A PEDAGÓGIAI RENDSZER. Fejlesztők és felhasználók kézikönyve

A PEDAGÓGIAI RENDSZER Fejlesztők és felhasználók kézikönyve

A könyv a „21. századi közoktatás – fejlesztés, koordináció” (TÁMOP-3.2.2-08/1-2008-0002) kiemelt projekt keretében A pedagógiai rendszerek fejlesztési lehetőségeinek, akkreditálásának, bevezetésének, alkalmazásának vizsgálata a közoktatás tartalomfejlesztési tevékenységének megújítása érdekében című kutatásban létrejött tanulmányok felhasználásával készült. A http://www.educatio.hu/tamop311/a_projekt_felepitese/2_piller/2_pillerinfo oldalon olvashatók az eredeti tanulmányok.

A PEDAGÓGIAI RENDSZER Fejlesztők és felhasználók kézikönyve

Szerkesztette Falus Iván, Környei László, Németh Szilvia, Sallai Éva

Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. Budapest, 2012

A kiadvány a „21. századi közoktatás – fejlesztés, koordináció” kiemelt projekt keretében készült. Projekt száma: TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002 Főkedvezményezett: Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. A projekt az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap, az Európai Regionális Fejlesztési Alap és a Magyar Állam társfinanszírozásával valósult meg.

Szerkesztők Falus Iván, Környei László, Németh Szilvia, Sallai Éva Lektor Sió László Olvasószerkesztő Majzik Katalin Tipográfia, tördelés Teszár Edit

© EducatioTársadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft., 2012

ISBN 978-963-9795-50-1

Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. Felelős kiadó: Kerékgyártó Sándor 1122 Budapest, Maros utca 19–21. Telefon: (06 1) 477 3100 Fax: (06 1) 477 3136 e-mail: [email protected] www.educatio.hu Nyomta és kötötte: Pauker Nyomda Felelős vezető: Vértes Gábor ügyvezető

Tartalom

Tartalom

7

BEVEZETÉS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1. A PEDAGÓGIAI RENDSZER FOGALMÁNAK KIALAKULÁSA – NEMZETKÖZI ÉS HAZAI ELŐZMÉNYEK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Összegzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 1.1. Nemzetközi kitekintés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

1.1.1. Hollandia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

1.1.2. Egyesült Királyság . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

1.1.3. Amerikai Egyesült Államok – Kalifornia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

1.1.3.1. Centralizációs törekvések a decentralizált rendszerben . . . . 32

1.1.3.2. Sztenderdek és kerettantervek Kaliforniában . . . . . . . . . . . . . 34

1.1.3.3. A tananyagok akkreditálása Kaliforniában . . . . . . . . . . . . . . . 35

1.2. A pedagógiai rendszer értelmezése a különböző hazai oktatáspolitikai dokumentumokban, szakirodalomban . . . . . . . . . . . . . . . . 39 1.3. A pedagógiai rendszer elemei a hazai innovációs törekvésekben, alternatív iskolai programokban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

1.3.1. A pedagógiai rendszer fejlesztésének kezdeményezői és irányítói . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

1.3.2. A pedagógiai rendszerek struktúrája, tartalmi elemei . . . . . . . . . . . . 44

1.3.3. A program kipróbálása, a beválás vizsgálata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

1.3.4. A program elterjesztésének feltételei: továbbképzés, képzés, folyamatos karbantartás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

1.4. Összefoglalás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 2. A PEDAGÓGIAI RENDSZER MEGHATÁROZÁSA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Összegzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 2.1. A pedagógiai rendszer fogalma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 2.2. A pedagógiai rendszer fejlesztési területe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 2.3. A pedagógiai rendszer elemei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

2.3.1. A pedagógiai koncepció . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 2.3.2. A tanulási-tanítási program . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

2.3.2.1. A rendszer céljainak, célrendszerének részletes bemutatása, a koncepcióban megfogalmazott általános célok részletezése, követelmények kifejtése . . . . . . . . . . . . . . 61

2.3.2.2. A tanulási-tanítási egység tartalma, annak elrendezése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Tartalom

8

2.3.2.3. A feldolgozás időkerete . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

2.3.2.4. A javasolt oktatási módszerek és eszközök . . . . . . . . . . . . . . . 62

2.3.2.5. A tanulás domináns szervezési módjai, munkaformái . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

2.3.2.6. Az értékelés módszerei, eszközei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

2.3.3. A tanulási-tanítási egységek leírásai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

2.3.3.1. A tanulási-tanítási egység címe, alcíme . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

2.3.3.2. A tanulási-tanítási egység célmeghatározásai . . . . . . . . . . . . 63

2.3.3.3. A tartalom elrendezése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

2.3.3.4. A feldolgozáshoz ajánlott idő . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

2.3.3.5. Felhasználási terület . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

2.3.3.6. Ajánlott feldolgozási mód . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

2.3.3.7. Az eszközrendszer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

2.3.3.8. Változatok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

2.3.3.9. Értékelés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

2.3.3.10. Források . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

2.3.4. Tanulási-tanítási eszközök . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

2.3.5. Az értékelés és eszközei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

2.3.6. A pedagógusok felkészítési programjai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

2.3.7. Szakmai háttértámogatás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

2.4. A pedagógiai rendszer fejlesztésének kezdeményezői . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

2.4.1. Munkamegosztás a fejlesztő-gyártó-szolgáltató tevékenység terén . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

2.5. A pedagógiai rendszerek és a pedagógus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 2.6. Minőségbiztosítás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 3. A PEDAGÓGIAI RENDSZER FEJLESZTÉSI MUNKAFOLYAMATA . . . . . . . . . 81 Összegzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 3.1. A fejlesztés szakaszai és időrendje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 3.2. A fejlesztés megvalósítói – a fejlesztési szakaszok szerint . . . . . . . . . . . . . . 83

3.2.1. Az előkészítő szakasz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

3.2.2. A fejlesztési szakasz és a kipróbálás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

3.2.3. Az implementáció előkészítése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

3.3. A fejlesztés minőségbiztosítása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 3.4. A fejlesztési munkafolyamat részletes leírása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

Tartalom

9

4. A PEDAGÓGIAI RENDSZEREK AKKREDITÁCIÓJA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Összegzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 4.1. A pedagógiai rendszer-akkreditáció szükségessége . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 4.2. Az egylépcsős akkreditációs eljárás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 4.3. A kétlépcsős akkreditációs eljárás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 4.4. Az akkreditációs eljárások jogszabályi környezete . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 4.5. A rendszer-akkreditációs eljárás résztvevői . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

4.5.1. A szakértők . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

4.5.2. Az Oktatási Hivatal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

4.5.3. A minisztérium . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

4.6. A pedagógiai rendszer fenntarthatóságával kapcsolatos lehetőségek . . . . 117 5. A PEDAGÓGIAI RENDSZEREK BEVEZETÉSE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Összegzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 A pedagógiai rendszerek bevezetése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 5.1. A pedagógiai rendszerek implementációjának folyamata . . . . . . . . . . . . . . 123 5.2. Az implementációs folyamat lépéseinek meghatározása . . . . . . . . . . . . . . . 124

5.2.1. Felkészülés a pedagógiai rendszer bevezetésére (I. szakasz) . . . . . . 124

5.2.1.1. Start – a bevezetés kezdeményezése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

5.2.1.2. Komplex intézményi helyzetelemzés (1. lépés) . . . . . . . . . . . 125

5.2.1.3. Informálódás a pedagógiai rendszer(ek)ről (2. lépés) . . . . . . 126

5.2.1.4. A kiválasztott pedagógiai rendszer megismertetése a tantestülettel (3. lépés) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

5.2.1.5. Tárgyi és személyi feltételek biztosítása (4. lépés) . . . . . . . . . 130

5.2.2. Kipróbálás – A pedagógiai rendszer kísérleti bevezetése és intézményi értékelése (II. szakasz) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

5.2.2.1. A kipróbálásban részt vevők körének meghatározása (5. lépés) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

5.2.2.2. Felkészülés a kipróbálásra, a pedagógiai rendszer adaptálása (6. lépés) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

5.2.2.3. A kísérleti bevezetés intézményi értékelésének megtervezése (7. lépés) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

5.2.2.4. A pedagógiai rendszer tanulási-tanítási egységeinek, mérési, értékelési eljárásainak osztálytermi kipróbálása (8. lépés) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

5.2.2.5. A kipróbálás tapasztalatainak feldolgozása (9. lépés) . . . . . . . 139

Tartalom

10

5.2.3. Fenntartás – A pedagógiai rendszer beépülése az iskola pedagógiai gyakorlatába (III. szakasz) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140

5.2.3.1. A pedagógiai rendszer beépülése az intézmény pedagógiai programjába (10. lépés) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

Mellékletek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 6. A PEDAGÓGIAI RENDSZEREK FINANSZÍROZHATÓSÁGA ÉS FENNTARTHATÓSÁGA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 Összegzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 6.1. Bevezetés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 6.2. A pedagógiai rendszerek közös kereteit jelentő új jogi környezet . . . . . . . 165

6.2.1. A Nemzeti alaptanterv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

6.2.2. A kerettanterv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166

6.2.3. A helyi pedagógiai program . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167

6.3. A pedagógiai rendszerek finanszírozhatóságát és fenntarthatóságát befolyásoló új jogszabályi környezet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 6.4. Egy új finanszírozási modell kialakításának célja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 6.5. Fejlesztés és fenntartás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 6.6. Milyen célokat kell szolgálnia a finanszírozási modellnek? . . . . . . . . . . . . . 169 6.7. Hogyan tudjuk menedzselni a köznevelésben a pedagógiai rendszerek általánossá tételét? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 6.8. Javasolt finanszírozási modellek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170

6.8.1. Pályázati modell, „A” változat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170

6.8.2. Pályázati modell, „B” változat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172

6.8.3. Az Üzleti modell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

6.9. A javasolt összetett modellekről . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

6.9.1. Új körülményekhez igazított (1.) változat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174

6.9.2. Új körülményekhez igazított (2.) változat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

7. A PEDAGÓGIAI RENDSZER FEJLESZTÉSÉT TÁMOGATÓ INFORMATIKAI FELÜLET . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Összegzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 7.1. Az informatikai felület létrehozásának indokoltsága . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179

7.1.1. Projektmenedzsment-szempontok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179

7.1.1.1. A fejlesztések rugalmas összefogása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179

7.1.1.2. Naprakész nyomonkövethetőség . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179

Tartalom

11 7.1.1.3. A fejlesztési folyamat minőségbiztosítása . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

7.1.2. Szakmai, módszertani szempontok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

7.1.2.1. A fejlesztések szakmai, módszertani, terminológiai koherenciája . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

7.1.2.2. Horizontális szakmai együttműködés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

7.1.2.3. Szinergiák . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

7.2. A fejlesztéstámogató informatikai felület működése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

7.2.1. A fejlesztéstámogató informatikai felület használatának feltételei . 181

7.2.2. Navigáció . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

7.2.3. A fejlesztés folyamata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184

7.2.3.1. A fejlesztés előkészítése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

7.2.3.2. A fejlesztés első szakasza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188

7.2.3.3. A fejlesztés második szakasza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196

7.2.4. Munkafolyamat-kezelés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

8. A PEDAGÓGIAI RENDSZEREK ÁLTALÁNOS HATÁS- ÉS BEVÁLÁSVIZSGÁLATI RENDSZERE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 Összegzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 8.1. Bevezetés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

8.1.2. A hatás és beválás fogalmainak értelmezése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

8.1.2.1. Hatás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

8.1.2.2. Beválás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213

8.1.3. Általános összefüggések . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213

8.1.4. Beválásvizsgálat és kurrikulumértékelés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214

8.1.5. A beválásvizsgálat alapelvei és a beválás kritériumai . . . . . . . . . . . . 217

8.1.5.1. Döntés a beválásról . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217

8.1.5.2. A gyakorlatban történő kipróbálás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217

8.1.5.3. Alapvető kritériumok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218

8.1.5.4. A beválás és megfelelés az általános sztenderdeknek . . . . . . 218

8.1.6. A beválás vizsgálata és a vizsgálat sztenderdjei . . . . . . . . . . . . . . . . . 221

8.2. A hatás- és beválásvizsgálat lehetséges eszközei, módszerei – módszertani alapvetések . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227

8.2.1. A tervezés első lépése: fogalmi készlet kialakítása . . . . . . . . . . . . . . . 227

8.2.2. Hipotézisek megfogalmazása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228

8.2.3. Kutatási eszközök . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229

12

Tartalom

8.2.4. Információgyűjtés és dokumentálás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230

8.2.5. Az eredmények értelmezése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231

8.3. Egy magyarországi értékelési példa: a HEFOP 3.1 intézkedéseinek vizsgálata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233 IRODALOMJEGYZÉK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245 GLOSSZÁRIUM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253

Bevezetés

Bevezetés

15

A különféle szellemi és fizikai tevékenységek területén a társadalmi fejlődés kedvező esetben kettős hatással jár. Egyrészt egyre több segédeszköz áll a munkát végző ember rendelkezésére, amelyek felszabadítják őt a mechanikus munka alól, s ezáltal megkönnyítik, hatékonyabbá, termelékenyebbé teszik a munkáját. Másfelől viszont lehetővé teszik a számára, hogy felszabaduló energiája olyan alkotó tevékenységben öltsön testet, amelyre csak ő, csak a jól képzett szakember, az adott helyszínen működő ember képes. Az emberi tevékenységet ily módon segítő eszközök használata egyfelől az alkotó jellegű tevékenység szerepének növekedését eredményezi, másfelől megkívánja azt, hogy az alkotó embert folyamatos képzésben, támogatásban részesítsék. A pedagógiai, tanítási tevékenység fejlődése is az előzőekben felvázolt tendenciát követi – szerencsés esetben. A tanulóval vagy tanulócsoporttal szemben álló, kizárólagosan saját korábban szerzett szaktárgyi és pedagógiai tudását felhasználni képes tanár lehetőségei jelentős mértékben kitágulnak akkor, amikor az ismereteknek már nem csupán ő a forrása, hanem megjelennek a tankönyvek, a szemléltető, a kísérleti, a munkaeszközök. Ennek a több évszázados fejlődésnek jelentős felgyorsulását eredményezték a 20. században megjelent oktatástechnikai, majd informatikai eszközök. További jelentős változást idézett elő a rendszerszemlélet térhódítása, az oktatócsomagok, a curriculum jellegű tanterv, a programcsomagok megjelenése. Ennek a változásnak a lényege az volt, hogy a pedagógia és a korszerű technika eredményeit a pontosan meghatározott oktatási-nevelési célok elérése érdekében olyan módon használták fel, hogy minden eszköz, információhordozó lehető legjobb minőségben készüljön el, minden eszközt ott és úgy használjanak fel az oktatás folyamatának jól átgondolt rendszerében, ahol és ahogyan a legjobban tud hozzájárulni a célok eléréséhez. A múlt század közepétől ilyen szemléletben kidolgozott oktatócsomagok, programcsomagok sok tekintetben segítették az oktatómunka színvonalának emelését, hiszen jól átgondolt rendszert alkottak, és olyan jó minőségű, korszerű pedagógiai szemléletet tükröző eszközöket adtak a pedagógusok kezébe, amilyeneket helyileg előállítani nem lehetséges. Gondoljunk csak az oktatófilmekre, animációkra stb. Ez az eszköztár azonban több veszélyt is hordoz magában. Elsőként említhetjük azt, hogy nehezen reagál az új ismeretek, az új tudás, az új módszerek megjelenésére. A nagy költséggel, hosszas fejlesztéssel előállított, drága anyagokban megtestesült anyagokat (filmeket, videókat, hangfelvételeket, könyveket és egyéb eszközöket) a fejlesztők és a gyártók nem szívesen módosítanak, hiszen ez jelentősen növeli költségeiket, csökkenti profitjukat. Mindennek következtében az iskolában a korszerű szemléletet megjelenítő eszközök hamarosan a fejlődés gátjává válnak. Ez a veszély jelentősen csökken korunkra a digitalizáció térhódításával. A tudomány fejlődése által meghaladott részlet miatt nem kell kidobni a film egészét, a

16

Bevezetés

teljes hanganyagot stb., a módosítások az internetről könnyen letölthetők, az eredeti anyag módosítható. A másik jelentős veszély abban rejlik, hogy a minden részleteiben központilag átgondolt és megtervezett tananyag nem alkalmazható a tanulók egyedi igényeihez, egy tanulócsoport sajátosságaihoz, jelentősen beszűkül a differenciálás, az adaptív oktatás lehetősége. Ilyen eszközrendszerek az elmúlt fél évszázadban készültek, és el is jutottak az iskolákba. Határozottan le kell szögeznünk, hogy amikor ma a korszerű értelemben vett pedagógiai rendszer fogalmáról beszélünk, akkor az ilyen, nem adaptív rendszereket kizárjuk ebből a fogalomból. A korszerű pedagógiai rendszernek a differenciálást, az adaptivitást lehetővé tévő eszközrendszernek kell lennie. Ez azt jelenti, hogy a tanulók szükségleteinek függvényében eltérő tanulási-tanítási egységeket kell tartalmaznia, és minden egységen belül alternatív, a tanulók képességeihez, érdeklődéséhez, tempójához igazítható tanítási eszközöknek, munkaformáknak kell rendelkezésre állniuk. Ha valaki azt feltételezi, hogy a pedagógiai rendszerek egy központi gondolat, pedagógiai célok és értékek – tanulókat és pedagógusokat figyelmen kívül hagyó – terjesztésének és elérésének az eszközei, az nagyot téved. Nem vonjuk kétségbe, hogy létrehozható ilyen pedagógiai rendszer is, de azt nem tekinthetjük a 21. század szellemiségét, a korszerű pedagógiai szemléletet megvalósító pedagógiai rendszernek. Reményeink szerint, ebben a kézikönyvben az olvasó egy, a korszerű szemléletet megvalósító pedagógiai rendszer tervezéséhez, készítéséhez, alkalmazásához kap megfelelő muníciót. A harmadik veszély, amit a központilag előállított taneszközegyüttesek és az alkalmazásukat elősegítő támogató rendszerek jelenthetnek, az a pedagógus alkotó tevékenységének visszaszorítása. Ki lehet dolgozni olyan pedagógiai rendszereket, amelyekben minden egyes tanulási egység megvalósításához lépésenkénti segítséget kap a pedagógus, amikor feladata csupán arra korlátozódik, hogy a diagnosztikus mérés eredményéhez igazodva előkeresse azt a feladatsort, azt az illusztráló anyagot, amelyet a rendszer készítői megfelelőnek tartanak az adott szintű tanuló további fejlődéséhez. A pedagógus munkája egy ilyen szemléletben a szalagon dolgozó munkáséhoz válik hasonlatossá. Természetesen érvelésünkkel szemben azt lehet állítani, hogy még mindig sokkal jobb, ha egy, a feladatokat megoldani képtelen pedagógus egy, a szakemberek által követendő úton halad végig, mint ha felkészültségének hiányai következtében rosszabbnál rosszabb megoldásokat halmoz egymásra. Azt is mondhatjuk, hogy ha sok célszerű lépéssort követ valaki, akkor kialakul benne a jó tanítás forgatókönyve, és előbb-utóbb önállóan is képes lesz hatékonyan tanítani. Nos, ahogyan a tanulók esetében is differenciálni szándékozunk, mert azt feltételezzük, hogy a gyerekek különbözőek, ugyanígy azt is feltételeznünk kell, hogy a pedagógusok képességeiben, tehetségében, tapasztalataiban is lényeges eltérések vannak. Következésképpen a pedagógiai rendszereknek is alkalmazhatóknak kell lenniük a különböző pedagógusok számára. Alternatív megoldásokat kell biztosítanunk. Nem

Bevezetés

17

szabad egy központilag apró lépésekre bontott tanterv, tananyag, pedagógiai megoldásmódok mechanikus követésére kárhoztatni az egyes helyzetekhez alkotó módon alkalmazkodni képes pedagógusokat, mint ahogy nem szabad magára hagyni a kezdetben még több instrukciót igénylő kollégát sem. Abban bízunk, hogy a kötetet forgató kollégáink ebben a felfogásban fogják megtervezni, kivitelezni pedagógiai rendszerüket, és így is fogják alkalmazni azokat. A pedagógiai rendszerekkel kapcsolatban van még egy tévképzet. Sokan úgy gondolják, hogy a pedagógiai rendszereknek egyetlen fajtája létezik. Az, amelyet egy kerettanterv megvalósítása érdekében központi megrendelésre központilag állítanak elő. Van ilyen pedagógiai rendszer is. Nem túl sok, de van. Amennyiben ilyen nagy és átfogó pedagógiai rendszert dolgozunk ki, a lehető legnagyobb óvatossággal és gonddal kell eljárnunk, ugyanis az előzőekben említett három veszély ebben az esetben fenyeget leginkább. Az ilyen, központilag előállított rendszerek a leglomhábbak, az új szemlélet alapján szükségessé váló korrekciókat itt a legnehezebb megvalósítani, itt igényel nagy körültekintést az eltérő tanulói és pedagógusi igényekhez történő alkalmazkodás. Miként az könyvünkből kiderül, nem csak az ilyen egy kerettantervet teljes egészében feldolgozó pedagógiai rendszereknek van létjogosultságuk, vannak egy-egy tantárgyat, egy-egy évfolyamot vagy akár csak egyetlen nagyobb témát feldolgozó pedagógiai rendszerek is. Eltérőek a pedagógiai rendszerek abban a tekintetben is, hogy kinek a kezdeményezésére, ki által valósul meg az adott rendszer. Vannak központi rendelésre, országos intézmény által kidolgozott, fejlesztett rendszerek, de fejleszthet pedagógiai rendszert egy kutató, egy tanszék, egy kísérleti, önfejlesztő iskola, vagy azon belül egy pedagógusközösség is. Meggyőződésünk, hogy oktatási-nevelési rendszerünk értékeinek elterjesztését, céljainak megvalósítását akkor érjük el leghatékonyabban, ha a pedagógiai rendszereknek a fentiekben felvázolt és a kötetben részletesen kifejtett változatait valósítjuk meg. A bevezető eddigi részében a pedagógiai rendszerek bevezetésének és alkalmazásának veszélyeire hívtuk fel a figyelmet. Ha mindehhez hozzátesszük azt a tényt is, hogy a pedagógiai rendszerek fejlesztése, bevezetése és alkalmazása költségigényes, akkor joggal vetődik fel a kérdés, hogy vajon melyek a pedagógiai rendszereknek azok az előnyei, amelyek miatt mégis alkalmazzák ezeket a rendszereket, és nyilvánvalóan e kézikönyv szerzői is azért vállalkoztak e kötet összeállítására, mert figyelemre méltó érvek szólnak alkalmazásuk mellett. Vegyük sorra ezeket! • A kötetben ismertetésre kerülő hételemű rendszer átfogja az oktató-nevelő tevékenység teljességét, a pedagógiai koncepció felkínálásától a rendszer beválásának ellenőrzéséig. • Olyan feladatokat is felvállal – például a használatba vett pedagógiai rendszer folyamatos mentorálását vagy a tanulási-tanítási egységek meghatározását –, melyek eddig ellátatlanok voltak.

18

Bevezetés

• A pedagógiai rendszerek fejlesztési folyamatának algoritmusai garantálják a teljes pedagógiai rendszer egységes szemléletmódját és koncepcióját. • A rendszerszerűségnek köszönhetően az egyes elemek szervesen kapcsolódnak, egymás hatását erősítik, egymást kiegészítik. • A pedagógiai rendszert mint „egészet” lehet és kell akkreditáltatni, így ellenőrizhető az elemek kapcsolódása, a szinergiák, a koherencia, továbbá az egységesség és a minőség garantált. • A pedagógiai rendszerek léte lényegesen megkönnyíti a tantervben kitűzött célok elérését azzal, hogy az állam elsősorban olyan pedagógiai rendszerek megvalósítását támogatja, melyek koncepciója, szemléletmódja illeszkedik a tanterv által képviselt értékrendhez. • A pedagógiai rendszerek kifejlesztésére és fenntartásukra olyan finanszírozási modell is működtethető, amely lehetővé teszi, hogy a valamilyen szempontból speciális diákcsoportok – SNI-s, nemzetiségi vagy különösen hátrányos helyzetű tanulók – oktatásához is fejleszthetők lehessenek e hatékony eszközegyüttesek. • Ellentétben az ígéretes és értékes, de csak speciális állami támogatással és eszközökkel „életben tartható” kísérleti modellekkel a pedagógiai rendszerek a szokásos állami támogatási formákkal – támogatási normatívák, pályázatok – és viszonylag kis mértékben megemelt költségvetési támogatással fenntarthatók. • A pedagógiai rendszer elemei közötti egyértelmű feladat- és munkamegosztás megszünteti a felesleges kiadásokat, ezáltal az állami támogatások felhasználása hatékonnyá és tervezhetőbbé válik. • A pedagógiai rendszerek használatának további, nem elhanyagolható előnye, hogy támogatja, elősegíti és megkönnyíti a pedagógusok tudatos, innovatív oktató-nevelő munkáját, szakmai fejlődését, ezáltal is segítve az oktatás minőségének javulását. Kézikönyvünk 8 fejezetben, kellő részletességgel tárgyalja a pedagógiai rendszerek történeti fejlődésének alakulását, a fogalom lényeges ismérveit, a fejlesztés, a bevezetés, az akkreditáció, a finanszírozás, a beválás lényeges kérdéseit. Viszonylag teljességre törekedve valóban kézikönyvévé kíván válni a pedagógiai rendszerek megrendelőinek, fejlesztőinek, az iskolafenntartóknak, a pedagógiai rendszerek alkalmazására vállalkozó innovatív pedagógusoknak, az akkreditáció, a finanszírozás, a támogatás és az értékelés folyamatában közreműködő szakembereknek. Az egyes fejezetekben az alábbi kérdések megvilágítására kerül sor. Az első fejezetben több európai ország és hazánk tapasztalatainak feldolgozása alapján bemutatjuk a pedagógiai rendszerek előfutárait, különös gondot fordítva a pedagógiai rendszerek egyes elemeinek kialakulására, a velük szemben támasztott elvárásokra. A pedagógiai rendszerek előzményei a rendszerszemlélet és a pedagógia találkozásakor, a múlt század ’60-as, ’70-es éveiben terjedtek el Európában a programozott oktatás, az oktatástechnológia formájában. Később az oktatástechnológia eszköztárának felhasználásával jöttek létre az oktatócsomagok, a tantervi csomagok,

Bevezetés

19

programcsomagok (learning package, curriculum package). A felsoroltak mind pontosan meghatározott pedagógiai célok elérését szolgáló, rendszert alkotó tananyagok és taneszközök voltak, amelyek a korszerű pedagógiai elveket testesítették meg, megfelelő segédanyagokat és felkészítést tartalmaztak a pedagógusok számára, és rendelkeztek olyan értékelési eszközökkel, amelyeknek segítségével meg lehetett győződni a kitűzött célok elérésének a szintjéről. Ezekre az előzményekre építve alakították ki a pedagógiai rendszer fogalmát, amely a viszonylag nagyobb oktatási egységek feldolgozására szolgáló rendszereket jelentett. Ennek a szemléletmódnak a jogi megfogalmazása az 1993. évi LXXIX. közoktatási törvény szabályozási szövegében, annak 95. § (1) j) pontja alatt, így jelent meg: „Az oktatási miniszter közoktatás-fejlesztéssel kapcsolatos feladata az oktatási programok (pedagógiai rendszerek) – így különösen ajánlott pedagógiai program és tanterv, valamint az erre épülő tanítást-tanulást segítő és értékelő eszközrendszer, továbbá a gyakorlati alkalmazást lehetővé tevő, illetve segítő akkreditált pedagógusképzési és -továbbképzési kínálat, pedagógiai szakmai szolgáltató tevékenység – kidolgozása, kiadása.” A jelenleg érvényben lévő nemzeti köznevelési törvény, jóllehet – kerettörvény lévén – nem részletezi a pedagógiai rendszerekkel kapcsolatos nézőpontját, hasonló szemléletet képvisel. A második fejezetben bemutatásra kerül, hogy – a fenti definíciót, valamint a hazai és nemzetközi tapasztalatokat is figyelembe véve – olyan meghatározás létrehozására törekedtünk, amely alkalmas minden rendszerfejlesztés befogadására, nem zárja ki a nem országosan irányított, hanem helyi kezdeményezésre megvalósuló fejlesztéseket sem. A javasolt szemléletmódot leginkább az alábbi definícióban láttuk visszatükröződni. A pedagógiai rendszer adott pedagógiai cél vagy célok elérése érdekében, egy adott pedagógiai koncepció alapján kidolgozott hételemű rendszer, melynek részei: pedagógiai koncepció, tanulási-tanítási program, a tanulási-tanítási egységek leírásai, tanulási-tanítási eszközök, értékelés és eszközei, pedagógusok felkészítési programjai, szakmai háttértámogatás és programkarbantartás a fejlesztő műhely részéről. A fenti meghatározás lehetőséget ad különböző léptékű, különböző területekre kiterjedő, eltérő nagyságú pedagógiai rendszerek befogadására. A hazai és a nemzetközi tapasztalatok alapján a pedagógiai rendszereknek négy fő fajtáját különböztetjük meg ebből a szempontból. Éspedig: 1. egy teljes tantárgy, vagy annak valamely részegysége; 2. egy műveltségi terület, azaz több, egymással összehangolt és összetartozó tantárgy, illetve kulcskompetencia, fejlesztési feladat; 3. egy adott iskola pedagógiai programja, helyi tanterve; 4. egy oktatási intézményi rendszer egészére vagy részére (pedagógiai szakasz) irányuló fejlesztés, beleértve a közoktatás egy horizontálisan teljes és vertikálisan egységes szakaszára kiterjedő rendszereket is.

20

Bevezetés

A harmadik fejezet, szervesen a második fejezetre épülve, a pedagógiai rendszerek fejlesztésének feltételeit és lépéseit ismerteti. Pedagógiai rendszerek fejlesztése, éppen az eszközrendszer komplexitása következtében, rendkívül bonyolult és szerteágazó feladat. Függetlenül attól, hogy milyen léptékű rendszer kidolgozására kerül sor, a fejlesztés alábbi fázisait mindenképpen meg kell valósítani: 1. az előkészítő szakasz, 2. a fejlesztő szakasz és a kipróbálás, 3. az implementáció előkészítése. A pedagógiai rendszerek fejlesztése és az azokból adódó feladatok megvalósítása többféle modell szerint mehet végbe. Az alábbiakban a két fő fejlesztési típusra hívjuk fel a figyelmet: 1. Lineáris fejlesztés, melynek során a pedagógiai rendszer elemeinek egymást követő elkészülte után kerül sor a kipróbálásra és a korrekcióra, majd az implementáció előkészítésére. Ebben az esetben a folyamat természetesen hosszabb időt vesz igénybe, ugyanakkor a projekt humánerőforrás-igénye kiszámíthatóbb, míg a párhuzamos/átfedő modell esetében ez szignifikánsan változik. 2. Párhuzamos vagy átfedő fejlesztés, amelynek során a koncepció és a specifikáció elfogadása után a fejlesztési szakasz egyes elemei, elsősorban a támogató rendszer kialakítása párhuzamosan történik oly módon, hogy pl. a mentorok, tesztelők, informatikai támogató rendszer stb. felhasználásra készen álljanak már a folyamat viszonylag korai szakaszában. A feladatok megoszlása és elosztása is függ a fejlesztés típusától, de több variációban történhet attól függően is, hogy ki végzi a fejlesztést, illetve, hogy a fejlesztés milyen pedagógiai szakaszra, milyen fejlesztési területre vonatkozik. A negyedik fejezet a pedagógiai rendszerek akkreditációjával foglalkozik. Könnyen belátható, hogy egy pedagógiai rendszer – amelyben az egyes elemek kölcsönhatásban vannak, szerves egységet alkotnak – a rendszer egészének egységes akkreditációját igényli. A jelenleg érvényben lévő akkreditációs eljárások azonban alkalmatlanok a pedagógiai rendszer egységben történő vizsgálatára, jóváhagyására. Csak a kerettantervi, tankönyvi és pedagógus továbbképzési eljárások léteznek a jogi rendszerben, amelyek összefüggésbe hozhatók a pedagógiai rendszer egyes elemeivel vagy lefedik azt. Ezeket a jóváhagyásra beküldött anyagokat az eljárás a jelenleg érvényben lévő Nemzeti alaptantervhez és a kerettantervekhez viszonyítja, de az esetlegesen egymáshoz kapcsolódó elemek viszonyát, tartalmi összefüggéseit nem képes vizsgálni, illetve értékelni. A jelenlegi helyzet megváltoztatására az úgynevezett ellenőrző listás (csekklistás) egylépcsős és kétlépcsős akkreditációs eljárásra teszünk javaslatot. A pedagógiai rendszerek esetében az ellenőrző listát alapvetően a fejlesztés eredményeként létrejövő, hét különböző funkciót ellátó, de egymásra épülő elem képezi, az ezeknek való megfeleltetést a specifikációban és a szakmai kritériumokban foglal-

Bevezetés

21

tak szerint végzik el a szakértők, s a hatóság a szakértői vélemények és az elkészült produktumok – szakértői testület által – egyazon kritériumrendszer alapján történő ellenőrzése után adja ki az engedélyt. „A pedagógiai rendszerek fejlesztése történhet az oktatáspolitika döntéseiből, belső iskolafejlesztés eredményeiből, kutatócsoportok fejlesztéseiből, külföldi gyakorlat adaptációjából kiindulva. A pedagógiai rendszerek fejlesztését különböző intézmények, illetve személyek kezdeményezhetik ” – olvashatjuk a 2. fejezetben. Az akkreditációnak erre a sajátosságra tekintettel kell lennie. A különböző kezdeményezők fejlesztéseit, illetve azok megvalósítását, finanszírozását alapvetően két nagy csoportba oszthatjuk: a támogatott, esetleg pályázati forrásból megvalósuló fejlesztések, illetve az egyéb, esetleg üzleti alapon megvalósuló fejlesztések. E két kategóriát azért is fontos megkülönböztetni, mert ennek az akkreditációs eljárás szempontjából is jelentősége lehet. A támogatott/pályázati forrásból történő fejlesztéseknél a támogatást nyújtó a támogatott fejlesztések biztos hatósági elfogadtatásában fokozottabban érdekelt, hogy a befektetése ne vesszen el egy esetlegesen negatív döntés hatására, ezért az ilyen típusú fejlesztéseknél a kétlépcsős hatósági eljárásra teszünk javaslatot. Ez azt jelenti, hogy a fejlesztő az elkészült koncepciót és a tanulási-tanítási programot külső szakértőkkel ellenőrizteti és jóváhagyatja. A szakértők egyetértő nyilatkozatával együtt az elkészült produktumokat a további fejlesztési folyamat tervezetével együtt benyújtja a hatóságnak, és csak az ellenőrző lista első két elemének való megfelelés, valamint a fejlesztési terv elfogadása esetén kapja meg a hatóságtól az engedélyt a fejlesztés folytatására. Ez az előzetes jóváhagyás adhat garanciát, illetve nagyobb valószínűséget arra, hogy a hételemű pedagógiai rendszer végleges formájában megkaphatja a jóváhagyást, és a program befejezése és a második lépcsőben elvégzendő fejlesztések után – a teljes pedagógiai rendszer akkreditációját követően – az adott pedagógiai rendszer felkerülhet a létrehozandó pedagógiai rendszerek hivatalos jegyzékére. Az ötödik fejezet a pedagógiai rendszerek bevezetésének kérdéseit tárgyalja. A pedagógiai rendszerek implementációja az a folyamat, amelyben a befogadó intézmény megismeri a kifejlesztett pedagógiai rendszer elemeit, kipróbálja, és saját pedagógiai gyakorlatába beilleszti. A rendszerek bevezetésének négy fajtáját különböztethetjük meg: 1. Oktatáspolitikai döntésből következő implementáció. Jellemzője, hogy központi döntés következtében a bevezetés kötelező, csak a helyi viszonyokhoz való alakításban adnak mozgásteret az intézményeknek. (Erre példa a NAT bevezetése.) 2. Központi szervezet és/vagy pályázat által támogatott implementáció. Jellemzője, hogy a bevezetés nem kötelező, de az anyagi finanszírozás erősen érdekeltté teszi az intézményeket a bevezetésben. A választható pedagógiai rendszerek kínálatát a pályázat keretei megszabják. (Ilyenek voltak a suliNova-fejlesztések vagy a HEFOP-, TÁMOP-pályázatok.)

22

Bevezetés

3. Belső iskolafejlesztések eredményeiből adódó implementáció. Jellemzője, hogy a pedagógiai rendszer fejlesztése is az intézmény feladata, a fejlesztés és az implementáció együttesen zajlik. (Például az AKG.) 4. Az oktatási piacon szabadon fellelhető pedagógiai rendszerek implementációja. (Kutatócsoportok, taneszközgyártók, kiadók, helyi kezdeményezések által kifejlesztett pedagógiai rendszerek bevezetése, illetve hazai vagy nemzetközi jó gyakorlatok adaptációja.) Az általunk az alábbiakban leírt implementációs lépéssor a legteljesebben a bevezetés 2. és 4. változatánál alkalmazható, amikor az oktatási intézménynek lehetősége van a pedagógiai rendszerek kínálatából választani és a bevezetésről dönteni. Az implementációs folyamat 3 fő szakaszra bontható: 1. szakasz: Felkészülés – A pedagógiai rendszer implementációjának elindítása 2. szakasz: Kipróbálás – A pedagógiai rendszer kísérleti bevezetése és intézményi értékelése 3. szakasz: F enntartás – A pedagógiai rendszer beépülése az iskola pedagógiai gyakorlatába Az implementáció egyik feladata az új rendszer megismertetése a fenntartókkal, a szakmai partnerekkel, szervezetekkel, intézményi hálózatokkal, a fejlesztés publikálása különböző szakmai honlapokon, interaktív fórumok szervezése, a partnerekkel való folyamatos kommunikáció. Kiemelten fontos feladat a pedagógusok felkészítése az új program alkalmazására. Ez elsősorban továbbképzéseken történhet, amely a pedagógiai rendszer sajátosságainak megfelelően megvalósulhat az innovációt fejlesztő intézmény belső továbbképzésén. A már meglévő pedagógiai rendszerek adaptációja esetében a kialakult továbbképzési programok keretében, de a teljesen új és széles körben terjeszteni kívánt pedagógiai rendszerek esetében új, központilag szervezett továbbképzési rendszer kialakítása is szükséges lehet. A hatodik fejezet a pedagógiai rendszerek fejlesztésének és alkalmazásának finanszírozási kérdéseit tárgyalja. Megkülönbözteti a finanszírozás és a finanszírozhatóság fogalmát, de a gyakorlatban a két tényező elválasztását nem tartja kívánatosnak. A „finanszírozás” – tehát a pedagógiai rendszerek elemeinek fejlesztéséhez szükséges anyagi eszközök biztosítása – és a „fenntarthatóság” – tehát annak garantálása, hogy az elkészült és akkreditált pedagógiai rendszerek évekig a felhasználók számára elérhetőek, megvásárolhatóak legyenek – elkülönítése nem célszerű, és valójában meg sem oldható. A két folyamat – átgondolt és jól szabályozott modellek esetében – oly mértékben összefügg, hogy elkülönült tárgyalásuk nem célszerű. Olyan finanszírozási modellekre van szükség, amelyek egyszerre többféle cél megvalósulását is szolgálni tudják, ezek: • a magas színvonalú fejlesztő munkához szükséges szakmai környezet kialakítása; • a pedagógiai rendszerek iskolai elterjedésének felgyorsítása;

Bevezetés

23

• az esélyegyenlőség biztosítása a kis létszámú – pl. nemzetiségi, speciális helyzetű, SNI-s, hátrányos helyzetű – diákcsoportoknak; • az állami támogatások hatékony felhasználása; • az állami támogatás és a kiadók kockázatvállalása közötti egyensúly megvalósítása a pedagógiai rendszerek kifejlesztésének és forgalmazásának hosszú távú fenntarthatósága érdekében. A fenti célok megvalósítása érdekében a fejezet két pályázati és egy üzleti modellt mutat be. A modellek az eltérő pedagógiai rendszerek fejlesztései esetében különböző hatékonysággal alkalmazhatók. A fejezet részletesen bemutatja az egyes modellek előnyeit és hátrányait. A hetedik fejezet a pedagógiai rendszer fejlesztését támogató informatikai felületet mutatja be. Ennek során előbb megfogalmazzuk az informatikai fejlesztőfelület létrehozásának szakmai-módszertani, valamint projektirányítási indokoltságát. A későbbiekben részletesen bemutatjuk a fejlesztéstámogató informatikai felület működését, használatának módját. Az informatikai felület segítségével fejlesztett pedagógiai rendszer leképezi a pedagógiai rendszer előző fejezetekben megfogalmazott meghatározásait, működési eljárásai figyelembe veszik a pedagógiai rendszerek javasolt fejlesztési eljárásait és a pedagógiai rendszerekhez hasonló komplex tartalomhordozók korábbi fejlesztéseinek tapasztalatait. A nyolcadik fejezet a pedagógiai rendszerek beválásvizsgálatával és ezzel összefüggésben a rendszerek fenntarthatóságának kérdésével foglalkozik. Először a hatás és a beválás fogalmai közötti kapcsolódási pontokra és különbségekre hívja fel az olvasó figyelmét. A legfontosabb kapcsolódási pont az, hogy a hatásról és a beválásról is csak a gyakorlati kipróbálás és alkalmazás adhat megbízható információt. A beválásvizsgálatnak egyik legfontosabb eleme annak a vizsgálata, vajon az adott pedagógiai rendszer alkalmazásával lehetséges-e a szándékolt tanulási eredmények elérése, azaz milyen a kapcsolat a szándékolt és a megvalósított tanulási eredmények között. Egy-egy pedagógiai rendszer beválásán azt értjük, hogy a gyakorlatban történt kipróbálás során „működőképesnek” bizonyult. A hatás-, illetve beválásvizsgálat folyamata nem lineáris, hanem folyamatos visszajelzéseket igénylő visszacsatolásokra épülő korrekciós rendszer, amelynek fontos részét alkotja az a stratégiai keret, amelyben a pedagógiai rendszerek létrejönnek, valamint az a tantervelméleti, kutatás-módszertani, minőségbiztosítási stb. tudásháttér is, amely jelentős feltétel mind a pedagógiai rendszerek létrehozásában és kipróbálásában, mind a beválásvizsgálat folyamatában. *** Végezetül, a szerkesztők köszönettel tartoznak Fábián Máriának, Farkas Lászlónak, Kopp Gyöngyvérnek és Oláh Verának, az Educatio Kft. munkatársainak, akik munköri kötelezettségüket jelentősen meghaladó mértékben járultak hozzá a kézirat gondozásához, minőségének javításához, valamint Majzik Katalinnak, akinek lelkiismeretes munkája ugyancsak sokban segítette a könyv szerkesztését.

1. A PEDAGÓGIAI RENDSZER FOGALMÁNAK KIALAKULÁSA – NEMZETKÖZI ÉS HAZAI ELŐZMÉNYEK

A fejezet Az összegyűjtött komplex pedagógiai rendszer „tartalmú” jó gyakorlatok című tanulmány alapján készült. Szerzők: Balogh Klára, Ciha Réka, Dávidné Csontos Hedvig, Falus Iván, Jámbor Erzsébet, Kaló Anikó, Kimmel Magdolna, Király Róbertné, Kotschy Beáta, Magyar István, Magyar Istvánné, Major Éva, Márkus Róbert, Márki Vilmos, Raimi Johanna, Székely Józsefné, Tolnai Antal, Vincze Beatrix. A http://www.educatio.hu/tamop311/a_projekt_felepitese/2_piller/2_pillerinfo oldalon olvasható az eredeti tanulmány.

26

1. A pedagógiai rendszer fogalmának kialakulása…

ÖSSZEGZÉS A pedagógiai rendszer fogalma új keletű a magyar pedagógiai szakirodalomban, de ha áttekintjük az elmúlt közel fél évszázad innovációs folyamatait, iskolakísérleteit, a különböző alternatív iskolai programok fejlesztését vagy adaptációs folyamatát, ös�szességében megtalálhatjuk bennük a pedagógiai rendszer szinte minden mozzanatát. A külföldi példák vizsgálatakor hasonló eredményre jutunk. Bár magát a fogalmat nem használják, a jelenség létezik, s országonként más és más sajátossága válik hangsúlyossá. Ebben a fejezetben azok a nemzetközi és hazai előzmények kerültek bemutatásra, amelyek tanulságul szolgálhatnak a pedagógiai rendszerek fejlesztői számára. A fejezet három részre tagolódik. Az elsőben a külföldi tapasztalatok fogalmazódnak meg. Ezt követi a hazai oktatáspolitikai és szakmai dokumentumok vizsgálata a fogalom használata szempontjából. A harmadik rész az elmúlt évtizedek négy jelentős magyar innovációjának elemzési eredményeit mutatja be. Ezek a fejlesztések az elterjesztés szempontjából különböző mértékűek voltak, de az oktatás teljes folyamatára kiterjedtek. A bemutatott három ország gyakorlata igen sok azonosságot mutat Az azonos vonások elsősorban a pedagógiailag meghatározott tartalmi kérdésekre jellemzőek: a célok megfogalmazásától a gyakorlatban alkalmazható „csomag” elkészítéséig a rendszer építő elemei azonosak vagy nagyon hasonlóak. Az eltérés a fejlesztés „szereplői”, a fejlesztés kiterjedése és a folyamat ellenőrzése, értékelése között mutatkozik meg. Eltérést mutat az is, hogy a fejlesztésekben milyen súllyal van jelen a gazdasági, üzleti szempont. A hazai szakirodalom és az oktatáspolitikai dokumentumok a pedagógiai rendszer fogalmának használatakor egyező és eltérő elemeket egyaránt tartalmaznak. Egységes a komplex rendszerben való gondolkodás, a korszerű pedagógiai elveken alapuló, alternatívákat biztosító fejlesztések melletti elkötelezettség és a taneszközrendszerek jelentőségének elismerése. Meghatározó különbség mutatkozik a pedagógiai rendszerek kiterjedtségének értelmezésében, az egy konkrét téma feldolgozását segítő programtól az országos szinten bevezetésre kerülő kerettantervek készítéséig. A hazai előzmények vizsgálata is azt mutatja, hogy a különböző értelmezések jelenleg is egymás mellett élnek, a pedagógiai rendszert szűkebb és tágabb értelemben egyaránt értelmezik a gyakorlatban. Ugyanakkor az eltérő alkalmazás mellett megfogalmazódnak olyan szakmai kritériumok, amelyek alapján azonos kategóriába sorolhatjuk őket. Az egységes szakmai kritériumoknak megfelelő pedagógiai rendszer • tartalmazza a rendszer sajátos nevelési/pedagógiai koncepcióját; • részletes és konkrét célrendszere van, amely alapján kidolgozható a pedagógiai folyamat stratégiája;


27

• javaslati jelleggel kidolgozza a stratégia egy vagy több tervezetét (a tartalmi elemeket, az oktatási folyamatot, szervezési módokat, módszereket és eszközöket); • kidolgozza az alkalmazható taneszközök és az értékelés eszközeinek körét és részletes javaslatot tesz alkalmazásukra; • biztosítja a kipróbálás tapasztalatai alapján a szükséges korrekciók elvégzését; • biztosítja a pedagógusok előzetes felkészítését a rendszer bevezetésére; • folyamatos értékeléssel (pl. minőségbiztosítás) és tanácsadással (például mentorhálózat) segíti a az új rendszer hatékony működését.


