Alternativní metody prvopočátečního čtení Alternative Methods of Initial Reading

Technická univerzita v Liberci FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ

Katedra:

Katedra sociálních studií a speciální pedagogiky

Studijní program: Speciální pedagogika Studijní obor:

Speciální pedagogika pro vychovatele

Alternativní metody prvopočátečního čtení Alternative Methods of Initial Reading

Bakalářská práce: 10–FP–KSS–1002 Autor:

Podpis:

Martina BĚHALÍKOVÁ

Vedoucí práce: PhDr. Zdeňka Michalová, Ph.D.

Počet stran

grafů

obrázků

tabulek

pramenů

příloh

64

11

0

12

27

9

V Liberci dne:

Čestné prohlášení Název práce:

Alternativní metody prvopočátečního čtení

Jméno a příjmení autora:

Martina Běhalíková

Osobní číslo:

10-FP-KSS-1002

Byl/a jsem seznámen/a s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů, zejména § 60 – školní dílo. Prohlašuji, že má bakalářská práce je ve smyslu autorského zákona výhradně mým autorským dílem. Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL. Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše. Bakalářskou práci jsem vypracoval/a samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím bakalářské práce a konzultantem. Prohlašuji, že jsem do informačního systému STAG vložil/a elektronickou verzi mé bakalářské práce, která je identická s tištěnou verzí předkládanou k obhajobě a uvedl/a jsem všechny systémem požadované informace pravdivě.

V Liberci dne: 21. 4. 2011 Martina Běhalíková

Poděkování: Na tomto místě bych ráda poděkovala vedoucí bakalářské práce PhDr. Zdeňce Michalové, Ph.D za odborné vedení, trpělivost a cenné připomínky při tvorbě mé práce.

Název bakalářské práce: Alternativní metody prvopočátečního čtení Jméno a příjmení: Martina Běhalíková Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2010/2011 Vedoucí bakalářské práce: PhDr. Zdeňka Michalová, Ph.D.

Anotace: Předložená bakalářská práce se zabývá problematikou alternativních metod prvopočátečního čtení a jejich uplatnění ve školní výuce dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Vychází ze současné situace vzdělávání na základních školách speciálních. Jejím cílem je zmapovat rozšíření výuky v současnosti nejvíce využívaných alternativních metod čtení v základních školách speciálních na okrese Nymburk. Práci tvoří dvě stěžejní oblasti. Část teoretická vychází ze zpracování a prezentace odborných pramenů, objasňuje pojmy školní zralost a školní připravenost, zaměřuje se na čtení jako základní potřebu lidské existence a předpoklady pro jeho úspěšné zvládnutí, podrobně vymezuje vybrané druhy alternativních metod čtení. Praktická část se opírá převážně o dotazníkové šetření, kterým zjišťuje postoje 60 speciálních pedagogů k rozšíření, uplatnění a významu alternativních metod čtení pro rozvoj dítěte. Výsledky ukazují na odborný zájem pedagogů a vyúsťují v konkrétní navrhovaná opatření v oblasti rozšíření výuky alternativních metod čtení.

Klíčová slova: analyticko – syntetická metoda, genetické čtení, globální čtení, školní připravenost, školní zralost, odklad školní docházky, prvopočáteční čtení, splývavé čtení Sfumato.

Title of bachelor thesis: Alternative methods of initial reading First name and family name: Martina Běhalíková Academic year of submission of the thesis: 2010/2011 Supervisor of the thesis: PhDr. Zdeňka Michalová, Ph.D.

Annotation: The presented thesis deals with the issues of alternative methods of primordial reading and their application in school teaching of children with special educational needs. It is based on the current situation of special elementary education. Its target is to map the extension of teaching most frequently used alternative methods of reading in special elementary schools in Nymburk district. The thesis consists of two key areas. The theoretical part is based on the processing and presentation of expert sources, it clarifies the concepts of school maturity and school readiness, it focuses on reading as a basic need of human existence and the conditions for its successful management, it defines in detail the selected types of alternative methods of reading. The practical part is based primarily on the questionnaire, which polls positions of 60 special pedagogues to expansion of the application and importance of alternative methods of reading for child development. The results show a special interest of pedagogues and flow to the proposed concrete arrangements for extension of alternative methods of teaching reading.

Key words: analytic - synthetic method, genetic reading, global reading, school readiness, school readiness, school maturity, primordial reading, confluent reading Sfumato

Der Titel der Abschlussarbeit: Alternative Methoden des elementaren Lesens Vorname und Familienname: Martina Běhalíková Das akademische Jahr: 2010/2011 Der Leiter der Abschlussarbeit: PhDr. Zdeňka Michalová, Ph.D. Annotation: Die Abschlussarbeit beschäftigt sich mit der Problematik der alternativen Methoden des elementaren Lesens und mit ihrer Aufwendung im Schulunterricht von Kindern mit speziellen Ausbildungsbedürfnissen . Sie geht von der aktuellen Situation an den speziellen Grundschulen aus. Das Ziel ist, die Verbreitung des Unterrichts der meist verwandten alternativen Methoden des Lesens an den Grundschulen im Kreis Nymburk zu beschreiben. Die Abschlussarbeit hat zwei Teile. Der theoretische Teil geht von der Verarbeitung und Präsentation von Fachquellen aus, er erklärt Begriffe Schulreife und Schulbereitschaft, er konzentriert sich auf das Lesen wie ein Grundbedarf der menschlichen Existenz und auf die Voraussetzungen für seine erfolgreiche Bewältigung. Er grenzt ausführlich ausgewählte Arten von alternativen Methoden des Lesens ab. Der praktische Teil befasst sich mit den Fragebögen. Dadurch wird der Standpunkt von 60 speziellen Pädagogen

zur Verbreitung, Aufwendung und Bedeutung der alternativen

Methoden des Lesens für die Entwicklung des Kindes festgestellt. Die Ergebnisse zeigen, dass sich die Pädagogen dafür interessieren und dass konkrete vorgelegte Maßnahmen im Bereich der Verbreitung der alternativen Methoden des Lesens getroffen werden.

Schlüsselwörter: analytisch – syntaktische Methode, genetisches Lesen, globales Lesen, Schulbereitschaft, Schulreife, Aufschieben des Schulbesuches, elementares Lesen, fließendes Lesen Sfumato.

Obsah Úvod.................................................................................................................. 9 1 Přechod dítěte z MŠ do ZŠ ........................................................................ 11 1.1

Školní zralost........................................................................................................12

1.2

Odklad povinné školní docházky.........................................................................14

1.3

Školní připravenost ..............................................................................................15

2 Význam čtení .............................................................................................. 16 2.1

Předpoklady pro zvládnutí čtení a psaní ..............................................................16

2.2

Psychologické aspekty čtení ................................................................................17

2.3

Metody vyučování prvopočátečnímu čtení ..........................................................20

2.3.1

Analyticko-syntetická metoda......................................................................24

3 Současné alternativní metody výuky čtení .............................................. 27 3.1

Výuka čtení globální metodou .............................................................................27

3.2

Genetické čtení.....................................................................................................31

3.3

Splývavé čtení – Sfumato.....................................................................................32

4 Praktická část ............................................................................................. 36 4.1

Stanovení cílů.......................................................................................................36

4.2

Stanovení předpokladů.........................................................................................37

4.3

Charakteristika použitých metod..........................................................................37

4.4

Předvýzkum .........................................................................................................38

4.5

Popis zkoumaného vzorku ...................................................................................39

4.6

Analýza získaných dat a jejich interpretace .........................................................40

4.7

Testování předpokladů .........................................................................................45

Závěr............................................................................................................... 57 Doporučení pro praxi.................................................................................... 59 Seznam použitých zdrojů ............................................................................. 61 Seznam příloh ................................................................................................ 64

8

Úvod Výchovně vzdělávací proces začíná v podstatě od narození dítěte. Velká část tohoto procesu probíhá ve školních zařízeních, jejichž jednou z nejdůležitějších součástí je povinná školní docházka do základní školy. Právě zde se v prvních ročnících pokládá základ čtenářských dovedností, vyvíjí se celkový vztah k jazyku, literatuře a četbě. V tomto směru dobře vzdělávané dítě dokáže v příštích letech na základě své čtenářské gramotnosti rozvíjet své poznatky, zájmy a celkově kultivovat svoji osobnost. Každý z nás je jedinečnou bytostí se svými individuálními potřebami, které se mohou promítnout i do oblasti vzdělávání. Společnost si uvědomuje důležitost tohoto tématu, a proto se snaží nalézt další vhodné cesty pro děti se specifickými potřebami ve vzdělání a maximálně tak rozvinout jejich daný potenciál. „Četbou získáváme informace nezbytné k našemu životu i práci, četbou se vzděláváme a kultivujeme, četba poskytuje poučení a zábavu, inspiruje a obohacuje naše myšlení a prožívání. Čtení a psaní, které byly dříve výsadou vládců a vzdělanců, se stávají nezbytnými součástmi lidské inteligence“ (Tymichová, 1992, s. 5). Tato práce se zaměřuje na problematiku využití alternativních metod čtení ve výuce žáků, vzdělávajících se v základních školách speciálních. Podrobně zkoumá jednotlivé druhy alternativních metod čtení a jejich využívání v praxi. Snaží se odpovědět na otázky, jaké alternativní metody čtení se v současném vzdělávání využívají, jakým způsobem a metodami se aplikují a za jakých podmínek jsou zařazovány do výuky. Upozorňuje na význam čtení, které rozvíjí jedince jako osobnost, rozšiřuje jeho kontakt se světem a je základem ve výchově a vzdělávání. Cílem bakalářské práce je informovat o získávání a významu čtenářských dovedností, jejich vlivu na rozvoj všeobecné vzdělanosti, která usnadňuje socializaci člověka. Prakticky zjišťuje frekvenci využívání alternativních metod čtení a jejich uplatnění ve vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Sleduje také pozitivní vliv alternativních metod čtení na rozvoj kognitivních a smyslových dovedností.

9

Praktickým přínosem bakalářské práce je rozšíření povědomí o metodách alternativního čtení u široké veřejnosti, podnícení speciálních pedagogů k rozšířenějšímu využívání těchto metod ve vzdělávacím procesu a k tvorbě výukových materiálů. A taktéž v nemalé míře i k utřídění doposud roztříštěných poznatků a možností jejich lepšího využití v praxi. Struktura práce je standardní. Teoretická část se zabývá tématem využívání alternativních metod čtení ve výuce prvopočátečního čtení. Nastiňuje osobnost dítěte, které zahajuje školní docházku, ukončuje předškolní vývoj a vstupuje do role školáka. Konkretizuje pojem školní zralost a školní připravenost a definuje je jako významnou událost v životě dítěte a celé jeho rodiny. Vymezuje pojem odklad školní docházky u dětí, jejichž kognitivní schopnosti zaostávají nebo vyzrávají pomaleji. Zajímavou kapitolou je význam čtení, předpoklady jeho zvládnutí a jeho psychologické aspekty, které jsou podstatou procesu učení a osvojování si vědomostí a dovedností. Tato kapitola pak volně přechází ve vymezení konkrétních metod, využívaných ve výuce prvopočátečního čtení a psaní. Podrobněji je rozebírána metoda analyticko – syntetická, u nás nejvíce používaná a nejrozšířenější v současných učebnicích prvopočátečního čtení. Součástí teoretické části je také rozbor používaných alternativních metod čtení, které se ve většině případů zařazují do výuky dětí s problémy v počátcích čtení. Detailně je vysvětlena podstata a jednotlivé etapy alternativní metody globálního čtení, zařazovaného ve většině případů do výuky dětí se sluchovým a řečovým postižením a zejména pak jedinců s mentální retardací. Praktická část je zaměřena na mapování využívání alternativních metod čtení ve výuce základních speciálních škol, posuzuje jejich zakomponování do školních vzdělávacích programů a vliv na rozvoj smyslových, jazykových, poznávacích a myšlenkových funkcí. Z důvodů validity výsledků a pozdějšího praktického využití získaných poznatků bakalářské práce je praktická část zpracována pro okres Nymburk. Použité metody pro zpracování bakalářské práce jsou čerpány z metodologických východisek, používaných ve společenských vědách. Práce vychází ze studia a analýzy odborných zdrojů. Je využito metody srovnávání a dotazování a pro dokreslení celkového obrazu je v příloze použita metoda kazuistiky.

10

1

Přechod dítěte z MŠ do ZŠ Zahájení školní docházky je mimořádnou událostí v životě dítěte a rodiny. Nástup

do školy je završením dosavadního vývoje a začátkem nové etapy. Jestliže do tří let dítě urazí polovinu své vývojové dráhy a do šesti let další čtvrtinu, zbývá mu na celou dobu od první třídy až někam k závěrečným zkouškám na universitě jen ta poslední čtvrtka, která je neméně významná a v mnoha směrech dokonce rozhodující (Matějček, 2007, s. 61). Předškolní období trvá od 3 přibližně do 6 let. Většina odborníků považuje toto období za zvlášť významné pro vývoj dítěte jako jedince. Podle některých je právě v tomto období dítě nejzákladněji ovlivňováno, přestože vývojové změny probíhají nadále a nekončí ani v dospělosti. Je přiměřené věnovat se vývoji a výchově dítěte v tomto období co nejpečlivěji a brát v úvahu jeho již do určité míry zformovanou individualitu. Je třeba ho citlivě vnímat, poskytovat mu podněty a mít na něj nároky, které jsou v souladu s jeho potřebami, možnostmi a požadavky (Čáp, Mareš, 2001, s. 227). Rámcový vzdělávací plán pro předškolní vzdělávání formuluje základní principy předškolního vzdělávání s ohledem na specifika dětí předškolního věku – akceptuje vývojová specifika dítěte a promítá je do obsahu forem a metod vzdělávání, umožňuje rozvoj a vzdělávání v rozsahu individuálních možností dítěte, vytváří základ klíčových kompetencí a plní i úkol diagnostický (Bednářová, Šmardová, 2010, s. 2). Konec této fáze je určen fyzickým věkem, ale především sociálně, nástupem do školy. Vágnerová (2000, s. 134) mluví o nástupu do školy jako o důležitém sociálním mezníku, kdy dítě získává novou roli, neboť se stává školákem. Dítě tuto roli získává automaticky a je limitována nejen věkem, ale i odpovídající vývojovou úrovní a je obecně chápána jako potvrzení normality dítěte. Doba nástupu školní docházky není stanovena náhodně. Ve věku 6 – 7 let nastávají různé vývojové změny, které jsou podmíněny zráním a učením. Většina z nich je podstatná pro úspěšné zvládnutí role školáka. Kompetence, které jsou potřebné k přijatelnému zvládnutí školních požadavků, dělíme na: -

kompetence závislé na zrání – mluvíme o školní zralosti,

-

kompetence, na jejichž rozvoji se ve větší míře podílí učení. Jejich úroveň vyjadřuje školní připravenost.

