Ajánlások autizmussal élő gyermekek, tanulók kompetencia alapú fejlesztéséhez

Inkluzív nevelés

Ajánlások autizmussal élő gyermekek, tanulók kompetencia alapú fejlesztéséhez Életpálya-építés

Szerkesztette Czibere Csilla Vígh Katalin

suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. Budapest, 2006

Készült a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program 2.1 intézkedés Hátrányos helyzetű tanulók esélyegyenlőségének biztosítása az oktatási rendszerben központi programjának „B” komponense (Sajátos nevelési igényű gyerekek együttnevelése) keretében.

Szakmai vezető Kapcsáné Németi Júlia Projektvezető Locsmándi Alajos Témavezető Dr. Papp Gabriella Lektorálta Faragóné Bircsák Márta Őszi Tamásné

Azonosító: 6/211/B/4/ép/2

© Czibere Csilla szerkesztő, 2006 © Vígh Katalin szerkesztő, 2006 © suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht., 2006

Borítóterv: Dió Stúdió Borítófotó: Pintér Márta A fotók a Mozgásjavító Általános Iskola, Módszertani Intézmény és Diákotthon centenáriumának alkalmából készültek

A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben, oktatási céllal használható, kereskedelmi forgalomba nem hozható. A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem szolgálhatja.

Kiadja a suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. Szakmai igazgató: Pála Károly Fejlesztési igazgatóhelyettes: Puskás Aurél Felelős kiadó: Pála Károly ügyvezető igazgató 1134 Budapest, Váci út 37. Telefon: (06-1) 886-3900 Fax: (06-1) 886-3910 E-mail: [email protected] Internet: www.sulinova.hu

Tartalom Előszó 1. Az autizmussal élő tanuló 1.1 Az autizmus 1.2 Szükségletek, erősségek, nehézségek 2. Képességfejlesztés 2.1 Autizmussal élő gyermek az osztályban 2.2 A kompetenciaterületen meghatározott célok elérhetősége 3. Témakörök 3.1 Ön- és társismeret 3.2 Éljük az életet! 3.3 A természet – a mi világunk 3.4 Egészséges életmód 3.5 Foglalkozások 3.6 Hősök, példaképek, nagy egyéniségek 3.7 Tanulásmódszertan 3.8 Ember és társadalom 3.9 Ember a természetben − Földünk és környezetünk 3.10 Művészetek 3.11 Testnevelés és sport 3.12 Életpálya-építési ismeretek 4. Tanulásszervezési formák 4.1 Tanulásszervezési formák és az azok keretében felmerülő nehézségek, megoldási módok autizmussal élő tanuló esetében 4.2 Az egyéni megsegítés módjai különféle tanulásszervezési helyzetekben egy kiválasztott példán – 2. évfolyam, 3. témakör, 1. modul: Ősz. Minden hónap valakié 5. A tanulási folyamat keretében alkalmazott módszerek 5.1 Az alkalmazott módszerek és az azok kapcsán felmerülő nehézségek, megoldási módok autizmussal élő tanuló esetében 5.2 Az egyéni megsegítés módjai különféle módszerek alkalmazásakor egy kiválasztott példán – 5. évfolyam, 1. témakör, 1. modul: Be tudom tartani? 6. A pedagógustól elvárható magatartásformák 6.1 Az életpálya-építés mint folyamat 6.2 A fejlődés elve 6.3 A szakaszosság elve 6.4 A megszilárdítás elve 6.5 A pozitívumok figyelembevételének elve 6.6 A támogatás elve 6.7 Kiegészítő megjegyzések 7. A tanulócsoport nem sérült tagjaitól elvárható magatartásformák 7.1 Készség az autizmus természetével való ismerkedésre 7.2 Megértés, elfogadás 7.3 Türelem 7.4 Segítőkészség

5 7 7 7 10 10 11 19 19 20 20 21 21 22 22 22 23 23 23 24 25 25 26 27 27 29 30 30 31 31 31 31 32 32 32 32 33 33 33

7.5 Megfelelő kommunikáció 7.6 Természetesség 7.7 Humorérzék 8. Eszközök 8.1. Eredményesen használható eszközök autizmussal élő tanulók esetében 8.2. Nem megfelelő eszközök autizmussal élő tanulók számára 8.3. Speciális eszközök 9. Értékelés 9.1. Az autizmussal élő tanuló értékelése 9.2. Az autizmussal élő tanuló értékelése mások által 10. Amire még fel kell hívni a figyelmet Melléklet – V. története 11. Irodalom 11.1 Felhasznált irodalom 11.2 Ajánlott irodalom

33 33 33 34 34 35 35 36 36 37 38 39 40 40 40

Életpálya-építés

Előszó A jó képességű autizmussal élő tanulók integrációjának kérdése napjainkban egyre aktuálisabbá válik, a közoktatási rendszer valamennyi intézménytípusa szerepet játszik nevelésükben-oktatásukban. Az utóbbi években az autizmusspektrum-zavarok előfordulási gyakoriságára vonatkozó adatok jelentősen megváltoztak. A korábbi 4−6 tízezrelékkel szemben a jelenlegi felmérések 3–5 ezrelékről számolnak be, tehát meglehetősen gyakori fejlődési zavarról van szó. Joggal feltételezhetjük, hogy az érintett gyermekek egy része ma is a többségi iskolákba jár, hiszen az autizmusspektrum-zavarokkal élő gyermekek között kiváló nyelvi és intellektuális képességű tanulókat is találunk, ezért fontos, hogy a pedagógusok felkészülhessenek fogadásukra. A családokat és a szakembereket folyamatosan foglalkoztatja az elkülönített nevelés lehetséges hátrányainak kérdése is, és sokszor megfogalmazódik az igény, maradjon meg az autizmusspecifikus segítség, de azt integrált formában kaphassa meg a gyermek. Az egyes kompetencia alapú oktatási programcsomagokhoz készített autizmusspecifikus ajánlások azért készültek, hogy segítsék e gyermekek beilleszkedését a befogadó intézményekbe. Az iskolai alkalmazkodáshoz elengedhetetlen a szociális készségek megfelelő színvonala, miközben a szociális beilleszkedés zavara az autizmus egyik lényegi jellemzője. E tanulóknál nyilvánvaló a minőségi eltérés a szociális kapcsolatokban, a kortársakkal való viszonyban, a szociális kommunikációban, szembetűnő az érdeklődés szűk körű, sztereotip jellege. Mivel a tanítás rendszerint szociális közvetítés útján zajlik, a sérülésből fakadó hátrány leküzdéséhez elengedhetetlen a környezet aktív támogatása. Az autizmussal élő tanulók rendkívül sérülékenyek, érzékenyek, miközben sokan közülük kiemelkedően tehetségesek lehetnek egy-egy területen. A befogadó, szakszerű támogatást nyújtó iskolai környezet lehetővé teheti számukra is a képességeiknek, igényeiknek megfelelő szintű beilleszkedést, tehetségük kibontakozását. Fontos tehát, hogy a többségi intézmények pedagógusai mélyebben értsék meg az autizmus természetét annak érdekében, hogy felismerjék az ebből fakadó nehézségeket, és ne értsék félre a gyermek viselkedését. Az integráció sikere múlhat azon, hogy az autizmussal összefüggő tanulási problémák miatt környezete ne nevezze lustának a gyermeket, vagy ne gondolja, hogy szándékosan viselkedik „rosszul”. A többségi iskolákban oktatott-nevelt, autizmussal élő tanuló számára is biztosítani kell a sérülésből adódó szükségleteknek megfelelő ellátást. Az autizmussal élő tanuló ismeretében differenciált tanításszervezéssel oldható meg az egyéni igényeket kielégítő, személyre szabott oktatás. Mindehhez előnyös, ha az integráló iskola rendelkezik legalább egy, az autizmus területén képzett szakemberrel, aki az autizmus legjellemzőbb nehézségeinek és a speciális módszertan ismeretében kimunkálja a felmerülő problémák megoldását, a gyermeket tanító pedagógusokkal együttműködésben kialakítja az egyéni fejlesztési tervet és bánásmódot, továbbá biztosítja az elengedhetetlen egyéni fejlesztőfoglalkozásokat. A programcsomagokhoz készült autizmusspecifikus ajánlások mindegyike tartalmazza a szindrómával kapcsolatos legalapvetőbb tudnivalókat (a diagnózis alapja, a fejlődési zavar változatos tünetei, módszertani alapelvek), így a pedagógusok bármely kompetenciaterület esetében megtalálják a fejlődési zavarral kapcsolatos alapfogalmakat egységes szemléletben. Az egységes bevezető után az egyes területekhez kapcsolódóan konkrét, gyakorlati javaslatok olvashatók a következő témákban: − Ajánlások az adott kompetenciaterület céljainak, tartalmának és kimeneti eredményeinek adaptálásához az autizmussal élő tanulók esetében; ajánlott tanulásszervezési formák, tanulási módszerek

Ajánlások autizmussal élő gyermekek, tanulók kompetencia alapú fejlesztéséhez

− A pedagógusok és az átlagosan fejlődő kortársak segítő szerepe az integráció során − A mérés és értékelés sajátosságai az érintett tanulók esetében − Sérülésspecifikus módszerek, eszközök autizmusban Reméljük, hogy az ajánlások hatékonyan segíteni fogják az autizmussal élő gyermekek többségi iskolai beilleszkedését, jelentősen megkönnyítve az intézmények felkészülését e feladatra.


1. Az autizmussal élő tanuló 1.1 Az autizmus Az autizmus a szociális-kognitív és kommunikációs készségek fejlődésének minőségi zavara, amely a személyiség fejlődésének egészét átható, úgynevezett pervazív zavar. A fejlődési zavar hátterében egyértelműen organikus okok állnak, s egyre több bizonyíték szól a probléma genetikai meghatározottsága mellett. Az autizmus biológiai okainak pontos azonosítása napjainkban is folyik. Mai tudásunk szerint a fejlődési zavar nem megelőzhető és nem gyógyítható, az alapvető károsodás egész életen át fennáll. Az állapot felismerésének kritériumait az Egészségügyi Világszervezet (WHO, 1987) a BNO-10-ben (Betegségek nemzetközi osztályozása, tizedik változat), az Amerikai Pszichiátriai Társaság (APA, 1994) pedig a DSM–IV-ben (a Diagnosztikai statisztikai kézikönyv negyedik változat) rögzítette. Mindkét diagnosztikus rendszerben az alábbi három területen mutatható ki minőségi károsodás: kommunikáció, szociális fejlődés, rugalmas viselkedésszervezés. A diagnózis szempontjából fontos, hogy a tünetek már 36 hónapos kor előtt megjelennek mindhárom területen. A szociális interakciók minőségbeli károsodásának négy kritériuma: – Az összetett nonverbális viselkedésmódok, pl. szemkontaktus, arckifejezés, testtartás, gesztusok alkalmazásának egyértelmű károsodása a szociális interakciók szabályozásában – Az életkornak megfelelő kortárskapcsolatok kialakításának sikertelensége – Spontán törekvés hiánya az örömnek, érdeklődésnek, sikernek másokkal való megosztására – A társas és érzelmi kölcsönösség hiánya A kommunikáció minőségbeli károsodásának öt kritériuma: − A beszélt nyelv fejlődésének késése vagy teljes hiánya (anélkül, hogy a személy alternatív kommunikációs módokkal, pl. gesztus, mimika kompenzálna) − Megfelelő beszéd mellett a másokkal folytatott beszélgetés kezdeményezésére vagy fenntartására való képesség károsodása − A nyelv sztereotip, repetitív használata − Az életkornak megfelelő változatos és spontán szerep, illetve imitatív játék hiánya − Társas utánzáson alapuló játék hiánya A sztereotip és repetitív viselkedés és érdeklődés négy kritériuma: − Gyakran kizárólagossá váló, egy vagy több olyan sztereotip korlátozott érdeklődési kör, amely intenzitását vagy tárgyát tekintve rendellenes − Rugalmatlan ragaszkodás sajátságos, nem funkcionális rutinokhoz vagy rituálékhoz − Sztereotip, repetitív motoros furcsaságok − A tárgyak részleteiben való elmélyedés Ezekből a tünetcsoportokból az autizmus diagnózis felállításához legalább hat kritériumnak meg kell felelni, amelyekből legalább kettő a szociális kapcsolatok károsodására, egy-egy pedig a kommunikáció zavarára, illetve a sztereotip viselkedésre vonatkozik (Baron-Cohen−Bolton, 2000).

1.2 Szükségletek, erősségek, nehézségek 1.2.1 Típusos erősségek és nehézségek, jellemző problémák Alapvetően az autisztikus állapotokban jelenlevő típusos erősségek és nehézségek határozzák meg a tanulói szükségleteket.


Az autizmussal élő tanulókra – a spektrumon elfoglalt helytől függetlenül – a következő típusos erősségek jellemzőek: − A tanuló számára a kognitív képességeinek megfelelő szintű vizuális információ jól értelmezhető, informatív − A megtanult rutinok, szabályok merev alkalmazása − Jó mechanikus memória − A speciális érdeklődésnek megfelelő témában, a tanuló szükségleteinek megfelelően strukturált környezetben jobb teljesítmény − A kompetenciaterületek egyes, nem szociális tartalmú elemeiben relatíve jó teljesítmény (pl. számolás, memoriter, zene, topográfia mechanikus területei) A típusos nehézségek, amelyeket figyelembe kell venni az autizmussal élők oktatása-nevelése során: − A másik személy szándékainak, érzéseinek, érzelmeinek, gondolatainak, szempontjainak meg nem értése, a mentalizáció (TOM = Theory Of Mind) sérülése (pl. annak meg nem értése, hogy a másik személy közeledési szándékának célja az információátadás) − Az önmagára vonatkoztatás sérülése (pl. a frontális irányíthatóság nehézsége) − A szociális megerősítés jutalomértékének, valamint a belső motiváció hiánya, az örömszerzés, a motivációs bázis szokatlan jellege (pl. sztereotip tevékenység végzése, szokatlan tárgyi jutalmak) − A beszédértés korlátozottsága, még relatíve jó beszédprodukció mellett is; értelmezési nehézségek a beszéd szociális tartalmait és a metakommunikációt illetően − Egyenetlen képességprofil (pl. kiemelkedő mechanikus memória mellett gyenge személyes emlékezet; jó szintű ismeretek mellett életkortól jelentősen elmaradó önellátási szint) − A belátás hiánya, korlátozottsága saját tudásával, az ismeret, információ megszerzésének lehetséges módjával kapcsolatban − A szenzoros ingerfeldolgozás zavarai (pl. szokatlanul magas ingerküszöb vagy hiperszenzitivitás) − A tanítás-tanulás során a következő területeken gyakoriak a problémák: • Utánzási képesség • Vizuomotorium, percepció • Gondolkodási műveletek: analízis-szintézis, absztrakció, problémamegoldás • Lényegkiemelés, szövegértés • Általánosítás, a tanultak új helyzetekben történő alkalmazása • A tananyag szociális elemeivel kapcsolatos megértés • Szociális-személyes tartalmú felidézés • Reális jövőre való irányultság • A feladatok céljának megértése • Énkép, éntudat • Valóság és fantázia szétválasztása • Szóbeli utasítások megértése (különösen az elvont tartalmú, többértelmű, összetett utasítások esetén) • Ismeretek kreatív alkalmazása • Szociálisan megfelelő, elvárható viszonyulás a társakhoz (gyakori az elszigetelődés, a passzív, irányítható személyeknél az áldozattá vagy bűnbakká válás) • Tartalmas szabadidő-eltöltés, aktivitás (reaktív viselkedésproblémák alakulhatnak ki) • Érzelmi kiegyensúlyozottság, harmonikus személyiség (félelmek, fóbiák, szorongások előfordulása)


Mindemellett az autizmussal élő tanulóknál gyakran számolni kell társuló egyéb sérülésekkel, pl. tanulási zavar, értelmi akadályozottság, beszéd-, érzékszervi, mozgássérülés, figyelemzavar, viselkedésproblémák stb.

