kvalitativně pokryta potřebnými znalostmi vybavenými pedagogy.

14/71

Vždyť i učitel je člověk, ačkoliv o tom nejeden student pochybuje. Pedagogova snaha, mnohdy takřka sisyfovská, kdy se snaží do mysli povětšinou nedotknuté vytesat něco, co by stálo alespoň za tu námahu do tohoto procesu vloženou, je nutno patřičně ocenit. Ovšem i zde narážíme na překážku v podobě nedostatku peněžních prostředků. Řešení pak jsou nasnadě dvě.

2.4.1 Peníze 1.0 Prvním z nich je nechat tyto zprostředkovatele vědomostí dobře zaplatit a jednoduše jim přidat. Ovšem řešení, které se jako první nabízí, nebývá většinou tím nejlepším. Vždyť už dnes nalezneme na soukromých vysokých školách téměř sto tisíc studentů, což je o takřka 15 000 studentů více než na školách státních. [7] A to soukromé školy nejsou pouze v terciálním vzdělávání, ale i na nižších pozicích struktury českého školství a to v daleko větším zastoupení. Tedy si lze i takto zpětně ověřit a porovnat znalosti získávané na jednotlivých typech škol a jistě každý člověk, který se mohl s těmito dvěma druhy studentů posléze setkat, může pozorovat, že rozdíly ve vědomostech nemusí být nijak patrné. Je tedy cesta navyšování dotací, kdy by si student za svá studia platil tak, jak je to běžné na univerzitách kupříkladu v USA, tou správnou? V USA se průměrná cena jednoho semestru odpovídajícího studiu zde na vysokých školách blíží k 17 000 USD[8], tedy neporovnatelně méně než u nás. Byla by to záruka, že za své peníze dostane opravdu to nejlepší? Vždyť ačkoliv jsou jistě peníze vložené do studia také motivací pro zúčastněného, nemusí jít vždy o správný směr, jelikož právo na vzdělání je nepopiratelnou součástí základních práv člověka a ne každý nadaný člověk je zároveň dostatečně majetným, aby si mohl toto „zboží“ dopřát.

2.4.2 Peníze ?.0 Nebylo by tedy snazší omezit počet studentů, kterým by se tak dostalo daleko větší péče z rukou stejného počtu pedagogů, avšak nikoliv tak zatížených? Ovšem to by školy nesměly být dotovány, dle počtu studujících studentů. Která z možností je tou správnou, jež nám zajistí kvalitní školství, a to nejen terciální, a zároveň dostatečný počet absolventů, kteří budou inteligencí národa a jeho chloubou? Toto je jedna z otázek, na které se budeme snažit nepřímo nalézt odpověď. Zda je pro studenty větším přínosem „hromadné“ vzdělávání ve velkých institutech, nebo „rodinné“ vzdělávání na školách menších, ale teoreticky starostlivějších.

15/71

3 Dotazník V této kapitole si uvedeme některé poznatky, způsoby a metody užívané při zpracovávání dotazníků. Tento dotazník bude stěžejní částí celé naší práce, bez kterého by nemohlo vzniknout nic dalšího, jako jsou kupříkladu tolik potřebné výsledky pro naše hypotézy.

3.1 Počátek výzkumu Máme vybrán přirozený systém, kterým je české vysoké školství. V našem případě na dvou konkrétních školách. Přirozeným systémem dle W.R. Ashbyho rozumíme takový systém, který je definován jako soubor proměnných, které jsou navzájem spojeny mnoha vztahy. Naproti tomu počet vztahů spojujících jeden přirozený systém s jiným přirozeným systémem je veličinou nižšího řádu.[9] Což odpovídá situaci, kdy české vysoké školství lze označit za vlastní systém mající mnoho vnitřních a jiných vztahů, které je spojují s jinými vlivy (systémy) na ně působícími. V první řadě si musíme položit otázku, zda je námi vybraný systém informačně uzavřený. Informačně uzavřeným systémem rozumíme takový systém, který nemůže být ovlivněn ničím z venku bez vědomí výzkumníka. [10] V našem případě, kdy budeme zkoumat vztahy studentů k jejich škole, je silně nepravděpodobné, že by něco bylo schopno ovlivnit studenty tak, aby byl výsledek výrazně zkreslen.

3.2 Skupiny Jistě by bylo dokonale přesné oslovit všechny studenty jednotlivých vybraných skupin, avšak z praktického hlediska to není proveditelné, proto musíme redukovat námi vybrané skupiny na vzorek těchto dvou skupin. Vzorkem rozumíme skupinu dílčích jednotek, které jsou součástí skupiny a které pozorujeme. Jak zkonstruovat správný vzorek pro naše šetření, by vydalo na mnoho stran a nikdy bychom nemuseli skončit. Na výběr máme několik metod určení toho správného vzorku pro naši práci. "áhodný stratifikovaný výběr Populace je rozdělena do skupin homogenních vzhledem k nějakému jasnému kritériu a jedinci jsou vybíráni do vzorku náhodně z těchto skupin.[10]

16/71

Vícestupňový náhodný výběr Provádí se v několika krocích. Kde obvykle nejdříve rozdělíme zkoumanou skupinu na několik menších podskupin, které mají nějaký společný atribut, a poté náhodně vybíráme z těchto podskupin do našeho vzorku. Účelový výběr Pro výzkumníka asi nejakceptovatelnější a nejméně pracný. Jednoduše necháme na výzkumníkově úsudku, co má být zkoumáno a co budeme pozorovat. V našem případě musím přiznat, že stačilo provést náhodný výběr u obou skupin, který nám částečně zajistil, že každý element populace měl stejnou pravděpodobnost dostat se výběru. Takto jsme se zabezpečili proti nepříjemným vlivům, které mohou ovlivnit naše výsledky, a spolu s tím zabezpečili příliv jak očekávaných, tak i neočekávaných vlastností populace.

3.3 Jak pozorovat? V zásadě máme k dispozici několik postupů, jak námi vybraný vzorek pozorovat. Prvním z nich je jednoduché srovnávání statistických skupin. Jednoduše si vybereme skupiny, které chceme zkoumat, necháme je vyplnit dotazníky a výsledky poté proti sobě vzájemně postavíme. Tato metoda je dle odborných knih sice chlebem sociologického výzkumu, avšak nikterak dobrým nástrojem. Pro naši práci nám však bude vyhovovat a to především z důvodů, že ostatní metody, o kterých se dále zmíníme jen letmo, jsou co se týče časové náročnosti a složení respondentů daleko obtížněji dosažitelné a naše výsledky spolehlivě dostaneme i při užití tohoto principu získávání výsledků. Dalším principem pozorování je tzv. předběžné a následné pozorování jedné skupiny. Jak už z názvu vyplývá, tak tato varianta pozorování spočívá v dvojitém oslovení jedné skupiny respondentů v časově odlišných bodech. Tento model je pro nás nepodstatný, jelikož potřebujeme mít v našem šetření minimálně dvě rozdílné skupiny. Třetí model, označovaný jako klasický experiment, je kombinací obou předchozích. Nejdříve získáme výsledky od vybraných skupin a poté po delším časovém úseku jim předložíme znovu ten samý dotazník. Takovýto typ pozorování by byl pro naše výsledky sice opravdu důstojnou oporou, protože bychom tak byli schopni pozorovat případné odchylky, které by mohly naznačit vliv některých elementů

17/71

ovlivňující respondenty v jednotlivých časových údobích, avšak pro náš skromný výzkum by byla tato metoda příliš komplikovaná. Ze stejného důvodu nebudeme uvažovat o dalších metodách zkoumání vybraných skupin, ale jen si uvedeme jejich názvy, pod kterými je můžeme nalézt v odborné literatuře (Salomonův experiment a následné pozorování na dvou skupinách).

3.4 Hypotézy Hypotézy jsou určeny k tomu, aby odborný text měl nějakou jasně danou logiku. Prakticky tedy máme při poznávání nějakého jevu dvě základní metody. Metodu deduktivní a metodu induktivní. Jelikož v našem výzkumu už z povahy práce musíme užívat hypotéz, pak tou „naší“ metodou bude první zmíněná. Představme si ale oba přístupy malinko blíže:

3.4.1 Deduktivní metoda poznání Zjednodušeně ji můžeme interpretovat jako sled těchto návazností: [10] Teorie → Hypotézy → Pozorování → Přijaté či zamítnuté hypotézy Deduktivní metoda vychází z teorie nebo z obecně formulovaného problému. Teoretický nebo praktický problém je přeložen do jazyka hypotéz. Hypotézy navrhují, jaké spojení mezi proměnnými bychom měli najít, je-li naše hypotéza pravdivá. Pak následuje sběr dat. Odpovídají-li závislosti mezi sebranými daty vzorci předpovězenému v hypotézách, přijmeme hypotézy jako platné, jinak musíme hypotézy odmítnout.

3.4.2 Induktivní metoda poznání Pozorování → -alezené pravidelnosti → Předběžné závěry → Teorie Induktivní metoda poznání je oproti předchozí odlišná. Začíná pozorováním, ve kterém pátráme po pravidelnostech, vzorcích, které snad existují v objektivní realitě. Objevené pravidelnosti popíšeme ve formě předběžných závěrů. Ty pak ověřujeme dalším pozorováním. Konečným produktem je nová teorie. [10] Je jasné, že induktivní metodu nemůžeme v našem případě především z časového důvodu aplikovat. Jelikož je náš výzkum zároveň kvantitativní, pak ani jinou možnost než dedukci mít nemůžeme.

18/71

3.5 Předvýzkum Tato část naší konstrukce dotazníků zabrala, co se týče času, asi nejvíce hodin. V našem případě šlo o sladění otázek s našimi hypotézami a s odchylkami v interpretaci některých otázek. Bohužel ani po několika verzích dotazníku (kterých bylo celkem 11) se nepodařilo veškeré problémy odstranit. Předvýzkum obvykle slouží jako test nástrojů, které chceme k výzkumu užít. Nám posloužil naprosto bezchybně, když nám pomohl eliminovat otázky špatné z hlediska větné stavby, odhalit přebytečnost některých otázek vzhledem k našim hypotézám, či odstranit otázky, které byly pro dotazované příliš obtížné, ale i takové, na které se respondentům nechtělo odpovídat. Bohužel i tak nám vzniknul dotazník větší, než bylo zapotřebí, na což někteří respondenti i poukázali. A společně s tím související i otázky, které se do zpracovávaných výsledků nestihly vejít a které jsem si tak mohli ušetřit. Pro detailnější představu lze nalézt v příloze první verzi dotazníku a její finální verzi. (Příloha 3 a 4)

3.6 Typy otázek Do dotazníku byly z nepřeberného množství různých druhů otázek vybrány tyto typy:

[11]

3.6.1 Uzavřené otázky Otázky lehce pokládané, avšak těžce konstruované vzhledem k nastavení odpovědí tak, aby pokryly všechny možné varianty odpovědí. Zároveň je tu nutnost vyvážit nabízené odpovědi tak, aby bylo došlo k co nejmenší ztrátě informací zapříčiněné škatulkováním, a zároveň aby případných škatulek nevzniklo nadměrné množství.

3.6.2 Otevřené otázky volné V tomto typu otázek se dotazovaný může vyjádřit volně v rámci předem otázkou nastavených mezí. Odpovědi na tyto otázky jsou patrně nejcennější, co můžeme od respondenta získat, avšak většinová neochota na tyto dotazy odpovídat byla patrná již v předvýzkumu. Takto získáme odpovědi, které by nás kupříkladu nemusely ani napadnout, ale jejich zpracování je později provázeno obtížemi. 19/71

3.6.3 Otázky sémantického diferenciálu Tato technika vyvinutá v roce 1956 spočívá v předložení několika škál, které má respondent vyplnit. Nejlépe s lichým počtem kategorií definovaných v protikladných párech slov. Užívá se především pro zjišťování stereotypních představ o nějakém subjektu, [10] což činí tento typ otázek pro tuto práci přímo nepostradatelným. Tyto otázky jsou, co se týče zpracování a prezentování výsledků, asi tou nejsnazší technikou dotazování vůbec. Tazatel si je ale musí hodně dobře rozmyslet, aby v záchvatu nadšení z této techniky krotil své vášně a nezahltil dotazované velkým počtem takovýchto pro tazatele „snadných“ dotazů. Zároveň si dovolím na závěr této podkapitoly uvést odkaz na dotazníkové jedenáctero, kterým jsem se řídil. U některých otázek ovšem méně než by bylo nutné, jak se později ukázalo. Tyto otázky jsou zmíněny v publikaci „Jak se vyrábí sociologická znalost“autora zde nejvíce citovaného Miroslava Dismana.

3.7 Zkreslení Zkreslení je asi největší obava jakéhokoliv výzkumu. Kupodivu z mého pohledu až ta poslední z obav. Vždyť co může být horšího než zjištění, že výsledné odpovědi nám ukazují něco naprosto jiného, co si v lepším případě rovnou zařadíme jako vliv nějakého cizorodého prvku v systému. V tom horším pak prezentujeme výsledky takové, jaké jsou, aniž bychom si uvědomili, že jsou ovlivněné něčím, co jsme sami nebyli s to postřehnout. Dle poznatků pánů Webba, Campbella, Schwarze a Sechresta z roku 1969 si ve zkratce uvedeme několik typů zkreslení, tak jak je tito autoři popsali.[12] Efekt morčete: zkreslení vzniklé tím, že zkoumané osoby jsou si vědomy toho, že jsou zkoumány Výběr role: zkoumaná osoba, která si je vědoma, že je zkoumána, nebude reagovat přirozeně, ale tak, aby se jevila v co nejlepším možném světle. Měření jako zdroj změny: výzkumný proces může vyvolat ve zkoumaných osobách postoje, které před tím neexistovaly Stereotyp ve volbě odpovědi: volba alternativních odpovědí je ovlivněna jinými faktory než míněním respondenta.

