Semmelweis Egyetem Testnevelési és Sporttudományi Kar (TF) Nevelés- és Sporttudomány Tudományági Doktori Iskola
A tornasport nevelő hatásának empirikus vizsgálata
Batta Klára Témavezető: Dr. Gombocz János egyetemi tanár
Budapest, 2002.
Tartalomjegyzék 1. Bevezetés ................................................................................................................... 5 2. Szakirodalmi áttekintés ......................................................................................... 10 2.1. Nevelés, testi nevelés........................................................................................ 10 2.1.1. Nevelés .......................................................................................................... 10 2.1.2. Testi nevelés .................................................................................................. 12 2.2. Nevelési irányzatok .......................................................................................... 14 2.3. Biologista felfogás és a környezeti hatások a nevelésben ................................ 16 2.4. A család és az iskola mint a nevelés színtere ................................................... 19 2.5. A sport és a sporttevékenység helyzete napjainkban ....................................... 21 2.6. A sportágválasztás mint a sporttevékenység egyik motivációs bázisa............. 25 2.7. A sporttevékenység közege mint a nevelés színtere......................................... 26 2.8. A tornasport fejlődési távlatai, a versenyzés pedagógiai dimenziói................. 30 2.9. Személyiség, karakter és vérmérséklet............................................................. 34 2.10. A személyiség struktúrája............................................................................... 40 2.11. Öröklődés és személyiségdiszpozíciók .......................................................... 42 2.12. Irodalmi áttekintés a sportolók körében Eysenck-féle személyisé-kérdőívvel végzett vizsgálatokról.............................................................................................. 45 2.13. A versenysport hatása a tömegsportra, különös tekintettel a tornasport általános iskolai oktatásban betöltött szerepére....................................................... 49 2.13.1. Adatok a népegészségügyi helyzetről és a mozgásszervi betegségekről .... 49 2.13.2. A testnevelés és a torna szerepe a tantervekben.......................................... 52 2.13.3. A tömegsport és versenysport kapcsolata.................................................... 56 3. Kutatás tárgya, célja………………………………………………………………..58 4. Hipotézis, kérdésfelvetések.................................................................................... 60 4.1. Hipotézis ............................................................................................................. 60 4.2. Kérdésfelvetések ................................................................................................. 61 5. A vizsgálatok ismertetése....................................................................................... 63 5.1. Versenytornászok személyiségjegyeinek vizsgálata az Eysenck-féle személyiség és az impulzivitás, kockázatvállalás, empátia kérdőívekkel…………………..…….63 5.1.1. A kutatás célja.……………………………………………………………...63 5.1.2. Vizsgálati módszerek..................................................................................... 63
2
5.1.3. A vizsgált személyek..................................................................................... 64 5.1.4. Eredmények................................................................................................... 66 5.1.5. A személyiségdimenziók közötti korrelációs összefüggések........................ 72 5.1.6. Összegzés ...................................................................................................... 77 5.2. Az Eysenck-féle személyiség-kérdőívvel a nyolcvanas években és az általunk elvégzett személyiségvizsgálat eredményeinek összehasonlítása 13, 14 és 15 éves lányok és felnőtt nők körében.................................................................................... 78 5.2.1. A vizsgálat célja ............................................................................................ 78 5.2.2. A vizsgált személyek..................................................................................... 78 5.2.3. Eredmények................................................................................................... 79 5.2.4. Összegzés……………………………………………………………...…… 84 5.3. A nevelő hatás kérdőíves vizsgálata a tornasportban ......................................... 88 5.3.1. A vizsgálat célja ............................................................................................ 88 5.3.2. Vizsgálati módszer ........................................................................................ 88 5.3.3. A minta összetételének elemzése .................................................................. 89 5.3.4. Eredmények................................................................................................... 93 5.3.5. Összegzés…………………………………………………………………..110 5.4. A torna népszerűségének vizsgálata általános iskolai tanulók körében ........... 112 5.4.1. A vizsgálat célja…………………………………………………………...112 5.4.2. Vizsgálati módszer ...................................................................................... 112 5.4.3. A vizsgált személyek, a minta nagysága ..................................................... 112 5.4.4. Eredmények................................................................................................. 113 5.4.5. Összegzés .................................................................................................... 125 6. Az eredmények összefoglalása, kitekintés.......................................................... 127 6.1. Az eredmények összefoglalása ......................................................................... 127 6.1.1. Az élsportolók személyiségjegyeinek vizsgálata az Eysenck-féle személyiség és az impulzivitás, kockázatvállalás, empátia kérdőívekkel ............................... 129 6.1.2. Az Eysenck-féle személyiség kérdőívvel végzett vizsgálatok eredményeinek összehasonlítása a 80-as években végzett vizsgálatok eredményeivel.................. 130 6.1 3. A vizsgált személyiségdimenziók közötti korrelációs összefüggések ........ 131 6.1.4. A tornasport nevelő hatásának kutatási eredményei ................................... 132 6.1.5. A testnevelés és a tornasport népszerűségi vizsgálatának eredményei. ...... 134
3
6.2. Kitekintés .......................................................................................................... 136 Irodalomjegyzék ....................................................................................................... 139 Az értekezés tárgykörében készült és megjelent publikációk Mellékletek Összefoglalás Summary Köszönetnyilvánítás
4
1. Bevezetés „A nevelés a humán képzés minden irányában a lehetőségeiben korlátlan haladás tudatában történik."1 „A nevelés a maga optimista lendületét az embernek a végtelenbe irányuló törekvéséből nyeri, amely semmilyen határokat nem ismer el."2 Ezekkel a sorokkal akarta Natorp 1922-ben felrázni saját nemzetét az I. világháborút követően. Sajnos ezek az idők elmúltak, azóta egy még szörnyűbb világháború söpört végig a földgolyón, amely után még nehezebb lett optimistán szemlélni a jövőt. Napjainkban „az agyonracionalizált, komputerizált világban egyfelől szinte beláthatatlan perspektívák nyílnak az instrumentális ész előtt, másfelől minden lassan bezárulni látszik az ember, a jövőt jelképező fiatalember előtt is."3 1997-ben írja ezeket az optimista és egyben pesszimista sorokat Schaffhauser. A XX. század hetvenes-nyolcvanas éveiben jelenik meg az antipedagógia mint egybefüggő elméleti irányzat az NSZK-ban, az USA-ban, valamint Franciaországban, melynek néhány képviselője (Viktor Frankl, Manfred Hättich, Ekkehard von Braunmühl, Heinrich Kupffer) a tradicionális pedagógia hatályon kívül helyezése mellett száll síkra, és a nevelés végéről töpreng. Olyan átmeneti időszakban élünk, amikor sorra tűnnek el a régi
tradíciók,
értéktelenednek
el
a
szimbólumok,
és
válnak
semmivé
meggyőződések. Ebben az emberi értéket devalváló korban felértékelődik a pedagógusok, nevelők, illetve az élet minden olyan színterén tevékenykedők szerepe, akik hirdethetik: „egy társadalom nem lehet meg közös meggyőződések egy legszükségesebb alapja nélkül, hagyományok, és jelképek nélkül"4. A neveléstudományban egyre inkább tapasztalható, hogy az emberformálásnak, a személyiségfejlesztésnek a lehetőségei fokozatosan konkrétabb, letisztultabb formákban jelennek meg. Itt a fogalmak és módszerek pontosabb körülhatárolására, tárgyszerűbbé válására gondolunk, ami által optimistább perspektíva rajzolódhat ki. 1
Natorp, P. (1922): Szocialpädagogik. Stuttgart. 240. p. u. o. 289. p. 3 Schaffhauser F. (1997): Optimista nevelési perspektívák. In: A modern nevelés elmélete. Szerk. Bábosik I. Telosz Kiadó. Budapest. 234. p. 4 Brezinka, W. (1971): Von der Pedägogik zur Erzihungswissenschaft. Eine Einführung in die Metatheorie der Erzihung. Beltz. Weinheim-Berlin-Basel. 201. p. 2
5
Az utóbbi években a társadalom részéről észrevehetően megnövekedtek az igények a neveléssel és a neveléstudománnyal szemben, egyre inkább előtérbe kerül a nevelőmunka
hatékonyságának
fokozása,
a
mainál
eredményesebb
személyiségformálást garantáló iskola megteremtése. Bábosik kiemeli, hogy „a pedagógia legáltalánosabb feladata az egyén szocializálása, azaz magas szintű társadalmi funkciók és feladatok ellátására történő felkészítése. Mivel az ilyen funkciók ellátásában a legmagasabb rendű, társadalmi jellegű személyiség komponenseknek van elsődleges szerepük, ezek fejlesztése kell, hogy a pedagógiai célrendszerben is megfogalmazódjon."5 Napjaink egyik fő problémája, hogy a „nevelt" ember a társadalom egyik hiánycikkévé vált. Ez a kijelentés különösen a kelet-európai országokra érvényes, mivel az elmúlt negyven évben a nevelés színterein a kezdeti fellendülés után (analfabétizmus felszámolása, általános kötelező iskoláztatás, szakoktatás korszerű rendszere, felnőttoktatás) gyakori stagnálások, megtorpanások figyelhetők meg. Egyre inkább felértékelődnek azok a helyszínek, ahol intenzívebben és hatékonyabban folyhat a nevelés, a személyiség dimenzióinak célirányos fejlesztése. Ilyen helyszínek lehetnek a testnevelés és a sport intézményei, a tornasportnak azon műhelyei, ahol a sportág mozgásanyagának magas szintű oktatása folyik. „A testnevelés, a sport, a turizmus szerves beépítésének nem csak az ad aktualitást és társadalmi jelentőséget, hogy az ontogenézis (egyedfejlődés) során ösztönözni kell fizikai fejlődését, de az a szükségszerűség is, hogy a gyermekre nevelő hatást kell gyakorolni”
fogalmazzák
meg
Merhautova
és
Jochimstaler
cseh
szerzők
tanulmányukban.6 A nevelő hatás során erkölcsi, akarati tulajdonságokat, gyakorlati készségeket, kell kifejleszteni a gyermekben, fel kell őket készíteni az egészséges életmódra, a későbbi felnőttkori munkájukra, társadalmi szerepeikre, ugyanakkor egy jó lehetőség arra, hogy a sporttevékenységük által akár egyénileg, akár baráti közösségekben pozitív emocionális élményeket szerezzenek, amelyek lehetőséget biztosítanak testi, szellemi és érzelmi energiáik újratermelésére.
5
Bábosik I. (1982): Személyiségformálás közvetett hatásokkal. Budapest. 9. p. Merhautova, J.-Jochimstaler, F. (1985): A gyermekkori testedzés és sport néhány sajátossága Csehszlovákiában. In: Sport a változó világban. Szerk. Földesiné Szabó Gy. Budapest. 77. p.
6
6
A sportban a versenyszerű jelleg a gyermekek és fiatalok számára nagyon fontos, vonzó motívum. A fizikai képességek és készségek fejlesztésének egyik leghatékonyabb tevékenysége lehet, és pedagógiai, pszichológiai, szociológiai szempontból is rendkívül érdekes problémákat vet fel. A versenyjelleg az élsportban egyre több problémát hordoz magában, mivel a teljesítmények, eredmények folyamatosan emelkednek, amelyek arra késztetik az edzőket, hogy minél fiatalabb korban kezdjék el a rendszeres edzésmunkát (torna, úszás 5-6 éves korban), ugyanakkor a napi edzéssel eltöltött órák száma is növekszik. H. Kantelona (1980) vizsgálati adatai szerint 8-14 éves tornászok napi 6 órát edzenek, 6-12 éves úszók 3-5 órát (ez alatt az idő alatt 13-15 km-t úsznak), a műkorcsolyázók pedig akár napi 8-10 órát is gyakorolnak.7 Ezek a túlméretezett edzésadagok már magukban hordozzák a pszichikai és a fizikai túlterhelés lehetőségeit, az egészség károsodását. Napjaink egyik nagy dilemmája ez, és akkor még említést sem tettünk a doppingszerek feltűnéséről, egyre szélesebb körű terjedéséről, amelyek komoly veszélyt jelentenek egyes sportágakra. Ezek az indokok késztetik arra a sporttudomány jeles képviselőit, hogy egyre komplexebb módon (pedagógia, biológia, pszichológia) próbálják vizsgálni azokat a lehetőségeket, amelyekkel kiküszöbölhetők, vagy legalábbis csökkenthetők a negatív tényezők hatása. A fent említett felismerések késztettek arra, hogy a tornasport, azon belül pedig a versenysport személyiségre kifejtett hatását pedagógiai aspektusból vizsgáljuk. A versenytorna műhelyei a nevelési folyamatnak olyan színterei lehetnek, ahol a személyiségfejlesztés, és ezekkel egységben a magatartás- és tevékenységformálás jelentős mértékben megvalósulhat. Azért is jelentős ez a közeg, mert a tornasportban már 5-6 éves korban megkezdődik a beiskolázás, a sportoló naponta 3, később 5-6 órát tölt el edzőjével szoros munkakapcsolatban az edzőteremben. Bábosik szerint „csak olyan akciókat tekinthetünk a nevelési folyamat funkcionális részeinek, tehát tényleges nevelési akcióknak, amelyek a magatartás- és a tevékenység formálását szolgálják. Az olyan akciók, amelyek ennek a kritériumnak nem felelnek meg, a
7
Kantelon, H. (1980), idézi Merhautova, J.-Jochimstaler, F. (1985): A gyermekkori testedzés és sport néhány sajátossága Csehszlovákiában. In: Sport a változó világban. Szerk. Földesiné Szabó Gy. Budapest. 78. p.
7
pedagógiai tevékenység üresjáratú, funkciótlan elemei, amelyek éppen ezért akadályai is a hatékony nevelőmunkának."8 Azért szükséges ezt itt megemlíteni, mert a nevelés intézményeiben (lehet az akár egy egyesület edzőterme) folyó nevelőmunka színvonala döntően attól függ, hogy az ott zajló tevékenység mennyire terhelt üresjáratú, formális, tehát a magatartás és a tevékenység alakítása szempontjából improduktív folyamatokkal. Természetesen jelentős a sportág mozgásanyagának az egyén testi fejlődésére, fizikumára kifejtett hatása, de nevelő tevékenységnek ez csak akkor minősül, ha a változásoknak személyiségbeli konzekvenciái is vannak. Itt most eltekintünk attól a közismert ténytől, hogy a testre fizikai értelemben gyakorolt hatásnak mindig van valamiféle személyiségvonzata, hiszen az ember csakis pszichoszomatikus voltában értelmezhető. Jelen esetben ez akkor tekinthető a nevelési folyamat funkcionális részének, ha a kognitív és affektív szféra, s mindenekelőtt a jellem is fejlődik, s ezáltal értékes szokások alakulnak ki. Feltétlenül fontos megemlíteni azt a tényt, hogy magának a sporttevékenységnek, jelen esetben a tornaedzésnek a látogatását, a sportág űzését belső motivációs készlet determinálja. Az egyén aktivitását a személyiség egymással szoros kölcsönhatásban álló két fő funkcionális komponense szabályozza: - az ösztönző-reguláló sajátosságcsoport - a szervező-végrehajtó sajátosságcsoport. Az ösztönző-reguláló sajátosságcsoport foglalja magába a motivációs- szükségleti képződményeket.9
Tehát
személyiségfejlesztéssel
a
magatartást
kölcsönhatásban
és
a
tevékenységet,
formálódik,
a
amely
motivációs
a
készlet
nagymértékben befolyásolja. Ezért is indokolt, hogy a sporttevékenységek színtereit, az ott folyó pedagógiai munkát, a nevelés hatékonyságát kutassuk. Alapvetően ezek az indokok késztettek arra, hogy a tornasport nevelő hatását vizsgáljuk, ugyanakkor személyes motiváció is inspirálta a kutatásokat. 12 éven át versenytornász voltam, és 15 éven át élsport szinten edzői tevékenységet folytattam,
8
Bábosik I.(1997): Egy optimális nevelési modell körvonalai. In: A modern nevelés elmélet. Szerk. Bábosik I. Telosz Kiadó. Budapest. 255. p. 9 Rókusfalvy P. (1980): A sporttevékenység regulációs felfogása. Akadémia Kiadó. Budapest. 276 p.
8
mely időszak alatt sokszor felmerült bennem a kérdés, hogyan is hatott rám, illetve hat a tornászaim személyiségének fejlődésére ez a tevékenység. A kutatás a személyiség fejlesztésével kapcsolatban olyan friss és előremutató eredményeket hozhat felszínre, amelyek a tornasportágban tevékenykedő edzők és versenyzők
számára
értékes
ismereteket
nyújthatnak
nevelő
munkájuk
hatékonyságának növelésében, illetve egy sikeresebb versenyzői és edzői pályafutás megteremtésében.
9
2. Szakirodalmi áttekintés 2.1. Nevelés, testi nevelés 2.1.1. Nevelés A nevelés fogalmát a Pedagógiai Lexikon (1978) a következőképpen definiálja: „…általános értelemben az emberre irányuló fejlesztő hatások egymással koordinált és egésszé szerveződő rendszere, mely az egyén fejlődését abból a célból segíti elő és irányítja, hogy az képes és kész legyen a társadalomban és az egyéni életben reá háruló feladatok elvégzésére."10A nevelés fogalmát nem szűkíti le a gyermekkorra és az ifjúkorra, hanem a felnőttkorra is kiterjeszti, amellyel szélesebbé válik a fogalom értelmezése. Ugyanakkor kifejezésre jut a társadalmi szükséglet, vagyis amit a társadalom fontosnak és értékesnek tart, azt ki akarja fejleszteni tagjaiban. A nevelés történeti kategória, mindig szoros kölcsönhatásban van a társadalom fejlődésével, változásával; amióta társadalom van, nevelés is van. Célját, tartalmát és intézményeit tekintve történeti és osztályjellegű. Az embert élete során sokféle hatás éri, de a nevelés szempontjából csak a céltudatos, szervezett tevékenységet sorolja a nevelő hatások közé. A Pedagógiai Lexikon (1997) újabb kiadásában így fogalmaz: „a nevelés a társadalmilag releváns egyéni képességek intenzív fejlesztése. A nevelés képességfejlesztés, azoknak az egyéni képességeknek az intenzív fejlesztése, amelyek a mindenkori társadalmi lét fenntartásában és továbbfejlesztésében nélkülözhetetlen szerepet játszanak.”11A képességek relevanciája mindig az adott
társadalmi
közmegegyezés
szerint
alakul,
az
adott
társadalom
értékközvetítését tükrözi vissza. A korábbi megfogalmazáshoz hasonlóan itt is a társadalom meghatározó szerepe domborodik ki az egyéni képességek tükrében. A tevékenység emberi, társadalmi praxisban betöltött szerepét hangsúlyozza Marx téziseivel egyetértésben Mihály O. is, mely szerint „…..az egyén fejlődésének egyetlen lehetőség-szférája és tényleges szerepe az egyén egész 10 11
Pedagógiai Lexikon. (1978) Szerk. Nagy S. Akadémia Kiadó. Budapest. III. 276. p. Pedagógiai lexikon. (1997) Szerk. Báthory Z.-Falus I. Kereband Kiadó. Budapest. II. 83. p.
10
élettevékenysége
és
egész
életének
tevékenysége.”12
A
személyiség
önmegváltoztatása, tökéletesítése, vagyis a személyiségfejlesztés magában hordozza a gyakorlat valamennyi lényeges elemét, amely egyénenként változó, személyre szabott, igen dinamikus folyamat. Bábosik arra figyelmeztet, hogy „a tevékenység tartalmi-minőségi értelemben lehet közösségfejlesztő vagy önérvényesítő-egoisztikus jellegű, s ebből következően a nevelő hatás is másként és másként alakul.”13 A tevékenység mindig valamilyen értéket képvisel, amely tartalmazhat esetenként destruktív elemeket is, melyek az egyént vagy a közösséget önérvényesítő-egoisztikus irányba alakíthatják. Ezért van szükség a tevékenység nevelő által való szabályozásra, ha nevelő szándék nyilvánul meg benne, „a tevékenység szabályozása a nevelési folyamat elengedhetetlen kritériuma.”14 Általánosan elterjedt az a nézet, hogy a nevelés lényege az értékközvetítés, vagy értékteremtés. Természetesen ebből rögtön megfogalmazódik a kérdés, milyen értékeket teremtünk a nevelés folyamán. A nevelés által létrehozott érték fogalmán Bábosik olyan produktumot ért, amelynek kettős funkciója van: közösségfejlesztő és individuális fejlesztő funkció. Véleménye szerint a pedagógiai tevékenység keretében megszülető pedagógiai vagy nevelési érték az egyén konstruktív életvezetése, amelyen egy szociálisan értékes, de egyénileg is eredményes életvitelt ért.15 A fenti meghatározásokban közös, hogy a nevelés elsődleges célja az egyén boldogulása
a
közösségen
belül,
amely
természetesen
a
társadalmi
elvárásoknak alávetett, hiszen a közösség is a társadalom sejtje, az egész működésének a része. Ezek a feladatok a tevékenységben nyilvánulnak meg, és az egyén és a társadalom praxisával szoros kölcsönhatásban vannak, melyek szabályozott irányítása a nevelési folyamat legfőbb kritériuma.
12
Mihály O. (1974): Nevelésfilozófia és pedagógiai célelmélet. Akadémiai Kiadó. Budapest. 136. p. Bábosik I. (1993): A nevelés folyamata és módszerei. Leopárd Könyvkiadó. Budapest. 30. p. 14 Uo. 15 Vö. Bábosik I.-Mezei I. (1994): Neveléstan. Telosz Kiadó. Budapest. 16-17. p. 13
11
2.1.2. Testi nevelés A szakirodalomban a testi nevelést gyakran szomatikus nevelésnek nevezik, és a nevelés egységes folyamatának sajátos területeként említik. A Pedagógiai Lexikon (1979) megfogalmazásában kiemeli: „…a testi nevelés elhanyagolása a személyiségnek – mint strukturális egységnek – kisebb-nagyobb károsodását vonhatja maga után.”16 Napjainkban különösen fontos ennek a ténynek a felismerése, mivel a fiatalabb generációk egyre inkább távolodnak a testmozgás tartalmú szabadidős programoktól, ami testi fejlődésük visszamaradását, torzulását eredményezi. A Pedagógiai Lexikon a testi nevelés feladatainak megjelölésénél az ellenállóképesség, energia és anyagcsere-forgalomban résztvevő szervek működésének fejlesztését, az organizmus alkalmazkodó képességét hangsúlyozza.17 Báthori a következő szempontokat tartja fontosnak a fogalom tisztázásához: „A társadalom kitűzött átfogó nevelési célok szolgálatában áll, s mint ilyen a sokoldalúan fejlett személyiség kialakítását, a felnövekvő nemzedék életre való felkészítését segíti. Azoknak a tevékenységformáknak kifejezésére használjuk, amelyek a testkultúra fejlesztésére irányulnak.”18 Kiemeli a társadalmi determináció szerepét és a sokoldalú személyiség fejlesztését mint a nevelés egészének legfontosabb feladatát. Ezt Báthori a következőképpen definiálja: „A testi nevelés tehát olyan nevelési terület, amely felöleli mindazon intézkedések és tevékenységek széles körét, amelyek az emberi szervezet harmonikus fejlődési feltételeinek megteremtésére, az egészség megtartására és a fizikai aktivitás megalapozására irányulnak.”19 Prisztóka a következő területeket emeli ki definíciójában: „A testi nevelés az egységes nevelési folyamat sajátos része, amely a többi nevelési területtel egységet alkot, de külön műveltségtartalommal (ismeretanyaggal), cél- és feladatrendszerrel, eszközökkel és követelményrendszerrel rendelkezik. Olyan komplex
terület,
amely
kérdéskör
megoldásában
16
a
legkülönbözőbb
Pedagógiai Lexikon. (1979) Szerk. Nagy S. Akadémiai Kiadó. Budapest. IV. 332. p. u. o. 18 Báthori B. (1985): A testnevelés elmélete és módszertana. Testnevelési Főiskola Tankönyv. Budapest. 34. p. 19 Uo. 35. p. 17
12
tudományterületek érintettek (biológia, urbanisztika, fizika, kémia, szociológia, történelem
stb.).”20
Ebben
a
megfogalmazásban
a
sajátságos
műveltségtartalom, a cél és feladatrendszer, az eszköz és követelményrendszer válik hangsúlyossá, amelyekkel kapcsolatos ismeretek bővítésében szerepet játszik a különböző tudományterületekkel való kapcsolat. Báthori a Pedagógiai Lexikon megfogalmazásához hasonlóan az egészséget, a harmonikus testi fejlődést és a fizikai aktivitást emeli ki, amelyekhez elengedhetetlen egy speciális műveltségtartalom. Ez a különböző sportágak mozgásanyagával áll összefüggésben, amelyeken belül a specialitás még színesebbé teszi az egyénre kifejtett hatást.
20
Prisztóka Gy. (1998): Testnevelés elmélet. Dialóg Campus Kiadó. Budapest-Pécs. 39. p.
13
2.2. Nevelési irányzatok Napjainkban megfigyelhető, hogy a nevelés tradicionális eljárásai látványos válságon mennek keresztül, nagymértékben elvesztették hatékonyságukat, ezért a társadalmi változásokkal összhangban lévő új irányzatok megteremtésére van szükség. Ezt támasztja alá egy 1986-ban megjelent tanulmány nagyszabású interdiszciplináris vizsgálata,21 amely a korábbi évekhez képest a normaszegő viselkedés nagyfokú növekedéséről számol be. Ezek a deviáns magatartási formák (társadalmi beilleszkedésre való képtelenség) további növekedést mutatnak. Ez a tendencia nemcsak hazánkban figyelhető meg, hanem világszerte társadalmi szintű problémaként jelentkezik. Míg korábban a hatalmi, autoriter jellegű megoldások domináltak, napjainkban egyre inkább a demokratikusabb és az együttműködésre építő módszerek kialakítása tűnik jó megoldásnak. Mihály a polgári pedagógia valamennyi nevelési irányzatának célelméletében a következő dilemmák szerepét emeli ki: „az emberi lényeg (essentia) vagy az emberi létezés (existentia); civilizáció vagy humanizmus; az egyén szabadsága, demokratikus társadalom vagy „kollektivizmus”, „totalitarizmus” (értsd: kapitalizmus vagy szocializmus); egyén vagy társadalom.”22 Ezek a dilemmák magukban hordozzák – más oldalról megközelítve –
az elidegenedés
megjelenési formáit, amely napjainkban már komoly gondként jelentkezik a pedagógia palettáján. Nyomon követhető tehát az irányított és a szabad nevelés problematikája, s éles vita bontakozott ki a két alapvető irányzat képviselői között. Molnár az irányított nevelésről a következőt írja: „Nem nélkülözi a pedagógus határozottan orientáló tevékenységeinek a pedagógiai munka minden részletére kiterjedő koherens rendszerét.”23 Kevésbé épít a spontán érdeklődésre és a tanulói aktivitásra, a pedagógus tekintélyelv alapján követel.
21
Andorka R. (1986): Társadalmi beilleszkedési zavarok Magyarországon. Kossuth Könyvkiadó. Budapest. 56. p. 22 Mihály O. (1974): Nevelésfilozófia és pedagógiai célelmélet. Akadémia Kiadó. Budapest. 15. p. 23 Molnár M. (1997): Az irányított nevelés és a szabad nevelés dilemmája. In: A modern nevelés elmélete. Szerk. Bábosik I. Telosz Kiadó. Budapest. 63. p.
14
A szabad nevelést Rousseau filozófiája, a gyermekekről alkotott új felfogása és a szabadságról alkotott pedagógiai nézetei alapozták meg. Freud és Adler munkássága is hatással volt a szabad nevelés irányzatára. A gyermekkorban szerzett benyomások, élmények jelentős hatást gyakorolnak a későbbi felnőttkor pszichés állapotának kialakulására. Egy felnőtt nő vagy férfi kiegyensúlyozott, boldog, aktív életéért felelőssé tehetők a gyermekkori élmények. A szabad nevelés irányzatai a tanulást a belső motívumokra építik (Montessori-eszközök, Freinet-eszközök, Dalton-terv stb.). A szabadság azonban nem párosul a féktelenséggel; az individuális személyiségfejlődésben a tanár támogató és segítő szerepére helyeződik át a hangsúly. A szabad nevelés irányzatainak közös alapja az individuum feltétlen tisztelete. Claparede és Steiner szabadság értelmezése egyre mélyebben behatol az irányított nevelés szellemiségébe, míg a szabad nevelés egyes irányzatai is társadalmi igényeket elégítenek ki. A szabad nevelés egyik legnagyobb érdeme, hogy a tanár az individuum tolerálásával törekszik a teljes személyiség optimális fejlesztésére, ezzel is száműzve az iskola falai közül a félelmet és a szorongást. Molnár a következő konklúziót vonja le: „Az irányított
nevelés
mellett
történelmileg igazolt
hosszú
távú
orientáló
hatékonysága szól. A szabad nevelés mellett a szabadság örömteli alkotásra inspiráló volta, mely igen fontos lehetőség, de mint ilyen, bizonytalan.”24 A kor követelményeinek teljesítése, a korszerű ismeretek elsajátítása nagy terheket ró az ifjúságra. A félelem, a stressz és a szorongás fokozódása egyre inkább indikálja a két nevelési irányzat ötvözését. Ez a tendencia lehetővé teheti pszichésen egészségesebb, kiegyensúlyozottabb generáció kialakulását, amely fel van vértezve a XXI. század kihívásaival szemben.
24
Molnár M. (1997): Az irányított nevelés és a szabad nevelés dilemmája. In: A modern nevelés elmélete. Szerk. Bábosik I. Telosz Kiadó. Budapest. 85. p.
15
2.3. Biologista felfogás és a környezeti hatások a nevelésben A nevelés lehetőségeinek megítélése mindenkor értékszempontot követett és követ napjainkban is, mely néha tudatosan, néha kevésbé tudatosan nyilvánul meg. Érdekes az az antropológiai irányzat, mely Gehlennel az élen, az embert kettős természetű lénynek tekinti, amelyben az úgynevezett biológiai élőlény és a társadalmi lény tulajdonságai ötvöződnek. Demokritosz az elsők között hangsúlyozta, hogy a nevelés átalakítja az ember eredendő természetét, s egy második természetet alakít ki benne.25 Comenius is azt mondja, hogy a nevelésnek alkalmazkodnia kell az ember elsődleges természetéhez, amelyet így fogalmaz meg: „Az ifjúság nevelője éppúgy, mint az orvos, a természet szolgálója csupán, és nem az ura."26 Ezek a gondolatok is jelzik, hogy a nevelésnek csak egyetlen célja lehet, hogy mindig magát az embert szolgálja, figyelembe véve az egyén primer természetét, és sohasem öncélúan, esetlegesen, az emberi természettől elszakítva fejtse ki hatását. A testnevelésben, a sportban és különösen az élsportban a biológiai tényezők szerepének hangsúlyozása előtérbe kerülhet. Például Magyar Zoltán olimpiai bajnoki címének elérésében nagy szerepet játszott edzőjének pedagógiai bravúrja, de ez mit sem ért volna, ha Magyarnak nincs például olyan hosszú karja, amely különleges lólengés gyakorlatának elsajátításában számára kifejezetten előnyt jelentett. Ha ennél a példánál maradunk, akkor fontos rávilágítani egy olyan társadalmi és környezeti feltételrendszer szükségességére, amely nélkül ez az olimpiai aranyérem nem születhetett volna meg. Tehát a tevékenység célja, helyszíne, közege és értelme egyaránt társadalmilag meghatározott volt. A biológiai tudományok képviselői gyakran emelik ki a biológiai tényezők döntő szerepét. Selye János biológus például világosan kijelenti, hogy „a tevékenység biológiai szükséglet"27, és itt nem kerülünk ellentmondásba, hiszen ha valami szükséglet, akkor a társadalmi determináltsága is nyilvánvaló. Az 25
26 27
Demoktitosz, idézi Pais I. (1988): Ember és vallás. Akadémiai Kiadó. Budapest. 42. p. Comenius, J. A. (1953): Nagy Oktatástana. Akadémia Kiadó. Budapest. I. 250. p.
Selye J. (1976): Stressz distressz nélkül. Akadémiai Kiadó. Budapest. 122. p.
16
ember a biológiai szükségletét is mint társadalmi szükségletet éli meg, mivel bármilyen tevékenységet végez, annak terepe csakis valamilyen társadalmi közeg lehet. A testnevelésben a biologizmus egyoldalú értelmezése a gyerek átörökített tulajdonságaira hagyatkozik; kiemeli a gyermek fejlődési, érési folyamatát, amely minden esetben társadalmi közegben zajlik. A fejlődés és az érés olyan biológiai folyamat, amelyet a környezet hatásai befolyásolnak. A pedagógiában ez a kérdés napjainkban már nyugvópontra jutott; mind a biológiai tényezők, mind a környezet egyaránt fontos szerepet játszik az egyén nevelésében, személyiségének fejlesztésében. A biológiai tényezők szerepének túlhangsúlyozása sok esetben dominál a sportágra való kiválasztásban. Harsányi a következőképpen fogalmazza meg a kiválasztást: „A (versenysportra történő) kiválasztás az a több éves folyamat, amelynek során a népesség köréből kiszűrt, motorikusan és/vagy testalkati szempontból
átlagon
felüli
adottságokkal
rendelkező
fiatalokat
az
utánpótlásedzés közben rendszeresen és tervszerűen megfigyeljük, teszteljük egy választott sportágra, versenyszámra való alkalmasság szakaszos előrejelzés érdekében.”28 A definícióból kitűnik, hogy az átlagon felüli adottságok lényegesek a kiválasztáskor. Adottságon azokat az öröklött testi, lelki és biológiai sajátosságokat értjük, amelyekkel a csecsemő világra jön, fogalmazza meg szintén Harsányi, de a Pedagógiai Lexikon is az ember vele született alapjának nevezi, amely a nevelő befolyások hatására válik képességgé. Harsányi megközelítésében már ott szerepelnek a lelki tényezők is, de tudjuk, hogy a gyakorlatban a testi adottságokat veszik elsődlegesen figyelembe. Később jelentkeznek a pszichés tényezők (pl. félelem), amikor a tornászok elkezdenek veszélyesebb elemeket tanulni, illetve amikor megkezdik versenyzői pályafutásukat. A kudarcok jelzik, hogy a befektetett munka valószínűleg nem fog megtérülni, mert a versenyző a versenyszituációkban messze képességei alatt teljesít.
28
Harsányi L. (2000): Edzéstudomány I. Dialóg Campus Kiadó. 34. p.
17
Egy sportoló pályafutásának alakulása során a társadalmi és környezeti tényezők szerepe legalább olyan fontos, mint a biológiai tényezőké. Hiába rendelkezik az egyén egy sportágban biológiailag nagyon jó adottságokkal, ha nincs meg az a közeg, ahol ezek a képességek napvilágra kerülhetnek, és az egyén számára értéket képviselhetnek. Ez az érték a mai világban komoly anyagi előnyöket jelent egyes sportágakban (tenisz, labdarúgás, ökölvívás stb.), amely a sportoló egész életét, egzisztenciáját tekintve meghatározó szerepet tölthet be.
18
2.4. A család és az iskola mint a nevelés színtere Minden olyan közeg, ahol nevelés folyik a nevelés színterévé válik, és ezek a színterek rendszert alkotnak. Ebben a rendszerben különleges helyet foglal el a család, melyről a következőképpen nyilatkozik Kis: „A család társadalmi alapjainak megváltoztatásával a családi nevelést az iskolai és sportnevelés legfőbb segítőtársául, bizonyos értelemben feltételéül tekintjük.”29 Több, családdal foglalkozó szociológiai irodalomban elmarasztaló megállapításokat tesznek a család nevelő hatásának hiányosságaival kapcsolatban, melyek szerint a család fontos feladatának, a nevelésnek nem tud a tőle elvárható szinten eleget tenni. (Kulcsár K., Cseh-Szombathy L., Losonczi Á., Ferge Zs., stb.). Az okok a női emancipáció felerősödésében – amelynek a programja időközben hamissá vált –, a családon belüli kapcsolatok labilitásában, a kényelmesebb életvitelt előnybe részesítő életelvben és a megkövesedett autoriter tradíciókban keresendők. Magyarországon ma a családi nevelés mint érték háttérbe került, nem túlságosan vonzó, a tradíciók mellett a gazdasági és más nehezen áttekinthető tényezők befolyásolják. Gombocz a következő gondolatokat fogalmazza meg 1999-ben a család pedagógiai perspektívájáról: „Gyors, pozitív változást a család pedagógiai arculatának alakulásában nem lehet várni, a család pedagógiai minősége alapvetően az őt alkotók gondolkodásmódjától és emberi minőségétől függ. Az embereket pedig nem lehet kicserélni.”30 A nevelési rendszer csúcsán az iskola áll, mint vezető pozícióban lévő nevelési helyszín, amely régi dicsőségéből az elmúlt évtizedekben sokat veszített. Természetesen változásokra mindig szükség van, hiszen a világ is változik, ezzel párhuzamosan az új társadalmi elvárások is tükröződnek az iskola oktatási és nevelési feladataiban. Mindezek ellenére sem lehet elkendőzni az iskola mint a nevelés és oktatás legfőbb színterének hanyatlását. A konkrét okok feltárása még várat magára, mivel még nem született meg egy olyan átfogó elemzés, amely konkrétan feltárná a visszaesés okait. Gombocz 29
Kis J.-Gombocz J. (2001): A testnevelés és sporttudomány pedagógiai alapjai. Jegyzet. Fitness Akadémia. 177. p. 30 Gombocz J. (1999): Az iskolai testnevelés problémái az ezredfordulón. Kalokagathia, 1-2. 16. p.
19
tanulmányában ezzel kapcsolatban a következő megállapítást teszi: „a bajok első számú forrása az a tény volt, hogy az iskolát a másodrangú társadalmi működések intézményrendszerének minősítették, azaz nem termelő ágazatnak. Vagyis a minden másnál összehasonlíthatatlanul fontosabb nyersanyag, az ember formálását improduktív működésnek bélyegezték, a „legfőbb érték az ember” történelmi korszakában.”31 Ezekkel a megállapításokkal mélységesen egyetértünk, mivel az oktatói, nevelői tevékenység ezzel nemcsak elméletben, de
gyakorlatban
is
degradálódott.
Itt
a
pedagógus
tevékenység
alulfinanszírozására, és az ezzel járó erkölcsi elismerés visszaesésére gondolunk. A XX. század eleji tanítók és tanárok elismertsége akár anyagilag, akár erkölcsileg magasabb színvonalú volt, még akkor is, ha „a nemzet napszámosaiként” emlegették őket. Az iskola működésében fellelhető hiányosságok természetesen nagyon összetettek, itt a strukturális problémákra, a társadalmi és pedagógiai célok összehangoltságának kuszaságára utalunk. Hazánkban az alapvetően pozitív rendszerváltás az utóbbi évtizedben mind financiálisan, mind lelkileg nagy terheket rótt az egész ország lakosságára, nem kímélve a pedagógus társadalmat sem. Ezek a nehézségek nem csökkentik a társadalom valamennyi tagjának felelősségét a felnövekvő generáció neveltségi szintjével kapcsolatban; mindannyiunk közös érdeke ez, hiszen a jövő zálogának letéteményesei ők. Az iskola és a család nevelési színtereinek együttműködése igen fontos, melyet tevőlegesen meg kell szervezni. Ebből a célból történnek a családlátogatások, a szülők munkaközösségi tevékenysége, a fogadóórák, amelyek nem csak az oktatásban felmerülő problémák feltárására, hanem a nevelési nehézségek orvoslására is szolgálnak. Nagyon fontos az iskola és a család együttműködő kapcsolata a sportnevelés színterével, melyre a későbbiekben térünk ki.
31
Gombocz J. (1999): Az iskolai testnevelés problémái az ezredfordulón. Kalokagathia, 1-2. 16. p.
20
2.5. A sport és a sporttevékenység helyzete napjainkban Mint az előzőekben kifejtettük, a nevelés mindig valamilyen tevékenységen keresztül valósul meg, és minden tevékenység valamilyen mozgásban fejeződik ki. A nevelés hatékonysága nagymértékben függ a tevékenység külső megerősítésétől, illetve belső motiváltságától, mely az egyén autonóm megnyilvánulása,
a viszonylagosság és ugyanakkor a szükségszerűség
mércéjének alávetett. A sporttevékenységet a következőképpen fogalmazza meg Rókusfalvy: „A sporttevékenység nem egyszerűen az emberi test, illetve testrészek helyváltoztató mozgása, hanem az egész ember helyváltoztató cselekvése, magatartása. A sportmozgást nemcsak az ideg- és izomrendszer (neuromuszkuláris rendszer) s nem csupán az érzékelési és mozgásfunkciók (szenzomotoros funkciók) igénybevételével koordinálja, hanem az egész személyiség valamennyi pszichofiziológiai és pszichológiai folyamata együtt, és összehangoltan szabályozza a sporttevékenységet.”32Bíróné Nagy E. abból az alapállásból indul ki, hogy „..a sporttevékenységre való felkészítés folyamata, a teljesítményre való felkészítés pedagógiai tartalmat és jelleget ölt. A sport minden formájában az ember felkészítésének fontos eszköze, tágabb és szűkebb értelemben egyaránt az egyén fejlődésének jelentős területe. Minden szinten és minden formájában olyan tevékenység, amelyben alapvető hajtóerő a teljesítmény állandó növelésének igénye (akár objektív, akár szubjektív relációban
nézzük).”33
Mindkét
megközelítésben
azonos,
hogy
a
sporttevékenységről mint az egész személyiségre ható tevékenységről beszél. Bíróné kiemeli a teljesítménynövelést és fejlesztést mint célkategóriát. A Sportlexikon a következőképpen adja meg a sport fogalmát: „..meghatározott szabályok szerint, időtöltésként vagy versenyszerűen folytatott testedzés. Keletkezését tekintve történelmi, mai megjelenését tekintve szilárd társadalmi jelenség, valamennyi társadalmi formában a kultúra része. A sport fogalom
32
Rókusfalvy P. (1978): Az egészség értelmezése és az egészséges életmódra nevelés. Testnevelés és Sporttudományos Közlemények, Testnevelési Főiskola. 223. p. 33 Bíróné Nagy E. (1994): Sportpedagógia. MTE. Budapest. 60. p.
