Algoritmus vzoru versus metajazyk pojmu - zdůvodňování koncovek přídavných jmen na 2. stupni ZŠ

Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta Katedra pedagogické a školní psychologie

Algoritmus vzoru versus metajazyk pojmu zdůvodňování koncovek přídavných jmen na 2. stupni ZŠ

Barešová Zuzana Psychologie – speciální pedagogika 3. ročník – 2004/2005

OBSAH: 1. ÚVOD................................................................................................................................... 3 2. HISTORIE VÝZKUMU......................................................................................................... 3 2.1 Předvýzkum....................................................................................................................... 3 2.2 Design předvýzkumu......................................................................................................... 4 2.3 Diskuse závěrů v předvýzkumu......................................................................................... 5 2.4 Zpřesnění orientace výzkumu............................................................................................ 7 3. VÝZKUMNÝ PROBLÉM A JEHO ZDROJ..........................................................................7 3.1 Výuka pravopisu................................................................................................................ 7 3.1.1 Metajazyk.................................................................................................................... 7 3.1.2 Cíle výuky....................................................................................................................8 3.1.3 Vývoj výuky............................................................................................................... 8 3.1.4 Způsob výuky.............................................................................................................. 8 3.2 Přídavná jména.................................................................................................................. 9 3.2.1 Učebnice ČJ jako zdroj................................................................................................9 3.2.2 Výklad jako zdroj...................................................................................................... 10 3.3 Formulace problému........................................................................................................ 10 3.3 Psychologizace problému................................................................................................ 11 4. DESIGN VÝZKUMU...........................................................................................................12 5. PASPORTIZACE VZORKU...............................................................................................13 5.1 Problém přídavných jmen................................................................................................ 14 5.1.1 Kritéria hodnocení z předvýzkumu........................................................................... 14 5.1.2 Nová kritéria hodnocení............................................................................................ 15 6. ANALÝZA DAT.................................................................................................................. 18 6.1 Nové hodnocení původních dat....................................................................................... 18 6.2 Analýza dat z dotazníků...................................................................................................21 6.3 Srovnání postupů............................................................................................................. 23 6.4 Analýzy chyb................................................................................................................... 24 7. SROVNÁNÍ DAT................................................................................................................. 25 8. PRAVOPIS VERSUS ZDŮVODNĚNÍ................................................................................27 11. DISKUSE DAT...................................................................................................................30 12. ZÁVĚR............................................................................................................................... 31 13. Literatura: ........................................................................................................................... 32 Příloha č.1. Dotazník.................................................................................................................33 Příloha 2.: Zápis z hodiny......................................................................................................... 34

2

1. ÚVOD Výzkumná práce, kterou zde předkládám, je výsledkem pozorování, které jsem prováděla ve školním roce 2003/04 na Základní škole v 6. třídě v hodinách českého jazyka mluvnice. Na základě tohoto pozorování jsem provedla kvalitativní výzkum. Během těchto pozorování mě zaujala problematika přídavných jmen a zdůvodňování jejich koncovek. Sledovala jsem způsob výkladu učitelky a výsledky, kterých žáci při procvičování těchto jevů dosahují. Nejprve jsem si povšimla určitých zvláštností v jednotlivých případech a poté taky různých způsobů, jak žáci tato zadání řeší. Poté, co jsem probrala různé způsoby zdůvodňování koncovek, vyvstala samozřejmě otázka, v čem se tyto způsoby liší a jak jejich využívání ovlivňuje úspěšnost žáků v těchto úkolech. Nejprve jsem provedla předvýzkum, kde jsem mapovala veškeré způsoby řešení, které žáci používají. Při vlastním výzkumu jsem se zabývala již pouze dvěma základními postupy, které jsem vybrala jako hlavní metody, které spolu úzce souvisí, ale zároveň se zásadně liší ve způsobu praktického použití. Porovnávala jsem tyto dva postupy, co do četnosti využití žáky, tak i z hlediska úspěšnosti jejich využití. Snažila jsem se do výzkumu zahrnout i rovinu časovou a porovnat jak se tyto jevy vyvíjí během školní docházky žáků. Nakonec jsem se pokusila zmapovat všechny varianty, které mohly nastat při použití obou postupů vzhledem ke správnému či chybnému pravopisu přídavného jména.

2. HISTORIE VÝZKUMU 2.1 Předvýzkum Tento výzkum jsem prováděla na základní škole. Jedná se o fakultní základní školu Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy. Docházela jsem do hodin Českého jazykamluvnice do 6. třídy. V této škole je zaveden systém, podle nějž jsou každé tři paralelní třídy na druhém stupni sestaveny podle úrovně schopností žáků. V jedné třídě jsou žáci s většími studijními předpoklady, ve druhé jsou žáci průměrně nadaní a ve třetí jsou žáci se vzdělávacími a výchovnými problémy. Já jsem chodila do třídy prostřední, tedy mezi žáky “průměrně nadané“. Do školy jsem docházela během druhého pololetí, pravidelně jednou týdně na hodinu, kterou jsem měla předem smluvenou s paní učitelkou. Obsahem výuky byly jednotlivé slovní druhy jako mluvnické kategorie a pravopisné jevy, které z nich vyplývají. Začínalo se od podstatných jmen a postupně se pokračovalo k dalším slovním druhům. Dozvěděla jsem se, že toto by pro děti mělo být už opakování látky z předchozích ročníků a její další rozšíření a procvičení. Cílem bylo naučit žáky správnému pravopisu na základě pochopení těchto jevů. Během hodin jsem sledovala, jak způsob výkladu paní učitelky a proces, v kterém si žáci měli pravidla osvojit, tak i způsob procvičování a ověřování jejich znalostí. K dalšímu zpracování jsem si vybrala přídavná jména, jednak proto, že jsem mohla sledovat celý proces od vysvětlení až po kontrolu a také proto, že právě u přídavných jmen mě zaujaly některé jevy. Za prvé jsem si všimla, že většina dětí má největší problémy s přídavnými jmény přivlastňovacími a naopak přídavná jména měkká jsou pro ně nejsnadnější. Především mě však zaujal způsob, kterým se děti učí koncovky přídavných jmen zdůvodňovat. Vzhledem k tomu, že tento způsob bych sama ani nedokázala použít, začala 3

jsem uvažovat nad tím, jak je možné, že koncovky přídavných jmen píšu správně. Pominu-li, že tento proces probíhá již automaticky mimo dosah vědomé kontroly, přemýšlela jsem, jak bych pravopis koncovek vlastně zdůvodnila. Zjistila jsem, že postup, který mám ze školy zažitý, se odvíjí od způsobu zdůvodňování vyučovaného ve škole, ale je jednodušší. Podobá se spíše jakémusi myšlenkovému algoritmu. Naproti tomu celý postup, tak jak je vyučován ve škole, je sestaven v poučkách a využívá mnohem více odborných mluvnických pojmů. Ptala jsem se na to paní učitelky a bylo mi sděleno, že tento způsob používají žáci ne proto, že by museli, ale proto, že ten obvyklejší nejsou schopni zvládnout. Společně jsme uvažovaly o tom, je-li to proto, že se to už dřív učili tím složitějším způsobem, nebo proto, že ten snadnější vyžaduje jazykový cit a schopnost vědomě manipulovat se slovy. Vysledovala jsem i další typické chyby např. ve slovech končících na –imy, u více přídavných jmen za sebou apod. Na základě těchto skutečností jsem se rozhodla, že se zaměřím právě na přídavná jména a zdůvodňování jejich pravopisu. Při výuce přídavných jmen je důraz kladen především na psaní správných koncovek. Žáci mají umět doplnit správnou koncovku a zdůvodnit svůj postup. Na tomto jsem svůj výzkum založila.

2.2 Design předvýzkumu Nejprve jsem nechala děti napsat cvičení zaměřené na přídavná jména. Cvičení bylo podáno formou diktátu. Úkolem bylo správné určení koncovek přídavných jmen. Jednalo se o slovní spojení, která vybrala paní učitelka tak, aby obsáhla co nejvíce jevů, které mohou u přídavných jmen nastat. To znamená, že cvičení zahrnovalo všechny druhy přídavných jmen, které byly v různých pádech, číslech a rodech. Toto cvičení jsem vyhodnotila a na základě těchto předběžných zjištění jsem uvažovala dále. Především se mi potvrdilo, že většina má opravdu největší problémy s přídavnými jmény přivlastňovacími a naopak nejméně chybují v přídavných jménech měkkých. Dále mi vyvstala slovní spojení, která byla obtížnější než jiná, a to pro většinu dětí, a tedy něčím specifická. Samozřejmě vyvstala otázka, proč je tomu tak. Jestli se jedná pouze o různé stupně obtížnosti kvantitativní, nebo různé druhy přídavných jmen vyžadují i různé postupy? V této fázi jsem tedy začala konkrétně uvažovat, co přesně dítě musí bezpodmínečně vědět, aby došlo k výsledku. Uvažovala jsem nad každým druhem přídavného jména zvlášť. Snažila jsem se představit si varianty postupů pro každý druh přídavného jména. Následně jsem začala uvažovat též o tom, co všechno by mohlo vést k chybám, a to i za předpokladu, že dítě postup nebo jeho část zná. Otázky se začaly řetězit. Jak děti určují koncovky přídavných jmen? Je základem umět vzory přídavných jmen? Určují děti koncovky podle vzoru? Pokud ne, znají ještě jiný způsob jak je určit, nebo hádají? Pokud určují koncovky dle vzorů a vzory znají, umí je použít? Ví jak pomocí nich koncovku určit? Pokud ne, jak jinak se doberou k výsledné podobě slova? Hádají? Umí-li vzory použít, umí je použít všechny, u všech tří druhů přídavných jmen? Pokud umí všechny tři vzory použít, dělají přesto chyby? A jestli ano, jaké a proč? Jestliže neumí používat všechny, tak které ano a které ne? Dělají chyby i v těch případech, kdy vzory použít umí? A znají jiné způsoby u některých druhů přídavných jmen, které by vedly k bezchybnému řešení?

4

Abych mohla zkusit alespoň na některé ze zmíněných otázek odpovědět, vzala jsem dané cvičení a s každým dítětem jsem je prošla zvlášť ústně. Po dětech jsem chtěla, aby mi řekly, jak by zdůvodnily koncovku přídavného jména. Snažila jsem se je přimět, aby se nebály mi říct přesně ten postup, kterým uvažovaly při písemce. Ubezpečila jsem je, že jejich odpovědi jsou pro mne důležité ke studijním účelům a že oni za chyby nebudou nijak hodnoceni. Jejich výpovědi jsem nahrávala na diktafon a poté přepsala. Pomocí vyhodnocení výpovědí dětí jsem pak chtěla odpovědět především na tyto otázky: 1. Jaké postupy určování koncovek přídavných jmen děti vlastně používají? 2. Jak se liší práce dětí v případě různých druhů přídavných jmen? 3. Proč mají u některých druhů podstatně méně chyb než u jiných?

2.3 Diskuse závěrů v předvýzkumu Při hledání odpovědi na otázku, jaké postupy při určování koncovek přídavných jmen děti používají, a s ní související - s jakou četností a s jakou úspěšností, jsem došla k následujícím závěrům. Prvním nejčastěji používaným postupem byl ten, při kterém děti určily správně vzor bez skloňování přídavného jména a tento vzor dosadily do textu. Byl zvolen jako nejčastější u přídavných jmen měkkých (36x - z toho 28x správně)a u přídavných jmen přivlastňovacích (16x - z toho 13x správně). U přídavných jmen tvrdých byl tento postup druhým nejčastěji voleným (80x - z toho 52x správně). Zjistila jsem rovněž, že vedl k nejvíce správným odpovědím. Celkově byl tento postup volen 132x, což je 37 % ze všech provedených voleb, a vedl k 93 správným odpovědím, což je 70 % úspěšnost. Zároveň tvoří největší podíl na všech správných odpovědích, a to je 41 %. Druhým nejfrekventovanějším postupem byl ten, který pracoval se všemi třemi fázemi práce se vzorem, tedy i se skloňováním podle vzoru. Tento postup byl nejčastěji využit u přídavných jmen tvrdých (90x - z toho 69x správně), méně často u přídavných jmen měkkých (8x - z toho 8x správně)a ani jednou u přídavných jmen přivlastňovacích. U těch byl jediný použitý postup pracující se vzorem postup předchozí. Tento postup byl celkově využit ve 27 % případů a vedl k 78 % správných odpovědí, což je o něco více než u předchozího postupu. Ovšem celkový podíl na všech správných odpovědích je menší, 34 %. Třetím postupem, dle frekvence používání, byl postup nejkratší. Děti určily vzor bez skloňování a ihned určily koncovku, aniž by dosazovaly do textu. Tento postup děti nečastěji použily u přídavných jmen měkkých (24x - z toho 21x správně. U přídavných jmen tvrdých byl použit nejméně (10x - z toho 7x správně). Celkově byl tento postup využit v 9 % případů, ovšem s 82 % úspěšností. Celkový podíl na správných odpovědích je 13 %. Jako čtvrtou skupinu jsem vyčlenila poučky z učebnice o druzích přídavných jmen, kterou děti použily 26x, což je 7 % ze všech voleb. Ovšem ke správné odpovědi vedla tato poučka 4x, což je 15%. Na všech správných odpovědích mají podíl zanedbatelný, necelá 2 %. Páté v pořadí bylo využití pouček, a to, řekněme, mnemotechnických, které platí pro přídavná jména, která obsahují název zvířete a nejsou přivlastňovací (vždy měkká), a pro přídavná jména přivlastňovací, která jsou určována pomocí ukazovacího zájmena. Ty byly použity 21x , což je 6 % ze všech voleb, a to se 100 % úspěšností. Podíl na všech správných odpovědích je 9 %.

