AKČNÍ PLÁN VZDĚLÁVÁNÍ Moravskoslezský kraj

AKČNÍ PLÁN VZDĚLÁVÁNÍ 2014-2016

Moravskoslezský kraj

Obsah Úvod – východiska pro programové období 2014-2020 ............................................................ 1 1. Problémové oblasti vzdělávání v České republice – východiska ........................................... 4 1.1 Dimenze hlavních cílů ...................................................................................................... 4 1.2 Dimenze cílové skupiny ................................................................................................... 6 1.3 Dimenze tematických oblastí intervencí .......................................................................... 6 2. Problémová analýza vzdělávání Moravskoslezského kraje ................................................. 12 2.1 Tematické oblasti vzdělávání ......................................................................................... 12 2.1.1 Úroveň kompetencí/gramotností cílové skupiny..................................................... 12 2.1.2 Potřeby společnosti, soulad s trhem práce .............................................................. 18 2.1.3 Inkluze, spravedlivost, průchodnost systémem ....................................................... 31 2.1.4 Efektivita ................................................................................................................. 37 2.2 Faktory ovlivňující tematické oblasti vzdělávání a návrh intervencí ............................. 37 3. Tematické oblasti vzdělávání pohledem příjemců podpory kohezní politiky v Moravskoslezském kraji ........................................................................................................ 44 3.1 Obsahová analýza projektových žádostí v oblasti vzdělávání v programovém období 2007-2013............................................................................................................................. 44 3.2 Hodnocení preferencí potenciálních příjemců podpory v oblasti vzdělávání v programovém období 2014-2020 ...................................................................................... 49 3.2.1 Žáci předškolního, základního a středního vzdělávání ........................................... 49 3.2.2 Účastníci dalšího vzdělávání dospělých mimo formální vzdělávání ...................... 52 3.2.3 Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami .................................. 54 3.3 Obsahová analýza projektových záměrů v oblasti vzdělávání pro programové období 2014-2020............................................................................................................................. 56 4. Absorpční kapacita prostředků kohezní politiky v oblasti vzdělávání v Moravskoslezském kraji v programovém období 2007-2013 .................................................................................. 59 4.1 Postavení Moravskoslezského kraje v čerpání finančních prostředků kohezní politiky v oblasti vzdělávání v programovém období 2007-2013 ..................................................... 59 4.2 „Latentní absorpční kapacita“ v oblasti vzdělávání v Moravskoslezském kraji ve vazbě na projektové žádosti kohezní politiky v programovém období 2007-2013 ........................ 65 5. Specifické cíle a aktivity Akčního plánu vzdělávání 2014+ ................................................ 69 5.1 TO 1 - Úroveň kompetencí/gramotností v počátečním vzdělávání ................................ 70 5.2 TO 2 – Soulad nabídky v počátečním vzdělávání a poptávky na trhu práce ................. 71

5.3 TO 3 – Soulad nabídky v dalším vzdělávání dospělých a poptávky na trhu práce ........ 73 5.4 TO 4 – Vzdělávání ve vazbě na koncept inteligentní specializace ................................ 74 5.5 TO 5 – Úroveň kompetencí/gramotností dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů nadaných .................................................. 75 5.6 TO 6 – Vzdělávání ve vazbě na koncept sociálního začleňování a územní koncentrace chudoby ................................................................................................................................ 77 5.7 TO 7 – Kapacita sítě škol pro předškolní, základní a střední vzdělávání ...................... 78

Úvod – východiska pro programové období 2014-2020 Problematika vzdělávání je pevně zakotvena v hlavních strategických rozvojových dokumentech Evropské unie pro programové období 2014-2020. Takto Evropa 2020: strategie pro inteligentní a udržitelný růst podporující začlenění1 (dále jen strategie Evropa 2020) zdůrazňuje význam znalostí a dovedností pro dosažení v ní definovaných cílů. Znalosti a dovednosti jsou chápány jako základní stavební kameny inteligentního růstu. Současně jsou znalosti a dovednosti považovány za faktor zvyšující potenciál zaměstnatelnosti člověka, neboť ten je lépe připraven adaptovat se na změnu v současném stále rychleji se měnícím světě. Znalosti a dovednosti jsou tedy i jedním ze základních faktorů růstu podporujícího začlenění. Význam vzdělávání, který je definován v hierarchicky nejvyšším strategickém rozvojovém dokumentu Evropské unie strategii Evropa 2020, se následně promítá v navazujících koncepčních a legislativních dokumentech na evropské, národní i regionální úrovni. Toto tvrzení se týká rovněž nastavení kohezní politiky pro programové období 2014-2020, která mezi své tematické cíle řadí mimo jiné cíl Investice do vzdělávání, dovedností a celoživotního učení, přičemž vzdělávání má svůj úzký vztah také k dalším tematickým cílům se zaměřením na oblasti sociálního začleňování, výzkumu a vývoje nebo podnikání. V soustavě strategických dokumentů kohezní politiky pro programové období 2014-2020 byla pro Akční plán vzdělávání 2014-2016 vybrána jako klíčová úroveň operačních programů České republiky. Zakotvení problematiky vzdělávání v obsahu operačních programů je blíže zachyceno v tabulce Ú-1.

Tabulka Ú-1: Zakotvení problematiky vzdělávání v obsahu operačních programů České republiky pro programové období 2014-2020 Operační program

Zakotvení problematiky vzdělávání

Integrovaný regionální operační program

Problematika vzdělávání je zakotvena zejména v rámci Prioritní osy 2 Zkvalitnění veřejných služeb a podmínek života pro obyvatele regionů prostřednictvím Specifického cíle 2.4 Zvýšení kvality a dostupnosti infrastruktury pro vzdělávání a celoživotní učení. Podporované aktivity specifického cíle mimo jiné zahrnují: - zlepšování vybavenosti škol pro přírodovědné, technické a řemeslné vzdělávání, pro výuku dalších základních gramotností, pro odborné vzdělávání, pro celoživotní vzdělávání a rekvalifikace v souladu s požadavky trhu práce - zvyšování dostupnosti zařízení péče o děti v předškolním věku, s důrazem na děti ze sociálně a kulturně znevýhodněných rodin - zlepšování uzpůsobení vzdělávacích zařízení pro inkluzi osob se speciálními vzdělávacími potřebami Téma je relevantní rovněž v rámci Prioritní osy 4 Komunitně vedený místní rozvoj

1

EUROPE 2020: A strategy for smart, sustainable and inclusive growth. Communication from the Commission COM(2010) 2020.

1

Tabulka Ú-1: Zakotvení problematiky vzdělávání v obsahu operačních programů České republiky pro programové období 2014-2020 (pokračování) Operační program


Operační program Výzkum, vývoj a vzdělávání

Problematika vzdělávání je zakotvena v rámci Prioritní osy 2 Rozvoj vysokých škol a lidských zdrojů pro výzkum a vývoj a Prioritní osy 3 Rovný přístup ke kvalitnímu předškolnímu, primárnímu a sekundárnímu vzdělávání. Podporované aktivity Prioritní osy 2 mimo jiné zahrnují: - podpora profilace studijních programů vysokých škol, a to včetně vazby na tvůrčí činnost a požadavky trhu práce (spolupráce s praxí) - zvyšování kvalifikace a kompetencí akademických pracovníků, respektive pracovníků ve vědě a výzkumu - rozvoj mezinárodní spolupráce, včetně získávání zahraničních pracovníků a výzkumníků, mezinárodní mobility a dalších - poradenství pro snižování míry studijní neúspěšnosti - podpora studentů se speciálními vzdělávacími potřebami - podpora celoživotního vzdělávání - podpora rozvoje lidských zdrojů ve vazbě na strategie inteligentní specializace - rozvoj infrastruktury vzdělávání (např. učebny, laboratoře, vybavení) ve vazbě na výše uvedené aktivity Podporované aktivity Prioritní osy 3 mimo jiné zahrnují: - zvyšování klíčových kompetencí žáků, včetně STEM, podnikání, kreativity a dalších - zvyšování kvality odborného vzdělávání v souladu s požadavky trhu práce (např. polytechnická výchova, spolupráce s praxí, kariérové poradenství) - další vzdělávání pedagogických pracovníků (např. metody výuky žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, inovativní metody, hodnocení a další) - rozvoj podmínek pro začleňování žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (např. předškolní vzdělávání, poradenství, spolupráce s rodiči, asistent pedagoga, specifické formy vzdělávání, neformální vzdělávání) a žáků nadaných

Operační program Zaměstnanost

Problematika vzdělávání je zakotvena v rámci Prioritní osy 1 – Podpora zaměstnanosti a adaptability pracovní síly, Prioritní osy 2 – Sociální začleňování a boj s chudobou a Prioritní osy 4 – Efektivní veřejná správa Podporované aktivity Prioritní osy 1 mimo jiné zahrnují: - další profesní vzdělávání podporované zaměstnavateli zaměřené na odborné i obecné kompetence, včetně přípravy podnikových lektorů - rekvalifikace, včetně odborných praxí - rozvoj základních kompetencí (např. čtenářská gramotnost, ICT kompetence a další), - vzdělávání pro osoby na mateřské a rodičovské dovolené a pečující o závislé osoby či ženy ve starším věku - kariérové a další poradenství a to v kombinaci s aktivitami v oblasti trhu práce. Podporované aktivity Prioritní osy 2 mimo jiné zahrnují: - vzdělávání a poradenství, aktivizační, asistenční a motivační programy pro osoby ohrožené sociálním vyloučením nebo sociálně vyloučené - vzdělávání pracovníků v sociálních službách a to v kombinaci s aktivitami v oblasti trhu práce, sociálních služeb a bydlení. Podporované aktivity Prioritní osy 4 mimo jiné zahrnují: - vzdělávání zaměstnanců veřejné správy

2

Tabulka Ú-1: Zakotvení problematiky vzdělávání v obsahu operačních programů České republiky pro programové období 2014-2020 (pokračování) Operační program


Operační program Podnikání a inovace pro konkurenceschopnost

Problematika vzdělávání je zakotvena zejména v rámci Prioritní osy 2 Rozvoj podnikání a konkurenceschopnosti malých a středních podniků a Specifického cíle 2.4 Zkvalitnit infrastrukturu pro rozvoj lidských zdrojů v podnikatelském sektoru s důrazem na technické odborné vzdělávání. Podporované aktivity specifického cíle mimo jiné zahrnují: - podpora zajištění a rozvoje kvalitní infrastruktury pro realizaci odborného vzdělávání v podnicích

Tento dokument představuje podpůrný materiál, jehož cílem je zmapování absorpční kapacity s ohledem na témata a územní rozložení finanční podpory. Materiál slouží jako podpůrný materiál pro budoucí možné zacílení finanční podpory, případně při zpracování strategie v oblasti vzdělávání s podporou ESIF (záměr MŠMT). Cílem dokumentu je: 1. Vybrat témata z oblasti vzdělávání relevantní pro Moravskoslezský kraj, a to s provázaností k tematickým cílům nového programového období 2014-2020 2. Zmapovat připravenost a poptávku po evropských zdrojích na území Moravskoslezského kraje 3. Definovat vhodné intervence pro Moravskoslezský kraj jako kombinaci nástrojů 4. Posílit připravenost pro strategické rozhodování a plánování ve vztahu k jednotlivým článkům implementačního systému - např. řídícím orgánům, lídrům v regionu, nositelům projektu a dalším Dokument není závazný a s tímto ohledem je možné jeho zaměření v průběhu programového období měnit. Dokument je strukturován do pěti částí: -

První kapitola představuje myšlenkovou podstatu dokumentu.

-

Druhá kapitola hodnotí dostupné aktuální informace o problematice vzdělávání v Moravskoslezském kraji.

-

Třetí a čtvrtá kapitola představují pohled aktérů na intervence kohezní politiky v oblasti vzdělávání v Moravskoslezském kraji pro programové období 2014-2020.

-

Pátá kapitola navrhuje systém specifických cílů a aktivit Akčního plánu vzdělávání 2014+ pro Moravskoslezský kraj.

3

1. Problémové oblasti vzdělávání v České republice – východiska Zpracování Akčního plánu vzdělávání 2014+ vychází ve své první části ze základních strategických dokumentů České republiky a Moravskoslezského kraje se vztahem ke vzdělávání. V tomto ohledu jsou východiska zpracování Akčního plánu vzdělávání 2014+ založena na třech dílčích dimenzích těchto dokumentů: -

Dimenze hlavních cílů Dimenze cílové skupiny Dimenze tematických oblastí intervencí

1.1 Dimenze hlavních cílů Hlavní cíle základních strategických dokumentů České republiky a Moravskoslezského kraje se vztahem ke vzdělávání jsou v Akčním plánu vzdělávání 2014+ chápány ve smyslu obsahu vizí, základních principů, prioritních cílů, prioritních oblastí a prioritních témat v závislosti na terminologii, která je v jednotlivých dokumentech používána. Zastřešujícím cílem je v tomto ohledu kvalita ve vzdělávání. Tabulka 1-1 poskytuje přehled identifikovaných hlavních cílů těchto dokumentů, které lze shrnout do následujících čtyř oblastí: 1. 2. 3. 4.

Úroveň kompetencí/gramotností cílové skupiny Potřeby společnosti, soulad s trhem práce Inkluze, spravedlivost, průchodnost systémem Efektivita

Tabulka 1-1: Přehled hlavních cílů základních a Moravskoslezského kraje v oblasti vzdělávání

strategických

dokumentů

České

republiky

Dokument

Hlavní cíle

Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020

Vize - Vzdělávání v popředí zájmu společnosti i jednotlivců, radost z učení pro žáka - Využití rozmanitých příležitostí k učení v průběhu celého života člověka - Kvalitní vzdělávání přístupné pro každého, efektivně a spravedlivě fungující, poskytující šanci pro každého - Vzdělávání vycházející vstříc dlouhodobým potřebám společnosti a trhu práce - Připravenost učitelů k výkonu své profese, osobnostní rozvoj učitelů spolu s rozvojem žáka Prioritní cíle - Zlepšit znalosti, dovednosti, způsobilosti a motivaci žáků a studentů a tím i jejich připravenost na budoucí život - Zvýšit spravedlivost ve vzdělávání (např. omezení předčasných odchodů ze vzdělávání) - Posílit prestiž a relevanci školy jako společenské instituce

4

Tabulka 1-1: Orientace hlavních cílů základních strategických dokumentů České republiky a Moravskoslezského kraje v oblasti vzdělávání (pokračování) Dokument

Orientace hlavních cílů

Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR (2011-2015)

Základní princip a určující motiv - Zvýšení kvality a efektivity ve vzdělávání, a tím i konkurenceschopnosti České republiky Témata - Zvýšení kvality vzdělávání - Nové metody hodnocení škol - Optimalizace nabídky vzdělávání - Rozvoj odborného vzdělávání - Podpora pedagogickým pracovníkům

Dlouhodobý záměr vzdělávací a vědecké, výzkumné, vývojové a inovační, umělecké a další tvůrčí činnosti pro oblast vysokých škol na období 2011-2015

Prioritní oblasti - Kvalita a relevance - Otevřenost - Efektivita a financování

Strategie celoživotního učení ČR

Vize - Příležitost k získávání a uznávání kvalifikací použitelných na trhu práce a ke zdokonalování klíčových kompetencí potřebných pro uplatnění v pracovním, občanském i osobním životě pro všechny skupiny populace Hlavní strategické směry - Uznávání a prostupnost - Rovný přístup - Funkční gramotnost - Sociální partnerství ve vazbě na potřeby ekonomického, sociálního a environmentálního rozvoje - Kvalita, stimulace poptávky, poradenství

Strategie rozvoje Moravskoslezského kraje na léta 2009 – 2020

Globální a strategické cíle - Dobré vzdělání a vysoká zaměstnanost, příležitost pro všechny - Snížení nerovnováhy mezi nabídkou a poptávkou po kvalifikovaných pracovních silách v jejich počtu, struktuře a kvalitě - Zvýšení podílu obyvatel schopných komunikovat v cizím jazyce, zejména v angličtině - Evropský lídr v systémovém rozvoji měkkých kompetencí u všech skupin obyvatel

Dlouhodobý záměr vzdělávací soustavy Moravskoslezského kraje 2012

Strategické cíle - Naplňování cílů kurikulární reformy implementací a inovací vzdělávacích programů - Podpora kvality vzdělávání - Podpora rovných příležitostí v přístupu ke vzdělávání a rozvoj poradenských služeb - Podpora odborného vzdělávání - Podpora jazykového vzdělávání, informačních a komunikačních technologií, podpora rozvoje měkkých kompetencí - Podpora pedagogických pracovníků - Podpora dalšího vzdělávání v rámci celoživotního učení - Optimalizace vzdělávací nabídky

Zdroj: Moravskoslezský kraj (2012a), Moravskoslezský kraj (2012b), MŠMT (2007), MŠMT (2010), MŠMT (2011), MŠMT (2013)

5

1.2 Dimenze cílové skupiny Formulace hlavních cílů je spojena se zaměřením na cílové skupiny relevantní pro oblast vzdělávání. V případě Akčního plánu vzdělávání 2014+ byly definovány tyto cílové skupiny: -

Žáci předškolního, základního a středního vzdělávání Studenti terciárního vzdělávání Účastníci dalšího vzdělávání dospělých mimo formální vzdělávání Děti, žáci, studenti a účastníci vzdělávání se speciálními vzdělávacími potřebami, včetně nadaných

Tabulka 1-2 zachycuje podstatu našeho vymezení, kdy děti, žáci, studenti a účastníci vzdělávání se speciálními vzdělávacími potřebami mohou být zvažováni jako součást hlavního vzdělávacího proudu i jako specifická cílová skupina. Zároveň žáci předškolního, základního a středního vzdělávání a studenti terciárního vzdělávání dohromady utváří kategorii účastníků počátečního vzdělávání.

Tabulka 1-2: Vztahy mezi definovanými cílovými skupinami Účastníci počátečního vzdělávání Žáci předškolního, základního a středního vzdělávání

Studenti terciárního vzdělávání

- Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami – zdravotně postižení, zdravotně a sociálně znevýhodnění - Děti, žáci a studenti nadaní

Účastníci dalšího vzdělávání dospělých mimo formální vzdělávání Účastníci vzdělávání se speciálními vzdělávacími potřebami

1.3 Dimenze tematických oblastí intervencí Intervence jsou v případě Akčního plánu vzdělávání 2014-2016 chápány jako konkrétní aktivity, které přispívají k naplnění hlavních cílů. Obsahové hodnocení základních strategických dokumentů České republiky a Moravskoslezského kraje v oblasti vzdělávání ukazuje na existenci následujících tematických oblastí intervencí: 1. Kapacita vzdělávacích zařízení 2. Kvalita vzdělávacích programů/kurzů včetně zavádění inovativních metod, tematických akcí, spolupráce s praxí 3. Internacionalizace 4. Poradenství a propagace 5. Neformální a předškolní vzdělávání 6. Materiální a kompenzační opatření 7. Další vzdělávání pedagogických pracovníků/lektorů (dále jen DVPP/lektorů) 8. Systémy hodnocení Výše uvedené tematické oblasti intervencí považuje Akční plán vzdělávání 2014-2016 za klíč k naplňování zastřešujícího cíle i čtyř hlavních cílů (viz tabulka 1-3 pro formulaci vazeb).

6

Tabulka 1-3: Matice vztahů hlavních cílů a tematických oblastí intervencí; světle zelenou existence vztahu, tmavě zelenou vnímán velmi silný vztah Hlavní cíl Tematická oblast intervencí

Úroveň kompetencí cílové skupiny

Potřeby společnosti, soulad s trhem práce

Inkluze, spravedlivost, průchodnost systémem

Efektivita

Kapacita vzdělávacích zařízení Kvalita vzdělávacích programů/kurzů Internacionalizace

Poradenství a propagace Neformální a předškolní vzdělávání Materiální a kompenzační opatření Další vzdělávání pedagogických pracovníků/lektorů Systémy hodnocení

Tabulka 1-4 představuje dílčí intervence jednotlivých tematických oblastí s výjimkou průřezového tématu hodnotících systémů, a to tak, jak jsou tyto intervence uváděny v základních strategických dokumentech České republiky a Moravskoslezského kraje v oblasti vzdělávání.