20/71

Co se týče našeho výzkumu, věřím a doufám, že výsledky nebudou anebo budou jen zanedbatelně ovlivněny jakýmkoliv zkreslením. Ačkoliv z vyplněných dotazníků je již patrné, že efektu výběru role jsme se v několika dotaznících nevyhli. Zároveň i minimálně jedno „morče“, které vyplnilo můj dotazník a jehož očividné antipatie vůči mé osobě mu zabránily v objektivnímu přístupu k dotazníku. Ale o tom najdeme zmínku později.

3.8 Statistika Pro naši práci je nezbytnou součástí i znalost alespoň základních statistických veličin. Při obvyklém zpracovávání odpovědí získaných skrze dotazníkové šetření musíme minimálně rozlišovat, co je to nominální, pořadová či intervalová proměnná, dále pak rozdíl mezi modusem a mediánem, a samozřejmostí je i znalost směrodatné odchylky. Ačkoliv v této práci užijeme pouze prostý aritmetický průměr, dovolím si uvést, co tyto výše nadnesené výrazy skutečně vyjadřují. [13] Prostý aritmetický průměr Jednoduše vyjadřuje typickou hodnotu pro soubor hodnot, ze kterého je prostý aritmetický průměr počítán. "ominální proměnná Jsou též nazývány kvalitativními proměnnými. Hodnoty těchto proměnných jsou obvykle názvy, u kterých nemá valného smyslu hledat mezi nimi nějaké vzájemné souvislosti. V našem dotazníku mezi ně kupříkladu patří pohlaví respondenta či respondentky. Pořadová proměnná Neboli též cizím slovem ordinální proměnné. Tyto proměnné lze řadit dle nějakého klíče a dozvíme se z nich přibližnou pozici oproti ostatním proměnným zařazeným ve stejné skupině. Typickým příkladem pořadových proměnných jsou otázky sémantického diferenciálu.

21/71

Intervalová proměnná Patrně nejužitečnější mezi proměnnými. Lze je řadit do do určitých kategorií, lze mezi nimi nalézt vzájemné vztahy a obvykle mají podobu číselnou. Mezi otázky intervalových proměnných v našem dotazníku můžeme zahrnout otázku ptající se na počet spolužáků se kterými se respondent stýká. Modus Je v našem souboru výraz, který se vyskytuje nejčastěji Medián Jednoduše řečeno, pokud seřadíme všechna naše pozorování dle jejich velikosti, potom to, které se právě vyskytuje přesně uprostřed, je mediánem Směrodatná odchylka Tento termín popisuje zhruba skutečnost, jak moc se od sebe jednotlivá čísla daného souboru navzájem liší. Čím je číslo vyšší, tím jsou jednotlivé hodnoty od sebe dál. Naopak pokud je číslo nízké, potom si jsou v rámci daného souboru čísel blíže.

3.9 Kvantitativní versus kvalitativní Na závěr jsem si nechal, podobně jako kniha[10], která mne tímto tématem prvořadě provázela, nejdůležitější téma. Již několikrát v této kapitole bylo zmíněno sousloví kvantitativní výzkum, jehož druhem ve zbrani je výzkum kvalitativní. V podkapitole hypotézy jsme se mohli setkat s tím, že celá tato práce je s odkazem na užití hypotéz jednoznačně výzkumem kvantitativním. Ale proč tomu tak je? Dle jednoznačných určujících znaků každé práce zabývající se sociologickým výzkumem jsme schopni nejen na základě „hypotéz“ určit, o který typ se vlastně jedná. Tabulka pod tímto textem nám v tomto našem dilematu pomůže. Kvantitativní výzkum Omezený rozsah informace o mnoha jedincích Silná redukce počtu pozorovaných proměnných a silná redukce počtu sledovaných vztahů mezi těmito proměnnými Generalizace na populaci je většinou snadná a validita této generalizace je měřitelná

Kvalitativní výzkum Mnoho informací o velmi malém počtu jedinců Silná redukce počtu sledovaných jedinců

Generalizace na populaci je problematická a někdy i nemožná

Tabulka 1: Kvalitativní a kvantitativní

22/71

[10]

Navíc cílem kvantitativního výzkumu je, jak už bylo zmíněno, testování hypotéz. Dále se vyznačuje vysokou spolehlivostí zároveň s nízkou platností. Proti tomu kvalitativní výzkum vytváří hypotézy nové, respektive vytváří nové funkční teorie s nízkou spolehlivostí, avšak vysokou platností. Vše až na platnost si můžeme směle vztáhnout na naše šetření a sami teď vidíme, že vyjadřovat se o našem výzkumu jako o kvalitativním, bylo hned od začátku správnou volbou.

23/71

4 Dotazníkové šetření Zde v této kapitole se konečně seznámíme s praktickými výsledky celého našeho snažení. Krom uvedení hypotéz, jejich vzájemné provázanosti a důvodů, proč jsem si vybral k dokazování právě tato tvrzení, zde najdeme i popis struktury podávání výsledků spolu s obecnou prezentaci související s dotazníkovým šetřením, avšak nezařaditelnou k nějakému většímu tématu.

4.1 Struktura prezentace V následujících třech podkapitolách bude struktura této práce stejná. Nejprve bude čtenář seznámen s hypotézou, kterou se budeme v dané části snažit prokázat. V závislosti na této hypotéze bude následovat seznam otázek týkajících se daného tématu a jejich následné osvětlení čtenáři, proč byly zařazeny právě do té které skupiny. Ačkoliv se to může zdát zbytečné unavovat čtenářovu mysl takovouto banalitou, někdy jsou otázky a odpovědi v nich ukryté nepříliš zřetelné. A tak si dovolím prezentovat jejich skutečnou podobu tak, jak byly původně zamýšleny. Poté už bude následovat pouze přehledná prezentace zpracovaných výsledků na základě předloženého dotazníku s odpovídajícím komentářem. Ke konci každé takovéto kapitoly pak následuje závěr, kde lze nalézt potvrzení či vyvrácení dané hypotézy.

4.2 Formulace hypotéz Jak už se dává tušit, tak zde se oficiálně seznámíme s hlavní hypotézou, o které již padla několikrát zmínka, avšak nedostalo se jí dostatečného prostoru. Hlavním důvodem, proč tato práce vznikla, je krom naplnění určitých skutečností nutných k absolvování i skutečný zájem o odpověď, zda „Specifický přístup typově různých škol má vliv na studenta“. Řečeno jednodušeji, zda typ školy (její velikost, přístup profesorů, umístění aj) má vliv na její studenty. Můj osobní názor je, jak už pozorný čtenář mohl vyvodit z postavení hypotézy, že typ školy jistě ovlivňuje studenta, který do ní dochází. Avšak ačkoliv je to někdy možná škoda, nejsem v postavení, aby pouhý můj názor byl dostatečným zadostiučiněním pro čtenáře a je nutno tento můj předpoklad nějak podpořit. Proto jsem si zvolil dotazníkové šetření jako způsob, který buď prokáže anebo vyvrátí tuto mou domněnku.

24/71

Krom průběžně mapovaných rozdílů v odpovědích mezi jednotlivými studenty, které čím větší budou, tím zřetelněji budou prokazovat naši hypotézu, nám budou nápomocny i tři podhypotézy více či méně závislé na hypotéze hlavní. První z nich je asi nejvíce spjata s naším hlavním tvrzením, které chceme dokázat. „Studenti na typově menších školách jsou spokojenější se svým studiem oproti kolegům na školách větších “. Co je pro tuto práci typově menší škola, jsme si již uvedli o několik odstavců výše, a jestliže se nám prokáže tato skutečnost, pak na studenta působí různé vlivy, které jej rozdílně formují, a tento rozdílný přístup školy ke studentovi jej rozhodně ovlivňuje. Druhou prokazovanou „podhypotézou“ je tvrzení, že „Současní studenti vysokých škol nestudují pro znalosti“. Zde budeme naši hlavní hypotézu sledovat jen okrajově. Poznatky získané v této části případnými rozdílnými odpověďmi ji sice budou schopny podržet, avšak výsledné potvrzení či vyvrácení tohoto tvrzení nebude mít nijak velký vliv na hlavní hypotézu jako takovou. Ovšem bude o to zajímavější a šokující, jestliže se tato domněnka prokáže jako pravdivá. Třetí a poslední „podhypotéza“ nás vrátí zpět na koleje určující směr naší vlajkové hypotézy. Pokus o zjištění, jak si na tom stojí tvrzení, že „Studenti větších škol s anonymním přístupem jsou cílevědomější a větší individualisté než studenti menších institucí “. Jestliže právě zde budeme mít úspěch, pak máme další zářez na imaginární pažbě naší hlavní hypotézy, jelikož tak bude prokázáno, že rozdílnost na jednotlivých školách existuje i v osobním přístupu daných studentů. Všechna tato tvrzení a jistě i mnohá další jsou zajímavá a vztahují se ke společnému jmenovateli, kterým je české vysoké školství. Jistě by se dala ze získaných informací prostřednictvím odlišné interpretace vysledovat i jiná zjištění, avšak myslím si, že tato čtyři tvrzení jsou špičkou ledovce otázek, které by měly dříve nebo později někoho začít zajímat. A to z důvodů, že odpovědi v nich ukryté mohou být pro vzdělávací systém tohoto státu více než užitečné.

4.3 Výběr respondentů Pro lepší pochopení následujícího výkladu výsledků a v některých případech bohužel i nadužívání určitých termínů si zde dovolím zmínit některé pojmy, se kterými se setkáme později.

25/71

Celá tato práce je postavena na srovnávání dvou typových přístupů škol ke studentům. Ačkoliv se jedná ve výsledku o ty samé studenty spadající pod VŠE a z větší části i do stejné fakulty, dovolil jsem si je rozdělit takto:

4.3.1 Skupina VŠE Tato skupina je tvořená 27 respondenty náhodně oslovených v hlavní budově tohoto institutu. Je složena z 20 mužů a 7 žen většinou studujících první semestr magisterského programu. Jejich odpovědi jsou vztáhnuty pouze na jimi absolvovaný bakalářský program a to z důvodu validnosti výsledků s ohledem na druhou skupinu. Na tento fakt byl každý z dotazovaných vždy speciálně upozorněn. V této práci představují vzorek z celku velké školy s anonymním přístupem. Škola má na 14 200 studentů a k sedmi stům pedagogů, [14] což je jistě ukázkou velikosti dané akademické základny. Jak je patrno z těchto čísel, vzhledem k počtu studentů lze jasně usuzovat, že vyučující pedagogové nemohou mít ke studentům nijak osobnější vztah a naopak.

4.3.2 Skupina Budějovická Tato druhá skupina respondentů je tvořena z celkem 34 dotazovaných, z toho 19 mužů a 15 žen. Tito byli osloveni na jedné z hodin Dr. Kučerové a všichni spadají pod katedru Informatiky a Statistiky na VŠE do oboru Podnikové informační systémy vyučovanému na VOŠIS Budějovická. V této práci tato skupina zastupuje vzorek školy menší s osobitějším přístupem pedagogů. Maximální počet studentů tohoto programu studujících na této škole je 170 [15] proti 33 stálým pedagogům plus 24 docházejícím externistům. [16] Vzhledem k počtu studentů oproti pedagogům je celkem patrné, proč byl tento vzorek vybrán jako reprezentant menší školy. Zároveň poměr studentů na pedagoga je dostatečně vysoký, abychom mohli uvažovat o osobnějším přístupu ke studentům, tedy že pedagog vyučující na této škole nebude mít studenta vedeného jako položku v seznamu jmen, ale že většinu z nich bude schopen zařadit od pohledu k jejich patřičnému jménu.

26/71

4.4 Otázky pojící se s první hypotézou Otázky ve vyplňovaném dotazníku jsou tyto: •

Napište tři předměty, které jsou (byly) pro vás nejzajímavější, a tři, které naopak zajímavé nejsou (nebyly), se kterými jste se setkal(a) během svého studia.

•

Která místa ve škole a jejím okolí využíváte během volného času mezi jednotlivými přednáškami?

•

Ohodnoťte jako ve škole míru vaší spokojenosti s:… Co se týče sémantického diferenciálu, pak v této kapitole najdeme hned tři grafy

využívající tohoto typu prezentování výsledků a to z prostého důvodu. Nejen že rozdělení do typově podobných skupin nám výsledky zkoumání dovede prezentovat i z jiného úhlu, než který je nezbytně nutný pro námi právě zkoumané téma, ale především co se týče přehlednosti výsledných grafů, jež pokud by byly uvedeny jako jeden obrovský graf, pak ačkoliv by se daly veškeré výsledky najít na jednom místě, utrpěla by čitelnost takovéhoto grafu a s tím související i snadná pozdější prezentace těchto výsledků. Otázky související s konkrétními aspekty jednotlivých škol: 1. Je počet exkurzí vyhovující? 2. Je počet externích přednášek vyhovující? 3. Jste spokojen s nabízeným počtem stáží v zahraničí? 4. Je počet předmětů v cizích jazycích vyhovující? 5. Jste spokojen s nabídkou mimoškolních aktivit, školou? 6. Jste spokojen s jazykovou výukou? 7. Vyhovují vám semestrální projekty? Otázky týkající se spokojenosti s personálním zajištěním 1. Projevují vyučující zájem o intelektuální růst studentů? 2. Je komunikace se studenty aktivní a vřelá? 3. Jaká je úroveň pedagogického sboru? Otázky týkající se obecného hodnocení školy

27/71

1. Je vámi studovaný obor obtížný? 2. Jste spokojeni s vzhledem a umístěním školy? 3. Je souhrnné hodnocení obtížné? 4. Jste spokojen se školním informačním systémem? 5. Je vybavení školy moderní?