5

V šestém postupu-nepostupu, resp. ve zbývajících 49 případech děti nepoužily žádný postup a jejich odpověď byla „nevím“ nebo použily jen vzor otcův. V těchto případech je asi také nejpravděpodobnější, že děti hádají. Jedná se však o nezanedbatelných 14% ze všech odpovědí. Na výchozí otázku, jaké postupy určování koncovky přídavných jmen děti používají, tedy mohu odpovědět, že výše zmíněných šest. Co se týče četnosti a úspěšnosti je situace poněkud komplikovanější. Nejúspěšnější postup, který vedl ke 100% správných odpovědí, bylo užití mnemotechnických pouček. Tento postup byl ale použit nejméně často. Přesto tvoří větší podíl na všech správných odpovědích, větší než poučky o druzích z učebnice, které byly používány častěji, ale s minimálním úspěchem. Naproti tomu nejčastěji byl použit postup se vzorem bez skloňování s dosazením do textu, který sám o sobě nebyl sice nejúspěšnější, ale tvoří největší podíl na všech správných odpovědích. Menší podíl na všech správných odpovědích byl dosažen při méně časté práci se všemi fázemi práce se vzorem, avšak s vyšším podílem úspěšnosti. Nejkratší varianta práce se vzorem pak sice tvořila ještě menší podíl na správných odpovědích a byla ještě méně častá, za to však úspěšnější než předchozí dvě. Z toho bych mohla odvodit, že postup, který pracuje nějakým způsobem se vzorem, je u žáků nejoblíbenější, že však má také svá úskalí. První podmínkou je, že vzory znají. Pokud děti vzory neznají, existují i jiné způsoby, jak určit koncovku. Jsou to poučky, ty jsou však mnohem méně oblíbené. Nejméně často znají vzory přídavného jména přivlastňovacího. Tyto vzory jsou dva a děti často neznají žádný, nebo jen vzor otcův, který k určení koncovky sám nestačí. Děti jej přesto nezřídka použijí a koncovku dosadí, aniž by si byly vědomé toho, že tento postup ji nijak neopravňuje. To, že děti tyto vzory neznají, je pravděpodobně důvodem, že přídavná jména přivlastňovací jsou pro ně nejobtížnější. Pokud děti vzor znají, musí jej umět správně přiřadit k danému přídavnému jménu. Zjistila jsem, že pokud děti použijí skloňování, je chyba nejméně pravděpodobná. Tato možnost nastává častěji pouze u slov, u kterých neznají význam, nebo jsou v množném čísle. Pokud dítě správně určí vzor, mělo by ho ještě dosadit v odpovídajícím tvaru do textu, pokud to neučiní vystavuje se riziku, že bude chybovat ve slovech, která jsou v jiném, než v prvním pádě. Došlo také k chybě, kdy dítě špatně dosadilo do textu např. místo „vosí hnízda“ dosadilo „mladý hnízda“. Myslím, že to buďto svědčí o malém citu pro jazyk a nebo tyto děti neskloňovaly. Předpokládám, že by neřekly „vosí bez vosého“. Postup se vzorem je tedy typický pro většinu a individuální odchylky jsou spíše projevem jeho nezvládnutí, které hledá náhradní, ještě jednodušší postupy. Nebo naopak, může jít o projev jakéhosi nadstandardu u dětí, kterým nečiní potíže navíc zvládnout i složitější poučky doslovně. Existují jevy, které jsou obtížnější pro většinu žáků. Jsou to především již zmiňovaná přídavná jména přivlastňovací a dále slova s neznámým obsahem, slova v množném čísle a text, kde následuje více druhů přídavných jmen za sebou. Mohla bych pak ještě spekulovat o tom, že tento postup se vzorem se zkracuje tím, jak je správným používáním postupně zautomatizován. Vrcholem tohoto procesu by mohl být stav, kdy už píšeme koncovky správně, aniž bychom nad nimi přemýšleli. Podobalo by se to „hádání“, avšak neomylnému.

6

2.4 Zpřesnění orientace výzkumu Poté co jsem v předvýzkumu analyzovala jednotlivé postupy žáků a došla k výše uvedeným závěrům, rozhodla jsem se zaměřit už pouze na postup dle vzoru, mohla bych říct – algoritmický, a postup používající poučky o druzích přídavných jmen, mohla bych říct – metajazykový. Zajímalo mne, jestli žáci základní školy s věkem a praxí budou skutečně spět k dokonalému zvládnutí postupu práce se vzorem, jestli se u nich přece jen nějak neprojeví systematická výuka teorie mluvnice českého jazyka. Chtěla jsem tedy tyto postupy jednoznačně porovnat vůči sobě, a to vzhledem k jejich znalosti žáky a úspěšnosti v pravopisu, ke které vedou. V předvýzkumu jsem stavěla především na algoritmu vzoru a používání učebnicových pouček, metajazyk pojmu přídavných jmen, jsem brala spíše jako vedlejší postup, který jsem vlastně řadila k ostatním používaným poučkám, tzv. mnemotechnickým. Nyní chci však tyto postupy brát jako dva základní a rovnocenné přístupy, a proto je nutné zpřesnění kritérií, která musí každý postup splňovat, abych mohla výpověď žáků zařadit buďto k jedné nebo ke druhé metodě. Mým záměrem bylo přehodnotit původní výsledky podle nových kritérií a rozdělit je na nové skupiny, a dále, provést tentýž postup i u žáků 9. třídy. Z porovnání výsledků obou skupin jsem chtěla vysledovat nějakou vývojovou tendenci, přiklonění se buď k jednomu nebo druhému postupu. Tímto by byla odhalena určitá vývojová platnost závěrů z předvýzkumu. Pracovní hypotézou bude, že s postupem času se žáci budou přiklánět k jednoduššímu postupu, který bude stále více zautomatizován. Tímto postupem by měl být podle předchozích zkušeností postup využívající algoritmus. Nakonec, vzhledem k využitelnosti výzkumu pro školní praxi, porovnám způsob zdůvodňování se skutečnou podobou pravopisu, tak jak se projeví ve výsledné psané podobě.

3. VÝZKUMNÝ PROBLÉM A JEHO ZDROJ 3.1 Výuka pravopisu 3.1.1 Metajazyk „Metajazykem rozumíme soubor prostředků sloužících k vyjadřování o jazyku a řeči, metařečí vyjadřování o jazyku a řeči (řečové reakce týkající se řeči, jazykových projevů, užívání jazykových prostředků...)“(Čechová, 1993/94, s.113). Metajazyk v širším slova smyslu tedy chápeme jako řeč vedenou o jazyce, může jí být třeba i komentář učitele k vyjadřování žáka apod. Metajazyk v užším slova smyslu chápeme jako odborný jazyk vytvořený lingvisty k popisu jednotlivých jazykových jevů, který je obecně platný a závazný. Metajazyk se nám tedy logicky objevuje ve všech postupech vedoucích ke zvědomění nějakého jazykového jevu. Proto, když odlišuji postup algoritmický od metajazykového, je to poněkud zavádějící, protože i postup algoritmický je vlastně metajazykem. Tyto postupy takto rozlišuji proto, že u učebnicového postupu vycházejícího z pouček nacházíme oproti postupu algoritmickému právě ten umělý jazyk vytvořený lingvisty pro označování abstraktních pojmů jako jsou slovní druhy, které jsou kategorizovány právě jenom z hlediska mluvnického. Algoritmus si naproti tomu vystačí pouze se vzory, které jsou reálnými slovy a zároveň reprezentanty určité skupiny a s těmi pracuje.

7

3.1.2 Cíle výuky Hlavním cílem vyučování češtině je rozvoj schopnosti komunikovat spisovným jazykem. Má-li být komunikační činnost efektivní, předpokládá to mj. uvědomělé užívání jazykových prostředků. S nimi se žák ve výuce seznamuje systematicky. Didaktický systém učiva má respektovat didaktické a psychologické aspekty vyučování. S procesem růstu uvědomělého poznání jazyka se zpravidla zvyšuje i úroveň jazykového povědomí žáků. Ti mnohé osvojené poznatky časem zapomenou, ale projdou-li důkladnou systematickou výukou jazyka, zůstane jejich jazykové povědomí na vysoké úrovni, třebaže míra jejich uvědomělé znalosti se sníží, takže jsou schopni většinou správně a vhodně se vyjadřovat, popřípadě odhadnout, kdy potřebují použít cizí pomoci, včetně jazykových příruček. Cíl kognitivní je ve vztahu k cíli komunikativnímu cílem podřízeným, avšak podmiňujícím jeho splnění ve smyslu úspěšného spisovného funkčního komunikování.

3.1.3 Vývoj výuky Potřeba výuky mluvnice se začíná prosazovat ve druhé fázi národního obrození. V následujícím období druhé poloviny 19. století je mluvnické učivo zvládáno pamětně, výuka je založena na memorování pouček a pravidel. V této době nebyla u nás ještě rozpracována teorie jazykového vyučování, naše škola přejímala lingvisticko-pedagogické názory německé. Byla přeceňována rozumová vnímavost žáků a nedoceňován význam vyučování mluvnici pro praktické ovládání jazyka. Toto pojetí bývá označováno jako logickogramatické. Tento způsob výuky kritizoval J.Grimm, který prosazoval, aby škola pěstovala jazykový cit, což podle něho lze jen jazykovou praxí. Jako reakce na neúspěšné výsledky formálně gramatického vyučování se rozvíjí agramatické pojetí jazykového vyučování. Dochází k odmítání mluvnické teorie. Výuka je založena na nápodobě a mechanickém nácviku. Následující kritika vyšla od lingvistů, kteří se snažili o překonání učitelského prakticismu. Řešení otázky cílů a metod jazykového vyučování se zúčastnil Pražský lingvistický kroužek a 1. sjezd slavistů. Došli k závěru, že předmětem výuky má být současný jazyk, cílem školy co nejlepší ovládání jazyka v jeho různých funkcích. Objevily se první didakticky propracované učebnice českého jazyka. Po výchozích článcích následovaly otázky, na jejichž podkladě žáci sledovali a poznávali určitý jazykový jev, poznání bylo shrnuto v rámečcích, následovala cvičení zaměřená nejen na poznávání, ale také na užívání příslušných jazykových jevů. Jedná se o přístup analyticko-induktivní, který není sice chápán jako jediný možný, ale nebyl dosud vcelku překonán. Spor o to, zda vyučování jazyku má být mluvnické, nebo bez mluvnice, skončil ve prospěch vyučování mluvnického. Dále se jedná o tom, jak bude toto mluvnické vyučování pojato.

3.1.4 Způsob výuky Při vytváření jazykových vědomostí, žák uplatňuje rozmanité poznávací procesy. Žáci musí dospět k abstrakci na rovině jazykové, naučit se odhlížet v určitých případech od skutečností mimojazykových. U pojmenování musí rozlišit stránku významovou a formální, přičemž význam je věcný a gramatický.

8

Základním problémem je vytváření pojmů, jako odrazu podstatných vlastností daného jevu skutečnosti. Hned od počátku výuky je nutné hledět k jejímu pokročilejšímu stádiu. Základní součástí poznání jsou pojmy, odrážející a zachycující souhrn podstatných vlastností daného jevu skutečnosti. Postupujeme systematicky a uvědomujeme si potřebu dostatečného množství příkladů pro zobecnění.Významnou fází procesu je osvojování si termínů, jako přesného označení pojmů. Vedle pojmů a jejich označení termíny mají ve vzdělávacím procesu důležitou roli poučky a poučení. Poučka je didakticky ztvárněná vědecká definice odpovídající formulací a obsahem přiměřenosti žáka. Vystihuje podstatné vlastnosti pojmů. Měla by být adaptibilní, tj. schopna dalšího doplňování a zpřesňování. Algoritmický postup umožňuje uvádět znaky v gnozeologicky a didakticky nejvhodnějším pořadí. Při zvládání pouček žáky hrozí dvojí nebezpečí. Učitel přiměje žáky, aby zvládli poučky doslovně, ale pak se stává, že někteří žáci přes verbální osvojení učiva si neosvojí podstatu jevu. Naopak nevyžaduje-li učitel doslovnou reprodukci poučky, dochází při její interpretaci k posunům, jež jsou příčinou nepřesností a chyb. Algoritmický postup přes některé přednosti není vždy ideální a dokonce ani možný. V pokročilejším stádiu výuky vede u žáků k snížení zájmu a časové nehospodárnosti. Proto, jsme-li si jisti, že příslušný postup má žák zažitý a v případě potřeby ho může předvést, připouštíme skoky v řešení.

3.2 Přídavná jména 3.2.1 Učebnice ČJ jako zdroj Cituji z učebnice Českého jazyka pro šesté třídy pravidla pro psaní přídavných jmen, tak jak jsou zde vysvětlena dětem. “Přídavná jména vyjadřují vlastnosti osob, zvířat, věcí nebo jevů označených podstatným jménem, anebo jejich význam jinak blíže určují.“ U přídavných jmen rozlišujeme tři druhy a to přídavná jména tvrdá, měkká a přivlastňovací. Přídavná jména tvrdá mají v 1. pádě trojí zakončení: ,ý, -á, -é. Přídavná jména měkká mají v 1. pádě jednotného čísla ve všech rodech zakončení –í. Přídavná jména přivlastňovací se tvoří od podstatných jmen označujících osoby, někdy i od vlastních jmen zvířat. Od podstatných jmen rodu mužského se tvoří příponou –ův (-ova, -ovo), od podstatných jmen rodu ženského příponou –in (-ina, -ino). Přídavná jména se skloňují podle vzorů. Přídavná jména tvrdá se skloňují podle vzoru mladý. Přídavná jména měkká podle vzoru jarní a přídavná jména přivlastňovací podle vzoru otcův, matčin. Skloňování přídavných jmen podle vzorů slouží právě k tomu, aby bylo možné určit i/y v koncovkách přídavných jmen. Psaní koncovek přídavných jmen se řídí určitými pravidly. Zde vycházím opět z učebnice českého jazyka pro 6. třídy. “ V koncovkách přídavných jmen tvrdých píšeme tvrdé –ý. Měkké –i píšeme pouze v 1. a 5. pádě množného čísla rodu mužského životného. Také v koncovkách tvarů jmenných píšeme –i pouze v 1.p. mn. č. rodu mužského životného. V koncovkách přídavných jmen měkkých píšeme jen měkké –i. V přídavných jménech přivlastňovacích se píše měkké –i pouze v 1. a 5. pádě množného čísla rodu mužského životného. V ostatních koncovkách se píše tvrdé y/ý, v 7. pádě množného čísla je koncovka – ými.“

9

3.2.2 Výklad jako zdroj Jako protiklad k tomu, jak je tato látka pojata v učebnici, zde uvedu, jakým způsobem s dětmi tuto látku probírala jejich paní učitelka.(doslovný zápis z hodiny viz.příloha 1) Paní učitelka nejprve zařazuje přídavná jména mezi slova ohebná. „Mezi slova ohebná je zařazujeme proto, že jdou skloňovat. Skloňování slov znamená, že mění tvar.“ Zdůrazňuje, že u přídavných jmen je důležité, že nemůžou stát samostatně bez podstatného jména. Podstatné jméno připodobňuje k lokomotivě, která přídavné jméno táhne za sebou. Pomocí tohoto podstatného jména určujeme pád, rod, číslo a životnost, jedná-li se o rod mužský. Podle toho v jakém rodě, pádě a čísle je podstatné jméno se mění tvar přídavného jména, které k němu patří. Dále jim vysvětluje, že přídavná jména se dělí na měkká, tvrdá a přivlastňovací. Takhle se rozlišují podle vzorů, kterými jsou jarní, mladý a otcův, matčin. Tyto vzory se skloňují podle podstatného jména a podle způsobu skloňování se k nim přiřadí jednotlivá přídavná jména. Dále je upozorňuje například na přídavná jména, v kterých se objevuje jméno zvířete. Např. “kočičí chlup“ není přídavné jméno přivlastňovací, ale měkké. Pro všechna přídavná jména, která jsou názvem zvířete platí, že jsou to měkká přídavná jména a proto ve všech těchto přídavných jménech se vždycky píše měkké i-.

