Aan de slag! Docenten ontwerpen activerende en effectieve lessen

Aan de slag!

Docenten ontwerpen activerende en effectieve lessen

Stefan Carree, Noeke van Duijne, Martin Rodermans en Simon van der Sleen Didactiekgroep MLA, 12 juli 2011 In het kader van de AcOA

onderzoeksverslag didactiek MLA 13-07-2011.doc

Afgedrukt op 15-1-2013

1

Inhoud Inhoud ...................................................................................................................................... 2 Samenvatting ........................................................................................................................... 3 1. Inleiding ................................................................................................................................ 3 2. Onderzoeksvraag ................................................................................................................. 4 3. Methoden ............................................................................................................................. 4 4. Resultaten ............................................................................................................................ 7 5. Discussie ............................................................................................................................ 20 Nawoord ................................................................................................................................. 22 Geraadpleegde literatuur........................................................................................................ 22 Bijlagen................................................................................................................................... 22



2

Samenvatting

Wij onderzoeken of het ontwerpen in vier vakgebieden leidt tot lessen waarin leerlingen actief kennis construeren. Hierbij willen wij ook goede voorbeelden creëren van activerende lessen op het MLA in een alfa-, bèta- en gammavak en ervaring opdoen met het ontwerpen met behulp van de ontwerpcyclus om onze ervaringen later de school in te brengen. Wij gebruiken in dit onderzoek als meetinstrumenten het leerverslag en een lesplanformat dat ook voorziet in een evaluatie. Hoewel de resultaten van de ontwerpevaluaties geen uitsluitsel geven over de onderzoeksvraag, concluderen wij dat het hanteren van een ontwerpcyclus de onderwijskwaliteit van zowel de lessen als van de docenten verbetert. Ten slotte levert het vastleggen van het ontwerpproces een bijdrage aan de overdraagbaarheid ervan en wordt het onderwijsproces zichtbaar.

1. Inleiding

1.1 Achtergrond / voorgeschiedenis In juni 2010 is door studenten van de Hogeschool van Amsterdam op het Montessori Lyceum Amsterdam een kwantitatief onderzoek uitgevoerd naar het 70 minuten rooster. Uit dit onderzoek bleek dat er een grote kloof zit tussen wat docenten en leerlingen ervaren als uitdagende lessen. Eerder onderzoek van de didactiekgroep van de AcOA in 2009 naar “ervaringen met goede ervaringen” heeft aangetoond dat docenten graag handvatten willen krijgen voor het ontwerpen van activerende lessen. (Greupink en visitatierapport?) 1.2 Probleemstelling De onderzoeksgroep thematisch onderwijs van de AcOA onderzocht in 2008 themaonderwijs op onze school. Een van de uitkomsten hiervan was dat de gemiddelde tijd die een leerling aan een opgegeven taak besteedt (time-ontask) niet hoog is (gemiddeld 60%). Dit percentage geldt zowel voor reguliere lessen als voor themalessen op het MLA. Bovendien geven docenten aan dat leerlingen geen actieve leerhouding hebben, tijd verloren laten gaan en veel werk pas maken als het er echt toe doet, bijvoorbeeld aan het einde van het blok of als er een toets gegeven gaat worden. Leerlingen geven aan dat docenten teveel aan het woord zijn en dat de lessen saai zijn. De meeste docenten op het MLA hebben inmiddels een cursus activerende didactiek gevolgd, of zij zijn in hun opleiding met deze didactiek in aanraking gekomen. Ondanks dat geven ze, zoals boven al genoemd, aan dat ze er zelf niet of moeilijk toe komen om activerende lessen te ontwerpen, door de waan van de dag en tijdgebrek. Bakker & Deinum (2002, Levende Talen Tijdschrift, jg. 3, nr. 3, p. 3-9) merken op dat ‘het geluidsniveau, het volle programma, opsplitsing van leerstof in kleine onderdelen en de weinige contactmomenten docenten weerhouden van de toepassing van verschillende werkvormen.’ Om straks binnen de school een coachende rol te kunnen vervullen en docenten te kunnen helpen om hun lessen aan te passen moet er dit jaar meer kennis van het ontwerpproces opgedaan worden door de onderzoeksdocenten. Daarbij is het niet de bedoeling om volledig nieuwe lessen of lessenseries te ontwerpen, maar om bestaand materiaal of bestaande lessen om te vormen opdat de leerling actief is in het leerproces. We willen docenten middelen aanreiken om goede activerende lessen te creëren. Wij verwachten dat het leerrendement bij de leerling hoger wordt naarmate er op school door de docenten meer activerende didactiek wordt gebruikt. Van de leerling wordt dan immers een actieve rol verlangd. Ekens (2008) geeft een



3

duidelijke samenvatting van de verschillende opvattingen over activerende didactiek. Hij geeft aan dat activerende didactiek is gebaseerd op de constructivistische leertheorie. Leren wordt daarin ‘...beschouwd als actieve constructie van kennis door de lerende, en niet als het passief opnemen van kant-en-klare kennis.’ (Ekens, 2008, p. 6) De leerling is dus zelf actief en creëert kennis door nieuwe kennis te koppelen aan al bestaande kennis. Ook Marzano (1992) gaat uit van een interactief proces waarbij de leerling nieuwe kennis integreert met al bestaande kennis. Volgens Ekens heeft deze opvatting van leren drie verschillende consequenties voor de leerling. Ten eerste moet de leerling zelfstandig aan het werk. Omdat iedere leerling andere voorkennis heeft, voltrekt het interactieve proces zich bij iedere leerling immers anders. Ten tweede is samenwerking met andere leerlingen noodzakelijk. Op die manier leert de leerling van en met anderen. Tot slot maakt de leerling gebruik van vaardigheden als reflecteren, overleggen, abstraheren, concluderen, plannen enzovoort. Deze vaardigheden zijn noodzakelijk om kennis te verfijnen en te verdiepen. Bakker en Deinum (2002) hebben onderzoek gedaan naar activerende didactiek in Nederland en zij concluderen onder andere dat leerlingen de lessen van een docent die veel activerende didactiek toepast, afwisselender, leuker, leerzamer en motiverender vinden dan de lessen van docenten die dat minder doen. Omdat je als docent bewust een actieve rol creëert voor je leerlingen in je les verwachten wij dat het leerrendement van de leerlingen zal toenemen.

