Alternativní přístupy v edukaci žáků romského etnika

Masarykova univerzita Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky

Alternativní přístupy v edukaci žáků romského etnika Bakaláfiská práce

Brno 2006

vedoucí bakalářské práce

vypracovala

Ph.Dr. Dagmar Opatřilová, Ph. D.

Blanka Kolářová

Prohlášuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila jsem jen prameny, uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby byla práce uložena v Knihovně pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně a zpřístupněna ke studijním účelům.

Za vedení při zpracování děkuji PhDr. Dagmar Opatřilové, Ph.D.

Obsah

Úvod

5

1 Romské etnikum a alternativní pedagogika

7

1.1 Základní charakteristika etnika

7

1.2 Vzdělávání Romů v ČR

10

1.3 Teoretické základy alternativní pedagogiky

14

1.4 Waldorfská pedagogika

17

1.5 Pedagogika Marie Montessori

20

2 Alternativní přístupy a vzdělávací programy ve výchovně-vzdělávacím procesu romských žáků

24

2.1 Důvody nalézání a uplatňování alternativních přístupů

24

2.2 Programy výchovy a vzdělávání pro romské žáky

26

2.3 Vzdělávací program Obecná škola

28

2.4 Škola podporující zdraví

31

2.5 Modifikace vzdělávacího programu Základní škola pro specifické potřeby dětí se sociálním nebo kulturním znevýhodněním

32

2.6 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání

33

2.7 Romský asistent pedagoga

35

3 Využití alternativních přístupů v praxi

38

3.1 Cíl a metody výzkumu, hypotézy

38

3.2 Charakteristika zkoumaného vzorku

39

3.3 Analýza dotazníkového šetření

40

3.4 Vyhodnocení výzkumného projektu

64

Závěr

68

Resumé

70

Literatura

71

Přílohy

72

Blanka Kolářová

4

Úvod

Neuspokojivý současný stav romské populace včetně její vzdělanostní úrovně má nepříznivé důsledky v oblasti sociální, ekonomické i kulturní, prohlubuje skupinové a společenské rozpory a vyvolává značné problémy z hlediska národnostního porozumění. Jednou ze základních podmínek odstranění společenské nerovnosti Romů je změna filozofie školského systému, který je povinen akceptovat ve výchovně-vzdělávacím procesu přítomnost romských dětí s jejich etnickou, kulturní a sociální odlišností. Úroveň vzdělání romské populace je neobyčejně nízká. Projevuje se negramotností ve starších věkových skupinách a rozsáhlou pologramotností u mladších věkových skupin. Romové mladší věkové kategorie většinou prochází jen základním vzděláním bez další kvalifikace. Nekvalifikovaná populace má omezené možnosti při výběru zaměstnání. Většina Romů neobstojí v konkurenci na trhu pracovních sil a zůstává dlouhodobě bez zaměstnání. S touto skutečností souvisí hmotné zajištění rodiny, které určuje její životní úroveň. Je nutné si položit otázku, jak přistupovat k Romům, aby edukace k nim směřovaná měla význam pro Romy samotné a také pro celou společnost, jejímiž jsou členy. Je hodnotový systém Romů opravdu natolik odlišný od hodnot majoritní společnosti, že jej nelze srovnávat a využívat k maximálnímu rozvoji celé společnosti? Pečujeme a aktivně rozvíjíme edukační proces směřovaný právě k těmto jedincům. Část naší společnosti totiž věří, že Romové jsou rovnocenné osobnosti a že právě jejich odlišnosti vyplývající z romské příslušnosti nás mohou nesmírně pozitivně obohatit. Proto jsme se před několika lety pustili do promyšleného vzdělávání této menšiny.Vznikly školy, jejichž vzdělávací program vychází z filozofie důvěry v potenciál každého – a tedy i romského – jedince. V první kapitole shrnuji poznatky o specifikách romského etnika, které podmiňují a tedy i ovlivňují volbu specifických edukačních přístupů k romským žákům. Dále se zmiňuji o systému vzdělávání Romů v České republice a zdůrazňuji význam přípravných tříd pro romské žáky. Teoretické základy alternativní pedagogiky dávají možnost srovnat základní odlišnosti tradičního a alternativního způsobu vzdělávání. Kapitola také poukazuje na nejznámější alternativní pedagogické směry ve školách ČR – Waldorfskou pedagogiku a pedagogiku M. Montessori. Blanka Kolářová

5

Druhá kapitola podává přehled o jednotlivých programech výchovy a vzdělávání pro romské žáky, které tvoří různé alternativy v edukačním procesu romských žáků a které vznikly na základě znalosti odlišných vzdělávacích potřeb romských dětí. Dále je zde ozřejměna úloha romského pedagogického asistenta na školách a jeho přínos pro edukační proces. Třetí část práce popisuje vlastní výzkumné šetření prováděné dotazníkovou metodou na několika základních školách s různým počtem romských žáků za účelem ověření tří stanovených hypotéz. Cíle práce Tato práce má za úkol rozlišit různé možnosti alternativního edukačního přístupu, které mohou být v současné době realizovány při edukaci žáků romského etnika, zmínit základní specifika, které z těchto programů vyplývají a které zajišťují efektivní přístup k romskému žákovi základní školy ve smyslu jeho osobnostního rozvoje. Práce dává možnost posoudit, který ze současně realizovaných vzdělávacích programů základních škol je pro romské žáky nejvhodnější vzhledem ke znalostem specifických potřeb a odlišností jedinců romského etnika. Cílem práce je pomocí dotazníkového šetření zjistit, jak romští žáci druhého stupně základních škol, jimž je nabízen odlišný vzdělávací program, vnímají přístup pedagogů k nim samotným a jak se tento odlišný přístup vyplývající ze znalosti specifických potřeb těchto žáků promítá do jejich hodnotového systému. V neposlední řadě práce zjišťuje, jaký postoj zaujímají romští žáci ke vzdělání obecně.

Blanka Kolářová

6

1 Romské etnikum a alternativní pedagogika 1.1 Základní charakteristika etnika

Zvláštnosti psychiky Romská psychika se v některých aspektech odlišuje od psychiky neromů, což lze v přímém kontaktu s nimi velmi snadno vypozorovat. V každodenní praxi se projevují odlišné vzorce chování a jednání, které je třeba chápat jako přímé důsledky specifických rysů romského etnika. Slabá vůle Typickým projevem romského žáka ve vyučovacím procesu je nedostatek volních vlastností, které by mu umožnily dokončit zadaný úkol v případě prvního neúspěšného pokusu. Překážce se Romové raději vyhnou, vzdají se. Schopnost vyhnout se, neodporovat, je základní komunikační dovedností. Někdy se zdá, že Romové neumí chtít. Jakmile romský žák narazí na překážku, jejíž překonání vyžaduje volní úsilí a zaujetí aktivního postoje, žák většinou rezignuje, neboť pocit případného úspěchu, který nenastane okamžitě, nepovažuje za dostatečnou motivaci k vlastní aktivitě. Malá vytrvalost a trpělivost Vytrvat u jedné činnosti ve škole nebo v práci znamená pro Romy nepředstavitelný problém. Toto souvisí také s výše uvedenou slabou vůlí, neboť kde není vůle, není důvod pro vytrvalost ani trpělivost. Problémy řeší emotivně, a proto se při překážkách vzdávají. Neustálá změna je pravidlem přežití. Romský žák nevydrží u jedné činnosti delší dobu, nedokáže zaměřit pozornost ani se pro práci dostatečně zklidnit. Při prvním neúspěchu nebo při zjištění, že splnění úkolu nepůjde skoro samo, se romský žák vzdává a k přerušené činnosti jej lze těžko získat zpět. Pro Romy je charakteristická urážlivost, ale ani v ní nejsou vytrvalí. Nespolehlivost Je snadno prokazatelné, že prvotní nadšení Romů pro jakoukoli činnost zůstává nadšením prvotním. Romští žáci velmi rádi slibují cokoli, co se po nich žádá, avšak pravděpodobnost, že slib dodrží, je často mizivá. Spolehnout se, že přijdou na odpolední akci školy či na ranní doučování, že splní zadaný domácího úkol nebo přinesou chybějící školní pomůcky, bývá „sázkou do loterie“. Blanka Kolářová

7

Strach Strach je podmíněn mnohogenerační zkušeností neustálého pronásledování i osobními zážitky. Tuto emoci prožívají Romové skupinově, a je významným činitelem jejich soudržnosti. Bezpečně se cítí Rom jen ve vlastní skupině. Už pouhé „být sám“ pro něj znamená „cítit se ohrožen“. Jako jednotlivci jsou romští žáci často zbabělí, je proto velmi žádoucí poukazovat na projevy odvahy v každodenním životě a ve svém pedagogickém působení jít pozitivním příkladem, jak neustoupit v případě nejistoty. Obvyklou reakcí na emoci strachu jsou různé formy únikového jednání nebo agrese. Tyto formy únikového jednání jsou ve školním prostředí časté také ve smyslu reakce na zátěž, neboť běžná školní práce je pro mnoho romských žáků velmi náročná a vyčerpávající. Pokud se k této každodenní skutečnosti přidá ohrožení případným trestem za porušení školního řádu nebo jiný přestupek, je agrese velmi častým způsobem, jak se žák pokouší tuto realitu zvrátit. Nesamostatnost Velmi negativně hodnotí dnešní školský systém jakékoli projevy nesamostatnosti žáků. Kdo chce v romském společenství rozhodovat něco sám, je považován za sobce. Často můžeme slyšet slova jako např.: Nemohl jsem, rodina rozhodla.“ Každé rozhodování je společné a jen společné je správné. Když má proto dítě pracovat ve škole samostatně bez napovídání, je zmatené. Je trestáno za něco, zač je doma chváleno a chváleno za něco, co by se doma nelíbilo. Je to jeden ze zdrojů napětí a nervozity romských dětí ve škole (Rous, 2003, s. 25). Slabá schopnost zobecňovat a abstraktně myslet V romštině často chybí pojmy pro obecné jevy. S tím souvisejí problémy ve škole, zvláště v matematice. Chybějí také výrazy pro teologické pojmy, např. víra, naděje, statečnost, ctnost). Právě pro tyto nedostatky je především romský žák druhého stupně základní školy často znevýhodněn a nepochopení či neznalost tohoto faktu ze strany učitele se negativně promítá jak do celkového hodnocení žáka, tak do utváření jeho osobnosti. Komplex méněcennosti Z pocitu nepřijetí plyne nejistota Romů, kterou odreagovávají nadutostí, vychloubáním, lží, primitivní brutalitou, předváděním, strháváním pozornosti. S pocitem méněcennosti souvisí i to, že se stydí ptát neromů na určité otázky nebo je požádat o pomoc. Obávají se, že něco udělají nebo řeknou špatně. Pokud je prosí o pomoc nerom, imponuje jim to (Rous, 2003). Blanka Kolářová

8

Ve své praxi se pravidelně setkávám s velmi nízkým sebehodnocením žáků a s jejich pocitem méněcennosti, který se projevuje nedůvěrou ve vlastní schopnosti, nezájmem o učení, ale také kompenzační agresivitou. Většina romských dětí si myslí, že jsou ostatní děti lepší než ony. Nervozita a vztek Romové mají odlišné chápání nervozity a vzteku. Ten, kdo „má nervy“, je toho času omluven za to, jak se právě chová. Pohlíží se na něj, jako by byl pro tu chvíli téměř nesvéprávný. Tuto skutečnost je také ve školním prostředí vhodné přijmout za těžko ovlivnitelnou realitu, třebaže se jakkoli vymyká některým mravním zásadám majoritní společnosti. Žák je v takových chvílích schopen verbálně (příp. i fyzicky) napadat nejen žáky, ale i učitele, neboť v daný okamžik je nejmocnější jeho vztek, ne člověk, který se vedle něj nachází třebaže v postavení učitele nebo ředitele školy. V takových případech je vhodné dotyčného žáka nechat, až jej tento stav přejde, a adekvátně od něj odpoutat pozornost. Cesta k opětovnému smíru bývá – viděno gádžovskou optikou – překvapivě snadná. „Dnes a zítra“ „Zítra“ vzbuzuje u Romů úzkost, proto na ně nemyslí. Problém Romů vždy zněl „jak dnes přežít“, proto není možné čekat jejich zájem o vzdělání a budoucnost. „Zítra“ je něco mlhavého a neurčitého, což se každodenně projevuje v chování žáků a jejich plánování jakékoli činnosti na blízkou budoucnost. Romští žáci jsou mimořádně citliví vůči každé nespravedlnosti, i zdánlivé. Pokud je romský žák obviněn z něčeho, co neudělal, nebo na čem má podíl „jen minimální“, je schopen zaujmout agresivní obranný postoj a podílet se aktivně na spravedlivém vyřešení dané situace. Dalším zajímavým rysem romské psychiky se v souvislosti se školní docházkou jeví tendence romských žáků silně přeceňovat své výkony. Těžko přiznávají svou chybu a mnohdy ji nepřiznají ani tehdy, když jim je jasně prokázána. Lhaní Velkým problémem je u romského etnika lhaní, která se projevuje jako fiktivní chlubení se, nebo lhaní, kterým se dají získat určité výhody. Toto pramení ze zkušeností, kdy jim pouze lež umožňovala přežít, nebo se uplatnit. Romští žáci používají lež velmi často jako únikový mechanismus a projev nejistoty. Buď lžou proto, že nechtějí odporovat, jindy pro jeBlanka Kolářová

9

jich jiné pojetí pravdy. Pravda pro Roma neznamená shodu výpovědi se skutečností, ale to, za co by dal ruku do ohně (Rous, 2003, s. 27). Říčan (1998, s. 112-116, in Bakalář, 2003, s. 78) popisuje chování romských dětí ve škole takto: – bývají ve škole živější, temperamentnější, hůře se ukázňují, vykřikují atd. Také se hůře soustřeďují: mívají slabou úmyslnou pozornost. Potřebují častější přestávky, při kterých si mohou zacvičit, zakřičet či zazpívat – jsou bezprostřední, hlučné, hravé, mazlivé a přítulné. Rády vykládají o tom, co kdo z příbuzných vlastní, ale také o tom, co kdo ukradl nebo jinak porušil zákon – v pátém ročníku „volání krve“ … dítě začne být vzpurné, ztrácí o školu zájem … poslední ročníky bývají pro žáky i učitele trýzní (mohu potvrdit z vlastní praxe) – jsou agresivnější

1.2 Vzdělávání Romů v České republice Národnostní školství v České republice je organickou součástí systému výchovy a vzdělávání, a to jak z hlediska struktury a organizační stavby, tak i v jednotě výchovně-vzdělávacích cílů a pedagogicko- didaktických úkolů. V duchu zásad a principů soužití, obsažených v Listině základních práv a svobod (ústavní zákon č. 23 ze dne 9. ledna 1991), je úkolem národnostního školství pěstovat národnostní uvědomění a současně přispívat ke sbližování a integraci občanů naší republiky. Prostřednictvím národnostního školství je žákům zabezpečováno vzdělání za úrovni odpovídající ostatním školám téhož druhu. Cílem je vybavit žáky takovými znalostmi, aby se bez potíží mohli zapojit do praktického života nebo pokračovat v dalším studiu. V Listině základních práv a svobod (hlava třetí, článek 24 a 25) je zaručeno občanům národnostních a etnických menšin kromě jiného právo na vzdělání v jejich jazyku a rovněž právo účasti na řešení věcí týkajících se národnostních a etnických menšin. Ke stěžejním úkolům národnostního školství patří (Šotolová, 2001): – čelit počáteční neúspěšnosti romských žáků od 1. ročníku ZŠ v důsledku nedostatečných jazykových dovedností a celkové sociální situace – formami a metodami práce přiměřenými situaci romských žáků motivovat a pěstovat pozitivní postoj žáků a jejich rodičů ke vzdělání Blanka Kolářová

10

– co nejvíce využívat přirozeného nadání a schopností romských žáků pro specifickou přípravu na povolání a občanský život

Na základě již několikaletých zkušeností s možnostmi vzdělávání romských žáků byly definovány hlavní příčiny neúspěchů těchto žáků ve škole (Rous, 2003): – školský systém v ČR automaticky předpokládá určitou spolupráci rodiny. Romští rodiče však často sami neovládají látku ZŠ, a proto i kdyby chtěli, nemohou poskytovat dětem oporu v tomto směru. Dítě se již v počátku školní docházky nenaučí soustavně pracovat, což vede k prohlubujícím se problémům dítěte ve škole – neznalost vyučovacího jazyka a značně omezená slovní zásoba jsou také brzdícím faktorem dítěte ve škole. Podle některých průzkumů spadá 25% dětí do pásma verbální debility – příčinou neúspěchu romského dítěte ve škole je také staletími fixovaný způsob přenosu informací, který je u romského etnika orientován audiovizuálně. Vztah k psanému slovu chybí. – prokázán byl také častější výskyt specifických poruch učení, především dyslexie a dysgrafie

Strategie pro zlepšení vzdělávání romských dětí V roce 2001 vydalo MŠMT ČR koncepční dokument Strategie pro zlepšení vzdělávání romských dětí. Základní strategické linie jsou: – podpořit Romy ve vzdělávání na všech jeho stupních i po skončení školní docházky s cílem zlepšit jejich možnosti zaměstnání – prostřednictvím zlepšení vzdělávání Romů zlepšit jejich zaměstnatelnost a tím i sociální postavení – napomoci rozvoji romské kultury a tradic – podpořit postupné směřování společnosti v České republice k etnicky pestré a občansky jednotné společnosti Klíčovými oblastmi strategie jsou: – předškolní vzdělávání a příprava pro úspěšné zahájení školní docházky – nepovinná výuka romského jazyka, dějin a kultury pro romské děti i další zájemce Blanka Kolářová

11

– podpora v průběhu povinné školní docházky – poradenské činnosti při výběru povolání – podpora studentů při studiu a přípravě na povolání – podpora smysluplného trávení volného času – šíření informací o Romech – výchova k toleranci a odbourávání vzájemných předsudků pro všechny děti – podpora začlenění multikulturní výchovy do vzdělávání pedagogů Podrobněji uvádím jen strategické cíle klíčových oblastí předškolního vzdělávání a podpory v průběhu povinné školní docházky.