4.4.1 Spokojený student, dobrý student V této kapitole si představíme téma, které by se dalo s mírnou nadsázkou označit za nosnou konstrukci celé této práce. Výsledky, ať už kladné, které podpoří naší hypotézu, či záporné, jež ji nebudou sto prokázat, z valné většiny ovlivní i hlavní hypotézu nadnesenou již výše. V této kapitole se budeme věnovat tvrzení, že „Studenti na typově menších školách jsou spokojenější se svým studiem oproti kolegům na školách větších “. Jestliže se nám tento předpoklad co do výsledků potvrdí, což bude znatelné ideálně v diametrálně rozdílných odpovědích našich dotazovaných skupin, kde výsledky skupiny označené jako „Budějovická“ budou tíhnout spíše ke kladnému hodnocení a nižší nespokojenosti vyjádřené skrze navržené otázky oproti skupině druhé. Takovýto scénář nám pak jen mílovými kroky přiblíží pravdivost hlavní hypotézy. Opačný výsledek by nám pak sice vyvrátil tento předpoklad zde uváděný, avšak co se týče naší hlavní otázky, tam by nám ji potvrdil stejně kvalitně jako uvažovaný scénář číslo jedna. Ať už výsledné šetření dopadne jakkoliv, nezbývá než doufat, že zpracované odpovědi nebudou u obou skupin takřka totožné jako v jiné části této práce. Poněvadž takováto varianta by nijak nepřispěla k rozřešení jak této podpůrné hypotézy, tak našeho hlavního předpokladu.

4.4.2 Jak zvolené otázky souvisí s hypotézou? Zde si v krátkosti stručně rozvedeme jednotlivé otázky související s potvrzením našeho předpokladu. Tedy že „Studenti na typově menších školách jsou spokojenější se svým studiem oproti kolegům na školách větších“.

28/71

Otázka číslo 9 „-apište tři předměty, které jsou (byly) pro vás nejzajímavější, a tři, které naopak zajímavé nejsou (nebyly), se kterými jste se setkal(a) během svého studia“ Tato otázka, ačkoliv souvisí se spokojeností studentů na první pohled nejvíce, je zde uvedena spíše pouze ilustrativně. Jejím původním záměrem je pokus o zjištění, zda se najde v dotazovaných skupinách statisticky významný rozdíl v poměru nevyplněných otázek, případně vyplněných tak, aby dotyčná odpověď vyjadřovala buď pouze spokojenost či nespokojenost. Na tomto základě se pak dá naprosto snadno vyvodit, která ze skupin je více či méně spokojena s předměty, se kterými se na cestě svého studia setkala Otázka číslo 10 „Která místa ve škole a jejím okolí využíváte během volného času mezi jednotlivými přednáškami“ Otázka, která krom konkrétních odpovědí v podobě míst, jež studenti nejvíce navštěvují, je schopna primárně určit i rozmanitost míst, která studenti v jednotlivých školách mají dostupné, a tedy na tomto základě lze částečně odvozovat jejich potenciální spokojenost s časem, který sice nutně nespadá pod akademickou půdu, avšak studenta jistě ovlivňuje více než znatelně. Otázka číslo 13 „Ohodnoťte jako ve škole, míru vaší spokojenosti s:…“ V této kapitole je většina otázek, jejichž odpovědi povedou k námi vytyčenému cíly, celkem jednoznačná oproti interpretacím a výkladu otázek v dalších částech této práce. Nejinak je tomu u této otázky. Zde pouhým porovnáním dvou průměrných hodnot zjistíme, jak by studenti jednotlivých skupin sami oznámkovali jednotlivé atributy školy, jež na ně během studia působila, a na tomto základě si uděláme celkem jasný obrázek o názorech studentů na jednotlivá hodnocená kritéria. Zde je samozřejmě nižší celkové hodnocení daného kritéria výsledkem lepším pro danou součást školy.

Sémantický diferenciál Jako první a zároveň poslední sémantický diferenciál je tento rozdělen do dalších tří kategorií. Důvody, proč tomu tak je, jsou zmíněny výše 29/71

Otázky týkající se konkrétních aspektů škol Tato část shrnuje výsledky odpovědí týkající se spokojenosti studentů s konkrétními „drobnostmi“ souvisejícími se studiem na VŠ. Pokud bychom měli rádi tuto sekci kompletní, vyčerpávající všechny potenciální varianty související s tímto tématem, pak by se našlo daleko více otázek. Avšak pro naši potřebu postačí následujících sedm, které nám rámcově dají nahlédnout do toho, co si studenti skutečně myslí o daných tématech. Mnoho z následujících otázek je co se týče výkladu jasných a na téma této kapitoly přímo zaměřených. Proto než aby se čtenář unavoval čtením vesměs podobných interpretací, proč je tato otázka zařazena právě sem, jsem si raději dovolil tuto část výrazně zkrátit, aby se dostalo místa na důležitější části práce, kterými budou kupříkladu výsledky jednotlivých otázek. „Je počet exkurzí vyhovující?“ „Je počet externích přednášek vyhovující?“ „Jste spokojen s nabízeným počtem stáží v zahraničí?“ „Je počet předmětů v cizích jazycích vyhovující?“ „Jste spokojen s nabídkou mimoškolních aktivit, školou?“ „Jste spokojen s jazykovou výukou?“ „Vyhovují vám semestrální projekty?“ Podotýkám, že otázky v této části se primárně zaměřují na spokojenost studentů s exkurzemi, jazykovou výukou, stážemi v zahraničí, mimoškolními aktivitami atd., nikoliv na skutečný stav a objektivní hodnocení těchto součástí každé školy, ačkoliv i z těchto odpovědí by se dalo částečně vycházet při přemítání nad tím, co by se dalo případně udělat lépe. Jak bude později z výsledků patrné, tak čím nižší průměrné hodnoty dotazované skupiny dosáhly, tím více se ztotožňují s konkrétním tvrzením. Nám jde ovšem o to, aby rozdíl mezi těmito skupinami byl co největší, a v druhé řadě pak až o jednotlivé póly, na kterých spočinou dotazované skupiny respondentů.

30/71

Otázky týkající se personální části „Jaká je úroveň pedagogického sboru?“ „Je komunikace se studenty aktivní a vřelá?“ „Projevují vyučující zájem o intelektuální růst studentů?“ Tyto tři otázky souvisí s personálním zajištěním dané školy. Především pak pedagogickým sborem. Zde si dovolím upozornit na to, že ačkoliv tyto otázky mají jeden společný jmenovatel, tak jejich obecný dopad na studenta může být rozdílný. Naštěstí se zde nemusíme zabývat tím jakou má ta která otázka váhu, ale postačí nám pouze souborný náhled na případný výsledek. Stejně tak mnou zvolená nešťastná formulace u jedné z otázek „aktivní a vřelá“ vykouzlila na tvářích odpovídajících respondentů mírné zmatení. Nekonkrétnost tohoto stavu způsobila mnohé další dotazy. Otázky související s obecným hodnocením školy „Je vámi studovaný obor zajímavý?“ „Je vybavení školy moderní?“ „Jste spokojen se školním informačním systémem?“ „Je souhrnné hodnocení obtížné?“ „Jste spokojeni s vzhledem a umístěním školy?“ „Je vámi studovaný obor obtížný?“ A poslední součást této části, zařazená do sémantického diferenciálu, se zabývá názorem a spokojeností studentů s obecným hodnocením školy jako celku, případně s určitým fragmentem souvisejícím se školou, který by se mohl zdát hodný zařazení do první části otázek v diferenciálu, avšak je pro každou školu tak specifický, že o něm nelze uvažovat jako o celku, jež by měl být na každé škole totožný.

4.4.3 Výsledky No. 1 Otázka číslo 9 „-apište tři předměty, které jsou (byly) pro vás nejzajímavější, a tři, které naopak zajímavé nejsou (nebyly), se kterými jste se setkal(a) během svého studia“ Jak jsme si již uvedli v předchozí kapitole, tak zde nebylo důležité dostat za výsledek konkrétní oblíbenost či nelibost dotazovaných vůči jednotlivým předmětům, ale šlo nám spíše o zaznamenání míry obecné spokojenosti s všeobecně vyučovanými předměty na jednotlivých školách.

31/71

Bohužel je nutno přiznat, že hned první otázka v celém tomto souboru je důkazem pravdivosti přísloví „Člověk míní, pán Bůh mění“. Pokud bychom mohli jako významnou odchylku od průměru zvažovat čtyři dotazníky z celkového počtu, které splnily to, co jim bylo vytyčeno, pak můžeme říci, že jsme nějakých výsledků souvisejících s naší hypotézou dosáhli. Avšak jako by dotazovaní vycítili příležitost, jak alespoň částečně vrátit svým vyučujícím, co se jim od nich dostalo, tak takřka 95% všech zúčastněných vyplnilo obě „podotázky“. Tedy námi zamýšlený cíl se nekonal. Ovšem i takto zpracované výsledky přinesly nečekaný výsledek, který, ačkoliv není přínosem pro naši momentálně řešenou hypotézu, je jasným opozitem naší hlavní hypotézy, poněvadž poukazuje na celkem podobné složení nejvíce a nejméně oblíbených předmětů nehledě na typ školy a patrně i složení profesorského sboru, jež jej vyučuje. Zvláště patrné jsou tyto výsledky u neoblíbených předmětů. Uvádím zde pro jasnější představu pět nejoblíbenějších a pět nejméně oblíbených předmětů na jednotlivých školách dle dotazovaných skupin.

VŠE Budějovická

BI 7 DAS 22

Databáze 6 SOK 12

tvorba www 5 RTV 8

Analýza El. Sazba trhu IS a a ICT publikováni 4 3 POS DIG 8 6

Tabulka 3: "ejlépe hodnocené předměty

VŠE Budějovická

TIS

FUC

Hosp. dějiny

FIP

SYHO

6

4

4

3

3

TIS

FUC

MAT

PGM

ZIZ

13

8

8

7

6

Tabulka 4: "ejhůře hodnocené předměty

Jde o součet hlasů, které jednotlivé předměty dostaly bez ohledu na to, zda dotyčný předmět je předmětem volitelným či oborovou stálicí, kterou je nutno absolvovat. Rozdíl v počtech hlasů mezi jednotlivými skupinami je pak dán různorodějším výběrem studentů ve skupině označené jako VŠE, kteří přeci jen byli zastoupeni více fakultami oproti skupině druhé.

32/71

Otázka číslo 10 „Která místa ve škole a jejím okolí využíváte během volného času mezi jednotlivými přednáškami“ Hned z počátku si řekněme, že ani výsledek této otázky nám nijak nepomohl v našem dilematu ohledně právě prokazované hypotézy a je jen dalším potenciálním hřebíčkem do rakve naší hlavní hypotézy. Výsledky jsou si co do počtu navštěvovaných variant dokonale rovny. Obě skupiny, ačkoliv s místy rozdílnými odpověďmi, uvedly shodně 10 míst, která navštěvují o svém volném čase při pobytu na akademické půdě. Aby však podobností nebylo málo, tak se jejich odpovědi shodovaly z více než 80%. Jen některé odpovědi bylo nutno přeformulovat, aby se daly buď zaškatulkovat díky své podobnosti do již existujících skupin, případně kvůli neinterpretovatelnosti v této práci. Což by sice mohlo některé její čtenáře pobavit, jiné však spíše pobouřit. Rozložení studentů v jednotlivých skupinách odpovědí je, jak už jsem zmínil, podobné a existuje jen několik málo rozdílů, které jsou však dány místem výskytu školy. Proto tedy lze jen okrajově uvést, že studenti skupiny VŠE nejvíce času tráví na „Sedačkách v druhém patře“, hospodě a na chodbách, kdežto skupina Budějovická dává přednost Studijnímu informačnímu centru, hospodě a místnímu parku. Otázka číslo 13 „Ohodnoťte jako ve škole, míru vaší spokojenosti s:…“ V úvodu výsledků této otázky bych si dovolil upozornit na skutečnost, že prezentované průměry jsou výslednými známkami z daných „předmětů“, nikoliv názorem přiklánějícím se k některé z mezních variant tak, jak je tomu u sémantického diferenciálu. Tedy volně řečeno, je to takové vysvědčení konkrétního institutu.

