Analysis of the Determinants of Learning Outcomes Using Data from the Programme for International Student Assessment (PISA)

Analysis of the Determinants of Learning Outcomes Using Data from the Programme for International Student Assessment (PISA)

KEMENTERIAN PENDIDIKAN NASIONAL BADAN PENELITIAN DAN PENGEMBANGAN PENDIDIKAN PUSAT PENILAIAN PENDIDIKAN JAKARTA 2010

Analysis of the Determinants of Learning Outcomes Using Data from the Programme for International Student Assessment (PISA)

Oleh : Pusat Penilaian Pendidikan Muhammad Arif Tiro Arifuddin Hamra Sukarna Editor : Ainun Salim

KEMENTERIAN PENDIDIKAN NASIONAL BADAN PENELITIAN DAN PENGEMBANGAN PENDIDIKAN PUSAT PENILAIAN PENDIDIKAN JAKARTA 2010

KATA PENGANTAR    Programme  for  International  Student  Assessment  (PISA)  adalah  studi  internasional  yang dirancang dan dikoordinasikan oleh Organization for Economic Cooperation and  Development  (OECD),  tentang  kemampuan  siswa  usia  15  tahun  dalam  literasi  membaca,  matematika, dan sains,  serta  indikator  kontekstual  yang berkaitan  dengan  prestasi tersebut. PISA merupakan studi dengan siklus tiga tahunan, yaitu tahun 2000,  2003, dan 2006, dimana Indonesia ikut serta di dalamnya.     Data  PISA  Indonesia  pada  ketiga  periode  tersebut  secara  signifikan  berada  di  bawah  rerata Internasional, dan berada pada peringkat 10 terendah.  Untuk  dapat  menemukan  jawaban  terhadap  permasalahan  mengapa  prestasi  siswa  Indonesia  tergolong  kelompok  paling  rendah,  perlu  dianalisis  secara  lebih  mendalam  faktor  penentu  rendahnya  prestasi  siswa  dalam  PISA,  khususnya  yang terkait  dengan  situasi keluarga, kompetensi guru dalam pembelajaran, proses pembelajaran di kelas,  sikap  dan  penguasaan  konsep  materi  dari  siswa.  Juga  banyak  informasi  yang  dapat  digali  untuk  mengetahui  faktor‐faktor  penentu  keberhasilan  siswa.  Untuk  menyebarluaskan  informasi  tentang  studi  ini,  Pusat  Penilaian  Pendidikan  telah  menyusun  laporan  :  ”Analysis  of  the  Determinants  of  Learning  Outcomes  Using  Data  from the Programme for International Student Assessment (PISA)”.  Semoga  laporan  ini  berguna  bagi  perumusan  kebijakan  di  bidang  pendidikan,  dalam  upaya kita bersama untuk meningkatkan mutu pendidikan.      Jakarta, Maret 2010      Dr. Nugaan Yulia W. S., M. Psi.  Kepala Pusat Penilaian Pendidikan

i

  DAFTAR ISI 

  KATA PENGANTAR .......................................................................................................i  DAFTAR ISI ................................................................................................................... ii  DAFTAR GAMBAR ...................................................................................................... iii  DAFTAR TABEL ...........................................................................................................vi  BAB I PENDAHULUAN................................................................................................. 1  A.  Latar Belakang ................................................................................................ 1  B.  Permasalahan................................................................................................... 3  C.  Tujuan Penelitian ............................................................................................ 4  D.  Ruang Lingkup ................................................................................................ 4  BAB II KAJIAN PUSTAKA............................................................................................ 6  A.  Kerangka Teori................................................................................................ 6  B.  Model Konseptual ......................................................................................... 18  C.  Hipotesis Penelitian ....................................................................................... 21  BAB III METODE PENELITIAN ................................................................................. 22  A.  Populasi dan Sampel ..................................................................................... 22  B.  Peubah Penelitian .......................................................................................... 24  C.  Instrumen Penelitian ...................................................................................... 24  D.  Prosedur Pengumpulan Data ......................................................................... 36  E.  Teknik Analisis Data ..................................................................................... 37  BAB IV HASIL DAN PEMBAHASAN ........................................................................ 38  A.  Hasil dan Pembahasan PISA 2000 ................................................................ 38  B.  Hasil dan Pembahasan PISA 2003 ................................................................ 69  C.  Hasil dan Pembahasan PISA 2006 .............................................................. 103  BAB V KESIMPULAN DAN REKOMENDASI ........................................................ 155  A.  Kesimpulan dan Rekomendasi PISA 2000.................................................. 155  B.  Kesimpulan dan Rekomendasi PISA 2003.................................................. 157  C.  Kesimpulan dan Rekomendasi PISA 2006.................................................. 161  DAFTAR PUSTAKA ................................................................................................... 164 

ii

DAFTAR GAMBAR  Gambar 2.1   Gambar 2.2  Gambar 2.3   Gambar 2.4   Gambar 2.5   Gambar 2.6   Gambar 3.1   Gambar 3.2   Gambar 3.3   Gambar 4.1   Gambar 4.2   Gambar 4.3   Gambar 4.4   Gambar 4.5   Gambar 4.6   Gambar 4.7   Gambar 4.8   Gambar 4.9   Gambar 4.10   Gambar 4.11   Gambar 4.12   Gambar 4.13   Gambar 4.14   Gambar 4.15   Gambar 4.16   Gambar 4.17   Gambar 4.18   Gambar 4.19   Gambar 4.20   Gambar 4.21   Gambar 4.22   Gambar 4.23   Gambar 4.24  

Lima ciri proses dari literasi membaca ............................................... 10  Representasi diagram kelompok kompetensi matematika ............... 12  Perilaku menurut theory of reasoned action ..................................... 19  Jalur konseptual literasi membaca dengan aspek                                                          non‐kognitif ........................................................................................ 20  Jalur konseptual literasi matematika dengan aspek                                                      non‐kognitif ........................................................................................ 20  Jalur konseptual literasi sains dengan aspek                                                                   non‐kognitif ........................................................................................ 21  Diagram uji konstrak instrumen literasi membaca ............................ 28  Diagram uji konstrak instrumen literasi matematika ......................... 32  Diagram uji konstrak instrumen literasi sains .................................... 35  Rerata literasi membaca menurut status sekolah ............................. 39  Rerata literasi membaca menurut lokasi sekolah .............................. 39  Diagram jalur literasi membaca dan aspek                                                                      non‐kognitifnya .................................................................................. 49  Model intervensi untuk literasi membaca ......................................... 54  Rerata rasa memiliki menurut status sekolah .................................... 57  Rerata rasa memiliki menurut lokasi sekolah .................................... 58  Rerata kesenangan membaca menurut status sekolah ..................... 59  Rerata kesenangan membaca menurut lokasi sekolah ...................... 60  Rerata sumber daya pendidikan di rumah menurut                                                      status sekolah .................................................................................... 61  Rerata sumber daya pendidikan di rumah menurut                                                      lokasi sekolah ..................................................................................... 62  Rerata kegiatan budaya siswa menurut status sekolah ..................... 63  Rerata kegiatan budaya siswa menurut lokasi sekolah ..................... 64  Rerata budaya keluarga menurut status sekolah .............................. 65  Rerata budaya keluarga menurut lokasi sekolah ............................... 65  Rerata waktu belajar di rumah menurut status sekolah .................... 66  Rerata waktu belajar di rumah menurut lokasi sekolah .................... 67  Rerata literasi matematika menurut status sekolah .......................... 69  Rerata literasi matematika menurut lokasi sekolah .......................... 70  Diagram jalur literasi matematika dan aspek                                                                  non‐kognitifnya .................................................................................. 76  Model intervensi literasi matematika ................................................ 81  Model intervensi sederhana literasi matematika .............................. 83  Rerata ketertarikan dalam matematika menurut                                                           status sekolah .................................................................................... 87  Rerata ketertarikan dalam matematika menurut                                                           lokasi sekolah ..................................................................................... 88  Rerata keyakinan diri dalam matematika menurut                                                        status sekolah .................................................................................... 89  iii

Gambar 4.25   Gambar 4.26   Gambar 4.27   Gambar 4.28   Gambar 4.29   Gambar 4.30   Gambar 4.31   Gambar 4.32   Gambar 4.33   Gambar 4.34   Gambar 4.35   Gambar 4.36   Gambar 4.36a  Gambar 4.37   Gambar 4.38   Gambar 4.39   Gambar 4.40   Gambar 4.41   Gambar 4.42   Gambar 4.43   Gambar 4.44   Gambar 4.45   Gambar 4.46   Gambar 4.46a   Gambar 4.47   Gambar 4.48   Gambar 4.49  

Rerata keyakinan diri dalam matematika menurut                                                        lokasi sekolah ..................................................................................... 90  Rerata kecemasan matematis menurut status sekolah ..................... 91  Rerata kecemasan matematis menurut lokasi sekolah ..................... 92  Rerata fasilitas komputer di rumah menurut status                                                   sekolah ............................................................................................... 93  Rerata fasilitas komputer di rumah menurut                                                                  lokasi sekolah ..................................................................................... 94  Rerata sumber daya pendidikan di rumah menurut                                                      status sekolah .................................................................................... 95  Rerata sumber daya pendidikan di rumah menurut                                                      lokasi sekolah ..................................................................................... 96  Rerata bahasa asing yang digunakan di rumah                                                               menurut status      sekolah ................................................................. 97  bahasa asing yang digunakan di rumah menurut                                                           lokasi sekolah ..................................................................................... 98  Rerata budaya keluarga menurut status sekolah .............................. 99  Rerata budaya keluarga menurut lokasi sekolah ............................. 100  Rerata indeks kepemilikan rumah menurut status                                                         sekolah ............................................................................................. 101  Rerata indeks kepemilikan rumah menurut lokasi                                                         sekolah ............................................................................................. 102  Rerata literasi sains menurut status sekolah ................................... 104  Rerata literasi sains menurut lokasi sekolah .................................... 105  Diagram jalur literasi sains dan aspek non‐kognitifnya .................... 106  Diagram jalur alternatif literasi sains dan aspek                                                             non‐kognitifnya ................................................................................ 111  Model intervensi literasi sains ......................................................... 116  Rerata status dan klasifikasi pekerjaan orang tua                                                          menurut status sekolah ................................................................... 121  Rerata status dan klasifikasi pekerjaan orang tua                                                          menurut lokasi sekolah .................................................................... 122  Rerata sumber daya pendidikan di rumah menurut                                                      status sekolah .................................................................................. 135  Rerata sumber daya pendidikan di rumah menurut                                                      lokasi sekolah ................................................................................... 136  Rerata indeks kepemilikan rumah menurut                                                                    status sekolah .................................................................................. 137  Rerata indeks kepemilikan rumah menurut                                                                    lokasi sekolah ................................................................................... 138  Rerata kesejahteraan keluarga menurut                                                                          status sekolah .................................................................................. 139  Rerata kesejahteraan keluarga menurut                                                                          lokasi sekolah ................................................................................... 139  Rerata indeks ekonomi, sosial, dan budaya                                                                     menurut status sekolah ................................................................... 141  iv

Gambar 4.50   Gambar 4.51   Gambar 4.52   Gambar 4.53   Gambar 4.54   Gambar 4.55   Gambar 4.56   Gambar 4.57   Gambar 4.58   Gambar 4.59   Gambar 4.60   Gambar 4.61   Gambar 4.62  

Rerata indeks ekonomi, sosial, dan budaya                                                                     menurut lokasi sekolah .................................................................... 141  Rerata informasi terkait karir dalam sains                                                                       menurut status sekolah ................................................................... 144  Rerata informasi terkait karir dalam sains menurut                                                       lokasi sekolah ................................................................................... 145  Rerata persiapan sekolah untuk karir dalam sains                                                         menurut status sekolah ................................................................... 146  Rerata persiapan sekolah untuk karir dalam sains                                                         menurut lokasi sekolah .................................................................... 147  Rerata aplikasi dan model menurut status sekolah ......................... 148  Rerata aplikasi dan model menurut lokasi sekolah .......................... 149  Rerata interaksi dalam pembelajaran menurut                                                              status sekolah .................................................................................. 150  Rerata interaksi dalam pembelajaran menurut                                                              lokasi sekolah ................................................................................... 150  Rerata kegiatan pembelajaran sains menurut                                                                status sekolah .................................................................................. 151  Rerata kegiatan pembelajaran sains menurut                                                                lokasi sekolah ................................................................................... 152  Rerata kegiatan sains menurut status sekolah ................................ 153  Rerata kegiatan sains menurut lokasi sekolah ................................. 154 

 

 

v

DAFTAR TABEL  Tabel 3.1   Tabel 3.2   Tabel 3.3   Tabel 3.4   Tabel 3.5   Tabel 3.6   Tabel 3.7   Tabel 3.8   Tabel 3.9   Tabel 3.10   Tabel 3.11   Tabel 3.12   Tabel 3.13   Tabel 3.14   Tabel 3.15   Tabel 3.16   Tabel 3.17   Tabel 3.18   Tabel 3.19   Tabel 3.20   Tabel 3.21   Tabel 4.1   Tabel 4.2   Tabel 4.3   Tabel 4.4   Tabel 4.5  

Sebaran sekolah sampel menurut status dan lokasi                                                          (PISA 2000) .............................................................................. 23  Sebaran sekolah sampel menurut status dan lokasi                                                          (PISA 2003) .............................................................................. 23  Sebaran sekolah sampel menurut status dan lokasi                                                          (PISA 2006) .............................................................................. 23  Sebaran tugas membaca dari aspek literasi membaca                                                      (PISA 2000) .............................................................................. 25  Sebaran tugas membaca berdasarkan bentuk teks                                                            malar (continuous) ................................................................... 26  Sebaran tugas membaca bentuk teks tidak malar                                                              (non‐continuous) ..................................................................... 26  Sebaran tugas literasi membaca berdasarkan situasi                                                        PISA 2000 ................................................................................. 26  Sebaran tugas membaca dari aspek literasi membaca                                                      PISA 2000 ................................................................................. 27  Kisi‐kisi instrumen literasi membaca untuk PISA 2000 ............ 27  Kisi‐kisi instrumen peubah aspek non‐kognitif PISA 2000 ....... 29  Sebaran soal utama literasi matematika (bentuk soal                                                       dan          kompetensi) .............................................................. 30  Sebaran soal utama literasi matematika (materi                                                                dan kompetensi) ...................................................................... 30  Sebaran soal utama literasi matematika (materi                                                                dan bentuk soal) ...................................................................... 30  Kisi‐kisi instrumen literasi matematika untuk                                                                     PISA 2003 ................................................................................. 31  Kisi‐kisi instrumen peubah aspek non‐kognitif                                                                    PISA 2003 ................................................................................. 31  Sebaran soal utama literasi sains (bentuk soal dan                                                       kompetensi) ............................................................................. 34  Sebaran soal utama literasi sains (bentuk soal dan jenis                                                pengetahuan) .......................................................................... 34  Sebaran soal utama literasi sains (kategori pengetahuan                                                 dan kompetensi) ...................................................................... 34  Kisi‐kisi instrumen literasi sains untuk PISA 2006 .................... 34  Kisi‐kisi instrumen peubah aspek non‐kognitif                                                                    PISA 2006 ................................................................................. 36  Kisi‐kisi instrumen peubah sikap terhadap sains                                                                PISA 2006 ................................................................................. 36  Anavar literasi membaca menurut status sekolah .................. 39  Anavar lietrasi membaca menurut lokasi sekolah ................... 39  Rerata literasi membaca menurut lokasi sekolah .................... 40  Rekapitulasi soal tersulit literasi membaca PISA 2000 ............ 41  Sekolah dan jumlah siswa dalam survei harapan                                                               masa depan ............................................................................. 52  vi

Tabel 4.6   Tabel 4.7   Tabel 4.8   Tabel 4.9   Tabel 4.10   Tabel 4.11   Tabel 4.12   Tabel 4.13   Tabel 4.14   Tabel 4.15   Tabel 4.16   Tabel 4.17   Tabel 4.18   Tabel 4.19   Tabel 4.20   Tabel 4.21   Tabel 4.22   Tabel 4.23   Tabel 4.24   Tabel 4.25   Tabel 4.26   Tabel 4.27   Tabel 4.28   Tabel 4.29   Tabel 4.30   Tabel 4.31   Tabel 4.32   Tabel 4.33   Tabel 4.34   Tabel 4.35   Tabel 4.36   Tabel 4.37   Tabel 4.38   Tabel 4.39  

Anavar rasa memiliki menurut status sekolah......................... 57  Anavar rasa memiliki menurut lokasi sekolah ......................... 57  rerata rasa memiliki menurut lokasi sekolah ........................... 58  Anavar kesenangan membaca menurut status sekolah .......... 59  Anavar kesenangan membaca menurut lokasi sekolah .......... 59  Rerata kesenangan membaca menurut lokasi sekolah ........... 60  Anavar sumber daya pendidikan di rumah menurut                                                         status sekolah .......................................................................... 61  Anavar sumber daya pendidikan di rumah menurut                                                         lokasi sekolah ........................................................................... 62  Anavar sumber daya pendidikan di rumah menurut                                                         status sekolah .......................................................................... 62  Anavar kegiatan budaya siswa menurut status sekolah .......... 63  Anavar kegiatan budaya siswa menurut lokasi sekolah .......... 64  Rerata kegiatan budaya siswa menurut lokasi sekolah ........... 64  Anavar budaya keluarga menurut status sekolah ................... 65  Anavar budaya keluarga menurut lokasi sekolah .................... 65  Rerata budaya keluarga menurut lokasi sekolah ..................... 66  Anavar waktu belajar di rumah menurut status sekolah ......... 66  Anavar waktu belajar di rumah menurut lokasi sekolah ......... 67  Rerata waktu belajar di rumah menurut lokasi sekolah .......... 67  Anavar literasi matematika menurut status sekolah ............... 69  Anavar literasi matematika menurut lokasi sekolah ............... 70  Rerata literasi matematika menurut lokasi sekolah ................ 70  Rekapitulasi soal tersulit literasi matematika PISA 2003 ......... 71  Anavar ketertarikan dalam matematika menurut                                                              status sekolah .......................................................................... 87  Anavar ketertarikan dalam matematika menurut                                                              lokasi sekolah ........................................................................... 87  Rerata ketertarikan dalam matematika menurut                                                              lokasi sekolah ........................................................................... 88  Anavar keyakinan diri dalam matematika menurut                                                           status sekolah .......................................................................... 89  Anavar keyakinan diri dalam matematika menurut                                                           lokasi sekolah ........................................................................... 90  Rerata keyakinan diri dalam matematika menurut                                                            lokasi sekolah ........................................................................... 90  Anavar kecemasan matematis menurut status sekolah .......... 91  Anavar kecemasan matematis menurut lokasi sekolah .......... 92  Rerata kecemasan matematis menurut lokasi sekolah ........... 92  Anavar fasilitas komputer di rumah menurut                                                                     status sekolah .......................................................................... 93  Anavar fasilitas komputer di rumah menurut                                                                     lokasi sekolah ........................................................................... 93  Anavar fasilitas komputer di rumah menurut                                                                     lokasi sekolah ........................................................................... 94  vii

Tabel 4.40   Tabel 4.41   Tabel 4.42   Tabel 4.43   Tabel 4.44   Tabel 4.45   Tabel 4.46   Tabel 4.47   Tabel 4.48   Tabel 4.49   Tabel 4.50   Tabel 4.51   Tabel 4.52   Tabel 4.53   Tabel 4.54   Tabel 4.55   Tabel 4.56   Tabel 4.57   Tabel 4.58   Tabel 4.59   Tabel 4.60   Tabel 4.61   Tabel 4.62   Tabel 4.63   Tabel 4.64   Tabel 4.65   Tabel 4.66   Tabel 4.67   Tabel 4.68   Tabel 4.69  

Anavar sumber daya pendidikan di rumah menurut                                                         status sekolah .......................................................................... 95  Anavar sumber daya pendidikan di rumah menurut                                                         lokasi sekolah ........................................................................... 95  Rerata sumber daya pendidikan di rumah menurut                                                          lokasi sekolah ........................................................................... 96  Tabel silang bahasa asing yang digunakan                                                                           di rumah menurut             status sekolah ................................. 97  Chi‐kuadrat bahasa asing yang digunakan di rumah                                                          menurut              lokasi sekolah ................................................ 98  Rerata bahasa asing yang digunakan di rumah                                                                menurut                       lokasi sekolah ........................................ 99  Anavar budaya keluarga menurut status sekolah ................... 99  Anavar budaya keluarga menurut lokasi sekolah .................. 100  Rerata budaya keluarga menurut lokasi sekolah ................... 101  Anavar indeks kepemilikan rumah menurut                                                                        status sekolah ........................................................................ 101  Anavar indeks kepemilikan rumah menurut                                                                        lokasi sekolah ......................................................................... 102  Rerata indeks kepemilikan rumah menurut lokasi sekolah ... 102  Anavar literasi sains menurut status sekolah ........................ 103  Anavar literasi sains menurut lokasi sekolah ......................... 104  Rerata literasi sains menurut lokasi sekolah ......................... 105  Anavar status dan klasifikasi pekerjaan orang tua                                                              menurut                 status sekolah ........................................... 120  Anavar status dan klasifikasi pekerjaan orang tua                                                         menurut                 lokasi sekolah ........................................... 121  Rerata status dan klasifikasi pekerjaan orang tua                                                              menurut                  lokasi sekolah .......................................... 122  Tabel silang tingkat pendidikan orang tua menurut                                                           status sekolah ........................................................................ 123  Tabel silang tingkat pendidikan orang tua menurut                                                           lokasi sekolah ......................................................................... 124  Tabel silang kota kelahiran ibu melawan status sekolah ....... 125  Tabel silang kota kelahiran ibu melawan lokasi sekolah ....... 126  Tabel silang kota kelahiran ayah melawan status sekolah .... 127  Tabel silang kota kelahiran ayah melawan lokasi sekolah ..... 128  Tabel silang kota kelahiran diri melawan status sekolah ...... 129  Tabel silang kota kelahiran diri melawan lokasi sekolah ....... 130  Tabel silang status keimigrasian melawan status sekolah ..... 131  Tabel silang status keimigrasian melawan lokasi sekolah ..... 132  Tabel silang bahasa yang digunakan di rumah melawan                                                   status sekolah ........................................................................ 133  Tabel silang bahasa yang digunakan di rumah melawan                                                   lokasi sekolah ......................................................................... 134  viii

Tabel 4.70   Tabel 4.71   Tabel 4.72   Tabel 4.73   Tabel 4.74   Tabel 4.75   Tabel 4.76   Tabel 4.77   Tabel 4.78   Tabel 4.79   Tabel 4.80   Tabel 4.81   Tabel 4.82   Tabel 4.83   Tabel 4.84   Tabel 4.85   Tabel 4.86   Tabel 4.87   Tabel 4.88   Tabel 4.89   Tabel 4.90   Tabel 4.91   Tabel 4.92   Tabel 4.93   Tabel 4.94   Tabel 4.95   Tabel 4.96  

Anavar sumber daya pendidikan di rumah menurut status                                            sekolah ................................................................................... 135  Anavar sumber daya pendidikan di rumah menurut lokasi                                              sekolah ................................................................................... 136  Rerata sumber daya pendidikan di rumah menurut                                                          lokasi sekolah ......................................................................... 136  Anavar indeks kepemilikan rumah menurut status                                                            sekolah ................................................................................... 137  Anavar indeks kepemilikan rumah menurut lokasi sekolah .. 137  Rerata indeks kepemilikan rumah menurut lokasi sekolah ... 138  Anavar kesejahteraan keluarga menurut status sekolah ...... 138  Anavar kesejahteraan keluarga menurut lokasi sekolah ....... 139  Rerata kesejahteraan keluarga menurut lokasi sekolah ........ 140  Anavar indeks ekonomi, sosial, dan budaya menurut                                                       status sekolah ........................................................................ 140  Anavar indeks ekonomi, sosial, dan budaya menurut  ................                                     lokasi sekolah ......................................................................... 141  Rerata indeks ekonomi, sosial, dan budaya menurut                                                        lokasi sekolah ......................................................................... 142  Tabel silang karir yang terkait sains melawan status                                                         sekolah ................................................................................... 142  Tabel silang karir yang terkait sains melawan lokasi                                                          sekolah ................................................................................... 143  Anavar informasi terkait karir dalam sains menurut                                                          status sekolah ........................................................................ 144  Anavar informasi terkait karir dalam sains menurut                                                         lokasi sekolah ......................................................................... 144  Rerata informasi terkait karir dalam sains menurut                                                           lokasi sekolah ......................................................................... 145  Anavar persiapan sekolah untuk karir dalam sains                                                            menurut status sekolah ......................................................... 146  Anavar persiapan sekolah untuk karir dalam sains                                                        menurut                lokasi sekolah ............................................ 147  Rerata persiapan sekolah untuk karir dalam sains                                                             menurut                 lokasi sekolah ........................................... 147  Anavar aplikasi dan model menurut status sekolah .............. 147  Anavar aplikasi dan model menurut lokasi sekolah .............. 148  Rerata aplikasi dan model menurut lokasi sekolah ............... 149  Anavar interaksi dalam pembelajaran menurut                                                                 status sekolah ........................................................................ 150  Anavar interaksi dalam pembelajaran menurut                                                                 lokasi sekolah ......................................................................... 150  Rerata interaksi dalam pembelajaran menurut                                                                  lokasi sekolah ......................................................................... 151  Anavar kegiatan pembelajaran sains menurut                                                                    status sekolah ........................................................................ 151  ix

Tabel 4.97   Tabel 4.98   Tabel 4.99   Tabel 4.100   Tabel 4.101  

Anavar kegiatan pembelajaran sains menurut                                                                    lokasi sekolah ......................................................................... 152  Rerata kegiatan pembelajaran sains menurut                                                                    lokasi sekolah ......................................................................... 152  Anavar kegiatan sains menurut status sekolah ..................... 153  Anavar kegiatan sains menurut lokasi sekolah ...................... 154  Rerata kegiatan sains menurut lokasi sekolah....................... 154 

       

x

BAB I  PENDAHULUAN      Dalam  bab  pendahuluan  ini  dikemukakan  latar  belakang,  permasalahan,  tujuan,  dan  ruang  lingkup  penelitian.  Penjelasan  masing‐masing  bagian  diberikan  sebagai berikut. 

A. Latar Belakang   

Masalah  Sumber  Daya  Manusia  (SDM)  di  suatu  negara  selalu  berkaitan 

dengan masalah mutu pendidikan di tempat tersebut, termasuk di Indonesia. Lembaga  pendidikan diharapkan mampu mencetak dan mempersiapkan SDM yang bermutu dan  mampu  bersaing  di  kancah  nasional,  regional,  mau  pun  internasional.  Karena  itu,  upaya  peningkatan  mutu  lembaga  pendidikan  harus  terus  menerus  dilakukan  sesuai  dengan perkembangan ilmu, teknologi, dan seni (Ipteks). Kebijakan peningkatan mutu  lembaga pendidikan harus berorientasi pada peningkatan mutu SDM.    

Sejak  1995,  Indonesia  telah  berpartisipasi  di  beberapa  survei  internasional. 

Maksud dari keikutsertaan dalam survei tersebut adalah untuk mengetahui mutu siswa  di Indonesia dibandingkan dengan mutu siswa di negara peserta lainnya. Berdasarkan  hasil  survei  internasional,  pemerintah  dan  masyarakat  Indonesia  dapat  memperoleh  informasi tentang tingkat kompetisi siswa Indonesia di tingkat nasional, regional, dan  internasional. Survei internasional yang sudah diikuti oleh Indonesia, antara lain Trend  in  International  Mathematics  and  Science  Study  (TIMSS),  Progress  in  International  Reading  Literacy  Study  (PIRLS),  dan  Programme  for  International  Student  Assessment  (PISA). Dari beberapa periode studi yang pernah diikuti, kemampuan siswa Indonesia  selalu  berada  di  bawah  rerata  internasional,  dan  selalu  berada  pada  kelompok  peringkat  sepuluh  terbawah.  Dalam  studi  ini,  fokus  perhatian  pada  PISA  agar  dapat  dianalisis lebih komprehensif dan mendalam.   

Dengan  studi  ini,  kita  mendapatkan  informasi  tentang  faktor  apa  saja  yang 

berpengaruh  terhadap  kemampuan  siswa  Indonesia,  khususnya  yang  terkait  dengan  situasi keluarga, kompetensi guru dalam pembelajaran, proses pembelajaran di kelas,  1

sikap  dan  penguasaan  konsep  materi  dari  siswa.  Dari  ketiga  survei  internasional  tersebut,  sebenarnya  banyak  informasi  yang  dapat  dimanfaatkan  untuk  mengetahui  faktor‐faktor penentu keberhasilan siswa. Salah satunya adalah tentang pola jawaban  siswa  dalam  menjawab  atau  mengerjakan  soal  pada  pokok  bahasan  tertentu.  Berdasarkan pada pola tersebut, dapat dilakukan analisis dengan pendekatan psikologi  kognitif  untuk  menjawab  pertanyaan:  Bagaimana  pola  jawaban  siswa  pada  materi  atau  jenjang  kognitif  tertentu?  Apa  yang  menyebabkan  pola  itu  terjadi?  Dengan  demikian,  strategi  perbaikan  pembelajaran  dapat  diajukan  agar  siswa  dapat  memahami dan menerapkan pokok bahasan tertentu secara benar.  Pada 1997, Organization for Economic Cooperation and Development (OECD)  yang  berkedudukan  di  Paris,  Perancis  memrakarsai  PISA.  PISA  adalah  studi  internasional tentang prestasi literasi membaca (reading literacy), literasi matematika  (mathematical literacy), dan literasi sains (scientific literacy) siswa sekolah yang berusia  15  tahun.  PISA  merupakan  suatu  studi  yang  dilakukan  setiap  tiga  tahun  sekali,  yaitu  pada  tahun  2000,  2003,  2006,  2009,  dan  seterusnya,  dan  Indonesia  mulai  berpartisipasi sejak PISA 2000.  Dalam melakukan studi PISA, setiap negara harus mengikuti prosedur operasi  yang  telah  ditetapkan,  seperti  pelaksanaan  uji  coba  dan  survei,  penggunaan  tes  dan  angket,  penentuan  populasi  dan  sampel,  pengelolaan  dan  analisis  data,  dan  pengendalian  mutu.  Disain  dan  implementasi  studi  berada  dalam  tanggung  jawab  konsorsium  internasional  yang  beranggotakan  the  Australian  Council  for  Educational  Research  (ACER),  the  Netherlands  National  Institute  for  Educational  Measurement  (Citogroup), the National Institute for Educational Policy Research in Japan (NIER), dan  WESTAT United States.   

PISA pertama di tahun 2000 diikuti oleh 41 negara peserta sedangkan tahun 

2003  menurun  menjadi  40  negara  dan  di  tahun  2006  melonjak  menjadi  57  negara.  Fokus penilaian dari PISA 2000 adalah literasi membaca ditambah sedikit kemampuan  matematika  dan  sains.  PISA  2003  memfokuskan  penilaian  pada  literasi  matematika  ditambah  sedikit  literasi  membaca  dan  sains  di  samping  itu  juga  memasukkan  penilaian  lintas  kurikulum  dan  keterampilan  memecahkan  masalah.  PISA  2006  2

melengkapi siklus sebelumnya dengan fokus utama pada literasi sains ditambah sedikit  literasi membaca dan matematika. Dengan demikian, studi ini memusatkan perhatian  pada  literasi  membaca  untuk  PISA  2000,  literasi  matematika  untuk  PISA  2003,  dan  literasi  sains  untuk  PISA  2006,  sedangkan  data  untuk  PISA  2009  belum  dimiliki,  sehingga  belum  dapat  dibicarakan.  Setelah  mempelajari  hasil  PISA  tersebut,  permasalahan penting muncul untuk dicarikan penyelesaian. 

B. Permasalahan   

Prestasi  literasi  membaca,  literasi  matematika,  dan  literasi  sains  siswa 

Indonesia  secara  signifikan  berada  di  bawah  rerata  internasional  (500).  Literasi  membaca tahun 2000, Indonesia berada pada peringkat ke‐39 (357) dari 41 negara, di  tahun  2003  Indonesia  berada  pada  peringkat  39  (383)  dari  40  negara,  dan  di  tahun  2006 Indonesia berada pada peringkat 48 (383) dari 56 negara. Dengan jumlah peserta  negara yang sama seperti pada literasi membaca, rerata skor literasi matematika siswa  Indonesia  pada  tahun  2000  berada  pada  peringkat  39  (367),  pada  tahun  2003  pada  peringkat  ke  38  (380),  dan  tahun  2006  berada  pada  peringkat  50  (396).  Begitu  pula  untuk rerata literasi sains, pada tahun 2000 posisi Indonesia berada pada peringkat ke  38 (393), posisi pada tahun 2003 adalah 38 (396), dan tahun 2006 berada pada posisi  50 (384).  Untuk  mempertajam  orientasi  permasalahan,  sejumlah  pertanyaan  perlu  dijawab dalam studi ini. Karena fokus penilaian berbeda pada tahun 2000, 2003, dan  2006 maka pertanyaan penelitian berikut akan mengarahkan perhatian pada masing‐ masing fokus di setiap tahun pelaksanaan PISA.  Pertanyaan Penelitian  1.

Apa  yang  menjadi  faktor  penentu  rendahnya  prestasi  literasi  membaca,  literasi  matematika,  dan  literasi  sains  siswa  Indonesia  yang  secara  signifikan  berada  di  bawah rerata internasional? 

2.

Bagaimana  pola  kecenderungan  jawaban  siswa  terhadap  soal‐soal  PISA  2000,  2003, dan 2006? 

3

3.

Faktor‐faktor  apa  yang  dominan  mempengaruhi  prestasi  literasi  membaca  di  tahun 2000, literasi matematika di tahun 2003, dan literasi sains di tahun 2006? 

4.

Apakah  faktor‐faktor  yang  dominan  itu  dapat  diintervensi  atau  dapat  disikapi  dalam pengambilan kebijakan? 

5.

Bagaimana  bentuk  intervensi  dapat  dilakukan  untuk  faktor  penting  yang  dapat  diintervensi? 

6.

Bagaimana  sikap  yang  perlu  diambil  dalam  bentuk  kebijakan  untuk  faktor  yang  harus disikapi? 

C. Tujuan Penelitian   

Berdasarkan latar belakang, permasalahan dan pertanyaan penelitian di atas, 

tujuan penelitian dapat dirumuskan sebagai berikut.  1.

Melakukan analisis terhadap pola jawaban siswa dalam pokok bahasan/materi dan  jenjang kognitif tertentu. 

2.

Melakukan  analisis  determinan  untuk  faktor  siswa,  guru,  lingkungan,  bentuk  tes,  bahasa  yang  digunakan  dalam  tes,  level  kognitif,  domain,  kompetensi,  topik,  subkompetensi, dan metode yang mempengaruhi pola jawaban siswa. 

3.

Mengembangkan  model  kausal  dan  model  intervensi  yang  bisa  menjadi  rujukan  untuk  mengadakan  perubahan  kebijakan,  baik  di  tingkat  sekolah,  mau  pun  di  tingkat pengambil kebijakan yang lebih tinggi. 

4.

Merumuskan  rekomendasi  kebijakan  terhadap  faktor  dominan  yang  bisa  diintervensi.  

5.

Merumuskan rekomendasi kebijakan terhadap faktor penting yang perlu disikapi. 

D. Ruang Lingkup  Walau  pun  data  PISA  yang  digunakan,  penelitian  ini  membatasi  ruang  lingkupnya pada skala nasional siswa Indonesia yang berumur 15 tahun, yang berada  pada  jenjang  pendidikan  Sekolah  Menengah  Pertama  (SMP)  dan  Sekolah  Menengah  Atas (SMA) serta yang sederajat. Penelusuran peubah utama, yaitu hasil belajar siswa  dan implikasinya yang disebut literasi membaca, literasi matematika, dan literasi sains,  serta  faktor  dominan  yang mempengaruhi  hasil  belajar  tersebut  yang  meliputi  faktor  4

internal  dan  eksternal  non‐kognitif  siswa  menjadi  ruang  lingkup  penelitian.  Faktor  internal  dan  eksternal  non‐kognitif  yang  diperhatikan  berbeda  dari  tahun  ke  tahun  pelaksanaan PISA. 

 

5

BAB II  KAJIAN PUSTAKA      Kajian  pustaka  dimulai  dari  kerangka  teori,  konsep,  dan  hasil  penelitian.  Kemudian,  model  konseptual  atau  kerangka  berpikir,  termasuk  hipotesis  penelitian  dikemukakan di dalam bab ini. 

A. Kerangka Teori  PISA  yang  diprakarsai  oleh  OECD  adalah  upaya  kerjasama  yang  melibatkan  seluruh  negara  OECD  dan  sejumlah  negara  partner  untuk  mengukur  seberapa  baik  siswa  berumur  15  tahun  dipersiapkan  untuk  menghadapi  tantangan  pengetahuan  masyarakat dewasa ini. Penilaian melihat ke masa depan, memusatkan perhatian pada  kemampuan  anak  muda  untuk  menggunakan  pengetahuan  dan  keterampilannya  menghadapi  tantangan  kehidupan  nyata,  dan  bukan  hanya  penguasaan  kurikulum  sekolah. Orientasi ini merefleksikan perubahan dalam tujuan kurikulum sekolah, yang  terus  meningkatkan  perhatian  pada  aplikasi  dan  bukan  hanya  pencapaian  pengetahuan.  Selanjutnya,  PISA  memberi  perhatian  pada  literasi  membaca,  literasi  matematika, dan literasi sains, serta aspek non‐kognitif siswa. Dengan demikian, kajian  pustaka tentang kemampuan siswa dikelompokkan atas empat bagian, yaitu (1) literasi  membaca,  (2)  literasi  matematika,  (3)  literasi  sains,  dan  (4)  faktor‐faktor  yang  mempengaruhi  kemampuan  siswa  difokuskan  pada  aspek  non‐kognitif  yang  terkait  dengan  latar  belakang  keluarga,  orang  tua,  guru,  sekolah,  dan  sikap  siswa  terhadap  mata pelajaran, pendidikan, dan sekolah.  Istilah  literasi  membaca,  literasi  matematika,  dan  literasi  sains  (learning  outcomes)  yang  digunakan  dan  bukan  hasil  belajar  (learning  achievement)  untuk  membedakannya  dari  konsep  pendekatan  tradisional  yang  mendefinisikan  mata  pelajaran dalam bentuk apa yang diajarkan, dan bukan apa yang dapat dilakukan siswa  setelah menyelesaikan program pendidikannya. Banyak perdebatan tentang nilai dari  6

menentukan  learning  outcomes  kepada  proses  belajar  dan  pengaruhnya  pada  apa  yang dimiliki siswa setelah belajar. Menuju pendekatan ini, kita perlu berpikir tentang  apa  yang  guru  tugaskan  kepada  siswanya  selama  berbagai  kegiatan  formatif  dan  sumatif.  Apa  yang  siswa  dapat  kerjakan  pada  akhir  dari  kesempatan  belajar  mendefinisikan  learning  outcomes.  Alternatifnya,  yakinkan  bahwa  learning  outcomes  yang ditetapkan secara realistis dapat dicapai oleh siswa, sehingga harus:  1.

ditulis dalam bentuk masa yang akan datang; 

2.

mengidentifikasi persyaratan belajar yang penting; 

3.

dapat dicapai dan dapat dijangkau; 

4.

menggunakan bahasa yang jelas dan mudah dimengerti siswa.  Jadi,  learning  outcomes  adalah  pernyataan  yang  jelas  tentang  apa  yang 

diharapkan dapat dikerjakan dan diketahui siswa, dan/atau nilai yang diperoleh pada  penyelesaian  satu  satuan  studi,  dan  bagaimana  baiknya  siswa  diharapkan  untuk  mencapai  outcomes  tersebut.  Learning  outcomes  menyatakan  keduanya;  materi  pelajaran dan bagaimana pencapaian didemonstrasikan. Nilai dari pernyataan learning  outcomes  yang  efektif  menginformasikan  dan  membimbing  guru  dan  siswa.  Dengan  demikian, pernyataan learning outcomes memberitahukan guru tentang:  1.

materi pelajaran; 

2.

strategi pengajaran yang akan digunakan; 

3.

jenis kegiatan belajar atau tugas yang dipersiapkan untuk siswa; 

4.

tugas‐tugas penilaian yang sesuai; 

5.

evaluasi pembelajaran.  Pernyataan  learning  outcomes  juga  memberikan  kerangka  kerja  yang  padat 

untuk  membimbing  cara  belajar  siswa  dan  membantunya  untuk  mempersiapkan  penilaian mereka. Karena itu, pernyataan learning outcomes yang efektif harus:  1.

mengidentifikasi persyaratan belajar yang penting (materi pelajaran – rentang dan  jenis pengetahuan, keterampilan, dan nilai yang diharapkan); 

2.

menggunakan bahasa yang jelas, dapat dimengerti siswa dan pelajar yang lain; 

3.

dapat dicapai dan dijangkau;  7

4.

berkaitan  secara  eksplisit  pada  pernyataan  pencapaian  (misalnya  level  pengetahuan yang dipersyaratkan). 

Selanjutnya, Biggs (1999) mengidentifikasi empat jenis pengetahuan:  1.

pengetahuan  deklaratif  (declarative  knowledge):  mengetahui  apa,  atau  mengetahui tentang ”materi” pengetahuan; 

2.

pengetahuan  prosedural  (procedural  knowledge):  mengetahui  bagaimana  mengerjakan sesuatu; 

3.

pengetahuan 

kondisional 

(conditional 

knowledge): 

mengetahui 

kapan 

mengerjakan sesuatu;  4.

pengetahuan  fungsional  (functional  knowledge):  mengetahui  bagaimana  menggunakan tiga jenis pengetahuan yang pertama untuk menyelesaikan masalah  dan berfungsi sebagai seorang yang profesional.  Demikian lah beberapa cara pandang terhadap literasi dan pengetahuan yang 

digunakan  dalam  studi  ini.  Selanjutnya,  konsep‐konsep  utama  yang  mendapat  perhatian dijelaskan sebagai berikut.  1. Literasi Membaca  Definisi  membaca  dan  literasi  membaca  berubah  sepanjang  waktu  sejalan  dengan  perubahan  dalam  masyarakat,  ekonomi,  dan  budaya.  Konsep  belajar,  dan  khususnya  belajar  sepanjang  hayat,  memperluas  persepsi  dan  prasyarat  dari  literasi  membaca.  Literasi  membaca  tidak  lagi  dipertimbangkan  hanya  sebagai  kemampuan  yang diperoleh masa kanak‐kanak selama bertahun‐tahun di sekolah, tetapi dipandang  sebagai  himpunan  pengetahuan  yang  progresif.  Karena  itu,  definisi  literasi  membaca  yang digunakan dalam studi ini perlu dijelaskan.  Literasi  membaca  yang  menjadi  fokus  penilaian  PISA  2000,  didefinisikan  oleh OECD sebagai berikut:  Literasi  membaca  adalah  kemampuan  memahami,  menggunakan  dan  merefleksikan  dalam  bentuk  tulisan,  untuk  mencapai  tujuan  tertentu,  mengembangkan  pengetahun  dan  potensi  untuk  berpartisipasi  dalam  masyarakat.  8

Reading literacy is understanding, using and reflecting on written texts, in order  to achieve one’s goals, to develop one’s knowledge and potential to participate  in society.  Dari  definisi  konseptual,  lima  proses  (aspek)  dari  literasi  membaca  dikembangkan sebagai berikut:  a.

mendapatkan  informasi  (retrieve  information)  yang  memusatkan  perhatian  pada  bagian‐bagian teks dengan menggunakan informasi utama dari dalam teks; 

b.

membentuk  pemahaman  yang  luas  (form  a  broad  understanding)  yang  memperhatikan  keseluruhan  teks  dengan  perhatian  khusus  pada  hubungan‐ hubungan yang ada di dalam teks; 

c.

mengembangkan  interpretasi  (develop  an  interpretation)  yang  memperhatikan  hubungan‐hubungan di antara bagian‐bagian teks dengan memusatkan perhatian  pada hubungan‐hubungan yang ada di dalam teks; 

d.

refleksi  dan  evaluasi  materi  teks  (reflect  on  and  evaluate  content  of  text)  yang  memusatkan  perhatian  pada  materi  dengan  mengambil  pengetahuan  dari  luar  teks; 

e.

refleksi  dan  evaluasi  bentuk  teks  (reflect  on  and  evaluate  form  of  text)  yang  memusatkan  perhatian  pada  struktur  dengan  mengambil  pengetahuan  dari  luar  teks.  Ilustrasi secara diagram dari lima proses literasi membaca dapat dilihat dalam 

Gambar  2.1.  Lima  proses  membaca  yang  ditunjukkan  dalam  Gambar  2.1  dapat  disederhanakan  menjadi  tiga  level  kompetensi  dari  literasi  membaca,  yakni   (1)  mendapatkan  informasi  (retrieve  information),  (2)  Interpretasi  teks  (Interpreting  text), dan (3) refleksi dan evaluasi (reflection and evaluation). 

