ANALÝZA SYSTÉMU VZDĚLÁVÁNÍ ZAMĚSTNANCŮ VE SPOLEČNOSTI XY

Univerzita Palackého v Olomouci Filozofická fakulta Katedra sociologie a andragogiky

ANALÝZA SYSTÉMU VZDĚLÁVÁNÍ ZAMĚSTNANCŮ VE SPOLEČNOSTI XY ANALYSIS OF EMPLOYEE´S EDUCATION SYSTEM WITHIN COMPANY XY

Magisterská diplomová práce

Anna Horká

Vedoucí magisterské diplomové práce: Mgr. Jitka Hanáčková Olomouc 2011

Prohlašuji, že jsem tuto magisterskou diplomovou práci vypracovala samostatně a uvedla v ní veškerou literaturu a ostatní zdroje, které jsem použila. V Praze, dne……........... …………………………………….

Poděkování Ráda bych tímto poděkovala vedoucí mé magisterské diplomové práce Mgr. Jitce Hanáčkové za její cenné rady, doporučení a podporu.

OBSAH 1 ÚVOD

6

2 TERMINOLOGICKÉ UKOTVENÍ

8

3

2.1

VZDĚLÁVÁNÍ A ROZVOJ ZAMĚSTNANCŮ

8

2.2

STRATEGICKÝ PŘÍSTUP K FIREMNÍMU VZDĚLÁVÁNÍ

11

2.3

SYSTEMATICKÉ VZDĚLÁVÁNÍ ZAMĚSTNANCŮ

13

2.3.1 Identifikace potřeb, definování cílů vzdělávání

15

2.3.2 Plánování vzdělávání

18

2.3.3 Realizace vzdělávacího procesu

20

2.3.4 Vyhodnocování výsledků vzdělávání

21

2.4

KOMPETENCE VE VZDĚLÁVÁNÍ

24

2.5

TRENDY VE VZDĚLÁVÁNÍ

27

SYSTÉM VZDĚLÁVÁNÍ VE SPOLEČNOSTI XY

29

3.1

STRUČNÉ PŘEDSTAVENÍ SPOLEČNOSTI XY

29

3.2

PŘÍSTUP KE VZDĚLÁVÁNÍ VE SPOLEČNOSTI XY

30

3.3

KONCEPCE VZDĚLÁVÁNÍ VE SPOLEČNOSTI XY

31

3.3.1 Komplexní přístup ke vzdělávání dle principů 70:20:10

32

3.3.2 Vzdělávání provázané na strategii

39

3.3.3 Vzdělávání zaměřené na cílové skupiny

39

3.3.4 Systematický rozvoj manažerů

41

3.3.5 Zakázkově řešené vzdělávání

43

3.3.6 Důraz na efektivitu

43

SYSTÉM VZDĚLÁVÁNÍ VE SPOLEČNOSTI XY

44

3.4.1 Identifikace potřeb vzdělávání ve společnosti XY

44

3.4.2 Plánování vzdělávání ve společnosti XY

48

3.4.3 Realizace vzdělávání ve společnosti XY

52

3.4.4 Hodnocení vzdělávání ve společnosti XY

56

3.4

4

ZHODNOCENÍ SYSTÉMU VZDĚLÁVÁNÍ VE SPOLEČNOSTI XY

58

5

NÁVRH OPTIMALIZACE VZDĚLÁVÁNÍ VE SPOLEČNOSTI XY

61

6

ZÁVĚR

66

7 SEZNAM LITERATURY A OSTATNÍCH ZDROJŮ

67

8

SEZNAM OBRÁZKŮ A TABULEK

69

9

PŘÍLOHY

70

1

ÚVOD V dnešní době ustupující ekonomické krize by mělo být vzdělávání zaměstnanců

jednou z klíčových aktivit každé firmy. Vývoj spolu s novými technologiemi a produkty jde sice stále kupředu, ale podle expertů není tak rychlý, jak se předpokládalo. Společnosti podnikající ve stejném oboru tedy ztrácejí konkurenční výhodu toho, že by měly novější technologie či produkty než konkurence. Ani vysoce kvalifikovaní zaměstnanci (odborníci) už nezajistí společnosti vedoucí pozici na trhu. S ohledem na situaci způsobenou ekonomickou krizí, kdy většina společností své zaměstnance propouštěla, je na trhu práce v současnosti dostatek kvalifikovaných pracovních sil, které lze získat relativně levně. Konkurenční výhodou se tedy stávají samotní zaměstnanci. Právě oni jsou pro firmu klíčoví a právě díky nim může být firma na trhu silným „hráčem“. Zaměstnanci, kteří jsou motivovaní, kteří dokonale rozumějí své práci, ale také tomu, jak jejich práce souvisí se samotným cílem společnosti a kde přesně přispívá k plnění tohoto cíle, jsou ti, co odvádějí kvalitní práci a podávají nejlepší pracovní výkony. Díky těmto zaměstnancům může pak společnost dosáhnout svých cílů a být na trhu úspěšná. Ale ani samotná motivace zaměstnanců a jejich vhled do záměrů společnosti mnohdy nestačí. V této turbulentní době, kdy včera zakoupený model televize je dnes už zastaralý, je nutností neustále se vzdělávat a své znalosti a dovednosti dále rozvíjet. Jak řekl Peter F. Drucker: „Knowledge has to be improved, challenged, and increased constantly, or it vanishes.“1 Což v českém překladu znamená, že vědomosti je nutné neustále zlepšovat, podněcovat a zvyšovat, nebo se vytratí. A právě z toho je patrné, nejen to, že vzdělávání zaměstnanců, tedy podnikové, nebo také firemní vzdělávání, je velmi důležité, ale i to, že by mělo být hlavně systematické. Cílem této práce je, na základě předchozí analýzy, zhodnotit stávající systém vzdělávání a případně navrhnout jeho optimalizaci. K dosažení cíle byl zvolen následující postup. V první řadě je v této magisterské práci téma terminologicky 1

Peter Drucker Quotes dostupné z http://www.brainyquote.com/quotes/authors/p/peter_drucker.html cit. 12. 12.

2010

6

ukotveno s využitím vybrané dostupné literatury související s tématem. V následující kapitole je představena společnost XY a na základě deskripce a analýzy dokumentů a procesů popsán její systém vzdělávání. Poslední částí je samotné zhodnocení stávajícího systému s návrhy na jeho optimalici s ohledem na součastné trendy v oblasti vzdělávání zaměstnanců, a také s ohledem na možnosti společnosti. Skutečný název společnosti je pro účely této práce zaměněn za XY, zároveň předmět podnikání není blíže specifikován, neboť by byla společnost, s ohledem na velmi nízký počet firem podnikajících v témže oboru, snadno identifikovatelná, což vzhledem k informacím, které jsou v práci uvedeny, není žádoucí.

7

2

TERMINOLOGICKÉ UKOTVENÍ Tato kapitola je věnována terminologickému ukotvení pojmů úzce souvisejících

se systémem vzdělávání zaměstnanců2 ve společnosti a bude sloužit jako podklad při návrhu optimalizace systému vzdělávání společnosti XY v závěru této práce.

2.1

VZDĚLÁVÁNÍ A ROZVOJ ZAMĚSTNANCŮ V dnešní době si firmy začínají uvědomovat, že právě zaměstnanci jsou ti, do

kterých je potřeba investovat, kteří vyvíjejí nové produkty, prodávají výrobky či služby a pečují o klienty. Právě o ně je třeba se starat, aby byli motivováni a odváděli svou práci kvalitně a s co nejlepším výsledkem. A proto mnoho firem klade čím dál tím větší důraz na personální činnosti, jejichž součástí je i vzdělávání zaměstnanců. Jednotlivé činnosti nestojí samy o sobě, ale vzájemně se doplňují a některé aktivity na sebe též navazují (např. vzdělávání zaměstnanců čerpá informace z hodnocení zaměstnanců, zároveň může sloužit jako jedna složka odměňování zaměstnanců, apod.). Vzdělávání a rozvoj zaměstnanců se jako jedna z personálních činností „zaměřuje na formování pracovních schopností člověka a té části jeho osobnosti, prostřednictvím které si vytváří hodnoty, a to za účelem zlepšení pracovního výkonu jednotlivců, naplnění jejich individuálních cílů v rámci pracovní kariéry a zlepšování výkonnosti organizace jako celku. Slouží tak k permanentnímu zajišťování schopností, které jsou v organizaci zapotřebí pro vykonávání stávajících popř. budoucích prací.“3 Předchozí definice zmiňuje nejen „vzdělávání zaměstnanců“, ale také pojem „rozvoj zaměstnanců“. Oba pojmy jsou zde brány jako synonyma. V podnikovém vzdělávání však tyto pojmy rozlišujeme. Cílem vzdělávání zaměstnanců je získat specifické znalosti či dovednosti potřebné ke kvalitnímu výkonu na určité pozici. Jde

2

S ohledem na různorodost termínů v odborné literatuře budou v textu uváděny synonymně tyto termíny: zaměstnanec a pracovník; firma, podnik, společnost a organizace; firemní vzdělávání a podnikové vzdělávání. 3 DVOŘÁKOVÁ, Z. a kol. Management lidských zdrojů. 1. vyd. Praha 2007, s. 286.

8

o dosažení požadovaných znalostí a dovedností, tedy o dosažení určitého standardu. Vzdělávání zaměstnanců zahrnuje následující aktivity:4  vzdělávání v rámci adaptačního procesu a přípravu pracovníků k pracovní činnosti (orientace pracovníků);  prohlubování kvalifikace (doškolování) – pokračování odborné přípravy v oboru, ke kterému se váže pracovní pozice;  rekvalifikace (přeškolování) – získávání znalostí a dovedností, které jsou potřeba ke kvalitnímu plnění nového povolání;  profesní rehabilitace – opětovné zařazení zaměstnanců, kteří s ohledem na zdravotní stav nemohou dlouhodobě nebo trvale zastávat současnou práci;  zvyšování kvalifikace (oblast rozvoje). Rozvoj zaměstnanců je tedy jednou z aktivit samotného vzdělávání zaměstnanců, jeho cílem je však zvyšovat kvalifikaci, tedy rozvíjet zaměstnance s ohledem na jejich potenciál, na další (kariérový) postup ve společnosti, a také je podporovat v jejich seberealizaci. Rozvoj zaměstnanců je ve firmách převážně cílený na určité skupiny, např. manažery, specialisty s vysokým rozvojovým potenciálem, talenty, aj.5 Vzdělávání můžeme kategorizovat podle jeho primárního cíle, jak je uvedeno výše, lze ho však také rozdělit s ohledem na obsahovou stránku následovně:6  funkční vzdělávání (nebo také odborné/profesní vzdělávání) – je vzdělávání, které bezprostředně souvisí s výkonem pracovníka na určité pracovní pozici, bez tohoto vzdělávání by nebyla zajištěna potřebná kvalifikace pracovníka a byla by tedy ohrožena kvalita vykonávané práce (např. Projektový management pro vedoucí projektu, Prodejní dovednosti pro obchodníky);  doplňkové funkční vzdělávání – jedná se o rozšiřování kvalifikace, kdy pracovník má potřebné znalosti a dovednosti k výkonu práce, ale dále se vzdělává, aby nadále zvyšoval kvalitu své práce (např. Manipulativní techniky v komunikaci pro obchodníky);

4

Srov.: BARTOŇKOVÁ, H. Firemní vzdělávání. Strategický přístup ke vzdělávání pracovníků. 1. vyd. Praha 2010. s. 17. 5 Srov.: TURECKIOVÁ, M. Řízení a rozvoj lidí ve firmách. 1. vyd. Praha 2004. s. 96-97. 6 Srov.: HRONÍK, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. 1. vyd. Praha 2007. s. 128-129.

9

 manažerské vzdělávání – zahrnuje MBA, nejrůznější manažerské programy pokrývající nejen základní manažerské dovednosti, aj.;  jazykové vzdělávání;  IT školení – převážně zaměřené na software (např. Windows, nástroje MS Office, programovací kódy);  účelové vzdělávání – orientované na rozvoj tzv. měkkých dovedností (př.

Asertivita,

Prezentační

dovednosti,

Stress

management),

formou

standardizovaných či zakázkových řešení;  školení ze zákona – zahrnuje vzdělávací aktivity, které jsou povinné jak pro všechny zaměstnance (např. Bezpečnost ochrany zdraví při práci a Požární ochrana), tak třeba pro určité skupiny (např. školení potřebné pro práci ve výškách). Tento Hroníkův model jsem zvolila s ohledem na dělení vzdělávání ve firmě XY, které je popsáno dále v této práci. U vzdělávání i rozvoje zaměstnanců hovoříme o cílech, ale kromě těchto vědomých záměrů, které firma má, získá tím, že se stará o vzdělávání a rozvoj zaměstnanců, další výhody. Rozvojem a vzděláváním zaměstnanců tak firma podporuje:7  zvyšování hodnoty a zároveň konkurenceschopnosti prostřednictvím rostoucí hodnoty svých pracovníků;  rozvoj znalostí a dovedností, resp. kvalifikace svých zaměstnanců;  zvyšování efektivity práce - zvyšování kvality odvedené práce a poskytnutých služeb;  pokrytí potřeby pracovníků z vnitřních zdrojů (tedy i jejich zastupitelnost);  stabilitu zaměstnanců prostřednictvím zvyšování jejich sociálních jistot;  vlastní atraktivitu jako zaměstnavatele na trhu práce – možnost vzdělávání je brána jako benefit;  vnitrofiremní komunikaci a celkové zlepšování nejen pracovních, ale též mezilidských vztahů; 7

Srov.: KOUBEK, J. Řízení lidských zdrojů. Základy moderní personalistiky. 3. vyd. Praha 2006. s. 244.

10

 růst společnosti díky novým pohledům a inovativním přístupům;  šetření nákladů zbytečně vynaložených kvůli nedostatečné informovanosti. Pro samotného zaměstnance je možnost vzdělávání a rozvoje nejen motivační složkou (v některých společnostech je vzdělávání dokonce zařazeno mezi firemní benefity), způsobem, jak se posunout osobně či profesně (např. výše na kariérovém žebříčku), ale dodává mu také pocit jistoty (zaměstnanec nabývá dojmu, že s ním společnost počítá i v budoucnu, když vynakládá peníze na jeho vzdělávání a rozvoj). Každá mince má dvě strany, a tak bychom měli zmínit i záporné stránky, které vzdělávání a rozvoj zaměstnanců obnáší. Patří sem:8  investovaný čas (pracovníka, který se vzdělávání účastnil, pracovníka, který ho zastupoval, a pracovníka, který vzdělávací aktivitu připravoval);  ztráta kontinuity ve výkonu práce účastníka (tím, že se účastní vzdělávací aktivity a nevykonává svou práci, ubíhá mu čas a práce se mu kupí);  vynaložené náklady (na vzdělávací aktivitu, mzdu organizátora a čas samotného účastníka).

2.2 STRATEGICKÝ PŘÍSTUP K FIREMNÍMU VZDĚLÁVÁNÍ Jak bylo zmíněno v kapitole 2.1, vzdělávání zaměstnanců patří do skupiny personálních činností, některé doplňuje, na jiné navazuje a společně jsou vedeny personální strategií, která vychází ze strategie podniku (viz obr. 1). Cílem této kapitoly je ukázat provázanost mezi strategií společnosti a vzděláváním zaměstnanců, a zároveň je podkladem pro analýzu systému vzdělávání ve společnosti XY v druhé části této práce. Na začátku systematického přístupu ke vzdělávání zaměstnanců tedy stojí strategie podniku, která ukazuje celkové směřování společnosti prostřednictvím své vize, svého poslání, hodnoty, dílčí strategie a cíle. Skrz vizi dává firma najevo, čím se chce stát, jakým směrem chce jít, jak chce navenek vypadat. Poslání, nebo také mise nám 8

Srov.: KOUBEK, J. Řízení lidských zdrojů. Základy moderní personalistiky. 3. vyd. Praha 2006. s. 244.

11

říká, čím se společnosti zabývá, v jakém oboru podniká a s čím přichází na trh. Hodnoty odrážejí, co je pro společnost důležité, v čem vidí priority s ohledem na zákazníky, dodavatele a samotné zaměstnance. Tyto hodnoty se odrážejí ve firemní kultuře, stejně jako mohou být součástí kompetenčního modelu. A právě z vize, poslání a hodnot jsou dále odvozeny dílčí strategie, které v podobě jednotlivých plánů a přístupů směřují k naplnění podnikové strategie. Dílčími strategiemi jsou myšleny strategie jednotlivých úseků firmy.9 Vzdělávání zaměstnanců je tedy ovlivňováno podnikovou strategií, strategií úseku řízení lidských zdrojů, která vyplývá právě z podnikové strategie, jejíž úlohou je „stanovení dlouhodobých cílů v oblasti řízení práce s lidskými zdroji a určení základních přístupů k jejich dosažení. Stejně tak musí zjistit změny, které je potřeba uskutečnit v oblasti lidských zdrojů a lidského kapitálu, aby se staly rozhodujícím zdrojem konkurenčních výhod podniku.“10 Strategie řízení lidských zdrojů odpovídá např. na otázky, jakým způsobem chce organizace v současnosti i do budoucna řešit případný nesoulad mezi pracovními místy a samotnými pracovníky s ohledem na jejich počet či kvalifikaci, jak chce organizace zajistit vysokou produktivitu práce s ohledem na spokojenost pracovníků, co je potřeba udělat, aby byly pokryty potřeby pracovníků.11 Ze strategie řízení lidských zdrojů už přímo vychází strategie rozvoje a vzdělávání zaměstnanců, která vymezuje základní principy, či pilíře, na kterých je strategie vzdělávání pracovníků ve firmě založena, a na níž stojí koncepce vzdělávání představující smysl, postavení a pojetí samotného vzdělávání zaměstnanců ve firmě. Koncepce také uvádí cíle a funkce vzdělávání zaměstnanců včetně definování způsobů začlenění do systému řízení lidských zdrojů, resp. personálních činností. Ze samotné koncepce poté vychází systém vzdělávání zaměstnanců.12 Nesmíme opomenout ještě jeden faktor, který strategický přístup ke vzdělávání zaměstnanců ovlivňuje. Je to proces, kterým společnost řídí pracovní výkon zaměstnanců. Řízení pracovního výkonu se zaměřuje hlavně na plánování a zlepšování budoucího výkonu, vyúsťuje mimo jiné do plánů osobního rozvoje a do dohod nebo

9

Srov.: DVOŘÁKOVÁ, Z. a kol. Management lidských zdrojů. 1. vyd. Praha 2007, s. 114-115. KUCHARČÍKOVÁ, A., VODÁK, J. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. 1. vyd. Praha 2007. s. 35. 11 Srov.: KOUBEK, J. Řízení lidských zdrojů. Základy moderní personalistiky. 3. vyd. Praha 2006. s. 24-25. 12 Srov.: BARTOŇKOVÁ, H. Firemní vzdělávání. 1. vyd. Olomouc 2007, s. 20. 10

12

smluv o vzdělávání zaměstnanců, a tvoří tak základnu pro vzdělávání zaměstnanců. Systematický rozvoj pracovníků je proto jeho nedílnou součástí.13 Obr. 1 Strategický přístup ke vzdělávání pracovníků14

PROCES ŘÍZENÍ PRACOVNÍHO VÝKONU

Podniková strategie

+

Strategie řízení lidských zdrojů

Strategie vzdělávání pracovníků

Vytvoření organizačních a institucionálních předpokladů vzdělávání

Koncepce vzdělávání

Systém vzdělávání

2.3 SYSTEMATICKÉ VZDĚLÁVÁNÍ ZAMĚSTANCŮ Ať už vzděláváme zaměstnance individuálně, aby byli schopni plně vykonávat přidělenou práci, nebo je rozvíjíme skupinově, je důležité si uvědomit, že je zde stejný cíl, a to zlepšení výkonnosti organizace prostřednictvím kvalitních lidských zdrojů. 13

Srov.: BARTOŇKOVÁ, H. Firemní vzdělávání. Strategický přístup ke vzdělávání pracovníků. 1. vyd. Praha 2010. s. 37-40. 14 Upraveno.: BARTOŇKOVÁ, H. Firemní vzdělávání. 1. vyd. Olomouc 2007, s. 24.

