Analýza institucionálních podmínek integrace sociálně vyloučených osob do vzdělávacího systému

Analýza institucionálních podmínek integrace sociálně vyloučených osob do vzdělávacího systému Zpráva je dílčím výstupem z projektu Cesta k rovným příležitostem – možnosti a limity vzdělávání sociokulturně znevýhodněných osob. Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky

Červen 2010

Centrum aplikované antropologie a terénního výzkumu při Katedře antropologie FF ZČU (CAAT) Sedláčkova 15 | 306 14 Plzeň | Tel: 377 635 301 | E-mail: [email protected] | http://www.caat.cz

Helena Koubková, Tereza Zíková, Petra Morvayová, Petr Vašát, Aleš Turnovec, Marek Jakoubek

Centrum aplikované antropologie a terénního výzkumu, Fakulta filozofická Západočeské univerzity v Plzni Centrum interkulturního vzdělávání, Pedagogická fakulta Univerzity Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem

2

Obsah Obsah .............................................................................................................................................. 3 Seznam tabulek ............................................................................................................................... 4 Seznam grafů................................................................................................................................... 4 A. Úvod ............................................................................................................................................ 5 B. Cíl, metodologie, vstupní předpoklady ......................................................................................... 6 B.1.

Cíl a předmět analýzy ....................................................................................... 6

B.2.

Vstupní předpoklady, teze ................................................................................ 7

B.3.

Metodologie ...................................................................................................... 9

C. Analyticko-teoretická část .......................................................................................................... 12 C.1.

Úvod do problematiky – sociální vyloučení a vzdělávání ................................ 12

C.2.

Školské dokumenty ........................................................................................ 19

C.2.1.

Úvodní informace ........................................................................................ 19

C.2.2. Charakteristiky nastavení jednotlivých dokumentů ve vztahu ke vzdělávání sociálně vyloučených dětí/žáků/studentů ...................................................................... 20 C.2.3. Textuální analýza jednotlivých dokumentů .................................................. 26 C.3. Koncepce a jiné právně nezávazné dokumenty .............................................. 30 C.3.1.

Úvodní informace ........................................................................................ 30

C.3.2. Charakteristiky nastavení jednotlivých dokumentů ve vztahu ke vzdělávání sociálně vyloučených dětí/žáků/studentů ...................................................................... 31 C.3.3. C.4.

Textuální analýza jednotlivých dokumentů .................................................. 34 Dotační tituly................................................................................................... 37

C.4.1. Úvodní informace ........................................................................................ 37 C.4.2. Charakteristiky nastavení jednotlivých dokumentů ve vztahu ke vzdělávání sociálně vyloučených dětí/žáků/studentů ...................................................................... 39 C.4.3. Textuální analýza jednotlivých dokumentů .................................................. 46 D. Interpretační a explanační část kvalitativní analýzy ................................................................... 52 E. Kvantitativní analýza školských dokumentů ............................................................................... 62 E.1.1.

Strategie vypracování kvantitativního hodnocení ........................................ 62

E.1.2.

Výsledky kvantitativní analýzy ..................................................................... 64

F. Závěry a doporučení .................................................................................................................. 77 G. Použitá literatura a jiné zdroje ................................................................................................... 87 H. Přílohy ....................................................................................................................................... 94 H.1. Kvantitativní analýza právně závazných školských dokumentů – zastoupení komunitaristických předpokladů ....................................................................................... 94

3

Seznam tabulek Tabulka 1:

Přehled užívaných pojmů – rámcové vzdělávací programy ........................................ 30

Tabulka 2:

Přehled užívaných pojmů – koncepce a jiné právně nezávazné dokumenty .............. 36

Tabulka 3:

Poměr výskytu variant pojmu sociálně znevýhodněný (program Na podporu škol) . 47

Tabulka 4:

Přehled užívaných pojmů - dotační tituly .................................................................... 51

Tabulka 5:

Diskurz vzdělávání v kontextu sledovaných dokumentů ............................................. 52

Tabulka 6:

Charakteristika žánrů sledovaných dokumentů .......................................................... 60

Seznam grafů Graf 1:

Všechny analyzované právně závazné dokumenty - přehled......................................... 66

Graf 2:

Zákon č. 561/2004 Sb. (školský zákon) ......................................................................... 67

Graf 3: Nařízení vlády č. 98/2002 Sb., kterým se stanoví podmínky a způsob poskytování dotací ze státního rozpočtu na aktivity příslušníků národnostních menšin a na podporu integrace příslušníků romské komunity ................................................................................................................................ 68 Graf 4:

RVP pro předškolní vzdělávání ..................................................................................... 69

Graf 5:

RVP pro základní vzdělávání......................................................................................... 70

Graf 6:

RVP pro gymnázia......................................................................................................... 71

Graf 7: Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských, poradenských zařízeních): .................................................................................................................. 72 Graf 8: Vyhláška č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky ..................................................................................................................... 73 Graf 9: Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, včetně právního výkladu MŠMT................. 74

4

A. Úvod Analýza institucionálních podmínek integrace sociálně vyloučených osob do vzdělávacího systému je součástí projektu s názvem Cesta k rovným příležitostem − možnosti a limity vzdělávání sociokulturně znevýhodněných osob1, který je řešen v Centru aplikované antropologie a terénního výzkumu Fakulty filozofické Západočeské univerzity v Plzni v letech 2009 až 2011. Cílem projektu, jehož jedním z výstupů je i předkládaná analýza, je zvýšit povědomí pedagogických a vedoucích pracovníků škol i školských zařízení různých úrovní v rámci vzdělávacího systému (MŠ, ZŠ a SŠ) o možnostech a limitech dětí ze sociokulturně znevýhodněného prostředí ve vzdělávacím procesu. Projekt reaguje na stávající situaci nejednotného a nejasně definovaného postupu ve vzdělávání sociokulturně znevýhodněných dětí, žáků a studentů, která omezuje jejich přístup ke vzdělávání v rámci hlavního vzdělávacího proudu. Hlavní podpořenou cílovou skupinou projektu jsou pedagogičtí pracovníci škol a školských zařízení (MŠ, ZŠ a SŠ), kteří budou podpořeni jako účastníci vzdělávání, jako informátoři v rámci analýzy potřeb pedagogických pracovníků ve vztahu k sociokulturně znevýhodněným dětem a jako experti v pracovní skupině projektu. Mezi hlavní aktivity projektu patří tvorba různých typů analýz (analýza faktorů bránících úspěšnému vstupu sociálně vyloučených osob do vzdělávacího systému, analýza institucionálních podmínek integrace sociálně vyloučených osob do vzdělávacího systému a analýza potřeb pedagogických pracovníků ve vztahu k sociokulturně znevýhodněným dětem), evaluace těchto analýz, tvorba příručky pro pedagogické pracovníky a vzdělávání pedagogických pracovníků. Výstupem projektu jsou výzkumné zprávy z analýzy faktorů bránících úspěšnému vstupu sociálně vyloučených osob do vzdělávacího systému, analýzy institucionálních podmínek integrace sociálně vyloučených osob do vzdělávacího systému, analýzy potřeb pedagogických pracovníků, dále pak workshopy pracovní skupiny, příručka a školení pro pedagogické pracovníky mateřských škol, základních škol a středních škol. Analýza institucionálních podmínek integrace sociálně vyloučených osob do vzdělávacího systému (dále jen „Analýza“) je první ze tří vzájemně provázaných analýz, které budou v předmětném projektu sloužit jako hlavní podklad pro tvorbu příručky pro pedagogické pracovníky škol a školských zařízení, sekundárně pak může analýza sloužit zřizovatelům škol a školských zařízení, tvůrcům veřejných politik, pro potřeby jednotlivých ministerských resortů i dalším zájemcům. Příručka bude obsahovat základní teoretická východiska náhledu na problematiku začleňování sociokulturně znevýhodněných osob do hlavního vzdělávacího proudu, formulovaná doporučení k problémům řešeným ve vzdělávací praxi ve vztahu k dětem a žákům ze sociokulturně odlišného prostředí, vymezení základních problémů identifikovaných informátory v rámci výzkumného šetření a nástrojů k jejich řešení, modelové příklady dobré a špatné praxe v oblasti integrace či segregace dětí ze sociokulturně znevýhodněného prostředí, které vyplynuly z analýz, a další.

1 Projekt Cesta k rovným příležitostem - možnosti a limity vzdělávání sociokulturně znevýhodněných osob; projekt Operačního programu Vzdělání pro konkurenceschopnost, oblast podpory 1.2, reg. čislo CZ.1.07/1.2.00/08.0013.

5

B. Cíl, metodologie, vstupní předpoklady B.1.

Cíl a předmět analýzy

Analýza institucionálních podmínek integrace sociálně vyloučených osob do vzdělávacího systému (klíčová aktivita č. 2 v rámci projektu Cesta k rovným příležitostem - možnosti a limity vzdělávání sociokulturně znevýhodněných osob) je spolu s analýzou potřeb pedagogických pracovníků ve vztahu k sociokulturně znevýhodněným dětem (klíčová aktivita č. 3 v rámci projektu Cesta k rovným příležitostem - možnosti a limity vzdělávání sociokulturně znevýhodněných osob) součástí definování charakteristik nastavení tzv. directing systému (ve vztahu k předmětné cílové skupině); Analýza faktorů bránících úspěšnému vstupu sociálně vyloučených osob do vzdělávacího systému (klíčová aktivita č. 1 Cesta k rovným příležitostem - možnosti a limity vzdělávání sociokulturně znevýhodněných osob) je zaměřena primárně na definování charakteristik tzv. directed systému. Teoretickou inspirací pro konstrukci pojednávaného interpretačního schématu bylo vymezení základních východisek pro konstrukci výzkumu na poli aplikované sociální antropologie, které zahrnuje jednak výzkumné práce v rámci oblasti tzv. „directed systému“ (lokální společenství vymezené specifickou sociální strukturou, které tvoří potenciální cílovou skupinu rozvojových či integračních aktivit), oblast tzv. „directing systému“ (soubor vnějších faktorů, které determinují charakter „directed systému“ – modelově se jedná o „inovující“ organizace realizující podpůrné programy směřované vůči „directed systému“, přičemž tyto organizace jsou chápány jako sociokulturní systémy) a oblast tzv. „interaction setting“ (procesy, ke kterým dochází v souvislosti s interakcí „directing“ a „directed“ systému).2 Základním předpokladem výzkumu je, že sociální struktura charakteristická pro sociálně vyloučené enklávy obývané převážně tzv. romskou populací je utvářena v procesu adaptace na podmínky sociálního vyloučení, díky čemuž tvoří specifický subsystém (subkulturu) moderní společnosti. Hovoříme-li o procesu adaptace a specifické subkultuře, která se v tomto procesu ustavuje, je nezbytné se ptát, jaké vnější faktory vytváří (spoluvytváří) podmínky, ve kterých tento proces probíhá, neboť charakter vnějších vlivů přímo určuje podobu adaptace sociálně vyloučené populace, a potažmo i charakter životních strategií, které jsou v prostředí sociálně vyloučených enkláv sdílené.3 Vnějšími faktory rozumíme zejména povahu lokálního, ale i státního institucionálního prostředí ve vztahu k jednotlivým sociálně vyloučeným enklávám, konkrétně se jedná o situaci na trhu práce, dostupnost bydlení, legislativu, lokální sociální a bytovou politiku, konkrétní praxe úřadů, postupy vzdělávacích institucí, postoje lidí, kteří žijí vně prostředí sociálně vyloučených enkláv, mediální obraz sociálně vyloučených lokalit a tak dále. V případě tohoto výzkumu je v souladu s výše uvedenou terminologií soubor uvedených faktorů, jakož i struktur, jejichž prostřednictvím se tyto faktory uplatňují, označován jako „directing systém“4. Cílem Analýzy je zmapování nastavených institucionálních podmínek pro integraci sociálně vyloučených osob (resp. dětí/žáků/studentů ze sociálně vyloučených lokalit) do školní výuky, resp. zmapování nastavených podmínek významné části tzv. „directing systému“ ve vztahu ke vzdělávání sociálně vyloučených osob. Základní otázkou zkoumání je to, zda vytvořené institucionální podmínky

FOSTER, G. (1969). Applied Anthropology. Boston. Viz MORAVEC, Š. (2006). Nástin problematiky sociálního vyloučení romských populací. In Hirt, T. − Jakoubek, M. (eds.): „Romové“ v osidlech sociálního vyloučení. Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, s. 11−69 a UHL, P. (2006). Právo a jeho účinky v sociálně vyloučených lokalitách s přihlédnutím k problematice diskriminace a ochrany před ní. In Hirt, T. – Jakoubek, M. (eds.). Romové“ v osidlech sociálního vyloučení. Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, s. 70−90. 4 Pojem „directing systém“ v kontextu tohoto výzkumu používáme jak ve vztahu ke státním či lokálně správním strukturám, tak ve vztahu k nevládním organizacím uskutečňujícím na různých úrovních programy směřující k podpoře „romské“ či sociálně vyloučené populace. 2 3

6

umožňují úspěšné začlenění těchto osob do hlavního vzdělávacího proudu, příp. jaké překážky tomuto záměru brání. Analýza je zaměřena na charakteristiky nastavení institucionálních podmínek pro vzdělávání sociálně vyloučených osob, a to takových podmínek, které jsou stanoveny celostátně platnou legislativou (zákony, vyhlášky, platné rámcové vzdělávací programy apod.), právně nezávaznými dokumenty s celostátní působností (koncepce, organizační informace, dokumenty apod.), které doporučují vhodné postupy a ovlivňují, resp. mohou ovlivnit legislativní nastavení, a jednotlivými dotačními tituly, které implikují zacílení jednotlivých projektů, jež různými způsoby usilují o změnu stávající situace v předmětné oblasti.

B.2.

Vstupní předpoklady, teze

Na základě předvstupní analýzy vybraných dokumentů tzv. kurikulární reformy (zejména jednotlivých RVP) a jiných relevantních sekundárních zdrojů byla stanovena základní výzkumná hypotéza, že jedním z faktorů, které brání integraci sociálně vyloučených osob do hlavního vzdělávacího proudu a získání kvalitního vzdělání, jež by umožnilo jejich úspěšné uplatnění na trhu práce, je problematické nastavení samotných celostátně platných (a mnohdy závazných) dokumentů, které plyne z nevyjasněného a nejednoznačného přístupu v uchopení dané problematiky i v obecné rovině; obsahová náplň dokumentů tak může být vystavěna na protichůdných teoretických přístupech, které dále mohou implikovat různá (nejednotná) praktická řešení a postupy. Obsahová náplň jednotlivých dokumentů může být vystavěna na komunitaristickém (v intencích zkoumaného problému nacionalistickém) pohledu na řešení dané problematiky (žáci by např. měli „uznávat tradice a hodnoty svého národa, chápat jeho minulost i současnost v evropském a světovém kontextu“5, zvládnout učivo „rasy, národy a národnosti; většina a menšiny ve společnosti – klady vzájemného obohacování a problémy multikulturního soužití“6, porovnávat „typické znaky kultur hlavních národností na našem území“7; v textu RVP se dále praví, že „[v]šichni pedagogičtí pracovníci, ale i ostatní žáci, by se měli seznámit se sociálně kulturními zvláštnostmi žáků, aby byli schopni lépe pochopit jejich projevy a problémy a volit vhodné vyučovací metody a společenský přístup k nim. Na druhé straně přítomnost těchto žáků ve škole může být přínosem pro ostatní žáky, pedagogy a další pracovníky školy. Lze ji vhodně využít k realizaci multikulturní a občanské výchovy i k rozšíření kulturního povědomí žáků“8 apod.). Dokumenty na druhé straně rovněž mohou proklamovat individualistický přístup k dětem a požadavek individuálního vztahu ke každému jedinci („Vždy je třeba vycházet z konkrétní situace a vzdělávacích schopností a potřeb žáka“9, přičemž nezřídka pracují s pojmy, které mohou vést ke stereotypizaci a vzniku skupinových předsudků, např.: „U menšinového etnika rozvíjí jeho kulturní specifika a současně poznávání kultury celé společnosti, majoritní většinu seznamuje se základními specifiky ostatních národností žijících ve společném státě, u obou skupin pak pomáhá nacházet styčné body pro vzájemné respektování, společné aktivity a spolupráci.“ „V oblasti vědomostí, dovedností a schopností průřezové téma: poskytuje žákům základní znalosti o různých etnických a kulturních skupinách žijících v české a evropské společnosti (...), poskytuje znalost některých

5 RVP pro obor vzdělání 23 – 41 – M/01 Strojírenství, kapitola 3 Kompetence absolventa, oddíl e) Občanské kompetence a kulturní povědomí, str. 10; nutno připomenout, že námi citované části RVP jsou společné všem středoškolským oborům vzdělání, neplatí tedy pouze pro obor Strojírenství. 6 RVP pro obor vzdělání 23 – 41 – M/01 Strojírenství, vzdělávací oblast Společenskovědní vzdělávání, oddíl 3 Člověk v lidském společenství, s. 24. 7 RVP pro obor vzdělání 23 – 41 – M/01 Strojírenství, vzdělávací oblast Estetické vzdělávání, oddíl 3 Kultura, s. 40. 8 RVP pro obor vzdělání 23 – 41 – M/01 Strojírenství, kapitola 11 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků mimořádně nadaných, str. 78. 9 RVP pro obor vzdělání 23 – 41 – M/01 Strojírenství, kapitola 11 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků mimořádně nadaných, str. 78.

7

základních pojmů multikulturní terminologie: kultura, etnikum, identita, diskriminace, xenofobie, rasismus, národnost, netolerance aj.“10 „Kulturní diference – jedinečnost každého člověka a jeho individuální zvláštnosti; člověk jako nedílná jednota tělesné i duševní stránky, ale i jako součást etnika; poznávání vlastního kulturního zakotvení; respektování zvláštností různých etnik (zejména cizinců nebo příslušníků etnik žijících v místě školy); základní problémy sociokulturních rozdílů v České republice a v Evropě. Lidské vztahy – právo všech lidí žít společně a podílet se na spolupráci; udržovat tolerantní vztahy a rozvíjet spolupráci s jinými lidmi, bez ohledu na jejich kulturní, sociální, náboženské, zájmové nebo generační příslušnost; vztahy mezi kulturami (vzájemné obohacování různých kultur, ale i konflikty vyplývající z jejich rozdílnosti); předsudky a vžité stereotypy (příčiny a důsledky diskriminace); důležitost integrace jedince v rodinných, vrstevnických a profesních vztazích; uplatňování principu slušného chování (základní morální normy); význam kvality mezilidských vztahů pro harmonický rozvoj osobnosti; tolerance, empatie, umět se vžít do role druhého; lidská solidarita, osobní přispění k zapojení žáků z odlišného kulturního prostředí do kolektivu třídy. Etnický původ – rovnocennost všech etnických skupin a kultur; odlišnost lidí, ale i jejich vzájemná rovnost; postavení národnostních menšin; základní informace o různých etnických a kulturních skupinách žijících v české a evropské společnosti; různé způsoby života, odlišné myšlení a vnímání světa; projevy rasové nesnášenlivosti – jejich rozpoznávání a důvody vzniku. Multikulturalita – multikulturalita současného světa a předpokládaný vývoj v budoucnosti; multikulturalita jako prostředek vzájemného obohacování; specifické rysy jazyků a jejich rovnocennost; naslouchání druhým, komunikace s příslušníky odlišných sociokulturních skupin, vstřícný postoj k odlišnostem; význam užívání cizího jazyka jako nástroje dorozumění a celoživotního vzdělávání. Princip sociálního smíru a solidarity – odpovědnost a přispění každého jedince za odstranění diskriminace a předsudků vůči etnickým skupinám; nekonfliktní život v multikulturní společnosti; aktivní spolupodílení dle svých možností na přetváření společnosti, zohlednění potřeb minoritních skupin; otázka lidských práv, základní dokumenty.“11 „[K]ultura národností na našem území - porovná typické znaky kultur hlavních národností na našem území“12). V dokumentech se objevují i požadavky na občanskou vyspělost (vzdělávání směřuje k „prohlubování osobnostní, národnostní a občanské identity žáků, jejich připravenosti tuto identitu chránit, ale současně také respektovat identitu jiných lidí“13), požadována je „občanská společnost, občanské ctnosti potřebné pro demokracii a multikulturní soužití“14, a zároveň „odmítání předsudků, xenofobie, intolerance, rasismu, agresivního nacionalismu, etnické, náboženské a jiné nesnášenlivosti“15, celkové problematické nastavení dokumentů však tyto požadavky nemusí podpořit a či plně prosadit. Ve vztahu k uchopení problematiky sociálně vyloučených osob vycházejí terminologie, argumentace, konceptuální a obsahová náplň dokumentů z různých teoretických přístupů (komunitaristický/pluralisticko-multikulturalistický přístup a zároveň liberální/individualistický/občanskoinkluzivní přístup), které mohou implikovat různé způsoby řešení, resp. různé mechanismy k začlenění sociálně vyloučených osob do hlavního vzdělávacího proudu, stejně jako využití různých (často protichůdných) nástrojů ve vzdělávacím procesu. Analýzou nastavených institucionálních podmínek pro integraci sociálně vyloučených osob (resp. dětí/žáků/studentů ze sociálně vyloučených lokalit) do školní výuky budou vymezeny

RVP pro základní vzdělávání, s. 89. RVP pro základní vzdělávání, s. 90. 12 RVP pro obor vzdělání 23 – 41 – M/01 Strojírenství, s. 40. 13 RVP pro obor vzdělání 23 – 41 – M/01 Strojírenství, kapitola 2 Cíle středního odborného vzdělávání, oddíl d) Učit se žít společně, str. 7. 14 RVP pro obor vzdělání 23 – 41 – M/01 Strojírenství, vzdělávací oblast Společenskovědní vzdělávání, oddíl 4 Člověk jako občan, str. 25. 15 RVP pro obor vzdělání 23 – 41 – M/01 Strojírenství, vzdělávací oblast Společenskovědní vzdělávání (úvod), s. 22. 10 11

8

problematické pojmy a kontexty jednotlivých dokumentů, které ve svých důsledcích, byť patrně nezamýšleně, mohou směřovat k udržení stávajícího nevyhovujícího stavu.

B.3.

Metodologie

Analyzované dokumenty byly vybírány na základě toho, zda se vztahují přímo/nepřímo, záměrně/nezáměrně ke skupině sociálně vyloučených dětí/žáků/studentů, resp. zda obsahují některé z nálepek či označení, které se k takto vymezené kategorii vztahují nebo mohou vztahovat. Klíčová slova, spojení a kontexty nalézané v dokumentech budou akcentovat pojmy obsahující adjektiva se základem sociální, kulturní, sociokulturní, etnický, romský, multikulturní, interkulturní, speciální (např. sociálně vyloučený, sociálně/kulturně či sociokulturně znevýhodněný, sociálně/kulturně či sociokulturně odlišný, sociokulturně znevýhodňující, speciální vzdělávací potřeba; děti/žáci/studenti/osoby romského původu, romský žák/student, etnický původ, romská komunita/komunity, multikulturní výchova, interkulturní vzdělávání aj.). Následně bude analyzován kontext pojmů, konotací, slovních spojení a obsahových významů v rámci jednotlivých textů a odvozen jejich možný dopad do sféry vzdělávací praxe. Jako hlavní metoda analýzy obsahu jednotlivých dokumentů byla s ohledem na jejich charakter a cíle zkoumání zvolena metoda kritické diskurzivní analýzy (KDA), která může být vhodným nástrojem k rozklíčování provázanosti jednotlivých dokumentů, problematických oblastí v jejich nastavení, nejednotných a nejednoznačných přístupů v rámci jednotlivých dokumentů i předpokládaných dopadů ve sféře vzdělávací praxe. Jednotlivé části KDA pomohou s identifikací a analýzou obsahu dokumentů (deskriptivní část KDA textuální analýza), identifikací vzájemné provázanosti i problematických okruhů dokumentů a s odhalením možných (nezamýšlených) dopadů do sféry vzdělávací praxe (interpretační část a explanační část KDA). Pokud bychom měli nastínit základní aspekty KDA, je vhodné vyjít z již poměrně rozšířeného faktu, že svět, jaký je kolem nás, nepoznáváme a nepopisujeme zcela objektivně a nezávisle na našich postojích, hodnotách a nazírání, nýbrž že svými výroky, každodenními interakcemi a jazykovými schopnostmi se na vytváření tohoto světa zásadním způsobem sami podílíme. Pokud vyjdeme z tohoto předpokladu, tzn. předpokladu, že realitu okolního světa vnímáme zejména skrze jazyk a jeho významové reprezentace, jak mnozí současní sociálně-vědní badatelé zdůrazňují, pak jsou to právě diskurzy, které tuto realitu konstruují. 16 Neznamená to ovšem, že by realita se svými fyzickými objekty „tam venku“ neexistovala, ale že realita „tam venku“ svůj význam nabývá právě skrze jednotlivé diskurzy. Pojem diskurz lze pojímat jako souboru textů a mluvených výroků, které se orientují kolem nějakého centrálního tématu17 – můžeme například mluvit o diskurzu vzdělávacím, diskurzu akademickém apod. V rámci těchto diskurzů cirkulují reprezentace a významy, které vůči sobě mohou zaujímat různé postoje a pozice. Jinými slovy: v rámci jednoho diskurzu můžeme objevit rozdílné reprezentace a významy téhož tématu – např. když akademici vedou odborné pře, přičemž každý ze zúčastněných badatelů zastává jiné stanovisko vůči stejnému společnému tématu. A charakteristickou vlastností diskurzů je, že jednotlivé významy a reprezentace mají tendenci stát se dominantní, tzn. snaží se upozadit významy a reprezentace jiné, alternativní. Tato snaha se projevuje zejména ve shodě široké veřejnosti v názorech či v porozumění určitým jevům a skutečnostem – nikdo např.

Myšlenka, podle níž jazyk a jeho struktury konstituují lidský svět, resp. určují způsob, jakým náš svět vnímáme, není ve společenských vědách nová - srov. WITTGENSTEIN, L. (1993). Tractatus Logico-Philosophicus. Praha: OIKOYMENH; FLUSSER, V. (2005): Jazyk a skutečnost. Praha: Triáda, aj. Od 70. let se nicméně uplatňuje jiná optika tohoto vztahu, pozornost se přesunula od abstraktního jazyka coby systému ke konkrétním diskurzům jakožto jazykovým projevům - PHILLIPS, L. – JØRGENSEN, M. W. (2002): Discourse Analysis as Theory and Method. London, Sage Publications. 17 LACLU, E. – CHANTAL, M. (1994): Hegemony and Socialist Strategy: Towards a Radical Democratic Politics. London: Verso. 16

9

nepochybuje, že IQ je „faktická danost a součást vrozené výbavy jedince“, ale málokdo si je vědom, že jde o sociokulturní konstrukt, který „je tvořen jednotlivými kognitivními funkcemi se svou vrozenou potencialitou“.18 Nelze se proto divit, že v rámci diskurzů dochází ke skrytým „bojům“, které mezi sebou svádí jednotlivé reprezentace a významy. To se samozřejmě promítá i do lidských aktivit. Vztaženo konkrétně, diskurzivní přístupy argumentují, že mezi diskurzy a sociálními strukturami je dialektický vztah, tzn. že je možné, aby diskurzy ovlivňovaly samotnou společnost. Z výše uvedeného vyplývá, že pokud ve sledovaných dokumentech odhalíme nejednoznačnosti v přístupech či symbolickou převahu jednoho přístupu nad druhým, mohou se tyto nejednoznačnosti a tendence projevit i v praktických činnostech aktérů, institucí, ale i celé společnosti a její sociální struktury.19 Domyšleno do důsledků: způsob nastavení dokumentů tzv. directing systému může nezamyšleně přispívat k reprodukci sociálních nerovností ve vztahu k tzv. directing systému, a to i přesto, že jejich cílem je tyto nerovnosti odbourávat.20 KDA má několik základních částí, jimiž je inspirována i struktura předkládané zprávy: Textuální analýza – deskripce V této fázi analýzy KDA sleduje lingvistické znaky textu. Identifikujeme proto stylistické jevy, které korespondují s intertextuání povahou textu.21 Pozornost bude v této části zaměřena také na odhalení způsobu, jakým texty přispívají ke konstrukci vztahů mezi lidmi a jejich sociálních identit. Analýza se zaměří zejména na termíny skupin, které jsou v textu artikulovány a jejich vázané asociace - ať již zmíněné přímo v textu či pouze intertextuálně a interdiskurzivně vázané.22 Dále se zaměří na specifické výrazové prostředky a odhalí tak jejich skryté významy a asociace. V neposlední řadě se rovněž soustředí na možné odhalení vzorců modalit a tranzitivit formulací.23 Interpretační a explanační část V této části analýzy bude na text nahlédnuto z perspektivy tzv. diskurzivní praxe, tzn. bude interpretována provázanosti jednotlivých textů (intertextualita) a uvedena do vztahu k již vytyčeným textuálním jevům. Dále budou artikulovány diskurzy, žánry a styly, které jsou v textech obsaženy. Na základě nich budou popsány možné střety jednotlivých významů a reprezentací (interdiskurzivita) a identifikovány dominantní/potlačené diskurzivní typy. V této souvislosti bude vymezena textuální a intertextuální charakteristika v návaznosti na širší sociokulturní praxi. Bude představeno, k čemu

NIKOLAI, T. (2010). „Principy inkluze v psychologickém poradenství - Příspěvek k psychologické diagnostice inteligence a kognitivních funkcí u dětí ze sociokulturně odlišného prostředí. In Svoboda, Z. – Morvayová, P. (a kol.). Schola Excludus. Ústí nad Labem: UJEP, s. 90−110. 19 FAIRCLOUGH, N. (1989). Language and Power. London: Longman Inc. 20 Kritická diskurzivní analýza, která posloužila jako inspirační zdroj analýzy prezentované v této zprávě, představuje specifickou odnož diskurzivních přístupů, nejčastěji spojovanou se jmény Normana Fairclougha (např. FAIRCLOUGH, N. (1989). Language and Power. London: Longman Inc), Ruth Wodackové (např. WODACK, R. (1999): Discursive Construction of National Identity. Edinburgh: Edinburgh University Press) či Teuna van Dijka (VAN DIJKA, T. (1997): Discourse as Structure and Process. London: SAGE). 21 FAIRCLOUGH, N. (1992). Discourse and text: linguistic and intertextual analysis within discourse analysis. Discourse and Society, 3(2): 193−217; KDA přijímá tři metafunkce jazyka, formulované britským lingvistou Michaelem Hallidayem HALLIDAY, M. (1994). Introduction to Functional Grammar. London: Edward Arnold). Halliday tvrdí, že gramatika přispívá ke konstrukci sociálních identity, sociálních vztahů a vědění a representací obecně. Tento přístup je inspirativním zdrojem i v rámci předložené analýzy. 22 Intertextualita vyjadřuje vzájemnou spojitost textů a to jak na vědomé tak i na nevědomé úrovni (např. vyhláška reaguje na zákon nebo RVP dokument využívá v posledku myšlenek formulovaných klasiky multikulturní teorie apod.). Interdiskurzivita vyjadřuje provázanost různorodých diskurzů (např. veřejný diskurz inkluze sociálně znevýhodněných je neoddiskutovatelně spojen s akademickým diskurzem inkluze apod.). 23 Pojem modalita vyjadřuje míru spřízněnosti producenta textu s jeho výrokem skrze způsob jeho formulace. Jiná modalita je vyjádřena výrokem: „myslím, že je dobré zachovat kulturní rozdíly“, jiná pak formulací: „musí se zachovat kulturní rozdíly“. Tranzitivita (neboli činnost/trpnost) odkazuje ke způsobu propojení události nebo procesu s producentem textu či subjektem textu obecně (např. „sociálně znevýhodněný žák nebyl přijat ke studiu“ nebo „ředitel školy nepřijal sociálně znevýhodněného žáka ke studiu“). Vhodnou formulací je možné maskovat aktérství a přisoudit tak zcela kauzální události přirozené a náhodné vzezření. 18

10

konkrétní textuální charakteristiky mohou vést na poli vzdělávací praxe a jakých diskurzů je při tom užíváno. Empirická data budou porovnána s odbornou literaturou a následně bude poukázáno na možnosti sociokulturní změny. Odkryty budou formy významů a reprezentací, které jsou v rámci praxe bezděčně užívány, přičemž bude vysvětlen jejich problematický ráz. Pro explicitnější podložení argumentace z kvalitativní části (diskurzivní) analýzy bude zpracována kvantitativní obsahová analýza stěžejních analyzovaných dokumentů – právně závazných školských materiálů. Tato analýza bude komplementárně navazovat na zjištění z kvalitativní části (textuální analýzy jednotlivých dokumentů, interpretační a explanační části) a vyhodnotí míru a charakter zastoupení různých teoretických podloží, na kterém jsou zkoumané texty vystavěny.24

24 Blíže k obsahové analýze viz např. KRIPPENDORF, K. (2004): Content Analysis: An Introduction to Its Methodology. SAGE Publications.

11

C. Analyticko-teoretická část C.1.

Úvod do problematiky – sociální vyloučení a vzdělávání

Termínem sociální vyloučení (exkluze) se v současných společenských vědách označuje situace, kdy se určitá skupina obyvatel dostane do jisté formy izolace od ostatních členů společnosti. Koncept sociální exkluze byl zformulován v sedmdesátých letech minulého století ve snaze vytvořit analytický nástroj, který dokáže zkoumat příčiny vyloučení a mechanismy jejich působení. Nejprve byl vztahován k osobám, které byly vyloučeny ze systému sociální podpory, tedy k ekonomickým otázkám, později byl významově rozšířen i na oblast sociálních problémů. Jde o koncept multidimenzionální, který umožňuje popsat různé roviny problémů, s nimiž se musejí sociálně exkludovaní vyrovnávat.25 V oblasti ekonomické jde především o znevýhodnění či přímo vyloučení z trhu práce, které vede k tomu, že osoby v produktivním věku nezískávají prostředky k obživě legální prací, tedy prací na smluvním základě, ale stávají se klienty systému sociálního zabezpečení a podobných institucí. To na jedné straně zatěžuje státní rozpočet, na druhé straně způsobuje výhrady těch, kdo do tohoto systému přispívají, protože získávají dojem, je určitá část občanů státu žije „na jejich účet“. Tyto výhrady jsou častější a adresnější zejména tehdy, jsou-li (byť i domnělí) klienti tohoto systému identifikovatelní podle vizuálních znaků (u nás například u tzv. romské populace). Pro okolí se tak „příživníky“ stávají všichni, kdo takové vizuální znaky nesou, bez ohledu na to, zda jsou ve skutečnosti nezaměstnaní, či nikoliv.26 (Nevýhodná ekonomická situace pak omezuje osoby, které jsou jí postiženy, mimo jiné i na trhu s byty, takže se tito lidé soustřeďují (popř. jsou příslušnými institucemi soustřeďováni) do specifických oblastí s nízkou kvalitou života, a rovněž postihuje ekonomiku v místě, kde je vyšší koncentrace nezaměstnaných (chybí prostředky, které by bylo možno investovat do zlepšování bydlení, služeb, nákupu dražšího zboží, ale také do pojištění či spoření). Tyto oblasti se následně stávají pro majoritní obyvatelstvo neatraktivními, proto je opouští, a dochází ke vzniku jakýchsi novodobých ghett s vlastními životními normami, pravidly a etikou. Nechodí sem často ani ti, kdo by měli (např. pracovníci sociálních odborů apod., ale někdy sem dokonce odmítají jezdit i vozy lékařské záchranné služby). V exkludovaných enklávách dochází v důsledku jejich uzavřenosti vůči okolí k nárůstu sociálně patologických jevů a kriminality (lichva, zneužívání alkoholu a omamných látek, obchod s drogami i lidmi, prostituce jako jediné možné řešení finanční situace apod.), což zpětně může ohrožovat i většinovou společnost.27 To dále prohlubuje obecné kulturní vyloučení, které vzniká nedostatkem komunikačních možností mezi majoritní společností a exkludovanou skupinou. Jedinci, kteří zde vyrůstají, nemají příležitost osvojit si normy chování či životní strategie většinové společnosti a osvojují si pouze kulturní návyky svého okolí, které je ovšem v očích majority handicapují (děti například neumí pozdravit, požádat, poděkovat, jistým handicapem může být i

K problematice sociálního vyloučení blíže viz např. TOUŠEK, L. (2006). Kultura chudoby, underclass a sociální vyloučení. In Hirt, T. − Jakoubek, M. (eds.): „Romové“ v osidlech sociálního vyloučení. Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, s. 288−321, nebo RADOSTNÝ, L. (2006): Analýza faktorů sociální exkluze (ve vztahu k romským enklávám). In Budil, I. – Horáková, Z. – Ulrychová, M. (eds). Antropologické symposium IV. Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, s. 120−131. 26 Srov. MAREŠ, P. (1998): Nezaměstnanost jako sociální problém. Praha: Sociologické nakladatelství, s. 16. Mareš v této souvislosti poznamenává: „Ne každý, kdo pracuje, je zaměstnaný a na druhé straně také ne každý, kdo nepracuje je nezaměstnaný.“ 27 K tomu blíže viz např. UHL, P. (2006). Právo a jeho účinky v sociálně vyloučených lokalitách s přihlédnutím k problematice diskriminace a ochrany před ní. In Hirt, T. – Jakoubek, M. (eds.). Romové“ v osidlech sociálního vyloučení. Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, s. 70−90. 25

12

svébytný vokální projev, čímž v příslušnících okolní společnosti posilují jejich dojem, že jedinci z tohoto prostředí jsou „nepřijatelní“ či „nepřizpůsobiví“ již od samého dětství).28 Ruku v ruce s kulturním vyloučením jde i vyloučení sociální v užším slova smyslu. Tím máme na mysli to, že jsou-li od sebe lidé (podle jakéhokoliv klíče) oddělováni již od raného dětství a neobjeví-li se ani v době dospívání či v dospělosti dostatek prostoru, kde by se mohli bez problémů setkávat, poznávat a navazovat spolu kontakty, potom ti z nich, kteří jsou odsouváním z veřejného prostoru postiženi, nemají dostatek vztahů (sociálních vazeb), které by procházely napříč celou společností. Pokud jsou příležitosti k navazování takovýchto vazeb omezeny, nezbývá, než se orientovat na své nejbližší okolí, to znamená na osoby, které jsou od většinové společnosti izolovány podobně jako oni sami. Dochází i k určité formě politického vyloučení – exkludované osoby absentují v demokratických procesech, v krajních případech jsou úplně vyloučeny z participace na občanských, politických a lidských právech. Neúčastní se ani veřejného života v širším slova smyslu, nejsou členy žádných sdružení či organizací, sami většinou takovéto instituce nezakládají. Je to dáno částečně tím, že o podobné aktivity nemají zájem, částečně i tím, že nemívají důvěru v jejich smysl.29 Pokud majoritní společnost a zejména její instituce nepochopí správně příčiny vyloučení a mechanismy jejich působení, nemohou vznikat účinné prostředky, jak celou problematiku řešit, a jednotlivé instituce pak (často s vysokými náklady) odstraňují pouze konkrétní důsledky sociální exkluze, ne její příčiny, a řešení pochopitelně nejsou účinná. Účinným řešením může být snaha o zařazení sociálně vyloučených osob zpět do většinové společnosti. Efektivní nástroje může poskytovat zejména školský systém, pokud je ovšem nastaven dostatečně inkluzivně. Školská zařízení všech úrovní mohou poskytovat nejen účelné prostředky k socializaci dětí, ale rovněž mohou působit jako místo, kde se potkávají a vzájemně ovlivňují nositelé různých pohledů na svět a různých způsobů života, v obecném smyslu tedy různé kultury. 30 Tzv. školský zákon se otázkami sociálního vyloučení přímo nezabývá, specifickou pozornost si však podle něj zaslouží děti ze sociálně znevýhodněného prostředí. V paragrafu 16, bodě 4 se říká, že sociálním znevýhodněním se pro potřeby tohoto zákona mimo jiné myslí „rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením“ nebo „ohrožení sociálně patologickými jevy“, Domníváme se, že z výše uvedeného je patrné, že děti, které vyrůstají v prostředí sociálně exkludovaných enkláv v České republice, žijí jak v prostředí s nízkým sociálním postavením, tak i v prostředí, které je reálně ohroženo zvýšeným nebezpečím výskytu sociálně patologických jevů. To se pochopitelně odráží i v jejich školních výsledcích − jak vyplývá z některých výzkumů31, u dětí, které trvale žijí v prostředí

28 AMNESTY INTERNATIONAL (2010). Nedokončený úkol: Romští žáci v ČR stále čelí překážkám ve vzdělávání. Londýn: Amnesty International Publication; SVOBODA, Z. (et al.) (2009). Analýza individuálního přístupu pedagogů k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami. Praha: MŠMT; SVOBODA, Z. – MORVAYOVÁ, P. (2008). Integrační a segregační faktory ve vzdělávání. In Čepičková, Ivana (ed.). Vzdělávání v sociokulturním kontextu. Ústí nad Labem: PF UJEP, s. 8−19. MORVAYOVÁ, P. (2010). Děti „All Exclusive“ – Prostředí sociálně vyloučené lokality a jeho vliv na školní (ne)úspěch. In Svoboda, Z. – Morvayová, P. (a kol.). Schola Excludus. Ústí nad Labem: UJEP, s. 9−48; SVOBODA, Z. (2010). Pedagogické etnobrýle aneb tanec mezi hady. In Svoboda, Z. – Morvayová, P. a kol. Schola Excludus. Ústí nad Labem: UJEP, s. 49−89. 29 K tomu blíže viz např. UHL, P. (2006). Právo a jeho účinky v sociálně vyloučených lokalitách s přihlédnutím k problematice diskriminace a ochrany před ní. In Hirt, T. – Jakoubek, M. (eds.). Romové“ v osidlech sociálního vyloučení. Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, s. 70−90. 30 Viz např. LEBEER, J. (ed.) a kol. Programy pro rozvoj myšlení dětí s odchylkami vývoje. Praha: Portál: 2006, či ve stručném přehledu v kapitole I. MORVAYOVÁ, P. − MOREE, D. (2009). Dvakrát měř, jednou řež. Od multikulturní výchovy ke vhledu. Praha: Varianty – Člověk v tísni, o.p.s.; dále SVOBODA, Z. – MORVAYOVÁ, P. (a kol.). Schola Excludus. Ústí nad Labem: UJEP. 31 Blíže viz např. SVOBODA, Z. – MORVAYOVÁ, P. (2008). Integrační a segregační faktory ve vzdělávání. In Čepičková, I.(ed.). Vzdělávání v sociokulturním kontextu: Diverzita a vzdělávací bariéry. Sborník z mezinárodní vědecké konference. Ústí nad Labem: PF UJEP, s. 8−19; MORVAYOVÁ, P. (2010). Děti „All Exclusive“ – Prostředí sociálně vyloučené lokality a jeho vliv na školní (ne)úspěch. In Svoboda, Z. – Morvayová, P. (a kol.). Schola Excludus. Ústí nad Labem: UJEP, s. 9−48; SVOBODA, Z. (2010). Pedagogické etnobrýle aneb tanec mezi hady. In Svoboda, Z. – Morvayová, P. a kol. Schola Excludus. Ústí nad Labem: UJEP, s. 49−89; SVOBODA, Z. (et al.) (2009). Analýza individuálního přístupu pedagogů k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami. Praha: MŠMT.

13

sociálního vyloučení, je vysoké riziko toho, že nebudou při školní docházce úspěšné. Nedokončené vzdělání je pak pochopitelně handicapuje na trhu práce, kde pro ně zbývají pouze neatraktivní a špatně placené pracovní pozice, a zároveň jim nedokáže poskytnout dostatek příležitostí k úspěšné socializaci do majoritní společnosti.32 Celou problematiku sociálně vyloučených lokalit v České republice v České republice dále komplikuje fakt, že drtivá většina obyvatel těchto enkláv je zároveň osobami, které bývají svým okolím (bez ohledu na reálně deklarovanou národní či etnickou příslušnost) označovány jako příslušníci romské populace. To často vede k tomu, že problémy, které děti ze sociálně vyloučených lokalit mohou mít během školní docházky, jsou nesprávně přičítány jejich „vrozené mentalitě“ apod., což ovšem výrazně snižuje šance na to, že tyto problémy budou adekvátně a účinně řešeny.33 Díky dezinterpretaci dílčích a základních aspektů problémů (zejména sociálních) a jejich dekontextualizaci je adekvátní intervence ohrožena např. záměnou základní společenské emancipace za emancipaci etnickou či tzv. národnostní, etnizací standardních intervenčních přístupů a faktickým neřešením základních problémů a situace jednotlivce. Důsledkem je přetrvávající společenská neúspěšnost velké části populace žijící dlouhodobě v sociálním vyloučení, přičemž vstupní nerovnost není napravována, ale dochází k její reprodukci za podpory systému.34 Efektivita intervencí ve prospěch sociálně znevýhodněných dětí (budeme-li se držet terminologie školského zákona) a pro-integrační procesů je zcela zásadně spjata s programovou otevřeností profilů škol a připraveností, schopností a možnostmi pedagogů v rámci systému naplňovat požadavek na integračně-inkluzivní vzdělávání.35

32 Blíže viz např. SVOBODA, Z. (2010). Pedagogické etnobrýle aneb tanec mezi hady. In Svoboda, Z. – Morvayová, P. a kol. Schola Excludus. Ústí nad Labem: UJEP, s. 49−89; KATRŇÁK, T. (2004): Odsouzeni k manuální práci. Praha: Sociologické nakladatelství. 33 Popis problematiky in NIKOLAI, T. (2008). Segregace romských dětí ze sociálně vyloučených lokalit ve vzdělávání a role pedagogicko-psychologické diagnostiky. In Čepičková, I. (ed.). Čepičková, I. (ed.). Vzdělávání v sociokulturním kontextu: Diverzita a vzdělávací bariéry. Sborník z mezinárodní vědecké konference. Ústí nad Labem: PF UJEP, s. 36−41. 34 Na reprodukci vstupní nerovnosti, neadekvátní kompenzaci potřeb vzniklých na základě sociokulturní rozdílnosti zázemí dětí a chybné volbě intervenčních nástrojů se mimo jiné podílí tyto faktory: chybná identifikace či dezinterpretace relevantních kořenů vzdělávacích obtíží žáků, nahlížení a hodnocení životní praxe a zázemí dítěte prismatem běžné praxe vázané na mainstreamový sociokulturního okruh, tendence biologizovat příčiny školního neúspěchu (kladení důrazu na údajné genetické dispozice) bez adekvátního posouzení vlivu sociálního učení a reálných životních podmínek na rozvoj osobnosti dítěte. V pedagogické praxi je často pomíjeno uvažování o vývoji školní neúspěšnosti v přímém vztahu k výchově, socializaci i běžným životním podmínkám dětí a naopak, dochází k zjednodušující etnizaci a mytizaci problémů dětí, lze identifikovat významné stereotypní postoje ve vztahu k žákům a jejich rodinám, neznalost metodiky a možností intervence v práci se sociokulturně diverzifikovanou skupinou. Dále se na reprodukci sociální nerovnosti podílí neuvědomování si a nechápání aspektů prospěšnosti udržení přirozené diverzity kolektivů (možnost vytváření širokého sociálního kapitálu), neznalost a neovládání základních metod a principů práce v heterogenních třídách a vytváření emocionálně a kognitivně příznivého klimatu škol, schematické a stereotypní uvažování o projevech dětí a motivech jejich jednání a chování a hodnocení jejich výsledků a potřeb, rozčleňování děti při aktivitách dle připsaných etno-kulturních kritérií, vyčleňování dětí ze společných aktivit a participace na učení se v hlavním vzdělávacím proudu, nepropojování dosavadní reálné zkušeností dětí s tím, co škola zprostředkovává, a nevytváření společně sdílených norem a „reality“. Podobné problémy přináší nereflektovaná sociokulturní zátěž na straně pedagogů, která vede k automatickému tlaku na přizpůsobování dětí a jejich životní praxe či způsobu myšlení pouze jedné, předem stanovené či předpokládané a očekávané „běžné“ normě, nereflektování sociokulturní partikulárnosti předávaných informací a jazyka instrukcí, kladených požadavků či axiologické zatíženosti požadovaných a uplatňovaných norem a názorů vzcházejících z partikulární myšlenkové tradice. Závažným faktorem je nerespektování tzv. občanského principu v programovém nastavení škol, neuplatňování osobnostních přístupů, preference skupinových, zvěcňujících schémat, etno-kulturní fragmentace témat výuky a pedagogických intervencí, schematizace a manipulace originálních a dynamických sociálních realit i dětských identit. 35 Termínem integračně-inkluzivní je myšleno, že čistý model inkluze v reálu téměř nelze zajistit, víceméně jsou vždy kombinovány inkluzivní nastavení prostředí a přístupy s určitými integračními modely.