9

Reading Literacy

Use information primarily  from within the text 

Focus on  independent  parts of the text 

Focus on  relationships  within the text 

Whole text 

Retrieve  information 

Draw upon outsite  knowledge 

Form a broad  understanding 

Focus on  content 

Focus on  structure 

Reflect on  and  evaluated  content 

Reflect on  and  evaluate  from of 

text 

text 

Relationships  among parts  on text 

Develop an  interpretation 

  Gambar 2.1 Lima ciri proses dari literasi membaca  Perlu  dijelaskan  bahwa  kata  “literasi  membaca”  digunakan  dan  bukan  “membaca”  karena  literasi  membaca  lebih  sesuai  dengan  apa  yang  diukur  oleh  studi  PISA. “Membaca” sering dipahami secara sederhana seperti membaca sandi (decoding)  atau membaca dengan suara keras, namun maksud studi PISA adalah untuk mengukur  sesuatu yang lebih luas dan lebih mendalam. Fokus studi PISA pada aplikasi membaca  dalam  sebuah  rentang  situasi  berbagai  tujuan.  Secara  historis,  “membaca”  merujuk  kepada sebuah alat yang digunakan pembaca untuk mendapatkan pengetahuan. Kata  ”literasi”  sendiri  tidak  cukup  karena  sangat  sering  dikaitkan  dengan  kebutahurufan  (illiteracy) atau suatu level keterampilan minimum yang diperlukan untuk berfungsi di  dalam  masyarakat.  Jadi,  literasi  membaca  digunakan  dalam  studi  ini  sesuai  maksud  yang diukur dalam studi PISA.      10

2. Literasi Matematika  Berbeda  dengan  PISA  2000,  literasi  matematika  menjadi  fokus  penilaian  PISA 2003, yang didefinisikan oleh OECD sebagai berikut:  Literasi  matematika  adalah  kapasitas  individu  untuk  mengidentifikasi  dan  memahami peranan matematika di dunia nyata, untuk membuat penilaian yang  baik,  untuk  menggunakan  dan  bekerja  dengan  matematika  dalam  cara  yang  memenuhi  kebutuhan  dari  kehidupan  individual  sebagai  warga  negara  yang  konstruktif, peduli, dan reflektif.  Mathematical literacy is an individual’s capacity to identify and understand the  role that mathematics plays in the world, to make well‐found judgments and to  use  and  enggage  with  mathematics  in  ways  that  meet  the  needs  of  that  individual’s life as a constructive, concerned and reflective citizen.  Dari  definisi  konseptual,  tiga  kelompok  kompetensi  literasi  matematika  dikembangkan sebagai berikut:  a.

kelompok  reproduksi  (the  reproduction  cluster)  yang  meliputi  representasi  baku  dan definisi, perhitungan rutin, prosedur rutin, dan penyelesaian masalah rutin; 

b.

kelompok  hubungan  (the  connection  cluster)  yang  meliputi  pemodelan,  terjemahan dan interpretasi penyelesaian masalah baku, dan metode ganda yang  terdefinisi dengan baik; 

c.

kelompok  refleksi  (the  reflection  cluster)  yang  meliputi  pengajuan  dan  penyelesaian  masalah  yang  rumit,  refleksi  dan  pemahaman  mendalam  terhadap  pendekatan matematis yang asli, metode ganda yang kompleks, dan perampatan  (generalization).  Ilustrasi  secara  diagram  dari  tiga  kelompok  kompetensi  literasi  matematika 

dapat  dilihat  dalam  Gambar  2.2.  Tiga  kelompok  kompetensi  ini  selanjutnya  dilihat  dalam empat topik yang menjadi indikator peubah literasi matematika. Keempat topik  tersebut adalah (1) ruang dan bentuk (space and shape), (2) perubahan dan hubungan  (change and relationship), (3) ketidakpastian (uncertainty), dan (4) besaran (quantity). 

11

Mathematical Literacy 

The Reproduction  Cluster     

Standard  represtentations  and  definitions  Routine  computations  Routine procedures  Routine  problem  solving 

The connection  cluster    

Modeling  Standard problem  solving translation  and interpretation  Multiple well‐ defined methods 

The Reflection Cluster    

 

Complex problem‐ solving and posing  Reflection and  insight  Original  mathematical  approach  Multiple complex  methods  Generalization    

Gambar 2.2 Representasi diagram kelompok kompetensi matematika  3. Literasi Sains  Berbeda dengan PISA 2000 dan 2003, literasi sains menjadi fokus penilaian  PISA 2006, yang didefinisikan oleh OECD sebagai berikut:  Literasi  sains  adalah  kapasitas  untuk  menggunakan  pengetahuan  ilmiah,  untuk  mengidentifikasi masalah dan untuk menarik kesimpulan berdasar bukti dalam  upaya untuk memahami dan membantu membuat keputusan tentang alam dan  perubahan yang memberikan keputusan tersebut melalui aktivitas manusia.  Scientific literacy is the capacity to use scientific knowledge, to identify questions  and to draw evidence‐based conclusion in order to  understand and help make  decisions  about  the  natural  world  and  the  changes  made  to  it  through  human  activity.  Dari definisi konseptual, tiga proses dan 12 tema utama dikembangkan dalam  penilaian  literasi  sains.  Ketiga  proses  tersebut  adalah  (a)  mengungkapkan,  menjelaskan, dan meramalkan fenomena sains, (b) memahami penelitian sains, dan (c)  menginterpretasi  bukti  dan  kesimpulan  ilmiah  (sains).  Ketiga  proses  sains  ini  dapat  dijelaskan  menjadi  tiga  kompetensi  sains  yang  menjadi  indikator  literasi  sains  dalam  studi ini sebagai berikut. 

12

a.

Menjelaskan fenomena secara ilmiah (explaining phenomena scientifically). Siswa  harus  mengaplikasikan  pengetahuan  sains  dalam  situasi  yang  dihadapi  untuk  menjelaskan  atau  menginterpretasi  fenomena  secara  ilmiah  dan  meramalkan  perubahan.  Siswa  memahami  ciri  dari  bentuk  sains  sebagai  pengetahuan  dan  penemuan  manusia.  Siswa  menunjukkan  kesadaran  bagaimana  sains  dan  teknologi membentuk lingkungan materi, intelektual, dan budaya. 

b.

Mengidentifikasi  isu‐isu  sains  (identifyng  scientific  issues).  Mensyaratkan  siswa  mengetahui isu‐isu yang dapat dieksplorasi secara ilmiah, dan mengetahui bentuk  kunci dari penelitian ilmiah. Siswa memiliki pengetahuan sains dan menggunakan  pengetahuan  itu  untuk  mengidentifikasi  masalah,  mendapatkan  pengetahuan  baru,  menjelaskan  fenomena  sains  dan  mengambil  keputusan  berdasar  bukti  tentang isu‐isu yang terkait dengan sains. 

c.

Menggunakan  bukti  ilmiah  (using  scientific  evidence).  Siswa  harus  menginter‐ pretasi  bukti  untuk  menarik  kesimpulan,  menjelaskannya,  mengidentifikasi  asumsi,  bukti,  dan  alasan  yang  menolaknya,  dan  merefleksi  pada  implikasinya.  Siswa terlibat dalam isu‐isu terkait sains dan dengan ide‐ide sains, sebagai seorang  warganegara yang reflektif.  Dari  tiga  kompetensi  sains  yang  dimiliki  siswa,  dua  jenis  pengetahuan  dapat 

dihasilkan, yaitu:  a.

pengetahuan  sains  (knowledge  of  science),  yakni  mengetahui  konsep  dan  teori  ilmiah  dasar  dalam  empat  wilayah  utama,  yaitu  (1)  sistem  fisis,  (2)  sistem  kehidupan,  (3)  sistem  bumi  dan  ruang,  dan  (4)  sistem  teknologi  sebagai  representasi aspek kunci pengetahuan dunia nyata; 

b.

pengetahuan  tentang  sains  (knowledge  about  science),  yakni  mengetahui  tujuan  dan sifat penyelidikan ilmiah dan mengetahui penjelasan ilmiah.     

13

Kemudian,  12  tema  utama  yang  menjadi  konteks  kompetensi  dan  pengetahuan sains adalah sebagai berikut:  a.

struktur dan sifat pembicaraan (thermal and electrical conductivity); 

b.

perubahan atmosfir (radiation, transmission, pressure); 

c.

perubahan kimia dan fisis (state of matter, rates of reaction, decomposition); 

d.

transformasi energi (energy conservation, energy degradation, photosynthesis); 

e.

tenaga/daya  dan  pergerakan  (balanced/unbalanced  forces,  velocity,  acceleration,  momentum); 

f.

bentuk dan fungsi (cell, skeleton, adaptation); 

g.

perubahan fisiologi (hormones, electrolysis, neurons); 

h.

biodiversitas (species, gene pool, evolution); 

i.

kontrol genetik (dominance, inheritance); 

j.

ekosistem (food chains, sustainability); 

k.

bumi dan tempatnya di jagad raya (solar system, diurnal and seasonal changes); 

l.

perubahan geografis (continental drift, weathering).  Selanjutnya, aplikasi penilaian literasi sains diberikan dalam konteks materi: 

a.

sains dalam kehidupan dan kesehatan (health, disease and nutrition, maintanance  of and sustainable use of species, interdependence of physical/biological systems);  

b.

sains di bumi dan lingkungan (pollution, production and loss of soil, weather and  climate);  

c.

sains  dalam  teknologi  (biotechnology,  use  of  material  and  waste  disposal,  use  of  energy, transportation).   Setelah  membahas  tiga  literasi  membaca,  literasi  matematika,  dan  literasi 

sains  yang  mendapat  perhatian  dalam  studi  PISA,  aspek  non‐kognitif  yang  dapat  menjadi  penentu  kesuksesan  siswa  dalam  tiga  literasi  tersebut  perlu  dibahas  pula.  Aspek  non‐kognitif  ini  diperlakukan  sebagai  peubah  bebas  (independent  variables)  dalam kaitannya dengan tiga literasi itu sebagai peubah terikat (dependent variables).      14

4. Aspek Non‐kognitif  Aspek non‐kognitif diperhatikan menurut tahun survei, karena masing‐masing  memiliki penekanan yang berbeda.   a.

PISA 2000 mengumpulkan data non‐kognitif yang meliputi (1) situasi keluarga, (2)  pengalaman di sekolah, dan (3) harapan masa depan.  (1)

Situasi  keluarga  meliputi  indeks  sosial‐ekonomi,  kualifikasi  pekerjaan  orang  tua,  ketertarikan  akademik  dan  sosial  orang  tua,  dukungan  keluarga  terhadap  pendidikan,  sumberdaya  pendidikan  di  rumah,  kegiatan  budaya  siswa dan keluarga, dan waktu yang digunakan untuk pekerjaan rumah. 

(2)

Pengalaman  di  sekolah  meliputi  dukungan  guru,  iklim  kedisiplinan  sekolah,  hubungan  guru  dan  siswa,  dorongan  prestasi,  rasa  memiliki,  kesenangan  membaca,  variasi  bacaan,  kebiasaan  dan  kemampuan  komputer,  penggunaan  dan  pengalaman  bekerja  dengan  komputer,  sikap  terhadap  komputer,  strategi  kontrol,  upaya  dan  ketekunan,  memorisasi,  minat  membaca, belajar kompetitif, dan belajar kooperatif. 

(3)

Harapan  masa  depan  meliputi  harapan  terkontrol,  elaborasi  strategi,  motivasi instrumental, keyakinan diri, dan konsep diri. 

b.

PISA  2003  menjaring  data  non‐kognitif  yang  terdiri  atas  (1)  situasi  keluarga,  (2)  situasi  pendidikan,  (3)  kondisi  dan  situasi  sekolah,  (4)  sikap  belajar  matematika,  dan (5) situasi kelas.  (1) Situasi  keluarga  meliputi  struktur  keluarga,  kualifikasi  pekerjaan  orang  tua,  pendidikan  orang  tua,  bahasa  asing  yang  digunakan  di  rumah,  budaya  keluarga, dan indeks kepemilikan rumah.  (2) Situasi  pendidikan  meliputi  kota  kelahiran,  harapan  level  pendidikan  siswa,  waktu  untuk  pelajaran  matematika  perminggu,  waktu  untuk  pekerjaan  rumah, fasilitas komputer di rumah, dan sumberdaya pendidikan di rumah.  (3) Kondisi dan situasi sekolah meliputi waktu pembelajaran, rasio pembelajaran  matematika  terhadap  keseluruhan  waktu  pembelajaran,  sikap  terhadap  sekolah, hubungan guru dan siswa di sekolah, dan rasa memiliki sekolah. 

15

(4) Sikap  belajar  matematika  meliputi  ketertarikan  terhadap  matematika,  motivasi instrumental terhadap matematika, keyakinan diri pada matematika,  kecemasan  matematis,  konsep  diri  matematis,  strategi  kontrol,  strategi  elaborasi, strategi memorisasi, keyakinan dalam tugas rutin, keyakinan dalam  tugas internet, dan sikap terhadap komputer.  (5) Situasi  kelas  meliputi  belajar  kompetitif,  belajar  kooperatif,  dukungan  guru  terhadap matematika, iklim kedisiplinan belajar matematika, dan penggunaan  internet.  c.

PISA  2006  mengamati  data  non‐kognitif,  yang  meliputi  (1)  situasi  keluarga,  (2)  penghargaan  siswa  terhadap  sains,  (3)  lingkungan,  (4)  karir  dan  ilmu,  (5)  pembelajaran sains, dan (6) sikap siswa terhadap sains.  (1) Situasi keluarga meliputi status dan klasifikasi pekerjaan orang tua, karir orang  tua  yang  terkait  sains,  level  pendidikan  orang  tua,  kota  kelahiran  orang  tua,  status  keimigrasian,  bahasa  yang  digunakan  di  rumah,  sumber  daya  pendidikan  di  rumah,  indeks  kepemilikan  rumah,  kesejahteraan  keluarga,  indeks ekonomi, sosial, dan budaya.  (2) Penghargaan  siswa  terhadap  sains  meliputi  nilai  umum  sains,  kesenangan  terhadap  sains,  nilai  personal  terhadap  sains,  keyakinan  diri  dan  konsep  diri  terhadap  sains,  motivasi  instrumental  dalam  sains,  orientasi  masa  depan  sains,  keyakinan  diri  dalam  tugas  tingkat  tinggi,  dan  keyakinan  diri  dalam  tugas internet.   (3) Lingkungan  meliputi  kesadaran  akan  isu‐isu  lingkungan,  optimisme  lingkungan, dan persepsi terhadap isu‐isu lingkungan.   (4) Karir dan sains meliputi karir yang terkait sains, informasi terkait karir dalam  sains, dan persiapan sekolah untuk karir dalam sains.  (5) Pembelajaran  sains  meliputi  aplikasi  dan  model,  interaksi,  kegiatan  pembelajaran sains, kegiatan sains, penelitian sains, penggunaan internet dan  perangkat lunak komputer. 

16

(6) Sikap  siswa  terhadap  sains  dinyatakan  dalam  bentuk:  (a)  ketertarikan  terhadap  sains  (interest  in  science),  dan  (b)  dukungan  terhadap  penelitian  ilmiah (support for scientific inquery).  5. Hasil Penelitian yang Relevan  Beberapa  hasil  penelitian  yang  relevan  seperti  PIRLS,  TIMSS,  dan  PISA  akan  dikemukakan  dalam  bagian  ini.  Munger  (2009)  menjelaskan  beberapa  aspek  yang  terkait  dengan  PIRLS,  TIMSS,  dan  PISA.  PIRLS  adalah  pengukuran  hasil  tes  membaca  yang  memberikan  data  perbandingan  terhadap  banyak  negara  untuk  membuat  keputusan  tentang  pendidikan  membaca.  PIRLS  dilaksanakan  oleh  International  Association  for  the  Evaluation  of  Educational  Achievement  (IEA),  suatu  organisasi  kerjasama  independen  dari  insntitusi  penelitian  dan  lembaga  pemerintah  dengan  sekretariat tetap di Amsterdam, the Netherlands. PIRLS bertujuan untuk menilai hasil  belajar  membaca  siswa  kelas  4  secara  teratur  setiap  lima  tahun  dan  dimulai  pada  tahun 2001. Skor siswa Indonesia pada PIRLS 2006 adalah 405 yang signifikan di bawah  rerata skor skala 500 dan simpangan baku 100. Negara yang mempunyai skor di bawah  Indonesia adalah Qatar (353), Kuwait (330), Maroko (323) dan Afrika Selatan (302).  Kemudian, TIMSS adalah projek IEA juga yang telah melaksanakan studi lintas  negara  tentang  berbagai  materi  sejak  tahun  1959.  TIMSS  adalah  penilaian  berbasis  kurikulum  yang  terkait  secara  luas  dengan  matematika  dan  sains  yang  diikuti  oleh  negara anggota IEA. Tujuan utama TIMSS adalah untuk mengukur kecenderungan dan  memonitor implementasi kurikulum pada kelas 4 dan 8. Indonesia berpartisipasi pada  TIMSS  kelas  8  tahun  1999,  2003,  dan  2007.  Rerata  skor  skala  matematika  siswa  Indonesia kelas 8 pada TIMSS 1999 adalah 403 (internasional 487), TIMSS 2003 adalah  411  (internasional  467),  dan  TIMSS  2007  adalah  397  (internasional  500)  yang  semuanya signifikan berada di bawah rerata internasional. Kemudian, rerata skor sains  siswa  Indonesia  pada  TIMSS  1999  adalah  435  (internasional  488),  pada  TIMSS  2003  adalah  420  (internasional  474),  dan  pada  TIMSS  2007  adalah  427  (internasional  500)  yang juga semuanya signifikan di bawah rerata internasional. 

17

Umar,  Luthfi,  &  Miftahuddin  (2009)  juga  mengkaji  kecenderungan  prestasi  matematika dan sains berdasarkan TIMSS 1999, 2003, dan 2007. Mereka menemukan  bahwa  self  efficacy  berpengaruh  signifikan  terhadap  prestasi  belajar  pada  seluruh  model  (tiga  mata  pelajaran  masing‐masing  tiga  studi).  Ini  berarti  bahwa  self  efficacy  atau keyakinan bahwa siswa mampu berhasil dalam pelajaran matematika, fisika dan  biologi  sangat  menentukan  tinggi  rendahnya  prestasi  siswa  di  bidang  tersebut.  Lebih  lanjut, mereka menemukan bahwa sikap pada studi matematika 1999 dan 2007 serta  fisika  2003  ditemukan  tidak  signifikan,  sedangkan  pada  seluruh  studi  lainnya  ditemukan 

pengaruhnya 

signifikan 

negatif. 

Mereka 

menganjurkan 

untuk 

mempertimbangkan  kembali  slogan  ”belajar  menyenangkan”  jika  pelajar  Indonesia  ingin  bersaing  dengan  bangsa  lain.  Dengan  demikian  slogan  ”belajar  sebagai  perjuangan dan kerja keras” perlu direnungkan.  Kemudian  menyangkut  PISA  2000,  2003,  dan  2006,  Hadi  &  Mulyatiningsih  (2009)  menyimpulkan  bahwa  faktor  yang  secara  konsisten  selama  tiga  periode  PISA  tersebut mempengaruhi kemampuan membaca adalah fasilitas pendidikan dan jumlah  komputer  untuk  semua.  Kemudian,  mereka  juga  menyimpulkan  bahwa  faktor  yang  secara  konsisten  mempengaruhi  kemampuan  matematika  adalah  kemampuan  membaca,  dana  sponsor,  dan  jumlah  komputer  untuk  semua.  Mereka  juga  menyimpulkan  bahwa  kemampuan  membaca,  kemampuan  matematika,  dan  fasilitas  pendidikan secara konsisten signifikan mempengaruhi kemampuan sains. 

  B. Model Konseptual  Model  konseptual  dibangun  dengan  memperhatikan  faktor‐faktor  yang  melekat  pada  diri  siswa  dan  dapat  mempengaruhi  keberhasilan  dalam  literasi  membaca,  literasi  matematika,  dan  literasi  sains.  Fishbein  dan  Ajzeni  (1975)  menjelaskan teori yang dikenal dengan theory of reasoned action. Dalam teori ini (lihat  Gambar  2.3),  peramal  terbaik  dari  suatu  perilaku  adalah  keinginan  untuk  melakukan  perilaku  tersebut.  Kemudian,  dipikirkan  bahwa:  (1)  sikap  seseorang  terhadap  pelaksanaan  perilaku  dan  (2)  norma‐norma  subjektif  terhadap  perilaku  yang  18

bersangkutan  menyebabkan  tumbuhnya  keinginan  untuk  berperilaku.  Selanjutnya,  sikap  terhadap  perilaku  dipikirkan  sebagai  fungsi  dari  keyakinan  individu  terhadap  perilaku itu. Norma‐norma  subjektif 

Keyakinan 

Keinginan  berperilaku 

Sikap 

Perilaku   

Gambar 2.3 Perilaku menurut theory of reasoned action    Dalam  Gambar  2.3,  kita  bisa  melihat  perilaku  sebagai  peubah  terikat  dan  keinginan berperilaku sebagai peubah bebas dalam hubungan kedua peubah tersebut.  Namun,  keinginan  berperilaku  bisa  menjadi  peubah  terikat  kalau  dikaitkan  dengan  peubah bebas norma‐norma subjektif dan sikap. Demikian pula sikap menjadi peubah  terikat  untuk  peubah  bebas  keyakinan.  Apabila  kita  melihat  diagram  secara  keseluruhan  pada  Gambar  2.3,  kita  bisa  menyatakan  peubah  terikat  perilaku  dihubungkan dengan peubah bebas keyakinan dan peubah antara sikap dan keinginan  berperilaku, sedangkan norma‐norma subjektif disebut peubah pembaur (confounding  variable).  Belajar  dari  teori  tersebut,  faktor  non‐kognitif  yang  bervariasi  menurut  tahun  survei PISA dapat dikaitkan dengan tiga peubah utama, yaitu literasi membaca, literasi  matematika,  dan  literasi  sains.  Menurut  tujuan  PISA  mengumpulkan  data  tentang  keluarga  dan  faktor  institusional  siswa  supaya  dapat  membantu  menjelaskan  perbedaan  dalam  kinerja  siswa.  Dengan  demikian,  model  konseptual  yang  dijelaskan  dalam Gambar 2.4 adalah untuk data PISA 2000.  

19

Situasi keluarga

Pengalaman di sekolah

Literasi Membaca

Harapan masa depan

Gambar 2.4 Jalur konseptual literasi membaca dengan aspek non‐kognitif    Selanjutnya,  model  konseptual  untuk  data  PISA  2003  dijelaskan  dalam  Gambar  2.5,  dan model konseptual untuk data PISA 2006 dijelaskan dalam Gambar 2.6.  Situasi keluarga

Situasi pendidikan

Kondisi & Situasi sekolah

Literasi Matematika

Sikap belajar matematika

Situasi kelas

Gambar 2.5 Jalur konseptual literasi matematika dengan aspek non‐kognitif  20

Situasi Keluarga

Penghargaan Sains

Lingkungan Literasi Sains

Karir dan Sains Sikap Sains Pembelajaran Sains

Gambar 2.6 Jalur konseptual literasi sains dengan aspek non‐kognitif 

C. Hipotesis Penelitian  Berdasarkan  permasalahan,  kajian  pustaka,  dan  model  konseptual,  hipotesis penelitian dirumuskan sebagai berikut.   1.

Literasi membaca dipengaruhi oleh faktor situasi keluarga, pengalaman di sekolah,  dan harapan masa depan. 

2.

Literasi  matematika  dipengaruhi  oleh  faktor  situasi  keluarga,  situasi  pendidikan,  kondisi dan situasi sekolah, sikap belajar matematika, dan situasi kelas. 

3.

Literasi sains dipengaruhi oleh faktor situasi keluarga, lingkungan, karir dan sains,  dan pembelajaran sains melalui penghargaan dan sikap terhadap sains. 

    21

 

BAB III  METODE PENELITIAN      Penelitian  ini  menggunakan  data  sekunder  dari  hasil  studi  PISA  2000,  2003,  dan  2006  sehingga  tergolong  penelitian  kepustakaan  (library  research).  Dengan  demikian,  dokumen  PISA  2000,  2003,  dan  2006  menjadi  rujukan  dalam  studi  kepustakaan ini ditambah dengan literatur terkait. Misalnya, dokumen tentang TIMSS  dan  PIRLS  menjadi  bahan  perbandingan  dalam  studi  PISA.  Berdasarkan  model  konseptual, penelitian ini dapat juga disebut penelitian pengembangan (developmental  research), yakni membangun model hubungan antara peubah non‐kognitif dan peubah  kognitif (literasi membaca, literasi matematika, dan literasi sains). 

A. Populasi dan Sampel  PISA  menggunakan  penarikan  sampel  strata  dua  tahap  (two‐stage  stratified  sampling).  Satuan  sampel  tahap  pertama  adalah  sekolah  yang  memiliki  siswa  yang  berumur 15 tahun. Sekolah dipilih secara sistematis dari daftar lengkap secara nasional  sekolah  yang  memenuhi  syarat  dengan  peluang  yang  proporsional  terhadap  ukuran  negara  (probability  proportional  to  size  sampling).  Tahap  kedua  dilakukan  dengan  memilih siswa secara acak (equal probability) dari sekolah terpilih yang memiliki siswa  lebih dari 35 dan mengambil semua siswa dari sekolah yang siswanya kurang dari 35.  Misalnya,  PISA  2006  melibatkan  lebih  dari  400.000  siswa  dari  57  negara  yang  terdiri  atas  30  negara  OECD  dan  27  negara  partner  sebagai  sampel.  Sampel  ini  mewakili  20  juta siswa yang berumur 15 tahun.   Khusus  untuk  Indonesia,  data  PISA  tersebut  diperoleh  melalui  sampel  yang  dipilih  berdasarkan  dua  strata  (SMP/MTs  dan  SMA/MA/SMK)  dan  dua  status  sekolah  (negeri  dan  swasta).  Secara  keseluruhan,  sebanyak  350  sekolah  negeri  dan  swasta  berpartisipasi  dalam  sampel.  Jumlah  anggota  sampel  yang  terpilih  sekitar  8000  –  10000 siswa yang berpartisipasi dalam setiap tahun periode studi. Pengumpulan data  dilakukan  pada  bulan  Maret  sampai  April  pada  setiap  tahun  putaran  studi  dan  dilakukan secara bersamaan di sekolah‐sekolah sampel.   22

Untuk lebih jelasnya, khusus di Indonesia, PISA 2000 diikuti oleh 7.368 siswa  dari 280 sekolah, PISA 2003 diikuti oleh 10.761 siswa dari 343 sekolah, dan PISA 2006  diikuti oleh 10.647 siswa dari 345 sekolah. Selain mempertimbangkan status sekolah,  lokasi juga mendapat perhatian dalam penentuan sampel sekolah. Identifikasi sekolah  menurut status dan lokasi diberikan dalam Tabel 3.1 untuk PISA 2000, Tabel 3.2 untuk  PISA 2003, dan Tabel 3.3 untuk PISA 2006.  Tabel 3.1 Sebaran sekolah sampel menurut status dan lokasi (PISA 2000)

School location

Village (less 3 000) Small town (3 000 to 15 000) Town (15 000 to 100 000) City (100 000 to 1 000 000) City (more 1 000 000) centre City (more 1 000 000) elswhere Total

School Public or Private Public Private 44 41 40 29 40 22 9 18 14 19 1 3 148 132

Total 85 69 62 27 33 4 280

  Tabel 3.2 Sebaran sekolah sampel menurut status dan lokasi (PISA 2003) 

School location

Village (less 3 000) Small town (3 000 to 15 000) Town (15 000 to 100 000) City (100 000 to 1 000 000) Large city (more 1 000 000) Total

School Public or Private Public Private 51 29 40 12 64 38 53 33 13 10 221 122

Total 80 52 102 86 23 343

Kita melihat dari ketiga tabel tersebut bahwa sampel PISA 2000 tersebar pada  6 strata lokasi (lihat Tabel 3.1), sedangkan sekolah sampel untuk PISA 2003 dan 2006  tersebar hanya pada 5 strata lokasi (lihat Tabel 3.2 dan 3.3).  Strata lokasi ditentukan  oleh  banyaknya  penduduk  pada  lokasi  tersebut.  Kemudian,  perbandingan  antara  banyaknya sekolah negeri dan banyaknya sekolah swasta pada PISA 2000 hampir 1:1,  sedangkan pada PISA 2003 dan 2006 perbandingan tersebut berubah mendekati 2:1.  Tabel 3.3 Sebaran sekolah sampel menurut status dan lokasi (PISA 2006)

School community

Village (less 3 000) Small town (3 000 to 15 000) Town (15 000 to 100 000) City (100 000 to 1 000 000) Large city (more 1 000 000) Total

23

School Public or Private Public Private 50 24 96 56 34 14 32 29 3 7 215 130

Total 74 152 48 61 10 345

B. Peubah Penelitian  Peubah yang diperhatikan dalam studi ini adalah literasi membaca untuk PISA  2000, literasi matematika untuk PISA 2003, dan literasi sains untuk PISA 2006. Ketiga  peubah  ini  diperlakukan  sebagai  peubah  terikat,  sedangkan  aspek  non‐kognitif  yang  terdiri atas beberapa peubah dipilih sebagai peubah bebas. Peubah terikat dan peubah  bebas dijelaskan menurut data yang tersedia sebagai berikut.  1.

Literasi  membaca  terdiri  atas  tiga  proses  membaca,  yaitu  (1)  mendapatkan  informasi  (retrieving  information),  (2)  interpretasi  teks  (interpreting  text),  dan   (3) refleksi dan evaluasi teks (reflecting and evaluating of text). Kemudian, aspek  non‐kognitif  terdiri  atas  (1)  situasi  keluarga,  (2)  pengalaman  di  sekolah,  dan  (3)  harapan masa depan. 

2.

Kemudian,  literasi  matematika  meliputi  empat  topik,  yaitu  (1)  ruang  dan  bentuk  (space  and  shape),  (2)  perubahan  dan  hubungan  (change  and  relationship),   (3)  ketidakpastian  (uncertainty),  dan  (4)  besaran  (quantity).  Selanjutnya,  aspek  non‐kognitif terdiri atas (1) situasi keluarga, (2) situasi pendidikan , (3) kondisi dan  situasi sekolah, (4) sikap belajar matematika, dan (5) situasi kelas. 

3.

Selanjutnya, literasi sains terdiri atas tiga kompetensi sains, yaitu (1) menjelaskan  fenomena secara ilmiah (explaining phenomena scientifically), (2) mengidentifikasi  isu‐isu  sains  (indentifyng  scientific  issues),  dan  (3)  menggunakan  bukti  ilmiah  (using  scientific  evidence).  Lebih  lanjut,  peubah  aspek  non‐ognitif  terdiri  atas  (1)  situasi  keluarga,  (2)  lingkungan,  (3)  karir  dan  sains,  dan  (4)  pembelajaran  sains  sebagai  peubah  bebas  (independent  variables).  Kemudian,  (5)  penghargaan  terhadap  sains  dan  (6)  sikap  siswa  terhadap  sains  diperlakukan  sebagai  peubah  antara (intervenning variables). 

C. Instrumen Penelitian  Studi  ini  tidak  mengembangkan  instrumen  pengumpul  data,  karena  menggunakan  data  PISA  yang  sudah  tersedia.  Dengan  demikian,  ciri  dan  sifat  instrumen PISA perlu dijelaskan. Instrumen PISA untuk pengumpulan data terdiri atas  tes  dan  angket.  Penilaian  dilakukan  dengan  ujian  tertulis.  Bentuk  pertanyaan  bervariasi.  Ada  pertanyaan  pilihan  ganda,  dan  ada  pertanyaan  yang  memerlukan  24

jawaban  yang  lebih  konstruktif  dari  siswa.  Literasi  yang  diukur  dalam  PISA  menggunakan pertanyaan yang memerlukan jawaban yang lebih dalam dan mengukur  kinerja siswa dalam banyak aspek. Ciri instrumen literasi yang diperhatikan pada setiap  periode PISA dijelaskan sebagai berikut.  Instrumen  yang  digunakan  untuk  mengukur  literasi  membaca  PISA  2000  memiliki klasifikasi butir soal sebagai berikut:  1.

Bentuk soal terdiri atas (a) pilihan ganda (multiple choice), (2) pilihan ganda yang  rumit  (complex  multiple  choice),  (c)  jawaban  terstruktur  tertutup  (closed  constructed  response),  (d)  jawaban  terstruktur  terbuka  (open  constructed  response), dan (e) jawaban singkat (short response). 

2.

Sebaran  soal  menurut  proses  membaca  terdiri  atas  (a)  mendapatkan  informasi  (retrieving information), (b) interpretasi (interpreting), dan (c) refleksi (reflecting). 

3.

Sebaran  soal  menurut  bentuk  teks  terdiri  atas  (a)  iklan  (advertisements),  (b)  argumentasi/persuasi  (argumentative/persuasive),  (c)  diagram/grafik  (charts/  graphs),  (d)  deskriptif  (descriptive),  (e)  bentuk  (forms),  (f)  injunctive,  (g)  peta  (maps), (h) narasi (narrative), (i) skema (schematics), dan (j) tabel (tables). 

4.

Sebaran soal menurut latar (konteks) terdiri atas (a) pendidikan (educational), (b)  pekerjaan (occupational), (c) orang (personal), dan (d) masyarakat (public). 

Selanjutnya, Tabel 3.4 menunjukkan sebaran tugas literasi membaca dalam PISA 2000  menurut  lima  aspek  retrieving  information,  broad  understanding,  developing  an  interpretion, reflecting on content, dan reflecting on form.   Tabel 3.4 Sebaran tugas membaca dari aspek literasi membaca (PISA 2000) Aspek  % dari literasi membaca PISA  Retrieving information 20 Broad understanding 20 Developing an interpretion 30 Reflecting on content 15 Reflecting on form 15 Total 100

25

  Tabel 3.5 Sebaran tugas membaca berdasarkan bentuk teks malar (continuous) Bentuk teks  % dari literasi membaca PISA  Narrative  13 Expository  22 Descriptive  13 Argumentative/Persuasive 13 Injuctive  5 Total 66 Kemudian,  Tabel  3.5  memberikan  sebaran  tugas  membaca  berdasarkan  bentuk  teks  malar  (continuous)  dan  Tabel  3.6  untuk  sebaran  tugas  membaca  bentuk  teks tidak malar (non‐continuous). Sebagai tambahan, Tabel 3.7 memberikan sebaran  tugas  literasi  membaca  berdasarkan  situasi.  Kita  dapat  juga  melihat  sebaran  bentuk  soal  constructed‐response  dan  multiple‐choice  menurut  lima  aspek  literasi  membaca  pada Tabel 3.8.    Tabel 3.6 Sebaran tugas membaca bentuk teks tidak malar (non‐continuous) Bentuk teks % dari literasi membaca PISA Chart and Graphs 11 Tables  11 Diagrams  3 Maps  3 Forms  3 Advertisements 2 Total 33

  Tabel 3.7 Sebaran tugas literasi membaca berdasarkan situasi PISA 2000  Situasi  % dari literasi membaca PISA Personal 28 Educational 28 Occupational 16 Public  28 Total 100

 

26

Tabel 3.8 Sebaran tugas membaca dari aspek literasi membaca PISA 2000  % test % butir constructed‐ % butir multiple‐ Aspek  response  choice  Retrieving information  20 7 13  Broad understanding  20 7 13  Developing an interpretion  30 11 19  Reflecting on content  15 10 5  Reflecting on form  15 10 5  Total  100 45 55  Selanjutnya, kisi‐kisi soal yang dipilih dalam studi ini dapat diberikan dalam  Tabel 3.9 untuk literasi membaca dan Tabel 3.10 untuk aspek non‐kognitif PISA 2000.  Berdasarkan  kisi‐kisi  Tabel  3.9,  kesahihan  konstrak  (construct  validity)  instrumen  literasi membaca diuji dengan analisis faktor konfirmasi (confirmatory factor analysis)  dan  hasilnya  ditunjukkan  pada  Gambar  3.1.  Keterangan  yang  diperoleh  dari  uji  kesahihan konstrak literasi membaca menunjukkan bahwa ketiga indikator (retrieving,  interpreting,  dan  reflecting)  secara  konsisten  mendukung  konsep  literasi  membaca  (lihat  Regression  Weights  Gambar  3.1).  Dapat  pula  diketahui  bahwa  keandalan  (reliability) instrumen literasi membaca yang dilaporkan PISA 2000 adalah 0,890.  Tabel 3.9 Kisi‐kisi instrumen literasi membaca untuk PISA 2000 Indikator   No.  (Level  Kode butir soal  kompetensi)  1  Mendapatkan  R040Q02, R040Q03A, R070Q02, R070Q03,  informasi  R076Q03, R076Q05, R077Q02, R083Q02,  (retrieve  R083Q03, R088Q03, R091Q05, R100Q04,  information)   R104Q01, R104Q02, R104Q05, R104Q06,  R110Q04, R110Q05, R111Q04, R119Q06,  R122Q01A, R122Q01B, R122Q01C, R122Q03,  R216Q04, R219Q01A, R219Q01C, R219Q01D,  R220Q01, R225Q03, R225Q04, R227Q02,  R227Q06, R234Q01, R234Q02, R237Q01,  R238Q01, R239Q02, R241Q01, R245Q01,  R246Q01, R246Q02  2  Interpretasi  R040Q04, R040Q06, R055Q01, R055Q03,  teks  R055Q05, R061Q01, R061Q03, R061Q04,  (Interpreting  R067Q01, R070Q07, R076Q04, R077Q04,  text)   R077Q06, R081Q01, R081Q02, R081Q05,  R083Q01, R083Q04, R086Q05, R088Q01,  R088Q04, R091Q06, R093Q03, R093Q04,  R099Q02, R099Q03, R100Q05, R100Q06,  27

Banyak  butir  42 

70 

3 

     

R100Q07, R101Q01, R101Q02, R101Q04,  R101Q05, R101Q08, R102Q01, R102Q04A,  R102Q05, R102Q07, R110Q01, R111Q01,  R119Q01, R119Q04, R119Q07, R119Q08,  R120Q01, R120Q03, R122Q02, R216Q01,  R216Q03, R216Q06, R219Q01B, R219Q01E,  R220Q02B, R220Q04, R220Q05, R220Q06,  R225Q01, R225Q02, R227Q01, R227Q04,  R228Q01, R228Q02, R228Q04, R236Q01,  R236Q02, R237Q03, R238Q02, R239Q01,  R241Q02, R245Q02  Refleksi dan  R040Q03B, R055Q02, R061Q05, R067Q04,  evaluasi  R067Q05, R070Q04, R077Q03, R077Q05,  (reflection and  R081Q06A, R081Q06B, R083Q06, R086Q04,  evaluation)   R086Q07, R088Q05, R088Q07, R091Q07,  R099Q04B, R101Q03, R102Q06, R110Q06,  R111Q02B, R111Q06B, R119Q05, R119Q09,  R120Q06, R120Q07, R216Q02, R219Q02,  R227Q03    Jumlah  

e

e

e

Retrieving

Interpreting

Reflecting

1.0

.8

.9

Reading Literacy

  Gambar 3.1 Diagram uji konstrak instrumen literasi membaca     28

29 

141   

Regression Weights: (Group number 1 ‐ Default model)      Estimate S.E. C.R. P Label  pv1read1 <‐‐‐ Reading_Literacy 1.000   pv1read2 <‐‐‐ Reading_Literacy .855 .007 131.342 ***   pv1read3 <‐‐‐ Reading_Literacy .925 .011 80.566 ***  

  Tabel 3.10 Kisi‐kisi instrumen peubah aspek non‐kognitif PISA 2000  No. 

Peubah 

Indikator 

Kode butir  

Banyak  butir 

1. 

Situasi keluarga  Internal 

 

  Pengalaman di  sekolah 

Eksternal 

isei, hisei, fisced, misced, cultcom,  soccom, famedsup, wealth  hedres, cultactv, cultposs, hmwktime 

Internal 

teachsup, disclima, studrel, achpress 

4 

 

Eksternal 

belong, joyread, divread, comab,  comuse, comatt, cstrat, effper, memor,  intrea, comlrn, coplrn 

12 

 

selfef, cexp, elab, insmot, scacad, scverb 

6 

Jumlah 

34 

2.    3   

Harapan masa  depan   

 

8  4 

Kemudian,  instrumen  yang  digunakan  untuk  mengukur  literasi  matematika  PISA 2003 memiliki klasifikasi butir soal sebagai berikut:  1.

Bentuk soal terdiri atas (a) pilihan ganda (multiple choice), (b) jawaban terstruktur  tertutup (closed constructed response), dan (c) jawaban terstruktur terbuka (open  constructed response). 

2.

Sebaran  soal  menurut  ide  besar  terdiri  atas  (a)  pertumbuhan  dan  perubahan  (growth and change) dan (b) ruang dan bentuk (space and shape). 

3.

Sebaran soal menurut bagian matematika (mathematics strands) yang terdiri atas  (a)  aljabar  (algebra),  (b)  fungsi  (functions),  (c)  geometri  (geometry),  (d)  pengukuran (measurement), (e) bilangan (number), dan (f) statistika (statistics). 

4.

Sebaran soal menurut topik terdiri atas (a) ruang dan bentuk (space and shape),  (b)  perubahan  dan  hubungan  (change  and  relationship),  (c)  ketidakpastian  (uncertainty), dan (d) besaran (quantity).  

29

5.

Sebaran  soal  menurut  latar  terdiri  atas  (a)  masyarakat  (community),   (b)  pendidikan  (educational),  (c)  pekerjaan  (occupational),  (d)  orang  (personal),  dan (e) pengetahuan ilmiah (scientific).  Tabel  3.11  menunjukkan  sebaran  soal  utama  literasi  matematika  menurut 

bentuk  soal  dan  kelompok  kompetensi.  Kemudian,  Tabel  3.12  menunjukkan  sebaran  soal utama literasi matematika menurut kategori materi dan kelompok kompetensi.   Tabel 3.11 Sebaran soal utama literasi matematika (bentuk soal dan kompetensi)  Competency cluster Bentuk soal  Total  Reproduction Connections Reflections  Multiple‐choice response  7 14 7 28  Close‐constructed response 7 4 2 13  Open‐constructed response 12 22 10 44  Total  26 40 19 85  Selanjutnya, Tabel 3.13 menunjukkan sebaran soal utama literasi matematika menurut  kategori materi dan bentuk soal.  Tabel 3.12 Sebaran soal utama literasi matematika (materi dan kompetensi)  Competency cluster Bentuk soal  Total  Reproductiom Connections Reflections  Space and shape  5 12 3 20  Quantity  9 11 3 23  Chage and relationships 7 8 7 22  Uncertainty  5 9 6 20  Total  26 (31%) 40 (47%) 19 (22%)  85 

  Tabel 3.13 Sebaran soal utama literasi matematika (materi dan bentuk soal)  Bentuk soal  Space and shape  Quantity  Chage and  relationships  Uncertainty  Total 

Multiple‐choice  response  8  6 

Competency cluster  Close‐constructed  Open‐constructed  response  response  6  6  2  15 

Total  20  23 

3 

4 

15 

22 

11  28 

1  13 

8  44 

20  85 

Tabel  3.14  menunjukkan  kode  soal  untuk  kisi‐kisi  tes  literasi  matematika  dan  Tabel  3.15  untuk  aspek  non‐kognitif  PISA  2003.  Berdasarkan  kisi‐kisi  Tabel  3.14,  kesahihan  konstrak  (construct  validity)  instrumen  literasi  matematika  diuji  dengan  30

analisis faktor konfirmasi (confirmatory factor analysis) dan hasilnya ditunjukkan pada  Gambar 3.2. Keterangan yang diperoleh dari uji kesahihan konstrak literasi matematika  menunjukkan  bahwa  keempat  indikator  (space  and  shape,  change  and  relationship,  uncertainty,  dan  quantity)  secara  konsisten  mendukung  konsep  literasi  matematika  (lihat  Regression  Weights  Gambar  3.2).  Dapat  pula  diketahui  bahwa  keandalan  (reliability) instrumen literasi matematika yang dilaporkan PISA 2003 adalah 0,845.  Tabel 3.14 Kisi‐kisi instrumen literasi matematika untuk PISA 2003  No. 

