Analysis of the Determinants of Learning Outcomes Using Data from the Programme for International Student Assessment (PISA)
KEMENTERIAN PENDIDIKAN NASIONAL BADAN PENELITIAN DAN PENGEMBANGAN PENDIDIKAN PUSAT PENILAIAN PENDIDIKAN JAKARTA 2010
Analysis of the Determinants of Learning Outcomes Using Data from the Programme for International Student Assessment (PISA)
Oleh : Pusat Penilaian Pendidikan Muhammad Arif Tiro Arifuddin Hamra Sukarna Editor : Ainun Salim
KEMENTERIAN PENDIDIKAN NASIONAL BADAN PENELITIAN DAN PENGEMBANGAN PENDIDIKAN PUSAT PENILAIAN PENDIDIKAN JAKARTA 2010
KATA PENGANTAR Programme for International Student Assessment (PISA) adalah studi internasional yang dirancang dan dikoordinasikan oleh Organization for Economic Cooperation and Development (OECD), tentang kemampuan siswa usia 15 tahun dalam literasi membaca, matematika, dan sains, serta indikator kontekstual yang berkaitan dengan prestasi tersebut. PISA merupakan studi dengan siklus tiga tahunan, yaitu tahun 2000, 2003, dan 2006, dimana Indonesia ikut serta di dalamnya. Data PISA Indonesia pada ketiga periode tersebut secara signifikan berada di bawah rerata Internasional, dan berada pada peringkat 10 terendah. Untuk dapat menemukan jawaban terhadap permasalahan mengapa prestasi siswa Indonesia tergolong kelompok paling rendah, perlu dianalisis secara lebih mendalam faktor penentu rendahnya prestasi siswa dalam PISA, khususnya yang terkait dengan situasi keluarga, kompetensi guru dalam pembelajaran, proses pembelajaran di kelas, sikap dan penguasaan konsep materi dari siswa. Juga banyak informasi yang dapat digali untuk mengetahui faktor‐faktor penentu keberhasilan siswa. Untuk menyebarluaskan informasi tentang studi ini, Pusat Penilaian Pendidikan telah menyusun laporan : ”Analysis of the Determinants of Learning Outcomes Using Data from the Programme for International Student Assessment (PISA)”. Semoga laporan ini berguna bagi perumusan kebijakan di bidang pendidikan, dalam upaya kita bersama untuk meningkatkan mutu pendidikan. Jakarta, Maret 2010 Dr. Nugaan Yulia W. S., M. Psi. Kepala Pusat Penilaian Pendidikan
i
DAFTAR ISI
KATA PENGANTAR .......................................................................................................i DAFTAR ISI ................................................................................................................... ii DAFTAR GAMBAR ...................................................................................................... iii DAFTAR TABEL ...........................................................................................................vi BAB I PENDAHULUAN................................................................................................. 1 A. Latar Belakang ................................................................................................ 1 B. Permasalahan................................................................................................... 3 C. Tujuan Penelitian ............................................................................................ 4 D. Ruang Lingkup ................................................................................................ 4 BAB II KAJIAN PUSTAKA............................................................................................ 6 A. Kerangka Teori................................................................................................ 6 B. Model Konseptual ......................................................................................... 18 C. Hipotesis Penelitian ....................................................................................... 21 BAB III METODE PENELITIAN ................................................................................. 22 A. Populasi dan Sampel ..................................................................................... 22 B. Peubah Penelitian .......................................................................................... 24 C. Instrumen Penelitian ...................................................................................... 24 D. Prosedur Pengumpulan Data ......................................................................... 36 E. Teknik Analisis Data ..................................................................................... 37 BAB IV HASIL DAN PEMBAHASAN ........................................................................ 38 A. Hasil dan Pembahasan PISA 2000 ................................................................ 38 B. Hasil dan Pembahasan PISA 2003 ................................................................ 69 C. Hasil dan Pembahasan PISA 2006 .............................................................. 103 BAB V KESIMPULAN DAN REKOMENDASI ........................................................ 155 A. Kesimpulan dan Rekomendasi PISA 2000.................................................. 155 B. Kesimpulan dan Rekomendasi PISA 2003.................................................. 157 C. Kesimpulan dan Rekomendasi PISA 2006.................................................. 161 DAFTAR PUSTAKA ................................................................................................... 164
ii
DAFTAR GAMBAR Gambar 2.1 Gambar 2.2 Gambar 2.3 Gambar 2.4 Gambar 2.5 Gambar 2.6 Gambar 3.1 Gambar 3.2 Gambar 3.3 Gambar 4.1 Gambar 4.2 Gambar 4.3 Gambar 4.4 Gambar 4.5 Gambar 4.6 Gambar 4.7 Gambar 4.8 Gambar 4.9 Gambar 4.10 Gambar 4.11 Gambar 4.12 Gambar 4.13 Gambar 4.14 Gambar 4.15 Gambar 4.16 Gambar 4.17 Gambar 4.18 Gambar 4.19 Gambar 4.20 Gambar 4.21 Gambar 4.22 Gambar 4.23 Gambar 4.24
Lima ciri proses dari literasi membaca ............................................... 10 Representasi diagram kelompok kompetensi matematika ............... 12 Perilaku menurut theory of reasoned action ..................................... 19 Jalur konseptual literasi membaca dengan aspek non‐kognitif ........................................................................................ 20 Jalur konseptual literasi matematika dengan aspek non‐kognitif ........................................................................................ 20 Jalur konseptual literasi sains dengan aspek non‐kognitif ........................................................................................ 21 Diagram uji konstrak instrumen literasi membaca ............................ 28 Diagram uji konstrak instrumen literasi matematika ......................... 32 Diagram uji konstrak instrumen literasi sains .................................... 35 Rerata literasi membaca menurut status sekolah ............................. 39 Rerata literasi membaca menurut lokasi sekolah .............................. 39 Diagram jalur literasi membaca dan aspek non‐kognitifnya .................................................................................. 49 Model intervensi untuk literasi membaca ......................................... 54 Rerata rasa memiliki menurut status sekolah .................................... 57 Rerata rasa memiliki menurut lokasi sekolah .................................... 58 Rerata kesenangan membaca menurut status sekolah ..................... 59 Rerata kesenangan membaca menurut lokasi sekolah ...................... 60 Rerata sumber daya pendidikan di rumah menurut status sekolah .................................................................................... 61 Rerata sumber daya pendidikan di rumah menurut lokasi sekolah ..................................................................................... 62 Rerata kegiatan budaya siswa menurut status sekolah ..................... 63 Rerata kegiatan budaya siswa menurut lokasi sekolah ..................... 64 Rerata budaya keluarga menurut status sekolah .............................. 65 Rerata budaya keluarga menurut lokasi sekolah ............................... 65 Rerata waktu belajar di rumah menurut status sekolah .................... 66 Rerata waktu belajar di rumah menurut lokasi sekolah .................... 67 Rerata literasi matematika menurut status sekolah .......................... 69 Rerata literasi matematika menurut lokasi sekolah .......................... 70 Diagram jalur literasi matematika dan aspek non‐kognitifnya .................................................................................. 76 Model intervensi literasi matematika ................................................ 81 Model intervensi sederhana literasi matematika .............................. 83 Rerata ketertarikan dalam matematika menurut status sekolah .................................................................................... 87 Rerata ketertarikan dalam matematika menurut lokasi sekolah ..................................................................................... 88 Rerata keyakinan diri dalam matematika menurut status sekolah .................................................................................... 89 iii
Gambar 4.25 Gambar 4.26 Gambar 4.27 Gambar 4.28 Gambar 4.29 Gambar 4.30 Gambar 4.31 Gambar 4.32 Gambar 4.33 Gambar 4.34 Gambar 4.35 Gambar 4.36 Gambar 4.36a Gambar 4.37 Gambar 4.38 Gambar 4.39 Gambar 4.40 Gambar 4.41 Gambar 4.42 Gambar 4.43 Gambar 4.44 Gambar 4.45 Gambar 4.46 Gambar 4.46a Gambar 4.47 Gambar 4.48 Gambar 4.49
Rerata keyakinan diri dalam matematika menurut lokasi sekolah ..................................................................................... 90 Rerata kecemasan matematis menurut status sekolah ..................... 91 Rerata kecemasan matematis menurut lokasi sekolah ..................... 92 Rerata fasilitas komputer di rumah menurut status sekolah ............................................................................................... 93 Rerata fasilitas komputer di rumah menurut lokasi sekolah ..................................................................................... 94 Rerata sumber daya pendidikan di rumah menurut status sekolah .................................................................................... 95 Rerata sumber daya pendidikan di rumah menurut lokasi sekolah ..................................................................................... 96 Rerata bahasa asing yang digunakan di rumah menurut status sekolah ................................................................. 97 bahasa asing yang digunakan di rumah menurut lokasi sekolah ..................................................................................... 98 Rerata budaya keluarga menurut status sekolah .............................. 99 Rerata budaya keluarga menurut lokasi sekolah ............................. 100 Rerata indeks kepemilikan rumah menurut status sekolah ............................................................................................. 101 Rerata indeks kepemilikan rumah menurut lokasi sekolah ............................................................................................. 102 Rerata literasi sains menurut status sekolah ................................... 104 Rerata literasi sains menurut lokasi sekolah .................................... 105 Diagram jalur literasi sains dan aspek non‐kognitifnya .................... 106 Diagram jalur alternatif literasi sains dan aspek non‐kognitifnya ................................................................................ 111 Model intervensi literasi sains ......................................................... 116 Rerata status dan klasifikasi pekerjaan orang tua menurut status sekolah ................................................................... 121 Rerata status dan klasifikasi pekerjaan orang tua menurut lokasi sekolah .................................................................... 122 Rerata sumber daya pendidikan di rumah menurut status sekolah .................................................................................. 135 Rerata sumber daya pendidikan di rumah menurut lokasi sekolah ................................................................................... 136 Rerata indeks kepemilikan rumah menurut status sekolah .................................................................................. 137 Rerata indeks kepemilikan rumah menurut lokasi sekolah ................................................................................... 138 Rerata kesejahteraan keluarga menurut status sekolah .................................................................................. 139 Rerata kesejahteraan keluarga menurut lokasi sekolah ................................................................................... 139 Rerata indeks ekonomi, sosial, dan budaya menurut status sekolah ................................................................... 141 iv
Gambar 4.50 Gambar 4.51 Gambar 4.52 Gambar 4.53 Gambar 4.54 Gambar 4.55 Gambar 4.56 Gambar 4.57 Gambar 4.58 Gambar 4.59 Gambar 4.60 Gambar 4.61 Gambar 4.62
Rerata indeks ekonomi, sosial, dan budaya menurut lokasi sekolah .................................................................... 141 Rerata informasi terkait karir dalam sains menurut status sekolah ................................................................... 144 Rerata informasi terkait karir dalam sains menurut lokasi sekolah ................................................................................... 145 Rerata persiapan sekolah untuk karir dalam sains menurut status sekolah ................................................................... 146 Rerata persiapan sekolah untuk karir dalam sains menurut lokasi sekolah .................................................................... 147 Rerata aplikasi dan model menurut status sekolah ......................... 148 Rerata aplikasi dan model menurut lokasi sekolah .......................... 149 Rerata interaksi dalam pembelajaran menurut status sekolah .................................................................................. 150 Rerata interaksi dalam pembelajaran menurut lokasi sekolah ................................................................................... 150 Rerata kegiatan pembelajaran sains menurut status sekolah .................................................................................. 151 Rerata kegiatan pembelajaran sains menurut lokasi sekolah ................................................................................... 152 Rerata kegiatan sains menurut status sekolah ................................ 153 Rerata kegiatan sains menurut lokasi sekolah ................................. 154
v
DAFTAR TABEL Tabel 3.1 Tabel 3.2 Tabel 3.3 Tabel 3.4 Tabel 3.5 Tabel 3.6 Tabel 3.7 Tabel 3.8 Tabel 3.9 Tabel 3.10 Tabel 3.11 Tabel 3.12 Tabel 3.13 Tabel 3.14 Tabel 3.15 Tabel 3.16 Tabel 3.17 Tabel 3.18 Tabel 3.19 Tabel 3.20 Tabel 3.21 Tabel 4.1 Tabel 4.2 Tabel 4.3 Tabel 4.4 Tabel 4.5
Sebaran sekolah sampel menurut status dan lokasi (PISA 2000) .............................................................................. 23 Sebaran sekolah sampel menurut status dan lokasi (PISA 2003) .............................................................................. 23 Sebaran sekolah sampel menurut status dan lokasi (PISA 2006) .............................................................................. 23 Sebaran tugas membaca dari aspek literasi membaca (PISA 2000) .............................................................................. 25 Sebaran tugas membaca berdasarkan bentuk teks malar (continuous) ................................................................... 26 Sebaran tugas membaca bentuk teks tidak malar (non‐continuous) ..................................................................... 26 Sebaran tugas literasi membaca berdasarkan situasi PISA 2000 ................................................................................. 26 Sebaran tugas membaca dari aspek literasi membaca PISA 2000 ................................................................................. 27 Kisi‐kisi instrumen literasi membaca untuk PISA 2000 ............ 27 Kisi‐kisi instrumen peubah aspek non‐kognitif PISA 2000 ....... 29 Sebaran soal utama literasi matematika (bentuk soal dan kompetensi) .............................................................. 30 Sebaran soal utama literasi matematika (materi dan kompetensi) ...................................................................... 30 Sebaran soal utama literasi matematika (materi dan bentuk soal) ...................................................................... 30 Kisi‐kisi instrumen literasi matematika untuk PISA 2003 ................................................................................. 31 Kisi‐kisi instrumen peubah aspek non‐kognitif PISA 2003 ................................................................................. 31 Sebaran soal utama literasi sains (bentuk soal dan kompetensi) ............................................................................. 34 Sebaran soal utama literasi sains (bentuk soal dan jenis pengetahuan) .......................................................................... 34 Sebaran soal utama literasi sains (kategori pengetahuan dan kompetensi) ...................................................................... 34 Kisi‐kisi instrumen literasi sains untuk PISA 2006 .................... 34 Kisi‐kisi instrumen peubah aspek non‐kognitif PISA 2006 ................................................................................. 36 Kisi‐kisi instrumen peubah sikap terhadap sains PISA 2006 ................................................................................. 36 Anavar literasi membaca menurut status sekolah .................. 39 Anavar lietrasi membaca menurut lokasi sekolah ................... 39 Rerata literasi membaca menurut lokasi sekolah .................... 40 Rekapitulasi soal tersulit literasi membaca PISA 2000 ............ 41 Sekolah dan jumlah siswa dalam survei harapan masa depan ............................................................................. 52 vi
Tabel 4.6 Tabel 4.7 Tabel 4.8 Tabel 4.9 Tabel 4.10 Tabel 4.11 Tabel 4.12 Tabel 4.13 Tabel 4.14 Tabel 4.15 Tabel 4.16 Tabel 4.17 Tabel 4.18 Tabel 4.19 Tabel 4.20 Tabel 4.21 Tabel 4.22 Tabel 4.23 Tabel 4.24 Tabel 4.25 Tabel 4.26 Tabel 4.27 Tabel 4.28 Tabel 4.29 Tabel 4.30 Tabel 4.31 Tabel 4.32 Tabel 4.33 Tabel 4.34 Tabel 4.35 Tabel 4.36 Tabel 4.37 Tabel 4.38 Tabel 4.39
Anavar rasa memiliki menurut status sekolah......................... 57 Anavar rasa memiliki menurut lokasi sekolah ......................... 57 rerata rasa memiliki menurut lokasi sekolah ........................... 58 Anavar kesenangan membaca menurut status sekolah .......... 59 Anavar kesenangan membaca menurut lokasi sekolah .......... 59 Rerata kesenangan membaca menurut lokasi sekolah ........... 60 Anavar sumber daya pendidikan di rumah menurut status sekolah .......................................................................... 61 Anavar sumber daya pendidikan di rumah menurut lokasi sekolah ........................................................................... 62 Anavar sumber daya pendidikan di rumah menurut status sekolah .......................................................................... 62 Anavar kegiatan budaya siswa menurut status sekolah .......... 63 Anavar kegiatan budaya siswa menurut lokasi sekolah .......... 64 Rerata kegiatan budaya siswa menurut lokasi sekolah ........... 64 Anavar budaya keluarga menurut status sekolah ................... 65 Anavar budaya keluarga menurut lokasi sekolah .................... 65 Rerata budaya keluarga menurut lokasi sekolah ..................... 66 Anavar waktu belajar di rumah menurut status sekolah ......... 66 Anavar waktu belajar di rumah menurut lokasi sekolah ......... 67 Rerata waktu belajar di rumah menurut lokasi sekolah .......... 67 Anavar literasi matematika menurut status sekolah ............... 69 Anavar literasi matematika menurut lokasi sekolah ............... 70 Rerata literasi matematika menurut lokasi sekolah ................ 70 Rekapitulasi soal tersulit literasi matematika PISA 2003 ......... 71 Anavar ketertarikan dalam matematika menurut status sekolah .......................................................................... 87 Anavar ketertarikan dalam matematika menurut lokasi sekolah ........................................................................... 87 Rerata ketertarikan dalam matematika menurut lokasi sekolah ........................................................................... 88 Anavar keyakinan diri dalam matematika menurut status sekolah .......................................................................... 89 Anavar keyakinan diri dalam matematika menurut lokasi sekolah ........................................................................... 90 Rerata keyakinan diri dalam matematika menurut lokasi sekolah ........................................................................... 90 Anavar kecemasan matematis menurut status sekolah .......... 91 Anavar kecemasan matematis menurut lokasi sekolah .......... 92 Rerata kecemasan matematis menurut lokasi sekolah ........... 92 Anavar fasilitas komputer di rumah menurut status sekolah .......................................................................... 93 Anavar fasilitas komputer di rumah menurut lokasi sekolah ........................................................................... 93 Anavar fasilitas komputer di rumah menurut lokasi sekolah ........................................................................... 94 vii
Tabel 4.40 Tabel 4.41 Tabel 4.42 Tabel 4.43 Tabel 4.44 Tabel 4.45 Tabel 4.46 Tabel 4.47 Tabel 4.48 Tabel 4.49 Tabel 4.50 Tabel 4.51 Tabel 4.52 Tabel 4.53 Tabel 4.54 Tabel 4.55 Tabel 4.56 Tabel 4.57 Tabel 4.58 Tabel 4.59 Tabel 4.60 Tabel 4.61 Tabel 4.62 Tabel 4.63 Tabel 4.64 Tabel 4.65 Tabel 4.66 Tabel 4.67 Tabel 4.68 Tabel 4.69
Anavar sumber daya pendidikan di rumah menurut status sekolah .......................................................................... 95 Anavar sumber daya pendidikan di rumah menurut lokasi sekolah ........................................................................... 95 Rerata sumber daya pendidikan di rumah menurut lokasi sekolah ........................................................................... 96 Tabel silang bahasa asing yang digunakan di rumah menurut status sekolah ................................. 97 Chi‐kuadrat bahasa asing yang digunakan di rumah menurut lokasi sekolah ................................................ 98 Rerata bahasa asing yang digunakan di rumah menurut lokasi sekolah ........................................ 99 Anavar budaya keluarga menurut status sekolah ................... 99 Anavar budaya keluarga menurut lokasi sekolah .................. 100 Rerata budaya keluarga menurut lokasi sekolah ................... 101 Anavar indeks kepemilikan rumah menurut status sekolah ........................................................................ 101 Anavar indeks kepemilikan rumah menurut lokasi sekolah ......................................................................... 102 Rerata indeks kepemilikan rumah menurut lokasi sekolah ... 102 Anavar literasi sains menurut status sekolah ........................ 103 Anavar literasi sains menurut lokasi sekolah ......................... 104 Rerata literasi sains menurut lokasi sekolah ......................... 105 Anavar status dan klasifikasi pekerjaan orang tua menurut status sekolah ........................................... 120 Anavar status dan klasifikasi pekerjaan orang tua menurut lokasi sekolah ........................................... 121 Rerata status dan klasifikasi pekerjaan orang tua menurut lokasi sekolah .......................................... 122 Tabel silang tingkat pendidikan orang tua menurut status sekolah ........................................................................ 123 Tabel silang tingkat pendidikan orang tua menurut lokasi sekolah ......................................................................... 124 Tabel silang kota kelahiran ibu melawan status sekolah ....... 125 Tabel silang kota kelahiran ibu melawan lokasi sekolah ....... 126 Tabel silang kota kelahiran ayah melawan status sekolah .... 127 Tabel silang kota kelahiran ayah melawan lokasi sekolah ..... 128 Tabel silang kota kelahiran diri melawan status sekolah ...... 129 Tabel silang kota kelahiran diri melawan lokasi sekolah ....... 130 Tabel silang status keimigrasian melawan status sekolah ..... 131 Tabel silang status keimigrasian melawan lokasi sekolah ..... 132 Tabel silang bahasa yang digunakan di rumah melawan status sekolah ........................................................................ 133 Tabel silang bahasa yang digunakan di rumah melawan lokasi sekolah ......................................................................... 134 viii
Tabel 4.70 Tabel 4.71 Tabel 4.72 Tabel 4.73 Tabel 4.74 Tabel 4.75 Tabel 4.76 Tabel 4.77 Tabel 4.78 Tabel 4.79 Tabel 4.80 Tabel 4.81 Tabel 4.82 Tabel 4.83 Tabel 4.84 Tabel 4.85 Tabel 4.86 Tabel 4.87 Tabel 4.88 Tabel 4.89 Tabel 4.90 Tabel 4.91 Tabel 4.92 Tabel 4.93 Tabel 4.94 Tabel 4.95 Tabel 4.96
Anavar sumber daya pendidikan di rumah menurut status sekolah ................................................................................... 135 Anavar sumber daya pendidikan di rumah menurut lokasi sekolah ................................................................................... 136 Rerata sumber daya pendidikan di rumah menurut lokasi sekolah ......................................................................... 136 Anavar indeks kepemilikan rumah menurut status sekolah ................................................................................... 137 Anavar indeks kepemilikan rumah menurut lokasi sekolah .. 137 Rerata indeks kepemilikan rumah menurut lokasi sekolah ... 138 Anavar kesejahteraan keluarga menurut status sekolah ...... 138 Anavar kesejahteraan keluarga menurut lokasi sekolah ....... 139 Rerata kesejahteraan keluarga menurut lokasi sekolah ........ 140 Anavar indeks ekonomi, sosial, dan budaya menurut status sekolah ........................................................................ 140 Anavar indeks ekonomi, sosial, dan budaya menurut ................ lokasi sekolah ......................................................................... 141 Rerata indeks ekonomi, sosial, dan budaya menurut lokasi sekolah ......................................................................... 142 Tabel silang karir yang terkait sains melawan status sekolah ................................................................................... 142 Tabel silang karir yang terkait sains melawan lokasi sekolah ................................................................................... 143 Anavar informasi terkait karir dalam sains menurut status sekolah ........................................................................ 144 Anavar informasi terkait karir dalam sains menurut lokasi sekolah ......................................................................... 144 Rerata informasi terkait karir dalam sains menurut lokasi sekolah ......................................................................... 145 Anavar persiapan sekolah untuk karir dalam sains menurut status sekolah ......................................................... 146 Anavar persiapan sekolah untuk karir dalam sains menurut lokasi sekolah ............................................ 147 Rerata persiapan sekolah untuk karir dalam sains menurut lokasi sekolah ........................................... 147 Anavar aplikasi dan model menurut status sekolah .............. 147 Anavar aplikasi dan model menurut lokasi sekolah .............. 148 Rerata aplikasi dan model menurut lokasi sekolah ............... 149 Anavar interaksi dalam pembelajaran menurut status sekolah ........................................................................ 150 Anavar interaksi dalam pembelajaran menurut lokasi sekolah ......................................................................... 150 Rerata interaksi dalam pembelajaran menurut lokasi sekolah ......................................................................... 151 Anavar kegiatan pembelajaran sains menurut status sekolah ........................................................................ 151 ix
Tabel 4.97 Tabel 4.98 Tabel 4.99 Tabel 4.100 Tabel 4.101
Anavar kegiatan pembelajaran sains menurut lokasi sekolah ......................................................................... 152 Rerata kegiatan pembelajaran sains menurut lokasi sekolah ......................................................................... 152 Anavar kegiatan sains menurut status sekolah ..................... 153 Anavar kegiatan sains menurut lokasi sekolah ...................... 154 Rerata kegiatan sains menurut lokasi sekolah....................... 154
x
BAB I PENDAHULUAN Dalam bab pendahuluan ini dikemukakan latar belakang, permasalahan, tujuan, dan ruang lingkup penelitian. Penjelasan masing‐masing bagian diberikan sebagai berikut.
A. Latar Belakang
Masalah Sumber Daya Manusia (SDM) di suatu negara selalu berkaitan
dengan masalah mutu pendidikan di tempat tersebut, termasuk di Indonesia. Lembaga pendidikan diharapkan mampu mencetak dan mempersiapkan SDM yang bermutu dan mampu bersaing di kancah nasional, regional, mau pun internasional. Karena itu, upaya peningkatan mutu lembaga pendidikan harus terus menerus dilakukan sesuai dengan perkembangan ilmu, teknologi, dan seni (Ipteks). Kebijakan peningkatan mutu lembaga pendidikan harus berorientasi pada peningkatan mutu SDM.
Sejak 1995, Indonesia telah berpartisipasi di beberapa survei internasional.
Maksud dari keikutsertaan dalam survei tersebut adalah untuk mengetahui mutu siswa di Indonesia dibandingkan dengan mutu siswa di negara peserta lainnya. Berdasarkan hasil survei internasional, pemerintah dan masyarakat Indonesia dapat memperoleh informasi tentang tingkat kompetisi siswa Indonesia di tingkat nasional, regional, dan internasional. Survei internasional yang sudah diikuti oleh Indonesia, antara lain Trend in International Mathematics and Science Study (TIMSS), Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS), dan Programme for International Student Assessment (PISA). Dari beberapa periode studi yang pernah diikuti, kemampuan siswa Indonesia selalu berada di bawah rerata internasional, dan selalu berada pada kelompok peringkat sepuluh terbawah. Dalam studi ini, fokus perhatian pada PISA agar dapat dianalisis lebih komprehensif dan mendalam.
Dengan studi ini, kita mendapatkan informasi tentang faktor apa saja yang
berpengaruh terhadap kemampuan siswa Indonesia, khususnya yang terkait dengan situasi keluarga, kompetensi guru dalam pembelajaran, proses pembelajaran di kelas, 1
sikap dan penguasaan konsep materi dari siswa. Dari ketiga survei internasional tersebut, sebenarnya banyak informasi yang dapat dimanfaatkan untuk mengetahui faktor‐faktor penentu keberhasilan siswa. Salah satunya adalah tentang pola jawaban siswa dalam menjawab atau mengerjakan soal pada pokok bahasan tertentu. Berdasarkan pada pola tersebut, dapat dilakukan analisis dengan pendekatan psikologi kognitif untuk menjawab pertanyaan: Bagaimana pola jawaban siswa pada materi atau jenjang kognitif tertentu? Apa yang menyebabkan pola itu terjadi? Dengan demikian, strategi perbaikan pembelajaran dapat diajukan agar siswa dapat memahami dan menerapkan pokok bahasan tertentu secara benar. Pada 1997, Organization for Economic Cooperation and Development (OECD) yang berkedudukan di Paris, Perancis memrakarsai PISA. PISA adalah studi internasional tentang prestasi literasi membaca (reading literacy), literasi matematika (mathematical literacy), dan literasi sains (scientific literacy) siswa sekolah yang berusia 15 tahun. PISA merupakan suatu studi yang dilakukan setiap tiga tahun sekali, yaitu pada tahun 2000, 2003, 2006, 2009, dan seterusnya, dan Indonesia mulai berpartisipasi sejak PISA 2000. Dalam melakukan studi PISA, setiap negara harus mengikuti prosedur operasi yang telah ditetapkan, seperti pelaksanaan uji coba dan survei, penggunaan tes dan angket, penentuan populasi dan sampel, pengelolaan dan analisis data, dan pengendalian mutu. Disain dan implementasi studi berada dalam tanggung jawab konsorsium internasional yang beranggotakan the Australian Council for Educational Research (ACER), the Netherlands National Institute for Educational Measurement (Citogroup), the National Institute for Educational Policy Research in Japan (NIER), dan WESTAT United States.
PISA pertama di tahun 2000 diikuti oleh 41 negara peserta sedangkan tahun
2003 menurun menjadi 40 negara dan di tahun 2006 melonjak menjadi 57 negara. Fokus penilaian dari PISA 2000 adalah literasi membaca ditambah sedikit kemampuan matematika dan sains. PISA 2003 memfokuskan penilaian pada literasi matematika ditambah sedikit literasi membaca dan sains di samping itu juga memasukkan penilaian lintas kurikulum dan keterampilan memecahkan masalah. PISA 2006 2
melengkapi siklus sebelumnya dengan fokus utama pada literasi sains ditambah sedikit literasi membaca dan matematika. Dengan demikian, studi ini memusatkan perhatian pada literasi membaca untuk PISA 2000, literasi matematika untuk PISA 2003, dan literasi sains untuk PISA 2006, sedangkan data untuk PISA 2009 belum dimiliki, sehingga belum dapat dibicarakan. Setelah mempelajari hasil PISA tersebut, permasalahan penting muncul untuk dicarikan penyelesaian.
B. Permasalahan
Prestasi literasi membaca, literasi matematika, dan literasi sains siswa
Indonesia secara signifikan berada di bawah rerata internasional (500). Literasi membaca tahun 2000, Indonesia berada pada peringkat ke‐39 (357) dari 41 negara, di tahun 2003 Indonesia berada pada peringkat 39 (383) dari 40 negara, dan di tahun 2006 Indonesia berada pada peringkat 48 (383) dari 56 negara. Dengan jumlah peserta negara yang sama seperti pada literasi membaca, rerata skor literasi matematika siswa Indonesia pada tahun 2000 berada pada peringkat 39 (367), pada tahun 2003 pada peringkat ke 38 (380), dan tahun 2006 berada pada peringkat 50 (396). Begitu pula untuk rerata literasi sains, pada tahun 2000 posisi Indonesia berada pada peringkat ke 38 (393), posisi pada tahun 2003 adalah 38 (396), dan tahun 2006 berada pada posisi 50 (384). Untuk mempertajam orientasi permasalahan, sejumlah pertanyaan perlu dijawab dalam studi ini. Karena fokus penilaian berbeda pada tahun 2000, 2003, dan 2006 maka pertanyaan penelitian berikut akan mengarahkan perhatian pada masing‐ masing fokus di setiap tahun pelaksanaan PISA. Pertanyaan Penelitian 1.
Apa yang menjadi faktor penentu rendahnya prestasi literasi membaca, literasi matematika, dan literasi sains siswa Indonesia yang secara signifikan berada di bawah rerata internasional?
2.
Bagaimana pola kecenderungan jawaban siswa terhadap soal‐soal PISA 2000, 2003, dan 2006?
3
3.
Faktor‐faktor apa yang dominan mempengaruhi prestasi literasi membaca di tahun 2000, literasi matematika di tahun 2003, dan literasi sains di tahun 2006?
4.
Apakah faktor‐faktor yang dominan itu dapat diintervensi atau dapat disikapi dalam pengambilan kebijakan?
5.
Bagaimana bentuk intervensi dapat dilakukan untuk faktor penting yang dapat diintervensi?
6.
Bagaimana sikap yang perlu diambil dalam bentuk kebijakan untuk faktor yang harus disikapi?
C. Tujuan Penelitian
Berdasarkan latar belakang, permasalahan dan pertanyaan penelitian di atas,
tujuan penelitian dapat dirumuskan sebagai berikut. 1.
Melakukan analisis terhadap pola jawaban siswa dalam pokok bahasan/materi dan jenjang kognitif tertentu.
2.
Melakukan analisis determinan untuk faktor siswa, guru, lingkungan, bentuk tes, bahasa yang digunakan dalam tes, level kognitif, domain, kompetensi, topik, subkompetensi, dan metode yang mempengaruhi pola jawaban siswa.
3.
Mengembangkan model kausal dan model intervensi yang bisa menjadi rujukan untuk mengadakan perubahan kebijakan, baik di tingkat sekolah, mau pun di tingkat pengambil kebijakan yang lebih tinggi.
4.
Merumuskan rekomendasi kebijakan terhadap faktor dominan yang bisa diintervensi.
5.
Merumuskan rekomendasi kebijakan terhadap faktor penting yang perlu disikapi.
D. Ruang Lingkup Walau pun data PISA yang digunakan, penelitian ini membatasi ruang lingkupnya pada skala nasional siswa Indonesia yang berumur 15 tahun, yang berada pada jenjang pendidikan Sekolah Menengah Pertama (SMP) dan Sekolah Menengah Atas (SMA) serta yang sederajat. Penelusuran peubah utama, yaitu hasil belajar siswa dan implikasinya yang disebut literasi membaca, literasi matematika, dan literasi sains, serta faktor dominan yang mempengaruhi hasil belajar tersebut yang meliputi faktor 4
internal dan eksternal non‐kognitif siswa menjadi ruang lingkup penelitian. Faktor internal dan eksternal non‐kognitif yang diperhatikan berbeda dari tahun ke tahun pelaksanaan PISA.
5
BAB II KAJIAN PUSTAKA Kajian pustaka dimulai dari kerangka teori, konsep, dan hasil penelitian. Kemudian, model konseptual atau kerangka berpikir, termasuk hipotesis penelitian dikemukakan di dalam bab ini.
A. Kerangka Teori PISA yang diprakarsai oleh OECD adalah upaya kerjasama yang melibatkan seluruh negara OECD dan sejumlah negara partner untuk mengukur seberapa baik siswa berumur 15 tahun dipersiapkan untuk menghadapi tantangan pengetahuan masyarakat dewasa ini. Penilaian melihat ke masa depan, memusatkan perhatian pada kemampuan anak muda untuk menggunakan pengetahuan dan keterampilannya menghadapi tantangan kehidupan nyata, dan bukan hanya penguasaan kurikulum sekolah. Orientasi ini merefleksikan perubahan dalam tujuan kurikulum sekolah, yang terus meningkatkan perhatian pada aplikasi dan bukan hanya pencapaian pengetahuan. Selanjutnya, PISA memberi perhatian pada literasi membaca, literasi matematika, dan literasi sains, serta aspek non‐kognitif siswa. Dengan demikian, kajian pustaka tentang kemampuan siswa dikelompokkan atas empat bagian, yaitu (1) literasi membaca, (2) literasi matematika, (3) literasi sains, dan (4) faktor‐faktor yang mempengaruhi kemampuan siswa difokuskan pada aspek non‐kognitif yang terkait dengan latar belakang keluarga, orang tua, guru, sekolah, dan sikap siswa terhadap mata pelajaran, pendidikan, dan sekolah. Istilah literasi membaca, literasi matematika, dan literasi sains (learning outcomes) yang digunakan dan bukan hasil belajar (learning achievement) untuk membedakannya dari konsep pendekatan tradisional yang mendefinisikan mata pelajaran dalam bentuk apa yang diajarkan, dan bukan apa yang dapat dilakukan siswa setelah menyelesaikan program pendidikannya. Banyak perdebatan tentang nilai dari 6
menentukan learning outcomes kepada proses belajar dan pengaruhnya pada apa yang dimiliki siswa setelah belajar. Menuju pendekatan ini, kita perlu berpikir tentang apa yang guru tugaskan kepada siswanya selama berbagai kegiatan formatif dan sumatif. Apa yang siswa dapat kerjakan pada akhir dari kesempatan belajar mendefinisikan learning outcomes. Alternatifnya, yakinkan bahwa learning outcomes yang ditetapkan secara realistis dapat dicapai oleh siswa, sehingga harus: 1.
ditulis dalam bentuk masa yang akan datang;
2.
mengidentifikasi persyaratan belajar yang penting;
3.
dapat dicapai dan dapat dijangkau;
4.
menggunakan bahasa yang jelas dan mudah dimengerti siswa. Jadi, learning outcomes adalah pernyataan yang jelas tentang apa yang
diharapkan dapat dikerjakan dan diketahui siswa, dan/atau nilai yang diperoleh pada penyelesaian satu satuan studi, dan bagaimana baiknya siswa diharapkan untuk mencapai outcomes tersebut. Learning outcomes menyatakan keduanya; materi pelajaran dan bagaimana pencapaian didemonstrasikan. Nilai dari pernyataan learning outcomes yang efektif menginformasikan dan membimbing guru dan siswa. Dengan demikian, pernyataan learning outcomes memberitahukan guru tentang: 1.
materi pelajaran;
2.
strategi pengajaran yang akan digunakan;
3.
jenis kegiatan belajar atau tugas yang dipersiapkan untuk siswa;
4.
tugas‐tugas penilaian yang sesuai;
5.
evaluasi pembelajaran. Pernyataan learning outcomes juga memberikan kerangka kerja yang padat
untuk membimbing cara belajar siswa dan membantunya untuk mempersiapkan penilaian mereka. Karena itu, pernyataan learning outcomes yang efektif harus: 1.
mengidentifikasi persyaratan belajar yang penting (materi pelajaran – rentang dan jenis pengetahuan, keterampilan, dan nilai yang diharapkan);
2.
menggunakan bahasa yang jelas, dapat dimengerti siswa dan pelajar yang lain;
3.
dapat dicapai dan dijangkau; 7
4.
berkaitan secara eksplisit pada pernyataan pencapaian (misalnya level pengetahuan yang dipersyaratkan).
Selanjutnya, Biggs (1999) mengidentifikasi empat jenis pengetahuan: 1.
pengetahuan deklaratif (declarative knowledge): mengetahui apa, atau mengetahui tentang ”materi” pengetahuan;
2.
pengetahuan prosedural (procedural knowledge): mengetahui bagaimana mengerjakan sesuatu;
3.
pengetahuan
kondisional
(conditional
knowledge):
mengetahui
kapan
mengerjakan sesuatu; 4.
pengetahuan fungsional (functional knowledge): mengetahui bagaimana menggunakan tiga jenis pengetahuan yang pertama untuk menyelesaikan masalah dan berfungsi sebagai seorang yang profesional. Demikian lah beberapa cara pandang terhadap literasi dan pengetahuan yang
digunakan dalam studi ini. Selanjutnya, konsep‐konsep utama yang mendapat perhatian dijelaskan sebagai berikut. 1. Literasi Membaca Definisi membaca dan literasi membaca berubah sepanjang waktu sejalan dengan perubahan dalam masyarakat, ekonomi, dan budaya. Konsep belajar, dan khususnya belajar sepanjang hayat, memperluas persepsi dan prasyarat dari literasi membaca. Literasi membaca tidak lagi dipertimbangkan hanya sebagai kemampuan yang diperoleh masa kanak‐kanak selama bertahun‐tahun di sekolah, tetapi dipandang sebagai himpunan pengetahuan yang progresif. Karena itu, definisi literasi membaca yang digunakan dalam studi ini perlu dijelaskan. Literasi membaca yang menjadi fokus penilaian PISA 2000, didefinisikan oleh OECD sebagai berikut: Literasi membaca adalah kemampuan memahami, menggunakan dan merefleksikan dalam bentuk tulisan, untuk mencapai tujuan tertentu, mengembangkan pengetahun dan potensi untuk berpartisipasi dalam masyarakat. 8
Reading literacy is understanding, using and reflecting on written texts, in order to achieve one’s goals, to develop one’s knowledge and potential to participate in society. Dari definisi konseptual, lima proses (aspek) dari literasi membaca dikembangkan sebagai berikut: a.
mendapatkan informasi (retrieve information) yang memusatkan perhatian pada bagian‐bagian teks dengan menggunakan informasi utama dari dalam teks;
b.
membentuk pemahaman yang luas (form a broad understanding) yang memperhatikan keseluruhan teks dengan perhatian khusus pada hubungan‐ hubungan yang ada di dalam teks;
c.
mengembangkan interpretasi (develop an interpretation) yang memperhatikan hubungan‐hubungan di antara bagian‐bagian teks dengan memusatkan perhatian pada hubungan‐hubungan yang ada di dalam teks;
d.
refleksi dan evaluasi materi teks (reflect on and evaluate content of text) yang memusatkan perhatian pada materi dengan mengambil pengetahuan dari luar teks;
e.
refleksi dan evaluasi bentuk teks (reflect on and evaluate form of text) yang memusatkan perhatian pada struktur dengan mengambil pengetahuan dari luar teks. Ilustrasi secara diagram dari lima proses literasi membaca dapat dilihat dalam
Gambar 2.1. Lima proses membaca yang ditunjukkan dalam Gambar 2.1 dapat disederhanakan menjadi tiga level kompetensi dari literasi membaca, yakni (1) mendapatkan informasi (retrieve information), (2) Interpretasi teks (Interpreting text), dan (3) refleksi dan evaluasi (reflection and evaluation).