1.3 Doelstelling van het onderzoek Onze doelstellingen zijn: 1. We willen bestaande lessen aanpassen met het doel ze activerend en daarmee het leerrendement te verhogen. 2. We willen zelf goede voorbeelden creëren van activerende lessen op het MLA in een alfa, bèta- en gammavak. 3. We willen zelf ervaring opdoen met het ontwerpen met behulp van de ontwerpcyclus. 4. We willen onze ervaringen later de school inbrengen. Leiden de ontwerpen uit de vier vakgebieden tot lessen waarin leerlingen zich 2. Onderzoeksvraag actief de leerdoelen van die les eigen maken? 3. Methoden 3.1 Typering van het onderzoek We doen een ontwerponderzoek. We (her)ontwerpen lessen volgens de ontwerpcyclus en met behulp van ontwerpregels die voortvloeien uit de doelstelling voor de betreffende les. We evalueren het resultaat op basis van de vooraf geformuleerde ontwerpregels. 3.2 Ontwerpcyclus en ontwerpregels



4

Er is bij het ontwerpen gebruik gemaakt van een ontwerpcyclus. Het ontwerpen is ingedeeld in een aantal stappen. De stappen zijn te zien in figuur 1.

De cyclus is door de onderzoekers begonnen met een probleem dat opgelost moest worden. Uit de probleemstelling vloeit het ontwerp plan voort. In deze stap worden de eisen geformuleerd waar de lessen die ontworpen worden aan moet voldoen. Hierin komen uiteraard ook de leerdoelen terecht. De lesvoorbereiding is het ontwerp en de les zelf de beproeving. De terugblik wordt gedaan volgens de evaluatie middelen beschreven in paragraaf 3.5. Al deze stappen worden gedocumenteerd in het format dat gebruikt wordt door de docenten. 3.3 Onderzochte groep en generaliseerbaarheid De onderzoeksgroep bestaat uit leerlingen van de bij het onderzoek betrokken docenten in 4 vakrichtingen. Elke vakrichting ontwerpt lessen en voert deze uit ten behoeve van het onderzoek. Onder een ontwerpteam verstaan we dat de docenten gezamenlijk de lesontwerpen maken, uitvoeren en evalueren. vak docenten klassen samenwerkingsvorm onderzoeker ondersteuning ne gs na sci

DNO SLS CAS ROM

HAL, TOM

1x 4H 2x 3HV 2x 2HV 3x 1T

ontwerpteam

3.4 Dataverzameling: Voor elke ontworpen les worden in principe de volgende data verzameld: 1. Het format voor het ontwerpproces van de docent. Hierin moet beschreven worden welke probleemstelling is geformuleerd, welke doelstellingen zijn geformuleerd en hoe dit in lesontwerpen is vormgegeven. 2. De docent stelt een evaluatievraag over zijn beleving van de ontworpen en gegeven les om te achterhalen of de leerdoelen bereikt zijn. 3. Vragenlijsten voor de leerlingen, of leerverslagen, over hoe ze de lessen ervaren hebben en wat ze ervan geleerd denken te hebben. 4. Video-opnamen van de leerlingactiviteit tijdens de les en de uitvoering van het lesontwerp door de docent. De video-opnamen worden gebruikt om de uitkomsten bij punt 1, 2 en 3 beter te kunnen duiden.



5

3.5 Variabelen en meetinstrumenten Variabele Meetinstrument 1 Probleemstelling voor het aanpassen van format lesplan lessen 2 Doelstellingen voor het aanpassen van de format lesplan lessen 3 Ontwerpregels die geformuleerd worden format lesplan voor het aanpassen van de lessen 4 Werkvormen die gekozen worden om de format lesplan lessen actief te maken 5 Verwachting van de docenten ten aanzien format lesplan van de leerervaringen van leerlingen 6 Activiteit leerlingen tijdens de lessen video-opnames, observaties 7 Leeropbrengst van de les volgens de leerverslag leerlingen 8 Beleving van de les door de docenten format lesplan 9 Effect van de les op het leerproces van leerverslag de leerling

3.6 Data-analyse 1. Per vakgebied is kwalitatief beschreven hoe de docenten hun lessen hebben aangepast. 2. Er is gekeken naar de overeenkomsten en de verschillen tussen de verschillende vakgebieden in het gevolgde proces. 3. We hebben de respons in het lesplan van de docenten geanalyseerd. Hoe tevreden zijn ze met hun aanpassing en met de resultaten ten aanzien van de vooraf geformuleerde probleemstelling? 4. We hebben de respons op de vragenlijst van de leerlingen geanalyseerd. Hoe ervaren zij of ze actief aan het denken zijn gezet en herkennen ze de doelstellingen en de daarmee samenhangende werkvormen in de aangepaste lessen? 5. We hebben de uitkomsten van 3 en 4 met elkaar vergeleken. 3.7 Kwaliteitsborging en –controle We doen onderzoek in vier verschillende vakgebieden met meerdere klassen. We hebben ondersteuning van de ILO en van ‘critical friends’ via onze onderzoeksgroep van de AcOA.



6

4. Resultaten

De bijlagen C t/m F bestaan uit afzonderlijke verslagen van de deelonderzoeken. Kort samengevat volgen hier de resultaten per vakgebied.