13

S ohledem na tento fakt, a také s přihlédnutím na to, že vzdělávání zaměstnanců je součástí struktury na sebe navazujících systémů (př. získávání a výběr, nebo hodnocení a odměňování zaměstnancům aj.), je nutné, aby vzděláváním bylo systematické.15 „Hlavní charakteristikou systematického vzdělávání je to, že probíhá nepřetržitě v rámci

opakujícího

se

cyklu

identifikace

potřeby,

plánování,

realizace

a vyhodnocování, kdy se zkušenosti z předchozích cyklů využívají v cyklech dalších, a vzdělávání se tak soustavně zlepšuje.“16 Kucharčíková a Vodák zobrazují tento cyklus následovně: Obr. 2 Cyklus systematického podnikového vzdělávání zaměstnanců17

I. Identifikace potřeb, definice cílů vzdělávání

II. Plánování vzdělávání

IV. Vyhodnocování výsledků vzdělávání

III. Realizace vzdělávacího procesu

S ohledem na cíl této práce, který je z velké části postaven na analýze systému vzdělávání ve společnosti XY, jsou v následujících podkapitolách detailněji rozebrány jednotlivé prvky cyklu podnikového vzdělávání.

15

Srov.: DVOŘÁKOVÁ, Z. a kol. Management lidských zdrojů. 1. vyd. Praha 2007, s. 286 BARTOŇKOVÁ, H. Firemní vzdělávání. Strategický přístup ke vzdělávání pracovníků. 1. vyd. Praha 2010. s. 109110. 17 KUCHARČÍKOVÁ, A., VODÁK, J. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. 1. vyd. Praha 2007. s. 68. 16

14

2.3.1 Identifikace potřeb, definování cílů vzdělávání Aby vzdělávání zaměstnanců bylo kvalitní, cílené a efektivní, na začátku vždy musí stát identifikace a analýza potřeb. „Analýza potřeb vzdělávání v podstatě spočívá ve shromažďování informací o současném stavu znalostí, schopností a dovedností pracovníků, o výkonnosti jednotlivců, týmů a podniku, a v porovnání zjištěných údajů s požadovanou úrovní. Výsledkem analýzy je zjištění mezer ve výkonnosti, které je třeba eliminovat, se zaměřením na takové, které je možné odstranit vzděláváním.“18 V podstatě se jedná o porovnávání současné úrovně výkonu s úrovní požadovanou, z čehož vyplynou samotné vzdělávací potřeby. V souhrnu, k identifikaci vzdělávacích potřeb tedy využíváme tři skupiny informací. Jsou to primární data o společnosti – kam směřuje, jaké má cíle a vize, jaký je její finanční rozpočet, jaká je struktura pracovníků, jaké technologie využívá aj. Tyto informace můžeme získat pomocí následujících technik:19  analýza budoucích trendů a možností;  analýza strategických plánů;  analýzy podnikových cílů;  analýzy vnějšího a vnitřního prostředí;  dotazník;  mezipodnikové srovnání (benchmarking);  personální audit (event. další firemní audity);  práce s dokumenty;  spotřebitelské průzkumy;  výstupní interview;  a další.

18

KUCHARČÍKOVÁ, A., VODÁK, J. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. 1. vyd. Praha 2007. s. 69 Srov.: BARTOŇKOVÁ, H. Firemní vzdělávání. Strategický přístup ke vzdělávání pracovníků. 1. vyd. Praha 2010. s. 123-124. 19

15

Druhou skupinou informací, které mohou pomoci identifikovat potřebu vzdělávání, jsou údaje vážící se k pracovnímu místu a náplni práce. K jejich sběru lze využít tyto nástroje:20  analýza pracovní náplně;  analýza z popisů práce;  deníková metoda (časový snímek dne);  dotazník;  komparace, porovnávání;  řízení podle cílů;  skupinové porady a diskuse;  analýza informací získaných od vedoucích pracovníků a týkající se potřeby kvalifikace a vzdělávání;  a jiné. Tou nejdůležitější složkou identifikace potřeb jsou informace o zaměstnancích samotných, které lze získat z jejich personálních záznamů obsahujících informace o jejich kvalifikaci, hodnocení, dosaženém vzdělání či absolvovaných školeních. Mezi další zdroje, ze kterých můžeme čerpat informace o zaměstnanci, patří:21  360° zpětná vazba;  Assessment centrum/Development centrum  deníková metoda (časový snímek dne);  dotazník;  hodnocení pracovního výkonu, hodnocení kompetencí;  hodnocení pracovníků;  kariérový plán;  pozorování;  rozhovor;  sebehodnocení;

20

Srov.: BARTOŇKOVÁ, H. Firemní vzdělávání. Strategický přístup ke vzdělávání pracovníků. 1. vyd. Praha 2010. s. 124. 21 Srov.: BARTOŇKOVÁ, H. Firemní vzdělávání. Strategický přístup ke vzdělávání pracovníků. 1. vyd. Praha 2010. s. 125.

16

 osobní dokumentace;  apod. Srovnáme-li veškeré informaci, které jsme doposud získali, vytvoříme si ucelený obrázek o společnosti, postavení, které zaujímá na trhu práce, a zároveň o požadavcích, které má na pracovní místa. Ve chvíli, kdy srovnáme požadavky na pracovní místo s kvalifikací a kompetencemi zaměstnance na tomto místě, zjistíme rozdíl mezi tím, co je žádoucí, a tím, co je, z čehož vyplývá potřeba vzdělávání. Na konci této fáze bychom měli získat odpovědi na následující dvě otázky:22  Kdo by měl být vzděláván?  V čem by měl být vzděláván? Pokud víme, koho a v čem chceme vzdělávat, chybí nám už jen přesně definovaný cíl. Je tedy potřeba konkretizovat mezeru, která vzniká, když porovnáme současný výkon jedince s výkonem očekávaným, a to tak, že zformulujeme znalosti a dovednosti, které je potřeba, aby si pracovník osvojil, má-li dosáhnout požadované úrovně výkonu, do obecného cíle (finálního očekávaného stavu – př. pracovníci po skončení vzdělávací akce budou schopni pracovat s programem MS Outlook). Tento obecný cíl se dále může členit na specifické (dílčí/konkrétní) výukové cíle (př. pracovníci budou schopni odesílat zprávy s přiloženými soubory, pracovat s kalendářem, posílat pozvánky atd.), které slouží jako základní kameny při tvorbě vzdělávacího programu.23 Výukové cíle, ať už ty obecné, nebo specifické, musí mít následující vlastnosti:24  komplexnost – vzdělávání by nemělo být zaměřeno pouze na poznatkovou dimenzi lidské osobnosti, ale současně také na rovinu psychomotorickou a postojovou (to však neznamená, že toto rozložení musí být rovnoměrné);  konzistentnost - nižší cíle jsou podřízeny cílů vyšším, za předpokladu, že musí být naplněny cíle nižší, abychom dosáhli vyšších cílů;

22

DVOŘÁKOVÁ, Z. a kol. Management lidských zdrojů. 1. vyd. Praha 2007, s. 292 Srov.: PRÁŠILOVÁ, M. Tvorba vzdělávacího programu. 1. vyd. Praha 2006, s. 76. 24 Srov.: PRÁŠILOVÁ, M. Tvorba vzdělávacího programu. 1. vyd. Praha 2006, s. 89-107. 23

17

 kontrolovatelnost - důležitá je kontrola, zda daného cíle bylo dosaženo a v jaké kvalitě, a to lze zajistit pouze tehdy, máme-li v definovaném cíli obsaženy tyto složky: požadovaný výkon, normu výkonu (úroveň/standard) a podmínky výkonu;  přiměřenost - stanovení náročných, ale dostupných cílů (nutno brát v úvahu úroveň znalostí, schopností a dovedností žáků a podmínky).

2.3.2 Plánování vzdělávání V okamžiku, kdy máme identifikované potřeby, cílovou skupinu a definované cíle vzdělávání, můžeme přikročit k tvorbě plánu vzdělávacího programu. Tento plán by měl obsahovat kromě popisu cílové skupiny, tématu a cílů vzdělávání také metody, jejichž prostřednictvím cílů dosáhneme, časovou dotaci, finanční kalkulaci a v neposlední řadě způsob hodnocení. Kvalitně zpracovaný plán vzdělávání tak zodpoví otázky:25  Jaká témata vzdělávání je třeba zajistit?  Jaká bude cílová skupina účastníků?  Jakými metodami a technikami se má vzdělávání realizovat?  Která vzdělávací instituce bude zvolena?  Kdy a v rámci jakého časového období se vzdělávání uskuteční?  Kde se vzdělávání uskuteční?  Jakým způsobem a kdy se bude realizovat průběžné a závěrečné hodnocení?  Jaké jsou náklady na vzdělávání? V rámci identifikace potřeb vzdělávání jsme nejen identifikovali cílovou skupinu a mezeru v jejích znalostech a dovednostech, tedy téma vzdělávání, ale zároveň jsme si stanovili cíl, resp. požadovaný stav po skončení vzdělávání. V tuto chvíli je potřeba zaměřit se na to, jakým způsobem (metodou) cíle dosáhneme. Při volbě vhodné metody vzdělávání bychom měli vzít v úvahu nejen cíle, kterých chceme dosáhnout, ale také cílovou skupinu, resp. její složení (zda je to jednotivec či skupina, zda je skupina smíšená – zaměstnanci a manažeři – nebo 25

KUCHARČÍKOVÁ, A., VODÁK, J. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. 1. vyd. Praha. 2007. s. 81–82

18

homogenní, jaká je její velikost apod). Mezi další faktory, které nám mohou pomoci při výběru metod vzdělávání, patří:26  Téma vzdělávání – je důležité vzít v úvahu obsahovou stránku. U některých metod je spolupráce účastníků žádaná, u jiných to obsah nedovolí.  Forma vzdělávání – i s ohledem na téma vzdělávání je potřeba zvážit, je-li vhodnější přímý kontakt s účastníkem, či některá z jiných forem jako např. E-learning.  Stávající znalosti a dovednosti účastníků – mají všichni účastníci dostatečné znalosti a dovednosti, na kterých mohou stavět?  Fáze vzdělávání – je potřeba se zamyslet i nad tím, zda se nacházíme na začátku, v průběhu vzdělávání či na konci. Pro každou fázi vzdělávání může být vhodná jiná metoda.  Schopnosti lektora – lektor musí být schopen vybranou metodu správně realizovat, jinak vzdělávání nebude dostatečně efektivní. V současnosti máme k dispozici velké množství metod, které jsou různě klasifikovány, např.:27  Buckley a Caple rozlišují metody založené na lektorovi a metody založené na účastníkovi vzdělávací akce;  Belcourt a Wright řadí metody od pasivních po aktivní;  Barták rozlišuje metody dle intenzity inovace obsahu vyčovaní, kdy jednotlivým metodám přiřazuje stupeň míry inovace probíraného;  Maňák a Švec rozdělují metody dle typu výuky na Klasické výukové metody, Aktivizující výukové metody a Komplexní výukové metody;  Koubek hovoří o metodách s ohledem na místo vzdělávání a dělí je na Metody používané ke vzdělávání na pracovišti a Metody používané ke vzdělávání mimo pracoviště;  a další.

26

Srov.:BARTOŇKOVÁ, H. Firemní vzdělávání. Strategický přístup ke vzdělávání pracovníků. 1. vyd. Praha 2010. s. 151-152. 27 Srov.:BARTOŇKOVÁ, H. Firemní vzdělávání. Strategický přístup ke vzdělávání pracovníků. 1. vyd. Praha 2010. s. 153.

19

Nejvíce odpovídající přístup členění metod, s ohledem na analytickou část této práce, představil Hroník, který metody rozděluje nejen podle toho, zda jsou orientovány na jedince či skupinu, ale také s ohledem na okamžik, kdy se vzdělávání odehrává, tedy za chodu (v pracovním procesu) nebo mimo chod (mimo každodenní pracovní činnosti). Jednotlivé vzdělávací a rozvojové aktivity pak umístil do tzv. Matice metod rozvoje (viz tab. 1). Vzhledem k cíli této práce není nutné jednotlivé metody detailněji rozepisovat. Tabulka 1: Matice metod rozvoje28

Mimo chod

Za chodu

Řízení druhými, společně s druhými Trénink, workshop, výuka, best practices, hra, modelové situace, outdoorové programy MBO, koučink, individuální koučink, mentoring, zpětná vazba, praxe, job rotation, stínování, praxe, zařazení do projektu, supervizní skupiny

S převahou sebeřízení, sám Samostudium, domácí úkoly a cvičení, případové studie a jejich tvorba, osobní rozvoj, e-learning Autofeedback, sebereflexe, MBO, intervizí skupiny, 360° zpětná vazba, vyzkoušení nového přístupu (pokus, experiment)

Pokud vybereme vhodnou metodu, jsme opět o krok blíže k tomu, aby vzdělávání bylo efektivní a splnilo námi vytyčené cíle.

2.3.3

Realizace vzdělávacího procesu Vzdělávání máme naplánováno, známe odpovědi na otázky, jaká je cílová

skupina a co je cílem vzdělávání, zároveň máme definovaný obsah, vybrané vhodné metody, lektorské zajištění, místo a stanoven finální rozpočet. Jsme tedy ve fázi realizace, která se skládá ze tří po sobě jdoucích kroků:29 1.) Příprava – zahrnuje profesní přípravu lektora (jeho vzdělávání a rozvoj v oboru, ve kterém působí a z něhož předává účastníkům znalosti a dovednosti) a přípravu lektora na konkrétní akci (ať se jedná o standardizované kurzy, nebo zakázková řešení, u kterých jsou na lektora kladeny vyšší nároky v podobě znalosti účastníků, 28 29

HRONÍK, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. 1. vyd. Praha 2007. s. 150. Srov.: HRONÍK, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. 1. vyd. Praha 2007. s. 162-175.

20

cílů a celkového prostředí). Do této fáze taktéž patří organizační zajištění vzdělávacího programu – příprava prostor, zajištění potřebné techniky a pomůcek, zaslání pozvánek, příprava potřebných materiálů, zajištění stravování, ubytování, aj. Příprava vzdělávacího programu v neposlední řadě zahrnuje také samotné účastníky, které je nejen potřeba dostatečně informovat, ale v případě potřeby i zapojit, např. formou

dotazníku

zjistit

jejich

očekávání,

současnou

úroveň

znalostí

a dovedností, nebo je požádat, aby se na vzdělávací akci připravili formou samostudia. 2.) Vlastní realizace – závisí z velké části na předchozí přípravě, která je klíčem k úspěchu. Pokud byla příprava kvalitní, vlastní realizace už je v rukou samotného lektora, jehož úkolem je:  v úvodu programu účastníky seznámit s děním v následujících hodinách či dnech a zároveň je motivovat ke spolupráci;  monitorovat dění a průběh a na tomto základě přizpůsobovat tempo, střídání aktivit a případně i obsah programu;  vytvořit a udržovat atmosféru podporující učení a spolupráci;  řešit nenadále situace např. rušící účastník, nehomogenní skladba účastníků, neaktivní účastníci, nepřesná analýza potřeb vzdělávání, aj. 3.) Transfer – vzdělávací program by neměl končit ve chvíli, kdy vyprší jeho časová dotace. Pro udržení získaných znalostí a dovedností je třeba nastavit aktivity navazující na samotný program. Může to být tvorba akčního plánu, ve kterém každý účastník identifikuje jednu až tři oblasti, na nichž do budoucna chce pracovat, nebo krátký navazující workshop, kde se účastníci vzájemně podělí o své zkušenosti s uváděním získaných znalostí a dovedností do praxe. Lze zadat účastníkům také „domácí úkoly“, u kterých si nabyté znalosti a dovednosti osvěží.

2.3.4

Vyhodnocování výsledků vzdělávání Poslední, avšak podstatnou fází cyklu vzdělávání je vyhodnocování výsledků. Na

základě těchto výsledků si ověříme, zda bylo vzdělávání pro účastníky přínosem

21

a splnilo definované cíle, resp. zda jsme správně analyzovali potřeby vzdělávání, a jestli bylo vzdělávání řádně naplánované a kvalitně realizované. Jak Armstrong podotýká: „Je důležité vyhodnocovat vzdělávání, aby se posoudila jeho účinnost při dosahování těch výsledků učení, které byly stanoveny v souvislosti s plánováním vzdělávací akce, a aby se ukázalo, kde je zapotřebí zlepšení nebo změn, aby bylo vzdělávání ještě účinnější.“30 Hodnotit účinnost vzdělávání lze z různých úhlů pohledu, např. z časového hlediska, kdy můžeme hodnotit vzdělávací program bezprostředně po jeho skončení (účastníci mají vše v paměti a jsou pod vlivem atmosféry), nebo požádat o zpětnou vazbu s odstupem týdnů či měsíce (účastníci jsou schopni nám říci, zda využívají získané znalosti a dovednosti v praxi, zda pro ně bylo vzdělávání přínosné). Další je pohled na hodnocení s ohledem na roli hodnotitele, kde se v praxi setkáváme s tím, že jinak hodnotí účastník kurzu, který hodnotí atmosféru kurzu a využitelnost získaných informací, jinak hodnotí zadavatel, jehož především zajímá změna, ke které pod vlivem kurzu došlo či nedošlo, a jiné je hodnocení lektora, jemuž záleží na jeho osobních cílech (mít dobré hodnocení, dosáhnout vytyčených cílů, předat účastníkům znalosti a dovednosti využitelné v každodenní praxi).31 Dále existují komplexnější přístupy vyhodnocování vzdělávání, jedním z nejznámějších je Krirkpatrikův čtyřúrovňový model, ve kterém se hodnotí:32  Reakce, resp. bezprostřední pocity účastníků z absolvovaného vzdělávacího programu s ohledem na jeho obsah, použité metody, osobnost lektora a jeho styl, prostředí, ve kterém se program konal, a také dosažení subjektivních cílů a očekávání účastníků. Reakce od účastníků lze získat již v průběhu programu z jejich nonverbální komunikace, nebo při obecné konverzaci, Standardně se však zařazuje zpětná vazba na konec, a to buď ve formě přímé verbální zpětné vazby, kterou si lektor od účastníků vyžádá, nebo v podobě hodnotícího formuláře, který účastníci vyplněný odevzdávají.

30 31

ARMSTRONG, M. Řízení lidských zdrojů. 8. vyd. Praha 2005. s. 514.

PLAMÍNEK, J. Vzdělávání dospělých. Průvodce pro lektory, účastníky a zadavatele. 1. vyd. Praha 2010. s. 238.

32 Srov.: KIRKPATRICK, D. L.Evaluating Training Programs. Cit.dle: BUCKLEY, R.`CAPLE, J. Trénink a školení. 1. vyd. Brno 2004. s. 189 - 209.