9
Reading Literacy
Use information primarily from within the text
Focus on independent parts of the text
Focus on relationships within the text
Whole text
Retrieve information
Draw upon outsite knowledge
Form a broad understanding
Focus on content
Focus on structure
Reflect on and evaluated content
Reflect on and evaluate from of
text
text
Relationships among parts on text
Develop an interpretation
Gambar 2.1 Lima ciri proses dari literasi membaca Perlu dijelaskan bahwa kata “literasi membaca” digunakan dan bukan “membaca” karena literasi membaca lebih sesuai dengan apa yang diukur oleh studi PISA. “Membaca” sering dipahami secara sederhana seperti membaca sandi (decoding) atau membaca dengan suara keras, namun maksud studi PISA adalah untuk mengukur sesuatu yang lebih luas dan lebih mendalam. Fokus studi PISA pada aplikasi membaca dalam sebuah rentang situasi berbagai tujuan. Secara historis, “membaca” merujuk kepada sebuah alat yang digunakan pembaca untuk mendapatkan pengetahuan. Kata ”literasi” sendiri tidak cukup karena sangat sering dikaitkan dengan kebutahurufan (illiteracy) atau suatu level keterampilan minimum yang diperlukan untuk berfungsi di dalam masyarakat. Jadi, literasi membaca digunakan dalam studi ini sesuai maksud yang diukur dalam studi PISA. 10
2. Literasi Matematika Berbeda dengan PISA 2000, literasi matematika menjadi fokus penilaian PISA 2003, yang didefinisikan oleh OECD sebagai berikut: Literasi matematika adalah kapasitas individu untuk mengidentifikasi dan memahami peranan matematika di dunia nyata, untuk membuat penilaian yang baik, untuk menggunakan dan bekerja dengan matematika dalam cara yang memenuhi kebutuhan dari kehidupan individual sebagai warga negara yang konstruktif, peduli, dan reflektif. Mathematical literacy is an individual’s capacity to identify and understand the role that mathematics plays in the world, to make well‐found judgments and to use and enggage with mathematics in ways that meet the needs of that individual’s life as a constructive, concerned and reflective citizen. Dari definisi konseptual, tiga kelompok kompetensi literasi matematika dikembangkan sebagai berikut: a.
kelompok reproduksi (the reproduction cluster) yang meliputi representasi baku dan definisi, perhitungan rutin, prosedur rutin, dan penyelesaian masalah rutin;
b.
kelompok hubungan (the connection cluster) yang meliputi pemodelan, terjemahan dan interpretasi penyelesaian masalah baku, dan metode ganda yang terdefinisi dengan baik;
c.
kelompok refleksi (the reflection cluster) yang meliputi pengajuan dan penyelesaian masalah yang rumit, refleksi dan pemahaman mendalam terhadap pendekatan matematis yang asli, metode ganda yang kompleks, dan perampatan (generalization). Ilustrasi secara diagram dari tiga kelompok kompetensi literasi matematika
dapat dilihat dalam Gambar 2.2. Tiga kelompok kompetensi ini selanjutnya dilihat dalam empat topik yang menjadi indikator peubah literasi matematika. Keempat topik tersebut adalah (1) ruang dan bentuk (space and shape), (2) perubahan dan hubungan (change and relationship), (3) ketidakpastian (uncertainty), dan (4) besaran (quantity).
11
Mathematical Literacy
The Reproduction Cluster
Standard represtentations and definitions Routine computations Routine procedures Routine problem solving
The connection cluster
Modeling Standard problem solving translation and interpretation Multiple well‐ defined methods
The Reflection Cluster
Complex problem‐ solving and posing Reflection and insight Original mathematical approach Multiple complex methods Generalization
Gambar 2.2 Representasi diagram kelompok kompetensi matematika 3. Literasi Sains Berbeda dengan PISA 2000 dan 2003, literasi sains menjadi fokus penilaian PISA 2006, yang didefinisikan oleh OECD sebagai berikut: Literasi sains adalah kapasitas untuk menggunakan pengetahuan ilmiah, untuk mengidentifikasi masalah dan untuk menarik kesimpulan berdasar bukti dalam upaya untuk memahami dan membantu membuat keputusan tentang alam dan perubahan yang memberikan keputusan tersebut melalui aktivitas manusia. Scientific literacy is the capacity to use scientific knowledge, to identify questions and to draw evidence‐based conclusion in order to understand and help make decisions about the natural world and the changes made to it through human activity. Dari definisi konseptual, tiga proses dan 12 tema utama dikembangkan dalam penilaian literasi sains. Ketiga proses tersebut adalah (a) mengungkapkan, menjelaskan, dan meramalkan fenomena sains, (b) memahami penelitian sains, dan (c) menginterpretasi bukti dan kesimpulan ilmiah (sains). Ketiga proses sains ini dapat dijelaskan menjadi tiga kompetensi sains yang menjadi indikator literasi sains dalam studi ini sebagai berikut.
12
a.
Menjelaskan fenomena secara ilmiah (explaining phenomena scientifically). Siswa harus mengaplikasikan pengetahuan sains dalam situasi yang dihadapi untuk menjelaskan atau menginterpretasi fenomena secara ilmiah dan meramalkan perubahan. Siswa memahami ciri dari bentuk sains sebagai pengetahuan dan penemuan manusia. Siswa menunjukkan kesadaran bagaimana sains dan teknologi membentuk lingkungan materi, intelektual, dan budaya.
b.
Mengidentifikasi isu‐isu sains (identifyng scientific issues). Mensyaratkan siswa mengetahui isu‐isu yang dapat dieksplorasi secara ilmiah, dan mengetahui bentuk kunci dari penelitian ilmiah. Siswa memiliki pengetahuan sains dan menggunakan pengetahuan itu untuk mengidentifikasi masalah, mendapatkan pengetahuan baru, menjelaskan fenomena sains dan mengambil keputusan berdasar bukti tentang isu‐isu yang terkait dengan sains.
c.
Menggunakan bukti ilmiah (using scientific evidence). Siswa harus menginter‐ pretasi bukti untuk menarik kesimpulan, menjelaskannya, mengidentifikasi asumsi, bukti, dan alasan yang menolaknya, dan merefleksi pada implikasinya. Siswa terlibat dalam isu‐isu terkait sains dan dengan ide‐ide sains, sebagai seorang warganegara yang reflektif. Dari tiga kompetensi sains yang dimiliki siswa, dua jenis pengetahuan dapat
dihasilkan, yaitu: a.
pengetahuan sains (knowledge of science), yakni mengetahui konsep dan teori ilmiah dasar dalam empat wilayah utama, yaitu (1) sistem fisis, (2) sistem kehidupan, (3) sistem bumi dan ruang, dan (4) sistem teknologi sebagai representasi aspek kunci pengetahuan dunia nyata;
b.
pengetahuan tentang sains (knowledge about science), yakni mengetahui tujuan dan sifat penyelidikan ilmiah dan mengetahui penjelasan ilmiah.
13
Kemudian, 12 tema utama yang menjadi konteks kompetensi dan pengetahuan sains adalah sebagai berikut: a.
struktur dan sifat pembicaraan (thermal and electrical conductivity);
b.
perubahan atmosfir (radiation, transmission, pressure);
c.
perubahan kimia dan fisis (state of matter, rates of reaction, decomposition);
d.
transformasi energi (energy conservation, energy degradation, photosynthesis);
e.
tenaga/daya dan pergerakan (balanced/unbalanced forces, velocity, acceleration, momentum);
f.
bentuk dan fungsi (cell, skeleton, adaptation);
g.
perubahan fisiologi (hormones, electrolysis, neurons);
h.
biodiversitas (species, gene pool, evolution);
i.
kontrol genetik (dominance, inheritance);
j.
ekosistem (food chains, sustainability);
k.
bumi dan tempatnya di jagad raya (solar system, diurnal and seasonal changes);
l.
perubahan geografis (continental drift, weathering). Selanjutnya, aplikasi penilaian literasi sains diberikan dalam konteks materi:
a.
sains dalam kehidupan dan kesehatan (health, disease and nutrition, maintanance of and sustainable use of species, interdependence of physical/biological systems);
b.
sains di bumi dan lingkungan (pollution, production and loss of soil, weather and climate);
c.
sains dalam teknologi (biotechnology, use of material and waste disposal, use of energy, transportation). Setelah membahas tiga literasi membaca, literasi matematika, dan literasi
sains yang mendapat perhatian dalam studi PISA, aspek non‐kognitif yang dapat menjadi penentu kesuksesan siswa dalam tiga literasi tersebut perlu dibahas pula. Aspek non‐kognitif ini diperlakukan sebagai peubah bebas (independent variables) dalam kaitannya dengan tiga literasi itu sebagai peubah terikat (dependent variables). 14
4. Aspek Non‐kognitif Aspek non‐kognitif diperhatikan menurut tahun survei, karena masing‐masing memiliki penekanan yang berbeda. a.
PISA 2000 mengumpulkan data non‐kognitif yang meliputi (1) situasi keluarga, (2) pengalaman di sekolah, dan (3) harapan masa depan. (1)
Situasi keluarga meliputi indeks sosial‐ekonomi, kualifikasi pekerjaan orang tua, ketertarikan akademik dan sosial orang tua, dukungan keluarga terhadap pendidikan, sumberdaya pendidikan di rumah, kegiatan budaya siswa dan keluarga, dan waktu yang digunakan untuk pekerjaan rumah.
(2)
Pengalaman di sekolah meliputi dukungan guru, iklim kedisiplinan sekolah, hubungan guru dan siswa, dorongan prestasi, rasa memiliki, kesenangan membaca, variasi bacaan, kebiasaan dan kemampuan komputer, penggunaan dan pengalaman bekerja dengan komputer, sikap terhadap komputer, strategi kontrol, upaya dan ketekunan, memorisasi, minat membaca, belajar kompetitif, dan belajar kooperatif.
(3)
Harapan masa depan meliputi harapan terkontrol, elaborasi strategi, motivasi instrumental, keyakinan diri, dan konsep diri.
b.
PISA 2003 menjaring data non‐kognitif yang terdiri atas (1) situasi keluarga, (2) situasi pendidikan, (3) kondisi dan situasi sekolah, (4) sikap belajar matematika, dan (5) situasi kelas. (1) Situasi keluarga meliputi struktur keluarga, kualifikasi pekerjaan orang tua, pendidikan orang tua, bahasa asing yang digunakan di rumah, budaya keluarga, dan indeks kepemilikan rumah. (2) Situasi pendidikan meliputi kota kelahiran, harapan level pendidikan siswa, waktu untuk pelajaran matematika perminggu, waktu untuk pekerjaan rumah, fasilitas komputer di rumah, dan sumberdaya pendidikan di rumah. (3) Kondisi dan situasi sekolah meliputi waktu pembelajaran, rasio pembelajaran matematika terhadap keseluruhan waktu pembelajaran, sikap terhadap sekolah, hubungan guru dan siswa di sekolah, dan rasa memiliki sekolah.
15
(4) Sikap belajar matematika meliputi ketertarikan terhadap matematika, motivasi instrumental terhadap matematika, keyakinan diri pada matematika, kecemasan matematis, konsep diri matematis, strategi kontrol, strategi elaborasi, strategi memorisasi, keyakinan dalam tugas rutin, keyakinan dalam tugas internet, dan sikap terhadap komputer. (5) Situasi kelas meliputi belajar kompetitif, belajar kooperatif, dukungan guru terhadap matematika, iklim kedisiplinan belajar matematika, dan penggunaan internet. c.
PISA 2006 mengamati data non‐kognitif, yang meliputi (1) situasi keluarga, (2) penghargaan siswa terhadap sains, (3) lingkungan, (4) karir dan ilmu, (5) pembelajaran sains, dan (6) sikap siswa terhadap sains. (1) Situasi keluarga meliputi status dan klasifikasi pekerjaan orang tua, karir orang tua yang terkait sains, level pendidikan orang tua, kota kelahiran orang tua, status keimigrasian, bahasa yang digunakan di rumah, sumber daya pendidikan di rumah, indeks kepemilikan rumah, kesejahteraan keluarga, indeks ekonomi, sosial, dan budaya. (2) Penghargaan siswa terhadap sains meliputi nilai umum sains, kesenangan terhadap sains, nilai personal terhadap sains, keyakinan diri dan konsep diri terhadap sains, motivasi instrumental dalam sains, orientasi masa depan sains, keyakinan diri dalam tugas tingkat tinggi, dan keyakinan diri dalam tugas internet. (3) Lingkungan meliputi kesadaran akan isu‐isu lingkungan, optimisme lingkungan, dan persepsi terhadap isu‐isu lingkungan. (4) Karir dan sains meliputi karir yang terkait sains, informasi terkait karir dalam sains, dan persiapan sekolah untuk karir dalam sains. (5) Pembelajaran sains meliputi aplikasi dan model, interaksi, kegiatan pembelajaran sains, kegiatan sains, penelitian sains, penggunaan internet dan perangkat lunak komputer.
16
(6) Sikap siswa terhadap sains dinyatakan dalam bentuk: (a) ketertarikan terhadap sains (interest in science), dan (b) dukungan terhadap penelitian ilmiah (support for scientific inquery). 5. Hasil Penelitian yang Relevan Beberapa hasil penelitian yang relevan seperti PIRLS, TIMSS, dan PISA akan dikemukakan dalam bagian ini. Munger (2009) menjelaskan beberapa aspek yang terkait dengan PIRLS, TIMSS, dan PISA. PIRLS adalah pengukuran hasil tes membaca yang memberikan data perbandingan terhadap banyak negara untuk membuat keputusan tentang pendidikan membaca. PIRLS dilaksanakan oleh International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), suatu organisasi kerjasama independen dari insntitusi penelitian dan lembaga pemerintah dengan sekretariat tetap di Amsterdam, the Netherlands. PIRLS bertujuan untuk menilai hasil belajar membaca siswa kelas 4 secara teratur setiap lima tahun dan dimulai pada tahun 2001. Skor siswa Indonesia pada PIRLS 2006 adalah 405 yang signifikan di bawah rerata skor skala 500 dan simpangan baku 100. Negara yang mempunyai skor di bawah Indonesia adalah Qatar (353), Kuwait (330), Maroko (323) dan Afrika Selatan (302). Kemudian, TIMSS adalah projek IEA juga yang telah melaksanakan studi lintas negara tentang berbagai materi sejak tahun 1959. TIMSS adalah penilaian berbasis kurikulum yang terkait secara luas dengan matematika dan sains yang diikuti oleh negara anggota IEA. Tujuan utama TIMSS adalah untuk mengukur kecenderungan dan memonitor implementasi kurikulum pada kelas 4 dan 8. Indonesia berpartisipasi pada TIMSS kelas 8 tahun 1999, 2003, dan 2007. Rerata skor skala matematika siswa Indonesia kelas 8 pada TIMSS 1999 adalah 403 (internasional 487), TIMSS 2003 adalah 411 (internasional 467), dan TIMSS 2007 adalah 397 (internasional 500) yang semuanya signifikan berada di bawah rerata internasional. Kemudian, rerata skor sains siswa Indonesia pada TIMSS 1999 adalah 435 (internasional 488), pada TIMSS 2003 adalah 420 (internasional 474), dan pada TIMSS 2007 adalah 427 (internasional 500) yang juga semuanya signifikan di bawah rerata internasional.
17
Umar, Luthfi, & Miftahuddin (2009) juga mengkaji kecenderungan prestasi matematika dan sains berdasarkan TIMSS 1999, 2003, dan 2007. Mereka menemukan bahwa self efficacy berpengaruh signifikan terhadap prestasi belajar pada seluruh model (tiga mata pelajaran masing‐masing tiga studi). Ini berarti bahwa self efficacy atau keyakinan bahwa siswa mampu berhasil dalam pelajaran matematika, fisika dan biologi sangat menentukan tinggi rendahnya prestasi siswa di bidang tersebut. Lebih lanjut, mereka menemukan bahwa sikap pada studi matematika 1999 dan 2007 serta fisika 2003 ditemukan tidak signifikan, sedangkan pada seluruh studi lainnya ditemukan
pengaruhnya
signifikan
negatif.
Mereka
menganjurkan
untuk
mempertimbangkan kembali slogan ”belajar menyenangkan” jika pelajar Indonesia ingin bersaing dengan bangsa lain. Dengan demikian slogan ”belajar sebagai perjuangan dan kerja keras” perlu direnungkan. Kemudian menyangkut PISA 2000, 2003, dan 2006, Hadi & Mulyatiningsih (2009) menyimpulkan bahwa faktor yang secara konsisten selama tiga periode PISA tersebut mempengaruhi kemampuan membaca adalah fasilitas pendidikan dan jumlah komputer untuk semua. Kemudian, mereka juga menyimpulkan bahwa faktor yang secara konsisten mempengaruhi kemampuan matematika adalah kemampuan membaca, dana sponsor, dan jumlah komputer untuk semua. Mereka juga menyimpulkan bahwa kemampuan membaca, kemampuan matematika, dan fasilitas pendidikan secara konsisten signifikan mempengaruhi kemampuan sains.
B. Model Konseptual Model konseptual dibangun dengan memperhatikan faktor‐faktor yang melekat pada diri siswa dan dapat mempengaruhi keberhasilan dalam literasi membaca, literasi matematika, dan literasi sains. Fishbein dan Ajzeni (1975) menjelaskan teori yang dikenal dengan theory of reasoned action. Dalam teori ini (lihat Gambar 2.3), peramal terbaik dari suatu perilaku adalah keinginan untuk melakukan perilaku tersebut. Kemudian, dipikirkan bahwa: (1) sikap seseorang terhadap pelaksanaan perilaku dan (2) norma‐norma subjektif terhadap perilaku yang 18
bersangkutan menyebabkan tumbuhnya keinginan untuk berperilaku. Selanjutnya, sikap terhadap perilaku dipikirkan sebagai fungsi dari keyakinan individu terhadap perilaku itu. Norma‐norma subjektif
Keyakinan
Keinginan berperilaku
Sikap
Perilaku
Gambar 2.3 Perilaku menurut theory of reasoned action Dalam Gambar 2.3, kita bisa melihat perilaku sebagai peubah terikat dan keinginan berperilaku sebagai peubah bebas dalam hubungan kedua peubah tersebut. Namun, keinginan berperilaku bisa menjadi peubah terikat kalau dikaitkan dengan peubah bebas norma‐norma subjektif dan sikap. Demikian pula sikap menjadi peubah terikat untuk peubah bebas keyakinan. Apabila kita melihat diagram secara keseluruhan pada Gambar 2.3, kita bisa menyatakan peubah terikat perilaku dihubungkan dengan peubah bebas keyakinan dan peubah antara sikap dan keinginan berperilaku, sedangkan norma‐norma subjektif disebut peubah pembaur (confounding variable). Belajar dari teori tersebut, faktor non‐kognitif yang bervariasi menurut tahun survei PISA dapat dikaitkan dengan tiga peubah utama, yaitu literasi membaca, literasi matematika, dan literasi sains. Menurut tujuan PISA mengumpulkan data tentang keluarga dan faktor institusional siswa supaya dapat membantu menjelaskan perbedaan dalam kinerja siswa. Dengan demikian, model konseptual yang dijelaskan dalam Gambar 2.4 adalah untuk data PISA 2000.
19
Situasi keluarga
Pengalaman di sekolah
Literasi Membaca
Harapan masa depan
Gambar 2.4 Jalur konseptual literasi membaca dengan aspek non‐kognitif Selanjutnya, model konseptual untuk data PISA 2003 dijelaskan dalam Gambar 2.5, dan model konseptual untuk data PISA 2006 dijelaskan dalam Gambar 2.6. Situasi keluarga
Situasi pendidikan
Kondisi & Situasi sekolah
Literasi Matematika
Sikap belajar matematika
Situasi kelas
Gambar 2.5 Jalur konseptual literasi matematika dengan aspek non‐kognitif 20
Situasi Keluarga
Penghargaan Sains
Lingkungan Literasi Sains
Karir dan Sains Sikap Sains Pembelajaran Sains
Gambar 2.6 Jalur konseptual literasi sains dengan aspek non‐kognitif
C. Hipotesis Penelitian Berdasarkan permasalahan, kajian pustaka, dan model konseptual, hipotesis penelitian dirumuskan sebagai berikut. 1.
Literasi membaca dipengaruhi oleh faktor situasi keluarga, pengalaman di sekolah, dan harapan masa depan.
2.
Literasi matematika dipengaruhi oleh faktor situasi keluarga, situasi pendidikan, kondisi dan situasi sekolah, sikap belajar matematika, dan situasi kelas.
3.
Literasi sains dipengaruhi oleh faktor situasi keluarga, lingkungan, karir dan sains, dan pembelajaran sains melalui penghargaan dan sikap terhadap sains.
21
BAB III METODE PENELITIAN Penelitian ini menggunakan data sekunder dari hasil studi PISA 2000, 2003, dan 2006 sehingga tergolong penelitian kepustakaan (library research). Dengan demikian, dokumen PISA 2000, 2003, dan 2006 menjadi rujukan dalam studi kepustakaan ini ditambah dengan literatur terkait. Misalnya, dokumen tentang TIMSS dan PIRLS menjadi bahan perbandingan dalam studi PISA. Berdasarkan model konseptual, penelitian ini dapat juga disebut penelitian pengembangan (developmental research), yakni membangun model hubungan antara peubah non‐kognitif dan peubah kognitif (literasi membaca, literasi matematika, dan literasi sains).
A. Populasi dan Sampel PISA menggunakan penarikan sampel strata dua tahap (two‐stage stratified sampling). Satuan sampel tahap pertama adalah sekolah yang memiliki siswa yang berumur 15 tahun. Sekolah dipilih secara sistematis dari daftar lengkap secara nasional sekolah yang memenuhi syarat dengan peluang yang proporsional terhadap ukuran negara (probability proportional to size sampling). Tahap kedua dilakukan dengan memilih siswa secara acak (equal probability) dari sekolah terpilih yang memiliki siswa lebih dari 35 dan mengambil semua siswa dari sekolah yang siswanya kurang dari 35. Misalnya, PISA 2006 melibatkan lebih dari 400.000 siswa dari 57 negara yang terdiri atas 30 negara OECD dan 27 negara partner sebagai sampel. Sampel ini mewakili 20 juta siswa yang berumur 15 tahun. Khusus untuk Indonesia, data PISA tersebut diperoleh melalui sampel yang dipilih berdasarkan dua strata (SMP/MTs dan SMA/MA/SMK) dan dua status sekolah (negeri dan swasta). Secara keseluruhan, sebanyak 350 sekolah negeri dan swasta berpartisipasi dalam sampel. Jumlah anggota sampel yang terpilih sekitar 8000 – 10000 siswa yang berpartisipasi dalam setiap tahun periode studi. Pengumpulan data dilakukan pada bulan Maret sampai April pada setiap tahun putaran studi dan dilakukan secara bersamaan di sekolah‐sekolah sampel. 22
Untuk lebih jelasnya, khusus di Indonesia, PISA 2000 diikuti oleh 7.368 siswa dari 280 sekolah, PISA 2003 diikuti oleh 10.761 siswa dari 343 sekolah, dan PISA 2006 diikuti oleh 10.647 siswa dari 345 sekolah. Selain mempertimbangkan status sekolah, lokasi juga mendapat perhatian dalam penentuan sampel sekolah. Identifikasi sekolah menurut status dan lokasi diberikan dalam Tabel 3.1 untuk PISA 2000, Tabel 3.2 untuk PISA 2003, dan Tabel 3.3 untuk PISA 2006. Tabel 3.1 Sebaran sekolah sampel menurut status dan lokasi (PISA 2000)
School location
Village (less 3 000) Small town (3 000 to 15 000) Town (15 000 to 100 000) City (100 000 to 1 000 000) City (more 1 000 000) centre City (more 1 000 000) elswhere Total
School Public or Private Public Private 44 41 40 29 40 22 9 18 14 19 1 3 148 132
Total 85 69 62 27 33 4 280
Tabel 3.2 Sebaran sekolah sampel menurut status dan lokasi (PISA 2003)
School location
Village (less 3 000) Small town (3 000 to 15 000) Town (15 000 to 100 000) City (100 000 to 1 000 000) Large city (more 1 000 000) Total
School Public or Private Public Private 51 29 40 12 64 38 53 33 13 10 221 122
Total 80 52 102 86 23 343
Kita melihat dari ketiga tabel tersebut bahwa sampel PISA 2000 tersebar pada 6 strata lokasi (lihat Tabel 3.1), sedangkan sekolah sampel untuk PISA 2003 dan 2006 tersebar hanya pada 5 strata lokasi (lihat Tabel 3.2 dan 3.3). Strata lokasi ditentukan oleh banyaknya penduduk pada lokasi tersebut. Kemudian, perbandingan antara banyaknya sekolah negeri dan banyaknya sekolah swasta pada PISA 2000 hampir 1:1, sedangkan pada PISA 2003 dan 2006 perbandingan tersebut berubah mendekati 2:1. Tabel 3.3 Sebaran sekolah sampel menurut status dan lokasi (PISA 2006)
School community
Village (less 3 000) Small town (3 000 to 15 000) Town (15 000 to 100 000) City (100 000 to 1 000 000) Large city (more 1 000 000) Total
23
School Public or Private Public Private 50 24 96 56 34 14 32 29 3 7 215 130
Total 74 152 48 61 10 345
B. Peubah Penelitian Peubah yang diperhatikan dalam studi ini adalah literasi membaca untuk PISA 2000, literasi matematika untuk PISA 2003, dan literasi sains untuk PISA 2006. Ketiga peubah ini diperlakukan sebagai peubah terikat, sedangkan aspek non‐kognitif yang terdiri atas beberapa peubah dipilih sebagai peubah bebas. Peubah terikat dan peubah bebas dijelaskan menurut data yang tersedia sebagai berikut. 1.
Literasi membaca terdiri atas tiga proses membaca, yaitu (1) mendapatkan informasi (retrieving information), (2) interpretasi teks (interpreting text), dan (3) refleksi dan evaluasi teks (reflecting and evaluating of text). Kemudian, aspek non‐kognitif terdiri atas (1) situasi keluarga, (2) pengalaman di sekolah, dan (3) harapan masa depan.
2.
Kemudian, literasi matematika meliputi empat topik, yaitu (1) ruang dan bentuk (space and shape), (2) perubahan dan hubungan (change and relationship), (3) ketidakpastian (uncertainty), dan (4) besaran (quantity). Selanjutnya, aspek non‐kognitif terdiri atas (1) situasi keluarga, (2) situasi pendidikan , (3) kondisi dan situasi sekolah, (4) sikap belajar matematika, dan (5) situasi kelas.
3.
Selanjutnya, literasi sains terdiri atas tiga kompetensi sains, yaitu (1) menjelaskan fenomena secara ilmiah (explaining phenomena scientifically), (2) mengidentifikasi isu‐isu sains (indentifyng scientific issues), dan (3) menggunakan bukti ilmiah (using scientific evidence). Lebih lanjut, peubah aspek non‐ognitif terdiri atas (1) situasi keluarga, (2) lingkungan, (3) karir dan sains, dan (4) pembelajaran sains sebagai peubah bebas (independent variables). Kemudian, (5) penghargaan terhadap sains dan (6) sikap siswa terhadap sains diperlakukan sebagai peubah antara (intervenning variables).
C. Instrumen Penelitian Studi ini tidak mengembangkan instrumen pengumpul data, karena menggunakan data PISA yang sudah tersedia. Dengan demikian, ciri dan sifat instrumen PISA perlu dijelaskan. Instrumen PISA untuk pengumpulan data terdiri atas tes dan angket. Penilaian dilakukan dengan ujian tertulis. Bentuk pertanyaan bervariasi. Ada pertanyaan pilihan ganda, dan ada pertanyaan yang memerlukan 24
jawaban yang lebih konstruktif dari siswa. Literasi yang diukur dalam PISA menggunakan pertanyaan yang memerlukan jawaban yang lebih dalam dan mengukur kinerja siswa dalam banyak aspek. Ciri instrumen literasi yang diperhatikan pada setiap periode PISA dijelaskan sebagai berikut. Instrumen yang digunakan untuk mengukur literasi membaca PISA 2000 memiliki klasifikasi butir soal sebagai berikut: 1.
Bentuk soal terdiri atas (a) pilihan ganda (multiple choice), (2) pilihan ganda yang rumit (complex multiple choice), (c) jawaban terstruktur tertutup (closed constructed response), (d) jawaban terstruktur terbuka (open constructed response), dan (e) jawaban singkat (short response).
2.
Sebaran soal menurut proses membaca terdiri atas (a) mendapatkan informasi (retrieving information), (b) interpretasi (interpreting), dan (c) refleksi (reflecting).
3.
Sebaran soal menurut bentuk teks terdiri atas (a) iklan (advertisements), (b) argumentasi/persuasi (argumentative/persuasive), (c) diagram/grafik (charts/ graphs), (d) deskriptif (descriptive), (e) bentuk (forms), (f) injunctive, (g) peta (maps), (h) narasi (narrative), (i) skema (schematics), dan (j) tabel (tables).
4.
Sebaran soal menurut latar (konteks) terdiri atas (a) pendidikan (educational), (b) pekerjaan (occupational), (c) orang (personal), dan (d) masyarakat (public).
Selanjutnya, Tabel 3.4 menunjukkan sebaran tugas literasi membaca dalam PISA 2000 menurut lima aspek retrieving information, broad understanding, developing an interpretion, reflecting on content, dan reflecting on form. Tabel 3.4 Sebaran tugas membaca dari aspek literasi membaca (PISA 2000) Aspek % dari literasi membaca PISA Retrieving information 20 Broad understanding 20 Developing an interpretion 30 Reflecting on content 15 Reflecting on form 15 Total 100
25
Tabel 3.5 Sebaran tugas membaca berdasarkan bentuk teks malar (continuous) Bentuk teks % dari literasi membaca PISA Narrative 13 Expository 22 Descriptive 13 Argumentative/Persuasive 13 Injuctive 5 Total 66 Kemudian, Tabel 3.5 memberikan sebaran tugas membaca berdasarkan bentuk teks malar (continuous) dan Tabel 3.6 untuk sebaran tugas membaca bentuk teks tidak malar (non‐continuous). Sebagai tambahan, Tabel 3.7 memberikan sebaran tugas literasi membaca berdasarkan situasi. Kita dapat juga melihat sebaran bentuk soal constructed‐response dan multiple‐choice menurut lima aspek literasi membaca pada Tabel 3.8. Tabel 3.6 Sebaran tugas membaca bentuk teks tidak malar (non‐continuous) Bentuk teks % dari literasi membaca PISA Chart and Graphs 11 Tables 11 Diagrams 3 Maps 3 Forms 3 Advertisements 2 Total 33
Tabel 3.7 Sebaran tugas literasi membaca berdasarkan situasi PISA 2000 Situasi % dari literasi membaca PISA Personal 28 Educational 28 Occupational 16 Public 28 Total 100
26
Tabel 3.8 Sebaran tugas membaca dari aspek literasi membaca PISA 2000 % test % butir constructed‐ % butir multiple‐ Aspek response choice Retrieving information 20 7 13 Broad understanding 20 7 13 Developing an interpretion 30 11 19 Reflecting on content 15 10 5 Reflecting on form 15 10 5 Total 100 45 55 Selanjutnya, kisi‐kisi soal yang dipilih dalam studi ini dapat diberikan dalam Tabel 3.9 untuk literasi membaca dan Tabel 3.10 untuk aspek non‐kognitif PISA 2000. Berdasarkan kisi‐kisi Tabel 3.9, kesahihan konstrak (construct validity) instrumen literasi membaca diuji dengan analisis faktor konfirmasi (confirmatory factor analysis) dan hasilnya ditunjukkan pada Gambar 3.1. Keterangan yang diperoleh dari uji kesahihan konstrak literasi membaca menunjukkan bahwa ketiga indikator (retrieving, interpreting, dan reflecting) secara konsisten mendukung konsep literasi membaca (lihat Regression Weights Gambar 3.1). Dapat pula diketahui bahwa keandalan (reliability) instrumen literasi membaca yang dilaporkan PISA 2000 adalah 0,890. Tabel 3.9 Kisi‐kisi instrumen literasi membaca untuk PISA 2000 Indikator No. (Level Kode butir soal kompetensi) 1 Mendapatkan R040Q02, R040Q03A, R070Q02, R070Q03, informasi R076Q03, R076Q05, R077Q02, R083Q02, (retrieve R083Q03, R088Q03, R091Q05, R100Q04, information) R104Q01, R104Q02, R104Q05, R104Q06, R110Q04, R110Q05, R111Q04, R119Q06, R122Q01A, R122Q01B, R122Q01C, R122Q03, R216Q04, R219Q01A, R219Q01C, R219Q01D, R220Q01, R225Q03, R225Q04, R227Q02, R227Q06, R234Q01, R234Q02, R237Q01, R238Q01, R239Q02, R241Q01, R245Q01, R246Q01, R246Q02 2 Interpretasi R040Q04, R040Q06, R055Q01, R055Q03, teks R055Q05, R061Q01, R061Q03, R061Q04, (Interpreting R067Q01, R070Q07, R076Q04, R077Q04, text) R077Q06, R081Q01, R081Q02, R081Q05, R083Q01, R083Q04, R086Q05, R088Q01, R088Q04, R091Q06, R093Q03, R093Q04, R099Q02, R099Q03, R100Q05, R100Q06, 27
Banyak butir 42
70
3
R100Q07, R101Q01, R101Q02, R101Q04, R101Q05, R101Q08, R102Q01, R102Q04A, R102Q05, R102Q07, R110Q01, R111Q01, R119Q01, R119Q04, R119Q07, R119Q08, R120Q01, R120Q03, R122Q02, R216Q01, R216Q03, R216Q06, R219Q01B, R219Q01E, R220Q02B, R220Q04, R220Q05, R220Q06, R225Q01, R225Q02, R227Q01, R227Q04, R228Q01, R228Q02, R228Q04, R236Q01, R236Q02, R237Q03, R238Q02, R239Q01, R241Q02, R245Q02 Refleksi dan R040Q03B, R055Q02, R061Q05, R067Q04, evaluasi R067Q05, R070Q04, R077Q03, R077Q05, (reflection and R081Q06A, R081Q06B, R083Q06, R086Q04, evaluation) R086Q07, R088Q05, R088Q07, R091Q07, R099Q04B, R101Q03, R102Q06, R110Q06, R111Q02B, R111Q06B, R119Q05, R119Q09, R120Q06, R120Q07, R216Q02, R219Q02, R227Q03 Jumlah
e
e
e
Retrieving
Interpreting
Reflecting
1.0
.8
.9
Reading Literacy
Gambar 3.1 Diagram uji konstrak instrumen literasi membaca 28
29
141
Regression Weights: (Group number 1 ‐ Default model) Estimate S.E. C.R. P Label pv1read1 <‐‐‐ Reading_Literacy 1.000 pv1read2 <‐‐‐ Reading_Literacy .855 .007 131.342 *** pv1read3 <‐‐‐ Reading_Literacy .925 .011 80.566 ***
Tabel 3.10 Kisi‐kisi instrumen peubah aspek non‐kognitif PISA 2000 No.
Peubah
Indikator
Kode butir
Banyak butir
1.
Situasi keluarga Internal
Pengalaman di sekolah
Eksternal
isei, hisei, fisced, misced, cultcom, soccom, famedsup, wealth hedres, cultactv, cultposs, hmwktime
Internal
teachsup, disclima, studrel, achpress
4
Eksternal
belong, joyread, divread, comab, comuse, comatt, cstrat, effper, memor, intrea, comlrn, coplrn
12
selfef, cexp, elab, insmot, scacad, scverb
6
Jumlah
34
2. 3
Harapan masa depan
8 4
Kemudian, instrumen yang digunakan untuk mengukur literasi matematika PISA 2003 memiliki klasifikasi butir soal sebagai berikut: 1.
Bentuk soal terdiri atas (a) pilihan ganda (multiple choice), (b) jawaban terstruktur tertutup (closed constructed response), dan (c) jawaban terstruktur terbuka (open constructed response).
2.
Sebaran soal menurut ide besar terdiri atas (a) pertumbuhan dan perubahan (growth and change) dan (b) ruang dan bentuk (space and shape).
3.
Sebaran soal menurut bagian matematika (mathematics strands) yang terdiri atas (a) aljabar (algebra), (b) fungsi (functions), (c) geometri (geometry), (d) pengukuran (measurement), (e) bilangan (number), dan (f) statistika (statistics).
4.
Sebaran soal menurut topik terdiri atas (a) ruang dan bentuk (space and shape), (b) perubahan dan hubungan (change and relationship), (c) ketidakpastian (uncertainty), dan (d) besaran (quantity).
29
5.
Sebaran soal menurut latar terdiri atas (a) masyarakat (community), (b) pendidikan (educational), (c) pekerjaan (occupational), (d) orang (personal), dan (e) pengetahuan ilmiah (scientific). Tabel 3.11 menunjukkan sebaran soal utama literasi matematika menurut
bentuk soal dan kelompok kompetensi. Kemudian, Tabel 3.12 menunjukkan sebaran soal utama literasi matematika menurut kategori materi dan kelompok kompetensi. Tabel 3.11 Sebaran soal utama literasi matematika (bentuk soal dan kompetensi) Competency cluster Bentuk soal Total Reproduction Connections Reflections Multiple‐choice response 7 14 7 28 Close‐constructed response 7 4 2 13 Open‐constructed response 12 22 10 44 Total 26 40 19 85 Selanjutnya, Tabel 3.13 menunjukkan sebaran soal utama literasi matematika menurut kategori materi dan bentuk soal. Tabel 3.12 Sebaran soal utama literasi matematika (materi dan kompetensi) Competency cluster Bentuk soal Total Reproductiom Connections Reflections Space and shape 5 12 3 20 Quantity 9 11 3 23 Chage and relationships 7 8 7 22 Uncertainty 5 9 6 20 Total 26 (31%) 40 (47%) 19 (22%) 85
Tabel 3.13 Sebaran soal utama literasi matematika (materi dan bentuk soal) Bentuk soal Space and shape Quantity Chage and relationships Uncertainty Total
Multiple‐choice response 8 6
Competency cluster Close‐constructed Open‐constructed response response 6 6 2 15
Total 20 23
3
4
15
22
11 28
1 13
8 44
20 85
Tabel 3.14 menunjukkan kode soal untuk kisi‐kisi tes literasi matematika dan Tabel 3.15 untuk aspek non‐kognitif PISA 2003. Berdasarkan kisi‐kisi Tabel 3.14, kesahihan konstrak (construct validity) instrumen literasi matematika diuji dengan 30
analisis faktor konfirmasi (confirmatory factor analysis) dan hasilnya ditunjukkan pada Gambar 3.2. Keterangan yang diperoleh dari uji kesahihan konstrak literasi matematika menunjukkan bahwa keempat indikator (space and shape, change and relationship, uncertainty, dan quantity) secara konsisten mendukung konsep literasi matematika (lihat Regression Weights Gambar 3.2). Dapat pula diketahui bahwa keandalan (reliability) instrumen literasi matematika yang dilaporkan PISA 2003 adalah 0,845. Tabel 3.14 Kisi‐kisi instrumen literasi matematika untuk PISA 2003 No.