28

1.1. Nemzetközi kitekintés A nemzetközi áttekintés során két európai ország és az USA gyakorlatát igyekeztünk feltárni. A választás egyrészt a magyar oktatásügyre gyakorolt hatásuk, másrészt a korszerűsítési folyamatokban mutatott példaértékű eredményeik miatt esett rájuk. A feltárt sajátosságok három kérdéscsoport köré voltak csoportosíthatók: • Milyen oktatáspolitikai szándék húzódik meg a változtatási szándék mögött? • Kik a fejlesztés kezdeményezői és gazdái? • Milyen tartalmi elemei vannak a fejlesztésnek? A megvizsgált országok: Hollandia, Egyesült Királyság (UK), Amerikai Egyesült Államok – Kalifornia.

1.1.1. Hollandia (Major, 2010) Hollandiában nincs nemzeti alaptanterv, csak az alapvető fejlesztési célok vannak meghatározva bizonyos tantárgyakra vonatkozóan. Ezekhez kapcsolódóan nem kötelező jelleggel használandó kerettantervek, illetve azokhoz igazodó tananyagok/ tananyagcsomagok készülnek. Az anyanyelv és a matematika kiemelt területek, amelyekhez országosan kötelező követelmények, sztenderdek kidolgozása kezdődött el. A kerettantervek általában a célok alapján azonosítják a témákat, és ezekhez készülnek tanítási anyagok, feladatlapok, szemléltető eszközök. A sztenderdek esetében külön anyagok készülnek a lehetséges tanítási módszerekről, a feladatok egymásra épüléséről is. A központi és helyi fejlesztési feladatok megoszlását jól mutatja a Tantervfejlesztő Intézet (SLO) honlapján található tudományos igényű dokumentum (1. táblázat): 1. táblázat. A hollandiai pedagógiai rendszer fejlesztési sajátosságai Tantervi szintek

Leírás

Példák

Tananyagok

Értékelés

SUPRA

nemzetközi

Közös Európai Keretrendszer (nyelvtanulás)

MACRO

országos

fejlesztési célok, kerettantervek, vizsgakövetelmények, sztenderdek

mintatananyagok, tananyagcsomagok, vizsgaspecifikációk, vizsgafelkészítő anyagok

CITO-tesztek (általános iskola 8. osztály), érettségi országos rész (felső középiskola)

MESO

iskola, intézmény

iskolai terv, iskolai prospektus

helyi vizsgára felkészítő anyagok, piacról választott tananyagok

érettségi vizsga helyi része

MICRO

osztályterem, tanár

tanítási terv, modul, kurzus

konkrét oktatási anyagok, osztálytermi feladatok

folyamatos értékelés

NANO

tanuló

személyes tanulási terv, egyéni haladás

önértékelés

Thijs, A. & van den Akker, J. (szerk.), 2009


29

A holland tanulási rendszerek kidolgozása, a tananyagok előállítása, terjesztése és árusítása kereskedelmi tevékenység. Az akkreditáció nem része a rendszernek, de a Tantervfejlesztő Intézet a Nemzeti Tanári Segédanyag Információs Centrumon (NICL-en) keresztül átfogó képet ad a tananyagpiacról a választás megkönnyítésére. A megvásárolt tananyagok az iskola tulajdonát képezik. Az oktatási reformtörekvések meglehetősen jól dokumentáltak, ugyanakkor olyan gyorsak és gyakoriak a változások, hogy a tankönyvekkel foglalkozó kiadóknak és oktatási terjesztőknek nagyon rugalmasnak kell lenniük. Mivel teljesen szabad a piac, ez nyilván megfelelően működik. Hollandiában a tankönyveknek és programoknak nincsen „központi” akkreditációja. Az oktatáspolitikai reformok hangsúlyainak következtében az anyanyelv és a matematika minden szinten kiemelt terület, amelyen belül a sztenderdek bevezetéséhez kapcsolódóan a most kiépülő rendszernek szinte minden eleme újonnan formálódik (sztenderdek, tananyagcsomagok, tevékenységgyűjtemények, tesztek, vizsgák). Kiemelkedik a történelem és kultúra területe is, ahol a „kánon” sok vitát kiváltó bevezetésének következtében az átlagnál több segédanyag áll rendelkezésre. A holland rendszerben a kerettanterv használata nem kötelező. Az alapvető fejlesztési célok és a kialakulóban lévő sztenderdek képezik a kerettanterv alapját. A modulleírások néha megjelennek, de megint csak nem kötelező jelleggel, és inkább a sztenderdekhez kapcsolódóan. Az eszközi elemek teljes mértékben jelen vannak a rendszerben, és a szabadpiaci körülmények között szerezhetők meg. Az értékelési eszközök szintén hangsúlyosan jelen vannak, az oktatás bizonyos szintjein (elsősorban a váltási pontoknál) erősebben jelennek meg (általános iskolai oktatás vége, alsó középiskola vége, középiskola vége). A továbbképzési programok és a tanácsadás előírt követelmény, és ezek az iskolaértékeléseknek is részei. Az oktatási programokat részben a tantervfejlesztő intézmények, részben a kiadók dolgozzák ki, és az erről szóló leírások hangsúlyozzák, hogy csak kipróbált és tesztelt anyagokat hoznak nyilvánosságra, illetve a legtöbb esetben biztosítják a felülvizsgálatot. A Holland Oktatási Felügyelőség feladata az iskolák hatékony működésének és színvonalának nyomon követése, így a tanulási rendszerek beválásának ellenőrzését inkább maga az iskola vagy az iskola működését felügyelő iskolaszék végzi el. A felügyelőség arra buzdítja az oktatási intézményeket, hogy maguk alakítsanak ki értékelési és minőségbiztosítási rendszert, amelybe természetesen a programok értékelése is beletartozik, így ha ez a rendszer megbízható, a felügyelőség elfogadja az eredményeit.

1.1.2. Egyesült Királyság (Imre, 2010) Nagy-Britannia oktatásügyének vizsgálatánál figyelembe kell venni, hogy a négy tagország (Anglia, Skócia, Wales, Észak-Írország) gyakorlata sok területen eltérő. A pedagógiai rendszerfejlesztések szempontjából azonban nem találtunk olyan nagy különbségeket, amelyek a külön bemutatásukat indokolná.

30


A brit oktatási rendszer hagyományosan decentralizált. Az európai országok többségéhez viszonyítva a gyenge központi befolyás mellett a helyi hatóságok, maguk az intézmények meghatározó, és a hozzájuk kapcsolódó külső személyek, szervezetek, cégek pedig jelentős befolyással bírnak az iskolák működésére. Ezt a hagyományt az 1988-as Oktatási Reformtörvény törte meg a kötelező érvényű Nemzeti Alaptanterv bevezetésével, majd a centralizációt erősítette az 1992-ben létrehozott OFSTED (Office of Standards of Education), amelynek feladata az oktatás színvonalának emelése érdekében a tantervek megvalósulásának ellenőrzése, a tanulói teljesítmények folyamatos mérése, az adatok megfelelő elemzése és értékelése, az egyes iskolák tanulmányi teljesítménye alapján az intézményi rangsorok elkészítése, nyilvánossá tétele, és átfogó, szintén nyilvánossá tett éves jelentések készítése. Angliában a tartalmi szabályozás, az értékelések és a tartalmi eszközök kidolgozása területén sok szereplő tevékenykedik. Bár a végső felelősség a minisztérium szintjén van, igen jelentős a nem kormányzati szervek és a piaci szereplők jelentősége, s nagy szerep jut az alsóbb szinteknek, mindenekelőtt az iskoláknak is. A Nemzeti Alaptantervvel összefüggő legfontosabb célok meghatározása az oktatási minisztérium feladata. A tartalmi szabályozásban a legfontosabb szakmai szerv a QCDA (Qualification and Curriculum Development Agency), amely felelős a tantervi fejlesztésért, a kapcsolódó értékelések fejlesztéséért és a képesítések gondozásáért is. Ez a szervezet dolgozza ki a Nemzeti Alaptantervet, a kapcsolódó értékelési anyagokkal, tesztekkel, vizsgafeladatokkal együtt. Szoros együttműködésben dolgozik a minisztériummal, az OFSTED-del. Igen nagy szerepük van a piaci szereplőknek is, ilyen alapon működik a Nemzeti Alaptantervre épülő egyes további „termékek” kifejlesztése, forgalmazása. A Nemzeti Alaptanterv részletes, tantárgyi szintű kidolgozása már ilyen piaci szereplők, a vizsgáztató testületek által történik. Az intézményi szintű felhasználás kérdéseit illetően azonban már az intézményeké a meghatározó szerep. A Nemzeti Alaptantervet ötévente vizsgálják felül, többnyire ehhez kapcsolódóan kerül sor változásokra. A szükséges változtatások kidolgozásához szakértői bizottságokat kérnek fel. A javaslatokat véleményezik, illetve az elkészült termékek akkreditációja is megtörténik. Fontos szakmai szervezet a CUREE (Centre for the Use of Research and Evidence in Education). Feladata a tényekre alapozott döntések érdekében információgyűjtés a tantervi fejlesztések alátámasztására. Az iskolákkal és helyhatóságokkal együtt dolgozó központ gyakorlatorientált akciókutatást is támogat, jó gyakorlatokat ad közre és eszközöket fejleszt a tanártovábbképzés számára. Az oktatási rendszer szabályozásában kiemelkedő szerepe van a vizsgáztató testületeknek. Öt nagy vizsgáztató testület működik jelenleg az Egyesült Királyságban. Ezek feladata a Nemzeti Alaptanterv alapján a tantárgyankénti vizsgakövetelmények kidolgozása, és gyakran a kapcsolódó segédanyagok elkészítése is.


31

A vizsgáztató vagy értékelő testületek dolgozzák ki a részletes tanterveket (syllabus/ specification). Az általuk kidolgozott anyagokat a QCDA fogadja el, vagy adja vis�sza módosításra. (A tanításban jellemzően az elfogadást követően kilenc hónappal később kezdik használni őket.) A vizsgáztató testületek párhuzamosan számos vizsgához készítenek anyagokat, és jellemzően több vizsga lebonyolítására van jogosultságuk. A vizsgáztató testületeknek biztosítani kell az időbeni összehasonlíthatóságot adott vizsga esetében az egyes szintek között, a sztenderdek azonossága, összehasonlíthatósága érdekében. A kiadók fő feladata a folyamatban a tankönyvek előállítása, természetesen kereskedelmi alapon. Általában szerződéses viszonyban vannak a vizsgáztató testületekkel. Korábban az egyes vizsgáztató testületektől függetlenebbül működtek, az utóbbi években egyre inkább jellemzővé válik, hogy közvetlen kapcsolódások, szövetségek születnek az egyes kiadók és az egyes vizsgáztató testületek között, és a tankönyvek, valamint az adott vizsga anyagai és tantervei „csomagot” alkotnak. A tanárok felelősek a tanítási eszközök és módszerek kiválasztásáért. A helyhatóságok szerepe a célértékek és az elérendő célok kijelölésében van a területükön működő iskolák számára. Az intézményi szereplők (iskolák) dolgozzák ki a saját helyi tantervüket, de a maguk választotta értékelő testület által kidolgozott vizsga és tananyagok alapvetően meghatározóak. A tantárgyi szintű tantervvel kapcsolatos intézményi szintű döntés jellemzően a tantárgyi munkaközösségek feladata, ez kötelező érvénnyel bír az iskolában adott tantárgyat tanító többi tanárra nézve is. (Van, hogy csak a tanterv kiválasztásáról döntenek, és van, hogy az egész helyi tantervet tantárgyi szinten kidolgozzák az adott iskola számára.) Tankönyvet az iskola korlátozott számban rendel, de csak a tanárok számára. A tanulók nem kapnak saját tankönyvet, és nem is vesznek, jellemzően munkafüzetekből és fénymásolatokból tanulnak. Elmondhatjuk tehát, hogy a hazai fogalommal egybeeső „pedagógiai rendszereket” az Egyesült Királyságban nem találtunk, az iskolai és a tanári munka segítésének sokféle formája, módja van, de ezek közt van olyan, amelyik nem esik távol a magyar gyakorlatban alkalmazott fogalomtól, rendelkezik a pedagógiai rendszer komponenseinek egy részével, és ezek, mivel egymással szorosan összefüggenek, rendszerként is értelmezhetőek. Ilyennek tekinthető például a vizsgáztató testületek gyakorlatában adott oktatási szinten, adott tantárgyi vizsgához készült tananyagok és taneszközök együttese, amely segítő szolgáltatásokkal is kiegészül. Ezek – a magyar gyakorlattól élesen különböző – sajátossága, hogy nem közvetlenül a pedagógiai filozófia logikájára építve szerveződnek rendszerré, hanem jelentős részben a kimenetből, a vizsgából kiindulva. A tanártovábbképzés számára is kidolgoznak kurzusokat, elsősorban a saját anyagaikhoz kapcsolódva. A tankönyveket és taneszközöket ugyan más cégek

32


fejlesztik, adják ki és terjesztik, de ezt a részletes tantervekre építve tudják megtenni, ezért a szintén piaci alapon működő kiadók a vizsgáztató testületekkel együttműködésben, azokkal gyakran alvállalkozói szerződés keretében dolgoznak együtt (http:// www.nelsonthornes.com/wps/portal, letöltve 2010. július 14.). A kiadók kínálatában találhatóak egymáshoz szorosan kapcsolódó kiadványok, ezek közt tanári kézikönyv, tanulói tankönyv, külön munkafüzet az adott teljesítményszint feletti tehetségesebb tanulók, illetve a lemaradó tanulók számára, s egyéb kapcsolódó, segítő anyagok. Az egymáshoz kapcsolódóan kifejlesztett „csomagok” ára kedvezményes, az iskolák számára így olcsóbban hozzáférhetőek, mintha az egyes tankönyveket és taneszközöket egyenként vásárolnák meg. A kifejlesztett tankönyvek és taneszközök esetében külön formális akkreditációs, értékelési eljárás nincs, a Nemzeti Alaptanterv követelményei hez való illeszkedést a vizsgáztató testülettel kötött szerződés és a piaci szereplők közös érdekeltsége garantálja. Az így összerendeződő rendszer a magyar gyakorlattól abban is eltér, hogy mindez piaci alapon történik. Az iskolák fizetnek a vizsgáztatás lebonyolításáért és az értékelésért a vizsgáztató testületnek, a tankönyvekért a kiadóknak (a tankönyvek ára igen magas, mivel a tanulók nem veszik meg ezeket, így a tankönyveknek nincs komoly piaca és állami támogatást sem kapnak az előállításukhoz). Fizetnek a tanárok továbbképzéséért is az ezeket kínáló intézmények számára, nem számítva a vizsgáztató testület által kínált adott kurzus felkészítését, ami az alapszolgáltatás részét képezi.

1.1.3. Amerikai Egyesült Államok – Kalifornia (Kimmel, 2010) Az USA oktatásirányítási rendszere részletes kidolgozottságával, az egyes szereplők feladatainak egyértelmű meghatározottságával sok területen biztosíthat olyan tapasztalatszerzést, amely jól használható más országok rendszerének végiggondolásakor is. Ez indokolja, hogy a bemutatás részletesebben kitér három alapvető kérdésre, a decentralizált rendszer és a centralizációs törekvések együttes működésére, az oktatás tartalmi szabályozásának kérdéseire és a programcsomagok elkészítésének és akkreditálásának kérdéseire. Az akkreditálás kritériumrendszerének részletezése elsősorban a fejlesztők számára nyújthat segítséget. 1.1.3.1. Centralizációs törekvések a decentralizált rendszerben Az USA közoktatása jellemzően decentralizált, mert az alkotmány az oktatásügyet az egyes államok fennhatósága alá rendeli. Az egyes államokon belül a tankerületek (districts), és az élükön álló helyi oktatási hatóságok (Local Educational Authorities: LEA) képezik a közbülső láncszemet a minisztérium és az iskolák között. Emiatt a pedagógiai rendszereket szövetségi szinten nem lehet vizsgálni. Viszont tény, hogy a szövetségi oktatáspolitika, főleg a közoktatási törvény 2001-es felülvizsgálata és „No Child Left Behind” címmel történő módosított változatának elfogadása (2002) óta soha nem látott mértékben hatást gyakorol az egyes államok oktatáspolitikájára. Ez


33

egyrészt a sztenderd mozgalomban, másrészt az elszámoltathatóságra való törekvésben mutatkozik meg. A törvény főbb rendelkezései a sztenderdekre épülő elszámoltathatóság szempontjából a következők: • Minden államnak ki kell dolgoznia az egész állam oktatásügyére nézve kötelező tanulmányi sztenderdjeit az anyanyelv és a matematika tárgyakból. A szövetségi állam viszont nem készíthet központi tantervet. • Kötelezővé tette az államok számára, hogy a 3–8. évfolyamig évente sztenderdizált tesztekkel mérjék az összes tanuló előrehaladását anyanyelvből és matematikából. A szövetségi állam az egyes államokra hagyta, hogy saját teszteket dolgoznak-e ki, vagy a piacon elérhető teszteket használják. Az államok felelősségi körébe utalta annak biztosítását is, hogy a tesztek és az egyes állam által elfogadott tanulmányi sztenderdek megfelelő összhangban legyenek. A szövetségi állam vállalta, hogy a tesztek fejlesztéséhez biztosítja a fedezetet. Az egyik legfontosabb szervezet, amely az államokat ebben a munkában segítette, a „New Standards Consortium” volt, amelynek 22 állam, nagyobb városok, egy egyetem és egy nonprofit szervezet voltak a tagjai. Az egyes államok sztenderdjeit sok támadás érte, mert egyesek szerint túl általános, homályos megfogalmazások születtek, mások szerint túlságosan szűklátókörűen csak a tanulói készségekre koncentráltak, nem írták le a megtanulandó tartalmakat. Néhány államban jelentős politikai és ideológiai viták kereszttüzébe is kerültek. Tény azonban, hogy minden állam megalkotta a saját sztenderdjeit (http://education.stateuniversity.com/pages/2445/Standards-Movementin-American-Education.html par. 18, letöltve 2010. július 12.). Az egyes államok által megalkotott sztenderdek beágyazódnak az adott államok kerettanterveibe, azok gerincét alkotják. Több állam a sztenderdekre építette oktatáspolitikájának más aspektusait is, a tananyagok értékelését, a tanártovábbképzések szervezését és a tanulók előírt sztenderdizált értékelését (a kompetenciafelméréseket), másutt ennyire nem sikerült a sztenderdek köré szervezni az egész pedagógiai rendszert (http://www2.ed.gov/pubs/CPRE/rb10stan.html par. 2, letöltve 2010. július 12.). Az államok kerettantervei szolgálnak alapul a tankerületek és rajtuk keresztül az egyes iskolák számára a helyi tantervek megalkotásához. Egyes tankerületek és nagyobb városok (New York, Denver) saját sztenderdeket alkottak. 2010-ben azonban elkészült a Közös Alap Sztenderdek (Common Core Standards) anyanyelv és matematika tárgyakból. A kezdeményezés mögött 48 állam és a főváros áll, valamint civil szervezetek, tehát nem a szövetségi állam. A sztenderdeket azonban nem kötelező bevezetni az egyes államokban, és ha egy állam úgy dönt, bevezeti, akkor módosíthat rajtuk. Nyilvánvalóan a hosszú távú cél a Közös Alap Sztenderdek és a rájuk épülő szövetségi szinten egységes teljesítményértékelés általános bevezetése, de ezt alkotmányos okokból a szövetségi kormány nem kezdeményezheti. Azonban maguk a kezdeményezők is elismerik, hogy a Közös Alap Sztenderdek elfogadása

34


arra ösztönözheti az államokat, hogy kooperáljanak, közös tananyagokat írassanak, és közös vizsgarendszereket hozzanak létre (http://www.emsc.nysed.gov/ciai/common_ core_standards/home.html#faq, letöltve: 2010. július 15.; http://www.corestandards. org/about-the-standards, letöltve 2010. július 16.). Az államok felelőssége, hogy a pedagógiai rendszerük egységes egésszé áll-e össze, vagy sem. Egységes pedagógiai rendszert azonban csak akkor lehet működtetni, ha a tanítási anyagokat is az állam akkreditálja. Az USA államainak többségében azonban a tankerületek választanak maguknak tananyagot. Ezek az államok értelemszerűen a saját pedagógiai rendszerük koherenciáját sem tudják biztosítani, és így a föderális központosító törekvések sem lehetnek sikeresek. A tanulmány további részében Kalifornia állam közoktatási rendszerének példája szolgál alapul a tartalmi és irányítási sajátosságok bemutatására. 1.1.3.2. Sztenderdek és kerettantervek Kaliforniában Létezik-e koherens pedagógiai rendszer az USA egyes államainak közoktatásában? Kaliforniában a pedagógiai rendszer alapkövét a sztenderdek adják, amelyek leírása egységes felépítésű: • üzenet, • bevezető, • az egyes évfolyamokra kidolgozott tartalmi sztenderdek, • szómagyarázat. Erre épülnek a rendszer elemei, elsősorban az egyes műveltségterületek kerettantervei. A kerettantervek közös tartalmi és strukturális elemei a következők: • A tantárgy/műveltségterület tanításának fontossága, átfogó céljai • Tartalmi sztenderdek • A tantárgy/műveltségterület tanítására vonatkozó ajánlások • Az értékelés irányelvei • Ajánlások, amelyek segítséget nyújtanak a speciális igényű tanulók szükségletei nek figyelembe vételére • Támogatás • Tanári szakmai fejlődés • Tanítási anyagok értékelési kritériumai A kaliforniai kerettantervek tartalmazzák még a kerettantervek mögötti pedagógiai koncepciót is, az elveket, amelyen a tanterv alapul. Leírják, mit jelent a sztenderdekre alapozott oktatás az adott tárgy vonatkozásában, és minden tárgy esetében ismertetik a kutatások által leghatékonyabbnak bizonyult stratégiákat, tanítási módszereket, elméleti alapvetésükkel együtt.


35

A kerettantervek ugyanakkor nem tartalmaznak modulleírásokat, esetleg egy-egy példát adnak meg egy-egy témakör/modul tanítására. A kerettantervben nem szerepel az eszközi elemek felsorolása, csak a kerettanterveknek megfelelő sztenderdvezérelt oktatás céljai alapján kifejlesztendő eszközök akkreditálásának alapelvei. Az értékelésnek csak alapelvei adottak, nem eszközei, esetleg egy-két mintafeladatot adnak meg. Hasonlóképpen a tanári továbbképzési programoknak, illetve a bevezetés támogatásának is csak az alapelveit fogalmazzák meg. A kerettantervek borítóján hangsúlyozzák, hogy a benne foglaltak nem kötelezőek, sőt még a tartalmi sztenderdekben leírtak sem, csak minták. Ugyanakkor, ha a tankerületek, iskolák hozzá akarnak jutni az állami támogatáshoz, akkor követniük kell az előírásokat, ajánlásokat, főleg a sztenderdekben megfogalmazottakat. Ezért az egyes kerületek és iskolák ezekre a sztenderdekre építve dolgozzák ki saját tantervüket, és a kerettantervben évfolyamokra lebontott sztenderdek gyakorlatilag nem sok szabadságot hagynak számukra. Ezen kívül a tananyagok akkreditálásának gyakorlata és a kötelező évenkénti sztenderdizált vizsgák is a központosítás irányába hatnak. Sztenderdizált vizsgák

A sztenderdizált vizsgák funkciója a tanulói teljesítmények mérése, de irányt mutatnak az oktatási anyagok kidolgozásához is. Az oktatási anyagok megfelelőségéről állami akkreditáció gondoskodik az óvodás szinttől a 8. osztályig (K-8) szinten. A 9.-től a 12. évfolyamig nincsenek államilag akkreditált tananyagok, a tankerületek választhatnak oktatási anyagot, de bizonyítaniuk kell a minisztérium felé, hogy az általuk választott anyagok megfelelnek a sztenderdekben előírtaknak. 1.1.3.3. A tananyagok akkreditálása Kaliforniában Az akkreditációra a kiadók az alapvető oktatási anyagaikat nyújtják be. Az állam a K-8 és a tankerületek a 9–12. évfolyamok számára minden műveltségterületen többféle kiadó alapvető oktatási anyagát akkreditálhatja, ha azok megfelelnek a követelményeknek. Az alapvető oktatási anyagokhoz számítják a tanításhoz szorosan kapcsolódó anyagokat (pl. munkafüzetek, tanulási útmutatók, online támogatás, tanári kézikönyvek) és az elsajátítást mérő értékelési anyagokat is. Így értelmezve az alapvető oktatási anyagok tartalmazzák a magyar terminológia szerinti modulleírásokat, az eszközi elemeket és az értékelési eszközöket is. Ezeket egyben akkreditálják mint egy csomagot, nem elemenként. Az értékelés előre meghatározott kritériumok alapján történik: • Pedagógiai tartalmi megfelelés (kerettantervi előírások figyelembe vétele, a tartalom és a sztenderdek összehangoltsága) • Az oktatási anyagok szerkezete • Értékelés

36


• Általános hozzáférés (az oktatási anyagok megfelelően kezelik-e a speciális igényű tanulók problémáit). • Tanítástervezési és oktatási támogatás a tanárok számára. Tanulságos a rövid leírás mellett egy műveltségterület értékelési kritériumait, illetve az egységes programcsomag elemeit részletesebben is bemutatni: A „Történelem és társadalomtudomány” műveltségterület teljes specifikációja szerint a tananyagkészítőnek kötelező: • Különböző értékelési eszközöket fejleszteni. • A tanulói munkafüzetekhez és a könyvben vagy más, tanulást támogató anyagokban található feladatokhoz megoldókulcsokat biztosítani. • Ha technológiai alapú anyagokat adnak be, akkor gondoskodnia kell technikai segítségről. • Gondoskodnia kell a különböző speciális igényű tanulók fejlesztéséről, például a tehetséges vagy a tanulási nehézségekkel küzdő tanulókról, de a fogyatékkal élőkről is. • A tanári kézikönyvről is gondoskodni kell, amely tartalmazza a megoldókulcsokat is a feladatokhoz, és háttértudást és magyarázatokat is ad a tanárnak. Kiemeli a kulcsfogalmakat, pontos eligazítást ad az ütemezéssel kapcsolatban stb. Ha másolható feladatlapokat készíttet, amelyet a tanár mesterpéldányként használ majd, akkor figyelnie kell arra is, hogy ne használjon túl sok tonert a fénymásoló. • Ha az anyag külső források használatát javasolja a tanárnak, akkor azt is le kell írnia, hogy azokat hogyan lehet az alaptananyaghoz illeszteni, és mely sztenderdeknek való megfelelést segítik. • Tartalmaznia kell a kiadó által szervezett, az anyagok megfelelő bevezetéséhez szükséges tanári továbbképzések időszükségletét, költségeit. Mivel a kerettantervben előírt specifikáció ennyire részletes, az akkreditációra benyújtott anyagok csak akkor fognak megfelelni, ha sok komponensből állnak össze. Például a Természettudományos műveltségterületen ezek a következők: • minden évfolyam számára tanári kézikönyv, • minden évfolyam számára minden tanulói tankönyv, • szintezett természettudományos olvasókönyv-csomag (az évfolyamnak megfelelő, az az alatti, illetve feletti szinten olvasó tanulók számára külön-külön), • szintezett természettudományos „Könyvespolc” könyvek gyűjteménye (az évfolyamnak megfelelő, az az alatti, illetve feletti szinten olvasó tanulók számára külön-külön), • természettudományos olvasókönyv „Szuper Csomag”, • minden évfolyamnak megfelelő felszerelés („Equipment Kit”) fizikából, élettudományokból és földtudományból, • többször felhasználható fogyóeszközök, • tanári demonstrációs felszerelés,


37

• biztonsági felszerelés, • értékelő könyv, • az előrehaladást mérő értékelőeszközök, • laboratóriumi kézikönyv, • természettudományos jegyzetfüzet, • természettudomány és az anyanyelv kapcsolatát bemutató munkafüzet, • olvasási és jegyzetelési útmutató, • konzultációhoz/felzárkóztatáshoz kalauz. Forrás: Science Primary Adoption Report, 23. o. (http://www.cde.ca.gov/ ci/sc/im/documents/sciprimadoptrep06f.pdf, letöltve 2010. július 22.)

A tartalmi megfelelésen túl a törvény néhány formai követelményt is tartalmaz (megfelelő számú mintaanyag, tananyagok mérete, súlya, árkorlátozás, szállítási határidő) (http://www.lao.ca.gov/2007/instruct_material/instruct_material_052407.aspx, letöltve 2010. július 22.). Külön figyelmet érdemel a digitális tananyagok akkreditációját meghatározó kiegészítő kritériumok listája. A minimumkövetelmények a következők: • Az anyag megfelel a sztenderdeknek, segíti a sztenderdek szisztematikus fejlesztését, és nem tartalmaz olyan anyagot, amely ellentétes lenne a sztenderdekben foglaltakkal. • A tanulási tevékenység egymásra épülése az oktatási anyag céljainak megvalósulását segíti. • Az anyag által támasztott olvasási és szókincskövetelmények megfelelnek az anyag célközönségétől adott szinten elvárható tudásszintnek. • Az anyag nyelvezete, helyesírása helyes, kivéve, ha elsődleges forrásról van szó. • Az anyag tartalma pontos, tudományosan megalapozott és korszerű, akkor is, ha más tudományterületről származik. • A technológia alkalmazása elősegíti az oktatási anyagok elsajátítását. Ilyen segítő vonások lehetnek például: grafika, videó, audio révén valós életből vett szituá ciók bemutatása; többféle forrás használata, pl. grafika, szöveg, hangfelvétel. Lehetőséget ad készségek önálló gyakorlására, kooperatív és kommunikatív feladatok elvégzésére. Különböző fogalmak magyarázata hozzáférhető a hipertext, interaktivitás révén. Kutatás, kísérletezés, problémamegoldás lehetséges szimulált laboratóriumi körülmények között. • Az anyag felhasználóbarát, ami a következőkben mutatkozik meg: hatékony súgófunkció, világos utasítások, következetes interfész, intuitív navigációs linkek. • Az anyag installációjára vonatkozó utasításai és a dokumentumok könnyen érthetőek és használhatóak. • Az anyag egy mintaóratervet is tartalmaz, amely megmutatja, hogyan lehet az anyagot hatékonyan használni valós oktatási helyzetben.

38


• A „keresés” funkció alapos és pontos. • Az index könnyű hozzáférést biztosít a teljes anyaghoz, beleértve a szöveget, illusztrációt, hangot stb. • Az összes forrást megfelelően feltünteti. (http://www.clrn.org/home/criteria.cfm, letöltve 2010. július 21. ) Az akkreditáció folyamata szigorúan kidolgozott és meglehetősen bonyolult. A döntéshozó az állam nevében a State Board of Education (SBE). A döntést megelőzően az anyagot két szakértői csoport és két bizottság véleményezi, majd társadalmi vitát is rendeznek. A bizottságokba túlnyomórészt gyakorló tanárok részvételét javasolják, a felsőoktatásbeli szakértőket csak a szaktárgy/műveltségterület véleményezésére kérik fel. Érdekes továbbá a szülők, a helyi közösség és a tanulók képviselőinek bevonása a folyamatba. Nem tudni, persze, mindez hogyan zajlik a gyakorlatban, és mennyire képesek a „laikusok” beleszólni az oktatási szakemberek munkájába. Ennek ellenére bevonásuk fontos demokratikus vonása a rendszernek. Az állam hagyományosan csak a K-8 évfolyamok alapvető oktatási anyagait akkreditálja az alaptantárgyakból, lehetőség szerint legalább öt különböző csomagot. Ezek közül választják ki az egyes kerületek azt az egyet, amelyet a kerület iskolái kötelesek lesznek használni. Az SBE nemcsak a tananyagokat akkreditálja, hanem a sztenderdizált vizsgákat, és magukat a sztenderdeket és a kerettanterveket is (http:// www.cde.ca.gov/sbe/, letöltve 2010. július 23.). Azonban a rendszer rugalmasságot is mutat, mert abban az esetben, ha egy tankerület az állam által nem akkreditált anyagot akar használni a K-8 évfolyamokon, az SBE engedélyével megteheti. Ehhez bizonyítania kell, hogy a tanulói számára az általa választott anyag megfelelőbb, mint az állam által akkreditált tananyagok. A 9–12. évfolyamok számára a tankerületeket vezető Helyi Oktatási Hatóságok akkreditálják az anyagokat. Azonban ez nem jelent teljes decentralizációt: az állam által elfogadott tartalmi sztenderdek a középiskolai oktatás tartalmát is meghatározzák. Ezért a középiskolákban használandó tankönyveket ugyan nem az állam, hanem az a tankerület akkreditálja, amelyhez a középiskola tartozik, a tankerületek azonban csak olyan tankönyveket akkreditálhatnak, amelyek összhangban vannak az egyes tantárgyakra, műveltségterületekre előírt tartalmi sztenderdekkel és a kerettantervekkel. Erre kényszerítik a tankerületeket az állam által e sztenderdek és kerettantervek alapján bonyolított sztenderdizált vizsgák is. Egy tankerületen belül az egységes program használatát indokolják az anyagi megfontolások is, mert így tudják a tankönyvvásárlást és a tanári továbbképzéseket is a lehető leghatékonyabban és legkevésbé költségesen elvégezni (http://score.rims.k12.ca.us/standards/im/hs/pdf_files/ Sel_EdCode_IM.pdf, letöltve 2010. július 21.). A már akkreditált anyagok beválásának vizsgálata a kiadók érdeke és kötelessége is. Az oktatási törvény értelmében a kiadóknak kötelességük az általuk készített anyagok beválását vizsgálni, és javításukra terveket készíteni. E célból pedig, a helyi oktatási


39

hatóságok engedélyével meglátogathatnak olyan tanulócsoportokat, ahol az ő tananyagaikat használják, és ott adatokat gyűjthetnek teszteléssel és megfigyeléssel. (Ez a látogatási és adatgyűjtési lehetőség azonban nem korlátlan.) A kiadóknak az általuk gyűjtött anyagokat kérésre a helyi oktatási hatóság rendelkezésére kell bocsátani. Az elsődleges akkreditáció költségét az állam, a beválás vizsgálatát és a követő akkreditáció költségét a kiadók viselik. Az anyagi terhek azonban olyan magasak, hogy gátolják a rendszer folyamatos működését (http://www.cde.ca.gov/be/ag/ag/documents / jul08item05.doc, letöltve 2010. július 22.). Áttekintve a három ország gyakorlatáról szerzett információkat, érdemes kiemelni néhány pontot a hazai fejlesztések szempontjából: A pedagógiai programok rendszerszintű tervezése elsősorban a decentralizált oktatási rendszerekben az egységesebb és magasabb színvonalú oktatás megvalósítását tűzi ki célul. Legfontosabb fejlesztési területeik ebből következően az alapképességek elsajátítására vonatkoznak. Az egységesség célkitűzése nem jelent teljes uniformizálást. A tankerületek, iskolák eltérő feltételrendszerét figyelembe véve különböző alternatív programcsomagokat dolgoznak ki, amelyekből választani lehet az egyéni igényeknek megfelelően. Ugyanakkor, hazai szóhasználattal élve a kulcskompeteciák fejlesztése terén az egységes színvonal elérése érdekében indirekt eszközökkel igyekeznek (elsősorban az anyagi támogatás révén) motiválni a tankerületeket vagy intézményeket a közös gondolkodásra és a központi törekvések elfogadására. Az európai országokban az elkészített programok értékelésének egyik módja a szakmai kontroll, de a legfontosabb az alkalmazás eredményessége, azaz a vizsgarendszerben kimutatható fejlődő tanulói teljesítmények. Az USA-ban már a bevezetés előtt szigorú akkreditációs folyamaton mennek át a programcsomagok. Az értékelésük elsősorban a részletesen kidolgozott kritériumrendszer alapján történik, de ezt természetesen beválásvizsgálatok is követik. Fontos különbség, hogy a fejesztés és felhasználás anyagi terheit maguk a fejlesztők és a felhasználók viselik. Az állami szerepvállalás inkább az európai országokra jellemző.

1.2. A pedagógiai rendszer értelmezése a különböző hazai oktatáspolitikai dokumentumokban, szakirodalomban A pedagógiai rendszer fogalma „hivatalosan”, azaz jogtechnikai értelemben, az 1993. évi LXXIX. közoktatási törvény szabályozási szövegében – a jogszabály 1999-ben történt módosításakor –, annak 95. § (1) j) pontja alatt, így jelent meg: „Az oktatási miniszter közoktatás-fejlesztéssel kapcsolatos feladata az oktatási programok (pedagógiai rendszerek) – így különösen ajánlott pedagógiai program és tanterv, valamint az erre épülő tanítást-tanulást segítő és értékelő eszközrendszer, továbbá a gyakorlati alkalmazást lehetővé tevő, illetve segítő akkreditált pedagógusképzési és -továbbképzési kínálat, pedagógiai szakmai szolgáltató tevékenység – kidolgozása, kiadása.”

40


A törvény a miniszter feladatait meghatározva meglehetősen tág keretet ad a pedagógiai rendszer megvalósításához. A meghatározásban érdemes felhívni a figyelmet a pedagógusképzés és -továbbképzés valamint a pedagógiai szolgáltatás hangsúlyozására. Érdekes meglátni azt is, hogy a pedagógiai rendszer és az oktatási program, részben a pedagógiai program is szinonimaként szerepel. 1998-ban Környei László a pedagógiai rendszerről így nyilatkozott: „A pedagógiai rendszer a közoktatás egy horizontálisan teljes és vertikálisan egységes szakaszának az elnevezése. Ebben az értelemben pedagógiai rendszernek tekinthető az 1–8. évfolyamot magában foglaló szakasz, de ugyanilyen rendszer lehet az 1–6. évfolyam is. [...] Egy-egy pedagógiai rendszer olyan komplex szabályozó eszköz együttes, amely tartalmazza a kerettantervet, a hozzá illeszkedő ajánlott tankönyv- és taneszközcsaládot és a mérés és értékelés eszközeit a pedagógus kezébe adható mérőeszközökkel, feladatlapokkal. A pedagógiai rendszer ezeken kívül magában foglalja a továbbképzési és a pedagógiai szolgáltatás rendszerét” (Schüttler, 1998).

A meghatározás egy olyan oktatásirányítást vizionál, melynek keretében az oktatás egészére pedagógiai rendszer, sőt rendszerek készülnek, erőteljesen a kerettantervekhez kötődve. Ez a felfogás az oktatásirányítás feladatait bővíti, ugyanakkor a pedagógiai rendszer fogalmából kizárja a horizontálisan és vertikálisan nem teljes rendszereket. Pála Károly definíciója, feltárva a pedagógiai rendszer belső tartalmát, egy meghatározott oktatási-tanulási paradigma érvényesítését írja elő: „A programcsomag egy adott céllal létrejövő tanulási-tanítási folyamat megvalósítását szolgáló komplex taneszköz együttes, amely az ismeretek közvetítését a készségek, képességek tudatosan megtervezett fejlesztésével kapcsolja össze, és hosszú távon is mozgósítható, alkalmazásképes tudást kínál. A különféle tanulói eszközök mellett magában foglalja a folyamat megtervezését, megszervezését és értékelését segítő eszközöket is. Ennek megfelelően az oktatási programcsomag komplex módon tartalmazza mindazokat az elemeket, amelyeket a tanítási-tanulási folyamatban hagyományosan a tantervek, a tankönyvek, a munkafüzetek, a gyűjtemények (szöveg- és feladatgyűjtemények), a tanári kézikönyvek és segédletek, valamint a mérési-értékelési eszközök szolgálnak” (Pála, 2006).

Havas Péter az OKI felkérésére írt tanulmányában a pedagógiai rendszer fogalmának más megközelítését adja: „A pedagógiai rendszerek eltérő méretű fejlesztési produktumok, mennyiségi eltéréseik az adott tantárgy és/vagy nevelési terület kiterjedtségéből következnek. Egy hat évfolyamra kiterjedő, nagy óraszámú tantárgy pedagógiai rendszere mennyiségileg nagyobb, mint egy kis óraszámban és csak egy-két évfolyamon létező tantárgyé. Ebből következően az egyes pedagógiai rendszerek fejlesztésének idő- és forrásigénye is különböző, ahogyan ezt lentebb érintjük. A pedagógiai rendszerek sokféleségében ez a tipológiai közelítés segít eligazodni. Pedagógiai rendszere lehet (1) egy tantárgyon belüli témának; (2) egy egész tantárgynak; (3) egy műveltségi területnek, azaz több, egymással összehangolt és összetartozó tantárgynak; (4) egy adott


41

iskolának, azaz valamennyi évfolyamra és tantárgyra vonatkozhat; (5) módszertani fejlesztésnek, amely során a cél a tanulás-tanítás módszerbéli innovációjának átfogó és koherens fejlesztése (pl. projektekre épülő tanulás). A hazai pedagógiai fejlesztési gyakorlatban valamennyi típus fellelhető. A pedagógiai rendszer fejlesztési folyamatát jellemzi (és minősíti), hogy a gyakorlatban történő kipróbálás (a tanulhatóság-taníthatóság vizsgálata) a fejlesztés integráns részévé, azaz a minőségbiztosítás egyik pillérévé válik” (Havas, 2003).

A NAT 2007 szerint a pedagógiai rendszer a tanítás-tanulás megtervezését-megszervezését segítő, választható dokumentumok, szakmai eszközök rendszere. Beszélhetünk átfogó, egy vagy több műveltségi területre, tantárgyra kiterjedő programokról. A pedagógiai rendszer jellegzetes komponensei a következők: 1. Kerettanterv: tartalmazza a tantárgy céljait, a követelményeket témákhoz, évfolyamokhoz vagy hosszabb ciklusokhoz rendelve, az értékelés elveit, továbbá kijelöli, és az időben elrendezi a tananyagot. Ennek változata a programtanterv. 2. Pedagógiai koncepció, mely összefoglalja, esetleg elméletileg is megalapozza azokat a pedagógiai elveket, amelyeken a program alapul. 3. Modulleírások: részletes leírást adnak egy-egy téma feldolgozásának menetéről, mindenekelőtt a tanulói tevékenységekről és az ajánlott eszközökről. 4. Eszközi elemek, amelyek lehetővé teszik a tervezett tevékenységek megvalósítását: a) információhordozók: tankönyvek, szövegek, képek, filmek, hanghordozók, makettek, CD-k stb., b) feladathordozók: munkafüzetek, feladatlapok stb., c) a kettő kombinációi: szoftverek stb. 5. Értékelési eszközök, amelyek elősegítik a tanulói teljesítmények, a tanulói fejlődés ellenőrzését és értékelését. 6. Továbbképzési programok, melyek során felkészítik a pedagógusokat a program alkalmazására. 7. Támogatás: tanácsadás és programkarbantartás a fejlesztő műhely részéről. A fenti megfogalmazások összehasonlításánál vannak egyező, de eltérő kritériumok is, amelyek a szakmai beszélgetések során zavart és félreértéseket okozhatnak. Ezek alapvetően a pedagógiai rendszerek tartalmára és érvényességi körére vonatkoznak. A tartalmi kérdéseknél egységes a gondolkodás abban, hogy • a pedagógiai rendszerek alternatívát kínálnak a pedagógiai gyakorlat számára, • minden pedagógiai rendszer curriculum jellegű, azaz az oktatási-nevelési folyamat minden tényezőjére kiterjednek (célok, tartalom, módszerek, eszközök, értékelés); • a rendszer elemeként fontosnak tartják a pedagógusképzés és továbbképzés bevonását az implementációs folyamatba;

42


• az idők folyamán egyre nagyobb hangsúly esik a taneszközök kialakításának szükségességére; • a megfogalmazások minden esetben a korszerű pedagógia irányában történő fejlesztésről beszélnek, de nem válik egyértelművé, hogy milyen mértékű innovációt tekinthetünk a pedagógiai rendszerfejlesztés kritériumának. A ’80-as évek második felében minisztériumi támogatással történő tantervfejlesztések (8 osztályos és 6 osztályos gimnázium tanterve) ide sorolhatók, vagy csak azok, amelyek más, alternatív pedagógiai koncepcióra épülő komplex fejlesztést jelentettek (Gáspár László, Zsolnai József iskolái). Meghatározó különbség mutatkozik a pedagógiai rendszerek kiterjedtségének értelmezésében: • Havas Péter egy tematikus egység újszerű feldolgozásának kidolgozását is pedagógiai rendszerfejlesztésként jelöli, míg Környei László a horizontális és vertikális lefedettség feltételét fogalmazza meg a besorolás kritériumaként. Hasonló felfogást tükröz az Educatio által előírt követelmények első tényezője, a kerettanterv. • Különbség mutatkozik a program előíró, ajánló, teljességre törekvő vagy keretet adó jellegének értelmezésében is. Különösen a Pála Károly által leírt jellemzők esetében látjuk, hogy a tanítás-tanulás menetének teljes leírását szorgalmazza (pl. modulleírások). Ezek a különböző értelmezések élhetnek és jelenleg is élnek egymás mellett. Az, hogy a jövőben a fejlesztések melyik megoldás szerint készülnek, alapvetően szakmai és oktatáspolitikai elhatározás kérdése.