22

 Učení, u kterého se porovnávají znalosti a dovednosti, s nimiž účastníci do vzdělávacího programu vstupovali, s těmi, se kterými odcházejí. Požadovaná úroveň znalostí a dovedností, které mají mít účastníci po absolvování vzdělávacího programu, by měla být obsažena v cílech definovaných pro samotný program. Při vyhodnocování získaných znalostí jsou nejčastěji využívány znalostní testy, které účastníci vyplňují před a po vzdělávacím programu a na kterých je posun účastníků očividný. Podmínkou však je, že musejí být stejně náročné, ale otázky se nesmějí opakovat. Optimální je však zapracovat kontrolní otázky do samotného programu, aby lektor měl přehled, co je jasné, případně co je potřeba doplnit. Hodnocení získaných dovednosti je ideální řešit formou praktického testu, simulace nebo cvičení, ve kterém by mělo být potvrzeno dosažení cílů vzdělávacího programu.  Pracovní chování a výkon, kdy je hodnoceno, jak efektivně využívá pracovník znalostí nabytých v rámci vzdělávacího program v každodenní pracovní realitě. Toto hodnocení by mělo probíhat s určitým odstupem od termínu realizace programu vzdělávání, aby pracovníci měli možnost získané znalosti a dovednosti použít. Mezi metody, na základě kterých může být chování a výkon hodnocen, patří kontrola výstupů a výsledků, přímé pozorování, nebo dotazník a pohovor, u nichž zjišťujeme posun na základě otázek (např. Využil/a jste již získané znalosti či dovednosti ve své praxi? Jak a kdy konkrétně? S jakým výsledkem? atd.). Ideální je získat zpětnou vazbu také od nadřízeného pracovníka, kde použijeme obdobných otázek (např. Zaznamenal/a jste u pracovníka po absolvování programu zlepšení v dané oblasti? V čem konkrétně? Splnil pracovník stanovený cíl? Považujete vzdělávací program za účinný? aj.).  Organizace, kde se hodnotí účinnost vzdělávání s ohledem na vynaložené náklady. Organizační efektivita dle Bramleye a Camerona může být analyzována vyjádřením dosažených cílů nebo úkolů (vzdělávání je úspěšné ve chvíli, kdy je dosaženo např. zvýšení prodeje, nárůstu produktivity, snížení počtu chyb, zvýšení zákaznické spokojenosti), výčtem osvojených zdrojů (účinné vzdělávání s sebou přináší např. nové zákazníky, trhy, školenou pracovní sílu), počtem spokojených klientů (vzdělávání bylo efektivní, je-li např. méně stížností, vrácené zboží, objednávky jsou plněny včas, audity jsou v pořádku) a funkčním interním 23

procesem. Toto hodnocení zpravidla nebývá objektivní, neboť tyto ukazatele ovlivňuje mimo výkonu pracovníka také např. firemní prostředí, situace na trhu práce, změny v ekonomice apod. Hamblin popisuje obdobně čtyři úrovně jako Kirkpatrick, navíc přidává ještě úroveň pátou – Hodnocení konečné hodnoty, které zjišťuje, jak podnik jako celek profituje ve chvíli, kdy vzdělává své zaměstnance. Účinnost se zde vyhodnocuje v různých kategoriích (zvýšení produktivity, snížení fluktuace, zvýšení prodeje apod.). V praxi je však velmi obtížné prokázat, do jaké míry mělo vzdělávání na konečné výsledky přímý vliv.33 Jiný úhel pohledu na hodnocení nabízí Simmondsův model, který se sestává ze tří kroků:34 1.) Interní validace, kde cílem je zjistit, zda program splnil definované cíle zaměřené na změnu chování (posuzuje se kvalita vzdělávací aktivity). 2.) Externí validace, jejímž cílem je získat informace o tom, jestli právě tyto cíle zaměřené na změnu chování byly definovány na základě přesné identifikace vzdělávacích potřeb a ve vztahu ke kritériím efektivity, které podnik přijal (posuzuje se zlepšení výkonu účastníka). 3.) Evaluace, která je zaměřená na posouzení celkové kvality vzdělávacího systému nebo konkrétní akce v sociálních a ekonomických kategoriích (hodnocení kvality vzdělávací akce s cílem zjistit dopad na samotný podnik).

2.4

KOMPETENCE VE VZDĚLÁVÁNÍ Mnoho velkých a v poslední době už i středních firem má definované tzv.

klíčové kompetence, se kterými pracují při výběru pracovníků, podle kterých pracovníky hodnotí a následně odměňují, ale také na základě kterých identifikují jejich potřeby vzdělávání a rozvoje. I společnost XY má kompetenční model složený z kompetencí,

33 34

Srov.: KUCHARČÍKOVÁ, A., VODÁK, J. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. 1. vyd. Praha 2007. s. 123. Srov.: KUCHARČÍKOVÁ, A., VODÁK, J. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. 1. vyd. Praha 2007. s. 122.

24

které jsou definovány tak, aby podpořily strategii společnosti, s nimiž společnost řídí pracovní výkon a se kterými v rámci vzdělávání a rozvoje pracuje. Samotný termín kompetence je vysvětlován v odborné literatuře různými způsoby. Za nejvíce odpovídající potřebám této práce však považuji definici Vetešky a Tureckiové, kteří pojem kompetence definují jako „jedinečnou schopnost člověka úspěšně jednat a dále rozvíjet svůj potenciál na základě integrovaného souboru vlastních zdrojů, a to v konkrétním kontextu různých úkolů, činností a životních situací, spojenou s možností a ochotou (motivací) rozhodovat a nést za svá rozhodnutí odpovědnost.“ 35 Klíčové kompetence jsou kompetence, které si firma sama definuje s ohledem na svou strategii a své cíle. Jsou tedy pro každou firmu specifické podle toho, v jakém oboru firma podniká, nebo jaké hodnoty uznává. Stejně tak, jako existuje množství definic k pojmu kompetence, je také mnoho pohledů na rozdělení kompetencí do jednotlivých oblastí. Jednoduše, avšak výstižně, kompetence rozpracovali Ital a Knöferl:36  Odborné kompetence – znamenají schopnost: - rozpoznat a hodnotit specifické situace jako celek, ale i v jejich částech, - vnímat, zachovávat a rozvíjet zdroje vlastní i druhých, -

rozpoznat změny situace, jakož i předvídat střednědobý a dlouhodobý vývoj, - stanovit priority, přijmout rozhodnutí a být iniciativní, - používat široký repertoár metod a technik, - pracovní úkony provádět se zručností a jistotou, - vyjadřovat se přiměřeně situaci, srozumitelně a podle potřeby diferencovaně, - vyhodnotit následky jednání a poučit se z nich, - být přístupný změnám a novinkám, - motivovat se k učení, poukázat na dosažené změny chování a postoje a podporovat je.

 Osobnostní kompetence – znamenají schopnost: - vnímat, zachovávat a rozvíjet zdroje vlastní i druhých, 35

VETEŠKA, J., TURECKIOVÁ, M. Vzdělávání a rozvoj podle kompetencí. Kompetence v andragogice, pedagogice a řízení.. 1. vyd. Praha 2008. s. 21. 36 ITAL, A. , KNÖFERL, M. Aus-, Fort&Weiterbildung nach Schlüsselqualifikationen.Cit dle:VETEŠKA, J., TURECKIOVÁ, M. Kompetence ve vzdělávání. 1. vyd. Praha 2008. s. 36.

25

- akceptovat hranice a přijmout, respektive nabídnout vhodnou pomoc, - stanovit priority, přijmout rozhodnutí a chopit se iniciativy, - vyhodnotit účinky vlastního jednání a poučit se z nich, - rozvíjet základní etické postoje a obhajovat je v konkrétní situaci, - být přístupný změnám a novinkám.  Sociální kompetence – znamenají schopnost: - vnímat, zachovávat a rozvíjet zdroje vlastní i druhých, - vyjadřovat se přiměřeně situaci, srozumitelně a diferencovaně, - motivovat se k učení, poukázat na změny chování postoje a podporovat je, - vážit si hodnot a spolupracovat s ostatními, - střídáním účasti, angažovanosti a distance vstupovat do vztahů, zachovávat je a ukončovat, - zaobírat se konflikty, řešit je nebo strpět. Tyto klíčové kompetence jsou pak obsaženy v tzv. kompetenčním modelu, jehož cílem je nejen vytvořit ucelený souhrn těchto kompetencí, ale také propojit právě strategii a hodnoty společnosti s jednotlivými pozicemi, resp. popisy práce. Funkční kompetenční model je:37  Propojující – je navázán na strategii společnosti, snaží se propojit onu strategii s jednotlivými pozicemi. Taktéž je společným článkem propojujícím personální činnosti.  Uživatelsky přátelský – je nástroj, který slouží manažerům pro řízení výkonnosti jejich lidí, je tedy důležité, aby byl jednoduchý, avšak výstižný.  Jednotný – fungující napříč celou společností, popř. mírně upravený s ohledem na potřeby dceřiných společností či jednotlivých částí.  Široce využívaný – slouží jako podpora jednotlivým personálním činnostem, tedy při výběru pracovníků, hodnocení, rozvoji a vzdělávání, a v některých firmách i při odměňování.  Sdílený – je důležité, aby se s ním zaměstnanci ztotožnili.

37

Srov.:HRONÍK, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. 1. vyd. Praha 2007. s. 68.

26

Při vzdělávání zaměstnanců pak kompetenční model slouží mimo jiné jako jeden z výchozích bodů při identifikaci potřeby vzdělávání, nebo následně pro vyhodnocování efektivity. „Cílem vzdělávání podle kompetencí je, aby učící se jedinec byl schopen efektivně zvládat situace a úkoly, které bude aktuálně či ve vzdálenější budoucnosti řešit, a aby se postupně stával autonomnějším při dosahování různých osobních i společenských cílů.“38

2.5

TRENDY VE VZDĚLÁVÁNÍ Téměř každá větší společnost má propracovanou koncepci vzdělávání

a rozvoje svých zaměstnanců, zahrnující nejrůznější tréninky, kurzy a rozvojové aktivity. Cílem každé z těchto společností je, aby právě tyto aktivity měly na zaměstnance co největší dopad s ohledem na efektivitu, resp. využitelnost získaných znalostí a dovedností v praxi. Proto se snaží neustále aktualizovat nabídku vzdělávání a rozvoje s ohledem na novodobé trendy ve vzdělávání. Taktéž společnost XY se snaží jít s dobou a svým zaměstnancům poskytovat vzdělávání a rozvoj, který by maximálně podpořil využití získaných znalostí a dovedností v každodenním pracovním životě. Mezi současné trendy ve vzdělávání podle Hroníka patří:39  Od „kusovek“ k celostnímu přístupu – je cesta od realizace nahodilých vzdělávacích aktivit zaměřených na jedince, přes plánované série vzdělávacích aktivit a komplexní přístup ke vzdělávání, kdy na sebe jednotlivé aktivity navazují a v mezidobí jsou realizovány dílčí úkoly do stavu, kdy se učí všichni, aniž by se účastnili školení. Celostní přístup je postaven na principech učící se organizace. Koubek ve svém anglicko-českém výkladovém slovníku charakterizuje učící se organizaci jako organizaci, jejíž zaměstnanci se učí na základě předchozích zkušeností a zkušeností získaných v rámci probíhajících aktivit.40 Podle Hroníka má celostní přístup ke vzdělávání následující charakteristiky – pracovník má volný přístup ke vzdělání, pracovník si sám vytváří svůj rozvojový plán a řídí svou 38

VETEŠKA, J., TURECKIOVÁ, M. Kompetence ve vzdělávání. 1. vyd. Praha 2008. s. 36. Srov.: HRONÍK, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. 1. vyd. Praha 2007. s. 116-126. 40 Srov.: KOUBEK, J.Anglicko-český výkladový slovník personalistiky.1. vyd. Praha 2003.s. 95. 39

27

kariéru, tvorba atmosféry permanentního vzdělávání, rozvoj a vzdělávání se odehrává co nejblíže samotné práci, tým lektorů je složen z internistů a externistů, důraz na multimediálnost a diferenciaci.  Just-in-time ve vzdělávání – jedná se o přístup, kdy kurz, ať už standardizovaný, či ve formě zakázkového řešení, je dodán v pravý čas, což neznamená, že to musí být proaktivně. U standardizovaných kurzů jde převážně o nezbytné minimum, které je potřeba, aby si účastníci osvojili pro další fungování, u zakázkových řešení hovoříme o tzv. vylaďování formy.  Standardizované kurzy – přestože byl v celostním přístupu zmíněn důraz na multimediálnost

a

diferenciaci,

většina

firem

stále

řeší

vzdělávání

standardizovanými kurzy. Koncepce vzdělávání by však neměla být opřena pouze o tyto kurzy, ty by měly sloužit jako základní kámen, od kterého je možné začít stavět. Standardizované kurzy tedy v celostním přístupu mají funkci tvorby standardu. Nejvyužívanějšími formami standardizovaných kurzů bývají katalogové kurzy (které představují vzdělávání just-in-case) a e-learning.  On-line nákupy vzdělávacích aktivit – v dnešní technické době, kdy lze na internetu v e-aukci koupit téměř cokoliv, začínají být moderní také nákupy personálních služeb, jako např. vzdělávání. Kromě technického řešení je však potřeba, v případě nákupu vzdělávání v e-aukci, mít přehled o kvalitě dodavatelů a jejich lektorů.  Důraz na diferenciaci a zakázková řešení ve vzdělávání – znamená, že vzdělávání by mělo být uplatňováno jako motivační nástroj, resp. by na zakázková řešení měla dosáhnout skupina zaměstnanců s nejlepším pracovním výkonem.  Aktuální a perspektivní témata vzdělávání – výběr aktuálních témat úzce souvisí se situací, ve které se společnost právě nachází. Témata mohou být realizována formou standardizovaných kurzů či zakázkových řešení. Hroník hovoří o tématech následujících: Change management, Emotion management, Rozvoj a trénink kreativních přístupů či commitmentu aj.

28

3

SYSTÉM VZDĚLÁVÁNÍ VE SPOLEČNOSTI XY V této kapitole je analyzován systém vzdělávání zaměstnanců ve společnosti XY

s ohledem na terminologické ukotvení, které předcházelo. Než však bude představen samotný systém vzdělávání, řekněme si základní informace o společnosti XY. Jak již bylo zmíněno, skutečný název společnosti je pro účely této práce zaměněn za XY, zároveň předmět podnikání není blíže specifikován, neboť by byla společnost, s ohledem na velmi nízký počet firem podnikajících v témže oboru, snadno identifikovatelná, což vzhledem k informacím, které jsou v práci uvedeny, není žádoucí.

3.1 STRUČNÉ PŘEDSTAVENÍ SPOLEČNOSTI XY Společnosti XY je mezinárodní společností působící kromě České republiky např. v Německu, Rakousku, Chorvatsku a USA, její činnost spadá do oblasti služeb. V současnosti zaměstnává v České republice přibližně 3500 zaměstnanců, jejichž věkový průměr se pohybuje okolo 31 let a z nichž téměř polovina pracuje v hlavním sídle společnosti, které se nachází v Praze. Zbytek zaměstnanců je alokován v dalších regionech České republiky. Organizační struktura společnosti zahrnuje šest úseků – Úsek generálního ředitele, Technologický úsek, Úsek marketingu, Úsek prodeje a služeb zákazníkům, Úsek lidských zdrojů a Finanční úsek. Vizí společnosti je být nejúspěšnější společností v oblasti poskytování služeb ve svém oboru. Naplnění této vize je podporováno firemní kulturou a hodnotami, které společnost XY zastává:41  Spokojenost zákazníků je naší hnací silou – což znamená, že se zaměstnanci snaží dívat na svou práci očima zákazníků a zároveň překonávat jejich očekávání, pokoušejí se dělat věci jednoduše, inovovat a zlepšovat poskytované služby s cílem dodávat kvalitnější služby než konkurence.

41

Srov.: Vnitropodnikové zdroje společnosti XY.

29

 Jednáme poctivě a se vzájemným respektem – tzn. chovat se eticky a dodržovat předpisy společnosti, vzájemně si důvěřovat a respektovat svou individualitu, jednat čestně a netolerovat neetické a nezodpovědné chování.  Jsme jeden tým – kde cílem je podpořit zájem o názor druhých, nebát se vyslovit vlastní názor, řešit problémy s ohledem na jejich podstatu a ne na roli jednotlivce, stát za rozhodnutím týmu, respektovat ho a následně aktivně realizovat přijatá rozhodnutí.  Já jsem XY, na mě se můžete spolehnout – dává najevo, že zaměstnanci hrdě reprezentují společnost, co slíbí, to dodrží, nesou odpovědnost za odvedenou práci a i ke svým kolegům přistupují se zákaznickou orientací.  To pravé místo pro naši práci a růst – čímž společnost hlásá, že vyhledává schopné zaměstnance a motivuje je k práci pro společnost, uznává a oceňuje skvělé výkony a vytváří prostředí vhodné pro rozvoj, ale zároveň upozorňuje, že každý je za svůj rozvoj sám zodpovědný.

3.2 PŘÍSTUP KE VZDĚLÁVÁNÍ VE SPOLEČNOSTI XY Vzhledem k velikosti společnosti a jejímu organizačnímu rozložení se starají o vzdělávání a rozvoj zaměstnanců dvě tréninková centra, z nichž Tréninkové centrum úseku lidských zdrojů je zodpovědné za strategickou stránku vzdělávání, z níž vychází samotná koncepce (viz obr. 1, kapitola 2.2), a zároveň se stará o zaměstnance všech úseků společnosti s výjimkou úseku prodeje a služeb zákazníků. A právě pro zaměstnance tohoto úseku, který je ve společnosti největší, zajišťuje vzdělávání a rozvoj druhé tréninkové centrum, které v organizační struktuře přímo spadá pod zmíněný úsek. Tréninkové centrum úseku prodeje a služeb zákazníkům reflektuje koncepci vzdělávání stanovenou pro celou společnost, systém vzdělávání a rozvojové aktivity jsou však přizpůsobeny přímo potřebám specifických pracovních pozic. S ohledem na tento fakt je analytická část této práce zaměřena výhradně na aktivity Tréninkové centra úseku lidských zdrojů.

30

Jak je zmíněno v kapitole 2.2 terminologického ukotvení, systém podnikového vzdělávání zaměstnanců vychází z koncepce vzdělávání, která je ovlivňována strategií vzdělávání, na niž má vliv strategie lidských zdrojů, jejímž úkolem je podpořit strategii celé společnosti. Dlouhodobá strategie společnosti XY souvisí s vizí - být nejúspěšnějším poskytovatelem v oblasti dodávaných služeb. Tato strategie je postavena na tzv. pilířích42, kterými jsou růst v oblasti služeb, vysoká výkonnost jako servisní organizace s ohledem na efektivitu a v neposlední řadě také orientace na zákazníka, kde cílem je nejen pozitivní zákaznická zkušenost, ale hlavně loajalita zákazníků. Tyto pilíře jsou podpořeny tzv. „základovou deskou“, kterou tvoří samotní zaměstnanci. A právě v tomto bodě začínáme hovořit o strategii lidských zdrojů, jejímž cílem je nejen podpořit společnost, aby měla, v přeneseném slova smyslu, na čem stavět, ale také pomoci vybudovat pomyslný druhý pilíř, tedy vysoce výkonnostní servisní organizaci. Strategií lidských zdrojů je tedy stát se rovnocennými partnery byznysu ve smyslu jeho podpory, resp. podpory procesu řízení pracovního výkonu zaměstnanců, stejně tak jako jejich získávání, motivování, odměňování a vzdělávání. Tato strategie je realizována jednotlivými kompetenčními centry prostřednictvím projektů, jako např. projekt Docházka, jehož cílem je implementace nových procesů v oblasti docházky a poskytování poradenství manažerů v rámci rozvrhování pracovní doby zaměstnanců. Ze strategie lidských zdrojů vychází strategie vzdělávání, jejímž cílem je zaměřit se na efektivitu zvolených způsobů rozvoje a nástrojů vzdělávání. Samotná strategie vzdělávání dále ovlivňuje koncepci vzdělávání, která je detailněji rozebrána v následující kapitole.

3.3

KONCEPCE VZDĚLÁVÁNÍ VE SPOLEČNOSTI XY Jako téměř každá mezinárodní společnost se i společnost XY snaží stále

zdokonalovat přístup ke vzdělávání svých zaměstnanců s ohledem na současné trendy. V letošním roce byla zaměstnancům představena nová koncepce vzdělávání, která se

42

Srov.: Vnitropodnikové zdroje společnosti XY.