Indikator (topik)
1
Ruang dan bentuk (space and shape)
2
Perubahan dan hubungan (change and relationship)
3
Ketidakpastian (uncertainty)
4
Besaran (quantity)
Kode butir soal M033Q01, M034Q01, M144Q01, M144Q02, M144Q03, M144Q04, M145Q01, M266Q01, M273Q01, M305Q01, M406Q01, M406Q02, M406Q03, M447Q01, M462Q01, M464Q01, M547Q01, M555Q02, M598Q01, M833Q01 M124Q01, M124Q03, M150Q01, M150Q02, M150Q03, M155Q01, M155Q02, M155Q03, M155Q04, M192Q01, M302Q01, M302Q02, M302Q03, M402Q01, M402Q02, M446Q01, M446Q02, M571Q01, M704Q01, M704Q02, M810Q03, M828Q01 M411Q01, M413Q01, M413Q02, M413Q03, M434Q01, M442Q02, M474Q01, M484Q01, M496Q01, M496Q02, M510Q01, M520Q01, M520Q02, M520Q03, M559Q01, M564Q01, M603Q01, M603Q02, M800Q01, M806Q01, M810Q01, M810Q02, M828Q03 M179Q01, M408Q01, M411Q02, M420Q01, M421Q01, M421Q02, M421Q03, M423Q01, M438Q01, M438Q02, M467Q01, M468Q01, M505Q01, M509Q01, M513Q01, M564Q02, M702Q01, M710Q01, M803Q01, M828Q02 Jumlah
Banyak butir 20
22
23
20
85
Tabel 3.15 Kisi‐kisi instrumen peubah aspek non‐kognitif PISA 2003 Banyak No. Peubah Indikator Kode butir butir famstruc, bmmj, bfmj, hisei, Iternal msecateg, fsecateg, hsecateg, 11 1. situasi keluarga misced, fisced, hisced, pared Eksternal lang, cultposs, homepos 3 bsmj, ssecateg, sisced, mmins, Internal 5 rmhmwk 2. Situasi pendidikan Eksternal immig, comphome, hedres 3 Kondisi dan tmins, pcmath, atschl, sturel, 3. 5 situasi sekolah belong intmat, matheff, anxmat, Sikap belajar 4. Internal scmat, memor, routconf, 9 matematika intconf, highconf, attcomp 31
5.
Situasi kelas
Eksternal instmot, cstrat, elab
3
Internal
3
complrn, cooplrn, teachsup
Eksternal disclim, intuse, prguse
e1
Space and Shape
3
Jumlah e2
e3
Change and Relationships
Uncertainty
.69
1
45 e4
Quantity
1.10
1.18
Mathematical Literacy
Gambar 3.2 Diagram uji konstrak instrumen literasi matematika Regression Weights: (Group number 1 ‐ Default model) Estimate PV1MATH1 <‐‐‐ Mathematics_Literacy 1.000 PV1MATH2 <‐‐‐ Mathematics_Literacy 1.179 PV1MATH3 <‐‐‐ Mathematics_Literacy .693 PV1MATH4 <‐‐‐ Mathematics_Literacy 1.104
S.E. C.R. P .008 139.597 *** .006 117.380 *** .007 165.498 ***
Label
Selanjutnya, instrumen yang digunakan untuk mengukur literasi sains PISA 2006 memiliki klasifikasi soal sebagai berikut: 1.
Bentuk soal terdiri atas (a) jawaban terstruktur tertutup (closed constructed response), (b) pilihan ganda yang rumit (complex multiple choice), (c) pilihan ganda (multiple choice), (d) jawaban terstruktur terbuka (open constructed response), dan (e) jawaban singkat (short response).
2.
Sebaran soal menurut proses sains terdiri atas (a) komunikasi dengan kesimpulan berdasar bukti (communicating to other valid conclusions from evidence/data), (b) menunjukkan pemahaman pengetahuan ilmiah (demonstrating understanding scientific knowledge), (c) menggambarkan/mengevaluasi kesimpulan (drawing/ 32
evaluating conclusions), (d) mengidentifikasi bukti (identifying evidence/data), dan (e) menyadari masalah (recognising questions). 3.
Sebaran soal menurut area terdiri atas (a) bumi/lingkungan (earth/ environment), (b) hidup dan kesehatan (life and health), dan (c) teknologi (technology).
4.
Sebaran soal menurut aplikasi sains terdiri atas (a) perubahan atmosfir (atmospheric change), (b) biodiversiti (biodiversity), (c) perubahan kimia/fisis (chem/physical change), (d) bumi dan jagad raya (earth and universe), (e) ekosistem (ecosystems), (f) pengalihan tenaga (energy transfer), (g) bentuk dan fungsi (form & function), (h) kontrol genetis (genetic control), (i) perubahan geologis (geological change), (j) biologi manusia (human biology), (k) perubahan fisiologis (physiological change), dan (l) masalah struktur (structure of matter).
5.
Sebaran butir menurut latar terdiri atas (a) kesejagatan (global), (b) sejarah (historical), (c) orang (personal), dan masyarakat (public). Tabel 3.16 menunjukkan sebaran soal utama literasi sains menurut bentuk
dan kompetensi. Tabel 3.17 menunjukkan sebaran soal utama literasi sains menurut bentuk dan jenis pengetahuan. Kemudian, Tabel 3.18 menunjukkan sebaran soal utama literasi sains menurut kategori pengetahuan dan kompetensi. Selanjutnya, Tabel 3.19 menunjukkan kisi‐kisi untuk literasi sains dan Tabel 3.20 untuk aspek non‐ kognitif PISA 2006. Berdasarkan kisi‐kisi Tabel 3.19, kesahihan konstrak (construct validity) instrumen literasi sains diuji dengan analisis faktor konfirmasi (confirmatory factor analysis) dan hasilnya ditunjukkan pada Gambar 3.3. Keterangan yang diperoleh dari uji kesahihan konstrak literasi sains menunjukkan bahwa ketiga indikator (explaining phenomena scientifically, identifying scientific issues, dan using scientific evidence) secara konsisten mendukung konsep literasi sains (lihat Regression Weights Gambar 3.3). Dapat pula diketahui bahwa keandalan (reliability) instrumen literasi sains yang dilaporkan PISA 2006 adalah 0,920. 33
Tabel 3.16 Sebaran soal utama literasi sains (bentuk soal dan kompetensi) Bentuk soal
Identifying scientific issues
Competency sains Explaining scientific phenomena
Using scientific evidence
9
22
7
10
11
8
0
4
1
5
16
15
24 (22%)
53 (49%)
31 (29%)
Multiple‐choice Complex multiple‐choice Close‐constructed response Open‐constructed response Total
Total 38 (35%) 29 (27%) 5 (5%) 36 (33%) 108
Tabel 3.17 Sebaran soal utama literasi sains (bentuk soal dan jenis pengetahuan) Bentuk soal Multiple‐choice Complex multiple‐choice Close‐constructed response Open‐constructed response Total
Competency cluster Knowledge of Knowledge about science science 24 15 4 19 62 (57%) 46 (43%)
Total 38 (35%) 29 (27%) 5 (5%) 36 (33%) 108
Tabel 3.18 Sebaran soal utama literasi sains (kategori pengetahuan dan kompetensi) Bentuk soal
Identifying scientific issues
Physical systems Living systems Earth & space systems Technolgy systems Scientific inenquiry Scientific explanation Total
Competency sains Explaining scientific phenomena 15 24 12 2
24 0 24 (22%)
53 (49%)
Using scientific evidene 2 1 0 6 1 21 31 (29%)
Total 17 (13%) 25 (23%) 8 (7%) 25 (23%) 25 (23%) 21 (19%) 108
Tabel 3.19 Kisi‐kisi instrumen literasi sains untuk PISA 2006 No.
Indikator (proses)
1
Menjelaskan fenomena secara ilmiah (explaining phenomena scientifically)
Kode butir soal S114Q05, S213Q02, S256Q01, S268Q02, S268Q06, S269Q01, S269Q03, S269Q04, S304Q02, S304Q03b, S326Q04, S408Q01, S408Q03, S408Q04, S413Q06, S415Q02, S421Q01, S421Q02, S421Q03, S425Q03, S426Q01, S426Q03, S426Q05, S428Q05, S437Q01, S437Q03, S437Q04, S437Q06, S456Q01, S456Q02, S458Q01, S465Q02, S465Q04, S476Q01, S476Q02, S476Q03, S477Q02, S477Q03, S477Q04, S478Q01, S478Q03, S485Q02, S493Q01, S493Q03, S493Q05, S510Q01, S510Q04, S514Q03, S519Q02, S521Q02,
34
Banyak butir 53
No.
Indikator (proses)
2
Mengidentifikasi isu‐isu sains (indentifyng scientific issues)
3
Menggunakan bukti ilmiah (using scientific evidence)
S521Q06, S527Q03, S527Q04 S131Q04, S213Q01, S268Q01, S408Q05, S415Q07, S415Q08, S425Q05, S426Q07, S438Q01, S438Q02, S438Q03, S447Q02, S447Q03, S447Q04, S466Q01, S466Q07, S485Q05, S495Q04, S498Q02, S498Q03, S508Q02, S508Q03, S508Q04, S519Q03 S114Q03, S114Q04, S131Q02, S304Q01, S304Q03a, S326Q01, S326Q02, S326Q03, S413Q04, S413Q05, S416Q01, S425Q02, S425Q04, S428Q01, S428Q03, S447Q05, S458Q02, S465Q01, S466Q05, S478Q02, S485Q03, S495Q01, S495Q02, S495Q03, S498Q04, S514Q02, S514Q04, S519Q01, S524Q06, S524Q07, S527Q01 Jumlah
e
e
e
Explaining phenomena
Identifying
scientifically
scientific issues
1.0
Banyak butir
Kode butir soal
.9
Using scientific evidence
1.1
Sciences Literacy
Gambar 3.3 Diagram uji konstrak instrumen literasi sains
Regression Weights: (Group number 1 ‐ Default model) Estimate S.E. C.R. P PV1EPS <‐‐‐ Sciences_Literacy 1.000 PV1ISI <‐‐‐ Sciences_Literacy .990 .009 108.677 *** PV1USE <‐‐‐ Sciences_Literacy 1.114 .009 121.227 ***
35
24
31
108
No. 1.
2. 3. 4. 5.
Tabel 3.20 Kisi‐kisi instrumen peubah aspek non‐kognitif PISA 2006 Peubah Kode butir soal Banyak butir Situasi keluarga bsmj, bmmj, bfmj, hisei, msecateg, fsecateg, 21 hsecateg, src_m, src_f, src_e, misced, fisced, hisced, pared, immig, langn, cultposs, hedres, homepos, we21alth, escs Pandangan Internal instscie, joyscie, perscie, scieeff, 7 terhadap ilmu scscie, highconf, intconf Eksternal genscie, intscie, scieact, sciefut 4 Lingkungan envaware, envopt, envperc 3 Karir dan ilmu src_s, carinfo, carprep 3 Pembelajaran sains scinvest, respdev, scapply, schands, scintact, 7 intuse, prguse Jumlah 45 Kemudian, kisi‐kisi sikap siswa terhadap sains diberikan pada Tabel 3.21 di
mana topik (kode butir) mempunyai bentuk yang sama dengan kisi‐kisi tes kognitif.
Sikap sains
Tabel 3.21 Kisi‐kisi instrumen peubah sikap terhadap sains PISA 2006 S408Q10N, S413Q10N, S416Q10N, S428Q10N, Interest in S437Q10N, S438Q10N, S456Q10N, S466Q10N, science S476Q10N, S478Q10N, S485Q10N, S498Q10N, S508Q10N, S514Q10N, S519Q10N, S521Q10N, S524Q10N, S527Q10N S408Q10S, S416Q10S, S421Q10S, S425Q10S, Support for S426Q10S, S438Q10S, S456Q10S, S465Q10S, scientific S476Q10S, S477Q10S, S485Q10S, S498Q10S, enquiry S519Q10S, S527Q10S Jumlah
18
16
34
D. Prosedur Pengumpulan Data Penelitian kepustakaan ini mengambil data yang ada melalui internet. Data literasi membaca dan aspek non‐kognitifnya diakses dari data PISA 2000 (http://pisa2000.acer.edu.au/downloads.php), sedangkan data literasi matematika dan aspek non‐kognitifnya diakses dari data PISA 2003 (http://pisa2003.acer.edu.au/ downloads.php), dan data literasi sains dan aspek non‐kognitifnya diakses dari data PISA 2006 (http://pisa2006.acer.edu.au/downloads.php). Kemudian, data dipilih sesuai keperluan studi ini.
36
E. Teknik Analisis Data Analisis data menggunakan data yang sudah tersedia dari hasil PISA 2000, 2003, dan 2006. Skor skala (scale scores) untuk hasil tes kognitif dan hasil angket yang tersedia dalam bentuk plausible values (plausible values 1) digunakan dalam analisis data yang dijelaskan sebagai berikut. 1.
Analisis variansi (ANOVA) dan diagram untuk menentukan faktor penentu rendahnya skor literasi membaca pada PISA 2000, literasi matematika pada PISA 2003, dan literasi sains pada PISA 2006.
2.
Analisis frekuensi untuk jawaban benar (T), salah (F), tidak terjangkau (N/R) dan tidak terjawab (N/A) untuk setiap butir soal. Hasil analisis ini digunakan untuk menginterpretasi kecenderungan jawaban yang terjadi dan keadaan khusus yang perlu mendapat perhatian. Butir yang memiliki keadaan khusus, misalnya terlalu banyak siswa yang tidak menjawab atau salah menjawab dianalisis aspek penyebabnya, secara materi, bahasa, atau bentuk soal. Interpretasi selanjutnya dapat digunakan untuk menilai dan mengukur kemampuan siswa Indonesia dalam kompetisi internasional.
3.
Analisis tabel silang untuk melihat hubungan antar dua peubah. Misalnya, hubungan antara literasi membaca dan lokasi serta status sekolah, hubungan antara literasi matematika dan lokasi serta status sekolah, hubungan antara literasi sains dan lokasi serta status sekolah.
4.
Analisis jalur untuk membangun model kausal antara faktor determinan aspek non‐kognitif terhadap peubah utama literasi membaca, literasi matematika, dan literasi sains.
37
BAB IV HASIL DAN PEMBAHASAN Hasil penelitian dan pembahasan dikemukakan secara terpadu dalam tiga bagian, yaitu (a) hasil dan pembahasan PISA 2000 (b) hasil dan pembahasan PISA 2003, dan (c) hasil dan pembahasan PISA 2006. Penjelasan masing‐masing bagian ini diberikan sebagai berikut.
A. Hasil dan Pembahasan PISA 2000 Hasil dan pembahasan PISA 2000 dimulai dari faktor penentu rendahnya prestasi literasi membaca, pola jawaban siswa, model kausal literasi membaca dalam bentuk diagram jalur, model intervensi, dan rekomendasi kebijakan terhadap faktor dominan yang bisa diintervensi, serta rekomendasi kebijakan terhadap faktor penting yang perlu disikapi. 1.
Faktor penentu rendahnya prestasi literasi membaca Faktor status sekolah dan lokasi sekolah akan menjadi perhatian untuk
menentukan faktor yang berpengaruh sehingga prestasi literasi membaca anak Indonesia rendah pada PISA 2000. Untuk menentukan faktor penentu ini, analisis variansi (Anavar) dan diagram akan digunakan sebagai alat bantu. Dari hasil analisis variansi (Tabel 4.1) dan diagram menurut status sekolah (Gambar 4.1) dapat disimpulkan bahwa siswa sekolah swasta memiliki rerata skor literasi membaca (344,80) yang signifikan lebih rendah daripada rerata skor literasi membaca siswa sekolah negeri (365,55) karena nilai p<0,001. Demikian pula, analisis variansi menurut lokasi sekolah (Tabel 4.2) menunjukkan perbedaan rerata literasi membaca aantarlokasi yang signifikan (p<0,001). Kemudian, Gambar 4.2 menunjukkan bahwa siswa di desa (village less 3 000) memiliki rerata skor literasi membaca yang terkecil. Kemudian, rerata skor literasi membaca menurut lokasi sekolah dapat dilihat pada Tabel 4.3. 38
Tabel 4.1 Anavar literasi membaca menurut status sekolah Sum of Squares Plausible value in reading
Between Groups Within Groups Total
df
Mean Square
F
Sig.
158.520
.000
759610.558
1
759610.558
35167617.439 35927227.996
7339 7340
4791.881
Mean of Plausible value in reading
365.00
360.00
355.00
350.00
345.00
Public
Private
School public/private - Q3
Gambar 4.1 Rerata literasi membaca menurut status sekolah
Tabel 4.2 Anavar lietrasi membaca menurut lokasi sekolah Sum of Squares Plausible value in reading
Between Groups Within Groups Total
df
Mean Square
F
Sig.
90.677
.000
2079552.262
5
415910.452
32570195.506
7101
4586.705
34649747.768
7106
Mean of Plausible value in reading
380.00
370.00
360.00
350.00
340.00
330.00 Village (less 3 000)
Small town (3 000 to 15 000)
Town (15 000 to 100 000)
City (100 000 to 1 000 000)
City (more 1 000 000) centre
City (more 1 000 000) elswhere
School location - Q1
Gambar 4.2 Rerata literasi membaca menurut lokasi sekolah
39
Dengan demikian, sekolah swasta yang berada di desa (village less 3 000) yang menjadi faktor penentu rendahnya prestasi literasi membaca anak Indonesia pada PISA 2000. Dengan demikian, sekolah swasta di desa perlu dimotivasi dan didukung untuk meningkatkan mutu pembelajarannya, terutama dalam hal pengetahuan bahasa, keterampilan membaca, dan kemampuan berpikir literal, kritis, dan aplikatif. Salah satu motivasi dan dukungan yang sangat penting dari pemerintah dengan mengalokasikan dana khusus untuk peningkatan mutu guru, kualifikasi sekolah, sarana dan prasarana pendidikan di sekolah. Tabel 4.3 Rerata literasi membaca menurut lokasi sekolah Village (less 3 000) Small town (3 000 to 15 000) Town (15 000 to 100 000) City (100 000 to 1 000 000) City (more 1 000 000) centre City (more 1 000 000) elswhere Total
2.
N 1774 1870 1762 752 852 97 7107
Plausible value in reading Mean Std. Deviation Std. Error 332.2343 63.56245 1.50912 352.9615 69.90610 1.61657 374.9909 69.12926 1.64687 367.6105 67.15724 2.44897 375.9331 70.24371 2.40651 351.7714 53.20656 5.40231 357.5370 69.82926 .82831
Pola jawaban siswa dalam pokok materi literasi membaca Dari 129 butir soal literasi membaca, terdapat 13 butir soal yang perlu
mendapat perhatian dan dapat dilihat pada Tabel 4.4. Dari Tabel 4.4, terlihat 5 soal yang tidak terjawab oleh semua siswa (missing values), dan 4 soal yang dijawab benar oleh lebih 10% namun kurang dari 15% siswa. Kalau kita melihat tipe soal yang paling banyak tidak dapat dijawab atau dijawab oleh kurang dari 15% siswa adalah jawaban singkat (short response) sebanyak 4 soal dari 9 (45%), pilihan ganda (multiple choice) 3 soal (33%) kemudian 2 jawaban terstruktur terbuka (open constructed response) (22%). Kalau dilihat dari proses membaca, soal yang terbanyak tidak terjawab adalah interpreting (4 soal atau 45%), kemudian reflecting (3 soal atau 33%), dan retrieving (2 soal atau 22%). Dilihat dari bentuk teks, ada 3 (33%) butir soal berbentuk narasi (narrative), 2 (23%) butir soal berbentuk argumentasi/persuasi (argumentative/persuasive), sedangkan bentuk ekspositori (expository), peta (maps), dan bentuk (forms) masing‐masing 1 (11%) butir soal. 40
Tabel 4.4 Rekapitulasi soal tersulit literasi membaca PISA 2000
Butir yang tidak terjawab oleh 100% siswa No
Item Code
1.
R070Q04
2. 3.
R101Q08 R119Q04
4. 5.
Unit Name Beach
Rhino Gift Student R120Q03 Opinions R219Q01E Employment
Public Personal
Item Type Name Open Constructed Response Multiple Choice Multiple Choice
Educational
Multiple Choice Interpreting
Occupational
Short Response
Context Public
Read process Reflecting Interpreting Interpreting
Interpreting
Butir yang terjawab oleh lebih 10% tetapi kurang dari 15% siswa No
Item Code
1.
R216Q02
2.
R216Q04
3.
R220Q01
4.
R077Q03
Unit Name Amanda and the Duchess Amanda and the Duchess
Context
Item Type Name
Read process
Personal
Short Response
Reflecting
Personal
Short Response
Retrieving information
South Pole
Educational
Short Response
Retrieving information
Flu
Open Occupational Constructed Response
Reflecting
Selanjutnya, soal‐soal tersulit ini dianalisis menurut (1) kebenaran makna terjemahan dari bahasa Inggeris ke bahasa Indonesia, (2) kesesuaian soal dengan umur siswa 15 tahun dan latar belakang sosial‐ekonomi Indonesia, dan (3) bentuk soal serta ketata‐bahasaan Indonesia. Hasil analisis dapat dikemukakan sebagai berikut. Butir yang tidak terjawab oleh 100% siswa a.
Soal R070Q04 (Beach) Bentuk soal ini adalah jawaban terstruktur terbuka (open constructed response) dalam latar masyarakat (public) dari proses membaca refleksi (reflecting) dengan topik: Menyelamatkan Pantai – Membiarkannya Kotor (save a beach – keep it dirty). Bentuk teks adalah ekspositori (expository) dengan struktur yang bersifat malar (continuous). Tujuan pertanyaan supaya anak merefleksikan format, yakni mengakses kerelevanan dari judul dengan membandingkan judul dan isi teks. 41
Soal ini dapat dijawab oleh anak yang dapat mengaplikasikan pengetahuannya tentang lingkungan, khususnya laut. Ada perbedaan judul teks, yakni “Menyelamatkan Pantai – Membiarkannya kotor” dengan judul dalam pertanyaan “Selamatkan pantai – Biarkan Kotor”. Jadi, ada ketidak‐konsistenan penerjemahan judul antara teks dan pertanyaan. Demikian pula, kalimat pertama dari bacaan kontradiksi dengan pengetahuan umum anak (Pantai yang bersih jelek, dan pantai yang kotor itu bagus). Banyak juga kalimat panjang yang sebaiknya disederhanakan menjadi kalimat pendek dan sedang tanpa mengubah makna kalimat. Selanjutnya, nama‐nama pemeran dalam cerita adalah asing bagi anak Indonesia. Jadi, kekonsistenan terjemahan dan latar pemeran cerita bisa memberi kontribusi pada sulitnya anak Indonesia menjawab soal ini. Kesulitan soal tidak hanya karena bentuk, materi, dan tingkat kesulitan soal itu sendiri, tetapi juga karena faktor anak. Untuk menjawab soal ini dengan baik, anak perlu memiliki pengetahuan awal (prior knowledge) yang cukup. Karena soal ini mengukur kemampuan refleksi anak, maka untuk menjawabnya, anak perlu menguasai materi, struktur kalimat, bentuk teks (ekspositori), dan memiliki keterampilan membaca yang baik. b.
Soal R101Q08 (Rhino) Bentuk soal ini adalah pilihan ganda (multiple choice) dalam latar masyarakat (public) dari proses membaca interpretasi (interpreting) dengan topik: Badak “panting – talk” binatang buas cerdik membuka pintu dan meminta bantuan (Rhinoceros “panting – talk” Intelligent Beasts Open Doors and Ask for Help). Bentuk teks adalah deskriptif (descreptive) dengan struktur yang bersifat malar (continuous). Tujuan pertanyaan supaya anak mengembangkan interpretasi dalam memilih jawaban yang tersedia. Dengan demikian, pilihan dalam jawaban soal tidak secara langsung tertulis dalam teks. Selanjutnya, materi teks tentang badak adalah sesuatu yang langka bagi anak Indonesia. Namun, terjemahan teks ini sedikit lebih baik daripada terjemahan soal
42
R070Q04 (Beach). Kondisi seperti ini yang bisa menjadi sebab kesulitan anak Indonesia menjawab pertanyaan soal ini. Prolog bacaan terlalu panjang sehingga anak perlu menguasai teknik membaca untuk melihat secara sepintas pokok atau topik utama dalam setiap paragraf (skimming), kemudian menentukan paragraf yang memang perlu dibaca secara cermat dan terperinci (scanning). Anak dapat juga menggunakan judul‐judul kecil dalam bacaan untuk menangkap ide utama yang akan dijelaskan dalam anak judul tersebut. Hal ini perlu dilakukan karena soal ini mengukur kemampuan interpretasi yang memerlukan pengetahuan bahasa dan kemampuan berpikir kritis. c.
Soal R119Q04 (Gift) Bentuk soal ini adalah pilihan ganda (multiple chioce) dalam latar pribadi (personal) dari proses membaca interpretasi (interpreting) dengan topik: Hadiah (The Gift). Bentuk teks adalah narasi (narrative) dengan struktur yang bersifat malar (continuous). Tujuan pertanyaan agar anak mengembangkan interpretasi, yakni mengidentifikasi motif sebuah karakter atau sasaran. Namun, prolog cerita terlalu panjang sebelum tiba pada pertanyaan, sehingga banyak infromasi yang tidak membantu untuk menjawab pertanyaan tersebut. Dengan demikian, soal ini dapat dijawab dengan baik apabila anak memiliki kesenangan membaca cerita yang bersifat imaginatif. Lebih dari itu, ada beberapa kata yang digunakan untuk hal atau subjek yang sama, yaitu harimau kumbang (panther), harimau (big cat), kucing rumah (cat), dan binatang (animal). Jadi, ada ketidak‐konsistenan penggunaan kata, baik dalam teks bahasa Inggeris mau pun dalam teks bahasa Indonesia. Terjemahan juga ada terasa terjemahan kata demi kata bukan terjemahan makna. Hal ini yang bisa memberi kontribusi terhadap kesulitan pada semua anak Indonesia yang mengikuti tes. Karena prolog terlalu panjang, anak perlu menggunakan teknik membaca, yakni skimming dan scanning sehingga tidak semua teks dibaca secara cermat. Rujukan baris dalam soal (baris 107‐108) perlu diperhatikan, namun beberapa teks 43
sebelum dan sesudahnya perlu juga dibaca supaya tidak terkecoh dengan hanya membaca baris yang dirujuk. Hal ini perlu dilakukan karena soal ini membutuhkan kemampuan interpretasi untuk menjawabnya. d.
Soal R120Q03 (Student Opinions) Bentuk soal ini adalah pilihan ganda (multiple chioce) dalam latar pendidikan (educational) dari proses membaca interpretasi (interpreting) dengan topik: Pendapat Siswa (Student Opinions). Bentuk teks adalah argumentasi/persuasi (argumentative/persuasive) dengan struktur yang bersifat malar (continuous). Tujuan pertanyaan supaya anak mengembangkan interpretasi, yakni mengenal argumen yang berlawanan. Pola penulisan dalam bahasa Inggeris dimulai dari pendapat kemudian diikuti oleh nama yang berpendapat itu. Bacaan ini diterjemahkan ke dalam bahasa Indonesia tanpa mengubah polanya untuk disesuaikan dengan pola penulisan bahasa Indonesia. Terjemahan juga mengganti nama‐nama dari teks bahasa Inggeris menjadi nama yang lain, namun penggantian itu tidak mengubah latar budaya dan kebiasaan asing menjadi latar budaya dan kebiasaan Indonesia. Jadi, penggantian nama tidak membantu memudahkan anak dalam memahami isi bacaan. Materi bacaan tentang ruang angkasa juga tidak terbiasa dibicarakan dalam kehidupan sehari‐hari anak Indonesia. Jenis mata uang dollar dalam bahasa Inggeris dipertahankan dalam terjemahan bahasa Indonesia, yang mungkin lebih baik jika dialihkan menjadi rupiah. Hal dan kondisi seperti ini dapat memberi kontribusi pada kesulitan anak Indonesia menjawab dengan baik pertanyaan dalam soal ini. Jadi, kesulitan bisa terjadi karena terjemahan dari bahasa Inggeris ke bahasa Indonesia kurang baik, pola penulisan yang tidak sesuai kebiasaan dalam bahasa Indonesia, dan latar budaya yang tertuang dalam bacaan. Jadi, seorang anak bisa menjawab pertanyaan soal ini dengan baik kalau ia dapat menyimak dengan baik jalannya diskusi dan mengaplikasikan pengetahuannya tentang logika dan makna pembicaraan yang bertentangan. Jadi, soal ini dapat
44
mengukur kemampuan anak untuk mengaplikasikan pengetahuannya dalam sebuah diskusi, seminar atau forum ilmiah lainnya. e.
Soal R219Q01E (Employmnet) Bentuk soal ini adalah jawaban singkat (short response) dalam latar pekerjaan (occupational) dari proses membaca interpretasi (interpreting) dengan topik: Lamaran Pekerjaan (Employment Application). Bentuk teks adalah bentuk (forms) dengan struktur yang bersifat tidak malar (non‐continuous). Tujuan pertanyaan adalah mengukur kemampuan anak untuk mendapatkan informasi dan mengembangkan interpretasi. Soal ini mengukur kemampuan anak untuk menerjemahkan kondisi atau situasi yang diberikan ke dalam sebuah format lamaran pekerjaan. Jadi, anak diminta menggunakan pengetahuannya tentang administrasi pada konteks lamaran pekerjaan. Format lamaran menggunakan bentuk yang biasa di luar negeri, seperti menanyakan nomor asuransi sosial, nama tengah dan nama belakang yang tidak biasa bagi anak Indonesia. Ada terjemahan kata yang tidak tepat, misalnya GRADE POINT AVERAGE diterjemahkan menjadi IPK yang tidak lazim untuk anak usia 15 tahun atau siswa SMP dan SMA yang sederajat. Demikian pula kata SUPERVISOR dalam bahasa Inggeris dipertahankan dalam terjemahan bahasa Indonesia yang juga menjadi hal yang tidak biasa didengar atau ditemukan oleh anak umur 15 tahun di Indonesia. Kondisi soal seperti ini bisa menjadi sumber kesulitan anak Indonesia menjawab pertanyaan dalam soal ini. Di samping kelemahan soal ini, anak Indonesia juga perlu dibiasakan untuk mengenal format lamaran pekerjaan di luar negeri. Hal ini perlu karena dunia kerja masa yang akan datang semakin mendunia (globalization).
Butir yang terjawab oleh lebih 10% tetapi kurang dari 15% siswa a.
Soal R216Q02 (Amanda and the Duchess) Bentuk soal ini adalah jawaban singkat (short response) dalam latar pribadi (personal) dari proses membaca refleksi (reflecting) dengan topik: Amanda dan 45
Sang Ratu (Amanda and the Duchess). Bentuk teks adalah narasi (narrative) dengan struktur yang bersifat malar (continuous). Tujuan pertanyaan agar anak merefleksikan dalam format, yakni mengidentifikasi bentuk teks. b.
Soal R216Q04 (Amanda and the Duchess) Bentuk soal ini adalah jawaban singkat (short response) dalam latar pribadi (personal) dari proses membaca mengambil informasi (retrieving information) dengan topik Amanda dan Sang Ratu (Amanda and the Duchess). Bentuk teks adalah narasi (narrative) dengan struktur yang bersifat malar (continuous). Tujuan pertanyaan agar anak mengembangkan interpretasi yang mengintegrasikan teks dan materi gambar. Terjemahan soal ini bisa membingungkan anak Indonesia karena menggunakan kata yang sama untuk terjemahan kata yang berbeda, yakni “it” dan “she” diterjemahkan sama yaitu “Ia”. Sebaiknya, misalnya “she” diterjemahkan saja dengan “Amanda”. Tetapi, teks bahasa Inggeris ditulis dalam satu kolom dan terjemahannya ditulis dalam dua kolom. Hal ini dapat membantu kecepatan membaca anak karena tidak terlalu melebar gerakan mata ke kiri dan ke kanan. Terjemahan soal ini cukup baik, tetapi nama‐nama dalam teks sebaiknya diganti dengan nama‐nama yang biasa di Indonesia, karena cerita ini hanyalah fiksi. Misalnya Since Leocadia dan Reseda Soeurs dapat diganti dengan Marsella dan Ratu Lino. Kemampuan yang diperlukan untuk menjawab soal ini adalah membedakan kalimat perintah dan kalimat yang diucapkan oleh pemain dalam satu naskah drama. Selain itu, anak perlu pula memahami dan menghayati skenario cerita dalam teks sambil memperhatikan situasi gambar yang diberikan dalam soal.
c.
Soal R220Q01 (South Pole) Bentuk soal ini adalah jawaban singkat (short response) dalam latar pendidikan (educational) dari proses membaca mengambil informasi (retrieving information) dengan topik: Kutub Selatan (South Pole). Bentuk teks adalah peta (maps) dengan struktur yang bersifat tidak malar (non‐continuous). Tujuan pertanyaan agar anak 46
bisa mengembangkan interpretasi yang menghubungkan informasi pada kalimat dalam teks. Konteks bacaan tidak biasa bagi anak Indonesia, yakni anjing penarik kereta salju dan kuda poni yang menjadi bagian penting dalam cerita. Hal ini bisa menjadi sumber kesulitan bagi anak Indonesia untuk menjawab pertanyan dalam soal ini. Soal ini membutuhkan kemampuan khusus anak untuk mengalihkan narasi verbal ke bentuk diagram atau gambar. Keterampilan membaca teks sambil memperhatikan gambar dan pengetahuan awal anak tentang bacaan (Kutub Selatan) sangat membantu untuk menjawab pertanyaan soal ini. d.
Soal R077Q03 (Flu) Bentuk soal ini adalah jawaban terstruktur terbuka (open constructed response) dalam latar pekerjaan (occupational) dari proses membaca refleksi (reflecting) dengan topik: Program Imunisasi Flu Sukarela Acol (Acol Voluntary Flu Immuni‐ sation Program). Bentuk teks adalah argumentasi/persuasi (argumentative/ persuasive) dengan struktur yang bersifat malar (continuous). Tujuan pertanyaan agar anak dapat merefleksikan dalam format dari teks untuk mengidentifikasi ciri yang berhubungan dengan gaya dan tujuan teks. Penjelasan tentang Fiona McSweeney dan perusahaan ACOL diberikan sesudah berakhir bacaan, sehingga pada saat anak membaca teks, tidak jelas siapa itu McSweeney dan apa itu ACOL. Sebaiknya, penjelasan ini diberikan pada awal bacaan sehingga pemahaman anak terhadap makna bacaan bisa lebih jelas. Dalam teks, juga terdapat terjemahan yang sama dari dua kata yang berbeda, yakni “it” dan “she” diterjemahkan dengan kata “ia”, walau pun konteks bacaan bisa menentukan arti kata “ia” itu. Jadi, sebaiknya “she” diterjemahkan saja dengan “McSweeney”. Soal ini menuntut kemampuan berpikir anak untuk menjawabnya, maka kebiasaan anak berpikir lateral, interpretatif, kritis dan aplikatif perlu dilatih terus menerus. Keterampilan belajar membaca juga perlu dilatih seperti membuat catatan pada setiap kegiatan membaca. Catatan bisa berbentuk garis besar atau rangkuman. 47
Jadi, pengetahuan bahasa, teknik membaca, dan kemampuan berpikir perlu dilatih dengan memberikan pertanyaan pemahaman dalam berbagai tingkatan. Kita telah menganalisis kebenaran makna terjemahan dari bahasa Inggeris ke bahasa Indonesia, kesesuaian soal dengan umur siswa 15 tahun dan latar belakang sosial‐ekonomi Indonesia, dan bentuk soal dan ketata‐bahasaan Indonesia. Jadi, dua hal yang perlu mendapat perhatian, yaitu soal dan anak didik. Persoalan penting menyangkut soal adalah terjemahan makna, struktur kalimat, latar bacaan yang sesuai, dan format pertanyaan. Kemudian, persoalan yang terkait anak adalah penguasaan terhadap strategi membaca, keterampilan belajar, dan pengetahuan bahasa. Selanjutnya, faktor non‐kognitif siswa akan dibuat model dalam bentuk diagram jalur untuk menentukan faktor penentu keberhasilan siswa dalam belajar dan mempersiapkan masa depannya. 3.
Model kausal untuk literasi membaca Catatan penting yang perlu mendapat perhatian bahwa pada saat
pengembangan model struktural, aspek non‐kognitif harapan masa depan tidak memiliki data. Hal ini terjadi karena data PISA 2000 menunjukkan bahwa semua siswa Indonesia tidak memiliki skor dalam aspek harapan masa depan. Akibatnya, model Gambar 2.4 tidak dapat diterapkan secara penuh. Dengan demikian, model jalur literasi membaca yang dikaitkan dengan aspek non‐kognitifnya diberikan oleh Gambar 4.3 yang tidak lagi melibatkan peubah harapan masa depan.
48
e
SK
13.1
e
e
S
1.0
SK
12.7
12.1
e
PS
Interpreting
e
Reflecting
e
.8
.9
.6 1.0
e
e
1.0
Reading Literacy
1.1
Retrieving
P
PS
Gambar 4.3 Diagram jalur literasi membaca dan aspek non‐kognitifnya Gambar 4.3 menunjukkan bahwa situasi keluarga (SK) dan pengalaman di sekolah (PS) berpengaruh positif terhadap hasil tes literasi membaca, sekali pun PS dan SK juga saling berkorelasi. Hal ini ditunjukkan oleh koefisien jalur faktor situasi keluarga (SK) yang menuju ke literasi membaca sebesar 12,77, dan koefisien jalur faktor pengalaman di sekolah (PS) menuju literasi membaca sebesar 12,10 yang keduanya signifikan. Kemudian, kovariansi antara situasi keluarga (SK) dan pengalaman di sekolah (PS) adalah 1.15. Jadi, hipotesis yang menyatakan bahwa literasi membaca dipengaruhi oleh faktor situasi keluarga dan pengalaman di sekolah dapat diterima tanpa memasukkan peubah harapan masa depan. Beberapa penjelasan lebih lanjut sesuai Gambar 4.3 diberikan sebagai berikut: a.
Koefisien jalur 1) Koefisien jalur terbakukan (standardized regression weights) dari situasi keluarga (SK) dan pengalaman di sekolah (PS) ke literasi membaca (reading literacy) diberikan oleh: Reading Literacy <‐‐‐ SK .227 Reading Literacy <‐‐‐ PS .204 Tampak bahwa kontribusi situasi keluarga sedikit lebih tinggi daripada kontribusi pengalaman di sekolah terhadap literasi membaca. Namun, perbedaan kontribusi kedua peubah ini tidak berarti sehingga keduanya masih perlu diperhitungkan dalam model intervensi. 49
2) Koefisien jalur terbakukan (standardized regression weights) dari literasi membaca (reading literacy) ke komponen proses membaca diberikan oleh: Retrieving Interpreting Reflecting
<‐‐‐ Reading Literacy <‐‐‐ Reading Literacy <‐‐‐ Reading Literacy
.915 .987 .726
Urutan kontribusi terbesar proses membaca diberikan oleh interpreting terhadap peubah laten literasi membaca, kemudian retrieving, dan terakhir reflecting. 3) Koefisien jalur terbakukan (standardized regression weights) dari situasi keluarga (SK) ke aspek internal (SK1) dan eksternal (SK2) situasi keluarga diberikan oleh: SK1 <‐‐‐ SK .444 SK2 <‐‐‐ SK .575 Kontribusi faktor eksternal (SK2) ternyata lebih besar dibandingkan kontribusi faktor internal (SK1) terhadap peubah laten situasi keluarga (SK), sehingga SK2 dapat dipilih untuk masuk ke dalam model intervensi. 4) Koefisien jalur terbakukan (standardized regression weights) dari pengalaman di sekolah (PS) ke aspek internal (PS1) dan eksternal (PS2) pengalaman di sekolah diberikan oleh: PS1 <‐‐‐ PS .329 PS2 <‐‐‐ PS .714 Seperti situasi keluarga, ternyata kontribusi faktor eksternal (PS2) juga lebih besar dibandingkan kontribusi faktor internal (PS1) terhadap peubah laten pengalaman di sekolah (PS), sehingga PS2 juga dipilih untuk dimasukkan dalam model intervensi. b. Pengaruh total 1) Pengaruh total terbakukan (standardized total effects) yang sama dengan pengaruh tidak langsung terbakukan (standardized indirect effects) ditambah
50
pengaruh langsung terbakukan (standardized direct effects) aspek non‐ kognitif terhadap komponen proses dalam literasi membaca diberikan oleh: SK .208 .224 .165
Retrieving Interpreting Reflecting
PS .186 .201 .148
Ternyata ada kesamaan pola kontribusi situasi keluarga dan pengalaman di sekolah terhadap komponen proses membaca, yakni kontribusi terbesar kepada interpreting, kemudian retrieving, dan terakhir reflecting. Berdasarkan berbagai informasi dari model kausal, model intervensi dibangun dengan memilih peubah teramati yang dominan menentukan pencapaian kemampuan literasi membaca. 4.
