BEWEGINGSONDERWIJS
IN HET SPEEllOKAAL
Gelukkig gaan steeds meer pedagogisch ingestelde vakspecialisten werken ten behoeve van het onderwijs in de onderbouw van de basisschool. "'t Web" is er in geslaagd 14 docenten bewegingsonderwijs bijeen te brengen, die gezamenlijk een prachtig praktijkboek hebben gemaakt voor onderbouwieerkrachten, die méér willen met hun bewegingsonderwijs. In deze tijd waarin de bewegingsruimte voor kinderen steeds beperkter wordt, zowel in als rond de school, van groot belang. Gelukkig mag ik, als niet-deskundige op het terrein van bewegen, als onderwijspedagoog, iets zeggen over deze onlangs verschenen methode voor bewegingsonderwijs aan kleuters in het speellokaal. Ook dat lijkt mij van belang, als we er vanuit gaan, dat vaktaal in de onderbouw zeker altijd is ingebed in een pedagogische context van vorming in brede zin. In mijn reactie zal ik vooral stilstaan bij een aantal begrippen, die voor mij van belang zijn in het streven naar goed onderwijs. Daarbij probeer ik verbindingen te leggen met deze methode.
Activiteiten voor jonge kinderen Activiteiten voor jonge leerlingen zouden moeten voldoen aan de volgende kenmerken: A. De kinderen moeten kunnen en willen deelnemen op een persoonlijk betekenisvolle wijze. Laagdrempelige en uitnodigende activiteiten zouden een context moeten creëren voor gezamenlijke betekenisverleningen, zoals: Lekker bewegen; zoals Daan van bijna vier jaar net zo lang met een zware kruiwagen rond het huis hobbelt, tot hij bekaf is. Laten zien wat je voelt; zoals Mike van vijf jaar, die elke dag door de steeg keihard naar het huis van oma rent, omdat hij weet dat ze op hem zit te wachten. Het meten van je krachten. Kinderen zoeken hun grenzen op en doen pogingen die te verleggen. Ze zoeken daarin ook de ander op: "Ik
•
kan veel verder springen dan jij." Samen spelen. Kinderen willen elkaar ontmoeten en samen ervaringen opdoen. Bewegen is spannend. Kinderen zoeken in bewegingssituaties uitdaging, een gevoel van net wel of net niet kunnen. We zien kinderen over een slootje springen met een rood hoofd. De sloot is misschien net iets te breed, je kunt natte voeten halen, je buurjongetje durft (nog) niet. "Grote mensen" doen het ook. De wereld om kinderen heen is uitermate boeiend voor de meesten. In die wereld treffen ze allerlei bewegende volwassenen. Deze volwassenen worden door kinderen graag geïmiteerd. Dansen en sporten zijn van die bewegingsactiviteiten die ook jonge kinderen interessant vinden. Mijn rol in het spel vraagt om bewegen. Jonge kinderen spelen veel en intensief rollenspel. Bewegen is daarin niet toevallig maar noodzakelijk. Zoals een jongetje van vijf die de ijscoman is en eindeloos rondrijdt op zijn fietskar om zoveel mogelijk ijsjes te verkopen.
In de methode wordt gewerkt met be wegingsactiviteiten, waarin direct aangesloten wordt bij wat kinderen van deze tijd boeiend vinden. De auteurs zoeken uitdrukkelijk naar activiteiten, waarin kinderen worden uitgedaagd tot gevarieerde bewegingsvormen. Ook is geprobeerd de activiteiten heel toegankelijk in te richten. Zoveel mogelijk kinderen moeten vanaf de start goed mee kunnen doen.
B. Activiteiten hebben in goed onderwijs altijd een relevante inhoud en een kern. In deze methode treffen we deze begrippen aan als bewegingsthema en hoofdprobleem. Het hoofdprobleem geeft aan welke uitdaging het kind aangaat: bijvoorbeeld bij glijden gaat het erom dat een kind van een glad glijvak af gaat en steeds de glijsnelheid vergroot. Niet alleen is belangrijk, dat zichtbaar wordt gemaakt welke betekenissen en uitdagingen er voor de leerling aan de orde zijn, nog belangrijker is dat de leerkracht een soort ontwikkelingsperspectief van dit bewegingsthema opbouwt. Als leerkrachten dit sQort ontwikkelingsperspectieven voor ogen houden, vinden ze handvat-
ten om het bewegen van de kinderen in de gewenste richting te kunnen beïnvloeden. C. Activiteiten zijn sociale activiteiten waàraan verschillende partners deelnemen en waarin ze in samenwerking een zone van naaste ontwikkeling vormgeven. Leerkrachten spelen hier een belangrijke rol als meer wetende partners. Ze zorgen ervoor dat de leerlingen kunnen uitvoeren wat ze willen, door steeds die onderdelen voor hun rekening te nemen die de kinderen nog net niet zelf kunnen. Zo lopen ze op de ontwikkeling van de kinderen vooruit zonder ze voorbij te lopen.