11

1.1 Školní zralost Obecně lze školní zralost definovat jako dosažení takového stupně vývoje v oblasti fyzické, mentální a emocionálně-sociální, aby se dítě bylo schopno bez obtíží účastnit výchovně vzdělávacího procesu, nebo alespoň bez větších obtíží, nejlépe s radostí a dychtivostí (Bednářová, Šmardová, 2010, s. 2). Co tedy dělat, aby vstup dítěte do školy nebyl poznamenán příznaky nepřizpůsobení, ale byl naopak pro dítě radostnou událostí? Odpověď na tuto otázku již klasicky formuloval J. A. Komenský, který se pokusil varovat před negativními následky nesprávného začlenění a zároveň pozitivně vymezil kritéria zralosti pro vstup dítěte do školy. Pokud bychom je měli přeložit do dnešního jazyka, zněla by přiměřeně takto: 1. Během minulého vývoje si dítě osvojilo takové znalosti a návyky, které se od něho na počátku školní docházky očekávají. 2. Dítě má v současné době dostatečně rozvinutou aktivní pozornost a přiměřeně vyvinuté intelektové schopnosti. 3. Dítě je přiměřeně motivováno k soustavnému učení ve škole. Langmeier, Krejčířová (2007, s. 106). mluví o školní zralosti jako o „zvláště významné události v životě dítěte i jeho rodiny, jejíž objektivní a subjektivní průběh výrazně poznamenává celý další vývoj osobnosti“. Považují školní zralost za somato-psycho-sociální vývoj dítěte, který je úspěšnou tečkou za předchozím obdobím útlého a předškolního vývoje, jsou pro něj typické fyzické a psychické dispozice pro požadovaný školní výkon a je nejlepším předpokladem pro budoucí úspěšný školní výkon a sociální zařazení. Vágnerová (2000, s. 137) uvádí, že školní zralost je vymezena kompetencemi, které jsou závislé na procesu zrání a umožňují dítěti zvládat požadavky výuky. Zrání organismu, především jeho CNS, se projevuje změnou celkové reaktivity, zvýšením emoční stability a odolnosti vůči zátěži, rozvojem motorické koordinace, také však změnou zpracování informací a způsobu uvažování. Naopak u nezralosti se jedná o větší dráždivost, emoční labilitu a rychlejší unavitelnost. V těchto situacích je problematické zvládnout školní nároky. Nezralost

12

nervového systému se pak odráží v problematickém uplatnění rozumových schopností dítěte. Dostatečná zralost umožňuje díky kvalitnější koncentraci pozornosti lepší využití schopností dítěte a je předpokladem přijatelné adaptace na školní režim. Zrání CNS pozitivně ovlivňuje lateralizaci ruky, motorickou a senzomotorickou koordinaci. Pro adaptaci na školu je pak významná celková úroveň motorického vývoje. Předpokladem úspěšného zvládnutí výuky čtení a psaní je pak určitý stupeň schopnosti zrakového vnímání, které dozrává ke konci předškolního věku. Součástí školní zralosti je rozvinuté vidění na blízko a vizuální diferenciace. Dítě dokáže rozlišovat detaily na obrázku, jejich tvar a počet. Tato schopnost je pak potřebná pro rozlišování tvarů písmen (např. m a n nebo F a T). Významné je i rozlišování směru tj. obrácených a otočených tvarů. Nezbytným předpokladem pro výuku čtení a psaní je schopnost vizuální analýzy a syntézy, kdy školsky zralé děti vnímají celek jako soubor detailů s určitými mezivztahy. Mluvíme o vizuální integraci, kdy se jedná o schopnost vnímat komplexně a neulpívat na jednom detailu. Dítě musí být schopné vnímat slovo jako soubor písmen v určitém pořadí a z těchto písmen je složit. Efektivitu zrakové práce ovlivňuje zralost očních pohybů, které dozrávají okolo 6. roku života, v době nástupu školní docházku. Nezralé děti nedovedou přesně vnímat, jejich oční pohyby jsou méně koordinované, nepravidelné a nesystematické. Rychleji než zraková percepce se rozvíjí sluchové vnímání. Zvuky mluvené řeči tzn. fonémy, dokáže bez problému rozlišovat většina 6letých dětí. Mají v tom větší zkušenost než s vizuální podobou písmen, které většinou ještě dobře neznají. Schopnost sluchové diferenciace dozrává v průměru v 6,5 letech (Matějček in Vágnerová, 2000, s. 139). Některé děti z důvodů nezralosti nedokáží rozlišit podobně znějící hlásky, ty pak ani nedovedou správně vyslovit, neboť jim chybí zpětná vazba. Schopnost sluchové analýzy a syntézy se více rozvíjí až ve škole. Vše je pak značně závislé na kvalitě pozornosti, neboť sluchové podněty jsou časově omezené. Při počáteční výuce čtení a psaní, v době, kdy se dítě začíná učit číst, vnímá tištěná písmena a slova jako bezvýznamové obrazce. Tato činnost je závislá na funkci pravé mozkové hemisféry. Ve chvíli, kdy začne chápat smysl čteného textu, vnímá naopak levou mozkovou hemisférou. Pro úspěšnost ve škole je proto potřebná koordinace činnosti obou hemisfér, která závisí na rovnoměrnosti jejich zrání (Vágnerová, 2000, s. 140). 13

Problematika školní zralosti je v současnosti základní otázkou, řešenou v rámci pedagogicko – psychologické diagnostiky. Z praxe školských poradenských zařízení pak vyplývá, že školní zralost je příčinou řady výchovných vzdělávacích problémů žáků 1. třídy stupně základní školy (Pipeková, 2006, s. 7).

1.2 Odklad povinné školní docházky Děti stejného věku se mohou více či méně lišit ve fyzické vyspělosti, v kognitivních předpokladech, obecně ve zralosti (připravenosti) pro zahájení školní docházky. Posuzuje se, zda dítě vývojově odpovídá vrstevníkům, mírně za nimi zaostává nebo se jeví jako opožděné. Odklad školní docházky je vhodný u dětí, jejichž kognitivní schopnosti vyzrávají pomaleji nebo výrazně zaostávají. Těmto dětem by měla být věnována zvýšená péče. V případě nezralosti pouze některé z oblastí je její míra posuzována v kombinaci s jinými faktory, z čehož pak rozhodnutí o zahájení nebo odkladu školní docházky vychází (Bednářová, Šmardová, 2010, s. 3). Poměrně velkému množství dětí bývá školní docházka odložena také z důvodů školní nezralosti ve fyzické a sociální rovině. Děti bývají příliš hravé, nedokáží se odpoutat od rodičů, nejeví zájem o školu. Podmínky pro odložení školní docházky upravuje školský zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání ze dne 24. září 2004. V době odložené školní docházky, a to i v případě, že celkový vývoj dítěte a zrání centrální nervové soustavy napomáhá vymizení nebo alespoň zmenšení obtíží a nedostatků, je potřeba se kromě podpory fyzické a sociální zralosti zaměřit na rozvoj psychických funkcí, podstatných pro vytvoření základních školních dovedností, kterými jsou čtení, pasní a počítání. Nezralé dítě je výrazně ohroženo selháním a celkovou neúspěšností. Rodiče, kteří si nejsou jisti zralostí či nezralostí dítěte, se mohou obrátit na školské poradenské zařízení a požádat o vyšetření dítěte. Školská poradenská zařízení a speciální oddělení mateřských škol pořádají speciální kurzy zaměřené na přípravu pro vstup do školy. Činnost poradenských zařízení vymezuje Vyhláška č. 72 ze dne 9. února 2005 o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních.

14

Některé základní školy zřizují přípravné ročníky. Je tak napomáháno částečně předcházení vzniku menších či větších problémů při vyučování nejen v 1. třídě, ale i v průběhu celé školní docházky. „Rodiče, kteří požádají o odložení školní docházky pro své dítě, by měli počítat s tím, že odklad není jen „ulehčením“, ale také určitým závazkem vůči dítěti, že mu pomohou jeho obtíže překonat. Práce s dítětem není starostí navíc, ale vrátí se nám v podobě radosti ze hry a společného prožívání úspěchů, a leckdy nám pomůže své dítě poznat a zjistit, že má schopnosti, které jsme u něj možná ani nepředpokládali“ (Jucovičová, Žáčková, 2008, s. 45).

1.3 Školní připravenost „V obvyklém pojetí vyjadřuje termín školní připravenost souhrn předpokladů, nezbytných pro úspěšné zvládnutí všech nároků školy “ (Vágnerová, 2000, s. 141). Zahrnuje kompetence v oblasti kognitivní, emocionálně sociální, pracovní a somatické, kterých dítě nabývá a rozvíjí učením a sociální zkušeností. Pro zvládnutí trivia (čtení, psaní a počítání) je nezbytná dostatečná úroveň rozumových schopností a rovnoměrný vývoj percepčního zrakového a sluchového vnímání, jemné a hrubé motoriky, paměti a pozornosti, myšlení a řeči. Goleman (in Bednářová, Šmardová, 2010, s. 2) uvádí, že připravenost dětí pro školní docházku závisí na nejzákladnější ze všech znalostí – na znalosti, jak se učit a vyjmenovává nejdůležitější aspekty této schopnosti: sebevědomí, zvídavost, schopnost jednat s určitým cílem, sebeovládání, schopnost pracovat s ostatními, schopnost komunikovat a spolupracovat. V přípravném období lze využít některé z forem skupinové terapie. K nejznámější lze zařadit metodu dobrého startu (MDS), zaměřující se na rozvoj psychomotoriky v součinnosti se sociální oblastí a podporu emocionálně – motivačních faktorů a řeči. Terapie je zaměřena na podporu rozvoje pravolevé a prostorové orientace, vnímání a reprodukci rytmu a vnímání tělesného schématu. Metoda je zaměřena na předškolní děti, děti s problémy v počátcích školní docházky i děti se specifickými poruchami učení (Škodová, Jedlička, 2003, s. 374).

15

2

Význam čtení Skutečnost, že má čtení velký přínos pro rozvoj osobnosti, že je zdrojem informací,

či formou odpočinku, je obecně známý fakt. „Četba obohacuje člověka po stránce kognitivní, emocionální i sociální. Čtení knížek ve čtenáři vzbuzuje emoce, představy, vzpomínky, seznamuje jej s veškerými oblastmi lidského poznání, které doposud neznal. Umožňuje mu identifikovat se s hrdinou, s prostředím, s dobou. Ukazuje mezilidské vztahy a pomáhá mu i porozumět sobě samému“ (Mertin in Daňová, 2008, s. 9). Tymichová uvádí (1992, s. 5), že četba rozšiřuje náš kontakt se světem, spojuje nás s minulostí a naše kulturní hodnoty uchovává pro budoucnost, pomocí četby je rozšiřována pasivní i aktivní slovní zásoba, zlepšují se vyjadřovací schopnosti a rozvíjí se myšlení dítěte. Četbou získáváme informace nezbytné k žití a práci, poskytuje nám vzdělávání, poučení, zábavu a inspiraci, obohacuje naše myšlení a prožívání. Mluví o tom, že čtení a psaní je přímou cestou ke vzdělání, umožňuje šikovně aplikovat získané znalosti. Synek např. spojuje (1996, s. 65) dobrou a pohotovou schopnost čtení s počítačovou gramotností, která je v současnosti nezbytnou dovedností každého školáka. Je naprosto zřejmé, že bez dovednosti číst a psát se člověk v budoucnu neobejde. Upozorňuje na mnohé počítačové programy, které mohou úspěšně učit dovednosti čtení, ale přesto říká, že – „spolehlivě číst se mohou děti naučit jen skutečným čtením.“ Upozorňuje na připravenost na čtení, která je většinou také vrcholem připravenosti na školní vzdělávání. Připraveností rozumíme úspěšný pohybový a řečový vývoj, zvládnutí jednoduché kresby, zájem o dětské knihy a předčítání z nich. Toman (1990, s. 10) mluví o čtenářské dovednosti jako o jednom z hlavních předpokladů výchovy a vzdělávání. Zvládnutím čtení vznikají předpoklady k estetickému osvojování literárních textů. Pedagogové, kteří čtenářskou dovednost u žáků vytvářejí, upevňují a rozvíjejí, musí porozumět teoretickým základům čtení.

2.1 Předpoklady pro zvládnutí čtení a psaní Čtení je jeden z druhů řečové činnosti, kdy slovo jako optický znak je podnětem, vyvolávajícím u člověka myšlenkové pochody. Jde o porozumivé převedení zrakem 16

vnímaného grafického kódu na kód zvukový, který je nositelem významu, kdy pochopení tohoto významu je konečným cílem celého procesu. Při počátečním čtení, kdy se dítě seznamuje s písmeny, hláskuje, čte písmeno po písmeni, sestavy písmen tzv. luští, je aktivizována subdominantní hemisféra (většinou pravá). V postupující fázi čtení, kdy nečte již písmena jako tvary, ale začíná je interpretovat podle jejich obsahu, tzn. slabikovat nebo číst globálně, se aktivita přesouvá do dominantní obvykle levé hemisféry Křivánek, Wildová (1998, s. 28) říká, že „čtení je činností, v níž si při zrakovém vnímání slov a vět napsaných nebo natištěných vytváříme představy a znovu vytvoříme myšlenky, které měl na mysli ten, kdo text napsal.“

2.2 Psychologické aspekty čtení Kvalita osvojení a užívání mateřského jazyka v obou jeho podobách, v písemné i mluvené, je známkou úrovně všeobecné vzdělanosti. Mluvené slovo poutalo myslitele již ve starověku. Fascinovala je jeho síla a jeho moc, která člověka potěší a povzbudí. Kulturou mluveného slova, fyziologií hlasu a rozvojem řeči se zabývali mnozí vědci. Řeč byla a je považována za nástroj dorozumívání a následné integrace do lidské společnosti (Klenková, 2000, s.9). S vývojem psychologických teorií učení dostává pedagogika možnost teoretického vysvětlování. Pro vyučování a osvojování základních dovedností, kterými jsou čtení a psaní, má nesporně značný význam poznání psychologické podstaty procesu učení a poznání předpokladů, které mají děti mladšího školního věku. Tyto problémy jsou zejména předmětem pedagogické a vývojové psychologie. Osvojení si jakýchkoliv vědomostí a dovedností předpokládá určitou úroveň rozvoje poznávacích činností. Podstata čtení a psaní tedy spočívá v přeměně slyšeného, viděného nebo mluveného slova do složité grafomotorické činnosti, jejímž výsledkem je psané slovo, řeč. Čtení, které je základem porozumění znakům psané řeči v tištěné nebo psané podobě, patří ke dvěma základním složkám lidské gramotnosti. V procesu učení tyto složky spolu působí na principu, který se dá zjednodušeně popsat jako proces od smyslu ke znaku a od znaku ke smyslu. Píšící dítě přenáší smysl přímo do znaků, čtoucí vybírá přímo smysl těchto znaků.

17

Proces čtení a psaní je komplexně poznávací proces a je tvořen řadou dílčích procesů, které se v průběhu procesu zautomatizují (Fabiánková, Havel, Novotný, 1999, s. 35). Křivánek, Wildová (1998, s. 18) uvádí, že čtení je zvláštním případem zrakového vnímání, v němž se uplatňuje asociace z oblasti vnímání pohybu mluvidel, znalosti a dosavadní zkušenosti člověka. Při čtení probíhá myšlenková činnost, která rekonstruuje obsahovou stránku textu podle stupně čtenářské vyspělosti, úrovně dosavadních znalostí a zkušeností čtenáře a podle rozvoje jeho myšlení a představivosti. Na rozvoji dovednosti čtení se podílí citová složka osobnosti člověka, jeho zájmy, touha po poznání. Konkrétní zájem dítěte může překonat těžkosti při osvojování dovednosti čtení. Z hlediska zrakového vnímání se uplatňuje diferenciace a identifikace optických tvarů písmen, částí a celků slov. Východiskem čtení je spojování těchto optických tvarů se zvuky hlásek, jejich skupin a slov. Zde je pak nezbytná určitá úroveň sluchové diferenciace. Dítě musí pak rozlišovat zvuky řeči. Jedny z prvních výzkumů čtení byly realizovány již ve druhé polovině 19. století a zaměřovaly s na zkoumání pohybu očí, k nimž dochází při čtení. Bylo zjištěno, že vlastní čtení neprobíhá při pohybu očí z jednoho místa textu k dalšímu, ale při zastavení očí u určité části textu. Fáze zastavení se a soustředění očí na určité místo je označována jako fixace. Pohyby očí zleva doprava jsou tzv. sakadické pohyby a návrat k již přečtené části textu jsou pohyby regresní. Vyspělý čtenář má regresních pohybů méně, naopak např. dyslektici se na řádku vracejí. V počátcích čtení je také značně obtížný nácvik pohybu z konce řádku na začátek řádku následujícího. U některých dětí je nutné zařazovat toto cvičení ještě ve fázi výcviku čtení ve vyšších ročnících. Při analýze procesu čtení bylo objeveno tzv. čtecí pole. Jedná se o rozsah pozornosti v jediném záběru pohledu očí. U začínajícího čtenáře je tento rozsah pozornosti dán jedním písmenem. Se stoupající čtenářskou dovedností se čtecí pole rozšiřuje až na skupiny slov. U velmi dobrého čtenáře se čtecí pole zmenšuje v případě obtížnějšího textu s větším počtem slov, které nejsou součástí jeho aktivní slovní zásoby. Čtenář pak nevnímá takové slovo najednou, pročítá je po částech, ale vázaně. Vázanost čtení části slova a rychlost jejich vnímání zajišťují chápání čteného slova bez opakovaného pročítání jeho částí.

18

Vyspělé čtení je uvědomělé, a čtenář snadno chápe smysl slov i jejich skupin ve větě. U vyspělého čtenáře obvykle následuje pochopení čteného textu hned se zrakovým vnímáním textu, případně souběžně s ním, zatímco začínající čtenář jen s obtížemi proniká do smyslu čtených slov Teoretické a experimentální přístupy k psychologické analýze čtení nepřímo zdůvodňovaly různé metody výuky čtení. Zatímco podle sukcesivní teorie čtení by bylo přirozené začít výuku čtení od písmen a řad písmen ve slově, simultánní teorie naznačovala metodickou možnost začít čtenářský výcvik od slovních celků. Kompromisní řešení však nevylučovalo předem ani syntetický ani analytický postup. Z toho také nepřímo vyplývá možnost, že čtení u některých dětí půjde rychleji dopředu, když se začne od písmen, u jiných dětí by mohlo být produktivnější začít hned od počátku výuky čtení od slovních celků. A. Zimmerman (in Fabiánková a kol., 1999, s.36) sestavil procesy modelu čtení. Probíhající proces čtení rozdělil na: •

podnět ke čtení, kde jsou splněny předpoklady pro nácvik čtení, kterými jsou dostatečná motivace, osobnostní předpoklady (inteligence, zájem).