1.2.2 Integrációs-inklúziós szükségletek A többségi iskolákban oktatott-nevelt, autizmussal élő tanuló számára biztosítani kell a sérülésből adódó szükségleteknek megfelelő ellátást (képzett szakember segítségével). Az autizmussal élő tanuló ismeretében differenciált tanításszervezéssel oldható meg az egyéni igényeket kielégítő, személyre szabott oktatás. Az autizmussal élő tanuló gondos tervezéssel bevonható a projektrendszerű oktatásba, csoporttevékenységbe is, de esetében nem várható el a spontaneitás, a belső motiváción alapuló részvétel − előzetes mérlegelés, személyre szóló tervezés szükséges a feladatok, a betölthető szerepek meghatározásához és a tanulási környezet kialakításához. Az integráció-inklúzió megkezdése előtt szükséges az autizmussal élő gyermeket nevelő család és a gyermekért elsősorban felelős pedagógusok részletekre kiterjedő konzultációja és a befogadó környezet (az osztályt tanító pedagógusok, egyéb intézményi alkalmazottak, valamint az osztály-, szülőközösség) felkészítése, lehetőség szerint a gyermeket ismerő szakértő közreműködésével. A tárgyi és személyi környezet, valamint az idő kitöltésének előrejelzésével (kiszámíthatóságával) megteremthető az autizmussal élő gyermek számára az érzelmi biztonság, melyben lehetőség nyílik az iskolai elvárásoknak megfelelő, társadalmi normáink szerinti értelmes tevékenységre. Ennek fontos eszköze – és soha nem a célja!! – az augmentatív, főként vizuálisan alátámasztott környezet kialakítása (részletesebben l. később, az Eszközök fejezetben). A környezeti és személyi változásokat nehezen elfogadó gyermekek esetében célszerű a fokozatos beszoktatás az új intézménybe. A szociális, kommunikációs és kognitív deficitek figyelembevételével egyéni szükségletek szerint felmerülhet egyes kompetenciaterületeken a tananyag szűkítése, az értékelés vagy egyes foglalkozásokon való részvétel alóli felmentés (ezen időszakok terhére szervezhető egyéni fejlesztő foglalkozás), alternatív eszközök, módszerek alkalmazása a sérülés kompenzációjára (pl. kézírás kiváltása író- vagy számítógéppel, szóbeli helyett írásbeli beszámoló, protetikus környezet kialakítása: a tér-idő szervezés, illetve a környezet adaptálása a tanuló speciális igényeihez). A tér-idő szervezése az iskola, illetve ideálisan a tanítás, fejlesztés teljes ideje alatt használandó, az összes tevékenység keretét adja. Szintje, tartalma, formája a tanuló fejlődését követve változik. (Például a kezdő évfolyamok sajátos feladata a protetikus környezet használatának megtanítása. Később igény szerint a protetikus környezet egyes elemeit adaptálni kell, pl. zsebben, övön hordható napirendi eszköz, naptár. Ezeken kívül vizuálisan alátámasztott feladatszervezések, folyamatábrák, folyamatleírások alkalmazása szükséges.) A nehézséget okozó kompetenciaterületeken az új készségek megtanítása egyéni helyzetben, ingerszegény környezetben lehet a legeredményesebb. Fontos a foglalkozások közötti szünetek, a csoport számára strukturálatlan időszakok kitöltésének megtervezése, mivel autizmussal élő gyermekek esetében gondot jelent a szabadidő eltöltése, saját tevékenységük megtervezése, megszervezése, a társakhoz való viszonyulás, a velük való együttműködés. Az elsajátított ismeretek mennyisége mellett különös figyelmet kell fordítani a tartalmak lényegi és mélységi megértésére, az ismeretek változatos helyzetekben való alkalmaztatására. Előfordul, hogy a körülmények legkisebb megváltozásakor is új helyzetként érzékelve a szituációt, az autizmussal élő tanuló nem képes meglévő ismeretei mozgósítására. Ekkor nem feltételezhető, hogy a gyermek szándékosan ellenáll, „nem akar” teljesíteni. A tanultak folyamatos szinten tartása mellett lehet továbblépést tervezni a tanításban, az autizmussal élő tanuló e nélkül „elveszítheti” nem gyakorolt készségeit.

10


Jellemző lehet a lassú munkatempó, csökkentett feladatmennyiséggel azonban elkerülhető a tartós lemaradás. A belső motiváció deficitje miatt eleinte egyénre szabott motivációs rendszer kialakításával érhető el a tanulói tevékenység, a továbbiakban törekedni kell a külső motivációk belső motivációkká való fokozatos átépítésére. A szociális belátás zavara miatt célszerű a követelmények objektív, külső egységként, entitásként való megjelenítése (a pedagógus személyes elvárásai helyett). A konkrét elvárásokat, szabályokat, a feladatvégzésre vagy egyéb tevékenység rendelkezésére álló idő előrehaladását látható módon kell jelezni (vizuális segítség: pl. múló idő homokórával, konyhai tojásfőző-órával történő jelzése, vagy az elvégzendő feladatok számának, sorrendjének képekkel történő előrejelzése). Direkt módon tanítani kell a tanulónak saját tevékenysége megtervezését, megszervezését, apró lépésekre való lebontását (algoritmusát) és állandó monitorozását az önálló feladatvégzés kialakításához. A frontális irányítás alkalmazása nehézségekbe ütközhet, mivel az autizmussal élő tanuló nem feltétlenül vonatkoztatja magára az elhangzottakat. Ez esetben egyéni instrukciókra van szükség. Az autizmussal élő személy számára a lényegre törő, rövid kommunikáció érthető. Az esetleges szigetszerű, kiemelkedő képességek és a speciális érdeklődés pályaorientációs alapként szolgálhatnak; azok hasznos, praktikus alkalmaztatása mellett (és egyoldalú fejlesztése helyett) az oktatás alsó- és középső szintjén a fejlődésbeli elmaradások csökkentésére kell fókuszálni. Az aktív-bizarr tanuló alkalmazkodási nehézségei miatt a kortársak és a pedagógusok részéről nagyobb toleranciát igényel; a passzív, izolált tanuló bevonása, tevékenykedtetése pedig további tanári erőfeszítést igényel. A szociális megértés, a társas szabályok elsajátíttatása külön tanítási terület, a szociális helyzetek megoldására szolgáló stratégiák oktatása kognitív-viselkedésterápiás eszközökkel történik. Az autizmussal élő tanulók tanításának végső célja a minél nagyobb fokú önállóság elérése, a kompetens, cselekvő személyiség alakítása.

2. Képességfejlesztés 2.1 Autizmussal élő gyermek az osztályban Az autizmussal élő emberek nem hordoznak külső jegyeket, ez bizonyos esetekben akár hátrányt is jelenthet számukra, nehéz helyzetek elé állíthatja őket. Mivel az autizmus nem látható (mint például a látássérülés vagy a mozgásbeli problémák), környezetüknek nehezebb elfogadni, hogy ők is sajátos oktatási, nevelési megközelítést igényelnek. Szociális viselkedés szerint négy típusba sorolhatók az érintett emberek: – Izolált: A köztudat jellemzően ezzel a típussal azonosítja magát a deficitet. Az ebbe a kategóriába sorolható autizmussal élő emberek kerülik a társas kapcsolatokat, ezeket ők maguk sem kezdeményezik. A körülöttük lévő világ megértése rendkívül nagy akadályokba ütközik. Nagy arányban vannak közöttük olyan személyek, akiknél az autizmus mellé értelmi fogyatékosság is társul. − Passzív: Szociálisan nem kezdeményeznek, de mások kezdeményezését passzívan elfogadják. Általában jól irányíthatók, azonban ez veszélyeztető tényező is lehet, mert ezeket az embereket rendkívül könnyű kihasználni, társadalmilag nem elfogadható tevékenységre ösztönözni (pl. bombariadó bejelentése).


11

− Aktív, de bizarr: Sokat kezdeményeznek, de ennek módja nem elfogadható, inadekvát (pl. a nyak megfogása, harisnyás láb simogatása stb.). Kezdeményezéseikben egyáltalán nem veszik figyelembe a másik fél mentális állapotát. Ismerősnél, idegennél egyaránt ugyanazon a módon próbálnak kapcsolatot teremteni. − Túl formális: Serdülő és felnőtt korú, jó intellektuális készségekkel rendelkező, érintett személyeknél tapasztalható megjelenési forma. Merev ragaszkodás írott és íratlan szabályokhoz, jellegzetes beszédstílus jellemzi. Fejlődésük során a gyerekek típust válthatnak, akár többször is, de elsősorban a serdülőkorban mutatkozik nagyobb változás náluk is, például egy passzív gyerekből akár aktív, de bizarr viselkedésű is lehet. A pedagógusnak ismereteket kell szereznie az autizmusról annak érdekében, hogy megfelelően tudja majd kezelni az osztályban adódó helyzeteket, illetve hogy az osztályába járó gyerekekkel, azok szüleivel és természetesen kollégáival is meg tudja ismertetni az autizmus fő jellemzőit, az abból következő sajátos igényeket, és el tudja fogadtatni speciális szükségleteit. A pedagógusnak azt is szem előtt kell tartania, hogy az osztályába került érintett gyermek nagy valószínűséggel vele fog könnyebben kontaktusba lépni, nem pedig kortársaival, ahogy azt a tipikusan fejlődő gyerekek teszik. Az autizmussal élő gyerekek jellemzően hajlamosak inkább a felnőttek felé fordulni, mivel azok reakciói, viselkedése sokkal inkább bejósolható, mint a gyerekeké. Szociális készségeik sérülése miatt éppen attól a kontextustól vannak megfosztva, amelyekben ezeket a készségeket leginkább gyakorolni tudnák. Nagy segítséget jelenthet mind az érintett tanuló, mind a pedagógus számára, ha van az osztályban akár csak egy olyan gyerek is, aki belső késztetést érez arra, hogy sérült társát segítse. Egy ilyen önkéntes kortárs segítő támogatása sokat javíthat az autizmussal élő gyerek komfortérzetén.

2.2 A kompetenciaterületen meghatározott célok elérhetősége 2.2.1 Elvárható és nem elvárható teljesítmények Az autizmusban három terület károsodott markánsan: a szociális, a kommunikációs, valamint a gondolkodásbeli és viselkedésszervezési készségek. Ebből következik, hogy az autizmussal élő emberek számára nagy nehézségekbe ütközik a mindennapi életben való eligazodás, a hétköznapi élethelyzetek és emberi kapcsolatok megértése, átlátása és természetesen a kialakítása is. Mindennek külső jegyei nincsenek. A környezetnek nem könnyű megértenie, de legalábbis elfogadnia a deficitből következő sajátosságokat, mint például azt, hogy miért nem ért meg az érintett ember számunkra banálisnak tűnő, teljesen hétköznapi élethelyzeteket. A három károsodott terület szorosan összefonódik, hiszen például egy szociális helyzetet kommunikációval tudunk kialakítani, annak kezelésében pedig rugalmas gondolkodásunk segít. A tipikusan fejlődő embereknek számtalan olyan szociális készsége van, amelyet nem direkt módon tanult meg, hanem intuitív módon került a birtokába, gondoljunk csak a szemkontaktus használatára vagy az arckifejezések értelmezésére. Az autizmussal élő embereknek viszont direkt módon, kívülről kell megtanítani ezeket. Az ilyen módon elsajátított készségek igen magas színvonalúak is lehetnek, de az esetek jelentős hányadában nem tudják olyan gördülékenyen, természetesen alkalmazni, mint egészséges társaik, valamint nem rendelkeznek ugyanolyan mély megértéssel, olyan egészen finom készségekkel sem, mint ők. A magas szintű intellektuális képességekkel rendelkező, autizmussal élő emberek annak következtében tudják szociális hátrányukat többé-kevésbé kompenzálni, hogy kifejlődik bennük a szociálisan megfelelő viselkedés megtanulásának kognitív képessége. A fentiek tükrében nyilvánvaló, hogy a 6. évfolyam végén elvárt kimeneti kompetenciák teljesítése az autizmussal élő tanulók esetében nem várható el teljes mértékben, sőt az is előfordulhat, hogy

12


egyáltalán nem. Mind a szociális kompetenciák, mind az önismeret, mind a stratégiaalkotás területén vannak olyan pontok, amelyek a károsodás jellegéből eredően nehezen vagy nem is teljesíthetők nemhogy a 6. évfolyamon, hanem a későbbiek folyamán sem.

2.2.1.1 Szociális kompetenciák A személyiség önvezérlő képessége A deficit sajátosságából fakadóan az autizmussal élő emberek csak töredezetten, töredékesen képesek felfogni, akár csak elemi szinten is megérteni a környezet feléjük irányuló elvárásait. Ehhez hasonlóan akadályokba ütközik az is, hogy belső világukat legalább megközelítően feltérképezzék, belső irányultságaikat felmérjék, belső igényeiket megfogalmazzák. Ennek összehangolása általában nem tudja még csak megközelíteni sem az egészséges emberek ezen készségeit. Realitásérzék Az autizmussal élő embereknél a valóság téves értelmezése, felfogása figyelhető meg. Gyakran a körülettük lévő világ olyan apró, jelentéktelen részleteire koncentrálnak, amelyeket tipikusan fejlődő társaik észre sem vesznek, az úgynevezett nagy horderejű dolgok mellett pedig elmennek. Az is jellemző, hogy a reális és a fantáziájukban élő dolgokat összekeverik, a fantáziájuk által teremtett személyeket, dolgokat reálisként élik meg. Nem a realitásérzékük, hanem a szabályokhoz való merev ragaszkodás ösztönzi őket arra, hogy betartsák azokat. Szenzibilitás Sérülésükből adódóan a saját és más személyek tetteinek szociális konzekvenciáit felmérni nem képesek. Nincsenek azon készségeknek a birtokában, hogy felismerjék a többi ember problémáit, tetteik indítékait, szándékait. Többnyire képtelenek arra is, hogy figyelembe vegyék a körülöttük élő személyek érdekeit, még a legközvetlenebb hozzátartozókét sem. Szociális extenzivitás Merev gondolkodásukból adódóan nehézségekbe ütközik az általánosítás művelete. Jellemző módon az egy adott csoportban megtanult és akár rutinszerűen alkalmazott magatartási formákat egy újabb társadalmi csoportban már nem tudják kivitelezni. A társadalmilag elfogadott normákat elsősorban a szabályokhoz való ragaszkodásuk miatt tartják be. A legitimitás vizsgálata Mivel a társadalmilag elfogadott magatartásformákat sem tudják igazán felmérni, így a devianciák létével, természetével sem lehetnek tisztában. Előfordul, hogy egy deviáns viselkedés (pl. valaki rugdos egy másik embert) a helyzet furcsasága, nem megszokott volta miatt nevetést vált ki belőlük.

2.2.1.2 Önismeret Reális és pozitív énkép, önbecsülés, önkontroll Az énkép az autizmusban súlyosan károsodott lehet. Mint tudjuk, az énkép két tényező hatására alakul, formálódik. Az egyik az adott személy önmagáról való adatszerű tudása (pl. születési adatok, kedvelt tevékenységek stb.), a másik viszont az élmények interpretálásából fakad (pl. hogy nézett rám


13

X, mit éreztem, amikor azt mondtam, hogy… stb.). Az autizmusban jellemzően fennálló szociális deficit következtében ez utóbbi nem tud olyan automatikusan működni, mint az egészséges tanulók esetében. Még a nagyon jó intellektusú gyerekek sem képesek segítség nélkül beépíteni mások ítéleteit, a saját és mások érzelmi reakcióit önértékelésükbe. Kialakíthatnak ugyan valamiféle önbecsülést, de sajnos gyakran inkább negatív értelemben, aminek alapja többnyire a kudarcérzés. A magasan funkcionáló autizmussal élő gyerekek képesek meglátni, hogy ők mások, mint a többiek, próbálkozhatnak is úgy viselkedni, mint társaik, de az esetek többségében azzal szembesülnek, hogy bármit tesznek is, nem úgy sikerül, mint a többi gyereknek. (Ez a későbbiek folyamán akár súlyos depresszióhoz is vezethet.) Nagy felelőssége van a pedagógusnak abban, hogy próbáljon az érintett tanulóknak minél gyakrabban pozitív visszajelzést adni, nyíltan kimutatva, hogy értékeli őket. Önmotiválás A motiváció kérdése az autizmusban szintén sarkalatos probléma. Az érintett személyekből hiányzik vagy csak részben van meg a belső indíttatás, hogy elérjenek valamit; nincs meg a belső tűz, ami hajtaná őket. Szerepvállalás A sérülésből adódóan az érintett emberek többnyire nem képesek felmérni a mindennapi életben előforduló szociális szerepeket, és azt sem, hogy egy adott személy a különböző társadalmi csoportokban különböző szerepeket tölt be. Saját szerepeinek felmérése, felfogása, megértése is akadályokba ütközik. Kooperativitás A kooperáció két vagy több személy együttműködése egy közös cél érdekében. Azonos tevékenység végzése közben esetleg még az eszközöket is meg kell osztani. Ennek magasabb szintje a kollaboráció, amikor már igazodni kell mások kívánságaihoz, szempontjaihoz, és esetleg fel kell áldozni a saját szempontokat. Ez természetesen igen nehéz lehet az érintett gyerekek számára. Egy osztályban azonban nap mint nap mód van ennek gyakorlására, és legalább elemi szinten el tudják sajátítani. Kötelezettségvállalás Az autizmussal élő személyekre jellemző a szabályok betartása. A kötelezettségvállalás pedig felfogható szabálynak, szabályrendszernek is, így nagy valószínűséggel ezen a téren nem küzdenek komolyabb problémákkal. Az egyéni arculat formálása Az autizmussal élő emberek nem képesek arra, hogy egészséges társaikhoz hasonlóan megpróbálják kialakítani egyéni arculatukat, imázsukat, felmérni, hogy milyen hatással van az a többi emberre, és a visszajelzések következtében alakítani azon. Ez egy olyan hajszálfinom készség, amelyet „kívülről” kialakítani valószínűleg nem lehet.

