A projektmódszer - annotált irodalom -
Hortobágyi Katalin (2003): Projekt kézikönyv, Iskolafejlesztési Alapítvány, Budapest. Text-Print Kft. Győr. A könyv két fő részből áll. Az első, kisebb rész, a pedagógiai projektnek, mint sajátos műfajnak a leírását adja meg, bemutatva ismérveit, fajtáit, szervezési módjait, kivitelezésének folyamatát. A második, nagyobb részben példákat ír le, 27 teljes projekt leírását adja meg, továbbá 12 projektötletet mutat be. A projektek leírásai változó részletességűek. Van olyan leírás, melynek alapján szinte meg lehet szervezni a projektet egy az egyben. Van, amelyik csak a fő lépések leírását tartalmazza. Vannak leírások hazánkban megvalósult projektekről, de elég sok külföldi projekt leírása is megtalálható. Elsősorban Németországból származnak ezek a példák, ahol több iskolában szokás az, hogy az utolsó tanítási hét a projekthét. A bemutatott projektek témái is rendkívüli változatosságot mutatnak. Szinte mindegyik műveltségi területre találunk példát. De szép számmal vannak olyanok is, amelyek egyik műveltségi területhez sem tartoznak.
Kovácsné Csányi Csilla: EVÉS-IVÁS Szerves kémiai projekt tizedik osztályban. Középiskolai Kémiai Lapok. XXXI. 2004/1. 78-84.oldal Kovácsné Csányi Csilla: A szén és vegyületei. Projekt 8. osztályban. A Kémia Tanítása 2004/2. szám 15-17. oldal A két írás szerzője a Fazekas Mihály Gimnázium tanára, szaktanácsadó, aki rendkívül nyitott az újszerű módszerek iránt. Mindkét esetben a kötelező tananyagot dolgozta fel a projektmódszer elemeinek felhasználásával. Írásaiban célkitűzéseiről, a csoportalakítás módszereiről, az egyes csoportok tevékenységéről, a munka eredményeiről, és a felmerült nehézségekről tájékoztatja az olvasót. A gyerekek a tanórán és a tanórákon kívül is foglalkoztak a feladatokon. E közben könyvtári gyűjtőmunkát, internetes kereséseket végeztek, számítógépes prezentációkat és tablókat készítettek. A kísérletek elvégzése a
felsőbb évfolyamon az egyes csoportokban történt. Ellenben a 8. évfolyam esetében a veszélyesebb kísérleteket a projektmunka közben a tanár mutatta be frontális formában. Továbbá frontális, magyarázó órák beiktatása mindkét évfolyamon szükségesnek bizonyult. A kémia nehezebb, elméleti részeinek megtanulása önállóan nem könnyű dolog, a gyerekek igényelték a tanári segítséget, a lényeges momentumok megvilágítását. A csoportbeszámolók alkalmával minden csoport rögzítette a legfontosabb tudnivalókat. A projekt jellegű feldolgozás után is be kellett még iktatni gyakorló órákat. Mivel kötelező tantervi anyag feldolgozásáról volt szó, így az osztályozás, a témából történő dolgozatírás nem maradhatott el. A tanulók által elsajátított tudás megfelelő volt, bár nem lehetett ugyanolyan magas színvonalú témazárót íratni, mint máskor. A projekt jellegű feldolgozás több időt igényel, mint a hagyományos, frontális forma. Ennek ellenére sikeresnek ítélték a projektet, mert a tanulókkal együtt a tanár is úgy gondolta, hogy az ebben a formában megszerzett ismeretek minden bizonnyal tartósabbak lesznek, hiszen sokkal jobban kapcsolódott más részekhez, komplexebb volt. A gyerekek valójában nem csak szigorúan a kémia tantervükben előírt ismereteket sajátították el valamilyen szinten, hanem a folyamat során sok más, érdekes és hasznos dolgot is tanultak. Továbbá időre volt szükség a magas színvonalú, látványos prezentációk elkészítéséhez, a különböző munkafolyamatok megszervezéséhez.
