12
Aanbevelingen 1.
Inleiding
De uitkomsten van hoofdstuk 6, 7, 8, 9 en 10 hebben ons geïnspireerd tot het geven van aanbevelingen die kunnen leiden tot instandhouding en versteviging van leesattitude bij kinderen en adolescenten. In een longitudinale aanpak (zie ook Janssen, 1998) die begint in het gezin van het zeer jonge kind en eindigt als de fase van de adolescentie voorbij is, zou de omgeving van het kind allerlei stimulansen moeten bieden gericht op het verwerven en vermeerderen van reflectie op vertelde en gelezen verhalen. In wat nu volgt willen we een overzicht geven van wat ons voor ogen staat.
2.
Welke stimulering kan er uitgaan van het gezin?
2.1
Bevordering van ontluikende geletterdheid
Deze longitudinale opzet start met het voorlezen, verhaaltjes vertellen en samen naar video- en tv-films kijken; simultaan hieraan moet elk kind in de gelegenheid worden gesteld zelf te vertellen. Dat kan door verhaaltjes te laten afmaken, na te praten over wat ze gezien en gehoord hebben en te stimuleren om verhaaltjes na te spelen, te tekenen en anderszins te verwerken (reflectie stimuleren). Vertellers kunnen knuffels een verhaal laten vertellen, wat het kind weer stimuleert tot interventie. Ook kan een kind een knuffel in handen krijgen die meespeelt in het verhaal. Al vertellend zoeken verteller en mee vertellend kind samen naar oplossingen voor de taken die de knuffels in het verhaal moeten uitvoeren (zie Chambers, 1995). Hierdoor wordt het reflectieve vermogen van het meespelende kind geactiveerd. Ook zou gestimuleerd moeten worden verhalen, liedjes, videoverhalen enzovoort na te tekenen en na te spelen. In ieder geval moet er nagepraat worden, moet de volwassene het kind stimuleren emoties die het verhaal hebben opgewekt verbaal en non-verbaal te uiten. Over verhalen napraten en ze naspelen, het (na)beleven van verhalen is voor reflectieontwikkeling cruciaal.
291
2.2
In stand houden van ontloken geletterdheid
Als het kind heeft leren lezen, moet het uiteraard gestimuleerd worden tot zelfstandig genietend lezen. Voor de ouders breekt nu de tijd aan van het meelezen, blijven voorlezen en napraten. Voor deze periode in de leesattitudeontwikkeling geldt het adagium ‘blijven praten en stimuleren tot nadenken over wat gelezen is’. Lees bijvoorbeeld een of twee hoofdstukken voor zodat de belangstelling is gewekt. Het kind leest daarna zelfstandig, de ouder leest mee en praat over de eigen gevoelens en gedachten en die van het kind, opgeroepen door de tekst. Kinderen zijn uit zichzelf al geneigd om wat ze gezien of gehoord hebben na te spelen. Deze natuurlijke reactie moet worden uitgebuit door vragen te stellen, opmerkingen te maken en het kind tot nadenken te stemmen. ‘Wil jij graag ‘action man’ zijn? Waarom wil je dat? Zou je ook dat mannetje willen zijn dat neergeschoten wordt, hoe zou die zich voelen?’ Hoe meer perspectieven ter overweging worden aangeboden, des te meer zal de reflectiecapaciteit van het kind gestimuleerd worden. Voor kinderen die niet zo verbaal ingesteld zijn (misschien geldt dat ook voor de ouder) kan een simpel en kort rollenspel ook de nodige reflectie op spel en verhaal opleveren. Ouders doen er goed aan tijdens het lezen een sfeer van intimiteit te creëren, waardoor een eenheid ontstaat tussen het plezier in lezen en de sfeer die daarbij hoort.