Indikator (topik) 

1 

Ruang dan bentuk  (space and shape) 

2 

Perubahan dan  hubungan (change  and relationship) 

3 

Ketidakpastian  (uncertainty) 

4 

Besaran (quantity) 

 

 

Kode butir soal  M033Q01, M034Q01, M144Q01, M144Q02, M144Q03,  M144Q04, M145Q01, M266Q01, M273Q01, M305Q01,  M406Q01, M406Q02, M406Q03, M447Q01, M462Q01,  M464Q01, M547Q01, M555Q02, M598Q01, M833Q01  M124Q01, M124Q03, M150Q01, M150Q02, M150Q03,  M155Q01, M155Q02, M155Q03, M155Q04, M192Q01,  M302Q01, M302Q02, M302Q03, M402Q01, M402Q02,  M446Q01, M446Q02, M571Q01, M704Q01, M704Q02,  M810Q03, M828Q01  M411Q01, M413Q01, M413Q02, M413Q03, M434Q01,  M442Q02, M474Q01, M484Q01, M496Q01, M496Q02,  M510Q01, M520Q01, M520Q02, M520Q03, M559Q01,  M564Q01, M603Q01, M603Q02, M800Q01, M806Q01,  M810Q01, M810Q02, M828Q03  M179Q01, M408Q01, M411Q02, M420Q01, M421Q01,  M421Q02, M421Q03, M423Q01, M438Q01, M438Q02,  M467Q01, M468Q01, M505Q01, M509Q01, M513Q01,  M564Q02, M702Q01, M710Q01, M803Q01, M828Q02  Jumlah

Banyak  butir  20 

22 

23 

20 

85 

  Tabel 3.15 Kisi‐kisi instrumen peubah aspek non‐kognitif PISA 2003  Banyak  No.  Peubah  Indikator  Kode butir   butir  famstruc, bmmj, bfmj, hisei,  Iternal  msecateg, fsecateg, hsecateg,  11  1.  situasi keluarga  misced, fisced, hisced, pared  Eksternal  lang, cultposs, homepos  3  bsmj, ssecateg, sisced, mmins,  Internal  5  rmhmwk  2.  Situasi pendidikan  Eksternal  immig, comphome, hedres  3  Kondisi dan  tmins, pcmath, atschl, sturel,  3.    5  situasi sekolah  belong  intmat, matheff, anxmat,  Sikap belajar  4.  Internal  scmat, memor, routconf,  9  matematika  intconf, highconf, attcomp  31

5. 

Situasi kelas 

 

 

Eksternal  instmot, cstrat, elab 

3 

Internal 

3 

complrn, cooplrn, teachsup 

Eksternal  disclim, intuse, prguse   

e1

Space and Shape

3 

Jumlah  e2

e3

Change and Relationships

Uncertainty

.69

1

45  e4

Quantity

1.10

1.18

Mathematical Literacy

  Gambar 3.2 Diagram uji konstrak instrumen literasi matematika  Regression Weights: (Group number 1 ‐ Default model)        Estimate  PV1MATH1 <‐‐‐ Mathematics_Literacy 1.000  PV1MATH2 <‐‐‐ Mathematics_Literacy 1.179  PV1MATH3 <‐‐‐ Mathematics_Literacy .693  PV1MATH4 <‐‐‐ Mathematics_Literacy 1.104 

S.E.  C.R.  P        .008  139.597 ***  .006  117.380 ***  .007  165.498 *** 

Label         

Selanjutnya,  instrumen  yang  digunakan  untuk  mengukur  literasi  sains  PISA  2006 memiliki klasifikasi soal sebagai berikut:  1.

Bentuk  soal  terdiri  atas  (a)  jawaban  terstruktur  tertutup  (closed  constructed  response), (b) pilihan ganda yang rumit (complex multiple choice), (c) pilihan ganda  (multiple  choice),  (d)  jawaban  terstruktur  terbuka  (open  constructed  response),  dan (e) jawaban singkat (short response). 

2.

Sebaran soal menurut proses sains terdiri atas (a) komunikasi dengan kesimpulan  berdasar  bukti  (communicating  to  other  valid  conclusions  from  evidence/data),   (b) menunjukkan pemahaman pengetahuan ilmiah (demonstrating understanding  scientific  knowledge),  (c)  menggambarkan/mengevaluasi  kesimpulan  (drawing/  32

evaluating conclusions), (d) mengidentifikasi bukti (identifying evidence/data), dan  (e) menyadari masalah (recognising questions).  3.

Sebaran soal menurut area terdiri atas (a) bumi/lingkungan (earth/ environment),  (b) hidup dan kesehatan (life and health), dan (c) teknologi (technology). 

4.

Sebaran  soal  menurut  aplikasi  sains  terdiri  atas  (a)  perubahan  atmosfir  (atmospheric  change),  (b)  biodiversiti  (biodiversity),  (c)  perubahan  kimia/fisis  (chem/physical  change),  (d)  bumi  dan  jagad  raya  (earth  and  universe),  (e)  ekosistem  (ecosystems),  (f)  pengalihan  tenaga  (energy  transfer),  (g)  bentuk  dan  fungsi  (form  &  function),  (h)  kontrol  genetis  (genetic  control),  (i)  perubahan  geologis  (geological  change),  (j)  biologi  manusia  (human  biology),  (k)  perubahan  fisiologis (physiological change), dan (l) masalah struktur (structure of matter). 

5.

Sebaran  butir  menurut  latar  terdiri  atas  (a)  kesejagatan  (global),  (b)  sejarah  (historical), (c) orang (personal), dan masyarakat (public).  Tabel 3.16 menunjukkan sebaran soal utama literasi sains menurut bentuk 

dan  kompetensi.  Tabel  3.17  menunjukkan  sebaran  soal  utama  literasi  sains  menurut  bentuk  dan  jenis  pengetahuan.  Kemudian,  Tabel  3.18  menunjukkan  sebaran  soal  utama  literasi  sains  menurut  kategori  pengetahuan  dan  kompetensi.  Selanjutnya,  Tabel 3.19 menunjukkan kisi‐kisi untuk literasi sains dan Tabel 3.20 untuk aspek non‐ kognitif PISA 2006.  Berdasarkan  kisi‐kisi  Tabel  3.19,  kesahihan  konstrak  (construct  validity)  instrumen  literasi  sains  diuji  dengan  analisis  faktor  konfirmasi  (confirmatory  factor  analysis)  dan  hasilnya  ditunjukkan  pada  Gambar  3.3.  Keterangan  yang  diperoleh  dari  uji  kesahihan  konstrak  literasi  sains  menunjukkan  bahwa  ketiga  indikator  (explaining  phenomena  scientifically,  identifying  scientific  issues,  dan  using  scientific  evidence)  secara  konsisten  mendukung  konsep  literasi  sains  (lihat  Regression  Weights  Gambar  3.3).  Dapat  pula  diketahui  bahwa  keandalan  (reliability)  instrumen  literasi  sains  yang  dilaporkan PISA 2006 adalah 0,920.    33

Tabel 3.16 Sebaran soal utama literasi sains (bentuk soal dan kompetensi) Bentuk soal 

Identifying  scientific issues 

Competency sains  Explaining scientific  phenomena 

Using scientific  evidence 

9 

22 

7 

10 

11 

8 

0 

4 

1 

5 

16 

15 

24 (22%) 

53 (49%) 

31 (29%) 

Multiple‐choice  Complex  multiple‐choice  Close‐constructed  response  Open‐constructed  response  Total 

Total  38  (35%)  29  (27%)  5 (5%)  36  (33%)  108 

  Tabel 3.17 Sebaran soal utama literasi sains (bentuk soal dan jenis pengetahuan)  Bentuk soal  Multiple‐choice  Complex multiple‐choice  Close‐constructed response  Open‐constructed response  Total 

Competency cluster  Knowledge of  Knowledge about  science  science  24    15    4    19    62 (57%)  46 (43%) 

Total  38 (35%)  29 (27%)  5 (5%)  36 (33%)  108 

  Tabel 3.18 Sebaran soal utama literasi sains (kategori pengetahuan dan kompetensi)  Bentuk soal 

Identifying scientific  issues 

Physical systems  Living systems Earth & space systems  Technolgy systems  Scientific inenquiry  Scientific explanation  Total

Competency sains Explaining scientific  phenomena  15 24 12 2

24 0 24 (22%)

53 (49%)

Using scientific  evidene  2 1 0 6 1 21 31 (29%) 

Total  17 (13%)  25 (23%)  8 (7%)  25 (23%)  25 (23%)  21 (19%)  108 

  Tabel 3.19 Kisi‐kisi instrumen literasi sains untuk PISA 2006  No. 

Indikator (proses) 

1 

Menjelaskan  fenomena secara  ilmiah (explaining  phenomena  scientifically) 

Kode butir soal  S114Q05, S213Q02, S256Q01, S268Q02, S268Q06,  S269Q01, S269Q03, S269Q04, S304Q02, S304Q03b,  S326Q04, S408Q01, S408Q03, S408Q04, S413Q06,  S415Q02, S421Q01, S421Q02, S421Q03, S425Q03,  S426Q01, S426Q03, S426Q05, S428Q05, S437Q01,  S437Q03, S437Q04, S437Q06, S456Q01, S456Q02,  S458Q01, S465Q02, S465Q04, S476Q01, S476Q02,  S476Q03, S477Q02, S477Q03, S477Q04, S478Q01,  S478Q03, S485Q02, S493Q01, S493Q03, S493Q05,  S510Q01, S510Q04, S514Q03, S519Q02, S521Q02, 

34

Banyak  butir  53 

No. 

Indikator (proses) 

2 

Mengidentifikasi  isu‐isu sains  (indentifyng  scientific issues) 

3 

Menggunakan  bukti ilmiah (using  scientific evidence) 

 

 

S521Q06, S527Q03, S527Q04  S131Q04, S213Q01, S268Q01, S408Q05, S415Q07,  S415Q08, S425Q05, S426Q07, S438Q01, S438Q02,  S438Q03, S447Q02, S447Q03, S447Q04, S466Q01,  S466Q07, S485Q05, S495Q04, S498Q02, S498Q03,  S508Q02, S508Q03, S508Q04, S519Q03  S114Q03, S114Q04, S131Q02, S304Q01, S304Q03a,  S326Q01, S326Q02, S326Q03, S413Q04, S413Q05,  S416Q01, S425Q02, S425Q04, S428Q01, S428Q03,  S447Q05, S458Q02, S465Q01, S466Q05, S478Q02,  S485Q03, S495Q01, S495Q02, S495Q03, S498Q04,  S514Q02, S514Q04, S519Q01, S524Q06, S524Q07,  S527Q01  Jumlah 

e

e

e

Explaining phenomena

Identifying

scientifically

scientific issues

1.0

Banyak  butir 

Kode butir soal 

.9

Using scientific evidence

1.1

Sciences Literacy

Gambar 3.3 Diagram uji konstrak instrumen literasi sains  

  Regression Weights: (Group number 1 ‐ Default model)      Estimate S.E. C.R. P  PV1EPS <‐‐‐ Sciences_Literacy 1.000 PV1ISI  <‐‐‐ Sciences_Literacy .990 .009 108.677 ***  PV1USE <‐‐‐ Sciences_Literacy 1.114 .009 121.227 ***             

35

24 

31 

108 

No.  1. 

2.    3.  4.  5.   

Tabel 3.20 Kisi‐kisi instrumen peubah aspek non‐kognitif PISA 2006  Peubah   Kode butir soal Banyak  butir  Situasi keluarga  bsmj, bmmj, bfmj, hisei, msecateg, fsecateg,  21  hsecateg, src_m, src_f, src_e, misced, fisced,  hisced, pared, immig, langn, cultposs, hedres,  homepos, we21alth, escs  Pandangan  Internal instscie, joyscie, perscie, scieeff,  7  terhadap ilmu  scscie, highconf, intconf    Eksternal genscie, intscie, scieact, sciefut  4  Lingkungan  envaware, envopt, envperc 3  Karir dan ilmu  src_s, carinfo, carprep 3  Pembelajaran sains  scinvest, respdev, scapply, schands, scintact,  7  intuse, prguse    Jumlah 45  Kemudian, kisi‐kisi sikap siswa terhadap sains diberikan pada Tabel 3.21 di 

mana topik (kode butir) mempunyai bentuk yang sama dengan kisi‐kisi tes kognitif. 

Sikap  sains 

 

Tabel 3.21 Kisi‐kisi instrumen peubah sikap terhadap sains PISA 2006  S408Q10N, S413Q10N, S416Q10N, S428Q10N, Interest in S437Q10N, S438Q10N, S456Q10N, S466Q10N, science S476Q10N, S478Q10N, S485Q10N, S498Q10N, S508Q10N, S514Q10N, S519Q10N, S521Q10N, S524Q10N, S527Q10N S408Q10S, S416Q10S, S421Q10S, S425Q10S, Support for S426Q10S, S438Q10S, S456Q10S, S465Q10S, scientific S476Q10S, S477Q10S, S485Q10S, S498Q10S, enquiry S519Q10S, S527Q10S Jumlah

18 

16 

34 

D. Prosedur Pengumpulan Data  Penelitian kepustakaan ini mengambil data yang ada melalui internet. Data  literasi  membaca  dan  aspek  non‐kognitifnya  diakses  dari  data  PISA  2000  (http://pisa2000.acer.edu.au/downloads.php),  sedangkan  data  literasi  matematika  dan  aspek  non‐kognitifnya  diakses  dari  data  PISA  2003  (http://pisa2003.acer.edu.au/  downloads.php),  dan  data  literasi  sains  dan  aspek  non‐kognitifnya  diakses  dari  data  PISA 2006 (http://pisa2006.acer.edu.au/downloads.php). Kemudian, data dipilih sesuai  keperluan studi ini. 

  36

E. Teknik Analisis Data  Analisis  data menggunakan data yang  sudah  tersedia dari  hasil  PISA  2000,  2003, dan 2006. Skor skala (scale scores) untuk hasil tes kognitif dan hasil angket yang  tersedia  dalam  bentuk  plausible  values  (plausible  values  1)  digunakan  dalam  analisis  data yang dijelaskan sebagai berikut.  1.

Analisis  variansi  (ANOVA)  dan  diagram  untuk  menentukan  faktor  penentu  rendahnya  skor  literasi  membaca  pada  PISA  2000,  literasi  matematika pada  PISA  2003, dan literasi sains pada PISA 2006. 

2.

Analisis  frekuensi  untuk  jawaban  benar  (T),  salah  (F),  tidak  terjangkau  (N/R)  dan  tidak  terjawab  (N/A)  untuk  setiap  butir  soal.  Hasil  analisis  ini  digunakan  untuk  menginterpretasi kecenderungan jawaban yang terjadi dan keadaan khusus yang  perlu  mendapat  perhatian.  Butir  yang  memiliki  keadaan  khusus,  misalnya  terlalu  banyak  siswa  yang  tidak  menjawab  atau  salah  menjawab  dianalisis  aspek  penyebabnya,  secara  materi,  bahasa,  atau  bentuk  soal.  Interpretasi  selanjutnya  dapat digunakan untuk menilai dan mengukur kemampuan siswa Indonesia dalam  kompetisi internasional. 

3.

Analisis  tabel  silang  untuk  melihat  hubungan  antar  dua  peubah.  Misalnya,  hubungan  antara  literasi  membaca  dan  lokasi  serta  status  sekolah,  hubungan  antara  literasi  matematika  dan  lokasi  serta  status  sekolah,  hubungan  antara  literasi sains dan lokasi serta status sekolah.  

4.

Analisis  jalur  untuk  membangun  model  kausal  antara  faktor  determinan  aspek  non‐kognitif  terhadap  peubah  utama  literasi  membaca,  literasi  matematika,  dan  literasi sains. 

   

    37

BAB IV  HASIL DAN PEMBAHASAN      Hasil  penelitian  dan  pembahasan  dikemukakan  secara  terpadu  dalam  tiga  bagian, yaitu (a) hasil dan pembahasan PISA 2000 (b) hasil dan pembahasan PISA 2003,  dan  (c)  hasil  dan  pembahasan  PISA  2006.  Penjelasan  masing‐masing  bagian  ini  diberikan sebagai berikut. 

A. Hasil dan Pembahasan PISA 2000  Hasil  dan  pembahasan  PISA  2000  dimulai  dari  faktor  penentu  rendahnya  prestasi literasi membaca, pola jawaban siswa, model kausal literasi membaca dalam  bentuk  diagram  jalur,  model  intervensi,  dan  rekomendasi  kebijakan  terhadap  faktor  dominan yang bisa diintervensi, serta rekomendasi kebijakan terhadap faktor penting  yang perlu disikapi.  1.

Faktor penentu rendahnya prestasi literasi membaca   Faktor  status  sekolah  dan  lokasi  sekolah  akan  menjadi  perhatian  untuk 

menentukan  faktor  yang  berpengaruh  sehingga  prestasi  literasi  membaca  anak  Indonesia  rendah  pada  PISA  2000.  Untuk  menentukan  faktor  penentu  ini,  analisis  variansi (Anavar) dan diagram akan digunakan sebagai alat bantu.  Dari  hasil  analisis  variansi  (Tabel  4.1)  dan  diagram  menurut  status  sekolah  (Gambar  4.1)  dapat  disimpulkan  bahwa  siswa  sekolah  swasta  memiliki  rerata  skor  literasi  membaca  (344,80)  yang  signifikan  lebih  rendah  daripada  rerata  skor  literasi  membaca  siswa  sekolah  negeri  (365,55)  karena  nilai  p<0,001.  Demikian  pula,  analisis  variansi  menurut  lokasi  sekolah  (Tabel  4.2)  menunjukkan  perbedaan  rerata  literasi  membaca aantarlokasi yang signifikan (p<0,001). Kemudian, Gambar 4.2 menunjukkan  bahwa  siswa  di  desa  (village  less  3  000)  memiliki  rerata  skor  literasi  membaca  yang  terkecil. Kemudian, rerata skor literasi membaca menurut lokasi sekolah dapat dilihat  pada Tabel 4.3.    38

Tabel 4.1 Anavar literasi membaca menurut status sekolah  Sum of Squares Plausible value in reading

Between Groups Within Groups Total

df

Mean Square

F

Sig.

158.520

.000

759610.558

1

759610.558

35167617.439 35927227.996

7339 7340

4791.881

Mean of Plausible value in reading

365.00

360.00

355.00

350.00

345.00

Public

Private

School public/private - Q3

Gambar 4.1 Rerata literasi membaca menurut status sekolah 

  Tabel 4.2 Anavar lietrasi membaca menurut lokasi sekolah Sum of Squares Plausible value in reading

Between Groups Within Groups Total

df

Mean Square

F

Sig.

90.677

.000

2079552.262

5

415910.452

32570195.506

7101

4586.705

34649747.768

7106

Mean of Plausible value in reading

380.00

370.00

360.00

350.00

340.00

330.00 Village (less 3 000)

Small town (3 000 to 15 000)

Town (15 000 to 100 000)

City (100 000 to 1 000 000)

City (more 1 000 000) centre

City (more 1 000 000) elswhere

School location - Q1

Gambar 4.2 Rerata literasi membaca menurut lokasi sekolah 

39

Dengan  demikian,  sekolah  swasta  yang  berada  di  desa  (village  less  3  000)  yang  menjadi faktor penentu rendahnya prestasi literasi membaca anak Indonesia pada  PISA  2000.  Dengan  demikian,  sekolah  swasta  di  desa  perlu  dimotivasi  dan  didukung  untuk  meningkatkan  mutu  pembelajarannya,  terutama  dalam  hal  pengetahuan  bahasa,  keterampilan  membaca,  dan  kemampuan  berpikir  literal,  kritis,  dan  aplikatif.  Salah  satu  motivasi  dan  dukungan  yang  sangat  penting  dari  pemerintah  dengan  mengalokasikan  dana  khusus  untuk  peningkatan  mutu  guru,  kualifikasi sekolah, sarana dan prasarana pendidikan di sekolah.  Tabel 4.3 Rerata literasi membaca menurut lokasi sekolah  Village (less 3 000) Small town (3 000 to 15 000) Town (15 000 to 100 000) City (100 000 to 1 000 000) City (more 1 000 000) centre City (more 1 000 000) elswhere Total

2.

N 1774 1870 1762 752 852 97 7107

Plausible value in reading Mean Std. Deviation Std. Error 332.2343 63.56245 1.50912 352.9615 69.90610 1.61657 374.9909 69.12926 1.64687 367.6105 67.15724 2.44897 375.9331 70.24371 2.40651 351.7714 53.20656 5.40231 357.5370 69.82926 .82831

Pola jawaban siswa dalam pokok materi literasi membaca  Dari  129  butir  soal  literasi  membaca,  terdapat  13  butir  soal  yang  perlu 

mendapat  perhatian  dan  dapat  dilihat  pada  Tabel  4.4.  Dari  Tabel  4.4,  terlihat  5  soal  yang tidak terjawab oleh semua siswa (missing values), dan 4 soal yang dijawab benar  oleh lebih 10% namun kurang dari 15% siswa.  Kalau  kita  melihat  tipe  soal  yang  paling  banyak  tidak  dapat  dijawab  atau  dijawab oleh kurang dari 15% siswa adalah jawaban singkat (short response) sebanyak  4 soal dari 9 (45%), pilihan ganda (multiple choice) 3 soal (33%) kemudian 2 jawaban  terstruktur  terbuka  (open  constructed  response)  (22%).  Kalau  dilihat  dari  proses  membaca,  soal  yang  terbanyak  tidak  terjawab  adalah  interpreting  (4  soal  atau  45%),  kemudian  reflecting  (3  soal  atau  33%),  dan  retrieving  (2  soal  atau  22%).  Dilihat  dari  bentuk  teks,  ada  3  (33%)  butir  soal  berbentuk  narasi  (narrative),  2  (23%)  butir  soal  berbentuk  argumentasi/persuasi  (argumentative/persuasive),  sedangkan  bentuk  ekspositori (expository), peta (maps), dan bentuk (forms) masing‐masing 1 (11%) butir  soal.  40

Tabel 4.4 Rekapitulasi soal tersulit literasi membaca PISA 2000 

Butir yang tidak terjawab oleh 100% siswa  No 

Item  Code 

1. 

R070Q04 

2.  3. 

R101Q08  R119Q04 

4.  5. 

Unit Name  Beach 

Rhino  Gift  Student  R120Q03  Opinions  R219Q01E  Employment

Public Personal

Item Type  Name  Open  Constructed  Response  Multiple Choice Multiple Choice

Educational 

Multiple Choice  Interpreting 

Occupational

Short Response

Context  Public 

Read  process  Reflecting  Interpreting  Interpreting 

Interpreting 

Butir yang terjawab oleh lebih 10% tetapi kurang dari 15% siswa  No 

Item  Code 

1. 

R216Q02 

2. 

R216Q04 

3. 

R220Q01 

4. 

R077Q03 

Unit Name  Amanda  and the  Duchess  Amanda  and the  Duchess 

Context 

Item Type  Name 

Read  process 

Personal 

Short Response 

Reflecting 

Personal 

Short Response 

Retrieving  information 

South Pole 

Educational 

Short Response 

Retrieving  information 

Flu 

Open  Occupational  Constructed  Response 

Reflecting 

Selanjutnya,  soal‐soal  tersulit  ini  dianalisis  menurut  (1)  kebenaran  makna  terjemahan dari bahasa Inggeris ke bahasa Indonesia, (2) kesesuaian soal dengan umur  siswa 15 tahun dan latar belakang sosial‐ekonomi Indonesia, dan (3) bentuk soal serta  ketata‐bahasaan Indonesia. Hasil analisis dapat dikemukakan sebagai berikut.   Butir yang tidak terjawab oleh 100% siswa  a.

Soal R070Q04 (Beach)  Bentuk  soal  ini  adalah  jawaban  terstruktur  terbuka  (open  constructed  response)  dalam latar masyarakat (public) dari proses membaca refleksi (reflecting) dengan  topik:  Menyelamatkan  Pantai  –  Membiarkannya  Kotor  (save  a  beach  –  keep  it  dirty).  Bentuk  teks  adalah  ekspositori  (expository)  dengan  struktur  yang  bersifat  malar  (continuous).  Tujuan  pertanyaan  supaya  anak  merefleksikan  format,  yakni  mengakses kerelevanan dari judul dengan membandingkan judul dan isi teks.   41

Soal  ini  dapat  dijawab  oleh  anak  yang  dapat  mengaplikasikan  pengetahuannya  tentang  lingkungan,  khususnya  laut.  Ada  perbedaan  judul  teks,  yakni  “Menyelamatkan Pantai – Membiarkannya kotor” dengan judul dalam pertanyaan  “Selamatkan pantai – Biarkan Kotor”. Jadi, ada ketidak‐konsistenan penerjemahan  judul  antara  teks  dan  pertanyaan.  Demikian  pula,  kalimat  pertama  dari  bacaan  kontradiksi dengan pengetahuan umum anak (Pantai yang bersih jelek, dan pantai  yang  kotor  itu  bagus).  Banyak  juga  kalimat  panjang  yang  sebaiknya  disederhanakan  menjadi  kalimat  pendek  dan  sedang  tanpa  mengubah  makna  kalimat.  Selanjutnya,  nama‐nama  pemeran  dalam  cerita  adalah  asing  bagi  anak  Indonesia. Jadi, kekonsistenan terjemahan dan latar pemeran cerita bisa memberi  kontribusi pada sulitnya anak Indonesia menjawab soal ini.  Kesulitan  soal  tidak  hanya  karena  bentuk,  materi,  dan  tingkat  kesulitan  soal  itu  sendiri, tetapi juga karena faktor anak. Untuk menjawab soal ini dengan baik, anak  perlu  memiliki  pengetahuan  awal  (prior  knowledge)  yang  cukup.  Karena  soal  ini  mengukur  kemampuan  refleksi  anak,  maka  untuk  menjawabnya,  anak  perlu  menguasai  materi,  struktur  kalimat,  bentuk  teks  (ekspositori),  dan  memiliki  keterampilan membaca yang baik.   b.

Soal R101Q08 (Rhino)  Bentuk  soal  ini  adalah  pilihan  ganda  (multiple  choice)  dalam  latar  masyarakat  (public)  dari  proses  membaca  interpretasi  (interpreting)  dengan  topik:  Badak  “panting  –  talk”  binatang  buas  cerdik  membuka  pintu  dan  meminta  bantuan  (Rhinoceros  “panting  –  talk”  Intelligent  Beasts  Open  Doors  and  Ask  for  Help).  Bentuk  teks  adalah  deskriptif  (descreptive)  dengan  struktur  yang  bersifat  malar  (continuous). Tujuan pertanyaan supaya anak mengembangkan interpretasi dalam  memilih jawaban yang tersedia.   Dengan demikian, pilihan dalam jawaban soal tidak secara langsung tertulis dalam  teks. Selanjutnya, materi teks tentang badak adalah sesuatu yang langka bagi anak  Indonesia. Namun, terjemahan teks ini sedikit lebih baik daripada terjemahan soal 

42

R070Q04  (Beach).  Kondisi  seperti  ini  yang  bisa  menjadi  sebab  kesulitan  anak  Indonesia menjawab pertanyaan soal ini.  Prolog  bacaan  terlalu  panjang  sehingga  anak  perlu  menguasai  teknik  membaca  untuk  melihat  secara  sepintas  pokok  atau  topik  utama  dalam  setiap  paragraf  (skimming),  kemudian  menentukan  paragraf  yang  memang  perlu  dibaca  secara  cermat dan terperinci (scanning). Anak dapat juga menggunakan judul‐judul kecil  dalam bacaan untuk menangkap ide utama yang akan dijelaskan dalam anak judul  tersebut.  Hal  ini  perlu  dilakukan  karena  soal  ini  mengukur  kemampuan  interpretasi  yang  memerlukan  pengetahuan  bahasa  dan  kemampuan  berpikir  kritis.  c.

Soal R119Q04 (Gift)  Bentuk  soal  ini  adalah  pilihan  ganda  (multiple  chioce)  dalam  latar  pribadi  (personal)  dari  proses  membaca  interpretasi  (interpreting)  dengan  topik:  Hadiah  (The  Gift).  Bentuk  teks  adalah  narasi  (narrative)  dengan  struktur  yang  bersifat  malar  (continuous).  Tujuan  pertanyaan  agar  anak  mengembangkan  interpretasi,  yakni mengidentifikasi motif sebuah karakter atau sasaran.   Namun,  prolog  cerita  terlalu  panjang  sebelum  tiba  pada  pertanyaan,  sehingga  banyak  infromasi  yang  tidak  membantu  untuk  menjawab  pertanyaan  tersebut.  Dengan  demikian,  soal  ini  dapat  dijawab  dengan  baik  apabila  anak  memiliki  kesenangan membaca cerita yang bersifat imaginatif. Lebih dari itu, ada beberapa  kata  yang  digunakan  untuk  hal  atau  subjek  yang  sama,  yaitu  harimau  kumbang  (panther), harimau (big cat), kucing rumah (cat), dan binatang (animal). Jadi, ada  ketidak‐konsistenan  penggunaan  kata,  baik  dalam  teks  bahasa  Inggeris  mau  pun  dalam teks bahasa Indonesia. Terjemahan juga ada terasa terjemahan kata demi  kata  bukan  terjemahan  makna.  Hal  ini  yang  bisa  memberi  kontribusi  terhadap  kesulitan pada semua anak Indonesia yang mengikuti tes.  Karena  prolog  terlalu  panjang,  anak  perlu  menggunakan  teknik  membaca,  yakni  skimming dan scanning sehingga tidak semua teks dibaca secara cermat. Rujukan  baris  dalam  soal  (baris  107‐108)  perlu  diperhatikan,  namun  beberapa  teks  43

sebelum  dan  sesudahnya  perlu  juga  dibaca  supaya  tidak  terkecoh  dengan  hanya  membaca baris yang dirujuk. Hal ini perlu dilakukan karena soal ini membutuhkan  kemampuan interpretasi untuk menjawabnya.  d.

Soal R120Q03 (Student Opinions)  Bentuk  soal  ini  adalah  pilihan  ganda  (multiple  chioce)  dalam  latar  pendidikan  (educational)  dari  proses  membaca  interpretasi  (interpreting)  dengan  topik:  Pendapat  Siswa  (Student  Opinions).  Bentuk  teks  adalah  argumentasi/persuasi  (argumentative/persuasive)  dengan  struktur  yang  bersifat  malar  (continuous).  Tujuan  pertanyaan  supaya  anak  mengembangkan  interpretasi,  yakni  mengenal  argumen yang berlawanan.   Pola penulisan dalam bahasa Inggeris dimulai dari pendapat kemudian diikuti oleh  nama yang berpendapat itu. Bacaan ini diterjemahkan ke dalam bahasa Indonesia  tanpa  mengubah  polanya  untuk  disesuaikan  dengan  pola  penulisan  bahasa  Indonesia.  Terjemahan  juga  mengganti  nama‐nama  dari  teks  bahasa  Inggeris  menjadi nama yang lain, namun penggantian itu tidak mengubah latar budaya dan  kebiasaan asing menjadi latar budaya dan kebiasaan Indonesia. Jadi, penggantian  nama  tidak  membantu  memudahkan  anak  dalam  memahami  isi  bacaan.  Materi  bacaan  tentang  ruang  angkasa  juga  tidak  terbiasa  dibicarakan  dalam  kehidupan  sehari‐hari  anak  Indonesia.  Jenis  mata  uang  dollar  dalam  bahasa  Inggeris  dipertahankan dalam terjemahan bahasa Indonesia, yang mungkin lebih baik jika  dialihkan  menjadi  rupiah.  Hal  dan  kondisi  seperti  ini  dapat  memberi  kontribusi  pada kesulitan anak Indonesia menjawab dengan baik pertanyaan dalam soal ini.  Jadi,  kesulitan  bisa  terjadi  karena  terjemahan  dari  bahasa  Inggeris  ke  bahasa  Indonesia  kurang  baik,  pola  penulisan  yang  tidak  sesuai  kebiasaan  dalam  bahasa  Indonesia, dan latar budaya yang tertuang dalam bacaan.  Jadi, seorang anak bisa menjawab pertanyaan soal ini dengan baik kalau ia dapat  menyimak  dengan  baik  jalannya  diskusi  dan  mengaplikasikan  pengetahuannya  tentang  logika  dan  makna  pembicaraan  yang  bertentangan.  Jadi,  soal  ini  dapat 

44

mengukur  kemampuan  anak  untuk  mengaplikasikan  pengetahuannya  dalam  sebuah diskusi, seminar atau forum ilmiah lainnya.  e.

Soal R219Q01E (Employmnet)  Bentuk  soal  ini  adalah  jawaban  singkat  (short  response)  dalam  latar  pekerjaan  (occupational)  dari  proses  membaca  interpretasi  (interpreting)  dengan  topik:  Lamaran Pekerjaan (Employment Application). Bentuk teks adalah bentuk (forms)  dengan  struktur  yang  bersifat  tidak  malar  (non‐continuous).  Tujuan  pertanyaan  adalah  mengukur  kemampuan  anak  untuk  mendapatkan  informasi  dan  mengembangkan interpretasi.   Soal  ini  mengukur  kemampuan  anak  untuk  menerjemahkan  kondisi  atau  situasi  yang  diberikan  ke  dalam  sebuah  format  lamaran  pekerjaan.  Jadi,  anak  diminta  menggunakan  pengetahuannya  tentang  administrasi  pada  konteks  lamaran  pekerjaan. Format lamaran menggunakan bentuk yang biasa di luar negeri, seperti  menanyakan  nomor  asuransi  sosial,  nama  tengah  dan nama  belakang yang tidak  biasa bagi anak Indonesia. Ada terjemahan kata yang tidak tepat, misalnya GRADE  POINT  AVERAGE  diterjemahkan  menjadi  IPK  yang  tidak lazim  untuk  anak  usia  15  tahun atau siswa SMP dan SMA yang sederajat. Demikian pula kata SUPERVISOR  dalam  bahasa  Inggeris  dipertahankan  dalam  terjemahan  bahasa  Indonesia  yang  juga  menjadi  hal  yang  tidak  biasa  didengar  atau  ditemukan  oleh  anak  umur  15  tahun  di  Indonesia.  Kondisi  soal  seperti  ini  bisa  menjadi  sumber  kesulitan  anak  Indonesia menjawab pertanyaan dalam soal ini.  Di  samping  kelemahan  soal  ini,  anak  Indonesia  juga  perlu  dibiasakan  untuk  mengenal format lamaran pekerjaan di luar negeri. Hal ini perlu karena dunia kerja  masa yang akan datang semakin mendunia (globalization). 

Butir yang terjawab oleh lebih 10% tetapi kurang dari 15% siswa  a.

Soal R216Q02 (Amanda and the Duchess)  Bentuk  soal  ini  adalah  jawaban  singkat  (short  response)  dalam  latar  pribadi  (personal)  dari  proses  membaca  refleksi  (reflecting)  dengan  topik:  Amanda  dan  45

Sang  Ratu  (Amanda  and  the  Duchess).  Bentuk  teks  adalah  narasi  (narrative)  dengan  struktur  yang  bersifat  malar  (continuous).  Tujuan  pertanyaan  agar  anak  merefleksikan dalam format, yakni mengidentifikasi bentuk teks.  b.

Soal R216Q04 (Amanda and the Duchess)  Bentuk  soal  ini  adalah  jawaban  singkat  (short  response)  dalam  latar  pribadi  (personal)  dari  proses  membaca  mengambil  informasi  (retrieving  information)  dengan  topik  Amanda  dan  Sang  Ratu  (Amanda  and  the  Duchess).  Bentuk  teks  adalah narasi (narrative) dengan struktur yang bersifat malar (continuous). Tujuan  pertanyaan  agar  anak  mengembangkan  interpretasi  yang  mengintegrasikan  teks  dan materi gambar.   Terjemahan  soal  ini  bisa  membingungkan  anak  Indonesia  karena  menggunakan  kata  yang  sama  untuk  terjemahan  kata  yang  berbeda,  yakni  “it”  dan  “she”  diterjemahkan  sama  yaitu  “Ia”.  Sebaiknya,  misalnya  “she”  diterjemahkan  saja  dengan  “Amanda”.  Tetapi,  teks  bahasa  Inggeris  ditulis  dalam  satu  kolom  dan  terjemahannya  ditulis  dalam  dua  kolom.  Hal  ini  dapat  membantu  kecepatan  membaca  anak  karena  tidak  terlalu  melebar  gerakan  mata  ke  kiri  dan  ke  kanan.  Terjemahan  soal  ini  cukup  baik,  tetapi  nama‐nama  dalam  teks  sebaiknya  diganti  dengan  nama‐nama  yang  biasa  di  Indonesia,  karena  cerita  ini  hanyalah  fiksi.  Misalnya  Since  Leocadia  dan  Reseda  Soeurs  dapat  diganti  dengan  Marsella  dan  Ratu Lino.  Kemampuan  yang  diperlukan  untuk  menjawab  soal  ini  adalah  membedakan  kalimat  perintah  dan  kalimat  yang  diucapkan  oleh  pemain  dalam  satu  naskah  drama.  Selain  itu,  anak  perlu  pula  memahami  dan  menghayati  skenario  cerita  dalam teks sambil memperhatikan situasi gambar yang diberikan dalam soal. 

c.

Soal R220Q01 (South Pole)  Bentuk  soal  ini  adalah  jawaban  singkat  (short  response)  dalam  latar  pendidikan  (educational) dari proses membaca mengambil informasi (retrieving information)  dengan topik: Kutub Selatan (South Pole). Bentuk teks adalah peta (maps) dengan  struktur yang bersifat tidak malar (non‐continuous). Tujuan pertanyaan agar anak  46

bisa  mengembangkan  interpretasi  yang  menghubungkan  informasi  pada  kalimat  dalam teks.  Konteks bacaan tidak biasa bagi anak Indonesia, yakni anjing penarik kereta salju  dan  kuda  poni  yang  menjadi  bagian  penting  dalam  cerita.  Hal  ini  bisa  menjadi  sumber kesulitan bagi anak Indonesia untuk menjawab pertanyan dalam soal ini.  Soal ini membutuhkan kemampuan khusus anak untuk mengalihkan narasi verbal  ke  bentuk  diagram  atau  gambar.  Keterampilan  membaca  teks  sambil  memperhatikan  gambar  dan  pengetahuan  awal  anak  tentang  bacaan  (Kutub  Selatan) sangat membantu untuk menjawab pertanyaan soal ini.  d.

Soal R077Q03 (Flu)  Bentuk  soal  ini  adalah  jawaban  terstruktur  terbuka  (open  constructed  response)  dalam  latar  pekerjaan  (occupational)  dari  proses  membaca  refleksi  (reflecting)  dengan  topik:  Program  Imunisasi  Flu  Sukarela  Acol  (Acol  Voluntary  Flu  Immuni‐ sation  Program).  Bentuk  teks  adalah  argumentasi/persuasi  (argumentative/  persuasive)  dengan  struktur yang  bersifat malar  (continuous).  Tujuan  pertanyaan  agar anak dapat merefleksikan dalam format dari teks untuk mengidentifikasi ciri  yang berhubungan dengan gaya dan tujuan teks.   Penjelasan  tentang  Fiona  McSweeney  dan  perusahaan  ACOL  diberikan  sesudah  berakhir  bacaan,  sehingga  pada  saat  anak  membaca  teks,  tidak  jelas  siapa  itu  McSweeney  dan  apa  itu  ACOL.  Sebaiknya,  penjelasan  ini  diberikan  pada  awal  bacaan sehingga pemahaman anak terhadap makna bacaan bisa lebih jelas. Dalam  teks, juga terdapat terjemahan yang sama dari dua kata yang berbeda, yakni “it”  dan  “she”  diterjemahkan  dengan  kata  “ia”,  walau  pun  konteks  bacaan  bisa  menentukan  arti  kata  “ia”  itu.  Jadi,  sebaiknya  “she”  diterjemahkan  saja  dengan  “McSweeney”.  Soal ini menuntut kemampuan berpikir anak untuk menjawabnya, maka kebiasaan  anak berpikir lateral, interpretatif, kritis dan aplikatif perlu dilatih terus menerus.  Keterampilan  belajar  membaca  juga  perlu  dilatih  seperti  membuat  catatan  pada  setiap  kegiatan  membaca.  Catatan  bisa  berbentuk  garis  besar  atau  rangkuman.  47

Jadi, pengetahuan bahasa, teknik membaca, dan kemampuan berpikir perlu dilatih  dengan memberikan pertanyaan pemahaman dalam berbagai tingkatan.  Kita telah menganalisis kebenaran makna terjemahan dari bahasa Inggeris ke  bahasa  Indonesia,  kesesuaian  soal  dengan  umur  siswa  15  tahun  dan  latar  belakang  sosial‐ekonomi  Indonesia,  dan  bentuk  soal  dan  ketata‐bahasaan  Indonesia.  Jadi,  dua  hal  yang  perlu  mendapat  perhatian,  yaitu  soal  dan  anak  didik.  Persoalan  penting  menyangkut soal adalah terjemahan makna, struktur kalimat, latar bacaan yang sesuai,  dan  format  pertanyaan.  Kemudian,  persoalan  yang  terkait  anak  adalah  penguasaan  terhadap  strategi  membaca,  keterampilan  belajar,  dan  pengetahuan  bahasa.  Selanjutnya, faktor non‐kognitif siswa akan dibuat model dalam  bentuk diagram jalur  untuk  menentukan  faktor  penentu  keberhasilan  siswa  dalam  belajar  dan  mempersiapkan masa depannya.  3.

Model kausal untuk literasi membaca  Catatan  penting  yang  perlu  mendapat  perhatian  bahwa  pada  saat 

pengembangan  model  struktural,  aspek  non‐kognitif  harapan  masa  depan  tidak  memiliki data. Hal ini terjadi karena data PISA 2000 menunjukkan bahwa semua siswa  Indonesia  tidak  memiliki  skor  dalam  aspek  harapan  masa  depan.  Akibatnya,  model  Gambar  2.4  tidak  dapat  diterapkan  secara  penuh.  Dengan  demikian,  model  jalur  literasi membaca yang dikaitkan dengan aspek non‐kognitifnya diberikan oleh Gambar  4.3 yang tidak lagi melibatkan peubah harapan masa depan.  

48

e

SK

13.1

e

e

S

1.0

SK

12.7

12.1

e

PS

Interpreting

e

Reflecting

e

.8

.9

.6 1.0

e

e

1.0

Reading Literacy

1.1

Retrieving

P

PS

  Gambar 4.3 Diagram jalur literasi membaca dan aspek non‐kognitifnya     Gambar  4.3  menunjukkan  bahwa  situasi  keluarga  (SK)  dan  pengalaman  di  sekolah (PS) berpengaruh positif terhadap hasil tes literasi membaca, sekali pun PS dan  SK juga saling berkorelasi. Hal ini ditunjukkan oleh koefisien jalur faktor situasi keluarga  (SK)  yang  menuju  ke  literasi  membaca  sebesar  12,77,  dan  koefisien  jalur  faktor  pengalaman  di  sekolah  (PS)  menuju  literasi  membaca  sebesar  12,10  yang  keduanya  signifikan.  Kemudian,  kovariansi  antara  situasi  keluarga  (SK)  dan  pengalaman  di  sekolah  (PS)  adalah  1.15.  Jadi,  hipotesis  yang  menyatakan  bahwa  literasi  membaca  dipengaruhi  oleh  faktor  situasi  keluarga  dan  pengalaman  di  sekolah  dapat  diterima  tanpa  memasukkan  peubah  harapan  masa  depan.  Beberapa  penjelasan  lebih  lanjut  sesuai Gambar 4.3 diberikan sebagai berikut:  a.