14


2.2.1.3 Stratégiaalkotás és -megvalósítás Információkezelés Az autizmusban jelen lévő probléma a lényegkiemelés képességének deficitje is, amely azt vonja maga után, hogy az érintett személy gyakran elvész az információk áradatában, jelentéktelen dolgokra összpontosít, lényeges elemeket pedig figyelmen kívül hagy. Ez az információk feldolgozásának problematikáját vonja maga után, amely természetesen nem vezethet megfelelő stratégiaalkotáshoz sem. A stratégiaalkotást akadályozza még a reális jövőre irányultság hiánya is. Hatékony kommunikáció Ezen a területen komoly problémákkal küzdenek az autizmussal élő emberek, hiszen a károsodás egyik fő jellemzője a kommunikáció deficitje. Gyakran nem is értik magának a kommunikációnak a szerepét, nem értik azt a kölcsönösséget, amin az alapul. Az is előfordulhat, hogy a kommunikációs funkciók közül csak egyet-kettőt használnak az érintettek (pl. kérés, információ adása). Elfogadható vagy jó verbális szintet nem minden gyermek képes elérni még felnőtt korára sem. Gyakori az echolália (azonnali vagy késleltetett), a neologizmus és a névmástévesztés megjelenése. Az echolália egy kényszer, ami arra indítja az autistákat, hogy szavakat, mondatokat és esetleg hosszabb beszédbeli paneleket ismételjenek meg vagy ismételgessenek. Ez beilleszkedési kísérletnek is felfogható, eszköz arra, hogy kommunikálni tudjanak. A neologizmus új, a többiek számára érthetetlen szavak alkotását jelenti. Ez a tipikusan fejlődő gyerekeknél is megfigyelhető, de náluk egy idő után eltűnik. Az autizmussal élőknél életük végéig megmaradhat. Az érintett gyerekeknél névmástévesztés is megfigyelhető esetenként, az én és a te gyakran keveredik, de az is előfordulhat, hogy az én helyett saját keresztnevüket használják. A metaforikus nyelvhasználat problémája is jelen lehet a jó verbális készségekkel rendelkező gyermekeknél. Ez azt jelenti, hogy az autizmussal élők csak szó szerint képesek értelmezni a szavakat, a kétértelműen, elvontan megfogalmazott gondolatok, az átvitt értelmű kifejezések nem azt jelentik számukra, mint a többi embernek. A modulok között is találhatunk ide vonatkozó példákat az ön- és társismeret körében. A 3. évfolyam moduljai között szerepel a „Kire ütött ez a gyerek?” és „Ami a szívedet nyomja”. Ezekben az esetekben az érintett gyerekek konkrét ütésre, illetve a szívre helyezett nehéz tárgyra gondolhatnak. A 4. évfolyam anyagában szereplő „Madarat tolláról…” annyira elvont, annyira értelmezhetetlen számukra, hogy legfeljebb csak mechanikusan megtanult magyarázatával tudják egyeztetni még a legjobb képességekkel rendelkezők is. A konkrét, tömör, lényegre törő megfogalmazás az, ami informatív az ezzel a sérüléssel küzdőknek. A pedagógusnak figyelnie kell arra, hogy ne használjon a következőhöz hasonló kéréseket: „Fel tudnád írni a táblára?”, mert sok esetben erre kap egy igen választ, és a gyerek ülve marad a helyén. Ehelyett ajánlatos így fogalmazni: „Gyere ki a táblához, és írd fel!” A fent vázolt beszédbeli rendellenességek igen mulatságosak lehetnek a többi gyerek számára, csúfolhatják, bánthatják emiatt az érintett osztálytársaikat. Sok, jó verbalitással rendelkező gyereknél megfigyelhető, hogy a beszédet lényegében nem kommunikációra használják, ugyanis abból hiányzik a kölcsönösség. Ezek a gyerekek végeláthatatlanul beszélnek egy adott témáról, de egyáltalán nem figyelnek partnerük reakcióira, nem várják el, hogy a kölcsönösség jegyében reagáljanak rájuk. Ezek közül a gyerekek közül sokan még az elemi szintű kívánságaikat sem tudják kommunikálni a környezetüknek, így fokozottan sérülékenyek. Az autizmussal élő gyerekekre markánsan jellemző, hogy beszédértési szintjük rendszerint nagyon alacsony, és nincs szinkronban beszédhasználatukkal. A nem verbális kommunikáció szintén sérült az autizmusban. Nem képesek pontosan vagy megközelítően pontosan értelmezni az arckifejezéseket, a testtartást, a gesztusokat, így nem tudják meg-


15

állapítani a környezetükben lévő emberek tudatállapotát, mentális állapotát. Ez a készség pedig elengedhetetlen ahhoz, hogy tekintettel tudjanak lenni a másik személyre, figyelembe tudják venni szándékait, szempontjait, és eszerint irányítsák a saját cselekvéseiket, reakcióikat. (Erről a következő pontban bővebben lesz szó.) A gesztusok egyik csoportja, az instrumentális gesztusok azok, amelyeket az érintett gyerekek is használnak interakcióik során, illetve könnyen meg is értik azokat. Ilyenek többek között a „Csönd legyen!”, a „Gyere ide!” stb. Ezen gesztusok esetében a mozdulatok kifejezettek, egyértelműek, önmagukért beszélnek. A másik csoport az expresszív gesztusoké. Azok sorolhatók ide, amelyek valamiféle tudatállapotot közölnek, a mozdulat mögött valamiféle érzés, szándék, lelkiállapot van, ami magából a mozdulatból nem következik, legfeljebb az ember helyzetértékelő képessége segít abban, hogy az észleléshez jelentés is társuljon. Ilyen például a barátkozás vállat átölelő gesztusa vagy az a fejet simogató gesztus, amellyel a felnőttek gyakran ismerik el a gyerekek jó teljesítményét. Ezeket a gesztusokat mindenképpen magyarázattal kell kísérnünk az autizmussal élő gyerek felé, például: „Most megsimogatom a fejed, mert nagyon ügyes voltál.” Gondolkodási képességek Autizmusban a gondolkodási képességek fejlődése is akadályokba ütközik. Sérült az a funkció, amely az analízis-szintézis műveletét irányítja. Csak részben vagy szinte alig működik az absztahálásra való absztrakciós képesség, tehát a konkrét dolgoktól való elvonatkoztatás akadályokba ütközik. Az autizmussal élő ember nem tudja a lényeget kiemelni. Gyakori tapasztalat, hogy hosszú szövegeket szinte vagy teljesen szó szerint visszamondanak, de a lényeges részeket nem képesek megjelölni. Az ok-okozati összefüggések meglátásának, értelmezésének funkciója szintén sérült. Fő pontok köré rendszerezni szintén nem vagy csak nagy erőfeszítések árán tudnak. A problémamegoldó gondolkodás is sérült, egy meghatározott cél eléréséhez nem képesek megtalálni a megfelelő utakat, módokat. A konvergens és divergens gondolkodás funkciói sem úgy működnek, mint az egészséges társaiké. Talán egy picit könnyebb számukra szűkíteni a lehetőségek körét annak érdekében, hogy eljussanak az egyetlen helyes megoldáshoz, mint hogy asszociációk útján, újabb és újabb felbukkanó lehetőségek között válogatva jussanak el a célhoz. Ez utóbbi sokuknak teljességgel kivitelezhetetlen művelet.

2.2.2 Képességfejlesztési többletfeladatok Annak érdekében, hogy az autizmussal élő tanulók a megfogalmazott kimeneti kompetenciákat elérjék, de legalábbis minél inkább megközelítsék, többletfeladatok hárulnak a pedagógusokra. A befektetett energia többnyire megtérül, nemcsak abból a szempontból, hogy a gyerekek közelebb kerülnek a célok megvalósulásához, hanem abból is, hogy mind az osztályban tanuló többi gyerek, mind a tanárok helyzete is könnyebbé válhat, sokkal inkább közelebb kerülve a tipikushoz. Az alábbi területekre érdemes odafigyelni az egyéni igények teljes mértékű figyelembevétele mellett.

2.2.2.1 Bejósolhatóság, átláthatóság A sérülésből következően az autizmussal élő gyerekek ragaszkodnak ahhoz, hogy minden az általuk megszokott rendben menjen, lehetőleg semmi ne változzon körülöttük. Ezért bejósolható, átlátható környezetet kell kialakítani számukra. Amennyiben valamilyen változás történik a megszokott rutinban, azt lehetőleg előre jelezni kell a számukra, beleértve ebbe például egy látogató érkezését vagy ha a pedagógus valamiért átrendezi az osztálytermet. Mivel a vizuális jelekből sokkal több in-

16


formációt tudnak begyűjteni, célravezető a tudnivalókat szemléltetni is nekik. Tárgyak, fotók, rajzok, piktogramok egyaránt használhatók, természetesen az egyéni képességeket messzemenőkig figyelembe véve. Célszerű a gyerekek heti órarendjét minél nagyobb formátumban, jól látható helyre kitenni az osztályban. A különböző tantárgyak kaphatnak valamilyen, az érintett gyermek által jól megjegyezhető jelet, amelynek segítségével zökkenőmentesen át tudja látni a rá váró tevékenységeket, tennivalókat. Sokat segíthet az autizmussal élő gyereknek a pedagógus, ha minden tanórára készít egy „forgatókönyvet” a számára, előre jelezvén az óra menetét, az elvégzendő feladatok mennyiségét, típusait. Ezzel komoly mértékű biztonságérzetet nyújthat a gyermeknek, feszültségei, szorongásai enyhülhetnek vagy megszűnhetnek, így pedig képes lesz a tananyagra jobban koncentrálni. Az érintett embereknek ugyanis az a képessége is sérült, hogy előre végiggondoljanak dolgokat, előre lepörgessék egy adott aktivitás (akár egy már sokszor végzett, nagyon jól ismertét is) lépéseit. Természetesen az is előfordul, hogy vannak olyan mozzanatok, amelyeket nem tudunk előre (például elmegy az osztály sétálni, ha nem esik az eső). Célszerű ebben az esetben valamilyen bizonytalanságot kifejező jelet (kérdőjelet) elhelyezni a gyermek menetrendjében, amely kezdetben kiválthat heves félelmi reakciókat, de idővel megtanulja ezt a helyzetet elfogadni, higgadtan tudomásul venni.

2.2.2.2 A fizikai közelség elfogadása A köztudatban az terjedt el, hogy az autizmussal élő emberek szinte egy üvegburában élnek, megpróbálják minél távolabb tartani magukat a többiektől, megpróbálják elérni, hogy fizikailag minél távolabb tudják tartani magukat embertársaiktól. Ez a meghatározás csak az izolált típusú autizmussal élő személyekre igaz. A fizikai közelség elfogadása azonban sokuk számára nehézségekbe ütközik. Mi lehet az oka ennek? Az esetek nem túl jelentős hányadában az áll fenn, hogy rosszul tűri a taktilis ingereket, bőrének érintését. Előfordul, hogy a tipikustól jelentősen eltérő ingerküszöbbel rendelkezik. Ezt a helyzetet egy osztályteremben nincs mód megnyugtatóan megoldani. Többnyire azonban az a jellemző, hogy az érintett személyek azért kerülik a fizikai közelséget, mert nem képesek felmérni mások mentális állapotait, nem tudják bejósolni várható tetteiket, megérteni indítékaikat, értelmezni expresszív gesztusaikat, így egy segítő szándékú mozdulat, egy vigasztaló ölelés is riasztó lehet számukra. Ebben az esetben a fokozatosság elvét kell figyelembe vennie a pedagógusnak. Kezdetben, ha erre mód van, hagyni kell a gyereket egyedül ülni egy padban, majd fokozatosan rövid, de természetesen egyre hosszabbodó időben és egyre közelebb ültetni egyik osztálytársát, majd őt ültetni közelebb a többiekhez stb. A fizikai közelség elfogadása az egyik feltétele annak, hogy az érintett tanuló kooperálni tudjon majd osztálytársaival. Vannak olyan autizmussal élő gyerekek is, akik nemhogy nem tudják elfogadni mások fizikai közelségét, hanem ők maguk alakítanak ki olyan helyzeteket, ahol fizikai kontaktusba kerülnek valakivel, de ezt olyan módon teszik, ami társadalmilag elfogadhatatlan (pl. mindenkit megölelnek, meghúzogatják a férfiak bajuszát stb.), tehát az aktív, de bizarr csoportba tartoznak. Ilyen esetekben a kérdéses viselkedéssel kapcsolatos szabályok alkotása a legcélravezetőbb (pl. mikor, hol, kivel lehet így viselkedni, ezt a viselkedést mutatni).

2.2.2.3 A motiváció Az autizmussal élő emberek belső motivációja közel sincs azon a szinten, mint egészséges társaiké. Ahhoz, hogy az órán dolgozzanak, más módon kell őket motiválni, mint a többi tanulót. Azonnali, kézzelfogható ösztönzőt, jutalmat kell számukra a feladat elvégzése előtt felkínálni, ami lehet akár valamilyen kedvelt étel vagy kedvelt tevékenység (pl. egy könyv nézegetése). Törekedni kell azonban arra, hogy az ilyen típusú jutalmakat idővel szociálisabbak váltsák fel (pl. gratuláció), természetesen


17

amennyiben ez lehetséges. Egy másik lehetőség, ha az érintett gyerekek zsetonokat gyűjtenek, amelyeket egy adott időegység elteltével (pl. a 2. tanóra végén, a tanítási nap végén stb.) beválthatnak egy előre megbeszélt módon (pl. annyi gerezd narancsot kap a tanuló, amennyi zsetonja van, vagy annyi percig játszhat kedvelt számítógépes játékával, ahány zsetont gyűjtött stb.). Magasabb szinten az is motiváló lehet a tanulónak, ha a számára különböző időegységekre elkészített forgatókönyvben kedvelt tevékenységei a kevésbé vagy egyáltalán nem kedveltek után szerepelnek.

2.2.2.4 Munkahelyi készségek kialakítása Egy munkahelyen a beosztottnak azt a munkát és úgy kell elvégeznie, amit és ahogy azt megkövetelik tőle. Ennek alapjait az iskolában tanulja meg minden gyerek, hiszen ezt maga a tanóra menete is magában hordozza. Az autizmussal élő gyerekeknél ezen a területen is fokozottan oda kell figyelni. Fontos például, hogy mindig átlássa a munka folyamatát, tudja, hogyan kezdje el a feladatot, milyen lépéseket kell elvégeznie, mennyi időt vesz ez igénybe, mikor van vége. Ezt a gyerek számára megfelelően kialakított munkarenddel lehet elérni. Azt is tudnia kell, hogyan szervezze meg saját munkáját, tehát hogy milyen eszközök kellenek az adott tevékenységhez, milyen ésszerű lépések mentén zajlik maga a folyamat. Önálló munkavégzését vizuálisan megfelelően támogatott munkaszervezéssel lehet elérni. (Részletesen lásd Peeters, 1998.) Azt is meg kell tanulnia az érintett gyermeknek, hogy tanulás/munkavégzés közben hogyan kell viselkedni, mit lehet megtenni és mit nem, kitől és hogyan lehet segítséget kérni, mikor lehet kimenni a mosdóba stb.

2.2.2.5 Önállóság Az autizmussal élő tanulóknak is óriási szükségük van arra, hogy önálló, kompetens személyként tapasztalják meg önmagukat, mert önbecsülésük ezáltal alakulhat ki, fejlődhet pozitív irányban. Az önállóság azonban esetükben nem mindig jelenti ugyanazt, mint a tipikusan fejlődő társaiknál. Ők gyakran úgy önállóak, hogy valamilyen egyéni szükségleteikhez, képességeikhez alakított segédeszköz áll rendelkezésükre ehhez. Ilyen segítség a fönt már említett munkarend és munkaszervezés kialakítása, a feladatok átláthatósága, az adott helyiségek funkcióinak az egyértelművé tétele, az egyén képességeihez alkalmazkodó vizuális támogatás. Ezek alkalmazásával érhető el, hogy az érintett személy ne szoruljon állandóan egy másik ember közvetlen segítségére.