14

Ve studiích, které předcházejí aktuální analýzu,36 je věnována pozornost faktu, že jedním ze základních trendů reformního procesu je snaha zajišťovat rovnoprávný přístup k základnímu vzdělávání pro všechny žáky s povinností školní docházky a přihlížet k jejich vzdělávacím potřebám a možnostem, tedy prosazovat mechanismy integračně/inkluzivního modelu vzdělávání a poskytovat co nejširšímu spektru dětí (nejen se speciálními vzdělávacími potřebami) vzdělání v rámci hlavního výchovně vzdělávacího proudu. V souladu s reformou vzdělávacího systému je tak v rámcových vzdělávacích dokumentech kladen důraz na přesun pozornosti směrem k osobnostnímu přístupu k potřebám konkrétních žáků – jejich individuálním potřebám a možnostem, požadavek na programovou otevřenost škol vůči přirozené diverzitě, respektování občanského principu a v souladu s tím i propojení prostředí škol a primárního zázemí žáků, tedy zejména schopností spolupráce s rodiči, schopnost pracovat s heterogenními kolektivy tříd. Z této skutečnosti vyplývá,37 že veřejné školství by mělo být v jisté míře flexibilní vzhledem k různým hierarchiím hodnot a perspektivám, tj. být v principu hodnotově nezatíženo sociokulturním či etnickým rámcem pouze jedné „tradiční“ skupiny nebo zaměřeno na linii edukace směrem k jedné společenské či hodnotové „normě“, tedy být v tomto ohledu vůči dílčím skupinovým preferencím a zájmům v některých parametrech neutrální. Tento faktor lze definovat jako tzv. programovou neutralitu38 ve vzdělávání. To znamená, že vzdělávací programy škol by měly být ve

MORVAYOVÁ, P. − MOREE, D. (2009). Dvakrát měř, jednou řež. Od multikulturní výchovy ke vhledu. Praha: Varianty – Člověk v tísni, o.p.s.; MORVAYOVÁ, P. (2009). Koncept tzv. Multikulturní výchovy jako abnormalizace společenské diverzity. In Škoda, J. − DOULÍK, P. (eds.). Pomáhající profese v reflexi aktuálních společenských proměn. Ústí nad Labem: PF UJEP; MORVAYOVÁ, P. (2010). Kurikulární reforma a tzv. multikulturní výchova – diskuse cílů, antinomií a pedagogického kompetenčního minima pro realizaci. In Čepičková, I. (ed.). Klíčové kompetence jako způsob myšlení o vzdělávání v pre-primární a primární edukaci (Česko-slovenské pedagogické a psychologické studie). Ústí nad Labem: UJEP, s. 109−121. 37 Zde a v dalších pasážích týkajících se zejména programového nastavení škol, kompetencí pedagogů a profilu průřezového tématu multikulturní výchova v RVP znovu odkazujeme na již publikované texty výše uvedených studií P. Morvayové, které jsou v mnoha ohledech shodné se zde uváděnými zjištěními a formulacemi. 38 Analýza individuálního přístupu pedagogů k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami (SVOBODA, 2009: 26−28) prokázala, že zajištění rovnoprávného přístupu k základnímu vzdělávání pro všechny žáky s povinností školní docházky bez etnického či sociokulturního akcentu lze nalézt v minimu školních vzdělávacích programů základních škol vzdělávajících podle RVP pro ZV. I díky dikci a významům samotného RVP je ve ŠVP (školním vzdělávacím programu) následován spíše tzv. kulturně-standardní a etno-kulturně standardní model kategorizace (tedy „my - tradiční majorita“ a „ti druzí“). Této exkluzivní kategorizaci se nedokáží vyhnout ani koncepčně velmi kvalitní ŠVP a jedním z největších exkluzivních faktorů téměř všech analyzovaných ŠVP je významná „etnocentričnost“ a fixace obsahu výuky a dikce dokumentů na „národní“ cítění a reprodukci. Zejména v aplikaci konceptu průřezového tématu Multikulturní výchova je k tomuto kulturně-standardnímu modelu (založenému navíc na zdůrazňování odlišností) Rámcovým vzdělávacím programem vedena velká část analyzovaných dokumentů. Ve výsledku je také velká část ŠVP (i obsah samotné výuky deklarovaný v učebních osnovách) zatížena reprodukcí hodnot a tradic, které mohou vylučovat plné zapojení a identitární integraci dětí, jejichž rodinné zázemí je spojeno s jinými vzorci uspořádání sociálních vztahů či historicky jinak utvářenými zkušenostmi a tradicemi. V ojedinělých případech však ŠVP nerespektuje občanský princip jako celek - některé ŠVP nerespektují dikcí či významem, že škola je veřejnou institucí, a jsou spíše rigidním vyjádřením hodnot vázaných na sociokulturní či etnický rámec pouze jedné společenské vrstvy, nejsou tedy plně občansky a celospolečensky odpovědné. V analyzovaných ŠVP se objevuje silně vylučující skupinová kategorizace MY a ONI (zejména v poloze „děti z majority“ a „děti z minorit“) sice pouze ve 2,4 %, ale zároveň v mírnější formě lze neusilování o naplňování občanského principu a nereflektovanou kategorizaci MY a ONI identifikovat v téměř 10 % případů a jedna třetina ŠVP je v tomto ohledu zcela indiferentní. I ty ŠVP, které se snaží zohledňovat tento princip alespoň v nějaké formě, nedokáží, a to ve 26 %, zcela eliminovat exkluzivní kategorizaci MY a ONI a určitým způsobem obecně flexibilní je v tomto směru 31 % dokumentů. Nejčastěji se objevují nereflektované odkazy na reprodukci „národní“ kultury, která vylučuje ty, kteří se nějak odlišují od charakteristik konstruktu národa pojatého jako historicky vzniklá skupina osob, definovaná společným jazykem, kulturou a tradicí, a odkaz na „tradiční obyvatele-majitele území ČR“. Národ, vnímaný jako národ občanský, který včleňuje i žáky s jiným než majoritním sociokulturním zázemím, není brán v úvahu: „absolvent školy ctí národní tradici (jazyk)“, „žáci jsou vedeni k tomu, aby respektovali národní, kulturní a historické tradice”, „zná menšiny žijící na našem území, uvědomuje si problémy soužití a začlenění těchto menšin do naší společnosti”. Největší problém s respektováním a zohledňováním občanského principu se v ŠVP objevuje u kategorie sociálního znevýhodnění (SZ) a kategorie cizinci. ŠVP ve 4,7 % nerespektuje, že SZ žák je plnohodnotným „klientem“ školy. Nerespektuje dikcí v ideové rovině i významem a praxí, že škola je ve vztahu k sociálně znevýhodněným dětem veřejnou službou s celospolečenskou odpovědností a občansko-emancipační funkcí. Jejich rovnost s ostatními je negativně dotčena, zejména tím, že je zaměňována či 36

15

vytváření podmínek, obsahu učiva a praktikovaných přístupech co nejméně hodnotově zatíženy skupinovou – tedy i „etnickou“, „národnostní“, náboženskou - tradicí nebo bránit v dosahování na plnohodnotné vzdělání osobám s určitým postižením či znevýhodněním (tělesné, zdravotní, sociální, jazykové etc.). Ve vztahu ke každodennímu životu každého žáka by tak programy škol měly primárně brát v úvahu, že rovnoprávným „klientem“ školy je každý žák bez ohledu na jeho sociokulturní zázemí nebo druh postižení či znevýhodnění.39 Kromě programového nastavení škol je zvládání cílů reformy ve vztahu k sociálně znevýhodněným významně ovlivněno možnostmi, schopnostmi i motivací pedagogů: • kvalitou a existencí podpůrného systému (např. pro oblast práce s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami, kde jde zejména o kvalitu diagnostiky a poradenství a dalších služeb pro daný typ speciálních vzdělávacích potřeb), • mírou funkčnosti takového systému, která je dána zejména kapacitou, rozsahem a efektivitou poskytovaných služeb, •

dostupností kvalitních informačních zdrojů,

• existencí prověřených postupů práce s cílovou skupinou, které lze generalizovat a ve formě např. příkladů dobré praxe prezentovat a šířit, • kvalitou pregraduální přípravy, potažmo kvalitou nabídky v oblasti dalšího vzdělávání, zaměřeného nejen na rozvoj odborných (kognitivních a instrumentálních), ale zejména osobnostních (afektivních) kompetencí, •

dostupností zajištění potřebného materiálně – technického zázemí.40

Pokud jsou výše uvedené podpůrné faktory naplněny v nízké míře, k čemuž v praxi do značné míry dochází,41 klade požadavek na inkluzivní vzdělávání mnohem vyšší nároky na osobnostní

významně směšována připsaná skupinová (např. etnická, jazyková, „rasová“, národnostní) identita se sociálním znevýhodněním („Žáci se sociálním znevýhodněním: Do této skupiny patří žáci, kteří pocházejí z prostředí sociálně nebo kulturně a jazykově odlišného od prostředí, v němž vyrůstají žáci pocházející z majoritní populace“) nebo v cílové skupině dětí kategorie nepřípustně etnizuje (ŠVP např. deklaruje, že „škola se soustředí na žáky zdravotně postižené a přijímá také žáky sociálně znevýhodněné, Romy a děti cizích státních příslušníků“,„naši žáci jsou v naprosté většině romského původu“). V ideové rovině ŠVP produkuje kategorizaci MY (majorita) a ONI (SZ) a patrná je zároveň silná etnizace či axiologické hodnocení individuálních a sociálních problémů SZ. Téměř 17 % ŠVP pak nijak neusiluje o zohlednění, že SZ žák je plnohodnotným „klientem“ školy, zasluhujícím osobnostní přístup („pro děti z minority je vhodná skupinová péče”) bez etnizace jeho problémů, tj. jeho rovnost s ostatními není reflektována a ŠVP je občansky „exkluzivní“, a to nereflektovananou produkcí kategorizaci MY a ONI (SZ) a axiologickým hodnocením individuálních problémů SZ. 39 Programové faktory působící proti naplňování zájmu dětí s různými zázemími a variantami potřeb: Fyzické a symbolické vyloučení: programové faktory poukazující k omezenému okruhu aktivit mimo školu či lokalitu školy, snížená interakce s jinými subjekty nebo např. omezení aktivit a interakce na školy stejného zaměření, obdobného složení žáků (zejména socioekonomický statut dětí, sociální znevýhodnění, typ postižení apod.), symbolické vyloučení z možnosti sdílet sociální a kulturní kapitál celku společnosti. - Homogenní prostředí školy: převažuje složení žáků z jedné kategorie, se stejným typem postižení nebo socio-ekonomickým statutem. - Exkluzivní profilace školy: programové nastavení na vytváření homogenní vzdělávací skupiny. Uzavřenost vůči přijímání žáků mimo školou nastavenou “normu”, případně výběr dětí dle určitého klíče (talentu, zaměření, postižení, znevýhodnění apod.), který vylučuje pestrost školního kolektivu. Programová uzavřenost vůči různým variantám vzdělávacích potřeb. Program školy nepočítá aktivně (profilace) či pasivně (spádovost) s diverzifikovanou cílovou skupinou a jejími změnami. 40 Tyto předpoklady do značné míry korelují s výstupy analýzy: SVOBODA, Z. (et al.) (2009). Analýza individuálního přístupu pedagogů k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami. Praha: MŠMT. 41 Viz závěry předchozích výzkumů, např. SVOBODA, Z. – MORVAYOVÁ, P. (2008). Integrační a segregační faktory ve vzdělávání. In Čepičková, Ivana (ed.). Vzdělávání v sociokulturním kontextu. Ústí nad Labem: PF UJEP, s. 8−19; HAJSKÁ, M. − BOŘKOVCOVÁ, M. (2009). Analýza kurzů multikulturní výchovy pro budoucí pedagogy na českých vysokých školách. Praha: Varianty – Člověk v tísni, o.p.s.; HAJSKÁ, M. − MOREE, D. − MORVAYOVÁ, P. (2008). Situační analýza zaměřená na zmapování stávající nabídky na trhu institucionální

16

kompetence, kreativitu a aktivitu jednotlivých pedagogických pracovníků, zároveň jsou pak mnohem více vzdělávací (a tím i společenské) dráhy žáků závislé a ohrožené jejich případným selháváním. Pokud však schází i osobnostní kompetence a schopnost adekvátní intervence a reakce na potřeby sociálně znevýhodněných dětí, je šance, že jejich potřeby budou adekvátně kompenzovány (navíc v hlavním vzdělávacím proudu), prakticky nulová a je tak v přímé souvislosti (za pomoci různých dalších mechanismů) vytvářen tlak na segregaci směrem ven z hlavního vzdělávacího proudu (k homogennímu prostředí, speciálnímu školství).42 Efektivita intervencí směřovaných k sociálně znevýhodněným spočívá významně v kvalitativní rovině praxe. Důležitá je v tomto ohledu schopnost vhodně reagovat na různorodé konkrétní situace bez omezujících schémat, které se projevují již ve formě „veřejných zakázek“ směřovaných k pedagogům, tedy zejména v jazyce programových dokumentů vázaných k edukaci. Rámcové vzdělávací programy jako klíčové dokumenty reformy jsou součástí základního nástroje společenské formace. Podle školského zákona „rámcové vzdělávací programy vymezují povinný obsah, rozsah a podmínky vzdělávání“ (par. 3), a zároveň je v tomtéž zákoně zdůrazněno, že „RVP musí odpovídat nejnovějším poznatkům a) vědních disciplín, jejichž základy a praktické využití má vzdělávání zprostředkovat“ (par. 4). Nejen celkový program, ale i konceptuální uchopení jednotlivých témat určujících konkrétní podobu výuky by tedy měly odpovídat svým obsahem nejnovějším poznatkům vědy (v případě sociálně znevýhodněných zejména věd humanitních a sociálních). Skrze deskriptivní, a tedy i významovou dimenzi RVP je výukou zprostředkováván určitý obraz sociální reality, zejména prostřednictvím společenské výchovy, která souvisí s proklamací ideje rovnosti lidských bytostí a občanského principu a která má v rámci kurikulární reformy být jedním z významných prostředků a nástrojů vedoucích k naplňování proklamovaných normativně-etických ideálů rovnosti. V rámci kurikulární reformy vzdělávacího systému v ČR je v rámcových vzdělávacích dokumentech koncipována zejména jako průřezové téma Multikulturní výchova. Multikulturní výchova by měla doplňovat celý proces reformy vzdělávacího systému a být schopna reagovat na společenské výzvy i občanské potřeby. Proto je žádoucí důkladně analyzovat významy, které s sebou současné nastavení konceptu MKV v RVP nese. Multikulturní výchova jako taková se objevila v českých školách až v druhé polovině devadesátých let, avšak její pojetí neodráželo soudobý vývoj v oblasti společenských věd. Jako východisko pro školní dokumenty byla tehdy použita varianta multikulturalismu, kterou lze označit termínem „klasický multikulturalismus“, tedy „v konceptuálním smyslu ‚diferenční‘ a v politickém ‚pluralistický‘ či ‚komunitaristický‘“.43 Ve stručnosti řečeno, tento názorový proud multikulturalismu klade důraz na

podpory a realizace programů multikulturní výchovy v ČR ve vztahu k různým cílovým skupinám. Závěrečná zpráva z výzkumu. Praha: Varianty - Člověk v tísni, o.p.s.; NIKOLAI, T. (2008). Segregace romských dětí ze sociálně vyloučených lokalit ve vzdělávání a role pedagogicko-psychologické diagnostiky. In Čepičková, I. (ed.). Čepičková, I.(ed.). Vzdělávání v sociokulturním kontextu: Diverzita a vzdělávací bariéry. Sborník z mezinárodní vědecké konference. Ústí nad Labem: PF UJEP, s. 36−41; ČEPIČKOVÁ, I. (ed.). Vzdělávání v sociokulturním kontextu: Diverzita a vzdělávací bariéry. Sborník z mezinárodní vědecké konference. Ústí nad Labem: PF UJEP; a zejména SVOBODA, Z. (et al.) (2009). Analýza individuálního přístupu pedagogů k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami. Praha: MŠMT. 42 Viz tamtéž. 43 Viz text MOREE, D. & VARIANTY (2008). Než začneme s multikulturní výchovou. Od skupinových konceptů k osobnostnímu přístupu. Praha: Varianty - Člověk v tísni, o.p.s., a dále HAJSKÁ, M. − BOŘKOVCOVÁ, M. (2009). Analýza kurzů multikulturní výchovy pro budoucí pedagogy na českých vysokých školách. Praha: Varianty – Člověk v tísni, o.p.s.; HAJSKÁ, M. − MOREE, D. − MORVAYOVÁ, P. (2008). Situační analýza zaměřená na zmapování stávající nabídky na trhu institucionální podpory a realizace programů multikulturní výchovy v ČR ve vztahu k různým cílovým skupinám. Závěrečná zpráva z výzkumu. Praha: Varianty - Člověk v tísni, o.p.s.; též MOREE, D. (2008). How Teachers Cope with Social and Educational Transformation. Struggling with Multicultural Education in the Czech Classroom. Benešov: Eman; MORVAYOVÁ, P. − MOREE, D. (2009). Dvakrát měř, jednou řež. Od multikulturní výchovy ke vhledu. Praha: Varianty – Člověk v tísni, o.p.s.; MORVAYOVÁ, P. (2008). Multikulturní výchova jako (filosofický) problém. Disertační práce. Katedra občanské výchovy a filosofie. Praha: PedF UK; též HIRT, T. (2005). Svět podle multikulturalismu. In Hirt, T. –

17

odlišnost jednotlivých kultur a jejich nositelů, které se snaží integrovat do společnosti, ovšem jejich kulturní specifika mají být zachována. V rámci multikulturní výchovy prosazuje, aby se příslušníci majoritní skupiny učili znát (a oceňovat) odlišné kulturní prvky s nimi žijících menšin.44 Ve veřejném prostoru jsou prezentovány a oceňovány odlišné kulturní tradice menšin, stranou a neřešeno však zůstává jejich nerovnoprávné postavení ve společnosti. Dalším problémem tohoto přístupu je, že plánovaně šíří byť pozitivní, ale stále stereotypní vidění menšinových skupin, čímž vlastně hranice mezi nimi a majoritou ještě více posiluje. Tento přístup k multikulturní problematice je patrný z dikce některých tehdejších materiálů, a to jak ministerských, tak i z vládních. Dne 28. července 1999 vyšlo například usnesení vlády č. 789, o opatřeních proti hnutím směřujícím k potlačení práv a svobod občanů, které MŠMT ukládalo provést „rozbor osnov a obsahové náplně výuky předmětů občanská výchova a dějepis z hlediska problematiky národností, menšin a etnik“ upravit tyto osnovy tak, aby výuka obsahovala i dějiny Němců, Židů, Slováků, Romů a dalších, aby „do Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice zařadil a do 31. prosince 2000 rozpracoval pro základní a střední školy problematiku všech etnik, která žila nebo žijí na českém území, a problematiku dodržování lidských práv s důrazem na aplikaci v praxi“ a aby do pregraduální přípravy učitelů byla zařazena tematika multikulturní výchovy, výchovy k toleranci a proti rasismu.45 Z materiálů samotného MŠMT pak tento přístup odráží například i níže uvedený Metodický pokyn Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy k výchově proti projevům rasismu, xenofobie a intolerance ze dne 23. března 1999 (č.j.: 14 423/99-22), který v bodě 1 u písmene e) ukládá školám, aby „seznamovali žáky se základními údaji o menšinách, které u nás žijí, s jejich kulturou, dějinami a rozvíjeli u nich vědomí sounáležitosti“, a u písmene k), aby „využívali programů a nabízené spolupráce v oblasti vzdělávání s nestátními subjekty, které mají v programu multikulturní výchovu, vzdělávání Romů, uprchlíků a různých národností a etnik“, k čemuž v poznámce č. 3 doporučuje mimo jiné i Muzeum romské kultury. Z podobných pozic vychází rovněž publikace speciálně vydaná na pomoc učitelům - kniha Multikulturní výchova autora Jana Průchy.46 Autor se pokusil o stručný nástin celé problematiky multikulturní výchovy, v celém textu však důsledně setrval na primordialistických předpokladech, že národy, etnika i rasy existují jako pevně dané a přirozené entity, mají svá specifika, dokonce např. svůj nezaměnitelný národní charakter, který lze poznat a popsat, což nutně vede k tomu, že multikulturní výchova v jeho pojetí je v podstatě snahou o odhalování (a následné „respektování“, ba přímo podporování) růzností a odlišností mezi lidmi. K multikulturní výchově jako takové autor podotýká: „Je tedy zřejmé, že vznik a diferenciace kultur má velmi staré kořeny, které se vázaly původně na to, že kultura byla souhrnem různých znalostí a ‚návodů na přežití‘ – např. jak léčit choroby či jak uchovávat potravu. Z toho vyplývá pro současnou teorii multikulturní výchovy poznatek, že změny v kultuře určitého etnika či jiného společenství jsou obtížně proveditelné, protože mají tento rys vázanosti na historické kořeny a dlouhodobou zakotvenost“.47 Pokud by učitelé přistoupili na autorovy závěry, pak by vlastně jakákoliv výchova ztrácela smysl, protože děti, které by do školy přicházely z jiného sociokulturního prostředí, by vlastně nemělo smysl vychovávat, neboť by nedokázaly „překročit“ své vlastní kulturní kořeny.

Jakoubek, M. (eds.). (2005). Soudobé spory o multikulturalismus. Antropologická perspektiva. Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, s.r.o. 44 Ve školní praxi může tento přístup představovat například pořádání akcí typu Den s vietnamskou kulturou, při níž se děti seznámí s tradiční vietnamskou hudbou, odíváním, stravou atd. 45 USNESENÍ vlády České republiky ze dne 28. července 1999 č. 789 o opatřeních proti hnutím směřujícím k potlačení práv a svobod občanů. 46 PRŮCHA, J. (2001): Multikulturní výchova. Teorie – praxe – výzkum. Praha: ISV nakladatelství. 47 PRŮCHA, J. (2001): Multikulturní výchova. Teorie – praxe – výzkum. Praha: ISV nakladatelství, s. 48.

18

Je zřejmé, že tento názorový proud multikulturalismu nenabízí příliš mnoho šancí ani samotným sociálně znevýhodněným dětem (pokud by například učitel vnímal romský etnolekt dítěte či jinou řečovou odchylku jako kulturní specifikum, jež je třeba zachovat, nevedl by je k užívání gramaticky správných tvarů spisovné češtiny, což by mohlo dítěti působit potíže při snaze úspěšně odmaturovat), ani jejich spolužákům (kteří by se ve škole učili své vrstevníky vnímat jako osoby zásadně odlišné od sebe samých, což by mohlo komplikovat jejich vzájemné vztahy), ani jejich učitelům (pro které by mohlo být problematické odlišovat problémy, které vycházejí ze socioekonomických podmínek, v nichž dítě vyrůstá, od „kulturních specifik“, která je třeba zachovávat, což by mohlo blokovat jejich případné úsilí najít vhodné řešení těchto problémů). Nutno ovšem připomenout, že pojmy jako multikulturalismus, multikulturalita či interkulturalita nebyly u nás v té době dostatečně prodiskutovány ani na akademické úrovni, natož aby patřily do pojmové výbavy širší odborné veřejnosti a učitelů. Proto se v následujících analýzách zaměříme mimo jiné i na to, zda současné materiály z produkce MŠMT tyto pozice opustily a zda již dostatečně reflektují novější teoretické proudy v oblasti multikulturalismu. 48

C.2.

Školské dokumenty

C.2.1.

Úvodní informace

Hlavním účelem této části práce bylo zjistit, jakým způsobem se vztahují oficiální školské dokumenty k dětem ze sociálně vyloučeného prostředí, a vymezit, jaké možnosti podpory jednotlivým typům škol a školských zařízení (MŠ, ZŠ, SŠ) a potažmo dětem/žákům/studentům dokumenty stanovují. Od tohoto nastavení se pak mohou odvíjet konkrétní aktivity jednotlivých škol, způsoby nastavení jednotlivých ŠVP i pedagogů směrem k sociálně vyloučeným dětem.49 Kategorizace dokumentů dle působnosti právně závazné normy: z MŠMT a vlády ČR: •

Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání - tzv. školský zákon

•

Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, včetně právního výkladu MŠMT,

•

Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských, poradenských zařízeních

•

Vyhláška č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky

•

Vyhláška č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků (tabulky)

•

nařízení vlády č. 98/2002 Sb. - dotace ze státního rozpočtu na aktivity národnostních menšin;

Viz situační analýza k MKV HAJSKÁ, M. − BOŘKOVCOVÁ, M. (2009). Analýza kurzů multikulturní výchovy pro budoucí pedagogy na českých vysokých školách. Praha: Varianty – Člověk v tísni, o.p.s.; HAJSKÁ, M. − MOREE, D. − MORVAYOVÁ, P. (2008). Situační analýza zaměřená na zmapování stávající nabídky na trhu institucionální podpory a realizace programů multikulturní výchovy v ČR ve vztahu k různým cílovým skupinám. Závěrečná zpráva z výzkumu. Praha: Varianty - Člověk v tísni, o.p.s. 49 Potřeby pedagogů ve vztahu k sociálně znevýhodněným dětem/žákům/studentům budou mapovány v rámci analýzy v klíčové aktivitě č. 3 v předmětném projektu (projekt Cesta k rovným příležitostem - možnosti a limity vzdělávání sociokulturně znevýhodněných osob; projekt Operačního programu Vzdělání pro konkurenceschopnost, oblast podpory 1.2, reg. číslo CZ.1.07/1.2.00/08.0013). 48

19

•

Metodický pokyn Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy k rasismu, xenofobie a intolerance ze dne 23. března 1999

výchově proti projevům

z ostatních institucí: •

Výzkumný ústav pedagogický v Praze – RVP pro předškolní vzdělávání, RVP pro základní vzdělávání, RVP pro základní vzdělávání – příloha upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením, RVP pro gymnázia;

•

Národní ústav odborného vzdělávání – RVP pro odborné školy.

C.2.2. Charakteristiky nastavení jednotlivých dokumentů ve vztahu ke vzdělávání sociálně vyloučených dětí/žáků/studentů Právně závazné normy (z MŠMT a vlády ČR): Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (tzv. školský zákon, schválen dne 24. září 2004 s účinností od 1. ledna 2005 s výjimkou ustanovení § 20 odst. 3, 5 až 7, které nabylo účinnosti dnem vyhlášení, a s výjimkou ustanovení § 77 až 79, § 80 odst. 3 až 10, § 81 odst. 1 až 8 a § 82 odst. 3, která nabyla účinnosti dnem 1. září 2007), v paragrafu 16 stanovuje: „(4) Sociálním znevýhodněním je pro účely tohoto zákona a) rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy, b) nařízená ústavní výchova nebo uložená ochranná výchova, nebo c) postavení azylanta a účastníka řízení o udělení azylu na území České republiky podle zvláštního právního předpisu (zákon č. 325/1999 Sb., o azylu a o změně zákona č. 283/1991 Sb., o Policii české republiky, ve znění pozdějších předpisů, (zákon o azylu), ve znění pozdějších předpisů). (5) Speciální vzdělávací potřeby dětí, žáků a studentů zjišťuje školské poradenské zařízení. (6) Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na vzdělávání, jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem, na vytvoření nezbytných podmínek, které toto vzdělávání umožní, a na poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení. (...)“ Školské poradenské zařízení zmiňuje paragraf 116: „Školská poradenská zařízení zajišťují pro děti, žáky a studenty a jejich zákonné zástupce, pro školy a školská zařízení informační, diagnostickou, poradenskou a metodickou činnost, poskytují odborné speciálně pedagogické a pedagogickopsychologické služby, preventivně výchovnou péči a napomáhají při volbě vhodného vzdělávání dětí, žáků a studentů a přípravě na budoucí povolání. Školská poradenská zařízení spolupracují s orgány sociálně-právní ochrany dětí a orgány péče o mládež a rodinu, zdravotnickými zařízeními, popřípadě s dalšími orgány a institucemi.“ Výslovně je zde také stanoveno, že speciální vzdělávací potřeby jsou zjišťovány školským poradenským zařízením (k tomu viz i níže, Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných). Paragraf 27 v odstavci 5 připomíná potřebné vybavení školy učebnicemi pro znevýhodněné děti: „Ředitel střední školy zřizuje fond učebnic a učebních textů, a to nejméně pro 10 % žáků střední školy; tyto učebnice a učební texty jsou bezplatně zapůjčovány žákům se sociálním znevýhodněním a žákům sociálně potřebným (podle zákona č. 482/1991 Sb., o sociální potřebnosti, ve znění pozdějších předpisů).“

20

Paragraf 160 tohoto zákona ještě zmiňuje možnost navýšit školám ze státního rozpočtu finanční dotace za zvýšené nároky na vzdělávání některých žáků, ovšem pouze těch se zdravotním, nikoli se sociálním znevýhodněním. Na webových stránkách MŠMT50 je k dispozici i právní výklad tzv. školského zákona, který se týká vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Tento výklad stanovuje, že „[d]ěti, žáci a studenti se zdravotním znevýhodněním a sociálním znevýhodněním se budou vzdělávat v ‚běžných‘ třídách ‚běžných‘ škol s tím, že při jejich vzdělávání bude využíváno takových forem a metod, které jsou přizpůsobeny jejich potřebám. Pro tyto kategorie osob se speciálními vzdělávacími potřebami tedy nebudou zřizovány samostatné školy či třídy, je jim pouze přiznán nárok na zvláštní péči v rámci ‚běžné‘ třídy ‚běžné‘ školy“ (podtržení v originálním textu).51 Dalším dokumentem, který se zabývá sociálně znevýhodněnými dětmi, je Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. K vyhlášce vyšly tři novely (konkrétně 62/2007, 227/2007 a 326/2008), které ale byly 19. srpna 2009 zrušeny, a tak dnes platí původní text z roku 2005. Dokument se sice obecně týká žáků se „speciálními vzdělávacími potřebami“, nicméně z textu je zřejmé, že s možností, že by znevýhodnění mělo jiný původ než fyzické nebo mentální postižení, se příliš nepočítalo. V paragrafu 2 této vyhlášky se stanoví, že „[s]peciální vzdělávání se poskytuje žákům, u kterých byly speciální vzdělávací potřeby zjištěny na základě speciálně pedagogického, popřípadě psychologického vyšetření školským poradenským zařízením (...), což určuje i paragraf 116 tzv. školského zákona.52 Z obou citovaných právně závazných dokumentů tedy vyplývá, že posouzení míry sociálního znevýhodnění je výhradně v kompetenci školských poradenských zařízení (pedagogickopsychologická poradna, speciálně pedagogické centrum). Těchto zařízení se týká Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských, poradenských zařízeních ze dne 9. února 2005. Podle § 2 této vyhlášky je obsahem poradenských služeb mimo jiné činnost přispívající k „vytváření vhodných podmínek, forem a způsobů práce pro žáky, kteří jsou příslušníky národnostních menšin nebo etnických skupin“, tyto podmínky však vyhláška dále nijak nespecifikuje. K práci s dětmi sociálně znevýhodněnými by bylo možno vztáhnout bod c třetího odstavce paragrafu 5 této vyhlášky, kde je stanoveno, že (poradna) „poskytuje poradenské služby žákům se zvýšeným rizikem školní neúspěšnosti nebo vzniku problémů v osobnostním a sociálním vývoji, jejich zákonným zástupcům a pedagogickým pracovníkům vzdělávajícím tyto žáky, poskytuje poradenské služby zaměřené na vyjasňování osobních perspektiv žáků“, v ostatních bodech zabývajících se činností pedagogicko-psychologických poraden i speciálně pedagogických center je řeč výslovně o žácích se zdravotním znevýhodněním. Bližší informace přináší až přílohy této vyhlášky, v nichž je uvedeno, že do činnosti poraden patří mimo jiné: „1) Zjišťování předpokladů pro školní docházku, skupinová a individuální speciálně pedagogická diagnostika školní zralosti. 2) Individuální psychologická a speciálně pedagogická diagnostika dětí důvodů nerovnoměrného vývoje.

50

psychologická a předškolního věku z

Dostupné z: http://www.msmt.cz/socialni-programy/metodicky-pokyn-ministerstva-skolstvi-mladeze-a-telovychovy, cit. dne 21. 12.

2009. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, včetně právního výkladu MŠMT. 51 52

21

3) Individuální psychologická a speciálně pedagogická diagnostika dětí předškolního věku, žáků základních škol a žáků středních škol s problémy v adaptaci a s výchovnými problémy, včetně specifických poruch chování.“ Tato diagnostika má sloužit především „pro integraci žáků se specifickými poruchami učení a chování nebo pro specializovanou péči v rozsahu integrace“ a „pro návrhy na zařazování a přeřazování žáků se specifickými poruchami učení a chování do škol, tříd, oddělení a studijních skupin s upravenými vzdělávacími programy pro tyto žáky“. Činnost poraden v oblasti psychologické a speciálně pedagogické intervence má dále podle vyhlášky směřovat do oblasti „individuální práce s dětmi předškolního věku s nerovnoměrným vývojem, s obtížemi v adaptaci apod.“, patří sem rovněž „individuální práce se žáky základních škol a žáky středních škol s obtížemi v adaptaci, s osobnostními, sociálně-vztahovými a podobnými problémy, které negativně ovlivňují jejich vzdělávání“, „poradenské nebo terapeutické vedení rodin s dítětem nebo žákem (v případech problémů, které negativně ovlivňují vzdělávání dítěte nebo žáka)“, „poradenské konzultace a krátkodobé poradenské vedení zákonných zástupců dětí předškolního věku a žáků základních škol (popřípadě i žáků středních škol), kterým je poskytována individuální nebo skupinová diagnostická a intervenční péče poradny,“ a „poradenské konzultace a doporučení pedagogickým pracovníkům vzdělávajícím děti a žáky, kterým je poskytována individuální nebo skupinová diagnostická a intervenční péče poradny (tzv. intervence ve škole pro žáky)“. Další institucí, do jejíž kompetence vyhláška směřuje péči o sociálně znevýhodněné děti, je sama škola, resp. její výchovný poradce. Jde o osobu, která tuto činnost vykonává za úplatu a je k ní speciálně vyškolena. Činnost výchovného poradce se dle vyhlášky zaměřuje mimo jiné na „odbornou podporu při integraci a vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, včetně žáků z jiného kulturního prostředí a žáků se sociálním znevýhodněním“. Podle přílohy č. 3 této vyhlášky by výchovný poradce měl sám vyhledávat žáky, „jejichž vývoj a vzdělávání vyžadují zvláštní pozornost“, a do jeho činnosti spadá i „zajišťování nebo zprostředkování diagnostiky speciálních vzdělávacích potřeb (vstupní a průběžné) a intervenčních činností pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami“. Mezi metodické a informační činnosti výchovného poradce pak ještě patří „metodická pomoc pedagogickým pracovníkům školy v otázkách kariérového rozhodování žáků, integrace, individuálních vzdělávacích plánů, práce s nadanými žáky apod.“ a „předávání odborných informací z oblasti kariérového poradenství a péče o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami pedagogickým pracovníkům školy“. Příloha vyhlášky poté dále specifikuje činnosti školního metodika prevence (většinou zaměřené na prevenci sociálně patologických jevů, popř. projevů intolerance ve škole) a školního psychologa, tyto pracovní pozice však škola není povinna zřizovat, proto se jimi dále nebudeme zabývat.53 Vyhláška č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky ze dne 18. ledna 2005 se (kromě běžných organizačních záležitostí) věnuje v § 6 poskytování školních pomůcek, pamatováno je však opět více na děti se zdravotním postižením: „Žákům prvních ročníků základního vzdělávání a dětem zařazeným do přípravných tříd základních škol se bezplatně poskytují základní školní potřeby v hodnotě 200 Kč na žáka za jeden školní rok. Žákům se zdravotním postižením druhých a vyšších ročníků se bezplatně poskytují základní školní potřeby v hodnotě 100 Kč na žáka za jeden školní rok.“ Paragraf 7 vymezuje organizaci přípravných tříd, určuje počet žáků ve třídě, podmínky přijetí či vyřazení žáka a povinnost

53

Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských, poradenských zařízeních

22

vypracovávat zprávu o průběhu předškolní přípravy dítěte v daném školním roce, která by měla obsahovat i vyjádření o dosažené úrovni hlavních cílů vzdělávání, charakteristiku speciálních vzdělávacích potřeb, vyjádření předpokládaných schopností, nadání a zájmů dítěte, případně doporučení pro přípravu individuálního vzdělávacího plánu pro vzdělávání dítěte v dalším období či další doporučení pro vzdělávání dítěte.54 Vyhláška č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků určuje ve čtvrtém paragrafu podmínky a rozsah studia pro asistenty pedagoga (120 hodin), paragraf 8 stanovuje podmínky pro vzdělávání výchovných poradců (250 hodin). V příloze 6 jsou uvedeny pracovní činnosti a kvalifikační předpoklady pro práci speciálního pedagoga, v příloze 7 stejné podmínky pro práci psychologa a příloha č. 8 se zabývá asistenty pedagoga.55 Dalším právně závazným dokumentem vládní provenience, který by v zásadě mohl být uplatněn při práci se sociálně znevýhodněnými dětmi, je nařízení vlády č. 98/2002 Sb., ze dne 20. února 2002, kterým se stanoví podmínky a způsob poskytování dotací ze státního rozpočtu na aktivity příslušníků národnostních menšin a na podporu integrace příslušníků romské komunity. Jedná se o dotace do oblastí: „1. uchování, rozvoje a prezentace kultur národnostních menšin, 2. rozšiřování a přijímání informací v jazycích národnostních menšin či v převážné míře v jazycích národnostních menšin nebo o národnostních menšinách ve společnosti, 3. vzdělávání v jazycích národnostních menšin, multikulturní výchovy a vzdělávacích programech podporujících rozvoj tolerance a respekt k odlišné identitě druhých, nebo 4. podpory integrace příslušníků romské komunity“. Na podporu dětí ze sociálně znevýhodňujícího prostředí by mohly být využitelné oblasti č. 3 a 4, přičemž ovšem oblast č. 4 je kontaminována etnizujícím pohledem na otázku sociálního vyloučení. Zatímco pojem národnostní menšina je vymezen v zák. 273/2001 sb. - § 2 - odst. 1 (společný jazyk, původ...), nikde není naznačeno, koho zákon považuje za Roma a jací lidé tvoří romskou komunitu. Povinnost vyhlašovat dotační programy se vztahuje mimo jiné právě na MŠMT, což je zmíněno v § 3 - odst. 1b), kde se mluví též o povinnosti na nich spolupracovat s Radou vlády pro národnostní menšiny, resp. Radou vlády České republiky pro záležitosti romské komunity (o těchto orgánech a samotných dotačních programech MŠMT viz níže).56 Poslední z uvedených dokumentů se sociálně znevýhodněných dětí týká pouze nepřímo, neboť v době jeho zveřejnění MŠMT termín sociální znevýhodnění ještě nepoužívalo, některé z pokynů, které materiál uvádí, je však možné vztáhnout i na děti se sociálním znevýhodněním (MŠMT, skupina 6, odbor 60 v současnosti chystá aktualizaci tohoto pokynu, dne 15. 10. 2009 se na webových stránkách ministerstva objevila výzva k připomínkování dosud platného textu). Metodický pokyn Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy k výchově proti projevům rasismu, xenofobie a

Vyhláška č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky. Vyhláška č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků (tabulky). 56 Nařízení vlády č. 98/2002 Sb., kterým se stanoví podmínky a způsob poskytování dotací ze státního rozpočtu na aktivity příslušníků národnostních menšin a na podporu integrace příslušníků romské komunity, ve znění nařízení vlády č. 262/2005 Sb. a č. 38/2007 Sb. Dále k dotačním titulům viz kapitola C.4. 54 55

23

intolerance (č.j.: 14 423/99-22) vydal tehdejší ministr školství, mládeže a tělovýchovy Eduard Zeman 23. března 1999. Konstatuje se v něm: „Klíčové místo při vedení dětí a mládeže k toleranci, k posilování pozitivního postoje k minoritám a k lidem různých národností, náboženství a kultur zaujímají školy a školská zařízení. Využívají celkového výchovného působení, v jehož průběhu jsou žáci přiměřeně svému věku a na základě svých širších sociálních zkušeností podněcováni k diskusi.“ V bodě 1 tohoto pokynu ministerstvo ukládá „ředitelům škol a pedagogickým pracovníkům základních škol, středních škol, vyšších odborných škol, speciálních škol a školských zařízení zabezpečit, aby: a) věnovali zvýšenou pozornost vytváření příznivého klimatu školy i jednotlivých tříd, podporujícího vzájemný respekt a partnerské vztahy mezi učitelem a žákem, týmovou spolupráci, sebeúctu, komunikační dovednosti, ale také pocit bezpečí a spoluprožívání, b) rozvíjeli žádoucí postoje k lidem jiné národnosti, etnické nebo náboženské příslušnosti každodenním osobním příkladem“. V bodě 2 pak ukládá „České školní inspekci, aby v rámci běžné inspekční činnosti sledovala, zda a jak ředitelé a pracovníci škol a školských zařízení pokyn realizují“.57 Právně závazné normy (z ostatních institucí): Druhou skupinou právně závazných dokumentů jsou materiály institucí, které vytvářely opory školní kurikulární reformy, tedy tzv. rámcové vzdělávací programy. Termínem kurikulární reforma se označuje přechod od jednotných, státem vydávaných učebních osnov, k nové praxi, kdy jsou vydány již jen rámcové programy, které vymezují závazné vzdělávací požadavky. Pro základní školy je tento program v podstatě jeden (se specializací pro vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením, tzv. RVP ZV-LMP, tyto dva programy pro základní vzdělávání by však měly být dle tvůrců reformy v zásadě prostupné), pro děti s těžším postižením existuje rámcový vzdělávací program pro vzdělávání žáků v základní škole speciální. Pro střední školy a gymnázia byly vypracovány jednotlivé programy dle jejich zaměření, ale oblasti všeobecného vzdělávání jsou jednotné pro všechny střední školy a navazují na RVP pro základní školy. RVP stanovují pouze jednotlivé vzdělávací oblasti a obsahové okruhy (např. společenskovědní vzdělávání, které zahrnuje učivo dosavadních předmětů dějepis, občanská nauka, právní nauka či ekonomika) a minimální počet hodin, který má být oblasti věnován, a dále takzvaná průřezová témata, která by se dle představ autorů reformy měla prolínat všemi ostatními vzdělávacími oblastmi. V základním školství se podle těchto reformovaných materiálů začalo učit ve školním roce 2007/08, na středních školách by měla být výuka zahájena ve školním roce 2009/10. Autory RVP jsou dvě instituce, jednak Výzkumný ústav pedagogický v Praze (RVP pro předškolní vzdělávání, základní školy včetně speciálních a gymnázia), jednak Národní ústav odborného vzdělávání (RVP pro střední odborné školy a učiliště). RVP ZV (rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání) se sociálně znevýhodněným dětem věnuje v bodě 8.2 (Vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním). V zásadě se zde opakuje definice sociálně znevýhodněných dětí z tzv. školského zákona, konstatuje se možné nebezpečí ohrožení dětí sociálně patologickými jevy („Žáci z rodinného prostředí s nízkým sociálně kulturním a ekonomickým postavením jsou častěji ohroženi sociálně patologickými jevy“), připomíná se nutnost „osvojení českého jazyka, ale i seznámení s českým prostředím, jeho kulturními zvyklostmi a tradicemi“, zároveň ale „doplnit vzdělávací obsah specifickými materiály o historii, kultuře a tradicích jejich národnosti“.58

57 Metodický pokyn Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy k výchově proti projevům rasismu, xenofobie a intolerance ze dne 23. března 1999 58 RVP pro základní vzdělávání, s. 100−101.