•

zrakový vjem písmene, předpokladem je schopnost vizuální diskriminace, zraková paměť a soustředěnost

•

zvuková forma konkrétní hlásky, vyslovení hlásky, předpokladem je akustická diskriminace, sluchová paměť, správná výslovnost

•

přiřazení odpovídajícího písmene, předpokladem je schopnost vybavit si tvar

•

vyhodnocení správnosti či nesprávnosti výkonu, předpokládající radost z úspěchu, eventuálně kladnou reakci na chyby, a zpětný přenos na zrakový vjem písmene. Pro psychologickou analýzu osvojování čtecích dovedností je podstatný vztah mezi

myšlenkou, představou nějaké věci a jejím slovním či symbolickým označením. Pro dítě je slovní označení věcí i jejich vlastností, dokonce v určitém smyslu věc a její slovní označení ztotožňuje (mluvíme o tzv. magickém myšlení). Pedagogickým problémem výuky čtení je, že při elementární výuce čtení vedeme děti k uvědomění si rozdílu mezi světem věcí a světem slovních označení a k analýze a syntéze slova mluveného i psaného jako materiálu akustického a optického, který jako by byl pro danou didaktickou situaci od skutečných věcí oddělen (Křivánek,Wildová, 1998, s. 30).

19

2.3 Metody vyučování prvopočátečnímu čtení Vyučování čtení a psaní, tedy předávání znalostí písma od jedné generace ke druhé, se stalo nezbytnou potřebou hned po vynalezení písma. Tuto potřebu je nutné chápat jako základní podmínku trvání lidské civilizace. Způsoby předávání znalostí tvoření a čtení písma do značné míry závisely na tom, jaké formy písma se používaly. Ve vývoji metod prvopočátečního čtení a psaní se setkáváme se dvěmi základními skupinami metod, které tvoří základní etapy ve vývoji vyučování v oblastech, ve kterých se používá hláskové písmo. Metody syntetické vycházejí z jednotlivých písmen v písemném jazyce, nebo z hlásek v jazyce mluveném, které se pak postupně spojují v celky. Metody analytické vycházejí z celků, tj. z grafických obrazů slov v písemném jazyce, nebo mluvených slov. Postupně vedou k poznání jednotlivých prvků, z nichž jsou celky složeny. V případě použití jedněch metod se žáci učí čtení souběžně s psaním nebo prostřednictvím psaní. Při užití druhých metod se psaní odděluje od čtení a bývá i časově posunuto na pozdější dobu. V obou základních skupinách se objevuje více variant, majících vztah k vývoji metodiky čtení a psaní. Vývoj základních metod probíhal paralelně, jednotlivé metody pak postupně (Křivánek, Wildová, 1998, s. 10). Metody syntetické Metoda písmenková (abecední, slabikovací) Tato metoda je známa z dob starých Řeků a Římanů. Až do poloviny 19. století se udržovala s různými obměnami i v našich zemích. Vycházela z psané řeči, kdy se žáci učili názvy a tvary písmen. Po zvládnuti celé abecedy se přistoupilo ke spojování písmen ve slabiky a slabik ve slova. Při čtení slabiky pojmenovali nejdříve jednotlivá písmena a potom vyslovili slabiku. Např.: slabiku ry četli: er – ypsilon = ry Slabiku cha četli: cé – há – a = cha Později se učili odříkávat slabiky bez pojmenování písmen. Teprve po zapamatování velkého množství slabik začali skutečně číst. Naučit se číst touto metodou bylo velmi obtížné a zdlouhavé, neboť byla založena na mechanickém čtení a memorování beze smyslu.

20

Metoda hláskovací Počátek této metody lze nalézt v Komenského díle Schola ludus, kde názvy písmen nahradil hláskami, které vyjadřují hlasy zvířat. Dítě podle obrázku napodobovalo hlas zvířete a seznamovalo se se zvukovou stránkou písmene. Např.: s – sykot hada nebo písmeno es Metoda normálních slabik Jedná se o ryze českou metodu, která se používala pro vyvození prvních slabik návodných obrázků. Např. na obrázku byl motýl a pod ním slabika MO, pod obrázkem makovice slabika MA atd. Žáci tak vyčleňovali slabiky ze známých slov a odpadlo tvoření slabik beze smyslu. Nevýhodou metody je, že žáci dlouho spojují slabiku s návodným obrázkem a nemohou pochopit význam nového slova. Metodou návodných slabik čtou žáci nejprve podle obrázku a až po delší době procvičují skládání slabik z hlásek podle sluchu. Optickému členění slova napomáhá oddělení slabik ve slovech větší mezerou nebo pomlčkou. Metoda skriptologická (čtení psaním) Metoda se začala používat brzy po metodě hláskovací, asi od roku 1875. Nejprve se jedná o sluchový rozklad věty na slova, slov na slabiky a slabik na hlásky. Zároveň se žáci cvičí v kreslení, aby se jejich ruka připravila na psaní. Po sluchovém rozkladu se postupně vyvinou jednotlivé hlásky, učitel pak napíše na tabuli psací písmeno, které hlásku označuje. Žáci jej opisují a vyhledávají mezi ostatními psacími písmeny. Postupně známá písmena spojují ve slabiky. Po zvládnutí malých a velkých písmen psací abecedy následuje abeceda tiskací. Jedná se vlastně o výuku čtení psaním. Metoda fonomimická (normálních hlásek) Vychází z hlásek, které určujeme jako citoslovce, zvukový obraz hlásky se spojuje s gestikulací a mimikou. Často se používal i obrázek (kočička – ččč..), dále se využívalo slabik, které se čtou jako citoslovce (ovečka – bé..). Prvky této metody používali mnozí autoři našich slabikářů, k vyvození hlásek často využívali motivačních příběhů. Metoda fonetická Tato metoda byla úspěšná hlavně v Německu. Vycházela z pozorování mluvidel a jejich utváření při vyslovování jednotlivých hlásek. Žáci napodobovali hlásku podle učitele, posléze pak podle hláskovacích tabulek. Výslovnost hlásek byla spojena s podrobným popisem tvoření příslušných hlásek. Po procvičování samohlásek následovaly souhlásky.

21

Metoda Petrákova (postupného a kontrolního průvodního čtení) Metoda je nazvána po svém původci J. E. Petrákovi. Zpočátku se používá pouze písma tiskacího, kdy žáci čtou i píší velkou a malou abecedu. Ke psaní se přechází později, psací písmo je odvozováno z tiskacího. Dále je pro tuto abecedu typické, že žáci čtou slovo postupně, např. : v, v – r = vr, vr – a = vra, vra – b = vrab, vrab – e = vrabe, vrabe – c = vrabec. Tuto metodu u nás používali např. Kožíšek a Kubálek, v současné době můžeme jmenovat Živou abecedu A. Ladové (1991). Slabiková metoda souhlásková Většina autorů pracujících se syntetickou metodou, postupuje tak, že k jedné souhlásce přidává samohlásky, např. pa, pe, pi, po, pu atd.. Naopak J. Pavlovský ve slabikáři, „S úsměvem“, spojuje všechny souhlásky s jednou samohláskou, např. ba, ca, da atd. Děti čtou věty složené ze slov, ve kterých je pouze jedna samohláska. K vyvozování slabik se používá nápovědných obrázků. Metodě lze vytknout, že větami se stejnými samohláskami je porušena libozvučnost jazyka. Metoda genetická (Kožíškova, zapisovací) Autorem této metody byl Josef Kožíšek a je založena na principu vývoje písma. Prochází zkrácenou cestou vývoje písma od prvních symbolů, až po dnešní hláskové písmo. Je určitým přechodem k metodě globální. Je nezbytné, aby dítě prošlo obrázkovým písmem a aby pochopilo smysl písemného sdělení. V období průpravného čtení (prvních 5 – 8 týdnů) se žáci naučí číst a psát písmena velké tiskací abecedy hůlkovým písmem ve formě zkratek (A. – Anička). Žáci se učí číst a psát jedinou abecedu. Každé písmeno s tečkou je znakem určitého spolužáka nebo známé osoby. Hned od začátku čtení mohli psát žáci věty, ve kterých se kombinují písmena s obrázky a jednoduchým záznamem domluvených sloves. Od zkratek se postupovalo k samostatným písmenům, slova a věty se psaly velkým hůlkovým písmem. Až ve 2. pololetí se postupně začali seznamovat s psacím písmem. V upravené podobě se tato metoda dostává opět do škol v podobě metody genetické. J. Wagnerová vytvořila projekt Jak naučit číst podle genetické metody, který má pomoci pedagogům při hledání efektivnějších metod nácviku čtení. V září 1998 byla MŠMT ČR schválena metodická příručka a učebnice Učíme se číst pro 1. ročník základní školy, vycházející z genetické metody (Fabiánková a spol., 1999, s.19).

22

Metody analytické Syntetické metody kladly na žáky velké nároky. Teprve po zvládnutí mechanismu čtení se mohli zaměřit na obsah slov i vět. Tento nedostatek se snažily odstranit metody analytické. Metoda Jacototova Na počátku 19. století ve Francii se touto metodou učili dospělí číst pod vedením J. Jacotota, který vycházel z věty, kterou žákům ukázal a přečetl. Žáci po něm větu opakovali, až ukázali kterékoliv řečené slovo a kterékoli ukázané dovedli přečíst. Četli, aniž by znali jednotlivá písmena. Teprve potom následoval rozbor slov na slabiky a slabik na hlásky. Čtení předcházelo vypravování a rozhovor ke čtenému textu. Metoda Vogelova Tato metoda byla používána ve 40. letech v Německu. Spočívala v rozkladu slova na hlásky a následném spojování hlásek ve slově. Pracovalo se s tím co má význam, nikoliv s izolovanou hláskou. Vogel používal 98 slov, která obsahovala celou abecedu. Šlo o názvy osob, zvířat a věcí. Věc, označenou slovem žáci kreslili, slova pak rozebírali na písmena a ta opět skládali ve slova. U nás metodu prosazoval G. A. Linder a na podobém principu je založena metoda Rostohartova a Mertova. Metoda globální Křivánek, Wildová (1998, s. 15) uvádí, že tato metoda byla původně zavedena pro děti duševně opožděné a pro děti předškolní. Teoretickým základem globální metody je tvarová psychologie (Gestaltpsychologie), podle níž lze vímat celky, jimž jsou části a prvky podřízeny. Globální metoda proto vychází z celku (věty nebo slova) a zachovává je tak dlouho, dokud žák sám nedojde vlastním vývojem k jeho rozboru. Metoda se dále opírá o zjištění očních pohybů zaznamenaných při čtení. Z výzkumů vyplývá, že jednotkou čtení není skládání písmen nebo slabik, ale jde o myšlenkovou operaci, kdy nejdůležitější je smysl toho, co čteme. U nás byl propagátorem globální metody Václav Příhoda, který se od konce 20. let 20. stol. významně podílel na jejím rozšíření. Stoupenci této metody zdůrazňovali, že čtení musí být přímým poznáváním smyslu. Čtení podle této metody prochází čtyřmi obdobími: 1. období přípravné – rozvíjení řeči, smyslů, paměti, pozornosti, představivosti. 2. období pamětí – žáci vnímají a snaží se si zapamatovat obrazy slov. Častým opakováním si zapamatují jejich tištěný obraz a pak jsou schopni slova číst, aniž znají jednotlivá písmena.

23

3. období analýzy – dítě je přivedeno k rozboru vět na slova, postupně dojde k analýze slov na slabiky, hlásky a písmena. Žáci si všímají písmene na začátku, uprostřed a na konci slova, uvědomují si, co je v jednotlivých slovech stejné a čím se liší. Postupně se seznamují s písmeny malé a velké tiskací abecedy. 4. období syntézy – žáci se učili číst nová slova, která se skládala ze známých částí. 5. období zdokonalování čtení – jde procvičování syntézy slov a vět různými hrami. Dochází k individuálnímu docvičování čtení, zjišťují se individuální rozdíly mezi žáky. Přestože měla globální metoda již v době svého výskytu na českých školách řadu odpůrců, je třeba ji považovat za metodu, která obohatila českou metodiku prvopočátečního čtení a psaní zejména v oblasti tvorby přiměřené a zajímavé četby a v oblasti většího propojování učiva. Někteří odborníci však tvrdí, že k záporům této metody patří přetěžování dětí v období rozvíjení paměti a problematické osvojování slabikové, hláskové a písmenkové stavby vět, které svádí k povrchnímu čtení a odhadování slov. Wildová pak sama uvádí, že (2002, s. 28), že V. Příhoda oponoval svými zkušenostmi a výzkumem, že po celkem krátké době dítě slova, která se naučilo, analyzuje asi po padesáti osvojených slovech a po naučení asi 400 slov je schopno osvojení každého nového slova (hovoříme však o průměrně se učícím dítěti). Uvádí také, že dítě čtoucí jakoukoliv metodou, k plynulému čtení dojde, až když čte celá slova. Poslední výzkumy ukazují, že část dětí má problémy se syntézou a mohou se naučit číst pouze metodou analytickou. Proto se v některých školách vrací i ke globální metodě. Ukázala se jako velmi vhodná i pro děti mentálně retardované a neslyšící v počátečním období výuky, pro jejichž potřebu ji zpracovala L. Kubová, K. Hemzáčková

2.3.1 Analyticko-syntetická metoda V roce 1818 se objevil metodický postup, který Jean Joseph Jacotot (1777-1840, profesor z Bruselu) nazval „analyticko-syntetickým“. Východiskem pro výuku čtení se stal příběh Telemacha, syna Odysseova, z tehdy populární Fonelonovi knihy, který učil žáky jedné větě, potom se učili číst slovo za slovem, dále pak následoval rozklad na slabiky, nakonec analýza končila na pojmenování písmen. Syntetická část pak spočívala v napsání

24

věty. Tento náročný postup byl pak dále propracován, zjednodušován a obsahově přizpůsobován dětem (Křivánek, Wildová, 1998, s. 14). Od roku 1951 se mohlo na našich školách vyučovat pouze jedinou, oficiálně schválenou analyticko-syntetickou metodou. Do té doby se učilo metodou globální, která byla usnesením předsednictva ÚV KSČ označena za neslučitelnou s úkoly socialistické výchovy, protože její základ byl v rozporu s dialekticko – materialistickým pojetím poměru celku a částí a tvarová psychologie, o níž se globální metoda opírá, byla idealistická. Metoda analyticko-syntetická je založena na zásadě, že správně můžeme číst jen tehdy, když pochopíme hláskovou skladbu slov. Žáci si osvojují novou hlásku vyvozením ze slova. S vyvozenou hláskou je pak spojeno písmeno a žáci čtou slova a slabiky obsahující toto písmeno. Při čtení používají analýzu i syntézu – rozkládání slov na slabiky a hlásky je proces analytický, spojování hlásek ve slabiky a slabik ve slova je proces syntetický. Závažným argumentem proti této metodě je, že dítě v tomto věku nemá schopnost diferenciace, analýzy a syntézy. Jiní autoři naopak uvádějí, že je tato metoda vzhledem ke struktuře českého jazyka pro nás nejpřijatelnější, a proto je také nejrozšířenější v současných učebnicích prvopočátečního čtení. Členění vývoje čtení na analytickou a syntetickou etapu nelze chápat tak, že etapy následují v přímé posloupnosti, ale tak, že v dané etapě je typický způsob pro převážný počet slov čteného textu. Systém vyučování prvopočátečnímu čtení analyticko-syntetickou metodou je rozpracován do tří etap: 1. etapa jazykové přípravy žáků na čtení Zahrnuje pro přípravu na čtení. Žáci procvičují fonematický sluch, rozeznávají zvuky podle druhu, intenzity, počtu, pořadí. Jsou vedeni ke správné výslovnosti, učí se rozlišovat slova, věty, chápat vztah slabiky a hlásky (písmene). V této etapě dále žáci poznávají souhlásky s, l, m, p, a samohlásky dlouhé a krátké. Cvičí se analýza a syntéza slabik složených z těchto hlásek. 2. etapa slabičně analytického způsobu čtení Dělí se na tyto čtyři fáze: a. čtení otevřené slabiky ve slovech (máma, Ota), 25

b. čtení zavřené slabiky na konci slov (les, orel), c. čtení otevřené slabiky trojpísmenné (sto, stojí) a slova se dvěma souhláskami uprostřed (myška, babička), d. čtení slov se slabikotvorným r, l, (vlk, krk), slova s písmenem ě – dě, tě, ně, bě, pě, vě, mě a se slabikami di, ti, ni. V této etapě čtou žáci ze Slabikáře. Znalosti z předslabikového období se dále rozšiřují a prakticky používají. S rozvojem fonematického sluchu se cvičí analýza a syntéza slov. Žáci si postupně automatizují poznávání písmen abecedy (malých i velkých, tiskacích i psacích). 3. etapa plynulého čtení slov V poslabikářovém období se technika čtení postupně automatizuje. Slova mají žáci v této etapě číst již plynule a s porozuměním. Automatizuje se syntéza a analýza různých typů slabik ve slova, zdokonaluje se slovní přízvuk a správná výslovnost. Žáci při čtení znají už všechny hlásky, z nichž se slabika skládá a učí se pouze vyslovovat hlásky podle písmen. Pracují uvědoměle, nic neodhadují. Podstatným znakem této metody je též vzájemný vztah čtení a psaní (Fabiánková a kol., 1999, s. 42).