21
jellemzői,
amelyek
egységükben,
kölcsönhatásukban
értelmezhetők:
testgyakorlatok, edzés, versenyzés, szervezet, szociális integráció (klub) stb.”34 Ebben a megfogalmazásban a versenyjelleg és a küzdés mellett szerepet kap a sport mint szabadidős tevékenység és társadalmi determináció. Rókusfalvynál a következő gondolatokat találjuk: „A sport lényege a küzdés és ez az önmagunkat, társunkat próbára tevő küzdés vágya minden egészséges gyermekben elevenen hat és mozgásra késztet mindaddig, amíg a tanult félelem nem gátolja a gyermeket…..és ez az alapja, indítéka minden sportnak, de mindenféle testnevelői, edzői tevékenységnek is.”35 Rókusfalvy a küzdés jellegét emeli ki, mint a sport egyik mozgató rugóját. Hangsúlyozza, hogy a sporttevékenység nem csupán csak helyváltoztató mozgás, hanem az egész személyiséget pszichofiziológiailag és pszichológiailag szabályozza. Tudatos belső képek, mozgásminták és értelmes gondolatok is átszövik, mivel szabályokhoz
kötöttek.
Társas
cselekvés,
erkölcsileg
is
értékelhető
magatartásformákban nyilvánul meg. A Pedagógiai Lexikonban (1979) a következő
megfogalmazást
olvashatjuk:
„a
testi
erőnek,
ügyességnek
alkalmazásával, felhasználásával végzett olyan tevékenység, amelynek célja a testi-lelki
erők,
képességek
harmonikus 36
összecsapásokon való bemutatása.”
fejlesztése,
ill.
versenyszerű
Ebben a definícióban is szerepel a küzdés
mint versenyszerű összecsapás, de a testi-lelki erők harmonikus fejlesztésére helyeződik a hangsúly, amelynek megvalósításában a fizikai tevékenységek dominálnak. A sport és a sportversenyek tisztasága napjainkban gyakran szenved csorbát a modern laboratóriumokban, „vegykonyhákban”. Olyan afiziológiás anyagokat kísérleteznek ki, illetve fiziológiás anyagokat olyan afiziológiás adagban alkalmaznak teljesítménynövelés céljából, amelyek biológiailag a megengedhető szint fölé emelik a teljesítőképességet, s ezáltal káros reakciókat váltanak ki a 34
Sportlexikon. (1985-1986) Szerk. Nádori L. Sport Kiadó. Budapest. 854. p. Rókusfalvy P. (1974): Sportpszichológia. Sport Kiadó. Budapest. 35. p. 36 Pedagógiai Lexikon. (1979) Szerk. Nagy S. Akadémiai Kiadó. Budapest. IV. 101. p. 35
22
szervezetben. 2000-ben a 39. Magglinger Symposiumon a sport, illetve az élsport jövőjével kapcsolatban Hotz megjegyzi, hogy már 1984-ben felmerült a kérdés: ”Van-e az élsportnak jövője?”. Ezt a kérdésfelvetést az alapozta meg, hogy az élsport már akkor elvesztette az „ártatlanságát” és „a híres fehér mellény” már régen nem makulátlan (bemocskolódott).”37 Ezeket a pesszimista gondolatokat erősíti meg Pühse a Baseli egyetem professzora, aki a gyermekek és fiatalok sportmotivációs bázisa miatt aggódik. Véleménye szerint a humánusabb, tisztább, becsületesebb és etikusabb sportnak van jövője, egyébként elveszíti a társadalomban elfoglalt helyét.38 Hasonló gondolatok fogalmazódnak meg a magyar sporttudományban is. A sport nevelő hatásával hazánkban többen is mélyrehatóan foglalkoztak, a teljesség igénye nélkül a következőket szeretnénk megemlíteni. Bíróné Nagy E. „Sportpedagógia” (1994) könyve, amely egyben a Testnevelési Egyetem tankönyve, a sport és nevelés összefüggéseit tárja föl, és a sportot nélkülözhetetlennek tartja az ifjúság nevelésében. Hatékonyan hirdette a sportban
rejlő
pedagógiai
lehetőségeket
és
a
sportolók
nevelésének
szükségességét.39 Gombocz J. kandidátusi értekezésében mélyrehatóan foglalkozik általában és sportágakra lebontva is az edzők nevelő tevékenységével, amely széleskörű információt nyújt a sportban rejlő nevelő hatások realizálódásáról.40 Ő is foglalkozik több tanulmányában a sport és nevelés összefüggéseivel és az iskolai testnevelés problémáival. A sportban lévő pedagógiai erők kibontakoztatásában jelentős szerepet játszott Kis J. „Az OTSH nevelés irányelvei”41 című munkája révén. Kis J. is foglalkozik többek között az iskolai testnevelés problémáival, az értékekkel és az értékeléssel a testnevelésben és a sportban.42 37
Hotz (2000), idézi Altorfer, H. (2000): Reise durch die Sportgeschichte. Blicke in die Zukunft. 39. Magglinger Symposium. mobile, Die Fachzeitschrift für Sport, 5. 35. p. 38 Pühse (2000), idézi Uo. 39. p. 39 Bíróné Nagy E. (1994): Sportpedagógia. Sport Kiadó. Budapest. 256. p. 40 Gombocz J. (1994): Sportedzők nevelő munkája Magyarországon a szakirodalom és egy empirikus vizsgálat tükrében. Kandidátusi Értekezés. Kézirat. Budapest. 243. p. 41 Kis J. (1982): Az OTSH nevelési irányelvei. Budapest. 19 p. 42 Kis J. (1977): Értékek, értékelések, testnevelés, sport. A testnevelés tanítása, I. 12-20. p.
23
Itt szeretném megemlíteni Kis J. és Gombocz J.: „A testnevelés és Sporttudomány pedagógiai alapjai” című könyvét, amelyben mélyrehatóan foglalkoznak a sport általi nevelés lehetőségeivel és korlátaival, a személyiség szerepével a sportban, az edző és tanítvány viszonyával, valamint a testnevelés és sporttudomány pedagógiai aspektusaival, stb. 43
43
Kis J.-Gombocz J. (2001): A testnevelés és sporttudomány pedagógiai alapjai. Jegyzet. Fitness Akadémia. 210. p.
24
2.6. A sportágválasztás mint a sporttevékenység egyik motivációs bázisa A különböző sporttevékenységek óriási előnye abban rejlik, hogy a sportág választáskor, a tevékenység űzése közben a belső „késztetés”, a motiváltság dominál.
Kis
tanulmányában
a
következőképpen
vélekedik
a
sportágválasztásról: „…a sportági értékválasztásnak a sportág valamilyen előzetes gyakorlottsági szintjén kialakuló szükségletszinten kellene alapulnia, amely szükségletszint a környezet értékelő visszajelentéseiben megerősödve vezetne az adott sportág értékválasztásához.”44 Ezzel szemben a sportiskolai jelentkezéseknél a sportág választása gyakran nem esik egybe a korábbi sportági gyakorlottsággal. Ennek oka, hogy konfliktus alakul ki a „sportági értéktudat” és a környezet (család, iskola, baráti kör) által sugallt értékek között, amely során ez utóbbiak befolyásolják a választást. Természetesen a környezet által sugallt értékek is a társadalmi közeg értékszféráján szűrődnek át. A gyermek fejlődésének különböző szintjein (különböző tudatosság fok) hajlandó magáévá tenni ezeket az értékeket, ezek alapján jelenti ki, hogy az általa választott sportágban kíván-e versenyzővé válni, melyről sokszor kiderül, hogy nem is annyira az ő „belső” választása, mint inkább a környezeté. Bizonyos idő elteltével azonosul, vagy nem azonosul az általa választott sportág értékeivel, és ekkor dől el, hogy megmarad-e a korábban választott testgyakorlati ágnál. Ezek a tényezők különösen érvényesek lehetnek a tornasportban, hiszen a sportágválasztás már kisgyermekkorban megtörténik, amikor a gyermekek még nagyon bizonytalan és kiforratlan értékorientációval rendelkeznek.
44
Kis J. (1977): Értékek, értékelések, testnevelés, sport. A testnevelés tanítása, I. 18. p.
25
2.7. A sporttevékenység közege mint a nevelés színtere Izgalmas kérdés, hogyan és milyen hatásfokkal valósul meg az egyén nevelése a sport által, illetve a sportág közegében. Minden sportág rejt magában valamilyen specifikumot, amely sajátságos nevelési szituációkat teremt a nevelt és a nevelő, jelen esetben versenyző és edző között. A nevelés és a sport kapcsolatáról a következőképpen vélekedik Volkamer: „Nem utasítom el a sport pedagógiai célokkal való összekötését, de súlyt helyezek arra a megállapításra, hogy ezek a pedagógiai célok a nevelő (értsd itt: edző) felelősségén nyugszanak, és az ő sportbeli tevékenységével érhetők el, nem pedig a sport által……Meggyőződésem szerint a sport általában, az iskolai sport pedig minden esetben alkalom a pedagógiai célok megvalósítására, méghozzá kitűnő alkalom.”45 Véleménye szerint nem a sporttevékenység által nevelődünk, hanem a tevékenység során fellépő nevelési szituációkban, helyzetekben, amelynek egyik legfőbb irányítója lehet az edző vagy testnevelő tanár. Említsük itt meg azért azokat a versenytársakat, csapattársakat is, akikkel a sporttevékenységet űző versenyző vagy diák kapcsolatba kerül. Az ő reakcióik, magatartásuk, pozitív vagy negatív példaként hatnak a közösség tagjaira, sok esetben látensen is kifejtik nevelő hatásukat. Természetesen az ilyen spontán szituációk felismerésében és irányításában fontos szerepe van az edzőnek, a nevelőnek. Egyetértünk a nevelői tevékenység hangsúlyozásával, de mint aktív sportemberek feltétlenül fontosnak érezzük a sporttevékenységnek mint fizikai tevékenységnek a szerepét, amely egyben a testi fejlődést célozza meg. Természetesen ezt csak akkor tekinthetjük nevelő hatásúnak, ha a személyiségben is kialakulnak értékes szokások, személyiségjegyek, és a jellem is fejlődik általa. Említsük még meg a sportági specifikumokból adódó nevelési szituációkat, amelyek még inkább színesítik a nevelés palettáját. Gombocz vizsgálata is alátámasztja ezt: „a nevelés egyes részfeladatainak sikeres megoldása tekintetében szignifikáns különbség mutatható ki az egyes sportágak edzői
45
Volkamer, M. (1993): Zweck oder Wirkung? Zur pädagogischen Instrumentalisierung des Sports. Sportwissenschaft, 4. 425. p.
26
között, tehát a sportolók nevelésében erősen érvényesülnek a sportági jellegzetességek.”46 A sport berkeiben és azon belül a tornasport edzőtermeiben inkább az autoriter, irányított nevelési irányzat dominál. A tornasport gyakorlása már 56 éves korban elkezdődik. A sportág gyakorlatanyagának precíz végrehajtása és a balesetveszély elkerülése miatt az edző tekintélyelvű nevelése dominál, az irányítás dominanciája az edző nevelési folyamatának minden részletét áthatja: az elemek kiválasztását, a fizikai képességek, a mozgáskészségek kialakítását, az elemek tanítás-tanulási folyamatának megszervezését és az edző és tanítvány viszonyát. A sportág nagyon fegyelmezett munkavégzést igényel a versenyzőktől és az edzőktől egyaránt, ami a kontrollált, irányított nevelői ráhatást teszi szükségessé. Természetesen a serdülőkorú tornászok esetében gyakran megfigyelhető a lázadóbb magatartás, amely már nagyobb fokú szabadságot igényelne, figyelembe véve a tornász individuumát, egyéni sajátosságait. Az elemek kiválasztásánál, a gyakorlatok testre szabásánál az egyéniség, az egyéni képességek specialitása egyre inkább dominál, hiszen az eredményesség egyik kritériuma ez. Tapasztalataink szerint kevés az olyan edző, aki nagyobb szabadságot engedne tanítványainak, ami részben összefügg
a
sportág
jellegével,
hagyományaival.
Olimpiákon,
világversenyeken és kisebb versenyeken is látható, hogy az edző és tanítvány kapcsolata sok esetben nagyon feszült, gondterhelt, mivel a tanítvány sikertelen gyakorlata egyben az edző kudarca is, míg sikere egyenlő az edzői tevékenység elismerésével. A kettőjük viszonya, mivel egyéni sportágról van szó, nagyon kiélezett és erősen függő viszony, kölcsönösen ki vannak szolgáltatva egymás teljesítményének. Ez a viszony azzal is terhelt, hogy a hiba sok esetben nem korrigálható, egyszeri és megismételhetetlen. A női tornászok sportágukból hamar „kiöregednek”, nem ritka, hogy pályafutásuk során csak egyszer van lehetőségük kijutni világversenyre, olimpiára.
46
Gombocz J. (1994): Sportedzők nevelő munkája Magyarországon a szakirodalom és egy empirikus vizsgálat tükrében. Kandidátusi Értekezés. Kézirat. Budapest. 220. p.
27
E tények tükrében egyre nagyobb jelentőséget tulajdoníthatunk az edző pedagógiai, pszichológiai felkészültségének, nem elhallgatva a magas szintű és korszerű szakmai ismeretek fontosságát. Egy szakmailag jól felkészült, de gyenge pedagógiai teljesítményt nyújtó edző nem számíthat kiemelkedő sikerekre, a teljesítőképesség határát súroló, kiélezett versenyhelyzetben. A siker kulcsa a tanítvány teljes személyiségének fejlesztése, fizikailag és pszichikailag felkészítve a magas színtű versenyekre, amely edzőtől, versenyzőtől teljes embert kíván. Ha ezek a tényezők megvalósulnak, akkor megvan az esély a sikeres pályafutásra, amely nem fejeződik be a sportpályafutással, hanem folytatódhat egy kiteljesedett boldog emberi életben, amely minden emberi tevékenység célja. A versenysportban a teljesítményről mint a tevékenység örömforrásáról ír cikkében
Rentsch.47
Véleménye
szerint
a
tornászok
nem
azonos
teljesítményszintet állítanak maguk elé, a teljesítményük nagyon egyéni és nem mindig mérhető. A sportág gyakorlatanyagából választott elemek és az ezekből kialakított elemkapcsolatok összeállításakor a rizikós és a kevésbé rizikós elemek beépítése a gyakorlatba, az egyéni adottságok tükrében vehető figyelembe.
Rentsch
megállapítására:
hivatkozik
„…vannak
Barbara
olyan
Bechter szertorna szakvezető
tornászok,
akik
a
versenyeken
teljesítményszintjük alatt szerepelnek, számukra sokkal megfelelőbbnek tartja, ha
inkább
a
tevékenység
örömére
helyeződne
a
hangsúly,
mint
a
teljesítményre.”48 Bechter fontosnak tartja tapasztalatait átültetni az iskolai tornaoktatásba, véleménye szerint ott is nagyon fontos, hogy az egyéni teljesítményszintet és érdeklődést szinkronba hozzák. Revideálni kell a tanárok elképzeléseit az oktatási módszereikről, ami természetesen nem egyszerű és nem problémamentes, de látványos sikert hozhat a sportág oktatásában. Ezek a gondolatok napjaink tornaedzőinek tanítványközpontúbb és kevésbé sikerorientált pedagógiai felfogást és gyakorlatot sugallnak, amely a tornasport 47 48
Vö. Rentsch, B. (2001): Durch Variation für alle etwas. mobile, Die Fachzeitschrift für Sport, 2. 12-13. p. Barbara Bechter (2001), idézi Uo. 12. p.
28
mozgásanyagának örömszerző mivoltát, a tevékenység örömét helyezi előtérbe. Az edzők felelőssége igen nagy, hiszen nekik az eredményesség tükrében kell a teljes személyiség fejlesztésére törekedniük. Az egyik oldal hiányossága magával vonja a másik oldal kudarcát, a személyre szabott teljesítményszint és személyiségfejlesztés elengedhetetlen a sikeres edzői tevékenységhez. Azért is hangsúlyozom
a
pedagógiai
tevékenység
fontosságát,
mert
személyes
tapasztalataink szerint itt mutatkoznak nagyobb hiányosságok az edzői munkában.
29
2.8. A tornasport fejlődési távlatai, a versenyzés pedagógiai dimenziói A torna mint sportág az egyéni immanens sportágak közé tartozik. Rókusfalvy a tornasportágat a következőképpen definiálja: „E sportágra alapvetően jellemző, hogy a versenyzőnek tulajdonképpen az egyetlen ellenfele – önmaga, s az értékelés, amely pontozással történik….. Adott esetben a külső környezet állandó, a helyzetek varianciája szűk, a mozgásos cselekvésszabályozás mégis igen bonyolult és a tudati igénybevétel nagy, mivel a mozgások tartalma (pl. C elemet tartalmazó gyakorlat) és formai kivitele igen sokoldalú követelményeket támaszt a sportolóval szemben, nagyon finom szabályozást igényel.”49 A tornászok felkészítésében nagy gondot kell fordítani a körülményekhez való alkalmazkodásra. A különböző nehézségű elemek és elemkapcsolatok finom koordinációja
a
körülmények
megváltozása
során
(versenyszínhelyek,
versenyszituációk) felborulhatnak. A sportolótól gyors mozgásszabályozást igényelnek (pl. egy rontott elem korrigálása, egy nehezített vagy könnyített gyakorlat bemutatása a versenyszituációknak megfelelően). A versenyző felkészítése nem csak a gyakorlat mechanikus betanításából áll, amely nagy pontosságot, kitartást és fegyelmet igényel, felkészültségének mértéke attól is függ, hogyan tud alkalmazkodni a változó körülményekhez. Ezen képességek fejlesztése nemcsak az eredményesség szempontjából fontos, hanem a tornász személyiségének nagyon hasznos és értékes elemeivé válhatnak. Az edzéseken elvégzett óriási mennyiségű munka elsődleges célja a mindenkori változó versenykörülmények közötti eredményes teljesítmény, az egyéni célkitűzéseknek – mely minden esetben az edző és tanítvány közösen megtervezett célkitűzése – megfelelő eredmények elérése. A felkészülési időszak legfőbb próbaköve a versenyidőszak, melynek eredményei jelzik a felkészítés sikerét vagy sikertelenségét.
49
Rókusfalvy P. (1981): Sportpszichológia. Sport Kiadó. Budapest. 61. p.
30
Martens
szerint
interdiszciplináris,
a
versenyzés
összetett
többdimenziójú,
a
szerkezetű
sportbeli
tevékenység,
felkészítési-felkészülési
50
folyamat része. A versenyzés következő dimenzióit sorolja fel: ♦ társadalmi ♦ pszichológiai ♦ fiziológiai ♦ pedagógiai.
A versenyzés tulajdonképpen az egész felkészítési folyamat eredményességét mutatja, mivel a sporttevékenységet (amennyiben az irányított, szervezett tevékenység) pedagógiai folyamatnak tekintjük, többfunkciós folyamatrészről beszélhetünk. Minden sportoló, – aki vállalja a sokszor önsanyargató edzések végzését – célja a versenyzés, amikor számot adhat felkészültségéről, teljesítőképességéről. Ezek a célok a versenyző életkorától és felkészültségi szintjétől függnek. A hosszú távú tervek szempontjából a közelebbi versenyek célfunkciója eszközjellegű, a nevelési folyamatban közvetett, míg a közelebbi célkitűzések esetében közvetlen módszerként jelentkezhetnek. A versenyzés pedagógiai hatása csak az edzővel karöltve bontakozhat ki, az edző irányító, szervező tevékenysége elengedhetetlen a versenyzés pedagógiai dimenziójának kiteljesedésében. Egy sikertelen teljesítmény, kudarc feldolgozása az edzőtanítvány
kapcsolatának,
pedagógiai
attitűdjének
függvénye.
Kedvező
pedagógiai tevékenység esetén a kudarcból fakadó negatív érzelmi állapot feloldható és beépíthető a felkészítés piramisrendszerébe. Hamar P. szerint a sportág további fejlődésének kulcsterületei a következők: ♦ élettani ♦ biomechanikai 51
♦ pszichológiai.
Véleményünk szerint valóban fontosak ezek a területek a sportág további fejlődése szempontjából, de a pszichológiai tényezők mellett legalább olyan fontosnak tartjuk a pedagógiailag jól felkészült edzői személyiséget. Ebben a 50
Martens, R.-Vealey, R. S. - Burton, D. (1990): Competitive anixety in sport. III. Human Kinetics Books.
Champaign. Illinois. 125 p. 51
Hamar P. (1996): Hogyan tovább tornasport? Mesteredző, 3. 7-12. p.
31
sportágban a serdülőkor idején a legnagyobb a lemorzsolódás, a sportágtól való elpártolás, mire a versenyzők felnőtt korúak lesznek(a sportág mércéje szerint), sokan be is fejezik versenyzői pályafutásukat. Természetesen több tényező is kiválthatja ezt a döntést, de a pedagógiailag jól megalapozott edző-tanítvány kapcsolat átsegítheti a versenyzőt az életkori változás okozta problémákon és az esetleges lelki szaturáción. Több éves kemény, megfeszített munka válhat a sikertelenség lenyomatává, holott nagyobb odafigyeléssel sok esetben a gondok megoldhatók és kezelhetők lettek volna. Ez is olyan tényező, amely a hatékony pedagógiai munka fontosságát támasztja alá. A sportág fejlődésének egyik visszatérő kérdése a mennyiség és minőség dilemmája. Ezt a kérdést feszegeti cikkében Golowin, Hotz és Wüthirch, (2001).52 Véleményük szerint a szertorna olyan sportág, amely igen magas koordinációs felkészültségi szintet feltételez, mozgásformái igénylik az erőt és ezzel harmóniában a könnyedséget, ami intelligens mozgásszabályozásban nyilvánul meg. A különböző szintű versenyeken a teljesítményszint az egyes szerek tekintetében bizonyos mértékben meghatározott, ezért a koordinációs képességek komplex alkalmazási formája realizálható, különös tekintettel a mozgásképzetek fejlesztésére. A teljesítmény megítélésében a minőség mindig előtérben áll, de a szükséges mennyiség nélkül nincs eredmény. Hangsúlyozzák, hogy az edzések tervezésekor és realizálásakor kiemelten fontos az egyéni képesség. A versenyek célkitűzései mindig feszültséget hordoznak magukban az abszolút versenyeredmények és a kialakított egyéni elképzelések tekintetében. A „fejlesztési spirálban” módszeres irányítás mutatkozik, a teljesítőképesség és a pillanatnyi testi-lelki állapot magasabb vagy alacsonyabb szintje megszabja a tréning terhelési összetevőit. A minőség és mennyiség optimális összehangolása érzékeny mozzanata az edzésterhelés megtervezésének.
52
Vö. Golowin, E-Hotz, A.-Wütrich, P. (2001): Auf der Suche nach der optimálen Lösung. mobile, Die Fachzeitschrift für Sport, 4. 12-15. p.
32
Kiemelik a terhelés és a tehermentesítés egységét, ami a pihenőidők variációja mellett a különböző testrészek váltogatását hangsúlyozza a terhelés adagolása során. Továbbá írnak a stabilitás és egy tudatos folytonosság szükségességéről a különböző felkészülési időszakokban. Hangsúlyozzák az erőfejlesztés fontosságát az egyéni képességek figyelembevételével. Végül kiemelik az integrált erőfejlesztést, ami például a kar esetében az ujjak, alkar, felkar és a vállizület koordinációs beidegzését jelenti, melynek végső célja az egész test összehangolt, koordinált mozgása. Ezzel kapcsolatban említenek egy régi pedagógiai elvet, „vom Bekannten zum Neuen”
53
az ismerttől az új, az
ismeretlen felé való haladás elvét, ami azt jelenti, hogy a test mellett először a lokális erősítést helyezik előtérbe, és csak utána hangolják össze a test különböző szegmentjeit. A cikk írói több esetben kitérnek az individuum fontosságára, akár a közeli és távlati célkitűzésekről, akár a terhelés mennyiségi, minőségi adagolásáról, erőfejlesztésről vagy koordinációs képességekről van szó. Véleményünk szerint, ha az edző tanítványainak minél korábbi életszakaszában törekszik oktató, nevelő munkájának tervezése során az egyéni sajátosságok figyelembe vételére, annál kisebb lehet a deficitje a közeli és távlati eredmények tekintetében. Természetesen ez sokkal alaposabb tervezést, odafigyelést kíván, de biztosra vehető, hogy hosszútávon a befektetett munka megtérül.
53
Golowin, E-Hotz, A.-Wütrich, P. (2001): Auf der Suche nach der optimálen Lösung. mobile, Die Fachzeitschrift für Sport, 4. 15. p.
33
2.9. Személyiség, karakter és vérmérséklet A pedagógiában a személyiség fogalmának sokféle felfogása látott már napvilágot, de a Pedagógiai Lexikon (1979) szerint „…legalapvetőbb sajátossága,
hogy
meghatározott
szerkezettel
rendelkezik,
vagyis
nem
egyszerűen a pszichikus folyamatok, állapotok és képződmények összessége, hanem a különböző szintű és funkciójú komponensek strukturált, dinamikus egysége.”54A pedagógia a személyiségfejlesztés feladatainak meghatározása során integrálja más szaktudományok kutatási eredményeit, különös tekintettel a személyiség szerkezetére. Ezek szerint a társadalmi és biológiai komponensek sajátságos
csoportját
különbözteti
meg.
Mivel
nem
lehet
minden
személyiségdimenziót azonos intenzitással fejleszteni, ezért leginkább a társadalmiasult komponensekre koncentrál, mivel elsődleges feladata, hogy az egyént képessé tegye arra, hogy megfeleljen a magas szintű társadalmi elvárásoknak. A társadalmi komponenseket a Pedagógiai Lexikon (1979) két csoportba sorolja: „a.
társadalmi feltételekhez kötött sajátosságok: morális tulajdonságok, irányultság, viszonyulások,
b.
egyéni tapasztalatok alapján kialakult személyiségkomponensek: ismeretek, szokások, jártasságok, készségek.”55
A
személyiség
fogalmának
meghatározása
elég
ingoványos
terület
a
pszichológiában, a pszichológusok zavarba ejtően sokféleképpen próbálták körülírni. A pozitivisták nézetei szerint a „belső struktúra” hozzáférhetetlen a tudomány számára, tehát a belső személyiség csak mítosz, pusztán konstrukció. Az extrém pozitivista behaviorista felfogás szerint soha nem is lenne szabad alkalmazni a személyiség fogalmát. Természetes, hogy a pszichológusok is, akár a csillagászok vagy biológusok megkísérlik, hogy egy objektíve nem létező természeti tényt megértsenek, és
54 55
Pedagógiai Lexikon. (1979) Szerk. Nagy S. Akadémiai Kiadó. Budapest. IV. 163. p. Uo. 163. p.
34
keresik a megfelelő módszereket a feltérképezéséhez, fejti ki Hegedűs.56 Az
egzisztencializmusban
végletes
felfogásokkal
(Heidegger,
Jaspers,
Kiergegard) találkozunk, amelyeknek tárgya a létezés mint az „individuális lelki élet.” Az embert tekintik a legjelentősebb létezőnek, de a létezés, szenvedés, tehát a lét számukra annyit jelent, mint „agonizálni”. Tagadják a személyiségnek azt a lehetőségét, hogy jobb minőségű életfeltételeket harcolhat ki, csak az önmegismerést tartják az egyetlen útnak, ahhoz hogy az egyén megtalálja önmagát. Ha szemantikailag elemezzük a személyiség kifejezést, akkor az angol personality, a francia personalité, és a német Persönlichkeit megegyezik a latin personalitas megfelelőjével, amely a nyelvészek egybehangzó véleménye szerint eredetileg maszkot jelent. A legtöbb szakember egyetért abban, hogy a személyiség fogalma összefügg azzal, amit az emberek tesznek, és amit átélnek. Van olyan feltevés, hogy „…..a személyiség viszonylag rögzített és állandó, helyesebben létezik egy „mag”, amely viszonylag kevéssé változik, csak a felszíni sajátosságok azok, amelyek módosíthatók.”57A
legtöbb
személyiségkutató
elfogad
egy
olyasfajta
megfogalmazást, mint például ”az egyénnek azok a strukturális és dinamikai sajátosságai, amelyek a helyzetre adott jellemző válaszaiban tükröződnek vissza.”(Pervin, 1970)58 Vagy „az egyénnek azok a viszonylag tartós és stabil sajátosságai, amelyek megkülönböztetik őt más emberektől, s egyben a jövőbeli viselkedésre vonatkozó előrejelzéseink alapjául szolgálhatnak” (Wright és munkatársai 1970)59. Talán a leghíresebb persona-defínició Boёtiustól származik a 6. századból: „Persona est substantia individua rationalis naturae - a személy a racionális természet
individuális
szubsztanciája.”60
56
Ebben
a
meghatározásban
Hegedűs T. A. (1991): Pszichológia I. A pszichikum kialakulása. Aula. Budapest. 85. p. Peck, D.-Whithlow, D. (1983): Személyiség elméletek. Gondolat Kiadó. Budapest. 8. p. 58 Pervin (1970), idézi Uo. 8. p. 59 Wright és munkatársai (1970), idézi Uo. 8. p. 60 Boёtius, idézi Allport, G. W. (1998): A személyiség alakulása. Kairosz. 36. p. 57
35
is
felbukkannak a klasszikus terminusok: mint a „külső hatás” és a „belső struktúra” hangsúlyozása. Allport
a
következőképpen
fogalmazza
meg:
„A
személyiség
azon
pszichofizikai rendszerek dinamikus szerveződése az egyénen belül, amelyek meghatározzák jellemző viselkedését és gondolkodását.”61 Tulajdonképpen a személyiség esetében csak azok a viselkedésformák érdekesek, amelyek jellemzőek az egyénre és megkülönböztetik a többi embertől, továbbá többféle helyzetben
is jellemzőek rá, tartós elemként jelentkeznek az egyén
személyiségben. Bertocci
perszonalista
filozófus,
következőképpen
módosította
Allport
definícióját. „Adott »én« személyisége az »én« saját, egyedi pszichofizikai szükségleteinek és képességeinek a környezethez való alkalmazkodást egyénivé tevő dinamikus szervezettsége.”62 Tulajdonképpen az „egyén” megjelölést tartja pontatlannak, ezért használja, az „én” kifejezést. Bertocci és a többi filozófus a következő költői kérdést teszi föl: „végül is kicsoda az „egyén”, akiben a személyiség lakozik”, ezért tartják szükségesnek az „én” megfogalmazás használatát. A karakter görögül „bevésést” jelent. A pedagógiában a jellem, míg a pszichológiában a személyiség szinonimájaként használatos. A jellem, illetve karakter megfogalmazásának a pedagógiában és a pszichológiában többféle egymáshoz közel álló értelmezése található. Ennek a kifejezésnek leghíresebb ógörög
alkalmazója
Arisztotelész
tanítványa
Theophrasztosz,
aki
a
következőképpen írta körül: „A karakter az ember személyes jegye, személyiségvonásainak mintázata, vagy életstílusa.”63 A jellem (karakter) értelmezése Sz. L. Rubinstein tollából így hangzik: „…..a személyiségnek azok a viszonylag állandósult tulajdonságai, melyek rányomják bélyegüket minden megnyilvánulására, és kifejezik specifikus viszonyát a világhoz és mindenekelőtt 61
. Allport, G. W. (1998): A személyiség alakulása. Kairosz. 39. p. Bertocci, P. A. (1946): Personality In: Encyclopedia of Psychology. Harriman. New York. 112. p. 63 Theophrasztosz, idézi Allport, G. W. (1998): A személyiség alakulása. Kairosz. 42. p. 62
36
a többi emberhez.”64 Rubinstein az ógörög megfogalmazáshoz képest hangsúlyozza az egyénnek a világhoz, illetve embertársaihoz való viszonyát, hiszen a jellem vagy karakter visszatükröződik közvetlen környezetünkben, a hozzá való viszonyunk függvényében. Az európai pszichológusok inkább a karakter kifejezést, míg az amerikaiak a személyiség megnevezést használják. Mint említettük a persona jelentése a maszk, míg a karakteré a bevésés. A maszk vagy a persona inkább a látható viselkedésre, a felszínre utal, míg a bevésés inkább a vele született jegyekre koncentrál. Ezzel párhuzamban az amerikai pszichológia valóban a környezeti tényezők szerepét, meghatározottságát emeli ki, míg az európai a biologizmusra, a vele született jegyekre fókuszál. A vérmérséklet vagy temperamentum kifejezéseket a pszichológiában, míg ennek megfelelőjét, az alkattípust a pedagógiában használják. A régi felfogások szerint a vérmérséklet vagy az alkattípus nagymértékben a testnedvek szerepétől, milyenségétől függ. Az ókori görögök és rómaiak abból indultak ki, hogy mindenki egy meghatározott – egy-egy vérmérsékleti típushoz közzel álló – alkattal születik, a nedveknek jellemző keveredésével. Az alkattípus fogalmát a Pedagógiai Lexikon (1979) a következőképpen definiálja: „…mindazoknak a lényeges tulajdonságoknak az együttese, amelyekben az egyes emberek egymással egyeznek. Az alkattípus mindig csak megközelítheti az egyéni alkatot, de azzal sohasem egyezik. Ennek megfelelően az egyént sohasem sorolhatjuk be kategorikusan valamely típusba; egy egyéniség több típus jellemzőiből ötvöződik."65 Ez a definíció elhatárolódik az egyszerű sablonok használatától,
az
egyszerű
kategóriákba
való
besorolástól,
az
ember
személyiségének sokszínűségét hangsúlyozza. A
Pedagógiai
Lexikon
újabb
kiadásában
(1997)
a
temperamentum
(vérmérséklet), a következő megfogalmazásban olvasható: „..az ember érzelmi viszonyulását és reaktivitását meghatározó, konstitucionális, testfelépítés
64
Rubinstein (1967), idézi Pedagógiai Lexikon. II. (1979) Szerk. Nagy S. Akadémiai Kiadó. Budapest. 286. p. 65 Pedagógiai Lexikon. (1976) Szerk. Nagy S. Akadémiai Kiadó. Budapest. I. 41. p.
37
eredetűnek vélt lelki folyamatok jellegzetes mintázata.”66 A lelki alkatot, vérmérsékletet ez a definíció a testfelépítéssel hozza kapcsolatba. „A temperamentum fogalma pszichológiailag elsősorban az affektivitáshoz kapcsolódik. Temperamentumnak nevezzük az egyedi személyiségre általánosan jellemző affektív tónust, mely két fő tényezőre bontható: az ingerelhetőségre és a késztetésre,”67 fogalmazza meg Kretschmer tanulmányában. Az intelligencia, a fizikum és a vérmérséklet tulajdonképpen a személyiségnek olyan alkotóelemei, amelyek bizonyos „nyersanyagok” csoportját jelölik. Ezen alkotóelemek esetében az öröklődésnek fontos szerepe van, genetikusan erőteljesen meghatározóak. „A temperamentum azt a kémiai miliőt, „belső klímát” jelenti, amelyben a személyiség kibontakozik. Minél inkább a veleszületett alkati bázisban gyökerezik egy diszpozíció, annál nagyobb valószínűséggel nevezik temperamentumnak.”68
Nagyon
nehéz
meghatározni
a
temperamentum
alkotóelemeit, de egy élénkebb, erőteljesebb késztetéssel bíró egyén esetében Adcock szerint magasabbak lesznek az anyagcsere mutatói és a pajzsmirigy működése.69 A korai eredetű pajzsmirigyhiány mind a temperamentum eltompulását, mind a testi növekedés elmaradását vonja maga után, jellegzetesen kretén típusú törpenövés figyelhető meg. A temperamentumok kifejezés modern használatára Arnold Buss és Robert Plomin adja talán az egyik legjobb meghatározást (ők a többes számú változat használatát részesítik előnyben): „…azok az öröklött személyiségvonások, amelyek
már
kora
gyermekkorban
fellelhetők.”70
Szerintük
a
temperamentumokat a személyiségvonásoktól genetikai meghatározottságuk különbözteti meg. A temperamentum nem csak azt határozza meg, hogy mit tesznek az emberek, hanem azt is, hogy hogyan teszik azt. Véleményük szerint a temperamentum folyamatosan felismerhető az élet folyamán, de azért figyelmeztetnek arra is, hogy néha ez a folytonosság megszakadhat, mert a 66
Pedagógiai Lexikon. (1997) Szerk. Báthory Z.-Falus I. Kereband Kiadó. Budapest. III. 529. p. Kretschmer, E. (1978): Temperamentumok. In: Típustanok és személyiségvonások. Szerk. Halász L.-Marton L. M. Gondolat Könyvkiadó. Budapest. 41. p. 68 Allport, G. W. (1998): A személyiség alakulása. Kairosz. 45. p. 69 Adcock,C. J. (1957), idézi Allport, G. W. (1998): A személyiség alakulása. Kairosz. 45-46. p. 70 Buss, A. H.-Plomin, (1984), idézi Carver, C. S.-Scheier, M. F. (1998): Személyiségpszichológia. Osiris Kiadó. Budapest. 140. p. 67
38
gének nem fejtik ki állandóan hatásukat, és a tapasztalati tényezők sem elhanyagolhatók, mivel a temperamentumok a genetikai tényezők ellenére módosulhatnak. Allport a következő definíciót ajánlja: ”A temperamentum az egyén érzelmi természetének jellemző vonásaira utal, beleértve az emocionális hatásokra vonatkozó érzékenységet, a reagálás szokásos erejét és sebességét, hangulati beállítottságot, a hangulat intenzitásának és változásainak összes jellemzőjét, e jelenségek mindegyikét az alkati sajátosságoktól függőnek, s ily módon legnagyobbrészt
örökletes
eredetűnek
tekintjük.”71
Tulajdonképpen
a
temperamentumunk kis mértékben változhat a személyiségünk fejlődésével arányosan,
de
nem
korlátlan
mértékben.
Vannak
bizonyos
biológiai
adottságaink, ezek determinálják részben vérmérsékletünket. A környezetünkből érkező nevelő hatások is azon tulajdonságainkat formálják, csiszolják, amelyek a társadalmi beilleszkedésünket, emberi kapcsolatainkat esetlegesen gátolják, illetve gyenge hatásfokkal működtetik. Fontos megemlíteni Halász L. és Marton L. M. nyomán, hogy „a vérmérséklet típusos jegyei csak a reagálás-viselkedés formájáról,
módjáról,
stílusáról
adnak
felvilágosítást,
az
értelmi
teljesítőképesség színvonaláról, és az erkölcsi karakterről semmit sem mondanak.”72 Összességében temperamentumról
megállapíthatjuk, vagy
hogy
akár
vérmérsékletről
alkattípusról,
beszélünk,
a
akár
genetikus
meghatározottság jelen van, de ez a nevelés hatására csiszolódik, amely segíti a társadalmi beilleszkedést, a közvetlen környezetünkkel való gördülékenyebb kapcsolattartást, alkalmazkodóképességet. Azért fontos a fent említett fogalmak alapos tisztázása, mert a nevelés során a nevelt
személyiségének,
karakterének
fejlesztése,
vérmérsékletének
(temperamentumának) csiszolása a nevelőnek az egyik legfontosabb feladata. Ezeknek a fogalmaknak a pontos körülhatárolása a fent említett nevelési célok megvalósításához szükséges, mely részben hozzájárul a személyiségfejlesztés lehetőségeinek, illetve korlátainak felismeréséhez. 71
. Allport, G. W. (1998): A személyiség alakulása. Kairosz. 46. p. Típustanok és személyiségvonások. (1978) Szerk. Halász L.-Marton L. M. Gondolat Könyvkiadó. Budapest. 10. p. 72
39
2.10. A személyiség struktúrája Témánk szempontjából izgalmas kérdés a személyiség struktúrája, mivel a nevelés hatására tartós változások alakulhatnak ki a személyiségjegyekben, melyek vizsgálatához fontos tisztázni a személyiség felépítését, szerkezetét. Freud felfogása szerint a személyiség három nagy rendszerből áll: „az id (ösztön-én), az ego (én) és a szuperego (felettes én).”73 Ezeknek a rendszereknek külön-külön is megvannak a maguk funkciói, de kölcsönösen is hatnak a viselkedésre. Az id a személyiség legprimitívebb része, amelyből később fejlődik ki az ego és a szuperego. Ha találkozunk valakivel, naiv pszichológusként mindig azt kutatjuk, vajon milyen típusú emberrel állunk szemben, mely személyiségvonások jellemzők rá. A típus fogalmát éles határokkal rendelkező, nem folytonos kategóriaként értelmezzük. Például az extrovertált vagy introvertált esetében is a típus kifejezést használja Jung; élesen elkülöníti ezt a két karaktert. A vonás fogalmán ezzel szemben a folytonosan változó jegyeket értjük, és ezek mértéke alapján mint mennyiségi jellemző ragadható meg a személyiség. Ma már a típus fogalma háttérbe került, egyedül Eysenck használja, de folyamatos eloszlásúnak tekinti, és „kiemelt vonásként” kezeli, amely már nem rendelkezik olyan éles határokkal. A vonásmodellek közül Eysenck, Cattell és Gough modelljei a leginkább elfogadottak. Eysenck tulajdonképpen típusdimenziókat hozott létre, amelyeket a személyiség hierarchiájában a csúcsra helyez; véleménye szerint ezek a típusok vonásokból épülnek föl, melyek szerepet játszanak viselkedésünkben, de a típusok a legfontosabbak. (2.1. ábra) Nagyon nehéz megállapítani, hogy mely személyiségvonások a legfontosabbak, de végül konszenzus alakult ki, és egyre több pszichológus teszi le voksát az ötfaktoros modell mellett, melyet napjainkban már csak a „Nagy Ötök” (Big Five)74 elnevezéssel illetnek. Ezek a faktorok a következők: extroverzió, 73
Atkinson, R. L.-.Atkinson, R. C. - Smith, E. E.- Bem, D. J. (1995): Pszichológia. Osiris-Századvég. Budapest. 393. p. 74 Goldberg, L. R. (1980), idézi Carver, C. S.-Scheier, M. F. (1998): Személyiségpszichológia. Osiris Kiadó. Budapest. 81. p.