3.3 Formulace problému V předchozí části jsem se zabývala různými metodami zdůvodňování koncovek přídavných jmen, z nichž jsem vybrala dvě ke vzájemnému porovnání. Jednou z těchto metod je postup metajazykový, který jsem vybrala proto, že je postupem prezentovaným ve výuce. Druhým postupem je postup algoritmický, se kterým jsem se v předvýzkumu setkala v převážné většině odpovědí žáků. Chceme-li porovnávat oba postupy je nutné zvážit, jak je pochopení jevu přídavných jmen odlišné, mluví-li se o něm v řeči poučení o pojmu, s využitím metajazyka, než když používáme pouze algoritmus. Jde o dva zcela odlišné postupy, nebo je rozdíl pouze v kvalitě zvědomění závislosti koncovek přídavných jmen na jeho druhu? Není algoritmus pouze součástí uchopení tohoto jevu, jehož konečným cílem je uchopení pomocí metajazyka? Prostředkem každé výukové metody jsou znalosti, které si jedinec nejprve musí osvojit. Neobsahuje tedy algoritmus příliš málo informací a nestává se pouze mechanickým nástrojem doplňování koncovek bez možnosti zvědomění a vysvětlení jeho zákonitostí, což by odpovídalo metodě agramatické, která byla z tohoto důvodu kritizována? A není naopak metajazyk příliš zahlcen pojmy, které komplikují pochopení a užívání pravidel pravopisu, což by se podobalo metodě logicko-gramatické? Nejsou obě metody součástí jednoho konečného cíle, kterým je naučit žáky správnému pravopisu na základě pochopení jevu přídavných jmen? Nejedná se o dvě odlišné situace, kdy algoritmus je pouze návodem k řešení praktické situace pravopisného úkolu a metajazyk nás uvádí do situace pochopení tohoto pravopisného jevu? Jedná se pak o dva kroky vedoucí k jednomu cíli, které se navzájem podmiňují a nebo je metajazyk jakýmsi nadstandardem pro znalce češtiny jako odborníka a algoritmus dostačující znalostí pro uživatel pravopisu? Jaký je rozdíl v kvalitě zvědomění závislosti koncovky přídavných jmen na jejich druhu? A jaká úroveň zvědomění je dostačující a jaká žádoucí?

10

Základem vytvoření si každé znalosti je osvojení pojmů. Je třeba, aby se pojmy propojily s konkrétním obsahem, aby slova jako přídavné jméno, podstatné jméno, ohebný, neohebný, životný, neživotný…. nabyla konkrétního významu. Otázkou zůstává do jaké hloubky je dobré při získávání pojmů zajít. Pojetí algoritmické používá méně mluvnických pojmů a proto by mělo být pro dítě jednodušší než pojetí logicko-gramatické, které vyžaduje striktní používání pouček, ale naopak přesnější než pojetí agramatické, které je vystavěno pouze na procvičování a předchozí zkušenosti. Teoreticky by se tomuto chápání výuky mělo nejvíce přibližovat pojetí analyticko-induktivní, které je prosazováno dnešním školstvím. Každý postup vytváří pomocí svých pojmů určitá poučení, která vedou k ovládnutí pravopisu. Pojetí, které jsem označila jako metajazykové, používá jednoznačně poučení složitější, která vyžadují doslovné dodržení. Naopak pojetí algoritmické působí spíše jako praktický návod k osvojení správného pravopisu. Úkolem tohoto výzkumu je porovnat obě metody z hlediska všech těchto kritérií, ověřit v čase jejich schopnost zautomatizování postupu, abychom se nakonec dostali k otázce, jak se tyto postupy podílejí na konečné správnosti pravopisu.

3.3 Psychologizace problému Budu se nyní snažit odpovědět na otázku, čím je výuka mluvnice v našem pojetí ve vztahu k psychologii. Nejde zde o sdělovací funkci jazyka, o tu jde ve slohu, možná v literatuře. Zde jde o učení se pravidel pravopisu, kterými se řídíme při vyjadřování se psanou formou. Tyto pravidla jsou sice ve vztahu k funkci sdělovací (změna pravopisu může změnit i význam slova), ale toto není při našem obvyklém stylu výuky chápáno jako podstatné. Tento způsob výuky se opírá o kognitivní učení prostřednictvím myšlení. Cílem je, aby si dítě vytvořilo nové pojmy, naučilo se nové principy a prostřednictvím nich se naučilo vyřešit nové problémy, jako např. doplnit koncovku přídavného jména. V kognitivním učení se uplatňuje sémiotická funkce znaků, především jazykových. Tomu však musí předcházet vznik znakového systému, v němž se uplatňuje verbální a pojmové učení směřující k osvojení názorného, ale především abstraktního pojmově logického myšlení, které pak jako systém operací vstupuje mezi podnět a reakci. Dostáváme sekvenci závislých jevů a s nimi spojených funkcí : pojmy – principy – řešení problému. Pojmy jsou zde mluvnické kategorie, tyto pojmy se řídí principy, které vedou k vyřešení problému. Problémem je, jakou doplníme koncovku přídavného jména, řídíme se principy, které nám říkají, že u toho a toho přídavného jména se píše taková koncovka, jsou li splněny ty a ty podmínky. Principy jsou založeny na množství vysoce abstraktních pojmů. Pojmy jsou v psychologii definovány, jako pojmenování pro určité objekty a jejich třídy na základě podstatných společných znaků. V našem případě jsou pojmy pro nás označení slov jako takových, odtržených od vlastního významu, slov, která ztrácí svůj význam a stávají se mluvnickou kategorií. Např. jablko už není pojmem pro věc, která je sladká, kulatá atd., a spadá pod nadřazený pojem ovoce kam víme, že patří také např. hruška, ale jablko se stává pojmem pro jev, který je ohebný, je označen jednotným číslem, je středního rodu atd. a řadí se pod nadřazený pojem podstatné jméno spolu např. s motykou.

11

Myslím, že operace s takovými pojmy vyžadují vysoký stupeň abstrakce, je těžké si pod nimi něco představit a operace s nimi k něčemu přirovnat. Navíc principy, které má dítě k dispozici v učebnici operují pouze s takovými pojmy a neposkytují postupy, kterými lze dojít k řešení problému. Uvažuji-li o takto vysokém stupni abstrakce, který je k těmto operacím nutný, napadá mě logicky otázka, je li dítě ve věku kolem jedenácti let vůbec schopné takovéhoto stupně abstraktního myšlení dosáhnout. Podle Vývojové psychologie Langmeiera a Krejčířové je správně se vyvíjející dítě teprve kolem jedenácti let schopno vyvozovat soudy i zcela formálně, i když si nemůže obsah konkrétně představit. Zvážíme li individuální rozdíly a to, že toto učivo má rozvíjet už naučené pojmy, zdá se, že chtít po dítěti v tomto věku takto abstraktní myšlení by mohlo být poněkud předčasné. Sáhneme-li k pedagogice, která nám poskytuje principy učení jako je: názornost, uvědomělost, trvalost, přiměřenost, pak vidíme, že do těchto kategorií je výuku v tomto pojetí obtížné zařadit.

4. DESIGN VÝZKUMU Jak již bylo řečeno, tento výzkum byl postaven na základě dat získaných v předvýzkumu, která byla nejprve přehodnocena a následně porovnána s nově získanými daty. V původním předvýzkumu jsem získala data verbální cestou. Děti byly nahrávány na diktafon a způsob zdůvodnění byl zcela ponechán na jejich volbě. Všechny způsoby zdůvodnění, které děti použily, jsem rozdělila do skupin a analyzovala je vzhledem k chybovosti, ke které vedly. Soustředila jsem se především na postup využívající algoritmus, jehož kroky jsem si stanovila na základě pozorování a ostatní postupy jsem chápala jako okrajové a řadila je pod název poučky, včetně poučky učebnicové, dále pracovně nazvané jako postup užívající metajazyk, nebo pouze metajazyk.Výsledky rozboru postupů a chyb ke kterým vedly jsou shrnuty v kapitole 2.3. Prostřednictvím tohoto postupu jsem skutečně odhalila problematické oblasti, které mne zaujaly během původního pozorování v hodinách. Ukázalo se, že některé druhy přídavných jmen jsou skutečně obtížnější než jiné, že jsou tvary přídavných jmen, u nichž je zdůvodnění obtížnější, než u jiných. Zásadním činitelem, který ovlivňuje výsledný pravopis, se však ukázal být postup, který žáci zvolí. Z toho důvodu se nyní chci soustředit na srovnání přístupu analyticko-induktivního reprezentovaného učebnicovým postupem využívajícím metajazyk a postupu algoritmického, který vychází z přirozenějšího uchopování jazyka za pomoci tzv. jazykového citu. Pro srovnání těchto postupů bylo nejprve nutné stanovit jasně kritéria, která by nám umožnila tyto postupy od sebe odlišit a jednotlivé způsoby zdůvodnění dětí podle nich rozdělit. Následně jsem původní výsledky, získané nahráváním přehodnotila podle těchto nových kritérií a rozdělila způsoby zdůvodnění do dvou skupin, podle toho, kterému z vybraných postupů odpovídaly. Porovnáním nově vzniklých skupin jsem chtěla usuzovat na preferenci jednoho z postupů, podle toho, která skupina bude početnější a dále na úspěšnost jednoho z postupů, podle toho, který z nich povede k méně chybám. Při přehodnocování získaných dat vznikla ještě jedna skupina dat, kterou jsem nazvala “sporná data“. Sporná data jsou taková zdůvodnění žáků, která nešla zařadit ani k jednomu z postupů, neboť nesplňovala zásadní kritéria ani pro jeden z nich. Jednalo se o postupy dětí,

12

kde část jako by chyběla, nebyla přivedena k řeči a nebylo možné říci, jestli chybějící část postupu proběhla v duchu, nebo žáci hádali. Abych odstranila tento rozpor a dozvěděla se, jestli žáci postupy zvládají a případně jsou schopni provádět v postupu myšlenkové skoky, nebo naopak chybějící části postupu odhalují mezery v jeho znalosti, vytvořila jsem nový způsob získávání dat. Jde o písemnou formu testu, kde byly zahrnuty oba dva postupy ve všech svých krocích, což mi umožnilo lépe je porovnat i přesněji analyzovat chyby. Výsledky jsem nejprve porovnala s původními daty. Nebylo sice již možné porovnávat preference jednoho z postupů, neboť žákům byly nabídnuty oba a snahou bylo, aby oba dva použili, ale o to lépe bylo možné sledovat schopnost žáků tyto postupy použít a porovnat úspěšnost, kterou jejich prostřednictvím dosahují. Nakonec byl tento test zadán ještě v deváté třídě. I zde bylo zjišťováno stejným způsobem, jsou-li postupy stejně úspěšné, nebo jeden vede k výrazně lepším výsledkům v pravopise než druhý. Zjištěné výsledky byly porovnány s výsledky žáků sedmé třídy a sledovala jsem, jak se úspěšnost jednotlivých postupů vyvíjí.

5. PASPORTIZACE VZORKU V předvýzkumu tvořilo vzorek 20 žáků šesté třídy. Byli to žáci běžné třídy ZŠ. Získala jsem od nich dva druhy materiálů. Nejprve cvičení v písemné podobě, které jim zadala paní učitelka. Paní učitelka jim je diktovala, opravila a zapsala si známku. Cvičení obsahovalo 17 slovních spojení (v jednom z nich byla dvě přídavná jména za sebou), z nichž 4 byla s měkkým přídavným jménem, 10 s tvrdým přídavným jménem a 4 s přivlastňovacím. V druhé části výzkumu, jsem vzala dané cvičení a s každým dítětem jsem je prošla zvlášť ústně. Zadání znělo, aby děti u každého spojení v podstatě uvažovaly nahlas, tzn. aby mi řekly, jak by zdůvodnily koncovku přídavného jména. Snažila jsem se je přimět, aby se nebály mi říct přesně ten postup, kterým by uvažovaly např. při písemce. Upozornila jsem je, že toto cvičení je pouze pro mě a nebude se nijak hodnotit. Řekla jsem jim, že můžou říct třeba i „toto tam napíšu proto, že se mi to tak líbí“, nebo prostě, že neví. Nabídla jsem jim papír a tužku, aby si slovo mohly napsat, pokud budou potřebovat. Během cvičení jsem je neopravovala. Cvičení jsem nahrávala na diktafon. Děti jsem si brala po jednom do prázdné místnosti, kde jsem jim nejprve vysvětlila, co od nich chci a ptala se jich nebude-li jim vadit, když si je nahraji. Všechny s nahráváním souhlasily. Další část výzkumu jsem prováděla nejprve se stejnými 20. dětmi jako v předvýzkumu, které však byly nyní již v 7. třídě, ale lišil se způsob zadání. Abych získala přesnější informace o způsobu zdůvodňování koncovek pomocí obou vybraných postupů, vypracovala jsem totéž cvičení v podobě dotazníku ( viz. příloha 2). V dotazníku byla zadána stejná přídavná jména jako v předchozích cvičeních a u každého z nich byly dvě kolonky vynechané k doplnění. V každé kolonce byly rozepsány kroky jednoho z vybraných postupů. Jedna kolonka byla pro metajazyk (kolonka II.)a druhá pro algoritmus (kolonka I.). Děti měly za úkol vyřešit pokud možno oba dva postupy a pokud by si s některým nevěděly rady, tak alespoň ten který znají.. V zadání dotazníku byl podrobně popsán postup, kterým měly děti dotazník vyplňovat. Úkolem dětí bylo u postupu využívajícího algoritmus určit vzor přídavného jména a dosadit

13

ho v odpovídajícím tvaru. U metajazyka pak určit druh přídavného jména a zakroužkovat poučku, která se k němu vztahuje, dále zakroužkovat, jestli v tom případě platí a uvést proč. Poučky tam byly uvedeny obě dvě v plném znění i pro která přídavná jména platí a byly označeny velkými tiskacími písmeny “A“ a “B“. Poučka “A“ platila pro měkká přídavná jména a poučka “B“ pro tvrdá. Ve cvičení měly děti zakroužkovat jedno z písmen podle toho, o které přídavné jméno určily že se jedná a poté měly zakroužkovat zdali tato poučka pro dané přídavné jméno platí nebo neplatí. V poslední kolonce měly zdůvodnit proč. U přídavných jmen měkkých měly zakroužkovat vždy, že platí a jako zdůvodnění poučku citovat a uvést, že “měkké –i se píše vždy“. U tvrdých a přivlastňovacích přídavných jmen bylo nutné určit jako zdůvodnění pád, číslo, rod a životnost a podle toho, jestli výsledek odpovídal poučce, měly zakroužkovat, jestli platí nebo ne. Posledním krokem bylo doplnit koncovku do zadání přídavného jména, kde byla vynechána. Pod zadáním měly děti uveden ke každému druhu přídavného jména jeden příklad se správným řešením jako vzor. Dále také první přídavné jméno bylo doplněno navíc, abych ho mohla vyřešit s dětmi společně a tak si ověřit, jestli zadání pochopily. Další přídavná jména měly již řešit sami. Na vysvětlení a provedení úkolu byl časový limit jedna vyučovací hodina, tedy 45 minut. Většině dětí to stačilo, ale některé dokončovaly ještě o přestávce. Přestože jsem si uvědomovala, že zadání zvláště u metajazyka je poněkud náročnější na pochopení, domnívám se, že vzhledem k podrobnému vysvětlení a vzoru který měly před sebou, to nebylo nad jejich chápání a některé chyby, které snad mohly vzniknout v důsledku nepozornosti nebo nepochopení, jsou jiného charakteru, než chyby z neznalosti a bylo možné je identifikovat, jak vyplývá z dalších kapitol. Druhým vzorkem bylo 20 žáků 9. třídy, kteří dostali zadán stejný dotazník. Byl jim vysvětlen stejně podrobně a měli k jeho řešení stejný časový limit. Dalo by se předpokládat, že výsledek těchto dětí bude výrazně lepší, než v 7. třídě, ale již při vyplňování jsem mohla sledovat, že většina s tím má zcela stejné problémy.

