A tehetségek megtalálásában, kiválasztásában és segítésében szerzett hazai és nemzetközi tapasztalatok

A tehetségek megtalálásában, kiválasztásában és segítésében szerzett hazai és nemzetközi tapasztalatok

Dr. Győri János

Budapest, 2010 2011.03.03.

1/58

Készítette: Győri János

I. BEVEZETŐ 1 Az egyéni képességekben meglévő különbségek mibenlétének kérdése visszavezethető az általunk ismert történelem kezdeteiig (Gyarmathy, 2006). Az emberek minden korban igyekeztek

magyarázatot

megnyilvánulási

formáinak

találni

a

képességbeli

sokféleségére,

különbségek

felismerésének

eredetére,

lehetséges

okaira,

technikáira,

a

kibontakoztatásukat akadályozó és elősegítő tényezők jellemzőire, vagy olyan, nem kis részben még az előzőeknél is ideológiaibb természetű vonatkozásaira is, hogy milyen „célja” vagy etikai vonatkozásai tételezhetők – már ha egyáltalán tételezhetők vagy tételezendők – e különbségeknek. Az emberi képességek különbségeinek megértésében mindig külön izgalmas területet alkotott a képességek szélsőséges megnyilvánulásainak megértése, s ezen belül is a társadalmi értelmezések szerinti pozitív szélsőségek irányában megnyilvánuló különleges egyediség, vagyis a tehetség mibenlétének értelmezése. A kiváló vadászok, a hétköznapi emberek számára szinte megmagyarázhatatlan spirituális képességekkel rendelkező sámánok, a meghatározó erejű közösségi vezetők vagy a szinte isteni tulajdonságokkal bíró nagy harcosok képe már a legkorábbi feljegyzésekben és irodalmi művekben is megőrződött (Gilgames, Íliász stb.), s nem tekinthetjük véletlennek azt sem, hogy a 2500-3000 évvel ezelőtt szerveződő korai modern társadalmak meghatározó ideológusai térben és kulturális miliőben egymástól igen távol egyaránt amellett érveltek, hogy az emberi közösségeknek az szolgálja a leginkább a javát, ha a legkimagaslóbb intellektusok és legmagasabb szinten rátermett emberek, vagyis a legtehetségesebb személyek vezetik a társadalmakat (Platón, 1988; Konfuciusz, 2005). Könnyen s nem is jogtalanul mondhatnánk ezek alapján, hogy a mai korok érdeklődése a tehetség iránt valójában nem más, mint az előző évezredekben megnyilvánuló érdeklődés egyenes folytatása. Valójában azonban a tehetségek iránti jelenlegi élénk érdeklődés sok szempontból más okokra vezethető vissza, mint az előző koroké. A technológia robbanásszerű fejlődése az elmúlt évtizedekben minden korábbinál szélesebb 1

A tanulmány a TÁMOP 3.4.4.A-08/1-2009-0001 című kiemelt projekt keretében készült. A tanulmány készítése idején a szerző az OTKA 79143 sz., valamint OTKA 68279 sz.. kutatási támogatásokban részesült.

2011.03.03.

2/58


lehetőségeket

nyitott

az

adatok

és

információk

felhalmozása,

továbbítása

és

elérése/felhasználása terén. Az egyéni és társadalmi jólét alapja ma sokkal kevésbé maga a fizikailag értett nyersanyag, például szén vagy arany, vagy a gazdag legelők, mint korábban; a legfőbb termelési érték inkább az emberi tudás. Ennek köszönhetően gazdasági, de minden más szempontból is felértékelődött az emberi tényező: a tudás (ami az adatokra és információkra vonatkozó személyes megértés mozzanatait is tartalmazza (Menkhoff, Evers & Chay, 2005), a kreativitás, a szociális és egyéb emberi képességek/készségek. A tudásintenzív gazdaságban és társadalmakban az igazi kompetitív előnyt már nem (de legalábbis nem elsősorban) a földterületek, nyersanyagforrások vagy hasonlók birtoklása jelentik, hanem az emberi tudás, a megértés, a gondolkodás mint legfőbb érték. Minthogy ma egyre inkább a tehetséges személyek jelentik a gazdasági-társadalmi siker legfőbb ígéretét, ezért a vállalatok, a különféle kisebb-nagyobb emberi közösségek, a társadalmak igyekeznek a legkiválóbb tudásmunkásokat kinevelni, felkutatni, megszerezni az élet minden területén. Minél több s minél jelentősebb tehetség formálja egy vállalat vagy a társadalom működését általában, annál nagyobb esélye van annak a dinamikus fejlődésre. Mára tehát a tehetség nem az egyik, hanem a meghatározó komponense lett az anyagi, társadalmi, de akár a morális és más értelemben értett egyéni és közösségi boldogulásnak. A tehetség jelenségének definiálása, természetének megértése, a tehetségek azonosítása, a tehetségnevelés kérdése, de a tehetség „birtoklásának”, „felhasználásának”, utánpótlásának kérdései, illetve technikái mára már globális kérdésekké váltak, amelyben egyrészt kisebbnagyobb emberi közösségek, vállalatok, országok versenyeznek egymással, miközben ugyanezen szereplők minden korábbinál nagyobb mértékben egymásra is utaltak. A versengés és egymásrautaltság e téren többek között abban is megnyilvánul, hogy az oktatással foglalkozó szakemberek vagy például a cégek egyre többet s egyre globálisabban igyekeznek egymástól is megtanulni a tehetség kérdésében. Bár a kulturális különbségek, a mindig egyedi/egyszeri helyi társadalmi és társas körülmények a tanulságok átvételében és hasznosításában elkerülhetetlenül korlátokat is jelentenek, az ez által keletkező veszteség még mindig jóval messze elmarad attól, mint ha nem ismernénk ezeket, s nem nyerhetnénk inspirációkat belőlük. Jelen tanulmány a továbbiakban a külföldi tehetségnevelés köréből ismertet olyan példákat, amelyek nemzetközileg is felkeltették a szakértők figyelmét, még ha adaptációjukra, 2011.03.03.

3/58


átvételükre csak ritka esetben vállalkozhattak is. Az ilyenféle összefoglalók, áttekintő jelentések szükségességét mi sem mutatja jobban, mint az a tény, hogy napjainkban a kormányok és nemzetközi szervezetek világszerte kérik fel a szakértőiket hasonló munkák készítésére. Ezek közül kettőre (Freeman, 2002, Mönks & Pflüger, 2005) mi magunk is nagy mértékben támaszkodtunk.

A tehetség értelmezése jelen munkában Akárhogy is azonban, a tehetségnevelés nemzetközi példáinak áttekintése előtt le kell határolnunk, hogy jelen munka keretei között mit értünk tehetségen. Mint azt máshol is kifejtettük már (Gordon Győri, 2004), a tehetségre, a tehetséges személy mibenlétére vonatkozóan erős egyszerűsítéssel ugyan, de kétféle megközelítés jellemző: elitista és demokratikus. Bár a kettő látszólag – s társadalmi megjelenését és hatását tekintve is – ideológiailag különbözik egymástól, a lényegi különbség valójában abban rejlik közöttük, hogy milyen összehasonlítási keretben definiálják a tehetséget. Az elitista megközelítés lényege az a gondolat, hogy minél tehetségesebb valaki, az annál ritkább jelenség. A tehetség ritkaságként való felfogása esetén az adott tehetségterületre úgy gondolunk, mint amelynek valóban van vagy virtuálisan lehetne egy csúcsa, és mindenkit ahhoz mérünk: minél közelebb áll valaki ennek a standardnak a lehetséges csúcsaihoz, annál tehetségesebb. Ilyen valós („objektív”) standard lehet például a 100 méteres síkfutás világcsúcsideje vagy egy történelemteszt lehetséges maximális eredménye, és ha valaki megközelíti, eléri vagy akár (az első példa esetében) túl is szárnyalja azt, akkor az mondható, hogy az a személy tehetséges, hiszen a teljesítménye kiváló, másokét meghaladó. Ugyanez érvényes a gyerekek teljesítményei esetében is, de ott gyakran csak annyit és nem többet tudunk állítani, hogy potenciális tehetség (tehetségígéret) az illető, hiszen a csodagyerekek teljesítményét leszámítva az ő teljesítményük még nem vethető össze a legmagasabban teljesítő felnőttek standardjával, legfeljebb egy saját életkori standarddal. A tehetség ilyen felfogása különféle személyek teljesítményének egybevetésén, és ezen teljesítményeknek egy mindenkire egyformán érvényes teljesítményskála mentén való elhelyezésén alapul. Közel áll ez

a

megközelítés

2011.03.03.

az

intelligenciaelméletek 4/58

klasszikus,

Galtontól

eredeztethető


felfogásmódjához (Gordon Győri & Fülöp, 2010) amely a teszteléssel mérhető intelligenciát egy standard értékskálán értelmezi, ami alapján az mondható, hogy a haranggörbe-eloszlási mintázathoz hasonlóan (noha nem egészen úgy) minél magasabb intelligenciatartományokat veszünk, annál kevesebben tartoznak oda, s azok a személyek tehát annál kivételesebb tehetségek. Ezzel szemben a tehetség demokratikus jellegű elgondolása azzal a laikus – és a tanárok által is a világ minden táján előszeretettel emlegetett – szlogennel vág egybe, miszerint minden ember tehetséges (vagy kicsit másképp fogalmazva: minden ember tehetséges valamiben). Ez a megközelítés azon az elgondoláson alapul, miszerint minden embernek más és másmilyen a képességalakulata, és ha valaki netán mindenből átlagos vagy „gyenge”, még akkor is kell lennie olyan területnek, amelyben az illető mégis csak „tehetségesebb”, mint más területeken. Például lehet, hogy egy tanuló verbális, vizuális képességei egyaránt gyengék, de mondjuk a sporthoz szükséges képességei jók; ő tehát ebben tehetséges. E felismerésre a szülő vagy a pedagógus hatékony nevelési stratégiát is építhet, például (de nem feltétlenül) választhatják azt, hogy a szóbanforgó gyereknek az erős „tehetségterületét” érdemes a legintenzívebben fejleszteni, hiszen ebben tehetséges. Mindenesetre ilyenkor egy személy képességalakulatának egyes vonásait különítjük el és hasonlítjuk össze ugyanazon személy többi képességével/részképességével, függetlenül attól, hogy e „tehetség” egy abszolút standard összefüggésrendszerében is tehetségnek lenne-e tekinthető. Hiszen ha az előző példánkban szereplő gyerek sportolói képességei minden egyéb képességénél egyértelműen jobbak, még az sem feltétlenül jelenti azt, hogy a másokkal történő összehasonlítás eredményeként is tehetségesnek lenne mondható. Vagyis nem biztos, hogy eséllyel pályázna arra, hogy az országosan legjobb sportegyesületek egyikének hivatásos atlétájává legyen, később pedig mondjuk olimpiai bajnok, sokkal inkább az, hogy a megye egy-egy versenyén jó eredményt érjen majd el, és élete során fontos, örömet jelentő terület legyen számára a sport. 2 Jelen tanulmányban a tehetséget az előző értelmében, vagyis úgy használjuk, mint ami ritkaság. Fontos így gondolnunk erre, hiszen ami a tehetséges gyerekek pedagógiája nem minden gyerek fejlesztésére alkalmas pedagógia még akkor sem, ha sokszor úgy érezzük 2

Mindamellett itt statikus képet festünk a képességekről, s a modell felállításának kedvéért eltekintünk attól az egyáltalán nem mellékes ténytől, hogy az egyes emberek képességei az életútjuk során igen jelentősen változhatnak akár a javulás, akár a hanyatlás irányában.

2011.03.03.

5/58


pedig, hogy egyik vagy másik eleme az átlagosakat vagy a lassan kibontakozókat is hatékonyan fejleszti. Természetesen minden pedagógiai munka a képességek fejlesztésével függ össze, ezért ha a tehetségfejlesztést a demokratikus jelentéskörében értelmeznénk, akkor a pedagógia egészét, annak minden létező elemét kellett volna feltárnunk. Jelen munka keretei között azonban csak arra vállalkozhattunk, hogy arra vonatkozó példákat tekintsünk át, milyen elképzelések, milyen működő modellek mentén zajlik azoknak a tanulóknak a pedagógiai fejlesztése, akik képességeiket, potenciális vagy már bizonyított teljesítményeiket tekintve a kivételesen magas tartományokba esnek 3 .

3

A tehetség elitista felfogása azonban nem jelenti azt, hogy az ezen az alapon szerveződő tehetségnevelés ne le(het)ne demokratikus. A tehetségnevelés mint rendszer nem attól válik demokratikussá, hogy mindenkire vonatkozik (hiszen „mindenki tehetséges”), hanem attól, hogy az elitista értelemben vett tehetséggondozásba mindenki egyenlő eséllyel kerülhet be megfelelő képességszint vagy teljesítmény esetén. A probléma azonban az, hogy ez nagyon gyakran mégsem így történik, és a társadalmilag kedvezőbb háttérrel rendelkező tehetséges tanulók nagyobb eséllyel tudnak bekerülni a tehetséggondozás rendszerébe, mint a tehetséggondozási rendszerbe kerülés esélyeinek kevésbé kedvező szociális környezetből érkező társaik. Ha tehát a tehetséggondozás mint rendszer elitista, az nem a tehetség mint jelenség elitista felfogásából ered, hanem alkalmasint abból, hogy az adott oktatási/tehetségnevelési rendszer nem képes kompenzálni a társadalmi különbségekből fakadó esélyegyenlőtlenségeket a tehetségnevelés terén.

2011.03.03.

6/58


A tehetségnevelés áttekintésének lehetséges szempontjai A nemzetközi tehetségnevelési gyakorlat áttekintő vagy akár csak szemezgető bemutatását is megnehezíti az a tény, hogy a szóba jöhető anyag elrendezésének számos, szakmailag egyenértékűnek tekinthető kerete lehet. A tehetségnevelés bemutatása követheti a klasszikus felosztást, miszerint a tehetség mibenlétének fogalmi tisztázására épülhet a tehetségesek azonosítása, majd erre a tehetségesekkel való foglalkozás pedagógiai gyakorlata. Ebben az esetben e hármasság mentén lehetne elrendezni jelen áttekintés anyagát. De a lehetséges tehetségterületek

jellemzőinek

egymástól

való

különbözősége

olyan

mértékben

megkérdőjelezi a fenti séma alkalmazásának racionalitását – minthogy szinte területről területre változik, hogy mit tekintenek, illetve konkrétan kiket is tekintenek tehetségesnek, hogy miként kell az adott területhez tartozó tehetségek nevelését felépíteni –, hogy talán célszerűbbnek látszana jelen munkát a tehetségterületek felől megszerkesztve felépíteni. Ám ennek érvényességét is nagy mértékben kérdésessé teszi az, hogy bármely tehetségterületen jelentősen különbözik a tehetségnevelés három vetülete attól függően, hogy milyen életkorú személyekről van szó: a kisgyerekkori tehetségnevelési kérdések minőségileg különböznek az iskoláskorúak vagy fiatal felnőttek tehetségnevelésének jellemzőitől. Ezzel összefüggésben a bemutatandó anyag elrendezésének alapja lehet az is, hogy az iskolarendszeren, formális oktatáson belüli tehetségnevelés körében szeretnénk áttekinteni tehetségnevelési kérdéseket – vagyis szorosan értve iskolapedagógiai aspektusokat szeretnénk-e áttekinteni –, vagy pedig az iskola világán kívüli tehetségnevelési kérdéseket, amelyek viszont nem feltétlenül és nem rendszeresen kapcsolódnak a formális tehetségnevelés világának leírására alkalmas kategóriákhoz, sőt, adott esetben jelentősen különböznek azoktól. De egy ilyesféle globális áttekintés esetén lehetséges volna a regionális, területi elrendezés szerinti feltárása is az anyagnak, olyasféle egységekbe rendezve a tudnivalókat, mint például „A tehetségnevelés kérdése Dél-Amerikában”, vagy „Tehetségnevelés a posztszocialista közép- és kelet-európai országokban” vagy hasonlók. Ebben az esetben azonban bizonyos, hogy amennyi előnnyel járna a legalábbis régiók szerinti szélesebb körű tendenciák bemutatása, annyi nehézséghez vezetnének a nem eléggé finom, a régió egyes oktatási rendszerére alkalmasint nem is jellemző vonások adott régióra történő általánosítása. További gondot okoz az is, hogy ha a tehetségnevelés nemzetközi gyakorlatát valóban a maga teljes körű gazdagságában 2011.03.03.

7/58


kísérelnénk meg áttekinteni, akkor ez olyan bőségben áttekintendő anyaghoz vezetne, amelynek kezelésére valójában már egyik itt bemutatott rendszerezési elv sem lenne alkalmas. S egyébként is, be kell látni, hogy a tehetségnevelés nemzetközi gyakorlata mint olyan, az anyag lehatárolhatatlan szélessége miatt nem is áttekinthető, tehát valamiképpen feltétlenül szűkíteni kell a lehetséges szempontok körét. E dilemmák miatt is jelen munkánkban az anyag feltárásának és megközelítésének másfajta módszerével élünk. Egyes példákat mutatunk be, függetlenül attól, hogy egy egész ország tehetségnevelési rendszerének példáját, a tehetségazonosítás egy több helyütt jellemző módját, egy hatékonynak mondható tantermi gyakorlatot vagy mást mutatunk-e be, s az egyes példák ismertetéséhez kapcsolódóan igyekszünk bemutatni azt is, hogy a tehetségnevelés mely vetületei és milyen dilemmái szempontjából gondoljuk megfontolandónak az adott példát. Annak érdekében azonban, hogy az olvasó könnyebben eligazodjon mégis, hogy valamely példa a tehetségnevelésnek mely vetületeit érinti, minden módszer bemutatása előtt kulcsszavakkal foglaljuk össze, hogy a módszer milyen szempontokból lehet szakmailag érdekes.

2011.03.03.

