ale vím environmentální výchova pro speciální školy Publikace projektu Nevidím, neslyším,

Publikace projektu

„Nevidím, neslyším, ŠVESTKOVÁ Renata KALOUSOVÁ Dita PELECHOVÁ Ilona BŘEZINOVÁ Andrea CÍCHOVÁ Lucie ČÍŽKOVSKÁ Pavla

ale vím…

environmentální výchova pro speciální školy“

České Budějovice 2012 Organizace: Základní článek Hnutí Brontosaurus Forest – Centrum ekologické a globální výchovy Cassiopeia (ZČ HB Forest – CEGV Cassiopeia). Publikace projektu „Nevidím, neslyším, ale vím… environmentální výchova pro speciální školy“. Autoři: Ing. Renata Švestková, Ph.D. Mgr. et Bc. Dita Kalousová Mgr. Ilona Pelechová Mgr. Andrea Březinová Mgr. Lucie Cíchová Mgr. Pavla Čížkovská Publikace byla vytvořena v rámci projektu „Nevidím, neslyším, ale vím… environmentální výchova pro speciální školy“. Odpovědný redaktor: Ing. Bianka Machová Recenzent: Mgr. et Ing. Lucie Jílková Redakce a jazyková korektura: Miroslav Vlasák Grafik: Bc. Pavel Jaloševský Pořadí vydání: 1. Tiskárna, vydavatel: Výpočetní služba a tiskárna Šumava, spol. s. r. o. © ŠVESTKOVÁ Renata, KALOUSOVÁ Dita, PELECHOVÁ Ilona, BŘEZINOVÁ Andrea, CÍCHOVÁ Lucie, ČÍŽKOVSKÁ Pavla, © Základní článek Hnutí Brontosaurus Forest – Centrum ekologické a globální výchovy Cassiopeia (ZČ HB Forest – CEGV Cassiopeia). Publikace projektu „Nevidím, neslyším, ale vím… environmentální výchova pro speciální školy“ ISBN 978-80-260-2461-3

Obsah 1.

ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVA, VZDĚLÁVÁNÍ A OSVĚTA V ČR

6

1.1

Průřezové téma environmentální výchova

6

1.1.2

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání a průřezové téma Environmentální výchova

7

1.1.3

Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální RVP ZŠS a průřezové téma Environmentální výchova

10

1.1.4

Koncepce environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty (EVVO) Jihočeského kraje na období 2011 – oblast základní školství

11

2.

ÚVOD DO SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY

14

2.1

Speciálně pedagogické metody

15

2.2

Integrace, inkluze

16

2.3

Speciálně pedagogická diagnostika

16

2.4

Terapie užívané u osob s postižením

17

2.5

Poradenství

17

3.

JEDNOTLIVÉ TYPY POSTIŽENÍ A KOMBINOVANÉ TYPY POSTIŽENÍ

18

3.1

Speciální pedagogika osob s postižením zraku

18

3.2

Speciální pedagogika osob s postižením sluchu

20

3.3

Speciální pedagogika osob s narušenou komunikační schopností

22

3.4

Speciální pedagogika osob s tělesným postižením a zdravotním oslabením

24

3.5

Speciální pedagogika osob s mentálním postižením

25

3.6

Speciální pedagogika osob s kombinovaným (souběžným) postižením

28

3.7

Speciální pedagogika osob s poruchami chování, narušenou sociální adaptací a sociálním znevýhodněním

29

3.8

Speciální pedagogika osob s dílčími nedostatky

31

4.

SYSTÉM SPECIÁLNÍHO A ZÁKLADNÍHO ŠKOLSTVÍ V JIHOČESKÉM KRAJI

33

4.1

Vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami

34

4.2

Školská zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy

37

5.

PROJEKT „NEVIDÍM, NESLYŠÍM, ALE VÍM… ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVA PRO SPECIÁLNÍ ŠKOLY“

38

5.1

Cíle projektu

38

5.2

Školy zapojené do projektu

38

5.3

Realizace projektu „Nevidím, neslyším, ale vím…“

38

5.3.1

Dotazník pro speciální školy

39

5.3.2

Vzdělávání lektorů centra Cassiopeia

40

5.3.3

Příprava environmentálních výukových programů

40

5.3.4

Pilotní programy pro školy

40

5.3.5

Vytvoření stálé nabídky programů pro speciální školy, finalizace projektu

41

5.3.6

Realizační tým

41

5.4

Environmentální výukové programy

42

5.4.1

Environmentální výukové programy interiérové

42

5.4.2

Environmentální výukové programy terénní

43

5.4.3

Časová dotace a místo realizace výukových programů

43

5.5

Přehled výsledků projektu „Nevidím, neslyším, ale vím… environmentální výchova pro speciální školy“

44

5.5.1

Počet realizovaných výukových programů

44

5.5.2

Počty žáků, kteří se účastnili výukových programů

45

5.5.3

Počet zúčastněných žáků v jednotlivých výukových programech

46

5.5.4

Počet zapojených pedagogických pracovníků do projektu

47

5.6

Doporučení pro realizaci výukových programů pro speciální školy

48

5.7

Závěrečné zhodnocení projektu

51

6.

SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ

52

7.

PŘÍLOHY

53

ÚVOD Projekt „Nevidím, neslyším, ale vím… environmentální výchova pro speciální školy“ byl realizován v průběhu roků 2011 – 2012, přesněji od 1. 3. 2012 do 30. 6. 2012. Zaštítilo ho centrum Cassiopeia. Centrum vzniklo v roce 1995 při základním článku Hnutí Brontosaurus Forest. Posláním organizace je vychovávat, vzdělávat a poskytovat osvětu dětem, mládeži i veřejnosti a vést je k odpovědnému jednání vůči společnosti a životnímu prostředí. Výše řečené poslání se centrum snaží naplňovat realizací projektů s environmentální, multikulturní a osobnostně sociální tematikou. Dále se zabývá především výukovými programy pro mateřské, základní a střední školy, opět s environmentální (dále jen EVVO), multikulturní a osobnostně sociální tematikou. Centrum Cassiopeia nezapomíná ani na akce pro veřejnost a vzdělávání studentů vysokých škol, kterým pomáhá plnit jejich praxi. V oblasti environmentální výchovy, jež je v současnosti součástí základního vzdělávání, centrum poskytuje metodickou pomoc pedagogickým pracovníkům, a to jak v rámci EVVO poradenství, tak i v začleňování EVVO do Školních vzdělávacích programů (dále jen ŠVP). V jižních Čechách působí celkem sedm center s podobným zaměřením. V čem tedy tkví výjimečnost tohoto projektu? Žádné z center nenabízí výukové programy určené přímo speciálním školám, ačkoliv pedagogové by o ně měli zájem. I přestože Centrum Cassiopeia již v minulosti spolupracovalo na výuce s Mateřskou školou, základní školou a střední školou pro sluchově postižené, Riegrova, České Budějovice a s Centrem pro rehabilitaci osob se zdravotním postižením Arpida, České Budějovice, nebyla výuka cíleně připravena pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, ale stávající výukové programy centra byly vždy částečně uzpůsobeny požadavkům žáků. Z výše řečeného vyplývá, že jedním ze základních cílů projektu bylo nabídnout a hlavně usnadnit speciálním pedagogům zařazení EVVO do ŠVP a zvýšit jejich odbornost v tomto tématu. Centrum speciálním školám nabídlo služby svých lektorů zkušených v oblasti EVVO, chyběly jim však zkušenosti se speciální pedagogikou. Dalším cílem projektu se stalo zvýšit vzdělání lektorů v oblasti speciální pedagogiky. Následně v návaznosti na získané znalosti měli lektoři za cíl vypracovat výukové programy s environmentální tematikou a přizpůsobit je žákům se speciálními vzdělávacími potřebami. Pro zpracování výukových programů bylo klíčové vytvoření a přizpůsobení výukových a didaktických pomůcek pro jednotlivé skupiny žáků. Takto zpracované programy pak byly následně zařazeny do standardní nabídky a jsou i po ukončení projektu speciálním školám nabízeny. Hlavním výstupem z projektu se pak stala právě tato nabídka environmentálních výukových programů vhodných pro děti navštěvující speciální školy nebo jiná školská zařízení tohoto typu. S přihlédnutím ke skutečnosti, že by programy měly být zařazeny do stálé nabídky, se lektoři pečlivě věnovali i nákupu a výrobě speciálních výukových a didaktických pomůcek, usnadňujících žákům přijetí nových informací a ponoření do problematiky environmentálních témat. Z výše uvedeného plyne, že projekt napomohl začlenit průřezová témata environmentální výchovy do ŠVP. Tím naplňuje svůj základní cíl, poskytuje službu pedagogům a žákům a přispívá ke všeobecnému rozvoji vzdělanosti. Přejeme všem, kteří se pustí do podobné tvůrčí práce, hodně zdaru a věříme, že naše publikace bude dobrým vodítkem. kolektiv autorek

6

Nevidím, neslyším, ale vím… environmentální výchova pro speciální školy

1. ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVA, VZDĚLÁVÁNÍ A OSVĚTA V ČR Vývoj výchovy a vzdělávání v oblasti životního prostředí (ekologické/environmentální výchovy a vzdělávání) po r. 1989 navázal v mnohém kontinuálně na předchozí historii, která v ČR sahá do 60. let 20. století. Pokračují tak již dříve započaté trendy např. posun od převážně dobrovolnického pojetí po pevnější zakotvení v systému institucí (včetně školství) a v legislativě či posun k širšímu pojetí témat (mj. od zaměření zejména na zvláště chráněné části přírody ke komplexnímu pojetí vzdělávání o životním prostředí) a větší pestrosti metod. Po r. 1989 lze vysledovat určité zlomové body: 1990 – 1994: Vytvoření základů systému ekologické výchovy a vzdělávání a dynamický rozvoj po stránce legislativní (zákonné zakotvení, usnesení vlády), začlenění v agendě státní správy, samosprávy i nestátních institucí, rozvoj mezinárodní spolupráce, propracovávání tematického obsahu a metod, vznik grantové podpory z MŽP a od zahraničních nadací 1994 – 1998: Přehodnocování, někdy i negace vytvořených základů, zpomalení dynamiky rozvoje, omezenější podpora vedla k prověření životaschopnosti vytvořených struktur a aktivit, k zesílení svépomocných aktivit po r. 1998: Přicházejí nové impulsy a oblast získává novu dynamiku (zákon 123 §13, Státní program environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty (dále EVVO), Národní síť EVVO, podpora ze strany krajů, metodický pokyn MŠMT k EVVO, začlenění „environmentální výchovy“ jako povinného průřezového tématu do RVP a ŠVP, nově se objevuje investiční podpora (SFŽP), nabíhá podpora z Evropských strukturálních fondů, diskutuje se pojetí vzdělávání pro udržitelný rozvoj a jeho vztah k ekologické / environmentální výchově a vzdělávání V současné době jsou v ČR vytvořeny všechny podstatné komponenty známé z jiných zemí s rozvinutým systémem vzdělávání o životním prostředí: • zakotvení v legislativě a dokumentech od zákonů přes podzákonné normy a dokumenty resortů a mnohých krajů, včetně zakotvení ve školském systému, • institucionální a personální kapacity včetně specializovaných pracovišť, • vytvořené nástroje financování z veřejných zdrojů, • propracované spektrum cílů, témat, metod, forem, vzdělávacích programů (www.cenia.cz).

1.1 Průřezové téma environmentální výchova Průřezová témata rozvíjejí osobnostní, sociální a morální vlastnosti a potřeby žáků, zdůrazňují multikulturní, demokratický, globální a proevropský aspekt výchovy a vzdělávání. Poskytují žákům základní úroveň mediální gramotnosti a vedou je k pochopení důležitosti odpovědného environmentálního jednání. Rozšiřují dále poznání žáků, umožňují jim získat komplexní pohled na danou problematiku a současně u nich formují postoje a hodnotový systém. Obohacují tak jejich osobnost a pozitivně tím ovlivňují atmosféru a sociální vztahy ve škole.

Kapitola 1

Environmentální výchova, vzdělávání a osvěta v ČR

7

Procházejí napříč vzdělávacími oblastmi, mnohostranně propojují vzdělávací obsahy různých oborů a jsou zároveň součástí žákovy běžné životní zkušenosti, která vzniká při kontaktu s prostředím, jež žáka obklopuje (www.vuppraha.cz). Průřezová témata reprezentují v Rámcovém vzdělávacím programu pro obor vzdělání základní škola speciální aktuální okruhy problémů současného i budoucího světa a stávají se povinnou součástí základního vzdělávání; jsou důležitým formativním prvkem základního vzdělávání a pomáhají rozvíjet osobnost žáka především v oblasti postojů a hodnot; při jejich realizaci se žáci mohou uplatnit individuálně i ve vzájemné spolupráci (www.vuppraha.cz).

1.1.2 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání a průřezové téma Environmentální výchova Charakteristika průřezového tématu Environmentální výchova vede jedince k pochopení komplexnosti a složitosti vztahů člověka a životního prostředí, tj. k pochopení nezbytnosti postupného přechodu k udržitelnému rozvoji společnosti a k poznání významu odpovědnosti za jednání společnosti i každého jedince. Umožňuje sledovat a uvědomovat si dynamicky se vyvíjející vztahy mezi člověkem a prostředím při přímém poznávání aktuálních hledisek ekologických, ekonomických, vědeckotechnických, politických a občanských, hledisek časových (vztahů k budoucnosti) i prostorových (souvislostí mezi lokálními, regionálními a globálními problémy), i možnosti různých variant řešení environmentálních problémů. Vede jedince k aktivní účasti na ochraně a utváření prostředí a ovlivňuje v zájmu udržitelnosti rozvoje lidské civilizace životní styl a hodnotovou orientaci žáků (www.vuppraha.cz). Na realizaci průřezového tématu se podílí většina vzdělávacích oblastí. Postupným propojováním, rozšiřováním, upevňováním i systematizací vědomostí a dovedností získávaných v těchto oblastech umožňuje Environmentální výchova utváření integrovaného pohledu. Každá z oblastí má svůj specifický význam v ovlivňování racionální stránky osobnosti i ve vlivu na stránku emocionální a volně aktivní. Ve vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět poskytuje průřezové téma ucelený elementární pohled na okolní přírodu i prostředí. Učí pozorovat, citlivě vnímat a hodnotit důsledky jednání lidí, přispívá k osvojování si základních dovedností a návyků aktivního odpovědného přístupu k prostředí v každodenním životě. V maximální míře využívá přímých kontaktů žáků okolním prostředím a propojuje rozvíjení myšlení s výrazným ovlivňováním emocionální stránky osobnosti jedince. Ve vzdělávací oblasti Člověk a příroda zdůrazňuje pochopení objektivní platnosti základních přírodních zákonitostí, dynamických souvislostí od nejméně složitých ekosystémů až po biosféru jako celek, postavení člověka v přírodě a komplexní funkce ekosystémů ve vztahu k lidské společnosti, tj. pro zachování podmínek života, pro získávání obnovitelných zdrojů surovin a energie i pro mimoprodukční hodnoty (inspiraci, odpočinek). Klade základy systémového přístupu zvýrazňujícího vazby mezi prvky systémů, jejich hierarchické uspořádání a vztahy k okolí. Ve vzdělávací oblasti Člověk a společnost téma odkrývá souvislosti mezi ekologickými, technicko-ekonomickými a sociálními jevy s úrazem na význam preventivní obezřetnosti v jednání a další principy udržitelnosti rozvoje. Ve vzdělávací oblasti Člověk a zdraví se téma dotýká problematiky vlivů prostředí na vlastní zdraví i na zdraví ostatních lidí. V souvislosti s problémy současného světa vede k poznání důležitosti péče o přírodu při organizaci masových sportovních akcí. Ve vzdělávací oblasti Informační a komunikační technologie umožňuje průřezové téma aktivně využívat výpočetní techniku (internet) při zjišťování aktuálních informací o stavu prostředí, rozlišovat závažnost ekologických problémů a poznávat jejich propojenost. Komunikační technologie podněcují zájem

8


o způsoby řešení ekologických problémů možností navazovat kontakty v této oblasti a vyměňovat si informace v rámci kraje, republiky i EU a světa. Vzdělávací Oblast Umění a kultura poskytuje Environmentální výchově mnoho příležitostí pro zamýšlení se nad vztahy člověka a prostředí, k uvědomování si přírodního i sociálního prostředí jako zdroje inspirace pro vytváření kulturních a uměleckých hodnot a přispívá k vnímání estetických kvalit prostředí. Propojení tématu se vzdělávací oblastí Člověk a svět práce se realizuje prostřednictvím konkrétních pracovních aktivit ve prospěch životního prostředí. Umožňuje poznávat význam a role různých profesí ve vztahu k životnímu prostředí (www.vuppraha.cz).

