Ad Mooldijk Hysterese in een gloeilamp Een onderwerp dat zich uitstekend leent voor een onderwijsleergesprek

Liliane Fonds INHOUD APRIL 2005 Vakwerk

169 182 192 198

Ad Mooldijk Hysterese in een gloeilamp Een onderwerp dat zich uitstekend leent voor een onderwijsleergesprek. Ineke Frederik, Cor de Beurs, Heleen Driessen en Harm Scholte Ontwerpen met Techniek 12+: gauw doen! Met materiaal van Techniek 12+ worden de leerlingen uitgedaagd hun creatieve talenten te gebruiken om een probleem uit de samenleving op te lossen. Anco van Moolenbroek Leerstijlen in het vwo Zijn er verschillen in leerstijl tussen vwo+-klassen en de andere vwoleerlingen? Michel Philippens Meten aan de bloedsomloop Proeven doen in het bovenbouwpracticum van de Universiteit Utrecht is voor leerlingen motiverend.

Verder in dit nummer: 163 Jan Apotheker Eindtermen van de eerste fase van het chemieonderwijs Een Duitse formulering van eindtermen voor een centraal schriftelijk eindexamen bevat vele aanknopingspunten voor de discussie in Nederland. 166 Alice Cottaar Natuurkunde kiezen, de moeite waard! Of moeten wij het dat weer maken? Een ‘Woudschotenverslag’ van een groep docenten die probeert op een positieve manier over de toekomst van het vak na te denken. 173 Bob Landheer Natuurkundepracticum in Ethiopië, een uitdaging Een bijdrage over het onderwijs in den vreemde. 177 Linus H.W. van der Plas Van ATP-ase tot Z-schema: focus op fotosynthese als voorbeeld van overlevingsstrategieën bij planten Aan de hand van een aantal kenmerken van het fotosynthese-basissysteem wordt ingegaan op problemen die planten in hun omgeving tegenkomen. 187 Marijke Domis Onbekend en onbemind Na de inleiding in de vorige NVOX over het afweersysteem en de aspecifieke afweer komt nu de werking van het specifieke afweersysteem aan de orde.

194 Heleen Driessen ‘Klassiek’ examenprogramma 2007 en Nieuwe Scheikunde Een toelichting op de veranderingen in en de samenhang tussen de examenprogramma’s voor de komende jaren.

199 Jeanet Weering en Wim Both Terug naar de basisschool Uw leerlingen zullen het geweldig vinden als zij op hun oude basisschool een chemie- of een natuurkundeshow mogen verzorgen. 201 Hulya Kiliç en Marianne Offereins Vlinders in de klas Dat het project Vlinders in de klas ook geschikt is voor de basisschool leest u hier. Rubrieken 168 Jan Theo Boer Vraagje bio 171 Bob Lefeber Mijn eerste jaar 172 Roelof de Nekker De zin van puzzels 176 Hans Morélis Puzzel 186 Meta Geerts en De digitale tuin Gerard Stout 189 Marjan Bruinvels Fysici en poëzie 190 Marianne Anna M.M. StormOffereins van der Chijs 202 Arjan Linthorst Groene scheikunde Algemeen gedeelte 203 Vereniging 211 Wetenschap 217 Media 000 Adresgegevens