31

přibližuje celostnímu přístupu, o kterém hovoří Hroník (viz kapitola 2.5). Oproti koncepci platné v uplynulých letech, je ta současná odlišná v následujících bodech:  realizace dílčích aktivit (sledu aktivit) » komplexní (místy celostní) přístup ke vzdělávání – dle principu 70:20:10;  vzdělávání na základě „domněnek“ » vzdělávání na základě strategie;  vzdělávání všech zaměstnanců » vzdělávání a rozvoj zaměřený na cílové skupiny (diferenciace);  manažerský rozvoj » systematický rozvoj manažerů – role manažera;  standardizované kurzy » zakázková řešení;  důraz na spokojenost účastníků vzdělávání » důraz na efektivitu. Aby mohl být realizován cíl této práce, tedy analýza systému vzdělávání s jeho následným zhodnocením, je třeba mít představu o tom, z jaké koncepce tento systém vzdělávání vychází a současně jakými změnami prošla. Z tohoto důvodu je tato kapitola věnována současné koncepci vzdělávání s ohledem na změny, které byly v uplynulém roce realizovány.

3.3.1

Komplexní přístup ke vzdělávání dle principu 70:20:10 Společnost XY již od svého založení poskytuje svým zaměstnancům možnost

osobního rozvoje tím, že podporuje jejich vzdělávání nejen po finanční, ale taktéž po metodické a realizační stránce. Vzdělávacích a rozvojových aktivit byla v minulosti celá řada, zejména se však jednalo o aktivity zaměřené na profesní oblast (tedy získávání znalostí

a

dovedností

bezprostředně

souvisejících

s

výkonem

práce),

nebo

o standardizované tzv. katalogové kurzy, které měly podobu účelového vzdělávání převážně v oblasti měkkých dovedností (např. Asertivita, Prezentační dovednosti, Argumentace a rétorika). Tyto katalogové kurzy43 měli možnost absolvovat všichni zaměstnanci. Náplň katalogu, tedy konkrétní kurzy, vycházela ze zájmu zaměstnanců o jednotlivá témata v uplynulém roce, a taktéž byly brány v úvahu soudobé trendy.

43

Ve společnosti XY jsou používány výrazy školení, kurz a trénink jako synonyma.

32

Nevýhodou tohoto přístupu bylo, že zaměstnanci již nevnímali vzdělávání jako benefit, ani jeho přidanou hodnotu, a společnost se potýkala s tzv. “tréninkovou turistikou”, kdy s ohledem na dostupnost vzdělávání zaměstnanci přestali cíleně plánovat své vzdělávání, ale přemýšleli nad tím, na kterém tréninku ještě nebyli. Vzdělávání probíhalo dle přístupu Just-in-case, tedy do zásoby. Nová koncepce vzdělávání zaměstnanců je ve společnosti XY postavena na principu „70:20:10“44, který představili Morgan McCall, Robert W. Eichinger a Michael M. Lombardo z Centra pro kreativní leaderhip. Princip 70:20:10 říká, že vzdělávání je nejefektivnější, pokud jsou rozvojové aktivity v následujícím poměru:  70% „On-the-job“ experiences – kdy vzdělávání je nedílnou součástí každodenního života a odehrává se v každodenních pracovních situacích prostřednictvím participací na projektech, řešení náročných úkolů apod.  20% „Relationship based“ – znalosti a dovednosti účastníci získávají na základě interakce, patří sem koučink, mentoring, zpětná vazba, aj.  10% „Off-the-job“ learning (nebo také Formální vzdělávání) – zahrnuje standardní metody vzdělávání jako např. trénink, workshop, konference, e-learning a další. Přidaná hodnota přístupu 70:20:10 je nejen v částečných úsporách nákladů za vzdělávání, ale primárně spočívá v maximálně individualizovaném přístupu k potřebám jednotlivce. Při plánování individuálního rozvoje45 zaměstnanců je kladen důraz na volbu vhodné metody a následné využití získaných poznatků v praxi. Zároveň se jedná o přístup podporující vzdělávání just-in-time, nikoliv just-in-case. Vzdělávání zaměstnanců opírající se o princip 70:20:10 se velmi blíží pojetí Horníkova celostního přístupu ke vzdělávání (viz kapitola 2.5), tedy učící se organizace, jejímž cílem je, aby zaměstnanci byli zodpovědní za svůj individuální rozvoj, který je diferencovaný a který se odehrává převážně v rámci každodenní práce. Taktéž oblasti vzdělávání jsou uspořádány na základě nového přístupu ke vzdělávání. Graficky je toto uspořádání znázorněno na obr. 3. V „Off-the-job“

44

Princeton University. Learning Philosophy. [online] Dostupné z http://www.princeton.edu/hr/learning/philosophy/ [cit. 5. 2. 2011] 45 Společnosti XY je mezinárodní společností a přestože chápe rozvoj jako součást vzdělávání, přesto je pojem rozvoj mnohdy používán jako synonymum vzdělávání.

33

learning (10%) nalezneme oblasti, které jsou téměř totožné s kategorizací oblastí vzdělávání dle Hroníka:46  Školení ze zákona – do této kategorie ve společnosti XY spadají nejen školení ze zákona povinná (Bezpečnost ochrany zdraví při práci a Požární ochrana), ale také veškerá školení povinná pro zaměstnance s ohledem na politiku společnosti (např. Odhalování podvodného jednání, XY Security, aj.). Veškerá tato školení jsou realizována formou e-learningu.  Profesní vzdělávání – kde jsou zahrnuta školení převážně technologického rázu pro zaměstnance z technologického úseku (např. Úvod do programovacího jazyka Java, Interní projekty v XY, Řízení a zlepšování procesů a další). Tato školení jsou realizována ve spolupráci se zaměstnanci, jejichž znalost problematiky je na takové úrovni, že ji mohou předat svým kolegům. Tyto tzv. interní lektory soustřeďuje Tréninkové centrum úseku lidských zdrojů a na podporu jejich role interního lektora pro ně připravuje různorodé vzdělávací aktivity.  Jazykové kurzy – společnost XY podporuje jazykové vzdělávání zaměřené na anglický jazyk. Kurzy jsou určené zaměstnancům, které do výuky nominuje jejich nadřízený a kteří potřebují zlepšit úroveň svých jazykových znalostí potřebných k výkonu práce na své současné pozici. Zaměstnanci se na financování jazykového vzdělávání spolupodílejí.  PC kurzy – jsou k dispozici všem zaměstnancům, kteří potřebují získat či zlepšit znalosti programů MS Office (př. MS Outlook, MS Word – správa dlouhých dokumentů, MS Excel – databázové nástroje, atd.), dále jsou pro zaměstnance připravována školení, díky kterým se naučí používat specifické firemní aplikace (např. Nákupní portál EBP). Do této kategorie spadá taktéž e-learning zaměřený na aplikace či procesy (např. Simulace hodnocení zaměstnanců).  Další vzdělávání – společnost XY podporuje prohlubování a zvyšování kvalifikace svých zaměstnanců bezprostředně související s pozicí, kterou zastávají. Umožňuje získat vysokoškolský titul, manažeři mohou studovat MBA, projektovým manažerům je hrazena Certifikace PMP (certifikace projektového manažera dle metodiky organizace PMI) apod. Zaměstnanci využívající možnost dalšího 46

Srov.: Vnitropodnikové zdroje společnosti XY.

34

vzdělávání se na financování spolupodílejí částkou, jejíž výše se odvíjí od hodnocení jejich výkonu za uplynulá období a je s nimi sepisována kvalifikační dohoda. Výše příspěvku na vzdělávání ze strany společnosti může dosáhnout 60 – 100%. 

Externí kurzy – zahrnují různé semináře, workshopy, konference a kurzy realizované externími dodavateli, a to buď otevřené (standardizované veřejné vzdělávací aktivity, kterých se účastní zaměstnanci u dodavatele), nebo zakázkově řešené. Téma může být jak z oblasti profesního vzdělávání, tak zaměřené na měkké dovednosti (např. Vedení výběrové pohovoru, Time management, aj.). U „Relationship based“ activities (20%) spíše než o oblastech hovoříme

ve společnosti XY o jednotlivých metodách vzdělávání a rozvoje. Náleží sem:47  Koučink – je ve společnosti XY chápán jako rozvojová metoda, jejíž cílem je rozvinout

dovednosti

zaměstnance

a

zvýšit

jeho

pracovní

výkonnost.

V praxi je realizován tak, že kouč pokládá koučovanému otázky, na které koučovaný odpovídá s cílem samostatně přijít na vhodné řešení své situace. Ve společnosti XY je koučink realizovaný za pomoci externích či interních koučů. V současné době se Tréninkové centrum úseku lidských zdrojů stará o skupinu 32 manažerů vyškolených na interní kouče a rozvíjí ji. S ohledem na toto nízké číslo jsou interní kouči k dispozici převážně zaměstnancům na manažerské pozici.  Mentoring - Mentoring je stejně jako koučink postavený na vztahu dvou osob, v tomto případě mentora a mentorovaného. Rozdíl oproti koučinku je v tom, že mentorem je specialista v oboru, ve kterém mentorovaný řeší své úkoly či problémy, a je tedy schopen mentorovanému pomoci, poradit, najít řešení a předat své zkušenost. Ve společnosti XY se mentoring využívá dvěma způsoby, a to při nástupu nového zaměstnance, kdy hovoříme o tzv. “Parťákovi”, jehož úkolem je seznámit nového zaměstnance s fungováním společnosti, stejně jako pomoci v období jeho adaptace, a dále v rámci podpory rozvoje manažerů a zaměstnanců s vysokým potenciálem či zaměstnanců aspirujících na manažerskou pozici.  Nástroje zpětné vazby – v rámci rozvoje si mohou zaměstnanci společnosti XY vybrat jeden z nástrojů zpětné vazby: 360° zpětná vazba spočívá v ohodnocení 47

Srov.: Vnitropodnikové zdroje společnosti XY.

35

daného zaměstnance jeho spolupracovníky, nadřízenými, podřízenými, vybranými interními či externími klienty s cílem zjistit úroveň předem definovaných kompetencí. Výsledky jsou poté interpretovány zaměstnanci, se kterým se následně nastavuje individuální rozvojový plán. Dalším z nástrojů zpětné vazby je Start-Stop-Continue Feedback, kdy členové týmu dávají zpětnou vazbu svému nadřízenému založenou na otázkách: Co dělá Váš nadřízený dobře a měl by v tom pokračovat?, Co by měl přestat dělat?, A s čím by měl začít?. Posledním typem zpětné vazby je Cross-Team/Department-Feedback, kdy si mezi sebou dávají vzájemnou zpětnou vazbu jednotlivé týmy či oddělení s cílem zlepšení vzájemné komunikace a spolupráce. Tato zpětná vazba probíhá formou facilitace a je postavena na následujících otázkách: Jak vnímáte sebe jako člena týmu (oddělení)?, Jak vnímáte svůj tým (oddělení)?, Jak si myslíte, že je vnímán váš tým (oddělení) ostatními?. Konečným výstupem této facilitace je návrh individuálního plánu rozvoje pro každý z týmů.  Stínování – je rozvojová aktivita, kdy zaměstnanec, u kterého je identifikována potřeba získat určité znalosti, dovednosti či zkušenosti, stínuje zkušeného zaměstnance (tzv. role model), tedy tráví s ním čas v rámci pracovní doby a rozvíjí se prostřednictvím pozorování toho, jak zaměstnanec plní své pracovní povinnosti, řeší úkoly, problémy a obtížné situace či komunikuje s klienty. Do „On-the-job“ experiences (70%) náleží aktivity, v rámci kterých jsou znalosti a dovednosti bezprostředně uplatňovány v praxi. Společnost XY do této skupiny zahrnuje následující aktivity:48  Práce na projektu – je příležitost, jak může zaměstnanec v rámci participace na projektu získat znalosti a zkušenosti z oblasti řízení času, projektového řízení, nebo správy financí a vedení lidí s cílem následně tyto zkušenosti uplatnit ve své každodenní práci.  Zastupování – je rozvojová aktivita, kdy zvolený zaměstnanec zastupuje svého manažera po dobu jeho nepřítomnosti, přebírá jeho pravomoc rozhodovat, účastní se místo něj jednání, nebo je přímo řídí, řeší nastalé situace a přidělené úkoly, a skrze tuto zkušenost rozvíjí své znalosti a dovednosti. 48

Srov.: Vnitropodnikové zdroje společnosti XY.

36

 Změna náplně práce – je velmi podobná zastupování, pouze se nejedná o přebírání zodpovědnosti na vyšší pozici, ale na pozici stávající. Náplň práce může být rozšiřována vzhledem k obsahu práce, kdy zaměstnanci je umožněno podílet se na plnění úkolů nebo samostatně plnit úkoly podobné povahy, na kterých se učí – získává nové znalosti a dovednosti. Stejně tak může být náplň práce obohacována s ohledem na rozšíření pravomocí zaměstnance a vyšší míru autonomie. Tyto aktivity zaměstnance nejen rozvíjejí, ale také motivují.  Interní rotace – společnost XY nabízí svým zaměstnancům, kteří stabilně podávají vysoký výkon, možnost zúčastnit se interní rotace. Jedná se o aktivitu, kdy zaměstnanec „rotuje“ v rámci společnosti na dobu tří až šesti měsíců na jinou pozici, na které může získat znalosti a dovednosti využitelné na jeho stávající pozici, např. kdy zaměstnance z účetního oddělení rotuje na pozici do controllingu.  Mezinárodní rotace – je rozvojová aktivita, prostřednictvím které umožňuje společnost XY svým zaměstnancům, dosahujícím vynikajících pracovních výsledků, získat pracovní zkušenosti na obdobné pracovní pozici v jiné zemi, ve které má společnost XY taktéž zastoupení. Zaměstnanci prací v mezinárodním prostředí získávají nejen cenné životní zkušenosti, mohou srovnat postupy, procesy a přístup k řešení úkolů z jiného úhlu pohledu, ale také zlepšují své komunikační a jazykové schopnosti. Přidanou hodnotou jsou bezesporu nově vytvořené kontakty a know-how, se kterým se zaměstnanci vracejí a jehož sdílení se od nich po návratu na původní pozice očekává.  Jednodenní rotace – jedná se o den strávený v úseku prodeje a služeb zákazníkům se zaměstnancem zvoleného oddělení, které je ve styku přímo se zákazníkem. Možností je celá řada, lze strávit den na prodejně, na infolince, s obchodníkem, v oddělení udržení zákaznických smluv apod. V praxi probíhají rotace obdobně, např. na infolince je rotujícímu představen zaměstnancem infolinky chod infolinky a činnosti a procesy, kterými se zaměstnanec řídí. Rotující pak přihlíží výkonu práce zaměstnance oddělení, resp. poslouchá hovory se zákazníkem, a později je vybídnut, aby některé z hovorů sám vyřídil. Následně o vyřízeném telefonátu oba zaměstnanci diskutují a sdílejí své zkušenosti. Cílem programu je nejen seznámit zaměstnance společnosti s náplní práce zaměstnanců, kteří jsou v každodenním 37

styku se zákazníky, ale přiblížit jim chování samotných zákazníků s ohledem na jejich potřeby, priority apod. Tuto zkušenost mohou využít v rámci své pracovní pozice, ať už v kontaktu s interními, či externími klienty.  Samostudium – zde můžeme mluvit taktéž o řízeném sebevzdělávání, kdy zaměstnanci rozvíjejí tzv. klíčové dovednosti s využitím materiálů zveřejněných na Intranetu. V současnosti má společnost XY identifikovaných 19 klíčových dovedností (př. Prezentační dovednosti, Asertivita, Řešení konfliktů aj.), které vycházejí z kompetenčního modelu (více viz kapitola 3.4.1) a které jsou popsány následovně – obecný úvod, co si pod dovedností společnost představuje, rady a tipy směřující k jejímu rozvoji, zajímavé články, doporučená literatura, popř. e-learningové kurzy apod. (viz příloha č. 1.). Dalším nástrojem, kterým již řadu let podporuje společnost XY sebevzdělávání zaměstnanců, je firemní knihovna, kde jsou k nalezení tituly z oblasti vedení lidí, marketingu, účetnictví, personalistiky, dále knihy doplňující profesní a počítačové kurzy a v neposlední řadě podpůrná literatura k jazykovým kurzům včetně cizojazyčné beletrie. Obr 3. Vzdělávací aktivity podle principu 70:20:10

38

Z výše uvedeného je patrné, že právě Hroníkova “Matice metod rozvoje” uvedená v kapitole 2.2.2 nejvíce odpovídá realitě ve společnosti XY, která se opírá o princip 70:20:10. Oba modely mluví o vzdělávání v rámci pracovních činností a mimo ně, Hroník oproti jiným autorům, kteří se veskrze opírají o rozdělení metod dle Koubka, resp. Amstronga (vzdělávání při výkonu práce a mimo pracoviště), uvádí ještě další dimenzi, a to rozvoj řízený druhými, resp. za pomoci druhých, a sebeřízený rozvoj, která se nám v praxi v principu 70:20:10 ukazuje taktéž.

3.3.2

Vzdělávání provázané se strategií společnosti Jak již bylo zmíněno, koncepce rozvoje zaměstnanců prodělala několik

zásadních změn v přístupu k samotnému vzdělávání zaměstnanců. Další velkou změnou bylo rozhodnutí Tréninového centra úseku lidských zdrojů, které následně bylo schváleno vrcholovými manažery společnosti, že jednotlivým úsekům bude snížen rozpočet na vzdělávání o 25% s cílem hradit z nich vzdělávací a rozvojové aktivity související se strategií společnosti a naplňování jejích cílů. Doposud vzdělávání a rozvoj přímo provázan se strategií nebyl. S novou strategií však přišla potřeba rozšířit znalosti a dovednosti zaměstnanců tak, aby byli schopni dosahovat stanovených cílů, které vedou k naplňování této strategie. S obnosem, sestávajícím z tohoto čtvrtinového podílu rozpočtu každého úseku, hospodaří Tréninkové centrum úseku lidských zdrojů, které pro letošní rok určilo priority vzdělávání vycházející právě ze strategie. Vzdělávání a rozvoj přímo související se strategií je nazýván „Korporátní rozvoj“, je povinný pro všechny zaměstnance společnosti a sestává např. z povinného e-learningu, odborných přednášek či diskuzních fór.

3.3.3

Vzdělávání zaměřené na cílové skupiny Změna se projevila i v pohledu na cílovou skupinu, na kterou se chce společnost

XY soustředit. Vzdělávání a rozvoj zaměstnanců by měly samozřejmě fungovat plošně, ale již ne v té míře, jako tomu bylo doposud, kdy měli zaměstnanci k dispozici katalog kurzů, ze kterého si mohli vybírat, a kdy cílem Tréninkového centra úseku lidských 39

zdrojů bylo dodat vzdělávání a rozvoj „masám“. I v tomto směru se snaží společnost XY jít s dobou, zaměřit svou energii na vzdělávání a rozvoj zaměstnanců dosahujících vysokého výkonu, talentů a manažerů, a proto byly vydefinovány skupiny, na jejichž rozvoj se zodpovědní zaměstnanci primárně soustředí. Jsou to – „Noví manažeři“, „Noví specialisté“49, „Manažeři talenti“, „Specialisté talenti“, „Manažeři s vysokým výkonem“, „Specialisté s vysokým výkonem“, „Zaměstnanci s manažerskou ambicí“, „Zaměstnanci s expertní ambicí“ a „Top management“. Na obr. 4 jsou jednotlivé cílové skupiny znázorněny. Pro každou cílovou skupinu je na rok 2011 připraven plán rozvoje, který je řízen Tréninkovým centrem úseku lidských zdrojů a financován z jeho rozpočtu. To však neznamená, že si se svým manažerem nemohou zaměstnanci, spadající do některé z cílových skupin, naplánovat individuální rozvoj související s výkonem jejich práce. Zaměstnanci/manažeři jsou do cílové skupiny nominování na základě kritérií, která má každá skupina jasně definována. Jakmile jsou kritéria splněna, jsou informováni o tom, že patří do určité skupiny a je jim představen rozvoj na následující období. Příklad kritérií a rozvoje cílové skupiny je k dispozici v příloze č. 2. Ostatní zaměstnanci/manažeři, kteří nespadají do žádné z výše jmenovaných skupin, patří do obecných skupin Specialisté/Manažeři, jichž se týká „pouze“ rozvoj v rámci 70:20:10 a korporátní rozvoj. Obr 4. Cílové skupiny pro rozvoj50

49 50

Specialisty jsou myšleni všichni zaměstnanci společnosti s výjimkou zaměstnanců na manažerských pozicích. Vnitropodnikové zdroje společnosti XY.