Předškolní vzdělávání a příprava pro úspěšné zahájení školní docházky Předškolní výchova je obdobím, které má zásadní význam pro další vzdělávací i životní dráhu dítěte. Významná část romských dětí je svým sociokulturním prostředím znevýhodňována v samém počátku své vzdělávací dráhy, pokud k povinné školní docházce nastupuje zcela nepřipravena. Je důležité, aby většina romských dětí mohla navštěvovat mateřské školy již od tří let, alespoň po dobu čtyř hodin denně. V lokalitách s romským obyvatelstvem je třeba zvýšit nedostatečný počet asistentů v mateřských školách, jejich působením předcházet komunikačním a adaptačním obtížím dětí a napomáhat včasnému a účinnému řešení problémů při komunikaci pedagogů mateřských škol s dětmi a jejich rodiči, pokud se vyskytnou. Finanční podporu škole je zapotřebí směřovat na úhradu přímých nákladů (úhrada školního stravování, školní potřeby, doprava do školy). Z koncepce vyplývá, že je důležité zajistit pro romské děti možnost vyrovnat jazykový handicap, případně handicap zapříčiněný sociokulturně znevýhodňujícím prostředím, zavedením dostatečného počtu přípravných tříd v mateřských a základních školách (MŠMT, 2001).

Přípravné třídy Od 1.1. 2005 v souladu s novým zákonem č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) mohou být přípravné třídy Blanka Kolářová

12

zakládány podle § 47 obcí, svazkem obcí nebo krajem se souhlasem krajského úřadu. Podle tohoto paragrafu jsou přípravné třídy určeny dětem v posledním roce před zahájením povinné školní docházky, které jsou sociálně znevýhodněné a u kterých je předpoklad, že zařazení do přípravných tříd vyrovná jejich vývoj. O zařazení žáků do přípravných tříd základní školy rozhoduje ředitel školy na žádost zákonného zástupce dítěte a na základě písemného doporučení školského poradenského zařízení. Obsah vzdělávání v přípravné třídě se již stává součástí školního vzdělávacího programu, který si tvoří jednotlivé školy na základě závazného Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (RVP ZV) a Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání (RVP PV), jež vstoupí v platnost od školního roku 2007/2008. Přípravná třída může být zřízena při minimálním počtu sedmi žáků a je naplňována do maximálního počtu patnácti žáků. Po nástupu dítěte do třídy a po diagnostikování vědomostí a dovedností, kterou obvykle provádí učitel ve spolupráci s psychologem, vypracuje příslušný učitel individuální vzdělávací program pro každého žáka a seznámí s ním rodiče. Přípravná třída má mít pro romské dítě nenahraditelný význam. Přípravné třídy se nemají zaměřovat pouze na osvojení českého jazyka, ale jejich úkolem je také rozvíjet jazyk, kulturu a tradice Romů vůbec. Hlavní pomoc přípravných tříd spočívá v adaptaci dítěte na nové prostředí a školní režim, zachování multikulturního přístupu, v respektování konkrétní sociální a jazykové situace romského dítěte a v rozvoji osobnostních kvalit dítěte v souvislosti s akceptováním jeho možností a schopností. Podle legislativních předpisů (zákon č. 561/2004 Sb. § 16, odst. 9 a vyhláška MŠMT č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, §7 o asistentu pedagoga) může v přípravné třídě také pracovat tzv. asistent pedagoga. Zřízení této funkce je logickým doplňkem deklarovaných snah pomoci dětem z odlišného kulturního prostředí, které dobře (nebo vůbec) neznají vyučovací jazyk, sdílejí odlišné hodnoty a obtížně se adaptují na práci ve škole. Asistent obvykle zná velmi dobře prostředí, ze kterého děti pocházejí a může být nepostradatelným pomocníkem ve výchovně vzdělávací práci učitele, ale též nepostradatelným socializačním mediátorem mezi vyučujícím (majoritou) a rodiči (minoritou). Nejvýhodnější alternativou se proto jeví přítomnost romského pedagogického asistenta (kapitola 2.7). Blanka Kolářová

13

Podpora v průběhu povinné školní docházky Při zpracování školních vzdělávacích programů je nutné: – využít možností daných Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání k zohlednění kulturní identity romských dětí. Do obsahu zařadit témata romské historie a kultury a jazyka. Do tvorby těchto dokumentů angažovat zástupce místní romské komunity. – zajistit, aby prostřednictvím dalšího vzdělávání vedoucích pracovníků školství (zástupců ředitelů, ředitelů) byli tito pracovníci vybaveni dovedností implementovat rámcový vzdělávací program do školního vzdělávacího programu způsobem, který bude reflektovat vzdělávací potřeby minorit v příslušné škole – zřizovat pracovní místa vychovatelů – asistentů učitele (romských asistentů) na školách – vytvořit meziresortní systém podpory také romským žákům základních škol pro ty případy, kdy hospodářská situace rodiny brání dítěti plnohodnotně navštěvovat školu a získat základní vzdělání – zdokonalovat programy pro doplnění základního vzdělání pro ty, kteří opustili základní školu s neukončeným základním vzděláním a chtějí si je doplnit – poskytovat možnost připravit se k přijímacím zkouškám na střední školu romským dětem, které o to projeví zájem ( s tím souvisí dlouhodobá motivace žáka ke středoškolskému vzdělávání).

1.3 Teoretické základy alternativní pedagogiky Nepružný školský systém ve výchovně-vzdělávacím procesu počítá především s dětmi vybavenými takovými osobnostními a rodinnými dispozicemi, které jim zajišťují bezkonfliktní existenci ve škole. Dětem, které se vymykají běžnému průměru, nejsou vždy poskytovány podmínky na získání vzdělání, jež by odpovídalo jejich schopnostem a možnostem. Propadající romské děti na druhém stupni základní školy vytvářejí skupiny záškoláků, jejich absence školní neúspěchy prohlubují, nezájem o školu narůstá. Tolerance učitelů k romským dětem se snižuje. Z těchto důvodů je třeba najít a realizovat takové přístupy a edukační metody ve vzdělávání romských žáků, které jsou cíleně zaměřeny právě na efektivní Blanka Kolářová

14

zlepšení současné situace a díky nimž Romové poznají, že také jedinec jako individuum má zásadní společenský význam. Alternativní vzdělávání můžeme v současnosti chápat jako výchovně-vzdělávací proces, realizovaný takovými vzdělávacími zařízeními, ve kterých se uplatňují nestandardní, nové, reformní a experimentální formy, obsahy, metody vzdělávání či jiné didaktické přístupy na rozdíl od běžných, standardních pedagogických a didaktických koncepcí (Průcha, 2001). Existuje mnoho obecných definic pojmů „alternativní škola“, „alternativní vzdělávání“, což svědčí o terminologické nejednotnosti v této oblasti. Podle Průchy (2001) je třeba rozlišit několik významových rovin pojmu „alternativní škola“, a to podle sféry jeho užívání. V úvahu totiž můžeme brát: – školskopolitický aspekt – ekonomický aspekt – pedagogický a didaktický aspekt Jako alternativní však můžeme chápat všechny druhy škol, bez ohledu na zřizovatele, tedy školy soukromé, církevní a veřejné, které mají jeden podstatný rys – odlišují se něčím od hlavního proudu standardních (běžných, převažujících) škol daného vzdělávacího systému. Odlišnost alternativních škol může spočívat v jiných: – způsobech organizace výuky nebo života dětí ve škole – kurikulárních programech (změny v obsahu nebo cílech vzdělávání či v obojím) – parametrech edukačního prostředí (fyzikální a psychosociální faktory, které ovlivňují vzdělávací proces), např. nestandardní architektonické řešení učeben nebo jiná komunikace mezi učiteli a žáky – způsobech hodnocení výkonu žáků (např. slovní hodnocení) – vztazích mezi školou a rodiči, školou a místní komunitou aj. Průcha (2001) dále zdůrazňuje, že nelze ztotožňovat pojem „alternativní škola“ pouze se soukromými školami nebo těmi, které se za alternativní přímo označují (reformní školy), ale je nutné je chápat široce, jako všechny školy, vyznačující se nějakou pedagogickou specifičností, která je odlišuje od standardních, běžných škol. Podle mého názoru je možno považovat mnoho základních škol vzdělávajících větší počet romských žáků za alternativní, neboť v těchto školách je alternativní přístup k žákům Blanka Kolářová

15

podmínkou k realizaci edukačního procesu vůbec. Tento alternativní přístup zákonitě vyplývá ze specifických vlastností žáků romského etnika. Následující tabulky znázorňují základní rozdíly mezi tzv. tradičním a alternativním způsobem výchovy a vzdělávání (Balvín, 2000): Tradiãní forma Dobré vyuãování je identické s dobr˘m uãitelem Pfiísné oddûlení vyuãovacích pfiedmûtÛ dle jednotného uãebního plánu Uãitelé jsou úfiedníky státní správy ¤editel ‰koly musí respektovat jednotné centrální pfiedpisy ·koly jsou si organizaãnû velmi podobné Volba ‰koly je umoÏnûna jen omezenû v rámci regionu nebo vÛbec ne UplatÀování pfiísné selekce na základû v˘konov˘ch intelektuálních kritérií

Alternativní forma Dobré vyuãování je ovlivnûno také dobr˘m uãitelem MoÏnosti integrace vhodn˘ch témat a pfiedmûtÛ dle potfieb ÏákÛ Uãitelé jsou ve sluÏebním pomûru vÛãi vedení ‰koly Vedení ‰koly vychází z pracovního plánu ‰koly postaveného v rámci obecnû platn˘ch smûrnic ·koly jsou vzhledem k individuálním vzdûlávacím programÛm s rÛzn˘mi profilacemi základem pluralitního systému nabídky Existuje svobodná volba ‰koly na základû nabídky jednotliv˘ch ‰kol Selekce není uplatÀována v˘konovû, ale pokud je to nutné, zahrnuje v‰echny sloÏky lidské osobnosti

Tab. 1: Srovnání tradiãního a alternativního zpÛsobu v˘chovy a vzdûlávání z hlediska organizaãnû-správního

Následující tabulka srovnává způsoby výchovy z hlediska didaktického a metodického Tradiãní forma V˘uka probíhá podle pevného rozvrhu hodin a jednotné organizace dne Uãitel má monopol na pravdu, kterou pfiedává ÏákÛm Îák plní uloÏené úkoly dle zadání DÛraz na pamûtné uãení a vnûj‰í motivaci k nûmu DÛraz na selektivní v˘konovou soutûÏivost Vzdûlávání je omezeno prostorem tfiídy Men‰í dÛraz je kladen na tvofiivost a iniciativnost uãitelÛ i ÏákÛ

Alternativní forma Rozvrh a organizace dne vychází ze zájmu dûtí a flexibility jejich potfieb Uãitel je v roli poradce, hledajícího partnera a v roli star‰ího kamaráda Îák sám rozhoduje o pofiadí a rozsahu zadan˘ch úkolÛ DÛraz na objevování vûcí a vnitfiní motivaci DÛraz na spolupráci ve skupinách Vzdûlávání jsou otevfieny i prostory mimo tfiídu a ‰kolu DÛraz na rozvoj tvofiivosti a iniciativy

Tab. 2: Srovnání tradiãního a alternativního zpÛsobu v˘chovy a vzdûlávání z hlediska didaktického a metodického

Kořeny alternativní pedagogiky v Čechách Kořeny nalézáme ve třech samostatných oblastech, které se navzájem výrazně ovlivňovaly: 1. Vlivy zahraničního pedagogického myšlení, které inspirovalo českou školskou praxi (progresivní pedagogické názory vycházející z nových psychologických poznatků u nás od konce 19. století šířili Josef Úlehla, Jan Mrazík, František Čáda) Blanka Kolářová

16

2. Vlastní české a moravské individuální pedagogické experimenty (J. Bartoň, E. Štorch, K. Žitný) 3. Využití reformních pedagogických idejí k řešení celostátní reformy školství (V. Příhoda vyhlásil v roce 1928 program vlastní koncepce tzv. jednotné vnitřně diferencované školy)

Nejrozšířenější alternativní pedagogické koncepce Respektování jedince se všemi pedagogickými, sociálními a obecně kulturními důsledky je východiskem pro výchovné a vzdělávací instituce, které tak uplatňují zásady humanistické a demokratické pedagogiky. K nejznámějším institucionalizovaným pedagogickým alternativám u nás patří: Waldorfské školy (Semily, Praha, Písek, Příbram, Ostrava) Školy Marie Montessori (MŠ s prvky v Praze, Jablonci n. Nisou, Ostravě, ZŠ v Praze) Daltonské školy (ZŠ v Brně)

1.4 Waldorfská pedagogika Waldorfská pedagogika vychází z antroposofické antropologie Rudolfa Steinera, která si všímá zákonitostí vývojových kroků dítěte a mladého člověka, proměn a rozvoje jeho vztahu ke světu a jeho schopnosti učit se.

Specifika vyučovacího procesu V učebním plánu waldorfských škol je zřejmá snaha dosáhnout souladu mezi vědou, uměním a duchovními hodnotami. V metodách, jimiž učitelé waldorfských škol uvádějí své žáky do učiva, hraje důležitou roli obraz, rytmus a pohyb. Součástí metod je proto řada pohybových aktivit. Vyučování hlavních předmětů (mateřský jazyk a literatura, matematika, čtení, fyzika, chemie, přírodopis, dějepis a další) probíhá v tzv. epochách (dvouhodinový vyučovací blok, který má část rytmickou, vyučovací a vyprávěcí) a je monotematický. Výchovné předměty se vyučují v klasických vyučovacích hodinách se zachováním výše zmíněného rozčlenění).

Blanka Kolářová

17

Dalším specifikem waldorfských škol je absence učebnic. Jejich roli plní nejrůznější materiály, které si tvoří sám učitel. Velký význam mají žákovské pracovní a epochové sešity, které jsou vypracovávány s velkou pečlivostí. Dítě provází po celou dobu základního vzdělávání třídní učitel, který se stává architektem učebního plánu, jeho kompetence jsou v tomto ohledu mimořádně široké. Waldorfští učitelé usilují o výchovu svobodných lidí, nevštěpují jim určitý světový názor. Spíše usilují o rozvinutí vloh dětí do té míry, aby tito byli v dospělosti schopni vlastní orientace, samostatného, odpovědného a sociálně pozitivně zaměřeného jednání.

Hodnocení žáků Výkony žáků nejsou motivovány známkovým hodnocením, ale živým zájmem o probíranou látku. Vysvědčení na konci školního roku mají formu slovního hodnocení, které charakterizuje všechny přednosti a nedostatky dítěte, jeho pokroky i obtíže v uplynulém školním roce. Pro život a práci ve waldorfských školách platí zásada, že spolupráce žáků převažuje nad jejich vzájemnou soutěživostí. V nižších třídách waldorfské školy nejsou vnucovány žákům domácí úkoly. Doporučuje se klást takové úkoly, aby vzbuzovaly zájem. Dítě pak chápe vypracování domácího úkolu jako dobrovolnou činnost. Ve škole panuje čilý pracovní ruch. Učitel musí mít k dětem láskyplný vřelý vztah, musí je umět zaujmout. Pedagogika je zde více chápána jako umění. Vyučuje se v epoše, která trvá tři až čtyři týdny. Filozofie tohoto postupu tkví v tom, že se dítě lépe soustředí, může do hloubky předmět více poznat a poznatky si častým opakováním lépe zapamatovat. Malování a kreslení, eurytmie a hudební výchova se propojují tematicky a emotivně s hlavním předmětem. Hlavnímu předmětu je vymezen časový prostor maximálně 12 týdnů.

