A valós környezeti tanulás helyzete Magyarországon Kutatói jelentés
Suhajda Virág, dr. Varga Attila Varga Péter dr. Victor András
Tartalom Vezetői összefoglaló ................................................................................................................................ 2 Bevezetés................................................................................................................................................. 3 A valós környezeti tanulási folyamat minőségi kritériumai - a minőségbiztosítás hazai helyzete.......... 6 Bevezetés............................................................................................................................................. 6 Minőségi kritériumok a magyar közoktatási színtéren ....................................................................... 6 Mit értékel? Ki értékel? ....................................................................................................................... 7 Az értékelés eszközei és módszerei..................................................................................................... 9 A minőségi kritériumok alkalmazása mellett és ellen szóló érvek: ..................................................... 9 Összefoglalás ..................................................................................................................................... 10 Terepi tudományok (TT) (outdoor science) és a fenntarthatóságra nevelés (FN) ................................ 11 A terepi tudományok és a fenntarthatóságra nevelés viszonya ....................................................... 11 A terepi oktatás megjelenése a magyar iskolákban .......................................................................... 13 Összefoglalás ..................................................................................................................................... 13 A terepi tanulás (outdoor learning) pedagógiai megközelítései ........................................................... 15 Mennyire fontos ma Magyarországon a terepi tanulás? .................................................................. 15 Milyen társadalmi-kulturális értékekre támaszkodik, és miket fejlesszen a terepi tanulás? ............ 15 Milyen pedagógiai modellekre támaszkodhat ma Magyarországon a terepi tanulás? .................... 17 A pedagógusképzés szerepe.............................................................................................................. 17 A terepi tanulás módszerei és megközelítése ................................................................................... 18 A terepi oktatás körülményei, finanszírozása ................................................................................... 19 Összefoglalás ..................................................................................................................................... 20 A karrier kompetenciák és a zöld készségek fejlesztésének helyzete az oktatásban Magyarországon 21 Bevezetés és a fogalomhasználat problémái .................................................................................... 21 Karrierkompetenciák és zöld kompetenciák ..................................................................................... 22 Kompetenciafejlesztés Magyarországon........................................................................................... 24 Összefoglalás ..................................................................................................................................... 27 Konklúziók - a valós környezeti tanulás SWOT-elemzése..................................................................... 29 Felhasznált és ajánlott irodalom ........................................................................................................... 31 Melléklet: A Széndioxid Nyomozók projekt által fejlesztett kompetenciák ......................................... 33
1
Vezetői összefoglaló E jelentés az Európai Life Long Learning - Comenius Programme által támogatott „Real World Learning” nemzetközi projekt keretében készült. Jelentésünk célja a valós életből való tanulás, ezen belül a terepi tanulás és egyéb szitutatív tanulási helyzetek magyarországi oktatásban történő jelenlétének, erősségeinek, gyengeségeinek, lehetőségeinek és akadályainak feltárása.
Kutatási
megközelítésünknek a külföldi és hazai szakirodalomra, hazai egyéb kutatások eredményeire támaszkodva legcélszerűbbnek a hazai szereplők megkérdezését tartottuk a rendelkezésre álló források korlátozottsága miatt. A kutatás során kilenc mélyinterjút készítettünk, illetve további három kiegészítő interjút a minőségi kritériumok kérdéseivel kapcsolatosan, és egyet a karrierkészségek oktatásával kapcsolatosan. Kutatásunkban ezen kívül támaszkodtunk a Magyar Környezeti Nevelési Egyesület projektjeiben készített kutatásainak eredményeire is. A négy szakmai terület (minőségi kritériumok felállítása és értékelése, a terepi tanulás és a fenntarthatóság kérdéskörének kapcsolata, a létező pedagógiai megközelítések, és a karrier- és zöld készségek fejlesztésének helyzete) áttekintése után a következő következtetésekre jutottunk: A valós környezeti tanulás, ezen belül is a terepi tanulás ma még nem mélyen integrált a magyar közoktatás keretei közé. Elszórt kormányzati és civil kezdeményezések, lelkes pedagógusok egyéni eredményei jellemzik ezt a területet ma Magyarországon. Ugyan már vannak hasonló célú, vagy eszköztárt
felvonultató
projektek,
kezdeményezések,
ezek
szétszórtak,
a
kapcsolódó
fogalomrendszer nem definiált, minőségi kritériumrendszerük vagy értékelésük nem kialakult, nem megoldott. A domináns pedagógiai megközelítés ma még alapvetően tudásközpontú, poroszos, amelyet az új köznevelési törvény is megerősít a sokkal kötöttebb kerettantervek bevezetésével, és az iskola rugalmasságának csökkentésével. A szűkülő – esetleg teljesen megszűnő – anyagi és időbeli lehetőségek ellehetetlenítik a még lelkes pedagógusok kezdeményezéseit is. Reményre ad azonban okot, hogy már vannak olyan kezdeményezések, bevezetett módszertan, lelkes civil szervezetek, amelyekre építhetünk. Hozzáférhetően európai források a fejlesztéshez, és nemzetközi tapasztalatokra is támaszkodhatunk. A pedagógusok nagy része érti, érzi az új megközelítés szükségességét, és a munkaerőpiac is visszajelzi azokat az igényeit, amelyeket a mostani rendszer nem tud kielégíteni, és – ha lassan is – talán a pedagógusképzés is reagál a megszülető új kihívásokra.
2
Bevezetés E jelentés az Európai Life Long Learning - Comenius Programme által támogatott „Real World Learning” nemzetközi projekt keretében készült. Jelentésünk célja a valós életből való tanulás, ezen belül a terepi tanulás és egyéb szitutatív tanulási helyzetek magyarországi oktatásban történő jelenlétének, erősségeinek, gyengeségeinek, lehetőségeinek és akadályainak feltárása. A valós környezeti tanulás egy új fogalom, magyar megfelelője még nincs is. Kutatócsoportunk ezért kettős helyzetbe került: nem csupán a magyarországi oktatási helyzetet kellett megvizsgálnunk, feladatunk lett egy új fogalmi reprezentáció és a kapcsolódó életvilág összekapcsolása is. Első lépésként ehhez egy közös fogalmi keretet igyekeztünk felépíteni és külföldi kollégáinkkal egyeztetni. Közös megállapodásunk alapján e projekt keretei között a “valós környezeti tanuláson” az iskolai tantervhez kapcsolódó, tantermen kívül zajló tanulást/oktatást értjük, ahol a diákok maguk tapasztalják a(z elsősorban természetismereti) tananyagot, ahelyett, hogy csak olvasnának, hallanák róla. A következő megközelítéseket, tapasztalásokat kapcsoltuk össze a valós környezeti tanulással:
Élményalapú/tapasztalásalapú/ cselekvésalapú tanulás
Bevonódás (érzelmi)
Rendszerszemlélet és komplementaritás (élő-élettelen, tanterem-őserdő, tantárgy-project)
A természeti realitás és saját realitás összekapcsolása
Az aktuális problémák megjelenése és kezelése
Gyermekközpontú
Vagyis számunkra a valós környezeti tanulás mindenképpen gyermekközpontú, élményalapú tanulás, amelynek fontos eleme a személyes érzelmi bevonódás, megközelítése rendszerszemléletű és komplementáris. A valós környezeti tanulási folyamat során fontos a természeti realitás és a saját realitás összekapcsolása, a való élet problémáinak megjelenése és kezelése. Kutatásunk célja az alábbi kérdések megválaszolása volt: -
Léteznek-e minőségi kritériumok a tanulási folyamat sikerének méréséhez és értékeléséhez? Ha igen, melyek ezek, ki értékel és milyen módszerekkel történik az értékelés?
-
Miként járul a terepi tanulás a fenntarthatóságra neveléshez? Mennyire elterjedt a terepi tanulás alkalmazása a közoktatásban?
3
-
Milyen értékekre, pedagógiai megközelítésekre támaszkodhatunk a terepi tanulás elterjesztésében? Milyen módszereket alkalmaz, mennyire felkészültek ezek alkalmazására a pedagógusok? Milyen finanszírozási forrásokra támaszkodhatunk?
-
Mennyire készít fel ma az iskola, illetve a valós környezeti tanulás a karrierkészségek megszerzésével a munkaerőpiacra lépésre? Melyek a karrierkészségek és ezen belül (vagy kívül) a zöld készségek?