24

Jako možné nástroje úspěšné integrace sociálně znevýhodněných dětí materiál uvádí „individuální nebo skupinovou péči, přípravné třídy, pomoc asistenta pedagoga, menší počet žáků ve třídě, odpovídající metody a formy práce, specifické učebnice a materiály, pravidelnou komunikaci a zpětnou vazbu, spolupráci s psychologem, speciálním pedagogem – etopedem, sociálním pracovníkem, případně s dalšími odborníky“.59 RVP pro gymnázia se v oblasti práce se sociálně znevýhodněnými dětmi drží v zásadě stejné dikce jako RVP ZV, jako základní prostředek integrace je zde uváděn učitel, „který zná své žáky a rozhodujícím způsobem napomáhá jejich integraci do kolektivu třídy a školy, vytváří ve třídě příznivé společenské klima a věnuje zvýšenou pozornost vztahům mezi žáky navzájem“.60 Zmíněna je i možnost určit sociálně znevýhodněnému žákovi studijního poradce (není blíže specifikováno, zda se má jednat o spolužáka, učitele či speciálního pedagoga apod.), a nutnost spolupráce s rodinami. RVP pro odborné vzdělávání z dílny Národního ústavu odborného vzdělávání mají část textu, která se věnuje sociálně znevýhodněným dětem, naprosto totožnou. V dokumentech pro střední školy a lycea je označena jako bod 11.1.2 Vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním (v rámcových programech pro tříleté učební obory je číslování 11.1.3, ale název i text je shodný). Text připomíná, že „[v]e středním odborném vzdělávání se setkáváme s těmito žáky zejména v regionech s vysokou mírou nezaměstnanosti. Na druhé straně ne všichni žáci pocházející z rodiny s nižším sociálním postavením nebo z rodin imigrantů a azylantů vyžadují speciální přístup ve vzdělávání, neboť zvládají učivo a požadavky na ně kladené bez větších potíží. Vždy je třeba vycházet z konkrétní situace a vzdělávacích schopností a potřeb žáka. Zatímco u žáků s rizikovým chování se bude jednat především o volbu vhodných výchovných prostředků a úzkou spolupráci se školskými poradenskými zařízeními, sociálními pracovníky a jinými odborníky, specifické vzdělávací potřeby žáků z odlišného sociálně kulturního prostředí se mohou promítnout i do obsahu vzdělávacího programu, metod a forem výuky i způsobu hodnocení žáků.“61 V textu se podobně jako v předchozích materiálech objevují myšlenky, které vycházejí z konceptu pluralistického multikulturalismu: „Všichni pedagogičtí pracovníci, ale i ostatní žáci, by se měli seznámit se sociálně kulturními zvláštnostmi žáků, aby byli schopni lépe pochopit jejich projevy a problémy a volit vhodné vyučovací metody a společenský přístup k nim. (...) Na druhé straně přítomnost těchto žáků ve škole může být přínosem pro ostatní žáky, pedagogy a další pracovníky školy. Lze ji vhodně využít k realizaci multikulturní a občanské výchovy i k rozšíření kulturního povědomí žáků.“62 Dokument ještě připomíná problematiku nedokončeného vzdělávání u některých žáků: „Problémem, se kterým se setkáváme zvláště ve středních odborných učilištích, je nízký zájem žáků o vzdělání a předčasné odchody ze vzdělávacího procesu. To klade vysoké nároky na všechny učitele z hlediska motivace a výchovy žáků i z hlediska vytváření pozitivního klimatu ve škole.“63 Stejně jako obě výše uvedené vyhlášky, i rámcové vzdělávací programy se dětem ze sociálně znevýhodněného prostředí věnují spíše okrajově. Upozorňují na problémy, se kterými se tyto děti mohou potýkat, a nastiňují optimální stav, kterého je třeba dosáhnout, avšak nenabízejí žádné přesnější nástroje, jak konkrétně postupovat.64 To je o to závažnější, že zatímco o problematice

RVP pro základní vzdělávání, s. 101. RVP pro gymnázia, s. 91. 61 Např. RVP pro obor vzdělávání 23 – 41 – M/01 Strojírenství, s. 77. 62 Tamtéž. 63 Tamtéž. 64 Viz rovněž analýza MOREE, D. & VARIANTY (2008). Než začneme s multikulturní výchovou. Od skupinových konceptů k osobnostnímu přístupu. Praha: Varianty - Člověk v tísni, o.p.s., a nebo od stejné autorky: MOREE, D. (2008). How Teachers Cope with Social and Educational Transformation. Struggling with Multicultural Education in the Czech Classroom. Benešov: Eman. 59 60

25

zdravotního znevýhodnění či o jiných speciálních vzdělávacích potřebách (např. o dyslexii apod.) jsou učitelé dostatečně informováni (či alespoň existuje dostupná odborná literatura a různé typy dalšího vzdělávání na toto téma), pojem sociální znevýhodnění se ve školských materiálech objevuje nově a širší odborná veřejnost není dosud vybavena zkušenostmi, jak takovým dětem pomáhat, aby i přes počáteční handicapy setrvaly v hlavním vzdělávacím proudu.

C.2.3.

Textuální analýza jednotlivých dokumentů

Ve školských dokumentech se lze setkat zejména se dvěma širšími sociálními kategoriemi: dítě/žák/student a učitel/pedagog. Texty vymezují jak specifické role obou kategorií, tak i jejich vzájemné vztahy. Jednou z forem kategorie dítě/žák/student, na kterou se primárně zaměřuje tato analýza, jsou děti/žáci/studenti ze sociálně vyloučeného prostředí, ke kterým je možné vztáhnout vybrané charakteristiky dětí/žáků/studentů sociálně znevýhodněných. Texty vymezují specifickou sociální identitu sociálně znevýhodněných dětí/žáků/studentů - jde o osoby, jejichž rodinné prostředí má nízké sociálně kulturní postavení, osoby ohrožené sociálně patologickými jevy, dále osoby v ústavní výchově nebo ochranné výchově a osoby v postavení azylanta a účastníka řízení o udělení azylu.65 Z výčtu subkategorií je na první pohled patrná jejich značná různorodost. V dokumentech tak často panuje pojmová i myšlenková nejednoznačnost, zmatenost a nedůslednost. Jak bylo již napsáno, jsou-li tyto tendence a stavy identifikovány na úrovni textuální, projeví se s největší pravděpodobností i v samotné sociální praxi. V následujících odstavcích se proto zaměříme na textuální charakteristiku právně závazných školských dokumentů. Výrazným rysem kategorie sociálně znevýhodněných dětí/žáků/studentů je, že jsou téměř automaticky asociováni se sociálně patologickými jevy66:„[t]ito žáci mohou být také častěji ohroženi negativními jevy, jako je alkoholismus a drogy.“67 Toto vyjádření může svádět k dalšímu stereotypizovanému vnímání sociálně znevýhodněných osob jako sociálně patologických jedinců. Není zdůrazněno či jasněji uvedeno, že tendence podléhat drogám či alkoholu je individuální záležitostí toho kterého jednice (byť stresující životní podmínky v situaci sociálního znevýhodnění mohou zapříčiňovat její častější výskyt) a že se nejedná o „kvalitu“, která by vyplývala ze sociálního znevýhodnění, možná spíše o jeho důsledek. Pokud pomineme dvě poslední subkategorie vymezení sociálního znevýhodnění dle tzv. školského zákona, zbylou subkategorii lze asociovat s tzv. romskou populací. Školský zákon, který je hlavním zdrojem pro všechny další analyzované dokumenty, se sice explicitní etnické optice vyhýbá, ale i tak je možné odvodit, jaké vztahy a identitu text vymezuje. Subkategorie děti z prostředí s nízkým sociálním a kulturním postavením odkazuje ke škále či hierarchii sociálních a kulturních prostředí, čímž implicitně mobilizuje evoluční perspektivu a staví se tak do protikladu ke své vytyčené snaze o rovnost, rovnocennost apod. (viz níže). RVP vymezují sociální identitu rovněž i pro učitele/pedagogy. Pro intence této analýzy je podstatná role učitele/pedagoga coby zprostředkovatele tzv. průřezových témat, a to zejména tzv. multikulturní výchovy (viz dále). Učitel tedy „[u]možnuje žákům seznamovat se s rozmanitostí různých kultur, jejich tradicemi a hodnotami.“68 Učitel/pedagog ve vztahu k sociálně znevýhodněným dětem/žákům/studentům pak zejména „zná své žáky a rozhodujícím způsobem napomáhá jejich integraci do kolektivu třídy a školy“69 a „dovede volit vhodné přístupy a vytvářet ve třídě i ve škole

Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Srov. NIKOLAI, T. (2010). „Principy inkluze v psychologickém poradenství - Příspěvek k psychologické diagnostice inteligence a kognitivních funkcí u dětí ze sociokulturně odlišného prostředí. In Svoboda, Z. – Morvayová, P. (a kol.). Schola Excludus. Ústí nad Labem: UJEP, s. 90−110. 67 RVP pro gymnázia, s. 89. 68 RVP pro základní vzdělávání, s. 89. 69 RVP pro gymnázia, s. 90. 65 66

26

příznivé společenské klima.“70 Formulace odkrývají, že identita učitelů/pedagogů je normativně definována. RVP obecně totiž ve vztahu k učitelům/pedagogům vykazují vysokou míru modality, tzn. přesvědčení, že to, k čemu nabádají, má skutečně své opodstatnění. Používají tak vysoce normativních formulací. Je to patrné ve výrazech jako „musí prolínat celým výchovným a vzdělávacím prostředím školy“, „[p]roto je nezbytné, aby škola“ apod. Tato skutečnost samozřejmě sehrává důležitou roli na poli vlastní sociální praxe. Ačkoliv jsou identity a role všech dětí/žáků/studentů a učitelů/pedagogů jasně specificky vymezeny, ve vztahu k takto pojatého tématu multikulturního vzdělávání mají tyto jinak dvě rozdílně definované a pojímané kategorie shodné povinnosti – měli by se „seznámit se sociálně kulturními zvláštnostmi žáků“.71 Zde se dostáváme k „dvojímu dělení“ neboli k dvěma různým vztahům opozice MY/ONI. Na jedné straně tu máme vztah dítě/žák/student vs. učitel/pedagog, na straně druhé identifikujeme diskurzivně traktovaný asymetrický vztah dítě/žák/student - učitel/pedagog vs. sociálně znevýhodněný dítě/žák/student. Závazné školské dokumenty vychází primárně z dělení prvního, tzn. primárně pracují s opozicí dítě/žák/student - sociálně znevýhodněný dítě/žák/student versus učitel/pedagog. Ve vztahu k doméně multikulturní výchovy se nicméně do popředí dostává opozice dítě/žák/studentučitel/pedagog vs. sociálně znevýhodněný dítě/žák/student. Tato opozice latentně nastoluje rozdílnost/nerovnost mezi dvěma skupinami žáků ve sféře, kde by primárně mělo jít o stejnost/rovnost. Od dětí i učitelů dokumenty požadují, aby si uvědomovali odlišnost spolužáků označovaných jako sociálně znevýhodnění a aby tuto odlišnost respektovali, od dětí označených jako sociálně znevýhodněné se očekává, že se s takovýmto vyčleněním z třídního kolektivu smíří a budou jednat tak, jak se od sociálně znevýhodněných očekává. Ve vztahu k integraci kategorie sociálně znevýhodněných dětí/žáků/studentů je v RVP zdůrazňován především princip pluralistického multikulturalismu, tedy princip, podle kterého jsme především součástí různých skupin. Zdůrazňována je snaha o integraci multikulturní či etnické stránky individua. Až druhotně jsou pak pojímány specifické zvláštnosti konkrétního člověka coby primárního příjemce v rámci procesu vzdělávání. Etnická optika nazírání, tzn. představa, že „každý člověk pochází z nějakého etnika“72, je v textech dominantní. Tuto informaci producenti textu chápou jakou nezměnitelnou „skutečnost“. S etnikem je tak zacházeno jako s esencí, která je člověku jednou provždy vtisknuta do těla. Tuto skutečnost nelze změnit, lze ji nicméně „respektovat“. Naučit se respektovat to, co v žádném případě nemohou žáci ovlivnit, se stává hlavním cílem takto pojaté multikulturní výchovy.73 V této perspektivě je pak zarážející skutečnost synonymického užívání pojmu kultura a pojmu etnikum. Ačkoliv by se dalo předpokládat, že producenti dokumentů skutečně odlišují tyto dvě konceptuální domény, jak je patrné např. z požadavku „uvědomovat si, že všechny etnické skupiny a všechny kultury jsou rovnocenné a žádná není nadřazena jiné“74, realita je zcela jiná. Ve výčtu okruhů průřezových témat totiž nalézáme odrážku „etnický původ“, jejíž význam mezi jinými doplňuje věta: „rovnocennost všech etnických skupin a kultur“.75 Oddělení obou konceptuálních domén tak není věcí znalosti problematiky, ale spíše její neznalostí a nejistotou ve vztahu k ní. Producenti se snaží identifikovat veškerá možná kritéria, která by mohla být zdrojem určité skupinové identity. Proto v textech nacházíme tvrzení, která zmateně míchají dohromady zmíněnou etnicitu například s odlišným životním stylem: „na život v prostředí, v němž se setkávají a budou se ve stále větší míře setkávat s příslušníky jiných národností, etnik, ras, náboženství, s lidmi jiného životního stylu a jiných uznávaných hodnot.“76

RVP pro základní vzdělávání, s. 102. RVP pro obor vzdělávání 23 – 41 – M/01 Strojírenství, s. 77. 72 RVP pro gymnázia, str. 72. 73 RVP pro gymnázia, str. 73−75; RVP pro základní vzdělávání, s. 89−90; atd. 74 RVP pro základní vzdělávání, s. 89. 75 RVP pro základní vzdělávání, s. 90. 76 RVP pro gymnázia, s. 73. 70 71

27

Zahrnutí kultury a etnicity pod jednu odrážku „etnický původ“ paradoxně, proti programu multikulturní výchovy, nepřipouští existenci etnicky indiferentních skupin, tedy skupin, které se organizují na jiném než etnickém principu.77 Multikulturní výchova coby jeden z nástrojů integrace sociálně znevýhodněných do společnosti učí žáky, jak „používat jazyk, aby byl zbaven rasistických a diskriminujících výrazů“78, „rozumět základním pojmům multikulturní terminologie (národ, kultura, etnicita, identita, asimilace, integrace, inkluze, kulturní pluralismus, …“ nebo „znát nejvýznamnější národní symboly a zásady jejich používání.“79 Žáci se tak učí „rovnocennosti“ různých etnik, což představuje „názor“, se kterým je třeba se podle multikulturní výchovy „ztotožnit“.80 Jinými slovy: producenti dokumentů připouští možnost názoru nerovnocennosti etnických skupin, ale zároveň nepřipouští možnost neexistence etnických skupin vůbec, resp. neexistence trvalých esencí, které ji tvoří. S touto skutečností se pak pojí další zajímavý jev, který lze v dokumentech spatřit, a tím je problematický odkaz na sociokulturní změnu. RVP totiž hovoří o „neustále se zvyšující sociokulturní rozmanitosti“,81 zároveň ale předpokládají, jak již bylo zmíněno, existenci neměnných esencí a skupinových kvalit u etnických skupin, ras, národů apod. To vede opět k logickému paradoxu – multikulturní výchova v tomto pojetí připravuje děti/žáky/studenty na život, ve kterém roste sociokulturní rozmanitost, ale zároveň ze svých předpokladů, tzn. díky představě neměnných a trvalých esencí, sama tuto rozmanitost popírá.82 Rozpor mezi „sociální realitou“ a konceptem MKV (obrazem cílového stavu) se projevuje v omezení potence MKV pragmaticky, adekvátně a elasticky reagovat na aktuální vztahy ve společnosti i mezi žáky/studenty/pedagogy navzájem, tedy zároveň omezení potence naplňovat cíle, které si klade. MKV v RVP je založena na stereotypním kategorizování kulturních typů (kulturalismu) a druhů mezilidského lišení, čímž fixuje a anticipuje exkluzi kategorizací a dichotomií MY a ONI. Zároveň v procesu edukace zachovává nereflektovanou reprodukci a transmisi „zvyklostí“ a „normalit“ jedné sociokulturní vrstvy společnosti. Tato „normalizace“ může působit skutečné problémy vzhledem k různým zázemím dětí, vytvářet bariéry mezi dětmi a školou a konflikty poznání, se kterými se děti samy mohou vyrovnat jen s obtížemi.83 Bariéry mezi dětmi navzájem a dále mezi dětmi a školou (a

Srov. LOZOVIUK, P. (2005). Etnická indiference a její reflexe v etnologii In Hirt, T. – Jakoubek, M. (eds.). (2005). Soudobé spory o multikulturalismus. Antropologická perspektiva. Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, s.r.o. 78 RVP pro gymnázia, s. 75. 79 RVP pro gymnázia, s. 74; rovněž RVP pro základní vzdělávání, s. 89. 80 RVP pro gymnázia, s. 73. 81 RVP pro základní vzdělávání, s. 89. 82 Dalším frekventovanějším pojmem, který je však pro potřeby předkládané analýzy pouze podružný, je ve vztahu k multikulturní výchově pojem „příznivého klimatu“, ať již obecně společenského, tak i konkrétně třídního: „[d]ůležité je i klima třídy na pozadí širšího školního a společenského prostředí“ (RVP pro gymnázia, s. 73), nebo to, aby učitelé „věnovali zvýšenou pozornost vytváření příznivého klimatu školy i jednotlivých tříd“ (Metodický pokyn Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy k výchově proti projevům rasismu, xenofobie a intolerance ze dne 23. března 1999, s. 1). Pojmem je označováno harmonické prostředí, v rámci něhož dochází k rovnocenným interakcím. To samo má za přirozený následek zefektivnění vzdělávacího procesu. Pojem „klima“ je nicméně projevem častého užívání tzv. environmentálních výrazových prostředků vůbec. Ať již jde o zmíněný pojem „klima“ (např. RVP pro obor vzdělávání 23 – 41 – M/01 Strojírenství, s. 77; RVP pro základní vzdělávání, s. 89 atd.), či o pojem „prostředí“ (např. RVP pro základní vzdělávání, s. 102, RVP pro gymnázia, s. 77, RVP pro gymnázia, s. 89 atd.), obojí odkazuje k environmentálním jevům. V tomto bodě analýzy se lze alespoň lehce dotknout hlubinných struktur našeho myšlení. Charakteristickými rysy environmentálních jevů je totiž jejich značná nezávislost na člověku a jejich objektivní existence „tam venku“. Jejich užitím ve vztahu k problematice vzdělávání jsou tyto rysy do značné míry asociovány i s jevy společenskými. Ačkoliv jsou již tyto termíny jak v odborné společensko-vědní, tak i běžné každodenní praxi zcela zdomácnělé, nelze se jejich původního významu a asociací tak lehce zbavit. Pojmy totiž vždy nesou stopu svého předchozího významu, ať již jsme si toho vědomi, nebo nikoliv. V konečném důsledku se to může projevit opět v praktických řešeních, která jsou ve vztahu k problematice iniciována. 83 Korelace mezi tzv. skrytým kurikulem školy a aplikováním MKV či zacházení s diverzitou ve škole je poměrně vysoká – viz např. MOREE, D. (2008). How Teachers Cope with Social and Educational Transformation. Struggling with Multicultural Education in the 77

28

celkem společnosti) může vytvářet již samotný jazyk konceptu MKV v RVP, a to konstrukcí významů, které v sobě nesou ve vztahu k účastníkům edukace. Jazyk RVP (vzhledem ke konceptu MKV):


dělí předem žáky do kategorií, které se vzájemně vylučují (tzv. binární opozice) bez ohledu na jejich originální identity;




stereotypizuje a fixuje rozličné druhy lišení (jinakosti) mezi žáky v hranicích určitých vybraných, objektivizovaných skupin (minorit, národností, znevýhodnění);




evokuje předpoklad společenské neúspěšnosti těch žáků, které zahrnuje pod určitou kategorii (manifestace v RVP např. jako „v majoritní kultuře budou úspěšní i žáci minorit“);




určuje podstatné charakteristiky identit podle předvybraných kritérií a de facto je pomocí opakování dále vytváří, dotváří a upevňuje;




potvrzuje soubor tradičních pohledů na interpersonální odlišnosti a konvencí, které se k nim historicky váží z perspektivy „dominantní“ skupiny a které se tak zdají být objektivními a přirozenými. Jejich „potvrzování“ v jazyce konceptu se pak zdá být stejně zákonitým, logickým a majícím smysl, tedy i objektivní platnost v realitě (čímž jsou také potvrzovány minulé sociální a kulturní asymetrie);




předem konstruuje „jinakost“ jedince, zejména dle etno-kulturního schématu, čímž je zvnějšku manipulována originální identita, dosavadní poznání a soubor životních zkušeností žáků;




postihuje multiplicitní identity a sociální pozice účastníků edukace předem, na základě perspektivního vědění o nich jako o předmětech, z vnějšku etiketizuje žáka již na vstupu do edukace: osobnost je (re)prezentována v rámci etno-kulturního schématu, může docházet k závažné etnizaci individuálních problémů a jejich neefektivnímu a zcela chybnému řešení;




omezuje možnosti vývoje identity, ale druhotně i sociální mobility účastníka edukace (nemožnost opustit menšinovou pozici, vnucování „etnické“ či kulturní, minoritní, majoritní identity a požadavek jejího „přiznání“ či přijetí);




redukuje individuální životní zkušenost, poznání, reálné sociální vztahy (tj. žitou kulturu) na předvybrané, neživé a znovu reprodukovatelné jevy, které jsou během edukace vnucovány těm, kteří jsou považováni (často přímo na bázi lidové fenotypové evidence – tj. zejména ve spojitosti s barvou pleti či s jinými fyziognomickými rysy) za jejich „majitele“.84

V úvodu bylo zmíněno, že kategorie „sociálně znevýhodněných dětí/žáků/studentů“ tvoří širší, obecnou kategorii, která je dále členěna na dílčí podkategorie. Bylo rovněž zmíněno, že v dokumentech panuje značná nejednoznačnost a zmatenost. Ve vztahu k integraci žáků je

Czech Classroom. Benešov: Eman; SVOBODA, Z. – MORVAYOVÁ, P. (2008). Integrační a segregační faktory ve vzdělávání. In Čepičková, Ivana (ed.). Vzdělávání v sociokulturním kontextu. Ústí nad Labem: PF UJEP, s. 8−19; SVOBODA, Z. (et al.) (2009). Analýza individuálního přístupu pedagogů k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami. Praha: MŠMT. 84 Zde uvedený přehled jazyka RVP vzhledem ke konceptu MKV je zároveň výstupem předchozího diskurzivně-analytického výzkumu P. Morvayové zpracovaného v nepublikované disertační práci MORVAYOVÁ, P. (2008). Multikulturní výchova jako (filosofický) problém. Disertační práce. Katedra občanské výchovy a filosofie. Praha: PedF UK. Výstupy práce byly následně v pozměněné podobě publikovány v MORVAYOVÁ, P. (2009). Kurikulární reforma a multikulturní výchova. In Morvayová, P. − Moree, D. (2009). Dvakrát měř, jednou řež. Od multikulturní výchovy ke vhledu. Praha: Varianty – Člověk v tísni, o.p.s., s. 9−29; MORVAYOVÁ, P. (2009). Koncept tzv. Multikulturní výchovy jako abnormalizace společenské diverzity. In Škoda, J. − DOULÍK, P. (eds.). Pomáhající profese v reflexi aktuálních společenských proměn. Ústí nad Labem: PF UJEP; MORVAYOVÁ, P. (2010). Kurikulární reforma a tzv. multikulturní výchova – diskuse cílů, antinomií a pedagogického kompetenčního minima pro realizaci. In Čepičková, I. (ed.). Klíčové kompetence jako způsob myšlení o vzdělávání v pre-primární a primární edukaci (Česko-slovenské pedagogické a psychologické studie). Ústí nad Labem: UJEP, s. 109−121.

29

významově velmi často užíváno dvou různých definičních kritérií, odlišné kulturní prostředí a sociálně znevýhodněné prostředí.

Pojem

Charakteristika pojmu

Dokumenty RVP pro gymnázia

dítě/žák se sociálním znevýhodněním (ze sociálně znevýhodňujícího prostředí)

pojem zahrnuje 3 dílčí subkategorie (viz „školský zákon“)

dítě/žák z odlišného kulturního prostředí

pojem zahrnuje do svého významu vedle sociální i kulturní dimenzi

RVP pro základní vzdělávání RVP pro odborné školy RVP pro gymnázia

Tabulka 1:

RVP pro základní vzdělávání RVP pro odborné školy

Kritická analýza kategorie jsou latentně asociované s možnými sociálně patologickými jevy; první subkategorii lze skrytě asociovat s tzv. romskou populací asociuje jakýsi střed nebo ideál, od kterého se daný sociokulturní jev nebo prostředí odchyluje

Přehled užívaných pojmů – rámcové vzdělávací programy

Ačkoliv mezi žáky ze znevýhodňujícího prostředí „patří mnohdy právě žáci z kulturně odlišných minorit“85, je na stejnou úroveň postavena rozdílnost kulturní na jedné straně a rozdílnost sociální na straně druhé, a to i přesto, že je sociální znevýhodnění podle zákona kategorií obecnější. Za sociální znevýhodnění se v takových okamžicích pokládá zejména prostředí, kde existují „problémy ekonomického rázu a problémy s nedostatečnou podporou rodiny při studiu.“86 Jak bylo zmíněno, užitím slova „prostředí“ je částečně asociována nemožnost jak s rozdílností, tak i s ekonomickými problémy (resp. chudobou) cokoliv udělat. Obě definiční kritéria jsou tak opět diskurzivně traktována coby esence, jejichž změna není v lidských silách, protože stejně, jako se člověk adaptuje na přírodní prostředí a je mu do jisté míry vydán na milost, tak i kultura a sociální znevýhodnění (resp. chudoba v tomto zúženém významu) představují esence, ze kterých se člověk může jen těžko vymanit.

C.3. C.3.1.

Koncepce a jiné právně nezávazné dokumenty Úvodní informace

Mezi právně nezávazné dokumenty jsme zařadili návrhy koncepce romské integrace z dílny poradních orgánů vlády (viz níže), Koncepci včasné péče o děti ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí (MŠMT) a některé další informace (Soubor pedagogicko-organizačních informací pro mateřské školy, základní školy, střední školy, konzervatoře, vyšší odborné školy, základní umělecké školy, jazykové školy s právem státní jazykové zkoušky a školská zařízení na školní rok 2009/2010, č.j.: 1 447/2009-20; Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, materiál dostupný na http://www.msmt.cz/socialni-programy/vzdelavani-zaku-se-specialnimi-vzdelavacimi-potrebami; Základní informace k zajišťování asistenta pedagoga do třídy, v níž je vzděláván žák nebo žáci se zdravotním postižením, č.j. 25 099/2007-24-IPPP).

85 86

RVP pro gymnázia, s. 89. RVP pro gymnázia, s. 89.

30

C.3.2. Charakteristiky nastavení jednotlivých dokumentů ve vztahu ke vzdělávání sociálně vyloučených dětí/žáků/studentů Návrh koncepce romské integrace na období 2010 – 2013 Rada vlády ČR pro záležitosti romské komunity je stálým poradním a iniciačním orgánem vlády pro otázky romské komunity. Rada systémově napomáhá integraci romské komunity do společnosti. Zabezpečuje součinnost resortů odpovědných za realizaci dílčích opatření a plnění úkolů, vyplývajících z usnesení vlády a mezinárodních smluv, jimiž je Česká republika vázána. Soustřeďuje, projednává a předkládá vládě informace, podklady a návrhy pro tvorbu a uplatňování politiky vlády v oblasti integrace romských komunit. Podrobnější informace o složení a úkolech Rady jsou uvedeny v jejím Statutu, způsob jednání upravuje Jednací řád. Činnost Rady (včetně činnosti jejích výborů i pracovních skupin) zajišťuje kancelář, která je organizační součástí Úřadu vlády České republiky. Klíčovým dokumentem je Koncepce romské integrace a Zpráva o stavu romských komunit v České republice. Rada byla zřízena usnesením vlády ČR ze dne 17.9. 1997 č. 581, tehdy jako Meziresortní komise pro záležitosti romské komunity, v roce 2001 byla přejmenovaná na Radu. Poslední novelu Statutu Rady vláda schválila usnesením vlády ze dne 1. března 2006, č. 215.87 Usnesením vlády č. 279 ze dne 7. dubna 1999, o koncepci politiky vlády vůči příslušníkům romské komunity, napomáhající jejich integraci do společnosti, vláda zavedla každoroční vypracovávání Informací o plnění usnesení vlády a koncepcí romské integrace. Od roku 2006 jsou každoroční koncepce nahrazeny materiály s dlouhodobým záměrem. Koncepce většinou vycházejí z hlediska národnostního (kdy je za Roma považován i ten, kdo se k romské národnosti nepřihlásil), lidskoprávního, sociokulturního a nově i bezpečnostního. Text konstatuje nízkou vzdělanostní úroveň, mezi příčinami zmiňuje jednak situaci v rodinách sociálně exkludovaných, jednak i strukturální nedostatky koncepce českého školství. Systémová opatření na národní úrovni: 1. Zvýšení efektivity současně využívaných integračních opatření do vzdělávacího systému – prostřednictvím evaluací, zejména výzkum soustředěný na funkci asistentů pedagoga, aby mohlo dojít k systematizaci jejich práce a zlepšení jejich financování. 2. Finanční podpora rodin v hmotné nouzi v rámci využívání opatření včasné péče a zachování bezplatných přípravných ročníků. 3. Tvorba metodiky pro pracovníky pedagogicko-psychologických poraden ke způsobu testování v kontextu rodinného prostředí a modifikace standardů pedagogicko-psychologických poraden a speciálně pedagogických center. 4. Metodická podpora a vytvoření systému celoživotního vzdělávání pedagogických pracovníků – nastavení cílené metodické podpory pro školy, opět zejména v oblasti multikulturního vzdělávání, tvorba metodických i výukových materiálů, dále systém celoživotního vzdělávání pro učitele s cílem zvýšit jejich kompetence k práci s dětmi ze sociokulturně znevýhodněného prostředí a k odbourávání předsudků. 5. Změna koncepce poskytovaných stipendií pro romské studenty – požadován je motivační charakter podpory (dle studijních výsledků).

87

Převzato z http://www.vlada.cz/cz/pracovni-a-poradni-organy-vlady/zalezitosti-romske-komunity/uvod-5779/, cit. dne 2. 1. 2010.

31

6. Nastavit systém certifikace vzdělávacích aktivit pro děti a mládež ze strany nestátních organizací a komerčních subjektů. 7. Zřizování přípravných ročníků výhradně při mateřských nebo základních školách. 8. Nastavení efektivního systému celoživotního vzdělávání vyloučených Romů. Opatření na lokální úrovni: 1. Tvorba lokálních strategií a akčních plánů ke zlepšení pozice znevýhodněných Romů ve vzdělávacím systému (míněno v návaznosti na komunitní plán, hlavním cílem by mělo být zamezení vzniku etnizovaných škol a zajištění dostupnosti celoživotního vzdělávání). 2. Propojení školní docházky dětí ze znevýhodňujícího prostředí s komplexní sociální prací a s programem podpory jejich úspěšnosti ve vzdělávacím procesu – sociální pracovník by měl jednak pomáhat ke stabilizaci rodinné situace, např. v oblasti bydlení, a zároveň motivovat rodinu k podpoře dítěte ve škole i rodičů v celoživotním vzdělávání. Vznik sítě dostupných služeb rané péče – představa individuálních sociálních služeb, zaměřených na přípravu rodičů i dítěte do předškolního zařízení; služby by měly být napojeny na komunitní plán. 3. Vznik školských poradenských zařízení zaměřených na individuální práci se žáky základních škol a jejich rodiči – centra v rámci škol, zaměřená na podporu dětí i rodičů, k dispozici by měl být i specializovaný odborník, např. speciální pedagog či psycholog. 4. Podpora multikulturních aktivit na školách – multikulturní aktivity jako výstavy, vystoupení, zážitkové aktivity + výuka romštiny. 5. Podpora vzdělávání pedagogického týmu školy, zajištění metodické podpory a supervize ze strany zkušených odborníků. 6. Propojení posledních ročníků základních škol s kariérním individuálním i skupinovým poradenstvím. Opatření v rámci celoživotního vzdělávání Romů: Tvorba a realizace výcvikových programů zaměřených na rozvoj klíčových kompetencí a funkční gramotnosti u dlouhodobě nezaměstnaných a znevýhodněných Romů; odstraňování bariér, které brání romským ženám v celoživotním učení; zajištění dostupnosti služeb, které jim umožní propojení rodinného života s osobním rozvojem a s pracovní kariérou Materiál pojmenovává obecně známé problémy, navrhovaná řešení jsou však spíše z oblasti doporučení školám a různým institucím, jak se v ideálním případě chovat, neobsahuje postupy, jak toho dosáhnout v praxi. Velkým problémem je nedůsledné užívání terminologie (v textu se libovolně zachází s pojmy Rom, romský student, romská žena apod., aniž by byly nějak definovány, dále se objevují pojmy jako děti ze znevýhodňujícího prostředí, děti ze sociokulturně znevýhodněného prostředí, vyloučení Romové aj., opět bez náležité definice. Školský zákon přitom v paragrafu 16 chápe jako sociálně znevýhodněné ty děti, které pocházejí z prostředí definovaného jako „rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením“, což však nemusejí být všechny děti, které většinová společnost označuje jako romské, a naopak to mohou být děti, které se vizuálně nijak neliší od majoritní populace, ale vyrůstají v prostředí s vyšším výskytem sociálně patologických jevů. Do oblasti vzdělávání by bylo možno zahrnout i některé další požadavky Koncepce, pokud tato předpokládá, že navrhovaná řešení budou v kompetenci škol. Patří sem zejména problematika předlužení, kde je mj. navrhováno zavedení finančního vzdělávání do základních a středních škol; to

32

by se mohlo zabývat i osvětou ohledně výhodnosti sociálního pojištění, důležitosti kvalifikace a následného celoživotního vzdělávání a nevýhodnosti práce načerno.88 Koncepce včasné péče o děti ze sociálně znevýhodňujícího prostředí Koncepce včasné péče je zaměřena na děti ze sociálně a sociokulturně znevýhodňujícího prostředí (prostředí, které dítěti znesnadňuje zapojení do hlavního vzdělávacího proudu), tedy na děti, jejichž rodina je nepodporuje (není schopna, nebo nechce podporovat) ve školních aktivitách a přípravě na školu, nezajišťuje dostatečně materiální potřeby dětí, řídí se kulturními vzorci, které jsou odlišné nebo v rozporu s kulturními vzorci české společnosti a na děti, v jejichž rodinách je užíván jiný než vyučovací jazyk nebo je oslabena samotná kvalita verbální komunikace uvnitř rodiny. Koncepce včasné péče by měla navazovat na koncepci rané péče, která je určena pro děti od narození do zahájení školní docházky, zejména ve věku 0 – 3 roky (tato koncepce je však dosud spíše zaměřená na děti se zdravotním postižením). Koncepce včasné péče je zacílena na děti ve věku od tří let do zahájení povinné školní docházky. Měla by být realizována jednak v rámci předškolního vzdělávání, jednak prostřednictvím působení poradenských zařízení a prací s rodinami formou podpory kompetencí rodičů k rozvíjení potenciálu dítěte v jeho přirozeném prostředí. Předškolní zařízení by se měla soustředit zejména na rozvoj řeči, poznávacích funkcí a rozvíjení sociálních vztahů. Podstatné je, aby se děti dostávaly alespoň do přípravných tříd předškolních zařízení, protože tato docházka výrazně zvyšuje jejich šanci na zařazení do hlavního proudu základního vzdělávání; čím delší je však návštěva předškolních zařízení, tím jsou lepší vyhlídky na úspěch. Autoři koncepce předpokládají, že v předškolních zařízeních budou pracovat zkušení pedagogové s odpovídajícími kompetencemi, kteří dokáží zohledňovat individuální vzdělávací potřeby dítěte, a zároveň zvládnou vhodnou a účinnou komunikaci s rodinou. Dokument však konstatuje, že problematika vzdělávání dětí ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí zatím není dostatečně zastoupena ani v materiálech středních a vysokých škol, které realizují pregraduální a postgraduální vzdělávání učitelů, ani v programech dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. Rovněž je zde zmíněno, že ani kompetence učitelů v oblasti multikulturního vzdělávání nejsou zatím dostatečné. Dokument však neuvádí, jaký typ multikulturního vzdělávání je požadován, resp. z jakých teoretických základů by toto vzdělávání mělo vycházet.89 Soubor pedagogicko-organizačních informací pro mateřské školy, základní školy, střední školy, konzervatoře, vyšší odborné školy, základní umělecké školy, jazykové školy s právem státní jazykové zkoušky a školská zařízení na školní rok 2009/2010 Ve vztahu k sociálně znevýhodněným dětem dokument připomíná zejména možnost zřizovat přípravné třídy základní školy. Je zde připomenuta vyhláška č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky, ve znění pozdějších předpisů. Pátá kapitola dokumentu, nazvaná Vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, která by měla obsahovat informace pro učitele, se zabývá pouze dětmi se zdravotním postižením. K dětem se sociálním znevýhodněním se vyjadřuje kapitola sedmá, nazvaná Inkluzívní vzdělávání: „O inkluzi lze hovořit ve chvíli, kdy jsou děti plně zapojeny v heterogenních skupinách (v normálních běžných třídách) a jsou jim vytvořeny podmínky jak pro optimální rozvoj jejich vzdělávacího potenciálu, tak pro rozvíjení sociálních vztahů, rozvoj osobnosti, atp. Vedle podpory rozvoje inkluzívního prostředí v hlavním vzdělávacím proudu je třeba poskytovat vzdělávání ve speciálních školách, kam by měly být

88 89

Koncepce romské integrace 2005. Koncepce (projekt) včasné péče o děti ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí v oblasti vzdělávání.

33

děti zařazovány výhradně v případě, kdy je to v jejich nejlepším zájmu.“ Je zde rovněž uvedeno, na jaké programy je možno žádat o dotace (Podpora vzdělávání v jazycích národnostních menšin a multikulturní výchovy, Rozvojový program na podporu Financování asistentů pedagoga pro děti, žáky a studenty se sociálním znevýhodněním, Program na podporu vzdělávání sociálně znevýhodněných dětí, žáků a studentů, Podpora romských žáků středních škol, Program na podporu aktivit v oblasti integrace cizinců a Program na zřízení funkce asistenta pedagoga pro žáky se zdravotním postižením na soukromých a církevních školách formou rozvojového programu; viz dále v textu). Dvacátá první kapitola dokumentu je věnována multikulturní výchově, z textu však vyplývá, že autoři vycházejí z pluralistického pojetí multikulturalismu – žáci by např. měli „poznávat kulturu, jazyk a každodenní život dalších národností a etnik žijících v ČR“.90 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Jde o jakýsi souhrnný dokument, uvedený na stránkách MŠMT v sekci Sociální programy. Jsou zde stručně vyjmenovány základní body situace okolo vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (Zásady a cíle vzdělávání, Práva dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami, Vymezení dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami, Zařazení do speciálního vzdělávání, Formy speciálního vzdělávání, Organizace speciálního vzdělávání, Rámcové vzdělávací programy a školní vzdělávací programy, Individuální vzdělávací plán, Podpůrná opatření při speciálním vzdělávání, Asistent pedagoga, Školy pro děti, žáky a studenty se speciálními vzdělávacími potřebami a Školská poradenská zařízení), žádné nové informace dokument nepřináší.91 Základní informace k zajišťování asistenta pedagoga do třídy, v níž je vzděláván žák nebo žáci se zdravotním postižením V příloze tohoto dokumentu je otištěna Informace MŠMT č.j. 14 453/2005-24 (Věstník MŠMT č. 10/2005), která se částečně týká i žáků sociálně znevýhodněných. Dle dokumentu by asistent pedagoga měl zejména znát rodinné zázemí žáka, podporovat sociálně-kulturní integraci žáků, jsou zde uvedeny i hlavní činnosti asistenta (pedagogická asistence při výuce, pomoc žákům i jejich rodičům při aklimatizaci na školní prostředí, zapojení kulturně specifického prostředí žáků do vzdělávacího procesu ve škole, pomoc při přípravě na vyučování, spolupráce s učitelem při komunikaci s rodiči i s celou komunitou).92

C.3.3.

Textuální analýza jednotlivých dokumentů

V dokumentech opět panuje pojmová i myšlenková nejednoznačnost a nedůslednost. Tato nejednoznačnost se projevuje ve vztahu mezi jednotlivými texty navzájem - používané pojmy označující problematické/cílové skupiny jsou v jednotlivých dokumentech více sjednocené.93 Koncepce nicméně vycházejí primárně z právně závazných dokumentů,94 a tak se užívané pojmy s těmito dokumenty v zásadě kryjí. V následujících odstavcích proto uvedeme problematické termíny,

Soubor pedagogicko-organizačních informací pro mateřské školy, základní školy, střední školy, konzervatoře, vyšší odborné školy, základní umělecké školy, jazykové školy s právem státní jazykové zkoušky a školská zařízení na školní rok 2009/2010. 91 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (obecné informace). 92 Základní informace k zajišťování asistenta pedagoga do třídy, v níž je vzděláván žák nebo žáci se zdravotním postižením, č.j. 25 099/2007-24-IPPP. 93 Oproti tomu je pojmový aparát dotačních titulů (viz kapitola C.4) charakterizován jistou nejednoznačností v rámci jednotlivých textů. 94 Viz kapitola C.2. 90

34

kterých je používáno, zmíníme textuální znaky dokumentů, které se kryjí s dokumenty právně závaznými, a nastíníme jevy typické pro tyto samotné dokumenty. V rámci dokumentů je užíváno zejména tří sociálních kategorií: dítě/žák ze sociokulturně znevýhodňující prostředí, dítě/žák se sociálním znevýhodněním a romské prostředí či romský žák/komunita/lokalita. Používání jednotlivých pojmů přináší jistá úskalí, zejména co se týká asociací a skrytých předpokladů, které se na jednotlivé pojmy váží. Pojem „sociokulturní znevýhodnění“, ačkoliv zahrnuje do svého významu kulturní dimenzi, se nicméně nezbavuje hodnotící perspektivy a skrytého evolucionismu a etnocentrismu. Samotný pojem „prostředí“ je pak projevem užívání tzv. environmentálních výrazových prostředků. Ať již jde o zmíněný pojem „klima“ či pojem „prostředí“,95 obojí odkazuje k environmentálním jevům, což může být ve své podstatě samo problematické. Pojem romské prostředí či romský žák/komunita/lokalita vychází z čistě etnické definice situace.96 Předpokládá, že jakákoliv romská skupina tvoří automaticky romskou komunitu.97 Skrytě tím upírá jejím členům právo zvolit si jinou (ne-romskou) identitu. Pojem pak etnizuje sociální problém, což, jak bylo zmíněno, může být zdrojem komplikací. Charakteristika pojmu

Dokumenty

pojem zahrnuje do svého významu kulturní dimenzi

Koncepce (projekt) včasné péče o děti ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí v oblasti vzdělávání, Zpráva o stavu romských komunit v České republice za rok 2008

zahrnuje hodnotící perspektivu a skrytý evolucionismus a etnocentrismus, potenciálně problematický pojem prostředí

dítě/žák se sociálním znevýhodněním

pojem zahrnuje 3 dílčí subkategorie (viz tzv. školský zákon)

Základní informace k zajišťování asistenta pedagoga do třídy, v níž je vzděláván žák nebo žáci se zdravotním postižením, Vzdělání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (obecné), Soubor pedagogickoorganizačních informací pro mateřské školy …

kategorie jsou latentně asociovány s možnými sociálně patologickými jevy, první subkategorie skrytě odkazuje k etnické kategorii Rom; potenciální problém nominalizace

romské prostředí či romský žák/komunita/lok alita

pojem vychází z čistě etnické definice situace

Koncepce romské integrace 2005, Zpráva o stavu romských komunit v České

předpokládá, že jakákoliv romská skupina tvoří automaticky

Pojem

dítě/žák ze sociokulturně znevýhodňujícíh o prostředí

Kritická analýza

Viz pozn. pod čarou č. 82. Srov. HIRT, T. – JAKOUBEK, M. (2006): Situace „romských“ populací v ČR: ne-etnický výkladový model. In Leontiyeva, Y. (ed.). Menšinová problematika v ČR: komunitní život a reprezentace kolektivních zájmů (Slováci, Ukrajinci, Vietnamci a Romové). Sociologické studie 10. 97 Srov. BUDILOVÁ, L. − JAKOUBEK, M. (2006). Vnitřní členění lokální cigánské/romské populace v obci Skalice a hranice mezi skupinami. In Hirt, T. − Jakoubek, M. (eds.). „Romové“ v osidlech sociálního vyloučení. Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk. 95 96

35

republice za rok 2008

Tabulka 2:

romskou komunitu, upírá právo na zvolení vlastní identity

Přehled užívaných pojmů – koncepce a jiné právně nezávazné dokumenty

V dokumentu Základní informace k zajišťování asistenta pedagoga do třídy, v níž je vzděláván žák nebo žáci se zdravotním postižením je také užíváno tzv. gramatické metafory, a to ve formě nominalizace.98 Dokument zcela nevhodně používá pojmu žák/dítě se sociálním znevýhodněním, který ono sociální znevýhodnění přetváří do podoby určité kvality či podstaty, které je dítě nebo žák nositelem. Sociální problém tak opět nabývá zvláštní esence a evokuje namísto strukturálních příčin příčiny individuální. V tomto ohledu je třeba poukázat na terminologii Koncepce (projekt) včasné péče o děti ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí v oblasti vzdělávání, která se tohoto jevu snaží vyvarovat, když používá tvar „sociokulturně znevýhodňující“. Producenti textu Koncepce (projekt) včasné péče o děti ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí v oblasti vzdělávání poznamenávají, že současné aktivity na podporu dětí a žáků ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí probíhají ve dvou oblastech: (1) „opatření zaměřená na podporu dětí, žáků ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí v mateřských, základních, speciálních a středních školách“, (2) „podpora projektů zaměřených na zvyšování školní úspěšnosti a integrace Romů“.99 Zde si lze povšimnout zásadního logického paradoxu. V textu se totiž dozvídáme, že „významné procento dětí pocházejících z romského prostředí náleží do skupiny dětí se sociokulturním znevýhodněním.“100 Existují tak dvě tematické oblasti, které však pokrývají stejnou cílovou skupinu. Na jedné straně podpora dětí a studentů ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí, „převážně pro děti z romských komunit“101, na straně druhé podpora integrace Romů, z nichž většina je sociokulturně znevýhodněná. Dá se také předpokládat, že nástroje podpory jednotlivých oblastí působí negativně vůči sobě navzájem. Producenti textu kombinují dva do jisté míry protikladné ideové přístupy – sociokulturní (sociální) a etnický. Zatímco přístup sociokulturní (sociální) diskurzivně artikuluje jednotlivé sociokulturně znevýhodněné rodiny, přístup etnický diskurzivně artikuluje jednotlivé romské komunity/lokality. V dokumentu Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (obecné informace) se namísto vymezení kategorií „rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením“ či „ohrožení sociálně patologickými jevy“, které je uvedeno v tzv. školském zákoně, objevuje vymezení „rodinné prostředí s nízkým socioekonomickým statusem“.102 Problematika sociálního znevýhodnění je tak redukována na problém ekonomického rázu, spočívající v nedostatku financí. Opačným směrem se pak ubírá Koncepce (projekt) včasné péče o děti ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí v oblasti vzdělávání, která, ačkoliv vychází z tzv. školského zákona, pro vymezení cílové skupiny používá zmíněný termín „sociokulturně znevýhodnění“, který je ze své podstaty širší. Vědomě tak rozšiřuje problematiku a snaží se počítat i takovými determinantami, jako je např. jazyk a jeho ne/správné užívání: „v rámci rodiny je užíván jiný než vyučovací jazyk nebo je tento jazyk užíván nesprávně (například romský etnolekt češtiny nebo slovenštiny)“.103

Použití gramatické metafory představuje situaci, při níž je klasická metafora aplikována na určitou gramatickou strukturu, např. v tvrzení: „ztratili svou práci“. Nejužívanější formou gramatické metafory je tzv. nominalizace. Ta označuje jev, při kterém je pro označení procesu namísto slovesa užito jméno, např. v tvrzení: „lidé se obávají globalizace“. 99 Koncepce (projekt) včasné péče o děti ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí v oblasti vzdělávání, s. 4. 100 Tamtéž. 101 Tamtéž. 102 Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (obecné informace). 103 Koncepce (projekt) včasné péče o děti ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí v oblasti vzdělávání, s. 4. 98

36

C.4. C.4.1.