5.1 Problém přídavných jmen Pravopis koncovek přídavných jmen se řídí jasně danými pravidly. Dosazujeme-li koncovku přídavného jména, existuje vždy jen jedno správné řešení. Cílem výzkumu je, rozebrat postupy vedoucí ke správnému výsledku. V této kapitole rozvedu vybrané postupy a kritéria, která jsou podmínkou pro správné užití těchto postupů.

5.1.1 Kritéria hodnocení z předvýzkumu V předvýzkumu jsem se zabývala především algoritmickým postupem, který jsem považovala za jednodušší a za nejsnazší cestu pro správné určení koncovky přídavného jména. Tento postup jsem rozčlenila na tři fáze, které pokud jsou provedeny správně, vedou ke správnému řešení. První fází algoritmu, je znát vzory přídavných jmen, pomocí nichž určíme, o která přídavná jména se jedná.

14

Druhou fází je vyskloňování daného přídavného jména. Podle toho, se kterým vzorem se shoduje, určíme o které přídavné jméno se jedná. Ve třetí a poslední fázi dosadíme do textu vzor místo původního přídavného jména v odpovídajícím tvaru. Měli bychom poznat jaká koncovka se v tomto slově napíše a pak do slova, o které jde, tuto koncovku doplnit. Tato fáze vyžaduje pravděpodobně jistý jazykový cit. Tyto tři fáze jsem označila čísly od jedné do tří, tak jak následují po sobě a číslem čtyři jsem označila používání poučky. U každého dítěte jsem podle toho, zdali tuto fázi použilo nebo ne, označila toto číslo jako „ano“, pokud ji používá, nebo jako „ ne“, pokud ji nepoužívá. Nekladla jsem jako podmínku to, jestli ji používá správně. Toto jsem pak zaznamenala do prvního sloupce tabulky a děti jsem podle toho jaký postup volily rozčlenila do skupin. Ve vedlejším sloupci byl v každém řádku počet chyb jednotlivých dětí a typ těchto chyb. Chyby jsem rozdělila a označila písmeny. U každého písmene označujícího typ chyby byl počet těchto chyb, které dítě v daném cvičení udělalo. Tyto chyby se, stejně jako poučky u jednotlivých druhů přídavných jmen, různily. Základní třífázový algoritmus zůstával u všech tří druhů stejný. Fáze algoritmu byly označeny následovně: 1) Zná vzor – ano/ne 2) Skloňuje př.jm. – ano/ne 3) Dosazuje – ano/ne 4) Používá jiný postup – ano/ne

5.1.2 Nová kritéria hodnocení Nová kritéria hodnocení se vztahují k původním datům, ale nerozlišují již pouze různé formy postupu využívajícího algoritmus, ale mají za úkol rozlišit všechny postupy využívající algoritmus jako jednu skupinu a postupy užívající poučku z učebnice, tedy metajazyk, jako druhou skupinu. Tyto dva postupy se měly stát rovnocennými oblastmi zkoumání. Jednotlivá zdůvodnění dětí byla nyní hodnocena podle toho, ke kterému z těchto dvou postupů je možné je přiřadit. Vytvořila jsem nová kritéria, podle kterých mohu nějaký postup označit za algoritmický nebo metajazykový. Jednak jsem zpřesnila algoritmický postup a jeho fáze a za druhé jsem rozpracovala postup pomocí metajazyka. U původního rozpracování algoritmu jsem za první krok považovala znalost vzoru, jako nutnou podmínku pro zdůvodňování koncovky. Ekvivalentem při postupu využívajícím metajazyk se stala znalost druhu přídavného jména. Vzor přídavného jména je sám také přídavným jménem, které bylo vybráno na základě svých vlastností, jako typický reprezentant všech ostatních přídavných jmen daného druhu. Tyto vzory byly přijaty jako obecně platné a jsou také jako vzory vyučovány. Výjimkou jsou přídavná jména přivlastňovací, která mají vzory dva. Jeden platí pro rod ženský a druhý pro rod mužský. I když jejich koncovky jsou ve všech pádech stejné, liší se poslední samohláskou, která je vodítkem pro určení koncovky. U postupu pomocí metajazyka je důležitější znát druh. Pro označení druhu se používá slovo, které je pro tento účel dáno také pravidly gramatiky českého jazyka. Toto označení je

15

typickou součástí metajazyka. Vztahuje se spíše k vlastnostem daného druhu přídavného jména. Tak například přídavná jména měkká mají vždy měkkou koncovku a naopak přídavná jména tvrdá mají zase většinou koncovku tvrdou, až na výjimky určené poučkou. Hlavní vlastností přídavných jmen přivlastňovacích, je to, že přivlastňují osobám, zvířatům nebo věcem. Určení druhu přídavného jména je více analytická práce oproti určení vzoru. Určení vzoru může proběhnout mechanickým postupem, kdy vyskloňujeme dané přídavné jméno a podle toho, kterému vzoru toto skloňování odpovídá, přiřadíme přídavné jméno. U algoritmu je nutné znát vzor proto, abychom ho mohly dosadit za přídavné jméno v odpovídajícím tvaru a u metajazyka je nutné znát druh, abychom mohli pracovat s některou z pouček, která pro daný druh platí. Pokud tedy známe druhy a vzory přídavných jmen, dalším krokem je dané přídavné jméno správně určit. Jak již bylo řečeno u algoritmu je to práce více mechanická: Vyskloňuji dané slovo např. “pečlivý, pečlivá a pečlivé“ a přiřadím odpovídající vzor, podle skloňování “mladý, mladá, mladé“. Totéž provedu i u ostatních druhů “ryzí, ryzí, ryzí“ jako “jarní, jarní, jarní“ a “sousedův, sousedova, sousedovo“ jako “matčin, matčina, matčino a otcův, otcova, otcovo“. U metajazyka také vyskloňujeme dané přídavné jméno v prvním pádě, ale dále již nepracujeme se vzorem, ale s poučkou. Pokud vyskloňujeme přídavné jméno tvrdé “pečlivý, pečlivá, pečlivé“, určíme druh podle poučky: “tvrdá přídavná jména mají v prvním pádě zakončení –ý, -á, -é“. Totéž u měkkého přídavného jména “ryzí, ryzí, ryzí“ podle poučky: “měkká přídavná jména mají v prvním pádě zakončení –í, -í, -í“ a u přivlastňovacího přídavného jména “sousedův, sousedova, sousedovo“ podle poučky: “přivlastňovací přídavná jména se tvoří od podstatného jména příponou –ův, -ova, -ovo v mužském rodě a příponou – in, -ina, -ino v ženském rodě“. Pokud jsme určili druh nebo vzor následují další kroky, které se již u obou postupů zcela liší. U algoritmu nyní vzor, který jsme určili, dosadíme za původní přídavné jméno v odpovídajícím tvaru. U přídavných jmen tvrdých dosazujeme vzor “mladý“. To znamená, že místo “pečliví studenti“ dosadíme “mladí studenti“. U přídavných jmen měkkých vzor “jarní“ dosadíme do spojení např. “ryzím zlatem“ a získáme “jarním zlatem“. U přídavných jmen přivlastňovacích použijeme vzor “matčin“ a místo “sousedovy husy“ dosadíme “matčiny husy“. U přivlastňovacích přídavných jmen se objevuje úskalí dvou vzorů. Aby dosazování bylo smysluplné, musíme dosazovat vzor “matčin“ a ne “otcův“, neboť koncovku po –v neurčíme bez dalšího zdůvodňování. Naproti tomu u vzoru “matčin“ po –n slyšíme tvrdé –y a měkká koncovka nám –n změkčí takže slyšíme měkké –i ( resp. –ni). Pokud tedy děti použijí jako vzor pouze „otcův“, počítám to jako nedostatečné a tedy chybné zdůvodnění. U metajazyka po určení druhu přídavného jména používáme dále poučku. Poučka u měkkých přídavných jmen je jednoduchá, platí ve všech pádech stejně a nevyžaduje tedy žádné další zdůvodňování. Pokud jsme určili přídavné jméno jako měkké, poučka nám říká, že: “u měkkých přídavných jmen se píše vždy pouze měkké –i“ a tak již nemusíme provádět žádné další kroky, kromě dosazení měkké koncovky. U tvrdých a přivlastňovacích přídavných jmen je koncovka totožná a zní: “u tvrdých a přivlastňovacích přídavných jmen se píše tvrdé –y. Měkké –i se píše pouze v 1. a 5. pádě, čísla množného, rodu mužského, životného a u přivlastňovacích přídavných jmen v 7. pádě, čísla množného se píše koncovka –ými“. Abychom tedy mohli určit správnou koncovku pomocí metajazyka, musíme nejdříve u daného přídavného jména určit pád, číslo, rod a vzor 16

a potom výsledek porovnat s poučkou. U výše uvedeného příkladu tvrdého přídavného jména pro algoritmus, bychom nyní postupovali tak, že u “pečliví studenti“ určíme pád 1., číslo množné, rod mužský životný. Vidíme, že se jedná o případ, kdy podle poučky píšeme měkké –i a dosadíme ho. U přídavných jmen přivlastňovacích postupujeme stejně, tak např. “sousedovy husy“ určíme jako pád 1., číslo množné, rod ženský a vidíme, že se nejedná o případ, kdy se podle poučky píše měkké –i, protože jde o rod ženský a tak dosadíme tvrdé –y. Mezi těmito dvěma postupy je tedy několik zásadních rozdílů. U algoritmu musíme znát vzor, ale nemusíme znát druh a naopak. Tento rozdíl není až tak podstatný, neboť vzor i druh spolu souvisí a i ve výuce jsou používány kombinace obou. Podstatný rozdíl je v dalším kroku, pro který je tento první rozdíl pouze podkladem. Tímto rozdílem je, že u algoritmu musíme vzor správně dosadit za dané přídavné jméno a musíme tam odpovídající koncovku “slyšet“ což souvisí s jazykovým citem a rozvinutou schopností analyticko-syntetického sluchového vnímání, což může dělat problémy např. u dětí se specifickými poruchami učení. U metajazyka musíme umět správně určit pád, číslo, rod a životnost, znát přesné znění poučky a umět ji aplikovat. Domnívám se že s tímto by měly děti se specifickými poruchami učení také značné problémy, ale je možné, že by pro ně bylo reálnější se toto všechno naučit než vycvičit sluchovou analýzu hlásek. Dalo by se shrnout, že algoritmus nám dává větší jistotu, neboť stačí znát postup a dodržovat jej a výsledek z něj vyplyne. Naproti tomu u metajazyka musíme nejen znát postup, ale navíc si udržet znalost mnoha gramatických jevů a dalších postupů (např. určování životnosti atd.) Oba dva postupy můžeme shrnout do čtyř navzájem ekvivalentních kroků, které vedou ke stejnému konečnému výsledku. U algoritmu je to: 1) vyskloňování přídavného jména v prvním pádě 2) určení vzoru 3) dosazení vzoru za dané přídavné jméno v odpovídajícím tvaru 4) určení koncovky U metajazyka jsou to tyto kroky: 1) vyskloňování přídavného jména v prvním pádě 2) určení druhu 3) určení pádu, čísla, rodu a životnosti a aplikace poučky 4) určení koncovky Z toho, vzhledem k výzkumnému záměru, nás budou zajímat především body dva a tři. První bod jsem i v dotazníku pominula a nechala na dětech, jakým způsobem určí druh nebo vzor. Sledovala jsem až samotné určení druhu a vzoru a jejich další použití. Vyhledávala jsem pak chyby v těchto krocích a snažila se dojít k analýze jejich příčin. Především jsem však porovnávala počet odpovědí mezi jednotlivými postupy a také počet správných odpovědí mezi nimi. Podstatný rozdíl je v tom, že za algoritmický postup můžeme považovat pouze ten, kdy dítě prokazatelně dosazuje vzor za přídavné jméno v odpovídajícím tvaru a podle toho určuje koncovku. Při postupu s použitím poučky podle učebnice musí být jasné, že dítě 17

zdůvodňovalo koncovku tak, že určovalo pád, číslo, rod a životnost a to u přídavných jmen tvrdých a přivlastňovacích. U měkkých přídavných jmen musí být jasné, že ví, že měkká koncovka se píše všude. Kriteriem pro algoritmus tedy bylo, že děti opravdu dosazovaly za přídavné jméno vzor v odpovídajícím tvaru. Jako postup s použitím metajazyka jsem klasifikovala ty postupy, kdy se dítě snažilo určit koncovku pomocí pádu, rodu, čísla a životnosti a nebo u měkkých přídavných jmen řekly, že měkká koncovka se zde píše vždy.