Kutatási megközelítésünknek a külföldi és hazai szakirodalomra, hazai egyéb kutatások eredményeire támaszkodva legcélszerűbbnek a hazai szereplők megkérdezését tartottuk a rendelkezésre álló források korlátozottsága miatt. A kutatás során kilenc mélyinterjút készítettünk, illetve további három kiegészítő interjút a minőségi kritériumok kérdéseivel kapcsolatosan, és egyet a karrierkészségek oktatásával kapcsolatosan. Interjúalanyaink között található az Oktatáskutató- és Fejlesztő Intézet egy tudományos főmunkatársa, Réti Mónika, két pedagógusképzésben dolgozó professzor, Dr Ilosvay György a Szegedi Tudományegyetemről és Dr. Kiss Ferenc a Nyíregyházi Főiskoláról, öt iskolán kívüli oktatással foglalkozó pedagógus, közöttük Orbán Zoltán, a Magyar Madártani Egyesület kommunikációs igazgatója, és Adorján Rita, a Mecseki Erdészet Árpád tetői Erdei Iskolájának vezetője, valamint öt iskolai pedagógus, vidéki és budapesti iskolákból egyaránt. A meg nem nevezett interjúalanyaink nevét kérésükre nem tüntetjük fel. Kutatásunkban ezen kívül támaszkodtunk a Magyar Környezeti Nevelési Egyesület projektjeiben készített kutatásaira: Szén-dioxid Nyomozók projekt keretében készített kérdőíves kutatás eredményeire, a Comenius Support projekt alapkutatásának eredményére, és a Biodiverzitás Oktatás és Tudatosság az Élő Környezetért kérdőíves felmérésének eredményeire. Kutatócsoportunk munkatársai: dr Victor András: biológia-kémia szakos tanár, 2004-ig az Eötvös Lorand Tudományegyetem tanára, tanszékvezetője, az Magyar Környezeti Nevelési Egyesület egyik alapítója és tiszteletbeli elnöke dr Varga Attila: Pszichológus, biológia szakos tanár, a neveléstudományok doktora. Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet munkatársa, az ökoiskola hálózat koordinátora Varga
Péter:
biológia-technika
Természettudományi
Intézetének
szakos
tanár, a
munkatársa,
Szegedi PhD
Tudományegyetem
hallgató
a
Alkalmazott
Nyugat-magyarországi
Tudományegyetemen.
4
Suhajda Virág: tréner, politológus, a Rogers Személyközpontú Oktatásért Alapítvány ügyvezetője, doktorjelölt a Pécsi Tudományegyetem Társadalmi Kommunikáció doktori iskolájában Mondok Zsuzsa: biológia-földrajz szakos pedagógus, környezetvédelmi szakértő, projektvezető (MKNE) A kutatás során vizsgált négy terület: a kapcsolódó oktatási formák minőségbiztosításának kérdései, a terepi tudományok oktatásának helyzete, a kapcsolódó pedagógiai megközelítések magyarországi helyzete, és a karrierkészségek, zöld készségek oktatásának hazai helyzete. A jelentés további részeiben ezt a négy területet elemezzük, majd összefoglalásként összefoglaljuk és elemezzük a részjelentések alapján a valós környezetből való tanulás bevezetésének előnyeit, hátrányait, lehetőségeit és akadályait.
5
A valós környezeti tanulási folyamat minőségi kritériumai - a minőségbiztosítás hazai helyzete Varga Péter
Bevezetés A minőség, azaz az igényeknek való megfelelés csak akkor valósulhat meg, ha tisztában vagyunk a társadalmi igényekkel, amik kielégítésére az adott termék, szolgáltatás létrejött. Valamint csak akkor leszünk képesek a folyamatos minőségi munkára, ha ezen cselekedetünk közben folyamatosan úgynevezett minőségbiztosítási ciklust, PDCA-ciklust „üzemeltetünk”. Ez a Plan - Do - Check - Act, azaz tervezd, csináld, ellenőrizd, avatkozz be ciklus az alapja a minőségi spirálnak, mely elengedhetetlen feltétele a minőségnek. A minőségi kritériumok azok a visszajelzési „eszközök”, melyek alkalmasak arra, hogy az általam eltervezett és megvalósított munka eredményét összevessem a tervezett célokkal és egyezés esetén fejlesszem, eltérés esetén javítsam munkámat. Ezek megléte kizáró feltétele a minőségi munkának. A továbbiakban tehát arra fókuszálok, hogy a megkérdezettek használnak-e és ha igen hogyan, ilyen, a munkájukat értékelő kritériumokat. A továbbiakban a magyarországi valós környezeti tanulás/tanítás helyzetfelmérésének a tanítási/tanulási folyamat értékelésére vonatkozó minőségi kritériumok kérdéskörét fejtem ki.
Minőségi kritériumok a magyar közoktatási színtéren
Magyarországon a minőségbiztosítás témaköre a közoktatásban még gyerekcipőben jár. Míg az 1990-es években indított kormányzati Comenius projektek (nem összekeverendő az EU LLP Comenius projektjeivel, amelyek közé jelen projekt is tartozik) több iskolában dolgoztak ki intézményi minőségbiztosítási rendszereket, azok felülvizsgálata, és általánosságban véve fenntartásuk sem valósult meg. Bár az iskolai pedagógiai programba diákokra vonatkozó oktatási célokat (elsajátítandó tudásanyag és készség szintjén) be kell építeni, az oktatási célokhoz tartozó minőségi kritériumok és értékelési rendszer kidolgozására kötelezettség nincs, arra nem is kerül sor. Ugyanez jellemzi általában az akkreditált nem iskolai képzési helyszíneket, ahol a minőségbiztosítás csupán az akkreditációs folyamat során, elsősorban dokumentációs kényszerként jelenik meg.
6
Kutatásunk alátámasztotta a fenti feltevéseket. Az interjúalanyok többsége a minőségi kritériumok hallatán elsőre nem igazán tudta hova tenni a fogalmat. Amikor realizálódott bennük, hogy mire is és hogyan értendő ez, majd mindenki azt válaszolta, hogy papíron, követelmény szinten ez nem létező dolog, de belső indíttatásra, eseti jelleggel, ösztönszerűen használnak valamilyen szintű „kritériumrendszert”. Viszont ez inkább csak valami visszajelzés féle, ami ad hoc módon egy-egy külső helyszínen történt cselekvéshez kötött, ha van az jó, ha nincs, akkor sincs baj. Abban mindenki egyetértett viszont, hogy jó lenne, ha lennének ilyen minőségi visszajelzések, mid a tanárok, mind pedig a diákok felé, de úgy tűnik, mindenki vár arra, hogy ezek központilag, kész mérőanyagok szintjén legyenek elérhetőek. A tanárképzésben az alapozó modulokban vannak minőségbiztosítási alapismeretek, de ezek nem az oktatásra vonatkoznak, hanem általánosan a minőségügyre. A pedagógusok tudják, érzik a kritériumok meghatározásának fontosságát, de ez is személy és intézményfüggő. Ilyen kritériumok megfogalmazásához a legfőbb két motiváció a saját belső igény és felismerés, valamint a külső kényszer, de ez utóbbinak sikerességét sokan megkérdőjelezték (visszautalok a Comenius programokra, amelyek nem értek el maradandó hatást). A minőségi kritériumok és biztosítás folyamatának bevezetéséhez motiváció lehet annak formája és létező eszközök elérhetősége. Fontos, hogy könnyen elérhető, rövid, rugalmas és könnyen adaptálható legyen a minőségbiztosítási eszköztár. Azokon a helyeken, ahol tudatosan és intézményesítve működtetik a minőségi kritériumok rendszerét, ott nagyrészt maga a tanár az, aki a felelős és működtető is egy személyben. De hogy magának a rendszernek is lenne egy ellenőrzése, arra nem találtam példát.
Mit értékel? Ki értékel?
Magyarországon elsősorban a tudást értékeljük különböző teszteken és felméréseken, és ezt kutatásunk is alátámasztotta. Az interjúalanyok közül szinte mindenki a kisebb ellenállás felé hajolva, a tudás értékelésében ki is meríti a terepen történt ismeretközvetítés eredményességének felmérését. A több napot felölelő erdei iskola programban van lehetőség arra, hogy a gyerekek önmagukhoz mérten való, kompetenciákon nyugvó értékelése valósulhasson meg, viszont erdei iskolája válogatja, hogy él-e ezzel a lehetőséggel, avagy sem.
7
Az egyik interjúalany fogalmazta meg talán legjobban a kérdése lényegét, miszerint egyre nagyobbnak érzi a tananyag és a gyerekek mindennapjai közt a különbséget. Sajnos viszont ez a felismerés sem látszik elegendőnek ahhoz, hogy a tanárok a saját bevallásuk szerint is nagyon hasznos kompetencia alapú értékelést folytassanak, mert ugye jól tudjuk: Haladni kell az anyaggal és az ilyen egyénre szabott értékelés sok időt és energiát elvesz. E mellett az is felmerült, hogy a gyerekek is a hagyományos értékelésre vágynak, nem arra, hogy saját magukhoz mérten mennyit fejlődtek, hanem hogy mennyit produkáltak. Az értékelés céljáról interjúalanyaink úgy vélték, mindenképpen a tanároknak segítenek, de hatásuk közvetetten ez áttevődig a gyerekekre is, mivel a tanár kap visszajelzést a tanulási folyamat sikeréről, információt kap, hogy hol és hogyan kell beavatkozni, így végső soron a diákok is csak nyertesei lesznek a teljes körű értékelésnek. Az oktatási folyamat értékelésének különböző szintjei lehetnek – tanár általi értékelés (a diák és önmaga fejlődése tekintetében), diák általi értékelés (a tanár és önmaga tekintetében), közös értékelés. Ebből ma Magyarországon főleg a tanároktól diákok irányába történő értékelés jelenik meg elsősorban az osztályzáson keresztül. Általánosságba elmondható, hogy a diákok a tanulási folyamat értékelésébe - és csak programok esetén - csak annyiban vannak bevonva, hogy jó volt-e a program, jól érezték-e magukat a terepen. Az erdei iskolák esetében volt példa arra, hogy a kérdőív kitért olyan kérdésekre is, mint pl.: Mi volt a legviccesebb? Mi volt a legtanulságosabb? Mi volt az, amit eddig nem tudtál, de most magaddal viszed? (érdekes volt, hogy aki ezeket magától mondta az interjú során, amikor 2 perccel később rá lett kérdezve, hogy a gyerek önmagukat, önmaguk tanulási folyamatát értékelik-e, azt válaszolt, hogy nem) Milyen jó tanácsa van a többi természetjáró gyereknek? Léteznek azonban egész jó példák arra, hogy a diákok tanáraikat értékelik, ezek úgynevezett elégedettségi kérdőíveken keresztül valósulnak meg. Egy másik lehetőség az online vonal pl.: a http://markmyprofessor.com oldalon keresztül. Abban majd mindenki egyetért, hogy amellett, hogy ezek a diákok által a tanárokról szóló értékelések igen hasznosak, nagyon könnyen torz képet adhatnak. Nagyon sok az ilyen értékelésben a szubjektív elem és még igen jól kidolgozott kérdőív mellett is nehéz az objektív következtetés levonás, pláne ilyen rövid távon, mint amilyen egy 3-5 napos terepi foglalkozás.