Přínos průřezového tématu k rozvoji osobnosti žáka V oblasti vědomostí, dovedností a schopností průřezové téma: • rozvíjí porozumění souvislostem v biosféře, vztahům člověka a prostředí a důsledkům lidských činností na prostředí, • vede k uvědomování si podmínek života a možností jejich ohrožování, • přispívá k poznávání a chápání souvislostí mezi vývojem lidské populace a vztahy k prostředí v různých oblastech světa, • umožňuje pochopení souvislostí mezi lokálními a globálními problémy a vlastní odpovědností ve vztazích k prostředí, • poskytuje znalosti, dovednosti a pěstuje návyky nezbytné pro každodenní žádoucí jednání občana vůči prostředí, • ukazuje modelové příklady jednání z hledisek životního prostředí a udržitelného rozvoje žádoucích i nežádoucích, • napomáhá rozvíjení spolupráce v péči o životní prostředí na místní, regionální, evropské i mezinárodní úrovni, • seznamuje s principy udržitelnosti rozvoje společnosti, • učí hodnotit objektivnost a závažnost informací týkajících se ekologických problémů, • učí komunikovat o problémech životního prostředí, vyjadřovat, racionálně obhajovat a zdůvodňovat své názory a stanoviska (www.vuppraha.cz). V oblasti postojů a hodnot průřezové téma: • přispívá k vnímání života jako nejvyšší hodnoty, • vede k odpovědnosti ve vztahu k biosféře, k ochraně přírody a přírodních zdrojů, • vede k pochopení významu a nezbytnosti udržitelného rozvoje jako pozitivní perspektivy dalšího vývoje lidské společnosti, • podněcuje aktivitu, tvořivost, toleranci, vstřícnost a ohleduplnost ve vztahu k prostředí, • přispívá k utváření zdravého životního stylu a k vnímání estetických hodnot prostředí, • vede k angažovanosti v řešení problémů spojených s ochranou životního prostředí, • vede k vnímavému a citlivému přístupu k přírodě a přírodnímu a kulturnímu dědictví (www. vuppraha.cz).

Kapitola 1


9

Tematické okruhy průřezového tématu Environmentální výchova je členěna do tematických okruhů, které umožňují celistvé pochopení problematiky vztahů člověka k životnímu prostředí, k uvědomění si základních podmínek života a odpovědnosti současné generace za život v budoucnosti (www.vuppraha.cz).

Tematické okruhy: • Ekosystémy – les (les v našem prostředí, produkční a mimoprodukční významy lesa); pole (význam, změny okolní krajiny vlivem člověka, způsoby hospodaření na nich, pole a jejich okolí); vodní zdroje (lidské aktivity spojené s vodním hospodářstvím, důležitost pro krajinnou ekologii); moře (druhová odlišnost, význam pro biosféru, mořské řasy a kyslík, cyklus oxidu uhličitého) a tropický deštný les (porovnání, druhová rozmanitost, ohrožování, globální význam a význam pro nás); lidské sídlo – město – vesnice (umělý ekosystém, jeho funkce a vztahy k okolí, aplikace na místní podmínky); kulturní krajina (pochopení hlubokého ovlivnění přírody v průběhu vzniku civilizace až po dnešek). • Základní podmínky života – voda (vztahy vlastností vody a života, význam vody pro lidské aktivity, ochrana její čistoty, pitná voda ve světě a u nás, způsoby řešení); ovzduší (význam pro život na Zemi, ohrožování ovzduší a klimatické změny, propojenost světa, čistota ovzduší u nás); půda (propojenost složek prostředí, zdroj výživy, ohrožení půdy, rekultivace a situace v okolí, změny v potřebě zemědělské půdy, nové funkce zemědělství v krajině; ochrana biologických druhů (důvody ochrany a způsoby ochrany jednotlivých druhů); ekosystémy – biodiverzita (funkce ekosystémů, význam biodiverzity, její úrovně, ohrožování a ochrana ve světě a u nás); energie (energie a život, vliv energetických zdrojů na společenský rozvoj, využívání energie, možnosti a způsoby šetření, místní podmínky); přírodní zdroje (zdroje surovinové a energetické, jejich vyčerpatelnost, vlivy na prostředí, principy hospodaření s přírodními zdroji, význam a způsoby získávání a využívání přírodních zdrojů v okolí). • Lidské aktivity a problémy životního prostředí – zemědělství a životní prostředí, ekologické zemědělství; doprava a životní prostředí (význam a vývoj, energetické zdroje dopravy a její vlivy na prostředí, druhy dopravy a ekologická zátěž, doprava a globalizace); průmysl a životní prostředí (průmyslová revoluce a demografický vývoj, vlivy průmyslu na prostředí, zpracovávané materiály a jejich působení, vliv právních a ekonomických nástrojů na vztahy průmyslu k ochraně životního prostředí, průmysl a udržitelný rozvoj společnosti); odpady a hospodaření s odpady (odpady a příroda, principy a způsoby hospodaření s odpady, druhotné suroviny); ochrana přírody a kulturních památek (význam ochrany přírody a kulturních památek; právní řešení u nás, v EU a ve světě, příklady z okolí, zásada předběžné opatrnosti; ochrana přírody při masových sportovních akcích – zásady MOV) změny v krajině (krajina dříve a dnes, vliv lidských aktivit, jejich reflexe a perspektivy); dlouhodobé programy zaměřené k růstu ekologického vědomí veřejnosti (Státní program EVVO, Agenda 21 EU) a akce (Den životního prostředí OSN, Den Země apod.). • Vztah člověka k prostředí – naše obec (přírodní zdroje, jejich původ, způsoby využívání a řešení odpadového hospodářství, příroda a kultura obce a její ochrana, zajišťování ochrany životního prostředí v obci - instituce, nevládní organizace, lidé); náš životní styl (spotřeba věcí, energie, odpady, způsoby jednání a vlivy na prostředí); aktuální (lokální) ekologický problém (příklad problému, jeho příčina, důsledky, souvislosti, možnosti a způsoby řešení, hodnocení, vlastní názor, jeho zdůvodňování a prezentace); prostředí a zdraví (rozmanitost vlivů prostředí na zdraví, jejich komplexní a synergické působení, možnosti a způsoby ochrany zdraví);

10


nerovnoměrnost života na Zemi (rozdílné podmínky prostředí a rozdílný společenský vývoj na Zemi, příčiny a důsledky zvyšování rozdílů globalizace a principy udržitelnosti rozvoje, příklady jejich uplatňování ve světě, u nás) (www.vuppraha.cz).

1.1.3 Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální RVP ZŠS a průřezové téma Environmentální výchova Environmentální výchova vede jedince k pochopení komplexnosti a složitosti vztahů člověka a životního prostředí. Umožňuje sledovat vztahy mezi člověkem a prostředím. Vede jedince k účasti na ochraně a utváření prostředí a ovlivňuje životní styl a hodnotovou orientaci žáků. Na realizaci průřezového tématu se podílí většina vzdělávacích oblastí. Každá z oblastí má svůj specifický význam v ovlivňování osobnosti i ve vlivu na stránku emocionální a volně aktivní. Ve vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět poskytuje průřezové téma ucelený elementární pohled na okolní přírodu i prostředí. Učí pozorovat, citlivě vnímat důsledky jednání lidí, přispívá k osvojování si základních dovedností a návyků v přístupu k prostředí v každodenním životě. V maximální míře využívá přímých kontaktů žáků s okolním prostředím. Ve vzdělávací oblasti Člověk a příroda zdůrazňuje pochopení základních přírodních zákonitostí a souvislostí, postavení člověka v přírodě. Ve vzdělávací oblasti Člověk a společnost téma odkrývá souvislosti mezi ekologickými, technicko-ekonomickými a sociálními jevy. Ve vzdělávací oblasti Člověk a zdraví se téma dotýká problematiky vlivů prostředí na vlastní zdraví i na zdraví ostatních lidí. V souvislosti s problémy současného světa vede k poznání důležitosti péče o přírodu při organizaci masových sportovních akcí. Ve vzdělávací oblasti Informační a komunikační technologie umožňuje průřezové téma využívat výpočetní techniku při zjišťování informací o stavu prostředí. Vzdělávací oblast Umění a kultura poskytuje environmentální výchově mnoho příležitostí pro zamýšlení se nad vztahy člověka a prostředí a přispívá k vnímání estetických kvalit prostředí. Propojení tématu se vzdělávací oblastí Člověk a svět práce se realizuje prostřednictvím konkrétních pracovních aktivit ve prospěch životního prostředí. Umožňuje poznávat význam a role různých profesí ve vztahu k životnímu prostředí (www.vuppraha.cz).

Přínos průřezového tématu k rozvoji osobnosti žáka V oblasti vědomostí, dovedností a schopností průřezové téma: • rozvíjí porozumění vztahům člověka a prostředí a důsledkům lidských činností na prostředí, • vede k uvědomování si podmínek života a možností jejich ohrožování, • umožňuje pochopení souvislostí mezi lokálními a globálními problémy, • poskytuje znalosti, dovednosti a pěstuje návyky nezbytné pro každodenní žádoucí jednání občana vůči prostředí, • ukazuje modelové příklady jednání, která jsou žádoucí i nežádoucí z hledisek životního prostředí a udržitelného rozvoje, • napomáhá rozvíjení spolupráce v péči o životní prostředí. V oblasti postojů a hodnot průřezové téma: • přispívá k vnímání života jako nejvyšší hodnoty, • vede k odpovědnosti k ochraně přírody a přírodních zdrojů,

Kapitola 1


11

• podněcuje aktivitu, toleranci, a ohleduplnost ve vztahu k prostředí, • přispívá k utváření zdravého životního stylu a k vnímání estetických hodnot prostředí, • vede k vnímavému a citlivému přístupu k přírodě a přírodnímu a kulturnímu dědictví (www. vuppraha.cz).

Tematické okruhy průřezového tématu Environmentální výchova je členěna do tematických okruhů, které umožňují celistvé pochopení problematiky vztahů člověka k životnímu prostředí. Vede žáky k uvědomění si základních podmínek života a odpovědnosti současné generace za život v budoucnosti. • Ekosystémy − les (les v našem prostředí, význam lesa); pole (význam, změny okolní krajiny vlivem člověka, způsoby hospodaření na nich, pole a jejich okolí); vodní zdroje (lidské aktivity spojené s vodním hospodářstvím, důležitost pro krajinnou ekologii); moře (druhová odlišnost, význam pro biosféru); lidské sídlo − město – vesnice (umělý ekosystém, jeho funkce a vztahy k okolí, aplikace na místní podmínky); kulturní krajina (pochopení hlubokého ovlivnění přírody v průběhu vzniku civilizace až po dnešek). • Základní podmínky života − voda (význam vody pro lidské aktivity, ochrana její čistoty, pitná voda); ovzduší (význam pro život na Zemi, čistota ovzduší); půda (zdroj výživy, ohrožení půdy, rekultivace a situace v okolí); ochrana biologických druhů (důvody ochrany a způsoby ochrany jednotlivých druhů); ekosystémy; energie (energie a život, vliv energetických zdrojů na společenský rozvoj, využívání energie); přírodní zdroje (zdroje surovinové a energetické, vlivy na prostředí, význam a způsoby získávání a využívání přírodních zdrojů v okolí). • Lidské aktivity a problémy životního prostředí − zemědělství a životní prostředí, ekologické zemědělství; doprava a životní prostředí (význam vlivu dopravy na prostředí, druhy dopravy a ekologická zátěž); průmysl a životní prostředí (vliv průmyslu na prostředí, zpracovávané materiály); odpady a hospodaření s odpady (odpady a příroda, principy a způsoby hospodaření s odpady, druhotné suroviny); ochrana přírody a kulturních památek (význam ochrany přírody a kulturních památek, ochrana přírody při masových sportovních akcích); změny v krajině (krajina dříve a dnes, vliv lidských aktivit). • Vztah člověka k prostředí − naše obec (přírodní zdroje, způsoby využívání, příroda a kultura obce a její ochrana, zajišťování ochrany životního prostředí v obci); náš životní styl (spotřeba věcí, energie, odpady, způsoby jednání a vlivy na prostředí); prostředí a zdraví (rozmanitost vlivů prostředí na zdraví, možnosti a způsoby ochrany zdraví) (www.vuppraha.cz)

1.1.4 Koncepce environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty (EVVO) Jihočeského kraje na období 2011 – oblast základní školství Environmentální vzdělávání obsahuje veškeré výchovné, vzdělávací a osvětové úsilí, jehož cílem je především zvyšovat spoluodpovědnost lidí za současný i příští stav přírody i společnosti, za místo, ve kterém žijí a které je jim domovem, dbát na smysluplné využívání místních surovin, energetických potenciálů, tradičních výrob, krajových pozoruhodností i lidských zdrojů. EVVO podporuje aktivitu a rozvíjí citlivost, vstřícnost i tvořivost lidí při řešení problémů péče o přírodu

12


i problémů lidské společnosti, utváří ekologicky příznivou hodnotovou orientaci, která klade důraz na dobrovolnou střídmost, na nekonzumní, duchovní kvality lidského života.1

Základní školy, školská zařízení pro zájmové vzdělávání Průřezové téma EV může být uskutečňováno integrací do různých předmětů, dále formou projektů nebo formou samostatného předmětu. Školy se zapojují do krajských, celostátních i celoevropských projektů, zaměřených na podporu realizace EVVO. Zúčastňují se přírodovědných soutěží a ekologických olympiád. Využívají nabídky environmentálních výukových programů, exkurzí, konferencí, školních projektů a didaktických pomůcek, jejichž poskytovateli jsou převážně NNO, např. střediska ekologické výchovy, ekologické poradny. Důležitá je provázanost environmentální výchovy mezi jednotlivými úrovněmi školního vzdělávání.

Pedagogičtí pracovníci Pedagogičtí pracovníci všech výše uvedených typů škol využívají nabídky různých vzdělávacích institucí se zaměřením na další vzdělávání v oblasti EVVO. Tato nabídka zahrnuje konference EVVO, semináře, workshopy, exkurze, odborné ekologické poradenství, nabídku didaktických pomůcek a metodických publikací. Pedagogičtí pracovníci upřednostňují vzdělávací akce akreditované MŠMT ČR.

Oblast č. 1: Příjemci služeb EVVO Dílčí cíl • jsou vytvořeny vhodné podmínky pro příjem služeb EVVO, • je vytvořena odpovídající a dostupná nabídka pro příjemce služeb EVVO a příjemci služeb jsou dostatečně motivováni pro její využívání. Opatření • vytvoření efektivního systému motivace příjemců služeb pro využití nabídky EVVO, • zvýšení počtu potenciálních příjemců služeb, kteří jsou cíleně zapojováni do systému EVVO, • zajištění systematické podpory plošné dostupnosti nabídky služeb pro jednotlivé příjemce služeb, • finanční podpora příjemců služeb, díky které budou moci využívat nabídky poskytovatelů služeb EVVO, • vytvoření efektivních mechanismů propagace EVVO a zodpovědného jednání ve prospěch ochrany životního prostředí a udržitelného rozvoje.

Oblast č. 2: Poskytovatelé služeb EVVO Dílčí cíl • jsou vytvořeny vhodné podmínky (funkční prostředí) pro poskytovatele služeb EVVO ve prospěch kvality a kvantity jimi poskytovaných služeb,

1 Koncepce EVVO Pardubický kraj, 2007. Dále bylo využito zpracovaných krajských koncepcí EVVO Středočeského kraje 2011 – 2020, Jihomoravského kraje 2011 – 2020, Královéhradeckého kraje 2004.

Kapitola 1


13

• poskytovatelé služeb jsou motivováni pro realizaci kvalitního EVVO a další rozvoj vlastních služeb s ohledem na aktuální požadavky příjemců služeb a stav EVVO. Opatření • zajištění finanční podpory pro činnost poskytovatelů služeb a podpora jejich dalšího vzdělávání a profesního růstu, • rozšíření seznamu (zvýšení počtu) potenciálních poskytovatelů služeb, kteří jsou efektivně zapojováni do systému EVVO, • zaplnění tzv. „bílých míst“ na mapě kraje – služby EVVO jsou dostupné ve správních územích všech obcí s rozšířenou působností (17 obcí). Celá Koncepce EVVO Jihočeského kraje je v plném znění dostupná na http://www.kraj-jihocesky. cz/index.php?par[id_v]=1335&par[lang]=CS.

14


2. ÚVOD DO SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY Speciální pedagogika je věda o zákonitostech speciálního vzdělávání, speciální výchovy, pracovního a společenského uplatnění znevýhodněného člověka s cílem dosáhnout co možná nejvyšší míry jeho sociální integrace. Speciální pedagogika se u nás ustálila v 70 letech 20. století, v průběhu historie se měnila a specifikovala. Nejvýznamnější osobností speciální pedagogiky byl profesor Miloš Sovák, který od roku 1972 začal používat termín speciální pedagogika. Vycházel a navázal na činnost svých předchůdců, mezi které můžeme zařadit profesora Františka Čádu, Jana Mauera, Josefa Zemana a mnoho dalších. Profesor Sovák je autorem koncepce rozdělení speciální pedagogiky na jednotlivé oblasti (tzv. pedie), přičemž v současné době jsou přiřazeny ještě dvě nové disciplíny.