40

3.3.4

Systematický rozvoj manažerů Společnost XY si uvědomuje, že to, co jí může odlišit od konkurence, jsou

samotní zaměstnanci. A zvláště na zaměstnance na manažerských pozicích jsou kladeny nejvyšší nároky, protože to jsou právě oni, kteří naplňují strategii společnosti prostřednictvím svých lidí. Od manažerů se očekává, že budou tzv. Role modelem, tedy že budou udávat směr ostatním a vést je k naplňování vytyčených cílů. Aby společnost XY podpořila manažery v této nelehké úloze, již řadu let pro ně připravuje aktivity, jejichž cílem je podpořit prohloubení znalostí a dovedností manažerů v oblasti řízení lidských zdrojů, tedy každodenní manažerské práce. Tyto aktivity spadají do konceptu „Grow Our Leaders“, který zastřešuje platformu nazvanou „Leadership Forum“ a rozvojové aktivity skryté pod název „Get Stronger at Leadership“. Leaderhip Forum je platforma, jejíž cílem je nastartovat u manažerů sebereflexi a zároveň je inspirovat k dalšímu rozvoji. Manažeři se zde přibližně čtyřikrát do roka v průběhu tří hodin setkávají s top manažery a leadry z jiných společností, kteří jsou ve svém oboru velmi úspěšní, a mají tak možnost sdílet zkušenosti a podívat se na práci manažera z jiného úhlu pohledu. Témata každého setkání bezprostředně souvisejí s Leadershipem, např. v roce 2007 proběhlo Leadership Forum s názvem Koučování a Leadership, kde se v roli inspirativního speakera představil “otec” koučinku Sir John Whitmore. Get Stronger at Leadership je název pro skupinu školení, seminářů a worshopů, které navazují na Leadership Forum a v rámci kterých mohou manažeři získat nové znalosti a dovednosti a následně si je vyzkoušet při nejrůznějších praktických cvičeních, simulacích, hraní rolí a jiných interaktiních technikách (např. v návaznosti na Leadership Forum s názvem Koučování a Leadership proběhla série tréninků na téma Koučovací techniky). Školení a worshopy jsou převážně řešeny ve spolupráci s externím dodavatelem. Pod hlavičkou Get Stronger at Leadership jsou organizována i interní školení orientovaná na interní procesy a aplikace, se kterými jsou manažeři v každodenním kontaktu (př. Metodika hodnocení Performance Management System). Účast na workshopech a školeních v rámci Get Stronger at Leadership stejně jako účast na setkáních probíhajících pod záštitou platformy Leadership Forum je 41

dobrovolná a manažer není limitován ani finančními zdroji, které má na vzdělávání k dispozici, protože všechny rozvojové aktivity spadající do koncepce Grow Our Leaders jsou financovány z rozpočtu Tréninkového centra úseku lidských zdrojů. Je tedy pouze na manažerovi, zda využije příležitosti rozvíjet své znalosti a dovednosti a sdílet zkušenosti s ostatními manažery. V průběhu času se ukázalo, že koncept Grow Our Leaders plní svůj účel, tedy podporuje získávání a rozvoj znalostí a dovedností souvisejících s rolí manažera, ale s ohledem na dobrovolnost konceptu má ještě jeden efekt, a to, že prohlubuje rozdíly ve znalostech, schopnostech a dovednostech jednotlivých manažerů, které jsou již tak značné. Toto zjištění bylo podnětem nového přístupu ve vzdělávání a rozvoji manažerů společnosti XY, kdy byl ponechán koncept Grow Our Leaders jako dobrovolný doplňující nástroj rozvoje, kterému předchází korporátní (povinný) rozvoj manažerů. Aby však mohly být identifikovány rozvojové aktivity, kterými by měli všichni manažeři projít, bylo potřeba podívat se na to, jaký by měl být konečný výsledek, tedy jaký by měl být „standard“ v roli manažera – jaký díl svého času by měl manažer věnovat odborné práci, kolik času manažerské práci a na kolik by měl být leaderem. Na základě porovnání takto definovaného standardu a reálné úrovně manažerských znalostí a dovedností, byl definován korporátní rozvoj manažerů obsahující aktivity jako workshop „Role manažera“, v rámci kterého manažerům bude představen tento standard. Na konci tohoto workshopu obdrží každý manažer dotazník obsahující cílené otázky ze všech tří rolí (odborníka, manažera, leadera), díky kterému získají manažeři určitou sebereflexi. Následující aktivitou by měl být koučink s interním koučem, jehož cíl by měl vyplývat právě ze sebereflexe získané prostřednictvím dotazníku. Korporátní rozvoj manažerů zahrnuje ještě další aktivity, pro nastínění je však výše zmíněný příklad dostatečný. V dlouhodobém časovém horizontu, zhruba čtyř až pěti let, by Tréninkové centrum úseku lidských zdrojů chtělo manažery mimo jiné hodnotit i na základě srovnání s tímto standardem.

42

3.3.5

Zakázkově řešené vzdělávání Jak bylo nastíněno v úvodu této kapitoly, vzdělávání zaměstnanců společnosti

XY bylo v uplynulých letech postaveno převážně na možnosti výběru kurzů z tzv. katalogu kurzů, kde mohli zaměstnanci najít počítačové kurzy, technologická školení a tréninky zaměřené na měkké dovednosti. Více než dvě třetiny kurzů z katalogu pak byly dodávány ve spolupráci s externími dodavateli, se kterými byly dohodnuty fixní termíny, na něž se mohli přihlásit zaměstnanci z různých úseků. Vzhledem k tomuto faktu byly kurzy standardizované a zaměstnanci tak neměli prostor řešit na nich situace, se kterými se setkávají ve svém týmu, oddělení či úseku, což se ukázalo u kurzů měkkých dovedností jako neefektivní. Z tohoto důvodu a kvůli přístupu zaměstnancům ke školením v katalogu jako k možnosti „zajít si na kurz, na kterém jsem ještě nebyl“ se Tréninkové centrum úseku lidských zdrojů rozhodlo zrušit část katalogu zaměřenou právě na tréninky měkkých dovedností a snaží se prosadit u manažerů zakázkově řešená školení. Tedy učí manažery myslet tak, že pokud mají zaměstnance, jehož je potřeba rozvíjet individuálně, nechť volí z katalogu rozvoje, který je nyní koncipován podle metodiky 70:20:10, nebo hledají mezi otevřenými kurzy u dodavatelů, a v případě, že plánují rozvoj pro více svých zaměstnanců, ať ho řeší zakázkově. V pojetí společnosti XY zakázkové řešení znamená trénink, který je uzpůsoben cílové skupině s ohledem na obsah, formu, interaktivní techniky, modelové situace apod. Pro skupinu je taktéž formou výběrového řízení volen nejvhodnější lektor (více viz kapitola 3.4.3). Cílem je, aby školení bylo co nejefektivnější.

3.3.6

Důraz na efektivitu Zakázkově řešená školení tu byla v určité podobě již dříve a vždy u nich byl

kladen důraz na efektivitu, tedy využitelnost získaných znalostí a dovedností v každodenní praxi. Nebylo tomu však v případě standardizovaných kurzů, kde v minulosti byla zjišťována primárně spokojenost zaměstnanců. Tréninkové centrum úseku lidských zdrojů se však setkávalo s hodnocením, kde zaměstnanec odpověděl na 43

otázku: Ve kterých oblastech Vám školení nejvíce pomohlo, co si odnášíte?, že na tréninku se nedozvěděl nic nového. Jednou z příčin je chybná identifikace vzdělávacích potřeb, druhou pak fakt, že efektivita absolvovaných školení nebyla centrálně mapována. Změna proběhla s novou koncepcí vzdělávání, kdy bylo potřeba upravit elektronický formulář, který je ve společnosti XY znám jako „IDP - Individual Development Plan“ a do něhož si zaměstnanci zapisují naplánované rozvojové aktivity podle principu 70:20:10. V rámci této úpravy byl formulář rozšířen o záložku „Hodnocení rozvoje za předchozí rok“, kde musejí zaměstnanci na škále 0 – 10 zhodnotit, jak pro ně byla aktivita/y absolvovaná/é v uplynulém roce efektivní, tedy zda využili získané znalosti a dovednosti. Na stejném místě a za pomoci totožné škály poté hodnotí rozvojové aktivity také manažeři ze svého úhlu pohledu, tedy zda jejich podřízení s nabytými znalostmi a dovednosti pracují, a s jakým úspěchem.

3.4 SYSTÉM VZDĚLÁVÁNÍ VE SPOLEČNOSTI XY Jak již v této práci bylo zmíněno, systém vzdělávání zaměstnanců by měl vycházet z koncepce vzdělávání. V předešlé kapitole byla proto nastíněna koncepce vzdělávání ve společnosti XY včetně změn, kterými prošla v uplynulém roce. Některé změny se samotného systému vzdělávání přímo nedotýkají, jiné ho ovliňují, byť jen z části. Tato kapitola se již konkrétně věnuje, v souladu s cílem práce, analýze systému vzdělávání ve společnosti XY a jeho následnému zhodnocení. Systém vzdělávání zaměstanců ve společnosti XY je kontinuální aktivita, která má podobu cyklu srovnatelného s tím, který popisují Kucharčíková a Vodák (viz kapitola 2.3).

3.4.1 Identifikace potřeb vzdělávání ve společnosti XY Indetifikace potřeb vzdělávání je první částí vzdělávacího cyklu, který je ve společnosti XY roční a začíná koncem října, kdy je Top managementu sdělena strategie společnosti na následující rok. V tomto období se ředitel útvaru rozvoje lidských zdrojů 44

schází s řediteli útvarů jednotlivých úseků společnosti a zjišťuje, jaké konkrétní rozvojové aktivity by maximálně podpořily plnění strategie v daném útvaru. Výstupy ze schůzek slouží jako podklad při plánování korporátního rozvoje pro všechny zaměstnance. U jednotlivých zaměstnanců je pak identifikace vzdělávacích potřeb navázána na systém řízení pracovního výkonu, resp. na hodnocení plnění cílů a hodnocení kompetencí. Od poloviny ledna do poloviny února každého roku absolvují zaměstnanci rozvojový rozhovor, který zahrnuje:  Hodnocení plnění cílů, kdy zaměstnanec spolu s manažerem vyhodnocují na kolik procent byly splněny cíle nastavené v uplynulém období. Převážná většina zaměstnanců si cíle nastavuje a vyhodnocuje na půlroční bázi (tedy hodnocení plnění cílů probíhá i na přelomu června a července), u manažerů probíhá jednou ročně. V rámci tohoto hodnocení je rozebírán i způsob, jakým zaměstnanec cíle dosáhl, zda to pro něj bylo obtížné a co by mu případně pomohlo při plnění následujících úkolů. Tyto informace mohou sloužit jako podklad při plánování vzdělávání. Celkové hodnocení plnění cílů je taktéž podkladem pro odměňování zaměstanců.  Hodnocení kompetencí, které probíhá vždy pouze jednou ročně, má za úkol porovnat

projevy

chování

zaměstnance

s požadovanými

projevy

chování

specifickými pro pozici, kterou zaměstnanec zastává. Společnost XY definuje kompetence jako „soubor znalostí, dovedností a chování, jejichž prostřednictvím zaměstnanci dosahují individuálních i firemních cílů, a zároveň jsou jedním z kritérií pro hodnocení celkového výkonu zaměstnance“51, což ve své podstatě odpovídá pojetí kompetence Vetešky a Tureckiové, jež bylo citováno v kapitole 2.4. Ve společnosti XY bylo definováno šest klíčových kompetencí, v nichž jsou do konkrétních projevů chování rozpracovány základní hodnoty společnosti: - Orientace na zákazníka; - Zaměření na rozvoj a inovace; - Zaměření na výsledky; - Efektivní komunikace; 51

Vnitropodnikové zdroje společnosti XY.

45

- Týmová spolupráce; - Řízení sebe a druhých. Každá z uvedených klíčových kompetencí začíná obecnou charakteristikou, tedy co daná kompetence konkrétně ve společnosti XY znamená. Dále následují klíčové projevy chování popsané pro pět úrovní řízení – dvě manažerské (manažeři, kteří mají podřízené) a tři nemanažerské úrovně (zaměstnanci bez podřízených). Příklad takto popsané kompetence je v příloze č. 3. Popisy chování uvedené u jednotlivých klíčových dovedností jsou brány jako standardy pro danou úroveň řízení. Při hodnocení kompetencí se pracuje právě s těmito detailními popisy a hledí se na to, jaká je mezi nimi a projevy chování samotného zaměstnance odchylka. Hodnotí se na slovně na následujících škále: - EC (Excellent Competence) - ve většině projevů převyšuje požadavky na pozici; - ER (Exeeds Requirement) - v některých projevech převyšuje požadavky na pozici; - MR (Meet Requirement) - splňuje požadavky na pozici; - NI (Needs Improvement) - v některých projevech nesplňuje požadavky na pozici; - BR (Below Requirement) - v klíčových projevech nesplňuje požadavky na pozici.52 Přestože

je

nedílnou

součástí

hodnocení

kompetencí

sebehodnocení

zaměstnance, finální „známku“ určuje manažer. U každé kompetence jsou navíc také příklady rozvojových aktivit, tudíž ve chvíli, kdy na základě hodnocení vyplyne, že by měl zaměstnanec jednu z kompetencí posílit, může si spolu s manažerem konkrétně říci, v jaké oblasti by se měl rozvíjet. Výstupy z hodnocení kompetencí proto slouží jako primární podklad pro plánování rozvoje zaměstnance.  Kariérový rozhovor, jehož cílem je, aby manažer získal informace související s dalším směřováním zaměstnance ve společnosti. Tedy utvořil si jasnou představu 52

Srov.: Vnitropodnikové zdroje společnosti XY.

46

zda má zaměstanec manažerské ambice, chce-li růst v rámci své specializace – stát se expertem, popřípadě se rozvíjet na své současné pracovní pozici. Výstup z tohoto rozhovoru se zaznamenává v aplikaci, kde finálně také manažer vepisuje své stanovisko, zda zaměstnance plně podporuje v jeho směřování nebo, že s ohledem na jeho současné znalosti, dovednosti a schopnosti, se mu tyto ambice nezdají reálné. I tento druh informací může sloužit jako podklad pro plánování vzdělávání, např. pokud chce zaměstnanec růst v rámci své specializace, manažer ho může prostřednictvím vzdělávání podpořit. Tento vstup spolu s informacemi o hodnocení cílů a kompetencí slouží jako podklad pro rozřazování zaměstanců do jednotlivých cílových skupin (Specialisté s manažerskou ambicí, aj.).  Naplánování IDP (Individual Development Plan) je poslední fází rozvojového rozhovoru, kdy zaměstnanec ve spolupráci s manažerem na základě předchozích vstupů plánují vzdělávání na období jednoho roku. Mohou tedy využít výstupy z hodnocení plnění cílů, z hodnocení kompetencí a informace z kariérového rozhovoru, jsou však ještě další zdroje, s jejichž výstupy lze při plánování vzdělávání pracovat. Jedním z nich jsou informace o vzdělávání zaměstnance v minulosti/předchozím období, které lze dohledat v aplikaci IDP, kam si každý zaměstnanec zaznamenává svůj rozvoj naplánovaný v rámci každého hodnotícího období, a kde je k dispozici i historie absolvovaných rozvojových aktivit. Každý manažer by se měl zaměřit také na to, jak efektivní byly aktivity, jichž se zaměstnanec účastnil, tedy zda využil získané znalosti a dovednosti v každodenní praxi. Mezi další vstupy, jež napomáhají

identifikaci vzdělávacích potřeb ve

společnosti XY, patří výstupy z nástrojů zpětné vazby, kam spadá 360° zpětná vazba, Cross-team Feedback, Start-Stop-Continue Feedback (blíže specifikovány v kapitole 3.3.1). K výše zmíněným můžeme přidat taktéž výstupy z Assessment a Development Centres. Assessment Centre je diagnostická metoda prvotně určená k výběru pracovníků na řídících pozicí. V dnešní době je hojně využívána při náboru zaměstnanců na klíčových, ale i řadových pozicích. V rámci časové dotace jednoho až dvou dnů pomocí 47

výstupů ze simulovaných pracovních úloh, řešených situací, hraní rolí či prezentací získají hodnotitelé, jejichž počet závisí do jisté míry na velikosti testované skupiny, představu o silných a slabých stránkách účastníků ve vztahu k pracovním nárokům dané pozice. Assessment Centre není primárně určeno jen pro výběr pracovníků, lze ho uplatnit i při jejich rozmisťování, může pomoci v průběhu zpracovávání kariérových plánů a v neposlední řadě lze výstupy využít pro určení vzdělávání daného zaměstnance.53 Ve společnosti XY je Assessment Centre nástrojem zaměřeným spíše na nábor. K identifikaci potřeb vzdělávání je využíváno Development Centre, které je založeno na principech Assessment Centre, což znamená, že účastníci také procházejí nejrůznějšími testy a modelovými situacemi, rozdíl je však v tom, že Development Centre se soustředí na jedince, jehož nestrovnává s ostatními účastníky. Výstupem jsou silné a slabé stránky, které v komparaci s kompetenčním modelem udávají směr rozvoje.54 Zmíněné rozvojové nástroje, jenž mohou účelně posloužit k identifikaci potřeb vzdělávání, jsou založeny na principu sebepoznání. Jejich prostřednictvím zaměstnanci hodnotí sami sebe, zároveň jsou hodnoceni druhými (v případě nástrojů zpětné vazby) a mají příležitost si uvědomit, jaké jsou jejich silné stránky, případně na co by se měli ve svém rozvoji zaměřit (u Assessment či Development Centre).

3.4.2

Plánování vzdělávání ve společnosti XY Další fází ročního cyklu vzdělávání je ve společnosti XY plánování vzdělávání,

které plynule navazuje na identifikaci vzdělávacích potřeb. Jak bylo naznačeno v předchozí kapitole, obojí se odehrává v rámci rozvojového rozhovoru, kdy manažer se zaměstnancem společně hodnotí plnění cílů, kompetencí, představy o kariérním postupu zaměstnance a efektivitu absolvovaných vzdělávacích aktivit za uplynulé období, na něž navazuje plánování individuálního plánu rozvoje, resp. zadání rozvojových aktivit do aplikace IDP.

53

54

PALÁN, Z. Výkladový slovník.Lidské zdroje. 1. vyd. Praha, 2002. s. 74 – 75. Srov.: Vnitropodnikové zdroje společnosti XY.