Dotační tituly Úvodní informace

V souladu se zacílením analýzy je předmětem této části rozbor grantových schémat, které vymezují možnosti finanční podpory na projekty, které se vztahují ke vzdělávání sociálně vyloučených osob (resp. dětí/žáků/studentů). V souladu se stávajícím nevyjasněným a nejednoznačným přístupem v uchopení problematiky vzdělávání sociálně vyloučených osob v obecné rovině lze předpokládat, že se tento přístup projeví i ve způsobu nastavení, zacílení a vymezení podporovaných aktivit jednotlivých grantových schémat (dotačních titulů) s celostátní platností a působností. Nastavení jednotlivých dotačních titulů pak ve svých důsledcích může směřovat k podpoře různých typů projektů, jejichž cílem je (resp. může být) protichůdný postoj k řešení problematiky vzdělávání sociálně vyloučených osob; tento předpoklad má pak nutně za následek snížení pravděpodobnosti zlepšení aktuálního stavu. Analýza specifických cílů, podmínek a podporovaných aktivit dotačních titulů se zaměří na zmapování způsobu nastavení jednotlivých programů s možným celostátním dopadem, které mohou směřovat k inkluzi sociálně vyloučených osob do vzdělávacího procesu; řešena bude zejména otázka, zda se cíle jednotlivých programů podpory shodují, doplňují či vylučují, jaké podmínky a kritéria jsou v rámci jednotlivých programů stanoveny, zda konkrétní dotační tituly, které se mohou vztahovat k oblasti vzdělávání sociálně vyloučených osob (resp. v jejichž rámci mohou být podpořeny konkrétní projekty zacílené na podporu vzdělávání sociálně vyloučených osob), jednoznačně vymezují a konkretizují podporované aktivity možných podpořených projektů, nebo zdadávají prostor k nalézání různých (možná až protichůdných) praktických řešení. Pojem dotační tituly je v předmětném kontextu vztahován ke grantovým programům, schématům a systémům podpory z veřejných finančních prostředků státní správy (včetně orgánů vlády) a programům podpory ze strukturálních fondů Evropské unie, které mají napomoci k vyřešení určitého veřejně-politického problému, v námi sledované analýze k podpoře vzdělávání sociálně vyloučených osob. Zdroje financí na podporu různých typů projektů lze hledat v programech podpory jednotlivých resortních ministerstev, stejně jako na úrovni jednotlivých obcí a krajů.104 V případě jednotlivých ministerstev (v našem případě MŠMT) jsou na základě vlastních grantových systémů veřejně vyhlašovány různé výzvy k předkládání projektových žádostí o podporu z konkrétních programů financovaných z rozpočtu příslušného kalendářního roku, přičemž vyhlašované programy podpory jsou v souladu s vymezenými kompetencemi a zaměřením jednotlivých resortů. Pro vybrané typy projektů je možné využít rovněž finančních zdrojů, kterými disponují jednotlivé poradní a pracovní orgány vlády (v našem případě Rada vlády České republiky pro záležitosti romské komunity, příp. Rada vlády pro národnostní menšiny). Účelem podpory v rámci evropské regionální politiky (resp. politiky hospodářské a sociální soudržnosti) je zmírnění rozdílů v životní a ekonomické úrovni mezi chudšími a bohatšími zeměmi EU. Pro potřeby čerpání finančních prostředků ze strukturálních fondů Evropské unie v letech 2007 až 2013 byly připraveny jednotlivé operační programy.105 V souvislosti s námi sledovanou finanční podporou v oblasti vzdělávání sociálně vyloučených osob se zaměříme na nastavení dotačních titulů státní správy – konkrétně MŠMT, pro následnou komparaci a z důvodu určité provázanosti nastavení dotačních titulů budou zohledněny dotační mechanismy orgánů vlády (Rady vlády ČR pro záležitosti romské komunity). Na úrovni programů podpory ze 104 S ohledem na vymezený rámec analýzy nejsou brány v potaz programy na krajské a obecní úrovni, kde jsou krajskou správou a místní samosprávou, vyhlašovány programy podpory v různých oblastech, přičemž pravidla podpory si do značné míry každá organizační složka státu (obec či kraj) upravuje samostatně. 105 http://www.strukturalni-fondy.cz/Informace-o-fondech-EU, cit. dne 20.2.2010.

37

strukturálních fondů Evropské unie bude pozornost zaměřena na vybrané priority tematického operačního programu Vzdělání pro konkurenceschopnost (administrované MŠMT); pro následnou komparaci a z důvodu částečné provázanosti budou zohledněny vybrané priority tematického programu Operační program Lidské zdroje a zaměstnanost (administrované MPSV).106 V rámci analýzy bude věnována pozornost zadávací dokumentaci grantových schémat, která se vztahují k podpoře vzdělávání sociálně vyloučených osob (resp. na oblast podpory, která se ne/záměrně k této oblasti vztahuje či na ni odkazuje) a dotačních titulů, které jsou zaměřeny na podporu projektů směřujících k sociální integraci. Cílem této části je vymezení způsobu nastavení jednotlivých dotačních titulů zaměřených na vzdělávání ve vztahu k cílové skupině sociálně vyloučených osob, resp. ve vztahu ke skupinám osob, do kterých mohou být zahrnuti. Pro komparaci a doplnění výstupů budou sekundárně analyzovány dotační tituly, které se vztahují k podpoře sociálně vyloučených osob, třebaže primárně nejsou zaměřeny na vzdělávání..V rámci jednotlivých dotačních titulů byla analyzována zadávací dokumentace − program podpory stanovený konkrétním donorem (poskytovatelem finanční podpory), ve kterém jsou vymezeny vlastní cíle, kterých chce donor dosáhnout, a rovněž aktivity, které je možné z daného programu podpořit, dále pak aktuální či poslední uzavřené výzvy k předkládání žádostí (zformulovaných projektů) o finanční podporu. Předpokládáme, že nastavení jednotlivých dotačních titulů koresponduje s možným dopadem finanční podpory do praktické sféry - konkrétní projekt může být z vybraného programu financován, pokud je relevantní cílům, resp. vymezeným aktivitám programu podpory, uvedeným v zadávací dokumentaci. V případě dotačních titulů MŠMT a Rady vlády pro záležitosti romské komunity byly do předmětné analýzy zahrnuty dokumenty dotačních titulů, které se vztahují k roku 2009, případně již vyhlášené tituly z roku 2010107 - jedná se o tituly, v rámci nichž jsou veřejně vyhlašovány výzvy k předkládání projektových žádostí o podporu z konkrétních programů financovaných z rozpočtu příslušného kalendářního roku. V případě grantových schémat evropských strukturálních fondů byly analyzovány vybrané tituly z aktuálního programového období 2007−2013. Kategorizace analyzovaných dokumentů: Dotační tituly MŠMT: •

Program Financování asistentů pedagoga pro děti, žáky a studenty se sociálním znevýhodněním,

•

Program na podporu činnosti občanských sdružení působících v oblasti předškolního, základního, středního a základního uměleckého vzdělávání,

•

Program na podporu vzdělávání v jazycích národnostních menšin a multikulturní výchovy.

•

Program na podporu integrace romské komunity (program Na podporu škol, které realizují inkluzívní vzdělávání a vzdělávání dětí a žáků se sociokulturním znevýhodněním a Program na podporu vzdělávání sociálně znevýhodněných dětí, žáků a studentů),

•

Podpora sociálně znevýhodněných romských žáků středních škol.

Jistá provázanost stávajícího Operačního programu Vzdělání pro konkurenceschopnost a Operačního programu Lidské zdroje a zaměstnanost koresponduje s vybranou cílovou skupinou sociálně znevýhodněných (sociálně vyloučených) osob i faktem, že v předchozím programovém období (2004 – 2006) byly oblasti těchto podpor propojeny v jednom programu (Operační program Rozvoje lidských zdrojů). S ohledem na vymezený rámec analýzy (nastavení dokumentů s celostátním dopadem) nejsou brány v potaz programy na regionální úrovni. V rámci tzv. regionálních operačních programů (ROP) je navíc podporován převážně infrastrukturní rozvoj daného regionu. 107 Pokud není u jednotlivých grantových schémat uvedeno jinak, jsou předložené údaje vztaženy k datu 15.2.2010, tzn. pokud byl dotační titul na rok 2010 vyhlášen do tohoto data, byl zahrnut do analýzy. 106

38

Pro komparaci a doplnění: Dotační tituly Rady vlády České republiky pro záležitosti romské komunity (dále jen "Rada pro romské záležitosti") (Podpora koordinátorů romských projektů, resp. Podpora koordinátorů romských poradců, Podpora terénní práce, Předcházení sociálnímu vyloučení v romských komunitách a odstraňování jeho důsledků). Grantová schémata pro čerpání z fondů EU: Z programů s možným celostátním dopadem byl ve vztahu k podpoře vzdělávání sociálně vyloučených osob (resp. k podpoře integrace sociálně vyloučených osob (nejen) do vzdělávacího procesu) zvolen operační program: Vzdělávání pro konkurenceschopnost (v gesci MŠMT), Prioritní osa č. 1: Počáteční vzdělávání, 1.2 Rovné příležitosti dětí a žáků včetně dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Pro komparaci a doplnění operační program: Lidské zdroje a zaměstnanost (v gesci MPSV), Prioritní osa 3, 3.1 Podpora sociální integrace a sociálních služeb, 3.2 Podpora sociální integrace příslušníků romských lokalit.

C.4.2. Charakteristiky nastavení jednotlivých dokumentů ve vztahu ke vzdělávání sociálně vyloučených dětí/žáků/studentů Grantová schémata MŠMT: Program Financování asistentů pedagoga pro děti, žáky a studenty se sociálním znevýhodněním Jedná se o rozvojový program MŠMT vyhlašovaný podle § 171 odst. 2 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon).108 Program je určen základním školám, které mohou žádat o podporu prostřednictvím krajských úřadů, a školám zřizovaným registrovanými církvemi nebo náboženskými společnostmi.109 Dotace je určena na funkci asistenta pedagoga zřízenou dle § 16 odst. 9 školského zákona.110 Dotaci lze použít pouze na financování funkcí asistentů pedagoga obsazených osobami s odpovídající odbornou kvalifikací stanovenou v § 20 zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů, ve znění pozdějších předpisů. Jediným dodatečným kritériem formulovaným ve vyhlášení je specifikace požadavků na kvalifikaci onoho asistenta.111 Dotaci lze použít na činnosti asistenta pedagoga přímo vedoucí k udržení dětí, žáků a studentů se sociálním znevýhodněním v hlavním vzdělávacím proudu, přičemž těmito činnostmi se rozumí zejména: „pomoc žákům při přizpůsobení se školnímu prostředí, pomoc pedagogickým pracovníkům školy při výchovné a vzdělávací činnosti, pomoc při komunikaci se žáky, při spolupráci se zákonnými zástupci žáků a komunitou, ze které

108 Vyhlášení rozvojového programu Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ze dne 11. 12. 2008 „Financování asistentů pedagoga pro děti, žáky a studenty se sociálním znevýhodněním pro rok 2009" Dokument MŠMT č.j. 25095/08-6. 109 Tamtéž. 110 §16 (9) školského zákona (zákon č. 561/2004 Sb) - Ředitel mateřské školy, základní školy, základní školy speciální, střední školy a vyšší odborné školy může se souhlasem krajského úřadu ve třídě nebo studijní skupině, ve které se vzdělává dítě, žák nebo student se speciálními vzdělávacími potřebami, zřídit funkci asistenta pedagoga. 111 Tímto se rozumí aktivity definované: - § 7 odst. 1 vyhlášky č. 73/2005 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, - sekcí III. odst. 2-3 Informace MŠMT čj. 14 453/2005-24 k zabezpečení vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami s podporou asistence, - a přílohou 8 vyhlášky č. 412/2006 Sb. o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků.

39

žák pochází.“112 Funkce asistenta pedagoga pro žáky se sociálním znevýhodněním je ustavována zejména „pro žáky z rodinného prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, [přičemž] je vhodné, aby asistent pedagoga dobře znal prostředí, z něhož v převážné většině žáci pocházejí, např. z romské komunity.“113 Asistent by měl „podpořit optimální sociálně-kulturní integraci žáků do školního prostředí a do společnosti“114, zaměřit se na „asistenci učitelům při výuce, pomoc žákům a jejich rodičům při aklimatizaci na školní prostředí, zapojení kulturně specifického prostředí žáků do vzdělávacího procesu ve škole, pomoc žákům při přípravě na vyučování, spolupráce s učitelem při komunikaci s rodiči žáků a s komunitou v místě školy“115. Program na podporu činnosti občanských sdružení působících v oblasti předškolního, základního, středního a základního uměleckého vzdělávání Program je vypisován na základě usnesení vlády č. 1333/2008 ze dne 3. 11. 2008 a usnesení vlády č. 692/2008 ze dne 9. června 2008 o Hlavních oblastech státní dotační politiky vůči nestátním neziskovým organizacím pro rok 2009. Cílem programu je „modernizace vzdělávání v souladu s Dlouhodobým záměrem vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR a na základě doporučení Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice (Bílá kniha)“116. Program podporuje v rámci modulu č. 5 projekty zaměřené na inkluzívní vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (včetně nadaných), které by měly být mj. zaměřeny na podporu vzdělávání dětí a žáků se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním, sociálním znevýhodněním ve školách hlavního vzdělávacího proudu, tzn. v běžných mateřských, základních, středních a základních uměleckých školách.117 Cílovou skupinou programu jsou pedagogičtí pracovníci mateřských škol, základních škol, středních škol a základních uměleckých škol, pro které jsou určeny dopady projektových aktivit. Bližší specifikaci možného způsobu „podpory“ sociálně znevýhodněným dětem a žákům program neuvádí. Program na podporu vzdělávání v jazycích národnostních menšin a multikulturní výchovy Program vyhlašuje MŠMT na základě nařízení vlády č. 98/2002 Sb. - dotace ze státního rozpočtu na aktivity národnostních menšin118, které v § 3 - odst. 1b) ukládá MŠMT povinnost vyhlašovat program pro tyto oblasti vymezené na jiném místě nařízení:119 i) rozšiřování a přijímání informací v jazycích národnostních menšin či v převážné míře v jazycích národnostních menšin nebo o národnostních menšinách ve společnosti,

§ 7 odst. 1 vyhlášky č. 73/2005 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. 113 Sekce III. odst. 2-3 Informace MŠMT čj. 14 453/2005-24 k zabezpečení vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami s podporou asistence. 114 Tamtéž. 115 Tamtéž. 116 Program na podporu činnosti občanských sdružení působících v oblasti předškolního, základního, středního a základního uměleckého vzdělávání v roce 2009, Čj. 25947/2008-22 v Praze dne 7. února 2009, s. 1 117 Modul A5, tamtéž, s. 1−2. 118 Toto nařízení zavádí povinnost vyhlašovat dotační programy jednak ryze „multikulturně“ zaměřené, jednak „na podporu integrace příslušníků romské komunity“. Pojem národnostní menšina je vymezen v zák. 273/2001 Sb. - § 2 - odst. 1 (společný jazyk, původ...), nikde není ale naznačeno, koho zákon považuje za Roma a jací lidé tvoří romskou komunitu. Povinnost vyhlašovat dotační programy se vztahuje mimo jiné právě na MŠMT, což je zmíněno v § 3 - odst. 1b), kde se mluví též o povinnosti spolupracovat na dotačních programech s Radou vlády pro národnostní menšiny a/či Radou vlády České republiky pro záležitosti romské komunity. 119 Nařízení vlády č. 98/2002 Sb., § 2 písm. d) body 1, 2 a 4. 112

40

ii) vzdělávání v jazycích národnostních menšin, multikulturní výchovy a vzdělávacích programech podporujících rozvoj tolerance a respekt k odlišné identitě druhých, iii) podpora integrace příslušníků romské komunity.120 V nařízení se mluví též o povinnosti spolupracovat na daných programech s Radou vlády pro národnostní menšiny, pokud se programy týkají podpory projektů aktivit příslušníků národnostních menšin, a Radou pro romské záležitosti, pokud se jedná o podporu projektů směřující k integraci příslušníků romské komunity.121 Spolupráce mezi MŠMT a Radou vlády pro národnostní menšiny (resp. Radou pro romské záležitosti) se stává určitým hlavním mottem celého dokumentu, mj. toto nařízení ukládá, že ve výběrové dotační komisi musí být zástupci národnostních menšin (resp. Rady pro romské záležitosti).122 Vlastní Program na podporu vzdělávání v jazycích národnostních menšin a multikulturní výchovy se týká podpory projektů zaměřených na vzdělávání v jazycích národnostních menšin („Jazykové vzdělávání dětí a mládeže, příslušníků národnostních menšin, v jazycích národnostních menšin … Vzdělávací aktivity pro děti a mládež, příslušníky národnostních menšin, včetně např. vydávání publikací pro vzdělávání dětí a žáků v menšinových jazycích, jako součást širšího projektu zaměřeného na vzdělávání“)123 a podpory projektů zaměřených na multikulturní výchovu („Vzdělávací aktivity pro děti a mládež, příslušníky národnostních menšin, jako součást širšího projektu zaměřeného na vzdělávání … Tvorba a realizace vzdělávacích programů a výukových materiálů pro děti a mládež a pro pedagogické pracovníky, které směřují k potírání rasové a národnostní nesnášenlivosti, rasismu, antisemitismu, včetně integračních a multikulturních projektů … Kvantitativní a kvalitativní výzkumy a analýzy zaměřené na oblast vzdělávání dětí a mládeže z národnostních menšin a etnik žijících v ČR a na multikulturní výchovu dětí a mládeže“).124 Program na podporu integrace romské komunity Do roku 2008 vyhlašovalo MŠMT jeden program s názvem „Program na podporu integrace romské komunity“ s odkazem na nařízení vlády č. 98/2002 Sb. stanovující podmínky a způsob poskytování dotací ze státního rozpočtu na aktivity příslušníků národnostních menšin a na podporu integrace příslušníků romské komunity.125 O cíli programu informuje rovněž Rada vlády pro národnostní menšiny (nikoliv Rada pro romské záležitosti): „Cílem programu je vyrovnávání podmínek příslušníků romské komunity, zvláště v oblasti vzdělávání a sociální s důrazem na zamezení společenského vylučování příslušníků romské komunity, postavení romských žen a zajištění

120 Do roku 2008 byla v tomto programu jedním z tematických okruhů „podpora základních a středních škol s významným zastoupením žáků z etnických skupin“, z toho do roku 2007 s poznámkou, že nesmí jít o zastoupení „žáků romského etnika“, protože na ty se vztahuje program „na podporu romské komunity“. Program pro rok 2009 okruh „podpora základních a středních škol s významným zastoupením žáků z etnických skupin“ neobsahuje. Vůči výše popsanému se v roce 2005 vyskytují navíc tyto odchylky: i) Do vyhlášení výsledků III. kola je zahrnutý i program „na podporu integrace romské komunity“. ii) Vyhlášení programu v jednom z případů v roce 2005, kdy nelze určit, zda jde o první nebo druhé kolo, obsahuje i tematický okruh „Vzdělávání asistentů pedagoga pro děti, žáky a studenty se sociálním znevýhodněním a jeho předpoklady“. 121 Nařízení vlády č. 98/2002 Sb. - dotace ze státního rozpočtu na aktivity národnostních menšin § 4; k tomu blíže viz níže - Program na podporu integrace romské komunity. 122 § 7 - Hodnocení žádostí - (1) Žádosti jsou vyhodnocovány ve výběrových dotačních řízeních poskytovatele. Za tím účelem zřizuje poskytovatel výběrovou dotační komisi. Při jmenování členů výběrové dotační komise přihlíží poskytovatel k návrhům Rady. Příslušníci národnostních menšin musí být zastoupeni v každé výběrové dotační komisi hodnotící žádosti se zaměřením na aktivity příslušníků národnostních menšin nebo činnosti ve prospěch příslušníků národnostních menšin. (2) Ve výběrové dotační komisi poskytovatele pro hodnocení žádostí v oblasti integrace příslušníků romské komunity musí být zástupci Rady pro romské záležitosti. 123 Vyhlášení dotačního „Programu MŠMT na podporu vzdělávání v jazycích národnostních menšin a multikulturní výchovy na rok 2010“, s. 1. 124 Tamtéž. 125 Vyhlášení „Programu na podporu integrace romské komunity“ na rok 2008.

41

spoluúčasti Romů při zavádění integračních programů, vytváření důvěry, porozumění a tolerance ve společnosti, poznání historie a tradic romské kultury, zlepšení komunikace mezi romskou komunitou a většinovou společností. Podpora projektů se týká vzdělávání, vzdělávání romských žáků a studentů“.126 Od roku 2009 je název „Program na podporu integrace romské komunity“ nahrazován názvem „Program na podporu vzdělávání sociálně znevýhodněných dětí, žáků a studentů“ a stává se rovněž zastřešující sekcí pro program Na podporu škol, které realizují inkluzívní vzdělávání a vzdělávání dětí a žáků se sociokulturním znevýhodněním. V roce 2009 (resp. 2010) se oproti minulým rokům127 hovoří o „sociokulturně znevýhodňujícím prostředí (se zvláštním zřetelem na Romy, resp. romské žáky/romské děti)“, což je náhražka za v minulých letech na stejném místě používané „romské žáky“ a „romské komunity“. a) program Na podporu škol, které realizují inkluzívní vzdělávání a vzdělávání dětí a žáků se sociokulturním znevýhodněním: Program se neodvolává se na nařízení vlády č. 98/2002 Sb (jako do roku 2008 vyhlašovaný Program na podporu integrace romské komunity), ale na školský zákon (§ 171 odst. 2 zákona č. 561/2004 Sb). Prostředky z tohoto programu byly v rámci vyhlášeného programu na rok 2010 určeny na „posílení úrovně nenárokových složek platů a motivačních složek mezd … pedagogických pracovníků v souvislosti se vzděláváním dětí a žáků se sociálním znevýhodněním“.128 Za dítě a žáka se sociokulturním znevýhodněním se pro účely tohoto programu považuje osoba se sociálním „znevýhodněním podle § 16 odst. 4 zákona č. 561/2004 Sb. nebo s jinou formou znevýhodnění vyplývající z jejího sociálního nebo kulturního zázemí“, přičemž se dále uvádí, že „pro účely tohoto programu není rozhodující, zda znevýhodnění dítěte nebo žáka bylo zjištěno školským poradenským zařízením“.129 V rámci programu vyhlášeného na rok 2010 je oproti roku 2009 rovněž vymezeno, co se rozumí pod pojmem dítě/žák se sociálním znevýhodněním: •

z rodiny s nízkými příjmy a materiálním zázemím, nevyhovujícími bytovými podmínkami, nedostatečnou či ztíženou dostupností školy,

•

žijící v prostředí uzavřených nebo izolovaných lokalit s nízkou úrovní bydlení a nedostatečnou občanskou vybaveností,

•

žijící v prostředí, kde není dlouhodobě dostatečně podporován ke vzdělávání či přípravě na vzdělávání, jehož zákonní zástupci se školou dlouhodobě nespolupracují a je to na újmu oprávněných zájmů dítěte a žáka,

•

dítě a žák podle bodů a) až e) s nedostatečnou znalostí vyučovacího jazyka ve srovnání s ostatními žáky třídy, neboť v domácím prostředí užívá odlišný jazyk nebo specifickou formu vyučovacího jazyka (jazykové znevýhodnění).130

Žadatelem mohou být základní a mateřské školy, které splní kritéria uvedená v programu.131 b) Program na podporu vzdělávání sociálně znevýhodněných dětí, žáků a studentů v roce 2009: Vyhlašovaný program je podtitulem (resp. podnázvem) programu zaměřeného na podporu

Program integrace romské komunity. Viz Vyhlášení „Programu na podporu integrace romské komunity“ na rok 2008 (1. kolo); Vyhlášení „Programu na podporu integrace romské komunity“ na rok 2008 – 2. kolo; Program MŠMT na podporu integrace romské komunity v roce 2007; 128 Vyhlášení rozvojového programu Na podporu škol, které realizují inkluzívní vzdělávání a vzdělávání dětí a žáků se sociokulturním znevýhodněním na rok 2010, s. 1. 129 Tamtéž. 130 Tamtéž, s. 2−3. 131 Více viz tamtéž, s. 1−2. 126

127

42

integrace romské komunity v roce 2009.132 Program se odvolává na nařízení vlády č. 98/2002 Sb. stanovující podmínky a způsob poskytování dotací ze státního rozpočtu na aktivity příslušníků národnostních menšin a na podporu integrace příslušníků romské komunity, třebaže název programu se týká sociálního znevýhodnění. Zároveň se program odvolává na a na Koncepci včasné péče o děti ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí. Žádat o podporu z tohoto programu mohou "právnické osoby, které prokazatelně vykonávají činnost ve prospěch dětí, žáků a studentů se sociálním znevýhodněním, se zvláštním zřetelem na Romy“133. Je zde upřesněno, že tuto „činnost lze doložit referencemi odborníků, vyjádřením představitele státní správy či samosprávy atp."134. Podpora v rámci tohoto programu může být směřována do několika oblastí: Předškolní příprava dětí ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí, se zvláštním zřetelem na romské děti; Vzdělávání žáků ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí (se zvláštním zřetelem na romské žáky) na základní a střední škole; Komplexní programy zaměřené na podporu vzdělávání sociálně znevýhodněných žákyň a žáků na střední škole (se zvláštním zřetelem na Romy), při volbě střední školy a přípravě na přechod do středního vzdělávání; Metodická podpora pedagogických pracovníků; Tvorba didaktických materiálů a odborných studií pro potřeby vytváření vzdělávacích programů, metod a strategií; Volnočasové a zájmové aktivity pro romské děti a mládež v návaznosti na jejich vzdělávací potřeby.135 Podpora sociálně znevýhodněných romských žáků středních škol Do roku 2009 se vyskytuje název programu: Podpora romských žáků středních škol136, od roku 2010 se k romským žákům připojuje přízvisko sociálního znevýhodnění („Podpora sociálně znevýhodněných romských žáků středních škol na leden - červen 2010“)137. Pojem žák je v úvodu vymezen jako „žák nebo žákyně podle toho, zda se jedná o chlapce nebo dívku“138; pojem „romský žák“ definován není, ovšem program vymezuje, jakému žáku může být podpora poskytnuta – tomu, který je: a) b) c) d) e) f)

sociálně znevýhodněný podle Čl. III tohoto programu,139 se vzdělává v denní formě vzdělávání, nedosáhl ještě 27 let věku, neměl v uvedeném období neomluvenou neúčast ve vyučování, není ve zkušební lhůtě podmíněného vyloučení ze školy, v předešlém pololetí školního roku nebylo jeho chování klasifikováno sníženou známkou z chování.140

132 Viz Vyhlášení programu zaměřeného na podporu integrace romské komunity v roce 2009. Název programu: „Program na podporu vzdělávání sociálně znevýhodněných dětí, žáků a studentů v roce 2009“, nestr. 133 Tamtéž. 134 Tamtéž. 135 Tamtéž. 136 Vyhlášení programu „Podpora romských žáků středních škol na leden - červen 2009. 137 Vyhlášení programu „Podpora sociálně znevýhodněných romských žáků středních škol na leden - červen 2010". 138 Vyhlášení programu „Podpora sociálně znevýhodněných romských žáků středních škol na leden - červen 2010". 139 Za sociálně znevýhodněné se pro účely dotace považují žáci: 1. žijící v rodině, ve které rodič pobírá sociální příplatek z dávek státní sociální podpory (zákon č.117/1995 Sb., o státní sociální podpoře, ve znění pozdějších předpisů), 2. žijící v rodině, ve které některá ze společně posuzovaných osob pobírá příspěvek na živobytí z dávek pomoci v hmotné nouzi (zákon č.111/2006 Sb., o pomoci v hmotné nouzi, 3. v pěstounské péči nebo svěřené do náhradní rodinné výchovy, které mají nárok na opakující se dávku pěstounské péče (příspěvek na úhradu potřeb dítěte) podle zákona č.117/1995 Sb., o státní sociální podpoře, ve znění pozdějších předpisů, nebo které na ni nemají nárok jen proto, že jsou poživateli důchodu z důchodového pojištění, a jsou-li poživateli přídavku na dítě. Čl. 3 - Vyhlášení programu „Podpora sociálně znevýhodněných romských žáků středních škol na leden - červen 2010". 140 Tamtéž.

43

Z vymezení není zřejmé, zda z programu mohou být podpořeny rovněž osoby bez deklarované či připsané romské etnicity. Dotační tituly Radou vlády České republiky pro pro romské záležitosti")

záležitosti

romské

komunity

(dále

jen "Rada

Rada vlády ČR pro záležitosti romské komunity vyhlašuje výzvy v rámci programu Podpora koordinátorů romských projektů ve spolupráci s Úřadem vlády ČR, a to pro kraje, které mohou předkládat žádosti o finanční podporu „na výdaje spojené se zajištěním aktivit koordinátora romských poradců na krajských úřadech“141. V nadpisu výzvy se nevyskytuje název Podpora koordinátorů romských projektů, ale název Podpora koordinátorů romských poradců.142 Dotace se vztahuje zejména na koordinační aktivity vykonávané koordinátorem, jak ve vztahu k romským poradcům, tak zaměstnancům obcí a dalších institucí, které se zabývající integrací Romů. Hlavními úkoly koordinátora pak jsou: metodická činnost (včetně spolupráce se vzdělávacími institucemi), metodické vedení romských poradců, koordinační analytická koncepční a iniciační činnost, poradenství a informační činnost (tuto službu poskytuje mj. školám), vzdělávací činnost (zejména ve vztahu ke vzdělávacím potřebám romských poradců), monitoring sociálně vyloučených romských lokalit. 143 Rada pro romské záležitosti dále zaštiťuje program Podpora terénní práce 2010, v rámci kterého plynou finanční prostředky na „výdaje spojené se zajištěním a realizací terénní práce ve vyloučených romských komunitách/lokalitách“144, resp. „na výdaje spojené se zajištěním a realizací specifických služeb poskytovaných obcí v sociálně vyloučených romských komunitách/ lokalitách“.145 V rámci zpracování žádosti by se měl dle podmínek programu žadatel zaměřit (nikoliv na individuální integraci jednotlivců, ale) na „strategie řešení sociální inkluze vyloučených romských komunit/lokalit a koncepčního řešení sociální inkluze vyloučených romských komunit/lokalit“146. Rada spravuje rovněž program s názvem Předcházení sociálnímu vyloučení v romských komunitách a odstraňování jeho důsledků 2010. Program vyhlašuje Rada vlády ČR pro záležitosti romské komunity ve spolupráci s Úřadem vlády ČR. Tento program je určený pro nestátní neziskové organizace, které mohou žádat o podporu pro realizaci činností a aktivit, které jsou určeny „příslušníkům romských komunit a obyvatelům vyloučených romských lokalit s cílem předcházet sociálnímu vyloučení a odstraňovat jeho důsledky.“147 Činnosti, které jsou financovány z tohoto programu, by se měly zaměřit na oblast prevence sociálního vyloučení v romských komunitách/lokalitách, kde hrozí sociální vyloučení, oblast komunitní práce ve vyloučených romských komunitách/lokalitách a zpracování příkladů dobré praxe.148 Grantová schémata pro čerpání z fondů EU:

Vyhlášení II. kola dotačního programu pro kraje: Podpora koordinátorů romských projektů (výzva). Tamtéž. 143 Vyhlášení II. kola dotačního programu pro kraje: Podpora koordinátorů romských projektů (podmínky). 144 Vyhlášení II. kola dotačního programu pro obce: Podpora terénní práce 2010 (výzva). 145 Vyhlášení II. kola dotačního programu pro obce: Podpora terénní práce 2010 (podmínky). 146 Tamtéž. 147 Vyhlášení programu pro NNO: Předcházení sociálnímu vyloučení v romských komunitách a odstraňování jeho důsledků 2010 (výzva). 148 Vyhlášení programu pro NNO: Předcházení sociálnímu vyloučení v romských komunitách a odstraňování jeho důsledků 2010 (podmínky). 141 142

44

OP Vzdělávání pro konkurenceschopnost (v gesci MŠMT), Prioritní osa č. 1: Počáteční vzdělávání, oblast podpory 1.2 Rovné příležitosti dětí a žáků včetně dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami149 V rámci tohoto programu by se měla finanční podpora zaměřovat na aktivity, které umožňují „individuální přístup podle skutečných potřeb dětí a žáků sociálně znevýhodněných..., zajištění podmínek a tvorbu upravených vzdělávacích programů pro vzdělávání dětí se sociálním znevýhodněním v mateřských školách na základě školních vzdělávacích programů, [přičemž] speciální pozornost bude věnována prevenci rasismu a xenofobie, podpoře multikulturní výchovy a vzdělávání a to s důrazem na problematiku romského etnika“150 (tučně autoři). Obdobnou „výraznější pozornost“ si pak zaslouží dle prováděcí dokumentace „oblast rovných příležitostí prostřednictvím zajištění nezbytných aktivit spojených s včasnou péčí o děti se sociokulturním znevýhodněním včetně jejich rodičů“.151 Cíle programu jsou obecně zaměřeny na zlepšení rovných příležitostí dětí/žáků, přičemž důraz je kladen na žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, konkrétněji pak směřují k podpoře rovného přístupu ke vzdělání, odstraňování bariér rovného přístupu (zejména prostřednictvím nových forem výuky a rozvoje kompetencí pedagogů), k rozvoji poradenských a speciálních služeb, prevenci odchodů ze vzdělávání (týká se zejména „dětí se sociokulturním znevýhodněním“152 [tučně autoři]),prevenci rasismu a xenofobie. Cílová skupina je vymezena pomocí speciálních vzdělávacích potřeb (děti se speciálními vzdělávacími potřebami), ne pomocí sociálního znevýhodnění (sociálně znevýhodněný žák/dítě); přízvisko „sociální znevýhodnění“ se vyskytuje v popisu zacílení podpory či u cílové skupiny rodičů (rodiče dětí a žáků se sociálním znevýhodněním).153 Bližší vymezení jednotlivých podporovaných aktivit pak upravují konkrétní výzvy, z nichž některé velmi podrobně specifikují projektové aktivity zaměřené na inkluzivní vzdělávání, prevenci rizikových projevů chování a oblast ústavní výchovy. Vyjma obecného vymezení podpory v rámci Prováděcího dokumentu (podpora multikulturní výchovy vzdělávání a to s důrazem na problematiku romského etnika) se nastavení programu i jednotlivých výzev (vhodně) explicitně vyhýbá kategoriální/etnické („romské“) rétorice a snaží se vymezit podporu za využití termínů, které směřují k inkluzivnímu přístupu, individuální diagnostice speciálních vzdělávacích potřeb či podpoře rovného přístupu ve vzdělávání.154 OP Lidské zdroje a zaměstnanost (v gesci MPSV), Prioritní osa 3, oblast podpory 3.1 Podpora sociální integrace a sociálních služeb a 3.2 Podpora sociální integrace příslušníků romských lokalit V rámci oblasti podpory 3.1 by měla finanční podpora přispívat k „sociálnímu začleňování sociálně vyloučených osob a osob ohrožených sociálním vyloučením s cílem jejich návratu do společnosti a na

Do předmětné analýzy byly zařazeny dokumenty nastavující celkovou formu podpory v rámci OPVK – prováděcí dokument a jednotlivé výzvy k předkládání žádostí o individuální projekty ostatní (zaměřeny na rozvoj národních politik a programů a na jejich modernizaci nebo pokrývají specifickou oblast, která má nadregionální, případně regionální charakter) a výzvy k předkládání žádostí globálních grantů pro kraje coby zprostředkující subjekty grantových projektů (projektů menšího rozsahu realizované na území příslušného kraje). Konkrétní výzvy jednotlivých krajů k předkládání grantových projektů vzhledem k rozsahu a zaměření analýzy bližšímu zkoumání nebyly podrobeny. 150 Prováděcí dokument k Operačnímu programu VZDĚLÁVÁNÍ PRO KONKURENCESCHOPNOST, Verze k 9.12.2008, s. 26 (dále jen Prováděcí dokument). 151 Prováděcí dokument, s. 26. 152 Provádecí dokument, s. 27. 153 Výzva k předkládání žádostí individuálních projektů ostatních z OP VK, Prioritní osy 1 – Počáteční vzdělávání Oblasti podpory 1.2 – Rovné příležitosti dětí a žáků, včetně dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, č. 08. 154 Týká se zejm. výzvy č. 14 (Výzva k předkládání žádostí individuálních projektů ostatních z OP VK, Prioritní osy 1 – Počáteční vzdělávání Oblasti podpory 1.2 – Rovné příležitosti dětí a žáků, včetně dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, č. 14). V nastavení této výzvy se může pozitivně odrážet skutečnost, že vychází mj. z výstupů analýzy SVOBODA, Z. (et al.) (2009). Analýza individuálního přístupu pedagogů k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami. Praha: MŠMT. 149

45

trh práce“.155 Cílová skupina je zde definována přízviskem sociálního vyloučení (osoby sociálně vyloučené nebo ohrožené sociálním vyloučením), přičemž v úžeji definované cílové skupině se rovněž objevuje, že program je zaměřen na podporu etnických menšin a osoby z jiného sociokulturního prostředí, ovšem „mimo aktivit zaměřených na příslušníky sociálně vyloučených romských komunit/lokalit, kterým je věnována samostatná oblast podpory, tj. oblast podpory 3.2 OP LZZ“156. Finanční podpora je pak směřována na projekty, které se orientují na vzdělávání různých subjektů v oblasti sociálního začleňování, sociální služby a jiné nástroje sociálního začleňování, rozvoj sociálních služeb i další podporu subjektů, které působí v sociální oblasti.157 Konkrétněji pak definují cílovou skupinu a podporované aktivity jednotlivé výzvy. Oblast podpory 3.2 je zacílena na „přímou podporu jednotlivců v procesu sociálního začleňování“, ovšem prostřednictvím činností v „sociálně vyloučených romských lokalitách a komunitách“.158 Hlavní cílovou skupinou jsou tak osoby definované jako „příslušníci sociálně vyloučených romských komunit“. Finanční podpora je následně směřována na projekty, které se orientují obdobně jako oblast podpory 3.1 na vzdělávání různých subjektů v oblasti sociálního začleňování, sociální služby a jiné nástroje sociálního začleňování, rozvoj sociálních služeb aj., ovšem v přímé návaznosti na „oblast sociálního začleňování příslušníků romských komunit“.159

C.4.3.

Textuální analýza jednotlivých dokumentů

Z výčtu sociálních kategorií, tedy pojmů použitých k označení cílové skupiny, je opět na první pohled patrná jejich značná různorodost. V dokumentech panuje pojmová i myšlenková nejednoznačnost a nedůslednost. V následujících odstavcích se proto zaměříme na textuální charakteristiku dokumentů dotačních programů, tzn. na asociované významy pojmů užitých k označení cílové skupiny, oblastí podpory či vymezení aktivit, a na vybrané významové a gramatické struktury, které jsou pro dotační programy typické. Žák/dítě se sociálním/sociokulturním znevýhodněním; sociálně znevýhodněné dítě/žák – ačkoliv pojem „sociální znevýhodnění“ zahrnuje 3 dílčí subkategorie (viz tzv. školský zákon), všechny kategorie mohou být latentně asociované s možnými sociálně patologickými jevy. Kategorie „děti z prostředí s nízkým sociálním a kulturním postavením“ navíc odkazuje ke škále či hierarchii sociálních a kulturních prostředí, čímž implicitně mobilizuje evoluční perspektivu a staví se tak do protikladu ke svému artikulovanému snažení o rovnost, rovnocennost apod. U tohoto pojmu není ani tak problematické spojení „prostředí s nízkým sociálním postavením“, jako spíše „prostředí s nízkým kulturním postavením“ – děti/žáci/studenti pocházejí z různého („nízkého“ či „vysokého“) socioekonomického postavení, ovšem prostředí, ze kterého pocházejí, nelze charakterizovat „nízkou“ či „vysokou“ kulturou, resp. není adekvátní hierarchizovat různé kultury jako takové. Pojem „sociokulturní znevýhodnění“ zahrnuje do svého významu kulturní dimenzi, nezbavuje se ale - stejně jako v případě sociálního znevýhodnění - hodnotící perspektivy a skrytého evolucionismu a etnocentrismu. Celkově není příliš jasný kontext užití obou termínů. Je zřejmé, že v užším významu oba termíny odkazují k tzv. „romské komunitě“, není ale zcela jasné, kdy a proč je užito právě pojmu sociální znevýhodnění a kdy a proč pojmu sociokulturní znevýhodnění. Z analýzy vyplynulo, že užívání pojmu je charakteristické pro grantové programy vzešlé z MŠMT (zcela např. chybí v pojmové

3.1 Podpora sociální integrace a sociálních služeb. Výzva k předkládání žádostí o finanční podporu v rámci Operačního programu Lidské zdroje a zaměstnanost, č. 21. 157 3.1 Podpora sociální integrace a sociálních služeb. 158 3.2 Podpora sociální integrace příslušníků romských lokalit. 159 3.2 Podpora sociální integrace příslušníků romských lokalit. 155 156

46

výbavě grantů vyhlášených Radou vlády pro záležitosti romské komunity). Z analyzovaných programů MŠMT se pojmy vyskytovaly ve čtyřech z nich, přičemž tyto pojmy byly povětšinou použity v kontextu s tzv. inkluzivním vzděláváním či finanční podporou.160 Zajímavá skutečnost se odhalila při hlubším zaměření na nejčastěji užívanou kategorii vůbec, a to kategorii „sociálně znevýhodněné“. Srovnáním a analýzou rozvojových programů „Na podporu škol, které realizují inkluzivní vzdělávání a vzdělávání dětí a žáků se sociokulturním znevýhodněním“ dvou po sobě jdoucích let (2009, 2010) si lze povšimnout klíčového vzorce, který se při nakládání s kategorií sociálně znevýhodněných objevuje. V rámci obou textů je totiž ve velké míře shodně užíváno tzv. gramatické metafory, a to konkrétně ve formě nominalizace. Použití gramatické metafory představuje situaci, při níž je klasická metafora aplikována na určitou gramatickou strukturu, např. v tvrzení: „ztratili svou práci“. Nejužívanější formou gramatické metafory je právě tzv. nominalizace. Ta označuje jev, při kterém je pro označení procesu namísto slovesa užito jméno, např. v tvrzení: „lidé se obávají globalizace“. Vzhledem k tomu, že dané děti a žáci bývají spíše sociálně znevýhodňované tím, že pochází ze sociálně znevýhodňujících podmínek (než že by sami byly nositeli nějakého sociálního znevýhodnění), představuje první uvedený výraz (žák/dítě se sociálním znevýhodněním) právě určitou nominalizalizaci procesu sociálního znevýhodňování. žák a dítě se sociálním znevýhodněním

Tabulka 3:

sociálně znevýhodněný/é žák a dítě

2009

13

8

2010

17

6

Poměr výskytu variant pojmu sociálně znevýhodněný (program Na podporu škol)

Pojem rovněž ono sociální znevýhodnění přetváří do podoby určité kvality či podstaty, které je dítě nebo žák nositelem. Sociální problém tak nabývá významu jakési zvláštní esence a evokuje namísto strukturálních příčin příčiny individuální. Jinými slovy: žák a dítě se sociálním znevýhodněním není podle tohoto výrazu znevýhodňovaný na základě shody různých okolností, ale spíše díky jakési esenci, jíž je nositelem. Sociálně znevýhodněný romský žák – pojem primárně vychází z terminologie tzv. školského zákona, ale je „obohacen“ o etnickou perspektivu. Předpokládá tedy existenci dvou specifických sociálních identit, kategorie sociálně znevýhodněných ne-Romů na jedné straně a kategorie sociálně znevýhodněných Romů na straně druhé. Dvě různé kategorie poté předpokládají dvě různá řešení a nástroje k jejich naplnění. Problematika sociálního znevýhodnění se tak do značné míry znepřehledňuje. Nutno podotknout, že pojem je ve vztahu k původní snaze o neetnickou dikci sám o sobě paradoxní a působí až komicky. Termín se objevil pouze v jednom z analyzovaných grantů, a to v programu „Podpora sociálně znevýhodněných romských žáků středních škol na leden – červen 2010“, který vyhlásilo MŠMT.161 Jeho výskyt je v kontextu finanční podpory. Dá se do jistě míry předpokládat, že přídomek „sociálně znevýhodněný“ figuruje ve vztahu k pojmu „romský žák“ částečně coby alibi. Z jisté perspektivy by totiž mohlo být problematické financovat „romského žáka“, a Program „Financování asistentů pedagoga pro děti, žáky a studenty se sociálním znevýhodněním pro rok 2010“, „Program na podporu činnosti občanských sdružení působících v oblasti předškolního, základního, středního a základního uměleckého vzdělávání v roce 2009“, „Na podporu škol, které realizují inkluzivní vzdělávání a vzdělávání dětí a žáků se sociokulturním znevýhodněním pro rok 2010“; „Program na podporu činnosti občanských sdružení působících v oblasti předškolního, základního, středního a základního uměleckého vzdělávání v roce 2009“. 161 Vyhlášení programu „Podpora sociálně znevýhodněných romských žáků středních škol na leden - červen 2010". Č.j.: 29436/200960. 160

47

to díky tomu, že by se tato skutečnost mohla jevit jako příklad „pozitivní diskriminace“, přídomkem „sociálně znevýhodněný“ se nicméně potencionální problém jakoby rozplývá a znepřehledňuje. Osoby z jiného kulturního/sociokulturního prostředí – tím, že pojem zahrnuje do svého významu kulturní dimenzi, asociuje jakýsi střed nebo ideál, od kterého se daný sociokulturní jev nebo prostředí odchyluje. Je tak opět skrytě hodnotící a vychází z evolucionistických a etnocentrických postojů. V posledku zahrnuje rovněž „všechny skupiny, odlišné od mainstreamu, bez ohledu na jejich předpokládanou ‚problematičnost‘, ať již ve vztahu ke vzdělávání, nebo k jiným dimenzím soužití.“162 Z analýzy vyplynulo, že pojem je užíván zejména v rámci grantových schémat pro čerpání z fondů EU.163 Jeho artikulace pak zaznívají v kontextu vzdělávání. Příslušníci romských komunit/lokalit – pojem vychází z čistě etnické perspektivy. Předpokládá, že jakákoliv romská skupina tvoří automaticky romskou komunitu. Skrytě tím upírá jejím členům právo zvolit si vlastní identitu. Pojem etnizuje sociální problém, což: „v praxi může být důvodem mnoha zbytečných komplikací.“164 Analýza dokumentů ukázala, že pojmu je používáno v rámci programů vypisovaných Radou vlády pro záležitosti romské komunity165 a v rámci grantových schémat pro čerpání z fondů EU.166 Jeho užití se v dokumentech objevuje zejména v kontextu finanční podpory. Sociálně vyloučené romské komunity/lokality – pojem opět představuje aplikaci etnické perspektivy na sociální problém. Předpokládá existenci dvou specifických sociálních identit, kategorie sociálně vyloučených ne-Romů na jedné straně a kategorie sociálně vyloučených Romů na straně druhé. Dvě různé kategorie také předpokládají dvě různá řešení a nástroje k jejich naplnění. Opět předpokládá, že jakákoliv romská skupina tvoří automaticky romskou komunitu, a stejně jako v předchozím případě tím rovněž upírá jejím členům právo zvolit si vlastní identitu (ať se jedná o identitu spjatou s rodinou167, či identitu občanskou, vázanou na stát). Výskyt pojmů byl identifikován v rámci programů vypisovaných Radou vlády pro záležitosti romské komunity168 a v rámci grantových schémat pro čerpání z fondů EU.169 Pojmy jsou použity zejména v kontextu prevence sociálního vyloučení a finanční podpory. Rada vlády ČR pro záležitosti romské komunity v této souvislosti nabízí zajímavou definici sociálně vyloučené romské lokality (a potažmo samotných Romů). Sociálně vyloučenou romskou lokalitou je: „prostor (dům nebo několik domů, ulice, čtvrť, část města) obývaných osobami, které sebe samy označují za Romy nebo jsou za Romy označovány svým okolím.“170 Dominantní určující charakteristikou sociálního vyloučení je zde geografický aspekt. První část implicitní definice Romů sice dává v souladu se současnými sociálně-vědními přístupy možnost přihlásit či nepřihlásit se k romské identitě, aby ve své druhé části opět sklouzla k primordialistickým východiskům, a to tím, že předpokládá reálnou existenci romské esence, kterou je okolí schopné snadno rozpoznat. Jelikož se, jak bylo řečeno, Romové mohou, ale nemusí - podle první části definice