4.1 Nederlands

Achtergrond In het cursusjaar 2009-2010 besloot de sectie Nederlands van het Montessori Lyceum Amsterdam om in het cursusjaar 2010-2011 in 4 havo te starten met een bescheiden cursus literatuurgeschiedenis. Literatuurgeschiedenis is opgenomen in het officiële eindexamenprogramma voor havo en vwo in Domein E, subdomein E3, literatuurgeschiedenis, punt 9: “De kandidaat kan een overzicht geven van de hoofdlijnen van de literatuurgeschiedenis, en de gelezen literaire werken plaatsen in dit historisch perspectief.” We kozen voor een bescheiden aanpak, omdat het programma voor 4 havo al behoorlijk vol zit, en voor een chronologische invalshoek, omdat deze onder de gegeven omstandigheden het beste de hoofdlijnen van de literatuurgeschiedenis zichtbaar maakt. De vier docenten die in 4 havo lesgeven hebben materiaal ontwikkeld: voor blok 2 een lesmapje over de middeleeuwen, voor blok 3 een lesmapje over de Gouden Eeuw en voor blok 4 is een mapje gemaakt over de achttiende eeuw, waarin Hiëronymus van Alphen centraal staat. We hebben geprobeerd de literatuurgeschiedenis in begrijpelijke taal te beschrijven. De opdrachten zijn voor een deel traditioneel, in de zin van vragen bij teksten, maar voor het andere deel gevarieerd. Leerlingen kunnen kiezen voor verschillende werkvormen en inhouden. Methode Omdat de onderzoeksgroep didactiek als geheel in december 2010 nog volop bezig was met het schrijven van het onderzoeksplan en omdat literatuurgeschiedenis in 4 havo nieuw is, besloot ik een vooronderzoek uit te voeren. Op 13 december zette ik, voordat de lessenserie startte, een vragenlijst uit onder de leerlingen van mijn 4 havoklas, om aan de weet te komen hoe zij literatuurgeschiedenis zouden waarderen. Vooraf had ik een schatting in percentages gemaakt bij de vijf vragen uit de lijst. Zo schatte ik het percentage leerlingen dat literatuurgeschiedenis een zinvol onderdeel van het vak Nederlands zou vinden op 30%. Ik hield daarbij rekening met de leerlingenpopulatie, die zeer gevarieerd is: veel doorstromers uit de mavo, negen dyslecten, de jongste leerlingen 15 jaar en de oudste 18. Blijkens de ingevulde vragenlijsten vond echter ruim 40% van de leerlingen literatuurgeschiedenis een zinvol vakonderdeel. Ik heb vier lessen ontworpen, uitgewerkt en gegeven. Daarna heb ik de vragenlijst weer uitgezet. Mijn verwachting vooraf was dat het percentage leerlingen dat de lessen zinvol zou vinden, nu iets gestegen zou zijn en op 40% zou uitkomen. Maar dat was een misrekening: het was nu nog maar 25%. Daarnaast liet ik de leerlingen een leerverslag invullen. Daarvan heb ik alle antwoorden geïnventariseerd, maar niet geanalyseerd omdat toen het gezamenlijke onderzoek startte. Dit was de beginsituatie aan het begin van het eigenlijke onderzoek. Op 22 maart 2011 startte de lessenserie over de Gouden Eeuw. De lessen zijn beschreven in het format, zijn vervolgens gegeven en geëvalueerd. Na de vier



7

lessen hebben de leerlingen weer een leerverslag ingevuld. Dit leerverslag was iets eenvoudiger en kleiner dan het eerste leerverslag. Dat we hiervoor hebben gekozen was het feit dat de rubrieken B en D uit het eerste leerverslag niet veel zinvolle antwoorden opleverden. Alle uitspraken die in dit leerverslag zijn gedaan zijn in een excel-bestand ingevoerd en gekoppeld aan de in de lesplannen geformuleerde leerdoelen. Resultaten Omdat het in dit bestek te ver voert om een overzicht te geven van alle leerdoelen uit de lessen over de Gouden Eeuw, zal ik twee leerdoelen uit figuur 1 hieronder toelichten. Figuur 1 totale score 16

15

14 12 12 10 8 8

7

6 4 4

4

4

13

14

3

2

1 0

0

0

6

7

8

0

0

0

10

11

12

0 1

2

3

4

5

9

15

kolommen G t/m U totale score

Ik vind het moeilijk de resultaten uit de leerverslagen te duiden. Een voorbeeld: uit het staafdiagram blijkt dat leerdoel 2 door 15 van de 26 leerlingen is genoemd. Dat leerdoel is: leerlingen kennen de kenmerken van een sonnet. Uit het lesplan en de evaluatie blijkt het volgende:  Het is een heel concreet leerdoel.  Het was een leerdoel uit de eerste les van een nieuwe periode, de Gouden Eeuw.  De leerlingen hebben in die les samengewerkt in twee- en drietallen. De opdracht was door twee heel verschillende sonnetten met elkaar te vergelijken, kenmerken van ‘het’ sonnet te beschrijven.  Er was een eindproduct in de vorm van een lijst met kenmerken. Uit de evaluatie van die les blijkt tegelijkertijd dat ik over de gang van zaken niet erg te spreken was: ik vond dat leerlingen erg snel tevreden waren met wat ze hadden opgeschreven, namelijk de twee meest in het oog springende kenmerken. Ik heb het achteraf over een ‘moeizame les’. Leerdoel 8 – leerlingen kunnen (een deel) van een toneelrol uit De Spaanschen Brabander van Bredero lezen- wordt door leerlingen niet genoemd, terwijl negen van hen voor de klas hebben gestaan om samen met anderen een toneelfragment ten besten te geven. Door leerlingen wordt een dergelijk leerdoel niet als zodanig herkend. Op 23 juni hebben 24 leerlingen de afsluitende toets over de drie behandelde perioden gemaakt. Het is een toets die, omdat het een vakonderdeel in de