48

V aplikaci IDP jsou zaměstnancům k dispozici vzdělávací aktivity rozdělené podle principu 70:20:10, které byly detailně popsány v kapitole 3.3.1. Pro připomenutí si uveďme příklady – v „On-the-job“ (70%) si mohou zaměstnanci vybrat např. Mezinárodní rotace, Práce na projektu či Zastupování, v „Relationship based“ (20%) je v nabídce např. Koučink, Mentoring nebo 360° zpětná vazba a do „Off-the-job“ (10%) patří např. PC kurzy, jazykové kurzy a profesní/obecné kurzy interní/externí. Plánování vzdělávání jednotlivců je ve své podstatě ve společnosti XY velmi jednoduché. Manažer se zaměstnancem se při sestavování tohoto plánu opírají o výsledky hodnocení plnění cílů, kompetencí a efektivity absolvovaných vzdělávacích aktivit. V úvahu jsou brány také týmové a osobní cíle zaměstnance. Na základě těchto informací (a dalších, jako např. výstupy z Development Centre) je identifikována potřeba vzdělávání (Tréninkové centrum doporučuje definovat max. dvě až tři rozvojové aktivity) a víme tedy, koho a v čem budeme vzdělávat. Následuje okamžik, kdy je potřeba rozhodnout, jakými metodami. V tomto bodě se snaží být Tréninkové centrum úseku lidských zdrojů nápomocno, a proto má na svých intranetových stránkách malou pomůcku, jež v rozhodování o vhodné metodě vzdělávání může být užitečná. Je to návod (viz níže), jakým způsobem uvažovat při výběru vhodné metody vzdělávání:55 „Jakou formou bude rozvoj probíhat? Je třeba se zamyslet, zda jste se již podílel/a na nějaké rozvojové aktivitě související s daným rozvojovým cílem v minulosti. Pokud: 

ANO

Zamyslete se, na kolik byla tato aktivita účinná a zda jste dosáhl/a nějakých změn, popř. jaká metoda vzdělávání na Vás měla největší dopad, která byla nejefektivnější s ohledem na následnou využitelnost získaných znalostí a dovedností v každodenní praxi? S touto informaci se můžete zaměřit na to, která aktivita by byla vhodná v současnosti. Příklad: Zúčastnil/a jste se aktivity rozvíjející prezentační dovednosti, přesto je zde stále prostor pro zlepšování, může pro Vás být přínosné zúčastnit se nějakého pokračovacího kurzu, ale možná by bylo efektivnější zaměřit se na metodu, která Vám zprostředkuje zažití si získaných znalostí a dovedností, případně uvědomění si nedostatků ve Vaší prezentaci. Ideální formou je procvičování v praxi, na což může navazovat např. mentoring, koučink, stínování, apod. 55

Vnitropodnikové zdroje společnosti XY.

49



NE

Pokud jste se neúčastnil/a žádné rozvojové aktivity související s Vámi nastaveným cílem, měl/a byste zvážit způsob rozvoje, který by byl nejefektivnější. Můžete k tomu využít následující otázky, např.: Jaké vzdělávací činnosti by mi pomohly dosáhnout zlepšení?, Z jakých vzdělávacích činností jsem v minulosti měl/a největší prospěch?, Jakou vzdělávací činnost považuji pro sebe za nejvhodnější, uvážím-li svou současnou pracovní činnost a zkušenosti?“56 Stanovení metody vzdělávání následně ovlivňuje i volbu vzdělávací instituce, některé metody jsou realizovatelné interně, u dalších je potřeba kooperovat s externími dodavateli. S tím souvisí i prostředí, ve kterém se vzdělávání uskuteční, a časování samotného vzdělávání, kdy interní řešení je mnohdy zprostředkováno rychleji. Odlišný postup je při plánování vzdělávací aktivity pro celou skupinu, ať už je to tým, nebo skupina tvořená manažery některého z úseků. Plánování je realizováno ve spolupráci s Tréninkovým centrem, které je pro „zadavatele“ (osobu, jež vznesla požadavek na vzdělávání vybrané skupiny) konzultantem a zároveň průvodcem celým procesem. Vše začíná ve chvíli, kdy si zadavatel nebo přímo jednotliví účastnici zadají do IDP „školení na míru“. Pro Tréninkové centrum je to signál, že brzy bude kontaktováno zadavatelem s žádostí o podporu při jeho realizaci. Ve chvíli, kdy se tak stane, setkává se zástupce Tréninkového centra se zadavatelem a společně připravují plán vzdělávání. Průběh tohoto setkání je postaven na tzv. prvcích kontraktu podle Blocka:57  vymezení problému (jaká je oblast vzdělávání, cílová skupina);  definování cíle (tedy co je potřebou vzdělávání, jaká je současná situace, čeho by mělo být dosaženo);  získání potřebných informací (zda účastníci o připravované vzdělávací aktivitě vědí, uvědomují-li si potřebu vzdělávání, zda budou nějakým způsobem zapojeni do přípravné fáze, jakou mají motivaci, jestli již absolvovali vzdělávání v této oblasti a s jakým výsledkem, jaké má zadavatel k dispozici finance, apod.);

56

Vnitropodnikové zdroje společnosti XY. Srov.: BLOCK, P. Staňte se špičkovým poradcem. Jak dosáhnout toho, aby druzí využili vašich zkušeností. 1. vyd. Praha, 2007. s. 77-85.

57

50

 vymezení role Tréninkového centra (jaký bude následný postup, kde je přidaná hodnota spolupráce);  návrh realizace (jaké jsou možnosti realizace vzdělávání – vhodných metod, interního či externího řešení, prostředí, způsob hodnocení, doporučení z pozice specialisty v oboru);  dohoda o podpoře ze strany zadavatele (tedy konkrétní situace, ve kterých bude požadován vstup ze strany zadavatele – prvotní motivace účastníků, aktivní účast na výběrovém řízení v případě externího dodavatele, komunikace s účastníky);  stanovení časového harmonogramu (do kdy budou potřeba případné další vstupy od zadavatele, v jakém časovém horizontu plánované vzdělávání proběhne, atd.). Jaké aktivity si jednotliví zaměstnanci ve spolupráci s manažerem do IDP zadají, ovlivňuje do jisté míry i rozpočet, jehož výši na období jednoho roku stanovuje úsek financí s přihlédnutím na výši čerpání v uplynulém roce. Rozpočet není definován na jednoho zaměstnance, nýbrž jednotlivé útvary v rámci úseků obdrží obnos, který je řediteli těchto útvarů dále distribuován dle uvážení a potřeby jednotlivých oddělení. Ředitelé jsou za tento rozpočet a jeho distribuci plně odpovědni, Tréninkové centrum úseku lidských zdrojů je jim však nápomocno. Poprvé ve chvíli, kdy je uzavřeno plánovací období a ředitelé útvarů obdrží od zaměstnanců Tréninkového centra přehled aktivit, které si zaměstnanci daného útvaru naplánovali, s celkovou částkou, která na tyto aktivity bude vynaložena (aktivity organizované Tréninkovým centrem společnosti XY mají předem stanovené částky za osobu, u externích kurzů si zaměstnanci buď částku ke kurzu zjistí, nebo uvedou odhadovanou částku, v případě, že manažer chce pro své zaměstnance zakázkové řešení, žádá o předběžnou kalkulaci Tréninkové centrum). V případě, že ředitelé shledají, že suma za plánované vzdělávací aktivity neodpovídá rozpočtu, zkonzultují s jednotlivými vedoucími oddělení, jaké aktivity mohou být odloženy na následující rok a jejich seznam pak zasílají Tréninkovému centru, které jednotlivá IDP upraví. Poté ředitelé IDP náležící jejich útvaru finálně schválí a začíná období realizace.

51

3.4.3

Realizace vzdělávání ve společnosti XY Období realizace vzdělávání probíhá od druhé poloviny února, kdy je IDP

finálně schváleno, do konce roku. V ojedinělých případech je zaměstnancům umožněno absolvovat externí kurz mimo toto období. Jde o případy, kdy dodavatel nenabízí jiné termíny, nebo bylo školení přesunuto z nějakého důvodu z konce roku na začátek nového. Samotnou realizaci lze rozdělit ve společnosti XY podle Hroníkova přístupu na přípravnou fázi, vlastní realizaci a transfer (viz kapitola 2.3.3). Přípravná fáze se liší podle vzdělávací aktivity58, které lze obecně zařadit do čtyř kategorií. Do první kategorie patří profesní vzdělávání, jazykové a PC kurzy a také jednodenní rotace, jejichž přípravná fáze zahrnuje:  zjištění počtu zájemců o danou aktivitu (report ve formě jedné rozsáhlé tabulky v MS Excel vygenerované ze všech IDP);  dohodnutí potřebného počtu termínů s lektory (v případě jednodenních rotací s kolegy v daných odděleních) dle množství zájemců (max. počet účastníků jednoho termínu je ve většině případů 12, u skupinových jazykových kurzů je počet snížen, s ohledem na efektivitu, na 5);  vypsání termínů v aplikaci IDP, kde se mohou zaměstnanci na termín kurzu, který mají ve svém IDP, samostatně přihlásit;  komunikaci směrem k zaměstnancům obsahující informaci, že termíny jsou vypsány a je možné se na ně přihlásit;  organizace jednotlivých termínů (zajištění školících prostor, techniky a pomůcek, zaslání

pozvánek

účastníkům,

případné

objednání

občerstvení,

vystavení

objednávek pro externí dodavatele aj.). U druhé kategorie, do které náleží např. interní a mezinárodní rotace, nástroje zpětné vazby, stínování či koučink, je kladen důraz na individuální přístup. Opět je na počátku zjišťováno množství zaměstnanců, kteří projevili zájem o danou vzdělávací aktivitu. Následně je však osloven každý zájemce individuálně specialistou 58

Jednotlivé aktivity jsou detailně popsány v kapitole 3.3.1, kde jsou též rozděleny podle přístupu 70:20:10.

52

z Tréninkového centra úseku lidských zdrojů, s nímž se schází a konkretizuje své představy (například v případě mezinárodních rotací specifikuje, jaká pozice by byla pro jeho rozvoj vhodná, zda má preferovanou cílovou destinaci, na jak dlouho by chtěl vycestovat, od kdy by to bylo možné; u koučinku je setkání zaměřeno na zjišťování očekávání zájemce, případně cílů, které si s nadřízeným stanovili, a v neposlední řadě také na preference s ohledem na osobnost kouče). Po tomto rozhovoru následuje organizační zahraničních

část

zahrnující

rotací/s kouči,

např.

komunikaci

koordinace

s mezinárodními

podpisu

dokumentů

koordinátory souvisejících

s rotací/koučinkem, apod. Další kategorie zahrnuje standardizované externí kurzy pořádané dodavatelem a samostudium, kde se očekává samostatnost zaměstnanců. U samostudia není podpora ze strany Tréninkového centra žádná (pokud nepočítáme přípravu materiálů, které jsou k dispozici na intranetových stránkách, popř. doplňování publikací do knihovny). V případě externích kurzů se zaměstnanci mohou obrátit na specialistu, který jim doporučí vhodný kurz či dodavatele, organizace je však už jen na zaměstnanci, který přes aplikaci IDP vystaví tzv. „nákupní košík“, jenž je poté, co projde schvalovacím procesem, zaslán dodavateli ve formě objednávky na konkrétní kurz a termín. Poslední kategorií jsou školení na míru, tedy zakázkově řešené externí kurzy pro určitou skupinu zaměstnanců, kde je zadavatelům, kteří přicházejí s požadavkem za specialisty z Tréninkového centra, v přípravné fázi poskytována maximální podpora navazující na pomoc při plánování vzdělání (jak bylo zmíněno v předchozí kapitole). Přípravná fáze realizace je složena z:  Výběrového řízení, které vypisuje Tréninkové centrum a jež se skládá primárně ze dvou kol a je započato zasláním specifikace poptávky vytvořené se zadavatelem na vybrané dodavatele, kterých bývá max. šest a jejichž výběr probíhá na základě předchozích zkušeností, tématu školení, případně referencí. V prvním kole výběrového řízení je vyhodnocována samotná nabídka, kterou museli dodavatelé doručit do stanoveného termínu. Pozornost je zde soustředěna na obsahovou složku, zkušenosti navržených lektorů vzhledem k tématu a v úvahu se bere i cena. Do dalšího kola postupují pouze dvě až tři kvalitní cenově přijatelné nabídky, na nichž se shodne zadavatel se specialistou Tréninkového centra. 53

V rámci tohoto druhého kola jsou zváni dodavatelem navržení lektoři, aby v omezeném čase (60 minut) prezentovali sami sebe a svou představu o průběhu školení (osnovu, metody, zapojení účastníků, přípravu, hodnocení, apod.). V průběhu této schůzky jsou taktéž lektorovi kladeny otázky související se situacemi, které mohou při školení pro společnost XY nastat (např. Co když účastník přijde na školení bez přípravy, která měla předcházet? Jak přizpůsobíte školení, pokud budete mít ve skupině nového a zkušeného manažera, tak aby si oba dva něco odnesli?, atd.) Tento způsob je před typickou ukázkovou hodinou preferován právě proto, že lektor musí reagovat na podněty klienta, nemluví o něčem, co má „naučené“, a je tak větší pravděpodobnost správného výběru lektora vzhledem k cílové skupině. Na základě informací z druhého kola doplněných o reference vybírá zadavatel ve spolupráci se specialistou Tréninkového centra, jenž mu poskytuje svou zpětnou vazbu zaměřenou na didaktické dovednosti lektora, dodavatele, se kterým bude spolupracovat. V případě, že celková částka za školení přesahuje společností stanovenou hranici, spolupracuje na výběrovém řízení též specialista z oddělení nákupu, jehož cílem je zajistit, v rámci třetího kola výběrového řízení, pro společnost co nejvýhodnější cenu, ať už vyjednáváním s dodavatelem na schůzce, nebo prostřednictvím tzv. „e-aukce“, do které jsou přizváni dodavatelé, kteří prošli úvodními dvěma koly výběrového řízení. Principem e-aukce je podnítit dodavatele, aby snížili cenu za školení, kterou stanovili v úvodní nabídce. Postup je ten, že v předem stanovený den a čas se všichni postupující dodavatelé přihlásí na stránky společnosti, kde vidí, na kolikátém místě se nachází jejich nabídka (jediným ukazatelem je zde cena, dodavatelé však nevidí konkrétní ceny konkurenčních nabídek) a mohou s cenou ve své nabídce hýbat, tedy ji měnit, ale pouze směrem dolů, i vícekrát. E-aukce trvá přibližně 90 minut, poté je uzavřena. Výsledek e-aukce je rozhodující pokud proti sobě stojí stejně kvalitní nabídky, jinak o vítězi výběrového řízení rozhoduje obsah, forma, kvalita lektora a teprve poté cena.  Sepsání rámcové smlouvy v případě finančně nákladných školení a smlouvy o mlčenlivosti, pokud jsou dodavateli poskytovány pro přípravu podkladů vnitropodnikové materiály. 54

 Zajištění vnitropodnikových materiálů či jiných vstupů (očekávání účastníků, testování znalostí před tréninkem, aj.) potřebných pro přípravu školení.  Organizace zahrnující naplánování termínů, zajištění vhodných prostor, technického vybavení a občerstvení, vystavení objednávek, zaslání pozvánek účastníkům, příprava materiálů a hodnotících formulářů (v případě, že není dohodnuto s dodavatelem), apod. Vlastní realizace je již pouze na lektorovi, jehož cílem je zprostředkovat účastníkům znalosti, dovednosti a případně zkušenosti související s dohodnutým tématem v určeném časovém rozsahu. Aby však Tréninkové centrum úseku lidských zdrojů mělo jistotu, že nabízí kvalitní služby svým interním klientům, docházejí specialisté na tzv. „supervize“ (týká se pouze kurzů). Supervize znamená, že si specialista vybere jeden z prvních termínů školení, které absolvuje celé, nebo pouze jeho část jako regulérní účastník. Důvodem je komfortní pocit ostatních účastníků, v nichž by přítomnost supervizora sedícího jim za zády a sledujícího jejich počínání (přestože reálně nesleduje jejich, ale lektorovo počínání) mohla vyvolat nepříjemné pocity (např. by nemuseli být nakloněni participaci na diskuzích či jiných aktivitách). Samotný lektor je o supervizi předem informován. Cílem supervize je ujistit se o didaktických kvalitách lektora, strukturování samotného školení a zapojování účastníků lektorem. Výstupem je vyplněný formulář (viz příloha č. 4), který slouží specialistovi Tréninkového centra jako podklad pro zpětnou vazbu, která je lektorovi předávána v rámci společného setkání. V případě, že jsou zjištěny jakékoli nedostatky, je požadována okamžitá náprava. Pokud se jedná o závažný nedostatek (např. nerespektování osnovy kurzu a potřeb účastníků), je supervize opakována. Specialisté Tréninkového centra úseku lidských zdrojů si uvědomují to, že jde-li zaměstnanec na školení, neznamená to ještě, že získané znalosti a dovednosti okamžitě začne využívat v praxi. Dlouhodobě již tedy dohlížejí na to, aby lektoři v rámci kurzů s účastníky nastavovali akční plány o dvou až třech krocích, v nichž bude uvedeno, kdy si získané znalosti či dovednosti vyzkoušejí v praxi v konkrétní situaci. U kurzů zaměřených na rozvoj měkkých dovedností je snaha vždy připravit po cca 2 měsících navazující workshop, kam by si účastníci přinesli svůj akční plán a probrali, jak se jim 55

podařilo ho splnit, s jakým úspěchem, případně co jim dělalo problémy a potřebovali by si v rámci workshopu procvičit. Transfer se promítá též v samotném přístupu 70:20:10, kde cílem je využitelnost získaných znalostí a dovedností a rozvoj prostřednictvím každodenních pracovních situací (více v kapitole 3.3.1).

3.4.4

Hodnocení vzdělávání ve společnosti XY Finální fází cyklu vzdělávání je hodnocení vzdělávání, které je převážně

realizováno průběžně. Na hodnocení vzdělávání je ve společnosti XY nahlíženo z různých úhlů pohledu. Roli hraje, zda je vzdělávání určené skupině či jednotlivci, je-li poskytováno z interních či externích zdrojů, a jestli je zaměřeno na rozvoj měkkých dovedností či rozvoj profesní. Ve své podstatě je hodnocení vzdělávání ve společnosti XY přizpůsobeno parametrům vzdělávací aktivity. S ohledem na rozsah a cíl této práce zde není možné rozebrat přístupy k hodnocení všech typů vzdělávacích aktivit, pro přehled tedy uvádím tři nejvyužívanější přístupy. U otevřených kurzů poskytovaných externím dodavatelem (externích kurzů), na které zaměstnanci docházejí, není hodnocení vzdělávání realizováno společností XY vůbec. Vzhledem k velkému počtu zaměstnanců a procesu, který umožňuje zájemcům, jež mají naplánovaný otevřený kurz u externího dodavatele, samostatně se na něj přihlásit, není v silách Tréninkového centra úseku lidských zdrojů ani monitorovat kdy kdo na jakém kurzu byl, natož realizovat následné hodnocení. Tréninkové centrum úseku lidských zdrojů tedy spoléhá na samotné zaměstnance, kteří si vzájemně kurzy buď doporučí, nebo na ty nekvalitní své kolegy upozorní. V případě standardizovaných kurzů, ať už jsou dodávány ve spolupráci s externím dodavatelem (např. PC kurzy), nebo s pomocí interních trenérů (např. Interní projekty XY), má hodnocení vzdělávání ve společnosti XY několik fází. První hodnocení probíhá v závěru samotného vzdělávání, kdy lektor požádá účastníky o zpětnou vazbu zaměřenou na bezprostřední pocity z právě absolvovaného vzdělávání. Cílem této zpětné vazby je ověřit, zda byla naplněna očekávání účastníků. Získané informace slouží primárně lektorovi a nejsou nijak oficiálně zaznamenávány. Teprve po skončení vzdělávací aktivity vyplňují účastnící hodnocení v podobě elektronického 56

formuláře, kde na škále 1 (nejhorší) až 5 (nejlepší) hodnotí obsahovou stránku vzdělávání, využitelnost získaných poznatků v každodenním pracovním životě, kvalitu lektora a výukových materiálů, a nechybějí ani otázky zaměřené na prostředí a doplňkové služby. Na konci formuláře mají účastníci prostor přidat svůj komentář nebo návrh na zlepšení. Příklad hodnotícího dotazníku naleznete v příloze č. 5. Cílem tohoto elektronického formuláře je nejen zjistit reakci účastníků na vzdělávání, kterým prošli, ale také sledovat kvalitu lektorů, předávaných informací a programů obecně. Výstupy z tohoto formuláře slouží jako podklad pro případnou úpravu obsahu či nové nastavení spolupráce s dodavatelem/lektorem. Další fází je hodnocení vzdělávání s ohledem na jeho efektivitu, která je ve společnosti XY chápána jako využitelnost získaných znalostí a dovedností v běžné pracovní praxi. Jak je uvedeno v kapitole 3.3.6, na začátku nového plánovacího období se hodnotí efektivita u všech absolvovaných kurzů za uplynulé období, a to jak samotným zaměstnancem, tak manažerem v rámci aplikace IDP. Poněkud jinak je přistupováno k hodnocení vzdělávání, jedná-li se o zakázkové vzdělávání. Zde je taktéž zjišťována lektory bezprostřední zpětná vazba na konci tréninku, opět účastníci vyplňují elektronický hodnotící formulář zahrnující obdobné otázky jako v případě předešlém, navíc Tréninkové centrum úseku lidských zdrojů vyžaduje hodnotící zprávu lektora. Cílem této zprávy je zjistit, jak vnímal lektor účastníky, jejich zapojení se a přístup k řešení dílčích úloh, případně, kde vidí možnosti jejich dalšího rozvoje. Rozdílný je přístup v další fázi hodnocení, kde se porovnávají cíle, které byly nastaveny, s výsledkem, jehož bylo dosaženo. Hodnotitelem je v tomto případě manažer, který ve spolupráci se zaměstnancem Tréninkového centra úseku lidských zdrojů a vybraným lektorem cíle pro vzdělávání nastavoval, a je to tedy on, kdo hodnotí, zda jich bylo dosaženo. I u těchto aktivit je v plánovacím období vyhodnocována efektivita v aplikaci IDP.