Obory speciální pedagogiky podle jednotlivých druhů postižení: Tyflopedie/oftalmopedie: speciální pedagogika osob se zrakovým postižením Surdopedie/akupedie: speciální pedagogika osob se sluchovým postižením Logopedie: speciální pedagogika osob s narušenou komunikační schopností Psychopedie: speciální pedagogika osob s mentálním postižením Somatopedie: speciální pedagogika osob s tělesným postižením, s chronickým a dlouhodobým onemocněním Etopedie: speciální pedagogika osob s poruchami chování a sociální deviace Speciální pedagogika osob se souběžným postižením (s kombinovanými postižením, více vadami): kombinace dvou a více druhů postižení Speciální pedagogika osob s dílčími nedostatky: specifické poruchy učení, projevy LMD (ADD, ADHD) Speciální pedagogiku můžeme dále členit podle věkových skupin klientů: • speciální pedagogika předškolního věku • speciální pedagogika školního věku • speciální pedagogika dospělých – speciální andragogika • speciální pedagogika seniorů – speciální gerontagogika V současné době se setkáváme i se speciální pedagogikou, která je zaměřena na mimořádně nadané jedince. V oblasti speciální pedagogiky došlo také ke změnám v pojmosloví, pojem postižený člověk, handicapovaný člověk je nahrazen za termín člověk se znevýhodněním či jedinec se speciálními vzdělávacími potřebami. Je patrný i posun v postavení těchto osob ve společnosti, nejsou pouze do společnosti začleňovány, ale také přispívají k její různosti. Na děti, mladistvé i dospělé se zdravotním postižením se vztahuje Listina základních práv a svobod. Každý sociální systém by měl respektovat lidskou svobodu, lidskou důstojnost a lidská práva jedince s postižením stejně, jako každého jiného občana naší společnosti. V současné době se setkáváme s termíny jako je impairment (porucha, vada, poškození, ztráta nebo abnormalita ve funkcích nebo strukturách somatických i psychických), disabilita (postižení, které znamená ztrátu schopností vykonávat činnost způsobem nebo v rozsahu, který je pro člověka

Kapitola 2

Úvod do speciální pedagogiky

15

považován za normální), activity (aktivita, limitace), participation (participace, účast). Pojem handicap je definován jako znevýhodnění než postižení. Sociální aspekt se projevuje snížením možností nebo výkonu člověka ve srovnání s tím, co by mohl zvládat, kdyby nebyl znevýhodněn. Míra handicapu je velmi individuální u každého člověka s postižením. Postižení je vždy třeba definovat v sociálním kontextu. Nové pojmy vedou více k rozvoji samostatnějšího života osob s postižením a také více zdůrazňují jejich integraci do společnosti. Velmi důležitý je kontext individuálního prostředí, ve kterém osoba s postižením žije. Podle revidovaného přístupu k mezinárodním definicím a klasifikacím (ICF) se pohled na situaci osoby s postižením mění. Je sledována funkce a stav tělesných struktur místo vad a poruch, sleduje se aktivita místo postižení a v neposlední řadě také participace na společenském životě. Tento model je nazýván integrativním modelem. Předmětem speciální pedagogiky je zdravotně, sociálně znevýhodněná osoba, která potřebuje podporu v oblasti výchovy, vzdělávání, při pracovním uplatněním (Pipeková, 2006). Jde o zkoumání podstaty a zákonitostí výchovy a vzdělávání jedinců se speciálními potřebami z aspektu etiologie, symptomatologie, možnosti aplikace speciálně pedagogických metod a profylaxe neadekvátního vyrovnání se s postižením (Renotiérová, Ludíková, 2004).

2.1 Speciálně pedagogické metody Metoda kompenzace: jedná se o souhrn speciálně pedagogických postupů, kterými se zdokonaluje výkonnost nepostižených funkcí. Metody se zaměřují na náhradní výkonnost jiných funkcí. Podstatou je multisenzoriální přístup. Například neslyšící člověk si pomáhá odezíráním – tedy zbystřenou funkcí zraku; nevidomý člověk se orientuje zbystřením sluchové funkce a taktilním vnímáním. Metoda reedukace: jedná se o souhrn speciálně pedagogických postupů, kterými se zlepšuje výkonnost v oblasti postižené funkce. Metody reedukace se přímo zaměřují na postiženou funkci – využívání a posilování postižené funkce tréninkem. Například u nedoslýchavého člověka cvičíme schopnost vidění, u slabozrakého člověka cvičíme schopnost slyšení. Metoda rehabilitace: jedná se o souhrn speciálně pedagogických postupů, kterými se upravují společenské vztahy i možnosti pracovního uplatnění jedince s postižením Zaměřuje se tedy nejen na jedince, ale i na sociální vztahy. Ucelená rehabilitace: jedná se o rehabilitaci, která zahrnuje oblast: • zdravotnickou: zajišťuje všechny druhy léčby – medikamentózní, operativní, dietetickou a další, • pedagogickou: zajišťuje výchovně vzdělávací činnost a poradenství. Tuto činnost plní speciální pedagogové ve speciálních školách, dále pak pedagogové na běžných školách při integraci pod vedením odborníků ze SPC, • pracovní: zajišťuje profesní orientaci, přípravu na povolání, kvalifikaci či rekvalifikaci, • sociální: zajišťuje řešení problémů spojených s problémy bydlení, dopravy, úpravy pracoviště a další. Ve speciálně pedagogické praxi se uplatňují obecné pedagogické zásady a také zásady speciálně pedagogické, mezi které řadíme: zásadu prevence, zásadu komplexnosti, zásadu dispenzarizace, zásadu integrace, inkluze a zásadu optimálního prostředí.

16


2.2 Integrace, inkluze Speciální pedagogika se zabývá problematikou jedince se znevýhodněním od jeho narození až po stáří. V současné době, se změnami ve společnosti, se prohlubuje stále více snaha po integraci a inkluzi jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami. Inkluze poukazuje na potřebu rozšíření integrace a na realizaci optimální integrace pro každého jedince se speciálními potřebami v praxi. Pojem integrace má řadu významů, pokud se jedná o oblast speciální pedagogiky, je tento pojem chápán jako „spolužití postižených a nepostižených při přijatelně nízké míře konfliktnosti vztahů těchto skupin“. (Jesenský, 1995). Inkluzivní přístup, který je charakteristický pro současnou dobu, můžeme vyjádřit jako přirozené začleňování jedinců s postižením do běžné společnosti. Pokud to situace nevyžaduje, nejsou při výchovně vzdělávací činnosti, v pracovním zařazení nebo při společenském začleňování využívány žádné speciální prostředky, ale naopak běžné postupy. Vždy je to v závislosti na možnostech konkrétní osoby a na situaci. Inkluze je proces, ve kterém se lidé s postižením mohou v plné míře zúčastňovat všech aktivit společnosti stejně jako lidé bez postižení. Pokud je to možné, nejsou při tom využívány žádné speciální prostředky a postupy. Inkluzivní vzdělávání upřednostňuje zařazování žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami do běžných škol, tedy jejich vzdělávání společně s nepostiženými vrstevníky a s využitím převážně běžných vzdělávacích metod a prostředků. Tento přístup je samozřejmě vhodný i pro děti bez postižení.

2.3 Speciálně pedagogická diagnostika Speciálně pedagogická diagnostika se zabývá rozpoznáváním podmínek, prostředků i efektivity výchovy, vzdělávání, celkového rozvoje osobnosti a také enkulturace klientů – tedy osob s postižením (Renotiérová, 2003). Důležitým principem je to, aby diagnostika byla orientována pozitivně. Měla by vyhledávat dovednosti, schopnosti a kompetence, ze kterých lze vycházet při tvorbě individuálních vzdělávacích plánů.

Diagnostika se zaměřuje na: • vymezení příčin vzniku postižení, s důrazem na možnosti a perspektivu rozvoje existujících schopností, • souvislost příznaků postižení a specifických potřeb, • prognózu vývoje zachovaných i poškozených schopností a prevenci dalšího poškozování, • určení prostředků, podmínek, intervencí a podpory dalšího vývoje. Při diagnostice jsou využívány různé metody, některé jsou velmi specifické a úzce odborně zaměřené. Kritériem pro použití jednotlivých metod je jejich spolehlivost a přesnost, pak hovoříme o reliabilitě metody a také zda poskytují platné výsledky, pak hovoříme o validitě metody.

Nejčastěji se používají tyto diagnostické metody: • anamnéza (osobní, rodinná, školní)

Kapitola 2

Úvod do speciální pedagogiky

17

• rozhovor • pozorování (záměrné, nezáměrné) • testy, dotazníky (didaktické, pedagogické, psychologické) • metody ověřování vědomostí a dovedností (písemné, ústní) • analýza výsledků činnosti (rozbor úkolů, kresby) • přístrojové metody Odborná speciálně pedagogická vyšetření se provádějí v SPC nebo PPP. Speciální pedagogové a psychologové se zaměřují nejčastěji na diagnostiku motoriky, percepce, komunikace, rozumových schopností, laterality, časové a prostorové orientace, chování, tělesných a psychických charakteristik, úrovně dovedností a schopností a také na sociální faktory. Diagnostika školní zralosti a školní připravenosti má velký význam pro vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Je potřeba jí věnovat velkou pozornost. Školní zralost dítěte nemůžeme velkým způsobem ovlivnit, ale školní připravenost ano. Dítě je možné na vstup do školy připravit a zmírnit tak obtíže, které by mohly při vstupu do školy nastat.

2.4 Terapie užívané u osob s postižením Terapie, z pohledu speciální pedagogiky, je odborný postup, který pomáhá dosahovat výchovných a vzdělávacích cílů a současně má také léčebný efekt. Úspěšnost terapie je závislá na kvalitní diagnostice a adekvátnímu přístupu k osobě s postižením. Nejčastěji jsou ve speciální pedagogice užívané následující terapie: arteterapie, metoda využívající terapeutické možnosti výtvarných činností (má psychoterapeutický efekt, rozvíjí komunikační schopnosti a možnost sebevyjádření klienta); muzikoterapie, terapeutická metoda založená na efektech hudební percepce i aktivní práce s hudbou (ve všech jejích složkách); ergoterapie, terapeutické využití pracovních činností (podle možnosti a schopnosti klientů); dramaterapie, metoda založená na léčebném efektu dramatických postupů; zooterapie, speciální terapie využívající kontakt klienta a zvířete, např. hipoterapie, canisterapie, felinoterapie; herní terapie, využití hry jako terapeutického prostředku, např. v dětských léčebnách nebo v nemocnicích se můžeme setkat s tzv. herním specialistou; metoda bazálního dialogu, rozvoj všech základních prvků vnímání a reakcí u klientů s těžkým nebo hlubokým mentálním postižením a kombinovanými vadami.

2.5 Poradenství Mezi školská poradenská zařízení, která poskytují poradenské služby dětem, žákům, studentům, jejich zákonným zástupcům, školám a školským zařízením patří SPC a PPP. Poskytují odborné informace, diagnostické služby, pomoc při volbě povolání, zapůjčování speciálních pomůcek a odborné literatury a také spolupracují při vytváření individuálních vzdělávacích plánů. Poradny poskytují velmi cenný osobní kontakt s klienty, který nelze ničím nahradit. Poskytování poradenských služeb je upraveno ve Vyhlášce č.72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízení.

18

3.


JEDNOTLIVÉ TYPY POSTIŽENÍ A KOMBINOVANÉ TYPY POSTIŽENÍ

3.1 Speciální pedagogika osob s postižením zraku Tyflopedie je obor speciální pedagogiky, který se zabývá rozvojem, výchovou a vzděláváním osob se zrakovým postižením. Zrak je primárním smyslem pro získávání informací. Zrakové omezení má za následek horší orientaci, psychickou integritu, komunikaci a sociální existenci člověka.

Klasifikace zrakových vad a poruch Podle etiologie: • orgánové (např. vady čočky nebo sítnice), • funkční (poruchy binokulárního vidění, např. tupozrakost, strabismus). Podle doby vzniku: • vrozené, • získané. Podle postižení zrakových funkcí: • snížení zrakové ostrosti, • omezení zorného pole, • poruchy barvocitu, • poruchy akomodace (refrakční vady), • poruchy zrakové adaptace, • poruchy okohybné aktivity, • poruchy hloubkového vidění. Podle stupně zrakového postižení: • slabozrakost, • zbytky zraku, • nevidomost. Z pohledu speciální pedagogiky je důležité identifikovat jednotlivé stupně postižení zraku ve spojení s mírou zachovaných zrakových schopností při nejlepší možné korekci. Zrakovou ostrost určuje tzv. hodnota vizu. Tyflopedie navazuje na lékařskou diagnózu, vychází z ní při rozvoji, výchově a vzdělávání osob se zrakovým postižením, z jejich zachovaných nebo znovu získaných schopností. Ve velké míře se využívají kompenzační pomůcky, které zlepšují zrakovou percepci (speciální brýle, lupy) nebo dovolují alternativně využívat kompenzační smysly. Jedná se o pomůcky založené na sluchovém nebo hmatovém vnímání.

Kapitola 3

Jednotlivé typy postižení a kombinované typy postižení

19

Kompenzační pomůcky můžeme rozdělit na: • optické pomůcky: binokulární lupy, příložní lupy pro slabozraké, • optoelektronické pomůcky: kamerové zvětšovací televizní lupy, • pomůcky na bázi PC: speciální tiskárny, hmatové displeje – braillský řádek, hlasové výstupy, softwarové lupy, • bílá orientační hůl, diktafon, Pichtův psací stroj, speciální hodinky. U osob s těžkou zrakovou vadou je velmi důležitá ucelená rehabilitace, která zahrnuje rehabilitaci medicínskou (léčba, operace), rehabilitaci sociální (rozvíjení přátelských vztahů, vztahů v rodině a vztahu partnerského), rehabilitaci pracovní (různé formy zaměstnávání), rehabilitaci pedagogickou (studium, zvyšování kvalifikace, celoživotní učení) a v neposlední řadě rehabilitaci psychologickou (poradenství, psychoterapie).

Výchova a vzdělávání Intenzivní raná péče pro děti a žáky s těžkým zrakovým postižením představuje velmi důležitou službu, která má vliv na celkový rozvoj dítěte a na jeho školní úspěšnost. Ranou péči poskytují střediska rané péče (dále jen SRP). V Českých Budějovicích se nachází SRP, poskytující pomoc a podporu rodinám, ve kterých vyrůstá dítě se zrakovým postižením. Na službu SRP pak navazují služby SPC pro zrakově postižené, které poskytuje péči dětem od tří let do ukončení školní docházky. V Českých Budějovicích je SPC při MŠ pro zrakově postižené. Děti, žáci a studenti se zrakovým postižením mají možnost vzdělávat se v běžných školách mateřských, základních a středních, ale také vzdělávat se ve speciálních školách zaměřených na vzdělávání zrakově postižených dětí, žáků a studentů.

Vyhláška č.73/2005 Sb. vyjmenovává tyto školy: • mateřská škola pro zrakově postižené, • základní škola pro zrakově postižené, • střední škola pro zrakově postižené (SOU pro zrakově postižené; OU pro zrakově postižené; praktická škola pro zrakově postižené; gymnázium pro zrakově postižené; SOŠ pro zrakově postižené), • konzervatoř pro zrakově postižené. Žákům a studentům, kteří nemohou číst běžné písmo zrakem, dává Zákon č. 561/2004 Sb. právo vzdělávat se s použitím Braillova hmatového písma. Jedná se o speciální systém bodového písma, které je hmatem čitelné a je náhradou běžného černotisku. Základní šestibodová struktura vytlačených bodů v různé kombinaci umožňuje zapisovat jak abecedu, tak i matematické operace. Pro zapisování Braillova písma slouží Pichtův psací stroj, který sestavil německý tyfloped Oskar Picht.

Zásady při vzdělávání jedinců se zrakovým postižením • dostatek světla, přiměřená pokojová teplota (důležitá pro optimální schopnost hmatového vnímání), • omezení hluku (pro správné sluchové vnímání a orientaci), • vhodná úprava prostoru (bezpečný pohyb a snadná orientace), • využití speciálních pomůcek na bázi digitálních přístrojů, běžných pomůcek jako jsou kontrastní fixy, barevné fólie a další.