Tabulka 1-4: Přehled intervencí tematických oblastí uvedených v základních strategických dokumentech České republiky a Moravskoslezského kraje v oblasti vzdělávání, členění podle cílových skupin

Kapacita vzdělávacích zařízení Cílová skupina Žáci předškolního, základního a středního vzdělávání

Intervence - Optimalizace sítě škol ve vazbě na demografické změny a požadavky trhu práce - Zajištění dostatečného počtu míst v předškolním vzdělávání, dočasná podpora alternativních forem péče o děti v předškolním věku - Podpora vzniku regionálních sítí a sdružení škol a zřizovatelů škol


- Optimalizace počtu a struktury vysokých škol

Účastníci vzdělávání se speciálními vzdělávacími potřebami

- Podpora vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním na středních školách - Usnadnění znevýhodněným skupinám přechod do terciárního vzdělávání

7

Tabulka 1-4: Přehled intervencí tematických oblastí uvedených v základních strategických dokumentech České republiky a Moravskoslezského kraje v oblasti vzdělávání, členění podle cílových skupin (pokračování)

Tvorba a inovace vzdělávacích programů/kurzů Cílová skupina

Žáci předškolního, základního a středního vzdělávání

Intervence - Podpora inovací ŠVP pro mateřské, základní i střední školy, včetně inovativních výukových strategií a modulového uspořádání vzdělávacího programu - Zvyšování kvality vzdělávacích programů na 2. stupni základní školy ve vazbě na konkurenci víceletých gymnázií - Zvyšování kvality středního odborného školství - Posilování praktické výuky na středních odborných školách v reálném pracovním prostředí - Podpora oborů středního vzdělávání v souladu s požadavky trhu práce - Podpora spolupráce základních a středních škol se sociálními partnery v oblasti odborného školství, včetně inovací školních vzdělávacích programů a vazeb na požadavky trhu práce, zapojení subjektů praxe do vzdělávací činnosti školy, studentské a učitelské stáže a další - Spolupráce vysokých škol se základními a středními školy při rozvoji motivace žáků ke studiu


- Inovace studijních programů s ohledem na budoucí potřeby společnosti a uplatnitelnost absolventů, využití moderních metod vzdělávání v souladu s potřebami cílové skupiny - Posilování kvality vzdělávacích programů vysokých škol s provázaností na tvůrčí aktivity školy - Posilování praktické výuky na profesně orientovaných vysokých školách - Podpora spolupráce škol se subjekty praxe – zapojení subjektů praxe do vzdělávací činnosti vysoké školy, studentské a učitelské stáže, účast odborníků praxe na přípravě vzdělávacích programů a další - Podpora rozvoje distančního vzdělávání

Účastníci dalšího vzdělávání dospělých mimo formální vzdělávání

- Podpora zvyšování kvality nabídky vzdělávacích programů - Podpora nabídky vzdělávacích programů pro seniory - Usměrňování nabídky dalšího vzdělávání ve vazbě na posilování konkurenceschopnosti podniků, včetně inovací - Usměrňování nabídky dalšího vzdělávání ve vazbě na nástroje aktivní politiky zaměstnanosti - Propagace nabídky dalšího vzdělávání dospělých - Spolupráce vzdělávacích organizací a sociálních partnerů v oblasti dalšího vzdělávání dospělých


- Využití moderních metod vzdělávání v souladu s potřebami cílové skupiny - Podpora zavádění integrovaných modelů vzdělávání nadaných žáků a studentů, podpora vlastní tvůrčí činnosti - Podpora nabídky soutěží a tematických akcí s důrazem na nadané žáky a studenty

8


Internacionalizace Cílová skupina Žáci předškolního, základního a středního vzdělávání


Intervence - Podpora jazykových a výměnných pobytů žáků a pedagogických pracovníků v zahraničí - Zapojení rodilých mluvčích do výuky - Podpora internacionalizace studia na vysokých školách ve všech formách - Podpora programů zaměřených na mobilitu studentů a pracovníků vysokých škol - Podpora vysokých škol v rámci získání mezinárodních ocenění kvality - Podpora trvalého zaměstnání zahraničních odborníků a příjezdu zahraničních studentů - Podpora výuky v cizím jazyce

Poradenství a propagace Cílová skupina


Intervence - Systém ověření školní zralosti v dostatečném předstihu před zápisem do povinné školní docházky - Podpora aktivních poradenských služeb jdoucích za žákem a studentem - Podpora zavádění a činnosti školních poradenských pracovišť se školními psychology a školními speciálními pedagogy - Podpora zkvalitnění a rozšíření poradenských služeb pedagogickopsychologických poraden a speciálně pedagogických center - Zlepšování dostupnosti a kvality kariérového poradenství, spolupráce se zaměstnavateli - Podpora prevence rizikových forem chování žáků a studentů


- Podpora aktivních poradenských služeb jdoucích za žákem a studentem - Zlepšování dostupnosti a kvality kariérového poradenství, spolupráce se zaměstnavateli - Podpora psychologického a sociálního poradenství ve vazbě na cíl snížit studijní neúspěšnost studentů


- Podpora kariérového poradenství v celoživotní perspektivě - Zlepšování informovanosti o možnostech dalšího vzdělávání


- Metody diagnostiky speciálních vzdělávacích potřeb pro žáky ze sociálně a kulturně znevýhodněného prostředí - Metody identifikace mimořádně nadaných žáků a studentů - Podpora poradenských služeb osobám se speciálními vzdělávacími potřebami na vysoké škole - Podpora poradenských služeb účastníkům dalšího vzdělávání se speciálními vzdělávacími potřebami

9


Neformální a předškolní vzdělávání Cílová skupina

Intervence - Podpora spolupráce škol se subjekty mimoškolního vzdělávání – kulturní organizace, ekologická centra a další volnočasové organizace - Podpora funkce školy jako komunitního centra

Žáci předškolního, základního a středního vzdělávání Účastníci dalšího vzdělávání dospělých

- Podpora zájmového a občanského vzdělávání


- Motivace rodin se sociálním znevýhodněním s cílem zvyšování počtu dětí se sociálním znevýhodněním v předškolním vzdělávání - Podpora zřizování přípravných tříd na základních školách na základě objektivního vyhodnocení požadavků škol - Podpora stimulujících mimoškolních aktivit pro předškolní, terciární i další vzdělávání

Materiální a kompenzační opatření Cílová skupina


Intervence - Zajištění materiálních podmínek pro vzdělávání - Vytváření didaktických pomůcek se zaměřením na čtenářskou, matematickou a přírodovědnou gramotnost respektive pro rozvoj klíčových kompetencí a gramotností žáků obecně - Zajištění vybavení škol ICT a didaktickými pomůckami - Modernizace podmínek pro přírodovědné a technické vzdělávání


- Zajištění materiálních podmínek pro vzdělávání


- Zajištění materiálních podmínek pro vzdělávání - Podpora finančních nástrojů usilujících o zvýšení účasti na dalším vzdělávání dospělých - Rozvoj podpůrných služeb usnadňujících další vzdělávání dospělých (např. péče o závislé členy rodiny)


- Podpora vybavování vzdělávacích institucí pomůckami kompenzačního a rehabilitačního charakteru - Podpora sociálně znevýhodněných i mimořádně nadaných žáků a studentů formou stipendií a znevýhodněných účastníků dalšího vzdělávání finanční podporou pro jejich vyšší účast v dalším vzdělávání v souladu s objektivními potřebami - Podpora asistentů pedagogů ve vzdělávání - Zajištění materiálů výuky žáků a studentů se zdravotním postižením nebo znevýhodněním - Podpora aktivizačních center pro osoby s těžkým zdravotním postižením - Podpora zabezpečení logopedické péče - Propojení vzdělávacích a sociálních intervencí ve vazbě na žáky, studenty a účastníky dalšího vzdělávání se sociálním znevýhodněním

10


Počáteční a další vzdělávání pedagogických pracovníků Cílová skupina


Intervence - Podpora vytváření dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků v souladu s poptávkou - Systematická podpora začínajících učitelů, spolupráce učitelů na bázi mentoringu, koučování, hospitací apod. - Systém přípravy, výběru a vzdělávání pro budoucí ředitele a vedoucí pracovníky ve školství - Zvyšování kvalifikované výuky cizího jazyka a ICT technologií zejména na základních školách - Vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti pedagogickopsychologického poradenství - Vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti vzdělávacích programů, včetně zaměření na inovativní vzdělávací strategie - Vzdělávání pedagogických pracovníků odborníky z praxe - Vzdělávání kariérových poradců - Vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti hodnocení - Zvyšování kompetencí pedagogických pracovníků v problematice prevence a řešení rizikových forem chování - Vzdělávání učitelů přírodovědných a odborných předmětů v odborném školství - Vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti udržitelného rozvoje - Vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti měkkých kompetencí


- Zlepšování podmínek pro vzdělávání akademických pracovníků - Podpora akademických pracovníků při rozvoji pedagogických dovedností - Rozvoj informační a jazykové gramotnosti akademických pracovníků a kompetencí v oblasti životního prostředí - Zvyšování atraktivity a kvality vzdělávání na pedagogických fakultách - Posílení pedagogické praxe v přípravě učitelů, spolupráce vysokých škol se základními a středními školami


- Zvyšování kvality lektorů dalšího vzdělávání dospělých


- Další vzdělávání pedagogických pracovníků všech typů škol v oblasti vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami - Zvyšování kompetencí pedagogických pracovníků v odstraňování bariér v rovném přístupu žáků ke vzdělávání - Zajištění dalšího vzdělávání asistentů pedagoga pro žáky a studenty se sociálním znevýhodněním


11

2. Problémová analýza vzdělávání Moravskoslezského kraje Problémová analýza vzdělávání Moravskoslezského kraje vychází ze čtyř hlavních cílů základních strategických dokumentů České republiky a Moravskoslezského kraje se vztahem ke vzdělávání tak, jak byly definovány v kapitole 1.1. Na základě hlavních cílů jsou vymezeny tematické oblasti vzdělávání Moravskoslezského kraje a následně identifikovány faktory ovlivňující jejich podobu jako základ pro formulaci tematických oblastí intervencí k řešení tematických oblastí vzdělávání.

2.1 Tematické oblasti vzdělávání Životní šance dítěte, žáka, studenta i dospělé osoby jsou významným způsobem ovlivněny jeho vzděláním. Měnící se požadavky současné doby nových technologií, které jsou kladeny na uplatnitelnost člověka na trhu práce a ve společnosti, zvyšují rovněž nároky na rozvoj jeho znalostí, dovedností a schopností. Jinými slovy, vzdělávání cílových skupin je možné považovat za vysoce žádoucí, neboť vyšší vzdělání vede (viz např. Benavides et al. 2012): -

k nižší hrozbě nezaměstnanosti, ke stabilnější práci a vyšší mzdě, k nižší závislosti na sociálním zabezpečení, k vyšší flexibilitě na trhu práce a vyšší ochotě účastnit se dalšího vzdělávání, k vyššímu stupni občanského uvědomění a účasti na dění ve společnosti.

Celkově pak má vyšší dosažené vzdělání pozitivní dopad na konkurenceschopnost území. V případě Moravskoslezského kraje je možné vymezit následující tematické oblasti vzdělávání, které jsou svou podstatou založeny na hlavních cílech (viz kapitola 1.1) a na tematických oblastech intervencí (viz kapitola 1.3) základních strategických dokumentů České republiky a Moravskoslezského kraje se vztahem ke vzdělávání.

2.1.1 Úroveň kompetencí/gramotností cílové skupiny Kompetence/gramotnosti2 jsou v současné době stále více zdůrazňovanou oblastí vzdělávání. Tabulka 2-1 představuje zakotvení kompetencí/gramotností jednotlivých cílových skupin (viz kapitola 1.2) v základních strategických dokumentech České republiky a Moravskoslezského kraje se vztahem ke vzdělávání. Na tomto základě lze syntetizovat klasifikaci kompetencí/gramotností cílové skupiny uvedenou v tabulce 2-2 a dále používanou v Akčním plánu vzdělávání 2014-2016 s tím, že jsou rozlišeny obecné kompetence/gramotnosti a odborné kompetence/gramotnosti. Zdůrazněme, že obecné i odborné kompetence/gramotnosti jsou vnímány jako relevantní jak pro hlavní cíl vztažený k jejich dosažené úrovni, tak pro hlavní cíl vztažený k situaci na trhu práce. V případě dalšího vzdělávání dospělých přitom lze hlavní relevanci spatřovat k druhému hlavnímu cíli. V návaznosti na tyto skutečnosti byla definována první tematická oblast Akčního plánu vzdělávání 2014-2016.

2

Terminologie těchto pojmů je v českých dokumentech relevantních pro oblast vzdělávání nejednoznačná (viz např. ČŠI 2011).

12

Tabulka 2-1: Přehled kompetencí/gramotností uvedených v základních strategických dokumentech České republiky a Moravskoslezského kraje v oblasti vzdělávání, členění podle cílových skupin

Kompetence/gramotnosti cílové skupiny Cílová skupina


Zaměření kompetencí/gramotností cílové skupiny - Zkvalitnění výuky zaměřené na rozvoj čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti - Zvyšování kvality výuky cizího jazyka na školách - Zvyšování úrovně dovedností žáků v oblasti informační gramotnosti, podpora využívání ICT ve výuce, včetně e-learningu - Zkvalitnění výuky zaměřené na rozvoj finanční gramotnosti - Podpora rozvoje technického vzdělávání - Podpora rozvoje měkkých kompetencí žáků - Podpora projektů zaměřených na environmentální vzdělávání, výchovu a osvětu - Podpora fyzického rozvoje žáků a studentů prostřednictvím sportu a pobytu v přírodě - Podpora výuky českého jazyka a cizího jazyka ve vzdělávacích programech mateřských škol - Posilování společného základu středního školství ve vazbě na rozvoj klíčových kompetencí, zejména na český jazyk, matematiku a cizí jazyk - Rozvoj klíčových kompetencí středního odborného školství - Podpora výuky českého jazyka jako cizího jazyka pro žáky a studenty národnostních menšin a cizinců - Popularizace přírodovědného a technického vzdělávání


- Podpora rozvoje obecných způsobilostí studentů, včetně výuky k podnikání


- Rozvoj dalšího vzdělávání obyvatel pro klíčové dovednosti v oblasti ICT a cizích jazyků - Rozvoj dalšího vzdělávání obyvatel v oblasti finanční gramotnosti


Tabulka 2-2: Klasifikace kompetencí/gramotností cílové skupiny

Kompetence/gramotnosti cílové skupiny Obecné kompetence Čtení Cizí jazyk Matematika a přírodověda ICT Společenské a umělecké vědy Měkké kompetence (např. komunikace, řízení, prezentace) Finance Podnikání Inovace Zdravý životní styl, sport, rodina Environmentální vzdělávání a bezpečnost Sociální kompetence, rizikové chování

Odborné kompetence

Technické vzdělávání se členěním na dílčí obory Další odborné vzdělávání se členěním na dílčí obory

13

 TO 1 – Úroveň kompetencí/gramotností v počátečním vzdělávání Hodnocení dosažené úrovně kompetencí/gramotností cílových skupin vzdělávání je v případě České republiky komplikováno spíše omezenou datovou základnou (viz např. McKinsey & Company 2010). Dostupná data umožňují poukázat na následující postavení Moravskoslezského kraje ve vazbě na dosaženou úroveň kompetencí/gramotností v počátečním vzdělávání. Hodnocení výsledků mezinárodní šetření PISA, které měří dosaženou úroveň čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti žáků ve věku 15 let, vyvolává v České republice po roce 2000 diskuse o klesající úrovni českého počátečního vzdělávání a potřebě jeho reforem (např. MŠMT 2011, Santiago et al. 2012, srovnej se McKinsey & Company 2010). Obrázek 2-1 naznačuje pokles výsledků českých žáků ve čtenářské a matematické gramotnosti za období let 2000-2009, se zastavením tohoto trendu v roce 2012. Zároveň úroveň dosažených gramotností českých žáků ve věku 15 let zůstává v roce 2012 na průměru zemí OECD. Další zvyšování úrovně kompetencí/gramotností žáků počátečního vzdělávání lze proto považovat za vysoce žádoucí.

Obrázek 2-1: Vývoj průměrného skóre České republiky v hodnocení PISA 2000, 2003, 2006, 2009 a 2012; čtenářská, matematická a přírodovědná gramotnost

Pozn.: Časové trendy pro jednotlivé gramotnosti jsou sledovány od roku, kdy daná gramotnost byla testována jako tzv. gramotnost hlavní. Zdroj: OECD (2014)

Cíl zvyšovat úroveň kompetencí/gramotností žáků počátečního vzdělávání lze považovat za žádoucí rovněž pro území Moravskoslezského kraje, a to i v kontextu skutečnosti, že Moravskoslezský kraj patří ve výsledcích šetření zaměřených na hodnocení dosažené úrovně kompetencí/gramotností k průměrným či podprůměrným krajům České republiky:

14

-

V mezinárodním šetření PISA 2009 dosáhli žáci Moravskoslezského kraje nejhoršího výsledku v hodnocení čtenářské gramotnosti. V hodnocení matematické a přírodovědné gramotnosti v mezinárodních šetřeních PISA 2009 a PISA 2012 patřil Moravskoslezský kraj k průměrným krajům České republiky (viz obrázek 2-2).

Obrázek 2-2: Rozdíl hodnoty průměrného skóre krajů České republiky v testování čtenářské gramotnosti, matematické a přírodovědné gramotnosti žáků v šetření PISA 2009 a matematické gramotnosti žáků v šetření PISA 2012 od referenční hodnoty průměrného skóre České republiky

Pozn.: JCK – Jihočeský kraj, JMK – Jihomoravský kraj, KHK – Královéhradecký kraj, KVK – Karlovarský kraj, LIK – Liberecký kraj, MSK – Moravskoslezský kraj, OCK – Olomoucký kraj, PAK – Pardubický kraj, PHA – hlavní město Praha, PLK – Plzeňský kraj, SCK – Středočeský kraj, ÚSK – Ústecký kraj, VYS – Kraj Vysočina, ZLK – Zlínský kraj Pozn.: Průměrná hodnota matematické a přírodovědné gramotnosti v šetření PISA 2009 Zdroj: Palečková et al. (2010) pro čtenářskou gramotnost v roce 2009; Münich a Ondko (2011) pro matematickou a přírodovědnou gramotnost v roce 2009; Palečková et al. (2013) pro matematickou gramotnost v roce 2012

15

-

Ve srovnávacích testech pro základní školy společnosti SCIO dosáhli žáci Moravskoslezského kraje ve školním roce 2011/2012 mírně podprůměrných výsledků v testech z českého jazyka, matematiky i obecně studijních předpokladů, a to pro 6. i 9. třídu (srovnej se SCIO 2012).

-

V didaktických testech společné části státních maturit na středních školách ve školním roce 2012/2013 dosáhli žáci Moravskoslezského kraje podprůměrných výsledků v anglickém jazyce, českém jazyce i matematice (viz obrázek 2-3).

Obrázek 2-3: Rozdíl hodnoty průměru percentilového umístění žáků krajů České republiky v didaktických testech z anglického jazyka, českého jazyka a matematiky ve společné části státní maturity ve školním roce 2012/2013 a referenčních hodnot pro celou Českou republiku

Pozn.: JCK – Jihočeský kraj, JMK – Jihomoravský kraj, KHK – Královéhradecký kraj, KVK – Karlovarský kraj, LIK – Liberecký kraj, MSK – Moravskoslezský kraj, OCK – Olomoucký kraj, PAK – Pardubický kraj, PHA – hlavní město Praha, PLK – Plzeňský kraj, SCK – Středočeský kraj, ÚSK – Ústecký kraj, VYS – Kraj Vysočina, ZLK – Zlínský kraj Zdroj: vlastní zpracování podle dat organizace CERMAT

16

Moravskoslezský kraj vykazuje v mezikrajském srovnání spíše horší hodnoty dosažené úrovně kompetencí/gramotností. V tomto ohledu je však potřeba zdůraznit, že poznatky mezinárodních šetření PISA, PIRLS/TIMSS poukazují na skutečnost, že příslušnost k regionu/kraji není rozhodujícím faktorem, který určuje úroveň dosažených kompetencí/gramotností žáků v počátečním vzdělávání (viz např. Hájek et al. 2013). Tento poznatek podporují i zjištění některých studií z České republiky. ČŠI (2012) poukazuje na relativně malé mezikrajské rozdíly ve výsledcích první celoplošné generální zkoušky ověřování výsledků žáků v počátečním vzdělávání na úrovni 5. a 9. ročníku základní školy. V tomto ohledu zpráva zároveň hovoří o zásadním vlivu socioekonomických charakteristik místních žáků na výsledky jednotlivých krajů (viz rovněž ČŠI 2013a pro toto tvrzení). Srovnání výsledků žáků jednotlivých krajů v mezinárodním hodnocení PISA 2009 a 2012 pro různé testované gramotnosti pak ukazuje na nestálost zjištěných poznatků týkajících se postavení jednotlivých krajů (viz obrázek 2-2). Pro hodnocení dosažené úrovně kompetencí/gramotností na úrovni vysokých škol není k dispozici vhodná datová základna. Proto uvádíme pouze nepřímý poznatek týkající se vazeb místa bydliště a místa studia studentů. V tomto ohledu se ukazují následující skutečnosti (viz obrázek 2-4): -

Více než 60 % studentů bydlících v Moravskoslezském kraji si pro své studium vybírá vysoké školy zde působící. Podíl studentů z Moravskoslezského kraje studujících v jiném kraji České republiky je však vyšší, než je tomu v případě studentů bydlících na území hlavního města Prahy či Jihomoravského kraje.

Obrázek 2-4: Krajská struktura lokalizace místa studia studentů vysokých škol ve vztahu ke kraji jejich bydliště; rok 2012/2013

Pozn.: JCK – Jihočeský kraj, JMK – Jihomoravský kraj, KHK – Královéhradecký kraj, KVK – Karlovarský kraj, LIK – Liberecký kraj, MSK – Moravskoslezský kraj, OCK – Olomoucký kraj, PAK – Pardubický kraj, PHA – hlavní město Praha, PLK – Plzeňský kraj, SCK – Středočeský kraj, ÚSK – Ústecký kraj, VYS – Kraj Vysočina, ZLK – Zlínský kraj Zdroj: vlastní přepočty na základě dat Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy

17

-

Vysoké školy Moravskoslezského kraje jsou výrazně méně často vybírány ke studiu studenty z jiného kraje, než je tomu v případě vysokých škol hlavního města Prahy či Jihomoravského kraje.

Zvyšování kvality studia vysokých škol Moravskoslezského kraje ve vazbě na dosažené kompetence/gramotnosti tak může přispět k rozvoji terciárního vzdělávání v Moravskoslezském kraji ve vazbě na výběr školy ze strany potenciálních studentů.

2.1.2 Potřeby společnosti, soulad s trhem práce Současný svět je charakteristický vysokou dynamikou dílčích podmínek, které se promítají do měnících se požadavků na znalosti, schopnosti a dovednosti člověka pro život ve společnosti. V současné době již neplatí, že člověk zůstává během celého svého života na jednom pracovním místě. Naopak nové technologie, měnící se struktura zaměstnanosti a další faktory favorizují ty, kteří jsou schopni adaptovat se na nové podmínky prostřednictvím zvyšování úrovně svých kompetencí/gramotností, tj. prostřednictvím celoživotního učení. V návaznosti na tyto poznatky vznikají rovněž dvě potřeby v podobě jednak doplňování znalostí, schopností a dovedností a jednak efektivního využití existujících znalostí, schopností a dovedností (viz OECD 2013). Z praktického hlediska se tyto potřeby promítají zejména do cíle zajistit soulad mezi nabídkou vzdělávání a požadavky trhu práce, a to v průběhu celého života člověka. V návaznosti na tyto skutečnosti byla formulována druhá a třetí tematická oblast Akčního plánu vzdělávání 2014-2016. Čtvrtá tematická oblast Akčního plánu vzdělávání 2014-2016 pak zasazuje úvahy o vztahu vzdělávání a trhu práce do širších vazeb k výzkumu, vývoji a podnikání, a to v rámci jednoho z vůdčích rozvojových konceptů Evropské unie pro programové období 2014-2020 - konceptu inteligentní specializace.

 TO 2 – Soulad nabídky v počátečním vzdělávání a poptávky na trhu práce Příprava absolventů uplatnitelných na trhu práce je jedním z hlavních cílů vzdělávacího procesu. Nezaměstnanost mladých je významným náznakem problémů v souladu nabídky vzdělávání v počátečním a terciárním vzděláním a poptávky na trhu práce. V případě Moravskoslezského kraje lze hlavní poznatky hodnocení shrnout následujícím způsobem: -

Význam problematiky nezaměstnanosti mladých se za období 2008-2013 zvýšil v kontextu rostoucího počtu nezaměstnaných osob mladších 29 let v absolutním i relativním vyjádření (viz tabulka 2-3).

-

Moravskoslezský kraj vykazoval v období let 2008-2013 relativně vyšší podíl nezaměstnaných osob mladších 29 let než referenční hodnota České republiky. V tomto ohledu patří Moravskoslezský kraj mezi zaostávající kraje České republiky (tabulka 2-4).

-

V případě Moravskoslezského kraje lze identifikovat vnitřní rozdíly významnosti problému nezaměstnanosti mladých, kdy horší hodnoty dosahují zejména okresy Bruntál, Karviná a Ostrava-město (viz tabulka 2-5). Zdůrazněme, že okres Bruntál vykazoval 18

v letech 2012 a 2013 nejhorší relativní hodnoty nezaměstnanosti osob do 29 let ze všech okresů České republiky.