8

experimentele fase betreft, niet is opgenomen in het PTA. Het cijfer telt dus niet mee als SE-cijfer. Toch haalde 62% van de leerlingen voor de toets een 5,5 of hoger. Voor deze klas is dat is een resultaat waarmee ik als docent tevreden ben, maar waar ik als onderzoeker vooralsnog niets mee kan. Dit schooljaar volgt nog een evaluatie door de vier docenten die met dit vakonderdeel aan de slag zijn geweest. Op basis van deze evaluatie zullen de lessen en het materiaal daar waar nodig worden aangepast. Zelf ben ik van plan het onderzoek over de periode De Gouden Eeuw in het cursusjaar 20112012 te herhalen. Conclusies Ik heb het werken met het format van het lesplan aanvankelijk als tijdrovend ervaren. Het invullen ervan dwingt tot goed nadenken over het hoe en het waarom van lessen, en nadenken kost tijd. Maar het went, wordt makkelijker en het levert uiteindelijk veel op. Zo kan ik nu, op basis van al de vastgelegde lessen en de evaluatie daarbij, de lessen die ik volgend cursusjaar ga geven verbeteren. De belangrijkste conclusie op basis van de geëvalueerde lessen is dat ik op zoek moet naar betere werkvormen waarbij de vakinhoudelijke leerdoelen gewaarborgd blijven. Dat lijkt bijna een paradox. Ook lessen voor 4 havo die buiten dit onderzoek vielen ben ik op deze manier gaan voorbereiden. Ik maakte altijd heel globale lesplannen. Het valt niet te bewijzen, maar ik heb het idee dat mijn lessen nog meer structuur hebben gekregen en dat dit positief heeft uitgepakt voor de leerlingen. Er wordt beter gewerkt dan daarvoor. Het uitwerken van de leerverslagen vond ik af en toe behoorlijk deprimerend, omdat ik lang niet alle leerdoelen die ik naar mijn mening zo duidelijk ik mijn lessen had verwerkt, terugzag. Maar het is heel leerzaam om te ontdekken wat leerlingen precies uit lessen oppikken en hoe, en dit te kunnen terugkoppelen naar de lesplannen. Dus ook het leerverslag zal niet uit mijn repertoire verdwijnen. Hoewel dit onderzoeksjaar mij veel waardevolle ervaringen en inzichten heeft opgeleverd, blijf ik tegelijkertijd zitten met het onbevredigende gevoel dat je didactiek tot in de kleinste details kunt beschrijven, maar dat meetbaarheid van de effecten ervan in feite een illusie is.



9

4.2

Science

Achtergrond Het vak science is al vanaf 2002 in ontwikkeling. Op de mavo-afdeling bestond destijds de behoefte om meer te gaan werken vanuit leergebieden. In de loop der jaren is die ontwikkeling met vallen en opstaan verlopen. Het eerste doel was om met vakoverstijgende thema’s vanuit verschillende vakgebieden (bi, nask, tn) de leerstof aan te bieden. Dit leverde niet het gewenste resultaat. Sinds 2008 wordt het vak gegeven door één docent. In dat jaar zijn ook de leerdoelen en ontwerpregels in eerste aanzet opgesteld. Daarna is systematisch gewerkt aan verbetering van het materiaal door evaluaties en bijstellen van de leerdoelen en ontwerpregels. Methode Voor dit onderzoek zijn er vier lessen, bestaande uit 6 lesuren van 70 minuten gegeven aan drie verschillende 1e klassen mavo. Elke klas had een andere docent. De lessen zijn voorbereid m.b.v. het lesplanformat dat hiervoor ontwikkeld is (zie bijlage A). Dit is een uitgebreider format dan in de jaren ervoor bij science gebruikt werd. We hebben voor de vier lessen die we onderzocht hebben 16 leerdoelen opgesteld in 5 categorieën: A. Vakinhoudelijke doelen (rood) B. Vaardigheden (groen) C. Werkvormen (geel) D. Attitudes (blauw) E. Vakoverstijgende doelen (paars) In het leerverslag hebben we de leerlingen in een leerverslag (zie bijlage B) opmerkingen laten noteren over de vier lessen die ze gekregen hebben. Hierna hebben we de opmerkingen gekoppeld aan de hierboven genoemde leerdoelen.

Beschrijving van de resultaten: Het leerverslag



10

Grafiek 1. Percentage lln. dat een uitspraak doet over leerdoelen

De uitslag van het leerverslag laat een grote diversiteit aan resultaten zien. Sommige leerdoelen worden veelvuldig genoemd en andere nauwelijks. Dit heeft sterk te maken met het soort leerdoel. Met name de vakoverstijgende leerdoelen (13 t/m 16) worden niet veel genoemd (15%). De vakinhoudelijke leerdoelen worden het meest genoemd (71%). Ook de vaardigheden (63%), werkvormen (49%) en attitudes (44%) worden nog redelijk vaak genoemd, en dat is waarschijnlijk toe te schrijven aan het feit dat er expliciet aandacht wordt besteed aan deze doelen tijdens de lessen en er ook op wordt gereflecteerd met de leerlingen. Andere wel op de leerling, maar in een vorm die te abstract is voor leerlingen om op te reflecteren (10).

Grafiek 2. Percentage lln. dat een uitspraak doet over een leerdoelencategorie

Een groot aantal uitspraken doet vermoeden dat de meeste gestelde leerdoelen ook werkelijk gehaald worden. Niet uit het leerverslag te halen zijn conclusies ten aanzien van de volgende leerdoelen:



11

Leerdoel 8, 10, 13,14, 15, 16

Lesvoorbereiding en evaluaties met lesplanformat Uit de lesvoorbereidingen en evaluaties van de docenten kunnen we opmerkingen halen die iets zeggen over de volgende leerdoelen: 6, 8, 10, 11, 12, 15 Verder is uit de beschrijvingen te halen dat de docenten ervaren dat de leerlingen zich lang kunnen concentreren, geboeid zijn door de gastdocenten en de onderwerpen en het samenwerken prettig vinden. Bovendien geven ze aan dat ze met erg veel plezier en enthousiasme met het lesplanformat werken en dat ze met plezier naar school gaan om de lessen te geven.