6. ANALÝZA DAT 6.1 Nové hodnocení původních dat Tab.č.1 Přehodnocení původních dat

Dítě 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Celkem

Algoritmus 14 / 7 / 4 8/2/ 0 7/2/0 0 3/2/0 6/1/0 4 /0 5/2/0 6/3/1 10 / 0 12 / 6 / 3 1/0 5/2/0 11 / 3 / 0 4/0 5/2/0 3/0 4/1/0 4/2/1 0 112 / 35 / 9

Metajazyk 0 4/0 2/0 0 0 0 5/2/2 2/0 0 0 0 3/3/1 2/2/0 0 4/2/1 2/1/1 10 / 10 / 7 2/0 2/0 0 38 / 20 / 12

Sporné 3 6 6 17 7 10 6 9 11 8 5 10 10 7 9 9 5 12 9 0 159

Neví 1 0 1 1 4 2 3 2 1 1 1

Poučka 2 4

1 3 1

2 3 17 39

1 12

Chyby v algoritmech: a) špatně dosazený vzor – 8 b) špatně určený vzor – 27 Chyby v metajazyce : a) špatně určený druh -2 b) špatně určený p, č, r, živ, - 18

Sporné: 1) př. jm. v 1. p., č. jed. : a ) správně dosazený vzor – 71x b) špatně dosazený vzor - 10x 2) př. jm. v ostatních pádech a mn. č. : a ) správný vzor – 29x

18

b) špatný vzor

- 26x

3) zájmena ten, ta ti, ty,…… - 8x 4) jen koncovka

- 3x

Tabulka č.1 znázorňuje výsledky nového vyhodnocení nahrávky dětí, tak jak jsem je vyhodnotila podle nových kritérií rozlišujících skupinu řešení používajících algoritmus a skupinu používající metajazyk. V prvním sloupci jsou počty odpovědí každého z dětí používajících algoritmus ( první číslo)a počty chybných odpovědí (druhé číslo). Nakonec uvádím počty chybných odpovědí, které se projeví i špatnou koncovkou a nejen chybným zdůvodněním (třetí číslo). První skupinou zdůvodnění, kterou jsem identifikovala je algoritmus. U algoritmu docházelo ke dvěma druhům chyb, buďto děti dosadily špatný vzor (např. mladý hnízda místo jarní hnízda), nebo správný vzor dosadily špatně (např. mladý kluci místo mladí kluci). Došla jsem k závěru, že prokazatelně byl algoritmus použit ve 112 případech, z nichž ve 35 případech došlo k chybě. Špatný vzor byl dosazen 27 x a špatně dosazen byl vzor 8x (jako špatně dosazený vzor jsem počítala i případy, kdy u přivlastňovacích přídavných jmen dosadily pouze vzor otcův a nikoliv matčin, protože pouze podle slova otcův při dosazení nepoznáme jaká koncovka tam patří, jak jsem již uvedla v předchozí kapitole). Další číslo v tabulce znázorňuje kolik špatných zdůvodnění vedlo ke skutečné pravopisné chybě. Často se totiž stává, že i přes chybné zdůvodnění (děti použijí špatný vzor, nebo ho špatně dosadí), je nakonec přídavné jméno napsáno pravopisně správně. Z 35 chyb se pouze 9 projevilo jako pravopisná chyba. Tímto jevem se budu zabývat dále. Druhým postupem bylo zdůvodňování pomocí metajazyka. I zde první číslo udává počet všech zdůvodnění, druhé číslo počet chybných zdůvodnění a třetí je počet pravopisných chyb v těchto případech. Postup s metajazykem použily děti ve 38 případech a z toho ve 20 chybovaly. Ve většině chyb určily správně druh (příp. vzor), ale špatně určily pád, číslo, rod a životnost (18x). Většinou neurčily ani všechny čtyři z těchto položek, ale pouze některé, z čehož lze usuzovat na nepochopení smyslu poučky, kdy určitá koncovka se odvíjí právě od určitého tvaru přídavného jména, který musí být odvozen od všech čtyř kategorií. Vypadalo to např. tak, že dítě řeklo: „ zuřivý štěkot jako mladý, je to 1. pád, číslo množné, napíšu měkké –i“. Chyba zde vznikla nejen proto, že postup je neúplný, ale ještě je v něm chyba. Jedná se totiž o číslo jednotné a ne množné. Další dívka opakovala např. tuto chybu: „ prsten z ryzího zlata, ten prsten, je to životný napíšu měkké –i“. Máme zde hned několik chyb, za prvé ryzí je přídavné jméno měkké a proto se životnost ani nic dalšího neurčuje, za druhé prsten není životný, ale neživotný a za třetí postup, kdy dívka určila pouze životnost, je redukcí celého postupu vztahujícího se k poučce a i kdyby byl v tomto případě na místě, byl by takto neúplný k ničemu. Špatně určený vzor v tomto postupu vedl k chybě pouze 2x. V těchto dvou případech jedna dívka dokonce určila špatně druh, místo mladý určila vzor jarní a pak ještě u něj určovala rod a životnost, což by v případě, že by se opravdu jednalo o měkké přídavné jméno, bylo zbytečné a nakonec tento postup byl opět neúplný. Např.: „jarní kluci - rod mužský životný – měkké –i“. Z těchto dvaceti chyb by se jako pravopisné chyby projevilo 12 chyb.

19

Do další skupiny jsem zařadila 19 případů, kdy děti řekly rovnou, že neví. A pak 12 případů, kdy použily mnemotechnickou pomůcku, což vypadalo např. takto: „Zuřivý psí štěkot, psí je zvíře, tam se píše měkké –i vždy“. I tento postup, který by vedl např. u jednoho chlapce k jediné správné odpovědi, vedl také k chybám: „ s bílými koňmi napíšu měkký, protože kůň je zvíře“. Tato poučka se vztahuje na názvy zvířat pouze v přídavném jméně a ne v podstatném. S bílými koňmi se podle vzoru mladý píše s tvrdým –y. Zbylo mi 159 případů, které jsem vyčlenila jako sporné, neboť to, co děti uvedly jako zdůvodnění, nestačilo na to, abych podle toho byla schopna určit, jakým způsobem k výsledku došly, jestli jen hádaly, nebo provedly některý z těch dvou postupů v hlavě. Většina případů vypadá tak, že dítě řekne vzor pouze v 1. pádě a určí koncovku. To znamená, že vzor ani nedosadí ani neurčí koncovku podle poučky. Jeden případ se týká slov v prvním pádě jednotného čísla, kde vzor v prvním pádě by mohl být v tomto tvaru i doplněn, ale to nepoznáme pokud dítě neřekne tento vzor ve spojení s podstatným jménem. Dítě např. řekne: „pravý úhel, mladý, tvrdý –y“, abychom však viděly celou práci se vzorem, muselo by dítě říct: „mladý úhel“, aby bylo jasné, že chápe, že koncovka se odvozuje od konkrétního tvaru přídavného jména. U přídavných jmen měkkých, kde, jak jsem zjistila už dříve, děti nejméně chybují, může jít v prvním pádě jak o doplnění, tak o použití poučky, neboť dítě obvykle, když určí měkké přídavné jméno, automaticky doplňuje měkkou koncovku, protože ví, že se tam píše vždy. V takovém případě by se jednalo o poučku. Pokud dítě řekne pouze: „psí štěkot, jarní, měkký –i“, tak nevíme zdali dítě dosadilo v duchu “jarní“ za “psí“ a chápali bychom to jako algoritmus “jarní štěkot“ nebo, zdali vědělo, že jde o měkké přídavné jméno, kde se píše vždy měkké –i. Pak by muselo říct: „psí štěkot jako jarní, je to měkké přídavné jméno a u těch se píše vždy měkké –i“. V těchto případech to ale není poznat. U měkkých přídavných jmen děti často v jiných pádech než v prvním dosazují vzor, z toho bychom se mohli domnívat, že takovým způsobem, jakým uvažují v jiných pádech uvažují i v pádě prvním, ale nemůžeme to dokázat, pokud to dítě samo neřekne, tzn. dokud neřekne vzor přídavného jména ve spojení se jménem podstatným. U ostatních přídavných jmen sice nemůžeme uvažovat o poučce, ale nemůžeme ani vědět jedná li se o algoritmický postup dosazování nebo ne. Zjistila jsem, že těchto sporných případů v 1. pádě jednotného čísla bylo 81 a z toho v 71 případech byl vzor určen správně a pouze v 10 špatně. Trochu jiné jsou případy, kdy děti určují koncovky u přídavných jmen v jiném pádě nebo v množném čísle. Zde jasně vidíme, jestli dítě dosazuje nebo ne. Pokud nedosazuje ani nepoužije poučku, ale nechá vzor pouze v prvním pádě, nevíme podle čeho k výsledné koncovce došlo. Mohlo provést operaci v duchu, což je pravděpodobné hlavně u přídavných jmen měkkých, kdy děti téměř vždy určily koncovku správně. U ostatních přídavných jmen je tato otázka spornější. Nevíme jestli dítě v duchu vzpomínalo na poučku nebo hádalo, což je pravděpodobnější, neboť zde se již objevuje mnohem více chyb. Je dost možné, že dítě určí např. správně vzor mladý a předpokládá, že se k němu pojí tvrdé –y. Neuvažuje už o tom, že v jiném tvaru by se mohlo změnit v měkké –i, což by zjistilo teprve správným dosazením nebo použitím koncovky. Vypadá to např. tak, že dítě určí pouze: „ na ocelových lanech, mladý, napíšu tvrdý – y“. Zde k chybě jako by nedošlo, protože v tomto pádě se opravdu tvrdé –y píše. Situace se ovšem změní např. v tomto znění: „drzí kluci, drzí jako mladý, tvrdý –y“. Zde dojde zcela jasně k chybě, neboť v tomto tvaru se píše měkké –i, což by děti zjistily správným dosazením, nebo použitím poučky. Jako sporné a zároveň chybné považuji všechny případy tohoto typu, protože i když jednou tento zkrácený postup k chybě nevedl, je to jen náhoda.

20

V těchto případech děti určily správný vzor, ale nechaly ho v 1. pádě 39x a špatný vzor určily 26x. Tyto případy byly podobné a vycházely z toho, že dítě ani neskloňovalo přídavné jméno v 1. pádě ani nedosazovalo a výsledek se projevil především u těch těžších spojení následovně: „drzí kluci, jarní, napíšu měkké –i“. Pokud určily špatný vzor, pak by se to mělo považovat za chybu, i když mohla výsledná koncovka být náhodou správná. Pokud ale určily vzor správně, pak v postupu není v podstatě zásadní chyba, ale těžko tyto případy můžeme považovat za správné a můžeme je zařadit do některé ze dvou skupin, algoritmus nebo poučka, neboť nejsou úplné. Pak zde máme ještě pár netypických případů, kdy děti určují koncovku pomocí zájmena např.: „ty husy – tvrdé –y“, nebo „ti kluci – měkké –i“, což je v podstatě správně, ale také to neodpovídá ani jednomu z obou postupů a ani nebyl tento postup zmiňován ve škole, možná spíše doma. Tento případ se objevil 10x. 3x určily děti pouze rovnou koncovku bez čehokoliv dalšího.

6.2 Analýza dat z dotazníků Hlavním důvodem pro vytvoření dotazníku bylo odstranit sporná data. Pomocí dotazníku můžeme u každého přídavného jména zmapovat oba dva postupy. Dítě je nucené postupovat u obou pomocí všech kroků. Tímto odstraníme vysvětlení, že krok v řešení, který chybí byl proveden v duchu. Zůstává pouze možnost, že chybí, protože dítě neví jak má správně postupovat. V případech, kdy dítě postupuje pomocí všech potřebných kroků, ihned vidíme kde přesně udělalo chybu a jakou. Nyní tedy porovnávám takto získané výsledky bez sporných dat s výsledky získanými v původním výzkumu. Cílem je jestli tato přesnější data budou hovořit ve prospěch jednoho z postupů aniž bychom spekulovaly o tom, co znamenají sporná data. Dalo by se říci, že nyní nás především zajímá, jestli analyticko-induktivní přístup preferovaný ve výuce jazyka povede ke stejnému počtu správných odpovědí, jako postup algoritmický, nebo bude-li výrazně horší nebo lepší. Nejprve tedy porovnejme výsledky původního verbálního zjišťování údajů od žáku z 6. třídy s údaji získanými od týchž žáků písemně. (celé zadání dotazníku uvádím v příloze č.2) Pomocí metody dotazníku jsem získala téměř stoprocentní počet odpovědí u obou metod (až na jedinou výjimku). Z toho vyplývá, že, nemůžu dále sledovat na počtu odpovědí, preferenci jedné z metod. Na druhou stranu však můžu z počtu chyb u jednotlivých metod usuzovat, kterou z metod jsou žáci schopni spíše použít a tudíž by ji asi i zvolili jako postup, měli-li by si jednu vybrat.

Tab. č.2. Výsledky žáků 7. třídě

Dítě 1 2 3

Algoritmus 18 / 6/ 3 18 / 2 / 0 18 / 5 / 3

Metajazyk 18 / 14 / 3 18 / 4 / 0 18 / 6 / 3

Neví

21

4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Celkem

18 / 12 / 9 18 / 8 / 4 18 / 1 / 0 18 / 3 / 1 18 / 0 / 0 18 / 0 / 0 18 / 5 / 1 18 / 4 / 0 18 / 1 / 0 17 / 1 / 0 18 / 13 / 13 18 / 1 / 0 18 / 5 / 1 18 / 1 / 0 18 / 0 / 0 18 / 2 / 2 18 / 4 / 1 359 / 74 / 36

18 / 15 / 10 18 / 13 / 4 18 / 3 / 1 18 / 4 / 1 18 / 7 / 2 18 / 7 / 0 18 / 14 / 1 18 / 2 / 0 18 / 1 / 0 17 / 2 / 0 18 / 17 / 13 18 / 3 / 0 18 / 12 / 1 18 / 18 / 0 18 / 2 / 0 18 / 7 / 2 18 / 8 / 1 359 / 159 / 42

1

1

V tabulce číslo dvě jsem opět zaznamenala u každého dítěte počet odpovědí, počet chybných odpovědí a počet pravopisných chyb. Nyní však je u obou postupů možná odpověď ve všech případech. Maximální počet odpovědí je tedy v obou postupech 360. Zjistila jsem, že u obou způsobů řešení procentuelní podíl chyb v písemném testu 7. třídy oproti verbální metodě testování klesnul. U řešení algoritmem klesl podíl chybných odpovědí z celkového počtu odpovědí z 31% na 20%. Při řešení pomocí metajazyka klesnul počet chybných odpovědí z celkového počtu z 53% na 44%. Přitom před tím byl počet odpovědí využívajících metajazyk téměř zanedbatelný, 38 oproti nynějším 356. Vidíme tedy, že poměry chyb z celkového množství chyb se snížily u obou skupin téměř stejně. U algoritmu se snížil počet chyb o 11% a u metajazyka o 9%. Tendence ke zlepšování výsledků je nepatrně větší ( o 2%)u algoritmu. Bylo-li tedy u původního verbálního testu o 22% méně chyb v metodě algoritmické, nyní je to o 24% méně chyb z celkového počtu. Můžeme tedy shrnout, že v algoritmické metodě jsou děti nyní ještě nepatrně úspěšnější než v původním verbálním testu. Nyní se můžeme podívat, jestli u další skupiny žáků z 9. třídy při stejném písemném testu došlo k lepšímu zvládnutí obou postupů, nebo naopak se některý z nich vyhranil oproti druhému.