Pozitivní aspekty waldorfské pedagogiky ve vzdělávání romských dětí Výuka ve waldorfské škole vždy začíná rytmickou částí. Dětem romského etnika by tento začátek velmi vyhovoval. Přeladily by se na společné vyučování. Pohyb je jedinečná metoda k uvolnění těla i ducha. Ve vazbě na pohyb se rozvíjí paměť. Každý den je zařazena sborová hra na flétny. První čtení a psaní se objevuje teprve ve druhé třídě. Ve třetí třídě se zavádí psané písmo. Děti zvládají první pravopisné kroky. Blanka Kolářová

18

Waldorfská pedagogika počítá s tím, že se dítě v sedmi letech chce učit a cítí potřebu autority. V období puberty se probouzí snaha vyzkoušet si plný život člověka se všemi důsledky. Zde potřebuje dítě osoby, které by mu citlivě ukázaly cestu vlastní smysluplné existence a to nenásilným a maximálně přátelským způsobem. Je známo, že romští žáci nejsou schopni udržovat si své školní pomůcky v lepším než použitelném stavu. Sešity nepovažují za důležité, psací potřeby pravidelně ztrácejí nebo ničí. Nepociťují žádoucí a tolik potřebný vztah k učebním pomůckám a často je úmyslně ničí právě proto, že nejsou jejich vlastní. Pokud žák disponuje psací potřebou, pak pouze na dobu nezbytně nutnou (do konce dopoledního vyučování nebo do přestávky). Waldorfská pedagogika nabízí i v této souvislosti alternativu: knihy jsou až sekundární učební pomůckou. Děti si vytvářejí sešity, ze kterých se učí, a jejich stav i funkčnost je učitelem bedlivě sledována. Dítě si má samo vytvářet učební pomůcku a nenechávat se ovlivňovat již hotovými programy. Je to tvořivá práce a důraz je kladen na zkušenost a zážitek. Dítě, které si vytvoří samo učební pomůcku, nebude ji svévolně ničit. Současně poznává cenu vlastní práce a získává k ní vztah.

Překážka v uplatňování waldorfské pedagogiky ve výuce romských dětí Ve škole waldorfského typu spatřují její zastánci příležitosti k plnému rozvoji všech složek osobnosti dítěte, kterému nevyhovuje encyklopedické vzdělávání a které je zaměřeno více prakticky, emotivně, duchovně a umělecky. Jako překážka v uplatnění waldorfské pedagogiky ve výuce romských dětí se může jevit spolupráce s rodinou. Pro dobré fungování waldorfské školy je nutný těsný kontakt rodiny a školy. Rodiče se podílejí na rozvoji školy svou finanční, materiální i fyzickou účastí. Většina romských rodin není dostatečně motivována pro takto těsnou spolupráci se školou. Mé dosavadní zkušenosti tuto obavu jen potvrzují, neboť mnoho rodičů žáků základních škol skutečně nepovažuje školní prospěch ani dodržování společenské morálky svého dítěte (ve smyslu školní kázně) za nezbytný předpoklad pro jejich smysluplnou budoucnost. Rodiče romských žáků nepovažují školu za vzdělávací instituci, která má připravit jejich dítě na kvalitní život ve společnosti. Rodiče nemají důvod k intenzivnější spolupráci se školou, neboť většina z nich nepovažuje vzdělání za hodnotnou součást jejich života. Blanka Kolářová

19

Stále se v praxi setkáváme s rodiči, kteří se nezajímají o školní výbavu svého dítěte. Důvody jsou různé: nezaměstnaným rodičům často chybí v určitém období finanční prostředky na doplnění chybějících školních potřeb, neboť mají dětí více. Primárním důvodem se mi však jeví skutečnost, že rodiče nevedou děti k odpovědnosti za své osobní věci a nestarají se o to, co jejich dítěti chybí. Za prioritní často považují všechny ostatní záležitosti, které nemají se vzdělávacím procesem jejich dětí ve škole mnoho společného. Fakt, že ve škole je dětem předkládána povinnost být za své věci odpovědný, pak tyto děti vnímají jako útok a nechápou jej, neboť z domova tento požadavek neznají.

1.5 Pedagogika Marie Montessori Metoda Montessori představuje kvalitní proud vzdělávání, rozšířený na celém světě. Vznikla na základě potřeb praxe, volající po zlepšení didaktiky vyučování, funkčnějším vztahu učitelů a dětí a také pro odstranění přežitých brzdících norem a pedagogických předsudků. Tento systém vzdělávání je vhodný pro tvořivé děti, které tradiční škola brzdí. Vhodná je i pro děti úzkostné, neprůbojné a také dyslektické děti bez poruchy pozornosti. K základním koncepcím metody patří fakt, že pro plnohodnotný rozvoj dítěte je nezbytné, aby s působením na bázi Metody Montessori bylo započato od dvou a půl let a s ohledem na schopnosti dítěte. Ve třídě jsou děti několika věkových stupňů a osobnostních typů. Každé dítě pracuje svým individuálním tempem. Před přijetím do školy tohoto typu je nutné psychologické vyšetření, neboť děti hyperaktivní s poruchami CNS a děti nesoustředné mohou mít v této škole nemalé problémy. Montessoriovská třída má svá specifická kritéria – fáze, kterými prochází každé dítě zapojující se do montessoriovské školní docházky a které jsou vysoce individuální z hlediska jejich přijetí samotným dítětem. Na základě individuálních schopností dítěte zvládnout tyto jednotlivé fáze montessoriovského přístupu se dítě rozvíjí dle vlastních možností. Jedná se o tři kritéria, která jsou ukazateli přijetí Metody Montessori samotným žákem. Hovoří se o fázi senzitivní, polarizaci osobnosti a prostředí.

Blanka Kolářová

20

Senzitivní fáze Tato fáze je chápána jako míra citlivosti k tomu, co dítě přijme do okruhu svého zájmu, své pozornosti. Důležitá je v tomto směru správná indikace stanovení počátku senzitivního rozvoje, který ovlivňuje psychický i rozumový rozvoj dítěte. Nejlépe lze toto stanovení uskutečňovat tehdy, když lze paralelně působit na děti v mateřské a základní škole na bázi principů pedagogiky Marie Montessori. U žáků, kteří přestupují na pedagogiku M. Montessori ze základních škol, bývá situace složitější, neboť tito žáci pracovali podle jiných vzdělávacích programů za použití odlišných didaktických a organizačních aktivit. Absence předchozí přípravy v duchu pedagogiky Montessori tak vede k problému týkajícího se rodičovské připravenosti resp. informovanosti o Metodě Montessori. Výsledky experimentálního ověřování vzdělávacího programu Montessori v mateřských a základních školách Montessori – první stupeň (z let 1998 – 2000), (Balvín, 2000) ukazují, že u 40 % žáků přetrvával určitý handicap v „naplňování“ senzitivní fáze. Stejné procento žáků (40 %) však bylo schopno pracovat ve stylu „volné práce“ prakticky okamžitě, i bez předchozí montessoriovské přípravy. Zbývajících 20 % žáků prochází různě dlouhým adaptačním obdobím, ve kterém si osvojují principy práce na bázi pedagogiky Montessori.

Polarizace pozornosti V popředí zájmu Metody Montessori je pozornost aktivní uvědomělá, nevynucovaná, která je chápána jako dlouhodobý oboustranný a žádoucí proces mezi žákem-učitelem a také mezi žákem-rodičem-učitelem. Podle výsledků výše uvedeného experimentu je aktivní pozornost u předškolních dětí na podstatně vyšší kvalitativní úrovni než u žáků prvního stupně. Metoda Montessori vyžaduje systémové včlenění celého procesu budování a posilování aktivní pozornosti do organizace výuky. Trénink pozornosti je třeba plně podporovat, aby byla dítěti umožněna autonomie a pocit iniciativy.

Blanka Kolářová

21

Prostředí Velmi důležité se v souvislosti s uplatňováním zásad alternativních pedagogických směrů jeví pochopení podílu žáka na jeho vlastním rozvoji. Dospělý musí dítěti pomáhat, aby mohlo pracovat samo a provádět nezávisle svou činnost v prostředí, které je obklopuje. To se týká vnitřních potřeb dítěte, ale také uspořádání vnějšího prostředí, které musí poskytovat dostatek stimulů k rozvoji jeho schopností. Výše uvedený předpoklad se však jeví rovněž problematickým, neboť nejen časté poruchy pozornosti, ale také specifika romského etnika v souvislosti s výchovou k samostatnosti a s porozuměním potřebě vlastního osobnostního růstu mnohdy nedovolují splnit cíl této podmínky. Romské dítě nechápe smysl samostatné práce. Je vychováváno k soudržnosti ke vzájemné závislosti na ostatních členech rodiny. Právě tato soudržnost je pro klasickou romskou rodinu známkou dobré výchovy romského dítěte a jeho vyspělosti. Jakýkoli projev samostatnosti dítěte je v romské rodině chápán jako sobectví a zrada. Těžko si tak dokážeme představit, že klasická romská rodina poskytuje dostatečné množství stimulů k rozvoji právě těchto schopností, které umožňují dětem nezávislost v jeho dalším životě. Přesto se však domnívám, že Metoda Montessori je alternativním řešením edukačního procesu také pro určité procento romských žáků, především těch, kteří vyrůstají v prostředí neromské nebo částečně romské rodiny s některými normami a hodnotami majoritní společnosti a které je založeno na hlubším porozumění sebe i ostatních a také na výchově k odpovědnosti.

Blanka Kolářová

22

Shrnutí Osobnostní specifika romského etnika vyžadují odlišné přístupy ve vzdělávání romských žáků, neboť užití klasických, doposud nejčastěji realizovaných přístupů, nedokáže tato specifika maximálně rozvíjet. Vzdělávací systém v České republice má národnostní charakter, což přispívá k aktivnímu hledání alternativních přístupů k romskému žákovi. Současné vzdělávací systémy nabízejí možnosti různých alternativních přístupů ke každému jedinci, který se stává hlavním objektem zájmu pro celý edukační proces. Waldorfská pedagogika a pedagogika Marie Montessori představují dva progresivní vzdělávací proudy, které otevírají cestu pro vysoce individuální a humánní přístup ke každému dítěti se všemi jeho individuálními schopnostmi a vlastnostmi. Vzdělávání směřované romským žákům bude smysluplné jen tehdy, pokud bude respektovat všechny odlišnosti romské národnosti.

Blanka Kolářová

23

2 Alternativní přístupy a vzdělávací programy ve výchovně-vzdělávacím procesu romských žáků

2.1 Důvody nalézání a uplatňování alternativních přístupů Okamžik, kdy se pedagog poprvé postaví před třídu romských žáků základní školy, pro něj může být okamžikem, kdy začne hledat takový přístup, který by mu umožnil splnit alespoň částečně výchovně-vzdělávací cíl a zároveň jej nenechal na pochybách o významu jeho přítomnosti ve třídě. Přísloví, že v jednotě je síla, platí pro příslušníky romského etnika (konkrétně romských žáků, jejichž útočištěm se stala školní třída) minimálně dvojnásob. Pokud jsou ve třídě jen romští žáci, lze v tomto prostředí vycítit velmi intenzivní, většinou proti pedagogovi zaměřenou soudržnost a neochotu spolupracovat. Důmyslný a promyšlený postoj, který jsou romští žáci schopni zaujmout vůči učiteli (příslušníku majoritní společnosti), pedagoga mnohdy přinutí okamžitě zaktivovat pud sebezáchovy a obrnit svou psychiku vůči nepříjemným (avšak zcela přirozeným) projevům nejistoty a nedůvěry romských žáků ve své schopnosti. Romští žáci se mnohdy brání plnění úkolů, které jim jsou zadány, aktivně dávají najevo svůj negativistický postoj k vyučovacímu procesu. A právě ve chvíli, kdy je pedagog doslova šokován realitou romské přirozenosti vůči němu projevované, začíná sám hledat jakékoli alternativní cesty, přístupy, které splní dvojí účel: 1. Pomohou zachovat pedagogovu lidskou důstojnost a hrdost. 2. Pomohou romskému žákovi zastavit jeho obranný (a zároveň útočný) postoj vůči aktivitě, která vyžaduje jejich úsilí. 3. Pomohou romskému žákovi nalézt potěšení z učení a ze svých schopností a tím docílit kázně a jejich zájmu.

Přítomnost romského žáka ve třídě jako synonymum pro uplatňování alternativních přístupů k němu Vzdělávací program Základní škola je programem, pro který je charakteristický klasický přístup k žákovi. Ten je zaměřen ve svých cílech jednoznačně na výkon každého jedince, tedy na schopnost každého žáka prosadit se v konkurenci svých spolužáků, pokud možno co nejBlanka Kolářová

24

zřetelněji. Průměrně a podprůměrně prospívající žák základní školy není považován za schopného, jeho následná výkonnost (primárně motivace) je tímto faktem negativně ovlivněna. Typický romský žák je vychováván v prostředí, které individualitu jedince potlačuje ve prospěch skupinového soužití, kdy každý člen této skupiny – rodiny – tvoří sice její nedílnou součást, avšak jednotlivec sám nemá skutečnou hodnotu jedince schopného samostatně kvalitně žít. Tento zásadní rozdíl ve výchovném přístupu romské a české rodiny se odráží velmi zřetelným způsobem do výkonnosti a reálných možností romských žáků v našich školách orientovaných jednoznačně na výkon, individualismus. Je tedy zcela zřejmé, že už samotné pojetí dítěte v rodinném prostředí může být a mnohdy je příčinou školní neúspěšnosti romského žáka a že tento jev je relativní. Tendence srovnávat a hodnotit chování a projevy romských dětí v běžné škole dle norem majoritní společnosti je z tohoto hlediska nesmyslná a vede k nejistotě žáků v jejich sebepojetí a k prohlubování nezájmu o vzdělání ze strany romských žáků i jejich rodičů. Velmi nízké sebehodnocení žáků a časté podceňování vlastních schopností velmi negativně působí na jejich motivaci pro jejich životní perspektivu. Z výše uvedených charakteristik romského etnika a jejich zvláštností je zřejmé, že už samotná přítomnost romského žáka ve třídě základní školy znamená nutně také realizaci takových výchovných a vzdělávacích přístupů, které romský žák přijme. Právě ona kulturní odlišnost ve smyslu těch nejzákladnějších hodnot a povahových rysů Romů vyžaduje jiný, tedy alternativní přístup, v opačném případě je pak toto působení bez jakéhokoli efektu ve prospěch žáka, a tedy i společnosti.

Nebezpečí nesprávně zvoleného alternativního přístupu Značná část romských žáků není schopna zvládat požadavky vyplývající ze vzdělávacího programu Základní škola nebo Obecná škola, což potvrzuje jednak má učitelská praxe (základní škola s 99% romských žáků), jednak rozhovory s učiteli několika dalších základních škol. Značné úlevy, kterých se totiž romským žákům na některých školách dostává, jsou sice projevem pochopení jejich množností majoritní společností, na druhou stranu však nepodněcují žáky k lepšímu výkonu a k mobilizaci existujících rezerv v jejich rozumovém i mravním vývoji. Blanka Kolářová

25

Z tohoto důvodu je zřejmé, že ne každý přístup k romským žákům, který hodnotíme jako alternativní, je žádoucí. Je třeba nalézat takové přístupy, které umožní maximální rozvoj osobnosti každého romského žáka a které přispějí k vytvoření pevného pozitivního vztahu mezi romskou menšinou a majoritní společností. Averze Romů vůči škole jako instituci je do jisté míry pochopitelná a vyplývá z historického vývoje této menšiny a jejich primárních hodnot – úkolem českého školství však je tento fakt přirozeným způsobem modifikovat právě ve prospěch Romů i celé společnosti. Praktická realizace tohoto úkolu je zřejmá v podobě alternativního přístupu k romským žákům jednak na školách využívajících některý z alternativních pedagogických koncepcí a rovněž na běžných základních školách, neboť jiný přístup k romským žákům než alternativní nelze s úspěchem použít pro naplnění cílů vzdělání.

2.2 Programy výchovy a vzdělávání pro romské žáky Základními programy používanými v současnosti v našich školách pro romské žáky jsou (Balvín, 2000): – programy zaměřené na úspěšný start a překonání bariér na 1. stupni základní školy (Přípravné třídy a Projekt „Začít spolu“) – programy rozvíjející romskou identitu – programy založené na modifikaci výuky na základní škole

Programy zaměřené na úspěšný start a překonání bariér na 1. stupni základní školy Po roce 1989 byly stále patrnější nedostatky i v přípravě romských dětí na jejich rovnoprávné uplatnění v životě. Existovala téměř 80 % přítomnost dětí ve zvláštních školách a jejich vysoká propadovost zejména v 1. ročníku. Tuto kritickou situaci vyhrotily i společenské změny, které pro většinu romských rodin znamenaly hluboký propad, nezaměstnanost, závislost na finančních podporách a sociální péči a následný vzrůst kriminality a dalších negativních jevů (Balvín, 2000). Romské iniciativy a některé nadace ve spolupráci s Ministerstvem školství si začaly uvědomovat narůstání nebezpečného rozporu mezi nedostatkem ve vzdělání a společenským uplatňováním Romů spolu s negativními důsledky tohoto stavu. Proto reagovaly požadavBlanka Kolářová

26

kem na vytváření programů, které by pomohly v adekvátní přípravě romských dětí v jejich úspěšném školním startu. Na základě požadavku romských iniciativ vznikly po roce 1993 dvě základní metody přípravy sociálně a kulturně handicapovaných dětí. – přípravné třídy v základních a mateřských školách – projekt „Začít spolu“ v mateřských školách

Program přípravných tříd byl od počátku směřován jako pomoc romským dětem a teprve v jeho průběhu se ukazovala jeho prospěšnost pro sociálně a kulturně handicapované děti obecně (blíže kapitola 1.2.). Projekt „Začít spolu“ vystupuje jako alternativní program komunitního vzdělávání a spolupráce pro předškolní děti a jejich rodiče s uplatněním pro všechny děti ve fázi předškolní přípravy, jehož logickým důsledkem je i vhodnost pro přípravu dětí romských.

