A szöveges értékelésről, és nem csak arról

Veszprémi Ildikó A sz öveges értékelésről, és nem csak arról…– A 2006/2007. tanév végén A szerző a Károlyi István 12 Évfolyamos Gimnázium egyik igazgatóhelyettese www.kig.hu

Veszprémi Ildikó

A szöveges értékelésről, és nem csak arról… A 2006/2007. tanév végén Az alábbi összeállítás elsősorban szülőknek készült azzal a céllal, hogy eleget tegyen az egyre fokozódó igénynek a beavatottságra. Egyúttal köszönetemet fejezem ki – kollégáim nevében is – mindazoknak, akik megértették, sőt egyre inkább értik, érzik az osztályzásmentes értékelés hasznát, értelmét. Szóbeli és írásbeli jelzéseikből tudjuk, hogy a családok többsége részletesen megbeszéli otthon az évközi és a félév végi, ill. év végi szöveges értékelés tartalmát a gyerekkel is. Nagyon fontos dolgot tesznek ekkor. Igazi partnerévé válnak a pedagógusnak. Hiszen a gyerekben megerősítik azt az érzést és tudatot, hogy a felnőttek számára fontos, hogy ő milyen szempontból hogyan fejlődik, és mely területen igényel segítséget vagy nagyobb türelmet, megértést.

Egy kis elmélet – az érdeklődőknek Mit értékelünk, miért értékelünk,, hogyan értékelünk? Minden tanító tisztában van azzal, hogy a szöveges értékelés teljes elfogadása és elfogadtatása hosszú folyamat, hiszen egy nagyon régi és nagyon erős beidegződéstől kell megszabadulnia egy egész társadalomnak, és az ilyesmi nem megy egyik napról a másikra. A gyerekeknek maguktól sokáig nem is lenne igényük a jeggyel történő minősítésre. Ösztönös kíváncsiságuk a világ iránt, a megtanulni való dolgok iránt érdemjegyek nélkül is felkelti bennük az érdeklődést és az ambíciót. Hacsak mi, felnőttek ki nem öljük belőlük. Nem szándékosan persze. De vajon gondolunk-e arra, hogy amikor már az iskoláskor kezdetén kötelességként tesszük eléjük az elvégzendő feladatot, holott azt ő élvezetes kihívásként, időnként játékként is kezelhetné, amikor minden mozdulatát ellenőrizni és értékelni, sőt minősíteni kezdjük, pedig ő próbálkozni, kísérletezni, felfedezni szeretne, figyelmét lassan áttereljük a versengés terepére. S mivel ez az átterelődés fokozatosan következik be, csak évek múlva vesszük észre, hogy a gyereket már nem érdekli a tananyag maga, hanem csak az elsajátításért járó minősítés. Így aztán ahelyett, amit mi tanítani szeretnénk neki, inkább azt a technikát tanulja meg, hogyan kell tudását bizonyítania a megfelelő pillanatban, amikor azt számonkérik. Az oktatáskutatók szerint az iskolai tudás nagy része általában nem tartós, és nem válik a belső ismeretrendszer részévé. Merthogy létezik a gyerekek fejében egy belső ismeretrendszer, mely a világban mindenfelől érkező információk, ingerek, élmények, hatások alapján alakul ki, és amely ismeretrendszerről édes keveset tudunk mi, felnőttek. Éppen azért, mert ezeket nem ellenőrzi, nem értékeli, nem minősíti senki, hanem véletlenszerűen, esetlegesen alakul. A legnagyobb baj az, ha ezek az ismeretek nem is érdekelnek senkit, a gyerek legfeljebb csak kortársaival osztja meg. Szerencsés esetben azonban létrejöhet a gyerek körül egy olyan tanulási környezet, amelyik figyelembe veszi ezt a spontán alakuló ismeretrendszert is. Ha otthon nem a minősítés, nem a jegyek állnak a beszélgetések középpontjában, hanem maga a tevékenység, a tartalom, a gyerek önmagához képesti fejlődése, ha a világgal vagy önmagával kapcsolatos gondolatait megoszthatja a felnőttekkel, ha azok segítenek neki információit rendezni, sokkal jobban fenntartható a tanulás iránti érdeklődése is. A pedagógus azzal segíthet, hogy egyrészt úgy tálalja az iskolai tananyagot , mint a világ érdekes és/vagy hasznos tudnivalóit, melyeket élvezet elsajátítani, másrészt bevonja tananyagába azokat a tudáselemeket is, melyek egyébként spontán módon foglalkoztatják a gyerekeket, harmadrészt pedig azzal fokozhatja az érdeklődést, ha a tankönyvön kívüli forrásokat is felhasználja és felhasználtatja ismeretbővítésre. Ha a pedagógust nem nyomja állandó minősítési kényszer, és nagyon sokféle módszert, munkaformát alkalmaz, vagyis a tanulást érdekes tevékenységként igyekszik átéletni a gyerekekkel, akkor van esély a motiváció hosszú távú fenntartására. Persze a hasznos tanuláshoz nagyon sokféle képesség, készség meglétére, kifejlődésére is szükség van. Ezek tudatos fejlesztése is feladata a pedagógusnak, sőt, szakmai tudásának ez a legfőbb tartalma és mutatója.

1


És itt kell szólni az értékelésről. Ha nem akarjuk, hogy a lényegről, a tevékenységről magáról elvonja a gyerek figyelmét az értékelés, akkor teljesen máshogy kell felfogni és alkalmazni. Az értékelés az egész tanulási folyamat állandó kísérőeleme kell hogy legyen, de mindig a segítés, a továbblendítés, a megerősítés, a javítási lehetőség szándékával. Ezt az értékelőmódszert hívják fejlesztő értékelésnek. Fontos jellemzője, hogy maga a gyerek is tud róla, be van avatva saját fejlesztési folyamatába. Idegen szóval: interaktív tevékenységről van szó pedagógus és diák között. A tanév során a gyerek tanul, és menet közben segítséget kér és kap, folyamatosan visszajelzi, hogy tudta-e hasznosítani a segítséget, önmagát is értékeli, esetenként pedig egymást is értékelik a gyerekek. A fejlesztő értékelés természetesen mindig szöveges, azaz mondatokkal megfogalmazott értékelés, amellyel a gyerek megerősítést kap, vagy magyarázatot, vagy útmutatást a javításra, a fejlesztés irányára és hogyanjára nézve. Ez történhet szóban és írásban is. Szóbeli értékelésnek minősül minden olyan kommentár, melyet a pedagógus óra közben hozzáfűz a feladatvégzéshez, a felelethez, a kiosztott, kijavított, lepontozott vagy akár érdemjeggyel ellátott írásbeli dolgozathoz, vagy az óra közbeni bármilyen megnyilvánuláshoz, ha azt abból a célból teszi, hogy segítsen. Az osztályzás mellett is működhet jól a fejlesztő értékelés, ha az elvárás szempontjait segít tisztázni a tanuló számára. Írásbeli szöveges értékelésnek tekinthető minden olyan ítélet, tanács, megjegyzés, melyet a pedagógus a gyerek dolgozatára, feladatlapjára, füzetébe ír. S ha ebben megfogalmazza, mit talált jónak és mit pedig hiányosságnak, akkor annak fejlesztő hatása is lehet. Addig az életkorig, amíg a továbbhaladáshoz nincs szükség az osztályzatok alapján történő pontszámításra, tulajdonképpen semmi nem indokolja az érdemjegyek adását, csak a megszokás. Jó tudni azonban, hogy a középiskolába lépés előtti pontszámítás elveit is emberek találták ki, nem „ősi elrendelés”. Nem állítom, hogy egyik napról a másikra meg kellene azt változtatni, de a tisztán látás érdekében jó tudni és gondolkodni róla. Meg arról is, hogy kell-e egyáltalán szelektálni, és ha igen, akkor mikor, mi célból? Ha nem tudunk a rangsorgyártási kényszertől megszabadulni, akkor is ideje volna felülvizsgálni, hogy hosszabb távon a gyerekek fejlettségi szintjének melyik aspektusa jelezné leghitelesebben, hogy ki milyen jellegű középiskolába való. Kétségtelen, hogy az osztályzás gyors, kényelmes módja a szelektálásnak, de csak a tantárgyi tudás szempontjából, ami bizony nem a legfőbb jellegzetessége egy 14-15 éves gyerek személyiségének. De hát ezt szoktuk meg. És amit megszoktunk, azt nem könnyű megkérdőjelezni. Pedig hogy az osztályzás mennyire objektív, abban megoszlanak a vélemények. Mindenki tudja, hogy a „jeles”, mely a követelményeknek való optimális megfelelést jelzi, a gyakorlatban mégis igen különböző tudásszintet jelenthet iskolánként, sőt, akár iskolán belül is, tanártól függően. Természetesen minden tisztességes iskola igyekszik az osztályzás kritériumait egységes szemlélet alapján meghatározni, de azért az állandó felülvizsgálat nem árt. A tanulásban helye lehet a versengésnek is. A valamilyen szempontú megmérettetés a játék egyik formája, melyben a részvétel kockázatvállalással jár, alkalmat ad az önkifejezésre, az egyéni sikerélményre, de mások sikerének az elismerésére is. Ki lehet próbálni általa a teljes koncentrációra, a képességek maximális mozgósítására való képességet, a kudarc egészséges kezelését stb. Csak az a baj, ha a versengés minden területre kiterjed a tanulási folyamatban, mert akkor fölösleges frusztrációt, szorongást hozhat létre. Hiszen a verseny mindenképp rangsort eredményez, lesznek benne élenjárók, közepesek és lemaradók. A konkrét iskolai tudás időnkénti, évfolyamszinten egységes mérése, a féléves felmérők írása például ilyen (rejtett) versenyhelyzet. Mindenki magára van utalva, és tudja, hogy ki fog derülni, mennyit tud ő a többiekhez képest, legalább is akkor, ott, és azok között a feltételek között, amelyeket az a felmérő képvisel. Mint minden versenyhelyzet esetében azonban, itt is nagyon kell vigyáznunk, hogy a gyerek ne azonosítsa magát mindenestől a felmérőben nyújtott teljesítményével. Ő nem közepes gyerek azért, mert csak 70%-os lett a felmérője valamiből, és nem tökéletes, mert 100%-ra sikerült! A fel-