Tabulka 2-3: Celkový počet nezaměstnaných osob mladších 24, respektive 29 let v Moravskoslezském kraji a počet nezaměstnaných osob mladších 29 let k celkovému počtu obyvatel ve věku 15-29 let v Moravskoslezském kraji za období 2008-2013 (hodnoty za 4. čtvrtletí roku) Věková skupina

2008

2009

2010

2011

2012

2013

Do 24 let – absolutně

8 802

13 237

13 564

12 334

13 619

14 403

Do 29 let – absolutně

14 301

21 629

22 178

20 106

22 147

24 400

5,5

8,6

9,0

8,5

9,6

10,6

Do 29 let – relativně

Zdroj: vlastní zpracování na základě dat Ministerstva práce a sociálních věcí České republiky a Českého statistického úřadu

Tabulka 2-4: Počet nezaměstnaných osob mladších 29 let k celkovému počtu obyvatel ve věku 15-29 let v Moravskoslezském kraji a v České republice za období 2008-2013 (hodnoty za 4. čtvrtletí roku) Území

2008

2009

2010

2011

2012

2013


5,5

8,6

9,0

8,5

9,6

10,6

Česká republika

4,6

7,6

7,8

7,7

8,4

8,9

Zdroj: vlastní zpracování na základě dat Ministerstva práce a sociálních věcí České republiky a Českého statistického úřadu

Tabulka 2-5: Pořadí okresů Moravskoslezského kraje mezi okresy České republiky vzhledem k celkovému počtu nezaměstnaných osob mladších 29 let (absolutní hodnoty) a vzhledem k celkovému počtu nezaměstnaných osob mladších 29 let na 1 000 obyvatel okresu ve věku 15-29 let (relativní hodnoty), období 2011-2013 (hodnoty za 4. čtvrtletí roku) Pořadí absolutně (hodnota)

Pořadí relativně (hodnota)

Okres 2011

2012

2013

2011

2012

2013

Bruntál

18. (2 364)

18. (2 556)

18. (2 678)

3. (12,9 %)

1. (13,9 %)

1. (14,6 %)

Frýdek-Místek

15. (2 499)

12. (2 884)

8. (3 153)

65. (6,3 %)

57. (7,2 %)

54. (7,9 %)

4. (4 928)

4. (5 321)

4. (6 032)

14. (9,9 %)

11. (10,7 %)

9. (12,2 %)

29. (1 990)

24. (2 301)

26. (2 302)

55. (6,9 %)

48. (7,9 %)

53. (7,9 %)

Opava

8. (2 852)

8. (3 017)

7. (3 270)

30. (8,6 %)

31. (9,1 %)

25. (9,9 %)

Ostrava-město

3. (5 473)

2. (6 068)

2. (6 965)

22. (9,1 %)

18. (10,1 %)

11. (11,6 %)

Karviná Nový Jičín

Zdroj: vlastní zpracování na základě statistických dat Ministerstva práce a sociálních věcí České republiky a Českého statistického úřadu

Dosud uvedené poznatky potvrzují, že nezaměstnanost mladých představuje aktuální problém Moravskoslezského kraje. V tomto kontextu je opodstatněn výběr druhé tematické oblasti vztahující se k souladu nabídky vzdělávání v počátečním vzdělávání a poptávky na trhu práce. Relevantnost terciárního vzdělávání je přitom dána zvyšujícím se počtem nezaměstnaných absolventů vysokých a vyšších odborných škol (viz tabulka 2-6). 19

Tabulka 2-6: Celkový počet nezaměstnaných absolventů vysokých a vyšších odborných škol v Moravskoslezském kraji a České republice za období 2009-2013 (hodnoty pro 1. pololetí roku) Území

2009

Moravskoslezský kraj Česká republika

2010

2011

2012

2013

3 177

3 918

4 056

3 204

4 428

20 870

26 995

26 435

21 172

29 642

Zdroj: vlastní zpracování na základě dat Ministerstva práce a sociálních věcí České republiky

Doplňující otázka se ptá, ve kterých studijních oborech lze hledat největší problémy absolventů s uplatněním na trhu práce. Tabulka 2-7 znázorňuje strukturu nezaměstnaných absolventů škol v Moravskoslezském kraji a České republice podle širokých skupin oborů vzdělávání. Nejvyšší podíl nezaměstnaných absolventů škol v České republice i Moravskoslezském kraji připadá na studijní obory spadající do skupiny oborů Společenské vědy, nauky a služby, přičemž mezi roky 2009 a 2012 se podíl této skupiny na celkovém počtu nezaměstnaných absolventů zvýšil. Tato skutečnost je tradičně spojována s debatou vztahů mezi technickými obory na jedné straně a společenskými obory na straně druhé. Nicméně vývoj nezaměstnanosti absolventů mezi roky 2012 a 2013 ukazuje na změnu výše naznačeného trendu a zvýšení podílu technických oborů na celkovém počtu nezaměstnaných absolventů.

Tabulka 2-7: Struktura nezaměstnaných absolventů škol v Moravskoslezském kraji a v České republice podle skupin oborů vzdělávání v letech 2009, 2011, 2012 a 2013 (hodnoty pro 1. pololetí roku) Skupiny oborů vzdělávání (KKOV/SOV) 1

2009 MSK

2011 ČR

2012 ČR

MSK

MSK

2013 ČR

MSK

ČR

1,3 %

1,3 %

1,4 %

1,6 %

1,4 %

1,6 %

2,2 %

1,9 %

36,3 %

36,1 %

31,6 %

33,1 %

30,3 %

31,9 %

34,0 %

33,0 %

4

5,7 %

6,6 %

4,5 %

5,6 %

3,8 %

5,7 %

4,3 %

5,3 %

5

1,4 %

1,5 %

2,2 %

2,0 %

2,3 %

2,0 %

2,2 %

2,0 %

53,8 %

52,3 %

59,0 %

55,4 %

60,4 %

56,4 %

55,0 %

54,3 %

1,5 %

2,3 %

1,4 %

2,3 %

1,8 %

2,3 %

1,6 %

2,3 %

2a3

6a7 8

Pozn.: 1 - Přírodní vědy a nauky; 2 a 3 - Technické vědy a nauky; 4 - Zemědělsko-lesnické a veterinární vědy a nauky; 5 - Zdravotnictví, lékařské a farmaceutické vědy a nauky; 6 a 7 - Společenské vědy, nauky a služby; 8 - Vědy a nauky o kultuře a umění Zdroj: vlastní zpracování na základě statistických dat Ministerstva práce a sociálních věcí České republiky

Tabulky 2-8 a 2-9 doplňují poznatky o oborové struktuře nezaměstnaných absolventů o hodnocení rozdílů mezi středními školami a vysokými a vyššími odbornými školami. V případě technických oborů lze pozorovat strukturálně vyšší problémy s nezaměstnaností absolventů středních škol. V případě společenských oborů se vyšší strukturální problémy s nezaměstnaností týkají absolventů vysokých a vyšších odborných škol, což vyvolává úvahy o uplatnitelnosti absolventů řady oborů. Tyto skutečnosti jsou přitom dány rovněž strukturou 20

žáků a studentů na středních, respektive vysokých a vyšších odborných školách v Moravskoslezském kraji podle skupin oborů (viz tabulka 2-10 a tabulka 2-11).

Tabulka 2-8: Struktura nezaměstnaných absolventů středních škol v Moravskoslezském kraji a v České republice podle skupin oborů vzdělávání v letech 2009, 2011, 2012 a 2013 (hodnoty pro 1. pololetí roku) Skupiny oborů vzdělávání (KKOV/SOV) 1

2009

2011 ČR

MSK

2012 ČR

MSK

2013 ČR

MSK

ČR

MSK

0,7 %

0,7 %

0,5 %

0,7 %

0,5 %

0,7 %

1,2 %

0,9 %

37,4 %

38,1 %

33,2 %

35,5 %

32,6 %

35,1 %

37,1 %

36,5 %

4

6,0 %

6,8 %

4,7 %

5,8 %

3,6 %

5,6 %

4,6 %

5,6 %

5

1,0 %

1,1 %

2,2 %

1,8 %

2,3 %

1,8 %

2,0 %

1,8 %

53,5 %

51,4 %

58,4 %

54,4 %

59,6 %

55,1 %

53,5 %

52,1 %

1,5 %

1,9 %

1,2 %

1,9 %

1,4 %

1,8 %

0,9 %

1,8 %

2a3

6a7 8


Tabulka 2-9: Struktura nezaměstnaných absolventů vysokých a vyšších odborných škol v Moravskoslezském kraji a v České republice podle skupin oborů vzdělávání v letech 2009, 2011, 2012 a 2013 (hodnoty pro 1. pololetí roku) Skupiny oborů vzdělávání (KKOV/SOV) 1

2009 MSK

2011 ČR

2012 ČR

MSK

MSK

2013 ČR

MSK

ČR

6,8 %

5,6 %

6,2 %

6,0 %

6,1 %

6,4 %

6,4 %

5,7 %

26,9 %

23,2 %

23,0 %

21,5 %

19,0 %

16,7 %

21,7 %

18,8 %

4

3,1 %

5,0 %

3,8 %

5,1 %

4,7 %

6,2 %

2,8 %

4,2 %

5

4,3 %

3,6 %

2,3 %

2,9 %

2,3 %

2,7 %

3,2 %

3,1 %

56,7 %

57,9 %

62,4 %

60,3 %

64,5 %

63,0 %

61,1 %

63,1 %

2,2 %

4,7 %

2,4 %

3,3 %

3,5 %

5,1 %

4,1 %

4,1 %

2a3

6a7 8


21

Tabulka 2-10: Struktura nově nastoupivších žáků středních škol v Moravskoslezském kraji podle skupin oborů vzdělávání, školní roky v rozmezí let 2008 až 2013 Skupiny oborů vzdělávání (RVP)

Školní rok 2008/09

1

2009/10

2010/11

2011/12

2012/13

5,0 %

5,0 %

4,9 %

4,9 %

4,5 %

31,1 %

31,7 %

32,0 %

31,2 %

31,9 %

4

2,9 %

3,3 %

3,5 %

3,6 %

3,4 %

5

2,6 %

2,5 %

3,0 %

3,3 %

3,4 %

57,2 %

56,2 %

55,3 %

55,1 %

55,1 %

1,3 %

1,3 %

1,3 %

1,9 %

1,8 %

2a3

6a7 8

Pozn.: 1 - Přírodní vědy a nauky; 2 a 3 - Technické vědy a nauky; 4 - Zemědělsko-lesnické a veterinární vědy a nauky; 5 - Zdravotnictví, lékařské a farmaceutické vědy a nauky; 6 a 7 - Společenské vědy, nauky a služby; 8 - Vědy a nauky o kultuře a umění Zdroj: vlastní zpracování na základě dat Krajského úřadu Moravskoslezského kraje

Tabulka 2-11: Struktura studentů vysokých a vyšších odborných škol v Moravskoslezském kraji podle skupin oborů vzdělávání v akademickém roce 2012/2013, školní roky v rozmezí let 2008 až 2013 Skupiny oborů (KKOV/SOV)

vzdělávání

1

Podíl

2a3 7,3 %

5

36,6 %

6a7 5,0 %

8

49,3 %

1,8 %

Pozn.: 1 - Přírodní vědy a nauky; 2 a 3 - Technické vědy a nauky; 5 - Zdravotnictví, lékařské a farmaceutické vědy a nauky; 6 a 7 - Společenské vědy, nauky a služby; 8 - Vědy a nauky o kultuře a umění Zdroj: výroční zprávy jednotlivých vysokých a vyšších odborných škol v Moravskoslezském kraji

Konečně tabulky 2-12 a 2-13 doplňují informace o oborech s nejvyšším počtem nezaměstnaných absolventů škol Moravskoslezského kraje. Nejvyšší počet nezaměstnaných absolventů připadal na obor gastronomie, hotelnictví a turismus pro střední školy a ekonomie pro vysoké a vyšší odborné školy. Tabulka 2-12: Obory (KKOV/SOV) s nejvyšším podílem na celkovém počtu nezaměstnaných absolventů středních škol v Moravskoslezském kraji v letech 2009, 2011, 2012 a 2013 (hodnoty pro 1. pololetí roku) 2009

Pořadí Obor

2011

Podíl (%)

Obor

2012

Podíl (%)

Obor

2013

Podíl (%)

Obor

Podíl (%)

1.

65

15,9

65

17,3

65

17,6

65

16,7

2.

23

12,3

23

10,6

23

11,1

23

11,9

3.

26

8,7

64

8,4

63

8,2

36

8,1

4.

64

8,2

26

6,8

64

7,5

63

7,0

5.

63

7,9

66

6,8

69

7,0

26

6,8

Pozn.: 23 - Strojírenství a strojírenská výroba; 26 - Elektrotechnika, telekomunikační a výpočetní technika; 36 - Stavebnictví, geodézie a kartografie; 63 - Ekonomika a administrativa; 64 - Podnikání v oborech, odvětví; 65 - Gastronomie, hotelnictví a turismus; 66 - Obchod; 69 - Osobní a provozní služby Zdroj: vlastní zpracování na základě dat Ministerstva práce a sociálních věcí České republiky

22

Tabulka 2-13: Obory (KKOV/SOV) s nejvyšším podílem na celkovém počtu nezaměstnaných absolventů vysokých a vyšších odborných škol v Moravskoslezském kraji v letech 2009, 2011, 2012 a 2013 (hodnoty pro 1. pololetí roku) 2009

Pořadí Obor

2011

Podíl (%)

Obor

2012

Podíl (%)

Obor

2013

Podíl (%)

Podíl (%)

Obor

1.

62

26,9

62

27,7

62

33,4

62

28,3

2.

21

9,3

75

13,0

75

9,6

75

10,6

3.

75

7,7

36

6,5

21

5,5

36

6,4

4.

63

5,3

73

4,7

36

4,7

21

5,5

5.

39

5,3

21

4,4

41

4,3

73

5,4

Pozn.: 21 - Hornictví a hornická geologie, hutnictví a slévárenství; 36 - Stavebnictví, geodézie a kartografie; 39 - Speciální a interdisciplinární obory; 41 - Zemědělství a lesnictví; 62 - Ekonomie; 63 - Ekonomika a administrativa; 73 - Filologické vědy; 75 - Pedagogika, učitelství a sociální péče Zdroj: vlastní zpracování na základě dat Ministerstva práce a sociálních věcí České republiky

Informace o uplatnitelnosti žáků a studentů jednotlivých skupin oborů na trhu práce je vhodné rozšířit o otázku, o jaké obory mají největší zájem uchazeči o studium v Moravskoslezském kraji. Tabulky 2-14 a 2-15 poskytují odpověď na tuto otázku pro střední školy. V tomto ohledu se ukazuje mírně nižší zájem žáků o studium technických věd a nauk na střední škole ve srovnání se studiem společensky zaměřených věd. V kontextu demografických trendů může být do budoucna hrozbou klesající zájem žáků o studium technicky orientovaných oborů. Tato hrozba může být zesílena skutečností, že relativně vyšší počet žáků přijatých ke studiu technicky orientovaného oboru na střední škole tohoto oboru nenastoupí (viz tabulka 2-15).

Tabulka 2-14: Poměr počtu přihlášených žáků k přijímacímu řízení k počtu nově nastoupivších žáků středních škol v Moravskoslezském kraji podle skupin oborů vzdělávání v období let 2009-2013 Skupiny oborů vzdělávání (RVP)


2010/11

2011/12

2012/13

1

2,8

2,8

2,8

2,1

2a3

2,0

2,1

2,1

1,6

4

1,6

1,8

1,5

1,5

5

2,7

2,8

2,9

1,9

6a7

2,2

2,2

2,3

1,8

8

2,1

1,8

1,6

1,7

Pozn.: 1 - Přírodní vědy a nauky; 2 a 3 - Technické vědy a nauky; 4 - Zemědělsko-lesnické a veterinární vědy a nauky; 5 - Zdravotnictví, lékařské a farmaceutické vědy a nauky; 6 a 7 - Společenské vědy, nauky a služby; 8 - Vědy a nauky o kultuře a umění Pozn.: Přihlášení do 1. ročníku denní formy vzdělávání ve středních školách podle stavu k 31. 5. příslušného roku v 1. kole přijímacího řízení. Každý žák měl možnost podat dvě přihlášky na střední školu. Nově přijatí žáci k 30. 9. příslušného roku do středních škol. Zdroj: vlastní zpracování na základě dat Krajského úřadu Moravskoslezského kraje

23

Tabulka 2-15: Poměr počtu přijatých žáků k počtu nově nastoupivších žáků středních škol v Moravskoslezském kraji podle skupin oborů vzdělávání, školní roky v rozmezí let 2009 až 2013 Skupiny oborů vzdělávání (RVP)


2010/11

2011/12

2012/13

1

1,3

1,4

1,4

1,4

2a3

1,4

1,6

1,6

1,4

4

1,3

1,3

1,3

1,2

5

1,1

1,2

1,5

1,3

6a7

1,3

1,4

1,4

1,3

8

1,0

1,1

1,0

1,1

Pozn.: 1 - Přírodní vědy a nauky; 2 a 3 - Technické vědy a nauky; 4 - Zemědělsko-lesnické a veterinární vědy a nauky; 5 - Zdravotnictví, lékařské a farmaceutické vědy a nauky; 6 a 7 - Společenské vědy, nauky a služby; 8 - Vědy a nauky o kultuře a umění Pozn.: Přijatí uchazeči do 1. ročníku denní formy vzdělávání ve středních školách podle stavu k 31. 5. příslušného roku v 1. kole přijímacího řízení. Každý žák měl možnost podat dvě přihlášky na střední školu. Nově přijatí žáci k 30. 9. příslušného roku do středních škol. Zdroj: vlastní zpracování na základě dat Krajského úřadu Moravskoslezského kraje

Tabulka 2-16 pak zachycuje zájem o jednotlivé skupiny oborů ze strany uchazečů o studium na vysoké škole v Moravskoslezském kraji. Hlavní poznatek v tomto ohledu ukazuje na nižší zájem uchazečů o studium technicky orientovaných oborů. Tato skutečnost opětovně vyvolává otázku možnosti zajištění dostatečného počtu a kvality technicky orientovaných pracovníků, a to v kontextu poznatků o uplatnitelnosti absolventů jednotlivých studijních oborů na trhu práce, respektive o podobě hospodářské základny Moravskoslezského kraje.

Tabulka 2-16: Poměr počtu přihlášek k počtu přijatých studentů na vysoké školy v Moravskoslezském kraji v akademickém roce 2011/2012 a 2012/2013 Skupiny oborů vzdělávání (KKOV/SOV)

2011/2012

2012/2013

1

2,01

2,40

2a3

1,29

1,34

5

3,17

3,73

6a7

2,34

2,42

8

3,95

4,27

Pozn.: 1 - Přírodní vědy a nauky; 2 a 3 - Technické vědy a nauky; 5 - Zdravotnictví, lékařské a farmaceutické vědy a nauky; 6 a 7 - Společenské vědy, nauky a služby; 8 - Vědy a nauky o kultuře a umění Zdroj: vlastní zpracování na základě výročních zpráv vysokých škol v Moravskoslezském kraji

24

Obrázek 2-5: Mezikrajské srovnání podílu osob zaměstnaných ve zpracovatelském průmyslu k celkovému počtu zaměstnaných v kraji – rozdíl od hodnoty České republiky; vybrané roky 1995, 2000, 2005, 2010

Pozn.: JCK – Jihočeský kraj, JMK – Jihomoravský kraj, KHK – Královéhradecký kraj, KVK – Karlovarský kraj, LIK – Liberecký kraj, MSK – Moravskoslezský kraj, OCK – Olomoucký kraj, PAK – Pardubický kraj, PHA – hlavní město Praha, PLK – Plzeňský kraj, SCK – Středočeský kraj, ÚSK – Ústecký kraj, VYS – Kraj Vysočina, ZLK – Zlínský kraj Zdroj: vlastní zpracování na základě dat Českého statistického úřadu

Utváření podoby hospodářské základny Moravskoslezského kraje je nedílně spojeno s procesem industrializace, který zůstává významným i v období postsocialistické transformace v rámci společně probíhajících deindustrializačních a industrializačních procesů. Takto význam zpracovatelského průmyslu Moravskoslezského kraje zůstává ve srovnání s referenčním územím České republiky relativně vysoký, přičemž tato skutečnost je ještě více patrná při srovnání hodnot Moravskoslezského kraje s hodnotami dalších dvou hlavních jádrových regionů České republiky - hlavním městem Prahou a Jihomoravským krajem. Vývoj v čase současně naznačuje, že úplná postindustriální přeměna hospodářské základny 25

spojená s nahrazením sektoru průmyslu sektorem služeb není v případě Moravskoslezského kraje opodstatněná (viz obrázek 2-5). Analýzy volných pracovních míst na trhu práce pak dlouhodobě poukazují na problémy s obsazením pracovních pozic určených pro řemeslníky a opraváře (třída CZ-ISCO 7) a pro technické a odborné pracovníky (třída CZ-ISCO 3), přičemž tato místa jsou nejčastěji určena pro osoby se středoškolským vzděláním (viz např. Úřad práce České republiky 2013). Celkově je tak tematická oblast zaměřená na soulad nabídky vzdělávání v počátečním vzdělávání a poptávky trhu práce utvářena zejména následujícími skutečnostmi: -

Vývojové tendence nezaměstnanosti mládeže a absolventů škol naznačují rostoucí význam celého problému.

-

Strukturální problémy jsou spojeny s otázkami kvality technického vzdělávání na středních školách, schopnosti zvýšit zájem žáků o technické obory na středních i vysokých školách a uplatnitelnosti absolventů společenských oborů na trhu práce.

 TO 3 – Soulad nabídky v dalším vzdělávání dospělých a poptávky na trhu práce V předchozím textu již bylo zmíněno, že vzdělávání se v současném světě stalo celoživotní záležitostí, a to v kontextu s motivací prohloubit a získat nové znalosti, schopnosti a dovednosti, posílit svou pozici na trhu práce nebo využít vzdělávání jako zdroj zábavy a seznamování s novými lidmi (viz např. ČSÚ 2013). Dostupné statistické informace přitom naznačují mírné zaostávání České republiky v účasti obyvatel na dalším vzdělávání ve srovnání s hospodářsky nejvyspělejšími zeměmi Evropské unie (viz obrázek 2-6), přičemž nepříznivý je zároveň vývojový trend mezi roky 2011 a 2013 (viz tabulka 2-17). Zároveň mezinárodní šetření OECD zaměřené na úroveň čtenářské, matematické a ICT gramotnosti dospělých v testovaných zemích ukazuje na více méně průměrné postavení České republiky (viz OECD 2013). I v tomto kontextu lze spatřovat potenciál pro zlepšení situace v oblasti dalšího vzdělávání v České republice.