20


3.2 Speciální pedagogika osob s postižením sluchu Surdopedie je obor speciální pedagogiky, který se zabývá rozvojem, výchovou a vzděláváním osob se sluchovým postižením. Sluch nám poskytuje asi 60% informací, které získáváme z prostředí. Sluchové postižení se tak stává pro jedince překážkou při poznávání světa. Sluch má také bezpečnostní funkci. I když spíme, sluch zůstává stále aktivní. Pomocí sluchových vjemů kontrolujeme okolí. Lidé, kteří od narození neslyší nebo mají těžké sluchové postižení, mají problémy s vývojem řeči, dále mají deficit v orientačních schopnostech, mají omezené sociální vztahy a také ztráta sluchu působí negativně na vývoj myšlení. Ztráta sluchu představuje velkou psychickou zátěž. Mezi příčiny vrozeného sluchového postižení patří genetická podmíněnost, dále pak některá infekční onemocnění matky během těhotenství. Získané postižení sluchu vzniká na základě prodělaných onemocnění, úrazů a také jako vedlejší účinek některých léků. Sluchová zkouška se provádí hlasitou řečí a šepotem. Speciální vyšetření sluchu se provádějí na lékařských odděleních otorinolaryngologie.

Klasifikace sluchového postižení Podle etiologie: • orgánové, • funkční. Podle doby vzniku: • vrozené, • získané - preligvální sluchová ztráta (postižení vzniklo perinálně nebo před zahájením vývoje řeči), • postlingvální sluchová ztráta (postižení vzniklo po dokončení vývoje řeči). Podle typu: • převodní vady (jedinec špatně slyší-je postiženo vnější a střední ucho), • percepční vady (jedinec špatně rozumí-je postiženo vnitřní ucho a centrální nervový systém), • smíšené vady. Podle stupně sluchové ztráty: • nedoslýchaví - lehce (ztráta sluchu 26-40 dB),

- středně (ztráta sluchu 41-55 dB), - středně těžce (ztráta sluchu 56-70 dB), - těžce (ztráta sluchu 71-91 dB),

• neslyšící, • ohluchlí. Možnosti terapie, kompenzace a rehabilitace jedinců se sluchovým postižením je vždy individuální.

Kapitola 3


21

Sluchadla jsou nejčastěji využívanou kompenzační pomůckou. Sluchadlo je umístěno ve zvukovodu, za uchem nebo v obrubě brýlí. Kochleární implantát, který elektricky stimuluje sluchový nerv tak, aby byl vyvolán sluchový vjem, se voperovává tehdy, pokud jiné kompenzační pomůcky nepřinesly požadovaný efekt. Pokud kompenzační pomůcky nesplňují požadované, zrak se stává pro jedince se sluchovým postižením velmi významným kompenzačním smyslem. Dále se využívají různé technické pomůcky s vibrací, světelnou signalizací a další.

Výchova a vzdělávání Raná péče má velmi významné postavení v péči o dítě s těžkou sluchovou vadou a hraje důležitou roli pro další výchovu a vzdělávání. Žáci se sluchovým postižením se mohou vzdělávat v běžných školách s právem vzdělávat se pomocí znakové řeči. Toto je upraveno v Zákoně č.561/2004 Sb. Další možností je vzdělávat se ve speciálních školách zaměřených na sluchově postižené děti, žáky a studenty.

Vyhláška č.73/2005 Sb. vyjmenovává tyto školy: • mateřská škola pro sluchově postižené, • základní škola pro sluchově postižené, • střední škola pro sluchově postižené (SOU pro sluchově postižené; OU pro sluchově postižené; praktická škola pro sluchově postižené; gymnázium pro sluchově postižené; SOŠ pro sluchově postižené). V Českých Budějovicích je historicky dána péče o sluchově postižené. Je zde Mateřská, základní a střední škola pro sluchově postižené. Od roku 1990 je součástí školy i SPC. Součástí výchovně vzdělávací činnosti je i logopedická péče. Komunikace osob se sluchovým postižením využívá alternativní přístupy a metody, protože běžná řeč je velmi omezená nebo zcela nemožná.

Znakový jazyk

Znakový jazyk je přirozeným dorozumívacím prostředkem neslyšících. Základem znakového jazyka je systém pohybů – gest rukou a dalších doplňujících mimických a pohybových prvků. Tímto způsobem lze komunikovat i v mezinárodním prostředí. Jedná se o komunikaci snadnou a plynulou.

Orální metoda

Pokud jedinec používá srozumitelně mluvenou řeč a má dostatečnou schopnost odezírat mluvenou řeč, může využívat orální metodu. Jedná se však o náročnou metodu, kdy neslyšící musí zvládnout jednak složitost jazyka slyšících a také náročný proces odezírání. Při komunikaci musíme tedy respektovat určité podmínky, mezi které patří např. pomalejší tempo řeči, správná artikulace, přiměřená interpersonální vzdálenost. Schopnost odezírat je možná maximálně 15 minut, poté soustředěnost výrazně klesá.

Bilingvální přístup

Jedná se o kombinaci metody orální a znakového jazyka.

Totální komunikace

Totální komunikace představuje kombinaci znakového jazyka, mluvené řeči, prstové abecedy, odezírání, psaní, čtení, používání mimických a gestikulačních prvků a dalších reálných možností komunikace. Je to systém, který je v současné době nejrozšířenějším způsobem komunikace v našich školách pro žáky se sluchovým postižením.

22


Zásady při komunikaci s osobou se sluchovým postižením Při komunikaci s jedinci se sluchovým postižením bychom měli dodržovat několik zásad. Při dodržení těchto zásad bude usnadněno dorozumívání a výsledek komunikace mezi neslyšícím a slyšícím bude výrazně lepší. • Při komunikaci se sluchově postiženým bychom měli vždy stát čelem, udržovat oční kontakt, neodvracet se, mluvit pomaleji, zřetelně a věci opakovat. • Pokud komunikujeme v hlučném prostředí, letmý dotek před začátkem komunikace je gestem upozornění na komunikaci. • Neslyšící člověk neporozumí ironii a složitějšímu vtipu. Je to důsledek omezení slovní zásoby a také toho, že nedokáže myslet v jazyku běžné společnosti. • Abstraktní informace jsou pro sluchově postiženého jedince nesrozumitelné, je tedy vhodné sdělení napsat, nakreslit. • Pokud komunikujeme se sluchově postiženou osobou prostřednictvím tlumočníka, vždy se v řeči obracíme na osobu se sluchovým postižením, nikoli na tlumočníka.

3.3 Speciální pedagogika osob s narušenou komunikační schopností Logopedie je obor speciální pedagogiky, který se zabývá rozvojem, výchovou a vzděláváním osob s narušenou komunikační schopností. Mluvená řeč je nejpoužívanějším dorozumívacím prostředkem. Komunikační schopnost zahrnuje mluvenou (verbální) řeč, dále její grafickou formu, mimoslovní prostředky a netradiční komunikační kanály. Pro užívání mluvené řeči je nezbytné dobré sluchové vnímání, správná funkce mozkových center, nervových drah, funkční motorika mluvidel a dostatečná inteligence.

Příčiny narušené komunikační schopnosti: • organické poškození CNS (nezralost, opožděný vývoj), • důsledek sluchového postižení, • poškození mluvidel (např. rozštěpové vady), • psychické faktory, • nepodnětné rodinné prostředí , • důsledek jiných vad (např. mentálního postižení, smyslového postižení - symptomatické komunikační potíže).

Klasifikace vad a poruch řeči Centrální vady a poruchy: • vývojová dysfázie: jedná se o opožděný vývoj řeči s narušenou schopností sluchového rozlišování, vnímání, chápání řeči, výrazné agramatismy, • afázie: jedná se o narušení již vyvinuté řeči a schopnosti porozumění, • breptavost (tumultus sermonis): jedná se o rychlou, nesrozumitelnou řeč, artikulačně nesprávnou,

Kapitola 3


23

• koktavost (balbuties): jedná se o poruchu plynulosti řeči, která se projevuje tonickými a klonickými křečemi svalstva mluvních orgánů, může být doprovázena koverbálními projevy chování (tiky). Neurotické vady a poruchy: • mutismus: jedná se o oněmění, příčinou bývá psychické trauma, • elektivní mutismus: jedná se o výběrovou nemluvnost s určitou osobou nebo v určitém prostředí, • surdomutismus: jedná se o neurotickou ztrátu řeči, která je spojená s útlumem slyšení řeči. Vady mluvidel: • huhňavost (rhinolalia): jde o patologicky sníženou rezonanci hlasité řeči, překážka bývá v nose, nosohltanu nebo je to důsledek patrohlatnového uzávěru, • palatolalie: jde o poruchu výslovnosti v důsledku rozštěpu patra. Poruchy artikulace: • dyslalie: patologická výslovnost hlásek, např. sykavek – sigmatismus, hlásky „r“ – rotacismus, • dysartrie: celková porucha výslovnosti, kdy jsou porušeny řečové funkce. Poruchy hlasu: • chraptivost (dystonie): patologické změny na hlasivkách, • mutace: fyziologická změna doprovázející změnu hlasového rejstříku. Symptomatické vady a poruchy jsou poruchy řeči, které jsou způsobené jiným primárním postižením (např. sluchové postižení, mentální postižení). Terapie a kompenzace narušené komunikační schopnosti má kořeny u profesora Miloše Sováka, který vytvořil systém praktické logopedické péče ve zdravotnictví, ale i ve školství. Můžeme se na školách, zejména speciálních, setkat se školním logopedem a ve zdravotnictví pak s klinickým logopedem.

Výchova a vzdělávání Vzdělávání dětí, žáků a studentů s narušenou komunikační schopností bývá uskutečňováno většinou v běžných typech škol. Pokud se jedná o těžké vady řeči, děti jsou vzdělávány v mateřských školách logopedických a základních školách logopedických. V Jihočeském kraji je Základní škola logopedická v Týně nad Vltavou. Její součástí je i SPC.

Alternativní a augmentativní komunikace Cílem augmentativní a alternativní komunikace (AAK) je přechodně nebo trvale kompenzovat projevy, které vznikají u osob se závažným postižením řeči, jazyka a psaní. Alternativní komunikace je komunikace relativně jednoduchá. Nahrazuje běžnou řečovou komunikaci. Naučit se jí je poměrně snadné. Mezi alternativní komunikaci řadíme např. znak do řeči, znakový jazyk neslyšících, piktogramy (jednoduché komunikační obrázky). Dále lze využívat i metody, které jsou méně známé a rozšířené, jako je např. jazykový systém Bliss, Makaton. Jedná se o formu obrázkového písma. Augmentativní komunikace je komunikace, která rozšiřuje komunikaci o podpůrné prvky, jako jsou pohyb, gesta. AAK jsou tedy všechny formy dorozumívání, které doplňují nebo nahrazují řeč,

24


buď přechodně, nebo trvale. Pokud se v komunikaci využívá alternativní komunikace, je potřeba, aby příslušný dorozumívací systém zvládlo co nejvíce lidí v okruhu znevýhodněného jedince. Pokud by tomu tak nebylo, alternativní způsob komunikace by ztratil smysl a vedlo by to k izolaci znevýhodněného jedince. Pomůcky pro komunikaci: • komunikační tabulky složené z předmětů, fotografii, symbolů, slov, písmen, • pomůcky s hlasovým výstupem, • komunikační hodiny, • hlasová ukazovátka, • počítač, dotyková obrazovka.

3.4 Speciální pedagogika osob s tělesným postižením a zdravotním oslabením Somatopedie je obor speciální pedagogiky, který se zabývá rozvojem, výchovou a vzděláním osob s tělesným postižením, osob dlouhodobě nemocných a zdravotně oslabených. Tělesné postižení je na první pohled stigmatizující. Somatopedie hledá způsoby, aby člověk s tělesným a zdravotním postižením mohl kvalitně prožít život, i když je závislý na pomoci druhých lidí. Poruchy hybnosti: • následek přímého poškození pohybového ústrojí (primární poruchy hybnosti), • pohyb omezen v důsledku jiné nemoci či poruchy (sekundární poruchy hybnosti).

Klasifikace tělesných postižení a zdravotního oslabení Podle etiologie: • tělesné odchylky a oslabení, • tělesné vývojové vady, • úrazy, • následky nemocí, • vrozená postižení: rozštěpy rtů, páteře, dětská mozková obrana (dále jen DMO), nevyvinutí končetin, • dlouhodobá onemocnění a zdravotní oslabení. Podle doby vzniku: • DMO spastická, nespastická, • získaná postižení: deformity páteře, úrazy, následky onemocnění. Podle typu: • postižení hybnosti,

Kapitola 3


25

• zdravotní oslabení, • dlouhodobá onemocnění. Kompenzační pomůcky zaznamenaly ve svém vývoji velký pokrok. Moderní protetika poskytuje protézy, které jsou funkčními náhradami a poskytují dokonalou náhradu. Další možností jsou epitety, které plní funkci kosmetických náhrad, např. se jedná o náhradu prsu. Prostředí, ve kterém se pohybujeme, je stále plné překážek. S podmínkou bezbariérovosti počítá i dnešní architektura a zahrnuje ji do svých plánů. Potřeby osob s tělesným i zdravotním postižením jsou stejné jako potřeby ostatních. Jen jejich naplnění vyžaduje neobvyklé postupy a prostředky. V systému péče má své nezastupitelné místo ucelená rehabilitace, která řeší jednak výchovně vzdělávací činnost, pracovní uplatnění, zapojení do společnosti, utváření širších sociálních kontaktů mnohé další. Základem péče o jedince s tělesným postižením je zdravotní rehabilitace. Každý jedinec s tělesným postižením vyžaduje určitou podporu. U dětí s vrozeným tělesným postižením se jedná o intenzivní rehabilitační péči, která je zaměřena na psychomotorický vývoj. Využívají se Vojtova metoda a Bobathova metoda. Nelze opomenout na rozvíjení osobní identity, která je u každého člověka spojena s tělesností. Tělesné postižení omezuje vnímání vlastního tělesného obrazu.

Výchova a vzdělávání Děti, žáci a studenti s tělesným postižením se mohou vzdělávat v běžných školách. Existují samozřejmě i školy specificky zaměřené na vzdělávání dětí, žáků a studentů s tělesným postižením. Jedná se o mateřské, základní a střední školy pro tělesně postižené, ale i gymnázia. Vzhledem k inkluzivnímu vzdělávání se počet těchto škol nezvyšuje. Významnou úlohu při vzdělávání mají školy a školská zařízení při centru ARPIDA, které zajišťují výchovu a vzdělávání dětem a žákům s tělesným a kombinovaným postižením. Patří sem mateřská škola, základní škola, základní škola praktická, základní škola speciální.

3.5 Speciální pedagogika osob s mentálním postižením Psychopedie je oblast speciální pedagogiky, která se zabývá rozvojem, výchovou a vzděláním osob s mentálním postižením. Mentální postižení nebo také mentální retardace je složité syndromatické postižení, které postihuje celou lidskou osobnost ve všech složkách. Mentální postižení (mentální retardace) je postižení, při kterém dochází k zaostávání vývoje rozumových schopností, k odlišnému vývoji některých psychických vlastností a k poruchám v adaptačním chování. Mentálním postižením je trvalé snížení rozumových schopností, které vzniklo v důsledku organického poškození mozku. Mentální postižení lze definovat podle několika přístupů: • Podle biologického přístupu se jedná o postižení, které vzniklo v důsledku organického nebo funkčního poškození mozku. • Podle pedagogického přístupu se jedná o sníženou schopnost se učit, i když jsou využity specifické vzdělávací metody a postupy. • Psychologický přístup definuje mentální retardaci jako primárně sníženou úroveň rozumových schopností, které jsou měřitelné standardizovanými IQ testy.

26


• Sociální přístup definuje mentální retardaci jako postižení, pro které je charakteristická dezorientace ve světě a vlastní existenci nezvládá bez cizí pomoci. • Poslední přístup je právní, podle kterého se jedná o sníženou způsobilost k samostatnému právnímu jednání. Příčiny vzniku mentálního postižení jsou velmi pestré, ale vždy je o organické nebo funkční poškození mozku. Příčiny vzniku mentální retardace: • genetická podmíněnost (Downův syndrom), • metabolické poruchy (fenylketonurie), • intoxikace (fetální alkoholový syndrom), • následek traumatu (hypoxie, asfyxie), • multifaktoriální etiologie. Příčiny snížení dosažené mentální úrovně: • úrazy hlavy, • nemoci, • operační zákroky, • degenerativní onemocnění mozku. Pro výpočet hodnoty IQ se používá vzorec: IQ= mentální věk:chronologický věk x 100 Klasifikace mentálního postižení: Lehká mentální retardace IQ 50-69 (F70): obtíže v učení, většina těchto osob je v dospělosti schopna pracovat, být prospěšným členem společnosti, navazovat a udržovat sociální vztahy. Středně těžká mentální retardace IQ 35-49 (F71): značně opožděný vývoj, dosáhnou určitého stupně nezávislosti a samostatnosti v sebeobsluze, získají přiměřené vzdělání a adekvátní komunikační dovednosti, v dospělosti potřebují různou míru podpory. Těžká mentální retardace IQ 20-34 (F72): jedinec potřebuje neustálou pomoc a podporu. Hluboká mentální retardace IQ nižší než 20 (F73): vážná omezení v sebeobsluze, komunikaci, mobilitě. Jiná mentální retardace (F78): pokud je stanovení intelektové retardace obtížné z důvodů jiných postižení, např. senzorických, autismu, mělo by být použito této kategorie. Nespecifikovaná mentální retardace (F79): v případě, že je diagnosticky prokázaná mentální retardace, ale není dostatek informací zařadit osobu do jedné z výše uvedených kategorii.