2


mérő eredménye fontos, de azért nem minden. Csupán pillanatnyi teljesítmény és csak valamilyen területen. Az osztályzás tehát nem feltétlenül baj, csak önmagában nem elég. Nem elég ahhoz, hogy valakinek reálisan jellemezze a tudását, vagy valamire való alkalmasságát. Még kevésbé elég ahhoz, hogy bármire is következtetni lehessen belőle az illető fiatal további fejlesztési szükségleteire és lehetőségeire. Egy kis „pszichológia” Az alsó tagozaton különösen indokolt, hogy minden lehetséges eszközzel segítsük a gyerekeket hozzá, hogy magáért a tudásért tanuljanak, szorongás nélkül, mert ebben az életkorban alapozódik meg a tanuláshoz való viszonyulás is, éppúgy, mint sok más mindenhez. Teljesen nem szüntethető meg a félelem a nem megfeleléstől. Esetenként előjöhet ez a probléma bárkinél, ilyenkor a felnőtteknek kell „résen lenni”, és őszinte problémafeltárással mielőbb segíteni a gyereken. Az egyes félelmeket egyedileg kell kezelni, nem szabad soha általánosítani. A gyerekek különbözőek, a tanítók is, de a helyzetek is. Mivel a gyerekek természetes módon erősen érzelmi beállítottságúak, néha elég a tanító rosszalló arckifejezése, felemelt hangja vagy indulatos hanghordozása, sőt, távolságtartó magatartása is ahhoz, hogy feszültséget keltsen bennük. Ezek az emberi reakciók nem feltétlenül tudatos, tervezett viselkedésformák, legtöbbször helyzetfüggőek, nem szabad rögtön rosszindulatot feltételezni. A kulcsszó: a bizalom. A szülőknek bízniuk kell a pedagógusban, mert egyébként a gyerek se fog bízni, és akkor saját maga fogja létrehozni a szorongást magában, mert előbb-utóbb minden kellemetlenséget magára fog vonatkoztatni, ok nélkül is. A legnagyobb veszélyt az jelenti, hogy legtöbbször a gyerek nem beszél saját szorongásáról. Rosszabb eset, ha még otthon se. Viszont ha mégis felmerül a gyanú, nagyon ügyesen kell reagálni, és rövid időn belül tisztázni a szorongás hátterét, még mielőtt bárki bűnbakot kezdene el keresni. A pedagógus nem ellensége a szülőnek, hiszen ugyanazt akarja: hogy a gyereknek jó legyen! A szorongások hátterében leggyakrabban félreértések húzódnak. meg, és nem bűnösök! Mindenesetre az osztályzás, a feketepontok és intők mellőzésével az állandósult szorongás kialakulási lehetőségének egyik méregfogát húztuk ki, ezt látni kell. A szövegesen megfogalmazott értékelés mindig több idő alatt születik meg, mint egy érdemjegy beírása, s így tulajdonképpen annak is csökken az esélye, hogy az esetleges első indulat vezérelje, valamely körülmény hatására. Ezzel együtt azonban szükséges a problémák leírása is. A szülőknek pedig meg kell tanulni a szöveges értékelésből kiolvasni a jót és a rosszat is. Nagyon fontos, hogy év közben folyamatosan megbeszéljék otthon a gyerekkel a tanító írásbeli jelzéseit, értékeléseit, akár füzetben, feladatlapon, akár pedig az értékelőfüzetben található az. A bejegyzések rendszeres ellenőrzése ugyanolyan fontos, mint az üzenőfüzetben található információk naprakész követése. Ezeknek két alapvető hasznuk van. Az egyik az, hogy a félévi és év végi lezáró jellegű, „hivatalos” értékelés értelmezése könnyebbé válik, és nem okoz „meglepetést”; a másik pedig, hogy menet közben, konkrétan egy-egy területen könnyebb segíteni a gyereknek, ha szükséges, vagy épp megerősíteni őt, amiben lehet és érdemes. Csak azt a családot éri váratlanul az osztályzásra való áttérés után egy kettes vagy hármas, ahol addig nem tulajdonítottak kellő jelentőséget a tanító árnyalt jelzéseinek. Ezek leginkább a személyes kompetencia körébe sorolt tanuláshoz való viszony címszó alatt, vagy a kognitív kompetencián belüli tanulási képességek szempontjánál jelennek meg, valamint az érdeklődés, a figyelem és a memória címszónál. A félévi és év végi részletes szöveges értékelés funkciója kettős: egyrészt fejlesztő célú, hiszen elsősorban azt írja le, amit már tud a gyerek, de rámutat a fejlesztendő területre is, másrészt azonban lezáró, minősítő jellegű, hiszen egy fejlesztési szakaszt zár le. A nyelvezete azért „hivatalosabb”, mert nem csak a szülőknek szól, hanem a bármely más iskolafokozaton tanító pedagógusoknak., számítva

3


arra, hogy előbb-utóbb felértékelődik az ilyen részletezés, és adott esetben még nagy hasznát veheti évekkel később is egy pedagógus, aki a gyerekkel kapcsolatba kerül. Szükséges tehát, hogy a megfogalmazáskor a pedagógiai szaknyelv kifejezéseit úgy használjuk, hogy az a szakember számára egyértelmű legyen. Ezen írás utolsó fejezetében egyébként szeretnék a szülőknek konkrét segítséget nyújtani az értékelések kifejezéseinek értelmezéséhez a tudomásomra jutott leggyakrabban felvetődő kérdések alapján. Még egy kis kitérő: A tantárgyakon kívüli világ Minden szülő igyekszik nyomon követni gyermeke fejlődését. Amikor a kisbaba először mosolyog vissza, amikor megfordul, föláll, mászik, beszélni és menni kezd, minden újabb momentumnak jelentősége van a család számára, és ez így van jól. Amíg a csecsemőt csak a család veszi körül, elég könynyű észlelni a változásokat, a hihetetlen fejlődést. Egészen fantasztikus az a tanulási tempó, amit egy kisgyermek az első éveiben produkál. Mindent megtanul, ami számára felfogható, ami érdekes vagy hasznos neki. Mindent befogad, amit a környezete nyújt neki. Utánoz. Jót is, rosszat is. Nemcsak konkrét cselekvéseket, hanem gondolkodásmódot is, magatartási formát is. Folytatódik ez akkor is, amikor óvodába kerül, csak a szülő számára hirtelen nem lesz mindez naprakészen nyomon követhető. Az óvónénik és a kortárscsoport tagjai mind újabb kapcsolati lehetőségek, és egyúttal magatartási mintát közvetítő egyének. Itt is sokat tanul a gyerek. A játékok közben is. És mivel az óvoda nemcsak gyermekmegőrző, hanem tudatos nevelési célokat is igyekszik megvalósítani, a kisgyerek már itt is találkozik értékeléssel, valódi fejlesztő értékeléssel. Együttlétük során a gyerekek spontán módon értékelik egymást, az óvónéni pedig őket értékeli szóban és viselkedésével, viszonyulásával. Dicsér és elmarasztal, igény szerint segít, vigasztal, biztat, magyaráz, tanít. Nem tantárgyakat, hanem komplex módon az életben való eligazodást. Itt alapozódnak meg az ún. szociális képességek, kapcsolatteremtő beállítódások, az együttműködésre vonatkozó szokások, valamint nagyon fontos, a gyerek személyiségét döntően befolyásoló egyéni, személyes készségek és képességek (önállóság, önszabályozás stb.), a rutinok(szokások), belső motívumok(viszonyulások), melyek aztán meghatározhatják azt, hogyan fog tudni beilleszkedni más környezetbe, más közösségbe. Mindenki tudja, hogy ezek a komplex képességegyüttesek milyen fontosak az egész élet során, hiszen ezek segítségével tudunk (vagy nem tudunk) egymással eredményesen kommunikálni, a különböző helyzetekben dönteni, a helyzetnek megfelelően cselekedni. Ezt a sok-sok képességből, készségből, tudásból, rutinból és viszonyulásból összetevődő önálló cselekvőképességet nevezi ma a szakirodalom kompetenciának. Az emberi pszichikummal foglalkozó kutatások szerint minden személyiség rendelkezik valamilyen szintű kompetenciákkal, ezért tud a társadalmi életben megélni. De hogy mennyire sikeresen, rugalmasan és kiegyensúlyozottan, az attól függ, milyen fejlettségi szintet ér el az ún.személyes, a szociális és a kognitív(értelmi) jellegű kompetenciák területén. Nyilvánvalónak tűnik tehát, hogy a nevelés minden színterén ezeket a kompetenciákat kell fejleszteni a gyerekekben (meg magunkban is), még akkor is, ha nem fogalmazzuk meg nap mint nap ezt így. Nincs arra szükség, hogy minden felnőtt, aki gyermeket nevel, mélyen belemerüljön a pedagógia tudományába, erre hivatottak a pedagógusok. De mindenkinek tudnia kell saját tapasztalatából is, hogy a nevelődés elsődleges színtere a család. A család éli az életét, ahogy tudja és akarja, és ezen közben a gyerek változik, növekszik, fejlődik. Különböző ingerek, hatások érik, melyek nem is mindig tervezhetők, és nem is mindig észlelhetők azonnal. A szülőnek nem szükséges mindig arra gondolnia, mivel hogyan segíti a fejlődést, elég, ha szeretetével, gondoskodásával, odafordulásával biztosítja a bizalmon alapuló érzelmi biztonságot gyermeke számára, és lehetőséget ad neki, hogy a világot megismerje, hogy felfedezze saját képességeit és korlátait, elég ha sokszor és sok mindenről beszélget vele, legjobb tudása szerint válaszol a kérdéseire, segítséget nyújt, ha kell, és fontosnak tartja azokat a