Toetsanalyse Uit de toetsanalyse van de toets blok 3 over produceren zijn de volgende resultaten gekomen: 1

2a

2b

3

4

5

6

7a

7b

7c

8a

8b

9a

53,1 71,9 91,7 67,7 42,7 62,5 47,2 41,7 52,1

43,8

46,9

52,1

89,6

49,0 62,5 83,3 79,2 47,9 33,3 73,6 54,2 60,4

39,6

41,7

70,8

100,0

64,8 69,3 90,9 61,4 65,9 71,6 56,8 59,1 81,8

63,6

46,6

56,8

95,5

55,6 67,9 88,6 69,4 52,2 55,8 59,2 51,6 64,8

49,0

45,0

59,9

95,0

9b

9c

10

97,9

77,1

22,9

95,8

95,8

4,2

100,0

77,3

9,1

97,9

83,4

12,1

Tabel 2: score goede antwoorden per vraag, gemiddelde 3 klassen Door de toets kunnen we concluderen dat er op het gebied van de vragen in de toets redelijk gescoord wordt op de meeste leerdoelen. Met name de score op leerdoel 10, kritisch nadenken, wordt goed gescoord. De toets omvat slechts een klein gedeelte van de leerstof. Conclusies Uit de analyse van het leerverslag blijkt dat er bij science veel leerdoelen genoemd worden door de leerlingen. Niet alleen vakinhoudelijke leerdoelen, maar ook leerdoelen met betrekking tot vaardigheden, werkvormen en attitudes worden genoemd. Deze leerdoelen worden door de docenten expliciet genoemd in de voorbereiding van hun lessen. De vakoverstijgende leerdoelen worden minder genoemd. Een interessante conclusie is dat de docenten die gewerkt hebben met het format voor de lesvoorbereiding en evaluatie duidelijk aangeven dat ze daardoor veel bewuster zijn gaan nadenken over hoe ze vorm kunnen geven aan hun doelstelling. Bovendien geven ze aan dat ze hierdoor eigenlijk pas na zijn gaan denken over de problemen waar je tegenaan loopt alvorens je begint met ontwerpen. De diepgang van het ontwerpen is dus duidelijk toegenomen en het noteren van de waarnemingen in het formulier van de lesvoorbereiding stimuleert het werken volgens een ontwerpcyclus. De lessen maken hierdoor een belangrijke ontwikkeling door.



12

De science docenten Laurien en Marijs waren zeer opgetogen over het afgelopen jaar. Ontwerpen inspireert, en geeft energie. Waar ze vooral zo tevreden over zijn is dat het zo'n goed gevoel geeft dat je lessen steeds beter worden. Je ziet echt terug wat je nastreeft doordat er goed over is nagedacht. De sciencesectie heeft nu al veel lessen van het hele 1e jaar verwerkt in het lesformat. Volgend schooljaar gaan ze ermee verder om alle lessen erin verwerkt te hebben. Een belangrijke constatering die de docenten gedaan hebben is feit dat samen bespreken van de leerdoelen en de didactische aanpak een belangrijke factor is in het succes dat bereikt is. Je geeft elkaar feedback en bespreekt de argumenten voor en tegen, om daarna samen een methode te kiezen. Dit werd gezien als een belangrijke meerwaarde. De sectie had hiervoor de afgelopen jaren al een vast roostermoment aangevraagd bij het roosterbureau. Men is zich ervan bewust dat het ontwikkelen nooit af is. Dat hebben de laatste jaren wel aangetoond.



13

4.3 Natuurkunde

Achtergrond Binnen de vakgroep natuurkunde is dit jaar voor het eerst gebruik gemaakt van een methode die door de docenten zelf is (her)schreven, op basis van een methode die nu niet meer in druk is. Dit leek mij een goede gelegenheid om ook eens naar de lessen natuurkunde voor de onderbouw te kijken. Hoewel het in eerste instantie de bedoeling was om die lessen samen met anderen in de natuurkunde sectie te gaan schrijven, hebben deze door tijdgebrek niet aan ontwerpen deelgenomen. Toch is het de hoop van de onderzoeker dat de lessen natuurkunde in de toekomst door meerdere docenten ontwikkeld zullen worden. Methode In het kader van dit onderzoek zijn 3 lessen van 70 minuten uit het hoofdstuk elektriciteit ontwikkeld. De lessen zijn ontwikkeld met behulp van het lesplan stramien dat voor dit onderzoek ontwikkeld is. De onderwerpen van de lessen waren: 1. De stroomkring. Hierin wordt na een korte inleiding in de stroomkring, door middel van een rollenspel/toneelstuk een concept aangebracht bij de leerlingen over wat er fysisch gebeurt in een elektrische stroomkring. 2. Evaluatie van een gemaakte toets. Hierin wordt een gemaakte toets met een samenwerking werkvorm geëvalueerd. 3. Waar komt onze energie vandaan. In een samenwerkingswerkvorm worden achtergrond teksten onderzocht de met een posterpresentatie gepresenteerd worden aan de klas. Er zijn voor de vier lessen die onderzocht zijn hebben 17 leerdoelen opgesteld in 2 categorieën: A. Vakinhoudelijke doelen (rood) B. Vaardigheden (groen) Beschrijving van de resultaten: Het leerverslag De opmerkingen uit het leerverslag zijn gerubriceerd naar de verschillende leerdoelen, die weer zijn gekoppeld aan de categorieën. Dat levert het onderstaande overzicht op:



14

Opvallend is dat veel leerdoelen door leerlingen nauwelijks genoemd worden. Er zijn maar 3 leerdoelen die door meer dan de helft van de klas genoemd worden. Dat zijn de leerdoelen die gaan over de gesloten stroomkring, de kennis van de grootheid stroom en de eenheid ampère. Hierbij dient opgemerkt te worden dat de laatste twee doelen niet vaak expliciet genoemd zijn maar vaker als “Ik weet wat de eenheid van stroom is”. Toets analyse Bij het analyseren van de toetsen waren een aantal leerdoelen niet te meten met toetsvragen die gegeven zijn. De toetsvragen die wel terug zijn te voeren op de leerdoelen geven het onderstaande beeld. Hierin is te zien dat er een verschil is tussen wat de leerlingen in een leerverslag aangeven te hebben geleerd en wat er in de toets aangetoond wordt dat ze kunnen.