M. Nádasi Mária (2003): Projektoktatás, Oktatásmódszertani Kiskönyvtár V. Gondolat Kiadói Kör, Budapest. A mindössze 92 oldalas kis könyvecske a projektoktatás elméletének és gyakorlatának bemutatásra vállalkozik. A könyv első felében rövid ízelítőt ad a projektoktatás történetéből, vázolja annak fogalmi kereteit, a tanítási-tanulási folyamat jellegét, az alkalmazható módszereket, az értékelés lehetőségeit, és a projekt szerepét a szociális kapcsolatok alakulásában. A második részben különféle iskolatípusokban megvalósított projekteket mutat be, mint alsó- és felső tagozatos általános iskolai, szakközépiskolai és egyetemi keretben. A bemutatás mellett az egyes leírások végén található kérdésekkel, feladatokkal további gondolkodásra serkenti az olvasót. A szerző összesen 7 projektet mutat be részletesen, a tervezéstől a kivitelezésen keresztül az eredmények bemutatásáig, értékeléséig. Egyik esetben, ahol az illető tanárkolléga két projektet is vezetett, a projektoktatás buktatóit is bemutatja saját példáján keresztül, mintegy önkritikát gyakorolva. Az alsó tagozatos projekt
elemzésekor többféle megvalósítási lehetőséget is bemutat, sőt a projekt komplex jellegének táblázatos, és a folyamat különböző szempontok szerinti vizuális megjelenítésébe is beavatja az olvasót.
Szira Judit (2002): A projektmódszerről. Új Pedagógiai Szemle. Szeptember. A tanulmány szerzője a Socrates program Comenius 1 akciója keretében létrejött iskolatársulások által megvalósított projektekről ad tájékoztatást. A szerző évek óta vesz részt szakértőként Comenius 1 projektek elbírálásában, melynek során komoly tapasztalatra tett szert. Írásának első felében általánosságban leírja, hogy miként is épül fel egy pedagógiai projekt. Ezen belül kitér a nemzetközi projektek sajátosságaira is. Röviden leírja a projektmódszer kialakulásának történetét, majd bemutatja, hogy egy pedagógiai projekt általában milyen fő szakaszokból áll, mint témaválasztás, tervkészítés, adatgyűjtés, a téma tényleges feldolgozása, a termék, illetve produktum összeállítása, bemutatása és a folyamat értékelése, továbbá mindezek hatása a személyiségfejlesztésre. A cikk második felében a szerző „Esettanulmányok” alcím alatt két olyan iskola munkáját mutatja be, az eredményekkel és a nehézségekkel együtt, akik nagyon sok hátrányos helyzetű tanulót is oktatnak. A projekt lebonyolítása mellett bemutatja a két iskola jellegzetességeit, helyzetét, a felmerült nehézségeket és az eredményeket egyaránt.
Nahalka István (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és pedagógia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. A szerző célkitűzése a neveléstudomány különböző területeinek oktatásában meghatározó, és az egyre több kutatás elméleti hátterét adó konstruktivista szemléletmód alapgondolatainak és azok kialakulásának bemutatása. A nevelés problémáival foglalkozó, elsősorban külföldi kutatók igen nagy része vallja magáénak ezt, vagy ehhez igen közel álló szemléletmódot. Érdemes a rendkívül gazdag irodalomjegyzékre is figyelmet fordítani, több mint 200, elsősorban idegen nyelvű hivatkozás van a könyvben.
A könyv összefoglalja a konstruktivizmus kialakulását megelőző tudományfilozófiai, pszichológiai és az azokból levezethető pedagógiai nézeteket. Bemutatja a konstruktivizmus pedagógiailag
lényegesnek
tűnő
megállapításait,
következtetéseit.
Különösen
nagy
jelentőséget tulajdonít az előzetes tudásnak, mely szerinte az ismeretszerzés folyamatában meghatározó jelentőséggel bír. Az előzőekben említett fejezetek kissé elméletinek tűnnek ugyan, de a gyermektudományt bemutató fejezet olyan útmutatásokkal szolgál, melyeket a tanárkollegák akár már a másnapi óráikon is kipróbálhatnak, tesztelhetnek. A könyv írása óta eltelt időben hazánkban is történtek a szakirodalmi hivatkozásokban leírtakhoz hasonló vizsgálatok. Ezek alapján elmondható, hogy a mi diákjaink is olyan jellegű félreértelmezéseket hordoznak, mint más nemzetek gyermekei.