1.3. A pedagógiai rendszer elemei a hazai innovációs törekvésekben, alternatív iskolai programokban Az 1980–90-es évek új energiákat szabadítottak fel a magyar pedagógiai társadalomban. A lehetőség, hogy eltérhetnek a központi tanterv előírásaitól és saját pedagógiai nézeteiknek megfelelő rendszert hozhatnak létre iskolájukban, azt eredményezte, hogy az 1985-ös törvény után kis mértékben, a ’90-es évektől pedig intenzívebben jelentek meg az önálló programmal rendelkező iskolák. Ezeket elsősorban pályázati rendszer keretei között valósíthatták meg, de némelyikük külön minisztériumi támogatásban is részesült. Ezek közül érdemes néhányat külön is megemlíteni: • Reformpedagógiai iskolák (Waldorf-, Montessori-, Freinet-, Jéna-plan iskolák, nevelési intézmények). • Alternatív iskolák (Rogers személyközpontú iskola, Burattino iskola, Kincskereső iskola, Gyermekek Háza, Törökbálinti értékközvetítő és képességfejlesztő iskola, Alternatív Közgazdasági Gimnázium).


43

• Az innovatív intézmények harmadik csoportját a „részben alternatív“ iskolák képezik, amelyek struktúrájukban, ennek megfelelően pedagógiai programjaikban, néhol az oktatásról-nevelésről vallott filozófiájukban is eltértek az „általánostól (Szolnoki Varga Katalin Gimnázium, Kempelen Farkas Gimnázium, Németh László Gimnázium). • Ezek a fejlesztések az utóbbi évtizedben kiegészültek az ún. kompetenciafejlesztési csomagokkal. A fent említett innovációk közül négy komplex fejlesztési rendszer tapasztalatait elemezzük. Ezek alapvető tanulságaikkal példát jelenthetnek a pedagógiai rendszerek jövőbeni fejlesztéséhez. A választás szempontja az volt, hogy komplex rendszereket, de ugyanakkor különböző indíttatású, terjedelmű és hatósugarú fejlesztéseket mutassunk be. (A háttértanulmányok ennek a négy rendszernek részletes leírását tartalmazzák, az ÉKP – Értékközvetítő és Képességfejlesztő Program (Jámbor–Márky, 2010), az AKG – Alternatív Közgazdasági Gimnázium (Márkus, 2010) és a Waldorf-iskolák (Balogh és mtsai, 2010) programjáét, illetve az Educatio Kht. által elkészített kompetenciaalapú fejlesztés hat programcsomagjáét (Kaló–Magyar, 2010). Az elemzés során a tapasztalatok csoportosítása ebben a fejezetben a pedagógiai rendszer különböző elemeinek bemutatásával történik, ezzel segítve a példák hasznosíthatóságát a jövő rendszerfejlesztői számára.

1.3.1. A pedagógiai rendszer fejlesztésének kezdeményezői és irányítói A hazai előzmények a rendszerfejlesztés elindítása és irányítása szempontjából két csoportra oszthatók. A ’80-as évekre (vagy akár előtte, mint Gáspár László iskolája) jellemző, hogy elsősorban egy-egy kutató-fejlesztő és a hozzá kapcsolódó szakmai csoport munkája nyomán jöttek létre az új programok. Ezt a hagyományt kívánta folytatni az a pályázati rendszer, amely a pedagógiai szakma kutatói és gyakorló pedagógusok számára egyaránt nyitott volt, s a pedagógia megújulását tűzte ki célul (A pedagógiai szakma megújítása című projekt). Ez utóbbi esetben a frissen alakult Országos Közoktatási Intézet látta el a szakmai szűrő szerepét a pályázati pénzek odaítélésében, de a fejlesztés önállóan történt. Volt hagyománya Magyarországon már régebben is, hogy szakmai intézmény (OPI, OOK) állt a fejlesztések mögött, sőt szinte kizárólagos lehetősége volt erre, s maga döntött a szakemberek kiválasztásáról, akiket megbízott a különböző feladatokkal (pl. a hatos kutatási főirány vagy az Oktatócsomag [Falus és mtsai, 1979]). Sajátos helyet foglalnak el az iskolafejlesztések sorában a reformpedagógiai vagy a személyközpontú iskolák, amelyek adott pedagógiai rendszer adaptív átvételére vállalkoztak. Ebben az esetben az alapítás igénye egyrészt gyakorló pedagógusok, másrészt „civilek” (elsősorban szülők) együttműködésében született meg. Az adaptáció folyamatának tanulságai elsősorban az új rendszerek implementációja során vehetők figyelembe.

44


A ’90-es évek decentralizációs törekvései lehetővé tették az alternatív tankönyvpiac kialakulását, s ekkor jelentek meg az első próbálkozások a tankönyvkiadók önálló fejlesztéseire (pl. Apáczai Kiadó tankönyvcsaládja). A taneszközök szakmai ellenőrzése, akkreditálási folyamatuk kialakítása ekkortól indul el. A suliNova 2004-es megalakulásával megjelent az oktatásfejlesztés központi szakmai koordinációja. Hazánkban sem volt új ez a megoldás, és külföldi példákra is támaszkodhattak az új rendszer kialakítói. A kompetenciaalapú oktatás programcsomagjainak elkészítése kiemelt szakemberek bevonásával történt. Az elkészült produktumok alkalmazása sem igényelt a gyakorló pedagógusoktól különösebb innovatív képességet. Az alapos felkészítés érthetően az alkalmazás sikerességét, a programok színvonalas megvalósítását célozza. Hiányoznak ugyanakkor a források az egyes pedagógusok, pedagógusközösségek innovációs elképzeléseinek megvalósításához. A taneszközök szerepének egyre jelentősebbé válása (IKT) az eszközgyártók egyre fontosabbá válását eredményezi a programfejlesztések során, és ezzel együtt egy új gazdasági szemlélet is erősödik. A piaci, üzleti szempontok azonban nehezen illeszthetők a rendszerbe, hiszen a szabad kínálat-kereslet elvén alapuló működés ellentmond a szakmai felelősségen és ellenőrzésen alapuló pedagógiai megközelítésnek. Mivel mind a három szereplőre (pedagógiai szakemberek, szervező menedzserek, taneszközfejlesztők) szükség van a fejlesztések során, attól függően, hogy milyen mértékű fejlesztésről van szó, s milyen eszközparkot kell létrehozni, az egyes csoportok súlya változó. Valószínűleg különböző megoldások egymás mellett élése lehet az optimális, mindenképpen figyelve arra, hogy a pedagógusok és pedagógiai kutatók egyéni kezdeményezései is támogatást nyerhessenek. Ugyanakkor az oktatáspolitika feladata, hogy következetesen ragaszkodjék a pedagógiai rendszer definíciójában meghatározott kritériumok maradéktalan teljesítéséhez.

1.3.2. A pedagógiai rendszerek struktúrája, tartalmi elemei A már bevezetett pedagógiai rendszerek és pedagógiai fejlesztések vizsgálatakor időben el kell határolni azokat, amelyek a kompetenciaalapú oktatási csomagok előtt készültek, mert ezek „spontán“ módon mutatják, melyek azok a tényezők, folyamatok, amelyek szükségszerű velejárói egy szakmailag hiteles fejlesztésnek. Ugyanakkor fontos azt megvizsgálni, hogy milyen módon fedik le a központilag előírt fejlesztés struktúráját, tartalmi kidolgozottságát. A fejlesztési munkálatok a tantervfejlesztéssel vagy megegyező vagy azzal majdnem azonos tevékenységelemekből állnak, attól függően, hogy milyen széles területre terjed ki a szerzők változtatási szándéka, az új programnak milyen széles lesz az érvényességi köre. A programok első tartalmi egysége értelemszerűen annak a nevelésfilozófiának, szakmai felfogásnak a megjelenítése, amely az új program mögött meghúzódik, s amely megkülönbözteti azt a már alkalmazásban lévő pedagógiai programoktól, tantervektől.


45

Ha megvizsgáljuk a hazai négy alternatív programot, mindenütt megtaláljuk ezt, még ha nem is mindig önálló egységként. „A Waldorf-pedagógia […] kompetencia-alapú (képességfejlesztő), integráló, differenciáló, gyakorlatorientált, gyermek- és személyiségközpontú, az érzelmi- és praktikus intelligenciát az értelmi intelligenciával egyenrangúan fejlesztő, multikulturális szemléletű pedagógia. Az életkorhoz és a változó szükségletekhez szabott módszertani kidolgozottsága folytán […] különösen alkalmas az eltérő szubkultúrákból érkező, a hátrányos helyzetű, illetve a sajátos nevelési igényű gyermekek fejlesztésére is” ( id. Balogh és mtsai, 2010, 1.). „Az értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia koncepciója abból indul ki, hogy lehetséges a gyerekek számára a kultúra teljes rendszerére építve számos olyan szükségletkielégítő tevékenységet szervezni, amely leköti őket, komfortélményt biztosít számukra, fokozza teljesítményüket, kitágítja érdeklődésüket. […] A képességfejlesztés az a terület, ahol az iskola biztosra mehet, s ha ezt össze tudjuk kapcsolni a gyermekek nagyfokú motiváltságával, továbbá a gyermeket tiszteletben tartó, szociális kompetenciáját, magatartási kultúráját tapintatosan alakító nevelési kultúrával, képesek lehetünk a családi eredetű szociális hátrányok részbeni enyhítésére éppúgy, mint a tehetségek felismerésére és fejlesztésére. Ez a koncepció olyan tanulásszervezést követel, amely a tanuló egyénre koncentrál, annak fejlettségére, tanulási tempójára. Maximálisan törekszik az önállóság és az öntevékenység kialakítására, az ehhez szükséges önálló tanulási és önismereti képességek kiművelésére… Az iskolának egy közösséget kell alkotnia. Az iskola minden tagja egy ügyért tevékenykedik, fontos, hogy az iskola által közvetített programot magának vallja és minden erejével a gyermekek fejlesztését szolgálja. A közösségen belül fontos a közvetlen kapcsolat, mind a tanárok és diákok, mind a tanárok és szülők között. A közvetlen kapcsolat eredményeképpen alakul ki a közösség, iskola emberi arculata” (Zsolnai, 1986, id. Jámbor–Márky, 2010, 7–8.).

A Horn György által alapított és irányított Alternatív Közgazdasági Gimnázium pedagógiai célkitűzései a következő módon fogalmazódnak meg: „Az AKG eredendően nem pedagógiai, hanem iskolaszervezeti »próbálkozás«. Öndefiníciójuk legfontosabb alapelve, kiindulópontja a tanulóközpontú iskolaszervezet, a különböző autonómiák érvényesítése, az eltérő szempontok szervezeti formákban való megjelenítése, és az egyeztetés feltételeinek megteremtése. […] Az AKG eredményes működése érdekében érintett valamennyi szereplő – szülők, tanulók, a fenntartó szervezet, a pedagógusok közösségei, a pedagógusok – egyaránt autonómiát kapnak, s a kialakított szervezeti rendszerünk eljárásrendje, érdekmechanizmusai késztetnek minden résztvevőt a megállapodásra, a közös érdek – minden egyes tanuló optimális fejlődése – hatékony szolgálatára. Ez az iskola a pedagógusok iskolája, autonóm pedagógiai műhelyként működik. Az iskola pedagógiai stratégiáját, nevelésfilozófiai elveit, pedagógiai módszereit, tanterveit, képzési programját, tananyagait, ismerethordozóinak nagy részét egyaránt az ott dolgozó pedagógusok hozták létre. Az AKG legfelső döntéshozó fóruma a nevelőtestület. A nevelőtestület munkáját az önigazgatás, a pedagógusok közötti együttműködés előírása jellemzi. Az AKG programjának kiemelt alapelve, hogy az iskola tevékenysége a család és a szakma közötti együttműködésre épül, s ebben minden más szereplő háttérbe szorul.

46

1. A pedagógiai rendszer fogalmának kialakulása… Az iskola egyetlen gyerek nevelését sem veszi át szüleitől, ebből következően egyetlen lényegi döntést sem hozhat ellenükre. Az AKG jelenelvű iskola. Pedagógiája arra az egyszerű axiómára épül, hogy a gyerek nem az életre készül, hanem él. […] Az AKG érték- és normaközvetítő iskola. Az életkorhoz igazodó módon törekszik erős érzelmi kötődést teremteni, továbbá az intellektuális belátás és megértés indokait biztosítani, a polgáridemokratikus társadalom, így különösen a szabadság, a szolidaritás, az igazságos társadalom értékeinek. […] Az AKG személyközpontú iskola. […] Az AKG szabad iskola. Az iskola valamennyi tanítványát – életkorától, eredményeitől függetlenül – szuverén önálló embernek tekinti. A szabadság az információ szabadságát, az adott kérdésben érintetteknek a döntésben való részvétel jogát, és a döntés következményeinek vállalását jelenti […]” (Horn, id. Márkus, 2010, 8.).

A Kompetenciaalapú programcsomagok már elnevezésükben tartalmazzák a szemléletváltozást, amelyet olyan fontosnak tartanak, hogy pedagógiai továbbképzések sorát szánják megismertetésére, tudatosítására. A programok leírásakor általában a célok megfogalmazása és a pedagógiai alapelvek integráltan jelennek meg: „A projekt keretében a szociális kompetenciák fejlesztése, az előítéletes gondolkodás helyett a tolerancia képességégének kialakulása, az egyéni képességeket és érdeklődést szem előtt tartó nevelési szemlélet és a pályaorientációs rendszerek lehetősége, hangsúlyos szerepet kap. Ez a fogyatékos lakosság iskolázottsági színvonalának és munkaerő-piaci esélyeinek javítását nagymértékben fogja segíteni” (Kaló–Magyar, 2010, 11.).

A második tartalmi egység a célok részletes és konkrét megfogalmazása. Mint már az előzőekből látható, a két egység szoros kapcsolatban áll, néha teljesen összeolvad. Ugyanakkor érdemes a különbözőségükre is felhívni a figyelmet. Míg az alapelvek, szemléleti megalapozás a távlati célkitűzések kategóriájába sorolható általában, a program középtávú céljai már a konkretizálás, operacionalizálás lehetőségét biztosítják. A fejlesztés logikájának megfelelően a programok harmadik, igen gazdag tartalmú eleme a megvalósítás stratégiájának megfogalmazása. A hazai példából az ÉKP és az AKG gyakorlatát érdemes összehasonlítani. Az ÉKP bizton említhető az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. (Educatio Kht.) fejlesztési munkálatai elődjeként.


47

A program elemeit Zsolnai József a következő ábrán foglalja össze: CÉLRENDSZER

TANANYAGRENDSZER

TANULÁSI PROGRAM

KÖVETELMÉNYRENDSZER

minimális

optimális

AJÁNLOTT TANESZKÖZÖK

AJÁNLOTT TANÍTÁSI SEGÉDLETEK

ÉV VÉGI KÖVETELMÉNYEK

A tanterveken túl minden egyes tantárgyhoz négyféle pedagógiai segédlet készül: I. II. III. IV.

tanítási program (vagy tantárgyi útmutató), tantárgyi feladatgyűjtemény, időterv (tanmenet), mérőlap és értékelési útmutató.

A tanítási program az adott tantárgy (adott évfolyamon történő) tanításához, a tanulás segítéséhez szükséges pedagógustudást írja le. Négyféle tudást közvetít: • szubsztantív tudást (amely azt írja le, hogy mi az a valami – ismeret, tevékenység –, amit tanítania kell a pedagógusnak); • stratégiai tudást (amely azt írja le, hogy azt a valamit – ismeretet, tevékenységet – hogyan lehet megtanítani, illetve a megtanulását segíteni); • diagnosztizáló tudást (amely leírja a tanulási-tanítási folyamatban előforduló lehetséges tanulótípusokat, és a velük való bánásmódra is javaslatot tesz); • normatudást (amely a tanulásirányítás normáit rögzíti). A feladatgyűjtemény feladatai, feladattípusai a differenciált tanulásirányításhoz adnak segítséget évfolyamonként. Használatuk megkönnyíti az egyes foglalkozásokra, órákra való felkészülést. A feladatok kapcsolódnak a részletes tanterv tananyagához, és lehetőséget kínálnak az egyes tevékenységek és ismeretek minél változatosabb gyakorlására. Az időterv (tanmenet) az egyes tevékenységek és ismeretek tanulásának, gyakorlásának időben való tervezéséhez nyújt segítséget tantárgyanként (és évfolyamonként) (Zsolnai, 1986, id. Jámbor–Márky, 2010, 11.). Sajátos pedagógiai rendszert dolgoztak ki az Alternatív Közgazdasági Gimnáziumban. „Az AKG nyolc önálló pedagógiai műhelyből áll, amely nem jelent mást, mint kvázi tagozatot, vagy kisiskolát. A nevelőtestület a közösen meghatározott pedagógia célok megvalósításában autonómiát biztosít számukra. A tanulók optimális sze-

48


mélyiségfejlődésének támogatása érdekében, a tagozat, kisiskola jogosult az aktuális feladatokhoz igazítani az általa szervezett tevékenységformák megvalósulási módját. A tananyagok, tantárgyak, tantervek, az időfelhasználás, a tér elrendezése, a munkarend egyaránt a pedagógiai programnak alárendelten készültek. Az egyes műveltségi területeket, tevékenységformákat kialakító szakmai műhelyek a nevelőtestület által meghatározott időkeretek között, autonóm módon hozták létre az adott tevékenységforma sajátos fejlesztési céljait, tartalmait, követelményeit, melyeket az aktuális feladatokhoz igazíthatja. A nevelőtestület az általuk kialakított tantárgyi programoknak tartalmát, fejlesztési követelményeit csupán a pedagógiai program alapcéljainak teljesülése szempontjából vizsgálja, a szakmai elvek és gyakorlat az adott szakmai közösség kompetenciája” (id. Márkus, 2010, 8.). A kétféle megközelítés mögött kétféle pedagóguskép áll, és valószínű, hogy a program elterjesztésére vonatkozóan is különböznek az előzetes elképzelések. Alkotó vagy végrehajtó a tanár? Milyen mértékű lehet a pedagógiai szabadság? Milyen mélységben bízhatjuk a pedagógusokra a fejlesztést, azaz milyen mértékben oszthatjuk meg a felelősséget velük az új program eredményességére vonatkozóan? Ki vezesse be és alkalmazza az új programot? Azok a pedagógusok, akik már elkötelezettek az újítás mellett, vagy próbáljuk szélesebb körben bevonni őket, és alapos felkészítéssel „megtanítani” nekik, hogyan kell dolgozniuk az új programokkal? A válasz nem lehet egyértelmű, hiszen mindkét megközelítésnek van létjogosultsága. Biztos, hogy az a pedagóguscsapat, amely alkotó módon részese lehet egy fejlesztésnek, a fejlesztés eredményeképpen elkészülő pedagógiai rendszer alkalmazásában is sokkal önállóbb és innovatívabb tud lenni. Ugyanakkor az iskolákban dolgozó pedagógusok nagy része nem ebben a helyzetben van. Ezért a pedagógiai rendszerek kidolgozásakor és a hozzájuk tartozó eszközrendszer elkészítésekor és a szakmai szolgáltatások megtervezésekor elsősorban az ő igényeiket és szükségleteiket kell figyelembe venni. Tehát a részletesebben kidolgozott, a pedagógiai folyamatokat aprólékosabban bemutató segédletek elkészítése akkor is fontos, ha tudjuk, hogy a felhasználó tanárok között lesznek olyanok is, akik ezek nélkül is alkotó módon tudják majd adaptálni az adott pedagógiai rendszert. Még így is fennáll annak a veszélye, hogy a kívülről jövő innovációk esetében, ahol a tanár egy jól felkészített végrehajtó szerepét kapja, a szellemi és anyagi támogatottság megszűnésével bizonytalanná válik a rendszer működtetése. Optimális esetben szemléletbeli változás történik, és az új program elemeiből beépül néhány a régi, megszokott tanítási mód mellé. Ez némileg összefügg a kerettanterv értelmezésének kérdéskörével is. Már a pedagógiai rendszer fogalmának tárgyalásánál kétféle értelmezést találtunk, az egyik a hagyományos keretjelleg kiemelését tartja fontosnak, míg a másik az alternatív, egy adott iskolatípusra vonatkozó akár előíró tantervet is ide sorolja. A két felfogás között a meghatározottság mértékében van különbség. A feladat: egyértelművé tenni adott munka folyamán, hogy melyik értelmezést fogadják el az együttműködő felek, s természetesen ezt egyértelműen közölni a felhasználókkal, értékelőkkel.


49

Míg a tanterv részletezettsége és előíró jellege változik a különböző programfejlesztéseknél, tantervelméleti szempontból fontos olyan tanterv készítésének célkitűzése, amelyik az oktató-nevelő munka megvalósításához minden szinten segítséget nyújt. Ezt célozzák a módszertani ajánlások, minta értékű modul- vagy óraleírások, a felhasználható taneszközök széles választéka, s minden esetben a tanulási eredmények ellenőrzés-értékelésének elvi tisztázása. A taneszközök előállítása fontos eleme a fejlesztési folyamatnak, hiszen ez a kipróbálás, bevezetés és elterjesztés alapfeltétele. Egy új, fejlesztő eljárás során pontos időbeosztással meg kell tervezni a taneszközök előállításának teljes menetét és menedzselését.

1.3.3. A program kipróbálása, a beválás vizsgálata A pedagógiai rendszerek új strukturális eleme a program bevezetését megelőző kipróbálásnak, majd beválásának vizsgálata, nyomon követése. Ez pedagógiai és kutatói szemmel egyaránt természetes eleme egy új rendszer kialakításának. A hazai példák ezen a téren is kétféle megoldást mutatnak, a belső és a külső ellenőrzést, illetve a folyamatos vagy a kezdeti szakaszra irányuló széles körű vizsgálatokat. „Az AKG nevelőtestületét … az állandóság, a stabilitás megőrzése mellett a folyamatos önkorrekció is jellemzi.A gimnázium gyakorlatát és időszakonként a programjának egyes elemeit is felülvizsgálja a nevelőtestület a kötelező, elrendelt felülvizsgálatokon kívül. A módosítások természetes okai mellett a legfőbb indok a megvalósíthatósági követelmény, ezen belül csak egy elem említése: a jogi környezet folyamatos változása, átalakulása. Legalább ilyen fontos ok a szakmai lehetőségek folyamatos bővülése, a társadalmi elvárások változása, a program lassú közelítése az eredeti elképzelések megvalósítása felé. Akkor és ahol változtak a feltételek, ott és úgy igyekeztek kompromisszumaikat feladni, közeledni az ideálisnak vélt megoldás felé. Az AKG természetes állapota az önkorrekció képessége, következik a programból, a szervezetből egyaránt” (Márkus, i. m. 6.).

Az ÉKP programcsomagja rendszeres kísérletezéssel és kutatással vált 12 évfolyamra kimunkált tantervvé, pedagógiai programmá és programcsomaggá. A kipróbálást kísérő akciókutatás nyilvánosságot kapott, s máig is példaértékű a résztvevők és a külső kutatók együttműködése. A taneszközök megfelelő tankönyvi minősítéssel rendelkeztek, illetve rendelkeznek. A suliNova Kht. által 6 kompetenciaterületre kidolgozott programcsomagok kipróbálása és beválásvizsgálata már jobban hasonlít egy nagy léptékű ipari fejlesztéshez, amelyre igazak az alábbi tevékenységek: • „az akciókutatás megvalósítása, a munkanaplók vezetésének és a fejlesztési gyakorlatnak a folyamatos nyomon követése, szupervíziója és dokumentálása; • a fejlesztést követően a tanulók előrehaladásának, fejlődésének kimutatása a nyomon követő felmérésekkel, az adatok dokumentálása;

50


• az elkészült munkanaplók ellenőrzése és a „kapcsos könyv” megszerkesztése, (amelyben rögzítjük a tanulási tartalmakat, módszereket, a tanuláshoz szükséges eszközöket, a környezeti feltételeket, a tanulási eredményességet értékelő eszközöket és a tanításhoz szükséges kompetenciákat); • a kapcsos könyv kidolgozását követően és a tanulási-tanítási tapasztalatok alapján a fejlesztést átvevő-követő iskolák és pedagógusok pályázati úton történő felkérése, felkészítése és a fejlesztés kiterjesztésének kipróbálása; • a kapcsos könyv alkalmazási tapasztalatainak összegyűjtése, a tapasztalatok és a felmérések eredményeinek elemzése; • a szükséges taneszközök és feladatgyűjtemények kéziratainak elkészíttetése; • az eredmények összefoglaló feldolgozása, a megbízóval, a fenntartókkal, a szakmai partnerekkel, szervezetekkel, intézményi hálózatokkal történő ismertetés (roadshow, konferencia, publikációk stb.); • folyamatosan: a fejlesztés publikálása az OKI honlapján, interaktív fórumok szervezése, a szakmai bizottsággal és a partnerekkel való folyamatos kommunikáció (például szakmai nap szervezése); • a fejlesztés minőségbiztosításának és finanszírozásának menedzselése” (Havas, 2003, 11.).

1.3.4. A program elterjesztésének feltételei: továbbképzés, képzés, folyamatos karbantartás Az új pedagógiai rendszer bevezetése után fontos lépés a folyamatos ellenőrző-értékelő tevékenység és a program széles körű és hosszú távú elterjedésének érdekében a továbbképzés, képzésbe való bevezetés. A hazai előzmények vizsgálatakor ezen a téren is különböző megoldásokkal találkozunk, attól függően, hogy egy iskola pedagógiai rendszeréről vagy egy egész intézményhálózat megújításáról van szó. Az első kategóriába tartozó AKG esetében belső képzésekről, továbbképzésekről, belső folyamatos „karbantartásról” beszélhetünk, ahol a tantestület maga végzi az eredmények elelmzését, értékelését és végzi el a szükséges korrekciókat. Az a pedagógus, aki először kezdi meg munkáját az iskolában, az alapelvek és az iskola programjának ismeretében szintén belső segítséget kaphat problémái megoldásához. Azoknál a rendszerfejlesztéseknél, ahol az alkotók vagy adaptálók célja a széles körű bevezetés, ki kell építeni a folyamatos értékelés , a képzés és továbbképzés rendszerét. A Waldorf-iskola alapítási folyamatának vizsgálata képet ad azokról az elvárásokról, amelyet egy külső szakmai szervezet, a Magyar Waldorf Szövetség támaszt az iskola alapításával és működtetésével kapcsolaban:


51

„Ha egy iskola Waldorf vagy Rudolf Steiner iskolaként kívánja magát megnevezni, a Magyar Waldorf Szövetséghez (továbbiakban MWSZ) kell fordulnia a névhasználat engedélyezéséért, mivel mindkét név nemzetközi szabadalmi oltalom alatt álló védjegy. A MWSZ személyes találkozót szervez, és részletesen tájékoztatja a kezdeményezés képviselőit az előtte álló feladatokról, munkákról. Általában a kezdeményezés érettségét vizsgálja, és a személyi, tárgyi feltételekről tájékozódik. A személyi és tárgyi feltételeknél az iskolaalapításra vonatkozó hatályos törvényeknek kell megfelelni. Ezen túl a személyi feltételeknél döntő fontosságú, hogy rendelkezik-e az intézmény Waldorf-pedagógussal. Van-e már kapcsolata ún. alapító tanácsadótanárral, van-e kapcsolata több éve működő hazai vagy külföldi Waldorfiskolával. Ha nincs, a MWSZ segít ilyen kapcsolatokat találni. Egy iskola indulásánál az az optimális, ha nemcsak az indulási évben adott az osztálytanító, hanem előzetes megállapodást tud kötni a fenntartó a következő egy-két évre is a leendő osztálytanítókkal, akik szintén rendelkeznek Waldorf-képesítéssel. Ha nem rendelkeznek, a képzést el kell kezdeniük. A gyereklétszámnál ideális a 20 fő feletti osztálylétszám. Ez azoknál a kezdeményezéseknél realizálható könnyebben, ahol Waldorf-óvoda már működik. A tárgyi feltételek esetében saját iskolaépületre vagy legalább négyévi tartós bérletszerződésre szükség van. Az alapítás után a tanácsadó tanár (optimális esetben olyan, több év gyakorlattal rendelkező Waldorf-pedagógus, aki már legalább egyszer osztálytanítóként végigvitt 1–8. évfolyamig egy osztályt) kíséri segítő figyelemmel az iskolában folyó szakmai munkát, s kapcsolatot tart a MWSZ Tanácsadó Körével. Az új kezdeményezést nyitott előadásokkal is segíti. A tanácsadói szerepkört egy team is vállalhatja több éves tapasztalattal rendelkező Waldorf-iskolából. Így a két iskola között hosszabb időre szóló testvériskolai kapcsolat jöhet létre” (Balogh és mtsai, i. m. 14–15.).

Magyarországon jelenleg több helyen működik Waldorf-pedagógiai képzés alapszinten és továbbképzésként egyaránt. „1991-ben létrejött Solymáron Közép-Kelet-Európa egyetlen nappali Waldorf-osztálytanító képzése. Az intézmény létrehozója és fenntartója a Török Sándor Waldorf Pedagógiai Alapítvány, mely 1988 óta működik. Tevékenységét egy öttagú kuratórium felügyeli. Az intézet számos kül- és belföldi kapcsolattal rendelkezik. (Pl.: Witten–Annen Institut für Waldorfpädagogik, University of Plymouth, Rudolf Steiner Hogskolan, Hoge-school Helicon, Óbudai Egyetem, Educatio Kht. stb.) Kapcsolatai révén képzéseiben a legújabb kutatási eredményeket tudja átadni a külföldi előadók meghívásával a hallgatóknak. Ugyanakkor a továbbképzéseken tanuló hallgatók révén is (sok közülük már Waldorf-iskolában dolgozik) szoros kapcsolatot tart a Waldorf-iskolákkal, így a képzésekbe élő módon tudja beépíteni a felmerülő igényeket, választ tud adni az aktuális pedagógiai kérdésekre, segíteni képes az egyes iskolákban folyó szakmai munkát tanácsadással. A tanárképzés és tanártovábbképzések eltérnek a hagyományos tanárképzési formától főként abban a vonatkozásban, hogy alapvetően az önismeretre, a tanári képességek kibontakoztatására, fejlesztésére összpontosítanak, és ezt sok művészi és gyakorlati tevékenység által érik el. Az emberismeret és a kezdeményezőkészség fejlesztése két fontos alappillére az oktatásnak. A képzés gyakorlatorientált, ami az elméleti és gyakorlati órák arányából világosan látszik.

52

1. A pedagógiai rendszer fogalmának kialakulása… A hallgatók és a tanárok kapcsolata személyes (tutori rendszer). A hallgatóktól folyamatos vis�szajelzéseket gyűjtenek a tanárok, hogy a speciális módszerek hatékonyságáról meggyőződjenek. A tanárképzésen alkalmazott értékelési rendszer is személyiségközpontú, nagy hangsúlyt kap a cselekvő részvétel és az önálló kutatómunka […] Itt említést érdemel a Waldorf Pedagógiai Intézet szakmai részvétele az európai MA programban. A program öt európai intézmény szoros munkakapcsolatának az eredménye. A projekt – melyet a Socrates Program Európai Bizottsága is támogat – egy nemzethatárokon átívelő együttműködéshez vezetett a felsőoktatás területén, a bolognai folyamat szellemében. Lehetőséget biztosít a folyamatos hivatásbeli fejlődéshez a master fokozat szintjén, és az Európai Unió területén elismert végzettséget ad. Lévén iskola- és kutatáscentrikus, bátorítja mind az egyes személyek, mind a tanári közösségek bevonását, választ adva a gyermekekkel végzett munkájuk során felvetődő kifejezett szükségleteikre az elmélet és a kutatás területén. Az iskolák maguk is szerveznek egy témára orientált belső képzést, amelyben az intézet tanárai és a Magyar Waldorf Szövetség pedagógiai szervezést végző munkatársai is segítségükre vannak” (Balogh és mtsai, i. m. 16–17.).

Az ÉKP bevezetése komoly szakmai tapasztalatokra építhetett, mert elődje, a NYIKprogram mára országos szinten működő alternatív rendszerré vált. A pedagógusok felkészítése és szakmai ellenőrzése folyamatosan történt/történik. Kísérletek történtek önálló ÉKP-s tanárképzés kialakítására a Veszprémi Egyetem keretében Pápán, de ez teljességgel nem tudott megvalósulni a változó körülmények miatt. A folyamatos szakmai találkozások, közös szakmai rendezvények azonban segítik a „karbantartás” feladatainak ellátását. Könnyíti a NYIK- és ÉKP-program terjedését és fejlődését az a tény is, hogy mindkét rendszer alapelvei, pedagógiai filozófiája és elemei beépültek a NAT-ba és a kompetenciaalapú fejlesztések csomagjaiba, s elmondható, hogy a pedagógus-alapképzésbe is. A suliNova által kidolgozott fejlesztő programok kipróbálása, a pedagógusok felkészítése központilag kialakított rend szerint történt. A Térségi Iskola- és Óvodafejlesztő Központok lettek a terjesztés gazdái. Az iskolák pályázati úton jelentkezhettek a programok kipróbálására, szigorúan előírt továbbképzéseken kellett a tanároknak részt venniük, s komoly szakmai apparátussal kialakított mérőeszközök alkalmazásával igyekeztek a beválást vizsgálni. A továbbképzések során külön felkészítést jelentettek a minőségfejlesztéshez kapcsolódó programok, amelyek célja egyrészt az intézmények szervezeti kultúrájának megerősítése, másrészt a fejlesztések beágyazódását biztosító vezetői és szervezeti szint előkészítése volt. A központi programban kifejlesztésre kerül a programot mentoráló szakembereknek, tanácsadóknak, valamint az intézmények fenntartóinak szóló képzéscsoport, valamint a szülők számára készített tréningprogram is (Kaló–Magyar, i. m. 11.). A mentorálás fontosságát Pála Károly már a rendszer kialakulásának feltételeként említi rendszerleírásában:


53

„A programok sikeres alkalmazása és fenntarthatósága olyan támogató rendszer működtetését igényli, amely a pedagógust napi munkájában segíti, folyamatos naprakész információval látja el, valamint konzultációs lehetőséget biztosít konkrét kérdések megválaszolására, problémák megoldására. A támogató rendszernek lehetnek interneten elérhető és közvetlen személyes közreműködést igénylő elemei. Az előbbiek számos funkciót elláthatnak, melyek közül a legfontosabbak az alábbiak: • a témához kapcsolódó információk folyamatos biztosítása (elméleti publikációk, módszertani anyagok, taneszközök, webcímek stb.); • az alkalmazás során kialakult jó gyakorlatok, ötletek, új megoldások gyűjtése és közkinccsé tétele az alkalmazók körében; információk a programcsomag alkalmazásáról és továbbfejlesztéséről; • a programcsomag alkalmazása során kapott értékelési eredmények publikálása (az adatkezelési szabályoknak megfelelően, az adatszolgáltató előzetes hozzájárulásával); • internetes fórum az alkalmazással kapcsolatos napi, gyors választ igénylő kérdések felvetésére és megválaszolására. A közvetlen, személyes támogatás elsősorban a mentori rendszer működtetésével valósítható meg hatékonyan. A mentor olyan speciálisan felkészített tanácsadó, aki elméleti szaktudása és gyakorlati tapasztalata alapján egyaránt partnere lehet a fejlesztői körnek és a felhasználóknak. Fő feladata a programcsomagok bevezetésének, adaptálásának segítése: tanácsadás, konzultáció, óralátogatás és -megbeszélés, iskolai vagy szélesebb körű (fenntartói, kistérségi) elemzések készítése stb. Ha az oktatási program olyan speciális tudást (ismereteket, eljárásokat, módszereket) igényel, amelyek nem állnak rendelkezésre a mentori hálózatban, ajánlott a programot saját mentorképzési elemmel is kiegészíteni” (id. Nádasi, 2010, 102–103.).

A hazai gyakorlat, úgy tűnik, széles körben kidolgozta a pedagógiai fejlesztések bevezetésének és folyamatos „karbantartásának” rendszerét. Fontos feladat hárul ezen a téren elsősorban a fejlesztők, majd a mentorok által kézben tartott továbbképzésekre. A meglévő tapasztalatok kritikus értékelése során el kell választani a rendszer elméleti hibáit a megvalósítás gyengeségeitől és torzulásától. Az alapképzés elsősorban az innovációk iránti érzékenység, illetve a fejlesztési feladatok elvégzéséhez szükséges tudás és képességek kialakítására kell, hogy törekedjék. Az AKG, ÉKP- és Waldorf-iskolák gyakorlatából kiindulva alapelvként megfogalmazható, hogy a fejlesztéseknek egy egész intézményt kell áthatniuk, még ha bizonyos területeket közvetlenül nem is érint az új program. Ezért az iskolára telepített továbbképzések szorgalmazása, feltételeinek megteremtése lehet a legeredményesebb módja a megújulásnak.

54


1.4. Összefoglalás A hazai hagyományok tapasztalatai alapján néhány fontos következtetés fogalmazható meg: A pedagógiai rendszer a következő kritériumokkal rendelkezik: • tartalmazza a rendszer sajátos nevelés/pedagógiai koncepcióját; • részletes és konkrét célrendszere van, amely alapján kidolgozható a pedagógiai folyamat stratégiája; • javaslati jelleggel kidolgozza a stratégia egy vagy több tervezetét (a tartalmi elemeket, az oktatási folyamatot, szervezési módokat, módszereket és eszközöket); • kidolgozza az alkalmazható taneszközök és az értékelés eszközeinek körét és részletes javaslatot tesz alkalmazásukra; • biztosítja a kipróbálás tapasztalatai alapján a szükséges korrekciók elvégzését; • biztosítja a pedagógusok előzetes felkészítését a rendszer bevezetésére; • folyamatos értékeléssel (pl. minőségbiztosítás) és tanácsadással (például mentorhálózat) segíti a az új rendszer hatékony működését. Az új pedagógiai rendszer kidolgozottsága is lehet különböző. Ha alapvetően új pedagógiai megközelítést kíván a pedagógustól, természetszerűen több segítséget kell nyújtania a pedagógusoknak (modulleírások, részletesen kidolgozott tantervi egységek), más esetekben viszont, ahol a fejlesztések nagy részét is maguk a pedagógusok végzik (például AKG), a pedagógusok szabadsága teljes körű lehet a megvalósítás stratégiájának kidolgozásában. A részletesen kidolgozott anyagok esetében is hangsúlyozni kell a javasolt jelleget. Az oktatáspolitika feladata, hogy megteremtse a különböző típusú fejlesztések jogi, szakmai és anyagi hátterét olyan differenciált pályázati és finanszírozási rendszer kidolgozásával, amely lehetővé teszi az egyéni kezdeményezésektől az „állami” megrendelésekig igen széles skálán mozgó rendszerfejlesztések megvalósulását. Alapvetően oktatáspolitikai kérdés a pedagógiai és az üzleti szempontok helyes arányának megtalálása a fejlesztések kivitelezése és terjesztése során. Lényeges szempont, hogy a tartalmi fejlesztések főszereplői a gyakorló pedagógusok, pedagógiai szakemberek, pedagógusképzők legyenek. Így biztosítható a pedagógiai problémák és az innovációk iránti fogékonyság fejlődése a már gyakorló és a képzés időszakában lévők esetében egyaránt. Ez fontos a továbbképzések és a folyamatos tanácsadói feladatok ellátása során is.

2. A PEDAGÓGIAI RENDSZER meghatározása

A fejezet A pedagógiai rendszerek specifikációja című tanulmány alapján készült. Szerzők: Falus Iván, Kotschy Beáta. A http://www.educatio.hu/tamop311/a_projekt_felepitese/2_piller/2_pillerinfo oldalon olvasható az eredeti tanulmány.

56

2. A pedagógiai rendszer meghatározása

ÖSSZEGZÉS A fejezet a hazai történeti előzmények, a nemzetközi gyakorlat, a hazai és nemzetközi szakirodalom, valamint az e területen megvalósított gyakorlat alapján határozza meg a pedagógiai rendszer fogalmát. A meghatározás elkészítésekor egyaránt törekedtünk a definíció elméleti korrektségére és annak – a gyakorlati tevékenység során történő – alkalmazhatóságára. A fentiek alapján létrejött meghatározás a következő: A pedagógiai rendszer adott pedagógiai cél vagy célok elérése érdekében, egy adott pedagógiai koncepció alapján kidolgozott hételemű rendszer, melynek részei: pedagógiai koncepció, tanulási-tanítási program, a tanulási-tanítási egységek leírásai, tanulási-tanítási eszközök, értékelés és eszközei, pedagógusok felkészítési programjai, szakmai háttértámogatás és programkarbantartás a fejlesztő műhely részéről. A fenti definíció módot ad a legkülönbözőbb méretű pedagógiai rendszerek értelmezésére. Ezek megkülönböztetése érdekében célszerű elkülöníteni egymástól a rendszerek által átfogott fejlesztési területeket: egy teljes tantárgy vagy annak valamely részegysége; egy műveltségi terület, kulcskompetencia, kiemelt fejlesztési feladat; egy adott iskola pedagógiai programja, helyi tanterve; egy oktatási intézményi rendszer egészére vagy részére (pedagógiai szakasz) irányuló fejlesztés, beleértve a közoktatás egy horizontálisan teljes és vertikálisan egységes szakaszára kiterjedő rendszereket is. A tanulmány meghatározza és részletesen kifejti a definícióban szereplő hét elemet, azok alkalmazási módjait, elvezetve az olvasót a nevelési-oktatási célok, tartalom, módszerek, eszközök felsorolásához, bemutatásához. Mindezek ismeretében a felhasználó kiválaszthatja az általa kidolgozandó rendszerben felhasználható, célsze rűen felhasználandó rendszerelemeket. A rendszerek fejlesztésének az teremti meg a kedvező feltételeit, ha a kezdeményezés különböző forrásokból származhat, és függetlenül a kezdeményezőtől (egyéni kutató vagy kutatócsoport, iskolaközösség, központi szervezet, fenntartó, kiadó vagy taneszközgyártó cég), a rendszerek fejlesztése a minőségtől függően megfelelő támogatást kap, a pályázati rendszer minden variációt támogat. A tervezés, fejlesztés, kísérleti kipróbálás, sorozatgyártás, működtetés területén különféle munkamegosztás jöhet létre az említett közreműködők között. Ezek lehetséges változataira is kitér a tanulmány. A pedagógiai rendszerek sajátosságait jelentős mértékben befolyásolja a pedagógus szerepéről vallott felfogás. A pedagógusra alkotóként, adaptálóként, illetve végrehajtóként tekinthetnek a rendszerek tervezői, és ez a tény a pedagógiai rendszer minden elemére kihat. Befejezésül a tanulmány kitér a pedagógiai rendszerek minőségbiztosításának kérdéseire a fejlesztés, az implementáció és a folyamatos működtetés fázisaiban.


57

2.1. A pedagógiai rendszer fogalma A nemzetközi és hazai gyakorlat és szakirodalom alapján megállapítható, hogy a pedagógiai rendszereknek eltérő definíciói és eltérő megvalósulási formái vannak. A specifikáció elkészítésekor arra törekedtünk, hogy olyan definíciót alkossunk meg, amelyik lehetőséget ad minden, az elméleti elvárásokat kielégítő és a gyakorlatban jól hasznosítható rendszer befogadására, de kizár minden, a pedagógiai rendszer lényegét nem teljesítő tartalom- és módszer-, illetve eszközegyüttest. A definíciónak ebben az esetben nemcsak elméleti jelentősége van, hanem jelentős gyakorlati konzekvenciákkal is jár. Emiatt nem szabad engednünk annak a törekvésnek, hogy elméletileg kristálytiszta, de a gyakorlat szempontjából utópisztikus vagy egy bizonyos szemléletet befogadó, másokat kizáró definíciót fogadjunk el. Mind a hazai, mind pedig a nemzetközi elemzés arra hívta fel a figyelmet, hogy a későbbiekben ismertetésre kerülő, hét elemet magában foglaló definíciónak megfelelő pedagógiai rendszer a maga teljességében nem létezik. Az 1. fejezetben ismertetett nemzetközi vizsgálódás beigazolni látszott azt a megállapítást, miszerint a pedagógiai rendszer „hungarikum”, ugyanakkor a hazai gyakorlat elemzése is azt mutatta, hogy a magyar valóság sem igazolja a pedagógiai rendszerek létezését. A vizsgált modellek nagy része csak részben felel meg a pedagógiai rendszer általunk értelmezett fogalmi rendszerének. Elemei együtt, hiánytalanul egy modellben sem jelennek meg. Kérdéses magának az elnevezésnek a célszerűsége is. A forrásként értelmezhető, a múlt század hatvanas, hetvenes éveiben elterjedt learning package, curriculum package fogalmak magyar megfelelőjeként jelent meg az oktatócsomag, majd később a programcsomag kifejezés. A pedagógiai rendszerek fejlesztői azon igyekezetükben, hogy felhívják a figyelmet arra, hogy olyan rendszert állítanak elő, amelyben a programcsomag általuk szűkebbnek vélt tartalmán kívül a pedagógusok felkészítése és rendszeres támogatása is helyt kap, ezt a képződményt „pedagógiai rendszernek” nevezték el. (Tévedésük abban rejlik, hogy a curriculum package is feltételezte, tartalmazta a pedagógusok felkészítését és támogatását.) Az elnevezés a magyar szóhasználatban azért is félrevezető, mert az oktatási rendszernél (amely az oktatás teljes intézményrendszerét magában foglalja) ez az új fogalom tágabbnak tűnik, mint ahogyan a nevelés is tágabb fogalom az oktatásnál. Mindazonáltal az elmúlt tíz évben meggyökeresedett szóhasználaton ma már nem érdemes változtatni. A pedagógiai rendszer fogalmának megalkotásához egyrészt az 1993. évi LXXIX. közoktatási törvény 95. § (1) j) pontjában megfogalmazott leírást, másrészt Környei László és Pála Károly meghatározását vettük figyelembe, de hatottak a megfogalmazásra Havas Péter gondolatai is. Mindezekkel részletesen megismerkedhettünk az előző fejezet 1.2. pontjában.