Model intervensi literasi membaca Sebelum membicarakan model intervensi, harapan masa depan siswa yang
meliputi harapan terkontrol, elaborasi strategi, motivasi instrumental, keyakinan diri, dan konsep diri perlu dibicarakan. Salah satu pertanyaan yang diajukan kepada siswa pada angket PISA 2000 adalah: Anda mau mengerjakan apa setelah berumur 30 tahun? Semua siswa Indonesia sebanyak 7.368 orang tidak ada yang memiliki skor. Mengapa tidak ada siswa Indonesia yang memiliki skor dalam peubah harapan masa depan? Apakah betul siswa Indonesia tidak memiliki cita‐cita (harapan masa depan)? Memperbaiki cita‐cita (harapan masa depan) merupakan tugas yang sangat penting bahkan sama pentingnya dengan membelajarkan siswa terhadap materi ajar yang telah dibakukan secara nasional oleh pemerintah. Tugas ini perlu diketahui guru mulai dari tingkat sekolah dasar sampai dengan tingkat yang lebih tinggi. Menanggapi fakta data PISA 2000 tentang harapan masa depan, beberapa survei dilakukan terhadap siswa yang berumur 15 tahun. Survei tersebut dilakukan dalam bulan Oktober 2009 oleh guru di beberapa sekolah yang dicantumkan pada Tabel 4.5. Pendekatan kualitatif digunakan untuk analisis data survei ini karena sampel yang digunakan bukan acak tetapi dengan pertimbangan sesuai data yang 51
diperlukan (purposive sampling). Hasil survei pada 13 sekolah dari guru masing‐masing dapat disimpulkan sebagai berikut. a.
Sebagian besar siswa sudah bisa menyatakan cita‐cita (harapan masa depan), sementara sebagian yang lain masih belum bisa atau masih bingung untuk menyatakan cita‐citanya, dan sebagian kecil yang menyatakan tidak mempunyai cita‐cita.
b.
Siswa‐siswa yang memiliki cita‐cita ditanya tentang apa yang akan dikerjakan setelah tamat sekolah, hanya sejumlah kecil (10%) yang membuat perencanaan sesuai dengan cita‐citanya. Tabel 4.5 Sekolah dan jumlah siswa dalam survei harapan masa depan No.
2. 3. 4. 5. 6.
SMA Neg. 1 Polong Bangkeng Selatan, Takalar MTsN Neg. Tanete, Barru SMA Neg. 1 Maros SMP Negeri 2 Sinjai Tengah SMA Neg. 1 Makassar MTsN Neg. Binamu Jeneponto
7.
SMK Negerin 4 Makassar
8. 9.
12.
SMA Neg. 1 Bontonompo Gowa SMA Negerin 1 Palopo SMP Pesantren Putra IMMIM Makassar SMP Neg. 1 Mangarabombang Takalar SMK Neg. 1 Pallangga Gowa
13.
SD Neg. 85 Palopo
1.
10. 11.
c.
Sekolah
Kelas
Banyak siswa
Peneliti
X, XI, XII
150
Ibrahim
IX X, XII IX X IX
76 20 26 32 25
X
40
XI XI, XII
38 39
Fitra Kurnia Abd. Hamid Rismawati Hj. Nursia Nuraidah Aisyah M. Paturusi & Hasnawi A. Arbiwati Baharuddin
IX
27
Marni
IX
40
Juminar Samsi
IX
37
VI
23
Jumlah
613
Dewi Pramita Anita Prima Satya Ajun & Mulyani Muntaha
Alasan yang mempengaruhi cita‐cita bervariasi menurut siswa, antara lain pengaruh orang tua, guru, teman, lingkungan, potensi diri, figur/idola, dan gengsi.
d.
Pekerjaan yang dicita‐citakan siswa paling banyak dokter, polisi, dan guru/dosen. Jenis pekerjaan lain yang menjadi cita‐cita siswa adalah arsitek, tentara, pengusaha, tukang jahit, apoteker, psikolog, akuntansi, pemandu wisata, pelaut (pelayaran), pilot, pramugari, dan jaksa. 52
e.
Ada juga siswa menyatakan cita‐citanya yang bukan pekerjaan menghasilkan uang secara langsung, seperti ingin menjadi pembalap motor, olahragawan, peragawati, seniman, artis/pelukis, ustazah, menikah, membantu orang tua, keliling Eropa, mencari pekerjaan, memperbaiki hubungan dengan si’doi, melanjutkan sekolah, dan bekerja lebih keras. Jadi, sebenarnya siswa Indonesia memiliki cita‐cita atau harapan masa depan,
namun mereka tidak biasa mendiskusikannya. Dengan demikian, orang tua dan guru perlu mempunyai agenda untuk membicarakan cita‐cita siswa tersebut secara teratur dan mengarahkan kalau diperlukan. Diskusi tentang cita‐cita ini tentu tidak harus mengarahkan, tetapi membicarakan berbagai pertimbangan dan wawasan, termasuk potensi yang dimiliki anak. Selanjutnya, model intervensi dapat dikembangkan dengan memperhatikan indikator yang lebih dominan pengaruhnya dan dapat diintervensi. Karena situasi keluarga (SK) memiliki dua indikator, yaitu faktor eksternal (SK2) yang lebih besar kontribusinya daripada faktor internal (SK1), maka model intevensi hanya akan memuat faktor eksternal tersebut. Kemudian, situasi di sekolah juga memiliki dua indikator, yaitu faktor eksternal (SP2) yang lebih besar kontribusinya daripada faktor internal (SP1), sehingga faktor eksternal yang akan dimuat dalam model intervensi. Dengan demikian, model intervensi untuk literasi membaca ditunjukkan dalam Gambar 4.4. Semua jalur dalam diagram Gambar 4.4 signifikan, dan beberapa infromasi tambahan sesuai gambar tersebut dijelaskan sebagai berikut:
53
SK2
e8
1.45
Retrieving
e1
1.00
Reading Literacy
1.36
.85 Interpreting
e2
Reflecting
e3
.93 10.06
PS2
Gambar 4.4 Model intervensi untuk literasi membaca a.
Koefisien jalur terbakukan (standardized regression weights) dari literasi membaca (reading literacy) ke proses membaca dan dari aspek non‐kognitif terpilih (SK2 dan PS2) ke literasi membaca diberikan sebagai berikut: Retrieving Interpreting Reflecting Reading Literacy Reading Literacy
<‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐
Reading Literacy Reading Literacy Reading Literacy SK2 PS2
.913 .989 .725 .045 .238
Tampak bahwa faktor eksternal pengalaman di sekolah (PS2) memberikan kontribusi yang lebih besar daripada faktor eksternal situasi keluarga (SK2) terhadap literasi membaca (0,238>0,045). Namun, kedua faktor ini masih relevan untuk ditindak lanjuti dalam perumusan rekomendasi kebijakan. b.
Pengaruh total terbakukan (standardized total effects) dari aspek non‐kognitif terpilih ke literasi membaca dan proses membaca diberikan sebagai berikut:
Reading Literacy Retrieving Interpreting Reflecting 54
PS2 .238 .217 .235 .172
SK2 .045 .041 .044 .032
Ternyata ada kesamaan pola kontribusi pengaruh total PS2 dan SK2 terhadap komponen proses membaca, yakni urutannya mulai dari yang terbesar interpreting, retrieving, dan reflecting. c.
Pengaruh tidak langsung terbakukan (standardized indirect effects) dari faktor eksternal non‐kognitif terpilih ke proses membaca diberikan sebagai berikut: PS2 .217 .235 .172
Retrieving Interpreting Reflecting
SK2 .041 .044 .032
Ternyata besar dan pola pengaruh total dan pengaruh tidak langsung terhadap proses membaca sama saja. Hal ini disebabkan oleh diagram jalur yang sederhana, yakni jalur tidak langsung dari masing‐masing PS2 dan SK2 ke komponen proses membaca bersifat tunggal (masing‐masing mempunyai hanya satu jalur). 5.
Rekomendasi kebijakan terhadap faktor dominan yang bisa diintervensi Berdasarkan model intervensi, prioritas yang direkomendasikan untuk
diintervensi baik langsung mau pun tidak langsung adalah: a.
memperbaiki faktor eksternal pengalaman di sekolah (PS2) dalam hal rasa memiliki (sense of belonging), kesenangan membaca (enjoymen of reading), keragaman membaca (reading diversity), kesenangan dan kemampuan dengan komputer (comfort and ability with computers), penggunaan dan pengalaman komputer (computer usage and experience), sikap terhadap komputer (attitude towards computers), strategi kontrol (control strategies), upaya dan ketekunan (effort and perseverance), hafalan (memorisation), ketertarikan membaca (interest in reading), belajar kompetitif (competitive learning), dan belajar kooperatif (cooperative learning);
b.
memperbaiki faktor eksternal situasi keluarga (SK2) dalam hal sumber daya pendidikan di rumah (home educational resources), kegiatan budaya siswa (cultural activities of students), budaya keluarga (cultural possession of the family), dan waktu belajar di rumah (time spent on home work);
c.
mendorong orang tua dan guru mendiskusikan cita‐cita dan harapan masa depan anak secara teratur dan terencana; menyangkut harapan yang terkontrol 55
(controled expectation), elaborasi strategi (strategy elaborations), motivasi instrumental (instrumental motivation), keyakinan diri (self efficacy), dan konsep diri (self concept); d.
mempelajari bentuk, materi, dan bahasa soal yang diujikan pada survei internasional, seperti PISA.
6.
Rekomendasi kebijakan terhadap faktor penting yang perlu disikapi Berdasarkan rekomendasi kebijakan terhadap faktor yang dapat
diintervensi, beberapa faktor penting yang terpilih menurut hasil analisis dan pertimbangan kelayakan praktis perlu disikapi dikemukakan sebagai berikut. a.
Membangun situasi yang memperbaiki faktor eksternal pengalaman anak di sekolah. Sebelum merumuskan rekomendasi untuk memperbaiki aspek khusus faktor eksternal pengalaman anak, kita memperhatikan kondisi yang ada kemudian mengambil sikap untuk memperbaiki aspek khusus tersebut. 1) Rasa memiliki (sense of belonging) Kalau diperhatikan hasil analisis variansi (Tabel 4.6) dan diagram menurut status sekolah (Gambar 4.6) dapat disimpulkan bahwa rerata skor rasa memiliki bagi siswa sekolah swasta (‐0,2547) signifikan lebih rendah daripada rerata skor rasa memiliki siswa sekolah negeri (‐0,1783) kerena nilai p<0,001. Tetapi, analisis variansi menurut lokasi sekolah (Tabel 4.7) tidak menunjukkan perbedaan rerata skor rasa memiliki yang signifikan antarlokasi karena nilai p=0,178. Walau pun demikian, diagram menunjukkan bahwa siswa di desa (village less 3 000) dan di kota pinggiran (city more 1 000 000 elswhere) menunjukkan rasa memiliki yang terkecil. Kemudian, rerata skor rasa memiliki menurut lokasi sekolah dapat dilihat pada Tabel 4.8.
56
Tabel 4.6 Anavar rasa memiliki menurut status sekolah Sense of belonging (WLE)
Sum of Squares
df
Mean Square
F
Sig.
18.124
.000
Between Groups Within Groups
9.789
1
9.789
3765.151
6971
.540
Total
3774.940
6972
Mean of Sense of belonging (WLE)
-0.16
-0.18
-0.20
-0.22
-0.24
-0.26 Public
Private
School public/private - Q3
Gambar 4.5 Rerata rasa memiliki menurut status sekolah Tabel 4.7 Anavar rasa memiliki menurut lokasi sekolah Sum of Squares Sense of belonging (WLE)
Between Groups Within Groups Total
Mean Square
df
4.137
5
.827
3658.146
6746
.542
3662.283
6751
57
F
Sig.
1.526
.178
Means Plots
Mean of Sense of belonging (WLE)
-0.16
-0.18
-0.20
-0.22
-0.24
-0.26 Village (less 3 000)
Small town (3 000 to 15 000)
Town (15 000 to City (100 000 to City (more 1 000 City (more 1 000 100 000) 1 000 000) 000) centre 000) elswhere
School location - Q1
Gambar 4.6 Rerata rasa memiliki menurut lokasi sekolah Dengan demikian, program perbaikan rasa memiliki siswa terhadap sekolah swasta di desa (village less 3 000) dan di kota pinggiran (city more 1 000 000 elswhere) perlu mendapat prioritas. Perbaikan rasa memiliki terhadap sekolah dapat berupa program kerja bakti bersama secara rutin semua siswa, guru, dan masyarakat sekitar untuk membersihkan dan memperbaiki sekolah dan lingkugannya. Tabel 4.8 rerata rasa memiliki menurut lokasi sekolah Sense of belonging (WLE) N Mean Std. Deviation Village (less 3 000) 1685 -.2425 .74249 Small town (3 000 to 15 000) 1739 -.1964 .73929 Town (15 000 to 100 000) 1698 -.1940 .73155 City (100 000 to 1 000 000) 725 -.1652 .78916 City (more 1 000 000) centre 816 -.2160 .67588 City (more 1 000 000) elswhere 89 -.2546 .74245 Total 6752 -.2071 .73653
2)
Std. Error .01809 .01773 .01775 .02931 .02366 .07870 .00896
Kesenangan membaca (enjoymen of reading)
Dari analisis variansi (Tabel 4.9) dan diagram menurut status sekolah (Gambar 4.7) dapat disimpulkan bahwa siswa sekolah swasta memiliki rerata skor kesenangan membaca (0,5254) yang signifikan lebih rendah daripada rerata skor kesenangan membaca siswa sekolah negeri (0,5422) karena nilai p<0,001. Lebih dari itu, analisis variansi menurut lokasi sekolah (Tabel 4.10) juga menunjukkan perbedaan 58
rerata skor kesenangan membaca antarlokasi yang signifikan (p<0,001). Ditinjau dari lokasi sekolah, Gambar 4.8 menunjukkan bahwa siswa di pusat kota (city more 1 000 centre) dan di kota pinggiran (city more 1 000 000 elswhere) menunjukkan skor rerata kesenangan membaca yang terkecil. Rerata skor rasa memiliki menurut lokasi sekolah dapat dilihat pada Tabel 4.11. Tabel 4.9 Anavar kesenangan membaca menurut status sekolah
Enjoyment of Reading (WLE)
df
Between Groups
Sum of Squares 7.344
1
Mean Square 7.344
Within Groups
2696.396
6848
.394
Total
2703.741
6849
F 18.652
Mean of Enjoyment of Reading (WLE)
0.60
0.58
0.56
0.54
0.52 Public
Private
School public/private - Q3
Gambar 4.7 Rerata kesenangan membaca menurut status sekolah Tabel 4.10 Anavar kesenangan membaca menurut lokasi sekolah Sum of Squares Enjoyment of Reading (WLE)
Between Groups Within Groups Total
Mean Square
df
11.742
5
2.348
2622.420
6622
.396
2634.162
6627
59
F
Sig.
5.930
.000
Sig. .000
Mean of Enjoyment of Reading (WLE)
0.60
0.57
0.54
0.51
0.48
Village (less 3 000)
Small town (3 000 to 15 000)
Town (15 000 to 100 000)
City (100 000 to City (more 1 000 City (more 1 000 1 000 000) 000) centre 000) elswhere
School location - Q1
Gambar 4.8 Rerata kesenangan membaca menurut lokasi sekolah Tabel 4.11 Rerata kesenangan membaca menurut lokasi sekolah Enjoyment of Reading (WLE) N Mean Std. Deviation Village (less 3 000) 1635 .6121 .67219 Small town (3 000 to 15 000) 1707 .5891 .61637 Town (15 000 to 100 000) 1687 .5578 .60700 City (100 000 to 1 000 000) 699 .5424 .60995 City (more 1 000 000) centre 810 .4793 .62952 City (more 1 000 000) elswhere 90 .4732 .62259 Total 6628 .5669 .63047
Std. Error .01662 .01492 .01478 .02307 .02212 .06563 .00774
Jadi, program perbaikan kesenangan membaca siswa sekolah swasta pusat kota (city more 1 000 000 centre) dan di kota pinggiran (city more 1 000 000 elswhere) perlu mendapat prioritas. Program perbaikan kesenangan membaca ini dapat berupa tugas baca dan lomba bercerita berdasarkan hasil bacaan yang diberikan kepada siswa menyangkut berbagai topik. b.
Memperbaiki situasi keluarga. Sebelum merumuskan rekomendasi untuk memperbaiki aspek khusus situasi keluarga, kita memperhatikan kondisi yang ada kemudian mengambil sikap untuk memperbaiki aspek khusus tersebut.
60
1) sumber daya pendidikan di rumah (home educational resources) Tabel 4.12 Anavar sumber daya pendidikan di rumah menurut status sekolah Sum of Squares
Mean of Home educational resources (WLE)
Home educational resources (WLE)
df
Between 7.388 1 Groups Within 8816.832 7118 Groups Total 8824.220 7119
Mean Square
F
Sig.
7.388 5.965 .015 1.239
-1.74
-1.76
-1.78
-1.80
Public
Private
School public/private - Q3
Gambar 4.9 Rerata sumber daya pendidikan di rumah menurut status sekolah
Dari analisis variansi (Tabel 4.12) dan diagram menurut status sekolah (Gambar 4.9) dapat disimpulkan bahwa siswa sekolah swasta memiliki rerata skor sumber daya pendidikan di rumah (‐1,8004) yang signifikan lebih rendah daripada rerata skor sumber daya pendidikan di rumah siswa sekolah negeri (‐1,7347) karena nilai p=0,015. Selanjutnya, analisis variansi menurut lokasi sekolah (Tabel 4.13) juga menunjukkan perbedaan rerata skor sumber daya pendidikan di rumah antarlokasi yang signifikan (p<0,001). Desa (village less 3 000) dan kota kecil (town 3 000 to 15 000) menunjukkan skor sumber daya pendidikan di rumah yang terkecil (lihat Gambar 4.10). Selanjutnya, rerata skor sumber daya pendidikan di rumah menurut lokasi diberikan pada Tabel 4.14 61
Tabel 4.13 Anavar sumber daya pendidikan di rumah menurut lokasi sekolah Sum of Mean df F Sig. Squares Square Between Home 215.124 5 43.025 35.244 .000 Groups educational Within resources 8406.175 6886 1.221 Groups (WLE) Total 8621.299 6891
Mean of Home educational resources (WLE)
-1.50
-1.60
-1.70
-1.80
-1.90
-2.00 Village (less 3 000)
Small town (3 000 to 15 000)
Town (15 000 to City (100 000 to City (more 1 000 City (more 1 000 100 000) 1 000 000) 000) centre 000) elswhere
School location - Q1
Gambar 4.10 Rerata sumber daya pendidikan di rumah menurut lokasi sekolah Jadi, program perbaikan sumber daya pendidikan di rumah untuk siswa sekolah swasta di desa dan kota kecil perlu mendapat prioritas. Program perbaikan sumber daya pendidikan ini dapat berupa subsidi atau bantuan pemerintah untuk pembelian setiap alat bantu pendidikan seperti komputer dan buku pelajaran bagi siswa sekolah swasta di desa dan kota kecil. Tabel 4.14 Anavar sumber daya pendidikan di rumah menurut status sekolah Home educational resources (WLE) N Mean Std. Deviation Village (less 3 000) 1736 -1.9582 1.05050 Small town (3 000 to 15 000) 1774 -1.8957 1.07968 Town (15 000 to 100 000) 1711 -1.5785 1.13788 City (100 000 to 1 000 000) 742 -1.5935 1.19728 City (more 1 000 000) centre 838 -1.5487 1.10849 City (more 1 000 000) elswhere 91 -1.7465 1.15470 Total 6892 -1.7560 1.11852
62
Std. Error .02521 .02563 .02751 .04395 .03829 .12105 .01347
2) kegiatan budaya siswa (cultural activities of students) Dari analisis variansi (Tabel 4.15) dan diagram menurut status sekolah (Gambar 4.11) dapat disimpulkan bahwa siswa sekolah swasta memiliki rerata skor kegiatan budaya (‐0,5004) yang tidak signifikan bedanya daripada rerata skor kegiatan budaya siswa sekolah negeri (‐0,5187) karena nilai p=0,416. Namun, analisis variansi menurut lokasi (Tabel 4.16) menunjukkan perbedaan rerata skor kegiatan budaya antarlokasi yang signifikan (p<0,001). Rerata skor kegiatan budaya siswa yang terendah di kota kecil (town 3 000 to 15 000) dan di desa (village less 3 000). Selanjutnya, rerata skor kegiatan budaya siswa menurut lokasi diberikan pada Tabel 4.17. Tabel 4.15 Anavar kegiatan budaya siswa menurut status sekolah Sum of Squares Cultural activities of students (WLE)
df
Mean Square
Between .523 1 Groups Within 5200.172 6572 Groups Total 5200.694 6573
.523
F
Sig.
.660 .416
.791
Mean of Cultural activities of students (WLE)
-0.50
-0.505
-0.51
-0.515
-0.52 Public
Private
School public/private - Q3
Gambar 4.11 Rerata kegiatan budaya siswa menurut status sekolah Jadi, program perbaikan kegiatan budaya siswa sekolah swasta dan sekolah negeri tidak perlu dibedakan prioritasnya. Tetapi, prioritas peningkatan kegiatan budaya siswa perlu diprioritaskan pada kota kecil dan desa. Peningkatan kegiatan budaya siswa dapat dilakukan melalui kegiatan ekstra kurikuler, seperti lomba pentas budaya antarsiswa, atau antarkelompok siswa. 63
Tabel 4.16 Anavar kegiatan budaya siswa menurut lokasi sekolah Sum of Mean df F Sig. Squares Square Cultural Between 22.487 5 4.497 5.677 .000 activities Groups of Within 5033.808 6354 .792 students Groups (WLE) Total 5056.295 6359
Mean of Cultural activities of students (WLE)
-0.35
-0.40
-0.45
-0.50
-0.55
-0.60 Village (less 3 000)
Small town (3 000 to 15 000)
Town (15 000 to City (100 000 to City (more 1 000 City (more 1 000 100 000) 1 000 000) 000) centre 000) elswhere
School location - Q1
Gambar 4.12 Rerata kegiatan budaya siswa menurut lokasi sekolah Tabel 4.17 Rerata kegiatan budaya siswa menurut lokasi sekolah Cultural activities of students (WLE) N Mean Std. Deviation Village (less 3 000) 1566 -.5353 .88673 Small town (3 000 to 15 000) 1615 -.5651 .85865 Town (15 000 to 100 000) 1601 -.5100 .89450 City (100 000 to 1 000 000) 702 -.4345 .91311 City (more 1 000 000) centre 792 -.3896 .91773 City (more 1 000 000) elswhere 84 -.3883 .99655 Total 6360 -.5053 .89171
3)
Std. Error .02241 .02137 .02236 .03446 .03261 .10873 .01118
budaya keluarga (cultural possession of the family)
Dari analisis variansi (Tabel 4.18) dan diagram menurut status sekolah (Gambar 4.13) dapat disimpulkan bahwa rerata skor budaya keluarga siswa sekolah swasta (‐0,5950) signifikan lebih rendah daripada rerata skor budaya keluarga siswa sekolah negeri (‐0,5510) karena nilai p=0,036. Demikian pula analisis variansi menurut lokasi (Tabel 4.19) menunjukkan perbedaan rerata skor budaya keluarga antarlokasi yang signifikan (p=0,001). Dalam hal ini, desa (village less 3 000) memiliki rerata skor budaya keluarga yang terkecil (lihat Gambar 4.14). Selanjutnya, rerata budaya keluarga menurut lokasi sekolah ditunjukkan pada 64
Tabel 4.20. Tabel 4.18 Anavar budaya keluarga menurut status sekolah
Cultural possession of the family (WLE)
Between Groups Within Groups Total
Sum of Squares
df
Mean Square
3.263
1
3.263
5167.772
7000
.738
5171.035
7001
F
Sig.
4.420 .036
Mean of Cultural possession of the family (WLE)
-0.55
-0.56
-0.57
-0.58
-0.59
-0.60 Public
Private
School public/private - Q3
Gambar 4.13 Rerata budaya keluarga menurut status sekolah Jadi, program perbaikan budaya keluarga siswa sekolah swasta di desa diberi prioritas. Program perbaikan ini dapat berupa pengenalan lintas budaya bagi keluarga siswa sekolah swasta di desa. Tabel 4.19 Anavar budaya keluarga menurut lokasi sekolah Sum of Squares Cultural possession of the family (WLE)
Between Groups Within Groups Total
df
Mean Square
F
Sig.
4.333
.001
16.018
5
3.204
5003.571
6768
.739
5019.590
6773
Mean of Cultural possession of the family (WLE)
-0.50
-0.525
-0.55
-0.575
-0.60
-0.625
Village (less 3 000)
Small town (3 000 to 15 000)
Town (15 000 to 100 000)
City (100 000 to 1 000 000)
City (more 1 000 000) centre
City (more 1 000 000) elswhere
School location - Q1
Gambar 4.14 Rerata budaya keluarga menurut lokasi sekolah 65
Tabel 4.20 Rerata budaya keluarga menurut lokasi sekolah Village (less 3 000) Small town (3 000 to 15 000) Town (15 000 to 100 000) City (100 000 to 1 000 000) City (more 1 000 000) centre City (more 1 000 000) elswhere Total
4)
Cultural possession of the family (WLE) N Mean Std. Deviation Std. Error 1701 -.6396 .84764 .02055 1739 -.5732 .84918 .02036 1691 -.5272 .89012 .02165 731 -.5198 .82949 .03068 825 -.5101 .86891 .03025 87 -.5826 .87248 .09354 6774 -.5651 .86088 .01046
waktu belajar di rumah (time spent on home work) Tabel 4.21 Anavar waktu belajar di rumah menurut status sekolah Sum of Squares
Time spent on homework (WLE)
df
Between 58.603 1 Groups Within 6156.894 6829 Groups Total 6215.497 6830
Mean Square 58.603
F
Sig.
65.001 .000
.902
Mean of Time spent on homework (WLE)
0.40
0.35
0.30
0.25
0.20 Public
Private
School public/private - Q3
Gambar 4.15 Rerata waktu belajar di rumah menurut status sekolah Dari analisis variansi (Tabel 4.21) dan diagram menurut status sekolah (Gambar 4.15) dapat disimpulkan bahwa rerata waktu belajar di rumah siswa sekolah swasta (0,2035) signifikan lebih sedikit daripada rerata waktu belajar di rumah siswa sekolah negeri (0,3926) karena nilai p<0,001. Demikian pula, analisis variansi menurut lokasi (Tabel 4.22) menunjukkan perbedaan rerata waktu belajar di rumah antarlokasi yang signifikan (p=0,001). Menurut lokasi sekolah, rerata waktu belajar siswa di kota (city 100 000 to 1 000 000) yang tersedikit. Selanjutnya, rerata waktu belajar siswa di rumah menurut lokasi diberikan pada Tabel 4.23. 66
Tabel 4.22 Anavar waktu belajar di rumah menurut lokasi sekolah Sum of Mean df F Sig. Squares Square Between Time spent on 19.305 5 3.861 4.281 .001 Groups homework Within Groups 5955.812 6604 .902 (WLE) Total 5975.117 6609 Mean of Time spent on homework (WLE)
0.60
0.50
0.40
0.30
0.20 Village (less 3 000)
Small town (3 000 to 15 000)
Town (15 000 to 100 000)
City (100 000 to 1 000 000)
City (more 1 000 City (more 1 000 000) centre 000) elswhere
School location - Q1
Gambar 4.16 Rerata waktu belajar di rumah menurut lokasi sekolah Tabel 4.23 Rerata waktu belajar di rumah menurut lokasi sekolah Time spent on homework (WLE) N Mean Std. Deviation Village (less 3 000) 1623 .2914 .97857 Small town (3 000 to 15 000) 1706 .3187 .93957 Town (15 000 to 100 000) 1682 .3794 .92616 City (100 000 to 1 000 000) 704 .2285 1.00445 City (more 1 000 000) centre 806 .2680 .91984 City (more 1 000 000) elswhere 89 .5361 .86035 Total 6610 .3146 .95084
Std. Error .02429 .02275 .02258 .03786 .03240 .09120 .01170
Jadi, program peningkatan waktu belajar siswa sekolah swasta di kota diberi prioritas. Peningkatan waktu belajar di rumah dapat dilakukan dengan mengurangi kegiatan menonton televisi, tidak banyak bermain komputer (computer games), dan meningkatkan partisipasi orang tua untuk memantau kegiatan belajar anaknya. c.
Mendiskusikan cita‐cita anak menyangkut harapan yang terkontrol (control expectation), elaborasi strategi (elaboration strategies), motivasi instrumental (instrumental motivations), keyakinan diri (self efficacy), dan konsep diri (self concept). 67
1) peranan orang tua Peranan orang tua sangat penting dalam berdiskusi dengan anak‐anaknya untuk merumuskan cita‐cita dan merencanakan masa depan anak tersebut. Orang tua perlu menciptakan lingkungan yang bisa memberi inspirasi kepada anak untuk memilih pekerjaan yang akan dikerjakannya. Harapan anak perlu terkontrol dan terarah sesuai bakat dan kemampuannya. 2) peranan guru Seperti orang tua, guru juga perlu membicarakan rencana masa depan siswanya. Guru perlu membuka wawasan siswa terhadap berbagai kemungkinan pilihan yang diarahkan berdasarkan kompetensi yang dimiliki siswa. Motivasi instrumental diperlukan oleh siswa sehingga lebih tekun dan konsisten menapaki jejak langkah perjuangannya untuk mencapai cita‐cita. d.
Memperbaiki sistem evaluasi dan pembelajaran Sistem evaluasi dan pembelajaran di sekolah perlu dikembangkan. Hal ini diperlukan untuk membantu siswa terbiasa dengan berbagai bentuk soal, materi, bahasa, dan keterampilan. Dengan demikian, pengukuran literasi membaca tidak terganggu dengan munculnya berbagai bentuk evaluasi. Beberapa bentuk pengembangan yang perlu diperhatikan: 1)
bentuk soal yang bervariasi: (a) pilihan ganda (multiple choice), (2) pilihan ganda yang rumit (complex multiple choice), (c) jawaban terstruktur tertutup (closed constructed response), (d) jawaban terstruktur terbuka (open constructed response), dan (e) jawaban singkat (short response);
2)
materi soal, termasuk materi yang terkait situasi dan kondisi luar negeri;
3)
bahasa soal yang menyangkut struktur, bentuk teks (malar, tidak malar, narasi, ekspositori, dan deskripsi);
4) pembelajaran yang melatih keterampilan siswa untuk menggunakan strategi membaca, membuat catatan, rangkuman, dan pokok‐pokok pikiran dari bacaan. 68
B. Hasil dan Pembahasan PISA 2003 Seperti PISA 2000, hasil dan pembahasan PISA 2003 dimulai dari faktor penentu rendahnya prestasi literasi matematika, pola jawaban siswa, model kausal literasi matematika dalam bentuk diagram jalur, model intervensi, dan rekomendasi kebijakan terhadap faktor dominan yang bisa diintervensi, serta rekomendasi kebijakan terhadap faktor penting yang perlu disikapi. 1.
Faktor penentu rendahnya prestasi literasi matematika Faktor status sekolah dan lokasi sekolah akan menjadi perhatian untuk
menentukan faktor yang berpengaruh sehingga prestasi literasi matematika anak Indonesia rendah pada PISA 2003. Untuk menentukan faktor penentu ini, analisis variansi dan diagram akan digunakan sebagai alat bantu. Tabel 4.24 Anavar literasi matematika menurut status sekolah Sum of Mean df F Sig. Squares Square Betwee 436994.07 70.95 .00 n 436994.079 1 9 9 0 Plausibl Groups e value Within 65906959.04 1070 6158.378 in math Groups 7 2 66343953.12 1070 Total 6 3
Mean of Plausible value in math
365.0000
362.5000
360.0000
357.5000
355.0000
352.5000
Public
Private
Public or private Q3
Gambar 4.17 Rerata literasi matematika menurut status sekolah Dari hasil analisis variansi (Tabel 4.24) dan diagram menurut status sekolah (Gambar 4.17) dapat disimpulkan bahwa siswa sekolah swasta memiliki rerata skor literasi matematika (352,09) yang signifikan lebih rendah daripada rerata skor literasi 69
matematika siswa sekolah negeri (365,89) karena nilai p<0,001. Demikian pula, analisis variansi menurut lokasi sekolah (Tabel 4.25) menunjukkan perbedaan rerata skor literasi matematika antarlokasi yang signifikan (p<0,001). Kemudian, Gambar 4.18 menunjukkan bahwa siswa di desa (village less 3 000) dan di kota kecil (small town 3000 to 15 000) menunjukkan rerata skor literasi matematika yang terkecil. Kemudian, rerata skor literasi membaca menurut lokasi sekolah dapat dilihat pada Tabel 4.26. Tabel 4.25 Anavar literasi matematika menurut lokasi sekolah Sum of Mean df F Sig. Squares Square Betwee 4088451.19 1022112.8 175.41 .00 n 4 9 00 1 0 Plausibl Groups e value Within 62138614.1 1066 5826.952 in math Groups 04 4 66227065.3 1066 Total 02 8
Mean of Plausible value in math
400.0000
380.0000
360.0000
340.0000
Village (less 3 000)
Small town (3 000 to 15 000)
Town (15 000 to 100 000)
City (100 000 to 1 000 000)
Large city (more 1 000 000)
School location Q1
Gambar 4.18 Rerata literasi matematika menurut lokasi sekolah Tabel 4.26 Rerata literasi matematika menurut lokasi sekolah Plausible value in math N Mean Std. Deviation Village (less 3 000) 2527 340.581659 72.5416921 Small town (3 000 to 15 000) 1549 339.295059 68.6473970 Town (15 000 to 100 000) 3136 362.416617 75.9031541 City (100 000 to 1 000 000) 2683 382.810408 83.2301068 Large city (more 1 000 000) 774 397.406538 79.7037605 Total 10669 361.554916 78.7909346
Std. Error 1.4430622 1.7442084 1.3554135 1.6068307 2.8648925 .7628065
Jadi, siswa sekolah swasta di desa (village less 3 000) dan di kota kecil (small town 3000 to 15 000) menjadi faktor penentu rendahnya skor literasi matematika anak Indonesia pada PISA 2003. Dengan demikian, sekolah swasta di desa dan di kota kecil perlu 70
dimotivasi dan didukung untuk meningkatkan mutu pembelajaran matematika. Salah satu motivasi dan dukungan yang sangat penting dari pemerintah dengan mengalokasikan dana khusus untuk bantuan guru dan peningkatan mutu guru, kualifikasi sekolah, sarana dan prasarana pendidikan di sekolah. 2.
Pola jawaban siswa dalam pokok materi literasi matematika Dari 85 butir soal literasi matematika, terdapat dua butir soal yang hanya
dijawab benar oleh kurang dari 10% siswa yang dapat dilihat pada Tabel 4.27. Soal tersulit ini adalah: 1.
topik perubahan dan hubungan (change and relationships) yang mengukur kompetensi refleksi, dan tipe soal jawaban terstruktur terbuka (open constructed response);
2.
topik besaran (quantity) yang mengukur kompetensi hubungan (connection), dan tipe soal adalah jawaban singkat (short response). Tabel 4.27 Rekapitulasi soal tersulit literasi matematika PISA 2003
No Item_Code
Unit Name
1
M155Q03
Population Pyramids
2
M603Q02
Number Check
Item Format Open Constructed Response Short Response
Strand
Topic
Competency
Statistics
Change and Reflection Relationships
Number
Quantity
Connections
Dari fakta ini, dapat diduga bahwa tipe soal bisa menjadi sumber kesulitan siswa menjawab soal‐soal literasi matematika tersebut. Kebiasaan siswa menjawab soal pilihan ganda yang diberikan sebagai latihan pada lembaga bimbingan belajar bisa menjadi sebab kesulitan ini. Hal ini terjadi karena lembaga bimbingan belajar lebih banyak mempersiapkan siswa untuk menghadapi bentuk soal pilihan ganda pada ujian nasional. Jadi, siswa perlu juga dibiasakan untuk mengerjakan tipe soal yang bervariasi, termasuk bentuk soal jawaban terstruktur terbuka (open constructed response) dan jawaban singkat (short response). Kedua soal ini perlu dianalisis cirinya dilihat dari materi, bahasa, dan bentuk soalnya. Selanjutnya, soal‐soal tersulit ini dianalisis menurut (1) kebenaran makna terjemahan dari bahasa Inggeris ke bahasa Indonesia, (2) kesesuaian soal dengan umur 71
siswa 15 tahun dan latar belakang sosial‐ekonomi Indonesia, dan (3) bentuk soal serta ketata‐bahasaan Indonesia. Sebelum melanjutkan analisis ini, pembahasan tentang tahap perkembangan berpikir dan belajar anak perlu dikemukakan lebih dahulu. Pembahasan berikut didasarkan pada Reys, Suydam & Lindquist (1992). a.
Tahap berpikir anak menurut Piaget 1)
Pra operasional (pre‐operational) umur 2‐7 tahun. Anak menyatakan tindakan melalui berpikir dan bahasa tetapi masih dalam pengembangan pra logika.
2)
Operasi konkret (concrete‐operational) usia 7–11 tahun. Anak mungkin berpikir secara logis tetapi orientasinya persepsional dan terbatas pada realitas fisik.
3) Operasi formal (formal‐operational) usia 11 tahun sampai dewasa. Anak mempertimbangkan hal yang mungkin dan tidak terbatas hanya pada realitas konkret. Kemampuan berpikir logis memungkinkan anak merefleksi pada proses berpikirnya. b. Tahap perkembangan belajar menurut Bruner 1)
Enaktif (enactive) umur 0‐2 tahun. Anak memanipulasi, mengonstruksi, dan menyusun objek yang berupa benda nyata. Anak berinteraksi langsung dengan dunia fisik.
2)
Ikonik (iconic) umur 2‐4 tahun. Anak berpikir berdasarkan gambar, bayangan, atau pernyataan (representasi). Anak terlibat dengan gambar dan/atau informasi verbal berdasarkan pada dunia nyata.
3) Simbolik (symbolic) umur 5‐7 tahun. Anak memanipulasi simbol tanpa terkait dengan tingkatan belajar enaktif dan ikonik. c.
Tingkatan belajar matematika menurut Dienes 1)
Bermain bebas (free play). Anak berinteraksi langsung dengan benda‐benda fisik. Benda‐benda yang berbeda memberikan konsep dasar yang sama, tetapi pada tahap ini hanya beberapa kesamaan yang diamati.
72
2)
Perampatan (generalization). Pola, keteraturan, dan kesamaan diamati dan diabstraksikan melalui model‐model yang berbeda. Hubungan struktural ini bebas (independent) dari benda‐benda fisik.
3)
Perwakilan (representation). Anak memberikan sebuah pasak (peg) untuk menggantungkan apa yang sudah diabstraksikan. Bayangan dan gambar digunakan untuk memberikan pernyataan keterwakilan.
4)
Penggunaan simbol (symbolization). Anak menjelaskan pernyataan dalam bahasa dan/atau simbol matematis.
5) Pembentukan (formalization). Anak memberikan urutan matematis. Aturan dan sifat mendasar adalah memahami struktur dari sistem yang digunakan. Setelah pembahasan tentang tahap berpikir anak menurut Piaget, tahap perkembangan belajar menurut Bruner, dan tingkatan belajar matematika menurut Dienes, hasil analisis soal matematika yang tersulit dapat dikemukakan sebagai berikut. a.