Lehoczky János (1997): „Zsongárkodás” avagy tanítási projektek a földrajzi tantervben. Iskolakultúra. 1997/9. 81-87. old. A cikkben a szerző „A Világvándor” című, a 7-10. osztály földrajz tananyagát tartalmazó Profil adatbázisban található tantervet mutatja be, mely azért érdekes, mert nagyon sok újszerű pedagógiai megoldást kínál a feldolgozáshoz. A címben szereplő „zsongárkodás” kifejezés, mely nagyon megtetszett a szerzőnek, az üveghutászok megjelölésére szolgál a helyi népnyelvben a Bükkben. Ahhoz, hogy sikeresek legyenek sok szép, szemet gyönyörködtető termék előállításában, ezeknek az embereknek együtt kell működniük egymással. Mindenkinek megvan a saját részfeladata, mely a szerző szerint hasonlatos ahhoz ahogy a projektfeladatok megoldása során is együtt kell működniük a tanulóknak és a tanárnak. A kis bevezetőt követően leírja, hogy miként is lehet sikeres egy projekt, milyen tanári kompetenciákat kíván meg, melyek a munka legfontosabb lépései. Ezt követően ismerteti a Világvándor tanterv legfontosabb elemit, a feldolgozáshoz alkalmazható, elsősorban kooperatív módszereket, majd a jellegzetes értékelési formákat. Az utolsó részben bemutatja a feldolgozás során szervezhető projekteket, melyek azért is különösen érdekesek, mivel gyakorlatilag egyetlen tantárgyhoz kötődnek. Tehát a projekt szellemű oktatásnak egyetlen tantárgy keretein belül is van létjogosultsága. Ez természetesen nem jelenti azt, hogy ne lenne minden projektnek sok-sok kapcsolódási pontja az élet különböző területéhez.
Micklné Dévényi Mária-Keményné Forró Andrea (2001): Próbáld meg Te is! A Jenaplan alkalmazása az általános iskola alsó tagozatában. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest. A szerzőpáros Perbál község általános iskolájában tanít. 1996-ban kezdték el iskolájukban alkalmazni, illetve adaptálni a Jena-Plan elnevezésű nevelési-oktatási koncepciót. Eközben sok tapasztalatra tettek szert a differenciálás, a tanulók igényei, érdeklődése és különböző tudásterületeken meglévő képességeik alapján szerveződő oktatás területén. Munkájuk tapasztalatait adják közre a 85 oldalas, fényképekkel, tanulói produktumokkal színesített könyvükben, mely sok érdekes ötletet adhat a hátrányos helyzetű gyerekek integrált nevelésével kapcsolatban. A könyv első részében bemutatják a Jena-Plan módszer alkalmazásának lehetőségeit saját iskolájuk alsó tagozatos osztályaiban. Hogyan alakították ki a gyerekek napirendjét, a tanulás térbeli helyszínét, az osztálytermet, mely sokkal inkább emlékeztet egy lakószobára, a különböző tanári és tanulói munkaformákat, a napi és heti terveket, a szülők bevonásának lehetőségeit. A könyv 2., 3. és 4. fejezetében bemutatják az iskolában jellegzetesnek nevezhető módszert, a projektek alkalmazását egy konkrét példán keresztül, mely a víz. Leírják a projekt megvalósításának lépéseit, az elkészült produktumot, mely minden esetben egy kis könyvecske, melynek egyes oldalait a gyerekek készítik el, a feldolgozás során alkalmazott változatos tanulásszervezési módokat, a munka közbeni értékelés módjait, majd a végső számonkérés formáját. A könyv utolsó, 5. fejezetében néhány didaktikai játék leírása található. Az utolsó oldalakon található a már említett fotógyűjtemény, mely bemutatja magát az osztálytermet, illetve néhány tanulói produktumot. De megtalálhatjuk az osztályterem alaprajzát, és a gyerekek heti beosztásait is, mely szervezi munkájukat.