8/58


II. MEGFONTOLÁSRA ÉRDEMES GYAKORLATOK A TEHETSÉGESEK MEGTALÁLÁSÁBAN, KIVÁLASZTÁSÁBAN. SEGÍTÉSÉBEN

A TEHETSÉGESEK TESZTELÉSES AZONOSÍTÁSA AZ AMERIKAI EGYESÜLT ÁLLAMOKBAN A téma kulcsszavai tehetségazonosítás tesztelés intelligenciaelméletek intelligenciamérés hazai gyakorlat komplex tehetségazonosítás USA

A tehetségek azonosításának számos különféle módja van, például: - a tanulók korábbi teljesítményei alapján történő választás - korábbi iskolai teljesítmények alapján - iskolán kívüli teljesítmények alapján - a tanárok választása tapasztalataik alapján - önjelölés (önkéntes jelentkezés) alapján történő bekerülés - kortársak, szülők által történő nominálás alapján - intelligenciamérés alapján stb.

2011.03.03.

9/58


Nincs a tehetségválogatásnak olyan módszere, amely önmagában kielégítő eredményhez vezetne: valamennyi eljárásnak egymástól jelentősen eltérő előnyei és hátrányai vannak. Van, amelyik költségkímélő, van, amelyik széles rétegekből történő merítést tesz lehetővé, van, amelyik alkalmasabb az iskolai teljesítmény előjóslására, míg mások inkább az iskolán kívüli válogatás céljából megfelelők. Az iskolai teljesítmény megjóslásának egyetlen legjobb módszere az intelligenciamérés (MacIntosh, 2007). Ez azt jelenti, hogy ha egyetlen mérőeszközt alkalmazunk, akkor nincs az intelligenciamérésnél pontosabb, hatékonyabb módszer arra, hogy megjósoljuk, kik fognak jól teljesíteni az iskolában, vagyis hogy minél pontosabban kiválasszuk az „iskolai tehetségeket”. Az, hogy az iskolai teljesítmény egyetlen legjobb mérőeszköze az intelligenciamérés, nem jelenti azt, hogy a szakértők egyetértenének az intelligencia jelenségének mivoltában, sem azt, hogy konszenzus lenne közöttük az intelligenciamérés leghatékonyabb technikai lehetőségeiben, sem azt, hogy több szempontú, összetett mérési módszerek ne lehetnének hatékonyabbak a tehetségazonosításban, mint az intelligenciamérés önmagában. Az intelligenciamérésnek mint tehetségazonosításnak a legjelentősebb hagyományai az Egyesült Államokban vannak. A tesztelés a képességméréseknek és tehetségszelekciónak olyan módszere, amikor a teljesítményeket egy képzeletbeli egyenesen helyezik el, majd ezen az egyenesen meghúznak egy határvonalat. Ha egy személy e határvonal – például egy bizonyos pontszám vagy százalék – alá esik a teljesítményben, akkor az illető nem számít tehetségesnek, ha fölé, akkor viszont igen (cut-off). Annak, hogy az intelligenciamérésen alapuló tehetségazonosítás az Egyesült Államokban sokkal elterjedtebb és népszerűbb, mint például Kelet-Ázsiában vagy Európa legtöbb országában, ideológiai és történeti, illetve gyakorlati okai egyaránt vannak. Egyrészt az USA-ban általánosabban elfogadott – elitista szempontú – vélekedés, mint a világ számos más pontján, hogy a tehetség alapvetően ritkaság, vagyis a népességnek csupán 1-1 1/2%-a tartozik ide. Ugyancsak fontos felfogásmódbeli jellemző, hogy az amerikaiak erősebben hajlanak arra, hogy a képességeket, így az intelligenciát is a személyiség stabil benső vonásaként fogják fel, mint például a kelet-ázsiai, konfuciánus hagyományokkal (is) rendelkező országokban. Az utóbbi országokban ugyanis elterjedtebb vélekedés az, hogy a képességek nem velünk születettek s nem ily módon determinálják egy személy eredményeinek kibontakozását az életút során, hanem tulajdonképpen az egyén és a környezet erőfeszítéseinek eredményeként jönnek létre és erősödnek meg (Freeman, 2002; Gordon Győri, 2006). Ugyancsak jelentős felfogásbeli különbség az, hogy míg Amerikában széleskörűen elfogadott elgondolás az, hogy a kognitív képességek azonosítására megfelelő eszközként szolgálhatnak a nem tudásterületi felkészültséget, hanem az intelligenciát önmagában mérő eszközöknek, addig a világ számos más pontján nagyobb jelentőséget tulajdonítanak a tartalmi, területi tudásnak, ami – e felfogásmód szerint – megfelelően mutat egyfajta „tanulékonyságot”, amely alapvetően az intelligencia minőségétől függ. Az intelligenciamérés történeti hagyományai között mindenekelőtt Lewis Terman (Gordon Győri, 2010) longitudinális kutatása nevezhető meg. Terman a Binet-Simon teszt egy általa módosított változatát (Stanford-Binét teszt) alkalmazta a kutatásában résztvevő tehetséges gyerekek azonosítására, s minthogy az egész kutatásnak igen nagy hatása volt és van mai napig is az Egyesült Államokban, 2011.03.03. 10/58 Készítette: Győri ezért Jánosa tehetségazonosításnak ez a módszere is széles körben elfogadottá és követetté vált. Végül mint már említettük, az intelligenciateszt mint tehetségazonosítási eljárásmód népszerűségének az is fontos oka, hogy a legtöbb más tehetségazonosítási módnál olcsóbb, ma már akár elektronizálható is.

Ugyanakkor nem véletlen, hogy az intelligenciaméréssel történő tehetségazonosítást számos szempontból kritizálják, egyrészt kiemelve a szakterületi tudásrendszerek meghatározó jelentőségét is, másrészt rámutatva, hogy az intelligenciateszt nem mér olyan fontos tehetségkomponenseket, mint például a motiváltság, a személyiség, a moralitás és hasonlók (Freeman, 2002). Noha szórványosan fellelhetők példák, a magyar oktatásügyben soha nem vált széles körben elfogadottá vagy elterjedtté az intelligenciaméréssel történő tehetségazonosítás módszere. A cut-off módszerek közül elfogadottabbá és szélesebb körben alkalmazottabbá váltak a tantárgyi tesztek, majd napjainkra – például a 6-8 osztályos gimnáziumi felvételik során alkalmazott verbális és numerális képességterületeket mérő kognitív képességmérő tesztek. A kognitív tesztek az intelligenciatesztektől eltérő módon ugyan strukturált, ám nem standardizált módon mérnek értelmi képességeket. Mindamellett a tehetségazonosítás e kognitív képességmérésre alapozott formája elterjedőben van: nem kevés eleme található ma már meg az összevont érettségi-felvételi tesztek bizonyos területein, például a szövegértési feladatokban.

Noha az Amerikai Egyesült Államokban a tehetségazonosításnak hagyományosan elsődleges formája az intelligenciamérés, a kérdés megítélésében számos tényezőt figyelembe kell venni. Az egyik az, hogy az elmúlt évtizedekben az intelligencia mibenlétének, összefüggésrendszerének, működésmódjának felfogása jelentős mértékben megváltozott a korábbiakhoz képest. A megújult intelligenciafelfogás két meghatározó alakja Howard Gardner (Gyarmathy, 2006; Gordon Győri, 2010; MacIntosh, 2007), illetve Robert J. Sternberg (Gyarmathy, 2006; Gordon Győri, 2010; MacIntosh, 2007). Közös bennük, hogy a korábbi intelligenciaelméletek közül mindketten inkább az amerikai hagyományokra építettek. Mindenekelőtt Thurstone (Gordon Győri, 2010; MacIntosh, 2007) elméletére támaszkodtak, amely szerint az intelligencia 7 elsődleges mentális képességre épülő rendszer, nem pedig az egyetlen ’g’ (általános intelligencia) irányító szerepe által jellemezhető mentális működés, ahogy azt Spearman nyomán az angol inteeligenciafelfogás hagyományosan tartotta. Gardner egyenesen 7 (később további) különálló, önállóan fejlődő és működő intelligenciáról beszélt (Gordon Győri, 2010; MacIntosh, 2007), Sternberg pedig olyan, például a szociális tapasztalatokat is integráló alrendszereket és elemeket illesztett össze a háromosztatú intelligenciaelméletében (Gyarmathy, 2006; Gordon Győri, 2010; MacIntosh, 2007), amilyenekkel korábban a 2011.03.03.

11/58


klasszikus intelligenciakutatók egyáltalán nem foglalkoztak, mondván, hogy azok nem a mentális működés benső világába tartozó, hanem az egyén társas létéből fakadó összefüggések, illetve működési elemek, vagyis nem az intelligencia jelenségéhez tartoznak. Gardner egyik nem titkolt célja az volt az elmélete megalkotásával, hogy általa képes legyen a nem hagyományos tehetségek jellemzőit is leírni, s ennek segítségével olyan oktatási lehetőségek megalkotását is inspirálni, amelyek a nem kiegyenlített, illetve nem klasszikusan akadémikus tehetségek fejlesztését is megfelelően elősegítik. Így munkásságának nem kis része a tehetségkibontakoztatás, illetve a tehetségnevelés témájával kapcsolatos, tehát tehetségpedagógiai orientációjú. Ennek köszönhetően Gardnernek sikerült elérnie azt, hogy elmélete széles körű hatást gyakoroljon az Amerikai Egyesült Államok közoktatási gyakorlatára: ma az USA egyik legelterjedtebb iskolatípusa a Gardner többszörös intelligenciaelméletére épülő iskola, amelynek meghatározó pedagógiai előnye az, hogy mindazon tehetségeknek megfelelő képzést tud nyújtani, akik elsősorban zenei, vagy numerikus, vizuális vagy egyéb szimbólumrendszerek megértése és alkalmazása segítségével képesek hatékonyan fejlődni, nem pedig kizárólagosan vagy dominánsan az absztrakt verbalitás által, mint a hagyományos iskolai tehetségek. Ugyanakkor a Gardner elméletéből levont iskolai gyakorlat egyik nagy hátránya, illetve fogyatékossága a tehetségnevelés szempontjából,

hogy

Gardner

a

tehetségnevelési

rendszerének

alapja

inkább

a

képességfejlesztés, tehát pedagógiai rendszere valójában nem a kiemelkedő tehetségek csoportjának speciális kérdéseire vonatkozik, hanem bárkire. Sternberg háromosztatú intelligenciaelméletének s az erre esetlegesen építhető tehetségnevelés szélesebb körű elterjedésének pedig éppen az az egyik fő akadálya, hogy a Sternberg-elmélet koherens egészként soha nem adaptálódott a gyakorlati pedagógia világára, legfeljebb csak kisebb részelemeiben, mint például a tehetségazonosítás terén. Saját elméletére alapozva ugyanis e téren a szerző több munkájában gyakorlati lehetőségeket is bemutatva érvel a mellett, hogy miért nem elégséges a hagyományos intelligenciatesztekre vagy azokra emlékeztető kognitív tesztekre alapuló tehetségazonosítás, hanem az azoknál sokkal szélesebb változatosságot biztosító sokelemű tehetségszelekció, például a kreatív feladatok alkalmazása, a szociális készségek mérésére is alkalmas feladattípusok alkalmazása és hasonlók. Ugyanakkor Sternberg arra például jellegzetesen soha nem tér ki az e témát taglaló

tanulmányaiban,

2011.03.03.

hogy

az

így

azonosított

12/58

tehetségek

képzésében


milyen

konzekvenciákkal

és

gyakorlati

teendőkkel,

lehetőségekkel

jár

a

más-más

képességalakulatokkal rendelkező tehetségek pedagógiai fejlesztése. Mindamellett

érdemes

megemlíteni,

hogy

Gardner

és

Sternberg

intelligenciaelméleténél még jelentősebb, szinte minden korábbi intelligenciaelméletet integrálni képes rendszert hozott létre J. B. Carroll (Gordon Győri és Fülöp, 2010; MacIntosh, 2007), akinek azonban újszerű, háromrétegű intelligenciarendszerének pedagógiai, illetve azon belül tehetségnevelési adaptálása még jórészt várat magára.

Noha Howard Gadner publikációi közül több is elérhetővé vált az elmúlt évtizedekben magyarul is (pl. Gardner, 2001), az amerikai gyakorlattól eltérő módon Magyarországon a szerző intelligenciafelfogásából levezethető általános pedagógiai, illetve tehetségpedagógiai elvek nem ültetődtek át a napi gyakorlatba sem az oktatásügyben általánosságban értve, sem pedig a teheetségnevelés speciális területén. Nincsenek a többszörös intelligencia elméletére épülő tehetséggondozó iskolák vagy speciális tehetségosztályok, de még az egyes tantárgyakon belül is legfeljebb sporadikusan fedezhető fel egy-egy próbálkozásban a gardneri elmélet valamelyes hatása. Sternberg és Carroll hatása még elhanyagolhatóbb a magyar tehetségnevelés gyakorlata terén, bár Sternberg elméletével a magyar tehetségnevelés-ügy több jelentős szerzője foglalkozott az elmúlt évtizedek során pl. (Balogh, 2004; Gordon Győri, 2004; Gyarmathy, 2006).

A tehetségazonosításnak vannak olyan teszteléses módjai, amelyek során a szakemberek ugyan nem standardizált intelligenciateszteket alkalmaznak, de olyanféle úgynevezett kognitív teszteket, amelyek elméleti alapjaikban szinte mindig visszavezethetők valamely hagyományos intelligenciaelmélethez, feladataikban azonban némiképp különböznek is azoktól. Ennek egyik fontos mögöttese az a tény, hogy míg az intelligenciatesztek hosszú időre stagnálóan standardizált tesztekként tervezik meg, amelyben a feladatok akár évtizedeken keresztül is ugyanazok vagy majdnem ugyanazok maradhatnak, addig a kognitív teszteknek állandóan, évente akár többször is megújuló feladatsoraik vannak. Számos olyan képességazonosítási helyzet van ugyanis, amelynek során egyeseknek előnyt, míg másoknak jelentős hátrányt okozhatna az, ha helyzetről helyzetre mindenki pontosan ugyanazt a tesztet töltené ki. Jellegzetesen ilyen például a felvételi vizsgák helyzete, amikor felvételi 2011.03.03.

13/58


vizsgaidőszakról vizsgaidőszakra újabb és újabb jelentkezők sokaságából kell kiválasztani a legtehetségesebbeket (de legalábbis a valamely képzés szempontjából az arra leginkább rátermetteket), ha azonban minden vizsgaperiódusban ugyanazon feladatokat kellene a rangsorolandó személyeknek megoldaniuk, akkor a későbbi vizsgaperiódusban nem lehetne már alkalmazni, mert az utóbb vizsgát tevők egyszerűen csak megtanulnák az intelligenciateszt megoldásának módját. A kognitív tesztek esetében tehát meghatározó jelentőségű, hogy mindig megújuló feladatok segítségével, mégis feladatsorról feladatsorra minél pontosabban ugyanazokat a képességeket és ugyanúgy mérjék (igen erős konstanciájuk kell tehát, hogy legyen ezen a téren), máskülönben az egyes tesztek nem ugyanazt, nem ugyanúgy mérik, és az egyes személyek, tesztkitöltő-csoportok, az egyes évek tesztkitöltőinek az eredményei valójában összevethetetlenekké válnak. A kognitív tesztek konstanciáját általában többek között éppen az a sajátosságuk adja, amiről az imént szó volt, vagyis hogy alapjaikban valamely stabilan standardizált intelligenciaelmélethez, illetve -teszthez kapcsolódnak, másrészt annak köszönhető, hogy a velük foglalkozó szakemberek mára már számos olyan technikát dolgoztak ki, amellyel ez a stabilitás egyébként is biztosítható. A kognitív tesztek alkalmazása tehát gyakorlati szempontból ma már ugyanúgy megbízható, mint az intelligenciateszteké. Az intelligenciatesztek alapjaira épülő kognitív tesztelés igen széles körben elterjedt gyakorlat ma az Egyesült Államokban. Ezek legtöbbje egy vagy két verbális képességmérő részt, illetve egy matematikai megértést mérő altesztet tartalmaznak. Ilyen standardizált képességmérő teszt például a felsőoktatásba történő felvételi eljárás során alkalmazott SAT illetve az ACT teszt. Bár e mérőeszközöknek léteznek tantárgyi jellegű változatai is, leggyakrabban alkalmazott változatuk csak az említett nyelvi és matematikai megértést méri, függetlenül a tantárgyi ismeretektől (Csapó, 1998; Gordon Győri, 2003) a középiskolás (1517 éves) korosztály körében. De az amerikai iskolák a korábbi életkorokban is alkalmaznak standardizált kognitív teszteket. Ma már az amerikai elemi és alsó középiskolák több mint 90%-a rendelkezik a tanulóiról olyan eredményekkel, amelyek ilyen méréseken alapulnak (Freeman, 2002). Ez témánk szempontjából azért lényeges, mert a lentebb bemutatandó „CTY Talent Search” tehetségazonosító rendszer többek között éppen ezeknek a teszteknek az eredményein alapszik. 2011.03.03.