58


Az előző fejezetben részletesen bemutatott definíciókat, a hazai és nemzetközi tapasztalatokat is figyelembe véve, tehát minden igazi rendszerfejlesztés befogadására alkalmas meghatározás létrehozására törekedtünk. E szerint: A pedagógiai rendszer adott pedagógiai cél vagy célok elérése érdekében, adott pedagógiai koncepció alapján kidolgozott hételemű rendszer, melynek részei: pedagógiai koncepció, tanulási-tanítási program, a tanulási-tanítási egységek leírásai, tanulási-tanítási eszközök, értékelés és eszközei, pedagógusok felkészítési programjai, szakmai háttértámogatás és programkarbantartás a fejlesztő műhely részéről. A definíció olvasásakor szembeötlő, hogy a pedagógiai rendszer 5 elemére (koncepció, tanulási-tanítási és értékelési eszközök, pedagógusfelkészítés, folyamatos szakmai segítés) kitér ez a meghatározás, ugyanakkor a kerettanterv és a modul kifejezés nem szerepel benne. Az öt szereplő elemet minden pedagógiai rendszer lényeges összetevőjének, a rendszer működtetése elengedhetetlen részének tartjuk, míg a kerettanterv és a modul csak bizonyos, átfogó pedagógiai rendszerek lényegi velejárója. A 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről az 5. § (5) pontban az alábbiakat írja a kerettantervről: „A Nat-ban foglaltak érvényesülését a kerettantervek biztosítják. Az egyes iskolatípusokban és oktatási szakaszokban a kerettantervek tartalmazzák a nevelés és oktatás céljait, a tantárgyi rendszert, az egyes tantárgyak témaköreit, tartalmát, a tantárgyak egy vagy két évfolyamra vonatkozó követelményeit, továbbá a tantárgyközi tudás- és képességterületek fejlesztésének feladatait, és meghatározzák a követelmények teljesítéséhez rendelkezésre álló kötelező, valamint az ajánlott időkeretet.”

A pedagógiai rendszer definíciójában szereplő tanulási-tanítási program olyan pedagógiai terv, amely a koncepció szellemében kifejti a rendszer célját, követelményeit, tartalmát, a tanulási folyamat időkereteit, javasolt módszereit és eszközeit. A kerettanterv tehát a tanulási-tanítási programnak egy speciális esete, olyan tanulási-tanítási program, amely átfogó, jellemzően több tantárgyat és évfolyamot ölel fel. A definíció szerinti tanulási-tanítási egységek leírása nem más, mint a tanulási-tanítási programot alkotó elemek (esetenként modulok) részletes kifejtése. Könnyen belátható, hogy a tanulási-tanítási egység leírása olyan fogalom, amelynek egy speciális esetét jelenti a modulleírás. (Minden olyan esetben, amikor a pedagógiai rendszer több témát ölel fel, több évfolyamra terjed ki, elengedhetetlen a pedagógiai rendszert alkotó részegységek, témák leírása. Gyakorta nevezik ezeket a részegységeket moduloknak. Modulról azonban csak abban az esetben beszélhetünk, ha a részegységek önmagukban is lezárt egységet alkotnak, amelyek teljesítése lemérhető, és amelyek más rendszerekbe is beilleszthetők.)


59

A fenti pedagógiairendszer-meghatározás mellett is megmarad a létjogosultsága az oktatási program és a programcsomag szó használatának. Az oktatási program a pedagógiai célok elérése érdekében kifejlesztett oktatási eszközegyüttes, amely magában foglalja a pedagógiai koncepciót, a tanulási-tanítási programot, a tanulási-tanítási egységek leírásait, valamint a tanulási-tanítási eszközöket. Ez utóbbiak jelentik a pedagógiai rendszereknek is a meghatározó jelentőségű magját. A programcsomag esetében az oktatási program kiegészül az értékelési eszközökkel. Következésképpen a pedagógiai rendszer a programcsomagtól abban tér el, hogy gondoskodik a pedagógusok felkészítéséről és a folyamatos szakmai támogatásról, fejlesztésről és nagyobb területet fed le.

2.2. A pedagógiai rendszer fejlesztési területe Figyelembe véve a hazai fejlesztések és a felmérésben szereplő országok tapasztalatait (Balogh és mtsai, 2010; Imre, 2010; Jámbor–Márki, 2010; Kaló–Magyar, 2010; Kimmel, 2010; Major, 2010) az alábbi területek megkülönböztetését tartjuk célszerűnek: 1. egy teljes tantárgy legalább egy oktatási szakasza (pl. általános iskola); 2. egy műveltségi terület, kulcskompetencia, kiemelt fejlesztési feladat; 3. egy adott iskola pedagógiai programja, helyi tanterve; 4. egy oktatási intézményi rendszer egészére vagy részére (pedagógiai szakasz) irányuló fejlesztés, beleértve a közoktatás egy horizontálisan teljes és vertikálisan egységes szakaszára kiterjedő rendszereket is. Az első pontba tartozó fejlesztések lehetőséget adnak alkotó pedagógusok, egyes kutatók, szerényebb kapacitással rendelkező kiadók, taneszközfejlesztők közreműködésére. Természetesen, innovatív pedagógusok, iskolák vállalkozhatnak egy-egy tantárgy egy-egy évfolyamának vagy akár egy tantárgy jelentősebb témájának oly módon történő feldolgozására, hogy az minden szempontból megfelel a pedagógia rendszerekkel szemben támasztott követelményeknek. A továbbiakban ezekkel a fejlesztésekkel – tekintettel arra, hogy sajátosságaik lényegesen eltérnek az átfogóbb rendszerekétől mind fejlesztésük, akkreditációjuk, finanszírozásuk, bevezetésük, mind pedig támogatásuk tekintetében – részletesen nem foglalkozunk. A második pontba tágabb pedagógiai rendszerek tartoznak, amelyek egy műveltségi területet, azaz több, egymással összehangolt és összetartozó tantárgyat, illetve egy vagy több kulcskompetenciát, fejlesztési feladatot ölelnek fel. A suliNova által kidolgozott pedagógiai rendszerek túlnyomó többsége ebbe a típusba tartozik.

60


A harmadik pontban szereplő fejlesztés tipikus példája az Alternatív Közgazdasági Gimnázium oktatóközössége által kidolgozott, az adott intézmény pedagógiai programjának megvalósítására szolgáló pedagógiai rendszer. Végül, a felhasználói kör és a tartalmi terület szempontjából a legátfogóbb az egy oktatási intézményi rendszer egészére vagy részére irányuló fejlesztés, beleértve a közoktatás egy „horizontálisan teljes és vertikálisan egységes” szakaszára kiterjedő rendszereket is. Ebbe a kategóriába tartoznak azok a fejlesztések, amelyek nálunk bizonyos alternatív pedagógiai rendszerekhez köthetők. Ezeknek a leginkább kiteljesedett változatát a Zsolnai József vezetésével kikutatott és fejlesztett Értékközvetítő és Képességfejlesztő Iskola koncepciója és gyakorlata jelenti. Ez az általános iskola egészére kiterjedő rendszer több száz követő iskolában került megvalósításra. Ide sorolhatjuk még a Waldorf-pedagógia alapján kidolgozott pedagógiai rendszert is.

2.3. A pedagógiai rendszer elemei A pedagógia rendszert – álláspontunk és az ezt tükröző definíció szerint – a következő elemek alkotják: • pedagógiai koncepció, • tanulási-tanítási program, • a tanulási-tanítási egységek leírásai, • tanulási-tanítási eszközök, • értékelés és eszközei, • pedagógusok felkészítési programjai, • szakmai háttértámogatás, programkarbantartás.

2.3.1. A pedagógiai koncepció A pedagógiai koncepció a pedagógiai rendszer fejlesztésének indokait, céljait, alapvető elveit, alkalmazásának helyét és módját kifejtő dokumentum. A pedagógiai koncepció • kifejti a pedagógiai rendszer céljait (kompetenciaalapú képzés esetén a kifejlesztendő kompetenciákat) és e célok kiválasztásának és megfogalmazásának szempontjait; • bemutatja a rendszer fejlesztésének elvi alapjait, beleértve a fejlesztők pedagógiai szemléletmódját, a követett pedagógiai és pszichológiai, szaktudományos és módszertani elveket; • felvázolja a pedagógiai rendszer helyét, szerepét a képzés egész rendszerében, meghatározza a tanulói célcsoportot, a pedagógusoktól elvárt felkészültséget és az alkalmazó iskolával szembeni elvárásokat;


61

• indokolja a rendszer keretében kidolgozott taneszközök célszerűségét és alkalmazásuk módszereinek sajátosságait; • megjelöli a rendszer folyamatos alkalmazásának és minőségbiztosításának feltételeit: a pedagógusok felkészítésének, szakmai fejlődésének, folyamatos támogatásának, valamint a rendszer értékelésének előírt formáit (vö.: Gönczöl– Vass, 1998, id. Pála, 2006).

2.3.2. A tanulási-tanítási program A tanulási-tanítási program olyan pedagógiai terv, amely a koncepció szellemében kifejti a rendszer célját, követelményeit, tartalmát, a tanulási folyamat időkereteit, javasolt módszereit és eszközeit, a felhasználható szervezési módokat, utal az értékelés módjaira és eszközeire. A tanulási-tanítási program a pedagógiai rendszer méretétől, jellegétől függően különböző terjedelmű és részletezettségű lehet. Mindenképpen tartalmazza a tanulásitanítási program a következőket: 2.3.2.1. A rendszer céljainak, célrendszerének részletes bemutatása, a koncepcióban megfogalmazott általános célok részletezése, követelmények kifejtése Ez a távlati célrendszer alkalmas a tanulási-tanítási program stratégiájának megalapozására, irányt ad a program megvalósítása során elérhető konkrét célok/követelmények kiválasztásához, behatárolja a választható tartalmak, módszerek és eszközök körét. Az általános célok részcélokra bontása, osztályozása és hierarchikus rendszerbe rendezése a program fejlesztésének fontos lépése. Az osztályozás elsősorban a célzott személyiségfejlesztés különböző területeinek megnevezése, s ezen belül a részcélok meghatározása (pl. kognitív képességek, érzelmi-akarati képességek, pszichomotoros képességek fejlesztési területei) vagy különböző kompetenciaterületek fejlesztésének kidolgozott célrendszere. Ez a célrendszer a részcélok egymásra épülésével segíti a fejlesztési folyamat lépéseinek és a differenciálásnak a megtervezését. A tanulási eredmények meghatározása alapján kialakított célrendszer ugyanakkor magát a követelményrendszert jelenti, s ezáltal alapul szolgál az ellenőrzés-értékelés folyamatának, módszerei kiválasztásának és az eredményesség értékelésének. 2.3.2.2. A tanulási-tanítási egység tartalma, annak elrendezése A célok alapján meghatározott tartalmak különböző struktúrákba szerveződhetnek s ezen belül is különböző felépítésűek lehetnek. A tartalmak szerveződhetnek hagyományos tantárgyi struktúrába, alkothatnak komplex és integrált tárgyakat/témaköröket, felépíthetjük őket lineárisan, koncentrikusan, modulok rendszereként.

62


• A hagyományos tantárgyak önálló egységet képeznek a programban, párhuzamosan dolgozhatók fel. Szükséges ugyanakkor a tantárgyak közti koncentráció figyelembevétele. (Például amennyiben egy fizikai téma feldolgozásához adott matematikai képességekkel vagy tudással kell rendelkezni, ez természetes módon meghatározza a két tantárgy feldolgozásának egymáshoz való viszonyát az idő szempontjából. Hasonlóképp figyelembe kell venni, amikor különböző tantárgyak ugyanazt a jelenséget, eseményt dolgozzák fel, mint például művészeti stílusok, történelmi események irodalmi bemutatása.) • A komplex tárgyak esetén világossá kell tenni a különböző ismeretkörök kapcsolódásának módját, az összefüggések szempontrendszerét. • Az integrált témakörök esetében a programban utalni lehet a téma feldolgozásához szükséges különböző szakterületek közti együttműködés konkrét feladataira. • A tananyag moduláris felépítése esetén jelölni kell az egyes modulok egymáshoz való viszonyát, a feldolgozás sorrendjének ajánlását vagy előírását (a teljes szabadságtól az előfeltételek által meghatározott kötöttebb sorrendjére és a választhatóság mértékére). 2.3.2.3. A feldolgozás időkerete 2.3.2.4. A javasolt oktatási módszerek és eszközök 2.3.2.5. A tanulás domináns szervezési módjai, munkaformái 2.3.2.6. Az értékelés módszerei, eszközei Ez utóbbi négy részelem részletes meghatározására – a felesleges ismétlések elkerülése érdekében – az egyes tanulási-tanítási egységekhez kapcsolódóan kerül sor. (A 2.3.3.4. a feldolgozás időkeretét, a 2.3.3.6. az oktatás módszereit, a tanulás szervezésének módjait, munkaformáit, a 2.3.3.9. az értékelés módszereit, a 2.3.4. a tanulás-tanítás eszközeit, a 2.3.5. az értékelés eszközeit írja le.) Abban az esetben, ha a pedagógiai rendszer csupán egy tantárgy egy részegységére vagy egyetlen témára terjed ki, a tanulási-tanítási program magában foglalhatja a tanítási egység leírásának – a pedagógiai rendszer következő részelemének – a funkcióit is. Ilyenkor a tanulási-tanítási program a tanulók és a tanárok feladatait és az egyes eszközök felhasználásának idejét, módszereit is részletesen bemutatja.

2.3.3. A tanulási-tanítási egységek leírásai A tanulási-tanítási egységek leírása a tanulási-tanítási programot alkotó elemek (esetenként modulok) részletes kifejtése. Minden olyan esetben, amikor a pedagógiai rendszer több témát ölel fel, több évfolyamra terjed ki, elengedhetetlen a pedagógiai rendszert alkotó részegységek, témák (modulok) leírása.


63

A tanulási-tanítási egységek leírása az alábbi elemekből áll: 2.3.3.1. A tanulási-tanítási egység címe, alcíme Pontosan, lényegre törően fejezi ki a tanítási egységben feldolgozásra kerülő tartalmat. 2.3.3.2. A tanulási-tanítási egység célmeghatározásai Ezek az adott egység elsajátításának eredményeire vonatkoznak, konkrét formában írják le, milyen változás történik a tanuló személyiségében a tanulási folyamat eredményeként. A konkrét célok reális megvalósítását segíti, ha már a céltételezésnél előre vetítjük az ellenőrzés-értékelés módját. Vannak olyan célok, amelyek pontos viselkedési formákkal írhatók le, s ezáltal segítik a külső megfigyelőt/tanárt az elért eredmények és kitűzött célok összevetésében.(Például a tudja, ismerje, érzékelje stb. használata helyett a foglalja össze, sorolja fel, hasonlítsa össze stb. használata egyértelmű lehetőséget biztosít annak eldöntésében, hogy valóban rendelkezik-e a tanuló az elvárt tudással.) 2.3.3.3. A tartalom elrendezése A tanulási-tanítási egység tartalma egy szűkebb-tágabb témát ölel fel. Az egység feldolgozását segíti a lényeges új fogalmak kiemelése és rendszerbe foglalása, az anyag logikai felépítésének, főbb kérdéseinek meghatározása, a tantárgyi koncentrációra tett javaslatok megfogalmazása. 2.3.3.4. A feldolgozáshoz ajánlott idő A pedagógiai rendszerek alkalmazásának egyik lényegi ismérve, hogy az adott tanulókhoz, osztályhoz és a pedagógus egyéniségéhez igazítva, rugalmasan alkalmazható. Ennek következtében a pedagógiai rendszer tervezője által kigondolt, a rendszer kísérleti kipróbálásának tapasztalatai alapján ajánlható időkeret csak tájékoztató jellegű, amelyet a pedagógus a tanulók képességei, előismerete alapján módosíthat. 2.3.3.5. Felhasználási terület Abban az esetben, ha a tanítási egység megfelel a modullal szemben támasztott követelményeknek és a pedagógiai rendszer moduláris felépítésű, érdemes kitérni a lehetséges felhasználási területek meghatározására. Fel kell hívni a pedagógusok figyelmét arra, hogy a modult milyen felkészültségű, milyen előismeretekkel rendelkező, milyen életkorú, melyik pedagógiai szakaszba járó tanulók számára lehet alkalmazni. A modul kapcsolódhat valamely hagyományos tantárgyhoz, de gyakran több műveltségterületben vagy integrált keretek között is feldolgozható. Felhasználási keret lehet

64


a tanórán kívüli tevékenység is: például egy akció vagy valamilyen különleges iskolai rendezvény. E részben kaphatnak tájékoztatást a pedagógusok arról is, hogy melyik oktatási-nevelési folyamatban, annak melyik szakaszában alkalmazhatják eredményesen a modult. Itt határozható meg az a részfunkció is, amelyet a modul tanítása egy átfogóbb szakaszon belül betölt. 2.3.3.6. Ajánlott feldolgozási mód Ez a szempont a tanulási-tanítási egység leírásnak különösen hangsúlyos eleme. Itt szerepel a tanulási-tanítási folyamat részletes bemutatása, a tennivalók rendszere. Fontos, hogy ez a leírás reális, részletes, közvetlenül alkalmazható megoldásokat kínáljon. Tartalmazhat alternatív megoldásokat is. Kívánatos az egység feldolgozása során alkalmazható korszerű módszerek és szervezési módok széles skálájának bemutatása is. A bemutatott módszerek képezik a 2.3.2.4. pont részelemeit is. Az oktatási módszerek

Az oktatási módszerek az oktatási folyamatnak állandó, ismétlődő összetevői, a tanár és tanuló tevékenységének részei, amelyek különböző célok érdekében eltérő kombinációkban alkalmazhatók. Annak érdekében, hogy a legmegfelelőbb módszereket alkalmazhassuk a pedagógiai rendszerek keretében, meg kell ismerkednünk a rendelkezésre álló módszerekkel, azok sajátosságaival, kiválasztásuk szempontjaival. Az oktatási módszerek folyamatosan fejlődnek, számuk gyarapszik. Vannak általánosan használható és tantárgyspecifikus módszerek is. Az alábbiakban a leggyakrabban használatos, általános, a legtöbb tantárgy keretében használatos oktatási módszereket ismertetjük. Az előadás olyan monologikus szóbeli közlési módszer, amely egy-egy téma logikus, részletes, viszonylag hosszabb ideig tartó kifejtésére szolgál. Általában magába ötvözi az elbeszélés, a magyarázat és a szemléltetés elemeit, amelyek máskor önálló módszerként jelennek meg. Alkalmazása inkább a felsőbb pedagógiai szakaszokban ajánlatos, ott is viszonylag rövidebb időtartamban. A magyarázat olyan monologikus tanári közlési módszer, amellyel törvényszerű ös�szefüggések, szabályok, tételek, fogalmak megértését segítjük elő. Alkalmazása már 6–10 éves tanulók esetében is eredményes lehet. Az elbeszélés (leírás) olyan monologikus, szóbeli közlési módszer, amely egy-egy jelenség, esemény, folyamat, személy, tárgy érzékletes, szemléletes bemutatására szolgál. Jól használható a 6–10 éves korosztályban.


65

A tanulók kiselőadásai olyan monologikus, szóbeli közlési módszernek tekinthetők, amelyben az összefüggő közlés nem a tanártól, hanem a tanulótól származik. Ez a módszer a felkészülés során a tanulók számára nagy önállóságot biztosít. A megbeszélés (beszélgetés) dialogikus, szóbeli közlési módszer, melynek során a tanulók a pedagógus kérdéseire válaszolva dolgozzák fel a tananyagot. A megbeszélés során a tanulók önállósága, gondolkodása jelentős mértékben fejleszthető. A vita dialogikus, szóbeli közlési módszer, amelynek az ismeretek elsajátításán túl célja a gondolkodás és a kommunikációs készségek fejlesztése. A vitában a tanulók viszonylag nagyfokú önállóságot élveznek, a pedagógus a háttérből irányítja a vita menetét. A szemléltetés (demonstráció, illusztráció) olyan szemléletes oktatási módszer, melynek során a tanulmányozandó tárgyak, jelenségek, folyamatok észlelése, elemzése történik. A munkáltató módszer olyan gyakorlati módszer, melynek során a tanulók tárgyakkal vagy eszközökkel manipulatív tevékenységet végeznek, egyénileg, párban vagy kis csoportokban tanári felügyelet alatt. A projektmódszer a tanulók érdeklődésére, a tanárok és a diákok közös tevékenységére építő módszer, amely a megismerési folyamatot projektek sorozataként szervezi meg. A projektek során a tanulók valamilyen tárgyi vagy szellemi produktumot állítanak elő, amelyhez maguk tervezik, szervezik és hajtják végre a munkát, melynek során különböző területekről származó ismereteket sajátítanak el, motiváltan, természetes körülmények között. A tanulási szerződés a tanár és a tanuló közötti megállapodás egy adott tanulási cél elérése érdekében. A kooperatív oktatási módszer a tanulók (4–6 fős) kis csoportokban végzett tevékenységén alapul. Az ismeretek elsajátításán és az intellektuális készségek és képességek fejlesztésén túl kiemelt jelentősége van a szociális készségek, együttműködési képességek kialakításában. A szimuláció, a szerepjáték és a játék olyan oktatási módszerek, amelyekben a tanulók tapasztalati tanulás révén fogalmakat sajátítanak el, tevékenységeket gyakorolnak be. A tanulmányi kirándulás olyan módszer, melynek során a tanár és a tanulók hos�szabb-rövidebb időre elhagyják az iskola falait a való világgal való ismerkedés, új tapasztalatok megszerzése érdekében. A házi feladat a tanulók önálló, a tanítási órák között végzett tevékenységén alapuló oktatási módszer (Falus, 2006, 243–296.). A felsorolt módszerek közül a pedagógiai rendszer céljai, a tartalom, jellege, a tanulók életkora, felkészültsége alapján a rendszer fejlesztője és a pedagógus kiválaszthatja a legmegfelelőbbet, illetve azok kombinációit. A módszerek tulajdonságait és a kiválasztás szempontjait részletesen ismerteti a fenti könyv.

66


Az oktatás szervezési módjai, munkaformái

Az oktatás szervezési módjainak, (más néven munkaformáinak) a kiválasztása az egyes részcélok elérése, a tananyag feldolgozása érdekében, a pedagógiai rendszerek tervezésének a módszerek kiválasztásával összefüggő, azzal egyenlő fontosságú feladata. A személyes, jelenléti keretek között folyó tanítás lehetséges munkaformái, más néven szervezési módjai a frontális, a csoportos, a páros és az egyéni munka. (A bemutatott szervezési módok képezik a 2.3.2.5. pont részelemeit.) A frontális munka az a szervezési mód, amelyben az együtt tanuló/tanított gyerekek, diákok tanulási tevékenysége párhuzamosan, egy időben, gyakran azonos ütemben folyik a közös oktatási célok érdekében. Alkalmazható az új ismeretek feldolgozásakor, alkalmazásakor, rendszerezésekor, rögzítésekor és az értékelés folyamán. A frontális munkának ez a változata a gyerekek, diákok egységes oktatása érdekében alakult ki. A közös tanulásban azonban csak azok a tanulók vesznek részt, akik tudnak és akarnak az oktatás közös menetében a pedagógussal együtt haladni, ezért ez a munkaforma ugyan minden tanuló számára biztosítja a tanulás lehetőségét, a feltételeit azonban nem. Az egyéni munka során az egyes gyerekek önállóan, egyénileg megoldandó feladatokat kapnak. Az egyéni munka alkalmazható új ismeretek szerzése, a korábban tanultak alkalmazása, rögzítése, rendszerezése, értékelése érdekében. Az egyéni munkának több fajtája van: • egyedül végzett munka, • rétegmunka, • teljesen egyénre szabott munka, • részben egyénre szabott munka. A párban folyó tanulás lényege, hogy két tanuló működik együtt valamely tanulmányi feladat megoldása érdekében. A párban folyó tanulás szolgálhatja az új ismeretszerzést, az alkalmazást, a rendszerezést, a rögzítést, az értékelést. A párban folyó tanulásnak két alapváltozata van. Az egyik változat az, amelyben hasonló szinten levő tanulók közösen, gondolatcserében oldanak meg valamely kapott vagy vállalt tanulmányi feladatot. Ezt a megoldást a pedagógiai szaknyelv páros munkának nevezi. A másik változat az, amelyben különböző szinten levő tanulók közötti tanulmányi kapcsolat jön létre azzal a kifejezett, nyílt szándékkal, hogy a jobb szinten levő gyermek, diák segítsen társának. Ezt a megoldást a hazai pedagógiai köznyelv és szaknyelv azonos életkorú gyerekek, osztálytársak esetén tanulópárnak nevezi, nagyobb életkori eltérés esetén korrepetáló viszonyról beszél. A csoportmunkában 3–6 fő közös munkában old meg kapott vagy vállalt feladatot. A csoportmunka alkalmazható az új anyag feldolgozása, az alkalmazás, a rögzítés, a rendszerezés és ritkábban az értékelés során. Oktatásban való alkalmazása – a ha-


67

tékonyságot szem előtt tartva – azoknak a gyerekeknek, diákoknak a körében javasolható, akik a közös munkában tudnak és akarnak az együttműködés normáihoz igazodni (M. Nádasi, 2006, 361–394.). 2.3.3.7. Az eszközrendszer Az eszközrendszer egyrészt tartamazza azokat az eszközöket, amelyek a tanulásitanítási program fejlesztése során, annak részeként jöttek létre, másrészt felsorolja azokat az eszközöket és anyagokat is, amelyek nem kötődnek sajátosan az adott pedagógiai rendszerhez (például szöveggyűjtemények, Sulinet Digitális Tudásbázisban [SDT] található anyagok, kémcsövek, rajzeszközök, papír, olló), de a megvalósítás folyamatában szükség lehet rájuk. A felsorolás ajánló jellegű, meghagyva a szabad eszközválasztás lehetőségét és felelősségét is. 2.3.3.8. Változatok Az ajánlott feldolgozási mód változatainak leírása. Ezek segítségével a felhasználók saját, helyi igényeikhez igazíthatják a programot. A változatok pontjai között szerepelhetnek például érdekes ötletek, más eszközigénnyel alkalmazható, illetve módszertani kidolgozásuk tekintetében eltérő megoldások. A változatok jelentős szerepet játszanak az egyes tanulók igényeinek kielégítésében, a differenciált, az adaptív oktatás megvalósításában. Kedvezőbbé tehetik a pedagógiai rendszerek fogadtatását azáltal is, hogy az egyes pedagógusok könnyebben megtalálják segítségükkel a saját, egyéni stílusuknak legjobban megfelelő eljárásokat. 2.3.3.9. Értékelés A pedagógiai rendszer egyik összetevője az értékelés átfogó rendszerének bemutatása. Egy-egy tanulási-tanítási egység leírásában ezért csak azok a speciális megfontolások szerepelnek, amelyek a tanegység/modul tartalmával összefüggő konkrétumokhoz kapcsolódnak. Itt lehet felhívni a pedagógusok figyelmét az értékelés személyiségfejlesztő hatására, az értékelés helyzetfeltáró és formáló-segítő funkciójára, a kvalitatív, szöveges értékelés szempontjaira, valamint a folyamat közbeni tanulói önértékelést segítő lehetőségekre. Az általános értékelési szempontok mellett figyelembe kell venni az egyes tantárgyi sajátosságokat is (lásd 2.3.4.). Az értékelés alapját képező információszerzés (ellenőrzés) a tanulási-tanítási egység sajátos céljainak és tartalmi sajátosságainak megfelelően különböző formákban történhet, szóbeli, írásbeli, tárgyi, mozgásos feladatok teljesítése alapján. A szóbeli teljesítmény lehet az elsajátított ismeretek felhasználásával adott válasz a tanári kérdésre, de lehet hosszabb, összefüggő szóbeli megnyilvánulás is (kiselőadás, beszámoló, átfogó felelet).

68


Az írásbeli módszerek közül a hazai gyakorlatban a leggyakrabban használt formák az összefüggő szövegű ellenőrző dolgozat, a feladatlap és a témazáró (teszt vagy es�szédolgozat). Sajátos értékelést jelent a mozgásos feladatokban nyújtott teljesítmények értékelése például a testnevelés vagy tánctanulás terén. A tárgyi feladatok elsősorban önálló alkotások (művészeti nevelés), szakmai produktumok (szakképzés). Újfajta módszertani megoldás a projektek, esettanulmányok és portfóliók értékelése. A három komplex egységet alkot. Az értékelés során a projektmunkában készült produktumok, esettanulmányok és az ezek alapján összeállított portfólió (dokumentumgyűjtemény) tartalmazzák mindazokat az információkat, amelyek az értékelés alapját képezik. 2.3.3.10. Források Ebben a pontban papíralapú vagy elektronikus formában rendelkezésre álló olvasnivaló, multimédiás anyagok ajánlhatók a tanítási egység tartalmához kapcsolódóan, külön a pedagógusoknak és külön a tanulóknak. (A tanulási-tanítási egység leírásában Gönczöl Enikő és Vass Vilmos [2004] tanulmányára [idézi Pála, 2006] támaszkodtunk.)

2.3.4. Tanulási-tanítási eszközök A pedagógiai rendszerben tanulási-tanítási eszköznek tekintünk minden olyan természetes tárgyat, modellt, kísérleti eszközt, nyomtatott terméket, elektronikus információhordozót és eszközt, amelyek egymáshoz kapcsolódva, egy közös rendszert képeznek, és így a rendszer céljainak elérését hatékonyan elősegítik. A tanulási-tanítási eszközök a pedagógiai rendszerek azon elemei, amelyekkel a pedagógus és tanuló munkája során közvetlen kapcsolatba kerül. A rendszer koncepciója, szemléletmódja az eszközökön keresztül jut el a tanulóhoz. Emiatt rendkívül fontos, hogy az eszközök megfelelően tükrözzék a rendszer tervezőinek szemléletmódját. Fontos továbbá, hogy a tanulási-tanítási egységek leírása részletesen kitérjen az eszközökre. A rendszerek tervezői, miután elvileg meghatározták a rendszer céljainak meg valósítását optimálisan segítő eszközöket, eldöntik, hogy a pedagógiai gyakorlatban, a piacon rendelkezésre állnak-e kész eszközök, amelyek vagy változtatás nélkül, vagy adaptáció után kielégítik a rendszer igényeit. Amennyiben ilyen eszközök rendelkezésre állnak, el kell dönteni, hogy beszerzésük gazdaságos-e, vagy azokat meg kell tervezni és és el kell készíteni a rendszer számára. Lehetséges, hogy néhány eszköz


69

tervezése látszik csupán indokoltnak, de az is, hogy a teljes eszközrendszert újonnan kell kifejleszteni. A tanulási-tanítási eszközök egy része „rendszersemleges”, azaz különböző rendszerekben egyaránt alkalmazható (pl. kémcsövek, földgömbök, makettek, modellek, tanulókísérleti eszközök, interaktív tábla stb.), másoknak (tankönyvek, feladatlapok, diasorozatok, illusztrációk, számítógépes animációk, videorészletek stb.) szorosan kell igazodniuk a rendszer céljaihoz, koncepciójához. Emiatt arra kell számítani, hogy a pedagógiai rendszerek bevezetéséhez a legtöbb esetben új fejlesztésekre lesz szükség, mivel a tanulási-tanítási eszközök gondos kidolgozottságán, egymáshoz illeszkedésén és összehangoltságán múlik elsősorban a pedagógiai gyakorlat valódi megújítása. A taneszközök gazdag választékát kell összeválogatni. A pedagógiai rendszer tartalmazhat a tanuló, illetve a tanár munkáját segítő eszközöket, nyomtatott (tankönyveket, szöveggyűjteményeket, munkafüzeteket, munkalapokat stb.), háromdimenziós (demonstrációs, kísérleti stb.) és digitális eszközöket. A digitális taneszközök új lehetőségeket nyitottak meg a pedagógiában, s jelentős mértékben átvették a korábbi taneszközök jelentős részének funkcióit. Mindezekkel az új lehetőségekkel élni kell a pedagógiai rendszerek megtervezésénél. Jól illeszthetjük a pedagógiai folyamatba az animációkat, távoli tájak vagy nehezen hozzáférhető jelenségek bemutatását, a digitális eszközök teremtette interaktív tanulási helyzeteket. Azonban nagy hiba az, ha a közvetlenül érzékelhető jelenségekkel folyó tanulói munkát a valós, nem virtuális tapasztalás lehetőségeit kirekesztjük a tanulói ismeretszerzés és tudáskonstruálás kelléktárából. Ugyancsak ügyelni kell az eszközök megválogatása során arra is, hogy azok a frontális, csoportos és egyéni munkaformák különböző változatainak megjelenésére módot adjanak. Az aktivitást biztosító, a tanuló kreativitásának, konstruálásának, a társas tevékenységnek helyt adó eszközöknek központi szerepet kell szánnunk a pedagógiai rendszerek eszközkészletében. A taneszközök csoportosítása

A felsorolás ajánló jellegű, meghagyva a szabad eszközválasztás lehetőségét és felelősségét is. Ugyanakkor hangsúlyozni kell, hogy szigorú rendszert kell alkotniuk egyrészt abban az értelemben, hogy azonos pedagógiai célokat szolgáljanak, és azonos pedagógiai, módszertani alapelveket tükrözzenek, másrészt a mindennapi használatban is szervesen és hatékonyan kapcsolódjanak egymáshoz.


70 A taneszközök csoportosítása Háromdimenziós

Nyomtatott

Oktatástechnikai

Tanári demonstrációs eszközök

Tanári segédletek

Anyagok

Eszközök

természeti tárgyak, gyűjtemények, preparátumok, munkatermékek, kísérleti eszközök, utánzatok, applikációs eszközök, taktilis (manuális) taneszközök, mérőeszközök, metszetek

tanári kézikönyvek, módszertani segédkönyvek, szakkönyvek, feladatgyűjtemények, folyóiratok, tantárgytesztek, bibliográfiák, taneszközjegyzékek, műsorjegyzékek, táblai szövegek és vázlatok, faliképek, falitérképek

(információhordozók, audiovizuális anyagok, szoftver) auditív hanglemezek, hangszalagok, iskolarádió-adás, audio CD (optikai lemezek) vizuális átlátszatlan képek, diafilmek, keretezett diák, írásvetítő transzparensek, foto CD, síkmodellek, némafilmek audiovizuális hangosított diasorozat, hangosfilmek, iskolatelevízió-adás, videofelvételek, képlemezek, gépi programok, számítógépes oktatóprogramok, multimédia, CD-ROM, DVD, DVI hálózati programok, internet

(audiovizuális eszközök, segédeszközök, hardver) lemezjátszó, magnetofon, rádiókészülék, CD-lejátszó, CD-I-lejátszó, episzkóp, epidiaszkóp, diavetítő, dianéző, írásvetítő, filmvetítő, diavetítő+magnetofon, filmvetítő, televízió, képmagnetofon, képlemezjátszó, zárt láncú televízió, nyelvi laboratórium, oktatógép, számítógép, regisztrálóeszközök, sokszorosítóeszközök, multimédia PC, DVD-lejátszó, DVI-chipkártya, kivetítők (LCD-panel, projektor)

Tanulókísérleti eszközök

Tanulói segédletek

manipulációs eszközök, kísérleti eszközök, logikai készletek, laboratóriumi készletek, modellek, applikációs eszközök, mérőeszközök

tankönyvek, munkafüzetek, munkalapok, feladatlapok, nyomtatott programok, atlaszok, szótárak, szöveggyűjtemények, olvasókönyvek, növény- és állathatározók, tanulói feladatgyűjtemények, kötelező irodalom, folyóiratok, dolgozatfüzetek, füzet, mérő- és számolóeszközök

Didaktikai segédeszközök hangszer, sportszer


71

2.3.5. Az értékelés és eszközei Az értékelés eszközei közé soroljuk mindazon eszközöket és a használatukat segítő útmutatókat, amelyek alkalmasak a tanulók előzetes tudásának diagnosztizálására, a tanulási-tanítási folyamat szabályozásra, a végső eredmények értékelésére, illetve a rendszer hatékonyságának megállapítására. A pedagógiai rendszer feladata az, hogy a tanulók kiinduló szintjének figyelembevételével, abból kiindulva juttassa el őket a kitűzött célhoz. A rendszerben rendelkezésre álló taneszközöket a pedagógusnak az induló szint által megkívánt módon kell alkalmaznia. Ennek érdekében szükség van az induló szint diagnosztizálására, a tanulási folyamat nyomon követésére és végül az elért eredmények számbavételére. Mindezek érdekében a pedagógiai rendszerek tartalmazzák: • azokat a diagnosztikus eszközöket, amelyek segíségével fel lehet tárni a tanulók előzetes ismereteit, tanulási szokásait és képességeit; • a tanulók előrehaladását jelző, formáló-fejlesztő értékelési eszközöket; • a pedagógiai rendszer végső céljait jelző kritériumok elérését mérő, összegző értékelés eszközeit. Mindhárom értékelési forma esetében rendelkezésre kell állniuk maguknak a mérőeszközöknek és az ezek használatához, elemzéséhez, kiértékeléséhez mennyiségi elemzéséhez szükséges útmutatásoknak. A pedagógiai rendszer esetében egyfelől a tanulók munkáját segítő, értékelő eszközökről beszélünk, másfelől viszont szükség van magának a rendszernek az értékelésére is. A rendszer értékelésében kiemelkedő szerepet játszanak azok a mérőeszközök, amelyek a tanulók előrehaladását mutatják (milyen mértékben sikerült elérni a rendszer végső céljait). A rendszer hatékonyságának értékelése érdekében azonban szükség van a háttérváltozók figyelembevételére is. Meg kell néznünk, hogy milyen szociális összetételű, milyen tanulási képességű, induló szintű tanulók esetében milyen mértékben lehetett elérni a pedagógiai rendszer céljait. Az sem közömbös, hogy milyen a tanulók és a pedagógusok véleménye, attitűdje a pedagógiai rendszerrel, az abban feldolgozott tananyaggal, magával a tanulással szemben. Ennek megállapítása érdekében a tudásmérés eszközei mellett célszerű kérdőíveket, attitűdskálákat alkalmazni. Az egyes tanulók tanulási folyamatának elemzése érdekében jól használhatók a tanulási eszközök (munkafüzetek, munkalapok stb.) elemzései is. A rendszer értékeléséhez fontos információkat szolgáltathat a szülők és fenntartók véleménye is.

72


2.3.6. A pedagógusok felkészítési programjai Pedagógusfelkészítési programnak az egy adott rendszer alkalmazására és alkotó továbbfejlesztésére szolgáló csoportos vagy egyéni, személyes részvétellel vagy távoktatási helyzetben megvalósuló képzéseket tekintjük. A pedagógusok felkészítése alap- és továbbképzés keretében egyaránt történhet, tartalma szerint lehet általános, illetve az egyes rendszerekre felkészítő. A pedagógiai rendszer a korábbi pedagógiai eszközöknél részletesebben, átgondoltabban tartalmazza a pedagógiai folyamatot meghatározó eszközöket, és ezek alkalmazásához alapos útmutatásokat is nyújt. Mindezek nem csökkentik, hanem inkább növelik a pedagógusok felkészültségének, felkészítésének a szerepét. A pedagógusfelkészítés az alap- és a továbbképzés keretében történik. Meg kell különböztetnünk az általános, a korszerű módszerek és eszközök használatára, az innovációra, a rendszerszemléletre történő és az egyes pedagógiai rendszerek használatára történő speciális felkészítést. A pedagógus-alapképzés általában az általános felkészítést vállalja magára, megismerteti a hallgatókat a tantárgyaik keretében rendelkezésre álló pedagógiai rendszerekkel. Ritkán előfordul az, hogy az egyes pedagógiai rendszerek alkalmazása érdekében speciális alapképzést biztosítanak (Waldorf), vagy hogy az alapképzésben kiemelkedő szerepet kap valamely pedagógiai rendszer megismertetése (például Zsolnai József rendszerei). A pedagógiai rendszerek tervezésénél célszerű előrelátóan gondolkodni, és a tantárgy pedagógiai szakemberek felkészítéséről gondoskodni, számukra segédeszközöket kidolgozni, hogy az adott pedagógiai rendszerre történő felkészítés minél alaposabban bekerülhessen az alapképzésbe. A pedagógiai rendszerek megismertetésére, használatuk elsajátítására az alapképzésben elsősorban az általános pedagógiai tárgyak és a tantárgy-pedagógiák keretében kerülhet sor. Az általános pedagógiai tárgyak főként a pedagógiai innovációra való nyitottság, a tanulási eredményen alapuló (learning outcomes) szemlélet kialakítása, a korszerű módszerek és eszközök sajátosságainak megismertetése révén járulhatnak hozzá a pedagógusjelöltek érzékenyítéséhez a pedagógiai rendszerek irányába. Az egyes pedagógiai irányzatok tárgyalása során is sor kerülhet különböző pedagógiai rendszerek bemutatására. A személyiségfejlődés egyes elemeinek tanítása alkalmából is előkerülhetnek egyes pedagógiai rendszerek. A tantárgy-pedagógiák keretében be lehet mutatni az adott tantárgyban rendelkezésre álló pedagógiai rendszereket, feladatokat lehet adni a hallgatóknak ezek tanulmányozására, meg lehet nézni azok gyakorlati alkalmazását iskolai környezetben.


73

A pedagógiai rendszerek alkalmazására történő felkészítésnek az alapképzésében elengedhetetlen előfeltétele az, hogy a képzőket megfelelően felkészítsék az egyes eszközök alkalmazására, és a pedagógiai rendszerek a képzőintézményekben rendelkezésre álljanak. Még kedvezőbb feltételeket teremt az alapképzésen keresztül megvalósuló felkészítésre az, ha a pedagógusképzőket már a rendszer fejlesztése során valamilyen módon sikerül bevonni a munkába. Ezáltal sajátjuknak tekintik, és szívesen építik be oktatómunkájukba azokat. Egyes esetekben – mint már említettük – mód nyílhat arra, hogy speciális tárgyakat építsenek a képzésbe egy konkrét rendszerre történő felkészítés érdekében. Erre széleskörűen terjesztendő, átfogó területet felölelő eszközök esetében nyílik mód. A sajátos pedagógiai filozófiát valló, a pedagógusképzés szemléletmódjától lényegesen eltérő és sok speciális tudást igénylő pedagógiai rendszerek esetében célszerű lehet saját pedagógusképzés megszervezése. Ennek azonban előfeltétele a pedagógiai rendszert megalapozó tudományos tudásbázis, felkészült oktatói gárda jelenléte. Hazánkban a Waldorf-rendszer rendelkezik saját pedagógusképzéssel. A továbbképzésben is vannak nem rendszerspecifikus továbbképzési formák: kooperatív technikák, projektmódszer, korszerű eszközök stb. A továbbképzés azonban kedvező kereteket jelent a speciális felkészítés számára is. Célszerű tehát az általánosabb témákról is az adott pedagógiai rendszerhez szervesen kapcsolódó speciális képzéseket kialakítani. Ez a megoldás a tanárok motiváltságát és aktivitását is nagyban erősítheti. Az egyetlen tantárgy keretein belül elhelyezkedő pedagógiai rendszerekre történő felkészítést célszerű valamely tantárgyi továbbképzés keretébe beilleszteni, míg az átfogó rendszerek számára célszerű saját, akkreditált képzést szervezni. Rendkívül fontos az, hogy a pedagógusok továbbképzését ugyanúgy hassa át a rendszerszemlélet, mint ahogyan a közoktatási gyakorlattól elvárjuk. Mérjük fel előzetesen a pedagógusok kompetenciáit, és kiinduló szintjükre építve kezdjük el továbbképzésüket. Kevés demoralizálóbb dolog van, mint ismert dolgokat hallgatni, gyakorolni továbbképzések keretében. Fontos lenne az is, hogy a képzések lehetőség szerint azzal a munkamódszerrel folyjanak, amelyek a képzés tartalmában is szerepelnek. Így a résztvevők első kézből szerzett tapasztalattal és nem csak tudásalapú megismeréssel közelítenék meg az új tartalmakat.


74

2.3.7. Szakmai háttértámogatás Szakmai háttértámogatáson a rendszer fejlesztője vagy pedagógiai szolgáltatók által a felhasználó számára a fenntarthatóság és minőségbiztosítás érdekében kifejtett tevékenységet értjük. A szakmai támogatás a bevezetés és a folyamatos működtetés során a felhasználókat segíti, (intézmények és pedagógusok) közvetlen tanácsadói, mentori segítséggel, tapasztalatcserék, hálózatos kapcsolatok révén. Az újszerű tananyagok, módszerek bevezetése, tankönyvek megjelentetése esetén már a pedagógiai rendszerek felbukkanása előtt is gyakorta vállalkoztak az innovátorok a pedagógusokkal folytatott konzultációkra, az alkalmazók közötti személyes kapcsolat kialakítására, kölcsönös óralátogatásokra, a tapasztalatokat ismertető időszakos kiadványok megjelentetésére, a tapasztalatok elemzésén alapuló továbbképzések szervezésére. A hatvanas évek végén ezeket a támogató módszereket alkalmazta már Varga Tamás az úgynevezett „új matematika” elterjesztésére. A pedagógiai rendszerek sikeres fennmaradásának elengedhetetlen feltétele a támogató rendszer kiépítése (vö. Zsolnai pedagógiai rendszerei). A nagy léptékű pedagógiai rendszerek, illetve az ezek törzsét képező programcsomagok támogató rendszerének elemeit jól összegzi Gönczöl Enikő és Vass Vilmos munkájára (2004) alapozva Pála Károly (2006): „A programok sikeres alkalmazása és fenntarthatósága olyan támogató rendszer működtetését igényli, amely a pedagógust napi munkájában segíti, folyamatosan naprakész információval látja el, valamint konzultációs lehetőséget biztosít konkrét kérdések megválaszolására, problémák megoldására. A támogató rendszernek lehetnek interneten elérhető és közvetlen, személyes közreműködést igénylő elemei. Az előbbiek számos funkciót elláthatnak, melyek közül a legfontosabbak az alábbiak: • a témához kapcsolódó információk folyamatos biztosítása (elméleti publikációk, módszertani anyagok, taneszközök, webcímek stb.); • az alkalmazás során kialakult jó gyakorlatok, ötletek, új megoldások gyűjtése és közkinccsé tétele az alkalmazók körében; információk a programcsomag alkalmazásáról és továbbfejlesztéséről; • a programcsomag alkalmazása során kapott értékelési eredmények publikálása (az adatkezelési szabályoknak megfelelően, az adatszolgáltató előzetes hozzájárulásával); • internetes fórum az alkalmazással kapcsolatos napi, gyors választ igénylő kérdések felvetésére és megválaszolására. A közvetlen, személyes támogatás elsősorban a mentori rendszer működtetésével valósítható meg hatékonyan. A mentor olyan speciálisan felkészített tanácsadó, aki elméleti szaktudása és gyakorlati tapasztalata alapján egyaránt partnere lehet a fejlesztői körnek és a felhasználóknak.