Nahalka István: Az integrált nevelés pedagógiai alapjai http://www.om.hu/eszmecsere/Nahalka.htm A szerző bevezetőjében elemzi az eddigi romakutatások tapasztalatait, néhány jellegzetes következtetéssel együtt, mint kulturális hátrányok, képességek hiánya stb. Majd megfogalmazza saját elképzelésének kiindulópontját, miszerint a roma iskoláztatás
problémáiért a többségi iskolarendszer rugalmatlanságát teszi felelőssé. A szerző szerint valójában az iskolának kellene alkalmazkodnia a roma gyerekekhez! Cikkének második részében rámutat arra, hogy az iskola sok esetben a társadalmi egyenlőtlenségek konzerválására szolgáló intézmény, és a hátrányos helyzetben lévőket külön gondoskodás keretében igyekszik kompenzálni. Ez azonban diszkriminációval, sokszor az oktatás színvonalának csökkenésével jár együtt. Továbbá az iskola abszolútnak tekint egyfajta kultúrát, melyet a fehér, középosztálybeli, egészséges férfiak iskolájaként definiál, mint követendő mintát mindenki számára. Az iskola nem veszi tekintetbe a másfajta értékeket, adott esetben a cigányság kultúráját. A szerző követendő célnak azt tekinti, hogy a jövőben az iskolának kell igazodnia a családból, és a szűkebb társadalmi közegből hozott kultúrákhoz, s nem pedig egy kiemelt kultúrához hozzáigazítani a gyerekeket. Az írás harmadik fejezetében röviden elemzi azokat a folyamatokat, melyeket a magyar oktatásügy a rendszerváltás óta végigjárt, melynek eredményeképpen kialakult egy olyan struktúra, mely kifejezetten szelektív, amint arra a PISA mérések is rámutatnak. Példaként hozza fel a hat- és nyolcosztályos iskolák kialakulását, mely már a korai szétválogatás lehetőségeit teremti meg, szinte eleve elzárva az utat a hátrányos helyzetű gyerekek elől. A szerző egészen odáig megy, hogy kijelenti: „a többségi társadalom bűnöket követett el”. A negyedik részben a tanítási-tanulási folyamatot, a különféle tanulásszervezési eljárásokat elemzi, elsősorban a hátrányos helyzetű gyerekek szempontjából. Majd a konstruktivista tanuláselmélet legfontosabb elemeit írja le, mely lehetséges alternatívát jelenthet a kérdés megoldásában. Az összefoglalóban a komprehenzív iskola megteremtésére tesz javaslatot.
Puky Istvánné (1991): Projektek a gyakorlatban. Témahetek a Budapesti Ferihegyi Úti Általános Iskolában. Új Pedagógiai Szemle. 1991. 41. évf./7-8. 170-177. old. A Ferihegyi Úti Általános Iskola igazgatónőjét, írása szerint, már régóta foglalkoztatta az a kérdés, hogy miként tehetnék életszerűbbé, érdekesebbé és egyúttal vonzóbbá a gyerekek számára az iskolai munkát. Az iskola a főváros peremkerületén található. A tanulók jelentős része hátrányos helyzetű, magas a veszélyeztetettek létszáma. Cikke bevezetőjében súlyos kérdéseket tesz fel, mint pl. mit lehetne tenni az iskolai évek során a gyermeki kreativitás elsorvadása ellen, hogyan lehetne a gyermekek parlagon heverő energiáit mozgósítva hatékony személyiségfejlesztő pedagógiai tevékenységet végezni. Komoly problémának tartja
az azóta is meglévő, a világot darabjaira törő tantárgyi rendszert, a sok esetben életidegen tananyagot. Bírálja az állandó megmérés és megméretés szinte „öncélúvá” váló kényszerét. A cikk következő részében az első próbálkozás tapasztalatait írja le, mely a finn hét megrendezése volt. Röviden leírja a munka menetét, a sok új, érdekes ismeretet, tevékenységet, melyben része volt mind a gyerekeknek, mind a tanároknak. A siker hatására szervezték meg az úgynevezett komplex témahetet az utolsó tanítási héten. Ennek nem volt előre meghatározott központi témája, a kollegák maguk hirdettek meg témákat, saját érdeklődésüknek megfelelően. A cikkben leírja az egyes témákat, és a megvalósítás rendkívül érdekes tapasztalatait, melyek sok esetben nagyon tanulságosak mind a tanárkollegák, mind a gyerekek vonatkozásában.