2.2.2.6 A többi ember mentális állapotainak megértése A másik ember mentális állapotainak felismerése, értelmezése sérült az autizmusban. Az érintett személyeknél előforduló szociális interakciók kimenetelét ez a sérült képesség határozza meg. Ennek fejlesztése sokkal nehezebb, mint bármelyik területé, hiszen a szociális interakciók annyifélék lehetnek, ahány embert érintenek, ezért kimenetelüket nagyon nehéz megjósolni. A pedagógus sem tud olyan stabil pontokat találni, amire építhetne a fejlesztés során. Mit lehet akkor tenni? Megoldás lehet viselkedési sémák tanítása (pl. Hogyan kell vásárolni egy kis üzletben és hogyan egy szupermarketben stb.) vagy beszélgetési sémák begyakoroltatása. (Pl. Hogyan kell valakit játszani hívni? Milyen párbeszédre kerülhet sor a postán levél feladásakor?) Az egészséges ember, aki ezt olvassa, máris érzi, mennyire „sántít” ezek tanítása, hiszen a másik ember reakcióját, válaszát nem lehet pontosan tudni, hiszen az számtalan tényezőtől függhet. Ez egy merev dolog, amit egy teljesen rugalmas közegben kell alkalmazni, mégis nagy segítség lehet az autizmussal élő emberek számára. Célravezetőbb lehet az olyan stratégiák tanítása, amelyek többféle helyzetben taníthatók, segítségükkel pedig elkerülhetők a szociális megértés hiányából adódó problémás helyzetek. Például megtanítjuk a gyereket arra, hogy boltban, postán stb. fizetés után azonnal vegye a kosarat vagy húzza a pénztári ablaktól félre az

18


elpakolnivalókat, ne tartsa föl a többi embert. Az autizmussal élő személy az ilyen helyzetek feszültségét többnyire nem tudja felmérni, a félhangos megjegyzések, sóhajtozás, torokköszörülés számára nem jelzi azt, amit egy egészséges ember ilyen szituációban érzékel, ami aztán gyorsabb cselekvésre ösztönzi. Léteznek ma már olyan kognitív stratégiák, amelyek kifejezetten autizmussal élő személyeket tanítanak a többi ember mentális állapotainak felmérésére, de egyelőre magyar nyelven még nem hozzáférhetőek (Howlin – Baron-Cohen – Hadwin, 1999.), és komoly eredményeket csak nagyon következetes, rendszeres, hosszabb időtartamot felölelő fejlesztési folyamat során lehet elérni általuk.

2.2.2.7 Az érzelmek azonosítása, kifejezése Az autizmussal élő gyerekek számára nehézséget jelent az érzelmek azonosítása. Alapvető érzelmeket (vidám, szomorú, mérges, ijedt) többnyire biztosan felismernek, ha azok karakteresen fejeződnek ki, mert így viszonylag könnyen azonosítják a megtanult jegyeket, mint például azt, hogy a felfelé görbülő száj mosolygós arcot, tehát valamilyen kellemes, jó hangulatot, örömet jelez. Az ütközik nehézségbe – és igazából kívülről azt nem is lehet megtanítani –, hogy például a mosoly finom árnyalatait értelmezze az érintett személy, illetve hogy az arckifejezést előidéző tudatállapotot felismerje, azonosítsa. Az egészséges emberek tudják, hogy a mosoly lehet többek között gúnyos, lenéző, kínos stb., így tehát már nem örömteli mentális állapotot tükröz. Autizmussal élő embereknél ezek a hajszálfinom készségek csak a legritkább, elenyésző esetben alakulnak ki. Az érzelmek kifejezése is gyakran akadályokba ütközik. Az autizmussal élő gyerekekkel gyakran gyakoroltatni kell magát a mimikát, annak kivitelezését, hogy alapvető érzelmeiket ilyen módon is kifejezhessék. Az így begyakorolt érzelmi megnyilvánulások azonban gyakran igen mesterkéltnek tűnnek, hiányozhat belőlük az a természetes lendület, ami jelen van akkor, ha egészséges fejlődésű személyek teszik mindezt. A felsorolt készségek kialakítása rendkívül fontos, viszont a tanóra keretében nem megvalósítható, ezért a habilitációs órakeret jelentős részét gondosan megtervezett, egyénre szabott tematika alapján inkább erre célszerű fordítani, mint a tantárgyi felzárkóztatásra, hiszen ez szolgálja inkább a minél hatékonyabb társadalmi beilleszkedés közeli és távlati (munkahelyi) céljait.

2.2.3 A szabadidős készségek fejlesztése Kiemelten szeretném felhívni a figyelmet a szabadidő eltöltésének problémájára autizmussal élő tanulók esetében. A sérülés természetéből fakadóan nehézséget jelent számukra saját viselkedésük, saját tevékenységeik megszervezése. Strukturálatlan helyzetben gyakran nem tudnak mit kezdeni magukkal, nem tudnak bekapcsolódni társaik tevékenységeibe, ehelyett inkább repetitív tevékenységeiket végzik (pl. ujjaik lebegtetése a szemük előtt, ugrálás stb.), ami sokszor nevetségessé teszik őket a többiek előtt, de az is előfordulhat, hogy olyan viselkedésproblémát mutatnak, ami zavarhatja, irritálhatja a környezetüket. Iskolai helyzetben a szabadidőt többnyire az óra közti szünetek jelentik a gyerekek számára. Ilyenkor nagy a zaj, a gyerekek látszólag össze-vissza rohangálnak, gyakran nekimennek másoknak stb. Ez a szituáció nagyon frusztrálhatja az érintett gyerekeket. Megpróbálnak valami nyugalmasabb helyet keresni (sok esetben bezárkóznak a WC egyik fülkéjébe a szünet végéig). Az ügyeletes pedagógusnak fokozottan ügyelnie kell rájuk. A legjobb helyzet az, ha van az osztályban néhány gyerek, aki önként vállalkozik arra, hogy segítse az autizmussal élő társát, megpróbálja bevonni beszélgetésekbe, játékokba. Az is jó megoldás lehet, ha a pedagógus megbízza az érintett gyereket valamilyen feladattal (pl. ragasszon ki néhány hirdetményt, vigyen el valamit a szertárba stb.). Esetenként azt is meg kell engedni, hogy a szünetet az osztályteremben, egyedül töltse. A pedagógus előre is jelezheti számára,


19

hogy melyik szünetben konkrétan mit fog majd csinálni, mikor kell beállnia fogócskázni, mikor olvasgathat egyedül stb. Biztonságérzetet adhat az érintett tanulónak, ha az osztályterem egyik szegletében kialakítható számára egy szabadidős sarok, ahol néhány kedvelt tevékenysége között válogathat (pl. gyöngyfűzés, olvasás stb.) abban az esetben, ha a szünetben a tanteremben marad. Arra a készségre, hogy strukturálatlan helyzetben is biztonságosan tudjon mozogni, élete során mindig szüksége lesz az autizmussal élő embernek is. Munkavállalóként nap mint nap várnak rá az óraközi szünetekhez hasonló időszakok, hiszen minden munkahelyen van legalább ebéd- és kávészünet.

3. Témakörök A témakörök között nincsenek olyanok, amelyek tartalmai sérthetik az autizmussal élő tanulók érzékenységét, érdekeit. A témakörökön belül vannak olyan elemek, amelyek elsajátítására, megvalósítására a sérülésből fakadóan képtelenek az érintett tanulók. Az alábbiakban jelzem, hogy mely követelményeknek nem képes a tanuló megfelelni. Több helyen megjegyzem, hogy csak támogatással képes az adott dologra a gyermek, ami ez esetben azt jelenti, hogy önállóan nem, de az átlagosnál nagyobb mértékű támogatással valamelyest képes megfelelni a követelményben megfogalmazottaknak. Itt hívom fel a figyelmet arra, hogy egyes autizmussal élő gyerekek rögeszmés érdeklődést mutathatnak bizonyos dolgok (pl. harci eszközök, gombák stb.) iránt. Ezekben a témákban óriási információtömeggel rendelkezhetnek. Amennyiben a tematika megengedi, a pedagógusok bátran használják ki az ebben rejlő lehetőségeket!

3.1 Ön- és társismeret Ez a témakör rendkívül fontos az autizmussal élő tanulók számára. A témakörön belül vannak olyan momentumok, amelyek az adott iskolai év alatt nem sajátíthatók el az érintett tanulók által, de még a 6. évfolyam végére sem jutnak bizonyos készségek birtokába. A 2. évfolyam végére a követelményeknek akkor tud megfelelni, ha az íratlan szabályokat vizualizált formában tanítjuk számára, így képes lesz azokat betartani. A 3. évfolyam végére valószínűleg nem alakul ki igény az autizmussal élő tanulóban saját magának, saját énjének megismerésére, valamint a környezetének és a társas kapcsolatainak tudatos formálására. Tőle annyi követelhető, hogy gyűjtsön össze minél több információt saját magával, családtagjaival, néhány társával, akár pedagógusával kapcsolatban (pl. személyi és testi adatok, családi viszonyok, életszakaszok stb.). 4. évfolyam: Az előző év követelménye, a lexikális adatok bővítésével, a belső igény elvárása nélkül. Követelményként megfogalmazhatjuk számára, hogy tevékenységei feltérképezése során segítséggel tudjon megnevezni néhány (2-2) erősségét és gyengeségét, valamint hogy valamilyen módon tudjon segítséget kérni. 5. évfolyam: Az autizmussal élő tanulótól ez a követelmény így nem várható el. Természetesen minél több csoportélményhez kell őt juttatni, de a deficitből következően nem lesz képes korrekt módon megfogalmazni és kifejezni belső igényeit, vágyait, konfliktusait. Azt várhatjuk el tőle ezen az évfolyamon, hogy legyen tisztában azzal, mely jellemzői, tulajdonságai nem változnak sem neki, sem

20


a többi embernek az élet során, melyek, amelyek igen, és hogyan. Követelmény lehet még számára, hogy akár csak segítséggel is, de tudjon nemet mondani. 6. évfolyam: Az érintett tanuló képes megismerni, megtanulni saját helyét a családjában, az iskolában, illetve a közvetlen környezetébe tartozó egyéb, általa látogatott helyszíneken (pl. táncóra, rajzszakkör stb.). Az ezekhez kapcsolódó magatartási formákat is képes lehet betartani. Ismereteket is tud szerezni az adott kultúrákról, de nagy valószínűséggel ez csak lexikális tudás marad a számára.

3.2 Éljük az életet! 1. évfolyam: Az autizmussal élő tanuló nem fog törekedni az iskolai élet törvényeinek, szabályainak megismerésére, de képes lesz elsajátítani és a tanév végére be is tartani azokat. Néhány nagyon egyszerű gyerekjátékban, amely figyelembe veszi az ő sajátos igényeit (pl. nem kell testi kontaktusba lépni senkivel, ha ezt nem szereti), részt tud venni. 3. évfolyam: A tanuló megfelelő támogatással szerepet vállalhat (pl. iskolába jövet a szobor mellett mindig felszedi a szemetet stb.). Világosan, egyszerűen, lényegre törően megfogalmazott szabályok mentén többnyire képes lesz társaival együttműködni. 4. évfolyam: Ugyanaz, mint az előző évfolyamban, a tevékenységek körének bővülését meg lehet követelni. 5. évfolyam: Összefüggések keresése kritériumának csak támogatással tud megfelelni. 6. évfolyam: A tanuló képes lesz ismereteket szerezni az életvitellel és az életmóddal kapcsolatban. Az egyéni felelősség definíciójának megtanulása igen, de annak igazi megértése nem várható el tőle. Realitást megközelítő jövő tervezése, annak egyszerű megfogalmazása, esetleg kifejezése csak támogatással várható el tőle.

3.3 A természet – a mi világunk 1. évfolyam: A tanuló sérüléséből adódóan tiltakozhat az ünnepek ellen, amit azok látványos külsőségei válthatnak ki belőle. Ilyen esetben elégedjünk meg azzal, ha egyszerűen megnevezi azokat. A népszokásokhoz kapcsolódó játékokban való részvételt ne erőltessük! 2. évfolyam: Egyes népszokásokhoz kapcsolódó tevékenységek nagyon messze állnak a hétköznapi élettől (pl. Luca-szék készítése, pünkösdi király választása), s ezek esetleg félelmet válthatnak ki a gyermekből, illetve veszélyes tevékenységre hívják fel a figyelmét (tűzugrás), ami a dolog furcsasága miatt arra ösztönözheti, hogy kipróbálja valamilyen, önállóan elképzelt módon. A pedagógusnak a gyermek ismeretében mérlegelnie kell, hogy mennyire vonja be őt e téma tárgyalásába. 3. évfolyam: Az autizmussal élő tanuló térérzete fejlődhet, képes lesz megtapasztalni a tájékozódást segítő eszközök használatát. Bővítheti ismereteit az ember és a környezet kapcsolatáról. Megtanulhatja, mi a környezetvédelem, de annak szükségességét még nem tudja felmérni. A hétköznapi megfigyelései és a megszerzett új ismeretek közötti összefüggéseket csak támogatással tudja megfogalmazni. 4. évfolyam: Az ok-okozati összefüggések megértése akadályokba ütközik, de mechanikus ismeretszerzés elvárható. Gyakorlati tapasztalatokat képes szerezni technikai eszközök működtetésében, de azok veszélyességét nem feltétlenül tudja felmérni. 5. évfolyam: A tanuló arról nem tud tapasztalatokat szerezni, hogy minden ember tevékenysége hatással van a környezetére. Esetében meg kell elégedni azzal, ha csak néhány, nagyon markánsan kirajzolódó hatást ismer. Segítséggel meg tudja fogalmazni saját lehetőségeit a környezetvédelem területén.


21

6. évfolyam: Az 5. évfolyam idevonatkozó ismereteit képes bővíteni. Az nem várható el tőle, hogy saját élményekkel rendelkezzen az ember és a táj érzelmi viszonyáról, illetve annak kifejeződéséről. A témához kapcsolódó alkotásokat ismerhet, de sem igazán átélni, sem megérteni nem lesz képes azokat.

3.4 Egészséges életmód 1. évfolyam: Az autizmussal élő gyerekek között nagyon sokan vannak, akik valamilyen, étkezéssel kapcsolatos problémával küzdenek (pl. csak néhány ételt hajlandók megenni, csak bizonyos színű ételeket esznek stb.). Ők nem tudják az étkezési normák mindegyikét betartani, csak esetleg hos�szabb (akár évekig is tartó), speciális fejlesztés eredményeképpen. Olyan autizmussal élő gyerekek is vannak – habár kevesebben, mint az étkezési problémákkal küzdők –, akik nem hajlandók bizonyos testrészeiket megérinteni (pl. szem környéke, váll stb.), ők csak részben tudják betartani a tisztálkodással kapcsolatos normákat. A közvetlen környezete veszélyeztető tényezőit felismerni nem tudja, de adatszerűen megtanulni igen. 2. évfolyam: Komoly gondot okozhat az öltözködés. Az érintett gyerekek egy része ragaszkodik bizonyos ruhadarabokhoz, még akkor is, ha az nem felel meg az időjárásnak. Az időjárás változásaival együtt járó ruházatcserét sem lehet esetükben gördülékenyen megoldani. Vannak olyan gyerekek, akik sztereotip módon leveleket, virágokat tépkednek és szórnak szét. Ők egyelőre nem tudják teljesíteni azt a követelményt, hogy óvják a természetet. 3. évfolyam: Az életműködésekkel kapcsolatos normákhoz ugyanaz a megjegyzés, mint a 2. évfolyamnál. 4. évfolyam: A tanuló képes ismereteket szerezni az egészséges életmód lehetőségeiről, de sok esetben sztereotípiáik miatt nem képesek betartani (pl. minden rajzfilmet meg kell nézniük a televízióban, Milka csokit kell enniük minden étkezés végén stb.). Megfelelő külső motiváció mellett általában rá lehet venni valamilyen sporttevékenység gyakorlására. 5. évfolyam: A tanuló adatszerű ismereteket tud gyűjteni az életmódról és annak környezetre gyakorolt hatásáról, de az összefüggések meglátása akadályokba ütközik. Példákat a saját életmódjáról – megfelelő támogatás mellett – tud mondani. 6. évfolyam: Az autizmussal élő tanuló saját testi működéseiről, illetve a személyes higiéné szabályairól képes ismereteket szerezni és betartani azokat. Lelki működéseit, érzelmeit általában mélységében nem érti, megfogalmazni, közölni támogatással esetleg képes, de ez meg sem közelíti azt a szintet, mint az a tipikusan fejlődő gyerekeknél tapasztalható.