Programy rozvíjející romskou identitu Ze zásad, které jsou nezbytné ke vzdělávání romských dětí, je patrné, že velká důležitost by měla být přikládána výchově ke společnému spolupobývání českých a romských žáků ve škole. Nejdůležitějším úkolem vedení škol je vyváženě spojit proces rozvoje identity romského žáka s jeho rovnoprávným zapojením do školního kolektivu s využitím vzájemného obohacování odlišnými kulturními hodnotami. Protože však byl v minulosti rozvoj romské kultury v našich školách zanedbáván, resp. potlačován, je naléhavým úkolem současné školy vyrovnání tohoto handicapu a maximální zaměření na seznamování romských žáků s jejich jazykem, kulturou, historií, etickými hodnotami, využití jejich vlastních znalostí o životním stylu a vzájemných vztazích ve své komunitě, hlubší seznamování s romskými osobnostmi (Balvín, 2000). Cesta k integraci romské komunity vede přes maximální rozvoj její identity. Pokud jsou prostředky tohoto rozvoje vedením a učiteli škol využity již od počátku v klimatu vzájemné komunikace mezi učiteli, romskými a neromskými žáky a jejich rodiči, pak se již může jednat nejen o výchovu multikulturní (výchova na základě seznamování dětí s jejich národnostními kulturami), ale také o výchovu interkulturní (výchova na základě vzájemného Blanka Kolářová

27

a společného seznamování s hodnotami rozdílných národních či národnostních kultur, k nimž děti a jejich rodiče příslušejí).

2.3 Vzdělávací program Obecná škola Vzdělávací program Obecná škola je jeden z programů pro základní vzdělávání v prvním až devátém ročníku, které schválilo MŠMT ČR v roce 1996 a který si mohou jednotlivé školy zvolit k realizaci vzdělávání svých žáků. Program Obecná škola je vlastně alternativou ve vztahu k „standardnímu“ Vzdělávacímu programu Základní škola. Od něho se odlišuje zdůrazňováním možností pro rozvoj osobnosti žáků a zavedením některých nových předmětů (dramatická a rodinná výchova jako povinné, nabídka „náboženství“ jako nepovinného předmětu). Vzdělávací program byl koncipován tak, aby dokázal oslovit širokou dětskou populaci v její zcela přirozené skladbě, aby absolventi této školy dosáhli vysokého stupně obecné vzdělanosti s naznačenými a úměrně věku i rozvinutými individuálními vlohami a zájmy. Pro kulturnost země, pro její prosperitu práce není rozhodující elita, ale schopnosti a vzdělanost každého jedince. Dětem je nutné ukázat a vštípit, že vedle nadaných jsou i méně schopné a především pak to, že i méně úspěšný žák je platným členem lidského společenství. Škola má vychovávat a vzdělávat k člověčenství, které vnímá svět v jeho celé hloubce.

Pilíře vzdělávacího programu Obecná škola Tolerance, respektování jiných ras, národů, etnik, kultivace hrdosti na příslušnost k vlastnímu národu, jeho tradicím je v Obecné škole deklarována jako ústřední. Škola je chápána jako škola pro děti, škola, která respektuje dětství jako plnohodnotné období života, nikoliv jen jako období přípravy na život. Vzdělanost Obecná škola chápe jako pevné propojení výchovného a naukového momentu, v jehož centru je dítě, žák se svými individuálními předpoklady a potřebami, které přichází do školy i proto, aby se naučilo umění čelit nástrahám současné společnosti. Vytváření atmosféry Obecné školy, kde každý žák je přijímán jako individualita, která něčím obohacuje pospolitost třídy, školy, kde každé dítě má možnost se nejen vyjádřit, ale i uplatnit v rozsahu svých individuálních možností, vylučuje diskriminaci, podceňování, zneuznání (Balvín, 2000). Blanka Kolářová

28

Prostor pro alternativní metody Osnovy jsou vymezeny natolik obecně, aby nesvazovaly ani žáky, ani učitele ke konkrétním postupům a metodám. Je na konkrétním učiteli, škole, jaké postupy a metody budou zvoleny, aby žáci byli připraveni pro potřeby dalšího vzdělávání, ale především pro komunikaci s lidmi a okolním světem schopnost samostatně uvažovat, schopnosti svobodně a autonomně se rozhodovat a jednat ve shodě s demokratickými a obecně uznávanými životními a mravními hodnotami.

Specifika vyučovacího procesu a učebního plánu Prolínání předmětů, častější střídání metod a předmětů – jejich prolínání, střídání způsobu práce – to vše výrazně snižuje únavu žáků, působí motivačně a umožňuje vyšší kreativitu. Učitelé mají otevřen prostor pro skutečně efektivní individuální přístup k žákům, rozvoj talentů, rozvoj dětí s pomalejším tempem práce, rozvoj dětí handicapovaných. V učebních plánech lze nalézt základní a rozšiřující učivo, což je podstatné pro práci učitele se stále více se diversifikujícím souborem žáků současné školy, kde velmi početnou skupinu představují žáci s poruchami vývoje osobnosti. Právě oni s výrazně vyšší citlivostí reagují na nedostatky v celém pojetí výchovy a vzdělávání a do značné míry s předstihem signalizují důsledky závažných chyb ve výchově. Ve vyučování podle Obecné školy je třeba vytvářet neustálý prostor pro praktické činnosti žáků, především pro experimentování, názorné modelování, shromažďování, třídění, vyhodnocování informací, dat atd. Žáci jsou vedeni k tomu, aby uměli řešit problém s využitím předchozích zkušeností, různými metodami, aby se naučili hledat a zvolit optimální řešení a cestu k danému problému. Tím, že v Obecné škole nejsou opomíjeny vazby na ostatní předměty, uvědomuje si žák možnosti jednotlivých předmětů i možnosti své vlastní. Žák je soustavně veden k samostatné práci, ke kultivované obhajobě vlastního názoru a učí se: – schopnosti vypořádat se s vlastními neúspěchy v práci a tím i v životě – odhalovat příčiny neúspěchů – umění použít získané vědomosti mimo školu v běžném životě – spolupracovat s ostatními Blanka Kolářová

29

Obecná škola vychází z přesvědčení, že hloubku a trvalosti v procesu poznávání zásadně ovlivňuje intenzita prožitku. Proto je kladen důraz na příběhy ze současného života, pohádky, báje a experimentování, které by především ve své počáteční fázi mělo být založeno na jednoduchém uplatňování metody pokusu a omylu, aniž by žáci hledali vnitřní řád sledovaného problému. Základním výchovným a vzdělávacím záměrem programu Obecná škola je formování občana, který bude žít v demokratické společnosti a musí být schopen zvládat její sociální, ekonomickou a civilizační náročnost a rozmanitost a řešit úkoly tvořivě, zodpovědně, uvážlivě, kooperativně.

Úloha rodičů Úspěšnost vzdělávání v Obecné škole není možná bez jejího těsného kontaktu s rodiči. Rodiče musí mít o školu a děti nejen zájem, ale především musí mít možnost do dění školy ve věcech, ke kterým se mohou konstruktivně a zasvěceně vyjádřit, také vstoupit a tím ovlivnit chod školy.A také v tomto předpokladu vidím na základě své praxe prozatím stále obtížně řešitelný problém. Rodiče romských žáků skutečně nejeví zájem ani o spolupráci se školou, dokonce mnohdy ani o své dítě ve smyslu rozvoje jeho schopností, nabývání vědomostí či nových postojů. Někteří rodiče romských žáků považují školu za povinnou a násilně jim nabízenou realitu, která jejich děti neumí vychovávat, činí to špatně a zaujatě. Tento přístup je pochopitelný z již dříve zmíněného důvodu o rozdílné výchově romského dítěte v rodině. Je dán také tím, že většina rodičů těchto žáků je nezaměstnaná ani nejeví zájem si zaměstnání obstarat. Závislost na dávkách státní sociální podpory je zřejmá a je důkazem velmi rizikového přístupu naší země k této menšině.

Důsledek náročnosti vzdělávacího programu Obecná škola na práci učitelů Většina základních škol zvolila či zpětně přechází k programu Základní školy. Tento vzdělávací program převzal strukturu našeho školského systému, která je založena na izolovanosti jednotlivých vyučovacích předmětů. Obecná škola chápe vyučování jako iniciování tvořivého prostředí pro rozvoj a uplatnění tvořivého potenciálu žáků a ve svých důsledcích i učitelů. Blanka Kolářová

30

Právě značná náročnost na inovaci práce učitelů je příčinou, proč vzdělávací program Obecná škola zůstává na okraji zájmu škol.

2.4 Škola podporující zdraví Síť škol podporujících zdraví začala vznikat v evropských zemích od roku 1990. Je garantována třemi mezivládními nadnárodními organizacemi: Světovou zdravotnickou organizací pro Evropu (WHO EURO), Radou Evropy (CE) a Komisí Evropské unie (CEU). Česká republika vstoupila do sítě v letech 1993-1995 celkem s 94 školami, z nichž 11 mělo plnit úkol pilotních škol podporujících zdraví. Zájem o projekt byl obrovský. Síť musela po druhém výběrovém kole (1993) zůstat uzavřena, aby se mohly zejména pilotní školy intenzivně rozvíjet a ověřovat životnost projektu. V roce 2000 tvořila celou národní síť v ČR 90 základních škol. Životnost projektu se na evropské i naší národní úrovni prokázala, proto je od roku 1999 otevřena pro další zájemce (Balvín, 2000).

Úcta ke zdraví Úcta k hodnotě zdraví je celoživotně naplňovanou hodnotou, která má význam pro každého. Ve škole podporující zdraví tato úcta v pedagogickém důsledku znamená, že její absolvent získal určité základní kvality, kterými prokazuje, že je na maximum svých věkových a individuálních předpokladů připraven tuto hodnotu chránit, posilovat a rozvíjet u sebe i ve svém prostředí. Žák je veden k několika základním cílům programu rozvoje jeho osobnosti: – uvědomuje si, že zdraví je prioritní hodnotou – má odpovědnost za vlastní chování a způsob života – posiluje duševní odolnost vůči stresům, negativním zážitkům a vlivům – dovede dělat správná rozhodnutí a volby – dovede řešit problémy – spolupodílí se na tvorbě podmínek a prostředí pro zdraví všech

Blanka Kolářová

31

Učení prožitkem Škola napomáhá k naplnění filozofie a cílů projektů tím, že především sama usiluje být modelem zdravého způsobu života a zdraví podporujícího chování svých lidí ve všem, co dělá a co k ní patří. Nestačí se učit o tom, jak co má být, aby to bylo zdravé, ale je z principu nutné (a to především pro výchovu romských dětí), aby docházelo k prožitkům. Učení prožitkem je důležité pro člověka v každém věku. Je hlavní formou učení v základní škole.

Zásady činnosti školy podporující zdraví Realizace programu Škola podporující zdraví je postavena na třech oblastech – pilířích: – pohoda prostředí – zdravé učení – otevřené partnerství Pro každý pilíř jsou stanoveny určité zásady, jimiž se Škola podporující zdraví řídí ve své konkrétní činnosti. Škola podporující zdraví je taková, jež tyto zásady aktivně naplňuje.

2.5 Modifikace vzdělávacího programu Základní škola pro specifické potřeby dětí se sociálním nebo kulturním znevýhodněním Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy schválilo s platností od 1. září 2001 úpravu základní pedagogické dokumentace “Modifikace vzdělávacího programu Základní škola pro specifické potřeby romských dětí”. Název vzdělávacího programu se mění na Modifikace vzdělávacího programu Základní škola pro specifické potřeby dětí se sociálním nebo kulturním znevýhodněním, čj. 13365/2001-22. Školy (třídy) pracující podle tohoto vzdělávacího programu vyučují podle učebního plánu vzdělávacího programu Základní škola čj. 16847/96-2 ve znění úpravy čj. 25018/98-22 s platností od 1.9.1998.Ve třídách, které pracují podle této modifikace, se doporučuje věnovat v šestém až devátém ročníku vyšší počet vyučovacích hodin zejména předmětům Rodinná výchova a Praktické činnosti. Hlavním cílem Modifikace vzdělávacího programu pro základní školy je výrazně napomoci romským žákům v absolvování základní školy. Blanka Kolářová

32

Učitelům podařilo dokázat, že romské děti jsou vzdělavatelné v rámci základního školství. Předpokladem však je, že romské dítě dostane větší množství času na osvojení vědomostí a návyků a budou mu také přizpůsobeny podmínky, za kterých osvojování učiva probíhá (I. Meisnerová in J. Balvín a kol., 2000) Z hlediska volby metodických postupů na 1. stupni ZŠ se jeví jako výhodný projekt Obecné školy, protože umožňuje větší volnost při výběru vhodných metod učení a možnost přizpůsobení se mentalitě a vlastnostem romských žáků. Návaznost výuky od čtvrtého až devátého ročníku lze zajistit projektem specializovaných tříd pro žáky romské i neromské, kteří mají výrazné edukativní problémy. Podstata tohoto postupu tkví v úpravě hodinových dotací, v menším počtu žáků ve třídě a v úpravě učebních osnov. Přitom jsou standardy plněny, avšak nadstavbové pojmy jsou sníženy a mnohem více času se věnuje znalostem a dovednostem pro praktický život.

2.6 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV) Náš školský systém se v současné době připravuje na zásadní změnu týkající se školních vzdělávacích programů a tím také obsahu vzdělávání na jednotlivých školách. Rámcový vzdělávací program je závazný dokument, který je výchozím pro tvorbu vzdělávacích programů jednotlivých škol. Od školního roku 2007/2008 začne každá základní škola realizovat svůj vlastní vzdělávací program (školní vzdělávací program), který vychází z Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (VÚP, 2005) a jehož ústředním tématem je naplňování tzv. klíčových kompetencí každého žáka (tedy vybavení každého absolventa základní školy takovými dovednostmi, znalostmi a schopnostmi, které mu umožní plnohodnotné začlenění do společnosti) a který obsahuje přehled jednotlivých vzdělávacích oblastí, resp. předmětů.

Principy Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání – navazuje svým pojetím na RVP PV (Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání) a je východiskem pro koncepci rámcových vzdělávacích programů pro střední vzdělávání Blanka Kolářová

33

– vymezuje vše, co je společné a nezbytné v povinném základním vzdělávání žáků, včetně vzdělávání v odpovídajících ročnících víceletých středních škol – specifikuje úroveň klíčových kompetencí, jíž by měli žáci dosáhnout na konci základního vzdělávání – vymezuje vzdělávací obsah – očekávané výstupy a učivo – zařazuje jako závaznou součást základního vzdělávání průřezová témata s výrazně formativními funkcemi – podporuje komplexní přístup k realizaci vzdělávacího obsahu, včetně možnosti jeho vhodného propojování, a předpokládá volbu různých vzdělávacích postupů, odlišných metod, forem výuky a využití všech podpůrných opatření ve shodě s individuálními potřebami žáků – umožňuje modifikaci vzdělávacího obsahu pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami – je závazný pro všechny střední školy při stanovování požadavků přijímacího řízení pro vstup do středního vzdělávání

Tendence ve vzdělávání, které navozuje a podporuje Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, jsou rovněž zásadní změnou z hlediska dosavadních přístupů k žákům a jejich naplňování klade podle mého názoru vysoké nároky na osobnost učitele jako předavatele těch nejvyšších lidských hodnot. Je důležité: – zohledňovat při dosahování cílů základního vzdělávání potřeby a možnosti žáků – uplatňovat variabilnější organizaci a individualizaci výuky podle potřeb a možností žáků a využívat vnitřní diferenciaci výuky – vytvářet širší nabídku povinně volitelných předmětů pro rozvoj zájmů a individuálních předpokladů žáků – vytvářet příznivé sociální, emocionální i pracovní klima založené na účinné motivaci, spolupráci a aktivizujících metodách výuky – prosadit změny v hodnocení žáků směrem k průběžné diagnostice, individuálnímu hodnocení jejich výkonů a širšímu využívání slovního hodnocení

Blanka Kolářová

34

– zachovávat co nejdéle ve vzdělávání přirozené heterogenní skupiny žáků a oslabit důvody k vyčleňování žáků do specializovaných tříd a škol – zvýraznit účinnou spolupráci s rodiči žáků.