A Mi Európánk projektek, webcím: http://www.om.hu/amieuropank/ Ezen a webhelyen 13 fő témakörben összesen 32 projekt részletes leírása található meg, melyek egy része meg is valósult már az oktatásban. Néhány érdekes cím: Közös Európa, Utazások Európában, Tanulás Európában, Munkavállalás Európában, Konfliktuskezelés, Európa és a világ, stb. A nyitó oldalakon megtalálható dr. Illés Valér írásában a projektmódszer legfontosabb elemeinek összefoglaló ismertetése. Ebben kitér a megváltozott tanulási folyamat bemutatására, kiemelve a differenciálás lehetőségeit továbbá azt, hogy miként motiválhatók azok a tanulók is, akik egyébként nem a legsikeresebbek az iskolai oktatásban. Leírja a szerző, hogy milyen kompetenciák, személyiségjegyek fejlesztésére nyílik lehetőség, utal a különböző kollektív munkaformák alkalmazására, az újszerű tanulási technikák elsajátítására, a megváltozott tanárszerepre. A bemutatott projektek alkalmasak különböző tantárgyi területek, műveltségi területek összekapcsolására, mint pl. Földünk és környezetünk, hon- és népismeret, történelem, környezeti nevelés, információs- és kommunikációs kultúra, néhol biológia, illetve osztályfőnöki témák feldolgozása is előkerül.
Az ELTE TTK Főiskolai Fizika Tanszék honlapjának Módszertani melléklete: http://iki.elte.hu/tanszekek/fizika/webfiz/menu/kezdo.htm A weblap a következő részekre tagolódik: Az „Útbaigazító” a lap használatával kapcsolatban ad tanácsokat. A „Történet” A fizikai világképek változása címmel ad áttekintést, elsősorban a modern fizika kialakulásáról. Az „Életrajzok” menüpont alatt fizikusok, természettudósok életrajzai találhatók meg. A „Módszerek” című rovat Kiss Csilla: A konstruktivista tanuláselmélet bemutatása a mechanika példáján keresztül című tanulmányát közli. A tanulmány három, egymással szoros kapcsolatban álló témakör köré csoportosul: A konstruktivista pedagógia kialakulóban lévő rendszerének főbb megállapításai; Egy példa a konceptuális váltások kidolgozásának megkísérlésére: a peripatetikus és a klasszikus mechanikamodellek világszemléletének filozófiája kultúrtörténeti megközelítésben; A peripatetikus és a klasszikus fizikamodellek szerepének aktualitása a természettudományos nevelés kérdésében. A „Tesztek” című rovatban a gyermeki világkép egyes elemeinek feltérképezéséhez nyújtanak segítséget a különböző diagnosztikus kérdések. A „Munkafüzet” részben differenciált feldolgozást lehetővé tevő oktatási programokat, tevékenységeket, kísérleteket, projektszerű feldolgozást is lehetővé tevő témák találhatók a fizika és a kémia témakörében. Egy-egy témához többféle feladat is tartozik, melyet különböző csoportok oldhatnak meg a tanóra keretein belül elősegítve ezzel a tanulók differenciált fejlesztését. A munkalapok letölthetők. A „Diákoldalak” menüpont alatt kifejezetten a gyerekek számára írt érdekességek találhatók meg, elsősorban fizika és kémia tantárgyak ismeretanyagához kapcsolódóan.