75

Fő feladata a programcsomagok bevezetésének adaptálásának segítése: tanácsadás, konzultáció, óralátogatás és -megbeszélés, iskolai vagy szélesebb körű (fenntartói, kistérségi) elemzések készítése stb. Ha az oktatási program olyan speciális tudást (ismereteket, eljárásokat, módszereket) igényel, amelyek nem állnak rendelkezésre a mentori hálózatban, ajánlott a programot saját mentorképzési elemmel is kiegészíteni.”

A szakmai háttértámogatásnak, különösen a rendszerek bevezetésének, kezdeti alkalmazásának időszakában, ki kell terjednie a rendszert alkalmazó pedagógusok környezetére, az igazgatókra, munkaközösség-vezetőkre és a fenntartókra is. Az ő értő támogatásuk hiánya komoly nehézségeket okozhat a pedagógiai rendszer alkalmazása során. A szakmai háttértámogatás azonban nemcsak a rendszer alkalmazóinak a támogatását, hanem magának a rendszernek a támogatását, pontosabban annak karbantartását is magában foglalja. Amennyiben a rendszer támogatását a rendszer fejlesztői maguk nyújtják, akkor ők közvetlenül szereznek információkat a rendszer alkalmazásának eredményességéről, azokról a pontokról, amelyek a rendszer működése során még tökéletesíthetők volnának. Ezeket a visszajelzéseket a támogatóknak minél hamarabb fel kell használni a rendszer karbantartására, tökéletesítésére. Amennyiben a támogatást nem a rendszer fejlesztői nyújtják, akkor célszerű rendszeres kapcsolatot kiépíteni a fejlesztők és a támogatók között, hogy a gyakorlatban szerzett tapasztalatok itt is felhasználhatók legyenek a folyamatos karbantartás céljaira.

2.4. A pedagógiai rendszer fejlesztésének kezdeményezői A pedagógiai rendszerek fejlesztése történhet az oktatáspolitika döntéseiből, belső iskolafejlesztés eredményeiből, kutatócsoportok fejlesztéseiből, külföldi gyakorlat adaptációjából kiindulva. A pedagógiai rendszerek fejlesztését különböző intézmények, illetve személyek kezdeményezhetik. Az egyes országokban és a korábbi hazai gyakorlatban is eltérő volt a kezdeményezők köre. A rendszerek fejlesztéséhez az teremti meg a kedvező feltételeket, ha a kezdeményezés különböző forrásokból származhat, és függetlenül a kezdeményező jellemzőitől, a rendszerek fejlesztése a minőségtől függően megfelelő támogatást kap, a pályázati rendszer minden variációt támogat. Természetesen a rendszerek nagysága, típusa az esetek jelentős részében befolyásolja a potenciális kezdeményezők körét, amelyek az alábbiak lehetnek: • egyéni kutató vagy kutatócsoport (többnyire szűkebb körben használatos rendszerek fejlesztésére vállalkoznak, de van példa átfogó és országosan terjesztett rendszerek kezdeményezésére is, például a Zsolnai József által kifejlesztett nyelvi és irodalmi kommunikációs képességek fejlesztésére, majd az értékközvetítésre létrehozott pedagógiai rendszerek); • iskolaközösség (ugyancsak többnyire szűkebb körű, egy iskolára kiterjedő vagy követő iskolákkal bővített alkalmazásra szolgál a fejlesztés, pl. az Alternatív Közgazdasági Gimnázium pedagógusközössége által kifejlesztett rendszer);

76


• központi szervezet (tipikusan országos terjesztésű, átfogó rendszerek fejlesztésére vállalkoznak, különös szerepük van egyes országokban a kisebb csoportok számára készülő, gazdaságosan nem fejleszthető rendszerek kidolgozásában. Magyarországon tipikus példája volt az országos terjesztésre szánt rendszerek kidolgozásának a suliNova által kezdeményezett fejlesztés.); • fenntartó (elsősorban regionális terjesztésű rendszerek kezdeményezése várható el); • kiadó vagy taneszközgyártó cégek (jellemzően a nagy példányszámú és jelentős profittal kecsegtető rendszerek kidolgozására szoktak vállalkozni). A fenti kezdeményezéseket vagy pályázatokkal, vagy központi megrendeléssel szokták támogatni, kivételt képeznek a gyártó cégek által kezdeményezett, profittal kecsegtető fejlesztések. A támogatásnak általában a nemzeti alaptantervekhez való illeszkedés az előfeltétele, és ez általában a jóváhagyás, akkreditáció egyik lényeges kritériuma is.

2.4.1. Munkamegosztás a fejlesztő-gyártó-szolgáltató tevékenység terén A rendszerek fejlesztése sokféle szakmai felkészültséget és infrastrukturális potenciált igényel. Ennek következtében csak az esetek egy szűk körében van lehetőség arra, hogy a kezdeményezéstől a fejlesztésen és a gyártáson, a terjesztésen keresztül egészen a pedagógusok felkészítéséig és folyamatos támogatásáig ugyanazon intézmény végezze a pedagógiai rendszerekkel kapcsolatos teendőket. 1. Az első, kedvezőnek tekinthető, de ritkán megvalósuló eset az, amikor egy központi szerv rendelkezik a fejlesztéshez és gyártáshoz, a pedagógusok felkészítéséhez és támogatásához szükséges minden feltétellel. 2. Gyakoribb eset az, amikor a központi szerv a kísérleti sorozat elkészítését, a rendszer kísérleti kipróbálását maga végzi, de az akkreditáltatott rendszer eszközeinek tényleges sorozatgyártását erre szakosodott cégre bízza. Ezt követően általában a pedagógusok felkészítéséről és támogatásáról saját kapacitásával vagy pedagógiai szolgáltatók közbeiktatásával a központi szerv gondoskodik. 3. Szakmai intézmény vagy egyéni kutatócsoport is elvégezheti a rendszer fejlesztését és kísérleti kipróbálását, eljuttatva azt az akkreditációig. A sorozatgyártás ilyen esetekben a gyártó cégek feladata, míg a pedagógusok felkészítése és támogatása megvalósulhat a kutató-fejlesztő csoport révén, esetleg a gyártó támogatásával, illetve a megfelelően felkészített pedagógiai szolgáltatókon keresztül. 4. Végül jelentős kiadók és taneszközgyártók magukra vállalhatják a fejlesztés, kísérleti kipróbálás, akkreditáltatás, gyártás, terjesztés, pedagógusfelkészítés és támogatás teljes folyamatát. Erre csak tőkeerős és megfelelő szakmai potenciállal, megfelelő szakmai kapcsolatrendszerrel rendelkező kiadók, illetve taneszközgyártók képesek.


77

2.5. A pedagógiai rendszerek és a pedagógus Minden előre elkészített, egyfajta tanulásfelfogást materializált formában közreadó oktatási segédletnek, programcsomagnak, így a pedagógiai rendszereknek is megvan az a veszélye, hogy a pedagógust passzív, végrehajtó szerepre kárhoztatják. A jól képzett pedagógusnak képesnek kell lennie arra, hogy adott célok, tananyag és gyermekcsoport viszonylatában alkotó módon megtalálja a legmegfelelőbb megoldást, az optimális folyamatot, a legmegfelelőbb módszereket a célok elérése érdekében. Másfelől a pedagógiai rendszerek tervezői igyekeznek a célokhoz kötötten optimális módszerekre, eszközökre javaslatot tenni. Az egyes pedagógiai rendszerek fejlesztése és a kész termékek is lényegesen különböznek egymástól annak függvényében, hogy a fent jelzett ellentmondást hogyan oldják fel, milyen szerepet szánnak a pedagógusnak a pedagógiai rendszer fejlesztésének és gyakorlati alkalmazásának folyamatában. A pedagógusok szerepe természetesen lényegesen eltérő annak függvényében is, hogy a pedagógiai rendszer egyetlen iskola vagy egy jól körülhatárolt, kézben tartható, kisebb közösség (néhány követő iskola) számára vagy országos terjesztés céljából készül. Az első esetben nagyobb lehetőség van arra, hogy a rendszer alkalmazója egyben a rendszer fejlesztője és folyamatos korszerűsítője is legyen, nagyobb szabadságot kapjon az alkalmazás fázisában is. Erre jó példa az Alternatív Közgazdasági Gimnázium által kifejlesztett vagy a korábban Szentlőrincen Gáspár László által kifejlesztett rendszer. Az országos terjesztésű rendszerek esetében óhatatlanul kettéválik a fejlesztő és az alkalmazó, következésképpen az alkalmazás számára – az eredeti elgondolás megvalósulása érdekében – útmutatásokat kell megfogalmazni, és ezek alkalmazására a pedagógusokat fel kell készíteni, folyamatos támogatással biztosítani kell ezek érvényesülését. A pedagógiai rendszerek természetesen nem az alkotó vagy mechanikusan végrehajtó pedagógussal jellemzett skála két végpontján helyezkednek el. A pedagógus szabadsága, alkotóképessége, kreativitásának igénylése, kiváltása, biztosítása tekintetében széles a skála, és a pedagógiai rendszerek ennek a skálának különböző pontjain lelhetők fel. Amennyiben a folytonos skálán ki akarunk emelni csomópontokat, azt mondhatjuk, hogy vannak rendszerek, amelyek a pedagógust alkotóként, adaptálóként, illetve végrehajtóként képzelik el. Az első felfogás értelmében a pedagógus részt vesz a fejlesztésben, a folyamatos korszerűsítésben, felkészítését a fejlesztőkkel együtt végzett kutató-fejlesztő munka jelenti. A második esetben a pedagógus nem vesz részt a fejlesztésben, felkészítése viszonylag kötetlen formában valósul meg, folyamatos támogatást többnyire a rendszert alkalmazó pedagógusok kölcsönös látogatásai, tapasztalatcseréje jelenti. A rendszer egyes elemei, eszközei, módszerei különböző módon alkalmazhatók, továbbfejleszthetők, a konkrét kontextus, a pedagógus alkotóereje függvényében.

78


A harmadik esetben a pedagógus a pontosan megszerkesztett, kipróbált rendszerrel kerül kapcsolatba. Feladata az, hogy a rendszer készítői által kidolgozott, optimálisnak vélt pedagógiai folyamaton vezesse végig tanulóit. Ennek érdekében részletesen kidolgozott útmutatások (tanulási-tanítási folyamat programja, tanulási egységek terve) állnak a rendelkezésére. A rendszer alkalmazása előtt alapos, a részletekre is kiterjedő felkészítésben részesül, munkáját folyamatos továbbképzések és az alkotók elgondolásait szakszerűen közvetítő mentorok állnak a rendelkezésére. Ebben az esetben is mód van a tapasztalatok cseréjére, órák kölcsönös látogatására, fejlesztési javaslatok megtételére. Nem célszerű a rendszerek merev szembeállítása a pedagógusokról alkotott felfogás tekintetében. A pedagógust alkalmazónak tekintő rendszerek gyakorta iskolát jelenthetnek a pedagógus számára, és eljuttathatják őt – kedvező támogatás esetén – abba a fázisba, hogy adaptálóként használja fel a rendszert a továbbiakban. Az adaptáló pedagógus pedig a rendszer átdolgozása, új rendszerek fejlesztése esetén – a rendszer adaptációjából tanulva – alkotóvá léphet elő. Amennyiben alkotó pedagógusként tekintünk a pedagógusra a folyamat kezdetén, alapos, közös koncepció kidolgozására van szükség, amely időigényes. Meg kell jegyeznünk azt is, hogy nem minden pedagógus alkalmas erre a feladatra, ilyenkor a csapat szakszerű összeválogatására van szükség.

2.6. Minőségbiztosítás A pedagógiai rendszer minőségbiztosítása a fejlesztés, az implementáció és a folyamatos alkalmazás fázisaiban egyaránt fontos feladat. Mind az eszközök folyamatos ellenőrzése, szinten tartása és fejlesztése, mind pedig a pedagógusok felkészültségének szinten tartása és fejlesztése lényeges eleme a minőség megtartásának, illetve fejlesztésének. A minőségbiztosításnak eltérő módjai vannak a fejlesztés fázisától, a rendszert fejlesztőktől és azoknak a körétől függően, akik a rendszert alkalmazni fogják. Amennyiben egy iskola a maga számára készít egy pedagógiai rendszert, akkor a folyamatos akciókutatás, a rendszer kidolgozásában részt vevő pedagógusok folyamatos szakmai fejlesztése, a gyakorlat folyamatos elemzése és továbbfejlesztése a minőségbiztosítás alapvető módja. Ezt kiegészíthetik a rendszer működését tudományos módszerekkel vizsgáló külső értékelések is. Az AKG esetében pl. többféle külső értékelés is megvalósult. Hasonló akciókutatás keretében valósul meg a minőségfejlesztés az olyan országos, alternatív rendszerek esetében, mint a Zsolnai-féle Képesség- és Értékfejlesztő Program. Ezekben az esetekben annyiban bonyolódik az eljárás, hogy az egyes iskolák, pedagógusközösségek belső értékelési rendszerét össze kell kapcsolni a teljes hálózat belső és külső értékelési rendszerével. Itt a fejlesztések összehangolására, a pedagógusok iskolák közötti együttműködésére, képzésére van szükség.


79

Azokban az esetekben, amikor valamilyen központi intézmény, fejlesztő cég állítja elő a pedagógiai rendszert, akkor az akciókutatásban megvalósuló minőségfejlesztési elemek különválnak, formalizálódnak. A fejlesztés szakaszában a rendszer egyes elemeit és a rendszer egészét is a belső fejlesztők belső vitáin túl külső szakértői értékelésnek, bírálatnak kell alávetni, melyet a rendszer empirikus kipróbálása, hivatalos akkreditációja követ. Az implementáció fázisában a minőségfejlesztés legfontosabb eleme a tájékoztatás, a pedagógusok felkészítése. A folyamatos használat során a minőségfejlesztés fő feladatait a rendszer működésének folyamatos nyomon követése, a pedagógusok támogatása és a rendszer egyes elemeinek 5–8 évenkénti korrekciója jelenti. A rendszer folyamatos használata során a minőségfejlesztés a támogató rendszer szerves része kell, hogy legyen, amelyért a fejlesztőnek kell a felelősséget vállalnia, együttműködve a pedagógiai szolgáltatókkal.

3. A PEDAGÓGIAI RENDSZER fejlesztési munkafolyamata

A fejezet a Tanulmány a pedagógiai rendszerek fejlesztési munkafolyamatának kialakításáról című tanulmány alapján készült. Szerzők: Gönczi Károly, dr. Havas Péter, dr. Pála Károly, Szénási László, dr. Szüdi János, Váczy Zsuzsa. A http://www.educatio.hu/tamop311/a_projekt_felepitese/2_piller/2_pillerinfo oldalon olvasható az eredeti tanulmány.

82

3. A pedagógiai rendszer fejlesztési munkafolyamata

Összegzés A pedagógiai rendszerek fejlesztése a fejlesztési feladatok és az eszközrendszer komplexitása következtében – különösen a nagy terjedelmű, nagy erőforrás-igényű, sok fejlesztőt foglalkoztató pedagógiai rendszerek létrehozása esetén – rendkívül bonyolult és szerteágazó feladat. A fejlesztési munkafolyamat minden esetben a pedagógiai rendszerek specifikációjában (lásd: 2. fejezet) definiált, egymásra épülő hét elem kimunkálását célozza. A munkafolyamat alább található leírása nagy terjedelmű, jelentős erőforrás-igényű, sokszereplős fejlesztést feltételezve készült, ahol a fejlesztés finanszírozása adott esetben pályázati erőforrásokra épül, és ahol az elkészülő pedagógiai rendszer akkreditálhatósága alapvető elvárás. Kisebb terjedelmű, netán magánfinanszírozásban készülő fejlesztések esetén a leírt eljárások egyszerűbben, kevesebb lépésben, rövidebb idő alatt is megvalósulhatnak, de a munkafolyamat-leírás az ilyen fejlesztések munkálatainak meghatározásához is használható vezérfonalat ad. Bármilyen konkrét algoritmus mentén valósul is meg a fejlesztés, maga a folyamat több, viszonylag jól elhatárolható szakaszra bomlik. Ezeknek a fejlesztési szakaszoknak a rövid leírására és a fejlesztés lehetséges minőségbiztosításának bemutatására is e 3. fejezet vállalkozik.


83

3.1. A fejlesztés szakaszai és időrendje A fejlesztési munkafolyamat főbb szakaszai: 1. az előkészítő szakasz 2. a fejlesztő szakasz és kipróbálás 3. az implementáció előkészítése A szakaszok nem feltétlenül követik egymást időrendi sorrendben a fejlesztés folyamán. A fejlesztés, a kipróbálás és a korrekció és ennek megfelelően az implementáció előkészítése sok esetben lépcsőzetesen, átfedésekkel, párhuzamosan valósul meg. A pedagógiai rendszerek fejlesztése és az azokból adódó feladatok megvalósítása többféle sorrendben történhet: 1. Lineáris fejlesztés, melynek során a pedagógiai rendszer elemeinek egymást követő kifejlesztése után kerül sor a kipróbálásra és a korrekcióra, majd az implementáció előkészítésére. Ebben az esetben a folyamat hosszabb időt vesz igénybe, ugyanakkor a projekt humánerőforrás-igénye viszonylag kiszámítható. 2. Párhuzamos vagy átfedő fejlesztés, amelynek során a koncepció elfogadása után a fejlesztési szakasz egyes elemei, elsősorban a támogató rendszer kialakítása párhuzamosan történik oly módon, hogy például a mentorok, tesztelők, informatikai támogató rendszer stb. felhasználásra készen álljanak már a folyamat viszonylag korai szakaszában. Ebben az esetben a projekt humánerőforrás-igénye szignifikánsan változhat a tervezetthez képest. A feladatok megoszlása és elosztása függ a fejlesztés típusától, továbbá attól, hogy ki, milyen pedagógiai szakaszra, milyen fejlesztési területre végzi a fejlesztést.

3.2. A fejlesztés megvalósítói – a fejlesztési szakaszok szerint Bármelyik megoldást választja is a fentiek közül a pedagógiai rendszer fejlesztésének kezdeményezője, a fejlesztés megvalósításához szükség van a fejlesztéshez értő, illetve a fejlesztési terület specifikumait ismerő szakemberekre és a fejlesztés feltételeit, optimális körülményeit biztosító, a szakmai munkafolyamatot koordináló menedzsmentre. Már a tervezés időszakában számolni kell azokkal a humánerőforrás-igényekkel, amelyek a fejlesztés egyes szakaszaiban az adott feladatok elvégzéséhez biztonságos hátteret nyújthatnak mind a szakmai, mind a menedzsment vonatkozásában. Ebben a kezdeti szakaszban is érdemes a pedagógiai rendszerek fejlesztését támogató szaktanácsadó1 segítségét kérni, mivel ő 1 Fejlesztést támogató szakértő olyan felkészült, többéves szakmai gyakorlattal rendelkező gyakorló pedagógus, pedagógiai szakértő lehet, aki • részt vett valamilyen komplex taneszközegyüttes (pedagógiai rendszer, oktatási programcsomag, oktatási program) fejlesztésében, vagy ilyen taneszközegyüttes fejlesztésének koordinálásában vagy bevezetésében, kipróbálásában, valamint • részt vett azon a legalább 60 órás akkreditált képzésen, amely kifejezetten a pedagógiai rendszerek fejlesztését támogató szakértői feladatra készíti fel.

84


rendelkezik olyan ismeretekkel, amelyek egy pedagógiai rendszer fejlesztésének megkezdéséhez nélkülözhetetlenek (például a fejlesztők, szakmai lektorok, kiválasztásának kritériumai). E nélkül nem tervezhető a fejlesztés költségvetése sem, ezért – különösen a nagyobb fejlesztési projektekben – a tervezés feltétele a megvalósíthatósági tanulmány, amelynek előírt szerkezete, kritériumai kiterjednek a humánerőforrás-szükségletekre is.

3.2.1. Az előkészítő szakasz Az előkészítő szakasz legfontosabb feladata a létrehozandó pedagógiai rendszer pedagógiai koncepciójának és tanulási-tanítási programjának kialakítása, valamint a fejlesztési folyamat megtervezése. A fejlesztés előkészítése részben pedagógiai-szakmai, részben projektmenedzsment-feladat. A projektalapítás és -irányítás feladatrendszere ennek alapján kerülhet kidolgozásra. A pedagógiai koncepció kidolgozása a pedagógiai rendszerek specifikációjának, illetve definícióinak megfelelően történik. Mivel a pedagógiai koncepció meghatározza a tanulói célcsoportot, és a célcsoport lehetőségeinek és fejlesztési igényeinek figyelembevételével fogalmazza meg általános és képességfejlesztési céljait, a tanulási-tanítási program fejlesztése lényegében egy olyan pedagógiai terv elkészítését jelenti, amely a koncepció alapján formába önti a pedagógiai rendszer cél- és követelményrendszerét, a NAT és a kerettanterv(ek) alapján meghatározza a pedagógia rendszer tartalmi elemeit, célját, követelményeit, tartalmát, időkereteit. Emellett a célcsoport lehetőségeit és fejlesztési igényeit szem előtt tartva javaslatot tesz a pedagógiai rendszerben jól alkalmazható módszerekre és eszközökre. Ebben a fejlesztési feladatban a főszerep az olyan curriculumfejlesztési ismeretekkel is rendelkező szakembereké, akik az előzőeknek megfelelően pontosan ismerik a célcsoport lehetőségeit és fejlesztési igényeit. A fejlesztőké, a menedzsment feladata pedig az, hogy gondoskodjon ilyen fejlesztők kiválasztásáról, megbízásáról és a feladatok koordinációjáról. Az egész fejlesztési folyamatot meghatározó koncepció és tanulási-tanítási program kidolgozása annak a szakmai bizottságnak a feladata, amely optimális esetben a fejlesztési folyamat teljes ideje alatt képes ellátni a létrejövő elemek és részelemek koherencia- és konzisztenciavizsgálatát, a fejlesztési eredményként létrejövő produktumok szakmai, minőségi megfeleltetését. A szakmai bizottság létrehozásakor arra kell törekedni, hogy tagjai képesek legyenek a létrejövő produktumok pedagógiai koncepcióban meghatározott célrendszerének, valamint a fejlesztési terület specifikumainak megfelelni. Ezért három szakértőtípus jelenléte mindenképp kívánatos a bizottságban: a fejlesztési terület tudományos szakértője, a pedagógia tudomány szakértője és a felhasználói igényeket jól ismerő szakember. A bizottság létszáma függ a fejlesztési program méretétől, a szakértők kiválasztása pedig az adott fejlesztési terület specifikumaitól, célcsoportjától, valamint attól a pedagógiai szakasztól, amelyre a fejlesztés irányul.


85

A koncepció és a tanulási-tanítási program birtokában kezdődhet el a konkrét fejlesztési terv elkészítése, amely magában foglalja a szakmai feladatokat, a forrásigényt (humán és pénzügyi) és azok egymáshoz rendelt ütemezését. Ez utóbbi feladatokat a menedzsment végzi, amelynek elsőrendű feladata a szakmai fejlesztés optimális feltételeinek biztosítása, a minőségbiztosítási feladatok végrehajtása.

3.2.2. A fejlesztési szakasz és a kipróbálás A szakmai bizottság és menedzsment által elfogadott fejlesztési terv alapján kezdődhet el a konkrét fejlesztés, amelynek főbb részei az alábbiak: • tanulási-tanítási egységek leírása, • tanulási-tanítási eszközök fejlesztése, • az értékelés eszközeinek fejlesztése, • a pedagógusok felkészítési programjainak fejlesztése, • szakmai háttértámogatás: mentor- és tanácsadóképzés, kapcsolati háló, elektronikus támogató-visszacsatoló rendszer kialakítása. Az elkészült tanulási-tanítási program alapján elkezdődik a tananyagfejlesztés, amely rendkívül összetett feladat. A fejlesztendő pedagógiai rendszer szakmai, módszertani koherenciája érdekében a további elemek fejlesztőinek olyan workshopot kell szervezni, ahol: • Megismerkedhetnek a pedagógiai rendszer pedagógiai koncepciójával és tanulási-tanítási programjával. • A fejlesztői csoport a szakmai bizottság vezetésével, a pedagógiai koncepció szellemében meghatározza azokat a szakmai, módszertani, pedagógiai elveket, amelyeket a fejlesztés során követendőnek tekint. • A szakmai bizottság és a fejlesztéstámogató szakértők közreadják azokat a szakirodalom-listákat, dokumentumokat, amelyek segítik a fejlesztők munkáját. • Bemutatják vagy létrehozzák és közreadják a dokumentumsablonokat (például a tanulási-tanítási egységleírás-sablont), amelyek meghatározzák a fejlesztés formai kereteit. Ki kell dolgozni a tanulási-tanítási egységeket a hozzájuk tartozó tanári útmutatókkal együtt, az azokhoz szükséges tanulási-tanítási eszközrendszert, valamint a tanulásitanítási folyamat eredményességét mérni hivatott értékelési eszközöket is. Az önálló fejlesztési munkálatok mellett mind a – célirányosan képzett és kellően felkészített – szakmai fejlesztő csapatokra, mind a menedzsmentre jelentős feladat hárul – a fejlesztői teamek közötti folyamatos egyeztetés biztosítása mellett – az átvett eszközök és a jó gyakorlatok kiválasztásával, a szerződéskötéssel, a szerzői jogi feltételek tisztázásával kapcsolatban. Ugyancsak a fejlesztési szakaszban kerül sor a pedagógusok felkészítési programjainak kidolgozására,2 amelyek a pedagógiai rendszer méretének, tartalmának, célcso2 A felkészítési program fejlesztése nem előzi meg a tartalmak, illetve az eszközök fejlesztését.

86


portjának függvényében megvalósulhatnak hosszabb ideig tartó továbbképzés vagy egy rövid, célratörő felkészítés formájában is. A felkészítési programok kidolgozása a szakmai fejlesztők számára a programok tartalmának, tematikájának, a felkészítés, képzés módszereinek, eszközszükségleteinek tervezését jelenti, beleértve a képzők képzésének programját, míg a menedzsment számára a kapacitásigények felmérését és – amennyiben szükséges – az akkreditáció előkészítését, a képzési programok jóváhagyásra történő benyújtását foglalja magában. Amennyiben ez párhuzamosan történik a tananyag és eszközrendszer fejlesztésével, a humánerőforrás-szükséglet és a koordináció, a feladatok ütemezése, a folyamatos egyeztetés rendkívüli kihívást jelent a menedzsment és a fejlesztők számára. A felkészítések és továbbképzések későbbi fenntarthatósága, sikeres beválása érdekében a próbaképzések, felkészítések szervezése és a programok azt követő korrekciója elengedhetetlen. A szakmai háttértámogatás technikai kereteinek kialakítása, például az interneten elérhető helpdesk informatikai platformjának kialakítása, a fenti fejlesztési munkálatok végén történhet. A pedagógiai rendszer szakmai támogatásának tervezése a mentor- és tanácsadóképzésre, a kapcsolati háló kialakítására és az interneten keresztül igénybe vehető támogató-visszacsatoló rendszer kialakítására terjedhet ki. A pedagógiai rendszer méretétől, a fejlesztési területtől függően a háttértámogatás rendszere is változhat, de a fejlesztési tervben is jelzett alapfunkcióknak mindenképpen meg kell felelnie. A tervezés időszakában javasolt elkészíteni egy erőforrástérképet és kapcsolati mátrixot ahhoz, hogy kiszámítható legyen, milyen kapacitások szükségesek a szolgáltatások ellátására. Ebben a szakaszban készül el a mentor- és tanácsadó-felkészítő vagy továbbképzési program, amelyben a szakmai fejlesztők és a menedzsment feladatai megegyeznek a pedagógusok felkészítési programjainál szükséges tevékenységekkel, eljárásokkal. Ki kell alakítani a szolgáltatásokban részt vevő intézményi és szakértői kört, továbbá gondoskodni kell a felkészítésükről. Ugyancsak ebben a fejlesztési szakaszban készülnek el a tájékoztató dokumentumok, és valósulhat meg a támogatóvisszacsatoló rendszer kipróbálása, illetve az e funkcióval bíró internetes felület próbaüzeme, majd a szükséges korrekciók után a rendszer üzemszerű működtetése a felhasználók számára. A fejlesztési szakasz végére a pedagógiai rendszer minden eleme elkészül, de a bevezetés egyik elengedhetetlen feltétele, hogy a létrehozott elemeket valós intézményi környezetben kipróbálják, és a tesztelés során összegyűjtött vélemények alapján korrigálják, véglegesítsék. Ennek a feladatnak az elvégzéséhez szükséges a kipróbálás gondos megtervezése, amelyben a kipróbálás módját, időtartamát, a szükséges tesztelési szempontokat és a tesztelő intézmények, tanulócsoportok körét is számba kell venni. A kipróbálás elvégezhető a tanulási-tanítási program egy részének, például kiválasztott tanulási-tanítási egységeinek tesztelésével, amelynek időtartama minimum 6–8 hét, de nagyobb fejlesztési területeken, hosszabb pedagógiai szakaszokat érintően javasolt a teljes tanévre kiterjedő tesztelés. A kipróbálás tervezetében konkrétan is meg kell jelennie azoknak a tesztelést segítő dokumentumoknak (kérdőívek,


87

táblázatok, értékelő lapok, tájékoztatók stb.), amelyek a kipróbálás egyes szereplőinek véleményét, kritikai megjegyzéseit, javaslatait gyűjtik egybe. Ugyancsak részét képezi a tervezetnek a tesztelés végén elkészülő összefoglaló elemzés kritériumrendszere is, amely alapján a tesztelő intézmények elkészíthetik összegző jelentésüket. A tesztelésben részt vevő intézmények vezetői és a tanulócsoportokban tanító pedagógusok a kapott szempontrendszer szerint, a megadott módszer és eljárásrend alapján rendszeresen adnak információt a fejlesztőknek a program alkalmazhatóságáról, hiányosságairól. A kipróbálás után az összesített és elemzett észrevételek, javaslatok alapján szükséges elvégezni a korrekciót.3

3.2.3. Az implementáció előkészítése A pedagógiai rendszer fejlesztésének utolsó szakaszában az implementáció előkészítése a feladat. Ebben a szakaszban a korábban elkészített tájékoztató dokumentumok tesztelés utáni aktualizálása, illetve korrekciója után a végleges tájékoztató dokumentumcsomag összeállítása történik meg. Ekkorra már el kell készíteni a pedagógiai rendszer mesterpéldányát is, amely a pedagógiai rendszer minden elemét és kifejlesztett produktumát tartalmazza. A fejlesztési folyamatot lezáró feladat az akkreditáció kezdeményezése. Az elkészült pedagógiai rendszer minden produktumát, teljes dokumentációs hátterét – a jóváhagyási eljárásról szóló rendelet előírásai szerint – össze kell állítani és az Oktatási Hivatalhoz be kell nyújtani. Sikertelen akkreditáció esetén gondoskodni kell a kifogásolt anyagok korrekciójáról.

3.3. A fejlesztés minőségbiztosítása A fejlesztési folyamat sokszereplős, szerteágazó, de egymásra épülő és sokféle szakértelmet követelő tevékenységsorozat. A munkafolyamat során kiemelt figyelmet kell fordítani arra, hogy a fejlesztési terület specifikumai, a pedagógiai célok, az egyes elemek megfeleltetése a koncepcióban meghatározottaknak minden új produktum létrehozásakor minőségi szűrőn, ellenőrzésen essen át, hogy a hibákat már egy korai szakaszban ki lehessen javítani. Ennek hiányában a hiányosságok a gördülő, sok esetben párhuzamos fejlesztési folyamatban megsokszorozódhatnak, és esetleg csak az akkreditációs folyamatban derülne ki, hogy a fejlesztés félresiklott. 3 A pedagógiai rendszer deklarált célkitűzései függvényben, a kipróbáló intézmények kiválasztásának szempontjait ki lehet terjeszteni azokra a speciális célcsoportokra is, amelyek valamilyen okból tanulási nehézséggel küzdenek, így a tesztelési eredmények sokoldalú visszajelzést adhatnak a pedagógiai rendszer használhatóságáról a különböző helyzetű, hátterű, így a sajátos nevelési igényű tanulók körében is. A célcsoport kiterjesztését csak akkor érdemes megtenni, ha a pedagógiai rendszer deklaráltan úgy készült, hogy figyelmet fordítottak az ilyen célcsoportok igényeire. Ha a pedagógiai rendszer nem ilyen, akkor a kiterjesztett célcsoporton végzett tesztelés nem adhat pontos eredményt.

88


A pedagógiai rendszer minőségbiztosítása kettős célt szolgál: • egyrészt folyamatos visszajelzést ad a fejlesztőknek munkájuk szakmai színvonaláról, a koherencia és konzisztencia követelményeinek való megfeleltetésről – szakmai támogatást nyújtva egyben a további munkához; • másrészt az egyes produktumok, részfeladatok teljesítésének elfogadásával a sikeres akkreditációt is elősegíti. A pedagógiai rendszer fejlesztésének szakmai minőségbiztosítása A minőség biztosítása érdekében folyamatba ágyazott belső és külső szakmai ellenőrzés történik. A belső ellenőrzést a projektalapításkor létrehozott szakmai bizottság végzi, amely egyben szakmai konzultációs, támogató funkciót is ellát. A külső ellenőrzést a munkafolyamat végéig – lehetőség szerint – az Oktatási Hivatal szakértői listáján szereplő, az adott szakmai feladatra szakértőként megbízott három független szakembernek ajánlott elvégeznie: a terület tudományos, pedagógiai és a felhasználói oldalt képviselő, gyakorló pedagógus szakértőnek. Az egyes rendszerelemek, illetve az egyes produktumok vizsgálatakor a három külső szakértőnek egybehangzó, elfogadó nyilatkozatot kell tenni, csak ebben az esetben nyújtható be akkreditációra a pedagógiai rendszer akár egylépcsős, akár kétlépcsős akkreditációs eljárásra. Amen�nyiben a vizsgált elem, produktum bármelyik szakértő szerint korrekcióra szorul, csak a szükséges javítások elvégzése után véglegesíthető. A fejlesztési munkafolyamatba ágyazott szakmai minőségbiztosítás során a következő külső szakértők végzik az egyes rendszerelemek, produktumok vizsgálatát: A tudományos-szakmai szakértő véleményt készít a pedagógiai rendszerben fejlesztett elemek tudományterületi megfelelőségéről, hitelességéről, tárgyi pontosságáról, terminológiahasználatáról, összességében arról, hogy a fejleszett elemek alklamasak-e az adott tudomány elfogadott szemléletének közvetítésére. A pedagógiai szakértő – az érintett korosztály életkori sajátosságainak szem előtt tartásával – vizsgálja a rendszerelemek, produktumok NAT-tal való kompatibilitását, az érvényben lévő tartalmi szabályozással való összhangját, továbbá minden elem esetében vizsgálja, hogy az adott elem illeszkedik-e a pedagógiai rendszer általános céljaihoz, elvi alapjaihoz, követelményrendszeréhez, valamint a hozzá kapcsolódó többi elem tartalmaihoz. A pedagógiai szakértőnek vizsgálnia kell azt is, hogy adott rendszerelem a tanulási-tanítási folyamatban a szaktudományok eredményeit a diákok tipikus fejlettségi szintjéhez igazodóan és a NAT elvárásainak megfelelően jeleníti-e meg, illetve az ismeretek elsajátítását az életkornak megfelelő pedagógiai-módszertani eszköztárral segíti-e. A felhasználói oldalt képviselő gyakorlati szakértő szerepe a minőségbiztosításban kiemelkedően fontos. Az adott pedagógiai rendszer bevezethetőségéről, alkalmazhatóságáról a közoktatás adott feltételrendszerének figyelembevételével, a verbális és vizuális kommunikációban való közvetítő szerepéről, taníthatóságáról és tanulha-


89

tóságáról, érthetőségéről, nyelvhelyességéről is szükséges nyilatkoznia. Vizsgálnia kell, hogy a rendszerelem mennyiben segíti az életkornak megfelelően a képességek, készségek kialakítását, továbbá azt, hogy jól implementálható, hasznosítható-e a pedagógusok számára a tanulási-tanítási folyamatban az adott pedagógiai szakaszban. A pedagógiai rendszer projektmenedzsmentje és adminisztrációs folyamatainak minőségbiztosítási rendszere A pedagógiai rendszer fejlesztésének eredményessége a magas színvonalú szakmai munka mellett a fejlesztési háttér, munkakörülmények, környezet, finanszírozás, koordináció, támogató informatikai rendszer, egyszóval az optimális feltételek biztosításának függvénye is. Éppen ezért szükséges az e körülményeket biztosító menedzsment tevékenységét megtervezni, és gondoskodni a menedzsment működéséről, beleértve a minőségbiztosítást is. A megvalósíthatósági tanulmány már tartalmazza a menedzsment működésének humánerőforrás és pénzügyi feltételeit. A tervezés a fejlesztés típusától függően tartalmazza a szükséges erőforrásokat, a tevékenységeket és az ütemezést a pontos határidőkkel együtt. Minden fejlesztés esetében rögzíteni kell az alábbiakat: • a projekt elejét és végét, • a kezdet és a zárás közötti feladatokat, tevékenységeket, • ütemezést és határidőket, • az egyes feladatokhoz rendelt felelősöket, • a feladatok megvalósításához szükséges finanszírozási szükségleteket, • az adminisztrációs feladatokat: szerződéskötések, beszámolók, megbeszélések, rendezvények stb. A projekt minden esetben erőforrásokat vesz igénybe a működéséhez. A projekt végrehajtásának terve figyelembe veszi a külső tényezőket és megkötéseket. A projekt, illetve a tevékenységek végrehajtásának megszervezésével és irányításával a projektmenedzsment foglalkozik. Nagyobb projektek tervezése, végrehajtása és ellenőrzése külön átmeneti szervezet létrehozását is igényelheti, amely magában foglalja a projektcsapatot, és egy vagy több munkacsoportot. Mindezek a jellemzők szükségessé teszik, hogy kiemelten foglalkozzunk a projekt minőségbiztosítási rendszerének kiépítésével. A projekt sikeres megvalósítását a menedzsment tevékenysége biztosítja. A menedzsment felelős a pályázati kiírásban, a benyújtott pályázatban megjelenő tartalmak maradéktalan teljesítéséért magas szakmai minőségben. Ennek elérése érdekében javasolt a Projekt Működés Szabályzat (PMSZ) megalkotása, melynek a rögzített eljárásrendje alapján végzi a menedzsment a tevékenységét. Ebben a szabályzatban a menedzsment megvalósításban betöltött szerepe, tevékenységei, a menedzsment egyes tagokra kiterjedő feladat-, hatás- és felelősségi köreinek leírása szerepel. Egy jól

90


kidolgozott PMSZ a hozzá és a szakmai fejlesztési folyamathoz illeszkedő ütemezett eljárási és munkatervvel, valamint ellenőrzési tervvel együtt képezi a minőségbiztosítás kereteit. A PMSZ javasolt tartalma és formája A cím konkrétan határozza meg, milyen projektre érvényes a PMSZ, továbbá tartalmazza a hatálybalépés időpontját, a jóváhagyás időpontját, a jóváhagyó személy vagy szervezet megnevezését. 1. A preambulum tartalmazza, hogy miért van szükség ennek a dokumentumnak a létrehozására. Mi a célja, tartalma a szabályzatnak. 2. Az általános rendelkezések fejezetben a projekt jogállását szükséges tisztázni, az elérhetőséget stb. nevesíteni. 3. A projekt célrendszere fejezetben fel kell sorolni a rendszerszintű és operatív célokat. A célmeghatározásnak a pedagógiai koncepcióban megfogalmazott célrendszerrel összhangban kell állnia. 4. A projekt működése fejezetben kell meghatározni a működési időtartamot, illetve kifejteni a működés tartalmát. 5. A projekt tevékenységi köre fejezet részletesen kifejti a felsorolt célok elérésének érdekében meghatározott tevékenységeket. 6. A projekt szervezeti felépítése fejezetben tételesen felsorolásra kerülnek a munkatársak (projektmenedzser, szakmai vezető, projektadminisztrátor stb.). A felsorolás figyelembe veszi a pályázati kiírás költségvetési specifikációjában leírtakat. Részletesen tartalmazza a szervezet működését: a munkatársak felelősségi körét, a munkáltató utasítási jogkörét minden egyes munkatársra jól elkülönített formában. Figyelembe kell venni a pályázati kiírásban megfogalmazott feltételeket (a projektmenedzser alkalmazásának feltételei stb.). Konkrétan fel kell sorolni a projektmenedzser kötelezettségeit és felelősségi körét, továbbá meg kell határozni, hogy távolléte vagy akadályoztatása esetén ki helyettesíti. 7. A gazdálkodás rendje fejezetben a kötelezettségvállalás definíciója és az átruházási jog rögzítése szerepeljen. 8. A projekt működési rendje fejezet a kapcsolattartás rendszerét és részletes leírását tartalmazza (értekezletek, megbeszélések, munkaértekezletek rendjének részletes kidolgozása). Itt kell leírni a projekten belüli és azon kívüli kommunikáció módjait, a projekten belüli beszámolási rendet, valamint a dokumentációs és irattárolási szabályokat. 9. A projekt irányításának eljárásrendje fejezetben a vezetői és tulajdonosi (projektgazda) ellenőrzési rend kerül meghatározásra. 10. A külső szervezetekkel történő kapcsolattartás rendje fejezetben kerülnek meghatározásra a kiemelt partnerek és a velük való kapcsolattartás szabályai. 11. A zárórendelkezések fejezetben meg lehet fogalmazni (amennyiben szükséges) a projektben dolgozók titoktartási kötelezettségét.


91

3.4. A fejlesztési munkafolyamat részletes leírása Az alábbi táblázatban részletesen bemutatjuk a fejlesztési munkafolyamatot, az egyes szakaszokban szükséges szakmai-fejlesztési és menedzsmenttevékenységeket, az azok eredményeként létrejövő produktumokat, a minőségbiztosítási feltételeket, beleértve annak tartalmi, formai és humánerőforrás-szükségleteit is. Tevékenység szakmai

Tevékenység menedzsment

Produktum/ részproduktum

Minőségbiztosítási feltételek

Megvalósíthatósági tanulmány készítése támogatott, pályázati típusú fejlesztés esetén.

A pályázó (lehetőleg a leendő projektmenedzsment és a fejlesztés támogató szaktanácsadó részvételével) felméréseket, tanulmányokat felhasználva készíti el a megvalósíthatósági dokumentumot.

A megvalósíthatósági tanulmány.

A megvalósíthatósági tanulmány sablonjának minden fejezete kidolgozott, megalapozott.

A pedagógiai koncepció, a tanulási-tanítási program és a fejlesztési folyamat leírásának (fejlesztési terv) kidolgozása.

A pályázó létrehozza azt a szakmai bizottságot, amely felelős a pedagógiai koncepció elkészítéséért, valamint a pedagógiai rendszer minden részelemének koherenciájáért a fejlesztési folyamat során. Szakmai közreműködők bevonása, felkérése a tanulási-tanítási program és a fejlesztési folyamatleírás elkészítéséhez. A tanulási-tanítási program elkészítése. A fejlesztési folyamatleírás elkészítése: a további fejlesztési folyamat leírása, Gantt-diagram, cselekvési ütemterv elkészítése, mérföldkövek meghatározása, a további közreműködői kör megnevezése. A végső menedzsment kijelölése, elméleti és gyakorlati szakértők bevonása a szakmai megvalósításba, költségvetés, költségterv készítése, kommunikációs rendszer kiépítése. A folyamatterv és időterv alapján a munka ütemének nyomon követése, összehangolás, kommunikáció. A szakmai bizottság feladata, hogy a pedagógiai rendszer, a tanulási-tanítási program és a fejlesztési folyamatleírás kétlépcsős, akkreditációs eljárásra benyújtandó dokumentumai a szakmai kritériumoknak megfeleljenek.

A fejlesztési program szakmai bizottságának megalakulása. A bizottság tagjainak megbízása, szerződéskötés. Folyamat- és időterv (támogatott, pályázati típusú fejlesztések esetén kötelező). Pedagógiai koncepció (1. változat). Tanulási-tanítási program (1. változat). A fejlesztési folyamat leírása: hálóterv, szakmai minőségbiztosítási terv elkészítése, szakmai kritériumrendszer kidolgozása stb. (1. változat).

A szakmai bizottság a fejlesztési feladatnak megfelelő szakmai kompetenciákkal bíró szakmai döntéshozásra alkalmas szakemberek testülete. 3–5 tagból áll, a tagoknak a fejlesztési terület tudományos szakmai pedagógiaelméleti, metodikai, felhasználói tapasztalatokkal és referenciákkal kell rendelkezniük az adott területen. Összeférhetetlenségi nyilatkozat kötelező! A koncepció illeszkedjen az érvényben lévő NAT-hoz, a koncepció feleljen meg a pedagógiai rendszer specifikációjában leírtaknak. A tanulási-tanítási program tervezői-fejlesztői team tagjaival szemben támasztott követelmények: curriculum-fejlesztői, pedagógiai innovációs gyakorlattal rendelkező szakemberekből álljon, a csoportban legyen minimum 2 fő, akik curriculumfejlesztésben referenciákkal rendelkeznek. A szakmai bizottság a tanulási-tanítási program és a fejlesztési folyamatleírás készítését is az előzetes ütemezésnek megfelelő módon felügyeli.

Előkészítő szakasz


92

Tevékenység szakmai




A pedagógiai koncepció, a tanulási-tanítási program és a fejlesztési folyamat (fejlesztési terv) leírásának lektorálása (szakmai + nyelvi).

Az elkészült pedagógiai koncepció, tanulási-tanítási program, fejlesztési folyamatleírás – belső ellenőrzés után –, felülvizsgálata külső szakértőkkel, ütemterv szerint. Kapcsolatfelvétel, felkérés, szerződéskötés.

Pedagógiai koncepció (lektorált). (Tanulási-tanítási program (lektorált). A fejlesztési folyamat leírása (lektorált).

Három külső szakértő végzi a megfeleltetés ellenőrzését egy, a tudományterületnek megfelelő szakmai-tudományos, egy pedagógiai és egy felhasználói oldalt képviselő gyakorlati szakember referenciákkal. A tanulási-tanítási program ellenőrzését curriculumfejlesztésben járatos, referenciamunkákkal rendelkező tudományosszakmai, egy pedagógiai és egy felhasználói oldalt képviselő szakember végzi.