26

Obrázek 2-6: Účast osob ve věku 25-64 let na dalším vzdělávání v členských zemích Evropské unie v roce 2013 podle evropského výběrového šetření

Pozn.: Francie pro rok 2012 Zdroj: vlastní zpracování na základě dat Eurostatu

Tabulka 2-17: Účast osob ve věku 25-64 let na dalším vzdělávání v České republice v letech 2004-2013 podle evropského výběrového šetření Rok Účast v %

2004 5,8

2005 5,6

2006 5,6

2007

2008

5,7

7,8

2009 6,8

2010

2011

7,5

11,4

2012 10,8

2013 9,8

Zdroj: vlastní zpracování na základě dat Eurostatu

Poznatky vztahující se k potenciálu zlepšení účasti i výsledků dalšího vzdělávání dospělých v České republice mají relevanci rovněž pro situaci Moravskoslezského kraje. Za zásadní lze v tomto ohledu považovat poznatek, že existuje silný pozitivní vztah mezi účastí v dalším vzdělávání na jedné straně a dosaženou úrovní vzdělání na straně druhé (např. OECD 2013, ČSÚ 2013). Vzdělanostní struktura obyvatel Moravskoslezského kraje je v tomto ohledu méně příznivá, než je vzdělanostní struktura obyvatel v celé České republice (obrázek 2-7). Takto lze potenciál zlepšování ukazatelů dalšího vzdělávání považovat za relevantní rovněž pro Moravskoslezský kraj, přičemž význam tohoto tématu je dán jednak dlouhodobě vysokou mírou nezaměstnanosti Moravskoslezského kraje (viz obrázek 2-8) a jednak jeho charakterem strukturálně postiženého regionu České republiky.

27

Obrázek 2-7: Vzdělanostní struktura Moravskoslezského kraje a České republiky v roce 2011

Zdroj: vlastní zpracování na základě dat Českého statistického úřadu

Obrázek 2-8: Nezaměstnanost Moravskoslezského kraje a České republiky v roce 2011

Zdroj: vlastní zpracování na základě dat Ministerstva práce a sociálních věcí České republiky

28

 TO 4 – Vzdělávání ve vazbě na koncept inteligentní specializace Vzdělávání představuje významnou součást širších konceptů rozvoje území vztahujících se k problémům trhu práce v zemích Evropské unie3. Podstata těchto konceptů zdůrazňuje potřebu orientovat intervence v oblasti vzdělávání tak, aby podporovaly spolupráci subjektů vzdělávání, výzkumu a vývoje a podnikání (viz rovněž MŠMT 2007, MŠMT 2010 nebo MŠMT 2013, Moravskoslezský kraj 2012a, Moravskoslezský kraj 2012b pro význam takové spolupráce), a to v souladu s rozvojovým konceptem inteligentní specializace, který s ohledem na omezené veřejné zdroje doporučuje zaměřit intervence v území na vybraná odvětví s nejlepšími inovačními a rozvojovými předpoklady (např. Foray, David a Hall 2011). V případě Moravskoslezského kraje lze pozorovat současně probíhající industrializační a deindustrializační procesy spojené s existencí ekonomických odvětví s různým potenciálem dalšího rozvoje. Tradiční, stejně jako nová progresivní, odvětví s vysokým potenciálem inovací představují přirozenou základnu pro naplňování myšlenek inteligentní specializace v Moravskoslezském kraji. Jejich identifikace byla provedena v rámci návrhové části Regionální inovační strategie Moravskoslezského kraje 2010-2020, která mezi tradiční a nová ekonomická odvětví se silným inovačním potenciálem zařadila strojírenství, informační technologie, nové materiály a nanotechnologie, moderní energetiku, environmentální technologie, biomedicínský výzkum a kreativní odvětví (viz ARR 2012). Hodnocení vědecko-výzkumné základny Moravskoslezského kraje ukazuje na existenci souladu mezi výše definovanými ekonomickými odvětvími a obory, v nichž pracoviště vědy a výzkumu Moravskoslezského kraje vykazují nejvýraznější tendence k excelenci v českém prostředí (viz tabulka 2-18). Stejný poznatek platí pro oborovou orientaci pracovišť, jejichž rozvoj byl finančně podpořen z Operačního programu Věda a výzkum pro inovace v programovém období 2007-2013 v rámci budování velkých vědecko-výzkumných infrastruktur (viz tabulka 2-19). Konečně výběr tradičních a nových odvětví ve vazbě na koncept inteligentní specializace je podložen hodnotou lokalizačního kvocientu4 zaměstnanosti ve velkých podnicích nad 100 zaměstnanců (viz tabulka 2-20), respektive odvětvovým zaměřením klastrů působících na území Moravskoslezského kraje5, tj. ve vazbě na ekonomickou základnu Moravskoslezského kraje. Úspěšné naplňování myšlenek inteligentní specializace je obecně spojeno s přípravou lidských zdrojů. Takto je utvářena opodstatněnost územně zasazených, integrovaných intervencí se zaměřením na témata výzkum a vývoj, vzdělávání a podnikání, a to včetně vazeb na počáteční a další vzdělávání. V případě Moravskoslezského kraje lze tyto úvahy rovněž

3

Stěžejní iniciativa strategie Evropa 2020 Unie inovací. Sdělení Komise Evropskému parlamentu, Radě, Evropskému hospodářskému a sociálnímu výboru a Výbor regionů KOM (2010) 546. On broad guidelines for the economic policies of the Member States and of the Union. Part 1 of the Europe 2020 Integrated Guidelines. Council Recommendation SEC(2010) 488. 4 Lokalizační kvocient je poměrový ukazatel relativní hodnoty v dané ekonomice (např. Moravskoslezský kraj) k relativně hodnotě ekonomiky nadřazené (např. Česká republika). Vyšší hodnota je znakem vyšší specializace dané ekonomiky v odvětví. 5 Např. Národní strojírenský klastr, Moravskoslezský automobilový klastr, IT Cluster, Envicrack zaměřující aktivity na oblast alternativních a obnovitelných zdrojů energie, Hydrogen klastr zaměřující aktivity na oblast výroby, distribuce, skladování a spotřeby vodíku, Moravskoslezský energetický klastr

29

zasadit do myšlenek podpory technické a řemeslné excelence Moravskoslezského paktu zaměstnanosti (viz Moravskoslezský pakt zaměstnanosti 2011).

Tabulka 2-18: Pracoviště vědy a výzkumu Moravskoslezského kraje, které se v hodnocení publikační aktivity v časopisech s IF faktorem umístily v rámci oboru mezi deseti nejlepšími pracovišti České republiky a současně publikovaly aspoň 5 výstupů v rámci skupiny časopisů v horní třetině v řazení podle výše IF faktoru; období 2005-2010 Obor

Pracoviště

Relevantní odvětví RIS

Obecná matematika

OU – Ústav pro výzkum a aplikace fuzzy modelování

Napříč odvětvími

SU – Matematický ústav Teoretická fyzika

SU – Filozoficko-přírodovědecká fakulta


Optika, masery a lasery

VŠB-TU – Hornicko-geologická fakulta

Informační technologie

Astronomie a nebeská mechanika, astrofyzika

SU – Filozoficko-přírodovědecká fakulta

Omezená relevance

Geologie a mineralogie

VŠB-TU – Hornicko-geologická fakulta

Moderní energetika Environmentální technologie

Zemský magnetismus, geodesie a geografie

OU – Přírodovědecká fakulta

Omezená relevance

Farmakologie a lékárnická chemie

OU – Lékařská fakulta

Biomedicínský výzkum

Informatika

VŠB-TU – Fakulta elektrotechniky a informatiky


Hutnictví, kovové materiály

VŠB-TU – Fakulta metalurgie a materiálového inženýrství

Nové materiály a nanotechnologie

Kompositní materiály

VŠB-TU – Centrum nanotechnologií


Zdroj: JURAJDA, MÜNICH (2012)

Tabulka 2-19: Projekty Operačního programu Věda a výzkum pro inovace realizované hlavním řešitelem se sídlem na území Moravskoslezského kraje (stav v roce 2013) Projekt (hlavní řešitel)

Priorita OP VaVpI


Centrum excelence IT4Innovations (VŠBTU)

Evropská centra excelence


Regionální materiálově technologické výzkumné centrum (VŠB-TU)

Regionální VaV centra


ENET - Energetické jednotky pro využití netradičních zdrojů energie (VŠB-TU)



Institut čistých technologií těžby a užití energetických surovin (VŠB-TU)


Environmentální technologie Moderní energetika

Institut environmentálních technologií (VŠB-TU)


Environmentální technologie

Inovace pro efektivitu a životní prostředí (VŠB-TU)



30

Tabulka 2-19: Projekty Operačního programu Věda a výzkum pro inovace realizované hlavním řešitelem se sídlem na území Moravskoslezského kraje (stav v roce 2013, pokračování) Projekt (hlavní řešitel)

Priorita OP VaVpI


Nová FEI VŠB-TU Ostrava (VŠB-TU)

Infrastruktura pro výuku na vysokých školách spojenou s výzkumem


Infrastruktura pro realizaci lékařských a souvisejících sociálních a přírodovědných oborů a výzkumu Ostravské univerzity (OU)


Biomedicínský výzkum

Celková rekonstrukce FBI - II. etapa (VŠB-TU)



Svět techniky - Science and Technology Centrum (Dolní Vítkovice o.p.s.)

Komercializace a popularizace VaV


Vesmírná brána - moderní centrum komunikace vědy (VŠB-TU)



Informační infrastruktura výzkumu pro techniku (VŠB-TU)



Pre-seed aktivity VŠB-TUO - Energetické zdroje (VŠB-TU)


Moderní energetika

Rozvoj a stabilizace systému TT VŠBTUO (VŠB-TU)



Pre-seed aktivity VŠB-TUO – Strojírenství (VŠB-TU)


Strojírenství

Zdroj: informační systém Centra pro regionální rozvoj

Tabulka 2-20: Hodnota lokalizačního koeficientu zaměstnanosti ve velkých podnicích nad 100 zaměstnanců ve vybraných odvětvích Moravskoslezského kraje; stav k roku 2012 Odvětví

Lokalizační kvocient

Výroba základních kovů, hutní zpracování kovů; slévárenství

4,9

Výroba základních farmaceutických výrobků a farmaceutických přípravků

2,9

Opravy a instalace strojů a zařízení

2,4

Výroba ostatních dopravních prostředků a zařízení

2,2

Výroba strojů a zařízení

1,2

Zdroj: vlastní výpočty na základě dat Českého statistického úřadu

2.1.3 Inkluze, spravedlivost, průchodnost systémem Životní šance člověka jsou zásadním způsobem ovlivněny kvalitou jeho vzdělání. V tomto ohledu mezinárodní šetření ukazují jednak na existenci žáků nedosahujících minimální úrovně vzdělání (aspekt inkluze) a jednak na existenci znevýhodňujících faktorů socioekonomického charakteru (aspekt spravedlivosti). Existence těchto stavů je dále spojena s předčasným odchodem žáků ze vzdělávání, stejně jako s negativními dopady v kvalitě života člověka ve vazbě na témata bydlení, zdraví a další (viz např. Benavides et al. 2012). Pro prevenci 31

těchto nežádoucích stavů jsou v rámci úspěšných vzdělávacích systémů formulovány cíle a opatření zaměřené na posilování inkluze, spravedlivosti a průchodnosti vzdělávacích systémů. V návaznosti na tyto skutečnosti byla formulována pátá a šestá tematická oblast Akčního plánu vzdělávání 2014-2016.

 TO 5 – Úroveň kompetencí/gramotností dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů nadaných Mezinárodní i české výzkumy zaměřující se na hodnocení faktorů, které ovlivňují dosaženou úroveň kompetencí/gramotností žáků a studentů škol, ukazují na následující skutečnosti: -

-

žáci pocházející ze škol a prostředí nižšího socioekonomického statusu dosahují horších vzdělávacích výsledků (např. Straková et al. 2009, Palečková et al. 2010, Hájek et al. 2013, Benavides et al. 2012, OECD 2014), žáci se speciálními vzdělávacími potřebami jsou přirozeně znevýhodněni svým postižením (srovnej např. s ČŠI 2012, ČŠI 2013a).

V tomto kontextu je plně opodstatněna potřeba věnovat pozornost dětem, žákům a studentům se speciálními vzdělávacími potřebami, pokud je inkluze, spravedlivost a průchodnost systémem brána jako jeden z hlavních cílů vzdělávání. Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání rozlišuje tři skupiny děti, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami: 1. Děti, žáky a studenty se zdravotním postižením jako osoby s mentálním, tělesným, zrakovým, sluchovým postižením, vadou řeči, souběžným postižením více vadami, autismem a vývojovými poruchami učení nebo chování 2. Děti, žáky a studenty se zdravotním znevýhodněním jako osoby zdravotně oslabené, dlouhodobě nemocné nebo s lehčí zdravotní poruchou vedoucí k poruchám učení a chování 3. Děti, žáky a studenty se sociálním znevýhodněním jako osoby z rodinného prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením a ohrožením sociálně patologickými jevy, osoby s nařízenou ústavní výchovou nebo uloženou ochrannou výchovou, osoby s postavením azylanta a účastníka řízení o udělení azylu Podíl žáků se zdravotním postižením a znevýhodněním na celkovém počtu žáků základních a středních škol se v Moravskoslezském kraji v případě základního školství dlouhodobě pohybuje kolem 9 %, v případě středního školství pak kolem 4 %. Podobné hodnoty lze přitom sledovat i v případě území celé České republiky. Zároveň lze pozorovat mírný nárůst podílů žáků se zdravotním postižením a znevýhodněním na celkovém počtu žáků základního a středního školství (viz tabulka 2-21). Z tabulky 2-21 tak lze identifikovat zejména dva dílčí problémy relevantní pro cíl inkluze, spravedlivosti a průchodnosti systémem v podobě: -

rostoucího počtu zdravotně postižených a znevýhodněných žáků v populaci žáků základních a středních škol, klesajícího zastoupení zdravotně postižených a znevýhodněných v rámci průchodu mezi stupni vzdělávací soustavy. 32

Za pozitivní lze naopak považovat trend zvyšování podílů žáků se zdravotním postižením a znevýhodněním individuálně integrovaných do běžných tříd (viz tabulka 2-22).

Tabulka 2-21: Podíl žáků se zdravotním postižením a znevýhodněním na celkovém počtu žáků základního a středního školství (v %) v Moravskoslezském kraji; ve srovnání s referenční hodnotou České republiky; hodnoty v letech 2006/2007, 2008/2009, 2010/2011, 2012/2013 Území

2006/2007

2008/2009

2010/2011

2012/2013

ZŠ

SŠ

ZŠ

SŠ

ZŠ

SŠ

ZŠ

SŠ


8,7 %

3,6 %

9,2 %

3,4 %

9,5 %

4,0 %

10,1 %

4,6 %

Česká republika

9,4 %

3,0 %

8,9 %

3,5 %

9,0 %

3,8 %

8,9 %

4,3 %

Zdroj: vlastní výpočty na základě dat Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy – Ústav pro informace ve vzdělávání

Tabulka 2-22: Podíl žáků se zdravotním postižením a znevýhodněním integrovaných do běžných tříd základního a středního školství (v %) v Moravskoslezském kraji; srovnání s referenční hodnotou České republiky; hodnoty v letech 2006/2007, 2008/2009, 2010/2011, 2012/2013 Území

2006/2007 ZŠ

SŠ

2008/2009 ZŠ

SŠ

2010/2011 ZŠ

SŠ

2012/2013 ZŠ

SŠ


49,5 %

-

53,2 %

32,5 %

57,5 %

39,2 %

62,2 %

38,9 %

Česká republika

48,7 %

-

47,1 %

27,6 %

51,2 %

34,9 %

56,7 %

40,7 %

Zdroj: vlastní výpočty na základě dat Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy – Ústav pro informace ve vzdělávání

Přímé hodnocení situace dětí, žáků a studentů se sociálním znevýhodněním naráží na omezení daná absencí relevantních dat. O významu tématu pro Moravskoslezský kraj ovšem svědčí údaje týkající se socioekonomických charakteristik jeho obyvatelstva a domácností, a to v rámci srovnání se situací dalších krajů České republiky. V tomto ohledu se ukazují následující skutečnosti (viz obrázek 2-9): -

Moravskoslezský kraj vykazoval v mezikrajském srovnání v rámci šetření životních podmínek domácností v České republice v roce 2012 druhý nejvyšší podíl domácností s příjmem nižším, než je hodnota životního minima.

-

Moravskoslezský kraj vykazoval v mezikrajském srovnání v rámci šetření životních podmínek domácností v České republice v roce 2012 nejvyšší podíl neúplných rodin.

-

Moravskoslezský kraj vykazoval v mezikrajském srovnání v rámci šetření životních podmínek domácností v České republice v roce 2012 druhý nejvyšší podíl domácností, v jejichž čele stojí nezaměstnaná osoba.

-

Moravskoslezský kraj vykazoval v mezikrajském srovnání v rámci šetření životních podmínek domácností v České republice v roce 2012 třetí nejvyšší podíl domácností, které deklarovaly problémy se splácením půjček.

33

Obrázek 2-9: Mezikrajské srovnání vybraných socioekonomických charakteristik domácností – rozdíl od hodnoty České republiky; rok 2012

Pozn.: JCK – Jihočeský kraj, JMK – Jihomoravský kraj, KHK – Královéhradecký kraj, KVK – Karlovarský kraj, LIK – Liberecký kraj, MSK – Moravskoslezský kraj, OCK – Olomoucký kraj, PAK – Pardubický kraj, PHA – hlavní město Praha, PLK – Plzeňský kraj, SCK – Středočeský kraj, ÚSK – Ústecký kraj, VYS – Kraj Vysočina, ZLK – Zlínský kraj Zdroj: vlastní zpracování na základě dat Českého statistického úřadu – životní podmínky domácností

Zaostávající postavení Moravskoslezského kraje vzhledem k socioekonomickým charakteristikám domácností je zásadním argumentem pro význam problematiky vzdělávání 34

dětí, žáků a studentů se sociálním znevýhodněním. Zároveň poukažme, že mezi šetřeními v letech 2007 až 2012 vzrostl podíl domácností s příjmem pod životním minimem v Moravskoslezském kraji téměř dvojnásobně (viz tabulka 2-23).

Tabulka 2-23: Podíl domácností s příjmem pod životním minimem (v %) v Moravskoslezském kraji; srovnání s referenční hodnotou České republiky; hodnoty v letech 2007, 2009 a 2012 Území

2007

2009

2012


3,6 %

4,3 %

6,9 %

Česká republika

2,3 %

3,0 %

3,8 %

Zdroj: vlastní zpracování na základě dat Českého statistického úřadu – životní podmínky domácností

Obrázek 2-10: Základní sídelní jednotky v Moravskoslezském kraji vzhledem k socioekonomickému statusu obyvatel podle výsledků Sčítání lidu, domů a bytu v roce 2011

Typ základních sídelních jednotek:

základní sídelní jednotka s velmi nízkým socioekonomickým statusem základní sídelní jednotka s nízkým socioekonomickým statusem ostatní základní sídelní jednotky základní sídelní jednotka s méně než 20 obyvateli

0

10

20 km

Pozn.: Zařazení do kategorií socioekonomického statusu je založena na následující metodice. Základní sídelní jednotka byla zařazena do kategorie velmi nízkého socioekonomického statusu v případě, že její hodnota podílu obyvatel se základním či žádným vzděláním, respektive její hodnota zastoupení nezaměstnaných osob, byla vyšší než hodnota součtu průměru a jednonásobku směrodatné odchylky hodnot těchto ukazatelů všech

35

základních sídelních jednotek Moravskoslezského kraje s více než 20 obyvateli. Základní sídelní jednotka byla zařazena do kategorie nízkého socioekonomického statusu analogicky s tím, že součet průměru a jednonásobku směrodatné odchylky byl nahrazen součtem průměru a polovinou násobku směrodatné odchylky. Základní sídelní jednotky s více než 20 obyvateli, které nesplnily ani jednu z uvedených podmínek, byly zařazeny do kategorie ostatních základních sídelních jednotek. Zdroj: vlastní zpracování na základě výsledků Sčítání lidu, domů a bytů 2011

Konečně význam vazby socioekonomických charakteristik obyvatelstva a dosažené úrovně vzdělání lze opodstatnit rovněž existencí míst na území Moravskoslezského kraje s vysokou koncentrací osob nízkého socioekonomického statusu chápaného ve smyslu dosaženého vzdělání, respektive postavení nezaměstnané osoby (viz obrázek 2-10). V extrémním případě lze tyto lokality chápat rovněž jako sociálně vyloučené lokality, na které se mimo jiné zaměřuje práce Agentury pro sociální začleňování. Ta v Moravskoslezském kraji v současné době působí v sociálně vyloučených lokalitách ve městech Frýdek-Místek, Krnov, Odry a Osoblaha. Gabalova mapovací studie pak v Moravskoslezském kraji identifikovala sociálně vyloučené lokality ve městech Bohumín, Bruntál, Frýdek-Místek, Havířov, Karviná, Krnov, Nový Jičín, Opava, Orlová a Ostrava (viz Gabal 20066).

 TO 6 – Vzdělávání ve vazbě na koncept sociálního začleňování a územní koncentrace chudoby Sociální začleňování a územní koncentrace chudoby představují významná témata strategických rozvojových dokumentů na evropské úrovni, stejně jako na úrovni České republiky či Moravskoslezského kraje. OECD (2013) ukazuje na skutečnost, že socioekonomický status daný úrovní dosaženého vzdělání, postavením v zaměstnání či socioekonomickým původem je rovněž klíčovým faktorem ovlivňujícím účast obyvatel na dalším vzdělávání. Podpora vzdělávání osob s nižším socioekonomickým statusem tak může působit proti dalšímu zvyšování rozdílů v souladu s myšlenkou sociálního začleňování. Vedle toho je potřeba řešení situace sociálně deprivovaných lokalit uváděna v rámci integrovaného hlavního směru 10 strategie Evropa 20207, stejně jako v rámci stěžejní iniciativy strategie Evropa 2020 s názvem Evropská platforma pro boj proti chudobě a sociálnímu vyloučení: evropský rámec pro sociální a územní soudržnost8. Společným prvkem obou dokumentů je důraz kladený na tematicky integrovaný přístup pro řešení problémů územní koncentrace chudoby, přičemž tematická integrace zdůrazňuje intervence se zaměřením na oblasti vzdělávání, trhu práce a sociálních služeb. Význam výše uvedených úvah pro Moravskoslezský kraj je doložen jednak zaostáváním Moravskoslezského kraje vzhledem k ukazatelům chudoby ve srovnání s dalšími kraji České republiky (viz obrázek 2-10) a jednak existencí lokalit s koncentrací obyvatel nízkého socioekonomického statusu 6

V současnosti je připravována aktualizace Gabalovy studie. Výsledky se očekávají na přelomu let 2014 a 2015. On broad guidelines for the economic policies of the Member States and of the Union. Part 2 of the Europe 2020 Integrated Guidelines. Council Recommendation SEC(2010) 488. 8 Evropská platforma pro boj proti chudobě a sociálnímu vyloučení: evropský rámec pro sociální a územní soudržnost. Sdělení Komise Evropskému parlamentu, Radě, Evropskému hospodářskému a Sociálnímu výboru a Výboru regionů KOM (2010) 758. 7

36

(viz obrázek 2-11), včetně sociálně vyloučených lokalit v souladu s vymezením podle Agentury pro sociální začleňování.