Pedagógiai rendszerek fejlesztése (OKI): http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=kiadvanyok&kod=8 Az Országos Közoktatási Intézet honlapján (www.oki.hu) a Tudástár címszó alatt található a Program és Tantervfejlesztési Központ keretében végzett Pedagógiai rendszerek fejlesztése című program, a Közgazdasági Politechnikum és a Lauder Iskola eddigi munkái. A fejlesztések célja az integrált természetismereti tantárgy hatékony tanulási környezetének kialakítása. Mindkét iskola részéről sok érdekes, már megvalósult projekt leírása és
projektötlet is található ezen a helyen különböző kidolgozottsággal. Van, ahol a részletes tevékenység, célkitűzés, értékelés is szerepel, máshol szinte csak az ötlet címe. A Közgazdasági Politechnikum esetében komoly, elméleti pedagógia megfontolások, leírások, tapasztalatok is találhatók. A projektmódszer című írásukban leírják a módszer legfontosabb jellemzőit, hivatkozva Hegedűs Gábor és Hortobágyi Katalin írásaira.
Németh András – Ehrenhard Skiera (1999): Reformpedagógia és az iskola reformja. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 344 oldal. A szerzők a reformpedagógia kialakulásának történeti előzményeitől, annak kialakulásán keresztül elméleti hátterének és mai iskolára gyakorolt hatásáig terjedően mutatják be a témát. A mű azért is fontos, mivel a mai magyar oktatási rendszer nagyon súlyos problémákkal küzd, amint arra a különböző nemzetközi vizsgálatok is rámutattak (PISA 2000. és a PISA 2003.). Ezek egyik legfontosabb megállapítása a magyar iskola kirekesztő, szegregációs jellege volt. Míg a különböző gimnáziumokba, egyes szakközépiskolákba járó tanulók teljesítménye valójában az élmezőnyben található, addig az elsősorban szakiskolába járó tanulóké a leggyengébbek közé tartozik, vagyis komoly változásra van szükség. Ennek egyik módja lehet az, hogy tanulmányozzuk a különböző reformpedagógiai mozgalmak koncepcióit, melyek közt a mai átlagos gyakorlatnál sokkal nagyobb szerepet kapnak a gyermek személyiségével, annak különböző fejlesztési lehetőségeivel kapcsolatos gondolatok, a frontálistól eltérő munkaformák alkalmazásai és azok elméleti háttere, melynek egyik lényeges eleme a hagyományos tanárszereppel kapcsolatos gondolkozásmód megváltozása, átalakulása. Ezek megismerésében segít ez a könyv. A rendkívül széleskörű ismertetőben helyet kapnak a reformpedagógia előfutárai, mint például Rousseau, majd a legfontosabb irányzatokat kifejlesztők életrajzai és koncepciói, mint a Maria Montessori és iskolája, a Waldorf-iskola, a Dalton-terv, a Jena-plan iskola, a Freinet iskola és ezek elterjedései. Mindegyik esetben táblázatos összefoglalók mutatják be munkájuk lényegét, melyek közt projektjellegű foglalkozások is találhatók szinte minden koncepciónál. Kicsit, mintegy eldugott fejezetként, a 88-97. oldalak közt kapnak helyet a reformpedagógia hazai képviselő, mint például Nagy László, Domokos Lászlóné, Göllner Márta, Nemesné Müller Márta. A könyv vége felé külön fejezet foglalkozik a tanárszerep és az osztályterem történeti alakulásával. A legutolsó fejezet pedig az oktatás módszertani kérdéseit taglalja, melynek
egyik alfejezete az ugyan már a korábbi fejezetekben is az egyes pedagógiák bemutatásánál említett projektoktatás lényeges elemeit is bemutatja.