Tab č. 3 Výsledky 9. třídy

Dítě 1 2 3 4

Algoritmus 17 / 9/ 5 18 / 6 / 4 18 / 2 / 0 18 / 5 / 1

Metajazyk 17 / 10 / 5 18 / 18 / 4 18 / 16 / 0 18 / 12 / 1

Neví 1

22

5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Celkem

18 / 2 / 0 18 / 0 / 0 18 / 2 / 1 18 / 0 / 0 18 / 0 / 0 18 / 2 / 1 18 / 1 / 0 18 / 5 / 1 18 / 0 / 0 18 / 6 / 4 18 / 1 / 1 18 / 0 / 0 18 / 0 / 0 18 / 7 / 2 18 / 5 / 1 18 / 0 / 0 359 / 53 / 21

18 / 4 / 0 18 / 1 / 0 18 / 10 / 1 18 / 12 / 0 18 / 7 / 0 18 / 10 / 0 18 / 9 / 0 18 / 8 / 1 18 / 2 / 0 18 / 12 / 4 18 / 2 / 1 18 / 12 / 0 18 / 2 / 0 18 / 9 / 2 18 / 9 / 1 18 / 1 / 0 359 / 166 / 20

1

Srovnáme-li nyní žáky 7. a 9. třídy pracující se stejným písemným testem, vidíme, že došlo k drobným rozdílům, které však nejsou nijak statisticky významné. U algoritmu došlo k dalšímu úbytku chyb a to o 5 %, dostáváme se tedy od počtu chybných odpovědí z celkového počtu 20% na 15%. U metajazyka došlo naopak ke zvýšení počtu chyb o 2%, tudíž z 44% chybných odpovědí z celkového počtu na 46 %. Výsledky sice hovoří ve prospěch algoritmického postupu, jako snazší metody, ale pokud si ověříme statistickou významnost pomocí hodnoty chí-kvadrátu, zjistíme, že souvislost mezi ročníky a chybovostí v jednotlivých metodách je statisticky velmi nevýznamná.

6.3 Srovnání postupů Rozdíl mezi postupem algoritmickým a metajazykovým se nadále zvětšuje ve prospěch postupu využívajícího algoritmus. U původního verbálního testování bylo u algoritmické metody o 22% méně chyb než u metajazyka, u písemné metody v 7. třídě to bylo 24% a u téže metody v 9. třídě to bylo již 31%. Porovnáme-li tedy účinnost obou postupů, vidíme, že je mezi nimi velký rozdíl, který má tendenci se zvyšovat ve prospěch postupu využívajícího algoritmus. Celkový podíl chyb u algoritmu u všech šetření je 20% a u metajazyka je to 46%, což je víc jak jednou tolik.

Tab. č. 4 Přehled celkových výsledků Apočet A – počet odpovědí chyb 6. třída 112 35 7.třída 359 74 9. třída 359 53 Celkem 820 162

Apodíl M – počet chyb odpovědí 31% 38 20% 359 15% 359 20% 756

M – počet M – podíl chyb chyb 20 53% 159 44% 166 46% 345 46%

23

6.4 Analýzy chyb Písemná metoda umožnila širší analýzu druhů chyb, kterých se děti při zdůvodňování koncovek dopouštějí. U původního zadání jsem analyzovala u každého z postupů pouze dva typy chyb. U algoritmu to byl špatně dosazený vzor (8x)a špatně určený vzor (27x). U metajazyka špatně určený druh (2x)a špatně určený pád, číslo, rod a životnost (18x). Chyby v algoritmech: a) špatně dosazený vzor – 8 b) špatně určený vzor – 27 Chyby v metajazyce : a) špatně určený druh -2 b) špatně určený p, č, r, živ, - 18 V písemném testu 9. třídy u postupu pomocí algoritmu jsem našla v podstatě stejné chyby, jako předtím u nahrávky 6. třídy. Jedná se o špatně určený vzor (48x)a špatně dosazený vzor (5x). Při analyzování chyb z písemného testu 7. třídy jsem však objevila ještě další typy chyb. Děti nadále určovaly špatný vzor (52x)a špatně vzor dosazovaly (3x). Kromě těchto dvou typů chyb, které byly nadále nejčetnější, se objevily ještě dva další typy. Dále se jako chyba objevilo neurčení vzoru, kdy místo vzoru bylo v kolonce „vzor“ napsáno původní přídavné jméno. Např. u přídavného jména “sousedovy husy“ bylo v kolonce vzor místo “matčin“ dopsáno “sousedův“a v kolonce dosaď bylo dosazeno “sousedovy husy“. Tato chyba se objevila 4x u stejného dítěte a to pouze u přídavných jmen přivlastňovacích. Vzhledem k tomu, že nemohlo být příčinou nepochopení principu, neboť jinde bylo dosazováno správně, muselo jít buďto o nepozornost, nebo maskování neznalosti vzoru. Pokud by šlo o neznalost vzoru, je pozitivní, že alespoň byla přivlastňovací přídavná jména odlišena od ostatních, k čemuž v mnoha případech nedošlo. Přídavná jména přivlastňovací byla nejčastěji zaměňována za přídavná jména tvrdá, ale i za měkká. Jako další chybu jsem brala, pokud dítě sice správně provedlo zdůvodnění, ale nakonec nedosadilo koncovku v původním zadání (16x). Z postupu s užitím metajazyka tuto chybu uvádím pouze jednou, protože v ostatních 15. případech byl chybný i postup a proto jsem dala při třídění chyb přednost chybě v postupu. Zde se jedná pravděpodobně pouze o chybu z nepozornosti a to zvláště vzhledem k tomu, že se jedná asi o dva lidi u kterých se objevila několikrát. Na druhou stranu pokud by jsem ji vyloučila z chyb a brala ji jako správnou odpověď, zvýšil by se poměr chyb ještě více ve prospěch algoritmického postupu. Ještě více druhů chyb se objevilo u postupu pomocí metajazyka. Opět zde máme obecně nejčastější chybu, kterou je špatně určený vzor 50x v 9. třídě a 45x v 7. třídě. Další nejčastější chybou u metajazyka bylo, že děti koncovku špatně zdůvodnily. Špatné zdůvodnění spočívalo v tom, že některou z položek zdůvodnily chybně např. “na ocelových lanech“ zdůvodňovaly: 6.p., č. mn., r. muž. místo správné verze: 6.p., č. mn., r. stř. V tomto případě, tato chyba neovlivnila platnost, neboť poučka by neplatila tak ani tak, tudíž v konečném důsledku nevedla k pravopisné chybě. Naproti tomu v jiném případě i taková drobná chyba vedla někdy k zásadní chybě. Např. “setkání se zajímavými lidmi“ bylo zdůvodněno: 1.p., č mn. r. muž., živ a poučka byla tedy označena jako platná a doplněna odpovídající koncovka, přičemž správné zdůvodnění bylo 7.p.,č.mn.,r.muž.,živ. poučka neplatí a koncovka je jiná. Tato chyba tedy naopak vedla pravopisné chybě.

24

Při zdůvodňování jednoho přídavného jména však mohlo dojít i k více chybám zároveň. Např. “zuřivý psí štěkot“ byl zdůvodněn jako: p.4.,č.mn.,r. muž., živ., ale správně je: p.1.,č.jed.,r.muž.,neživ. Výsledek je zase stejný u správné i chybné odpovědi, z čehož vyplývá, že i větší počet chyb může a nemusí vést k pravopisné chybě. Další častou chybou bylo, že děti určovaly životnost i u rodu středního a ženského, kde se neurčuje. Řekla bych, že právě životnost byla z těchto čtyř parametrů nejproblematičtější. Posledním typem chyby v rámci zdůvodňování bylo zdůvodnění neúplné, kdy děti jeden nebo více parametrů, které měly zdůvodnit, vynechaly. Např. “na ocelových lanech“ bylo zdůvodněno: č.mn.,r.stř.,než. A správně je: 6.p.,č.mn.,r.stř. zde bylo patrné, že si dítě není jisté ani v platnosti, neboť byly zakroužkovány obě varianty. Nejméně chyb bylo při zdůvodňování přídavných jmen měkkých a i dítě, které nezvládlo žádné jiné zdůvodnění, tak u měkkých přídavných jmen vždy psalo do zdůvodnění “vždy měkké –i“. Ovšem i zde docházelo víjimečně k chybám a to když děti určily přídavné jméno měkké a začaly ho zdůvodňovat pomocí pádu, čísla, rodu a vzoru, přesto že v poučce v zadání měly napsáno, že u měkkých přídavných jmen se používá vždy měkké-i. Další častou chybou je, když děti nezdůvodnily koncovku vůbec. Nebyly schopny použít poučku, i když ji měly napsanou v zadání a věděly tedy, co mají zdůvodňovat, zůstala kolonka pro zdůvodnění prázdná. Tato chyba se objevila u žáků 7. třídy 39x a 9. třídy 15x. Z tohoto značného rozdílu by bylo možné vyvodit, že žáci 9. třídy mají přece jenom tato kritéria zdůvodňování lépe zažita a jsou schopni je více používat. Chybou, která by mohla být již spíše problémem testu, ale zároveň i pochopení poučky je případ, kdy děti špatně určily platnost. V tomto případě děti vybraly správnou poučku, správně zdůvodnily koncovku, ale na otázku, zdali tato poučka platí, odpověděly chybně. Tato chyba se objevila u žáků 7. třídy 15x a u žáků 9.třídy 27x. Vzhledem k tomu, že zdůvodnění bylo správné a výsledná koncovka, kterou dosadily, taky, řekla bych, že důvodem bylo spíše nepochopení dotazu nebo nepozornost. Chyba se vyskytovala v obou směrech, ať už poučka neplatila a oni zaškrtly, že platí, tak i naopak došly k platné poučce, ale zaškrtly, že neplatí. K tomuto se vztahuje ještě další chyba, kdy děti neurčily platnost vůbec. Buďto zapomněly nebo nevěděly, jestli platí. V 9. třídě se vyskytla tato chyba 8x a v 7. třídě 4x. Poslední chybou, která se vztahuje také spíše k zadání je chyba, kdy děti špatně určily nebo neurčily vůbec druh poučky. V zadání byly uvedeny dvě poučky, jedna pro přídavná jména tvrdá a přivlastňovací a jedna pro přídavná jména měkká. Byly označeny písmeny “A“ a “B“ a děti měly po určení druhu přídavného jména k němu přiřadit i správnou poučku. Tato chyba se vyskytla u žáků 9. třídy 9x a u žáků 7. třídy 5x. S touto chybou se často pojily i chyby ve zdůvodňování nebo určení platnosti.

7. SROVNÁNÍ DAT Srovnejme nyní četnosti jednotlivých chyb v souvislosti s jednotlivými skupinami a metodami. Pro usnadnění uvádím následující přehled. Tab.č.5. chyby v algoritmech Typy chyb Verbální test 6.tř. Špatný vzor 27 Špatně dosazený vzor 8 Neurčený vzor -

Písemný test 7.tř. 52 3 4

Písemný test 9.tř 48 5 -

25

Nedosazená koncovka celkem

16 35

Tab. č.6 Chyby v metajazyce Typy chyb Verbální test 6.tř Špatně určený druh 2 Špatné zdůvodnění 18 Nezdůvodněno Špatně urč. platnost Neurčená platnost Špatná volba poučky Nedosazená koncovka Celkem 20

75

53

Písemný test 7.tř. 45 48 39 15 4 5 3 159

Písemný test 9.tř. 50 57 15 27 8 9 166

Jednou z nejčastějších chyb je špatné určení druhu nebo vzoru. U algoritmu v 7. a 9. třídě tato chyba tvoří převážnou většinu všech chyb. Přitom určení druhu přídavného jména je základem celého postupu. Pokud určíme špatně druh, máme následně celý postup špatně. Pravdou je, že při záměně tvrdého přídavného jména za přivlastňovací, je při použití metajazyka chyba téměř neznatelná, neboť platí pro obě stejné poučky, takže při správném zdůvodnění dojdeme přesto ke správné koncovce. Větší problém je při postupu algoritmickém, kdy pokud dosadíme jiný vzor, měl by nás alespoň cit pro jazyk varovat, že jsme udělali chybu. Máme-li např. “matčiny husy“ a určíme-li špatně druh, musíme pak dosazovat „mladý husy“, což není spisovně správné. Často jsou však zaměňována také přídavná jména měkká za tvrdá a naopak. U metajazyka je jasné, že postup zdůvodňování, který platí v jednom případě je naprosto neúčelný v případě druhém. U přídavných jmen měkkých nemá smysl určovat žádné parametry neboť měkká koncovka se píše vždy a naopak pokud použijeme u tvrdých přídavných jmen tuto poučku, že měkká koncovka se píše vždy, dostaneme téměř vždy chybný výsledek a pokud ne je to pouze náhoda. U algoritmu je situace podobná, neboť zaměníme-li vzor měkkého přídavného jména za tvrdý, je dosazení vždy spisovně nesprávné. Např. “z ryzího zlata“ jako “z mladýho zlata“ Naopak zaměníme-li vzor tvrdého přídavného jména za vzor měkkého přídavného jména a dosadíme ho, může to být spisovně správně, ale vede to k chybě, např. “tupým nožem“ jako „jarním nožem“. Z těchto důvodů jsem špatný vzor považovala za chybu, která má přednost, tzn. že jsem již nezkoumala další postup a řadila jsem je do této kategorie chyb. Při určování druhu a vzoru přídavných jmen je nejlepší si přídavné jméno vyskloňovat, ale děti to většinou zanedbávají. Největší problémy mají při určování přídavných jmen přivlastňovacích, které zaměňují za přídavná jména měkká i tvrdá. Další nejčastější chybou je zásadní chyba v postupu. U algoritmu je to chyba v dosazení, která ovšem není příliš častá. Většinou pokud děti správně určí vzor, není už dosazení samotné problémem. Naopak u metajazyka se jedná o chybu v určování parametrů pádu, čísla, rodu a životnosti (podrobně jsem tyto chyby popsala výše), které svojí četností v tomto případě převyšují počet chybných určení druhu. Z tabulky vidíme, že toto je nejčastější chyba při postupu používajícím metajazyk u všech skupin. A to u písemné formy testu můžeme k těmto chybám přičíst ještě chyby vzniklé nezdůvodněním koncovky, které jsou hlubší formou téhož problému a počty chyb v této skupině se ještě významně zvýší. Ostatní chyby v postupu pomocí metajazyka jsou již spíše záležitostí nepochopení zadání nebo roztržitosti. Jedná se o neurčení nebo špatné určení platnosti, poučky a koncovky v zadání.