VŠE 2,18 2,14 2,74 3,55 2,81 2,07

Vstřícnost studijního oddělení vzájemná komunikace s profesory Přístup k aktualitám školy vliv na dění ve škole Osobním přístupem během hodin školou jako celkem Tabulka 5: Známkování školy

33/71

Budějovická 3,37 2,37 2,44 3,59 2,14 2,77

Po nahlédnutí do těchto výsledků můžeme konstatovat, že námi vybrané školy nejsou zrovna nijak excelentními studenty. Případně že studenti, kteří hodnotili své instituty, jsou velmi náročnými pedagogy. Pokud bychom měli výsledky prezentovat pouze jako rozdíly skupin v jednotlivých kategoriích, potom skupina respondentů VŠE je jednoznačně spokojenější (4:2), což nám jednoznačně popírá naši právě prokazovanou hypotézu. Ale rozeberme si jednotlivé výsledky postupně. Vstřícnost studijního oddělení – tento výsledek je dokonalou prezentací, jak kdyby vypadaly úplně všechny zjištěné skutečnosti, tak by se tato práce psala takříkajíc sama. Zde není pochyb o tom, že ačkoliv studijní oddělení na obou školách má jistě své mouchy, tak skupina Budějovická je dle výsledků s něčím krajně nespokojena. Tedy interpretováno vůči naší hypotéze, právě nám prohrává. Vzájemná komunikace s profesory – oproti předchozí otázce jsou tyto výsledky s ohledem na počet dotazovaných až příliš podobné a tedy pokud chceme být ve vyhodnocování spravedliví, pak musíme konstatovat, že pro naši hypotézu nejsou přínosem. Ačkoliv je myslím chvályhodné, že co se týče komunikace s profesory, tak se ani na jedné škole není co do výsledné známky za co stydět. Přístup k aktualitám školy – zde je očividně spokojenější skupina z budějovické, avšak tak markantního rozdílu jako u první části této otázky zde nebylo dosaženo. Proto i tyto výsledky musíme ponechat svému osudu a prohlásit je za nijak významné pro naši hypotézu. Vliv na dění ve škole – Jedna z nejhorších známek v našem drobném vysvědčení pro obě školy vůbec. Bohužel nepotvrzující ani nevyvracející naší hypotézu. Osobní přístup během hodin - zde se nám už dostává výsledků, o kterých můžeme směle prohlásit, že jsou jistým potvrzením naší hypotézy, jelikož skupina z VŠE je očividně nespokojenější s přístupem vyučujících během hodin k jejich osobě. Tedy bod pro naši hypotézu.

34/71

Škola jako celek – dala by se označit jako souhrnná známka celého našeho minivysvědčení. Z výsledků je nám ovšem patrné, že to pro naši hypotézu není nic pozitivního, jelikož studenti VŠE, představující onu větší školu, jsou, jak je vidět, mnohem více spokojeni se svým institutem oproti skupině Budějovická, jež nám slouží jako představitel opozice. Tedy závěrem těchto výsledků musíme říci, že nám prozatím jako jediné částečně pomohly při řešení naší hypotézy, přesto ji na jejichž základě zatím rozhodně nemůžeme potvrdit.

Sémantický diferenciál A nyní si představíme výsledky otázek sémantického diferenciálu, které nám pomohou v rozhodování ohledně naší hypotézy daleko více než předchozí otázky. Pro lepší přehlednost následujících grafů jsou popisky mírně zkráceny a pozměněny tak, aby na příslušné ose byl vždy popis toho, k čemu se daná osa blíží. Odpovědi související s obecným hodnocením školy

VŠE 5,8 4,24 5,2 4,88 3,92 4,52 4,2

Počet exkurzí je špatný Počet externích přednášek je špatný Stáží v zahraničí je málo Počet předmětů v cizím jazyce je nevyhovující S mimoškolními aktivitami jsem nespokojen S jazykovou výukou jsem nespokojen Semestrální týmové projekty mi nevyhovují

Budějovická 5,79 4,15 3,7 5,03 5,24 4,85 3,52

Tabulka 6: Diferenciál obecné hodnocení

Tedy první otázky, zpracované coby sémantický diferenciál, nedopadly pro naši hypotézu nikterak dobře. Hned první dvě otázky, zaobírající se spokojeností s počtem exkurzí studentů mimo mateřský institut a počtem externích přednášek, nedopadly nijak statisticky významně. Rozdíly ve výsledcích jednotlivých skupin jsou u první zmiňované otázky takřka nulové, avšak zde je záhodno zmínit, že pokud by se k této práci dostal někdo kompetentní a ochotný činit změny na některé z uváděných škol, tak studenti očividně prahnou po zavedení více exkurzí do jejich studijního programu. Tedy alespoň nějaký pozorovatelný výsledek lze vyčíst.

35/71

U druhé otázky je, co se týče rozdílu hodnot, sice nějaká odchylka patrná, bohužel pro nás se ale jedná o rozdíl tak zanedbatelný, že jej nemůžeme brát v našem hodnocení v potaz. Nikoliv stejně, avšak podobně jsou na tom i otázky ptající se na spokojenost s počtem předmětů v jiném než rodném jazyce a s jazykovou výukou. Zde je sice rozdíl již větší, ale stále příliš malý vzhledem k počtu dotazovaných respondentů. Ovšem i zde se můžeme dozvědět, že obě skupiny jsou spíše nespokojeni se stavem těchto dvou skutečností. Co však v tuto chvíli mluví proti nám a námi prozatím neprokázané hypotéze, je výsledek spokojenosti s nabídkou mimoškolních aktivit. Kde skupina s označením VŠE je na vážkách, jestli je či není spokojena, tak skupina Budějovická je dle zpracovaných výsledků nespokojena a tedy, krom jistoty že by uvítala více mimoškolních aktivit, víme, že hypotéza, snažící se dokázat, že studenti menších škol jsou spokojenější, utrpěla trhlinu. Zbylé dvě otázky nám pak sice dávají nepatrně za pravdu, kdy spokojenost respondentů z menší školy je větší s nabízenými stážemi v zahraničí oproti jejich kolegům. Stejně tak i u otázky spokojenosti se semestrálními projekty. Bohužel výsledné rozdíly jsou opravdu příliš malé na to, abychom z nich mohli nějak výrazněji podpořit nejen tuto právě ověřovanou hypotézu, ale i hlavní téma této práce. Proto si na základě těchto výsledků nemůžeme dovolit podpořit naše tvrzení, ačkoliv by to jistě zatraktivnilo tuto práci.

36/71

Obecné hodnocení školy VŠE

Budějovická Poč et ex k urzí je š patný

7 6 5

Semes trální tý mov é projekty mi nevyhov ují

Poč et ex terníc h přednášek je š patný

4 3 2 1 0 S jazy k ovou v ýukou js em nespok ojen

Stáž í v zahraničí je málo

Poč et předmětů v ciz ím jazyc e je nevy hovující

mimoš k olní ak tivity , nespok ojenos t

Diferenciál: Obecné hodnocení školy

Odpovědi týkající se spokojenosti s personálním zajištěním

VŠE 3,88 3,48 2,96

Neprojevují zájem o intelektuální růst studentů Komunikace je nepřátelská Úroveň sboru je nízká

Budějovická 3,42 2,58 3,18

Tabulka 7: spokojenost s personálem

Při letmém pohledu na graf vidíme, že co se týče personálního zajištění, tak je skupina Budějovická jistě spokojenější. Plocha vymezená výsledky na grafu je zřetelně menší než u druhé skupiny, což vzhledem k tomu, že veškerá „spokojenost“ leží co nejblíže středu grafu, znamená, že jsme na správné cestě za potvrzením našeho předpokladu.

37/71

Co se týče otázky na hodnocení úrovně pedagogického sboru, jsou si obě hodnoty takřka rovny. Zároveň můžeme pozorovat, že ať už se jedná o studenty jakékoliv z námi vybraných škol, tak jsou se svými profesory obecně spíše spokojeni, jelikož nepozorujeme, žádné výrazné pohyby nad neutrální hodnotou čísla 4. Proto zde můžeme říci, že nám toto zjištění přispělo k potvrzení naší hypotézy.

Personální zajištění VŠE

Budějovická

Neprojevují zájem o int. 5 4 3 2 1 Úroveň sboru je nízká

Komunikace je nepřátelská

Diferenciál: Personální zajištění

38/71

Odpovědi související s konkrétními aspekty jednotlivých škol VŠE 4,12 2,8 3,84 3,32 3,36

Studium je lehké Vzhled a umístění školy je špatné Hodnocení je nenáročné Nespokojenost s IS Vybavení školy je nemoderní

Budějovická 4,48 2,79 4,73 5,27 4,82

Tabulka hodnocení škol

Když se podíváme na graf, uvidíme po chvilce přemýšlení, že zde už rozhodnutí o tom, zda jsou tyto výsledky ryzím přínosem pro naši hypotézu, není tak jednoduché. Pomineme-li otázku týkající se vzhledu a umístění školy, jejíž výsledky jsou takřka totožné, pak vyloženě pro naši hypotézu mluví pouze jediný výsledek a to ten týkající se náročnosti hodnocení. Zároveň můžeme sice pozorovat otázku náročnosti studia, která by nám zdánlivě mohla také pomoci, avšak s ohledem na rozdíl jednotlivých skupin je pro nás nicneříkající. Navíc obě skupiny v ní nikterak významně neupřednostňují žádnou z mezních variant. Naopak proti vyslovené hypotéze jasně mluví výsledky dvou zbývajících otázek, jejichž výsledky nám více než zřetelně poukazují na to, že spokojenost s informačním systémem školy a vybavením je rozhodně větší u skupiny VŠE. Proto co se týče obecného hodnocení školy musíme na základě výsledků říci, že námi předkládaná hypotéza v nich nenachází žádnou oporu.

39/71

Obecné hodnocení školy

VŠE

Budějovická

Studium je lehké 6 4 Vybavení školy je nemoderní

2

Vzhled je špatný

0

Nespokojenost s IS

Hodnocení je nenáročné

Diferenciál: hodnocení škol

4.4.4 Závěr první Pokud bychom si měli shrnout výsledná zjištění týkající se hypotézy, že „Studenti na typově menších školách jsou spokojenější se svým studiem oproti kolegům na školách větších“, na základě prezentovaných výsledků zjištěných za pomoci našeho dotazníkového ošetření, potom nezbývá než konstatovat, že s údaji, které se nám podařilo získat, nemůžeme jednoznačně podpořit tuto hypotézu. Dílčí výsledky v našem případě byly příliš nejednoznačné a jestliže se nám podařilo získat nějaký výsledek schopný naklonit pravdivost hypotézy na tu či onu stranu, potom byl v zápětí vyvážen výsledkem jiným tvrdícím opak.

40/71

4.5 Otázky související s druhou hypotézou Otázky ve vyplňovaném dotazníku jsou tyto: • • • • •

Jak byste se charakterizoval(a) jako student(ka)? Kolik procent svého volného času strávíte průměrně učením za jeden semestr? Vybral jste si vysokoškolská studia protože: Jakého titulu plánujete během svého studia dosáhnout? Ptáte se při hodinách, když vám něco není jasné?

A z otázek do sémantického diferenciálu pak tyto: 1. 2.

Je vámi studovaný obor zajímavý? Jste spokojen se znalostmi získanými během studia?

4.5.1 Znalosti nade vše Nebo snad nikoliv? A právě touto úvahou se budeme zabývat v této kapitole. Hypotézou pro tuto část práce, kterou se pokusíme za pomoci několika vybraných otázek potvrdit či naopak vyvrátit, bude tvrzení, že „Současní studenti vysokých škol nestudují pro znalosti“, a za pomoci našich dvou vybraných skupin toto tvrzení zkusit vztáhnout na námi zvolené školy. Snad uvidíme, pokud proti sobě postavíme získané výsledky, že menší školy na svou půdu lákají více studenty toužící po vědomostech.

4.5.2 Jak právě tyto otázky souvisí s touto hypotézou? Nyní si blíže představíme a rozebereme otázky související se znalostmi studentů: Otázka číslo 2 „Jak byste se charakterizoval(a) jako student(ka)?“ Tato otázka má respondenta přimět odpovědět na to, jak sám sebe vnímá coby studenta plnícího své závazky vůči škole. Samozřejmě zde jistě bude působit snaha pokusit se vypadat v očích anonymního dotazníku co nejlépe, avšak i přesto jsem si dovolil tuto otázku zařadit. Za předpokladu, že student se opravdu zajímá o to, jak rozšířit své vědomostní obzory pokud možno co nejvíce, tak by jistě měl mít své závazky ke škole rozprostřeny tak, aby je byl schopen splnit nejen včas, ale aby se během procesu plnění těchto úkolů naučil pokud možno co nejvíce. Sice se vyskytují mnozí jedinci, kteří nejlépe pracují pod tlakem, avšak odpověď, pro kterou si jdeme, nemusíme v tomto případě uvažovat.

41/71

Tedy pro ideální podporu naší hypotézy by z nabízených možností byly zastoupeny první dvě odpovědi, tedy a) Většinou vše plním s předstihem a varianta b) Obvykle vše plním včas. Otázka číslo 3 „Kolik procent svého volného času strávíte průměrně učením za jeden semestr?“ Zde je účel otázky zřejmý. Student dychtící po znalostech, které mu více či méně zprostředkovává právě institut, který navštěvuje, by jistě svůj volný čas ideálně věnoval na samostudium. Bohužel utopistické scénáře myslím nepatří do této práce a představa studenta, který mimo školu jen leží v učebnicích, je, dovolím si říct, minimálně úsměvná. Tedy u této otázky pro potvrzení našeho předpokladu uvažujeme odpovědi mířící k co největším procentuelním podílům stráveného času nad sebevzděláváním. Bohužel mou chybou se krom jiných nedostatků v dotazníkovém šetření vyskytl opakující se problém týkající se nedokonalé formulace u této otázky. Sousloví „volný čas“ si každý interpretoval patrně odlišně, protože mnohé otázky po odevzdání dotazníku byly mířeny právě na téma, co tím chtěl vlastně básník říct. Otázka číslo 4 „Vybral jste si vysokoškolská studia protože:“ Další z otázek, na jejichž výsledky jsem byl osobně velmi zvědav. Bohužel i zde se při vyplňování dotazníků projevovala tendence respondentů vylepšit si vlastní kredit. Z variant nabízených odpovědí: a) Chci dosáhnout na co nejvyšší titul z hlediska uznání mého okolí b) Rád bych se seznámil s co největším množstvím možných informací c) Studiu se věnuji z důvodu, abych splnil představy rodičů d) Studuji, poněvadž s pouhým „Gymplem“ díru do světa neudělám e) Vysokoškolský titul mi zajistí širší uplatnění na trhu práce f) Studuji, protože ještě nechci pracovat g) Jiné ……………….