40
barátságosság, lelkiismeretesség, emocionalitás és intellektus. Ha ezt összehasonlítjuk az Eysenck modellel, akkor az extroverzió – introverzió és az emocionalitás – neuroticizmus (érzelmi stabilitás – labilitás) szinte teljesen azonos, míg a pszichoticizmus is hozzá rendelhető a barátságosság és a lelkiismeretesség
faktorhoz
(Goldberg,
Zuckerman
1993).
Eysenckhez
hasonlóan az ötfaktoros modell három faktorskáláján szűkebb tartományú vonásokat is mérnek, tehát ők is feltételezik, hogy a vonások között van alá és fölérendeltségi viszony.
LABILIS
sértődékeny nyugtalan
szeszélyes szorongó merev mértékletes pesszimista
agresszív izgulékony állhatatlan indulatos
tartózkodó emberkerülő
optimista
szelíd
MELANKOLIKUS
aktív
KOLERIKUS
INTROVERTÁLT
EXTROVERTÁLT
passzív óvatos
FLEGMATIKUS
SZANGVINIKUS
komoly
szociábilis társaságkedvelő bőbeszédű fogékony
békés megfontolt
könnyelmű élénk gondtalan
megbízható kiegyensúlyozott nyugodt
vezető STABIL
2.1. ábra Eysenck személyiségfaktorai 75
75
Atkinson, R. L.-.Atkinson, R. C. - Smith, E. E.- Bem, D. J. (1995): Pszichológia. Osiris-Századvég. Budapest. 391. p.
41
2.11. Öröklődés és személyiségdiszpozíciók Saját
témám
szempontjából
azért
is
izgalmas
az
öröklődés
és
a
személyiségdiszpozíciók kapcsolata, mivel feltételezéseink szerint a nevelés során a környezeti tényezők széles közege hat az „én” kialakulására. A nevelés hatékonysága nagymértékben függhet a genetikai tényezők dominanciájától, hiszen minél inkább az öröklött tényezők dominálnak a személyiségünkben, annál csekélyebb eredményeket könyvelhet el a nevelő közeg. A testalkat és a személyiség közötti összefüggés vonatkozásában Kretschmer (1921) Testalkat és jellem című munkájában,76 három alapvető testalkattípust ír le: piknikus, atletikus, leptoszom, amely szélsőséges esetben aszténiás. Az elhízott, izmos és a vékony típusokhoz klinikai megfigyelései alapján különböző elmebetegségek gyakoriságát is hozzárendeli. Tapasztalatai során az elhízott, piknikus embereknél a kedélybetegségek, a mániás depresszió (a mániás depresszív betegek 65%-a piknikus), a leptoszom, vékony típusnál a hasadásos elmezavar, schizofréniára való hajlam előfordulása a gyakoribb (a schizofrének 50%-a leptoszom), míg az izmos, atletikus alkatnak az indulati betegségként értelmezett epilepszia felel meg. Későbbi munkáiban már sok ezer
beteggel
kapcsolatos
megfigyelések
alapján
hirdeti
ezeket
a
megfeleléseket. Sheldon
a
szomatotípusok
megkülönböztetése
során
az
embrionális
csiralemezek szerepét hangsúlyozza,77 amely alapján endomorfin, mezomorfin és ektomorfin típusokat különít el, és rendkívül magas korrelációt talált az ezekhez elméletileg illesztett viszceretóniás (nyugodt, türelmes), szomatotóniás (bátor,
energikus)
és
cerebrotóniás
(túlérzékeny,
aggályoskodó)
temperamentumok jellemzői között. Nehéz megállapítani, miért áll fenn kapcsolat a testalkati és a személyiségtípusok között, emiatt szkeptikusan
76
77
Kretschmer, E. (1921): Körperbau und character. München. 282 p. Sheldon, W.- Stevens, S. S.-Tucker, W. B. (1978): Útban egy alkati pszichológia felé. In: Típustanok és
személyiségvonások. Szerk. Halász L.-Marton L. M. Gondolat Könyvkiadó. Budapest. 59-92. p.
42
fogadták Sheldon megállapításait. Ő volt az, aki hitt abban, de nem vizsgálta, hogy a testalkati típusokhoz hasonlóan a személyiségjegyek is öröklődnek. A személyiségen belül a temperamentum az, amely folyamatosan felismerhető az egész élet során, és ezek a személyiségdimenziók öröklöttek. Buss és Plomin (1984) szerint három személyiségdimenzió van, ami temperamentumnak tekinthető: aktivitási szint, szociabilitás és emocionalitás.78 Később (Pedersen és mtsai 1988) Svédországban végzett kutatásoki kimutatták, hogy a genetikai hatás az impulzivitás terén is megfigyelhető. Az örökletesség kimutatására és egyben a genetikai tényezők bizonyítására az ikerkutatások bizonyultak a legmegbízhatóbbaknak. Az ikervizsgálatokból az is kitűnik, hogy a genetikai hatások fontosak, de szerepük az idő múlásával gyengül. Több tanulmány szerint „….a környezet jelentős hatást gyakorol a személyiségre, de ez a hatás egyedi módon, az egyén szintjén érvényesül.”79 A környezet hatásának pontos szerepét, azt, hogy milyen mértékben befolyásolja a személyiséget, még nem tudjuk megállapítani, ennek feltárása a jövő kutatásainak feladata. Fontos kérdés, hogy milyen a kapcsolat a temperamentum modell és az ötfaktoros modell között, mennyire befolyásolják az öröklött tényezők a személyiségvonásokat. Az emocionalitás mind a két modellben megtalálható, míg az extroverzió Eysenck szerint a szociabilitás és az aktivitási szint elegye, tehát az extroverziót is genetikus tényezők determinálják. A barátságosság a szociabilitással hozható kapcsolatba, de az örökletesség nem igazán bizonyított. A lelkiismeretességet részben az impulzivitás határozza meg, de még az impulzivitás sem egyértelműen elfogadott a temperamentum dimenziójaként. Az intellektus, vagy mások a „tapasztalatra való nyitottság” – ahogy mások nevezik –, tulajdonképpen a legnehezebben megfogható. Ma már vannak
78
Buss, A. H.- Plomin, R. (1984), idézi Carver, C. S.-.Scheier, M. F. (1998): Személyiségpszichológia. Osiris Kiadó. Budapest. 141. p. 79 Carver, C. S.-.Scheier, M. F. (1998): Személyiségpszichológia. Osiris Kiadó. Budapest. 147. p.
43
bizonyítékok arra, hogy a tapasztalatokra való nyitottságot genetikus tényezők is befolyásolják (Bergeman és mtsai 1993)80. Tehát – részben már bizonyítottan – a személyiségvonásokban is megfigyelhető az örökletesség, de a környezet hatása sem elhanyagolható, mint erre már utaltunk az ikerkutatások kapcsán. Érdekes eredményeket hoztak Eysenck vizsgálatai az agyi működés, az extroverzió és a neuroticizmus összefüggéseiben.81 Megállapította, hogy az agy általános aktivitási szintje (arousal szint) az extrovertáltaknál általában alacsonyabb, az introvertáltaknál pedig magasabb. Az extrovertáltak szinte éhesek a különböző ingerekre, az introvertáltak pedig kerülik a túlságosan ingergazdag környezetet. Az extrovertált egyén, ha egyben erősen emocionális, impulzívan
fog
megnyilvánulásait.
reagálni Eysenck
az
eseményekre, elmélete
szerint
kevésbé az
képes
korlátozni
egyének
sajátságos
megnyilvánulásai, eltérő reakciói, az idegrendszer eltérő működésével hozhatók párhuzamba.
80
Bergeman, C. S.-Chipuer, H. M.-Plomin, R.-Pedersen, N. L.-McClearn, G. E.-Nesselrode, J. R.Costa, P. T., Jr.-McCrae, R. R. (1993): Genetic and environmental effects on openness to experience, agreeableness, and conscientiousness: An adoption/twin study. Journal of Personality, 61. 159-179. p. 81 Eysenck, H. J.-Leve, A. (1967): Konditionierung, Introversion-Extroversion in die Starke des Nervensystems. Zeitschrfit für Psychologie, 174. 96-106. p.
44
2.12. Irodalmi áttekintés a sportolók körében Eysenck-féle személyisékérdőívvel végzett vizsgálatokról Kirkcaldy-Bruce (1982)82 199 fő csapatsportágat és 124 fő egyéni sportágat űző férfi (67%) és női (33%) sportoló személyiségjegyeit hasonlította össze az Eysenck-féle személyiség kérdőívvel. Az egyéni és csapat sportág résztvevői között nem volt szignifikáns eltérés. Ha a csapatsportágak személyeit 3 kategóriába sorolta (támadó, center, védekező játékos), akkor a férfiak esetében a támadó játékosoknál a pszichoticizmus (ellenséges, támadó, agresszív) és az extroverzió esetében lényegesen magasabb eredményeket kapott, mint a középpályásoknál. A támadó és védő játékosok kevésbé különböztek egymástól, az utóbbi csoportnál az érzelmi stabilitás magasabb volt a támadó játékosokénál. A nőknél némileg fordított a helyzet, ugyanis a támadó játékosoknál
az
extroverzió
alacsonyabb
értéket
mutatatott,
míg
a
neuroticizmus magasabbat. Kirkcaldy-Bruce- (1982)83 tanulmányában ugyancsak beszámol az Eysenckféle vizsgálatáról, 265 német férfi (átlag életkor: 23,75 év) és 134 német sportoló nő esetében (átlag életkor: 22,26 év). Az egész csoportra jellemző volt az extrovertáltság és a kisebb mértékű neuroticizmus az átlagos populációhoz képest. A női sportolóknál magasabb az érzelmi reaktivitás, az izgulékonyság és alacsonyabb a pszichoticizmus értéke. A versenyzési szint csoportosítása alapján a legmagasabb osztályban versenyző férfiaknál szignifikánsan magasabb a pszichoticizmus és ők kevésbé kiegyensúlyozottak a közép vagy alacsonyabb osztályban sportoló társaiknál. A felsőbb osztályban versenyző nők extrovertáltabbak, kevésbé neurotikusak és kitartóbbak az alacsonyabb osztályban versenyzőknél.
82
Kirkcaldy, B. D. (1982): Personality and sex differences related to positions in team sports. InternationalJournal-of-Sport-Psychology, 13. 3. 141-153. p. 83 Kirkcaldy, B. D. (1982): Personality profiles at various levels of athletic participation. Personality-andIndividual-Differences, 3. 3. 321-326. p.
45
Colley-Ann; Roberts-Nigel; Chipps-Anthony (1985)84 vizsgálatában, 24 férfi és 24 nő csapatsportágban, ugyanennyi egyéni versenyző továbbá 24 nem sportoló egyetemista férfi és 24 nő, valamint 12 egyéni sportágat nem versenyszerűen űző egyetemista nő töltötte ki az Eysenck-féle személyiség-kérdőívet. A versenyzőknél az extroverzió értéke magasabb volt a nem sportolókénál, míg a nem versenyző egyéni sportágat űző nők esetében alacsonyabb. Daino-Antonio (1985)85 vizsgálatban 36 férfi és 36 nő töltötte ki az Eysenckféle személyiség-kérdőívet, a Middlesex Hospital és a „will to win” kérdőíveket. A férfi teniszezők győzni akarása szignifikánsan magasabb, ugyanakkor alacsonyabbak a megszállottság értékekei a kontroll csoporthoz képest. A női teniszezőknél az extroverzió és a győzni akarás szignifikánsan magasabb, míg a neuroticizmus, a pszichoticizmus, a szorongás és a depresszió szignifikánsan alacsonyabb volt. Ha a versenyzőket egy csoportként kezelték, az extroverzió és a győzni akarás magasabb, míg a neuroticizmus, a pszichoticizmus, a szorongás, a megszállottság és a depresszió alacsonyabb, mint a kontroll csoportnál. Tehát ezek az eredmények nem igazolják azt a feltevést, hogy a sportolók dominánsabbak, agresszívabbak mint nem sportoló társaik. Davis-Carolin; Mogk-John (1994)86 összehasonlító személyiségvizsgálatot végeztek élsportolók, nem élsportolók és rekreációs sporttevékenységet végzők csoportjai között. Minden csoportban 30 fő szerepelt (15–46 év között). A vizsgálat nem hozott szignifikáns különbséget az élsportolók és a többi csoport között, de a rekreációs sporttevékenységet űzőknél a pszichoticizmus eredményei voltak a legmagasabbak, és az extroverzió értékei is meghaladták a kontrollcsoportét.
84
Colley, A- Roberts, N. –Chipps, A. (1985): Sex –role identity, personality and participation in team and individual sports by males and females. International-Journal of-Sport Psychology, 16. 2. 103-112. p. 85 Daino, A. (1985): Personality traits of adolescent tennis players. International-Journal-of-Sport-Psychology, 16. 2. 120-125. p. 86 Davis,C.-Mogk, J. P. (1994): Some personality correlates of interest and excellence in sport. InternationalJournal-of-Sport-Psychology, 25. 2. 131-143. p.
46
Francis-Leslie;
Jones-Susan;
Kelly-Pam
(1998)87
Az
Eysenck-féle
személyiség-kérdőívet 133 aktívan sportoló jégkorongozó nők és 272 bölcsészettudományi kar női hallgatói töltötték ki. A jégkorongozó hölgyeknél a pszichoticizmus és az extroverzió értékei szignifikánsan magasabbak voltak, mint a kontroll csoporté. Gattyán (1999)88 magyar jobbkezes egyéni és csapat sportágat űző nők és férfiak testtudatának és személyiségének összehasonlító vizsgálatában az Eysenck-féle személyiség-kérdőívet alkalmazta. Azt találta, hogy a jobbkezes sportoló férfiak (N=81) durvábbak, ellenségesebbek mint a nők (N=51), akik viszont együttérzőbbek, magasabb az empátiakészségük. Megfigyelhető volt az a sajátos jelenség, hogy a magasabb korosztályba (N=40) tartozó férfiak nagyobb együttérző képességről tanúskodnak, mint a fiatalabbak (N=41). A nők esetében a magasabb életkorúak jobban meg akarnak felelni az elvárásoknak. A különböző jellegű sportágat űző nők és férfiak személyiségjegyei között nem volt szignifikáns eltérés. Veress (1997)89 a szomatikus nevelés személyiségformáló hatását vizsgálta 11 és 14 éves lány és fiú testnevelés és nem testnevelés tagozatos tanulók körében, az impulzivitás, kockázatvállalás és empátia (IKE) személyiség-kérdőívvel. A vizsgálat eredményei azt bizonyították, hogy fejlettebb empátiakészséggel rendelkeznek a tagozatos tanulók. Tevékenységük során jobban érvényesül az egymás iránti fokozottabb odafigyelés, ami a csapatsportágak jótékony hatásának köszönhető. Nemek viszonylatában ezek az értékek a lányoknál magasabbak voltak. Tagozatos lányok és fiúk összehasonlításakor kisebb az empátiaátlagok különbsége, mint a nem tagozatos fiúk és lányok között. Az impulzivitásban, ha nem is szignifikánsan, de alacsonyabb átlageredmények
87
Francis, L. J.- Kelly, P.-Jones, S. H. (1998): The personality profile of female students who play hockey. IrishJournal-of-Psychology, 19. 2-3. 394-399. 88 Gattyán K. (1999): 16-23 éves jobbkezes sportoló férfiak és nők testtudatának összhasonlító vizsgálata és személyiségvonásokkal való kapcsolatuk. Magyar Testnevelési Egyetem. Szakdolgozat. 56 p. 89 Veress J. (1997): A szomatikus nevelés hatása egyes személyiségdimenziók fejlődésére. In: Neveléstudomány és Tanárképzés. Berlin-Nyíregyháza. Szerk. Bauer von J.-Venter Gy. Bessenyei György Könyvkiadó. Nyíregyháza. 287-309. p.
47
születtek, ami jelzi, hogy a sport és testnevelés csökkenti a meggondolatlan, impulzív cselekedeteket, és hatásosan hozzájárul a tudatos kockázatvállaló személyiség kialakulásához. Összegzésképpen megállapíthatjuk, hogy a sportolóknál az extroverzió fokozottabban jelentkezik a nem sportolókkal való összehasonlításban. A magasabb osztályban sportoló férfiak és a csapatsportágakban a támadó poszton játszó játékosok magasabb pszichoticizmus értéket jeleznek. A versenysportot űző nőknél a pszichoticizmus általában alacsonyabb, érzelmileg stabilabbak és az empátia-készségük is magasabb.
48
2.13. A versenysport hatása a tömegsportra, különös tekintettel a tornasport általános iskolai oktatásban betöltött szerepére 2.13.1. Adatok a népegészségügyi helyzetről és a mozgásszervi betegségekről A torna mint testgyakorlati ág a maga speciális gyakorlatanyagával jelentősen hozzájárul a testnevelés elé állított követelmények megvalósításához, ugyanakkor
nagymértékben
segíti
a
testtartásért
felelős
izmok
és
izomcsoportok fejlesztését. Azért is fontos erről beszélni, mert ha megvizsgáljuk a népegészségügyi helyzettel kapcsolatos adatokat, azt tapasztalhatjuk, hogy a keringési rendszer betegségei után a mozgásszervi betegségek – a rokkantak számát tekintve – 1996-ban a tisztes második helyet foglalta el (2.1. táblázat). 2.1. táblázat Új rokkantak száma (Gerincgyógyászati Nemzeti Központ Prevenciós Program) *1975
1994
1995
1996
keringési
17486
17541
18027
17088
mozgásszervi
4436
5657
6486
6585
légzőszervi
3700
1729
1673
1624
elme
3207
10815
10429
9391
összesen
42994
53935
58305
56298
Szintén figyelemre méltó adat, hogy 1000 megvizsgált szakmunkás tanuló közül 1975-ben 19,2 volt a gerincbetegek száma, míg 1995-ben már 106,2-re emelkedett ez a szám. Ez 10 év alatt több mint ötszörös emelkedést mutat, ezzel is jelezve a mozgásszegény életmód hatására fellépő problémák növekedésének nagyságrendjét. Ha az alsó végtag, szem és cukorbetegségben szenvedők számát megvizsgáljuk, azt tapasztalhatjuk, hogy nyolcszoros (alsó végtag), illetve négyszeres (szem, cukorbetegség) a növekedés mértéke (2.2. táblázat). Tehát mindkét táblázat mutatja a mozgásszervi betegségek előretörését, jelentős növekedését az utóbbi 20 évben.
49
2.2. táblázat 1000 megvizsgált szakmunkás tanuló közül a betegek száma (Gerincgyógyászati Nemzeti Központ Prevenciós Program) 1975
1980
1985
1990
1991
1994
1995
gerinc
19,2
23,0
43,1
93,6
81,1
93,3
106,2
alsó végtag
13,4
7,2
10,2
21,9
21,5
111,9
106,5
szem
39,7
60,7
68,7
120,4
106,7
120,4
122,0
vérnyomás
5,5
4,9
6,2
6,2
11,5
7,3
5,9
cukor betegség
0,3
0,6
0,7
0,6
1,5
1,0
1,2
összesen
175,4
211,6
316,3
430,9
388,1
637,8
648,5
A Magyar Gerincgyógyászati Társaság 1997-1999-ben elvégzett felmérése során, amely a testtartásért felelős izmok állapotát vizsgálta, 24478 általános és középiskolás tanuló közül 3059, azaz a diákok 1/8- a volt egészséges, 500 olyan gyermek volt, aki egyetlen testgyakorlatot sem tudott helyesen elvégezni. A testtartásért felelős izmok közül egyetlen izomnak sem volt megfelelő az állapota.90 Az iskolában eltöltött évek nem tesznek jót a gyermekek fizikai és egészségi állapotának,
derül
ki
az
iskola-egészségügyi
szűrővizsgálatokból.
A
hátgerincferdülés, a gyenge látás és a fénytörési hibák egyaránt gyakrabban fordulnak elő a középfokú oktatási intézményekbe járó gyerekek esetében, mint az óvodásoknál vagy általános iskolásoknál. Az iskola-egészségügyben dolgozók tapasztalatai szerint a gyermekek egészségügyi állapota korábban jobb volt, mint az utóbbi tanévekben. Az Országos Tiszti Főorvosi Hivatalhoz beérkező jelentések összesítéséből kiderül, hogy az oktatási intézménybe kerülő gyermekek egészségi állapota romlik az iskolás évek alatt. Ötször annyi ötödikesnek (11 évesnek) van hátgerincferdülése, mint nagycsoportos óvodásnak (5 évesnek). Az 1995-1996os
tanévben
elvégzett
iskola-egészségügyi
90
szűrővizsgálatok
szerint
Somhegyi A. (1998): Primer prevenciós országos program óvodás és iskolás gyermekek számára. Ideggyógyászati Szemle, 51. 9-10. 293-303. p.
50
mozgásszervi elváltozások a fiúk mintegy 33, a lányok 35 százalékánál fordulnak elő. A felmérések alapján a diákok 47 százalékának fizikai állapota gyenge vagy kifogásolható, 24 százalékuk tekinthető egészségesnek. Összesen a diákok 29 százaléka produkál jó, kiváló vagy extra eredményt, ők többségükben versenyszerűen sportolnak. (2.2. ábra)
gyenge 16%
igen gyenge 8%
extra 2%
kifogásolható 23%
kiváló 8%
jó 19%
egészséges 24%
2.2. ábra Iskoláskorú gyerekek fizikai állapota (Forrás: Iskola egészségügyi szűrővizsgálatok 1995-1996) Érdekességképpen megemlítünk néhány adatot szomszédos országunkból, Ausztriából, ahol a miénkhez hasonló tendenciák körvonalazódnak. Mozgásszervi betegségek aránya: 1970-ben 8,8% 1971-ben 20,1% 1991-ben a táppénzes napok száma 8 millió, amelynek 60%-át gerincbetegségek okozzák. Ha ennek az anyagi vonzatát nézzük, akkor a táppénzre kifizetett összeg 19 millió schilling, amelynek 60%-a 10,9 millió, mely igen tetemes összeg. Rokkantság megállapításánál is első helyen a mozgásszervi betegségek állnak. Ezek az adatok egyértelműen negatív tendenciákról tanúskodnak, amelyek azt sugallják, hogy az általános- és középiskolákban a testnevelés órák számának
51
növelésével és hatékonyságának emelésével nagyobb figyelmet kellene fordítani a tanulók fizikai és egészségi állapotának javítására, amely később a felnőttkori egészségügyi problémák mérséklődését is eredményezhetné. 2.13.2. A testnevelés és a torna szerepe a tantervekben Röviden áttekinthetjük a testnevelési órák számának alakulását a korábbi tantervekben.
Az
1868-as
népoktatási
törvényhez
kapcsolódva,
annak
függelékeként adták ki 1869-ben a népiskolák, a polgári iskolák és a tanítóképezdék tanterveit. Ezekben az iskolatípusokban már volt testgyakorlás tantárgy. Az iskolai testnevelésben igazi áttörést Bély Mihály és Kmetykó János munkássága hozott, mivel a tananyagot négy nagyobb egységre osztották: ♦ nevelő tornagyakorlatok ♦ nevelő játékok ♦ nevelő atlétikai és testedző gyakorlatok ♦ mindennapi életre előkészítő gyakorlatok. Az 1925-ben megjelent „Tanterv az elemi népiskola számára” című tantervben és az 1926-os polgári iskolai tantervben a testgyakorlás heti két órában jelentkezett. Az 1938-39-es gimnáziumi tantervekben és utasításokban jelentősen megnőtt a testnevelés óraszáma (közel megduplázódott) és sportdélutáni foglalkozások is kapcsolódtak hozzá. Ez idő tájt a társadalmi és politikai változások tükrében az oktatási és nevelési célokat a kornak és a társadalmi elvárásoknak megfelelően kiegészítik a hazafiasságra neveléssel és a militarizálódást szolgáló katonai képzéssel. 1941-ben egy kétkötetes tantervet és útmutatást adtak ki a népiskolák számára, amelyben a tantárgyak és arányaik nem változtak lényegesebben az 1925-höz képest, ugyanakkor az 1938-as gimnáziumi tantervhez hasonlóan a katonai jelleg itt is dominált. A II. világháborút követő időszakban a tantervekben középpontba kerülnek olyan előremutató értékek, mint a demokrácia, a humanizmus és a gyermekek személyiségének fejlesztése. Az 1946-ban megjelent tanterv testneveléssel foglalkozó célkitűzéseiben is érzékelhető a szemléletváltozás.
52
1948-tól a szocialista tantervek esszenciájaként kialakul a szocialista iskolatípus, amely célrendszerében „pártos” volt. Az ötvenes évek elején megjelent „tanterv család” testnevelési óraszám keretében jelentős visszaesés tapasztalható. Az óraszám alakulása szempontjából jelentős ugrás 1978-ban következik be, amikor háromra emelték a testnevelés órák számát, ami a testnevelésnek mint tantárgynak a megerősödését és fontosságát jelzi. A módszerek tekintetében új színfolt, hogy a „Módszerek” és a „Taneszközök” című fejezetben már nem utasítások találhatók, hanem inkább tanácsokat, javaslatokat és metodikákat tartalmazott. Örömteli színfolt volt a testnevelési osztályok megjelenése, amely a heti 4-5-6 testnevelési órával és az alsó tagozatban elkezdődött tervszerű neveléssel, oktatással szélesebb lehetőséget nyújtott a testnevelés szerteágazó feladatainak megoldásához. Sajnos ez a rendszer ma már nem működik. A nyolcvanas években készült tantervek már magukban hordozzák a gyökeres változás lehetőségét, ami be is következett a rendszerváltozással. A nyolcvanas évek végén a mindennapos testnevelés bevezetését elméletileg lehetővé tették, amivel mint lehetőséggel néhány helyen éltek is. Az 1995. októberében kiadott Nemzeti alaptanterv (NAT) új feladatok elé állította a magyar tanárképzést, a tartalmi szabályozása jelentős változásokat kíván a pedagógusoktól. Lehetővé teszi a hazai közoktatás tartalmi egységét, erősíti az oktatás sokszínűségét, a differenciálást, a helyi igényekhez, feltételekhez alkalmazkodó tervezést. „A NAT a hazai közoktatás belső fejlődésében gyökerezik, s nem külső minták, modellek átvétele útján keletkezett”91, írja Ballér a NAT keletkezésével összefüggésben tanulmányozott nemzetközi tendenciák kapcsán. Véleménye szerint a NAT sok hasonlóságot mutat más országok alaptanterveivel, ami a hasonló nemzetközi szabályozási rendszerben követhető nyomon. „A NAT az oktatás tartalmi kiszélesedésének is jó példája. Már önmagában az is ennek a tendenciának a tükre, hogy a
91
Ballér E. (1996): A nemzeti alaptantervtől az iskolai nevelő-oktatómunka tervezéséig. Országos Közoktatási Intézet. Budapest. 1996. 31. p.
53
tantárgyakat műveltségi területek váltották fel”, állapítja meg Hamar tanulmányában.”92 A Nemzeti alaptantervben és a 2000-ben kiadott Testnevelési kerettantervekben megfogalmazott nevelési és oktatási célok és egyre szerteágazóbb feladatok megvalósítására a testnevelési órák számának csökkenése miatt szerényebb keretek állnak rendelkezésre. Az 1993. évi LXXIX. törvény módosítására kiadott 1996. évi LVXII. törvény 52.§ (3) bekezdése a helyi tantervkészítéshez a testnevelési órakeretet meghatározta: 10 évfolyam átlagában minimum 1,8 és maximum 2,2 óra/hét. Az 1999/2000. tanévben az 1-10 évfolyam heti óraszáma átlagosa 2,19 óra volt, ami ugyan a NAT-ban előírt maximumot közelíti, de messze elmarad a kívánatos mindennapos testnevelés gyakorlatától. A Magyar Testnevelő Tanárok Országos Egyesületének felmérése alapján a NAT hatására a testnevelés órák száma 47%-al csökkent az iskolákban. A közoktatási törvény mindennapos testnevelést ír elő, de nem szól arról, hogy ezzel minden tanulónak élnie kell. A diákok szabadon dönthetnek arról, hogy részt vesznek-e a délutáni sportköri foglalkozásokon, amelyek finanszírozási problémák és tárgyi feltételek hiánya miatt sok helyen nem állnak a tanulók rendelkezésére. A kérdés azonban az, hogy azok a gyerekek, akiknek leginkább szükségük lenne a testmozgásra (túlsúlyosak, gyenge fizikumúak, edzetlenek), még ha meg is vannak a lehetőségek, veszik-e a fáradtságot, hogy a délutáni szabadidejüket feláldozva, aktív részvevői legyenek ezeknek a sportdélutánoknak. Gergely vizsgálatából kitűnik, hogy ebben a vonatkozásban csökkenő tendencia mutatkozik, mivel az elmúlt négy tanévben (1996-2000) a diáksport versenyek minden szintjén mindkét nem vonatkozásában csökkent a részvételi arány, a fiúk esetében 29,6%-al, míg a lányoknál 11,2%-al. Igaz, ebben az időszakban 15-20% közé esik a tanulói létszán csökkenése is, de ez mindenképpen figyelmeztető tendencia.93 Nagyon ritka a heti öt alkalom az iskolai testedzésre. Csongrád megyében 1988ban bevezették a mindennapos testnevelést az úgynevezett „modell percek” 92
Hamar P. (1998): A testnevelés tartalmi korszerűsítésének trendjei a közoktatásban. Új Pedagógiai Szemle, 4. 54. p. 93 Gergely Gy. (2001): A minőségi munka feltételrendszere a testnevelésben. Kalokagathia, 1-2. 2035. p.
54
ellopásával (40 perces órákat vezettek be, és az így nyert időt használták fel testnevelés órák tartására). Ez a kezdeményezés 1993-ban néhány budapesti iskolában is megvalósult, de finanszírozási problémák miatt csupán két évig működött. A tanterv kidolgozói meghagyják a plusz órák beiktatásának vagy esetlegesen a mindennapos testnevelés bevezetésének elvi lehetőségeit, de ez a lehetőség, ismerve az iskolaigazgatók ez irányú hajlandóságát és a mai nehéz gazdasági helyzetet, csak lehetőség marad. „A NAT különböző szintű követelményei azonban a testnevelés műveltségi területein belül is csak alapját teremtik meg egy teljes képzési ciklusra szóló helyi tanterv elkészítésének. A torna tananyag összeállítása (is) tehát csak az iskola falai között, a testnevelő tanárok hatékony közreműködése mellett történhet.”94 Hamar doktori disszertációjából idézett gondolatok azt támasztják alá, hogy a torna mozgásanyagának választása tulajdonképpen a testnevelő tanárra van bízva, mivel a NAT-ban nem sportágakat kell tanítani, hanem műveltségi területeket. A torna nagy odafigyelést és szakmai hozzáértést igényel, ezért az utóbbi évek tapasztalatai szerint a kevésbé lelkiismeretes pedagógusok a sporttornát héttérbe szorítják, és inkább a nem túl munkaigényes testgyakorlati ágakat választják. Ezt a tendenciát még csak erősíti az a tény, hogy a rendszerváltást követő években a pedagóguspálya nagymértékben devalválódott, akár a pedagógusok anyagi megbecsülését, akár a társadalomban elfoglalt helyüket vesszük figyelembe. Megszűnt a szakfelügyeleti rendszer, amely egyfajta kontrolt jelentett, és egyben visszacsatolás volt a tanárok-oktató nevelő munkájáról. Ez a folyamat sajnálatos módon a munkamorál csökkenését hozta magával, ami kevésbé hatékony és szerény eredményeket felmutató testnevelésoktatásban nyilvánul meg. Sok estben hangzottak el olyan vélemények testnevelő tanárképzéssel foglalkozók körében (tanszékvezetők, főiskolán tanító tanárok), hogy az általános iskolai tanulók nem szívesen gyakorolják ezt a sportágat, népszerűtlen, 94
Hamar P. (1999): Tantervi kísérlet a leánytorna tananyag oktatásának racionalizálására. Bölcsészdoktori Disszertáció. Budapest. 36. p.
55
csökkenteni kell a főiskolán a torna tanításának óraszámát. Ez meg is történt, a korábban 6 féléves sporttornát a legtöbb főiskolán ma már csak 4 félévben, vagy ennél rövidebb időtartamban oktatják. Ez a tendencia tovább fokozza a sportág háttérbe szorulását, mivel a testnevelő tanárok újabb generációja mélységében így nem kaphat olyan képzést a sportágból, mint korábban. Ezek a tényezők a testnevelésnek mint tantárgynak és ezen belül a tornának mint sportágnak a helyzetéről nem túl rózsás képet festenek. Feltétlenül fontosnak tartom, hogy össztársadalmi szinten is jelentős változások történjenek, ha nem akarjuk, hogy tíz éven belül katasztrofális helyzet alakuljon ki az ifjúság egészségi állapotában, fizikai felkészültségében, amely később kihat a felnőtt lakosság egészségi állapotára, munkavégzésére, teljesítőképességére. 2.13.3. A tömegsport és a versenysport kapcsolata Mint ismeretes, a versenysport mindig erőteljesen hat a tömegsportra, a sportág eredményessége a széles tömegbázison nyugszik. Sajnos az utóbbi tíz évben az állami támogatások csökkenése miatt az országban nagyon sok torna szakosztály szűnt meg, és ez a sportág nemzetközi mércével mért eredményességének visszaesésében is tükröződik. A gyermeknek e sportágban való tehetsége akkor mutatkozik meg, ha a sportág gyakorlatanyagával testközelbe kerül. A testnevelés órákon kiváló lehetőség nyílik erre, ami egyben lehetővé teszi a tehetséges gyerekek kiszűrését, és ha van a közelben olyan sportegyesület, ahol e sportág űzhető, akkor ezek a sport iránt érdeklődő tanulók oda irányíthatók. „A versenysportnak az a feladata, hogy az oktatási intézmények bázisán felkészített, a versenysportra alkalmas képességekkel és tehetséggel megáldott, “spiccre”
született
fiatalok
számára
biztosítsa
az
egyéni
törekvések
megvalósítását”95 – írja Török egyik cikkében – , ami azt jelenti, hogy meg kell teremteni
mindazon
feltételeket,
amelyek
által
a tehetséges gyerekek
képességeikről tanúbizonyságot tehetnek, akár a testnevelési órákon is.
95
Török Gy. (1994): Válsághelyzet és kibontakozás. Sportvezető, 11. 26. p.
56
Az iskolai feltételrendszer javításával és a tanári érdekeltségi viszonyok rendezésével csaknem minden testkulturális törekvés az iskolarendszeren belül megoldható lenne, ha a helyi közigazgatási intézmények és sportegyesületek e folyamatban közreműködnének. Ebben a feltételrendszer megteremtése mellett fontos szerepet töltenek be a már egyre jobban működő diákolimpiai korosztályos versenyek. Ezekre a versenyekre a sport iránt érdeklődő tanulók az iskola falai között is felkészíthetők, ami számukra ízelítőt jelenthet a sportág gyakorlatanyagából és versenyszituációiból, egyben inspirációt ad a sportág magasabb szintű gyakorlására. Ezek az indokok késztettek arra, hogy vizsgáljam a tornasport népszerűségét az általános iskolában. A versenysport távlati eredményessége és az egészséges testi fejlődés szempontjából érdekes, hogy tanítják-e a torna mozgásanyagát a testnevelők, illetve ha igen, akkor a tanulók szívesen gyakorolják-e ezt a sportágat.
57
3. Kutatás tárgya, célja Kutatásunk
a
tornasportág
személyiségre
kifejtett
hatását
a
nevelés
aspektusából vizsgálja: tárgya a tornasportág nevelő hatása. Kutatásunk tárgyát a sportoló oldaláról megközelítve a tornász személyiségének alakulásából vezethetjük le, amelyben döntő tényező az edző intencionális tevékenysége. Fontos a fizikai képességek, testi képességek fejlődése a sportági tevékenység hatására, aminek mindig van személyiségbeli vonzata, de ez csak akkor tekinthető a nevelés hatására bekövetkezett változásnak, ha a jelem is fejlődik általa és értékes szokások alakulnak ki. Vizsgálataink elsődleges célja, hogy empirikus adatokat nyerjünk az edzők nevelő
tevékenységéről
és
e
tevékenység
hatására
bekövetkezett
személyiségbeli konzekvenciákról, különös tekintettel a sportág nevelő közegének sajátosságaira. Kutatásainkkal fel szeretnénk tárni, hogy a testnevelés és azon belül a tornasport népszerű-e a tanulók körében, gyakorolják-e a sportág gyakorlatanyagát, amin keresztül a sportág közegében jelentkező nevelő hatás megjelenhet a tanulók neveltségében. Négy vizsgálatot végeztünk, amelyek különböző oldalról közelítik meg a nevelő hatás vizsgálatát, de szorosan összefüggnek egymással. Az Eysenck-féle személyiség és az impulzivitás, kockázatvállalás, empátia, kérdőívekkel hét személyiségdimenzió vizsgálatára nyílt lehetőség. Ezzel a vizsgálattal az volt a célunk, hogy rávilágítsunk a sportág nevelő közegében a vizsgált személyiségjegyekben
kimutatható
dominanciákra.
Ezekben
a
személyiségjegyekben jelentkező tendenciák egyfajta orientációt is jelenthetnek a tornasport felé, de a sportág edzőtermeiben eltöltött idő alatt is dominánssá válhattak a különböző nevelőerők hatására. A nem aktívan sportoló kontroll csoport személyiségvizsgálati eredményeinek a
nyolcvanas
években
elvégzett
vizsgálati
eredményekkel
történő
összehasonlításával az a célunk, hogy rávilágítsunk olyan különbségekre, amelyek az ifjúság nevelésében tevékenykedőknek (tanárok, edzők) számára magyarázatot adhat a pedagógusok körében gyakran elhangzó kijelentésre: „A mai gyerekek már nem olyanok, mint 5-10 évvel ezelőtti kortársaik.” Az
58
összehasonlító vizsgálat olyan eredményeket hozhat napvilágra, amelyek a nevelési stílusok, módszerek revideálását válthatja ki a tanárok, az edzők és minden olyan személy esetében, akik az ifjúság nevelésében szerepet játszanak. A tornaedzők és a versenytornászok kérdőíves vizsgálatával konkrét célunk, hogy a sportolók és az edzők véleményének tükrében feltárjuk a tornasportban az
edzők
nevelőmunkájának
céltudatosságát,
hatékonyságát
és
a
nevelőmunkájuk hatására bekövetkezett pozitív vagy negatív változásokat a tornászok személyiségében. A testnevelés és a torna népszerűségének vizsgálatával az a célunk, hogy információkat kapjunk a testnevelés és a testnevelést tanító tanárok és a tornasportág népszerűségéről a tanulók válaszai alapján. Az eredmények tükrében leszűrhetjük, hogy milyen lehetőségek nyílnak a sportág nevelő hatására az általános iskolai testnevelésben. Ha áttekintjük mind a négy vizsgálatot, akkor láthatjuk, hogy az első két vizsgálat a sportág személyiségre kifejtett hatását, a nevelés hatékonyságát vizsgálja a tornasportág közegében. A kontrollcsoport és a nyolcvanas évek személyiségvizsgálatainak statisztikai összehasonlítása az elmúlt 15-20 év távlatában tárja fel a 13, 14 és a 15 éves leányok és nők személyiségben bekövetkezett
változásokat,
ezzel
is
segítve
a
nevelői
tevékenység
hatékonyságát. Végül a testnevelés és a torna népszerűségének vizsgálata a sportág nevelő hatásának lehetőségeit tárja fel.
59
4. Hipotézis, kérdésfelvetések Több pedagógiai vonatkozású kérdés vetődhet fel a tornasport hatásával kapcsolatban, melyek közül a következők vizsgálatát tartjuk fontosnak. Milyen eltérő sajátosságok tapasztalhatók: ♦ az
élsportban
hosszú
időt
eltöltött
versenyzők
személyiségjegyeinek alakulásában ♦ elég népszerű-e a sportág az általános iskolai testnevelésben ahhoz, hogy a nevelő hatása érvényesüljön a tanulók széles körében.
4.1. Hipotézis Feltételezzük, hogy 1. a tornasportnak nevelő hatása van, és jelentős mértékben hozzájárul a személyiségjegyek pozitív irányba történő fejlődéséhez 2. az élsportolók bizonyos személyiségjegyei eltérő sajátosságot mutatnak a nem sportoló egyénekhez képest 3. a
tornászok
befelé
ingerlékenyek
és
fordulók,
zárkózottabbak,
aggodalmaskodók,
kevésbé érzelmeik
kontroláltabbak 4. a fejlesztő hatásokkal párhuzamosan bizonyos negatív tendenciák is jelentkezhetnek a tornászok személyiségében az intenzív sportolás hatására 5. a tornasport népszerűsége csökken az általános iskolai tanulók körében.