RVP ZV je otevřený dokument, který bude v určitých časových etapách inovován podle měnících se potřeb společnosti, zkušeností učitelů se ŠVP i podle měnících se potřeb a zájmů žáků (VÚP, 2005). Z této možnosti inovace RVP ZV vyplývá jedinečná možnost pružně reagovat na potřeby žáků dané školy a na jejich možnosti, například právě v souvislosti s potřebami žáků romského etnika. Většina současných vzdělávacích programů je pro romské žáky velmi nevyhovujících z hlediska obsahu učiva a především jeho množství. Školní vzdělávací program se může stát řešením dlouhodobé nepříznivé situace, která znevýhodňuje romské žáky s odlišnými kulturními i psychickými projevy ve škole. Škola, která bude schopna využít této možnosti vyjít svým žákům maximálně vstříc za účelem žádoucího rozvoje jejich osobností, splní podle mého názoru poslání celého RVP ZV (RVP PV, RVP SV). Je zřejmé, že také základní škola realizující doposud platné vzdělávací programy by měla reagovat na požadavek současných změn v multikulturní výchově a nalézat adekvátní prostředky k její realizaci.

2.7 Romský asistent pedagoga Podle zákona č. 561/2004 Sb. § 16, odst. 9 (Školský zákon) může „ředitel mateřské školy, základní školy, základní školy speciální, střední školy a vyšší odborné školy se souhlasem krajského úřadu ve třídě nebo studijní skupině, ve které se vzdělává dítě, žák nebo student se speciálními vzdělávacími potřebami, zřídit funkci asistenta pedagoga. V případě dětí, žáků a studentů se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním je nezbytné vyjádření školského poradenského zařízení“. Podle zákona č. 563/2004 Sb. (Zákon o pedagogických pracovnících) § 20, písm. e) může mj. získat asistent pedagoga odbornou kvalifikaci pro vykonávání této funkce základním vzděláním a absolvováním akreditovaného vzdělávacího programu pro asistenty pedagoga uskutečňovaného zařízením dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků (kurz pedagoBlanka Kolářová

35

gického minima). Další podmínky pro vykonávání této funkce jsou věk nad 18 let a trestní bezúhonnost. Vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných stanovuje v části druhé, § 7, náplň práce asistenta pedagoga. Hlavními činnostmi pedagogického asistenta je: – pomoc žákům při aklimatizaci na školní prostředí – pomoc pedagogům školy při vlastní výchovné činnosti při komunikaci s žáky – spolupráce s rodiči žáků – spolupráce s romskou komunitou v místě koly

Romský asistent je pro děti především vzorem, přímým důkazem toho, že i Rom může dosáhnout dobrého zaměstnání. Zároveň žákům dokládá, že vzdělání má smysl. Při spolupráci s romskou rodinou naváže romský asistent prokazatelně lepší kontakt než učitel sám. S rodinou by měl být v přátelském vztahu a neměl by jednat úředně (Šotolová, 2001). Ze své vlastní praxe mohu potvrdit, že přítomnost a práce romských asistentů na základní škole je nepostradatelnou součástí celého výchovně-vzdělávacího procesu směřovaného žákům. Asistent působí na žáky poněkud odlišným způsobem než pedagog majoritní společnosti, neboť zná lépe prostředí, ze kterého dítě pochází a mnohdy je tak schopen efektivněji zasáhnout do řešení daného problému. Stále problematická však pro mne zůstává otázka vzdělanostní úrovně romských asistentů pedagoga. Mé zkušenosti prozatím hovoří o jejich nevelkém zájmu o další vzdělávání a vlastní osobnostní růst. Romský asistent se může mylně domnívat, že pouhá příslušnost k národnostní menšině je dostačující a jedinou podmínkou pro vykonávání této funkce. Vedení školy sice motivuje romské asistenty k rozšíření jejich vzdělání (které je většinou jen základní), avšak někteří asistenti zájem nejeví, ať už v souvislosti s nedostatkem času (z jejich pohledu) nebo s výše jmenovanými psychickými zvláštnostmi romského etnika (kapitola 1.1.) ohledně nedostatku vůle a vytrvalosti. Vzhledem k tomu, že pro některé školy (školy komunitní, školy ve spádových oblastech) jsou romští asistenti nepostradatelní, se však tento nezájem o další vzdělávání z jejich strany efektivně neřeší. Přítomností asistenta se škola více otvírá okolní komunitě a stává se tak přátelským místem. Blanka Kolářová

36

Shrnutí Samotná přítomnost romského žáka ve třídě vyžaduje realizaci alternativních přístupů k němu. V opačném případě nelze dosáhnout stanovených výchovně vzdělávacích cílů. Současný vzdělávací systém nabízí řadu alternativních vzdělávacích programů, které dávají možnost a prostor pro utváření žákovy osobnosti v závislosti na jeho schopnostech a vrozených dispozicích. Vhodnou alternativou se jeví vzdělávací program Obecná škola, který poskytuje žákům i učitelům poněkud svobodnější a kreativnější přístup k volbě metod a obsahu vzdělávání. Je však náročnější na osobnostní kvality učitele a na jeho přípravu, proto není využíván v potřebné míře. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání nabízí všem školám příležitost pro posouzení nezbytnosti přizpůsobit vzdělávací cíle , obsah, metody i formy dle skladby žáků a jejich individuálních předpokladů. Nepostradatelnou úlohu v rámci předškolního a základního vzdělávání plní romský asistent pedagoga, který dětem pomáhá adaptovat se na školní prostředí, které je pro dítě nové a relativně nepřátelské.

Blanka Kolářová

37

3 Využití alternativních přístupů v praxi

3.1 Cíl a metody výzkumu, hypotézy V souvislosti s faktem, že vzdělávání romských žáků v našich školách předpokládá realizaci alternativních přístupů k nim, jsem se chtěla přesvědčit o tom, jak vnímají tento přístup žáci samotní a zda se tyto přístupy mohou odrážet v jejich pohledu na vzdělání jako předpokladu pro kvalitní budoucnost. Dále mne zajímalo, do jaké míry ovlivňuje dosavadní volba vzdělávacího programu jednotlivých základních škol hodnotový systém romských žáků. Z tohoto důvodu jsem srovnávala odpovědi žáků tří základních škol využívajících dva odlišné vzdělávací programy (Základní škola a Obecná škola). Mé dosavadní zkušenosti s edukací romských žáků prozatím hovoří o obtížnosti nalézt optimální přístup k romskému žákovi základní školy především z důvodu jeho nezájmu o vzdělání a školní výchovu a také z důvodu v této práci již zmiňovaných vrozených vlastností romského jedince, které poněkud determinují celý výchovně-vzdělávací proces a se kterými se naše školství stále obtížně vypořádává. Proto mne velmi zajímalo, jak vnímají romští žáci školní prostředí a celý výchovně-vzdělávací proces. Cílem výzkumu bylo ověřit (potvrdit či vyvrátit) tři stanovené hypotézy metodou dotazníkového šetření. Vyplňování dotazníků jsem byla osobně přítomna v jednom případě, na ostatních dvou školách jsem osobně podala pouze instrukce k vyplnění učitelům těchto žáků. Návratnost dotazníků byla stoprocentní (včetně nevyplněných) vzhledem k tomu, že byly předloženy pouze všem přítomným žákům ve třídě v daný den. K ověření jsem zvolila následující hypotézy:

Hypotéza č. 1 Více než 75 % romských žáků 7. až 9. ročníků základních škol shledává přístup pedagogů a školní prostředí jako pozitivní

Hypotéza č. 2 Více než 50 % romských žáků 7. až 9. ročníků základních škol považuje vzdělání za nezbytný předpoklad své kvalitní budoucnosti Blanka Kolářová

38

Hypotéza č. 3 Romští žáci, kteří jsou vzděláváni podle vzdělávacího programu Obecná škola, mají významně odlišný hodnotový systém než romští žáci vzděláváni podle vzdělávacího programu Základní škola.

Pro ověření každé hypotézy jsem vytvořila několik otázek, které byly součástí dotazníku (příloha 1), a to takto: hypotéza č. 1

otázky dotazníku č. 1. až 10.

hypotéza č. 2


hypotéza č. 3


3.2 Charakteristika zkoumaného vzorku Zkoumaný vzorek pro dotazníkové šetření tvořilo celkem 83 romských žáků 7., 8. a 9. ročníků tří ostravských základních škol. Pro šetření jsem si vybrala základní školy, které disponují velkým počtem romských žáků z důvodu své lokalizace ve spádových oblastech ostravských městských částí:

1. Církevní ZŠ P. Pittra, Ostrava-Přívoz (99% romských žáků) 2. ZŠ Gebauerova, Ostrava-Přívoz (přibližně 40% romských žáků) 3. ZŠ Šalounova, Ostrava-Vítkovice (přibližně 90% romských žáků)

Poněkud překvapivou se pro mne stala otázka paní ředitelky jedné základní školy ohledně kritéria pro označení žáka jako romského. I přesto, že většina Romů se dnes k romské národnosti nehlásí, je většinou zjevné, zda se o Roma jedná či nikoli. Obecně uznávaným kritériem pro označení žáka jako romského je samozřejmě příslušnost alespoň jednoho z rodičů k této národnosti, problém ovšem může vyvstat v případě, kdy se ani jeden z rodičů k romské národnosti nehlásí. Naše diskuse na toto téma však byla záhy ukončena, neboť bylo zjevné, že důkladný rozbor této souvislosti nemá rozhodující význam v případě, že učitel dané školy romské žáky bezpečně pozná. Myslím si, že v tomto případě můžeme brát pro posouzení etnické příslušnosti vnější fyzické znaky daného jedince, které jsou všeobecně uznávané jako charakteristické pro dané etnikum. Blanka Kolářová

39

Následující tabulka podává přehled o vzdělávacích programech sledovaných základních škol: Škola

Vzdělávací program

CZŠ P. Pittra

Obecná škola

ZŠ Gebauerova

Základní škola

ZŠ Šalounova

Základní škola

3.3 Analýza dotazníkového šetření Ověření hypotézy č. 1 Hypotéza č. 1 Více než 75% romských žáků 7. až 9. ročníků základních škol shledává přístup pedagogů a školní prostředí jako pozitivní. K ověření první hypotézy byly v dotazníku určeny otázky 1 až 10. Pro vyhodnocení hypotézy č. 1 bylo nezbytné zjistit celkový počet jednotlivých odpovědí žáků na prvních deset otázek dotazníku a na základě těchto údajů vyjádřit hodnoty procentuálně, aby bylo zřejmé, jak velká část respondentů potvrdila svou odpovědí tuto hypotézu. Odpovědi žáků všech tří sledovaných škol na jednotlivé otázky k ověření hypotézy č. 1 jsou uvedeny v následujících tabulkách a grafech. Pro verifikaci hypotézy č. 1 bylo nezbytné, aby na většinu otázek ověřujících tuto hypotézu (tj. 6 otázek a více) odpovědělo více než 75% dotázaných žáků těmi možnostmi odpovědí, které tuto hypotézu potvrzují. Tabulky situované pod grafy udávají procentuální vyjádření jednotlivých odpovědí všech dotazovaných žáků na danou otázku. Údaj „potvrzení hypotézy“ vyjadřuje procentuální zastoupení těch odpovědí na danou otázku, které hypotézu potvrzovaly. Tyto odpovědi, které jsem brala v úvahu pro potvrzení hypotézy, jsou v tabulce označeny tučnou kurzívou. Údaj „vyvrácení hypotézy“ vyjadřuje procentuální zastoupení těch odpovědí na danou otázku, které hypotézu vyvrátily. Jedná se o zbývající možnosti odpovědí na danou otázku vzhledem k údaji „potvrzení hypotézy“.

Blanka Kolářová

40

Otázka ã. 1: Chodí‰ do ‰koly rád(a)? odpovûì ano jen nûkdy ne

otázka 1 procenta

CZ· P. Pittra 9 17 4

ano 33,73494

Z· Gebauerova 10 13 2

jen nûkdy 53,01205

ne 13,25301

Z· ·alounova 9 14 5

potvrzení hypotézy 86,74699

celkem 28 44 11

vyvrácení hypotézy 13,25301

Na otázku ã. 1 odpovûdûlo více neÏ 75 % dotázan˘ch ÏákÛ podle kritérií stanoven˘ch pro potvrzení hypotézy ã. 1.

Otázka ã. 2: Baví tû práce, kterou ve ‰kole dûlá‰? odpovûì ano jen nûkdy ne

otázka 2 procenta


ano 22,89


jen nûkdy 61,45


ne 15,66

celkem 19 51 13




Blanka Kolářová

41

Otázka ã. 3: Chovají se k tobû spoluÏáci tak, jak si pfieje‰? odpovûì ano, vÏdycky vût‰inou ano vût‰inou ne ne, nikdy

otázka 3 procenta

CZ· P. Pittra 10 14 4 2

ano, vÏdycky 27,71

Z· Gebauerova 6 17 2 0

vût‰inou ano 54,22

vût‰inou ne 12,05

Z· ·alounova 7 14 4 3

ne, nikdy 6,02

celkem 23 45 10 5




Otázka ã. 4: Chovají se k tobû uãitelé tak, jak si pfieje‰? odpovûì ano, vÏdycky vût‰inou ano vût‰inou ne ne, nikdy

otázka 4 procenta

CZ· P. Pittra 6 12 7 5

ano, vÏdycky 24,10


vût‰inou ano 42,17

vût‰inou ne 25,30


ne, nikdy 8,43

celkem 20 35 21 7



Na otázku ã. 4 odpovûdûlo ménû neÏ 75 % dotázan˘ch ÏákÛ podle kritérií stanoven˘ch pro potvrzení hypotézy ã. 1. Blanka Kolářová

42

Otázka ã. 5: Jak ãasto fie‰í‰ s uãitelem nûjak˘ spor? odpovûì kaÏd˘ den nûkolikrát v t˘dnu málokdy

otázka 5 procenta


kaÏd˘ den 13,25


nûkolikrát v t˘dnu 19,28


málokdy 67,47

celkem 11 16 56



Na otázku ã. 5 odpovûdûlo ménû neÏ 75 % dotázan˘ch ÏákÛ podle kritérií stanoven˘ch pro potvrzení hypotézy ã. 1.

Otázka ã. 6: Rozumí‰ uãivu, které ti uãitel vysvûtluje? odpovûì CZ· P. Pittra ano, vÏdycky 6 nûkdy 18 ãasto nerozumím 6

otázka 6 procenta

ano, vÏdycky 22,89

nûkdy 62,65



ãasto nerozumím 14,46

celkem 19 52 12




Blanka Kolářová

43

Otázka ã. 7: Myslí‰ si, Ïe jsou k tobû uãitelé spravedliví? odpovûì ano nûkdy ne


otázka 7 procenta

ano 38,55


nûkdy 53,01


ne 8,43

celkem 32 44 7




Otázka ã. 8: Chtûl(a) bys chodit na jinou základní ‰kolu? odpovûì ano ne nevím


otázka 8 procenta

ano 15,66


ne 65,06

nevím 19,28


celkem 13 54 16



Na otázku ã. 8 odpovûdûlo ménû neÏ 75 % dotázan˘ch ÏákÛ podle kritérií stanoven˘ch pro potvrzení hypotézy ã. 1. Blanka Kolářová

44

Otázka ã. 9: Líbí se ti ve tfiídû, do které chodí‰? odpovûì ano, velmi trochu vÛbec ne



otázka 9 procenta

ano, velmi 36,14

trochu 53,01


vÛbec ne 10,84

celkem 30 44 9




Otázka ã. 10: MÛÏe‰ ve ‰kole vÏdycky vyjádfiit svÛj názor, aÈ je jak˘koli? odpovûì CZ· P. Pittra ano, uãitele vÏdy zajímá, co si myslím a co jim chci fiíci 13 nûkdy nemohu fiíci, co si myslím 11 ne, fiíct svÛj názor nemohu skoro nikdy 6

otázka 10 procenta

ano 43,37

nûkdy nemohu 43,37

ne, nikdy 13,25

Z· Gebauerova

Z· ·alounova

celkem

9 14 2

14 11 3

36 36 11




Blanka Kolářová

45

Analýza odpovědí k ověření hypotézy č. 1 Z výše uvedených údajů vyplývá skutečnost, že většina romských žáků 7. až 9. ročníků sledovaných základních škol není spokojena s přístupem pedagogů k nim samotným ani se školním prostředím, které je tímto přístupem podmíněno. Lze předpokládat, že alternativní přístup, který učitelé v rámci výchovně vzdělávacího procesu k žákům uplatňují, plně nevyhovuje požadavkům a přáním těchto žáků. Ke 34 % dotázaných žáků se učitelé nechovají tak, jak si tito žáci přejí. Pouhých 40 % žáků potvrzuje spravedlnost učitelů vůči nim a téměř 16 % dotázaných si přeje chodit na jinou školu. Více než polovina dotázaných žáků (56 %) se cítí být omezována v možnosti vyjádření svého názoru ve školním prostředí. Žáci tento fakt většinou zdůvodňovali tím, že je učitel nenechá domluvit, neposlouchá jej, nevěří mu. Několik žáků se vyjádřilo k nezájmu učitelů o sdělení jejich názoru. Otázkou zůstává, nakolik průkazné tyto odpovědi jsou, neboť romští žáci velmi rádi zkreslují skutečnost a záměrně se vyjadřují negativně k nabízeným možnostem vzdělání. Pouze na čtyři otázky z deseti určených pro ověření hypotézy č. 1 odpovědělo více než 75 % dotázaných žáků tak, aby mohla být tato hypotéza potvrzena. Více než 75 % romských žáků 7. až 9. ročníků základních škol neshledává přístup pedagogů a školní prostředí jako pozitivní. Hypotéza č. 1 byla falsifikována.