Soal M155Q03 (Population Pyramids) Bentuk soal ini adalah jawaban terstruktur terbuka (open constructed response) dalam latar ilmiah dari bagian statistika (statistics) dengan topik perubahan dan hubungan (change and relationship). Kompetensi yang diperlukan adalah refleksi (reflection) yang mengaitkan antara gambar piramida dan perubahan jumlah penduduk. Terjemahan makna dari bahasa Inggeris ke bahasa Indonesia sudah baik, namun istilah ”piramida populasi” sebaiknya diganti dengan ”piramida penduduk”. Materi soal tentang penduduk cukup relevan dengan kebiasaan dalam kehidupan sosial dan budaya anak Indonesia. Namun, ada 4 piramida dalam soal ini, yaitu untuk 1950, 1990, 2000, dan 2035, tetapi yang diperlukan untuk menjawab soal hanya piramida 1950 dan 2035. Jadi, piramida 1990 dan 2000 tidak diperlukan dan bisa mengganggu anak dalam menjawab soal tersebut. Kondisi ini sesungguhnya merupakan realitas dalam kehidupan kerena manusi dihadapkan berbagai informasi, dan manusia lah yang memilih informasi yang diperlukan. Kemampuan yang diperlukan anak untuk menjawab soal ini adalah membuat perkiraan panjang balok untuk umur 0‐4 tahun pada 1950 dan umur 85 tahun ke 73
atas pada 2035. Panjang balok tersebut dapat dihitung dari jarak dua titik pada sebuah garis bilangan, di mana garis bilangan itu diberikan pada kaki piramida. Rasio kedua panjang ini adalah persentase orang yang berumur 0‐4 tahun pada 1950 yang mencapai umur 85 tahun ke atas pada 2035. Jadi, latihan membuat perkiraan dan menghitung rasio sangat diperlukan anak untuk bisa menjawab pertanyaan seperti ini. Soal ini dapat dikerjakan anak yang berada pada tahap berpikir formal (Piaget), tahap perkembangan belajar ikonik (Bruner), dan pengunaan simbol dalam tingkatan belajar matematika (Dienes). b.
Soal M603Q02 (Number Check) Bentuk soal ini adalah jawaban singkat (short response) dalam latar ilmiah dari bagian teori bilangan (number) dengan topik besaran (quantity). Kompetensi yang diperlukan adalah mengaitkan (connections) yang mengaitkan antara contoh dan soal yang diberikan. Terjemahan makna dari bahasa Inggeris ke bahasa Indonesia sudah baik, namun istilah ”pemeriksaan angka” sebaiknya diganti dengan ”pemeriksaan bilangan”. Materi soal tentang kode penerbitan buku cukup relevan dengan kebiasaan dalam kehidupan sosial dan budaya anak Indonesia. Namun, ada juga penjelasan yang tidak diperlukan dan bisa mengganggu anak dalam menjawab soal tersebut. Penjelasan itu menyangkut kode pengiriman barang yang tidak membantu untuk menjawab soal yang diberikan, hanya menyangkut kode penerbitan buku. Kemampuan yang diperlukan anak untuk menyelesaikan soal ini adalah keterampilan menghitung sederhana, yaitu mengali dan menambah. Di samping kemampuan menghitung tersebut, ketekunan dan kesabaran melakukan perhitungan yang panjang sangat diperlukan. Jadi, ketekunan dan ketelitian sangat diperlukan walau pun pekerjaan yang dilakukan adalah mudah. Soal ini dapat dikerjakan anak yang berada pada tahap berpikir formal (Piaget), tahap perkembangan belajar simbolik (Bruner), dan tingkatan belajar formal matematika (Dienes). Rahmawati (2009) menyimpulkan bahwa pada kondisi pemahaman konsep awal siswa sudah ada tentang materi yang akan diajarkan, maka penerapan teori Bruner bisa dinilai pada tahap berikutnya, yakni simbolik, namun tetap memungkinkan penerapan tahap enaktif dan ikonik, jika diperlukan. 74
3.
Model kausal untuk literasi matematika Model jalur literasi matematika yang dikaitkan dengan aspek non‐
kognitifnya diberikan oleh Gambar 4.19. Gambar 4.19 menunjukkan bahwa semua aspek non‐kognitif berpengaruh signifikan terhadap literasi matematika. Jadi, hipotesis yang menyatakan bahwa iiterasi matematika dipengaruhi oleh faktor situasi keluarga, situasi pendidikan, kondisi dan situasi sekolah, sikap belajar matematika, dan situasi kelas dapat diterima. Selanjutnya, beberapa penjelasan tambahan sesuai Gambar 4.19 bisa diberikan sebagai berikut: a.
Koefisien jalur 1) Koefisien jalur terbakukan (standardized regression weights) dari aspek non‐ kognitif (SK, SP, KS, SB, dan SL) ke literasi matematika (mathematical literacy) diberikan sebagai berikut: Mathematical Literacy Mathematical Literacy Mathematical Literacy Mathematical Literacy Mathematical Literacy
<‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐
SK .374 SP ‐.075 KS .004 SB ‐.144 SL .024
Ternyata ada koefisien jalur yang negatif, yaitu situasi pendidikan (SP) dan sikap belajar matematika (SB) yang perlu mendapat perhatian. Kemudian, urutan kontribusi jalur positif dimulai dari yang terbesar adalah situasi keluarga (SK), situasi kelas (SL), dan kondisi dan situasi sekolah (KS). Dengan demikian, model intervensi akan disederhanakan dengan memuat hanya SK, SP, dan SB.
75
e
SK
18.8
S
1.0
e
SK 1.2
e
SP
16.3 .1
28.9
S
Space and Shape
1.0
e
SP
.1
e1
-
.2
1.0 1 1.1
.0
K
.1
Mathematical Literacy
.1
e
SB
e1
SB
-
1.0 .0 1.0
Change and Relationships
e
Uncertainty
e
Quantity
e
.6
.0
1.3
S
e
1.1
116.4
.0
e1
SL
30.1 1.0
e1
S
SL
Gambar 4.19 Diagram jalur literasi matematika dan aspek non‐kognitifnya 2) Koefisien jalur terbakukan (standardized regression weights) dari literasi matematika (mathematical literacy) ke topik matematika sebagai berikut: Space and shape Change and relationship Uncertainty Quantity
<‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐
Mathematical Literacy Mathematical Literacy Mathematical Literacy Mathematical Literacy
.889 .892 .822 .963
Urutan kontribusi topik matematika terhadap peubah laten literasi matematika mulai dari yang terbesar adalah quantity, change and relationship, space and shape, dan uncertainty. 3) Koefisien jalur terbakukan (standardized regression weights) dari situasi keluarga (SK) ke faktor internal (SK1) dan faktor eksternal (SK2) situasi keluarga diberikan sebagai berikut: 76
SK1 <‐‐‐ SK .353 SK2 <‐‐‐ SK .724 Faktor eksternal (SK2) memberikan kontribusi yang lebih besar daripada faktor internal (SK1) terhadap peubah laten situasi keluarga (SK), sehingga SK2 berpotensi dipilih untuk masuk dalam model intervensi. 4) Koefisien jalur terbakukan (standardized regression weights) dari situasi pendidikan (SP) ke faktor internal (SP1) dan faktor eksternal (SP2) situasi pendidikan diberikan sebagai berikut: SP1 <‐‐‐ SP .110 SP2 <‐‐‐ SP .722 Seperti situasi keluarga, faktor eksternal (SP2) memberikan kontribusi yang lebih besar daripada faktor internal (SP1) terhadap peubah laten situasi pendidikan (SP). Dengan demikian, PS2 juga dapat dipilih sebagai satu faktor yang membangun model intervensi. 5) Koefisien jalur terbakukan (standardized regression weights) dari sikap belajar matematika (SB) ke faktor internal (SB1) dan faktor eksternal (SB2) sikap belajar matematika diberikan sebagai berikut: SB1 <‐‐‐ SB .796 SB2 <‐‐‐ SB .851 Seperti situasi keluarga dan situasi pendidikan, faktor eksternal (SB2) memberikan kontribusi yang lebih besar daripada faktor internal (SB1) terhadap peubah laten sikap belajar matematika (SB). 6) Koefisien jalur terbakukan (standardized regression weights) dari situasi kelas (SL) ke faktor internal (SL1) dan faktor eksternal (SL2) situasi kelas diberikan sebagai berikut: SL1 <‐‐‐ SL .311 SL2 <‐‐‐ SL .016 Tidak seperti situasi keluarga dan situasi pendidikan, faktor internal (SL1) memberikan kontribusi yang lebih besar daripada faktor eksternal (SL2) terhadap peubah laten situasi kelas (SL). 77
b. Pengaruh total 1) Pengaruh total terbakukan (standardized total effects) aspek non‐kognitif ke literasi matematika (mathematical literacy) diberikan sebagai berikut:
Mathematical Literacy
SB ‐.144
SP ‐.075
SK .374
SL .024
KS .004
Sesuai rekomendasi dari koefisien jalur, pengaruh total peubah juga merekomendasikan bahwa hanya SK, SP, dan SB yang terpilih masuk dalam model intervensi. Peubah SK dipilih karena memiliki kontribusi positif terbesar, sedangkan SP dan SB dipilih karena memiliki kontribusi negatif. 2) Pengaruh total terbakukan (standardized total effects) aspek non‐kognitif ke topik matematika diberikan dalam bentuk rangkuman sebagai berikut:
Space and shape Change and relationship Uncertainty Quantity
SB ‐.128 ‐.128 ‐.118 ‐.138
SP ‐.067 ‐.067 ‐.062 ‐.072
SK .332 .333 .307 .360
SL .021 .021 .019 .023
KS .004 .004 .003 .004
Pengaruh total SK terhadap topik matematika terbesar pada quantity dan terkecil pada uncertainty. Kemudian, pengaruh total SK kepada space and shape hampir sama kepada change and relationship. Kontribusi SB dan SP yang negatif terhadap literasi matematika tetap konsisten negatif ke masing‐ masing topik matematika. 3) Pengaruh total terbakukan (standardized total effects) aspek non‐kognitif ke faktor internal (indeks 1) dan faktor eksternal (indeks 2) aspek non‐kognitif diberikan dalam bentuk rangkuman sebagai berikut:
SB1 SB2 SP1 SP2 SK1 SK2 SL1 SL2
SB .796 .851
SP
SK
SL
.110 .722 .353 .724 .311 .016
78
c.
Pengaruh tidak langsung Pengaruh tidak langsung (standardized indirect effects) aspek non‐kognitif ke topik matematika diberikan sebagai berikut:
Space and shape Change and relationship Uncertainty Quantity
SB ‐.128 ‐.128 ‐.118 ‐.138
SP ‐.067 ‐.067 ‐.062 ‐.072
SK .332 .333 .307 .360
SL .021 .021 .019 .023
KS .004 .004 .003 .004
Pengaruh total sama saja dengan pengaruh tidak langsung dari aspek non‐kognitif ke topik matematika. Kita telah mendapat gambaran menyeluruh tentang hubungan antarpeubah dalam model kausal. Namun ada dua hal yang sangat menarik, yaitu situasi pendidikan (SP) dan sikap belajar matematika (SB) mempunyai koefisien jalur yang negatif. Kalau kita memberi makna dua koefisien ini berarti: a.
semakin baik situasi pendidikan semakin rendah literasi matematika, dan sebaliknya, literasi matematika yang tinggi dicapai dalam situasi pendidikan yang rendah atau kurang baik;
b. semakin tinggi sikap belajar matematika semakin rendah literasi matematika, dan sebaliknya, sikap belajar matematika yang rendah menghasilkan literasi matematika yang tinggi. Hal ini perlu mendapat perhatian. Sikap belajar matematika terdiri atas ketertarikan dalam matematika (interest in mathematics), keyakinan diri terhadap matematika (mathematics self efficacy), kecemasan terhadap matematika (mathematics anxiety), strategi menghafal (memorisation strategies), dan strategi elaborasi (elaboration strategy). Umar, Luthfi, & Miftahuddin (2009) yang mengkaji kecenderungan prestasi matematika dan sains berdasarkan TIMSS 1999, 2003, dan 2007 menemukan bahwa self efficacy berpengaruh signifikan terhadap prestasi belajar pada mata pelajaran matematika dan sains. Ini berarti bahwa self efficacy atau keyakinan bahwa siswa mampu berhasil dalam pelajaran matematika, fisika dan biologi sangat menentukan 79
tinggi rendahnya prestasi siswa di bidang tersebut. Lebih lanjut, mereka menemukan bahwa sikap pada studi matematika 1999 dan 2007 serta fisika 2003 ditemukan tidak signifikan, sedangkan pada seluruh studi lainnya ditemukan pengaruhnya signifikan negatif. Mereka menganjurkan untuk mempertimbangkan kembali slogan ”belajar menyenangkan” jika pelajar Indonesia ingin bersaing dengan bangsa lain. Dengan demikian slogan ”belajar sebagai perjuangan dan kerja keras” perlu direnungkan. Perlu diketahui bahwa belajar menyenangkan merupakan paradigma pembelajaran yang berhasil di negara lain, dan kini di Indonesia ditemukan indikasi kecenderungan sebaliknya. Kriteria ”menyenangkan” yang mungkin perlu ditinjau. Kalau anak Indonesia merasa senang kalau tidak banyak bekerja, tidak mendapatkan tugas berat, maka ”menyenangkan” dalam belajar perlu didefinisikan dengan ”menyelesaikan tugas dengan baik”. Misalnya, anak merasa senang kalau ia dapat menyelesaikan tugas atau soal matematika yang diberikan kepadanya. Makin berat tugas yang diberikan kepada anak makin tinggi rasa senang yang diperoleh anak tersebut bila tugas itu diselesaikan dengan baik. 4.
Model intervensi literasi matematika Selanjutnya, kalau pengaruh total yang diperhatikan, situasi keluarga (SK)
yang memberi kontribusi terbesar, dan yang memberi kontribusi negatif seperti situasi pendidikan (SP) dan sikap belajar matematika (SB) perlu mendapat perhatian dalam model intervensi. Dengan demikian, model intervensi literasi matematika dapat ditunjukkan pada Gambar 4.20. Semua koefisien jalur dalam Gambar 4.20 signifikan, dan beberapa penjelasan tambahan sesuai gambar tersebut bisa diberikan sebagai berikut: a.
Koefisien jalur 1) Koefisien jalur terbakukan (standardized regression weights) dari aspek non‐ kognitif terpilih (SK, SP, dan SB) ke literasi matematika (mathematical literacy) diberikan sebagai berikut: Mathematical Literacy <‐‐‐ SK .372 Mathematical Literacy <‐‐‐ SP ‐.082 Mathematical Literacy <‐‐‐ SB ‐.090 80
Sekali pun, dua peubah (SL dan KS) telah dikeluarkan dari model, koefisien jalur SP dan SB tetap negatif. Jadi, SP dan SB tetap menjadi perhatian khusus di samping peubah yang memberi kontribusi positif yang besar (SK). 1
e
SK
S
1.0
1
e
18.9
SK 28.8
1.2
Space and Shape
e1
1.0
1 1
e
SP
e
-
S
1.0 1
1.1
16.2
Mathematical Literacy
e1
1
SB 1
e
Uncertainty
e
Quantity
e
1.1
.0
e
Change and Relationships
.6
SP .1 -
1.0 .2
SB
e
S
Gambar 4.20 Model intervensi literasi matematika 2) Koefisien jalur terbakukan (standardized regression weights) dari literasi matematika (mathematical literacy) ke topik matematika diberikan sebagai berikut: Space and shape Change and relationship Uncertainty Quantity
<--<--<--<---
Mathematical Literacy Mathematical Literacy Mathematical Literacy Mathematical Literacy
.889 .892 .822 .963
Urutan kontribusi topik matematika terhadap peubah laten literasi matematika sama saja dalam model kausal, yaitu mulai dari yang terbesar adalah quantity, change and relationship, space and shape, dan uncertainty.
81
3) Koefisien jalur terbakukan (standardized regression weights) aspek non‐ kognitif ke faktor internal (indeks 1) dan faktor eksternal (indeks 2) aspek non‐ kognitif diberikan sebagai berikut: SK1 SK2 SP1 SP2 SB1 SB2
<‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐
SK .353 SK .723 SP .110 SP .725 SB 1.554 SB .436
b. Pengaruh total 1) Pengaruh total terbakukan (standardized total effects) aspek non‐kognitif ke topik matematika diberikan sebagai berikut: SP ‐.073 ‐.073 ‐.067 ‐.079
Space and shape Change and relationship Uncertainty Quantity
SK .331 .332 .306 .359
SB ‐.080 ‐.080 ‐.074 ‐.087
2) Pengaruh total terbakukan (standardized total effects) aspek non‐kognitif ke literasi matematika diberikan sebagai berikut: SP ‐.082
Mathematical Literacy
SK .372
SB ‐.090
3) Pengaruh total terbakukan (standardized total effects) aspek non‐kognitif ke faktor internal (indeks 1) dan faktor eksternal (indeks 2) aspek non‐kognitif tersebut diberikan sebagai berikut:
SP1 SP2 SK1 SK2 SB1 SB2
SP .110 .725
SK
SB
.353 .723 1.554 .436
Kalau faktor teramati yang akan dipertahankan dalam model intervensi, maka sesuai besarnya kontribusi masing‐masing faktor tersebut terhadap peubah 82
latennya, dipilih SP2, SK2, dan SB1 yang akan dimasukkan dalam model intervensi yang disederhanakan. c.
Pengaruh tidak langsung Pengaruh tidak langsung terbakukan (standardized indirect effects) aspek non‐ kognitif ke topik matematika diberikan sebagai berikut:
Space and shape Change and relationship Uncertainty Quantity
SP ‐.073 ‐.073 ‐.067 ‐.079
SK .331 .332 .306 .359
SB ‐.080 ‐.080 ‐.074 ‐.087
Pengaruh tidak langsung sama saja pengaruh total dari aspek non‐kognitif terpilih ke topik matematika. Model intervensi literasi matematika yang lebih sederhana, yakni hanya memuat indikator (peubah teramati) dan tidak lagi melibatkan peubah bebas laten diberikan pada Gambar 4.21. Semua koefisien jalur signifikan dan beberapa penjelasan tambahan sesuai Gambar 4.21 bisa diberikan sebagai berikut:
SK
Space and Shape
e1
1.28
1.00 1
Change and Relationships
e
Uncertainty
e
1.18 .27
SP
14.84
Mathematical Literacy .69
-4.33
.14
e
1.11
Quantity
SB
e
Gambar 4.21 Model intervensi sederhana literasi matematika 83
a.
Koefisien jalur 1) Koefisien jalur terbakukan (standardized regression weights) faktor internal (indeks 1) dan faktor eksternal (indeks 2) aspek non‐kognitif ke literasi matematika (mathematical Literacy) diberikan sebagai berikut: Mathematical Literacy <‐‐‐ SK2 ‐.017 Mathematical Literacy <‐‐‐ SP2 .276 Mathematical Literacy <‐‐‐ SB1 ‐.109 Ternyata, model intervensi yang lebih sederhana mengubah koefisien jalur yang positif menjadi negatif, dan sebaliknya. Situasi keluarga (SK) yang koefisiennya positif pada model sebelumnya berubah menjadi negatif untuk faktor eksternal situasi keluarga (SK2). Sebaliknya, situasi pendidikan yang koefisiennya negatif pada model sebelumnya menjadi positif untuk faktor eksternal situasi pendidikan (SP2). Hal ini wajar saja terjadi karena ada peubah teramati yang dikeluarkan dari model dan adanya interkorelasi antarpeubah bebas. 2) Koefisien jalur terbakukan (standardized regression weights) literasi matematika (mathematical Literacy) ke topik matematika diberikan sebagai berikut: 3) Space and shape Change and relationship Uncertainty Quantity
<‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐
Mathematical Literacy Mathematical Literacy Mathematical Literacy Mathematical Literacy
.889 .892 .822 .963
Urutan kontribusi topik matematika dalam literasi matematika sama saja dalam model sebelumnya (Gambar 4.4). b. Pengaruh total 1) Pengaruh total terbakukan (standardized total effects) aspek non‐kognitif terpilih ke literasi matematika (mathematical Literacy) diberikan sebagai berikut:
84
Mathematical Literacy
SB1 ‐.109
SP2 .276
SK2 ‐.017
Pengaruh total sama saja koefisien jalur dari aspek non‐kognitif terpilih ke literasi matematika. 2) Pengaruh total terbakukan (standardized total effects) literasi matematika (mathematical Literacy) ke topik matematika diberikan sebagai berikut:
Space and shape Change and relationship Uncertainty Quantity
Mathematical Literacy .889 .892 .822 .963
Besar dan urutan pengaruh total sama saja dengan besar dan pengaruh tidak langsung dari literasi matematika ke topik matematika. c.
Pengaruh tidak langsung Pengaruh tidak langsung terbakukan (standardized indirect effects) aspek non‐ kognitif terpilih ke topik matematika diberikan sebagai berikut:
Space and shape Change and relationship Uncertainty Quantity 5.
SB1 ‐.097 ‐.097 ‐.090 ‐.105
SP2 .246 .247 .227 .266
SK2 ‐.015 ‐.015 ‐.014 ‐.016
Rekomendasi kebijakan terhadap faktor dominan yang bisa diintervensi Setelah memperhatikan berbagai informasi dari model intervensi, beberapa
rekomendasi faktor dominan yang bisa diintervensi baik secara langsung mau pun tidak langsung diberikan sebagai berikut: a.
Sikap belajar matematika (SB), khususnya faktor internal (SB1) perlu diperbaiki agar berfungsi sesuai dengan yang seharusnya. Faktor internal tersebut meliputi ketertarikan dalam matematika (interest in mathematics), keyakinan diri dalam matematika (mathematics self efficacy), kecemasan terhadap matematika (mathematics anxiety), strategi menghafal (memorisation strategies), strategi elaborasi (elaboration strategy), keyakinan dalam mengerjakan tugas rutin 85
(confidence in routine tasks), keyakinan dalam mengerjakan tugas internet (confidence in internet tasks), keyakinan dalam mengerjakan tugas tingkat tinggi (confidence in high‐level tasks), dan sikap terhadap komputer (attitude towards computers). b.
Situasi pendidikan (SP), khususnya faktor eksternal (SP2) perlu diperbaiki agar berfungsi sesuai dengan yang seharusnya. Faktor eksternal tersebut meliputi fasilitas komputer di rumah (computer facilities at home) dan sumber daya pendidikan di rumah (home educational resources).
c.
Situasi kelarga (SK), khsusnya faktor eksternal (SK2) yang meliputi bahasa asing yang digunakan di rumah (foreign language spoken at home), budaya keluarga (cultural possession of the family), dan indeks kepemilikan rumah (index of home possessions) perlu diupayakan menjadi lebih baik.
d.
mempelajari bentuk, materi, dan bahasa soal yang diujikan pada survei internasional, seperti PISA.
6.
Rekomendasi kebijakan terhadap faktor penting yang perlu disikapi Berdasarkan rekomendasi kebijakan terhadap faktor yang dapat
diintervensi, beberapa faktor penting yang terpilih berdasarkan hasil analisis data dan kelayakan praktis perlu disikapi dan dikemukakan sebagai berikut. a.
Memperbaiki sikap belajar matematika. Sebelum merumuskan rekomendasi untuk memperbaiki sikap belajar matematika, kita memperhatikan kondisi yang ada kemudian mengambil sikap untuk memperbaiki aspek khusus tersebut. 1) ketertarikan dalam matematika (interest in mathematics) Kalau diperhatikan hasil analisis variansi (Tabel 4.28) dan diagram menurut status sekolah (Gambar 4.22) dapat disimpulkan bahwa siswa sekolah swasta memiliki rerata skor ketertarikan dalam matematika (0,7353) yang signifikan lebih rendah daripada rerata skor ketertarikan dalam matematika siswa sekolah negeri (0,7813) karena nilai p=0,001. Demikian pula, analisis variansi menurut lokasi sekolah (Tabel 4.29) menunjukkan perbedaan rerata skor ketertarikan dalam matematika antarlokasi yang signifikan (p<0,001). 86
Tabel 4.28 Anavar ketertarikan dalam matematika menurut status sekolah Mean Sum of Squar Squares df e F Sig. Interest in Betwee 11.17 .00 mathematic n 4.740 1 4.740 7 1 s (WLE) Groups Within 4417.74 1041 .424 Groups 1 7 Total 4422.48 1041 1 8 Mean of Interest in mathematics (WLE)
0.7900
0.7800
0.7700
0.7600
0.7500
0.7400
0.7300 Public
Private
Public or private Q3
Gambar 4.22 Rerata ketertarikan dalam matematika menurut status sekolah Demikian juga, Gambar 4.23 menunjukkan bahwa ketertarikan dalam matematika siswa di desa (village less 3 000) lebih tinggi daripada siswa di kota dan kota besar (city, large city more 1 000 000). Rerata skor ketertarikan dalam matematika menurut lokasi sekolah dapat dilihat pada Tabel 4.30. Tabel 4.29 Anavar ketertarikan dalam matematika menurut lokasi sekolah Sum of Mean Squares df Square F Sig. Interest in Between 60.271 4 15.068 35.988 .000 mathematics Groups (WLE) Within 4346.001 10380 .419 Groups Total 4406.271 10384
87
Mean of Interest in mathematics (WLE)
0.8500
0.8000
0.7500
0.7000
0.6500
0.6000 Village (less 3 000)
Small town (3 000 to 15 000)
Town (15 000 to 100 000)
City (100 000 to 1 000 000)
Large city (more 1 000 000)
School location Q1
Gambar 4.23 Rerata ketertarikan dalam matematika menurut lokasi sekolah Dengan demikian, program perbaikan daya tarik siswa terhadap matematika sekolah swasta di kota dan kota besar (city, large city more 1 000 000) perlu mendapat prioritas. Jadi, pembelajaran matematika perlu lebih realistis, misalnya wisata pendidikan digalakkan untuk siswa di kota dan kota besar. Tabel 4.30 Rerata ketertarikan dalam matematika menurut lokasi sekolah Interest in mathematics (WLE) N Mean Std. Deviation Village (less 3 000) 2437 .842509 .6401700 Small town (3 000 to 15 000) 1485 .834076 .6569685 Town (15 000 to 100 000) 3062 .784034 .6352921 City (100 000 to 1 000 000) 2636 .684524 .6599147 Large city (more 1 000 000) 765 .601784 .6514810 Total 10385 .766228 .6514083
88
Std. Error .0129678 .0170483 .0114808 .0128533 .0235543 .0063922
2) keyakinan diri dalam matematika (mathematics self efficacy) Tabel 4.31 Anavar keyakinan diri dalam matematika menurut status sekolah Sum of Mean Squares df Square F Sig. Mathematics Between self-efficacy Groups 2.127 1 2.127 5.443 .020 (WLE) Within 4090.511 10469 .391 Groups Total 4092.638 10470
Mean of Mathematics self-efficacy (WLE)
-0.2800
-0.2900
-0.3000
-0.3100
-0.3200 Public
Private
Public or private Q3
Gambar 4.24 Rerata keyakinan diri dalam matematika menurut status sekolah
Kalau diperhatikan hasil analisis variansi (Tabel 4.31) dan diagram menurut status sekolah (Gambar 4.24) dapat disimpulkan bahwa siswa sekolah swasta memiliki rerata skor keyakinan diri dalam matematika (‐0,3179) yang signifikan lebih rendah daripada rerata skor keyakinan diri dalam matematika siswa sekolah negeri (‐0,2871) karena nilai p=0,020. Demikian pula, analisis variansi menurut lokasi sekolah (Tabel 4.32) menunjukkan perbedaan rerata skor keyakinan diri dalam matematika antarlokasi yang signifikan (p=0,005). Demikian juga, Gambar 4.25 menunjukkan bahwa rerata skor keyakinan diri dalam matematika siswa di desa (village less 3 000) lebih tinggi daripada siswa di kota besar (large city more 1 000 000). Rerata skor keyakinan diri dalam matematika menurut lokasi sekolah dapat dilihat pada tabel 4.33.
89
Tabel 4.32 Anavar keyakinan diri dalam matematika menurut lokasi sekolah Sum of Mean Squares df Square F Sig. Mathematics Between self-efficacy Groups 5.768 4 1.442 3.698 .005 (WLE) Within 4068.138 10432 .390 Groups Total 4073.906 10436
Mean of Mathematics self-efficacy (WLE)
-0.2400
-0.2600
-0.2800
-0.3000
-0.3200
-0.3400 Village (less 3 000)
Small town (3 000 to 15 000)
Town (15 000 to 100 000)
City (100 000 to 1 000 000)
Large city (more 1 000 000)
School location Q1
Gambar 4.25 Rerata keyakinan diri dalam matematika menurut lokasi sekolah Tabel 4.33 Rerata keyakinan diri dalam matematika menurut lokasi sekolah Mathematics self-efficacy (WLE) N Mean Std. Deviation Village (less 3 000) 2458 -.255519 .6564119 Small town (3 000 to 15 000) 1498 -.308344 .6499992 Town (15 000 to 100 000) 3089 -.308077 .6145143 City (100 000 to 1 000 000) 2633 -.307935 .6085994 Large city (more 1 000 000) 759 -.326303 .5579877 Total 10437 -.297027 .6247963
Std. Error .0132399 .0167941 .0110566 .0118606 .0202537 .0061158
Dengan demikian, program perbaikan keyakinan diri dalam matematika siswa sekolah swasta di kota besar (large city more 1 000 000) perlu mendapat prioritas. Rendahnya keyakinan diri siswa di kota besar bisa terjadi karena kebiasaan siswa mendapat bantuan dalam unjian. Jadi, program pembiasaan siswa bekerja mandiri dalam ujian perlu digalakkan. Motivasi dari guru dan orang tua untuk membangun keyakinan diri anak sangat penting. Pelaksanaan ujian perlu dijaga ketat supaya tidak terjadi kecurangan bagi siswa. 90
3) kecemasan terhadap matematika (mathematics anxiety) Dari hasil analisis variansi (Tabel 4.34) dan diagram menurut status sekolah (Gambar 4.26) dapat disimpulkan bahwa siswa sekolah swasta memiliki rerata skor kecemasan terhadap matematika yang tidak signifikan bedanya dari rerata skor kecemasan terhadap matematika siswa sekolah negeri karena nilai p=0,574. Tetapi, analisis variansi menurut lokasi sekolah (Tabel 4.35) menunjukkan perbedaan rerata skor kecemasan terhadap matematika antarlokasi yang signifikan (p=0,002). Demikian juga, Gambar 4.27 menunjukkan bahwa siswa di desa (village less 3 000) lebih rendah tingkat kecemasannya daripada siswa di kota besar (large city more 1 000 000). Rerata skor kecemasan terhadap matematika menurut lokasi sekolah dapat dilihat pada Tabel 4.36. Tabel 4.34 Anavar kecemasan matematis menurut status sekolah Sum of Mean Squares df Square F Sig. Mathematics Between .133 1 .133 .317 .574 anxiety (WLE) Groups Within 4412.391 10488 .421 Groups Total 4412.524 10489
Mean of Mathematics anxiety (WLE)
0.3520
0.3500
0.3480
0.3460
0.3440
0.3420 Public
Private
Public or private Q3
Gambar 4.26 Rerata kecemasan matematis menurut status sekolah Dengan demikian, program perbaikan (dalam arti menurunkan) kecemasan terhadap matematika siswa di kota besar (city, large city more 1 000 000) perlu mendapat prioritas. Menurunkan kecemasan matematis sejalan dengan meningkatkan keyakinan diri terhadap kemampuan belajar matematika.
91
Tabel 4.35 Anavar kecemasan matematis menurut lokasi sekolah Sum of Mean Squares df Square F Sig. Mathematics Between 7.222 4 1.805 4.299 .002 anxiety (WLE) Groups Within 4388.573 10451 .420 Groups Total 4395.794 10455
Mean of Mathematics anxiety (WLE)
0.3800
0.3600
0.3400
0.3200
0.3000 Village (less 3 000)
Small town (3 000 to 15 000)
Town (15 000 to 100 000)
City (100 000 to 1 000 000)
Large city (more 1 000 000)
School location Q1
Gambar 4.27 Rerata kecemasan matematis menurut lokasi sekolah Tabel 4.36 Rerata kecemasan matematis menurut lokasi sekolah Mathematics anxiety (WLE) N Mean Std. Deviation Village (less 3 000) 2457 .300302 .6881273 Small town (3 000 to 15 000) 1491 .353414 .6858284 Town (15 000 to 100 000) 3098 .355706 .6285189 City (100 000 to 1 000 000) 2646 .371481 .6240194 Large city (more 1 000 000) 764 .344869 .5963872 Total 10456 .345561 .6484204
b.
Std. Error .0138825 .0177614 .0112922 .0121312 .0215765 .0063412
Memperbaiki situasi pendidikan. Sebelum merumuskan rekomendasi untuk memperbaiki situasi pendidikan, kita memperhatikan kondisi yang ada kemudian mengambil sikap untuk memperbaiki aspek khusus tersebut. 1) fasilitas komputer di rumah (computer facilities at home) Dari hasil analisis variansi (Tabel 4.37) dan diagram menurut status sekolah (Gambar 4.28) dapat disimpulkan bahwa siswa sekolah swasta memiliki rerata skor fasilitas komputer di rumah (‐1,4417) yang signifikan lebih tinggi dari rerata skor fasilitas komputer di rumah siswa sekolah negeri (‐1,4711) karena nilai p=0,007. Demikian juga, analisis variansi menurut lokasi sekolah (Tabel 4.38) menunjukkan perbedaan rerata yang signifikan (p<0,001). Demikian juga, Gambar 4.29 menunjukkan bahwa siswa di desa (village less 3 000) dan kota kecil (small 92
town 3 000 to 15 000) memiliki lebih sedikit fasilitas komputer di rumah daripada siswa di kota besar (large city more 1 000 000). Tabel 4.37 Anavar fasilitas komputer di rumah menurut status sekolah Sum of Squares Computer facilities at home (WLE)
Between Groups Within Groups Total
1.979
Mean Square
df 1
2878.292 10685
F
Sig.
1.979 7.345 .007 .269
2880.271 10686
Mean of Computer facilities at home (WLE)
-1.4400
-1.4500
-1.4600
-1.4700
-1.4800 Public
Private
Public or private Q3
Gambar 4.28 Rerata fasilitas komputer di rumah menurut status sekolah Selanjutnya, rerata skor fasilitas komputer di rumah menurut lokasi sekolah dapat dilihat pada Tabel 4.39. Dengan demikian, penambahan fasilitas komputer di rumah perlu untuk siswa sekolah negeri di desa (village less 3 000) dan kota kecil (small town 3 000 to 15 000). Tabel 4.38 Anavar fasilitas komputer di rumah menurut lokasi sekolah Sum of Mean df F Sig. Squares Square Between Computer 95.550 4 23.888 91.445 .000 Groups facilities at Within home 2781.249 10647 .261 Groups (WLE) Total 2876.800 10651
93
Mean of Computer facilities at home (WLE)
-1.2000
-1.3000
-1.4000
-1.5000
-1.6000 Village (less 3 000)
Small town (3 000 to 15 000)
Town (15 000 to 100 000)
City (100 000 to 1 000 000)
Large city (more 1 000 000)
School location Q1
Gambar 4.29 Rerata fasilitas komputer di rumah menurut lokasi sekolah Tabel 4.39 Anavar fasilitas komputer di rumah menurut lokasi sekolah Village (less 3 000) Small town (3 000 to 15 000) Town (15 000 to 100 000) City (100 000 to 1 000 000) Large city (more 1 000 000) Total
N 2521 1547 3132 2678 774 10652
Computer facilities at home (WLE) Mean Std. Deviation Std. Error -1.544692 .3902083 .0077716 -1.575531 .3318325 .0084367 -1.474752 .4891836 .0087410 -1.357679 .6239121 .0120564 -1.269371 .7510212 .0269949 -1.461584 .5197083 .0050355
2) sumber daya pendidikan di rumah (home educational resources) Dari hasil analisis variansi (Tabel 4.40) dan diagram menurut status sekolah (Gambar 4.30) dapat disimpulkan bahwa siswa sekolah swasta memiliki rerata skor fasilitas sumber daya pendidikan di rumah (‐0,7804) yang signifikan lebih rendah dari rerata skor fasilitas sumber daya pendidikan di rumah siswa sekolah negeri (‐0,6754) karena nilai p<0,001. Demikian juga, analisis variansi menurut lokasi sekolah (Tabel 4.41) menunjukkan perbedaan rerata skor fasilitas sumber daya pendidikan di rumah antarlokasi yang signifikan (p<0,001). Demikian juga, Gambar 4.31 menunjukkan bahwa siswa di desa (village less 3 000) dan kota kecil (small town 3 000 to 15 000) memiliki lebih sedikit sumber daya pendidikan di rumah daripada siswa di kota besar (large city more 1 000 000). Selanjutnya, rerata skor sumber daya pendidikan di rumah menurut lokasi sekolah dapat dilihat pada Tabel 4.42. 94
Tabel 4.40 Anavar sumber daya pendidikan di rumah menurut status sekolah
Home educational resources (WLE)
Sum of Squares 25.232
df 1
Mean Square 25.232
Within Groups
15802.448
10685
1.479
Total
15827.680
10686
Between Groups
F 17.061
Sig. .000
Mean of Home educational resources (WLE)
-0.6800
-0.7000
-0.7200
-0.7400
-0.7600
-0.7800
-0.8000 Public
Private
Public or private Q3
Gambar 4.30 Rerata sumber daya pendidikan di rumah menurut status sekolah Dengan demikian, penambahan sumber daya pendidikan di rumah perlu untuk siswa sekolah swasta di desa (village less 3 000) dan kota kecil (small town 3 000 to 15 000). Tabel 4.41 Anavar sumber daya pendidikan di rumah menurut lokasi sekolah Home educational resources (WLE)
Between Groups Within Groups
Sum of Squares 440.980 15343.870
4 10647
Total
15784.850
10651
95
df
Mean Square 110.245 1.441
F
Sig.
76.498
.000
Mean of Home educational resources (WLE)
-0.4000
-0.6000
-0.8000
-1.0000
Village (less 3 000)
Small town (3 000 to 15 000)
Town (15 000 to 100 000)
City (100 000 to 1 000 000)
Large city (more 1 000 000)
School location Q1
Gambar 4.31 Rerata sumber daya pendidikan di rumah menurut lokasi sekolah Tabel 4.42 Rerata sumber daya pendidikan di rumah menurut lokasi sekolah Village (less 3 000) Small town (3 000 to 15 000) Town (15 000 to 100 000) City (100 000 to 1 000 000) Large city (more 1 000 000) Total
c.
N 2521 1547 3132 2678 774 10652
Home educational resources (WLE) Mean Std. Deviation Std. Error -.890637 1.2276769 .0244511 -1.020413 1.2762230 .0324475 -.667910 1.2003071 .0214477 -.478366 1.1621913 .0224581 -.430361 1.0796060 .0388056 -.706903 1.2173769 .0117953
Memperbaiki situasi keluarga. Sebelum merumuskan rekomendasi untuk memperbaiki situasi keluarga, kita memperhatikan kondisi yang ada kemudian mengambil sikap untuk memperbaiki situasi khusus tersebut. 1) bahasa asing yang digunakan di rumah (foreign language spoken at home), Berdasarkan Tabel 4.43, statistik Pearson Chi‐kuadrat 2=15,833 dengan nilai p=0,003 menunjukkan adanya perbedaan proporsi bahasa asing yang digunakan di rumah antara sekolah negeri dan swasta. Koefisien tabel silang (Contingency Coefficient) yang menunjukkan keeratan hubungan sebesar 0,039 juga signifikan karena mempunyai nilai p=0.003. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa proporsi bahasa asing yang digunakan di rumah berbeda lebih rendah di sekolah swasta daripada di sekolah negeri (lihat Gambar 4.32).
96
Tabel 4.43 Tabel silang bahasa asing yang digunakan di rumah menurut status sekolah Foreign language spoken at home * Public or private Q3 Crosstabulation
Foreign language spoken at home Test language or other national language Foreign language Total
Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count
Public or private Q3 Public Private 6990 3109
Total 10099
6943.3
3155.7
10099.0
97
112
209
143.7
65.3
209.0
7087
3221
10308
7087.0
3221.0
10308.0
Asymp. Sig. Value df (2-sided) Pearson Chi-Square 15.833(a) 4 .003 N of Valid Cases 10276 a 0 cells (.0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 15.13. Symmetric Measures
Value
Approx. Sig.
Nominal by Contingency .039 Nominal Coefficient N of Valid Cases 10276 a Not assuming the null hypothesis. b Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis.