60
4.2. Kérdésfelvetések A fenti hipotézisek bizonyítása vagy elvetése a következő kérdések megválaszolását teszi szükségessé: ♦ Felmerül a kérdés, hogy mely személyiségjegyekben mutatható ki eltérés a felnőtt és a serdülőkorú tornászok körében? ♦ Választ
szeretnénk
kapni
arra
a
kérdésre,
hogy
az
említett
személyiségdimenziók között milyen korrelációs összefüggések mutathatók ki versenytornászok, illetve nem sportoló serdülőkorúak és felnőttek esetében. ♦ Információt szeretnénk kapni arról, hogy mely személyiségjegyekben mutatható ki eltérés a felnőtt és a serdülőkorú nem sportoló személyek körében. ♦ Arra vagyunk kíváncsiak, hogy a mai sportoló és a nem sportoló 13, 14, 15 éves leányok és nők extrovertáltabbak-e, agresszívabbak-e, erőszakosabbak-e, impulzívabbak-e, érzelmileg labilisabbak-e, empátiakészségük alacsonyabb-e, mint hasonló korú társaiké a nyolcvanas években. ♦ Arra szeretnénk választ kapni, hogy az edző nevelői gyakorlata mennyire céltudatos, szervezett és eredményes. ♦ Vizsgálatunkban arra keressük a választ, hogy a tornászok hogyan vélekednek edzőik nevelő munkájának hatékonyságáról, illetve az edzők saját nevelői tevékenységükről más sportágakkal való összehasonlításban. ♦ Meg szeretnénk tudni, hogy ez a sportág milyen specifikumokat hordoz a nevelési lehetőségeiben a többi sportággal való összehasonlításban. ♦ Arra is választ szeretnénk kapni, hogy a tornászok mit csinálnának másképpen, ha ők lennének az edzőjük helyében, milyen hibákat rónak fel edzőjüknek nevelési tevékenységével kapcsolatban.
61
♦ Vajon milyen a testnevelés pozíciója a többi iskolai tantárgy között. ♦ Felmerül a kérdés, van-e összefüggés a testnevelés sikere és az azt tanító testnevelő személyiségének megítélése között. ♦ Vajon milyen a torna megítélése az általános iskolai tanulók körében a többi sportággal való összehasonlításban.
62
5. A vizsgálatok ismertetése A következőkben több vizsgálatot mutatok be, melyek összefüggnek egymással, és más-más oldalról tárják föl a problémát.
5.1. Versenytornászok személyiségjegyeinek vizsgálata az Eysenck-féle személyiség és az impulzivitás, kockázatvállalás, empátia, kérdőívekkel 5.1.1. A kutatás célja Vizsgálatunkkal választ szeretnénk kapni arra a feltételezésre, miszerint a versenytornászok bizonyos személyiségjegyekben eltérést mutatnak a nem versenyszerűen sportoló populációval szemben. Ezek a személyiségjegyek egyfajta orientációt is jelenthetnek a tornasport felé, de a sportág edzőtermeiben eltöltött idő alatt is dominánssá válhattak a különböző nevelőerők hatására. 5.1.2. Vizsgálati módszerek Az ember személyiségét, viselkedését, reakcióit a XX. századi tudományos személyiségelméletek
vizsgálják,
melyek
közül
a
típustanok
és
a
vonáselméletek emelkednek ki jeles képviselőikkel, mint R. B. Cattell, H. J. Eysenck és H. Gough. Szakpszichológussal1 történt konzultáció alapján alakult ki az az álláspont, hogy vizsgálatunk számára az eysencki elmélet és az Eysenck által készített módszer magyar változata a legmegfelelőbb. A teszt lehetőséget ad az eltérő életkorúak vizsgálatára, ily módon a 15 évesnél fiatalabb versenytornászok is bekerülhettek a mintába. A kérdőív a következő személyiségjegyeket teszi mérhetővé: pszichoticizmus (P), extroverzió (E), neuroticizmus (N), tartalmaz még hazugság skálát (L), amelyet szociális konformitás skálájaként is használnak. Ez egyben a kérdőív megbízhatóságának ellenőrzésére is szolgál. Később Eysenck még készített egy másik tesztet (IVEQ), amely az impulzivitást (I), a kockázatvállalást (K) és az
1
Szakpszichológus: Dr. Kudar Katalin kandidátus, a Semmelweis Egyetem docense.
63
empátiát
(E)
vizsgálja.
(Személyiségjegyek
jellemző
tulajdonságainak
ismertetése: 1. sz. melléklet) Eysenck úgy véli, hogy „a személyiségfaktorok nem közvetlenül öröklődnek, hanem az ember csak egyfajta idegrendszert örököl, ami arra hajlamosít, hogy egy bizonyos irányba fejlődjék. A személyiség végső formáját az egyén biológiai öröksége azokkal a környezeti befolyásokkal kölcsönhatásban határozza meg, amelyekkel élete során szembetalálkozik”2. Az Eysenck-féle személyiség-kérdőív felnőtt változatának, Eysenck Personality Quastionnaire-jének (EPQ) magyar adaptációját (HEPQ) 1982-ben Matolcsi készítette el (Eysenck, S. B. G. és Matolcsi Á. 1984)3, míg a gyermek változatot (Hungarian Junior Eysenck Personality Quastionnaire-HJEPQ) Kálmánchey-Kozéki.4 Az Eysenck-féle impulzivitás, kockázatvállalás és empátia kérdőív adaptációja a Hungarian Eysenck Impulsivennes-Venturesomeness-Empathy Quastionnaire (HEIVEQ) 1984-ben született meg Kozéki5 nyomán, melynek felnőtt standard értékei még a mai napig nem készültek el. 5.1.3. A Vizsgált személyek A két kérdőívet versenytornászok és aktívan nem sportoló személyek töltötték ki. A kitöltés során a vizsgált személyek önállóan, nyugodt körülmények között végezték el a feladatot. A versenytornászok kiválogatásánál szempont volt, hogy minimum 7 évet vagy annál többet töltsön el a versenyző a tornasport közegében, és napi rendszerességgel vegyen részt edzéseken. Azért 7 évben állapítottuk meg az intervallum alsó határát, mert általában 6-7 éves korban kezdenek a tornászok napi rendszerességgel edzéseken részt venni. 13-14 éves korukra 7-8 évet eltöltenek a sportág nevelő közegében, melynek hatására 2
Peck D.-Withlow D. (1983): Személyiségelméletek. Gondolat Kiadó. Budapest. 87. p. Eysenck, S. B. G.-Matolcsi Á. (1984): Az Eysenck-féle személyiség kérdőív (EPQ) magyar változata: A magyar és az angol felnőttek összehasonlító vizsgálata. Pszichológia, 4. 2. 231-240. p. 4 Kálmánchey M.-Kozéki B. (1988): Az Eysenck-féle személyiség-kérdőív gyermek változatának hazai adaptációja (HJEPQ). In: Mérei F.- Takács F (1988): Pszichodiagnosztikai Vademecum I.Explorációs és biográfiai módszerek, tünetbecslő skálák, kérdőívek. 2. rész. Tankönykiadó. Budapest. 282-301. p. 5 Kozéki B. (1988): Az Eysenck-féle „Impulzivitáa – Kockázatvállalás – Empátia” kérdőív iskoláskorúak részére. In: Uo. 301-320. p. 3
64
valószínűnek tartottuk, hogy jelentkeznek olyan tendenciák, melyek a személyiségdimenziókban is megmutatkoznak. A kérdőív kitöltői serdülő, ifjúsági és felnőtt válogatott tornászok voltak. A következő táblázatokban (5.1.1., 5.1.2., 5.1.3.) látható az életkor, a minősítési szint és a sportéletkor szerinti százalékos megoszlás. 5.1.1. táblázat A vizsgált személyek életkori megoszlása százalékos arányban életkor
fő
%
13
12
26,7
14
19
42,2
15
3
6,7
16-23
11
24,4
5.1.2. táblázat A vizsgált személyek minősítési szintjének megoszlása százalékos arányban minősítési szint
fő
%
felnőtt válogatott
10
22,0
ifjúsági válogatott
27
60,0
serdülő I. osztályú
8
17,8
összesen
45
100
5.1.3. táblázat A vizsgált személyek sportéletkorának megoszlása százalékos arányban sportéletkor
fő
%
7
11
24,4
8
18
40,0
9
4
8,9
10
3
6,7
11
2
4,4
12
3
6,7
13
2
4,4
14
1
2,2
16
1
2,2
65
A felnőtt megjelölés itt nem a klasszikus nagykorúságot jelenti, hanem azt, hogy a tornászok a kérdőív felnőtt változatát töltötték ki. Egyébként a női versenytornában 16 éves kortól számít egy tornász felnőtt versenyzőnek. Korábban már említettem, hogy az EPQ (1984), HJEPQ (1980) és az HEIVEQ (1984) személyiség-kérdőív magyar felnőtt és gyermek változata a nyolcvanas években készült. A különböző személyiségdimenziók standard értékei megállapíthatók az akkor megjelent tanulmányokban, kivéve a felnőtt nők HEIVEQ dimenzióit. A felnőtt versenyzők eredményeit az általunk vizsgált nem sportoló 43 tanár szakos női hallgató eredményeivel hasonlítottuk össze, akik a Nyíregyházi Főiskolán tanulnak. 5.1.4. Eredmények A 5.1.4., 5.1.5. táblázatban láthatók a versenytornászok és a 80-as években elvégzett vizsgálatok személyiség dimenzióinak átlagértékei és szórásai, kivéve a felnőttek HEIVEQ eredményeit. Az átlageredményekből jól látszik, hogy a pszichoticizmusnál igen erőteljes az eltérés a 13, a 14 és a 15 évesek esetében, a kockázatvállalásnál pedig a 13 éveseknél. Mivel a pszichoticizmus, agresszivitásra, durvaságra, összeférhetetlenségre utaló jegy a 13, a 14 és a 15 éves versenytornászoknál egyaránt kiugróan magas volt. Kérdésként merült fel, vajon ez az érték csak a tornászok esetében ilyen magas, vagy a mai hasonló korú serdülőkre általánosan érvényes? A nagy eltérések okának feltárása céljából évfolyamonként megközelítőleg 6060 fő (13 évesek: 73 fő, 14 évesek: 67 fő, 15 évesek: 54 fő) nem sportoló tanulóval is kitöltettük a kérdőíveket. A tanulók kiválasztásakor szempont volt, hogy megközelítőleg azonos arányban vegyenek részt nagyvárosi, kisvárosi és falusi általános és középiskola tanulói a mintában. A
eredményeket
SPSS
statisztikai
programmal
dolgoztuk
fel,
összehasonlításukra a kétmintás t-próbát alkalmaztuk. Először évfolyamonként végeztük el az összehasonlítást. 13 évesek esetében az 5.1.6. táblázatban láthatók az átlag, szórás és a kétmintás t-próba eredményei, illetve a szignifikancia mértéke. Szignifikanciaszint: p<0,05.
66
5.1.4. táblázat Női versenyzők körében végzett vizsgálatok és a 80-as évek kontrollként használt minta (Matolcsi, Kozéki 1982) Eysenck-féle EPQ-, HJEPQkérdőívek skáláinak átlagértékei és szórásai életkor
pszichoticizmus
13 év versenyzők (N=12) 13 év kontroll (N=96) 14 év versenyzők (N=19) 14év kontroll ( N=79) 15év versenyzők (N=3) 15év kontroll N=(114) felnőttek versenyzők (N=11). felnőttek kontroll (N=414)
extroverzió
neuroticizmus
hazugság
átlag
szórás
átlag
szórás
átlag
szórás
átlag
szórás
7,17
2,12
13,75
4,49
11,42
5,35
10,00
3,30
2,33
1,47
15,17
3,60
9,65
5,30
12,46
5,43
6,26
,93
14,34
2,99
11,69
3,93
6,68
3,04
2,19
1,09
15,18
4,06
10,56
5,23
10,89
5,87
5,00
1,00
14,00
1,73
8,67
3,51
8,67
2,08
2,57
1,97
14,20
4,41
10,56
5,23
10,20
4,77
1,64
1,8
14,00
3,71
9,45
3,72
8,45
4,99
1,31
1,63
11,64
4,32
11,44
4,99
7,70
4,06
5.1.5. táblázat Női versenyzők körében végzett vizsgálatok és a 80-as évek kontrollként használt minta (Kozéki 1982) Eysenck-féle IKE-, HEIVEQ-kérdőívek skáláinak átlagértékei és szórásai életkor
13 év versenyzők (N=12) 13 év kontroll (N=153) 14 év versenyzők (N=19) 14 év kontroll N=(139) 15 év versenyzők (N=3) 15 év kontroll (N=44) felnőttek versenyzők (N=11). felnőttek kontroll
impulzivitás
kockázatvállalás
empátia
átlag
szórás
átlag
szórás
átlag
szórás
10,58
5,16
11,17
5,87
18,00
3,38
9,8
4,2
16,1
4,2
18,0
4,4
10,21
3,44
14,58
5,53
17,00
4,06
10,4
4,6
16,3
4,2
18,6
3,9
11,67
4,04
13,33
6,43
15,00
3,00
11,0
4,6
15,1
4,6
18,3
3,2
8,00
3,10
7,73
2,61
14,27
1,68
-
-
-
-
-
-
67
A 13 évesek skáláit összehasonlítva az extroverzióban (p<0,02) és a kockázatvállalásban (p<0,01) találunk szignifikáns eltérést. Az eredmények tükrében megállapíthatjuk, hogy a tornászok introvertáltabbak, vagyis kevésbé társaságkedvelőek,
tartózkodóbbak,
fegyelmezettebbek,
jobban
tudják
szabályozni magatartásukat, és visszafogottabban viselkednek, mint hasonló korú társaik. 5.1.6. táblázat Eysenck-féle HJEPQ-, HEIVEQ-kérdőívek skáláinak átlagértékei és szórásai 13 éves női versenytornászok és nem sportoló 13 éves leányok mintájában (összehasonlításuk kétmintás t-próbával) Eysenck-skálák
kontroll
versenytornászok
kétmintás
13 éves leányok
13 éves leányok
t-próba
(N=74)
(N=12)
átlag
6,57
7,17
1,190
szórás
1,53
2,12
nem szignifikáns
átlag
16,73
13,75
-2,522
szórás
3,68
4,49
.02
átlag
11,14
11,42
,190
szórás
4,66
5,35
nem szignifikáns
átlag
8,73
10,00
,979
szórás
10,58
3,30
nem szignifikáns
átlag
12,59
10,58
-1,434
szórás
4,40
5,16
nem szignifikáns
Kockázatvállalás átlag
16,05
11,17
-3,095
szórás
4,95
5,84
.01
átlag
16,42
18,00
1,642
szórás
3,05
3,05
nem szignifikáns
(Szabadságfok=84) Pszichoticizmus Extroverzió Neuroticizmus Hazugság Impulzivitás
Empátia
Az
eredmények
tükrében
bátran
kijelenthetjük,
hogy
ezeknek
a
tulajdonságoknak a felerősödése a sportág jellegéből is fakadhat. A torna
68
elemeinek
végrehajtása
nagy
fegyelmezettséget,
odafigyelést
és
kontrolláltságot igényel. Sok esetben önálló, egyéni gyakorlásra van szükség. A
kockázatvállalás
átlageredményeinek
összehasonlításakor
meglepve
tapasztalhatjuk, hogy a tornászok kevésbé kockázatvállalók a 13 éves nem sportoló kontrollcsoporthoz képest (p<0,01). Ez az eredmény azért is érdekes, mert a versenytornászok gyakran végeznek veszélyes elemeket, gyakorlatokat. Ebből
az
következne,
hogy bátran
kockáztatnak,
és
ez
beépül
a
személyiségükbe mint jellemző személyiségjegy. Ezzel szemben a sok döntéshelyzet, amiben edzésről edzésre kerülnek, és a versenyszituációk az ellenkező hatást váltják ki belőlük. Megfontoltabbak, kevésbé kockázatvállalók és biztonságra törekvők lesznek, mivel sok esetben saját testi épségük veszélyeztetése is felmerül. A szakirodalom szerint a kockázatvállalás és az extroverzió általában együtt jár, vagyis akik extrovertáltabbak, általában kockázatvállalóbbak is. Az együttjárás ellentétes irányú érvényessége vizsgálatunkban
is
megmutatkozik,
amelyben
a
tornászok
kevésbé
kockázatvállaló személyiségvonása erősebb introvertáltsággal párosul. A 14 éveseknél (5.1.7. táblázat), hasonlóan a 13 évesekhez, az extroverzióban és a hazugság skála esetében – ami a szociális konformitást mutatja – van szignifikáns eltérés (p<0,001). Ennél a korcsoportnál is alacsonyabbak az átlagértékek, tehát itt is introvertáltság tapasztalható, ami aláhúzza a tornasport és a közeg ezen irányú hatását. Természetesen ez azt is jelzi, hogy inkább azok a tornászok maradnak meg a tornasportágnál, akiknél az introverzív irányulás tapasztalható A szociális konformitás alacsonyabb értékei a tornászok társadalmi elvárások iránti elutasítóbb magatartását körvonalazzák, ez a versenysportolókra általában jellemző.
69
5.1.7. táblázat Eysenck-féle HJEPQ-, HEIVEQ-kérdőívek skáláinak átlagértékei és szórásai 14 éves női versenytornászok és nem sportoló 14 éves leányok mintájában (összehasonlításuk kétmintás t-próbával) Eysenck-skálák
kontroll
versenytornászok
kétmintás
14 éves leányok
14 éves leányok
t-próba
(N=67)
(N=19)
átlag
6,60
6,26
-,962
szórás
1,43
,93
nem szignifikáns
átlag
17,04
14,37
-3,285
szórás
3,17
2,99
.001
átlag
11,15
11,68
,488
szórás
4,29
3,93
nem szignifikáns
átlag
8,55
6,68
-2,009
szórás
3,71
3,04
.05
átlag
10,60
10,21
-,348
szórás
4,47
3,44
nem szignifikáns
átlag
15,12
14,58
-,394
szórás
5,20
5,53
nem szignifikáns
átlag
17,00
17,00
,001
szórás
4,06
3,74
nem szignifikáns
(Szabadságfok=84) Pszichoticizmus Extroverzió Neuroticizmus Hazugság Impulzivitás Kockázatvállalás Empátia
A vizsgált tornászok között 3 fő 15 éves volt. Ez az elemszám igen alacsony a korosztályra vonatkozóan bármilyen következtetések levonására, ezért a 15 évesek adatai, a 13 és a 14 évesek adataival összevonva kerültek feldolgozásra (5.1.8. táblázat). A három korosztály adatainak összesítésekor ismét megmutatkozik az introvenzív irányulás, a különbség igen erősen szignifikáns (p<0,001). A kockázatvállalás esetében is szignifikáns a különbség (p<0,02), ami ugyancsak
70
aláhúzza, hogy a tornászokra jellemző a megfontoltság, az átlagosnál kisebb mértékű kockázatvállalás. 5.1.8. táblázat Eysenck-féle HJEPQ-, HEIVEQ-kérdőívek skáláinak átlagértékei és szórásai 13, 14, 15 éves női versenytornászok és nem sportoló 13, 14, 15 éves lenyok mintájában (összehasonlításuk kétmintás t-próbával) Eysenck-skálák
kontroll
versenytornászok
kétmintás
13, 14, 15 éves
13, 14, 15 éves
t-próba
leányok (N=194)
leányok (N=34)
átlag
6,58
6,47
-,383
szórás
1,57
1,56
nem szignifikáns
átlag
16,54
14,12
-3,559
szórás
3,69
3,44
.001
átlag
11,52
11,32
-2,36
szórás
4,51
4,41
nem szignifikáns
átlag
8,64
8,03
-,834
szórás
4,00
3,38
nem szignifikáns
átlag
11,81
10,47
-1,656
szórás
4,41
4,06
nem szignifikáns
Kockázatvállalás átlag
15,45
13,26
-2,310
szórás
4,98
5,76
.02
átlag
16,76
17,18
,628
szórás
3,51
3,75
nem szignifikáns
(Szabadságfok=226) Pszichoticizmus Extroverzió Neuroticizmus Hazugság Impulzivitás
Empátia
A felnőtt csoportok összehasonlításának eredményei alapján (5.1.9. táblázat) a vizsgált személyiségvonások között nem volt statisztikailag kimutatható szignifikáns különbség. Egyedül a neuroticizmus esetében mutatkozott a szignifikanciaszinthez közeli érték. A minta nagysága miatt (11 fő) a felnőtt versenytornászok
esetében
csak
tendenciaként
értékelhetők
a
szignifikanciaszinthez közeli eredmény, amely szerint a tornászok stabilabbak, kevésbé hajlamosak a nyugtalanságra és az aggodalmaskodásra.
71
5.1.9. táblázat Eysenck-féle EPQ-, HEIVEQ-kérdőívek skáláinak átlagértékei és szórásai női versenytornászok és nem sportoló nők mintájában (összehasonlításuk kétmintás t-próbával) Eysenck-skálák
kontroll
versenytornászok
kétmintás
(Szabadságfok=53)
nők (N=44)
nők (N=11)
t-próba
átlag
2,09
1,64
-,387
szórás
3,77
1,80
nem szignifikáns
átlag
13,20
14,00
,657
szórás
3,56
3,71
nem szignifikáns
átlag
11,64
9,45
-1,559
szórás
4,24
3,72
nem szignifikáns
átlag
9,09
8,45
-,461
szórás
3,86
4,99
nem szignifikáns
átlag
9,32
8,00
-,997
szórás
4,09
3,10
nem szignifikáns
Kockázatvállalás átlag
7,32
7,73
,362
szórás
3,50
2,61
nem szignifikáns
átlag
14,27
14,20
,065
szórás
1,68
3,34
nem szignifikáns
Pszichoticizmus Extroverzió Neuroticizmus Hazugság Impulzivitás
Empátia
4.1.5. A személyiségdimenziók közötti korrelációs összefüggések Izgalmas kérdésként merült fel, hogy a vizsgált személyiségdimenziók között milyen kapcsolat mutatható ki. Különösen a serdülőkorúak esetében a megfelelő nevelési (eszközök) hatásrendszer azonosítása miatt érdekes, hogy milyen összefüggések jelentkeznek a különböző személyiségdimenziók között. Ezen összefüggések megállapítására, mivel két valószínűségi változó közötti kapcsolat feltárásáról van szó, a korrelációs számítások bizonyultak a legmegfelelőbbnek. A következő táblázatokban (5.1.10/a., 5.1.10/b.) láthatók a
72
hét
személyiségdimenzió
közötti
korrelációs
együtthatók,
és
azok
szignifikancia szintjei. Szignifikanciaszint p<0,05. A pszichoticizmus a nem sportoló tanulók esetében az extroverzió és a neuroticizmus skáláival szignifikáns korrelációt mutat (p<0,01), ami jelzi, hogy az
ellenségesebb,
energikusabb
serdülőkorúak
kifelé
fordulóbbak
és
társaságkedvelőbbek, ugyanakkor érzelmileg labilisabbak. A tornászok esetében is szignifikáns az összefüggés (p<0,05) a pszichoticizmus és a neuroticizmus skálák között. A felnőtt tornásznők pszichoticizmus skálája szignifikáns korrelációt (p<0,05) jelez az impulzivitással, amiből arra lehet következtetni, hogy a pszichotikus magatartáshoz egy impulzívabb, meggondolatlanabb viselkedés is csatlakozik. Az utóbbi megállapításokat csak jelzésértékűnek tekinthetjük a minta nagysága miatt (11 fő).
Az extroverzió skálája a 13, a 14 és a 15 éves nem sportoló tanulók esetében a hazugság
skálájával
szignifikánsan
negatív,
az
impulzivitás
és
a
kockázatvállalás skáláival szignifikánsan pozitív korrelációt eredményezett (p<0,01). Az extroverzió- és a hazugság skálák negatív korrelációja jelzi, hogy az
öntörvényűbb,
társadalmi
elvárásokat
elutasító
tanulók
általában
extrovertáltabbak, kifelé fordulóbbak, ugyanakkor ezzel párhuzamosan impulzivitás és kockázatvállalás is társul az extrovertáltságukhoz. A felnőtt nem sportoló nők esetében a mintához hasonlóan az extroverzió skálájának korrelációja az impulzivitás és a kockázatvállalás skáláival szintén szignifikáns (p<0.01). Ha a teljes minta (283 fő) esetében elvégezzük az extroverzió skálájának összehasonlítását az impulzivitás (r=,386, p<0,01) és a kockázatvállalás
(r=,559
p<0,01)
skálájával,
akkor
mindkét
esetben
szignifikáns a korreláció. Tehát az extrovertált személyiségdimenzióhoz hozzárendelődik az impulzív és a kockázatvállaló személyiségjegy. A serdülőkorú tornászoknál az extroverzió és a kockázatvállalás skálái szintén szignifikánsan korrelálnak (p<0,01), a tornászoknál az átlagértékek mindkét esetben szignifikánsan alacsonyabbak voltak a kontrollcsoporthoz képest.
73
5.1.10/a. táblázat Eysenck- féle személyiség-kérdőívvel vizsgált személyiségjegyek értékei közötti korrelációs együtthatók és valószínűségi értékeik versenytornászok és nem sportoló 13, 14 és 15 éves tanulók és felnőttek esetében Eysenck-skála
13, 14, 15 (év)
felnőttek
13, 14, 15 (év)
felnőttek
tornászok
tornászok
kontroll
kontroll
(N=34)
(N=11)
(N=194)
(N=44)
Pszichoticizmus
r= ,068
r= ,194
r= ,224
r= -0,28
Extroverzió
nem szig.
nem szig.
.01
nem szig.
Pszichoticizmus
r= ,378
r= ,191
r= ,140
r= ,088
Neuroticizmus
.05
nem szig.
.01
nem szig.
Pszichoticizmus
r= -,129
r= ,491
r= ,114
r= -,081
Hazugság
nem szig.
nem szig.
nem szig.
nem szig.
Pszichoticizmus
r= ,150
r= ,644
r= ,125
r= ,009
Impulzivitás
nem szig.
.05
nem szig.
nem szig.
Pszichoticizmus
r= ,080
r=,592
r= ,095
r= ,028
Kockázatvállalás
nem szig.
nem szig.
nem szig.
nem szig.
Pszichoticizmus
r= ,219
r= -,195
r= -,011
r= -,022
Empátia
nem szig.
nem szig.
nem szig.
nem szig.
Extroverzió
r= -,124
r= -,513
r= -,009
r= ,007
Neuroticizmus
nem szig.
nem szig.
nem szig.
nem szig.
Extroverzió
r= -,225
r= -,54
r=-,181
r= -,284
Hazugság
nem szig.
nem szig.
.01
nem szig.
Extroverzió
r= ,312
r= ,122
r= ,304
r= ,549
Impulzivitás
nem szig.
nem szig.
.01
.01
Extroverzió
r= ,561
r= ,227
r= ,497
r= ,425
Kockázatvállalás
.01
nem szig.
.01
.01
r= -,305
r= ,003
r= -,022
nem szig.
nem szig.
nem szig.
Extroverzió Empátia
r= -,220 nem szig.
r= korrelációs együttható
74
5.1.10/b. táblázat Eysenck- féle személyiség-kérdőívvel vizsgált személyiségjegyek értékei közötti korrelációs együtthatók és valószínűségi értékeik versenytornászok és nem sportoló tanulók és felnőttek esetében Eysenck-skála
13, 14, 15 (év)
felnőttek
13, 14, 15 (év)
felnőttek
tornászok
tornászok
kontroll
Kontroll
(N=34)
(N=11)
(N=194)
(N=44)
Neuroticizmus
r= -,070
r= -,023
r= -,215
r= -,041
Hazugság
nem szig.
nem szig.
.01
nem szig.
Neuroticizmus
r= ,370
r= -,208
r= ,404
r= ,12
Impulzivitás
.05
nem szig.
.01
nem szig.
Neuroticizmus
r= ,247
r= -,208
r= ,039
r= -,278
Kockázatvállalás
nem szig.
nem szig.
nem szig.
nem szig.
Neuroticizmus
r= ,409
r= ,458
r= ,178
r= ,071
Empátia
.05
nem szig.
.05
nem szig.
Hazugság
r= -,142
r= -,259
r= -,421
r= -,492
Impulzivitás
nem szig.
nem szig.
.01
.01
Hazugság
r= -,443
r= -,097
r= -,165
r= -,396
Kockázatvállalás
.01
nem szig.
.05
.01
Hazugság
r= ,308
r= ,270
r= ,068
r= ,052
Empátia
nem szig.
nem szig.
nem szig.
nem szig.
Impulzivitás
r= ,299
r= ,148
r= ,366
r= ,275
Kockázatvállalás
nem szig.
nem szig.
.01
nem szig.
r= ,173
r= -,037
r= -,005
nem szig.
nem szig.
nem szig.
nem szig.
r= -,182
r= -,620
r= -,067
r= ,118
.05
nem szig.
nem szig.
Impulzivitás Empátia Kockázatvállalás Empátia
r= -,101
nem szig.
r=korrelációs együttható Statisztikailag is bebizonyosodott, hogy a tornászlányok introvertáltsága alacsonyabb kockázatvállalással párosul, ahogy erre már korábban is kitértünk.
75
A neuroticizmus skálája a tornászlányok esetében az impulzivitással és az empátiával mutat szignifikáns korrelációt (p<0,05), ami jelzi, hogy az érzelmi labilitás impulzívabb viselkedéssel és nagyobb empátiakészséggel hozható összefüggésbe. A serdülőkorú kontrollcsoportnál a tornász lányokhoz hasonlóan a neuroticizmus skálája pozitív korrelációs összefüggésben van az impulzivitás (p<0,01) és az empátia (p<0,05) skálájával, ami aláhúzza az előzőekben tett megállapításokat. A hazugság skála a serdülőkorú nem tornászok és a felnőtt nők esetében negatív korrelációban van az impulzivitással (p<0,01) és a kockázatvállalással (serdülők: p<0,05, felnőttek: p<0,01). Tehát az alacsonyabb szociális konformitáshoz impulzívabb és kockázatvállalóbb dimenziók társulnak. A serdülő tornászlányok esetében a hazugság és a kockázatvállalás skálái között szintén negatív korreláció van (p<0,01), ami megerősít, hogy az öntörvényűbb serdülők impulzívabbak is. Végül a 13, a 14 és a 15 éves nem tornászlányok esetében az impulzivitás és a kockázatvállalás skálái között van pozitív korreláció, ami jelzi, hogy az impulzívabb személyiségnél a kockázatvállalóbb személyiségdimenzió is megmutatkozik. Hasonló eredmények születtek Veress vizsgálatában,
testnevelés
összehasonlításában.
tagozatos
és
nem
tagozatos
tanulók
6
5.1.6. Összegzés Feltételezésünk, miszerint a tornász versenyzőinkre az introverzív beállítódás jellemző, beigazolódott, de csak a 13–14 éves korú mintában. Ez a különbség a felnőttek esetében már nem volt kimutatható. Ez a viselkedésmód összefüggésben van az agyi folyamatok sajátosságával, mint erre már korábban utaltunk. Eysenck elmélete szerint az agy arousol vagy éberségi szintje az introvertáltaknál magasabb, ezért keresik az ingerszegényebb közeget
pszichés
egyensúlyuk
fenntartása
érdekében.
A
sportág
mozgásanyaga és edzésmódszerei is ezeket a vonásokat erősítik a tornászban. 6
Veress J. (1997): A szomatikus nevelés hatása egyes személyiségdimenziók fejlődésére. In: Neveléstudomány és tanárképzés. Berlin-Nyíregyháza. Szerk. Bauer, von J. - Venter Gy. Bessenyei György Könyvkiadó. Nyíregyháza. 287-309. p.
76
Ennél a korosztálynál ezzel párhuzamosan a kockázatvállalás is alacsonyabb, ami körültekintően és megfontoltan kockáztató személyiséget tükröz. A korrelációs számítások is szignifikáns összefüggést mutattak a két dimenzió között, ami igazolja, hogy kerülik az olyan szituációkat, helyzeteket, amelyek megemelnék feszültségüket, éberségi szintjüket. Felmerül a kérdés, hogy a felnőtteknél miért nem tapasztalható az introverzívebb beállítódás a serdülőkorú tornászokhoz hasonlóan. Ennek oka lehet a felnőtté válás folyamata, ambiekvális, kiegyensúlyozottabb irányulás és a szociokulturális hatások összessége, amelyek ilyen jellegű változást hozhatnak a személyiségben. Másik feltételezésünk, miszerint a tornász versenyzőinkre alacsonyabb mértékű neuroticizmus jellemző, nem nyert bizonyítást. A felnőtt versenyzők alacsonyabb értékei a neuroticizmusban tendenciaként értelmezhetők, s ez stabilabb személyiség körvonalait tükrözi de az eredmények nem szignifikánsak és a minta is elég szűk. Ezek az eredmények a tornaedzők számára jelzik, hogy a serdülőkorú tornászaik éberségi szintje általában magasabb, tehát az edzéseken is az ingerszegényebb közeget keresik. Ez azt jelenti, hogy az edző részéről egy nyugodt, kiegyensúlyozott nevelői stílus, jól szervezett edzések, jól előkészített oktatási formák (gondolunk itt a veszélyesebb elemekre) és kellemes,
nyugodt
légkör
megteremtése
teljesítményét, sikerességét.
77
fokozhatja
a
versenyzők
5.2. Az Eysenck-féle személyiség-kérdőívvel a nyolcvanas években és az
általunk
elvégzett
személyiségvizsgálat
eredményeinek
összehasonlítása 13, 14 és 15 éves lányok és felnőtt nők körében 5.2.1. A vizsgálat célja A versenytornászok és a kontrollcsoport kérdőíves személyiségvizsgálatának eredményei jelezték, hogy érdekes összefüggések mutatkoznak a 80-as években és a napjainkban elvégzett személyiségvizsgálatok összehasonlítása során. Választ szerettünk volna kapni arra a kérdésre, hogy nem sportoló 13, 14 és 15 éves leányok és a felnőtt nők extrovertáltabbak-e, agresszívabbak-e, erőszakosabbak-e,
impulzívabbak-e,
érzelmileg
labilisabbak-e,
empátiakészségük alacsonyabb-e, mint hasonló korú társaiké a nyolcvanas években. 5.2.2. A vizsgált személyek A minta kiválasztásakor szempont volt, hogy a tanulók megközelítőleg azonos arányban nagyvárosi, kisvárosi és falusi iskolákból kerüljenek ki. A nagyvárosi tanulók, a Nyíregyházi Főiskola gyakorló iskolájának növendékei, a kisváros tanulói Kisvárda általános és középiskolájába járnak, míg a vizsgálatba bevont legkisebb település Szakoly nagyközség volt. A korosztályonkénti és településenkénti numerikus és százalékos megoszlás mértéke az 5.2.1.és az 5.2.2. táblázatokban láthatók. 5.2.1. táblázat Korosztályonkénti numerikus és százalékos megoszlás életkor (év)
fő
%
13 (lányok)
74
31,1
14 (lányok)
67
28,2
15 (lányok)
53
22,3
felnőttek (nők)
43
18,5
összesen
238
100,0
78
5.2.2. táblázat Településenkénti numerikus és százalékos megoszlás életkor (év)
település
fő
%
13
nagyváros
35
18,0
kisváros
25
12,9
nagyközség
14
7,2
nagyváros
31
16,0
kisváros
22
11,3
nagyközség
14
7,2
nagyváros
33
17,0
kisváros
20
10,3
14
15
Az Eysenck-féle személyiség-kérdőív gyermekváltozatát Kálmánchey-Kozéki , míg a felnőtt változatot Matolcsi
a nyolcvanas években készítette el. Az
elvégzett vizsgálatok eredményeit közzétették,7 így összehasonlíthattuk a 2000ben
általunk
elvégzett
vizsgálatok
eredményeivel.
Az
eredmények
összehasonlítására kétmintás t-próbát alkalmaztunk. 5.2.3. Eredmények A 5.2.3. táblázatban láthatók a 13 éves lányok eredményeinek szórása, átlaga és a kétmintás t-próba eredményei (szabadságfok az első négy dimenzió esetben 225, míg az utolsó három esetében 94). Szignifikanciaszint p<0,05. Az eredmények alapján láthatjuk, hogy a 13 éves leányok esetében a pszichoticizmus igen erős szignifikáns eltérést mutat (p<0,001), ami a magas átlagértékek
alapján
erősebb
agresszivitást,
ellenségesebb
magatartást,
egocentrikusságot, nagyobb impulzivitást és bizonyos mértékű rigiditást jelez a vizsgált tanulóknál. Az extroverzió és a neuroticizmus értékeiben is szignifikáns a különbség (p<0,01). A magasabb átlagértékek alapján a mai gyerekek társaságkedvelőbbek, 7
Mérei F.- Takács F. (1988): Pszichodiagnosztikai Vademecum I. Explorációs és biográfiai módszerek, tünetbecslő skálák, kérdőívek. 2. rész. Tankönyvkiadó. Budapest. 270-301. p.
79
impulzívabbak, alkalmanként agresszívabbak. Szeretnek kockáztatni, kedvelik az izgalmakat, nem annyira megbízhatók, ugyanakkor neurotikusabbak, érzelmileg labilisabbak, szélsőségesen reagálnak minden ingerre, gyakran irracionálisak, változó a hangulatuk, gyengébb az alkalmazkodóképességük. 5.2.3. táblázat Eysenck-féle HJEPQ-, HEIVEQ-kérdőívek skáláinak átlagértékei, szórásai és szignifikancia szintjei a mai 13 éves leányok és a 80-as évek kontrollként használt mintájában (Kozéki 1982) Eysenck-skálák
kontroll
2000-es év adatai
kétmintás
13 éves leányok
13 éves leányok
t-próba
(N=153)
(N=74)
p
átlag
2,33
6,67
-20,100
szórás
1,47
1,53
.001
átlag
15,17
16,73
-3,03
szórás
3,60
3,68
.01
átlag
9,65
11,14
-2,062
szórás
5,30
4,66
.01
átlag
12,46
8,73
5,177
szórás
5,43
4,29
.001
(N=96)
(N=74)
átlag
9,80
12,59
-4,206
szórás
4,20
4,40
.001
Kockázatvállalás átlag
16,10
16,05
7,117-E-02
szórás
4,20
4,95
nem szign.
átlag
18,00
16,42
2,638
szórás
4,40
3,05
.01
(Szabadságfok=225) Pszichoticizmus Extroverzió Neuroticizmus Hazugság
(Szabadságfok=168) Impulzivitás
Empátia
A hazugság skála értékei a mai gyermekeknél szignifikánsan alacsonyabbak (p<0,001), ami jelzi, hogy a 13 évesek kevésbé akarnak a társadalmi elvárásoknak megfelelni, vagyis öntörvényűbbek, nonkonformisták.
80
Az impulzivitásnál is igen erősen szignifikáns az eltérés (p<0,001), ami a pszichoticizmus
magas
meggondolatlanságot,
értékeivel
türelmetlenséget
is
összefügg. mutatnak,
Ezek olyan
az
értékek
személyt,
aki
tulajdonképpen alacsonyabb önkontrollal rendelkezik, reflexszerűen cselekszik. A kontrolláltság az emberi természethez tartozik. Vernon8 megállapítása szerint a motiváció az a belső erő, amely felkelti, irányítja és fenntartja az emberi tevékenységet, két pólus között helyezkedik el. Az egyik az impulzív forma, mely közelebb áll az állati működéshez, s kezdeti szakaszában, illetve primitívebb állapotaiban jellemző az emberre, a másik a céltudatos, kontrollált működés, mely a kifejlett személyiségre jellemző. Ezzel kapcsolatban Kozéki a következőt írja: „Az erős önkontrollal rendelkező gyermek a legnehezebb körülmények közt is megfelelően, célja eléréséhez szükséges módon képes irányítani magatartását (többek között azzal is, hogy képes külső segítséget, irányítást igénybe venni).”9 Kezdetben vágyak, ösztönök irányítják az embert, majd az érzelmi tényezők, a gondolkodás társulásával az ember egyre tudatosabban választja meg, hogy milyen impulzust kövessen. Így kifejlődik az akarata, amellyel uralkodik ösztönei felett, és ez szabályozottabb, kontrolálltabb viselkedésben nyilvánul meg. Ebben az esetben itt a korábbi eredményekhez képest sajnos, visszaesés tapasztalható. Végül az empátia területén is szignifikáns a különbség (p<0,01), ami az alacsonyabb átlagértékek alapján kevésbé tapintatos, megértő és mások érzelmei iránt mérsékeltebben érzékeny egyéniséget tükröz. A 5.2.4. táblázatban láthatóak a 14 éves leányok eredményei. A 14 évesek esetében a pszichoticizmus és az extroverzió értékeiben igen erősen szignifikáns az eltérés (p<0,001). Ennél az évfolyamnál is erőteljesebb az agresszivitás, az egocentrikusság, az ellenségesebb magatartás; szeretik magukat emberekkel körülvenni, energikusak, kedvelik az izgalmakat és szeretnek kockáztatni. Szignifikáns az eltérés (p<0,01) a hazugság skálánál és az empátiánál. Az átlagértékek mindkét esetben alacsonyabbak a mai tanulókénál, ez jelzi, hogy 8 9
Vö. Vernon, M. D. (1971): Human Motivation. Cambridge Univ. Press. London. 132. p. Kozéki B. (1987): A fegyelmezett személyiség kialakítása. Tankönyvkiadó. Budapest. 90. p.