14/58


A magyarországi teszteléses képességmérés hagyományosan más úton jár, mint az amerikai, és még az utóbbi időkben bevezetett formái sem hasonlítanak arra. Ha az egész közoktatás életkori spektrumát átfogó monitor jellegű teszteléseket tekintjük, azokat a mai napig egyfajta kettősség jellemzi: a nem tantárgyi nyelvi és matematikai képességmérő feladatelemek mellett olyanok is felbukkannak, amelyek némi alapvető tantárgyi ismeretet is igényelnek. Legalább ennyire fontos különbség az amerikai mérésekhez képest, hogy e tesztek eredményeit sem helyileg, sem területileg, sem országosan nem alkalmazzák tehetségazonosításra semelyik életkori szinten. Az úgynevezett kisgimnáziumi (10 és 12 éves kori) felvételi tesztek alkotói sok szempontból az amerikai nem tantárgyi kognitív képességmérő tesztekre emlékeztető mérőeszközt hoznak évente létre, azonban ezek esetében is nagyok a különbségek. A tesztek mögött korántsem áll olyan mérési-értékelési, standardizálási háttér, mint az amerikai tesztek esetében (így ezek vizsgaalkalmanként egymástól jelentősen eltérő nehézségi fokúak lehetnek, és a feladatok jellege is sokkal nagyobb mértékben eltérő lehet, mint az amerikai tesztek esetében). Ugyancsak fontos tényező, hogy ezeket a teszteket nem az adott életkori közösségbe és iskolafokozatba tartozó tanulók mindegyike vagy többsége tölti ki, hanem csak egy részük, azok, akik(nek a szülei) azt szeretnék, hogy (gyermekük) azon kevesek közé tartozzon, akik 6 vagy 8 osztályos képzésben vesznek részt a magyar iskolákban. És végül: bár a 6 és 8 osztályos képzésben megjelenő iskolák egy része akadémikus tehetséggondozó intézménynek is tekinthető, ez egyáltalán nem feltétlenül jellemző minden ilyen oktatási intézményre. Végül érdemes a tehetségazonosítás szempontjából a kétszintű érettségiről is legalább annyit mondani, hogy bár a középszintű magyar érettségi szövegértést és szövegalkotást kívánó részétől nem idegenek az olyan feladatok sem, mint a nem tantárgyi tartalmak mérésére építő amerikai iskolai kognitív teszteké, de ugyanez már nem mondható el még a magyar érettségi szóbeli részéről sem, az emelt szintű érettséginek pedig igen erősek minden tantárgyban, így a magyarban is a tantárgyi tartalmakhoz való kötöttséget mutató elemei. Összegzésképp megállapítható, hogy a magyar tehetségazonosítás során nem alkalmazzák azokat a méréses eljárásokat, amelyekre a teszteléses tehetségidentifikálás az Egyesült Államokban nagy mértékben épít.

Mindamellett figyelmet érdemel, hogy a Johns Hopkins Egyetem tehetségazonosítási folyamata többlépcsős: -

a tanulók a tanárok nominálása alapján kerülnek be a tehetségazonosítási folyamatba; a nominálás alapjául pedig az szolgál, hogy valamely nemzeti standardizált teszten a

2011.03.03.

15/58


felső 3-5%-ban teljesítsen egy tanuló vagy a nyelvi és a matematikai részben egyaránt, vagy legalább az egyikben; -

ha ez teljesül, akkor a CTY-program keretében kitölt egy olyan standardizált tesztet, amely 2-3 évvel idősebb diákoknak szól; ez többnyire az SAT teszt, amelynek nyelvi és matematikai része (SAT-V + SAT-M). A tesztelés már elemi iskolás gyerekeknél megkezdődik (2-6. évfolyam). A

tapasztalatok szerint a legfelső 3%-ba tartozó gyerekek 20%-a (legalább 135-ös IQ-val) a legidősebb tanulóknak szóló teszteket is megoldja úgy, ahogy azt az egyetemi/főiskolai felvételire jelentkező tanulók megoldják (Freeman, 2002). A CTY program szempontjából a felső 3%-nak ez a 20%-a az igazán tehetségesnek számító tanulói populáció. A kétlépcsős tesztelésre az úgynevezett „plafon jelenség” miatt van szükség. Az igazán tehetséges gyerekek életkorilag megfelelő tesztjeiből nyerhető adatok nem eléggé relevánsak a tehetségazonosítás szempontjából, minthogy ilyenkor minden olyan gyerek, aki szignifikánsan jobban teljesít a többi tanulónál, beszorul a teszteredmények legfelsőbb tartományába („plafon”), ahol már nem igazán lehet különbséget tenni, hogy közülük kik az igazán tehetségesek, hiszen mindannyian ugyanabban a teszteredmény-tartományban szerepelnek. Éppen az ezen a szinten történő különbségtevést teszi lehetővé a második, immár nem az adott életkorra, hanem annál több évvel idősebb korosztálynak tervezett tesztek felvétele, amelyek segítségével az akadémikus tehetségek legfelső néhány százalékának legfelső ötödét tudják azonosítani.

2011.03.03.

16/58


A CTY teszteléses tehetségazonosításának egyik fontos jellemzője, hogy ha csak viszonylag csekély összegbe is, de pénzbe kerül. Valójában ez kisebb gondot jelenthet, mint az, hogy azok a programok, amelyekbe a válogatások segítségével a gyerekek bekerülnek – és amelyekről a továbbiakban még lesz szó –, többnyire már jelentősebb összegbe kerülnek. Mindamellett a rászoruló amerikai diákok számára sokféle lehetőség nyílik támogatások szerzésére. A nagy, akár nemzetközileg is jelentős alapítványok mellett sok helyen rendelkezésükre állnak a különböző állami/önkormányzati támogatási lehetőségek, kulturális közösségek tehetséggondozásra fordítható összegei. De a tehetségesek az iskolájukban, a lakókörzetükben vagy például a tehetségprogramot biztosító szervezeteknél is jó eséllyel találhatnak olyan mikroalapítványi lehetőségeket, amelyek alkalmasint egy-két gyereket támogatnak csupán évente, csak egy bizonyos konkrét tehetségprogram anyagi költségeinek erejéig. Egyaránt jellemző azonban a mikro- és nagyobb támogatási összegekre, hogy a megpályázásuk, felhasználásuk egyértelmű kritériumrendszerhez van kötve éppúgy, mint annak a rendszere, hogy a támogatott tehetséges tanuló minként igazolhatja, hogy az elnyert összeget valóban a kitűzött célra, tehetségfejlesztésre fordította, méghozzá a lehető leghatékonyabban.

Az (intellektuálisan) tehetséges gyerekek azonosításának mai napig legfontosabb lehetősége az intelligenciamérés. Ha csak egyetlen mutatót tudunk használni, nincs még egy ennél pontosabb és hosszú távon is konzisztens mutató, amely ilyen jól korrelálna a tanulók iskolai teljesítményével. Bár tudjuk, hogy az iskolai teljesítmény nem feltétlenül korrelál a későbbi szakmai eredményességgel, az olyanféle pályákon mégis magas, amelyek jellegüket tekintve a későbbiekben is közel állnak ahhoz a munkához, amit a tanulók az iskolában végeznek. A tudományos munka például nem egészen ilyen, de nem is alapvetően tér el az iskolai munka jellegétől. Még azokban az országokban is, amelyekben nagy hagyománya van az intelligenciatesztelésnek, számos kritika éri ezt. A kritika többek között az új intelligenciafelfogások valamint a korábbiaknál több szempontú és dinamikusabb intelligenciatesztelés nevében történik, a sokelemű – nem csak az intelligenciára összpontosító – tehetségazonosítás érdekében. A változások ilyen irányát tekintve kérdés, hogy érdemes-e olyan országokban bevezetésre ajánlani a hagyományos intelligenciatesztelést, amelyekben ennek még csak hagyománya sincs, noha az így történő azonosításnak kétségtelen előnye a viszonylagos objektivitás és hosszú időtávra 2011.03.03. 17/58 Készítette: Győri János érvényes konzisztencia.

2011.03.03.

18/58


A TEHETSÉGESEK ISKOLAI OKTATÁSA OROSZORSZÁGBAN A téma kulcsszavai iskolai tehetséggondozás speciális tehetséggondozó iskolák tagozat közoktatási intézménybe járás életkora Oroszország Az orosz oktatásügyben egész sor iskola-, illetve képzéstípus szolgálja a tehetséges tanulók fejlesztését. Ezek közül a legmagasabb szintet az a kisszámú, igazán elit tehetségnevelő iskola jelenti, amelyeknek története, működése az Orosz Tudományos Akadémiához kapcsolódik. E speciális iskolák tartalmi, képzési értékét és eredményességét e legmagasabb tudományos közösség garantálja. A

speciális

tehetséggondozó

intézményekben

zajló

iskolai

tehetségnevelés

hagyománya az orosz történelem régebbi koraira megy vissza. Elég Puskin életére utalni, aki 1811 és 1817 között egy olyan tehetségnevelő iskolában folytatta annak idején a tanulmányait Carszkoje Szelóban, amelyben a kor legtehetségesebb fiataljait gyűjtötték össze és képezték annak érdekében, hogy majd a cári udvar, illetve Oroszorszég vezető hivatalnokaivá legyenek. A speciális tehetséggondozó iskolák története a szocializmus idején is folytatódott, annak ellenére, hogy nem mindig lehetett tehetségnevelő iskolának hívni őket. A művészeti, illetve sportiskolák mellett az 1930-as évek első felében például úgynevezett mintaiskolák is működtek (Szegal, 1989), amelyeket gyakorlatilag tehetséggondozó iskoláknak is lehet tekinteni. Később, a hidegháború idején, 1962-ben a Szovjetunió Kommunista Pártja deklarálta a matematika elsődlegességét a támogatandó tudományterületek közül; ekkortól kezdve speciális matematikai, fizikai, sőt már ugyanekkortól kezdve számítástechnikai területen is indítottak speciális iskolákat, amelyekbe az adott területen legtehetségesebb gyerekeket vették fel. A matematikai iskolák tanterve nem volt egységes; például meglehetősen esetleges volt, hogy az iskola fő profilján kívül eső tantárgyakból mennyit vettek vagy mennyit hagytak el a tanárok a tanulókkal. Egységesesen magas színvonalat képviseltek ugyanakkor a főleg nagyvárosokban (pl. Moszkvában, Novoszibirszkben) alapított akadémiai iskolák. Minthogy bentlakásos 2011.03.03.

19/58


intézményekként működtek (s működnek mai napig is), a tehetséges vidéki gyerekeknek is módjuk volt és van felvételt nyerniük. Az iskolák alapítói és tanárai is főként akadémikusok, illetve egyetemi professzorok voltak, mint például Petrovszkij; a leghíresebbé talán a Kolmogorov matematikus akadémikus támogatásával létrejött és működő 18. sz. matematikaifizikai iskola vált (Freeman, 2002; Grigorenko, 2000). Ezekben az intézményekben a kiválasztott tanulók a főáram iskoláinak kurrikulumától lényegesen különböző tanterv alapján képezték és képzik ma is. Nem követelmény, hogy a tanulók minden tantárgyban kiválóak legyenek, csak az, hogy az adott természettudományos vagy technikai területen nyújtson kimagaslót. A képzésnek kezdetektől jellemzője volt az egyénre tervezett, individuális oktatás (Grigorenko, 2000; Szegal, 1989). A tanulók területi vagy országos versenyek (olimpiák, levelező versenyek és hasonlók) eredményeként, illetve az iskola tantestületei által kidolgozott felvételi vizsgák eredményeként juthatnak be az iskolákba, Ezekhez az iskolákhoz már a kezdetektől kapcsolódtak olyan nyári iskolák is, amelyekben ugyancsak egyetemi tanárok foglalkoztak a más iskolákból való tehetségesek fejlesztésével, akik a táborban mutatott képességeik alapján meghívást kaphattak a bentlakásos speciális iskolákba. A nyári tehetséggondozó táborok és iskolák rendszere aztán az 1970-es évektől egyre szélesebb körű lett. Az akadémiák által létrehozott és irányított speciális, tantárgyi területi iskolák mellett a mai Oroszországban általános tehetséggondozó iskolák is találhatók. Ezekre az jellemző, hogy minden területen kimagasló képzést biztosítanak, tehát leginkább azon tanulók esetében működnek hatékonyan, akik általánosan „mindenből” kiemelkedően jók. Ugyancsak

a

kiemelt képzést biztosító intézmények körébe tartoznak az egyetemi gyakorlóiskolák, amelyekben gyakran a pedagógia új, hatékonyabb módszereinek kidolgozói, megvalósítói tevékenykednek az egyetemi, az iskolai oktatók részéről vagy mindkét részről. Végül: mai napig az orosz tehetséggondozás fontos lehetőségét jelentik a főárambeli képzésű iskolák tagozatos osztályai a tehetséges tanulók számára.

2011.03.03.

20/58


A szovjet matematika/fizika tagozatos tehetségnevelő iskolák alapítása nagy hatást gyakorolt a magyar természettudományos tehetséggondozásra is. Ezeknek az iskoláknak a létrehozása adta ugyanis a legalizációs alapot ahhoz, hogy az Oktatási Minisztérium az 1960-as évek legelején felvesse, majd – szinte rögtönözve – létrehozza a (jelenlegi nevén) Fazekas Mihály Fővárosi Gyakorló Általános Iskola és Gimnáziumban az első matematikai tagozatot. Az 1962-ben indított első ilyen osztályban Rábai Imre irányítása mellett olyan tehetségek bontakoztak ki, mint Lovász László, Pósa Lajos vagy Pelikán József (Gordon et al, 2007). E tagozatos osztályokban mind a Fazekas gimnáziumban, mind pedig később más iskolák hasonló „specmatekos” osztályaiban számos matematikai olimpikon és egyéb kiváló matematikai tehetség nevelődött ki. Ugyanakkor elgondolkodtató az a tény is, hogy számos társadalmi, politikai, ideológiai és pedagógiai szakmai okból fakadóan a matematikai – később pedig szinte minden oktatási területen létrehozott tagozatos, de nem speciális rendszerű – tagozatok létrehozása Magyarországon soha nem vezetett a matematikai, fizikai, egyéb természettudományi vagy éppen információtechnikai tehetségek speciális tehetségnevelő iskoláinak létrehozásához. (E tény nem tévesztendő össze azzal, hogy mindamellett természetesen, léteztek és léteznek is olyan magyar iskolák, amelyekben erős vagy akár kifejezetten kiváló képzés folyik ezeken a területeken, de ezek az intézmények sem deklaráltan tehetséggondozó iskolák.) Vagyis míg Magyarországon hosszú ideje léteznek művészeti vagy hasonló intézmények, tehetséggondozó intézmények, természettudományos tehetséggondozó iskolák – talán a politika és a közélet óvatossága és ambivalenciái miatt – nem alakultak, ki. Ez egyben azt is jelenti, hogy Magyarországon a nemzeti Tudományos Akadémia sem tartott arra igényt vagy volt arra lehetősége, hogy a főáramú iskolarendszer mellett, de nem attól függetlenül vagy annak ellenére létrehozzon egy olyan iskolatípust, amely saját tudományos jövőjének legfontosabb letéteményeseként, vezető akadémikusok utánpótlás-nevelő elveinek utat nyitva, az ő kreatív oktatói energiáikat már a középiskolások számára is biztosítva működhetett volna. Érdemes arra is felfigyelni, hogy a speciális tantervű középiskolai matematikai képzés hátterét a matematikai kutatók, vezető egyetemi szakemberek és a középiskolai oktatói gárda szoros és tartós együttműködése alapozta meg, illetve tette huzamosan hatékonnyá. Mint a kérdéskörben érintett szakemberek beszámolóiból is kiviláglik, a „specmatekos” tanárok speciálisan erre a célra tervezett nyári továbbképzéseken évente találkoztak, konzultáltak egymással, s közösen fejlesztettek ki a matematika tagozatos gyerekek részére oktatási segédanyagokat. Bár hasonló együttműködések sporadikusan szinte minden tantárgyi területen kialakultak Magyarországon, hasonló szervezett, strukturált, és az érintett oktatók és szakemberek szinte egész körét rendszeresen átfogó formában nem. Az orosz iskolákban található tagozatos osztályok rendszerének megfelelője a magyar oktatásban is fellelhető; igaz, jószerével csak a középiskolában, illetve annak utolsó két évfolyamán. Az orosz iskolarendszerben azonban előfordulnak tagozatos osztályok alsóbb, a nyolcosztályos magyar általános iskola évfolyamainak megfeleltethető életkori szinteken is. Közös vonása a két tehetséggondozó rendszernek, hogy az egyetemekhez, tanárképzőkhöz kapcsolódó iskolák gyakran az oktatás áltagos színvonalát messze meghaladó eredményességgel dolgoznak, ily módon deklarált vagy nem deklarált módon, de a tehetségnevelés alapvető intézményeiként működnek. Mindamellett a tehetséggondozás tartalmában, irányaiban számos kisebb-nagyobb különbség fedezhető fel; az orosz tehetséggondozó gyakorlóiskolák némelyike például kimagaslóan nagy hangsúlyt helyez a tehetséges tanulók kutatói képességeinek fejlesztésére. 2011.03.03.

21/58


2011.03.03.