8
Az értékelés eszközei és módszerei
Azokban az estekben, ahol mégis megtörténik valamilyen értékelés, ott igen széles spektrumon mozog ezek módszere. Szinte kizárólag a munkák végén, egy téma teljes lezárásakor értékelnek, részértékelésről szinte egyetlen egy interjúalany sem számolt be, bár ez sem ismeretlen jelenség Magyarországon: pl.: egy állomás elsajátított ismeret egy másik állomás teljesítésének feltétele. A legelterjedtebb a szóbeli informális értékelés, ahol az egész „kollektíva” van megdicsérve, a másik a formális kitöltős kérdőíves adatlap. Ez több esetben is magára a tanárra és annak munkájára vonatkozott pl.: mennyire volt emberséges, felkészült szakmailag, segítőkész (itt azonban megjegyezném, hogy ezeket itt az interjúalanyok már nem a tantermen kívüli tanítás értékeléséhez kötötték, hanem globálisan a tanítás értékeléséhez). Egy két esetben történt a tanterembe visszatérve más formában értékelés, pl.: rajz, fogalmazás formájában. Érdekes, hogy majd minden alany a tantermen kívüli ismeretátadás minőségi kritériumain keresztül eljutott az egész oktatás minőségének javításának érdekében történő visszajelzések fontosságához és hiányához.
A minőségi kritériumok alkalmazása mellett és ellen szóló érvek:
Mellette szóló érvek:
Nagyban megkönnyíti a pedagógus fejlődésének előmozdítását.
Segít a szolgáltató választásban.
A szülőket, tanár kollégákat, az iskolákat tájékoztatja az eredményekről.
Egy idő után kiszelektálja azokat a tanárokat, akik nem valóak a pályára.
Ellene szóló érvek:
Sok időt elvesz a kidolgozása és működtetése.
Amúgy is nagy az adminisztráció teher, a minőségbiztosítás még ezt növeli.
Rövidtávon sokszor nem lehet használni, mert nem ad reális képet.
9
Összefoglalás
Összességében elmondható, hogy nem létezik egységes minőségi kritériumrendszere ma Magyarországon az osztálytermen kívüli tudásszervezésnek. Elszigetelt, önálló kezdeményezések léteznek, jellemzően a több, 3-5 napot felölelő erdei iskoláztatásban, ahol a kérdőíves rögzítés és a szóbeli beszámoló is megtalálható, de a „hagyományos” iskolai keretek közt megvalósuló terepi foglalkozásoknál ez szinte teljesen hiányzik, vagy csak a szóbeli élménybeszámoló szintjén mozog. Ez utóbbiak sem előre, tudatosan megtervezett lépések, hanem a tanár aktuális hangulatától függenek. Sajnos az elhangzottak alapján elmondható, hogy a leendő tanárokat a minőségi kritériumoknak sem az osztálytermen kívüli, sem az egész iskolára, iskolai munkára való alkalmazására nem készítik fel. Azok, aki mégis folytatnak ilyen tevékenységet, saját belső indíttatásra teszik. Megállapítható azonban az, hogy alapvetően jónak és hasznosnak tartanák a tanárok a kritériumok bevezetését, de vannak aggályaik és fenntartásaik is. Legfőbb ellenérv, a megnövekvő dokumentációs, adminisztrációs teher és az, hogy nem biztos, hogy a visszajelzések reális képet adnának. Csak úgy lehetne objektív képet kapni, ha egy csoport rendszeresen, több alkalommal is értékelhetné ugyanazt a tanárt, foglalkozást, kiszűrve ezzel a személyes véleményeket.
10
Terepi tudományok (TT) (outdoor science) és a fenntarthatóságra nevelés (FN) Varga Attila
A terepi tudományok és a fenntarthatóságra nevelés viszonya Első lépésként fontos, hogy a két fenti fogalom értelmezését tisztázzuk. Terepi tanulásnak (TT) hívjuk mindazon az osztálytermen kívüli tanulásszervezési formákat, amelyek a tudományos ismeretszerzés (megfigyelés, kísérlet) valamely formáját alkalmazzák. A fenntarthatóságra nevelés (FN) pedig a fenntarthatóságot szolgáló oktatás, nevelés etikai dimenziókat céloz meg, holisztikusan közelíti meg a fenntarthatóság
kulcstémaköreit
és
eszközrendszerét
a
társadalom,
a
gazdaság
és
a
környezetvédelem területén. Feladata, hogy speciális eszközeivel segítsen kialakítani egy olyan etikai, érték- és cselekvési rendszert, amely figyelmet fordít a kulturális identitásra, a demokratikus döntéshozatalra, a természet értékeire és a természeti erőforrások megfelelő felhasználására és kezelésére. A fenntarthatóságra nevelés hozzájárul ahhoz, hogy a társadalom tagjai megismerjék, és ezáltal követhessék a fenntartható fejlődés elveit, koncepcióját, gyakorlati megvalósításának lehetőségeit. Egy olyan folyamat, melynek során megtanulunk olyan személyes döntéseket hozni, és úgy bekapcsolódni a társadalmi döntéshozatali folyamatokba, hogy döntéseink elősegítsék a jelen és a jövő generációinak jólétét, miközben nem veszélyeztetik a földi ökoszisztémák működőképességét. A fentiekből következik, hogy a társadalom minden rétegében szükség van a fenntarthatóság elveinek és gyakorlatának elsajátításához a fenntarthatóságra nevelésre. (Takács 2007) A TT-vel és az FN-el gyakran nagyon hasonló pedagógiai megközelítésmódokat, célokat azonosítanak a pedagógusok és az oktatási szakemberek, ezért mindenképp fontos tisztázni e két fogalom viszonyát. Leginkább úgy érdemes elképzelni mintha két egymást erőteljesen, de nem 100%-ig lefedő halmazról lenne szó. A közoktatáson belül gondolkodva talán nem túlzás kijelenteni, hogy annál jobb a TT, minél inkább használja az FN ügyét, és annál jobb az FN, minél jobban használja az TT módszertanát. Egyöntetű vélemény, hogy TT nélkül az FN képtelen hitelesen bemutatni a valós, tudományközi, komplex fenntarthatósági problémákat így nagy valószínűséggel hatástalan marad. TT nélkül lehetetlen bemutatni a valóság komplexitását. Ugyanakkor minden pedagógus számára evidencia, hogy csak TT-ből nem állhat az FN. Ahogy az egyik interjúalanyunk fogalmazta meg:
11
Tényleg el kell választani (a TT-t és az FN-t)? A tanteremben is a fönntarthatóságra nevelünk elvileg, és remélem, a gyakorlatilag is. Én nem választanám ketté, inkább azt mondanám: az FN-nek 2 területe van: a tapasztaláson alapuló terepi munka és a tanteremben feldolgozható háttéranyag. A nagyobb halmaz az FN, és abban vannak részterületek, mint az TT. Befoglaló halmazként lehet elképzelni, nem metsző halmazként. Vagyis ez az interjúalany kizár minden nem FN célú tevékenységet a TT fogalomköréből. Azonban a valóság az, hogy ahogy attól, hogy valamilyen pedagógiai munka terepen folyik, még egyáltalán nem biztos, hogy az FN részének tekinthető. Hiszen ha a terepen a diákok érdeklődésétől függetlenül, szigorúan meghatározott menetrend szerint, pusztán előre eltervezett tevékenységek, mindenféle tudományközi megközelítésmódtól mentes végrehajtása történik, annak semmi köze a valósághoz, az FN-hez. Pl. ha olyan állatrendszertan terepgyakorlat esetében, amely nem szól másról mint bogarak befogásáról és meghatározásáról, úgy hogy a csoport nagy részét nem is érdekli az egész (ami főiskolai –egyetemi terepgyakorlatokon gyakran előfordul), akkor TT-ről ugyan beszélhetünk, de FNről semmiképp sem. Ahhoz, hogy az TT valóban az FN része legyen alapfeltétel, hogy a TT ne csak természettudományos kérdésekkel
foglalkozzon,
hanem
szenteljen
figyelmet,
társadalomtudományi,
gazdasági,
pszichológiai, művészeti kérdéseknek is. Ahogy az egyik interjúalany fogalmaz: Szoktunk csinálni erdei iskolában, hogy kiküldjük a gyerekeket interjúkat készíteni a faluba, ahol éppen vagyunk. Tudják meg, hogy miből, hogyan élnek, milyen energiaforrásokat használnak, mit tesznek a hulladékkal, szennyvízzel, és ez nem konkrétan természettudományos. Mivel a TT-nek a természettudományon kívül eső területei általában csekély figyelmet kapnak, érdemes egy pillantást vetni a lehetséges társadalomtudományi TT témák rövid felsorolására: A távoli népek elfogadása, különböző gazdasági körülmények között élő népek, honismeret, régi paraszti élet, önkormányzat, okmányiroda, rendőrség, helyi irodalom, falukutatás, otthoni megfigyelések, környezetvédelmi kampányok, városi tanulás (pl. parkhasználat megfigyelése: humánetológia, érzelmek.