81
napjaink 14 évesei elutasítóbbak a környezetük elvárásaival szemben, nehezebben viselik a társadalmi konvenciókat, és sajnos, az empátiakészségük is alacsonyabb,
ez
pedig
önzőbb,
másokkal
szemben
figyelmetlenebb
magatartáshoz vezet. 5.2.4. táblázat Eysenck-féle HJEPQ-, HEIVEQ-kérdőívek skáláinak átlagértékei, szórásai és szignifikancia szintjei a mai 14 éves leányok és a 80-as évek kontrollként használt mintájában (Kozéki 1982) Eysenck-skálák
kontroll
2000-es év adatai
kétmintás
14 éves leányok
14 éves leányok
t-próba
(N=139)
(N=67)
átlag
2,19
6,60
-16,831
szórás
1,90
1,43
.001
átlag
15,18
17,04
-3,295
szórás
4,06
3,14
.001
átlag
10,56
11,15
-,859
szórás
5,23
4,29
nem szign.
átlag
10,89
8,55
2,986
szórás
5,87
3,71
.01
(N=79)
(N=67)
átlag
10,40
10,60
-,265
szórás
4,60
4,47
nem szign.
Kockázatvállalás átlag
16,30
15,12
1,516
szórás
4,20
5,20
nem szign.
átlag
18,60
17,00
2,516
szórás
3,90
3,74
.01
(Szabadságfok=204) Pszichoticizmus Extroverzió Neuroticizmus Hazugság
(Szabadságfok=144) Impulzivitás
Empátia
A 15 évesek (5.2.5. táblázat) esetében már csak két személyiségjegyben található szignifikáns eltérés, mégpedig a pszichoticizmus (p<0,001) és az empátia értékeiben (p<0,02). Tehát az energikusabb, ellenségesebb magatartás még itt is érzékelhető, ami a mások problémája iránt kevésbé érzékeny típussal párosul.
82
5.2.5. táblázat Eysenck-féle HJEPQ-, HEIVEQ-kérdőívek skáláinak átlagértékei, szórásai és szignifikancia szintjei a mai 15 éves leányok és a 80-as évek kontrollként használt mintájában (Kozéki 1982) Eysenck-skálák
kontroll
2000-es év adatai
kétmintás
15 éves leányok
15 éves leányok
t-próba
(N=53)
(N=44)
átlag
2,57
6,58
-10,40
szórás
1,97
1,82
.001
átlag
14,20
15,62
-1,624
szórás
4,41
4,18
nem szign.
átlag
11,47
12,54
-1,118
szórás
4,81
4,51
nem szign.
átlag
10,20
8,62
1,770
szórás
4,77
4,02
nem szign.
(N=114)
(N=44)
átlag
11,00
12,26
-1,703
szórás
4,6
4,10
nem szign.
Kockázatvállalás átlag
15,10
15,04
7,775
szórás
4,60
4,73
nem szign.
átlag
18,30
16,94
2,39
szórás
3,20
3,83
.02
(Szabadságfok=95) Pszichoticizmus Extroverzió Neuroticizmus Hazugság
(Szabadságfok=156) Impulzivitás
Empátia
A 5.2.6. táblázat a felnőtteknél végzett vizsgálat eredményeit mutatja, ahol az impulzivitás, kockázatvállalás és az empátia esetében nem állnak rendelkezésre korábbi adatok, ezért nem lehetett elvégezni az összehasonlítást, csak az első négy jegynél. A felnőttek esetében a régi mintavételkor az átlagéletkor 31,23 év, míg az általunk vizsgált Nyíregyházi Főiskola hallgatóinak az átlagéletkora 20,51 év volt. A táblázatból kitűnik, hogy az extroverzió értékeinek különbsége igen erős szignifikanciát mutat (p<0,001), tehát a 20-21 éves diák leányok a
83
nyolcvanas évek 30 éves korú hölgyeivel összehasonlítva egyértelműen társaságkedvelőbbek, nyitottabbak és optimistábbak. 5.2.6. táblázat Eysenck-féle HJEPQ-, HEIVEQ-kérdőívek skáláinak átlagértékei, szórásai és szignifikancia szintjei a felnőtt nők és a 80-as évek kontrollként használt mintájában (Matolcsi, Kozéki 1982) Eysenck skálák
kontroll
2000-es év adatai
kétmintás
(Szabadságfok=465)
nők (N=414)
nők (N=53)
t-próba
átlag
1,78
2,09
,916
szórás
1,85
3,82
nem szign.
átlag
9,66
13,16
-5,02
szórás
4,42
3,59
.001
átlag
11,82
11,74
7,241E-02
szórás
4,60
4,23
nem szign
átlag
10,13
9,12
1,612
szórás
3,91
3,90
nem szign.
Pszichoticizmus Extroverzió Neuroticizmus Hazugság
(N=44) Impulzivitás
átlag
-
9,30
szórás Kockázatvállalás átlag
4,14 -
7,19
szórás Empátia
átlag
-
3,43 -
14,16
szórás
-
3,37
5.2.4. Összegzés Ha összességében vizsgáljuk az eredményeket, akkor azt tapasztaljuk, hogy amint az életkorban lefelé haladunk, egyre több személyiségjegyben találunk eltérést. Míg a felnőttek esetében csak az extroverzió eredményeinek különbsége mutat igen erős szignifikanciát, addig a 15 éveseknél a pszichoticizmus igen erősen szignifikáns, de az empátia értékeinek különbsége is szignifikáns. A 14 éveseknél a pszichoticizmus és az extroverzió értékeinek különbségében igen
84
erős szignifikancia jelentkezik, továbbá a szociális konformitásban is, vagyis a társadalmi
elvárásokkal
való
szembenállásban
és
az
alacsonyabb
empátiakészségben is szignifikáns a különbség. Végül a 13 éveseknél a pszichoticizmus, a szociális konformitás és az impulzivitás igen erős, az extroverzió, a neuroticizmus és az empátiakészség eredményeinek szignifikáns különbsége látható. Tehát a mai 13 éves leányok már agresszívabbak, kifelé fordulóbbak,
társaságkedvelőbbek,
neurotikusabbak,
impulzívabbak,
alacsonyabb az önkontrolljuk, kevésbé tudják viselkedésüket szabályozni, öntörvényűbbek a társadalmi elvárásokkal szemben és mérsékeltebb az empátiakészségük. Sajnos ezek a tendenciák bizonyos jegyek esetében nem túl kedvezőek, hiszen erőszakosabb, impulzívabb, szorongóbb és kevésbé empatikus felnövekvő generáció
képe
rajzolódik
ki,
akik
ugyanakkor
nyitottabbak,
társaságkedvelőbbek és kritikusabbak a közeg elvárásaival szemben. Felmerül a kérdés, melyek azok a hatások és tendenciák, amelyek kiváltják ezeket a változásokat a fiatalok viselkedésében. Mint már korábban említettem, napjainkban a hagyományos viselkedésszabályozók – család, egyház, nevelés – válságáról beszélhetünk, és bizonyos tradicionális eljárások hatékonysága megkérdőjeleződött. A társadalom legkülönbözőbb területein olyan új társadalmi és egyéni szükségletek jelentkeztek, amelyek viselkedésünkben bizonyos újraszabályozást igényelnek. Erre a problémára, mindenekelőtt a tömegtájékoztatás, többek között a televízió irányította rá a figyelmet. Angelusz a televízió és a média fiatalokra kifejtett hatásáról a következőket írja (1993): „Jobban hajlik arra, hogy egyes viselkedési eljárásait – például konfliktuskezelési mód, szexuális viselkedés, szülőkhöz fűződő kapcsolat stb. – máshonnan, esetleg épp a televízió által hatásosan szuggerált minták közül válassza,
s
ne
törekedjen
viselkedése
belső
konzisztenciájának
megteremtésére.”10 A média elvileg a kulturális minták sokaságának tárházát kínálják, lehetőséget nyújtva a valós élettapasztalatoktól elrugaszkodott 10
Angelusz E. (1993): Antropológia és nevelés. VI. Nevelésügyi Kongresszus. Új Pedagógiai Szemle, 2. 3-15. p.
85
viselkedésminták kialakítására. Gerbner, G. – Gross, L. tanulmányukban11 a következőket írják erről: a televíziózással teremtett új helyzettel a gyermekek és felnőttek esetében a primer tapasztalatszerzés háttérbe kerül, rabjaivá válnak egy képi világnak, fenntartás nélkül elfogadják az általa közvetített valóság- és értékvilágot. A mozik és a televíziós csatornák tömegesen sugároznak olyan filmeket, amelyek erőszakot, durvaságot, ridegséget közvetítenek, amivel egyfajta viselkedést megerősítő és visszajelző szerepkört töltenek be. A másik ok a rendszerváltásban keresendő, hiszen az elmúlt 10 évben szinte minden
területen
kiélezett
versenyhelyzet
tapasztalható.
Komoly
erőfeszítéseket kell tenni a megélhetésért, a munkahelyekért és az egyre emelkedő életszínvonalnak való megfelelésért. Ez a tendencia szintén erőszakosabb, törtetőbb, kíméletlenebb és ridegebb magatartást hozott magával, amely természetesen leginkábba szülőkön csapódott le. A család dominánsan kihat a gyermek személyiségének alakulására; nagy valószínűséggel ezek a hatások is visszatükröződnek a mai fiatalok személyiségjegyeiben. A túlságosan elfoglalt szülők egyre mérsékeltebb figyelmet és törődést tanúsítanak gyermekeik iránt, ami ezeket a negatív hatásokat erősíti. Ezek a tendenciák jelzésértékűek lehetnek a társadalom, a család, az iskola és minden olyan közeg számára, amely hatással van a mai ifjúság személyiségének fejlesztésére. Egyre inkább érezzük a késztetést, hogy gyermekeink minőségileg és mennyiségileg is fokozottabb figyelmet és törődést igényelnek ebben az elidegenedő és profitorientált világban. Ezek az eredmények az edzők, jelen esetben a tornaedzők, számára is jelzik, hogy a mai serdülőkorú tornászok a 15-20 évvel ezelőtti gyerekekhez képest árnyaltabb nevelési módszereket igényelnek. Nyitottságuk és a társadalmi elvárásokkal szemben tanúsított ellenállásuk miatt még fontosabbá válik az edzők szakmai és pedagógiai felkészültsége, nagyobb toleranciakészségre, odafigyelésre
és
empátiakészségre
van
szükségük
az
agresszívabb,
impulzívabb és a kevésbé empatikus fiataloknak. 11
Vö. Gerbner, G.-Gross L. (1967): A televíziózás, mint a művelődés eszköze. Tömegkommunikációs Kutatóközpont. Budapest. 65. p.
86
5.3. Nevelő hatás kérdőíves vizsgálata a tornasportban 5.3.1. A vizsgálat célja Mint már korábban említettük, a tevékenység akkor minősül nevelésnek, ha szervezett, irányított, értékteremtő, az egyénre és a közösségre is kifejti hatását. A nevelő hatás vizsgálata két oldalról közelíthető meg, a nevelő, esetünkben a tornaedző és a nevelés „alanya”, a tornász oldaláról. A következő kérdésekre szeretnénk választ kapni: ♦
Mennyire céltudatos, szervezett az edzők nevelő munkája?
♦
A
tornasportban
tevékenykedő
edzők
nevelő
tevékenysége
hatékonyabb-e, mint más sportágak edzőinek nevelő munkája? ♦
Mely személyiségjegyekben váltott ki nevelő munkájuk pozitív hatást?
♦
Melyek a sikeresnek tartott edzők nevelői gyakorlatának ismérvei?
♦
Milyen specifikumokat hordoz magában a nevelés során ez a sportág a többi
sportedző,
illetve
sportoló
véleményével
való
összehasonlításban? 5.3.2. Vizsgálati módszer A tornasport nevelő hatásának vizsgálatára kérdőíves kutatási módszert alkalmaztunk. Az általunk használt kérdőívet (2., 3. sz. melléklet) Gombocz János "Sportedzők nevelő munkája Magyarországon a szakirodalom és egy empirikus vizsgálat tükrében" című kandidátusi értekezéséből adaptáltuk.1 A tornászokra és a
tornaedzőkre
kivetítve
gyűjtöttünk
adatokat
az
edzők
pedagógiai
tevékenységéről és nevelési gyakorlatuk sajátosságairól. A kérdőív a Likert-típusú 5 fokozatú skála alapján készült. Az edzőknek szánt kérdőív 39 kérdést tartalmaz, összesen 84 adat szolgáltatására nyújt lehetőséget, ebből 12 kérdés a munkavégzéssel kapcsolatos konkrét információkra kérdez rá, míg a többi a nevelőmunkával kapcsolatos tapasztalatok, módszerek és az arra való felkészülés körülményei után érdeklődik. A tornászok számára elkészített kérdőív 17 kérdésével összesen 126 adat nyújtására szolgál, a 1
Gombocz J. (1994): Sportedzők nevelő munkája Magyarországon a szakirodalom és egy empirikus vizsgálat tükrében. Mellékletek. Kandidátusi Értekezés. Kézirat. Budapest. 243. p.
87
végén pedig egy nyílt kérdés található, amely további információk gyűjtésére ad lehetőséget. Az első 4 kérdés a sportoló személyi adataira, sportmúltjára vonatkozik, míg a többi az edző nevelői tevékenységére, azokra a nevelő hatásokra és a személyiségjegyekben történt változásokra kérdez rá, amelyeket a sportoló saját megítélése alapján a tornasportágban eltöltött idő alatt tapasztalt. A két kérdőívben vannak párhuzamosan futó kérdések, amelyekkel ugyanarról a dologról mind a két fél (edző, tornász) véleménye alapján hitelesebb információk szerzésére nyílik lehetőség. 5.3.3. A minta összetételének elemzése 5.3.3.1. Versenyzők A kérdőívet 137 fő töltötte ki, 38 férfi és 99 nő, 24 fő alapszinten, 77 fő minősített szinten, 36 fő válogatott szinten űzte vagy űzi a sportágat. (5.3.1., 5.3.2. ábra)
38fő (28%)
99fő (72%)
férfi nő
5.3.1. ábra Nemek aránya
26%(36fő)
19%(24 fő)
55%(77 fő)
alapszint minősített válogatott
5.3.2. ábra Minősítési szint szerinti megoszlás
88
A minősítési szint azért lényeges, mert minél magasabb színvonalon sportolt vagy sportol a megkérdezett, annál intenzívebb volt a nevelő erők hatása, mivel ezzel arányosan a sportág közegében eltöltött idő nagyságrendben is jelentős eltérést mutat. A kérdőívet kitöltő személyek 81,5%-ának az életkora 13 és 25 év közé esik, ami azért lényeges, mert a válaszok így az elmúlt 10-15 év hatását reprezentálhatják a tornasportban. A kérdőíveket 2000-2001-ben töltötték ki a megkérdezettek. 2001-ben Magyarországon 109 fő 13 évnél idősebb minősített női tornász és 120 fő 14 év feletti minősített férfi tornász volt, pontosabban ennyien voltak azok, akik a 2001-es versenyévadban elindultak szövetségi versenyeken. A mintánkban szereplő női válaszadók 79%-a 22 év alatti, 78 fő ma is aktív tornász, ami az országos mintának 71,5%-a. A férfiak esetében a minta 76,4%-a ma is aktív sportoló, a 2001-es évben sportolók 24,1%-a. A teljes minta aktív férfi és női sportolói a 2001-es évben a 13 évnél idősebb, minősített versenyeken elindult tornászok 46,7%-a, vagyis a ma is aktívan szövetségi versenyeken szereplő tornászok fele részt vett a vizsgálatban. A női versenyzők esetében ez az arány jóval magasabb (76,4%). A kérdőívek kitöltésekor szempont volt, hogy a megkérdezettek legalább 7-8 évet, sőt lehetőleg annál többet töltsenek el a sportágban, hiszen a nevelő hatások érvényesülése szempontjából lényeges az időfaktor. (5.3.3. ábra) A kérdések között az is szerepelt, hogy az egyén hány éves korában kezdett el szervezett keretek között tornázni. Az eredményekből kitűnik, hogy a válaszadók 69,4%-a 7 éves kora előtt már ismerkedett a sportággal, ami azt bizonyítja, hogy a nevelés szempontjából meghatározó időszakban már a sportág közegében jelen van a nevelt; a személyiségének legfogékonyabb időszakában a nevelés céltudatos közegében tölti szabadidejének jelentős részét.
89
3,6 1,5 0,7 0,7 2,9 2,2 4,4 3,6 5,1 4,4 4,4 4,4
22 19 16 13 10 7 0
7,3
5
16,1
10,2
7,3 7,3
2,2 0,7 2,9
4
8
10
15
20
5.3.3. ábra A tornasportban eltöltött idő megoszlása 5.3.2.2. Edzők A felmérésben résztvevő edzők 55,4%-a férfi, 42,9%-a nő, tehát megközelítőleg fele-fele az arány, ami a női tornaedzői helyzetre egyébként is jellemző. Általában minden csapatnál egy férfi és egy női edző foglalkozik a tornászokkal, a férfi tornában kizárólag férfi edzők dolgoznak. Életkoruk szerint elég széles skálán mozognak, a 20-25 éves és a 45-50 éves korú edzők között helyezkedik el a minta nagy része. A megkérdezettek 30%-a még inkább csak kóstolgatja ezt a hivatást, míg 43,6%-a már igen tapasztaltnak mondható, mivel 15 évnél is régebben dolgoznak ebben a szakmában (5.3.1., 5.3.2. táblázat). 5.3.1 táblázat Életkor megoszlása életkor
N
5.2.2. táblázat Edzői múlt megoszlása
%
edzői múlt
(év)
N
%
(év)
20-30
15
27,3
0-5
16
29,1
30-40
18
32,7
5-10
9
16,4
40-50
15
27,3
10-15
6
10,9
50-60
4
7,3
15-25
17
30,9
60
3
5,5
25
7
12,7
90
Magyarországon 2001-ben a férfi és a női tornában 99 fő férfi és női edző dolgozott fő-, illetve mellékállásban. Ezek közé nem soroltuk be a diákolimpiára felkészítő csapatok testnevelőit, akik sok esetben nem rendelkeznek edzői képesítéssel, csak testnevelő tanárként dolgoznak a gyerekekkel. A saját mintánkban megkérdezett edzők az országos mintának 55,5%-a, vagyis a jelenleg dolgozó edzők több mint fele nyilatkozik a kérdőívekben. A megkérdezettek edzői és iskolai végzettség szempontjából igen képzetteknek mondhatók, mivel a válaszolók fele középfokú edzői végzettséggel rendelkezik, 41,8%-a a legmagasabb képesítéssel, szakedzői diplomával, 87,3 %-a pedig főiskolai vagy egyetemi diplomás. Az 1994-ben Gombocz által elvégzett vizsgálatban2 az edzők reprezentatív mintájának 40%-a volt szakedzői és 54,2%a középfokú végzettségű, ami a tornaedzők adataival összehasonlítva közel azonos eredményeket mutat (5.3.3., 5.3.4. táblázat). 5.3.3. táblázat
5.3.4. táblázat
Edzői végzettség megoszlása
Iskolai végzettség megoszlása
edzői végzettség
N
%
iskolai végzettség
N
%
alapfok
5
9,1
középiskola
7
12,7
középfok
27
49,1
Egyetem, főisk.
22
40,0
szakedző
23
41,8
TF
26
47,3
Ha összevetjük az edzői státus és az edzői végzettség adatait, akkor az 5.3.5. táblázatban látható, hogy a főállású edzők egy kivételével középfokú és szakedzői végzettségűek, a részmunkaidősöknél is csak 3 főnek van alapfokú végzettsége, ami jelzi a betöltött státusnak megfelelő képzettségi színvonalat. Az életkor tükrében a szakedzői végzettség és a főállás betöltése a középkorúakra jellemző, a pályakezdőknél inkább a részmunkaidő és a társadalmi tevékenység figyelhető meg, amely részben az alacsony edzői bérekkel, a sportegyesületek alulfinanszírozásával magyarázható (5.3.4. ábra). 2
Gombocz J. (1994): Sportedzők nevelő munkája Magyarországon a szakirodalom és egy empirikus vizsgálat tükrében. Kandidátusi Értekezés. Kézirat. Budapest. 145. p.
91
5.3.5. táblázat Az edzői státus megoszlása az edzői végzettség tükrében Edzői végzettség
főállású
alapfok középfok szakedzői
1 10 10
Edzői státus részmunkaidős társadalmi munka 3 1 11 6 12 1
társadalmi munkás részmunkaidős
6050-60 40-50 30-40 20-30
főállású szakedző középfok alapfok 0
2
4
6
8
10
12
5.3.4. ábra Az edzői státus és végzettség megoszlása az életkor tükrében A tornasport az egy edzőre jutó tanítványok arányát tekintve igen igényes sportág, minél magasabb színvonalon folyik az edzői munka, annál inkább mérséklődik az egy edzőre jutó tanítványok száma. Ifjúsági I., illetve felnőtt I. osztályban két edzőre maximum 4-6 vagy még ennél is kevesebb versenyző jut egy edzés keretén belül. A sportjátékok esetében ez a létszám a duplája, vagy ennél is több. A napi edzésszükséglet a tornasportágban 5-6 óra, heti hat alkalommal, míg a sportjátékok esetében napi 3-4 óra, ennek ellenére az edzők bére többszöröse a hasonló színvonalon dolgozó tornaedzők bérének. Sajnos ezek az anyagi tényezők is hozzájárultak a sportág eredményességének visszaeséséhez és a versenyzői létszám csökkenéséhez.
92
Az edzők 47,3%-a több korosztállyal foglalkozik, 40,0%-a megyeszékhelyen, 32,7%-a Budapesten és 23,2%-a kisebb városokban folytat edzői tevékenységet, ami azzal magyarázható, hogy a sportág űzéséhez szükséges terem- és szerigények inkább csak nagyobb városokban, illetve a fővárosban találhatók meg. Az edzők 59,9%-a 5 vagy annál több edzést tart egy héten, ami jelzi tevékenységük színvonalát, mivel a tornában az eredményes tevékenységhez napi gyakorisággal szükséges edzéseket tartani. Természetesen kevesebb alkalommal tartott edzések mennyiségével is kifejtheti az edző a nevelő hatását, de a naponta folytatott nevelői gyakorlat nyilván eredményesebb a növendékek neveltsége szempontjából. 5.3.4. Eredmények 5.3.4.1. A tornászok személyiségére ható személyek rangsora Az ötödik kérdésben (2. sz. melléklet) rangsorolni kellett azokat a személyeket, akiknek különösen fontos szerepük volt a megkérdezettek személyiségének alakulásában. Összesen 8 személyből kellett a rangsort felállítani, itt most csak azokat a személyeket emeljük ki, akik a tornászok megítélése alapján leginkább hatottak személyiségükre: ♦
anya, apa, edző, tanár. (5.3.6. táblázat) 5.3.6. táblázat
A személyiségre ható személyek rangsorának átlaga és szórása
anya rangsora
N átlag szórás apa rangsora N átlag szórás edző rangsora N átlag szórás tanár rangsora N átlag szórás
nők 99 1,35 ,79 99 1,88 1,10 99 3,76 1,69 99 4,59 1,60
93
férfiak 32 1,56 ,62 32 1,52 ,62 31 3,68 1,62 27 4,04 1,74
összesen 124 1,40 ,75 117 1,88 1,31 114 3,74 1,66 81 4,41 1,66
Az eredményekből látható, hogy az anya szerepe a domináns, az ő személye áll az első helyen. Megközelítőleg második helyen jelölik meg az apát, ezt követi az edző 3-4. helyen, és csak ezek után a tanár. A szülő-gyermek kapcsolat kialakulása jóval a gyermek megszületése előtt elkezdődik, érzelmileg igen bensőséges, mély kötődés, kapocs alakul ki, melyet Popper szerint befolyásol a szülők egymáshoz való érzelmi viszonya, „minden nő számára a gyermek egy kicsit az apát is reprezentálja, akitől származik, s a férfiak sem tudják függetleníteni gyermekükhöz fűződő kapcsolatukat azoktól az érzelmektől, amelyek a gyermek anyjához fűzik őket.”3 A minősítési szint és a rangsor között csak a tanár esetében van korrelációs összefüggés (r=,245, p<0,01). Ha a nők és a férfiak átlageredményeit összehasonlítjuk, akkor azt láthatjuk, hogy a várakozásnak megfelelően a nők az anyát előrébb sorolják, mint a férfiak. A férfiaknál az anya és az apa rangsora között szintén nincs szignifikáns különbség. Ezek az eredmények az anya családban betöltött szerepével függnek össze, a férfiak esetében nyilván azért is közelít a két érték egymáshoz, mert az anyai gondoskodás mellé már besorakozik az apai szerep és példa, ami a fiúk (férfiak) személyiségére szintén erős hatást gyakorol. Az edzők előkelő harmadik-negyedik helye jelzi, hogy a megkérdezettek igenis komolyan számolnak edzőik nevelő erejével, hiszen szüleik után őket tartják a nevelésük, személyiségük alakulása szempontjából a legfontosabb személynek. A minősítési szintek alapján az alapszinten és a minősített szinten tornázó versenyzők között az edző rangsorában (szabadságfok=78) szignifikáns az eltérés
(t=2,268,
p<0,02).
A
sportágat
magasabb
szinten
űzők
dominánsabbnak ítélik ( x =3,43) személyiségük alakulásában az edző szerepét, mint a minősített versenyzők ( x =4,53). Ebből nem lehet messzemenő következtetéseket levonni, mivel a sportágat alapszinten űzők létszáma a mintában csak 15 fő volt, de ezek az eredmények is alátámasztják, hogy a magasabb szinten sportoló tornászok véleménye alapján a 3
Popper P. (1980): A szülő-gyermek kapcsolat alakulásának gyökerei. In: A családi élet mai problémái, ahogyan hazai szakértőink látják. Szerk. Szilágyi V. Tankönyvkiadó. Budapest. 42. p.
94
személyiségükre nagyobb hatást gyakorolt az edző nevelő tevékenysége mint az alacsonyabb szinten sportoló tornászok esetében. 5.3.4.2. A nevelés leghatékonyabb időszaka a versenyzők és az edzők életszakaszaiban A válaszadók a 10-14 éves időszakot jelölték meg legnagyobb százalékban, amikor a személyiségüket leghatékonyabban fejlesztő edzőjük keze alatt voltak, majd a 6-10 és a 14-18 éves életszakasz következett (5.3.7. táblázat). Ezeket az eredményeket természetesen befolyásolja az a tényező is, hogy mikor kezdődött és mikor fejeződött be a tornász pályafutása. A serdülőkor ilyen arányú megjelölése egyben ezen életszakasz sajátosságával is magyarázható, mivel ebben az életkorban sokkal érzékenyebben reagálnak minden nevelési akcióra, kritikusabbak, ugyanakkor nyitottabbak is. Saját személyiségük fejlesztése számukra is érzékeny pont. A 5.3.8. táblázatban látható a sikeresnek ítélt edző életkora, amely a megkérdezettek 82,2%-ánál 25 és 45 év közé esett, a nagyobb hangsúly a 25 és 35 év közötti korosztályon van. Ez az eredmény összefügg azzal, hogy a sikerorientáció egy férfi vagy női edző életében jellemzőbb ebben az időszakban. Ekkor kezdődik a karrier építése, ami a magas szintű szakmai munka motivációs bázisa, ugyanakkor a nevelési gyakorlat szempontjából ez a korosztály még kevésbé tapasztalt. 5.3.7. táblázat A nevelés szempontjából leghatékonyabb időszak
életkor (év)
N
%
18-22
3
2,2
14-18
33
24,1
10-14
58
42,3
6-10
43
31,4
95
5.3.8. táblázat A sikeresnek tartott edző életkora életkor (év)
N
%
25-35
61
45,2
35-45
50
37,0
45-55
15
11,1
55-felett
2
1,5
nem tudom
7
5,2
5.3.4.3. Az edző nevelői szerepkörének megítélése 5.3.4.3.1. Nevelői szándék, hatékonyság A kérdőívben a tornászok edzőjük nevelő munkájának hatékonyságáról és ez irányban kifejtett szándékáról igen kedvezően nyilatkoznak. A Likert-típusú 5 fokozatú skálán a 4,17 és a 3,99 átlagértékek egyértelműen a hatékonyság és az akarat mellett szólnak (5.3.9. táblázat). Ez feltétlenül dicséretes, mivel pedagógiai szempontból az edzői tevékenység egyik sarkalatos köve a céltudatos nevelői szándék tükröződik vissza a válaszokból. 5.3.9. táblázat Vélemények a nevelés hatékonyságáról és szándékáról (tornászok) N
minimum
maximum
átlag
szórás
hatékonyság
137
1
5
4,17
,86
akarat
136
1
5
3,99
,66
A
következő
nyilatkoznak
táblázatban más
(5.3.10.
sportágak
táblázat)
edzőinek
és
a saját
tornaedzők edzői
általában
munkájuknak
személyiségfejlesztő tevékenységéről. A tornaedzők más sportágak edzőinek
96
nevelői tevékenységét ( x =4,20) alacsonyabbra értékelik, mint a sajátjukat ( x =4,43). Ez a különbség egymintás t-próbával összehasonlítva szignifikáns (t=-2.440, p<0,02), ugyanakkor a saját nevelői munkájukkal már nincsenek annyira megelégedve ( x = 3,82). Ezek az eredmények jelzik, hogy a tornaedzők saját sportáguk nevelési szituációinak hatékonyságát és egyben saját nevelői tevékenységüket pozitívabban ítélik meg, mint a többi sportág nevelési lehetőségeit és az ott dolgozó edzők munkáját. A tornaedzők és tanítványaik kapcsolata valóban sajátságos, mivel a nehéz elemek tanulásakor a tornászoknak feltétel nélkül bízniuk kell edzőjükben, hiszen testi épségük, esetenként akár az életük is függhet edzőjük szakmai felkészültségétől, segítségadásától, ami szorosabb pedagógiai kontaktust teremt. Természetesen itt
tapasztalható
bizonyos
fokú
elfogultság
a
saját
sportággal
és
tevékenységgel kapcsolatban. 5.3.10. táblázat A személyiségformálás értékelése (tornaedzők)
edzők
N
minimum
maximum
átlag
szórás
55
1
5
4,20
,87
54
3
5
4,43
,73
55
1
5
3,82
,86
(személyiségformálás) tornaedzők (személyiségformálás) elégedettség a saját nevelőmunkával
A korábban említett, Gombocz által elvégzett 94-es felmérések eredményeit, melyben Gombocz különböző sportágak edzőit és sportolóit kérdezett meg, összehasonlítottuk a tornaedzők és tornászok által adott válaszokkal. A tornaedzők a többi edzőhöz hasonlóan ítélik meg nevelő tevékenységük hatékonyságát, míg a tornászok saját edzőik nevelési gyakorlatáról 24%-kal kedvezőbben nyilatkoznak, mint a Gombocz felmérésében válaszoló
97
sportolók. Tehát a tornászok pozitívabb képet festenek edzőikről, ami pedagógiai aspektusból nézve megerősíti a tornaedzők és tornászok intimebb, speciálisabb pedagógiai kapcsolatát. Itt kell megemlíteni a nevelői ambíciók alakulásának összefüggését az idő múlásával, amely az edzők megítélése alapján elég pozitív képet mutat, mivel az edzők felénél kedvező tendencia tapasztalható, és csak a 15,1%-uk nyilatkozik úgy, hogy csökkent a lelkesedése (5.3.11. táblázat). Ezek az eredmények természetesen torzíthatnak, mivel az edzők saját véleményét erősen befolyásolhatják a társadalom és a közvetlen környezet elvárásai. 5.3.11. táblázat Az edzők nevelői ambícióinak alakulása az idő múlásával edzők nevelői
N
%
erősödött
25
47,2
hanyatlott
8
15,1
változatlan
20
37,7
ambíciói
5.3.4.3.2. Milyen a sikeres edző mint nevelő? A tornászok a sikeres nevelés legfontosabb tényezőjeként a szakmai hozzáértést emelik ki ( x =4,50). A magas színvonalú edzői munka kritériumának a jó szakmai felkészültséget tartják, és ezzel egyenes arányban a szakmailag képzett edző nevelési gyakorlatával is jobban tudnak azonosulni. A következő, amit kiemelnek, az önfeláldozó, elkötelezett munkavégzés ( x =4,23), ami jelzi, hogy a sportolók fontosnak tartják edzőjük fanatizmusát, megszállottságát, és azt a siker egyik zálogának tekintik. Ezt követik a változatos, jó módszerek ( x =4,13), majd meglepően magas az edzői szigor pontszáma ( x =4,11). Hasonlóan fontos kategória a következetesség ( x =4,01).
98
Ezek a tényezők az autoriter, kemény edzői karaktert körvonalazzák és nem a vonzó, érzelmileg gazdag személyiséget ( x = 3,26). Ez azzal magyarázható, hogy a sportolók a keményen, következetesen elvégzett munka gyümölcseként megtapasztalják a siker mámorító érzését, és ezzel párhuzamba állítják a sokszor
könyörtelen,
következetes
munkavégzést.
Gombocz
(1994)
vizsgálatában a kegyetlen szigor szintén – különösen távlati visszatekintésben – nagyra értékelődik, az ilyen stílusú edzőkről tanítványaik nagy szeretettel és elismeréssel nyilatkoznak, ugyanakkor a nők egy árnyalattal jobban elutasítják (nem szignifikáns) ezt az edzői stílust. A saját mintánkban nemenként is elvégeztük az átlagszámítást, a női tornászoknál azt a meglepő eredményt kaptunk, hogyha leheletnyivel is, de magasabb az átlagérték (99 fő nő,
x =4,13 / 37 fő férfi, x =4,05). A női tornászok legalább annyira fontosnak tartják a keménykezű, következetes edzőt, mint a férfiak. A tornásznők is nagyon céltudatosan és keményen készülnek céljaik elérésére, melyhez szükségesnek tartják a hatalmas mennyiségű munka elvégzését. Érdekes, hogy a tapintat, a gazdag érzelmek és a vonzó személyiség csak közepes erősséggel bírnak a sikeres nevelő edző személyiségében. Véleményem szerint ez a teljesítményorientáltsággal, a sikerrel függ össze. A tornászok az eredményesség szempontjából kevésbé tartják fontosnak a gazdag érzelmeket és a vonzó személyiséget, inkább a szakmaiságot, a kemény munkavégzést, következetességet, szigort stb. favorizálják (5.3.12. táblázat). A kérdőívben az utolsó előtti kérdésben fel van sorolva 30 edzői szereplehetőség, amelyek közül három olyat kellett megjelölni, amelyek a sikeres edző és három olyat, amelyek a kevésbé sikeres edzőt körvonalazzák. Legelső helyen a szakember mint edző áll; a megkérdezettek 50,4%-a jelölte meg, ezt a siker kulcsaként. Ezt követi a sportember 27,0%-kal, majd hasonló értékekkel (25,5 %) a követelő és célratörő edzői típus. Ezek az eredmények is
megerősítik
az
előzőekben
körvonalazott
sikeres
edző
nevelési
gyakorlatának ismérveit, mivel ott is a sportszakmai hozzáértést, a változatos
99
jó módszereket és a szigorú, következetes, célratörő munkát sorolják az első három helyre. Az edzői szereplehetőségek között a „megértő” 23,4%-kal, majd a „nevelő” 21,2%-kal és a „lelkes” 19,0%-kal következik. Ezek az eredmények is jelzik, hogy a sikerorientáltság dominanciája következtében a tornászok az ahhoz szükséges edzői szerepeket magasan kvalifikálják, és csak ezek után következnek a mentális, lelki élet szempontjából jól funkcionáló edzői szerepminőségek. 5.3.12. táblázat A sikeres edző nevelési gyakorlatának ismérvei a sikeres edző nevelési
N
ismérvei
mini-
maxi-
mum
mum
átlag
szórás
sportszakmai hozzáértés
137
1
5
4,50
,74
önfeláldozó, elkötelezett munka
137
1
5
4,23
,90
változatos, jó módszerek
137
1
5
4,13
1,01
szigor
136
1
5
4,11
,97
következetesség
137
2
5
4,01
,89
általa képviselt értékek
136
1
5
3,96
1,04
igazságosság
137
1
5
3,92
1,02
jó értelmi képesség
137
1
5
3,88
,93
pedagógiai-pszich. műveltség
137
1
5
3,61
1,09
sikeres sportmúlt
137
1
5
3,50
1,28
tapintat
137
1
5
3,31
1,07
gazdag érzelmek
136
1
5
3,26
1,03
vonzó személyiség
137
1
5
3,20
1,20
100
5.3.4.3.3. Az edzői nevelőmunka eredményeinek összehasonlítása az edzők és a tornászok megítélése alapján Az edzők és a tornászok véleményét összevetve azt látjuk, hogy az edzők eredményesebbnek értékelik nevelő munkájukat, mint tanítványaik, ami nyilván tevékenységük iránti elfogultságukat is tükrözi (5.3.13. táblázat). Ha tüzetesebben megnézzük az adatokat, láthatjuk, hogy a műveltség, a kultúra és az esztétikai nevelés, ízlés terén a véleménykülönbségek erősebben eltérnek. A versenyzők kevésbé érzik jelentősnek a nevelői hatásokat ezeken a területeken, mint az edzők. A műveltség, kultúra alacsony pontszáma a versenyzők részéről összefügg azzal a ténnyel, hogy az általános műveltségnek az általános sportműveltség csak egy szűkebb területe. A speciális sportági műveltség elsajátítására nagyobb figyelmet fordítanak, mivel az eredményes szerepléshez szükséges a szabályok, a korszerű technikák, a legújabb eredmények és a sportági információk ismerete. A sportbeli szakműveltségen kívül az általános sportműveltség és az általános műveltség fejlesztésével is foglalkozni kell, hiszen fontos, hogy a sportolók az élet egyéb területein, a kultúra más ágaiban is tájékozottak legyenek. Válaszaikból ennek hiánya tükröződik vissza. Az esztétikai nevelés terén született gyenge eredmények meglepőek. A sporttorna az esztétikailag kifejezőbb sportágak közé tartozik, tartalmilag és formailag is az értékelés egyik kritériuma az esztétikai benyomás, fontos a gyakorlatok elegáns végrehajtása, a zene és a mozgás összhangja, a harmónia, a művészi kifejezés és tartalom. Mindezek ellenére a sportolók csak mérsékelten érzik az esztétikai érzékük, ízlésük fejlődését a sportágukban eltöltött idő alatt. Ennek oka lehet, hogy sportáguk ilyen irányú hatása kevésbé tudatosul bennük. Valószínűleg inkább a művészetekhez kötik ezen érzékek fejlődését, kevésbé érzik a sportban rejlő lehetőségeket. Az előzőleg említett két terület kivételével az egészség, edzettség, udvariasság, viselkedés, jellembeli dolgok és az emberi kapcsolatok fejlődéséről hasonlóan pozitívan nyilatkoznak a tornászok. Az ő eredményeik
101
mérsékeltebben alacsonyak, mint az edzőké, de ők is igen jónak ítélik meg a személyiségükben az edző nevelő hatására bekövetkezett pozitív változásokat. 5.3.13. táblázat A nevelőmunka eredményei az edzők és a versenytornászok önértékelése alapján a nevelés eredményei
az edzők átlagértékei
a tornászok
(5 fokozatú skálán)
átlagértékei (5 fokozatú skálán)
egészség, edzettség
4,75
4,14
udvariasság, viselkedés
4,24
3,96
jellembeli dolgok
4,09
3,80
esztétikai érzék, ízlés
4,36
2,12
emberi kapcsolatok
3,85
3,60
műveltség, kultúra
3,48
2,79
A
tornaedzők
nevelő
munkájáról
kialakult
önértékelés
eredményeit
összehasonlítottuk az 1994-ben készült felmérésnek több sportág edzőire vonatkozó eredményeivel (5.3.14. táblázat). Az adatok tükrében látható, hogy a tornaedzők összességében ebben az esetben is pozitívabb képet festenek edzői munkájuk nevelő hatásának jelentőségéről, aminek szintén az lehet a magyarázata, hogy az edzők saját sportáguk nevelési szituációit magasabbra értékelik. Az értelmi nevelés, az esztétikai nevelés, a munkára nevelés és az udvariasság terén mutatható ki jelentősebb különbség, de a társas kapcsolatok kivételével minden faktorban pozitívabb a tornaedzők által kialakított kép, ami alapján kijelenthetjük, hogy a tornaedzők a tornasport nevelő hatását kedvezőbben
ítélik
meg
más
sportágak
edzőinek
véleményével
összehasonlítva. A karakteresebb nevelési szituációkat a sajátos mozgásanyag vonzza, mivel a sportág versenyszabályok által előírt követelményei köré összpontosulnak az oktatási és a nevelési módszerek.
102
5.3.14. táblázat A nevelés tartalmi eredményeinek összehasonlítása az 1994-es és a 2000-2001es adatok tükrében az edzői vélemények alapján (5 fokozatú skálán) a nevelés (tartalmi)
tornaedzők
több sportág edzője
eredményei
átlag (2000-2001)
átlag(1994)
egészség, edzettség
4,75
4,62
munkára nevelődés
4,70
4,11
aktivitás
4,38
4,02
értelmi képességek
4,37
3,33
pozitívabb gondolkodás
4,30
3,99
esztétikai érzés
4,36
3,49
udvariasság
4,24
3,74
erkölcsösség
4,09
3,77
társas kapcsolatok
3,85
4,06
műveltség
3,48
3,14
A versenyszabályok követelményei évről évre magasabbak lesznek, ami az edzőktől még koncentráltabb szakmai és pedagógiai munkát igényel. 5.3.4.4. A tornasportban eltöltött idő hatására bekövetkezett változások a tornászok személyiségvonásaiban A
tornászoknak
nyilatkozniuk
kellett,
hogy
véleményük
szerint
a
tornasportban eltöltött idő hatására, mely személyiségvonásokban tapasztaltak változásokat. (5.3.15. táblázat). A sport nélkül is ilyenné váltak volna megállapításra az 1,66-os érték a „nem igaz” (1-es erősségű pontszám), illetve az „alig igaz” ( 2-es erősségű pontszám) kategória közé esik, vagyis a versenyzők egyértelműen érzékelik, hogy a sportágukban eltöltött időben jelentős változások történtek a személyiségükben.