22/58


Nyilvánvaló, hogy a speciális tehetséggondozó iskolák alapítása vagy ennek elutasítása – akárcsak a legtöbb tehetségneveléssel kapcsolatos döntés – korántsem csak az egyéni képességoptimalizáció felől vizsgálható, netán a szűkebb környezet vagy mondjuk az iskolák mint intézmények vetületében megragadható kérdés/, hanem oktatáspolitikai, társadalompolitikai kérdés is. Figyelmet érdemlő tény azonban, hogy az elmúlt évtizedekben több olyan országban is bevezették ezt az iskolatípust, amely esetében pedig éppen azt lehetett volna gondolni, hogy az ideológiai természetű tényezőkből fakadó gátak lehetetlenné tesznek egy ilyesfajta döntés. A volt Szovjetunión kívül ugyanis ilyen iskolák felállítása mellett döntött Kína is. Kínában a tehetséggondozó iskolák létrehozásának gondolata a kulturális forradalom után, az 1970-es évek végére érlelődött meg, s az 1980-as évek elejére már egy sor ilyen oktatási intézmény működött a Kínai Népköztársaságban. Ezek az iskolák a felsőoktatásra előkészítő intézmények, de éppen abban különböznek az átlagos középiskoláktól, hogy a legjobb egyetemekre készítik fel a legtehetségesebbnek mutatkozó tanulókat. A kulcsiskolák egyik jellegzetessége már megalakulásuktól kezdve az, hogy főleg a nagyvárosokban, s azok közül is elsősorban a leginkább iparosodott-nyugatias metropoliszokban találhatók, ahol egyrészt a legintenzívebb a verseny a legjobb egyetemi helyekért, másrészt ezekben a városokban található a legtöbb olyan közép- vagy felső középosztálybeli szülő, akinek kiemelkedő jelentőségű értéket jelent gyerekeinek minél magasabb szinten történő oktatása. Nem meglepő tehát, hogy bár a (kollégiummal is rendelkező) kulcsiskolákba a tehetséges, szegényebb sorú, vidéki gyerekek is bejuthatnak, ezek az akadémikus elitképző intézmények évtizedek óta egyben a városi társadalmi elit számára leginkább kedvező képzési formák egyikét jelentik Kínában. Ami közös volt a két ország oktatáspolitikai döntésében: annak ellenére, hogy az ilyesféle pedagógiai értelemben értve elit tehetséggondozó iskolák felállítása nyilvánvaló fenyegetést jelentett az oktatásügyi és azon túlmutatóan az általános társadalmi egyenlőségeszmére, a megalapításuknak utat engedő döntéshozók mégis úgy látták, hogy ez a kockázat kisebb, mint az ilyen iskolák létrehozásának elmulasztása. Fontos tényező, hogy akadémikus orientációjú tehetséggondozó iskolákat azokban a társadalmakban/gazdaságokban alapítottak, amelyekben különféle politikai, katonapolitikai, gazdasági okokból és érdekekből kiindulva elsősorban a technikai és természettudományos fejlődést igyekeztek a politikusok meggyorsítani, és úgy találták, hogy egy ilyenfajta fejlődésnek viszonylag jó garanciáját jelentheti az e téren kimagasló tehetséget mutató gyerekek azonosítása és speciális fejlesztése. Egyik munkájában Joan Freeman a kínai kulcsiskolákat az amerikai mágnesiskolákhoz (magnet schools) hasonlítja (Freeman, 2002). Valójában az Egyesült Államokban 1970-es évek óta létező mágnesiskoláknak (Vida, 2008), amelyhez hasonlók például Angliában is létrejöttek, nincs sok köze a szelektív válogatáson alapuló tehetséggondozáshoz s egyáltalán magához a tehetséggondozáshoz sem, legfeljebb annyiban, hogy „mágnesként” igyekeznek a tehetséges gyerekeket is magukhoz vonzani, ily módon akadályozva vagy csökkentve le egy oktatásügyi szempontból hátrányos társadalmi környezetben a tehetséges tanulók elvándorlását. Vagyis a maguk speciális pedagógiai programjaival a mágnesiskolák úgy igyekeznek gátolni a leszakadó társadalmi rétegekbe tartozó (átlagos vagy annál is gyengébben teljesítő) gyerekek iskolai szegregációját, amely a tehetséges középosztálybeli gyerekek más iskolába vándorlásával alakulna ki automatikusan, hogy ez utóbbi gyerekeknek is megfelelően impresszionáló oktatási programokat ajánlanak fel, akik e miatt nem vándorolnak el „elit iskolákba”. 2011.03.03.

23/58


Bár tanulmányunkban több más fontos extrakurrikuláris, illetve iskolán kívüli lehetőségről szólunk, az akadémikus (intellektuális) területeken tehetségesnek mutatkozó tanulók fejlesztésének legfőbb terepe mai napig is az iskola; a többi fiatal (művészeti tehetségek, sportban tehetségesek stb.) esetében ez nem ennyire egyértelmű. Ha a tehetséget nem statikus jelenségnek tekintjük, nem állapotnak, hanem egy állandóan zajló folyamatnak, amely nem más, mint az intellektuális és más értelemben vett kibontakozás/önkibontakoztatás, képességrealizáció optimális történésének, akkor beláthatjuk, hogy legalábbis az intellektuálisan tehetséges gyerekek képességaktualizációjához elkerülhetetlenül szükséges az állandó, minél magasabb intellektuális színvonalú iskolázás. Ha egy tehetséges gyerek ilyen környezetben átlagosnak érzi magát, akkor is: ez magasabb átlagot jelent a képzésben, az iskolai munka valóságában, mint egy átlagos vagy gyengébb képzést nyújtó iskolában vagy tanulócsoportban. Ha igaz az, hogy a tanárok akár öntudatlanul is az átlaghoz igazítják a tantermi munkájukat, akkor egy ilyen tanulócsoportban, egy ilyen iskolában nagy valószínűséggel magasabb színvonalon zajlik az oktatás, mint máskor. Ha egy országban nagy számban és viszonylag gyorsan van szükség arra, hogy valamely területen tehetségek bontakozzanak ki, akkor annak hatékony módja a speciális iskolák és osztályok létrehozása. Csakhogy tudjuk, hogy egy-egy ilyen képzési lehetőség megjelenése, jelenléte az oktatásügyben egyéni és társadalmi csoportok közötti vitákat, feszültségeket is generál(hat). különösen így van ez az akadémikus képzési területen speciális feladatokat ellátó intézmények esetében. Az, hogy egy oktatási rendszerben megjelennek-e a speciális tehetséggondozó akadémikus iskolák és/vagy tagozatok, kurzusok, politikai, oktatáspolitikai tényezők egész sorának függvénye, amiket viszont számos kapcsolódó tényező befolyásol. Ilyen például az, hogy diktatúráról, demokráciáról vagy más társadalmi berendezkedésről van-e szó, hogy milyen a gazdasági helyzet, de leginkább az, hogy a tehetségek szegregált képzésével kapcsolatosan milyen az adott társadalom általános értékrendje. Dánia vagy Finnország például fejlett, demokratikus berendezkedésű piacgazdaság, mégis, az ilyenféle egyenlőtlenségeket a társadalom nemigen tolerálja – ezekben az országokban nincsenek is ilyen tehetséggondozó speciális iskolák.

2011.03.03.

24/58


A CENTER FOR TALENTED YOUTH (JOHNS HOPKINS UNIVERSITY, USA) TEHETSÉGNEVELÉSI MODELLJE, ÉS ENNEK NEMZETKÖZI HATÁSA A téma kulcsszavai tehetségnevelés a formális oktatáson kívül nyári tehetséggondozás USA Németország Izrael Anglia

2011.03.03.

25/58


Még az akadémikusan orientált tehetségek esetében sincs okunk azt gondolni, hogy speciális fejlesztésük teljes mértékben megoldható lenne pusztán az iskola falai között. Noha világszerte tudunk kiemelkedően hatékony tehetségnevelő iskolákról, és ezeknek az iskoláknak természetesen fontos értékmérője az, hogy nagy mértékben hozzá tudnak járulni még a különleges tehetségek fejlesztéséhez is, még ez sem jelenti azt, hogy az oktatási rendszer mint olyan lemondhatna az iskolán kívüli fejlesztés kínálta lehetőségekről, ami a tanulók, a családok, de valójában az oktatásügy egésze szempontjából is meghatározóan fontos lehetőségeket képes biztosítani. Eleve: míg a formális oktatás – beleértve az olyan extrakurrikuláris tehetségfejlesztő formákat, mint a délutáni/hétvégi klubok, szakkörök, különfoglalkozások – a nap, a hét, az év bizonyos periódusaiban működik csak, és még a legjobb iskolák vagy speciális osztályok is csak a tudás korlátozott mélységeiig hatolhatnak le, az iskolán kívüli lehetőségek e korlátok jelentős kiszélesítésének és kimélyítésének idői és tartalmi lehetőségeit jelentik, illetve azt, hogy a gyerekek közelebb kerüljenek az őket érdeklő speciális területek gyakorlati dimenzióihoz is. Egyébként is, ha egy gyerek tehetséges valamiben, akkor jellemző esetben motiváltabb is azon a területen a társainál: számára nem kidobott időnek vagy energiapazarlásnak tűnik, hanem inspiráló lehetőségnek, ha még többet foglalkozhat az adott terület(ek)kel, ha olyan emberekkel kerül kapcsolatba és tanulhat tőlük vagy akár dolgozhat velük, akik e terület(ek) legkiválóbb szakemberei. Ugyancsak fontos szempont, hogy mára megváltozott az egész társadalmi-gazdasági kontextus ahhoz képest, mint amelyben az iskola mondjuk Herbart vagy akár Dewey idején működött, vagy mint amilyenben a tehetségnevelést 50-100 évvel ezelőtt elgondolták. Az állami-önkormányzati intézmények mellett önkéntes szervezetek valamint erősen profitorientált vállalkozások szinte áttekinthetetlen konglomerátuma áll készen arra a világon szinte mindenütt, hogy a tehetséges és érdeklődő gyerekeknek olyan különtudások megszerzését tegye lehetővé, amilyenek biztosítására még a speciálisan tehetséggondozó oktatási intézmények sem igen vállalkozhatnak a formális oktatás keretei között. Noha az állami/önkormányzati oktatásügy olykor úgy érzi, hogy ezek a lehetőségek konkurenciát jelentenek a számára, és egyébként is – számos elemük tekintetében kikerülve az állami/önkormányzati kontrollja alól – nem ritkán az oktatás szociálpolitikai törekvéseivel szembenálló erőkké válnak, valójában szakmailag a hivatalos oktatásügy is rengeteget profitál belőlük, már csak azért is, mert többek között olyan speciális fejlesztéseket tudnak felkínálni, amilyenekre például a tehetségeseknek szükségük van, de a formális oktatási rendszer képtelen biztosítani számukra. Magyarországon jó példa e lehetőség – non profit változatára – a Kutató Diákok Mozgalma. Megfontolandó, jó stratégiai lehetőségnek tűnik tehát olyan tehetségnevelő rendszerek strukturális kereteinek, lehetőségeinek létrehozása, amelyek az iskola világán kívül fejlesztik a tehetségeseket, és csak részben vagy egyáltalán nem állnak állami/önkormányzati irányítás vagy finanszírozás alatt. Igaz, minden ilyen rendszer lehetővé tétele vagy konkrét változatainak létrehozása esetén megmarad az állami/önkormányzati, vagy más értelemben vett közösségi felelősség annak a terén, hogy miként lehet segíteni azokat a tehetséges gyerekeket, akik anyagi lehetőségeik, lakóhelyük jellege, fizikai vagy egyéb fogyatékosságuk következtében vagy más okokból nem tudnak élni ezekkel a lehetőségekkel, vagyis relatív vagy abszolút hátrányba kerülnek más tehetségesekhez képest. Léteznek olyan iskolán kívüli tehetségfejlesztési rendszerek, 2011.03.03.

26/58


A CTY tehetségnevelési modell gyökerei az 1930-as évekre, Leta Hollingworth munkásságára nyúlnak vissza, de csak az 1979-től, a Johns Hopkins University tehetséggondozó programjának megindításától vált nagy hatásúvá (Freeman, 2002). Többek között éppen azért érdemel külön figyelmet a tehetségnevelés terén, mert a gazdaságilag fejlett országokban ez vált az egyik leggyakrabban adaptált módszerré: Németország, Izrael, Spanyolország vagy Anglia átalakításokkal, helyi adaptációval, de egyaránt átvette ezt a tehetséggondozási modellt. A CTY tehetségnevelési megközelítése a fentebb már bemutatott tehetségazonosítási módszerre, vagyis a tanári ajánlás mellett alapvetően a gyerekek (életkort meghaladó nehézségű) tesztelésére épül. Minden ellentmondásosságával együtt is ez a módszer lehetővé teszi, hogy tömegesen szűrjék vele az egyes korosztályokat, és ennek megfelelő arányokban, illetve nagyságrendekben azonosítsák közülük a legtehetségesebbeket. Az 1970-es évek vége óta ezen a módon 8-900,000 (!) kiemelkedő fiatalt azonosítottak tehetségesként (Wagner, 2002), akiknek aztán különféle lehetőségeket ajánlottak fel: speciális képzéseket, karriertanácsadást és más kiegészítő tehetségfejlesztési lehetőségeket. Bár a CTY tehetséggondozó rendszernek részét képezik olyan fejlesztési lehetőségek is, amelyeket a teszteredménytől függetlenül igénybe vehetnek a fiatalok, a programok többségén csak meghatározott teszteredményekkel lehet részt venni. Érdemes felfigyelni rá, hogy a Johns Hopkins Egyetem tehetségnevelő programja a kezdetektől kitüntetett figyelmet fordított a szülőkkel való foglalkozás lehetőségeinek biztosítására, illetve arra, hogy a tehetséges gyerekek nevelésében érintett szülők hálózatokat, interaktív kapcsolatokat tarthassanak fenn egymással, valamint hogy adott esetben a tehetségprogramokban részt vevő gyerekek szülei maguk is hozzá tudjanak járulni saját és más gyerekek tehetségnevelésének gazdagításához.

2011.03.03.

27/58


A tehetséges gyerekek szüleinek bevonása a tehetséggondozás folyamatába legalább négy vetületében lehet figyelmet érdemlő: - a szülő fejlesztése azon a tehetségterületen, amelyen a saját gyermeke is tehetséges (a szülő fejlesztése annak érdekében, hogy legalább egy ideig még ő maga is megfelelően tudja fejleszteni saját tehetséges gyermekét, illetve hogy az adott területen átélje mindazon /jó vagy nehezebb/ tapasztalatokat, amelyekkel a saját gyermeke szükségképp szembesül az adott területen való előrehaladása során) - megfelelő szolgáltatások biztosítása mindazon szülők számára, akiknek bármilyen szempontból nehézségeket okoz tehetséges gyermekük nevelése (pl. gyermeknevelési/pszichológiai tanácsadás, tájékoztatás a lehetséges speciális pályázási lehetőségekről anyagi vagy más természetű támogatások elnyerése céljából stb.; mindezek körébe beletartozik azoknak a szülőknek az „áthangolása”, akik attól félnek, hogy a kimagasló teljesítmény elérésének folyamata, az eredmény maga, illetve az eredményekkel járó szociális-társas-társadalmi következmények eredményeként „elveszíthetik” ) - az ahhoz való hozzájárulás, hogy a szülők öntevékenyen és interaktívan megoszthassák egymással ismereteiket, tapasztalataikat, gondjaikat, megoldási javaslataikat stb.; hogy a tehetséges gyerekek szülei öntevékenyen is hozzájáruljanak egymás erősítéséhez és gazdagításához a tehetséges gyerekek nevelése terén (pl. szülőklubok, interaktív web2-es internetes felületek létrehozása stb.) - a szülők bevonása a tehetséges gyerekek fejlesztésének folyamatába. Noha a fenti négy megközelítésmódra eseti példák Magyarországon is ismeretesek, a hazai tehetséggondozás egyik kihasználatlan lehetősége a szülők bevonása a tehetséges gyerekek képzésébe, noha ennek számtalan előnyös oldala van. A tehetséges gyerekek fejlesztésébe bekapcsolódó szülő hitelesebb, autentikusabb lehet, mint a tanárok, a gyerekek számára pedig aktiváló, motiváló tényező lehet az, hogy egy társuk családtagja – nem pedig a formális oktatás területéről érkező „hivatalos” szakembere az – aki fejleszti őket. Ugyancsak fontos, hogy éppen saját gyermeke miatt a tehetséggondozásra vállalkozó szülő másfajta, személyközelibb megértéssel rendelkezhet az adott területen tehetségesnek mutatkozó gyerekek képzésének igényéről, mint egy külső szakember. Kimagasló szakember esetén a szülő tudása esetleg szakmailag is kvalitásosabb lehet, mint a tehetséggondozó szakemberé, nem is beszélve arról, hogy a szülő esetleg gazdagabb tapasztalattal és így a gyerekek számára meggyőzőbb példatárral rendelkezhet annak terén, hogy az adott területen a való életben, a napi szakmai tevékenységek során milyen nehézségekkel vagy éppen előnyökkel szembesülhet egy tehetséges személy. Ugyancsak fontos tényező az, hogy az a szülő, aki egy olyan tehetséggondozó munkában vesz részt, amelyben a saját gyermeke is érdekelt, motiváltabb, elkötelezettebb lehet a fejlesztés terén, mint egy „független” szakember. Ugyanakkor számos megfontolásra intő vonatkozása is lehet a szülők tehetséggondozásba történő bevonásának. Megeshet például, hogy egy szülő kitűnő szakember, de nem rendelkezik olyan hatékony pedagógusi kompetenciákkal, mint az, aki viszont éppen a tehetségpedagógiának szakembere. Ugyancsak előfordulhat, hogy éppen a személyes involváltság miatt egy szülő túlságosan is involvált a tehetségfejlesztés folyamatában, netán az érzelmi involváltságából fakadó személyes részrehajlásokkal, ami morális kérdéseket vet fel. Hasonlóképp komoly nehézségeket okozhat, ha egy szülő nem megfelelően helyezi el magát a tehetséges gyerekek és a tehetségfejlesztő pedagógus közötti munkakapcsolati rendszerben, netán megpróbálja „átvenni az irányítást”. Végül: formális jogi és anyagi természetű problémák is adódhatnak. Mindez utóbbival együtt is: ahogy arra már utaltunk fentebb, a magyar tehetségpedagógia még nem él kellőképpen a tehetséges gyerekek szüleinek bevonása lehetőségével, noha ez az esetleges gondok és problémák ellenére vagy mellett is jelentős előnyökkel járhatna. 2011.03.03. 28/58 Készítette: Győri János

A CTY legfontosabb programjai a nyári tehetséggondozó programok. Az intenzív akadémikus képzés mellett ez fontos szociális élmény lehetőségét is biztosítja a tehetséges gyerekeknek. A képzésekre nemcsak hazai, amerikai tanulók járnak, hanem a világ szinte minden pontjáról más tehetségek is. Egy nyári kurzus szokásos esetben 3 hét hosszan tart, napi 5-7 órában, hétfőtől péntekig. A munka az osztályméretnél kisebb csoportokban zajlik: 12-18 tanuló jár egy-egy programra. A képzés mellett természetesen számos lehetőség nyílik társas programokra is, sporttól a zenélésig, társasjátékról a közös olvasásig. A tanfolyamok vezetői a tehetséggondozás terén is nagy tudással és tapasztalattal rendelkező tanárok tartják, akik mellett mindig dolgozik egy pedagógusasszisztens is. Az utóbbi években a CTY egy igen széles körű online tehetséggondozó rendszert is kidolgozott. Az internetes rendszereken keresztül zajló képzések mind a humán, mind pedig a reál területek széles körét lefedik: irodalom, nyelv, idegen nyelv, matematika, természettudományok – egészen széles és változatos körben, óvodáskor előtti kortól kezdődően 18 éves korig. Ez a rendszer természetesen nem helyettesíti a személyes kontaktusokon alapuló tehetséggondozási formákat, ám számos jellemzőjük miatt igen olcsón és hatékonyan kiegészítik azokat. Egész évben igénybe lehet venni őket, a tanulók bármikor, otthon vagy az iskolában, de akár külföldön is tudnak dolgozni a feladatokon. Szokásos esetben egy tanuló heti 4-5 órát tölt az online tehetségprogram feladatainak megoldásával, de nyáron

ennél

intenzívebb

online

kurzusokra

is

lehet

jelentkezi.