Nikolai, Tomáš 2010. „Principy inkluze v psychologickém poradenství - Příspěvek k psychologické diagnostice inteligence a kognitivních funkcí u dětí ze sociokulturně odlišného prostředí“ In: Svoboda, Zdeněk a Morvayová, Petra et al. 2010. Schola Excludus. Ústí nad Labem: UJEP. s. 90−117. 163 Viz. Operační program Lidské zdroje a zaměstnanost, prioritní osa 3. Sociální integrace a rovné příležitosti, Oblast podpory 3.1 Podpora sociální integrace a sociálních služeb. 164 Nikolai, Tomáš 2010. „Principy inkluze v psychologickém poradenství - Příspěvek k psychologické diagnostice inteligence a kognitivních funkcí u dětí ze sociokulturně odlišného prostředí“ In: Svoboda, Zdeněk a Morvayová, Petra et al. 2010. Schola Excludus. Ústí nad Labem: UJEP. s. 90-117. 165 Program „Předcházení sociálnímu vyloučení a odstraňování jeho důsledků 2010“. 166 V rámci prioritní osy 3.2 Podpora sociální integrace příslušníků romských lokalit; viz Výzva k předkládání žádostí o finanční podporu v rámci Operačního programu Lidské zdroje a zaměstnanost, č. 19. 167 Viz kapitola D. Interpretační a explanační část kvalitativní analýzy. 168 Program „Předcházení sociálnímu vyloučení a odstraňování jeho důsledků 2010“; Program „Podpora terénní práce 2010“. 169 V rámci prioritní osy 3, oblast podpory 3.2 Podpora sociální integrace příslušníků romských lokalit; viz Výzva k předkládání žádostí o finanční podporu v rámci Operačního programu Lidské zdroje a zaměstnanost, č. 19. 170 Program „Předcházení sociálnímu vyloučení a odstraňování jeho důsledků 2010“, s. 2. 162

48

- přihlásit k romské identitě, je jasné, že v případě, že tak neučiní, je to neromskými sousedy učiněno za ně. Sociálnímu problému se tak opět dostává etnické definice. Namísto toho, aby byl problém popisován a analyzován optikou jednotlivých dimenzí sociální exkluze171, tudíž byla aplikována stejná měřítka a nástroje na všechny cílové skupiny, jsou sociálně exkludovaní latentně rozděleni na romskou a neromskou část. Sociální vyloučení je navíc popisováno ve vztahu ke kriminalitě a sociálně-patologickým jevům – jednou z oblastí podpory jsou činnosti směřující k prevenci sociálně patologických jevů včetně prevence kriminality.172 Tato tematizace je analogická stereotypizovánému vnímání sociálně znevýhodněných osob jako sociálně patologických jedinců. 173 Na základě této tematizace se situace „sociálního vyloučení“ jeví jako problematická zejména coby potencionální zdroj kriminality a sociálně patologických jevů, tedy jako zdroj ohrožení pro společnost. Význam „sociálně vyloučený“ je de facto redukován na význam „kriminální živel“. Grantové pojmosloví je celkově velmi problematické. Používání termínů se zdá být nahodilé, nekonzistentní a nedůsledné. Ačkoliv je v každém grantu definována cílová skupina či oblast podpory, je jen málo zřejmé, proč je zvolen právě ten či onen termín. Rovněž se opakuje situace, při níž je původně zavedený pojem v jednotlivých výzvách pozměněn, přičemž není reflektován ani důvod, ani teoretické implikace této změny. Pojem

dítě/žák speciálními vzdělávacími potřebami

Charakteristika pojmu se

pojem primárně vychází z terminologie školského zákona a dalších právně závazných dokumentů

Programy

MŠMT EU

174

Významový kontext inkluzivní vzdělávání

175

Kritická analýza

vágnost pojmu (ve vztahu k sociálně znevýhodněným dětem/žákům) je spojena s jeho uchopením v rámci školského zákona a jiných právně závazných dokumentů

Viz úvod do problematiky kapitola C.1. Výzva k předkládání žádostí o finanční podporu v rámci Operačního programu Lidské zdroje a zaměstnanost, č. 19, s. 4. 173 Viz textuální analýza „školských dokumentů“. 174 Program na podporu činnosti občanských sdružení působících v oblasti předškolního, základního, středního a základního uměleckého vzdělávání v roce 2009. 175 Výzva k předkládání žádostí individuálních projektů ostatních z OP VK, Prioritní osy 1 – Počáteční vzdělávání Oblasti podpory 1.2 – Rovné příležitosti dětí a žáků, včetně dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, č. 14, 08; Průběžná výzva ZPROSTŘEDKUJÍCÍM SUBJEKTŮM – KRAJŮM k předkládání žádostí globálních grantů z OP VK, Prioritní osy 1, oblasti podpory 1.2 – Rovné příležitosti dětí a žáků, včetně dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, č. 01. 171 172

49

dítě/žák se sociálním znevýhodněním; sociálně znevýhodněné dítě/žák

pojem zahrnuje 3 dílčí subkategorie (viz „školský zákon“)

MŠMT 177 EU

176

inkluzivní vzdělávání, finanční podpora

kategorie jsou latentně asociované s možnými sociálně patologickými jevy; vágnost pojmu je spojena s jeho uchopením v rámci školského zákona a jiných právně závazných dokumentů

dítě/žák se sociokulturním znevýhodněním; žák/dítě ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí

pojem zahrnuje do svého významu kulturní dimenzi

MŠMT

178

inkluzivní vzdělávání, finanční podpora

zahrnuje hodnotící perspektivu a skrytý evolucionismus a etnocentrismus

sociálně znevýhodněný romský žák

pojem primárně vychází z terminologie tzv. školského zákona, ale je „obohacen“ o etnickou perspektivu

MŠMT

finanční podpora

předpokládá existenci sociálně znevýhodněných ne-Romů a sociálně znevýhodněných Romů, do značné míry znepřehledňuje problematiku

osoby z jiného sociokulturního prostředí

pojem zahrnuje do svého významu vedle sociální i kulturní dimenzi

EU

vzdělávání

asociuje jakýsi střed nebo ideál, od kterého se daný sociokulturní jev nebo prostředí odchyluje

,

179

180

176 Program na podporu vzdělávání sociálně znevýhodněných dětí, žáků, a studentů v roce 2009; rozvojový program Na podporu škol, které realizují inkluzivní vzdělávání a vzdělávání dětí, žáků se sociokulturním znevýhodněním na rok 2010; rozvojový program Financování asistentů pedagoga pro děti, žáky a studenty se sociálním znevýhodněním pro rok 2010, Program na podporu činnosti občanských sdružení působících v oblasti předškolního, základního, středního a základního uměleckého vzdělávání v roce 2009. 177 Průběžná výzva ZPROSTŘEDKUJÍCÍM SUBJEKTŮM – KRAJŮM k předkládání žádostí globálních grantů z OP VK, Prioritní osy 1, oblasti podpory 1.2 – Rovné příležitosti dětí a žáků, včetně dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, č. 01. Tento pojem se vyskytuje v rámci vymezení cílové skupiny - „rodiče dětí a žáků se sociálním znevýhodněním“. 178 Program na podporu vzdělávání sociálně znevýhodněných dětí, žáků, a studentů v roce 2009; rozvojový program Na podporu škol, které realizují inkluzivní vzdělávání a vzdělávání dětí, žáků se sociokulturním znevýhodněním na rok 2010. 179 Program „Podpora sociálně znevýhodněných romských žáků středních škol na leden – červen 2010“. 180 Viz prioritní osa 3. Sociální integrace a rovné příležitosti, oblast podpory 3.1 Podpora sociální integrace a sociálních služeb; Výzva k předkládání žádostí o finanční podporu v rámci Operačního programu Lidské zdroje a zaměstnanost, č. 21.

50

181

finanční podpora

předpokládá, že jakákoliv romská skupina tvoří automaticky romskou komunitu, upírá právo na volbu vlastní identity

183

prevence sociálního vyloučení, finanční podpora

předpokládá existenci sociálně vyloučených neRomů a sociálně vyloučených Romů (zároveň pak upřednostňuje sociálně vyloučené Romy), upírá právo na volbu vlastní identity

příslušníci romských komunity/lokalit

pojem vychází z čistě etnické perspektivy

RV , 182 EU

příslušníci vyloučené komunity

pojem představuje aplikaci etnické perspektivy na sociální problém

RV , 184 EU

Tabulka 4:

sociálně romské

Přehled užívaných pojmů - dotační tituly

Program „Předcházení sociálnímu vyloučení a odstraňování jeho důsledků pro rok 2010“. Prioritní osa 3., oblast podpory 3.2 Podpora sociální integrace příslušníků romských lokalit, viz Výzva k předkládání žádostí o finanční podporu v rámci Operačního programu Lidské zdroje a zaměstnanost, č. 19. 183 Program „Podpora terénní práce 2010“; Program „Předcházení sociálnímu vyloučení a odstraňování jeho důsledků pro rok 2010“. 184 Program „Předcházení sociálnímu vyloučení a odstraňování jeho důsledků pro rok 2010“, „Podpora terénní práce 2010“, Operační program Lidské zdroje a zaměstnanost, Prioritní osa 3. Sociální integrace a rovné příležitosti, Oblast podpory 3.1 Podpora sociální integrace a sociálních služeb. Číslo výzvy: 21. 181 182

51

D. Interpretační a explanační část kvalitativní analýzy Cílem této části je nahlédnout analyzované texty z perspektivy diskurzivní a sociální praxe. Jinými slovy: (1) identifikovat diskurzivní typy185 v rámci analyzovaných textů a v souvislosti s tím artikulovat diskurzy, které je konstituují; (2) popsat pravidla diskurzu vzdělávání a popsat žánry186 a styly, které jsou v diskurzivních typech obsaženy. To vše na pozadí širších sociologicko-antropologických konceptů a teorií. Každý diskurz (diskurzivní typ) je charakteristický svým specifickým nazíráním na danou problematiku, objevuje se v rámci jednotlivých žánrů a jsou mu vlastní určité styly. Tato skutečnost se následně projevuje i v sociální praxi, tzn. v konkrétních institucionálních opatřeních, zúčastněných technikách a každodenních praxích je užito toho a toho žánru, tohoto a toho diskurzu a mobilizován je ten a ten styl. Ve vztahu k diskurzivním typům je třeba zmínit, že výčet diskurzů, žánrů ani stylů není vyčerpávající. Jedná se spíše o analytický model artikulovaný pro účely této analýzy. Diskurzivní typy vzdělávání Z perspektivy diskurzivní praxe lze v rámci diskurzu vzdělávání ve vztahu k sociální kategorii sociálně znevýhodněných identifikovat dva diskurzivní typy resp. přístupy. Jedná se o diskurzivní typ komunitaristický a diskurzivní typ liberalistický. DISKURZ VZDĚLÁVÁNÍ v kontextu sledovaných dokumentů Diskurzivní typy

komunitaristický (skupinový)

liberalistický (individualistický)

Diskurzy

esencialistický, multikulturní, sociálně-patologický

inkluzivní, občanský

Žánry Styly Tabulka 5:

zákon, vyhláška, metodický pokyn, koncepce, zpráva, grantové schéma, rámcový vzdělávací program skupinová odlišnost

individuální odlišnost

Diskurz vzdělávání v kontextu sledovaných dokumentů

Diskurzivní typ individualistický se soustřeďuje především kolem diskurzu inkluzivního a občanského. Diskurzivní typ individualistický je charakteristický především mobilizací diskurzu inkluzivního. Centrálním tématem, kolem kterého se diskurz orientuje, je téma inkluze (začleňování). Tematizace procesu inkluze pak probíhá dvěma směry: (1) jako kompenzace sociální exkluze (vyloučení) a chudoby, (2) jako inkluze dětí, žáků a studentů z odlišného sociokulturního prostředí. Pojem sociální exkluze se objevuje v evropské sociální politice zhruba od počátku 90. let a jeho koncepce doplňuje a někdy také nahrazuje koncept chudoby. Přechod od preference konceptu chudoby ke konceptu sociální exkluze, tudíž přechod od zdůrazňování nedostatku zdrojů resp. jejich distribuce k pojetí multidimenzionálnímu, tedy k přístupu relačnímu187, může být do jisté míry taktéž chápán jako konsekvence restrukturalizace „moderní“ chudoby a/nebo povahy soudobých

Diskurzivní typ představuje specifickou konfiguraci diskurzů, žánrů a stylů, která je typická pro konkrétní (analyzovanou) doménu. Diskurz s malým „d“ označuje způsob konstruování určité domény sociální praxe, a to z konkrétní perspektivy (např. diskurz pochvaly žáka učitelem). Žánr naproti tomu odkazuje ke způsobu užití jazyka v rámci určité sociální praxe (např. zkouška u tabule). 187 ROOM, G. (1995). Poverty and Social Exclusion the New European Agenda for Policy and Research. In Room, G. (ed.). Beyond the Treshold. The Measurement and Analysis of Social Exclusion. Bristol: The Policy Press University of Bristol, s. 5. 185 186

52

společností. S konceptem sociální exkluze se pojí koncepty sociální inkluze a sociální koheze, a to coby kompenzující koncept procesu sociální exkluze v prvním případě a mapující koncept stavu sociální soudržnosti v případě druhém. Občanský diskurz se vztahuje k tématu občanství České republiky (ČR). Jeho expresi lze spatřit např. v tvrzení „vnímat sebe sama jako občana, který se aktivně spolupodílí na přetváření společnosti“188. V rámci tohoto diskurzu jsou artikulovány práva a povinnosti, které jsou spojené s rolí občana ČR. I přesto, že se princip občanství týká především konkrétního jedince, je ve vztahu k němu stále užíváno esencialistických a multikulturních pojmů: „[p]růřezové téma Výchova demokratického občana má mezioborový a multikulturní charakter.“189 V této perspektivě lze být plnohodnotným občanem pouze tehdy, pokud přijmeme „skutečnost“, že jsme všichni členem nějaké skupiny (etnika, národa, rasy), která je naší definiční podstatou. K tomu je nutné dodat, že současné sociálně-vědní proudy zabývající se politikou identit upozaďují skupinovou stránku identity a zdůrazňují především individuální (liberální) východiska. Tyto přístupy rovněž problematizují užívané kategorie jako kultura190 či etnicita.191 Jak upozorňuje např. Lozoviuk, existují totiž skupiny, které se organizují na jiném než etnickém principu192, což ale tento typ multikulturního přístupu, na rozdíl od liberálního, neumí zohlednit. Tato situace se týká především tzv. Romů, kteří se organizují převážně na rodinné bázi.193 Komunitaristický diskurzivní typ mobilizuje zejména diskurzy esencialistický, sociálněpatologický a multikulturní. První, esencialistický diskurz, je orientován k tématu esence, která je pro tento diskurz charakteristickou kvalitou všech skupin (etnika, rasy, národa…). Tuto informaci producenti textu chápou jakou nezměnitelnou „skutečnost“. Například s pojmem „etnikum“ je zacházeno coby s esencí, která je člověku jednou pro vždy vtisknuta do těla. Patrné je to např. v neobratném tvrzení: „respektovat skutečnost, že každý člověk pochází z nějakého etnika, že všechny etnické skupiny jsou rovnocenné a že všichni lidé mají právo žít společně a spolupracovat“.194 Toto tvrzení vzbuzuje představu, že člověk je součástí jakési etnické skupiny, která tu je ab origine a jejíž podstatu a kvalitu lze bez problémů (a bez ohledu na sebeidentifikaci jedince) rozpoznat. Stejně tak se děje v případě kategorií, jako jsou rasa, národ apod. I v těchto případech je s nimi zacházeno jako s reálně existujícími skupinovými kvalitami. Producenti diskurzivního typu si nejsou vědomi (ontologického) statusu výše jmenovaných skupin. V této souvislosti je třeba zmínit, že současní sociální vědci poznamenávají, že zmíněné kategorie nejsou reálné samy o sobě, nýbrž v reálnosti jejich působení.195 To, co se nám jeví jako přirozená skutečnost daná „přírodou“, je v podstatě nedávno vytvořený fenomén, jehož užíváni coby klasifikační kategorie si osvojujeme v rané fázi socializace. Tento princip nicméně popsal již v první polovině dvacátého století klasický sociologický

RVP pro základní vzdělávání, s. 74. Tamtéž, s. 84. 190 Srov. JAKOUBEK, M. (2005). Multikulturalismus vs. kultura (na příkladu tzv. Romů a „jejich“ kultury). In Hirt, T. – Jakoubek, M. (eds.). (2005). Soudobé spory o multikulturalismus. Antropologická perspektiva. Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, s.r.o. 191 Srov. HIRT, T. (2005). Svět podle multikulturalismu. In Hirt, T. – Jakoubek, M. (eds.). (2005). Soudobé spory o multikulturalismus. Antropologická perspektiva. Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, s.r.o. 192 LOZOVIUK, P. (2005). Etnická indiference a její reflexe v etnologii In Hirt, T. – Jakoubek, M. (eds.). (2005). Soudobé spory o multikulturalismus. Antropologická perspektiva. Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, s.r.o. 193 BUDILOVÁ, L. − JAKOUBEK, M. (2007). Cikánská rodina a příbuzenství. Ústí nad Labem: Dryáda. 194 RVP pro gymnázia, s. 73. 195 GELLNER, A. (1993). Národy a nacionalismus. Praha: Hříbal; BARTH, F. (ed.) (1969). Ethnic Groups and Boundaries: The Social Organization of Culture Difference. Oslo: Universitetsforlaget; HOBSBAWM, E. (1991). Nations and Nationalism Since 1780: Programme, Myth, Reality. Cambridge: Cambridge University Press; ANDERSON, B. (1991). Imagined Communities: Reflections on the Origin and Spread of Nationalism. London: Verso. 188 189

53

koncept, tzv. Thomasův teorém: „pokud je [totiž] určitá situace definována jako reálná, stává se reálnou ve svých důsledcích.“196 Diskurz sociálně-patologický, jak napovídá rovněž jeho pojmenování, je orientován kolem tématu sociální patologie. Tou může být alkoholismus, užívání drog, útěky mladistvých atd. V textuální analýze jsme uvedli, že základní charakterovou vlastností kategorie sociálně znevýhodněných je její asociace se sociálně patologickými jevy. Uvedli jsme také, že na úrovni textuální je tato skutečnost traktována určitým způsobem, tj. jako problém týkající se právě samotných sociálně znevýhodněných. Na rovině praxe jsou nicméně sociálně patologické jevy větším problémem pro vnější okolí než pro samotné tvůrce sociálně patologických jevů, a to i proto, že je to právě majoritní společnost, která vyměřuje a určuje hranice normality/patologie. Antony Giddens k tomu poznamenává: „[v] podstatě se dá říci, že pravidla vymezující deviaci obvykle určují bohatí lidé chudým, muži ženám, starší lidé mladším a etnické většiny menšinám.“197 Diskurz multikulturní se orientuje ve vztahu k tématu multikulturality současných společností. Subtéma, které se těší v tomto diskurzu zvláštní oblibě, je v části věnované textuální analýze artikulované téma multikulturního vzdělávání. Pro úplnost ještě dodejme, že je v rámci těchto textů možné identifikovat dvě formy artikulace této rozdílnosti. První je spojená s termínem multikulturní, druhá pak s termínem interkulturní. Je-li totiž užíváno termínu multikulturní, text se soustřeďuje na artikulaci rozdílů, které je možné překonat, chápat a které mají v posledku obohacující potenciál: „vnímat multikulturalitu jako prostředek vzájemného obohacování různých etnik“.198 Je-li naopak užito termínu interkulturní, artikulace zahrnuje odkazy na uzavřenost, cizost, nepochopení, stereotypy a rozdílnost: „[p]ro žáky z prostředí kulturně, jazykově a často i sociálně zcela odlišného od prostředí majoritní populace“.199 V obou případech jde ale o artikulaci skupinové odlišnosti. Z textuální analýzy vyplynulo, že problematická může být skutečnost, že při artikulaci odlišnosti je mnohdy svévolně, mnohdy konfuzně využíváno různorodých kritérií: „budou se ve stále větší míře setkávat s příslušníky jiných národností, etnik, ras, náboženství, s lidmi jiného životního stylu a jiných hodnot.“200 Všezahrnující výčet kritérií sám o sobě totiž nemusí nutně znamenat demokratickou pluralitu. Naopak. Situaci může značně znepřehlednit. Tím, že se některá kritéria prolínají ve svém záběru, mohou být některá z nich skrytě upřednostňována na úkor ostatních. V sociální praxi pak dochází ke konfuzním situacím, při nichž člověk přesně neví, jakého kritéria a v jakém kontextu má vlastně použít. Spočívá např. odlišnost bosenského muslima více v jeho praktikovaném náboženství, či jeho etnicitě? Co ale když má podobné vzorce jednání jako čeští Romové, ale v pasu občanství Bosny a Hercegoviny? Na základě výše uvedeného a předchozích analýz201 lze konstatovat, že projekt MKV v RVP je vystavěný na premisách o diferenci zvěcnitelných a pevných hranic skupinových odlišností, na kterých ovšem stojí také každý rasismus, nacionalismus, etnická netolerance, přestože si MKV klade za cíl se právě s těmito destruktivními jevy vypořádat.

KELLER, J. (1997). Úvod do sociologie. Praha: Sociologické nakladatelství, s. 108 (citace upravena). KELLER, J. (1997). Úvod do sociologie. Praha: Sociologické nakladatelství , s. 195. 198 RVP pro gymnázia, s. 74. 199 Tamtéž, s. 89. 200 Tamtéž, s. 73. 201 Viz předchozí diskurzivně-analytický výzkum P. Morvayové zpracovaný v nepublikované disertační práci MORVAYOVÁ, P. (2008). Multikulturní výchova jako (filosofický) problém. Disertační práce. Katedra občanské výchovy a filosofie. Praha: PedF UK. Zde uvedené shrnutí analýzy bylo následně ve víceméně shodné formulaci publikováno v MORVAYOVÁ, P. − MOREE, D. (2009). Dvakrát měř, jednou řež. Od multikulturní výchovy ke vhledu. Praha: Varianty – Člověk v tísni, o.p.s.; MORVAYOVÁ, P. (2009). Koncept tzv. Multikulturní výchovy jako abnormalizace společenské diverzity. In Škoda, J. − DOULÍK, P. (eds.). Pomáhající profese v reflexi aktuálních společenských proměn. Ústí nad Labem: PF UJEP; MORVAYOVÁ, P. (2010). Kurikulární reforma a tzv. multikulturní výchova – diskuse cílů, antinomií a pedagogického kompetenčního minima pro realizaci. In Čepičková, I. (ed.). Klíčové kompetence jako způsob myšlení o vzdělávání v pre-primární a primární edukaci (Česko-slovenské pedagogické a psychologické studie). Ústí nad Labem: UJEP, s. 109−121. 196 197

54

Multikulturní výchova v RVP vychází z předsudečně předjímajícího smyslu pro etnicitu a nepracuje s kritikou kategorického stvrzování domnělých charakteristik skupin.202 Není také příliš flexibilní a otevřená osobnostnímu přístupu, tedy přístupu, který umožňuje hledat rovnováhu mezi snahou dosahovat individuální rovnosti a respektováním vazeb jedince na významné blízké, tedy na jeho skupinové vazby a příslušnost a konkrétní životní zázemí a sféru jeho emocionálních voleb. MKV v konotacích RVP je zároveň popsána jako prostředek k naplnění cíle, jde tak formálně o výchovu, která je předpřipraveným výchovným záměrem, který je třeba sledovat.203 Z tohoto záměru jsou také dedukovány výchovné prostředky, které mohou manipulovat sociální realitu i identity účastníků edukace a přirozenou diverzitu tak vlastně činí nepřirozenou. Kvalitativní podoba společenské diverzity a aktuální stav meziskupinových hranic významně ovlivňují originální pozice jednotlivců a obsahy souborů jejich sociokulturních zkušeností a vyžadují v praktických přístupech a aplikacích – např. právě pedagogických – relevantní přístup. V reformní linii RVP – MKV – AKTUÁLNÍ POTŘEBY SPOLEČNOSTI – POTŘEBY SOCIÁLNĚ ZNEVÝHODNĚNÝCH je patrně důležité upozornit na omezený potenciál průřezového tématu Multikulturní výchova. Aby mohlo mít základní potenciál naplňovat vlastní (definicí v RVP dané) cíle, a to nejen ve vztahu k sociálně znevýhodněné populaci, pak by mělo souviset s celkovým prostředím, do kterého je zasazeno, a nebýt v rozporu s potřebami různých společenských vrstev ani širším smyslem reformy.204 Za těchto předpokladů by pak bylo možné cíle MKV naplňovat zaváděním přístupů, které vycházejí z individualizovaného pohledu na jednotlivce, zejména tzv. transkulturního přístupu205, a jsou důsledně sociálně citlivé. Transkulturní pojetí MKV (která ale nutně musí opustit původní koncept obsažený v RVP) není možné realizovat bez pro-inkluzivního programového nastavení škol, které je pro principiální zvládání diverzity ve školách nepostradatelné. Nelze tedy sledovat pouhou aplikaci konceptu MKV a linii přímé pedagogické praxe bez (naprosto klíčového) širšího kontextu. Symbolické hranice předávané a upevňované prostřednictvím nekriticky přejatého konceptu multikulturní výchovy, pak mohou mít fatální důsledky pro procesy tvorby sociální identity a sociálních mobilit.206

Viz i závěry analýzy HAJSKÁ, M. − MOREE, D. − MORVAYOVÁ, P. (2008). Situační analýza zaměřená na zmapování stávající nabídky na trhu institucionální podpory a realizace programů multikulturní výchovy v ČR ve vztahu k různým cílovým skupinám. Závěrečná zpráva z výzkumu. Praha: Varianty - Člověk v tísni, o.p.s. [on-line] Dostupný z: . 203 K tomu blíže viz MOREE, D. & VARIANTY (2008). Než začneme s multikulturní výchovou. Od skupinových konceptů k osobnostnímu přístupu. Praha: Varianty - Člověk v tísni, o.p.s.; MOREE, D. (2008). How Teachers Cope with Social and Educational Transformation. Struggling with Multicultural Education in the Czech Classroom. Benešov: Eman; MORVAYOVÁ, P. (2008). Multikulturní výchova jako (filosofický) problém. Disertační práce. Katedra občanské výchovy a filosofie. Praha: PedF UK. 204 Právě takový rozpor je ovšem při analýze kurikulární definice okruhu průřezového tématu MKV možné identifikovat, viz více MORVAYOVÁ, Petra. Kurikulární reforma a multikulturní výchova IN MORVAYOVÁ, Petra, MOREE, Dana (2009). Dvakrát měř, jednou řež. Od multikulturní výchovy ke vhledu. Praha: Varianty – Člověk v tísni, o.p.s., s. 9-29. 205 Transkulturní pojetí MKV - vychází z reálných zkušeností osob/žáků/studentů žijících v multikulturní realitě; přináší osobnostní přístup, který se snaží popisovat, jakým způsobem různé kulturní vlivy působí na člověka a spoluvytváří jeho identitu; nesnaží se hledat příslušníky a zástupce jednotlivých skupin, ale vychází ze situace každého člověka, u kterého rozkrývá různorodost jeho kulturních zkušeností; K transkulturnímu pojetí více viz MOREE, D. & VARIANTY (2008). Než začneme s multikulturní výchovou. Od skupinových konceptů k osobnostnímu přístupu. Praha: Varianty - Člověk v tísni, o.p.s., zejm. s. 26−29. 206 „Automatické“ zahrnování dětí ze strany vzdělávací instituce do nějaké národnostní minority či majority, či obdobné kategorie je více než jen eticky problematické, ale je i nerespektováním základní legislativy ČR, jež deklaruje akceptaci tzv. subjektivní národnosti tj. práva hlásit se k národnosti na základě své výhradní vůle, nikoli být zahrnut do nějaké pomyslné „majoritní“ či „minoritní“ skupiny ze strany instituce, dle každodenního „citu pro etnicitu“, tedy připsané etnické či kulturní kategorie. Bez ohledu na to, zda si téma MKV klade za cíl zprostředkovat dětem jejich právo „být stejně hodnotný jako ostatní“ či právo „být jiný než ostatní“, nelze se ubránit pocitu, že výsledkem je vždy jistá forma ponížení, a to díky tomu, že tato možnost volby a „rámec možných voleb“ je vnucován v rámci povinné školní docházky a prostřednictvím státem kontrolovaného tématu. 202

55

V souhrnu tedy analyzovaný koncept MKV obsahuje tato možná úskalí:


nebezpečí redukce tématu na pouhý prostředek k naplnění předem daného cíle (nikoli pragmatická reakce na vztahy ve společnosti, skupině, v konkrétní situaci);




nebezpečí dedukce výchovných prostředků, které manipulují sociální „realitu“ i identity účastníků edukace (přizpůsobování identit vybraným schématům);




nebezpečí neschopnosti vyrovnat se s míšením identit i původu, difuzí kulturních vzorů, individuální, lokální modifikací, časovou podmíněností kulturních konfigurací, lidských identit a mezními případy (tj. např. výběr: buď (jsi) ten, anebo (jsi) ten);




nebezpečí abnormalizace přirozené (normální) lidské diverzity, kdy jsou přirozené a mnohé malé rozdíly mezi lidmi zahrnuty pod jeden „velký rozdíl“, tj. nějaká etnická či kulturní specifika;




nebezpečí zbavení jednice jeho osobnosti a lidskosti, kdy všechny jeho individuální, lidské projevy mohou být chápány jako výraz nějaké neměnné (dokonce vrozené!) etnicity či kulturní zvláštnosti (tj. doposud byl mým spolužákem Tim, nyní je mým spolužákem Izraelec);




nebezpečí „hlídání“ etno-kulturní čistoty specifik – tj. také možné plné uchopení pojetí „kultury“ a požadavek jejího rozvíjení u „etnika“, tedy i možný požadavek na separovaný vývoj (desintegrace, exkluze), např. na základě teze „u menšinového etnika rozvíjí jeho kulturní specifika“207;




nebezpečí omezování individuální občanské inkluze důrazem na integraci „menšin“ do prostoru „většiny“, s rozdělujícím zachováním binární perspektivy menšina/většina, MY/ONI.208

Vědecko-politický koncept multikulturalismu objevující se od druhé poloviny šedesátých let 20. stol. v prostředí USA a Kanady, na kterém staví takřka všechny analyzované dokumenty (zejména na jeho pluralitní verzi), je v současných sociálních vědách často napadán coby neadekvátní.209 Vlivem debat se od doby jeho vzniku vyvinulo několik specifických forem např. liberální multikulturalismus, kritický multikulturalismus atd. Badatelé, kteří mají výhrady vůči původnímu pojetí multikulturalismu vycházejí zejména z přístupu liberálního.210 Klíčovým principem liberálního přístupu je důsledné odlišení veřejné a privátní sféry.211 Tito badatelé argumentují, že škola coby instituce veřejná by měla být místem, kde se stírají skupinové distinkce a přístup ke vzdělání je zajištěn na individuální (rovné) bázi.

RVP pro základní vzdělávání, s. 97. V tomto smyslu bylo již uvedené shrnutí publikováno v MORVAYOVÁ, P. − MOREE, D. (2009). Dvakrát měř, jednou řež. Od multikulturní výchovy ke vhledu. Praha: Varianty – Člověk v tísni, o.p.s.; MORVAYOVÁ, P. (2009). Koncept tzv. Multikulturní výchovy jako abnormalizace společenské diverzity. In Škoda, J. − DOULÍK, P. (eds.). Pomáhající profese v reflexi aktuálních společenských proměn. Ústí nad Labem: PF UJEP; MORVAYOVÁ, P. (2010). Kurikulární reforma a tzv. multikulturní výchova – diskuse cílů, antinomií a pedagogického kompetenčního minima pro realizaci. In Čepičková, I. (ed.). Klíčové kompetence jako způsob myšlení o vzdělávání v preprimární a primární edukaci (Česko-slovenské pedagogické a psychologické studie). Ústí nad Labem: UJEP, s. 109−121. 209 Více viz WIEVORKA, M. (1998). Is Multiculturalism the Solution? Ethnic and Racial Studies 21(5): 881−910; TURNER, T. (1993). Antropology and Multiculturalism: What is Anthropology That Multiculturalists Should Be Mindful of It?. Culture Anthropology 8(4): 411−429; HIRT, T. (2005). Svět podle multikulturalismu. In Hirt, T. – Jakoubek, M. (eds.). (2005). Soudobé spory o multikulturalismus. Antropologická perspektiva. Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, s.r.o. 210 K základní charakteristice pluralistického, liberálního a kritického multikulturalismu stručně a přehledně viz MOREE, D. & VARIANTY (2008). Než začneme s multikulturní výchovou. Od skupinových konceptů k osobnostnímu přístupu. Praha: Varianty - Člověk v tísni, o.p.s., s. 18−20. 211 Viz např. Radtke, Franz Olaf. 1997. „Multiculturalism in Welfare States: the Case of Germany,“ In In The Etnicity, Reader: Nationalsim, Multiculturalism and Migration. Montserrat. Guirbenau a John Rex (eds.). Cambridge: Polity Press. Str. 248.; Rex, John 1997. „The Concept of Multicultural Society,“ In In The Etnicity, Reader: Nationalsim, Multiculturalism and Migration. Montserrat. Guirbenau a John Rex (eds.).Cambridge: Polity Press. Str. 208. 207 208

56

Dle výše uvedených tvrzení i předchozích analytických studií212 má stávající pojetí multikulturní výchovy v rámci RVP jen stěží potenciál měnit negativní postoje k odlišnostem a jinakosti, nepodporuje kritické myšlení a nebrání negativní stereotypizaci a nálepkování. Stejně tak je málo pravděpodobné, že MKV má potenciál motivovat jedince s různým sociokulturním zázemím ke skutečné schopnosti vhledu, empatie a porozumění druhému a vzájemné solidaritě, pokud je svět druhého (jeho každodenní svět) předložen ve formě zjednodušeného popisu, obrazu. Originální druhý je představen jako zaměnitelný „univerzální“ člen nějaké skupiny s (rozpoznatelnými a neměnnými) typickými znaky, případně jako exotický tvor, který toho má s mým světem a způsobem smýšlení o světě pramálo společného. Ignorování skutečných procesů, v nichž se ustavují identity a praxe konkrétních jednotlivců, přináší výše popsaná rizika. V aktuální textuální analýze jsme rovněž poukázali na časté užívání tzv. environmentálních výrazových prostředků. Jedním z nich bylo i slovo „prostředí“, resp. „sociálně znevýhodněné prostředí“. Poukázali jsme na to, že takto použitý termín traktuje ekonomické problémy (resp. chudobou) stejným způsobem jako jevy environmentální, tzn. na diskurzivní rovině tak nepřipouští jejich možnou změnu. Tento jev může být spojen se současnou tendencí neoliberální politiky, o které lze hovořit jako o „trestání chudoby“.213 S chudobou je v současných společnostech zacházeno jako s důsledkem individuálních charakteristik, zatímco strukturální souvislosti, které spočívají v (nejen) neadekvátní redistribuci a sociální marginalizaci, jsou cíleně upozaďovány. Podle toho je také s chudobou nakládáno, namísto řešení se volí represe. Uvedli jsme také, že téma sociálního vyloučení je v dotačních titulech artikulováno zejména ve vztahu ke kriminalitě a sociálně patologickým jevům. V tomto směru je tak upozaděn význam „sociálního vyloučení“ coby neadekvátní sociální participace, nedostatku sociální integrace a nedostatku moci daného individua.214 Význam „sociálně vyloučený“ je tak de facto redukován na význam „kriminální živel“. Tato skutečnost má své konsekvence na rovině sociální praxe. Je-li sociálně vyloučená lokalita nahlížena optikou „kriminálních živlů“, nedostane se jí strukturálních řešení a opatření, ale naopak represivních. Analogická situace může nastat i v prostředí škol a jejich tříd. Pochází-li dítě, žák či student z tzv. vyloučené lokality, dozajista mu budou připisovány stejné rysy jako v případě celé lokality a postoje a jednání vůči němu mohou být více represivní. Je nutné si navíc uvědomit, že tak, jako je sociální patologie problémem spíše pro společnost než pro daného „patologického“ jedince, je stejně tak „neadekvátní sociální participace, nedostatek sociální integrace a nedostatek moci“ problémem spíše jednotlivce než společnosti. Artikulace „sociálního vyloučení“ si proto zaslouží individuální a aktérské konotace na jedné straně a/zároveň strukturální a společenská řešení na straně druhé. V případě tematizace inkluze dětí, žáků a studentů z odlišného sociokulturního prostředí jde o inkluzi do hlavního vzdělávacího proudu. Podle Nikolaie lze probíhající reformu školství charakterizovat procesem změny spjatým s termíny segregace, integrace a inkluze. Dodává ale, že v praxi se lze v České republice setkat pouze se systémy, které kombinují jednotlivé prvky modelů.215 Poněvadž jsou tyto termíny v různých diskurzech (např. odborný, laický, mediální apod.) používané nejednotně, nabízí za účelem zpřehlednění svou typologii. Inkluzivní vzdělávání, které je v rámci diskurzu inkluze tematizováno, představuje strategii, jejíž cílem je: „poskytnout všem dětem adekvátní a co nejlepší úroveň vzdělání nezávisle na podobě jejich sociálních potřeb […] Speciální vzdělávací Viz pozn. č. 201. WACQUANT, L. (2009). Punishing the Poor. The Neoliberal Government of Social Insecurity. Durham: Duke University Press. 214 ROOM, G. (1995). Poverty and Social Exclusion the New European Agenda for Policy and Research. In Room, G. (ed.). Beyond the Treshold. The Measurement and Analysis of Social Exclusion. Bristol: The Policy Press University of Bristol, s. 7. 215 NIKOLAI, T. (2010). „Principy inkluze v psychologickém poradenství - Příspěvek k psychologické diagnostice inteligence a kognitivních funkcí u dětí ze sociokulturně odlišného prostředí. In Svoboda, Z. – Morvayová, P. (a kol.). Schola Excludus. Ústí nad Labem: UJEP, s. 90−110. 212 213

57

potřeby dětí jsou pojímány jako součást přirozené společenské diverzity a jejich naplňování probíhá v hlavním vzdělávacím proudu pomocí tvorby individuálních vzdělávacích programů a dalších vhodných pedagogických i psychologických intervencí.“216 V textuální analýze jsme také poukázali na „dvojí dělení“ vztahu MY a ONI. Poukázali jsme, že na úrovni textu proti sobě jednou stojí dítě/žák/student vs. učitel/pedagog a podruhé dítě/žák/student + učitel/pedagog vs. sociálně znevýhodněný dítě/žák/student. Obě dělení jsou ze své podstaty asymetrická a normativní. Jedná se o segregační prvek, který v praxi může přinášet konfuzní a konfliktní situace. Pokud si totiž sociálně znevýhodněný dítě/žák/student resp. dítě, žák a student z odlišného sociokulturního prostředí všimne tohoto vztahu, tj. vztahu MY („normální“ děti a učitelé) versus ONI (chudí, cizinci apod.), může tuto situaci vnímat jako křivdu a případné problémy ve třídě se tímto způsobem spíše umocní než odbourají. V souvislosti s tímto jevem lze rovněž upozornit na normativní charakter role učitele. Učitel je v textech traktován coby autorita, o/se které/ou se nediskutuje. V souvislosti s takto nastavenými asymetrickými vztahy v rámci různých institucí (např. v nemocnicích vztah lékař – pacient) se v sociálních vědách začaly zdůrazňovat koncepty vyjednávání a partnerství. Učitel je v takovém pojetí rádce a průvodce vzděláváním dítěte, žáka, studenta, který pomáhá rozvíjet přednosti daného jedince, a ne autorita zprostředkující jediný a správný obraz „pravdy“ a „reality“. Pravidla diskurzu vzdělávání Pojem pravidla diskurzu zaujímá v KDA zvláštní pozici, protože vlastně popisuje jeden specifický směr analýzy, který doplňuje jednotlivé části: textuální, interpretaci a explanaci. V podstatě jde o popis mezičlánku mezi textuálním aspektem výzkumu (textuální a interpretační fáze) a sociálním aspektem výzkumu (explanační fáze). Pravidla diskurzu popisují „konfiguraci všech diskurzivních typů, které jsou v rámci sociální instituce nebo sociálního pole použity.“217 Jak jsme uvedli již dříve, diskurzivní typ se skládá ze specifických diskurzů, žánrů a stylů. Doposud jsme se zaměřili diskurzy, které jsou součástí jednotlivých diskurzivních typů. Nyní se zaměříme rovněž na žánry, styly a diskurzivní typy jako celky. V rámci analyzovaných textů jsme objevili osm ustálených žánrů: zákon, vyhláška, metodický pokyn, nařízení vlády, rámcový vzdělávací plán, koncepce, zpráva, grantové schéma. Jelikož jsou jednotlivé žánry používány v obou diskurzivních typech, jsou ponechány nediferencované. Níže uvedená tabulka znázorňuje vztah ustálených žánrů, analyzovaných textů a kategorizace, kterou jsme z pragmatického hlediska provedli.

216 217

Tamtéž. PHILLIPS, L. – JØRGENSEN, M. W. (2002): Discourse Analysis as Theory and Method. London, Sage Publications, s. 67.

58

Kategorie

právně závazné

právně nezávazné

jiné

Texty

Zákon č. 561/2004 Sb.; Vyhláška č. 73/2005 Sb.; Vyhláška č. 72/2005 Sb.; Vyhláška č. 48/2005 Sb.; Vyhláška č. 317/2005 Sb.; Metodický pokyn Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy k výchově proti projevům rasismu, xenofobie a intolerance ze dne 23. března 1999; nařízení vlády č. 98/2002 Sb. - dotace ze státního rozpočtu na aktivity národnostních menšin; RVP pro gymnázia; RVP pro strojírenství; RVP pro základní vzdělávání

Koncepce včasné péče o děti ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí; Soubor pedagogickoorganizačních informací pro mateřské školy, základní školy, střední školy, konzervatoře, vyšší odborné školy, základní umělecké školy, jazykové školy s právem státní jazykové zkoušky a školská zařízení na školní rok 2009/2010; Návrh koncepce romské integrace na období 2010 – 2013

Program Financování asistentů pedagoga pro děti, žáky a studenty se sociálním znevýhodněním; Program na podporu činnosti občanských sdružení působících v oblasti předškolního, základního, středního a základního uměleckého vzdělávání; Program na podporu vzdělávání v jazycích národnostních menšin a multikulturní výchovy; Program na podporu integrace romské komunity (program Na podporu škol, které realizují inkluzívní vzdělávání a vzdělávání dětí a žáků se sociokulturním znevýhodněním); Program na podporu vzdělávání sociálně znevýhodněných dětí, žáků a studentů; Podpora sociálně znevýhodněných romských žáků středních škol; Podpora koordinátorů romských projektů; Podpora koordinátorů romských poradců; Podpora terénní práce; Předcházení sociálnímu vyloučení v romských komunitách a odstraňování jeho důsledků; OP Vzdělávání pro konkurenceschopnost Prioritní osa č. 1 Počáteční vzdělávání (1.2 Rovné příležitosti dětí a žáků včetně dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami); OP Lidské zdroje a zaměstnanost - Prioritní osa 3 (3.1 Podpora sociální integrace a sociálních služeb, 3.2 Podpora sociální integrace příslušníků romských lokalit)

59

Žánry

Tabulka 6:

zákon, vyhláška, nařízení vlády, metodický pokyn, RVP

koncepce, zpráva

grantové schéma

Charakteristika žánrů sledovaných dokumentů

Zaměříme-li se nyní na expresi stylu, je velmi důležité před tím nastínit, jakou úlohu styly v rámci diskurzivních typů vůbec mají. V jedné ze svých současných publikací Norman Fairclough píše: „[s]tyly jsou diskurzivní aspekty způsobu bytí, identity.“218 Styly jsou tedy aspekty textu, které za pomoci diskurzů konstruují identitu aktérů. Diskurzivní typ komunitaristický je v této perspektivě založen na stylu skupinové odlišnosti. Tento styl konstruuje identitu, která je založená na skupinovém vymezení se vůči ostatním skupinám, tzn. na zdůrazňování shodných vlastností v rámci vlastní skupiny a naopak rozdílných v rámci skupiny cizí. Jeho expresi lze spatřit ve všech odkazech na etnicitu, národ či rasu. Naproti tomu diskurzivní typ liberalistický je založen na stylu individuální odlišnosti. Jeho stopy lze spatřit zejména v tvrzeních typu: „respektovat jedinečnost, důstojnost a neopakovatelnost života, chápat lidskou bytost jako nedílnou jednotu tělesné a duševní stránky osobnosti“.219 Jak je patrné z citátu, styl konstruuje identitu aktérů, která spočívá v individualismu a specifičnosti každého jednoho aktéra. Když se zaměříme na současné rozložení mocenských pozic obou diskurzivních typů, musíme zdůraznit, že diskurzivní typ komunitaristický je v textech dominantní, zatímco diskurzivní typ individualistický je naopak potlačený. K tomu, však nutno podotknout, že dochází k diskurzivní a potažmo sociální změně. Lze totiž zaznamenat slábnoucí vliv komunitaristického diskurzivního typu, který byl ještě před několika lety nezpochybnitelnou pravdou, zatímco diskurzivní typ individualistický se stává dominantnějším. Tuto změnu lze evokovat na základě dvou projevů: (1) nejednoznačných termínů, (2) tzv. interdiskurzivity.220 (1) Nejednoznačným termínem je například pojem „sociálně znevýhodněný romský žák“. Pojem byl užit nově v programu „Podpora sociálně znevýhodněných romských žáků středních škol na leden – červen 2010“. K tomuto pojmu jsme si řekli, že primárně vychází z terminologie „školského zákona“, ale je „obohacen“ o etnickou perspektivu. Pojem tedy představuje mix dvou perspektiv, resp. dvou diskurzů: esencialistického a inkluzivního. Obdobné platí i pro pojem „příslušníci sociálně vyloučené romské komunity“. (2) V kontextu KDA Philips a Jørgensen poznamenávají: „vysoká míra interdiskurzivity je asociována se změnou, zatímco nízký stupeň interdiskurzivity značí reprodukci zavedeného řádu.“221 Jako hlavní projev interdiskurzivity může být pojímáno ono zmatení pojmů, na které jsme v každé z analyzovaných textuálních částí poukazovali. Předně je třeba zmínit rozdílné gramatické podoby téhož pojmu, jako v případě pojmu/ů: žák a dítě se sociálním znevýhodněním vs. sociálně znevýhodněný/é žák a dítě. První z nich totiž evokuje, že žák či dítě je nositelem nějaké „vlastní“ negativní kvality sociálního znevýhodnění, čímž se upozaďují strukturální souvislosti sociálního znevýhodnění. Pojem druhý pak v této perspektivě vyznívá mnohem lépe, protože neesencializuje v takové míře, nicméně i v jeho případě by bylo vhodné jeho přeformulování. Jednoduchou změnou vidu, tzn. na sociálně znevýhodňovaný/é žák a dítě, lépe vyjádříme procesualitu problému a vyhneme se škodlivým reifikujícím a esencializujícím tendencím.