2.3
Stimuleren van reflectieve geletterdheid
Deze ontwikkeling die als een rode draad door de leesattitudeontwikkeling loopt, is gebaat bij het praten over de tekst. Daarbij moet voorkomen worden dat de ouder zijn interpretatie als de enig juiste beschouwt. Het kind moet immers de gelegenheid krijgen op grond van het stadium van reflectieve ontwikkeling waarin het zich bevindt (Zelfbeschermende, Relationele, Abstraherende Existentiële reflectie, hoofdstuk 5) na te denken over de tekst. De ideeën van de ouder moeten stimulerend werken voor mogelijke andere inzichten dan die het kind zelf aandraagt. Vragen en stimuleren is van belang. ‘O, heb jij dat eruit gehaald, wat boeiend, voel jij dan dezelfde spanning als de hoofdpersoon?’, of ‘Hoe zou jij dat oplossen als je de hoofdpersoon was?’ ‘Wat mooi, ik zou het zo opgelost hebben. Zou de hoofdpersoon jouw of mijn oplossing kiezen, wat denk je?’ Aangezien wij ervan uitgaan dat ontwikkeling van reflectie al op zeer jonge leeftijd begint, zal de ouder of opvoeder voor het stimuleren ervan op elk niveau van reflectieontwikkeling moeten aansluiten. In de adolescente periode zal de ouder aandacht moeten besteden aan de existentiële aspecten in een tekst. In deze levensfase worden immers existentieel-filosofische vragen naar de relatie tussen de unieke persoon en zijn sociale wereld en objectwereld heel belangrijk (VerhofstadtDenève, 1995; Appleyard, 1991, zie ook hoofdstuk 4). 292
Idealiter kunnen ouders/opvoeders die zelf nog niet in het Abstraherende niveau van reflectie functioneren, er baat bij hebben als zij over de op school behandelde verhalen met hun kind praten. Dit gesprek kan dan andere perspectieven onder hun aandacht brengen waardoor zij oog krijgen voor reflectie op een gedifferentieerder niveau.
3.
Welke stimulansen kan het onderwijs bieden?
3.1
Stimulering in het basisonderwijs
Voor het onderwijs geldt in feite hetzelfde als voor de leesattitudeontwikkeling thuis. Wanneer kinderen het technisch lezen onder de knie hebben, zijn zij in staat tot zelfstandig lezen. Dit wil echter niet zeggen dat ze ook meteen kunnen genieten van de verhaalinhoud. In het onderwijs moet hiervoor aandacht blijven. Verhalen voorlezen, er samen over praten, toneelstukjes erover maken, een verhaaltje laten afschrijven, liedteksten laten maken en die ook laten uitvoeren, verhaaltjes laten voorlezen en bovenal met elkaar erover laten praten. Het moet voor kinderen een automatisme worden over een gelezen verhaal in groepsverband na te praten en zodoende ideeën over personages en gebeurtenissen die in hen opkomen te vergelijken met gedachten van anderen. De rol van de volwassenen dient beperkt te blijven tot stimuleren en activeren. Niet het navertellen van de verhaallijn is belangrijk, maar het praten over gevoelens, eigen reacties en waarderingen. Omdat kinderen in hun ontwikkeling een eigen snelheid vertonen, moet er heel veel kwalitatief verschillend leesmateriaal aanwezig zijn, opdat iedereen op zijn eigen niveau keuzes kan maken. Vanaf groep één tot groep acht behoort er in didactisch opzicht een gelijkvormige aanpak te komen, ook moet de mogelijkheid geboden worden leerlingen uit een lagere groep in een hogere te laten participeren indien blijkt dat zij dat aankunnen, immers voor iedereen verloopt ego-ontwikkeling op eigen wijze (zie hoofdstuk 3 en 4). In de groepsbesprekingen die eens in de maand kunnen plaatsvinden, zou één boek door iedereen gelezen moeten worden. Het eerste deel van de groepsbespreking is dan bestemd voor het uitwisselen van leeservaringen. Hierbij is van belang dat de groepssamenstelling gezien de (ego-)ontwikkeling zo heterogeen mogelijk blijft. Hierdoor worden kinderen die nog op een lager reflectieniveau functioneren uitgenodigd tot het nemen van andere perspectieven. In het tweede deel van het groepsgesprek vertelt elk kind zijn leeservaringen met het andere boek. Tenslotte is van belang dat elk kind voor school en thuis een leesdagboek aanlegt waarin het bijhoudt welke boeken gelezen zijn (titel, schrijver, jaar van uitgifte) en een korte waardering van het boek noteert (Chambers, 1995; Chorus, 293
1991). Uit deze gegevens stelt het de rapportage samen die met het (kwartaal)rapport meegaat naar huis.