Az

online

tehetségfejlesztésnek feltétlenül nagy előnye, hogy egyetlen szakember a tehetséges tanulók egészen

széles

körét

fejlesztheti

egyszerre.

Mindamellett

egy-egy

ilyen

kurzus

kidolgozásával, előkészítésével, továbbfejlesztésével egész csapat – akár tudományos fokozattal is rendelkező – szakértő és technikai fejlesztő foglalkozik. A tehetségazonosító és tehetségfejlesztő (nyári stb.) programokhoz a Johns Hopkins Egyetemhez társult intézmények is kapcsolódnak: a Dake Egyetem Észak-Karolinában, a colorádói Denver Egyetem, az Iowa Egyetem, illetve a Northwestern Egyetem Chicagóban. Így tudják biztosítani, hogy a program lokálisan is széles körűen legyen jelen az Egyesült Államokban. Mint szó volt már róla, a CTY-programok nem ingyenesek, már a tehetségazonosítás alapját adó tesztelések sem. Viszont a programok és lehetőségek nagy részére támogatásokat lehet elnyerni. A tehetségtesztelés költségei például ily módon akár 10 dollárra 2011.03.03.

29/58


visszaszoríthatók, ami már valóban csak szimbolikus összeg. Ugyanígy, a többi tevékenységhez, például a nyári táborokhoz vagy az online kurzusokhoz is jelentős támogatások szerezhetők. A támogatásokhoz szükséges források előteremtése természetesen sokféle forrásból történik; mindenesetre a Johns Hopkinsnak, illetve a társult egyetemeknek egyaránt érdeke, hogy minél szélesebb merítésben és minél pontosabban találják meg a tehetségeseket, illetve tudják őket megfelelő fejlesztéseket felajánlani, mert hosszú távon ez kiválóan „kamatozik”: a Johns Hopkins hallgatóinak közel 10%-a a volt tehetségprogramos gyerekekből kerül ki.

2011.03.03.

30/58


A CTY-program azért is érdemel kitüntetett figyelmet, mert az idők során a mai tehetségazonosítás és -gondozás nemzetközileg talán legnagyobb hatású módszere. Az utóbbi évtizedben például Izrael, Németország, Spanyolország és Ausztrália is adaptálta a módszert. Az adaptálás valóban átalakításokon alapuló alkalmazást jelent, nem pedig franchise rendszerű átvételt; vagyis valamennyi ország kénytelen volt a saját társadalmi viszonyaihoz, oktatási rendszeréhez, tehetséggondozási hagyományaihoz, tanárainak képzettségéhez és hasonlókhoz idomítani az eredeti módszert. Általában is elmondható: a tehetségpedagógiai, illetve a tehetségsegítő rendszerek olyannyira „kontextusérzékenyek”, hogy a módszerek átvétele jobbára csak adaptáció lehet, átalakító, az alkalmazást helyileg segítő korrekciók nélkül szinte elképzelhetetlen az egyik oktatási kultúrából a másikba való beemelésük. Vagyis a jó gyakorlatok megismerése szinte mindig csak a tehetségpedagógiai munka továbbfejlesztésének első lépése lehet, a máshonnan megismert módszerek hatékony és adekvát helyi alkalmazásig többnyire még igen sok lépést kell megtenniük az átvevő társadalom tehetséggondozási szakembereinek.

2011.03.03.

31/58


A KÍNAI „GYEREKEK PALOTÁJA” A téma kulcsszavai önazonosítás a tehetségkiválasztásban extrakurrikuláris tehetségfejlesztés kritériumok a tehetséggondozásban Kína

Kína ma a világ egyik legdinamikusabban fejlődő országa. Mint a McKinsey és más cégek felmérései mutatják (Chandler, 2009), a tehetség ma talán a legfontosabb kincs ebben az 1.3 milliárdnyi lakossal rendelkező országban. Történelmileg is ismeretlen nagyságrendű feladat az, hogy miként lehet igen gyorsan kell nagy tömegekben azonosítani, támogatni-fejleszteni, kibontakoztatni a tehetségeket. Az egyenlőségelvű kommunista ideológia és a szocialista társadalmi berendezkedés mellett kapitalista piacgazdasággal rendelkező Kínában a kulturális forradalmat követő idők óta bevett gyakorlat a tehetséges tanulókat tömörítő úgynevezett kulcsiskolák létrehozása és működtetése. Mind a társadalmi vezetés, mind pedig a hétköznap embere tisztában van vele, hogy ezek kifejezetten társadalmi, nem pedig (csak) tehetségpedagógiai értelemben véve elitista iskolák. Ez a tény csökkenti az emberek társadalomba vetett bizalmát, igazságba vetett hitét. Mégis, a gyors „tehetségtermelés”,a versenypozíciók megőrzése és javítása érdekében elfogadják ezen iskolák létezését, a felsőbb társadalmi rétegek képviselői pedig mint a kulcsiskola-rendszer fő haszonélvezői, támogatják is az effajta tehetségiskolák létrehozását, működtetését.

Az egyenlőségelvű, demokratikus tehetséggondozás talán legfontosabb szervezete a mai Kínában a Gyerekpaloták hálózata. A korábbi szovjet mintára létrehozott gyerekpalotákat az állam, illetve az önkormányzatok tartják fönn, s roppant népszerűek az iskoláskorú fiatalok körében, minthogy az iskolaidőn túli szabadidő ugyancsak hasznos eltöltését teszik lehetővé. Egy-egy ilyen ifjúsági központ tucatjával ajánl föl inspirálóbbnál inspirálóbb délutáni foglalkozásokat az iskoláskorú gyerekeknek, akik bizonyos mértékig szabadon, s ingyen vagy csupán jelképes összegekért járhatnak el mint „önjelölt tehetségek” a művészeti, természettudományos, matematikai vagy más jellegű kurzusokra.

2011.03.03.

32/58


Csakhogy ha belépnek egy kurzusra, akkor nagyon szigorú szabályrendszert kell elfogadniuk, a foglalkozásokra való eljárás vagy például a feladatok elvégzésére vonatkozóan. Ha nem járnak el rendszeresen a foglalkozásokra, nem dolgoznak azokon aktívan, nem olvassák el az elolvasandókat és nem készítik el az otthon elvégzendőket, akkor kizárják őket a programból, olykor akár a Gyerekpalotába járás lehetőségéből is. És ami legalább ennyire fontos: az illető nem vehet fel s nem kezdhet el egyetlen új kurzust sem.

A kínai Gyerekpaloták példája jól mutatja, hogyan szervezhetők s működtethetők olyan extrakurrikuláris tehetséggondozó rendszerek, amelyekbe a tehetségek önjelölés alapján kerülnek; vagyis maguk jelzik, hogy tehetségesek, érdekli őket ez vagy az. Annak azonban, hogy kiderüljön, hogy ők valóban tehetségesek-e, tudnak-e „tehetségesekként működni”, illetve tehetségteljesítményeket létrehozni, már igen szigorú munkakeretei vannak, amelynek eredménye lehet az is, hogy az eredetileg önmagát nomináló tanuló valóban tehetségesnek mutatkozik és így is teljesít, a kevésbé tehetséges vagy nem eléggé szorgalmas, kitartó tanuló pedig nem. Ahogy az egy kommunista/szocialista rendszerhez illik, a Gyerekpaloták valóban minden iskoláskorú számára ingyenesen ajánlják fel a különleges képzés lehetőségét; ám az ehhez kapcsolódó igen szigorú kritériumrendszer egyértelműen biztosítja azt, hogy a) az önjelöltség ellenére valóban csak azok élvezhessék e rendszer legfőbb előnyeit, akik ténylegesen tehetségesek b) illetve a tehetségesek közül is csak azok haladhassanak előre a programok látogatásában, akik valóban intellektuálisan nyitottak, értelmesek, kreatívak, egyébként pedig kitartók, tudnak áldozatokat hozni egy hosszú távú oktatási cél érdekében stb.

2011.03.03.

33/58


A KÖZÉPISKOLAI ÉS AZ EGYETEMI KÉPZÉS ÖSSZEKAPCSOLÁSA A TEHETSÉGGONDOZÁSBAN AZ AMERIKAI EGYESÜLT ÁLLAMOKBAN A téma kulcsszavai intellektuális tehetségek tehetséggondozása, tesztelése iskolai tehetséggondozás iskola és egyetem együttműködése a tehetséggondozás terén decentralizált oktatási rendszerek centralizációra törekvő elemei a tehetséggondozásban

A korszerű tehetséggondozás egyik fontos kérdése az, hogyan lehet a korábbiaknál hatékonyabban összekapcsolni a tehetséges tanulók középiskolai képzését a felsőoktatással, illetve ezen belül az, hogy miként lehet a gyorsabban, eredményesebben haladó tanulók számára már középiskolás korukban lehetővé tenni az egyetemi tanulmányok végzését. Az erre a problémára adott klasszikus válasz az akceleráció, amely természetesen minden életkorban alkalmazható, de amelynek most minket érdeklőd életkori területe az, amikor a tehetséges középiskolai tanuló, eleget téve a közoktatás záró követelményeinek is, fiatalabb korban lép be a felsőoktatásba, mint átlagosan teljesítő társai. Az akcelerációnak azonban, mint közismert, számos ellenzője van (Brody, 2004). Az ellenérvek szinte mindig arra vonatkoznak, hogy miközben egy tehetséges gyerek intellektuálisan esetleg valóban megfelelően fejlődik is az idősebb tanulóknak szóló képzés keretében, érzelmileg és szociálisan egyaránt kedvezőtlen lehet számára ez a helyzet, sőt, környezete számára is problémákat okozhat: például az oktatók nem megfelelően felkészültebb arra, hogy egy fiatalabb korosztályból kikerülő tanuló figyelme milyen terjedelmű, motivációja mikkel serkenthető és hasonlók. Olykor az idősebb tanulói közösség számára is nehézségeket okoz egy évekkel fiatalabb diák elfogadása, befogadása. Ezért is keresik világszerte a tehetséggondozásnak azokat a formáit, amelyek segítségével valamilyen módon integrálni lehet a tehetséges gyerekek intellektuális fejlesztésének igényeit ugyanezen tanulók érzelmi-szociális fejlesztésének szempontjaival. Erre a nem könnyen megoldható dilemmára adott figyelemre méltó válasz az AP-kurzusok 2011.03.03.

34/58


immár több évtizedre visszanyúló, a közvélemény és a szakemberek szerint is igen hasznos rendszere az Amerikai Egyesült Államok középiskoláiban. Az ’AP’ az advanced placemnet angol szókapcsolat betűszói változata; a kifejezés nehezen lefordítható magyarra – inkább körülírással azt lehetne mondani, hogy egyrészt az egyes tantárgyi területen a haladó vagy emelt szintű tanulói csoportokat jelölik vele, másrészt és még inkább azt jelenti, hogy az ilyen kurzus sikeres elvégzése már a középiskolás évek alatt hozzájárul a tanuló felsőoktatási felvételéhez. Ahhoz azonban, hogy e tanulócsoport-szervezési formának a tehetségpedagógia szempontjából tekintett jelentőségét jobban megértsük, az amerikai oktatásügy legalább négy alapvető jellemzőjéről kell szólnunk. 1. Az amerikai oktatásügy szélsőségesen megosztott, decentralizált. Az egyes oktatási körzeteknek nagyon széles körű autonómiával rendelkeznek arra vonatkozólag, hogy mi történik az oktatásban: mit, miből, hogyan, milyen életkorban tanulnak a tanulók – márpedig az Egyesült Államokban 15,000-nál is több ilyen önálló oktatási körzet létezik. Ennek fényében lesz különösen figyelemreméltó, hogy az AP-rendszer az oktatásügyi centralizáció erős elemeit is magában hordozza. 2. Az Egyesült Államokban az oktatási rendszer sem egységes: tulajdonképpen oktatási körzetenként vagy akár iskolánként is más és más lehet az a szerkezet, amelyben az oktatás megszerveződik. Mindamellett a leggyakoribb szerkezet az úgynevezett 6+3+3-as szerkezet, ami azt jelenti, hogy egy hatéves elemi iskolát követ egy hároméves alsó középiskola (amely életkorilag inkább a magyar felső tagozatnak felel meg), majd ezt követi a hároméves felső középiskola (15-17/18 évesek számára). Az AP-rendszer csak ebben az utóbbiban létezik. 3. Az amerikai középfokú oktatás szintjén (értsd: felső középiskola) csak szórványosan találhatók szakmai képzéssel foglalkozó oktatási intézmények: az iskolák szinte maradéktalanul mind a felsőoktatásra előkészítő képzést folytatnak, s inkább csak az egyes intézményeken belül igyekeznek differenciálni, így az erősen különböző képességű tanulóknak individuálisan is megfelelő képzést biztosítani. E tény az amerikai felső középiskolai tehetséggondozás szempontjából meghatározó. 2011.03.03.

35/58


4. Az előző pontban említettel (de a két korábbi pontban megfogalmazottakkal is egybevágó módon) az amerikai felső középiskolákban igen elterjedt a nehézségi fokozatok szerinti tantárgyi oktatás, amely egyben széles körű tanulói elektivitással is párosul. Ez utóbbi azt jelenti, hogy például matematikából, történelemből, irodalomból és más tantárgyakból is általában 2-4 nehézségi fokozat közül válogathat egy-egy tanuló a saját iskolájában tantárgyi kurzusokat, az egészen könnyű fokozattól a legnehezebb, akár egyetemi szintig menően erős fokozatig. Tulajdonképpen ez utóbbi az AP-képzés.

A tantárgyi képzés nehézségi fokozatok szerinti beosztása, illetve a széles körű elektivitási lehetőség a tantárgyak között abból a pedagógiai alapelvből fakad, hogy az amerikai oktatásügyben igyekeznek a képzést a lehető legflexibilisebben a tanulók egyéni képességeihez, addigi teljesítményéhez, illetve érdeklődéséhez, későbbi életterveihez igazítani. Ha például egy tanuló matematikából a leggyorsabban haladók, legérdeklődőbbek közé tartozik, de például történelemből kifejezetten gyengén teljesít és különösebben hosszú távú tervei sincsenek ez utóbbi tantárggyal, akkor módja van arra, hogy matematikából a legmagasabb képzést biztosító kurzust válassza, míg történelemből csupán egy alapszintűt. E választásoknak természetesen mindenféle változata is elképzelhető: például az, hogy egy diák csupa magas színvonalú tantárgyat vesz fel az iskolában, míg mások inkább az áltagos vagy alapozó szintű kurzusokat választják. A tantárgyak, kurzusok újrafelvételére félévente-évente van mód, tehát a tanulók a saját fejlődésük függvényében flexibilisen változtathatják azt, hogy milyen intenzitású képzéseket választanak az iskolában. A rendszer nem zárja ki, hogy egy tehetséges tanuló a legszélesebb tantárgyi körben tanuljon és teljesítsen a legmagasabb szinteken, de éppenséggel nem is kényszeríti ki ezt mindenkiből. Miközben ez a középiskola évek alatt egyenlő esélyeket jelent számukra az egyéni fejlődésben, a továbbtanulás szempontjából egyáltalán nem mindegy, hogy egy diák milyen nehézségi fokú órákra járt. A vezető egyetemekre készülők például igyekeznek az iskolájuk által felajánlott legmagasabb szintű képzésekben részt venni.

2011.03.03.

36/58


Az Egyesült Államok középiskoláiban több mint 30-féle AP tantárgyból lehet választani, mikrobiológiától a kínai nyelvig, matematikáig vagy irodalomig. Az AP-kurzusok legfontosabb jellemzője, hogy itt a tantárgyi tartalmak a felsőoktatási szintnek – pontosabban azon belül az alapképzési szint követelményeinek – felelnek meg. Aki elvégez egy APtárgyat, és leteszi belőle az egységes nemzeti vizsgát, az a teljesítményének megfelelő felsőoktatási kreditet kaphat a teljesítményéért, amit az Egyesült Államok több mint 3600 intézményében, köztük a legkiválóbb akadémikus képzést nyújtó egyetemeken fogadnak el. Másképp fogalmazva: a felsőoktatási alapképzést nyújtó intézmények több mint 90%-a érvényes egyetemi kreditértékben számolja a középiskola során elvégzett AP-kurzust, amelyhez a tanuló az országos egységes AP-vizsgát is letette. Vagyis a rendszer lényege a tehetséggondozás szempontjából az, hogy az egy-egy tantárgyi területen kiemelkedő teljesítményre képes és motivált tanulók az adott tantárgyban már középiskolás korukban felsőoktatási szinten tanulnak és érvényes felsőoktatási krediteket szereznek, miközben más tantárgyból átlagos vagy akár alapozó szintű órákat látogatnak csak. Így a rendszernek köszönhetően megoldódik – a struktúra maga „feloldja” – az akceleráció vagy annak elutasítása dilemmáját, lévén, hogy a tehetséges tanulók a felső gimnázium idején is úgy tudnak a saját életkori közösségükben maradni, hogy közben kvázi felsőoktatásban résztvevő hallgatók is egyben 4 . Ezzel együtt az AP-t végző tanulók a felsőoktatási jelentkezésnél előnyt is élveznek másokkal szemben, nemcsak azért, mert ők már ekkor érvényes felsőoktatási kreditekkel rendelkeznek, hanem azért is, mert az egyetemek figyelembe veszik azt, hogy esetükben olyan fiatalokról van szó, akik kiemelkedően tehetségesek és motiváltak is egyszerre, valamint jó teljesítményt képesek nyújtani még az erős stresszhelyzetekben is, vagyis a nemzeti AP-vizsgákon 5 . 4

Maga az AP-oktatás helyileg természetesen nem az egyetemen, hanem a középiskolában zajlik (éppen ezért tudnak az ezekre járó tanulók a saját kortársaikkal együtt járni ezeken a kurzusokon –, az AP-kurzusok vezetésére kiképzett tanárok segítségével. Nem meglepő: ezek a tanárok az iskola adott területen legkiemelkedőbb oktatói közül kerülnek ki, vagyis az a lehetőség vagy alapelv is megvalósul, hogy a legtehetségesebb, leggyorsabban haladó diákokat az arra legalkalmasabb, legjobban felkészült tanárok oktassák. 5 Fontos megjegyezni, hogy az Egyesült Államokban nincsen központi, „állami” kimeneti, érettségi vagy hasonló egységes középiskolai záróvizsga. Az érettségihez némiképp hasonló szerepet töltenek be az úgynevezett SATI./SATII általános képességmérő, illetve tantárgyi vizsgák, valamint az ACT-vizsgák, de ezek sem központi, szövetségi vizsgák, hanem profitérdekeltségű vizsgaszervezetek által kidolgozott és alkalmazott vizsgarendszerek, amelyeket az egyetemek önkéntesen fogadnak vagy nem fogadnak el, mint középiskolai teljesítményt értékelő vizsgát. Az SAT-jellegű vizsgákat például inkább az USA keleti és nyugati partvidékeinek

2011.03.03.