Lesvoorbereiding en evaluaties met lesplanformat Uit mijn lesvoorbereidingen merk ik dat de klas veel enthousiaster aan het werk is tijdens de onderzoekslessen dan in de reguliere lessen. Het ontwerpen met het format vind ik zwaar, het kost veel tijd. Het verloop van de lessen is wel beter en het verplicht invullen van de evaluatie dwingt mij terug te blikken op de les, iets waar ik normaal gesproken geen tijd voor maak. Conclusies Er valt op grond van de resultaten alleen voorzichtig te concluderen dat de leerlingen enthousiaster zijn tijdens da ontworpen lessen dan tijdens de niet speciaal ontworpen lessen. Helaas is met de meetinstrumenten die gebruikt zijn niet te bepalen of de leerdoelen behaald zijn door het nieuwe ontwerp. Wel is mij duidelijk geworden dat het doorlopen van de ontwerp cyclus mij aanknopingspunten geeft om mijn lessen te verbeteren. Het format dwingt tot nadenken over je lessen en, voor mij het meest belangrijke tot het evalueren van de lessen. Het leerverslag niet geschikt is om alle leerdoelen te evalueren. Dat had ik ook niet verwacht. Het levert door zijn open vraagstelling wel informatie op over wat leerlingen als leerdoel zien. Hierdoor ben ik weer gaan nadenken over hoe ik mijn leerdoelen wil presenteren aan de leerlingen.



15

4.2 Geschiedenis

4.4 Deelonderzoek geschiedenis Achtergrond In blok zestien stond de verzuiling op het programma. Dit is een lastig onderwerp in het onderbouwcurriculum. De leerlingen moeten bekend raken met ingewikkelde begrippen en zich inleven in het vooroorlogs Nederland en in de jeugdculturen van de jaren zestig. Om zich dit onderwerp eigen te maken besloot ik, ook in het kader van het onderzoek van de Acoa, een nieuwe lessenserie te ontwerpen. In plaats van zelf het meeste te doen, wilde ik de leerlingen zelf aan het werk te zetten. Waarom zou ik alles uitleggen, terwijl zij het zelf kunnen ontdekken? Methode In elk van de drie lessen zijn de leerlingen in groepen ingedeeld met op tafel informatie over het onderwerp. Elke groep leest zich eerst in, en praat daarna met elkaar over het onderwerp. Om de tongen los te krijgen heeft elke groep ook een stelling of vraag meegekregen. Ik liep Montessoriaans rond en hielp waar nodig! Na een afgebakende tijdspanne (aangegeven door een stopwatch op het digibord) zijn de groepjes gewisseld. Zo konden ze aan elkaar vertellen wat zij geleerd hadden. Ook hier weer maakte ik gebruik van een stopwatch. Om het geheel af te ronden liet ik de groepjes in discussievorm een aantal stellingen verdedigen. Hierdoor komen drie verschillende werkvormen aan bod: samenwerkend leren, de expertmethode en discussie. Ik heb voor de drie lessen die ik ontwikkeld heb 12 leerdoelen opgesteld in 5 categorieën: A. Vakinhoudelijke doelen (rood) B. Vaardigheden (groen) C. Werkvormen (geel) D. Attitudes (blauw)

In het leerverslag hebben we de leerlingen in een leerverslag opmerkingen laten noteren over de drie lessen die ze gekregen hebben. Hierna hebben we de opmerkingen gekoppeld aan de hierboven genoemde leerdoelen. In totaal zijn er 49 leerverslagen afgenomen in twee derde klassen. In de ene klas (3L) heb ik persoonlijk het verslag afgenomen en in de andere klas (3M) was het een collega, namelijk Anne Schellekens. De prognose vóór het onderzoek was dat de leerlingen de leerdoelen zouden halen doordat de ontworpen lessen activerend waren. Aan de ene kant bood ik veel ruimte voor samenwerking tussen de leerlingen en aan de andere kant gaf ik veel ruimte aan de meningen en interpretatie van de individuele leerling. Als voorbereiding op elke les maakte ik een lesplan en vulde daarbij ook het verwachte resultaat in. Na afloop van de les evalueerde ik in hetzelfde document hoe de les verlopen was.



16

Beschrijving van de resultaten: 1. Het leerverslag Wat met name opvalt als je het aantal uitspraken weegt (Grafiek 1), is dat de balans geheel doorslaat naar de vakinhoudelijke doelen. Die worden het meest genoemd door de leerlingen. Waarschijnlijk is dit zo, omdat deze doelen expliciet worden gemaakt in de lessen. De andere doelen worden niet of bijna niet genoemd in de leerverslagen. De leerlingen zijn dus in staat om lesdoelen te noemen die direct te maken hebben met de stof. Echter ze noemen, een enkel geval daargelaten, niet één vaardigheid.

Grafiek 1 Bijvoorbeeld maar vijf van mijn leerlingen in 3L zegt iets in de trant van:‘Ik heb geleerd dat ik goed kan discussiëren over zuilen’. Terwijl de vele andere leerlingen zowel in 3L als 3M zich kunnen aansluiten bij de uitspraak: ‘Ik heb geleerd dat vroeger de Nederlandse samenleving opgedeeld was in zuilen: liberaal, protestants, rooms katholiek en nog een’.. Ten aanzien van het gehaald aantal doelen ben ik niet ontevreden. Ik heb vaker met het leerverslag gewerkt en ik was niet verbaasd over de uitkomsten. Ik vind het jammer dat ik het onderzoek alleen heb uitgevoerd. Als ik meer collega’s had meegekregen waren er meer gegevens beschikbaar gekomen.



17

Als je grafiek 2 gaat bekeken wordt nog duidelijker dat leerlingen maar weinig doelen noemen. Het was de eerste keer dat ik mijn lessen op deze manier heb ontworpen. Mijn verwachting is dat als ik de ontwerpcyclus opnieuw zou doorlopen, de lesdoelen meer genoemd zouden worden. Daarnaast zouden ook andere lesdoelen (werkvormen, attitudes en vakoverstijgende doelen) prominenter aangehaald worden door de leerlingen.