Ověření hypotézy č. 2 Hypotéza č. 2 Více než 50 % romských žáků 7. až 9. ročníků základních škol považuje vzdělání za nezbytný předpoklad své kvalitní budoucnosti K ověření druhé hypotézy byly v dotazníku určeny otázky 11 až 17. Odpovědi žáků všech tří sledovaných škol na jednotlivé otázky k ověření hypotézy č. 2 jsou uvedeny v následujících tabulkách a grafech. Pro verifikaci hypotézy č. 2 bylo nezbytné, aby na většinu otázek ověřujících tuto hypotézu (tj. 4 otázky a více) odpovědělo více než 50 % dotázaných žáků těmi možnostmi odpovědí, které tuto hypotézu potvrzují. Tabulky pod grafy opět udávají procentuální vyjádření jednotlivých odpovědí žáků na danou otázku. Analogický význam jako v předchozím případě mají rovněž údaje „potvrzení hypotézy“ a „vyvrácení hypotézy“. Blanka Kolářová

46

Otázka ã. 11: Je pro tebe dÛleÏité, Ïe chodí‰ do ‰koly? odpovûì CZ· P. Pittra ano 23 ne, ‰kola mû nebaví 1 nevím 6

otázka 11 procenta


ano ne, ‰kola mû nebaví 86,75 2,41

nevím 10,84



celkem 72 2 9



Otázka ã. 12: Chodil bys do ‰koly, kdyby nebyla povinná? odpovûì ano ne nevím


otázka 12 procenta

ano 34,94


ne 30,12

nevím 34,94


celkem 29 25 29




Blanka Kolářová

47

Otázka ã. 13: ZáleÏí ti na tom, jaké má‰ ve ‰kole známky? odpovûì ano, velmi moc ne vÛbec ne



otázka 13 procenta

ano, velmi 75,90

moc ne 22,89


vÛbec ne 1,20

celkem 63 19 1




Otázka 14: Jak ãasto se doma uãí‰? odpovûì kaÏd˘ den pí‰u jen domácí úkoly neuãím se vÛbec


otázka 14 procenta

pí‰u jen domácí úkoly 54,22

kaÏd˘ den 14,46



neuãím se vÛbec 31,33

celkem 12 45 26




Blanka Kolářová

48

Otázka 15: Myslí‰ si, Ïe bude‰ v Ïivotû potfiebovat nûco z toho, co se uãí‰ ve ‰kole? odpovûì CZ· P. Pittra ano, hodnû z toho, co se uãíme, budu asi potfiebovat 24 ne, uãení je zbyteãné, nebudu to potfiebovat 1 nevím, moÏná to budu nûkdy potfiebovat 5

otázka 15 procenta

ano 81,93

ne 2,41

nevím 15,66




celkem 68 2 13



Otázka 16: Co chce‰ dûlat po skonãení základní ‰koly? odpovûì CZ· P. Pittra najít si práci 7 studovat na stfiední ‰kole 6 vyuãit se 13 b˘t doma 1 nevím 3

otázka 16 najít si práci procenta 15,66

studovat na S· 32,53

Z· Gebauerova 5 4 11 0 5

vyuãit se 39,76

b˘t doma 1,20

Z· ·alounova 1 17 9 0 1

nevím 10,84

celkem 13 27 33 1 9

potvrzení hypotézy vyvrácení hypotézy 72,29 27,71

Na otázku ã. 16 odpovûdûlo více neÏ 50 % dotázan˘ch ÏákÛ podle kritérií stanoven˘ch pro potvrzení hypotézy ã. 2. Blanka Kolářová

49

Otázka 17: Co zajímá tvé rodiãe nejvíce v souvislosti se ‰kolou? odpovûì CZ· P. Pittra jaké má‰ známky 21 jak se ti ve ‰kole líbí 0 jak vychází‰ se sv˘mi spoluÏáky 0 jací jsou na tebe uãitelé 2 nûco jiného 7

otázka 17 procenta

známky 75,90

jak se ti ve ‰kole líbí 4,82


jak vych. se spoluÏ. jací jsou na tebe uãitelé 3,61 4,82

Z· ·alounova 21 4 1 0 2

nûco jiného 10,84

celkem 63 4 3 4 9

potvrzení hypotézy vyvrácení hypotézy 80,72 19,28


Analýza odpovědí k ověření hypotézy č. 2 Z odpovědí žáků na otázky týkající se ověření hypotézy č. 2 je zajímavé, že 86% dotázaných žáků považuje školní docházku za důležitou (otázka č. 11), ale pouze 35% těchto žáků by školu navštěvovalo i v případě, že by nebyla povinná (otázka č. 12). Celkem vysokému počtu žáků (75 %) záleží na tom, jaké mají ve škole známky, ale pouze 14 % žáků se učí každý den, 31 % žáků se podle odpovědí neučí vůbec. 76 % žáků uvedlo známky rovněž za hlavní předmět zájmu svých rodičů. Téměř 82 % dotázaných žáků si myslí, že v životě využije některé vědomosti, které nabývá školní docházkou, což svědčí o tom, že si žáci uvědomují potřebnost základního vzdělání pro svou budoucnost. Přání studovat na střední škole nebo se vyučit projevilo 72 % dotázaných, což může dokazovat, že vzdělávání na základní škole tyto žáky neodrazuje od dalšího vzdělávání a nepůsobí na ně demotivačně. Blanka Kolářová

50

Z uvedených odpovědí žáků se můžeme domnívat, že většina romských žáků považuje vzdělání za důležité a uvědomuje si jeho nezbytnost pro svůj budoucí život. Na pět otázek ze sedmi stanovených pro ověření hypotézy č. 2 odpovědělo více než 50% dotázaných žáků tak, aby byla tato hypotéza potvrzena. Více než 50% romských žáků 7. až 9. ročníků základních škol považuje vzdělání za nezbytný předpoklad své kvalitní budoucnosti Hypotéza č. 2 byla verifikována.

Ověření hypotézy č. 3 Hypotéza č. 3 Romští žáci, kteří jsou vzděláváni podle vzdělávacího programu Obecná škola, mají významně odlišný hodnotový systém než romští žáci vzděláváni podle vzdělávacího programu Základní škola. K ověření této hypotézy byly v dotazníku určeny otázky: 18, 20 až 27. Otázka č. 19 byla pro žáky doplňující a dobrovolná. Do jisté míry souvisí s jejich vnímáním poměrů v naší zemi a také s jejich spokojeností s životními podmínkami Romů v České republice obecně. Odpovědi, které dotazovaní žáci uvedli, jsou uvedeny v příloze 2. Následující tabulky a grafy nejprve seznamují s celkovým zastoupením odpovědí všech dotazovaných žáků (83 žáků) na jednotlivé otázky utvořených pro ověření hypotézy č. 3.

Blanka Kolářová

51

Otázka 18: Co potfiebuje‰ nejvíce k tomu, abys byl v Ïivotû spokojen˘? odpovûì dobré zdraví hodnû penûz vzdûlání dobrou práci nûco jiného

CZ· P. Pittra 11 5 3 10 1


Z· ·alounova 10 4 7 6 1

celkem 26 12 18 24 3

Otázka 20: Dûlá‰ nûco pro ochranu pfiírody? odpovûì ano ne, nezajímá mû to

Blanka Kolářová

CZ· P. Pittra 5 25

Z· Gebauerova 10 15

Z· ·alounova 11 17

celkem 26 57

52

Otázka 21: Co bys chtûl nejvíc? odpovûì ‰tûstí bohatství slávu zdraví mít velkou rodinu mít hodnû pfiátel

CZ· P. Pittra 8 3 0 12 5 2

Z· Gebauerova 8 6 0 8 1 2

Z· ·alounova 6 3 1 11 7 0

celkem 22 12 1 31 13 4

Otázka 22: Kterého zamûstnání si nejvíce váÏí‰? odpovûì prodavaã(ka) lékafi zedník policista

Blanka Kolářová

CZ· P. Pittra 4 15 7 4



celkem 6 46 12 19

53

Otázka 23: Dûlá‰ nûco pro to, abys byl zdrav˘? odpovûì CZ· P. Pittra ano 12 ne, mé zdraví mû nezajímá 18

Z· Gebauerova 19 6

Z· ·alounova 18 10

celkem 49 34



celkem 5 14 42 22

CZ· P. Pittra 18 12

Z· Gebauerova 21 4

Z· ·alounova 19 9

Otázka 24: Jak ãasto vnímá‰ ve svém Ïivotû projevy rasismu? odpovûì dennû ãasto nûkdy vÛbec ne

CZ· P. Pittra 1 3 16 10

Otázka 25: Pomáhá‰ rád(a) druh˘m lidem? odpovûì ano ne, nepomáhám, starám se jen sám o sebe

Blanka Kolářová

celkem 58 25

54

Otázka 26: Jsi rád, kdyÏ ti nûkdo ve ‰kole pomáhá (s uãením, s fie‰ením problémÛ?) odpovûì ano, kdyÏ mi nûkdo nabídne pomoc, jsem vÏdy rád ne, problémy si chci vÏdycky fie‰it sám

CZ· P. Pittra 23 7

Z· Gebauerova 18 7

Z· ·alounova 22 6

celkem 63 20

Otázka 27: Co se ti nejvíce líbí na druh˘ch lidech? odpovûì pravdomluvnost pracovitost odvaha laskavost smysl pro humor

Blanka Kolářová

CZ· P. Pittra 16 3 4 2 5


Z· ·alounova 14 1 4 1 8

celkem 45 6 9 6 17

55

Analýza odpovědí k ověření hypotézy č. 3 Pro konečné ověření hypotézy č. 3 jsem srovnávala odpovědi žáků, vzdělávaných podle dvou odlišných vzdělávacích programů – Obecná škola (CZŠ P. Pittra) a Základní škola (ZŠ Gebauerova a ZŠ Šalounova). Pro každou otázku vztahující se k ověření této hypotézy uvádím tabulku. Sloupec s označením „OŠ“ vyjadřuje procentuální zastoupení jednotlivých odpovědí žáků CZŠ P. Pittra, která využívá vzdělávací program Obecná škola (30 žáků). Sloupec s označením „ZŠ“ vyjadřuje procentuální zastoupení odpovědí žáků ZŠ Gebauerova a ZŠ Šalounova využívajících vzdělávací program Základní škola (celkem 53 žáků). Za významný rozdíl v četnosti odpovědí obou skupin žáků na jednotlivé otázky (a tedy i za kritérium pro ověření hypotézy) jsem považovala hodnotu 15%.

Otázka č. 18

ZŠ

OŠ

dobré zdraví

28,30

36,66

hodně peněz

13,22

16,68

vzdělání

28,30

10,00

dobrá práce

26,41

33,33

něco jiného

3,77

3,33

Pořadí prvních tří nejčastějších odpovědí jsou v tabulce uvedeny tučně. Stejné a zároveň největší procento žáků vzdělávaných podle vzdělávacího programu Základní škola potřebuje ke své životní spokojenosti dobré zdraví a vzdělání. Na třetím místě uvádějí dobrou práci. Žáci vzdělávání podle vzdělávacího programu Obecná škola uvádějí nejčastěji rovněž dobré zdraví, na druhém místě zmiňují dobrou práci, avšak vzdělání tito žáci uvádějí až na čtvrtém místě (10 % dotázaných žáků). Tuto skutečnost potvrzuje také fakt, že podle odpovědí na otázku č. 16 („Co chceš dělat po skončení základní školy?“) chce na střední škole studovat téměř dvojnásobný počet žáků vzdělávaných podle programu Základní škola (téměř 40 %) oproti počtu žáků vzdělávaných podle programu Obecná škola (20 %).Téměř 17 % dotázaných žáků vzdělávaných podle vzdělávacího programu Obecná škola potřebuje ke své spokojenosti hodně peněz. Blanka Kolářová

56

Z rozboru této otázky vyplývá, že pro romské žáky nejsou peníze nejdůležitější pro jejich spokojenost, avšak má praxe tento fakt příliš nepotvrzuje. Pro převážnou většinu romských žáků Obecné školy, se kterými jsem se setkala, znamenají peníze základ jejich naprosté spokojenosti. Vzdělávací program Základní škola je pravděpodobně více zaměřen na výkon žáka, proto jejich ambice mohou být vyšší z pohledu dalšího vzdělávání a opouštění materiálních hodnot.

Pořadí odpovědí na otázku č. 18 obou skupin žáků je následovné: Základní škola: zdraví, vzdělání, dobrá práce Obecná škola: zdraví, dobrá práce, hodně peněz. Vzhledem k poměrně vysokému procentuálnímu rozdílu v názoru žáků na vzdělání jako podmínku pro jejich spokojenost (rozdíl činí 18 % žáků), shledávám v získaných odpovědích na tuto otázku významný rozdíl.

Otázka č. 20: Děláš něco pro ochranu přírody?

otázka č. 20

ZŠ

OŠ

ano

39,62

16,67

ne

60,38

83,33

Většina z obou skupin dotazovaných žáků nejeví zájem o ochranu přírody, z čehož vyplývá, že tito žáci nepovažují přírodu a její zachování v co nejčistším stavu za důležitou hodnotu. Zajímavá je však v této souvislosti skutečnost, že zájem o přírodu projevilo více než dvojnásobné množství žáků vzdělávaných podle programu Základní škola (39,6 %) oproti počtu žáků druhé skupiny (16,6 %). V této souvislosti považuji názory žáků obou skupin za významně odlišné, neboť se k zájmu o přírodu vyjádřilo více než dvojnásobné množství žáků „ZŠ“ než „OŠ“(rozdíl je vyšší než 15 %).

Blanka Kolářová

57

Otázka 21: Co bys chtěl(a) nejvíc?

otázka č. 21

ZŠ

OŠ

štěstí

26,42

26,67

bohatství

16,98

10,00

sláva

1,89

0,00

zdraví

35,85

40,00

velká rodina

15,09

16,67

hodně přátel

3,77

6,67

Nejvíce žáků obou sledovaných skupin si nejvíce přeje zdraví. Na druhém místě uvádí téměř totožné procento žáků obou skupin štěstí. Třebaže se odpovědi obou skupin žáků na třetím místě neshodují (žáci „ZŠ“ uvedli na třetím místě bohatství, žáci „OŠ“ si přejí mít velkou rodinu), nepovažuji rozdíl za významný. I přes rozdílné pořadí jednotlivých odpovědí žáků obou skupin odpovědělo všemi možnostmi odpovědí přibližně stejné procento žáků (rozdíl činí max. 7%). Názory žáků obou skupin na tuto otázku nepovažuji za významně odlišné.

Otázka 22: Kterého zaměstnání si nejvíce vážíš?

otázka č. 22

ZŠ

OŠ

prodavačka

3,77

13,33

58,49

50,00

9,43

23,33

28,30

13,33

lékař zedník policista

Zatímco si obě skupiny souhlasně nejvíce váží povolání lékaře, můžeme již na druhém místě vypozorovat významné rozdíly. Pro žáky ze skupiny „OŠ“ je druhým nejváženějším povoláním zedník (23 %), pro žáky z druhé skupiny je jím policista. Povolání zedníka uvádí tato skupina až na třetím místě s pouhými 9 %. Rozdíl téměř patnáctiprocentní svědčí Blanka Kolářová

58

o možném vlivu daného vzdělávacího programu (a nároků vyplývajících z tohoto programu na žáky) na jejich úctu či jejich pohled na náročnost určitého povolání. Je zajímavé, že žáci vzdělávaní podle programu Obecná škola považují za hodnotnější povolání méně náročné na vzdělání, což může souviset se sníženými nároky tohoto vzdělávacího programu na žáka základní školy a s jeho orientací na povolání nevyžadující studium střední školy. O tomto faktu rovněž svědčí také přibližně desetiprocentní rozdíl v názoru na povolání prodavače(ky). Díky své učitelské praxi je mi známo, že žáci ze skupiny „OŠ“ (zvolení pro toto dotazníkové šetření) nedosahují takových výsledků, aby mohli zahájit studium na střední škole. Souvisí to podle mého názoru rovněž se skladbou žáků CZŠ P. Pittra (99 % romských žáků), v níž romští žáci postrádají pozitivní a žádoucí vzory pro své vzdělávací a ostatní návyky. Názory žáků obou skupin na tuto otázku považuji za významně odlišné.