3.2
Voortgezet onderwijs, de eerste fase
Ook in het voortgezet onderwijs moet de nadruk liggen op een longitudinale aanpak, dus vanaf klas één tot de examenklas moet eenzelfde methodiek gehanteerd worden, waarbij het accent ligt op praten over het verhaal, emoties delen en filosoferen over mogelijkheden voor een ander einde aan het verhaal en over de keuzes die de verhaalpersonen hebben gemaakt. In de benedenbouw (eerste fase) moet nog de aandacht voor verwerking zowel verbaal als non-verbaal voorop staan. De leraar dient te waken voor het opleggen van zijn interpretatie als de uitleg van het verhaal. Leerlingen leren door met elkaar na te denken over emoties, handelingen en gedachten die de tekst oproept. Eigen en groepsreacties op een verhaal kunnen uitgebeeld, getekend, verfilmd en in muziek omgezet worden. Net als in het basisonderwijs dient het accent te liggen op ontwikkeling van de leesattitude en niet op het navertellen van wat een leraar graag wil horen. Ook dient er een rijk en gevarieerd aanbod van allerlei teksten aanwezig te zijn. Geen enkele verhalende tekst is onbruikbaar, de reacties erop zijn belangrijk en leerlingen zijn heel wel tot kritisch oordelen in staat. Het is verder van groot belang dat leerlingen de vrijheid krijgen om naar gelang hun (ego-)ontwikkeling dit toestaat, zelf te kiezen welke teksten zij lezen. Per maand wordt weer één boek door iedereen gelezen. Een door leerlingen opgestelde titel-top-tien kan hiervoor nuttig zijn. Ook op dit niveau geldt dat de verwerking aantoont wat iemand met de gelezen tekst heeft gedaan. Over die verwerking gaat het evaluatieve gesprek en daarna blijkt of een verhaal op het niveau van de feiten begrepen is. In dat gesprek kan de leraar corrigerend optreden wanneer blijkt dat de hele groep het verhaal op het niveau van de handelingen en gebeurtenissen niet heeft begrepen. Het leesdagboek van de basisschoolperiode wordt aangevuld met wat er in de benedenbouw allemaal wordt gelezen, vermeerderd met een wat uitgebreider verslag van waardering per boek, zoals in het Interventieonderzoek is gebeurd (hoofdstuk 9). Uit deze verslagen en verwerkingen maakt de leerling een verslag dat bij het rapport wordt gevoegd en ter bespreking mee naar huis gaat. Het verdient aanbeveling een structuur aan te brengen voor de verslagen en de rapportage, zodat leerlingen in ieder geval dezelfde items behandelen. Daarnaast moet er veel ruimte overblijven voor eigen creativiteit in de verslaglegging. In het vmbo zal men in ieder geval gebruik moeten maken van de vele stripverhalen die beschikbaar zijn (Matla, in Tot volle waschdom, Dongelmans, c.s., 2000).
294
3.3
Voortgezet onderwijs, de tweede fase
In deze periode kunnen leerlingen putten uit de grote verscheidenheid aan leeservaringen die in hun leesdagboek vanaf de basisschool in leesverslagen zijn vastgelegd. Het studiehuis vraagt om de samenstelling van een leesdossier waarin leeservaringen en een leesautobiografie voorkomen. Naast de leerdoelen zoals omschreven in de eindexamenprogramma’s voor havo en vwo, kunnen leerlingen uit hun leesdagboek een rijke verscheidenheid aan eigen leeservaringen putten ten behoeve van dit leesdossier. Voor leerlingen van het vmbo is een programma noodzakelijk dat aangepast is aan de eigenheid van veel vmbo-leerlingen. Van belang blijft dat er een grote verscheidenheid aan teksten voorhanden is en dat leerlingen met de verwerking van die verhalen verbaal, maar vooral non-verbaal aan het werk kunnen. Zij zouden bijvoorbeeld met een fototoestel of camcorder een gelezen verhaal aan de werkelijkheid van alle dag kunnen toetsen. Graffitiwanden lenen zich bij uitstek voor verwerking van emoties die een verhaal oproepen, daarnaast is tekst om te zetten in muziek en omgekeerd. Voor alle lezers in ontwikkeling en zeker lezers die een vmbo-opleiding volgen, geldt dat de boeken die ze aangeboden krijgen hun eigen emotionele leefwereld beschrijven. Stichting Lezen biedt hiertoe bruikbare projecten (zie onder ‘referenties’ voor het adres). Een ander aandachtsgebied ligt bij de benadering van Nederlandse leerlingen met een niet-Nederlandse achtergrond. In ‘Het beeld van de ander. De mogelijkheden van interculturele literatuurdidactiek’ geven Schram en Geljon (1998) daartoe een aanzet.
4.