Grafiek 2 Lesvoorbereiding en evaluaties met lesplanformat Wat opviel als men de lesplannen nader bestudeerd is dat weinig leerlingen de ontworpen lessenserie als anders dan de normale lessen beschouwden. Opmerkelijk vond ik, dat het gedeelte waar ik zelf heel tevreden over was en als zodanig heb opgeschreven, namelijk het discussiëren aan de hand van politieke prenten, niet één keer wordt genoemd in de verslagen. Over het algemeen vond ik, ook als ik de beelden erbij pak, dat de lessen goed verliepen en de meeste kinderen wel vaarden bij het groepswerk. Wel moet ik nog sleutelen aan een aantal van de gebruikte materialen. Veel leerlingen vonden de gebruikte taal te moeilijk Conclusies Uit de analyse van de leerverslagen blijkt dat er wel lesdoelen genoemd worden maar niet heel vaak en zeker niet allemaal. Het opnieuw ingaan van de ontwerpcyclus zou hier in verbetering kunnen brengen. Over de vakinhoudelijke doelen in kan ik redelijke tevreden zijn. Positief is ook dat ik heb gehoord wat mijn leerlingen van mijn les vonden. Feedback altijd welkom! Het grote voordeel van het ontwerpen is dat ik kan nu delen van mijn les veranderen die niet genoemd werden. Zoals het discussie voeren, dat kan prominenter er worden uitgelicht. In het lesformat zit dus een evaluatiemoment ingebouwd. Ik kan zo gericht nadenken en verbeteren Door de lessenserie te ontwerpen heb je lessen in kleinere segmenten opgedeeld. Zo kun je, als radertjes in een machine, verschillende onderdelen verschillend verstellen, zodat je sterke en zwakke momenten in je les sneller kan verkennen en aanpassen. Daarnaast kan je met het ontwerp in de hand meer zeggen dan alleen ‘het ging lekker of het ging niet lekker’. Je hebt een beter overzicht over wat je precies hebt gedaan. Als negatief zou je kunnen beschouwen, dat het ontwerpen en bijhouden van lessen relatief arbeidsintensief is. onderzoeksverslag didactiek MLA 13-07-2011.doc


18

Persoonlijk heb ik geleerd dat ik niet altijd zelf aan het woord hoef te zijn, maar ook veel kan overlaten aan de leerlingen. Daarnaast heb ik ervaren dat door deze specifieke aanpak kinderen het interessant vinden om zelf zaken te onderzoeken. Montessorianen onder ons kunnen ook opgelucht adem halen: als je de kinderen een heldere opdracht geeft, dan kunnen zij uitstekend in groepjes werken en helpen elkaar ook. Het was erg inspirerend om zo te werken en ik hoop dat wij meer collega’s ertoe kunnen overreden om lessenseries te ontwerpen.



19

5. Discussie

In dit hoofdstuk beschrijven we de conclusies uit de resultaten die vakoverstijgend zijn. We onderscheiden twee belangrijke gebieden waar we onze onderzoeksresultaten in kunnen plaatsen. In de eerste plaats is dat het gebied van het voorbereiden, het geven en direct na de les evalueren van de lessen. Dit hangt samen met het werken met het door ons ontwikkelde format, zie bijlage A. Het volgende gebied is dat van het door de leerlingen ingevulde leerverslagen. Zie bijlage B. Vervolgens kunnen we daar enkele conclusies aan verbinden. Voorbereiden, het geven en direct na de les evalueren van de lessen Door het werken met het format ben je als docent bewust bezig met het formuleren van je lesdoelen en het kiezen van je werkvormen. Het evalueren van je lessen leidt tot diepgang in het ontwerpen van lessen. Door deze werkwijze wordt de docent gedwongen om meer zijn voorkeurs lesgeefstijl los te laten en meer vertrouwen te hebben in andere werkvormen voor het bereiken van de doelstellingen. Het expliciteren van je werkwijze en het direct evalueren daarvan maakt het mogelijk om gericht veranderingen aan te brengen in je lesplan. Dit is belangrijke voorwaarde voor het ontwerpen met behulp van de ontwerpcyclus. Het werken met het format is aanvankelijk zeer arbeidsintensief. De ervaringen bij science leren dat dit gaandeweg minder wordt. Zeker als je in volgende jaren alleen nog maar je lesplan hoeft aan te passen. Het werken met het format werd door de meesten van ons als prettig ervaren. Niettemin moet je als docent tijd en energie steken in het leren werken en wennen aan het werken met het format. Over het nut ervan zijn de docenten het wel unaniem eens. Het werken met dit format heeft voor secties een meerwaarde. Die meerwaarde bestaat uit:  Als je samen lessen ontwikkelt ontstaat er een gezamenlijke visie vanuit de sectie op de leerdoelen en de wijze waarop je die wil bereiken.  Het levert een kader op aan de sectie.  Er ontstaat een dynamisch handboek van het curriculum voor het vakgebied.  Het maakt het curriculum van de sectie overdraagbaar aan nieuwe collega’s en lio’s.  Als docent kun je binnen de afgesproken lesplannen je eigen voorkeuren en lesgeefstijl onderzoeken en vormgeven. Evalueren met behulp van een leerverslag Feedback van leerlingen via het invullen van de leerverslagen geeft waardevolle en soms onverwachte informatie aan de docent. Hiermee is het tevens een waardevol evaluatie-instrument. Toch is het leerverslag alleen onvoldoende om het effect van de lessen te evalueren. Leerlingen doen over het algemeen geen uitspraken over gehanteerde werkvormen. Ze doen ook weinig uitspraken over geleerde vaardigheden en attitudeveranderingen. Een uitzondering is science, maar bij science zijn deze punten expliciet geformuleerd als leerdoel. Bij de andere vakken worden de expliciete leerdoelen ook genoemd. Die leerdoelen zijn meer gericht op de leerstof. Voor een objectiever beeld van wat de leerlingen hebben geleerd is het leerverslag onvoldoende en moet daarnaast gebruik worden gemaakt van een toets en observatie door de docenten.