12
A terepi oktatás megjelenése a magyar iskolákban
Az MKNE BEAGLE projekt során készített kérdőíves kutatásából1 képet kaphattunk a terepi oktatás alkalmazásának szintjéről a magyar oktatási intézményekben. A kutatás egyik kérdése kifejezetten erre kérdezett rá, miszerint az iskola utóbbi három évének munkatervében szerepelt-e iskolán kívüli (terepi) környezetismeret, természetismeret vagy biológia oktatás. A válaszok megoszlása a következő:
Az iskola munkatervében nem szerepel terepi oktatás – 2 iskola (iskolák 4,4%-a)
A terepi oktatás osztálykiránduláshoz kapcsolódik – 34 iskola (75,6%)
Az iskolaudvaron folyik terepi oktatás – 17 iskola (37,8%)
Akcióhoz, jeles naphoz kapcsolódik terepi program – 36 iskola (80,0%)
Az iskolában a pedagógiai programban óratervbe foglalva, hetente van terepi foglalkozás – 1 iskola (2,25)
Arra a kérdésre pedig, hogy a kérdőívet kitöltő milyen gyakran szervez tantermen kívüli (terepi oktatást) az iskolában egy tanéven belül, az alábbi válaszokat kaptuk:
2 iskolában eddig még sohasem szerveztek a tanévben terepi oktatást (4,4 %)
6 iskolában évente egyszer van terepi oktatás (13,3%)
Évente 2-3 alkalommal van terepi oktatás 11 iskolában (24,4%)
Évente 4-5 alkalommal van terepi oktatás 17 iskolában (37,8%)
Havonta vagy gyakrabban van terepi oktatás 9 iskolában (20,0%)
Összefoglalás
A terepi tanulmányok tehát nem ismeretlenek a magyar oktatási rendszerben, bár elsősorban jelenleg a fenntarthatóságra nevelés témakörébe és ennek is a környezetvédelmi dimenziójába illeszkednek be, a társadalomtudomány területén az alkalmazásuk sokkal kevésbé jelenik meg. A TT és az FN kapcsolatáról csak akkor érdemes beszélni, ha egyáltalán jelen lehetnek az oktatási gyakorlatban. Kutatásunk szerint ahhoz, hogy az FN illetve a TT jelentős mértékben és hatékonyan lehessen jelen egy iskola életében legalább három alapfeltételnek teljesülnie kell: Az iskolák szakmai
1
A kérdőív és a válaszok egyaránt letölthetők az MKNE honlapjáról: http://mkne.hu/projektek.php?projekt=10#projektleirasa
13
autonómiája a természettudományos oktatás megfelelő színvonala és az oktatás cselekvés-orientált jellege. Az iskolák szakmai autonómiája teszi azt lehetővé, hogy diákjaiknak és helyi adottságaiknak megfelelő TT programokat alkossanak, melyek kellően motiválóak és az FN-t is szolgálják. A természettudományos oktatás megfelelő színvonala nélkülözhetetlen ahhoz, hogy a TT és az FN is szilárd alapokra, ne pusztán laikus elképzelésekre vagy csak érzelmekre, attitűdökre hasson, hanem segíthesse a problémákra való racionális megoldások keresését is. A cselekvés-orientált oktatás pedig a céldimenzióját teremti meg mind a TT-nek, mind a FN-nek. Ha az iskola illegve a pedagógus céljai közt nem szerepel, hogy a diákoknak a társadalmi cselekvéseit befolyásolja, akkor sem a TT-nek sem az FN-nek nincs esélye. A cselekvés-központúság már a reformpedagógiák hajnalán is fontos szempont volt és ma a digitális eszközök sokaságával új tartalommal töltődik.
14
A terepi tanulás (outdoor learning) pedagógiai megközelítései Dr Victor András
Mennyire fontos ma Magyarországon a terepi tanulás?
Ma Magyarországon nincs hangsúly a terepi tanulás alkalmazásán. Vannak, akik keresik az ilyen lehetőségeket, de ez inkább a személyes tudatosságuknak köszönhető, és nem annak, hogy a pedagógiai közvélemény fontosnak tartaná a tanítás folyamatában. Átlagos iskolában nincs jelen napi szinten; inkább a tankönyvekre támaszkodnak. A szülők nem ellenzik, de nem is szorgalmazzák. Inkább csak elvi szinten fontos, de a gyakorlatban alig jelenik meg; pl. azért is, mert nehéz megszervezni. A formális keretek csak részben biztosítottak, s oktatásszervezési problémák is megjelennek. Nem egyszerű elmenni pl. múzeumi foglalkozásra sem, mert bizonytalan, hogy akkor azt hogyan számítják tanítási órának. Ezek adminisztratív és pénzügyi akadályok. A kialakult oktatási rendszer a tantermen belüli tanítást támogatja, ezért a kiskapukat kell keresgélni, hogy hogyan lehet mégis megvalósítani. Az újabb rendeletek miatt azonban egyre nehezebb megtalálni a kiskapukat, hogy ki lehessen menni a terepre. 6-10 éveseknél évi átlagban 8-10 nap, 1016 éveseknél 1-2 nap külsős program van, de ez is sokszor összeolvad a délutáni, fakultatív foglalkozásokkal. Általánosan van az iskolákban Föld Napja, Madarak és Fák Napja témanap. Az erdei iskola jó lehetőség lenne erre, de drága, s nincs megoldva a finanszírozás. Probléma az is, hogy a természettudományos tantárgyak óraszáma csökkent, ezért nem is fér bele az iskolán kívüli kísérletezgetés.
Milyen társadalmi-kulturális értékekre támaszkodik, és miket fejlesszen a terepi tanulás?
Kutatásunk során nem kevés érték jelent meg, amelyre támaszkodhatunk a valós környezetből tanulás / terepi tanulás fejlesztésében, terjesztésében:
Fontos, megjelenő érték a családi értékek, az érzelmi kötődés, a szép-érzék, mások értékelése, a jövő-hit, a múlt-tisztelet stb. Napjainkban érezhetően nő a „természetes” és „hagyományos” társadalmi értéke. Hovatovább reklám értéke is van.
15
A természet és az épített környezet védelme, tisztelete, szeretete, az értékek megbecsülése; pl. hogy a virágot nem szedjük le, csak olyan dolgokat gyűjtögetünk, ami már lehullott stb. A természetben való lét kinyithatja a gyerekek szemét, mert ott közvetlenül tapasztalhatják pl. az erdő szélén kirakott sitt-halmot.
Vannak értékes kulturális hagyományaink is. A helyi művészeti értékek megbecsülése, amely társadalmi értékekhez való kötődést jelent.
A helyi természeti értékek megbecsülése is megjelenik, mint érték. De esetenként nem könnyű elfogadtatni a helyi értékeket, merthogy a gyerek „világ-látott”, s már nagyobb értékeket is látott.
A falusi élet fenntartható jellegű hagyományaira támaszkodhatunk, de újra kell tanulni pl. a dugványozást, az állattenyésztést stb. A mai iskolások sok ilyen ismeretet nem tudnak már, főleg ha már a szülők sem művelik, csak esetleg a nagyszülők. Ma már a falusi gyerekeknek is csak a fele teszi fel a kezét, hogy látott már szarvasmarhát.
Nagyon nehéz megmondani, mi érték a mai gyerekek világában. Pl. a mobiltelefon és a Facebook bizonyosan az, s az e-kultúra a fenntarthatóság egyik fontos kulcs-kompetenciája lehet. A fejlesztendő értékek mindezekre alapozva pedig a következők:
a természet tisztelete, a kapcsolódó érzelmi vonal erősítése. Annak végiggondolása, hogy mi lenne az emberrel a természet nélkül. Ha meglátja a patakban a pillepalackot, ösztönösen tudja, hogy nem jó ez így.
a takarékosság,
a lokális értékek észrevétele és megbecsülése
a kritikus és sok-szempontú gondolkodásmód.
a reklámokkal kapcsolatos bölcs kétely.
a mértékletesség.
a probléma-megoldó készség
az igényesség, felelősségvállalás az emberi kapcsolatokban.
a mai szocializációból („enyém a világ”) fakadó felelőtlenség csökkentése.
A terepi tanulás muníciót ad a társadalmi problémák megoldásához bizonyos kompetenciák fejlesztése révén. Pl. fejleszti az aktív megfigyelést és a figyelő utánajárást, a többféle megközelítésben való gondolkodást. A rendszeres csoportmunka, kooperáció hatékonyan fejleszti a közösséget, a toleranciát, a felelősségérzést a vállalt feladatokért és a csapattársakért. Lényegében az együttélésre készít fel. Megalapozza a tapasztalatok történelmi és kulturális háttérét. 16
A terepmunka együtt vizsgálja a természeti, gazdasági, társadalmi dolgokat; ott világosabbá válik, hogy mindennek következménye van.
Milyen pedagógiai modellekre támaszkodhat ma Magyarországon a terepi tanulás?