37/58


Mindamellett két vonatkozást érdemes még megjegyezni. Az egyik: az AP-vizsgához a lehető legjobb felkészülés a középiskolai AP-kurzus, de ez utóbbi letétele nem feltétele az előbbinek. Vagyis ha egy tanuló középiskolai AP-képzés nélkül is képes letenni ezt az emelt szintű vizsgát, akkor ezt további feltétel nélkül joga van megtenni. Különös jelentősége van ennek a tehetséges magántanulók esetében, akik így egyenlő esélyeket élveznek e téren az iskolai órákat is látogató társaikkal. A másik: a középiskolás éveik alatt a tanulók bármely évben letehetnek egy AP-vizsgát, és arról is dönthetnek, hogy valamely év esetlegesen kedvezőtlen eredményeit töröljék a teljesítménylistájukról. Az egyetemek által követett stratégia azonban ezen a téren nem teljesen egységes: míg az akadémikus képzésben kevésbé erős felsőoktatási intézmények jellemző esetben csak a hozzájuk jelentkező középiskolás tanulók legjobb érvényes AP-vizsgaeredményét kérik be (már ha egyáltalán a tanulónak van AP-vizsgája), addig az elit képzést biztosító egyetemek a jelentkező tanuló valamennyi APeredményét bekérik. Ez utóbbinak az is a logikája, hogy ez alapján az egyetemek egyrészt arra is rátekinthetnek, hogy mennyire fiatalon szerzett a remélhetőleg minél tehetségesebb középiskolás esetleg kiemelkedő AP-vizsgapontszámot akár, másrészt hogy nemcsak arra, hogy mi a létező legjobb eredménye egy jelentkezőnek, hanem arra is, hogy mennyire egyenletesen magasak és egyenletesek a jelentkező tehetség pontszámai.

Érdemes felfigyelni arra, hogy nem is olyan burkolt módon az AP-képzési és vizsgarendszer a tehetségnek olyan dimenzióit is vizsgálja, amelyek hagyományos tesztelésekkel kevésbé vizsgálhatók, illetve számíthatók be a tehetségazonosítás során. Nevezetesen: az AP-kurzus elvégzésének és/vagy az AP-vizsga letételének ténye, illetve a legjobb egyetemek esetében a konzekutív vizsgaeredmények figyelembevételével a teljesítmény egyenletességének vagy egyenetlenségének ténye rávilágít a tanuló motivációjára, az életkori átlagot egyértelműen meghaladó magas színvonalú tanulás képességére, a vizsgahelyzetekben szükséges stressztűrés képességére, illetve az egyenletesen magas teljesítmény képességének megvoltára vagy hiányára. Ezek olyan alapvető személyiségvonások, amelyek a tehetség hosszú távú beválásának a garanciáit is jelentik, s bizonyos mértékig kiküszöbölik az „egyszeri, mindent eldöntő vizsga” csak rövid távú horizontokat bevilágítani képes mivoltából fakadó problémákat. Ily módon az AP-vizsga olyan teljesítménymérésnek is nevezhető, amely teszteléses eljárás ugyan, de egyben ki is lehet általa küszöbölni a tehetségek hagyományos teszteléses azonosításának egyes fogyatékosságait, hibáit.

felsőoktatási intézményei, az ACT vizsgákat inkább a középső területen található államok intézményei fogadják el.

2011.03.03.

38/58


Bár olykor szülők vagy oktatásügyi szakemberek megkérdőjelezik, hogy megfelelő(en korszerű) tehetségképzési forma-e az AP-rendszer – például felmerül a kérdés, hogy megfelelően flexibilis és egyénre tervezett tud-e lenni az AP-képzés és -vizsga, ami különösen a tehetséges tanulók esetében nagyon fontos elvárás a rendszertől –, a tehetségpedagógia olyan kiemelkedő amerikai szakemberei, mint például van Tassel-Baska továbbra is egyértelműen kiállnak mellette (Geiser, 2008). Az olyan vezető akadémikus középiskolák pedig, mint például a Stuvesant High School vagy a Bronx High School, mai napig is az APkurzusokat tekintik a tehetségpedagógiai tevékenységük leglényegesebb elemének.

A tehetséges gyerekek pedagógiájának egyik leggyakrabban visszatérő dilemmája a szegregált vagy integrált képzés kérdése. A szakértők és a laikus személyek között konszenzus van a tekintetben, hogy a tehetséges középiskolás diákok akcelerációja a felsőfokú képzésbe hasznos e tehetségek szakmai és intellektuális fejlődése szempontjából. Arra vonatkozóan azonban már nagyon is eltérőek a vélekedések, hogy ugyanez szociálisan és pszichésen nem okoz károkat-e a fiatalokban, illetve akár a környezetükben is. E kettősség, illetve ambivalencia miatt igyekeztek az elmúlt évtizedekben az oktatásügyi és tehetségpedagógiai szakemberek olyan lehetőségeket kidolgozni, amelyek segítségével egyszerre lehet a kortársaikétól jelentősen különböző gyorsaságban, mélységben és gazdagságban fejleszteni a tehetséges fiatalokat, ugyanakkor a saját korosztályuk számára működtetett oktatási intézményekben, a saját életkori közösségükben tartani meg őket. Az AP oktatási és vizsgarendszer az amerikai oktatásügy, illetve tehetséggondozás egyik jelentős sikertörténete – meglepő, hogy a nemzetközi hatása mégsem mondható széles körűnek vagy jelentősnek.

2011.03.03.

39/58


OTTHONISKOLÁZÁS

A téma kulcsszavai magántanulói státus tömegoktatás individuális oktatás iskolán kívüli tehetséggondozás integráció/szegregáció Az otthoniskolázásról szólva fontos felidézni azt a tényt, hogy a tömegoktatás évszázadait megelőző múltban ez volt az oktatás legtipikusabb formája. Amióta azonban létezik a tömegoktatás, azóta ennek a képzési formának is megváltozott e képzési forma „jelentése”. Az oktatás eltömegesedésének korszakában az otthonoktatás egyrészt a domináns formális oktatási rendszer kritikáját jelenti, ugyanakkor – s az előzőnek nem ellentmondó módon – a személyre szabott képzési lehetőségek maximumát. Bár a legtöbb oktatási rendszer bizonyos kritériumok teljesülése esetén lehetővé teszi, hogy egy iskolás korú gyermek a formális oktatás követelményeinek a formális oktatás intézményeinek napi munkájában való részvétel nélkül, attól függetlenül zajló munkavégzéssel tegyen eleget, mégis országonként, kultúránként nagyon változó, hogy mennyire szeretnek élni vele a szülök, családok, gyerekek, illetve mennyire támogatják vagy ellenzik e képzési formát a formális oktatás intézményei. Az Egyesült Államok oktatásügyének jelenleg egyik legmarkánsabb és legújszerűbb folyamata az otthonoktatás, vagyis a magántanulói státus tömegessé válása.

2011.03.03.

40/58


Az otthonoktatás elterjedése, illetve a tehetséggondozásra való alkalmazása oktatási rendszerenként, országonként, kultúránként is változhat. Van, ahol illegális, van, ahol tömegesen elterjedt, és van, ahol legális ugyan, de csak ritkán vagy alig alkalmazzák. Ez utóbbira a kelet-ázsiai országok szolgáltatnak jó példát, az eltömegesedésre pedig az Egyesült Államok. Itt a nemzeti oktatásügyi statisztikák szerint több mint 1 ½ millió magántanuló található jelenleg (National Center for Education Statistics, 2009). Az otthonoktatás legálisan engedélyezett Magyarországon is: a feltétele csak az, hogy az otthonoktatásban képződő tanulók évente kétszer vizsgán adjanak bizonyságot arról, hogy teljesítik, méghozzá megfelelően eredményesen a kötelező kurrikulumban előírtakat. Az otthonoktatás, vagyis a magántanulói lét egyes formái, amelyek a tehetség kibontakoztatását szolgálják, viszonylag elterjedtekké és elfogadottakká váltak Magyarországon, míg más formái egyáltalán nem. Például a zenei tehetséggondozás vagy a kiemelkedő szintű sportolás érdekében azok a tanulók, akik egyébként nem művészi vagy sportolók számára fenntartott iskolákba járnak, viszonylag gyakran élnek az otthonoktatás lehetőségével. Ennek ellenére Magyarországon soha nem vált széles körűen, netán tömegesen elterjedtté az, hogy az intellektuálisan tehetséges gyerekek képzése a formális oktatás intézményein kívül zajlódjék (még akkor sem, ha egy vagy akár több intellektuálisan tehetséges magántanuló nagyon sok iskola nyilvántartásában található). Annak, hogy Magyarországon a szülők nagy része mindig is kitartott és jelenleg is kitart a hagyományos, formális képzési keretek között megvalósuló tehetségfejlesztés mellett, többféle történeti, szemléleti, kulturális oka is lehet. Egyrészt ez magatartás talán azt az ezek szerint töretlen szülői bizalmat fejezi ki, hogy, a hagyományosan értett oktatás fontos és eredményes lehet mind a gyerekeik szociális-emocionális fejlődése, mind pedig intellektuális fejlesztése szempontjából még akkor is, ha azok az átlagostól jelentősen eltérő pedagógiai módszereket igényelnének tehetséges mivoltuk miatt. Másrészt utal arra a tényre, hogy a magyarországi szülők nem látnak igazán sok példát maguk előtt a tehetséges gyerek fejlesztésének ilyetén módjára, ezért egészen egyszerűen ezzel a lehetőséggel nem is igen élnek; egyszerűen nem divat az otthonoktatás. Harmadrészt vélhetőleg a szülők egy része azt gondolja, hogy az otthonoktatás fontos és hatékony fejlesztési módszer lehet, de leginkább csak akkor, ha egy tehetséges gyereknek túl sok iskolai konfliktusa van. És végül: valószínűleg úgy találhatják a szülők, hogy Magyarországon nincs elegendő olyan tanulási segédeszköz, amelyet kifejezetten az intellektuálisan tehetséges magántanulók hatékony képződése érdekében, speciális didaktikával alakítottak ki, márpedig ilyen taneszközök megléte nélkül túlságosan is felelőtlen kalandorakció lenne az otthonoktatás. Mindezen érthető gátló, akadályozó tényezők mellett mégis meglepő, hogy éppen az intellektuálisan tehetséges gyerekek esetében ennyire nem népszerű ez a képzési forma, ugyanis az egyetemes tehetségnevelés-történet egyik legmarkánsabban ide tartozó s talán leginspirálóbb példája éppen Magyarországhoz, nevezetesen a Polgár-lányok iskolázásához kötődik. Mint azt Polgár László is (Polgár, 2008), de a lányai ugyancsak mai napig gyakran emlegetik (pl. Polgár Judit, (Kepes, 2008) a Polgár-szülők még a szocialista államhatalommal, a rendőrséggel és a börtön lehetőségével is dacolva érték el azt, hogy gyermekeiket ők maguk, otthon oktathassák – s méghozzá jó eredményekkel; nem is beszélve a saját tehetségterületükön elért teljesítményekről. Igaz, a Polgár-lányok esetében figyelembe vehető, hogy két, a tehetségnevelés területén kivételesen magas teljesítményekre képes szülő állt az otthon iskolázásuk mögött: a hagyományosan értett tanítást végző, tanítói diplomával rendelkező anya mellett az otthoni tehetségnevelésben az a Polgár László játszott 1.03.03. Készítette: Győri János 201meghatározó szerepet, aki kandidátusi 41/58 fokozattal rendelkezett a tehetséges gyerekek pedagógiája témakörében.

Az otthoniskolázás elsődleges oka az Egyesült Államokban a vallási/morális fejlesztés olyan mederbe való terelése, amilyet a szülők megítélése szerint az iskola még akkor sem biztosít, ha egyébként egyházi oktatási intézményről van szó. Ám a gyakori okok között 17%nyi nagyságrendben ott találhatjuk a szülőknek azon vélekedését is, miszerint gyermekük otthonoktatásának az az egyik oka, hogy az iskola nem elég stimuláló s így nem is lehet eléggé fejlesztő intellektuálisan. Ha bizonyára nem minden e csoportba tartozó gyerek is, de gyaníthatjuk, hogy e tanulóknak legalábbis egy része intellektuálisan tehetséges. Nem véletlen, hogy az amerikai könyvpiacon megjelentek a tehetséges gyerekek otthonoktatását elősegítő tankönyvek, segédkönyvek, didaktikus játékok és egyéb intellektuálisan fejlesztő segédeszközök.

Természetesen az otthonoktatásnak is a hatékonyság a kulcskérdése. Nem rendelkezünk azonban olyan megbízható kutatási adatokkal, amelyek egyértelműen azt mutatnák, hogy az otthonoktatás valóban eredményesebb, mint az iskolai fejlesztés, vagy hogy a gyerekek személyiségbeli, érzelmi-morális fejlesztése az otthonoktatásban hatékonyabban megoldható, mint a közösségi nevelés során. Ugyanakkor a magyarországi szülőket a korábbiaknál is inkább elijeszthetik az otthonoktatástól a gyermekeik számára választandó alternatív tehetséggondozás lehetőségeként az olyanféle oktatásügyi események, mint amikről többek között a „Zöld Könyv”-ben Havas Gábor is beszél (Havas, 2009): nevezetesen hogy ma Magyarországon elterjedt, hogy a nehezen kezelhető és az iskolai munkában gyengén teljesítő hátrányos és/vagy halmozottan hátrányos helyzetű tanulókra kényszerítik rá a magántanulói státuszt. Ez éppen ellentétes mindazzal, ami tehetségpedagógiai szempontok diktálnának, s nem a gyerek érdekében, hanem azzal tudatosan ellentétben alkalmazott eljárásmód, amely a gyerekek egy csoportját nemhogy képességeiben fejlesztené, hanem elrekeszti az oktatás lehetőségétől. Az, hogy az otthonoktatást, amelyet egyébként világszerte éppen a tehetséggondozásban alkalmaznak előszeretettel, a tudatos szegregáció céljaira (is) felhasználják Magyarországon, könnyen eredményezheti, hogy a szülőknek e módszerrel szembeni ambivalenciái, félelmei nemhogy csökkennének, hanem felerősödnek, s így Magyarországon még a korábbiaknál is kevesebb tehetséges tanuló kerül majd át az intézményi oktatásból az otthonoktatásba.

2011.03.03.

42/58


TEHETSÉGES GYEREKEK SZEMÉLYISÉGFEJLESZTÉSE: A CEDET-PROGRAM

A téma kulcsszavai személyiségfejlesztés nem tantárgyi tehetségfejlesztés tehetségazonosítás Brazília A tehetséges gyerekek hagyományos pedagógiájának egyik jellegzetessége az, hogy a fejlesztőmunka alapvetően arra a tudásterületre összpontosít, amin a tehetségesnek mutatkozó gyerek kiemelkedőnek mutatkozik. Ez a megközelítés azonban szem elől téveszti azt a tényt, hogy a tehetség a tehetséges teljesítményben valósul meg, a tehetséges teljesítménynek pedig számos olyan külső-belső feltétele van, ami túlmutat egy adott tudásterületen.

Az utóbbi évtizedekben a tehetséggondozás szerves részévé váltak például a gondolkodás- és a személyiségfejlesztő programok (Gordon Győri, 2004), amelyeket a tehetséges teljesítmény kibontakoztatását általánosan támogató rendszerekként gondolnak el a szakemberek. Ilyenek például a - a tantárgyi vagy tudásterületektől többé-kevésbé független gondolkodásikészség-fejlesztő programok - heurusztikákat, általános problémamegoldó gondolkodást fejlesztő képzések - kreativitásfejelsztő tréningek - kommunikációs készségeket fejlesztő foglalkozások - személyiségfejlesztő kurzusok - a szociális készségeket fejlesztő módszerek - vezetői készségeket fejlesztő tréningek - érzelmi intelligenciafejlesztő módszerek - prezentációs készségfejlesztések - kutatásmódszertant tanító modulok - menedzsment- és önmenedzselési készségeket fejlesztő és hasonlók

Mint e fejezet más témái esetében is láthattuk, a tehetséges gyerekek fejlődésének egyik kulcskérdése a személyiség megfelelő fejlesztése. A szegregáció vagy az akceleráció 2011.03.03.