Kapitola 3


27

Autismus Autismus je jednou z nejzávažnějších poruch dětského mentálního vývoje. Jedná se o vrozenou poruchu některých mozkových funkcí. Porucha vzniká na neurobiologickém podkladě. Důsledkem poruchy je, že dítě dobře nerozumí tomu, co vidí, slyší a prožívá. Duševní vývoj dítěte je kvůli tomuto handicapu narušen hlavně v oblasti komunikace, sociální interakce a představivosti. Autismus doprovází specifické vzorce chování (www.autismus.cz).

Výchova a vzdělávání Výchova a vzdělávání jedinců s mentálním postižením, má velmi významnou úlohu. Vyžaduje náročné pedagogické vedení ze strany učitelů, vychovatelů, ale i rodičů. Integrace dětí s mentálním postižením do běžných tříd základních škol je efektivní v případě lehkého stupně mentálního postižení. Dále mají možnost se vzdělávat v základní škole praktické. Pro žáky se středně těžkým, těžkým stupněm mentální retardace a kombinovanými vadami a autismem je možnost, aby se vzdělávali na základní škole speciální. Jedinci, kteří mají diagnostikovanou hlubokou mentální retardaci, se vzdělávají v rehabilitačních třídách, které jsou součástí základních škol speciálních. Základní škola praktická Rámcový vzdělávací program základního vzdělávání (dále jen RVP ZV) bere v úvahu možnosti žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, vytváří pozitivní sociální klima, které je založeno na motivaci, spolupráci a aktivizujících metodách výuky. Příloha RVP ZV pro práci s žáky s lehkým stupněm mentálního postižení respektuje sníženou úroveň rozumových schopností žáků, bere v úvahu jejich pracovní a fyzické možnosti a vymezuje podmínky pro jejich vzdělávání. Základním vzděláváním v základní škole a základní škole praktické žák dosáhne stupně základního vzdělání. Základní škola speciální ZŠ speciální má svá specifika, odlišuje se od základní školy formami vzdělávání a obsahovým zaměřením výuky. Při ZŠ speciální může být zřízen přípravný stupeň. Přípravný stupeň je jeden až tříletý a je určen pro žáky s těžkým mentálním postižením a kombinovaným postižením. RVP navazuje na RVP ZV-LMP a člení se na dvě úrovně - pro žáky se středně těžkým mentálním postižením a pro žáky s těžkým postižením a souběžným postižením více vadami. V jednotlivých vzdělávacích oblastech a oborech je učivo redukováno na osvojení základních dovedností a prakticky zaměřených činností. Respektuje sníženou úroveň rozumových schopností, psychické zvláštnosti, nedostatečnou koncentraci pozornosti a nízkou úroveň volních vlastností žáků. Zařazení žáka se zdravotním postižením do některé formy speciálního vzdělávání může předcházet diagnostický pobyt ve škole v délce dvou až šesti měsíců. Žáci s hlubokým mentálním postižením mohou plnit povinnou školní docházku také individuálním vzděláváním. Základním vzděláváním v ZŠ speciální dosahuje žák stupně základního vzdělání. Vzdělávání a rozvoj dospělých osob s mentálním postižením jsou zcela na činnosti neziskových organizací, jako je například Společnost pro podporu lidí s mentálním postižením. Specifickým problémem v životě osob s mentální retardací je to, že mají různě omezenou schopnost samostatně zvládat a řešit běžné životní situace. Potřebují tedy pomoc, podporu, péči, která vychází z porozumění k jejich potřebám.

28


3.6 Speciální pedagogika osob s kombinovaným (souběžným) postižením Pokud dojde ke kombinaci dvou a více různých vad, hovoříme o kombinovaném (souběžném) postižení, postižení více vadami. Kombinace postižení bývá velmi často důsledek genetických anomálií. Určení LD dominantního postižení bývá velmi složité. Kombinace s mentálním postižením • mentální postižení + tělesné postižení, nejčastěji s DMO, • mentální postižení+ smyslové vady, • mentální postižení + autismus. Hluchoslepota Kombinace zrakové a sluchové vady různého stupně. Jedná se o jedinečné postižení. Jsou postiženy oba smysly, které se jinak vzájemně dokáží kompenzovat. Vznikají obtíže v komunikaci, k přístupu k informacím a samozřejmě i k mobilitě jedince. Jediným smyslem pro dorozumívání zůstává hmat. Ke komunikaci se používají zvláštní dorozumívací systémy: • Lormova abeceda – dlaňová abeceda, doteky odpovídají konkrétním písmenům. • TADOMA – hluchoslepý má svou ruku položenou na tváři mluvčího, malíčkem vnímá vibrace hrdla, palcem pohyby rtů a ostatními prsty tvář. • Daktylotika do dlaně – upravená prstová abeceda se umisťuje do dlaně hluchoslepého. Příčiny vzniku hluchoslepoty: • genetická příčina (Usherův syndrom), • důsledek fyzického stárnutí, • následek prodělaných nemocí. Hluchoslepota může být: • vrozená, • získaná. Kombinace s poruchami chování Velmi častá je kombinace poruch chování a mentální retardace. Často tito jedinci pocházejí z nevhodného sociálního prostředí, z dysfunkčních rodin. Nevhodné příklady a velká ovlivnitelnost, vede k páchání závažných trestných činů, aniž by si to jedinec uvědomoval.

Kapitola 3


29

3.7 Speciální pedagogika osob s poruchami chování, narušenou sociální adaptací a sociálním znevýhodněním Etopedie je oblast speciální pedagogiky, která se zabývá rozvojem, výchovou a vzděláním osob s poruchami chování, narušenou sociální adaptací a sociálním znevýhodněním. Poruchy chování mají rozmanitou škálu projevů, nejčastěji se jedná o: • lhaní, • agresivita, šikanování, • krádeže, • záškoláctví, • útěky, toulání, • zlozvyky, • patologické závislosti (drogy, alkohol, nikotin), • sexuální deviace, • suicidální jednání. Příčiny vzniku poruch chování: • dědičnost, pohlaví, LMD, mentální retardace, • vliv rodiny, vliv školy, vliv vrstevnických skupin, • krize, věkové období, • multifaktoriální příčina.

Syndrom týraného a zneužívaného dítěte (syndrom CAN) Některé projevy chování mohou být průvodním jevem syndromu CAN, který je charakterizován citovou deprivací. Rozpoznání syndromu CAN je obtížné, dítě se nemusí projevovat nijak nápadně, může být nekonfliktní, tiché. Následky traumatu si však nese po celý život.

Klasifikace poruch chování: Podle věku: • věk 6-15 let (děti): dětská delikvence, predelikvence, prekriminalita, • věk 15-18 let (mladiství): juvenilní delikvence, kriminalita mladistvých, časté recidivy, • věk nad 18 let (dospělí): kriminalita dospělých, závažné trestné činy, časté recidivy. Podle příčin: • poruchy podmíněné psychologicky: poruchy na podkladě patologických stavů psychiky, psychických onemocnění, • poruchy podmíněné sociálně: poruchy na základě vlivu sociálního prostředí.

30


Podle agresivity: • agresivní poruchy, • neagresivní poruchy. Podle stupně společenské závažnosti: • disociální chování: nepřiměřené chování, lze jej zvládnout běžnými postupy, • asociální chování: porušování společenských norem, ale nemusí překračovat právní předpisy, • antisociální chování: protispolečenské chování, porušování právních předpisů. Podle vlivu na socializaci jedince: • socializované poruchy: sociální vztahy má jedinec přiměřené, • nesocializované poruchy: narušené hlubší vztahy, odchylky v chování. Terapie a náprava souvisí s úpravou sociálních a výchovných podmínek nebo změnou sociálního prostředí. V první řadě je důležitá prevence předcházení vzniku poruch chování. Škola může nabízet pouze preventivní funkci, dále pomoc nabízí Pedagogicko-psychologická poradna v rámci psychologického a speciálně pedagogického poradenství. Středisko výchovné péče poskytuje komplexní poradenství a diagnostiku, řeší závažnější poruchy chování. Mezi zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy patří: diagnostický ústav, dětský domov, dětský domov se školou a výchovný ústav. Do těchto zařízení přicházejí děti s výchovnými problémy, nejčastěji základě soudního rozhodnutí nebo na žádost rodiny.

Šikana Šikana je fenomén, který je v současnosti velmi rozšířen. Šikanu můžeme definovat jako týrání, sužování, obtěžování. Narůstá její intenzita a dochází ke snižování věku, kdy se se šikanou ve školách setkáváme. Projevy šikany: • fyzická agrese, • slovní agrese, • krádeže, ničení věcí, • násilné a manipulativní příkazy.

Kapitola 3


31

3.8 Speciální pedagogika osob s dílčími nedostatky Specifické poruchy učení jsou poruchy, které se projeví u jedince s průměrnou úrovní intelektu a činí mu obtíže při nabývání a užívání školních dovedností. Mezi školní dovednosti řadíme čtení, psaní, počítání. Jsou velmi častým znevýhodněním, které zařadí dítě do kategorie žáka se speciálními vzdělávacími potřebami. Příčiny vzniku poruch učení: • drobné organické poškození mozku - lehká mozková dysfunkce (LMD), • dědičné vlivy, • nejasná příčina – souvislost s neurotickými nebo psychickými obtížemi. Diagnostiku provádí nejčastěji pedagogicko-psychologická poradna, kterou řadíme mezi školská poradenská zařízení. Vyšetření vychází z osobní a rodinné anamnézy, úrovně intelektu, úrovně školních dovedností, vyšetření laterity a dalších specializovaných zkoušek jako je například kresba postavy.

Klasifikace poruch učení: Dyslexie: specifická vývojová porucha (SVP) čtení, objevují se problémy s rozpoznáním, zapamatováním jednotlivých písmen, problémy s rychlým čtením, správným čtením a porozumění čtenému. Dysgrafie: SVP psaní, písemný projev je nečitelný, neuspořádaný, zaměňuje tvarově podobná písmena. Dysortografie: SVP pravopisu, objevují se specifické chyby v pravopisu, častá kombinace s dyslexií a dysgrafií. Dyspraxie: SVP obratnosti, obtíže se vyskytují při činnostech náročnějších na pohybovou koordinaci a rychlost. Dysmúzie: SVP schopnosti vnímat a reprodukovat hudbu, nerozlišuje tóny, nereprodukuje rytmus, nepamatuje si melodii. Dyskalkulie: SVP matematických schopností, problémy s číselnými operacemi, matematickými představami. Dyspinxie: SVP kreslení, nízká úroveň kresby, problémy s kombinací barev. Pro nápravu specifických vývojových poruch je velmi důležitý multisenzoriální přístup v rámci běžných i speciálních předmětů. Jde o zmírnění projevů, které vznikají při osvojování dané dovednosti. Nejefektivnější je náprava v mladším školním věku, kdy není plně zafixována zkušenost z neúspěchu v konkrétních školních předmětech. Důležitá je fixace vhodných stereotypů a nápravná cvičení. Lateralita je asymetrie párových orgánů. Jedná se přednostní užívání jedné z párových končetin (ruka, noha) nebo smyslového orgánu (oko, ucho). Lateralita má souvislost s dominancí mozkových hemisfér. Levá hemisféra má na starosti: řeč, melodii, konfiguraci písmen, analyticko-syntetickou činnost; pravá hemisféra má na starosti: rytmus, prostorové vztahy, holistické vnímání, izolované hlásky.

32


Typy laterity: • praváctví, • leváctví, • nevyhraněná lateralita (ambidextrie). Orientační vyšetření laterality: zkouška navlékání, zkouška stavění kostek, zkouška kreslení, zkouška dominance oka, zkouška dominantního ucha. Lehká mozková dysfunkce se projevuje nezvyklými, nápadnými, zvláštními projevy, které vznikají v důsledku strukturálních změn v CNS. Může se jednat o výkyvy nálad, hyperaktivitu nebo hypoaktivitu, nápadnosti v dynamice psychických procesů, tělesná neobratnost a mnoho dalších. ADD – syndrom poruchy pozornosti ADHD – syndrom narušené pozornosti spojený s hyperaktivitou S ADD a ADHD jsou spojené velmi často specifické poruchy učení, narušená pozornost. Vznikají problémy při osvojování školních dovedností. Účinným přístupem je strukturovat učení, vymezit jasné hranice, zklidnit a zachovat pravidelnost ve všech činnostech. Velmi důležitá je spolupráce mezi školou a rodinou. Respektování a porozumění je základ úspěchu. Nesmíme opomenout ani pozitivní motivaci, povzbuzení žáka ve výchově a vzdělávání. Toto vše může přispět ke zmírnění projevů.

Kapitola 4

4.

Systém speciálního a základního školství v Jihočeském kraji

33

SYSTÉM SPECIÁLNÍHO A ZÁKLADNÍHO ŠKOLSTVÍ V JIHOČESKÉM KRAJI

Školství, nebo také školský systém, je komplex vzájemně propojených škol a školských zařízení, které zajišťují formální vzdělávání. Vývoj školského systému a jeho současná podoba je ovlivněna ekonomickými, politickými, kulturními, demografickými a jinými faktory společnosti. Aktuální přehled zařízení v Jihočeském kraji - viz Příloha č. 1.

Struktura školského systému České republiky: • mateřské školy, • základní školství, • střední školství, • vyšší odborné školství, • vysoké školství, • speciální školství, • školská zařízení a instituce školských služeb.

Systém vzdělávání: • raná péče: Střediska rané péče a další zařízení poskytující služby rané péče, • předškolní vzdělávání: MŠ (běžná nebo pro děti s konkrétním druhem postižení), • základní a střední vzdělávání: ZŠ (běžná nebo pro žáky s konkrétním druhem postižení, např. sluchově postižené); SŠ (běžné nebo pro studenty s konkrétním postižením – gymnázia, SOŠ, SOU, OU, praktické školy); jiný způsob vzdělávání (např. individuální vzdělávání), • terciární vzdělávání: vyšší odborné školy, vysoké školy – nabízejí speciální služby a podporu zahrnující poradenství, půjčování speciálních pomůcek (centra pro podporu studentů), • celoživotní vzdělávání: programy dalšího vzdělávání, vzdělávací a rekvalifikační kurzy a školení. Speciální školství je určeno dětem a žákům se speciálními vzdělávacími potřebami, kterým jejich postižení brání dosáhnout příslušné úrovně vzdělání běžnými pedagogickými metodami a postupy.

Speciální školství je komplex tvořený těmito součástmi: • speciální školy, • školská zařízení ústavní a ochranné výchovy, • školská poradenská zařízení.

34


Od roku 1990 se děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami vzdělávají v hlavním vzdělávacím proudu. Významným se stal rok 2005, kdy vstoupil v platnost Zákon č.561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Tento zákon vymezuje osoby, kterých se speciální vzdělávací potřeby týkají. Jedná se o: • osobu se zdravotním postižením (mentální, tělesné, zrakové, sluchové a jiné postižení), • osobu se zdravotním znevýhodněním (např. dlouhodobá nemoc nebo zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování), • osobu se sociálním znevýhodněním (nařízená ústavní výchova, nepříznivé sociálně-kulturní prostředí rodiny). Vzdělání mohou tyto osoby dosáhnout individuální nebo skupinovou integrací v běžných školách, školách hlavního výchovně-vzdělávacího proudu nebo ve speciálních školách a školských zařízeních. Školy stále více využívají služby školských poradenských zařízení. Mezi specializovaná poradenská zařízení patří pedagogicko psychologické poradny (PPP), speciálně pedagogická centra (SPC). Oblast poradenství pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami poskytují PPP a SPC, která jsou většinou zřizována při některých speciálních školách a zaměřují se na děti a žáky s příslušným druhem postižení. Obě poradenská zařízení spolupracují se školami při vytváření IVP, při indikaci speciálních pomůcek nebo činnosti asistenta pedagoga. V jihočeském kraji je PPP v Českých Budějovicích a svá pracoviště má v Českém Krumlově, Jindřichově Hradci, Strakonicích, Písku, Prachaticích a Táboře. Střediska výchovné péče (SVP) jsou zřizovány MŠMT. Jejich vznik je datován po roce 1990. Základním posláním SVP je preventivně výchovná činnost, která je chápána jako poskytování speciálně pedagogických a psychologických služeb dětem ohroženým ve svém sociálním vývoji, u kterých není soudem nařízena institucionální péče. Cílem je čelit dalšímu rozvoji rizikových projevů chování dítěte nebo narušení jeho zdravého vývoje. Středisko poskytuje služby diagnostické, preventivně výchovné a poradenské. Podmínkou přijetí člověka do střediska je svobodné rozhodnutí klienta. Práce s klientem se řídí podle zpracovaného individuálního výchovně-vzdělávacího plánu. Mezi hlavní důvody příchodu klienta do střediska jsou školní problémy, rodinné problémy, osobnostní problémy, kriminální, asociální chování, zneužívání návykových látek.