26

3

Současné alternativní metody výuky čtení V současné době má pedagog řadu možností zvolit si takovou metodu výuky čtení,

aby co nejlépe vyhovovala nejen jemu, ale i žákům. Rapidně přibývá dětí s vývojovou poruchou čtení a vzhledem k tomu stoupají požadavky na schopnosti pedagogů pomoci jim v jejích problémové situaci. Vzhledem k tomu, že se v současné době stále častěji setkáváme s neúspěchy ve čtení, je důležité poruchy pojmenovat, postihnout jejich příčinu a nesprávným projevům předcházet. Na cestě ke správnému čtení je třeba projít řadou plynulých přechodů a souhrou jednotlivých funkcí získat komplexní čtecí schopnosti. Zásadní jsou první momenty výuky čtení. Vypěstovat v dětech zájem o čtení, nalézt v něm zálibu a naučit je číst s porozuměním. Učitel sám pak musí být zaujat obsahem, nesmí nic považovat za ztrátu a vidět vztah mezi tělesnými, duševními a rytmickými záležitostmi ve vývoji dítěte (Navrátilová, 2008).

3.1 Výuka čtení globální metodou Globální metoda čtení představuje možnost alternativní metody výuky čtení pro děti, jež vykazují značné obtíže při použití analyticko – syntetické metody. Je určena dětem s těžkými specifickými vývojovými poruchami učení, se sluchovým postižením, řečovým postižením (dysfázií) a především pro děti s mentálním postižením. Princip spočívá na postupu od celku k jednotlivým částem. Celostní vnímání lépe odpovídá vnímání dítěte s mentálním postižením. Metoda dává dítěti právě tu možnost – číst okamžitě celá slova a vnímat jejich konkrétní význam. Způsob výuky, který nabízejí autorky K. Hemzáčková a J. Pešková v učebnici První čtení, využívá globální metody, ale zároveň usiluje o zachování určité návaznosti na metodu analyticko – syntetickou. Může být použita k překlenutí doby, kdy je dítě ve výuce čtení neúspěšné, nebo se může stát základem sociálního čtení. Jejím hlavním cílem je stimulace rozvoje zrakového vnímání, verbálního myšlení, záměrné pozornosti a komunikativních dovedností. Na počátku výuky stojí slovo doplněné zobrazením konkrétního pojmu a teprve později je slovo analyzováno na písmena. Uvádí se, že je dobré s touto metodou započít při

27

slovní zásobě alespoň 50 slov, v aktivním i pasivním vyjádření (Hemzáčková, Pešková, 1998). Učební pomůckou je soubor obrázků se slovy z nejrůznějších oblastí, které dítě obklopují, sestavený do tématických celků. Každý obrázek je v trojím provedení k další manipulaci: 1. První je určen k vytváření leporel ze skupiny různých obrázků. Slouží jako trvalá předloha, musí být proto viditelně a dostupně umístěn. 2. Druhým je volný obrázek, od kterého je slovo později odstřiženo. Je určen k další manipulaci a k vlastnímu čtení. 3. Třetí, doplňující obrázek je určen k rozstřižení na dvě a více částí podle uvážení vyučujícího a s ohledem na schopnosti dítěte. Obrázek pak slouží jako jednoduchá skládanka k procvičování skládání celku z částí a nopak. Tvary písmen jsou hůlkové, jednoduché, aby je bylo možno napodobovat obtahováním, modelováním, skládáním z tyčinek nebo stavebnic. Pro zdůraznění reality označíme také předměty ve třídě jejich názvy. Soubor obrázků doplníme fotografiemi členů rodiny, učitelky a spolužáků ve třídě, ale také domácích zvířat, oblíbených hraček, vybavení dětského pokoje apod. Výuku čtení touto metodou je dobré započít při slovní zásobě alespoň 50 slov, v aktivním i pasivním vyjádření. Je důležité mít jistotu, že dítě je schopno obrázky rozlišovat, rozumí jejich obsahu a přiřazuje je k reáliím.

Přípravná etapa Přípravná etapa se do určité míry shoduje s přípravnou fází analyticko-syntetické metody. Samotnému vlastnímu čtení by by mělo předcházet časté a hlasité předčítání krátkých textů, prohlížení knížek s obrázky a tištěným textem, tisk sledovat prstem. Dítě by mělo vědět, že číst začínáme nahoře na stránce a že čteme zleva doprava. Při nakupování je vhodné označovat věci, které nakupujeme, svými názvy, předčítat nápisy na obchodech. Touto motivací vzbuzujeme zájem o čtení a je vždy nutné využít spolupráce s rodiči.

28

A.

Diferenciační cvičení Důležitou součástí přípravy je diferenciační cvičení zrakového vnímání. Dítě se učí

dovednosti vnímat rozdíly, kterou pak uplatňuje při srovnávání slov jako celku a jejich analýzu na písmena. Cílem cvičení je osvojení pojmu stejný – jiný. Postup: 1. Rozlišování a přiřazování stejných skutečných předmětů ve dvojicích. (předmět – předmět) 2. Rozlišování a přiřazování obrázků ke skutečným předmětům. (předmět – obrázek) 3. Tvoření dvojic stejných obrázků. (obrázek – obrázek) Toto třídění lze kombinovat s tříděním podle velikosti, barev, tvarů. B.

Porozumění a zapamatování pojmu Poznávání a rozlišování kreslených obrázků představuje již jistou úroveň

zobecňování. Dostupným materiálem je soubor obrázků z nejrůznějších oblastí „První čtení“ – rodina, škola, zvířata, části těla, příroda, hygiena, nářadí, oblečení, ovoce, zelenina, potraviny, slovesa. Jejich obsah lze vzhledem k individuálním schopnostem dítěte rozdělit až na dobu tří let. Postup: 1. Vybírání a vyhledávání daného obrázku na slovní pokyn – kdy dítě již spojuje název (slyšené slovo) s obrázkem (učitel: název – dítě: obrázek). 2. Pojmenování – dítě vyhledává obrázek na slovní pokyn a pak samo pojmenovává, slovo opakuje i když je výslovnost nedokonalá (učitel: obrázek – dítě: název). Jednotlivé obrázky se slovy předkládáme v malém počtu (v rámci našich zkušeností je optimální dospět k počtu 2-3 nové pojmy za týden). Rychlost zapamatování zvyšujeme pomocí „bezchybného učení“ – vedením ruky, pochvalou, povzbuzením. Nové pojmy zařazujeme v době, kdy dítě předchozí přiřazuje, vybírá a bez potíží pojmenovává. Při zařazování nových pojmů vybíráme z různých tematických okruhů (dle praxe je nejlépe začínat členy rodiny, spolužáky, předměty ve třídě a základními slovesy). Manipulací se skládankou slovo fixujeme, zároveň podporujeme rozvoj zrakového vnímání a procvičujeme skládání celku z částí. 29

Slovo skládáme z písmen, která k předloženému obrázku vybereme. Používáme písmena (plastická, látková, dřevěná) pro zapojení hmatu. Je-li to možné, využijeme schopností dítěte k napodobení písmene obtahováním a modelováním. Není nutné, aby dítě jednotlivá písmena znalo – jde opět o cvičení a rozvoj zrakového vnímání a skládání celku z částí. Během výuky zařazujeme cvičení fonematického sluchu – slova začínající hláskou A, I, vhodné pro pozdější vyvození a zapamatování písmene.

Etapa vlastního čtení Etapa vlastního čtení začíná oddělením názvu od obrázku. Postup: 1. Slovo k obrázku přiřazuje učitel a také jej čte. 2. Učitel slovo přiřazuje a dítě čte 3. Dítě přiřazuje slovo k obrázku a samo čte 4. Uplatňujeme různé způsoby práce se slovy a obrázky. Doporučuje se využít tzv. metody „bezchybného učení“, které spočívají přímo ve fyzickém vedení ruky, povzbuzování a pochvale.

Etapa dalšího čtení a procvičování 1. situační obrázky – Na slovní pokyn ukazuje dítě jednotlivosti, učitel přiřazuje slovo, dítě čte. Po nácviku přiřazuje samo a čte. 2. Jestliže dítě bezpečně spojuje tištěné slovo s příslušným obrázkem, pokusíme se o spojování dvou obrázků tak, že vznikají věty a čteme: MÁMA VAŘÍ, TÁTA SEKÁ. 3. Přiřazování názvu k obrázku a naopak (1 obrázek a 2 -3 slova a dítě vybírá správné slovo, nebo 2 – 3 obrázky a 1 slovo a dítě vybírá příslušný obrázek). Posléze lze stupňovat počet. Pro fixaci je důležité přiřazovat slovo v několikeré podobě (větší, menší, jiný typ písma). Vyvozená písmena A, I použijeme jako spojku pro tvorbu jednoduchých vět a čteme: TÁTA A MÁMA. PES A KOČKA. Tvoříme věty se slovy, která pojmově znamenají činnosti: KOČKA PIJE. KOČKA PIJE MLÉKO. Dítě doplňuje významově vhodné slovo vyjadřující činnost mezi dva obrázky a přečte utvořenou větu: TETA VAŘÍ MASO. 30

Manipulací se skládankami izolujeme slabiky: MÁ, TO, JE. Napodobujeme je skládáním z předem vybraných písmen, tvoříme a čteme další věty: MÁMA MÁ MASO. TO JE PILA. Pro vyspělejší čtenáře můžeme sestavovat krátké texty o dvou i třech větách a kombinovat je s obrázky: TO JE ONDRA A TÁTA. ONDRA ČTE, TÁTA MYJE AUTO. Tato metoda se dá kombinovat s využitím piktogramů a znaků do řeči. Zapojení více smyslového vnímání pomáhá ke zvládání čtení i dětem jinak neúspěšným. Průběhem výuky rozpoznáme, které dítě bude schopné se vrátit a následovně pokračovat ve výuce čtení analyticko – syntetickou metodou a které zůstane u čtení sociálního, jako komunikačního prostředku (Kubová, 1996, s. 38).

3.2 Genetické čtení Současné dítě se denně setkává s tištěným i psaným textem. Akcelerace našeho života vede dítě k velmi brzkému zájmu o písmenka. Hůlkové písmo je již pro dítě předškolního věku zajímavé svojí jednoduchostí a snadností napodobení. Je pro dítě spojnicí mezi kresbou a psaním, což je dobré využít ve škole při získávání prvních čtenářských dovedností. Pro rychlejší čtení a rychlejší chápání obsahu čteného je třeba použít dobrou techniku čtení, dbát na všeobecné vzdělání a rozšíření slovní zásoby. Ten, kdo má velkou slovní zásobu, rychleji čte a také chápe (Wildová, 2002, s. 19). Při nácviku čtení analyticko-syntetickou metodou se ještě na konci školního roku někdy i na začátku druhého ročníku, setkáváme s dětmi, které slabikují a neví, co čtou. Syntetická metoda vytváří velký počet fixací (zastavení pohybu očí na řádku při čtení a je prokázáno, že čím více fixací dítě na řádku uskuteční, tím čte pomaleji). Spojení průpravného čtení genetickou metodou s globálním čtením napomáhá rychlé výuce čtení s porozuměním. Cílem současné genetické metody je rozšířit nabídku základního čtení a psaní a tím podpořit možnosti pedagogů při hledání nových metod, a tak navázat na tradici české školy. Tuto metodu zpracovala J. Wagnerová v metodické příručce k učebnici Učíme se číst pro 1. ročník základní školy.

31

A. etapa nácviku – seznámení s velkou tiskací abecedou Metoda využívá toho, že většina dětí přicházejících do 1. třídy zná několik hůlkových písmen a umí napsat své jméno. Proto se zpočátku děti seznamují pomocí jména svého a jmen ostatních dětí ve třídě s velkou tiskací abecedou. Na těchto jménech děti poznávají krátké a dlouhé samohlásky, cvičí fonematický sluch, provádějí hláskovou a písmenkovou syntézu a analýzu. Všechno, co čtou, zároveň zapisují velkými tiskacími písmeny. B. etapa nácviku – práce s učebnicí Učíme se číst pohádky V této části pracují děti s čítankou. Její obsah je zaměřen na oblíbené dětské pohádky. Nejdříve se procvičují známá písmena v krátkých slovních spojeních nebo větných celcích. Po přečtení pohádky učitelem následuje přípravné cvičení vybraných slov. Po důkladném procvičení uvedených slov a výrazů děti samy předčítají pohádku z učebnice. Důležitou fází je zapsání vybraných slov a vět, sluchová analýza a syntéza. Psaní silně podporuje čtení, žáci se naučí nejenom dobře číst, rychleji si zapamatují písmena, získávají průpravu i pro psaní. Ukazuje se, že model čtení – psaní je výrazně účinnější než čtení – skládání. C. etapa nácviku – přechod ke čtení malými tiskacími písmeny V pozdějším stadiu se využívá přenosu dovednosti, žáci začínají číst slova a věty tištěné malými písmeny. V tomto období se seznamují se čtením slabik ve slovech s di, ti, ni – dy, ty, ny a s dě, tě, ně, bě, pě, vě, mě. Zatímco v prvním díle čítanky se uplatňuje genetická metoda, ve druhé fázi se více využívá globální čtení. Ve druhém pololetí, kdy jsou děti schopny číst jakýkoli text, určený této věkové skupině, se stále procvičuje čtení a rozvíjí čtenářská dovednost. V případě dětí vzdělávajících se podle programu praktické a speciální školy je učivo rozvrženo na dobu odpovídající jejich mentální úrovni.

3.3 Splývavé čtení – Sfumato Autorkou nové metody výuky čtení Sfumato je PaeDR. Mária Navrátilová. Metodu splývavého čtení autorka úspěšně používá v praxi více než deset let a zároveň o ní přednáší v programu akreditovaném MŠMT.

32

Metodu splývavého čtení formulovala v roce 1974, a na doporučení prof. Zdeňka Matějčka tuto metodiku aplikovala na žáky různých forem ZŠ (soukromé, státní, malotřídní), aby se prokázala nejen účinnost metody, ale také její aplikovatelnost v praxi (např. propojení čtení s procesem psaní). Metoda Sfumato umožňuje každému dítěti vytvořit si své vlastní tempo čtení, nevznikají u ní špatné návyky a vytváří se základ pro bezchybné čtení. Metodiku výuky lze zařadit do oblasti tzv. inkluzivního myšlení, které respektuje individuální přístup a věkové zvláštnosti. Staví na přirozené intonaci, kdy je podporována zpěvnost lidské řeči (Dětské stránky, 2010). V samém počátku metody se pracuje téměř 20 krát pomaleji než u jiných používaných metod učení. Jednotlivé orgány, které se zapojují při procesu čtení, na sebe v přesné posloupnosti navazují. ZRAK – HLAS – SLUCH. Z hlediska fyziologie CNS a smyslového vnímání orgány pracují na základě zpětných vazeb, pracujeme od jednoduššího ke složitějšímu na základě jednoznačnosti, dodržujeme správné fyziologické tvoření hlásek s dlouhou expozicí a správnou intonací, s opakovacím prvkem pracujeme v rámci využití mezipředmětových vztahů a docilujeme tak dokonalého obrazu. Intonační vývoj má své zákonitosti, které vycházejí z intonace lidské řeči a opírají se o genetický vývoj. Volba písmen OSBUA je postavena na správné zrakové a sluchové analýze, proto by se nemělo jejich pořadí měnit. Systém čtení splývavou metodou Sfumato je rozpracován do čtyř etap. 1. etapa: Expozice hlásky (uvedení písmene) Příprava zrakového a sluchového aparátu. Vyvozování písmene využitím mezipředmětových vztahů: •

pohybový, hudební, dramatický, výtvarný prvek

•

činnostní výchova (hmat, jemná motorika)

OKO se vykmitává, nahlíží dostatečně dlouho na písmeno. HLAS dlouze exponuje hlásku správně fyziologicky, učí se tzv. volat ve své mluvní tónině. SLUCH se učí zvukovou podobu hlásky.