206 Verslagen 212 Recensies 217 Mededelingen

Een mensenleven terug gaf ik een paar jaar les in Uganda. De ‘was het leuk?’vraag is irrelevant. Leuke dingen kleven even aan een mens en vallen er dan weer af. Uganda veranderde dit mens blijvend. In andere landen is het leven anders – die notie hield ik er aan over en die is veel fundamenteler dan het lijkt. Mijn oude school gaat aan ontwikkelingshulp doen. Door middel van ‘peer-counseling’ moeten kennisvaardige leerlingen medescholieren in Namibië voorlichten over aids. Ik word hier een beetje giebelig van. Een ziekenhuisdirecteur in Namibië, hij was vele jaren eerder een lastpak in 4-vwo, vertelde me dat leraren in het voortgezet onderwijs daar veel bijdragen aan de verspreiding van HIV. Zouden de kennisvaardige leerlingen dat weten? Nee, ontwikkelingshulp is niet eenvoudig. Het probleem van de verschillen in levensstijl, in waarden en normen, in gezondheid, in welstand is niet eenvoudig. Is het de bedoeling dat iedereen op de wereld net zo gelukkig wordt als de mensen in Texas, USA? Eenmaal met pensioen wilde ik iets blijven doen, iets dat nut zou suggereren, iets dat m’n oude passie voor landen waar het anders is, zou bevredigen. Het Liliane Fonds was hier om de hoek. De naam van het fonds is bekend, de werkwijze minder. In 2004 werd circa € 6 000 000 doorgesluisd naar ongeveer 1800 tussenpersonen in 80 landen, die er meer dan 50 000 gehandicapte kinderen hebben geholpen. Die tussenpersonen zorgen ervoor dat kinderen op een dovenschool komen, een operatie aan hun hazenlip krijgen, hun klompvoet wordt rechtgezet, of dat ouders van een zwakzinnig jochie een handeltje op kunnen zetten (precies: de microkredieten van Maxima). Ik help bij het doorsluizen en dat is fascinerend werk. Het Liliane Fonds bestaat 25 jaar en groeit sinds de start met zo’n 10% per jaar, genoeg aanleiding om deze organisatie in het zonnetje te zetten. Het Liliane Fonds gaat over kinderen (tot 25 jaar). Daarom waarschijnlijk dat veel scholen op de één of andere manier geld voor dit fonds inzamelen. Dat geld is prima, maar ik vind belangrijker dat kinderen, leerlingen een notie krijgen van andere landen waar het anders is. Zin om er iets mee te doen? Er is een website www.lilianefonds.nl, er zijn video’s, cd-roms, folders, diaseries, gastsprekers. Ik kom graag zelf. Mail [email protected], Inge Dernison, voor inlichtingen. [email protected] APRIL 2005

NVOX 161

NVOX

vakw-04-a-2005

12-04-2005

08:15

Ad Mooldijk

Pagina 169

Een gloeilamp op wisselstroom blijkt ietsje in sterkte te fluctueren bij een frequentie van 100 Hz. Bij lage frequenties zie je de lamp ook aan en uit gaan.

Universiteit Utrecht

Verrassender is dat bij frequenties tussen 0,1 Hz en 10 Hz in het spanningstroom-diagram een hysterese-effect zichtbaar is, dat afhankelijk is van de frequentie. Leerlingen komen normaal weinig in aanraking met periodieke verschijnselen die afhangen van de voorgeschiedenis. Omdat dit verschijnsel goed is te meten, vanuit de theorie goed te begrijpen is en ook eenvoudig te modelleren, leent het zich prima voor een onderwijsleergesprek over warmteopname en -afgifte of een praktische opdracht in de bovenbouw vwo.

Hysterese in een gloeilamp Het verschijnsel

Hz is ook sprake van een enkele lijn. Het hysterese-effect is goed zichtbaar zo tussen 0,1 Hz en 10 Hz.

Theoretische uitwerking

Figuur 1. Schakelschema. Sluit een lampje in serie met een weerstand van 1,0 Ω aan op een toongenerator. Bij een frequentie van rond 1 Hz zie je het lampje dan aan en uit gaan. Niet echt spectaculair. Als je echter de spanning over het lampje meet en de stroomsterkte door het lampje via de spanning over de weerstand en daarbij de spanning uitzet tegen de stroomsterkte, dan zie je iets merkwaardigs!

Figuur 2. Diagram bij 10 Hz. De grafiek van spanning als functie van de stroom loopt bij het toenemen van de spanning anders dan bij het afnemen. Hoe de grafiek loopt is afhankelijk van de voorgeschiedenis, een hysterese-effect. Het blijkt echter ook nog af te hangen van de frequentie hoe dit diagram er precies uitziet! Bij 0,01 Hz is er sprake van slechts een enkele lijn en is geen hysterese zichtbaar. Bij 50