Magyarországon még mindig a poroszos modell, a frontális és ismeretközpontú tanítás a jellemző. Néhány évvel ezelőtt kezdett előtérbe kerülni a kompetencialapú oktatás, de nem sokat léptünk előbbre ezen a téren. Az idősebb kollégák nehezen állnak át. A tanárképzésben kellene erre a szemléletre átállni. Tantárgyi különbség is van, hogy mennyire kap szerepet a kompetencia-alapú tanítás-tanulás. Elől jár ezen a téren a szövegértés, a matematika és a szociális életvitel tanulása. A többi tantárgyba is bevihető, de erre nincs elégséges motiváció. Az új köznevelési törvénnyel ez a helyzet romlani fog, mert kötöttebbek lesznek az órakeretek, az eddiginél nagyobb mértékben központosított lesz a tananyag. Az erdei iskola bizonyos mértékig olyan modell, amelyre támaszkodni lehet, hiszen itt terepi módszereket használnak (megfigyelés, kísérletezés stb.). Ez inkább kompetencialapú. De van olyan is, hogy a tanár az erdőben előadást tart. Vannak bizonyos eredmények az inkluzív nevelés (pl. a fogyatékosok és nem-fogyatékosok együtttanítása) terén, amely egyfajta rendszerszeméletet igényel és fejleszt, s ez a szemlélet átvihető a természetre is. Némelyik „alternatív” iskolában vannak hagyományai annak, hogy a természetben és a természettől tanulunk, s nem sürget a kötött tanterv.
A pedagógusképzés szerepe
Személyfüggő, hogy melyik intézményben a hallgatók milyen felkészítést kapnak terepi módszerekből, ha egyáltalán kapnak. Nem követelmény ez magukkal a pedagógusképző intézményekkel szemben. Ezért lényegében semennyire sem készít fel a pedagógusképzés erre a feladatra. A terepi tanításhoz szükséges tárgyi ismerete is hiányos az intézményekből kikerülő tanárjelölteknek, s a módszerekkel sincsenek igazán tisztában. Minthogy nagyon kevés ilyen jellegű tapasztalatuk van, többnyire ötletük, önálló mondandójuk sincs a hallgatóknak a természetben látott
17
dolgokkal kapcsolatban. A gyakorlati képzés gyenge. Még ahol komolyabban is veszik a terepi tanításra való felkészítést, ott is gyakran csak „tanóra van kint”. A tanárképző intézmények módszertanilag a régi tanítási koncepció „erődjei”, a hagyományos tantárgy-pedagógiai módszerek őrzői és továbbadói. Terepi tanulási módszerekről a hallgatók nagy része nem is hall. Többnyire az elméleti oktatáson van a hangsúly. Van ugyan (kis arányban) gyakorlat is, de többnyire az is a tanteremben. A pedagógusképző intézmények kis „tudósokat” képeznek; nem kap számottevő szerepet sem a tudományközi komplex szemléletmód, sem a kooperativitás, sem a terepi munka. Ismeretszerzés-menedzser szerepre való felkészítés helyett alapvetően érdeklődő és a valóságra és a gyerekre egyaránt figyelő emberré kellene kiképezni a pedagógusokat. Ugyanakkor a tanárjelöltek többségükben nyitottak lennének ezekre a módszerekre, csak sokszor nulláról indulnak.
A terepi tanulás módszerei és megközelítése
A terepi tanulás során számtalan eszközt, módszert használ, használhat ma a pedagógus:
A terepi módszerek: megfigyelés a természetben, aztán modellezés a tanteremben.
Terepi adatgyűjtés, majd azokat feldolgozva következtetések levonása.
Csoportmunka, élményszerzés, tapasztalás, beszélgetés.
Az osztályteremben a könyv, a munkafüzet az általános, míg kint a mikroszkóp, a rovarcsapba, kéreglenyomat készítés, szélerősségmérés stb. A teremben a frontális osztálymunka és esetleg a páros munka dominál, a szabadban a csoportmunka.
Az osztályban többnyire a tanár végzi a kísérletet és a diák nézi, kint a csoport végzi a kísérletet. Amikor visszamennek az osztályterembe, egymásnak számolnak be a csoportok az eredményeikről.
Kooperatív technikák, bár ezeknek nincs nagy hagyománya.
Terepi munkát követő otthoni kutatás, majd annak alapján kiselőadás (pl. ppt), vagy fotókiállítás, kisfilm készítése.
A valóság megtapasztalása, hiszen pl. az egysejtű önmagában egy elvonat fogalom, de ha látnunk a mikroszkópban egy egysejtűt, akkor már valóság.
18
Fontos a tévedés szabad joga, az egymástól tanulás. A terepen mindig vannak váratlan dolgok. Itt nincs szünettel megszakítás. A család is bevonható. Segítene a terepi módszerek terjedésének, ha a természettudományok oktatása nem feltétlenül bomlana szét tantárgyakra már 12 éves kor táján, hanem lenne integrált science (tudomány) tantárgy is. A terepi tanulás módszerei és az osztálytermi oktatás módszerei között csak hangsúly-eltolódás. Az osztályteremben is helyet kaphat a projekt-pedagógia, a páros és csoportmunka, bár kétségtelen, hogy a terepen ezek sokkal inkább kézenfekvőek. Nagy különbség, hogy a kinti foglalkozások nincsenek szétszabdalva csöngetéssel 45 perces darabokra. A fenti módszerek alkalmazásával kapcsolatosan nagyon eltérő szintű tapasztalattal rendelkeznek a pedagógusok, rendelkeztek az interjúalanyaink. A felkészültség területén lényeges különbség, hogy az iskolai pedagógus maga dolgozza-e ki és vezeti a terepi (erdei iskolai) programot, vagy megrendeli azt egy szolgáltatótól. Van olyan szolgáltató, amelyik nagyon jól csinálja, de ez nem jellemző. Persze a pedagógusok számára biztonságot ad, hogy olyan vezeti a programot, akinek nagyobb ebben a jártassága. Előnyös is lehet, ha helyi ember adja az erdei iskola programját, mert van helyismerete. Nagy tapasztalat halmozódott fel a terepi módszereket illetően bizonyos civil szervezetekben. A madarász egyesületek pl. rutinszerűen végeznek gyűrűzést, odúkihelyezést, távcsöves megfigyelést stb. A fenti módszereken kívül lehetőség a valóságos világ megtapasztalására az önálló iskolai kutatási programokban való részvétel, mint amilyen például a Szén-dioxid Nyomozók projekt is volt.
A terepi oktatás körülményei, finanszírozása
A terepi oktatás finanszírozása alapvetően nincs megoldva. Az erdei iskolázást többnyire a szülők állják, esetleg (ha van) az iskola alapítványa. Volt központi támogatásra való pályázási lehetőség, de az 5-6 éve megszűnt. A mostani pályázati lehetőség nem az iskoláknak, hanem a szolgáltatóknak (a szállásadóknak) szól. Alternatív bevételi forrás lehet még helyenként az éves papírgyűjtésből befolyt pénz, illetve kivételesen az önkormányzattól is kérhet anyagi segítséget a rászoruló. De az is előfordult, hogy a tehetősebb szülők kifizették a rászorulók részét is.
19
Az elmúlt években sok helyen nem engedték beleírni az iskolák pedagógiai programjába az erdei iskolázást, mert akkor a fenntartónak (önkormányzat) kellene fizetnie annak költségeit. Olyan fővárosi óvodával is találkoztunk, ahol – nem lévén elég pénz a gyerekeket kivinni vidéki helyszínekre – az állatokat hozták be (kiragadva azokat valós életterükből) a Belvárosba, hogy a gyerekeknek esélye legyen élőben megismerni azokat. Mindezeknek köszönhetően a terepi oktatás megjelenésének lehetősége erősen beszűkült.
Összefoglalás
A tanárok látják, érzik a terepi tanulás (outside learning) fontosságát és hasznát. Vannak olyan értékeink, amelyekre támaszkodhatunk, amelyeket bevonhatunk a tanulási folyamatba, és számtalan olyan értéket és készséget tudnak megfogalmazni, amelyek ezen a módon fejleszthetők, formálhatók. Azonban a pedagógusok felkészültsége nem megfelelő ezek alkalmazására. A pedagógusképző intézmények inkább „kis tudósokat”, mint módszertanilag felkészült oktatókat képeznek, a terepi módszerek oktatása szórványszerű, és esetleges a tanárképzésben. A pedagógusok előszeretettel támaszkodnak a szolgáltatókra ezen a téren, de a szolgáltatók minősége és felkészültsége sem mindig biztosított. A használható eszközök és módszerek száma nagy, a mai, még mindig túlnyomórészt poroszos, frontális pedagógiai megközelítésbe ezek kevéssé férnek bele. A felkészültségen kívül a rendelkezésre álló pedagógiai minták, modellek száma sem túl magas: az inkluzív nevelésben, a kooperatív oktatási módszerek terjeszkedésében, a civil szervezetek ilyen tárgyú és célú oktatási programjaiban és az alternatív iskolák pedagógiai gyakorlatában azonban kapaszkodókra lelhetnek az érdeklődő pedagógusok. A terepi munkához szükséges financiális feltételek köre egyre inkább szűkül. Míg pár éve még pályázatok sokaságával találkozhatott a lelkes pedagógus, ma inkább csak a szülők (egyre nehezebben kiszorított) befizetéseire, és a fenntartó (szintén egyre nehezebben kiszorított) támogatására számíthat.