33

2. etapa: 1. Stupeň syntézy (syntéza dvou hlásek) Čtecí výcvik se záměnou písmen a sluchový výcvik. OKO – po fixaci nastává sakadický pohyb z písmene na písmeno v přesné posloupnosti v době expozice 1. hlásky – oko pracuje v předstihu tak, aby došlo ke zpracování všech větných vazeb v CNS. HLAS – bez přerušení exponujeme druhou hlásku. SLUCH – z důvodů sluchové analýzy postupujeme od většího kontrastu k menšímu. Syntéza dvou hlásek probíhá v koordinaci a prostřednictvím hlasového aparátu, v takové posloupnosti, aby došlo k dynamickému stereotypu, který je základem pro správnou techniku čtení. 3. etapa: 2. stupeň syntézy (syntéza tří hlásek) Začíná se tvořit čtecí návyk. Žák se soustředí na obsah přečteného. 1. fáze – používáme pouze dlouze exponující hlásky 2. fáze – jako první písmeno používáme tzv. výbuchové souhlásky V první fázi je proces stále pomalý, předimenzujeme délku 1. hlásky, oko se soustředí na 1. písmeno. Třetí hlásku exponujeme hlasitě co možná nejdéle. Ve druhé fázi prostřednictvím výbuchových souhlásek dochází ke zkracování délky samohlásek přirozenou cestou. Opakování zde hraje důležitou roli. 4. etapa: čtení slov, čtení ze slabikáře Syntéza čtyř hlásek 1. fáze – bez dlouhých samohlásek 2. fáze – s dlouhými samohláskami, rozlišujeme je dlouhým čtením Dochází k vytvoření dynamického stereotypu. Čtení ze slabikáře Hromadné čtení – upevňují se čtecí návyky Kombinace hromadného a individuálního čtení – dodržuje se individuální přístup Dramatizace a přednes čteného textu – zážitkové učení přenášíme do čtenářského výkonu (Navrátilová, 2008). Metoda Sfumato je postavena na zásadním čtenářském návyku, kdy se písmena periferně načítají a hlasitě se návazně vyslovují jako celé slovo. Čtenář má pak dostatek času na zpracování textu a individuální čtecí tempo. 34

Cílem je dokonalá zraková analýza grafémů. Nedochází pak ke dvojitému čtení, žák si nepředčítá, nevynechává ani nepřidává písmena. Žák nezadrhává, čtení je vázané a plynulé, což je výsledek dostatečné kapacity vzduchu. Čtení je hlasité, žák dokonale rozlišuje dlouhé a krátké samohlásky, nemá problém s intonací ve větě a správně vyslovuje. Na základě fonematického uvědomování dojde k dokonalé sluchové analýze a syntéze písmen a hlásek bez psacího procesu. Žák čte svým vlastním tempem, čte s porozuměním, což má vliv na výrazné čtení s přednesem. Po aplikaci splývavého čtení znají žáci dokonale tvary písmen, téměř se nevyskytuje dvojité čtení. Metoda usnadňuje výuku u dětí se specifickými poruchami učení. Snadněji zvládnuté čtení ovlivní i písemný projev, děti nevynechávají písmena a mají správnou interpunkci. Mezi učitelem a žákem jsou navázány pevné vztahy a dítě s radostí řeší nové situace (Kubánková, 2006).

35

4

Praktická část 4.1 Stanovení cílů Cílem šetření v praktické části bakalářské práce je zmapovat využití alternativních

metod čtení v praxi. V předchozí části byly vymezeny jednotlivé aspekty čtení, jeho podstata a význam. Byly popsány konkrétní metody čtení, v závěru pak byla objasněna specifika alternativních metod čtení a jejich možnosti využití v praxi. Průzkum je zaměřen na možnosti zařazení jednotlivých alternativních metod čtení do výuky žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Šetření se zabývá frekvencí využití alternativní metody globálního čtení ve výuce žáků, vzdělávajících se podle ŠVP základní školy praktické a ŠVP pro žáky se středně těžkým mentálním postižením a ŠVP pro žáky s těžkým mentálním postižením a souběžným postižením více vadami. V neposlední řadě pak zjišťuje názor speciálních pedagogů (respondentů) na globální metodu čtení a její případný pozitivní vliv na rozvoj smyslových, jazykových, poznávacích a myšlenkových funkcí jedince.

36

4.2 Stanovení předpokladů 1. Lze předpokládat, že ve výuce základní školy speciální více než 50% respondentů využívá globální čtení jako alternativní metodu výuky čtení a tím ji lze považovat za nejrozšířenější. 2. Lze předpokládat, že alternativní metoda globálního čtení využívaná pro nácvik prvopočátečního čtení se častěji zařazuje u žáků se středně těžkým mentálním postižením, eventuelně u žáků s více vadami, vzdělávajících se podle ŠVP základní školy speciální než u žáků vzdělávajících se podle ŠVP základní školy praktické. 3. Lze předpokládat, že více jak 50 % respondentů považuje alternativní metodu globálního čtení za metodu, která naplňuje klíčové kompetence a podporuje rozvoj smyslových, jazykových, poznávacích a myšlenkových funkcí.

4.3 Charakteristika použitých metod Pro účely průzkumu byly využity výzkumné metody, které slouží k získávání a analýze dat. Práce vychází ze studia a analýzy odborných pramenů. Je využíváno metody srovnávací a dotazovací. Sběr dat byl proveden formou dotazníkového šetření. Jedná se o kvantitativní metodu, která je jednou z nejfrekventovanějších výzkumných technik. Je časově výhodná, protože může být prezentována hromadně. Dotazník je přílohou č.1 a byl zaměřen na získání informací o využití alternativních metod výuky čtení v praxi a jejich podporu při všestranném rozvoji dítěte. Byl určen pedagogům speciálních základních škol na okrese Nymburk. Použitý dotazník byl nestandardizovaný a obsahoval položky uzavřené a škálovací. Negativa dotazníkového šetření souvisí s obecnými problémy explorativních technik, a proto je nutné při jeho sestavování dbát na přesné a jasné definování položky a variant odpovědí. Vhodné sestavení dotazníku a přesná formulace položek byla prověřena v předvýzkumné fázi. Objektivitu získaných dat zvyšuje spojení s dalšími metodami, které dotazníkové šetření doplňují a prohlubují (Pešatová, Švingalová, 2006, s. 59). Dotazníkové šetření je doplněno kazuistikami žáků, kteří využívají některou z metod alternativního čtení.

37

Kazuistika analyzuje a popisuje případy atypické až unikátní, ale i zcela typické s charakteristickými rysy. Jedná se o analýzu a popis jednotlivého případu (jedince) na základě diagnostických údajů a závěrů, jejichž cílem je optimalizace rozvoje osobnosti popisovaného případu. Její výhodou je možnost hlubšího kvalitativního hodnocení a lepšího porozumění danému jedinci, resp. i určitému jevu (Švingalová, 2004, s. 6). Jako vyhodnocující metoda dat získaných dotazníkovým šetřením byla zařazena níže zpracovaná popisná statistika, která „představuje organizaci a popis dat užitím grafů, numerických souhrnů a dalších matematicky propracovaných prostředků“ (Hendl, 2008, s. 17). Důležitým prostředkem v analýze a konečné prezentaci dat jsou grafické metody a znázornění dat pomocí tabulek. Byly využity grafické metody, které ukazují širší kvalitativní vlastnosti dat a tabelační metody, které jsou vhodné, chceme-li vybrané údaje uvádět v přesnějším stavu nebo využít k dalším výpočtům. Tabulka četností, relativních četností a kumulativních četností představuje základní číselné zobrazení, kdy se v souboru přítomné hodnoty kvantitativní proměnné setřídí a pro každou hodnotu se zjistí jejich absolutní a relativní četnost. Četnosti se zobrazují graficky (Hendl, 2006, str. 87). Další využitou statistickou metodou, byla korelační analýza, jejímž cílem je popis statistických vlastností vztahu dvou nebo více proměnných. „V nejobecnějším smyslu, slovo „korelace“ označuje míru stupně asociace dvou proměnných. Říká se, že dvě proměnné jsou korelované (resp. asociované), jestliže určité hodnoty jedné proměnné mají tendenci se vyskytovat společně s hodnotami druhé proměnné“ (Hendl, 2006, s. 240). Jedná se o vzájemný lineární vztah mezi proměnnými X a Y. Míru korelace měří korelační koeficient, který nabývá hodnot z intervalu [-1; 1].

4.4 Předvýzkum Předvýzkum byl proveden asi měsíc před zahájením vlastního výzkumného šetření. Jeho účastníky bylo 12 speciálních pedagogů jedné ze speciálních základních škol na okrese Nymburk. Cílem předvýzkumu bylo zjistit povědomí respondentů o metodách alternativní výuky čtení a jejich aplikaci v hodinách čtení. Především pak byl zaměřen na porozumění

38

sestaveného dotazníku, odstranění případných chyb a zjištění přibližné časové náročnosti na vyplnění dotazníku. Vyplnění dotazníku trvalo průměrně 15 – 20 minut. Na závěr bylo metodou rozhovoru prodiskutováno, které otázky činily respondentům největší potíže. Na základě těchto informací byly některé z nich přeformulovány. Mezi méně srozumitelné patřila otázka č. 6, která dle námitek respondentů nepřesně rozvíjela otázku předchozí (č. 5). K otázce č. 6 byla doplněna odpověď (d), aby respondent, který alternativní metody čtení používal pouze v minulosti, mohl potvrdit, že je nadále nevyužívá. Předvýzkumné šetření napomohlo vhodnější formulaci otázek i možností odpovědí. Na malém vzorku respondentů se dal vyčíst směr, kterým se bude výzkumné šetření ubírat.

4.5 Popis zkoumaného vzorku Výzkumný vzorek tvoří pedagogové ze základních speciálních škol. Celkem jsou zastoupeny 4 speciální základní školy na okrese Nymburk. Osobně byli osloveni speciální pedagogové a asistenti pedagogů, vyučující v praktických a speciálních třídách, ve kterých se vzdělávají děti podle ŠVP praktické a speciální školy. Celkový počet respondentů je 60 (n = 60). Respondenti byli ujištěni, že jejich odpovědi jsou anonymní a informace, které poskytují, nebudou zneužity a budou mít pouze výzkumný účel. Tabulka č. 1: Četnost zastoupení jednotlivých škol účastnících se dotazníkového šetření absolutní

Četnost kumulativní relativní absolutní

kumulativní relativní

Základní speciální škola Poděbrady

24

24

40

40

Základní škola speciální Nymburk

16

40

26,7

66,7

Speciální škola Městec Králové

8

48

13,3

80

Základní škola Lysá nad Labem

12

60

20

100

Celkem

60

100

39

Graf č. 1: Procentuální zastoupení jednotlivých škol, ve kterých bylo provedeno výzkumné šetření

20% 40%

Základní speciální škola Poděbrady Základní škola speciální Nymburk Speciální škola Městec Králové

13% Základní škola Lysá nad Labem 27%

Z celkového počtu oslovených respondentů ve výzkumném šetření jich nejméně odpovědělo ze speciální školy Městec Králové v počtu 8 respondentů (13,3 %), naopak nejvyšší zastoupení respondentů (24) bylo ze Základní speciální školy Poděbrady (40 %). Základní škola speciální Nymburk se na dotazníkovém šetření podílela téměř 27 % zodpovězených dotazníků. V základní škole v Lysé nad Labem odpovídalo 12 respondentů (20 %). Četnost zastoupení respondentů jednotlivých škol se odvíjela především od počtu pedagogických pracovníků, kteří jsou v pracovním poměru škol, účastnících se dotazníkového šetření.

4.6 Analýza získaných dat a jejich interpretace V dotazníkovém šetření byly zpracovány dotazníky 60 respondentů. Vzhledem k danému počtu pedagogů speciálních základních škol v určené oblasti nebylo možné zajistit více respondentů. Pro ověřování jednotlivých hypotéz bylo využito vyhodnoceného dotazníkového průzkumu. Časová dotace na jeho vyplnění byla přibližně 15 – 20 minut. Osobně byli osloveni speciální pedagogové a asistenti pedagogů se středním pedagogickým vzděláním, vyučující v praktických a speciálních třídách. Pro bezchybnou spolupráci byla návratnost 100 %. Ne všichni respondenti odpověděli na všechny položky v dotazníku a 4,2 % dotazníků nebylo vráceno.

40

Dotazníkový průzkum doplní metoda kazuistiky, která přispívá ke zpřesnění informací získaných kvantitativními metodami.

Popisná statistika zkoumaného vzorku: Celkový počet respondentů

N = 60

Počet respondentů mužů

Nm = 6

Počet respondentů žen

Nž = 54 Tabulka č. 2: Pohlaví respondentů Četnost

absolutní

kumulativní

relativní

absolutní

kumulativní relativní

Muži (Nž)

6

6

10

10

Ženy (Nm)

54

60

90

100

Celkem (N)

60

Graf č.2: Procentuální zastoupení mužů a žen ve výzkumném šetření

10%

Muži (Nž) Ženy (Nm)

90%

Z celkového počtu dotázaných respondentů je 6 mužů (10 %) a 54 žen (90 %), což odpovídá i dané skutečnosti, že problémem školství vůbec je nedostatek mužské populace na pozicích asistentů i třídních učitelů, což uvedená tabulka potvrzuje i pro oblast speciálního školství.

41

Tabulka č. 3: Věk respondentů

relativní četnost

absolutní četnost

relativní četnost

kumulativní absolutní četnost

20-25

0

0

6

11,1

6

10

6

10

26-35

3

50

14

26

17

28,2

23

38,2

36-45

2

33,3

27

49,95

29

48

52

86,3

45 a více

1

16,7

7

12,95

8

13,3

60

100

Celkem

6

100

54

100

60

100

kumulativní relativní četnost

absolutní četnost

Celkem

relativní četnost

Ženy

absolutní četnost

Muži

Graf č.3: Grafické zastoupení věkových kategorií respondentů 60 50 40

20-25 26-35

30

36-45 45 a více

20 10 0 Muži

Ženy

Z výzkumného šetření je zřetelné, že pouhých 10 % respondentů patří do věkové kategorie 20 – 25 let. Naopak ve věkové hranici 36 – 45 let se pohybuje téměř polovina (48 %) respondentů. Nejmladší kategorie jsou zastoupeny pouze ženami. Jistý je fakt, že i v ostatních věkových skupinách jsou muži zastoupeni v malém množství. 50 % mužů je ve věkové skupině 26 – 35 let. Nejvíce žen (27) potom reprezentuje věkovou kategorií 36 – 45 let, která činí 50 %.

42

Tabulka č. 4: Vzdělání respondentů

absolutní četnost

relativní četnost

absolutní četnost

kumulativní absolutní četnost

relativní četnost

kumulativní relativní četnost

Celkem

relativní četnost

Ženy

absolutní četnost

Muži

SŠ ped. směr

0

0

6

11,1

6

6

10

10

SŠ neped. směr

0

0

2

3,7

2

8

3,43

13,43

VŠ ped. směr

3

50

15

27,75

18

26

30

43,43

VŠ spec. ped. směr

3

50

28

51,8

31

57

51,57

95

VŠ neped. směr

0

0

3

5,55

3

60

5

100

Celkem

6

100

54

100

60

100

Graf č. 4: Grafické zastoupení vzdělání respondentů 60 50 SŠ ped. směr

40

SŠ neped. směr 30

VŠ ped. směr VŠ spec. ped. směr

20

VŠ neped. směr

10 0 Muži

Ženy

Z počtu 60 respondentů jich pouze 8 (13 %) nemá vysokoškolské vzdělání, což s největší pravděpodobností odpovídá pozicím asistentů pedagoga nebo druhého pedagoga 43

ve třídě, pouze 2 respondenti (4 %) mají pak vzdělání nepedagogického směru. Z hlediska pohlaví jsou pak muži zastoupeni 50 % (3) vysokoškolského vzdělání speciálně pedagogického směru. Mezi ženami je speciálních pedagogů 52 % (28). Soubory žen a mužů mají signifikantně rozdílnou četnost, srovnávání je prováděno na absolutních hodnotách. Rozložení vzdělání nelze touto cestou přesně graficky znázornit. Tabulka č. 5: Délka pedagogické praxe respondentů Četnost absolutní

kumulativní

relativní

absolutní

kumulativní relativní

0 – 5 let

16

16

26,8

26,8

5 – 10 let

18

34

29,90

56,70

10 – 20 let

18

52

29,90

86,60

20 let a více

8

60

13,40

100

Celkem

60

100

Graf. č. 5: Procentuální zastoupení délky praxe respondentů

13%

27% 0 – 5 let 5 – 10 let 10 – 20 let

30%

20 let a více 30%

Z výzkumného šetření vyplývá, že 18 respondentů (30 %) vykonává svoji pedagogickou praxi 5 – 10 let. Ve stejném počtu jsou zastoupeni pedagogové, kteří vyučují 10 – 20 let. Z počtu získaných odpovědí je patrné, že počet pedagogů je téměř vyrovnaný v jednotlivých kategoriích délky pedagogické praxe. Z šetření však vyplývá jeden zjistitelný fakt, že po dvaceti letech praxe se určité množství pedagogů se svojí profesí 44

rozloučí. Vzhledem k jednoduššímu znázornění výsledků není soubor rozdělen na data dle pohlaví. Hodnoty tabulky byly znázorněny grafem. Dobu, po kterou se respondenti zabývají danou problematikou lze nalézt v tabulce č. 6, str. 46.

4.7 Testování předpokladů Předpoklad č. 1: Lze předpokládat, že ve výuce základní školy speciální více než 50 % respondentů využívá globální čtení jako alternativní metodu výuky čtení a tím ji lze považovat za nejrozšířenější. Pro ověření této hypotézy byly využity položky č. 5, 6 a 7 (viz příloha č. 1). V dotazníkovém šetření byli respondenti ponejprv dotazováni, zda se ve své pedagogické praxi setkali s některou z alternativních metod výuky čtení. Dotazníková položka č. 6 (viz příloha č. 1) mapuje zkušenosti s alternativními metodami čtení u jednotlivých respondentů. Pokud respondenti své zkušenosti potvrzují, odpovídají na otázku, jaké jednotlivé druhy alternativního čtení využívají ve své praxi. Výsledky dotazníkového šetření jsou znázorněny v následujících tabulkách.