3.5 Foglalkozások 1. évfolyam: A tanuló képes ismereteket szerezni a népi életformával kapcsolatban, de mivel nem tapasztalja nap mint nap, így ez gyakran csak adatszerű ismeret marad. Az évfolyamon megismerésre váró technikák közül a nemezeléssel komoly gondjai lehetnek, ugyanis ennek egy szakaszában az anyag olyan állagú, amihez nem vagy csak nagyon felületesen képes hozzányúlni. 2. évfolyam: Ugyanaz mondható el, mint az előző évfolyamnál, itt viszont az agyagozás a kritikus munkafolyamat az agyag állaga miatt. A bőrözés ellen is tiltakozhat egy szagokra igen érzékeny gyermek. 5. évfolyam: Az autizmussal élő tanuló saját élményein keresztül nem tudja elmélyíteni ismereteit a történelmi jelenségek változásairól, de adatszerűen meg tudja tanulni azokat. 6. évfolyam: A tanuló bővíteni tudja ismereteit a különböző foglalkozásokkal kapcsolatban. A követelményekben megfogalmazott összefüggéseket csak adatszerűen képes megtanulni.

22


3.6 Hősök, példaképek, nagy egyéniségek 1. évfolyam: Mivel a saját élmény megosztása komoly akadályokba ütközik az autizmusban, így a szülő–gyerek kapcsolat lényegi elemeit is inkább csak adatszerűen képes a gyermek megtanulni, felidézni. 3. évfolyam: Mivel a tanuló képzeletbeli működései is sérültek, így az információkat csak mechanikusan tudja feldolgozni. A témakörben megjelölt népmesék, mondák, illetve az említett film annyi, a realitástól távol álló, meseszerű elemet tartalmaz, illetve olyan szövevényes szociális viszonyokat ábrázol, hogy az érintett tanuló sajátos deficitjéből következően képtelen azt megérteni, feldolgozni. 4. évfolyam: A 3. évfolyamnál megfogalmazottak itt is érvényesek. Az autizmussal élő tanulótól azt várhatjuk el, hogy megállapítsa különböző hősök külső tulajdonságait, és megfelelő motoros készségek esetén maketteket készítsen. 5. évfolyam: Az itt megfogalmazott követelményekből az autizmussal élő tanuló csak a gyűjtőmunkának tud megfelelni. Támogatással néhány karakteres, nyilvánvaló belső tulajdonságot megnevezhet, de az azokkal való azonosulás, illetve az érvelés-cáfolás nem elvárható. 6. évfolyam: A tanuló képes megismerni néhány magyar tudós, kutató életútját, adatszerűen ismereteket szerezhet szerepükről a tudomány fejlődésében. A személyiségek között az adott kategóriák szerint nem tud különbséget tenni.

3.7 Tanulásmódszertan 3. évfolyam: A tanuló a munka és a pihenés egyensúlyát csak támogatással képes betartani. 4. évfolyam: Ugyanaz mondható el, mint a 3. évfolyamnál. 5. évfolyam: Az autizmussal élő tanuló képes adatszerűen megtanulni különböző tanulási módszereket, de gondolkodása merevségéből adódóan alkalmazni többnyire nem képes azokat. 6. évfolyam: Ugyanaz mondható el, mint az 5. évfolyamnál. Saját képességeiről tapasztalatokat csak támogatással képes szerezni és megfogalmazni.

3.8 Ember és társadalom A családdal kapcsolatos információk tudatosítása, feldolgozása, rendszerezése nagyon fontos feladat az autizmussal élő gyermekeknél. A családi események, élmények felidézésekor képeken túl konkrét kérdésekkel támogathatjuk a koherens történet megfogalmazását. A saját viselkedés kontrolljának, a kooperációnak, a szociális normáknak a tanítása direkt módon történjen (dráma, szerepjáték), mert a spontán elsajátításra korlátozottan számíthatunk. A pozitív énkép kialakításában a sikerélményt biztosító, a gyermeket motiváló oktatási környezet kialakítása kulcsszerepet játszik. Az idő elvont fogalom, amely közmegegyezésen alapul, ezért a legtöbb autizmussal élő gyermek számára teljesen érthetetlen. Sokuknak a napszakok megértése is komoly nehézséget jelent. Az órát és a naptárt egyesek figyelemmel követik anélkül, hogy az idő fogalmát pontosan megértenék. A hos�szabb időtartamok (hónapok, évszakok, évek) átlátása, megértése komoly problémát jelent. Az idő múlását történetek, versek helyett célszerű a gyermek személyéhez kötődő, vele megtörtént eseményekkel érzékeltetni, és ezek képi feldolgozásával gyakoroltatni az időbeli sorrendiséget. A történelmi időszemlélet megértése a társadalomtörténeti résznél problémát okoz. Az elvont és a szociális jelentést hordozó fogalmak megértését kívánó tartalmak elsajátítása nehézséget jelent.


23

3.9 Ember a természetben − Földünk és környezetünk A környezet célzott megfigyelése, felfedezése a pedagógus aktív közreműködése nélkül elképzelhetetlen. A fejlesztés alapja a közvetlen, mindennapi élettel kapcsolatos tapasztalatokon alapul, mert a gyermek előzetes megfigyeléseire, élményeire nem számíthatunk. A természeti környezet megfigyeltetésekor egy-két konkrét szempont adásával segíthetjük az autizmussal élő gyermeket, hogy a sok információ közül sikerüljön megtalálni a legfontosabb jellemzőket. Az időjárás, az égitestek témaköre tartozhat a gyermekek speciális érdeklődési körébe, ugyanakkor egyesek számára ijesztő a felhők vándorlása, a vihar kialakulása, a tűzhányók működése.

3.10 Művészetek A különböző művészeti ágak fejlesztési feladatai fontos terápiás lehetőséget jelentenek. A művészeti tevékenységek a szabadidő tartalmas eltöltésében is jelentős szerepet játszanak.

3.10.1 Zenei nevelés Mivel a zenei képességek nem sérülnek az autisztikus fejlődési zavar miatt, az autizmussal élő gyermekek oktatásában, nevelésében a zene komplex módon és hatékonyan alkalmazható a sérült készségek kompenzálására, a fejlődésükben elmaradt készségek fejlesztésére. Ezen belül különösen fontos a szerepe a szociális és kommunikációs viselkedés fejlesztésében. A zenei interakció fő célja szociális interakciók kialakítása és megerősítése a zene sajátos lehetőségeinek felhasználásával. A zenei interakció lehetőséget ad a nyelvi, mozgásos és kognitív készségek fejlesztésére. A zene kommunikációs eszközként való használatát a következő sajátosságok teszik lehetővé: a zene örömforrás, a legtöbb gyermek számára jutalomértékű, segít a szorongás oldásában, a dallam, a ritmus periodicitása kiszámítható, és ezért örömöt, biztonságérzetet nyújt a gyermekek számára. Zeneművek adott szempontú elemzése viszont nem várható el tőlük.

3.10.2 Vizuális nevelés Az autizmussal élő tanulók szimbolikus gondolkodása sérült, ami megfigyelhető a vizuális tevékenységek esetén is. Egyesek például nem szívesen rajzolnak, rajzaik sematikusak, esetleg jóval alacsonyabb szintet tükröznek, mint azt a gyermekről egyébként feltételezte környezete. Náluk az alkotás megkezdése előtt fontos, hogy nagyon pontos instrukciókat adjunk a feladat elkészítéséhez. Mások sokat és szépen, magas színvonalon rajzolnak vagy használnak bármely más technikát, de alkotásaik sztereotip jellegűek, témaválasztásuk egysíkú, motívumaik egyformák, a művek gyakran jól tükrözik a gondolkodás merevségét. A különféle technikák elsajátítása nem okoz feltétlenül nehézséget, az alkotások témája és kivitelezésük azonban lehet nagyon egysíkú, sztereotip. Mégis fontos, hogy a gyermekek minél többféle képi kifejezésmódot megtanuljanak, mert gyakran fontos önkifejezési eszközhöz jutnak a sérült szociális kommunikáció kompenzálására, és az alkotások elkészítése örömforrást is jelent. A képzőművészeti alkotások elemzése, az esztétikumról és más elvont fogalmakról szóló vitában való részvétel nehézséget okoz számukra.

3.11 Testnevelés és sport Az autizmussal élő gyermekek a mozgás szempontjából is nagy különbségeket mutathatnak. Viselkedésük leírásakor igen gyakran találunk olyan jellemzőket, amelyek a mozgással kapcsolatosak (sztereotip, repetitív mozgások, pl. hintázás, céltalannak tűnő futkározás, ugrálás, dobálás, hiperaktivitás stb.), ezek azonban nem a szűk értelemben vett mozgásfejlődés problémái, hanem sokkal inkább az

24


autizmusra jellemző szociális, kommunikációs károsodásból, valamint a szerep- és imitatív játékhoz szükséges képzelet, fantázia sérüléséből származnak. Vannak olyan autista gyermekek, akik életkoruknak megfelelően mozognak vagy akár ügyesebbek is bizonyos mozgásokban, mint kortársaik, de gyakran előfordul, hogy mennyiségi és minőségi eltéréseket találunk az autista kisgyerekek mozgásfejlődésében. Mennyiségi jellemzője lehet a lassabb fejlődési tempó, a fejlődés szabálytalansága, egyenetlensége, valamint a spontán utánzás hiánya. Minőségi eltérés lehet a gyakran előforduló izomhypotónia. Módszertani javaslatok A gyermek képességszintjének megfelelően jelezzük előre, hogy mikor lesz mozgás. Látható módon jelezzük, hogy a foglalkozás meddig tart és ott milyen gyakorlatok lesznek. Erre a legmegfelelőbb módszer, ha az eszközöket olyan módon helyezzük el, hogy az egyértelműen jelezze a gyermekeknek, mit kell csinálniuk. Ha utánzás útján nem sikerül a feladatokat elsajátíttatni, akkor a gyermekek mögé állva, velük együtt végezzük el a gyakorlatot. Ha a mozgás eleinte még nem öröm a gyermek számára, akkor használjunk külső motivációt, ami egyénenként változhat. A pedagógiai megfigyelés módszerével előzetes felmérést kell készíteni a következő területeken: a gyermek utánzási képessége, beszédértésének szintje, együttműködési képesség felnőttel, gyerekkel, frontális irányítás elfogadása, figyelem más gyerekek jelenlétében. A verbális utasítások mellett/helyett igyekezzünk mindent bemutatni. Tanítsuk meg a gyermeket mozgásos sztereotípiáinak saját ellenőrzése alatt tartására. Az egészséges életmóddal kapcsolatos ismereteket gyorsan megtanulja, de a rendszeres testmozgás és testedzés, az egészséges életritmus és a higiéniai szabályok betartásának szükséglete csak rendszeres gyakorlással alakul ki. Tehát a helyes szokásrend kialakításakor alapozhatunk a tanulók merev, szabálytartó viselkedésére.

3.12 Életpálya-építési ismeretek Ez a terület az önállóságot és a munkavállalás lehetőségét alapozza meg. Kiemelt cél a megfelelő munkaviselkedés kialakítása, a változásokhoz való rugalmasabb alkalmazkodás fejlesztése, valamint az elsajátított tevékenységek, munkafolyamatok önálló elvégzése. A munkafolyamatok strukturálása az önálló munka tanításakor: 1. A strukturált munkahelyzet és folyamat elsajátítása és használata 2. A feladatok önálló megkezdésének és befejezésének tanítása 3. A munka segédeszközeként folyamatábrák használatának tanítása


25

4. Tanulásszervezési formák 4.1 Tanulásszervezési formák és az azok keretében felmerülő nehézségek, megoldási módok autizmussal élő tanuló esetében 4.1.1 Frontális tanulás Az autizmussal élő gyerekek számára ez nagy nehézséget jelent, ugyanis ők nem képesek általános dolgokat magukra vonatkoztatni. Például ha a tanár azt kéri az órán, hogy a tanulók vegyék elő a füzetüket, akkor az autizmussal élő gyerek ezt nem teszi meg, mert nem tudja, nem érti, hogy ez rá is vonatkozik. Az egyéni sajátosságoktól függően hosszabb-rövidebb idő kell ahhoz, hogy ez megváltozzon. Célszerű, ha legalább az első évfolyamokon jelen tud lenni egy segítő tanár, aki súgással irányíthatja az érintett gyereket. Ugyanezt megteheti egy osztálytárs is, aki önként vállalja sérült társa támogatását. Amennyiben az osztályban dolgozó pedagógusnak kell megküzdenie ezzel a problémával, akkor kénytelen minden egyes kérését kétszer is elmondani, egyszer általában mindenkinek, egyszer pedig az autizmussal élő gyereknek, külön megszólítva őt. Frontális helyzetben az is nehézséget jelent, hogy mindenkinek ugyanabban a tempóban kell haladnia, az autizmussal élő gyerek pedig bizonyosan lassúbb társainál. Ebben a helyzetben az érintett tanuló motiválása is problémát jelenthet, hiszen a belső motiváció igen gyenge lehet vagy teljességgel hiányozhat is.

4.1.2 Kiscsoportos tanulás Kezdetben, hosszabb-rövidebb ideig már maga a szituáció is zavaró lehet az autizmussal élő gyerek számára, hiszen ilyen esetekben az osztály kissé átrendeződhet, még ha csak annyi is a változás, hogy az érintett tanulónak hátra kell fordulnia a csoporttársai felé. Ilyen esetekben akár komoly viselkedésproblémát is mutathat a gyermek. Ennek megelőzésében nagy segítséget nyújt, ha van a tanulónak menetrendje az óráról, amelyben előre jelzik számára, hogy lesz (és hogy mikor lesz) az órának egy olyan része, amikor nem a megszokott, frontális módon zajlanak majd az események. Jó, ha azt is előre tudja a gyerek, hogy kikkel kell egy csoportban lennie, más helyre kell-e ülnie, milyen anyagot kell összegyűjtenie stb., tehát minden lehetséges részletet. Ez természetesen többletmunkát jelent a pedagógusnak, de egy idő után már rutinszerűen fogja készíteni ezeket a segítségeket az érintett gyereknek. Érdemes ezt megtennie, mert így nagy valószínűséggel gátat vet annak, hogy az érintett gyerek viselkedésproblémája miatt felboruljon az osztály rendje. A kiscsoportos munka során sem adhat csak frontális utasításokat, mert az autizmussal élő gyerek akkor sem vonatkoztatja magára, ha az csak 4-5 gyereknek szól, ilyen esetekben is külön meg kell szólítania őt. Jó megoldás, ha írásban, röviden, tömören közli a gyerekkel, hogy mi a feladata ebben a helyzetben.

4.1.3 Kooperatív tanulás Ez a tanulásszervezési forma az autizmussal élő tanulók szempontjából a leghatékonyabb. Nem csupán új, konkrét ismeretek szerzését jelenti, hanem a kooperatív, a gondolkodási és a szociális-kommunikációs készségek fejlesztését is, amelyek az autizmussal élő emberek sajátos, speciális szükségletei között markánsan szerepelnek. Speciális szükségleteik közé tartozik, hogy számukra jól átlátható tér-idő struktúrában mozoghassanak. A strukturálatlan helyzet bizonytalanná teszi a tanulókat, ami problémás viselkedések kialakulását is maga után vonhatja. Ebben a tanulásszervezési formában ezt is könnyebb biztosítani, mint a többiben. Az autizmussal élő gyereket hosszabb-rövidebb ideig zavarhatja, hogy a kooperatív munka során megváltozik az ülésrend vagy akár a bútorok elrendezése. Nehézséget jelenthet számára a szituációs játékban való részvétel, illetve az, hogy ismereteit prezentálja a többiek felé. Főleg a kezdetekben,

26


ebben a helyzetben mindenképpen személyes támogatást igényel. Természetesen az a legjobb megoldás, ha az iskola állandó jelleggel tud segítő pedagógust biztosítani, aki segíti a gyereket a szituációs játék során, irányítja kooperációját a csoport többi tagjával, illetve átsegíti a kommunikációs nehézségeken. A befektetett energia bőségesen megtérül, miután a gyermek megérti, átlátja a helyzetet, az adott struktúrában megfelelően tud mozogni, hatékonyabban tud dolgozni. A kooperatív munka viselkedéses megközelítés, ami a tudomány mai állása szerint a legkorszerűbbnek mondható az autizmus kezelésében. A gyerek következetesen motiválható, érthető, azonnali visszajelzéseket kap, amelyek pozitívak, megerősítők, nem pedig büntető jellegűek. Önértékelése, önbizalma jelentős mértékben növekedhet ennek hatására.

4.1.4 Egyéni tanulói munka Célszerű, ha az önálló munkával kapcsolatos tudnivalókat a tanár egyszerű, tömör mondatokban, írásban megfogalmazza az érintett gyerek számára, ezzel segítve őt abban, hogy megértse, mit várnak el tőle, mit kell tennie, mi a feladata. Azt is fontos előre közölni vele, hogy mi az, amit az adott egyéni munka sikeres elvégzésének jutalmául kaphat.