20
A karrier kompetenciák és a zöld készségek fejlesztésének helyzete az oktatásban Magyarországon Bevezetés és a fogalomhasználat problémái
Magyarországon évek óta zajló vita, hogy mennyire járul hozzá az iskola a munkahelyi karrier során szükséges tudás és készségek (karrier kompetenciák) kialakításához. Azt senki nem kérdőjelezi meg, hogy az iskola dolga az alapkompetenciák kialakítása, amelyek nélkül a sikeres munkahelyi adaptáció elképzelhetetlen, ezeken túlmenően azonban már nincs egységes felfogás a fejlesztendő kompetenciák területéről. A kifejezés, hogy karrierkompetencia, az oktatás, oktatásfejlesztés körében még nem terjedt el. Pedagógus interjúalanyainkkal történt beszélgetéseinkből egyértelműen kiderül, hogy ha elkezdenek gondolkodni a témán, természetesen találnak a különböző oktatási helyzetekben és terepeken fejlesztett karrierkompetenciákat, ám ezek tudatos fejlesztése ma még nem jelent meg a tantervekben, vagyis a mindennapi gyakorlatban, esetleg projektek mentén, a felsőoktatás és szakképzés szintjén találkozhatunk velük. A zöld kompetenciák (green competencies) fogalom pedig ma még szinte teljesen ismeretlen Magyarországon – leginkább csak külföldi szakirodalmak magyar nyelvű összefoglalóiban találkozhatunk ezzel a kifejezéssel. A szakirodalom áttekintése során az is kiderült, hogy ez a terület nemzetközi szinten sem kiforrott még, a zöld kompetenciák köre a különböző fórumokon részben más és más jelentéssel bír. Vitatott, hogy létezik-e egyáltalán kifejezetten zöld kompetencia, vagy csupán a „hagyományos” munkaerőpiaci kompetenciák új területen való alkalmazásáról van szó (hiszen például a rendszergondolkodás és a csoportban dolgozás készsége a nem kifejezetten zöld munkahelyeken ugyanolyan hasznos lehet). Más vélemények szerint ugyan nagyrészt átfedik egymást a zöld és a hagyományos karrierkompetenciák, mégis a zöld munkahelyek esetében egy más tudatosságú, illetve bizonyos területeken nagyobb felkészültséget igénylő kompetenciaszint igénye jelenik meg. A fogalomhasználat újszerűsége miatt tehát az interjúk során is egy sokkal ingoványosabb talajon jártunk, mintha egy kialakult, leülepedett gondolat, fogalom hazai megjelenéséről lenne szó. A karrier, és ezen belül a zöld karrierkompetenciák magyarországi oktatásban történő fejlesztését célul kitűző szakemberekre tehát kettős feladat hárul: nem csupán maga a készségfejlesztés, hanem az tudatos készségfejlesztéshez szükséges fogalmi reprezentációk kialakítása is.
21
Tanulmányunk utolsó fejezetében elsőként az elérhető szakirodalmak alapján a karrier és zöld kompetenciák csoportját határozzuk meg, majd az interjúk, és egy ESD projekt (a Széndioxid Nyomozók projekt) online kutatásának kapcsolódó adatainak segítségével az ökológiai területen történő kompetenciafejlesztés hazai helyzetéről számolunk be.
Karrierkompetenciák és zöld kompetenciák
A szükséges munkaerőpiaci kompetenciákat legnagyobb mértékben a munkahely gazdasági térben betöltött szerepe határozza meg. Kevésbé tudásintenzív ágazatokban, illetve munkakörökben (például gyártás, irodai adminisztráció, egyéb blue-collar munkák) a szükséges kompetenciacsomag kisebb, a tudásintenzitás növekedésével pedig a kompetenciacsomag mérete is növekszik. Ilyen szempontból a zöld munkahely (akár a kifejezetten ökológiai témákban létesült munkahelyeket, akár az önmaguk energetikai fenntartását ökológiai szempontból szem előtt tartó munkahelyeket tekintjük) és a nem zöld munkahely között nincs lényegi különbség. A feladat tudásintenzitásának növekedésével a zöld munkahelyeken az igényelt speciális „zöld” tudás, illetve készségek szintje is nő. Az OECD jelentése (2010) a munkaerőpiaci készségeket alapvetően három csoportba osztja: az alapkészségek, a fejlett készségek, és az ún. konvergenciakészségek csoportjába. Alapkészségeken egyaránt érti a Magyarországon alapkompetenciáknak tekintett készségeket (írás, olvasás, számolás stb), valamint ide sorolja a jelentés az alapvető irodai eszközök használatát , a számítógép-használati alapkészségeket és a rutintűrést. Fejlett
(tudásintenzív feladatok ellátásához) szükséges
munkaerőpiaci készségek a speciális technikai készségek, menedzsment tudás és készségek, társas és kommunikációs kompetenciák, nyelvtudás és interkulturális felkészültség. A jelentés a konvergenciakészségek területére két fő kompetenciacsoportot sorol: a vállalkozási kompetenciákat (mint például stratégiai gondolkodás, hálózatépítés, önismeret, motiváció készségeit) és a zöld kompetenciákat. A zöld kompetenciák körébe tartoznak „azok a készségek, amelyek termékek, szolgáltatások és működési folyamatok a klímaváltozással kapcsolatos változtatások, előírások és szabályozások betartásához szükséges adaptációjához nélkülözhetetlenek” (OECD- CFE/LEED, 2010, p.26). A kifejezetten zöld kompetenciák körében általában szakmaspecifikus készségeket találunk (mind például szélturbina-tervezés, víztisztítás stb), amelynek talán a legrészletesebb felsorolását a nagybritanniai „zöld készségek ellenőrző listájában” találhatjuk (a listát idézi: ILO/CEDEFOP, 2011, p 104) Magyarországon ilyen megfogalmazott, elfogadott, hivatalos zöld kompetencia-lista nincs. Egy szakmaspecifikus fejlesztendő zöld kompetencialistát találhatunk Magda Sándor cikkében (Magda, 22
2010. p 337), akik szerint olyan gyakorlati szakemberek képzésére van szükség a ökoipar számára, akik értenek: • az energiatakarékos termelési és tartási technológiákhoz; • energiacélú főtermékek előállításához, a melléktermékek, hulladékok maximális energetikai hasznosításához; • a víztakarékos termelés és tartástechnológiákhoz; • az új fajták, fenotípusok hasznosításához; •
a
változó
igényeknek
megfelelő
mennyiségi
és
minőségi
élelmiszer-termeléshez,
a
minőségbiztosítási rendszerekhez; • környezetkímélő, öko- vagy biotermelési technológiákhoz. A fenti lista, illetve az előtte említett zöld kompetencialisták azonban mind elsősorban a felsőoktatásban elsajátítandó tudásanyagra, és készségekre koncentrálnak. A közoktatás szerepe irányulhat tehát
az általános alap- és fejlett karrierkészségek fejlesztésére,
a fenti értelemben vett zöld kompetenciák képzésének megalapozására, ezen belül is a tudományos, technológiai, mérnöki és matematikai (science, technology, engineering, mathematics – STEM) készségekhez szükséges kompetenciák átadására
és a fenntartható fejlődésre való törekvéshez szükséges (a fentieket részben átfedő) kompetenciák kialakítására.
A fenntartható fejlődéshez szükséges speciális kompetenciákat az UNECE ESD stratégiája (idézi/fordította Varga, 2005) az alábbiakban határozza meg:
rendszerszemléletű gondolkodás;
kritikai gondolkodás;
kreatív gondolkodás;
a fenntartható fejlődéssel kapcsolatos tudáselemek;
a fenntartható fejlődést nem támogató döntések következményeinek ismerete;
a globális, regionális, nemzeti és helyi környezeti problémák ismerete;
a környezeti problémák gazdasági, ökológiai és társadalmi következményeinek ismerete;
a fenntartható fejlődés etikai dimenziójának tudatosítása; 23
a nemzedékek közötti és nemzedéken belüli szolidaritás és felelősség.
Feladat tehát van bőven. A következőkben azt járjuk körül interjúalanyaink és kutatási eredményeink tükrében, hogy mindezekből mi és mennyire valósul meg ma Magyarországon, különös tekintettel a valós élethelyzetekből való tanulásra és az iskolán kívüli tanulási színterek vonatkozásában.