45

Položka č. 5 – Setkali jste se ve své praxi s některou alternativních metod výuky čtení? Tabulka č. 6: Zobrazení četnosti setkání respondentů s alternativními metodami čtení Četnost absolutní

kumulativní absolutní

relativní

kumulativní relativní

Ano

58

58

96,48

96,48

Ne

2

60

3,52

100

Celkem

60

100

Graf č. 6: Procentuální zastoupení setkání s alternativními metodami čtení

3% Ano Ne

97%

Z celkového počtu 60 respondentů pouze 2 respondenti (4 %) uvádí, že se ve své praxi s alternativními metodami výuky čtení nesetkali, naopak téměř 58 jednotlivců (96 %) již má zkušenosti s výukou čtení některou z uvedených alternativních metod a využívá ji ve své praxi k nácviku prvopočátečního čtení. Dále pak byla využita data pouze těch dotazníků, ve kterých respondenti své zkušenosti s alternativními metodami výuky čtení potvrdili. Hodnoty tabulky byly znázorněny grafem.

46

Položka č. 6 – Jak dlouhou dobu využíváte alternativní metody čtení ve své praxi? Tabulka č.7: Doba, po kterou se respondenti zabývají zkoumanou problematikou Četnost absolutní

kumulativní absolutní

relativní

kumulativní relativní

0 – 5 let

14

14

24,19

24,19

Do 10 let

31

45

53,33

77,52

10 let a více

9

54

15,59

93,11

Nevyužívám

4

58

6,89

100

Celkem

58

100

Graf č. 7: Procentuální zastoupení zájmu o zkoumanou problematiku

7%

24%

16%

0 – 5 let Do 10 let 10 let a více Nevyužívám

53%

V tomto výzkumném šetření jsou využita data pouze těch respondentů, kteří v předchozím šetření uvedli, že se s alternativními metodami čtení ve své praxi setkali. Celkem je hodnoceno 58 respondentů (100 %). Výuku prvopočátečního čtení za využití alternativních metod čtení již 10 let aplikuje ve výuce 45 respondentů (76 %). Kumulativní četnost dále pak vykazuje, že uváděné metody do své pedagogické praxe zařazuje více než 90 % procent pedagogů, což je 54 jedinců. Pouhých 7 % respondentů alternativní metody čtení nevyužívá a zkoumanou problematikou se nezabývá.

47

Položka č. 7 – Které alternativní metody čtení využíváte ve své praxi? Tabulka č. 8: Zobrazení četnosti používání jednotlivých metod alternativního čtení

absolutní

kumulativní absolutní

relativní

kumulativní relativní

Četnost

Genetické čtení

7

7

12,95

12,95

Sfumato Globální čtení

5 29

12 41

9,25 53,65

22,2 75,85

Genetické čtení + Sfumato Genetické čtení + glob. čtení Globální čtení + Sfumato Celkem

2

43

3,7

79,55

7 4 54

50 54

12,95 7,5 100

92,5 100

Graf č. 8: Procentuální zastoupení četnosti používaných metod alternativního čtení

7%

13%

13%

9%

4%

Genetické čtení Sfumato Globální čtení Genetické čtení + Sfumato Genetické čtení + glob. čtení Globální čtení + Sfumato

54%

Z celkového počtu dotázaných respondentů jich 54 využívá metodu globálního čtení (51 %), metodu splývavého čtení Sfumato využívá 5 respondentů (9 %) a genetické čtení ve své praxi zařazuje do výuky celkem 7 dotazovaných respondentů (13 %). Jak vykazuje kumulativní četnost, 41 pedagogů (76 %) využívá při nácviku čtení pouze jednu z alternativních metod.

48

V některých případech využívají pedagogové při nácviku prvopočátečního čtení více alternativních metod najednou. Praxe je taková, že v jedné třídě k nácviku čtení používají globální metodu např. dvě děti, ostatní pak čtou metodou splývavého čtení Sfumato. V některých případech však lze prokombinovat některé druhy alternativního čtení a po případné individuální úpravě je aplikovat u jednoho dítěte. Závěr: Z procentuálního vyhodnocení dotazníkového šetření vyplývá, že z celkového počtu dotázaných se většina respondentů ve zvýšené míře setkala ve výuce základní školy speciální s využíváním alternativních metod výuky čtení. Dále vyplývá, že vedle metody genetického čtení a splývavého čtení Sfumato je ve více než v 50 % využívána k nácviku prvopočátečního čtení alternativní metoda globálního čtení. Předpoklad č. 1 přijímáme

Předpoklad č. 2: Lze předpokládat, že alternativní metoda globálního čtení využívaná pro nácvik prvopočátečního čtení se častěji zařazuje u žáků se středně těžkým mentálním postižením, eventuelně u žáků s více vadami, vzdělávajících se podle ŠVP základní školy speciální než u žáků vzdělávajících se podle ŠVP základní školy praktické. Významné rozšíření alternativní metody globálního čtení ve výuce základní školy speciální již potvrdil předpoklad č. 1. K ověření druhého předpokladu, který s prvním úzce souvisí, bylo využito položky č. 8, 9, 10 (viz příloha č. 1). Těmito položkami dotazníkového šetření byli respondenti dotazováni na využití alternativních metod pro nácvik čtení ve třídách žáků, vzdělávajících se podle ŠVP základní školy praktické a ŠVP základní školy speciální, podle kterého se vzdělávají žáci se středně těžkým mentálním postižením a s těžkým mentálním postižením a souběžným postižením více vadami. Respondenti odpovídali na jednotlivé položky týkající se zařazení alternativní metody globálního čtení, splývavého čtení Sfumato a genetického čtení do jednotlivých vzdělávacích programů. Výsledky dotazníkového šetření jsou znázorněny v následující tabulce.

49

Položka č. 8 – 10: Podle jakých vzdělávacích programů se vzdělávají žáci využívající jednotlivé alternativní metody čtení. Tabulka č. 9: Alternativní metody čtení a jejich využití v jednotlivých ŠVP Genetické čtení

absolutní četnost

relativní četnost

absolutní četnost

relativní četnost

absolutní četnost

relativní četnost

Celkem

relativní četnost

Globální čtení

absolutní četnost

Sfumato

14

14,9

17

18,1

4

4,3

35

37,2

5

5,3

0

0

39

41,4

44

46,8

0

0

0

0

15

16

15

16

Celkem ŠVP 1+2

5

5,3

0

0

54

57,4

59

62,8

Celkem

19

20,2

17

18,1

58

61,7

94

100

ŠVP základní škola praktická ŠVP základní škola speciální [1]

ŠVP základní škola speciální [2]

Graf č.9: Grafické zastoupení četnosti využívání alternativních metod čtení 60

54

50 40 ŠVP základní škola praktická

30 20 10

Celkem ŠVP 1+2 17

14 5

0 Genetické čtení

1 2

4

0 Sfumato

Globální čtení

Žáci se středně těžkým mentálním postižením Žáci s těžkým mentálním postižením a souběžným postižením více vadami

50

Z šetření vyplývá, že metodou globálního čtení z celkového počtu 94 dětí, které využívají ke čtení některou z metod alternativního čtení, čte 58 žáků (61 %). Z celkového počtu 58 žáků, kteří čtou metodou globálního čtení, je jich více než 41 %, kteří se vzdělávají podle ŠVP základní školy speciální, vzdělávající děti se středně těžkým mentálním postižením. V menší míře je potom zařazována do výuky žáků vzdělávajících se podle ŠVP základní školy speciální, vzdělávající děti s těžkým mentálním postižením a souběžným postižením více vadami (16 %). Žáci, kteří se vzdělávají podle ŠVP základní školy praktické, využívají tuto alternativní metodu v omezené míře (4,3 %) a jsou to většinou ti, kteří mají obtíže ve výuce analyticko-syntetickou metodou. Dalším důvodem k využívání globálního čtení může být např. dysfázie, dysartrie nebo sluchové postižení. Alternativní metodu genetického čtení využívají především ti, kteří se vzdělávají podle ŠVP základní školy praktické (15 %). Proti tomu ve speciální škole, čte touto metodou jen malý počet žáků (5,3 %). V těchto případech se může jednat o kombinaci jednotlivých alternativních metod a jejich případné přizpůsobení schopnostem dítěte. Splývavé čtení Sfumato je zařazováno pouze do tříd žáků, vzdělávajících se podle ŠVP základní školy praktické, kde ji využívá 7 žáků (18 %) z celkového počtu 94 dětí, využívajících ke čtení alternativní metody. Z tabulky je vidět, že z celkového počtu žáků, kteří využívají alternativní metody čtení se jich 37 % vzdělává podle ŠVP základní školy praktické a 63 % podle ŠVP základní školy speciální. Hodnoty tabulky byly znázorněny grafem. Závěr: Z předchozího šetření vyplývá, že metoda globálního čtení je do výuky zařazována především u žáků vzdělávajících se podle ŠVP základní školy speciální, vzdělávající děti se středně těžkým mentálním postižením a těžkým mentálním postižením a souběžným postižením více vadami. Vnímání dítěte s MR je charakteristické svým zaměřením více na celky než na detaily. Proto jednou z alternativních vhodných možností výuky čtení je výuka s využitím globální metody, jejímž základem je právě postup od celku k jednotlivým částem.

Předpoklad č. 2 přijímáme.

51

Korelační koeficient U pozorovaných dat je zjišťován korelační vztah mezi ZŠ praktickou a ZŠ speciální. Proto je vypočítán Pearsonův korelační koeficient, který vyjadřuje lineární korelaci/asociaci mezi dvěmi proměnnými. Tabulka znázorňuje výpočet. Tabulka č. 10: Výpočet korelačního koeficientu ŠVP základní škola praktická

Celkem ŠVP 1+2

Genetické čtení

14

5

Sfumato Globalní čtení

17 4

0 54

Celkem Průmerný počet žáků v jednotlivých skupinách metod alternativního čtení

35

59

11,66666667

19,666667

Vypočet korelačniho koeficientu

Vzorec Pearsonova korelačního koeficientu: r xy = r xy =

s xy sx s y 1 n −1

n

∑( i =1

xi − x y i − y )( ) sx sy

s x je směrodatná odchylka x s y je směrodatná odchylka y

x-prum

y-prum

x-prum kvadrat

y-prum kvadrat

2,333333 -14,6667

-34,22222222

5,444444444

215,1111111

5,333333 -19,6667

-104,8888889

28,44444444

386,7777778

-7,66667 34,33333 -263,2222222

58,77777778

1178,777778

-402,333333

92,66666667

1780,66667

-201,1666667

46,33333333 6,806859286

890,3333333 29,83845394

0

0

52

cov(x,y) = -403,3/(3-1)=-201,16 covx = 6,8 covy = 29,8 -0,99045 -0,99045 -0,99045 Pearsonův korelační koeficient mezi proměnnými zš praktická a zš speciální

-0,99045085

Pearsonův korelační koeficient vyšel -0,99045 Jedná se o silnou zápornou korelaci mezi dvěma typy škol – ZŠ praktickou a ZŠ speciální. Obecně lze zápornou asociaci interpretovat tak, že pokud se v průměru zvětšuje jedna proměnná, tak se zmenšuje druhá proměnná. V tomto případě (viz tabulka č. 8) byl výpočet značně ovlivněn jednou hodnotou, a to počtem žáků, kteří čtou alternativní metodou globálního čtení na ZŠ speciální (54 žáků). Obecně z hodnot v tabulce a hodnoty korelačního koeficientu je zřejmé, že rozdělení druhů alternativních metod čtení mezi základní školou praktickou základní školou speciální se výrazně liší a je vidět, že každý typ školy upřednostňuje jinou alternativní metodu čtení. Ale vzhledem k počtu naměřených dat, nelze tento poznatek zobecnit pro výuku v základních školách speciálních.

Předpoklad č. 3:

Lze předpokládat, že více jak 50 % respondentů považuje alternativní metodu globálního čtení za metodu, která naplňuje klíčové kompetence a podporuje rozvoj smyslových, jazykových, poznávacích a myšlenkových funkcí. Předchozí předpoklad potvrdil rozšířené zařazení globální metody čtení a její využívání především ve výuce prvopočátečního čtení u žáků, vzdělávajících se podle ŠVP speciální školy. Předpoklad č. 3, se opírá o otázky č. 11 a 12 (viz. příloha č. 1). Položkami dotazníkového šetření byli respondenti dotazováni na možnost naplnění klíčových kompetencí a rozvoj smyslových, jazykových, poznávacích a myšlenkových funkcí u žáků, kteří ve své výuce využívají alternativní metodu globálního čtení.

53

Předpoklad se dále opírá o kazuistiky žáků, u kterých je do výuky globální čtení zařazeno (viz. příloha č. 2). Pro účely statistického zpracování nemá složení kazuistiky vypovídající hodnotu, ale dokresluje situaci hypotézou č. 3. ověřovanou. Výsledky dotazníkového šetření jsou znázorněny v následujících tabulkách.

Položka č. 11: Domníváte se, že u dětí využívajících alternativní metody globálního čtení

je možno s přihlédnutím k individualitě jedince naplňovat klíčové kompetence v rámci ŠVP základní školy speciální. Tabulka č. 11: Naplnění klíčových kompetencí u žáků, využívajících alternativní metodu globálního čtení

absolutní Často Občas

41 17

Nikdy Celkem

0 58

Četnost kumulativní relativní absolutní 41 70,54 58 29,46

kumulativní relativní 70,54 100

0 100

Graf č. 10: Procentuální zastoupení četnosti naplnění klíčových kompetencí u žáků, využívajících alternativní metodu čtení

0% 29%

Č asto Ob čas Nikdy 71%

54

Položka č. 12: Domníváte se, že využití globální metody výuky čtení či pouze jejich prvků

(při těžším postižení) podporují u žáka maximální rozvoj smyslových, jazykových, poznávacích a myšlenkových funkcí? Tabulka č. 12: Podpora rozvoje smyslových, jazykových, poznávacích a myšlenkových funkcí

absolutní Často Občas Nikdy

48 10 0

Celkem

58

Četnost kumulativní relativní absolutní 48 82,69 58 17,31 0

kumulativní relativní 82,69 100

100

Graf č. 11: Procentuální zastoupení četnosti podpory rozvoje smyslových, jazykových, poznávacích a myšlenkových funkcí

17%

0%

Č asto Ob čas Nikdy 83%

V této části výzkumného šetření jsou použita data respondentů, kteří se setkali s alternativními metodami čtení, ale ve své praxi je nevyužívají (7 %) a data těch respondentů, kteří alternativní metody čtení do výuky zařadili a dosud je k nácviku prvopočátečního čtení využívají (90 %). Z celkového počtu dotázaných respondentů se jich 41 domnívá (70 %), že u dětí, které čtou výše uváděnou alternativní metodou globálního čtení, se naplňují jejich klíčové

55

kompetence. Relativní četnost dále udává, že více než 80 % respondentů zastává názor, že výuka čtení s využitím metody globálního čtení, podporuje rozvoj jedince v mnoha směrech. Absolutní kumulativní četnost vykazuje, že 58 respondentů (100 %) je přesvědčeno o pozitivním vlivu této metody čtení na jednotlivce. Souhrnně lze říci, že alternativní metoda globálního čtení, jak vyplývá z doložených kazuistik, podněcuje zrakovou diferenciaci, aktivní i pasivní slovní zásobu, tvorbu věty a celkovou komunikaci, rovněž i její neverbální část. Dochází k poměrně rychlému naučení všech tiskacích písmen abecedy, a jejich následnému využití při rozvoji čtenářských dovedností. Porozumění čtenému vede k zájmu o knihy, práci s obrázkovými

a konečně i samotnými texty. S rozvíjejícími se schopnostmi ustávají konflikty způsobené váznoucí komunikací před počátkem výuky globální metodou čtení.

Závěr:

Z šetření vyplývá, že využíváním alternativních metod čtení při podpoře čtenářských dovedností se s přihlédnutím k individualitě jedince naplňují jeho klíčové

kompetence. Výuka čtení některou z alternativních metod nebo kombinací jejich prvků (v případě těžšího mentálního postižení) podporuje maximální rozvoj smyslových, jazykových, poznávacích a myšlenkových funkcí. Předpoklad č. 3 přijímáme.

56

Závěr Teoretická část bakalářské práce se zabývá problematikou a významem čtení v životě jedince, především pak zařazováním jednotlivých alternativních metod do výuky žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Její součástí je teoretické vymezení významu čtení z pohledu odborníků a nastínění nezbytných předpokladů pro jeho zvládnutí.