Je rovněž patrné, která odpověď je vodou na náš mlýn podporující naši hypotézu (varianta b). Ostatní jsou pak velmi zajímavým podmětem pro další úvahy, které však zde rozebírat nebudeme.

42/71

Otázka číslo 5 „Jakého titulu plánujete během svého studia dosáhnout?“ U této na první pohled jednoduché, avšak na pohled druhý celkem rafinované otázky, je pro námi nadnesenou hypotézu odpověď d) z nabízených variant odpovědí ta nejvíce určující. Vždyť osobě jdoucí především o navýšení svých znalostí by nemělo jít o „nějaká písmenka před či za jménem“. Musíme však vzít v potaz, že akademické tituly jsou udělovány za vědomosti prokázané a tedy odpovědi značící vyšší akademické tituly jsou pro právě dokazovanou hypotézu tím, co ji nemůže nikterak podpírat. Otázka číslo 8 „Ptáte se při hodinách, když vám něco není jasné?“ „Neexistuje hloupá otázka, existují jen hloupé odpovědi.“ Tato parafráze jednoho z Aristotelových výroků, se kterou nás seznámil při jedné ze svých přednášek současný rektor VŠE Ing. Richard Hindls CSc. a kterou jsem si zde dovolil užít, je pravdou, která ovšem v dnešním pojetí školy u studentů nenachází praktického uplatnění. Ovšem vztáhneme-li tento dotaz k námi zkoumané skutečnosti, pak podporu v ní najdeme v prvních dvou odpovědích.

Sémantický diferenciál Zde si uvedeme jediné dvě otázky v našem šetření, které lze jednoduše diferencovat a které jsou přínosem pro tuto část práce. Diferenciál 1 „Je vámi studovaný obor zajímavý?“ Pokud nás něco zaujme, pak jsme schopni vstřebávat poznatky daleko rychleji, než pokud je pro nás daná situace či téma otravné a obtěžuje nás. Tedy ačkoliv bychom mohli tuto otázku použít i v následující kapitole této práce, bude nám k užitku a ku prospěchu naší hypotézy i zde, jestliže se odpovědi dotazovaných budou přiklánět spíše k možnosti zajímavosti studijního oboru. Diferenciál 2 „Jste spokojen se znalostmi získanými během studia?“ Znovu krajně pochybně zařazená otázka, která však nalezne své určení právě v kontextu s touto kapitolou. Tato část může paradoxně nacházet potvrzení naší hypotézy v odpovědích klonícím se spíše ke spokojenosti s nabízenými znalostmi.

43/71

Jelikož v dnešní době jsou poznatky z jednotlivých oborů tak rozsáhlé, že ačkoliv by se mohla zdát, že ona pomyslná spokojenost je výsledkem kvalitního vzdělávacího systému schopného zprostředkovat veškeré informace, tak jedinec je nemůže být schopen pojmout všechny a tedy by se měl více a více domáhat dalších a dalších zdrojů, které se pokusí ukojit jeho touhu po vědění, ale které mu nikdo nemůže být s to poskytnout. Tedy odpovědi ukazující na spokojenost jsou jistě z části úspěchem, avšak rovněž odkazem na skutečnost, že onen zlomek zprostředkovaných znalostí stačí k uspokojení touhy po vědomostech, které by měly být neuspokojitelné.

4.5.3 Výsledky No. 2 V této části práce nalezneme zpracované výsledky dotazníkového šetření související s hypotézou, že „Současní studenti vysokých škol nestudují pro znalosti “. Otázka číslo 2 „Jak byste se charakterizoval(a) jako student(ka)?“ a) Většinou vše plním s předstihem c) Většinou všechno stíhám na poslední chvíli g) Charakterizoval(a) bych se jinak:

b) Obvykle plním vše včas d) Obvykle všechno doháním po termínech

Z výsledků je celkem jasně patrné, že studenti ze skupiny označené pro naši potřebu jako „Budějovická“, jsou, co se týče plnění svých povinností, pozadu oproti získaným výsledkům z druhé skupiny. Což vzhledem k zastoupení odpovědi c) nemusí znamenat nic tragického. Souhrnně jsou dotazovaní respondenti schopni plnit své závazky včas a to v průměru na 88% z celku, což je výsledek věru uspokojivý. Co se tedy týče naší hypotézy, tak s ohledem na tyto výsledky musíme konstatovat, že studenti z větší části opravdu jdou za znalostmi.

Odpověď VŠE Budějovická

a 0 3%

b 54% 21%

c 42% 55%

d 0 21%

e 4% 0

Tabulka 8: Studenti

Zajímavým postřehem v jednom z dotazníků byla odpověď e), kdy dotyčný na tuto otázku odpověděl, že v tomto směru mu neskonale pomáhá absolvování předmětu Project management, což je jen další příklad toho, jak výsledky této otázky nekooperují s naším předpokladem, jenž se snažíme potvrdit.

44/71

Otázka číslo 3 „Kolik procent svého volného času strávíte průměrně učením za jeden semestr?“ Předem by zde stálo za to zmínit, že výsledky podané k této otázce mohou být mírně matoucí, ale při jejich prohlížení je nutné si uvědomit, že procentuální rozsahy v legendě jsou vlastně nabízenými odpověďmi a procenta nad každou výsečí jsou pak uváděna pro zpřehlednění zastoupení odpovědí vůči celku. Zpracované výsledky však už tak zajímavé bohužel nejsou. Rozdíly mezi jednotlivými skupinami jsou malé a celkem podobné. Jediný patrný rozdíl je u prvních dvou odpovědí, kdy můžeme směle tvrdit, že studenti skupiny VŠE jsou o něco více ochotni trávit svůj čas nad domácí přípravou. Pro úplnost pak zde ještě uvádím celkový přehled, kde je patrné, že okolo 65% všech studentů věnuje své přípravě méně než 30% svého volného času.

Celkem

0-15% 29%

16-30% 35%

31-45% 16%

46-60% 13%

61-75% 6%

Tabulka 9: Studium

Z čehož plyne, že jestliže existuje vztah mezi dobou strávenou sebevzděláváním a nabytými vědomostmi, pak tyto souhrnné výsledky jen potvrzují naši hypotézu. VŠE Kolik procent volného času strávíte učením? 0-15%

16-30%

31-45%

46-60%

61-75%

0% 11%

0%

7%

21% 14% 47%

Diferenciál: Studium VŠE

45/71

76-90%

>90%

Budějovická Kolik procent volného času strávíte učením? 0-15%

16-30%

31-45%

46-60%

0% 6%

61-75%

76-90%

>90%

0%

15%

35%

18%

26%

Diferenciál: Studium Budějovická

Otázka číslo 4 „Vybral jste si vysokoškolská studia protože:“ a) Chci dosáhnout na co nejvyšší titul z hlediska uznání mého okolí b) Rád bych se seznámil s co největším množstvím možných informací c) Studiu se věnuji z důvodu, abych splnil představy rodičů d) Studuji, poněvadž s pouhým „Gymplem“ díru do světa neudělám e) Vysokoškolský titul mi zajistí širší uplatnění na trhu práce f) Studuji, protože ještě nechci pracovat g) Jiné ……………….

Pro větší přehlednost jsem zde znovu uvedl jednotlivé odpovědi.

VŠE Budějovická

a 7% 3%

b 28% 25%

c 3% 5%

d 8% 8%

e 34% 40%

f 12% 16%

g 8% 3%

Tabulka: Procentuální zastoupení odpovědí

Výsledky této otázky jsou oproti některým jiným daleko čitelnější. Letmým pohledem můžeme zjistit, že studenti obou skupin odpovídali takřka totožně a že celá čtvrtina studentů opravdu navštěvuje akademickou půdu především kvůli vědomostem. Na jednu stranu to rozhodně není nikterak málo, avšak vzhledem k tomu, že by to měl být hlavní cíl každého studenta, tak je tento výsledek žalostně malý. Výsledným zjištěním, které zde můžeme vyvodit, je tedy jednoznačné potvrzení naší hypotézy a to s ohledem i na ostatní odpovědi. Druhou, nejvíce zastoupenou variantou odpovědi pak je možnost uplatnění na trhu práce. Zde si dovolím poznamenat, že jestliže získávání vědomostí není prvořadým cílem dnešních studentů, pak, ačkoliv mnohé firmy dnes spíše než po skutečných znalostech absolventů „jdou“ po papírovém osvědčení, za nějaký čas bude mít tento artikl nulovou hodnotu, jelikož statut, který stále ještě vysokoškolský titul má,

46/71

se vyčerpá a papírové požadavky budou sice vyšší, avšak v tom lepším případě odpovídající znalosti budou rovny titulům nižším předchozích generací, což můžeme pozorovat již dnes. Za zmínku stojí ještě celkem hojně zastoupená odpověď f), kdy se tito lidé pouze přiživují na systému vzdělávání. Zajímavou odpovědí, avšak statisticky nikterak významnou, pak byla shoda tří respondentů, kteří dle jejich popisu studují také proto, aby získali co nejvíce kontaktů.

Otázka číslo 5 „Jakého titulu plánujete během svého studia dosáhnout?“ U této otázky by se hodilo její výsledky vztáhnout k výsledkům otázky předchozí. Proto také byla zařazena hned za ní, aby čtenářova mysl měla stále ještě na paměti, o čem že se tu letmo zmiňujeme. Nebudeme zde rozebírat potenciální vztahy mezi akademickými tituly a motivací k jejich dosažení, avšak dle výsledků uvedených v předchozí otázce bychom mohli lehce nabýt dojmu, že konečný výsledek je jednoznačně proti naší hypotéze. Pak s ohledem na předchozí je vlastně její podporou. Jistě si však z těchto odpovědí můžeme odnést, že pro většinu studentů je první stupeň akademického vzdělání jen pouhou přestupní stanicí k něčemu většímu. Potom se zde musíme spokojit s tím, že celých 80% studentů plánuje své vědomosti nastavit na titul v této zemi skoro nejvyšší. Jak je dále z výsledků patrné, tak studenti menší školy, která je zde zastoupena skupinou Budějovická, mají alespoň někteří zájem ukončit své vzdělání po dosažení nejnižšího z akademických titulů, což oproti skupině VŠE je skutečnost, která může vést k předpokladu, že tato druhá skupina má kromě patrně vyšších ambicí i větší chuť ve studiu pokračovat. Pro nás nejvíce žádoucí odpověď d) zde nezaznamenala nikterak velkého ohlasu a tak i přes tento nedostatek můžeme směle tvrdit, že dnešní studenti co se týče potenciálních představ o budoucím titulu jdou jednoznačně po vědomostech k těmto titulům se vážícím.

47/71

VŠE

Budějovická

88% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

78%

16% 4%

0% Bc

Mgr

0%

PhDr

8% 6%

Na titulu nezáleží

Graf: Tituly

Otázka číslo 8 „Ptáte se při hodinách, když vám něco není jasné?“ a) Ano, když mě něco zajímá, tak jsem k nezastavení b) Ano, když něčemu nerozumím c) Jen ve výjimečných případech d) Ne, neptám se, jelikož nechci vypadat hloupě e) Ne, všechno znám, všemu rozumím a co neznám, to si raději najdu sám f)Jiné:

Zpracované odpovědi na tuto otázku nám ukazují, že méně než polovině studentů z celkového počtu dotázaných nedělá problémy zeptat při hodině, jestliže mají s něčím problém. Což za předpokladu, že studenti nejsou bezchybní a vševědoucí, znamená jednoznačnou podporu naší hypotézy. Patrně zde působí jiné faktory než touha po porozumění danému tématu a rozšíření si vlastních obzorů, které zabraňují vznést dotaz, který by byl hned zodpovězen. Jelikož pokud se na 50% studentů ptá jen ve výjimečných případech, pak jejich vůle jít za věděním je značně omezena. Rozdíly mezi jednotlivými skupinami dotazovaných jsou znovu nepatrné. Jen v krajních variantách odpovědí se nám ukazuje, že studenti větších škol, kde panuje anonymita, mají větší vůli a odhodlání zeptat se na problém, kterému nemohou porozumět jako studenti z druhé skupiny.

48/71

VŠE

55%

60% 50%

44%

40%

33% 26%

30% 20% 10%

Budějovická

19% 11% 3%

3%

6% 0%

0% 0%

0% a

b

c

d

e

f

Graf: otázky

Sémantický diferenciál Z kraje tohoto odstavce musím říci, že kvůli malému počtu otázek předem zaměřených na zpracování v podobě sémantického diferenciálu v této kapitole, nemohl být tento graf zpracován do podoby síťového grafu. Proto byla zvolena podoba grafu sloupcového, kde nižší hodnoty výsledků odpovídají více uváděnému tvrzení.