4


problémákat és örömöket, amik a gyerek számára problémák és örömök. A gyermek életre szóló értékrendje alapjában véve olyan lesz, amilyet otthonról kap. Később persze ezt az értékrendet alakítja majd az óvoda, az iskola, a munkahely, a baráti kör és nem utolsósorban: a MÉDIA! De a szülő sokáig biztosíthatja a legfőbb „ellenőrzést”, ha a bizalom a későbbiek során is fennmarad a gyermekkel. Na de mi is történik az iskoláskor kezdetén? A viszonylag szabad és természetes közösségi életet élő óvodás egyszer csak iskolás lesz. Új környezet, ismeretlen emberek és új szokásrend, új elvárások veszik őt körül. Ha hirtelen egyik napról a másikra csak bizonyos speciális területeken(ún.tantárgyakból)kezdjük el őt tanítani és értékelni, mintha a tantárgyakon kívüli valóság nem is lenne fontos, lassanként szétszabdalódik, mozaikokra esik szét, és elvesztheti az érdekességét számára az addig teljességében megélt világ. Rosszabb esetben pár év alatt kialakulhat tudatában egy kettősség, miszerint van egy iskolai tudás, meg egy másik, amelyik az élethez kell. És ha ez a másik tudás úgy alakul, hogy nem követi nyomon senki, mert az értékelés és a figyelem mindig csak a tantárgyakra vonatkozik, akkor estleges, hogy azok a bizonyos létfontosságú „kompetenciák” hogyan alakulnak. A utóbbi évek kutatási eredményeinek hatására a pedagógiai gyakorlatban nagyon sok változás indult el, nagyon sok régi beidegződés megkérdőjeleződött, tehát hogyha a mai gyerek más módszer szerint tanul, más tevékenységeket (is) végez, mint amiket a felnőttek gyerekként az iskolában végeztek, ettől nem kell megijedni, hiszen a világban nagyon sok minden változik, és egyre gyorsabb tempóban. Nyilvánvaló, hogy az iskolai nevelés és oktatás sem maradhat a régi, mert akkor az újabban előkerülő igényeket nem tudja kielégíteni, az újabban felmerülő bonyolult problémákra nem tud reagálni. Nem tudjuk a jövőt megjósolni pontosan, de az nyilvánvalónak látszik, hogy a mai ifjúságnak létszükséglete lesz az önismeret, az önfejlesztés, a kommunikáció képességének magas szintű birtoklása, a nyomtatott és elektronikus formában létező tudáshalmaz okos felhasználását egyaránt lehetővé tevő nyelvi és nem nyelvi készségek megléte, és még számtalan olyan dolog, amelyeken belül a régi értelemben vett tantárgyak csak speciális tudásterületek. A komplex világ tantárgyakra szabdaltsága, mely az iskolai tanulás jellemzöje, talán szükséges ugyan átmenetileg, hiszen analizálni kell az összetett jelenségeket, de a folytonos integrálásra menet közben is legalább ugyanilyen fontos figyelni, különben a tudás az agyban darabjaira esik szét. A jövő útja valószínűleg a tantárgyak komplex műveltségi területekbe rendeződése, a most még tantárgyközi területeknek vagy moduloknak nevezett tartalmak megfelelő rangra emelkedése a tananyagban, és e folyamat velejárójaként az értékelés funkcióinak és formáinak kiszélesedése és reálisabbá, személyesebbé, informatívabbá tétele. Hiszen mindnyájan tudjuk már most is, hogy egy meghirdetett állásra való pályázat benyújtásakor, egy állásinterjún való részvételkor egyetlen munkáltató se a jelentkező tantárgyi jegyeire kíváncsi. Fontos lehet végzettségének irányultsága, szintje, de még fontosabb az adott tevékenységi területre való rátermettsége, ahhoz fűződő attitűdje, azaz bizonyos kompetenciái. Látni kell, hogy az osztályzatokra konkrétan már régóta csak a magasabb fokozatú iskolába való bekerülés érdekében van szükség. De a bennmaradás, a sikeres továbbhaladás már szinte teljesen független ettől, mert az egyrészt a valódi tudástól függ, másrészt a tanulás iránt kialakult viszonyulásoktól, a tanulási technikák elsajátítási szintjétől és egyéb, általános kompetenciáktól. A kétszintű érettségit 2005-ben vezették be Magyarországon. Több mint két évvel korábban azonban létezett már egy hosszabb távon is előremutató, dokumentált elképzelés az ún. Egyszintű, kompetenciaközpontú érettségi lehetséges formájáról. Olvasható az Iskolakultúra 2003/8. számának mellékletében. Ennek létezése igen komoly hatást gyakorolt az érettségi követelményekkel, az érettségi eredmények értékelésével kapcsolatos szakmai vitákra, és általában a mérések összeállításának alapelveire. Bevezetése ma még nem aktuális, mert szemlélete, szerkezete alapvetően különbözik a mai oktatási

5


gyakorlattól. De jelez egyfajta lehetséges fejlődési irányt, tendenciát a jövőre nézve. A mostani alsós gyerekek valószínűleg már egy, a mainál komplexebben összeállított, tantárgyakra kevésbé szétszabdalt, a tudásuk alkalmazását mérő vizsgán kell hogy megfeleljenek majd 18 évesen. Többek között ez a gondolat adta az alapot ahhoz, hogy az alsó tagozaton 1998. óta létező szöveges értékelési gyakorlatunkat ilyen irányban fejlesszük tovább 2003-ban. Az újdonság a mi iskolánkban tehát nem az volt, hogy szövegesen értékeljünk, hanem hogy értékelésünkbe bevonjuk a tantárgyaktól független, általános képességeket is. Mivel azonban értékelni csak azt etikus, amit fejleszteni is tudunk, a tanítás terén is megindult egy megújulási folyamat. Így kapta a Kompetencia-központú fejlesztési és értékelési szempontrendszer nevet az a mostmár országosan is ismert dokumentáció, melyet alsós tantestületünk összeállított, és ma is használ. E rendszer tantárgyi részeit egyébként jelentős részben az Oktatási és Kulturális Minisztérium is beépítette az általa közzétett „Mondatbankba”. Honlapjukon, valamint az OKÉV honlapján is megtalálható. Igaz ugyan, hogy „elfelejtették” odaírni forrásként iskolánk nevét, ami elég furcsa eljárás, de mindenesetre bizonyítja szempontrendszerünk elismert szakszerűségét.

Múltidéző – a különösen érdeklődőknek Az alábbi összeállítás 2003-ban készült, és meg is jelent az Iskolapad című kiadvány első multimédiás CDmellékletén. (Ez a CD egyébként utólag is igényelhető az iskolában. Több más érdekes anyagot is tartalmaz!)

Kedves jelenlegi (vagy egykori vagy leendő) iskolás! Az osztályzás tipizál Téged. Valamilyen szempontból besorol Téged másokkal egy csoportba. (Pl. „tollbamondás: négyes”) A szöveges értékelés egyediesít, megkülönböztet másoktól. (Pl. „Még mindig nem figyelsz eléggé a vesszőhasználatra.”) Az osztályzás azt mondja meg, hogy hányadik vagy a rangsorban valamilyen szempontból. (Pl. „fogalmazás: négyes”) A szöveges értékelés arról szól, hogy mire vagy képes Te mint egyén valamilyen szempontból. (Pl. „Nagyon jó ötleteid vannak a szöveg színesítésére, választékos a szóhasználatod, de nem veszed figyelembe, hogy az olvasó nem tudhat bizonyos információkat, ezért ezeket Neked meg kellene adnod a szövegbe ágyazva.”) Az osztályzás elsősorban arra alkalmas, hogy másokhoz (átlaghoz, követelményrendszerhez stb.) képest adjon információt valamely teljesítményedről. (Pl. ’év eleji felmérés: négyes’) A szöveges értékelés - miközben betöltheti az osztályzat funkcióját is – alkalmas arra, hogy kimutassa az önmagadhoz képest elért fejlődést, és egyúttal rámutasson a további fejlődés lehetőségeire.

Kedves Felnőttek! Nem az a fő kérdés tehát, hogy osztályzás vagy szöveges értékelés legyen az iskolában, hanem hogy mikor mi a célja az értékelésnek, mit akarunk vele elérni, mit akarunk vele jelezni, kimutatni. Az iskolai élet folyamatában, ahol a képességek, kompetenciák fejlődését kell hogy szolgálja minden olyan tevékenység, amit a pedagógus tudatosan kezdeményez, a mindennapokban arra van szüksége a gyereknek, hogy önmagát minél jobban megismerje, hogy egyre jobban tudatosuljon benne, mik az ő erősségei, illetve miben kell fejlődnie. Ezt a célt nem az érdemjegyek szolgálják, hanem a kifejtett hosszabb-rövidebb szöveges értékelés. Megvalósulhat ez szóban és írásban is. A szóbeli értékelés az érdemjegyet is kísérheti, csak az a hátránya (néha előnye!), hogy esetleges az, hogy a szülőhöz hogyan jut el, vagy eljut-e. Az írásbeli értékelés megjelenhet a tájékoztatóban, a füzetekben, a munkafüzetekben, a felmérőlapokon is. Igazi kommunikációt indíthat el, ha a család ezeket minden alkalommal látja, és meg is beszéli a gyermekével... Íme néhány példa az év közi értékelésekből:

6


Balázs! Márciusi tudáspróbád 91 %-ra sikerült, gratulálok! Látod így is tudsz Te dolgozni, ha odafigyelsz arra, amit csinálsz. A bontások lényegét megértetted, aminek nagyon örültél, én pedig örültem sikerednek. Olyan szépen tudnánk mi együttműködni, ha nem mozognál folyton, nem tennél megjegyzéseket, és megpróbálnál velünk együtt, azonos tempóban dolgozni. Megpróbálod? Örülnék neki. Máté! A néptáncórákon nagyon sok örömet szereztél már eddigi figyelmességeddel, melyet velem szemben alkalmaztál. (Megfogtál, mikor ablakot nyitottam, hogy le ne essem, előre engedtél stb. – Nagyon köszönöm, nem fogom elfelejteni! – Munkád igyekvő. Szívesen veszel részt a körjátékokban, együtténeklésben. Kérlek, hogy az egyenletes járást még pontosabban, a ritmusra jobban figyelve végezd a továbbiakban. Köszönöm. Az első és második évfolyamon bevezetett értékelőfüzet – úgy tűnik – jól szolgálja ezt az intenzív és folyamatos írásbeli kommunikációt szülő és iskola között. Íme néhány hosszabb példa: Az általános viselkedési normákat, illemszabályokat ismeri és megtartja. Barátságos, jól együttműködik társaival. Tanítóival tisztelettudó, kedves. Az iskolai élet rendjét ismeri, elfogadja, és a szokásokhoz mindenkor jól alkalmazkodik. Feladattudata kialakult. A közös munkában nem mindig aktív. Önálló feladatvégzésben kitartó, de nem mindig elég pontos. Házi feladatait gondosan készíti el. Többnyire érdeklődő, figyelmes. Figyelme még nem elég tartós és mély. Rövid és hosszú távú memóriája megfelelő. Magyar: a szóbeli közléseket néha nem érti meg azonnal. Szókincse megfelelő. Kiejtése tiszta, jól artikulál. Szóbeli kifejezőképessége megfelelő. Még nem képes hibátlanul felolvasni szöveget felkészülés után sem. Képes elmélyülten, magában olvasni 8-10 percig, és az olvasottakról beszélgetni. Képes arra, hogy 1 oldalnyi szöveget némán elolvasson, és az ahhoz kapcsolódó egyszerűbb feladatokat írásban egyedül megoldja. A nehezebb szövegből adatszerűen nem kikereshető feladatok megoldásával nem mindig boldogul. Az iskolai önálló olvasás ideje alatt szívesen olvas. Írásbeli feladataiban hibáit kis segítséggel javítani tudja. Az anyanyelvi ismereteket másolásokat szinte hibátlanul alkalmazza, tollbamondáskor is kevés hibával dolgozik. Betűkialakítása és –kapcsolása esztétikus. Írástempója az életkorának megfelelő. Füzete tiszta, rendes, áttekinthető. Ének-zene: a zenét szereti, élvezi, a feladatokat szívesen végzi. Ritmikai készsége fejlett. Zenei hallása jó, legtöbbször tisztán énekel. A furulyázásoskor tanult ismereteket jól elsajátította. A „vizsgadallamokat” remekül elfújta. Gratulálok! Testnevelés: rendkívül sokat és szívesen mozog. Állóképessége és ügyessége magasabb szintű az átlagnál. Rendkívül ügyes a sportjátékokban. Színjátszásból „Jól megfelelt” Beszéde és gesztusai egyre kifejezőbbek. Fantáziája színes, improvizációs készsége jó. Minden feladatot szívesen végez. tanítók Tisztelt Tanító nénik! Idén is örömmel olvastuk Anna félévi értékelését, valamint a tantárgyankénti véleményezést. Ezúton szeretnénk megköszönni, hogy terjedelmileg is és tartalmilag is ennyire részletesen és alaposan tájékoztattak bennünket. (Olyan volt, mint egy olvasmány!) Igen, vannak még hiányosságok, de reméljük, hogy a II. félévben ezeken sikerül változtatni. Ő is igyekezni fog, megígérte. Mégegyszer köszönjük. Tisztelettel: a szülők

7


Kedves Szülők! S. az iskolai környezetbe könnyen beilleszkedett. Vidám, játékos, eleven gyerek. Szívesen játszik társaival, főleg a fiúkkal, a csibészségekben általában részt vesz. Tisztelettudó, mindig hallgat a véleményünkre. Ha elkövetett valami rosszaságot, nem tagadja le, a jó szóra hallgat. Az órákon többnyire figyelmesen dolgozik, de nagyon játékos. Nagy a mozgásigénye, kissé túlmozgásos. A testnevelés órákon szívesen vesz részt, aktívan dolgozik, ugyanakkor mozgása még nem eléggé koordinált. Olvasás órákon figyel, gyakran jelentkezik. Szókincse, szóbeli szövegalkotása korának megfelelő. Írásképe rendezetlen, figyelmetlen, a kéz finommozgása még nem teljesen kifejlett, ezért a vonalvezetése is kissé bizonytalan. A vonalrendszerben egyelőre nehezen igazodik el. Természetesen ezek a hiányosságok fejleszthetők. A matematikaórákon még nem elég aktív, de ha felszólítom, többnyire helyes választ ad, figyelme kissé szétszórt. Az év eleji felmérése 93% lett. Ez nagyon jó eredmény. Az irányokat felismeri, több, kevesebb fogalmával tisztában van, és jól alkalmazza. Relációs jeleket ismeri, megfelelően alkalmazza. Rajkészsége még nem teljesen fejlett, a színeket egyelőre bátortalanul használja, formák színezésénél kimegy a vonalból, a térben nehezen igazodik el. Ritmusérzéke még fejlesztésre szorul, az énekórákon aktívan részt vesz, szeret énekelni. Környezetismeretből tájékozottsága korának megfelelő. Bp. 2002. október 25. tanítók Kedves Tanárnők! Nagyon örültünk az írásos értékelésnek, amit fiunkról készítettek. Reggelente örömmel megy az iskolába. Ennek persze elsődleges oka, hogy ott olyan tanító nénik várják őt, mint Önök, akiken érezni, hogy őszintén szeretik a gyerekeket. Az itthon elvégzendő házi feladatokat kevésbé lelkesen készíti el. Hálásak vagyunk, amiért annyira odafigyelnek rájuk, hogy ez alatt a 2 hónap alatt ilyen alaposan megismerték a gyerekeket. Külön köszönjük, hogy példásnak éppen nem mondható magatartása mellett meglátták, sőt ki is emelték pozitív tulajdonságait is (őszinteségét, tisztelettudását…) Mielőtt iskolába ment volna, sokat beszéltünk itthon arról, hogy vajon menyire tud majd odafigyelni az órákon, nem fog-e elkalandozni, beszélgetni társaival, mennyire lesz szétszórt, végig tud-e ülni 45 percet. Az is foglalkoztatott minket, hogy az írással és a rajzzal hogy fog boldogulni, mivel sem rajzolni, sem színezni nem szeretett volna. Értékelésükből kiderült, hogy „félelmünk” nem volt alaptalan, hiszen figyelme elkalandozik, túlmozgásos, írásképe rendezetlen, sőt az is kiderült róla, hogy a vonalrendszerben, illetve a térben nehezen igazodik el. Személyes találkozásunk alkalmával majd arra szeretnénk konkrét tanácsot kapni, hogy ezen hiányosságok kiküszöbölése érdekében itthon mit tehetünk. 2002.okt.28. Köszönettel: a szülők Kedves Szülők! K. nyílt, vidám, kedves és nagyon ragaszkodó gyerek. Az iskolai életbe könnyen beilleszkedett. Társai szívesen játszanak vele, tanítóival és a gyerekekkel szemben tisztelettudó, barátságos, segítőkész. Az iskolai házirend szabályait érti, elfogadja és betartja. A foglalkozásokon, játékokban szívesen vesz részt, aktív játszó. Közlékeny, szeret mesélni, bár kicsit félénk. Az órákon sokat jelentkezik, pontosan dolgozik, figyel, magatartása példás. Testnevelés órákon aktívan részt vesz a feladatokban, jól dolgozik, fegyelmezett, mozgáskoordinációja fejlett. Olvasásórán szépen dolgozik, figyel, sokat jelentkezik. Beszédértése kiváló, szókincse gazdag, én csak bátorítani tudom, hogy használja is, szóbeli szövegalkotása jó. Írásképe rendezett, tiszta, vonalvezetése egyre határozottabb. Matematika órákon többnyire aktív, jelentkezik. Év eleji felmérése 100% lett, amihez gratulálunk. Az irányokat ismeri, és jól alkalmazza, több, kevesebb fogalmával tisztában van. Hibát csak figyelmetlenségből vét. A relációs jelek fogalmát ismeri, és kiválóan alkalmazza. Számfogalma tízes számkörben megfelelő. Az énekórákon aktívan részt vesz, ritmusérzéke jó, szeret énekelni, táncolni. Rajzkészsége és kézügyessége korának megfelelő