103
5.3.15. táblázat A tornasportban eltöltött idő hatására bekövetkezett változások a tornászok személyiségvonásaiban (összehasonlítás az 1994-es felmérés adataival) tornászok
több sportág
átlagértékei
sportolóinak
(2000-2001-es
átlagértékei
adatok)
(1994-es adatok)
élményekben való gazdagodás
4,23
4,53
akaratuk fejlődése
3,77
4,05
egészséggel kapcsolatos ismereteik
3,48
3,54
szorgalmuk fejlődése
3,33
3,32
önértékelésük fejlődése
3,27
3,39
önállóság, magabiztosság fejlődése
3,26
3,40
szociális ügyességük fejlődése
3,04
2,64
általános műveltségük fejlődése
2,16
2,22
sport nélkül is ilyenné váltak volna
1,66
nem állt
személyiségvonások
fejlődése
rendelkezésre Az általános műveltség kivételével a „van benne valami” (3-as erősségű pontszám) és az „igaz” (4-es erősségű pontszám) értékeivel illették a felsorolt személyiségjegyekben történt változásokat. Ezek az eredmények a többi sportágban versenyző sportolók adataival való összehasonlításban közelítenek egymáshoz. A tornászok átlageredményei minimálisan alacsonyabbak, de ez a különbség nem szignifikáns. Első helyen említik az élményekben való gazdagodást, ezt követi az akaraterőben való gyarapodás, majd az egészséggel kapcsolatos ismeretek bővülése, a szorgalom, az önértékelés és az önállóság fejlődése. A sort az általános műveltség zárja a legalacsonyabb pontszámmal, amely gyenge szereplését már a korábbi válaszok is megerősítették.
104
5.3.4.5. A tanár és az edző nevelői tevékenységének összehasonlítása Ha versenyt hirdetnénk a két nevelő tevékenységének megítéléséről, akkor a pálmát az edzők vinnék el (5.3.16. táblázat). A tornászok az edzőiket a tanárokkal való összevetésben több területen sikeresebb és eredményesebb nevelőnek minősítik. A tanárok felelősségérzete alacsonyabb ( x =3,87) az öt fokozatú skálán, mint az edzőké ( x =4,46), ami igen erősen szignifikáns különbség (p<0,001). Tehát a versenyzők az edzőik oktató-nevelő munkájában nagyobb felelősségérzetet tapasztalnak, mint tanáraikéban. Ez összefügg
azzal,
hogy
az
edzők
tevékenységének
megítélésében
kiélezettebben jelentkezik tanítványaik teljesítménye a különböző szintű versenyeken,
és
a
megmérettetés
is
gyakoribb,
objektívebb
(a
versenygyakorlatok értékelése tőle független) és nyilvánosabb, mint az iskolákban. Hasonlóan szignifikáns a különbség (p<0,001) a gyakorlatias nevelés megítélésében (edző: x =4,08, tanár: x =3,64), és az edzők a fiatalok nyelvén is jobban értenek, mint a tanárok (edző: x = 4,01, tanár: x =3,51, p<0,001). A „csak oktat, mint nevel” kijelentésben is szignifikánsan (p<0,001) az edzők javára billen a mérleg nyelve, mivel inkább a tanárokra tartják ezt jellemzőbbnek (edző: x =1,95, tanár: x =2,60). A tanítványaik sikerét is az edzők tartják fontosabbnak a tanárokkal szemben (edző: x =4,04, tanár: x =3,72, p<0,001). A nevelés tervszerűségében, a hozzáértésben, a sokoldalú, egész személyiség nevelésében és a saját siker fontosságában hasonlóan ítélik meg az edzőket és a tanárokat, közöttük nem tesznek szignifikáns különbséget. A 3,50-es átlageredmény szerint a tornászok részben vagy nagy részben egyetértenek azzal a kijelentéssel, hogy „az edzők általában eredményesebb nevelők, mint a tanárok”. Ugyanebben a kérdésben szerepelt még ez a két kijelentés: „van, aki az edzők szavára hallgat inkább”, illetve: „van, aki a tanárok szavára hallgat inkább”. A válaszok
alapján
szintén
az
edzők
(edzők: x =3,82 / tanárok: x =3,33, p<0,001).
105
bizonyulnak
dominánsabbnak
5.3.16. táblázat A tanár és az edző nevelői tevékenységének összehasonlítása egymintás tpróbával a versenytornászok véleménye alapján a nevelői tevékenység jellemzői
df
átlag
szórás
egymintás t-próba (p)
nagy a felelősségérzete (tanár)
134
3,87
,84
-7,799
4,46
,62
.001
3,64
,87
-4,430
4,08
,98
.001
3,72
,96
-3,383
4,04
,93
.001
2,60
1,23
5,675
1,95
1,02
.001
3,51
,84
-5,105
4,01
,92
.001
3,93
,87
-2,420
3,95
,91
nem szign.
3,63
1,07
-,658
3,70
1,08
nem szign.
3,67
1,06
-,479
3,70
1,12
nem szign.
135
3,33
,99
5,729
136
3,82
,91
.001
137
3,50
1,16
nagy a felelősségérzete (edző) gyakorlatias nevelő (tanár)
129
gyakorlatias nevelő (edző) tanítványa sikerét tartja fontosnak
129
(tanár) tanítványa sikerét tartja fontosnak (edző) csak oktat, nem nevel (tanár)
132
csak oktat, nem nevel (edző) ért a fiatalok nyelvén (tanár)
132
ért a fiatalok nyelvén (edző) tervszerűen nevel (tanár)
132
tervszerűen nevel (edző) sokoldalú a nevelésben (tanár)
131
sokoldalú a nevelésben (edző) az egész embert célozza meg (tanár)
130
az egész embert célozza meg (edző) van, aki a tanár szavára hallgat inkább van, aki az edző szavára hallgat inkább az edzők általában eredményesebb nevelők, mint a tanárok df=szabadságfok
106
Az edző nevelői tevékenységének pozitívabb megítélésében az is szerepet játszik, hogy az edző és a tanítvány között az intimebb, mélyebb emberi kapcsolat kialakulásának jobbak a feltételei, mivel időben sokkal többet vannak együtt, és a közösség is alacsonyabb létszámú, mint az iskolákban. A versenyek,
edzőtáborok
jó
lehetőségeket
nyújtanak
a
közvetlenebb,
élményekben gazdag nevelési szituációkra. 5.3.4.6. A nevelés tervezése, nevelési módszerek az edzők gyakorlatában „A tervezés nemcsak célokban és feladatokban, hanem időben is átgondolt és előre meghatározott tevékenység”, „..a tervezőmunka középpontjába a sporttevékenységet kell állítani, mint olyan tevékenységet, amely szűkebb terület ugyan az általában vett nevelésnél, de amelynek révén sajátosságánál fogva
mélyebben,
éppen
ezért
hatékonyabban
ragadhatók
meg
a
4
személyiségfejlesztés általános és speciális feladatai” -írja Bíróné Nagy E. a tervezésről, a tervező munkáról. A megkérdezett edzők 85,5%-a arra a kérdésre válaszolva, hogy előre készüle vagy spontán, illetve mindkét módon nevel-e, az utóbbit jelölték be, ami jelzi, hogy tervezik is néha, de inkább élnek a helyzetek adta lehetőségekkel is. Egy másik kérdésben szintén a tervszerűséggel kapcsolatban informálódtunk arról, hogy célszerű, rendszeres vagy ötletszerű a nevelő munkája. A célszerűség, rendszeresség 4,26-os átlagértéke igen pozitív képet fest az edzők megítélése alapján nevelő munkájuk tervezett voltáról, ugyanakkor a nevelőmunka tervezése nem tartozik a szívesen elvégzett edzői tevékenységek közé ( x =2,71). A nevelés célszerűsége azért is fontos tényező, mert csak a célirányos akciók sorolhatók a nevelői hatások közé, mint korábban a szakirodalmat idézve már utaltunk erre. A edzők által céltudatosan alkalmazott eljárásokat tekintjük nevelési módszereknek, amelyeket befolyásol a sportág természete, a sportolók életkori
4
Bíróné Nagy E. (1994): Sportpedagógia. Testnevelési Egyetem Tankönyve. Budapest. 169-170. p.
107
sajátossága. A megkérdezett edzők a legmagasabbra a következő módszereket értékelik:
♦ szoktatás
( x =4,56),
♦ meggyőzés ( x =4,53) ♦ ellenőrzés ( x =4,51). Az eredmény azt mutatja, hogy fontosnak tartják a helyes szokások kialakítását. Ezt ellenőrzik is, mintegy visszacsatolásként maguknak és tornászaiknak az elvégzett munkáról. Segítik ezzel az önellenőrzés kialakulását, ami az önálló munkavégzés alapköve. Hasonló eredmények születtek más sportági edzők válaszai alapján is (Gombocz 1994)5. A nevelésben alkalmazott módszerek megválasztásában döntő tényezőként jelölik meg a sportági tapasztalatokat ( x =4,06), második helyen a családból hozott módszerek szerepelnek ( x =3,72), és csak ezt követik a pedagógiai, pszichológiai tanulmányok során szerzett ismeretek ( x =3,56). A pedagógiai, pszichológiai tanulmányok gyenge helyezése jelzi oktatásunk hiányosságait, a nevelési módszerek gyakorlatban történő alkalmazásának gyenge hatásfokát. A változatos, jó módszerek alkalmazását a tornászok nagyra értékelik ( x =4,13), ami az edzők számára jelzi a nevelési helyzetek igényes megoldásának szükségességét, a minél nagyobb tervszerűség és célirányos nevelési tevékenység determinációját. 5.3.4.7. Egyéni vélemények az edzők nevelő munkájáról A tornászok kérdőívének utolsó kérdése a következőképpen hangzott: „Ha Ön edző lenne, mit csinálna másképpen a sportolók nevelésében, mint saját edzője?” (2. sz. melléklet). Erre a kérdésre néhány sorban lehetett válaszolni. A megkérdezettek közül (137 fő) 98 fő (71,5%) válaszolt erre a kérdésre, közülük 32 fő (23,4%) tökéletesen meg volt elégedve edzőivel. Néhányan nagyon magasra értékelték edzőik munkáját, arról nagy elismeréssel, sok esetben megható szavakkal nyilatkoztak. Izgalmas kérdés, hogy mit csinálnának a tornászok másképpen, mivel nincsenek megelégedve. 66 fő írta le, hogy mivel nem volt megelégedve, mit
5
Gombocz J. (1994): Sportedzők nevelő munkája Magyarországon a szakirodalom és egy empirikus vizsgálat tükrében. Kandidátusi Értekezés. Kézirat. Budapest. 202. p.
108
csinálna ő másképpen. Szemmel látható a mentális problémák iránti érzékenység hiánya (32 fő). Az edzőikkel kevésbé elégedett tornászok 48,4%a felrója edzőinek, hogy nem beszélgetnek velük eleget, nem foglalkoznak lelki, magánéleti problémáikkal, hiányolják az egyéniségükre szabott bánásmódot. Úgy érzik, hogy csak a teljesítményük számít, a lelkük, a teljes személyiségük háttérbe szorul, „…nem kezelném úgy a tornászaimat, mint egy bábut, akiknek csak a teljesítménye fontos”, írja az egyik válaszadó. A második, harmadik helyen a jó kapcsolat, baráti viszony (19,6%) és a megértőbb, emberségesebb edző (18,1%) igénye áll, melyek szintén a meghittebb edző-sportoló kapcsolat hiányát tükrözik. A sportolók edzőikkel bensőségesebb, barátibb viszonyra vágynak, több megértésre, nagyobb empátiára van szükségük. Alacsonyabb értékkel, de még számottevően jelentkezik a szigor fontosságának hiánya (12,1%), ami a korábbi megállapítások tükrében ebben az esetben is alátámasztja a komoly, következetes munkavégzés iránti igényt. Végül még említésre méltó eredménnyel szerepel a szülővel való jó kapcsolat (9,0%) és a tanulás, illetve az iskolai előmenetel (6,1%) ápolása, segítése (5.3.5. ábra).
6,1
tanulás segítése szülőkkel jó kapcsolat
9 12,1
szigorúbb lenne
%
18,1
megértőbb lenne
19,6
barátibb kapcsolat
48,4
mentális problémák 0
10
20
30
40
50
5. ábra Az edzők nevelői tevékenységének hiányosságai az edzőikkel kevésbé megelégedett tornászok véleményének tükrében
109
5.3.5. Összegzés A tornasport nevelő hatásának vizsgálatára végzett kérdőíves vizsgálatok eredményeinek összefoglalása. Az edző nevelői szerepkörének jelentős mértékű hatását reprezentálja az előkelő 3-4. helyezés a tornászok személyiségének fejlesztésében fontos szerepet betöltő személyek között. A tornászok által adott helyezési számok a szülők után az edzők szerepét hangsúlyozza. A tornaedzők és tanítványaik a tornasportág nevelési szituációit, annak személyiségre kifejtett hatását magasabbra értékelik más sportágakkal történő összehasonlításban, ami a sportág jellegével, speciális gyakorlatanyagával, az ehhez kapcsolódó nevelési szituációkkal hozható összefüggésbe. A tornászok a személyiségükben bekövetkezett változások közül elsőnek az élményekben való gazdagodást, majd az akaraterő fejlődését, az egészséggel kapcsolatos ismeretek bővülését, végül szorgalmuk és önértékelésük, önállóságuk fejlődését emelik ki. A legutolsó helyen az általános műveltség és a kulturális ismeretek állnak. Az edzők és a tornászok magasra értékelik az edzettségben, egészségben, udvarias viselkedésben és a jellembeli dolgokban bekövetkezett pozitív változásokat, míg a kultúra, műveltség és az esztétikai nevelés eredményeit az edzők lényegesen magasabbra értékelik tanítványaik megítélésével szemben. A tornászok kevésbé érzik ezeken a területeken a személyiségükben bekövetkezett pozitív irányú változásokat. A tornászok a sikeres edzői személyiség legfőbb ismérvei között elsőként a magas szintű szakmaiságot említik, majd az önfeláldozó, elkötelezett munkavégzést, ezt követi hasonlóan magas pontszámmal a változatos, jó módszerek használata és a szigor fontossága. Az érzelmekben gazdag, vonzó személyiség csak az utolsó ismérvek között szerepel. Ennek ellentmondanak az egyéni vélemények alapján született eredmények, a válaszadók fele ugyanis a nagyobb empátiaérzékkel, az egyéni problémákkal foglalkozó, beszélgető edzőt hiányolja, akivel mélyebb baráti kapcsolatot lehet kialakítani. Ennek az ellentmondásnak az lehet az oka, hogy az elsődleges cél a siker, a magas szintű eredmények elérése, amelyhez a már korábban említett edzői erények
110
fontosak, de ezzel párhuzamosan jelentkezik a megértő, emberséges, lelkiekben is gondoskodó edzői szerep hiánya, amely inkább burkoltan, az egyéni véleményekből derül ki. Az edzők és a tanárok összehasonlításában a tornászok megítélése alapján az edzők nevelői tevékenysége súlyozottabban szerepel, több tényezőben erősen szignifikáns különbséget jelez az edzők javára. Az edző nevelői szerepének hangsúlyozása összefügg a közösen eltöltött idő nagyobb terjedelmével, az intimebb nevelői kapcsolattal és a szűkebb, kisebb létszámú közösséggel. A nevelés tervezése és spontaneitása egyaránt megfigyelhető az edző nevelő munkájában. A nevelési módszerek kiválasztásában a korábbi sportági tapasztalatok a dominánsak, és csak ezek után következik a család, majd a tanulmányok szerepe. A szoktatást teszik az edzők az első helyre, ezt minimális különbséggel követi a meggyőzés és az ellenőrzés. Az edzők nevelői tevékenységükkel kapcsolatban elfogultabbak, mint tornászaik, ami természetes, de a többi sportághoz képest mégis pozitívabb képet kapunk a tornaedzőkről, ami a sportág jellegéből, gyakorlatanyagából és nem utolsósorban tradícióiból is fakad.
111
5.4. A torna népszerűségének vizsgálata általános iskolai tanulók körében 5.4.1. A vizsgálat célja A vizsgálattal információkat szerettünk volna kapni ♦ a testnevelés és a testnevelést tanító tanárok népszerűségéről, ♦ tanítják-e a tornát a testnevelők; ha igen, mely szereken tornáznak a tanulók, ♦ a tornasportág népszerűségéről a testnevelők és a tanulók körében, a tanulók válaszai alapján. 5.4.2. Vizsgálati módszer A népszerűségvizsgálat kérdőívvel történt. (lásd 4. számú melléklet) 5.4.3. A vizsgált személyek, a minta nagysága Összesen 1714 általános iskolai tanulót kérdeztünk meg. Az értékelhető kérdőívek száma 1637 volt. A kérdőívek kitöltése az 1998-1999-es tanévben történt meg a testnevelő tanár vagy az osztályfőnök jelenlétében. A megkérdezettek 58%-a (978 fő) Hajdú-Bihar megyéből, 28%-a (457 fő) Szabolcs-Szatmár-Bereg megyéből és 13%-a (213 fő) Borsod-Abaúj-Zemplén megyéből származott, tehát az eredmények a kelet-magyarországi régióban mutatják a testnevelés és a tornasport népszerűségét (5.4.1. ábra). A minta országos szinten nem reprezentatív, mivel a szakirodalom az általános iskolai tanulók körében 2-4%-ot tart szükségesnek bevonni egy reprezentatív mintába.1 Jelen esetben évfolyamonként 110-120 ezerre tehető az általános iskolai tanulók száma, ebből következik, hogy a minta országosan nem, de a keletmagyarországi régióban reprezentatívnak tekinthető. A megkérdezett tanulók nemek szerinti és osztályonkénti megoszlása az 5.4.1. táblázatban látható, amelyből kitűnik, hogy mind a nemek, mind az osztályok tekintetében megközelítőleg fele-fele arányban vettek részt a felmérésben. A kérdőívet hatodikos és nyolcadikos tanulók töltötték ki. Azért esett a választás 1
Falus I. (1996): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Kereband. Könyvkiadó. Budapest. 26. p.
112
erre a két korcsoportra, mert felső tagozaton általában szakos testnevelő tanítja a testnevelést, így a hatodikosok már ötödik osztálytól kezdve megismerkedhettek a tornával. A nyolcadikosok már negyedik éve gyakorolják a tornasportágat, így kialakulhatott egy kis rálátásuk a sportágra, és koruk miatt is valószínűleg érettebben, kritikusabban ítélik meg a testnevelés és a torna helyzetét.
28%
13% Szabolcs Hajdú
59%
Borsod
5.4.1. ábra A felmérésben megkérdezett tanulók megyék szerinti megoszlása 5.4.1. táblázat A tanulók nemek és osztályok szerinti megoszlása osztály
fiú leány összesen
hatodik N % 367 43,8% 471 56,2% 858 50,8
nyolcadik N % 405 50,7% 394 49,3% 792 48,4
5.4.4. Eredmények 5.4.4.1. A testnevelés és a testnevelők népszerűsége A tanulóknak az első kérdésben kedveltség szerint rangsorolni kellett a felsorolt 10 tantárgyat és a tantárgyakat tanító tanárokat. Számunkra a testnevelés és a testnevelést tanító tanárok rangsorban elfoglalt helye volt érdekes, amelynek
113
átlagát grafikusan ábrázoltuk. A 5.4.2. számú diagramon jól látható, hogy a testnevelés és a testnevelő tanár rangsorban elfoglalt helye szinte fej fej mellett halad, ami azt tükrözi, hogy az előkelő helyre vagy éppen a hátrébb sorolt tantárgyhoz hasonló tanári besorolás csatlakozik.
450 400 350 300 250 testnevelés testnevelő
200 150 100 50 0 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
rangsor 5.4.2. ábra A testnevelés és a testnevelők kedveltségének rangsora az átlagértékek alapján A grafikus elemzésen kívül korrelációs mátrix számításokat is végeztünk, ami azt vizsgálja, hogy két valószínűségi változó között van-e összefüggés, vagyis ugyanaz a gyermek, aki például a testnevelést előre sorolja, a tanárát is hasonló helyezéssel látja-e el. A 5.4.2. táblázatban láthatóak a testnevelő és a testnevelés közötti korrelációs együtthatók és azok szignifikancia szintjei. Szignifikanciaszint p<0,05. Az eredmények erős korrelációt mutatnak (p<0,01), tehát a testneveléshez és a testnevelő tanárhoz való érzelmi beállítódás között általában szoros összefüggés mutatkozik. Ha külön-külön, nemenként és osztályonként is elemezzük az adatokat, akkor nemekre lebontva szintén erős korrelációt (p<0,01) tapasztalunk, tehát a lányok
114
és a fiúk esetében is ez az összefüggés állapítható meg, míg osztályonként az eredmények nem szignifikánsak. 5.4.2. táblázat A testnevelés és a testnevelő tanár kedveltségének rangsora közötti korrelációs összefüggés testnevelés testnevelő testnevelés
testnevelő
neme
osztály
neme
osztály
korreláció
1,000
,513
,206
,016
szignifikancia szint
,
,01
,01
,528
N
1,000
,513
,206
,016
korreláció
,
,01
,01
,528
szignifikancia szint
,01
,
,01
,003
N
1619
1630
1630
1630
korreláció
,206
,145
1,000
-,069
szignifikancia szint
,01
,01
,
,005
N
1623
1630
1637
1637
korreláció
,016
,073
-,069
1,000
szignifikancia szint
,528
,01
,005
,
N
1623
1630
1637
1637
p<0,05 Ha az adatok számtani középértékét vesszük figyelembe, akkor a tanárok közötti rangsorban a testnevelő helyének átlagértéke 4,18, míg a testnevelés átlagértéke a tantárgyak kedveltség szerinti sorrendjében 4,03, vagyis a negyedik helyre rangsorolják a tantárgyat, és egy kicsit hátrébb a tanárt a többi tantárgyhoz és azt tanító tanárokhoz képest. Kétmintás t-próba statisztikai számítással az osztályok között a testnevelés kedveltségének rangsora esetében nincs szignifikáns különbség, amiből kitűnik, hogy az életkor előrehaladtával a testnevelés iránti érdeklődés nem csökken, míg a tanár megítélésében a különbség erősen szignifikáns (5.4.3. táblázat, p<0,01). Ez a különbség azzal magyarázható, hogy ennél a korosztálynál már jelentkezik az erősebb kritikai érzék mint a serdülőkor egyik sajátossága. Ez abban
115
nyilvánul meg, hogy a testnevelő személyisége és a testnevelés szeretete közé már nem tesz egyenlőségjelet. Kritikusabban ítéli meg a tanár egyéniségét a nyolcadikos tanuló, ugyanakkor a testneveléshez való érzelmi beállítódása nem szenved csorbát. A nemek esetében egyértelműen szembeötlik, hogy a lányok mind a testnevelést, mind a testnevelőt közel egy helyezéssel hátrébb sorolják, ami igen erős szignifikáns különbségnek felel meg (p<0,001). Ez a szignifikánsan alacsonyabb érték tulajdonképpen a nemi sajátosságokkal magyarázható. A lányok általános mozgásigénye alacsonyabb, mint a fiúké, és egyébként is hamarabb érnek, ami a sport és a mozgás iránti érdeklődésük csökkenését hozza magával. 5.4.3. táblázat A különböző tantárgyak és az azt tanító tanárok kedveltségi rangsorában a testnevelés és testnevelő helyezésének átlaga és szórása nemenként és osztályonként (összehasonlításuk kétmintás t-próbával) testnevelés rangsora
fiúk
leányok
kétmintás t-próba
(szabadságfok=1621)
(N=765)
(N=858)
P
átlag
3,41
4,58
-8,492
szórás
2,66
2,86
.001
(szabadságfok=1628) nemek átlag
3,77
4,54
-5,927
szórás
2,61
2,63
.001
testnevelés rangsora
hatodikosok
nyolcadikosok
(szabadságfok=1621)
(N=824)
(N=799)
átlag
3,99
4,08
-,631
szórás
2,89
2,76
nem szignifikáns
átlag
3,99
4,37
-2,942
szórás
2,79
2,56
.01
nemek
testnevelő rangsora
osztályok
testnevelő rangsora (szabadságfok =1628) osztályok
116
Végül kíváncsiak voltunk, hogy a tanulók hány százaléka sorolja be a testnevelést és a tanárt az 1-3. helyre. A 5.4.4. táblázatban látható, hogy a tanulók 50,9% a testnevelést, 42.3%-a a testnevelőt az 1-3. helyre helyezi, ami jelzi, hogy a diákok fele a testmozgást és a sporttevékenységet előnyben részesíti más tantárgyakkal szemben. Tehát ebben az életkorban (12-14 év) a mozgásélmény, a sportjátékok és a fizikai teljesítmények megítélése a tanulók 50,9%-nak értékítéletében még domináns szerepet játszik. Ha nemre és életkorra bontjuk le az adatokat, szembetűnik, hogy míg a fiúk 58,7%-a (6.-os), illetve 64,3%-a (8.-os) 1-3. helyre rangsorolta a testnevelést, addig a lányoknak csak 40,6%-a (6.-os), illetve 45,6%-a (8.-os) tette ugyanezt. Ezek az eredmények tulajdonképpen az előző átlageredményekhez hasonló tendenciát mutatnak. A lányok esetében mindkét korosztálynál (6., 8. osztály) hozzávetőleg 18%-os csökkenés tapasztalható a testnevelés rangsorának megítélésében. Ez az alacsonyabb érték, mint már említettük, a nemi sajátosságokkal függ össze. 5.4.4. táblázat A testnevelés és a testnevelő 1-3. helyezésének százalékos aránya, osztályokra és nemekre lebontva 6. osztályosok
8. osztályosok
%
%
testnevelés
testnevelő
testnevelés
testnevelő
fiú
58,7
59,0
64,3
49,0
leány
40,6
43,0
45,6
39,5
összesen
47,8
50,1
54,0
44,1
Hamar végzett 8 és 15 éves lányokkal életmódvizsgálatot,2 melynek eredményei alátámasztották azt a tényt, hogy az életkor előrehaladtával csökken a testedzési kedv. Az általam végzett vizsgálatban a testnevelés többi tantárgy között 2
Hamar P. (1997): Testedzés és torna a 8 és 15 éves lányok heti időrendjében. Kalokagathia, 1-2. 4957. p.
117
elfoglalt helye is párhuzamba állítható a testedzés kedvelésével. Ha összehasonlítjuk a testnevelés tekintetében a hatodikos és a nyolcadikos lányok átlageredményeit, akkor itt is tapasztalható egy kismértékű visszaesés, míg a tanár megítélésében már nagyobb az eltérés (5.4.5. táblázat). Tehát az életkor előrehaladtával, ha kismértékben is, de tapasztalható a testmozgás iránti érdeklődés mérséklődése. 5.4.5. táblázat A különböző tantárgyak és az azt tanító tanárok kedveltségi rangsorában a testnevelés és testnevelő helyezésének átlaga és szórása osztályonként lányok esetében N
minimum maximum
átlag
szórás
testnevelés (6. o. leány)
467
1
10
4,55
2,97
testnevelő (6. o. leány)
467
1
10
4,20
2,74
testnevelés (8. o. leány)
394
1
10
4,62
2,97
testnevelő (8. o. leány)
394
1
10
4,83
2,74
Összegzésképpen megállapíthatjuk, hogy a testnevelés ebben a „mozgásellenes" világban is még mindig fontos szerepet tölt be a 11-14 évesek értékrendjében. Bakonyi 1958-ban 12000 gyereknek tette fel a kérdést,3 hogy szeretik-e a testnevelési órát, amire a gyerekek 90,7% igennel válaszolt, míg a következő kérdésre, hogy szeretnének-e több testnevelési órát, már csak a 40 % adott igenlő választ. Tehát az ötvenes évek végén is szerették a testnevelést a gyerekek, de csak a tanulók szűk felének volt nagyobb az igénye a gyakoribb testmozgásra. Ha a mai gyerekek testneveléshez való viszonyát vizsgáljuk, akkor az összkép még mindig pozitívnak mondható, mivel a megkérdezett tanulók fele a testnevelést mint iskolai tantárgyat az első három hely valamelyikére sorolja. Az eredmények alapján megállapíthatjuk, hogy nagy felelősség hárul a testnevelőkre, mivel a tantárgy megszerettetésében – mint a korrelációs 3
Bakonyi F. (1960): Adatok a tanulók testnevelési szemléletéről. Testnevelési Tudományos Kutató Intézet. Budapest. 403 p.
118
összefüggések is mutatták – pozitív hatást gyakorolhatnak a tanulók attitűdjére a testneveléssel kapcsolatban, és egyben a felnövekvő nemzedék egészségesebb, sportmozgást kedvelő életmódprogramjának kialakításában is jelentős szerepük lehet. 5.4.4.2. A torna népszerűsége 5.4.4.2.1. A tornaszerek használatának gyakorisága A kérdőív következő három kérdése arra vonatkozott, hogy milyen gyakran tornáznak talajon, gerendán (leányok) vagy gyűrűn (fiúk), és milyen gyakran ugranak szekrényt a testnevelési órán. A válaszok tekintetében három kategóriából választhattak: „gyakran, ritkán,
egyáltalán nem”.
A 5.4.3. ábrán látható eredmények azt mutatják, hogy a talaj és az ugrás tekintetében a ritkán a domináns (58%, 72%), míg gerendán és gyűrűn a megkérdezetteknek 48%-a egyáltalán nem tornázik, 43%-a is csak ritkán.
795 gerenda/gyűrű
686
158
1149
130
egyáltalán nem ritkán gyakran
szekrényugrás
354 60 948
talaj
624
0
200
400
600
800
1000 1200
5.4.3. ábra A tornaszerek használatának gyakorisága Ezek az eredmények azt támasztják alá, hogy a tornasportág mozgásanyagát a munkaigényesség és a nagyobb odafigyelés miatt a testnevelők nem túl gyakran választják a testnevelési órákon. Ez azért sajnálatos, mert speciális gyakorlatanyagával nagymértékben hozzájárulhatna a jó testtartás, a fizikai
119
képességek és a mozgáskoordináció fejlesztéséhez. A motoros képességek közül az erőt, a gyorsaságot, a gyorserőt és a gyorserőállóképességet emeli ki Bejek (1996)4. Véleménye szerint a koordinációs képességek közül fontos a téri tájékozódás, az egyensúly, a ritmus- és dinamikai érzék, valamint az ezzel összefüggő differenciáló képesség. Lényeges hatása még a tornának az izületi mozgékonyság fejlesztése és a személyiségfejlesztésben pedagógiailag és pszichológiailag betöltött értékes hatása. E képességek meghatározó szerepet játszanak a serdülőkorú gyermekek egészséges fejlődésének, kulturált mozgásának kialakításában és a testi-lelki jó közérzetük megteremtésében. Természetesen ezek a hatások csak lehetőségek, kiaknázásuk feltétele a tanár szakmai hozzáértése és lelkiismeretes pedagógusi tevékenysége. 5.4.4.2.2. A tornasport űzése iránti tanulói igények A következő kérdésben arra kerestünk választ, hogy a tanulók „kevesebbet”, „ennyit” vagy „többet” szeretnének-e tornázni a testnevelési órán. Erre a kérdésre azért is volt szükség, hogy kiderüljön, vajon mi a valós oka az előző három kérdésben kapott "ritkán" válasz dominanciájának. Ez az arány azt is jelentheti, hogy a testnevelők azért tanítják csak ritkán a torna mozgásanyagát, mert a tanulók nem szeretnek tornázni, így tehát a tanár nem erőlteti ezt a sportágat. A válaszokból kitűnik, hogy a tanulók 12,61%-a kevesebbet, 43,91%-a ennyit, 43,48%-a többet szeretne tornázni a tanórán ( 5.4.4. ábra). Ezek az eredmények azt reprezentálják, hogy a diákoknak majdnem a fele (43,2%) többet szeretne tornázni, tehát nem az a gond, hogy a tanulók nem szeretik a sportág mozgásanyagát, hanem inkább a testnevelők miatt jelentkeznek problémák. Ha az előző három kérdésre adott válaszokban a "gyakrabban" értékei lettek volna magasabbak, akkor erre a kérdésre a gyermekeknek kisebb hányada választotta volna a "többet" megjelölést.
4
Bejek K.-Hamar P. (1996): Torna ABC. Okker Kiadó. 35. p.
120
13% 43%
kevesebbet
44%
ennyit többet
5.4.4. ábra A tornasport űzése iránti igények a tanulók részéről Ezek az eredmények azt sugallják, hogy a tanulók keveset tornáznak testnevelési órán, ezért is szeretnének többet, illetve a sportág mozgásanyaga olyan élményt nyújt számukra, amit a tanulók 43,48%-a hiányol az iskolai testnevelésből. 5.4.4.2.3. A talaj, az ugrás és a gerenda, illetve a gyűrű rangsora A nyolcadik kérdésben a tornaszereket kellett rangsorolni aszerint, hogy melyiket kedvelik a legjobban. A 5.4.6. táblázatban megfigyelhető, hogy a talajt és az ugrást a tanulók 45 és 37%-a az első helyre rangsorolja. Ha osztályonként és nemenként is megvizsgáljuk az eredményeket, nincs jelentősebb eltérés. Ez a rangsor valószínűleg nagymértékben összefügg azzal, hogy ezen a két szeren gyakrabban tornáznak a gyűrűhöz és a gerendához viszonyítva. 5.4.6. táblázat A tornaszerek első helyezésének százalékos eredményei talaj
ugrás
gyűrű/gerenda
6. o. összesen
386
45 %
336
39 %
136
16 %
8. o. összesen
353
42 %
257
40 %
149
18 %
fiú összesen
331
42 %
282
36 %
174
22 %
leány összesen
406
49 %
311
38 %
111
13 %
összesen
739
45 %
593
37 %
285
18 %
121
A szerek rangsorának átlageredményei (5.4.7. táblázat) a szerek első helyezésének százalékos eredményeihez hasonló képet mutatnak. Ez is azt bizonyítja, hogy ezen a két szeren tornáznak a tanulók leginkább, és ennek megfelelően valószínűleg ezért sorolják ezt a két szert az első és a második helyre. A megkérdezettek jobban kedvelik a talajgyakorlatokat mint a szekrényugrást, ami azzal függ össze, hogy a szekrényugrások végrehajtásához nagyobb bátorságra van szükség, amellyel kapcsolatban a következőket írja Hamar: „…..ez az a szer, ahol a leányok torna tanítás-tanulása során a gátló, félelmi reakciók leginkább jelentkezhetnek. Sokuknak az ugrószer egy legyőzhetetlen, átugorhatatlan akadálynak tűnik.”5 5.4.7. táblázat Tornaszerek rangsorának átlageredményei
N
minimum
maximum
átlag
szórás
talaj
1608
1
3
1,746
,765
ugrás
1609
1
3
1,798
,758
gerenda/gyűrű
1549
1
3
2,348
,792
5.4.4.2.4. Sportágak tanítása a testnevelési órán A kilencedik kérdésben a felsorolt sportágak közül azokat kellett megjelölni, amelyeket testnevelési órán űznek. A 5.4.8. táblázatban jól látható, hogy a tornáé (91,8%) és a kosárlabdáé (89,1%) az első és a második hely, ezek után az atlétikát (73,1%), a labdarúgást (70,8%) és a kézilabdát (63,8%) a tanulóknak több mint a fele szintén megjelölte. Ugyanakkor az előző kérdésekre adott válaszokból kiderült, hogy a tornát nem túl gyakran űzik, mivel a válaszaikban a sportág gyakorlásának gyakoriságára irányuló kérdésekre a "ritkán" válasz megjelölése volt a domináns. Ha megvizsgáljuk, hogy a diákok hány százaléka nem ismerkedik meg bizonyos testgyakorlati ágakkal, akkor elég elszomorító a kép, mivel majdnem 10% nem találkozik a tornasport mozgásanyagával, és még
5
Bejek K.-Hamar P. (1996): Torna ABC. Okker Kiadó. 181. p.
122
aggasztóbb a helyzet, ha az atlétikát (26,9%), illetve a többi sportág adatait elemezzük. Érdekes összehasonlítást tenni egy, a Magyar Pedagógiában nemrégiben megjelent cikkben szereplő adatokkal, amelyben testnevelő tanárok nyilatkoznak egy reprezentatív mintában az iskolai testnevelés bázisát jelentő sportágak tanítási gyakoriságáról.6 A testnevelők által festett kép sokkal pozitívabb, mint az általunk végzett vizsgálatban született eredmények. A testnevelők ottani válaszai szerint az atlétikát mindenki tanítja, míg a tornát csak 0,7%, a kosárlabdát 4,8%, a labdarúgást 2,8%, a kézilabdát 12,3%, a röplabdát 20,4%, úszást 40,4% és az aerobikot a testnevelőknek csak 32,2% nem tanítja a testnevelési órán. Ha ezt a 5.4.8. táblázat adataival összehasonlítjuk, akkor lényeges különbséget tapasztalhatunk, vagyis sokkal elszomorítóbb a kép a tanulók válaszai alapján. Ennek több oka is lehet. Az egyik, hogy ez a minta a kelet-magyarországi régióban készült, melyből leszűrhetnénk azt a konklúziót, hogy az országnak ebben a részében rosszabbak a klasszikus sportágak tanítási gyakorlatának eredményei, mint az országos átlag, ami esetlegesen a kedvezőtlenebb feltételekkel is magyarázható. De saját oktatói tapasztalatunk alapján úgy érzzük, hogy a testnevelő tanárok kicsit kedvezőbben nyilatkoznak saját tanítási gyakorlatukról, és ezért mutatnak ideálisabb képet a sportágak oktatásáról. Az általunk végzett kérdőíves vizsgálatban a gyerekeknek semmilyen érdekük nem fűződött ahhoz, hogy ne jelöljenek meg olyan sportágakat, amelyeket tanít a testnevelőjük. A kérdőívek feldolgozása közben gyakran találkoztunk olyan esetekkel, hogy a tanulók összesen csak 2-3 sportágat jelöltek meg a felsoroltak közül. Valószínűleg nem annyira kedvező a sportágak tanításának százalékos aránya, mint ahogy a tanárok nyilatkoznak a saját tanítási gyakorlatukról. Természetesen ennek lehetnek gazdasági okai is, hiszen minden sportágnak van szerigénye, és mint ismeretes, az elmúlt évtizedben az inflációval arányosan nem emelkedett az iskolák számára biztosított közbeszerzésre fordított összegek 6
Kovács E.-Keresztesi K.-Kovács I.-Andrásné Teleki J. (2000): A testnevelő tanárok véleménye a testnevelésről és kibocsátó intézmény képző munkájáról. Magyar Pedagógia, 4. 510-518. p.
123
nagysága, például labda nélkül elég nehéz labdás sportágat oktatni vagy ugródeszka nélkül szekrényt ugrani. Ez a nehéz gazdasági helyzet magával hozta a tanárok anyagi megbecsülésének nagyfokú csökkenését, ami a társadalomban elfoglalt helyük megítélésében, illetve erkölcsi elismertségükben is visszaesést jelent. Ezek a negatív tendenciák munkavégzésük terén is morális leépülésben nyilvánulnak meg, ami nemcsak a testnevelők esetében mutatkozik meg, hanem az egész tanári társadalomban nyomon követhető. 5.4.8. táblázat A sportágak tanításának numerikus és százalékos megoszlása a tanulók véleménye alapján 6. osztály össz. torna
%
8. osztály össz.
%
összesen össz.
%
nem tanítják a sportágat%
767
89,3
746
94,1
1513
91,8
8,2
kosárlabda 682
79,4
788
99,4
1470
89,1
10,9
atlétika
604
70,3
601
75,8
1205
73,1
26,9
labdarúgás 562
65,5
605
76,3
1167
70,8
29,2
kézilabda
566
65,9
486
61,3
1052
63,8
36,2
röplabda
193
22,4
252
31,8
445
27,0
73,0
úszás
68
7,9
119
15,0
187
11,3
82,7
aerobik
105
12,2
37
4,6
142
8,6
91,4
5.4.4.2.5. A torna helye a sportágak rangsorában Az utolsó kérdésben a tanulóknak rangsorolni kellett a sportágakat, amelyeket a testnevelési órán űznek. A torna besorolásának középértéke az összes adatok esetében 3,14 (5.4.9. táblázat), vagyis a harmadik helyre sorolják ezt a sportágat. Ha a nemek közötti különbséget vesszük figyelembe, akkor az átlagérték 1,6 különbséget mutat a lányok javára. Kétmintás t-próbával összehasonlítottuk a fiúk és a lányok torna besorolása közötti különbséget, az eredmény igen erősen szignifikáns volt (p<0,001). Tehát egyértelműen kijelenthetjük, hogy a leányok a tornasportágat jobban kedvelik, mint a fiúk, és ezért előrébb is helyezik a
124
sportágak között. Ugyanakkor az osztályok esetében a torna helyezésében nincs szignifikáns eltérés. Ha megvizsgáljuk nemekre lebontva a hatodikosok és a nyolcadikosok közötti átlagértékek különbségét, akkor azt tapasztaljuk, hogy a lányoknál a két korosztály (6., 8. oszt.) között nincs szignifikáns különbség, míg a fiúknál már igen erős a szignifikancia mértéke (p<0,001), vagyis az életkor előrehaladtával kimutatható, hogy a fiúknak csökken a torna iránti érdeklődése (5.4.9. táblázat). 5.4.9. táblázat A torna a többi sportág közötti helyezésének átlaga és szórása nemekre és osztályokra lebontva a többi sportághoz viszonyítva N
minimum
maximum átlag
szórás
összesen
1487
1
7
3,140
1,342
leány
805
1
7
2,865
1,308
fiú
682
1
7
3,464
1,310
6.-os
778
1
7
3,014
1,312
8.-os
709
1
7
3,279
1,362
6.-os leány
443
1
7
2,817
1,333
8.-os leány
362
1
7
2,925
1,277
6.-os fiú
335
1
7
3,274
1,239
8.-os fiú
355
1
7
3,633
1,353
A lányok a fiúkhoz képest az első három hely statisztikai feldolgozásában összesen 25,2%-kal helyezik előrébb a tornát, ami szintén jelzi, a teljes rangsor átlageredményeihez hasonlóan, hogy a sportág népszerűbb a leánytanulók között, vagyis ők kedvezőbb helyre teszik a sportágak között a tornát, mint a fiúk. 5.4.5. Összegzés A testnevelés és a torna népszerűségét vizsgáló kérdőív eredményeinek összefoglalása.