Diferenciál: Obor

Odpovědi jednotlivých skupin jsou, jak už jsme mohli pozorovat v celé této kapitole, podobné. Obě skupiny dotazovaných jsou většinou spokojeny se svým vybraným studijním oborem, což, jak již bylo naznačeno v možná složitějším popisu otázek vybraných k tomuto tématu, nenahrává našemu tvrzení.

49/71

Stejně tak druhá z otázek, kde je z výsledků celkem patrné, že studenti jsou na vážkách, zda se přiklonit k tomu či onomu extrému, a tedy neví, jestli chtít pro sebe více (plusové body pro naši hypotézu) nebo méně zprostředkovaných znalostí (minusové body pro naši hypotézu). U této konkrétní otázky je tedy výsledek neurčitý a pro náš průzkum i nepodstatný.

4.5.4 Závěr druhý Porovnávání jednotlivých dotazovaných skupin by v tomto případě bylo plýtváním nejen časem mým, ale především časem čtenáře, který se rozhodl tuto práci číst, a věřím, že si z ní i něco odnést. Výsledky jednotlivých skupin byly po většinu času takřka totožné a těch několik odlišných drobností, na které však je čtenář upozorněn v textu, nelze brát jako statisticky významný výsledek, který by byl pro účel tohoto tématu jakkoliv podstatný. Z těchto dílčích výsledků a předpokladů, které zde byly uvedeny a se kterými byl čtenář volně seznámen, musíme konstatovat, že za pomoci vybraných otázek nejsme schopni jednoznačně vyřknout souhlas s platností hypotézy, že „Současní studenti vysokých škol nestudují pro znalosti “. Jisté fragmenty výsledků sice potvrzují tuto hypotézu, avšak ačkoliv bych sám za sebe velmi rád dokázal, že právě tato věta je platná, tak z pozice nestranného autora této práce nemůžu tomuto výroku přiřknout na základě těchto konkrétních výsledků pravdivou hodnotu. Avšak i přes to, sám částečně zklamán tímto výsledkem, věřím, že čtenáři tato kapitola alespoň pootevřela oči a téma studenti versus vědomosti ho zaujalo natolik, že se jím třeba jen ve svých myšlenkách bude zabývat dále.

50/71

4.6 Otázky vážící se na třetí z hypotéz Tímto tématem se v dotazníku zabývají tyto otázky: • • • •

Kdyby si měl(a) možnost znovu si vybrat svůj studijní obor na VŠ, byl by výběr stejný? Čemu dáváte u vyučujících přednost? S kolika spolužáky ze svého ročníku se stýkáte pravidelněji? Váš vztah ke studijnímu řádu

A z otázek do sémantického diferenciálu pak tyto: 3. 4. 5. 6. 7.

Měly by být zařazeny seznamovací kurzy? Upřednostňujete ústní zkoušku nebo písemnou? Studujete ve skupině či samostatně? Záleží vám na dosažení co nejlepších výsledků? Myslíte si že je vysokoškolský titul zárukou inteligence?

4.6.1 Individualita versus kolektivismus V této kapitole se budeme věnovat otázce, zda jsou nějak patrné rozdíly mezi studenty námi dotazovaných škol co se týče jejich individualismu. Zda lidé schopní jednat spíše sami za sebe upřednostňují určitý typ školy, nebo tento faktor není nijak patrný a rozložení studentů je nahodilé, nijak neovlivněné typem školy. Hypotézou, kterou se zde pokusíme potvrdit, bude tvrzení, že „Studenti větších škol s anonymním přístupem jsou cílevědomější a větší individualisté než studenti menších institucí “. Potvrzením tohoto předpokladu získáme podporu pro naší hlavní hypotézu, jelikož by takovýto výsledek rámcově poukazoval na nespokojenost určité skupiny studentů. Otázka, která nás hned napadne, je, zda dotyčná škola individuálnímu chování studenta spíše nenaučí. To sice nejsme schopni z jednotlivých odpovědí nijak poznat, avšak pokud bude patrný jakýkoliv trend v některém z testovaných souborů, pak výsledkem krom jasné odpovědi na položenou otázku bude i další odpověď, kterou si jistě každý položí, tedy zda má vysoké školství upřednostňovat cílevědomé jedince, nebo se spíše zaměřit na schopnosti práce v kolektivu, a tedy zda současný trend vysokých škol je tím správným směrem, který stojí za to udržovat.

51/71

4.6.2 Proč právě tyto otázky? Zde si znovu rozebereme, proč právě tyto otázky souvisí tímto konkrétním tématem. Otázka číslo 6 „Kdyby si měl(a) možnost znovu si vybrat svůj studijní obor na VŠ, byl by výběr stejný? Proč?“ Tato na první pohled sice zajímavá otázka nemusí být až tak jasně interpretovatelná skrze naši hypotézu. Avšak kdo jiný než cílevědomý jedinec, případně pokrytec (ale tímto tématem se zde nezabýváme), si je schopen sám před sebou obhájit svou volbu, kterou učinil již dříve? Z toho se dá tedy uvažovat, že jestliže dotyční volí variantu odpovědi „Ano“, pak je zde jistý předpoklad, že si s výběrem své cesty na půdě vysoké školy dali více práce a nic je tedy nemůže na této cestě nemile překvapit. Otázka číslo 7 „U vyučujících dávám přednost (lze uvést i více možností)“ Tato otázka asi nejméně zapadá do námi právě prověřované hypotézy. Nabízí čtvero odpovědí, kde je jistý předpoklad, že člověk s jasně stanovenými cíly a zvyklý jednat sám za sebe upřednostní spíše množství a kvalitu zdrojů, ze kterých si je pak sám schopen vyextrahovat potřebné informace. Zároveň je u této otázky sledován i počet zaškrtnutých odpovědí u každého jedince. Znovu vycházím z úvahy, že pokud má někdo pevně stanoveny své cíle, pak je pro něj důležitých více faktorů než u osob, které nemají tak konkrétní představy. Otázka číslo 11 „S kolika spolužáky ze svého ročníku se stýkáte pravidelněji (více, než od vidění)?“ Zde už je návaznost na individualitu jedince daleko více zřejmá. Jestliže se někde bude vyskytovat skupina více lidí, tak to nutně neznamená, že by si všichni za každou cenu měli hrát na svém písečku děj se co děj. Ale jistě nebudou navazovat trvalejší vztahy na úkor svého volného času. Na druhou stranu u lidí udržujících kontakt i mimo předem dané skupiny je určitý předpoklad, že jejich individualismus není oproti předchozí skupině tak patrný.

52/71

Otázka číslo 14 „Se studijním řádem školy jsem:“ Tato otázka byla do dotazníku přidána jako jedna z posledních a kde byl její původní záměr cílený spíše na spokojenost, tam se její výsledky dají spíše interpretovat jako ukazatel cílevědomosti studenta. Studijní řád je něco, čím se musí bezpodmínečně každý řídit. Na druhou stranu, ruku na srdce, kolik studentů jej opravdu četlo? Kolik z nich důkladně? A myslíte si, že by si někdo dovolil vyjádřit nespokojenost? Každý alespoň trochu pečlivý student do něj jistě nahlédl a osoba nadmíru starostlivá v něm pak našla něco, co se jí třeba jen okrajově nezamlouvá. Naopak druhou stranou mince jsou pak studenti, kteří dostudují, aniž by tento „zákoník“ studenta kdy otevřeli. Není právě toto dokonalou prezentací cílevědomosti?

Sémantický diferenciál Zde se naposledy budeme věnovat otázkám sémantického diferenciálu, které spadají do námi právě prověřované hypotézy. Diferenciál 1 „Měly by být zařazeny seznamovací kurzy?“ Tato otázka oproti předchozí je, co se týče účelu, jednoznačnější. Krom zjištění, zda studenti stojí o seznamovací kurzy, nám je schopna ukázat, jestli studenti, kteří jsou spíše pro seznamovací kurzy, tíhnou k jedné či druhé škole. Vždyť osoba upřednostňující kolektiv by jistě volila zařazení takovýchto kurzů do výuky. Jistě existují i mnohé další faktory, které dovedou ovlivnit rozhodování, jakým je kupříkladu finanční situace, avšak takovéto eventuality zde nemusíme zvažovat. Diferenciál 2 „Upřednostňujete ústní zkoušku nebo písemnou?“ Zde je celkem pochopitelné, že se tato otázka bude vztahovat k individualitě studentů. Předpokládáme, že student cílevědomý a jednající více sám za sebe bude více upřednostňovat zkoušku ústní, kde je větší možnost přesvědčit nejen zkoušejícího profesora, ale i sám sebe o svých znalostech, a dokázat si více než u zkoušky písemné, že to, proč jít pro některé touto těžší cestou, je důkazem jejich vlastních schopností.

53/71

Diferenciál 3 „Studujete ve skupině či samostatně?“ Druhá otázka jasně ukazuje na postoj dotazovaných studentů ve společnosti. Pokud studenti tíhnou spíše k variantě samostatného studia, pak o jisté převaze jejich individuální části osobnosti nelze mít pochyby. Jestliže ovšem vyhledávají skupiny, se kterými si mohou v průběhu učebního procesu vyměňovat získané znalosti a tak si je lépe zafixovat v paměti, pak je jejich individuální stránka v tomto směru spíše potlačována a kolektivní smýšlení se tak dostává na povrch. Diferenciál 4 „Záleží vám na dosažení co nejlepších výsledků?“ V této a následující otázce upustíme od zkoumání individualismu dotazovaných jedinců, ale spíše se budeme věnovat jejich cílevědomosti. Vždyť existuje už jen málo dalších otázek, které by tak jasně ukazovaly na studentovu cílevědomost. Primárně se odpověď upřednostňující co nejlepší studijní prospěch dá přisoudit jen těm jedincům, kteří mají jasně stanovené priority a jdou si tvrdě za svým cílem. Naopak odpovědi z druhého konce rozsahu naznačují spíše pravý opak. A jestliže by snad výsledky ukázaly, že dnešní student nemá vůbec žádný zájem o svůj prospěch, pak nás to nutí k zamyšlení, zda něco není špatně na systému, který potenciální inteligenční elitu národu nenutí samovolně si udržovat vysoký standart nároků sám na sebe. Diferenciál 5 „Myslíte si, že je vysokoškolský titul zárukou inteligence?“ Poslední otázka této kapitoly a ve výsledku i poslední popis otázky celé této práce pak svůj zájem zaměřuje na to, co si dotazovaní potencionálně myslí sami o sobě. Pokud student, který sám studuje pro zisk vysokoškolského titulu, tíhne k odpovědi, že vysokoškolský titul je zárukou inteligence daného člověka, potom můžeme předpokládat, že jeho mínění o sobě samém nebude nízké a tedy ho lze zařadit do skupiny cílevědomých. Pokud je tomu však naopak, pak krom podvědomého nutkání další otázky, proč tedy studuje, se nám zařadí do skupiny respondentů, kteří minimálně v tomto konkrétním případě nemají nijak pevné základy ve svém postoji, který zaujímají.

54/71

4.6.3 Výsledky No. 3 Zde uvedené výsledky jsou odpověďmi souvisejícími s tvrzením, že „Studenti větších škol s anonymním přístupem jsou cílevědomější a větší individualisté než studenti menších institucí“. Znovu zde budou jednotlivé odpovědi uvedeny v pořadí, v jakém byly představeny v kapitole minulé.

Otázka číslo 6 „Kdyby si měl(a) možnost znovu si vybrat svůj studijní obor na VŠ, byl by výběr stejný? Proč?“

Budějovická VŠE

Ano 76% 77%

Ne 24% 19%

Bez odpovědi 0% 4%

Tabulka: Výběr oboru

Zde, jak vidíme, se odpovědi jednotlivých skupin nijak zásadně nelišily, a proto také můžeme na základě našeho zkoumaného vzorku tvrdit, že studenti si jsou na obou školách co se týče volby své budoucnosti na akademické půdě rovni a není mezi nimi takřka žádný rozdíl. S ohledem na námi nadnesený předpoklad nám tato odpověď nijak nepomohla rozkrýt otázku cílevědomosti zkoumaných skupin. Zajímavá pak byla některá zdůvodnění, proč by si dotazovaní vybrali znovu ten samý obor. Kde u obou skupin bylo obvyklou odpovědí, že vybraný obor je snadný, avšak u skupiny Budějovická se vyskytoval v několika odpovědích (okolo15%) i názor, že je tato škola „příjemnější“ než ostatní. Máme-li tedy shrnout výsledky této otázky a užít fotbalové hantýrky, pak se zde jedná o plichtu a tento výsledek nám náš základní předpoklad ani nepotvrzuje, ani nevyvrací.

Otázka číslo 7 „U vyučujících dávám přednost (lze uvést i více možností)“

55/71

Budějovická

5%

13% 13%

69%

Kvalita zdrojů

Množství informací

Způsob výkladu

Jiné

Graf: U vyučujících dávám přednost VŠE VŠE

8% 26%

13%

53%

Kvalita zdrojů

Množství informací

Způsob výkladu

Jiné

Graf: U vyučujících dávám přednost Budějovická

Jak vidíme na těchto grafech, na první pohled bychom je mohli vyhodnotit stejně neutrálně jako předchozí otázku. Avšak když se podíváme blíž a zamyslíme se nad jednotlivými hodnotami, přestože naše výběrové skupiny byly, co se týče počtu respondentů, malé, můžeme i tak pozorovat jisté rozdíly, které poukazují na námi nastíněný předpoklad a jsou sice drobným, přesto patrným důkazem jisté odlišnosti těchto skupin. Kde lidé ze skupiny „Budějovická“ naprosto suverénně volí způsob výkladu jako hlavní požadavek na vyučujícího, u druhé skupiny je tento požadavek sice také výrazný, avšak kvalita zdrojů je zde nikoliv nepatrně zastoupena celými 26%, což poukazuje na to, že náš předpoklad o jisté individualitě zde není lichý, kdy tuto skutečnost podporují výsledky z tabulky o několik řádků níže.