Kerber Zoltán (szerk.) (2004): Tartalmak és módszerek az ezredforduló iskolájában. Országos Közoktatási Intézet. Budapest. További részletek találhatók az Országos Közoktatási Intézet honlapján: http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=kiadvanyok&kod=7 Az Oktatási Minisztérium megrendelésére az Országos Közoktatási Intézet (OKI) szervezésében tantárgyi obszervációs munkálatok folynak 2001-től. Az obszervációs munka részeként 2002. májusában kérdőíves adatgyűjtés történt az általános iskolai tanárok körében. Ennek eredményeiről ad számot a Kerber Zoltán szerkesztette tanulmánykötet. 2003. szeptemberében középiskolai tanárok bevonásával (6 és 8 osztályos gimnázium, 4 osztályos gimnázium, szakközépiskola és szakiskola) folytatódott az adatgyűjtés, melynek eredményei az OKI honlapján olvashatók. Az adatgyűjtés mindkét esetben a következő főbb témakörök köré szerveződött: •
Tantárgyak fontossága
•
Tankönyvválasztás
•
Módszertani kérdések
•
Számítógép és könyvtárhasználat
•
Továbbképzés
•
Alkalmazható tudás
•
Problémák
•
Javaslatok
E munka keretében vizsgálatok történtek többek közt arról is, hogy a tanárok milyen módszereket alkalmaznak a tanórákon a tananyag feldolgozása során. Az eredmények alapján megállapítható,
hogy
teljesen
egyértelműen
a
hagyományos
munkaformák
a
legelterjedtebbek, a frontális előadás, magyarázat, tanulói tevékenységként pedig az egyéni munka. Jóval kevesebben alkalmazzák a csoportmunkát, a projektről pedig valószínűleg alig hallottak, mert annyira kevesen jelölték meg. Kérdésként szerepelt az is, hogy a tanárok milyen jellegű tanulói produktumokat értékelnek. A válaszokból az abszolút hagyományos értékelési formák túlsúlya látszik, a különböző
dolgozatok, majd a szóbeli felelet. Az önálló feladatmegoldások, esetleg házi dolgozatok szerepe kisebb, és jelentősen elmaradnak a lehetőségektől a különböző gyakorlati produktumok, pl. projektfeladatok, értékelései. Egy kérdéscsokorban a tanárok tanulókkal szemben támasztott elvárásait és a tanulók a kollegák szerint megítélt képességeit tették vizsgálat tárgyává. Az első kérdéssorban azt kérték a tanároktól, osztályozzák, hogy azok a gyerekek, akik az adott középiskolában elkezdik a tanulmányaikat, mennyire rendelkeznek az alábbi ismeretekkel és képességekkel, a másodikban pedig, hogy a kollega szerint mennyire volna fontos, hogy rendelkezzenek ezekkel! A válaszok azt mutatják, hogy óriási különbség van a tanárok „vágyálmai” és a valóság között. És ez minden bizonnyal sok iskolai probléma okozója lehet.
Bábosik István–Rácz Sándor (Szerk.) (1999): Romapedagógia. Pedagógiai tanulmányok. Új Pedagógiai Közlemények. Az ELTE BTK Neveléstudományi Tanszék Kiadványa. Budapest. A kötet kilenc tanulmányt tartalmaz a roma gyerekek nevelésével kapcsolatban. Az előszó és az első tanulmány Rácz Sándor tanulmánya, aki vázolja a romák történetét és életlehetőségeinek változásait az elmúlt évszázadok során. Vámos Ágnes paradigmaváltást sürget a cigány tanulók oktatásának kérdéskörében, miközben több súlyos problémára mutat rá. Rámutat arra a tényre, hogy az oktatás segítségével fel lehet számolni a hátrányokat, de fenn is lehet tartani. És napjainkban sajnos ez történik! Bábosik István tanulmánya a sajnos igen sok gyereket érintő spontán kirekesztődés jelenségét mutatja be. Ennek okaként fogalmazza meg az oktató-nevelő intézmények szűk tevékenységrepertoárját, melynek eredményeképpen a tanulók mintegy fele nem jut ténylegesen nevelő hatást biztosító feladatokhoz! Az iskolákban kialakul az a tanulói réteg, általában a jó tanulmányi előmenetelűek, akik folyamatosan kapnak feladatokat, míg a közepes és gyenge előmenetelűek nem, akiknek így esélyük sem marad arra, hogy fejlődjenek, netán bemutathassák azt, hogy ők mire képesek. (A recenzens megjegyzése: Ennek ellensúlyozására kiválóan alkalmasak lehetnek a különböző projektfeladatok, melyek változatos tevékenységrendszert kínálnak. Persze csak akkor, ha minden gyerek részesedik ebből.) Széphalmi Ágnes tanulmányában a testi, a lelki és a szociális egészség néhány jellegzetességét tárja elénk a roma gyerekekkel kapcsolatban. Írása végén leszögezi, hogy a romapedagógiai
kitüntetett elvei valójában általános pedagógiai elvek, mindössze ezek következetes alkalmazására van szükség a roma tanulók oktatása – nevelése esetében is. Várnagy Elemér a cigány kisgyermekek helyzetét mutatja be a családban, melyből ténylegesen kiderül, hogy miként viszonyulnak a romák a gyerekekhez, egymáshoz, illetve a természethez.