Koefisien jalur  1) Koefisien  jalur  terbakukan  (standardized  regression  weights)  dari  situasi  keluarga  (SK)  dan  pengalaman  di  sekolah  (PS)  ke  literasi  membaca  (reading  literacy) diberikan oleh:  Reading Literacy <‐‐‐ SK .227 Reading Literacy <‐‐‐ PS .204 Tampak  bahwa  kontribusi  situasi  keluarga  sedikit  lebih  tinggi  daripada  kontribusi  pengalaman  di  sekolah  terhadap  literasi  membaca.  Namun,  perbedaan kontribusi kedua peubah ini tidak berarti sehingga keduanya masih  perlu diperhitungkan dalam model intervensi.  49

2) Koefisien  jalur  terbakukan  (standardized  regression  weights)  dari  literasi  membaca (reading literacy) ke komponen proses membaca diberikan oleh:  Retrieving Interpreting Reflecting

<‐‐‐ Reading Literacy <‐‐‐ Reading Literacy <‐‐‐ Reading Literacy

.915 .987 .726

Urutan  kontribusi  terbesar  proses  membaca  diberikan  oleh  interpreting  terhadap  peubah  laten  literasi  membaca,  kemudian  retrieving,  dan  terakhir  reflecting.   3) Koefisien  jalur  terbakukan  (standardized  regression  weights)  dari  situasi  keluarga  (SK)  ke  aspek  internal  (SK1)  dan  eksternal  (SK2)  situasi  keluarga  diberikan oleh:  SK1 <‐‐‐ SK .444 SK2 <‐‐‐ SK .575 Kontribusi faktor eksternal (SK2) ternyata lebih besar dibandingkan kontribusi  faktor internal (SK1) terhadap peubah laten situasi keluarga (SK), sehingga SK2  dapat dipilih untuk masuk ke dalam model intervensi.  4) Koefisien jalur terbakukan (standardized regression weights) dari pengalaman  di  sekolah  (PS)  ke  aspek  internal  (PS1)  dan  eksternal  (PS2)  pengalaman  di  sekolah diberikan oleh:  PS1 <‐‐‐ PS .329 PS2 <‐‐‐ PS .714 Seperti  situasi  keluarga,  ternyata  kontribusi  faktor  eksternal  (PS2)  juga  lebih  besar  dibandingkan  kontribusi  faktor  internal  (PS1)  terhadap  peubah  laten  pengalaman di sekolah (PS), sehingga PS2 juga dipilih untuk dimasukkan dalam  model intervensi.  b. Pengaruh total  1) Pengaruh  total  terbakukan  (standardized  total  effects)  yang  sama  dengan  pengaruh tidak langsung terbakukan (standardized indirect effects) ditambah 

50

pengaruh  langsung  terbakukan  (standardized  direct  effects)  aspek  non‐ kognitif terhadap komponen proses dalam literasi membaca diberikan oleh:  SK .208 .224 .165

Retrieving Interpreting Reflecting

PS .186 .201 .148

Ternyata  ada  kesamaan  pola  kontribusi  situasi  keluarga  dan  pengalaman  di  sekolah  terhadap  komponen  proses  membaca,  yakni  kontribusi  terbesar  kepada interpreting, kemudian retrieving, dan terakhir reflecting. Berdasarkan  berbagai  informasi  dari  model  kausal,  model  intervensi  dibangun  dengan  memilih  peubah  teramati  yang  dominan  menentukan  pencapaian  kemampuan literasi membaca.   4.

Model intervensi literasi membaca  Sebelum membicarakan model intervensi, harapan masa depan siswa yang 

meliputi  harapan  terkontrol,  elaborasi  strategi,  motivasi  instrumental,  keyakinan  diri,  dan konsep diri perlu dibicarakan. Salah satu pertanyaan yang diajukan kepada siswa  pada  angket  PISA  2000  adalah:  Anda  mau  mengerjakan  apa  setelah  berumur  30  tahun?  Semua  siswa  Indonesia  sebanyak  7.368  orang  tidak  ada  yang  memiliki  skor.  Mengapa tidak ada siswa Indonesia yang memiliki skor dalam peubah harapan masa  depan? Apakah betul siswa Indonesia tidak memiliki cita‐cita (harapan masa depan)?  Memperbaiki cita‐cita (harapan masa depan) merupakan tugas yang sangat  penting  bahkan  sama  pentingnya  dengan  membelajarkan  siswa  terhadap  materi  ajar  yang telah dibakukan secara nasional oleh pemerintah. Tugas ini perlu diketahui guru  mulai dari tingkat sekolah dasar sampai dengan tingkat yang lebih tinggi. Menanggapi  fakta  data  PISA  2000  tentang  harapan  masa  depan,  beberapa  survei  dilakukan  terhadap  siswa  yang  berumur  15  tahun.  Survei  tersebut  dilakukan  dalam  bulan  Oktober 2009 oleh guru di beberapa sekolah yang dicantumkan pada Tabel 4.5.   Pendekatan  kualitatif  digunakan  untuk  analisis  data  survei  ini  karena  sampel  yang  digunakan  bukan  acak  tetapi  dengan  pertimbangan  sesuai  data  yang  51

diperlukan (purposive sampling). Hasil survei pada 13 sekolah dari guru masing‐masing  dapat disimpulkan sebagai berikut.  a.

Sebagian  besar  siswa    sudah  bisa  menyatakan  cita‐cita  (harapan  masa  depan),  sementara  sebagian  yang  lain  masih  belum  bisa  atau  masih  bingung  untuk  menyatakan  cita‐citanya,  dan  sebagian  kecil  yang  menyatakan  tidak  mempunyai  cita‐cita. 

b.

Siswa‐siswa  yang  memiliki  cita‐cita  ditanya  tentang  apa  yang  akan  dikerjakan  setelah  tamat  sekolah,  hanya  sejumlah  kecil  (10%)  yang  membuat  perencanaan  sesuai dengan cita‐citanya.  Tabel 4.5 Sekolah dan jumlah siswa dalam survei harapan masa depan  No. 

2.  3.  4.  5.  6. 

SMA Neg. 1 Polong Bangkeng  Selatan, Takalar  MTsN Neg. Tanete, Barru  SMA Neg. 1 Maros  SMP Negeri 2 Sinjai Tengah  SMA Neg. 1 Makassar  MTsN Neg. Binamu Jeneponto 

7. 

SMK Negerin 4 Makassar 

8.  9. 

12. 

SMA Neg. 1 Bontonompo Gowa  SMA Negerin 1 Palopo  SMP Pesantren Putra IMMIM  Makassar  SMP Neg. 1 Mangarabombang  Takalar  SMK Neg. 1 Pallangga Gowa 

13. 

SD Neg. 85 Palopo 

1. 

10.  11. 

 

c.

Sekolah 

 

Kelas 

Banyak  siswa 

Peneliti 

X, XI, XII 

150 

Ibrahim 

IX  X, XII  IX  X  IX 

76  20  26  32  25 

X 

40 

XI  XI, XII 

38  39 

Fitra Kurnia  Abd. Hamid  Rismawati  Hj. Nursia  Nuraidah  Aisyah M. Paturusi  & Hasnawi  A. Arbiwati  Baharuddin 

IX 

27 

Marni 

IX 

40 

Juminar Samsi 

IX 

37 

VI 

23 

Jumlah 

613 

Dewi Pramita  Anita Prima Satya  Ajun & Mulyani  Muntaha   

Alasan  yang  mempengaruhi  cita‐cita  bervariasi  menurut  siswa,  antara  lain  pengaruh orang tua, guru, teman, lingkungan, potensi diri, figur/idola, dan gengsi. 

d.

Pekerjaan yang dicita‐citakan siswa paling banyak dokter, polisi, dan guru/dosen.  Jenis  pekerjaan  lain  yang  menjadi  cita‐cita  siswa  adalah  arsitek,  tentara,  pengusaha,  tukang  jahit,  apoteker,  psikolog,  akuntansi,  pemandu  wisata,  pelaut  (pelayaran), pilot, pramugari, dan jaksa.  52

e.

Ada juga siswa menyatakan cita‐citanya yang bukan pekerjaan menghasilkan uang  secara langsung, seperti ingin menjadi pembalap motor, olahragawan, peragawati,  seniman,  artis/pelukis,  ustazah,  menikah,  membantu  orang  tua,  keliling  Eropa,  mencari  pekerjaan,  memperbaiki  hubungan  dengan  si’doi,  melanjutkan  sekolah,  dan bekerja lebih keras.  Jadi, sebenarnya siswa Indonesia memiliki cita‐cita atau harapan masa depan, 

namun  mereka  tidak  biasa  mendiskusikannya.  Dengan  demikian,  orang  tua  dan  guru  perlu mempunyai agenda untuk membicarakan cita‐cita siswa tersebut secara teratur  dan  mengarahkan  kalau  diperlukan.  Diskusi  tentang  cita‐cita  ini  tentu  tidak  harus  mengarahkan,  tetapi  membicarakan  berbagai  pertimbangan  dan  wawasan,  termasuk  potensi yang dimiliki anak.  Selanjutnya,  model  intervensi  dapat  dikembangkan  dengan  memperhatikan  indikator  yang  lebih  dominan  pengaruhnya  dan  dapat  diintervensi.  Karena  situasi  keluarga  (SK)  memiliki  dua  indikator,  yaitu  faktor  eksternal  (SK2)  yang  lebih  besar  kontribusinya  daripada  faktor  internal  (SK1),  maka  model  intevensi  hanya  akan  memuat  faktor  eksternal  tersebut.  Kemudian,  situasi  di  sekolah  juga  memiliki  dua  indikator,  yaitu  faktor  eksternal  (SP2)  yang  lebih  besar  kontribusinya  daripada  faktor  internal  (SP1),  sehingga  faktor  eksternal  yang  akan  dimuat  dalam  model  intervensi.  Dengan  demikian,  model  intervensi  untuk  literasi  membaca  ditunjukkan  dalam  Gambar  4.4.  Semua  jalur  dalam  diagram  Gambar  4.4  signifikan,  dan  beberapa  infromasi tambahan sesuai gambar tersebut dijelaskan sebagai berikut: 

53

SK2

e8

1.45

Retrieving

e1

1.00

Reading Literacy

1.36

.85 Interpreting

e2

Reflecting

e3

.93 10.06

PS2

     Gambar 4.4 Model intervensi untuk literasi membaca  a.

Koefisien jalur terbakukan (standardized regression weights) dari literasi membaca  (reading literacy) ke proses membaca dan dari aspek non‐kognitif terpilih (SK2 dan  PS2) ke literasi membaca diberikan sebagai berikut:   Retrieving Interpreting Reflecting Reading Literacy Reading Literacy

<‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐

Reading Literacy Reading Literacy Reading Literacy SK2 PS2

.913 .989 .725 .045 .238

Tampak  bahwa  faktor  eksternal  pengalaman  di  sekolah  (PS2)  memberikan  kontribusi  yang  lebih  besar  daripada  faktor  eksternal  situasi  keluarga  (SK2)  terhadap literasi membaca (0,238>0,045). Namun, kedua faktor ini masih relevan  untuk ditindak lanjuti dalam perumusan rekomendasi kebijakan.  b.

Pengaruh  total  terbakukan  (standardized  total  effects)  dari  aspek  non‐kognitif  terpilih ke literasi membaca dan proses membaca diberikan sebagai berikut: 

Reading Literacy Retrieving Interpreting Reflecting 54

PS2 .238 .217 .235 .172

SK2 .045 .041 .044 .032

Ternyata  ada  kesamaan  pola  kontribusi  pengaruh  total  PS2  dan  SK2  terhadap  komponen  proses  membaca,  yakni  urutannya  mulai  dari  yang  terbesar  interpreting, retrieving, dan reflecting.  c.

Pengaruh  tidak  langsung  terbakukan  (standardized  indirect  effects)  dari  faktor  eksternal non‐kognitif terpilih ke proses membaca diberikan sebagai berikut:  PS2 .217 .235 .172

Retrieving Interpreting Reflecting

SK2 .041 .044 .032

Ternyata  besar  dan  pola  pengaruh  total  dan  pengaruh  tidak  langsung  terhadap  proses membaca sama saja. Hal ini disebabkan oleh diagram jalur yang sederhana,  yakni  jalur  tidak  langsung  dari  masing‐masing  PS2  dan  SK2  ke  komponen  proses  membaca bersifat tunggal (masing‐masing mempunyai hanya satu jalur).  5.

Rekomendasi kebijakan terhadap faktor dominan yang bisa diintervensi   Berdasarkan  model  intervensi,  prioritas  yang  direkomendasikan  untuk 

diintervensi baik langsung mau pun tidak langsung adalah:  a.

memperbaiki faktor eksternal pengalaman di sekolah (PS2) dalam hal rasa memiliki  (sense  of  belonging),  kesenangan  membaca  (enjoymen  of  reading),  keragaman  membaca  (reading  diversity),  kesenangan  dan  kemampuan  dengan  komputer  (comfort  and  ability  with  computers),  penggunaan  dan  pengalaman  komputer  (computer  usage  and  experience),  sikap  terhadap  komputer  (attitude  towards  computers), strategi kontrol (control strategies), upaya dan ketekunan (effort and  perseverance),  hafalan  (memorisation),  ketertarikan  membaca  (interest  in  reading),  belajar  kompetitif  (competitive  learning),  dan  belajar  kooperatif  (cooperative learning); 

b.

memperbaiki  faktor  eksternal  situasi  keluarga  (SK2)  dalam  hal  sumber  daya  pendidikan  di  rumah  (home  educational  resources),  kegiatan  budaya  siswa  (cultural activities of students), budaya keluarga (cultural possession of the family),  dan waktu belajar di rumah (time spent on home work); 

c.

mendorong orang tua dan guru mendiskusikan cita‐cita dan harapan masa depan  anak  secara  teratur  dan  terencana;  menyangkut  harapan  yang  terkontrol  55

(controled  expectation),  elaborasi  strategi  (strategy  elaborations),  motivasi  instrumental  (instrumental  motivation),  keyakinan  diri  (self  efficacy),  dan  konsep  diri (self concept);  d.

mempelajari  bentuk,  materi,  dan  bahasa  soal  yang  diujikan  pada  survei  internasional, seperti PISA. 

6.

Rekomendasi kebijakan terhadap faktor penting yang perlu disikapi  Berdasarkan  rekomendasi  kebijakan  terhadap  faktor  yang  dapat 

diintervensi,  beberapa  faktor  penting  yang  terpilih  menurut  hasil  analisis  dan  pertimbangan kelayakan praktis perlu disikapi dikemukakan sebagai berikut.  a.

Membangun  situasi  yang  memperbaiki  faktor  eksternal  pengalaman  anak  di  sekolah.  Sebelum  merumuskan  rekomendasi  untuk  memperbaiki  aspek  khusus  faktor  eksternal  pengalaman  anak,  kita  memperhatikan  kondisi  yang  ada  kemudian mengambil sikap untuk memperbaiki aspek khusus tersebut.  1) Rasa memiliki (sense of belonging)  Kalau  diperhatikan  hasil  analisis  variansi  (Tabel  4.6)  dan  diagram  menurut  status  sekolah  (Gambar  4.6)  dapat  disimpulkan  bahwa  rerata  skor  rasa  memiliki  bagi  siswa  sekolah  swasta  (‐0,2547)  signifikan  lebih  rendah  daripada  rerata  skor  rasa  memiliki  siswa  sekolah  negeri  (‐0,1783)  kerena  nilai  p<0,001.  Tetapi,  analisis  variansi  menurut  lokasi  sekolah  (Tabel  4.7)  tidak  menunjukkan  perbedaan  rerata  skor  rasa  memiliki  yang  signifikan  antarlokasi  karena  nilai  p=0,178.  Walau  pun  demikian,  diagram  menunjukkan  bahwa  siswa  di  desa  (village  less  3  000)  dan  di  kota  pinggiran  (city  more  1  000  000  elswhere)  menunjukkan  rasa  memiliki  yang  terkecil. Kemudian, rerata skor rasa memiliki menurut lokasi sekolah dapat dilihat  pada Tabel 4.8.       

56

Tabel 4.6 Anavar rasa memiliki menurut status sekolah  Sense of belonging (WLE)

Sum of Squares

df

Mean Square

F

Sig.

18.124

.000

Between Groups Within Groups

9.789

1

9.789

3765.151

6971

.540

Total

3774.940

6972

Mean of Sense of belonging (WLE)

-0.16

-0.18

-0.20

-0.22

-0.24

-0.26 Public

Private

School public/private - Q3

Gambar 4.5 Rerata rasa memiliki menurut status sekolah    Tabel 4.7 Anavar rasa memiliki menurut lokasi sekolah  Sum of Squares Sense of belonging (WLE)

Between Groups Within Groups Total

Mean Square

df

4.137

5

.827

3658.146

6746

.542

3662.283

6751

57

F

Sig.

1.526

.178

Means Plots

Mean of Sense of belonging (WLE)

-0.16

-0.18

-0.20

-0.22

-0.24

-0.26 Village (less 3 000)

Small town (3 000 to 15 000)

Town (15 000 to City (100 000 to City (more 1 000 City (more 1 000 100 000) 1 000 000) 000) centre 000) elswhere

School location - Q1

Gambar 4.6 Rerata rasa memiliki menurut lokasi sekolah    Dengan  demikian,  program  perbaikan  rasa  memiliki  siswa  terhadap  sekolah  swasta  di  desa  (village  less  3  000)  dan  di  kota  pinggiran  (city  more  1  000  000  elswhere)  perlu  mendapat  prioritas.  Perbaikan  rasa  memiliki  terhadap  sekolah  dapat  berupa  program  kerja  bakti  bersama  secara  rutin  semua  siswa,  guru,  dan  masyarakat  sekitar  untuk  membersihkan  dan  memperbaiki  sekolah  dan  lingkugannya.  Tabel 4.8 rerata rasa memiliki menurut lokasi sekolah  Sense of belonging (WLE) N Mean Std. Deviation Village (less 3 000) 1685 -.2425 .74249 Small town (3 000 to 15 000) 1739 -.1964 .73929 Town (15 000 to 100 000) 1698 -.1940 .73155 City (100 000 to 1 000 000) 725 -.1652 .78916 City (more 1 000 000) centre 816 -.2160 .67588 City (more 1 000 000) elswhere 89 -.2546 .74245 Total 6752 -.2071 .73653

2)

Std. Error .01809 .01773 .01775 .02931 .02366 .07870 .00896

Kesenangan membaca (enjoymen of reading)  

Dari analisis variansi (Tabel 4.9) dan diagram menurut status sekolah (Gambar 4.7)  dapat  disimpulkan  bahwa  siswa  sekolah  swasta  memiliki  rerata  skor  kesenangan  membaca (0,5254) yang signifikan lebih rendah daripada rerata skor kesenangan  membaca  siswa  sekolah  negeri  (0,5422)  karena  nilai  p<0,001.  Lebih  dari  itu,  analisis variansi menurut lokasi sekolah (Tabel 4.10) juga menunjukkan perbedaan  58

rerata  skor  kesenangan  membaca  antarlokasi  yang  signifikan  (p<0,001).  Ditinjau  dari lokasi sekolah, Gambar 4.8 menunjukkan bahwa siswa di pusat kota (city more  1 000 centre) dan di kota pinggiran (city more 1 000 000 elswhere) menunjukkan  skor rerata kesenangan membaca yang terkecil. Rerata skor rasa memiliki menurut  lokasi sekolah dapat dilihat pada Tabel 4.11.  Tabel 4.9 Anavar kesenangan membaca menurut status sekolah 

Enjoyment of Reading (WLE)

df

Between Groups

Sum of Squares 7.344

1

Mean Square 7.344

Within Groups

2696.396

6848

.394

Total

2703.741

6849

F 18.652

Mean of Enjoyment of Reading (WLE)

0.60

0.58

0.56

0.54

0.52 Public

Private

School public/private - Q3

Gambar 4.7 Rerata kesenangan membaca menurut status sekolah    Tabel 4.10 Anavar kesenangan membaca menurut lokasi sekolah  Sum of Squares Enjoyment of Reading (WLE)

Between Groups Within Groups Total

Mean Square

df

11.742

5

2.348

2622.420

6622

.396

2634.162

6627

59

F

Sig.

5.930

.000

Sig. .000

Mean of Enjoyment of Reading (WLE)

0.60

0.57

0.54

0.51

0.48

Village (less 3 000)

Small town (3 000 to 15 000)

Town (15 000 to 100 000)

City (100 000 to City (more 1 000 City (more 1 000 1 000 000) 000) centre 000) elswhere

School location - Q1

Gambar 4.8 Rerata kesenangan membaca menurut lokasi sekolah  Tabel 4.11 Rerata kesenangan membaca menurut lokasi sekolah  Enjoyment of Reading (WLE) N Mean Std. Deviation Village (less 3 000) 1635 .6121 .67219 Small town (3 000 to 15 000) 1707 .5891 .61637 Town (15 000 to 100 000) 1687 .5578 .60700 City (100 000 to 1 000 000) 699 .5424 .60995 City (more 1 000 000) centre 810 .4793 .62952 City (more 1 000 000) elswhere 90 .4732 .62259 Total 6628 .5669 .63047

Std. Error .01662 .01492 .01478 .02307 .02212 .06563 .00774

Jadi,  program  perbaikan  kesenangan  membaca  siswa  sekolah  swasta  pusat  kota  (city more 1 000 000 centre) dan di kota pinggiran (city more 1 000 000 elswhere)  perlu  mendapat  prioritas.  Program  perbaikan  kesenangan  membaca  ini  dapat  berupa tugas  baca dan  lomba  bercerita  berdasarkan hasil  bacaan  yang  diberikan  kepada siswa menyangkut berbagai topik.   b.

Memperbaiki  situasi  keluarga.  Sebelum  merumuskan  rekomendasi  untuk  memperbaiki aspek khusus situasi keluarga, kita memperhatikan kondisi yang ada  kemudian mengambil sikap untuk memperbaiki aspek khusus tersebut.   

60

1) sumber daya pendidikan di rumah (home educational resources)  Tabel 4.12 Anavar sumber daya pendidikan di rumah menurut status sekolah  Sum of Squares

Mean of Home educational resources (WLE)

Home educational resources (WLE)

df

Between 7.388 1 Groups Within 8816.832 7118 Groups Total 8824.220 7119

Mean Square

F

Sig.

7.388 5.965 .015 1.239

-1.74

-1.76

-1.78

-1.80

Public

Private

School public/private - Q3

Gambar 4.9 Rerata sumber daya pendidikan di rumah menurut status sekolah 

Dari  analisis  variansi  (Tabel  4.12)  dan  diagram  menurut  status  sekolah  (Gambar 4.9) dapat disimpulkan bahwa siswa sekolah swasta memiliki rerata  skor sumber daya pendidikan di rumah (‐1,8004) yang signifikan lebih rendah  daripada rerata skor sumber daya pendidikan di rumah siswa sekolah negeri   (‐1,7347)  karena  nilai  p=0,015.  Selanjutnya,  analisis  variansi  menurut  lokasi  sekolah  (Tabel  4.13)  juga  menunjukkan  perbedaan  rerata  skor  sumber  daya  pendidikan di rumah antarlokasi yang signifikan (p<0,001). Desa (village less 3  000)  dan  kota  kecil  (town  3  000  to  15  000)  menunjukkan  skor  sumber  daya  pendidikan  di  rumah  yang  terkecil  (lihat  Gambar  4.10).  Selanjutnya,  rerata  skor sumber daya pendidikan di rumah menurut lokasi diberikan pada Tabel  4.14    61

Tabel 4.13 Anavar sumber daya pendidikan di rumah menurut lokasi sekolah  Sum of Mean df F Sig. Squares Square Between Home 215.124 5 43.025 35.244 .000 Groups educational Within resources 8406.175 6886 1.221 Groups (WLE) Total 8621.299 6891

Mean of Home educational resources (WLE)

-1.50

-1.60

-1.70

-1.80

-1.90

-2.00 Village (less 3 000)

Small town (3 000 to 15 000)

Town (15 000 to City (100 000 to City (more 1 000 City (more 1 000 100 000) 1 000 000) 000) centre 000) elswhere

School location - Q1

Gambar 4.10 Rerata sumber daya pendidikan di rumah menurut lokasi sekolah  Jadi,  program  perbaikan  sumber  daya  pendidikan  di  rumah  untuk  siswa  sekolah  swasta  di  desa  dan  kota  kecil  perlu  mendapat  prioritas.  Program  perbaikan  sumber  daya  pendidikan  ini  dapat  berupa  subsidi  atau  bantuan  pemerintah  untuk  pembelian  setiap  alat  bantu  pendidikan  seperti  komputer  dan buku pelajaran bagi siswa sekolah swasta di desa dan kota kecil.  Tabel 4.14 Anavar sumber daya pendidikan di rumah menurut status sekolah  Home educational resources (WLE) N Mean Std. Deviation Village (less 3 000) 1736 -1.9582 1.05050 Small town (3 000 to 15 000) 1774 -1.8957 1.07968 Town (15 000 to 100 000) 1711 -1.5785 1.13788 City (100 000 to 1 000 000) 742 -1.5935 1.19728 City (more 1 000 000) centre 838 -1.5487 1.10849 City (more 1 000 000) elswhere 91 -1.7465 1.15470 Total 6892 -1.7560 1.11852

62

Std. Error .02521 .02563 .02751 .04395 .03829 .12105 .01347

2) kegiatan budaya siswa (cultural activities of students)  Dari  analisis  variansi  (Tabel  4.15)  dan  diagram  menurut  status  sekolah  (Gambar  4.11) dapat disimpulkan bahwa siswa sekolah swasta memiliki rerata skor kegiatan  budaya  (‐0,5004)  yang  tidak  signifikan  bedanya  daripada  rerata  skor  kegiatan  budaya  siswa  sekolah  negeri  (‐0,5187)  karena  nilai  p=0,416.  Namun,  analisis  variansi menurut lokasi (Tabel 4.16) menunjukkan perbedaan rerata skor kegiatan  budaya  antarlokasi  yang  signifikan  (p<0,001).  Rerata  skor  kegiatan  budaya  siswa  yang terendah di kota kecil (town 3 000 to 15 000) dan di desa (village less 3 000).  Selanjutnya,  rerata  skor  kegiatan  budaya  siswa  menurut  lokasi  diberikan  pada  Tabel 4.17.  Tabel 4.15 Anavar kegiatan budaya siswa menurut status sekolah  Sum of Squares Cultural activities of students (WLE)

df

Mean Square

Between .523 1 Groups Within 5200.172 6572 Groups Total 5200.694 6573

.523

F

Sig.

.660 .416

.791

Mean of Cultural activities of students (WLE)

-0.50

-0.505

-0.51

-0.515

-0.52 Public

Private

School public/private - Q3

Gambar 4.11 Rerata kegiatan budaya siswa menurut status sekolah  Jadi, program perbaikan kegiatan budaya siswa sekolah swasta dan sekolah negeri  tidak perlu dibedakan prioritasnya. Tetapi, prioritas peningkatan kegiatan budaya  siswa perlu diprioritaskan pada kota kecil dan desa. Peningkatan kegiatan budaya  siswa  dapat  dilakukan  melalui  kegiatan  ekstra  kurikuler,  seperti  lomba  pentas  budaya antarsiswa, atau antarkelompok siswa.  63

Tabel 4.16 Anavar kegiatan budaya siswa menurut lokasi sekolah  Sum of Mean df F Sig. Squares Square Cultural Between 22.487 5 4.497 5.677 .000 activities Groups of Within 5033.808 6354 .792 students Groups (WLE) Total 5056.295 6359

Mean of Cultural activities of students (WLE)

-0.35

-0.40

-0.45

-0.50

-0.55

-0.60 Village (less 3 000)

Small town (3 000 to 15 000)

Town (15 000 to City (100 000 to City (more 1 000 City (more 1 000 100 000) 1 000 000) 000) centre 000) elswhere

School location - Q1

Gambar 4.12 Rerata kegiatan budaya siswa menurut lokasi sekolah  Tabel 4.17 Rerata kegiatan budaya siswa menurut lokasi sekolah  Cultural activities of students (WLE) N Mean Std. Deviation Village (less 3 000) 1566 -.5353 .88673 Small town (3 000 to 15 000) 1615 -.5651 .85865 Town (15 000 to 100 000) 1601 -.5100 .89450 City (100 000 to 1 000 000) 702 -.4345 .91311 City (more 1 000 000) centre 792 -.3896 .91773 City (more 1 000 000) elswhere 84 -.3883 .99655 Total 6360 -.5053 .89171

3)

Std. Error .02241 .02137 .02236 .03446 .03261 .10873 .01118

budaya keluarga (cultural possession of the family) 

Dari  analisis  variansi  (Tabel  4.18)  dan  diagram  menurut  status  sekolah  (Gambar  4.13) dapat disimpulkan bahwa rerata skor budaya keluarga siswa sekolah swasta  (‐0,5950)  signifikan  lebih  rendah  daripada  rerata  skor  budaya  keluarga  siswa  sekolah  negeri  (‐0,5510)  karena  nilai  p=0,036.  Demikian  pula  analisis  variansi  menurut lokasi (Tabel 4.19) menunjukkan perbedaan rerata skor budaya keluarga  antarlokasi  yang  signifikan  (p=0,001).  Dalam  hal  ini,  desa  (village  less  3  000)  memiliki  rerata  skor  budaya  keluarga  yang  terkecil  (lihat  Gambar  4.14).  Selanjutnya,  rerata  budaya  keluarga  menurut  lokasi  sekolah  ditunjukkan  pada  64

Tabel 4.20.   Tabel 4.18 Anavar budaya keluarga menurut status sekolah 

Cultural possession of the family (WLE)

Between Groups Within Groups Total

Sum of Squares

df

Mean Square

3.263

1

3.263

5167.772

7000

.738

5171.035

7001

F

Sig.

4.420 .036

Mean of Cultural possession of the family (WLE)

-0.55

-0.56

-0.57

-0.58

-0.59

-0.60 Public

Private

School public/private - Q3

Gambar 4.13 Rerata budaya keluarga menurut status sekolah  Jadi, program perbaikan budaya keluarga siswa sekolah swasta di desa diberi  prioritas. Program perbaikan ini dapat berupa pengenalan lintas budaya bagi  keluarga siswa sekolah swasta di desa.  Tabel 4.19 Anavar budaya keluarga menurut lokasi sekolah  Sum of Squares Cultural possession of the family (WLE)

Between Groups Within Groups Total

df

Mean Square

F

Sig.

4.333

.001

16.018

5

3.204

5003.571

6768

.739

5019.590

6773

Mean of Cultural possession of the family (WLE)

-0.50

-0.525

-0.55

-0.575

-0.60

-0.625

Village (less 3 000)

Small town (3 000 to 15 000)

Town (15 000 to 100 000)

City (100 000 to 1 000 000)

City (more 1 000 000) centre

City (more 1 000 000) elswhere

School location - Q1

Gambar 4.14 Rerata budaya keluarga menurut lokasi sekolah  65

Tabel 4.20 Rerata budaya keluarga menurut lokasi sekolah  Village (less 3 000) Small town (3 000 to 15 000) Town (15 000 to 100 000) City (100 000 to 1 000 000) City (more 1 000 000) centre City (more 1 000 000) elswhere Total

4)

Cultural possession of the family (WLE) N Mean Std. Deviation Std. Error 1701 -.6396 .84764 .02055 1739 -.5732 .84918 .02036 1691 -.5272 .89012 .02165 731 -.5198 .82949 .03068 825 -.5101 .86891 .03025 87 -.5826 .87248 .09354 6774 -.5651 .86088 .01046

waktu belajar di rumah (time spent on home work)  Tabel 4.21 Anavar waktu belajar di rumah menurut status sekolah  Sum of Squares

Time spent on homework (WLE)

df

Between 58.603 1 Groups Within 6156.894 6829 Groups Total 6215.497 6830

Mean Square 58.603

F

Sig.

65.001 .000

.902

Mean of Time spent on homework (WLE)

0.40

0.35

0.30

0.25

0.20 Public

Private

School public/private - Q3

Gambar 4.15 Rerata waktu belajar di rumah menurut status sekolah  Dari  analisis  variansi  (Tabel  4.21)  dan  diagram  menurut  status  sekolah  (Gambar  4.15)  dapat  disimpulkan  bahwa  rerata  waktu  belajar  di  rumah  siswa  sekolah  swasta  (0,2035)  signifikan  lebih  sedikit  daripada  rerata  waktu  belajar  di  rumah  siswa sekolah negeri (0,3926) karena nilai p<0,001. Demikian pula, analisis variansi  menurut  lokasi  (Tabel  4.22)  menunjukkan  perbedaan  rerata  waktu  belajar  di  rumah antarlokasi yang signifikan (p=0,001). Menurut lokasi sekolah, rerata waktu  belajar  siswa  di  kota  (city  100  000  to  1  000  000)  yang  tersedikit.  Selanjutnya,  rerata waktu belajar siswa di rumah menurut lokasi diberikan pada Tabel 4.23.  66

Tabel 4.22 Anavar waktu belajar di rumah menurut lokasi sekolah  Sum of Mean df F Sig. Squares Square Between Time spent on 19.305 5 3.861 4.281 .001 Groups homework Within Groups 5955.812 6604 .902 (WLE) Total 5975.117 6609 Mean of Time spent on homework (WLE)

0.60

0.50

0.40

0.30

0.20 Village (less 3 000)

Small town (3 000 to 15 000)

Town (15 000 to 100 000)

City (100 000 to 1 000 000)

City (more 1 000 City (more 1 000 000) centre 000) elswhere

School location - Q1

Gambar 4.16 Rerata waktu belajar di rumah menurut lokasi sekolah  Tabel 4.23 Rerata waktu belajar di rumah menurut lokasi sekolah  Time spent on homework (WLE) N Mean Std. Deviation Village (less 3 000) 1623 .2914 .97857 Small town (3 000 to 15 000) 1706 .3187 .93957 Town (15 000 to 100 000) 1682 .3794 .92616 City (100 000 to 1 000 000) 704 .2285 1.00445 City (more 1 000 000) centre 806 .2680 .91984 City (more 1 000 000) elswhere 89 .5361 .86035 Total 6610 .3146 .95084

Std. Error .02429 .02275 .02258 .03786 .03240 .09120 .01170

Jadi,  program  peningkatan  waktu  belajar  siswa  sekolah  swasta  di  kota  diberi  prioritas. Peningkatan waktu belajar di rumah dapat dilakukan dengan mengurangi  kegiatan  menonton  televisi,  tidak  banyak  bermain  komputer  (computer  games),  dan  meningkatkan  partisipasi  orang  tua  untuk  memantau  kegiatan  belajar  anaknya.  c.

Mendiskusikan  cita‐cita  anak  menyangkut  harapan  yang  terkontrol  (control  expectation),  elaborasi  strategi  (elaboration  strategies),  motivasi  instrumental  (instrumental  motivations),  keyakinan  diri  (self  efficacy),  dan  konsep  diri  (self  concept).    67

1) peranan orang tua   Peranan  orang  tua  sangat  penting  dalam  berdiskusi  dengan  anak‐anaknya  untuk  merumuskan  cita‐cita  dan  merencanakan  masa  depan  anak  tersebut.  Orang tua perlu menciptakan lingkungan yang bisa memberi inspirasi kepada  anak untuk memilih pekerjaan yang akan dikerjakannya. Harapan anak perlu  terkontrol dan terarah sesuai bakat dan kemampuannya.  2) peranan guru  Seperti  orang  tua,  guru  juga  perlu  membicarakan  rencana  masa  depan  siswanya.  Guru  perlu  membuka  wawasan  siswa  terhadap  berbagai  kemungkinan  pilihan  yang  diarahkan  berdasarkan  kompetensi  yang  dimiliki  siswa. Motivasi instrumental diperlukan oleh siswa sehingga lebih tekun dan  konsisten menapaki jejak langkah perjuangannya untuk mencapai cita‐cita.  d.

Memperbaiki sistem evaluasi dan pembelajaran  Sistem  evaluasi  dan  pembelajaran  di  sekolah  perlu  dikembangkan.  Hal  ini  diperlukan untuk membantu siswa terbiasa dengan berbagai bentuk soal, materi,  bahasa, dan keterampilan. Dengan demikian, pengukuran literasi membaca tidak  terganggu  dengan  munculnya  berbagai  bentuk  evaluasi.  Beberapa  bentuk  pengembangan yang perlu diperhatikan:  1)

bentuk  soal  yang  bervariasi:  (a)  pilihan  ganda  (multiple  choice),  (2)  pilihan  ganda yang rumit (complex multiple choice), (c) jawaban terstruktur tertutup  (closed  constructed  response),  (d)  jawaban  terstruktur  terbuka  (open  constructed response), dan (e) jawaban singkat (short response); 

2)

materi soal, termasuk materi yang terkait situasi dan kondisi luar negeri; 

3)

bahasa  soal  yang  menyangkut  struktur,  bentuk  teks  (malar,  tidak  malar,  narasi, ekspositori, dan deskripsi); 

4) pembelajaran yang melatih keterampilan siswa untuk menggunakan strategi  membaca,  membuat  catatan,  rangkuman,  dan  pokok‐pokok  pikiran  dari  bacaan.  68

B. Hasil dan Pembahasan PISA 2003   Seperti  PISA  2000,  hasil  dan  pembahasan  PISA  2003  dimulai  dari  faktor  penentu  rendahnya  prestasi  literasi  matematika,  pola  jawaban  siswa,  model  kausal  literasi  matematika  dalam  bentuk  diagram  jalur,  model  intervensi,  dan  rekomendasi  kebijakan  terhadap  faktor  dominan  yang  bisa  diintervensi,  serta  rekomendasi  kebijakan terhadap faktor penting yang perlu disikapi.  1.

Faktor penentu rendahnya prestasi literasi matematika  Faktor  status  sekolah  dan  lokasi  sekolah  akan  menjadi  perhatian  untuk 

menentukan  faktor  yang  berpengaruh  sehingga  prestasi  literasi  matematika  anak  Indonesia  rendah  pada  PISA  2003.  Untuk  menentukan  faktor  penentu  ini,  analisis  variansi dan diagram akan digunakan sebagai alat bantu.  Tabel 4.24 Anavar literasi matematika menurut status sekolah  Sum of Mean df F Sig. Squares Square Betwee 436994.07 70.95 .00 n 436994.079 1 9 9 0 Plausibl Groups e value Within 65906959.04 1070 6158.378 in math Groups 7 2 66343953.12 1070 Total 6 3

Mean of Plausible value in math

365.0000

362.5000

360.0000

357.5000

355.0000

352.5000

Public

Private

Public or private Q3

Gambar 4.17 Rerata literasi matematika menurut status sekolah  Dari  hasil  analisis  variansi  (Tabel  4.24)  dan  diagram  menurut  status  sekolah  (Gambar  4.17)  dapat  disimpulkan  bahwa  siswa  sekolah  swasta  memiliki  rerata  skor  literasi matematika (352,09) yang signifikan lebih rendah daripada rerata skor literasi  69

matematika siswa sekolah negeri (365,89) karena nilai p<0,001. Demikian pula, analisis  variansi  menurut  lokasi  sekolah  (Tabel  4.25)  menunjukkan  perbedaan  rerata  skor  literasi  matematika  antarlokasi  yang  signifikan  (p<0,001).  Kemudian,  Gambar  4.18  menunjukkan  bahwa  siswa  di  desa  (village  less  3  000)  dan  di  kota  kecil  (small  town  3000 to 15 000) menunjukkan rerata skor literasi matematika yang terkecil. Kemudian,  rerata skor literasi membaca menurut lokasi sekolah dapat dilihat pada Tabel 4.26.  Tabel 4.25 Anavar literasi matematika menurut lokasi sekolah  Sum of Mean df F Sig. Squares Square Betwee 4088451.19 1022112.8 175.41 .00 n 4 9 00 1 0 Plausibl Groups e value Within 62138614.1 1066 5826.952 in math Groups 04 4 66227065.3 1066 Total 02 8

Mean of Plausible value in math

400.0000

380.0000

360.0000

340.0000

Village (less 3 000)

Small town (3 000 to 15 000)

Town (15 000 to 100 000)

City (100 000 to 1 000 000)

Large city (more 1 000 000)

School location Q1

Gambar 4.18 Rerata literasi matematika menurut lokasi sekolah  Tabel 4.26 Rerata literasi matematika menurut lokasi sekolah  Plausible value in math N Mean Std. Deviation Village (less 3 000) 2527 340.581659 72.5416921 Small town (3 000 to 15 000) 1549 339.295059 68.6473970 Town (15 000 to 100 000) 3136 362.416617 75.9031541 City (100 000 to 1 000 000) 2683 382.810408 83.2301068 Large city (more 1 000 000) 774 397.406538 79.7037605 Total 10669 361.554916 78.7909346

Std. Error 1.4430622 1.7442084 1.3554135 1.6068307 2.8648925 .7628065

Jadi, siswa sekolah swasta di desa (village less 3 000) dan di kota kecil (small town 3000  to 15 000) menjadi faktor penentu rendahnya skor literasi matematika anak Indonesia  pada  PISA  2003.  Dengan  demikian,  sekolah  swasta  di  desa  dan  di  kota  kecil  perlu  70

dimotivasi  dan  didukung  untuk  meningkatkan  mutu  pembelajaran  matematika.  Salah  satu  motivasi  dan  dukungan  yang  sangat  penting  dari  pemerintah  dengan  mengalokasikan  dana  khusus  untuk  bantuan  guru  dan  peningkatan  mutu  guru,  kualifikasi sekolah, sarana dan prasarana pendidikan di sekolah.  2.

Pola jawaban siswa dalam pokok materi literasi matematika  Dari  85  butir  soal  literasi  matematika,  terdapat  dua  butir  soal  yang  hanya 

dijawab  benar  oleh  kurang  dari  10%  siswa  yang  dapat  dilihat  pada  Tabel  4.27.  Soal  tersulit ini adalah:  1.

topik  perubahan  dan  hubungan  (change  and  relationships)  yang  mengukur  kompetensi refleksi, dan tipe soal jawaban terstruktur terbuka (open constructed  response); 

2.

topik besaran (quantity) yang mengukur kompetensi hubungan (connection), dan  tipe soal adalah jawaban singkat (short response).  Tabel 4.27 Rekapitulasi soal tersulit literasi matematika PISA 2003 

No  Item_Code 

Unit Name 

1 

M155Q03 

Population  Pyramids 

2 

M603Q02 

Number  Check 

Item Format  Open  Constructed  Response  Short  Response 

Strand 

Topic 

Competency 

Statistics 

Change and  Reflection  Relationships 

Number 

Quantity 

Connections 

Dari  fakta  ini,  dapat  diduga  bahwa  tipe  soal  bisa  menjadi  sumber  kesulitan  siswa  menjawab  soal‐soal  literasi  matematika  tersebut.  Kebiasaan  siswa  menjawab  soal pilihan ganda yang diberikan sebagai latihan pada lembaga bimbingan belajar bisa  menjadi  sebab  kesulitan  ini.  Hal  ini  terjadi  karena  lembaga  bimbingan  belajar  lebih  banyak mempersiapkan siswa untuk menghadapi bentuk soal pilihan ganda pada ujian  nasional. Jadi, siswa perlu juga dibiasakan untuk mengerjakan tipe soal yang bervariasi,  termasuk  bentuk  soal  jawaban  terstruktur  terbuka  (open  constructed  response)  dan  jawaban  singkat  (short  response).  Kedua  soal  ini  perlu  dianalisis  cirinya  dilihat  dari  materi, bahasa, dan bentuk soalnya.  Selanjutnya,  soal‐soal  tersulit  ini  dianalisis  menurut  (1)  kebenaran  makna  terjemahan dari bahasa Inggeris ke bahasa Indonesia, (2) kesesuaian soal dengan umur  71

siswa 15 tahun dan latar belakang sosial‐ekonomi Indonesia, dan (3) bentuk soal serta  ketata‐bahasaan  Indonesia.  Sebelum  melanjutkan  analisis  ini,  pembahasan  tentang  tahap  perkembangan  berpikir  dan  belajar  anak  perlu  dikemukakan  lebih  dahulu.  Pembahasan berikut didasarkan pada Reys, Suydam & Lindquist (1992).  a.

Tahap berpikir anak menurut Piaget  1)

Pra operasional (pre‐operational) umur 2‐7 tahun. Anak menyatakan tindakan  melalui berpikir dan bahasa tetapi masih dalam pengembangan pra logika. 

2)

Operasi  konkret  (concrete‐operational)  usia  7–11  tahun.  Anak  mungkin  berpikir  secara  logis  tetapi  orientasinya  persepsional  dan  terbatas  pada  realitas fisik. 

3) Operasi  formal  (formal‐operational)  usia  11  tahun  sampai  dewasa.  Anak  mempertimbangkan hal yang mungkin dan tidak terbatas hanya pada realitas  konkret.  Kemampuan  berpikir  logis  memungkinkan  anak  merefleksi  pada  proses berpikirnya.  b. Tahap perkembangan belajar menurut Bruner  1)

Enaktif  (enactive)  umur  0‐2  tahun.  Anak  memanipulasi,  mengonstruksi,  dan  menyusun  objek  yang  berupa  benda  nyata.  Anak  berinteraksi  langsung  dengan dunia fisik. 

2)

Ikonik (iconic) umur 2‐4 tahun. Anak berpikir berdasarkan gambar, bayangan,  atau  pernyataan  (representasi).  Anak  terlibat  dengan  gambar  dan/atau  informasi verbal berdasarkan pada dunia nyata. 

3) Simbolik (symbolic) umur 5‐7 tahun. Anak memanipulasi simbol tanpa terkait  dengan tingkatan belajar enaktif dan ikonik.  c.

Tingkatan belajar matematika menurut Dienes  1)

Bermain  bebas  (free  play).  Anak  berinteraksi  langsung  dengan  benda‐benda  fisik. Benda‐benda yang berbeda memberikan konsep dasar yang sama, tetapi  pada tahap ini hanya beberapa kesamaan yang diamati. 