8


Környezetismeretből tájékozottsága korának megfelelő. Bp. 2002. október 25. tanítók Kedves tanító nénik! Egész családunkat örömmel töltötték el a fiunkról szóló melegszívű szavaik. Örültünk annak, hogy ilyen kedvező tapasztalatokat szereztek Róla az elmúlt 2 hónap alatt. Egy kicsit szorongással indultunk neki az iskolai életnek, mivel K. az óvodában rendkívül félénken viselkedett, a 3 év alatt szinte meg sem mert szólalni. Óvodás társai, óvónői nagyon szerették, a gyerekek versenyeztek, hogy ki játsszon vele, mivel gazdag fantáziájának (is) köszönhetően nagyon jó tud játszani. Az iskolai tudnivalókból sok mindent felcsipegetett a nővérével (3.o.) történő délutáni tanulások során, amikor is ő láthatólag játszott, de egy-egy helyes kérdésből kiderült, hogy nyomon követi miről is van szó. Büszkék vagyunk rá, hogy lelkiismeretes és felelősségtudattal rendelkezik az iskolai teendők elvégzését illetően. Erős bizonyítási vágy él benne, nem szeret és egyelőre nem tud veszíteni. Hamar sírva fakad, ha valami nem sikerül neki, de biztató, bátorító szavakkal segíteni lehet neki. Igyekszünk vele sokat foglalkozni tanulásban és játékban egyaránt, segítjük őt, megadjuk neki a biztonságos itthoni hátteret. Azzal nem vagyunk tisztában, hogy a kötetlen délutáni játék során a benne meglévő egyfajta vadság megnyilvánul-e. Szeret haverkodni, és esetleg belesodródhat olyan helyzetbe amelyeket önmaga nem tenne vagy nem vállalna fel. Kérjük Önöket, hogy ha bármi ilyet tapasztalnak szóljanak! Köszönjük Önöknek, hogy fiunk minden reggel örömmel megy az iskolába, hogy sikerélményei vannak a sok dicséretnek köszönhetően (okos veréb, dolgos törpe stb.), hogy lelkes beszámolókat hallhatunk az iskolai történetekről és hogy hozzájárulnak ahhoz, hogy K. boldog és kiegyensúlyozott gyerek lehessen! Tisztelettel: szülők Szükség lehet az osztályzatokra azokon a területeken, amelyeken a teljesítmény objektíven mérhető – és azokban a helyzetekben, amikor egy-egy időszak tananyagának elsajátításáról összefoglalóan kell számot adniuk a gyerekeknek. Ilyen alkalmak a felmérők vagy a vizsgák. Igaz, hogy százalékban kifejezve is tájékoztatást adhatunk a teljesítményről, de mivel a felmérők jellege, célja különböző lehet, nem mindig ugyanazok a határok a tekintetben, hogy mi számít „nagyon jó”-nak, „jó”-nak, „közepes”-nek, „gyengé”-nek vagy éppen „elégtelen”-nek. Nyilvánvaló például, hogy a 90%-os teljesítmény nem ugyanolyan eredmény egy „minimális tudást” mérő feladatsort tekintve, mint hogyha a felmérés igazán gondolkodtató, nehezebb feladatokat is tartalmaz. A felmérések eredményéhez az 1-3. évfolyamon is fűznek szöveges magyarázatot a tanítók, de a 4. évfolyamon már érdemjeggyel is kifejezhetők ezek a kategóriák, az előbbi okok miatt. Annál is inkább, mert a negyedikes gyerekek már képesek valamilyen szinten maguk is tudatosítani, mi a hiányosságuk, miben kell még fejlődniük. Ezt a képességüket éppen azzal fejleszthetik ki, hogy az előző három évben maguk is nyomon követik rendszeres szöveges értékelésüket. Tény azonban, hogy a gyerekek a későbbiekben is szívesen veszik, és kíváncsian olvassák el, ha a szaktanár vagy az osztályfőnök időnként szavakban is kifejti véleményét az ő munkájukról vagy magatartásukról. A szöveges értékelés kétségtelenül pluszmunka a pedagógusok részéről, és több időt vesz el a szülőtől is, hisz ő az, aki elolvassa a tanító értékelését, illetve reagál rá. Pluszmunka egy sima érdemjegy-beíráshoz – és a jegy otthoni szülői aláírásához – képest. De nagy-nagy élmény belemerülni egy gyermeki személyiség pillanatnyi állapotának megfogalmazásába, és az értékelés elolvasásába otthon. Köszönettel tartozunk azoknak a szülőknek, akik együttgondolkodva velünk, ízlelgetik ezt a személyes jellegű értékelési formát. Továbbra is kérjük együttműködésüket gyermekeink érdekében. S végül nézzünk néhány szülői hozzászólást: Nagyon jó dolognak tartom a gyerekek teljesítményének szöveges értékelését. Úgy gondolom, hogy az első években nagyon fontos, hogy ösztönözzük a gyerekeket a jobb teljesítmény elérésére és segítsük őket, hogy bízzanak a saját képességeikben. Legyen alkalmuk megtapasztalni, hogy gyakorlással, odafigyeléssel, kitartással el lehet érni a kitűzött célokat. Erre nem igazán alkalmas az osztályzatok használata, mert nagyon sokszor csak egyetlen ponton múlik a jobb, vagy éppen a rosszabb érdemjegy. Az osztályzatok csak öt csoportba képesek besorolni a gyerekeket, és az azonos osztályzatot elérő gyerekek között is nagyon nagy különbségek lehetnek. Ugyanakkor nem vagyok meggyőződve arról, hogy a szöveges értékelést kellene alkalmazni végig az alsó tagozat folyamán.

9


Arra gondolok ezzel, hogy ötödik osztályban a gyerekek új környezetbe, új pedagógusokhoz kerülnek, új tantárgyakkal ismerkednek. Ez a változás is észrevehető lesz. Ha ezzel egyidőben szembesülnek az osztályzatok igen szigorú kategóriáival, akkor ez esetleg egy elég nagy lelki törést okozhat. Itt elsősorban a gyengébb képességű, vagy a nehezebben előrehaladó gyerekekre gondolok, hiszen nekik van a legnagyobb szükségük arra a fajta támogatásra és ösztönzésre, amit a tanító nénik nyújtanak nekik itt, az alsó tagozatban. szülő Mi azért tartjuk jónak a szöveges értékelést, mert a jegy az adott pillanatot tükrözi. Ha a gyerek akkor éppen nem volt jó hangulatban, amikor feleltették vagy dolgozatot írtak – akkor rossz jegyet kap. De ha ez a gyerek – mondjuk – az osztályelső, már nem reális az értéke, mivel okos ez a gyerek attól függetlenül, hogy az adott pillanatban rossz „hangulatban” volt. Szóval, betűvel jobban ki lehet fejezni a gyerek tudását, értékét. Mi szeretjük tudni, mi a véleménye a tanító néniknek a gyerekünkről, hol tart tudásban. Nekünk ez fontos, hiszen így alakul, formálódik gyerekünk, ha megvan ez a kapcsolat. Csak remélni tudjuk, hogy a továbbiakban is így lesz. szülők

A fenti összeállítás tehát 2003-ban született. Az idézett értékelő szövegekben a gyerekek nevét – az azonosíthatóság elkerülése érdekében – megváltoztattuk!

A jelen Még mielőtt bemutatnám alsó tagozatunk jelenleg is használatos szempontrendszerét, szeretném idézni Knausz Imre egyetemi docens szavait a fenti témával összefüggésben: „…A kompetenciaközpontúság azt jelenti, hogy a tananyag, az ismeretek alkalmazására tanítjuk meg a gyerekeket. A gyerekeknek rá kell ébredniük arra, hogy van értelme a tudásnak. Nyitottá kell tennünk őket az új ismeretek befogadására. Ez pedig nem megy úgy, hogy előadunk nekik és feladjuk a leckét, hogy másnapra tanulják meg. Az iskolában kell a tanulási folyamatokat megszervezni, ez volna a tevékenységközpontú oktatás. […] A közoktatás erős szelekcióját érzem nagy veszélynek. Az iskolában folyamatos a versenyhelyzet, a szülők versenyeznek, hogy gyerekeik bejussanak a jobb intézményekbe, a jobb felsőfokú intézményekbe és a jobb munkahelyekre. Ez a verseny pedig nem kompetenciaalapú. Talán nem is lehet az. Pedig az egész versenynek az adja a legitimációját, hogy el tudjuk hitetni az egész társadalommal: a gyerek érdemein alapul a továbbjutás. A kompetenciákhoz azonban tanári segítség is kell. Amikor a kompetenciát értékeljük egy gyereknél, a tanárt is értékeljük. Másrészt pedig erősen függ a szülői háttértől. Arról nem szoktak beszélni, hogy a jelenleg elterjedt osztályozási rendszer a legfőbb akadálya a kompetenciaalapú oktatásnak. Nem várják el az iskoláktól, hogy értékelési rendszerüket alakítsák át. Az osztályozás lényege nem a számszerűség, hanem hogy mit értékelünk vele. Egyrészt lehetne értékelni év végén azt, hol áll a gyerek tudása, másrészt év közben az egyes teljesítményeket. A jelenlegi osztályzás ezt a kétféle értékelést összezagyválja. Az év végi minősítésnek ugyanis nem az egyes teljesítményekből kellene összeállnia. […] a félévi és év végi jegyek számítanak a szelekcióban, ezért a gyerek abban érdekelt, hogy az évközi érdemjegyek jók legyenek. Ez viszi félre a dolgot, mert a gyerek nem érdekelt abban, hogy a jegyek objektívak, igazak legyenek, visszajelzést adjanak a tudásáról. […] A gyerek nem szembesül a valódi tudásával, nem is kíváncsi rá. Abban érdekelt, hogy mindig jó jegyet kapjon, és ez eltereli a figyelmet a teljesítményről. Ezért kell egy új értékelési rendszert kitalálni. […] Ha a hagyományos osztályozási rendszert megtartva értékeljük a kompetenciákat, akkor megoldhatatlan nehézségek előtt találjuk majd magunkat….” (Értékelni a kompetenciát, Beszélgetés Knausz Imre egyetemi docenssel, Köznevelés, 2007. május 4. Knausz Imre egyébként egyike a 2003-ban átdolgozott Nemzeti Alaptanterv összeállítóinak.)