In de methode is sprake van klassikale lessen waarbinnen alle leerlingen met eenzelfde activiteit bezig zijn, vrij werken binnen een opstelling van allerlei materialen en waarbij kinderen zelf bepalen wat ze uitproberen en aanpakken én werken in groepjes, waarbij vier verschillende activiteiten worden aangeboden en waarbij vrij werken en begeleid/geleid werken naast elkaar voorkomen. Met name de laatste vorm geeft mijns inziens veel mogelijkheden voor samenwerking en interactie. Kleine groepen kinderen die voor elkaar zones van naaste ontwikkeling vormgeven en ook leerkrachten die intensief kunnen samenwerken met kleinere groepjes kinderen. Een dergelijke vorm lijkt buitengewoon effectief. .
De rol van de leerkracht Leerlingen hebben hun leerkracht nodig om steeds beter te leren deelnemen aan betekenisvolle (bewegings)activiteiten. Bewegingsactiviteiten in de onderbouw hebben een spel karakter. Dat wil zeggen dar er regels zijn, dat de spelende ruimte krijgt en een zekere vrijheid om te kiezen voor een persoonlijke uitvoeringsvorm en dat de spelende zelf in staat is gemotiveerd door te gaan met die activiteit. Bij het waarborgen van al deze aspecten hebben kinderen anderen nodig. Veelal de leerkracht. In samenwerking met de leerkracht bouwt het kind aan zijn eigen "bewegingsontwikkeling" , maar ook aan brede ontwikkelingsaspecten, zoals plannen maken, reflecteren, communiceren en zelfstandigheid. Dit lukt alleen als de leerkracht in staat is om binnen de bewegingsactiviteiten vorm te geven aan een samenwerkingsdidactiek waarbij de kinderen en zijzelf samen gericht zijn op het steeds adequater deelnemen (Janssen- Vos, 1997). De leerkracht zorgt voor een gezamenlijke oriëntatie op de acti viteit. Deze oriëntatie is nodig om helder te krijgen wat nu precies de bedoeling van de activiteit is, de kinderen te motiveren én om bruggen te slaan met eigen ervaringen, ideeën en betekenissen. De leerkracht zorgt dat verbeteringen en verdiepin-
gen die nodig zijn in wisselwerking met de kinderen worden toegepast. De leerkracht weet niet welke verbetering/verdieping kinderen nodig hebben zonder met de kinderen in interactie te gaan en heel gericht te observeren wat wel en niet lukt van de voorgestelde activiteit. Voor jonge kinderen is een vakoverstijgend curriculum van belang. Activiteiten - ook bewegingsactiviteiten - zijn contexten voor verschillende leer- en ontwikkelingsprocessen. Bepaalde leerprocessen kunnen een diepere betekenis krijgen als leerkrachten samen met hun leerlingen verbindingen zoeken met andere kernactiviteiten uit het onderwijsaanbod, zoals rollenspelactiviteiten en constructieve activiteiten. Maar ook gespreksactiviteiten, lees/schrijfactiviteiten en reken/wiskunde-activiteiten hebben verbindingsmogelijkheden met bewegingsacti viteiten in de speelzaal. Denk maar eens aan allerlei hindernis-springactiviteiten die voor de kinderen nog interessanter worden in verband met circusverhalen en het zelf bouwen van verschillende hindernissen op het grasveldje naast de school. De leerkracht denkt uiteraard ook na over het doelgericht toevoegen van nieuwe handelingsmogelijkheden. Bijvoorbeeld: In een uitbundig tikspel leert de leerkracht de kinderen hoe ze schijnbewegingen kunnen maken om zo de tikker op het verkeerde been te zetten. Het reflecteren op actiVIteiten, het samen nagaan welke resultaten geboekt zijn en welke mogelijkheden er zijn voor vervolgactiviteiten, is een impuls die de leerkracht veelal inzet, maar waarbij de betrokkenheid en de inbreng van de leerlingen nodig is, willen (bewegings)activiteiten daadwerkelijk ontwikkelingswaarde krijgen. In de methode wordt, als het om de rol van de leerkracht gaat, veel aandacht besteed aan het ontwerpen van een rijk en gevarieerd activiteitenaanbod en aan het goed organiseren van deze activiteiten in de speelzaal. Het werken met combinaties van materialen en ook niet-conventionele materialen zorgt
voor uitdagende leeromgevingen. De beschrijvingen daarvan zijn uitermate helder en de illustraties geven de noodzakelijke extra informatie. Over de uitwerking van de begeleidende aspecten van de rol van de leerkracht, zeggen de auteurs minder. Met name het gezamenIijk reflecteren op acti viteiten komt naar mijn idee, niet uit de verf. Dat gezamenlijk reflecteren van kinderen en hun leerkracht, levert niet alleen een belangrijke bijdrage aan motorische leerprocessen, maar ook brede ontwikkelingsaspecten, zoals taal inzetten om heel gericht te benoemen, te beschrijvén en te redeneren, komen hierbij in beeld. De rol van de leerkracht is in mijn optiek er één die zich bedient van een opperende. onderhandelende instructie. Steeds probeert de leerkracht de kinderen een actieve rol te geven in het direct mede sturing geven aan de inhoud en de vorm van de activiteit. Alhoewel de vijf genoemde impulsen
(oriëntatie, verdieping, verbreding, toevoeging en reflectie) in eerste instantie uit de koker van de leerkracht komen, neemt de ontwikkelingswaarde van activiteiten toe, naarmate de leerkracht er meer en meer in slaagt de inbreng van de kinderen te "bewerken" bij alle aspectenvan die activiteit.