72

2)

Perampatan  (generalization).  Pola,  keteraturan,  dan  kesamaan  diamati  dan  diabstraksikan  melalui  model‐model  yang  berbeda.  Hubungan  struktural  ini  bebas (independent) dari benda‐benda fisik. 

3)

Perwakilan  (representation).  Anak  memberikan  sebuah  pasak  (peg)  untuk  menggantungkan  apa  yang  sudah  diabstraksikan.  Bayangan  dan  gambar  digunakan untuk memberikan pernyataan keterwakilan. 

4)

Penggunaan  simbol  (symbolization).  Anak  menjelaskan  pernyataan  dalam  bahasa dan/atau simbol matematis. 

5) Pembentukan  (formalization).  Anak  memberikan  urutan  matematis.  Aturan  dan sifat mendasar adalah memahami struktur dari sistem yang digunakan.  Setelah  pembahasan  tentang  tahap  berpikir  anak  menurut  Piaget,  tahap  perkembangan  belajar  menurut  Bruner,  dan  tingkatan  belajar  matematika  menurut  Dienes, hasil analisis soal matematika yang tersulit dapat dikemukakan sebagai berikut.   a.

Soal M155Q03 (Population Pyramids)  Bentuk  soal  ini  adalah  jawaban  terstruktur  terbuka  (open  constructed  response)  dalam  latar  ilmiah  dari  bagian  statistika  (statistics)  dengan  topik  perubahan  dan  hubungan (change and relationship). Kompetensi yang diperlukan adalah refleksi  (reflection)  yang  mengaitkan  antara  gambar  piramida  dan  perubahan  jumlah  penduduk.   Terjemahan  makna  dari  bahasa  Inggeris  ke  bahasa  Indonesia  sudah  baik,  namun  istilah ”piramida populasi” sebaiknya diganti dengan ”piramida penduduk”. Materi  soal  tentang  penduduk  cukup  relevan  dengan  kebiasaan  dalam  kehidupan  sosial  dan  budaya  anak  Indonesia.  Namun,  ada  4  piramida  dalam  soal  ini,  yaitu  untuk  1950,  1990,  2000, dan  2035,  tetapi  yang  diperlukan untuk  menjawab  soal  hanya  piramida 1950 dan 2035. Jadi, piramida 1990 dan 2000 tidak diperlukan dan bisa  mengganggu  anak  dalam  menjawab  soal  tersebut.  Kondisi  ini  sesungguhnya  merupakan  realitas  dalam  kehidupan  kerena  manusi  dihadapkan  berbagai  informasi, dan manusia lah yang memilih informasi yang diperlukan.  Kemampuan  yang  diperlukan  anak  untuk  menjawab  soal  ini  adalah  membuat  perkiraan panjang balok untuk umur 0‐4 tahun pada 1950 dan umur 85 tahun ke  73

atas  pada  2035.  Panjang  balok  tersebut  dapat  dihitung  dari  jarak  dua  titik  pada  sebuah  garis  bilangan,  di  mana  garis  bilangan  itu  diberikan  pada  kaki  piramida.  Rasio  kedua  panjang  ini  adalah  persentase  orang  yang  berumur  0‐4  tahun  pada  1950  yang  mencapai  umur  85  tahun  ke  atas  pada  2035.  Jadi,  latihan  membuat  perkiraan  dan  menghitung  rasio  sangat  diperlukan  anak  untuk  bisa  menjawab  pertanyaan  seperti  ini.  Soal  ini  dapat  dikerjakan  anak  yang  berada  pada  tahap  berpikir  formal  (Piaget),  tahap  perkembangan  belajar  ikonik  (Bruner),  dan  pengunaan simbol dalam tingkatan belajar matematika (Dienes).  b.

Soal M603Q02 (Number Check)  Bentuk  soal  ini  adalah  jawaban  singkat  (short  response)  dalam  latar  ilmiah  dari  bagian teori bilangan (number) dengan topik besaran (quantity). Kompetensi yang  diperlukan adalah mengaitkan (connections) yang mengaitkan antara contoh dan  soal yang diberikan.   Terjemahan  makna  dari  bahasa  Inggeris  ke  bahasa  Indonesia  sudah  baik,  namun  istilah  ”pemeriksaan  angka”  sebaiknya  diganti  dengan  ”pemeriksaan  bilangan”.  Materi soal tentang kode penerbitan buku cukup relevan dengan kebiasaan dalam  kehidupan  sosial  dan  budaya  anak  Indonesia.  Namun,  ada  juga  penjelasan  yang  tidak  diperlukan  dan  bisa  mengganggu  anak  dalam  menjawab  soal  tersebut.  Penjelasan itu menyangkut kode pengiriman barang yang tidak membantu untuk  menjawab soal yang diberikan, hanya menyangkut kode penerbitan buku.  Kemampuan  yang  diperlukan  anak  untuk  menyelesaikan  soal  ini  adalah  keterampilan  menghitung  sederhana,  yaitu  mengali  dan  menambah.  Di  samping  kemampuan  menghitung  tersebut,  ketekunan  dan  kesabaran  melakukan  perhitungan yang panjang sangat diperlukan. Jadi, ketekunan dan ketelitian sangat  diperlukan  walau  pun  pekerjaan  yang  dilakukan  adalah  mudah.  Soal  ini  dapat  dikerjakan  anak  yang  berada  pada  tahap  berpikir  formal  (Piaget),  tahap  perkembangan belajar simbolik (Bruner), dan tingkatan belajar formal matematika  (Dienes).  Rahmawati  (2009)  menyimpulkan  bahwa  pada  kondisi  pemahaman  konsep  awal  siswa  sudah  ada  tentang  materi  yang  akan  diajarkan,  maka  penerapan teori Bruner bisa dinilai pada tahap berikutnya, yakni simbolik, namun  tetap memungkinkan penerapan tahap enaktif dan ikonik, jika diperlukan.  74

3.

Model kausal untuk literasi matematika  Model  jalur  literasi  matematika  yang  dikaitkan  dengan  aspek  non‐

kognitifnya  diberikan  oleh  Gambar  4.19.  Gambar  4.19  menunjukkan  bahwa  semua  aspek non‐kognitif berpengaruh signifikan terhadap literasi matematika. Jadi, hipotesis  yang menyatakan bahwa iiterasi matematika dipengaruhi oleh faktor situasi keluarga,  situasi  pendidikan,  kondisi  dan  situasi  sekolah,  sikap  belajar  matematika,  dan  situasi  kelas dapat diterima. Selanjutnya, beberapa penjelasan tambahan sesuai Gambar 4.19  bisa diberikan sebagai berikut:  a.

Koefisien jalur  1) Koefisien  jalur  terbakukan  (standardized  regression  weights) dari  aspek  non‐ kognitif (SK, SP, KS, SB, dan SL) ke literasi matematika (mathematical literacy)  diberikan sebagai berikut:  Mathematical Literacy Mathematical Literacy Mathematical Literacy Mathematical Literacy Mathematical Literacy

<‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐

SK .374 SP ‐.075 KS .004 SB ‐.144 SL .024

Ternyata  ada  koefisien  jalur  yang  negatif,  yaitu  situasi  pendidikan  (SP)  dan  sikap  belajar  matematika  (SB)  yang  perlu  mendapat  perhatian.  Kemudian,  urutan  kontribusi  jalur  positif  dimulai  dari  yang  terbesar  adalah  situasi  keluarga (SK), situasi kelas (SL), dan kondisi dan situasi sekolah (KS). Dengan  demikian,  model  intervensi  akan  disederhanakan  dengan  memuat  hanya  SK,  SP, dan SB. 

75

e

SK

18.8

S

1.0

e

SK 1.2

e

SP

16.3 .1

28.9

S

Space and Shape

1.0

e

SP

.1

e1

-

.2

1.0 1 1.1

.0

K

.1

Mathematical Literacy

.1

e

SB

e1

SB

-

1.0 .0 1.0

Change and Relationships

e

Uncertainty

e

Quantity

e

.6

.0

1.3

S

e

1.1

116.4

.0

e1

SL

30.1 1.0

e1

S

SL

  Gambar 4.19 Diagram jalur literasi matematika dan aspek non‐kognitifnya  2) Koefisien  jalur  terbakukan  (standardized  regression  weights)  dari  literasi  matematika (mathematical literacy) ke topik matematika sebagai berikut:  Space and shape  Change and relationship Uncertainty  Quantity 

<‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐

Mathematical Literacy Mathematical Literacy Mathematical Literacy Mathematical Literacy

.889  .892  .822  .963 

Urutan  kontribusi  topik  matematika  terhadap  peubah  laten  literasi  matematika  mulai  dari  yang  terbesar  adalah  quantity,  change  and  relationship, space and shape, dan uncertainty.  3) Koefisien  jalur  terbakukan  (standardized  regression  weights)  dari  situasi  keluarga (SK) ke faktor internal (SK1) dan faktor eksternal (SK2) situasi keluarga  diberikan sebagai berikut:  76

SK1 <‐‐‐ SK .353 SK2 <‐‐‐ SK .724 Faktor eksternal (SK2) memberikan kontribusi yang lebih besar daripada faktor  internal  (SK1)  terhadap  peubah  laten  situasi  keluarga  (SK),  sehingga  SK2  berpotensi dipilih untuk masuk dalam model intervensi.   4) Koefisien  jalur  terbakukan  (standardized  regression  weights)  dari  situasi  pendidikan  (SP)  ke  faktor  internal  (SP1)  dan  faktor  eksternal  (SP2)  situasi  pendidikan diberikan sebagai berikut:  SP1 <‐‐‐ SP .110 SP2 <‐‐‐ SP .722 Seperti  situasi  keluarga,  faktor  eksternal  (SP2)  memberikan  kontribusi  yang  lebih  besar  daripada  faktor  internal  (SP1)  terhadap  peubah  laten  situasi  pendidikan (SP). Dengan demikian, PS2 juga dapat dipilih sebagai satu faktor  yang membangun model intervensi.  5) Koefisien jalur terbakukan (standardized regression weights) dari sikap belajar  matematika  (SB)  ke  faktor  internal  (SB1)  dan  faktor  eksternal  (SB2)  sikap  belajar matematika diberikan sebagai berikut:  SB1 <‐‐‐ SB .796 SB2 <‐‐‐ SB .851 Seperti  situasi  keluarga  dan  situasi  pendidikan,  faktor  eksternal  (SB2)  memberikan  kontribusi  yang  lebih  besar  daripada  faktor  internal  (SB1)  terhadap peubah laten sikap belajar matematika (SB).   6) Koefisien jalur terbakukan (standardized regression weights) dari situasi kelas  (SL)  ke  faktor  internal  (SL1)  dan  faktor  eksternal  (SL2)  situasi  kelas  diberikan  sebagai berikut:  SL1 <‐‐‐ SL .311 SL2 <‐‐‐ SL .016 Tidak  seperti  situasi  keluarga  dan  situasi  pendidikan,  faktor  internal  (SL1)  memberikan  kontribusi  yang  lebih  besar  daripada  faktor  eksternal  (SL2)  terhadap peubah laten situasi kelas (SL).   77

b. Pengaruh total  1) Pengaruh  total  terbakukan  (standardized  total  effects)  aspek  non‐kognitif  ke  literasi matematika (mathematical literacy) diberikan sebagai berikut: 

Mathematical Literacy

SB ‐.144

SP ‐.075

SK .374

SL .024

KS  .004 

Sesuai  rekomendasi  dari  koefisien  jalur,  pengaruh  total  peubah  juga  merekomendasikan  bahwa  hanya  SK,  SP,  dan  SB  yang  terpilih  masuk  dalam  model  intervensi.  Peubah  SK  dipilih  karena  memiliki  kontribusi  positif  terbesar, sedangkan SP dan SB dipilih karena memiliki kontribusi negatif.  2) Pengaruh  total  terbakukan  (standardized  total  effects)  aspek  non‐kognitif  ke  topik matematika diberikan dalam bentuk rangkuman sebagai berikut: 

Space and shape  Change and relationship Uncertainty  Quantity 

SB ‐.128 ‐.128 ‐.118 ‐.138

SP ‐.067 ‐.067 ‐.062 ‐.072

SK .332 .333 .307 .360

SL .021 .021 .019 .023

KS  .004  .004  .003  .004 

Pengaruh  total  SK  terhadap  topik  matematika  terbesar  pada  quantity  dan  terkecil  pada  uncertainty.  Kemudian,  pengaruh  total  SK  kepada  space  and  shape  hampir  sama  kepada  change  and  relationship.  Kontribusi  SB  dan  SP  yang negatif terhadap literasi matematika tetap konsisten negatif ke masing‐ masing topik matematika.  3) Pengaruh  total  terbakukan  (standardized  total  effects)  aspek  non‐kognitif  ke  faktor  internal  (indeks  1)  dan  faktor  eksternal  (indeks  2)  aspek  non‐kognitif  diberikan dalam bentuk rangkuman sebagai berikut: 

SB1 SB2 SP1 SP2 SK1 SK2 SL1 SL2

SB .796 .851

SP

SK

SL

.110 .722 .353 .724 .311 .016

78

c.

Pengaruh tidak langsung  Pengaruh tidak langsung (standardized indirect effects) aspek non‐kognitif ke topik  matematika diberikan sebagai berikut: 

Space and shape  Change and relationship Uncertainty  Quantity 

SB ‐.128 ‐.128 ‐.118 ‐.138

SP ‐.067 ‐.067 ‐.062 ‐.072

SK .332 .333 .307 .360

SL .021 .021 .019 .023

KS  .004  .004  .003  .004 

Pengaruh total sama saja dengan pengaruh tidak langsung dari aspek non‐kognitif  ke topik matematika.  Kita  telah  mendapat  gambaran  menyeluruh  tentang  hubungan  antarpeubah  dalam model kausal. Namun ada dua hal yang sangat menarik, yaitu situasi pendidikan  (SP) dan sikap belajar matematika (SB) mempunyai koefisien jalur yang negatif. Kalau  kita memberi makna dua koefisien ini berarti:  a.

semakin  baik  situasi  pendidikan  semakin  rendah  literasi  matematika,  dan  sebaliknya, literasi matematika yang tinggi dicapai dalam situasi pendidikan yang  rendah atau kurang baik; 

b. semakin tinggi sikap belajar matematika semakin rendah literasi matematika, dan  sebaliknya,  sikap  belajar  matematika  yang  rendah  menghasilkan  literasi  matematika yang tinggi.  Hal  ini  perlu  mendapat  perhatian.  Sikap  belajar  matematika  terdiri  atas  ketertarikan  dalam  matematika  (interest  in  mathematics),  keyakinan  diri  terhadap  matematika  (mathematics  self  efficacy),  kecemasan  terhadap  matematika  (mathematics  anxiety),  strategi  menghafal  (memorisation  strategies),  dan  strategi  elaborasi (elaboration strategy).   Umar, Luthfi, & Miftahuddin (2009) yang mengkaji kecenderungan prestasi  matematika  dan  sains  berdasarkan  TIMSS  1999,  2003,  dan  2007  menemukan  bahwa  self  efficacy  berpengaruh  signifikan  terhadap  prestasi  belajar  pada  mata  pelajaran  matematika  dan  sains.  Ini  berarti  bahwa  self  efficacy  atau  keyakinan  bahwa  siswa  mampu  berhasil  dalam  pelajaran  matematika,  fisika  dan  biologi  sangat  menentukan  79

tinggi rendahnya prestasi siswa di bidang tersebut. Lebih lanjut, mereka menemukan  bahwa sikap pada studi matematika 1999 dan 2007 serta fisika 2003 ditemukan tidak  signifikan,  sedangkan  pada  seluruh  studi  lainnya  ditemukan  pengaruhnya  signifikan  negatif.  Mereka  menganjurkan  untuk  mempertimbangkan  kembali  slogan  ”belajar  menyenangkan”  jika  pelajar  Indonesia  ingin  bersaing  dengan  bangsa  lain.  Dengan  demikian slogan ”belajar sebagai perjuangan dan kerja keras” perlu direnungkan.  Perlu  diketahui  bahwa  belajar  menyenangkan  merupakan  paradigma  pembelajaran  yang  berhasil  di  negara  lain,  dan  kini  di  Indonesia  ditemukan  indikasi  kecenderungan  sebaliknya.  Kriteria  ”menyenangkan”  yang  mungkin  perlu  ditinjau.  Kalau  anak  Indonesia  merasa  senang  kalau  tidak  banyak  bekerja,  tidak  mendapatkan  tugas  berat,  maka  ”menyenangkan”  dalam  belajar  perlu  didefinisikan  dengan  ”menyelesaikan  tugas  dengan  baik”.  Misalnya,  anak  merasa  senang  kalau  ia  dapat  menyelesaikan  tugas  atau  soal  matematika  yang  diberikan  kepadanya.  Makin  berat  tugas  yang  diberikan  kepada  anak  makin  tinggi  rasa  senang  yang  diperoleh  anak  tersebut bila tugas itu diselesaikan dengan baik.  4.

Model intervensi literasi matematika  Selanjutnya,  kalau  pengaruh  total  yang  diperhatikan,  situasi  keluarga  (SK) 

yang memberi kontribusi terbesar, dan yang memberi kontribusi negatif seperti situasi  pendidikan  (SP)  dan  sikap  belajar  matematika  (SB)  perlu  mendapat  perhatian  dalam  model  intervensi.  Dengan  demikian,  model  intervensi  literasi  matematika  dapat  ditunjukkan pada Gambar 4.20.  Semua  koefisien  jalur  dalam  Gambar  4.20  signifikan,  dan  beberapa  penjelasan tambahan sesuai gambar tersebut bisa diberikan sebagai berikut:  a.

Koefisien jalur  1) Koefisien jalur terbakukan (standardized regression weights) dari aspek non‐ kognitif terpilih (SK, SP, dan SB) ke literasi matematika (mathematical literacy)  diberikan sebagai berikut: Mathematical Literacy <‐‐‐ SK .372 Mathematical Literacy <‐‐‐ SP ‐.082 Mathematical Literacy <‐‐‐ SB ‐.090 80

Sekali  pun,  dua  peubah  (SL  dan  KS)  telah  dikeluarkan  dari  model,  koefisien  jalur SP dan SB tetap negatif. Jadi, SP dan SB tetap menjadi perhatian khusus  di samping peubah yang memberi kontribusi positif yang besar (SK).  1

e

SK

S

1.0

1

e

18.9

SK 28.8

1.2

Space and Shape

e1

1.0

1 1

e

SP

e

-

S

1.0 1

1.1

16.2

Mathematical Literacy

e1

1

SB 1

e

Uncertainty

e

Quantity

e

1.1

.0

e

Change and Relationships

.6

SP .1 -

1.0 .2

SB

e

S

   Gambar 4.20 Model intervensi literasi matematika  2) Koefisien  jalur  terbakukan  (standardized  regression  weights)  dari  literasi  matematika  (mathematical  literacy)  ke  topik  matematika  diberikan  sebagai  berikut: Space and shape Change and relationship Uncertainty  Quantity 

<--<--<--<---

Mathematical Literacy Mathematical Literacy Mathematical Literacy Mathematical Literacy

.889 .892 .822 .963

Urutan  kontribusi  topik  matematika  terhadap  peubah  laten  literasi  matematika  sama  saja  dalam  model  kausal,  yaitu  mulai  dari  yang  terbesar  adalah quantity, change and relationship, space and shape, dan uncertainty. 

81

3) Koefisien  jalur  terbakukan  (standardized  regression  weights)  aspek  non‐ kognitif ke faktor internal (indeks 1) dan faktor eksternal (indeks 2) aspek non‐ kognitif diberikan sebagai berikut:  SK1 SK2 SP1 SP2 SB1 SB2

<‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐

SK .353 SK .723 SP .110 SP .725 SB 1.554 SB .436

b. Pengaruh total  1) Pengaruh  total  terbakukan  (standardized  total  effects)  aspek  non‐kognitif  ke  topik matematika diberikan sebagai berikut: SP ‐.073 ‐.073 ‐.067 ‐.079

Space and shape Change and relationship Uncertainty Quantity 

SK .331 .332 .306 .359

SB ‐.080 ‐.080 ‐.074 ‐.087

2) Pengaruh  total  terbakukan  (standardized  total  effects)  aspek  non‐kognitif  ke  literasi matematika diberikan sebagai berikut: SP ‐.082

Mathematical Literacy

SK .372

SB ‐.090

3) Pengaruh  total  terbakukan  (standardized  total  effects)  aspek  non‐kognitif  ke  faktor  internal  (indeks  1)  dan  faktor  eksternal  (indeks  2)  aspek  non‐kognitif  tersebut diberikan sebagai berikut:

SP1 SP2 SK1 SK2 SB1 SB2

SP .110 .725

SK

SB

.353 .723 1.554 .436

Kalau faktor teramati yang akan dipertahankan dalam model intervensi, maka  sesuai  besarnya  kontribusi  masing‐masing  faktor  tersebut  terhadap  peubah  82

latennya,  dipilih  SP2,  SK2,  dan  SB1  yang  akan  dimasukkan  dalam  model  intervensi yang disederhanakan.  c.

Pengaruh tidak langsung  Pengaruh  tidak  langsung  terbakukan  (standardized  indirect  effects)  aspek  non‐ kognitif ke topik matematika diberikan sebagai berikut: 

Space and shape Change and relationship Uncertainty Quantity 

SP ‐.073 ‐.073 ‐.067 ‐.079

SK .331 .332 .306 .359

SB ‐.080 ‐.080 ‐.074 ‐.087

Pengaruh tidak langsung sama saja pengaruh total dari aspek non‐kognitif terpilih  ke topik matematika.  Model  intervensi  literasi  matematika  yang  lebih  sederhana,  yakni  hanya  memuat  indikator  (peubah  teramati)  dan  tidak  lagi  melibatkan  peubah  bebas  laten  diberikan pada Gambar 4.21.  Semua koefisien jalur signifikan dan beberapa penjelasan tambahan sesuai  Gambar 4.21 bisa diberikan sebagai berikut: 

SK

Space and Shape

e1

1.28

1.00 1

Change and Relationships

e

Uncertainty

e

1.18 .27

SP

14.84

Mathematical Literacy .69

-4.33

.14

e

1.11

Quantity

SB

e  

   Gambar 4.21 Model intervensi sederhana literasi matematika      83

a.

Koefisien jalur  1) Koefisien  jalur  terbakukan  (standardized  regression  weights)  faktor  internal  (indeks  1)  dan  faktor  eksternal  (indeks  2)  aspek  non‐kognitif  ke  literasi  matematika (mathematical Literacy) diberikan sebagai berikut:  Mathematical Literacy <‐‐‐ SK2 ‐.017 Mathematical Literacy <‐‐‐ SP2 .276 Mathematical Literacy <‐‐‐ SB1 ‐.109 Ternyata,  model  intervensi  yang  lebih  sederhana  mengubah  koefisien  jalur  yang  positif  menjadi  negatif,  dan  sebaliknya.  Situasi  keluarga  (SK)  yang  koefisiennya  positif  pada  model  sebelumnya  berubah  menjadi  negatif  untuk  faktor  eksternal  situasi  keluarga  (SK2).  Sebaliknya,  situasi  pendidikan  yang  koefisiennya  negatif  pada  model  sebelumnya  menjadi  positif  untuk  faktor  eksternal situasi pendidikan (SP2). Hal ini wajar saja terjadi karena ada peubah  teramati  yang  dikeluarkan  dari  model  dan  adanya  interkorelasi  antarpeubah  bebas.  2) Koefisien  jalur  terbakukan  (standardized  regression  weights)  literasi  matematika  (mathematical  Literacy)  ke  topik  matematika  diberikan  sebagai  berikut:  3)   Space and shape Change and relationship Uncertainty  Quantity 

<‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐

Mathematical Literacy Mathematical Literacy Mathematical Literacy Mathematical Literacy

.889  .892  .822  .963 

Urutan  kontribusi  topik  matematika  dalam  literasi  matematika  sama  saja  dalam model sebelumnya (Gambar 4.4).  b. Pengaruh total 1) Pengaruh  total  terbakukan  (standardized  total  effects)  aspek  non‐kognitif  terpilih  ke  literasi  matematika  (mathematical  Literacy)  diberikan  sebagai  berikut:

84

Mathematical Literacy

SB1 ‐.109

SP2 .276

SK2 ‐.017

Pengaruh  total  sama  saja  koefisien  jalur  dari  aspek  non‐kognitif  terpilih  ke  literasi matematika.  2) Pengaruh  total  terbakukan  (standardized  total  effects)  literasi  matematika  (mathematical Literacy) ke topik matematika diberikan sebagai berikut:

Space and shape Change and relationship Uncertainty Quantity 

Mathematical Literacy .889 .892 .822 .963

Besar dan urutan pengaruh total sama saja dengan besar dan pengaruh tidak  langsung dari literasi matematika ke topik matematika.  c.

Pengaruh tidak langsung Pengaruh  tidak  langsung  terbakukan  (standardized  indirect  effects)  aspek  non‐ kognitif terpilih ke topik matematika diberikan sebagai berikut:

Space and shape Change and relationship Uncertainty Quantity  5.

SB1 ‐.097 ‐.097 ‐.090 ‐.105

SP2 .246 .247 .227 .266

SK2 ‐.015 ‐.015 ‐.014 ‐.016

Rekomendasi kebijakan terhadap faktor dominan yang bisa diintervensi  Setelah memperhatikan berbagai informasi dari model intervensi, beberapa 

rekomendasi  faktor  dominan  yang  bisa  diintervensi  baik  secara  langsung  mau  pun  tidak langsung diberikan sebagai berikut:  a.

Sikap  belajar  matematika  (SB),  khususnya  faktor  internal  (SB1)  perlu  diperbaiki  agar  berfungsi  sesuai  dengan  yang  seharusnya.  Faktor  internal  tersebut  meliputi  ketertarikan  dalam  matematika  (interest  in  mathematics),  keyakinan  diri  dalam  matematika  (mathematics  self  efficacy),  kecemasan  terhadap  matematika  (mathematics  anxiety),  strategi  menghafal  (memorisation  strategies),  strategi  elaborasi  (elaboration  strategy),  keyakinan  dalam  mengerjakan  tugas  rutin  85

(confidence  in  routine  tasks),  keyakinan  dalam  mengerjakan  tugas  internet  (confidence  in  internet  tasks),  keyakinan  dalam  mengerjakan  tugas  tingkat  tinggi  (confidence  in  high‐level  tasks),  dan  sikap  terhadap  komputer  (attitude  towards  computers).  b.

Situasi  pendidikan  (SP),  khususnya  faktor  eksternal  (SP2)  perlu  diperbaiki  agar  berfungsi  sesuai  dengan  yang  seharusnya.  Faktor  eksternal  tersebut  meliputi  fasilitas  komputer  di  rumah  (computer  facilities  at  home)  dan  sumber  daya  pendidikan di rumah (home educational resources). 

c.

Situasi  kelarga  (SK),  khsusnya  faktor  eksternal  (SK2)  yang  meliputi  bahasa  asing  yang  digunakan  di  rumah  (foreign  language  spoken  at  home),  budaya  keluarga  (cultural possession of the family), dan indeks kepemilikan rumah (index of home  possessions) perlu diupayakan menjadi lebih baik. 

d.

mempelajari  bentuk,  materi,  dan  bahasa  soal  yang  diujikan  pada  survei  internasional, seperti PISA. 

6.

Rekomendasi kebijakan terhadap faktor penting yang perlu disikapi  Berdasarkan  rekomendasi  kebijakan  terhadap  faktor  yang  dapat 

diintervensi, beberapa faktor penting yang terpilih berdasarkan hasil analisis data dan  kelayakan praktis perlu disikapi dan dikemukakan sebagai berikut.  a.

Memperbaiki sikap belajar matematika. Sebelum merumuskan rekomendasi untuk  memperbaiki  sikap  belajar  matematika,  kita  memperhatikan  kondisi  yang  ada  kemudian mengambil sikap untuk memperbaiki aspek khusus tersebut.  1) ketertarikan dalam matematika (interest in mathematics)  Kalau  diperhatikan  hasil  analisis  variansi  (Tabel  4.28)  dan  diagram  menurut  status sekolah (Gambar 4.22) dapat disimpulkan bahwa siswa sekolah swasta  memiliki  rerata  skor  ketertarikan  dalam  matematika (0,7353)  yang  signifikan  lebih  rendah  daripada  rerata  skor  ketertarikan  dalam  matematika  siswa  sekolah negeri (0,7813) karena nilai p=0,001. Demikian pula, analisis variansi  menurut  lokasi  sekolah  (Tabel  4.29)  menunjukkan  perbedaan  rerata  skor  ketertarikan dalam matematika antarlokasi yang signifikan (p<0,001).   86

Tabel 4.28 Anavar ketertarikan dalam matematika menurut status sekolah  Mean Sum of Squar Squares df e F Sig. Interest in Betwee 11.17 .00 mathematic n 4.740 1 4.740 7 1 s (WLE) Groups Within 4417.74 1041 .424 Groups 1 7 Total 4422.48 1041 1 8 Mean of Interest in mathematics (WLE)

0.7900

0.7800

0.7700

0.7600

0.7500

0.7400

0.7300 Public

Private

Public or private Q3

Gambar 4.22 Rerata ketertarikan dalam matematika menurut status sekolah  Demikian  juga,  Gambar  4.23  menunjukkan  bahwa  ketertarikan  dalam  matematika siswa di desa (village less 3 000) lebih tinggi daripada siswa di kota  dan kota besar (city, large city more 1 000 000). Rerata skor ketertarikan dalam  matematika menurut lokasi sekolah dapat dilihat pada Tabel 4.30. Tabel 4.29 Anavar ketertarikan dalam matematika menurut lokasi sekolah  Sum of Mean Squares df Square F Sig. Interest in Between 60.271 4 15.068 35.988 .000 mathematics Groups (WLE) Within 4346.001 10380 .419 Groups Total 4406.271 10384

87

Mean of Interest in mathematics (WLE)

0.8500

0.8000

0.7500

0.7000

0.6500

0.6000 Village (less 3 000)

Small town (3 000 to 15 000)

Town (15 000 to 100 000)

City (100 000 to 1 000 000)

Large city (more 1 000 000)

School location Q1

Gambar 4.23 Rerata ketertarikan dalam matematika menurut lokasi sekolah  Dengan  demikian,  program  perbaikan  daya  tarik  siswa  terhadap  matematika  sekolah  swasta  di  kota  dan  kota  besar  (city,  large  city  more  1  000  000)  perlu  mendapat prioritas. Jadi, pembelajaran matematika perlu lebih realistis, misalnya  wisata pendidikan digalakkan untuk siswa di kota dan kota besar. Tabel 4.30 Rerata ketertarikan dalam matematika menurut lokasi sekolah  Interest in mathematics (WLE) N Mean Std. Deviation Village (less 3 000) 2437 .842509 .6401700 Small town (3 000 to 15 000) 1485 .834076 .6569685 Town (15 000 to 100 000) 3062 .784034 .6352921 City (100 000 to 1 000 000) 2636 .684524 .6599147 Large city (more 1 000 000) 765 .601784 .6514810 Total 10385 .766228 .6514083

   

88

Std. Error .0129678 .0170483 .0114808 .0128533 .0235543 .0063922

2) keyakinan diri dalam matematika (mathematics self efficacy)  Tabel 4.31 Anavar keyakinan diri dalam matematika menurut status sekolah  Sum of Mean Squares df Square F Sig. Mathematics Between self-efficacy Groups 2.127 1 2.127 5.443 .020 (WLE) Within 4090.511 10469 .391 Groups Total 4092.638 10470

Mean of Mathematics self-efficacy (WLE)

-0.2800

-0.2900

-0.3000

-0.3100

-0.3200 Public

Private

Public or private Q3

Gambar 4.24 Rerata keyakinan diri dalam matematika menurut status sekolah 

Kalau diperhatikan hasil analisis variansi (Tabel 4.31) dan diagram menurut status  sekolah  (Gambar  4.24)  dapat  disimpulkan  bahwa  siswa  sekolah  swasta  memiliki  rerata  skor  keyakinan  diri  dalam  matematika  (‐0,3179)  yang  signifikan  lebih  rendah  daripada  rerata  skor  keyakinan  diri  dalam  matematika  siswa  sekolah  negeri  (‐0,2871)  karena  nilai  p=0,020.  Demikian  pula,  analisis  variansi  menurut  lokasi  sekolah  (Tabel  4.32)  menunjukkan  perbedaan  rerata  skor  keyakinan  diri  dalam  matematika  antarlokasi  yang  signifikan  (p=0,005).  Demikian  juga,  Gambar  4.25  menunjukkan  bahwa  rerata  skor  keyakinan  diri  dalam  matematika  siswa  di  desa (village less 3 000) lebih tinggi daripada siswa di kota besar (large city more 1  000  000).  Rerata  skor  keyakinan  diri  dalam  matematika  menurut  lokasi  sekolah  dapat dilihat pada tabel 4.33. 

89

Tabel 4.32 Anavar keyakinan diri dalam matematika menurut lokasi sekolah  Sum of Mean Squares df Square F Sig. Mathematics Between self-efficacy Groups 5.768 4 1.442 3.698 .005 (WLE) Within 4068.138 10432 .390 Groups Total 4073.906 10436

Mean of Mathematics self-efficacy (WLE)

-0.2400

-0.2600

-0.2800

-0.3000

-0.3200

-0.3400 Village (less 3 000)

Small town (3 000 to 15 000)

Town (15 000 to 100 000)

City (100 000 to 1 000 000)

Large city (more 1 000 000)

School location Q1

Gambar 4.25 Rerata keyakinan diri dalam matematika menurut lokasi sekolah  Tabel 4.33 Rerata keyakinan diri dalam matematika menurut lokasi sekolah  Mathematics self-efficacy (WLE) N Mean Std. Deviation Village (less 3 000) 2458 -.255519 .6564119 Small town (3 000 to 15 000) 1498 -.308344 .6499992 Town (15 000 to 100 000) 3089 -.308077 .6145143 City (100 000 to 1 000 000) 2633 -.307935 .6085994 Large city (more 1 000 000) 759 -.326303 .5579877 Total 10437 -.297027 .6247963

Std. Error .0132399 .0167941 .0110566 .0118606 .0202537 .0061158

Dengan  demikian,  program  perbaikan  keyakinan  diri  dalam  matematika  siswa  sekolah swasta di kota besar (large city more 1 000 000) perlu mendapat prioritas.  Rendahnya keyakinan diri siswa di kota besar bisa terjadi karena kebiasaan siswa  mendapat bantuan dalam unjian. Jadi, program pembiasaan siswa bekerja mandiri  dalam ujian perlu digalakkan. Motivasi dari guru dan orang tua untuk membangun  keyakinan  diri  anak  sangat  penting.  Pelaksanaan  ujian  perlu  dijaga  ketat  supaya  tidak terjadi kecurangan bagi siswa.     90

3) kecemasan terhadap matematika (mathematics anxiety)  Dari  hasil  analisis  variansi  (Tabel  4.34)  dan  diagram  menurut  status  sekolah  (Gambar 4.26) dapat disimpulkan bahwa siswa sekolah swasta memiliki rerata  skor  kecemasan  terhadap  matematika  yang  tidak  signifikan  bedanya  dari  rerata skor kecemasan terhadap matematika siswa sekolah negeri karena nilai  p=0,574.  Tetapi,  analisis  variansi  menurut  lokasi  sekolah  (Tabel  4.35)  menunjukkan  perbedaan  rerata  skor  kecemasan  terhadap  matematika  antarlokasi  yang  signifikan  (p=0,002).  Demikian  juga,  Gambar  4.27  menunjukkan  bahwa  siswa  di  desa  (village  less  3  000)  lebih  rendah  tingkat  kecemasannya  daripada  siswa  di  kota  besar  (large  city  more  1  000  000).  Rerata  skor  kecemasan  terhadap  matematika  menurut  lokasi  sekolah  dapat  dilihat pada Tabel 4.36.  Tabel 4.34 Anavar kecemasan matematis menurut status sekolah  Sum of Mean Squares df Square F Sig. Mathematics Between .133 1 .133 .317 .574 anxiety (WLE) Groups Within 4412.391 10488 .421 Groups Total 4412.524 10489

Mean of Mathematics anxiety (WLE)

0.3520

0.3500

0.3480

0.3460

0.3440

0.3420 Public

Private

Public or private Q3

Gambar 4.26 Rerata kecemasan matematis menurut status sekolah  Dengan  demikian,  program  perbaikan  (dalam  arti  menurunkan)  kecemasan  terhadap  matematika  siswa  di  kota  besar  (city,  large  city  more  1  000  000)  perlu mendapat prioritas. Menurunkan kecemasan matematis sejalan dengan  meningkatkan keyakinan diri terhadap kemampuan belajar matematika.

91

Tabel 4.35 Anavar kecemasan matematis menurut lokasi sekolah  Sum of Mean Squares df Square F Sig. Mathematics Between 7.222 4 1.805 4.299 .002 anxiety (WLE) Groups Within 4388.573 10451 .420 Groups Total 4395.794 10455

Mean of Mathematics anxiety (WLE)

0.3800

0.3600

0.3400

0.3200

0.3000 Village (less 3 000)

Small town (3 000 to 15 000)

Town (15 000 to 100 000)

City (100 000 to 1 000 000)

Large city (more 1 000 000)

School location Q1

Gambar 4.27 Rerata kecemasan matematis menurut lokasi sekolah  Tabel 4.36 Rerata kecemasan matematis menurut lokasi sekolah  Mathematics anxiety (WLE) N Mean Std. Deviation Village (less 3 000) 2457 .300302 .6881273 Small town (3 000 to 15 000) 1491 .353414 .6858284 Town (15 000 to 100 000) 3098 .355706 .6285189 City (100 000 to 1 000 000) 2646 .371481 .6240194 Large city (more 1 000 000) 764 .344869 .5963872 Total 10456 .345561 .6484204

b.

Std. Error .0138825 .0177614 .0112922 .0121312 .0215765 .0063412

Memperbaiki  situasi  pendidikan.  Sebelum  merumuskan  rekomendasi  untuk  memperbaiki situasi pendidikan, kita memperhatikan kondisi yang ada kemudian  mengambil sikap untuk memperbaiki aspek khusus tersebut.  1) fasilitas komputer di rumah (computer facilities at home)   Dari  hasil  analisis  variansi  (Tabel  4.37)  dan  diagram  menurut  status  sekolah  (Gambar  4.28)  dapat  disimpulkan  bahwa  siswa  sekolah  swasta  memiliki  rerata  skor  fasilitas  komputer di  rumah  (‐1,4417)  yang  signifikan  lebih  tinggi dari  rerata  skor  fasilitas  komputer  di  rumah  siswa  sekolah  negeri  (‐1,4711)  karena  nilai  p=0,007.  Demikian  juga,  analisis  variansi  menurut  lokasi  sekolah  (Tabel  4.38)  menunjukkan perbedaan rerata yang signifikan (p<0,001). Demikian juga, Gambar  4.29  menunjukkan  bahwa  siswa  di  desa  (village  less  3  000)  dan  kota  kecil  (small  92

town 3 000 to 15 000) memiliki lebih sedikit fasilitas komputer di rumah daripada  siswa di kota besar (large city more 1 000 000).   Tabel 4.37 Anavar fasilitas komputer di rumah menurut status sekolah  Sum of Squares Computer facilities at home (WLE)

Between Groups Within Groups Total

1.979

Mean Square

df 1

2878.292 10685

F

Sig.

1.979 7.345 .007 .269

2880.271 10686

Mean of Computer facilities at home (WLE)

-1.4400

-1.4500

-1.4600

-1.4700

-1.4800 Public

Private

Public or private Q3

Gambar 4.28 Rerata fasilitas komputer di rumah menurut status sekolah  Selanjutnya,  rerata  skor  fasilitas  komputer  di  rumah  menurut  lokasi  sekolah  dapat dilihat pada Tabel 4.39. Dengan demikian, penambahan fasilitas komputer  di rumah perlu untuk siswa sekolah negeri di desa (village less 3 000) dan kota  kecil (small town 3 000 to 15 000).  Tabel 4.38 Anavar fasilitas komputer di rumah menurut lokasi sekolah  Sum of Mean df F Sig. Squares Square Between Computer 95.550 4 23.888 91.445 .000 Groups facilities at Within home 2781.249 10647 .261 Groups (WLE) Total 2876.800 10651

93

Mean of Computer facilities at home (WLE)

-1.2000

-1.3000

-1.4000

-1.5000

-1.6000 Village (less 3 000)

Small town (3 000 to 15 000)

Town (15 000 to 100 000)

City (100 000 to 1 000 000)

Large city (more 1 000 000)

School location Q1

Gambar 4.29 Rerata fasilitas komputer di rumah menurut lokasi sekolah  Tabel 4.39 Anavar fasilitas komputer di rumah menurut lokasi sekolah  Village (less 3 000) Small town (3 000 to 15 000) Town (15 000 to 100 000) City (100 000 to 1 000 000) Large city (more 1 000 000) Total

N 2521 1547 3132 2678 774 10652

Computer facilities at home (WLE) Mean Std. Deviation Std. Error -1.544692 .3902083 .0077716 -1.575531 .3318325 .0084367 -1.474752 .4891836 .0087410 -1.357679 .6239121 .0120564 -1.269371 .7510212 .0269949 -1.461584 .5197083 .0050355

2) sumber daya pendidikan di rumah (home educational resources)  Dari  hasil  analisis  variansi  (Tabel  4.40)  dan  diagram  menurut  status  sekolah  (Gambar  4.30)  dapat  disimpulkan  bahwa  siswa  sekolah  swasta  memiliki  rerata  skor  fasilitas  sumber  daya  pendidikan  di  rumah  (‐0,7804)  yang  signifikan  lebih  rendah  dari  rerata  skor  fasilitas  sumber daya pendidikan di  rumah  siswa  sekolah  negeri  (‐0,6754)  karena  nilai  p<0,001.  Demikian  juga,  analisis  variansi  menurut  lokasi  sekolah  (Tabel  4.41)  menunjukkan  perbedaan  rerata  skor  fasilitas  sumber  daya  pendidikan  di  rumah  antarlokasi  yang  signifikan  (p<0,001).  Demikian  juga,  Gambar 4.31 menunjukkan bahwa siswa di desa (village less 3 000) dan kota kecil  (small  town  3  000  to  15  000)  memiliki  lebih  sedikit  sumber  daya  pendidikan  di  rumah  daripada  siswa  di  kota  besar  (large  city  more  1  000  000).  Selanjutnya,  rerata skor sumber daya pendidikan di rumah menurut lokasi sekolah dapat dilihat  pada Tabel 4.42.     94

Tabel 4.40 Anavar sumber daya pendidikan di rumah menurut status sekolah 

Home educational resources (WLE)

Sum of Squares 25.232

df 1

Mean Square 25.232

Within Groups

15802.448

10685

1.479

Total

15827.680

10686

Between Groups

F 17.061

Sig. .000

Mean of Home educational resources (WLE)

-0.6800

-0.7000

-0.7200

-0.7400

-0.7600

-0.7800

-0.8000 Public

Private

Public or private Q3

Gambar 4.30 Rerata sumber daya pendidikan di rumah menurut status sekolah  Dengan demikian, penambahan sumber daya pendidikan di rumah perlu untuk  siswa sekolah swasta di desa (village less 3 000) dan kota kecil (small town 3 000  to 15 000). Tabel 4.41 Anavar sumber daya pendidikan di rumah menurut lokasi sekolah  Home educational resources (WLE)

Between Groups Within Groups

Sum of Squares 440.980 15343.870

4 10647

Total

15784.850

10651

95

df

Mean Square 110.245 1.441

F

Sig.

76.498

.000

Mean of Home educational resources (WLE)

-0.4000

-0.6000

-0.8000

-1.0000

Village (less 3 000)

Small town (3 000 to 15 000)

Town (15 000 to 100 000)

City (100 000 to 1 000 000)

Large city (more 1 000 000)

School location Q1

Gambar 4.31 Rerata sumber daya pendidikan di rumah menurut lokasi sekolah  Tabel 4.42 Rerata sumber daya pendidikan di rumah menurut lokasi sekolah  Village (less 3 000) Small town (3 000 to 15 000) Town (15 000 to 100 000) City (100 000 to 1 000 000) Large city (more 1 000 000) Total

c.