.003
Foreign language spoken at home
6,990
Test language or other national language Foreign language Test language or other national language Foreign language
6,000
Count
4,000
3,109
2,000
112
97 0 Public
Private
Public or private Q3
Gambar 4.32 Rerata bahasa asing yang digunakan di rumah menurut status sekolah 97
Demikian pula, statistika Pearson Chi‐kuadrat 2=15,833 (Tabel 4.44) dengan nilai p=0,003 (Tabel 4.44) menunjukkan adanya perbedaan proporsi bahasa asing yang digunakan di rumah antarlokasi sekolah. Kemudian, Gambar 4.33 menunjukkan bahwa siswa di kota besar (large city more 1 000 000) paling rendah penggunaan bahasa asing yang digunakan di rumah. Dengan demikian, program perbaikan bahasa asing yang digunakan di rumah untuk siswa sekolah negeri di kota besar (large city 1 000 000) perlu mendapat prioritas. Tabel 4.44 Chi‐kuadrat bahasa asing yang digunakan di rumah menurut lokasi sekolah Chi-Square Tests
Value 15.833(a) 10276
Pearson Chi-Square N of Valid Cases
Asymp. Sig. (2sided) .003
df 4
a 0 cells (.0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 15.13. Symmetric Measures
Value Nominal by Nominal N of Valid Cases
Contingency Coefficient
.039
Approx. Sig. .003
10276
a Not assuming the null hypothesis. b Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis. Foreign language spoken at home
2,950
3,000
Test language or other national language Foreign language Test language or other national language Foreign language
2,558 2,500
2,350
Count
2,000
1,478
1,500
1,000
731 500
67 0
16
60
53
Village (less 3 Small town (3 Town (15 000 000) 000 to 15 000) to 100 000)
City (100 000 to 1 000 000)
13
Large city (more 1 000 000)
School location Q1
Gambar 4.33 bahasa asing yang digunakan di rumah menurut lokasi sekolah
98
Tabel 4.45 Rerata bahasa asing yang digunakan di rumah menurut lokasi sekolah Foreign language spoken at home * School location Q1 Crosstabulation School location Q1 Small Town City Large town (15 (100 city Total Village (3 000 000 to 000 to (more (less 3 to 15 100 1 000 1 000 000) 000) 000) 000) 000) Foreign Test Count 2350 1478 2950 2558 731 10067 language language Expected spoken or other Count at home national 2367.8 1463.6 2941.9 2564.8 728.9 10067.0 language Foreign language
Count Expected Count Count Expected Count
Total
67
16
53
60
13
209
49.2
30.4
61.1
53.2
15.1
209.0
2417
1494
3003
2618
744
10276
2417.0
1494.0
3003.0
2618.0
744.0
10276.0
2)
budaya keluarga (cultural possession of the family),
Tabel 4.46 Anavar budaya keluarga menurut status sekolah Sum of Mean df F Sig. Squares Square Between Cultural 15.917 1 15.917 24.195 .000 Groups possessions of Within the family 7029.317 10685 .658 Groups (WLE) Total 7045.234 10686 Mean of Cultural possessions of the family (WLE)
-0.5800
-0.6000
-0.6200
-0.6400
-0.6600
-0.6800 Public
Private
Public or private Q3
Gambar 4.34 Rerata budaya keluarga menurut status sekolah 99
Dari hasil analisis variansi (Tabel 4.46) dan diagram menurut status sekolah (Gambar 4.34) dapat disimpulkan bahwa rerata skor budaya keluarga siswa sekolah swasta (‐0,6778) signifikan lebih rendah daripada rerata skor budaya keluarga siswa sekolah negeri (‐0,5945) karena nilai p<0,001. Demikian pula, analisis variansi menurut lokasi sekolah (Tabel 4.47) menunjukkan perbedaan rerata skor budaya keluarga antarlokasi yang signifikan (p<0,001). Kemudian, Gambar 4.35 menunjukkan bahwa siswa di kota kecil (small town 3 000 to 15 000) memiliki rerata skor budaya keluarga paling rendah. Rerata skor budaya keluarga menurut lokasi sekolah dapat dilihat pada Tabel 4.48. Dengan demikian, program perbaikan budaya keluarga siswa sekolah swasta di kota kecil (small town 3 000 to 15 000) perlu mendapat prioritas. Pengenalan lintas budaya bagi keluarga siswa sekolah swasta di kota kecil perlu digalakkan.
Mean of Cultural possessions of the family (WLE)
Tabel 4.47 Anavar budaya keluarga menurut lokasi sekolah Mean Sum of Squar Squares df e F Sig. Cultural Betwee 9.97 .00 possession n 26.231 4 6.558 9 0 s of the Groups family Within 6996.89 1064 .657 (WLE) Groups 7 7 Total 7023.12 1065 8 1 -0.5600
-0.5800
-0.6000
-0.6200
-0.6400
-0.6600
-0.6800
-0.7000 Village (less 3 000)
Small town (3 000 to 15 000)
Town (15 000 to 100 000)
City (100 000 to 1 000 000)
Large city (more 1 000 000)
School location Q1
Gambar 4.35 Rerata budaya keluarga menurut lokasi sekolah
100
Tabel 4.48 Rerata budaya keluarga menurut lokasi sekolah Village (less 3 000) Small town (3 000 to 15 000) Town (15 000 to 100 000) City (100 000 to 1 000 000) Large city (more 1 000 000) Total
3)
Cultural possessions of the family (WLE) N Mean Std. Deviation Std. Error 2521 -.653951 .8096703 .0161258 1547 -.697106 .7599992 .0193227 3132 -.625776 .8020688 .0143318 2678 -.554614 .8440265 .0163099 774 -.562324 .8285363 .0297811 10652 -.620303 .8120263 .0078678
indeks kepemilikan rumah (index of home possessions)
Dari hasil analisis variansi (Tabel 4.49) dan diagram menurut status sekolah (Gambar 4.35) dapat disimpulkan bahwa indeks kepemilikan rumah siswa sekolah swasta (‐0,9243) signifikan lebih rendah daripada indeks kepemilikan rumah siswa sekolah negeri (‐0,8677) karena nilai p<0,001. Demikian pula, analisis variansi menurut lokasi sekolah (Tabel 4.50) menunjukkan perbedaan rerata yang signifikan (p<0,001). Kemudian, Gambar 4.36 menunjukkan bahwa siswa di kota kecil (small town 3 000 to 15 000) memiliki indeks kepemilikan rumah paling rendah. Tabel 4.49 Anavar indeks kepemilikan rumah menurut status sekolah Sum of Mean Squares df Square F Sig. Index of Between Groups 7.326 1 7.326 15.377 .000 home Within Groups 5093.830 10692 .476 possessions Total 5101.156 10693 (WLE) Mean of Index of home possessions (WLE)
-0.8600
-0.8800
-0.9000
-0.9200
Public
Private
Public or private Q3
Gambar 4.36 Rerata indeks kepemilikan rumah menurut status sekolah
101
Tabel 4.50 Anavar indeks kepemilikan rumah menurut lokasi sekolah Mean Sum of Squar Squares df e F Sig. Index of Betwee 34.99 75.36 .00 home n 139.965 4 1 2 0 possession Groups s (WLE) Within 4946.73 1065 .464 Groups 5 4 Total 5086.70 1065 0 8 Mean of Index of home possessions (WLE)
-0.7000
-0.8000
-0.9000
-1.0000
-1.1000 Village (less 3 000)
Small town (3 000 to 15 000)
Town (15 000 to 100 000)
City (100 000 to 1 000 000)
Large city (more 1 000 000)
School location Q1
Gambar 4.36a Rerata indeks kepemilikan rumah menurut lokasi sekolah Tabel 4.51 Rerata indeks kepemilikan rumah menurut lokasi sekolah Index of home possessions (WLE) N Mean Std. Deviation Village (less 3 000) 2522 -.974445 .6759273 Small town (3 000 to 15 000) 1548 -1.067085 .6768197 Town (15 000 to 100 000) 3134 -.876707 .6637662 City (100 000 to 1 000 000) 2681 -.752844 .6997927 Large city (more 1 000 000) 774 -.718625 .7134921 Total 10659 -.884847 .6908443
Std. Error .0134595 .0172023 .0118567 .0135152 .0256459 .0066915
Selanjutnya, rerata skor budaya keluarga menurut lokasi sekolah dapat dilihat pada Tabel 4.51. Dengan demikian, program perbaikan indeks kepemilikan rumah siswa sekolah swasta di kota kecil (small town 3 000 to 15 000) perlu mendapat prioritas. Perbaikan indeks kepemilikan rumah dapat dilakukan dengan bantuan pemerintah untuk membangun rumah sehat yang layak huni di kota kecil. d.
Memperbaiki sistem evaluasi. Sistem evaluasi dan pembelajaran di sekolah perlu dikembangkan. Hal ini diperlukan untuk membantu siswa terbiasa dengan berbagai bentuk soal, materi, 102
bahasa, dan keterampilan. Dengan demikian, pengukuran literasi membaca tidak terganggu dengan munculnya berbagai bentuk evaluasi. Beberapa bentuk pengembangan yang perlu diperhatikan: 1) bentuk soal yang dilatihkan kepada siswa perlu dibuat bervariasi: (a) pilihan ganda (multiple choice), (b) jawaban terstruktur tertutup (closed constructed response), dan (c) jawaban terstruktur terbuka (open constructed response); 2) materi soal juga perlu diberikan dalam topik bervariasi: (a) ruang dan bentuk (space and shape), (b) perubahan dan hubungan (change and relationship), (c) ketidakpastian (uncertainty), dan (d) besaran (quantity). 3) tingkatan kesulitan soal perlu dibuat bervariasi dari yang mudah ke yang sulit.
C. Hasil dan Pembahasan PISA 2006 Seperti PISA 2000 dan PISA 2003, hasil dan pembahasan PISA 2006 dimulai dari pola jawaban siswa, model kausal literasi sains dalam bentuk diagram jalur, model intervensi, dan rekomendasi kebijakan terhadap faktor dominan yang bisa diintervensi, serta rekomendasi kebijakan terhadap faktor penting yang perlu disikapi. 1.
Faktor penentu rendahnya prestasi literasi sains Faktor status sekolah dan lokasi sekolah akan menjadi perhatian untuk
menentukan faktor yang berpengaruh sehingga prestasi literasi sains anak Indonesia rendah pada PISA 2006. Untuk menentukan faktor penentu ini, analisis variansi dan diagram akan digunakan sebagai alat bantu. Tabel 4.52 Anavar literasi sains menurut status sekolah Sum of Squares Plausible value in science
Between Groups Within Groups Total
df
Mean Square
F
Sig.
42.177
.000
169223.010
1
169223.010
42709762.673
10645
4012.190
42878985.683
10646
103
Mean of Plausible value in science
388.0000
386.0000
384.0000
382.0000
380.0000
378.0000 Public
Private
Public or private Q2
Gambar 4.37 Rerata literasi sains menurut status sekolah Dari hasil analisis variansi (Tabel 4.52) dan diagram menurut status sekolah (Gambar 4.37) dapat disimpulkan bahwa siswa sekolah swasta memiliki rerata skor literasi sains (379,0506) yang signifikan lebih rendah daripada rerata skor literasi sains siswa sekolah negeri (387,5512) karena nilai p<0,001. Demikian pula, analisis variansi menurut lokasi sekolah (Tabel 4.53) menunjukkan perbedaan rerata skor literasi sains yang signifikan (p<0,001). Kemudian, Gambar 4.38 menunjukkan bahwa siswa di desa (village less 3 000) dan kota kecil (small town 3 000 to 15 000) menunjukkan rerata skor literasi sains yang terkecil. Kemudian, rerata skor literasi sains menurut lokasi sekolah dapat dilihat pada Tabel 4.54. Tabel 4.53 Anavar literasi sains menurut lokasi sekolah Sum of Squares Plausibl e value in science
Betwee n Groups Within Groups Total
df
1882121.081
4
40233423.48 1 42115544.56 2
1040 9 1041 3
104
Mean Square
F
Sig.
470530.27 0
121.73 3
.00 0
3865.253
Mean of Plausible value in science
440.0000
420.0000
400.0000
380.0000
Village
Small town
Town
City
Large city
School community Q7
Gambar 4.38 Rerata literasi sains menurut lokasi sekolah Dengan demikian siswa sekolah swasta di desa (village less 3 000) dan di kota kecil (small town 3 000 to 15 000) yang berperan menjadikan skor literasi sains anak Indonesia pada PISA 2006 rendah. Jadi, peningkatan mutu pembelajaran sains untuk sekolah swasta di desa dan kota kecil perlu dibantu, baik berupa bantuan teknis mau pun pendanaan. Pengadaan fasilitas wisata pendidikan di desa dan kota kecil akan membantu peningkatan mutu pembelajaran tersebut. Tabel 4.54 Rerata literasi sains menurut lokasi sekolah Plausible value in science N Mean Std. Deviation Village (less 3 000) 2229 374.000728 61.2343371 Small town (3 000 to 15 000) 4598 378.056951 59.0063219 Town (15 000 to 100 000) 1504 398.878169 67.4578190 City (100 000 to 1 000 000) 1793 392.874033 64.0790292 Large city (more 1 000 000) 290 443.483439 76.1525472 Total 10414 384.568810 63.5965089
2.
Std. Error 1.2970000 .8701899 1.7394357 1.5133026 4.4718315 .6231958
Pola jawaban siswa dalam pokok materi literasi sains Dari 192 soal literasi sains, tidak terdapat butir soal yang dijawab oleh kurang
dari 15% siswa. Jadi, semua soal dijawab dengan benar oleh lebih dari 15% siswa Indonesia, sehingga tidak ada butir soal yang perlu mendapat perhatian khusus. Selanjutnya, untuk menentukan faktor penentu literasi sains, model kausal dibangun dalam bentuk diagram jalur. 105
3.
Model kausal untuk literasi sains Model jalur literasi sains yang dikaitkan dengan aspek non‐kognitifnya
diberikan oleh Gambar 4.39. Gambar ini menunjukkan bahwa semua aspek non‐ kognitif berpengaruh signifikan terhadap literasi sains, kecuali jalur dari penghargaan sains ke literasi sains tidak signifikan. Jadi, hipotesis yang menyatakan bahwa literasi sains dipengaruhi oleh faktor situasi keluarga, lingkungan, karir dan sains, dan pembelajaran sains melalui penghargaan dan sikap terhadap sains dapat diterima. e2
e1
Explaining phenomena scientifically
e3
Identifying scientific issues
1.12
Sciences Literacy
e5
1 e7
.06
.26
e8
1
PS1
1
1.00
interest in science
e9
support for scientific inquiry
e10
1.00 -1.60
Penghargaan Sains e4
evidence
.99
1.00
e6
Using scientific
Sikap Sains
3.14
.59
PS2
1.25
-4.93
2.64
.00
.13
11.55
.26
.19
.06
Sikel
11.30
4.77
Lingkungan
.76
.39
Karir dan Ilmu
1.91
Pembelajaran Sains
.70
15.49 9.53
Gambar 4.39 Diagram jalur literasi sains dan aspek non‐kognitifnya
106
Selanjutnya, beberapa penjelasan tambahan sesuai Gambar 4.39 bisa diberikan sebagai berikut: a.
Koefisien jalur 1) Koefisien jalur terbakukan (standardized regression weights) dari aspek non‐ kognitif ke penghargaan sains dan sikap sains diberikan oleh: Penghargaan sains Penghargaan sains Penghargaan sains Penghargaan sains Sikap sains Sikap sains Sikap sains Sikap sains
<‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐
Situasi keluarga ‐.021 Karir dan sains .480 Lingkungan .092 Pembelajaran sains .271 Situasi keluarga .062 Karir dan sains .265 Lingkungan .122 Pembelajaran sains .136
Koefisien jalur dari situasi keluarga ke penghargaan sains negatif (‐0,021), namun hal ini tidak menjadi masalah karena koefisien jalur dari penghargaan sains ke literasi sains tidak signifikan. 2) Koefisien jalur terbakukan (standardized regression weights) dari aspek non‐ kognitif, penghargaan dan sikap sains ke literasi sains diberikan oleh: Sciences Literacy Sciences Literacy Sciences Literacy Sciences Literacy Sciences Literacy Sciences Literacy
<‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐
Situasi keluarga .276 Karir dan sains ‐.121 Lingkungan .086 Pembelajaran sains ‐.089 Penghargaan sains .002 Sikap sains .277
Kita melihat ada dua koefisien yang negatif, yaitu dari karir dan sains (‐0,121) dan dari pembelajaran sains (‐0,089) yang perlu mendapat perhatian. 3) Koefisien jalur terbakukan (standardized regression weights) dari literasi sains ke kompetensi sains diberikan oleh: Explaining phenomena scientifically <‐‐‐ Sciences Literacy Identifying scientific issues <‐‐‐ Sciences Literacy Using scientific evidence <‐‐‐ Sciences Literacy
107
.906 .815 .890
Urutan kontribusi literasi sains ke kompetensi sains mulai dari yang terbesar adalah explaining phenomena scientifically, using scientific evidence, dan identifying scientific issues. 4) Koefisien jalur terbakukan (standardized regression weights) dari penghargaan dan sikap sains ke indikator teramati masing‐masing diberikan oleh: PS1 PS2 Interest in science support for scientific inquiry
<‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐
Penghargaan sains Penghargaan sains Sikap sains Sikap sains
.900 .816 .843 .885
Support for scientific inquiry mempunyai kontribusi lebih besar dari pada Interest in science kepada peubah laten penghargaan sains. b. Pengaruh total 1) Pengaruh total terbakukan (standardized total effects) dari aspek non‐kognitif ke literasi sains diberikan oleh: Sciences Literacy
Situasi keuarga
Pembelajaran sains
Karir dan sains
Lingkungan
.294
‐.050
‐.047
.120
Kalau pengaruh total yang menjadi kriteria, model intervensi akan dibangun dengan memilih situasi keluarga (kontribusi terbesar), pembelajaran sains (kontribusi negatif) dan karir dan sains (kontribusi negatif) sebagai peubah eksogen. 2) Pengaruh total terbakukan (standardized total effects) dari aspek non‐kognitif ke penghargaan dan sikap sains diberikan oleh: Sikap sains Penghargaan sains
Situasi keuarga .062 ‐.021
Pembelajara n sains .136 .271
Karir dan sains .265 .480
Lingkungan .122 .092
3) Pengaruh total terbakukan (standardized total effects) dari penghargaan dan sikap sains ke literasi sains diberikan oleh: 108
Sciences Literacy
Sikap sains .277
Penghargaan sains .002
Penghargaan sains memiliki kontribusi sangat kecil dan tidak signifikan sehingga model alternatif bisa dikembangkan tanpa memuat peubah antara penghargaan sains. 4) Pengaruh total terbakukan (standardized total effects) dari aspek non‐kognitif dan sikap sains ke indikator teramati sikap sains diberikan oleh:
Situasi keluarga
Pembelajaran sains
Karir dan sains
Lingkungan
Sikap sains
.053
.114
.223
.103
.843
.055
.120
.234
.108
.885
Interest in science support for scientific inquiry
5) Pengaruh total terbakukan (standardized total effects) dari aspek non‐kognitif ke kompetensi sains diberikan oleh: Explaining phenomena scientifically Identifying scientific issues Using scientific evidence
Situasi keuarga
Pembelajaran sains
Karir dan sains
Lingkungan
.266
‐.046
‐.042
.109
.239 .261
‐.041 ‐.045
‐.038 ‐.042
.098 .107
Pengaruh total yang negatif dari pembelajaran sains dan karir dan sains terhadap kompetensi sains konsisten dengan pengaruh total kedua peubah tersebut terhadap literasi sains. 6) Pengaruh total terbakukan (standardized total effects) dari aspek non‐kognitif dan penghargaan sains ke indikator teramati penghargaan sains diberikan oleh: PS2 PS1
Situasi keuarga ‐.017 ‐.018
Pembelajaran sains .221 .244
Karir dan sains .392 .432
109
Lingkungan .075 .083
Penghargaan sains .816 .900
Kita melihat bahwa pengaruh total situasi keluarga terhadap dua indikator penghargaan sains negatif, namun penghargaan sains sendiri tidak signifikan sehingga tidak perlu menjadi masalah. 7) Pengaruh total terbakukan (standardized total effects) dari sikap, penghargaan, dan literasi sains ke kompetensi sains diberikan oleh:
Sikap sains
Explaining phenomena scientifically Identifying scientific issues Using scientific evidence
.251 .226 .247
Penghargaan sains .002 .002 .002
Sciences Literacy .906 .815 .890
Terlihat bahwa pengaruh total penghargaan sains terhadap kompetensi sains sangat kecil (0,002), dan hal ini konsisten dengan koefisien jalur dari penghargaan sains ke lieterasi sains yang tidak signifikan. c.
Pengaruh tidak langsung Pengaruh tidak langsung terbakukan (standardized indirect effects) dari aspek non‐ kognitif ke indikator sikap sains diberikan oleh: Interest in science Support for scientific inquiry
Situasi keluarga .053 .055
Pembelajaran sains .114 .120
Karir dan sains .223 .234
Lingkungan .103 .108
Kemudian, model alternatif dengan tidak memasukkan penghargaan sains diberikan pada Gambar 4.40. Gambar 4.40 menunjukkan bahwa semua jalur signifikan, dan beberapa penjelasan tambahan bisa diberikan sebagai berikut: a.
Koefisien jalur 1) Koefisien jalur terbakukan (standardized regression weights) dari aspek non‐ kognitif ke sikap sains diberikan oleh: Sikap sains Sikap sains Sikap sains Sikap sains
<‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐
Pembelajaran sains Karir dan sains Lingkungan Situasi keluarga 110
.136 .264 .122 .062
Kontribusi terbesar aspek non‐kognitif terhadap sikap sains diberikan oleh karir dan sains, pembelajaran sains, kemudian lingkungan serta yang terakhir situasi keluarga.
e2
e3
Identifying scientific issues
Using scientific evidence
e1
Explaining phenomena scientifically
1.00
.99
1.12
e8
Sciences Literacy
e7
1 1.00
.26
Sikap Sains
Interest in science
e9
Support for scientific inquiry
e10
1.25
.26 2.64
.06
11.55 3.14
Sikel
11.30
Lingkungan
4.77
-1.60
-4.90
.39
Karir dan Sains
1.91
Pembelajaran Sains
.70
15.48 9.51
Gambar 4.40 Diagram jalur alternatif literasi sains dan aspek non‐kognitifnya
111
2) Koefisien jalur terbakukan (standardized regression weights) dari aspek non‐ kognitif dan sikap sains ke literasi sains diberikan oleh: Sciences Literacy Sciences Literacy Sciences Literacy Sciences Literacy Sciences Literacy
<‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐
Lingkungan .087 Pembelajaran sains ‐.088 Karir dan sains ‐.120 Situasi keluarga .276 Sikap sains .278
Ada dua aspek non‐kognitif yang mempunyai koefisien negatif terhadap literasi sains, yaitu penghargaan sains (‐0,088) dan karir dan sains (‐0,120). Dua peubah ini perlu mendapat perhatian di samping peubah bebas situasi keluarga yang mempunyai kontribusi positif terbesar (0,276). 3) Koefisien jalur terbakukan (standardized regression weights) dari literasi sains ke kompetensi sains diberikan oleh: Explaining phenomena scientifically <‐‐‐ Sciences Literacy Identifying scientific issues <‐‐‐ Sciences Literacy Using scientific evidence <‐‐‐ Sciences Literacy
.906 .816 .890
Ururan kontribusi kompetensi sains dalam literasi sains mulai yang terbesar adalah explaining phenomena scientifically, using scientific evidence, dan identifying scientific issues. Urutan ini sama saja dengan urutan pada model sebelumnya (Gambar 4.39) 4) Koefisien jalur terbakukan (standardized regression weights) dari sikap sains ke indikator teramati sikap sains diberikan oleh: Interest in science <‐‐‐ Sikap sains .843 Support for scientific inquiry <‐‐‐ Sikap sains .885 Kontribusi support for scientific inquiry lebih besar daripada kontribusi interest in science dalan peubah laten sikap sains. 112
b. Pengaruh total 1) Pengaruh total terbakukan (standardized total effects) dari aspek non‐kognitif ke sikap sains diberikan oleh:
Situasi keluarga
Pembelajaran sains
Karir dan sains
Lingkungan
.062
.136
.264
.122
Sikap sains
Urutan kontribusi aspek non‐kognitif terhadap peubah antara sikap sains mulai dari yang terbesar adalah karir dan sains, pembelajaran sains, lingkungan, dan situasi keluarga. 2) Pengaruh total terbakukan (standardized total effects) dari aspek non‐kognitif dan sikap sains ke literasi sains diberikan oleh:
Situasi keluarga
Pembelajaran sains
Karir dan sains
Lingkungan
Sikap sains
Sciences Literacy
.294
‐.051
‐.047
.120
.278
Dari pertimbangan pengaruh total, situasi keluarga (kontribusi terbesar), pembelajaran sains (kontribusi negatif), dan karir dan sains (kontribusi negatif) perlu dipertimbangkan untuk masuk dalam model intervensi. 3) Pengaruh total terbakukan (standardized total effects) dari aspek non‐kognitif ke indikator teramati sikap sains diberikan oleh: Interest in science Support for scientific inquiry
Situasi keluarga .053
Pembelajaran sains .114
Karir dan sains .223
.055
.120
.234
113
Lingkungan .103 .108
4) Pengaruh total terbakukan (standardized total effects) dari sikap sains dan literasi sains ke indikator teramati sikap sains diberikan oleh:
Explaining phenomena scientifically Identifying scientific issues Using scientific evidence
Sikap sains .252 .226 .247
Sciences Literacy .906 .816 .890
Urutan kontribusi literasi sains ke kompetensi sains sama saja dilihat dari koefisien jalur dan pengaruh total. 5) Pengaruh total terbakukan (standardized total effects) dari aspek non‐kognitif ke indikator teramati sikap sains diberikan oleh:
Situasi keluarga
Pembelajaran sains
Karir dan sains
Lingkungan
.266
‐.046
‐.043
.109
.239 .261
‐.041 ‐.045
‐.038 ‐.042
.098 .107
Explaining phenomena scientifically Identifying scientific issues Using scientific evidence
Dua peubah bebas pembelajaran sains dan karir dan sains mempunyai pengaruh total yang negatif terhadap kompetensi sains yang konsisten juga kontribusinya terhadap literasi sains. c.
Pengaruh tidak langsung
1) Pengaruh tidak langsung terbakukan (standardized indirect effects) dari aspek non‐kognitif ke literasi sains diberikan oleh: Sciences Literacy
Situasi keluarga .017
Pembelajaran sains .038
Karir dan sains .073
Lingkungan .034
Pengaruh tidak langsung dua peubah pembelajaran sains dan karir dan sains terhadap literasi sains adalah positif, namun pengaruh totalnya negatif. 114
2) Pengaruh tidak langsung terbakukan (standardized indirect effects) dari aspek non‐kognitif ke indikator teramati sikap sains diberikan oleh:
Interest in science Support for scientific inquiry
Situasi keluarga
Pembelajaran sains
.053 .055
.114 .120
Karir dan sains .223 .234
Lingkungan .103 .108
Urutan pengaruh tidak langsung aspek non‐kognitif terhadap indikator peubah laten sikap sains mulai yang terbesar adalah karir dan sains, pembelajaran sains, lingkungan, dan situasi keluarga.
3) Pengaruh tidak langsung terbakukan (standardized indirect effects) dari aspek non‐kognitif dan sikap sains ke kompetensi sains diberikan oleh: Explaining phenomena scientifically Identifying scientific issues Using scientific evidence
Situasi keluarga
Pembelajaran sains
Karir dan sains
Lingkungan
Sikap sains
.266
‐.046
‐.043
.109
.252
.239
‐.041
‐.038
.098
.226
.261
‐.045
‐.042
.107
.247
Pengaruh tidak langsung yang negatif dari pembelajaran sains dan karir dan sains konsisten dengan pengaruh totalnya. Kita telah mendapat gambaran menyeluruh tentang hubungan antarpeubah dalam model kausal literasi sains. Namun ada dua hal yang sangat menarik, yaitu pembelajaran sains dan karir dan sains mempunyai koefisien jalur yang negatif. Kalau kita memberi makna dua koefisien ini berarti: a.
semakin baik pembelajaran sains (menyangkut aplikasi model, interaksi, kegiatan pembelajaran sains, kegiatan sains, penggunaan internet dan perangkat lunak komputer) semakin rendah lieterasi sains, dan sebaliknya, literasi sains yang tinggi dicapai dalam pembelajaran sains yang rendah atau kurang baik;
b. semakin baik informasi terkait karir dalam sains dan persiapan sekolah untuk persiapan karir dalam sains semakin rendah literasi sains, dan sebaliknya, literasi
115
sains yang tinggi diperoleh dalam kondisi kurang baik dari informasi terkait karir dalam sains dan persiapan sekolah untuk persiapan karir dalam sains. Hal ini perlu mendapat perhatian. Mungkin saja pembelajaran sains yang menggunakan berbagai peralatan canggih seperti internet menarik perhatian siswa tetapi mereka tidak sampai mencapai pemahaman materi pelajaran yang baik. Berbagai model yang digunakan tidak mencapai sasaran pembelajaran yang optimal bisa memberi indikasi bahwa ada sesuatu yang salah dalam proses pembelajaran tersebut. Hal ini dapat pula dianalisis berdasarkan data yang ada. 4.
Model intervensi literasi sains Kemudian, model intervensi diberikan pada Gambar 4.41 Gambar ini
menunjukkan bahwa semua jalur signifikan. e1
e2
e3
Explaining phenomena scientifically
Identifying scientific issues
Using scientific evidence
1.00
.99
1.12 e8
Sciences Literacy
e7
1 1.00
.27
Sikap Sains
Interest in science
e9
1.29 Support for scientific inquiry
e10
-4.61
.26
2.75
12.00
.07
Sikel
15.48
-1.49
Karir dan Sains
1.91
Pembelajaran Sains
9.51
Gambar 4.41 Model intervensi literasi sains Selanjutnya, beberapa penjelasan tambahan sesuai Gambar 4.41 bisa diberikan sebagai berikut: 116
a.
Koefisien jalur 1) Koefisien jalur terbakukan (standardized regression weights) dari aspek non‐ kognitif terpilih ke sikap sains diberikan oleh: Sikap sains <‐‐‐ Situasi keluarga .074 Sikap sains <‐‐‐ Karir dan sains .279 Sikap sains <‐‐‐ Pembelajaran sains .144 Urutan kontribusi aspek non‐kognitif terpilih kepada sikap sains mulai yang terbesar adalah karir dan sains, pembelajaran sains, dan situasi keluarga. 2) Koefisien jalur terbakukan (standardized regression weights) dari aspek non‐ kognitif terpilih dan sikap sains ke literasi sains diberikan oleh: Sciences Literacy Sciences Literacy Sciences Literacy Sciences Literacy
<‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐
Situasi keluarga .282 Karir dan sains ‐.113 Pembelajaran sains ‐.082 Sikap sains .287
Urutan kontribusi aspek non‐kognitif terpilih kepada literasi sains mulai yang positif terbesar adalah situasi keluarga, kemudian dua yang berkontribusi negatif adalah karir dan sains serta pembelajaran sains. 3) Koefisien jalur terbakukan (standardized regression weights) dari literasi sains ke kompetensi sains diberikan oleh: Explaining phenomena scientifically <‐‐‐ Sciences Literacy Identifying scientific issues <‐‐‐ Sciences Literacy Using scientific evidence <‐‐‐ Sciences Literacy
.908 .815 .889
Urutan kontribusi kompetensi sains terhadap peubah laten literasi sains mulai dari yang terbesar adalah, explaining phenomena scientifically, using scientific evidence, dan identifying scientific issues. 4) Koefisien jalur terbakukan (standardized regression weights) dari peubah laten sikap sains ke indikator terukur sikap sains diberikan oleh: Interest in science <‐‐‐ Sikap sains .830 Support for scientific inquiry <‐‐‐ Sikap sains .899 117
Indikator support for scientific inquiry memberi kontribusi lebih besar dari pada interest in science terhadap peubah laten sikap sains. b. Pengaruh total 1) Pengaruh total terbakukan (standardized total effects) dari aspek non‐kognitif terpilih ke sikap sains diberikan oleh: Sikap sains
Karir dan sains .279
Pembelajaran sains .144
Situasi keluarga .074
Besar dan arah pengaruh total sama saja dengan koefisien jalur dari aspek non‐kognitif terpilih terhadap sikap sains. 2) Pengaruh total terbakukan (standardized total effects) dari aspek non‐kognitif terpilih dan sikap sains ke literasi sains diberikan oleh:
Karir dan sains
Pembelajaran sains
Situasi keluarga
Sikap sains
‐.033
‐.041
.304
.287
Sciences Literacy
Pengaruh total karir dan sains dan pembelajaran sains keduanya mempunyai kontribusi negatif dan situasi keluarga tetap konsisten berkontribusi positif terhadap literasi sains. 3) Pengaruh total terbakukan (standardized total effects) dari aspek non‐kognitif terpilih dan sikap sains ke indikator terukur dari sikap sains diberikan oleh: Interest in science Support for scientific inquiry
Karir dan sains .232 .251
Pembelajaran sains .119 .129
Situasi keluarga
Sikap sains
.061 .066
.830 .899
Urutan kontribusi aspek non‐kognitif terpilih kepada indikator sikap sains mulai yang terbesar adalah karir dan sains, pembelajaran sains, dan situasi keluarga.
118
4) Pengaruh total terbakukan (standardized total effects) dari aspek non‐kognitif terpilih dan sikap sains ke indikator terukur dari sikap sains diberikan oleh: Explaining phenomena scientifically Identifying scientific issues Using scientific evidence c.
Karir dan sains
Pembelajaran sains
Situasi keluarga
Sikap sains
‐.030
‐.037
.276
.260
‐.027
‐.033
.247
.234
‐.029
‐.037
.270
.255
Pengaruh tidak langsung 1) Pengaruh tidak langsung terbakukan (standardized indirect effects) dari aspek non‐kognitif terpilih ke literasi sains diberikan oleh: Sciences Literacy
Karir dan sains .080
Pembelajaran sains .041
Situasi keluarga .021
2) Pengaruh tidak langsung terbakukan (standardized indirect effects) dari aspek non‐kognitif terpilih ke indikator terukur sikap sains diberikan oleh:
Interest in science Support for scientific inquiry
Karir dan sains .232 .251
Pembelajaran sains .119 .129
Situasi keluarga .061 .066
Dilihat dari pengaruh tidak langsung, urutan kontribusi aspek non‐kognitif terpilih kepada indikator sikap sains dimulai dari yang terbesar adalah karir dan sains, pembelajaran sains, dan situasi keluarga. 3) Pengaruh tidak langsung terbakukan (standardized indirect effects) dari aspek non‐kognitif terpilih ke indikator terukur sikap sains diberikan oleh: Explaining phenomena scientifically Identifying scientific issues Using scientific evidence
Karir dan sains
Pembelajaran sains
Situasi keluarga
Sikap sains
‐.030
‐.037
.276
.260
‐.027
‐.033
.247
.234
‐.029
‐.037
.270
.255
119
Pengaruh tidak langsung sama saja dengan pengaruh total dari aspek non‐ kognitif terpilih dan sikap sains terhadap kompetensi sains. 5.
Rekomendasi kebijakan terhadap faktor dominan yang bisa diintervensi Setelah memperhatikan berbagai informasi dari model intervensi, beberapa
rekomendasi faktor dominan yang bisa diintervensi/diberikan sebagai berikut: a.
Situasi keluarga meliputi status dan klasifikasi pekerjaan orang tua, karir orang tua yang terkait sains, level pendidikan orang tua, kota kelahiran orang tua, status keimigrasian, bahasa yang digunakan di rumah, sumber daya pendidikan di rumah, indeks kepemilikan rumah, kesejahteraan keluarga, indeks ekonomi, sosial, dan budaya.
b.
Karir dan sains meliputi karir yang terkait sains, informasi terkait karir dalam sains, dan persiapan sekolah untuk karir dalam sains.
c.
Pembelajaran sains meliputi aplikasi dan model, interaksi, kegiatan pembelajaran sains, kegiatan sains, penelitian sains, penggunaan internet dan perangkat lunak komputer.
6.
Rekomendasi kebijakan terhadap faktor penting yang perlu disikapi Berdasarkan rekomendasi kebijakan terhadap faktor yang dapat
diintervensi, beberapa faktor penting yang perlu disikapi dikemukakan sebagai berikut. a.
Memperbaiki situasi keluarga. Sebelum merumuskan rekomendasi untuk memperbaiki situasi keluarga, kita memperhatikan kondisi yang ada kemudian mengambil sikap untuk memperbaiki situasi tersebut. 1) status dan klasifikasi pekerjaan orang tua
Tabel 4.55 Anavar status dan klasifikasi pekerjaan orang tua menurut status sekolah Sum of Squares Highest parental occupation al status (SEI)
Betwee n Groups Within Groups Total
df
3006.038
1
2387475.73 4 2390481.77 2
974 9 975 0
120
Mean Square
F
Sig.
3006.03 8
12.27 5
.00 0
244.894
Mean of Highest parental occupational status (SEI)
38.25
38
37.75
37.5
37.25
37 Public
Private
Public or private Q2
Gambar 4.42 Rerata status dan klasifikasi pekerjaan orang tua menurut status sekolah Dari hasil analisis variansi (Tabel 4.55) dan diagram menurut status sekolah (Gambar 4.42) dapat disimpulkan bahwa siswa sekolah swasta memiliki status dan klasifikasi pekerjaan orang tua (37,1500) yang signifikan lebih rendah daripada status dan klasifikasi pekerjaan orang tua siswa sekolah negeri (38,3400) karena nilai p<0,001. Demikian pula, analisis variansi menurut lokasi sekolah (Tabel 4.56) menunjukkan perbedaan status dan klasifikasi pekerjaan orang tua yang signifikan (p<0,001). Kemudian, Gambar 4.43 dan Tabel 4.57 menunjukkan bahwa siswa di desa (village less 3 000) dan kota kecil (small town 3 000 to 15 000) menunjukkan status dan klasifikasi pekerjaan orang tua yang terkecil. Dengan demikian siswa sekolah swasta di desa (village less 3 000) dan di kota kecil (small town 3 000 to 15 000) memiliki status dan klasifikasi pekerjaan orang tua yang paling rendah dan perlu mendapat perhatian. Perhatian bisa berupa alokasi pemberian bea siswa yang cukup kepada siswa sekolah swasta di desa dan kota kecil. Tabel 4.56 Anavar status dan klasifikasi pekerjaan orang tua menurut lokasi sekolah Sum of Squares Highest parental occupationa l status (SEI)
Betwee n Groups Within Groups Total
df
136748.399
4
2176459.16 0 2313207.55 9
952 0 952 4
121
Mean Square
F
Sig.
34187.10 0
149.53 7
.00 0
228.620
Mean of Highest parental occupational status (SEI)
50
45
40
35
30 Village
Small town
Town
City
Large city
School community Q7
Gambar 4.43 Rerata status dan klasifikasi pekerjaan orang tua menurut lokasi sekolah Tabel 4.57 Rerata status dan klasifikasi pekerjaan orang tua menurut lokasi sekolah
Village (less 3 000)
Highest parental occupational status (SEI) N Mean Std. Deviation Std. Error 2073 33.21 14.219 .312
Small town (3 000 to 15 000)
4172
36.45
14.986
.232
Town (15 000 to 100 000)
1358
42.00
16.383
.445
City (100 000 to 1 000 000)
1651
42.34
15.591
.384
Large city (more 1 000 000)
271
47.86
14.342
.871
9525
37.88
15.585
.160
Total
2) level pendidikan orang tua Berdasarkan Tabel 4.58, statistik Pearson Chi‐kuadrat 2=75,701 dengan nilai p<0,001 menunjukkan adanya perbedaan proporsi level pendidikan orang tua antara sekolah negeri dan swasta. Koefisien tabel silang (Contingency Coefficient) yang menunjukkan keeratan hubungan sebesar 0,084 juga signifikan karena mempunyai nilai p<0,001. Nampak bahwa nilai harapan (Expected Count) yang lebih kecil daripada nilai pengamatan (Count) terjadi pada tidak selesai level 1, level 1, level 2, level 3B, 3C, level 3A, dan level 4B untuk sekolah swasta dan pada level 5B, level 5A, dan level 6 untuk sekolah negeri. Hal ini ditunjukkan juga oleh rasio antara frekuensi pengamatan (Count) atas frekuensi harapan (Expected Count) yang kurang dari satu. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa proporsi tingkatan pendidikan yang tidak selesai level 1, level 1, level 2, level 3B, 3C, level 3A, dan level 4B lebih kecil pada sekolah negeri, sedangkan proporsi pada 122
level 5B, level 5A, dan level 6 lebih kecil pada sekolah swasta. Jadi, motivasi dan dorongan kepada siswa sekolah swasta untuk belajar lebih giat supaya bisa mencapai tingkat pendidikan yang lebih tinggi daripada orang tuanya. Tabel 4.58 Tabel silang tingkat pendidikan orang tua menurut status sekolah Highest educational level of parents (ISCED) * Public or private Q2 Crosstabulation
None ISCED 1 Highest educational level of parents (ISCED)
ISCED 2 ISCED 3B, C ISCED 3A, ISCED 4 ISCED 5B ISCED 5A, 6 Total
Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count
Public or private Q2 Public Private 442 220 445.7 216.3 1633 831 1659.0 805.0 1403 705 1419.3 688.7 255 152 274.0 133.0 1893 1057 1986.2 963.8 450 149 403.3 195.7 1069 353 957.4 464.6 7145 3467 7145.0 3467.0
Total 662 662.0 2464 2464.0 2108 2108.0 407 407.0 2950 2950.0 599 599.0 1422 1422.0 10612 10612.0
Asymp. Sig. (2Value df sided) Pearson Chi-Square 75.701(a) 6 .000 N of Valid Cases 10612 a 0 cells (.0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 132.97.