2.1.4 Efektivita Hlavní cíl efektivity vzdělávacího systému je tradičně v českých koncepčních dokumentech v oblasti vzdělávání zmiňován, nicméně bližší specifikace jeho významu vesměs chybí. Ve vyspělých zemích světa je myšlenka efektivity nejčastěji spojována s vazbou dosahovaných výsledků ve vzdělávání na jedné straně a financování vzdělávání na straně druhé (např. Gonand, Joumard a Price 2007). Tato vazba je v českých koncepčních dokumentech v oblasti vzdělávání uváděna, ovšem bez bližšího rozvedení (viz např. Hájek et al. 2013). Nejčastěji je hlavní cíl efektivity vzdělávacího systému spojován s tématem optimalizace sítě škol (např. MŠMT 2011, Moravskoslezský kraj 2012a), a to ve vazbě na řešení otázek jejich kapacity. V návaznosti na tuto skutečnost byla definována sedmá tematická oblast Akčního plánu vzdělávání 2014+.

 TO 7 – Kapacita sítě škol pro předškolní, základní a střední vzdělávání Problematika kapacity sítě škol pro předškolní, základní a střední vzdělávání je komplexně řešena v Dlouhodobém záměru vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy Moravskoslezského kraje (viz Moravskoslezský kraj 2012a). Hlavní kritéria zajištění potřebných kapacit škol pro předškolní, základní a střední vzdělávání zahrnují: -

změny v počtech dětí a žáků příslušných věkových skupin (demografický vývoj), změny v legislativních požadavcích.

Na území Moravskoslezského kraje se v tomto ohledu neukazuje potřeba rozšiřování sítě škol základního či středního vzdělávání, s výjimkou případných aktuálních potřeb konkrétních lokalit. Podobně je řešen problém vzniku nových mateřských škol za předpokladu nedostatečných volných kapacit existujících mateřských škol v daném území. Kapacity mateřských a základních škol jsou upravovány v závislosti na dvou výše uvedených kritériích zajištění potřebných kapacit škol. V případě středního školství je rovněž zohledněna otázka souladu nabídky vzdělávání a požadavků trhu práce (viz Moravskoslezský kraj 2012a).

2.2 Faktory ovlivňující tematické oblasti vzdělávání a návrh intervencí Předchozí podkapitola definovala tematické oblasti vzdělávání v Moravskoslezském kraji, včetně zdůvodnění jejich významu. Tato podkapitola uvádí přehled faktorů, které ovlivňují tematické oblasti vzdělávání. Tyto faktory jsou v Akčním plánu vzdělávání 2014+ chápány jako intervence přispívající k řešení problémů jednotlivých tematických oblastí.

37

 TO 1 – Úroveň kompetencí/gramotností v počátečním vzdělávání Hodnocením vlivu dílčích faktorů na dosaženou úroveň kompetencí/gramotností v počátečním vzdělávání se zabývala celá řada studií. Hlavní poznatky těchto studií lze shrnout následujícím způsobem (podrobněji viz Hájek et al. 2013): -

Pozitivní vliv na dosaženou úroveň kompetencí/gramotností v počátečním vzdělávání má kvalita učitele a jeho schopnost hodnotit žáka/studenta, podněcovat jeho zájem a vzdělávací strategie (viz rovněž např. Eurydice 2011). Žák/student s pozitivním vztahem ke studované kompetenci/gramotnosti dosahuje lepších výsledků než žák/student bez takového vztahu (viz rovněž např. OECD 2010a, Martin et al. 2012). Takto je pozitivní dopad na dosahovanou úroveň kompetencí/gramotností žáků/studentů připisován rovněž schopnosti učitele využívat aktivizační metody výuky.

-

Vzdělávací systémy kladoucí vyšší důraz na předškolní vzdělávání dosahují lepší výsledky, než vzdělávací systémy takový důraz nekladoucí (viz rovněž např. OECD 2010b, Eurydice 2011, Mullis et al. 2012a). Podobně žáci/studenti provádějící dlouhodobě vlastní aktivity se zaměřením na danou kompetenci/gramotnost mají lepší výsledky ve vzdělávání než žáci/studenti takové aktivity neprovádějící (viz rovněž např. Mullis et al. 2012b, Martin et al. 2012). Současně se ukazuje, že pozitivní vliv mají rovněž materiální podmínky, nicméně tento vliv se ukazuje být omezeným (viz rovněž např. OECD 2010b, ČŠI 2013b).

-

Kvalita domácích předpokladů žáka/studenta, včetně socioekonomického statusu rodičů, je významným faktorem, který ovlivňuje dosaženou úroveň jeho kompetencí/gramotností. Zároveň zájem rodičů o vzdělávání žáka/studenta vede k jeho lepším výsledkům ve vzdělávání (viz rovněž např. Mullis et al. 2012a, Mullis et al. 2012b). V tomto ohledu vede ke zvyšování úrovně kompetencí/gramotností v počátečním vzdělávání rovněž zaměření intervencí na skupinu žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami (viz rovněž vazba na tematickou oblast 5).

Poznamenejme, že ve vztahu k dosažené úrovni kompetencí/gramotností je přisuzován vyšší význam intervencím v rané fázi vzdělávání s důrazem na obecné kompetence/gramotnosti. Obrázek 2-11 znázorňuje intervenční logiku první tematické oblasti, když navrhuje intervence se zaměřením: -

-

na zvyšování kvality vzdělávacích programů/kurzů (např. posilování inovativních metod výuky, tematické akce, spolupráce s praxí a další), na zvyšování kvality pedagogických pracovníků prostřednictvím dalšího vzdělávání (např. vzdělávání v oblasti hodnocení žáků/studentů, vzdělávání v oblasti využívání aktivizačních metod a další), na zlepšování materiálních podmínek vzdělávání, na neformální a předškolní vzdělávání jako předpokladu zvyšování zájmu žáka/studenta o vzdělávání, na vzdělávání žáků/studentů se speciálními vzdělávacími potřebami (viz rovněž tematická oblast 5).

38

Obrázek 2-11: Intervenční logika tematické oblasti „Úroveň kompetencí/gramotností v počátečním vzdělávání“

Úroveň kompetencí/gramotností v počátečním vzdělávání

Kvalita vzdělávacích programů/kurzů

DVPP/lektorů

Materiální a kompenzační opatření

Neformální a předškolní vzdělávání

Žáci/studenti se speciálními vzdělávacími potřebami

 TO 2 – Soulad nabídky v počátečním vzdělávání a poptávky na trhu práce Druhá tematická oblast je svým obsahovým zaměřením úzce spojena s tematickou oblastí první. Důraz je však v tomto případě kladen na soulad nabídky v počátečním vzdělávání a poptávky na trhu práce, což se projevuje ve vyšším významu jednak středního a terciárního vzdělávání a jednak odborných kompetencí/gramotností ve vazbě na požadavky subjektů praxe. Obrázek 2-12: Intervenční logika tematické oblasti „Soulad nabídky v počátečním vzdělávání a poptávky na trhu práce“

Soulad nabídky v počátečním vzdělávání a poptávky na trhu práce


DVPP/lektorů


Poradenství a propagace


V intervenční logice druhé tematické oblasti (viz obrázek 2-12) zůstávají zachovány intervence se zaměřením: -

na zvyšování kvality vzdělávacích programů/kurzů s tím, že významně posílen je aspekt spolupráce vzdělávacích institucí a subjektů praxe, na zvyšování kvality pedagogických pracovníků prostřednictvím dalšího vzdělávání, na zlepšování materiálních podmínek vzdělávání (např. vybavení odborných učeben), na vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami pro zlepšení jejich uplatnitelnosti na trhu práce (viz rovněž tematická oblast 5).

39

Nově je pak přidán typ intervencí kariérového poradenství a propagace vzdělávacích oborů, po nichž je na trhu práce poptávka, a to napříč vzdělávací soustavou.

 TO 3 – Soulad nabídky v dalším vzdělávání dospělých a poptávky na trhu práce Třetí tematická oblast se svým obsahem zaměřuje na podporu dalšího vzdělávání dospělých ve vazbě na požadavky trhu práce, které se mohou dotýkat obecných i odborných kompetencí/gramotností. Intervenční logika třetí tematické oblasti (viz obrázek 2-13) klade důraz na intervence se zaměřením: -

na zvyšování kvality vzdělávacích programů/kurzů, na zvyšování kvality lektorů prostřednictvím dalšího vzdělávání, na zlepšování materiálních podmínek vzdělávání a poskytnutí kompenzačních opatření účastníkům dalšího vzdělávání, na poskytování kariérového poradenství a propagace vybraných oborů vzdělávání.

Poznamenejme, že uvedené typy intervencí respektují hlavní důvody neúčasti dospělých v procesu dalšího vzdělávání, které zahrnují péči o rodinu a časové možnosti, cenu nabízených kurzů a nabídku vzdělávacích programů/kurzů (viz ČSÚ 2013).

Obrázek 2-13: Intervenční logika tematické oblasti „Soulad nabídky v dalším vzdělávání dospělých a poptávky na trhu práce“

Soulad nabídky v dalším vzdělávání dospělých a poptávky na trhu práce



DVPP/lektorů


 TO 4 – Vzdělávání ve vazbě na koncept inteligentní specializace Vzdělávání je významnou součástí konceptu inteligentní specializace, jehož podstata je založena na dvou předpokladech (viz např. Foray, David a Hall 2011, McCann a OrtegaArgilés 2011): -

V rámci území není možné realizovat výzkumné a vývojové aktivity ve všech odvětvích s ohledem na omezenost zdrojů. Z tohoto důvodu je vysoce žádoucí územní specializace v inovačně nejvíce slibných odvětvích.

-

Inteligentní specializace usiluje o uchopení výhod z úspor z rozsahu a přelivu znalostí v návaznosti na podobu ekonomické základny území.

Z praktického hlediska doporučuje koncept inteligentní specializace identifikovat inovativní odvětví s vysokým růstovým potenciálem a na ty zaměřit intervence, a to včetně intervencí na rozvoj lidského kapitálu (viz např. Novosák et al. 2013). 40

V návaznosti na výše uvedenou podstatu konceptu inteligentní specializace se intervenční logika čtvrté tematické oblasti (viz obrázek 2-14) zaměřuje na tematickou integraci intervencí v území, kde jednotícím prvkem je odvětvové zaměření konceptu inteligentní specializace. Konkrétně se jedná o intervence v tematických oblastech výzkum a vývoj, vzdělávání a podnikání. Zdůrazněme, že významným aspektem intervencí je internacionalizace aktivit.

Obrázek 2-14: Intervenční logika tematické oblasti „Vzdělávání ve vazbě na koncept inteligentní specializace“

Vzdělávání ve vazbě na koncept inteligentní specializace

Intervence v tematické oblasti výzkum a vývoj

Intervence v tematické oblasti vzdělávání

Intervence v tematické oblasti podnikání

 TO 5 – Úroveň kompetencí/gramotností dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů nadaných Pátá tematická oblast se svým obsahem zaměřuje na intervence směřující ke zvyšování kompetencí/gramotností dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami, respektive dětí, žáků a studentů nadaných. V tomto ohledu stojí za pozornost, že úroveň kompetencí/gramotností představuje významný faktor, který ovlivňuje hrozby předčasného odchodu žáků a studentů ze vzdělávání (viz např. Benavides et al. 2012). Benavides et al. (2012), Trhlíková (2012) zároveň uvádí faktory s potenciálem zvýšení úrovně kompetencí/gramotností cílové skupiny páté tematické oblasti: -

využití efektivních vzdělávacích strategií v hodinách (např. inovativní metody výuky, praxe, modely formativního a sumativního hodnocení a další) využití speciálních způsobů výuky včetně rané fáze vzdělávání (např. přípravné třídy, výuka v méně početných třídách, neformální vzdělávání), zvyšování kompetencí učitelů pro vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami, respektive dětí, žáků a studentů nadaných, zajištění materiálních a kompenzačních pomůcek, podpora asistentů pedagoga a další, využití poradenských služeb, včetně diagnostiky, psychologických služeb, kariérového poradenství a dalších, posilování vztahů s rodinou a podpora komunitního charakteru školy.

Intervenční logika páté tematické oblasti (viz obrázek 2-15) je formulována na základě výše uvedených skutečností, když navrhuje intervence se zaměřením: -

na zvyšování kvality vzdělávacích programů/kurzů, na zvyšování kvality pedagogických pracovníků prostřednictvím dalšího vzdělávání, na zajištění materiálních a kompenzačních opatření, na poradenství, 41

-

na neformální a předškolní vzdělávání.

Obrázek 2-15: Intervenční logika tematické oblasti „Úroveň kompetencí/gramotností dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů nadaných“

Úroveň kompetencí/gramotností dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů nadaných


DVPP/lektorů




 TO 6 – Vzdělávání ve vazbě na koncept sociálního začleňování a územní koncentrace chudoby Vzdělávání je významnou součástí konceptu sociálního začleňování a územní koncentrace chudoby, a to v kontextu existence vztahů mezi dosaženou úrovní vzdělání člověka a jeho socioekonomickým statusem. Nízká úroveň dosaženého vzdělání je v mnoha případech spojena s nezaměstnaností, s nízkou kvalitou bydlení, se špatným zdravotním stavem, s ohrožením dluhovou pastí a dalšími negativními jevy (viz např. Gabal et al. 2006).

Obrázek 2-16: Intervenční logika tematické oblasti „Vzdělávání ve vazbě na koncept sociálního začleňování a územní koncentrace chudoby“

Vzdělávání ve vazbě na koncept sociálního začleňování a územní koncentrace chudoby

Intervence v tematické oblasti vzdělávání

Intervence v tematické oblasti zaměstnanost

Intervence v tematické oblasti sociální služby

V návaznosti na tyto skutečnosti je intervenční logika šesté vzdělávací oblasti (viz obrázek 2-16) založena na tematické integraci intervencí v území, kde jednotícím prvkem je jejich zaměření na cílovou skupinu osob ohrožených sociálním vyloučením. Konkrétně se jedná o intervence v tematických oblastech vzdělávání, zaměstnanost a sociální služby.

42

 TO 7 – Kapacity sítě škol pro předškolní, základní a střední vzdělávání Sedmá tematická oblast se orientuje na řešení problémů spojených s kapacitami sítě škol pro předškolní, základní a střední vzdělávání v návaznosti na demografický vývoj a případné změny v legislativě. Intervence jsou v tomto ohledu zaměřeny na zvyšování kapacit či jejich redukci tam, kde aktuální podmínky takový krok vyžadují.

43

3. Tematické oblasti vzdělávání pohledem příjemců podpory kohezní politiky v Moravskoslezském kraji Třetí kapitola Akčního plánu vzdělávání 2014+ se zaměřuje na hodnocení preferencí potenciálních příjemců podpory z kohezní politiky v oblasti vzdělávání v Moravskoslezském kraji. Hodnocení je založeno na třech dílčích metodických postupech: 1. První metodický postup je založen na obsahové analýze projektových žádostí relevantních pro oblast vzdělávání v programovém období 2007-2013. Analýza hodnotí relevantnost vymezení intervenční logiky sedmi tematických oblastí ve vazbě na podobu nejčastějších kombinací tematických oblastí intervencí. 2. Druhý metodický postup vychází z realizovaného dotazníkového šetření mezi potenciálními příjemci podpory z kohezní politiky v oblasti vzdělávání v Moravskoslezském kraji v programovém období 2014-2020. Hodnocení se zaměřuje na význam dílčích tematických oblastí intervencí pro řešení tematických oblastí vzdělávání. 3. Třetí metodický postup je založen na obsahové analýze projektových záměrů potenciálních příjemců podpory z kohezní politiky v oblasti vzdělávání v Moravskoslezském kraji pro programové období 2014-2020. Hodnocení se opětovně zaměřuje na význam dílčích tematických oblastí intervencí pro řešení tematických oblastí vzdělávání.

3.1 Obsahová analýza projektových v programovém období 2007-2013

žádostí

v oblasti

vzdělávání

Cílem obsahové analýzy projektových žádostí v oblasti vzdělávání v programovém období 2007-2013 je identifikovat preference žadatelů podpory kohezní politiky na základě hodnocení nejčastějších kombinací tematických oblastí intervencí. Tímto způsobem je zároveň ověřována relevantnost nastavení intervenční logiky sedmi tematických oblastí.

 Metodika Pro naplnění výše formulovaného se z následujících dílčích kroků:

cíle

byl

využit

metodický postup

skládající

1. V prvním kroku byla vytvořena databáze projektových žádostí v oblasti vzdělávání se sídlem předkládajícího na území Moravskoslezského kraje9. Do databáze byly zahrnuty projekty Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost, Operačního programu Lidské zdroje a zaměstnanost a Regionálního operačního programu

9

V tomto ohledu nejsou v analýze zahrnuty předložené projekty realizované na území Moravskoslezského kraje subjekty se sídlem v jiném kraji. Vzhledem k zaměření hodnocení na preference žadatelů podpory ovšem pokládáme za vhodnější hodnocení založené na sídlu žadatele.

44

Moravskoslezsko10. Zdrojem informací byly databázové sestavy IS Monit poskytnuté příslušnými řídícími orgány operačních programů, které obsahovaly rovněž informaci o stručném obsahu projektu. 2. Ve druhém kroku byl stručný obsah jednotlivých projektů kódován ve vazbě na vymezené tematické oblasti intervencí a cílové skupiny s tím, že některé tematické oblasti intervencí byly doplněny o vybrané dílčí aspekty. Současně byly doplněny kódy tematicky integrovaných oblastí intervencí v oblasti vědy a výzkumu, zaměstnanosti a sociálních služeb. Takto byla vytvořena datová matice 5 039 projektových žádostí pro další vyhodnocení. Tabulka 3-1 poskytuje přehled použitých kódů. Zdůrazněme, že v návaznosti na tento metodický postup je další text orientován na hlavní zaměření projektů ve vazbě na to, která témata zdůrazňuje ve stručném obsahu projektu. V tomto ohledu je potřeba vnímat i interpretaci výsledků.

Tabulka 3-1: Kódování použité v obsahové analýze projektových žádostí v oblasti vzdělávání v programovém období 2007-2013

Tematické oblasti intervencí

1. Kapacita vzdělávacích zařízení 2. Kvalita vzdělávacích programů/kurzů - Inovativní metody - Tematické akce - Spolupráce s praxí 3. Internacionalizace 4. Poradenství a propagace - Poradenství - Propagace 5. Neformální a předškolní vzdělávání - Neformální vzdělávání - Předškolní vzdělávání 6. Materiální a kompenzační opatření 7. Další vzdělávání pedagogických pracovníků/lektorů (DVPP/lektorů) 8. Systémy hodnocení 9. Intervence v tematické oblasti zaměstnanost 10. Intervence v tematické oblasti sociální služby 11. Intervence v tematické oblasti výzkum a vývoj 12. Žáci/studenti se speciálními vzdělávacími potřebami – specifické intervence se zaměřením na cílovou skupinu v rámci komplexního projektu

Cílové skupiny

1. Žáci předškolního, základního a středního vzdělávání 2. Studenti terciárního vzdělávání 3. Účastníci dalšího vzdělávání dospělých mimo formální vzdělávání 4. Účastníci vzdělávání se speciálními vzdělávacími potřebami s důrazem na skupinu dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami - přímo zaměřené projekty na tuto cílovou skupinu

10

V tomto ohledu v další analýze chybí projekty zaměřené na vybudování školicích středisek podniků v rámci Operačního programu Podnikání a inovace, neboť se nepodařilo zajistit potřebná data za tento operační program.

45

3. Ve třetím kroku byla datová matice vyhodnocena prostřednictvím analýzy četností různých kombinací tematických oblastí intervencí, respektive prostřednictvím hodnocení četností jednotlivých tematických oblastí intervencí, a to vždy ve vazbě na jednotlivé cílové skupiny.

 Hlavní poznatky hodnocení Tabulky 3-2, 3-3, 3-4 a 3-5 představují hlavní závěry hodnocení nejčastějších kombinací tematických oblastí pro definované cílové skupiny. Tabulky ukazují, že zaměření nejčastějších kombinací tematických oblastí intervencí je v souladu s vymezením intervenční logiky sedmi tematických oblastí s tím, že v případě terciárního vzdělávání se zvyšuje význam tematických intervencí v oblasti internacionalizace. Nižší význam materiálních a kompenzačních opatření ve vazbě na cílovou skupinu účastníků dalšího vzdělávání je dán nezahrnutím projektů školicích středisek Operačního programu Podnikání a Inovace. Současně lze za relevantní považovat nastavení intervencí jak na jednotlivé tematické oblasti intervencí, tak na kombinaci více tematických oblastí intervencí. Tabulka 3-6 hodnotící četnost jednotlivých tematických oblastí intervencí ve vazbě na cílovou skupinu účastníků dalšího vzdělávání přináší stejné výsledky.