Rol van ouder, opvoeder, leraar en andere volwassenen
In het voorgaande pleitten wij voortdurend voor een actieve opstelling van volwassenen waar het gaat om de stimulering van leesattitudeontwikkeling. Er bestaat een manier om kinderen in die ontwikkeling vooruit te helpen. De Russische ontwikkelingspsycholoog Vygotsky (Van Parreren, 1972; Verhofstadt-Denève e.a., 1995) vond het veel belangrijker om naast het kennen van de feitelijke ontwikkeling, in kaart te brengen wat het kind met behulp van de volwassene zou kunnen. Dit idee van ‘de zone van de naaste ontwikkeling’ is ons inziens terug te vinden in de reacties van de respondenten die meededen aan het Interventieonderzoek. Dankzij de handreiking die in de stellingachtige opdrachten aanwezig bleek, waren zij in staat hun eigen feitelijke reflectieniveau te verrijken met kennis die zij verkregen door het verwerken van de opdrachten in de vragenlijsten. Ons lijkt het dan ook van belang dat ouders, opvoeders en leraren vragen stellen en meningen opperen die de bijna aanwezige kennis over een verhaal activeren. Dit mag echter nooit gebeuren vanuit de achterliggende gedachte dat de vol295
wassene altijd de enig juiste interpretatie weet. Voor de leesattitudeontwikkeling van kinderen is het funest geconfronteerd te worden met stelligheden van volwassenen. Daarbij moet men bedenken dat een volwassene in zijn ego-ontwikkeling in een lager stadium kan functioneren dan een adolescent, wat invloed kan hebben op zijn eigen niveau van reflectie. Lezers in ontwikkeling moeten uitgenodigd worden tot verdere exploratie, niet tot kritiekloos aannemen van de ideeën van een volwassene, die immers ook in leesattitudeontwikkeling verkeert. Zo’n aanpak kan en moet leiden tot het automatisme van het zelf nadenken en niet op het internet te zoeken naar goede boekverslagen, zonder zich ook maar een seconde te verdiepen in de sturende werking van de originele tekst.
5.
Becijfering in het onderwijs
Van leraren wordt verwacht dat zij hun pupillen beoordelen. Deze beoordeling vindt vaak plaats door middel van een cijfer. Becijferen van wat gelezen is, moet achterwege blijven. Niets is meer funest voor leesattitudeontwikkeling dan leeservaringen te beoordelen met een (rapport)cijfer. Zakelijk lezen dient beoordeeld te worden, belevend lezen nooit. Hetzelfde geldt voor de verwerking van wat gelezen is. Laat een leerling liever zelf onder woorden brengen wat hij al lezend heeft beleefd. Neem dat verbaal op in de rapportage voor de ouders. In het voortgezet onderwijs kan men deze werkwijze nog wat preciseren door bepaalde eisen te stellen aan het woordrapport. Te denken valt aan het bijhouden van wat gelezen is en het vastleggen van groepsbesprekingen en ontwikkelingen die het kind bij zichzelf heeft waargenomen. Deze werkwijze preludeert op wat in het studiehuis verplicht wordt gesteld, zonder dat er de zwaarte van een beoordeling door de leraar aan wordt gegeven. Het cijfer van het literatuurtentamen moet geen beoordeling zijn van het tot stand gekomen leesdossier, maar aangeven in hoeverre een examenkandidaat zich heeft ingespannen om zijn leesattitude te ontwikkelen. In dat dossier kan ruimte gereserveerd worden voor een top-tien van lievelingsboeken, die een neerslag vormen van leeservaringen vanaf de kindertijd tot na de adolescentie. Daarnaast dient elke leerling blijk te geven van kennis omtrent vormconventies en culturele achtergronden waarin een tekst is ontstaan (eisen uit het examenreglement). Tenslotte dient de leraar die literatuurlessen geeft zich te realiseren dat sommigen van zijn/haar leerlingen in een hogere fase van ego-ontwikkeling en van reflectie kunnen functioneren dan hij/zijzelf en dat die omstandigheid consequenties kan hebben voor het schoolexamen Literatuur.
296
6.
Conclusie
Met de aanbeveling te komen tot een longitudinaal lees- en literatuuronderwijscurriculum dat in de eerste groep van de basisschool begint en eindigt in de examenklas van het voortgezet onderwijs, bevinden wij ons in gezelschap van vele didactici. Met de nadruk die wij leggen op ontwikkeling van reflectie door over het vertelde of gelezen verhaal na te praten in een omgeving van vertrouwen, veiligheid en respect voor wat de ander in deze communicatie zegt, geven wij een perspectief van omgang met tekst en lezer. Wetend dat de ene (jonge) lezer in een ander stadium van ego-ontwikkeling kan functioneren dan de andere en dat de ‘volwassene’ in een lager stadium kan verkeren dan de adolescent met wie hij/zij van gedachten wisselt, leggen wij de nadruk op respect voor de interpretaties die afwijken van de onze. Luisterend naar de tekst en de andere lezer(s) ontstaat een rijkdom aan interpretaties die aanzetten tot reflectie op de tekst in relatie tot jezelf (Zelfbeschermende reflectie), de andere (Relationele reflectie) en de wereld die ons omringt (Abstraherende Existentiële reflectie).
297
298