56/71

Zde vidíme, že studenti skupiny VŠE kladou na profesory daleko větší nároky, jelikož počet zaškrtnutých atributů je znatelně vyšší, a vzhledem ke skutečnosti, že byla tato skupina početně menší. Uchýlíme-li se znovu ke sportovnímu slangu, pak je to 1:0 pro naši hypotézu.

Počet odpovědí Budějovická VŠE

1 26 17

2 7 5

3 0 4

Tabulka 12: Počet odpovědí

Otázka číslo 11 „S kolika spolužáky ze svého ročníku se stýkáte pravidelněji (více, než od vidění)? “ Na vyhodnocení této otázky, dle mého stěžejní pro tuto část práce, jsem se těšil více než na kteroukoliv jinou. Výsledky, ačkoliv mě samotného v jistých drobnostech překvapily, jsou v celkovém stavu něčím, v čehož naplnění jsem sám doufal. V tabulce pod tímto textem je přímo ukázkově znázorněno, že co se týče vztahů studentů mezi sebou, je skupina Budějovická daleko více školou podporující navazování styků než skupina na VŠE, která spíše plní pomyslnou pozici „solitéra“. Už první sloupec, uvádějící procentuelně zastoupení studentů, kteří po dobu svého studia přiznali, že se s nikým ze školy nestýkají, je pro naši hypotézu příznivý a dokazuje, že individualistů ve skupině VŠE je znatelně více. Toto by však nemuselo být až takovou výhrou. Poslední sloupec je však dalším dílkem, který přispívá k naší domněnce. Až dvakrát tolik studentů skupiny Budějovická má co se týče kolektivu 10 a více přátel, které potkali právě při svých studiích a které vídají doposud. Což, přiznejme si, rozhodně nahrává faktu, že VŠE má na své půdě daleko více lidí, kteří se dají označit za individualisty.

Budějovická VŠE

0 9% 28%

2 až 4 25% 24%

5 až 10 44% 36%

Tabulka 13: Počet vídaných spolužáků

57/71

nad 10 22% 12%

Znovu si dovolím zneužít v této kapitole žargonu sportovního a konstatuji, že naše hypotéza již vede 2:0. Otázka číslo 14 „Se studijním řádem školy jsem:“ Zde si hned z počátku připomeneme, že varianty odpovědí byly: a) Seznámen a spokojen b) Seznámen a nespokojen

c)Ještě jsem jej nijak zvlášť nestudoval

Po letmém nahlédnutí do tabulky s výsledky, nacházejícími se pod tímto textem, můžeme konstatovat, že jestliže svévolné studium studijního řádu napovídá něco o svědomitosti studentů, pak jsou studenti z obou škol krajně nesvědomití. Avšak z výsledků je jistá rozdílnost mezi oběma skupinami, kdy skupina označená jako VŠE o něco málo převyšuje skupinu druhou co se týče seznámení s prakticky zákony, kterými se musí každý student řídit. Avšak pokud i takovýto výsledek vezmeme v potaz, pak nám sedí do našeho předpokladu, a i když se nám nijak nepotvrdila druhá část týkající se nespokojenosti s řádem a její souvislost s cílevědomostí (rozdíl několika málo procent není nijak směrodatný), tak i takovýto nepatrný výsledek mírně nahrává námi nadnesenému názoru.

Budějovická VŠE

a 33% 48%

b 9% 4%

c 58% 48%

Tabulka 14: Školní řád

Diferenciál V posledních otázkách souvisejících se sémantickým diferenciálem, budeme porovnávat výsledky, u kterých se naše dvě výběrové skupiny liší více než v předchozích diferenciálech souvisejících s ostatními hypotézami. Jak je patrné ze síťového grafu pod tímto textem, tak nejvýraznější rozdíly jsou u otázek týkajících se písemné zkoušky VS ústní zkoušky, studiu o samotě VS skupinovému učení a zaměření se na dosažené výsledky VS postačující dokončení předmětu. Pokud bychom měli vyhodnotit jednotlivé části ve vztahu k našemu původnímu předpokladu, pak skupina Budějovická ,dávající přednost písemné zkoušce, jednoznačně souhlasí s našimi předpoklady. Podobně potvrzuje náš předpoklad i

58/71

cílevědomost studentů co se týče se jejich výsledků. Zde je rovněž náznak, že Skupina VŠE je daleko více zaměřena na své studijní výsledky oproti druhé skupině, které jde spíše o pouhé splnění předmětu. Posledním výrazným rozdílem je daleko větší zastoupení odpovědí skupiny VŠE týkající se jejich způsobu studia. Zde myslím nemusí být výrazněji vysvětlován vztah mezi naší hypotézou a skutečností, že tito studenti upřednostňují daleko více individuální studium. Ostatní výsledky jsou pravda také zajímavé, avšak rozdílnost jednotlivých skupin je jen nepatrná. A tak, ačkoliv se obě skupiny kloní k variantě zařazení seznamovacích kurzů do výuky, jednotlivé rozdíly nejsou nijak směrodatné. Podobně tak překvapivý výsledek, kdy většina dotazovaných uvedla, že titul získaný na vysoké škole, nijak nedokazuje záruku inteligence daného jedince. Oba výsledky na tyto otázky pak co se týče shrnutí sice spadají do námi nastavených mezí pro potvrzení hypotézy, ale jak již bylo řečeno, rozdíly jsou příliš malé na to, abychom je mohli uvádět jako významné. Diference 3 VŠE

Budějovická

Seznamovací kurzy by neměly být zařazeny 6 4 Vysokoškolský titul není zárukou inteligence

2

Písemná zkouška

0

Při studiu jde hlavně o to projít

Studium o samotě

Diferenciál: Anonymita

59/71

Zde pak můžeme přesněji porovnat výsledné hodnoty pro naše skupiny, kdy čím vyšší číslo blížící se k číslu 7, tím více daná skupina upřednostňuje předpoklad uvedený v prvním sloupci. Opak je pak situace kdy se daný průměr blíží k hodnotě 1. Potom tato skupina tíhne spíše k opaku daného tvrzení.

Seznamovací kurzy by neměli být zařazeny Písemná zkouška Studium o samotě Při studiu jde hlavně o to projít Vysokoškolský titul není zárukou inteligence

VŠE 3,12 4,12 5,16 4,04 4,96

Budějovická 2,61 5,70 4,27 5,15 4,67

Tabulka 15: Výsledky anonym. dif.

4.6.4 Závěr třetí Závěr této kapitoly může být z mého pohledu, dovolím si říci, příznivý a to i přes nepříliš výrazné výsledky u některých otázek, které z počátku vypadaly, že mají daleko větší potenciál. Shrnutím tedy může být, že mnou nadnesenou hypotézu, že „Studenti větších škol s anonymním přístupem jsou cílevědomější a větší individualisté než studenti menších institucí,“ můžeme pokládat za z větší části potvrzenou. Sémantický diferenciál v tomto případě mluví, řekl bych, jednoznačně a podpůrné otázky z první části sice nenesou kýžené ovoce, avšak i v nich jsme byli schopni nalézt jisté opěrné body, kde tyto výsledky, o které se nyní opírám, celkem zřetelně poukazují na to, že cílevědomost a individuálnější chování jsou daleko více zastoupeny ve skupině VŠE, tedy v prostředí daleko větším a nesrovnatelně více odosobněném než u skupiny druhé.

60/71

4.7 Závěrečná sumarizace Nyní již známe většinou nikterak výjimečné výsledky našeho výzkumu. Dvě ze tří menších hypotéz se nám nepodařilo prokázat a třetí, kterou se nám sice prokázat podařilo, tak pouze na ní bohužel nemůžeme postavit oporu pro naši hlavní hypotézu. Shrňme si tedy naše získané poznatky. „Studenti na typově menších školách jsou spokojenější se svým studiem oproti kolegům na školách větších.“ Toto naše tvrzení mělo být hlavním pilířem podpírající náš hlavní předpoklad. Ovšem jak již bylo nadneseno, tak se jej nepodařilo prokázat. Ačkoliv v jistých směrech byl vývoj odpovědí pro toto tvrzení kladný, stejný počet odpovědí k tomuto tématu mluvil protichůdně a naprostá většina pak pro nás nebyla nijak významná. Stejně tak jsme mohli pozorovat i průběžné komentáře v příslušné kapitole k naší hlavní hypotéze, u nichž byly výsledky naprosto totožné. Musíme tedy říci, že rozdílnost výsledků v této části nijak nepodporuje naše hlavní tvrzení. „Současní studenti vysokých škol nestudují pro znalosti.“ Tato hypotéza se nám rovněž nepotvrdila a ačkoliv výsledné tvrzení nemá na hlavní hypotézu větší vliv, tak rozdíly výsledků, které v ní můžeme pozorovat, jsou minimální a tedy zde nelze shledat, že by byly přínosem našemu hlavnímu tvrzení. „Studenti větších škol s anonymním přístupem jsou cílevědomější a větší individualisté než studenti menších institucí. “ Jediná z námi stanovených hypotéz, která se zdá býti potvrzena. Mohlo by se namítnout, že některé z výsledků jsou prezentovány jako podpůrné pro naši hypotézu, ačkoliv skutečná hodnota je těsně za pomyslnou hranicí, avšak i tato pro někoho drobná odchylka opakující se v několika vedle sebe položených otázkách, začleněných do jedné množiny, která je sdružuje, je něčím o co můžeme naše tvrzení opřít, ačkoliv nikterak pevně.

61/71

Co se týče rozdílů ve výsledcích, tak i zde najdeme jako u jediné potvrzené hypotézy podklady pro částečnou podporu naší hlavní hypotézy. U některých dílčích výsledků nejsou rozdíly nikterak významné, avšak u většiny z nich pak můžeme mluvit o výborné ukázce rozdílnosti dvou námi dotazovaných skupin. Zde tedy lze s naší hlavní hypotézou vyjádřit souhlas. „Specifický přístup typově různých škol má vliv na studenta.“ Jak už je z předchozích řádků patrné, tak se zdá být osud naší hlavní hypotézy zpečetěn. Podporu z výsledků jednotlivých částí nezískala nikterak velkou a to jediné ano znějící pro náš hlavní předpoklad není dostatečně silné, abychom ji mohli uznat za prokázanou. Rozdíly v dílčích odpovědích, ale ani v celkovém souhrnném celku tak, jak se na výsledky můžeme podívat, nejsou dostatečně velké, abychom si mohli dovolit tvrdit, že typově rozdílné školy ovlivňují své studenty.

5

Pár slov na úplný konec Výsledkem celé této práce je minimálně mé osobní zklamání, jelikož nejen že se

nepodařilo většinu hypotéz potvrdit, ale na základě získaných výsledků je nemůžeme ani vyvrátit. Tedy na konci celého tohoto snažení jsme se ocitli znovu na jeho začátku. Což, přiznejme si, není něco, čím bychom se někde chtěli chlubit. Nepopiratelným přínosem byla skutečnost, že jsem si mohl vyzkoušet, co vlastně takové dotazníkové šetření obnáší, a ačkoliv jsou některé mé interpretace jistě krkolomné a do dokonalosti mají daleko, doufám, že nebudou bránit pochopení hlavního důvodu a myšlenky, proč byla tato práce vlastně zpracována. Děkuji všem, kteří si dali tu práci a v jejím čtení se dostali až sem, a věřím, že si krom spousty otázek odnesli i mnohé odpovědi. Teprve potom splnil tento text svůj účel.

62/71

6 Seznam použitých zdrojů [1] ÚIV: Ústav pro informace ve vzdělávání [online]. 2010 [cit. 2010-12-13]. Dostupné z WWW: . [2] Ministerstvo životního prostředí : Strategie vzdělávání pro udržitelný rozvoj České republiky [online]. 2007 [cit. 2010-12-13]. Dostupné z WWW: . [3] Český statistický úřad | ČSÚ : Vývoj úrovně vzdělanosti obyvatelstva v ČR v letech 1950 až 2001 [online]. 2002 [cit. 2010-12-13]. Dostupné z WWW: . [4] ID-ES.cz - nejdůvěryhodnější zpravodajský portál na českém internetu [online]. 2010 [cit. 2010-12-13]. Dostupné z WWW: . [5] Oficiální stránky nové maturitní zkoušky : Ilustrační testy a zadání [online]. 2010 [cit. 2010-12-13]. Dostupné z WWW: . [6] Modulový a kreditový systém. In JANYŠ, Bohumil. Kreditní systém [online]. Kladno : , 2009 [cit. 2010-12-13]. Dostupné z WWW: [7] Výroční zpráva o činnosti vysokých škol za rok 2009 : Výroční zpráva o činnosti vysokých škol za rok 2009 [online]. 2010 [cit. 2010-12-13]. Dostupné z WWW: . [8] WLC College of Professional Studies,Business Courses [online]. 2009 [cit. 2010-1213]. Dostupné z WWW: <www.wlci.in>. [9] ASHBY, W.R. Soustavy a informace. Praha : Vesmír, 1965 [10] DISMAN, Miroslav. Jak se vyrábí sociologická znalost. Praha : Karolinum, 1993. 374 s. ISBN 8070668229. [11] FERJENČÍK, Ján . Úvod do metodologie psychologického výzkumu . Praha : Portál, 2010. 256 s. ISBN 978-80-7367-815-9, 978807367815. [12] WEBB, Eugene. Unobtrusive Meaasures: -onreactive Research in the Social Sciencess. Chicago : Rand McNally, 1966. [13] HINDLS, Richard; HRONOVÁ, ; SEGER, . Statistika pro ekonomy. : Professional Publishing, . s. ISBN 978-80-86946-43-6. [14] CIKS : Poznejte svoji knihovnu [online]. [cit. 2010-12-13]. Dostupné z WWW: .