A pedagógiai koncepció, a tanulási-tanítási program és a fejlesztési folyamat (fejlesztési terv) leírásának korrekciója. A korrekciós javaslatok beépülésének ellenőrzése, felelőse a menedzsment, illetve a szakmai bizottság.

A megfogalmazott javaslatok beépítése a koncepcióba, a korrekció végrehajtása a szakmai megvalósítókkal. A korrekciós munka egyeztetése, ellenőrzése. A korrekciós javaslatok beépülésének ellenőrzése, felelőse a szakmai bizottság és a menedzsment.

Pedagógiai koncepció (végleges). Tanulási-tanítási program (végleges). A fejlesztési folyamat leírása (végleges).

A pedagógiai koncepció és a tanulási-tanítási program mindhárom szakértő szerint megfelel a pedagógiai rendszer specifikációjának.

Előzetes akkreditáció csak a kétlépcsős eljárásban.

Kétlépcsős hatósági eljárásban a támogatott, pályázati fejlesztés esetén előzetes jóváhagyásra az OH-hoz benyújtani az eddig elkészült elemeket: koncepció, tanulási-tanítási program, fejlesztési terv produktumokat a külső szakértői véleményekkel és igenlő nyilatkozatokkal együtt.

A pedagógiai rendszer eddig elkészült koncepciójának, tanulási-tanítási programjának, fejlesztési tervének dokumentumai.

Feleljen meg a pályázati kiírás és az akkreditációs rendelet előírásainak. A benyújtás feltétele a három külső szakértő mindegyikének igenlő nyilatkozata, illetve a szükséges dokumentáció, az elkészült elemek.





93


Fejlesztési szakasz Tanulási-tanítási egységek fejlesztésének megkezdése.

Szakmai megvalósítók kiválasztása és felkészítése. Szerződések megkötése. Fejlesztő csoportok létrehozása fejlesztési területenként és fejlesztési szakaszonként. A fejlesztési folyamatból hiányzó eszközök számbavétele.

Szakmai megvalósítók listája. Szerződések.

A szakmai megvalósítók pedagógusi végzettséggel és 5 éves pedagógiai gyakorlattal rendelkezzenek. Legalább egy fő rendelkezzen tantervírási, tananyag-fejlesztési gyakorlattal. A kereszttantervi fejlesztésekben (például szociális, vállalkozói, életpálya-építési) a csoport munkájában részt vehet olyan szakember is, aki az adott szakmai területen 5 éves tapasztalattal rendelkezik, de nincs pedagógusi végzettsége.

Tanulási-tanítási egységek fejlesztése.

A fejlesztői csoportok munkájának koordinációja. A külső szakértők felkérése, szerződéskötés.

Egységleírások (fejezet, modul, tanóra, tanári útmutatók elkészítése 1. változat).

Az egységleírásoknak a tanulási-tanítási program alapján kell elkészülniük. Az elkészült leírások külső szakemberek – egy szakmai-tudományos, egy pedagógiai és egy felhasználói oldalt képviselő szakember – általi vizsgálata.

A tanulási-tanítási eszközrendszer tervezése (átvett eszközök).

A meglévő fejlesztések elérhetőségének biztosítása a szakmai megvalósítók számára. Az átvett eszközök szerzői jogi státuszának tisztázása.

Átvett eszközök listája. Az átvenni kívánt eszközök jogtulajdonosainak szándéknyilatkozata a kiválasztott eszközök átadásáról.

Az átvett eszközöknek harmonizálnia kell a pályázati kiírás céljaival, a pedagógiai rendszer eddig kidolgozott elemeivel, de legfőképpen a tanulási-tanítási egységekkel kell összhangban lennie, illetve azok megvalósítását kell elősegítenie, amelyet a szakmai bizottság vizsgál. Az átvett eszközök szerzői jogi státusza tisztázott: az anyagok átvehetőek.

A tanulási-tanítási eszközrendszer tervezése (eredeti fejlesztések).

A fejlesztéshez szükséges erőforrások biztosítása.

Fejlesztendő eszközök listája.

A koncepcióban, valamint a tanulási-tanítási programban megfogalmazott kritériumoknak való megfelelés, amely megfelelést a szakmai bizottság vizsgálja.


94





A tanulási-tanítási egységek és eszközök fejlesztése (jó gyakorlatok).

Adatbázisban való keresés. Jó gyakorlatokkal rendelkező intézmények feltérképezése. Jó gyakorlatok kiválasztása, kapcsolatfelvétel a jó gyakorlattal rendelkező intézménnyel, megállapodás. A jó gyakorlatok szerzői jogi státuszának tisztázása.

Jó gyakorlatok listája. Az átvenni kívánt jó gyakorlatok jogtulajdonosainak szándéknyilatkozata a kiválasztott eszközök átadásáról.

Olyan szakmai csoport végezze a munkát, amely az adott szakmai terület fejlesztőiből áll. A kiválasztott jó gyakorlatok koherensek a fejlesztéssel, bizonyítottan a gyakorlatban legalább 2 éve kipróbált jó gyakorlatokról van szó, amelyek a tanulási-tanítási egységekkel összhangban vannak, illetve azok megvalósítását segítik elő – amely megfelelést a szakmai bizottság vizsgálja.

Átvett tanulási-tanítási eszközök kiválasztása a pedagógiai koncepcióhoz és a tanulási-tanítási egységekhez igazodóan.

Átvett tanulási-tanítási eszközök és jó gyakorlatok felhasználói jogainak megszerzése. Keretszerződések megkötése a jó gyakorlatokkal rendelkező intézményekkel.

Átvett eszközök és jó gyakorlatok felhasználói jogai.

Csak szerzői jogilag tiszta eszközök maradhatnak a rendszerben. Az ezeket igazoló dokumentumok ellenőrzését is elvégzik az akkreditációs eljárás során.

A tanulási-tanítási egységek, a tanulási-tanítási eszközrendszer és a tanulási-tanítási egységekben megjelenő mérési-értékelési eszközök (fejlődést nyomon követő és szummatív mérőeszközök) fejlesztése.

A szakmai megvalósítók megbízása. A folyamatterv és időterv alapján a munka ütemének nyomon követése, összehangolás, kommunikáció.

A tanulási-tanítási egységek leírása a hozzájuk tartozó tanulási-tanítási eszközök és a tanulási egységekben megjelenő mérési-értékelési eszközök (1. változat).

A NAT-ban a tanulási-tanítási programra épüljön, a rögzített követelményeknek feleljen meg. Az egységleírásoknak a tanulási-tanítási program alapján kell elkészülniük. Az elkészült leírásokat külső szakemberek – egy szakmai-tudományos, egy pedagógiai és egy felhasználói oldalt képviselő szakember – vizsgálják.

A tanulási-tanítási egységek, a tanulási-tanítási eszközrendszer és a tanulási-tanítási egységekben megjelenő mérési-értékelési eszközök (fejlődést nyomon követő és szummatív mérőeszközök) lektorálása (szakmai + nyelvi).

Az elkészült tanulási-tanítási egységek – belső ellenőrzés utáni (szakmai bizottság) – felülvizsgálata külső szakértőkkel ütemterv alapján, az ehhez szükséges feltételek biztosítása: kapcsolatfelvétel, felkérés, szerződéskötés.

A tanulási-tanítási egységek leírása a hozzájuk tartozó tanulási-tanítási eszközök és a tanulási-tanítási egységekben megjelenő mérési-értékelési eszközök (lektorált).

A megfeleltetés ellenőrzését – meghatározott kritériumok alapján – a tananyagés taneszközfejlesztésben szakmai múlttal rendelkező három külső szakértő (egy szakmai-tudományos, egy pedagógiai és egy felhasználói oldalt képviselő szakember) végzi.

A tanulási-tanítási egységek, a tanulási-tanítási eszközrendszer és a tanulási-tanítási egységekben megjelenő mérési-értékelési eszközök (fejlődést nyomon követő és szummatív mérőeszközök) korrekciója, szerkesztése.

A megfogalmazott javaslatok beépítése a tanulási-tanítási eszközrendszer dokumentumaiba, a korrekció végrehajtása a szakmai megvalósítókkal.

A tanulási-tanítási egységek leírása a hozzájuk tartozó tanulási-tanítási eszközök és a tanulási-tanítási egységekben megjelenő mérési-értékelési eszközök (végleges).

A korrekciós javaslatok beépülésének ellenőrzése, felelőse a szakmai bizottság.

Ajánlatkérés vagy közbeszerzés a tesztpéldányok előállítására.

Közbeszerzési eljárás lebonyolítása, amennyiben indokolt. A műszaki leírás elkészítésében a szakmai bizottság közreműködik.

A megrendelés előkészítése megtörtént.

Közbeszerzési törvény betartása.





95


A tesztpéldányok előállításának megrendelése, gyártása, szállítása.

Közbeszerzési eljárás során kiválasztott szolgáltatóval való szerződéskötés. Megrendelő elkészítése, szállítás megszervezése, logisztikai feladatok tervezése.

Tesztpéldányok.

Próbanyomatok ellenőrzését a szakmai bizottság és nyelvi lektor végzi.

Mérés-értékelés eszközeinek fejlesztése • Diagnosztikus. • A pedagógiai rendszer hatás- és beválásvizsgálatának eszköze. Mérési-értékelési útmutató elkészítése.

Kapcsolatfelvétel, felkérés, a mérési-értékelési fejlesztésében részt vevő szakmai megvalósítók megbízása, szerződéskötés. A folyamatterv és időterv alapján a munka ütemének nyomon követése, összehangolás, kommunikáció.

Mérőeszközök: • Diagnosztikus. • A pedagógiai rendszer hatás- és beválásvizsgálatának eszköze. Mérési útmutató (1. változat).

A mérési-értékelési rendszer a meghatározott szakmai kritériumok alapján készüljön. Külön fejlesztő csoport létrehozása ajánlott a mérési-értékelési eszközök fejlesztésében járatos szakemberekből. A fejlesztő csoport tagjai pedagógusi végzettséggel, pedagógiai gyakorlattal rendelkezzenek. Legalább egy fő rendelkezzen mérésiértékelési végzettséggel, gyakorlattal. A kereszttantervi fejlesztésekben (pl. szociális, vállalkozói, életpálya-építési) a csoport munkájában részt vehet olyan szakember is, aki az adott szakmai területen 5 éves tapasztalattal rendelkezik, de nincs pedagógusi végzettsége (pl. szociális munkás, pszichológus stb.).

Mérés-értékelés eszközeinek és a mérési útmutató lektorálása (szakmai + nyelvi).

A mérési-értékelési eszközrendszer – belső ellenőrzés utáni – felülvizsgálata szakértőkkel, ütemterv alapján. Kapcsolatfelvétel, felkérés, szerződéskötés.

Mérőeszközök, mérési útmutató (lektorált).

A fejlesztési területnek megfelelő kritériumok alapján három külső szakértő végzi a megfeleltetés ellenőrzését: egy szakmai (mérési-értékelési), tudományos, egy pedagógiai és egy felhasználói oldalt képviselő szakember.

Mérés-értékelés eszközeinek próbamérése.

A próbamérésben részt vevő intézmény kiválasztása, szerződéskötés. Folyamat- és feladatterv elkészítése. Mérés megszervezése. Eredmények feldolgozása.

Próbamérés eredményei.

A pedagógiai rendszer méretétől, célcsoportjától és tartalmától függően a validáláshoz szükséges mintán kell elvégezni a fejlesztési tervben leírtak szerint, ennek pontos végrehajtását a szakmai bizottság értékeli.

Mérés-értékelés eszközei nek és a mérési útmutató korrekciója.

A próbamérés eredményeinek, tapasztalatainak beépítése az eszközökbe, a korrekció végrehajtása a szakmai megvalósítókkal.

Mérőeszközök: • Diagnosztikus. • A pedagógiai rendszer hatás- és beválásvizsgálatának eszköze. Mérési útmutató (végleges).

A korrekciós javaslatok beépülésének ellenőrzése, felelőse a szakmai bizottság.


96



Mérőeszközrendszer összeépítése és szerkesztése.

A feladatok koordinálása, a szakmai bizottság és a külső szakértők munkájának ütemezése.

A pedagógusfelkészítési programok megtervezése (képzési profil, tematika, eszközök).



Mérőeszközrendszer.

A mérési-értékelési rendszerek kritériumai alapján elkészült „bemért” és összeépített eszközrendszer külső mérési-értékelési szakértőkkel való ellenőrzése.

Továbbképzési, felkészítési programterv.

A képzési modulok kidolgozói felsőfokú pedagógiai végzettséggel, legalább 5 éves szakmai múlttal rendelkezzenek, az adott területen képzőként, trénerként, fejlesztőként dolgozó pedagógusképzési, felnőttképzési szakemberek legyenek, és behatóan ismerjék az adott pedagógiai rendszer szellemiségét és működését.

A pedagógusfelkészítési programok tanulási-tanítási egységeinek fejlesztése.

A fejlesztő létrehozza a pedagógusfelkészítési szakmai munkacsoportot, amely a pedagógusok felkészítési programjának elkészítéséért, majd e program megvalósításáért és a pedagógiai rendszer koherenciájáért a fejlesztési folyamat során minden részelemet illetően felelős.

Továbbképzési/felkészítési programok (1. változat).

A felkészítésnek, képzésnek minden esetben harmonizálnia kell a pedagógiai rendszer célrendszerével, a koncepcióval, a tanulási-tanítási programmal. Meg kell felelnie a felnőttképzésről szóló 2001. évi CI. törvényben, valamint a pedagógustovábbképzésről, szakvizsgáról, a továbbképzésben részt vevők juttatásáról szóló 277/1997. Korm. rendeletben foglaltaknak.

A pedagógusfelkészítési programok egységeinek lektorálása (szakmai + nyelvi).

Az elkészült pedagógusfelkészítő programok – belső ellenőrzés utáni – felülvizsgálata külső szakértőkkel, ütemterv szerint. Kapcsolatfelvétel, felkérés, szerződéskötés.

Továbbképzési egységek (lektorált).

Az érvényben lévő szabályozásoknak való megfeleltetés ellenőrzése: a felnőttképzésről szóló 2001. évi CI. törvényben, valamint a pedagógus-továbbképzésről, szakvizsgáról, a továbbképzésben részt vevők juttatásáról szóló 277/1997. Korm. rendeletben foglaltakhoz való megfeleltetés. Továbbképzési, tanácsadói programok fejlesztésében, a képzési területen tapasztalattal rendelkező három külső szakértő bevonásával.

A pedagógusfelkészítési programok moduljainak korrekciója.

A megfogalmazott javaslatok beépítése a pedagógusfelkészítési programokba, a korrekció végrehajtásának koordinálása a szakmai megvalósítókkal.

Továbbképzési modulok (2. változat). Továbbképzési modulok (2. változat, szerkesztett).

A korrekciós javaslatok beépülésének ellenőrzése, felelőse a szakmai bizottság, illetve a menedzsment.





97


Képzők képzése program elkészítése.

Szükségletek felmérése. Szakemberek kiválasztása, szerződések elkészítése, képzési tematika átadása, követelményrendszer megfogalmazása.

Képzési program. Szerződések.

A felkészítési programok megvalósításához a szükséges képzői, tréneri kompetenciák, kapacitások felmérése, az ezeknek megfelelő kritériumok elkészítése A szakmai bizottság ellenőrzi a megfeleltetést.

Próbaképzés.

Próbaképzés megszervezése, résztvevők kiválasztása, jelenléti ívek elkészítése, jelentési dokumentumok kidolgozása, minőségbiztosítási dokumentáció elkészítése, képző kiválasztása, megbízása, szerződéskötés. Képzés helyszínének biztosítása.

Próbaképzés naplói, hallgatói kérdőívek, hallgatói záródolgozatok.

A kialakított kritériumok alapján kiválasztott és felkészített képzők, a felnőttképzés területén legalább 250 óra képzői tapasztalattal rendelkezők tarthatják a képzést.

Próbaképzés dokumentumainak elemzése, feldolgozása.

Jelentési dokumentumok, minőségbiztosítási dokumentáció elemzése, záródolgozatok értékelése, összegző jelentés készítése.

Próbaképzés értékelése, korrekciós listák.

A résztvevők pozitív elégedettségi mutatói mind a tartalmi, mind a végrehajtási folyamatot illetően.

A pedagógusfelkészítési programok moduljainak korrekciója a próbaképzések tapasztalatainak alapján.

A megfogalmazott javaslatok, jelentésben foglaltak beépítése a pedagógusfelkészítési programokba, a korrekció végrehajtása a szakmai megvalósítókkal.

Továbbképzés/felkészítési, képzők képzése programok (végleges változat).

A korrekciós javaslatok beépülésének ellenőrzése, felelőse a szakmai bizottság és a menedzsment.

Mentorképzési és tanácsadó-képzési programok megtervezése (képzési profil, tematika, eszközök).

Mentorképzési és tanácsadó-képzési program fejlesztésében részt vevők kiválasztása. Szerződéskötés.

A pedagógiai rendszer támogató hátterének biztosítása. Mentorképzési és tanácsadó-képzési programok.

Képzési profil, a képzési fókuszok harmonizáltatása a pedagógiai rendszer többi elemével.

Mentorképzési és tanácsadó-képzési program moduljainak fejlesztése.

A pályázó létrehozza azt a szakmai bizottságot, amely a mentorok, tanácsadók felkészítési programjának elkészítéséért, majd e program megvalósításáért és a pedagógiai rendszer koherenciájáért a fejlesztési folyamat során minden részelemet illetően felelős. A szakmai bizottság feladata továbbá, hogy mind a kétlépcsős, mind az egylépcsős akkreditációs eljárásra a benyújtandó dokumentumok a szakmai kritériumoknak megfeleljenek.

Mentorképzési és tanácsadó-képzési modulok (1. változat).

Harmonizálnia kell a pályázati célokkal, valamint a felnőttképzésről szóló 2001. évi CI. törvényben, a pedagógus-továbbképzésről, szakvizsgáról, a továbbképzésben részt vevők juttatásáról szóló 277/1997. Korm. rendeletben foglaltakkal.


98





Mentorképzési és tanácsadó-képzési program moduljainak lektorálása (szakmai + nyelvi).

Az elkészült mentor-, tanácsadói program – belső ellenőrzés utáni – felülvizsgálata külső szakértőkkel, ütemterv szerint. Kapcsolatfelvétel, felkérés, szerződéskötés.

Mentorképzési és tanácsadó-képzési modulok (lektorált).

A felnőttképzésről szóló 2001. évi CI. törvényben, valamint a pedagógus-továbbképzésről, szakvizsgáról, a továbbképzésben részt vevők juttatásáról szóló 277/1997. Korm. rendeletben foglaltakhoz való megfeleltetés. Mentorálási, tanácsadói programok fejlesztésében, a képzési területen tapasztalattal rendelkező három külső szakértő bevonásával: egy lehetőleg pedagógusképzésben, továbbképzésben, egy mentorálási, tanácsadói területen tapasztalt, valamint a felhasználói oldalt képviselő, a célcsoportnak megfelelő gyakorlati szakember.

Mentorképzési program moduljainak korrekciója és szerkesztése.

A megfogalmazott javaslatok beépítése a pedagógusfelkészítési programokba, a korrekció végrehajtása a szakmai megvalósítókkal.

Mentorképzési és tanácsadó-képzési program (2. változat). Mentorképzési és tanácsadó-képzési program (szerkesztett).

A korrekciós javaslatok beépülésének ellenőrzése, felelőse a menedzsment.

Próbaképzés.

Próbaképzés megszervezése, résztvevők kiválasztása, jelenléti ívek elkészítése, jelentési dokumentumok kidolgozása, minőségbiztosítási dokumentáció elkészítése, képző kiválasztása, megbízása, szerződéskötés. Képzés helyszínének biztosítása.

Próbaképzés naplói, hallgatói kérdőívek, hallgatói záródolgozatok.

Az adott fejlesztési területen legalább 5 éves pedagógusi gyakorlattal, a felnőttképzés területén legalább 250 óra képzői tapasztalattal, valamint 2 éves mentori gyakorlattal rendelkező tarthatja a képzést.

Próbaképzés dokumentumainak elemzése, feldolgozása.

Jelentési dokumentumok, minőségbiztosítási dokumentáció elemzése, záródolgozatok értékelése, összegző jelentés elkészítése.

Próbaképzés értékelése, korrekciós listák.

A résztvevők pozitív elégedettségi mutatói mind a tartalmi, mind a végrehajtási folyamatot illetően.

Mentorképzési program moduljainak korrekciója a próbaképzések tapasztalatainak alapján.


Mentorképzési és tanácsadó-képzési program (végleges változat).


A szakmai támogató rendszer kialakítása.

A támogató rendszer funkcióinak megfelelő hálózati rendszer kiépítése a felhasználói igényeknek megfelelően.

Erőforrástérkép és kapcsolati mátrix.





99


Tájékoztató dokumentumok rendszerének megtervezése (fenntartók, igazgatók, pedagógusok, szülők, tanulók).

A tájékoztató rendszer kidolgozása: a résztvevők meghatározása, a dokumentumsablonok elkészítése, határidők, felelősök kijelölése, meghatározása.

Tájékoztató dokumentumok (lista és struktúra).

A dokumentumrendszer a feladatokkal, célokkal koherens, megfelel a rögzített kritériumoknak és az adott pedagógiai rendszer koncepciójának. A részletesen kidolgozott, határidőkkel, felelősökkel megjelölt szabályozás megtörtént.

Tájékoztató dokumentumok elkészítése.

A dokumentumok elkészítésének koordinálása, a munka ellenőrzése, határidők betartatása.

Tájékoztató dokumentumok (1. változat).

A dokumentumok tartalma megfelel a tervezésben leírtaknak. Kötelező logók használata. Pályázati kiírásban meghatározott tájékoztatási kötelezettségnek való megfelelés (pl. uniós pályázatok esetén).

Tájékoztató dokumentumok lektorálása (szakmai + nyelvi).

Az elkészült tájékoztató dokumentumok – belső ellenőrzés utáni – felülvizsgálata külső szakértőkkel, ütemterv szerint. Kapcsolatfelvétel, felkérés, szerződéskötés.

Tájékoztató dokumentumok (lektorált).

A pályázati kiírásnak megfelelő tájékoztató dokumentáció készül el. A fejlesztési területnek megfelelő kritériumok alapján egy szakértő és a projektmenedzsment 2 tagja végzi a megfeleltetés ellenőrzését.

Tájékoztató dokumentumok korrekciója, végleges szerkesztése.

A feladatok koordinálása, ellenőrzés.

Tájékoztató dokumentumok (végleges). Tájékoztató dokumentumok (szerkesztett).

A korrekciós javaslatok beépülésének ellenőrzése, felelőse a menedzsment.

A támogató rendszer (hálózat) tevékenységeinek megtervezése, összehangolása, ütemezése.

A szolgáltatói rendszer szervezeti felépítésének elkészítése, működési feltételeinek megteremtése. A résztvevők kiválasztása, a szolgáltatási portfólió megtervezése és megszervezése, tervezés rövid és hosszú távra, minőségbiztosítási rendszer kiválasztása, feladatterv elkészítése.

Rövid (egyéves) és hos�szú (5 éves) támogatói, szolgáltatói, visszacsatoló rendszer működtetési terve. A terv tartalmazza azokat a szakmai kritériumokat és ütemezést is, amely a pedagógiai rendszer folyamatos karbantartásához és aktualizálásához szükséges visszacsatoló rendszert működtetni képes.

A kialakítandó szakmai támogató rendszernek rendelkeznie kell megfelelően felkészített és az igényeknek megfelelő számú szakmai mentorral, az implementációt segítő tanácsadóval, referencia- vagy bázisiskolával/óvodával, amelyek a pedagógiai rendszert alkalmazzák.

Az internetes támogató-vis�szacsatoló rendszer kialakítása a szolgáltatói rendszer tervezetének megfelelően.

A webes felület kiépítését végző szakemberek kiválasztása, munkájuk összehangolása.

Szerződéskötések, az e-támogató rendszer próbaüzeme.

A szakmai bizottság és külső szakértők (informatikus, pedagógiai és felhasználói oldalt képviselő szakemberek) ellenőrzik a szolgáltatás működését.


100





Az implementációt támogató dokumentumok rendszerének megtervezése (fenntartó, pedagógusok, szülők számára).

Az implementációs folyamat tervének, algoritmusának elkészítése. A szükséges adaptáció feltételeinek számbavétele, a szervezetfejlesztési folyamatok egymásra épülésének, sorrendjének meghatározása, a fejlesztésben részt vevők körének meghatározása, bevonási terv készítése.

Az implementációt támogató dokumentumok (lista és struktúra).

Az implementációt támogató dokumentumok elkészítése.

A feladattervben rögzíteni kell, hogy ki, milyen fejlesztési feladatot hajt végre. Az elkészítéshez idő- és feladatterv kidolgozása szükséges. A szakmai megvalósítókkal a megbízások megkötése.

Az implementációt támogató dokumentumok (1. változat).

Az implementációt támogató dokumentumoknak összhangban kell lenniük a pedagógiai rendszer céljaival és elemeivel.

Az implementációt támogató dokumentumok lektorálása (szakmai + nyelvi).

Az elkészített dokumentumok szakértőkkel történő lektorálásához a szakértők kiválasztása, szerződéskötések, időtervek elkészítése.

Az implementációt támogató dokumentumok (lektorált).

Az implementációs, adaptációs területnek megfelelő kritériumok alapján három szakértő végzi a lektorálást: egy szakmai-tudományos, egy pedagógiai és egy felhasználói oldalt képviselő szakember.

Az implementációt támogató dokumentumok korrek ciója, szerkesztése.


Az implementációt támogató dokumentumok (végleges).






101


Pedagógiai rendszer kipróbálása, tesztelése A tanulási-tanítási egységek értékelő rendszerének kidolgozása.

A tanulási-tanítási egység értékelő rendszere kidolgozóinak felkérése, kiválasztása. A szakmai bizottság elvégzi és ellenőrzi a koherenciát, a szakmai kritériumoknak való megfeleltetést.

Tanulási-tanítási egység, értékelő lapok, útmutatók.

Olyan szakmai csoport végezze a munkát, amely az adott szakmai terület fejlesztőiből áll. A tanulási-tanítási egységet értékelő rendszer koherens az előző fejlesztésekkel, produktumokkal.

A tanulási-tanítási egységek értékelő rendszerének lektorálása.

Szakértők felkérése.

Szakértői vélemények.

Külső szakértők: egy tananyagfejlesztésben, egy pedagógiai, módszertani fejlesztésekben tapasztalt és egy felhasználói oldalt képviselő, korábbi innovációban tapasztalattal rendelkező gyakorlati szakember.

A tanulási-tanítási egységek értékelő rendszere elemeinek korrekciója.

A megfogalmazott javaslatok beépítése a dokumentumokba, a korrekció végrehajtása a szakmai megvalósítókkal. A tanulási-tanítási egység és a koncepció koherenciájának vizsgálata. A tanulási-tanítási egység értékelő rendszere elemeinek szerkesztése. A tanulási-tanítási egység értékelő rendszere működési menetének kidolgozása, a tesztelő intézmények feladatainak meghatározása.

Tanulási-tanítási egység, értékelő lapok (végleges). Szerkesztett tanulási-tanítási egység értékelő lapok.

A korrekciós javaslatok beépülésének ellenőrzése, felelőse a menedzsment. A tanulási-tanítási egység értékelő rendszere koherens a koncepcióval és a pedagógiai rendszer elemeivel.

A tesztelő pedagógusok felkészítő programjának elkészítése.

A résztvevők meghatározása, határidők, felelősök kijelölése, meghatározása.

A tesztelő pedagógusok felkészítési programja (1. változat).

Olyan szakmai csoport végezze a munkát, akik az adott pedagógiai rendszer fejlesztését jól ismerik, és van tapasztalatuk pedagógus-továbbképzési programok fejlesztésében.

A tesztelő pedagógusok felkészítő programjának szakmai lektorálása.

A résztvevők meghatározása, határidők, felelősök kijelölése, meghatározása.

A tesztelő pedagógusok felkészítésének programja (lektorált).

A lektorálást olyan szakmai lektor végezze, aki az adott pedagógiai rendszer fejlesztését jól ismeri, és van tapasztalata pedagógustovábbképzési programok lektorálásában.

A tesztelő pedagógusok felkészítő programjának szakmai korrekciója, szerkesztése.

A tesztelő pedagógusok felkészítésének programja (végleges).


102




A tesztelő intézmények pályáztatása, kiválasztása.

Tesztelő intézmények ösztönző rendszerének kidolgozása. Tesztelő intézmények jelentkezési feltételeinek kidolgozása. A tesztelő intézmények kiválasztási szempontjainak meghatározása. Tesztelő intézmények pályázati kiírásának elkészítése. Tesztelő intézménnyel való szerződés elkészítése, annak megkötése, fenntartóval való ellenjegyzése.

Tesztelő intézmények listája.

A tesztelő intézmények adatbázisának kialakítása.

Az adatok beviteléhez és az adatbázis kiépítéséhez, használatának előkészítéséhez szakemberek kiválasztása, megbízása.

A tesztelő intézmények adatbázisa.

A tesztelő intézmények menedzsmentjének felkészítése.

Tesztelő pedagógusok kiválasztási kritériumainak meghatározása. Projektbe bevitt tanulói csoportok kritériumainak meghatározása. Menedzsmenttel kapcsolatos elvárások kidolgozása, tájékoztatás.

Felkészített menedzsment.

A tesztelő intézmények pedagógusainak felkészítése.

Pedagógusképzés lebonyolításának szervezése.

Felkészített pedagógusok.

Minőségbiztosítási feltételek Olyan innovatív intézmények kiválasztása, amelyekben az adott területen szakmai fejlesztés folyt, vagy előző HEFOP, TÁMOP innovációs pályázatban vettek részt. Feltétel: fenntartói támogatás. A tesztelő intézmények, kipróbáló tanulócsoportok száma függ a pedagógiai rendszer méretétől, a fejlesztési területtől, a tesztelés módszereitől. Minimumfeltétel a legalább egy kipróbáló és egy kontrollcsoportban való tesztelés, mintavételtől függően a hathetes kipróbálástól a teljes tanévre kiterjedő tesztelési időig az adott pedagógiai szakaszban, évfolyamon, célcsoportban. Több pedagógiai szakaszra kiterjedő pedagógiai rendszer esetén ajánlott a területi lefedettséget és a célcsoport összetételét is figyelembe venni (például HHH-, SNI-arány stb.).

A tesztelés során az implementációt támogató, felkészített és motivált pedagógusok, fenntartók, szülők bevonása szükséges.





103


A pedagógiai rendszer elemeinek tesztelése.

A pedagógiai koncepció, tanulási-tanítási program, tanítási egységek leírásai, tanulási-tanítási eszközök, mérési-értékelési és eszközei, pedagógusok felkészítési programjai, szakmai háttértámogatás-elemek tesztelésének meg-tervezése, megszervezése. A minőségbiztosítási rendszer hozzárendelése, közreműködők felkérése, a folyamatábrák, időtervek elkészítése, megbízások, szerződések megkötése.

Tanulási-tanítási egység értékelő lapok.

A pedagógiai rendszer tesztelésének helyszíni ellenőrzése.

A helyszíni ellenőrzés szakértőinek kiválasztása, megbízása.

A helyszíni ellenőrzés tapasztalatait rögzítő jegyzőkönyv.

A tárgyilagos helyszíni ellenőrzés körülményeinek biztosítása. A tapasztalatok visszacsatolása, szükség esetén a tesztelési folyamat módosítása.

Az értékelő lapok ös�szegyűjtése, elemzése és feldolgozása.

A visszaérkező információ feldolgozási rendszerének kialakítása, a felelős szakmai vezetők kijelölése, a munkacsoportok kialakítása, feladatterv készítése.

Tanulási-tanítási értékelők adatbázisa.

Az értékelő lapok, vis�szajelzések elemzése és a folyamatok értékelése a PDCA minőségbiztosítási elve alapján készüljön el.

A pedagógiai rendszer elemeinek korrekciója, összeépítése.

A megfogalmazott javaslatok beépítése a dokumentumokba, a korrekció végrehajtása a szakmai megvalósítókkal. A pedagógiai rendszer beválásának vizsgálata, az elemei megvalósulásának elemzése, a rendszer teljes koherenciájának értékelése.

A pedagógiai rendszer korrigált elemei.

A fejlesztési területnek megfelelő kritériumok alapján három szakértő végzi a lektorálást: egy szakmai-tudományos, egy pedagógiai és egy felhasználói oldalt képviselő szakember. A szakértők, elsősorban a pedagógiai szakértő feladata kiemelten az elkészült és összeépített pedagógiai rendszerelemek, kifejlesztett produktumok koherenciaés konzisztenciavizsgálata, illetve annak ellenőrzése, hogy a korábban elvégzett szakmai vizsgálatok után az egész rendszer megfeleljen a koncepció célrendszerének.


104





Az implementáció előkészítése A tájékoztató dokumentumok véglegesítése, tesztelés utáni korrekciója, aktualizálása.

A korábban már elkészült implementációt támogató tájékoztató anyagok listájának és nyomdakész csomagjának összeállítása.

A teljes tájékoztató dokumentumcsomag összeállítása.

A szakmai bizottság és a menedzsment ellenőrzi az aktualizált dokumentumcsomagot.

A pedagógiai rendszer mesterpéldányainak elkészítése.

A teljes dokumentáció összeállítása, a mesterpéldány elkészítéséhez a folyamatábra kidolgozása, a közreműködők, felelősök kijelölése, a szakmai vezetők munkájának koordinálása.

A pedagógiai rendszer gyártásra kész mesterpéldányai.

A szakmai bizottság és a menedzsment ellenőrzi a pedagógiai rendszer mesterpéldányait.

A pedagógiai rendszer teljes dokumentációjának benyújtása hatósági jóváhagyásra.

A dokumentációs lista elkészítése, az anyagok ös�szeállítása az előírásoknak megfelelően.

A pedagógiai rendszer teljes dokumentációja akkreditációra előkészítve.

A szakmai bizottság és a menedzsment ellenőrzi az ellenőrző lista szerint a dokumentumok hiánytalan összeállítását.

Az így elkészült pedagógiai rendszer immár alkalmas arra, hogy akkreditációnak vessük alá, majd a rendszer a tanítási gyakorlatban bevezetésre kerülhet. Ezekről a kérdésekről a 4., illetve az 5. fejezetben részletes ismertetéseket talál az olvasó.

4. A PEDAGÓGIAI RENDSZERek akkreditációja

A fejezet A pedagógiai rendszerek akkreditációs eljárásának kidolgozása című tanulmány alapján készült. Szerzők: Bársony Csaba, Csillag Márta, Váczy Zsuzsa. A http://www.educatio.hu/tamop311/a_projekt_felepitese/2_piller/2_pillerinfo oldalon olvasható az eredeti tanulmány.

106

4. A pedagógiai rendszerek akkreditációja

Összegzés A pedagógiai rendszerek fejlesztésének és elterjesztésének napjainkban egyik fő akadályát képezi, hogy nincs olyan hatósági eljárás, amely a hét elem koherens rendszert alkotó együttesét képes lenne akkreditálni és a tankönyvek hivatalos jegyzékéhez hasonló formában az intézmények számára megfelelő garanciákkal hozzáférhetővé tenni. A jelenlegi szabályozás csupán a kerettantervek, a tankönyvek, a digitális tananyagok és a pedagógus-továbbképzési programok akkreditációját oldja meg. Ezek az akkreditációs eljárások és szempontok azért nem alkalmasak a pedagógiai rendszer akkreditációjára – az ún. rendszer-akkreditációra –, mert nem vizsgálják a rendszer elemeinek koherenciáját, például a kerettanterv, a továbbképzési program, a tankönyv kapcsolódását egy pedagógiai elképzelés, innováció többi eleméhez. A jelenleg érvényes akkreditációs eljárások és az állami finanszírozási támogatások bevonásának napi gyakorlata (például a tankönyvek esetében a támogatás igénybevételének előfeltétele a hivatalos jegyzékre kerülés, amelynek előfeltétele az akkreditáció) – elháríthatatlan akadályát képezik a pedagógiai rendszerek széles körű elterjedésének. A pedagógiai rendszerek fejlesztéséhez, elterjesztéséhez és fenntarthatóságához új típusú akkreditációs eljárásra van szükség, amely eljárás a pedagógiai rendszer meghatározott elemeinek tartalmát, egymásra hatását és a központi dokumentumokban megjelenő szakmai követelményeknek való megfelelést együttesen, rendszerszemlélettel vizsgálja. A tanulmány olyan akkreditációs eljárásra tesz javaslatot, amely alkalmas a támogatott, pályázati formában és az üzleti alapon megvalósuló fejlesztések akkreditációjára is. Az ajánlott eljárás a pedagógiai rendszerek specifikációjára és a fejlesztési munkafolyamat leírásában megjelenő szakmai tartalmakra, illetve kritériumokra épül. A tervezett akkreditációs procedúra csak akkor valósulhat meg eredményesen, ha egységes szakmai követelmények állnak a fejlesztők és az akkreditációs szakértők rendelkezésére. Az akkreditáció a szakmai követelményeket, illetve azok teljesülését vizsgálja az egyes fejlesztési folyamatokban létrejövő részproduktumok, illetve az adott pedagógiai rendszerelemek koherenciájának, felhasználhatóságának vonatkozásában. A tanulmány a hazai joggyakorlatban kevésbé elterjedt, úgynevezett ellenőrző listás hatósági eljárást ajánlja. Az eljárás lényege, hogy az egységes és szigorú szakmai előírások, folyamatok megvalósulását bizonyító dokumentumok benyújtása után a hatóság azok tartalmi és formai megfelelését ellenőrzi, és csak a listának való teljes megfeleltetés után adja ki a hatósági engedélyt a pedagógiai rendszer alkalmazására. Az ilyen akkreditáció költséghatékony és rövid időt vesz igénybe. A szakmai kritériumoknak való megfeleltetés minőségbiztosítási elemként beépülhet a fejlesztési folyamatba. Az akkreditációs eljárás során a benyújtó elkészítteti a megfelelő szakértői véleményeket (tudományterülethez kapcsolódó szaktudományi, tantárgy-


107

pedagógiai, koherencia, technológiai stb.), azokat csatolja a benyújtott dokumentációhoz, és jóváhagyási kérelemmel benyújtja a hatósághoz. A hatóság szerepe ebben az ajánlott eljárásban kettős: részben ellenőrzi a benyújtott szakértői véleményeket, ugyanakkor elvégzi a tartalmi szabályozók előírásaiból következő önálló szakvéleményezést is. A hatóság eljárása során szakértőt vesz igénybe fenti feladatainak ellátására. A szakértői vélemények összegzését követően hagyja jóvá vagy utasítja el a benyújtott pedagógiai rendszert. A fejlesztők választhatnak az egy- és kétlépcsős akkreditációs eljárás közül. A kétlépcsős eljárásban lehetőség van a fejlesztés korai szakaszában történő előakkreditációra, amely többnyire garanciát ad a fejlesztés befejezését követő akkreditációs engedély megadására. A pályázattal támogatott és a magas költségű fejlesztéseknél célszerű a kétlépcsős eljárást választani, mivel az előakkreditációs (első lépcsőben történő) döntés fontos információ arról, hogy a tervezett fejlesztések megvalósulásuk után megfelelnek az akkreditációs követelményeknek, és hatósági engedélyt kapnak az alkalmazásukra. Az előakkreditációra a fejlesztési koncepciót, az elkészült tanulási-tanítási programot és a fejlesztési folyamat leírását (fejlesztési terv) kell benyújtani a hatósághoz abból a célból, hogy megvizsgálják a pedagógiai rendszer NAT-kompatibilitását és azt, hogy a rendszerelemek tartalma és egymáshoz való viszonya megfelel-e a megfogalmazott koncepciónak, célrendszernek. Ugyanakkor, ebben az első lépcsőben kell elfogadnia a hatóságnak a fejlesztési folyamat további elemeire vonatkozó szakmai fejlesztési, minőségbiztosítási tervet is. Amennyiben a hatóság ezt az engedélyt kiadja, a fejlesztő csak az engedélyezett tervezett tartalommal és formában folytathatja a munkát. A második lépcsőben kerül sor a pedagógiai rendszer érdemi akkreditációjára, amikor már a minden elemre kiterjedő részletes ellenőrzés történik. Az akkreditációs eljárás lehetséges olyan formában is, hogy a fejlesztési folyamat végén egyetlen lépésben kérik a hatósági engedély kiadását akkor, amikor már minden elem fejlesztése befejeződött, azaz a pedagógiai rendszer implementációra készen áll. Ebben az esetben a szakmai kritériumoknak való megfelelés és a pedagógiai rendszer koherenciájának ellenőrzése, jóváhagyása egyszerre történik. Az akkreditációs eljárás megindításához mindkét esetben szükséges a pedagógiai rendszer kipróbálása során létrejött dokumentumok benyújtása is. A tesztelés a fejlesztési folyamat része. E kiadvány 8. fejezetében részletes javaslatot teszünk a pedagógiai rendszerek beválásának, mérésének, hatásának vizsgálatára. Elképzelhetőnek tartunk olyan akkreditációs eljárást is, amely csak a több éven át kipróbált és értékelt pedagógiai rendszer számára adja ki a végleges hatósági engedélyt. A beválásvizsgálat alatt működő pedagógiai rendszer csak átmeneti hatósági engedéllyel rendelkezne. E megoldás rendszerszerű, objektív és a fejlesztésre is visszaható értékelési eredményekkel biztosítaná a működési, gyakorlati visszacsatolást.

108


4.1. A pedagógiai rendszer-akkreditáció szükségessége Napjainkban egyre határozottabban vetődik fel az az igény, hogy a közoktatás olyan felkészítést, olyan tudást nyújtson a fiataloknak, amelyekkel egyéni életpályájukat sikeressé, a hazai gazdaságot pedig jól képzett, rugalmas tudással rendelkező munkaerő biztosításával eredményesebbé teheti. Ezeknek a jogos elvárásoknak nagyobb valószínűséggel lehet eleget tenni egységes pedagógiai rendszerek mentén, kiszámítható, átlátható, világos követelményeket támasztó és egymásra épülő pedagógiai környezetben. Az új köznevelési törvény megalkotásával és a Nemzeti alaptanterv (a továbbiakban: NAT) átalakításával megteremthetők egy új, egységes rendszerakkreditációs eljárás alapjai. A pedagógiai rendszerek akkreditációjának célja a jelenlegi szabályozás átláthatóbbá tétele, egyszerűsítése. Mindez azonban új szabályozási elemek bevezetését is feltételezi, ezért a cél – a minőségbiztosítás teljes pedagógiai rendszerre történő kiterjesztésével – egy átláthatóbb és átjárhatóbb, de egyben egységes akkreditációs eljárási rendszer kidolgozása. Az ilyen típusú szabályozás követhetőbbé teszi a pedagógiai rendszerek fejlesztésébe invesztált erőforrások és költségvetési pénzek felhasználásának útját is. Ugyanakkor átjárhatóbbá válik az akkreditáció azáltal is, hogy a rendszer minden elemének egységes koncepcióra kell épülnie, azonos célrendszer mentén, egységes eljárás keretében, egységes pedagógiai keretnek kell megfelelnie. A korábbi hosszú és nehézkes, több testületet bevonó eljárást (pl. a tankönyvi jóváhagyás vagy pedagógus-továbbképzési akkreditáció) az rövidíti le, hogy a NAT tartalmi megfeleltetését, a pedagógiai elvárásokat, a szakmai minőséget, illetve a rendszerelemek fejlesztőinek munkáját már a fejlesztés során, a benyújtást megelőzően különböző szakértők vizsgálják, segítik. A hatósági eljárásban részt vevők a benyújtott anyagot és a fejlesztés során keletkezett szakértői véleményeket feleltetik meg a NAT vonatkozó tartalmi elemeinek. Mindennek azonban az az előfeltétele, hogy a közoktatási jogszabályok fogalomhasználata egységessé váljon, a jogforrási hierarchiában következetesen egymásra épülő, azonos terminológián azonos tartalmat értő legyen. Az eddigi szabályozástól eltérően kívánatos, hogy a törvény és annak végrehajtási rendelete mondja ki, mit kell ma Magyarországon pedagógiai rendszer alatt értenünk. A pedagógiai rendszerek szélesebb körű elterjedésének, intézményi felhasználásának Magyarországon egyik fő akadálya, hogy a pedagógiai rendszereket körülvevő szabályozási környezet nem biztosítja a fejlesztések, a felhasználás és a fenntarthatóság optimális jogi feltételeit. Ezek a feltételek biztosítják a pedagógiai rendszer pontos definíciókon, egységes szakmai kritériumokon alapuló hatósági jóváhagyását, szakmai értékelését, a koherencia és konzisztencia vizsgálatát. Az akkreditációs folyamat megtervezésének és a javasolt modell leírásának az a célja, hogy a pedagógiai rendszerek kifejlesztését megkönnyítse az elvárt és a fejlesztési célokkal koherens szempontrendszer megfogalmazásával. Cél továbbá az is, hogy a kifejlesztett pedagógiai rendszerek a tankönyvekhez hasonlóan, olyan szakmai és


109

hatósági szűrőn menjenek át és kerüljenek az intézményekhez osztálytermi felhasználásra, amely eljárások garanciát nyújtanak arra, hogy a pedagógiai rendszerek az oktatási kormányzat által meghatározott NAT-tal, illetve a kerettantervekkel összhangban vannak, korszerű eszközrendszert tartalmaznak, és a tanulók differenciált fejlesztésének követelményére is tekintettel vannak. Olyan szabályozási környezet kialakítása a cél, amely lehetővé teszi és támogatja az állami, üzleti, intézményi vagy egyéb kezdeményezésre megvalósuló fejlesztéseket, illetve korrekt szabályozási, akkreditációs hátteret biztosít a támogatott, esetleg pályázati forrásból megvalósuló fejlesztésekhez is. Természetes, hogy a pedagógiai rendszerek megfeleltetését a mindenkori oktatási kormányzat, az oktatási miniszter egyik fő felelősségét képező, minőségi és tartalmi követelményeket tartalmazó dokumentumokkal (Köznevelési törvény és a Nemzeti alaptanterv) éppen az oktatás minősége, a tudáshoz való hozzáférés egyenlő esélye érdekében szükséges elvégezni.