Láthatjuk,
hogy
a
roma
közösségben
mennyire
nincs
szerepe
a
magántulajdonnak, mennyire fontos a család. Szegál Borisz cikkében a roma gyerekek iskolaérettségét elősegítő óvodai MR program bemutatása olvasható. De kitér a roma gyerekek fejlődésének néhány sajátos vonására is, miszerint náluk szinte kimarad a serdülőkor. 7-8 éves koráig lassúbb ütemű, majd 12-13 éves korában már hirtelen a felnőtté válás jeleit láthatjuk. Spiesz Tamás rövid írásában a Budapest VII. kerületében működő Hernád utcai általános iskolában folyó integrált nevelés néhány lényeges momentumát mutatja be. A „Hívogató órákon”, mely a napközis foglalkozások része, cigány és nem cigány tanulók együttes részvételével ismerkednek a gyerekek a cigány kultúra elemeivel. Réthy Endréné a beszédproblémák vizsgálatát mutatja be egy felmérés tükrében, melynek megállapítása az, hogy ezek sajnos nem hogy megoldódnának, inkább rögzülenk az iskoláztatási idő alatt. A kötet záró tanulmányában Kárpáti Andrea – Antal Judit cikke a cigány gyerekek vizuális képességeit hasonlítja össze a nem cigány gyerekekével.
Horváth Attila (1993): Kooperatív technikák. Hatékonyság a nevelésben. ALTERN füzetek. OKI Budapest. A szerző a kooperatív tanulás történetét, legfontosabb alapelemeit mutatja be könyvében. Hasznos tanácsokat ad azoknak a pedagógusoknak a kezébe, akik ki szeretnék próbálni a módszert. Hogyan alakítsák ki a csoportokat, mire figyeljenek a gyerekek munkája során, milyen típusú feladatokat célszerű ebben a formában feldolgozni, hogyan lehet a gyerekek munkáját értékelni. A szerző, több más szerzőhöz hasonlóan, az abszolút, mint tanulmányi teljesítmény, nem, etnikai szempontból heterogén összetételű csoportok kialakítását tartja a leginkább célravezetőnek. Hasznos a könyv azok számára is, akik a projektmódszert szeretnék meghonosítani iskolájukban, hiszen ebben az esetben is kooperatív módon kell együttműködnie a gyerekcsoportoknak és a tanárnak.
Sokszor jelent problémát az, hogy nem minden gyerek szeretne részt venni ilyen jellegű munkaformában, illetve sok gyerek nem találja a helyét. Ennek megoldására is találunk tanácsokat a könyvben. Egyik lehetőség a formalizált szerepek adása a gyerekek részére, mint például összesítő csoporttag (vezető), pontosságot ellenőrző csoporttag, előadás/kidolgozás ellenőre, kutató-futár, akinek a feladata a szükséges anyagok előteremtése, a többi csoporttal, a tanárral való kapcsolattartás, jegyzőkönyvvezető, aki a csoport döntéseit írásba foglalja. De alkothatunk olyan posztokat is, mint bátorító, aki azt figyeli, hogy minden csoporttag részt vesz-e, ellenőr, dicsérő, felügyelő, zajfigyelő stb. Ha valaki kimarad, akkor azt a tanár csatlakoztassa valamelyik kisebb létszámú csoporthoz. Fontosnak tartja azt, hogy a tanár sok szempontból kísérje figyelemmel a tanulók munkáját. Nem csak kizárólagosan a tananyag megfelelő szintű feldolgozása a fontos, hanem az is, hogy a csoportok miként dolgoznak együtt, milyen az egyes gyerekek munkája, részvétele, aktivitása, viselkedése a csoporton belül. Fontos momentumnak tartja azt is, hogy a gyerekek a közös munka során jól is érezzék magukat. De fontosnak tekint azt is, hogy a tanár saját munkáját is kritikusan figyelje, reflektáljon saját tevékenységére.