57

4

ZHODNOCENÍ

SYSTÉMU

VZDĚLÁVÁNÍ

VE

SPOLEČNOSTI XY Následující kapitola je v souladu s cílem této práce věnována zhodnocení stávajícího systému vzdělávání ve společnosti XY. Její struktura odpovídá jednotlivým fázím cyklu vzdělávání, kdy každá z nich je stručně zhodnocena s ohledem na předchozí analýzu. Na úvod je však třeba krátce zhodnotit i prostředí, resp. strategie a koncepci, které systém vzdělávání ve společnosti XY ovlivňují. Nastínění toho, jakým způsobem je systém vzdělávání ve společnosti XY ovlivněn strategiemi a koncepcí, byly věnovány kapitoly 3.2 a 3.3, z nichž vyplývá, že systém vzdělávání je primárně ovlivněn koncepcí, která se v letošním roce velmi změnila a která se snaží reflektovat strategii společnosti, resp. strategii řízení lidských zdrojů a strategii vzdělávání. V tuto chvíli ještě nelze předjímat, zda nová koncepce vzdělávání bude mít opravdu tak pozitivní dopady, jak se očekává, tedy odbourání tréninkové turistiky, větší důraz na cílené plánování vzdělávání a částečné snížení nákladů. Určitě však lze říci, že je to krok kupředu s ohledem na kvalitu a možnosti zaměstnanců se vzdělávat. Nyní tedy následuje zhodnocení jednotlivých částí cyklu vzdělávání: Identifikace potřeb vzdělávání Informace využitelné při identifikaci vzdělávacích potřeb lze rozčlenit do tří oblastí, jak bylo nastíněno v kapitole 2.3.1, jsou to primární data o společnosti, údaje související s konkrétním pracovním místem a náplní práce, a v neposlední řadě informace o samotném zaměstnanci. Jak je z předchozí analýzy zřejmé, společnost XY je převážně orientována na sběr informací z poslední oblasti, tedy plány vzdělávání a rozvoje zpracovává individuálně na základě údajů konkrétního zaměstnance. Mezi klíčové nástroje patří hodnocení pracovního výkonu, resp. hodnocení kompetencí, na kterém je identifikace vzdělávacích potřeb primárně postavena, a dále využívá výstupů z Development Centra, sebehodnocení zaměstnance, kariérového plánu a nástrojů zpětných vazeb. Navíc přihlíží k již absolvovanému rozvoji. Zaměříme-li se na informace vážící se k pracovnímu místu a náplni práce, zjistíme, že i zde jsou využívány 58

některé z nástrojů pro indentifikaci potřeb vzdělávání, je to zejména hodnocení cílů vycházejících z náplně práce, získávání informací od vedoucích pracovníků týkajících se potřeby kvalifikace a vzdělávání, a samozřejmě porovnávání s určitým standardem, který je ve firmě nastaven, ať už v podobě kompetenčního modelu, nebo třeba role manažera. Z poslední oblasti, související přímo se společností, jsou využívány v praxi společnosti XY pouze dva nástroje, a to analýza strategických plánů a analýza podnikových cílů. Plánování vzdělávání Celý přístup plánování vzdělávání jak jednotlivců, tak skupin ve společnosti XY ve své podstatě splňuje požadavky na kvalitně zpracovaný plán (viz kapitola 2.3.2). V rámci IDP mají všichni zaměstnanci naplánovány rozvojové aktivity, u nichž jsou informace o způsobu zajištění/metodě, dodavateli, časování a lokalitě a v neposlední řadě o nákladech. Co však v případě plánování vzdělávání u jednotlivců chybí je cíl, který by měl být u každé rozvojové potřeby konkretizován, aby bylo následně možné vyhodnotit posun, případně zjistit, proč cíle nebylo dosaženo. Nelze jednoznačně říci, že manažeři ve spolupráci se zaměstnanci tyto cíle u jednotlivých aktivit nenastavují, není to však žádným způsobem monitorováno. S tím souvisí i následné hodnocení. Realizace vzdělávání Společnosti XY, resp. jejímu Tréninkovému centru velmi záleží na kvalitě produktů, tedy školení a dalších rozvojových aktivit, které nabízí svým zaměstnancům. Tato skutečnost se odráží nejen v propracovaném systému vzdělávání, ale také na pozornosti, kterou specialisté Tréninkového centra věnují jednotlivým fázím vzdělávacího cyklu, a zvláště té přípravné v rámci realizace, kdy se snaží maximálně podpořit kvalitu jednotlivých vzdělávacích aktivit individuálním přístupem, či důkladným výběrovým řízením. To však neznamená, že veškerou organizaci zajišťují oni. Primárně jsou specialisté spíše konzultanty poskytujícími kvalifikované rady, než administrátory, a proto se cíleně snaží zvyšovat samostatnost zaměstnanců, což lze vidět v případě externích kurzů pro jednotlivce organizovaných dodavateli, kde je na zaměstnanci, aby si svou účast na kurzu zajistil. Ani kvalita samotné realizace není ponechána náhodě 59

a supervize jsou v tomto případě vhodnou variantou. Transferová složka je taktéž v souladu s principy ukotvenými v odborné literatuře (viz kapitola 2.3.3). Hodnocení vzdělávání Pokud pomineme fakt, že hodnocení vzdělávání ve společnosti XY není sjednocené, což vzhledem k její velikosti a široké nabídce rozvojových aktivit není ani cílem, tak si můžeme všimnout, že se zde objevují prvky Kirkpatrickova přístupu hodnocení vzdělávání, který byl představen v kapitole 2.3.4. Důraz je kladen převážně na hodnocení reakce účastníků bezprostředně po kurzu, se kterou Tréninkové centrum úseku lidských zdrojů pracuje a na jejímž základě jsou vzdělávací aktivity případně modifikovány. Hodnocení učení je ve velmi zjednodušené formě obsažené v rámci tréninků, kde teoretickou část střídá část interaktivní, kdy si účastníci procvičují získané znalosti a dovednosti řešením případových studií, hraním rolí apod. Jinak je realizováno jen u zakázkového vzdělávání, a to ve formě zhodnocení nastavených cílů vzdělávací aktivity. Testy, nebo jiné nástroje, na jejichž základě by bylo možno porovnat výchozí a cílový stav, využívány nejsou. Velká pozornost je ve společnosti XY v poslední době věnována hodnocení pracovního chování a výkonu. Toto hodnocení se nyní vztahuje na všechny rozvojové aktivity, které mají zaměstnanci naplánovány ve svém IDP. Hodnocení však probíhá jednou ročně a je zde nebezpečí, že ti zaměstnanci, kteří absolvovali vzdělávání krátce před ním, nebudou ještě schopni efektivitu vyhodnotit. Další nevýhodou může být samotná forma, kde stupně na škále 0 – 10 mohou být jednotlivými hodnotiteli vnímány rozdílně a výstupy tak nemusejí mít vypovídající hodnotu. Hodnocení vzdělávání s pomocí měřitelných ukazatelů není na úrovni organizace aplikováno vůbec. Společnost si samozřejmě uvědomuje, že je nutné vzdělávat zaměstnance, aby zabezpečila kvalitu poskytovaných služeb, a s ohledem na její stabilitu na trhu je možné říci, že náklady na vzdělávání jsou vynakládány efektivně, toto tvrzení však není podloženo konkrétními statistikami.

60

5

NÁVRH OPTIMALIZACE SYSTÉMU VZDĚLÁVÁNÍ

VE SPOLEČNOSTI XY Obsahem následující kapitoly je poslední část cíle této práce, tedy návrh optimalizace systému vzdělávání. Jak již bylo zmíněno, společnost XY má systém vzdělávání zaměstnanců důkladně propracovaný, a je tedy náročným úkolem přijít s podněty, které by mohly tento systém ještě zefektivnit. Přesto níže uvádím návrhy, které se opírají o analýzu a následné zhodnocení systému vzdělávání a jež, dle mého názoru, mohou být ve společnosti XY realizovány. Identifikace vzdělávacích potřeb – využití průzkumů V rámci zhodnocení fáze identifikace vzdělávacích potřeb ve společnosti XY vyplynulo, že nejméně využívanou oblastí, ze které jsou sbírána data, s nimiž se při identifikaci potřeb pracuje, je skupina informací o společnosti (strategie, vize, struktura pracovníků, aj.). Společnost XY v průběhu roku realizuje množství průzkumů, ze kterých by Tréninkové centrum mohlo čerpat cenné informace pro rozvoj zaměstnanců podporující strategii společnosti, manažerské dovednosti, nebo třeba týmovou spolupráci. Mezi průzkumy, jichž by se dalo využít, patří59:  Tzv. „SPIRIT“, což je mezinárodní anketa realizovaná několikrát ročně, jejímž cílem je zjišťovat atmosféru ve společnosti. Otázky jsou směřovány tak, aby výstupy ukázaly postoje a názory zaměstnanců na strategické iniciativy společnosti, na chování zaměstnanců a manažerů a na aktuální témata v jednotlivých zemích (myšleno např. ve společnosti XY, která sídlí v ČR).  Zaměstnanecký průzkum je realizován jednou za dva roky, opět na mezinárodní úrovni. Jeho cílem je zapojit zaměstnance do dění ve společnosti, a dát tak manažerům nástroj, prostřednictvím kterého mohou zlepšovat pracovní prostředí a výkon jednotlivců či celého týmu směřující k naplnění strategie společnosti. Výsledky jsou k dispozici každému manažerovi vedoucímu tým, kdy jeho úkolem je představit výstupy celému týmu, diskutovat s týmem o silných a slabých

59

Srov.: Vnitropodnikové zdroje společnosti XY.

61

stránkách, příp. jejich příčinách, a naplánovat aktivity, které povedou ke zlepšení v dané oblasti.  Průzkum kvality interních služeb má za cíl zhodnotit kvalitu spolupráce mezi jednotlivými odděleními. V praxi je realizován na vyžádání některého z oddělení (příp. útvaru či úseku), které identifikuje jiná oddělení, pro které je interním dodavatelem (poskytuje jim důležité vstupy, dodává informace, poskytuje služby, je podporou při řešení každodenních pracovních úkolů) a od kterých požadují zpětnou vazbu. Výstupy odkrývají silné a slabé stránky tohoto oddělení a jsou podnětem ke zlepšení úrovně poskytovaných služeb interním zákazníkům. Každý z těchto průzkumů může sloužit jako podklad pro plánování vzdělávání ať už na úrovni celé společnosti, jednotlivých oddělení a týmů, nebo i jednotlivých zaměstnanců. Plánování vzdělávání – nastavení cílů u jednotlivců Plánování vzdělávání ve společnosti XY je hodnoceno pozitivně, přesto zde vidím prostor pro zlepšení, a to v nastavování cílů u jednotlivých vzdělávacích aktivit. Jak již bylo uvedeno, vstupů, kterých lze využít při plánování vzdělávání, je celá řada (výstupy z hodnocení kompetencí, z předchozí účasti na vzdělávání a další), a taktéž mají zaměstnanci spolu s nadřízenými k dispozici návod, jak postupovat při výběru vhodné aktivity. Co však ve většině případů v praxi chybí, je jasně definovaný cíl, jehož by měl zaměstnanec dosáhnout poté, co absolvuje vzdělávací aktivitu, a hlavně, na jehož základě by teprve měl nad vhodnou aktivitou přemýšlet. Definování cíle k jednotlivým vzdělávacím aktivitám by měl řídit nadřízený zaměstnance. Role Tréninkového centra by v tomto bodě měla být informační a podpůrná. Specialisté by měli zajistit, aby si vedoucí pracovníci uvědomili přidanou hodnotu toho, že si se zaměstnancem nastaví cíl vzdělávání, která spočívá nejen v možnosti následně stanovený cíl, resp. efektivitu vyhodnotit, ale v případě, kdy cíle nebylo dosaženo, zamýšlet se také nad tím, kde byla chyba (na straně účastníka, ve výběru metody, popř. v samotném cíli). Způsobem, jakým zajistit vyšší informovanost vedoucích pracovníků v souvislosti s tímto tématem, může být využití prostoru v tzv. „Manažerské příručce“, kde jsou rozpracována témata korespondující s pozicí vedoucího zaměstnance. Je to tedy takový manažerský manuál, 62

ve kterém jsou rozebrána témata např. Pracovní poměr, Organizační změny, Disciplinární

řízení

nebo

Hodnocení

zaměstnanců,

Reporting,

Odměňování

zaměstnanců, Vzdělávání a rozvoj, aj. Taktéž lze pro vedoucí pracovníky připravit dvouhodinový workshop, kde by s nimi specialisté Tréninkového centra prošli poslední fázi rozvojového pohovoru, tedy plánování vzdělávání se zaměřením na nastavení cíle a volbu vhodné metody. Jak v případě Manažerské příručky, tak u workshopu by mohla být struktura následovná:  Vstupy, které jako manažer mám k dispozici při plánování vzdělávání.  Definice cíle vzdělávací aktivity.  Volba vhodné metody vzdělávání. To jsou oblasti, na které málokterý vedoucí pracovník klade důraz. Pro dosažení efektivního výsledku ve vzdělávání je však potřeba se na tyto oblasti zaměřit ve větší míře. Realizace vzdělávání – zapojení vedoucích pracovníků v rámci transferu Zhodnocení fáze realizace vzdělávání ve společnosti XY ukázalo, že Tréninkové centrum se v přípravné části maximálně snaží podpořit vedoucí zaměstnance při realizaci školení na míru, dbá na individuální přístup u metod z oblastí „Relationship based“ a „On-the-job“, na druhou stranu však podporuje samostatnost zaměstnanců. Ani samotnou realizaci nenechává bez povšimnutí a svou pozornost zaměřuje též na období po tréninku, kterému mnohdy není přikládána potřebná důležitost. I přesto navrhuji větší zapojení vedoucích pracovníků právě do této závěrečné fáze realizace, jíž je transfer. Ve chvíli, kdy jsou účastníci kurzu nakloněni připravit si na závěr vzdělávání akční plán, je důležité, aby se s ním po určitém čase pracovalo. Ne vždy je možné pořádat workshopy, kde je tento akční plán vyhodnocován. V těchto případech mnohdy akční plán zapadá mezi ostatní pracovní dokumenty, ne-li do odpadků. Účastník totiž před sebou nemá pevný časový bod, ke kterému má své úsilí směřovat. A v tomto okamžiku by měl být zapojen i vedoucí pracovník, který v situaci, kdy se nekoná workshop,

spolu

se

zaměstnancem

63

vyhodnotí

plnění

akčního

plánu.

Ve své podstatě tento návrh doplňuje podnět předchozí (nastavování cíle u každé vzdělávací aktivity) a společně podporují celistvost vzdělávacího cyklu. Hodnocení vzdělávání – rozpracování hodnocení efektivity v aplikaci IDP Velkým krokem v rámci vyhodnocování vzdělávání ve společnosti XY bylo doplnění aplikace IDP o záložku „Hodnocení rozvoje za předchozí rok“ (více viz kapitola 3.3.6). Jak jsem již předestřela v předchozí kapitole, samotná forma, tedy škála 0 (nejhorší) – 10 (nejlepší) může být vnímána negativně. Každý, jak zaměstnanec, který hodnotí absolvovanou vzdělávací aktivitu ze svého pohledu, tak manažer, na němž je vyhodnotit změnu chování a postojů, resp. využívání získaných znalostí a dovedností zaměstnancem v praxi, může jednotlivé stupně škály vnímat rozdílně. Výstupy pak mohou pozbývat vypovídající hodnoty. Navrhuji tedy ke každému stupni přidat krátký slovní popis, např.:  0 získané znalosti a dovednosti nejsou využívány vůbec, popř. nebyla příležitost k jejich využití;  1 získané znalosti a dovednosti jsou využívány minimálně, bez viditelného efektu60;  2 získané znalosti a dovednosti jsou využívány minimálně, s malým efektem;  3 získané znalosti a dovednosti jsou využívány, ale neefektivně;  4 většina získaných znalostí a dovedností je využívána, ale neefektivně;  5 některé ze získaných znalostí a dovedností jsou využívány v každodenní praxi s pozitivním výsledkem;  6 získané znalosti a dovednosti jsou pouze částečně, avšak s maximálním efektem;  7 některé ze získaných znalostí a dovedností jsou využívány efektivně v každodenní praxi;  8 převážná většina získaných znalostí a dovedností je efektivně využívána v každodenní praxi, přesto je zde prostor pro další využití;  9 téměř všechny získané znalosti a dovednosti jsou efektivně využívány v každodenní praxi.  10 získané znalosti a dovednosti jsou využívány efektivně v každodenní pracovní praxi. 60

Slovem „efektivně“ je myšleno, že znalosti a dovednosti jsou v každodenní praxi využívány ku prospěchu samotného zaměstnance, kolegů či týmu a usnadňují zaměstnanci výkon jeho práce.

64

Výše uvedený návrh by mohl sloužit jako podklad pro upřesňování škály hodnocení efektivity ve společnosti XY. S ohledem na finanční náročnost úprav aplikace IDP považuji za dostačující přidat popis na intranetové stránky, kde bude přístupný všem zaměstnancům. Přidanou hodnotu, která vznikne upřesněním, vidím ve využití této škály manažery ve chvíli, kdy budou plánovat vzdělávání v následujícím období. Budou mít v rámci identifikace vzdělávání kvalitnější podklady.