Nominal by Nominal
Symmetric Measures Value Contingency Coefficient .084
N of Valid Cases
Approx. Sig. .000
10612
a Not assuming the null hypothesis. b Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis.
123
Tabel 4.59 Tabel silang tingkat pendidikan orang tua menurut lokasi sekolah Highest educational level of parents (ISCED) * School community Q7 Crosstabulation Village None ISCED 1 ISCED 2 Highest educational level of parents (ISCED)
ISCED 3B, C ISCED 3A, ISCED 4 ISCED 5B ISCED 5A, 6
Total
Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count
204 139.2
School community Q7 Small Town City town 333 59 51 286.5
93.7
111.5
Large city 2 18.0
Total 649 649.0
749
1174
242
232
18
2415
518.1
1066.3
348.5
415.1
67.0
2415.0
480
968
273
319
36
2076
445.4
916.6
299.6
356.8
57.6
2076.0
90
163
60
76
12
401
86.0
177.1
57.9
68.9
11.1
401.0
414
1228
476
650
122
2890
620.0
1276.0
417.1
496.7
80.2
2890.0
91
224
136
116
15
582
124.9
257.0
84.0
100.0
16.1
582.0
199
493
252
340
83
1367
293.3
603.6
197.3
234.9
37.9
1367.0
2227
4583
1498
1784
288
2227.0
4583.0
1498.0
1784.0
288.0
10380 10380. 0
Value df Asymp. Sig. (2-sided) Pearson Chi-Square 744.913(a) 24 .000 N of Valid Cases 10380 a 0 cells (.0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 11.13. Symmetric Measures Value Approx. Sig. Nominal by Nominal Contingency Coefficient .259 .000 N of Valid Cases 10380 a Not assuming the null hypothesis. b Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis.
Berdasarkan Tabel 4.59, statistik Pearson Chi‐kuadrat 2=744,913 dengan nilai p<0,001 menunjukkan adanya perbedaan proporsi level pendidikan orang tua menurut lokasi sekolah. Koefisien tabel silang (Contingency Coefficient) yang menunjukkan keeratan hubungan sebesar 0,259 juga signifikan karena mempunyai nilai p<0,001. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa proporsi tingkatan pendidikan untuk yang tidak selesai level 1, level 1, dan level 2 lebih kecil pada lokasi sekolah kota pedalaman 124
(town), kota (city), dan kota besar (large city) daripada lokasi lainnya, sedangkan proporsi pada level 3B dan 3C lebih kecil pada kota kecil (small town) daripada lokasi lainnya. Demikian pula, proporsi pada level 3A, level 4, level 5B, level 5A, dan level 6 lebih kecil pada desa (village) dan kota kecil (small town) daripada lokasi lainnya. Dengan demikian, motivasi dan dorongan kepada siswa di desa dan kota kecil untuk belajar lebih giat supaya bisa mencapai tingkat pendidikan yang lebih tinggi daripada orang tuanya. 3) negara kelahiran orang tua dan diri, Negara kelahiran ibu Tabel 4.60 Tabel silang kota kelahiran ibu melawan status sekolah Country of birth (Mother) 5-digit code * Public or private Q2 Crosstabulation Public or private Q2 Total Public Private Count 1 0 1 Australia Expected Count .7 .3 1.0 Count 7029 3418 10447 Indonesia Expected Count 7034.3 3412.7 10447.0 Count 5 0 5 Malaysia Expected Count 3.4 1.6 5.0 Country of birth Count 5 0 5 (Mother) 5-digit Singapore Expected Count 3.4 1.6 5.0 code Other countries Count 28 2 30 (IDN) Expected Count 20.2 9.8 30.0 Count 10 1 11 Invalid Expected Count 7.4 3.6 11.0 Count 91 57 148 Missing Expected Count 99.7 48.3 148.0 Count 7169 3478 10647 Total Expected Count 7169.0 3478.0 10647.0
Pearson Chi-Square
Value 19.649(a)
df 6
Asymp. Sig. (2-sided) .003
N of Valid Cases 10647 a 7 cells (50.0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is .33. Symmetric Measures Value Approx. Sig. Nominal by Nominal Contingency Coefficient .043 .003 N of Valid Cases 10647 a Not assuming the null hypothesis. b Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis.
125
Berdasarkan Tabel 4.60, statistik Pearson Chi‐kuadrat 2=19,649 dengan nilai p=0,003 menunjukkan adanya perbedaan proporsi negara kelahiran ibu antara sekolah negeri dan swasta. Koefisien tabel silang (Contingency Coefficient) yang menunjukkan keeratan hubungan sebesar 0,043 juga signifikan karena mempunyai nilai p=0.003. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa proporsi negara kelahiran ibu lebih kecil pada sekolah swasta di Australia, Malaysia, Singapore, dan negara lain, yang berbeda di Indonesia, di mana proporsi di sekolah negeri lebih kecil daripada di swasta. Tabel 4.61 Tabel silang kota kelahiran ibu melawan lokasi sekolah Country of birth (Mother) 5-digit code * School community Q7 Crosstabulation Village Australia Indonesia Malaysia Country of birth (Mother) 5-digit code
Singapore Other countries (IDN) Invalid Missing Total
Pearson Chi-Square
Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count
Value 49.598(a)
0
School community Q7 Small Town City town 1 0 0
Large city 0
Total 1
.2
.4
.1
.2
.0
1.0
2183
4500
1489
1762
282
10216
2186.6
4510.6
1475.4
1758.9
284.5
10216.0
2
3
0
0
0
5
1.1
2.2
.7
.9
.1
5.0
3
2
0
0
0
5
1.1
2.2
.7
.9
.1
5.0
1
28
0
1
0
30
6.4
13.2
4.3
5.2
.8
30.0
4
4
0
3
0
11
2.4
4.9
1.6
1.9
.3
11.0
36
60
15
27
8
146
31.2
64.5
21.1
25.1
4.1
146.0
2229
4598
1504
1793
290
10414
2229.0
4598.0
1504.0
1793.0
290.0
10414.0
df 24
Asymp. Sig. (2-sided) .002
N of Valid Cases
10414 a 23 cells (65.7%) have expected count less than 5. The minimum expected count is .03. Symmetric Measures Value Approx. Sig. Nominal by Nominal Contingency Coefficient .069 .002 N of Valid Cases 10414 a Not assuming the null hypothesis. b Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis.
126
Berdasarkan Tabel 4.61, statistik Pearson Chi‐kuadrat 2=49,598 dengan nilai p=0,002 menunjukkan adanya perbedaan proporsi negara kelahiran ibu menurut lokasi sekolah. Koefisien tabel silang (Contingency Coefficient) yang menunjukkan keeratan hubungan sebesar 0,069 juga signifikan karena mempunyai nilai p=0.002. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa proporsi negara kelahiran ibu lebih kecil pada lokasi sekolah desa (village), kota pedalaman (town), dan kota (city) daripada lokasi lainnya untuk ibu kelahiran Australia. Untuk ibu kelahiran Indonesia, proporsi di desa (village) lebih kecil daripada lokasi lainnya. Untuk ibu kelahiran Malaysia lebih kecil pada kota pedalaman (town), kota (city), dan kota besar (large city) daripada lokasi lainnya. Untuk ibu kelahiran Singapore proporsinya lebih kecil pada semua lokasi kecuali pada desa (village). Untuk ibu kelahiran negara lain, proporsinya lebih kecil pada semua lokasi kecuali pada kota kecil (small town). Negara kelahiran ayah Tabel 4.62 Tabel silang kota kelahiran ayah melawan status sekolah Country of birth (Father) 5-digit code * Public or private Q2 Crosstabulation
Australia Indonesia Country of birth (Father) 5digit code
Malaysia Singapore Other countries (IDN) Invalid Missing
Total
Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count
Public or private Q2 Public Private 2 1 2.0 1.0 7024 3408 7024.2 3407.8 3 1 2.7 1.3 3 2 3.4 1.6 33 5 25.6 12.4 7 1 5.4 2.6 97 60 105.7 51.3 7169 3478 7169.0 3478.0
Value df Asymp. Sig. (2-sided) Pearson Chi-Square 10.483(a) 6 .106 N of Valid Cases 10647 a 7 cells (50.0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is .98. Symmetric Measures Value Approx. Sig. Nominal by Nominal Contingency Coefficient .031 .106 N of Valid Cases 10647 a Not assuming the null hypothesis. b Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis.
127
Total 3 3.0 10432 10432.0 4 4.0 5 5.0 38 38.0 8 8.0 157 157.0 10647 10647.0
Berdasarkan Tabel 4.62, statistik Pearson Chi‐kuadrat 2=10,843 dengan nilai p=0,106 menunjukkan tidak adanya perbedaan proporsi negara kelahiran ayah antara sekolah negeri dan swasta. Koefisien tabel silang (Contingency Coefficient) yang menunjukkan keeratan hubungan sebesar 0,031 juga tidak signifikan karena mempunyai nilai p=0.106. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa proporsi negara kelahiran ayah tidak berbeda antara sekolah swasta dan negeri di Australia, Indonesia, Malaysia, Singapore, dan negara lain. Tabel 4.63 Tabel silang kota kelahiran ayah melawan lokasi sekolah Country of birth (Father) 5-digit code * School community Q7 Crosstabulation Village Australia Indonesia Malaysia Country of birth (Father) 5-digit code
Singapore Other countries (IDN) Invalid Missing
Total
Pearson Chi-Square N of Valid Cases
Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count
2
Value
df
42.230(a)
24
School community Q7 Small Town City town 1 0 0
Large city 0
3
.6
1.3
.4
.5
.1
3.0
2181
4491
1488
1761
280
10201
2183.4
4504.0
1473.2
1756.3
284.1
10201.0
1
3
0
0
0
4
.9
1.8
.6
.7
.1
4.0
1
3
1
0
0
5
1.1
2.2
.7
.9
.1
5.0
2
31
0
3
2
38
8.1
16.8
5.5
6.5
1.1
38.0
3
3
0
2
0
8
1.7
3.5
1.2
1.4
.2
8.0
39
66
15
27
8
155
33.2
68.4
22.4
26.7
4.3
155.0
2229
4598
1504
1793
290
10414
2229.0
4598.0
1504.0
1793.0
290.0
10414.0
Asymp. Sig. (2-sided) .012
10414
a 22 cells (62.9%) have expected count less than 5. The minimum expected count is .08.
Nominal by Nominal
Total
Symmetric Measures Value Contingency Coefficient .064
Approx. Sig. .012
N of Valid Cases 10414 a Not assuming the null hypothesis. b Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis.
128
Berdasarkan Tabel 4.63, statistik Pearson Chi‐kuadrat 2=42,230 dengan nilai p=0,012 menunjukkan adanya perbedaan proporsi negara kelahiran ayah menurut lokasi sekolah. Koefisien tabel silang (Contingency Coefficient) yang menunjukkan keeratan hubungan sebesar 0,064 juga signifikan karena mempunyai nilai p=0.012. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa proporsi negara kelahiran ayah lebih kecil pada semua lokasi sekolah kecuali di desa (village) untuk ayah kelahiran Australia. Untuk ayah kelahiran Indonesia, proporsi di desa (village) lebih kecil daripada lokasi lainnya. Untuk ibu kelahiran Malaysia lebih kecil pada kota pedalaman (town), kota (city), dan kota besar (large city) daripada lokasi lainnya. Untuk ayah kelahiran Singapore proporsinya lebih kecil pada lokasi desa (village), kota (city), dan kota besar (large city) daripada lokasi lainnya. Untuk ibu kelahiran negara lain, proporsinya lebih kecil pada kota kota kecil (small town), pedalaman (town), dan kota besar (large city) daripada lokasi lainnya. Negara kelahiran diri siswa Tabel 4.64 Tabel silang kota kelahiran diri melawan status sekolah Country of birth (Self) 5-digit code * Public or private Q2 Crosstabulation
Australia Indonesia Malaysia Country of birth (Self) 5-digit code
Singapore Other countries (IDN) Invalid Missing
Total
Pearson Chi-Square
Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count
Public or private Q2 Public Private 1 0 .7 .3 7043 3424 7047.8 3419.2 24 7 20.9 10.1 1 1 1.3 .7 31 6 24.9 12.1 11 1 8.1 3.9 58 39 65.3 31.7 7169 3478 7169.0 3478.0
Total 1 1.0 10467 10467.0 31 31.0 2 2.0 37 37.0 12 12.0 97 97.0 10647 10647.0
Chi-Square Tests Value df Asymp. Sig. (2-sided) 12.491(a) 6 .052
N of Valid Cases 10647 a 5 cells (35.7%) have expected count less than 5. The minimum expected count is .33.
129
Nominal by Nominal
Symmetric Measures Value Contingency Coefficient .034
Approx. Sig. .052
N of Valid Cases 10647 a Not assuming the null hypothesis. b Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis.
Berdasarkan Tabel 4.64, statistik Pearson Chi‐kuadrat 2=12,491 dengan nilai p=0,052 menunjukkan tidak adanya perbedaan proporsi negara kelahiran siswa antara sekolah negeri dan swasta. Koefisien tabel silang (Contingency Coefficient) yang menunjukkan keeratan hubungan sebesar 0,034 juga tidak signifikan karena mempunyai nilai p=0.052. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa proporsi negara kelahiran siswa tidak berbeda antara sekolah swasta dan negeri di Australia, Indonesia, Malaysia, Singapore, dan negara lain. Tabel 4.65 Tabel silang kota kelahiran diri melawan lokasi sekolah Country of birth (Self) 5-digit code * School community Q7 Crosstabulation Village Australia Indonesia Malaysia Country of birth (Self) 5digit code
Singapore Other countries (IDN) Invalid Missing
Total
Pearson Chi-Square N of Valid Cases
Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count
Value 44.592(a) 10414
1
School community Q7 Small Town City town 0 0 0
.2
.4
.1
.2
Large city 0 .0
Total 1 1.0
2190
4505
1494
1764
281
10234
2190.5
4518.5
1478.0
1762.0
285.0
10234.0
7
20
1
3
0
31
6.6
13.7
4.5
5.3
.9
31.0
1
1
0
0
0
2
.4
.9
.3
.3
.1
2.0
1
27
1
5
3
37
7.9
16.3
5.3
6.4
1.0
37.0
4
5
0
3
0
12
2.6
5.3
1.7
2.1
.3
12.0
25
40
8
18
6
97
20.8
42.8
14.0
16.7
2.7
97.0
2229
4598
1504
1793
290
10414
2229.0
4598.0
1504.0
1793.0
290.0
10414.0
df 24
130
Asymp. Sig. (2-sided) .007
a 18 cells (51.4%) have expected count less than 5. The minimum expected count is .03.
Symmetric Measures Value Approx. Sig. Nominal by Nominal Contingency Coefficient .065 .007 N of Valid Cases 10414 a Not assuming the null hypothesis. b Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis.
Berdasarkan Tabel 4.65, statistik Pearson Chi‐kuadrat 2=44,592 dengan nilai p=0,007 menunjukkan adanya perbedaan proporsi negara kelahiran siswa menurut lokasi sekolah. Koefisien tabel silang (Contingency Coefficient) yang menunjukkan keeratan hubungan sebesar 0,065 juga signifikan karena mempunyai nilai p=0.007. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa proporsi negara kelahiran siswa lebih kecil pada semua lokasi sekolah kecuali di desa (village) untuk siswa kelahiran Australia. Untuk siswa kelahiran Indonesia, proporsi di kota kecil (small town) dan kota besar (large city) lebih kecil daripada lokasi lainnya. Untuk siswa kelahiran Malaysia dan Singapore lebih kecil pada kota pedalaman (town), kota (city), dan kota besar (large city) daripada lokasi lainnya. Untuk siswa kelahiran negara lainnya proporsinya lebih kecil pada lokasi desa (village), kota pedalaman (town), dan kota (city) daripada lokasi lainnya. 4) status keimigrasian, Tabel 4.66 Tabel silang status keimigrasian melawan status sekolah Immigration status * Public or private Q2 Crosstabulation Public or private Q2 Public Private Count 7020 3413 Native Expected Count 7029.8 3403.2 Immigration Count 5 1 Second-Generation status Expected Count 4.0 2.0 Count 27 0 First-Generation Expected Count 18.2 8.8 Count 7052 3414 Total Expected Count 7052.0 3414.0
Pearson Chi-Square N of Valid Cases
Value 13.808(a) 10466
df 2
Total Public 10433 10433.0 6 6.0 27 27.0 10466 10466.0
Asymp. Sig. (2-sided) .001
a 2 cells (33.3%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 1.96.
131
Nominal by Nominal
Symmetric Measures Value Contingency Coefficient .036
Approx. Sig. .001
N of Valid Cases
10466 a Not assuming the null hypothesis. b Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis.
Berdasarkan Tabel 4.66, statistik Pearson Chi‐kuadrat 2=13,808 dengan nilai p=0,001 menunjukkan adanya perbedaan proporsi status keimigrasian siswa antara sekolah negeri dan swasta. Koefisien tabel silang (Contingency Coefficient) yang menunjukkan keeratan hubungan sebesar 0,036 juga signifikan karena mempunyai nilai p=0.001. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa proporsi status keimigrasian siswa berbeda antara sekolah swasta dan negeri untuk warga negara asli, generasi kedua, dan generasi pertama. Untuk generasi pertama dan kedua, proporsi pada sekolah swasta lebih kecil, sedangkan untuk warga negara asli lebih kecil pada sekolah negeri. Tabel 4.67 Tabel silang status keimigrasian melawan lokasi sekolah Immigration status * School community Q7 Crosstabulation
Immigration status
Native SecondGeneration FirstGeneration
Total
Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count
Village 2179
School community Q7 Small town Town City 4493 1487 1761
Large city 282
Total Village 10202
2175.0
4507.4
1482.2
1756.3
281.1
10202.0
3
3
0
0
0
6
1.3
2.7
.9
1.0
.2
6.0
0
26
0
1
0
27
5.8
11.9
3.9
4.6
.7
27.0
2182
4522
1487
1762
282
10235
2182.0
4522.0
1487.0
1762.0
282.0
10235.0
Value df Asymp. Sig. (2-sided) Pearson Chi-Square 34.399(a) 8 .000 N of Valid Cases 10235 a 8 cells (53.3%) have expected count less than 5. The minimum expected count is .17. Symmetric Measures Value Approx. Sig. Nominal by Nominal Contingency Coefficient .058 .000 N of Valid Cases 10235 a Not assuming the null hypothesis. b Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis.
132
Berdasarkan Tabel 4.67, statistik Pearson Chi‐kuadrat 2=34,399 dengan nilai p<0,001 menunjukkan adanya perbedaan proporsi status keimigrasian siswa menurut lokasi sekolah. Koefisien tabel silang (Contingency Coefficient) yang menunjukkan keeratan hubungan sebesar 0,058 juga signifikan karena mempunyai nilai p<0,001. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa proporsi keimigrasian siswa lebih kecil di kota kecil (small town) daripada semua lokasi lainnya untuk warga negara asli. Untuk generasi kedua, proporsinya lebih kecil pada kota pedalaman (town), kota (city), dan kota besar (large city). Untuk generasi pertama , proporsi lebih kecil desa (village), kota pedalaman (town), kota (city), dan kota besar (large city). 5) bahasa yang digunakan di rumah, Tabel 4.68 Tabel silang bahasa yang digunakan di rumah melawan status sekolah Language at home (3-digit) * Public or private Q2 Crosstabulation Public or private Q2 Public Private Count 2688 1496 Indonesian Expected Count 2817.2 1366.8 Local language in Count 4281 1870 Indonesia (IDN) Expected Count 4141.7 2009.3 Other languages Count 116 66 Language (IDN) Expected Count 122.5 59.5 at home (3Count 1 0 digit) N/A Expected Count .7 .3 Count 57 30 Invalid Expected Count 58.6 28.4 Count 26 16 Missing Expected Count 28.3 13.7 Count 7169 3478 Total Expected Count 7169.0 3478.0
Total Public 4184 4184.0 6151 6151.0 182 182.0 1 1.0 87 87.0 42 42.0 10647 10647.0
Value df Asymp. Sig. (2-sided) Pearson Chi-Square 34.743(a) 5 .000 N of Valid Cases 10647 a 2 cells (16.7%) have expected count less than 5. The minimum expected count is .33. Symmetric Measures Value Approx. Sig. Nominal by Nominal Contingency Coefficient .057 .000 N of Valid Cases 10647 a Not assuming the null hypothesis. b Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis.
Berdasarkan Tabel 4.68, statistik Pearson Chi‐kuadrat 2=34,743 dengan nilai p<0,001 menunjukkan adanya perbedaan proporsi bahasa yang digunakan di rumah siswa antara sekolah negeri dan swasta. Koefisien tabel silang (Contingency Coefficient) 133
yang menunjukkan keeratan hubungan sebesar 0,057 juga signifikan karena mempunyai nilai p<0,001. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa proporsi bahasa yang digunakan di rumah siswa berbeda antara sekolah swasta dan negeri untuk bahasa Indonesia, bahasa daerah, dan bahasa lain. Untuk bahasa Indonesi dan bahasa lain, proporsinya lebih kecil pada sekolah negeri, sedangkan untuk bahasa daerah proporsinya lebih kecil pada sekolah swasta. Tabel 4.69 Tabel silang bahasa yang digunakan di rumah melawan lokasi sekolah Language at home (3-digit) * School community Q7 Crosstabulation Village Indonesian
Language at home (3digit)
Local language in Indonesia (IDN) Other languages (IDN) N/A Invalid Missing
Total
Large city 224
Total Village
Count Expected Count Count
870.7
1796.1
587.5
700.4
113.3
4068.0
1659
2749
843
735
57
6043
Expected Count
1293.4
2668.1
872.7
1040.4
168.3
6043.0
34
90
23
26
4
177
37.9
78.1
25.6
30.5
4.9
177.0
1
0
0
0
0
1 1.0
Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count
509
School community Q7 Small Town City town 1702 622 1011
4068
.2
.4
.1
.2
.0
18
44
12
8
4
86
18.4
38.0
12.4
14.8
2.4
86.0
8
13
4
13
1
39
8.3
17.2
5.6
6.7
1.1
39.0
2229
4598
1504
1793
290
10414
2229.0
4598.0
1504.0
1793.0
290.0
10414.0
Value df Asymp. Sig. (2-sided) Pearson Chi-Square 692.763(a) 20 .000 N of Valid Cases 10414 a 8 cells (26.7%) have expected count less than 5. The minimum expected count is .03. Symmetric Measures Value Approx. Sig. Nominal by Nominal Contingency Coefficient .250 .000 N of Valid Cases 10414 a Not assuming the null hypothesis. b Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis.
Berdasarkan Tabel 4.69, statistik Pearson Chi‐kuadrat 2=692,763 dengan nilai p<0,001 menunjukkan adanya perbedaan proporsi bahasa yang digunakan di rumah siswa menurut lokasi sekolah. Koefisien tabel silang (Contingency Coefficient) yang 134
menunjukkan keeratan hubungan sebesar 0,250 juga signifikan karena mempunyai nilai p<0,001. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa proporsi bahasa yang digunakan di rumah lebih kecil di desa (village) dan kota kecil (small town) daripada semua lokasi lainnya untuk bahasa Indonesia. Untuk bahasa daerah, proporsinya lebih kecil pada kota pedalaman (town), kota (city), dan kota besar (large city). Untuk bahasa lainnya, proporsinya lebih kecil pada semua lokasi kecuali pada kota kecil (small town). 6) sumber daya pendidikan di rumah Tabel 4.70 Anavar sumber daya pendidikan di rumah menurut status sekolah Sum of Squares
Mean of Home educational resources PISA 2006 (WLE)
Home educational resources PISA 2006 (WLE)
Between Groups Within Groups Total
Mean Square
df
13.285
1
13.285
10962.082 10975.367
10627 10628
1.032
F
Sig.
12.878
.000
-1.3400
-1.3600
-1.3800
-1.4000
-1.4200
-1.4400 Public
Private
Public or private Q2
Gambar 4.44 Rerata sumber daya pendidikan di rumah menurut status sekolah Dari hasil analisis variansi (Tabel 4.70) dan diagram menurut status sekolah (Gambar 4.44) dapat disimpulkan bahwa siswa sekolah swasta memiliki rerata skor sumber daya pendidikan di rumah (‐1,4323) yang signifikan lebih rendah daripada rerata skor sumber daya pendidikan di rumah siswa sekolah negeri (‐1,3570) karena nilai p<0,001. Demikian pula, analisis variansi menurut lokasi sekolah (Tabel 4.71) menunjukkan perbedaan rerata skor sumber daya pendidikan di rumah antarlokasi yang signifikan (p<0,001). Kemudian, Gambar 4.45 menunjukkan bahwa siswa di desa (village less 3 000) dan kota kecil (small 135
town 3 000 to 15 000) menunjukkan rerata skor sumber daya pendidikan di rumah yang terkecil. Rerata skor sumber daya pendidikan di rumah menurut lokasi sekolah dapat dilihat pada Tabel 4.72. Dengan demikian siswa sekolah swasta di desa (village less 3 000) dan di kota kecil (small town 3 000 to 15 000) memiliki sumber daya pendidikan di rumah yang paling rendah. Program pemerintah untuk bantuan tambahan sumber daya pendidikan di rumah perlu diprioritaskan bagi siswa sekolah swasta di desa dan kota kecil. Tabel 4.71 Anavar sumber daya pendidikan di rumah menurut lokasi sekolah Sum of Squares
Mean of Home educational resources PISA 2006 (WLE)
Home educational resources PISA 2006 (WLE)
Between Groups Within Groups Total
df
Mean Square
F
Sig.
130.470
.000
513.709
4
128.427
10228.348 10742.058
10391 10395
.984
-0.5000
-0.7500
-1.0000
-1.2500
-1.5000
Village
Small town
Town
City
Large city
School community Q7
Gambar 4.45 Rerata sumber daya pendidikan di rumah menurut lokasi sekolah Tabel 4.72 Rerata sumber daya pendidikan di rumah menurut lokasi sekolah Village (less 3 000)
Home educational resources PISA 2006 (WLE) N Mean Std. Deviation Std. Error 2224 -1.586127 .9138401 .0193777
Small town (3 000 to 15 000)
4590
-1.498815
.9813272
.0144846
Town (15 000 to 100 000)
1502
-1.213136
1.0383681
.0267927
City (100 000 to 1 000 000)
1791
-1.132456
1.0436773
.0246614
289
-.541303
1.1554840
.0679696
10396
-1.386485
1.0165564
.0099701
Large city (more 1 000 000) Total
136
7)
indeks kepemilikan rumah
Dari hasil analisis variansi (Tabel 4.73) dan diagram menurut status sekolah (Gambar 4.46) dapat disimpulkan bahwa siswa sekolah swasta memiliki indeks kepemilikan rumah (‐1,9691) yang signifikan lebih rendah daripada indeks kepemilikan rumah siswa sekolah negeri (‐1,9230) karena nilai p<0,001. Tabel 4.73 Anavar indeks kepemilikan rumah menurut status sekolah Sum of Squares Index of home possessions PISA 2006 (WLE)
Between Groups Within Groups Total
Mean Square
df
4.979
1
4.979
13011.151
10644
1.222
13016.129
10645
F
Sig.
4.073
.044
Mean of Index of home possessions PISA 2006 (WLE)
-1.9200
-1.9300
-1.9400
-1.9500
-1.9600
-1.9700 Public
Private
Public or private Q2
Gambar 4.46 Rerata indeks kepemilikan rumah menurut status sekolah Tabel 4.74 Anavar indeks kepemilikan rumah menurut lokasi sekolah Index of home possessions PISA 2006 (WLE)
Between Groups Within Groups
Sum of Squares 1008.330 11734.537
4 10408
Total
12742.868
10412
137
df
Mean Square 252.083 1.127
F 223.586
Sig. .000
Mean of Index of home possessions PISA 2006 (WLE)
-0.5000
-1.0000
-1.5000
-2.0000
-2.5000 Village
Small town
Town
City
Large city
School community Q7
Gambar 4.46a Rerata indeks kepemilikan rumah menurut lokasi sekolah Demikian pula, analisis variansi menurut lokasi sekolah (Tabel 4.74) menunjukkan perbedaan indeks kepemilikan rumah antarlokasi yang signifikan (p<0,001). Kemudian, Gambar 4.46a menunjukkan bahwa siswa di desa (village less 3 000) dan kota kecil (small town 3 000 to 15 000) menunjukkan indeks kepemilikan rumah yang terkecil. Rerata skor indeks kepemilikan rumah menurut lokasi sekolah dapat dilihat pada Tabel 4.75. Dengan demikian siswa sekolah swasta di desa (village less 3 000) dan di kota kecil (small town 3 000 to 15 000) yang memiliki indeks kepemilikan rumah paling rendah perlu mendapat perhatian. Tabel 4.75 Rerata indeks kepemilikan rumah menurut lokasi sekolah Village (less 3 000)
Index of home possessions PISA 2006 (WLE) N Mean Std. Deviation Std. Error 2228 -2.233246 .9744465 .0206443
Small town (3 000 to 15 000)
4598
-2.096761
1.0773065
.0158875
Town (15 000 to 100 000)
1504
-1.664851
1.0403652
.0268264
City (100 000 to 1 000 000)
1793
-1.637950
1.1073582
.0261516
290
-.726953
1.2622512
.0741219
10413
-1.946430
1.1062837
.0108412
Large city (more 1 000 000) Total
8)
kesejahteraan keluarga, Tabel 4.76 Anavar kesejahteraan keluarga menurut status sekolah Sum of Squares
Family wealth PISA 2006 (WLE)
Between Groups Within Groups Total
df
Mean Square
F
Sig.
10.707
.001
16.890
1
16.890
16781.556 16798.446
10638 10639
1.578
138
Mean of Family wealth PISA 2006 (WLE)
-2.5500
-2.5750
-2.6000
-2.6250
-2.6500
Public
Private
Public or private Q2
Gambar 4.47 Rerata kesejahteraan keluarga menurut status sekolah Dari hasil analisis variansi (Tabel 4.76) dan diagram menurut status sekolah (Gambar 4.47) dapat disimpulkan bahwa siswa sekolah swasta memiliki rerata skor kesejahteraan keluarga (‐2,5573) yang signifikan lebih tinggi daripada rerata skor kesejahteraan keluarga siswa sekolah negeri (‐2,6422) karena nilai p=0,001. Tabel 4.77 Anavar kesejahteraan keluarga menurut lokasi sekolah Family wealth PISA 2006 (WLE)
Sum of Squares 1531.092 14889.799 16420.891
Between Groups Within Groups Total
df 4 10402 10406
Mean Square 382.773 1.431
F
Sig.
267.405
.000
Mean of Family wealth PISA 2006 (WLE)
-1.0000
-1.5000
-2.0000
-2.5000
-3.0000
-3.5000 Village
Small town
Town
City
Large city
School community Q7
Gambar 4.48 Rerata kesejahteraan keluarga menurut lokasi sekolah 139
Tabel 4.78 Rerata kesejahteraan keluarga menurut lokasi sekolah Family wealth PISA 2006 (WLE) Mean Std. Deviation Std. Error -3.032983 1.0705896 .0226965
Village (less 3 000)
N 2225
Small town (3 000 to 15 000)
4596
-2.775079
1.1885961
.0175325
Town (15 000 to 100 000)
1503
-2.275576
1.1903834
.0307049
City (100 000 to 1 000 000)
1793
-2.265789
1.3168137
.0310981
Large city (more 1 000 000)
290
-1.136706
1.4569026
.0855523
10407
-2.624680
1.2561932
.0123138
Total
Demikian pula, analisis variansi menurut lokasi sekolah (Tabel 4.77) menunjukkan perbedaan rerata skor kesejahteraan keluarga antarlokasi yang signifikan (p<0,001). Kemudian, Gambar 4.48 menunjukkan bahwa siswa di desa (village less 3 000) dan kota kecil (small town 3 000 to 15 000) menunjukkan rerata skor kesejahteraan keluarga yang terkecil. Rerata skor kesejahteraan keluarga menurut lokasi sekolah dapat dilihat pada Tabel 4.78. Dengan demikian siswa sekolah negeri di desa (village less 3 000) dan di kota kecil (small town 3 000 to 15 000) yang memiliki tingkat kesejahteraan keluarga paling rendah perlu mendapat perhatian. 9)
indeks ekonomi, sosial, dan budaya
Dari hasil analisis variansi (Tabel 4.79) dan diagram menurut status sekolah (Gambar 4.49) dapat disimpulkan bahwa siswa sekolah swasta memiliki indeks ekonomi, sosial, dan budaya (‐1,5118) yang signifikan lebih rendah daripada indeks ekonomi, sosial, dan budaya siswa sekolah negeri (‐1,4271) karena nilai p=0,001. Demikian pula, analisis variansi menurut lokasi sekolah (Tabel 4.80) menunjukkan perbedaan rerata yang signifikan (p<0,001). Tabel 4.79 Anavar indeks ekonomi, sosial, dan budaya menurut status sekolah Sum of Squares Index of economic, social and cultural status PISA 2006
Between Groups Within Groups Total
Mean Square
df
16.805
1
16.805
11817.754
10631
1.112
11834.559
10632
140
F
Sig.
15.117
.000
Mean of Index of economic, social and cultural status PISA 2006
-1.4200
-1.4400
-1.4600
-1.4800
-1.5000
-1.5200 Public
Private
Public or private Q2
Gambar 4.49 Rerata indeks ekonomi, sosial, dan budaya menurut status sekolah Kemudian, Gambar 4.50 menunjukkan bahwa siswa di desa (village less 3 000) dan kota kecil (small town 3 000 to 15 000) menunjukkan skor indeks ekonomi, sosial, dan budaya yang terkecil. Rerata skor kesejahteraan keluarga menurut lokasi sekolah dapat dilihat pada Tabel 4.81. Dengan demikian siswa sekolah swasta di desa (village less 3 000) dan di kota kecil (small town 3 000 to 15 000) yang memiliki indeks ekonomi, sosial, dan budaya paling rendah perlu mendapat perhatian. Tabel 4.80 Anavar indeks ekonomi, sosial, dan budaya menurut lokasi sekolah Sum of Squares
Mean of Index of economic, social and cultural status PISA 2006
Index of economic, social and cultural status PISA 2006
Between Groups Within Groups Total
df
Mean Square
F
Sig.
287.623
.000
1146.267
4
286.567
10357.828 11504.095
10396 10400
.996
0.0000
-0.5000
-1.0000
-1.5000
-2.0000 Village
Small town
Town
City
Large city
School community Q7
Gambar 4.50 Rerata indeks ekonomi, sosial, dan budaya menurut lokasi sekolah 141
Tabel 4.81 Rerata indeks ekonomi, sosial, dan budaya menurut lokasi sekolah
Village (less 3 000)
Index of economic, social and cultural status PISA 2006 N Mean Std. Deviation Std. Error 2227 -1.838192 .9559655 .0202573
Small town (3 000 to 15 000)
4591
-1.603389
1.0049544
.0148318
Town (15 000 to 100 000)
1501
-1.133990
1.0383984
.0268024
1792 290 10401
-1.073285 -.433007 -1.461958
.9975381 .9988922 1.0517428
.0235646 .0586570 .0103127
City (100 000 to 1 000 000) Large city (more 1 000 000) Total
b.
Memperbaiki persepsi tentang karir dan sains. Sebelum merumuskan rekomendasi untuk memperbaiki persepsi tentang karir dan sains, kita memperhatikan kondisi yang ada kemudian mengambil sikap untuk memperbaiki persepsi tersebut. 1) karir yang terkait sains Tabel 4.82 Tabel silang karir yang terkait sains melawan status sekolah Self science-related career at 30 * Public or private Q2 Crosstabulation Public or private Q2 Total Public Private Public No or Count 5470 2760 8230 Self science- indeterminate related Expected Count 5520.5 2709.5 8230.0 career at 30 Yes Count 1602 711 2313 Expected Count 1551.5 761.5 2313.0 Total Count 7072 3471 10543 Expected Count 7072.0 3471.0 10543.0 Chi-Square Tests Value df Asymp. Sig. (2-sided) Pearson Chi-Square 6.394(b) 1 .011 N of Valid Cases 10543 a Computed only for a 2x2 table b 0 cells (.0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 761.49. Value Approx. Sig. Nominal by Nominal Contingency Coefficient .025 .011 N of Valid Cases 10543
Berdasarkan Tabel 4.82, statistik Pearson Chi‐kuadrat 2=6,394 dengan nilai p=0,011 menunjukkan adanya perbedaan proporsi karir yang terkait sains antara sekolah negeri dan swasta. Koefisien tabel silang (Contingency Coefficient) yang menunjukkan keeratan hubungan sebesar 0,025 juga signifikan karena mempunyai nilai p=0.011. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa 142
proporsi karir yang terkait sains berbeda antara sekolah swasta dan negeri untuk yang menjawab ya. Untuk siswa yang menjawab ya, proporsinya lebih kecil pada sekolah swasta, sedangkan untuk yang menjawab tidak proporsinya lebih kecil pada sekolah negeri. Jadi, perbaikan karir yang terkait sains perlu diprioritaskan di sekolah swasta. Berdasarkan Tabel 4.83, statistik Pearson Chi‐kuadrat 2=24,991 dengan nilai p<0,001 menunjukkan adanya perbedaan proporsi karir yang terkait sains menurut lokasi sekolah. Koefisien tabel silang (Contingency Coefficient) yang menunjukkan keeratan hubungan sebesar 0,049 juga signifikan karena mempunyai nilai p<0,001. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa proporsi karir yang terkait sains lebih kecil di desa (village) dan kota kecil (small town) daripada semua lokasi lainnya untuk siswa yang menjawab ya. Untuk siswa yang menjawab tidak, proporsinya lebih kecil pada kota pedalaman (town), kota (city), dan kota besar (large city).
Tabel 4.83 Tabel silang karir yang terkait sains melawan lokasi sekolah Self science-related career at 30 * School community Q7 Crosstabulation Village Self sciencerelated career at 30 Total
No or indeterminate Yes
Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count
School community Q7 Small town Town City
Total Large city
Village
1730
3612
1115
1358
202
8017
1698.3
3557.5
1156.3
1380.2
224.7
8017.0
454
963
372
417
87
2293
485.7
1017.5
330.7
394.8
64.3
2293.0
2184
4575
1487
1775
289
10310
2184.0
4575.0
1487.0
1775.0
289.0
10310.0
Chi-Square Tests Value df Asymp. Sig. (2-sided) Pearson Chi-Square 24.991(a) 4 .000 N of Valid Cases 10310 a 0 cells (.0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 64.28. Value Approx. Sig. Nominal by Nominal Contingency Coefficient .049 .000 N of Valid Cases 10310 a Not assuming the null hypothesis. b Using the asymptotic standard error assuming the n
143
2) informasi terkait karir dalam sains Tabel 4.84 Anavar informasi terkait karir dalam sains menurut status sekolah
Mean of Student information on science-related careers PISA 2006 (WLE)
Student information on science-related careers PISA 2006 (WLE)
Between Groups Within Groups
Sum of Squares 22.682 9229.241
1 10512
Total
9251.923
10513
df
Mean Square 22.682 .878
F
Sig.