Een verklaring voor dit fenomeen moet gezocht worden in de opwarming en afkoeling van de gloeidraad, die blijkbaar rond de 1 Hz zorgt dat de temperatuur van de gloeidraad bij opwarmen en bij afkoelen achterloopt bij het toe- en afnemen van de spanning. Het vermogen dat de gloeidraad opwarmt is te berekenen met Pin = U•I. De spanning varieert als een sinusfunctie van de tijd. De bijbehorende stroomsterkte is te berekenen met I = U/R. R is de weerstand die afhankelijk is van de temperatuur. In Binas is een temperatuurscoëfficiënt
voor de weerstand te vinden. We kunnen de weerstand RT dan ook schrijven als: RT = R0(1+
(T-T0)). Daarin is R0 de weerstand bij kamertemperatuur. Het vermogen van de warmte die de gloeidraad afstaat komt vooral van uitstraling van energie, nemen we aan. In een hete lamp zal ook sprake zijn van convectie, dat wordt echter verwaarloosd. Voor de uitstraling geldt dan Puit=U•A•T04. De instraling van de omgeving P=•A•T04 moet dan nog bij het inkomend vermogen worden opgeteld. Om berekeningen met uitstraling te kunnen maken moet een schatting worden gemaakt van het uitstralende oppervlak, van de lengte van de wolfraamdraad en zijn temperatuur. De gemiddelde gloeidraad is in een spiraal gewikkeld en daarna nog eens als spiraal opgevouwen! Een paar aannames zijn daarom nodig (Claus, Ralich et al., 2001). Ga uit van een draad van 4 cm lengte, met een weerstand van R = 80 Ω bij een temperatuur van T = 2700 K (6 V; 0,45 W). Als de weerstandstemperatuurcoëfficiënt
= 4,9•10-3 wordt gebruikt, levert dat een weerstand bij kamertemperatuur (T0) op van R0= 5,6 Ω. Met behulp van de soortelijke weerstand R=•l/A levert dit een straal op van de doorsnede van de draad van r = 12•10-6 m. en een massa van de draad van m = 0,3•10-6 kg. Beschouw voor de uitstraling de de gloeidraad als een cilinder. Ga uit van een effectieve lengte van de gloeidraad van 2 cm en een doorsnede van de spiraal-cilinder van 2 mm. Dat levert een stralend oppervlak op van A = 63•10-9 m2.

Van theorie naar model De bij elkaar gezochte gegevens en relaties kunnen in een model worden gezet Bij gebruik van een grafische modelomgeving als Powersim levert dat een schijnbaar ingewikkeld plaatje op. Bij nadere bestudering valt dat wel mee. De ruitjes stellen constanten voor, achter de rondjes schuilen de relaties APRIL 2005 | NVOX | 169

NVOX

vakw-04-a-2005

12-04-2005

08:15

Ineke Frederik1, Cor de Beurs2, Heleen

Driessen3

en Harm

Scholte4

Pagina 182

In het project Technologie en Samenleving zijn ontwerpopdrachten en docentenhandleidingen ontwikkeld voor klas 1 t/m 6. Met dit materiaal ervaren leerlingen dat technologie oplossingen biedt voor problemen uit de

1TULO,TU

Delft UvA 3SLO 4ELAN, UT

2AMSTEL,

samenleving. Er zijn startlessen, aanleeropdrachten, praktische opdrachten en opdrachten voor profielwerkstukken. Schoolteams en netwerken van scholen kunnen tot september 2005 een beroep doen op ondersteuning en scholing.

Ontwerpen met Techniek 12+: gauw doen! Van harte aanbevolen: www.techniek12plus.nl Aandacht voor vaardigheden in de lespraktijk is belangrijk! In het project Technologie en Samenleving-Slotakkoord wordt gewerkt met een landelijke ontwikkellijn ontwerpvaardigheden en een vakoverstijgende aanpak op schoolniveau. De resultaten zijn verbluffend: docenten en leerlingen zijn enthousiast en vragen naar meer! Als insteek voor de lessen wordt telkens een probleem uit de samenleving gekozen, waarvoor technologie een oplossing zou kunnen bieden. De leerlingen worden uitgedaagd hun creatieve talenten in te zetten om het probleem in kaart te brengen, te zoeken naar verschillende uitwerkingen en een deel daarvan modelmatig uit te werken. Daarbij komen veel en veelzijdige vaardigheden aan bod: niet alleen modelleren, reflecteren, presenteren, maar ook relaties leggen tussen de inhouden uit verschillende schoolvakken. Is dit het nieuwe leren?

Van harte aanbevolen: de website van Techniek 12+! Ze bevat lesmateriaal en docentenhandleidingen, maar ook beoordelingsformulieren voor vaardigheden.

Het nieuwe leren Onderwijs haalt de landelijke pers (de Volkskrant, 7-12-’04) met: ‘ouders gunnen hun kinderen een betere tijd op school’, een lijst van ‘scholen, die het nieuwe leren omarmen’ en ‘het traditionele leren in de ban’. Dat nieuwe leren is gericht op leren waarbij de leerlingen zelf actief structurerend bezig zijn in nieuwe situaties, waarin veel interactie is en ruimte om actief leren vorm te geven. Een soort leren, dat wordt gezien als een afspiegeling van het leren, zoals dat in de beroepspraktijk plaatsvindt. Het moet volgens de huidige inzichten meer en meer nadruk krijgen op school. U kunt het ook ervaren met materiaal van www.techniek12 plus.nl. Leren in groepen, aan échte problemen uit de samenleving, waarbij natuurwetenschappelijke kennis ingezet wordt. Dit leren toont een andere, inspirerende kant van de (bèta)vakken. “Veel geleerd en ook nog een hoop plezier gehad” melden de leerlingen.