125
Összességében megállapíthatjuk, hogy a testnevelés a tantárgyak közötti rangsorban a negyedik helyen áll, míg a testnevelő egy kicsivel hátrébb kerül. A testnevelés és a testnevelő megítélése korrelációs összefüggést mutat, tehát a tanár és a tantárgy kedveltsége szoros összefüggésben van, ami jelzi a tanárok többszörös felelősségét tantárgyukkal szemben. A tantárgy megszerettetésének elsődleges célja az egészséges testi fejlődés elősegítésén túl a fizikai és a koordinációs képességek fejlesztése, a felnőttkori szabadidős testedzési modell kialakítása. A tornaszerek használatánál a „ritkán” megjelölés volt a domináns, ami jelzi, hogy a testnevelők nem túl gyakran iktatják be a sportág gyakorlatanyagát a testnevelési órák tananyagába. Tanítják a tornát, de sajnos a gyakorisággal a tanulók megítélése alapján gond van. A torna iránti érdeklődést mutatja, hogy a tanulók 43%-a többet szeretne tornázni; tehát nem temetni kell ezt a sportágat, hanem inkább megőrizni, hogy újból elnyerje régi rangját a többi testgyakorlati ág között. A tornasportágon belül a talaj és a szekrényugrás oktatása a gyakoribb, a tanulók ezt a két szert jobban kedvelik mint a gerendát illetve a gyűrűt. A tornát a testnevelésen belül igen nagy százalékban oktatják, ha nem is nagy gyakorisággal, mint az előző eredmények bizonyítják, de legalább szerepel a testnevelők palettáján, ami jelzi a sportág létjogosultságát. A sportágak rangsorában a torna inkább a középmezőnyben helyezkedik el, ami jelzi népszerűségét és egyben további megerősítést jelent a szükségességéről és a kedveltségéről. A lányok kedvezőbb pozícióba helyezik, mint a fiúk, szignifikáns a különbség; tehát a leányok esetében nagyobb a sportág iránti szimpátia. A nyolcadikos fiúknál szintén szignifikáns a visszaesés mértéke, vagyis az életkor előrehaladtával csökken a torna iránti lelkesedésük, és inkább a labdajátékokat helyezik előtérbe.
126
6. Az eredmények összegzése, kitekintés 6.1. Az eredmények összegzése Disszertációnkban
a
tornasport
nevelő
hatását
vizsgáltuk.
A
sportág
edzőtermeiben céltudatos tevékenység folyik, amint ez az edzői válaszokból is kiderül, ezért a nevelő hatás jelenléte nem kétséges. Inkább az volt az érdekes, hogy milyen hatásfokkal valósul meg, és mely személyiségjegyekben mutatható ki pozitív vagy negatív változás. Természetesen a család és az iskola szerepe nem zárható ki, de a megkérdezettek életében jelentős mértékben jelen volt az edzések kereteiben eltöltött időmennyiség. A sportolók saját megítélése alapján a nevelés szempontjából a család után az edző személyiségformáló tevékenysége következett. A vizsgálatok célja az volt, hogy képet kapjuk a nevelő hatások összességéről, az edzők nevelői tevékenységéről a tornasportban, így szeretnénk információt nyújtani a sportágban dolgozó edzők nevelő munkájának hatásfokáról, a tornászok személyiségére kifejtett hatásáról, nem mellőzve az edzők nevelőmunkájának hiányosságait sem. A személyiségvizsgálatokkal választ szerettünk volna kapni arra, hogy vannak-e olyan személyiségjegyek, amelyek a versenytornászok esetében dominánsabbak az átlagos populációval való összehasonlításban. Végül kérdőíves vizsgálatunkkal arról informálódtunk, hogy mennyire népszerű a testnevelés és a tornasport az általános iskolások körében. A nevelő hatás vizsgálata kérdőíves módszerrel történt. Az edzők és versenyzők részére ugyanazt a kérdőívet használtuk, mint Gombocz J. (1994) kandidátusi értekezésében, mely általánosságban vizsgálta az edzők nevelői tevékenységét Magyarországon. A megkérdezett versenytornászok minimum 7-8 évet töltöttek el a sportágban, az edzők több mint fele 10 éve van a pályán. A minta nagysága reprezentatívnak tekinthető. A személyiségvizsgálat az Eysenck-féle személyiség és az impulzivitás, kockázatvállalás, empátia kérdőívekkel történt, serdülő, ifjúsági és felnőtt válogatott tornászok körében. A vizsgálatban az alapsokaság szerepelt. A testnevelés és a torna népszerűségének vizsgálatát az általunk készített kérdőívvel végeztük el hatodik és nyolcadik osztályos tanulók körében Kelet-
127
Magyarországon. Ebben a régióban a minta nagysága reprezentatívnak tekinthető. A versenytornászok és az edzők által kitöltött kérdőívek alapján igazolódott az a hipotézisünk, hogy a tornasportnak nevelő hatása van, és hozzájárul a személyiségjegyek pozitív irányú fejlesztéséhez. Mint már korábban említettük, a tevékenység akkor minősül nevelésnek, ha szervezett, irányított, értékteremtő, az egyénre és a közösségre is kifejti hatását. Ezek a feltételek a kérdőívekre adott válaszok alapján igazolódtak. Mind az edzők, mind a versenyzők saját megítélésük szerint igen magasra értékelték több személyiségjegyben (edzettség, egészség, udvarias viselkedés, jellembeli dolgok), az edzők nevelői tevékenységének hatására bekövetkezett pozitív irányú változásokat. Második hipotézisünk, hogy az élsportolók bizonyos személyiségjegyei eltérő sajátosságot mutatnak a nem aktívan sportoló egyénekhez képest, igazolódott. Élsportolók esetében két személyiségjegyekben tapasztaltunk eltérést a 13, a 14 és a 15 éves tornászoknál. Ezek a versenyzők introvertáltabbak és kevésbé kockázatvállalók, mint hasonló korú nem aktívan sportoló társaik. Az extrovertáltság és a kockázatvállalás között a versenyzők és a kontrollcsoport esetében is korrelációs összefüggés volt kimutatható, ami alátámasztja, hogy a befelé forduló, introvertált személyiségjegyhez egy kevésbé kockázatvállaló személyiségjegy csatlakozik. Nem igazolódott be az a feltevésünk, hogy a versenytornászok érzelmileg stabilabbak, kontrolláltabbak hasonló korú társaikhoz képest. Felnőtt tornásznők esetében szignifikanciaszinthez közeli eredmények születtek, de mivel
a
minta
nagysága
alacsony volt
(a vizsgálatok
időszakában
Magyarországon összesen 11 fő volt az aktívan versenyző válogatott tornásznők száma), ezért nem lehet messzemenő következtetéseket leszűrni az eredményből. A fejlesztő hatások mellett negatív tendencia nem volt tapasztalható a vizsgálatok alapján. A tornászok az általános műveltség, a kultúra és az esztétikai nevelés terén észlelnek hiányosságokat, és a bensőségesebb, barátibb, közvetlenebb edzői magatartást hiányolják az edzőtermek légköréből. A tornásznők véleménye alapján a sikeres edző legfőbb ismérvei a magas szintű
128
szakmai ismeretek, az elkötelezett munkavégzés, a jó módszerek és a szigor stb., de burkoltan jelentkeznek a mentális problémák iránt érzékeny, barátibb, közvetlenebb edzői személyiség iránti fokozottabb igény, derült ki a kérdőív végén szereplő rövid fogalmazásokból. Az a hipotézisünk, hogy a tornasport népszerűsége az általános iskolai tanulók körében csökken, nem nyert bizonyítást, mert a tanulókban az igény a sportág iránt megvan. A megkérdezettek 43%-a szeretne a testnevelési órák keretén belül többet tornázni, ami összefügg a sportág testnevelési órán való űzésének alacsony gyakoriságával. Az eredmények azt igazolták, hogy inkább a testnevelők körében népszerűtlen a torna mozgásanyagának oktatása. A következőkben a már korábbi fejezetekben ismertetett eredményeket foglaljuk össze, amelyek a kérdésfeltevésekre is megadják a választ. 5.1.1. Az élsportolók személyiségjegyeinek vizsgálata Eysenck-féle személyiség és az impulzivitás, kockázatvállalás, empátia kérdőívekkel ♦ Az a hipotézisünk, hogy az élsportolók bizonyos személyiségjegyei eltérő sajátosságot mutatnak a nem sportoló egyénekhez képest igazolódott a 13, 14 és a 15 évesek mintájában. Két személyiségjegyben: az extroverzióban és a kockázatvállalásban születtek szignifikáns eredmények. ♦ Feltételezésünk – miszerint a versenytornászokra az introverzív beállítódás, a befelé forduló magatartás jellemző – igazolódott, de csak a 13-14-15 éves serdülőkorúak mintájában. Ezek az eredmények a felnőtt korcsoportúak összehasonlításában
már
nem
volt
kimutatható.
Ez
a
viselkedés
összefüggésben van az agyi folyamatok sajátosságával. Eysenck elmélete szerint az agy arousol vagy éberségi szintje az introvertáltaknál magasabb, ezért lelki egyensúlyuk fenntartása érdekében az ingerszegényebb közeget keresik.
A
sportág
mozgásanyaga
és
edzésmódszerei
is
ezeket
a
személyiségdimenziókat erősítik a tornászokban. ♦ Ezzel párhuzamosan ennél a korosztálynál a kockázatvállalás is alacsonyabb, ami körültekintően és megfontoltan kockáztató személyiséget tükröz. A két dimenzió között is szignifikáns összefüggést mutattak a
129
korrelációs számítások, tehát kerülik az olyan szituációkat, helyzeteket, amelyek megemelnék éberségi szintjüket, feszültségüket. ♦ Felmerül a kérdés, hogy a felnőtteknél miért nem tapasztalható az introverzívebb beállítódás és az alacsonyabb kockázatvállalás a serdülőkorú tornászokhoz hasonlóan. Ennek az lehet az oka, hogy a felnőtté válás folyamata ambiekvális, kiegyensúlyozottabb irányulás és a szociokulturális hatások összessége, amelyek ilyen jellegű változásokat hozhatnak a személyiségben. ♦ Másik feltételezésünk – miszerint a versenytornászokra alacsonyabb mértékű neuroticizmus jellemző – nem nyert bizonyítást. A felnőtt versenyzők alacsonyabb értékei a neuroticizmusban tendenciaként értelmezhetők, ami stabilabb személyiség körvonalait tükrözi, de az alacsony minta csak óvatos következtetések levonására ad lehetőséget. 5.1.2. Az Eysenck- féle személyiség-kérdőív a nyolcvanas években és az általunk végzett személyiségvizsgálat eredményeinek összehasonlítása 13, 14 és 15 éves lányok és felnőtt nők körében ♦ Ha összességében megvizsgáljuk az eredményeket, azt tapasztalhatjuk, hogy amint az életkorban lefelé haladunk, egyre több személyiségjegyben találunk eltérést. Míg a felnőttek esetében csak az extroverzió eredményeinek különbsége mutat igen erős szignifikanciát, addig a 15 éveseknél a pszichoticizmus szintén igen erősen eltér, és az empátia értékeinek különbsége is szignifikáns. ♦ A 14 éveseknél a pszichoticizmus és az extroverzió értékeinek különbségében igen erős szignifikancia jelentkezik, míg a szociális konformitásban, vagyis a társadalmi
elvárásokkal
való
szembenállásban
és
az
alacsonyabb
empátiakészségben is szignifikáns a különbség. ♦ Végül a 13 éveseknél igen erős a pszichoticizmus, a szociális konformitás és az impulzivitás, az extroverzió, a neuroticizmus és az empátiakészség eredményeinek szignifikáns különbsége mutatkozik. Tehát a mai 13 éves lányok agresszívabbak, kifelé fordulóbbak, társaságkedvelőbbek, neurotikusabbak, érzelmileg labilisabbak, impúlzivabbak, alacsonyabb az önkontrolljuk, kevésbé tudják viselkedésüket szabályozni, elutasítóbbak a társadalmi elvárásokkal
130
szemben és mérsékeltebb az empátiakészségük. Sajnos ezek a tendenciák bizonyos jegyek esetében nem túl kedvezőek, hiszen erőszakosabb, impulzívabb, szorongóbb és kevésbé empatikus felnövekvő generáció képe rajzolódik ki, akik ugyanakkor nyitottabbak, társaságkedvelőbbek és kritikusabbak a közeg elvárásaival szemben. 5.1 3. A vizsgált személyiségdimenziók közötti korrelációs összefüggések ♦ A pszichoticizmus a nem sportoló tanulók esetében az extroverzió és a neuroticizmus skáláival szignifikáns korrelációt mutat, ami jelzi, hogy az ellenségesebb,
energikusabb
serdülőkorúak
kifelé
fordulóbbak
és
társaságkedvelőbbek, de ugyanakkor érzelmileg labilisabbak. A tornászok esetében is szignifikáns az összefüggés a pszichoticizmus és a neuroticizmus skálái között. ♦ A felnőtt tornásznők pszichoticizmus skálája szignifikáns korrelációt jelez az impulzivitással,
ami
arra
enged
következtetni,
hogy
a
pszichotikus
magatartáshoz impulzívabb, meggondolatlanabb viselkedés is párosul. Az utóbbi megállapításokat csak jelzésértékűnek tekinthetjük a minta nagysága miatt (11 fő). ♦ Az extroverzió skálája a 13, a 14 és a 15 éves nem sportoló tanulók esetében a hazugság skálájával szignifikánsan negatív, az impulzivitás és a kockázatvállalás skáláival szignifikánsan pozitív korrelációt eredményezett. Az extroverzió és a hazugság skálák negatív korrelációja jelzi, hogy az öntörvényűbb,
társadalmi
elvárásokat
elutasító
tanulók
általában
extrovertáltabbak, kifelé fordulóbbak, ugyanakkor ezzel párhuzamosan impulzivitás és kockázatvállalás is társul ehhez a személyiségjegyhez. ♦ A felnőtt nem sportoló nők esetében a mintához hasonlóan az extroverzió skálájának korrelációja az impulzivitás és a kockázatvállalás skáláival szintén szignifikáns. Ha a teljes minta (283 fő) esetében elvégezzük az extroverzió skálájának összehasonlítását az impulzivitás a kockázatvállalás skálájával, mindkét esetben szignifikáns korrelációt kapunk. Az eredmények tükrében bátran
kijelenthetjük,
hogy
az
extrovertált
személyiségdimenzióhoz
hozzárendelődik az impulzív és kockázatvállaló személyiségjegy.
131
♦ A serdülőkorú tornászoknál az extroverzió és a kockázatvállalás skálái szintén szignifikánsan korrelálnak, csak a tornászoknál az átlagértékek mindkét esetben szignifikánsan alacsonyabbak voltak a kontrollcsoporthoz képest. Statisztikailag is bebizonyosodott, hogy a tornászlányok introvertáltsága alacsonyabb kockázatvállalással párosul, amint ezt korábban is említettük. ♦ A neuroticizmus skálája a tornászlányok esetében az impulzivitással és az empátiával mutat szignifikáns korrelációt, ami jelzi, hogy az érzelmi labilitás impulzívabb
viselkedéssel
és
nagyobb
empátiakészséggel
hozható
összefüggésbe. A serdülőkorú kontrollcsoportnál a tornászlányokhoz hasonlóan a neuroticizmus skálája pozitív korrelációs összefüggésben van az impulzivitás és az empátia skálájával, ami megerősíti az előzőekben tett megállapítást. ♦ A hazugság skála a serdülőkorú nem tornászok és a felnőtt nők esetében negatív korrelációban van az impulzivitással és a kockázatvállalással. Tehát az alacsonyabb szociális konformitáshoz impulzívabb és kockázatvállalóbb dimenziók társulnak. ♦ A serdülő tornászlányok esetében a hazugság és a kockázatvállalás skálái között szintén negatív korreláció van, amely megerősíti, hogy az öntörvényűbb serdülők impulzívabbak is. ♦
Végül a 13, a 14 és a 15 éves nem tornászlányok esetében az impulzivitás és a
kockázatvállalás skálái között pozitív korreláció van, ami jelzi, hogy az impulzívabb személyiség egyben kockázatvállalóbb is. 5.1.4. A tornasport nevelő hatásának kutatási eredményei ♦ Az edző nevelői szerepkörének jelentős mértékű hatását reprezentálja az edző előkelő 3-4. helyezése a tornászok személyiségének fejlesztésében fontos szerepet betöltő személyek között. ♦ A tornaedzők és tanítványaik a tornasportág nevelési szituációit, annak személyiségre kifejtett hatását szignifikánsan magasabbra értékelik más sportágakkal
történő
specialitásával, az
összehasonlításban,
ami
a
sportág
jellegével,
ehhez kapcsolódó nevelési szituációkkal hozható
összefüggésbe.
132
♦ A tornászok a személyiségükben bekövetkezett változások közül elsőnek az élményekben való gazdagodást, majd az akaraterő fejlődését, az egészséggel kapcsolatos ismeretek bővülését, végül a szorgalmuk és az önértékelésük, önállóságuk fejlődését emelik ki. A legutolsó helyen az általános műveltség áll. ♦ Az edzők és a tornászok magasra értékelik az edzettségben, egészségben, udvarias viselkedésben és a jellembeli dolgokban bekövetkezett pozitív változásokat, de a kultúra, műveltség és az esztétikai nevelés eredményeit az edzők lényegesen magasabbra értékelik tanítványaik megítélésével szemben. A tornászok kevésbé érzik ezeken a területeken a személyiségükben bekövetkezett pozitív irányú változásokat. ♦ A tornászok a sikeres edzői személyiség legfőbb ismérvei között elsőként a magas szintű szakmaiságot említik, majd az önfeláldozó, elkötelezett munkavégzést, ezt követi hasonlóan magas pontszámmal a változatos, jó módszerek használata és a szigor fontossága. Az érzelmekben gazdag, vonzó személyiség csak az utolsó ismérvek között szerepel. Ennek ellentmondanak az egyéni vélemények alapján született eredmények, a válaszadók fele ugyanis a nagyobb empátiaérzékkel, az egyéni problémákkal foglalkozó, beszélgető edzőt igényli, akivel mélyebb baráti kapcsolatot lehet kialakítani. Ennek az ellentmondásnak az lehet az oka, hogy az elsődleges cél a siker, a magas szintű eredmények elérése, amelyhez a már korábban említett edzői erények fontosak, de ezzel párhuzamosan jelentkezik a megértő, emberséges, lelkiekben is gondoskodó edzői szerep hiánya, amely inkább burkoltan, az egyéni véleményekből derül ki. ♦ Az edzők és a tanárok összehasonlításában az edző nevelői tevékenysége súlyozottabban szerepel a tornászok megítélésében, ami az intimebb nevelői kapcsolatból, a közösen eltöltött idő nagyobb terjedeleméből és a kisebb létszámú közösségből következik. ♦ A nevelés tervezése és spontaneitása egyaránt megfigyelhető az edző nevelő munkájában. A nevelési módszerek kiválasztásában a korábbi sportági tapasztalatok a dominánsak, majd a család következik, és csak ezek után a
133
tanulmányok szerepe. A szoktatást teszik az edzők az első helyre, de minimális különbséggel követi ezt a meggyőzés és az ellenőrzés. ♦ Az edzők nevelői tevékenységükkel elfogultabbak, tornászaik kritikusabban ítélik meg azt, ami természetes, de a többi sportághoz képest mégis pozitívabb képet kapunk a tornaedzőkről, ami a sportág jellegéből, gyakorlatanyagából és nem utolsó sorban tradícióiból is fakad. 5.1.5. A testnevelés és a tornasport népszerűségi vizsgálatának eredményei ♦ Összességében megállapíthatjuk, hogy a testnevelés a tantárgyak közötti rangsorban a negyedik helyen áll, míg a testnevelő egy kicsivel hátrébb kerül. ♦ A testnevelés és a testnevelő megítélése korrelációs összefüggést mutat, tehát a tanár és a tantárgy kedveltsége szoros összefüggésben van, ami jelzi a tanárok többszörös felelősségét tantárgyukkal szemben. A tantárgy megszerettetésének elsődleges célja az egészséges testi fejlődés elősegítésén túl a fizikai és a koordinációs képességek fejlesztése, a felnőttkori szabadidős testedzési modell kialakítása. ♦ A tornaszerek használatánál a „ritkán” megjelölés volt a domináns, ami jelzi, hogy a testnevelők nem túl gyakran iktatják be a sportág gyakorlatanyagát a testnevelési órák tananyagába. ♦ A torna iránti érdeklődést mutatja, hogy a tanulók 43%-a többet szeretne tornázni; tehát nem temetni kell ezt a sportágat, hanem inkább megőrizni, hogy újból elnyerje régi rangját a többi testgyakorlati ág között. ♦ A tornasportágon belül a talaj és a szekrényugrás oktatása a gyakoribb, a tanulók is ezt a két szert kedvelik a legjobban. ♦ A tornát a testnevelésen belül a testnevelők igen nagy százalékban oktatják, ha nem is nagy gyakorisággal, mint az előző eredmények bizonyítják, de ott szerepel a testnevelők palettáján, ami jelzi a sportág létjogosultságát. ♦ A sportágak rangsorában a torna inkább a középmezőnyben helyezkedik el, ami csak további megerősítést jelent a szükségességéről és a kedveltségéről. A lányok kedvezőbb pozícióba helyezik, mint a fiúk, ez a különbség szignifikáns; tehát a leányok esetében nagyobb a sportág iránt szimpátia. A nyolcadikos fiúknál a hatodikos fiúkkal történő összehasonlításban szintén szignifikáns a
134
visszaesés mértéke, vagyis az életkor előrehaladtával csökken a torna iránti lelkesedésük, és inkább a labdajátékokat helyezik előtérbe. Ezek a tendenciák a nemi és az életkori sajátosságokkal függnek össze
135
5.2. Kitekintés A kutatás eredményeit többek között a versenytornászok felkészítésében lehet hasznosítani. Az eredmények jelzik, hogy vonzó a szakmailag jól felkészült, következetesen szigorú, már-már fanatikus edzői személyiség, aki ugyanakkor nagy
empátiakészséggel,
az
egyéni
problémák
iránti
fogékonysággal
rendelkezik, és közvetlen baráti viszonyt, jó kapcsolatot tud kialakítani versenyzőivel. Az edzőknek nemcsak a sikeres sporteredmények és a magas színtű szakmai munkavégzés érdekében kell törődniük tornászaikkal, hanem figyelmet
kell
fordítaniuk
tanítványaik
tanulmányi
előmenetelére,
egzisztenciájuk megteremtésére és a magánéletük alakulására. A többi sportággal való összehasonlításban ez a sportág a nevelési szituációk széles spektrumát mutatja, ami összefügg sajátságos gyakorlatanyagával és a segítségadás által teremtett közvetlenebb nevelői viszonnyal. Az általános műveltség, a kultúra és az esztétikai nevelés terén az edzőknek nagyobb figyelmet kellene fordítaniuk tanítványaikra. Az edzések keretén belül erre kevés lehetőség van, de az edzőtáborok, a hazai és nemzetközi versenyek alkalmából sok kedvező lehetőség nyílik különböző kulturális programok szervezésére, más nemzetek kultúrájának megismerésére. A tornászok megítélése alapján a szülők után az edző az a személy, aki jelentős szerepet játszik személyiségük fejlesztésében, ami hangsúlyozza az edzői felelősség nagyságát és a teljes személyiség fejlesztésének fontosságát. A serdülőkorú tornászok esetében az Eysenck-féle személyiség-kérdőívek vizsgálati eredményei azt mutatják, hogy az introverzív magatartás irányába van elmozdulás, ami összefüggésben van az arousol vagy éberségi szinttel, vagyis a versenytornászok inkább befelé fordulóbbak, az ingerszegényebb közeget kedvelik jobban, ami az edzők számára jelzi, hogy az edzések tervezésében, vezetésében nyugodtabb, csendesebb légkör megteremtése ajánlott. A torna mozgásanyagának gyakorlása is ezt a nyugodtabb légkört indikálja, a tornászoknak az elemek precíz, pontos végrehajtása érdekében magas szintű koncentrációra van szükségük, ami csak nyugodt körülmények között lehetséges. Az az edző, aki a sikertelenül végrehajtott elemek és gyakorlatok
136
eredményeként a kudarc élményéből fakadó indulatait kevésbé tudja kontrollálni, az ingerszegényebb közegre vágyó tornász teljesítményét negatív irányba befolyásolhatja. A nyolcvanas években készült és az általunk 2000-2001-ben végzett személyiségvizsgálat eredményeinek összehasonlításából megállapítható, hogy erőszakosabb, impulzívabb, szorongóbb és kevésbé empatikus felnövekvő generáció
képe
rajzolódik
ki,
akik
ugyanakkor
nyitottabbak,
társaságkedvelőbbek és kritikusabbak. Ezek az eredmények nemcsak a sportban, de az iskolában és a családban folyó nevelői tevékenységet folytatók számára is jelzésértékűek lehetnek, ezekkel a tendenciákkal a pedagógusoknak szembe kell nézniük, nagyobb odafigyelésre van szükség, akár össztársadalmi szinten is. Ezekben a személyiségjegyekben bekövetkezett változások akár új nevelési stílusok, módszerek szükségességét vetítik előre, ami lehetővé teszi a problémás személyiségek és nevelési szituációk kezelését. A testnevelés és a tantárgy kedveltségének összefüggése az azt tanító testnevelő tanár személyével mutatja, hogy a testnevelők felelősséggel tartoznak a felnövekvő generáció egészségéért és egészséges életmód modelljéért. A tornasportág fontos szerepet tölt be a tanuló ifjúság testi fejlődésében (lásd korábban a gerincdeformitások számának emelkedő tendenciája) mind a fizikai képességek, mind a koordinációs képességek terén. A motoros képességek közül az erő, a gyorsaság a gyorserő és a gyorserőállóképesség fejlesztése a koordinációs képességek közül a téri tájékozódás, az egyensúly, a ritmus- és dinamikai érzék, valamint az ezzel összefüggő differenciáló képesség emelkedik ki. Lényeges hatása még az izületi mozgékonyság fejlesztése és a személyiségfejlesztésben pedagógiailag és pszichológiailag betöltött értékes hatása. E képességek meghatározó szerepet játszanak a serdülőkorú gyermekek egészséges fejlődésének, kulturált mozgásának kialakításában és természetesen a testi-lelki jó közérzet megteremtésében. A tanulók szeretik a tornát, és igénylik is e sportág gyakorlását a testnevelési órákon, ami arra inspirálhatja a tanárokat, hogy azt továbbra se vegyék le a
137
testnevelési órán tanított sportágak palettájáról. A sportág mellett szól, hogy nevelő hatása igen pozitív, amely a testnevelési órákon való gyakoribb alkalmazását vetíti előre.
138
Irodalomjegyzék Andorka R. (1986): Társadalmi beilleszkedési zavarok Magyarországon. Kossuth Könyvkiadó. Budapest. 193 p. Allport, G. W. (1997): A személyiség alakulása. Kairosz. Szentendre. 599 p. Altorfer, H. (2000): Reise durch die Sportgeschichte. Blicke in die Zukunft 39. Magglinger Symposium. mobile, Die Fachzeitschrift für Sport, 5. 34-37. p. Angelusz E. (1994): Antropológia és nevelés. Új Pedagógiai Szemle, 2. 3-15. p. Atkinson, R. L.-Atkinson, R. C.-Smith, E. E.-Bem, D. J. (1995): Pszichológia. Osiris-Századvég. Budapest. 617 p. Bábosik I. (1982): Személyiségformálás közvetett hatásokkal. Tankönyvkiadó. Budapest. 207 p. Bábosik I. (1987): Jellemformálás és jellemfejlődés. Tankönyvkiadó. Budapest. 183 p. Bábosik I. (1993): A nevelés folyamata és módszerei. Leopárd. Budapest. 268 p. Bábosik I.-Mezei Gy. (1994): Neveléstan. Telosz. Budapest. 273 p. Bakonyi F. (1960): Adatok a tanulók testnevelési szemléletéről. Testnevelési Tudományos Kutató Intézet. Budapest. 403 p. Ballér E. (1996): A nemzeti alaptantervtől az iskolai nevelő-oktatómunka tervezéséig. Országos Közoktatási Intézet. Budapest. 1996. 190 p. Ballér E. (1996): Tantervelméletek Magyarországon a XIX-XX. Században. A tantervelmélet forrásai. 17. kötet. Országos Közoktatási Intézet. Budapest. 224 p. Báthori B. (1991): A testnevelés elmélete és módszertana. MTE. Budapest. 290 p. Bejek K. (1995): A versenyzés pedagógiai hatásköre. Kalokagathia, 2. 31-37. p. Bejek K.-Hamar P. (1996): Torna ABC. Okker Kiadó. 316 p. Bély M.-Kmetykó J. (1916): A középiskolai testnevelés uj tanterve. Fritz Ármin Könyvnyomdája. Budapest. 13 p. Bély M.-Kmetykó J. (1917): A polgári fiú- és leányiskola testnevelésének uj tanterve. Fritz Ádán nyomdája. Budapest. 26 p. Bergeman, C. S.-Chipuer, H. M.-Plomin, R.-Pedersen, N. L.-McClearn, G. E.Nesselrode, J. R.-Costa, P. T. Jr.-McCrae, R. R. (1993): Genetic and environmental
139
effects on openness to experience, agreeableness, and conscientiousness: An adoption/twin study. Journal of Personality, 61. 159-179. p. Bertocci, P. A. (1946): Personality. In: Encyclopedia of Psychology. Harriman. New York. 110-136. p. Bíróné Nagy E. (1994): Sportpedagógia. MTE. Budapest. 256 p. Boda I. (1937): A személyiség szerkezete és kísérleti vizsgálata. „Studium” Főbizománya. Budapest. 40 p. Brezinka, W. (1971): Von der Pedägogik zur Erziehungswissenschaft. Eine Einführung in die Metatheorie der Erziehung. Beltz, Weinheim-Berlin-Basel. 291 p. Carver, C. S.-Scheier, M. F. (1998): Személyiségpszichológia. Osiris Kiadó. Budapest. 582 p. Colleey, A.-Roberts, N.-Chipps, A. (1985): Sex-role identity, personality and participation in team and individual sports by males and females. InternationalJournal of-Sport Psychology, 16. 2. 103-112. p. Comenius, J. A. (1953): Nagy Oktatástana. Akadémiai Kiadó. Budapest. I. 427 p. A családi élet mai problémái, ahogyan hazai szakértőink látják. (1980) Szerk. Szilágyi V. Tankönyvkiadó. Budapest. 151 p. Cseh-Szombathy L. (1978): A változó család. Budapest. Kossuth Kiadó. 255 p. Daino, A. (1985): Personality traits of adolescent tennis players. InternationalJournal-of-Sport-Psychology, 16. 2. 120-125. p. Davis, C.-Mogk, J. P. (1994): Some personality correlates of interest and excellence in sport. International-Journal-of-Sport-Psychology, 25. 2. 131-143. p. Derzsi B.-Karczag J (1974): Versenytornászok személyiségvizsgálata. Testnevelési Főiskola Tudományos Közleményei, Budapest. 49-60. p. Eskola, S.–Ylikangas, T. (1998): Mental Training of young endurance athletes. Oulun Yliopisopaino. Oulu. 115 p. Eysenck, H. J.- Leve, A. (1967): Konditionierung, Introversion-Extroversion in die Starke des Nervensystems. Zeitschrfit für Psychologie, 174. 96-106. p. Eysenck, S. B. G.-Kozéki B.-Kálmánchey M. (1980): Cross-Cultural Comparison of Personality: Hungarian Children and English Children. Person and Indiv. Diff. 1. 347-353. p.
140
Eysenck, S. B. G.-Matolcsi Á. (1984): Az Eysenck-féle személyiség kérdőív (EPQ) magyar változata: A magyar és az angol felnőttek összehasonlító vizsgálata. Pszichológia, 4. 2. 231-240. p. Falus I. (1996): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Kereband Könyvkiadó. Budapest. 540 p. Ferge Zs. (1994): Szociálpolitika és társadalom. Budapest. ELTE Szociológiai Intézet. 307 p. Földesiné Szabó Gy. (1995): A sport átalakulásának fő tendenciái. In: Sportszociológiai szöveggyűjtemény. I. kötet. Janus Pannonius Tudományegyetem. Pécs. 155-203. p. Francis, L. J.- Kelly, P.-Jones, S. H. (1998): The personality profile of female students who play hockey. Irish-Journal-of-Psychology, 19. 2-3. 394-399. p. Gattyán K. (1999): 16-23 éves jobbkezes sportoló férfiak és nők testtudatának összehasonlító vizsgálata és személyiségvonásokkal való kapcsolatuk. Magyar Testnevelési Egyetem. Szakdolgozat. 56 p. Gerbner, G.–Gross, L. (1967): A televíziózás, mint a művelődés eszköze. Tömegkommunikációs Kutatóközpont. Budapest. 112 p. Gergely Gy. (2001): A minőségi munka feltételrendszere a testnevelésben. Kalokagathia, 1-2. 20-35. p. Goldberg, L. R. (1981): Language and individual differences: The search for universals in personality lexcisons. In: L. Wheeler (Ed.): Review of personality and social psychology. Beverly Hills CA. Sage. 141-165. p. Goldberg, L. R. (1993): The structure of phenotypick personality traits. American Psychologist, 48. 25-34. p. Golowin, E-Hotz, A.-Wütrich, P. (2001): Auf der Suche nach der optimalen Lösung. mobile, Die Fachzeitschrift für Sport, 4. 12-15. p. Gombocz J. (1999): Az iskolai testnevelés problémái az ezredfordulón. Kalokagathia, 1-2. 15-40. p. Gombocz J. (1994): Sportedzők nevelő munkája Magyarországon a szakirodalom és egy empirikus vizsgálat tükrében. Kandidátusi értekezés. Kézirat. Budapest. 243 p. Gough, H. G. (1987): The California Psichological Inventory administrator’s guide. Palo Alto. CA. Consulting Psychologists Press. 225 p.
141
Hadházy J.-Kerekes I (1994): Szemelvények a pszichológia köréből. Nyíregyháza. 214 p. Harsányi L. (2000): Edzéstudomány I. Dialóg Campus Kiadó. 342 p. Hamar P. (2001): A testnevelés keretterve, tantervi keretei. Új Pedagógiai Szemle 6. 48-57. p. Hamar P. (1996): Hogyan tovább tornasport? Mesteredző, 3. 7-12. p. Hamar P. (1977): Testedzés és torna a 8 és 15 éveses lányok heti időrendjében. Kalokagathia, 1-2. 49-57. p. Hegedűs
T.
A.
(1991):
Pszichológia
I.
A
pszichikum
kialakulása.
Közgazdaságtudományi Egyetem. AULA. Budapest. 124 p. Hegedűs T. A. (1991): Pszichológia II. A személyiség jövője és nemzedéki stílusok. Közgazdaságtudományi Egyetem. AULA. Budapest.134 p. Heller Á. (1978): Az ösztönök az érzelmek elmélete. Gondolat Kiadó. 419 p. Horváth Gy. (1978): Személyiség és öntevékenység. Tankönyvkiadó. Budapest. 341 p. Horváth L.-Smercz I. (1998): A sportpedagógia és sportpszichológia alapkérdései. Bessenyei György Könyvkiadó. Nyíregyháza. 146 p. Kálmánchey M-Kozéki B. (1988): Az Eysenck-féle személyiség-kérdőív gyermek változatának
hazai
Pszichodiagnosztikai
adaptációja. Vademecum
(HJEPQ) I.
In:
Explorációs
Mérei és
F.-Takács
biográfiai
F.:
módszerek,
tünetbecslő skálák, kérdőívek. 2. rész. Tankönykiadó. Budapest. 282-301. p. Kirkcaldy, B. D. (1982): Personality and sex differences related to positions in team sports. International-Journal-of-Sport-Psychology, 13. 3. 141-153. p. Kirkcaldy, B. D. (1982): Personality profiles at various levels of athletic participation. Personality-and-Individual-Differences, 3. 3. 321-326. p. Kis J. (1982): Az OTSH nevelési irányelvei. Budapest. 19 p. Kiss J.-Gombocz J. (2001): A testnevelés és sporttudomány pedagógiai alapjai. Jegyzet. Fitness Akadémia. 210 p. Kis J. (1977): Értékek, értékelések, testnevelés, sport. A testnevelés tanítása, 1. 1220. p. Kmetykó J. (1915) Az iskolai testi nevelés reformja. M. Kir. Tudományegyetemi ny. Budapest. 264 p.
142
Kmetykó J.-Quint J. (1922) A népiskolai testgyakorlás tanítása. K. n. Budapest. 56 p. Kon, I. Sz. (1989): Énünk nyomában. A személyiség és én-tudata. Kossuth Könyvkiadó. 351 p. Kovács E.-Keresztesi K.-Kovács I. Andrásné Teleki J. (2000): A testnevelő tanárok véleménye a testnevelésről és kibocsátó intézmény képző munkájáról. Magyar Pedagógia, 4. 510-518. p. Kovaljov, A. G. (1974): Személyiséglélektan. Tankönyvkiadó. Budapest. 500 p. Kozéki B. (1987): A fegyelmezett személyiség kialakítása. Tankönyvkiadó. Budapest. 90 p. Kozéki B. (1987): Moralitás, jellemfejlesztés. Tankönyvkiadó. Budapest. 231 p. Kozéki B. (1988) Az Eysenck-féle „Impulzivitáa – Kockázatvállalás – Empátia” kérdőív iskoláskorúak részére. In: Mérei F.-Takács F.: Pszichodiagnosztikai Vademecum I. Explorációs és biográfiai módszerek, tünetbecslő skálák, kérdőívek. 2. rész. Tankönykiadó. Budapest. 301-320. p. Kretschmer, E. (1978): Temperamentumok. In: Típustanok és személyiségvonások. Szerk. Halász L.-Marton L. M. Gondolat Könyvkiadó. Budapest. 41-59. p. Kretschmer, E. (1921): Körperbau und character. München. 282 p. Kudar K. (1995): Az egyes testrészek és testtájak tudatossági szintjei a testképben és ezek személyiségtulajdonságokkal való összefüggésének vizsgálata férfi sportolókon. Kandidátusi értekezés tézisei. Kalokagathia, 1. 94-102. p. Kulcsár K. (1980): A mai magyar társadalom. Budapest. Kossuth Kiadó. 329 p. Kulcsár Zs. (1991): Személyiség-pszichológia. Tankönyvkiadó. Budapest. 134 p. Lénárd F. (1979): Képességek fejlesztése a tanítási órán. Tankönyvkiadó. Budapest. 155 p. Losonczi Á. (1977): Az életmód az időben, a tárgyakban és az értékekben. Budapest. Gondolat Kiadó. 795 p. Martens, R.-Vealey, R. S.-Burton, D. (1990): Competitive anixety in sport. III. Human Kinetics Books. Champaign. Illinois. 125 p. Mérei F.-Takács F. (1988): Pszichodiagnosztikai Vademecum I. Explorációs és biográfiai módszerek, tünetbecslő skálák, kérdőívek. 2. rész. Tankönyvkiadó. Budapest. 419 p.
143
Merhautova, J.-Jochimstaler, F. (1985): A gyermekkori testedzés és sport néhány sajátossága Csehszlovákiában. In: Sport a változó világban. Szerk. Földesiné Szabó Gy. Budapest. 77-86. p. Mihály O. (1974): Nevelésfilozófia és pedagógiai célelmélet. Akadémiai Kiadó. Budapest. 239 p. A modern nevelés elmélete. (1997) Szerk. Bábosik I. Telosz. Budapest. 295 p. Molnár M. (1997): Az irányított és a szabad nevelés dilemmája. In: A modern nevelés elmélete. Szerk. Bábosik I Telosz Kiadó. Budapest. 63-86. p. Nádori
L.
(1995):
A
szomatikus
nevelés
a
testkultúra
jelentősége.