43/58


mint tehetségfejlesztő módszer mindig feléleszti azt a kérdést, hogy ezek alkalmazása nem veszélyezteti-e a gyerekek egészséges személyiségfejlesztését. Hasonlóképp: egyes tehetségterületeken, például a sport vagy az előadóművészi pálya terén különösen élesen vetődik fel az a kérdés, miként lehet biztosítani, hogy a gyerekek, a majdani felnőttek képesek legyenek egészségesen feldolgozni, illetve egészséges pszichével akár a minél jobb teljesítmény szolgálatába állítani az adott területre jellemző állandó stresszt, versenyhelyzetet, a győzelem és vereség helyzeteit, a rajongói tömegek és a média hatásait vagy hasonlókat. Gyakran visszatérő téma a tehetségpedagógia terén, hogy a megfelelően pozitív énkép hiánya gátolja, megléte viszont elősegíti a tehetséges teljesítmény kibontakozását. Ezt az általánosító álláspontot azonban az utóbbi évtizedek kutatásai több területen is jelentősen árnyalták. Először is: a korszerű megközelítések ma már nem általában beszélnek pozitív vagy negatív énképről, hanem az egyes területekre vonatkozó énképet igyekeznek értelmezni ([Gordon] Győri, 2001). Egy tehetséges tanulónak például igen gyenge énképe az idegen nyelvek terén – úgy érzi, hogy rettenetesen gyenge verbális készségei lehetetlenné teszik, hogy megfelelő eredményeket érjen el ezen a téren –, de közben mondjuk igen pozitív énképe van a kézügyességére vonatkozóan, ami pedig mint pszichés faktor nagyban hozzájárul mondjuk ahhoz, hogy jó hatásfokkal ki tudja bontakoztatni a képzőművészeti tehetségét. Másodszor: számos vizsgálat kimutatta, hogy az énkép és a teljesítmény viszonya kulturálisan változó, vagyis egy-egy kultúrában más-más módon határozzák meg egymást az énkép és a magas szintű teljesítmény. Franz Mönks (Mönks, & Pflüger, 2005), de mások is sokszor és sok helyütt kimutatták, hogy míg a kelet-ázsiai tanulók esetében a jó énkép nem feltétele a jó teljesítménynek, a jó, netán kiemelkedő teljesítmény pedig nem feltétlenül hat vissza pozitívan az énképre, addig az euro-amerikai kultúrában szocializálódott gyerekeknél ez szinte nélkülözhetetlen (Böhnke stb.). A magas teljesítmény és az énkép egyes kultúrákban megfigyelhető függetlenségét, más kultúrákban tapasztalható egymásrautaltságát egyébként a nagy volumenű összehasonlító pedagógiai kutatások is kimutatták. Az IEA nemzetközi pedagógiai kutató társaság azonban rendre azt találja a vizsgálataiban, például a Trends in Mathematics and Science Study 2007-es matematikatanulási vizsgálatában a 8. osztályos tanulók körében, hogy a leggyengébben teljesítő országok (Gána, Omán, Algéri, Jordánia, Tunézia, Azerbajdzsán stb.) körében jellemzi a legtöbb tanuló magát úgy, hogy ő szereti a matematika tantárgyat, míg a legmagasabban teljesítő országok (Kína, Japán, Korea stb.) tanulói olyannyira kedvezőtlenül mutatták be a matematika tantárgyhoz fűződő viszonyukat, hogy e téren paradox módon ők szorultak e rangsor legvégére (Mullis, Martin &Foy, 2008). E több mint meglepő eredményt elemezve a TIMSS-kutatók maguk is hangot adnak annak a vélekedésnek, hogy a tantárgy szeretete szorosan összefügg azzal, hogy a tanulók milyen magabiztosak a tantárgy tanulásához szükséges képességeikben, vagyis területi énképükkel, aminek pedig elvileg összefüggésben kellene állnia a tantárgyi teljesítményükkel is. Az, hogy ennek éppen az ellenkezőjét találták, azt bizonyítja, hogy ez a feltételezés, amely igaz az euro-amerikai kultúrában nevelkedő gyerekekre, nem igaz az arab, belső-ázsiai vagy éppen a kelet-ázsiai kultúrában. Az előbbiekben ugyanis negatív érték a magabiztosság, a pozitítv (területi) énkép hiánya, a kelet-ázsiaiban viszont feltétele a minél jobb tanulásnak és teljesítménynek. A kelet-ázsiai felfogás szerint aki elégedett magával egy területen, az elvágja magát 2011.03.03. 44/58 János a további (és mindig, bármilyen teljesítmény elérését Készítette: követőenGyőri is lehetséges) fejlődéstől, perfekcionalizálódástól, a tökélesedés és öntökéletesedés lehetőségétől (Gordon Győri, 2009). Hamadszor: az énkép és a magas teljesítmény viszonyában jelentősek a nemi különbségek is. Míg a lányok/nők magas teljesítményének gyakran

Brazília egyik fontos tehetségfejlesztő központjában, a lavrasi Center for Talent Development-ben (CEDET) különösen nagy hangsúlyt helyeznek a tehetséges tanulók érzelmi fejlesztésére 6 . Ez az 1993-ban alapított kisvárosi tehetséggondozó központ a helyi egyetem, az önkormányzat, illetve az állami oktatásügy segítségével olyan gazdagító programokat, illetve személyiségfejlesztő lehetőségeket biztosítanak a környék tehetséges tanulói számára, amilyeneket az iskoláik nem képesek nyújtani nekik. A CEDET-program célja - a tehetséges tanulók pozitív énképének fejlesztése - a mások iránti szenzitivitásuk és megbecsülés növelése - olyan szilárd, gazdag és jól kidolgozott belső világot kereteit kialakítani a gyerekekben, amely képessé teszi őket a világ megfelelő felfogásában és értelmezésében A CEDET-program mellőzi a tesztelést. Minden gyereket, aki jelentkezik a központban, megfigyelnek a tevékenységei közben. Érdekes, hogy bár a CEDET-ben a pusztán szubjektivitáson alapuló tanári nominálást sem veszik figyelembe, mondván, hogy annak pozitív vagy negatív irányban túl sok torzító mögöttese és így torzító hatása is lehet, a megfigyelésen a gyerekek iskolai tanára is jelen lehet. Az ő feladata (is) az, hogy egy értékelőlap kritériumai segítségével értékelje és értelmezze a megvizsgált, potenciálisan tehetséges gyerek azon viselkedéses, motivációs és egyéb jellemzőit, amelyek a megfigyelt tevékenységben megtapasztalhatók voltak. Az értékelendő kritériumok között az adott gyerek kommunikációjának és szociális interakcióinak jellemzői éppúgy szerepelnek, mint

6

A CEDET központot és tehetséggondozó munkáját Freeman (2002) munkája alapján mutatjuk be, szorosan követve az ő leírását.

2011.03.03.

45/58


gondolkodási, analizálási képességeinek jellemzői. Mindamellett a tehetségesnek ígérkező tanuló iskolai teljesítményének részleteit is tartalmazza az adatlap, de nem elkülönítve a gyerek egyéb, imént említett jellemzőitől 7 . A programba való bekerülés processzusa igen alapos, ezért hosszadalmas is. Először tanév végén az iskolai tanáruknak kell kitöltenie egy 26 tételből álló kérdőívet a nominálandó gyerekről, amelynek segítségével a központ szakemberei nemcsak a tehetséges fiatal intelligenciája jellemőzire, kreativitására vonatkozóan nyernek adatokat, hanem a tanulmányi eredményükkel és szociális készségeikkel összefüggésben az osztálybeli, életkori közösségbeli státusukra, helyzetükre, pozíciójukra vonatkozóan is. Ezt az első adatfelvételt egy teljes éven át megfigyelés követi, amit a központ egy munkatársa végez rendszeresen. Az egy év alatt természetesen számtalanféle akadémikus és szociális helyzetben van módja megfigyelni a CEDET-szakembernek. Ezt követi egy második, újabb tanév végi adatlap-felvétel, amelyben a gyerek iskolai tanárai ismét csak értékelik a gyerek akadémikus és szociális készségeit és teljesítményét. Ilyenkor lehetőleg más tanárok értékelik a gyereket, akik más tanulói munkacsoportban ismerték meg őt és munkavégzésének jellemzőit, mint eredetileg, az első kérdőív tanárai. Ha az értékelők legalább 2/3-a egyetért abban, hogy a gyerek valóban kiemelkedő készségekkel rendelkezik, akkor lehetősége van csatlakozni a CEDET programjához. Amikor belekezd a CEDET-programjába, egyéni munkaterv alapján kezdődik a fejlesztése. Mind a tehetségfejlesztő központ, mind pedig az iskola részt és felelősséget vállal abban,

hogy

a

gyerek

az

egyéni

képességeinek,

teljesítményének,

illetve

személyiségjellemzőinek, szociális készségeinek legmegfelelőbb képzést kapja. A CEDET-programba való bekerülés nem jelenti azt, hogy a tehetséges gyerek kikerülne az iskolájából; szokásos tanulmányait továbbra is ott folytatja. A központ azonban olyan gazdagító programokat, illetve olyan tanulói közösséget, társakat biztosít neki, amilyeneket az alapiskolája nem tudna megtenni. A központ által biztosított programok között vannak projektek, illetve olyan speciális érdeklődésű kiscsoportokra vagy tehetség többféle területéről megszervezett nagyobb, akár 100 fős csoportokra tervezett programok, összejövetelek, amelyek során a tehetséges 7

Mindez az óvodai és elemi iskolai évekre igaz. 5. osztálytól a szülőknek előbb az iskola – pontosabban a gyereküket tanító tanárok – egyetértését kell elnyerniük ahhoz, hogy aztán tehetségesnek gondolt gyermeküket a CEDET-programba jelentkeztessék.

2011.03.03.

46/58


gyerekek megismerkednek egymással és együtt tevékenykednek. Ezek mindig iskolán kívüli, heti vagy kétheti rendszerességgel szervezett 4-4 órás programok. A fejlesztést gondosan kiválogatott önkéntesek végzik.

2011.03.03.

47/58


III. ÖSZEFOGLALÁS. TENDENCIÁK A TEHETSÉGGONDOZÁS KURRENS NEMZETKÖZI FOLYAMATAIBAN

Már tanulmányunk elején is jeleztük: a címben vállalt téma teljesíthetetlen. Nem lehet a világ egészét áttekinteni a tehetséggondozás szempontjából. Túlzott bőségben és pontos részletezéssel ezt még olyan hatalmas vállalkozások sem végezhetik el, mint például a néhány évenként megújuló, általában mintegy másfél ezer oldalas nagy kézikönyv, az International handbook on giftedness (Shavinina, 2008), amely pedig mindig több száz oldalon mutatja be az egyes országok és régiók eredményeit ezen a téren. Amire vállalkozhattunk és igyekeztünk meg is tenni, hogy felvillantottunk egy-egy példát a jó gyakorlatok hatalmas nemzetközi sorából, és igyekeztünk néhány olyan jellemzőjüket ismertetni, amelyek reményeink szerint érdekesek,

elgondolkodtatóak,

inspirálóak

lehetnek

hazai

szakemberek,

praktizáló

pedagógusok, szülők, oktatáspolitikusok és akár mások számára is. Az alábbiakban az itt bemutatott, illetve a szerző által ismert, de e helyütt nem ismertetett külföldi tehetségnevelési gyakorlat alapján próbáljuk összefoglalni napjaink néhány jellemző tehetségpedagógiai tendenciáját. 1. Az egyre inkább tömegessé váló oktatás korában, a tudásintenzív gazdaság körülményrendszerében egyre több oktatásügyi és más társadalmi résztvevő érdekelt abban, hogy felismerje, kik a tehetségek, és megfelelő képzési, illetve munkakörülményeket dolgozzon ki a számukra. Ma már világos, hogy a jelen és a belátható jövő legnagyobb értéke a tehetség, amelynek megfelelő

fejlesztése

az

egyén

optimális

önkibontakozásának

imperatívuszán túl a különféle emberi közösségek boldogulásának is záloga. 2. Az óvoda, az iskola, az egyetem vagy más oktatási intézmények továbbra is a tehetségnevelés eminens résztvevői. 3. A megfelelő, lehetőleg minél inkább az tehetséges személyre szabott oktatás hatékony eszköze lehet a tehetséggondozásnak. Ennek egyik legfőbb záloga 2011.03.03.

48/58


a tehetséggondozás speciális igényeinek is messzemenően megfelelő tantervek jelentik a szakmai és részben szervezeti zálogát is. 4. Természetesen a pedagógusok meghatározó résztvevői a tehetségnevelésnek. Sok helyütt és sokan magas szinten felkészültek erre a tevékenységre, és olykor a struktúrák ellenére, olykor azok támogató lehetőségeivel élve számos pedagógus és intézményvezető találja meg a tehetséges gyerekek fejlesztésének hatékony módszereit. 5. Az iskolai óra, a szorosan és szűken értett tantervek követése azonban ma már evidens módon nem elegendőek a tehetséges gyerekek fejlesztésében. Nemcsak a tehetséges gyerekek igényelnek többet és többet, hanem a szélesen értett körülmények is kikényszerítik azt: az oktatásügy és a munkaerőpiac nemzetközivé lett, globalizálódott, akár felismerik és elfogadják ezt az ebben érdekelt résztvevők, akár nem. Egy tehetséges szentendrei tanulónak például az informatika terén éppúgy társa és versenytársa egy tehetséges arizonai diák mint egy malajziai tanuló. 6. Az iskola azonban nem tud minden szinten minden fejlesztést elvállalni. Egyes tehetségfejlesztő

tevékenységek

extrakurrikuláris

formákban

még

beleilleszthetők az iskolák programjába – a szakkörök, a tanítási órák utáni tantárgyi minikurzusok, az önként vállalt tanulói kutatási projektek hatékony eszközei lehetnek a tehetségnevelésnek, s ezekkel a lehetőségekkel a világ szinte minden iskolájában élnek is. Ez azonban azt is jelenti egyben, hogy a tehetséges tanulóknak annak érdekében, hogy még optimálisabban tudjanak fejlődni, az iskola világán kívüli lehetőségeket is kell keresniük. 7. Ezért

is

mára

már

az

oktatási

intézmények

falain

kívül

karitatív,

állami/önkormányzati és egyéb non-profit szervezetek, valamint for-profit vállalkozások egész hada épült ki annak érdekében, hogy a tehetséges gyerekek

képzéséből

minél

többet

vállalhassanak,

illetve

minél

hatékonyabban segítsék elő a tehetséges fiatalok fejlődését és előrejutását egyrészt az oktatás magasabb szintjeire, másrészt a legmagasabb igényeket támasztó munkaerő-piaci szegmensekbe.

2011.03.03.

49/58


8. Bár sok helyütt még ellenérzések fedezhetők fel az oktatásügyi vezetők vagy a praktizáló iskolavezetők és pedagógusok részéről ezen tehetségfejlesztő intézményekkel vagy formákkal szemben, a legtöbben már világosan látják, hogy a formális oktatás és az azon kívüli szervezetek kölcsönösen egymásra utaltak a tehetséges gyerekek fejlesztése terén. 9. Ma már szinte lehetetlen olyan komolyabb tehetségfejlesztő programot találni, amelyet csak az oktatásügy, illetve az iskola maga szervez és működtet: a tipikus tehetségfejlesztési formákban az állami/önkormányzati/egyházi szervezetek együtt kell, hogy működjenek a nem-formális és informális fejlesztéseket biztosító szervezetekkel. 10. Ennek következtében a tehetséggondozó programok komplexebbekké, egyénre adaptálhatóbbakká válnak, viszont szinte mindegyik program vagy tehetséggondozó forma magában hordozza a társadalmi egyenlőtlenség növelésének kockázatát is, hiszen megjelennek olyan elemek bennük, amelyek – olykor nem is kevés – pénzbe kerülnek, ami kérdésessé teszi, hogy pusztán az egyéni érdeme, s nem feltétlenül a társadalmi helyzete alapján juthasson minden tehetséges személy ugyanúgy előre. 11. Ezért a tehetséggondozásért felelős oktatáspolitikusok, hivatalnokok, de iskolaigazgatók, tanárok s nem ritkán a tehetséggondozást karitatíve (is) támogató magánszemélyek különösen nagy gondot fordítanak, hogy a tehetséggondozás minden pontján megjelenjen a méltányosság elve is. 12. Napjainkban a szakemberek minden korábbinál nagyobb figyelmet szentelnek annak, hogy a szokásostól elütő fizikai, anyagi, szellemi, vallási, nemi, társadalmi

vagy

egyéb

kihívásokkal

szembesülő

tehetségesek

(az

úgynevezett kétszeresen speciális fejlesztést igénylők) számára megfelelő megerősítő, támogató, olykor akár előnyöket is jelentő rendszereket építsenek ki. 13. Az

előzőekben

elmondottaktól,

vagyis

attól,

hogy

egyre

komplexebb

tehetséggondozó programok jönnek létre, nem független az sem, hogy ezek a programok gyakran nemcsak többféle (non-profit és for-profit, pedagógiai

2011.03.03.