10


A Károlyi István 12 Évfolyamos Gimnázium alsó tagozatán alkalmazott Kompetenciaközpontú fejlesztési és értékelési szempontrendszer bemutatása A teljes szempontrendszer mindazokat a képességeket, készségeket, szokásokat és viszonyulásokat tartalmazza, melyek az emberi személyiség felismert összetevői közül belátásunk szerint az iskolában is fejleszthetők és értékelhetők. Ezeket ún.kompetencia-csoportokba osztottuk. A felosztás elsődleges forrása Nagy József: XXI. század és nevelés című könyve volt. A részterületeket négy kompetencia-csoportba soroltuk: 1. személyes kompetenciák, 2. szociális kompetenciák 3. kognitív kompetenciák, 4. speciális kompetenciák. A rendszer e fő címszavai közül a kognitív kompetencia az, amelyik hagyományosan a legrégebben ismert és elfogadott fejlesztési területe az iskolai nevelésnek. Hiszen itt az értelmi jellegű, a megismerő jellegű képességekről van szó, melyek fejlesztése mindig is kimondott és kimondatlan célja volt az iskolának. A baj csak az, hogy szinte kizárólagos. Sokáig nem került szóba, hogy az emberi személyiségnek egyéb összetevői is vannak, melyek a valóságban gyakorta sokkal jobban befolyásolják az egyén viselkedését, magatartását, a világhoz és önmagához való viszonyát, érvényesülési lehetőségeit, boldogulását, mint azt eddig hittük. A közbeszédben ezt úgy szoktuk megfogalmazni, hogy „az ember az eszét, tudását sok mindenre használhatja, jóra is, rosszra is. Hogy mire használja, az a neveltetésétől és a természetétől függ.” Vagyis szociális és személyes kompetenciájától. Az egyéb összetevők (komponensek) közül a szociális kompetencia az, amelynek fontosságát a pedagógia tulajdonképpen már régebben fölfedezte, de nemigen tudott mit kezdeni vele, nemigen tudatosult, hogy intézményes keretek között ez a terület hogyan fejleszthető. Tulajdonképpen még ma is sokan vélekednek úgy, hogy az idetartozó „dolgokban” (társas viselkedés, kommunikációs készség, alkalmazkodás, konfliktuskezelés stb.) az ember tapasztalatok közben, mellesleg úgyis fejlődik, hiszen rákényszerül. Közösségben élünk, muszáj megtanulnunk együttműködni, konfliktust kezelni, kapcsolatokat teremteni és fenntartani. Ám ha éles szemmel körülnézünk a társadalomban, mindennapi életünk kis vagy nagy történéseiben, egy csomó olyan jelenségre bukkanunk, melyek azt jelzik, hogy valami nem működik jól, fennakadások, félreértések, eltitkolások, kínos helyzetek, feszültségkeltő problémák, konfliktuskerülő, álszent magatartás, intolerancia és hiányérzetek kísérik életünket. Nagyon sokszor nem ugyanazt értjük a használt fogalmakon, azaz „elbeszélünk egymás mellett”. Az újabb kutatások egyértelműen azt igazolják, hogy a szociális kompetencia körébe sorolható képességek tudatosan fejleszthetők, iskolai keretek között is, de csak akkor, ha tanítás alatt a továbbiakban nem csak azt értjük, hogy a tanár elmagyarázza, majd számonkéri azt, ami a könyben, füzetben van; tanulás alatt pedig nem cak azt értjük, hogy a gyerek órán figyel, majd otthon addig olvassa a feladott oldalakat, míg meg nem jegyzi az ott leírtakat. A személyes kompetencia a legújabban felfedezett területe a személyiség összetevőinek abból a szempontból, hogy lehetséges iskolai fejlesztéséről is szó eshet. Amit jelent, az persze mindig is létezett, amióta az ember a természetben mint értelmes lény jelen van. Azokról a személyes jellegzetességekről van szó, amelyeket az egyszerű köznyelvben az ember természetének, tulajdonságainak szoktunk nevezni. Ezek a jellegzetességek részben öröklött hajlamok megnyilvánulásai, részben a közvetlen környezetben, elsősorban a családban tanult és átvett minták követésén alapuló szokásmechanizmusok, beállítódások, szükségletek, igények. Mivel azonban ezek a jellegzetességek, tulajdonságok alapvetően befolyásolják a többi kompetenciaterület alakulását, ideje, hogy ezek lehetséges „fejlesztése” is megfelelő rangra emelkedjen a pedagógiában. Ha belegondolunk, hogy a fenti, általános területekhez milyen képességek tartoznak, teljesen nyilvánvalóan látjuk, hogy ezek értékelése nem történhet a hagyományos módon, hiszen emberidegen dolog volna például valakinek a temperamentumát, habitusát vagy önértékelő képességét leosztályozni. Megfigyelni, megfogalmazni azonban hasznos, mert sok esetben már a tudatosítás is fejlesztő hatással van az egyénre. A személyes és szociális motívumok ugyanis például előnyösek vagy hátrányosak az egyén számára. A nevelés feladata az lehet, hogy az előnyös motívumok kialakulását, fenntartását, a

11


hátrányosaknak pedig leépítését, előnyössé alakulását segítse, valamint hogy az egyes előnyös képességek és motívumok egyéni rendszerré szerveződését támogassa. Amikor tehát a tanító néni egy másodikos gyerek döntési önállóságáról részletesen leírja például azt, hogy „A mindennapi cselekvési helyzetekben általában képes önállóan dönteni, a külső befolyásolást reálisan mérlegeli. Felelősségtudata kialakulóban van.”, nagyon fontos dolgot közöl. Azt, hogy az adott gyereknek már vannak olyan belső késztetései, melyek őt megbízhatóan irányítják abban, hogy a cselekedeteit meggondolja. Ilyenkor nem arra kell gondolni, hogy „miért nem képes mindig önállóan dönteni, és miért nem alakult ki teljesen a felelősségtudata”, mert ebben az életkorban ez a fejlődési fok jónak számít. Ha pedig a szöveges megfogalmazás ilyesmi, hogy: „A mindennapi cselekvési helyzetekben időnként határozatlan, nehezen dönt, mérlegelés nélkül hagyja magát befolyásolni. A felelősséget még nem meri vállalni.”, akkor sem arra kell gondolni, hogy a gyerek rossz. Vegyük észre, hogy ez az állapot 9 éves korban még normálisnak mondható. Annál is inkább, mivel a döntési képesség a felnőtt korra alakul ki teljesen, ha egyáltalán kialakul. A további fejlődést a szülő azzal segítheti, ha otthon is ad lehetőséget neki a saját döntésre, megbeszéli vele a döntés lehetséges következményeit, és ha egy mód van rá, hagyja, hogy a gyerek azt megfontolja, mielőtt cselekszik. Nem kell attól félni, hogy makaccsá válik, nem hagyja majd magát jó irányba se befolyásolni, mert a makacsság éppen azoknál a gyerekeknél szokott kialakulni, akiket kisebb korban soha nem hagynak önállóan dönteni. Ilyen és ehhez hasonló elemzésekhez segítheti hozzá a szülőt (és egyre inkább majd a gyereket is) a részletes szöveges értékelés. Ezek a megfontolások, elemzések hosszú távon fognak kamatozni. Ezért nagyon fontos, hogy az értékeléseket a szülők maguk is komolyan megbeszéljék otthon.. Ha pedig az egyes megállapítások nem egyértelműek, feltétlenül forduljanak a tanítóhoz, és személyesen is beszéljék meg azokat. Ez a párbeszéd szülő és tanító között elsősorban a gyerek érdeke. A speciális kompetenciák főcím alatt jelennek meg a tantárgyak, melyek különböző tevékenységi területekre, képességterületekre bomlanak tovább. A legszerteágazóbb természetesen a magyar nyelv és irodalom tantárgy, mely sohasem csak irodalomból és nyelvtanból állt. A részletes szöveges értékelés segít érzékelni gyereknek és felnőttnek is, hogy a nyelvvel összefüggő képességek, tevékenységek köre milyen széles, és hogy mennyire nem látszik ez, ha összemossuk az évközi egyes teljesítményeket egy-egy osztályzatban megjelenítve. Az év végi osztályzat régebben csak attól függött, hogy milyen érdemjegyeket szedett össze gyermekünk a tanév során. Az egyes területekről való részletes értékelés azonban mintegy „térképet” rajzol a gyerek pillanatnyi tudásszintjéről, fejlettségi állapotáról. Pontosan kiolvasható, hogy a tantárgyon belül mely tevékenységi területen hol tart, hol igényel segítséget. Ugyanígy pontosabban nyomon követhetők más tantárgyból is, hogy annak részterületein a gyermek éppen hol tart, mi az, amit már tud. Hasznos dolog ez azért is, mert segít az önismeret fejlődésében. Arról nem is beszélve, hogy a tanuló beavatott abba, hogy mit is értünk matematikai vagy környezetismereti tudáson, szembesül azzal, hogy mi mindent tanult ő az egyes tanítási órákon az egyes tárgyakból. ___ A következő táblázat azt mutatja meg, hogy a tantárgyaktól függetlenül is létező képességek, készségek, motívumok mikor, melyik félévben kerülnek előtérbe az értékelés szempontjából. Tehát a tantárgyi részek ebben nem szerepelnek. Mint látható, van olyan terület, amely csak egyszer, és van olyan, amely többször is kiemelt terület. A többször újra előkerülők természetesen az életkor változásával egy kicsit máshogy értelmezendők. A szempontok (pl.„A szociális eligazodás képességei”) alatt alszempontok vannak, melyek közül nem minden életkorban kerül előtérbe minden. Például a Konfliktuskezelés, kompromisszumkészség és az Alkalmazkodás a kommunikációs helyzetekhez már első osztályban értékelhető, hiszen annak fejlesztése voltaképpen az óvodában megkezdődik, és az osztályközösségben tovább alakul.