Tabulka 3-2: Nejčastější kombinace tematických oblastí intervencí projektových žádostí v oblasti vzdělávání v programovém období 2007-2013 v Moravskoslezském kraji – žáci předškolního, základního a středního vzdělávání Kombinace tematických oblastí intervencí

Četnost

Kvalita vzdělávacích programů/kurzů + Poradenství a propagace + Materiální a kompenzační opatření + DVPP/lektorů + Žáci/studenti se speciálními vzdělávacími potřebami

581


376


312

Kvalita vzdělávacích programů/kurzů + DVPP/lektorů

198

Kvalita vzdělávacích programů/kurzů + Materiální a kompenzační opatření

78

Zdroj: vlastní zpracování na základě dat IS Monit

Tabulka 3-3: Nejčastější kombinace tematických oblastí intervencí projektových žádostí v oblasti vzdělávání v programovém období 2007-2013 v Moravskoslezském kraji – studenti terciárního vzdělávání Kombinace tematických oblastí intervencí

Četnost


90


44

Kvalita vzdělávacích programů/kurzů + Intervence v rámci tematické oblasti výzkum a vývoj

30

Kvalita vzdělávacích programů/kurzů + Internacionalizace + Intervence v tematické oblasti výzkum a vývoj

28

Kvalita vzdělávacích programů/kurzů + Internacionalizace

24


46

Tabulka 3-4: Nejčastější kombinace tematických oblastí intervencí projektových žádostí v oblasti vzdělávání v programovém období 2007-2013 v Moravskoslezském kraji – účastníci dalšího vzdělávání dospělých mimo formální vzdělávání Kombinace tematických oblastí intervencí

Četnost


1 225


596

Kvalita vzdělávacích programů/kurzů + Poradenství a propagace + Intervence v tematické oblasti zaměstnanost

247

Kvalita vzdělávacích programů/kurzů + Poradenství a propagace

162

Kvalita vzdělávacích programů/kurzů + Intervence v tematické oblasti zaměstnanost

66

Zdroj: vlastní zpracování na základě dat IS Monit Tabulka 3-5: Nejčastější kombinace tematických oblastí intervencí projektových žádostí v oblasti vzdělávání v programovém období 2007-2013 v Moravskoslezském kraji – děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami Kombinace tematických oblastí intervencí

Četnost


59


30


20

Kvalita vzdělávacích programů/kurzů + Neformální a předškolní vzdělávání + DVPP/lektorů

20

Kvalita vzdělávacích programů/kurzů + Neformální a předškolní vzdělávání

16

Zdroj: vlastní zpracování na základě dat IS Monit Tabulka 3-6: Nejčastější zaměření tematických oblastí intervencí projektových žádostí v oblasti vzdělávání v programovém období 2007-2013 v Moravskoslezském kraji – jednotlivé cílové skupiny Žáci předškolního, základního a středního vzdělávání (N=1 894) Tematické oblasti intervencí

Studenti terciárního vzdělávání (N=313) Četnost


Četnost


1 388



1 175

Intervence v tematické oblasti VaV

98

289

DVPP/lektorů

902

Internacionalizace

92


702

DVPP/lektorů

85


29


58

Účastníci dalšího vzdělávání dospělých mimo formální vzdělávání (N=2 544) Tematické oblasti intervencí Kvalita vzdělávacích programů/kurzů

Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami (N=288)

Četnost 2 486


Četnost


216

DVPP/lektorů

707

DVPP/lektorů

159


459


127


339


66


64

Internacionalizace

66


47

V rámci obsahové analýzy projektových žádostí v oblasti vzdělávání v programovém období 2007-2013 se dále nabízí otázka, na které kompetence/gramotnosti definované v tabulce 2-2 se zaměřují intervence kohezní politiky v Moravskoslezském kraji. Tabulka 3-7 poskytuje odpovědi na tuto otázku ve členění podle jednotlivých cílových skupin. Obecně se ukazuje význam obecných i odborných kompetencí/gramotností pro cílové skupiny počátečního a dalšího vzdělávání. Za poněkud specifickou pak lze považovat cílovou skupinu dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami, u nichž je důraz kladen na poněkud jiný typ intervencí. Konečně tabulka 3-8 poskytuje informaci o nejčastějším odvětvovém zaměření projektových žádostí v oblasti vzdělávání v programovém období 2007-2013. V tomto ohledu stojí za pozornost existence souladu mezi odvětvími počátečního vzdělávání a odvětvími definovanými Moravskoslezským krajem ve vazbě na regionální inovační strategii.

Tabulka 3-7: Nejčastější kompetence/gramotnosti, na které se zaměřují projektové žádosti v oblasti vzdělávání v programovém období 2007-2013 v Moravskoslezském kraji – jednotlivé cílové skupiny Žáci předškolního, základního a středního vzdělávání (N=1 894)

Studenti terciárního vzdělávání (N=313)

Kompetence/gramotnost

Četnost

Matematika a přírodověda

281

Technické vzdělávání

65

ICT

227

Měkké kompetence

60


216

Další odborné vzdělávání

52

Cizí jazyk

212

Společenské a umělecké vědy

51

Zdravý životní styl, sport, rodina

158

Cizí jazyk

31

Environmentální vzdělávání a bezpečnost

121

ICT

27


Účastníci dalšího vzdělávání dospělých mimo formální vzdělávání (N=2 544) Kompetence/gramotnost Měkké kompetence

Četnost


Četnost 1 072


Četnost

Měkké kompetence

73


711

Sociální kompetence, rizikové chování

68

ICT

635


27

Cizí jazyk

499

Čtení

26


457

ICT

26


396


23


48

Tabulka 3-8: Nejčastější odvětví, na které se zaměřují projektové žádosti v oblasti vzdělávání v programovém období 2007-2013 v Moravskoslezském kraji – jednotlivé cílové skupiny Žáci předškolního, základního a středního vzdělávání (N=1 894) Kompetence/gramotnost


Četnost


Strojírenství a kovoobrábění

39


21

Stavebnictví

31

Zdravotnictví

13

Elektrotechnika

29

ICT

13

Foto, design, kreativita, tisk

17

Energetika

10

Automobilový průmysl

16

Elektrotechnika

10

Účastníci dalšího vzdělávání dospělých mimo formální vzdělávání (N=2 544) Kompetence/gramotnost


Četnost

Četnost


Sociální služby

180

Stavebnictví

3


150

Zpracování dřeva

3

Obchod a finance

126

Veřejná správa

106

Stavebnictví

93


3.2 Hodnocení preferencí potenciálních příjemců vzdělávání v programovém období 2014-2020

podpory

v oblasti

Cíl druhé podkapitoly navazuje na poznatky obsahové analýzy projektových žádostí v oblasti vzdělávání v programovém období 2007-2013 v Moravskoslezském kraji. Preference příjemců jsou v tomto případě identifikovány na základě dotazníkového šetření s orientací na programové období 2014-2020. Dotazníkové šetření bylo realizováno v roce 2013 se zaměřením na odpovědné zástupce subjektů orientujících své aktivity na vzdělávání tří cílových skupin Akčního plánu vzdělávání 2014+: -

žáky předškolního, základního a středního vzdělávání, účastníky dalšího vzdělávání dospělých mimo formální vzdělávání, děti, žáky a studenty se speciálními vzdělávacími potřebami.

Cílová skupina studentů terciárního vzdělávání nebyla tímto způsobem oslovena s ohledem na relativně nízký počet potenciálních příjemců podpory.

3.2.1 Žáci předškolního, základního a středního vzdělávání Hodnocení preferencí potenciálních příjemců podpory v oblasti základního a středního vzdělávání v programovém období 2014-2020 v Moravskoslezském kraji je rozděleno do dvou částí. První část poskytuje informace o základním a výběrovém souboru respondentů, druhá část shrnuje hlavní poznatky. 49

 Informace o základním souboru respondentů a odpovídajících respondentech Základní soubor respondentů dotazníkového šetření zahrnoval odpovědné zástupce celkem 636 organizací, z nichž dotazník vyplnilo 207 organizací. Návratnost šetření tak dosáhla 33 % respondentů. Tabulka 3-9 srovnává strukturu základního souboru respondentů a odpovídajících respondentů vzhledem k okresu sídla jejich organizace. V tomto ohledu je možné pozorovat relativně podobnou strukturu s tím, že relativně častěji jsou ve vzorku odpovídajících respondentů zastoupeny organizace z okresu Ostrava-město, a relativně méně často organizace z okresu Nový Jičín.

Tabulka 3-9: Srovnání struktury respondentů základního souboru a odpovídajících respondentů podle okresu sídla jejich organizace (N=207) Okres

Základní soubor

Odpovídající respondenti

Bruntál

10,2 %

12,1 %

Frýdek-Místek

18,1 %

16,9 %

Karviná

17,0 %

15,5 %

Nový Jičín

14,6 %

9,7 %

Opava

16,5 %

15,5 %

Ostrava-město

23,6 %

30,4 %

Zdroj: vlastní šetření

Tabulka 3-10 srovnává strukturu základního souboru a odpovídajících respondentů vzhledem k velikostní kategorii obce sídla jejich organizace. Hlavní poznatek v tomto ohledu ukazuje na vyšší zastoupení respondentů, jejichž sídlo se nachází ve větším městě a naopak nižší zastoupení respondentů, jejichž sídlo se nachází v menší obci.

Tabulka 3-10: Srovnání struktury respondentů základního a odpovídajících respondentů podle velikostní kategorie obce sídla jejich organizace (N=207) Velikostní kategorie obce

Základní soubor


Ostrava

21,1 %

28,5 %

více než 50 000 obyvatel

18,4 %

20,8 %

20 001 – 50 000 obyvatel

14,2 %

14,0 %

5 001 – 20 000 obyvatel

16,4 %

15,0 %

2 001 – 5 000 obyvatel

9,3 %

6,8 %

2 000 a méně obyvatel

20,8 %

15,0 %


Tabulka 3-11 srovnává strukturu základního souboru a odpovídajících respondentů vzhledem k druhu organizace. Hlavní poznatek v tomto ohledu ukazuje na mírně vyšší zastoupení středních škol ve vzorku respondentů, a to zejména na úkor ostatních organizací. 50

Tabulka 3-11: Srovnání struktury respondentů základního a odpovídajících respondentů podle druhu organizace (N=207) Druh organizace

Základní soubor


Základní školy

70,3 %

65,2 %

Střední školy

22,2 %

31,4 %

7,6 %

3,4 %

Ostatní organizace Zdroj: vlastní šetření

Konečně tabulka 3-12 srovnává strukturu základního souboru a odpovídajících respondentů vzhledem k právní formě organizace. Hlavní poznatek v tomto ohledu naznačuje mírně vyšší zastoupení příspěvkových organizací na úkor jiných právních forem organizací.

Tabulka 3-12: Srovnání struktury respondentů základního a odpovídajících respondentů podle právní formy organizace (N=207) Právní forma organizace

Základní soubor


Příspěvková organizace

86,6 %

90,8 %

Jiná právní forma

13,4 %

9,2 %


 Hlavní poznatky šetření Hlavní poznatky dotazníkového šetření jsou poskytnuty pro celý soubor odpovídajících respondentů. Na úvod uveďme, že respondenti dotazníkového šetření mají značné zkušenosti s čerpáním finančních prostředků kohezní politiky v programovém období 2007-2013, když téměř 90 % z nich využilo fondů Evropské unie k financování svých aktivit. Rovněž pro programové období 2014-2020 deklaruje svůj zájem o takto podporované projekty téměř 95 % respondentů dotazníkového šetření, a to bez ohledu na jejich charakteristiky uváděné v tabulkách 3-9 až 3-12. Tato skutečnost naznačuje absorpční potenciál organizací zaměřujících své aktivity na žáky předškolního, základního a středního vzdělávání. Současně se ukazuje, že pro téměř tři čtvrtiny respondentů šetření jsou přijatelné formy čerpání prostředků jak varianta hlavního příjemce podpory, tak varianta partnera projektu. Tabulka 3-13 zachycuje klíčové závěry týkající se preferencí respondentů šetření ve vazbě na tematické zaměření projektů. Tabulka se dotýká odpovědí jak obecného zájmu, tak zájmu ve vazbě na omezený počet priorit. Respondentům takto byla dána možnost vybrat nejvýše 4 priority obsahového zaměření projektů. Z tabulky 3-13 jsou patrné následující tematické oblasti intervencí s nejvyšším zájmem respondentů dotazníkového šetření: 1. 2. 3. 4. 5.

Materiální a kompenzační opatření Kvalita vzdělávacích programů/kurzů (zážitkové formy vzdělávání, exkurze a stáže) Další vzdělávání pedagogických pracovníků/lektorů Neformální a předškolní vzdělávání Žáci/studenti se speciálními vzdělávacími potřebami 51

Tabulka 3-13: Prioritní obsahové zaměření projektů ze strany respondentů; N=195 respondentů se zájmem o projekty podporované z kohezní politiky v programovém období 2014-2020 Podíl souhlasných odpovědí Celkem

Zájem

Priorita

Pořízení chybějícího zařízení a vybavení

81,6 %

79,2 %

Tvorba a realizace zážitkových forem vzdělávání žáků

60,9 %

42,0 %

Zvyšování kompetencí pedagogických pracovníků

58,0 %

47,3 %

Podpora výuky cizích jazyků

51,2 %

37,7 %

Zvyšování dalších znalostí a dovedností žáků*

37,2 %

24,2 %

Exkurze a stáže žáků a pedagogických pracovníků v praxi

32,9 %

18,8 %

Zvyšování technických a řemeslných dovedností žáků

29,5 %

18,4 %

Pořízení/tvorba učebních materiálů

28,5 %

19,8 %

Zájmové a neformální vzdělávání

22,7 %

12,6 %

Podpora výuky s využitím ICT technologií

20,8 %

14,0 %

Inkluzivní vzdělávání žáků se zdravotním postižením a znevýhodněním

18,8 %

13,5 %

Další vzdělávání dospělých

14,0 %

6,8 %

Inkluzivní vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním

12,6 %

6,3 %

*

například práce v týmu, komunikační dovednosti, samostatnost, čtenářská gramotnost, finanční gramotnost


Hodnocení priorit respondentů dotazníkového šetření přináší stejné poznatky jako hodnocení jejich zájmu o dílčí tematické oblasti intervencí. Celkově pak poznatky tabulky 3-13 poskytují dva hlavní závěry: -

Soubor preferovaných tematických oblastí intervencí je v souladu s nastavením intervenční logiky v kapitole 2.2.

-

V hodnocení potenciální absorpční kapacity dílčích tematických oblastí lze identifikovat možné problémy ve vazbě na tematickou oblast inkluzivního vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním. Na tuto cílovou skupinu se však mohou zaměřovat rovněž další příjemci podpory.

3.2.2 Účastníci dalšího vzdělávání dospělých mimo formální vzdělávání Hodnocení preferencí potenciálních příjemců podpory v oblasti dalšího vzdělávání dospělých v programovém období 2014-2020 v Moravskoslezském kraji je rozděleno do dvou částí. První část poskytuje informace o základním a výběrovém souboru respondentů, druhá část shrnuje hlavní poznatky.

52

 Informace o základním souboru respondentů a odpovídajících respondentech Základní soubor oslovených subjektů byl kompilován na bázi dvou zdrojů informací. Primárně se jednalo o databázi subjektů, která byla poskytnuta Krajskou hospodářskou komorou Moravskoslezského kraje. Tato databáze pak byla doplněna o subjekty se sídlem v Moravskoslezském kraji, které realizovaly projekt podpořený ze strukturálních fondů Evropské unie v oblasti dalšího vzdělávání v programovém období 2007-2013 a které současně nebyly zahrnuty v databázi subjektů Krajské hospodářské komory. Tímto způsobem bylo celkem osloveno 681 subjektů, z nichž dotazník vyplnilo 144 subjektů. Návratnost šetření tak dosahuje 21 %. Tabulka 3-14 zachycuje strukturu respondentů vzhledem k typu subjektů, a to na bázi veřejnoprávního respektive soukromoprávního statutu. V tomto ohledu se ukazuje mírně častější zastoupení neveřejných subjektů.

Tabulka 3-14: Struktura respondentů šetření vzhledem k typu subjektů (N=144) Typ subjektu

Počet

Podíl

Neziskový

21

14,6 %

Soukromý

63

43,8 %

Veřejný

60

41,7 %


 Hlavní poznatky šetření Hlavní poznatky dotazníkového šetření jsou poskytnuty pro celý soubor odpovídajících respondentů. Na úvod uveďme, že respondenti dotazníkového šetření mají značné zkušenosti s čerpáním finančních prostředků kohezní politiky v programovém období 2007-2013, když téměř 72 % z nich využilo fondů Evropské unie k financování svých aktivit. Rovněž pro programové období 2014-2020 deklaruje svůj zájem o takto podporované projekty více než 90 % respondentů dotazníkového šetření. Tato skutečnost naznačuje absorpční potenciál organizací zaměřujících své aktivity na další vzdělávání dospělých. Současně se ukazuje, že pro téměř dvě třetiny respondentů šetření jsou přijatelné formy čerpání prostředků jak varianta hlavního příjemce podpory, tak varianta partnera projektu. Tabulka 3-15 zachycuje klíčové závěry týkající se zájmu respondentů šetření o dílčí tematické zaměření projektů. V tomto ohledu jsou patrné následující tematické oblasti intervencí s nejvyšším zájmem respondentů dotazníkového šetření: 1. Materiální a kompenzační opatření 2. Kvalita vzdělávacích programů/kurzů 3. Další vzdělávání pedagogických pracovníků/lektorů Celkově poznatky tabulky 3-15 poskytují dva hlavní závěry: -

Soubor preferovaných tematických oblastí intervencí je v souladu s nastavením intervenční logiky v kapitole 2.2.

53

-

V hodnocení potenciální absorpční kapacity dílčích tematických oblastí lze identifikovat možné problémy ve vazbě na vzdělávání účastníků se speciálními vzdělávacími potřebami.

Tabulka 3-15: Zájem respondentů šetření o obsahové zaměření projektů; N=132 respondentů se zájmem o projekty podporované z kohezní politiky v programovém období 2014-2020 Podíl souhlasných odpovědí

Celkem Pořízení chybějícího zařízení a vybavení pro další vzdělávání dospělých

52,3 %

Tvorba a realizace odborně zaměřených vzdělávacích kurzů pro dospělé

52,3 %

Zvyšování měkkých kompetencí dospělých

*

46,2 %

Zvyšování kompetencí lektorů dalšího vzdělávání dospělých

42,4 %

Výuka cizích jazyků pro dospělé

41,7 %

Výuka ICT a výuka s využitím ICT pro dospělé

34,8 %

Vzdělávání dospělých v technických a řemeslných oborech

32,6 %

**

Občanské vzdělávání dospělých

29,5 %

Tvorba a realizace zážitkových forem vzdělávání dospělých

29,5 %

Inkluzivní vzdělávání dospělých osob se sociálním znevýhodněním

10,6 %

Inkluzivní vzdělávání dospělých osob se zdravotním znevýhodněním *

8,3 %

například práce v týmu, komunikační dovednosti

**

například finanční gramotnost, právní povědomí, prevence sociálně-patologických jevů, výchova v rodině


Z odpovědí respondentů dotazníkového šetření rovněž vyplynul poznatek, že při přípravě projektů v oblasti dalšího vzdělávání dospělých je potřeba zohlednit problémy spojené s časovými možnostmi cílové skupiny ve vazbě na zaměstnání, respektive se zajištěním péče o závislé osoby v domácnosti (např. péče o dítě). 3.2.3 Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami Hodnocení preferencí potenciálních příjemců podpory v oblasti vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami v programovém období 2014-2020 v Moravskoslezském kraji je rozděleno do dvou částí. První část poskytuje informace o základním a výběrovém souboru respondentů, druhá část shrnuje hlavní poznatky.

 Informace o základním a výběrovém souboru respondentů Základní soubor oslovených subjektů se skládal z organizací, které působí ve vzdělávání se zaměřením na cílovou skupinu dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Primárně se jednalo o subjekty zřizované Moravskoslezským krajem. Základní soubor tak tvořilo 53 organizací, ze kterých vyplnilo dotazník 52. Návratnost šetření se tedy 54

blíží hodnotě 100 %. Ve struktuře respondentů dotazníkového šetření byly zastoupeny různé typy organizací v systému vzdělávání, přičemž převažovala kategorie základních a mateřských škol s téměř padesátiprocentním zastoupením a dětských domovů s cca čtvrtinovým podílem respondentů.

 Hlavní poznatky šetření Hlavní poznatky dotazníkového šetření jsou poskytnuty pro celý výběrový soubor respondentů. Na úvod uveďme, že respondenti dotazníkového šetření mají značné zkušenosti s čerpáním finančních prostředků kohezní politiky v programovém období 2007-2013, když téměř 80 % z nich využilo fondů Evropské unie k financování svých aktivit. Rovněž pro programové období 2014-2020 deklaruje svůj zájem o takto podporované projekty téměř 90 % respondentů dotazníkového šetření. Tato skutečnost naznačuje vysoký absorpční potenciál organizací zaměřujících své aktivity na další vzdělávání dospělých. Současně se ukazuje, že pro respondenty dotazníkového šetření je nejvíce preferovaná forma čerpání prostředků v podobě partnera projektu (více než 44 % respondentů) s tím, že pro dalších necelých 40 % respondentů jsou akceptovatelné formy čerpání prostředků jak varianta hlavního příjemce podpory, tak varianta partnera projektu.

Tabulka 3-16: Zájem respondentů šetření o obsahové zaměření projektů; N=46 respondentů se zájmem o projekty podporované z kohezní politiky v programovém období 2014-2020 Podíl souhlasných odpovědí

Celkem Pořízení chybějícího zařízení a vybavení

78,3 %

Zvýšení odborných kompetencí pedagogických pracovníků

67,4 %

Výjezdní vzdělávací akce pro děti

54,3 %

Podpora asistentů pedagoga

43,5 %

Výjezdní vzdělávací akce pro pedagogy

43,5 %

Posílení spolupráce se speciálními pedagogy a psychology

32,6 %

Pořízení/tvorba chybějících nebo nedostatečných učebních materiálů

30,4 %

Podpora předškolního vzdělávání

21,7 %

Rozšíření nabídky neformálního a zájmového vzdělávání

21,7 %

Zvýšení informovanosti rodičů dětí a žáků

10,9 %


Tabulka 3-16 zachycuje klíčové závěry týkající se zájmu respondentů šetření o dílčí tematické zaměření projektů. V tomto ohledu jsou patrné následující tematické oblasti intervencí s nejvyšším zájmem respondentů dotazníkového šetření: 1. Materiální a kompenzační opatření 2. Další vzdělávání pedagogických pracovníků/lektorů 3. Kvalita vzdělávacích programů/kurzů 55

4. Poradenství a propagace 5. Neformální a předškolní vzdělávání Celkově poznatky ukazují, že výše uvedený soubor preferovaných tematických oblastí intervencí je v souladu s nastavením intervenční logiky v kapitole 2.2 s tím, že jsou naznačeny možné rozdíly v absorpční kapacitě dílčích tematických oblastí intervencí.

3.3 Obsahová analýza projektových pro programové období 2014-2020

záměrů

v oblasti

vzdělávání

Cíl třetí podkapitoly navazuje na poznatky předchozích dvou podkapitol s tím, že mapuje tematické oblasti intervencí projektových záměrů potenciálních příjemců podpory z kohezní politiky v oblasti vzdělávání pro programové období 2014-2020 v Moravskoslezském kraji. Ve své podstatě se třetí podkapitola pohybuje na vyšším stupni detailu ve srovnání s podkapitolou předchozí.

 Metodika Metodicky byli potenciální příjemci podpory osloveni v průběhu roku 2013 za účelem sběru projektových záměrů. Tímto způsobem bylo sesbíráno celkem 330 projektových záměrů, k nimž byly poskytnuty mimo jiné následující informace: -

Název a stručný obsah projektového záměru Orientační finanční náročnost projektového záměru

V dalším kroku byl stručný obsah projektových záměrů kódován ve vazbě na cílovou skupinu a na tematickou oblast intervencí, a to v souladu s postupem v podkapitole 3-1 (viz rovněž tabulka 3-1). Vyhodnocení projektových záměrů je pak založeno na tradičních metodách popisné statistiky.

 Hlavní poznatky šetření V rámci 330 projektových záměrů jich 200 připadalo na žáky předškolního, základního a středního vzdělávání, 77 na další vzdělávání dospělých, 29 na inkluzivní vzdělávání a 19 na terciární vzdělávání. Zbývajících 5 projektových záměrů mělo komplexní charakter. Tabulka 3-17 představuje tematické oblastí intervencí projektových záměrů v oblasti vzdělávání pro programové období 2014-2020 v Moravskoslezském kraji ve členění podle cílových skupin. I v tomto ohledu se projevuje relevantnost vymezení intervenční logiky jednotlivých tematických oblastí v podkapitole 2.2. Posílen je přitom význam zejména tematické oblasti intervencí zaměřené na materiální a kompenzační opatření. Tabulka 3-18 pak doplňuje informaci o zaměření projektových záměrů ve vazbě na jednotlivé typy kompetencí/gramotností. V tomto ohledu zůstávají poznatky pro počáteční a další vzdělávání konzistentní s poznatky podkapitoly 3-1 (tabulka 3-7).