4.1.5 A sérült tanuló egyéni fejlesztése Annak a pedagógusnak, akinek az osztályába autizmussal élő tanuló jár, számolnia kell azzal, hogy az új ismeretek jelentős részét csak ebben a helyzetben tudja megtanítani a gyereknek, hiszen a gondolkodással kapcsolatos műveletek sérülése következtében lassabban tud haladni egészséges osztálytársainál, nem is beszélve arról, hogy a sajátos igényeiből fakadó készségek kialakításakor (pl. segítségkérés, figyelemfelkeltés tanítása stb.) az esetek nagy részében is erre van szükség. A célzott egyéni fejlesztés tanórán csak minimális mértékben valósítható meg, a habilitációs órakeretben kell azt biztosítani.

4.2 Az egyéni megsegítés módjai különféle tanulásszervezési helyzetekben egy kiválasztott példán 2. évfolyam, 3. témakör, 1. modul: Ősz. Minden hónap valakié 4.2.1 Frontális tanulás A pedagógus a táblánál az ősz jellegzetességeiről beszél egy nagy képen illusztrálva azokat. A sérült gyerek mellett ül a segítő pedagógus, és elismétli neki, halkan a fülébe súgva az instrukciókat, de a gyerek egyéni szükségleteihez igazodva fontos információkat is megismételhet ilyen módon. Amennyiben a gyerek nem tud odafigyelni a számára túl messze lévő képre, úgy kapnia kell egy ugyanolyan képet, természetesen kisebb változatban. A segítő tanár ilyenkor az asztalon lévő kép nézéséhez igazítva ismétli meg az instrukciókat. Mindkét helyzetben előfordulhat, hogy a segítő tanárnak több instrukciót kell adnia a gyermek figyelmének fenntartása érdekében, mint az órát vezető pedagógusnak. Például többször elismételheti, hogy nézzen a képen lévő fára, miközben a tanár beszél. Az is előfordulhat, hogy az érintett gyerek még így sem tud figyelni; akkor célszerű számára egy külön feladatlapot készíteni, amely teljes mértékben az elmondottakhoz kapcsolódik, és a gyerek a segítő pedagógus támogatásával tölti ki.

4.2.2 Kiscsoportos tanulás A pedagógus négy csoportot alakít ki. Az érintett gyereknek szócsíkokon odaadja azoknak a társaknak a nevét vagy szükség esetén akár a fényképét is, akikkel egy csoportban kell dolgoznia. A segítő


27

pedagógusnak gyakorlatilag azt kell tennie, mint az előző helyzetben, súgással segíteni az autizmussal élő tanulót, miután abban már segítséget adott neki, hogy aktuális csoporttársai közé üljön. Amen�nyiben az előírt feladat (pl. ősszel termő gyümölcsök lerajzolása) prezentálása túl nehéznek bizonyul a gyermek számára, úgy egyszerűbb formában és nyelvezettel kell azt neki elkészíteni.

4.2.3 Kooperatív tanulás A tanulók szituációs játékot játszanak. A gyermeknek három társával együtt azt kell eljátszania, hogy kint vannak az udvaron, és esni kezd az eső. Az autizmussal élő tanulót egyéni képességeihez mérten vagy teljes fizikai segítséggel, vagy enyhébb prompttal, vagy esetleg csak súgással irányítani kell abban, hogy mit csináljon, például szaladjon be az épületbe a többi gyerekkel együtt.

4.2.4 Egyéni tanulói munka Az érintett gyerek azt kaphatja feladatul, hogy színezzen ki egy őszi tájat ábrázoló képet. A pedagógus azzal segíti őt a leghatékonyabban, ha rajzzal illusztrált, instrukciókat tartalmazó kártyákat tesz az asztalára a megfelelő sorrendben, amelynek segítségével azután önállóan végezheti a tevékenységet. A kártyák feliratai: „Vedd elő a ceruzákat!”, „Színezd ki a képet!”, „Tedd el a ceruzákat!”, „Tedd ki a képet a tanári asztalra!”. Amennyiben a gyerek hajlamos arra, hogy végtelenül lassan dolgozzon, pedig a képességei szerint gyorsabb is tud lenni, akkor célszerű homokórával vagy konyhai órával jelezni azt számára, hogy mennyi időt tölthet el ezzel a feladattal.

4.2.5 A sérült tanuló egyéni fejlesztése Ebben a modulban kétszemélyes helyzetben érdemes gyakorolni különböző feladatokkal (pl. színezős feladatok, baba öltöztetése stb.), hogy ilyenkor az emberek kicserélik a ruháikat, mit raknak el a következő nyárra, miket vesznek elő a melegebb holmikból, hiszen a ruházat váltása rendszerint igen nehéz feladat az érintett személyek számára. Az is könnyen előfordulhat, hogy így könnyebben válik meg a gyerek mondjuk a szandáljától és vesz fel egy zárt cipőt, mint otthoni környezetben. Egy ilyen váltás megoldása nagy segítség lehet a szülők számára.

5. A tanulási folyamat keretében alkalmazott módszerek 5.1 Az alkalmazott módszerek és az azok kapcsán felmerülő nehézségek, megoldási módok autizmussal élő tanuló esetében 5.1.1 Megfigyelés Az autizmussal élő gyermekek jellemzően figyelemzavarral küzdenek, megfigyelési technikájuk is lényegesen eltérhet egészséges társaikétól. A lényeges elemeket esetleg meg sem látják, ellenben apró, lényegtelen részleteket szinte rögeszmés figyelemmel tüntethetnek ki (pl. a metróban kizárólag a kocsik számára koncentrálnak, semmi másra nem figyelnek). Megfigyelési szempontjaikat tömören, világosan kell megfogalmazni, az első évfolyamokon célszerű csak egyetlen tényezőt megfigyeltetni az autizmussal élő tanulóval. A szempontra történő koncentrálást segítő kérdésekkel is érdemes támogatni, és amennyiben ez kivitelezhető, vizuális segítséget is nyújtani.

28


5.1.2 Beszélgetés, vita, érvelés, cáfolás Ez a módszer rendkívül nehéz, többnyire megoldhatatlan helyzet elé állíthatja az autizmussal élő tanulót. Már a beszélgetés is bonyolult feladat az érintett gyerek számára, hiszen ehhez szüksége van mind kommunikációs, mind szociális készségekre és rugalmas gondolkodásra. Autizmusban azonban ezek a készségek sérülést szenvedtek, így a beszélgetés technikáját, módját is tanítani kell a gyereknek. Kezdetben csak azt kell elvárni tőle, hogy pedagógusával folytasson rövid beszélgetést egy általa nagyon kedvelt témáról. Amennyiben van segítő tanár az osztályban, súghat a tanulónak. A pedagógus előre elkészíthet egy beszélgetési sémát, amelyet a gyerek megkaphat, és annak segítségével történhet az eszmecsere. Jó megoldás, ha valamilyen tárggyal (pl. figurával, kártyával stb.) jelzi, hogy éppen ki a soros, hiszen annak kölcsönösségen alapuló mivoltát is problematikus lehet értelmeznie. Az autizmussal élő gyerekeknek általában nagyon nehéz követni, figyelemmel kísérni a sorrendiséget, és kivárni azt a pillanatot, amikor ők következnek. A beszélgetés kezdetben bizonyosan nagyon mechanikus, mesterkélt, de hosszabb-rövidebb idő után gördülékenyebbé válhat. A vita, az érvelés, a cáfolás olyan bonyolult gondolkodásbeli készségeket kíván, amelyekkel még a legjobb intellektusú érintett személyek sem rendelkeznek. Ne várjuk el tőlük ezek teljesítését!

5.1.3 Gyűjtőmunka Ezt csak abban az esetben tudja eredményesen elvégezni az érintett tanuló, ha nagyon világosan, tömören, egyszerűen fogalmazza meg a pedagógus, hogy mit vár a gyermektől. A legjobb megoldás egy olyan lista készítése, amely lépésről lépésre jelzi a gyermeknek, hogy mit kell tennie. Arra is figyelni kell, hogy lehetőleg kevés elemből elérhető legyen a gyűjtés célja.

5.1.4 Előadás Sok autizmussal élő gyerek magát a szituációt is nehezen tudja elfogadni, kezelni. Állni a többiekkel szemben és beszélni, ez eléggé idegen helyzet lehet számukra. Önálló módszerként csak akkor érdemes alkalmazni, ha biztosan nem jár túl nagy frusztrációval, és lépésről lépésre lehet csak egyre hosszabb időtartamban elvárni ezt. Nagyon magas intellektuális készségekkel, egy-két, sajátos érdeklődési körrel rendelkező tanuló az esetek többségében azonban nagyon szívesen, hosszan tartanak előadást témájukról, amelyet mindenképpen érdemes kihasználni.

5.1.5 Szituációs játék, szerepjáték Ezek a játékok szintén olyan készségeket kívánnak, amelyek az autizmussal élő tanulóknál sérültek. Olyan szociális-kommunikációs helyzetek, amelyekben a képzeletbeli működéseket erőteljesen mozgósítani kell, rugalmasan kell viszonyulni a többi gyerek által létrehozott interakciókhoz. Még a nagyon jó intellektuális készségekkel rendelkező gyerekek sem tudnak kreatívan részt venni ezekben a játékokban. Nagy valószínűséggel a szerepjáték a nagyobb próbatétel számukra, ugyanis a deficitből adódó képzeletbeli működéssel igen nehéz, esetenként teljességgel lehetetlen belehelyezni magukat egy másik személy szerepébe, annak a fejével gondolkodni, a megfelelő viselkedést mutatni. Ezeknél a játékoknál mindenképpen szükség van segítő tanárra, önálló megoldás – főleg az alsó évfolyamokon – egyáltalán nem elvárható. A későbbi, esetleges önálló megoldások sem lesznek kreatívak, gördülékenyek, változatosak.

5.1.6 Projekt A módszer a tanulásnak olyan átlátható kereteket biztosít, ami az autizmussal élő gyerekek számára rendkívül fontos. Ez a tanulási mód közvetlen kapcsolatban van az iskolán kívüli világgal, a mindennapi élettel: a gyerekek tapasztalatokat, saját élményeket gyűjthetnek. A pedagógus nem direkt módon irányítja őket, elsősorban indirekt módon nyújt segítséget.


29

Egyik alapja a gyerekek kreativitása, amely, mint tudjuk, az érintett gyerekek esetében nagymértékű elmaradást mutat. Éppen ezért a módszer alkalmazása mindenképpen segítséget igényel, ha lehet, külön segítő tanár személyében. A téma kiválasztásakor, a célok meghatározásakor az autizmussal élő gyerek nagy valószínűséggel nem tud úgy ötletekkel előállni, mint osztálytársai: vagy nem javasol önállóan semmit, vagy esetleg rögeszmés érdeklődési területét ajánlja, ismételgeti. A támogató tanár úgy tud segíteni, ha az elhangzottakat vagy azok közül 2-3-at ajánl fel az érintett gyermeknek azzal a céllal, hogy azok közül válas�szon. Ez már egy lényegesen könnyebb helyzetet jelent a számára. A tervezésben sem tud kezdetben, de elképzelhető, hogy a későbbiek folyamán sem aktívan, hatékonyan részt venni. A megtervezett feladatvégzés azonban nagyon jó struktúrát biztosít, minden világossá, érthetővé válik a számára, tudja, hogy mi a feladata, mit várnak el tőle, mennyi ideje van rá. A kivitelezés során a gyerek a meghatározott kritériumok mentén haladhat. Komoly nehézséget ebben az esetben az jelenthet, ha valamilyen problémája adódik, és segítségre szorul. A segítségkérés rendkívül nehéz feladat az autizmussal élő személyek számára, még ha elméletben pontosan tudják annak módjait, a kivitelezésben akkor is gyakran támogatni kell őket. A projekt zárásakor a pedagógus értékeli a gyerekeket, mindenki munkájában kiemelve a pozitívumokat. Az autizmussal élő gyerekek számára az is nagyon előnyös, hogy az értékelés kritériumaival már a kivitelezés során tisztában vannak. A módszer alkalmazásakor kezdetben az autizmussal élő gyereket csak rövid, általa is jól belátható időtartamot (akár csak 1-2 óra) felölelő projektbe érdemes bevonni, és fokozatosan haladni vele a hosszabb projektek felé. A pedagógusnak világosan kell látnia, hogy hol az az időhatár, amit a tanulóval nem érdemes túllépni, mert akkor már bizonytalanná válik, nem tud a lehető legönállóbban működni és akár viselkedésproblémák is előjöhetnek. Azt is fontos szem előtt tartani, hogy az autizmussal élő gyereknek sokkal könnyebb valamilyen új tevékenység vagy tudás elsajátítása, egy gyakorlati feladat kivitelezése, mint valamilyen probléma megoldása, nem is beszélve egy adott esztétikai élmény átéléséről. A fokozatosság, az apró lépések elvének betartása az érintett gyerekek számára kiváló módszer.

5.1.7 Interjú készítése Interjút abban az esetben képes az autizmussal élő gyerek eredményesen készíteni, ha alanya tisztában van a gyermek korlátaival, ennek tükrében a feltett kérdésekre tömören, egyszerűen válaszol, nem kalandozik el más témákra, nem színesíti a mondandóját metaforákkal, közmondásokkal, de még viccekkel sem.

5.2 Az egyéni megsegítés módjai különféle módszerek alkalmazásakor egy kiválasztott példán 5. évfolyam, 1. témakör, 1. modul: Be tudom tartani? 5.2.1 Megfigyelés A tanuló azt a feladatot kaphatja, hogy az iskolából hazafelé figyelje meg, milyen szabályokat tartanak be az emberek a metró területén, de amennyiben ez túl tág tér ahhoz, hogy átlássa az egészet, akkor csak a kocsiban, ahol utazik. Megfigyeléséhez kapjon néhány, az egyéni képességeihez alkalmazkodó szempontot, mint például: „Figyeld meg, mikor szállnak be az utasok a kocsiba!”, „Figyeld meg, hangosan beszélnek-e az utasok!” stb.

30


5.2.2 Beszélgetés A beszélgetés kétszemélyes helyzetben történhet, nem túl hosszú időn keresztül azzal a céllal, hogy a gyerek felidézze legutóbbi utazását a metrón. Célravezető, ha a tanár papírcsíkokra leírja azokat a kérdéseket, amelyeket feltesz a gyereknek, és az aktuális pillanatban odaadja azokat neki.

5.2.3 Gyűjtőmunka Az autizmussal élő gyerek feladatul kaphatja, hogy gyűjtsön össze képeket a metróval kapcsolatban, akár adott képek közül, akár újságokból, ami sokkal nehezebb. Jobb képességű tanuló egy-egy képhez papírcsíkon megkapott szabályokat is illeszthet.

5.2.4 Előadás A gyermek elmondhatja társai előtt azt a néhány mondatot, amelyeket a tanára segítségével fogalmazott meg és írt le azzal kapcsolatosan, hogy milyen szabályokat tart be ő a metrón.

5.2.5 Szerepjáték A gyerekek eljátszhatják azt, hogy a metrón utaznak, és ellenőrök állnak a lépcső aljánál. Ennél a tevékenységnél a gyerek mindenképpen támogatást igényel a szituációs játéknál már vázolt módon.

5.2.6 Projekt A gyerekek azt kaphatják feladatul, hogy készítsék el egy metrószerelvény makettjét. Ez legalább egy órát vesz igénybe, ami túl hosszú idő lehet az érintett gyereknek, hogy társaival együtt, együttműködve töltse. Azt a feladatot kaphatja, hogy készítsen kis számtáblákat a kocsikra. Ezt végezheti nyugodt körülmények között, önállóan, majd valamelyik társával közösen felragaszthatja az elkészült kocsikra.

5.2.7 Interjú A gyerek azt kaphatja feladatul, hogy készítsen tanárával interjút arról, milyen szabálytalanságokat látott a metrón. Ehhez a kérdéseket együtt fogalmazhatják meg segítő tanárával, aki az interjú készítése közben is támogathatja, ha ez szükséges.

6. A pedagógustól elvárható magatartásformák A pedagógus akkor tud eredményesen dolgozni, sikereket elkönyvelni, ha szem előtt tartja az életpálya-építést meghatározó alapelveket.