4.2. Az egylépcsős akkreditációs eljárás A hételemű pedagógiai rendszer akkreditációjának alapját a pedagógiai rendszerek specifikációja és az e specifikáció alapján elkészített szakmai kritériumok képezik. Mivel a pedagógiai rendszerek fejlesztése a kifejlesztendő rendszer típusától függően, de a fejlesztési munkafolyamatban meghatározottak szerint történik, ezért a fejlesztési idő esetenként akár több évet is igénybe vehet, ami a hatósági eljárás tervezését is befolyásolja. A pedagógiai rendszerek sajátosságainak, szakmai kritériumainak, fejlesztési folyamatának figyelembevételével a hazai joggyakorlatban egyelőre kevéssé elterjedt ellenőrző listás akkreditációs eljárásra teszünk javaslatot. Az ellenőrző lista használata a különböző szektorok különböző területein az ellenőrzési eljárásokban már széles körben elterjedt és hasznosnak bizonyult. A pedagógiai rendszerek esetében az ellenőrző listát alapvetően a hét különböző elemhez rendelt integritásra törekvő, a koherenciát erősítő és ellenőrző véleményező szempontsor képezi, az ezeknek való megfeleltetést – a specifikációban és az arra épülő szakmai kritériumokban foglaltak szerint – a fejlesztés megvalósulása után végzik el. A hatóság a lektori és szakértői vélemények és az elkészült produktumok ellenőrzése után adja ki az engedélyt. A pedagógiai rendszerek akkreditációjának egyik legcélszerűbb és legolcsóbb formája az egylépcsős változat. Ebben az esetben a rendszerelemeket kész állapotban, a kérelemmel és a csatolt szakértői véleményekkel egyidejűleg nyújtják be a hatósághoz a jogszabályban rögzített formában. Előnye sokrétű lehet, amennyiben a jogszabálynak megfelelően hiánytalanul nyújtják be az akkreditáltatni kívánt elemeket és azok ös�szes mellékletét, az államigazgatás a lehető legrövidebb időn belül elbírálja és jóváhagyja azokat. Az egylépcsős akkreditációs eljárás mind időben, mind költségekben kiszámítható és jól tervezhető. Ennek az eljárásnak egyetlen hátránya, hogy a benyúj-

110


tást követően nincs lehetőség semmiféle formai vagy tartalmi változtatásra, kivéve, ha a változtatásra maga a jogszabály ad lehetőséget. Amennyiben a fejlesztési folyamat előre láthatóan minden fejlesztési szakaszban sok bizonytalanságot tartalmaz, célszerű az egylépcsős modellt választani. Ugyanez a helyzet, ha a fejlesztő tudatosan kerüli a fejlesztési folyamat irányát meghatározó államigazgatási kontrollt, vagy amikor az üzleti alapon történő fejlesztéseknél a közigazgatási jogban nem preferálható szempontok jelennek meg (pl. befektetési kockázat).

4.3. A kétlépcsős akkreditációs eljárás A másik ajánlott akkreditációs eljárás az, amely két lépcsőben, a fejlesztési munkafolyamatba ágyazottan veszi figyelembe a minőségbiztosítás külső szakértőinek szakmai értékelését, véleményét, lerövidítve ezzel a hatósági eljárás időtartamát. Ez az eljárás megegyezően az egy lépcsőben történő akkreditációval, ugyancsak az ellenőrző listás módszert alkalmazza. A pedagógiai rendszerek fejlesztése történhet az oktatáspolitika döntéseiből, belső iskolafejlesztés eredményeiből, kutatócsoportok fejlesztéseiből, külföldi gyakorlat adaptációjából kiindulva. A pedagógiai rendszerek fejlesztését különböző intézmények, illetve személyek kezdeményezhetik. A pályázati forrásból történő fejlesztéseknél a támogatást nyújtó a támogatott fejlesztések biztos hatósági elfogadtatásában érdekelt, abban, hogy egy esetlegesen negatív döntés hatására a befektetése ne vesszen el, ezért az ilyen típusú fejlesztések esetében a kétlépcsős hatósági eljárás javasolt. Ez azt jelenti, hogy a koncepciót, a tanulási-tanítási programot, valamint a fejlesztési folyamat tervét a különböző szakértők által kiadott egyetértő nyilatkozatokkal együtt be lehet nyújtani a hatóságnak előzetes jóváhagyásra (előakkreditációra). Ebben az esetben a fejlesztés csak a hatósági jóváhagyás után folytatható. Ez az előzetes jóváhagyás garanciát, illetve nagyobb valószínűséget adhat arra, hogy a hételemű pedagógiai rendszer végleges formájában megkaphatja a jóváhagyást, és felkerülhet a pedagógiai rendszerek hivatalos jegyzékére. Ez a kétlépcsős eljárás – a folyamatba ágyazott, a pedagógiai rendszer minőségbiztosítását is képező szakértőkkel történő ellenőrzés (szakmai megfelelési nyilatkozatok) – a fejlesztést gazdaságosabbá teszi, és csökkenti az akkreditációs eljárás idejét, költségeit. Ennek megfelelően lehetőség nyílik arra, hogy amennyiben a benyújtásra kerülő anyag bármely minisztérium által kiírt pályázat keretében (azaz központi költségvetés által szponzorált) létrejövő fejlesztés eredménye, akkor két lépcsőben kaphasson engedélyt, vagyis a rendszer elemei egy előzetes jóváhagyás után, a szükséges szakértőkkel együttműködve kerüljenek teljes kidolgozásra, megvalósításra.


111

4.4. Az akkreditációs eljárások jogszabályi környezete A pedagógiai rendszer akkreditációs folyamatának leírásához az alábbi jogszabályokból kell kiindulni:1 • 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről • 2008. évi XLVIII. törvény a gazdasági reklámtevékenység alapvető feltételeiről és egyes korátairól • 2004. évi CXL. törvény a közigazgatási hatósági eljárás és szolgáltatás általános szabályairól • 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról • 1987. évi XI. törvény a jogalkotásról • 277/1997. (XII. 22.) Korm. rendelet a pedagógus-továbbképzésről, a pedagógusszakvizsgáról, valamint a továbbképzésben részt vevők juttatásairól és kedvezményeiről • 243/2003. (XII. 17.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról • 17/2004. (V. 20.) OM rendelet a kerettantervek kiadásának és jóváhagyásának rendjéről • 23/2004. (VIII. 27.) OM rendelet a tankönyvvé nyilvánítás, a tankönyvtámogatás, valamint az iskolai tankönyvellátás rendjéről • 307/2006. (XII. 23.) Korm. rendelet az Oktatási Hivatalról • 61/2009. (XII. 14.) IRM rendelet a jogszabályszerkesztésről • 38/2009. (XII. 29.) OKM rendelet a közoktatási szakértői tevékenységről, valamint az érettségi vizsgaelnöki megbízás feltételeiről A pedagógiai rendszerek tekintetében eddig a többszintű szabályozás (törvény, rendelet, irányelv, programcsomag, ajánlás, határozat) volt érvényben. Meg kell teremteni a jogalkotásnak megfelelő maximum kétszintű szabályozást (törvény és végrehajtási rendelet). A jogszabályi szinten a törvényi szint alkalmas az alapelvek és a pedagógiai rendszer mint fogalom meghatározására. A normatív rendelkezések is alkalmasak lehetnek erre, de az értelmező rendelkezésekben is mód nyílhat a pedagógiai rendszer fogalmának meghatározására. A pedagógiai rendszer engedélyezéséről, elfogadásáról, akkreditációjáról szóló jogszabály akkor születhet meg, ha a rendszerfogalom és a rendszert alkotó elemek tartalmai meghatározottak, ha a jogszabály kimondja, hogy csakis az a fejlesztés fogadható el pedagógiai rendszerként, amely az alkotóelemek összességében kerül benyújtásra, illetve ha van egységes akarat arra nézve, hogy ezt milyen eszközökkel képes a közigazgatási hatósági eljárás kezelni. A közoktatási pedagógiai rendszer akkreditációjáról szóló jogszabálynak előfeltétele egy világos törvényi definíció, va1 A tanulmány elkészítésének időszakában előkészítés alatt van a NAT-ról szóló kormányrendelet jelentős módosítása, továbbá 2012-ben várható az ún. tankönyvtörvény, valamint számos végrehajtási rendelet érdemi átalakítása.

112


lamint a NAT-ban az egyes elemek pontos tartalmi meghatározása. Jogszabályban is világossá kell tenni a rendszer egyes elemeinek viszonyát egymáshoz és a rendszerhez mint egészhez. Meg kell határozni az akkreditációs eljárás hatósági lépéseit és a különböző szakértőkkel szemben támasztott szakmai követelményeket, hogy kik lehetnek azok a fejlesztés folyamatát ismerő és a jelenlegi akkreditációs eljárásokban is jártas minőségbiztosítók, akik képesek elvégezni a megrendelésnek és a bevezetendő új szabályoknak is megfelelően a rendszer koherenciavizsgálatát. Ennek érdekében minél hamarabb el kell kezdeni a minőségbiztosításért felelős, rendszer-akkreditációra felkészült szakemberek képzését is. A pedagógiai rendszer-akkreditációnak tehát két alapvető szempontnak kell megfelelnie: egyrészről feleljen meg az érvényes NAT-nak, illetve valamelyik kiadott vagy engedélyezett kerettantervnek, másrészről azonban egy hosszú távon alkalmazható működési módot, saját mechanizmusokat kialakító technológiát kell közvetítenie. Mindezt úgy kell megvalósítani, hogy ez illeszthető legyen mind a szakképzési intézmény- és programakkreditációhoz, mind a felsőoktatási intézmény-, kar-, szak-, képzésakkreditációhoz. Ehhez alaposan ismernünk kell az ágazati jogszabályok érintett területeit is.

4.5. A rendszer-akkreditációs eljárás résztvevői 4.5.1. A szakértők Tekintettel arra, hogy a minél hatékonyabb és rövidebb eljárás érdekében a szakértői munka egésze lényegében nem a hatósági eljárást terheli, hanem a fejlesztési folyamatba építetten megelőzi azt – maga a hatósági eljárás csak a szakértői vélemények megszületését követően kezdődik el –, ezért a szakértőkre vonatkozóan az eljárást meghatározó jogszabály várhatóan kevesebb szabályozót fogalmaz majd meg a többi akkreditációs eljáráshoz képest. Ugyanakkor nagyon fontos, hogy világosan és következetesen meghatározza a szakértővel szemben támasztott szakmai, gyakorlati követelményeket. A felvázolt eljárás nem kötné meg a megrendelő kezét a tekintetben, hogy kit válas�szon szakértőnek és mennyi szakértői díjat fizessen ki az elvégzett munkáért, e kérdést meghagyná a polgárjog szabályai szerint a szerződő felek szabadságában. Mindemellett kívánatos és célszerű, hogy a szakértők a fejlesztés, az oktatás és az akkreditáció területéről többéves gyakorlattal rendelkező szakemberek legyenek. Tekintettel arra, hogy a benyújtónak szabad keze van abban, hogy kit kér fel az adott szakterületen a szakértői vélemény elkészítésére, fontos, hogy a jogszabály csak olyan szakértő választására adjon lehetőséget, akinek referenciamunkái garanciát jelentenek a megfelelő minőségbiztosításra, aki szerepel a szakértői névjegyzékben.2 A jelen2 Az országos szakértői névjegyzék közhiteles nyilvántartás, az Oktatási Hivatal gondozza. A szakértővé válás kritériumait, illetve a közhiteles oktatási szakértői jegyzékre kerülés feltételeit a közoktatási szakértői névjegyzékről szóló 38/2009. (XII. 29.) OKM rendelet tartalmazza.


113

legi akkreditációs eljárásokban csak kerettantervi szakértő, továbbképzési szakértő, tantárgy-pedagógiai szakértő, szaktudományi és technológai szakértő vesz részt, így célszerűnek mutatkozik, hogy még a rendszer bevezetését megelőzően kifejezetten ezen eljárásra képezzenek szakértőket – akik aztán a jogszabályban meghatározott közoktatási szakértői szakterület megnevezésében pl. pedagógiai rendszer-akkreditációs szakértőként kerülhetnek fel a szakértői listára –, és mint ilyenek végezhetnek majd átfogó, rendszer-akkreditációs vizsgálatot azon szakértők mellett, akik továbbra is a rendszerelemek szakértői véleményezését végzik. A szakértői munkára történő felkészítésbe, felkészülésbe szerencsés lenne bevonni a pedagógusképzéssel és -továbbképzéssel foglalkozó intézményeket is. A rendszer-akkreditációs eljárásban a benyújtott akkreditációs anyag specifikumaitól függően különböző szakértőket kell igénybe venni. Az akkreditációs eljárásban közeműködő szakértők a következők: a) szaktudományi szakértő b) pedagógiai szakértő c) koherenciaszakértő d) technológiai szakértő e) egyéb szakértők, például fordítást ellenőrző, szakképzési, nemzetiségi, migráns, SNI stb. A szakértőknek az eljárás szakmai szempontjai és speciális kritériumai alapján kell a szakértést elvégezniük. Feladataik: a) A szaktudományi szakértő az érintett tudományterület legújabb eredményeinek ismeretében szakvéleményt készít a pedagógiai rendszer elemeinek szaktudományi megfelelőségéről és hitelességéről, tárgyi pontosságáról, terminológiájáról és az adott elemek tudományközvetítésének alkalmasságáról. b) A pedagógiai szakértő értékeli a rendszerelem oktatásban való alkalmazhatóságát, az érintett korosztály életkori sajátosságainak való megfelelését. Véleményt készít a rendszerelemek tartalmi szabályozással való összhangjáról, taníthatóságáról és tanulhatóságáról, érthetőségéről, nyelvhelyességéről. A pedagógiai szakértőnek vizsgálnia kell a specifikációk mellett azt is, hogy a rendszerelem a tanulási-tanítási folyamatban a szaktudományok eredményeit a diákok tipikus fejlettségi szintjéhez igazodóan és a NAT összefüggésrendszerében jeleníti-e meg, illetve az ismeretek elsajátítását az életkornak megfelelően differenciált módszertani eszköztárral segíti-e. A tankönyvek esetében figyelmet kell fordítania a szakszavakra, a szószedetre, a magyar nyelv helyesírásának megfelelő szabályokra is. Vizsgálnia kell, hogy a rendszerelem mennyiben segíti az életkornak megfelelően a megjelölt képességek, készségek kialakítását. Meg kell vizsgálnia, hogy a rendszerelemhez kapcsolódó információhordozók segítséget nyújtanak-e a tananyag elsajátításához, illetve azok szerves, elválaszthatatlan egységet

114


alkotnak-e a rendszerelem többi részével. Tantárgy-pedagógiai szakértésre csak olyan szakértő kérhető fel, aki a felkérést megelőző 5 évben tanított az érintett intézménytípus érintett évfolyamán. c) A koherenciaszakértő feladata, hogy az akkreditációra benyújtott pedagógiai rendszer egyes elemeinek rendszerbe illeszkedését megvizsgálja, szem előtt tartva a pedagógiai rendszer koncepciójában megfogalmazott célokat és alapelveket, ezen alapelvek és célok közvetíthetőségét, az elemek összhangját. Amen�nyiben a rendszerbe már egy korábbi akkreditációs eljárásban jóváhagyott elemet vonnak be, ezt úgy kell elvégezni, hogy szinkronban legyen a többi részelem engedélyezési idejével, hatályával és rendszertől független használhatóságával. A koherenciaszakértő véleményének ki kell térnie arra is, hogy az akkreditációs anyagban megjelölt időkereteket megfelelőnek tartja-e, illetve a rendszerelemek tartalma összhangban van-e az általános emberi normákkal, értékekkel, a humanizmus általános követelményeivel. A koherenciaszakértőnek meg kell vizsgálnia a pedagógiai rendszer kipróbálásának tapasztalatait tartalmazó dokumentumokat is. A pedagógiai rendszert akkreditációra csak – nagyobb rendszer esetében legalább egyéves – kipróbálás után lehet benyújtani. Ez a tesztelés a fejlesztési folyamat része. d) A technológiai szakértő mond véleményt a rendszerelem nyomtatott és nem nyomtatott információhordozóinak és más eszközeinek technikai kivitelezéséről és alkalmazhatóságáról, az esztétikai és egészségügyi követelményeknek való megfelelésről. A technológiai szakértő az eljárásban vizsgálja a taneszköz – tartalmához megfelelő – megjelenési formáját, terjedelmét, méretezését, tömegét, súlyát, figyelemmel az eszközt alkalmazó tanulók életkorára, testi, pszichikai fejlettségére. Amennyiben elektronikus adathordozóról vagy más rendszert segítő eszközről van szó, a technológiai szakértők szakvéleményt adnak a felhasználói igényeknek való megfelelőségről, digitális taneszköz esetében a digitális taneszközt szabályozó rendeletnek és szabványoknak való megfelelőségről is. e) Egyéb szakértők a speciális szakértelmüknek megfelelő területen meghatározott szakértői feladatokat látnak el. Például a fordítást ellenőrző szakértő feladata az idegen nyelvre történő fordítás szakmai vizsgálata az érintett korosztály nyelvi fejlettségi szintjének figyelembevételével. Feladata továbbá, hogy véleményt formáljon az adott nyelvi anyag szakmai megfelelőségéről, a nyelvhelyességről és a helyesírásról, a nem magyar nyelvű kiadvány nyelvi és stilisztikai szabatosságáról. Itt most nem soroljuk föl a többi speciális szakértő feladatait. A hatóság saját szakértőt rendel ki az akkreditációs engedélyezési eljárás során. A rendszer-akkreditációban jártas szakértő feladata kettős, részben ellenőriznie kell az akkreditációs kérelem mellékleteként benyújtott szakértői vélemények megfelelőségét, másrészt önálló szakvéleményt készít az alábbi szempontok figyelembevételével:


115

a) Vizsgálnia kell, hogy a pedagógiai rendszer alkalmas-e a követelményekben foglaltak elsajátítására az adott iskolatípusban és évfolyamon, alkalmas-e a kisebbségi oktatás, a két tanítási nyelvű iskolai oktatás, a sajátos nevelési igényű iskolai oktatás, az alapfokú művészetoktatás céljainak megvalósítását szolgáló követelmények közvetítésére. b) A szakképzés esetén vizsgálni kell, hogy a rendszerelem alkalmas-e a Szakképzés központi programjában (tantervében) meghatározottak szerint a szakmai vizsgára történő felkészítésre. c) Alternatív iskolai pedagógiai rendszer esetén vizsgálnia kell, hogy a rendszerelemek alkalmasak-e az adott alternatív oktatás céljainak megvalósítását szolgáló követelmények közvetítésére, középiskolai rendszerelem esetén az érettségi vizsgák egyes tantárgyakhoz rendelt részletes vizsgakövetelményeire való felkészítésre. Az egyenlő bánásmód és a politikai állásfoglalás tekintetében az összes szakértőnek figyelmet kell fordítania a nemek egyenlőségét sértő vagy a nemzeti, etnikai, vallási közösségre nézve sértő, gyűlöletkeltő, illetve az esélyegyenlőtlenséget erősítő sztereotípiák, kijelentések, ábrák és fotók, grafikák megjelenésének vizsgálatára és kiszűrésére. A nemzeti, etnikai, kisebbségi neveléshez és oktatáshoz készített pedagógiai rendszer esetén kisebbségi szakértőt rendel ki a hatóság. Ha a pedagógiai rendszer vallásilag vagy világnézetileg elkötelezett, vagy a hit- és vallásoktatáshoz kapcsolódik, a hatóság az illetékes egyházi jogi személy által javasolt szakértőt rendeli ki. Mindezen követelményeknek megfelelően, biztosítani kell a szakértők megfelelő felkészítését, képzését, tudásuk rendszeres karbantartását a pedagógiai rendszerek akkreditációjának magas szakmai színvonalú megvalósítása érdekében. Mivel a szakértők munkája jórészt az eljárást megelőző fejlesztési szakaszban zajlik, a képzést csak a tartalmi elemek részletes ismertetését tartalmazó új dokumentumok és az eljárást meghatározó jogszabály elfogadását követően lehet megkezdeni. Ebben az esetben az mutatkozik a legcélravezetőbbnek, ha olyan szakértőket képezünk át pedagógiai rendszer-akkreditációs szakértőnek, akik korábban valamely akkreditációs területen (érettségi akkreditáció, pedagógus-továbbképzés, tankönyv, taneszköz, kerettanterv) is tapasztalatokat szereztek, a közoktatás alapjogszabályait, a szakmai kritériumrendszereket és az elfogadás menetét jól ismerik. Az akkreditációs vizsgálattól elvárható, hogy független és objektív legyen. A pedagógiai rendszer-akkreditációs eljárást lefolytató szakértőnek ezért szakmailag széles látókörűnek, több eljárást ismerőnek, értékítéletét kizárólag szakmai érvekre alapozónak kell lennie. Mivel a pedagógiai rendszerek akkreditációja a korábbi akkreditációkhoz képest összetettebb feladat, jó, ha a szakértők között van olyan, aki az országos pedagógusképzési és -továbbképzési bizottságban tevékenykedett, és részelemként ismeri a pedagógus-továbbképzési akkreditációt, továbbá olyan, aki nyilatkozni tud

116


az érettségi tantárgy-akkreditáció és felsőoktatási beszámítási szabályok tekintetében. Indokolt, hogy legyen olyan szakértő is, aki részt vett korábban a Kerettantervi Bizottság munkájában, illetve olyan szakember is, aki a korábbi Tankönyv és Taneszköz Bizottság (TTB) és a Digitális Tananyag Minősítő Bizottság (DTMB) munkáját és akkreditációs tevékenységének tapasztalatait tudja ötvözni az újonnan kialakuló rendszer-akkreditációval. Szükséges, hogy a közoktatás és a felsőoktatás között, a határmezsgyén található szakképzés szabályaival is harmonizáló eljárásrend alakuljon ki, ezért elengedhetetlen, hogy legyen olyan szakértő, aki mind az iskolarendszerű, mind az iskolarendszeren kívüli szakképzés szabályaival, a szakképzésben használatos akkreditációs eljárásokkal tisztában van, és integrálni tudja ezt a tudást a rendszerakkreditációs eljárásba. Szükséges megjeleníteni a versenyképes gazdaság támasztotta követelményeket és társadalmi elvárásokat is, ezért a hatóságnak olyan szakértővel is rendelkeznie kell, aki átlátja, esetleg maga is részt vesz a piaci folyamatokban.

4.5.2. Az Oktatási Hivatal A közoktatási akkreditációs eljárásokért hazánkban az Oktatási Hivatal (továbbiakban: Hivatal) felelős, javasolt tehát az új akkreditációs eljárást is ezen oktatási hatóság feladatai között megjeleníteni. A hivatal feladata az eljárást megelőző szakaszban szakértőként közreműködő tudományos, pedagógiai, technológiai és a gyakorlati felhasználhatóság kérdéseit vizsgálók, nyilatkozatot adók szakmai javaslatainak az ös�szegzése. A szakmai megfeleltetés mellett a jogszavatosságért is a Hivatal felel. A Hivatal a pedagógiai rendszer akkreditációs eljárásában első fokon határozatot hozó szerv. Ennek megfelelően a Hivatal dolga, hogy az eljárás megindításának pillanatában ellenőrizze, hogy a benyújtó az eljárást szabályozó rendelet mellékletében megjelent kritériumoknak megfelelően nyújtotta-e be a szakértői véleményeket és a nyilatkozatokat. Ellenőriznie kell, hogy a szakértő megfelel-e az összeférhetetlenség követelményeinek, véleménye értékelhető-e független szakértői véleményként. A Hivatalnak azt is figyelemmel kell kísérnie, hogy a kérelmet a megfelelő eljárásra nyújtották-e be, illetve van-e olyan eltérő mozzanat a kérelemben, amely miatt a speciális szabályok tekintetében más közreműködőt (pl. idegen nyelvi lektor, kisebbségi bizottság véleménye vagy minisztérium által támogatott pályázati anyag) is meg kell kérdeznie, vagy igénybe kell vennie. Ellenőriznie kell a felhasználási jog jogosultjának nyilatkozatát is, hogy elég garanciát nyújt-e arra nézve, hogy a pedagógiai rendszert benyújtó a pedagógiai rendszerré nyilvánítás teljes időtartama alatt folyamatosan rendelkezni fog a pedagógiai rendszer szerződésben rögzített felhasználási jogaival. Abban az esetben, ha a benyújtásra kerülő akkreditációs anyag a minisztérium/kiíró által támogatott pályázati formában létrejövő fejlesztés eredménye, vagy a kérelmet benyújtó kétlépcsős akkreditációs eljárásra tart igényt – a pedagógiai rendszerré nyilvánítási kérelem benyújtható a pedagógiai koncepció és a tanulási-tanítási program, vala-


117

mint a pedagógiai rendszer további elemeinek fejlesztésére vonatkozó tervezet előzetes vizsgálatára is. A Hivatal az első esetben ellenőrzi, hogy a pályázatot a minisztérium/ kiíró elbírálta-e már, és a fejlesztő benyújtotta-e a szakmai koncepcióra és a tanulásitanítási programra nézve az akkreditálni kívánt anyagot és szakértői véleményeket. A Hivatal a szakértői vélemények összegzése után, a javaslatok figyelembevételével elkészíti a pedagógiai rendszerre vonatkozó elfogadó határozatot, nemleges válasznál az elutasító határozatot. A határozatot első fokon a Hivatal hozza meg, a nyilvántartásba vétel az oktatásért felelős miniszter felelőssége. A pedagógiai rendszer jegyzékre kerülése tekintetében a legcélravezetőbb, ha a KIR (Közoktatási Információs Rendszer) a fejlesztést követően az elektronikus rendszer egy felületén nyilvános listát közöl a Hivatal, amelynek naprakészségéről és folyamatos karbantartásáról maga gondoskodik.

4.5.3. A minisztérium A Hivatal összeállítja a pedagógiai rendszerek hivatalos jegyzékét, és közzéteszi, valamint gondoskodik róla, hogy ez a minisztérium honlapján is megjelenjen, de legalábbis a Hivatal honlapjára irányító link működhessen. A minisztérium a pedagógiai rendszerré nyilvánítás elsőfokú eljárásában nem vesz részt. Másodfokon elbírálja a pedagógiai rendszerekkel kapcsolatos határozatokat és azon végzéseket, amelyek tekintetében a közigazgatási hatósági eljárásról szóló törvény enged fellebbezési jogot (megszüntető végzés, eljárás felfüggesztése stb.).

4.6. A pedagógiai rendszer fenntarthatóságával kapcsolatos lehetőségek A pedagógiai továbbképzésben használatos visszacsatolást, a tevékenység értékelését mint minőségbiztosítási elemet a pedagógiai rendszer egészére is ki kell dolgozni, ez azonban értelemszerűen csak a bevezetést követően valósulhat meg. A KIR-adatbázis pedagógiai rendszerekre történő feldolgozásával és az adatbázis fejlesztésével, követhetőbbé tételével, az utóbbi évek eszközrendszerének bővítésére vonatkozó adattartalom feltöltésével az eddigi, már megtörtént befektetések hasznosulását tenné lehetővé ez a fejlesztés. A pedagógiai rendszerek bevezetését követő iskolai eszközbeszerzések trendjének elemzésével, a költségvetési támogatás, a pályázati források, a címzett és decentralizált források eloszlásának, hasznosulásának folyamatos monitoringja válik lehetővé. Mindezek olyan információk birtokába juttathatják az oktatási kormányzatot is, amely elősegíti a további fejlesztések tervezését, kimutatja, hogy a fejlesztésekhez milyen források bevonása szükséges, melyek a hiányterületek, illetve melyek azok a hasznos módszerek, és melyek azok a lehetséges pályázati rendszerek, amelyek együttes alkalmazásával az új fejlesztések és a már megvalósult fejlesztések fenntarthatósága lehetséges.

118


A következő ábra az eljárás folyamatát mutatja be (OH = Oktatási Hivatal): Benyújtó kérelem mellékleteként (benyújtja az összes pedagógiai rendszerelemet + a szakértői véleményeket).

OH – formai ellenőrzés, kérelmek regisztrálása, vonatkozó jogszabályoknak való megfelelés, igazgatási, szolgáltatási díj befizetésének ellenőrzése.

Pedagógiai rendszerré nyilvánítást a pályázat elbírálását követően kell lefolytatni.

OH – ha formailag megfelel, szakértői kirendelés – összegzés – szakértői vélemény.

OH feltételeket szabhat – indokolni kell – teljesítés – koherenciavizsgálat.

Oktatási Hivatal dönt első fokon.

Jegyzékre felvételi kérelem OH összeállítja a pedagógiai rendszerek hivatalos jegyzékét. Hivatal határozata ellen benyújtott fellebbezést másodfokon a miniszter bírálja el.

A minisztérium honlapján közzéteszik.

Amennyiben nemzeti és etnikai kisebbségi oktatás céljára készült elem – egyedi szakértői vélemény elkészítése.

5. A pedagógiai rendszerek bevezetése

A fejezet A pedagógiai rendszerek bevezetésének feltételei és folyamata című tanulmány alapján készült. Szerzők: Dr. Dávid Mária, Barcziné Horváth Mária, Király Róbertné. A http://www.educatio.hu/tamop311/a_projekt_felepitese/2_piller/2_pillerinfo oldalon olvasható az eredeti tanulmány.

120


Összegzés A tanulmányban a pedagógiai rendszer implementációját egy olyan folyamatként írtuk le, amelyben a kifejlesztett pedagógiai rendszer elemeit a befogadó intézmény megismeri, kipróbálja, és saját pedagógiai gyakorlatába beilleszti. A gyakorló pedagógusok szerepe a pedagógiai rendszerek fejlesztésében és alkalmazásában lényegesen eltérő lehet: az alkotótól az adaptálón keresztül a végrehajtó szerepig. Ez attól is függ, hogy milyen a pedagógiai rendszer fejlesztése, de az is meghatározhatja, hogy az implementáció milyen változatát valósítják meg. A pedagógiai rendszerek implementációjának négyféle változatát különítjük el: 1. az oktatáspolitikai döntésből következő implementáció, 2. a központi szervezet és/vagy pályázat által támogatott implementáció, 3. a belső iskolafejlesztések eredményeiből adódó implementáció és 4. az oktatási piacon szabadon fellelhető pedagógiai rendszerek implementációja. Az oktatáspolitikai döntésből következő implementáció esetén nyilván erőteljesebb a pedagógusok végrehajtó szerepe, míg a belső iskolafejlesztések implementációja során a pedagógusok alkotó szerepe a meghatározó. Az implementáció típusának arra is hatása lehet, hogy az implementációs folyamat lépései milyen hangsúllyal jelennek meg a gyakorlatban. A folyamat részletes leírásával azt mutatjuk be, hogy ideális helyzetben melyek azok a teendők, amelyekkel a bevezetés várhatóan sikeres lesz. Természetesen a valóságban előfordul, hogy a folyamat egyik-másik része – anyagi feltételek vagy elegendő idő hiányában – nem a tervezettek szerint alakul, mégis ahhoz, hogy egy pedagógiai rendszer beépülhessen egy-egy intézmény pedagógiai programjába, feltétlenül szem előtt kell tartani a leírt szakaszokat és lépéseket. A tanulmányban leírt folyamat általánosan érvényes egy teljes tantárgy legalább egy oktatási szakaszára (pl. általános iskola), vagy egy műveltségi területre, kiemelt fejlesztési feladatra, vagy egy adott iskola pedagógiai programjára, helyi tantervére, vagy egy oktatási intézményi rendszer egészére vagy részére (pedagógiai szakasz) irányuló fejlesztés esetében, beleértve a közoktatás egy horizontálisan teljes és vertikálisan egységes szakaszára kiterjedő rendszereket is. Amennyiben a fejlesztés nem érinti az egész intézményt, akkor is biztosítani kell az eredményes implementáció érdekében, hogy a folyamatról tudjanak, véleményt nyilváníthassanak azok is, akiket közelről és akiket távolabbról érint az implementáció. Az implementációs folyamat 3 fő szakasza különíthető el. 1. szakasz: Felkészülés – A pedagógiai rendszer implementációjának elindítása 2. szakasz: Kipróbálás – A pedagógiai rendszer kísérleti bevezetése és intézményi értékelése 3. szakasz: Fenntartás – A pedagógiai rendszer beépülése az iskola pedagógiai gyakorlatába


121

A tanulmányban az implementáció bemutatását egy folyamatábra segíti, amely tagolja a pedagógiai rendszerek gyakorlatba történő bevezetésének folyamatát. Nagyobb egységekre (szakaszokra) és kisebb egységekre (lépésekre) bontva mutatja be, mikor, milyen teendői vannak az implementációt folytató intézménynek, hol vannak döntési pontok, és a döntést követően milyen úton haladhat tovább a folyamat, és milyen dokumentumok keletkeznek az implementáció során.

122


A pedagógiai rendszerek bevezetése A XXI. századra jellemző felgyorsult technikai fejlődés és jelentős társadalmi változások új és új kihívásokat jelentenek a pedagógiában. Ezek a kihívások szükségessé teszik az oktatási rendszer szerkezetének és működésének átgondolását, modernizációját. Ezekre az új kihívásokra reagálnak a közoktatásban spontán vagy oktatáspolitikai célzattal megjelenő pedagógiai innovációk. Az OECD által kidolgozott és 2010 tavaszán közzétett nemzetközi innovációs stratégia rámutatott, hogy az innováció jelentése alapvetően átalakult: előtérbe kerültek az olyan innovációk, amelyek szervezeti folyamatokat érinthetnek, továbbá azok, amelyeket a fogyasztók, kliensek vagy felhasználók viselkedése generál. Ennek megfelelően a nemzeti innovációs rendszerek fejlesztésében a korábbiaktól jelentősen eltérő új prioritások jelentek meg. Ez az új stratégiai orientáció a közszférát érintő innovációk és az oktatás, valamint az emberi erőforrások fejlesztése jelentőségének felértékelődésével jár. Az újonnan kifejlesztett pedagógiai rendszerek ilyen oktatási innovációnak tekinthetők. Innovációról azonban nemcsak akkor beszélünk, ha teljesen új megoldás születik, hanem akkor is, ha a kérdéses megoldás egy adott szervezet számára új vagy érdemben megújult, és egy adott szervezetet tesz eredményesebbé a piacon vagy képessé jobb minőségű szolgáltatások nyújtására (Javaslat…, 2011). Az oktatási intézmények számára tehát a pedagógiai rendszerek bevezetése jelenthet egyfajta tartalmi megújulást, pedagógiai innovációt. Azonban ahhoz, hogy a korszerű elképzelések hatékonyan épüljenek be a gyakorlatba, egy tudatos, tervszerű implementációra van szükség. A tanulmányban a pedagógiai rendszer implementációján egy olyan folyamatot értünk, amelyben a kifejlesztett pedagógiai rendszer elemeit a befogadó intézmény megismeri, kipróbálja, és saját pedagógiai gyakorlatába beilleszti. A gyakorló pedagógusok szerepe a pedagógiai rendszerek fejlesztésében és alkalmazásában lényegesen eltérő lehet az alkotótól az adaptálón keresztül a végrehajtó szerepig (lásd 2. fejezet), attól is függően, hogy milyen a pedagógiai rendszer fejlesztése, és az implementáció milyen változata valósul meg. A pedagógiai rendszerek implementációjának négyféle változatát különböztetjük meg: 1. az oktatáspolitikai döntésből következő implementáció, 2. a központi szervezet és/vagy pályázat által támogatott implementáció, 3. a belső iskolafejlesztések eredményeiből adódó implementáció és 4. az oktatási piacon szabadon fellelhető pedagógiai rendszerek implementációja. Az oktatáspolitikai döntésből következő implementáció esetén nyilván erőteljesebb a pedagógusok végrehajtó szerepe, míg a belső iskolafejlesztések implementációja során a pedagógusok is alkotó szerepben vannak.


123

Az implementáció típusának arra is hatása lehet, hogy az implementációs folyamat lépései milyen hangsúllyal jelennek meg a gyakorlatban. Erre az egyes lépések leírásánál térünk ki. A tanulmányban az implementációs folyamat bemutatása olyan algoritmus szerint történik, hogy a szakaszok általános jellemzése mellett megtalálható az adott szakaszra vonatkozó folyamatábra, ezt követi a szakasz lépéseinek leírása, amely tartalmazza az adott lépésre vonatkozó dokumentációsablonokat is.

5.1. A pedagógiai rendszerek implementációjának folyamata A pedagógiai innováció során kifejlesztett pedagógiai rendszerek implementációja, gyakorlatban történő bevezetése időigényes folyamat, melynek a leírását a legtömörebben egy folyamatábrában lehet összefoglalni (lásd Mellékletek, 1. ábra). A folyamatábra tagolja a pedagógiai rendszerek gyakorlatba történő bevezetésének folyamatát. Egységekre bontva mutatja be, mikor, milyen teendői vannak az implementációt folytató intézménynek, hol vannak döntési pontok, és a döntést követően milyen úton haladhat tovább a folyamat, és milyen dokumentumok keletkeznek az implementáció során. A folyamatábra azt mutatja be, hogy ideális helyzetben melyek azok a teendők, amelyekkel a bevezetés várhatóan sikeres lesz. Természetesen a valóságban előfordul, hogy a folyamat egyik-másik része – anyagi feltételek vagy elegendő idő hiányában – nem a tervezettek szerint alakul, mégis ahhoz, hogy egy pedagógiai rendszer beépülhessen egy-egy intézmény pedagógiai programjába, feltétlenül szem előtt kell tartani a leírt szakaszokat és lépéseket. Ez a folyamat általánosan érvényes egy teljes tantárgy legalább egy oktatási szakasza (pl. általános iskola), vagy egy műveltségi terület, kulcskompetencia, kiemelt fejlesztési feladat, vagy egy adott iskola pedagógiai programja, helyi tanterve, vagy egy oktatási intézményi rendszer egészére vagy részére (pedagógiai szakasz) irányuló fejlesztés esetében, beleértve a közoktatás egy horizontálisan teljes és vertikálisan egységes szakaszára kiterjedő rendszereket is. Amennyiben a fejlesztés nem érinti az egész intézményt, akkor is fontos, hogy a folyamatról tudjanak, véleményt nyilváníthassanak az adott iskola pedagógusai. Az implementációs folyamat 10 lépésben történik, amelyek 3 fő szakaszba sorolhatók. I. szakasz: Felkészülés – A pedagógiai rendszer implementációjának elindítása

Start: A bevezetés kezdeményezése 1. lépés: Komplex intézményi helyzetelemzés 2. lépés: Informálódás a pedagógiai rendszer(ek)ről 3. lépés: A kiválasztott pedagógiai rendszer megismertetése a tantestülettel 4. lépés: A tárgyi és személyi feltételek biztosítása

124


II. szakasz: Kipróbálás – A pedagógiai rendszer kísérleti bevezetése és intézményi értékelése 5. lépés: A kipróbálásban részt vevők körének meghatározása 6. lépés: Felkészülés a kipróbálásra, a pedagógiai rendszer adaptálása 7. lépés: A kísérleti bevezetés intézményi értékelésének megtervezése 8. lépés: A pedagógiai rendszer tanulási-tanítási egységeinek, mérési, értékelési eljárásainak osztálytermi kipróbálása 9. lépés: A kipróbálás tapasztalatainak feldolgozása III. szakasz: Fenntartás – A pedagógiai rendszer beépülése az intézmény programjába 10. lépés: A pedagógiai rendszer beépülése az intézmény pedagógiai program jába A tanulmányban részletesen kifejtjük a szakaszok és lépések célját, feladatait és a feladat végrehajtásához rendelkezésre álló időkereteket. Megjelöljük, hol vannak a döntési pontok, melyek a döntési kritériumok, valamint azt, hogy milyen felelősségek és hatáskörök különíthetőek el (1. melléklet), az implementációs folyamat hogyan dokumentálható, és a keletkezett dokumentumokat mennyi ideig kell megőrizni (2. melléklet).

5.2. Az implementációs folyamat lépéseinek meghatározása A pedagógiai rendszerek implementációja bonyolult folyamat, amelyben sok feltételnek együttesen kell megvalósulnia ahhoz, hogy sikeres legyen. Implementációs lejtőként említi az irodalom azt a szorongással, bizonytalansággal, inkompetenciával kapcsolatos félelmekkel teli időszakot, amely a változás implementációs szakaszának kezdetén bekövetkezik. A változás nehéz folyamat, hiszen ennek során az egyének arra kényszerülnek, hogy a cselekvés- és/vagy gondolkodásmódjukat megváltoztassák. Hopkins szerint ez az oka annak, hogy a legtöbb változás a korai implementációs szakaszban bukik el (Csala Istvánné Ranschburg Ágnes, 2010). Ezért van kiemelt jelentősége annak, hogy egy implementációs folyamatot leíró segédanyag álljon az intézmények rendelkezésére, amely kellő részletességgel mutatja be a tennivalókat, és vezeti az implementációt megvalósító intézmények pedagógusait a tennivalók sűrűjében.