4.1 Vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami Raná péče Raná péče je poskytována nejčastěji středisky rané péče (SRP). Jedná se o systém služeb, který je poskytován dítěti a rodině, kde bylo zjištěno postižení. Služby poskytují speciální pedagogové, psychologové a sociální pracovníci od narození do čtvrtého roku věku dítěte. Pokud však trvá potřeba péči poskytovat, může se v rané péči pokračovat až do začátku školního vzdělávání.

Kapitola 4


35

Předškolní vzdělávání Předškolní období představuje pro utváření budoucí osobnosti každého člověka velmi významnou etapu rozvoje jeho psychických i fyzických schopností. Platí to i pro děti se zdravotním postižením a pro děti se zdravotním nebo sociálním znevýhodněním. U nich může včasná speciálně pedagogická péče mít mimořádný význam pro jejich vývoj. Podle Zákona č. 561/2004 Sb., je předškolní vzdělávání počáteční stupeň organizovaného vzdělávání, které je řízeno požadavky a pokyny Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. Předškolní vzdělávání je nepovinné, zajišťují jej mateřské školy. Pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami předškolní vzdělávání zajišťují mateřské školy a speciální mateřské školy. Předškolní vzdělávání se organizuje zpravidla pro děti ve věku od tří do šesti (sedmi) let. Podle Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání (dále jen RVP PV) mateřské školy mají doplňovat rodinnou výchovu a v součinnosti s ní pomáhat zajistit dítěti prostředí s dostatkem podmětů k jeho aktivnímu rozvoji a učení. Předškolní vzdělávání má být vázáno k různým individuálním potřebám a možnostem jednotlivých dětí. Děti se zdravotním postižení mohou být individuálně integrovány do běžných mateřských školek (dále jen MŠ). Při integraci je nutno pamatovat na potřeby dětí při přípravě školního nebo třídního programu mateřské školy. Je nutné jej vhodně přizpůsobit co do obsahu, tak i prostředků. Tam, kde je to potřebné a účelné, je nutné pro jednotlivé děti sestavit individuální vzdělávací plány. V Jihočeském kraji jsou do běžných MŠ nejvíce integrovány děti s vadami řeči, druhou nejpočetnější skupinu tvoří děti s mentálním postižením a děti s tělesným postižením. Děti mají také možnost se vzdělávat v třídách pro zdravotně postižené, které jsou zřízeny v běžných mateřských školkách a mají upravený vzdělávací program podle speciálních vzdělávacích potřeb. Další možností předškolního vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami je speciální předškolní vzdělávání, které zajišťují MŠ pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami. Mezi takové MŠ patří: MŠ pro zrakově postižené, MŠ pro sluchově postižené, MŠ pro tělesně postižené, MŠ pro hluchoslepé, MŠ logopedická, MŠ speciální, MŠ při zdravotnickém zařízení. Při předškolním vzdělávání se klade důraz na volbu vhodných vzdělávacích metod a prostředků, ale i uplatnění vysoce profesionálních postojů pedagogů i ostatních pracovníků. Dítě s postižením je ve svých možnostech primárně omezeno, proto je rozvoj jeho osobnosti velmi závislý na citlivém a přiměřeném způsobu přístupu. Při vzdělávání spolupracuje pedagog s dalšími odborníky a využívá služeb školských poradenských zařízení – SPC a PPP. Základní vzdělávání: Povinná školní docházka začíná obvykle ve věku šesti let dítěte. Na základě doporučení lékaře a PPP nebo SPC mohou rodiče využít odklad povinné školní docházky. Od roku 1995 je povinná školní docházka devítiletá. Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami mají možnost plnit povinnou školní docházku buď v běžných základních školách, nebo ve speciálních školách. Vše je legislativně upraveno v Zákoně č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělání a ve Vyhlášce MŠMT č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. V této vyhlášce jsou uvedena pravidla pro vypracování individuálního vzdělávacího plánu a také informace týkající se asistenta pedagoga.

36


Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami mohou být vzděláváni: • formou individuální integrace: jedná se o vzdělávání žáka v běžné základní škole nebo v případech hodných zvláštního zřetele ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem postižení, • formou skupinové integrace: jedná se o vzdělávání žáka ve třídě, oddělení nebo studijní skupině zřízené pro žáky se zdravotním postižením v běžné škole nebo ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení (Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí a žáků mimořádně nadaných), • ve škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením (speciální škola), • kombinací výše uvedených forem. V základních školách v Jihočeském kraji jsou nejvíce integrováni žáci s vývojovými poruchami učení a chování, dále pak žáci s mentálním postižením a žáci se sluchovým postižením. Žáci jsou ve většině případů vzděláváni podle individuálních vzdělávacích plánů. Ve výchovně vzdělávacím systému je počítáno i s podporou asistentů pedagogů. Žáci se zdravotním postižením se mohou také vzdělávat v ZŠ pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Mezi takové ZŠ se počítají: ZŠ pro zrakově postižené, ZŠ pro sluchově postižené, ZŠ pro tělesně postižené, ZŠ pro hluchoslepé, ZŠ pro žáky se specifickými poruchami učení nebo specifickými poruchami chování, ZŠ logopedická, ZŠ při zdravotnickém zařízení, ZŠ praktická, ZŠ speciální. V ZŠ speciální se vzdělávají žáci se středně těžkým stupněm mentálního postižení, žáci s více vadami a žáci s poruchami autistického spektra. Střední školství: Studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mohou být individuálně integrováni. V Jihočeském kraji jsou nejčastěji integrováni studenti s vývojovými poruchami učení a chování, dále pak studenti s mentálním postižením a studenti s tělesným a sluchovým postižením. Studenti se také mohou vzdělávat na středních školách jako je gymnázium, střední odborné školy, odborná učiliště, praktická škola pro zrakově postižené, praktická škola pro sluchově postižené nebo praktická škola pro tělesně postižené, konzervatoř pro zrakově postižené, odborná učiliště a praktická škola s jednoletou a dvouletou přípravou. Odborné vzdělávání na středoškolské úrovni poskytují střední odborná učiliště ve dvouletých a tříletých oborech. Cílem vzdělávání je připravit absolventy učebních oborů pro praxi. Absolventi získávají výuční list. Pro absolventy ZŠ praktických a ZŠ speciálních jsou určeny vzdělávací programy odborných učilišť, která jsou dvouletá a tříletá a vzdělávací programy praktických škol jednoletých a praktických škol a dvouletých. Školy samostatně zřízené pro děti a žáky se speciálními vzdělávacími potřebami mohou být zřízeny krajem, církví, soukromým subjektem nebo MŠMT.

Kapitola 4


37

4.2 Školská zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy Do školských zařízení pro výkon ústavní výchovy nebo ochranné výchovy jsou umístěny děti na základě výchovných opatření, která ukládá soud. Věk dětí je v rozmezí od tří do osmnácti let. Pobyt je možné prodloužit do ukončení přípravy na povolání, nebo na základě nařízení soudu o prodloužení ochranného výchovného opatření do devatenácti let. Náhradní výchovná péče se uskutečňuje prostřednictvím speciálně pedagogických a jiných činností školských služeb (psychologické, zdravotní, sociální). Cílem je zajistit správný psychický a fyzický rozvoj dítěte nebo mladistvého, a také jeho všestrannou přípravu na samostatný život.

Druhy zařízení: Diagnostické ústavy (dále jen DÚ) DÚ jsou rozděleny pro děti a pro mládež, kritériem je ukončení povinné školní docházky. Pro děti, které mají splněnou povinnou školní docházku, jsou zřízeny diagnostické třídy, ve kterých je zajištěna příprava na budoucí povolání. DÚ plní úkoly diagnostické, výchovně-vzdělávací, terapeutické (v oblasti pedagogické, psychologické, sociální), organizační a metodické. Vnitřně se člení na pracoviště diagnostické, výchovně-vzdělávací, sociální práce, školu a záchytné. Dětské domovy (dále jen DD) DD zajišťují výkon ústavní výchovy dětí od tří do osmnácti let bez vážnějších poruch chování. Je zde snaha o dosažení co nejvyšší míry integrace, proto dětí z DD docházejí do běžné základní školy, střední nebo speciální školy. DD zajišťuje výchovnou práci, ubytování a mimoškolní činnost. Důraz je kladen na integraci dětí z dětského domova mezi běžnou populaci. Dětské domovy se školou (dále DDŠ) a Výchovné ústavy (dále jen VÚ) Obě zařízení zajišťují vzdělávání a výchovu s výchovným, speciálně pedagogickým a terapeutickým programem, který odpovídá výchovným problémům umístěných dětí. Jsou zde umístěny děti se závažnějšími poruchami chování, kterým soud nařídil ústavní výchovu nebo uložil výchovu ochrannou. Děti přechází z DDŠ do VÚ po ukončení povinné školní docházky. VÚ tedy zajišťují výkon ústavní výchovy dětí starších patnácti let s vážnými poruchami chování či výkon ochranné výchovy.

38

5.


PROJEKT „NEVIDÍM, NESLYŠÍM, ALE VÍM… ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVA PRO SPECIÁLNÍ ŠKOLY“

5.1 Cíle projektu Základní cíle projektu lze shrnout do následujících bodů: • usnadnit pedagogům speciálních škol Jihočeského kraje zařazení environmentální výchovy do ŠVP, • zpřístupnit žákům se speciálními vzdělávacími potřebami environmentální vzdělávání, • vytvořit pilotní výukové programy s environmentální tématikou a následně vytvořit stálou nabídku výukových programů, • vytvořit dostatečné množství didaktických a výukových pomůcek, • vzdělat lektory tak, aby znali základy speciální pedagogiky, • navázat spolupráci se speciálními školami v Jihočeském kraji.

5.2 Školy zapojené do projektu Před zahájením projektu byly osloveny školy, s kterými již centrum Cassiopeia v minulosti spolupracovalo nebo stále spolupracuje. Jednalo se o následující školy pro děti a žáky se speciálními vzdělávacími potřebami: • Mateřská škola, základní škola a střední škola pro sluchově postižené; Riegrova 1812/1, České Budějovice (dále jen Riegrova). • ARPIDA, centrum pro rehabilitaci osob se zdravotním postižením; U Hvízdala 1402/9, České Budějovice (dále jen Arpida). Na začátku projektu byly osloveny další speciální školy v Českých Budějovicích. S následujícími školami byla navázána spolupráce v rámci projektu: • Mateřská škola, základní škola a praktická škola České Budějovice, Štítného 3 a odloučené pracoviště Husova 9, České Budějovice (dále jen Štítného a Husova) • Základní škola Máj II, České Budějovice, Miroslava Chlajna 1347/23. – speciální třídy pro zrakově postižené žáky (dále jen Máj II)

5.3 Realizace projektu „Nevidím, neslyším, ale vím…“ Realizace projektu se skládala z několika na sebe navazujících částí. V první části projektu lektoři připravili dotazník pro školy pro děti a žáky se speciálními vzdělávacími potřebami Jihočeského kraje. Cílem dotazníku bylo zmapovat, o jaká témata mají pedagogové zájem. Následným krokem bylo vzdělávání lektorů Cassiopeii v oblasti základních dovedností ze speciální pedagogiky. Po získání potřebných informací a absolvování náslechů ve školách pro děti a žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, přistoupili lektoři k vytváření pilotních programů pro školy. S přihlédnutím

Kapitola 5

Nevidím, neslyším, ale vím… environmentální výchova pro speciální školy 39

k reakcím učitelů a žáků následně lektoři přikročili k vytváření „Nabídky environmentálních programů pro speciální školy“.

5.3.1 Dotazník pro speciální školy Před zahájením projektu lektoři centra Cassiopeia s některými speciálními školami již delší dobu spolupracovali. Tyto školy vyjádřily zájem o spolupráci na projektu „Nevidím, neslyším, ale vím …“. Na začátku projektu bylo nutné kontaktovat učitele na dalších speciálních školách a představit jim hlavní myšlenku projektu. Byl vytvořen dotazník, se kterým lektoři osobně zašli za oslovenými pedagogy. Pomocí dotazníku lektoři zjišťovali tyto skutečnosti: • zájem učitelů o realizaci výukových programů v budově centra, přímo v dané škole nebo terénu, • věkovou kategorii žáků, pro které by byly výukové programy připravovány, • o jaká environmentální témata mají pedagogové zájem a jakým způsobem začleňují EVVO do ŠVP. Pedagogové měli na výběr z těchto témat: • Včely (život hmyzu, fungování v úlu, výroba svíčky ze včelího vosku), • Ptáci (vše o ptačím světě), • Domácí ekologie (šetření vodou a elektřinou, znečišťování vody, ekoznačky), • Reklamy (vliv televize a jiných médií, reklamní letáky, nakupování), • Voda (koloběh vody, šetření vodou, znečišťování vody), • Jídlo (zdravá a nezdravá strava + praktické pečení chleba), • Odpady (třídění odpadu, recyklace + praktická výroba ručního papíru), Oblečení (vlna, bavlna, len, atd. + praktické filcování). V rámci terénních programů pedagogové volili z těchto návrhů: • Stromovka (poznávání stromů, funkce lesa), • Vrbenské rybníky (pozorování kachen, lovení vodních živočichů), • Naše zahrada (jezírko, smyslový chodníček, kompost, ochutnávka bylinek). Témata byla vybírána tak, aby pokryla okruhy, které jsou částí průřezových témat v rámci Rámcově vzdělávacího programu (dále jen RVP). Z nabízených programů pedagogy oslovily nejvíce terénní programy, které byly následně všechny rozpracovány. Velké popularitě se dočkal námět včelího života. Program Domácí ekologie se původně netěšil příliš velkému zájmu, přesto se lektoři rozhodli zařadit ho do nabídky, jelikož domácí ekologie je jedním z hlavních témat environmentální výchovy. I přes počáteční netečnost se program nakonec těšil velké oblibě. S dotazníky lektoři osobně navštívili vybrané školy a školská zařízení pracující s dětmi se zdravotním znevýhodněním. Zároveň s nabídkou zapojení školy do projektu a navázaní spolupráce představili činnost centra Cassiopeia. Některé školy svůj zájem o spolupráci vyslovily již před

40


započetím projektu. Na základě rozhovoru s učiteli a vyhodnocení dotazníku poté lektoři vybrali témata, která zpracovávali přímo pro potřeby konkrétních škol.

5.3.2 Vzdělávání lektorů centra Cassiopeia Během května 2011 až června 2012 si lektoři zajišťovali odborné přednášky a semináře rozšiřující jejich vzdělání v oblasti speciální pedagogiky. Semináře probíhaly nejen v budově centra, ale i na odborných pracovištích. První semináře, které lektoři absolvovali, byly zaměřeny na speciální pedagogiku obecně. Jmenovat lze dvanáctihodinový kurz Specifických poruch učení. Dále navazovaly konkrétně zaměřené semináře: např. Péče o žáky se zrakovým postižením v běžné ŽŠ – inkluzivní vzdělávání; Péče o žáky s poruchami komunikace; Lehká mozková dysfunkce, porucha pozornosti a hyperaktivita u dětí školního věku; Péče o žáky s autismem. Z absolvovaných seminářů a přednášek lektoři obdrželi osvědčení. V návaznosti na semináře nově získané informace lektoři doplňovali vlastním samostudiem odborné a tematicky zaměřené literatury. Pořizování literatury bylo konzultováno se speciálními pedagogy oslovených škol a byla zde uskutečněna i náslechová a asistentská praxe. Lektoři dále úzce spolupracovali se Zdravotně sociální fakultou Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích (dále jen ZSF JU). S pomocí tamějších odborníků se vzdělávali v oblasti speciální pedagogiky a konzultovali pořizování speciálních pomůcek. Lektorům byla poskytnuta v rámci ZSF JU supervize a supervizní setkání.