Het slotakkoord van het project technologie en samenleving Het project technologie en samenleving (T&S) is een op technologische innovatie gericht project van het ministerie van economische zaken (EZ). Bedrijven konden met innovatieve projecten inschrijven op door EZ vastgestelde maatschappelijke thema’s. Thema’s als: preventie van criminaliteit, (re)integratie van arbeidsgehandicapten, preventie van arbeidsuitval en ouderentechnologie. Het op bedrijven gerichte project moet 182 | NVOX | APRIL 2005

laten zien dat technologie een bijdrage levert tot een oplossing van problemen. In het slotakkoord van T&S – de afrondende fase van het project – zijn middelen beschikbaar gesteld om de verworvenheden van het project te borgen in het onderwijs. Leerlingen kunnen zó een duidelijk beeld krijgen van de samenhang tussen technologie en samenleving en ervaren dat technologie een bijdrage kan leveren tot oplossen van menselijke problemen! Ervaren bètadocenten uit het voortgezet onderwijs, medewerkers vanuit drie universiteiten en de SLO hebben voor dit slotakkoord lesmateriaal ontwikkeld voor alle bètavakken. Het lesmateriaal is volgens hetzelfde innovatiemodel ontwikkeld als dat van Techniek 15+, maar nu voor leerlingen vanaf 12 jaar. Er is een landelijke aanpak en afstemming en vervolgens, regionale ontwikkeling én toetsing in de klassepraktijk. Het materiaal is beschikbaar op www.techniek12plus.nl. U treft er verschillende producten aan, bijvoorbeeld: • voorbeelden van startlessen en aanleeropdrachten; • veel ontwerpopdrachten, die – met bronvermelding – gebruikt kunnen worden door docenten in hun eigen klassepraktijk; • een ruim aanbod van praktische opdrachten en profielwerkstukken op het gebied van biologie, natuurkunde, scheikunde, algemene natuurwetenschappen en techniek • suggesties voor het beoordelen van vaardigheden;

NVOX

vakw-04-b-2005 ck

12-04-2005

08:44

Anco van Moolenbroek

Pagina 192

Zijn er verschillen in leerstijl tussen leerlingen in vwo+-klassen en de andere vwo-leerlingen? De vragenlijst van Felder is gebruikt om dit te onderzoeken

Driestar College, Gouda

met als doel de didactiek voor deze groep zo nodig aan te passen.

Leerstijlen in het vwo Inleiding Vier jaar geleden startte het Driestar College met vwo+klassen om hoogbegaafde leerlingen meer uitdaging te bieden. Omdat we een grote school zijn, is het mogelijk om volledige klassen met dit type leerlingen te vormen. Er zijn nu vwo+-klassen in de brugklas, lyceum-2 en lyceum-3. In de bovenbouw is voor een individuele aanpak gekozen. Het is bekend dat er verschillen zijn tussen ‘plusleerlingen’ en ‘niet-plusleerlingen’. Hans Morélis (SLO) heeft dat onder andere uitgewerkt in zijn bundel over hoogbegaafde leerlingen1. Al die verschillen zeggen nog niet zo veel over een leerstijl van een hoogbegaafde leerling. Op een website van Pharos kwam ik een artikel tegen over leren en hoogbegaafdheid2. Zonder tekort te willen doen aan de goede opmerkingen in het artikel, vind ik de volgende opsomming van het ‘anders’ leren van hoogbegaafde leerlingen wel erg vaag: • denken anders. • hebben vaak een andere belangstelling. • zien en ervaren de wereld anders. • leren anders. • leggen veel, vaak andere verbanden. • slaan het geleerde (en hun ervaringen) op een andere manier op. Ik raak dan wel zeer benieuwd wat dat ‘anders’ dan is! Brunia is concreter als hij stelt dat hoogbegaafde leerlingen sterk visueel gericht zijn, dat ze associatief leren en observeren op basis van verschil3. In de lespraktijk zijn verschillende problemen te constateren. Diverse hoogbegaafde leerlingen hebben problemen met het automatiseren van leerstof. Het bekende stampwerk van bijvoorbeeld vreemde woordjes is voor hen geen uitdaging. Maar dat geldt niet voor iedereen in de plusklas! In mijn eigen lessen merk ik dat de theorie meestal geen probleem oplevert: een half woord is soms genoeg en het tempo van de les kan dan ook hoog liggen. Praktische uitvoering van bijvoorbeeld groepsopdrachten is echter problematischer. En ook dát geldt niet voor iedereen in de plusklas. De stelling dat hoogbegaafde leerlingen anders leren, is dan ook veel te algemeen. Dat brengt me bij de vraag of je dat ‘anders’ zichtbaar kunt maken. Welke verschillen in leerstijlen zijn er bij vwo- leerlingen? Als er verschillen blijken te bestaan, is het uiteindelijk voor docent belangrijk welke aanpassingen van je didactiek nodig zijn.