Definuje pojmy školní zralost a připravenost jako soubor kompetencí závislých na vývoji dítěte. Čtenář je seznámen se základními skupinami metod prvopočátečního čtení, práce také podrobně rozebírá druhy alternativního čtení a významně se zaměřuje na globální čtení a jeho metodický postup při zavádění do výuky.

Praktická část je zaměřena na využívání alternativních metod prvopočátečního čtení a jejich uplatnění ve speciálně pedagogické praxi na okrese Nymburk. Respondenti byli osloveni za pomoci dotazníku a jejich prostřednictvím tázáni na zkušenosti v zavádění alternativních metod čtení. Zejména se zabývá globálním čtením ve výuce, jeho rozšířením a významem při nabývání a upevňování schopností při vzdělávání žáků s mentálním postižením. Výsledky jednotlivých položek jsou prezentovány v tabulkách a grafech. Prostor je zde věnován přijetí či zamítnutí formulovaných předpokladů. Šetření je doplněno kazuistikami. Z dotazníkového šetření vyplynulo, že významná většina speciálních pedagogů (respondentů) ve školách, ve kterých bylo prováděno výzkumné šetření se setkala s alternativními metodami čtení. Do výuky prvopočátečního čtení je aktivně zařazuje 90% pedagogů a více než polovina z nich ve své praxi využívá globální metodu. Další získané informace prokázaly, že žáci, vzdělávající se podle ŠVP základní školy speciální, ve většině případů čtou globální metodou. Jejím teoretickým základem je vnímání celků, jímž jsou části a prvky podřízeny. Jak uvádí odborníci, čtení neznamená skládání slabik, slov a vět, ale získávání myšlenek z celků vzniklých ze shluku hlásek. Výuka čtení je proto založena na čtení myšlenek jako celků, nikoli na skládání písmen (Korejs in Wildová, 2002, s. 27). Celostní vnímání lépe odpovídá vnímání dítěte s mentálním postižením. Globální metoda je proto významnou alternativní možností výuky čtení těchto dětí.

Rovněž bylo mapováno povědomí respondentů o pozitivním vlivu globální metody čtení na celkový rozvoj jedince. Byl potvrzen názor, že za pomoci alternativního čtení a při

respektování individuálních vzdělávacích potřeb jedince, jsou pokládány základy

57

k naplňování klíčových kompetencí a podpoře smyslových, jazykových, poznávacích a myšlenkových funkcí. Tuto skutečnost podporují kazuistiky uvedené v příloze č. 2. Stanovené předpoklady byly přijaty. Ve výuce základní školy speciální je nejvíce využívanou metodou alternativního čteni metoda globální a proto je považována za nejrozšířenější. Tato alternativní metoda, využívaná pro nácvik prvopočátečního čtení je nejčastěji zařazována do výuky prvopočátečního čtení u žáků vzdělávajících se podle ŠVP základní školy speciální se středně těžkým mentálním postižením, eventuelně u žáků s více vadami. Alternativní metoda globálního čtení při individuálním přístupu podporuje jejich celostní rozvoj. Stanoveného cíle bylo dosaženo prostřednictvím teoretické a praktické části bakalářské práce. Studium odborných pramenů poskytlo podklady pro teoretické vymezení alternativních metod čtení, praktická část skládající se z dotazníkového šetření s podporou přiložených kazuistik podává informace o využití alternativních metod čtení v praxi. Jedná se pouze o místní průzkum, provedený na malém vzorku respondentů, přesto se lze zamyslet nad možným řešením rozvoje čtenářských dovedností na základních školách speciálních. Možností k jejich podpoře existuje v současné době mnoho, ovšem metoda globálního čtení je jednou z nejpoužívanějších a velmi účinných. Tato otázka se proto může stát předmětem navrhovaných doporučení. Výsledků dotazníkového šetření je tudíž možno využít v praxi při organizaci a zajišťování povědomí u laické i odborné veřejnosti.

58

Doporučení pro praxi Výzkum potvrzuje, že nejvíce využívanou metodou alternativního čtení je metoda globálního čtení v základních školách speciálních. Řada následujících doporučení se tedy dotýká výuky právě touto metodou. Metoda genetického čtení a čtení Sfumato nejsou tak využitelné ve speciálním školství, zvláště u žáků s mentálním postižením. Řešená problematika má vysoký přesah a zasahuje do všech následujících hledisek, a tak její rozčlenění lze charakterizovat jako pouze orientační. Pro praxi můžeme vyvodit následující doporučení . Sociální hledisko:

V sociální oblasti je v první řadě nejdůležitější se zaměřit na celkovou osvětu, která by se měla týkat rozšíření povědomí široké veřejnosti o metodách čtení a jejich využití ve výuce žáků běžných základních škol i žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Osvěta by měla probíhat především za pomocí medií, která by zařazovala do vysílacích programů (televize, internet, tisk) diskuse s odborníky, ale také rodiči dětí využívajících některou z alternativních metod čtení. Doporučujeme také rozšířit nabídky seminářů, přednášek a kursů s teoretickými i praktickými ukázkami a tím podpořit povědomí odborné veřejnosti a zájem pracovat s některou z alternativních metod čtení. Aby nebylo globální čtení chápáno jako stigmatizující metoda, mělo by výhledově docházet k rozšiřování jeho výuky, neboť vše co se většinové společnosti vymyká, chápou rodiče, a tak i celá společnost, negativně. Neselektovat proto výuku globálního čtení, ale pokusit se ji experimentálně zavést do výuky prvopočátečního čtení i do běžných základních škol. Psychologické hledisko

V této oblasti nelze opomenout nutnost intenzivní spolupráce s rodinou. Nabídnout rodičům možnost seznámit se s problematikou v podobě seminářů, přednášek nebo kursů, kdy by jim přednášeli pedagogové, kteří přímo pracují s jejich dětmi. Setkávání by probíhala ve známém, komornějším prostředí, kde se snadněji odbourává počáteční ostych a nedůvěra. Rodiče by si vyzkoušeli práci se svým dítětem, pedagogové by jejich společnou činnost provázeli. Doporučujeme podpořit rodiče v názoru, že i přes využití metody globálního čtení, se jedná o rovnocenný rozvoj slovní zásoby a celkové komunikace. Dochází tak k respektování individuality jedince s jeho specifickými 59

vzdělávacími potřebami vzhledem k jeho aktuálním možnostem a schopnostem. Začne-li se mu čtení globální metodou dařit, odbourává se jeho napětí a psychický blok ze čtení, naladí se na práci a zažívá pocit úspěšnosti. Samozřejmě je nutná déledobá spolupráce všech subjektů – pedagog, dítě, rodič – vždyť společným zájmem všech zainteresovaných je spokojenost dítěte. Speciálně pedagogické hledisko

Vzhledem ke zjištění, že metodu globálního čtení využívají především žáci vzdělávající se podle ŠVP základní školy speciální, je potřeba zaměřit tvorbu odborníků především na výuku tohoto typu dětí. Stejným směrem pak vytvářet a rozšiřovat učební a výukové materiály. Metoda globálního čtení jedince všestranně rozvíjí. Mluvíme o rozšíření aktivní i pasivní slovní zásoby, podpoře rozvoje řeči, čtecích dovednostech, podpoře koordinace oko – ruka, rozvoji zrakového vnímání, orientaci na stránce a rozvíjení jemné motoriky. Vzhledem k výše uvedenému v rámci meziškolních setkávání rozšiřovat nabídku konferencí a seminářů se zařazením využívání této metody v pedagogické praxi. Dochází tak ke vzdělávání na pozicích škol a předávání zkušeností mezi kolegy. Je třeba využívat kreativity speciálních pedagogů a podněcovat je v oblasti tvorby pomůcek a materiálů pro alternativní metody čtení, včetně globálního čtení. Podporovat metodicky i finančně školy pro vydávání autorských školních publikací a pomůcek, zajistit nabídku dostatečného množství výukových materiálů, obsahujících např. rozšířenou nebo naopak vysoce individualizovanou slovní zásobu a různé stupně náročnosti čtecích textů. Za zmínku stojí i možnost rozšířit internetové portály zabývající se metodou globálního čtení, v nichž by pedagogičtí pracovníci sdíleli své zkušenosti a inspirativní nápady vhodné

pro výuku.

60

Seznam použitých zdrojů ADLETTKA. Sfumato aneb Splývavé čtení [online]. [cit. 2011-01-14]. Dostupné z: http://www.abcmusic.cz/dokumenty/cz/metodika_Sfumato.pdf BEDNÁŘOVÁ, Jiřina, ŠMARDOVÁ, Vlasta. Diagnostika dítěte předškolního věku. 1.vyd. Brno: Computer Press, 2007. 108 s. ISBN 978-80-251-1829-0. BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Školní zralost. Co by mělo umět dítě před vstupem do školy. 1. vyd. Brno: Computer Press, 2010. 85 s. ISBN 978-80-251-2569-4. ČÁP, Jan, MAREŠ, Jiří. Psychologie pro učitele. 1.vyd. Praha. Portál, 2001. 655 s. ISBN

80-7178-463-X. DAŇOVÁ, Martina. Metodika úpravy textů. 1.vyd. Praha: Grada, 2008. 189 s. ISBN 97880-247-2389-1. DĚTSKÉ STRÁNKY. Sfumato splývavé čtení [online]. [cit. 2011-01-14]. Dostupné z: http://www.detskestranky.cz/clanek/1896-sfumato_splyvave_cteni.htm FABIÁNKOVÁ, Bohumíra, HAVEL, Jiří, NOVOTNÁ, Miroslava. Výuka čtení a psaní na 1. stupni základní školy. Brno: Paido, 1999. 81 s. ISBN 80-85931-64-8. HEMZÁČKOVÁ, Krista, PEŠKOVÁ, Jana. První čtení. Praha: Parta, 1998. ISBN 97880-7320-2. HENDL, Jan, Přehled statistických metod zpracování dat. 2 opravené vyd. Praha: Portál, 2006. 583 s. ISBN 80-7367-123-9. KLENKOVÁ Jiřina. Možnosti stimulace preverbálních a verbálních schopností vývoje postižených dětí. Brno: Paido, 2000. 123 s. ISBN 80-85931-91-5. MATĚJČEK, Zdeněk. Co kdy a jak ve výchově dětí. 4. vyd. Praha: Portál, 2007. 143 s. ISBN 978-80-7367-325-3. PIPEKOVÁ, Jarmila. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2.vyd. Brno: Paido, 2006. 404 s. ISBN 80-7315-120-0.

61

JUCOVIČOVÁ, Drahomíra, ŽÁČKOVÁ Jana. Děti s odkladem školní docházky. 5. vyd. Praha: D + H, 2008. 48 s. ISBN 978-80-903869-3-8. JUCOVIČOVÁ, Drahomíra, ŽÁČKOVÁ Jana. Metody reedukace specifických poruch učení. 2. upravené vyd. Praha: D + H, 2008. 64 s. ISBN 978-80-903869-7-6. KŘIVÁNEK, Zdeněk, WILDOVÁ Radka. Didaktika prvopočátečního čtení a psaní. Praha: Pedagogická fakulta UK, 1998. 142 s. ISBN 80-86039-55-2. KUBÁNKOVÁ, Taťána. Splývavé čtení Sfumato [online]. [cit. 2011-01-18)]. Dostupné z: http://www.praha13.cz/3570_Splyvave-cteni-Sfumato KUBOVÁ, Libuše. Alternativní komunikace, cesta ke vzdělávání těžce zdravotně postižených dětí. 1.vyd. Praha: Tech – Market, 1996. ISBN 80-902134-1-3. LANGMEIER, Josef, KREJČÍŘOVÁ Dana. Vývojová psychologie. 2. aktualizované vydání. Praha: Grada, 2007. 368 s. ISBN 80-247-1284-9. SYNEK, František. Čí jsou písmena. 2. vyd. Praha: ArchArt, 1996. 77 s. ISBN 80-9015007-1. TOMAN, Jaroslav. Vybrané kapitoly z didaktiky čtení a literární výchovy I. 1. vyd. České Budějovice: Pedagogická fakulta, 1990. 70 s. ISBN 70-40-019-6. TYMICHOVÁ, Hana. Nauč mě číst a psát. 3. vyd. Praha: SPN, 1992. 139 s. ISBN 80-0426186-8. ŠKODOVÁ, Eva, JEDLIČKA, Ivan a spol. Klinická logopedie. 1. vyd. Praha: Portál, 2008. 612 s. ISBN 80-7178-546-6. ŠVINGALOVÁ, Dana, Teorie a praxe případové práce ve speciální pedagogice. 1. vyd. Loberec. Technická univerzita, 2004. 70 s. ISBN 80-7083-819-1. ŠVINGALOVÁ, Dana, PEŠATOVÁ Ilona, Uvedení do výzkumu a metodika bakalářské práce. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita, 2006. 78 s. ISBN 80-7372-046-9.

62

NAVRÁTILOVÁ. Mária. Čtení Sfumato – Splývavé čtení [online]. [cit. 2011-01-18]. Dostupné z: http://files.zslovcice.webnode.cz/200003769-0133e022da/ VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie. 1 vyd. Praha: Portál, 2000. 528 s. ISBN 80-7178-308-0. WILDOVÁ, Radka. Aktuální problém didaktiky prvopočátečního čtení a psaní. Praha: Pedagogická fakulta UK, 2002. 106 s. ISBN 80-7290-103-6.

63

Seznam příloh Příloha č. 1:

dotazník

Příloha č. 2:

kazuistiky č. 1 – 5

Příloha č. 3:

globální čtení, skládání víceslovných vět

Příloha č. 4:

základní obrázky globálního čtení, přiřazování slov a vět

Příloha č. 5:

čtení slov a vět s využitím tabulky Logico, procvičování motoriky

Příloha č. 6:

tématicky zaměřený text globálního čtení

Příloha č. 7 – 9:

písemné úkoly připravované pedagogem

64

Příloha č. 1

Vážené kolegyně a kolegové, pracuji jako speciální pedagog ve třídě dětí s vícenásobným postižením v Základní škole speciální v Poděbradech. Studuji 3. ročník Speciální pedagogiky na Technické univerzitě v Liberci. Jako téma své bakalářské práce jsem zvolila Alternativní metody čtení. Cílem práce je vymezení problematiky jednotlivých alternativních metod čtení. Obracím se na Vás s prosbou o vyplnění dotazníku. Dotazník je anonymní, odpovědi budou použity pro zpracování výsledků a interpretovány v mé bakalářské práci. Předem Vám děkuji za Váš čas a ochotu při vyplňování dotazníku. Martina Běhalíková, studentka TUL.

1. Jste

muž

žena

2. Váš věk 20 – 25 let 26 – 35 let 36 – 45 let 40 let a více

3. Vaše vzdělání

středoškolské – pedagogický směr středoškolské – nepedagogický směr vysokoškolské – pedagogická směr vysokoškolské – nepedagogický směr vysokoškolské – speciálně pedagogický směr

4. Délka vaší pedagogické praxe

0 – 5 let 5 – 10 let 10 – 20 let 20 let a více

5. Setkali jste se ve své praxi s některou alternativních metod výuky čtení?

ano

ne

6. Jak dlouhou dobu využíváte alternativní metody čtení ve své praxi ?

0 – 5 let do 10 let 10 let a více Nevyužívám

7. Které alternativní metody čtení využíváte ve své praxi ?

genetické čtení metoda Sfumato (splývavé čtení) metoda globálního čtení

8. Žáci využívající metodu alternativní výuky čtení – čtení genetické, se ve Vaší třídě vzdělávají podle vzdělávacího programu? – uveďte počet. A) nemám takového žáka (v tomto případě v této otázce nepokračujte) B) vzdělávající se podle ŠVP základní školy praktické C) vzdělávající se podle ŠVP základní školy speciální pro žáky se středně těžkým mentálním postižením D) vzdělávající se podle ŠVP základní školy speciální pro žáky s těžkým mentálním postižením a souběžným postižením více vadami 9. Žáci využívající metodu alternativní výuky čtení – metoda globálního čtení, se ve Vaší třídě vzdělávají podle vzdělávacího programu? – uveďte počet. A) nemám takového žáka (v tomto případě v této otázce nepokračujte) B) vzdělávající se podle ŠVP základní školy praktické C) vzdělávající se podle ŠVP základní školy speciální pro žáky se středně těžkým mentálním postižením

D) vzdělávající se podle ŠVP základní školy speciální pro žáky s těžkým mentálním postižením a souběžným postižením více vadami 10. Žáci využívající metodu alternativní výuky čtení – metoda Sfumato (splývavé čtení), se ve Vaší třídě vzdělávají podle vzdělávacího programu? – uveďte počet. A) nemám takového žáka (v tomto případě v této otázce nepokračujte) B) vzdělávající se podle ŠVP základní školy praktické C) vzdělávající se podle ŠVP základní školy speciální pro žáky se středně těžkým mentálním postižením D) vzdělávající se podle ŠVP základní školy speciální pro žáky s těžkým mentálním postižením a souběžným postižením více vadami 11. Domníváte se, že u dětí využívajících alternativní metody globálního čtení je možno s přihlédnutím k individualitě jedince naplňovat klíčové kompetence v rámci ŠVP základní školy speciální. často

občas nikdy

12. Domníváte se, že využití globální metody výuky čtení či pouze jejich prvků (při těžším postižení) podporují u žáka maximální rozvoj smyslových, jazykových, poznávacích a myšlenkových funkcí? často

občas nikdy

Příloha č. 2 Kazuistika č. 1 Lenka, 1997

Diagnóza: -

středně těžká mentální retardace

-

vývojová dysfázie, vývojová dyspraxie, dyslalia multiplex s regresivní afázií při těžké epilepsii

-

jedná se o Landau-Klefnerův syndrom

Průběh školní docházky: -

1. a 2. třídu integrovaná v běžné ZŠ, druhou třídu opakovala

-

z důvodů častých epileptických záchvatů přeřazena do klidnějšího prostředí speciální školy

-

nyní navštěvuje 7. třídu a vzdělává se podle ŠVP základní školy speciální pro děti se středně těžkým mentálním postižením

-

během dopoledne mívá 1 – 2 menší epileptické záchvaty, ve třídě je nutná přítomnost dvou pedagogů.