63/71

[15] PELIKÁN, Jan. Informace o přijímacím řízení na Fakultu informatiky a statistiky : Bakalářské studijní programy otevírané v akademickém roce [online]. 2008 [cit. 201012-14]. Dostupné z WWW: . [16] Vyšší odborná škola informačních služeb : Personální zajištění [online]. [cit. 201012-14]. Dostupné z WWW: . [17] Bílá kniha terciárního vzdělávání, MŠMT ČR [online]. 2009 [cit. 2010-12-14]. Dostupné z WWW: . [18] HAUPTMANNOVÁ , Jana. Studijní a zkušební řád Vysoké školy ekonomické v Praze pro studium v bakalářských a magisterských studijních programech (ECTS) | VŠE [online]. 28. 6. 2007 , 7.7.2009 [cit. 2010-12-14]. Dostupné z WWW: .

6.1 Další užitečné zdroje: [19] NAKONEČNÝ, Milan. Základy psychologie. první. Praha : Academia, 2002. 590 s. ISBN 80-200-0689-3. [20] MACHONIN, Pavel. Česká společnost a sociologické poznání. : ISV, . 288 s. 9788086642390. [21] Vybrané techniky sociologického výzkumu. Praha : Svoboda, 1969. 770 s. [22] ZICH, František. Sociologický výzkum. Praha : Svoboda, 1976 [23] SLÁMOVÁ, Hana. Hana Slámová - sociální komunikace - rétorika - bbus | Průzkumu, Výsledky, Srpen, Absolventů, Studenty, Přínosné, Zavedení, Realizace, Bak [online]. 2008, 25.8.2010 [cit. 2010-12-14]. Dostupné z WWW: .

64/71

Přílohy Příloha 1:Schéma vzdělávacího systému ČR

65/71

Příloha 2: Stupeň nejvyššího dokončeného vzdělání v letech 1950 - 2001

66/71

Příloha 3: Dotazník – první návrh Dotazník vyplňte pokud možno hůlkovým písmem, jelikož bych si to později i rád přečetl. Ročník:

Obor:

Jméno (nepovinné):

Pohlaví:

Fakulta:

1. Napište jedno slovo, které podle vás vystihuje váš obor… 2. Napište tři předměty které jsou pro vámi studovaný obor stěžejní (které se vyučují) a tři které tam podle vás nemají co děla. 3. Kdyby si měl(a) možnost znovu si vybrat svůj studijní obor na VŠ. Byl by výběr stejný? Proč? 4. Co vám při studiu vašeho oboru vyložení chybí? 5. Která otázka vám v tomto dotazníku vyloženě chyběla (případně na ni zkuste odpovědět) 6. Při vypracovávání materiálů, potřebných ke splnění předmětu se spoléháte na: a) Své znalosti a zdroje b) zdroje volně dostupné na internetu c) zdroje zpracované už jinými studenty d) znalosti a um vašich spolužáků e) jiné 7. Jste spokojen se školním IS? Pokud nikoliv uveďte proč? 8. Dáváte u vyučujícího přednost… a) Kvalitě zdrojů b) množství informací

c) způsobu výkladu

d) …..

9. Kolik procent svého volného času strávíte průměrně učením za jeden semestr 10. Proč jste se dal na vysokoškolská studia? (lze zvolit i více odpovědí) a) Chci dosáhnout na co nejvyšší titul z hlediska uznání mého okolí b) Rád bych se seznámil s co největším možných informací c) Studiu se věnuji z důvodu, abych splnil představy rodičů d) Studuji, poněvadž s pouhým „Gymplem“ díru do světa neudělám e) Vysokoškolský titul mi zajistí širší uplatnění na trhu práce f) Studuji, protože ještě nechci pracovat g) Jiné ……………..…? 11. Jakého titulu plánujete během svého studia dosáhnout? a) Bc b) Mgr., Ing. c) PhDr.

d) Na titulu mi nezáleží

12. Ptáte se při hodinách, když vám něco není jasné? Ano, když mě něco zajímá tak jsem k nezastavení / Ano, když něčemu nerozumím / Jen ve výjimečných případech / Ne, neptám se jelikož nechci vypadat hloupě / Ne, všechno znám, všemu rozumim a co neznám to si raději najdu sám / jiné 13Jak byste se charakterizoval(a) jako student? a) Většinou vše plním s předstihem b) Studuji většinou sám, jen tak se naučím nejvíc c) Většinou všechno stíhám na poslední chvíli d) Vyhovuje mi studium ve skupině lidí e) Obvykle všechno doháním po termínech f) Neučím se, jde mi to samo od sebe g) Charakterizoval(a) bych se ještě jinak: ............................................... 14. Jaké všechny školy jste navštěvoval(a) před vstupem na akademickou půdu vámi právě studované Vysoké školy? a) Základní škola b) Střední škola c) Gymnázium d) Učiliště s maturitou e) Pomaturitní jazykový kurz f) Studium v zahraničí g) Jinou VŠ (napište jakou a jak dlouho) ................. f) Jiné ................... 15. Nakreslete nějaký obrázek související s průběhem vašeho studia…

67/71

16. Jaký byl váš průměrný známkový průměr při studiu vaší SŠ/Gymnázia 17. . S kolika spolužáky ze svého ročníku se znáte více, než od vidění? 18. Kterých vlastností si nejvíce ceníte na spolužácích. Seřaďte je od nejlepší po nejhorší (kde 1 označuje vlastnost pro vás nejcennější a 10 tu které si nejméně ceníte) Cílevědomý, pilný, čestný, přátelský, vtipný, originální, chytrý, bystrý, tvrdohlavý, vychytralý 19. A zkuste ke každé z těchto vlastností napsat jméno alespoň jednoho ze spolužáků (jedno jméno se může opakovat u více vlastností) 20. Kdybyste měli tu moc okamžitě změnit tři věci související s vaším studiem. Co byste změnili? 21. Co v okolí školy, vám nabízí největší rozptýlení a oddech během volného času mezi jednotlivými přednáškami? 22. Napište jména až tří profesorů (od nejneoblíbenějšího) (pokud možno i s předměty na kterých jste se s nimi setkal(a)), kteří dle vašeho mínění nemají na akademické půdě co pohledávat? 23. Napište jména až tří profesorů, kteří dle vašeho mínění dělají této profesi čest (od nejoblíbenějšího a pokud možno i s předměty na kterých jste se s nimi setkal(a))

24. Za příslušná slova doplňte prosím jména profesorů, kteří podle vás dotyčné slovo nejlépe vystihuje (pokud možno i s předmětem na kterém jste se s ním setkal(a)). Jedno jméno se může vyskytovat i na více místech. Moudrý Hloupý Nahraditelný

Vtipný Charismatický Vysoké nároky

Spravedlivý Nespravedlivý Schopný naučit

68/71

Odborník Neústupný Zmatený

Příloha 4: Dotazník – finální verze Dotazník vyplňte pokud možno hůlkovým písmem, jelikož bych si to později i rád přečetl ;-) Dotazník má případně i druhou stranu. Stačí otočit… Ročník: Obor: Jméno (nepovinné): Pohlaví: Muž - žena

Fakulta:

1. "apište jedno slovo, které podle vás vystihuje váš obor: 2. Jak byste se charakterizoval(a), jako student(ka)? a) Většinou vše plním s předstihem b) Obvykle plním vše včas c) Většinou všechno stíhám na poslední chvíli d) Obvykle všechno doháním po termínech g) Charakterizoval(a) bych se jinak: ............................................... 3. Kolik procent svého volného času strávíte průměrně učením za jeden semestr a) 0-15 b) 16-30 c) 31-45 d) 46-60 e) 61-75 f) 76-90 g) více než 90 4. Vybral jste si vysokoškolská studia protože (lze zvolit i více odpovědí): a) Chci dosáhnout na co nejvyšší titul z hlediska uznání mého okolí b) Rád bych se seznámil s co největším množstvím možných informací c) Studiu se věnuji z důvodu, abych splnil představy rodičů d) Studuji, poněvadž s pouhým „Gymplem“ díru do světa neudělám e) Vysokoškolský titul mi zajistí širší uplatnění na trhu práce f) Studuji, protože ještě nechci pracovat g) Jiné ……………………………………………………………………………. 5. Jakého titulu plánujete během svého studia dosáhnout? a) Bc b) Mgr., Ing. c) PhDr. d) Na titulu mi nezáleží 6. Kdyby si měl(a) možnost znovu si vybrat svůj studijní obor na VŠ. Byl by výběr stejný? Proč? a) Ano b) Ne Protože: ………………………………………………………………… 7. U vyučujících dávám přednost (lze uvést i více možností). a) Kvalitě zdrojů b) Množství informací c) Způsobu výkladu

d) Jiné: …..

8. Ptáte se při hodinách, když vám něco není jasné? a) Ano, když mě něco zajímá tak jsem k nezastavení b) Ano, když něčemu nerozumím c) Jen ve výjimečných případech d) Ne, neptám se, jelikož nechci vypadat hloupě e) Ne, všechno znám, všemu rozumím a co neznám to si raději najdu sám f) Jiné: …………… 9. "apište tři předměty, které jsou (byly) pro vás nejzajímavější a tři které naopak zajímavé nejsou (nebyly) se kterými jste se setkal(a) během svého studia. 10. Která místa ve škole a jejím okolí využíváte během volného času mezi jednotlivými přednáškami? 11. S kolika spolužáky ze svého ročníku se stýkáte pravidelněji (více, než od vidění) ? 12. Kdybyste měli možnost změnit tři věci související s vaším studiem. Co by to bylo?

1. 2. 3. 13. Ohodnoťte jako ve škole, míru vaší spokojenosti s: Vstřícností studijního oddělení Vzájemnou komunikací s profesory hodin Přístupem k aktualitám týkajících se školy

Vaším vlivem na dění ve škole Osobním přístupem během vyučovaných Školou jako celkem

14. Se studijním řádem školy jsem: a) Seznámen a spokojen b) Seznámen a nespokojen nestudoval

c)Ještě jsem jej nijak zvlášť

15. Která otázka vám v tomto dotazníku vyloženě chyběla (případně na ni zkuste odpovědět)

69/71

Na stupnici od jedné do sedmi vyznačte, co byste uvítal(a) v rámci vašeho studia. (1 znamená, že tíhnete spíše k možnosti napsané vlevo, 7 že je vám bližší varianta pravá)

Více přednášek Počet exkurzí je dobrý Počet externích přednášek je dobrý Stáží v zahraničí je hodně Počet předmětů v cizích jazycích je vyhovující Seznamovací kurzy by měl být zařazeny S mimoškolními aktivitami nabízených školou jsem spokojen(á) S jazykovou výukou jsem spokojen Studovaný obor je zajímavý Studium je těžké Semestrální týmové projekty mi vyhovují Vzhled a umístění školy je dobré Vybavení školy je moderní Jsem spokojen se školním IS Vyučující projevují zájem o intelektuální a odborný růst studentů Komunikace se studenty je aktivní a vřelá Úroveň pedagogického sboru je vysoká Se znalostmi získanými během studia jsem spokojen Souhrnné hodnocení jednotlivých předmětů je náročné

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6

7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7

Více cvičení Počet exkurzí je špatný Počet externích přednášek je špatný Stáží v zahraničí je málo Počet předmětů v cizích jazycích je nevyhovující Seznamovací kurzy by neměly být zařazeny S mimoškolními aktivitami nabízených školou jsem nespokojen(á) S jazykovou výukou nejsem spokojen Studovaný obor je nezajímavý Studium je lehké Semestrální týmové projekty mi nevyhovují Vzhled a umístění školy není dobré Vybavení školy je zastaralé Nejsem spokojen se školním IS Vyučující neprojevují zájem o intelektuální a odborný růst studentů Komunikace se studenty je pasivní a nepřátelská Úroveň pedagogického sboru je nízká Se znalostmi získanými během studia jsem nespokojen Souhrnné hodnocení jednotlivých předmětů je nenáročné

1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4

5 5 5 5 5 5

6 6 6 6 6 6

7 7 7 7 7 7

Písemné zkoušce Studiu o samotě Při studiu mi jde hlavně o to projít Přijímací zkoušky jsou těžké a náročné Vysokoškolský titul nebývá znakem a zárukou inteligence Učení v závislosti na Logických souvislostech

Při svém studiu dávám více přednost: Ústní zkoušce Studiu ve skupině Dosažení co nejlepších výsledků Přijímací zkoušky jsou lehké a snadné Vysokoškolský titul bývá znakem a zárukou inteligence Tak zvanému "memorování" či "biflování"

70/71