50/58


és nem pedagógiai) intézményt fognak össze, hanem többféle életkor és többféle tehetségterület fejlesztését vállalják. 14. E

komplexitás

és

a

tehetséggondozás

lényegében

feltartóztathatatlan

decentralizációja miatt is törekszenek az oktatásügy és a piac vezetői egyre inkább arra, hogy a centralizáció elemeit is bevigyék a rendszerbe. A tehetséggondozásban élenjáró országokban, például Szingapúrban vagy Izraelben

a

tehetséggondozó

csúcsszervezete

van;

de

ehhez

pedagógiának hasonló

külön

módon

minisztériumi megjelennek

a

tehetségazonosítás és -fejlesztés csúcsszervezetei a civil társadalomban és a piac keretei között is. 15. Feszültséget, de nem ritkán termékeny feszültséget eredményez az, hogy a tehetségért felelős állami/önkormányzati csúcszervezetek folyamatosan kénytelenek

azzal

szembenézni

és

számolni

azzal,

hogy

a

tehetségazonosítás, -fejlesztés és –alkalmazás terén számtalan olyan folyamat zajlik a társadalmakban, amelyek számukra ellenőrizhetetleneknek és kontrollálhatatlanoknak tűnnek s alkalmasint valóban azok is, míg a spontán

társadalmi

folyamatok

szereplői

azt

érezhetik,

hogy

a

tehetséggondozás terén az államok, önkormányzatok, az oktatásirányítás továbbra is erősen hallatni akarja a hangját és képviselni az érdekeit, amely sokszor egyben a maguk érdekeit képviselni nem vagy csak kevéssé tudok érdekeit védik. 16. Az egyre komplexebbekké váló tehetségrendszerek korában az oktatásügy egyes formáinak és szintjeinek szereplői egyre inkább felismerik, hogy egymásra utaltak. A munkaerőpiac a felsőoktatásra, a felsőoktatás a középfokú oktatásra, az az elemi szintű oktatásra, míg az elemi oktatás a családra és szélesen értve a társadalomra utalt. Noha ez olykor a sikerületlen tehetséggondozások közepette az egymásra mutogatást is jelentheti, sokkal inkább erős kényszert jelent az együttműködésre. 17. A különböző szintek egymásrautaltságának felismerése azt a kedvező folyamatot is eredményezi, hogy ma már egyre több olyan tehetséggondozó program épül ki világszerte, amelyben az együttműködő intézmények a tehetséges 2011.03.03.

51/58


iskoláskorúak számára úgy tudják biztosítani az akcelerációt, hogy ugyanakkor a fiataloknak nem kell elhagyniuk a saját életkori közösségüket. Számos formája alakult ki az utóbbi évtizedekben például annak, hogy miként lehet akár már általános iskolai életkorban középiskolai képzési programokban részt venni, de még inkább a középiskolás évek alatt egyetemi krediteket gyűjteniük a tehetségeseknek. 18. A közoktatás szintjén számos újszerű szervezeti-intézményi forma alakult ki a tehetségnevelés terén az utóbbi évtizedekben. Nemcsak tagozatos osztályok, hanem tagozatos iskolák (matematikai tehetséggondozó iskolék stb.) is szerveződtek, nemcsak fakultációra, hanem speciálisan kiépített moduláris oktatási forma és sok más egyéb forma is kialakult nemzetközileg. 19. Az (egyszerre szegregáló és integárló) tehetséggondozó formák megjelenése ellenére mai napig minden hagyományos és újszerű tehetséggondozó forma megkerülhetetlen kérdése maradt, hogy érdemes-e és mennyiben a tehetséges tanulókat homogén munkacsoportokba szervezni, vagy inkább töltsék

az

idejüket

heterogén

tanulói

csoportokban.

A

kutatások

ellentmondásosak, a szülők és a gyerekek igényei nemkülönben. Valószínű, hogy erre a dilemmára nincs általános válasz, inkább csak az, hogy jó, ha egy oktatási rendszer lehetővé teszi, hogy azok a tehetségek, akikre stimulálóan hat a többi tehetséggel való együtt-tanulást biztosító homogén tanulói környezet, ugyanakkor jó az is, ha megfelelően színvonalas, fejlesztő képzéseket tud felajánlani azoknak a tehetségeknek is, akik inkább a heterogén tanulói környezetet preferálják. 20. Az egyenletesen magas színvonalú heterogén tanulói környezet kialakítása téren a japán és az észak-európai országok tehetséggondozó formái különösen erős kihívást jelentenek. Ezekben az országokban a komprehenzív oktatási rendszer a tanulók legszélesebb körének biztosít közel egyforma oktatást, méghozzá a 12 éves oktatási spektrum legalább 2/3-áig. Érdemes felfigyelni rá, hogy rezek az országok rendszeresen kimagasló eredményeket érnek el a nemzetközi összehasonlító pedagógiai kutatásokban (Mullis, Martin &Foy, 2008; Vári, 2003); ugyanakkor az is tény, hogy ezekben az országokban 2011.03.03.

52/58


gyakran elhangzó probléma az, hogy az oktatási rendszer a kimagasló tehetségeket nem támogatja (csak azt, hogy az átlagosak is egyenletesen igen magas színvonalon képzettek legyenek). Ugyancsak érdemes felfigyelni arra, hogy ezek az országok, amelyek megengedhetik „megengedhetik maguknak”, hogy a kimagasló képességű tanulóknak is az (egyenletesen igen magas színvonalú) átlagos oktatást biztosítsák, míg a fejlődő és közepesen fejlett országok (ld. pl. Oroszország, Kína stb.) arra kényszerülnek, hogy a minél gyorsabb fejlődés érdekében (is) külön tehetséggondozó képzést biztosítsanak a tehetséges fiataloknak. (Az, hogy egyes erősen fejlett gazdaságú országok legalábbis a tanulók 16-17 éves koráig a komprehenzív iskola jegyében lemondanak a szegregált tehetséggondozásról, nem jelenti azt, hogy minden fejlett ország ugyanezt az utat járja; az USA vagy Szingapúr, de legtöbb más, fejlett gazdaságú ország legalábbis nem.) 21. Érdekes felfigyelni rá, hogy az, hogy egy országban megjelennek-e a szegregált tehetséggondozás formái vagy sem, nem függnek össze az ország társadalmi rendjével. A kommunista ideológiájú (igaz: kapitalista piacgazdaságot üzemeltető)

Kínában

és

Vietnamban

például

ugyanúgy

vannak

szegregációra épülő tehetséggondozó formák, mint például Angliában, viszont 16-17 éves korig az imént említett Japánban vagy az észak-európai országokban nincsenek.

Tehát nem a politikai ideológiák, hanem a

hagyományok, az emberek általános felfogása az iskola társadalmi hatásokat kiegyenlítő szerepéről és hasonló, egy-egy államban széles körben elterjedt vélekedések játsszák a döntő szerepet abban, hogy valamely országban lesznek-e szegregáló tehetséggondozási formák vagy sem. 22. Szinte maradéktalanul együtt jár ezzel az is, hogy mennyire fontos szerepet játszanak a tehetséggondozásban a versenyek. Vannak országok – ismét éppen Japán és Svédország például –, amelyekben a késői kamaszkorig szinte egyáltalán nincsenek versenyek; a tehetségazonosításnak és a tehetségek fejlesztésének ezzel a lehetőségével szinte egyáltalán nem élnek. Más országokban azonban már az óvodáskor előttől kezdve számtalan 2011.03.03.

53/58


versenyen vehetnek részt a gyerekek intézményi, települési, megyei vagy országos szinten, és szívesen küldik őket külföldi versenyekre is. Ilyen például Kína vagy a volt szocialista országok. Ismét csak nem a társadalmipolitikai berendezkedés, hanem a hagyomány, illetve az dönti el, hogy melyik országban mi a jellemző, hogy általában az emberek, az oktatásügyi szakemberek és a laikusok miként vélekednek a versenyeknek a tehetségek kibontakozását segítő vagy hátráltató szerepéről, illetve arról, hogy mennyire alkalmas a verseny a tehetségazonosításra vagy mennyiben nem alkalmas rá. 23. Egyes tehetséggondozó formák, különösen a profitérdekelt szférában – de korántsem kizárólag ott – nemzetköziesedtek, határokon átívelőkké váltak. A tanulói mobilitás már középiskolás kortól sok helyütt általánossá vált, amit sokan ma fontos kritériumnak tartanak a tehetségoptimalizáció terén. 24. A tehetség elvándorlása és visszaszerzése eminens kérdéssé vált mára mind az agyelszívás nagyhatalmai, mind pedig az „agy-visszaszerzés”-ben érdekelt társadalmakban. Egyes helyeken kezd kialakulni egy olyan modell, amelyben a tehetségek a helyi képzés után külföldön bővítik az ismereteiket, majd rögtön vagy egy idő után hazatérnek a munkaerőpiacra, aztán újra külföldre vándorolnak egy időre tanulni és/vagy dolgozni, és így tovább. 25. Minthogy napjainkra a világ számos pontján tömegoktatássá vált a felsőoktatás is, ugyancsak nagy bőségben jelentek meg a felsőoktatási tehetségfejlesztő módszerek is. A tehetségazonosításnak ezen a szinten is egyre szofisztikáltabb módszerei alakultak ki, és egyre finomabb technikái a felsőoktatási akcelerációnak is. Ezen belül külön figyelemre méltó a természettudományok

és

a

matematika

területén

alkalmazott

összevont/gyorsított MSc-PhD-képzés, amely általában 3-5 évre rövidíti le a leggyorsabban haladók fokozatszerzését. 26. Széles körben jellemző tendenciának tekinthető a mai tehetséggondozás terén a matematikai, (információ)technikai és természettudományos területek dominanciája.

Miközben

támogató/fejlesztő 2011.03.03.

minden

rendszereket 54/58

társadalom

létrehozni

a

igyekszik

nagy

társadalomtudományok,


humaniórák és művészetek, illetve a sport terén tehetséges fiatalok számára, az igazán nagy invesztációk a fentebb említett területekre fordítódnak, mert ma elsősorban ezek garantálják a társadalmak versenyképességét, jövőbeni helyzetét, fejlődésének potenciálját. 27. Nem lehet elfelejteni, hogy a matematika, az információtechnika, a

mérnöki

tudományok, a természettudományok jelentik a hadiipar alapjait is. A világ számos államában, illetve régiójában a számunkra ismerősnél sokkal erősebb s anyagi és intellektuális értelemben is szorosabb kapcsolat áll fenn az oktatás- és felősoktatásügy, a politikai vezetés, a piac valamint a katonai/hadiipari érdekszféra között. 28. A világ minden táján fontos pedagógiai problémát jelentenek az alulteljesítő tehetségek. Ma már tagoltabban látjuk a tehetségeseknek ezt a csoportját, mint korábban hosszú ideig. Deslisle (1992) nyomán elkülöníthetjük a szó szerint alulteljesítőket, illetve a nem-.produkálókat. Az alulteljesítők érzelmileg kiegyensúlyozatlanok, a kedvezőtlen az önértékelésük, és szinte kivitelezhetetlennek

tartják,

hogy

maguk

változtassanak

a

saját

viselkedésükön. Számukra hasznos segítséget jelenthet a pszichológusi vagy más segítő kapcsolat. A nem-produkálók azonban határozott, sokszor éppen túlságosan is öntörvényű személyek, akiket nem zavar, hogy valamely kulturálisan fontos területen mutatkozó képességeiket nem teljesítik ki, helyette nem akadémikus területeken teljesítenek, vagy némelyek közülük destruktív utakat választanak (például iskolakerülést vagy kriminalitást stb.). 29. Ma a világ minden táján egyre elterjedtebbek a tömegmédia által rendezett tehetségversenyek. Bár ezek hagyománya is több évtizedes (az USA quiz kidjei vagy a magyar Ki mit tud? és Táncdalfesztivál győztesei évtizedek óta széles körűen ismert tehetségek, a modern tehetségazonosító tömegmédia programoknak van néhány erősen jellegzetes vonása. a) A tömegmédia tehetségazonosító versenyei minden korábbinál közelebb hozzák egymáshoz a tehetséges teljesítmény és a széles körű társadalmi siker jelenségeit. Éppen az a lényege ezeknek a lehetőségeknek, hogy soha nem látott mértékben gyorsítja fel, rövidíti le azt az utat, ami a tehetség 2011.03.03.

55/58


kibontakoztatása és az ismertség között korábban eltelt. Ha ma valaki egy érdeklődést felkeltő produkciót mutat be egy ilyen versenyen, azt néhány napon belül már lehet, hogy világszerte több millióan ismerik, nemcsak a tévének, hanem például a youtube-nak köszönhetően is. b) Éppen a „lottó ötöshöz hasonló szerencséd lehet” sugalom miatt ezekre a versenyekre soha nem látott számban jelentkeznek a tehetségek (és nem tehetségesek). Különösen sokan olyanok, akik azt gondolják, hogy a tehetség kibontakoztatása egyik pillanatról a másikra is megtörténhet, nem valamiféle lassú és sok erőfeszítéssel járó folyamat. A tömegmédia gyakran tudatosan torzít is ennek az ideológiának az elhitetése és fenntartása érdekében. Poll Potts esetében például nem terjesztették széles körűen azokat az információkat , amelyek arra vonatkoztak, hogy az énekes korábban milyen szakszerű képzésben részesült sok éven át, és hogy egyáltalán nem a brit tehetségkutató verseny volt az első, amelyen kiemelkedő teljesítményt nyújtott. c) A tehetségazonosító versenyek többnyire semmit vagy nem sokat tesznek a tehetség kibontakozása érdekében: nem fejlesztik, csak menedzselik és saját piaci nyereségük érdekében „felhasználják” őket.

Felhasznált szakirodalom Balogh László (2004). Iskolai tehetséggondozás. Debrecen: Kossuth Egyetemi Kiadó. Bóta Margit & Máth János (2000): Pozitívabb-e a tehetséges tanulók énképe? Alkalmazott Pszichológia, 2 (4). 15-31 Brody, L.E. (szerk.) (2004). Grouping and acceleration practices in gifted education. Thousand Oaks: Corwin Press. Chandler, C. (2009). Winning the talent war in China: A search-firm expert offers advice on tailoring successful talent strategies to a changing China. McKonsey Quarterly, 2009. november. 2011.03.03.

56/58


Csapó Benő (1998). Az iskolai tudás. Budapest: Osiris Kiadó. Deslisle, J.R. (1992). Guiding the Social and Emotional Development of Gifted Youth. London: Longman. Freeman, J. (2002). Out-of-school educational provision for the gifted and talented around the world: A report for the Department of Education and Skills. London. Gardner, H. (2001). Rendkívüliek. Budapest: Kultúrtrade Kiadó. Geiser, D.B. (2008). AP for gifted students still a good choice. Duke Gifted Letter, 8(4), Summer. [Gordon] Győri János (2001). Tehetséges gyerekek gondolkodásikészség-fejlesztése. PhD. dolgozat. Kézirat. Gordon Győri János (2003). Iskolarendszer és irodalomtanítás az Amerikai Egyesült Államokban. In: Gordon Győri János (Szerk.) Irodalomtanítás a világ kilenc oktatási rendszerében (pp. 29-70). Budapest: Pont Könyvkiadó. Gordon Győri János (2004). Tehetségpedagógiai módszerek. Budapest: Gondolat Kiadó. Gordon Győri János (2006). Az oktatás világa Kelet- és Délkelet-Ázsiában: Japán és Szingapúr. Budapest: Gondolat Kiadó. Gordon Győri János (2009). Kulturális különbségek a tanulási motivációban. In Fülöp. M. (szerk.), A lélek a kultúrák között: A kulturális különbségek pszichológiája (pp. 203228). Budapest: Akadémiai Kiadó. Gordon Győri János & Fülöp. Márta (2010). Concepts of intelligence. In J. Arthur & I.Davies [Szerk.], The Routledge education studies textbook (pp. 93-106). London: Routledge. Gordon Győri János, Halmos Mária, Munkácsy Katalin & Pálfalvi Józsefné (szerk.) (2007). A matematikatanítás mestersége: Mestertanárok a matematikatanításról. Budapest: Gondolat Kiadó. Grigorenko, E. L. (2000). Russian gifted education in technical disciplines: Tradition and transformation. In K. A. Heller, F. J. Monks, R. J. Sternberg, & R. F. Subotnik (Eds.), International handbook of giftedness and talent (pp. 735-742). New York: Elsevier. Gyarmathy Éva (2006). A tehetség: Fogalma, összetevői és típusai. Budapest: Eötvös Kiadó.

2011.03.03.

57/58


Havas Gábor (2009). Esélyegyenlőség, deszegregáció. In Fazekas K., Köllő J. & Varga J. (szerk.) Zöld könyv a magyar közoktatás megújításáért (pp-121-138). Budapest: ECOSTAT. Kepes András (2008). Matt a férfiaknak. Budapest: Alexandra Kiadó. Konfuciusz (2005). A hatékony gyermeknevelés három erénye: Konfuciusz intelmei erényről, bölcsességről és bátorságról. Budapest: Libruna. MacIntosh, N.J. (2007). Az IQ és az emberi intelligencia. Budapest: Kairosz Kiadó. Menkhoff, T., Evers, H. & Chay, Y.W. (2005). Governingn and managing knowledge in Asia. In T. Menkhoff, H. Evers & Y.W. Chay (szerk.) Governing and managing knowledge in Asia (pp. 1-19). New Jersey: World Scientific. Mönks, F.J. & Pflüger, R. (2005). Gifted education in 21 European Countries: Inventory and perspective. http://www.bmbf.de/pub/gifted_education_21_eu_countries.pdf Mullis, J.V.S., Martin, M.O. & Foy, P. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center. National Center for Educational Statistics (2009). Condition of Education 2000-2009. http://nces.ed.gov/programs/coe/2009/section1/indicator06.asp Platón (1988). Az állam. Budapest: Gondolat Kiadó. Polgár László (2008). Nevelhetsz zsenit. Budapest: Kossuth könyvkiadó. Shavinina, L. (2008). International handbook on giftedness. New York: Springer. Szegal, B. (1989). A tehetséges gyermekek a Szovjetunióban: Elméletek, felfogások, álláspontok, kutatás és gyakorlat. In Ranschburg J. (szerk.) Tehetséggondozás az iskolában (pp. 247-282). Budapest: Tankönyvkiadó. Vári Péter (szerk) (2003). PISA vizsgálat 2000. Budapest: Műszaki Könyvkiadó. Vida Júlia (2008). Támogató programok az Egyesült Államokban. Educatio, 17(4), 567-580. Wagner, H. (2002). Talent development in residential summer programmes. Előadás a NATO/UNESCO Advanced Research Workshop, Science Education: Talent Recruitment and Public Understanding c. programon.

2011.03.03.

58/58


A tehetségek megtalálásában, kiválasztásában és segítésében szerzett hazai és nemzetközi tapasztalatok

Recommend Documents