56

Tabulka 3-17: Nejčastější zaměření tematických oblastí intervencí projektových záměrů v oblasti vzdělávání pro programové období 2014-2020 v Moravskoslezském kraji – jednotlivé cílové skupiny Žáci předškolního, základního a středního vzdělávání (N=200) Tematické oblasti intervencí



107


Četnost

Intervence v tematické oblasti VaV

13 10


76


DVPP/lektorů

29


9


14

Internacionalizace

7


11

DVPP/lektorů

2

Účastníci dalšího vzdělávání dospělých mimo formální vzdělávání (N=77) Tematické oblasti intervencí


Četnost


Četnost


72


13

DVPP/lektorů

31


11


7

DVPP/lektorů

9


6


7


4


6


Tabulka 3-18: Nejčastější kompetence/gramotnosti, na které se zaměřují projektové záměry v oblasti vzdělávání pro programové období 2014-2020 v Moravskoslezském kraji – jednotlivé cílové skupiny Žáci předškolního, základního a středního vzdělávání (N=200)

Studenti terciárního vzdělávání (N=19)


Četnost


Četnost


33


8


30


5


23

Cizí jazyk

3

Cizí jazyk

21


3

ICT

20

Životní prostředí a bezpečnost

3


18

Inovace

2

Účastníci dalšího vzdělávání dospělých mimo formální vzdělávání (N=77) Kompetence/gramotnost


Četnost


Četnost

Měkké kompetence

26

Měkké kompetence

4


18


3

Cizí jazyk

16

ICT

2

ICT

11

Čtení

2


11

Cizí jazyk

1

Finanční gramotnost

1


8


57

Poznamenejme, že vyhodnocení ve vazbě na terciární vzdělávání a vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami je negativně ovlivněno malým počtem hodnocených projektových záměrů, a proto je formulace závěrů bezpředmětná.

58

4. Absorpční kapacita prostředků kohezní politiky v oblasti vzdělávání v Moravskoslezském kraji v programovém období 2007-2013 Čtvrtá kapitola Akčního plánu vzdělávání 2014+ hodnotí vybrané aspekty absorpční kapacity prostředků kohezní politiky v oblasti vzdělávání v Moravskoslezském kraji. V definici konceptu absorpční kapacity je přitom sledována jeho poptávková strana ve vazbě na schopnost žadatelů generovat akceptovatelné projekty. Poznamenejme, že nabídková strana konceptu absorpční kapacity, tj. finanční absorpce ve vazbě na schopnost žadatelů o projekt zajistit financování a administrativní absorpce ve vazbě na schopnost administrátora zajistit implementační systém, není v tomto dokumentu řešena. Metodicky jsou sledovány dva dílčí metodické postupy: 1. První metodický postup je založen na srovnání relativního počtu projektů a finanční alokace připadajících na Moravskoslezský kraj v oblasti vzdělávání v programovém období 2007-2013 s referenčními hodnotami dalších krajů České republiky. 2. Druhý metodický přístup hodnotí „latentní absorpční kapacitu“ uvnitř Moravskoslezského kraje ve vazbě na srovnání počtu a finanční alokace podpořených a nepodpořených projektů v oblasti vzdělávání v programovém období 2007-2013.

4.1 Postavení Moravskoslezského kraje v čerpání finančních prostředků kohezní politiky v oblasti vzdělávání v programovém období 2007-2013 Cílem první podkapitoly hodnocení absorpční kapacity prostředků kohezní politiky v oblasti vzdělávání v Moravskoslezském kraji v programovém období 2007-2013 je identifikovat postavení Moravskoslezského kraje v mezikrajském srovnání. Vyšší relativní hodnoty kraje považujeme za znak vyšší absorpční kapacity v území.

 Metodika Hodnocení postavení Moravskoslezského kraje v čerpání finančních prostředků kohezní politiky v oblasti vzdělávání v programovém období 2007-2013 je založeno na následujících metodických krocích: 1. Hodnocení vychází z oficiálních databází Ministerstva pro místní rozvoj a Centra regionálního rozvoje České republiky, které obsahují podpořené projekty z kohezní politiky v programovém období 2007-2013 v rámci cíle Konvergence, a to včetně informací týkajících se: -

příjemce podpory jednotlivých projektů, prostorového umístění realizace jednotlivých projektů, obsahového zaměření jednotlivých projektů, finanční alokace prostředků Evropské unie.

59

Hodnocen je stav podpořených projektů z kohezní politiky v programovém období 20072013 k lednu roku 2014, přičemž z hodnocení byly vyloučeny projekty se vztahem k hlavnímu městu Praze. 2. Pro jednotlivé projekty podpořené z kohezní politiky v programovém období 2007-2013 byly doplněny informace tak, aby bylo možné vybrat projekty zaměřené na oblast vzdělávání. Kódování bylo v tomto ohledu provedeno pouze pro dílčí cílové skupiny s rozlišením kategorií: -

Žáci předškolního, základního a středního vzdělávání Studenti terciárního vzdělávání Účastníci dalšího vzdělávání dospělých mimo formální vzdělávání Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami

3. Vlastní vyhodnocení bylo provedeno vzhledem k ukazatelům počtu podpořených projektů a finanční alokace s přepočtem na 1 obyvatele území kraje. Rozlišeny byly v tomto ohledu dvě dimenze hodnocení: -

Hodnocení podle sídla příjemce podpory Hodnocení podle místa realizace projektu

Detailní popis použité metodiky je možné nalézt v Hájek (2011).

 Hlavní poznatky hodnocení Hlavní poznatky hodnocení postavení Moravskoslezského kraje v čerpání finančních prostředků kohezní politiky v oblasti vzdělávání v programovém období 2007-2013 zachycují obrázky 4-1 až 4-4, přičemž je možné je shrnout následujícím způsobem: -

Ve srovnání s referenční hodnotou České republiky vykazuje Moravskoslezský kraj nadprůměrný počet podpořených projektů a zároveň nadprůměrnou hodnotu finanční alokace v rámci přepočtu na počet obyvatel území. Za pozornost stojí, že lepší postavení vykazuje Moravskoslezský kraj v rámci hodnocení finanční alokace, respektive v rámci hodnocení podle sídla příjemce podpory. Tato skutečnost naznačuje vyšší schopnost příjemců podpory z Moravskoslezského kraje realizovat finančně náročnější projekty podpořené z kohezní politiky Evropské unie.

-

V rámci dekompozice finanční alokace k jednotlivým cílovým skupinám hodnocení vykazuje Moravskoslezský kraj nejlepší postavení v hodnocení cílové skupiny žáků předškolního, základního a středního vzdělávání. Naopak potenciál ke zlepšení lze spatřovat ve vztahu k cílové skupině studentů terciárního vzdělávání. Zde lze sledovat relativně vyšší absorpční kapacitu příjemců podpory z Jihomoravského a Olomouckého kraje.

Celkově výše uvedené poznatky naznačují vysokou absorpční kapacitu příjemců podpory se vztahem k Moravskoslezskému kraji v rámci čerpání finančních prostředků kohezní politiky v oblasti vzdělávání v programovém období 2007-2013.

60

Obrázek 4-1: Počet projektů podpořených z prostředků EU cíle Konvergence v programovém období 2007-2013 na 100 000 obyvatel krajů České republiky – rozdíl od referenční hodnoty počtu projektů podpořených z prostředků EU cíle Konvergence v programovém období 2007-2013 na 100 000 obyvatel České republiky, hodnocení podle sídla příjemce podpory a místa realizace projektů; stav k lednu 2014

Pozn.: JCK – Jihočeský kraj, JMK – Jihomoravský kraj, KHK – Královéhradecký kraj, KVK – Karlovarský kraj, LIK – Liberecký kraj, MSK – Moravskoslezský kraj, OCK – Olomoucký kraj, PAK – Pardubický kraj, PLK – Plzeňský kraj, SCK – Středočeský kraj, ÚSK – Ústecký kraj, VYS – Kraj Vysočina, ZLK – Zlínský kraj Pozn.: Hodnocení bez hlavního města Prahy Zdroj: vlastní zpracování na základě dat Ministerstva pro místní rozvoj, Centra regionálního rozvoje České republiky a Českého statistického úřadu

61

Obrázek 4-2: Finanční alokace prostředků EU cíle Konvergence v programovém období 2007-2013 na 1 obyvatele krajů České republiky – rozdíl od referenční hodnoty finanční alokace prostředků EU cíle Konvergence v programovém období 2007-2013 na 1 obyvatele České republiky, hodnocení podle sídla příjemce podpory a místa realizace projektů; stav k lednu 2014


62

Obrázek 4-3: Finanční alokace prostředků EU cíle Konvergence v programovém období 2007-2013 na 1 obyvatele krajů České republiky – rozdíl od referenční hodnoty finanční alokace prostředků EU cíle Konvergence v programovém období 2007-2013 na 1 obyvatele České republiky podle cílových skupin, hodnocení podle sídla příjemce podpory; stav k lednu 2014


63

Obrázek 4-4: Finanční alokace prostředků EU cíle Konvergence v programovém období 2007-2013 na 1 obyvatele krajů České republiky – rozdíl od referenční hodnoty finanční alokace prostředků EU cíle Konvergence v programovém období 2007-2013 na 1 obyvatele České republiky podle cílových skupin, hodnocení podle místa realizace projektu; stav k lednu 2014


64

4.2 „Latentní absorpční kapacita“ v oblasti vzdělávání v Moravskoslezském kraji ve vazbě na projektové žádosti kohezní politiky v programovém období 2007-2013 Druhá podkapitola se detailněji zaměřuje na projektové žádosti kohezní politiky v oblasti vzdělávání v Moravskoslezském kraji předkládané v programovém období 2007-2013. Cílem je identifikovat absorpční kapacitu Moravskoslezského kraje v rámci dílčích tematických oblastí intervencí a jednotlivých cílových skupin, kdy absorpční kapacita je definována ve vazbě na počet projektových žádostí, respektive ve vazbě na poměr podpořených a nepodpořených projektových žádostí. Vyšší absorpční kapacitu očekáváme v případě vyššího počtu projektových žádostí a vyššího zastoupení nepodpořených projektových žádostí. Nepodpořené projektové žádostí chápeme jako „latentní absorpční kapacitu“ v oblasti vzdělávání v Moravskoslezském kraji.

 Metodika Metodika vychází ze stejné datové základny, která byla použita v podkapitole 3.1. Hlavním doplňkem je přidání kódu o stavu projektu vzhledem k jeho výběru k podpoře s rozlišením dvou základních stavů: -

Podpořený projekt Nepodpořený projekt

Vlastní hodnocení je pak založeno na hodnocení struktury podpořených a nepodpořených projektů ve vazbě jednak na cílové skupiny a jednak na tematické oblasti intervencí (pro kódování viz tabulka 3-1).

 Hlavní poznatky hodnocení Základní poznatky hodnocení „latentní absorpční kapacity“ v oblasti vzdělávání v Moravskoslezském kraji se vztahem k cílovým skupinám a tematickým oblastem intervencí a ve vazbě na projektové žádosti kohezní politiky v programovém období 2007-2013 lze shrnout následujícím způsobem (viz tabulky 4-1 a 4-2): -

Z celkového počtu 5 039 projektových žádostí bylo podpořeno necelých 42 %. Zbývajících 58 % projektů tak představuje „latentní absorpční kapacitu“ podle naší definice.

-

Nejvyšší podíl podpořených projektů je spojen s cílovou skupinou žáků předškolního, základního a středního vzdělávání. Tato skutečnost je dána mimo jiné využitím šablon pro předkládání projektů. Vzhledem k dalším cílovým skupinám je „latentní absorpční kapacita“ vyšší.

-

V případě tematických oblastí intervencí připadá nejvyšší podíl podpořených projektů na intervence zaměřené na žáky/studenty se speciálními vzdělávacími potřebami chápané ve smyslu dílčí části komplexního projektu, na materiální a kompenzační opatření 65

a na poradenství a propagaci. Tyto tematické oblasti intervencí však zároveň vykazují velmi vysoký celkový počet projektových žádostí. „Latentní absorpční kapacita“ je zajištěna touto skutečností. V případě dalších tematických oblastí intervencí lze pozorovat relativně vysoký podíl nepodpořených projektových žádostí. Nejnižší počet projektových žádostí je pak spojen se specifickými tematickými oblastmi kapacity vzdělávacích zařízení a systémů hodnocení.

Tabulka 4-1: Struktura podpořených a nepodpořených projektových žádostí v oblasti vzdělávání v Moravskoslezském kraji předkládané v programovém období 2007-2013 podle jednotlivých cílových skupin Počet projektů

Cílová skupina

Podpořených

Nepodpořených

Celkem


56,0 %

44,0 %

1 894


37,7 %

62,3 %

313

Účastníci dalšího vzdělávání dospělých

36,8 %

63,2 %

1 903


25,1 %

74,9 %

929

Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami

30,6 %

69,4 %

288

Děti, žáci a studenti nadaní

41,1 %

58,9 %

56

Celkem

41,9 %

58,1 %

5 039


Tabulka 4-2: Struktura podpořených a nepodpořených projektových žádostí v oblasti vzdělávání v Moravskoslezském kraji předkládané v programovém období 2007-2013 podle tematických oblastí intervencí Počet projektů

Tematická oblast intervencí

Podpořených

Nepodpořených

Celkem


73,3 %

26,7 %

930


69,5 %

30,6 %

1 306


60,6 %

39,4 %

1 242

Další vzdělávání pedagogických pracovníků/lektorů

52,2 %

47,8 %

1 853

Kapacita vzdělávacích zařízení

42,2 %

57,8 %

45


41,5 %

58,5 %

4 379

Intervence v tematické oblasti výzkum a vývoj

38,0 %

62,0 %

100

Internacionalizace

32,8 %

67,2 %

192


29,9 %

70,1 %

341

Intervence v tematické oblasti sociální služby

26,8 %

73,2 %

41


24,3 %

75,7 %

226

6,3 %

93,7 %

16

Systémy hodnocení Zdroj: vlastní zpracování na základě dat IS Monit

66

Tabulka 4-3: Struktura podpořených a nepodpořených projektových žádostí v oblasti vzdělávání v Moravskoslezském kraji předkládané v programovém období 2007-2013 podle kompetencí/gramotností Počet projektů Kompetence/gramotnosti

Podpořených

Nepodpořených

Celkem


47,5 %

52,5 %

217

Inovace

43,6 %

56,4 %

39


41,4 %

58,6 %

691


41,1 %

58,9 %

331

Environmentální vzdělávání a bezpečnost

40,3 %

59,7 %

345


39,0 %

61,0 %

826

ICT

37,5 %

62,5 %

915

Cizí jazyk

35,8 %

64,2 %

756

Měkké kompetence

34,7 %

65,3 %

1 318


31,5 %

68,5 %

571

Čtení

31,3 %

68,7 %

67


30,2 %

69,8 %

205

Finance

29,0 %

71,0 %

100

Podnikání

21,8 %

78,2 %

206


Tabulka 4-4: Struktura podpořených a nepodpořených projektových žádostí v oblasti vzdělávání v Moravskoslezském kraji předkládané v programovém období 2007-2013 podle vybraných odvětví odborného vzdělávání Počet projektů

Odvětví

Podpořených

Nepodpořených

Celkem

Elektrotechnika

52,3 %

47,7 %

86


46,4 %

53,6 %

211

Stavebnictví

46,3 %

53,7 %

136

Zdravotnictví

45,8 %

54,2 %

72

Doprava, logistika

44,2 %

55,8 %

52

Zpracování dřeva

43,6 %

56,4 %

39

Chemický a gumárenský průmysl

42,9 %

57,1 %

49

Energetika

42,5 %

57,5 %

40

Cestovní ruch, stravování

41,7 %

58,3 %

72

Sociální služby

38,0 %

62,0 %

187

ICT

34,4 %

65,6 %

90

Obchod, finance

33,1 %

66,9 %

139

Fotografie, design, kreativita

32,4 %

67,6 %

71


67

Tabulky 4-3 a 4-4 hodnotí „latentní absorpční kapacitu“ ve vazbě na dílčí kompetence/gramotnosti respektive odvětvově zaměření odborného vzdělávání. V obou případech se ukazuje poměrně vysoká „latentní absorpční kapacita“ bez ohledu na typ kompetence/gramotnosti či odvětví odborného vzdělávání.

68

5. Specifické cíle a aktivity Akčního plánu vzdělávání 2014+ Pátá kapitola Akčního plánu vzdělávání 2014+ představuje syntézu poznatků předchozích čtyř kapitol vedoucí k formulaci: -

specifických cílů k řešení tematických oblastí (viz kapitola 2) ve vazbě na nastavení intervencí kohezní politiky pro programové období 2014-2020 (viz úvod), aktivit k dosažení specifických cílů (viz podkapitola 2.2), včetně vztahu k potenciálním žadatelům/příjemcům podpory (viz kapitoly 3 a 4).

Současně jsou uvedeny následující aspekty tematických oblastí Akčního plánu vzdělávání 2014+: -

cílové skupiny relevantní pro řešení tematické oblasti (viz podkapitola 1.2), shrnutí poznatků problémové analýzy ve vazbě na zdůraznění hlavních argumentů pro zdůvodnění potřebnosti intervencí (viz podkapitola 2.1), strategie hodnocení naplnění specifických cílů tematické oblasti, význam specifického územního hlediska problematiky.

Zdůrazněme, že specifické cíle a aktivity Akčního plánu vzdělávání 2014-2016 je potřeba chápat jako nástroj, který umožňuje různé složení dílčích aktivit ve vazbě na formulované tematické oblasti a specifické cíle. V tomto ohledu se i samotné cíle mohou stát základem pro intervence (např. zlepšování materiální vybavenosti škol). Svým pojetím umožňuje Akční plánu vzdělávání 2014-2016 flexibilně využít podpůrnou argumentaci a vytvořit základní exante hodnocení absorpční kapacity Moravskoslezského kraje v dané oblasti.

69

5.1 TO 1 - Úroveň kompetencí/gramotností v počátečním vzdělávání Specifický cíl

SC1.1 - Zvyšování úrovně kompetencí/gramotností v počátečním vzdělávání

Cílová skupina

- Žáci předškolního, základního a středního vzdělávání - Studenti terciárního vzdělávání Pozn.: Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami jako součást hlavního vzdělávacího proudu, tj. včetně dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami

Zdůvodnění potřebnosti

- Klesající úroveň čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti žáků České republiky v mezinárodním šetření PISA ve srovnání let 2000 a 2009/2012 - Průměrné či podprůměrné postavení žáků Moravskoslezského kraje ve srovnávacích měřeních dosažené úrovně kompetencí/gramotností (PISA, SCIO, společná část státní maturitní zkoušky) - Vysoké školy Moravskoslezského kraje nevnímány jako prioritní cíl výběru ze strany studentů České republiky

Aktivity k dosažení specifických cílů

A1.1 - Aktivity zaměřené na zvyšování kvality vzdělávacích programů/kurzů (např. posilování inovativních metod výuky, tematické a zážitkové akce, spolupráce s praxí, zavádění prvků internacionalizace) A1.2 - Aktivity zaměřené na zvyšování kvality pedagogických pracovníků prostřednictvím jejich dalšího vzdělávání (např. kompetence v hodnocení žáků/studentů, vzdělávání v oblasti inovativních metod výuky, vzdělávání v práci se skupinou žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami, vzdělávání v oblasti pedagogickopsychologického poradenství, odborné vzdělávání pedagogických pracovníků, mentoring a koučování, internacionalizace) A1.3 - Aktivity zaměřené na zlepšování materiálních podmínek (např. odborné učebny, laboratoře, vybavení, didaktické pomůcky, vnitřní a vnější prostředí školy) A1.4 - Aktivity zaměřené na neformální a předškolní vzdělávání A1.5 - Aktivity zaměřené na žáky/studenty se speciálními vzdělávacími potřebami Pozn.: Relevance pro kompetence/gramotnosti definované v tabulce 2-2

Vztah k žadatelům a příjemcům, absorpční kapacita

Poznatky kapitol 3 a 4 potvrzují relevantnost nastavení aktivit, a to jak jednotlivě, tak v jejich kombinaci. Zároveň poznatky datové základny kapitol 3 a 4 umožňují ex-ante posouzení potenciálu absorpční kapacity různě nastavených aktivit tematické oblasti.

Vazba k nastavení intervencí kohezní politiky 2014+ a dalším nástrojům realizace

A1.1 – OPVVV prioritní osa 2 pro terciární vzdělávání, OPVVV prioritní osa 3 pro předškolní, základní a střední vzdělávání A1.2 – OPVVV prioritní osa 2 pro terciární vzdělávání, OPVVV prioritní osa 3 pro počáteční, základní a střední vzdělávání A1.3 – IROP prioritní osa 2, doplňkově OPVVV prioritní osa 2 pro terciární vzdělávání A1.4 – OPVVV prioritní osa 3 pro předškolní, základní a střední vzdělávání A1.5 – IROP prioritní osa 2, OPVVV prioritní osa 2 pro terciární vzdělávání, OPVVV prioritní osa 3 pro předškolní, základní a střední vzdělávání

Návrh strategie hodnocení

Návrh strategie hodnocení je založen na ukazateli výsledku, který se vztahuje k měření dosahované úrovně vzdělávání podpořených cílových skupin. V tomto ohledu lze využít již existujících veřejných či komerčně založených systémů hodnocení s tím, že důraz je kladen na hodnocení celého vzdělávacího systému, nikoliv na srovnání škol a žáků/studentů. Navazující ukazatele výstupu jsou v návrhu strategie hodnocení formulovány v souladu s indikátory hodnotícího systému příslušných operačních programů.

Územní hledisko

Naplňování specifického cíle tematické oblasti není chápáno ve smyslu územního charakteru zvláštní povahy.