5.3.3 Příprava environmentálních výukových programů Na základě dotazníků vyplněných speciálními pedagogy a osobních konzultací byly připravovány výukové programy přímo na míru osloveným školám. Při vytváření programů byly brány v úvahu témata, o která pedagogové projevili zájem. V této etapě (září 2011 – červen 2012) byly průběžně pořizovány a vyráběny speciální didaktické a výukové pomůcky. Pomůcky byly voleny tak, aby pomáhaly naplnit stanovené cíle projektu. Přípravu programů zaštiťoval odborný metodik a hlavní myšlenkou vytváření výukových programů byla úprava a vylaďování programů v průběhu realizace v oslovených třídách. Na základě tohoto rozhodnutí byla od pedagogů velmi vítána zpětná vazba z části zprostředkovaná i závěrečným evaluačním dotazníkem. Programy byly upravovány i na základě reakcí dětí (např. žáci se zrakovým znevýhodněním si přáli větší ilustrační kresby apod.). Výstupem této fáze bylo šest rozpracovaných environmentálních témat do výukových šablon s přesným popisem aktivit a používaných pomůcek. Každý námět byl na základě nabytých zkušeností a konzultací s pedagogy rozpracován pro žáky s různým zdravotním znevýhodněním.

5.3.4 Pilotní programy pro školy V časovém období leden 2012 až červen 2012 byly realizovány pilotní výukové programy pro školy. Programy byly uskutečňovány přímo ve školách i budově centra. V jarních měsících, převážně v květnu a červnu, probíhaly terénní výukové programy.

Kapitola 5


Jak lektoři předpokládali, během výuky docházelo k úpravám programů, dokupování pomůcek a v některých případech i vyřazování nevhodných aktivit. Se školami byla navázána úzká spolupráce a oslovení pedagogové s potěšením reflektovali účast na projektu.

5.3.5 Vytvoření stálé nabídky programů pro speciální školy, finalizace projektu Ke každému výukovému programu byla v průběhu projektu vytvořena anotace obsahující název programu, jeho náplň, délku, pro jakou cílovou skupinu je směřovaný a do jakého průřezového tématu RVP se hodí. Školy tak dostanou kompletní informace a budou si moci vybrat program dle své aktuální potřeby a zájmu. Finalizovány byly tyto programy: 3 interiérové: • Teče voda teče, • Na návštěvě u Macháčků, • Včelí království. 3 terénní: • Král Stromovky, • U nás zahrádce, • Vrbenské rybníky. Jako metodická podpora pro pedagogy slouží publikace, kterou právě držíte v rukou. Nabízí učitelům úhel pohledu, jak je možné nazírat na environmentální výchovu na speciálních školách a způsoby její realizace. Obsahuje i podněty supervizora rozšiřující náměty obsažené ve výukových programech. Ve výukových programech byl ponechán prostor pro další látku, kterou pak nadále učitelé mohou rozpracovat se svými žáky.

5.3.6 Realizační tým Všechny aktivity potřebné pro realizaci projektu zajišťoval tým složený z osmi osob. Jednalo se o tyto pozice: tři lektoři, odborný metodik, manažer projektu, administrátor projektu, ICT technik zajišťující aktualizaci informací o projektu na webu centra, účetní. Lektoři byli odpovědní za přípravu a realizaci výukových programů, tvorbu metodických materiálů a pomůcek pro klíčové aktivity. Aktivně spolupracovali se školami. Odborný metodik byl odpovědný za správné nastavení projektu v rámci RVP a pomáhal zvolená témata začleňovat do ŠVP. Úzce spolupracoval s lektory při tvorbě výukových programů. Manažer řídil chod celého projektu. Vedl porady, hodnotil průběh projektu, byl zodpovědný za správnost monitorovacích zpráv, sledoval naplňování cílů projektu, podílel se na publicitě. Administrátor byl zodpovědný za veškerou administrativu týkající se projektu. Zajišťoval všechny listiny, připravoval závěrečné zprávy apod.

42


ICT technik zajišťoval úpravu webových stránek s informacemi pro pedagogy o klíčových aktivitách. A konečně účetní projektu zajišťoval finanční stránku projektu, veškeré platby a spolupráci s finančním úřadem.

5.4 Environmentální výukové programy Příprava pilotních výukových programů probíhala v období od září 2011 do prosince 2011. Během této doby se lektoři vzdělávali v oblasti speciální pedagogiky a rovněž si doplňovali informace z oblasti EVVO. Realizace pilotních výukových programů probíhala od ledna 2012 do června 2012. Finální podobu získaly výukové programy na konci června 2012. Během výuky ve spolupracujících školách se ukazovalo, že je třeba výukové programy přizpůsobit potřebám konkrétní skupiny žáků. Jednalo se například o úpravu či vytvoření speciálních didaktických pomůcek vhodných pro jednotlivá znevýhodnění, se kterými se lektoři u žáků setkávali. Stejně tak bylo potřeba zvolit nebo upravit aktivity v jednotlivých výukových programech. Velkou pomocí byla lektorům konzultace s pedagogy a odborným metodikem.

5.4.1 Environmentální výukové programy interiérové Včelí království Cílem tohoto programu bylo seznámit žáky s životem včel, jejich výjimečností a významem jak pro přírodu, tak pro člověka. Žáci si společně s lektorem prohlédli skutečný včelí úl, prozkoumali a přivoněli si k včelím plástvím, ve kterých vzniká med a ve kterých se z vajíček a larev líhnou včely. Seznámili se s vývojem včely, učili se rozpoznávat včelí královnu, dělnice a trubce. Vyzkoušeli si sbírat nektar a pyl stejně jako včely a měli možnost prohlédnout si a ochutnat výrobky z medu. Na závěr si každý žák vyrobil z včelího vosku svíčku. Program byl založen na práci s výukovými pomůckami, které žákům usnadňují seznamování s včelím světem. Lektor s žáky pracoval se skutečným včelím úlem, plástvemi, výukovou pomůckou vývoj včely atd. velký důraz byl kladen na smyslové prožití programu.

Na návštěvě u Macháčků Program se věnoval tématu domácí ekologie. Cílem programu bylo, aby si žáci uvědomili, že svým životním stylem ovlivňují prostředí, ve kterém žijí. Žáci navštívili rodinu Macháčkových, která se snaží žít šetrně a ekologicky ve vztahu k přírodě a svému okolí. Zamysleli se nad tím, jak se dá doma a nejen tam šetřit vodou a elektřinou a proč je to výhodné nejen pro přírodu. Žáci si vyzkoušeli třídění odpadu a prohlédli si, co se dá recyklací z takového odpadu vyrobit. V tříhodinové verzi programu si prakticky vyzkoušeli recyklaci. Ze starých novin si vyrobili ruční papír. Během celého programu pracovali lektoři s množstvím názorných pomůcek. Ty žákům se speciálními vzdělávacími potřebami přiblížily a pomohly porozumět tématu výukového programu.

Teče voda teče Kde na Zemi se vyskytuje voda? K čemu člověk, zvířata nebo rostliny vodu potřebují? Cílem programu bylo, aby si žáci uvědomili význam vody nejen pro člověka, ale pro celou planetu Zemi. Žáci se naučili, jak vzniká mrak, déšť nebo rosa a co si představit pod koloběhem vody. Větší část

Kapitola 5


programu se věnovala pokusům s vodou. Díky nim žáci odhalovali tajemství vody, jak voda mění své skupenství a jaké vlastnosti má.

5.4.2 Environmentální výukové programy terénní Král Stromovky Padl král Stromovky a úkolem žáků bylo zvolit nového krále. Na vycházce parkem Stromovka žáci poznávali různé druhy stromů podle kůry, vůně nebo dokonce chuti (např. lipový čaj). Lektor žákům ukázal stromy v různých životních fázích. Žáci zkoumali jejich růst, zdravotní stav i význam pro společenství rostlin a živočichů na daném místě. Do programu byly zařazeny aktivity rozvíjející zejména smyslové vnímání žáků.

U nás na zahrádce V tomto programu měli žáci poznávat a prozkoumávat přírodní zahradu a její obyvatele v centru Cassiopeia. Žáci se seznámili s bylinkovou spirálou a naučili se poznávat několik bylinek, dozvěděli se, co to je kompost a jaké je jeho místo v zahradě. Součástí programu bylo také hledání půdních živočichů a lovení vodních živočichů z jezírka, jejich pozorování a seznamování se se specifiky jejich života. Žáci si také prošli smyslový chodníček, kde využívali především hmatu. Nechyběla ochutnávka bylinkové čaje, který si žáci sami uvařili a ochutnávka sezónních plodů zahrady.

Rybník jako dům Žáci se s lektorem vydali do přírodní rezervace Vrbenské rybníky. Během cesty po hrázi rybníků pomocí dalekohledů pozorovali vodní ptáky, naučili se rozlišovat jednotlivé druhy kachen, které na rybnících žijí, dozvěděli se o životě racků chechtavých a společně lovili drobné bezobratlé živočichy žijící ve vodě. Po dřevěném chodníčku prošli žáci bažinnou olšinou – jedním z posledních zbytků původní přírody Českobudějovicka.

5.4.3 Časová dotace a místo realizace výukových programů Časová dotace jednotlivých výukových programů byla přizpůsobena věku a potřebám žáků. Některé třídy preferovaly 3 hodinové výukové programy, jejichž součástí byla vždy společná tvořivá činnost či výroba. V programu „Na návštěvě u Macháčků“ žáci vyráběli ruční papír ze starých novin, při jehož výrobě si prakticky vyzkoušeli recyklaci papíru. V programu „Teče voda teče“ žáci filcovali ovčí vlnu, čímž si vyzkoušeli využití vody v praxi. U mladších žáků učitelé volili spíše 2 hodinové programy, preferovali pestré střídání aktivit a zapojení celé třídy. Většina výukových programů byla realizována přímo ve školách. Některé školy či třídy preferovaly návštěvu centra Cassiopeia. Byly to například třídy s žáky sluchově znevýhodněnými. Terénní programy probíhaly na území Českých Budějovic.

44


5.5 Přehled výsledků projektu „Nevidím, neslyším, ale vím… environmentální výchova pro speciální školy“ Následující kapitola uvádí přehled odučených výukových programů, počty zapojených žáků z jednotlivých škol apod.

5.5.1 Počet realizovaných výukových programů Graf č. 1 V období od ledna 2012 do června 2012 probíhala realizace výukových programů. Lektoři chodili do jednotlivých škol nebo žáci přišli do centra Cassiopeia, kde pak probíhala výuka konkrétních výukových programů. Graf č. 2 uvádí počet jednotlivých realizovaných výukových programů. Všem zapojeným třídám bylo nabízeno všech 6 výukových programů. Zda třídy absolvují všechny programy nebo pouze některé, záleželo na výběru pedagogů. Některé třídy tedy absolvovaly všechny nabízené výukové programy, jiné třídy pouze vybrané. Celkový počet realizovaných výukových programů byl 55.

Na návštěvě u Macháčků 3

7 11

7

15 12

Teče voda teče Včelí království Král Stromovky Rybník jako dům U nás na zahrádce

Kapitola 5


5.5.2 Počty žáků, kteří se účastnili výukových programů Graf č. 2 Do projektu se zapojily 4 speciální školy z Českých Budějovic. Celkový počet žáků, kteří absolvovali výukové programy, byl 220. Nejvíce tříd zapojených do projektu bylo z praktické školy Štítného a jejího odloučeného pracoviště Husova. Celkem se jednalo o 112 žáků. Ze speciální školy pro žáky sluchově znevýhodněné se programů zúčastnilo celkem 49 žáků. Dalších 47 žáků bylo z centra Arpida a 12 žáků ze speciálních tříd pro zrakově znevýhodněné z Máje II. Počty žáků ve speciálních třídách se pohybují okolo deseti žáků.

12

47

Arpida Riegrova

112 49

Štítného a Husova Máj II

46


5.5.3 Počet zúčastněných žáků v jednotlivých výukových programech Graf č. 3 Následující Graf č. 3 uvádí celkové počty žáků, kteří se zúčastnili jednotlivých výukových programů. Z grafu je patrné, že nejvíce žáků se zúčastnilo výukového programu „Na návštěvě u Macháčků“. Nejméně žáků absolvovalo výukový program „Král Stromovky“. Nižší účast na programu „Král Stromovky“ byla dána vyšší náročností terénu pro žáky.

Na návštěvě u Macháčků 32

62 81

65

131 102

Teče voda teče Včelí království Král Stromovky Rybník jako dům U nás na zahrádce

Kapitola 5


5.5.4 Počet zapojených pedagogických pracovníků do projektu Graf č. 4 Celkový počet pedagogických pracovníků (pedagogové + pedagogičtí asistenti) zapojených se svými třídami do projektu byl 40. Pedagogičtí pracovníci, kteří se zapojili do projektu, se zúčastnili všech výukových programů, které jejich třídy absolvovaly. Měli možnost vidět své žáky při práci s lektory, a jak jsou žáci schopni pracovat s jiným metodickým vedením. Výukové programy sloužily pro pedagogické pracovníky jako inspirace jak začlenit EVVO do své výuky. Součástí každého programu byly také pracovní listy, které pedagogičtí pracovníci obdrželi po skončení programu, aby mohli se svými žáky dané téma prohloubit nebo zopakovat.

11

2

Arpida 13

14

Riegrova Štítného a Husova Máj II

48


5.6 Doporučení pro realizaci výukových programů pro speciální školy Na základě absolvovaných seminářů z oblasti speciální pedagogiky, absolvovaných náslechů u jednotlivých skupin dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami doporučují lektoři tyto metody, formy práce a výukové pomůcky:

Žáci se sníženým intelektem • v programech by se nemělo objevit více než 5 nových pojmů, • nutné časté opakování nového během programu, • zadávání úkolů musí být jasně a přesně formulované, • výkladová část by neměla být delší než 5 minut, • nutné časté střídání aktivit, • aktivity by měly být co nejvíce praktické, • výukové pomůcky by měly být realistické, co nejvíce se blížící skutečnosti, • počítat s rychlejší unavitelností žáků. Při práci s žáky ve školách Štítného a Husova museli lektoři klást větší důraz na stanovení pravidel během výuky. Výukové pomůcky musí být přizpůsobeny intelektovým možnostem žáků a měly by být zaměřeny na podporu všech smyslů.

Žáci se sluchovým znevýhodněním • pokud jsou ve třídě žáci neslyšící, je nutné, aby učitel znakoval výklad lektora, • je nutné používat jednoduché, stručné věty, které neobsahují příliš detailů, • mluvit pomalu, dobře artikulovat, aby žáci mohli odezírat, • mluvit spíše v jednotném čísle, • časté střídání aktivit, • počítat s rychlejší unavitelností žáků, • posílit vizuální stránku programu – používat obrázky, videa, apod., • nové a neznámé pojmy je dobré zapisovat na tabuli nebo je mít připravené na kartičkách, • v průběhu programu se k novým pojmům vracet (učitel naučí žáky tato slova znakovat), • často opakovat a vysvětlovat nové informace (propojit s vizualizací), • lektor by měl znát základní znaky vyučovaného tématu (např. výukový program „Teče voda teče“ – znaky pro vodu, déšť, mrak, řeka, apod.), • celý program by měl být převážně prakticky zaměřen, • při výběru pomůcek je nutné volit takové pomůcky, které se nevíce blíží realitě. U žáků sluchově znevýhodněných je důležité zapojit ostatní smysly, jako je čich, hmat, zrak a tomu přizpůsobit pomůcky. Z výukových pomůcek se lektorům osvědčily takové pomůcky, které žákům co nejvíce přiblížily skutečnost. Například v programu „Včelí království“ bylo vhodné pracovat s pomůckou „vývoj

Kapitola 5


včely“, kde měli žáci možnost vidět skutečná včelí vajíčka až po skutečnou včelu, dále pak pro žáky bylo velmi přínosné prozkoumání včelího úlu a jeho pláství. Lektoři spolupracovali také s žáky, kteří kromě sluchového znevýhodnění měli snížený intelekt. Z tohoto důvodu bylo nutné reflektovat také jejich intelektové možnosti a výukové programy tomu přizpůsobit.

Žáci se zrakovým znevýhodněním • upravit učebnu tak, aby měl každý žák dostatek prostoru na práci, • upravit osvětlení prostoru dle potřeb žáků, • pracovat na tmavé ploše (např.: tmavý ručník pod misky při pokusech s vodou), • při práci s vizuálními pomůckami je nutné, aby byly pomůcky ve větším formátu (minimálně formát A3), • obrátky musí být jednoduché, bez detailů, které žáky matou, • obrázky by neměly být příliš tmavé, ale kontrastní, dobře viditelné • používat lupy • podpořit sluchové podněty • žákům je třeba dát více času na prohlédnutí výukových pomůcek Pro tyto žáky nechali lektoři pro výukový program „Teče voda teče“ vyrobit velkoformátový obraz koloběhu vody (viz Příloha č. 4). V programech lektoři často využívali aktivity podporující rozvoj hmatového vnímání žáků, př.: hra „včelí úl“, kde žáci pomocí hmatu rozlišují jednotlivé části pláství včelího úlu. Při práci s žáky zrakově znevýhodněnými je zásadní, neustále sledovat jejich potřeby ve vztahu k osvětlení či zatemnění učebny.