Otázka 23: Děláš něco pro to, abys byl zdravý?

otázka č. 23

ZŠ

OŠ

ano

69,81

40,00

ne

30,19

60,00

Odpovědi žáků na tuto otázku se zásadním způsobem odlišují. Téměř 70% žáků ze skupiny „ZŠ“ uvádí, že se zajímá o své zdraví a ve svých rozvedených odpovědích často uvádí příklady péče o své zdraví. Naopak ze skupiny „OŠ“ se pro tuto odpověď vyjádřilo pouze 40% žáků. Jsem přesvědčena o zásadním vlivu složení žáků CZŠ P. Pittra na nedostatky v osvojování si základních hygienických návyků. Opět shledávám jako možnou příčinu nedostatek pozitivních vzorů (žáků majoritní společnosti) pro romské žáky, které by mohly působit mnohem efektivněji než pedagogické snahy o vysvětlení a zdůvodňování důležitosti jednotlivých hodnot. V této souvislosti hraje podle mého názoru významnou roli také negativní dopad kumulace Romů v určitých městských částech, která může mít zásadní vliv na nedostatek příležitostí romských rodin na interakci a vzájemnou komunikaci s majoritní společností a následně přebírání hodnot a návyků (včetně hygienických). Romské děti Blanka Kolářová

59

tak mají velmi omezené možnosti, jak se seznámit s pravidly vzájemného soužití a tolerance uprostřed majoritní společnosti. Uzavírají se ve svých komunitách a udržují si (někdy nevědomě) nesprávné návyky, které jsou příčinou mnoha onemocnění a také mnoha kritických názorů a postojů vůči Romům. Proto se školy, které mají převážnou většinu romských žáků vyrůstajících poněkud izolovaně od majoritní společnosti, potýkají s řadou problémů, které nemohou řešit, třebaže chtějí. Otázkou zůstává, nakolik účelné a významné je vytváření a udržování „romských škol“ (s více než 90 % romských žáků), v nichž se každý příslušník majoritní společnosti (učitel stejně jako ředitel) stává vetřelcem a nepřítelem, který nastoluje řád (třebaže maximálně vycházející vstříc romským žákům a jejich rodičům) majoritní společnosti. Názory žáků obou skupin na tuto otázku považuji za významně odlišné.

Otázka 24: Jak často vnímáš ve svém životě projevy rasismu?

otázka č. 24

ZŠ

OŠ

denně

7,55

3,33

často

20,75

10,00

někdy

49,06

53,33

vůbec ne

22,64

33,33

Téměř polovina dotázaných žáků obou skupin se někdy setkává s projevy rasismu. Je zajímavé, že 33 % žáků ze skupiny „OŠ“ projevy rasismu nevnímá vůbec, zatímco v druhé skupině dotázaných má tento názor pouze přibližně 22 %. Přístup, který pedagogové uplatňují vůči žákům vzdělávaným podle vzdělávacího programu Obecná škola se může jevit jako tolerantnější ke specifickým vlastnostem Romů a může souviset s již zmiňovanými úlevami, které jsou učitelé ochotni žákům poskytnout. S tímto může souviset také odpověď 20 % žáků vzdělávaných podle vzdělávacího programu Základní škola, kteří se s rasismem setkávají často, možná právě také v důsledku vysokých školních nároků, jež jsou na tyto žáky kladeny a které pak vnímají negativně i v důsledku vysoké zátěže na jejich psychická specifika obecně. Tento fakt může souviset také s tím, že kvůli většímu množství učiva má učiBlanka Kolářová

60

tel běžné základní školy méně možností a času k rozhovorům s žáky, ke skupinovým sezením, zájmové činnosti a k pochopení žáka jako kulturně odlišného individua s rozdílnými hodnotami a prozatím omezenými možnostmi seberealizace. Vzdělávací program Obecná škola poskytuje pedagogům prostor pro kreativní práci s žákovou individualitou i přirozenou skupinou (v rámci skupinové práce v průběhu výuky) a následně pro nalézání společných zájmů a cílů romské a majoritní společnosti. I přes výše zmiňovaný rozdíl v procentuálním zastoupení jednotlivých odpovědí obou skupin žáků (který však nepřesáhl u žádné odpovědi hodnotu 15%), nepovažuji názory žáků na tuto otázku za významně odlišné.

Otázka 25: Pomáháš rád druhým lidem?

otázka č. 25

ZŠ

OŠ

ano

75,47

60,00

ne

24,53

40,00

Většina žáků obou sledovaných skupin se vyjádřila pro pomoc druhým lidem. Nejčastější dodatky odpovědí byly směrovány k pomoci starým lidem s nákupy, s převáděním přes cestu, s dodržováním pravidel slušného chování. 40% žáků skupiny „OŠ“ se však vyjádřila negativně, což považuji za významné vzhledem ke skutečnosti, že těmto žákům je permanentně poskytována dostatečná pomoc nejen v souvislosti s plněním školních povinností. Naopak u žáků „ZŠ“ se může jejich snaha pomáhat druhým lidem, kterou zmínilo 75% žáků, jevit jako přání, které mají samotní tito žáci a které se jim prozatím v životě neplní podle jejich představ. Třebaže většina žáků obou skupin odpověděla na tuto otázku kladně, shledávám v souvislosti s počtem žáků, kteří takto odpověděli, názory žáků za významně odlišné.

Blanka Kolářová

61

Otázka 26: Jsi rád, když ti někdo ve škole pomáhá (s učením, s řešením problémů?)

otázka č. 26

ZŠ

OŠ

ano

75,47

76,67

ne

24,53

23,33

Je zřejmé, že pro většinu dotazovaných žáků obou sledovaných skupin, je pomoc okolí v souvislosti se školními povinnostmi vítaná. Vysoké procento kladných odpovědí může znamenat nejistotu žáků v samostatném plnění školních povinností a jejich potřebu mít vždy nablízku někoho, kdo jim umožní pochopení vzniklého problému. Názory žáků obou skupin na tuto otázku nepovažuji za významně odlišné.

Otázka 27: Co se ti nejvíce líbí na druhých lidech?

otázka č. 27

ZŠ

OŠ

54,72

53,33

pracovitost

5,66

10,00

odvaha

9,43

13,33

laskavost

7,55

6,67

22,64

16,67

pravdomluvnost

smysl pro humor

Na druhých lidech se romským žákům obou sledovaných skupin nejvíce líbí upřímnost, resp. pravdomluvnost. Tento fakt může souviset s jejich přirozenou srdečností a otevřeností při řešení všech životních událostí v rodinném kruhu, ovšem méně už je tato souvislost zřejmá v typických projevech Romů v rámci komunikace s majoritní společností. Je známo, že lhát umí Romové velmi precizně a mnohdy takto získávají více než poctivý příslušník majoritní společnosti. Domnívám se, že tato lhavost Romů je však naučená a souvisí s opakovanými pozitivními zkušenostmi při jejím používání v souvislosti se získáním některých výhod (jednání na odborech sociální péče, s učiteli, s řediteli škol). Romské dítě se velmi rychle a snadno přeBlanka Kolářová

62

svědčuje o tom, že lží získá snadněji, co žádá, neboť majoritní společnost má prozatím nedostatek prostředků k přesvědčení Romů, že lhát se nevyplácí. Nabízí se otázka, proč většina romských žáků odpověděla právě takto, když sama dobře ví, že její používání znamená ztrátu všech výhod, které touto cestou získali také jejich rodiče a další rodinní příslušníci a známí. Na druhém místě se žákům obou skupin líbí smysl pro humor, což je pochopitelné vzhledem k jejich veselému a poněkud svobodnému životnímu stylu. Mé zkušenosti hovoří o tom, že většina Romů však vtipům, které pochází z majoritní společnosti, nerozumí. Nedokáží pochopit jejich mnohdy skrytý význam. Odvaha je pro žáky obou skupin rovněž v popředí jejich zájmu (zaujímá třetí místo). V kapitole 1.1 se zmiňuji o strachu jako faktoru, který negativně ovlivňuje chování romského žáka ve školním prostředí. Proto jsem očekávala, že tuto možnost odpovědi zvolí větší procento žáků. Avšak i zjištěné výsledky poukazují na možnost, že romští žáci dokázali odvahu spojit s pocitem strachu a odpovědět výše uvedeným způsobem. Názory žáků obou skupin na tuto otázku nepovažuji za významně odlišné.

Pro ověření hypotézy č. 3 bylo dotazovaným žákům předloženo devět otázek. Aby mohla být tato hypotéza potvrzena, bylo nezbytné, aby názory žáků na většinu z těchto devět otázek (tj. 5 a více) byly vyhodnoceny jako významně odlišné. Jako významně odlišné jsem vyhodnotila odpovědi žáků na pět otázek, zbývající čtyři otázky neměly význam pro potvrzení hypotézy. Romští žáci, kteří jsou vzděláváni podle vzdělávacího programu Obecná škola, mají významně odlišný hodnotový systém než romští žáci vzdělávaní podle vzdělávacího programu Základní škola. Hypotéza č. 3 byla verifikována.

Blanka Kolářová

63

3.3 Vyhodnocení výzkumného projektu Z celkového počtu tří stanovených hypotéz jsem prostřednictvím dotazníkového šetření dvě hypotézy verifikovala, jedna byla falsifikována. Falsifikace hypotézy č. 1 (pouze 34,5 % dotázaných žáků odpovědělo pro verifikaci této hypotézy) poukazuje na skutečnost, že i přes realizaci a neustálé hledání nových alternativních přístupů k romským žákům, nejsou romští žáci s tímto přístupem spokojeni a ve škole se jim příliš nelíbí. Podle mého názoru souvisí tato skutečnost velmi zásadním způsobem s postavením Romů v celé naší společnosti obecně. Příslušníci majoritní společnosti nejsou ochotni respektovat (a mnohdy ani tolerovat) odlišnosti romského etnika, a proto Romové cítí, že nejsou přijímáni jako rovnocenní obyvatelé naší země. Na druhou stranu se však příliš nesnaží o změnu této situace, takže vyvstává otázka, zda Romové samotní vůbec chtějí tento fakt změnit. Jakkoli pozitivně a humánně se k romským žákům na našich školách přistupuje, na romské žáky příliš silně doléhají každodenní projevy nesnášenlivosti z mimoškolního prostředí, včetně rodinného. Rodiny romských žáků jakoby chtěly tuto nepříznivou situaci zachovat, neboť jim skýtá mnoho výhod. Romové jsou stále vnímáni jako utlačovaná menšina a jakýkoli zákaz či omezení za strany majoritní společnosti mají možnost vnímat jako projev diskriminace. A proto ani romští žáci nemohou tuto situaci vnímat jinak. Problémy Romů se v České republice podle mého názoru neřeší efektivně, ale právě ve prospěch podpory sociálně patologických jevů ve společnosti. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání může být vhodnějším řešením pro další alternativní přístupy k romskému žákovi a jeho relativně větší spokojenosti s přístupem k němu, avšak majoritní společnost bude disponovat stále stejnými přístupy k Romům, tak jako si Romové zachovávají svou dávno vzniklou averzi vůči majoritní společnosti.

Hypotéza č. 2 byla zaměřena na zjištění, zda se změnil názor Romů na vzdělání v průběhu několika let, kdy vzdělanostní úroveň Romů byla minimální a přístup ke školní docházce velmi odmítavý. Výzkumné šetření potvrdilo, že pro více než polovinu dotázaných romských žáků má vzdělání jistou hodnotu a považují jej za důležité pro jejich budoucí životní dráhu. Je zajímavé, že i přes výše uvedený fakt, že romští žáci nejsou spokojeni s přístupem pedagogů, doBlanka Kolářová

64

káží již pravděpodobně ocenit význam vzdělání. Celkem 63,9 % dotázaných žáků potvrzuje, že vzdělání, které jim základní škola poskytuje, má svůj význam pro jejich úspěšné začlenění do společnosti. Tento fakt považuji za úspěch českého školství, protože je známo, jaký postoj Romové ke vzdělání měli v nedávné minulosti a jaké problémy tento fakt přinášel. Důvody, proč se tato situace zlepšila, shledávám v přístupu státu a jeho školské politice a také v humánním přístupu pedagogů, kteří s těmito žáky pracují v nejrůznějších institucích. Podle mého názoru Romové vnímají pozitivní přístup, který je k nim směřován v oblasti vzdělávání, avšak nedokáží jej ještě plně ohodnotit. Je pro ně stále výhodnější reagovat negativně na projevy pomoci, neboť jim tento přístup poskytuje stále mnoho výhod. Verifikace této hypotézy však poukazuje na pozitivní přístup Romů ke vzdělání, který může za určitou dobu přispět ke zvýšení jejich zaměstnanosti a následně i jejich spokojenosti s přístupem majoritní společnosti k nim samotným.

Hypotéza č. 3 byla zaměřena na srovnání hodnotové orientace žáků vzdělávaných podle dvou odlišných vzdělávacích programů – Obecná škola a Základní škola. Při vyhodnocování odpovědí žáků jsem vycházela ze skutečnosti, že vzdělávací program Obecná škola poskytuje více prostoru pro kreativitu učitele a celé pojetí významu dosažených vědomostí a dovedností. Proto jsem očekávala, že se volba vzdělávacího programu promítne do hodnotového systému žáka, který má vlastně interiorizovat hodnoty, jež mu daný program nabízí. Výsledky potvrdily, že na většinu otázek odpověděli žáci obou sledovaných skupin s větším než patnáctiprocentním rozdílem, což jsem považovala za vliv právě daného vzdělávacího systému na samotného žáka za předpokladu, že rodinné zázemí většiny žáků nese typické romské prvky. Z tohoto důvodu jsem proto nepředpokládala, že by hodnoty majoritní společnosti mohly ovlivnit romského žáka zásadním způsobem již v rodinném prostředí. Z přání žáků, která mohli vyjádřit v otázce č. 19 dotazníku (příloha 2), je zřejmá nespokojenost s dosavadním přístupem státní politiky k Romům. Odpovědi žáků jsou poměrně různorodé s kvantitativně nevýznamným zaměřením na konkrétní přání, ale můžeme pozorovat jejich negativní pohled na realitu a společnost. Jakkoli rozvážně odpovídali žáci na předchozí otázky dotazníku, je zřejmé, že tato otázka již nezakryla jejich skutečná přání Blanka Kolářová

65

podmíněna romskou mentalitou a kulturou. Zmínky o rasismu působí dojmem, že jej Romové opravdu cítí, avšak pramení podle mého názoru ze zaujatosti a přemíry požadavků, které si kladou v rámci dodržování lidských práv. Romové podle mého názoru vědí, že se postoj majoritní společnosti k nim zlepšil a že se nadále provádí mnoho „proromských“ opatření. Zvykli si však brát, a proto na jakýkoli náznak redukce toho, co doposud dostávali, reagují neadekvátně a zaujatě ve jménu diskriminace vůči nim. Třebaže jsem se nad názory žáků na tuto otázku zamýšlela z několika zorných úhlů, myslím si, že i přes tato jejich přání jsou romští žáci spokojeni a jsou si vědomi toho, co dobrého pro ně společnost činí. Věřím, že v budoucnu toto Romové dokáží také ocenit. Jsem si vědoma faktu, že vzorek respondentů pro toto šetření byl příliš malý na to, abych mohla výše uvedené skutečnosti globalizovat, ale i přesto si myslím, že realizace současných dobíhajících vzdělávacích programů má nezanedbatelný vliv na žáky stejně jako realizace budoucích školních vzdělávacích programů, které budou vlastní každé škole.

Blanka Kolářová

66

Shrnutí Romští žáci potřebují vnímat projevy přátelství, aby pochopili jeho pravý význam a opětovali jej svému okolí. Mnoho romských žáků základních škol není spokojeno s tím, jak k nim pedagogové přistupují. Tato skutečnost by měla vést k zamyšlení majoritní společnosti nad současným přístupem k Romům obecně. Pokud vnímají projevy nepřátelství rodiče romských žáků, pak budou tyto projevy vnímat i jejich děti, třebaže k nim bude přistupováno jinak než k jejich rodičům. Segregace Romů v městských částech není ideálním řešením zachování romské kulturní identity, neboť je pro ni charakteristická absence uplatňování společenských norem majoritní společnosti, jejíž součástí Romové chtějí být. Přístup Romů ke vzdělání se oproti minulosti razantně zlepšil, s čímž souvisí fakt, že si Romové uvědomují hodnotu vzdělání. Nepříznivá ekonomická situace Romů v naší zemi sice nezvyšuje motivaci romských žáků pokračovat v dalším vzdělávání, ale z jejich názorů je zřejmé, že vědí o smyslu, který škola má pro jejich budoucnost a který navenek víceméně popírají. Současné vzdělávací alternativy mohou mít vliv na utváření hodnotového systému žáků i přesto, že rodinné zázemí těchto žáků je nepodnětné. Svobodnější forma výuky, respektování možností romských žáků a pružné reakce na jejich aktuální potřeby a zájmy je typická pro vzdělávací program Obecná škola, proto se může jevit jako účinnější pro dosažení výchovně-vzdělávacích cílů právě pro romské žáky.