6.1 Az életpálya-építés mint folyamat Az életpálya-építés hosszú folyamat, nem zárható le bizonyos osztályfok végén, de még az iskola befejezésével sem, az egész életen át tartó tanulás is ezt a célt szolgálja. Épp ezért a pedagógusnak mindig szem előtt kell tartania, hogy az adott készségek megszerzése nem pusztán addig fontos, míg egy szakasz lezárul, hanem egész életen át. Ennek érdekében arra kell törekednie, hogy a megszerzett készségek ne vesszenek el, hanem bármikor rendelkezésére álljanak tanítványainak. Különös odafigyelést jelent ez autizmussal élő tanulók esetében, akikre a deficitből eredően tipikusan jellemző a reális jövőre irányultság hiánya, egy reális jövőkép felépítése. Mindemellett azzal is küzdenek, hogy meg-


31

szerzett készségeiket gyakorlás híján elvesztik, de legalábbis hosszabb-rövidebb tréning után tudják csak újra használni. Ezért a pedagógusnak az új ismeretek átadása, az új készségek kialakítása mellett a szinten tartásra is fokozott hangsúlyt kell fektetnie. Egy „karbantartott” készséget sokkal könnyebb mozgósítani, sokkal könnyebb a megfelelő szintre hozni akár évek múltán is, akár már munkát végző állampolgár esetében is.

6.2 A fejlődés elve Az autizmussal élő gyermek fejlődésére jellemző, hogy készségei, ennek kapcsán teljesítményei igen változatos képet mutatnak. Például előfordulhat, hogy egy kisiskolás gyerek beszédkészsége megegyezik egy jó intellektusú felnőttével, de beszédértése csak óvodás szinten van, motoros készségei pedig életkorának megfelelőek. Ha mindezt egy koordináta-rendszerben ábrázolnánk, akkor nem egy viszonylag egyenletes görbét kapnánk, mint a tipikusan fejlődő gyereknél, hanem olyan ábrát, amelyben az egyenletes szakaszokat éles szögben hol le, hol meredeken felfelé ívelő vonalak tarkítják. Ez igen nehéz helyzet elé állíthatja a pedagógust, aki tökéletesen tisztában van azzal, hogy egy adott korosztály képességei milyen határok között mozognak. A gyerek kiemelkedő képességeire feltétlenül építenie kell, elláthatja olyan feladatokkal, amelyekben csillogtathatja tudását, jelentősen erősítve ezzel önbizalmát, önértékelését. Azokon a területeken, ahol az életkorától való elmaradás észlelhető, mindenképpen egyéni, a sajátos igényekre fókuszáló fejlesztést kell biztosítani számára, lehetőleg kétszemélyes helyzetben, akár a habilitációs órakeret egy részét használva erre, és természetesen az életkornak megfelelő készségszint elérését tűzve ki célul, nem pedig az extrém módon kiemelkedő készségekét.

6.3 A szakaszosság elve Mivel az autizmussal élő gyerek kognitív készségei sérültek, a tananyag elsajátításában lassabban tud haladni, mint egészséges társai. Épp ezért célszerű az adott tananyagot kisebb lépésekre bontani, a számára el nem sajátítható részeket kihagyni, a leglényegesebb elemekre koncentrálni, a lényeget kiemelni, és amennyire lehet, vizuálisan is támogatni a tanulási folyamatban. Továbblépni csak akkor érdemes, ha egy adott kisebb szakaszt már elsajátított a tanuló, így arra lehet építeni a következőt.

6.4 A megszilárdítás elve A pedagógusnak mindenképpen figyelembe kell venni a gyermek egyéni képességeit. Amennyiben a gyermek egy adott területen elérte teljesítőképessége határát, ott meg kell elégednie azzal, hogy a már megszerzett képességeket segítsen szinten tartani. Ennek sokkal több hasznát látja a tanuló, mint ha frusztrációt okozó helyzetekkel kellene szembenéznie nap mint nap. Feladatait ehhez a szinthez kell igazítani, így juttatva őt sikerélményekhez.

6.5 A pozitívumok figyelembevételének elve A pedagógusnak mindig azt a készséget, területet kell figyelme középpontjába helyeznie, ami a gyermek erőssége. Erre kell építenie, ennek kapcsán kell a gyermek önbizalmát növelnie. Nagyon fontos, hogy az osztály, illetve a tantestület többi tagja előtt is ezt képviselje, hogy az esetleges negatív beállítódásokat megváltoztassa, szimpátiát, megértést váltson ki mind az osztályába járó gyerekekből, mind az autizmus természetéről nem tájékozott kollégáiból. A tanulók pozitív hozzáállása abból a szempontból is fontos, hogy ezt az attitűdöt családtagjaik felé is tükrözni, képviselni tudják, és az esetleges negatív érzéseket semlegesre, de akár még pozitívra is változtassák.

32


6.6 A támogatás elve A pedagógus csak abban az esetben tudja megfelelő módon támogatni autizmussal élő tanítványát, ha elegendő ismeretet szerez magáról a deficitről, de még így sem egyszerű megérteni a problémát. Minden autizmussal élő személy a már vázolt alapproblémákkal küzd, de az autizmus egy spektrumzavar, nagyon változatos tünetekkel. A pedagógusnak alaposan meg kell ismernie azt az adott, érintett gyereket, aki az osztályába kerül. Célszerű a szülőket megkérni arra, hogy mutassák meg a gyermekről készült pszichiátriai véleményt és egyéb vizsgálati anyagokat, ha vannak. Abban az esetben tud csak eredményeket elérni a tanulóval, ha elfogadja őt olyannak, amilyen valójában. Akkor tud csak reális célokat meghatározni és terveket készíteni, akkor tudja a megfelelő segítés módját, eszközeit megtervezni, kivitelezni. Fontos, hogy a gyermek érdekében jól tudjon együttműködni a tantestület többi tagjával, de az iskola egyéb személyzetével is, a konyhás nénitől az igazgatóig.

6.7 Kiegészítő megjegyzések A pedagógusnak mindenképpen figyelembe kell vennie a gyermek kommunikációs szintjét, sarkalatos pontként a beszédértését, hogy a gyerek számára érthető módon tudjon kommunikálni. Törekednie kell a rövid, tömör, lényegre törő mondatok használatára, a kissé eltúlzott mimikára, az egyértelmű gesztushasználatra. Ezzel a hozzáállással a gyermek komfortérzését nagymértékben emelheti. Itt hívnám fel még egyszer a figyelmet arra, hogy a megfelelő szintű vizuális információt sokkal gyorsabban, könnyebben tudja az érintett gyerek feldolgozni, mint a verbálisat. Amennyiben a pedagógus az osztályába járó autizmussal élő tanulónak egyéni szükségleteihez igazodó vizuális segítségeket készít, nemcsak a gyermek helyzetét teszi könnyebbé, hanem az osztálytársakét és saját magáét is, ugyanis a gyerek megfelelő támogatás mellett nem vagy kevésbé lesz frusztrált, mint egyéb esetben. Számára a segítség, a „mankó” az átláthatóság, a bejósolhatóság, amelyet a tér-idő megfelelő strukturálásával és vizuális segítséggel lehet számára biztosítani. A pedagógusra hárul még az a felelősségteljes feladat is, hogy felkészítse az osztály tanulóit erre az egyelőre hazánkban még újnak mondható szituációra. A pedagógus pozitív attitűdje természetesen megfelelő módon befolyásolja a gyerekeket. A pedagógusnak a gyerekek nyelvén információkat kell adnia erről a deficitről, hogy ők is megfelelően közelítsenek sérült társukhoz. (Ebben nagy segítséget nyújthat Balázs Anna: Autista a testvérem! című könyve.)

7. A tanulócsoport nem sérült tagjaitól elvárható magatartásformák 7.1 Készség az autizmus természetével való ismerkedésre Manapság egyelőre nagyon alacsony azoknak a gyerekeknek a száma, akik autizmussal élő embert ismernek, mivel ez a fejlődési zavar, deficit nincs még igazán jelen a köztudatban. Az érintett gyerekek jelentős százalékban magántanulói státuszban vannak, illetve a relatíve kevés speciális iskolába vagy iskolai csoportba járnak, és természetesen annak következtében is, hogy a nyilvánvaló külső jegyek hiányában nem tűnnek úgy fel a hétköznapokban, mint a más típusú fogyatékossággal élő emberek, ezért nem olyan idegenek számukra, mint ez a probléma. Épp ezért szem előtt kell tartaniuk azokat az információkat, amelyeket pedagógusuktól kapnak, törekedniük kell arra, hogy az ő szintjükön minél többet megtudjanak az autizmusról, és ennek tükrében ítéljék meg érintett osztálytársukat. Természetesen nem lehet eléggé hangsúlyozni a felnőttek (pedagógusok, családtagok) szemléletformáló szerepét.


33

7.2 Megértés, elfogadás A gyerekek csak akkor tudnak jól együttműködni sérült osztálytársukkal, ha megértik problémáját, és elfogadják őt olyannak, amilyen. Nem könnyű helyzet egy gyerek számára, amikor azt látja, hogy osztálytársa „kivételezett helyzetben” van, „kiváltságokkal” rendelkezik, sokkal több segítséget kap, mint ő. Azt is nehéz megérteni, hogy egy adott viselkedésprobléma miért nem vált ki akkora felháborodást, mintha ő tenné ugyanazt. Ezek a kérdőjelek csak akkor halványodnak el, ha a megfelelő ismeretek mellett elegendő tapasztalattal is rendelkezik már autizmussal élő osztálytársáról, illetve ha megfelelő támogatást kap a felnőttektől.

7.3 Türelem Nap mint nap együtt lenni egy autizmussal élő osztálytárssal és annak furcsaságaival nem könnyű helyzet. Sok esetben nagyon nagy türelem kell hozzá. A gyerekekben, főleg a kisebbekben még nem alakult ki a készség, hogy minden helyzetben megőrizzék nyugalmukat. Gyakran gondolkodás nélkül kimondják azt, amit gondolnak, nem mérve fel, hogy a másik embert akár mélyen megbánthatják. Egy olyan osztályban viszont, ahová autizmussal élő gyerek is jár, jobban kell tudniuk a gyerekeknek kontrollálniuk az efféle helyzeteket, s itt természetesen újra hangsúlyozni kell a pedagógus szerepét.

7.4 Segítőkészség A sérült osztálytárs sokkal több segítséget igényel a mindennapokban, mint az egészséges gyerekek. Nagy valószínűséggel sok olyan szituáció adódik majd, amikor a pedagógus nem tudja figyelmét teljesen a sérült tanulónak szentelni, ez a feladat a többi gyerekre hárul. A legjobb az, ha van az osztályban néhány gyerek, aki önként vállalja érintett társa segítését, akár be is lehet osztani közöttük, hogy melyik órán vagy napon ki az ügyeletes segítő. Ezt a szerepet azonban nem szabad erőltetni. A tanár pozitív attitűdje viszont jó irányban tudja befolyásolni az osztálytársakat ezen a téren, az önkéntes segítők száma az idők folyamán akár jelentős mértékben is gyarapodhat.

7.5 Megfelelő kommunikáció Az, hogy a gyerekek olyan szinten kommunikáljanak autizmussal élő társukkal, hogy azt ő meg is értse, nagy odafigyelést igényel a tőlük, mert nekik is arra kellene törekedniük, hogy tömör, lényegre törő mondatokat, kissé eltúlzott mimikát, egyértelmű gesztusokat használjanak. Ez valószínűleg nagyon nehéz helyzet elé állítja őket. Viszont tudomásul kell venniük, hogy a sérült osztálytársuk nem érti meg a bonyolult körmondatokat, a viccelődést, csipkelődést, csúfolódást, nem is beszélve a gyerekek által használt szlengről. Az sem előnyös, ha ennek a társuknak többféle módon köszönnek, mert lehet, hogy egyik-másik köszönési formáról nem is tudja, hogy az köszönés, erre is tanítani kell az autizmussal élőket. Különböző, kedves beceneveket sem érdemes adni neki, mert nagy valószínűséggel nem képes azokat magára vonatkoztatni.

7.6 Természetesség Valószínűleg a gyerekeknek könnyebb ennek a kritériumnak megfelelni, mint a felnőtteknek. A sérült társat nem úgy kell kezelni, mint egy csodabogarat, hanem el kell fogadni olyannak, amilyen. Az a legjobb, hogy a gyerekek úgy tekintenek rá, mint bármely másik osztálytársukra.

7.7 Humorérzék Az autizmussal élő osztálytárshoz való pozitív hozzáállást nagymértékben segíti, ha a gyerekek inkább humorosnak fogják fel a furcsaságait, mint sértőnek, esetleg idegesítőnek. (Ezalatt természete-

34


sen nem az osztálytárs kinevetését, különös viselkedése kigúnyolását értem.) Egy természetes, „laza”, jó humorral megáldott társaság könnyebben megbirkózik a nehézségekkel, sokkal elfogadóbb, megértőbb. Ilyen szellemiséggel körülvéve az érintett gyereknek is könnyebb a helyzete az osztálytársak körében.

8. Eszközök 8.1 Eredményesen használható eszközök autizmussal élő tanulók esetében Autizmussal élő tanulók számára az egyéni szükségleteinek megfelelően kell megválasztani az eszközöket. Általánosan mondva az igazán megfelelő taneszköz az, ami egyértelmű, átlátható, tartalma konkrét. Tankönyvek, munkafüzetek mind az ép, mind az SNI-tanulóknak készült anyagok közül válaszhatók. Nagyon jól használhatók autizmussal élő tanulók oktatásában is például a következő és az azok struktúrájával, szellemiségével megegyező tankönyvek: Rónai–Soltészné–Velkeyné: Számolásmérés elemei 3., Ammerné–Balázsné: Beszédfejlesztés és környezetismeret 1–2. Ezek és az ezekkel azonos kritériumoknak megfelelő könyvek, munkafüzetek együttes jellemzője, hogy tartalmuk konkrét, a hétköznapi élet eseményeire utalva, azt bemutatva tanítanak új ismereteket, nem vagy alig használnak meseszerű elemeket. (Ez utóbbi azért fontos, mert az autizmussal élő gyerekekre jellemző, hogy könnyen összetévesztik a realitást a fantáziával és viszont. Ebből következően számukra azok a mesék, történetek az igazán hasznosak, amelyek szereplői valós személyek, mindennapi élethelyzetekben, hétköznapi tárgyakkal, emberekkel körülvéve.) A hivatkozott könyvek tartalma egyértelmű, konkrét. Képei valósághűek. A feladatlapok dossziéban tárolhatók vagy lefűzhetők, ennek kapcsán könnyen, az igényeknek, speciális szükségleteknek megfelelően jól variálhatók. A tankönyvnek nem minősülő, ismeretterjesztő gyerekkönyvek között is nagyon sok olyan van, amelyek megfelelnek a fenti szempontoknak. Célszerű használni azokat a könyveket is, amelyek egy kis toll segítségével azonnal visszajelzik a gyerekeknek, hogy helyesen gondolkodtak-e egy adott témával kapcsolatban vagy jól oldották-e meg a könyvben szereplő feladatokat. Autizmussal élő tanulók számára megfelelő eszközök a Montessori-készlet darabjai. Jellemző módon a puzzle, a szétvágott képek összeillesztésében rendkívül jók az érintett gyerekek. Célszerű ezekből minél többet beszerezni, de természetesen szem előtt tartva azt a kitételt, hogy valósághű szituációkat, alakokat ábrázoljanak. Számolni kell azzal, hogy az autizmussal élő gyermek sajátos igényeit figyelembe véve nem mindig találunk megfelelő eszközt. Ilyen esetben a pedagógusnak kell kreatív módon kitalálnia és kiviteleznie a leghatékonyabban használható eszközöket. A következőkre kell tekintettel lenni: − Az érintett gyerek különös módon vonzódik a színekhez, emiatt nem tud a kép témájára figyelni. Ilyenkor jó megoldás lefénymásolni a tanuláshoz aktuálisan szükséges oldalakat, és így, fekete-fehér változatban adni oda a gyereknek. Ugyanez vonatkozik a tanóra során használt fotókra (akár családi albumra) is. − Ha az adott témához rendelkezésre álló feladatlap nem eléggé áttekinthető az érintett tanuló számára, a sajátos igényeit messzemenőkig figyelembe vevő változatot kell elkészíteni számára (pl. kevésbé zsúfolt legyen, egyszerűbben megfogalmazott információkat/instrukciókat tartalmazzon, egyértelműbb ábrákkal szemléltessen stb.). Ha azt szeretnénk, hogy a tanuló egy konkrét viselkedési formát a lehető leghatékonyabb módon, a saját életéből merített, egyéni szükségleteihez alkalmazkodó módon megírt történet alapján dolgozzon fel, célravezető úgynevezett szociális történetet írni számára. A szociális történet konkrét, hétköznapi eseményt dolgoz fel,


35

rövid, egyszerűen megfogalmazott, a lényegre fókuszáló mondatokból áll és általában a tanuló saját nevén szerepel benne. A gyermek ennek feldolgozása során „kívülről” láthatja önmagát, véleményt alkothat saját cselekedeteiről, levonhat következtetéseket, megpróbálhatja kitalálni az esetleges változtatás módját stb. A szociális történetet a gyermek el is olvashatja, de meghallgathatja a tanára prezentálásában vagy akár magnetofonról is. A szociális történet illusztrálható rajzokkal, de a lehető leghatékonyabb módon is: a kérdéses esemény lépéseit ábrázoló, digitális úton készült fényképekkel is. A rajzok készítésének nagyszerű, már nálunk is elérhető eszköze a „Boardmaker”, ami egy számítógépes rajzprogram, az autizmussal élők igényeihez remekül illeszkedő, egymással összeilleszthető, könnyen értelmezhető rajzokat tartalmaz. Használata igen könnyen megtanulható. A szociális történetek megírásában segítséget nyújthat a következő munkafüzet: Kiss–Tóth–Vígh: Szociális történetek I. 2004. − Ha azt szeretnénk, a gyermek azonnal jelezze vissza, hogy számára kellemes volt-e az adott feladat elvégzése vagy sikeresnek érzi-e magát abban, rajzoljunk vagy ragasszunk szomorú és vidám arcot a feladat/feladatok mellé, így a tanuló azonnal be tudja azt karikázni vagy aláhúzni, ha elkészült a megoldással, attól függően, hogy hogyan ítéli meg saját érzéseit vagy teljesítményét. − A tanítás során többször előfordul majd az is, hogy az a legcélszerűbb, ha magán a konkrét tárg�gyal, tárgyon szemléltetjük az érintett gyereknek az új információkat. − Körültekintően azt is fel kell mérnie a pedagógusnak, hogy mely eszközök lehetnek veszélyesek az autizmussal élő tanuló számára. Különösen figyelni kell, ha késsel vagy ollóval dolgozik. Egyes gyerekeknek túl hegyes ceruzát sem szabad a kezébe adni, csak tompát. Nagyon kell figyelni az elektromos gépek használatánál, mivel az autizmussal élő gyerekek veszélyérzete többnyire elmarad ép társaikétól, esetleg belenyúlnak a működésben lévő robotgépbe vagy kiömlött vizet kezdenek el felporszívózni stb.