Žáci s tělesným a kombinovaným znevýhodněním • upravit prostor tak, aby měl každý žák dostatek prostoru na práci, • zaměřit se na vizuální stránku – používat obrázky, videa, • během aktivit využívat dovedností žáků – jemná, hrubá motorika, apod., • pozor při manipulaci s vodou na elektrické vozíky žáků, • aktivity přizpůsobit pohybovým možnostem žáků, • výukové pomůcky by měly být pro žáky dobře uchopitelné, • velikost pomůcek by měla být taková, aby si je žáci mohli položit na vozík a dobře tak s nimi pracovat, • při rozmisťování pomůcek po učebně dbát na to, aby byly umístěny v úrovni očí, pokud sedíte na vozíku (židli). Pro práci s žáky s různými typy znevýhodnění je společné, že aktivity by se měly často střídat vzhledem k rychlejší unavitelnosti žáků a udržení jejich pozornosti. Aktivity by měly vždy odpovídat možnostem žáků. Důležité je zapojit do výuky více kratších přestávek.

50


Spolupráce s pedagogy žáků ve vztahu k realizaci výukových programů Spolupráce s pedagogy je nedílnou součástí úspěšné realizace výukových programů na speciálních školách. Vzhledem k individuálním potřebám žáků je důležité informovat se před začátkem programu u pedagogů. Důležité je také zapojit pedagogy do samotné realizace programů. Pomoc pedagogů během výuky shledali lektoři jako zcela zásadní, zejména u žáků se sluchovým znevýhodněním a u žáků s tělesným a kombinovaným znevýhodněním.

Prostředí, ve kterém je vhodné výukové programy realizovat Co se náročnosti na přípravu týče, jsou jednoznačně snažší interiérové programy. Lektoři však při interiérových programech využívali pestřejší spektrum a množství výukových pomůcek. Výhoda interiérových programů spočívá zejména v udržení větší pozornosti žáků. Žáci se ve svém prostředí cítí jistěji, klidněji a lépe spolupracují. Z tohoto důvodu preferovali lektoři realizaci interiérových programů přímo ve školách. Výběr místa realizace však vždy závisí na preferencích dané školy, pedagogů a žáků. Například třídy ze Základní školy pro sluchově postižené Riegrova preferovali docházet na výuku interiérových programů do Centra Cassiopeia. Pro žáky byla přínosná změna prostředí a lektoři měli více prostoru na realizaci výuky než ve škole, kde mají tito žáci menší učebny. Terénní výukové programy jsou náročnější na volbu vhodného terénu, přípravu terénu na výuku a na dopravu žáků. Nespornou výhodou terénních programů však je jejich přínos pro žáky. Žáci jsou v jiném prostředí, které jednak poznávají, ale zároveň se jej učí vnímat jinak než pouze jako kulisu. Náročnost terénních programů na výukové pomůcky je nižší, protože lektoři čerpají podněty z okolního prostředí. Pro žáky s tělesným a kombinovaným znevýhodněním byly terénní výukové programy náročnější vzhledem k jejich omezené pohyblivosti. Byla nutná spolupráce pedagogů a zajištění asistentů, kteří žákům rovněž pomáhali překonávat bariéry terénu.

Kapitola 5


5.7 Závěrečné zhodnocení projektu V červnu 2012, po dokončení realizace výukových programů, byl všem zapojeným pedagogům dán závěrečný evaluační dotazník. Vyhodnocení evaluačního dotazníku je uvedeno v Příloze č. 2. Na základě dotazníku měli lektoři možnost získat další zpětnou vazbu na zvolené aktivity a pomůcky ve výukových programech, na svou lektorskou práci a přístup k žákům. Lektoři s pedagogy komunikovali během celého projektu. Získali od nich cenné rády, jaké aktivity je vhodné do výukových programů zapojit a proč, jaké aktivity a pomůcky je třeba upravit speciálním potřebám žáků, jaké didaktické pomůcky jsou vhodné pro jakou cílovou skupinu apod. Evaluační dotazník dal pedagogům možnost předat své rady, náměty a podněty lektorům v ucelené podobě. Z vyhodnocení dotazníků je zřejmé, že zapojení pedagogové byli s tématy a obsahem výukových programů spokojeni. Pedagogové ocenili především praktickou zaměřenost výukových programů a pestrost výukových pomůcek, které se v programech používají. Přestože na začátku projektu byly pedagogové lehce skeptičtí, zda lektoři obstojí při výuce jejich žáků, již během prvních výukových programů se jejich obavy rozplynuly. Pedagogové velmi často zdůrazňovali odbornou připravenost a metodickou kvalitu lektorů. Lektoři byli schopni flexibilně reagovat na momentální potřeby žáků a především dokázali získat jejich pozornost. Na konci června 2012 se uskutečnilo závěrečné setkání, jehož cílem bylo zhodnocení projektu. Setkání se zúčastnili lektoři centra Cassiopeia a pedagogové spolupracujících škol. Během setkání se zhodnotila spolupráce na projektu. Pedagogové i lektoři se shodli, že by ve spolupráci rádi pokračovali i v budoucnu.

Kapitola 6

6.

Seznam použitých zdrojů

52

SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ

Použité knihy 1.

JESENSKÝ, J. Kontrapunkty integrace zdravotně postižených. Praha: Karolinum 1995. ISBN 80-7184-030-0.

2.

PIPEKOVÁ, J. (ed.) Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006. ISBN 80-7351-120-0.

3.

PRŮCHA, J. (ed.) Pedagogická encyklopedie. Praha:Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-546-2.

4.

RENOTIÉROVÁ, M.; LUDÍKOVÁ, L. Speciální pedagogika. Univerzita Palackého:Olomouc, 2003. ISBN 80-244-0873-2.

5.

SLOWÍK, J. Speciální pedagogika. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1733-3.

6.

VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-802-3.

Použité internetové zdroje 1.

Celoživotní vzdělávání ve vztahu k životnímu prostředí (Environmentální / ekologické vzdělávání a výchova). [online]. [cit. 2012-06-20]. Dostupné na http://www.cenia.cz/web/ www/web-pub2.nsf/$pid/MZPMSFGSJ1VT/$FILE/V%C3%BDvoj%20EVVO%20pro%20 roce%201989.pdf

2.

Co je to autismus. [online]. [cit. 2012-06-25]. Dostupné na http://www.autismus.cz/.

3.

Koncepce environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty (EVVO) Jihočeského kraje na období 2011 – 2020. [online]. [cit. 2012-06-13]. Dostupné na http://www.kraj-jihocesky. cz/index.php?par[id_v]=1335&par[lang]=CS.

4.

Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální. 1. vydání. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2008. 110 s. [cit. 2012-06-13]. Dostupné z WWW: . ISBN 978-80-87000-25-0.

5.

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. 126 s. [cit. 2012-06-27]. Dostupné z WWW:.

6.

Vyhláška MŠMT ČR č.72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízení. [online]. [cit. 2012-06-20]. Dostupné na http://www.msmt.cz/socialni-programy/ vyhlasky.

7.

Vyhláška MŠMT ČR č.73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. [online]. [cit. 2012-0620]. Dostupné na http://www.msmt.cz/socialni-programy/vyhlasky .

8.

Výroční zpráva o stavu a rozvoji vzdělávací soustavy v Jihočeském kraji za školní rok 2010/2011. [online]. [cit. 2012-06-20]. Dostupné na http://www.kraj-jihocesky.cz/index. php?par[id_v]=281&par[lang]=CS.

9.

Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů. [online]. [cit. 2012-06-20]. Dostupné na http://www.msmt.cz/dokumenty/uplne-zneni-zakona-c-561-2004-sb.

Kapitola 7

7.

Přílohy

53

PŘÍLOHY

PŘÍLOHA Č. 1 Seznam samostatných škol pro děti a žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, které zřizuje Jihočeský kraj: Mateřská škola, Základní škola a Praktická škola České Budějovice Mateřská škola, Základní škola a Praktická škola Trhové Sviny Mateřská škola pro zrakově postižené České Budějovice Základní škola logopedická Týn nad Vltavou Základní škola Kaplice Základní škola Český Krumlov Základní škola praktická Loučovice Dětský domov, Základní škola a Školní jídelna Horní Planá Základní škola Dačice Základní škola praktická Třeboň Mateřská, Základní škola a Praktická škola Jindřichův Hradec Dětský domov, Mateřská škola, Základní škola a Praktická škola Písek Základní škola Prachatice Základní škola praktická Vimperk Dětský domov, Základní škola a Školní jídelna Žíchovec Dětský domov, Základní škola, Školní jídelna a Školní družina Volyně Základní škola a Mateřská škola Strakonice Základní škola Blatná Základní škola Vodňany Dětský domov, Základní škola a Školní jídelna Radenín Odborné učiliště, Praktická škola a základní škola Soběslav Mateřská škola a Základní škola Tábor Základní škola při Dětské psychiatrické léčebně Opařany Seznam samostatných škol pro děti a žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, které zřizuje církev: Mateřská škola, Základní škola a Praktická škola Rolnička, Soběslav Seznam samostatných škol pro děti a žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, které zřizuje soukromý subjekt: Mateřská škola, Základní škola a Praktická škola ARPIDA, České Budějovice Mateřská škola a Základní škola – Centrum BAZALKA, České Budějovice Základní škola Kaňka, Tábor

54


PŘÍLOHA Č. 2 Vyhodnocení evaluačního dotazníku • Evaluace se účastnilo celkem 31 pedagogů ze spolupracujících speciálních škol. • Celkově se pedagogům a jejich žákům výukové programy líbily. • Náplň a obsah výukových programů hodnotili pedagogové jako výborné. • Aktivity výukových programů hodnotili pedagogové jako vhodně zvolené vzhledem k znevýhodnění jejich žáků. • U používané výukových pomůcek ocenili pedagogové především jejich pestrost, efektivnost, názornost a praktičnost. • Odbornou připravenost lektorů a zejména pak jejich práci s žáky hodnotili pedagogové rovněž velmi kladně. • Jako největší přínos projektu pro žáky uváděli pedagogové: získávání informací o přírodě metodou prožitku a přímým kontaktem s přírodou, kreativní a zábavná forma předávání informací, ověření teorie v praxi, přiblížení určitých témat učiva pedagogům, zajímavé výukové pomůcky, práci lektorů s žáky, rozvoj vyjadřovacích schopností žáků atd. V dotaznících se často objevilo, že pro pedagogy byla zásadní finanční stránka projektu. Bez finanční podpory projektu, díky které byly výukové programy realizovány zdarma, by se většina žáků nemohla programů zúčastnit.

Kapitola 7

Přílohy

55

PŘÍLOHA Č. 3 Seznam doporučené literatury a internetových zdrojů vhodných pro realizaci výukových programů ve speciálních školách Speciální pedagogika 1.

DE CLERCQ, H. Mami, je to člověk nebo zvíře? Myšlení dítěte s autismem. Praha: Portál 2007. ISBN 978-80-7367-888-3.

2.

GOETZ, M., UHLÍKOVÁ, P. ADHD porucha pozornosti s hyperaktivitou. Praha: Galen 2009. ISBN 978-80-7262-630-4.

3.

HORÁKOVÁ, R. Sluchové postižení. Úvod do surdopedie. Praha: Portál 2012. ISBN 978-80-262-0084-0.

4.

CHVÁTALOVÁ, H. Jak se žije dětem s postižením. Praha: Portál 2012. ISBN 978-80-262-0054-3.

5.

CHVÁTALOVÁ, H. Jak se žije dětem s postižením po deseti letech. Praha: Portál 2012. ISBN 978-80-262-0086-4.

6.

LECHTA, V. (ed.) Základy inkluzivní pedagogiky. Dítě s postižením, narušením a ohrožením ve škole. Praha: Portál 2012. ISBN 978-80-7367-679-7.

7.

LINHARTOVÁ, E. Jak jsme se mámy ptala, jestli mě něco bolí. České Budějovice: Nová Forma 2010. ISBN 978-80-7453-009-8.

8.

MOOR, J. Hry a zábavné činnosti pro děti s autismem. Praktické nápady pro každý den. Praha: Portál 2010. ISBN 978-80-7367-787-9.

9.

NOVOSAD, L. Tělesné postižení jako fenomén i životní realita. Diskurzivní pohledy na tělo, tělesnost, pohyb, člověka a tělesné postižení. Praha: Portál 2011. ISBN 978-80-7367-873-9.

10. ROUČKOVÁ, J. Cvičení a hry pro děti se sluchovým postižením. Praktické návody a důležité informace. Praha: Portál 2011. ISBN 978-80-7367-932-3. 11. SLOWÍK, J. Komunikace s lidmi s postižením. Praha: Portál 2010. ISBN 978-80-7367-691-9. 12. THOROVÁ, K. Poruchy autistického spektra. Praha: Portál 2006. ISBN 80-7367-091-7. 13. VOSMIK, M., BĚLOHLÁVKOVÁ, L. Žáci s poruchou autistického spektra v běžné škole. Možnosti integrace na ZŠ a SŠ. Praha: Portál 2012. ISBN 978-80-7367-687-2. Environmentální výchova 1.

BURNIE, D. Zvíře. Praha: Knižní klub 2011. ISBN 978-80-242-32-25-6.

2.

GUSTIN, Y. Ilustrované včelařství. Nepostradatelná rodinná příručka pro odvážné včelaře. Vimperk: Akcent 2010. ISBN 978-80-87060-27-8.

3.

GUTHJAR, A. Ptáci v zahradě. Praha: Knižní klub 2012. ISBN 978-80-242-3367-3.

4.

HRUŠKOVÁ, M. Podivuhodné stromy. Praha: Knižní klub 2011. ISBN 978-80-242-2950-8.

5.

KALÁBOVÁ, N. Příroda plná her. Hry plné přírody. Praha: Portál 2012. ISBN 978-80-262-0057-4.

6.

KLECZEK, J. Voda ve vesmíru, na zemi, v životě a v kultuře. Praha: Radioservis 2011. ISBN 978-80-86212-98-2.

7.

NARDO, P. Bylinky našich babiček. Brno: Computer Press 2011. ISBN 978-80-251-2496-3.

8.

RIETSCHEL, S. Hmyz. Dobřejovice: Rebo Productions CZ 2011. ISBN 978-80-255-0010-1.

Kapitola 6 9.

Seznam použitých zdrojů

56

ROLLER, Z. Zvířátka u vody. Praha: Aventinum nakladatelství 2000. ISBN 80-7151-107-2.

10. RÜTER, M. 111 napínavých experimentů pro děti. Fascinující, ohromující, zcela bezpečné. Brno: Computer Press 2011. ISBN 978-80-251-2807-7. 11. RYBECKÁ, I. (přeložila) Fascinující pokusy pro každý den. Dobřejovice: Rebo Productions CZ 2011. ISBN 978-80-255-0507-6. 12. SÝKORA, V., HROUDOVÁ, V. Tajemství rostlin. Secrets of plants. Praha: Academia 2009. ISBN 978-80-200-1770-3.

Kapitola 7

Přílohy

57

PŘÍLOHA Č. 4

Fotografie z jednotlivých výukových programů a fotografie výukových pomůcek

Autor:lektoři projektu

Foto č. 1 Výukový program „Včelí království“


Foto č. 2 Výukové pomůcky „Včelí úl“, „Včelí plástve“ a „Královna Alžběta“

58



Foto č. 3 Výukový program „Teče voda teče“


Foto č. 4 Výukové pomůcky „Koloběh vody“ a „Vodní kapka Jára“

Kapitola 7

Přílohy

59


Foto č. 5 Výukový program „Na návštěvě u Macháčků“


Foto č. 6 Výukový program „Král Stromovky“

60



Foto č. 7 Výukový program „U nás na zahrádce“


Foto č. 8 Výukový program „U nás na zahrádce“

Kapitola 7

Přílohy

61


Foto č. 9 Výukový program „Rybník jako dům“


Foto č. 10 Výukový program „Rybník jako dům“

Základní článek Hnutí Brontosaurus Forest – Centrum ekologické a globální výchovy Cassiopeia. Publikace projektu „Nevidím, neslyším, ale vím… environmentální výchova pro speciální školy“. ŠVESTKOVÁ Renata, KALOUSOVÁ Dita, PELECHOVÁ Ilona, BŘEZINOVÁ Andrea, CÍCHOVÁ Lucie, ČÍŽKOVSKÁ Pavla Vydal: Základní článek Hnutí Brontosaurus Forest – Centrum ekologické a globální výchovy Cassiopeia, Jizerská 4, 370 11 České Budějovice Vydání první České Budějovice 2012

ISBN 978-80-260-2461-3

ale vím environmentální výchova pro speciální školy Publikace projektu Nevidím, neslyším,

Recommend Documents