In de methode vind ik het idee van deze "instructional conversations" te weinig terug. De rol van de leerling in het bepalen van hoe de activiteit er precies uit komt te zien, blijft naar mijn smaak onderbelicht. In de methode worden twee belangrijke aspecten van begeleiden aangegeven. In de eerste plaats het doelgericht aanbrengen van veranderingen in de arrangementen en daarbij aanwijzingen geven en hulp (bijvoorbeeld een extra zetje geven bij het aanleren van de koprol). Daarnaast is veel aandacht voor directe instructie (de uitleg) veelal in combinatie met voorbeeld geven door de leerkracht, samen met kinderen die daarvoor worden gekozen.
Het leren van leraren De methode zal leerkrachten in de onderbouw zeker inspireren bij het ontwerpen van interessante bewegingsactiviteiten voor hun leerlingen. Ook het inrichten van gevarieerde en uitnodigende arrangementen is een heel sterk punt in het boek. Leerkrachten zullen vast veel steun hebben aan de heldere omschrijvingen, overzichtelijke materiaalIijstjes en de verhelderende tekeningen en foto's. Wat ik mis is een denk- en handelingsmodel voor de leerkracht, waarmee zij haar eigen aandeel in de ontwikkeling van de leerlingen kan analyseren en reflecteren. Om zelf een activiteitenaanbod te kunnen verzorgen voor haar groep zal zij moeten putten uit de rijke bron die dit boek is, maar toch niet het jaarplan klakkeloos volgen, lijkt mij. Welke verbindingen moet de leerkracht maken tussen het ontwikkelingsperspectief van de bewegingsthema's, ervaringen, initiatieven én behoeften van de kinderen. Het gaat in de ontwikkeling en bij leerprocessen van jonge kinderen toch vooral om een leerkracht die heel adequaat kan meedoen op een bemiddelende manier. In de methode staan uitstekende aanwijzingen voor de leerkracht om activiteiten van kinderen te verbeteren (onder de kopjes 'Lukt het ...' en 'Beter leren'), maar hoe kom ik nu als leerkracht tot een verantwoorde keuze. "Moeten alle activiteiten (vast niet); loop ik een risico als ik kinderen langer door
Literatuur • Janssen- vos, F., Busisolltwikkeliu);, 1997, Van Gorcum • Van Gers, B. en B. Pompel1, Ik wou dUI ik "vee hOlldjes wus, In: Lichamelijke opvoeding jrg. 85 18/4 1997
laat gaan met voorkeursactiviteiten ", zijn vragen van leerkrachten die aangeven dat ze soms onzeker worden van rijtjes voorschriften. De vakkennis van die rijtjes is onontbeerlijk, maar vragen wellicht om een aanduiding die wat minder voorschrijvend is. Het zoeken is misschien naar authentieke beschrijvingen van good-practice waarin verschillende wegen (lees: leerkrachtbenaderingen) naar Rome leiden. Leerkrachten in de onderbouw hebben veelal integratiemoeilijkheden. De meesten werken thematisch aan kernactiviteiten die vakoverstijgend zijn. Methoden uit vakgebieden zouden wat mij betreft ook een bijdrage kunnen leveren aan het noodzakelijke denkwerk op dit punt. Door goede voorbeelden te geven van interessante verbindingen van het vak met het meer thematische aanbod en het werken met kernactiviteiten als rollenspel en constructieve activiteiten. Een mooi voorbeeld van "Sinterklaas in het speellokaal" of "Post bezorgen" had denk ik daaraan een goede bijdrage kunnen leveren. Zo'n uitgewerkt voorbeeld had het vakspecifieke kunnen belichten en daarbij kunnen laten zien hoe verbindingen te maken zijn. En natuurlijk iets van de resultaten daarvan voor het leren en ontwikkelen van jonge leerlingen én hun leerkrachten.