Kompetenciafejlesztés Magyarországon
Tanulmányunk előző részeiben utaltunk már rá, hogy ma Magyarországon még mindig elsősorban a frontális oktatást, ismeretátadást előtérbe helyező pedagógiai megközelítések az uralkodók. Oktatáspolitikai szinten azonban pár éve már történt olyan fordulat, amely – részben a nemzetközi vizsgálatokban nyújtott Magyarország számára nem kedvező eredmények nyomására – a kompetencia alapú oktatás elterjesztését és fejlesztését tűzte ki célul. Az EU Strukturális Alapok támogatásának magyarországi felhasználására készült fejlesztési tervekben a kompetencia-alapú oktatás támogatása szerepet kapott, és több körben 3000-nél is több iskolát kívánnak bevonni (és vontak már be) a programba. A program sikerének megítélése nem tartozik ezen tanulmány körébe, az interjúkon megkérdezett, és a programban már részt vett pedagógusok azonban többnyire kedvezően nyilatkoztak az iskolára tett hatásáról (megemlítve, hogy azért a hatás mértéke nagyban függ/ött attól, hogy a részt vevő iskola mennyire volt valóban elkötelezett, vagy csak teljesítette a szerződésbeli kötelezettségeit). A zöld kompetenciák kialakításához szükséges STEM készségek (tudományos, technológiai, mérnöki és matematikai) fejlesztésére irányuló oktatáspolitikai elképzelések két irányból célozzák meg a diákokat. Egyrészt külön forrásokat csoportosítottak a Nemzeti Tehetség Program területén a fenti készségterületek fejlesztésére, másrészt a tudományos szakmák (természettudományok, mérnöki tudományok) felé próbálják ösztönözni a diákokat az államilag támogatott helyek struktúrájának átalakításával is. (A struktúra-átalakítás lényege ebből a szempontból, hogy arányaiban nagyobb mértékben maradtak – még ha esetenként reálszámban csökkentek is – államilag finanszírozott helyek a természettudományos alapképzésben.) Ez az ösztönzés indokolt is, hiszen az interjúkból kiderült, hogy Magyarországon jelenleg például hiány alakul ki természettudományos tanárokból (évek óta több a nyugdíjba vonuló, mint a felvett diák ezen a területen). Az átalakítás utáni első felvételi jelentkezéseinek statisztikáját vizsgálva ez az ösztönzés idén még nem működött: néhány kivételtől eltekintve a természettudományos alapképzésben első helyen jelentkezők száma a legtöbb felsőoktatási intézetben nem érte el az állami ösztöndíjas keretet sem (forrás: Nefmi, idézi HVG,
24
2012.04.28-i száma, p10.), holott az összes szakon elérhető ösztöndíjas keret majdnem a harmadára zsugorodott. Szintén a kompetenciák és a környezetvédelmi attitűdök fejlesztésére irányuló nemzetközi projektek is megjelentek az elmúlt években Magyarországon, mint a Comenius Support, a Beagle, az Energy4U, vagy a Széndioxid Nyomozók (a lista a teljesség igénye nélkül készült). Ezek a programok az oktatáspolitikai kezdeményezésekhez képest jóval decentralizáltabban, „grassroot”, alulról építkező módon, a pedagógusokra támaszkodva célozzák meg a készség- és attitűdfejlesztés témakörét, hasonlóan a nem iskolai EDS szolgáltatókhoz (mint erdei iskolák, iskolán kívüli környezeti nevelési programok). Mind a projektek, mind a szolgáltatók által nyújtott szakprogramok során több-kevesebb tudatossággal
történik
a
kompetenciák
fejlesztése,
általában
a
tervezettnél
bővebb
kompetenciakörben. E kutatásban az interjúk nagyobb része iskolában, vagy szolgáltatóknál dolgozó pedagógusokkal történt. Az interjúk során észleltük, hogy a pedagógusok többször nehezen tudtak mit kezdeni a kérdéssel, hogy milyen karrierkészségeket, vagy éppen zöld készségeket fejleszt az oktatás. Ahogy egyik válaszadónk kijelentette, ilyen kategória a tantervben nincs. Volt olyan pedagógus, aki el is határolta magát a kérdéstől, mondván, hogy mint alsó tagozatos pedagógus, nem az ő feladata a munkaerőpiaci kihívásokra felkészíteni a diákokat – ő csupán élményszerű, tanulásorientált gyerekkort kíván nekik nyújtani. Egy másik általános iskolai pedagógus is beismerte, hogy bár belegondolva számtalan készséget fejleszt a különböző ökológiai tevékenységek során (legyenek akár az osztályteremben, akár kívül), a program tervezése során ezeket konkrétan nem gondolja végig. A pedagógusképzés területén dolgozó interjúalanyunk pedig megerősítette, hogy kifejezetten készségfejlesztésre nem készítik fel a tanárokat, a felsőoktatás inkább elmélet alapú – ennek következtében az ilyen irányú tudatosság hiánya nem meglepő. A munkaerőpiac által igényelt kompetenciák közül a következőket említették interjúalanyaink:
problémafelismerés, nem rutin problémák megoldása
reflexió, önreflexió képessége, önismeret
csoportban létezés, dolgozás képessége – vezető és beosztott szerepekben egyaránt
társas készségek
felelős viselkedés
együttműködés, csoportmunka
kommunikációs készségek, önkifejezés képessége (írásban és szóban)
adatfeldolgozás képességei
25
alapkompetenciák, idegennyelv-tudás, környezeti, életviteli kompetenciák
projektgondolkodás, tervezés
szakmai gyakorlat, elméleti tudás gyakorlatban alkalmazása, nem tankönyv ízű tudás
Interjúalanyainknál a zöld és a karrierkompetenciák többnyire nem váltak élesen külön. Ketten határozottan ki is jelentették, hogy nincsen értelme külön beszélni a zöld kompetenciákról, a komplex látásmód, a sokféleség tisztelete, és hasonló értékek / attitűdök nem csupán a zöld munkákhoz szükségesek, hanem „minden normális embernek így kéne gondolkodnia”. Az sem volt egyértelmű, hogy mik tekinthetők zöld munkahelynek. A pedagógusok inkább csak a környezetvédelmi oktatás, illetve szolgáltatások körében neveztek meg zöld munkahelyeket, ennél bővebb kört a felsőoktatásban dolgozók tudtak a kategóriába sorolni, ami alátámasztja, hogy ma Magyarországon még nincs kialakult „ökoipar”, „zöld ipar” fogalomkör. Mindemellett a következő „zöld” készségeket említették meg a kérdezettek:
Önkorlátozás és erkölcs – különböző megnevezésekkel (erkölcs, elfogadás, mérsékletesség) többen is említették, mint zöld készséget.
Együttműködés, együttélés a természettel, a természet szeretete
A fenntarthatóság gondolatköre mentén a társas kompetenciák körét is ide sorolta egyik válaszadónk
A környezetre vonatkozó következmények (helyi,regionális, globális) ismerete, átlátása, megelőzési stratégiák ismerete
Hulladékképződés megelőzése, energiahatékonyság kérdése
Rendszergondolkodás
Meggyőzés, beleélés képessége
Természeti intelligencia
A válaszadók teljes mértékben egyetértettek abban, hogy a fenti készségek (mindkét kategóriából) legnagyobb része nem fejleszthető frontális órai keretek között, és a tantermen belül a kooperatív / szituatív / élményalapú, illetve a tantermen kívüli tanulási formák a legideálisabbak a fejlesztésükre. A tantermen kívüli tanulási formák saját élményt adnak, szerepmodelleket mutatnak be, azonosulási lehetőségeket biztosítanak a diákok számára. Az interjúk eredményét erősíti meg az a kérdőíves online kutatás is, amelyet a Szén-dioxid Nyomozók projekt keretében 2011-2012 folyamán végeztünk. A projekt során a diákok főként élményalapú, és nagy számban tanórán kívüli ökológiai tárgyú tevékenységekben vettek részt (klímavédelmi céllal), 26
vagyis a tevékenységek a valós élethelyzetekből tanulás és az iskolán kívüli tanulás tárgykörébe tartoztak. Tekintve, hogy a projekt csupán a célját (széndioxid-kibocsátás csökkentése) terén adott korlátokat, a tevékenységeket a tanárok tervezték és szervezték, a projekt tanárok általi értékelése általánosítható a hasonló ökológiai programokra, tevékenységekre és szolgáltatásokra. A tíz országban végzett kutatás során 64 magyarországi pedagógustól kaptunk válaszokat, amelyek egy része a diákok projekt során fejlesztett készségeire kérdezett rá – magukat a készségeket pedig megelőző mélyinterjúk során pedagógusok adták meg. A kérdés során 1-4 skálán kellett osztályozniuk a pedagógusoknak, hogy milyen mértékben fejlesztette a projekt a gyerekek adott készségeit: 1 egyáltalán nem, 2 kicsit, 3 eléggé, 4 nagyon. Ahogy a mellékletben csatolt részletes grafikon mutatja, a megkérdezett pedagógusok a projekt kompetenciafejlesztő hatását erősnek ítélték meg: a karrierkompetenciák körébe tartozó kompetenciák összátlag értéke 3,12 pont volt (erős „eléggé fejleszti” kategória). A felsorolt kompetenciák nagymértékben egyeznek a jelen kutatás során megemlítettekkel (mint adatelemzés, csapatmunka, önbizalom, kreativitás, kommunikációs készségek).
Érdekes eredmény, hogy a
pedagógusok szerint önmagában az ilyen jellegű tanítás az alapkészségek fejlesztéséhez kevésbé járul hozzá, mint a többi készséghez (2,83), bár még ez az érték is a pozitív megítélés felé hajlik. A zöld készségek terén még erősebb értékeket ítéletek meg a projekt számára: 3,26, ami természetesen nem meglepő a projektcél ismeretében. A zöld kompetenciákat lebontva a legpozitívabb megítélést (3,51-es átlagérték) az általános környezettudatos attitűd-fejlesztési hatás kapta, és ami érdekes, a leggyengébbet (ám még mindig meglehetősen erőset: 2,86) a rendszergondolkodás fejlesztése. Ez mutathatja, hogy a rendszergondolkodás fejlesztése területén várnak még kihívások az ökológiai programok fejlesztőire.
Összefoglalás
A karrierkészségek, zöld kompetenciák, zöld munkahelyek fogalmi köre jelenleg nemzetközi szinten is megfogalmazás, letisztázás alatt áll, Magyarországon pedig ezek a kifejezések még nem is terjedtek el. Habár egyre erősebb a megfogalmazott igény a munkaerőpiac részéről a szükséges kompetenciák iskolai fejlesztése iránt, a tudatos ilyen irányú fejlesztés még nagyon gyerekcipőben jár. A pedagógusok ráadásul nincsenek felkészítve sem a kompetenciafejlesztésre, habár ez a terület egyre erősebb állami támogatottsággal bír.