In:
Sportszociológiai szöveggyűjtemény. I. kötet. Janus Pannonius Tudományegyetem. Pécs. 103-125. p. Nádori L. (1995): A sport válsága. In: Sportszociológiai szöveggyűjtemény. I. kötet. Janus Pannonius Tudományegyetem. Pécs. 103-125. p. Nagy Á. (1981): A személyiség nevelésének alapkérdései. Tankönyvkiadó. Budapest. 225 p. Nagy S. (1979): Az oktatáselmélet alapkérdései. Tankönyvkiadó. Budapest. 302 p. Natorp, P. (1922): Szocialpädagogik. Stuttgart. 358 p. Pais I. (1988): Ember és vallás. Akadémiai Kiadó. Budapest. 325 p. Peck, D.-Whitlow, D. (1975): Személyiségelméletek. Gondolat Kiadó. Budapest. 176 p. Pedagógiai Lexikon. I-IV. (1976-1979) Szerk. Nagy S. I-IV. kötet Akadémia Kiadó. Budapest. I kötet: 512 p. II. kötet: 642 p. III. kötet: 694 p. IV. kötet: 495 p. Pedagógiai lexikon. I-III. (1997) Szerk. Báthori Z.-Falus I. Kereband. Budapest. I kötet: 689 p. II. kötet:642 p. III. kötet: 694 p. Pedersen, N. L.-Plomin, R.- McClearn, G. E.-Friberg, L. (1988): Neuroticism, extraversion, and related traits in adult twins reared, apart and reared together. Journal of Personality and Social Psychology, 55. 86-102. p. Pléh Cs. (2000): A lélektan története. Osiris Kiadó. Budapest. 618 p. Popper P. (1980): A szülő-gyermek kapcsolat alakulásának gyökerei. In: A családi élet mai problémái, ahogyan hazai szakértőink látják. Szerk. Szilágyi V. Tankönyvkiadó. Budapest. 42-49. p.
144
Pönkkö, A (1999): Parents’ and teachers’ role in self-preception of children in kindergartens. Jyväskylän Ylipisto Jyväskylä. 138 p. Prisztóka Gy. (1998): Testneveléselmélet. Dialóg Campus Kiadó. Budapest-Pécs. 234 p. Ranschburg J.-Popper P. (1978): Személyiségünk titkai. RTV-Minerva. Budapest. 229 p. Rentsch, B. (2000): Durch Variation für alle etwas. mobile, Die Fachzeitschrift für Sport, 2. 212-13. p. Rókusfalvy P. (1974): Sportpszichológia. Sport. Kiadó. Budapest. 239 p. Rókusfalvy P. (1978): Az egészség értelmezése és az egészséges életmódra nevelés. Testnevelés és Sporttudományos Közlemények, Testnevelési Főiskola. 3. 221-228. p. Sarlin, E. L. (1995): The significance of self perception in the motivational orientation of Physical Education. University of Jyväskylä. 255 p. Sarviharju, Pekka J. (1999): Effects of psychophysical loading and progressive endurance conditioning on selected biochemical correlates of adaptive responses in man. University of Jyväskylä. 302 p. Schaffhauser F. (1997): Optimista nevelési perspektívák. In: A modern nevelés elmélete. Szerk. Bábosik I. Telosz Kiadó. Budapest. 233-249. p. Sheldon, W.- Stevens, S. S.-Tucker, W. B. (1978): Útban egy alkati pszichológia felé. In: Típustanok és személyiségvonások. Szerk. Halász L.-Marton L. M. Gondolat Könyvkiadó. Budapest. 59-92. p. Selye J. (1976): Stressz distressz nélkül. Akadémiai Kiadó. Budapest. 149 p. Somhegyi A. (1998): Primer prevenciós országos program óvodás és iskolás gyermekek számára. Ideggyógyászati Szemle, 51. 9-10. 293-303. p. Sport a változó világban (1985) Szerk. Földesiné Szabó Gy. Budapest. 279 p. Sportlexikon. (1985-1986) Szerk. Nádori L. Sport. Kiadó.Budapest. 1136 p. Szakács F.-Kulcsár Zs. (1991): Személyiséglélektani szöveggyűjtemény I. Alapelvek és méréselmélet. Tankönyvkiadó. Budapest. 371 p. A személyiség nevelésének alapkérdései. (1981) Szerk. Petrikás Á. Tankönyvkiadó. Budapest. 225 p. Típustanok és személyiségvonások. Szerk. Halász L.-Marton L. M. Gondolat Könyvkiadó. Budapest. 465 p.
145
Tóth
L.
(2000):
Pszichológiai
módszerek
a
tanulók
megismeréséhez.
Szöveggyűjtemény. Kossuth Egyetem Kiadó. Debrecen. 163 p. Török Gy. (1990): Válsághelyzet és kibontakozás? Sportvezetők, 11. 26. p. Trenycsényi L. (1988): Pedagógus szerepek az általános iskolában. Akadémiai Kiadó. Budapest. 203 p. Veress J. (1997): A szomatikus nevelés hatása egyes személyiségdimenziók fejlődésére. In: Neveléstudomány és Tanárképzés. Berlin-Nyíregyháza. Szerk. Bauer, von J. - Venter Gy. Bessenyei György Könyvkiadó. Nyíregyháza. 287-309. p. Vernon, M. D. (1971): Human Motivation. Cambridge Univ. Press, London. 321 p. Volkamer,
M.
(1993):
Zweck
oder
Wirkung?
Zur
pädagogischen
Instrumentalisierung des Sports. Sportwissenschaft, 4. 423-429. p. Zuckerman, M. (1992):What is the basic factor and whitch factors are basic? Turtles all the way down. Personality and Individual Differences, 13. 675-681. p.
146
Az értekezés tárgykörében készült és megjelent publikációk Elektronikus publikáció: Research on the Educational Effects of Gymnastics. 1. Some thoughts about the effects of gymnastics on health and its popularity, among primary school students. 2. Some thoughts about the effects of gymnastics on personality 3. Research on the personality traits of gymnasts with the Eysenck personality questionnaire Kajaanin opettajankoulutusyksikön Elektroniset julkaisut. http://herkules.oulu.fi/isbn9514266412
Tanulmányok Idegen nyelven: Some thoughts about the effects of gymnastics on health and its popularity, among primary school students. Концепцiя розвитку галузi фiзичного виховання i спорту в Украïнi. Рiвне. 2001. 269-273. p. Some thoughts about the effects of gymnastics on personality. Психолого-педагогiчнi основи гуманзацïi виховання i навчання в школах i вищих навчальних закладах. Рiвне. 2000. Видавництво «Тетiс». 195-200. p. Research on the personality traits of gymnasts with the Eysenck personality questionnaire. Психолого-педагогiчнi основи гуманiзацii навчально-виховного процесу в школi та вузi. Рiвне. «Лiста” 2001. 523-529. p. Magyar nyelven: Versenytornászok vizsgálata az Eysenck-féle Személyiség és Impulzivitás, Kockázatvállalás, Empátia kérdőívekkel. Természettudományi Közlemények, Nyíregyháza. 2001. 7-19. p.
147
Az Eysenck-féle személyiség kérdőívvel a nyolcvanas években és napjainkban elvégzett személyiség vizsgálat eredményeinek összehasonlítása, 13, 14, 15 éves lányok és felnőtt nők körében. Természettudományi Közlemények, Nyíregyháza. 2001. 19-26. p. Testnevelés népszerűségének vizsgálata általános iskolai tanulók körében. Iskolai Testnevelés és Sport 2002. 11.
148
Mellékletek 1. sz. melléklet
Eysenck-féle kérdőívvel vizsgált személyiség dimenziók Extroverzió Sok barátja van, társaságkedvelő, szereti az összejöveteleket, szívesen veszi magát körül emberekkel. Kevésbé szeret magányosan elvonulni, olvasni, tanulni, de gyakran kockáztat, kedveli az izgalmakat, sokszor a pillanat hevében cselekszik, impulzív és néha megbízhatatlan. Általában optimista, tüsténkedő, tevékeny, néha agresszív, és nem veti meg a durva tréfákat, mindig van mindenre válasza. Kedveli a nevetést, a vidámságot, érzéseit nem tartja erős ellenőrzés alatt, szociábilis. Introverzió Csendes, visszahúzódó, befelé figyelő, introsprekcióra, elmélkedésre hajló, jobban szereti a könyveket, mint az emberek társaságát, tartózkodó és távolságtartó, kivéve a közeli barátait. Ritkán viselkedik agresszíven, érzéseit beszabályozza, mindent előre megtervez, megbízható, kissé pesszimista, nehéz kihozni a sodrából. Nagy hangsúlyt fektet az erkölcsi normákra, nem kedveli az izgalmakat, kellő komolysággal végzi hétköznapi tevékenységeit. Neuroticizmus (érzelmi labilitás) Aki a dimenzió szélsőségesen neurotikus végén helyezkedik el, szorongó, aggodalmaskodó, szélsőségesen reagál minden ingerre, és nehezen tud megnyugodni, hangulata gyakran változik. Mivel erős reakciói megzavarják alkalmazkodóképességét, néha a viselkedése is irracionális. Rosszul alszik, gyakran panaszkodik fejfájásra, táplálkozása is rendellenes. A neurotikusságot vagy az emocionalitást Eysenck elmélete összefüggésbe hozza a vegetatív idegrendszer labilitásával, illetve a központi idegrendszer izgalmi (serkentő) és gátlási (lecsillapító) folyamatainak kiegyensúlyozottságával. Akiknek labilisabb a vegetatív idegrendszerük, azok élénkebben reagálnak ijesztőbb élményekre, ami azzal jár, hogy gyorsul a szívverés, megnövekszik a verejtékezés, nő az
149
izomfeszülés stb. Ezeknek az egyéneknek alacsony az érzelmi küszöbük, ami a vegetatív idegrendszer aktivitásához vezet, kioldja a RAR-t (retikuláris
aktiváló
rendszer, amely biztosítja az emberben a
legkedvezőbb serkentettségi vagy éberségi szintet). Tehát a RAR gyakrabban kerül fokozott éberségi állapotba azoknál az egyedeknél, akik magas értéket érnek el a neurotikusság dimenziójában. Ez azzal jár, hogy
az
ilyen
emberek
bizonyos
tekintetben
hasonlítanak
az
introvertáltakhoz, akik általában „éberebbek" mint az extrovertáltabb egyedek.1 Ha az extroverzió emocionális labilitással párosul, akkor sértődékeny, ingerlékeny, sőt agresszív viselkedés jellemezheti az egyént. Érzelmi stabilitás Általában különböző
nyugodtak,
emocionálisan,
ingerekre
kiegyensúlyozottabb,
érzelmileg
lassabban
jobb
az
reagálnak.
kontrolláltak,
a
Viselkedésük
alkalmazkodóképességük,
nem
hangulatemberek. Ha érzelmi egyensúlyukból kibillennek, könnyebben nyerik vissza nyugalmi állapotukat, és környezetük is kevésbé érzékeli azt. Pszichoticizmus A skálán magas pontszámot elért személyek ellenségesek, agresszívek, inkább hideg emberek, alacsony empátiás készséggel, meglehetősen impulzívak, egocentrikusak, nem nagyon érdeklődnek más emberek iránt. Gyakran magányosak és szegényesek az emberi kapcsolataik. Vonzódnak a szokatlan dolgokhoz és emberekhez, gyakran kreatívak, eredeti emberek, és nem félnek a veszélytől. A skála elnevezése pszichiátriai jellegű, de mégsem patológiás mivel a pszichoticizmus skála személyiségvonást mér, és csak szélsőséges esetben válik patalógiássá. Hazugság ( szociális konformitás) Ez a skála először csak a kitöltés hitelességének vizsgálatára szolgált, de Edwards (1957) és Eysenck (1971) arra a véleményre jutott, hogy a 1
Eysenck, H.J 1967.: The Biological of Basis of Personality. Springfield, III.: C. C Thomas, 71.
150
hazugság skála szintje mögött szociális konformitás is meghúzódhat, a magas pontszám nem jelent mindig disszimulációt. A magas érték jelentheti a társadalmi elvárásoknak megfelelő viselkedés vállalásának az igényét, az alacsonyabb értékek pedig a társadalmi elvárások elutasítását. / IKE kérdőív / Impulzivitás Az impulzivitás a szakirodalom szerint kognitív dimenzióként is használatos (Kogan 1976), de itt ebben az esetben a magas pontszámok inkább kontrollálatlanságot, meggondolatlanságot jelentenek, olyan személyt tükröznek, aki türelmetlen, nyugtalan, bizonyos helyzetekben reflexszerűen cselekszik, anélkül, hogy átgondolná. Tulajdonképpen az önkontroll hiányát jelzi. Az alacsony pontszámok túlkontrolláltságot és rigiditást mutatnak. Kockázatvállalás Mint a neve is mutatja, szívesen vállal kockázatot, vonzza a kihívás, a játék, és nem jellemző rá a félénkség. A kockázattal és a veszély nagyságával tisztában van, és azt tudatosan vállalja. A kockázatvállalás a külföldi és a magyar mintákban az életkorral fokozatosan emelkedik. Az impulzivitás és a kockázatvállalás között megfigyelhető együtt járás, mivel mindkettő kedveli a változatosságot és az izgalmakat, de a kockázatvállalás, változatosság kedvelése inkább az extroverzióhoz áll közelebb. Empátia Az empatikus személyre gyakran mondjuk, hogy jó a beleérző képessége. A magas pontszámmal bíró személy képes másokkal együtt mozogni, képes együttérzésre, érzékeny mások érzelmei iránt, megérti a környezetében lévők érzelmi állapotát. Ezek alapján óvatosnak, tapintatosnak mondható, és általában megértő, segítőkész, együtt érző, sokszor lelki támasza embertársainak.
151
2. sz. melléklet
Kérdőív A kérdőív kutatási célokat szolgál, az adatokat doktori disszertáció elkészítéséhez használjuk fel. Kérjük, hogy válaszaival segítse munkánkat! 1. A kérdőív kitöltője 2.
nő
-
férfi,
életkora:...................
Milyen szinten űzi / űzte a tornasportágat?
alapszinten 1. minősített versenyzőként 2. válogatott sportolóként 3. . 3. Hány éves korában kezdett szervezett keretek között tornázni?................... 4. Hozzávetőlegesen hány év sportmúltja van?..................... 5. Kérjük rangsorolja azokat a személyeket, akiknek különösen fontos szerepe volt az Ön személyisége alakulásában! /apa, anya, nagyapa, nagymama, óvónő, tanító, tanár I., tanár II., edző I., edző II. , barát I., barát II., szerelmi partner, lelkész, katonatiszt, rokon, egyéb személy / 1. 2. 3. 4.
............................. ............................. ............................. .............................
5. 6. 7. 8.
.................................. ................................... ................................... ...................................
6. Véleménye szerint az általunk felsoroltak közül / az ötödik kérdésben / kiknek a szerepe a legfontosabb a magyar ifjúság nevelésében. Szíveskedjen rangsorolni azokat! 1. 2. 3. 4.
............................. ............................. ............................. .............................
5. 6. 7. 8.
.................................. ................................... ................................... ...................................
7. Volt-e olyan edzője, aki hatékonyan nevelte? /Karikázza be a megfelelő számot! 5 4 3 2 1 igen hatékonyan hatékonyan közepes hatékonysággal alig nem 8. Akarta, próbálta nevelni ÖNT edzője? / Karikázza be a megfelelő számot! / 5 4 3 2 1 nagyon akarta akarta talán akarta alig akarta nem akarta
152
9. Melyik korcsoportban volt Ön, amikor a személyiségét a leghatékonyabban fejlesztő edzője keze alatt volt? /Karikázza be a megfelelő számot! / 5 4 3 2 1 / 6-10 éves / / 10-14 éves / / 14-18 éves / / 18-22 éves / / felnőtt / 10. A tornasportággal kapcsolatos szakmai ismereteken túl mit tanult vagy fogadott el tisztelt / esetleg szeretett / edzőjétől? Szíveskedjék az ötfokozatú skálán a megfelelő számot bekarikázni! 5 = nagyon, 1 = nem 5 4 3 2 1 udvariasságot, viselkedést 5 4 3 2 1 jellembeli dolgokat 5 4 3 2 1 kultúrával kapcsolatos dolgokat 5 4 3 2 1 világnézeti dolgokat 5 4 3 2 1 egészséggel kapcsolatos dolgokat 5 4 3 2 1 az emberi kapcsolatok dolgait 5 4 3 2 1 egyebet, éspedig................................................. 11. Ha soha nem tornázott volna, akkor megítélése szerint mely személyiségvonásai, tulajdonságai alakultak volna másképpen? Szíveskedjék az állítások igaz voltát ötfokozatú skálán jelölni! 5= nagyon igaz, 4= igaz, 3= van benne valami, 2= alig igaz, 1= nem igaz 5 4 3 2 1 a szorgalmam gyengébb lenne 5 4 3 2 1 a szociális ügyességem fejletlenebb lenne /alkalmazkodás a környezethez / 5 4 3 2 1 élményszegényebb lennék 5 4 3 2 1 az önértékelésem bizonytalanabb lenne 5 4 3 2 1 az általános műveltségem alacsonyabb szintű lenne 5 4 3 2 1 az ízlésem fejletlenebb lenne 5 4 3 2 1 kevesebb barátom lenne 5 4 3 2 1 az egészséggel kapcsolatos ismereteim szerényebbek lennének 5 4 3 2 1 az akaratom gyengébb lenne 5 4 3 2 1 önállótlanabb, bizonytalanabb, bátortalanabb lennék 5 4 3 2 1 a sport nélkül is ilyenné váltam volna 12. Az alábbi állításokkal kapcsolatos egyetértését vagy elutasítását szíveskedjék számokkal jelölni! 5= teljesen egyetért, 4= nagyrészt egyetért, 3= részben egyetért, 2= alig ért egyet, 1= nem ért egyet 5 5 5 5 5 5 5 5 5
4 4 4 4 4 4 4 4 4
3 3 3 3 3 3 3 3 3
2 2 2 2 2 2 2 2 2
1 1 1 1 1 1 1 1 1
minden sportolót nevel az edzője az edzőket csak a teljesítmény érdekli az edzők fontosnak tartják a nevelést az edzők közömbösek sportolóik sorsa iránt az edzők jó személyes kapcsolatra törekszenek sportolóikkal az edzők általában jó pedagógusok az edzők általában eredményesebb nevelők,mint a tanárok az edzők nevelő munkája fontos a társadalom számára az edzők nevelő munkáját számon tartja, becsüli a társadalom 5 4 3 2 1 a nevelés nem az edzők feladata
153
5 4 3 2 1 van, aki az edzők szavára hallgat inkább 5 4 3 2 1 van, aki a tanárok szavára hallgat inkább 13. Jellemezze párhuzamosan a tanárok és a tornaedzők nevelő munkáját! Melyik állítást tartja inkább az edzőkre, s melyiket inkább a tanárokra vonatkozóan érvényesnek? 5= nagyon igaz, 4= igaz, 3= van benne valami, 2= alig igaz, 1= nem igaz / E kérdés megválaszolásakor ne egy konkrét személyre gondoljon! / tanárok 5 4 3 5 4 3 5 4 3 5 4 3 5 4 3 5 4 3
2 2 2 2 2 2
1 1 1 1 1 1
5 5 5 5 5 5
edzők 4 3 4 3 4 3 4 3 4 3 4 3
2 2 2 2 2 2
1 1 1 1 1 1
5
2
1
5
4
2
1
5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1
5 5 5
4 3 2 1 4 3 2 1 4 3 2 1
5 4 3 2 1
5
4 3 2 1
5 4 3 2 1 5 4 3 2 1
5 5
4 3 2 1 4 3 2 1
4
3
3
nagy a felelősségérzete tervszerűen nevel ért a neveléshez gyakorlatias nevelő ért a fiatalok nyelvén saját sikerét tartja fontosnak elsősorban tanítványai sikerét tartja fontosabbnak egyoldalú a nevelésben sokoldalúan nevel nem kíván az egész személyiségre hatni az egész embert célozza meg nevelésével csak oktat, nem nevel inkább nevel, mint oktat
14. A fenti skálával elemezze edzője / edzői /nevelő munkáját! Először a nevelő munkában sikeres edzőjéről – ha volt ilyen – nyilatkozzon, utána sikertelen edzőjéről - ha volt ilyen. Edzője nevelői sikerében különös jelentősége volt 5 4 3 2 1 sikeres sportmúltjának 5 4 3 2 1 sportszakmai hozzáértésének 5 4 3 2 1 vonzó személyiségének 5 4 3 2 1 jó értelmi képességeinek 5 4 3 2 1 az általa képviselt értékeknek 5 4 3 2 1 változatos, jó módszereinek 5 4 3 2 1 önfeláldozó, elkötelezett munkájának 5 4 3 2 1 pedagógiai- pszichológiai műveltségének 5 4 3 2 1 gazdag érzelmeinek 5 4 3 2 1 következetességének 5 4 3 2 1 igazságosságának 5 4 3 2 1 tapintatának 5 4 3 2 1 szigorának Edzője nevelői eredménytelenségében szerepet játszott 5 4 3 2 1 hiányzó sikeres sportmúltja
154
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
sportszakmai felkészületlensége kevésbé vonzó személyisége gyengébb értelmi képessége zavaros értékvilága egyoldalú, rossz módszereinek közömbösen végzett, hányaveti munkája pedagógiai- pszichológiai műveletlensége érzelmi sivársága következetlensége részrehajlása, igazságtalansága tapintatlansága gyengesége, közömbössége
15. Jónak, sikeresnek tartott edzőjének életkora közös tevékenységük idején a következő intervallumba esett. 5 4 3 2 1 25-35 éves 35-45 éves 45-55 éves 55 felett nem tudom Gyengének, sikertelennek ítélt edzőjének életkora közös tevékenységük idején a következő intervallumba esett. 5 4 3 2 1 25-35 éves 35-45 éves 45-55 éves 55 felett nem tudom 16. A fentiekben használt ötfokozatú skála segítségével ítélje meg, hogy jónak és kevésbé jónak tartott edzője – ha volt ilyen – foglalkozik / foglalkozott-e sportolói jó edző gyenge edző 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 magánéletével 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 tanulmányi munkájával 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 erkölcsi problémájával 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 közösségi ügyekkel 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 kulturális ügyekkel 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 viselkedési problémákkal 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 öltözködéssel 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 táplálkozási kérdésekkel 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 napirendi- életrendi kérdésekkel 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 politikai kérdésekkel 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 együttműködött a szülőkkel 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 együttműködött az iskolával 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 módszereiben demokratikus 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 tekintélyelvű 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 szabados, ráhagyó 17. Az alábbiakban fölsorolunk egy sor edzői szereplehetőséget. Kérjük keretezze be jónak ítélt edzője három legjellemzőbb szerepét, húzza alá gyengébbnek tartott ha volt ilyen - edzőjének három legjellemzőbb szerepét! A "jópofa", a "sportember", az "úriember", a "nevelő", a "szakember", a "bohém", a "művész", a " lelkes", az "életművész", az "örökifjú", az "ifjúság barátja", a "kellemetlen", a "lezser", a " követelő", a "bunkó", a "proli", a "mindent jobban
155
tudó", a "nagy magyar", a "művelt", az "önfeláldozó pedagógus", a "világpolgár", az "örök optimista", a "piti" a " közösségi ember", a "célratörő", a "kérlelhetetlen", a "megértő", a " stramm férfi", a "fanatikus", a "tudós", egyéb, éspedig:..................... ........................... ......................... 18. Ha Ö edző lenne, mit csinálna másképpen a sportolók nevelésében, mint saját edzői ?
KÖSZÖNJÜK SEGÍTSÉGÉT
156
3. sz. melléklet
KÉRDŐÍV Ez a kérdőív kutatási célokat szolgál, az adatokat doktori disszertáció készítésére használjuk fel. Kérjük, szíveskedjék válaszaival segíteni munkánkat! /A kérdések döntő többségénél a megadott számok bekarikázásával lehet válaszolni, ahol nincs szám, ott a kérdés diktálta módon. / 1. A kérdőív kitöltője: 2.
Életkora:
1
1 / 20-30 /
3. Edzői végzettsége:
férfi
2
2 /30-40 /
nő 3 /40-50 / 4 / 50-60/ 5 / 60- /
1 /alapfok / 2 /középfok / 3 / szakedző /
4. Iskolai végzettsége: 1 /ált. isk. / 2 / középisk. / 3 /egyetem, főisk. / 4 / TF / 5. Hány év edzői múltja van ? 1 /0-5/ 2 /5-10/ 3 /10-15/ 6. Edzői státusza:
1 2 3
4 /15-25/
5
/25-/
/ főállású / / részmunkaidős / / társadalmi, nem díjazott /
7. Jelenleg milyen korosz- 1 tállyal foglalkozik? 2 3 4 5 6
/ gyermek / / serdülő / / ifjúsági / / felnőtt válogatott, első osztály / / felnőtt másod-,harmadosztály / / felnőtt tömegsport /
8.
1 2 3 4
/ főváros / / megyeszékhely / / város / / falu /
2 9
3 10
Működésének helye?
9. Heti edzésalkalom: 1
4 11
5 12
6
7
8
10. Utazáson kívül hetente hozzávetőlegesen hány órát tölt sportolóival? / edzés + szabadidős programok 1 /1-2/ 2 /3-4/ 3 /5-6/ 4 /7-8/ 5 /9-10/ 6 /11-15/ 7 /15-nél több/ 11. Ebből mennyi esik a közvetlen sportmunkára? 1 /100%/ 3 /80%/ 5 /60 %/
157
2 /90 %/ 4 /70%/
12. Edzésen és utazáson kívül hány óra esik hetente közös programokra? /utazások nem számítanak / 1 /1-2/ 2 /3-4/ 3 /5-6/ 4 /7-8/ 5 /9-10 vagy több/ 13, Véleménye szerint az edzők általában hatékonyan formálják sportolóik személyiségét? igen 5 4 3 2 1 nem 14. Minden sportágban lehetséges a nevelés? igen 5 4 3 2 1 nem 15. Véleménye szerint az Ön edzői tevékenysége következtében fejlődik sportolóinak a személyisége? igen 5 4 3 2 1 nem 16. Miben mutatkozik meg nevelőmunkája eredménye ? - értelmesebbek lesznek sportolói igen 5 - műveltebbekké válnak sportolói igen 5 - erkölcsösebbek lesznek sportolói igen 5 - udvariasabbak lesznek sportolói igen 5 - egészségesebbek, edzettebbek lesznek igen 5 - aktívabbak lesznek igen 5 - esztétikai szempontból fejlettebbek igen 5 - társas kapcsolataik fejlődnek igen 5 - munkára nevelődnek igen 5 - életfelfogásuk pozitívabbá válik igen 5 - egyéb: igen 5
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
17. Saját pedagógiai eredményeiben mi játszik fontos szerepet? - személyisége, egyénisége igen 5 4 - jó pedagógiai érzéke igen 5 4 - elméleti pedagógiai tudása igen 5 4 - tudatossága a nevelő munkában igen 5 4 - célratörő, rendszeres munkája igen 5 4 18. Elégedett Ön saját nevelő munkája eredményeivel? igen 5 4 3 19. Nevelő ambíciója az idő múlásával
2 1 2 3
20. Jelenlegi sportolóit nevelhetőnek tartja-e ? igen 5 4 21. Hány százalékot tart " nevelhetetlennek "?
158
3
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
nem nem nem nem nem nem nem nem nem nem nem
3 3 3 3 3
2 2 2 2 2
1 1 1 1 1
nem nem nem nem nem
1
nem
erősödött hanyatlott változatlan 2
1
nem
5 4 3 2 1 0% 10% 30% 50% 75%
22. Hány százalékot tart nehezen nevelhetőnek?
5 4 3 2 1 0% 10% 30% 50% 75%
23. A nevelő munkában együttműködik Ön a sportoló - szüleivel igen 5 - egyéb családtagjával igen 5 - tanáraival igen 5 24. Saját nevelői gondjait megosztja másokkal is? igen 5 4 3 2 1 nem
4 4 4
3 3 3
2 2 2
1 1 1
nem nem nem
25. Ha igen, kivel?……………………………………………………………… 26. A sportoló nevelését a jobb sporteredmény elérése érdekében tartja szükségesnek? igen 5 4 3 2 1 nem A sportoló nevelését a sportoló érdekében tartja szükségesnek ? igen 5 4 3 2 1 nem 27. Előre készül a nevelési feladatok megoldására? A helyzet kínálta lehetőségeket kihasználva spontán módon nevel ? Mindkét módon. 28 A nevelésben alkalmazott módszerei: - követelés igen 5 4 3 2 - szoktatás, gyakoroltatás igen 5 4 3 2 - meggyőzés /példamutatás, erkölcsi beszélgetés, vita stb./ igen 5 4 3 2 - ellenőrzés igen 5 4 3 2 - jutalmazás, büntetés igen 5 4 3 2 - egyéb .................................... igen 5 4 3 2
1 2 3
1 1
nem nem
1 1 1 1
nem nem nem nem
29. Nevelő munkájában mire épít módszertani és tartalmi szempontból? módszer tartalom saját sportági tapasztalataira / volt 5 4 3 2 1 5 4 3 2 edzőire / 5 4 3 2 1 5 4 3 2 saját iskolai tapasztalataira / volt 5 4 3 2 1 5 4 3 2 tanáraira / pedagógiai - pszichológiai tanulmá- 5 4 3 2 1 5 4 3 2 nyaira, olvasmányaira saját otthoni neveltetésére 5 4 3 2 1 5 4 3 2 másra, éspedig................................ 5 4 3 2 1 5 4 3 2
1 1 1 1 1 1
30. Példaképnek tartja Önt neveltje ?
igen
5
4
3
2
1
nem
31. Szeretné, ha példaképnek tartanák Önt neveltjei ?
igen
5
4
3
2
1
nem
159
32. A nevelőmunka az edzői tevékenységben, -az Ön számára szívesen vállalt feladat igen -néha terhes, néha szívesen csinálja igen -kényszerűség igen 33. Saját nevelői munkáját -célszerűnek, rendszeresnek tartja igen -ötletszerűnek tartja igen 34. Mi az, amit a nevelő munkában szívesen csinál? - a nevelés megtervezése igen -a rend fegyelem megteremtése igen - a konfliktusok kezelése igen - az egyéni problémák megoldása igen - a közösség problémáinak megoldása igen - a kultúra terjesztése igen - egyéb igen
5 5 5
4 4 4
3 3 3
2 2 2
1 1 1
nem nem nem
5 5
4 4
3 3
2 2
1 1
nem nem
5 5 5 5 5 5 5
4 4 4 4 4 4 4
3 3 3 3 3 3 3
2 2 2 2 2 2 2
1 1 1 1 1 1 1
nem nem nem nem nem nem nem
35. Mi okoz Önnek gondot a nevelőmunkában ? - a sportolókkal való jó kapcsolat kialakítása igen - saját tekintélyének megteremtése, megőrzése igen - az elvégzendő munka végrehajtása igen - kedvcsinálás a munkához /motiválás/ igen - a fegyelem megteremtése igen - a teljesítmények igazságos értékelése igen - az egyéni bánásmód érvényesítése igen - a közösség megteremtése igen - a sportolók műveltségének elmélyítése igen
5
4
3
2
1
nem
5 5 5 5 5 5 5 5
4 4 4 4 4 4 4 4
3 3 3 3 3 3 3 3
2 2 2 2 2 2 2 2
1 1 1 1 1 1 1 1
nem nem nem nem nem nem nem nem
36. Ismeri Ön a sportolóit ?
5
4
3
2
1
nem
igen
37. Összehangolják az Ön egyesületében az edzők igen nevelőmunkáját ?
5
4
3
2
nem
38. Klubjában az Ön edzői munkájának értéke- igen lésekor főnökei, kollégái "beszámítják" a nevelés terén elért eredményeit?
4
3
2
1
nem
39. Sportolói méltányolják nevelői erőfeszítéseit? igen
5
5
4
3
2
1
nem
Köszönjük segítő együttműködését!
160
4. sz. melléklet
KÉRDŐÍV Megye:.................................................Város........................................Falu................. 1. A kérdőív kitöltője: Leány Fiú osztály / X-eld be, illetve írd be az osztályt / Ο Ο 2.Kérjük, rangsorold a következő tantárgyakat aszerint, hogy milyen mértékben szereted azokat! /1. A legjobban szeretem ...............10. nem szeretem / Ο matematika Ο magyar irodalom Ο történelem Ο földrajz Ο biológia Ο testnevelés Ο nyelv Ο számítástechnika Ο rajz Ο ének 3.Kérjük, rangsorold a különböző tantárgyakat tanító tanáraidat aszerint, hogy milyen mértékben kedveled őket! /1. A legjobban kedvelem ...............10. nem kedvelem / Ο matematika Ο magyar irodalom Ο történelem Ο földrajz Ο biológia Ο testnevelés Ο nyelv Ο számítástechnika Ο rajz Ο ének 4.Szoktatok-e talajon tornaelemeket tanulni? / bukfenc előre, hátra, fejállás kézállás, cigánykerék / / X-el jelöld! / Ο gyakran Ο ritkán Ο egyáltalán nem 5.Szoktatok-e szekrényt ugrani testnevelési órán? / X-el jelöld! / Ο gyakran Ο ritkán Ο egyáltalán nem 6. Szoktatok-e gerendán /leányok /, vagy gyűrűn / fiúk / tornázni? / X-el jelöld! / Ο gyakran Ο ritkán Ο egyáltalán nem 7.Szivesen tornáznál-e: kevesebbet
ennyit
többet
/karikázd be a megfelelőt /
8. Rangsorold a tornaszereket aszerint, hogy melyiket kedveled a legjobban, illetve legkevésbé ! / 1. kedvelem, 2. kevésbé kedvelem, 3. nem kedvelem / leányok: ... talaj ... szekrényugrás ... gerenda fiúk: ... talaj ... szekrényugrás ... gyűrű 9. A felsorolt sportágak közül karikázd be azokat, amelyeket testnevelési órán űztök! atlétika torna kézilabda kosárlabda röplabda labdarúgás úszás aerobik 10.Azokat a sportágakat, amelyeket bekarikáztál, rangsorold aszerint, hogy melyiket kedveled a legjobban /1. /, illetve a legkevésbé! Írd le a rangsort! 1..................2......................3......................4.........................5........................6
161
Összefoglalás Dolgozatom témája a tornasport nevelő hatásának vizsgálata. A testnevelés, a sport, a turizmus szerves beépítése a gyermek életmódjába nemcsak a fizikai fejlődés szempontjából fontos, hanem a nevelő hatás szempontjából is szükségszerű. A sportban a versenyszerű jelleg a gyermekek és a fiatalok számára egy jelentős, vonzó motívum, ami egyre több problémát hordoz magában, mivel a teljesítmények, eredmények folyamatosan emelkednek. Dolgozatomban a fogalmak tisztázásán túl foglalkozom a nevelési irányzatokkal, az öröklődés és a személyiségdiszpozíciók kapcsolatával, a személyiség struktúrájával és az Eysenck-féle kérdőívvel vizsgált személyiségdimenziókkal. Kitérek a sporttevékenység közegére, mint a nevelés színterére és a tornasport fejlődési távlataira, a versenyzés pedagógiai dimenzióira. Végül említést teszek a versenysport hatásáról a tömegsportra, különös tekintettel a tornasport általános iskolai oktatásban betöltött szerepére. Vizsgálataim három irányban történtek. A versenytornászok személyiségjegyeit az Eysenck-féle
személyiség
és
az
impulzivitás,
kockázatvállalás,
empátia
kérdőívekkel vizsgáltam. A nevelés hatásának vizsgálatára szintén kérdőíves módszert alkalmaztam (Gombocz kandidátusi értekezéséhez használt kérdőívet adaptáltam), a kérdőíveket versenytornászok és tornaedzők töltötték ki. Végül kutatásom tárgya volt még a testnevelés és a torna népszerűsége általános iskolai tanulók körében. Az eredmények alapján megállapítható, hogy a serdülőkorú tornászlányok introvertáltabbak és kevésbé kockázatvállalóak, mint hasonló korú nem aktívan sportoló társaik. A felnőttek esetében már nem jelentkeztek ezek a különbségek. A 80-as években, és a napjainkban elvégzett vizsgálatok eredményeinek összehasonlítása során, a mai 13 éveseknél a pszichoticizmus, a szociális konformitás és az impulzivitás igen erős, az extroverzió, a neuroticizmus és az empátiakészség eredményei szignifikáns különbséget mutatnak. A tornaedzők és tanítványaik a tornasportág nevelési szituációit, a személyiségre kifejtett hatását szignifikánsan magasabbra értékelik más sportágakkal történő összehasonlításban. A tornászok a személyiségükben bekövetkezett változások közül elsőnek az élményekkel való gazdagodását, majd az akaraterő fejlődését, az
162
egészséggel kapcsolatos ismeretek bővülését, végül a szorgalmuk és az önértékelésük, önállóságuk fejlődését emelik ki. A legutolsó helyen az általános műveltség áll. Az edzők és a tornászok magasra értékelik az edzettségben, egészségben, udvarias viselkedésben és a jellembeli dolgokban bekövetkezett pozitív változásokat, de a kultúra, a műveltség és az esztétikai nevelés eredményeit az edzők szignifikánsan magasabbra értékelik, mint tanítványaik. A tornászok a sikeres edzői személyiség legfőbb ismérvei között elsőként a magas szintű szakmaiságot említik, majd az önfeláldozó, elkötelezett munkavégzést, ezt követi hasonlóan magas pontszámmal a változatos jó módszerek használata és a szigor. Az érzelmekben gazdag, vonzó személyiség csak a sikeres edző utolsó ismérvei között van említve, míg az egyéni vélemények alapján született eredmények a nagyobb empátiaérzékkel, az egyéni problémákkal foglalkozó, beszélgető edzőt hiányolják, akivel mélyebb baráti kapcsolatot lehet kialakítani. Végül az edzők és a tanárok összehasonlításában az edző nevelői tevékenysége súlyozottabban szerepel a tornászok megítélése alapján, ami az intimebb nevelői kapcsolatból és a közösen eltöltött idő nagyobb terjedelemből következik. A nevelés tervezése és spontaneitása egyaránt megfigyelhető az edző nevelő munkájában. A népszerűségi vizsgálatokban a testnevelés és a tanár rangsora között korrelációs összefüggés van. A tornasportot tanítják a testnevelés iórán, de inkább ritkán, mint gyakran. A tanulók fele többet igényelne a sportág oktatásából, amely a sportágak rangsorában a középmezőnyben található .
163
Summary The topic of my dissertation is the examination of the educational effect on gymnastics. The organic incorporation of physical education, sport and tourism into children’s lives is of importance not only from the point of view of physical evolution but of educational effect as well. Competition in sport is a significant and attractive motivation for both children and youth, which carries more and more problems since accomplishments and results are continuously rising. In my dissertation over the clearance of concepts I also deal with educational tendencies, with the relationship between genetics and the disposition of personality, with the structure of personality and with the dimensions of personality examined by the Eysenck-questionnaire. I also touch upon the topics concerning circumstances of sport activity as the scene of education, the developmental perspectives of gymnastics and the educational dimensions of competition. Finally I refer to the impact of professional sport on mass sports, especially considering the role of gymnastics in primary school education. Research has been carried out in three different directions. The personality traits of professional gymnasts were examined with the application of Eysenck’s Personality and Impulsivity, Venturesomeness, Empathy questionnaire. Another research focused on the impact of education, for the examination of which also the application of questionnaires proved to be the most expedient method. For the purposes of this section the questionnaire used by Gombocz’s candidate thesis was adapted, which were filled in by professional gymnasts and gymnastics trainers. According to the results adolescent female gymnasts are more introverted and less venturesomeness than their non-professional counterparts of the same age. In the case of adults the difference cannot be observed at all. The final topic of my dissertation is this popularity of gymnastics among primary school students. The comparison of the results gained by non-active athletes of different age groups in the 80ies has shown a fairly great difference in terms of psychoticism, social conformity and impulsivity by 13-year-olds. As far as extroversion, neuroticism and empathy are concerned the difference was significant.
164
In comparison to other branches of sports the educational situations of gymnastics and its impact on the personality are valued significantly higher by gymnast trainers and their trainees. Among several changes in their personality traits gymnasts first pointed out the enrichment of experiences, than the improvement of will-power, the increase in their knowledge about health, and finally the improvement of diligence, self-estimation and independence. General cultivation was ranked last. Trainers and trainees estimate the positive changes that took place in fitness, health, polite behaviour and personality traits, but as far as the results of culture, cultivation and aesthetic education are concerned trainers estimated them significantly high as opposed to their trainees. As the most important criteria of a successful trainer personality gymnasts first mentioned a high level of expertise, second selfcrucifying, committed work, and these are followed by the use of various methods and the importance of strictness both scoring similarly high in the list. Emotion and attractive personality are mentioned among the last criteria whereas results coming from personal judgement show that gymnasts miss a trainer with a high degree of empathy, who talks to them, deals with their private problems, and with whom they could make a deeper friendship. Finally in the comparison of trainers and teachers the educational activity of trainers was scored higher according to trainees, which may be due to the closer relationship between trainer and trainee on the one hand and more time spent together on the other hand. The planning and spontaneity of education can be both observed in the educational activity of trainers. According to examinations on the popularity of P.E. in primary school there exists a correlation between the ranking of P.E. and the P.E. teacher. Although gymnastics is taught in the lesson it is done rather rarely. It is so much so that fifty percent of the students would need more gymnastics training, whose rank among sport branches can be found in the middle-field.
165
Köszönetnyilvánítás Először is szeretném megköszönni konzulens tanáromnak, Dr. Gombocz János egyetemi tanárnak azokat a hasznos tanácsokat, melyekkel sokban segítette munkámat. Szintén köszönettel tartozom Dr. Kudar Katalin egyetemi docens tanárnőnek önzetlen és odaadó segítségéért, amellyel nagyban hozzájárult az Eysenck-féle kérdőívvel végzett vizsgálatok gördülékeny lebonyolításához és az adatok feldolgozásához. Végü,l de nem utolsósorban köszönettel tartozom mindazoknak, akik kitöltötték a kérdőíveket.
166