65

6

ZÁVĚR Předkládaná magisterské diplomové práce je zaměřena na analýzu systému

vzdělávání ve společnosti XY. Jejím cílem bylo, na základě předchozí analýzy, zhodnotit stávající systém vzdělávání a případně navrhnout jeho optimalizaci. Podkladem pro druhou - analytickou část této práce je část první, která je věnována

terminologickému ukotvení v oblasti vzdělávání zaměstnanců, konkrétně

vymezení

pojmů

vzdělávání

a

rozvoj,

strategický

a

systematický

přístup

firemní vzdělávání a taktéž novodobé trendy v oblasti vzdělávání. Základem této části byla převážně práce s literaturou a dalšími zdroji souvisejícími s danou problematikou. Následující část je zmíněnou analytickou částí, která v první řadě popisuje prostředí společnosti XY spolu se změnami v oblasti vzdělávání, které ovlivňují jeho samotný systém. Dále se zaměřuje na deskripci zmíněného systému vzdělávání. Nedílnou součástí této části práce je zhodnocení fungování tohoto systému s ohledem na terminologická východiska předkládaná v první části práce. Na základě provedené analýzy lze konstatovat, že systém vzdělávání ve společnosti XY je velmi kvalitně propracovaný a změny, které Tréninkové centrum úseku lidských zdrojů v letošním roce představila, jsou v souladu s novodobými trendy ve vzdělání. Je však třeba v úsilí pokračovat, protože vždy je co zlepšovat. A právě návrhům na optimalizaci systému vzdělávání ve společnosti XY je věnována závěrečná část této práce. Pro každou fázi systematického cyklu podnikového vzdělávání jsem zpracovala jeden návrh. Jsem přesvědčena, že všechny uvedené podněty lze ve společnosti realizovat, a věřím, že jejich implementace dopomůže ještě větší komplexnosti systému vzdělávání ve společnosti XY.

66

7

SEZNAM LITERATURY A OSTATNÍCH ZDROJŮ

Literatura AMSTRONG, Michael. Řízení lidských zdrojů. 8 vyd. Praha: Grada Publishing, a. s., 2005. 856 s. ISBN 80-247-0469-2. BARTOŇKOVÁ, Hana. Firemní vzdělávání. Strategický přístup ke vzdělávání pracovníků. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2010. 208 s. ISBN 978-80-247-29145. BARTOŇKOVÁ, Hana. Firemní vzdělávání. Studijní texty pro kombinované studium. 1. vyd. Olomouc: FF Univerzita Palackého, 2007. 158 s. ISBN 978-80-244-1859-9. BLOCK, Peter. Staňte se špičkovým poradcem. Jak dosáhnout toho, aby druzí využili vašich zkušeností. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, a. s., 2007. 352 s. ISBN 978-80-2471750-0. BUCKLEY, Roger, CAPLE, Jim. Trénink a školení. 1. vyd. Brno: Computer Press, 2004. 288 s. ISBN 80-251-0358-7. DVOŘÁKOVÁ, Zuzana a kol. Management lidských zdrojů. 1. vyd. Praha: C. H. Beck, 2007, 485 s. ISBN 978-80-7179-893-4. HRONÍK, František. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, a. s., 2007. 240 s. ISBN 978-80-247-1457-8. KOUBEK, Josef. Řízení lidských zdrojů. Základy moderní personalistiky. 3. vyd. Praha: Management Press, 2006. 367 s. ISBN 80-7261-033-3. KOUBEK, Josef. Anglicko-český výkladový slovník personalistiky. 1. vyd. Praha: Management Press, 2003.190 s. ISBN 80-7261-080-5.

67

KUCHARČÍKOVÁ, Alžběta, VODÁK, Josef. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, a. s., 2007. 212 s. ISBN 978-80-247-1904-7. PALÁN, Zdeněk. Výkladový slovník. Lidské zdroje. 1. vyd. Praha: Academia, 2002. 280 s. ISBN 80-200-0950-7. PLAMÍNEK, Jiří. Vzdělávání dospělých. Průvodce pro lektory, účastníky a zadavatele. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2010. 320 s. ISBN 978-80-247-3235-0. PRÁŠILOVÁ, Michaela. Tvorba vzdělávacího programu. 1. vyd. Praha: Triton, 2006. 191 s. ISBN 80-7254-712-7. ŠERÁK, Michal, DVOŘÁKOVÁ, Miroslava. Kapitoly z teorie a praxe vzdělávání dospělých. 1. vyd. Praha: Česká zemědělská univerzita, 2009. 140 s. ISBN 978-80-2132001-7. VETEŠKA, Jaroslav, TURECKIOVÁ, Michaela. Kompetence ve vzdělávání. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, a. s., 2008. 160 s. ISBN 978-80-247-1770-8. VETEŠKA, Jaroslav, TURECKIOVÁ, Michaela. Vzdělávání a rozvoj podle kompetencí. Kompetence v andragogice, pedagogice a řízení. 1. vyd. Praha: Univerzita J. A. Komenského, 2008. ISBN 978-80-86723-54-9. TURECKIOVÁ, Michaela; Řízení a rozvoj lidí ve firmách. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, a. s., 2004. 172 s. ISBN 80-247-0405-6. Vnitropodnikové zdroje společnosti XY.

Elektronické zdroje Peter Drucker Quotes. Dostupné z http://www.brainyquote.com/quotes/authors/p/peter_drucker.html cit. 12. 12. 2010 Princeton University. Learning Philosophy. [online] Dostupné z http://www.princeton.edu/hr/learning/philosophy/ [cit. 5. 2. 2011] 68

8

SEZNAM OBRÁZKŮ A TABULEK

Obr. 1 Strategický přístup ke vzdělávání pracovníků

12

Obr. 2 Cyklus systematického vzdělávání zaměstnanců

13

Obr. 3 Vzdělávací aktivity podle přístupu 70:20:10

37

Obr. 4 Cílové skupiny pro rozvoj

39

Tab. 1 Matice metod rozvoje

19

69

9

PŘÍLOHY

Příloha č. 1 Popis klíčové dovednosti Příloha č. 2 Rozvoj cílové skupiny – Specialisté s manažerskou ambicí Příloha č. 3 Popis klíčové kompetence – Zaměření na výsledky Příloha č. 4 Formulář na supervize Příloha č. 5

Hodnotící dotazník spokojenosti

70

Příloha č. 1 Popis klíčové dovednosti

Time a priority management (rozvíjí kompetence – Řízení sebe a druhých, Zaměření na výsledky) Schopnost stanovit si správné cíle, priority a dosáhnout jich je pravděpodobně nejdůležitější dovednost, kterou si pro úspěšný život potřebujete vytvořit. Mnozí si uvědomují, že se pohybují v jakési setrvačnosti, sledují tok času na hodinkách a snaží se řešit urgentní úkoly, které se před nimi neustále objevují. Občasné zastavení a uvědomění si, že jste v poslední době udělali jen opravdu málo pro to, co je pro vás důležité, namísto zamyšlení se, jak to dělat jinak, paradoxně vede u většiny lidí k opakování dosavadních neefektivních vzorců jednání. Time management je sadou postupů, doporučení a nástrojů pro plánování času, obvykle za účelem zvýšení efektivnosti využití pracovního i osobního času.

Prvním krokem k zlepšení Vašeho Time managementu je „revize“ současné situace. Nejčastěji používaný nástroj pro zjištění jaké činnosti spotřebovávají náš čas a kde s ním pracujeme neefektivně je časový snímek dne. Časový snímek zaznamenává nejen všechny činnosti, ale i počet a příčiny přerušení v dané činnosti za určitý časový úsek. Získáme tak poměrně přesný obrázek toho, jak jsme strávili čas, kterým činnostem jsme se během dne věnovali a jak dlouho, a také přehled o nejčastějších příčinách přerušení – tzv. zlodějích času. Mezi nejčastější „zloděje času“ patří: Subjektivní         

špatná organizace naší práce (priority, řešení více úkolů současně); odkládání řešení problémů nebo práce; neschopnost říci NE; malý zájem o práci; neschopnost delegovat; vyhoření; malá koncentrace na práci - myšlenkové těkání; neefektivní komunikace s kolegy a nadřízenými; nerozhodnost.

Objektivní    

návštěvy; telefonické hovory; neefektivní a neproduktivní porady a jednání; nadbytečná byrokracie.

Praktické rady, jak efektivně plánovat svůj čas:          

Zpracujte si denní a týdenní seznam priorit v pořadí důležitosti. Plánujte večer předem následující den. Plánujte si telefonní hovory předem spolu s odhadem časové investice. Průběžně vyhodnocujte hospodaření s časem popř. si opětovně zhotovte časový snímek. Zpracujte a aktualizujte svůj osobní seznam hlavních časových ztrát. Do časového plánu zapracujte dostatečnou rezervu (min. 30%). Rychlý pohled na úkoly podle strategie UDN: Udělat, Delegovat, Nedělat. Určete si vždy deadline k jednotlivým úkolům. Večerení rekapitulace uplynulého dne odhalí podezřelé úkoly. Rozdělte si úkoly dle Eisenhowerova principu (viz níže).

Historie plánování času

Pacovský, Petr: Člověk a čas Zandl, Dita: Life management Gruber, David: Time Management Bird, Polly: Time management Knoblauch – Woltje: Time Management – Jak lépe plánovat a řídit svůj čas Clegg, Brian: Time management v kostce

Příloha č. 2 Rozvoj cílové skupiny – Specialisté s manažerskou ambicí Definice: Zaměstnanci na pozicích bez manažerské zodpovědnosti, kteří deklarují zájem o povýšení / rozvoj v manažerské linii a tento zájem je potvrzen i ze strany manažera. Nominace (výběrová kriteria): Výsledky hodnocení minimálně Exceed Requirements, potvrzení potenciálu zaměstnance k dalšímu růstu prostřednictvím výsledků kariérového rozhovoru – proces 1 ročně po ukončení hodnotícího období. Cíl rozvojových aktivit: Získání základních manažerských dovedností v horizontu jednoho roku. Rozvojové aktivity: Povinné rozvojové aktivity

Doporučované rozvojové aktivity

– KORPORÁTNÍ ROZVOJ

- INDIVIDUÁLNÍ ROZVOJ

BOZP, povinné e-learningové kurzy

Workshop – Strategie společnosti

Mentoring

Worshop – Role manažera

Jednodenní rotace v Úseku prodeje a služeb

Stínování zkušeného manažera

Leadership skills trénink

Interní koučink Program Grow Our Leaders

Příloha č. 3 Popis klíčové kompetence – Zaměření na výsledek Popis kompetence: Stanovuje cíle (SMART*) a priority, které jsou v souladu s cíli společnosti/úseku/útvaru/oddělení/týmu. Plánuje činnosti, stanovuje reálné termíny a přiděluje optimální zdroje. Analyzuje souvislosti a hledá varianty řešení s důrazem na priority a efektivitu zdrojů. Rozhoduje se samostatně a spolehlivě, zajišťuje plnění cílů a úkolů. Přijímá odpovědnost za kvalitu výsledků. Své spolupracovníky informuje o výsledcích včas. Projevy chování na pozici HEAD:  Zná cíle a strategii společnosti/úseku/útvaru a rozpracovává je pro své oddělení.  Stanovuje výkonové a rozvojové cíle svých podřízených.  Plánuje taktiku, stanovuje priority a postup k dosažení cílů oddělení, zvažuje vlivy na ostatní oddělení.  Přebírá osobní odpovědnost za výkon a výsledky svého oddělení.  Dbá na to, aby výrazná snaha o růst a výkon nepotlačila dosaženou kvalitu výsledku.  Zavádí

efektivní

kontrolní

mechanismy,

kterými

zvyšuje

odpovědnost

zaměstnanců za konkrétní výsledky.  Hledá způsoby zvyšování výkonu svého oddělení, identifikuje neefektivní činnosti. Vysokou výkonnost odměňuje a nízkou netoleruje.  Z každého jednání zajišťuje závěr/výstup, se kterým následně pracuje.  Podílí se na sestavování rozpočtu svého oddělení a efektivně jej řídí.  Prezentuje dosažené výsledky, zdůrazňuje, co se podařilo a co je třeba zlepšit (stanovuje konkrétní kroky). Projevy chování na pozici TEAM LEADER:  Je ztotožněn s rolí vedoucího a prosazuje záměry XY, nevyhýbá se obtížným situacím a sdělením ve svém týmu.  Úkoly od svého nadřízeného převádí do konkrétních aktivit.  Stanovuje pro sebe a své podřízené dosažitelné cíle a reálné termíny.

 Dbá na to, aby bylo dosaženo výsledků, cílů v souladu s kvalitou.  Kontroluje a ověřuje plnění úkolů svých podřízených.  Rozhoduje se samostatně, v obtížných situacích si vyžádá konzultaci nadřízeného.  Hledá způsoby zvyšování výkonu svého týmu, identifikuje neefektivní činnosti.  Nebojí se vytvářet rozdíly v hodnocení a odměňování mezi nejlepšími a horšími.  Z každého jednání zajišťuje závěr/výstup, se kterým následně pracuje.  Prezentuje dosažené výsledky, zdůrazňuje, co se podařilo a co je třeba zlepšit (stanovuje konkrétní kroky). Projevy chování na pozici EXPERT:  Cíle projektů si upřesňuje se zadavatelem nebo si je definuje sám, např. zvýšení tržeb, snížení nákladů…  Ke splnění stanovených cílů projektů koordinuje ostatní spolupracovníky.  Plní všechny osobní pracovní závazky, termíny a úkoly v rámci projektů.  Kontroluje plnění úkolů na projektech.  V případě závažných problémů informuje nadřízeného a navrhuje řešení.  Z každého jednání zajišťuje závěr/výstup, se kterým následně pracuje.  Za dosaženými výsledky si stojí, přebírá za ně odpovědnost a dokáže je obhájit.  Sestavuje, kontroluje a řídí rozpočty projektů, nebo jejich části.  Společně dosažené výsledky prezentuje jako skupinovou práci. Projevy chování na pozici SPECIALISTA:  Cíle projektů a zadání upřesňuje se zadavatelem.  Plánuje činnosti a stanovuje termíny ve své oblasti, podílí se na plánování svého oddělení.  Účelně zapojuje kolegy do řešení úkolů a projektů.  Spolehlivě plní všechny osobní pracovní závazky v požadované kvalitě a termínu, věci dotahuje do konce.  V případě závažných problémů informuje nadřízeného a navrhuje řešení.  Z každého jednání zajišťuje závěr/výstup, se kterým následně pracuje.  Za dosaženými výsledky si stojí, přebírá za ně odpovědnost a dokáže je obhájit.

 V zájmu splnění cíle oddělení/projektu přijímá i úkoly, které mohou být krátkodobě nad rámec jeho standardních činností.  Kontroluje a řídí svůj rozpočet.  Společně dosažené výsledky prezentuje jako skupinovou práci. Projevy chování na pozici TEAM MEMBER:  Přijímá týmové a osobní cíle, respektuje priority nadřízeného, oddělení.  Přijímá odpovědnost za své výsledky, zajišťuje kvalitu svých výstupů.  Pracuje efektivně, směřuje svým jednáním k výsledku tak, aby byla zachována kvalita poskytované služby.  Vzniklé chyby či pracovní problémy se nejprve snaží řešit sám a poté si vyžádá konzultaci nadřízeného.  Aplikuje úspěšné osvědčené postupy ve své práci.  V zájmu splnění cíle týmu přijímá i úkoly, které mohou být krátkodobě nad rámec jeho standardních činností. Příklady rozvojových potřeb pro všechny pozice:  *stanovovat konkrétní cíle SMART – cíl musí být specifický, měřitelný, akceptovatelný, reálný, termínovaný;  vysvětlovat cíle a postup k jejich naplnění;  zaměřovat se na činnosti vedoucí k cíli, nerozmělňovat činnosti;  vnímat priority a držet se jich;  zlepšit systematičnost, činnosti plánovat, logicky je navazovat;  zlepšit efektivitu práce se zdroji, neplýtvat zdroji (i časem);  nedělat ukvapené závěry, hledat více variant řešení, zvýšit důslednost, pravidelně si ověřovat dílčí výstupy a hodnotit jejich soulad s cíli;  zvýšit ochotu přebírat odpovědnost za výsledek svůj i výsledek týmu;  vnímat rizika ohrožující výsledek a patřičně je ošetřovat;  posílit rozhodnost, zvýšit samostatnost;  zvýšit aktivitu, činorodost, akčnost, hledat varianty řešení (nikoliv proč to nejde);  zvýšit ochotu, připravenost překonávat překážky a obtíže na cestě k výsledku.

Příloha č. 4 Formulář na supervizi Jméno trenéra:

Trénink:

Struktura Úvod

0

1 2 3

Poznámky

0

1 2 3

Poznámky

Upoutání pozornosti 1-3 Pozdrav + představení 0-2 Cíl tréninku/prezentace 0-2 O čem to bude 0-3 Užitek pro účastníky a jejich motivace 0-3 Uvedení času a pravidel 0-3

Tělo Oddělení úvodu a těla 0-2 Uvádění užitků a konkrétních příkladů z praxe účastníků 0-3 Předání tématu z hlediska obsahu 0-3 Srozumitenost výkladu, přizpůsobení se 0-3 Zvolené tréninkové metody 1-3 Reakce na dotazy 0-3

Závěr Oddělení těla a závěru 0-2 Souhrn + jasné a klíčové body 0-3 Výstupy a přínosy pro praxi (užitky) 0-3 Následné kroky a konkrétní doporučení 0-2 Jasný a přesvědčivý závěr 0-3 Emotivní tečka 1-3

Komunikace Dynamika projevu Úvod Tělo Závěr

Práce s hlasem Úvod Tělo Závěr

Oční kontakt Úvod

Tělo Závěr

Úsměv a pozitivní atmosféra Úvod Tělo Závěr

Pauzy Úvod Tělo Závěr

Pohyb a gesta Úvod Tělo Závěr

Kontakt s publikem a jeho zapojení Úvod Tělo Závěr

Řešení obtížných situací Úvod Tělo Závěr

Kvalita AV pomůcek Úvod Tělo Závěr

Používání AV pomůcek Úvod Tělo Závěr

Příloha č. 5 Hodnotící dotazník spokojenosti

Role manažera v řízení změn Při vyplňování prosím vyberte odpovídající volbu v rozmezí bodů 1-5 nebo vepište odpovídající komentář. Bodová stupnice by se dala znázornit asi takto:

1.

Celkové hodnocení tréninku:

1

2

3

4

5

Komentář: 2.

Napište nám prosím, ve kterých oblastech Vám školení nejvíce pomohlo, čeho si nejvíce ceníte, co si odnášíte..

3.

...a naopak, co Vám chybělo?

4.

Jak jste byl(a) spokojen(a) s množstvím praktických cvičení/ukázek?

1

2

3

4

5

Komentář: 5.

Jak byste hodnotil(a) využitelnost získaných poznatků pro praxi?

1

2

3

4

5

Komentář: 6.

Hodnocení lektora - Vladimír Dvořák:

Způsob práce:

1

2

3

4

5

Znalost tématu:

1

2

3

4

5

Srozumitelnost výkladu: 1

2

3

4

5

Tempo kurzu:

2

3

4

5

1

Komentář: 7.

Jak hodnotíte materiály, které jste obdržel(a) během školení?

1

2

3

4

5

Komentář: 8.

Jak jste byl(a) spokojen(a) s místem konání kurzu? 2

1

3

4

5

Komentář: 9.

Jak jste byl(a) spokojen(a) s organizací tréninku (informace, občerstvení..)?

1

2

3

4

5

Komentář: 10. Komentáře, náměty, návrhy….

Děkujeme za čas, který jste strávil(a) vyplňováním tohoto dotazníku.

ANOTACE Příjmení a jméno autora: Anna Horká Název katedry a fakulty: Katedra sociologie a andragogiky FF UP Název práce: Analýza systému vzdělávání zaměstnanců ve společnosti XY Počet znaků: 124 583 Počet příloh: 5 Počet titulů použité literatury: 18 Klíčová slova: podnikové vzdělávání, rozvoj, strategické vzdělávání, systematické vzdělávání, identifikace vzdělávacích potřeb, plánování vzdělávání, hodnocení

Tato magisterská diplomová práce je zaměřena na analýzu systému vzdělávání zaměstnanců ve společnosti XY. Jejím cílem je, na základě předchozí analýzy, zhodnotit stávající systém vzdělávání a následně navrhnout jeho optimalizaci. Základním kamenem této práce je ukotvení terminologických pojmů bezprostředně souvisejících s tématem podnikového vzdělávání. Dále navazuje samotná analýza systému vzdělávání ve společnosti XY, z níž vychází zhodnocení zmíněného systému. Vyústěním této práce jsou konkrétní doporučení směřující k optimalizaci tohoto systému vzdělávání.