Psychologické vyšetření 2008: -

vývojová nevyrovnanost a neuropsychická stabilita,

-

aktuálně slabě průměrný intelektový výkon

-

výrazně pomalé tempo vzhledem k časté nemocnosti a významnému zdravotnímu oslabení

-

výkonnost je závislá na kvalitě pozornosti a pracovní stabilitě

Psychologické vyšetření 2011: -

nerovnoměrný vývoj aktuálně narušen rozvojem záchvatovitého onemocnění

-

oblast pozornosti, paměti a fatických funkcí v pásmu slabšího průměru až podprůměru

-

nutná intenzivnější logopedická péče na pracovišti, kde mají zkušenosti s afázií u dětí

Logopedické vyšetření 2010: -

vývojová dysfázie, vývojová dyspraxie a nyní amnestická afázie při těžké epilepsii

-

v současné době se jedná spíše o Landau-Kleffnerův syndrom

Dívka zahájila školní docházku do běžné ZŠ, kde byl integrovaná a pracovala podle IVP, který vycházel ze vzdělávacího programu Zvš. V průběhu docházky do druhé třídy se rozvinuly epileptické záchvaty, Lenka musela třídu opakovat, hlavně z důvodů časté nemocnosti a následků těchto záchvatů. Rodičům byla doporučena změna prostředí, menší kolektiv a klid na práci. Do speciální školy se vzdělávacím programem Zvš, nastoupila v pololetí druhé třídy. Zařazení se ukázalo jako vhodná volba, Lenka dobře prospívala, frekvence záchvatů se zmírnila. V průběhu druhého pololetí poznala a přečetla všechny samohlásky, velké i malé písmeno M, m, přiřazovala a četla izolovaně slabiky. S pomocí skládala slova za slabik. Do konce roku zvládla ještě souhlásky L, T, V. Slabiky s těmito písmeny poznávala a dokázala na vyzvání ukázat, ale nedokázala je sama přečíst. Na doporučení centra pro alternativní a augmentativní komunikaci jsme došly k závěru, že zatím není schopna se učit číst analyticko-syntetickou metodou. Slabiky a slova poznávala globálně, skládala Lincovy tabulky. Od 3. třídy čte globální metodou, zároveň píše velkým hůlkovým písmem. Během prvního roku zvládla 30 slov, podstatných jmen a sloves, která jsou vybírána na základě týdenního tématického plánu. V rámci globálního čtení využívá přiřazování slov k obrázkům s textem. Zrakově diferencuje stejná slova pomocí obrázku i bez něj, zraková analýza a syntéza je nacvičována skládáním rozstříhaných obrázků. Podle pokynů čte bez názoru slova i krátké věty z praktického života. Velmi dobře se orientuje ve své komunikační knize, ve které samostatně vyhledává potřebná slova. Slovní zásoba se díky globálnímu čtení rozvíjí, naučená slova, zařazuje do aktivního slovníku. Opisuje velkými tiskacími písmeny, která také samostatně vpisuje do situačních obrázků. S ostatními dětmi se učí jednotlivá probíraná písmena, opisuje slova a krátké věty. V běžné komunikaci zapojuje naučená slova, která doplňuje znakem do řeči a znakovým jazykem, používá obouručnou prstovou abecedu. Řeč je dysfatická s nesprávným slovosledem, chybné časování i skloňování, omezené používání přídavných jmen, bez předložek a dalších rozvíjejících větných členů. Používá rozvitá souvětí. Na základě globálního čtení odbourává strach z aktivního používání jazyka. Při zapojení komunikační knihy je podpořen mluvní apetit a při komunikaci se více soustředí. Při vyjádření vlastního sdělení je schopna použít veškeré komunikační kanály (komun. kniha, znak do řeči, prstová abeceda, výtvarné ztvárnění) a opakuje dokud ostatní neporozumí. Porozumění mluvené řeči i čtenému textu je výborné.

Kazuistika č. 2 Jakub, 1995

Diagnóza: -

DMO, kvadruparetická forma, invalidní vozík, ve většině činností je nutná asistence

-

dysartrie

-

zraková vada korigovaná brýlemi

-

epilepsie

Průběh školní docházky: -

školní docházka zahájena v běžné základní škole,

-

po 1. třídě byl přeřazen do speciální školy

-

od 2. třídy se vzdělával podle vzdělávacího programu Zvš

-

v 5. třídě se začal vzdělávat podle vzdělávacího programu pomocné školy

-

v současné době navštěvuje 8. třídu dětí s více vadami

Psychologické vyšetření 2010: -

snadno navazuje sociální kontakt, komunikuje ve větách.

-

verbální intelektové schopnosti ve středním pásmu průměru, převažují obecné znalosti a vědomosti

-

pozornost je spíše krátkodobá, preferuje spíše naučené stereotypy Jakub byl integrován v běžné MŠ v místě bydliště. Na doporučení SPC při

Jedličkově ústavu začal docházet do běžné základní školy. Podmínky pro vzdělávání chlapce nebyly však dostatečně zajištěny, nastoupil proto do speciální školy do třídy pro děti s více vadami. V průběhu prvního a druhého roku školní docházky na běžné ZŠ zvládl několik izolovaných písmen, slabiku nedokázal složit. Na vysvědčení byl hodnocen známkami – 4 ze čtení, psaní, výtvarné a pracovní výchovy. Po zhodnocení výsledků z 1. třídy ZŠ začal ve speciální škole číst globální metodou. Pracuje podle individuálního plánu, který vychází ze vzdělávacího programu pomocné školy. V současné době zná všechna písmena velké tiskací abecedy. Má dobrou zrakovou paměť, velice brzy zvládal globálně přečíst podstatná vlastní jména své rodina a spolužáku, znalost slov z dalších tématických okruhů rychle přidával. V současné době disponuje

znalostí asi 170 – 200 slov. Mezi osvojené slovní druhy můžeme zařadit kromě podstatných jmen, sloves a přídavných jmen, některá zájmena (MY, ONI, JEHO apod.), příslovce i citoslovce. Uplatňuje různé způsoby práce se slovy a obrázky. Slova přiřazuje k obrázkům, s názorem i bez něj, skládá víceslovné věty (viz příloha č. 3). V delších větách využívá spojek mezi dvěma obrázky, následně pak mezi čtenými slovy. Analýzu a syntézu procvičuje na půlených nebo rozstříhaných obrázcích se slovy, dále pak již jen na samostatných slovech. Pracuje s upravenou klávesnicí, všechna písmena, probíraná slova a věty zapisuje, píše velkými písmeny. Ovládá všechny hlásky abecedy. Opisuje i delší celky, které také s porozuměním čte. Některá slova píše bez názoru, zvládá diktát hlásek a krátkých slov. K nácviku využívá výukové materiály, vytvářené speciálním pedagogem např. za podpory speciálních internetových portálů. Pravidelně je zařazováno cvičení na rozvoj fonematického sluchu. Jazykový projev je dobrý, artikuluje pomalu, ale bezchybně, modulační faktory jsou občas hraniční, disponuje bohatou slovní zásobou. Gramatická struktura řeči není jiný dorozumívací systém.

Kazuistika č. 3 Matěj, 1993

Diagnóza: -

DMO, spastická diparéza s postižením levé horní končetiny, samostatný pohyb na vozíku

-

středně těžká dysartrie,

-

mentální retardace

Průběh školní docházky -

zahájena ve speciální škole podle vzdělávacího programu Zvš, po dvou letech byl přeřazen do speciální školy a dosud je vzděláván podle vzdělávacího programu pomocné školy

-

nyní navštěvuje 10. třídu dětí s kombinovanými vadami

Psychologické vyšetření r. 2010: -

chlapec s kombinovaným postižením – tělesným, mentálním a těžkou expresivní poruchou řeči

-

sekundárně epileptik (bez záchvatů)

-

opoždění psychomotorického vývoje, pozornost koncentruje pěkně a bez výkyvů V průběhu pololetí první třídy četl všechny samohlásky, do konce roku zvládl

souhlásky L, T, V. Slabiky poznal, na vyzvání ukázal, ale vyslovení mu dělalo potíže. Po poradě s pracovnicí centra pro alternativní a augmentativní komunikaci byla doporučena globální čtecí metoda. Od 4. třídy začal Matěj číst globální metodou, zároveň píše velkým hůlkovým písmem, aby chápal smysl psaného textu. Má velmi dobrou zrakovou paměť, během prvního pololetí zvládl 34 podstatných jmen a vlastních jmen, 16 sloves a 5 ostatních slov. Opisoval velkými tiskacími písmeny všechna slova, která znal, samostatně je vpisoval do situačních obrázků. Dorozumívá se pomocí znaku do řeči s využitím i jiných alternativních metod (piktogramy, znaková řeč). Zpaměti umí napsat pouze některá, ale dobře se orientuje v deskách s obrázky a příslušná slova samostatně vyhledá. S ostatními dětmi se učil jednotlivá probíraná písmena. Slovní zásoba se díky globálnímu čtení výrazně rozvíjí, část slov zařazuje i do aktivního slovníku, některá slova doplňuje znaky do řeči. Zvětšila se

globální zásoba všech slov, hlavně sloves a přídavných jmen. K obrázkům umí přiřazovat slova a věty (viz příloha č. 4). Slova i věty opíše, podle diktátu zvládne i procvičená písmena (A E I O U YM L T V J S P N Š D Z K) a některá slova. Lépe se daří rozvíjet i fonematický sluch. V komunikaci přetrvávají problémy, rozhovor s Matějem je možný pouze o známém tématu, není mu příliš rozumět. Používá jednoslovné věty, v řeči používá znaky. Gramatická struktura řeči je postižena ve všech oblastech, neužívá předložky, přívlastky jen omezeně, časté agramatismy, markantní porucha slovosledu V současné době zná již 150 slov, která dokáže používat. Zvětšila se jejich globální zásoba. Většinu slov především slovesa a přídavná jména používá v aktivním slovníku. Slova přiřazuje k obrázkům, samostatně skládá věty podle pokynů a čte i delší celky. Ve výuce čtení začal používat prvky genetické metody. Celkem s porozuměním hláskuje krátká slova a není tak odkázán na ne jeden tvar slova, tak jako v případě globálního čtení (např. KOLO, NA KOLE).

Kazuistika č. 4 Dominik, 1998

Diagnóza: -

DMO, levostranná hemiparéza

-

mentální retardace

-

operace patra na plastické chirurgii

-

přetrvávají potíže v expresivní složce řeči (samohlásková řeč)

Průběh školní docházky: -

2005 nastoupil docházku 1. třídy základní speciální školy

-

nyní navštěvuje 6. třídu pro děti s kombinovanými vadami

-

vzdělává se podle dobíhajícího vzdělávacího programu pomocné školy

Psychologické vyšetření z roku 2010: -

porucha řeči na podkladě základní diagnózy a mentálního postižení

-

těžká porucha komunikace a orientace

-

zaměřit se na rozvoj řeči a jazyka

-

ve verbální složce dosáhl IQ 56, tedy pásma lehké mentální retardace Dominik nastoupil do 1. třídy pro děti s více vadami po předchozí dvouleté

docházce do speciální mateřské školy. Začal pracovat podle individuálních plánů, které byly sestavené s pomocí SPC pro děti s kombinovanými vadami.

Do konce 5. třídy

zvládal pouze hlásky M, L, V, T a krátké i dlouhé samohlásky. Četl slabiky a dvojslabičná slova, krátké věty s dopomocí. Na doporučení centra pro alternativní a augmentativní komunikaci začal číst globální metodou. Globální metodu používá od začátku 6. třídy, píše velkými hůlkovými písmeny. Bez problémů chápe smysl čteného textu. Disponuje velmi dobrou zrakovou pamětí, v průběhu školního roku zvládl asi 40 podstatných a vlastních jmen, 8 sloves a několik osobních zájmen. Samostatně přiřazuje slova k obrázkům s textem i bez textu. Přiřazuje také věty, využívá při tom tabulky Logico nebo individuelně vytvořené čtecí stránky (viz příloha č. 5). Po předchozí průpravě skládá a bez názoru čte kratší věty. Přečte také delší celky, které jsou většinou tématicky zaměřené a pozitivně Dominika motivují (viz příloha č. 6). S mírnou dopomocí plní rozmanité písemně úkoly v sešitě globálního čtení, zavedené

třídním učitelem (viz příloha č. 7 – 9). Velkými tiskacími písmeny, opisuje pouze ta slova, jejichž hlásky umí. S ostatními dětmi se učí jednotlivá probíraná písmena, která jsou fixována opisováním, doplňováním nebo diktováním. U Dominika se zvětšila globální zásoba všech slov, mnohá z nich zařazuje do aktivního slovníku. Lépe se daří rozvíjet i fonematický sluch. Mluvní apetit je výborný, slovní zásoba odpovídá postižení. Je po operaci rozštěpu patra, jeho řeč je převážně samohlásková, a to mu činí problémy s dorozumíváním. Dominik je zacvičován v obsluze dotykového tabletu (iPad), který podporuje rozvoj komunikace a poznávání. Nepoužívá znak do řeči, ani žádný jiný dorozumívací systém. Kazuistika č. 5 Ondřej, 1996

Diagnóza: -

DMO – stav po adnátní CMV infekci, specificky narušený vývoj řeči, středně těžká MR, pozdější dg. vývojová dysfázie, primární intelektové kapacity slabě průměrné, MR druhotná

-

Akustická dysgnózie

Závěr psychologického vyšetření r. 2010: -

disproporční rozvoj jednotlivých složek, výkon v neverbální oblasti odpovídá celkově hranici lehké mentální retardace, verbální oblast nelze hodnotit pro výraznou formu dysfázie

-

pokračovat v docházce do speciální školy se zaměřením na nácvik globálního čtení, zaměřit se na rozvoj orální řeči s podporou znaku

Průběh školní docházky: -

po druhém odkladu školní docházky nastoupil do spec. školy

-

ve 4 – 5 třídě byl integrován ve třídy praktické školy s IVP podle vzdělávacího programu Zvš

-

v současnosti navštěvuje 8. třídu speciální školy Ondra zahájil školní docházku v osmi letech ve třídě speciální školy s diagnózou

středně těžká mentální retardace. Nízká koncentrace pozornosti a neschopnost porozumět základním pokynům od počátku komplikovala výuku. První dva roky byl vzděláván

analyticko-syntetickou metodou, byl hodnocen jako neúspěšný, s podezřením na sluchovou vadu. Měl časté konflikty s dětmi, vlivem problémům v komunikaci. Koncem školního roku začal číst globální metodou, která ho zaujala. Brzo se dostavily první úspěchy. V třetím školním roce zvládl globálně přečíst jména členů své rodiny, jména dětí ve třídě. Četl s porozuměním 2 – 3 slovné věty, tvořil věty k obrázkům. S pomocí znaku do řeči,

který byl do výuky zařazen, si rozšířil slovní zásobu o abstraktní pojmy. Znakuje barvy, dny v týdnu, práce se znaky ho zaujala. Slova a věty, které čte, dokáže hůlkovým písmem a s porozuměním napsat. S rozvojem komunikace ustaly časté konflikty s okolím. V 8. třídě speciální školy pokračuje globální metodou s využitím znaku do řeči, znakuje všechna důležitá slova. Přestože je jeho řeč velmi nesrozumitelná a pokynům rozumí pouze s doprovodnou gestikulací a znakem do řeči, vzájemná komunikace se daří, znaky aktivně používá. Využívá počítačový program Méďa, kde si rozšiřuje slovní zásobu a pracuje s piktogramy. S pomocí globálního i sociálního čtení se orientuje v běžných symbolech a nápisech na obchodech i budovách. Je úspěšně integrován do výtvarného kroužku, učí se hrát na kytaru. Dokáže komunikovat se svými vrstevníky a pedagogy pomocí přirozených znaků, gestikulace a znaku do řeči.

Příloha č. 3

Příloha č. 4

Příloha č. 5

Příloha č. 6

Příloha č. 7

Příloha č. 8

Příloha č. 9