FAIRCLOUGH, N. (2003). Analysing Discourse. Textual analysis for social research. London: Routledge, s. 72. Tamtéž, s. 73. 220 Interdiskurzivita vyjadřuje provázanost různorodých diskurzů skrze stejné pojmy, témata apod. (např. diskurz vzdělávání používá stejné pojmy jako diskurz akademický a je tak s ním neoddiskutovatelně spojen). Nutno k tomu podotknout, že jev interdiskurzivity je pojem širší a zahrnuje ve svém významu i zmíněné hybridní výrazy. Zde jsme ale tyto jevy kvůli lepší přehlednosti oddělili. 221 PHILLIPS, L. – JØRGENSEN, M. W. (2002): Discourse Analysis as Theory and Method. London, Sage Publications, s. 82. 218 219

60

Mimo jevy gramatické je možné poukázat na obecně rozdílné podoby pojmů. Pojmy totiž volně přecházejí z perspektivy sociokulturní (dítě/žák z odlišného kulturního/sociokulturního prostředí) přes perspektivu sociální (dítě/žák se sociálním znevýhodněním) až k přístupu etnickému (příslušníci romských komunity/lokalit) a naopak. Z těchto pojmů je vzhledem k současným sociálně-vědním poznatkům nejvhodnější použití pojmu „sociokulturní“, nicméně v analyzovaných textech chybí jakákoliv reflexe, která by z teoretické stránky podporovala užití tohoto pojmu. Jeho užití se tak jeví čistě jako arbitrární. Ve vztahu k sociální praxi je dozajista možné se domnívat, že podobné zmatení pojmů může vést k dublovanému přidělování finančních prostředků. Navíc se tyto prostředky, ačkoliv jdou na stejnou cílovou skupinu, mohou vzájemně „rušit“. Finanční prostředky podporující romskou integraci coby integraci romských komunit mobilizují totiž perspektivu etnickou, a „pomáhají“ tak etnické skupině Romů se segregovat. Naopak finanční prostředky podporující vzdělávání sociálně znevýhodněných „pomáhají“ opět etnické kategorii Romů (poněvadž do této kategorie spadá většina Romů), ovšem se inkludovat. Mobilizována je totiž v tomto případě perspektiva sociální, resp. diskurz inkluze.

61

E. Kvantitativní analýza školských dokumentů Již bylo řečeno, že ve vztahu ke klientům vzdělávacího systému, kteří pocházejí z prostředí sociálně vyloučených lokalit a v tomto ohledu jsou definováni jako sociálně znevýhodnění ve smyslu § 16, odst. 4 zákona 561/2004 Sb., lze rozlišovat mezi dvěma protichůdnými přístupy – skupinovým (komunitaristickým, kategoriálním) a individualistickým (občanským, osobnostním). Z hlediska komunitaristického přístupu se lidé (v tomto případě žáci/studenti) liší především podle své kultury, resp. etnicity. Programy, které mají problém sociálně znevýhodňujícího prostředí řešit, se zaměřují na podporu práv znevýhodněných skupin, osvětové programy zacílené na majoritu (zejména v podobě multikulturní výchovy) a podporu kultur jednotlivých menšin. Předpokládá se rovněž, že příslušníci určité kultury či etnika jsou zároveň těmi, kdo svým potřebám nejlépe rozumí. Problémy pak mají v první řadě Romové, jejichž kultura se nedostatečně prosazuje ve veřejném prostoru, nedisponuje vlastními institucemi a je negativně vnímána majoritní populací. Řešením problémů romské kultury zároveň řešíme problém jejich sociálního znevýhodnění (sociálního vyloučení). Individualistický přístup je spojen s inkluzivně/integračním přístupem založením na bázi individuálního a osobnostního přístupu a vymezuje se kriticky k pojmům, se kterými komunitarismus pracuje jako s pevně danými, objektivně existujícími předměty - např. kultura, která může být poškozována nebo podporována, etnikum, které tvoří kompaktní celek a vykazuje kolektivní chování atd. Nahlíženo individualistickým paradigmatem kulturní rozdíly nemají povahu odlišnosti etnických kategorií, ale specifických (avšak vnitřně rozmanitých) životních podmínek typických pro prostředí sociálního vyloučení. Žáci či studenti tak nemají speciální potřeby podle toho, zda jsou Američané, Češi, Mongolové, Romové, Ukrajinci, Vietnamci atd., ale na základě toho, zda je v prostředí jejich zázemí považováno za důležité, jakým jazykem a jeho variantou se zde běžně hovoří, zda celkově poskytuje pro studium vhodné materiální a environmentální podmínky. Integrační programy se zaměřují na kompenzaci případných individuálních handicapů a bariér, které jsou důsledkem odlišného sociokulturního kapitálu jedinců, osvojeného v prostředí sociálního vyloučení. Tento pohled zároveň odmítá situaci nahlížet etnicky s tím, že není možné kategorie tohoto typu uspokojivě vymezit. Cílem této části bude identifikovat prvky obou paradigmat, které jsou ať už explicitně, nebo implicitně coby předpoklady (reflektované i nereflektované) přítomny v textu výše uvedených právně závazných norem, a vyhodnotit míru a charakter jejich zastoupení. Za tímto účelem se zaměříme na všechny přímé a nepřímé, záměrné a nezáměrné odkazy na sociální vyloučení, které se v relevantních dokumentech nacházejí. Protože se pokoušíme proniknout k tomu, na základě jakého teoretického rámce text vznikal, počítáme mezi relevantní odkazy i ty, které jinak se sociálním vyloučením nemusí fakticky souviset - stačí, aby nesly znaky určité konceptualizace skupinových kategorií, jako je vnímání jejich ontologického statusu, významu pro vzdělávání, politické relevance atd.

E.1.1.

Strategie vypracování kvantitativního hodnocení

Individualistické paradigma je ve školských dokumentech222 zastoupeno výhradně ve formě obecné deklarace záměru, k čemu mají jednotlivé předpisy (zákony, vyhlášky, rámcové vzdělávací programy) směřovat. Jako takové je není možné analyzovat a kvantifikovat. Komunitaristické paradigma je naproti tomu zastoupeno tam, kde se dokumenty dotýkají praktické implementace inkluzivního záměru, a je možné jeho jednotlivé manifestace analyzovat a kvantitativně popsat. Za tímto účelem i

222

Seznam analyzovaných dokumentů viz kapitola C.2.1.

62

za účelem užšího podložení našich argumentů budeme sledovat devět motivů nebo předpokladů, které lze v jednotlivých částech textu vysledovat a které svědčí o komunitaristickém paradigmatu: 1) V textu je zmíněn určitý systém skupinové kategorizace. 2) Text předpokládá a priori příslušnost, popř. vědomí příslušnosti k nějaké skupinové kategorii. 3) Ze zařazení do skupinové kategorie vyplývá pro jedince určitá osobní identita nebo faktická příslušnost k této skupinové kategorii. 4) Ze zařazení do skupinové kategorie vyplývají specifické tradice, historie, obyčeje nebo jazyk. 5) Ze zařazení do skupinové kategorie vyplývají specifické potřeby nebo zájmy. 6) Ze zařazení do konkrétní skupinové kategorie vyplývá specifické právo nebo nárok. 7) S konkrétní systémem skupinové kategorizace je spojena zvláštní instituce nebo zákonné opatření. 8) Potřebám nebo zájmům určité skupinové kategorie rozumí především její příslušníci. 9) Skupinová kategorie je považována za subjekt jednání. Zastoupení komunitaristického paradigmatu tak může být ohodnoceno žádným až devíti body podle počtu výše uvedených předpokladů - počet těchto bodů budeme považovat za míru zastoupení komunitaristického paradigmatu. To pak budeme konfrontovat s nalezenými deklaracemi, které jsou součástí individualistického diskurzu. V příloze této zprávy je tabulka s citacemi všech hodnocených úryvků analyzovaných dokumentů a zastoupením jednotlivých bodů v nich.223 Na tomto místě poskytneme jejich souhrnné vyhodnocení. První bod vychází z rozdílu mezi komunitarismem a individualismem v oblasti ontologického statusu skupinových kategorií. Ty mohou být odvozeny podle různého „klíče“ (systému) - jedince lze tak zařadit např. podle etnicity, náboženství, státní příslušnosti, sexuálních preferencí, hudebních preferencí, povolání, dosaženého vzdělání, politického přesvědčení atd. Z individualistické perspektivy nemohou o jedinci nic konkrétního vypovídat jednak proto, že jde o arbitrární zařazení, jednak kvůli tomu, že různé kategorizace vedou u stejného jedince k různým zařazením a žádné není oproti ostatním privilegované co do faktické relevance. Zařazení některé z nich do legislativního rámce je pak z hlediska individualismu neopodstatněné. Svůj důvod ale naopak má v komunitaristické perspektivě, kde jde o objektivní popis skutečné příslušnosti k určité skupině, která sdílí specifické charakteristiky. Druhý bod odráží to, že komunitaristické paradigma předpokládá univerzalitu jím postulovaných skupinových kategorií a s nimi spojených identit. Kromě identifikace jedinců („jich“) podle etnického původu nebo národnosti se tak uplatňuje i představa, že stejnou kategorizaci používají i „oni“ sami, resp. všichni lidé na světě. Z individualistického hlediska se neočekává, že kdokoliv bude schopen odpovědět na otázku Jaká je tvá národnost?, z hlediska komunitaristického se naopak očekává, že každý nějakou má. Pokud poslední předpoklad ještě posílíme o to, že příslušnost či vědomí určité, zejména etnické identity jsou patrné a lze je u kteréhokoliv jedince jednoznačně určit, dostáváme bod třetí. Podle něj, pokud je někdo okolím pokládán nebo jen označen např. za bosenského muslima, zároveň se za něj pokládá i on sám, pociťuje spřízněnost s ostatními obyvateli Bosny či muslimy a je s nimi v kontaktu,

223

Viz příloha H1.

63

popř. s nimi kooperuje a vyhledává jejich přítomnost. Jinými slovy: skupinové kategorie a příslušnost k nim jsou objektivní. Čtvrtý bod koresponduje s dalším předpokladem, že příslušnost ke skupinové kategorii se manifestuje určitým konkrétním, pro danou skupinovou kategorii typickým způsobem. Tedy pokud je někdo např. Rom, bude jeho mateřským jazykem romština, bude vyhledávat romskou hudbu, vyzná se v tzv. tradičních romských řemeslech atd. Pátý bod je podobný tomu předchozímu s tím rozdílem, že namísto tradice nebo jazyka předpokládá s určitou skupinovou kategorií pevně spjaté potřeby nebo zájmy. Zůstaneme-li u příkladu, kdy je jedinec označován za Roma, podle tohoto předpokladu bychom pak usoudili, že má nejspíš problémy s českým jazykem, školním prospěchem nebo sháněním zaměstnání a vyžaduje pomoc např. ve formě většího zastoupení Romů ve veřejných institucích, nároku na vzdělávání v romském jazyce apod. Šestý bod se týká případu, kdy ze zařazení k určité skupinové kategorii vyplývají speciální práva nebo nároky, které ostatní nemají. Typickým příkladem jsou programy „na podporu romské komunity“. Sedmý bod koresponduje s bodem pátým s tím rozdílem, že předpis není formulován obecně, ale opět se, stejně jako v šestém bodě, týká jedné konkrétní skupinové kategorie. Osmý bod koresponduje s předpokladem, že potřebám nebo zájmům určité skupinové kategorie rozumí především její příslušníci, resp. ti, kteří jsou za příslušníky určité skupiny považováni. Devátý bod představuje svým způsobem zlom. Tento bod je typicky zastoupen v tvrzení, které referuje o určité skupinové kategorii jako o původci nějakého děje, např. „Romové kritizují kocoura Mikeše“, „Bělorusové vykradli banku“ nebo „homosexuálové požadují adopce dětí registrovanými páry“. Z individualistického hlediska je nepřípustné, aby byla na kohokoliv na základě zařazení do té a té skupinové kategorie takto přenášena spoluzodpovědnost za projevy někoho jiného.224

E.1.2.

Výsledky kvantitativní analýzy

Již bylo zmíněno, že důraz na individuální přístup ke klientům vzdělávacího systému je zastoupen především ve formě obecné deklarace záměru. Konkrétně jde zejména o zákon č. 561/2004 Sb.: § 2, 1a, kde je deklarován „rovný přístup každého státního občana České republiky nebo jiného členského státu Evropské unie ke vzdělávání bez jakékoli diskriminace z důvodu rasy, barvy pleti, pohlaví, jazyka, víry a náboženství, národnosti, etnického nebo sociálního původu, majetku, rodu a zdravotního stavu nebo jiného postavení občana“, následnou část předpisu zákona č. 561/2004 Sb.: § 2, 1b: „[Vzdělávání je založeno na zásadách] zohledňování vzdělávacích potřeb jednotlivce.“ RVP pro předškolní a základní vzdělávání pak vyzdvihuje „individuální vzdělávací potřeby a možnosti dětí“ na různých místech. Komunitaristické předpoklady rovněž nejsou nijak zastoupeny v definici „sociálního znevýhodnění“. Protože tímto je měřitelný výčet zastoupení individualistického paradigmatu v příslušných dokumentech v zásadě vyčerpán, zatímco vliv komunitaristického paradigmatu lze analyzovat dále, zaměříme se nyní na přehled výskytů výše popsaných komunitaristických předpokladů u odkazů na sociální vyloučení (sociální znevýhodnění), tedy to, které z nich a v jaké míře jsou zastoupeny. Na těchto datech pak budeme zkoumat slučitelnost s výše uvedeným (dle naší

Na tomto místě je pro ilustraci možné připomenout např. úryvek z definice antisemitismu, kterou uvádí Agentura Evropské unie pro základní práva (viz http://www.european-forum-on-antisemitism.org/working-definition-of-antisemitism/cestina-czech/). Ta jako jeden z příkladů antisemitismu uvádí i „kolektivní obviňování Židů za akce Státu Izrael.“ Tento příklad je jednou z možných forem přesvědčení, že skupinová kategorie (v tomto případě židé) je považována za subjekt jednání (a za její činy tak nesou svůj díl zodpovědnosti všichni příslušníci této skupinové kategorie), a ilustruje, že předpoklad popsaný devátým bodem může mít snadno podobu otevřené xenofobie. 224

64

klasifikace individualistickým) deklarovaným záměrem. Nejprve prozkoumáme ty reference na sociální vyloučení, ve kterých není možné vysledovat žádný z identifikovaných komunitaristických předpokladů. Ve školském zákoně (561/2004 Sb.) a ve vyhlášce o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných (73/2005 Sb.) se jedná ve všech případech o pouhou referenci na sociální znevýhodnění, popř. speciální vzdělávací potřeby obecně. Tyto případy jsou již zahrnuty výše, jedná se o opakování téhož, a proto je nebudeme ve statistikách zohledňovat. Totéž platí i pro všechny rámcové vzdělávací programy s tím rozdílem, že kromě opětovné deklarace individualismu (osobnostního přístupu) se objevuje i výzva k „toleranci ve společnosti, respektu kulturních zvláštnosti i odlišných názorů, zájmů, způsobů chování a myšlení lidí, tolerantního postoje k menšinám“ (formulace se na různých místech liší, obsah sdělení je však společný). Výroky tohoto typu ze statistik vylučovat nebudeme, jen upozorníme, že jsou slučitelné zároveň s komunitarismem (kategoriálním jazykem, skupinovou odlišností) i s individualismem (nekategoriálním jazykem, osobnostním přístupem). Po vyloučení redundantních referencí na sociální znevýhodnění žáků tak zbývá 10 odkazů na sociální vyloučení, které nebyly ohodnoceny ani jedním bodem komunitaristického paradigmatu, tj. 13.51% z celkového počtu 74 odkazů. Shrnutí výskytu jednotlivých bodů, stejně jako průměr, odchylku a medián jejich počtu, zachycují následující tabulky a grafy:

65

Graf 1:

Všechny analyzované právně závazné dokumenty - přehled průměr: 2.91, směrodatná odchylka 3.98, medián: 3

Centrum aplikované antropologie a terénního výzkumu při Katedře antropologie FF ZČU (CAAT) Sedláčkova 15 | 306 14 Plzeň | Tel: 377 635 301 | E-mail: [email protected] | http://www.caat.cz

Graf 2:

Zákon č. 561/2004 Sb. (školský zákon) průměr: 3.25, směrodatná odchylka 3.19, medián: 2.5

Centrum aplikované antropologie a terénního výzkumu při Katedře antropologie FF ZČU (CAAT) Sedláčkova 15 | 306 14 Plzeň | Tel: 377 635 301 | E-mail: [email protected] | http://www.caat.cz

Graf 3: Nařízení vlády č. 98/2002 Sb., kterým se stanoví podmínky a způsob poskytování dotací ze státního rozpočtu na aktivity příslušníků národnostních menšin a na podporu integrace příslušníků romské komunity průměr: 5.13, směrodatná odchylka 2.92, medián: 5

Centrum aplikované antropologie a terénního výzkumu při Katedře antropologie FF ZČU (CAAT) Sedláčkova 15 | 306 14 Plzeň | Tel: 377 635 301 | E-mail: [email protected] | http://www.caat.cz

Graf 4:

RVP pro předškolní vzdělávání průměr: 1.25, směrodatná odchylka 0.69, medián: 1.5

Centrum aplikované antropologie a terénního výzkumu při Katedře antropologie FF ZČU (CAAT) Sedláčkova 15 | 306 14 Plzeň | Tel: 377 635 301 | E-mail: [email protected] | http://www.caat.cz

Graf 5:

RVP pro základní vzdělávání průměr: 2.67, směrodatná odchylka 2.89, medián: 3

Centrum aplikované antropologie a terénního výzkumu při Katedře antropologie FF ZČU (CAAT) Sedláčkova 15 | 306 14 Plzeň | Tel: 377 635 301 | E-mail: [email protected] | http://www.caat.cz

Graf 6:

RVP pro gymnázia průměr: 1.71, směrodatná odchylka 2.09, medián: 1

Centrum aplikované antropologie a terénního výzkumu při Katedře antropologie FF ZČU (CAAT) Sedláčkova 15 | 306 14 Plzeň | Tel: 377 635 301 | E-mail: [email protected] | http://www.caat.cz

Graf 7: Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských, poradenských zařízeních): Jediný výskyt – přítomný 1., 3. a 5. předpoklad

Centrum aplikované antropologie a terénního výzkumu při Katedře antropologie FF ZČU (CAAT) Sedláčkova 15 | 306 14 Plzeň | Tel: 377 635 301 | E-mail: [email protected] | http://www.caat.cz

Graf 8: Vyhláška č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky Jediný výskyt – přítomný 1. a 4. předpoklad

Centrum aplikované antropologie a terénního výzkumu při Katedře antropologie FF ZČU (CAAT) Sedláčkova 15 | 306 14 Plzeň | Tel: 377 635 301 | E-mail: [email protected] | http://www.caat.cz

Graf 9: Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, včetně právního výkladu MŠMT Dva výskyty – přítomný 1. a 5. předpoklad, přítomný 2., 3. a 5. Předpoklad

Centrum aplikované antropologie a terénního výzkumu při Katedře antropologie FF ZČU (CAAT) Sedláčkova 15 | 306 14 Plzeň | Tel: 377 635 301 | E-mail: [email protected] | http://www.caat.cz

Pozorujeme, že kromě prvního předpokladu (v textu je zmíněn určitý systém skupinové kategorizace), který ty ostatní provází zpravidla automaticky (lze jen těžko zmiňovat např. etnickou příslušnost, aniž bychom zmínili samotnou kategorizaci na základě konceptu etnicity), jsou nejčastějšími třetí (ze zařazení do skupinové kategorie vyplývá pro jedince určitá osobní identita nebo faktická příslušnost k této skupinové kategorii; objektivita skupinových kategorií) a čtvrtý předpoklad (ze zařazení do skupinové kategorie vyplývají specifické tradice, historie, obyčeje, jazyk či zkušenosti). V teoretickém rámci přístupu analyzovaných dokumentů k sociálnímu vyloučení tak lze za dominantní označit přesvědčení, že jedinci, které řadíme do té a té skupinové kategorie (např. je považujeme za příslušníky určitého národa), se s ní sami cítí být spřízněni a mají specifické rysy (hodnoty, postoje, návyky, jazyk,...), jež této skupinové kategorii přisuzujeme. Třetím nejčastějším je dodatečné přesvědčení, že kromě svých skupinových specifik vyžaduje jedinec i odlišný přístup, který respektuje jeho zvláštní, s touto skupinou spojené potřeby. Porovnáme-li tyto teze s deklarovaným tvrzením, že „vzdělávání je založeno na zohledňování vzdělávacích potřeb jednotlivce“225, dostáváme ambivalentní představu o tom, jak by mělo vzdělávání v praxi probíhat. To lze ilustrovat na následující modelové situaci: Do prvního ročníku čtyřletého gymnázia nastoupí student, který se před lety přistěhoval se svými rodiči z Indie. Od té doby se bezvadně naučil místní jazyk a reálie, je plně integrován a kromě vydavatele cestovního pasu ho od majoritní společnosti nic neodlišuje. Na hodinách literatury je od každého studenta vyžadováno vypracování popisu metriky verše v přiděleném eposu. Námi uvažovaný student má přidělenou Odysseu, ale úkol nezvládne (lze však vyloučit nedostatek snahy). Vyučující nechce dopustit, aby byl klasifikován bez splnění úkolu, a tak se rozhodne upravit zadání s cílem studentovi téma zpřístupnit. VARIANTA A: Protože vyučující sdílí výše uvedené komuniaristické přesvědčení, usoudí, že bude lepší studentovi s ohledem na jeho původ přidělit epos z jeho vlastní tradice, a vybere jako náhradní zadání staroindický epos Bhagavadgíta. Ten pro něj pravděpodobně nebude zcela neznámý a védská metrika mu bude bližší. VARIANTA B: Vyučující se pokusí zjistit, co konkrétně studentovi bránilo pochopit probíranou látku, popř. získané poznatky správně aplikovat. Po konzultaci vybere dílo, které se snáze analyzuje, popř. u kterého si nepochopenou látku důkladně procvičí. Vezmeme-li v potaz, že student má obecný problém s vnímáním rytmu, ať už v mluveném slově nebo v hudbě, aplikováním prvního postupu by tak i při nejlepších úmyslech vyučujícího nedošlo k odhalení problému, za který student není zodpovědný, ale jehož důsledky mu budou vzdělávání nadále komplikovat. Stávající nastavení právně závazných dokumentů tak může vést ke zcela odlišnému postupu v učitelské praxi. Vedle individuálního přístupu je také v právně závazných dokumentech deklarován přístup rovný. Ten je možné vnímat jednak v kontextu rovného přístupu ke vzdělávání, jednak v širším kontextu, v jakém akcentuje rovnost Všeobecná deklarace lidských práv OSN.226 V obou případech se dostáváme do sporu s námi sledovanými body 6, 8 a 9 (bod 6 - ze zařazení do konkrétní skupinové kategorie

225 561/2004

Sb., § 2, odst. 1b VŠEOBECNÁ DEKLARACE LIDSKÝCH PRÁV. [on-line]. [cit. 10-3-2010]. Dostupné z: http://www.osn.cz/dokumentyosn/soubory/vseobecna-deklarace-lidskych-prav.pdf. 226

75

vyplývá specifické právo nebo nárok, bod 8 - potřebám nebo zájmům určité skupinové kategorie rozumí především její příslušníci, bod 9 - skupinová kategorie je považována za subjekt jednání). O devátém předpokladu jsme již uvedli, že je často východiskem xenofobního uvažování. Šestý bod pak garantuje na základě zařazení do nějaké skupinové kategorie konkrétní nárok nebo upravené podmínky, které se lidí nezařazených do této skupinové kategorie netýkají - typicky jde o udělení dotace v rámci programu na podporu integrace romské komunity (šestý bod byl identifikován výhradně v nařízení vlády č. 98/2002 Sb.). Zde je tak na základě přiřčeného romství předpokládána potřeba být integrován, zároveň jsou však z programu a priori vyloučeni jedinci, kteří za Romy být považováni nemohou, byť jejich sociální situace této potřebě fakticky odpovídá. Zbývající osmý bod, rovněž spojený výhradně s nařízením vlády č. 98/02002 Sb., pak v analyzovaných dokumentech nařizuje zastoupení „příslušníků menšin“ při rozhodování o dotacích na jejich podporu, popř. integraci. A priori je tak toto stanovisko založeno na nerovnosti na základě etnicity, pokud jde o předpoklady ke kvalifikaci rozumět sociálním procesům spojeným s danou minoritou či skupinou osob. Závěrem této části ještě upozorníme na to, že míra zastoupení komunitaristického (v daném ohledu skupinového, kategoriálního) přístupu, a tedy i míra rozporuplnosti s deklarovaným individualistickým (občanským, osobnostním) přístupem, je výrazně nižší v rámcových vzdělávacích programech než v ostatních právně závazných dokumentech a předpisech. Předpoklady 6, 8 a 9 nejsou v rámcových vzdělávacích programech zastoupeny téměř vůbec.

76

F. Závěry a doporučení Cílem předkládané analýzy bylo zmapovat nastavení institucionálních podmínek pro integraci sociálně vyloučených osob do vzdělávacího procesu, přičemž pozornost byla zaměřena na nastavení podmínek, které jsou stanoveny celostátně platnou legislativou, právně nezávaznými dokumenty s celostátní působností a jednotlivými dotačními tituly, které usilují o podporu projektů v předmětné oblasti. Lze konstatovat, ačkoliv je v souladu s reformou vzdělávacího systému v rámcových vzdělávacích dokumentech kladen důraz na respektování občanského principu a přesun pozornosti směrem k osobnostnímu přístupu a k potřebám konkrétních žáků – jejich individuálním potřebám a možnostem (RVP PV: 1.3, 7.4, RVP ZV: 1.3, 3.1), a jednotlivé analyzované dokumenty deklarují rovný přístup (občana) ke vzdělání (561/2004 Sb.: § 2, 1a), individuální přístup ke klientovi (561/2004 Sb: § 2, 1b,), prosazují rovné podmínky (a v souladu s nimi je i definováno sociální znevýhodnění) nebo jen obecně deklarují inkluzivní strategie založené na individuálním přístupu, ve skutečnosti k problematice přistupují více či méně kategoriálně, komunitaristicky; jednotlivé klíčové pojmy a jejich významy nejsou v rámci dokumentů dostatečně definovány, mohou být pojímány mnohoznačně, chybí explicitnější vymezení a jednotné používání klíčových pojmů; v dokumentech nejsou obsaženy možné nástroje k řešení dané problematiky, což v důsledku klade zvýšené nároky na individuální kompetence a schopnosti (odborné i osobnostní) jednotlivých učitelů, kteří jsou v tomto smyslu klíčovými aktéry v procesu zvládání (sociokultuní) diverzity na školách a inkluze sociálně vyloučených osob (dětí/žáků/studentů) do vzdělávacího procesu. Z perspektivy diskurzivní praxe se lze v rámci dokumentů ve vztahu ke kategorii sociálně vyloučených (resp. v širším kontextu sociálně znevýhodněných) žáků/studentů setkat se dvěma různě kombinovanými (protichůdnými) přístupy, na kterých je vystavěno teoretické pozadí jednotlivých dokumentů – jedná se o přístup proklamující (1) skupinovou odlišnost, komunitaristický náhled na sociální skutečnost, kategoriální jazyk a (2) přístup proklamující individuální odlišnost, osobnostní přístup a liberální náhled na sociální skutečnost, nekategoriální jazyk. Mísení obou přístupů a zejména hojné zastoupení komunitaristického (skupinového, kategoriálního) hlediska v právně závazných školských dokumentech v pasážích, které se nejvíce dotýkají způsobů nastavení rovného a individuálního přístupu ke vzdělávání, může vést ke zcela odlišnému postupu v učitelské praxi. Ačkoliv si platná školská legislativa klade za cíl zajistit individuální přístup ke klientům vzdělávacího systému, reprodukuje takové postoje a vybízí k takovým praktickým řešením, která mohou mít opačný efekt. Zároveň pak, ačkoliv si legislativa klade za cíl zajistit klientům vzdělávacího systému rovný přístup ke vzdělání, sama princip univerzální rovnosti porušuje, přičemž toto porušení se týká zejména Nařízení vlády č. 98/2002 Sb., kterým se stanoví podmínky a způsob poskytování dotací ze státního rozpočtu na aktivity příslušníků národnostních menšin a na podporu integrace příslušníků romské komunity, a dále grantových schémat, která jsou na základě tohoto nařízení ustavena. Obecně lze konstatovat, že ze souboru právně závazných školských dokumentů je míra zastoupení komunitaristického přístupu, a tedy i míra rozporuplnosti s deklarovaným individualistickým přístupem, výrazně nižší v rámcových vzdělávacích programech než v ostatních právně závazných předpisech,

77

přesto však rámcové vzdělávací programy vykazují v tomto ohledu jisté rozporuplnosti, a to zejména v pasážích, které se týkají multikulturní výchovy (viz dále). Ve vztahu ke zkoumanému tématu je primární termín „sociální znevýhodnění“, který se objevuje ve školských dokumentech poprvé v zákoně č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (účinnost od 1. ledna 2005 resp. 1. září 2007). Děti, žáky a studenty sociálně znevýhodněné zařazuje do skupiny dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami, a to v paragrafu 4, písmeno a – c. Ačkoliv se jedná o termín nově zavedený a ačkoliv zahrnuje různé, vcelku odlišné kategorie dětí s různými možnými problémy, není této problematice v materiálech věnována náležitá pozornost. Ani v tzv. školském zákoně, ani v dalších zkoumaných materiálech není tento pojem dostatečně definován, přesněji řečeno není zřejmé, koho a na základě jakých kritérií definovat jako osobu pocházející z „rodinného prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením“ či jako osobu „ohroženou sociálně patologickými jevy“ (paragraf 4, písmeno a výše uvedeného zákona). Zákon blíže specifikuje pouze podporu v podobě zdarma nabízených učebnic (paragraf 27), neuvažuje však o možnosti navýšit škole finanční prostředky za zvýšené nároky spojené se vzděláváním sociálně znevýhodněných osob, jak to umožňuje v případě dětí se zdravotním postižením (paragraf 160). Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných podrobně stanovuje práci s dětmi zdravotně či mentálně postiženými, o dětech sociálně znevýhodněných však nijak nepojednává. Bližší informace o tom, co je sociální znevýhodnění a jak se sociálně znevýhodněnými dětmi pracovat, přinášejí až rámcové vzdělávací programy, které se v zásadě shodují v tom, že je to na prvním místě učitel či výchovný poradce, kdo má rozpoznat speciální vzdělávací potřeby toho kterého dítěte, případně toto dítě směrovat do péče školského poradenského zařízení. Na samotné učitele tak dopadá povinnost primárně diagnostikovat takto znevýhodněné dítě, což zajisté klade zvýšené nároky na jejich kompetence v předmětné oblasti (viz dále). V tomto ohledu však není dostatečná veřejně přístupná, ministerstvem doporučená a učitelům tak běžně dostupná metodická podpora, aby tento úkol (při ostatních povinnostech) mohli zvládnout. Školské dokumenty upozorňují na problémy, se kterými se tyto děti mohou potýkat, a nastiňují optimální stav, kterého je třeba dosáhnout, avšak nenabízejí žádné přesnější nástroje, jak konkrétně postupovat. Pokud už jsou v dokumentech vymezeny jisté přístupy, jak postupovat, není zřejmé, jakému přístupu je dávána přednost – zda má učitel přistupovat k žákovi/studentovi na základě jeho individuálních potřeb, nebo na základě toho, že identifikuje žáka/studenta jako člena určité skupiny, z čehož by pak měl vyplývat odlišný přístup zohledňující žákovy/studentovy „specifické“ potřeby. Celá problematika je navíc do značné míry zatížena etnickou optikou (jako dítě sociálně znevýhodněné může být v praxi často definováno tzv. romské dítě, někdy však pouze na základě barvy pleti, nikoliv podle jiných, přesnějších kritérií), což (ne)záměrně podporuje svými zjevnými či skrytými odkazy i pojmosloví závazných a nezávazných školských dokumentů a grantových programů. Z bližšího zkoumání rovněž vyplynulo, že výraznou charakteristikou kategorie sociálně znevýhodněných v optice analyzovaných dokumentů je asociace se sociálně patologickými jevy, přičemž tato skutečnost může svádět k užšímu stereotypizovanému vnímání sociálně znevýhodněných osob jako sociálně patologických jedinců. Sociální znevýhodnění je ve vztahu k integraci žáků významově často vymezováno na základě dvou různých definičních kritérií, odlišné kulturní prostředí a sociálně znevýhodněné prostředí. Kategorie sociálně znevýhodněných dětí/žáků/studentů v jednotlivých dokumentech volně přechází

78

z perspektivy sociokulturní (dítě/žák z odlišného kulturního/sociokulturního prostředí) přes perspektivu sociální (dítě/žák se sociálním znevýhodněním) až k přístupu etnickému (příslušníci romských komunity/lokalit) a naopak. Ve vztahu ke kategorii sociálního znevýhodnění je možné se v jednotlivých dokumentech setkat s rozdílnými podobami v případě pojmu/ů: žák a dítě se sociálním znevýhodněním vs. sociálně znevýhodněný/é žák a dítě. První z těchto pojmů evokuje, že žák či dítě jsou nositeli nějaké „vlastní“ záporné kvality sociálního znevýhodnění, čímž se upozaďují strukturální souvislosti sociálního znevýhodnění. Sociální problém zde nabývá zvláštní esence a evokuje namísto strukturálních příčin příčiny individuální. Pojem druhý pak v této perspektivě vyznívá mnohem lépe, nicméně i v jeho případě by bylo vhodné jeho přeformulování. V analyzovaných dokumentech panuje pojmová i myšlenková nejednoznačnost, nekonzistence a nedůslednost, přičemž jsou-li tyto tendence a stavy identifikovány na úrovni textuální, projeví se s největší pravděpodobností i v samotné vzdělávací praxi. Používání jednotlivých pojmů, které (ne)záměrně odkazují k sociálně vyloučeným dětem/žákům/studentům, přináší jistá úskalí, zejména co se týká asociací a skrytých předpokladů, které se na jednotlivé pojmy váží. To se týká zejména pojmů užívaných ve školských dokumentech - dítě/žák se sociálním znevýhodněním (ze sociálně znevýhodňujícího prostředí); dítě/žák z odlišného kulturního prostředí; pojmů používaných v koncepcích a jiných právně nezávazných dokumentech - dítě/žák ze sociokulturně znevýhodňující prostředí, dítě/žák se sociálním znevýhodněním a romské prostředí či romský žák/komunita/lokalita; a pojmů používaných v analyzovaných grantových titulech - dítě/žák se sociálním znevýhodněním, dítě/žák se sociokulturním znevýhodněním, sociálně znevýhodněný romský žák, dítě/žák z odlišného (jiného) kulturního/sociokulturního prostředí, příslušníci romských komunity/lokalit, příslušníci sociálně vyloučené romské komunity. Nejednotné užívání pojmů se projevuje mezi jednotlivými texty navzájem (týká se školských dokumentů a koncepcí i dalších analyzovaných právně nezávazných dokumentů), u pojmového aparátu sledovaných dotačních titulů se projevila i jistá nejednoznačnost v rámci jednotlivých textů (zejména v souvislosti se situací, kdy je zavedený pojem v rámci dalších vyhlašovaných výzev pozměněn, přičemž není reflektován ani důvod, ani teoretické implikace této změny). V samotné vzdělávací praxi se stávající nesourodá kombinace sociálních, socioekonomických a etnických perspektiv, nejasně deklarované priority individuálního (liberálního, osobnostního) přístupu před komunitárním (kategoriálním, esencializujícím), nedůsledné používání pojmů a absence přesnějších nástrojů, jak postupovat při diagnostice individuálních potřeb sociálně znevýhodněného dítěte/žáka/studenta, může projevit v realizaci takových opatření, která vytváří různá (nejednotná, mnohdy až protichůdná) opatření a postupy. U grantových schémat pak může vést kombinace různých ideových podloží často i v jedné konkrétní výzvě k situacím, kdy jsou realizovány projekty se zcela odlišnými typy integračních cílů (integrace jednotlivce na základě individuálních potřeb a/vs. integrace skupiny na základě skupinových potřeb) či může nastat situace jakéhosi „zdvojení“ finanční podpory pro osoby definované na jedné straně optikou sociálního znevýhodnění, na druhé straně pak etnickou optikou příslušníků romské komunity, pro kterou jsou vymezeny speciální dotační programy. Doporučení k (pře)nastavení dokumentů: - v závazných i nezávazných školských dokumentech jasně deklarovat a blíže specifikovat způsob inkluzivní/integrační politiky, která bude primárně a explicitně založena na

79

individualistickém, občanském a osobnostním přístupu, a to nejen ve sféře obecných deklarací, ale rovněž v konkrétních nástrojích a opatřeních směřujících k přímé vzdělávací praxi a zejména diagnostice individuálních potřeb dítěte, - nabídnout v právně závazných dokumentech (resp. dokumentech, která jednotlivá školská zařízení musí ve vzdělávací praxi reflektovat) nástroje k praktické implementaci inkluzivního vzdělávání, která nebudou založena na skupinovém, kategoriálním, komunitaristickém přístupu (resp. nenavrhovat doporučení a opatření k inkluzivní vzdělávací praxi, která vycházejí zároveň z obou přístupů – individuálního a zároveň skupinového), - pokud je v právně závazných dokumentech deklarován individuální a rovný přístup ke vzdělávání, nemohou být zároveň doporučovány postupy, které jedince vymezují primárně jako člena určité skupiny, z čehož vyplývá i odlišný přístup, který by měl zohledňovat specifické skupinové „zvláštnosti“ a „potřeby“, - nevytvářet a nepoužívat nejednoznačné termíny, které jsou ukotveny v obou protichůdných paradigmatech (např. pojem sociálně znevýhodněný romský žák)- v dokumentech a materiálech důsledně oddělit problematiku sociálních/socioekonomických potřeb od potřeb identitárních; oddělit sociální/kulturní dimenzi problému (která je charakterizovaná např. pojmy dítě/žák z odlišného kulturního/sociokulturního prostředí, sociálně znevýhodněné dítě/žák) od problematiky etnické (např. nejednoznačný pojem sociálně znevýhodněný romský žák), přičemž vzhledem k současným sociálněvědním poznatkům se jako nejvhodnější jeví použití pojmu „sociokulturní“, nicméně je třeba zajistit určitou reflexi v analyzovaných textech, která by z teoretické stránky podporovala a neutrálně ukotvila užití tohoto pojmu v jednotlivých dokumentech (u stávajícího adjektiva „sociokulturní“ jakákoliv reflexe v rámci analyzovaných textů chybí - užití tohoto pojmu se aktuálně jeví jako čistě arbitrární). - nepoužívat v právně závazných, nezávazných i jiných dokumentech pojem žák a dítě se sociálním znevýhodněním, který upozaďuje strukturální souvislosti sociálního znevýhodnění; sociálně znevýhodněný/é žák a dítě je vhodnější pojem, nicméně i v jeho případě by bylo vhodné přeformulování na sociálně znevýhodňovaný/é žák a dítě (tento pojem minimalizuje esencializující tendence), - grantovou podporu vymezit pomocí jednoznačných termínů, které přímo odkazují ke způsobu řešení daného problému; používat (minimálně u grantových schémat MŠMT) jednotné pojmy a definice, které vycházejí z nekategoriálního jazyka; v jednotlivých výzvách jasně konkretizovat grantem podporované a doporučené inkluzivní nástroje, které by měly být založené na jednoznačném oddělení sociálních/socioekonomických charakteristik sociálně znevýhodněných dětí/žáků/studentů od etnické optiky; důsledně se v rámci finanční podpory zaměřit na podporu individuálního, inkluzivního přístupu a diagnostiku individuálních potřeb dítěte/žáka/studenta, nikoliv na předpoklad potřeby širší skupiny či komunity; definovat adresáty různých typů finanční podpory bez pomoci skupinových (potažmo etnických) charakteristik, - z dlouhodobější perspektivy je vhodné v právně závazných i nezávazných dokumentech směřovat obecně k neužívání kategoriálního jazyka, v rámci něhož určité šablony či profily předcházejí individuálnímu přístupu a diagnóze individuálních potřeb – tento předpoklad ovšem výrazně koreluje s odbornými a osobnostními kompetencemi jednotlivých pedagogů a rovněž změnou stávajícího pojetí multikulturní výchovy v rámci rámcových vzdělávacích programů, a to i v návaznosti na doporučení, která se již objevila u jiných analýz a dalších odborných zdrojů (viz dále).

80


Ve vztahu k integraci sociálně znevýhodněných dětí/žáků/studentů je v rámcových vzdělávacích programech zdůrazňován především princip pluralitního multikulturalismu, tedy princip, podle kterého jsme především součástí různých skupin. Zdůrazňována je snaha o integraci kulturní či etnické stránky individua. Až druhotně jsou pak pojímány specifické zvláštnosti konkrétního člověka coby jedinečné osobnosti a primárního příjemce v rámci vzdělávacího procesu. Explicitním vyjádřením tohoto způsobu integrace je stávající pojetí multikulturní výchovy, která by měla být klíčovým nástrojem pro zvládání diverzity (včetně sociální či kulturní různorodosti) na jednotlivých školách a školských zařízení. Je však diskutabilní, zda pluralisticko-multikulturalistický přístup ve vztahu k nastavení podmínek pro vzdělávání sociálně vyloučených brání vzniku předsudků a umožňuje úspěšnou integraci těchto osob do vzdělávacího systému.227 Lze říci, že saturace potřeb sociálně znevýhodněných ve školách (např. i za pomoci aktuálně platných průřezových témat, zejména pak MKV) vyžaduje změnu pedagogických principů: změnu reifikujícího a objektivizujícího „kulturně-standardního“228 přístupu na relativizující a dynamický transkulturní, sociálně senzitivní přístup, změnu v oblasti práce s pedagogickými cíli a změnu v důrazu na strukturální otázky. Cíle, které si klade průřezové téma MKV, by pak mohly být spíše přirozeným výsledkem pragmatického přístupu k realizaci jednotlivých průřezových témat, se zahrnutím kontextů, které se váží na psycho-socio-kulturní formování osobnosti.229 Na rozdíl od skupinového (pluralitně – multikulturního, kulturalistického) přístupu, který je primárně sledován stávajícím konceptem MKV, může být osobnostní a sociální výchova, která nepomíjí kontext formování osobnosti enkulturací, skutečně osobnostní, tj. být citlivější platformou, ze které se lze vztahovat k individuálnímu životu a otevírání etické dimenze interpersonálních vztahů ve všech jejich konotacích (tedy právě i se zahrnutím psycho-socio-kulturního programování osobnosti a tvorby sociální reality během socializace a enkulturace). Takový přístup umožňuje pragmaticky a elasticky reagovat na skutečné a aktuální problémy, které variabilita identit, diverzita sociálních zázemí, výchov, odlišné horizonty porozumění a poznání etc. přináší. Otevřený koncept psycho-sociální výchovy lze považovat - ve srovnání s výchovou vázanou na adjektivum multikulturní - za odpovědnější, tolerantnější, prostupnější, transparentnější a flexibilnější, na druhé straně ale také náročnější a komplikovanější. Na jeho realizaci není možné dávat jednoznačné návody, protože se musí vždy odvíjet od konkrétního cíle, situačních podmínek, aktuálního klimatu, schopností a možností vychovatele a schopností, možností a potřeb vychovávaných. Teprve na základě aktuálního situačního a komplexního propojení všech těchto faktorů lze odpovědně stanovovat postupy i metody realizace.230 Již v úvodu jsme uvedli, že při pokusech reagovat na sociální nerovnosti, sociokulturní asymetrie a jejich reprodukci nelze pomíjet taktéž zásadní faktor, který kvalitu implementace MKV i obecně práci

227 K tomu blíže viz např. HIRT, T. (2005). Svět podle multikulturalismu. In Hirt, T. – Jakoubek, M. (eds.). (2005). Soudobé spory o multikulturalismus. Antropologická perspektiva. Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, s.r.o., s. 9–76. 228 Viz terminologie v MOREE, D. & VARIANTY (2008). Než začneme s multikulturní výchovou. Od skupinových konceptů k osobnostnímu přístupu. Praha: Varianty - Člověk v tísni, o.p.s. 229 Osobnostní a sociální výchova a Výchova demokratického občana, Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech na úrovni základních škol a např. Výchova demokratického občana a Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech na úrovni gymnázií). V dlouhodobější perspektivě by bylo vhodné obsahové sjednocení psycho-socio-kulturně orientovaných průřezových témat do jednoho komplexního. 230 (více viz MOREE, D. & VARIANTY (2008). Než začneme s multikulturní výchovou. Od skupinových konceptů k osobnostnímu přístupu. Praha: Varianty - Člověk v tísni, o.p.s.).