Leerstijlen Een leerstijl is iemands typische manier van leren. Daarvoor zijn diverse modellen ontwikkeld. Verreweg het bekendst is het leerstijlenmodel van Kolb. In dit model gaat het over de wijze waarop informatie wordt opgenomen (concreet of abstract) en de wijze waarop informatie wordt geïnternaliseerd (reflectief of actief). Op basis van deze twee assen onderscheidt Kolb vier groepen: dromers, doeners, denkers en beslissers. In een goed leerproces doorloopt een leerder al deze fasen. Voor het onderzoeken van de verschillen in leerstijl tussen ‘plus-’ en ‘niet-plusleerlingen’ is deze benadering niet geschikt, omdat het in het model van Kolb gaat om de wijze van informatieverwerking. De rol die cognitie daarin speelt, zit daarin wel verweven, maar wordt niet zichtbaar. 192 | NVOX | APRIL 2005

Atheneum- en plusleerlingen hebben een sterkere voorkeur voor een visuele leerstijl dan gymnasiumleerlingen.

Leren door doen sluit aan bij een actieve leerstijl. Daarvoor is een model dat aansluit bij persoonlijkheidstypen geschikter. Het Felder-Silverman Learning Style Model sluit aan bij de persoonlijkheidstypen zoals die geclassificeerd worden in de Myers-Briggs Type Indicator (MBTI). Dr. Richard M. Felder is –inmiddels emeritus – professor in Chemical Engineering aan de North Carolina State University4 en dr. Linda K. Silverman is onderwijspsycholoog en tegenwoordig directeur van het Gifted Development Center. In 1988 verscheen in het Journal of Engineering Education5 een artikel waarin zij hun leer- en onderwijsmodel presenteren. In 2002 publiceerde Felder een tweetal aanpassingen. Nu is het artikel bijna het meest geciteerde artikel in het Journal of Engineering Education over een periode van 10 jaar. In Nederland is het model echter niet zo bekend. Felder en Silverman onderscheiden vier verschillende dimensies in leerstijl. Steeds staan twee begrippen tegenover elkaar. Tabel 1 geeft een overzicht van de verschillende dimensies en de kenmerken van desbetreffende leerders. Iedere leerling heeft een voorkeur voor één kant van de dimensie. Deze voorkeur kan sterk, gemiddeld of zwak zijn. In een onderzoek naar de persoonlijke leerstijl wordt door middel van een lijst met 44 stellingen gescoord op vier dimensies. Elke stelling geeft twee mogelijkheden, die elk een kant van een dimensie weergeven. Er zijn elf stellingen per dimensie.

NVOX

vakw-04-b-2005 ck

12-04-2005

08:44

Michel Philippens

Pagina 198

“Tjee, het is toch ingewikkelder dan ik dacht”, verzucht Bob. Hij draait aan een knop waarmee hij de pompfrequentie van het kunstmatige hart omhoog

Christelijk Gymnasium Utrecht

schroeft. De computer meet enkele tiende seconden lang de bloeddruk, en zet deze als functie van de tijd op het scherm. Bob rekent handig – hij is al een uurtje met de proef bezig – de pompfrequentie, de boven- en de onderdruk van het bloed uit, en zet de meetgegevens in een tabel.