26

Vidíme tedy, že jedno velké procento chyb tvoří špatně určený vzor nebo druh přídavného jména. A tyto počty jsou u obou metod velmi podobné, z čehož vyplývá, že v tomto parametru, by se oba postupy shodovaly. U metajazyka však počet chyb narůstá jednou tolik o další skupinu chyb, kterou jsou chyby ve zdůvodňování. A právě těmito chybami se počet chyb u metajazyka oproti algoritmu zdvojnásobí. U algoritmu dochází také k dalším chybám, ale jejich počet je již téměř zanedbatelný. Můžeme tedy shrnout, že při zdůvodňování koncovek přídavných jmen je jedna problematická oblast určení druhu případně vzoru přídavných jmen. Na tuto problematickou oblast narážejí děti při obou postupech. Důvodem je pravděpodobně to, že děti si postup určování druhu a vzoru příliš rychle zautomatizovaly, vynechávají skloňování přídavných jmen v prvním pádě a dělají zde časté chyby, které si neuvědomují a které negativně ovlivní celý další postup. Druhou problematickou oblastí je zdůvodňování koncovek přídavných jmen pomocí poučky. Tento problém nastává však pouze u metajazyka. Jednak dochází k chybám v určování pádu, čísla rodu a životnosti, které znemožní správnou aplikaci poučky a jednak dochází k chybám při samotné aplikaci této poučky vzhledem k její přesné znalosti a k pochopení principu jejího užití. Pokud u první oblasti dochází k chybám díky příliš brzké automatizaci postupu, u druhé oblasti je příčinou spíše nedostatečná praxe a neznalost přesných formulací. Právě tato jedna oblast, která je u metajazyka navíc, činí tento postup obtížnějším a vzhledem k důvodu chybování a preferenci užívání algoritmu, můžeme předpokládat, že bude činit potíže stále větší. Pokud je důvodem chyby u algoritmu předčasná automatizace postupu a navíc je tento postup preferován, můžeme očekávat, že v dalších letech bude zautomatizován čím dál lépe. Naopak chyby ve zdůvodňování platnosti poučky se žáci spíše dosud dobře nenaučili a vzhledem k tomu, že v 9. třídě opouštějí ZŠ a mnozí se dále v češtině příliš vzdělávat nebudou, je pravděpodobné, že tuto znalost si již nadále příliš neupevní a budou spíše užívat algoritmu, který časem budou používat téměř nevědomě. Ze zdůvodňování koncovek přídavných jmen se stane jakýsi podvědomý automatický proces, který bude prost jakéhokoliv metajazyka i na té úrovni na které jej dnes ještě jsou schopni užívat.

8. PRAVOPIS VERSUS ZDŮVODNĚNÍ Během vyhodnocování výsledků zdůvodňování pravopisu přídavných jmen jsem narazila ještě na jeden zajímavý jev, který se několikrát objevil již v předchozím textu. Tímto jevem myslím situaci, kdy dochází k rozporu mezi zdůvodněním a samotným pravopisem koncovky přídavného jména. Míním tím situace, kdy žák sice použije správně zdůvodnění, ale nakonec udělá v pravopisu chybu a dosadí špatnou koncovku. Opačným případem je situace, kdy žák neumí pravopis zdůvodnit, ale koncovku dosadí správně. Výsledkem této situace je, že pokud žáka testujeme pouze formou dosazování koncovek, nemusíme jeho neznalost vůbec odhalit. Na tento jev jsem narazila, až při podrobné analýze způsobu, kterým děti koncovky přídavných jmen zdůvodňují. Při prvním zkoumání, kdy jsem dětem pouze zadala přídavná jména jako diktát, který jsem opravila, jsem nezjistila nic jiného, než mají-li děti koncovky přídavných jmen pravopisně správně. Až při bližším rozboru, kdy jsem přivedla k řeči způsob zdůvodnění, jsem zjistila, jedná-li se pouze o pravopisnou chybu, nebo o nepochopení principu zdůvodňování koncovek přídavných jmen.

27

Zajímavé je toto zjištění v tom, že může vrhnout zcela nový pohled na způsob hodnocení jazykových znalostí žáků na základní škole. Zjistila jsem totiž, že počet pravopisných chyb, které byly opraveny při diktátu a počet chybných zdůvodnění se velmi výrazně liší. Ve všech třech případech testování, ať už se jednalo o metodu verbální u žáků 6. třídy tak i u metody písemné u žáků 7. a 9. třídy, bylo reálných pravopisných chyb podstatně méně než chybných zdůvodnění. Dále je zřejmé, že tento jev byl zaznamenán u obou způsobů zdůvodňování, o jejichž srovnání mi v této práci šlo. Objevuje se jak u metody algoritmické tak i u metody metajazykové. U obou těchto metod je zdůvodňování koncovek přídavných jmen mnohem méně úspěšné než jsou skutečné výsledky. Tab.č. 7 Počet pravopisných chyb

Algoritmus

Metajazyk

Voleb Chyb 6.třída 112 35

Prav. 9

V% 25

Voleb Chyb 38 20

Prav. 12

V% 60

7.třída 359

74

36

48

359

159

42

26

9.třída 359

53

21

40

359

166

20

12

Z tabulky č. 7 vidíme, že podíl pravopisných chyb se různí. Počet procent pravopisných chyb z chyb všech, kam zahrnujeme i chyby ve zdůvodnění, které nemusely vést k chybě pravopisné, se pohybuje od 12 % až po 60 %. Průměrný podíl pravopisných chyb je však 35%, což není ani polovina. Z toho vyplývá, že správný pravopis není totéž jako správné zdůvodnění. Rozdíly mezi správností zdůvodnění a správností pravopisu mohou nastávat v různých kombinacích. Žák např. může správně pochopit a provést zdůvodnění a přesto napsat pravopisnou chybu a nebo naopak napsat přídavné jméno pravopisně správně aniž by dokázal vysvětlit jak k danému výsledku došel. Poprvé jsem na tento jev narazila již při verbální metodě prováděné v 6. třídě. Zde jsem žákům říkala jednotlivá přídavná jména a oni mi poskytli slovní zdůvodnění pravopisu koncovky. Tato zdůvodnění zněla různě, shodovala se většinou s algoritmickým postupem i když často v neúplné podobě, několikrát splňovala kritéria metajazykového zdůvodnění a někdy byla zcela odlišná a využívala různých mnemotechnických pomůcek. Již zde jsem si však všimla, že slovní zdůvodnění je často chybné, ale přesto žáka dovede ke stejnému pravopisu, jako by ho dovedlo i zdůvodnění správné. Někdy zase žák provedl zdůvodnění správné, ale nakonec dosadil z nějakého důvodu jinou koncovku. Mnohdy také žáci měli pravopisné chyby proto, že jejich zdůvodnění bylo neúplné. Při písemné metodě jsem již měla možnost sledovat u každého přídavného jména postup jak algoritmický, tak metajazykový a žák byl naveden ke všem krokům, které by měly být provedeny, aby mohl bezpečně určit správný pravopis a také bylo možné pravopis hodnotit pomocí žákem dosazených koncovek. Při bližším rozboru správnosti zdůvodňování koncovek a pravopisu koncovek jsem došla k několika možným variantám, jak se může správné a špatné zdůvodnění v jednotlivých metodách kombinovat se správným a špatným pravopisem. Tyto varianty a jejich početní zastoupení je znázorněno v následující tabulce č.8 a 9. 28

Variant je osm, podle toho jak se kombinují správná a špatná zdůvodnění v obou postupech se správným nebo špatným pravopisem. Nejjasnější je varianta první, kdy jak obě zdůvodnění, tak i pravopis jsou správné. Tato varianta ukazuje na to, že žák zdůvodnění správně pochopil u obou metod a obě je umí správně použít. Další zřejmě jasnou variantou je varianta osmá. Tato varianta je opačná vůči variantě první. Žák neumí zdůvodnit pravopis pomocí ani jedné z metod a proto v pravopise dělá chybu. U této druhé varianty však logicky vyplývá, že pokud žák pravopis neumí zdůvodnit ani jednou z metod a přesto je nucen doplnit nějakou koncovku, nezbývá mu než hádat a šance, že koncovka přídavného jména bude správná je v podstatě 50%, což jak dále uvidíme, výsledky v tabulce č.8 a 9 potvrzují. Naopak pokud žák zdůvodní koncovku oběma způsoby správně, měl by mít 100% jistotu, že v takovém případě odpoví správně. I tuto tezi výsledky potvrzují. Dále nám zbývají čtyři varianty, kdy z obou metod zdůvodnění je použita správně vždy jen jedna. Tab č. 8 Zdůvodnění versus pravopis v 7. třídě

Zdůvodnění Pravopis + -

Algoritmus + Metajazyk + 191 0

Metajazyk 91 13

Algoritmus Metajazyk + 9 1

Metajazyk 27 28

Algoritmus Metajazyk + 3 0

Metajazyk 30 20

Tab. č.9 Zdůvodnění versus pravopis v 9. třídě

Zdůvodnění Pravopis + -

Algoritmus + Metajazyk + 191 0

Metajazyk 115 0

Vidíme, že výsledky v obou tabulkách se nijak zásadně neliší. Pouze v 9. třídě ubylo případů, kdy žáci chybovali v algoritmu a zcela zmizely případy, kdy by žáci správně zdůvodnili pomocí algoritmu a přitom chybovali v pravopise. Vezměme si nyní jednotlivé situace zvlášť. První případ, kdy oboje zdůvodnění je správné a vede ke správnému pravopisu je kupodivu v obou třídách shodné a je nejpočetnější. Opačný případ, kdy by žáci měli obě zdůvodnění správně a přesto udělali chybu v pravopisu nenastal ani jednou. Opačná situace, kdy žáci nedokázali správně zdůvodnit pravopis ani jednou z metod je mnohem méně početná a ani v tomto se obě třídy od sebe příliš neliší. Dokonce se podle počtu odpovědí pravopisně správných a chybných potvrzuje, že v tomto případě, kdy žák nemá ani jedno 100% vodítko, je šance, že koncovku doplní správně 50% a to v 7. třídě téměř doslova 27 : 28. Další čtyři varianty obsahovaly vždy alespoň jedno správné zdůvodnění, což ve většině případů stačilo k pravopisně správné odpovědi. Respektive v 9. třídě alespoň jedno správné zdůvodnění vedlo vždy ke správnému pravopisu a v 7. byl počet pravopisně chybných odpovědí zanedbatelný. Můžeme tedy shrnout, že v 7. třídě vedly obě dvě správná zdůvodnění vždy ke správné odpovědi a tato varianta byla nejpočetnější. Nejvíce pravopisných chyb se objevilo v případě, že obě dvě zdůvodnění byla chybná. V tomto případě byl však počet pravopisných chyb téměř stejný jako počet pravopisně správných odpovědí. Pokud bylo správné pouze jedno

29

zdůvodnění, jednalo se prokazatelně častěji o zdůvodnění pomocí algoritmu a podstatně méně často pomocí metajazyka. Oba dva případy vedly většinou k pravopisně správným odpovědím. V 9. třídě byla také nejpočetnější varianta obou správných zdůvodnění a také zde vedla vždy ke správnému pravopisu. Podobně u obou zdůvodnění chybných byla správnost pravopisu podobně početná jako chybovost a zde se jedná v podstatě o jediné chyby v pravopisu. Došlo-li ke kombinaci, kdy bylo alespoň jedno zdůvodnění správné, byla odpověď vždy pravopisně správná. Téměř ve všech těchto případech se jednalo o správné zdůvodnění pomocí algoritmu a nikoli pomocí metajazyka.

11. DISKUSE DAT Vzhledem k výsledkům získaných dat můžeme říci, že děti ve všech třech případech šetření měly u postupu pomocí metajazyka zhruba jednou více chyb. Tato tendence se vzhledem k přesnějšímu šetření i vzhledem k šetření s časovým odstupem neustále o něco zvyšovala. Zatímco u algoritmu klesnul počet chyb s postupem času z 31% na 15%, u metajazyka počet chyb nejprve klesnul z 53% na 44%, ale poté opět stoupnul na 46%. To znamená, že u algoritmu klesnul počet chyb o 16%, ale u metajazyka pouze o 7%. Postup algoritmický jeví tedy větší tendence k posunu k menší chybovosti oproti postupu pomocí metajazyka. Porovnáme-li chybovost u obou postupů navzájem, vidíme, že celkový počet chyb ze všech odpovědí ve všech šetřeních je u algoritmu 20% a u metajazyka 46%, což je více jak jednou tolik. To nám jasně ukazuje na větší úspěšnost algoritmu. Lokalizovala jsem dvě problémové oblasti, které se podílí na většině chyb při zdůvodňování koncovek přídavných jmen. Jedna z oblastí, kterou je určování druhů a vzorů přídavných jmen, se objevuje u obou postupů. Druhá oblast, kterou je zdůvodňování platnosti poučky pomocí pádu, čísla, rodu a životnosti a použití poučky, se vyskytuje pouze u postupu pomocí metajazyka. Tato druhá oblast tvoří jednou tolik chyb jako první a vysvětluje tak, proč je u algoritmu více než o polovinu méně chyb a proč je snadnější. Vzhledem k písemné metodě, která nám neumožnila dost dobře sledovat vývoj preference jedné z metod, nemůžeme věrohodně doložit, že děti budou s postupem času více upřednostňovat postup pomocí algoritmu. Na druhou stranu klesající počet chyb u algoritmu a postupně stoupající počet chyb u metajazyka nám napovídá, kam by asi směřovala volba metod u žáků, pokud by jim byla umožněna. Navíc původní pokles chybovosti od verbální metody k písemné by bylo nutné vysvětlovat také tím, že u písemné metody měly děti poučky nadepsané v zadání testu a ještě měly před sebou správně určené vzory. Přesto mezi 7. a 9. třídou došlo k zvýšení počtu chyb u metajazyka. Tyto závěry nám potvrzuje i analýza pravopisných chyb vzhledem ke správnosti jejich zdůvodnění. Situace, kdy děti zvládají oba způsoby zdůvodnění jsou v obou třídách nejpočetnější a ty, kdy zvládají pouze algoritmus jsou hned na druhém místě. Tyto dva případy nevedou v 9. třídě ani k jedné pravopisné chybě a v 7. je počet těchto chyb zanedbatelný. Naproti tomu případů, kdy děti nezvládají algoritmus ale metajazyk ano, je v obou třídách jednoznačně nejméně. Je jich ještě méně než případů, kdy nezvládají ani jeden postup. To svědčí o větší snadnosti algoritmu a také o jeho automatizaci vzhledem k úplnému vymizení pravopisných chyb s postupem času.