N 2521 1547 3132 2678 774 10652

Home educational resources (WLE) Mean Std. Deviation Std. Error -.890637 1.2276769 .0244511 -1.020413 1.2762230 .0324475 -.667910 1.2003071 .0214477 -.478366 1.1621913 .0224581 -.430361 1.0796060 .0388056 -.706903 1.2173769 .0117953

Memperbaiki  situasi  keluarga.  Sebelum  merumuskan  rekomendasi  untuk  memperbaiki  situasi  keluarga,  kita  memperhatikan  kondisi  yang  ada  kemudian  mengambil sikap untuk memperbaiki situasi khusus tersebut.  1) bahasa asing yang digunakan di rumah (foreign language spoken at home),   Berdasarkan  Tabel  4.43,  statistik  Pearson  Chi‐kuadrat  2=15,833  dengan  nilai  p=0,003 menunjukkan adanya perbedaan proporsi bahasa asing yang digunakan di  rumah  antara  sekolah  negeri  dan  swasta.  Koefisien  tabel  silang  (Contingency  Coefficient)  yang  menunjukkan  keeratan  hubungan  sebesar  0,039  juga  signifikan  karena  mempunyai  nilai  p=0.003.  Dengan  demikian,  dapat  disimpulkan  bahwa  proporsi bahasa asing yang digunakan di rumah berbeda lebih rendah di sekolah  swasta daripada di sekolah negeri (lihat Gambar 4.32). 

96

 

Tabel 4.43 Tabel silang bahasa asing yang digunakan di rumah menurut status sekolah  Foreign language spoken at home * Public or private Q3 Crosstabulation

Foreign language spoken at home Test language or other national language Foreign language Total

Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count

Public or private Q3 Public Private 6990 3109

Total 10099

6943.3

3155.7

10099.0

97

112

209

143.7

65.3

209.0

7087

3221

10308

7087.0

3221.0

10308.0

Asymp. Sig. Value df (2-sided) Pearson Chi-Square 15.833(a) 4 .003 N of Valid Cases 10276 a 0 cells (.0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 15.13. Symmetric Measures

Value

Approx. Sig.

Nominal by Contingency .039 Nominal Coefficient N of Valid Cases 10276 a Not assuming the null hypothesis. b Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis.

.003

Foreign language spoken at home

6,990

Test language or other national language Foreign language Test language or other national language Foreign language

6,000

Count

4,000

3,109

2,000

112

97 0 Public

Private

Public or private Q3

Gambar 4.32 Rerata bahasa asing yang digunakan di rumah menurut status sekolah  97

Demikian  pula,  statistika  Pearson  Chi‐kuadrat  2=15,833  (Tabel  4.44)  dengan  nilai  p=0,003  (Tabel  4.44)  menunjukkan  adanya  perbedaan  proporsi  bahasa  asing  yang  digunakan  di  rumah  antarlokasi  sekolah.  Kemudian,  Gambar  4.33  menunjukkan  bahwa  siswa  di  kota  besar  (large  city  more  1  000  000)  paling  rendah penggunaan bahasa asing yang digunakan di rumah. Dengan demikian,  program perbaikan bahasa asing yang digunakan di rumah untuk siswa sekolah  negeri di kota besar (large city 1 000 000) perlu mendapat prioritas. Tabel 4.44 Chi‐kuadrat bahasa asing yang digunakan di rumah menurut lokasi sekolah  Chi-Square Tests

Value 15.833(a) 10276

Pearson Chi-Square N of Valid Cases

Asymp. Sig. (2sided) .003

df 4

a 0 cells (.0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 15.13. Symmetric Measures

Value Nominal by Nominal N of Valid Cases

Contingency Coefficient

.039

Approx. Sig. .003

10276

a Not assuming the null hypothesis. b Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis. Foreign language spoken at home

2,950

3,000

Test language or other national language Foreign language Test language or other national language Foreign language

2,558 2,500

2,350

Count

2,000

1,478

1,500

1,000

731 500

67 0

16

60

53

Village (less 3 Small town (3 Town (15 000 000) 000 to 15 000) to 100 000)

City (100 000 to 1 000 000)

13

Large city (more 1 000 000)

School location Q1

Gambar 4.33 bahasa asing yang digunakan di rumah menurut lokasi sekolah 

98

Tabel 4.45 Rerata bahasa asing yang digunakan di rumah menurut lokasi sekolah  Foreign language spoken at home * School location Q1 Crosstabulation School location Q1 Small Town City Large town (15 (100 city Total Village (3 000 000 to 000 to (more (less 3 to 15 100 1 000 1 000 000) 000) 000) 000) 000) Foreign Test Count 2350 1478 2950 2558 731 10067 language language Expected spoken or other Count at home national 2367.8 1463.6 2941.9 2564.8 728.9 10067.0 language Foreign language

Count Expected Count Count Expected Count

Total

67

16

53

60

13

209

49.2

30.4

61.1

53.2

15.1

209.0

2417

1494

3003

2618

744

10276

2417.0

1494.0

3003.0

2618.0

744.0

10276.0

  2)

budaya keluarga (cultural possession of the family),  

Tabel 4.46 Anavar budaya keluarga menurut status sekolah  Sum of Mean df F Sig. Squares Square Between Cultural 15.917 1 15.917 24.195 .000 Groups possessions of Within the family 7029.317 10685 .658 Groups (WLE) Total 7045.234 10686 Mean of Cultural possessions of the family (WLE)

-0.5800

-0.6000

-0.6200

-0.6400

-0.6600

-0.6800 Public

Private

Public or private Q3

Gambar 4.34 Rerata budaya keluarga menurut status sekolah    99

Dari  hasil  analisis  variansi  (Tabel  4.46)  dan  diagram  menurut  status  sekolah  (Gambar  4.34)  dapat  disimpulkan  bahwa  rerata  skor  budaya  keluarga  siswa  sekolah  swasta  (‐0,6778)  signifikan  lebih  rendah  daripada  rerata  skor  budaya  keluarga  siswa  sekolah  negeri  (‐0,5945)  karena  nilai  p<0,001.  Demikian  pula,  analisis  variansi  menurut  lokasi  sekolah  (Tabel  4.47)  menunjukkan  perbedaan  rerata  skor  budaya  keluarga  antarlokasi  yang  signifikan  (p<0,001).  Kemudian,  Gambar 4.35 menunjukkan bahwa siswa di kota kecil (small town 3 000 to 15 000)  memiliki rerata skor budaya keluarga paling rendah. Rerata skor budaya keluarga  menurut lokasi sekolah dapat dilihat pada Tabel 4.48. Dengan demikian, program  perbaikan budaya keluarga siswa sekolah swasta di kota kecil (small town 3 000 to  15  000)  perlu  mendapat  prioritas.  Pengenalan  lintas  budaya  bagi  keluarga  siswa  sekolah swasta di kota kecil perlu digalakkan. 

Mean of Cultural possessions of the family (WLE)

Tabel 4.47 Anavar budaya keluarga menurut lokasi sekolah  Mean Sum of Squar Squares df e F Sig. Cultural Betwee 9.97 .00 possession n 26.231 4 6.558 9 0 s of the Groups family Within 6996.89 1064 .657 (WLE) Groups 7 7 Total 7023.12 1065 8 1 -0.5600

-0.5800

-0.6000

-0.6200

-0.6400

-0.6600

-0.6800

-0.7000 Village (less 3 000)

Small town (3 000 to 15 000)

Town (15 000 to 100 000)

City (100 000 to 1 000 000)

Large city (more 1 000 000)

School location Q1

Gambar 4.35 Rerata budaya keluarga menurut lokasi sekolah 

100

Tabel 4.48 Rerata budaya keluarga menurut lokasi sekolah Village (less 3 000) Small town (3 000 to 15 000) Town (15 000 to 100 000) City (100 000 to 1 000 000) Large city (more 1 000 000) Total

3)

Cultural possessions of the family (WLE) N Mean Std. Deviation Std. Error 2521 -.653951 .8096703 .0161258 1547 -.697106 .7599992 .0193227 3132 -.625776 .8020688 .0143318 2678 -.554614 .8440265 .0163099 774 -.562324 .8285363 .0297811 10652 -.620303 .8120263 .0078678

indeks kepemilikan rumah (index of home possessions) 

Dari  hasil  analisis  variansi  (Tabel  4.49)  dan  diagram  menurut  status  sekolah  (Gambar 4.35) dapat disimpulkan bahwa indeks kepemilikan rumah siswa sekolah  swasta (‐0,9243) signifikan lebih rendah daripada indeks kepemilikan rumah siswa  sekolah  negeri  (‐0,8677)  karena  nilai  p<0,001.  Demikian  pula,  analisis  variansi  menurut  lokasi  sekolah  (Tabel  4.50)  menunjukkan  perbedaan  rerata  yang  signifikan  (p<0,001).  Kemudian,  Gambar  4.36  menunjukkan  bahwa  siswa  di  kota  kecil  (small  town  3  000  to  15  000)  memiliki  indeks  kepemilikan  rumah  paling  rendah.  Tabel 4.49 Anavar indeks kepemilikan rumah menurut status sekolah  Sum of Mean Squares df Square F Sig. Index of Between Groups 7.326 1 7.326 15.377 .000 home Within Groups 5093.830 10692 .476 possessions Total 5101.156 10693 (WLE) Mean of Index of home possessions (WLE)

-0.8600

-0.8800

-0.9000

-0.9200

Public

Private

Public or private Q3

Gambar 4.36 Rerata indeks kepemilikan rumah menurut status sekolah 

101

Tabel 4.50 Anavar indeks kepemilikan rumah menurut lokasi sekolah  Mean Sum of Squar Squares df e F Sig. Index of Betwee 34.99 75.36 .00 home n 139.965 4 1 2 0 possession Groups s (WLE) Within 4946.73 1065 .464 Groups 5 4 Total 5086.70 1065 0 8 Mean of Index of home possessions (WLE)

-0.7000

-0.8000

-0.9000

-1.0000

-1.1000 Village (less 3 000)

Small town (3 000 to 15 000)

Town (15 000 to 100 000)

City (100 000 to 1 000 000)

Large city (more 1 000 000)

School location Q1

Gambar 4.36a Rerata indeks kepemilikan rumah menurut lokasi sekolah  Tabel 4.51 Rerata indeks kepemilikan rumah menurut lokasi sekolah  Index of home possessions (WLE) N Mean Std. Deviation Village (less 3 000) 2522 -.974445 .6759273 Small town (3 000 to 15 000) 1548 -1.067085 .6768197 Town (15 000 to 100 000) 3134 -.876707 .6637662 City (100 000 to 1 000 000) 2681 -.752844 .6997927 Large city (more 1 000 000) 774 -.718625 .7134921 Total 10659 -.884847 .6908443

Std. Error .0134595 .0172023 .0118567 .0135152 .0256459 .0066915

Selanjutnya,  rerata  skor  budaya  keluarga  menurut  lokasi  sekolah  dapat  dilihat  pada  Tabel  4.51.  Dengan  demikian,  program  perbaikan  indeks  kepemilikan  rumah  siswa  sekolah  swasta  di  kota  kecil  (small  town  3  000  to  15  000)  perlu  mendapat  prioritas.  Perbaikan  indeks  kepemilikan  rumah  dapat  dilakukan  dengan bantuan pemerintah untuk membangun rumah sehat yang layak huni di  kota kecil.  d.

Memperbaiki sistem evaluasi.  Sistem  evaluasi  dan  pembelajaran  di  sekolah  perlu  dikembangkan.  Hal  ini  diperlukan untuk membantu siswa terbiasa dengan berbagai bentuk soal, materi,  102

bahasa, dan keterampilan. Dengan demikian, pengukuran literasi membaca tidak  terganggu  dengan  munculnya  berbagai  bentuk  evaluasi.  Beberapa  bentuk  pengembangan yang perlu diperhatikan:  1) bentuk  soal  yang  dilatihkan  kepada  siswa  perlu  dibuat  bervariasi:  (a)  pilihan  ganda (multiple choice), (b) jawaban terstruktur tertutup (closed constructed  response), dan (c) jawaban terstruktur terbuka (open constructed response);  2) materi soal juga perlu diberikan dalam topik bervariasi: (a) ruang dan bentuk  (space  and  shape),  (b)  perubahan  dan  hubungan  (change  and  relationship),   (c) ketidakpastian (uncertainty), dan (d) besaran (quantity).   3) tingkatan kesulitan soal perlu dibuat bervariasi dari yang mudah ke yang sulit. 

C. Hasil dan Pembahasan PISA 2006  Seperti  PISA  2000  dan  PISA  2003,  hasil  dan  pembahasan  PISA  2006  dimulai  dari pola jawaban siswa, model kausal literasi sains dalam bentuk diagram jalur, model  intervensi, dan rekomendasi kebijakan terhadap faktor dominan yang bisa diintervensi,  serta rekomendasi kebijakan terhadap faktor penting yang perlu disikapi.   1.

Faktor penentu rendahnya prestasi literasi sains   Faktor  status  sekolah  dan  lokasi  sekolah  akan  menjadi  perhatian  untuk 

menentukan  faktor  yang  berpengaruh  sehingga  prestasi  literasi  sains  anak  Indonesia  rendah  pada  PISA  2006.  Untuk  menentukan  faktor  penentu  ini,  analisis  variansi  dan  diagram akan digunakan sebagai alat bantu.  Tabel 4.52 Anavar literasi sains menurut status sekolah  Sum of Squares Plausible value in science

Between Groups Within Groups Total

df

Mean Square

F

Sig.

42.177

.000

169223.010

1

169223.010

42709762.673

10645

4012.190

42878985.683

10646

103

Mean of Plausible value in science

388.0000

386.0000

384.0000

382.0000

380.0000

378.0000 Public

Private

Public or private Q2

Gambar 4.37 Rerata literasi sains menurut status sekolah Dari hasil analisis variansi (Tabel 4.52) dan diagram menurut status sekolah  (Gambar  4.37)  dapat  disimpulkan  bahwa  siswa  sekolah  swasta  memiliki  rerata  skor  literasi sains (379,0506) yang signifikan lebih rendah daripada rerata skor literasi sains  siswa sekolah negeri (387,5512) karena nilai p<0,001. Demikian pula, analisis variansi  menurut lokasi sekolah (Tabel 4.53) menunjukkan perbedaan rerata skor literasi sains  yang signifikan (p<0,001). Kemudian, Gambar 4.38 menunjukkan bahwa siswa di desa  (village  less  3  000)  dan  kota  kecil  (small  town  3  000  to  15  000)  menunjukkan  rerata  skor  literasi  sains  yang  terkecil.  Kemudian,  rerata  skor  literasi  sains  menurut  lokasi  sekolah dapat dilihat pada Tabel 4.54.   Tabel 4.53 Anavar literasi sains menurut lokasi sekolah  Sum of Squares Plausibl e value in science

Betwee n Groups Within Groups Total

df

1882121.081

4

40233423.48 1 42115544.56 2

1040 9 1041 3

104

Mean Square

F

Sig.

470530.27 0

121.73 3

.00 0

3865.253

Mean of Plausible value in science

440.0000

420.0000

400.0000

380.0000

Village

Small town

Town

City

Large city

School community Q7

Gambar 4.38 Rerata literasi sains menurut lokasi sekolah Dengan demikian siswa sekolah swasta di desa (village less 3 000) dan di kota kecil  (small  town  3  000  to  15  000)  yang  berperan  menjadikan  skor  literasi  sains  anak  Indonesia  pada  PISA  2006  rendah.  Jadi,  peningkatan  mutu  pembelajaran  sains  untuk  sekolah  swasta  di  desa  dan  kota  kecil  perlu  dibantu,  baik  berupa  bantuan  teknis  mau  pun  pendanaan.  Pengadaan  fasilitas  wisata  pendidikan  di  desa  dan  kota kecil akan membantu peningkatan mutu pembelajaran tersebut.  Tabel 4.54 Rerata literasi sains menurut lokasi sekolah  Plausible value in science N Mean Std. Deviation Village (less 3 000) 2229 374.000728 61.2343371 Small town (3 000 to 15 000) 4598 378.056951 59.0063219 Town (15 000 to 100 000) 1504 398.878169 67.4578190 City (100 000 to 1 000 000) 1793 392.874033 64.0790292 Large city (more 1 000 000) 290 443.483439 76.1525472 Total 10414 384.568810 63.5965089

2.

Std. Error 1.2970000 .8701899 1.7394357 1.5133026 4.4718315 .6231958

Pola jawaban siswa dalam pokok materi literasi sains  Dari 192 soal literasi sains, tidak terdapat butir soal yang dijawab oleh kurang 

dari  15%  siswa.  Jadi,  semua  soal  dijawab  dengan  benar  oleh  lebih  dari  15%  siswa  Indonesia,  sehingga  tidak  ada  butir  soal  yang  perlu  mendapat  perhatian  khusus.  Selanjutnya,  untuk  menentukan  faktor  penentu  literasi  sains,  model  kausal  dibangun  dalam bentuk diagram jalur.    105

3.

Model kausal untuk literasi sains  Model  jalur  literasi  sains  yang  dikaitkan  dengan  aspek  non‐kognitifnya 

diberikan  oleh  Gambar  4.39.  Gambar  ini  menunjukkan  bahwa  semua  aspek  non‐ kognitif berpengaruh  signifikan  terhadap  literasi  sains,  kecuali  jalur  dari  penghargaan  sains  ke  literasi  sains  tidak  signifikan.  Jadi,  hipotesis  yang  menyatakan  bahwa  literasi  sains  dipengaruhi  oleh  faktor  situasi  keluarga,  lingkungan,  karir  dan  sains,  dan  pembelajaran sains melalui penghargaan dan sikap terhadap sains dapat diterima.  e2

e1

Explaining phenomena scientifically

e3

Identifying scientific issues

1.12

Sciences Literacy

e5

1 e7

.06

.26

e8

1

PS1

1

1.00

interest in science

e9

support for scientific inquiry

e10

1.00 -1.60

Penghargaan Sains e4

evidence

.99

1.00

e6

Using scientific

Sikap Sains

3.14

.59

PS2

1.25

-4.93

2.64

.00

.13

11.55

.26

.19

.06

Sikel

11.30

4.77

Lingkungan

.76

.39

Karir dan Ilmu

1.91

Pembelajaran Sains

.70

15.49 9.53

    Gambar 4.39 Diagram jalur literasi sains dan aspek non‐kognitifnya 

106

Selanjutnya,  beberapa  penjelasan  tambahan  sesuai  Gambar  4.39  bisa  diberikan sebagai berikut:  a.

Koefisien jalur  1) Koefisien  jalur  terbakukan  (standardized  regression  weights) dari  aspek  non‐ kognitif ke penghargaan sains dan sikap sains diberikan oleh:  Penghargaan sains Penghargaan sains Penghargaan sains Penghargaan sains Sikap sains  Sikap sains  Sikap sains  Sikap sains 

<‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐

Situasi keluarga ‐.021 Karir dan sains .480 Lingkungan .092 Pembelajaran sains .271 Situasi keluarga .062 Karir dan sains .265 Lingkungan .122 Pembelajaran sains .136

Koefisien  jalur  dari  situasi  keluarga  ke  penghargaan  sains  negatif  (‐0,021),  namun hal ini tidak menjadi masalah karena koefisien jalur dari penghargaan  sains ke literasi sains tidak signifikan.  2) Koefisien  jalur  terbakukan  (standardized  regression  weights) dari  aspek  non‐ kognitif, penghargaan dan sikap sains ke literasi sains diberikan oleh:  Sciences Literacy Sciences Literacy Sciences Literacy Sciences Literacy Sciences Literacy Sciences Literacy

<‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐

Situasi keluarga .276 Karir dan sains ‐.121 Lingkungan .086 Pembelajaran sains ‐.089 Penghargaan sains .002 Sikap sains .277

Kita melihat ada dua koefisien yang negatif, yaitu dari karir dan sains (‐0,121)  dan dari pembelajaran sains (‐0,089) yang perlu mendapat perhatian.  3) Koefisien jalur terbakukan (standardized regression weights) dari literasi sains  ke kompetensi sains diberikan oleh:  Explaining phenomena scientifically <‐‐‐ Sciences Literacy Identifying scientific issues <‐‐‐ Sciences Literacy Using scientific evidence <‐‐‐ Sciences Literacy

107

.906  .815  .890 

Urutan kontribusi literasi sains ke kompetensi sains mulai dari yang terbesar  adalah  explaining  phenomena  scientifically,  using  scientific  evidence,  dan  identifying scientific issues.  4) Koefisien  jalur  terbakukan  (standardized  regression  weights)  dari  penghargaan dan sikap sains ke indikator teramati masing‐masing  diberikan  oleh:  PS1  PS2  Interest in science support for scientific inquiry

<‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐

Penghargaan sains Penghargaan sains Sikap sains Sikap sains

.900  .816  .843  .885 

Support  for  scientific  inquiry  mempunyai  kontribusi  lebih  besar  dari  pada  Interest in science kepada peubah laten penghargaan sains.  b. Pengaruh total  1) Pengaruh total terbakukan (standardized total effects) dari aspek non‐kognitif  ke literasi sains diberikan oleh:    Sciences  Literacy 

Situasi  keuarga 

Pembelajaran sains 

Karir dan  sains 

Lingkungan 

.294 

‐.050 

‐.047 

.120 

Kalau  pengaruh  total  yang  menjadi  kriteria,  model  intervensi  akan  dibangun  dengan  memilih  situasi  keluarga  (kontribusi  terbesar),  pembelajaran  sains  (kontribusi  negatif)  dan  karir  dan  sains  (kontribusi  negatif)  sebagai  peubah  eksogen.  2) Pengaruh total terbakukan (standardized total effects) dari aspek non‐kognitif  ke penghargaan dan sikap sains diberikan oleh:    Sikap sains  Penghargaan sains 

Situasi  keuarga  .062 ‐.021

Pembelajara n sains  .136 .271

Karir dan  sains  .265 .480

Lingkungan  .122  .092 

3) Pengaruh total terbakukan (standardized total effects) dari penghargaan dan  sikap sains ke literasi sains diberikan oleh:  108

Sciences Literacy

Sikap sains .277

Penghargaan sains .002

Penghargaan  sains  memiliki  kontribusi  sangat  kecil  dan  tidak  signifikan  sehingga  model  alternatif  bisa  dikembangkan  tanpa  memuat  peubah  antara  penghargaan sains.  4) Pengaruh total terbakukan (standardized total effects) dari aspek non‐kognitif  dan sikap sains ke indikator teramati sikap sains diberikan oleh:   

Situasi  keluarga 

Pembelajaran  sains 

Karir dan  sains 

Lingkungan 

Sikap  sains 

.053 

.114 

.223 

.103 

.843 

.055 

.120 

.234 

.108 

.885 

Interest in  science  support for  scientific  inquiry 

5) Pengaruh total terbakukan (standardized total effects) dari aspek non‐kognitif  ke kompetensi sains diberikan oleh:    Explaining phenomena  scientifically  Identifying scientific issues  Using scientific evidence 

Situasi  keuarga 

Pembelajaran  sains 

Karir dan  sains 

Lingkungan 

.266 

‐.046 

‐.042 

.109 

.239  .261 

‐.041  ‐.045 

‐.038  ‐.042 

.098  .107 

Pengaruh  total  yang  negatif  dari  pembelajaran  sains  dan  karir  dan  sains  terhadap  kompetensi  sains  konsisten  dengan  pengaruh  total  kedua  peubah  tersebut terhadap literasi sains.  6) Pengaruh total terbakukan (standardized total effects) dari aspek non‐kognitif  dan  penghargaan  sains  ke  indikator  teramati  penghargaan  sains  diberikan  oleh:    PS2  PS1 

Situasi  keuarga  ‐.017  ‐.018 

Pembelajaran  sains  .221 .244

Karir dan  sains  .392 .432

109

Lingkungan  .075 .083

Penghargaan  sains  .816  .900 

Kita  melihat  bahwa  pengaruh  total  situasi  keluarga  terhadap  dua  indikator  penghargaan sains negatif, namun penghargaan sains sendiri tidak signifikan  sehingga tidak perlu menjadi masalah.  7) Pengaruh  total  terbakukan  (standardized  total  effects)  dari  sikap,  penghargaan, dan literasi sains ke kompetensi sains diberikan oleh:   

Sikap sains 

Explaining phenomena scientifically Identifying scientific issues Using scientific evidence 

.251 .226 .247

Penghargaan  sains  .002 .002 .002

Sciences  Literacy  .906  .815  .890 

Terlihat bahwa pengaruh total penghargaan sains terhadap kompetensi sains  sangat  kecil  (0,002),  dan  hal  ini  konsisten  dengan  koefisien  jalur  dari  penghargaan sains ke lieterasi sains yang tidak signifikan.  c.

Pengaruh tidak langsung  Pengaruh tidak langsung terbakukan (standardized indirect effects) dari aspek non‐ kognitif ke indikator sikap sains diberikan oleh:    Interest in science  Support for scientific inquiry 

Situasi  keluarga  .053  .055 

Pembelajaran  sains  .114  .120 

Karir dan  sains  .223  .234 

Lingkungan  .103  .108 

Kemudian,  model  alternatif  dengan  tidak  memasukkan  penghargaan  sains  diberikan pada Gambar 4.40. Gambar 4.40 menunjukkan bahwa semua jalur signifikan,  dan  beberapa penjelasan tambahan bisa diberikan sebagai berikut:  a.

Koefisien jalur  1) Koefisien  jalur  terbakukan  (standardized  regression  weights) dari  aspek  non‐ kognitif ke sikap sains diberikan oleh:  Sikap sains Sikap sains Sikap sains Sikap sains

<‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐

Pembelajaran sains Karir dan sains Lingkungan Situasi keluarga 110

.136 .264 .122 .062

Kontribusi  terbesar  aspek  non‐kognitif  terhadap  sikap  sains  diberikan  oleh  karir dan sains, pembelajaran sains, kemudian lingkungan serta yang terakhir  situasi keluarga. 

e2

e3

Identifying scientific issues

Using scientific evidence

e1

Explaining phenomena scientifically

1.00

.99

1.12

e8

Sciences Literacy

e7

1 1.00

.26

Sikap Sains

Interest in science

e9

Support for scientific inquiry

e10

1.25

.26 2.64

.06

11.55 3.14

Sikel

11.30

Lingkungan

4.77

-1.60

-4.90

.39

Karir dan Sains

1.91

Pembelajaran Sains

.70

15.48 9.51

Gambar 4.40 Diagram jalur alternatif literasi sains dan aspek non‐kognitifnya   

111

2) Koefisien  jalur  terbakukan  (standardized  regression  weights) dari  aspek  non‐ kognitif dan sikap sains ke literasi sains diberikan oleh:  Sciences Literacy Sciences Literacy Sciences Literacy Sciences Literacy Sciences Literacy

<‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐

Lingkungan .087 Pembelajaran sains ‐.088 Karir dan sains ‐.120 Situasi keluarga .276 Sikap sains .278

Ada  dua  aspek  non‐kognitif  yang  mempunyai  koefisien  negatif  terhadap  literasi  sains,  yaitu  penghargaan  sains  (‐0,088)  dan  karir  dan  sains  (‐0,120).  Dua  peubah  ini  perlu  mendapat  perhatian  di  samping  peubah  bebas  situasi  keluarga yang mempunyai kontribusi positif terbesar (0,276).  3) Koefisien jalur terbakukan (standardized regression weights) dari literasi sains  ke kompetensi sains diberikan oleh: Explaining phenomena scientifically <‐‐‐ Sciences Literacy Identifying scientific issues <‐‐‐ Sciences Literacy Using scientific evidence <‐‐‐ Sciences Literacy

.906  .816  .890 

Ururan  kontribusi  kompetensi  sains  dalam  literasi  sains  mulai  yang  terbesar  adalah  explaining  phenomena  scientifically,  using  scientific  evidence,  dan  identifying  scientific  issues.  Urutan  ini  sama  saja  dengan  urutan  pada  model  sebelumnya (Gambar 4.39)  4) Koefisien jalur terbakukan (standardized regression weights) dari sikap sains  ke indikator teramati sikap sains diberikan oleh: Interest in science <‐‐‐ Sikap sains .843 Support for scientific inquiry <‐‐‐ Sikap sains .885 Kontribusi  support  for  scientific  inquiry  lebih  besar  daripada  kontribusi  interest in science dalan peubah laten sikap sains.        112

b. Pengaruh total 1) Pengaruh total terbakukan (standardized total effects) dari aspek non‐kognitif  ke sikap sains diberikan oleh:

 

Situasi  keluarga 

Pembelajaran  sains 

Karir  dan  sains 

Lingkungan 

.062 

.136 

.264 

.122 

Sikap  sains 

Urutan  kontribusi  aspek  non‐kognitif  terhadap  peubah  antara  sikap  sains  mulai  dari  yang  terbesar  adalah  karir  dan  sains,  pembelajaran  sains,  lingkungan, dan situasi keluarga.  2) Pengaruh total terbakukan (standardized total effects) dari aspek non‐kognitif  dan sikap sains ke literasi sains diberikan oleh:  

Situasi  keluarga 

Pembelajaran  sains 

Karir dan  sains 

Lingkungan 

Sikap  sains 

Sciences  Literacy 

.294 

‐.051 

‐.047 

.120 

.278 

Dari pertimbangan pengaruh total, situasi keluarga (kontribusi terbesar),  pembelajaran sains (kontribusi negatif), dan karir dan sains (kontribusi  negatif) perlu dipertimbangkan untuk masuk dalam model intervensi.  3) Pengaruh total terbakukan (standardized total effects) dari aspek non‐kognitif  ke indikator teramati sikap sains diberikan oleh:   Interest in science  Support for  scientific inquiry 

Situasi  keluarga  .053

Pembelajaran  sains  .114

Karir dan  sains  .223

.055 

.120 

.234 

113

Lingkungan  .103  .108 

4) Pengaruh total terbakukan (standardized total effects) dari sikap sains dan  literasi sains ke indikator teramati sikap sains diberikan oleh:

Explaining phenomena scientifically Identifying scientific issues Using scientific evidence

Sikap sains .252 .226 .247

Sciences Literacy  .906  .816  .890 

Urutan  kontribusi  literasi  sains  ke  kompetensi  sains  sama  saja  dilihat  dari  koefisien jalur dan pengaruh total.  5) Pengaruh total terbakukan (standardized total effects) dari aspek non‐kognitif  ke indikator teramati sikap sains diberikan oleh:

 

Situasi  keluarga 

Pembelajaran  sains 

Karir  dan  sains 

Lingkungan 

.266 

‐.046 

‐.043 

.109 

.239 .261

‐.041 ‐.045

‐.038 ‐.042

.098  .107 

Explaining phenomena  scientifically  Identifying scientific issues  Using scientific evidence 

Dua  peubah  bebas  pembelajaran  sains  dan  karir  dan  sains  mempunyai  pengaruh  total  yang  negatif  terhadap  kompetensi  sains  yang  konsisten  juga  kontribusinya terhadap literasi sains.    c.

Pengaruh tidak langsung

1) Pengaruh tidak langsung terbakukan (standardized indirect effects) dari aspek  non‐kognitif ke literasi sains diberikan oleh:   Sciences Literacy 

Situasi  keluarga  .017

Pembelajaran  sains  .038

Karir dan  sains  .073

Lingkungan  .034 

Pengaruh tidak langsung dua peubah pembelajaran sains dan karir dan sains  terhadap literasi sains adalah positif, namun pengaruh totalnya negatif.    114

2) Pengaruh tidak langsung terbakukan (standardized indirect effects) dari aspek  non‐kognitif ke indikator teramati sikap sains diberikan oleh:

  Interest in science  Support for scientific inquiry 

Situasi  keluarga 

Pembelajaran  sains 

.053 .055

.114 .120

Karir  dan  sains  .223  .234 

Lingkungan  .103  .108 

Urutan  pengaruh  tidak  langsung  aspek  non‐kognitif  terhadap  indikator  peubah  laten  sikap  sains  mulai  yang  terbesar  adalah  karir  dan  sains,  pembelajaran sains, lingkungan, dan situasi keluarga. 

3) Pengaruh tidak langsung terbakukan (standardized indirect effects) dari aspek  non‐kognitif dan sikap sains ke kompetensi sains diberikan oleh:    Explaining phenomena  scientifically  Identifying scientific  issues  Using scientific evidence 

Situasi  keluarga 

Pembelajaran  sains 

Karir dan  sains 

Lingkungan 

Sikap  sains 

.266 

‐.046 

‐.043 

.109 

.252 

.239 

‐.041 

‐.038 

.098 

.226 

.261 

‐.045 

‐.042 

.107 

.247 

Pengaruh  tidak  langsung  yang  negatif  dari  pembelajaran  sains  dan  karir  dan  sains konsisten dengan pengaruh totalnya.  Kita  telah  mendapat  gambaran  menyeluruh  tentang  hubungan  antarpeubah  dalam  model  kausal  literasi  sains.  Namun  ada  dua  hal  yang  sangat  menarik,  yaitu  pembelajaran sains dan karir dan sains mempunyai koefisien jalur yang negatif. Kalau  kita memberi makna dua koefisien ini berarti:  a.

semakin baik pembelajaran sains (menyangkut aplikasi model, interaksi, kegiatan  pembelajaran  sains,  kegiatan  sains,  penggunaan  internet  dan  perangkat  lunak  komputer) semakin rendah lieterasi sains, dan sebaliknya, literasi sains yang tinggi  dicapai dalam pembelajaran sains yang rendah atau kurang baik; 

b. semakin  baik  informasi  terkait  karir  dalam  sains  dan  persiapan  sekolah  untuk  persiapan karir dalam sains semakin rendah literasi sains, dan sebaliknya, literasi 

115

sains  yang  tinggi  diperoleh  dalam  kondisi  kurang  baik  dari  informasi  terkait  karir  dalam sains dan persiapan sekolah untuk persiapan karir dalam sains.  Hal  ini  perlu  mendapat  perhatian.  Mungkin  saja  pembelajaran  sains  yang  menggunakan  berbagai  peralatan  canggih  seperti  internet  menarik  perhatian  siswa  tetapi  mereka  tidak  sampai  mencapai  pemahaman  materi  pelajaran  yang  baik.  Berbagai  model  yang  digunakan  tidak  mencapai  sasaran  pembelajaran  yang  optimal  bisa  memberi  indikasi  bahwa  ada  sesuatu  yang  salah  dalam  proses  pembelajaran  tersebut. Hal ini dapat pula dianalisis berdasarkan data yang ada.  4.

Model intervensi literasi sains  Kemudian,  model  intervensi  diberikan  pada  Gambar  4.41  Gambar  ini 

menunjukkan bahwa semua jalur signifikan.   e1

e2

e3

Explaining phenomena scientifically

Identifying scientific issues

Using scientific evidence

1.00

.99

1.12 e8

Sciences Literacy

e7

1 1.00

.27

Sikap Sains

Interest in science

e9

1.29 Support for scientific inquiry

e10

-4.61

.26

2.75

12.00

.07

Sikel

15.48

-1.49

Karir dan Sains

1.91

Pembelajaran Sains

9.51

  Gambar 4.41 Model intervensi literasi sains  Selanjutnya,  beberapa  penjelasan  tambahan  sesuai  Gambar  4.41  bisa  diberikan sebagai berikut:  116

a.

Koefisien jalur  1) Koefisien  jalur  terbakukan  (standardized  regression  weights) dari  aspek  non‐ kognitif terpilih ke sikap sains diberikan oleh:  Sikap sains <‐‐‐ Situasi keluarga .074 Sikap sains <‐‐‐ Karir dan sains .279 Sikap sains <‐‐‐ Pembelajaran sains .144 Urutan  kontribusi  aspek  non‐kognitif  terpilih  kepada  sikap  sains  mulai  yang  terbesar adalah karir dan sains, pembelajaran sains, dan situasi keluarga.  2) Koefisien  jalur  terbakukan  (standardized  regression  weights) dari  aspek  non‐ kognitif terpilih dan sikap sains ke literasi sains diberikan oleh:  Sciences Literacy Sciences Literacy Sciences Literacy Sciences Literacy

<‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐ <‐‐‐

Situasi keluarga .282 Karir dan sains ‐.113 Pembelajaran sains ‐.082 Sikap sains .287

Urutan kontribusi aspek non‐kognitif terpilih kepada literasi sains mulai yang  positif  terbesar  adalah  situasi  keluarga,  kemudian  dua  yang  berkontribusi  negatif adalah karir dan sains serta pembelajaran sains.  3) Koefisien jalur terbakukan (standardized regression weights) dari literasi sains  ke kompetensi sains diberikan oleh:  Explaining phenomena scientifically <‐‐‐ Sciences Literacy Identifying scientific issues <‐‐‐ Sciences Literacy Using scientific evidence <‐‐‐ Sciences Literacy

.908  .815  .889 

Urutan kontribusi kompetensi sains terhadap peubah laten literasi sains mulai  dari yang terbesar adalah, explaining phenomena scientifically, using scientific  evidence, dan identifying scientific issues.  4) Koefisien  jalur  terbakukan  (standardized  regression  weights)  dari  peubah  laten sikap sains ke indikator terukur sikap sains diberikan oleh:  Interest in science <‐‐‐ Sikap sains .830 Support for scientific inquiry <‐‐‐ Sikap sains .899 117

Indikator  support  for  scientific  inquiry  memberi  kontribusi  lebih  besar  dari  pada interest in science terhadap peubah laten sikap sains.  b. Pengaruh total  1) Pengaruh total terbakukan (standardized total effects) dari aspek non‐kognitif  terpilih ke sikap sains diberikan oleh:      Sikap sains 

Karir dan sains .279

Pembelajaran sains .144

Situasi keluarga  .074 

Besar  dan  arah  pengaruh  total  sama  saja  dengan  koefisien  jalur  dari  aspek  non‐kognitif terpilih terhadap sikap sains.  2) Pengaruh total terbakukan (standardized total effects) dari aspek non‐kognitif  terpilih dan sikap sains ke literasi sains diberikan oleh:     

Karir dan  sains 

Pembelajaran  sains 

Situasi  keluarga 

Sikap  sains 

‐.033 

‐.041 

.304 

.287 

Sciences  Literacy 

Pengaruh total karir dan sains dan pembelajaran sains keduanya mempunyai  kontribusi  negatif  dan  situasi  keluarga  tetap  konsisten  berkontribusi  positif  terhadap literasi sains.  3) Pengaruh total terbakukan (standardized total effects) dari aspek non‐kognitif  terpilih dan sikap sains ke indikator terukur dari sikap sains diberikan oleh:    Interest in science  Support for scientific inquiry 

Karir dan  sains  .232 .251

Pembelajaran  sains  .119 .129

Situasi keluarga 

Sikap sains 

.061 .066

.830  .899 

Urutan  kontribusi  aspek  non‐kognitif  terpilih  kepada  indikator  sikap  sains  mulai  yang  terbesar  adalah  karir  dan  sains,  pembelajaran  sains,  dan  situasi  keluarga. 

118

4) Pengaruh total terbakukan (standardized total effects) dari aspek non‐kognitif  terpilih dan sikap sains ke indikator terukur dari sikap sains diberikan oleh:    Explaining phenomena  scientifically  Identifying scientific  issues  Using scientific evidence  c.

Karir dan  sains 

Pembelajaran  sains 

Situasi  keluarga 

Sikap  sains 

‐.030 

‐.037 

.276 

.260 

‐.027 

‐.033 

.247 

.234 

‐.029

‐.037

.270 

.255 

Pengaruh tidak langsung  1) Pengaruh tidak langsung terbakukan (standardized indirect effects) dari aspek  non‐kognitif terpilih ke literasi sains diberikan oleh:    Sciences Literacy 

Karir dan sains .080

Pembelajaran sains .041

Situasi keluarga  .021 

2) Pengaruh tidak langsung terbakukan (standardized indirect effects) dari aspek  non‐kognitif terpilih ke indikator terukur sikap sains diberikan oleh: 

Interest in science  Support for scientific inquiry

Karir dan  sains  .232 .251

Pembelajaran  sains  .119 .129

Situasi  keluarga  .061 .066

Dilihat  dari  pengaruh  tidak  langsung,  urutan  kontribusi  aspek  non‐kognitif  terpilih  kepada  indikator  sikap  sains  dimulai  dari  yang  terbesar  adalah  karir  dan sains, pembelajaran sains, dan situasi keluarga.  3) Pengaruh tidak langsung terbakukan (standardized indirect effects) dari aspek  non‐kognitif terpilih ke indikator terukur sikap sains diberikan oleh:    Explaining phenomena  scientifically  Identifying scientific  issues  Using scientific evidence 

Karir dan  sains 

Pembelajaran  sains 

Situasi  keluarga 

Sikap  sains 

‐.030 

‐.037 

.276 

.260 

‐.027 

‐.033 

.247 

.234 

‐.029

‐.037

.270 

.255 

119

Pengaruh tidak langsung sama saja dengan pengaruh total dari aspek non‐ kognitif terpilih dan sikap sains terhadap kompetensi sains.  5.

Rekomendasi kebijakan terhadap faktor dominan yang bisa diintervensi  Setelah memperhatikan berbagai informasi dari model intervensi, beberapa 

rekomendasi faktor dominan yang bisa diintervensi/diberikan sebagai berikut:  a.

Situasi keluarga meliputi status dan klasifikasi pekerjaan orang tua, karir orang  tua  yang  terkait  sains,  level  pendidikan  orang  tua,  kota  kelahiran  orang  tua,  status  keimigrasian,  bahasa  yang  digunakan  di  rumah,  sumber  daya  pendidikan  di  rumah,  indeks  kepemilikan  rumah,  kesejahteraan  keluarga,  indeks ekonomi, sosial, dan budaya. 

b.

Karir dan sains meliputi karir yang terkait sains, informasi terkait karir dalam  sains, dan persiapan sekolah untuk karir dalam sains. 

c.

Pembelajaran  sains  meliputi  aplikasi  dan  model,  interaksi,  kegiatan  pembelajaran sains, kegiatan sains, penelitian sains, penggunaan internet dan  perangkat lunak komputer. 

6.

Rekomendasi kebijakan terhadap faktor penting yang perlu disikapi  Berdasarkan  rekomendasi  kebijakan  terhadap  faktor  yang  dapat 

diintervensi, beberapa faktor penting yang perlu disikapi dikemukakan sebagai berikut.   a.

Memperbaiki  situasi  keluarga.  Sebelum  merumuskan  rekomendasi  untuk  memperbaiki  situasi  keluarga,  kita  memperhatikan  kondisi  yang  ada  kemudian  mengambil sikap untuk memperbaiki situasi tersebut.   1) status dan klasifikasi pekerjaan orang tua 

Tabel 4.55 Anavar status dan klasifikasi pekerjaan orang tua menurut status sekolah  Sum of Squares Highest parental occupation al status (SEI)

Betwee n Groups Within Groups Total

df

3006.038

1

2387475.73 4 2390481.77 2

974 9 975 0

120

Mean Square

F

Sig.

3006.03 8

12.27 5

.00 0

244.894

Mean of Highest parental occupational status (SEI)

38.25

38

37.75

37.5

37.25

37 Public

Private

Public or private Q2

Gambar 4.42 Rerata status dan klasifikasi pekerjaan orang tua menurut status sekolah  Dari  hasil  analisis  variansi  (Tabel  4.55)  dan  diagram  menurut  status  sekolah  (Gambar  4.42)  dapat  disimpulkan  bahwa  siswa  sekolah  swasta  memiliki  status  dan  klasifikasi  pekerjaan  orang  tua  (37,1500)  yang  signifikan  lebih  rendah  daripada  status  dan  klasifikasi  pekerjaan  orang  tua  siswa  sekolah  negeri  (38,3400)  karena  nilai  p<0,001.  Demikian  pula,  analisis  variansi  menurut  lokasi  sekolah  (Tabel  4.56)  menunjukkan  perbedaan  status  dan  klasifikasi  pekerjaan  orang  tua  yang  signifikan  (p<0,001).  Kemudian,  Gambar  4.43  dan  Tabel  4.57  menunjukkan bahwa siswa di desa (village less 3 000) dan kota kecil (small town  3  000  to  15  000)  menunjukkan  status dan  klasifikasi  pekerjaan  orang  tua yang  terkecil. Dengan demikian siswa sekolah swasta di desa (village less 3 000) dan  di  kota  kecil  (small  town  3  000  to  15  000)  memiliki  status  dan  klasifikasi  pekerjaan  orang  tua  yang  paling  rendah  dan  perlu  mendapat  perhatian.  Perhatian  bisa  berupa  alokasi  pemberian  bea  siswa  yang  cukup  kepada  siswa  sekolah swasta di desa dan kota kecil.  Tabel 4.56 Anavar status dan klasifikasi pekerjaan orang tua menurut lokasi sekolah  Sum of Squares Highest parental occupationa l status (SEI)

Betwee n Groups Within Groups Total

df

136748.399

4

2176459.16 0 2313207.55 9

952 0 952 4

121

Mean Square

F

Sig.