25.834
.000
0.4000
0.3800
0.3600
0.3400
0.3200
0.3000
0.2800 Public
Private
Public or private Q2
Gambar 4.51 Rerata informasi terkait karir dalam sains menurut status sekolah Dari hasil analisis variansi (Tabel 4.84) dan diagram menurut status sekolah (Gambar 4.51) dapat disimpulkan bahwa siswa sekolah swasta memiliki rerata skor informasi terkait karir dalam sains (0,2990) yang signifikan lebih rendah daripada rerata skor informasi terkait karir dalam sains siswa sekolah negeri (0,3982) karena nilai p<0,001. Demikian pula, analisis variansi menurut lokasi sekolah (Tabel 4.85) menunjukkan perbedaan rerata yang signifikan (p<0,001). Tabel 4.85 Anavar informasi terkait karir dalam sains menurut lokasi sekolah Student information on science-related careers PISA 2006 (WLE)
Between Groups Within Groups
Sum of Squares 9.803 9019.874
4 10278
Total
9029.677
10282
144
df
Mean Square 2.451 .878
F
Sig.
2.792
.025
Mean of Student information on science-related careers PISA 2006 (WLE)
0.5000
0.4500
0.4000
0.3500
0.3000 Village
Small town
Town
City
Large city
School community Q7
Gambar 4.52 Rerata informasi terkait karir dalam sains menurut lokasi sekolah Tabel 4.86 Rerata informasi terkait karir dalam sains menurut lokasi sekolah Village (less 3 000) Small town (3 000 to 15 000) Town (15 000 to 100 000) City (100 000 to 1 000 000) Large city (more 1 000 000) Total
Student information on science-related careers PISA 2006 (WLE) N Mean Std. Deviation Std. Error 2206 .321490 .9068272 .0193073 4551
.377480
.9387636
.0139156
1491
.369729
.9576243
.0248003
1745
.364363
.9678836
.0231700
290
.494794
.8248729
.0484382
10283
.365427
.9371245
.0092414
Kemudian, Gambar 4.52 menunjukkan bahwa siswa di desa (village less 3 000) dan kota kecil (small town 3 000 to 15 000) menunjukkan rerata skor informasi terkait karir dalam sains yang terkecil. Rerata skor informasi terkait karir dalam sains menurut lokasi sekolah dapat dilihat pada Tabel 4.86. Dengan demikian siswa sekolah swasta di desa (village less 3 000) dan di kota kecil (small town 3 000 to 15 000) yang memiliki informasi terkait karir dalam sains yang paling rendah perlu mendapat perhatian. 145
3) persiapan sekolah untuk karir dalam sains Tabel 4.87 Anavar persiapan sekolah untuk karir dalam sains menurut status sekolah School preparation for science-related careers PISA 2006 (WLE)
Between Groups Within Groups
Sum of Squares 41.145 6838.288
1 10549
Total
6879.433
10550
df
Mean Square 41.145 .648
F
Sig.
63.471
.000
Mean of School preparation for science-related careers PISA 2006 (WLE)
0.4200
0.3900
0.3600
0.3300
0.3000
Public
Private
Public or private Q2
Gambar 4.53 Rerata persiapan sekolah untuk karir dalam sains menurut status sekolah Dari hasil analisis variansi (Tabel 4.87) dan diagram menurut status sekolah (Gambar 4.53) dapat disimpulkan bahwa siswa sekolah swasta memiliki rerata skor persiapan sekolah untuk karir dalam sains (0,2818) yang signifikan lebih rendah daripada rerata skor persiapan sekolah untuk karir dalam sains siswa sekolah negeri (0,4152) karena nilai p<0,001. Demikian pula, analisis variansi menurut lokasi sekolah (Tabel 4.88) menunjukkan perbedaan rerata skor persiapan sekolah untuk karir dalam sains antarlokasi yang signifikan (p<0,001). Kemudian, Gambar 4.54 menunjukkan bahwa siswa di kota (city 100 000 to 1 000 000) dan kota besar (large city more 1 000 000) menunjukkan rerata skor persiapan sekolah untuk karir dalam sains yang terkecil. Rerata skor informasi terkait karir dalam sains menurut lokasi sekolah dapat dilihat pada Tabel 4.89. Dengan demikian siswa sekolah swasta kota (city 100 000 to 1 000 000) dan kota besar (large city more 1 000 000) yang memiliki skor persiapan sekolah untuk karir dalam sains yang paling rendah perlu mendapat perhatian. 146
Tabel 4.88 Anavar persiapan sekolah untuk karir dalam sains menurut lokasi sekolah Sum of Squares School preparation for science-related careers PISA 2006 (WLE)
Between Groups Within Groups Total
Mean Square
df
13.867
4
3.467
6718.988 6732.855
10313 10317
.652
F
Sig.
5.321
.000
Mean of School preparation for science-related careers PISA 2006 (WLE)
0.4000
0.3800
0.3600
0.3400
0.3200
0.3000 Village
Small town
Town
City
Large city
School community Q7
Gambar 4.54 Rerata persiapan sekolah untuk karir dalam sains menurut lokasi sekolah Tabel 4.89 Rerata persiapan sekolah untuk karir dalam sains menurut lokasi sekolah
Village (less 3 000) Small town (3 000 to 15 000) Town (15 000 to 100 000) City (100 000 to 1 000 000) Large city (more 1 000 000) Total
c.
School preparation for science-related careers PISA 2006 (WLE) N Mean Std. Deviation Std. Error 2212 .396900 .7681267 .0163320 4568
.394424
.8188729
.0121158
1495
.343823
.8015321
.0207300
1753
.302625
.8448719
.0201790
290
.326089
.7000331
.0411074
10318
.370106
.8078354
.0079529
Memperbaiki pembelajaran sains. Sebelum merumuskan rekomendasi untuk memperbaiki pembelajaran sains, kita memperhatikan kondisi yang ada kemudian mengambil sikap untuk memperbaiki pembelajaran tersebut. 1) aplikasi dan model Tabel 4.90 Anavar aplikasi dan model menurut status sekolah
Science Teaching - Focus on applications or models PISA 2006 (WLE)
Between Groups Within Groups Total
Sum of Squares 81.693 10209.250 10290.943
147
df 1 10348 10349
Mean Square 81.693 .987
F 82.804
Sig. .000
Mean of Science Teaching - Focus on applications or models PISA 2006 (WLE)
0.2500
0.2000
0.1500
0.1000
0.0500
0.0000 Public
Private
Public or private Q2
Gambar 4.55 Rerata aplikasi dan model menurut status sekolah
Dari hasil analisis variansi (Tabel 4.90) dan diagram menurut status sekolah (Gambar 4.55) dapat disimpulkan bahwa siswa sekolah swasta memiliki rerata skor aplikasi dan model (0,0313) yang signifikan lebih rendah daripada rerata skor aplikasi dan model siswa sekolah negeri (0,2209) karena nilai p<0,001. Demikian pula, analisis variansi menurut lokasi sekolah (Tabel 4.91) menunjukkan perbedaan rerata skor aplikasi dan model antarlokasi yang signifikan (p<0,001). Tabel 4.91 Anavar aplikasi dan model menurut lokasi sekolah Sum of Squares Science Teaching Focus on applications or models PISA 2006 (WLE)
Between Groups Within Groups Total
Mean Square
df
33.728
4
8.432
10061.386
10115
.995
10095.114
10119
148
F
Sig.
8.477
.000
Mean of Science Teaching - Focus on applications or models PISA 2006 (WLE)
0.2500
0.2000
0.1500
0.1000
0.0500 Village
Small town
Town
City
Large city
School community Q7
Gambar 4.56 Rerata aplikasi dan model menurut lokasi sekolah Kemudian, Gambar 4.56 menunjukkan bahwa siswa di kota (city 100 000 to 1 000 000) menunjukkan rerata skor aplikasi dan model yang terkecil. Rerata skor aplikasi dan model menurut lokasi sekolah dapat dilihat pada Tabel 4.92. Dengan demikian siswa sekolah swasta di kota (city 100 000 to 1 000 000) yang memiliki skor aplikasi dan model yang paling rendah perlu mendapat perhatian. Tabel 4.92 Rerata aplikasi dan model menurut lokasi sekolah
Village (less 3 000) Small town (3 000 to 15 000) Town (15 000 to 100 000) City (100 000 to 1 000 000) Large city (more 1 000 000) Total
Science Teaching - Focus on applications or models PISA 2006 (WLE) N Mean Std. Deviation Std. Error 2164 .171940 .9492460 .0204056 4466
.200342
.9897078
.0148097
1468 1733 289 10120
.093510 .053763 .201707 .153710
.9981411 1.0999108 .7946904 .9988190
.0260513 .0264215 .0467465 .0099288
2) interaksi dalam pembelajaran Dari hasil analisis variansi (Tabel 4.93) dan diagram menurut status sekolah (Gambar 4.57) dapat disimpulkan bahwa siswa sekolah swasta memiliki rerata skor interaksi dalam pembelajaran (0,4256) yang signifikan lebih rendah daripada rerata skor interaksi dalam pembelajaran siswa sekolah negeri (0,6148) karena nilai p<0,001. Namun, analisis variansi menurut lokasi sekolah (Tabel 4.94) menunjukkan tidak ada perbedaan rerata skor interaksi dalam pembelajaran yang signifikan (p=0,412). 149
Tabel 4.93 Anavar interaksi dalam pembelajaran menurut status sekolah
Mean of Science Teaching - Interaction PISA 2006 (WLE)
Science Teaching - Interaction PISA 2006 (WLE)
Sum of Squares 81.585 9572.386 9653.971
Between Groups Within Groups Total
Mean Square 81.585 .922
df 1 10387 10388
F
Sig.
88.528
.000
0.6500
0.6000
0.5500
0.5000
0.4500
0.4000 Public
Private
Public or private Q2
Gambar 4.57 Rerata interaksi dalam pembelajaran menurut status sekolah Tabel 4.94 Anavar interaksi dalam pembelajaran menurut lokasi sekolah
Mean of Science Teaching - Interaction PISA 2006 (WLE)
Science Teaching Interaction PISA 2006 (WLE)
Between Groups Within Groups Total
Sum of Squares 3.689 9459.090 9462.779
df 4 10153 10157
Mean Square .922 .932
F .990
Sig. .412
0.5700
0.5600
0.5500
0.5400
0.5300
0.5200
0.5100 Village
Small town
Town
City
Large city
School community Q7
Gambar 4.58 Rerata interaksi dalam pembelajaran menurut lokasi sekolah Kemudian, Gambar 4.58 menunjukkan bahwa siswa di kota (city 100 000 to 1 000 000) dan kota besar (large city more 1 000 000) menunjukkan rerata skor interaksi dalam pembelajaran yang terkecil. Rerata skor interaksi dalam pembelajaran menurut lokasi sekolah dapat dilihat pada Tabel 4.95. Dengan demikian siswa sekolah swasta di kota (city 100 000 to 1 000 000) dan kota besar (large city more 150
1 000 000) yang memiliki skor interaksi dalam pembelajaran yang paling rendah perlu mendapat perhatian. Tabel 4.95 Rerata interaksi dalam pembelajaran menurut lokasi sekolah Village (less 3 000) Small town (3 000 to 15 000) Town (15 000 to 100 000) City (100 000 to 1 000 000) Total
3)
N 4485 1476 1738 289 10158
Mean .562722 .535195 .512599 .516249 .546468
Std. Deviation .9508584 .9589919 1.0342655 .8033164 .9652207
Std. Error .0141982 .0249616 .0248089 .0472539 .0095768
kegiatan pembelajaran sains
Tabel 4.96 Anavar kegiatan pembelajaran sains menurut status sekolah Sum of Squares
Mean of Science Teaching - Hands-on activities PISA 2006 (WLE)
Science Teaching Hands-on activities PISA 2006 (WLE)
Between Groups Within Groups Total
df
Mean Square
F
Sig.
147.271
.000
116.689
1
116.689
8220.552
10375
.792
8337.241
10376
0.5000
0.4500
0.4000
0.3500
0.3000
0.2500 Public
Private
Public or private Q2
Gambar 4.59 Rerata kegiatan pembelajaran sains menurut status sekolah
Dari hasil analisis variansi (Tabel 4.96) dan diagram menurut status sekolah (Gambar 4.59) dapat disimpulkan bahwa siswa sekolah swasta memiliki rerata skor kegiatan pembelajaran sains (0,2606) yang signifikan lebih rendah daripada rerata skor kegiatan pembelajaran sains siswa sekolah negeri (0,4871) karena nilai p<0,001. Demikian pula, analisis variansi menurut lokasi sekolah (Tabel 4.97) menunjukkan perbedaan rerata skor kegiatan pembelajaran sains yang signifikan (p=0,013). 151
Tabel 4.97 Anavar kegiatan pembelajaran sains menurut lokasi sekolah
Mean of Science Teaching - Hands-on activities PISA 2006 (WLE)
Science Teaching Hands-on activities PISA 2006 (WLE)
Between Groups Within Groups Total
Sum of Squares 10.230 8154.022 8164.252
df 4 10141 10145
Mean Square 2.558 .804
F 3.181
Sig. .013
0.5500
0.5000
0.4500
0.4000
0.3500 Village
Small town
Town
City
Large city
School community Q7
Gambar 4.60 Rerata kegiatan pembelajaran sains menurut lokasi sekolah Kemudian, Gambar 4.60 menunjukkan bahwa siswa di desa (village less 3 000) dan kota kecil (small town 3 000 to 15 000) menunjukkan rerata skor kegiatan pembelajaran sains yang terkecil. Rerata skor kegiatan pembelajaran sains menurut lokasi sekolah dapat dilihat pada Tabel 4.98. Dengan demikian siswa sekolah swasta di desa (village less 3 000) dan kota kecil (small town 3 000 to 15 000) yang memiliki skor kegiatan pembelajaran sains yang paling rendah perlu mendapat perhatian. Tabel 4.98 Rerata kegiatan pembelajaran sains menurut lokasi sekolah
Village (less 3 000) Small town (3 000 to 15 000) Town (15 000 to 100 000) City (100 000 to 1 000 000) Large city (more 1 000 000) Total
Science Teaching - Hands-on activities PISA 2006 (WLE) N Mean Std. Deviation Std. Error 2168 .386494 .8886280 .0190849 4478
.399202
.8794388
.0131421
1474
.449415
.8747571
.0227845
1737
.385701
.9890787
.0237318
289
.546508
.7332226
.0431307
10146
.405666
.8970821
.0089060
152
4)
kegiatan sains Tabel 4.99 Anavar kegiatan sains menurut status sekolah
Mean of Science activities PISA 2006 (WLE)
Science activities PISA 2006 (WLE)
Between Groups Within Groups Total
Sum of Squares 38.565 5265.517
1 10594
5304.083
10595
df
Mean Square 38.565 .497
F
Sig.
77.592
.000
0.6600
0.6300
0.6000
0.5700
0.5400
Public
Private
Public or private Q2
Gambar 4.61 Rerata kegiatan sains menurut status sekolah Dari hasil analisis variansi (Tabel 4.99) dan diagram menurut status sekolah (Gambar 4.61) dapat disimpulkan bahwa siswa sekolah swasta memiliki rerata skor kegiatan sains (0,5325) yang signifikan lebih rendah daripada rerata skor kegiatan sains siswa sekolah negeri (0,6613) karena nilai p<0,001. Demikian pula, analisis variansi menurut lokasi sekolah (Tabel 4.100) menunjukkan perbedaan rerata skor kegiatan sains antarlokasi yang signifikan (p=0,013). Kemudian, Gambar 4.62 menunjukkan bahwa siswa di desa (village less 3 000) dan kota kecil (small town 3 000 to 15 000) menunjukkan rerata skor kegiatan sains yang terkecil. Rerata skor kegiatan sains menurut lokasi sekolah dapat dilihat pada Tabel 4.101. Dengan demikian siswa sekolah swasta di desa (village less 3 000) dan kota kecil (small town 3 000 to 15 000) yang memiliki skor kegiatan sains yang paling rendah perlu mendapat perhatian. 153
Tabel 4.100 Anavar kegiatan sains menurut lokasi sekolah Science activities PISA 2006 (WLE)
Sum of Squares 7.623 5178.700 5186.323
Between Groups Within Groups Total
df 4 10358 10362
Mean Square 1.906 .500
F 3.812
Sig. .004
Mean of Science activities PISA 2006 (WLE)
0.7200
0.7000
0.6800
0.6600
0.6400
0.6200
0.6000
0.5800 Village
Small town
Town
City
Large city
School community Q7
Gambar 4.62 Rerata kegiatan sains menurut lokasi sekolah Tabel 4.101 Rerata kegiatan sains menurut lokasi sekolah Village (less 3 000)
Science activities PISA 2006 (WLE) N Mean Std. Deviation Std. Error 2221 .613195 .7051491 .0149626
Small town (3 000 to 15 000)
4589
.594874
.7329478
.0108197
Town (15 000 to 100 000)
1503
.655003
.6803788
.0175498
City (100 000 to 1 000 000)
1760
.642059
.6768241
.0161332
Large city (more 1 000 000)
290
.701946
.6142092
.0360676
10363
.618531
.7074699
.0069497
Total
Demikian berbagai informasi yang diambil dari data PISA 2000, 2003, dan 2006. Selanjutnya, bab berikut akan menyajikan kesimpulan dan rekomendasi berdasarkan hasil analisis yang telah dilakukan dalam bab ini dan bab sebelumnya.
154
BAB V KESIMPULAN DAN REKOMENDASI Kesimpulan dan Rekomendasi dikemukakan secara terpadu dalam tiga bagian, yaitu untuk PISA 2000, PISA 2003, dan PISA 2006. Penjelasan masing‐masing bagian ini diberikan sebagai berikut.
A. Kesimpulan dan Rekomendasi PISA 2000 Kesimpulan dan rekomendasi PISA 2000 yang dijelaskan adalah (1) faktor penentu rendahnya prestasi literasi membaca, (2) pola jawaban siswa dalam pokok materi literasi membaca, (3) faktor determinan untuk kemampuan literasi membaca, dan (4) rekomendasi kebijakan terhadap faktor dominan yang bisa diintervensi. 1.
Faktor penentu rendahnya prestasi literasi membaca Faktor situasi keluarga dan pengalaman siswa di sekolah swasta yang berada di desa (village less 3 000) menjadi bagian penting sebagai faktor penentu rendahnya prestasi literasi membaca anak Indonesia pada PISA 2000. Jadi, peningkatan mutu pembelajaran membaca untuk sekolah swasta di desa dan kota kecil perlu dibantu, baik berupa bantuan teknis mau pun pendanaan. Pengadaan fasilitas perpustakaan di desa dan kota kecil akan membantu peningkatan mutu pembelajaran membaca.
2.
Pola jawaban siswa dalam pokok materi literasi membaca a.
Dari 129 butir soal literasi membaca dalam PISA 2000, ada 5 butir soal yang tidak bisa dijawab oleh seluruh siswa Indonesia yang mengikuti tes.
b.
Terdapat 4 butir soal yang dijawab oleh 10‐14% siswa.
c.
Kesulitan anak menjawab soal literasi membaca dipengaruhi oleh terjemahan yang kurang baik, struktur kalimat yang tidak sesuai tata bahasa Indonesia, materi soal yang kurang sesuai latar sosial dan budaya Indonesia, bentuk soal, dan tipe bacaan.
d.
Kesulitan tersebut juga karena faktor anak itu sendiri yang kurang bisa menggunakan strategi membaca yang baik, kurangnya pengetahuan bahasa dan wawasan tentang latar materi dalam soal. 155
e.
Belajar bahasa tidak bisa dilepaskan dari aspek belajar budaya dalam hal konteks bacaan dan struktur bahasa itu sendiri.
3.
Faktor determinan untuk kemampuan literasi membaca Hasil literasi membaca PISA 2000 dipengaruhi oleh kebiasaan siswa dalam belajar dan diuji dalam mata pelajaran bahasa yang terlalu banyak mengerjakan soal pilihan ganda (multiple choice). Bentuk soal lain seperti pilihan ganda yang rumit (complex multiple choice), jawaban konstruksi tertutup (closed constructed response), jawaban konstruksi terbuka (open constructed response), dan jawaban singkat (short response) jarang sekali atau mungkin ada siswa yang tidak pernah mengerjakannya. Selain itu, kemampuan anak juga harus ditingkatkan, terutama dalam menggunakan strategi membaca, kemampuan berpikir lateral, interpretatif, kritis dan aplikatif. Keterampilan belajar membaca juga perlu dilatih seperti membuat catatan pada setiap kegiatan membaca. Catatan bisa berbentuk garis besar atau rangkuman. Jadi, pengetahuan bahasa, teknik membaca, dan kemampuan berpikir perlu dilatih dengan memberikan pertanyaan pemahaman dalam berbagai tingkatan. a.
Faktor eksternal pengalaman anak di sekolah (PS2) memberikan kontribusi yang lebih besar daripada faktor eksternal situasi keluarga (SK2) terhadap literasi membaca. Namun, kedua faktor ini masih relevan untuk ditindak lanjuti dalam perumusan rekomendasi kebijakan.
b.
Faktor eksternal pengalaman di sekolah (PS2) terdiri atas rasa memiliki (sense of belonging), kesenangan membaca (enjoymen of reading), keragaman membaca (reading diversity), kesenangan dan kemampuan dengan komputer (comfort and ability with computers), penggunaan dan pengalaman komputer (computer usage and experience), sikap terhadap komputer (attitude towards computers), strategi kontrol (control strategies), upaya dan ketekunan (effort and perseverance), hafalan (memorisation), ketertarikan membaca (interest in reading), belajar kompetitif (competitive learning), dan belajar kooperatif (cooperative learning);
156
c.
Faktor eksternal situasi keluarga (SK2) terdiri atas sumber daya pendidikan di rumah (home educational resources), kegiatan budaya siswa (cultural activities of students), budaya keluarga (cultural possession of the family), dan waktu belajar di rumah (time spent on home work).
4.
Rekomendasi kebijakan terhadap faktor dominan yang bisa diintervensi a.
Faktor eksternal pengalaman di sekolah (PS2) yang bisa diintervensi adalah rasa memiliki (sense of belonging) dan kesenangan membaca (enjoymen of reading). Bentuk rekomendasi yang mungkin antara lain pembenahan perpustakaan keliling, dan kerja bakti seperti kegiatan Jumat bersih secara reguler.
b.
Faktor eksternal situasi keluarga (SK2) yang dapat diintervensi adalah sumber daya pendidikan di rumah (home educational resources), kegiatan budaya siswa (cultural activities of students), budaya keluarga (cultural possession of the family), dan waktu belajar di rumah (time spent on home work). Bentuk rekomendasi yang mungkin antara lain pelibatan orang tua dalam kegiatan belajar siswa seperti mengawasi pelaksanaan tugas mandiri.
c.
Program perbaikan sumber daya pendidikan di rumah siswa sekolah swasta perlu mendapat prioritas berupa pemberian bantuan oleh pemerintah atau program pemberdayaan masyarakat lainnya.
d.
Secara matematis terlihat bahwa kegiatan budaya siswa sekolah swasta lebih tinggi dari pada siswa sekolah negeri, sehingga prioritas perbaikan kegiatan budaya siswa pada sekolah negeri.
e.
Program perbaikan budaya keluarga siswa sekolah swasta diberi prioritas.
f.
Program peningkatan waktu belajar siswa sekolah swasta diberi prioritas.
B. Kesimpulan dan Rekomendasi PISA 2003 Kesimpulan dan rekomendasi PISA 2003 yang dijelaskan adalah (1) faktor penentu rendahnya prestasi literasi matematika, (2) pola jawaban siswa dalam pokok materi literasi matematika, (3) faktor determinan untuk kemampuan literasi 157
mmatematika, dan (4) rekomendasi kebijakan terhadap faktor dominan yang bisa diintervensi. 1.
Faktor penentu rendahnya prestasi literasi matematika Situasi keluarga, kondisi dan situasi sekolah, sikap belajar matematika, dan situasi kelas siswa sekolah swasta di desa (village less 3 000) dan di kota kecil (small town 3000 to 15 000) menjadi bagian penting sebagai faktor penentu rendahnya skor literasi matematika anak Indonesia pada PISA 2003. Jadi, perbaikan kondisis masyarakat dan peningkatan mutu pembelajaran matematika untuk sekolah swasta di desa dan kota kecil perlu dibantu, baik berupa bantuan teknis mau pun pendanaan. Pengadaan fasilitas wisata pendidikan di desa dan kota kecil akan membantu peningkatan mutu pembelajaran matematika.
2.
Pola jawaban siswa dalam pokok materi literasi matematika a.
Dari 85 butir soal literasi matematika, semuanya ada yang menjawab benar, namun terdapat dua butir soal yang hanya dijawab benar oleh kurang dari 15% siswa dan disebut soal tersulit, yaitu M155Q03 dan M603Q02. Soal pertama bercirikan topik perubahan dan hubungan (change and relationships) yang mengukur kompetensi refleksi, dan tipe soal jawaban terstruktur terbuka (open constructed response). Soal kedua adalah topik besaran (quantity) yang mengukur kompetensi hubungan (connection), dan tipe soal adalah jawaban singkat (short response).
b. Kemampuan yang diperlukan anak untuk menyelesaikan soal ini adalah keterampilan menghitung sederhana, yaitu mengali dan menambah. Di samping kemampuan menghitung tersebut, ketekunan dan kesabaran melakukan perhitungan yang panjang sangat diperlukan. Jadi, ketekunan dan ketelitian sangat diperlukan walau pun pekerjaan yang dilakukan adalah mudah. Soal ini dapat dikerjakan anak yang berada pada tahap berpikir formal (Piaget), tahap perkembangan belajar simbolik (Bruner), dan tingkatan belajar formal matematika (Dienes). 158
3.
Faktor determinan untuk literasi matematika a.
Literasi matematika dipengaruhi oleh faktor situasi keluarga, situasi pendidikan, kondisi dan situasi sekolah, sikap belajar matematika, dan situasi kelas.
b.
Situasi keluarga (SK) yang memberi kontribusi terbesar, dan yang memberi kontribusi negatif seperti situasi pendidikan (SP) dan sikap belajar matematika (SB) perlu mendapat perhatian sebagai faktor penentu literasi matematika.
4.
Rekomendasi kebijakan terhadap faktor dominan yang bisa diintervensi a.
Sikap belajar matematika (SB), khususnya faktor internal (SB1) perlu diperbaiki agar berfungsi sesuai dengan yang seharusnya. Faktor internal tersebut meliputi ketertarikan dalam matematika (interest in mathematics), keyakinan diri dalam matematika (mathematics self efficacy), kecemasan terhadap matematika (mathematics anxiety), strategi menghafal (memorisation strategies), strategi elaborasi (elaboration strategy), keyakinan dalam mengerjakan tugas rutin (confidence in routine tasks), keyakinan dalam mengerjakan tugas internet (confidence in internet tasks), keyakinan dalam mengerjakan tugas tingkat tinggi (confidence in high‐level tasks), dan sikap terhadap komputer (attitude towards computers).
b.
Situasi pendidikan (SP), khususnya faktor eksternal (SP2) perlu diperbaiki agar berfungsi sesuai dengan yang seharusnya. Faktor eksternal tersebut meliputi fasilitas komputer di rumah (computer facilities at home) dan sumber daya pendidikan di rumah (home educational resources).
c.
Situasi kelarga (SK), khsusnya faktor eksternal (SK2) yang meliputi bahasa asing yang digunakan di rumah (foreign language spoken at home), budaya keluarga (cultural possession of the family), dan indeks kepemilikan rumah (index of home possessions) perlu diupayakan menjadi lebih baik.
d.
Mempelajari bentuk, materi, dan bahasa soal yang diujikan pada survei internasional, seperti PISA.
e.
Program perbaikan daya tarik siswa terhadap matematika sekolah swasta di kota dan kota besar (city, large city more 1 000 000) perlu mendapat prioritas. 159
f.
Program perbaikan keyakinan diri dalam matematika siswa sekolah swasta di kota besar (city, large city more 1 000 000) perlu mendapat prioritas.
g.
Program perbaikan (dalam arti menurunkan) tingkat kecemasan terhadap matematika siswa di kota besar (city, large city more 1 000 000) perlu mendapat prioritas.
h.
Memperbaiki situasi pendidikan, yakni fasilitas komputer di rumah (computer facilities at home) dan sumber daya pendidikan di rumah (home educational resources).
i.
Program perbaikan bahasa asing yang digunakan di rumah untuk siswa sekolah negeri di kota kecil (small town 3 000 to 15 000) perlu mendapat prioritas.
j.
Program perbaikan budaya keluarga siswa sekolah swasta di kota kecil (small town 3 000 to 15 000) perlu mendapat prioritas.
k.
Program perbaikan indeks kepemilikan rumah siswa sekolah swasta di kota kecil (small town 3 000 to 15 000) perlu mendapat prioritas.
l.
Memperbaiki sistem evaluasi: 1) bentuk soal yang dilatihkan kepada siswa perlu dibuat bervariasi: (a) pilihan ganda (multiple choice), (b) jawaban terstruktur tertutup (closed constructed response), dan (c) jawaban terstruktur terbuka (open constructed response); 2) materi soal juga perlu diberikan dalam toipik bervariasi: (a) ruang dan bentuk (space and shape), (b) perubahan dan hubungan (change and relationship), (c) ketidakpastian (uncertainty), dan (d) besaran (quantity). 3) tingkatan kesulitan soal perlu dibuat bervariasi dari yang mudah ke yang sulit.
160
C. Kesimpulan dan Rekomendasi PISA 2006 Kesimpulan dan rekomendasi PISA 2006 yang dijelaskan adalah (1) faktor penentu rendahnya prestasi literasi sains, (2) pola jawaban siswa dalam pokok materi literasi saains, (3) faktor determinan untuk kemampuan literasi sains, dan (4) rekomendasi kebijakan terhadap faktor dominan yang bisa diintervensi. 1.
Faktor penentu rendahnya prestasi literasi sains Situasi keluarga, lingkungan, pembelajaran saains, dan sikap terhadap sains siswa sekolah swasta di desa (village less 3 000) dan di kota kecil (small town 3 000 to 15 000) yang berperan menjadikan skor literasi sains anak Indonesia pada PISA 2006 rendah. Jadi, peningkatan mutu pembelajaran sains untuk sekolah swasta di desa dan kota kecil perlu dibantu, baik berupa bantuan teknis mau pun pendanaan. Pengadaan fasilitas wisata pendidikan di desa dan kota kecil akan membantu peningkatan mutu pembelajaran tersebut. Hal ini dimaksudkan untuk memberi wawasan dan kesadaran lingkungan kepada masyarakat dan siswa itu sendiri.
2.
Pola jawaban siswa dalam pokok materi literasi sains Dari 192 soal literasi sains, tidak terdapat butir soal yang dijawab oleh kurang dari 15% siswa. Jadi, semua soal dijawab dengan benar oleh lebih dari 15% siswa Indonesia, sehingga tidak ada butir soal yang perlu mendapat perhatian khusus. Jadi, kebiasaan siswa untuk menjawab berbagai jenis soal dan topik perlu dilatih terus‐menerus.
3.
Faktor determinan untuk kemampuan literasi sains a.
Literasi sains dipengaruhi oleh faktor situasi keluarga, lingkungan, karir dan sains, dan pembelajaran sains melalui penghargaan dan sikap terhadap sains.
b.
Situasi keluarga meliputi status dan klasifikasi pekerjaan orang tua, karir orang tua yang terkait sains, level pendidikan orang tua, kota kelahiran orang tua, status keimigrasian, bahasa yang digunakan di rumah, sumber
161
daya pendidikan di rumah, indeks kepemilikan rumah, kesejahteraan keluarga, indeks ekonomi, sosial, dan budaya. c.
Karir dan sains meliputi karir yang terkait sains, informasi terkait karir dalam sains, dan persiapan sekolah untuk karir dalam sains.
d.
Pembelajaran sains meliputi aplikasi dan model, interaksi, kegiatan pembelajaran sains, kegiatan sains, penelitian sains, penggunaan internet dan perangkat lunak komputer.
4.
Rekomendasi kebijakan terhadap faktor dominan yang bisa diintervensi Beberapa rekomendasi faktor dominan yang bisa diintervensi diberikan
sebagai berikut: a.
Siswa sekolah swasta di desa (village less 3 000) dan di kota kecil (small town 3 000 to 15 000) memiliki status dan klasifikasi pekerjaan orang tua yang paling rendah dan perlu mendapat perhatian. Perhatian bisa berupa alokasi pemberian bea siswa yang cukup kepada siswa sekolah swasta di desa dan kota kecil.
b.
Siswa sekolah swasta di desa (village less 3 000) dan di kota kecil (small town 3 000 to 15 000) memiliki sumber daya pendidikan di rumah yang paling rendah. Program pemerintah untuk bantuan tambahan sumber daya pendidikan di rumah perlu diprioritaskan bagi siswa sekolah swasta di desa dan kota kecil. Kesadaran masyarakat atas pentingnya sumber daya pendidikan di rumah perlu dibangun dan dikembangkan.
c.
Siswa sekolah swasta di desa (village less 3 000) dan di kota kecil (small town 3 000 to 15 000) yang memiliki indeks kepemilikan rumah paling rendah perlu mendapat perhatian. Perhatian dan tindakan nyata pemerintah untuk membangun perumahan yang sehat dan layak huni di desa dan kota kecil sangat diperlukan.
d.
Siswa sekolah negeri di desa (village less 3 000) dan di kota kecil (small town 3 000 to 15 000) yang memiliki tingkat kesejahteraan keluarga dan indeks ekonomi, sosial, dan budaya paling rendah perlu mendapat perhatian. Peningkatan kesejahteraan masyarakat di desa dan kota kecil perlu 162
diprogramkan
oleh
pemerintah
melalui
koordinator
kementerian
perekonomian dan kesesejahteraan rakyat, serta kementerian terkait. e.
Perbaikan karir yang terkait sains perlu diprioritaskan di sekolah swasta.
f.
Siswa sekolah swasta kota (city 100 000 to 1 000 000) dan kota besar (large city more 1 000 000) yang memiliki skor persiapan sekolah untuk karir dalam sains yang paling rendah perlu mendapat perhatian. Jadi, sekolah swasta di kota dan kota besar perlu mempersiapkan program sekolah untuk memperkenalkan berbagai jenis dan jenjang karir terkait sains.
g.
Siswa sekolah swasta di kota (city 100 000 to 1 000 000) yang memiliki skor aplikasi dan model yang paling rendah perlu mendapat perhatian.
h.
Siswa sekolah swasta di kota (city 100 000 to 1 000 000) dan kota besar (large city more 1 000 000) yang memiliki skor interaksi dalam pembelajaran yang paling rendah perlu mendapat perhatian.
i.
Siswa sekolah swasta di desa (village less 3 000) dan kota kecil (small town 3 000 to 15 000) yang memiliki skor kegiatan pembelajaran sains yang paling rendah perlu mendapat perhatian.
j.
siswa sekolah swasta di desa (village less 3 000) dan kota kecil (small town 3 000 to 15 000) yang memiliki skor kegiatan sains yang paling rendah perlu mendapat perhatian.
k.
Kegiatan pembelajaran sains meliputi aplikasi dan model, interaksi, proses pembelajaran sains, dan kegiatan sains perlu ditingkatkan mutunya dalam hal proses dan hasil‐hasilnya.
163
DAFTAR PUSTAKA Biggs, J. 1999. Teaching for Quality Learning at University: What the Student Does. http:// www.springerlink.com/index/M4P5408117187366.pdf diakses 20 September 2009 Fishbein, M. & Ajzen, I. 1975. Belief, Attitude, Intention, and Behavior: An Introduction to Theory and Research. Reading, M.A.: Addison – Wesley. Hadi, S. & Mulyatiningsih, E. 2009. Model Trend Prestasi Siswa Berdasarkan Data PISA tahun 2000, 2003, dan 2006. Makalah Seminar Mutu Pendidikan Dasar dan Menengah Hasil Penelitian Puspendik. Jakarta, 28‐29 Oktober 2009 di Ruang Sidang Graha Utama, Gedung A Lantai 3 Depdiknas, Senayan. Munger, F. 2009. Student Achievement on International Assessments: Perspective on Indonesian Student’s Performance. Makalah Seminar Mutu Pendidikan Dasar dan Menengah Hasil Penelitian Puspendik. Jakarta, 28‐29 Oktober 2009 di Ruang Sidang Graha Utama, Gedung A Lantai 3 Depdiknas, Senayan. OECD, 1999. Measuring Student Knowledge and Skills: A New Framework for Assessment. Paris, OECD. http://www.oecd.org/dataoecd/45/32/ 33693997.pdf diakses tanggal 12 Agustus 2009. OECD, 2000a. Item Classification for PISA 2000. Paris, OECD. OECD, 2000b. Main Study Data Processing Steps. Paris, OECD. OECD, 2002. Sample Task from the PISA 2000: Assessment – Reading, Mathematical and Scientific Literacy. Paris, OECD. http://www.oecd.org/dataoecd/44/62/33692744.pdf diakses tanggal 12 September 2009. OECD, 2003a. Literacy Skills for the World Tomorrow – Further Results from PISA 2000 Paris, OECD. http://www.oecd.org/dataoecd/43/9/33690591.pdf diakses tanggal 12 September 2009 OECD,
2003b. Data Analysis Manual SPSS Users. Paris, OECD. http://www.oecd.org/dataoecd/35/51/35004299.pdf diakses tanggal 12 September 2009.
OECD, 2003c. Assessment Framework – Mathematics, Reading, Science and Problem Solving Knowledge and Skills. Paris, OECD. http://www.oecd.org/dataoecd/46/14/33694881.pdf diakses tanggal 12 September 2009 OECD, 2004a. Learning for Tomorrow’s World: First Result from PISA 2003. Paris, OECD. http://www.oecd.org/dataoecd/1/60/34002216.pdf diakses tanggal 12 September 2009 Olsen, R. V., Kjaernsli, M., & Lie, S. (nd). Using Simple Items in PISA to Explore International Diversity in Scientific Literacy. Norway: Department of Teacher Training and School Development, University of Oslo. 164
Peraturan Pemerintah RI No. 19 tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan Posamentier, A.S. & Stepelmen, J. 1990. Teaching Secondary School Mathematics: Technique and Enrichment Units. Third edition. Columbus, Ohio: Merril Publishing Company. Pusat Penilaian Pendidikan. 2008. Faktor‐faktor yang Mempengaruhi Kemampuan Sains Siswa Indonesia Berusia 15 Tahun Berdasarkan Data PISA. Pusat Penilaian Pendidikan, Badan Penelitian dan Pengembangan, Departemen Pendidikan Nasional. Rahmawati, 2009. Studi Eksplorasi Penerapan Teori Belajar Bruner dalam Memahami Konsep Bangun Ruang pada Siswa Kelas VIII SMP Negeri 29 Makassar. Tesis, tidak dipublikasikan. Makassar: Program Pascasarjana Universitas Negeri Makassar. Reys, R. E., Suydam, M. N., & Lindquist, M. M. 1992. Helping Children Learn Mathematics. Third edition. Boston, United States of America: Allyn and Bacon. Santoso, A. 2009. Faktor‐faktor yang Mempengaruhi Prestasi Siswa: Tinjauan Berdasarkan Data TIMSS 2007. Makalah Seminar Mutu Pendidikan Dasar dan Menengah Hasil Penelitian Puspendik. Jakarta, 28‐29 Oktober 2009 di Ruang Sidang Graha Utama, Gedung A Lantai 3 Depdiknas, Senayan. Umar, J., Luthfi, I. & Miftahuddin. 2009. Trend Prestasi Matematika dan IPA Tahun 1999, 2003, dan 2007. Makalah Seminar Mutu Pendidikan Dasar dan Menengah Hasil Penelitian Puspendik. Jakarta, 28‐29 Oktober 2009 di Ruang Sidang Graha Utama, Gedung A Lantai 3 Depdiknas, Senayan. Undang‐Undang Dasar Negara Republik Indonesia Tahun 1945 Undang‐Undang RI No. 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional.
165