8.2 Nem megfelelő eszközök autizmussal élő tanulók számára Természetesen minden olyan eszköz ide tartozik, ami nem felel meg a fent vázolt elvárásoknak: tehát a túlzsúfolt, nem átlátható feladatlapok és egyéb nyomtatott anyagok, nem egyértelmű képek, meseelemek stb. Ebben a pontban a táblás társasjátékokkal kapcsolatban szeretnék néhány megjegyzést tenni, amelyekre általánosságban elmondható, hogy nem megfelelőek az autizmus természete szempontjából. Igaz, nem túl gyakran kerülnek elő az iskolai szituációban, de ha mégis, akkor az érintett gyerek többnyire nem tud belefolyni a játékba. A társasjátékban való részvétel megkívánja, hogy a gyerek tudjon arra figyelni, mikor kerül sorra, tudja, ki következik éppen, képes legyen kivárni a sorát, figyelemmel kísérje a játék menetét. Az érintett gyerekek többnyire azért ütköznek akadályba, mert a játék táblája túl bonyolult számukra. Éppen ezért, legalább a kezdeti időszakban, jó megoldás egy másik táblát készíteni, amely nem túlzsúfolt, nincsenek rajta színes rajzok stb., hanem csak magát a pályát tartalmazza feketén-fehéren akár számítógépen elkészítve, akár kézzel megrajzolva, legfeljebb a bábuk helye jelölve színekkel. Ez egy egészséges ember számára sivár tábla, de ahhoz, hogy egy autizmussal élő személy átlássa, pontosan követni tudja, ez nyújt segítséget. Iskolában is remekül használható az „Ungame”, ami kifejezetten kommunikációs készségeket fejlesztő társasjáték, szövevényes eredeti táblával. Leegyszerűsített, „házi” változata azonban minden szempontból megfelel egy autizmussal élő gyereknek, de igen jól használható ismeretek felelevenítésére, szinten tartására is.

8.3 Speciális eszközök Olyan segédeszközök, amelyek az autizmusból fakadó nehézségeket segítenék kiküszöbölni azon a módon, mint például a gyengénlátó gyerek számára a megfelelő dioptriájú szemüveg, nincsenek. Az

36


autizmussal élő gyerek segédeszköze az egyéni igényeihez alakított tér-idő struktúra, ami biztosítja a bejósolhatóságot, az átláthatóságot, a biztonságérzetet. Ezek nélkül az érintett gyerek elveszettnek érzi magát, tele van feszültséggel, bizonytalansággal, félelemmel. A viselkedésproblémák jelentős része ebből fakad, és amint megkapja a neki megfelelő támogatást, ezek a viselkedésproblémák enyhébbé válhatnak, de akár el is tűnhetnek.

9. Értékelés 9.1 Az autizmussal élő tanuló értékelése 9.1.1 Önértékelés Az autizmussal élő tanuló esetében nagyon jó, ha az önértékelés kiemelt szerepet kap, azonban ebben az esetben is messzemenőkig figyelembe kell venni a sérülésből adódó deficiteket, korlátokat. Egy több pontból álló portfóliós lap kitöltése az egészséges gyerekek számára nem jelent különösebb nehézséget, de az autizmussal élőnek igen. Az érintett gyerekek sajátossága, hogy személyes élményeik felidézése akadályokba ütközik, ezért náluk úgy érdemes bevezetni az önértékelés technikájának elsajátítását, hogy egy adott tevékenység után azonnal értékelnie kelljen önmagát. Míg az egészséges gyerekek óra végén értékelik magukat, addig az érintett tanulók szakaszonként, feladatonként. Az egészséges gyerekek önállóan el tudják ezt végezni, az autizmussal élők gyakran csak segítséggel. Az osztályban dolgozó vagy jobb esetben a segítő pedagógusnak mindig ott kell lennie a gyermek mellett, amikor az önértékelést végzi. A szempontot, ami alapján az értékelést elvégzi majd, röviden, tömören kell megfogalmazni úgy, hogy az igen-nem válaszok közül kelljen választania. Mindaddig nem szabad továbblépni, amíg ezt nem tudja teljesen önállóan, biztonságosan elvégezni. Ez az egyéni képességektől függően hosszabb-rövidebb időt vehet igénybe; erőltetni, sürgetni értelmetlen, mert ez alapozza meg a későbbi, teljesebb önértékelést. Amennyiben ezen a szinten már biztosan, önállóan teljesít a gyermek, akkor lehet csak elvárni, hogy két, egymás után zajló tevékenysége kapcsán értékelje önmagát. Lassan és fokozatosan tudunk csak eljutni ahhoz a szinthez, amikor már ki tud tölteni egy, a társakéhoz hasonló portfóliós lapot. (Nem minden érintett gyerek esetében várható ez el, lesznek, akik soha nem érik el az önértékelésnek ezt a fokát.) Ezt az egész folyamatot újra kell kezdeni akkor, ha azt szeretnénk, hogy a gyerek valamilyen szociális aspektusból értékelje saját magát, mivel szociális tartalmak felidézésében (sőt felismerésében is) nagymértékben korlátozottak a képességei. Ez az önértékelési folyamat minden bizonnyal hosszabb lesz, mit az előző volt, és elképzelhető, hogy el sem éri azt a szintet, mint a szociális tartalmakat nem hordozó tevékenységeknél.

9.1.2 A társak értékelése A társak értékelésének bevezetésekor, tanításakor is a fokozatosság elvét kell figyelembe venni. Kezdetben csak egy konkrét, jól körvonalazott tevékenységet figyeljen meg az autizmussal élő tanuló. Ekkor más feladata ne legyen, csak ez, hogy figyelmét ne kelljen megosztania. Ebben az esetben is az önértékeléshez hasonlóan kell eljárni, lépésről lépésre haladva, végtelen türelemmel.


37

9.2 Az autizmussal élő tanuló értékelése mások által 9.2.1 Értékelése a pedagógus által A pedagógusnak az autizmussal élő tanulót jóval gyakrabban kell értékelnie, mint egészséges osztálytársait az önértékelésnél leszögezett jellemzők miatt. Fokozatosan lehet csak eljutni odáig, hogy az érintett gyerek is olyan módon részesüljön értékelésben, mint a többiek. Kezdetben mindenképpen azonnali visszajelzésre van szükség, szemléletes módon. Amennyiben a szóbeli dicséret vagy elmarasztalás nem hordoz még jelentéstartalmat a sérült gyerek számára, akkor feltétlenül szemléletes módon kell őt értékelni. Megfelelően elvégzett feladat után közvetlenül kapjon valami számára kedves dolgot, képet, matricát stb., amit akár egy értékelő lapra is ragaszthat, így majd egyértelműen kirajzolódik, melyik feladatoknál, tevékenységeknél teljesített jól. Később természetesen osztályzatok kerülhetnek a képek helyére, viszont az is elképzelhető, hogy az érintett gyerek nem fogja igazán megérteni az osztályzatok mögött rejlő tartalmat. Ilyen esetekben érdemes a tárgyas értékelésnél maradni.

9.2.2 Értékelés a társak által Amennyiben az érintett gyerek már megfelelő szinten van ahhoz, hogy megértse magát a szituációt, társai is értékelhetik teljesítményét. Kezdetben itt is „szemmel látható” értékelést kell a gyerekeknek adniuk, és csak lassan, fokozatosan térni át valamilyen más módra.

38


10. Amire még fel kell hívni a figyelmet Többé-kevésbé minden autizmussal élő gyerek mutat valamilyen viselkedésproblémát, amelyek természetesen lehetnek enyhébbek (pl. kiabálás, nevetgélés stb.) és súlyosabbak, akár az érintett gyerekre (pl. a fej falba verése), akár a társakra (pl. rúgás) veszélyes. Ideális állapot az, ha mellette folyamatosan van segítő tanár, aki minimalizálhatja a számára feszültséget kiváltó helyzeteket, illetve kiemelheti őt az osztályból szükség esetén. Amennyiben ez nem adatott meg, akkor az egyetlen, ott lévő tanárnak kell ezeket a helyzeteket kezelnie, megoldania, viszont az iskola vezetésének a dolga megszervezni azt, hogy a pedagógus se érezze teljesen egyedül magát, hogy szükség esetén bármikor segítséget kaphasson. Vészhelyzetre, főleg a kezdetekben számítani kell azokban az osztályokban, ahová ezzel a sérüléssel küzdő gyermek jár. Előfordulhat, hogy az autizmussal élő gyerek akár – a többiek szemszögéből – valami apróságnak tűnő dolog miatt dührohamot kap, és rúg, harap, ilyenkor a pedagógusnak egy személyben kellene őt megfékezni, illetve párhuzamosan a többi gyerek biztonságát is megteremteni, ami sok esetben nem kivitelezhető. Az ilyen helyzetek megoldására lennie kell mindenkor egy „ügyeletesnek”, aki a tanár hívó szavára (vagy akár sípjelére) azonnal az osztályba siet, a kialakult helyzet egyik részét ő kezeli, és ott is tud maradni addig, amíg az élet vissza nem kerül a megszokott kerékvágásba. Az a helyzet is előállhat az osztályban, hogy valamelyik gyerek különösen nehezen viseli el autizmussal élő társát, annak megnyilvánulásait, sajátos igényeit, és ettől feszültségben telnek az iskolában töltött napjai, sőt az is előfordulhat, hogy kitörnek ezek a feszültségek, és a gyerek „kiborul”. Amen�nyiben az iskola alkalmaz pszichológust, úgy a kérdéses gyereket rendszeres támogatásban kell, hogy részesítse, sőt az is fontos, hogy az egész osztályra kiemelten figyeljen. Tudomásom szerint azonban főállású pszichológus jelenléte az oktatási intézményekben még egyáltalán nem jellemző hazánkban. Így az adott osztálytárs és természetesen az osztály minden tagjának megsegítése is a pedagógusra hárul. Egyedül azonban mindez rendkívül nehéz, megterhelő, felelősségteljes feladat. Ennek kezelésében, a lehetséges megoldások megtervezésében, megvalósításában az iskola vezetésének igen nagy felelőssége van.


39

Melléklet V. története V. autizmussal élő kislány. Az általános iskola első három évfolyamát speciális iskolában végezte, ahol szociális-kommunikációs készségei olyan sokat fejlődtek, hogy tanárai úgy gondolták, eljött az idő, hogy V. többségi iskolában folytathassa tanulmányait. A legnehezebb első időszakban, ami egy hónapig tartott, V. mellett folyamatosan ott volt az egyik tanára a speciális iskolából. Mellette ült az iskolapadban, vele volt a szünetekben is. A tanórákon segített abban, hogy V. magára tudja vonatkoztatni a frontális utasításokat, könnyebben megértse a feladatokat. A szünetekben megismertette V.-vel azokat a tevékenységeket, amelyeket ebben a helyzetben lehet végezni, illetve segítette őt abban, hogy be tudjon kapcsolódni egy-egy kisebb csoport játékába, beszélgetésébe. Azt is megfigyelte, hogy az osztálytársak közül kik azok, akik a legpozitívabban viselkednek V.-vel. Velük többször elbeszélgetett a tanítás után. Két kislány önként vállalta, hogy fokozottabban odafigyel V.-re a mindennapi helyzetekben, és segítik őt, amikor szükséges. A következőkben V. tanára már csak a magyarórákon volt ott folyamatosan V.-vel, mert ez a tananyag okozta a kislánynak a legnagyobb nehézséget. Ezt követően az egyik segítő kislány ült mellé, speciális tanára tőlük távolabbról figyelt, és csak a nagyon nehéz helyzetek megoldásában (pl. szerepjáték, lényegkiemeléssel kapcsolatos feladatok, segítségkérés stb.) segített aktívan V.-nek. Ez az időszak az első félév végéig tartott. Ekkor az osztályban tanító pedagógusok és a speciális iskola tanára is úgy látták, V. már nagyon jól elboldogul az iskolai helyzetben, illetve pedagógusai is alaposan megismerték speciális igényeit, így régi tanára jelenlétére már nem volt szükség. A kapcsolatot természetesen továbbra is tartották. V. közepes eredménnyel végezte el a 4. évfolyamot. Tanárai és kortárs segítői támogatták abban, hogy meg tudjon felelni a hétköznapi élet kihívásainak.

40


11. Irodalom 11.1 Felhasznált irodalom American Psychiatric Association (1994) Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV.) 4th ed., Washington DC, APA. Jordan, Rita – Powell, Stuart: Autizmussal élő gyerekek speciális tantervi szükségletei – Tanulási és gondolkodási készségek. Autizmus Füzetek. Kapocs Könyvkiadó, Budapest, 1997. Kanizsai-Nagy Ildikó – Kiss Gyöngyi – Szaffner Éva – Vígh Katalin: Munkahelyi készségek kialakításához szükséges szociális kogníciót fejlesztő csoportos tréningek. Fogyatékosok Esélye Közalapítvány, Budapest, 2003. Lord, Catherine – Rutter, Michael: Autizmus és pervazív fejlődési zavarok. Autizmus Füzetek. Kapocs Könyvkiadó, Budapest, 1994/1996. Peeters, Theo: Autizmus – Elmélettől a gyakorlatig. Kapocs Könyvkiadó, Budapest, 1998. Tanterv pervazív fejlődési zavarban szenvedő (autista/autisztikus) gyermekeket nevelő-oktató iskolák számára. 1998. (megtalálható: www.autizmus.hu)

11.2 Ajánlott irodalom Ammerné Nagymihály Emília – Balázsné Fige Ilona: Beszédfejlesztés és környezetismeret 1–2. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1998. Autista a testvérem! Julie Davis könyvei alapján írta és szerkesztette Balázs Anna. Autizmus Alapítvány, Kapocs Könyvkiadó, Budapest, 1998. Baron-Cohen, Simon – Bolton, Patricia: Autizmus. Osiris Könyvkiadó. Budapest, 2000. Frith, Uta: Autizmus – A rejtély nyomában. Kapocs Könyvkiadó. Budapest, 1991. Grandin, Temple – Scariano, Margaret M.: Segítség! Autizmus! Kapocs Könyvkiadó, Budapest, 2004. Howlin, Patricia – Baron-Cohen, Simon – Hadwin, Julie: Teaching Children with Autism to Mind-Read. John Wiley & Sons, Chichester, UK, 1999. Haddon, Mark: A kutya különös esete az éjszakában. Európa Könyvkiadó, Budapest, 2004. Kiss–Tóth–Vígh: Szociális történetek I. Kapocs Könyvkiadó, Budapest, 2004. Rónai Judit – Soltészné Bencsik Ilona – Velkeyné Gál Zsuzsa: Számolás-mérés elemei 3. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1998.

Ajánlások autizmussal élő gyermekek, tanulók kompetencia alapú fejlesztéséhez

Recommend Documents