12


A táblázatból az is leolvasható, hogy ezen területek értékelése a harmadik osztályban újra előkerül. Nem véletlenül. A tanulási tevékenység közben ugyanis rengeteg új tapasztalatra tesz szert a gyerek, és két év alatt finomodnak, egyre fontosabbá válnak számára is ezek a szociális képességei. Ha sokféle tevékenységben, sokféle munkaformában vannak társas élményei, mert a tanító erre tudatosan is törekszik, óriási fejlődésen mehet keresztül a gyerek. Ha pedig ez a fejlődés mégsem következik be, annak érdemes megvizsgálni közelebbről is az okát. Még egy tudnivaló: Az otthoni fogadtatás nagyon fontos a gyerek számára. Még akkor is, ha ő ezt nem mondja. Az értékelésben lehetnek részletek, melyeknek a szülő örül, és lehetnek olyanok is, melyek miatt egy kicsit szomorú. Ezeket nem kell eltitkolni a gyerek előtt, de a tanítók tapasztalataiból az is látszik, hogy ha egy-egy részproblémának otthon nagyobb jelentőséget tulajdonítanak a kelleténél, akkor az hosszú időre rányomhatja a bélyegét a gyerek iskolai közérzetére, szorongást ültet el benne. Ha pedig elsiklanak fölötte, az meg azzal a következménnyel járhat, hogy a gyerek a tanító további jelzéseire maga is csak megrántja a vállát, és lemond a saját fejlődéséről. A szöveges értékelés nyugodt, stresszmentes otthoni fogadása, a gyerekkel együtt történő elemzése, a közös beszélgetés nagyon fontos. Ahhoz, hogy megalapozzuk az ő pozitív hozzáállását a tanuláshoz, van egy alapszabály: Soha nem szabad ledorongolni, megalázni, csúfolni, megbüntetni, ha valamely területen nem úgy áll, ahogy azt a szülő megálmodta. A gyerek ugyanis nem direkt idéz elő problémákat. Lehetnek gyengébb területei, melyeken nem nyújt mindig kiemelkedő teljesítményt, mert mindenkinek vannak! El is lehet azt fogadni. Ha pedig mindenáron fejlődésre akarjuk késztetni, akkor alaposan beszéljük meg vele, hogyan segíthetünk, és biztosítsuk őt támogatásunkról. Sokkal szívesebben fogja a fejlődést maga is akarni. Ha jót akarunk gyermekünknek, ne legyen a bizonyítvány soha többé szorongás forrása, mindössze csak tükör a pillanatnyi fejlődési fokról. (A táblázatok a következő oldalakon láthatók!)

13


14


15


Az alábbi felsorolás azt mutatja meg, hogy félévkor az egyes kompetencia-területeken belül mely szempontok kerülnek előtérbe értékeléskor az egyes évfolyamokon.

Az elsősöket az alábbi szempontok szerint értékeljük az első félév végén Személyes kompetenciák Önszabályozás A viselkedés szabályozása Önállóság Szükségletek kielégítése Temperamentum A köznapi cselekvésben Habitus Fantázia Hangulati jellemzők A tanuláshoz való viszony Önálló feladatvégzés a tanórán Önálló feladatvégzés otthon vagy a napköziben Mozgásfejlődés – nagymozgások Mozgáskoordináció A mozgás rendezettsége Attitűd Mozgástempó Téri tájékozódás Mozgásfejlődés – finommozgások Ceruzahasználat Kézügyesség, eszközhasználat

Szociális kompetenciák A felnőttekhez való viszonyulás Együttműködés szabadidőben és tanulás közben Beilleszkedés Beilleszkedés az osztályközösségbe A szociális eligazodás képességei Konfliktuskezelés, kompromisszumkészség Alkalmazkodás a kommunikációs helyzetekhez Kognitív (értelmi jellegű) kompetenciák Általános érdeklődés Általános érdeklődés

16


Gondolkodási képességek A szabályosságok felismerése Összehasonlítás Adatok, összefüggések leolvasása képről, ábráról Tanulási képességek, készségek, rutinok A feladat felidézése Feladattípusok felismerése Speciális kompetenciák Magyar nyelv és irodalom Beszéd Beszédértés Szókincs Kiejtés Szóbeli kifejezőképesség Olvasás Az olvasáshoz, a könyvekhez való viszonyulás Hangos olvasás – olvasástechnika Írás Az íráshoz való viszonyulás Íráskép Füzetvezetés Matematika Érdeklődés Szám- és mennyiségfogalom Számolási készség Logikai készség Környezetismeret Érdeklődés Ismeretek, tájékozottság Ének-zene Érdeklődés, általános zenei képességek Érdeklődés, aktivitás Dallami készség, éneklés Ritmikai készség Furulyázás A hangszer fogása és fúvása Néptánc Viszonyulása a néptánchoz mint művészeti tevékenységhez Ritmikai érzék, tempótartás, mozgáskoordináció

17


Vizuális kultúra Érdeklődés Ábrázolás Kifejezés Technikai és gyakorlati tevékenységek Érdeklődés Tájékozottság Testnevelés Órai aktivitása, a mozgásos feladatokhoz való viszonyulása Önszabályozása a mozgásos feladathelyzetekben Labdajátékok Erőnlét, állóképesség, önfejlesztés Teljesítmény

18


A másodikosokat az alábbi szempontok szerint értékeljük az első félév végén Személyes kompetenciák Önszabályozás A viselkedés szabályozása Önállóság Döntési képesség Temperamentum Munkatempó Habitus Lelki beállítódás A tanuláshoz való viszony Önálló feladatvégzés a tanórán Önálló feladatvégzés otthon vagy a napköziben Szociális kompetenciák A felnőttekhez való viszonyulás Együttműködés szabadidőben és tanulás közben A szociális eligazodás képességei Kapcsolatteremtő képesség és szándékérvényesítés Érzelmek kifejezése Kognitív (értelmi jellegű) kompetenciák Gondolkodási képességek Adatok, információk rendszerezése Logikai készség Tanulási képességek, készségek, rutinok Segítség igénybevétele A feladat utasításának megfigyelése Felkészülés hangos olvasásra Speciális kompetenciák Magyar nyelv és irodalom Beszéd Beszédértés Szókincs Kiejtés Szóbeli kifejezőképesség Olvasás Az olvasáshoz, a könyvekhez való viszonyulás

19


Hangos olvasás – olvasástechnika Felkészülés utáni hangos olvasás Néma olvasás – szövegértés Szövegértés bizonyítása szóban Szövegértés bizonyítása írásban Tájékozódás könyvekben és egyéb nyomtatott szövegekben Tájékozódás könyvekben Írás Íráskép Írástempó Füzetvezetés Helyesírás Önellenőrzés Matematika Érdeklődés Számfogalom Mennyiségfogalom Műveletvégzés, számolási készség Szöveges és egyéb logikai feladatok megoldása Geometriai összefüggések felismerése és alkalmazása Környezetismeret Érdeklődés Megismerő tevékenységekben való eredményessége Ismeretek alkalmazása, tájékozottság A környezettudatos magatartás alakulása Ének-zene Érdeklődés, általános zenei képességek Érdeklődés, aktivitás Ritmikai készség Dallami készség, éneklés Furulyázás A hangszer fogása és fúvása Dalok hangoztatása Improvizáció Néptánc Viszonyulása a néptánchoz mint művészeti tevékenységhez Ritmikai érzék, tempótartás, mozgáskoordináció Játékfűzések, motívumfűzések Improvizáció Vizuális kultúra

20


Érdeklődés Ábrázolás Kifejezés Technikai és gyakorlati tevékenységek Érdeklődés Tájékozottság Eszközhasználat A munkavégzés minősége Testnevelés Mozgáskoordináció Órai aktivitása, a mozgásos feladatokhoz való viszonyulása Önszabályozása a mozgásos feladathelyzetekben Labdajátékok Gimnasztika Talajgyakorlatok Atlétika Erőnlét, állóképesség, önfejlesztés Teljesítmény

21


A harmadikosokat az alábbi szempontok szerint értékeljük az első félév végén Személyes kompetenciák Temperamentum Munkatempó Habitus Fantázia Hangulati jellemzők A tanuláshoz való viszony Önálló feladatvégzés a tanórán Önálló feladatvégzés otthon vagy a napköziben Önértékelés A saját személyiségjegyek elfogadása, a külső kontroll figyelembe vételének képessége Szociális kompetenciák A szociális eligazodás képességei Konfliktuskezelés, kompromisszumkészség Kognitív (értelmi jellegű) kompetenciák Gondolkodási képességek Összefüggések felismerése Lényegkiemelés Elvonatkoztatás Konkretizálás Tanulási képességek, készségek, rutinok Feladattípusok felismerése Segítség igénybevétele Felkészülés hangos olvasásra Speciális kompetenciák Magyar nyelv és irodalom Beszéd Beszédértés Szókincs Helyesejtés Szóbeli kifejezőképesség spontán beszédhelyzetben Szóbeli szövegalkotás feladathelyzetben Vers- és prózamondás Olvasás Az olvasáshoz, a könyvekhez való viszonyulás

22


Hangos olvasás – olvasástechnika Hangos olvasás – olvasástechnika Néma olvasás – szövegértés Szövegértés bizonyítása szóban Szövegértés bizonyítása írásban Tájékozódás könyvekben és egyéb nyomtatott szövegekben Tájékozódás könyvekben Írás Füzetvezetés Írástempó Az íráshoz való viszonyulás Önellenőrzés Helyesírás Írásbeli szövegalkotás Nyelvtan Viszonyulás a nyelvi megfigyelésekhez Nyelvtani műveletek végzése Ismeretek, tájékozottság Irodalom Viszonyulás az irodalomhoz mint művészethez Tájékozottság, ismeretek, elemzőképesség Matematika Érdeklődés Számfogalom Mennyiségfogalom Műveletvégzés, számolási készség Szöveges és egyéb logikai feladatok megoldása Geometriai összefüggések felismerése és alkalmazása Környezetismeret Érdeklődés Megismerő tevékenységekben való eredményessége Ismeretek alkalmazása, tájékozottság A környezettudatos magatartás alakulása Ének-zene Érdeklődés, általános zenei képességek Érdeklődés, aktivitás Ritmikai készség Dallami készség, éneklés Befogadói képességek Improvizáció

23


Furulyázás A hangszer fogása és fúvása Dalok hangoztatása Improvizáció Néptánc Viszonyulása a néptánchoz mint művészeti tevékenységhez Ritmikai érzék, tempótartás, mozgáskoordináció Játékfűzések, motívumfűzések Improvizáció Vizuális kultúra Érdeklődés Ábrázolás Kifejezés Befogadói képességek Eszközhasználat Technikai és gyakorlati tevékenységek Érdeklődés Tájékozottság Eszközhasználat A munkavégzés minősége Testnevelés Órai aktivitása, a mozgásos feladatokhoz való viszonyulása Önszabályozása a mozgásos feladathelyzetekben Gimnasztika Torna Atlétika Ismeretek, tájékozottság Idegen nyelv Viszonyulás a tantárgyhoz Órai figyelem és aktivitás Otthoni önálló munka Beszéd Beszédértés Szóbeli kifejezőképesség Kiejtés Szókincs Olvasás Hangos olvasás és szövegértés Írás Íráshasználat