30

Jak jsem již uvedla výše, je na místě předpokládat, že tendence k preferenci algoritmu se bude zvyšovat a postup bude stále méně vědomý a stále automatičtější. Používání metajazyka i v tom nejširším slova smyslu se při běžném užívání sníží na minimum. Naproti tomu u metajazyka se s opuštěním školy a nulovým procvičováním daných jazykových jevů, které ani nyní nejsou u dětí zvládnuty a zažity, zcela omezí. Co se týče rozdílů mezi jednotlivými druhy přídavných jmen i mezi zadanými spojeními co do obtížnosti, přestože jsem je nyní již neanalyzovala tak podrobně vůči sobě navzájem, tato tendence zůstala patrná nadále i u ostatních šetření. Rozhodně nejméně chyb bylo u přídavných jmen měkkých a nejvíce u přídavných jmen přivlastňovacích a i nadále nejméně obtížná byla spojení v prvním pádě jednotného čísla.

12. ZÁVĚR V tomto výzkumu jsem se dostala od původního analyzování postupů, které jsem se dozvěděla spontánně od dětí a kde jsem se zaměřovala především na algoritmus, k porovnávání algoritmu s metajazykem, jako dvou rovnocenných postupů. Cílem bylo odhalit, který postup vede k větší úspěšnosti při zdůvodňování koncovek přídavných jmen a potažmo i který postup by děti pravděpodobně více preferovaly. Nejprve jsem se dostala při analýze dat získaných verbální metodou k případům, které nespadaly ani do jedné skupiny a byly neúplnou myšlenkovou prací. Proto jsem vytvořila dotazník, abych přivedla k řeči oba postupy a viděla, jak se s nimi děti vyrovnají. Tato metoda mi umožnila porovnat, které postupy jsou jednodušší a vedou k méně chybám. Poté co jsem tento test zadala stejným dětem v 7. třídě, zopakovala jsem stejný postup i v 9. třídě, abych mohla posoudit vývoj, kterým se používání obou postupů bude ubírat. Z výsledků šetření jasně vyplynulo, že u algoritmu děti dělaly vždycky zhruba o polovinu méně chyb a tedy, že tento postup je účinnější pro správný pravopis. V časových odstupech počet chyb u algoritmu klesal a metajazyk měl naopak tendenci k růstu počtu chyb. Analýzou chyb se mi podařilo lokalizovat dvě základní oblasti, kde dochází k chybám. Podstatné je, že u algoritmu je tato oblast pouze jedna a u metajazyka jsou dvě, přičemž každá z nich tvoří zhruba polovinu chyb. Z toho vyplývá, proč je algoritmus účinnější a u metajazyka dochází ke zhruba jednou tolika chybám. Navíc důvodem chyb v první oblasti je předčasná automatizace postupu, což otevírá možnost zvýšení důrazu na zvědomění kontroly a postupného zpřesňování postupu. To jak se již ukazuje, povede ke stále menšímu počtu chyb. Naopak u druhé oblasti chyb patřící čistě k metajazyku, je důvodem spíše dosavadní nezvládnutí jednotlivých mluvnických jevů. Je pravděpodobné, že bez dalšího vzdělávání v této oblasti a dalšího procvičování, tento postup, pokud bude vyžadován, povede ke stále většímu počtu chyb a jinak spíše upadne v zapomnění. Při porovnávání obou metod jsem došla k závěru, že algoritmus je možné považovat za samostatný postup, neboť je dostačující cestou ke správnému pravopisu. Je i cestou snadnější, neboť, jak z výsledků vyplývá, je zatížen menším počtem chyb. Stačí tedy zcela ke splnění pravopisného úkolu jakým je doplnění správné koncovky přídavného jména. Algoritmus vychází ze stejného základu jako metajazyk, kterým je rozlišení přídavných jmen podle druhů a uvědomění si jejich odlišností. Dále však postupuje snadnější cestou, která je více mechanická a vede rychleji k cíli, neboť nevyžaduje tak hluboké pochopení pravopisných jevů. Stačí tedy pro běžného uživatele jazyka, aniž by si kladl tak

31

vysoké nároky na zvědomění závislosti koncovky přídavného jména na jeho druhu jako metajazyk. Metajazyk nás již uvádí do situace hlubšího pochopení mluvnického jevu. Vyžaduje tak více znalostí dané problematiky a při úvahách v dané oblasti vždy vyžaduje zvědomění myšlenkové činnosti, kterou musíme provést. Dostáváme tedy jasnou odpověď, jaký je rozdíl mezi těmito dvěma metodami a v čem se liší nároky na vlastní vědomou myšlenkovou práci. Otázkou zůstává, je-li pro nás cílem vychovat spíše odborníka, který ovládá pravopisné jevy, nebo spíše uživatele jazyka, který ovládá správný pravopis? Požadujeme, aby žák byl do budoucna schopen rozebrat do hloubky přídavné jméno z mluvnického hlediska, nebo aby naopak užíval pravopis v běžném životě bez přemýšlení, automaticky? Obecně tato otázka nezatěžuje pouze mluvnici, ale i další předměty vyučované na školách. V poslední době jsou patrné spíše tendence vybírat informace, které budou užitečné v praktickém životě jedince a nebudou děti zbytečně zatěžovat odbornými informacemi, které bez dalšího užívání upadnou brzy v zapomnění. Můžeme argumentovat, že tímto dojde k ochuzení a povrchnosti informací, které žáci získají. Tento text nemůže na tyto otázky odpovědět, ale může leccos objasnit při zvažování pro a proti.

13. Literatura: ČECHOVÁ, M., STYBLÍK, V. Didaktika češtiny. Praha: SPN, 1989. 2. ČECHOVÁ, M. Řeč a metařeč ve vyučování češtině In Český jazyk a literatura, 1993/94, ročník 44, č.5-6, s.109-117. 3. LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie, Praha : Grada, 1998. 4. NAKONEČNÝ, M.: Encyklopedie obecné psychologie, Praha : Academia, 1997. 1.

32

Příloha č.1. Dotazník Doplň správnou koncovku přídavného jména a zdůvodni svůj postup podle vzoru. Snaž se zdůvodňovat pomocí obou nabízených možností, nebo použít alespoň jednu z nich. Ke každému druhu přídavného jména máš uveden jeden vzor, způsob zdůvodňování a odpovídající poučku. Tvým úkolem je určit vzor přídavného jména a dosadit ho v odpovídajícím tvaru, určit druh a zakroužkovat poučku, která se k němu vztahuje, zakroužkovat, jestli v tom případě platí a uvést proč. Poučka A: U měkkých přídavných jmen se píše v koncovce vždy měkké –i. Poučka B: U tvrdých a přivlastňovacích přídavných jmen se píše měkké –i pouze v 1. a 7. pádě, čísla množného, rodu mužského životného. V želv í m krunýři Zdvořil í hosté Strýcov ý m dětem tmav_mi tunely

I. Vzor: jarní II: Druh: měkké I. Vzor: mladý II. Druh: tvrdý I. Vzor: matčin II. Druh: přivlastňovací I. Vzor: II: Druh:

Dosaď: v jarním krunýři Poučka: A / B Platí / neplatí Dosaď: mladí hosté Poučka: A / B Platí / neplatí Dosaď: matčiným dětem Poučka: A / B Platí / neplatí Dosaď: Poučka: A / B Platí / neplatí

Proč: vždy měkké i Proč: p.1.,č.mn.,r.muž.,živ Proč: p.3.,č.mn.,r.stř,.živ.

Proč:

33

vos_ hnízda

I. Vzor: II: Druh: zuřiv_ ps_ štěkot I. Vzor: II: Druh: I. Vzor: II: Druh: prav_ úhel I. Vzor: II: Druh: drz_ kluci I. Vzor: II: Druh: na neznám_ch I. Vzor: místech II: Druh: s bíl_mi koňmi I. Vzor: II: Druh: prsten z ryz_ho I. Vzor: zlata II: Druh: na ocelov_ch I. Vzor: lanech II: Druh: setkání se I. Vzor: zajímav_mi lidmi II: Druh: tup_m nožem I. Vzor: II: Druh: z velryb_ho tuku I. Vzor: II: Druh: pečliv_ student I. Vzor: II: Druh: moji draz_ přátelé I. Vzor: II: Druh: sousedov_ husy I. Vzor: II: Druh: z Erbenov_ch I. Vzor: pohádek II: Druh: Karlov_ Vary I. Vzor: II: Druh: s bratrov_mi I. Vzor: kamarády II: Druh:

Dosaď: Poučka: Dosaď: Poučka: Dosaď: Poučka: Dosaď: Poučka: Dosaď: Poučka: Dosaď: Poučka: Dosaď: Poučka: Dosaď: Poučka: Dosaď: Poučka: Dosaď: Poučka: Dosaď: Poučka: Dosaď: Poučka: Dosaď: Poučka: Dosaď: Poučka: Dosaď: Poučka: Dosaď: Poučka: Dosaď: Poučka: Dosaď: Poučka:

A / B Platí / neplatí

Proč:

A / B Platí / neplatí

Proč:

A / B Platí / neplatí

Proč:

A / B Platí / neplatí

Proč:

A / B Platí / neplatí

Proč:

A / B Platí / neplatí

Proč:

A / B Platí / neplatí

Proč:

A / B Platí / neplatí

Proč:

A / B Platí / neplatí

Proč:

A / B Platí / neplatí

Proč:

A / B Platí / neplatí

Proč:

A / B Platí / neplatí

Proč:

A / B Platí / neplatí

Proč:

A / B Platí / neplatí

Proč:

A/B

Platí / neplatí

Proč:

A / B Platí / neplatí

Proč:

A/B

Platí / neplatí

Proč:

A/B

Platí / neplatí

Proč:

Příloha 2.: Zápis z hodiny Škola : ZŠ Třída : 6. ročník Hodina : 10:50- 11:35

Předmět : Český jazyk – mluvnice Datum : 10.3.04

1) Paní učitelka zadává téma hodiny. Děti si mají zopakovat podstatná jména, neboť jim to podle paní učitelky pořád nejde a poté probírat přídavná jména. 2) Paní učitelka zadává dětem úkol na procvičení podstatných jmen. „Vymyslete si různá podstatná jména v různých tvarech.“ Žák řekne své podstatné jméno a vyvolá spolužáka, který ho určí. Nejprve určují pouze vzor. Nejčastěji se objevují slova podle vzoru „hrad“. Paní učitelka opakovaně vyzívá žáky, aby zadávali slova i v jiných pádech než v prvním. Následují zadání jako: „před břízou“. Vypadá to, 34

že děti se snaží vyhovět zadání paní učitelky, aniž by spojení, která vytváří, měla pro ně nějaký význam. 3) Paní učitelka k úkolu přidává ještě určování pádu. Opět se zlobí, že děti užívají především prvního pádu. Kromě prvního pádu se dětem daří vytvářet pád 7. a 2. Např. „s dětmi, perem, bez školy, u kola“. Paní učitelka žádá děti, aby vytvořily podstatné jméno ve 4. pádě. Chlapec v první lavici řekne „lvi“ což se paní učitelce líbí a chválí ho. Napíše slovo lvi na tabuli, pod něj napíše pod sebe 1.p., 2.p., 3.p., 4.p. a vyvolá děvče v červeném svetru, aby dopsalo slovo lvi v množném čísle v odpovídajících tvarech. Dívka se zarazí u 1.p. a neví jaké i/y na konci. Snaží se přemýšlet, ale paní učitelka ji posílá sednout. Vyvolává jiného chlapce, který slova napíše, ale i/y má špatně, resp. všechny měkké. Učitelka ho posílá taky sednout a teprve pak se ptá žáků podle jakého jsou lvi vzoru a jak se tedy skloňují. 4) Paní učitelka dětem zadává pravopisné cvičení. Jde o diktát krátkých vět zaměřený na i/y v podstatných jménech. Upozorňuje žáky, že pokud se ve větách objeví jev, který ještě nebrali, řekne jim správný tvar. Ve větě „ Po jedli šplhají dva datli.“ Se ptá, co je to jedle. Děti sborově odpovídají, že strom. Vět je devět. Poté žáci z posledních lavic sesbírají sešity. Všichni se mohou ptát na slova z diktátu, která jim nejsou jasná a paní učitelka jim je vysvětlí. Zabrání to částečně výměně názorů mezi žáky. 5) Když se děti utiší, začne paní učitelka probírat přídavná jména. Je vidět, že pro děti to není úplně nová látka, protože paní učitelka vykládá prostřednictvím dotazů na děti. U: „Kam řadíme přídavná jména?“ M.:“ Do ohebných.“ U: „Správně. A proč?“ J.: „Protože je můžeme skloňovat.“ U.: „To znamená co?“ J.: „Že mění tvar.“ U.: „ Co je u přídavných jmen důležité?“ Žáci dávají různé odpovědi, které ale paní učitelka nemyslela. U.: „Přídavné jméno nemůže stát samotné bez podstatného jména. Zvláště některé. Podstatné jméno je taková lokomotiva, která to přídavné jméno táhne za sebou. Pomocí něj určujeme pád…“ Paní učitelka se snaží žákům odhalit souvislosti k danému jevu. 6) Dál rozlišují přídavná jména na měkká, tvrdá a přivlastňovací, podle vzorů. Děti mají uvádět příklady nejprve přídavných jmen tvrdých. Paní učitelka opět žádá, aby neužívali pouze první pád. Ozve se inteligentně vypadající chlapec v první lavici, který předtím řekl lvi a říká: „chytrý chlapče“. Paní učitelka se ptá jestli řekl správně chlapče. Děti znejistí. Paní učitelka chválí, že ano, že správně užil pátý pád. Všichni říkají správné příklady, až na dívku, která řekne „rozkvetla mi kytka“. Paní učitelka se směje a vyzívá ji, aby z rozkvetla vytvořila přídavné jméno. To se jí podaří. Tato dívka měla na začátku hodiny pohovor před třídou s jiným učitelem a celou hodinu se neprojevuje, nebo reaguje zcela chybně. 7) Stejně pokračují i s přídavnými jmény měkkými. Problémy nastanou s přídavnými jmény přivlastňovacími, která si děti pletou se zájmeny. Také měly problém s tvary

35

zvířecích názvů. Např.: „ kočičí chlup“ není přídavné jméno přivlastňovací, ale měkké, vysvětluje paní učitelka. Na závěr dostanou děti cvičení z učebnice. Čtou nahlas věty a hledají v nich přídavná jména, která pak určují. Je to nějaký článek o rodině.Zvoní a paní učitelka zadává zbytek cvičení ústně a další cvičení písemně za domácí úkol

36