70

5.2 TO 2 – Soulad nabídky v počátečním vzdělávání a poptávky na trhu práce Specifický cíl

SC2.1 - Snižování nezaměstnanosti absolventů počátečního vzdělávání

Cílová skupina

- Žáci předškolního, základního a středního vzdělávání - Studenti terciárního vzdělávání Pozn.: Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami jako součást hlavního vzdělávacího proudu, tj. včetně dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami


- Rostoucí význam problematiky nezaměstnanosti mladých Moravskoslezského kraje v období 2008-2013, a to včetně absolventů vysokých a vyšších odborných škol - Postavení Moravskoslezského kraje jako zaostávajícího kraje České republiky vzhledem k úrovni nezaměstnanosti mladých - Okresy Bruntál, Karviná, Ostrava-město mezi 11 okresy s nejvyšší relativní nezaměstnaností mladých v roce 2013 v České republice - Relativně vysoká nezaměstnanost absolventů technických oborů středních škol v Moravskoslezském kraji, otázka kvality odborných škol v regionu i ve vazbě na výsledky žáků jednotlivých typů škol ve společné části maturitní zkoušky a na dlouhodobě neobsazená pracovní místa pro řemeslníky a technické pracovníky - Relativně vysoká nezaměstnanost absolventů společenských oborů vysokých a vyšších odborných škol v Moravskoslezském kraji - Klesající zájem o studium technických oborů na středních, respektive vysokých a vyšších odborných školách v Moravskoslezském kraji


A2.1 - Aktivity zaměřené na zvyšování kvality vzdělávacích programů/kurzů (např. posilování inovativních metod výuky, tematické a zážitkové akce, spolupráce s praxí, zavádění prvků internacionalizace) s důrazem na spolupráci se subjekty praxe A2.2 - Aktivity zaměřené na zvyšování kvality pedagogických pracovníků prostřednictvím jejich dalšího vzdělávání (např. kompetence v hodnocení žáků/studentů, vzdělávání v oblasti inovativních metod výuky, vzdělávání v práci se skupinou žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami, vzdělávání v oblasti pedagogickopsychologického poradenství, odborné vzdělávání pedagogických pracovníků, mentoring a koučování, internacionalizace) A2.3 - Aktivity zaměřené na zlepšování materiálních podmínek (např. odborné učebny, laboratoře, vybavení, didaktické pomůcky, vnitřní a vnější prostředí školy) A2.4 - Aktivity zaměřené na poradenství a propagaci (např. kariérové poradenství, propagace technických oborů a odborného vzdělávání) A2.5 - Aktivity zaměřené na žáky/studenty se speciálními vzdělávacími potřebami




A2.1 – OPVVV prioritní osa 2 pro terciární vzdělávání, OPVVV prioritní osa 3 pro předškolní, základní a střední vzdělávání A2.2 – OPVVV prioritní osa 2 pro terciární vzdělávání, OPVVV prioritní osa 3 pro počáteční, základní a střední vzdělávání A2.3 – IROP prioritní osa 2, doplňkově OPVVV prioritní osa 2 pro terciární vzdělávání A2.4 – OPVVV prioritní osa 2 pro terciární vzdělávání, OPVVV prioritní osa 3 pro počáteční, základní a střední vzdělávání A2.5 – IROP prioritní osa 2, OPVVV prioritní osa 2 pro terciární vzdělávání, OPVVV prioritní osa 3 pro předškolní, základní a střední vzdělávání

71

Strategie hodnocení

Návrh strategie hodnocení je založen na ukazateli výsledku, který se vztahuje k měření nezaměstnanosti podpořených cílových skupin prostřednictvím statistik Ministerstva práce a sociálních věcí. Navazující ukazatele výstupu jsou v návrhu strategie hodnocení formulovány v souladu s indikátory hodnotícího systému příslušných operačních programů.

Územní hledisko

Naplňování specifického cíle tematické oblasti není chápáno ve smyslu územního charakteru zvláštní povahy.

72

5.3 TO 3 – Soulad nabídky v dalším vzdělávání dospělých a poptávky na trhu práce

Specifický cíl

SC3.1 - Zvyšování účasti obyvatel starších 25 let na dalším vzdělávání SC3.2 - Zvyšování úrovně kompetencí/gramotností dospělých SC3.3 - Snižování celkové nezaměstnanosti

Cílová skupina

- Účastníci dalšího vzdělávání dospělých mimo formální vzdělávání Pozn.: Účastníci vzdělávání se speciálními vzdělávacími potřebami jako součást hlavního vzdělávacího proudu


- Zaostávání České republiky v účasti obyvatel starších 25 let na dalším vzdělávání ve srovnání s hospodářsky nejvyspělejšími zeměmi Evropské unie - Průměrné postavení České republiky v mezinárodním hodnocení OECD týkajícím se dosažené úrovně kompetencí/gramotností - Mezikrajské zaostávání Moravskoslezského kraje v rámci hodnot ukazatelů, které silně ovlivňují účast obyvatel starších 25 let na dalším vzdělávání i dosaženou úroveň kompetencí/gramotností (např. dosažené vzdělání, nezaměstnanost, ukazatele chudoby) - Relativně vyšší nezaměstnanost Moravskoslezského kraje ve srovnání s Českou republikou, strukturální charakter nezaměstnanosti


A3.1 - Aktivity zaměřené na zvyšování kvality vzdělávacích programů/kurzů (např. posilování inovativních metod výuky, tematické a zážitkové akce, spolupráce s praxí) A3.2 - Aktivity zaměřené na zvyšování kvality lektorů prostřednictvím jejich dalšího vzdělávání (např. kompetence v hodnocení žáků/studentů, vzdělávání v oblasti inovativních metod výuky, odborné vzdělávání lektorů vzdělávání lektorů v oblasti pedagogicko-psychologického poradenství) A3.3 - Aktivity zaměřené na zlepšování materiálních podmínek a poskytování kompenzačních opatření (např. odborné učebny, laboratoře, vybavení, zajištění péče o rodinného příslušníka, finanční náhrada zaměstnavateli spojená s účasti pracovníka na dalším vzdělávání) A3.4 - Aktivity zaměřené na poradenství a propagaci (např. kariérové poradenství, propagace kompetencí a odborností žádaných na trhu práce) Pozn.: Relevance pro kompetence/gramotnosti definované v tabulce 2-2




A3.1 – OPZ prioritní osa 1, OPVVV prioritní osa 2 A3.2 – OPVVV prioritní osa 2, OPVVV prioritní osa 3, OPZ prioritní osa 1 A3.3 – IROP prioritní osa 2, OPPIK prioritní osa 2; kompenzační opatření k prioritním osám OPVVV a OPZ A3.4 – OPVVV prioritní osa 3, OPZ prioritní osa 1; OPZ prioritní osa 2 ve vazbě na osoby ohrožené sociálním vyloučením


Návrh strategie hodnocení je založen na ukazateli výsledku, který se vztahuje k měření nezaměstnanosti podpořených cílových skupin prostřednictvím statistik Ministerstva práce a sociálních věcí. Takto má ukazatel výsledku vztah zejména k SC3.3 s tím, že vazby na SC3.1 a SC3.2 mohou být formulovány v případě vytvoření relevantního systému hodnocení. Navazující ukazatele výstupu jsou v návrhu strategie hodnocení formulovány v souladu s indikátory hodnotícího systému příslušných operačních programů.

Územní hledisko

Naplňování specifických cílů tematické oblasti není chápáno ve smyslu územního charakteru zvláštní povahy.

73

5.4 TO 4 – Vzdělávání ve vazbě na koncept inteligentní specializace Specifický cíl

SC4.1 - Zajištění naplňování cílů strategií inteligentní specializace ve vazbě na vzdělávání potřebné pracovní síly

Cílová skupina

- Žáci základního a středního vzdělávání - Studenti terciárního vzdělávání - Účastníci dalšího vzdělávání dospělých mimo formální vzdělávání Pozn.: Účastníci vzdělávání se speciálními vzdělávacími potřebami jako součást hlavního vzdělávacího proudu


- Inteligentní specializace jako jeden z vůdčích rozvojových konceptů Evropské unie v programovém období 2014-2020 - Existence tradičních a nových progresivních odvětví s vysokým inovačním a růstovým potenciálem, s vazbami na sektor výzkumu a vývoje, respektive na ekonomickou základnu v Moravskoslezském kraji - Poměrně silné postavení výrobního sektoru v ekonomické struktuře Moravskoslezského kraje opětovně utvářející obavy o kvalitě technických oborů středních škol


Aktivity v návaznosti na odvětvové založení konceptu inteligentní specializace v tematických oblastech: A4.1 - Vzdělávání (např. vzdělávání vědecko-výzkumných týmů, zvyšování kvality vzdělávacích programů počátečního vzdělávání s důrazem na spolupráci se subjekty vědy a výzkumu a podniky, kariérové poradenství a propagace, zlepšování materiálních podmínek a vybavení, internacionalizace) A4.2 - Věda a výzkum A4.3 – Podnikání




A4.1 - IROP prioritní osa 2, OPPIK prioritní osa 2, A2 – OPVVV prioritní osa 2, OPVVV prioritní osa 3, OPZ prioritní osa 1 A4.2 a A4.3 – zejména aktivity v návaznosti na OPVVV a OPPIK


Návrh strategie hodnocení je založen na ukazateli výsledku, který se vztahuje k tržbám podpořených podniků působících v odvětvovém zaměření inteligentní specializace. Vzdělávání je v tomto ohledu vnímáno jako jedno z podpůrných témat. Navazující ukazatele výstupu jsou v návrhu strategie hodnocení formulovány v souladu s indikátory hodnotícího systému příslušných operačních programů.

Územní hledisko

Naplňování specifického cíle tematické oblasti je chápáno ve smyslu územního charakteru zvláštní povahy, neboť reaguje na předpoklady území pro realizaci aktivit v souladu s konceptem inteligentní specializace. Za nejvhodnější území je v tomto ohledu považováno území celého kraje, a to s ohledem na potřebu zajištění kritického množství subjektů ve vazbě na odvětvové zaměření inteligentní specializace.

74

5.5 TO 5 – Úroveň kompetencí/gramotností dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů nadaných

Specifický cíl

SC5.1 - Zvyšování úrovně kompetencí/gramotností dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů nadaných SC5.2 - Snižování předčasného odchodu dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami ze vzdělávání

Cílová skupina

- Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami - Děti, žáci a studenti nadaní


- Obecně zaostávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami v dosažené úrovni kompetencí/gramotností - Rostoucí počet zdravotně postižených a znevýhodněných žáků v populaci žáků základních a středních škol Moravskoslezského kraje - Vyšší tendence k předčasnému odchodu ze vzdělávání žáků se zdravotním postižením a sociálním znevýhodněním v Moravskoslezském kraji - Moravskoslezský kraj jako kraj s jedněmi z nejhorších ukazatelů socioekonomických charakteristik domácností v České republice promítajících se ve významu problematiky vzdělávání žáků a studentů se sociálním znevýhodněním


A5.1 - Aktivity zaměřené na zvyšování kvality vzdělávacích programů/kurzů (např. posilování inovativních metod výuky, tematické a zážitkové akce, modely formativního a sumativního hodnocení, spolupráce se subjekty praxe) A5.2 - Aktivity zaměřené na zvyšování kvality pedagogických pracovníků prostřednictvím jejich dalšího vzdělávání (např. kompetence v hodnocení žáků/studentů, vzdělávání v oblasti inovativních metod výuky, vzdělávání v práci se skupinou žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami, vzdělávání v oblasti pedagogickopsychologického poradenství, odborné vzdělávání pedagogických pracovníků) A5.3 - Aktivity zaměřené na zlepšování materiálních podmínek a poskytování kompenzačních opatření (např. úpravy vnitřního a vnějšího prostředí školy, kompenzační a rehabilitační pomůcky, asistent pedagoga, vybavení, didaktické pomůcky, stipendia) A5.4 - Aktivity zaměřené na poradenství a propagaci (např. psychologické poradenství, kariérové poradenství, diagnostika žáků, logopedická péče) A5.5 - Aktivity zaměřené na neformální a předškolní vzdělávání (např. soutěže, přípravné třídy, práce s rodinou) Pozn.: Relevance pro kompetence/gramotnosti definované v tabulce 2-2




A5.1 – OPVVV prioritní osa 2 pro terciární vzdělávání a OPVVV prioritní osa 3 pro předškolní, základní a střední vzdělávání A5.2 – OPVVV prioritní osa 2 pro terciární vzdělávání a OPVVV prioritní osa 3 pro předškolní, základní a střední vzdělávání A5.3 – IROP prioritní osa 2; OPVVV prioritní osa 2 pro terciární vzdělávání a OPVVV prioritní osa 3 pro předškolní, základní a střední vzdělávání A5.4 – OPVVV prioritní osa 2 pro terciární vzdělávání a OPVVV prioritní osa 3 pro předškolní, základní a střední vzdělávání A5.5 – OPVVV prioritní osa 3

75


Návrh strategie hodnocení je založen na ukazatelích výsledku, který se vztahuje k měření dosahované úrovně vzdělávání podpořených cílových skupin (SC5.1), respektive k podílu dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami postupujících ve vzdělávání ze základního, do středoškolského a terciárního vzdělávání (SC5.2, statistiky škol). Ve vazbě na ukazatel výsledku SC5.1 lze využít již existujících veřejných či komerčně založených systémů hodnocení s tím, že důraz je kladen na hodnocení celého vzdělávacího systému, nikoliv na srovnání škol a žáků/studentů. Navazující ukazatele výstupu jsou v návrhu strategie hodnocení formulovány v souladu s indikátory hodnotícího systému příslušných operačních programů.

Územní hledisko

Naplňování specifických cílů tematické oblasti není chápáno ve smyslu územního charakteru zvláštní povahy.

76

5.6 TO 6 – Vzdělávání ve vazbě na koncept sociálního začleňování a územní koncentrace chudoby Specifický cíl

SC6.1 - Snižování nezaměstnanosti znevýhodněných osob na trhu práce

Cílová skupina

- Účastníci vzdělávání se speciálními vzdělávacími potřebami


- Koexistence problémů sociálního vyloučení, dosažené úrovně vzdělávání, nezaměstnanosti, chudoby, nízké kvality bydlení a zdraví, včetně územního rozměru sociálně vyloučených lokalit - Moravskoslezský kraj jako kraj s jedněmi z nejhorších ukazatelů socioekonomických charakteristik domácností v České republice - Existence sociálně vyloučených lokalit a lokalit s koncentrací obyvatel nízkého socioekonomického statusu na území Moravskoslezského kraje


Aktivity v návaznosti na koncept sociálního začleňování a územní koncentrace chudoby v tematických oblastech: A6.1 - Vzdělávání (např. zvyšování kvality vzdělávacích programů rekvalifikací, další vzdělávání lektorů, kariérové poradenství, zlepšování materiálních podmínek a vybavení) A6.2 - Zaměstnanost A6.3 - Sociální služby Pozn.: Relevance pro kompetence/gramotnosti definované v tabulce 2-2




A6.1 - IROP prioritní osa 2, OPVVV prioritní osa 3, OPZ prioritní osa 2 A6.2 a A6.3 – zejména aktivity v návaznosti na OPZ


Územní hledisko

Návrh strategie hodnocení je založen na ukazateli výsledku, který se vztahuje k měření nezaměstnanosti podpořených cílových skupin prostřednictvím statistik Ministerstva práce a sociálních věcí. Navazující ukazatele výstupu jsou v návrhu strategie hodnocení formulovány v souladu s indikátory hodnotícího systému příslušných operačních programů. Naplňování specifického cíle tematické oblasti je chápáno ve smyslu územního charakteru zvláštní povahy, neboť reaguje na problémy území daných koncentrací hrozeb sociálních vyloučení a chudoby. Za nejvhodnější území je v tomto ohledu považováno území sociálně vyloučených lokalit. Ty mohou být městského i venkovského charakteru, což ve druhém případě umožňuje aplikaci principů komunitně vedeného územního rozvoje.

77

5.7 TO 7 – Kapacita sítě škol pro předškolní, základní a střední vzdělávání Specifický cíl

SC7.1 - Snižování rozdílu mezi počtem zájemců o vzdělávání a počtem míst v předškolním, základním a středním vzdělávání ve spádovém území

Cílová skupina

- Žáci předškolního, základního a středního vzdělávání


- Nastavený metodický přístup k otázkám kapacity sítě škol pro předškolní, základní a střední vzdělávání v Moravskoslezském kraji - Omezená potřebnost intervencí v rámci tematické oblasti, realizace intervencí jen v případě jednoznačně podložených potřeb (např. migrační tendence, změny legislativy)


A7.1 - Aktivity zaměřené do oblasti materiálních opatření (např. přístavby škol, alternativní formy péče o dítě)




A7.1 - IROP prioritní osa 2


Územní hledisko

Návrh strategie hodnocení je založen na ukazateli výsledku, který se vztahuje k měření rozdílu mezi počtem zájemců o vzdělávání a počtem míst v předškolním, základním a středním vzdělávání ve spádovém území. Navazující ukazatele výstupu jsou v návrhu strategie hodnocení formulovány v souladu s indikátory hodnotícího systému příslušných operačních programů. Naplňování specifického cíle tematické oblasti je chápáno ve smyslu územního charakteru zvláštní povahy, neboť reaguje na aktuální potřeby konkrétních lokalit. S ohledem na migrační trendy české populace lze za nejvíce relevantní území považovat území v zázemí velkých měst. Přijetí legislativních změn ovšem může být celoplošného dopadu.

78

Literatura ARR (2012). Regionální inovační strategie Moravskoslezského kraje 2010-2020. Návrhová část. Ostrava: Agentura pro regionální rozvoj. BENAVIDES, F. et al. (2012). Equity and Quality in Education. Supporting Disadvantaged Students and Schools. Paris: OECD Publishing. ČSÚ (2013). Vzdělávání dospělých v České republice. Výstupy z šetření Adult Education Survey 2011. Praha: Český statistický úřad. ČŠI (2011). Podpora rozvoje matematické gramotnosti v předškolním a základním vzdělávání. Tematická zpráva. Praha: Česká školní inspekce. ČŠI (2012). Závěrečná zpráva o přípravě, průběhu a výsledcích první celoplošné generální zkoušky ověřování výsledků žáků v počátečním vzdělávání (ve školním roce 2011/2012 pilotovaném na úrovni 5. a 9. ročníku základních škol. Praha: Česká školní inspekce. ČŠI (2013a). Závěrečná zpráva o přípravě, průběhu a výsledcích druhé celoplošné generální zkoušky ověřování výsledků žáků v počátečním vzdělávání (ve školním roce 2012/2013 pilotovaném na úrovni 5. a 9. ročníku základních škol. Praha: Česká školní inspekce. ČŠI (2013b). Výroční zpráva České školní inspekce za školní rok 2011/2012. Tematická zpráva. Praha: Česká školní inspekce. EURYDICE (2011). Teaching Reading in Europe: Contexts, Policies and Practices. Brussels: Eurydice. FORAY, D., DAVID, P. A., HALL, B. H. (2011). Smart Specialization. Lausanne: Ecole Polytechnique Fédérale De Lausanne. GABAL, I. et al. (2006). Analýza sociálně vyloučených romských lokalit a absorpční kapacita subjektů působících v oblasti. Praha: GAC. GONAND, F., JOUMARD, I., PRICE, R. (2007). Public Spending Efficiency: Institutional Indicators in Primary and Secondary Education. Paris: OECD Publishing. HÁJEK, O. (2011). Regionální disparity a regionální politika. Žilina: Georg. HÁJEK, O. et al. (2013). Analýza současných systémů sledování a hodnocení kvality a efektivity ve vzdělávání. Zlín: Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně. JURAJDA, Š., MÜNICH, D. (2012). Kde se v ČR dělá nejlepší výzkum? Praha: CERGE-EI. MARTIN. M. O. et al. (2012). TIMSS 2011 International Results in Science. Boston: TIMSS & PIRLS International Study Center. McCANN, P., ORTEGA-ARGILÉS, R. (2011). Smart Specialisation, Regional Growth and Applications to EU Cohesion Policy. Groningen: University of Groningen. McKINSEY & COMPANY (2010). Klesající výsledky českého základního a středního školství: fakta a řešení. Praha: McKinsey & Company. MORAVSKOSLEZSKÝ KRAJ (2012a). Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy Moravskoslezského kraje 2012. Ostrava: Moravskoslezský kraj. 79

MORAVSKOSLEZSKÝ KRAJ (2012b). Strategie rozvoje Moravskoslezského kraje na léta 2009 – 2020. Aktualizace 2012. Ostrava: Moravskoslezský kraj, Agentura pro regionální rozvoj. MORAVSKOSLEZSKÝ PAKT ZAMĚSTNANOSTI (2011). zaměstnanosti. Ostrava: Moravskoslezský pakt zaměstnanosti.

Moravskoslezský

pakt

MŠMT (2007). Strategie celoživotního učení ČR. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. MŠMT (2010). Dlouhodobý záměr vzdělávací a vědecké, výzkumné, vývojové a inovační, umělecké a další tvůrčí činnosti pro oblast vysokých škol na období 2011-2015. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. MŠMT (2011). Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR (2011-2015). Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. MŠMT (2013). Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020. Verze pro připomínkové řízení. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. MULLIS, I. V. S. et al. (2012a). PIRLS 2011 International Results in Reading. Boston: TIMSS & PIRLS International Study Center. MULLIS, I. V. S. et al. (2012b). TIMSS 2011 International Results in Mathematics. Boston: TIMSS & PIRLS International Study Center. MÜNICH, D., ONDKO, P. (2011). Analýza dopadu úrovně vzdělanosti žáků na dlouhodobý růst České republiky a deficity průběžného důchodového systému. Praha: Národohospodářský ústav Akademie věd České republiky. NOVOSÁK, J. et al. (2013). On some aspects of territorial competitiveness: smart specialization in the Zlín 2020 Strategy. Journal of Competitiveness, 5(3), 3-13. OECD (2010a). PISA 2009 Results: Learning to Learn. Student Engagement, Strategies and Practices. Volume III. Paris: OECD Publishing. OECD (2010b). PISA 2009 Results: What Makes a School Successful? Resources, Policies and Practices. Volume IV. Paris: OECD Publishing. OECD (2013). OECD Skills Outlook 2013: First Results from the Survey of Adult Skills. Paris: OECD Publishing. OECD (2014). PISA 2012 Results: What Students Know and Can Do – Student Performance in Mathematics, Reading and Science. Paris: OECD Publishing. PALEČKOVÁ, J. et al. (2010). Hlavní zjištění výzkumu PISA 2009. Umíme ještě číst? Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání. PALEČKOVÁ, J. et al. (2013). Hlavní zjištění výzkumu PISA 2012. Matematická gramotnost patnáctiletých žáků. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání. SANTIAGO, P. et al. (2012). OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education – Czech Republic. Paris: OECD Publishing.

80

SCIO (2012). Srovnávací testy pro ZŠ (Stonožka) 2005/06-2011/12 analýza výsledků. Praha: SCIO. STRAKOVÁ, J. et al. (2009). Analýza naplnění cílů Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice (Bílé knihy) v oblasti předškolního, základního a středního vzdělávání. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. TRHLÍKOVÁ, J. (2012). Předčasné odchody ze vzdělávání na středních školách. Praha: Národní ústav pro vzdělávání. ÚŘAD PRÁCE ČESKÉ REPUBLIKY (2013). Zpráva o situaci na trhu práce v Moravskoslezském kraji, o realizaci APZ v roce 2013 a strategie APZ pro rok 2014. Ostrava: Úřad práce České republiky, Krajská pobočka v Ostravě.

81

AKČNÍ PLÁN VZDĚLÁVÁNÍ Moravskoslezský kraj

Recommend Documents