34187.10 0

149.53 7

.00 0

228.620

Mean of Highest parental occupational status (SEI)

50

45

40

35

30 Village

Small town

Town

City

Large city

School community Q7

Gambar 4.43 Rerata status dan klasifikasi pekerjaan orang tua menurut lokasi sekolah  Tabel 4.57 Rerata status dan klasifikasi pekerjaan orang tua menurut lokasi sekolah 

Village (less 3 000)

Highest parental occupational status (SEI) N Mean Std. Deviation Std. Error 2073 33.21 14.219 .312

Small town (3 000 to 15 000)

4172

36.45

14.986

.232

Town (15 000 to 100 000)

1358

42.00

16.383

.445

City (100 000 to 1 000 000)

1651

42.34

15.591

.384

Large city (more 1 000 000)

271

47.86

14.342

.871

9525

37.88

15.585

.160

Total

2) level pendidikan orang tua  Berdasarkan  Tabel  4.58,  statistik  Pearson  Chi‐kuadrat  2=75,701  dengan  nilai  p<0,001  menunjukkan  adanya  perbedaan  proporsi  level  pendidikan  orang  tua  antara sekolah negeri dan swasta. Koefisien tabel silang (Contingency Coefficient)  yang  menunjukkan  keeratan  hubungan  sebesar  0,084  juga  signifikan  karena  mempunyai  nilai  p<0,001.  Nampak  bahwa  nilai  harapan  (Expected  Count)  yang  lebih  kecil  daripada  nilai  pengamatan  (Count)  terjadi  pada  tidak  selesai  level  1,  level 1, level 2, level 3B, 3C, level 3A, dan level 4B untuk sekolah swasta dan pada  level 5B, level 5A, dan level 6 untuk sekolah negeri. Hal ini ditunjukkan juga oleh  rasio  antara  frekuensi  pengamatan  (Count)  atas  frekuensi  harapan  (Expected  Count)  yang  kurang  dari  satu.  Dengan  demikian,  dapat  disimpulkan  bahwa  proporsi tingkatan pendidikan yang tidak selesai level 1, level 1, level 2, level 3B,  3C, level 3A, dan level 4B lebih kecil pada sekolah negeri, sedangkan proporsi pada  122

level 5B, level 5A, dan level 6 lebih kecil pada sekolah swasta. Jadi, motivasi dan  dorongan  kepada  siswa  sekolah  swasta  untuk  belajar  lebih  giat  supaya  bisa  mencapai tingkat pendidikan yang lebih tinggi daripada orang tuanya.  Tabel 4.58 Tabel silang tingkat pendidikan orang tua menurut status sekolah  Highest educational level of parents (ISCED) * Public or private Q2 Crosstabulation

None ISCED 1 Highest educational level of parents (ISCED)

ISCED 2 ISCED 3B, C ISCED 3A, ISCED 4 ISCED 5B ISCED 5A, 6 Total

Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count

Public or private Q2 Public Private 442 220 445.7 216.3 1633 831 1659.0 805.0 1403 705 1419.3 688.7 255 152 274.0 133.0 1893 1057 1986.2 963.8 450 149 403.3 195.7 1069 353 957.4 464.6 7145 3467 7145.0 3467.0

Total 662 662.0 2464 2464.0 2108 2108.0 407 407.0 2950 2950.0 599 599.0 1422 1422.0 10612 10612.0

Asymp. Sig. (2Value df sided) Pearson Chi-Square 75.701(a) 6 .000 N of Valid Cases 10612 a 0 cells (.0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 132.97.

Nominal by Nominal

Symmetric Measures Value Contingency Coefficient .084

N of Valid Cases

Approx. Sig. .000

10612

a Not assuming the null hypothesis. b Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis.

 

123

Tabel 4.59 Tabel silang tingkat pendidikan orang tua menurut lokasi sekolah  Highest educational level of parents (ISCED) * School community Q7 Crosstabulation Village None ISCED 1 ISCED 2 Highest educational level of parents (ISCED)

ISCED 3B, C ISCED 3A, ISCED 4 ISCED 5B ISCED 5A, 6

Total

Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count

204 139.2

School community Q7 Small Town City town 333 59 51 286.5

93.7

111.5

Large city 2 18.0

Total 649 649.0

749

1174

242

232

18

2415

518.1

1066.3

348.5

415.1

67.0

2415.0

480

968

273

319

36

2076

445.4

916.6

299.6

356.8

57.6

2076.0

90

163

60

76

12

401

86.0

177.1

57.9

68.9

11.1

401.0

414

1228

476

650

122

2890

620.0

1276.0

417.1

496.7

80.2

2890.0

91

224

136

116

15

582

124.9

257.0

84.0

100.0

16.1

582.0

199

493

252

340

83

1367

293.3

603.6

197.3

234.9

37.9

1367.0

2227

4583

1498

1784

288

2227.0

4583.0

1498.0

1784.0

288.0

10380 10380. 0

Value df Asymp. Sig. (2-sided) Pearson Chi-Square 744.913(a) 24 .000 N of Valid Cases 10380 a 0 cells (.0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 11.13. Symmetric Measures Value Approx. Sig. Nominal by Nominal Contingency Coefficient .259 .000 N of Valid Cases 10380 a Not assuming the null hypothesis. b Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis.

Berdasarkan Tabel 4.59, statistik Pearson Chi‐kuadrat 2=744,913 dengan nilai  p<0,001 menunjukkan adanya perbedaan proporsi level pendidikan orang tua menurut  lokasi  sekolah.  Koefisien  tabel  silang  (Contingency  Coefficient)  yang  menunjukkan  keeratan  hubungan  sebesar  0,259  juga  signifikan  karena  mempunyai  nilai  p<0,001.  Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa proporsi tingkatan pendidikan untuk yang  tidak selesai level 1, level 1, dan level 2 lebih kecil pada lokasi sekolah kota pedalaman  124

(town),  kota  (city),  dan  kota  besar  (large  city)  daripada  lokasi  lainnya,  sedangkan  proporsi pada level 3B dan 3C lebih kecil pada kota kecil (small town) daripada lokasi  lainnya. Demikian pula, proporsi pada level 3A, level 4, level 5B, level 5A, dan level 6  lebih  kecil  pada  desa  (village)  dan  kota  kecil  (small  town)  daripada  lokasi  lainnya.  Dengan  demikian,  motivasi  dan  dorongan  kepada  siswa  di  desa  dan  kota  kecil  untuk  belajar lebih giat supaya bisa mencapai tingkat pendidikan yang lebih tinggi daripada  orang tuanya.  3) negara kelahiran orang tua dan diri,   Negara kelahiran ibu  Tabel 4.60 Tabel silang kota kelahiran ibu melawan status sekolah  Country of birth (Mother) 5-digit code * Public or private Q2 Crosstabulation Public or private Q2 Total Public Private Count 1 0 1 Australia Expected Count .7 .3 1.0 Count 7029 3418 10447 Indonesia Expected Count 7034.3 3412.7 10447.0 Count 5 0 5 Malaysia Expected Count 3.4 1.6 5.0 Country of birth Count 5 0 5 (Mother) 5-digit Singapore Expected Count 3.4 1.6 5.0 code Other countries Count 28 2 30 (IDN) Expected Count 20.2 9.8 30.0 Count 10 1 11 Invalid Expected Count 7.4 3.6 11.0 Count 91 57 148 Missing Expected Count 99.7 48.3 148.0 Count 7169 3478 10647 Total Expected Count 7169.0 3478.0 10647.0

Pearson Chi-Square

Value 19.649(a)

df 6

Asymp. Sig. (2-sided) .003

N of Valid Cases 10647 a 7 cells (50.0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is .33. Symmetric Measures Value Approx. Sig. Nominal by Nominal Contingency Coefficient .043 .003 N of Valid Cases 10647 a Not assuming the null hypothesis. b Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis.

125

Berdasarkan Tabel 4.60, statistik Pearson Chi‐kuadrat 2=19,649 dengan nilai  p=0,003 menunjukkan adanya perbedaan proporsi negara kelahiran ibu antara sekolah  negeri dan swasta. Koefisien tabel silang (Contingency Coefficient) yang menunjukkan  keeratan  hubungan  sebesar  0,043  juga  signifikan  karena  mempunyai  nilai  p=0.003.  Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa proporsi negara kelahiran ibu lebih kecil  pada sekolah swasta di Australia, Malaysia, Singapore, dan negara lain, yang berbeda  di Indonesia, di mana proporsi di sekolah negeri lebih kecil daripada di swasta.   Tabel 4.61 Tabel silang kota kelahiran ibu melawan lokasi sekolah  Country of birth (Mother) 5-digit code * School community Q7 Crosstabulation Village Australia Indonesia Malaysia Country of birth (Mother) 5-digit code

Singapore Other countries (IDN) Invalid Missing Total

Pearson Chi-Square

Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count

Value 49.598(a)

0

School community Q7 Small Town City town 1 0 0

Large city 0

Total 1

.2

.4

.1

.2

.0

1.0

2183

4500

1489

1762

282

10216

2186.6

4510.6

1475.4

1758.9

284.5

10216.0

2

3

0

0

0

5

1.1

2.2

.7

.9

.1

5.0

3

2

0

0

0

5

1.1

2.2

.7

.9

.1

5.0

1

28

0

1

0

30

6.4

13.2

4.3

5.2

.8

30.0

4

4

0

3

0

11

2.4

4.9

1.6

1.9

.3

11.0

36

60

15

27

8

146

31.2

64.5

21.1

25.1

4.1

146.0

2229

4598

1504

1793

290

10414

2229.0

4598.0

1504.0

1793.0

290.0

10414.0

df 24

Asymp. Sig. (2-sided) .002

N of Valid Cases

10414 a 23 cells (65.7%) have expected count less than 5. The minimum expected count is .03. Symmetric Measures Value Approx. Sig. Nominal by Nominal Contingency Coefficient .069 .002 N of Valid Cases 10414 a Not assuming the null hypothesis. b Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis.

126

Berdasarkan Tabel 4.61, statistik Pearson Chi‐kuadrat 2=49,598 dengan nilai  p=0,002 menunjukkan adanya perbedaan proporsi negara kelahiran ibu menurut lokasi  sekolah.  Koefisien  tabel  silang  (Contingency  Coefficient)  yang  menunjukkan  keeratan  hubungan  sebesar  0,069  juga  signifikan  karena  mempunyai  nilai  p=0.002.  Dengan  demikian,  dapat  disimpulkan  bahwa  proporsi  negara  kelahiran  ibu  lebih  kecil  pada  lokasi  sekolah  desa  (village),  kota  pedalaman  (town),  dan  kota  (city)  daripada  lokasi  lainnya untuk ibu kelahiran Australia. Untuk ibu kelahiran Indonesia, proporsi di desa  (village)  lebih  kecil  daripada  lokasi  lainnya.  Untuk  ibu  kelahiran  Malaysia  lebih  kecil  pada  kota  pedalaman  (town),  kota  (city),  dan  kota  besar  (large  city)  daripada  lokasi  lainnya.  Untuk  ibu  kelahiran  Singapore  proporsinya  lebih  kecil  pada  semua  lokasi  kecuali  pada  desa  (village).  Untuk  ibu  kelahiran  negara  lain,  proporsinya  lebih  kecil  pada semua lokasi kecuali pada kota kecil (small town).   Negara kelahiran ayah  Tabel 4.62 Tabel silang kota kelahiran ayah melawan status sekolah  Country of birth (Father) 5-digit code * Public or private Q2 Crosstabulation

Australia Indonesia Country of birth (Father) 5digit code

Malaysia Singapore Other countries (IDN) Invalid Missing

Total

Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count

Public or private Q2 Public Private 2 1 2.0 1.0 7024 3408 7024.2 3407.8 3 1 2.7 1.3 3 2 3.4 1.6 33 5 25.6 12.4 7 1 5.4 2.6 97 60 105.7 51.3 7169 3478 7169.0 3478.0

Value df Asymp. Sig. (2-sided) Pearson Chi-Square 10.483(a) 6 .106 N of Valid Cases 10647 a 7 cells (50.0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is .98. Symmetric Measures Value Approx. Sig. Nominal by Nominal Contingency Coefficient .031 .106 N of Valid Cases 10647 a Not assuming the null hypothesis. b Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis.

127

Total 3 3.0 10432 10432.0 4 4.0 5 5.0 38 38.0 8 8.0 157 157.0 10647 10647.0

Berdasarkan Tabel 4.62, statistik Pearson Chi‐kuadrat 2=10,843 dengan nilai  p=0,106 menunjukkan tidak adanya perbedaan proporsi negara kelahiran ayah antara  sekolah  negeri  dan  swasta.  Koefisien  tabel  silang  (Contingency  Coefficient)  yang  menunjukkan  keeratan  hubungan  sebesar  0,031  juga  tidak  signifikan  karena  mempunyai nilai p=0.106. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa proporsi negara  kelahiran ayah tidak berbeda antara sekolah swasta dan negeri di Australia, Indonesia,  Malaysia, Singapore, dan negara lain.     Tabel 4.63 Tabel silang kota kelahiran ayah melawan lokasi sekolah  Country of birth (Father) 5-digit code * School community Q7 Crosstabulation Village Australia Indonesia Malaysia Country of birth (Father) 5-digit code

Singapore Other countries (IDN) Invalid Missing

Total

Pearson Chi-Square N of Valid Cases

Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count

2

Value

df

42.230(a)

24

School community Q7 Small Town City town 1 0 0

Large city 0

3

.6

1.3

.4

.5

.1

3.0

2181

4491

1488

1761

280

10201

2183.4

4504.0

1473.2

1756.3

284.1

10201.0

1

3

0

0

0

4

.9

1.8

.6

.7

.1

4.0

1

3

1

0

0

5

1.1

2.2

.7

.9

.1

5.0

2

31

0

3

2

38

8.1

16.8

5.5

6.5

1.1

38.0

3

3

0

2

0

8

1.7

3.5

1.2

1.4

.2

8.0

39

66

15

27

8

155

33.2

68.4

22.4

26.7

4.3

155.0

2229

4598

1504

1793

290

10414

2229.0

4598.0

1504.0

1793.0

290.0

10414.0

Asymp. Sig. (2-sided) .012

10414

a 22 cells (62.9%) have expected count less than 5. The minimum expected count is .08.

Nominal by Nominal

Total

Symmetric Measures Value Contingency Coefficient .064

Approx. Sig. .012

N of Valid Cases 10414 a Not assuming the null hypothesis. b Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis.

128

Berdasarkan Tabel 4.63, statistik Pearson Chi‐kuadrat 2=42,230 dengan nilai  p=0,012  menunjukkan  adanya  perbedaan  proporsi  negara  kelahiran  ayah  menurut  lokasi  sekolah.  Koefisien  tabel  silang  (Contingency  Coefficient)  yang  menunjukkan  keeratan  hubungan  sebesar  0,064  juga  signifikan  karena  mempunyai  nilai  p=0.012.  Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa proporsi negara kelahiran ayah lebih kecil  pada  semua  lokasi  sekolah  kecuali  di  desa  (village)  untuk  ayah  kelahiran  Australia.  Untuk  ayah  kelahiran  Indonesia,  proporsi  di  desa  (village)  lebih  kecil  daripada  lokasi  lainnya.  Untuk  ibu  kelahiran  Malaysia  lebih  kecil  pada  kota  pedalaman  (town),  kota  (city),  dan  kota  besar  (large  city)  daripada  lokasi  lainnya.  Untuk  ayah  kelahiran  Singapore proporsinya lebih kecil pada lokasi desa (village), kota (city), dan kota besar  (large city) daripada lokasi lainnya. Untuk ibu kelahiran negara lain, proporsinya lebih  kecil pada kota kota kecil (small town), pedalaman (town), dan kota besar (large city)  daripada lokasi lainnya.  Negara kelahiran diri siswa  Tabel 4.64 Tabel silang kota kelahiran diri melawan status sekolah  Country of birth (Self) 5-digit code * Public or private Q2 Crosstabulation

Australia Indonesia Malaysia Country of birth (Self) 5-digit code

Singapore Other countries (IDN) Invalid Missing

Total

Pearson Chi-Square

Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count

Public or private Q2 Public Private 1 0 .7 .3 7043 3424 7047.8 3419.2 24 7 20.9 10.1 1 1 1.3 .7 31 6 24.9 12.1 11 1 8.1 3.9 58 39 65.3 31.7 7169 3478 7169.0 3478.0

Total 1 1.0 10467 10467.0 31 31.0 2 2.0 37 37.0 12 12.0 97 97.0 10647 10647.0

Chi-Square Tests Value df Asymp. Sig. (2-sided) 12.491(a) 6 .052

N of Valid Cases 10647 a 5 cells (35.7%) have expected count less than 5. The minimum expected count is .33.

129

Nominal by Nominal

Symmetric Measures Value Contingency Coefficient .034

Approx. Sig. .052

N of Valid Cases 10647 a Not assuming the null hypothesis. b Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis.

Berdasarkan Tabel 4.64, statistik Pearson Chi‐kuadrat 2=12,491 dengan nilai  p=0,052 menunjukkan tidak adanya perbedaan proporsi negara kelahiran siswa antara  sekolah  negeri  dan  swasta.  Koefisien  tabel  silang  (Contingency  Coefficient)  yang  menunjukkan  keeratan  hubungan  sebesar  0,034  juga  tidak  signifikan  karena  mempunyai nilai p=0.052. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa proporsi negara  kelahiran siswa tidak berbeda antara sekolah swasta dan negeri di Australia, Indonesia,  Malaysia, Singapore, dan negara lain.  Tabel 4.65 Tabel silang kota kelahiran diri melawan lokasi sekolah  Country of birth (Self) 5-digit code * School community Q7 Crosstabulation Village Australia Indonesia Malaysia Country of birth (Self) 5digit code

Singapore Other countries (IDN) Invalid Missing

Total

Pearson Chi-Square N of Valid Cases

Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count

Value 44.592(a) 10414

1

School community Q7 Small Town City town 0 0 0

.2

.4

.1

.2

Large city 0 .0

Total 1 1.0

2190

4505

1494

1764

281

10234

2190.5

4518.5

1478.0

1762.0

285.0

10234.0

7

20

1

3

0

31

6.6

13.7

4.5

5.3

.9

31.0

1

1

0

0

0

2

.4

.9

.3

.3

.1

2.0

1

27

1

5

3

37

7.9

16.3

5.3

6.4

1.0

37.0

4

5

0

3

0

12

2.6

5.3

1.7

2.1

.3

12.0

25

40

8

18

6

97

20.8

42.8

14.0

16.7

2.7

97.0

2229

4598

1504

1793

290

10414

2229.0

4598.0

1504.0

1793.0

290.0

10414.0

df 24

130

Asymp. Sig. (2-sided) .007

a 18 cells (51.4%) have expected count less than 5. The minimum expected count is .03.

Symmetric Measures Value Approx. Sig. Nominal by Nominal Contingency Coefficient .065 .007 N of Valid Cases 10414 a Not assuming the null hypothesis. b Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis.

Berdasarkan Tabel 4.65, statistik Pearson Chi‐kuadrat 2=44,592 dengan nilai  p=0,007  menunjukkan  adanya  perbedaan  proporsi  negara  kelahiran  siswa  menurut  lokasi  sekolah.  Koefisien  tabel  silang  (Contingency  Coefficient)  yang  menunjukkan  keeratan  hubungan  sebesar  0,065  juga  signifikan  karena  mempunyai  nilai  p=0.007.  Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa proporsi negara kelahiran siswa lebih kecil  pada  semua  lokasi  sekolah  kecuali  di  desa  (village)  untuk  siswa  kelahiran  Australia.  Untuk  siswa  kelahiran  Indonesia,  proporsi  di  kota  kecil  (small  town)  dan  kota  besar  (large  city)  lebih  kecil  daripada  lokasi  lainnya.  Untuk  siswa  kelahiran  Malaysia  dan  Singapore  lebih  kecil  pada  kota  pedalaman  (town),  kota  (city),  dan  kota  besar  (large  city)  daripada  lokasi  lainnya.  Untuk  siswa  kelahiran  negara  lainnya  proporsinya  lebih  kecil pada lokasi desa (village), kota pedalaman (town), dan kota (city) daripada lokasi  lainnya.   4) status keimigrasian,   Tabel 4.66 Tabel silang status keimigrasian melawan status sekolah  Immigration status * Public or private Q2 Crosstabulation Public or private Q2 Public Private Count 7020 3413 Native Expected Count 7029.8 3403.2 Immigration Count 5 1 Second-Generation status Expected Count 4.0 2.0 Count 27 0 First-Generation Expected Count 18.2 8.8 Count 7052 3414 Total Expected Count 7052.0 3414.0

Pearson Chi-Square N of Valid Cases

Value 13.808(a) 10466

df 2

Total Public 10433 10433.0 6 6.0 27 27.0 10466 10466.0

Asymp. Sig. (2-sided) .001

a 2 cells (33.3%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 1.96.

131

Nominal by Nominal

Symmetric Measures Value Contingency Coefficient .036

Approx. Sig. .001

N of Valid Cases

10466 a Not assuming the null hypothesis. b Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis.

Berdasarkan Tabel 4.66, statistik Pearson Chi‐kuadrat 2=13,808 dengan nilai  p=0,001  menunjukkan  adanya  perbedaan  proporsi  status  keimigrasian  siswa  antara  sekolah  negeri  dan  swasta.  Koefisien  tabel  silang  (Contingency  Coefficient)  yang  menunjukkan  keeratan  hubungan  sebesar  0,036  juga  signifikan  karena  mempunyai  nilai p=0.001. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa proporsi status keimigrasian  siswa  berbeda  antara  sekolah  swasta  dan  negeri  untuk  warga  negara  asli,  generasi  kedua,  dan  generasi  pertama.  Untuk  generasi  pertama  dan  kedua,  proporsi  pada  sekolah swasta lebih kecil, sedangkan untuk warga negara asli lebih kecil pada sekolah  negeri.  Tabel 4.67 Tabel silang status keimigrasian melawan lokasi sekolah  Immigration status * School community Q7 Crosstabulation

Immigration status

Native SecondGeneration FirstGeneration

Total

Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count

Village 2179

School community Q7 Small town Town City 4493 1487 1761

Large city 282

Total Village 10202

2175.0

4507.4

1482.2

1756.3

281.1

10202.0

3

3

0

0

0

6

1.3

2.7

.9

1.0

.2

6.0

0

26

0

1

0

27

5.8

11.9

3.9

4.6

.7

27.0

2182

4522

1487

1762

282

10235

2182.0

4522.0

1487.0

1762.0

282.0

10235.0

Value df Asymp. Sig. (2-sided) Pearson Chi-Square 34.399(a) 8 .000 N of Valid Cases 10235 a 8 cells (53.3%) have expected count less than 5. The minimum expected count is .17. Symmetric Measures Value Approx. Sig. Nominal by Nominal Contingency Coefficient .058 .000 N of Valid Cases 10235 a Not assuming the null hypothesis. b Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis.

132

Berdasarkan Tabel 4.67, statistik Pearson Chi‐kuadrat 2=34,399 dengan nilai  p<0,001 menunjukkan adanya perbedaan proporsi status keimigrasian siswa menurut  lokasi  sekolah.  Koefisien  tabel  silang  (Contingency  Coefficient)  yang  menunjukkan  keeratan  hubungan  sebesar  0,058  juga  signifikan  karena  mempunyai  nilai  p<0,001.  Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa proporsi keimigrasian siswa lebih kecil di  kota kecil (small town) daripada semua lokasi lainnya untuk warga negara asli. Untuk  generasi  kedua,  proporsinya  lebih  kecil  pada  kota  pedalaman  (town), kota  (city),  dan  kota besar (large city). Untuk generasi pertama , proporsi lebih kecil desa (village), kota  pedalaman (town), kota (city), dan kota besar (large city).  5) bahasa yang digunakan di rumah,   Tabel 4.68 Tabel silang bahasa yang digunakan di rumah melawan status sekolah  Language at home (3-digit) * Public or private Q2 Crosstabulation Public or private Q2 Public Private Count 2688 1496 Indonesian Expected Count 2817.2 1366.8 Local language in Count 4281 1870 Indonesia (IDN) Expected Count 4141.7 2009.3 Other languages Count 116 66 Language (IDN) Expected Count 122.5 59.5 at home (3Count 1 0 digit) N/A Expected Count .7 .3 Count 57 30 Invalid Expected Count 58.6 28.4 Count 26 16 Missing Expected Count 28.3 13.7 Count 7169 3478 Total Expected Count 7169.0 3478.0

Total Public 4184 4184.0 6151 6151.0 182 182.0 1 1.0 87 87.0 42 42.0 10647 10647.0

Value df Asymp. Sig. (2-sided) Pearson Chi-Square 34.743(a) 5 .000 N of Valid Cases 10647 a 2 cells (16.7%) have expected count less than 5. The minimum expected count is .33. Symmetric Measures Value Approx. Sig. Nominal by Nominal Contingency Coefficient .057 .000 N of Valid Cases 10647 a Not assuming the null hypothesis. b Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis.

Berdasarkan Tabel 4.68, statistik Pearson Chi‐kuadrat 2=34,743 dengan nilai  p<0,001  menunjukkan  adanya  perbedaan  proporsi  bahasa  yang  digunakan  di  rumah  siswa antara sekolah negeri dan swasta. Koefisien tabel silang (Contingency Coefficient)  133

yang  menunjukkan  keeratan  hubungan  sebesar  0,057  juga  signifikan  karena  mempunyai  nilai  p<0,001.  Dengan  demikian,  dapat  disimpulkan  bahwa  proporsi  bahasa  yang  digunakan  di  rumah  siswa  berbeda  antara  sekolah  swasta  dan  negeri  untuk bahasa Indonesia, bahasa daerah, dan bahasa lain. Untuk bahasa Indonesi dan  bahasa  lain,  proporsinya  lebih  kecil  pada  sekolah  negeri,  sedangkan  untuk  bahasa  daerah proporsinya lebih kecil pada sekolah swasta.  Tabel 4.69 Tabel silang bahasa yang digunakan di rumah melawan lokasi sekolah  Language at home (3-digit) * School community Q7 Crosstabulation Village Indonesian

Language at home (3digit)

Local language in Indonesia (IDN) Other languages (IDN) N/A Invalid Missing

Total

Large city 224

Total Village

Count Expected Count Count

870.7

1796.1

587.5

700.4

113.3

4068.0

1659

2749

843

735

57

6043

Expected Count

1293.4

2668.1

872.7

1040.4

168.3

6043.0

34

90

23

26

4

177

37.9

78.1

25.6

30.5

4.9

177.0

1

0

0

0

0

1 1.0

Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count

509

School community Q7 Small Town City town 1702 622 1011

4068

.2

.4

.1

.2

.0

18

44

12

8

4

86

18.4

38.0

12.4

14.8

2.4

86.0

8

13

4

13

1

39

8.3

17.2

5.6

6.7

1.1

39.0

2229

4598

1504

1793

290

10414

2229.0

4598.0

1504.0

1793.0

290.0

10414.0

Value df Asymp. Sig. (2-sided) Pearson Chi-Square 692.763(a) 20 .000 N of Valid Cases 10414 a 8 cells (26.7%) have expected count less than 5. The minimum expected count is .03. Symmetric Measures Value Approx. Sig. Nominal by Nominal Contingency Coefficient .250 .000 N of Valid Cases 10414 a Not assuming the null hypothesis. b Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis.

Berdasarkan Tabel 4.69, statistik Pearson Chi‐kuadrat 2=692,763 dengan nilai  p<0,001  menunjukkan  adanya  perbedaan  proporsi  bahasa  yang  digunakan  di  rumah  siswa  menurut  lokasi  sekolah.  Koefisien  tabel  silang  (Contingency  Coefficient)  yang  134

menunjukkan  keeratan  hubungan  sebesar  0,250  juga  signifikan  karena  mempunyai  nilai  p<0,001.  Dengan  demikian,  dapat  disimpulkan  bahwa  proporsi  bahasa  yang  digunakan  di  rumah  lebih  kecil  di  desa  (village)  dan  kota  kecil  (small  town)  daripada  semua lokasi lainnya untuk bahasa Indonesia. Untuk bahasa daerah, proporsinya lebih  kecil pada kota pedalaman (town), kota (city), dan kota besar (large city). Untuk bahasa  lainnya, proporsinya lebih kecil pada semua lokasi kecuali pada kota kecil (small town).  6) sumber daya pendidikan di rumah  Tabel 4.70 Anavar sumber daya pendidikan di rumah menurut status sekolah  Sum of Squares

Mean of Home educational resources PISA 2006 (WLE)

Home educational resources PISA 2006 (WLE)

Between Groups Within Groups Total

Mean Square

df

13.285

1

13.285

10962.082 10975.367

10627 10628

1.032

F

Sig.

12.878

.000

-1.3400

-1.3600

-1.3800

-1.4000

-1.4200

-1.4400 Public

Private

Public or private Q2

Gambar 4.44 Rerata sumber daya pendidikan di rumah menurut status sekolah  Dari  hasil  analisis  variansi  (Tabel  4.70)  dan  diagram  menurut  status  sekolah  (Gambar  4.44)  dapat  disimpulkan  bahwa  siswa  sekolah  swasta  memiliki  rerata  skor  sumber  daya  pendidikan  di  rumah  (‐1,4323)  yang  signifikan  lebih  rendah  daripada  rerata  skor  sumber  daya  pendidikan  di  rumah  siswa  sekolah  negeri   (‐1,3570)  karena  nilai  p<0,001.  Demikian  pula,  analisis  variansi  menurut  lokasi  sekolah  (Tabel  4.71)  menunjukkan  perbedaan  rerata  skor  sumber  daya  pendidikan  di  rumah  antarlokasi  yang  signifikan  (p<0,001).  Kemudian,  Gambar  4.45 menunjukkan bahwa siswa di desa (village less 3 000) dan kota kecil (small  135

town  3  000  to  15  000)  menunjukkan  rerata  skor  sumber  daya  pendidikan  di  rumah  yang  terkecil.  Rerata  skor  sumber  daya  pendidikan  di  rumah  menurut  lokasi  sekolah  dapat  dilihat  pada  Tabel  4.72.  Dengan  demikian  siswa  sekolah  swasta di desa (village less 3 000) dan di kota kecil (small town 3 000 to 15 000)  memiliki  sumber  daya  pendidikan  di  rumah  yang  paling  rendah.  Program  pemerintah untuk bantuan tambahan  sumber  daya  pendidikan  di  rumah  perlu  diprioritaskan bagi siswa sekolah swasta di desa dan kota kecil.   Tabel 4.71 Anavar sumber daya pendidikan di rumah menurut lokasi sekolah  Sum of Squares

Mean of Home educational resources PISA 2006 (WLE)

Home educational resources PISA 2006 (WLE)

Between Groups Within Groups Total

df

Mean Square

F

Sig.

130.470

.000

513.709

4

128.427

10228.348 10742.058

10391 10395

.984

-0.5000

-0.7500

-1.0000

-1.2500

-1.5000

Village

Small town

Town

City

Large city

School community Q7

Gambar 4.45 Rerata sumber daya pendidikan di rumah menurut lokasi sekolah  Tabel 4.72 Rerata sumber daya pendidikan di rumah menurut lokasi sekolah  Village (less 3 000)

Home educational resources PISA 2006 (WLE) N Mean Std. Deviation Std. Error 2224 -1.586127 .9138401 .0193777

Small town (3 000 to 15 000)

4590

-1.498815

.9813272

.0144846

Town (15 000 to 100 000)

1502

-1.213136

1.0383681

.0267927

City (100 000 to 1 000 000)

1791

-1.132456

1.0436773

.0246614

289

-.541303

1.1554840

.0679696

10396

-1.386485

1.0165564

.0099701

Large city (more 1 000 000) Total

  136

7)

indeks kepemilikan rumah 

Dari  hasil  analisis  variansi  (Tabel  4.73)  dan  diagram  menurut  status  sekolah  (Gambar  4.46)  dapat  disimpulkan  bahwa  siswa  sekolah  swasta  memiliki  indeks  kepemilikan  rumah  (‐1,9691)  yang  signifikan  lebih  rendah  daripada  indeks  kepemilikan rumah siswa sekolah negeri (‐1,9230) karena nilai p<0,001.   Tabel 4.73 Anavar indeks kepemilikan rumah menurut status sekolah  Sum of Squares Index of home possessions PISA 2006 (WLE)

Between Groups Within Groups Total

Mean Square

df

4.979

1

4.979

13011.151

10644

1.222

13016.129

10645

F

Sig.

4.073

.044

Mean of Index of home possessions PISA 2006 (WLE)

-1.9200

-1.9300

-1.9400

-1.9500

-1.9600

-1.9700 Public

Private

Public or private Q2

Gambar 4.46 Rerata indeks kepemilikan rumah menurut status sekolah  Tabel 4.74 Anavar indeks kepemilikan rumah menurut lokasi sekolah  Index of home possessions PISA 2006 (WLE)

Between Groups Within Groups

Sum of Squares 1008.330 11734.537

4 10408

Total

12742.868

10412

137

df

Mean Square 252.083 1.127

F 223.586

Sig. .000

Mean of Index of home possessions PISA 2006 (WLE)

-0.5000

-1.0000

-1.5000

-2.0000

-2.5000 Village

Small town

Town

City

Large city

School community Q7

Gambar 4.46a Rerata indeks kepemilikan rumah menurut lokasi sekolah Demikian  pula,  analisis  variansi  menurut  lokasi  sekolah  (Tabel  4.74)  menunjukkan perbedaan  indeks  kepemilikan  rumah  antarlokasi  yang  signifikan  (p<0,001). Kemudian, Gambar 4.46a menunjukkan bahwa siswa di desa (village  less  3  000)  dan  kota  kecil  (small  town  3  000  to  15  000)  menunjukkan  indeks  kepemilikan  rumah  yang  terkecil.  Rerata  skor  indeks  kepemilikan  rumah  menurut  lokasi  sekolah  dapat  dilihat  pada  Tabel  4.75.  Dengan  demikian  siswa  sekolah swasta di desa (village less 3 000) dan di kota kecil (small town 3 000 to  15 000) yang memiliki indeks kepemilikan rumah paling rendah perlu mendapat  perhatian.  Tabel 4.75 Rerata indeks kepemilikan rumah menurut lokasi sekolah  Village (less 3 000)

Index of home possessions PISA 2006 (WLE) N Mean Std. Deviation Std. Error 2228 -2.233246 .9744465 .0206443

Small town (3 000 to 15 000)

4598

-2.096761

1.0773065

.0158875

Town (15 000 to 100 000)

1504

-1.664851

1.0403652

.0268264

City (100 000 to 1 000 000)

1793

-1.637950

1.1073582

.0261516

290

-.726953

1.2622512

.0741219

10413

-1.946430

1.1062837

.0108412

Large city (more 1 000 000) Total

8)

kesejahteraan keluarga,   Tabel 4.76 Anavar kesejahteraan keluarga menurut status sekolah  Sum of Squares

Family wealth PISA 2006 (WLE)

Between Groups Within Groups Total

df

Mean Square

F

Sig.

10.707

.001

16.890

1

16.890

16781.556 16798.446

10638 10639

1.578

138

Mean of Family wealth PISA 2006 (WLE)

-2.5500

-2.5750

-2.6000

-2.6250

-2.6500

Public

Private

Public or private Q2

Gambar 4.47 Rerata kesejahteraan keluarga menurut status sekolah  Dari  hasil  analisis  variansi  (Tabel  4.76)  dan  diagram  menurut  status  sekolah  (Gambar  4.47)  dapat  disimpulkan  bahwa  siswa  sekolah  swasta  memiliki  rerata  skor  kesejahteraan  keluarga  (‐2,5573)  yang  signifikan  lebih  tinggi  daripada  rerata  skor  kesejahteraan  keluarga  siswa  sekolah  negeri  (‐2,6422)  karena  nilai  p=0,001.  Tabel 4.77 Anavar kesejahteraan keluarga menurut lokasi sekolah  Family wealth PISA 2006 (WLE)

Sum of Squares 1531.092 14889.799 16420.891

Between Groups Within Groups Total

df 4 10402 10406

Mean Square 382.773 1.431

F

Sig.

267.405

.000

Mean of Family wealth PISA 2006 (WLE)

-1.0000

-1.5000

-2.0000

-2.5000

-3.0000

-3.5000 Village

Small town

Town

City

Large city

School community Q7

Gambar 4.48 Rerata kesejahteraan keluarga menurut lokasi sekolah  139

Tabel 4.78 Rerata kesejahteraan keluarga menurut lokasi sekolah  Family wealth PISA 2006 (WLE) Mean Std. Deviation Std. Error -3.032983 1.0705896 .0226965

Village (less 3 000)

N 2225

Small town (3 000 to 15 000)

4596

-2.775079

1.1885961

.0175325

Town (15 000 to 100 000)

1503

-2.275576

1.1903834

.0307049

City (100 000 to 1 000 000)

1793

-2.265789

1.3168137

.0310981

Large city (more 1 000 000)

290

-1.136706

1.4569026

.0855523

10407

-2.624680

1.2561932

.0123138

Total

Demikian pula, analisis variansi menurut lokasi sekolah (Tabel 4.77) menunjukkan  perbedaan  rerata  skor  kesejahteraan  keluarga  antarlokasi  yang  signifikan  (p<0,001). Kemudian, Gambar 4.48 menunjukkan bahwa siswa di desa (village less  3  000)  dan  kota  kecil  (small  town  3  000  to  15  000)  menunjukkan  rerata  skor  kesejahteraan keluarga yang terkecil. Rerata skor kesejahteraan keluarga menurut  lokasi  sekolah  dapat  dilihat  pada  Tabel  4.78.  Dengan  demikian  siswa  sekolah  negeri di desa (village less 3 000) dan di kota kecil (small town 3 000 to 15 000)  yang  memiliki  tingkat  kesejahteraan  keluarga  paling  rendah  perlu  mendapat  perhatian.  9)

indeks ekonomi, sosial, dan budaya 

Dari  hasil  analisis  variansi  (Tabel  4.79)  dan  diagram  menurut  status  sekolah  (Gambar  4.49)  dapat  disimpulkan  bahwa  siswa  sekolah  swasta  memiliki  indeks  ekonomi,  sosial,  dan  budaya  (‐1,5118)  yang  signifikan  lebih  rendah  daripada  indeks  ekonomi,  sosial,  dan  budaya  siswa  sekolah  negeri  (‐1,4271)  karena  nilai  p=0,001.  Demikian  pula,  analisis  variansi  menurut  lokasi  sekolah  (Tabel  4.80)  menunjukkan perbedaan rerata yang signifikan (p<0,001).   Tabel 4.79 Anavar indeks ekonomi, sosial, dan budaya menurut status sekolah  Sum of Squares Index of economic, social and cultural status PISA 2006

Between Groups Within Groups Total

Mean Square

df

16.805

1

16.805

11817.754

10631

1.112

11834.559

10632

140

F

Sig.

15.117

.000

Mean of Index of economic, social and cultural status PISA 2006

-1.4200

-1.4400

-1.4600

-1.4800

-1.5000

-1.5200 Public

Private

Public or private Q2

Gambar 4.49 Rerata indeks ekonomi, sosial, dan budaya menurut status sekolah  Kemudian, Gambar 4.50 menunjukkan bahwa siswa di desa (village less 3 000) dan  kota kecil (small town 3 000 to 15 000) menunjukkan skor indeks ekonomi, sosial,  dan  budaya  yang  terkecil.  Rerata  skor  kesejahteraan  keluarga  menurut  lokasi  sekolah  dapat  dilihat  pada  Tabel  4.81.  Dengan  demikian  siswa  sekolah  swasta  di  desa  (village  less  3  000)  dan  di  kota  kecil  (small  town  3  000  to  15  000)  yang  memiliki  indeks  ekonomi,  sosial,  dan  budaya  paling  rendah  perlu  mendapat  perhatian.  Tabel 4.80 Anavar indeks ekonomi, sosial, dan budaya menurut lokasi sekolah  Sum of Squares

Mean of Index of economic, social and cultural status PISA 2006

Index of economic, social and cultural status PISA 2006

Between Groups Within Groups Total

df

Mean Square

F

Sig.

287.623

.000

1146.267

4

286.567

10357.828 11504.095

10396 10400

.996

0.0000

-0.5000

-1.0000

-1.5000

-2.0000 Village

Small town

Town

City

Large city

School community Q7

Gambar 4.50 Rerata indeks ekonomi, sosial, dan budaya menurut lokasi sekolah  141

Tabel 4.81 Rerata indeks ekonomi, sosial, dan budaya menurut lokasi sekolah 

Village (less 3 000)

Index of economic, social and cultural status PISA 2006 N Mean Std. Deviation Std. Error 2227 -1.838192 .9559655 .0202573

Small town (3 000 to 15 000)

4591

-1.603389

1.0049544

.0148318

Town (15 000 to 100 000)

1501

-1.133990

1.0383984

.0268024

1792 290 10401

-1.073285 -.433007 -1.461958

.9975381 .9988922 1.0517428

.0235646 .0586570 .0103127

City (100 000 to 1 000 000) Large city (more 1 000 000) Total

b.

Memperbaiki  persepsi  tentang  karir  dan  sains.  Sebelum  merumuskan  rekomendasi  untuk  memperbaiki  persepsi  tentang  karir  dan  sains,  kita  memperhatikan kondisi yang ada kemudian mengambil sikap untuk memperbaiki  persepsi tersebut.   1) karir yang terkait sains  Tabel 4.82 Tabel silang karir yang terkait sains melawan status sekolah  Self science-related career at 30 * Public or private Q2 Crosstabulation Public or private Q2 Total Public Private Public No or Count 5470 2760 8230 Self science- indeterminate related Expected Count 5520.5 2709.5 8230.0 career at 30 Yes Count 1602 711 2313 Expected Count 1551.5 761.5 2313.0 Total Count 7072 3471 10543 Expected Count 7072.0 3471.0 10543.0 Chi-Square Tests Value df Asymp. Sig. (2-sided) Pearson Chi-Square 6.394(b) 1 .011 N of Valid Cases 10543 a Computed only for a 2x2 table b 0 cells (.0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 761.49. Value Approx. Sig. Nominal by Nominal Contingency Coefficient .025 .011 N of Valid Cases 10543

Berdasarkan  Tabel  4.82,  statistik  Pearson  Chi‐kuadrat  2=6,394  dengan  nilai  p=0,011  menunjukkan  adanya  perbedaan  proporsi  karir  yang  terkait  sains  antara  sekolah  negeri  dan  swasta.  Koefisien  tabel  silang  (Contingency  Coefficient) yang menunjukkan keeratan hubungan sebesar 0,025 juga signifikan  karena  mempunyai  nilai  p=0.011.  Dengan  demikian,  dapat  disimpulkan  bahwa  142

proporsi  karir  yang  terkait  sains  berbeda  antara  sekolah  swasta  dan  negeri  untuk  yang  menjawab  ya.  Untuk  siswa  yang  menjawab  ya,  proporsinya  lebih  kecil  pada  sekolah  swasta,  sedangkan  untuk yang  menjawab  tidak proporsinya  lebih  kecil  pada  sekolah  negeri.  Jadi,  perbaikan  karir  yang  terkait  sains  perlu  diprioritaskan di sekolah swasta.  Berdasarkan  Tabel  4.83,  statistik  Pearson  Chi‐kuadrat  2=24,991  dengan  nilai  p<0,001  menunjukkan  adanya  perbedaan  proporsi  karir  yang  terkait  sains  menurut  lokasi  sekolah.  Koefisien  tabel  silang  (Contingency  Coefficient)  yang  menunjukkan  keeratan  hubungan  sebesar  0,049  juga  signifikan  karena  mempunyai nilai p<0,001. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa proporsi  karir  yang  terkait  sains  lebih  kecil  di  desa  (village)  dan  kota  kecil  (small  town)  daripada semua lokasi lainnya untuk siswa yang menjawab ya. Untuk siswa yang  menjawab  tidak,  proporsinya  lebih  kecil  pada  kota  pedalaman  (town),  kota  (city), dan kota besar (large city). 

Tabel 4.83 Tabel silang karir yang terkait sains melawan lokasi sekolah  Self science-related career at 30 * School community Q7 Crosstabulation Village Self sciencerelated career at 30 Total

No or indeterminate Yes

Count Expected Count Count Expected Count Count Expected Count

School community Q7 Small town Town City

Total Large city

Village

1730

3612

1115

1358

202

8017

1698.3

3557.5

1156.3

1380.2

224.7

8017.0

454

963

372

417

87

2293

485.7

1017.5

330.7

394.8

64.3

2293.0

2184

4575

1487

1775

289

10310

2184.0

4575.0

1487.0

1775.0

289.0

10310.0

Chi-Square Tests Value df Asymp. Sig. (2-sided) Pearson Chi-Square 24.991(a) 4 .000 N of Valid Cases 10310 a 0 cells (.0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 64.28. Value Approx. Sig. Nominal by Nominal Contingency Coefficient .049 .000 N of Valid Cases 10310 a Not assuming the null hypothesis. b Using the asymptotic standard error assuming the n

143

2) informasi terkait karir dalam sains   Tabel 4.84 Anavar informasi terkait karir dalam sains menurut status sekolah 

Mean of Student information on science-related careers PISA 2006 (WLE)

Student information on science-related careers PISA 2006 (WLE)

Between Groups Within Groups

Sum of Squares 22.682 9229.241

1 10512

Total

9251.923

10513

df

Mean Square 22.682 .878

F

Sig.