27
A zöld kompetenciák fejlesztése Magyarországon még nem megfogalmazott cél, kivételt képeznek természetesen a kifejezetett módon erre létrejött szolgáltató intézmények (civil szervezetek, erdei iskolák). Állami szinten felvállalt „zöld kompetenciafejlesztés” még nem létezik, bár a kormányzati akarat a STEM készségek fejlesztése iránt már megnyilvánult. Mindemellett a különböző ökológiai projektek, erdei iskolák során a diákoknak ma már módja nyílik a különböző karrierkészségeik és zöld készségeik próbálgatására, fejlesztésére, és ezek a programok általában nagyon sikeresek is ezen a téren – a probléma, hogy a hatásuk még kicsi, rövid ideig érintik meg a gyerekek életét. Szükség lenne tehát a munkaerőpiaci és zöld kompetenciák körének hazai megfogalmazására és elterjesztésére, az oktatás-nevelés területén történő tudatosan felvállalt fejlesztésükre, tantervi integrációjukra, és az eddig sikert felmutató programok, projektek sokszorozására, terjesztésére.
28
Konklúziók - a valós környezeti tanulás SWOT-elemzése A valós környezeti tanulás, ezen belül is a terepi tanulás ma még nem mélyen integrált a magyar közoktatás keretei közé. Elszórt kormányzati és civil kezdeményezések, lelkes pedagógusok egyéni eredményei jellemzik ezt a területet ma Magyarországon. Mindazonáltal vannak olyan erősségek, amelyekre építhetünk:
Magyarországon megjelentek már a kompetencia-alapú, kooperatív, tapasztalati tanulás alapú oktatási modellek és projektek, amelyeket civil szervezetek tevékenysége, alternatív iskolák pedagógiai programjai, sőt államilag támogatott oktatásfejlesztési programok is terjesztenek, fejlesztenek.
A terepi tanulásnak egyre több elérhető helyszíne van, és egyre a több nemzetközi projekt
A pedagógusképzésbe – bár még csak egyes fejlesztők tevékenysége mentén, és nem igazán intézményesülten – kezd beszivárogni a kapcsolódó képzés és minőségbiztosítás
A pedagógusok látják az értékét és értelmét az ilyen oktatási programoknak.
A magyarországi helyzet gyengeségei a következők:
A minőségi kritériumok, minőségbiztosítás alkalmazása ritka, esetleges, egyoldalú és felszínes
A pedagógusképzés, és emiatt a pedagógusok felkészültsége a valós környezeti tanulás pedagógiai módszertanában még nem kialakult, nem intézményesült, sőt sokszor maga a gondolat sem jelenik meg
A domináns pedagógiai megközelítés még mindig a frontális, tényátadó tanítást részesíti előnyben
A készségfejlesztés fontosságát még nem ismerték fel az iskolák, a karrierkészségek fejlesztésének feladata nem felvállalt a közoktatási intézményekben
A kapcsolódó fogalmak (terepi tanulás, fenntarthatósági tanulás, karrierkészségek, zöld készségek, minőségi kritériumok stb.) tisztázatlanok vagy keverednek, ezért a tartalmuk, módszertanuk, fejlesztési lehetőségeik is tisztázatlanok
A következő veszélyforrásokat látjuk Magyarországon a valós környezeti tanulás elterjesztésében:
A megszokotthoz ragaszkodó pedagógusok ellenállása különböző témákban, beleértve a többoldalú értékelés bevezetését, a diákoknak nagyobb döntési- és mozgásteret adó módszerek alkalmazását, az iskolából való fizikai kimozdulást
29
Az új köznevelési törvény által szigorított, és merevített kerettantervek kevesebb lehetőséget biztosítanak a rugalmas tanulásszervezésre
A beszűkült külső források, és az elszegényedő szülők miatti forráshiány
Az új köznevelési törvény miatt korlátozott pedagógusok motivációjának csökkenése
Az adminisztrációs és időigény miatti ellenállás (például minőségbiztosítási rendszer bevezetése ellen)
Mindemellett lehetőségek is vannak, amelyek megragadhatók:
Az Európai Unióban növekvő érdeklődés a téma (témák) iránt
Hozzáférhető EU-s források, projektek
Az új köznevelési törvény által bevezetett részben kötött munkaidő, illetve alsó tagozatban az egész napos iskola által nyújtott lehetőségek
Összefoglalva tehát hosszú út áll előttünk, amelyben segítségekre és akadályokra egyaránt számíthatunk.
30
Felhasznált és ajánlott irodalom Az álmok nem hazudnak, HVG, 2012. április 28. Criteria/Standards - Institute for Outdoor Learning: http://www.google.hu/url?sa=t&rct=j&q=criteria%20of%20outdoor%20learning&source=web&cd=4 &ved=0CGsQFjAD&url=http%3A%2F%2Fwww.outdoorlearning.org%2FPortals%2F0%2FIOL%2520Documents%2FPD%2520Documents%2FAPIOL%2F5.APIOL .Criteria.pdf&ei=EV6mT8ntJ4-WOo735JcD&usg=AFQjCNGBNY1NUHfegozeySlnk010eEbKzA&cad=rja Dewey, J (1976): A nevelés jellege és folyamata. Tankönyvkiadó, Budapest, 1976. Erdei Iskola Minősítés Dokumentumai és Erdei Óvoda Minősítés Dokumentumai: http://www.kokosz.hu/ Erdészeti Erdei Iskolák Minősítési Eljárása: http://www.oee.hu/pages/template1.aspx?id=1526939 Freinet, C. (1982): A modern iskola technikája. Tankönyvkiadó, Budapest. Giusti L. at al (2012) En Plein Air: A Mobile Learning Approach for Sustainability Education in the Wild In: Leonardo Giusti: MIT, USAInternational Journal of Mobile Human Computer Interaction (IJMHCI), 2012, vol. 4, issue 2, pages 44-58 Education outside the classroom, definitions: http://eotc.tki.org.nz/EOTC-home/Definitions Sanders, D. : A review of research on outdoor learning http://guse.academia.edu/DawnSanders/Papers/237720/A_Review_of_Research_on_Outdoor_Learning ILO / CEDEFOP Strietska-Ilina et al: Skills for Green Jobs: a Global View, International Labour Organization, Geneva, 2011 Jensen, B. B. és Schank, K (szerk.) (1994): Action and Action Competence as Key Concepts in Critical Pedagogy. Studies in Educational Theory and Curriculum, Volume 12, Royal Danish School of Educational Studies, Copenhagen. Kövesi János, Topár József: A minőségmenedzsment alapjai, Typotex Kft (2006) ENSZ: Learning from each other - The UNECE Strategy for Education for Sustainable Development, ENSZ, 2009
31
Magda S.: A tudomány és az oktatás felelőssége a globális gazdasági válságban, Magyar Tudomány, 2010/3 p337 OECD/Martinez-Fernandez. C, Hinojosa C, Miranda G., “Green jobs and skills: the local labour market implications of addressing climate change”, 8 February 2010, working document, CFE/LEED,OECD Rickinson M. at al 2004: A review of research on outdoor learningl National Foundation for Educational Research CEDEFOP: Skills for green jobs: European Synthesis Report, CEDEFOP, 2010 Takács E. 2007: Az Új Magyarország Fejlesztési Terv és a "Nemzeti Környezetvédelmi Program Környezettudatosság Akcióprogramjának" lehetséges kapcsolatai, az állami és civil szféra együttműködési lehetőségei a fenntarthatóságra nevelés terén. OFI, Budapest, 2007 www.ofi.hu/okoiskola-ofi-hu/publikaciok/publikaciok-2edb-takacs Varga A.: Környezeti kompetencia, konferenciaanyag: Oktatáskutató Intézet: Új vizsga- új tudás? konferencia, 2005, http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=uj_vizsga_uj_tudas-4vita-varga www.oecd.org/dataoecd/54/43/44683169.pdf?contentId=44683170
32
Melléklet: A Széndioxid Nyomozók projekt által fejlesztett kompetenciák
A projekt által fejlesztett karrierkészségek Átlag
3,12
Interperszonális képességek
2,95
Önbizalom
3,07
Motiváció a tanulásra
2,95
Kreativitás
3,30
Kommunikációs képességek
3,19
Előadó képesség
3,06
Elemző képesség
3,06
Ok-okozati viszonyok megértése
2,97
Adatgyűjtés készségei
3,26
Tervezés és prioritások felállítása
2,92
Csapatmunka
3,56
Alapkészségek (írás, olvasás, számolás)
2,83
Életviteli készségek
2,86
Számítástechnikai alapkészségek
3,14 0,00
0,50
1,00
1,50
2,00
2,50
3,00
3,50
4,00
A projekt által fejlesztett zöld kompetenciák Átlag Személyes széndioxid-csökkentő stratégiák alkalmazása A széndioxid-kibocsátással kapcsolatos személyes felelősség megértése A közlekedésből és egyéb energiahasználatból adódó széndioxid-kibocsátás problémáinak…
3,24 3,02 3,31 3,53 3,51
Általános környezetvédelmi attitűd A klímaváltozás folyamatának, okainak, következményeinek megértése
3,28
A helyi termékek vásárlásának fontosságának értése Rendszergondolkodás
3,2 2,86 0,00 0,50 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00
33