24


25


A negyedikeseket az alábbi szempontok szerint értékeljük az első félév végén Személyes kompetenciák Önállóság Döntési képesség Habitus Érzelmi, esztétikai fogékonyság Lelki beállítódás A tanuláshoz való viszony Szellemi erőfeszítések vállalása Önismeret A képességek szintjének felismerése Önfejlesztés A fejlődési lehetőségek felismerése Szociális kompetenciák Beilleszkedés Helyzete a közösségben A szociális eligazodás képességei Érzelmek kifejezése Kognitív (értelmi jellegű) kompetenciák Gondolkodási képességek Adatok, összefüggések leolvasása képről, ábráról Adatok, információk rendszerezése Logikai készség Lényegkiemelés Általánosítás Problémamegoldás Kreativitás és alkotási képesség Tanulási képességek, készségek, rutinok Feladattípusok felismerése Segítség igénybevétele A feladat utasításának megfigyelése Szövegmemorizálás Felkészülés szóbeli szövegalkotásra Önellenőrzés Önművelés Speciális kompetenciák Magyar nyelv és irodalom Beszéd Beszédértés

26


Szókincs Helyesejtés Szóbeli szövegalkotás spontán beszédhelyzetben Szóbeli szövegalkotás feladathelyzetben Vers- és prózamondás Olvasás Az olvasáshoz való viszonyulás Az olvasáshoz, a könyvekhez való viszonyulás Hangos olvasás Felkészülés nélküli hangos olvasás Felkészülés utáni hangos olvasás Felolvasás Néma olvasás – szövegértés Szövegértés bizonyítása írásban Tájékozódás könyvekben és egyéb nyomtatott szövegekben Tájékozódás könyvekben Információgyűjtés mindennapi szövegekből Írás Füzetvezetés Helyesírás Önellenőrzés Írásbeli szövegalkotás Vázlat-és jegyzetkészítés Nyelvtan Viszonyulás a nyelvi megfigyelésekhez Ismeretek, tájékozottság Nyelvtani műveletek végzése Irodalom Viszonyulás az irodalomhoz mint művészethez Tájékozottság, ismeretek, elemzőképesség Matematika Érdeklődés Számfogalom Mennyiségfogalom Műveletvégzés, számolási készség Szöveges és egyéb logikai feladatok megoldása Geometriai összefüggések felismerése és alkalmazása Környezetismeret Érdeklődés Megismerő tevékenységekben való eredményessége Ismeretek alkalmazása, tájékozottság

27


A környezettudatos magatartás alakulása Ének-zene Érdeklődés, általános zenei képességek Érdeklődés, aktivitás Ritmikai készség Dallami készség, éneklés Ritmikai és dallami ismeretek Befogadói képességek Improvizáció Furulyázás A hangszer fogása és fúvása Dalok hangoztatása Improvizáció Vizuális kultúra Érdeklődés Ábrázolás Kifejezés Befogadói képességek Eszközhasználat Technikai és gyakorlati tevékenységek Érdeklődés Tájékozottság Eszközhasználat A munkavégzés minősége Testnevelés Órai aktivitása, a mozgásos feladatokhoz való viszonyulása Önszabályozása a mozgásos feladathelyzetekben Gimnasztika Torna Atlétika Labdajátékok Ismeretek, tájékozottság Teljesítmény Idegen nyelv (a kezdő szint második évében) Viszonyulás a tantárgyhoz Órai figyelem és aktivitás Otthoni önálló munka Beszéd Beszédértés Szóbeli kifejezőképesség

28


Kiejtés Szókincs Olvasás Hangos olvasás és szövegértés Írás Íráshasználat

Fontos fogalmak a szempontrendszerben Lássuk tehát közelebbről, mely területek mire utalhatnak, milyen következménnyel járhatnak! A teljesség igénye nélkül azokat a területeket emelem ki, amelyek értelmezése a tapasztalatok szerint a legkevesebbszer kerül szóba, ugyanakkor az azzal kapcsolatos problémák a legtöbbször okoznak nézeteltérést a gyereket megítélő felnőttek között, holott mindegyik felnőtt jót akar.

I. A személyes kompetencia területe 1. Az önszabályozás Ez talán a leglátványosabb, leginkább észrevehető terület, a közbeszédben az illető általános viselkedését, spontán magatartását szokták emlegetni ezzel kapcsolatban. A „jól nevelt” és a „neveletlen” gyerek viselkedésének a társadalomban vannak, főleg hagyományokon alapuló, hallgatólagosan mindenki számára elfogadott jelei. De valójában miről is van szó? Az ember fokozatosan megtanulja, hogy a különböző helyzetekben célszerűen hogyan viselkedjen, hogy a környezete elfogadja. Tulajdonképpen alkalmazkodási képességről van szó. Csakhogy nem mindegy az sem, mi alapján alkalmazkodik valaki, és az is előfordul, hogy nem tud, illetve nem akar alkalmazkodni. A pszichológusok ezt a helyzetnek megfelelő viselkedési beállítódást többek között az intellegenciával is összefüggésbe hozzák. A jellemző viselkedés, a magatartás sokféle hatás eredménye, és sokáig alakítható, de az életkor előrehaladtával egyre nehezebben. Ezért érdemes a kicsi gyerekre sokkal jobban odafigyelni. A szülők túlnyomó többsége tudatosan igyekszik „jól nevelni”, ám néha nem veszik észre, hogy a szavakkal tanított illemszabályokat a gyerek azért nem tartja be, mert azokat nem erősíti meg a felnőtt környezet példamutatása, sőt, konkrét tapasztalatai nagyon sokszor éppen ellentmondanak azoknak. Az is előfordul, hogy a gyerek egy jó ideig engedelmes, megfelelési vágya erős, ezért „betartja” a szabályokat. Az osztályozási rendszerben ilyenkor példás a magatartása, ezért senkinek nem tűnik fel a legfontosabb tényező. Az, hogy az önszabályozás valójában csak akkor alakul hosszú távon is pozitívan, ha nem a külső szabályozáson, hanem egy belső, egyéni normarendszeren alapul. Ez az önszabályozás képességének legmagasabb szintje. A belső szabályozás kialakulásának feltétele, hogy a szabályokat a gyerek saját maga is elfogadja, azaz magában, megfontolás és kipróbálás után maga alkossa meg, ne csak eltűrje. Adjunk lehetőséget és időt neki, hogy a társadalmi normákat saját meglévő gondolkodási rendszerén átszűrje, engedjük, hogy visszakérdezzen, kételkedjen, és tapasztaljon. A szabályok ismertetésén, mondogatásán túl azt is tanítsuk meg neki, hogy mikor, milyen mértékben és miért kell, lehet azoktól eltérni! Vagyis kritikai érzékkel is fel kell őt ruházni, döntési helyzetbe is kell őt hozni, hogy felelősen kezelje a szükséges vagy lehetséges viselkedési formákat. A jó pedagógus „példás” magatartási értékelést nem csak az engedelmes gyereknek ad, hanem annak is, aki magatartásával képes előrevinni a dolgokat, aki nem csak passzívan alkalmazkodik, hanem a

29


konkrét helyzetekben konstruktív módon reagál. És ebbe az is belefér, hogy olykor nem az álszent udvariasság, hanem a felismert probléma kimondása, feltárása fontosabb neki. Az önállóan gondolkodó és egyénien reagáló gyerek esetenként szemtelennek is tűnhet. A felnőtt felelőssége, hogyan reflektál erre. Ha rosszul, egy életre elveheti a gyerek kedvét a kreatív, kezdeményező gondolkodástól, és ami még veszélyesebb, rászoktathatja a hamis, álszent viselkedésre, anélkül, hogy ezt akarta volna. Sok-sok tapasztalat, nyílt, tabuktól mentes beszélgetés, a szeretett felnőttek hiteles magatartási mintája, olvasottság, az olvasottakról való okos beszélgetés, önismeret, nyitott világszemlélet és még ki tudja, mi minden szükséges ahhoz, hogy az önszabályozás képessége egy életre szóló biztonságot adjon az embernek. Meg kell próbálnunk segíteni a gyerekeknek abban, hogy tényleg a felnőtt életre készülhessenek fel, de úgy, hogy rövidre szabott gyerekéletük is teljes maradhasson. Ne korlátozzuk fölöslegesen magyarázat nélküli szabályokra hivatkozva, csak ha azoknak tényleg van funkciójuk, számára is belátható módon. Az önszabályozásnak több területe és természetesen több fejlettségi szintje lehetséges. A területek közül az alsó tagozaton a viselkedés szabályozását, valamint a tárgyi környezettel való bánásmód szabályozását érdemes tudatosan is kiemelni, mert ezek már kicsi korban is befolyásolják mindennapi közérzetüket. De például a saját időbeoszás, időtervezés, a felnőttekkel és a kortársakkal való személyes kapcsolatok, valamint az egyéni tanulási stratégia szabályozásának képességét pedig jó szokásrend alakításával kell előkészíteni tíz éves kor alatt, de értékelni csak később etikus, hiszen azok kialakulásához hosszabb idő kell. Az első osztályban elindított értékelés a két első területen természetesen később is visszatér, hiszen az életkor előrehaladtával azok magasabb szinten kell hogy továbbra is fontosak legyenek... MegM1.1Mmmm Az egyes szempontok értelmezésének leírását folytatjuk! Köszönjük figyelmüket! 2007. június–szeptember Veszprémi Ildikó igazgatóhelyettes Károlyi István 12 Évfolyamos Gimnázium

30

A szöveges értékelésről, és nem csak arról

Recommend Documents