81

s jakýmkoliv typem sociokulturní diverzity ve školách aktuálně determinuje, totiž její korelaci s kompetencemi pedagogů a podpůrným systémem. V souvislosti s výše uvedeným je nutné opustit představu, že MKV i jiná sociokulturní témata má realizovat ve výuce každý pedagog – tento předpoklad vyplývá z postavení průřezového tématu Multikulturní výchova v rámci RVP. Každý pedagog by rozhodně měl „téma realizovat“ ve svých každodenních postojích a přístupech k sociálním a občanským záležitostem, neboť přístup a postoje každého jednotlivého pedagoga hrají významnou roli. Samotná realizace sociálních a kulturálních témat a jejich zvládání ve výuce ale pro každého vhodná není. Pokusy o jejich zapojení do výuky bez adekvátní postojové, instrumentální i vědomostní výbavy jsou de facto experimentováním s lidskými emocemi, myšlením, prožíváním a chováním, které mohou vyústit v pravý opak toho, oč bylo původně usilováno. Témata, na osobnost zaměřené techniky i specifické přístupy vyžadují určitý druh zvládnutých kompetencí a zkušeností. Afektivní, instrumentální i kognitivní kompetence realizátora by měly být na vysoké úrovni a ve všech třech oblastech by měl facilitátor disponovat určitou mírou vhledu, adekvátního vzdělání a specifickým druhem zkušenosti s realizací a zvládáním situačních problémů či konfliktů. Pedagog bez výrazně speciálních kompetencí a jistého druhu vzdělání může náročná a sociálně citlivá témata zvládat jen s obtížemi a jeho působení může být výrazně kontraproduktivní cílům, které jsou kladeny. Je téměř nezbytností, aby sociálně citlivá témata realizoval pedagog orientující se v sociálních a kulturálních tématech, mechanismech vzniku interpersonálních i sociálních konfliktů, sociokulturních jevů, sociálně-psychologických zákonitostech. V pokročilejších úrovních a skupinové práci hlubšího charakteru je nutné svěřovat témata do „rukou“ zkušeného facilitátora znalého sociokulturní podmíněnosti mnoha jevů, vývoje osobnosti a různých konfigurací sociokulturních vzorců. Ve vztahu k inkluzi a integraci sociálně vyloučených žáků/studentů do vzdělávacího systému a potažmo i pro zvládání jakékoliv sociokulturní diverzity studentů ve školách je klíčová osoba pedagoga s dostatečnými odbornými i sociálními kompetencemi.231

231 Tato otázka bude částečně zohledněna v rámci analýzy potřeb pedagogických pracovníků ve vztahu k sociokulturně znevýhodněným dětem – klíčová aktivita č. 3 v předmětném projektu. Nad rámec závěrů vlastního předmětu předkládané analýzy vymezujeme minimální (klíčové) požadavky na kompetence pedagogů v práci s diverzitou a v kontextu naplňování cílů kurikulární reformy. Vv tomto smyslu se jedná zejména o kompetence v oblastech: 1) kompenzace potřeb vzniklých na základě sociokulturní rozdílnosti zázemí dětí, 2) pedagogické práce se sociokulturně diverzifikovanou skupinou (požadavek udržení dětí s různým zázemím v hlavním vzdělávacím proudu), 3) implementace souvisejících průřezových témat na základě osobnostního přístupu. 1. kompenzace potřeb vzniklých na základě socio-kulturní rozdílnosti zázemí dětí  klíčový je požadavek na znalost a uvědomování si mechanismů vzniku asymetrie, generující také konflikt životních praxí a poznání, schopnost přistupovat k individuálnímu souboru reálných potřeb, zkušeností a životní situaci dítěte a jeho rodiny hodnotově nezatíženým způsobem. Kompetence pedagoga zde nemohou být omezeny na osvojení si souboru odborných dovedností a znalostí, ale zejména na zvládnutí procesu reflexe nabývání a určování linií životních praxí a vzniku poznání, a to nejen na straně „klienta“ – tj. dítěte a jeho rodiny, ale v prvé řadě na straně pedagoga samotného. V oblasti adekvátní kompenzace potřeb je nutné:  reflektovat vlastní pocity, postoje a přesvědčení, které jsou součástí konfliktu praxí a poznání,  vidět a analyzovat ovlivnění dosavadní socializací a enkulturací a být schopen identifikovat zdroje, ze kterých konflikt praxí (a relačních pocitů) pochází,  porozumět psycho-socio-kulturní zátěži, kterou pedagog sám nevyhnutelně vnáší do pedagogické praxe a interakcí. To následně umožní:

82

Doporučení - revize rámce a cílů MKV i sociálních či kulturních témat v analyzovaných dokumentech:

 myslet analogicky – přenos, vhled a reflexe psycho-socio-kulturní zátěže na straně dítěte a jeho rodiny  adekvátně identifikovat problémy, obtíže, potřeby a asymetrie u dětí vznikající mezi relačními soubory sociokulturních zkušeností a rozdílnými (doslova životními) prostředími,  reflektovat své skutečné dovednosti a možnosti, které jsou potřebné ke zvládnutí konfliktu praxí jak v rovině emocionální (práce s vnitřním konfliktem), tak i praktické (pedagogická intervence). V konkrétní praxi tedy takový pedagog dovede:  identifikovat relevantní kořeny vzdělávacích obtíží žáků,  životní praxi a zázemí dítěte nenahlížet prismatem vlastního socio-kulturního okruhu,  uvažovat o vlivu sociálního učení na rozvoj osobnosti dítěte, tedy o vývoji v přímém vztahu k výchově, socializaci i běžným životním podmínkám dětí, nikoli kladení důrazu na údajné genetické dispozice,  de-etnizovat a de-mytizovat problémů dětí, zaujímat nestereotypní postoje ve vztahu k žákům a jejich rodinám,  nahlížet na asymetrie jako na provázaný konglomerát dílčích problémů a v souvislosti s tím navrhovat relevantní mechanismy sociální a pedagogické podpory žáka, případně rodiny jako celku,  příčiny selhávání dětí nevyhodnocovat pouze jako důsledek údajně nevhodné rodinné výchovy a jako „vinu“ rodiny. 2. práce se socio-kulturně diverzifikovanou skupinou  klíčový je požadavek na uvědomování si a chápání prospěšnosti udržení přirozené diverzity kolektivů (možnost vytváření širokého sociálního kapitálu), tj. chápat význam sdílení různých životních zkušeností a dovedností pro společnost i individuální rozvoj dětí, bez ohledu na pedagogovy „osobní“ – tedy i sociokulturní – normy, preference a identifikace.  znalost a ovládání základních metod a principů práce v heterogenních třídách, vytváření příznivého klimatu. V konkrétní praxi dovede:  neschematicky a nestereotypně uvažovat o projevech dětí a motivech jejich jednání a chování a hodnocení jejich výsledků a potřeb,  nerozčleňovat děti při aktivitách dle připsaných (např. etno-kulturních, sociálních) kritérií,  nevyčleňovat děti ze společných aktivit a participace na učení se v hlavním vzdělávacím proudu,  propojovat dosavadní reálné zkušeností dětí s tím, co škola zprostředkovává a vytvářet společně sdílené normy a „realitu“, nepřizpůsobovat děti a jejich životní praxe či způsob myšlení pouze jedné – předem stanovené či předpokládané a očekávané „běžné“ normě. 3. každodenní výuka a implementace průřezových témat (zejména MKV)  klíčová je schopnost pedagogických pracovníků reflektovat socio-kulturní partikulárnost předávaných informací, kladených požadavků či axiologickou zatíženost požadovaných a uplatňovaných norem a názorů vzcházejících z partikulární myšlenkové tradice,  nutnost respektovat bez ohledu na své skupinové identifikace (etnické, kulturní, národnostní), že ČR je demokratický právní stát založený na tzv. občanském principu, V konkrétní praxi dovede:  uplatňovat osobnostní přístup (transkulturní přístup), vyhnout se tzv. kulturně-standardnímu – skupinovému, zvěcňujícímu – přístupu,  vyhnout se zjednodušené etno-kulturní fragmentaci témat, výuky a pedagogických intervencí,  reflektovat „exkluzivní“ akcenty (tj. takové, které některé děti vylučují ze skupiny, zejména etno-kulturně rozdělující akcenty),  reflektovat případnou manipulaci originálních a dynamických sociálních realit i dětských identit. Ve všech třech oblastech:  normativně-etický požadavek přistupovat ke vzdělávání dětí hodnotově (sociokulturně či etnicky) nezatíženým způsobem,  základní míra flexibility myšlení vzhledem k různým hierarchiím hodnot a perspektivám, schopnost zaujímat socio-kulturně a etnicky nezatížené postoje,  důraz na sebereflexi, tj. reflexi sebe sama jako sociokulturně formované osobnosti a podmíněného vznikání konfliktů praxí a poznání,  schopnost nerezignovat na řešení (být schopen konflikt praxí vnímat jako překonatelný)…. Text příslušné kapitoly je v mnoha ohledech shodný s autorským textem pod názvem. Pro potřeby aktuální analýzy upraveno z publikované studie MORVAYOVÁ, P. (2009). Kurikulární reforma a multikulturní výchova. In Morvayová, P. − Moree, D. (2009). Dvakrát měř, jednou řež. Od multikulturní výchovy ke vhledu. Praha: Varianty – Člověk v tísni, o.p.s., s. 9−29.

83

Zvládání diverzity ve školách (které zahrnuje i aktuálně platné průřezové téma MKV a inkluzi/integraci sociálně vyloučených osob do vzdělávacího procesu) vyžaduje změnu pedagogických principů. Definování obsahu a metod učiva vázaných ke konceptu MKV je vhodné určovat spíše stanovováním cílů. Formulace cílů bez rigidní vazby na definiční rámec a konceptualizaci tématu umožňuje reflektovat dynamický vývoj oblasti společenských věd a společenské situace jako takové. Sekundárně taková orientace na cíle umožňuje flexibilněji reagovat na rychlé společenské změny bez ohledu na pomalejší tempo implementace formálních změn do výchovně-vzdělávacího procesu.232 Vzhledem k diverzitě ve společnosti (a tedy i ve školách) lze identifikovat tři základní okruhy, na které by se mělo působení MKV (či jiných psycho-sociálně orientovaných výchov) zaměřovat a pokoušet se je překonávat, neboť mohou tvořit významné bariéry mezi lidmi, ovlivňovat jejich motivaci ke změnám, bránit rozvoji jejich možností a získávání nových schopností. Tyto okruhy jsou komplexem: •

zjednodušených, zkreslených nebo zcela mylných domněnek a předpokladů spojených s různými kategoriemi a skupinami osob, předsudků vůči jinému, neznámému a jejich „(sebe)potvrzování“;

•

očekávání, že „běžné“ (např. školní a společenské) normy jsou všem „přirozeně“ známé a lze se jim snadno a automaticky „přizpůsobit“;

•

nekompatibility mezi „tradičními“ hodnotami „běžné“ školy (společnosti) a myšlením a hodnotami žáků a jejich rodin s odlišnými sociokulturními pozadími a kontexty, mis-komunikace a mis-interpretace vyplývající z různých očekávání, jinakosti myšlení, jazyků, jazykových kódů, významů slov a pojmů vázaných na sociokulturní rámce a kontexty.233

Tyto komplexy vytvářejí bariéry ve vzdělávání a ovlivňují celkové emoční a kognitivní podmínky edukace, jsou důležitým činitelem jakéhokoli posunu a rozvoje jednotlivce i společnosti.234 Při překonávání výše uvedených bariér a umožňování vhledu je při pedagogické práci důležité: •

upřednostňovat takzvané osobnostní přístupy, jež se obracejí na všechny účastníky vzdělávání jako na osobnosti s originální životní zkušeností, možnostmi a schopnostmi, vzniklými v určitých reálných (sociálních) situacích a souvislostech, které ovlivňují i jejich aktuální osobní identity, poznání, strategie či sféru možných voleb. Tento přístup a pojetí

232 Cíle MKV by měly být spíše reformulovány v linii zaměřené na odkrývání a reflektování osobních i sociální mýtů, omylů, mediálních či společenských polopravd, pseudo-reálných problémů a pseudo-smyslů, kterými jsou různé postoje, názory, návyky a životní praxe neseny a ovlivňovány. 233 Formulováno obdobně v publikované studii MORVAYOVÁ, P. − MOREE, D. (2009). Dvakrát měř, jednou řež. Od multikulturní výchovy ke vhledu. Praha: Varianty – Člověk v tísni, o.p.s. 234 Jedním z předpokladů překonávání (nebo prevence vzniku) bariér a problémů souvisejících s diverzitou a získávání vhledu do jejich vzniku a struktury je rozvíjení interpersonální (mezi-lidské) senzitivity a sociálních dovedností jedinců. Sociální zdatnost a citlivost jsou v úzké souvislosti se znalostí a pochopením vzniku tzv. psycho-socio-kulturního programování osobnosti jednotlivce (vývoj osobnosti za nedělitelného propojení psychických procesů a zároveň probíhajícího učení se v určitém sociálním a kulturním prostředí) a tvorbou tzv. sociální konstrukce reality. Tento druh senzitivity je možné rozvíjet na základě důkladné sebereflexe a introspekce a zároveň reflexe různých sociálních jevů, mechanismů a procesů. Výsledkem může být zvýšená schopnost zaujímat vědomý a nestereotypní postoj k lidským odlišnostem (v duchu uvědomění si, že každý je originální „minoritou“ v porovnání s ostatními), k vlastnímu zakotvení situačním souřadnicím sebe sama či povaze interpersonálních a sociálních konfliktů. Na druhé straně lze zároveň s tím pěstovat schopnost hledání podobností mezi lidmi, směřování k produktivní komunikaci a jednání, chápat lidskou jinakost jako relativní a situační, nikoli nepřekonatelnou a povahou věcí samých danou.

84

edukace chápe osobní identitu jako mnohovrstevnatý a neustále probíhající proces, který není možné omezovat na jedinou, neměnnou, pouze zdánlivě jednoduše vymezitelnou charakteristiku (např. identitu kulturní či etnickou).235 •

zaměřovat se na pragmatické řešení konkrétních problémů vázaných na diverzitu ve studijní skupině, škole, ale i v širší společnosti, a sledovat přitom linii „otevřené výchovy a vzdělávání“, která namísto kategoricky rozdělující „multikulturní“ perspektivy reflektuje liquidní či fluidní (tekutou) diverzitu společnosti (tj. „tekuté“, variabilní míšení různých vlivů na jednotlivce i skupiny, míšení i nejednoznačnost lidských identit, variabilitu osobnostních charakteristik, osobních dispozic, životních situací, zkušeností, podmínek, poznání atd.);

•

přistupovat k sociálním a kulturálním tématům v prostoru edukace na základě celostního, osobnostního pojetí výchovy a interpersonálních vztahů, nikoli na základě definování skupin a řešení jejich soužití. Je nezbytné neustále reflektovat, že nejde o práci s „objekty“ – kulturami, etniky, původy, rozdíly, ale zejména „subjekty“ – konkrétními lidmi, tedy především s lidskou originální životní zkušeností, konkrétními životními situacemi, postoji, názory, vzorci myšlení i osobnostními nastaveními (tzv. psycho-socio-kulturní zátěží – na straně žáků, studentů, jejich rodin i pedagoga);

•

zaujímat permanentní kritický přístup ke zdrojům (dokumentům, publikacím, materiálům), které jsou při edukaci používány. Zabývat se problematizací kategorií a významů, které jazyk dokumentů, učebnic, publikací (nejen pro oblast aplikace ve školství) užívá. Relativizovat případné zvěcňující „každodenní“ pojetí pojmu kultura a skupinová (etnická, kulturní) příslušnost či původ;

•

problematizací a kritickým myšlením přistupovat k multiplicitní (mnohovrstevnaté, variabilní) lidské identitě a permanentně vytvářet podmínky k tomu, aby nedocházelo k fragmentaci prostoru edukace a školního či třídního klimatu podle zjednodušených „zvykových“, „tradičních“, omezujících (rigidních) etno-kulturních či sociálních nebo ekonomických kritérií;

•

v oblasti pedagogických technik a metodiky je vhodné volit takové techniky, které umožňují poznání vzešlé z kritiky a dialogu, rozvoje tzv. mezního myšlení, zaujímání perspektiv a narací (konkrétních životních výpovědí vtělených do příběhů). Tyto techniky lze v přímé pedagogické praxi též doplnit za pomoci tzv. komparativního přístupu v oblasti konkrétních témat ve výuce.236

Souhrnně lze rovněž konstatovat, že analyzované dokumenty dostatečně nereflektují nejnovější teoretické proudy v oblasti sociálních věd (v případě konceptu MKV se to týká zejména liberálního či kritického multikulturalismu, který mj. proklamuje přístup ke vzdělání zajištěný na individuální, rovné bázi, ve které se do značné míry stírají skupinové distinkce, jako základní předpoklad pro fungování veřejných institucí včetně školských zařízení).

235 V souvislosti s průřezovým tématem Multikulturní výchova se je v tomto smyslu třeba vyhýbat perspektivě, která se primárně zaměřuje na skupinové charakteristiky a předávání informací o nich či řešení mezi-skupinových vztahů. 236 Upraveno podle MORVAYOVÁ, P. (2009). Kurikulární reforma a multikulturní výchova. In Morvayová, P. − Moree, D. (2009). Dvakrát měř, jednou řež. Od multikulturní výchovy ke vhledu. Praha: Varianty – Člověk v tísni, o.p.s., s. 9−29.

85

Obecným závěrečným doporučením je v tomto ohledu otevření multidisciplinární debaty nad sociálními/sociokulturními tématy v systému vzdělávání, a to s přesahem do mezinárodní úrovně. Zároveň pak je nezbytné reflektovat ve školských právně závazných i nezávazných dokumentech (a následně vzdělávací praxi) nejnovější poznatky sociálních věd a využít pro nastavení inkluzivně/integračního rámce vzdělávací politiky příklady dobré praxe nejen z českého kontextu.

86

G. Použitá literatura a jiné zdroje Literatura: AMNESTY INTERNATIONAL (2010). Nedokončený úkol: Romští žáci v ČR stále čelí překážkám ve vzdělávání. Londýn: Amnesty International Publication. ANDERSON, B. (1991). Imagined Communities: Reflections on the Origin and Spread of Nationalism. London: Verso. BARTH, F. (ed.) (1969). Ethnic Groups and Boundaries: The Social Organization of Culture Difference. Oslo: Universitetsforlaget. BUDILOVÁ, L. − JAKOUBEK, M. (2006). Vnitřní členění lokální cigánské/romské populace v obci Skalice a hranice mezi skupinami. In Hirt, T. − Jakoubek, M. (eds.). „Romové“ v osidlech sociálního vyloučení. Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk. BUDILOVÁ, L. − JAKOUBEK, M. (2007). Cikánská rodina a příbuzenství. Ústí nad Labem: Dryáda. ČEPIČKOVÁ, I. (ed.). Vzdělávání v sociokulturním kontextu: Diverzita a vzdělávací bariéry. Sborník z mezinárodní vědecké konference. Ústí nad Labem: PF UJEP. FAIRCLOUGH, N. (1989). Language and Power. London: Longman Inc. FAIRCLOUGH, N. (1992). Discourse and text: linguistic and intertextual analysis within discourse analysis. Discourse and Society, 3(2): 193−217. FAIRCLOUGH, N. (2003). Analysing Discourse. Textual analysis for social research. London: Routledge. FLUSSER, V. (2005): Jazyk a skutečnost. Praha: Triáda. FOSTER, G. (1969). Applied Anthropology. Boston. GELLNER, A. (1993). Národy a nacionalismus. Praha: Hříbal. GIDDENS, A. (2004). Sociologie. Praha: Argo. HAJSKÁ, M. − BOŘKOVCOVÁ, M. (2009). Analýza kurzů multikulturní výchovy pro budoucí pedagogy na českých vysokých školách. Praha: Varianty – Člověk v tísni, o.p.s.. HAJSKÁ, M. − MOREE, D. − MORVAYOVÁ, P. (2008). Situační analýza zaměřená na zmapování stávající nabídky na trhu institucionální podpory a realizace programů multikulturní výchovy v ČR ve vztahu k různým cílovým skupinám. Závěrečná zpráva z výzkumu. Praha: Varianty - Člověk v tísni, o.p.s. [on-line] Dostupný z: . HALLIDAY, M. (1994). Introduction to Functional Grammar. London: Edward Arnold. HIRT, T. – JAKOUBEK, M. (2006): Situace „romských“ populací v ČR: ne-etnický výkladový model. In Leontiyeva, Y. (ed.). Menšinová problematika v ČR: komunitní život a reprezentace kolektivních zájmů (Slováci, Ukrajinci, Vietnamci a Romové). Sociologické studie 10. HIRT, T. – JAKOUBEK, M. (eds.). (2005). Soudobé spory o multikulturalismus. Antropologická perspektiva. Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, s.r.o. HIRT, T. (2005). Svět podle multikulturalismu. In Hirt, T. – Jakoubek, M. (eds.). (2005). Soudobé spory o multikulturalismus. Antropologická perspektiva. Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, s.r.o.

87

HIRT, T. − JAKOUBEK, M. (2005). Souhrnná zpráva o realizaci výzkumného projektu HS 108/03 “Dlouhodobý stacionární terénní výzkum sociálně vyloučených romských komunit”. Plzeň: Katedra antropologie FHS ZČU. [on-line] Dostupné z: http://www.mpsv.cz/files/clanky/1727/zprava.pdf HOBSBAWM, E. (1991). Nations and Nationalism Since 1780: Programme, Myth, Reality. Cambridge: Cambridge University Press. JAKOUBEK, M. (2005). Multikulturalismus vs. kultura (na příkladu tzv. Romů a „jejich“ kultury). In Hirt, T. – Jakoubek, M. (eds.). (2005). Soudobé spory o multikulturalismus. Antropologická perspektiva. Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, s.r.o. KATRŇÁK, T. (2004): Odsouzeni k manuální práci. Praha: Sociologické nakladatelství. KELLER, J. (1997). Úvod do sociologie. Praha: Sociologické nakladatelství. KRIPPENDORF, K. (2004): Content Analysis: An Introduction to Its Methodology. SAGE Publications. LACLU, E. – CHANTAL, M. (1994): Hegemony and Socialist Strategy: Towards a Radical Democratic Politics. London: Verso. LEBEER, J. (ed.) a kol. Programy pro rozvoj myšlení dětí s odchylkami vývoje. Praha: Portál: 2006. LOZOVIUK, P. (2005). Etnická indiference a její reflexe v etnologii In Hirt, T. – Jakoubek, M. (eds.). (2005). Soudobé spory o multikulturalismus. Antropologická perspektiva. Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, s.r.o. MAREŠ, P. (1998): Nezaměstnanost jako sociální problém. Praha: Sociologické nakladatelství. MORAVEC, Š. (2006). Nástin problematiky sociálního vyloučení romských populací. In Hirt, T. − Jakoubek, M. (eds.): „Romové“ v osidlech sociálního vyloučení. Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, s. 11−69. MOREE, D. & VARIANTY (2008). Než začneme s multikulturní výchovou. Od skupinových konceptů k osobnostnímu přístupu. Praha: Varianty - Člověk v tísni, o.p.s. MOREE, D. (2008). How Teachers Cope with Social and Educational Transformation. Struggling with Multicultural Education in the Czech Classroom. Benešov: Eman. MORVAYOVÁ, P. (2008). Multikulturní výchova jako (filosofický) problém. Disertační práce. Katedra občanské výchovy a filosofie. Praha: PedF UK. MORVAYOVÁ, P. (2009). Koncept tzv. Multikulturní výchovy jako abnormalizace společenské diverzity. In Škoda, J. − DOULÍK, P. (eds.). Pomáhající profese v reflexi aktuálních společenských proměn. Ústí nad Labem: PF UJEP. MORVAYOVÁ, P. (2009). Kurikulární reforma a multikulturní výchova. In Morvayová, P. − Moree, D. (2009). Dvakrát měř, jednou řež. Od multikulturní výchovy ke vhledu. Praha: Varianty – Člověk v tísni, o.p.s., s. 9−29. MORVAYOVÁ, P. (2010). Děti „All Exclusive“ – Prostředí sociálně vyloučené lokality a jeho vliv na školní (ne)úspěch. In Svoboda, Z. – Morvayová, P. (a kol.). Schola Excludus. Ústí nad Labem: UJEP, s. 9−48. MORVAYOVÁ, P. (2010). Kurikulární reforma a tzv. multikulturní výchova – diskuse cílů, antinomií a pedagogického kompetenčního minima pro realizaci. In Čepičková, I. (ed.). Klíčové kompetence jako způsob myšlení o vzdělávání v pre-primární a primární edukaci (Česko-slovenské pedagogické a psychologické studie). Ústí nad Labem: UJEP, s. 109−121.

88

MORVAYOVÁ, P. − MOREE, D. (2009). Dvakrát měř, jednou řež. Od multikulturní výchovy ke vhledu. Praha: Varianty – Člověk v tísni, o.p.s. NIKOLAI, T. (2008). Segregace romských dětí ze sociálně vyloučených lokalit ve vzdělávání a role pedagogicko-psychologické diagnostiky. In Čepičková, I. (ed.). Vzdělávání v sociokulturním kontextu: Diverzita a vzdělávací bariéry. Sborník z mezinárodní vědecké konference. Ústí nad Labem: PF UJEP, s. 36−41. NIKOLAI, T. (2010). „Principy inkluze v psychologickém poradenství - Příspěvek k psychologické diagnostice inteligence a kognitivních funkcí u dětí ze sociokulturně odlišného prostředí. In Svoboda, Z. – Morvayová, P. (a kol.). Schola Excludus. Ústí nad Labem: UJEP, s. 90−110. PHILLIPS, L. – JØRGENSEN, M. W. (2002): Discourse Analysis as Theory and Method. London, Sage Publications. PRŮCHA, J. (2001): Multikulturní výchova. Teorie – praxe – výzkum. Praha: ISV nakladatelství. RADOSTNÝ, L. (2006): Analýza faktorů sociální exkluze (ve vztahu k romským enklávám). In Budil, I. – Horáková, Z. – Ulrychová, M. (eds). Antropologické symposium IV. Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, s. 120−131. RADTKE, F. O. (1997). Multiculturalism in Welfare States: the Case of Germany. In Guirbenau, M. – Rex, J. (eds.). The Etnicity, Reader: Nationalism, Multiculturalism and Migration. Cambridge: Polity Press. REX, J. (1997). The Concept of Multicultural Society. In Guirbenau, M. – Rex, J. (eds.). The Etnicity, Reader: Nationalism, Multiculturalism and Migration. Cambridge: Polity Press. ROOM, G. (1995). Poverty and Social Exclusion the New European Agenda for Policy and Research. In Room, G. (ed.). Beyond the Treshold. The Measurement and Analysis of Social Exclusion. Bristol: The Policy Press University of Bristol. SVOBODA, Z. – MORVAYOVÁ, P. (2008). Integrační a segregační faktory ve vzdělávání. In Čepičková, Ivana (ed.). Vzdělávání v sociokulturním kontextu. Ústí nad Labem: PF UJEP, s. 8−19. SVOBODA, Z. – MORVAYOVÁ, P. (a kol.). Schola Excludus. Ústí nad Labem: UJEP. SVOBODA, Z. (2010). Pedagogické etnobrýle aneb tanec mezi hady. In Svoboda, Z. – Morvayová, P. a kol. Schola Excludus. Ústí nad Labem: UJEP, s. 49−89. SVOBODA, Z. (et al.) (2009). Analýza individuálního přístupu pedagogů k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami. Praha: MŠMT. TOUŠEK, L. (2006). Kultura chudoby, underclass a sociální vyloučení. In Hirt, T. − Jakoubek, M. (eds.): „Romové“ v osidlech sociálního vyloučení. Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, s. 288−321. TURNER, T. (1993). Antropology and Multiculturalism: What is Anthropology That Multiculturalists Should Be Mindful of It?. Culture Anthropology 8(4): 411−429. UHL, P. (2006). Právo a jeho účinky v sociálně vyloučených lokalitách s přihlédnutím k problematice diskriminace a ochrany před ní. In Hirt, T. – Jakoubek, M. (eds.). Romové“ v osidlech sociálního vyloučení. Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, s. 70−90. VAN DIJKA, T. (1997): Discourse as Structure and Process. London: SAGE WACQUANT, L. (2009). Punishing the Poor. The Neoliberal Government of Social Insecurity. Durham: Duke University Press.

89

WIEVORKA, M. (1998). Is Multiculturalism the Solution? Ethnic and Racial Studies 21(5): 881−910. WITTGENSTEIN, L. (1993). Tractatus Logico-Philosophicus. Praha: OIKOYMENH. WODACK, R. (1999): Discursive Construction of National Identity. Edinburgh: Edinburgh University Press. Prameny a jiné zdroje: 3.1 Podpora sociální integrace a sociálních služeb. [on-line]. [05-03-2010]. Dostupné z: http://www.mpsv.cz/cs/6020. 3.2 Podpora sociální integrace příslušníků romských lokalit. [on-line]. [05-03-2010]. Dostupné z: http://www.mpsv.cz/cs/6021. European Forum on Antisemitism. Pracovní definice antisemitismu. [on-line]. [cit. 5-04-2010]. Dostupné z: http://www.european-forum-on-antisemitism.org/working-definition-ofantisemitism/cestina-czech/. http://www.strukturalni-fondy.cz/Informace-o-fondech-EU. http://www.vlada.cz/cz/pracovni-a-poradni-organy-vlady/zalezitosti-romske-komunity/uvod-5779/. Informace MŠMT k zabezpečení vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami s podporou asistence. č.j. 14 453/2005-24. [on-line]. [20-01-2010]. Dostupné z: http://aplikace.msmt.cz/HTM/ZKInformaceMSMTa.htm. Koncepce (projekt) včasné péče o děti ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí v oblasti vzdělávání. [on-line]. Dostupné z: http://aplikace.msmt.cz/PDF/INtextkoncepcevcasnepece.pdf. Koncepce romské integrace 2005. [on-line]. [cit. 15-12-2009]. Dostupné z: http://www.vlada.cz/cz/pracovni-a-poradni-organy-vlady/zalezitosti-romskekomunity/dokumenty/archiv/koncepcni-materialy/koncepce-romske-integrace-2005-8150/. Metodický pokyn Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy k výchově proti projevům rasismu, xenofobie a intolerance ze dne 23. března 1999. Nařízení vlády č. 98/2002 Sb., kterým se stanoví podmínky a způsob poskytování dotací ze státního rozpočtu na aktivity příslušníků národnostních menšin a na podporu integrace příslušníků romské komunity, ve znění nařízení vlády č. 262/2005 Sb. a č. 38/2007 Sb. Prioritní osy 1 – Počáteční vzdělávání Oblasti podpory 1.2 – Rovné příležitosti dětí a žáků, včetně dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, č. 14. Program integrace romské komunity. [on-line]. [10-01-2010]. Dostupné z: http://www.vlada.cz/cz/pracovni-a-poradni-organy-vlady/rnm/dotace/dotace-msmt-cr/programintegrace-romske-komunity-16597/. Program MŠMT na podporu integrace romské komunity v roce 2007. [on-line]. [08-02-2010]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/socialni-programy/program-msmt-na-podporu-integrace-romske-komunity-vroce-2007. Program na podporu činnosti občanských sdružení působících v oblasti předškolního, základního, středního a základního uměleckého vzdělávání v roce 2009. [on-line]. [cit. 12-12-2009]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/uploads/soubory/zakladni/SP_Vyhlaseni_OS_2010_web.doc. Program na podporu činnosti občanských sdružení působících v oblasti předškolního, základního, středního a základního uměleckého vzdělávání v roce 2009, Čj. 25947/2008-22 v Praze dne 7. února

90

2009. [on-line]. [22-01-2010]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/uploads/soubory/zakladni/SP_VyhlaseniOS2009v06_web.pdf. Prováděcí dokument k Operačnímu programu VZDĚLÁVÁNÍ PRO KONKURENCESCHOPNOST, Verze k 9.12.2008. Průběžná výzva ZPROSTŘEDKUJÍCÍM SUBJEKTŮM – KRAJŮM k předkládání žádostí globálních grantů z OP VK, Prioritní osy 1, oblasti podpory 1.2 – Rovné příležitosti dětí a žáků, včetně dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, č. 01. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. (2007). Praha: VÚP. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (2004). Praha: VÚP. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání – příloha upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením (2005). Praha: VÚP. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (2007). Praha: VÚP. RVP pro obor vzdělávání 23 – 41 – M/01 Strojírenství (2007). Praha: Národní ústav odborného vzdělávání. Soubor pedagogicko-organizačních informací pro mateřské školy, základní školy, střední školy, konzervatoře, vyšší odborné školy, základní umělecké školy, jazykové školy s právem státní jazykové zkoušky a školská zařízení na školní rok 2009/2010. [on-line]. [cit. 10-12-2009]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/uploads/VKav_200/spoi_plus_201109/soubor09_10_aktualizace_listopad09.doc. USNESENÍ vlády České republiky ze dne 28. července 1999 č. 789 o opatřeních proti hnutím směřujícím k potlačení práv a svobod občanů. VŠEOBECNÁ DEKLARACE LIDSKÝCH PRÁV. [on-line]. [cit. 10-3-2010]. http://www.osn.cz/dokumenty-osn/soubory/vseobecna-deklarace-lidskych-prav.pdf.

Dostupné

z:

Vyhlášení „Programu na podporu integrace romské komunity“ na rok 2008. [on-line]. [15-02-2010]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/socialni-programy/vyhlaseni-programu-na-podporu-integraceromske-komunity-na-rok-2008. Vyhlášení „Programu na podporu integrace romské komunity“ na rok 2008. [on-line]. [10-02-2010]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/socialni-programy/vyhlaseni-programu-na-podporu-integrace-romskekomunity-na-rok-2008. Vyhlášení „Programu na podporu integrace romské komunity“ na rok 2008 – 2. kolo. [on-line]. [08-022010]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/uploads/soubory/PDF/Vyhlaseni_nvvrh_O60.pdf. Vyhlášení dotačního „Programu MŠMT na podporu vzdělávání v jazycích národnostních menšin a multikulturní výchovy na rok 2010“. [on-line]. [15-01-2010]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/uploads/soubory/zakladni/NH_Vyhlaseni_dp_mensiny2010a.pdf. Vyhlášení II. kola dotačního programu pro kraje: Podpora koordinátorů romských projektů (výzva). [on-line]. [08-02-2010]. Dostupné z: http://www.vlada.cz/assets/ppov/zalezitosti-romskekomunity/dotace/Vyzva-II--KRKO-2010.doc. Vyhlášení II. kola dotačního programu pro kraje: Podpora koordinátorů romských projektů (podmínky). [on-line]. [05-02-2010]. Dostupné z: http://www.vlada.cz/assets/ppov/zalezitosti-romskekomunity/dotace/Podminky-KK-2010_1.doc. Vyhlášení II. kola dotačního programu pro obce: Podpora terénní práce 2010 (výzva). [on-line]. [0503-2010]. Dostupné z: http://www.vlada.cz/assets/ppov/zalezitosti-romske-komunity/dotace/Vyzva-II-TP-2010.doc.

91

Vyhlášení II. kola dotačního programu pro obce: Podpora terénní práce 2010 (podmínky). [on-line]. [05-03-2010]. Dostupné z: http://www.vlada.cz/assets/ppov/zalezitosti-romskekomunity/dotace/Podminky-TP-2010_1.doc. Vyhlášení programu „Podpora romských žáků středních škol na leden - červen 2009" Č.j.: 24169/2008-6. [on-line]. [cit. 11-12-2009]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/socialniprogramy/vyhlaseni-programu-podpora-romskych-zaku-strednich-skol-na. Vyhlášení programu „Podpora romských žáků středních škol na leden - červen 2009". [on-line]. [1002-2010]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/socialni-programy/vyhlaseni-programu-podpora-romskychzaku-strednich-skol-na Vyhlášení programu „Podpora romských žáků středních škol na rok 2008" - 2. Kolo. [on-line]. [cit. 1011-2009]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/socialni-programy/vyhlaseni-programu-podpora-romskychzaku-strednich-skol-na-rok-2008-2-kolo. Vyhlášení programu „Podpora sociálně znevýhodněných romských žáků středních škol na leden červen 2010". Č.j.: 29436/2009-60. [on-line]. [10-02-2010]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/socialniprogramy/vyhlaseni-programu-podpora-socialne-znevyhodnenych-romskych-1. Vyhlášení Programu na podporu vzdělávání sociálně znevýhodněných dětí, žáků a studentů v roce 2009. [on-line]. [10-02-2010]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/uploads/soubory/mladez/IN_Vyhlaseniprogramunapodporuintegraceromkomunity 2009_a.pdf. Vyhlášení programu pro NNO: Předcházení sociálnímu vyloučení v romských komunitách a odstraňování jeho důsledků 2010 (výzva). [on-line]. [05-02-2010]. Dostupné z: http://www.vlada.cz/assets/ppov/zalezitosti-romske-komunity/dotace/Vyzva-NNO-2010.doc. Vyhlášení programu pro NNO: Předcházení sociálnímu vyloučení v romských komunitách a odstraňování jeho důsledků 2010 (podmínky). [on-line]. [05-03-2010]. Dostupné z: http://www.vlada.cz/assets/ppov/zalezitosti-romske-komunity/dotace/Podminky-pro-poskytovanidotaci-NNO-2010.doc. Vyhlášení rozvojového programu Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ze dne 17. 12. 2009, č.j. 24561/2009-60, „Financování asistentů pedagoga pro děti, žáky a studenty se sociálním znevýhodněním pro rok 2010“. [on-line]. [cit. 10-1-2010]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/uploads/soubory/zakladni/MK_Vyhlaseni_socznev.doc. Vyhlášení rozvojového programu Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ze dne 11. 12. 2008 „Financování asistentů pedagoga pro děti, žáky a studenty se sociálním znevýhodněním pro rok 2009" Dokument MŠMT č.j. 25095/08-6. [on-line]. [10-01-2010]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/vyhlaseni-rozvojoveho-programu-ministerstva-skolstvi-mladeze. Vyhlášení rozvojového programu Na podporu škol, které realizují inkluzívní vzdělávání a vzdělávání dětí a žáků se sociokulturním znevýhodněním na rok 2010. [on-line]. [cit. 15-2-2010]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/uploads/soubory/zakladni/OZ_Instrukce_vyhlaseni_RP.doc. Vyhlášení rozvojového programu Na podporu škol, které realizují inkluzívní vzdělávání a vzdělávání dětí a žáků se sociokulturním znevýhodněním na rok 2010. [on-line]. [10-02-2010]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/uploads/soubory/zakladni/OZ_Instrukce_vyhlaseni_RP.doc Vyhlášení výběrového dotačního řízení „Program MŠMT na podporu integrace romské komunity“. [online]. [10-11-2009]. Dostupné z: http://aplikace.msmt.cz/HTM/BHvyhlaseni2006roma1.htm. Vyhláška č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků (tabulky).

92

Vyhláška č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky. Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských, poradenských zařízeních. Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, včetně právního výkladu MŠMT. Výzva k předkládání žádostí individuálních projektů ostatních z OP VK, Prioritní osy 1 – Počáteční vzdělávání Oblasti podpory 1.2 – Rovné příležitosti dětí a žáků, včetně dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, č. 08. Výzva k předkládání žádostí individuálních projektů ostatních z OP VK, Prioritní osy 1 – Počáteční vzdělávání Oblasti podpory 1.2 – Rovné příležitosti dětí a žáků, včetně dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, č. 14. Výzva k předkládání žádostí o finanční podporu v rámci Operačního programu Lidské zdroje a zaměstnanost, č. 19. Výzva k předkládání žádostí o finanční podporu v rámci Operačního programu Lidské zdroje a zaměstnanost, č. 21. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (obecné informace). [on-line]. [10-01-2010]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/socialni-programy/vzdelavani-zaku-se-specialnimi-vzdelavacimipotrebami. Základní informace k zajišťování asistenta pedagoga do třídy, v níž je vzděláván žák nebo žáci se zdravotním postižením, č.j. 25 099/2007-24-IPPP. (2007) Praha: IPPP. [on-line]. [cit. 10-12-2009]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/uploads/soubory/specialni_skolstvi/MTzakladninformace.pdf. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Zpráva o stavu romských komunit v České republice za rok 2008. [on-line]. [cit. 10-1-2010]. Dostupné z: http://www.vlada.cz/assets/ppov/zalezitosti-romske-komunity/dokumenty/zprava_2008_final.doc.

93

H. Přílohy H.1. Kvantitativní analýza právně závazných školských komunitaristických předpokladů

dokumentů

– zastoupení

Hodnocení – vysvětlivky: 1 - V textu je zmíněn určitý systém skupinové kategorizace. 2 - Text předpokládá a priori příslušnost, popř. vědomí příslušnosti k nějaké skupinové kategorii. 3 - Ze zařazení do skupinové kategorie vyplývá pro jedince určitá osobní identita nebo faktická příslušnost k této skupinové kategorii (objektivita skupinových kategorií). 4 - Ze zařazení do skupinové kategorie vyplývají specifické tradice, historie, obyčeje nebo jazyk a zkušenosti. 5 - Ze zařazení do skupinové kategorie vyplývají specifické potřeby nebo zájmy. 6 - Ze zařazení do konkrétní skupinové kategorie vyplývá specifické právo nebo nárok. 7 - S konkrétní systémem skupinové kategorizace je spojena zvláštní instituce nebo zákonné opatření. 8 - Potřebám nebo zájmům určité skupinové kategorie rozumí především její příslušníci. 9 - Skupinová kategorie je považována za subjekt jednání.

Část předpisu Předpis

1

94

2

3

4 ANO

(6) Ustanovení odstavců 2 a 3 lze využít také pro stanovení nejnižšího § 4, odst. počtu žáků v průměru na 1 třídu ve školách s jazykem národnostní 6 menšiny,^3) jestliže je to pro školu s jazykem národnostní menšiny výhodnější.

ANO

48/2005 Sb.

Text

5

6

7

8

9

ANO

(2) Obecnými cíli vzdělávání jsou zejména e) utváření vědomí národní a 561/2004 § 2, odst. státní příslušnosti a respektu k etnické, národnostní, kulturní, jazykové a Sb. 2e náboženské identitě každého

ANO

(2) Příslušníkům národnostních menšin^8) se zajišťuje právo na vzdělávání v jazyce národnostní menšiny, a to za podmínek stanovených v § 14.

ANO

ANO

ANO

ANO

§ 14

§ 14 Vzdělávání příslušníků národnostních menšin (1) Obec, kraj, popřípadě ministerstvo zajišťuje pro příslušníky národnostních menšin vzdělávání v jazyce národnostní menšiny v mateřských, základních a středních školách, a to v obcích, v nichž byl v souladu se zvláštním právním předpisem^9) zřízen výbor pro národnostní menšiny, pokud jsou splněny podmínky stanovené tímto zákonem. (2) Třídu mateřské školy lze zřídit, pokud se ke vzdělávání v jazyce národnostní menšiny přihlásí nejméně 8 dětí s příslušností k národnostní menšině, třídu základní školy lze zřídit, pokud se ke vzdělávání v jazyce národnostní menšiny přihlásí nejméně 10 žáků s příslušností k národnostní menšině; mateřskou školu nebo základní školu s jazykem národnostní menšiny lze zřídit za předpokladu, že všechny třídy budou v průměru naplněny nejméně 12 dětmi nebo žáky s příslušností k národnostní menšině v jedné třídě. (3) Třídu příslušného ročníku střední školy lze zřídit, pokud se ke vzdělávání v jazyce národnostní menšiny přihlásí nejméně 12 žáků s příslušností k národnostní menšině; střední školu s jazykem národnostní menšiny lze zřídit za předpokladu, že všechny třídy budou v průměru naplněny nejméně 15 žáky s příslušností k národnostní menšině.

ANO

ANO

ANO

ANO

ANO

561/2004 Sb.

§ 13, odst. 2

ANO

561/2004 Sb.

ANO

(1) Vzdělávání je založeno na zásadách a) rovného přístupu každého státního občana České republiky nebo jiného členského státu Evropské 561/2004 § 2, odst. unie ke vzdělávání bez jakékoli diskriminace z důvodu rasy, barvy pleti, Sb. 1a pohlaví, jazyka, víry a náboženství, národnosti, etnického nebo sociálního původu, majetku, rodu a zdravotního stavu nebo jiného postavení občana

95

(4) Při organizaci vzdělávání v jazyce národnostní menšiny přihlížejí obce, kraje, popřípadě ministerstvo k dostupnosti tohoto vzdělávání. Vzdělávání v jazyce národnostní menšiny může zajistit i svazek obcí, popřípadě se na způsobu zajištění, včetně financování, mohou dohodnout obce mezi sebou, popřípadě obec s krajem. (5) Nejsou-li splněny podmínky uvedené v odstavcích 2 a 3, může ředitel školy se souhlasem zřizovatele stanovit ve školním vzdělávacím programu předměty nebo jejich části, v nichž se vzdělávání uskutečňuje dvojjazyčně, a to jak v českém jazyce, tak v jazyce národnostní menšiny. (6) Ve školách se vzděláváním v jazyce národnostní menšiny se vydávají vysvědčení, výuční listy, diplomy o absolutoriu dvojjazyčně, a to v jazyce českém a v jazyce národnostní menšiny.

(1) Rámcové vzdělávací programy stanoví zejména konkrétní cíle, formy, délku a povinný obsah vzdělávání, a to všeobecného a odborného podle zaměření daného oboru vzdělání, jeho organizační uspořádání, profesní profil, podmínky průběhu a ukončování vzdělávání a zásady pro tvorbu 561/2004 § 4, odst. školních vzdělávacích programů, jakož i podmínky pro vzdělávání žáků se Sb. 1 speciálními vzdělávacími potřebami a nezbytné materiální, personální a organizační podmínky a podmínky bezpečnosti a ochrany zdraví. Podmínky ochrany zdraví pro uskutečňování vzdělávání stanoví ministerstvo v dohodě s Ministerstvem zdravotnictví.

96

(2) Školní vzdělávací program pro vzdělávání, pro nějž není vydán rámcový vzdělávací program, stanoví zejména konkrétní cíle vzdělávání, délku, formy, obsah a časový plán vzdělávání, podmínky přijímání uchazečů, průběhu a ukončování vzdělávání, včetně podmínek pro 561/2004 § 5, odst. vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, označení Sb. 2 dokladu o ukončeném vzdělání, pokud bude tento doklad vydáván. Dále stanoví popis materiálních, personálních a ekonomických podmínek a podmínek bezpečnosti práce a ochrany zdraví, za nichž se vzdělávání v konkrétní škole nebo školském zařízení uskutečňuje. (1) Vzdělávací program pro vyšší odborné vzdělávání stanoví zejména konkrétní cíle, formy, délku a obsah vzdělávání a jeho organizační uspořádání, profil absolventa vzdělávacího programu, vyučovací jazyk, 561/2004 § 6, odst. podmínky průběhu a ukončování vzdělávání, jakož i podmínky pro Sb. 1 vzdělávání studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a podmínky materiální, personální a organizační, podmínky bezpečnosti práce a ochrany zdraví a podmínky zdravotní způsobilosti uchazeče ke vzdělávání.

97

561/2004 Sb.

§ 16

Vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami (1) Dítětem, žákem a studentem se speciálními vzdělávacími potřebami je osoba se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním. (2) Zdravotním postižením je pro účely tohoto zákona mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování. (3) Zdravotním znevýhodněním je pro účely tohoto zákona zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování, které vyžadují zohlednění při vzdělávání. (4) Sociálním znevýhodněním je pro účely tohoto zákona a) rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy, b) nařízená ústavní výchova nebo uložená ochranná výchova, nebo c) postavení azylanta, osoby požívající doplňkové ochrany a účastníka řízení o udělení mezinárodní ochrany na území České republiky podle zvláštního právního předpisu.^11) (5) Speciální vzdělávací potřeby dětí, žáků a studentů zjišťuje školské poradenské zařízení. (6) Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na vzdělávání, jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem, na vytvoření nezbytných podmínek, které toto vzdělávání umožní, a na poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení. Pro žáky a studenty se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním se při přijímání ke vzdělávání a při jeho ukončování stanoví vhodné podmínky odpovídající jejich potřebám. Při hodnocení žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami se přihlíží k povaze postižení nebo znevýhodnění. Délku středního a vyššího odborného vzdělávání může ředitel školy ve výjimečných případech jednotlivým žákům nebo studentům se zdravotním postižením prodloužit, nejvýše však o 2 školní roky. (7) Děti, žáci a studenti se zdravotním postižením mají právo bezplatně užívat při vzdělávání speciální učebnice a speciální didaktické a kompenzační učební pomůcky poskytované školou. Dětem, žákům a studentům

98

neslyšícím a hluchoslepým se zajišťuje právo na bezplatné vzdělávání pomocí nebo prostřednictvím komunikačních systémů neslyšících a hluchoslepých osob podle jiného právního předpisu^11a). Dětem, žákům a studentům, kteří nemohou číst běžné písmo zrakem, se zajišťuje právo na vzdělávání s použitím Braillova hmatového písma. Dětem, žákům a studentům, kteří se nemohou dorozumívat mluvenou řečí, se zajišťuje právo na bezplatné vzdělávání pomocí nebo prostřednictvím náhradních způsobů dorozumívání. (8) Vyžaduje-li to povaha zdravotního postižení, zřizují se pro děti, žáky a studenty se zdravotním postižením školy, popřípadě v rámci školy jednotlivé třídy, oddělení nebo studijní skupiny s upravenými vzdělávacími programy. Žáci se středně těžkým a těžkým mentálním postižením, žáci se souběžným postižením více vadami a žáci s autismem mají právo se vzdělávat v základní škole speciální, nejsou-li vzděláváni jinak. Příprava na vzdělávání dětem se středně těžkým a těžkým mentálním postižením, se souběžným postižením více vadami nebo s autismem se může poskytovat v přípravném stupni základní školy speciální. (9) Ředitel mateřské školy, základní školy, základní školy speciální, střední školy, konzervatoře a vyšší odborné školy může ve třídě nebo studijní skupině, ve které se vzdělává dítě, žák nebo student se speciálními vzdělávacími potřebami, zřídit funkci asistenta pedagoga. V případě dětí, žáků a studentů se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním je nezbytné vyjádření školského poradenského zařízení. (10) Ke zřízení jednotlivé třídy, oddělení nebo studijní skupiny s upravenými vzdělávacími programy v rámci školy podle odstavce 8 a ke zřízení funkce asistenta pedagoga podle odstavce 9 je v případě škol zřizovaných ministerstvem či registrovanými církvemi nebo náboženskými společnostmi, kterým bylo přiznáno oprávnění k výkonu zvláštního práva zřizovat církevní školy, nezbytný souhlas ministerstva, v případě škol zřizovaných ostatními zřizovateli souhlas krajského úřadu.