25.834

.000

0.4000

0.3800

0.3600

0.3400

0.3200

0.3000

0.2800 Public

Private

Public or private Q2

Gambar 4.51 Rerata informasi terkait karir dalam sains menurut status sekolah  Dari  hasil  analisis  variansi  (Tabel  4.84)  dan  diagram  menurut  status  sekolah  (Gambar  4.51)  dapat  disimpulkan  bahwa  siswa  sekolah  swasta  memiliki  rerata  skor  informasi  terkait  karir  dalam  sains  (0,2990)  yang  signifikan  lebih  rendah  daripada  rerata  skor  informasi  terkait  karir  dalam  sains  siswa  sekolah  negeri  (0,3982)  karena  nilai  p<0,001.  Demikian  pula,  analisis  variansi  menurut  lokasi  sekolah (Tabel 4.85) menunjukkan perbedaan rerata yang signifikan (p<0,001). Tabel 4.85 Anavar informasi terkait karir dalam sains menurut lokasi sekolah  Student information on science-related careers PISA 2006 (WLE)

Between Groups Within Groups

Sum of Squares 9.803 9019.874

4 10278

Total

9029.677

10282

144

df

Mean Square 2.451 .878

F

Sig.

2.792

.025

Mean of Student information on science-related careers PISA 2006 (WLE)

0.5000

0.4500

0.4000

0.3500

0.3000 Village

Small town

Town

City

Large city

School community Q7

Gambar 4.52 Rerata informasi terkait karir dalam sains menurut lokasi sekolah  Tabel 4.86 Rerata informasi terkait karir dalam sains menurut lokasi sekolah  Village (less 3 000) Small town (3 000 to 15 000) Town (15 000 to 100 000) City (100 000 to 1 000 000) Large city (more 1 000 000) Total

Student information on science-related careers PISA 2006 (WLE) N Mean Std. Deviation Std. Error 2206 .321490 .9068272 .0193073 4551

.377480

.9387636

.0139156

1491

.369729

.9576243

.0248003

1745

.364363

.9678836

.0231700

290

.494794

.8248729

.0484382

10283

.365427

.9371245

.0092414

Kemudian, Gambar 4.52 menunjukkan bahwa siswa di desa (village less 3 000)  dan kota kecil (small town 3 000 to 15 000) menunjukkan rerata skor informasi  terkait karir dalam sains yang terkecil. Rerata skor informasi terkait karir dalam  sains  menurut  lokasi  sekolah  dapat  dilihat  pada  Tabel  4.86.  Dengan  demikian  siswa sekolah swasta di desa (village less 3 000) dan di kota kecil (small town 3  000  to  15  000)  yang  memiliki  informasi  terkait  karir  dalam  sains  yang  paling  rendah perlu mendapat perhatian.        145

  3) persiapan sekolah untuk karir dalam sains  Tabel 4.87 Anavar persiapan sekolah untuk karir dalam sains menurut status sekolah  School preparation for science-related careers PISA 2006 (WLE)

Between Groups Within Groups

Sum of Squares 41.145 6838.288

1 10549

Total

6879.433

10550

df

Mean Square 41.145 .648

F

Sig.

63.471

.000

Mean of School preparation for science-related careers PISA 2006 (WLE)

0.4200

0.3900

0.3600

0.3300

0.3000

Public

Private

Public or private Q2

Gambar 4.53 Rerata persiapan sekolah untuk karir dalam sains menurut status sekolah  Dari  hasil  analisis  variansi  (Tabel  4.87)  dan  diagram  menurut  status  sekolah  (Gambar  4.53)  dapat  disimpulkan  bahwa  siswa  sekolah  swasta  memiliki  rerata  skor  persiapan  sekolah  untuk  karir  dalam  sains  (0,2818)  yang  signifikan  lebih  rendah  daripada  rerata  skor  persiapan  sekolah  untuk  karir  dalam  sains  siswa  sekolah  negeri  (0,4152)  karena  nilai  p<0,001.  Demikian  pula,  analisis  variansi  menurut  lokasi  sekolah  (Tabel  4.88)  menunjukkan  perbedaan  rerata  skor  persiapan sekolah untuk karir dalam sains antarlokasi yang signifikan (p<0,001).  Kemudian,  Gambar  4.54  menunjukkan  bahwa  siswa  di  kota  (city  100  000  to  1  000  000)  dan kota  besar (large  city  more  1  000  000)  menunjukkan  rerata  skor  persiapan  sekolah  untuk  karir  dalam  sains  yang  terkecil.  Rerata  skor  informasi  terkait karir dalam sains menurut lokasi sekolah dapat dilihat pada Tabel 4.89.  Dengan demikian siswa sekolah swasta kota (city 100 000 to 1 000 000) dan kota  besar  (large  city  more  1  000  000)  yang  memiliki  skor  persiapan  sekolah  untuk  karir dalam sains yang paling rendah perlu mendapat perhatian.  146

  Tabel 4.88 Anavar persiapan sekolah untuk karir dalam sains menurut lokasi sekolah  Sum of Squares School preparation for science-related careers PISA 2006 (WLE)

Between Groups Within Groups Total

Mean Square

df

13.867

4

3.467

6718.988 6732.855

10313 10317

.652

F

Sig.

5.321

.000

Mean of School preparation for science-related careers PISA 2006 (WLE)

0.4000

0.3800

0.3600

0.3400

0.3200

0.3000 Village

Small town

Town

City

Large city

School community Q7

Gambar 4.54 Rerata persiapan sekolah untuk karir dalam sains menurut lokasi sekolah  Tabel 4.89 Rerata persiapan sekolah untuk karir dalam sains menurut lokasi sekolah 

Village (less 3 000) Small town (3 000 to 15 000) Town (15 000 to 100 000) City (100 000 to 1 000 000) Large city (more 1 000 000) Total

c.

School preparation for science-related careers PISA 2006 (WLE) N Mean Std. Deviation Std. Error 2212 .396900 .7681267 .0163320 4568

.394424

.8188729

.0121158

1495

.343823

.8015321

.0207300

1753

.302625

.8448719

.0201790

290

.326089

.7000331

.0411074

10318

.370106

.8078354

.0079529

Memperbaiki  pembelajaran  sains.  Sebelum  merumuskan  rekomendasi  untuk  memperbaiki pembelajaran sains, kita memperhatikan kondisi yang ada kemudian  mengambil sikap untuk memperbaiki pembelajaran tersebut.  1) aplikasi dan model   Tabel 4.90 Anavar aplikasi dan model menurut status sekolah 

Science Teaching - Focus on applications or models PISA 2006 (WLE)

Between Groups Within Groups Total

Sum of Squares 81.693 10209.250 10290.943

147

df 1 10348 10349

Mean Square 81.693 .987

F 82.804

Sig. .000

Mean of Science Teaching - Focus on applications or models PISA 2006 (WLE)

0.2500

0.2000

0.1500

0.1000

0.0500

0.0000 Public

Private

Public or private Q2

Gambar 4.55 Rerata aplikasi dan model menurut status sekolah

Dari  hasil  analisis  variansi  (Tabel  4.90)  dan  diagram  menurut  status  sekolah  (Gambar  4.55)  dapat  disimpulkan  bahwa  siswa  sekolah  swasta  memiliki  rerata  skor aplikasi dan model (0,0313) yang signifikan lebih rendah daripada rerata skor  aplikasi  dan  model  siswa  sekolah  negeri  (0,2209)  karena  nilai  p<0,001.  Demikian  pula,  analisis  variansi  menurut  lokasi  sekolah  (Tabel  4.91)  menunjukkan  perbedaan rerata skor aplikasi dan model antarlokasi yang signifikan (p<0,001).  Tabel 4.91 Anavar aplikasi dan model menurut lokasi sekolah  Sum of Squares Science Teaching Focus on applications or models PISA 2006 (WLE)

Between Groups Within Groups Total

Mean Square

df

33.728

4

8.432

10061.386

10115

.995

10095.114

10119

148

F

Sig.

8.477

.000

Mean of Science Teaching - Focus on applications or models PISA 2006 (WLE)

0.2500

0.2000

0.1500

0.1000

0.0500 Village

Small town

Town

City

Large city

School community Q7

Gambar 4.56 Rerata aplikasi dan model menurut lokasi sekolah    Kemudian, Gambar 4.56 menunjukkan bahwa siswa di kota (city 100 000 to 1 000  000)  menunjukkan  rerata  skor  aplikasi  dan  model  yang  terkecil.  Rerata  skor  aplikasi dan model menurut lokasi sekolah dapat dilihat pada Tabel 4.92. Dengan  demikian siswa sekolah swasta di kota (city 100 000 to 1 000 000) yang memiliki  skor aplikasi dan model yang paling rendah perlu mendapat perhatian. Tabel 4.92 Rerata aplikasi dan model menurut lokasi sekolah 

Village (less 3 000) Small town (3 000 to 15 000) Town (15 000 to 100 000) City (100 000 to 1 000 000) Large city (more 1 000 000) Total

Science Teaching - Focus on applications or models PISA 2006 (WLE) N Mean Std. Deviation Std. Error 2164 .171940 .9492460 .0204056 4466

.200342

.9897078

.0148097

1468 1733 289 10120

.093510 .053763 .201707 .153710

.9981411 1.0999108 .7946904 .9988190

.0260513 .0264215 .0467465 .0099288

2) interaksi dalam pembelajaran  Dari  hasil  analisis  variansi  (Tabel  4.93)  dan  diagram  menurut  status  sekolah  (Gambar 4.57) dapat disimpulkan bahwa siswa sekolah swasta memiliki rerata  skor  interaksi  dalam  pembelajaran  (0,4256)  yang  signifikan  lebih  rendah  daripada  rerata  skor  interaksi  dalam  pembelajaran  siswa  sekolah  negeri  (0,6148) karena nilai p<0,001. Namun, analisis variansi menurut lokasi sekolah  (Tabel  4.94)  menunjukkan  tidak  ada  perbedaan  rerata  skor  interaksi  dalam  pembelajaran yang signifikan (p=0,412).   149

Tabel 4.93 Anavar interaksi dalam pembelajaran menurut status sekolah

Mean of Science Teaching - Interaction PISA 2006 (WLE)

Science Teaching - Interaction PISA 2006 (WLE)

Sum of Squares 81.585 9572.386 9653.971

Between Groups Within Groups Total

Mean Square 81.585 .922

df 1 10387 10388

F

Sig.

88.528

.000

0.6500

0.6000

0.5500

0.5000

0.4500

0.4000 Public

Private

Public or private Q2

Gambar 4.57 Rerata interaksi dalam pembelajaran menurut status sekolah Tabel 4.94 Anavar interaksi dalam pembelajaran menurut lokasi sekolah 

Mean of Science Teaching - Interaction PISA 2006 (WLE)

Science Teaching Interaction PISA 2006 (WLE)

Between Groups Within Groups Total

Sum of Squares 3.689 9459.090 9462.779

df 4 10153 10157

Mean Square .922 .932

F .990

Sig. .412

0.5700

0.5600

0.5500

0.5400

0.5300

0.5200

0.5100 Village

Small town

Town

City

Large city

School community Q7

Gambar 4.58 Rerata interaksi dalam pembelajaran menurut lokasi sekolah  Kemudian, Gambar 4.58 menunjukkan bahwa siswa di kota (city 100 000 to 1 000  000) dan kota besar (large city more 1 000 000) menunjukkan rerata skor interaksi  dalam  pembelajaran  yang  terkecil.  Rerata  skor  interaksi  dalam  pembelajaran  menurut  lokasi  sekolah  dapat  dilihat  pada  Tabel  4.95.  Dengan  demikian  siswa  sekolah swasta di kota (city 100 000 to 1 000 000) dan kota besar (large city more  150

1  000  000)  yang  memiliki  skor  interaksi  dalam  pembelajaran  yang  paling  rendah  perlu mendapat perhatian. Tabel 4.95 Rerata interaksi dalam pembelajaran menurut lokasi sekolah  Village (less 3 000) Small town (3 000 to 15 000) Town (15 000 to 100 000) City (100 000 to 1 000 000) Total

3)

N 4485 1476 1738 289 10158

Mean .562722 .535195 .512599 .516249 .546468

Std. Deviation .9508584 .9589919 1.0342655 .8033164 .9652207

Std. Error .0141982 .0249616 .0248089 .0472539 .0095768

kegiatan pembelajaran sains  

Tabel 4.96 Anavar kegiatan pembelajaran sains menurut status sekolah  Sum of Squares

Mean of Science Teaching - Hands-on activities PISA 2006 (WLE)

Science Teaching Hands-on activities PISA 2006 (WLE)

Between Groups Within Groups Total

df

Mean Square

F

Sig.

147.271

.000

116.689

1

116.689

8220.552

10375

.792

8337.241

10376

0.5000

0.4500

0.4000

0.3500

0.3000

0.2500 Public

Private

Public or private Q2

Gambar 4.59 Rerata kegiatan pembelajaran sains menurut status sekolah

 

Dari  hasil  analisis  variansi  (Tabel  4.96)  dan  diagram  menurut  status  sekolah  (Gambar  4.59)  dapat  disimpulkan  bahwa  siswa  sekolah  swasta  memiliki  rerata  skor  kegiatan  pembelajaran  sains  (0,2606)  yang  signifikan  lebih  rendah  daripada  rerata skor kegiatan pembelajaran sains siswa sekolah negeri (0,4871) karena nilai  p<0,001.  Demikian  pula,  analisis  variansi  menurut  lokasi  sekolah  (Tabel  4.97)  menunjukkan perbedaan rerata skor kegiatan pembelajaran sains yang signifikan  (p=0,013).    151

Tabel 4.97 Anavar kegiatan pembelajaran sains menurut lokasi sekolah 

Mean of Science Teaching - Hands-on activities PISA 2006 (WLE)

Science Teaching Hands-on activities PISA 2006 (WLE)

Between Groups Within Groups Total

Sum of Squares 10.230 8154.022 8164.252

df 4 10141 10145

Mean Square 2.558 .804

F 3.181

Sig. .013

0.5500

0.5000

0.4500

0.4000

0.3500 Village

Small town

Town

City

Large city

School community Q7

Gambar 4.60 Rerata kegiatan pembelajaran sains menurut lokasi sekolah  Kemudian, Gambar 4.60 menunjukkan bahwa siswa di desa (village less 3 000)  dan kota kecil (small town 3 000 to 15 000) menunjukkan rerata skor kegiatan  pembelajaran  sains  yang  terkecil.  Rerata  skor  kegiatan  pembelajaran  sains  menurut  lokasi  sekolah  dapat  dilihat  pada  Tabel  4.98.  Dengan  demikian  siswa  sekolah swasta di desa (village less 3 000) dan kota kecil (small town 3 000 to 15  000)  yang  memiliki  skor  kegiatan pembelajaran  sains  yang paling  rendah perlu  mendapat perhatian. Tabel 4.98 Rerata kegiatan pembelajaran sains menurut lokasi sekolah 

Village (less 3 000) Small town (3 000 to 15 000) Town (15 000 to 100 000) City (100 000 to 1 000 000) Large city (more 1 000 000) Total

Science Teaching - Hands-on activities PISA 2006 (WLE) N Mean Std. Deviation Std. Error 2168 .386494 .8886280 .0190849 4478

.399202

.8794388

.0131421

1474

.449415

.8747571

.0227845

1737

.385701

.9890787

.0237318

289

.546508

.7332226

.0431307

10146

.405666

.8970821

.0089060

  152

  4)

kegiatan sains   Tabel 4.99 Anavar kegiatan sains menurut status sekolah

Mean of Science activities PISA 2006 (WLE)

Science activities PISA 2006 (WLE)

Between Groups Within Groups Total

Sum of Squares 38.565 5265.517

1 10594

5304.083

10595

df

Mean Square 38.565 .497

F

Sig.

77.592

.000

0.6600

0.6300

0.6000

0.5700

0.5400

Public

Private

Public or private Q2

Gambar 4.61 Rerata kegiatan sains menurut status sekolah Dari  hasil  analisis  variansi  (Tabel  4.99)  dan  diagram  menurut  status  sekolah  (Gambar 4.61) dapat disimpulkan bahwa siswa sekolah swasta memiliki rerata  skor  kegiatan sains  (0,5325) yang  signifikan  lebih  rendah daripada  rerata  skor  kegiatan  sains  siswa  sekolah  negeri  (0,6613)  karena  nilai  p<0,001.  Demikian  pula,  analisis  variansi  menurut  lokasi  sekolah  (Tabel  4.100)  menunjukkan  perbedaan rerata skor kegiatan sains antarlokasi yang signifikan (p=0,013).  Kemudian, Gambar 4.62 menunjukkan bahwa siswa di desa (village less 3 000)  dan kota kecil (small town 3 000 to 15 000) menunjukkan rerata skor kegiatan  sains  yang  terkecil.  Rerata  skor  kegiatan  sains  menurut  lokasi  sekolah  dapat  dilihat pada Tabel 4.101. Dengan demikian siswa sekolah swasta di desa (village  less  3  000)  dan  kota  kecil  (small  town  3  000  to  15  000)  yang  memiliki  skor  kegiatan sains yang paling rendah perlu mendapat perhatian.  153

  Tabel 4.100 Anavar kegiatan sains menurut lokasi sekolah Science activities PISA 2006 (WLE)

Sum of Squares 7.623 5178.700 5186.323

Between Groups Within Groups Total

df 4 10358 10362

Mean Square 1.906 .500

F 3.812

Sig. .004

Mean of Science activities PISA 2006 (WLE)

0.7200

0.7000

0.6800

0.6600

0.6400

0.6200

0.6000

0.5800 Village

Small town

Town

City

Large city

School community Q7

Gambar 4.62 Rerata kegiatan sains menurut lokasi sekolah  Tabel 4.101 Rerata kegiatan sains menurut lokasi sekolah Village (less 3 000)

Science activities PISA 2006 (WLE) N Mean Std. Deviation Std. Error 2221 .613195 .7051491 .0149626

Small town (3 000 to 15 000)

4589

.594874

.7329478

.0108197

Town (15 000 to 100 000)

1503

.655003

.6803788

.0175498

City (100 000 to 1 000 000)

1760

.642059

.6768241

.0161332

Large city (more 1 000 000)

290

.701946

.6142092

.0360676

10363

.618531

.7074699

.0069497

Total

Demikian  berbagai  informasi  yang  diambil  dari  data  PISA  2000,  2003,  dan  2006.  Selanjutnya,  bab  berikut  akan  menyajikan  kesimpulan  dan  rekomendasi  berdasarkan hasil analisis yang telah dilakukan dalam bab ini dan bab sebelumnya. 

         

154

BAB V  KESIMPULAN DAN REKOMENDASI    Kesimpulan dan Rekomendasi dikemukakan secara terpadu dalam tiga bagian,  yaitu untuk PISA 2000, PISA 2003, dan PISA 2006. Penjelasan masing‐masing bagian ini  diberikan sebagai berikut. 

A. Kesimpulan dan Rekomendasi PISA 2000  Kesimpulan  dan  rekomendasi  PISA  2000  yang  dijelaskan  adalah  (1)  faktor  penentu  rendahnya  prestasi  literasi  membaca,  (2)  pola  jawaban  siswa  dalam  pokok  materi  literasi  membaca,  (3)  faktor  determinan  untuk  kemampuan  literasi  membaca,  dan (4) rekomendasi kebijakan terhadap faktor dominan yang bisa diintervensi.  1.

Faktor penentu rendahnya prestasi literasi membaca   Faktor  situasi  keluarga  dan  pengalaman  siswa  di  sekolah  swasta  yang  berada  di  desa (village less 3 000) menjadi bagian penting sebagai faktor penentu rendahnya  prestasi literasi membaca anak Indonesia pada PISA 2000. Jadi, peningkatan mutu  pembelajaran  membaca  untuk  sekolah  swasta  di  desa  dan  kota  kecil  perlu  dibantu,  baik  berupa  bantuan  teknis  mau  pun  pendanaan.  Pengadaan  fasilitas  perpustakaan  di  desa  dan  kota  kecil  akan  membantu  peningkatan  mutu  pembelajaran membaca. 

2.

Pola jawaban siswa dalam pokok materi literasi membaca  a.

Dari 129 butir soal literasi membaca dalam PISA 2000, ada 5 butir soal yang  tidak bisa dijawab oleh seluruh siswa Indonesia yang mengikuti tes.  

b.

Terdapat 4 butir soal yang dijawab oleh 10‐14% siswa. 

c.

Kesulitan anak menjawab soal literasi membaca dipengaruhi oleh terjemahan  yang  kurang  baik,  struktur  kalimat  yang  tidak  sesuai  tata  bahasa  Indonesia,  materi soal yang kurang sesuai latar sosial dan budaya Indonesia, bentuk soal,  dan tipe bacaan. 

d.

Kesulitan  tersebut  juga  karena  faktor  anak  itu  sendiri  yang  kurang  bisa  menggunakan  strategi  membaca  yang  baik,  kurangnya  pengetahuan  bahasa  dan wawasan tentang latar materi dalam soal.  155

e.

Belajar  bahasa  tidak  bisa  dilepaskan  dari  aspek  belajar  budaya  dalam  hal  konteks bacaan dan struktur bahasa itu sendiri. 

3.

Faktor determinan untuk kemampuan literasi membaca  Hasil literasi membaca PISA 2000 dipengaruhi oleh kebiasaan siswa dalam belajar  dan  diuji  dalam  mata  pelajaran  bahasa  yang  terlalu  banyak  mengerjakan  soal  pilihan ganda (multiple choice). Bentuk soal lain seperti pilihan ganda yang rumit  (complex  multiple  choice),  jawaban  konstruksi  tertutup  (closed  constructed  response), jawaban konstruksi terbuka (open constructed response), dan  jawaban  singkat  (short  response)  jarang  sekali  atau  mungkin  ada  siswa  yang  tidak  pernah  mengerjakannya.  Selain  itu,  kemampuan  anak  juga  harus  ditingkatkan,  terutama  dalam menggunakan strategi membaca, kemampuan berpikir lateral, interpretatif,  kritis  dan  aplikatif.  Keterampilan  belajar  membaca  juga  perlu  dilatih  seperti  membuat  catatan  pada  setiap  kegiatan  membaca.  Catatan  bisa  berbentuk  garis  besar  atau  rangkuman.  Jadi,  pengetahuan  bahasa,  teknik  membaca,  dan  kemampuan  berpikir  perlu  dilatih  dengan  memberikan  pertanyaan  pemahaman  dalam berbagai tingkatan.  a.

Faktor  eksternal  pengalaman  anak  di  sekolah  (PS2)  memberikan  kontribusi  yang  lebih  besar  daripada  faktor  eksternal  situasi  keluarga  (SK2)  terhadap  literasi  membaca.  Namun,  kedua  faktor  ini  masih  relevan  untuk  ditindak  lanjuti dalam perumusan rekomendasi kebijakan. 

b.

Faktor eksternal pengalaman di sekolah (PS2) terdiri atas rasa memiliki (sense  of  belonging),  kesenangan  membaca  (enjoymen  of  reading),  keragaman  membaca (reading diversity), kesenangan dan kemampuan dengan komputer  (comfort and ability with computers), penggunaan dan pengalaman komputer  (computer usage and experience), sikap terhadap komputer (attitude towards  computers), strategi kontrol (control strategies), upaya dan ketekunan (effort  and perseverance), hafalan (memorisation), ketertarikan membaca (interest in  reading),  belajar  kompetitif  (competitive  learning),  dan  belajar  kooperatif  (cooperative learning); 

156

c.

Faktor eksternal situasi keluarga (SK2) terdiri atas sumber daya pendidikan di  rumah  (home  educational  resources),  kegiatan  budaya  siswa  (cultural  activities of students), budaya keluarga (cultural possession of the family), dan  waktu belajar di rumah (time spent on home work). 

4.

Rekomendasi kebijakan terhadap faktor dominan yang bisa diintervensi  a.

Faktor  eksternal  pengalaman  di  sekolah  (PS2)  yang  bisa  diintervensi  adalah  rasa  memiliki  (sense  of  belonging)  dan  kesenangan  membaca  (enjoymen  of  reading).  Bentuk  rekomendasi  yang  mungkin  antara  lain  pembenahan  perpustakaan  keliling,  dan  kerja  bakti  seperti  kegiatan  Jumat  bersih  secara  reguler. 

b.

Faktor eksternal situasi keluarga (SK2) yang dapat diintervensi adalah sumber  daya  pendidikan  di  rumah  (home  educational  resources),  kegiatan  budaya  siswa (cultural activities of students), budaya keluarga (cultural possession of  the  family),  dan  waktu  belajar  di  rumah  (time  spent  on  home  work).  Bentuk  rekomendasi  yang  mungkin  antara  lain  pelibatan  orang  tua  dalam  kegiatan  belajar siswa seperti mengawasi pelaksanaan tugas mandiri. 

c.

Program  perbaikan  sumber  daya  pendidikan  di  rumah  siswa  sekolah  swasta  perlu  mendapat  prioritas  berupa  pemberian  bantuan  oleh  pemerintah  atau  program pemberdayaan masyarakat lainnya. 

d.

Secara matematis terlihat bahwa kegiatan budaya siswa sekolah swasta lebih  tinggi  dari  pada  siswa  sekolah  negeri,  sehingga  prioritas  perbaikan  kegiatan  budaya siswa pada sekolah negeri. 

e.

Program perbaikan budaya keluarga siswa sekolah swasta diberi prioritas. 

f.

Program peningkatan waktu belajar siswa sekolah swasta diberi prioritas. 

B. Kesimpulan dan Rekomendasi PISA 2003  Kesimpulan  dan  rekomendasi  PISA  2003  yang  dijelaskan  adalah  (1)  faktor  penentu rendahnya prestasi literasi matematika, (2) pola jawaban siswa dalam pokok  materi  literasi  matematika,  (3)  faktor  determinan  untuk  kemampuan  literasi  157

mmatematika,  dan  (4)  rekomendasi  kebijakan  terhadap  faktor  dominan  yang  bisa  diintervensi.  1.

Faktor penentu rendahnya prestasi literasi matematika  Situasi keluarga, kondisi dan situasi sekolah, sikap belajar matematika, dan situasi  kelas siswa sekolah swasta di desa (village less 3 000) dan di kota kecil (small town  3000  to  15  000)  menjadi  bagian  penting  sebagai  faktor  penentu  rendahnya  skor  literasi  matematika  anak  Indonesia  pada  PISA  2003.  Jadi,  perbaikan  kondisis  masyarakat  dan  peningkatan  mutu  pembelajaran  matematika  untuk  sekolah  swasta di desa dan kota kecil perlu dibantu, baik berupa bantuan teknis mau pun  pendanaan.  Pengadaan  fasilitas  wisata  pendidikan  di  desa  dan  kota  kecil  akan  membantu peningkatan mutu pembelajaran matematika. 

2.

Pola jawaban siswa dalam pokok materi literasi matematika  a.

Dari 85 butir soal literasi matematika, semuanya ada yang menjawab benar,  namun  terdapat  dua  butir  soal  yang  hanya  dijawab  benar  oleh  kurang  dari  15%  siswa  dan  disebut  soal  tersulit,  yaitu  M155Q03  dan  M603Q02.  Soal  pertama bercirikan topik perubahan dan hubungan (change and relationships)  yang  mengukur  kompetensi  refleksi,  dan  tipe  soal  jawaban  terstruktur  terbuka  (open  constructed  response).  Soal  kedua  adalah  topik  besaran  (quantity)  yang  mengukur  kompetensi  hubungan  (connection),  dan  tipe  soal  adalah jawaban singkat (short response).  

b. Kemampuan  yang  diperlukan  anak  untuk  menyelesaikan  soal  ini  adalah  keterampilan  menghitung  sederhana,  yaitu  mengali  dan  menambah.  Di  samping  kemampuan  menghitung  tersebut,  ketekunan  dan  kesabaran  melakukan perhitungan yang panjang sangat diperlukan. Jadi, ketekunan dan  ketelitian  sangat  diperlukan  walau  pun  pekerjaan  yang  dilakukan  adalah  mudah. Soal ini dapat dikerjakan anak yang berada pada tahap berpikir formal  (Piaget), tahap perkembangan belajar simbolik (Bruner), dan tingkatan belajar  formal matematika (Dienes).    158

3.

Faktor determinan untuk literasi matematika  a.

Literasi  matematika  dipengaruhi  oleh  faktor  situasi  keluarga,  situasi  pendidikan, kondisi dan situasi sekolah, sikap belajar matematika, dan situasi  kelas. 

b.

Situasi  keluarga  (SK)  yang  memberi  kontribusi  terbesar,  dan  yang  memberi  kontribusi negatif seperti situasi pendidikan (SP) dan sikap belajar matematika  (SB) perlu mendapat perhatian sebagai faktor penentu literasi matematika. 

4.

Rekomendasi kebijakan terhadap faktor dominan yang bisa diintervensi  a.

Sikap belajar matematika (SB), khususnya faktor internal (SB1) perlu diperbaiki  agar  berfungsi  sesuai  dengan  yang  seharusnya.  Faktor  internal  tersebut  meliputi ketertarikan dalam matematika (interest in mathematics), keyakinan  diri  dalam  matematika  (mathematics  self  efficacy),  kecemasan  terhadap  matematika  (mathematics  anxiety),  strategi  menghafal  (memorisation  strategies),  strategi  elaborasi  (elaboration  strategy),  keyakinan  dalam  mengerjakan  tugas  rutin  (confidence  in  routine  tasks),  keyakinan  dalam  mengerjakan  tugas  internet  (confidence  in  internet  tasks),  keyakinan  dalam  mengerjakan  tugas  tingkat  tinggi  (confidence  in  high‐level  tasks),  dan  sikap  terhadap komputer (attitude towards computers). 

b.

Situasi pendidikan (SP), khususnya faktor eksternal (SP2) perlu diperbaiki agar  berfungsi sesuai dengan yang seharusnya. Faktor eksternal tersebut meliputi  fasilitas  komputer  di  rumah  (computer  facilities  at  home)  dan  sumber  daya  pendidikan di rumah (home educational resources). 

c.

Situasi  kelarga  (SK),  khsusnya  faktor  eksternal  (SK2)  yang  meliputi  bahasa  asing  yang  digunakan  di  rumah  (foreign  language  spoken  at  home),  budaya  keluarga  (cultural  possession  of  the  family),  dan  indeks  kepemilikan  rumah  (index of home possessions) perlu diupayakan menjadi lebih baik. 

d.

Mempelajari  bentuk,  materi,  dan  bahasa  soal  yang  diujikan  pada  survei  internasional, seperti PISA. 

e.

Program  perbaikan  daya  tarik  siswa  terhadap  matematika  sekolah  swasta  di  kota dan kota besar (city, large city more 1 000 000) perlu mendapat prioritas.  159

f.

Program perbaikan keyakinan diri dalam matematika siswa sekolah swasta di  kota besar (city, large city more 1 000 000) perlu mendapat prioritas. 

g.

Program  perbaikan  (dalam  arti  menurunkan)  tingkat  kecemasan  terhadap  matematika  siswa  di  kota  besar  (city,  large  city  more  1  000  000)  perlu  mendapat prioritas. 

h.

Memperbaiki situasi pendidikan, yakni fasilitas komputer di rumah (computer  facilities at home) dan sumber daya pendidikan di rumah (home educational  resources). 

i.

Program  perbaikan  bahasa  asing  yang  digunakan  di  rumah  untuk  siswa  sekolah  negeri  di  kota  kecil  (small  town  3  000  to  15  000)  perlu  mendapat  prioritas. 

j.

Program perbaikan budaya keluarga siswa sekolah swasta di kota kecil (small  town 3 000 to 15 000) perlu mendapat prioritas. 

k.

Program  perbaikan  indeks  kepemilikan  rumah  siswa  sekolah  swasta  di  kota  kecil (small town 3 000 to 15 000) perlu mendapat prioritas. 

l.

Memperbaiki sistem evaluasi:  1) bentuk  soal  yang  dilatihkan  kepada  siswa  perlu  dibuat  bervariasi:  (a)  pilihan  ganda  (multiple  choice),  (b)  jawaban  terstruktur  tertutup  (closed  constructed  response),  dan  (c)  jawaban  terstruktur  terbuka  (open  constructed response);  2) materi  soal  juga  perlu  diberikan  dalam  toipik  bervariasi:  (a)  ruang  dan  bentuk  (space  and  shape),  (b)  perubahan  dan  hubungan  (change  and  relationship), (c) ketidakpastian (uncertainty), dan (d) besaran (quantity).   3) tingkatan kesulitan soal perlu dibuat bervariasi dari yang mudah ke yang  sulit. 

   

160

C. Kesimpulan dan Rekomendasi PISA 2006  Kesimpulan  dan  rekomendasi  PISA  2006  yang  dijelaskan  adalah  (1)  faktor  penentu rendahnya prestasi literasi sains, (2) pola jawaban siswa dalam pokok materi  literasi  saains,  (3)  faktor  determinan  untuk  kemampuan  literasi  sains,  dan  (4)  rekomendasi kebijakan terhadap faktor dominan yang bisa diintervensi.  1.

Faktor penentu rendahnya prestasi literasi sains  Situasi keluarga, lingkungan, pembelajaran saains, dan sikap terhadap sains siswa  sekolah swasta di desa (village less 3 000) dan di kota kecil (small town 3 000 to 15  000) yang berperan menjadikan skor literasi sains anak Indonesia pada PISA 2006  rendah. Jadi, peningkatan mutu pembelajaran sains untuk sekolah swasta di desa  dan  kota  kecil  perlu  dibantu,  baik  berupa  bantuan  teknis  mau  pun  pendanaan.  Pengadaan  fasilitas  wisata  pendidikan  di  desa  dan  kota  kecil  akan  membantu  peningkatan  mutu  pembelajaran  tersebut.  Hal  ini  dimaksudkan  untuk  memberi  wawasan dan kesadaran lingkungan kepada masyarakat dan siswa itu sendiri.     

2.

Pola jawaban siswa dalam pokok materi literasi sains  Dari 192 soal literasi sains, tidak terdapat butir soal yang dijawab oleh kurang dari  15%  siswa.  Jadi,  semua  soal  dijawab  dengan  benar  oleh  lebih  dari  15%  siswa  Indonesia,  sehingga  tidak  ada  butir  soal  yang  perlu  mendapat  perhatian  khusus.  Jadi, kebiasaan siswa untuk menjawab berbagai jenis soal dan topik perlu dilatih  terus‐menerus. 

3.

Faktor determinan untuk kemampuan literasi sains  a.

Literasi sains dipengaruhi oleh faktor situasi keluarga, lingkungan, karir dan  sains,  dan  pembelajaran  sains  melalui  penghargaan  dan  sikap  terhadap  sains. 

b.

Situasi  keluarga  meliputi  status  dan  klasifikasi  pekerjaan  orang  tua,  karir  orang  tua  yang  terkait  sains,  level  pendidikan  orang  tua,  kota  kelahiran  orang  tua,  status  keimigrasian,  bahasa  yang  digunakan  di  rumah,  sumber 

161

daya  pendidikan  di  rumah,  indeks  kepemilikan  rumah,  kesejahteraan  keluarga, indeks ekonomi, sosial, dan budaya.  c.

Karir dan sains meliputi karir yang terkait sains, informasi terkait karir dalam  sains, dan persiapan sekolah untuk karir dalam sains. 

d.

Pembelajaran  sains  meliputi  aplikasi  dan  model,  interaksi,  kegiatan  pembelajaran  sains,  kegiatan  sains,  penelitian  sains,  penggunaan  internet  dan perangkat lunak komputer. 

4.

Rekomendasi kebijakan terhadap faktor dominan yang bisa diintervensi  Beberapa  rekomendasi  faktor  dominan  yang  bisa  diintervensi  diberikan 

sebagai berikut:  a.

Siswa sekolah swasta di desa (village less 3 000) dan di kota kecil (small town  3  000  to  15  000)  memiliki  status  dan  klasifikasi  pekerjaan  orang  tua  yang  paling  rendah  dan  perlu  mendapat  perhatian.  Perhatian  bisa  berupa  alokasi  pemberian  bea  siswa  yang  cukup  kepada  siswa  sekolah  swasta  di  desa  dan  kota kecil. 

b.

Siswa sekolah swasta di desa (village less 3 000) dan di kota kecil (small town  3  000  to  15  000)  memiliki  sumber  daya  pendidikan  di  rumah  yang  paling  rendah.  Program  pemerintah  untuk  bantuan  tambahan  sumber  daya  pendidikan  di  rumah  perlu  diprioritaskan  bagi  siswa  sekolah  swasta  di  desa  dan  kota  kecil.  Kesadaran  masyarakat  atas  pentingnya  sumber  daya  pendidikan di rumah perlu dibangun dan dikembangkan. 

c.

Siswa sekolah swasta di desa (village less 3 000) dan di kota kecil (small town  3 000 to 15 000) yang memiliki indeks kepemilikan rumah paling rendah perlu  mendapat  perhatian.  Perhatian  dan  tindakan  nyata  pemerintah  untuk  membangun  perumahan  yang  sehat  dan  layak  huni  di  desa  dan  kota  kecil  sangat diperlukan. 

d.

Siswa sekolah negeri di desa (village less 3 000) dan di kota kecil (small town 3  000  to  15  000)  yang  memiliki  tingkat  kesejahteraan  keluarga  dan  indeks  ekonomi,  sosial,  dan  budaya  paling  rendah  perlu  mendapat  perhatian.  Peningkatan  kesejahteraan  masyarakat  di  desa  dan  kota  kecil  perlu  162

diprogramkan 

oleh 

pemerintah 

melalui 

koordinator 

kementerian 

perekonomian dan kesesejahteraan rakyat, serta kementerian terkait.  e.

Perbaikan karir yang terkait sains perlu diprioritaskan di sekolah swasta. 

f.

Siswa sekolah swasta kota (city 100 000 to 1 000 000) dan kota besar (large  city more 1 000 000) yang memiliki skor persiapan sekolah untuk karir dalam  sains  yang  paling  rendah  perlu  mendapat  perhatian.  Jadi,  sekolah  swasta  di  kota  dan  kota  besar  perlu  mempersiapkan  program  sekolah  untuk  memperkenalkan berbagai jenis dan jenjang karir terkait sains. 

g.

Siswa sekolah swasta di kota (city 100 000 to 1 000 000) yang memiliki skor  aplikasi dan model yang paling rendah perlu mendapat perhatian. 

h.

Siswa sekolah swasta di kota (city 100 000 to 1 000 000) dan kota besar (large  city  more  1  000  000)  yang  memiliki  skor  interaksi  dalam  pembelajaran  yang  paling rendah perlu mendapat perhatian. 

i.

Siswa sekolah swasta di desa (village less 3 000) dan kota kecil (small town 3  000  to  15  000)  yang  memiliki  skor  kegiatan  pembelajaran  sains  yang  paling  rendah perlu mendapat perhatian. 

j.

siswa sekolah swasta di desa (village less 3 000) dan kota kecil (small town 3  000  to  15  000)  yang  memiliki  skor  kegiatan  sains  yang  paling  rendah  perlu  mendapat perhatian. 

k.

Kegiatan  pembelajaran  sains  meliputi  aplikasi  dan  model,  interaksi,  proses  pembelajaran sains, dan kegiatan sains perlu ditingkatkan mutunya dalam hal  proses dan hasil‐hasilnya. 

 

   

163

DAFTAR PUSTAKA  Biggs,  J.  1999.  Teaching  for  Quality  Learning  at  University:  What  the  Student  Does.  http://  www.springerlink.com/index/M4P5408117187366.pdf  diakses  20  September 2009  Fishbein, M. & Ajzen, I. 1975. Belief, Attitude, Intention, and Behavior: An Introduction  to Theory and Research. Reading, M.A.: Addison – Wesley.  Hadi, S. & Mulyatiningsih, E. 2009. Model Trend Prestasi Siswa Berdasarkan Data PISA  tahun  2000,  2003,  dan  2006.  Makalah  Seminar  Mutu  Pendidikan  Dasar  dan  Menengah Hasil Penelitian Puspendik. Jakarta, 28‐29 Oktober 2009 di Ruang  Sidang Graha Utama, Gedung A Lantai 3 Depdiknas, Senayan.  Munger,  F.  2009.  Student  Achievement  on  International  Assessments:  Perspective  on  Indonesian Student’s Performance. Makalah Seminar Mutu Pendidikan Dasar  dan  Menengah  Hasil  Penelitian  Puspendik.  Jakarta,  28‐29  Oktober  2009  di  Ruang Sidang Graha Utama, Gedung A Lantai 3 Depdiknas, Senayan.  OECD,  1999.  Measuring  Student  Knowledge  and  Skills:  A  New  Framework  for  Assessment.  Paris,  OECD.  http://www.oecd.org/dataoecd/45/32/  33693997.pdf diakses tanggal 12 Agustus 2009.  OECD, 2000a. Item Classification for PISA 2000. Paris, OECD.  OECD, 2000b. Main Study Data Processing Steps. Paris, OECD.  OECD,  2002.  Sample  Task  from  the  PISA  2000:  Assessment  –  Reading,  Mathematical  and  Scientific  Literacy.  Paris,  OECD.  http://www.oecd.org/dataoecd/44/62/33692744.pdf  diakses  tanggal  12  September 2009.  OECD, 2003a. Literacy Skills for the World Tomorrow – Further Results from PISA 2000  Paris,  OECD.  http://www.oecd.org/dataoecd/43/9/33690591.pdf  diakses  tanggal 12 September 2009  OECD, 

2003b.  Data  Analysis  Manual  SPSS  Users.  Paris,  OECD.  http://www.oecd.org/dataoecd/35/51/35004299.pdf  diakses  tanggal  12  September 2009. 

OECD,  2003c.  Assessment  Framework  –  Mathematics,  Reading,  Science  and  Problem  Solving  Knowledge  and  Skills.  Paris,  OECD.  http://www.oecd.org/dataoecd/46/14/33694881.pdf  diakses  tanggal  12  September 2009  OECD, 2004a. Learning for Tomorrow’s World: First Result from PISA 2003. Paris, OECD.  http://www.oecd.org/dataoecd/1/60/34002216.pdf  diakses  tanggal  12  September 2009  Olsen,  R.  V.,  Kjaernsli,  M.,  &  Lie,  S.  (nd).  Using  Simple  Items  in  PISA  to  Explore  International  Diversity  in  Scientific  Literacy.  Norway:  Department  of  Teacher  Training and School Development, University of Oslo.  164

Peraturan Pemerintah RI No. 19 tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan  Posamentier,  A.S.  &  Stepelmen,  J.  1990.  Teaching  Secondary  School  Mathematics:  Technique  and  Enrichment  Units.  Third  edition.  Columbus,  Ohio:  Merril  Publishing Company.  Pusat  Penilaian  Pendidikan.  2008.  Faktor‐faktor  yang  Mempengaruhi  Kemampuan  Sains  Siswa  Indonesia  Berusia  15  Tahun  Berdasarkan  Data  PISA.  Pusat  Penilaian  Pendidikan,  Badan  Penelitian  dan  Pengembangan,  Departemen  Pendidikan Nasional.   Rahmawati, 2009. Studi Eksplorasi Penerapan Teori Belajar Bruner dalam Memahami  Konsep Bangun  Ruang  pada Siswa  Kelas  VIII  SMP  Negeri 29 Makassar. Tesis,  tidak  dipublikasikan.  Makassar:  Program  Pascasarjana  Universitas  Negeri  Makassar.  Reys,  R.  E.,  Suydam,  M.  N.,  &  Lindquist,  M.  M.  1992.  Helping  Children  Learn  Mathematics.  Third  edition.  Boston,  United  States  of  America:  Allyn  and  Bacon.  Santoso,  A.  2009.  Faktor‐faktor  yang  Mempengaruhi  Prestasi  Siswa:  Tinjauan  Berdasarkan Data TIMSS 2007. Makalah Seminar Mutu Pendidikan Dasar dan  Menengah Hasil Penelitian Puspendik. Jakarta, 28‐29 Oktober 2009 di Ruang  Sidang Graha Utama, Gedung A Lantai 3 Depdiknas, Senayan.  Umar,  J.,  Luthfi,  I.  &  Miftahuddin.  2009.  Trend  Prestasi  Matematika  dan  IPA  Tahun  1999,  2003,  dan  2007.  Makalah  Seminar  Mutu  Pendidikan  Dasar  dan  Menengah Hasil Penelitian Puspendik. Jakarta, 28‐29 Oktober 2009 di Ruang  Sidang Graha Utama, Gedung A Lantai 3 Depdiknas, Senayan.  Undang‐Undang Dasar Negara Republik Indonesia Tahun 1945  Undang‐Undang RI No. 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. 

 

 

165