20

Conclusies 1. Het evalueren van lessen is van essentieel belang voor het ontwikkelen en verbeteren van lessen. 2. We hebben niet geheel boven tafel gekregen wat de impact en het effect van onze lessen is geweest. Dit geeft aan dat het ontwikkelen van een goed evaluatie-instrument zeer moeilijk is. 3. Het samen ontwikkelen van lessen (als sectie of sectieoverstijgend) is een belangrijke factor in het bereiken van kwaliteit, zowel individueel als gemeenschappelijk. Docenten verdiepen hun vakmanschap, lessen en het leerrendement zullen verbeteren en dit geeft een kwaliteitsimpuls aan de secties en daarmee aan de school als geheel. 4. Het ontwerpen met behulp van de ontwerpcyclus zorgt voor borging van de kwaliteit. De ontwikkeling wordt hierdoor zichtbaar en controleerbaar. Leiden de ontwerpen uit de vier vakgebieden tot lessen waarin leerlingen zich actief de leerdoelen van die les eigen maken? Misschien wel, maar wij kunnen niet precies hard maken wat het leereffect bij de leerlingen is door een tekort schieten van ons evaluatie-instrument. Het effect op de docenten als gevolg van de werkwijze die we gehanteerd hebben is wel aantoonbaar. Wij ondervinden dat het werken met het door ons ontwikkelde format bijdraagt aan een hogere kwaliteit van ons onderwijs. Kritische bespreking van het onderzoek Het onderzoek van dit jaar is van basaal belang gebleken. Voorafgaand aan het onderzoek van vorig jaar, waarbij we docenten wilden uitnodigen tot het activerender maken van hun lessen door gebruik te maken van ontwerpregels, moet je eerst onderkennen dat het ontwerpen van lessen volgens een bepaalde systematiek heel belangrijk is. Eigenlijk had dit onderzoek dus vorig jaar moeten plaatsvinden. Tijdens het onderzoek zijn we geswitcht van perspectief op de leerling naar het proces dat wij als docenten gedurende het onderzoek hebben doorgemaakt. Het onderzoek is complex geweest door de verschillende vakgebieden, de verschillende niveaus en jaarlagen. De deelonderzoeken per vakgebied bieden interessante informatie die voldoende gegevens opgeleverd heeft voor vervolgonderzoek in de toekomst. Maar uiteindelijk heeft ons onderzoek vooral waardevolle informatie opgeleverd over het proces van ontwerpen dat vakoverstijgend is en uiteindelijk het betere ontwerp oplevert. Aanvankelijk hadden meerdere docenten toegezegd mee te doen aan het onderzoek. Ze vonden het interessant. Maar uiteindelijk hebben buiten onze onderzoeksgroep maar twee docenten (bij science) meegedaan. Ook uit vorig onderzoek is gebleken dat docenten niet gemakkelijk in beweging zijn te zetten om met deze problematiek in onderzoeksvorm aan de slag te gaan. Over het algemeen hebben we ervaren dat het evalueren van onze lessen veel moeilijker is dan verwacht. We hebben dit onderschat. De wijze van evalueren zou een grotere plek moeten krijgen in de voorbereiding van je les of het samenstellen van een toets. Aanbevelingen



21

1. Leerplanontwikkeling door de secties moet in de toekomst een belangrijke plaats innemen. Het ontwerpen met behulp van ons format en de ontwerpcyclus kan een goede ondersteuning bieden aan de secties. 2. Er moet structureel gelegenheid gegeven worden aan secties om te werken aan leerplanontwikkeling, met daaraan gekoppeld een presentatie van het ontwikkelde materiaal. 3. Een vaste ontwikkelmiddag in de week biedt houvast en ondersteuning aan docenten. Zo’n middag zou voor iedereen vastgelegd moeten worden. 4. Een voorbereide omgeving in de vorm van goede docentenwerkplekken en een goede entourage zou bijdragen aan een positief werkklimaat en een positieve attitude van docenten. 5. De schoolleiding moet hierop aansturen. Hiermee verbeter je de kwaliteit van je onderwijs, maak je het overdraagbaar en controleerbaar. N.B. Belangrijker dan het aantal lessen dat ontwikkeld wordt is het doel om alle docenten bewust te maken van het belang om op deze wijze te werken en daarmee het gesprek op gang te brengen binnen secties en teams. 6. De schoolleiding moet controleren op voortgang en resultaat via sectiegesprekken. Nawoord

Voor ons allen was het werken aan ons onderzoek een blikverruimende ervaring. Hoewel het een moeizaam proces was hebben we allemaal het gevoel dat we hiermee raken aan het wezen van ons onderwijs. Stil staan bij wat je eigenlijk wil dat leerlingen leren lijkt zo vanzelfsprekend, maar wordt soms zo verwaarloosd in de dagelijkse praktijk dat je je af en toe schaamt voor je eigen professionaliteit. Stil staan bij wat je wil dat leerlingen leren geeft je het gevoel dat je ook echt bij de leerlingen komt, bij wat hun boeit en wat zinnig is voor ze om te leren. En het is ook bevredigend om stil te staan bij hoe leerlinge het best e kunnen leren. Want uiteindelijk gaat het om het resultaat, datgene waar je het allemaal voor doet, namelijk dat leerlingen iets leren. Dat onze inspanningen daartoe bijdragen. We hopen dat we met ons onderzoek bijdragen aan het versterken van het didactisch klimaat op onze school.

Geraadpleegde literatuur

Bakker, C. & Deinum J.F. (2002). Activerende didactiek, een actief lerende leerling in de klas”. In: Levende Talen Tijdschrift, jg. 3, nr. 3, p. 3-9. Ekens, T. (2008). Activerende lees- en schrijflessen, Gorcum b.v., Koninklijke Van Marzano, R. & Miedema, W. (2008). Leren in vijf dimensies. Steinberg, H., Rodermans, M. & Napel, J. ten, (2009). Ervaringen met goede ervaringen, AcOA Touber, M., ten Peze, A., en Stolk, V. (2008). Themaonderwijs op het MLA, AcOA

Bijlagen

A. B. C. D. E. F.

Format lesvoorbereiding en evaluatie Format leerverslag Verslag deelonderzoek geschiedenis Verslag deelonderzoek natuurkunde Verslag deelonderzoek Nederlands Verslag deelonderzoek science



22

Aan de slag! Docenten ontwerpen activerende en effectieve lessen

Recommend Documents