99

561/2004 Sb.

561/2004 Sb.

561/2004 Sb.

561/2004 Sb.

§ 18

Individuální vzdělávací plán Ředitel školy může s písemným doporučením školského poradenského zařízení povolit nezletilému žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami nebo s mimořádným nadáním na žádost jeho zákonného zástupce a zletilému žákovi nebo studentovi se speciálními vzdělávacími potřebami nebo s mimořádným nadáním na jeho žádost vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu. Ve středním vzdělávání nebo vyšším odborném vzdělávání může ředitel školy povolit vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu i z jiných závažných důvodů.

§ 19

Ministerstvo stanoví prováděcím právním předpisem pravidla a náležitosti zjišťování vzdělávacích potřeb dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů nadaných a úpravu organizace, přijímání, průběhu a ukončování vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a nadaných, náležitosti individuálního vzdělávacího plánu a podmínky pro přeřazování do vyššího ročníku.

§ 26, odst. 1

(1) Vyučovací hodina v základním, základním uměleckém, středním a vyšším odborném vzdělávání trvá 45 minut. Vyučovací hodina odborného výcviku a odborné praxe ve středním a vyšším odborném vzdělávání trvá 60 minut. Rámcový nebo akreditovaný vzdělávací program pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami může stanovit odlišnou délku vyučovací hodiny. V odůvodněných případech lze vyučovací hodiny dělit a spojovat.

§ 28, odst. 2f

(2) Školní matrika školy podle povahy její činnosti obsahuje tyto údaje o dítěti, žákovi nebo studentovi: f) údaje o tom, zda je dítě, žák nebo student zdravotně postižen, včetně údaje o druhu postižení, nebo zdravotně znevýhodněn; popřípadě údaj o tom, zda je dítě, žák nebo student sociálně znevýhodněn, pokud je škole tento údaj zákonným zástupcem dítěte nebo nezletilého žáka nebo zletilým žákem či studentem poskytnut,

100

(3) Školní matrika školského zařízení podle povahy jeho činnosti obsahuje tyto údaje o dítěti, žákovi nebo studentovi 561/2004 Sb.

561/2004 Sb.

561/2004 Sb.

§ 28, odst. 3d

d) údaje o tom, zda je dítě, žák nebo student zdravotně postižen, včetně údaje o druhu postižení, nebo zdravotně znevýhodněn; popřípadě údaj o tom, zda je dítě, žák nebo student sociálně znevýhodněn, pokud je škole tento údaj zákonným zástupcem dítěte nebo nezletilého žáka nebo zletilým žákem či studentem poskytnut,

§ 33

Cíle předškolního vzdělávání. Předškolní vzdělávání podporuje rozvoj osobnosti dítěte předškolního věku, podílí se na jeho zdravém citovém, rozumovém a tělesném rozvoji a na osvojení základních pravidel chování, základních životních hodnot a mezilidských vztahů. Předškolní vzdělávání vytváří základní předpoklady pro pokračování ve vzdělávání. Předškolní vzdělávání napomáhá vyrovnávat nerovnoměrnosti vývoje dětí před vstupem do základního vzdělávání a poskytuje speciálně pedagogickou péči dětem se speciálními vzdělávacími potřebami.

§ 47

Přípravné třídy základní školy (1) Obec, svazek obcí nebo kraj mohou se souhlasem krajského úřadu zřizovat přípravné třídy základní školy pro děti v posledním roce před zahájením povinné školní docházky, které jsou sociálně znevýhodněné a u kterých je předpoklad, že zařazení do přípravné třídy vyrovná jejich vývoj. Přípravnou třídu lze zřídit, pokud se v ní bude vzdělávat nejméně 7 dětí. (2) O zařazování žáků do přípravné třídy základní školy rozhoduje ředitel školy na žádost zákonného zástupce dítěte a na základě písemného doporučení školského poradenského zařízení, které k žádosti přiloží zákonný zástupce. Obsah vzdělávání v přípravné třídě je součástí školního vzdělávacího programu.

101

§ 27, odst. 6

72/2005 Sb.

§ 2f

Obsahem poradenských služeb je činnost přispívající zejména k: f) vytváření vhodných podmínek, forem a způsobů práce pro žáky, kteří jsou příslušníky národnostních menšin nebo etnických skupin

102

ANO

561/2004 Sb.

(6) Žákům přípravných tříd základních škol, přípravného stupně základní školy speciální, prvního ročníku základního vzdělávání, žákům základního vzdělávání podle § 46 odst. 3 a žákům se zdravotním postižením, kteří jsou žáky základní školy, jsou bezplatně poskytovány základní školní potřeby. Ministerstvo stanoví prováděcím právním předpisem rozsah tohoto bezplatného poskytování základních školních potřeb.

561/2004 Sb.

ANO

§ 27, odst. 3

(3) Žákům základních škol a dětem zařazeným do přípravných tříd (§ 47) jsou bezplatně poskytovány učebnice a učební texty uvedené v seznamu podle odstavce 1. Žáci prvního ročníku základního vzdělávání a děti zařazené do přípravných tříd tyto učebnice a učební texty nevracejí, žáci ostatních ročníků základního vzdělávání jsou povinni učebnice a učební texty vrátit nejpozději do konce příslušného školního roku.

561/2004 Sb.

ANO

§ 44

Základní vzdělávání vede k tomu, aby si žáci osvojili potřebné strategie učení a na jejich základě byli motivováni k celoživotnímu učení, aby se učili tvořivě myslet a řešit přiměřené problémy, účinně komunikovat a spolupracovat, chránit své fyzické i duševní zdraví, vytvořené hodnoty a životní prostředí, být ohleduplní a tolerantní k jiným lidem, k odlišným kulturním a duchovním hodnotám, poznávat své schopnosti a reálné možnosti a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o své další životní dráze a svém profesním uplatnění.

ANO

103

ANO

(1) Hlavními činnostmi asistenta pedagoga^2) jsou pomoc žákům při přizpůsobení se školnímu prostředí, pomoc pedagogickým pracovníkům § 7, odst. školy při výchovné a vzdělávací činnosti, pomoc při komunikaci se žáky, 1 při spolupráci se zákonnými zástupci žáků a komunitou, ze které žák pochází.

ANO

73/2005 Sb.

§2

ANO

73/2005 Sb.

Speciální vzdělávání se poskytuje žákům, u kterých byly speciální vzdělávací potřeby zjištěny na základě speciálně pedagogického, popřípadě psychologického vyšetření školským poradenským zařízením^3) a jejich rozsah a závažnost je důvodem k zařazení žáků do režimu speciálního vzdělávání. Speciální vzdělávání se poskytuje i žákům zařazeným do škol zřízených při školských zařízeních pro výkon ústavní výchovy a ochranné výchovy.^4)

ANO

73/2005 Sb.

(2) Ve škole jsou zajišťovány poradenské služby v rozsahu odpovídajícím počtu a vzdělávacím potřebám žáků školy zaměřené na: § 7, odst. d) odbornou podporu při integraci a vzdělávání žáků se speciálními 2d vzdělávacími potřebami, včetně žáků z jiného kulturního prostředí a žáků se sociálním znevýhodněním,

ANO

73/2005 Sb.

(2) Podpůrnými opatřeními při speciálním vzdělávání se pro účely této vyhlášky rozumí využití speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, § 1, odst. speciálních učebnic a didaktických materiálů, zařazení předmětů 2 speciálně pedagogické péče, poskytování pedagogicko-psychologických služeb,^1) zajištění služeb asistenta pedagoga,^2) snížení počtu žáků ve třídě, oddělení nebo studijní skupině nebo jiná úprava organizace vzdělávání zohledňující speciální vzdělávací potřeby žáka.

ANO

ANO

ANO

ANO

ANO

ANO

ANO

ANO

ANO

ANO

ANO

ANO

ANO

ANO

ANO

104

ANO

(2) Dotaci lze poskytnout žadatelům, vykonávají-li prokazatelně činnost ve § 8, odst. prospěch příslušníků národnostních menšin nejméně 1 rok. V případě 2 hodném zvláštního zřetele může poskytovatel upustit od podmínky jednoho roku.

ANO

98/2002 Sb.

ANO

98/2002 Sb.

(1) Žádosti jsou vyhodnocovány ve výběrových dotačních řízeních poskytovatele. Za tím účelem zřizuje poskytovatel výběrovou dotační komisi. Při jmenování členů výběrové dotační komise přihlíží poskytovatel § 7, odst. k návrhům Rady. Příslušníci národnostních menšin musí být zastoupeni v 1 každé výběrové dotační komisi hodnotící žádosti se zaměřením na aktivity příslušníků národnostních menšin nebo činnosti ve prospěch příslušníků národnostních menšin.

ANO

98/2002 Sb.

(1) Poskytovatel navrhne po projednání s Radou vlády pro národnostní menšiny (dále jen "Rada"), popřípadě s jejím předsedou, na každý rozpočtový rok ve své kapitole státního rozpočtu specifický závazný § 3, odst. ukazatel na aktivity příslušníků národnostních menšin nebo na činnosti ve 1 prospěch národnostních menšin, včetně specifického závazného ukazatele na podporu integrace příslušníků romské komunity, a to zejména...

ANO

d) projektem popis činnosti se zaměřením na aktivity příslušníků národnostních menšin nebo činnosti ve prospěch národnostních menšin, a to v oblasti...

ANO

§2d

ANO

98/2002 Sb.

ANO

98/2002 Sb.

(1) Toto nařízení upravuje podmínky a způsob poskytování dotací ze státního rozpočtu na aktivity příslušníků národnostních menšin, na zachování a rozvoj kultury, tradic a jazyků příslušníků národnostních § 1, odst. menšin, na rozšiřování a přijímání informací v jazycích příslušníků 1 národnostních menšin, které tradičně a dlouhodobě žijí na území České republiky, jakož i ke vzdělávání v jazycích národnostních menšin a na podporu integrace příslušníků romské komunity (dále jen "dotace").

ANO

ANO

ANO

ANO

ANO

ANO

ANO

ANO

ANO

105

ANO

§ 16

(1) Cílem podpory ze státního rozpočtu je vytvářet podmínky pro rozšiřování a přijímání informací v jazycích národnostních menšin či v převážné míře v jazycích národnostních menšin. Poskytovatelem dotací pro tento účel je Ministerstvo kultury. (2) Finanční prostředky na podporu aktivit uvedených v odstavci 1 navrhne Ministerstvo kultury na základě doporučení Rady jako specifický závazný ukazatel Podpora rozšiřování a přijímání informací v jazycích národnostních menšin ve své kapitole státního rozpočtu na každý rozpočtový rok.

ANO

98/2002 Sb.

§ 15

Dotace mohou být poskytnuty na projekty pro a) divadla, b) muzea, c) galerie, d) knihovny, e) dokumentační činnost, f) vydávání neperiodických publikací, g) vydávání periodických publikací, pokud nejde o dotace podle § 17, h) další aktivity příslušníků národnostních menšin, zejména umělecké, kulturně vzdělávací akce, studium, rozbory a dokumentace národnostních kultur a lidových tradic národnostních menšin, publikační činnost, multietnické akce.

ANO

98/2002 Sb.

§ 14, odst. 1

ANO

98/2002 Sb.

(1) Cílem podpory je uchování a rozvoj kultur příslušníků národnostních menšin žijících v České republice, studium, rozbory a dokumentace národnostních kultur a lidových tradic menšin, porozumění a tolerance ve společnosti, poznání historie, tradic a kultur různých etnik, zlepšení komunikace mezi většinovou společností a menšinami. Poskytovatelem dotací na tyto aktivity je Ministerstvo kultury.

ANO

ANO

§ 18a

(1) Výběrové dotační řízení je určeno na podporu vysílání v jazycích národnostních menšin, které není provozováno za účelem dosažení zisku a je šířeno na území České republiky. (2) Výběrového dotačního řízení na podporu vysílání v jazycích národnostních menšin se mohou zúčastnit právnické i fyzické osoby oprávněné vykonávat činnost v oblasti rozhlasového a televizního vysílání podle zákona upravujícího provozování rozhlasového a televizního vysílání^13) a které se ve své činnosti zaměřují na národnostně menšinovou činnost. (3) Žadatel o dotaci na podporu vysílání v jazycích národnostních menšin předloží poskytovateli zdůvodnění žádosti včetně předpokládaných příjmů a nákladů, údajů o zaměření projektu, způsobu vysílání a dalších údajů, pokud o ně poskytovatel požádá. (4) Dotace na podporu vysílání v jazycích národnostních menšin může být poskytnuta pouze na prokazatelné náklady spojené s výrobou programů a jejich šířením. Podpora vzdělávání v jazycích národnostních menšin a multikulturní výchovy

ANO

ANO

ANO

98/2002 Sb.

§ 17

ANO

98/2002 Sb.

Podpora projektů se zaměřením na rozšiřování a přijímání informací se týká a) periodického tisku vydávaného v jazycích národnostních menšin či v převážné míře v jazycích národnostních menšin (dále jen "tisk v jazycích národnostních menšin"), b) rozhlasového nebo televizního vysílání v jazycích národnostních menšin či v převážné míře v jazycích národnostních menšin (dále jen "vysílání v jazycích národnostních menšin").

106

ANO

ANO

ANO

ANO

ANO

ANO

ANO

98/2002 Sb.

(2) Ve výběrové dotační komisi poskytovatele pro hodnocení žádostí v § 7, odst. oblasti integrace příslušníků romské komunity musí být zástupci Rady pro 2 romské záležitosti.

ANO

ANO

ANO

ANO

ANO

ANO

ANO

ANO

ANO

(2) Poskytovatel navrhne po projednání s Radou vlády České republiky § 3, odst. pro záležitosti romské komunity (dále jen "Rada pro romské záležitosti"), 2 popřípadě s jejím předsedou, návrh specifického závazného ukazatele na podporu integrace příslušníků romské komunity.

107

ANO

ANO

98/2002 Sb.

§ 20

ANO

ANO

98/2002 Sb.

Podpora projektů se zaměřením na vzdělávání v jazycích národnostních menšin, mimoškolních a volnočasových aktivit dětí a mládeže příslušníků národnostních menšin a projektů multikulturní výchovy se týká a) jazykového vzdělávání dětí a mládeže příslušníků národnostních menšin, b) společensko kulturních aktivit a volnočasových aktivit pro děti a mládež, pokud jsou tyto aktivity zaměřeny k podpoře zachování a rozvoje tradic a identity národnostní menšiny či k podpoře rozvoje vnímavosti vůči pozitivnímu významu národnostní rozmanitosti společnosti, c) vytváření a ověřování vzdělávacích programů v oblasti národnostně menšinového vzdělávání a multikulturního vzdělávání, d) sociologických a statistických šetření bezprostředně souvisejících s oblastmi uvedenými v § 2 písm. d).

ANO

ANO

ANO

ANO

ANO

108

ANO

ANO

[Žák] analyzuje hlavní rasová, etnická, jazyková, náboženská, kulturní a politická specifika s ohledem na způsob života a životní úroveň v kulturních regionech světa.

ANO

ANO

sec. 5.3 (str. 35)

ANO

ANO

ANO

RVP G

ANO

ANO

§ 23

ANO

ANO

98/2002 Sb.

Zaměření podpory projektů v oblasti integrace příslušníků romské komunity se týká a) podpory integrace příslušníků romské komunity, zejména v oblasti společenských a kulturních aktivit a vzdělávání, b) podpory vzdělávání romských žáků a studentů, c) podpory rozvoje poskytování zvláštních sociálních služeb, d) sociologických a statistických šetření bezprostředně souvisejících s oblastmi uvedenými v § 2 písm. d).

98/2002 Sb.

ANO

§ 21

(1) Cílem podpory je vyrovnávání podmínek příslušníků romské komunity, zvláště v oblasti vzdělávání a sociální, s důrazem na zamezení společenského vylučování příslušníků romské komunity, postavení romských žen a zajištění spoluúčasti Romů při zavádění integračních programů, vytváření důvěry, porozumění a tolerance ve společnosti, poznání historie a tradic romské kultury, zlepšení komunikace mezi romskou komunitou a většinovou společností. Poskytovatelem dotací na projekty integrace příslušníků romské komunity jsou Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, Ministerstvo kultury a Ministerstvo práce a sociálních věcí a Úřad vlády České republiky. (2) Finanční prostředky na podporu aktivit uvedených v odstavci 1 navrhnou příslušné ústřední orgány státní správy na základě doporučení Rady pro romské záležitosti jako specifický závazný ukazatel Podpora projektů integrace příslušníků romské komunity ve svých kapitolách státního rozpočtu na každý rozpočtový rok.

sec. 5.4 (str. 40)

[Žák] respektuje kulturní odlišnosti a rozdíly v projevu příslušníků různých sociálních skupin, na příkladech doloží, k jakým důsledkům mohou vést předsudky

RVP G

sec. 5.4 (str. 45)

[Žák] vysvětlí emancipační hnutí národů i jednotlivých společenských vrstev; vymezí místo utváření českého novodobého národa v tomto procesu, včetně jeho specifických rysů

ANO

RVP G

sec. 5.4 (str. 45)

Učivo: [...] - utváření novodobých národních společností (české, slovenské, německé, italské); emancipační hnutí sociálních skupin

ANO

RVP G

sec. 6.1 (str. 68)

Sociální komunikace: [...] - respektující komunikace (způsoby komunikačního chování respektujícího odlišnosti názorů, postojů, kultur, národností)

ANO

109

ANO

RVP G

ANO

sec. 5.4 (str. 39)

ANO

RVP G

Vzdělávání v dané vzdělávací oblasti směřuje k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí tím, že vede žáka k: [... - rozvíjení a kultivaci vědomí osobní, lokální, národní, evropské i globální identity

RVP G

ANO

sec. 5.4 (str. 39)

Vzdělávání v dané vzdělávací oblasti směřuje k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí tím, že vede žáka k: [...] - vnímání sounáležitosti s evropskou kulturou; pochopení civilizačního přínosu různých kultur v závislosti na širších společenských podmínkách; uplatňování tolerantních postojů vůči minoritním skupinám ve společnosti, odhalování rasistických, xenofobních a extremistických názorů a postojů v mezilidském styku

ANO

RVP G

sec. 6.2 (str. 72)

Globální problémy, jejich příčiny a důsledky: - nerovnoměrný vývoj světa: hospodářské, etnické, náboženské, ideologické, politické a kulturní konflikty, hlavní světová ohniska napětí, terorismus

ANO

RVP G

sec 6.2 (str. 73)

Žijeme v Evropě: [...] - historický vývoj českého národa v evropském kontextu a jeho hlavní etapy

ANO

RVP G

110

ANO

ANO

sec. 6.2 (str. 72)

Globalizační a rozvojové procesy: [...] - kulturní okruhy ve světě a v Evropě: etnická, jazyková a náboženská rozmanitost, civilizační okruhy, jejich specifikace, rozdíly a možnosti spolupráce; prolínání světových kultur, etnické, náboženské a kulturní konflikty jako důsledek globalizace

RVP G

ANO

sec. 6.2 (str. 71)

V oblasti vědomostí, dovedností a schopností má průřezové téma žákovi pomoci: [...] - projevovat solidaritu s postoji evropských a jiných národů usilujících o harmonický rozvoj, mír a demokracii

111

ANO

V oblasti postojů a hodnot má průřezové téma žákovi pomoci: - chápat, že všichni lidé jsou odlišné osobnosti s individuálními zvláštnostmi, bez ohledu na svůj původ a odlišné projevy sociokulturních vzorců

ANO

sec. 6.3 (str. 73)

ANO

RVP G

ANO

sec 6.3 (str. 73)

ANO

RVP G

Multikulturní výchova zaujímá významné místo v současné i budoucí společnosti založené na multikulturních vztazích. Zásadní význam má zejména pro mladé lidi, kteří se připravují na život v prostředí, v němž se setkávají a budou se ve stále větší míře setkávat s příslušníky jiných národností, etnik, ras, náboženství, s lidmi jiného životního stylu a jiných uznávaných hodnot. Jejím úkolem je především rozvíjet porozumění žáků sobě samým a hodnotám své kultury, podpořit jejich integraci v širším multikulturním prostředí při zachování vlastní kulturní identity. Škola má při působení na žáky v tomto směru funkci vzdělávací i výchovnou. Aby byla multikulturní výchova úspěšná a efektivní, musí prolínat celým výchovným a vzdělávacím prostředím školy, týkat se také mezilidských vztahů ve škole, mezi učiteli a žáky, mezi žáky navzájem, mezi učiteli a rodinou. Důležité je i klima třídy na pozadí širšího školního a společenského prostředí a v neposlední řadě také osobnost učitele a jeho kompetentnost apod.

ANO

ANO

ANO

112

ANO

sec. 6.3 (str. 73)

ANO

RVP G

V oblasti postojů a hodnot má průřezové téma žákovi pomoci: [...] - respektovat jedinečnost, důstojnost a neopakovatelnost života, chápat lidskou bytost jako nedílnou jednotu tělesné a duševní stránky osobnosti, ale i jako součást etnika - respektovat skutečnost, že každý člověk pochází z nějakého etnika, a ztotožňovat se s názorem, že všechny etnické skupiny jsou rovnocenné a že všichni lidé mají právo žít společně a spolupracovat - uvědomit si svou vlastní kulturní identitu [...] - uplatňovat základní morální normy, aplikovat je ve vlastním životě a umět aktivně čelit projevům amorality, intolerance, xenofobie, diskriminace a rasismu - uvědomovat si neslučitelnost rasové, náboženské či jiné intolerance s demokracií; - vnímat multikulturalitu jako prostředek vzájemného obohacování různých etnik - chápat, respektovat a aktivně hájit myšlenku, že každý jedinec má odpovědnost za to, aby byla odstraněna diskriminace a předsudky vůči lidem různých etnických skupin, národností, barvy pleti, náboženství, sociálního původu, pohlaví a sexuální orientace [...] - vnímat sebe sama jako občana, který se aktivně spolupodílí na přetváření společnosti, aby lépe sloužila také zájmům minoritních skupin

113

ANO

sec. 6.3 (str. 74)

Základní problémy sociokulturních rozdílů: - Jak se projevuje sociokulturní rozrůzněnost v regionech ČR a v Evropě - Jaké jsou modely soužití různých sociokulturních skupin, co je podstata multikulturalismu - V čem spočívají rozdíly mezi asimilací, integrací, inkluzí - Jaká je v současné době situace, pokud jde o imigraci do ČR (ve srovnání s některými jinými zeměmi v Evropě, např. Švédskem, Švýcarskem, Nizozemskem) - Které příčiny způsobují imigraci (historické, sociální, ekonomické) - Které příčiny způsobují etnickou, náboženskou a jinou nesnášenlivost jako možný zdroj mezinárodního napětí (interkulturní konflikt) a jak jí předcházet - Jaké postoje a jednání provázejí xenofobii, rasismus, intoleranci a extremismus - Jaké jsou postoje a jednání občana České republiky a Evropana ve vztahu k imigraci jako jevu současnosti, k imigrantům a k imigrační politice státu (Evropské unie)

ANO

RVP G

sec. 6.3 (str. 74)

ANO

RVP G

V oblasti vědomostí, dovedností a schopností má průřezové téma žákovi pomoci - rozumět základním pojmům multikulturní terminologie (národ, kultura, etnicita, identita, asimilace, integrace, inkluze, kulturní pluralismus, globalizace, xenofobie, rasismus, intolerance a extremismus), znát nejvýznamnější národní symboly a zásady jejich používání [...] - dokázat objasnit obsah pojmů majorita a minorita, sociální smír aj., mít představu o postavení národnostních a dalších menšin - rozpoznat projevy rasové nesnášenlivosti, umět vysvětlovat příčiny xenofobie v minulosti i současnosti

RVP PV

sec. 6.4 (str. 75)

sec. 3.2 (str. 8)

Vzdělávání má být důsledně vázáno k individuálně různým potřebám a možnostem jednotlivých dětí, včetně vzdělávacích potřeb specifických. Každému dítěti je třeba poskytnout pomoc a podporu v míře, kterou individuálně potřebuje, a v kvalitě, která mu vyhovuje. Proto je nutné, aby vzdělávací působení pedagoga vycházelo z pedagogické analýzy - z pozorování a uvědomění si individuálních potřeb a zájmů dítěte, ze znalosti jeho aktuálního rozvojového stavu i konkrétní životní a sociální situace a pravidelného sledování jeho rozvojových i vzdělávacích pokroků. Jen tak je možno zajistit, aby pedagogické aktivity probíhaly v rozsahu potřeb jednotlivých dětí, aby každé dítě bylo stimulováno, citlivě podněcováno k učení a pozitivně motivováno k vlastnímu vzdělávacímu úsilí způsobem a v míře jemu vyhovující. Dítě tak může dosahovat vzdělávacích a rozvojových pokroků vzhledem k jeho možnostem optimálním a samo se může cítit úspěšné, svým okolím uznávané a přijímané.

114

ANO

RVP G

Psychosociální aspekty interkulturality: - Jaké představy mám o imigrantech, žadatelích o azyl, uprchlících - Jak ovlivňují předsudky a stereotypy styk příslušníků majority s cizinci a příslušníky minority - Jak reaguji na osoby, jejichž myšlení, cítění a jednání vychází z odlišné kultury, než je má vlastní - Z čeho vzniká strach z cizinců - Jak mohu změnit své monokulturní představy o lidech na představy multikulturní - Jak je možné změnit a zlepšit porozumění mezi lidmi různého kulturního původu, náboženství, světového názoru apod.

sec. 5.4 (str. 26)

Dílčí vzdělávací cíle (co pedagog u dítěte podporuje): [...] - vytváření povědomí o existenci ostatních kultur a národností

RVP PV

sec. 5.5 (str. 29)

Dílčí vzdělávací cíle (co pedagog u dítěte podporuje): [...] - poznávání jiných kultur

sec. 5.5 (str. 30)

Očekávané výstupy (co dítě na konci předškolního období zpravidla dokáže): [...] - vnímat, že svět má svůj řád, že je rozmanitý a pozoruhodný, nekonečně pestrý a různorodý - jak svět přírody, tak i svět lidí (mít elementární povědomí o existenci různých národů a kultur, různých zemích, o planetě Zemi, vesmíru apod.)

ANO

115

ANO

RVP PV

ANO

RVP PV

ANO

sec. 8.1 (str. 38)

ANO

RVP PV

Vzdělávání dětí ze socio - kulturně znevýhodňujícího prostředí, dětí s oslabeným rodinným zázemím či dětí, které pocházejí z jazykově odlišného prostředí a které nemluví jazykem, v němž probíhá vzdělávání, se uskutečňuje podle požadavků daných RVP PV. Snížená sociální adaptabilita těchto dětí či zvýšená potřeba výchovy a vzdělávání v některé oblasti vyžaduje úpravu vzdělávacího obsahu i podmínek vzdělávání. V mateřské škole jsou uplatňovány speciální vzdělávací metody umožňující včasnou diagnostiku a rozvojovou stimulaci dětí. Děti ze sociálně znevýhodňujícího prostředí mohou být vzdělávány také v přípravných třídách základní školy. Podmínky pro tuto formu vzdělávání jsou stanoveny vyhláškou.

sec. 5.5 (str. 48)

RVP ZV

sec. 6.2 (str. 94)

V oblasti postojů a hodnot průřezové téma: [...] - vede k respektování kulturních, etnických a jiných odlišností

ANO

sec. 6.3 (str. 95)

Průřezové téma Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech akcentuje ve vzdělávání evropskou dimenzi, která podporuje globální myšlení a mezinárodní porozumění a jako princip prostupuje celým základním vzděláváním. Podstatnou součástí evropské dimenze je výchova budoucích evropských občanů jako zodpovědných a tvořivých osobností, v dospělosti schopných mobility a flexibility v občanské a pracovní sféře i v osobním životě. Rozvíjí vědomí evropské identity při respektování identity národní. Otevírá žákům širší horizonty poznání a perspektivy života v evropském a mezinárodním prostoru a seznamuje je s možnostmi, které jim tento prostor poskytuje.

ANO

RVP ZV

116

ANO

RVP ZV

Očekávané výstupy [...] - objasní potřebu tolerance ve společnosti, respektuje kulturní zvláštnosti i odlišné názory, zájmy, způsoby chování a myšlení lidí, zaujímá tolerantní postoje k menšinám

RVP PV

ANO

sec. 5.5 (str. 31)

Rizika (co ohrožuje úspěch vzdělávacích záměrů pedagoga): [...] nedostatek pozornosti prevenci vlivů prostředí, které mohou být pro dítě nezdravé a nebezpečné [...] - špatný příklad dospělých (chování ohrožující životní prostředí, neekologické postoje, xenofobní chování, lhostejnost k problémům kolem sebe a neochota podílet se na jejich řešení)

RVP ZV

sec. 5.1 (str. 20)

Osvojování cizích jazyků pomáhá snižovat jazykové bariéry a přispívá tak ke zvýšení mobility jednotlivců jak v jejich osobním životě, tak v dalším studiu a v budoucím pracovním uplatnění. Umožňuje poznávat odlišnosti ve způsobu života lidí jiných zemí i jejich odlišné kulturní tradice.

117

ANO

V základním vzdělávání se [...] usiluje o naplňování těchto cílů: [...] - vést žáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem, jejich kulturám a duchovním hodnotám, učit je žít společně s ostatními lidmi

ANO

RVP ZV

sec. 3.2 (str. 13)

ANO

sec. 3.1 (str. 12)

ANO

RVP ZV

Základní vzdělávání na 1. stupni usnadňuje svým pojetím přechod žáků z předškolního vzdělávání a rodinné péče do povinného, pravidelného a systematického vzdělávání. Je založeno na poznávání, respektování a rozvíjení individuálních potřeb, možností a zájmů každého žáka (včetně žáků se speciálními vzdělávacími potřebami). Vzdělávání svým činnostním a praktickým charakterem a uplatněním odpovídajících metod motivuje žáky k dalšímu učení, vede je k učební aktivitě a k poznání, že je možné hledat, objevovat, tvořit a nalézat vhodnou cestu řešení problémů. Základní vzdělávání vyžaduje na 1. i na 2. stupni podnětné a tvůrčí školní prostředí, které stimuluje nejschopnější žáky, povzbuzuje méně nadané, chrání i podporuje žáky nejslabší a zajišťuje, aby se každé dítě prostřednictvím výuky přizpůsobené individuálním potřebám optimálně vyvíjelo v souladu s vlastními předpoklady pro vzdělávání. K tomu se vytvářejí i odpovídající podmínky pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Přátelská a vstřícná atmosféra vybízí žáky ke studiu, práci i činnostem podle jejich zájmu a poskytuje jim prostor a čas k aktivnímu učení a k plnému rozvinutí jejich osobnosti. Hodnocení výkonů a pracovních výsledků žáků musí být postaveno na plnění konkrétních a splnitelných úkolů, na posuzování individuálních změn žáka a pozitivně laděných hodnotících soudech. Žákům musí být dána možnost zažívat úspěch, nebát se chyby a pracovat s ní.

ANO

ANO

ANO

118

ANO

sec. 5.4 (str. 44)

Vzdělávání v dané vzdělávací oblasti směřuje k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí tím, že vede žáka k: - rozvíjení zájmu o současnost a minulost vlastního národa i jiných kulturních společenství, utváření a upevňování vědomí přináležitosti k evropské kultuře [...] - rozvíjení orientace v mnohotvárnosti historických, sociokulturních, etických, politických, právních a ekonomických faktů tvořících rámec každodenního života; k poznávání a posuzování každodenních situací a událostí ve vzájemných vazbách a širších souvislostech včetně souvislostí mezinárodních a globálních - úctě k vlastnímu národu i k jiným národům a etnikům; k rozvíjení respektu ke kulturním či jiným odlišnostem (zvláštnostem) lidí, skupin i různých společenství

ANO

RVP ZV

sec. 5.4 (str. 38)

Vzdělávání v dané vzdělávací oblasti směřuje k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí tím, že vede žáka k: [...] - poznávání a chápání rozdílů mezi lidmi, ke kulturnímu a tolerantnímu chování a jednání na základě společně vytvořených a přijatých nebo obecně uplatňovaných pravidel soužití, k plnění povinností a společných úkolů

ANO

RVP ZV

sec. 5.1 (str. 21)

ANO

RVP ZV

Vzdělávání v dané vzdělávací oblasti směřuje k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí tím, že vede žáka k: - chápání jazyka jako svébytného historického jevu, v němž se odráží historický a kulturní vývoj národa, a tedy jako důležitého sjednocujícího činitele národního společenství a jako důležitého a nezbytného nástroje celoživotního vzdělávání [...] - zvládnutí běžných pravidel mezilidské komunikace daného kulturního prostředí a rozvíjení pozitivního vztahu k jazyku v rámci interkulturní komunikace

ANO

ANO ANO

ANO

ANO

ANO

119

ANO

sec. 6.3 (str. 96)

V oblasti vědomostí, dovedností a schopností průřezové téma: - rozvíjí a integruje základní vědomosti potřebné pro porozumění sociálním a kulturním odlišnostem mezi národy - prohlubuje porozumění vlivu kulturních, ideologických a sociopolitických rozdílů na vznik a řešení globálních problémů v jejich vzájemných souvislostech [...] - rozvíjí schopnost srovnávat projevy kultury v evropském a globálním kontextu, nacházet společné znaky a odlišnosti a hodnotit je v širších souvislostech

ANO

RVP ZV

sec. 6.3 (str. 95)

[...]Prohlubuje porozumění evropským kulturním kořenům a chápání kulturních souvislostí při respektování svébytnosti národních a regionálních kultur a jejich přínosu ke kultuře světové. Ozřejmuje význam kulturního a historického dědictví jako zdroje poznání a přispívá k emocionální zainteresovanosti na jeho uchování a záchraně. Dramatická výchova, jako doplňující vzdělávací obor umožňuje žákům vyjadřovat a prezentovat své postoje, přijímat role a zkoumat témata a situace na základě vlastního jednání. Vzdělávací oblast Člověk a zdraví orientuje žáky v globálních problémech souvisejících se zdravím. V oboru tělesná výchova využívá průřezové téma zájmu žáků o sport k hlubšímu pochopení souvislostí evropských kořenů olympijských idejí a významu sportu pro vzájemné porozumění a přátelství mezi lidmi různých národů a národností.

ANO

RVP ZV

sec. 5.7 (str. 65)

ANO

RVP ZV

Vzdělávání v dané vzdělávací oblasti směřuje k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí tím, že vede žáka k: [...] - spoluvytváření vstřícné a podnětné atmosféry pro tvorbu, pochopení a poznání uměleckých hodnot v širších sociálních a kulturních souvislostech, k tolerantnímu přístupu k různorodým kulturním hodnotám současnosti a minulosti i kulturním projevům a potřebám různorodých skupin, národů a národností

Průřezové téma Multikulturní výchova v základním vzdělávání umožňuje žákům seznamovat se s rozmanitostí různých kultur, jejich tradicemi a hodnotami. Na pozadí této rozmanitosti si pak žáci mohou lépe uvědomovat i svoji vlastní kulturní identitu, tradice a hodnoty.

ANO

ANO

ANO

ANO

sec. 6.4 (str. 97)

Multikulturní výchova zprostředkovává poznání vlastního kulturního zakotvení a porozumění odlišným kulturám. Rozvíjí smysl pro spravedlnost, solidaritu a toleranci, vede k chápání a respektování neustále se zvyšující sociokulturní rozmanitosti. U menšinového etnika rozvíjí jeho kulturní specifika a současně poznávání kultury celé společnosti, majoritní většinu seznamuje se základními specifiky ostatních národností žijících ve společném státě, u obou skupin pak pomáhá nacházet styčné body pro vzájemné respektování, společné aktivity a spolupráci.

ANO

ANO

ANO

ANO

sec. 6.4 (str. 97)

Multikulturní výchova se hluboce dotýká i mezilidských vztahů ve škole, vztahů mezi učiteli a žáky, mezi žáky navzájem, mezi školou a rodinou, mezi školou a místní komunitou. Škola jako prostředí, v němž se setkávají žáci z nejrůznějšího sociálního a kulturního zázemí, by měla zabezpečit takové klima, kde se budou všichni cítit rovnoprávně, kde budou v majoritní kultuře úspěšní i žáci minorit a žáci majority budou poznávat kulturu svých spolužáků – příslušníků minorit. Tím přispívá k vzájemnému poznávání obou skupin, ke vzájemné toleranci, k odstraňování nepřátelství a předsudků vůči „nepoznanému“.

ANO

ANO

ANO

RVP ZV

RVP ZV

120

ANO

RVP ZV

sec. 6.4 (str. 97)

ANO

sec. 6.3 (str. 96)

ANO

RVP ZV

V oblasti postojů a hodnot průřezové téma: - pomáhá překonávat stereotypy a předsudky [...] - utváří pozitivní postoje k jinakosti a kulturní rozmanitosti

ANO

121

ANO

ANO

sec. 6.4 (str. 97)

V oblasti vědomostí, dovedností a schopností průřezové téma: - poskytuje žákům základní znalosti o různých etnických a kulturních skupinách žijících v české a evropské společnosti - rozvíjí dovednost orientovat se v pluralitní společnosti a využívat interkulturních kontaktů k obohacení sebe i druhých - učí žáky komunikovat a žít ve skupině s příslušníky odlišných sociokulturních skupin, uplatňovat svá práva a respektovat práva druhých, chápat a tolerovat odlišné zájmy, názory i schopnosti druhých - učí přijmout druhého jako jedince se stejnými právy, uvědomovat si, že všechny etnické skupiny a všechny kultury jsou rovnocenné a žádná není nadřazena jiné - rozvíjí schopnost poznávat a tolerovat odlišnosti jiných národnostních, etnických, náboženských, sociálních skupin a spolupracovat s příslušníky odlišných sociokulturních skupin rozvíjí dovednost rozpoznat projevy rasové nesnášenlivosti a napomáhá prevenci vzniku xenofobie - učí žáky uvědomovat si možné dopady svých verbálních i neverbálních projevů a připravenosti nést odpovědnost za své jednání - poskytuje znalost některých základních pojmů multikulturní terminologie: kultura, etnikum, identita, diskriminace, xenofobie, rasismus, národnost, netolerance aj.

ANO

RVP ZV

sec. 6.4 (str. 97)

ANO

RVP ZV

Multikulturní výchova prolíná všemi vzdělávacími oblastmi. Blízkou vazbu má zejména na vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace, Člověk a společnost, Informační a komunikační technologie, Umění a kultura, Člověk a zdraví, z oblasti Člověk a příroda se dotýká především vzdělávacího oboru Zeměpis. Vazba na tyto oblasti je dána především tématy, která ze zabývají vzájemným vztahem mezi příslušníky různých národů a etnických skupin.

ANO

ANO

ANO

ANO

122

ANO

ANO

ANO

sec. 6.4 (str. 98)

Lidské vztahy – právo všech lidí žít společně a podílet se na spolupráci; udržovat tolerantní vztahy a rozvíjet spolupráci s jinými lidmi, bez ohledu na jejich kulturní, sociální, náboženské, zájmové nebo generační příslušnost; vztahy mezi kulturami (vzájemné obohacování různých kultur, ale i konflikty vyplývající z jejich rozdílnosti); předsudky a vžité stereotypy (příčiny a důsledky diskriminace); důležitost integrace jedince v rodinných, vrstevnických a profesních vztazích; uplatňování principu slušného chování (základní morální normy); význam kvality mezilidských vztahů pro harmonický rozvoj osobnosti; tolerance, empatie, umět se vžít do role druhého; lidská solidarita, osobní přispění k zapojení žáků z odlišného

ANO

ANO

RVP ZV

sec. 6.4 (str. 98)

Kulturní diference – jedinečnost každého člověka a jeho individuální zvláštnosti; člověk jako nedílná jednota tělesné i duševní stránky, ale i jako součást etnika; poznávání vlastního kulturního zakotvení; respektování zvláštností různých etnik (zejména cizinců nebo příslušníků etnik žijících v místě školy); základní problémy sociokulturních rozdílů v České republice a v Evropě

ANO

RVP ZV

sec. 6.4 (str. 98)

ANO

RVP ZV

V oblasti postojů a hodnot průřezové téma: - pomáhá žákům prostřednictvím informací vytvářet postoje tolerance a respektu k odlišným sociokulturním skupinám, reflektovat zázemí příslušníků ostatních sociokulturních skupin a uznávat je - napomáhá žákům uvědomit si vlastní identitu, být sám sebou, reflektovat vlastní sociokulturní zázemí stimuluje, ovlivňuje a koriguje jednání a hodnotový systém žáků, učí je vnímat odlišnost jako příležitost k obohacení, nikoli jako zdroj konfliktu pomáhá uvědomovat si neslučitelnost rasové (náboženské či jiné) intolerance s principy života v demokratické společnosti - vede k angažovanosti při potírání projevů intolerance, xenofobie, diskriminace a rasismu - učí vnímat sebe sama jako občana, který se aktivně spolupodílí na utváření vztahu společnosti k minoritním skupinám

kulturního prostředí do kolektivu třídy

ANO

ANO

ANO

ANO

123

ANO

ANO

sec. 6.4 (str. 98)

Princip sociálního smíru a solidarity – odpovědnost a přispění každého jedince za odstranění diskriminace a předsudků vůči etnickým skupinám; nekonfliktní život v multikulturní společnosti; aktivní spolupodílení dle svých možností na přetváření společnosti, zohlednění potřeb minoritních skupin; otázka lidských práv, základní dokumenty

ANO

RVP ZV

sec. 6.4 (str. 98)

Multikulturalita – multikulturalita současného světa a předpokládaný vývoj v budoucnosti; multikulturalita jako prostředek vzájemného obohacování; specifické rysy jazyků a jejich rovnocennost; naslouchání druhým, komunikace s příslušníky odlišných sociokulturních skupin, vstřícný postoj k odlišnostem; význam užívání cizího jazyka jako nástroje dorozumění a celoživotního vzdělávání

ANO

RVP ZV

sec. 6.4 (str. 98)

ANO

RVP ZV

Etnický původ – rovnocennost všech etnických skupin a kultur; odlišnost lidí, ale i jejich vzájemná rovnost; postavení národnostních menšin; základní informace o různých etnických a kulturních skupinách žijících v české a evropské společnosti; různé způsoby života, odlišné myšlení a vnímání světa; projevy rasové nesnášenlivosti – jejich rozpoznávání a důvody vzniku

124

ANO

RVP ZV

Vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním Do této skupiny patří žáci, kteří pocházejí z prostředí sociálně nebo kulturně a jazykově odlišného od prostředí, v němž vyrůstají žáci pocházející z majoritní populace. Jsou to žáci z různých u nás již žijících menšin nebo žáci přicházející k nám v rámci migrace (především azylanti a účastníci řízení o udělení azylu). Počet těchto žáků se ve školách stále zvyšuje. Někteří z těchto žáků se sec. 8.2 bez závažnějších problémů integrují do běžné školy, jiní se mohou (str. 110) setkávat s různými obtížemi pro svou jazykovou odlišnost nebo proto, že jsou hluboce ovlivněni svými rodinami a jejich kulturními vzorci, projevujícími se v chování, jednání, odlišné hodnotové stupnici, stylu života, pojetí výchovy dětí, vztahu ke vzdělání apod. Žáci z rodinného prostředí s nízkým sociálně kulturním a ekonomickým postavením jsou častěji ohroženi sociálně patologickými jevy. Proto je nezbytné i všem těmto žákům věnovat specifickou péči v rozsahu, který potřebují.

ANO

RVP ZV

Za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami jsou považováni žáci se zdravotním postižením (tělesným, zrakovým, sluchovým, mentálním, autismem, vadami řeči, souběžným postižením více vadami a vývojovými poruchami učení nebo chování), žáci se zdravotním znevýhodněním sec. 8 (zdravotním oslabením, dlouhodobým onemocněním a lehčími (str. 108) zdravotními poruchami vedoucími k poruchám učení a chování) a žáci se sociálním znevýhodněním (z rodinného prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy, s nařízenou ústavní výchovou nebo uloženou ochrannou výchovou a žáci v postavení azylantů a účastníků řízení o udělení azylu).

ANO

RVP ZV

V oblasti postojů a hodnot průřezové téma: sec. 6.6 [...] (str. 102) - rozvíjí citlivost vůči předsudkům a zjednodušujícím soudům o společnosti (zejména o menšinách) i jednotlivci

ANO

ANO

ANO

ANO

ANO

ANO

ANO

125

ANO

RVP ZV

Škola musí využívat výukové postupy vhodné pro rozmanité učební styly sec. 8.2 žáků a různé způsoby organizace výuky, plánovat výuku tak, aby (str. 110) vycházela ze zájmů, zkušeností a potřeb žáků různých kultur, etnik a sociálního prostředí.

ANO

ANO

RVP ZV

Pro úspěšné vzdělávání žáků z kulturně odlišného a mnohdy i sociálně sec. 8.2 znevýhodňujícího prostředí je nejdůležitějším činitelem především učitel, (str. 110) který své žáky i jejich rodinné prostředí dobře zná, dovede volit vhodné přístupy a vytvářet ve třídě i ve škole příznivé společenské klima.

ANO

ANO

RVP ZV

Dlouhodobým cílem školy musí být integrace žáků z odlišného kulturního a sociálně znevýhodňujícího prostředí, ochrana jejich minoritní kultury a podpora jejich úspěšnosti v majoritní společnosti. Proto je nezbytné, aby sec. 8.2 škola při přípravě ŠVP vnímala jinou národnost, etnicitu či hodnotovou (str. 110) orientaci všech svých žáků a v rámci možností pružně reagovala na jejich kulturní rozdíly, případně vypracovala pro tyto žáky individuální vzdělávací plány, které by jejich potřebám maximálně vyhovovaly.

ANO

RVP ZV

Hlavním problémem při vzdělávání žáků z kulturně odlišného prostředí již od vstupu do školy je ve většině případů jejich nedostatečná znalost vzdělávacího jazyka, což je příznačné pro většinu příslušníků menšin a etnik, u nichž vzdělávání neprobíhá v jejich mateřském jazyce. U těchto žáků bude proto nutné nejen věnovat pozornost osvojení českého jazyka, ale i seznámení s českým prostředím, jeho kulturními zvyklostmi a sec. 8.2 tradicemi. Na druhé straně je však třeba zajistit těmto žákům, ve shodě se (str. 110) školským zákonem a za podmínek stanovených tímto zákonem, vzdělávání v jazyce příslušné národnostní menšiny a zajistit možnost získávat v průběhu školní docházky i takové informace, které jim umožní vybírat si z nich prvky pro budování své vlastní identity. K tomu je potřebné doplnit vzdělávací obsah specifickými materiály o historii, kultuře a tradicích jejich národnosti.

RVP ZV

Pro úspěšné vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním je potřebné zabezpečit tyto podmínky: - individuální nebo skupinovou péči; - přípravné třídy; - pomoc asistenta pedagoga; sec. 8.2 - menší počet žáků ve třídě; (str. 110) - odpovídající metody a formy práce; - specifické učebnice a materiály; - pravidelnou komunikaci a zpětnou vazbu; - spolupráci s psychologem, speciálním pedagogem – etopedem, sociálním pracovníkem, případně s dalšími odborníky.

126

127