Meten aan de bloedsomloop Bob doet een proef met een mechanisch model van de bloedsomloop in het bovenbouwpracticum van de Universiteit Utrecht. De instructie van de proef heeft hij zelf van internet moeten halen, en hij heeft zich voorbereid door zelf vooraf een meetplan op te stellen. Later zie ik in zijn verslag dat hij probeert om de curve van de gemeten bloeddruk als functie van de slagfrequentie te verklaren met behulp van de wet van Bernouilli. Als de hartslagfrequentie verdubbelt, dan verwacht je dat de bloeddruk ook verdubbelt, redeneert hij. Dat was zijn belangrijkste verwachting. In zijn meettabel vindt hij slechts een toename van 30 procent. Zijn verklaring is dat als het hart meer vloeistof door de aders pompt, er door de grotere stroomsnelheid een drukverlaging optreedt. Zijn moedige verklaring klopt niet. Bob had niet beseft dat bij het kunsthart het debiet niet evenredig toeneemt met de hartfrequentie. Bij een toenemende frequentie neemt het volume per slag af. Eigenlijk had ik hem tijdens de proef moeten vragen het debiet te meten, maar ik zag het probleem pas later.

Boven- en zijaanzicht van het mechanisch model van de bloedsomloop. Het water wordt eerst door een lange ‘slagader’ gepompt en gaat dan door een paar smallere ‘bloedvaten’. De druksensor kan op diverse plekken aan de circulatie worden gekoppeld, om effecten van de hoogte en de afstand tot het ‘hart’ afzonderlijk te meten.

Net als twee andere proeven in het bovenbouwpracticum: tomografie en echografie, heeft de proef een medische kant en dat interesseert andere leerlingen dan puur fysische proeven zoals elektrondiffractie of het meten van de lichtsnelheid. Het aardige van deze proef is dat de leerlingen er meerdere kanten mee opkunnen. De bloeddruk kan op diverse plekken in het kunstmatige adersysteem van kunststof slangetjes worden gemeten. Het effect van de hoogte (in je voeten is de bloeddruk hoger dan in je hoofd) en de afstand tot het hart (in de slagaders is de druk hoger dan in de aders) is goed meetbaar en voor elke leerling goed verklaarbaar. Lastiger zijn variabelen waarbij de stroming verandert: de pompfrequentie en het slagvolume van het hart. Ook is de bloedsomloop zelf aan te passen door ‘adertjes’ met een kraantje af te sluiten. Vwo bovenbouwpracticum natuurkunde Het bovenbouwpracticum bestaat uit negen verschillende proeven voor leerlingen uit 5- en 6-vwo die natuurkunde1 volgen en vijf die ook geschikt zijn voor natuurkunde2-leerlingen. Een deel van deze proeven is ook te doen voor leerlingen uit 5-havo met natuurkunde2. Wie met een schoolklas wil komen moet wel op tijd te reserveren. Er zijn geen kosten aan verbonden. Wel moeten de leerlingen een hele ochtend of middag worden vrijgeroosterd. Informatie over het bovenbouwpracticum, waaronder een overzicht van de beschikbare proeven en de bijbehorende practicumhandleidingen, is op internet te vinden: http://www.cdbeta.uu.nl, kies: natuurkunde > onderwijs > bovenbouwpracticum.

198 | NVOX | APRIL 2005

De leerling moet de proef vooraf goed voorbereiden. Daarvoor is een practicumhandleiding beschikbaar die de leerling dwingt de theorie die bij de proef hoort goed te bestuderen, en zelf na te denken over wat je in de proef kan meten. De docent moet de leerling hierbij begeleiden. Het is voor leerlingen soms lastig te zien welke parameters er in de proefopstelling kunnen worden gevarieerd, en het formuleren van een onderzoeksvraag is voor vrijwel iedere leerling behoorlijk lastig. De docent kan deze proef op meerdere manieren inzetten. Voor een natuurkunde1-leerling die natuurkunde als een last ziet, maar later medicijnen wil studeren, kan een natuurkundige proef met een medische kant motiverend werken. Voor deze leerling gaat de proef primair over de bloedsomloop en eigenschappen ervan. Een meer theoretisch ingestelde leerling zoals Bob zal de proef meer zien als een toepassing van vloeistofdynamica. Deze leerling zal de aangeboden theorie over laminaire stromingen veel meer nadruk geven in zijn of haar verslag. Het is overigens verbazingwekkend te zien hoe motiverend het voor leerlingen werkt om een keer een experiment in een universitaire omgeving te mogen uitvoeren. Leerlingen die experimenten in de klas als een vorm van straf zien, kunnen hier twee uur lang geconcentreerd zitten werken. Ook de aanwezigheid van een student die helpt bij praktische problemen, stimuleert de leerlingen zich van hun beste kant te laten zien.