Blanka Kolářová

67

Závěr

Romové jsou svébytný národ, který prozatím nemá dostatečné podmínky ani vlastní předpoklady pro úspěšné, bezproblémové začlenění do majoritní společnosti. Aby mohlo k začlenění této etnické menšiny proběhnout, musí tyto snahy vycházet jednak ze strany Romů samotných, tak ze strany majoritní společnosti. Je nezbytné působit na romské děti od okamžiku, kdy jsou schopni vnímat „dobré a zlé, kdy můžeme pozitivně ovlivnit jejich mravní vývoj. A právě o toto se pokouší současný školský systém, který již sice počítá s dětmi ze sociokulturně znevýhodněného prostředí, ale stále ještě hledá nejoptimálnější přístup k nim v zájmu zachování romské identity. To, že současný přístup k romským žákům není zcela ideální, můžeme každý den spatřovat v projevech nesnášenlivosti a agrese ze strany Romů i majoritní společnosti. Školy komunitní a školy ve spádových oblastech jednotlivých městských částí jsou velmi rizikové z pohledu segregace romských žáků. Tito žáci zůstávají uzavřeni vnějšímu světu majoritní společnosti, což způsobuje udržování a podporu všech negativních projevů chování a jednání, kterým si Romové zavírají cestu před lepší životní perspektivou. Především romským dětem pak v takové škole chybí vzory z řad dětí majoritní společnosti, které jsou ideálním pomocníkem v řešení nepřizpůsobivosti romských dětí ve školách a Romů ve společnosti obecně. Nespokojenost Romů s kvalitou jejich života v naší zemi, kterou dávají často najevo, je pravděpodobně důsledkem toho, co Romům nabízela majoritní společnost v nedávné minulosti. Hyperprotektivní snahy státní politiky ve smyslu sociální podpory se ukázaly jako neefektivní a zanechaly nemalé následky. Tyto lze spatřovat již u romských žáků základních škol, kteří nepovažují psací potřebu a sešit za nezbytný předpoklad jejich přítomnosti ve škole a jsou zvyklí denně peníze utrácet za vše ostatní. Je pravděpodobné, že nastupující romská generace si již uvědomila nezbytnost vzdělání pro svou budoucnost. Mnohdy však toto uvědomění, ke kterému dochází právě ve škole, velmi záhy ztroskotá na něčem, co je silnější než pouze pedagogy naznačené možnosti žáka. Je to právě rodina současného romského žáka, která často nechá vyhasnout onu jiskřičku naděje na kvalitnější život, kterou pedagogové tak pracně rozňali. Mnoho rodičů romských Blanka Kolářová

68

žáků pracuje jen příležitostně a dočasně, což jejich děti nijak nemotivuje k dalšímu vzdělávání, mnohdy ani úspěšnému zakončení vzdělání základního. Je nezbytné, aby majoritní společnost překonala svou (třebaže mnohdy oprávněnou) averzi vůči Romům, neboť tímto přístupem se situace nezlepší. Nezlepší se však ani spokojenost majoritní společnosti, neboť Romové naši vlast neopustí z důvodu své averze vůči majoritní společnosti. Romům tato situace nevadí, většině z nás ano. Proto je na majoritní společnosti, jak bude postupovat dále. Domnívám se, že jeden z nejefektivnějších způsobů, jak „ozdravit“ již hluboce zakořeněné negativní vztahy mezi majoritní společnosti a Romy, je poskytovat jim takové vzdělání, které je adekvátní jejich možnostem a schopnostem a které v maximální možné míře rozvíjí osobnost každého z nich. Současné vzdělávací programy nabízí řadu alternativních přístupů ke každému jedinci jako individualitě, je však nutné je intenzivně a optimálně využívat ve prospěch žáků i celé společnosti. Vznikající školní vzdělávací programy se jeví jako příležitost pro každou školu, která chce kvalitně připravit své absolventy na jejich další životní dráhu. V následujících letech se ukáže, zda Romové opravdu chtějí změnit svou budoucnost a vymanit se ze závislosti na neproduktivním životě ve smyslu nevytváření trvalých hodnot prospěšných celé společnosti, nebo zda jejich současný životní styl skutečně naplňuje jejich životní cíle. Protože jsme společnost „majoritní“, měli bychom se snažit v případě neúspěchů hledat další a další možnosti k vytvoření zdravých vztahů s příslušníky minoritních skupin. Stejnou snahou však musí disponovat také ti, jimž má být určena. Prozatím se o snahách mnoho hovoří. Věřím, že se zahájením realizace Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (primárně pro předškolní vzdělávání), se tyto snahy budou přirozeným způsobem nejen dále rozvíjet v každém pedagogovi, ale také se začnou rozvíjet v každém dítěti základní školy, ke kterému bude směřována veškerá péče v zájmu zachování jeho individuality jako té nejvyšší humánní hodnoty.

Blanka Kolářová

69

Resumé Příslušnost jedince k etnické menšině žijící v majoritní společnosti by měla být spojena s nabídkou takových vzdělávacích programů, které tuto menšinu nebudou znevýhodňovat a které naopak dokáží využít specifické zvláštnosti daného etnika ve prospěch celé společnosti. Respektování specifických vzdělávacích potřeb romských žáků je základním předpokladem pro realizaci úspěšného edukačního procesu. Pro kvalitní vzdělávání je nezbytné seznámit se s důvody, které vedou k nalézání optimálního přístupu k romským žákům a Romům obecně. Odlišné vzdělávací programy, který jsou žákům v současnosti nabízeny v rámci základního vzdělávání, mohou do jisté míry ovlivnit jejich hodnotový systém. Vznikající školní vzdělávací programy jsou možností, jak přizpůsobit náročnost výuky možnostem romských žáků a motivovat je tak k dalšímu vzdělávání. Mnozí romští žáci si uvědomují důležitost vzdělání pro svou budoucnost, avšak přístup pedagogů nehodnotí příliš pozitivně. Pro zlepšení vzdělanostní úrovně Romů je důležitá jejich aktivní spolupráce s majoritní společností.

Résumé The individual belong to the ethnic minority who lives in the majority society should be inclusive of offer of the education programs which will not disadvantage this minority. This programs should make the best of the specific ethnic singularities to give an avail for the society. The respect specific educational needs of Romany pupils is the basic condition of effectual education process realization. The present varied education school programs can partially influence the value system of Romany schoolchildren. The incipient school education programs can conform the education to these pupils possibilities and motivate them for the other cultivation. Many of Romany pupils are alive to the main meaning of the school education for their future. However they are not satisfied with the school life not even access of teachers. The active cooperation of Romanies and the majority society is important for improvement of their culture level.

Blanka Kolářová

70

Literatura 1. BAKALÁŘ, P. Psychologie Romů. Praha: Votobia, 2004. 179 s. ISBN 80-7220-180-8 2. BALVÍN, J. Metody výchovy a vzdělávání ve vztahu k národnostním menšinám. Praha: Komise Rady hl. m. Prahy pro oblast národnostních menšin, 2005. ISBN 80-902972-8-5 3. BALVÍN, J. Romové a alternativní pedagogika. Ústí nad Labem: Hnutí R, 2000. ISBN 80-902461-7-6 4. BALVÍN, J. Romové a jejich učitelé. Ústí nad Labem: Hnutí R, 1999. ISBN 80-902461-1-7 5. BALVÍN, J. Romové a majorita. Ústí nad Labem: Hnutí R, 1997. ISBN 80-902149-7-5 6. BALVÍN, J. Romové a obecná škola. Ústí nad Labem: Hnutí R, 1996. ISBN 80-902149-3-2 7. BARTOLOMĚJ, D., KUBÁK, V., BÁTHORY, V. Dějiny Romů. Olomouc: Univerzita Palackého, 1994. ISBN 80-7067-395-8 8. HORVÁTHOVÁ, J. Základní informace o dějinách a kultuře Romů. Praha: MŠMT, 1998. 9. JAKOUBEK, M. Romové – konec (ne)jednoho mýtu. Praha: SOCIOKLUB, 2004. ISBN 80-86140-21-0 10. KOZLÍKOVÁ, D. Romská otázka – překážka vstupu České republiky do Evropské unie? Praha: Sociologický ústav Akademie věd České republiky, 2001. ISBN 80-7330-001-X 11. NAVRÁTIL, S., MATTIOLI, J. Jak pomoci romským dětem stát se úspěšnými žáky. Brno: Paido, 2001. ISBN 80-7315-009-3 12. NEČAS, C., KUBÁK, V. Romové v české republice včera a dnes. Olomouc: Univerzita Palackého, 1993. ISBN 80-7067-310-9 13. NĚMEC, J. Včela má pilu aneb Přípravné třídy pro děti ze sociálně znevýhodněného prostředí. Brno: MU Brno, 2005. ISBN 80-210-3727-X 14. PEKÁREK, P. a kol.. Romové – reflexe problému. Praha: SOFIS, 1997. ISBN 80-902439-0-8 15. ROUS, J. Romové – vhled do problému. Brno: Kabinet MV a Katedra sociální pedagogiky, 2003. ISBN 80-86633-03-9 16. RYBÁŘ, R. Společenské soužití s národnostními menšinami. Brno: CERM, 2000. ISBN 80-7204-143-6 17. ŠOTOLOVÁ, E. Vzdělávání Romů. Praha: Grada Publishing, spol. s r. o., 2001. ISBN 80-247-0277-0 18. ŠIMÍKOVÁ, I., VAŠEČKA, I. Mechanismy sociálního vyčleňování romských komunit na lokální úrovni a nástroje integrace. Brno: Barrister & Principal, 2004. ISBN 80-7364-009-0 19. ŠTĚCHOVÁ, M., VEČERKA, K. Romská minorita a postupy integrace. Praha: Institut pro kriminologii a sociální prevenci, 2002. ISBN 80-7338-008-0 20. VYKOPALOVÁ, H. Sociální klima školní třídy a možnosti jeho ovlivňování. Olomouc: Rektorát UP Olomouc, 1992. ISBN 80-7067-161-0 21. VÍTKOVÁ, M., ed. Integrativní speciální pedagogika. Integrace školní a sociální. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-071-9

Internetové zdroje http://www.msmt.cz/Files/PDF/Vyhlaska_73_ umelec__porad__spec_zajm.pdf http://www.msmt.cz/_DOMEK/default.asp?ARI=103001&CAI=3255 http://www.msmt.cz/_DOMEK/default.asp?ARI=100627&CAI=2702

Blanka Kolářová

71

Příloha 1 – Dotazník

Dotazník pro žáky Třída:

______

Pohlaví:

a) žena

b) muž

Věk:

a) 12 let

b) 13

c) 14 let

d) 15 let

Označ vždy jen jednu možnost

1. Chodíš do školy rád(a)? a) ano

b) jen někdy

c) ne

2. Baví tě práce, kterou ve škole děláš? a) ano

b) jen někdy

c) ne

3. Chovají se k tobě spolužáci tak, jak si přeješ? a) ano, vždycky

b) většinou ano

c) většinou ne

d) ne, nikdy

4. Chovají se k tobě učitelé tak, jak si přeješ? a) ano, vždycky

b) většinou ano

c)většinou ne

d) ne, nikdy

5. Jak často řešíš s učitelem nějaký spor? a) každý den

b) několikrát v týdnu

c) málokdy

6. Rozumíš učivu, které ti učitel vysvětluje? a) ano, vždycky

b) někdy

c) často nerozumím

7. Myslíš si, že jsou k tobě učitelé spravedliví? a) ano

b) někdy

c) ne

8. Chtěl(a) bys chodit na jinou základní školu? a) ano

Příloha 1

b) ne

c) nevím

72

Příloha 1 – Dotazník 9. Líbí se ti ve třídě, do které chodíš? a) ano, velmi

b) trochu

c) vůbec ne

10. Můžeš ve škole vždycky vyjádřit svůj názor, ať je jakýkoli? a) ano, učitele vždy zajímá, co si myslím a co jim chci říci b) někdy nemohu říci, co si myslím, protože ________________________ c) ne, říct svůj názor nemohu skoro nikdy, protože ___________________

11. Je pro tebe důležité, že chodíš do školy? a) ano

b) ne, škola mě nebaví

c) nevím

12. Chodil bys do školy, kdyby nebyla povinná? a) ano

b) ne

c) nevím

13. Záleží ti na tom, jaké máš ve škole známky? a) ano, velmi

b) moc ne

c) vůbec ne

b) píšu jen domácí úkoly

c) neučím se vůbec

14. Jak často se doma učíš? a) každý den

15. Myslíš si, že budeš v životě potřebovat něco z toho, co se učíš ve škole? a) ano, hodně z toho, co se učíme, budu asi potřebovat b) ne, učení je zbytečné, nebudu to potřebovat c) nevím, možná to budu někdy potřebovat

16. Co chceš dělat po skončení základní školy? a) najít si práci

b) studovat na střední škole

c) vyučit se (učební obor)

d) být doma

e) nevím

Příloha 1

73

Příloha 1 – Dotazník 17. Co zajímá tvé rodiče nejvíce v souvislosti se školou? a) jaké máš známky b) jak se ti ve škole líbí c) jak vycházíš se svými spolužáky d) jací jsou na tebe učitelé e) něco jiného – uveď co: __________________________________________

18. Co potřebuješ nejvíce k tomu, abys byl v životě spokojený? a) dobré zdraví

b) hodně peněz

c) vzdělání

d) dobrou práci

e) něco jiného – uveď co:___________________________________________

19. Kdybys mohl vydat nový zákon pro naši zemi, jaký by byl? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

20. Děláš něco pro ochranu přírody? a) ano – napiš co:__________________________________________________ b) ne, nezajímá mě to

21. Co bys chtěl nejvíc? a) štěstí

b) bohatství

e) mít velkou rodinu

c) slávu

d) zdraví

f) mít hodně přátel

22. Kterého zaměstnání si nejvíce vážíš? a) prodavač(ka)

b) lékař

c) zedník

d) policista

Příloha 1

74

Příloha 1 – Dotazník 23. Děláš něco pro to, abys byl zdravý? a) ano – uveď co: ________________________________________________ b) ne, mé zdraví mě nezajímá

24. Jak často vnímáš ve svém životě projevy rasismu? a) denně

b) často

c) někdy

d) vůbec ne

25. Pomáháš rád druhým lidem? a) ano – napiš jak:_________________________________________________ b) ne, nepomáhám, starám se jen sám o sebe

26. Jsi rád, když ti někdo ve škole pomáhá (s učením, s řešením problémů)? a) ano, když mi někdo nabídne pomoc, jsem vždy rád b) ne, problémy si chci vždycky řešit sám

27. Co se ti nejvíce líbí na druhých lidech? a) pravdomluvnost (upřímnost) b) pracovitost c) odvaha d) laskavost e) smysl pro humor

Na tyto řádky můžeš napsat cokoli, co chceš říct __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

Děkuji za vyplnění dotazníku a přeji Ti hodně štěstí v životě!

Příloha 1

75

Příloha 2 – Odpovědi žáků na otázku č. 19 odpověď …"zrušil bych školy.." ..."aby byl řidičák v 16 letech…" ..."všechno zadarmo aby bylo…" …"aby si byli všichni rovni.." …"aby se vrátil komunismus…" …"zvýšit sociální dávky…" …"nedávat učitelům výplaty…" …"zrušit revizory…" ..."jen pět let do školy a pak učňák…" …"aby se neznečišťovalo ovzduší…" …"aby neexistovala ZŠ ani střední školy…abychom mohli být pořád doma..." …"neučit se a nechodit do školy…" …"aby poctivým lidem dali práci…" …"zrušit školu…" …"aby byly delší prázdniny a aby bylo vše dobré…" …"aby nebyl rasismus a aby nerozhodovali za nás nějací poslanci…" …"učit se deset hodin denně…" …"chtěla bych, aby nebyl rasismus na Romy…" …"míň hodin ve škole…" …"aby byl zakázaný rasismus…"

Příloha 2

pohlaví žáka muž muž muž muž žena muž muž žena muž muž žena žena žena muž žena žena muž žena muž muž

76

Anotace Bakalářská práce se zabývá alternativními vzdělávacími programy a přístupy, které lze uplatnit pro svá specifika ve vzdělávání žáků romského etnika. Práce poukazuje na nezbytnost respektování specifických potřeb romských žáků v edukačním procesu. Výzkumná část práce zjišťuje přístup romských žáků ke vzdělání a srovnává jejich hodnotový systém.

Klíčová slova: vzdělávání Romů, alternativní vzdělávání, vzdělávací programy, Rámcový vzdělávací program, romské etnikum, specifické vzdělávací potřeby.

Annotation The graduation theses is concerned with the alternative education programs and approaches, which can be used for the education of Romany schoolchildren becouse of its specifics. The theses refers to necessity to have a respect to the specific needs of this children during the education. The research part of the theses finds out the approach of Romany pupils to the learning and compares their value system.

Keywords: education of the Romanies, alternative education, educational programs, The framing program of education, Romany ethnic origin, the specific educational needs.

KOLÁŘOVÁ, Blanka. Alternativní přístupy v edukaci žáků romského etnika: bakalářská práce. Brno : Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra speciální pedagogiky, 2006. 72 l., 5 l. příl. Vedoucí bakalářské práce Ph.Dr. Dagmar Opatřilová, Ph. D.

Blanka Kolářová

77

Alternativní přístupy v edukaci žáků romského etnika

Recommend Documents