5.2.1. Felkészülés a pedagógiai rendszer bevezetésére (I. szakasz) A pedagógiai rendszerek implementációs folyamatának első szakasza az a minimálisan fél évig tartó (a kísérleti kipróbálást megelőző tanévben elkezdődő) előkészítő periódus, amelynek során az intézmény felkészül a pedagógiai innovációra. Célja, hogy a pedagógiai innováció szükségességét felismerő szándék megjelenését követően a tantestület széleskörűen informálódjon a bevezetésre kerülő pedagógiai


125

rendszerről, elköteleződjön annak kipróbálása mellett, és megteremtse azokat a tárgyi és személyi feltételeket, amelyek a sikeres kipróbálás alapját jelentik. Erre akkor is szükség van, ha a bevezetésre javasolt pedagógiai rendszer kisebb volumenű, és közvetlenül nem érinti a teljes tantestületet. Az első szakaszban elvégzendő feladatok részletezését a szakasz lépéseinek leírásai tartalmazzák. Ez a szakasz akkor indul, amikor a pedagógiai rendszer bevezetése iránti igény felmerül, és elindul egy kezdeményezés, és addig tart, amíg az intézmény elköteleződik a rendszer bevezetése mellett, és mind a tárgyi, mind a személyi feltételeket úgy alakítja, hogy a kipróbálási szakasz elkezdődhessen. Az I. szakasz lépései: Start:

A bevezetés kezdeményezése

1. lépés: Komplex intézményi helyzetelemzés 2. lépés: Informálódás a pedagógiai rendszer(ek)ről 3. lépés: A kiválasztott pedagógiai rendszer megismertetése a tantestülettel 4. lépés: Tárgyi és személyi feltételek biztosítása 5.2.1.1. Start: A bevezetés kezdeményezése A pedagógiai rendszerek implementációjának folyamata úgy kezdődik, hogy az oktatási rendszer szereplőinek valamelyikében felvetődik a bevezetés gondolata, és ezt kezdeményezi. Ez a kezdeményezés indulhat az irányítók, megvalósító intézmények vagy a szolgáltatást igénybe vevők részéről (Barcziné Horváth, 2011 és Király, 2011). Az implementáció kezdeményezése összefüggésben van a pedagógiai rendszerek fejlesztésének kezdeményezéseivel, hiszen a fejlesztést kezdeményező szereplők a munkájuk eredményének gyakorlati megvalósulására törekednek. A kezdeményezők körét meghatározza az implementáció típusa is. Tapasztalataink szerint a központi irányító szervezetektől kiinduló implementációs kezdeményezések (pl. suliNova-fejlesztések implementációja) és a pedagógusközösségek által kezdeményezett implementációk (AKG, ill. pályázatok által támogatott innovációk) fordulnak elő a leggyakrabban, de találkozunk fenntartói kezdeményezéssel ugyanúgy, mint a szülők által kezdeményezett innovációval. A kezdeményezés lépését nem szükséges szabályozni, hiszen ez nem feltétlenül az implementációt végző szervezet tevékenysége. Az implementációs folyamat akkor indul, amikor az intézmény vezetése reagál a kezdeményezésre, és megfontolás tárgyává teszi a pedagógiai rendszer implementációját. 5.2.1.2. Komplex intézményi helyzetelemzés (1. lépés) A komplex intézményi helyzetelemzés során az intézmény kollektívája leírást készít az adott közoktatási intézmény társadalmi környezetéről, az ott folyó pedagógiai

126


munka tárgyi és személyi feltételeiről, valamint a pedagógiai módszerek, tanulásszervezési eljárások tanórai alkalmazásának intézményi gyakorlatáról. Az elemzésnek építenie kell a közoktatási esélyegyenlőségi helyzetelemzésben települési, illetve intézményi szinten feltárt problémákra, azonosított fejlesztési szükségletekre. Az egyes kimutatásoknak legalább 5 éves időtartamot célszerű átfogni. Az 1. lépés célja azoknak a társadalmi, intézményi és pedagógiai trendeknek a feltárása és kimutatása, amelyek új kihívást jelentenek az intézmény számára. Az 1. lépés időtartama: minimum 1 hónap, maximum fél év. (E lépés időtartama 1 hónapnál hosszabb csak akkor lehet, ha az intézmény több mint fél évvel a pedagógiai rendszer bevezetése előtt megkezdi a felkészülést az implementációra.) Javasolt feladatok:

1. A megadott szempontok (3. melléklet) kidolgozásához 4 kollégát bíz meg az iskola vezetése. (Célszerű, ha ezt a munkát a munkaközösség-vezetők végzik, az igazgatóhelyettesekkel együttműködve.) 2. Az elkészült részanyagokat az iskola vezetése összegzi és a kidolgozókkal közösen elkészíti a „Változási trendek/kihívások – Lehetséges megoldások” című dokumentumot (4. melléklet). 3. A helyzetelemzést, és a „Változási trendek/kihívások – Lehetséges megoldások” című dokumentumot ismertetik a tantestülettel, és döntés születik arról, hogy a tantestület szükségesnek látja új pedagógiai rendszer bevezetését (vagy pályázatban való részvételt, mely ezt a bevezetést célozza meg), és megbíz 3 kollégát, hogy információkat gyűjtsön az intézmény számára megfelelő pedagógiai rendszer(ek)ről. Az 1. lépés során keletkezett dokumentumok: • Komplex intézményi helyzetelemzés • „Változási trendek/kihívások – Lehetséges megoldások” című dokumentum 5.2.1.3. Informálódás a pedagógiai rendszer(ek)ről (2. lépés) Az implementáció e szakaszában az intézmény dolgozói tájékozódnak a kifejlesztett pedagógiai rendszerekről és/vagy ezek bevezetését támogató pályázati lehetőségekről. Áttekintik a pedagógiai rendszereket ismertető dokumentumokat (pl. tájékoztató szövegek, prezentációk, videofelvételek, animációk stb.) (Gönczi és mtsai, 2010), és kiválasztják azokat, amelyek az intézményben feltárt és szükségesnek tartott változási trendekhez/kihívásokhoz, valamint a lehetséges megoldási módokhoz, az iskola pedagógiai programjában megfogalmazott alapelvekhez a leginkább illeszkednek, és a finanszírozásuk is biztosítható. A 2. lépés célja a széles körű tájékozódás a fellelhető pedagógiai innovációkról (és/ vagy pályázatokról) annak elérése érdekében, hogy az intézményi innováció a leg-


127

optimálisabban illeszkedhessen a helyzetelemzésben feltárt szükségletekhez, a pedagógiai programban lefektetett alapelvekhez, és mindemellett a leggazdaságosabb megoldást is tudja kínálni a szakmai megújuláshoz. A 2. lépés időtartama: minimum 1 hónap (amennyiben több mint fél évvel a pedagógiai rendszer bevezetése előtt kezdi meg az iskola a felkészülést, a tájékozódási idő hosszabb is lehet, de a fél évet nem célszerű meghaladni). Javasolt feladatok:

1. Az előző lépésben megbízott 3 kolléga tájékozódik a fellelhető pedagógiai rendszerekről, és legalább egyet kiválaszt, amelyről kitölti a „Bevezetésre javasolt pedagógiai rendszer jellemzői” című dokumentumsablont (5. melléklet), amelyben a pedagógiai rendszert összeveti a „Változási trendek/kihívások – Lehetséges megoldások” című dokumentumban szereplő szempontokkal és az intézmény pedagógiai programjával. 2. Mindhárom kolléga tájékoztatja az iskolavezetést az általa tanulmányozott pedagógiai rendszerről. 3. Az iskolavezetés szükség esetén (ha több, egyformán jónak tűnő és bevezetésre érdemes javaslat érkezik) elkészíti a dokumentumsablon alapján a „Döntési mátrix a pedagógiai rendszerek összehasonlításához” című dokumentumot (6. melléklet), és dönt arról, hogy melyik pedagógiai rendszer (és/vagy pályázat) bevezetését javasolja a tantestületnek. Ezt a mérlegelési eljárást akkor célszerű alkalmazni, ha 3 vagy több alternatíva között kell döntést hozni. A módszer lehetővé teszi az összes alternatíva egyidejű összehasonlítását. Segít kiválasztani az intézmény számára legmegfelelőbb pedagógiai rendszert. A feladat egy mátrix készítése, amely vízszintesen az alternatívákat jeleníti meg, függőlegesen a bal oldali oszlopba pedig a mérlegelési szempontok kerülnek. A mérlegelési szempontok mindig az intézmény számára fontos tényezőket tartalmazzák, amelyeket a helyzetelemzés során az intézmény a „Változási trendek/kihívások – Lehetséges megoldások” című dokumentumban rögzített, illetve az intézmény pedagógiai programjában szerepelnek. Ezt követően az intézményvezetés értékeli az alternatívákat a szempontok alapján, 0–5-ig terjedő osztályzással, ahol az 5-ös a legmagasabb és 0 a legalacsonyabb pontszám. Az alternatívák alatti pontszámokat összeadjuk, és várhatóan a legkedvezőbb alternatíva kapja a legmagasabb pontszámot (Vargáné Dávid, 2002). A döntéshez az iskolavezetés kikéri a fenntartó jóváhagyását. Az említett dokumentumokra csak akkor van szükség, ha valóban több pedagógiai rendszer közül lehet válogatni. A 2. lépés során keletkezett dokumentumok: • A Bevezetésre javasolt pedagógiai rendszer jellemzői (5. melléklet) • Döntési mátrix a pedagógiai rendszerek összehasonlításához (6. melléklet)

128


5.2.1.4. A kiválasztott pedagógiai rendszer megismertetése a tantestülettel (3. lépés) Az adott tantestület valamennyi tagja egy átfogó bemutatás után részleteiben is megismeri a bevezetésre kerülő pedagógiai programot. A bevezetésre kerülő pedagógiai rendszer megismertetése a tantestülettel egy vagy több munkaértekezleten történik. Példánkban három munkaértekezlet leírása szerepel, de a munkaértekezletek száma függ a pedagógiai rendszer méretétől, és attól is, hogy a tantestületből hányan vesznek közvetlenül részt az implementációban. 1. munkaértekezlet

Téma: Bevezetésre kerülő pedagógiai rendszer megismerése. Az intézmény vezetője tájékoztatást ad az új pedagógiai rendszer bevezetésének lehetőségéről abban az esetben, ha a pedagógiai rendszer bevezetése alternatívaként jelenik meg, vagy szükségességéről, abban az esetben, ha azt kormányzati szintű döntés írja elő. A tantestület valamennyi tagja átfogó tájékoztatást kap az intézmény vezetője részéről a pedagógiai rendszer koncepciójáról, alapelveiről, céljairól, feladatairól. Meghatározásra kerül a megismerés ütemterve: • részterületek megismerésének módja: szakmai munkacsoportokban történő feldolgozás, a lényeges elemekről prezentáció készítése • szakirodalmi kutatás, tudástár készítése • a feldolgozás időhatárainak meghatározása • nevelőtestületi értekezleten prezentációk bemutatása A tantestület tagjaiból álló pedagógus szakmai munkacsoportok létrehozása, akik elvégzik a bevezetésre kerülő pedagógiai rendszer elemeinek részletes tanulmányozását, elemzését a tantestület előtti bemutatás céljából. Az adott program részletes feldolgozása, elemzése, prezentáció készítése csoportmunkában, a pedagógiai rendszer elemeihez: • pedagógiai koncepció • tanulási-tanítási program • tanulási-tanítási egységek leírásai • tanulási-tanítási eszközök • mérés-értékelés és eszközei • pedagógusok felkészítésének programjai • szakmai háttértámogatások A feladat elvégzéséhez rendelkezésre álló időkeret 2-3 hét.


129

2. munkaértekezlet

A szakmai munkacsoportok ismertetik a tantestület többi tagjával az általuk feldolgozott pedagógiai elem részleteit. Felmerülő kérdések, problémák megvitatása, problémalista készítése. A problémalista feldolgozásának módja: helyi megoldás, vagy adott esetben külső szakember segítségének kérése. 3. munkaértekezlet

A problémalista megoldásának ismertetése az intézményvezető, a szakmai munkacsoportok vagy külső szaktanácsadó részéről. A 3. lépés időtartama: minimum 1 hónap. Amennyiben több mint fél évvel a pedagógiai rendszer bevezetése előtt kezdi meg az iskola a felkészülést, a tantestület tájékozódása hosszabb időt is igénybe vehet, de a 2 hónapot nem célszerű meghaladni. A 3. lépés során keletkezett dokumentumok: • Emlékeztető a munkaértekezletekről • Feladatlista (7. melléklet) • Problémalista (8. melléklet) • Tudástárlap (9. melléklet) Döntés a pedagógiai rendszer bevezetéséről Ennek a pontnak akkor van jelentősége, ha a bevezetendő pedagógiai rendszer alternatívaként jelenik meg az intézmény életében. Amennyiben központi előírás a változtatás, illetve a fenntartó saját hatáskörben jár el, akkor a bevezetés kötelező jellegű az intézményre nézve. A döntés folyamata A pedagógiai rendszer bevezetéséről szóló döntést a tantestület hozza nevelőtestületi értekezleten, miután megtörtént a pedagógiai rendszer 7 elemének részletes megismerése. A nevelőtestületi ülésről jegyzőkönyv és jelenléti ív készül. A döntés kritériumai A pedagógiai rendszer bevezetését elfogadottnak tekintjük, ha: • Az intézmény rendelkezik a szülők képviselőinek támogató nyilatkozatával. • Az intézmény rendelkezik a fenntartó támogató nyilatkozatával. • A tantestület minden tagja részletesen megismerte a bevezetésre kerülő pedagógiai rendszer koncepciójának, tanulási-tanítási programjának tartalmi elemeit. • A döntést hozó nevelőtestületi ülésen a tantestület 75%-a jelen van. • A pedagógiai rendszer bevezetését a nevelőtestületi ülésen jelenlévők 51%-a támogatja.

130


5.2.1.5. Tárgyi és személyi feltételek biztosítása (4. lépés) A tantestület mérlegeli, hogy rendelkezik-e a pedagógiai rendszer bevezetéséhez szükséges feltételekkel, és pótolja az esetlegesen fennálló hiányosságokat. A pedagógiai rendszer bevezetéséhez a tárgyi feltételek biztosítottak, ha az adott intézményben megfelelő a tanulói környezet, valamint rendelkezésre állnak a tanulók, illetve a tanárok munkáját segítő eszközök, nyomtatott (tankönyvek, szöveggyűjtemények, munkafüzetek, munkalapok stb.), háromdimenziós (demonstrációs, kísérleti stb.) és digitális eszközök. A tárgyi feltételek biztosításához kapcsolódó feladatok számbavétele az iskolavezetés és a fenntartó feladata. A pedagógiai rendszer bevezetéséhez a személyi feltételek biztosítottak, ha az adott intézményben dolgozó pedagógusok rendelkeznek olyan végzettséggel, képesítéssel, ismerettel, tudással, attitűddel és képességekkel, amellyel az adott pedagógiai rendszer megvalósítható, illetve ha mindezek továbbképzések keretében, az ütemtervbe illeszkedően megszerezhetők. A pedagógiai rendszer bevezethető, ha a tárgyi és személyi feltételek a pedagógiai rendszer megvalósításának elkezdésekor nem állnak ugyan 100%-ban rendelkezésre, de a tervezett implementációs folyamat időtartama alatt, a rendszer kipróbálása során, ahhoz kapcsolódva pótlásra kerülnek, teljesülnek. A 4. lépés időtartama: minimum 1 hónap. Amennyiben több mint fél évvel a pedagógiai rendszer bevezetése előtt kezdi meg az iskola a felkészülést, a tárgyi és személyi feltételek biztosítása hosszabb időt is igénybe vehet, de a fél évet nem célszerű meghaladni. Javasolt feladatok:

A tárgyi feltételek biztosításához kapcsolódó feladatok számbavétele: Komplex intézményi helyzetelemzésből kiindulva: • A rendelkezésre álló eszközök és a pedagógiai rendszer bevezetéséhez szükséges tárgyi eszközök listájának összevetése. • A hiányzó tárgyi felszerelések listájának összeállítása, ennek egyeztetése a tantestület tagjaival. • A tárgyi feltételek biztosításához a pótolandó eszközök, felszerelések beszerzési árainak figyelembevételével költségvetés készítése. • Fenntartóval történő egyeztetés a beszerzéshez szükséges források biztosításáról (amennyiben a fenntartó nem tudja biztosítani a szükséges anyagi forrást, úgy más források keresése: pályázat, alapítványi támogatás stb.). • Ütemtervkészítés a szükséges eszközök, felszerelések beszerzésének sorrendjéhez, figyelembe véve a pedagógiai rendszer bevezetésénél időrendi sorrendben alkalmazandó tárgyi eszközöket.


131

• A hiányzó eszközök folyamatos pótlása olyan ütemben, hogy a pedagógiai rendszer bevezetéséhez szükséges eszközök az adott tanulási-tanítási egységben leírtak megvalósítása esetén rendelkezésre álljanak. • Annak áttekintése, hogy a pedagógiai rendszer működtetése, fenntarthatósága biztosítható-e. A személyi feltételekhez kapcsolódó feladatok számbavétele:

Kiemelt figyelmet kell fordítani arra, hogy a pedagógusok továbbképzésében ugyanúgy érvényesüljön a rendszerszemlélet, mint ahogyan az a közoktatási gyakorlatban tapasztalható. A személyi feltételek biztosítása, a humánerőforrás felkészítése a pedagógiai rendszer bevezetésére az iskolavezetés és a fenntartó feladata. A megvalósításban részt vesz a nevelőtestület is. • A pedagógusok beállítódásának, tudásának, kompetenciáinak előzetes felmérése. • Komplex intézményi helyzetelemzés alapján az adott humánerőforrás és a pedagógiai rendszer bevezetéséhez szükséges személyi feltételek összevetése. • Hiányzó végzettségek, képesítések, ismeretek, tudások, attitűdök megállapítása. • A pedagógiai rendszer bevezetéséhez szükséges humánerőforrás képzési lehetőségeinek feltérképezése. • Költségvetés készítése a képzések biztosításához. • Egyeztetés a fenntartóval a képzések finanszírozásáról (amennyiben a fenntartó nem tudja biztosítani a szükséges anyagi forrást, úgy más források keresése: pályázat, alapítványi támogatás stb.). • Előzetes egyeztetés után konkrét ütemterv készítése a képzésekről: – A bevezetendő pedagógiai rendszer követelményeinek megfelelően ki, milyen képzésen vesz részt. – Amennyiben lehetőség van rá, a képzési időpontok megválasztása, meghatározása (pl. tantestületi képzések esetén). – Különösen kis létszámú tantestületek esetén a helyettesítések megtervezése. – Képzéseken való részvétel biztosítása. Ideális esetben a pedagógusok már a pedagógiai rendszer bevezetésének időpontjában rendelkeznek azokkal a felkészültségekkel, amelyekkel a pedagógiai rendszer maradéktalanul megvalósítható. A 4. lépés során keletkezett dokumentumok: Tárgyi feltételek biztosítása: • Meglévő eszközlista • Pedagógiai rendszer bevezetéséhez szükséges eszközlista • Hiányzó eszközök listája • Költségvetési kalkuláció (10. melléklet) • Ütemtervkészítés (11. melléklet)

132


Személyi feltételek biztosítása: • A jelenlegi humánerőforrás helyzete • Pedagógiai rendszer bevezetéséhez szükséges végzettségek feltérképezése • Szükséges képzések meghatározása • Költségvetési kalkuláció (12. melléklet) • Ütemtervkészítés (13. melléklet) Döntés a tárgyi feltételek biztosításáról A pedagógiai rendszer bevezetéséhez szükséges tárgyi feltételek meglétéről a döntést az iskolavezetés hozza meg. A döntés folyamata Az iskolavezetés a pedagógiai programot megvalósító pedagógusokkal közösen meghatározza azokat a tanulói és tanári eszközöket, amelyeknek a beszerzése elengedhetetlenül fontos a pedagógiai rendszer bevezetéséhez és megvalósításához. A döntés kritériumai A pedagógiai rendszer tárgyi feltételeinek biztosítását megvalósultnak tekintjük, ha az adott intézmény rendelkezik mindazon a tanuló, illetve a tanár munkáját segítő háromdimenziós, nyomtatott és nem nyomtatott korszerű oktatástechnikai anyagokkal és eszközökkel, tanulói kísérleti segédletekkel, didaktikai segédeszközökkel, felszereléssel, amelyek lehetővé teszik a pedagógiai rendszer megvalósítását. Pl. nem elegendő biztosítani a tárgyi feltételeket csupán a bevezetés megkezdéséhez, tervezni kell a későbbi működtetés költségeivel is: az eszközök javításával, pótlásával, a fenntarthatóság biztosításával. Döntés a személyi feltételek biztosításáról A pedagógiai rendszer bevezetéséhez szükséges személyi feltételek meglétéről a döntést az iskolavezetés hozza meg. A döntés folyamata Az iskolavezetés a pedagógiai rendszer bevezetéséhez szükséges képzettségi szint és a rendelkezésre álló pedagógusi kompetenciák összehasonlítása után hoz döntést a humánerőforrás biztosításához szükséges tennivalókról. Kiválasztja azokat a képzéseket, amelyekkel biztosítani lehet a pedagógiai rendszer bevezetésének szakszerűségét. A pedagógusok felkészítése alap- és a továbbképzés keretében történhet. A döntés során meghatározásra kerül a képzéseken részt vevő pedagógusok személye is. Az iskolavezetés döntésének meghozatala előtt mérlegeli az adott pedagógus jelenlegi végzettségét, képzettségét, teherbírását, leterheltségét.


133

A pedagógussal egyeztetve a számára leginkább megfelelő képzést választják ki. A pedagógus előzetes tudásának ismeretében kerüljön sor a képzés megszervezésére, mert „kevés demoralizálóbb dolog van, mint ismert dolgokat hallgatni, gyakorolni továbbképzések keretében. Rendkívül fontos az, hogy a pedagógusok továbbképzését hassa át a rendszerszemlélet”.1 A döntés kritériumai A pedagógiai rendszer személyi feltételeinek biztosítását megvalósultnak tekintjük, ha a megvalósításban részt vevő pedagógusok az implementáció I. szakaszának végére mindannyian, de legalább 80%-ban rendelkeznek olyan végzettséggel, képesítéssel, ismerettel, tudással, attitűddel, hogy általuk az adott intézményben megvalósítható legyen a pedagógiai rendszer.

5.2.2. Kipróbálás – A pedagógiai rendszer kísérleti bevezetése és intézményi értékelése (II. szakasz)1 Az implementációs folyamat második szakasza egy naptári évet átölelő ciklus, amely a kipróbálási tanévet megelőző tanév végén kezdődik, és a kipróbálás tanévének végén fejeződik be. Ebben a szakaszban kerül sor a kifejlesztett pedagógiai rendszer tanulási-tanítási egységeinek osztálytermi kipróbálására, a kísérleti bevezetésre és hatékonyságmérésre. Ez a szakasz az implementáció leghosszabb periódusa, komplex feladatokkal, sok szakmai együttműködéssel. A II. szakasz lépései: 5. lépés: A kipróbálásban részt vevők körének meghatározása (A kipróbálásban azok a pedagógusok vehetnek részt, akik már rendelkeznek a szükséges képzettséggel, vagy a kipróbálás I. szakaszának végére megszerzik azt.) 6. lépés: Felkészülés a kipróbálásra, a pedagógiai rendszer adaptálása 7. lépés: A kísérleti bevezetés intézményi értékelésének megtervezése 8. lépés: A pedagógiai rendszer tanulási-tanítási egységeinek, mérési, értékelési eljárásainak osztálytermi kipróbálása 9. lépés: A kipróbálás tapasztalatainak feldolgozása Sok olyan dokumentum is támogatja ezt a folyamatot, amely általánosan használt a pedagógiai munkában (pl. óratervek). Ezekre nem készültek külön dokumentumsablonok, a hagyományos formákban dokumentálhatók.

1 A pedagógiai rendszer meghatározása, e kötet 2. fejezete.

134


5.2.2.1. A kipróbálásban részt vevők körének meghatározása (5. lépés) A pedagógiai rendszer kísérleti szakaszában megnevezik azokat a pedagógusokat, akik önkéntesen vagy a rendszer elvárásaként felkérésre, illetve intézményvezetői utasításra részt vesznek a kipróbálásban. Az 5. lépés időpontja: minimum 1 hónappal a kipróbálás megkezdése előtt, de legoptimálisabb a kipróbálást megelőző tanév végén, hogy a megvalósító pedagógusok ennek tudatában gondolkodhassanak az új tanév feladatain. Javasolt feladatok:

• Szakmai vezetés megalakítása: a program folyamatának összefogása, a résztvevők koordinálása, az iránytartás, az eredmények és tapasztalatok összegzése, a felmerülő problémák kezelése érdekében. • A részt vevő személyek és részterületek mátrixának megalkotása (irányultság szerint választható területekkel). • A szakmai munkacsoportok vezetőinek és tagjainak megválasztása. Az 5. lépés során keletkezett dokumentumok: • Szakmai vezetők munkanaplója (14. melléklet) • Résztvevők és programterületi mátrix (15. melléklet) 5.2.2.2. Felkészülés a kipróbálásra, a pedagógiai rendszer adaptálása (6. lépés) A pedagóguscsoport tagjai, akik az implementációs folyamat kipróbálási szakaszában részt vesznek, felkészülnek a tanulási-tanítási egységek helyi igényekhez igazodó gyakorlati megvalósítására. A felkészülés módjai lehetnek: • Önképzés, szakirodalom, törvényi szabályozás és a pedagógiai rendszer dokumentumainak tanulmányozása • Hospitálások, más intézményekben szerzett tapasztalatgyűjtés • Képzésen való részvétel • Szakmai szolgáltatások, szaktanácsadók, mentorok igénybevétele • Önálló munka, a tanulási-tanítási egységek gyakorlati kipróbálásának megtervezése A felkészüléssel párhuzamosan történik az adaptálás, amely a pedagógiai rendszer adott elemeinek adott intézmény helyi sajátosságaihoz való igazítását jelenti, a pedagógiai rendszer minden jellemzőjének, lényegi elemeinek megtartása mellett. A pedagógiai rendszer pedagógiai koncepciójában meghatározott alapelvek, célkitűzések, feladatok, sajátosságok nem módosíthatók, ezek adják a pedagógiai rendszer egyediségét. A tanulási-tanítási program szintén nem módosítható, de amennyiben a pedagógiai rendszer több program bevezetését teszi lehetővé, úgy az intézmények választási joggal bírhatnak egy-egy területen. (Például a kompetenciaalapú oktatás bevezetésénél voltak kötelező, illetve szabadon választható kompetenciaterületek, és a bevezetés évfolyama, osztálya is választható volt.)


135

A tanulási-tanítási egységek leírásainak, a tanulási-tanítási eszközöknek, a mérési-értékelési módjának, eszközeinek kiválasztásakor tekintettel kell lenni a helyi a viszonyokra, de csak olyan mértékben, hogy az a választott pedagógiai rendszer első két elemét – a pedagógiai koncepciót és a tanulási-tanítási programot – érdemben ne sértse. A leírásban be kell mutatni az egység feldolgozása során alkalmazható korszerű módszerek széles skáláját. Az e tanulmányban részletesen leírt munkaformák sajátosságai alapján választja ki a pedagógiai rendszert megvalósító pedagógus az általa leginkább megfelelőnek ítélt munkaformákat és oktatási módszereket. A munkaformák kiválasztásánál fontos szempont az adott tanulócsoport összetétele, különös tekintettel a halmozottan hátrányos helyzetű és a sajátos nevelési igényű tanulókra vonatkozóan. A pedagógiai rendszerek 6. elemében megfogalmazottakra nincsenek befolyással az adott intézmény jellemzői. A 6. lépés célja, hogy a pedagógiai rendszer kipróbálását végző pedagógusok részletesen megismerjék az adott tanulási-tanítási egység leírását, metodikáját, gyakorlati kivitelezésének módját. Tudják, hogy abban az adott osztályban, amelyikben a kipróbálásra sor kerül, a tanulók összetétele alapján milyen módszerrel, milyen eszközök használatával lehet a pedagógiai rendszert a leghatékonyabban megvalósítani. A 6. lépés időtartama: minimum 1 hónap a tanév megkezdése előtt. Javasolt feladatok:

A pedagógiai rendszerek alkalmazásának egyik leglényegesebb jellemzője, hogy az adott iskola tanulóihoz, osztályaihoz és a megvalósító pedagógusok egyéniségéhez adaptálva alkalmazható. Ez a magyarázata annak, hogy a pedagógiai rendszer kidolgozója által és a kísérleti kipróbálás tapasztalatai alapján ajánlott időkeret csak tájékoztató jellegű. A felkészülés a kipróbálásra és az adaptálás, a helyi viszonyokhoz való igazítás egymás mellett, párhuzamosan történik. Az adaptálási feladat elvégzésében célszerű, ha az iskola valamennyi pedagógusa részt vesz, függetlenül attól, hogy a kipróbálás résztvevője-e. Így fluktuáció esetén, illetve több évfolyamon történő megvalósításkor sem lesz hiány felkészült pedagógusokban az adott intézményben. A tanulási-tanítási egységek leírásának véglegesítésére a már felkészített pedagógusokból munkacsoportok alakulnak. (kompetenciaterületenként, oktatási szakaszonként). A szakmai csoportok feladatai: • A pedagógiai rendszer elemeiben leírtak részletes megismerése, a tanulási-tanítási egységben megfogalmazott módszerek tanulmányozása, a tanulási-tanítási eszközök kiválasztása, a mérés-értékelés és eszközeinek megismerése. • A pedagógiai rendszer elemeinek helyi viszonyokkal történő összevetése, majd megvalósíthatósági szempontok alapján történő csoportosítása: – Változtatás nélkül átvehető elemek. – Változtatással átvehető elemek.

136


A változtatással átvehető elemek esetén az adaptáció elvégzése: – A változtatás indoka, oka. – Az adaptáció tartalma: „mit kell változtatni mire” meghatározása. • A felkészülés során a szakirodalom tanulmányozása. • Tapasztalatok szerzése „jó gyakorlatot” folytató iskolákban. • A pedagógiai rendszer megvalósításához szükséges eszközök alkalmazásának, ezen belül az IKT-eszközök, az internet használatának elsajátítása. • Modulok értelmezése, tanmenetek készítése az adott tanulási-tanítási egységhez. • Óratervek, foglalkozási tervek készítése. • Bemutató órák/foglalkozások tartása. A 6. lépés során keletkezett dokumentumok: • Megvalósíthatósági lista (16. melléklet) • Adaptációs lista (17. melléklet) • Tanmenetek • Óratervek/foglalkozási tervek Döntés a felkészülés támogatásáról A pedagógiai rendszer kipróbálására történő felkészülés előtt az intézményvezetésnek dönteni kell arról, hogy szükséges-e ehhez a folyamathoz szakmai háttértámogatás keretén belül szaktanácsadók, mentorok igénybevétele. Elképzelhető, hogy az adott intézményben nagy gyakorlattal rendelkező, esetleg a fejlesztésben részt vevő, szaktanácsadóként, mentorként dolgozó pedagógusok vannak jelen. Ez esetben az adott területen nem indokolt további szakmai szolgáltatás igénybevétele. Ilyen azonban a gyakorlatban kevés helyen fordul elő. Az intézmények nagy többségében a pedagógusok kifejezetten kérik, sőt igénylik a szakmai segítséget, nemcsak a kipróbálás folyamatában, hanem a felkészülés időszakában is. Fontos azonban, hogy a szaktanácsadó, a mentor az adott területen jártas, a megvalósító pedagógusnak gyakorlati tanácsokat adni tudó szakember legyen. A döntés folyamata Ahhoz, hogy egy átfogóbb, akár az egész intézményt érintő pedagógiai rendszer bevezetésre kerülhessen, a felkészülés során az intézményekben több területen is előzetes vizsgálatra van szükség: • a tantestület szemléletváltási készsége, innovatív képessége, attitűdje a változás iránt, • a tantestület módszertani kultúrája, a módszertani repertoár jellemzői, • a tantestület szakirányú, szakterületi lefedettsége, • a tantestület szakmai felkészültsége, • a tanulók jelenlegi és várható összetételének ismerete, • támogató környezet, az intézmény partneri, különösen a szülőkkel és a fenntartóval való kapcsolatrendszerének minősége, hatékonysága.


137

A nagyobb pedagógiai rendszerek bevezetésére történő felkészüléshez támogatást kell igénybe venni, ha az alább felsorolt pontok valamelyike igaz az intézményre: • A tantestület 30%-a nem támogatja az eddigi pedagógiai gyakorlat kritikus szemmel történő felülvizsgálatát, ha nem tartja szükségesnek az aktuális társadalmi elvárásoknak, helyi szükségleteknek megfelelő változtatást. • A tantestület 30%-a helyesnek ítéli a hagyományos módszerek kizárólagos használatát, és elveti az új tevékenység-központú eljárások, az IKT-eszközök használatát. • A tantestület a pedagógiai rendszer bevezetését megelőző 2 évben semmilyen innovációt nem valósított meg. • A pedagógiai rendszert kipróbáló pedagógus nem vett részt az új módszerek, eljárások alkalmazásának elsajátítására irányuló képzésen. • A pedagógiai rendszer kipróbálásában részt vevő pedagógus igényli a mentor, szaktanácsadó segítségét, támogatását a munkájához. • A kompetenciamérések során az intézmény tanulói a pedagógiai rendszer bevezetését megelőző 3 évben az adott területen mindhárom év vonatkozásában az országos átlag alatt teljesítettek. • Az intézmény vezetője úgy ítéli meg, hogy a pedagógiai rendszer bevezetése mentor, szaktanácsadó támogatása nélkül nem valósítható meg hatékonyan. Szakmai szolgáltatások igénybevétele Az intézmények a mai körülmények és a mai oktatáspolitika irányelveinek megfelelően nem tudnak működni szakmai szolgáltatások igénybevétele nélkül. Valamennyi oktatási folyamat szakszerű és magas szintű megvalósítása szükségszerűen feltételezi az intézmények együttműködését a szakmai szolgáltatókkal. E nélkül nem tudnának hatékony, eredményes munkát végezni. A pedagógiai rendszerek implementációs folyamatában az igénybe vehető szakmai szolgáltatások között első helyen szerepelnek a pedagógiai rendszer fejlesztői, terjesztői által speciálisan kiképzett mentorok, szaktanácsadók. 5.2.2.3. A kísérleti bevezetés intézményi értékelésének megtervezése (7. lépés) Az értékelési rendszer átfogó, külső és önértékelési elemeket együttesen tartalmaz. A külső hatás- és beválásvizsgálat szakmai alapkoncepciójának és a hozzá tartozó kutatás-módszertani alapfogalmaknak a bemutatása a jelen tanulmánykötet 8. fejezetében olvasható. A pedagógiai rendszerek egyes elemeinek gyakorlati működéséről azonban fontos információval szolgálhatnak az intézményi belső mérések is. A mérési-értékelési mechanizmusok működése csak az intézményi célok, célkitűzések figyelembevételével lehetséges. Az osztálytermi kipróbálásokat meg kell, hogy előzze egy bemeneti mérés, a végén pedig egy kimeneti mérés. A kapott információk segíthetnek annak eldöntésében, hogy folytatódhat-e a munka a megkezdett módon. Ez kényes kérdés, mivel egy év alatt

138


nem feltétlenül lehet kimutatható eredményeket elérni. Ez a bemeneti-kimeneti mérés a teljes hatékonyságmérés-értékelési rendszer része, amely a pedagógiai rendszernek egy fontos eleme. Ennek az implementációjára is szükség van az adott intézményben. Javasolt feladatok:

• Mérési-értékelési eljárások megtervezése. • Indikátorok meghatározása. • Belső értékelési mechanizmusok meghatározása, összehangolása a külső értékelési rendszer mechanizmusaival. • A folyamat során szerzett tapasztalatok (process) és a kimeneti mérés során kapott adatok (output) gyűjtésének és rögzítésének formai meghatározása, egyéni, intézményi szinten is. • A mérések gyakoriságának meghatározása. • Intézményi szabályrendszer kialakítása. • Bevont partnerek meghatározása. • A felülvizsgálat rendszerének meghatározása. Alkalmazott belső mérések és értékelések: • Az adott intézmény által működtetett belső mérési és értékelési folyamatok. • Saját belső kompetenciamérések. • Az alkalmazók, felhasználók elégedettségének mérése. • A mérési területek meghatározása. • Pedagógiai program megvalósításának értékelése. • Az Intézményi Minőségbiztosítási Program (IMIP) végrehajtásának éves értékelése. • Tanulói értékelés. A belső, intézményi értékeléshez külön dokumentumsablonokat nem mellékelünk, hiszen az értékelési eszközök, dokumentumok kialakítása az értékelési folyamat egyik fontos lépése, amelynek tartalma nem lehet független az értékelésre kerülő pedagógiai rendszerelemtől. 5.2.2.4. A pedagógiai rendszer tanulási-tanítási egységeinek, mérési, értékelési eljárásainak osztálytermi kipróbálása (8. lépés) Az adott, kidolgozott tanulási-tanítási egység azonos életkorú tanulók körében, osztályszinten történő megvalósítása, amely során az előzetes bemeneti mérésekre alapozva az adott szakasz kipróbálásra kerül. A kipróbálási folyamat lépései, történései, tapasztalatai dokumentálásra kerülnek. Javasolt feladatok:

• Bemeneti mérések felvétele, rögzítése. • Az aktuális tanulási-tanítási egység szakaszonkénti lebontása. • Óratervek/foglalkozástervek kidolgozása.


139

• Eszközszükséglet biztosítása. • Tárgyi feltételek biztosítása. • A lépések pontos dokumentálása. • Felmerülő akadályok, problémák összegyűjtése. • Bemutató foglalkozások tartása. • Nyilvánosság biztosítása. • Kapcsolattartás szakmai szolgáltatókkal (logopédus, gyógypedagógus, pszichológus, családsegítő stb.). • Kimeneti mérések rögzítése. • A kipróbálás tapasztalatainak rögzítése. • Összegzés az adott folyamatról, aktív részvétel a munkacsoportok munkájában. A DIFER, a kompetenciamérések, valamint egyéb intézményi és egyéni tanulói eredmények rögzítése számítógépes programok segítségével vagy nyomtatott formában történik. A kipróbálási szakaszban valamennyi órára óratervet/foglalkozástervet kell készíteni, hogy később a tapasztalatok összegzése könnyebb legyen. Ebben a szakaszban a programban fontos módosítások történhetnek, ez könnyebben kivitelezhető, ha kidolgozott, megvalósított óratervvel dolgozunk. A kipróbálás előtt, már a program megismerése során figyelmet kell fordítani a szükséges eszközök felmérésére és a tárgyi feltételek megteremtésének átgondolására. Minden egyes foglalkozáshoz biztosítani kell a pontosan megjelölt feltételeket (fénymásolás, nyomtatás, írószerek stb.). A 8. lépés során keletkezett dokumentumok: • Bemeneti mérések adatai • Tantervek, tanmenetek készítése féléves, negyedéves, havi és órai lebontásban • Kimeneti mérések adatai 5.2.2.5. A kipróbálás tapasztalatainak feldolgozása (9. lépés) Ez az a lépés, melynek során a próbatanítások alkalmával szerzett és összegyűjtött adatok és tapasztalatok meghatározott szempontsor szerint feldolgozásra kerülnek, figyelembe véve az aktuális irányelveket, célokat, a megvalósítás kritériumait. Javasolt feladatok:

• A tapasztalatok folyamatos rögzítése. • A tapasztalatok feldolgozási szempontsorának összeállítása. • SWOT-analízis készítése a tapasztalatok alapján. • A tapasztalatok összegzése. A 9. lépés során keletkezett dokumentumok: • A kipróbálás tapasztalatainak dokumentálása (18. melléklet) • Eseménylap a tapasztalatok folyamatos rögzítésére (19. melléklet)

140


• Vizsgálati szempontok a tapasztalatok feldolgozásához. A szempontokat az adott program céljai, elvárásai, megvalósítási kritériumai szerint kell meghatározni (20. melléklet) • SWOT-analízis táblázat (21. melléklet) Döntés: Folytatódhat-e a munka a megkezdett módon? A folyamat e szakaszánál szintén két választási lehetőség előtt áll az intézmény. Döntést kell hoznia arról, hogy folytatódhat-e tovább a munka, vagy a sikeresség érdekében visszalépésre van szükség. Ez a visszalépés a folyamatban a szakmai szolgáltatások igénybevételét jelenti annak érdekében, hogy a próbatanítások tapasztalatai alapján feldolgozásra kerülő hiányosságokra, veszélyekre és lehetőségekre megoldást találjanak. A folyamat két lehetséges iránya: Igen döntés: Az intézmény az eddigi tapasztalatok értékeléseként sikeresnek ítéli a megvalósítás eddigi szakaszait, és továbblép a következő szint feladatainak megoldására. NEM döntés: Az intézmény az eddigi tapasztalatok alapján olyan hiányosságokat tárt fel, melyek indokolják, hogy a folyamatban visszalépjen, és szakmai szolgáltatások igénybevételével biztosítsa a folyamat megvalósításának sikerességét. Nemleges döntés esetében szakmai szolgáltatások igénybevételekor, miután a felkészülés szakmai támogatása megtörtént, újból „A pedagógiai rendszer tanulásitanítási egységeinek, mérési, értékelési eljárásainak osztálytermi kipróbálása” szakasztól szükséges levezetni a folyamatot a gyakorlatban is.

5.2.3. Fenntartás – A pedagógiai rendszer beépülése az iskola pedagógiai gyakorlatába (III. szakasz) Ez az implementációs folyamat utolsó szakasza, amely a kipróbálás tapasztalatainak összefoglalását követően addig tart, amíg a pedagógiai rendszer az intézmény működésébe beépül. Ebben a szakaszban az első lépés a kipróbálást követő tanév végétől a következő tanév előkészítéséig tarthat, míg a fenntartásnak-működtetésnek nincs ilyen időkorlátja. A III. szakasz lépései: 10. lépés: A pedagógiai rendszer beépülése az intézmény pedagógiai programjába Működtetés – az implementációs folyamat zárása E szakasszal az implementációs folyamatot befejezettnek tekinthetjük.


141

5.2.3.1. A pedagógiai rendszer beépülése az intézmény pedagógiai programjába (10. lépés) Ha a bevezetett, kipróbált és elfogadott pedagógiai rendszer a tanulási-tanítási folyamat jelentős mértékű tartalmi változásával jár, akkor az elemeiben leírtakat figyelembe véve az intézmény érvényes pedagógiai programját át kell dolgozni. Javasolt feladatok:

A pedagógiai program „az iskolában folyó nevelő-oktató munka pedagógiai alapelveit, céljait, eszközeit, eljárásait” megfogalmazó fejezetébe beépülnek: • a pedagógiai rendszer koncepciójában megfogalmazott célok (kompetenciaalapú képzés esetén a kifejlesztendő kompetenciák) elvi alapok, a pedagógiai szemléletmód, pedagógiai és pszichológiai, szaktudományos és módszertani elvek, • a tanulási-tanítási programnak az a része, amely az adott koncepció szellemében kifejti a rendszer célját, tartalmát, a tanulási folyamat módszereit. „A pedagógiai program végrehajtásához szükséges nevelő-oktató munkát segítő eszközök és felszerelések jegyzéke” fejezetben meghatározásra kerülnek azok a tárgyi felszerelések, amelyeket a pedagógiai rendszer tanulási-tanítási eszközök elemében felsoroltak (természetes tárgy, modell, kísérleti eszköz, nyomtatott termék, elektronikus információhordozó és eszköz), és amelyek a rendszer megvalósítását lehetővé teszik. „A személyiségfejlesztéssel, közösségfejlesztéssel kapcsolatos feladatok, beilleszkedési, magatartási nehézségekkel összefüggő pedagógiai tevékenység leírása, tehetség, képesség kibontakoztatását segítő tevékenység, szociális hátrányok enyhítése” fejezetben koherens szövegeket kell megfogalmazni a pedagógiai rendszer koncepciójában, illetve a tanulási-tanítási programban leírtakkal. A pedagógiai program helyi tanterv részében kell meghatározni: • az iskola sajátosságainak figyelembevételével a tanulási-tanítási program által tartalmazott tanulási-tanítási tartalmat, a feldolgozás időkeretét, a követelményeket; • a tanulási-tanítási egységben leírt témákat, részeket, modulokat, valamint az elvárt tanulói teljesítményt és értékelést; • a pedagógiai rendszer értékelése és eszközei elemben leírt mérőeszközöket. A pedagógiai program átdolgozása után az intézmény vezetése véleményezteti azt a diákönkormányzattal, a szülők képviselőivel, a kisebbségi önkormányzattal (amen�nyiben működik az adott helyen). Ezt követően a nevelőtestület elfogadja, és végül jóváhagyásra benyújtja a fenntartóhoz. A 10. lépés során keletkezett dokumentumok: • Átdolgozott pedagógiai program • Jegyzőkönyv a nevelőtestületi értekezletről, ahol a pedagógiai program elfogadásra került • Szakértői vélemény a pedagógiai program jóváhagyásához

142


Működtetés – az implementációs folyamat zárása Az intézmény mindennapi nevelő-oktató munkája az adott évfolyamokon a bevezetett pedagógiai rendszert tartalmazó elfogadott pedagógiai program alapján történik. Javasolt feladatok:

Célszerű az új pedagógiai rendszert egy-egy oktatási szakasz kezdetén bevezetni, majd felmenő rendszerben megvalósítani azt. Amennyiben a fenntartás-működtetés szakaszban egy olyan pedagógus kapcsolódik be a munkába, aki nem vett részt a pedagógiai rendszer elemeinek megismeréséhez kapcsolódó továbbképzésen, a rendszert már ismerő pedagógus belső továbbképzés keretében is átadhatja a kipróbálás időszakában szerzett tapasztalatait. De mindenképpen törekedni kell a külső képzés megszervezésére is, hogy az elméleti felkészítés magas színvonala biztosított legyen. Az intézményben munkacsoportok alakulnak azokból a pedagógusokból, akik ugyanazon pedagógiai rendszer szerint dolgoznak. A munkacsoportok havonta egy alkalommal megbeszélik tapasztalataikat, módszertani segítséget nyújtanak egymásnak. A horizontális tanulás színterét felhasználva hospitálásokat folytatnak, a megtartott órákat, foglalkozásokat elemezik a hatékonyság növelése érdekében. A pedagógusok a szülőket és a fenntartót rendszeresen tájékoztatják a bevezetett pedagógiai rendszerhez kapcsolható elemekről, valamint a tanulók által elért eredményekről. Az intézményvezetés folyamatosan ellenőrzi a „tanteremben folyó munkát”, meggyőződik arról, hogy a nevelő-oktató tevékenység a bevezetett pedagógiai rendszer jegyében történik.

MELLÉKLETEK


144

1. ábra A pedagógiai rendszer bevezetésének folyamatábrája Az implementációs folyamat lépései

Keletkezett dokumentumok

START: a bevezetés kezdeményezése

1. Komplex intézményi helyzetelemzés

2. Informálódás a pedagógiai rendszer(ek)ről

1. Komplex intézményi helyzetelemzés 2. „Változási trendek, kihívások – Lehetséges megoldások” című dokumentum

3. „A bevezetésre javasolt pedagógiai rendszer jellemzői” című dokumentum

I. szakasz Felkészülés a pedagógiai rendszer bevezetésére

IGEN

NEM

Új pedagógiai rendszer bevezetése

NEM

az implementációs folyamat leáll

Döntés: megfelel-e a pedagógiai rendszer az intézménynek?

4. Döntési mátrix a pedagógiai rendszerek összehasonlításához

IGEN

NEM

3. a kiválasztott pedagógiai rendszer megismertetése a tantestülettel

5. E mlékeztető az 1. és 2. munkaértekezletről 6. P rogramfeladat-összesítő „feladatlista” 7. Problémalista-összesítő 8. Tudástárlap

Döntés: a pedagógiai rendszer bevezetéséről

9. E mlékeztető a 3. munkaértekezletről 10. Problémalista-összesítő 11. S zülői képviselők és fenntartó támogató nyilatkozata

IGEN 4. A Tárgyi és személyi feltételek biztosítása

Tárgyi feltételek biztosítása

NEM

Döntés: a tárgyi feltételek biztosítottak-e?

12. Nyilatkozat, ha a tárgyi és személyi feltételek biztosítottak a pedagógiai rendszer bevezetéséhez

13. Hiányzó eszközök listája 14. Költségvetési kalkuláció 15. Ü temterv a beszerzéshez

IGEN Humánerő forrás felkészítése a pedagógiai rendszer bevezetésére

NEM

Döntés: a személyi feltételek biztosítottak-e?

IGEN

16. S zükséges képzések (stb.) meghatározása 17. Költségvetési kalkuláció 18. Ütemterv a személyi feltételek biztosításához


145

IGEN

II. szakasz Kipróbálás – a pedagógiai rendszer kísérleti bevezetése és intézményi értékelése

5. A kipróbálásban részt vevők körének meghatározása

6. Felkészülés a kipróbálásra, a pedagógiai rendszer adaptálása

IGEN Szakmai szolgáltatások igénybevétele

21. Megvalósíthatósági lista 22. Adaptációs lista 23. Tanmenetek 24. Óratervek

Döntés: szükséges-e a felkészülés támogatása? (pedagógus-továbbképzések)

NEM 7. A kísérleti bevezetés intézményi értékelésének megtervezése

8. A pedagógiai rendszer tanulási-tanítási egységeinek, mérési, értékelési eljárásainak osztálytermi kipróbálása

NEM

Döntés: folytatódhat-e a munka, a megkezdett módon? (mentorálás igénybevétele)

IGEN 9. A kipróbálás tapasztalatainak feldolgozása

III. szakasz Fenntartás – a pedagógiai rendszer beépülése az iskola pedagógiai gyakorlatába

19. Szakmai vezetők munkanaplója 20. Résztvevők és programterületi mátrix

Tapasztalatok összegzése, a folyamat NEM leállítása vagy újraindítása, új pedagógiai rendszer keresése

Döntés: a folytatásról

25. Bemeneti mérések adatai 26. T antervek, tanmenetek féléves, havi, órai bontása 27. Kimeneti mérések adatai

28. Jegyzőkönyv a szakmai szolgáltatás igénybevételéről

29. A kipróbálás tapasztalatainak dokumentálása 30. E seménylap – A tapasztalatok folyamatos rögzítése 31. V izsgálati szempontok a tapasztalatok feldolgozásához 32. SWOT-analízislap

33. Jegyzőkönyv a döntésről

IGEN 10. A pedagógiai rendszer beépülése az intézmény pedagógiai programjába

Fenntartás – működtetés

34. Átdolgozott pedagógiai program 35. Szakértői vélemény a pedagógiai program jóváhagyásához


146

1. melléklet Felelősségek és hatáskörök a pedagógiai rendszerek implementációs folyamatában Lépések

Megvalósítható

Felelős

Informáltak köre

Határidő

I. szakasz 1. Komplex intézményi helyzetelemzés

Igazgatóhelyettes Munkaközösségvezetők

Intézményvezető

Tantestület Fenntartó

1 hónap

2. Informálódás a pedagógiai rendszer(ek)ről


Intézményvezető

Tantestület Szülők képviselői

1 hónap

3. A kiválasztott pedagógiai rendszer megismertetése a tantestülettel

Tanulási-tanítási egységek szerint alakult munkacsoportok

Intézményvezető

Tantestület

1 hónap

4. A tárgyi és személyi feltételek biztosítása

Igazgatóhelyettes Pedagógusok

Intézményvezető

Tantestület Fenntartó

1 hónap felmérés Folyamatos megvalósítás az 1. szakasz végéig, maximum a 2. szakasz első negyedévében

II. szakasz 5. A kipróbálásban részt vevők körének meghatározása


Intézményvezető

Tantestület

1 hét

6. Felkészülés a kipróbálásra, a pedagógiai rendszer adaptálása

Tanulási-tanítási egységek szerint alakult munkacsoportok, a kipróbálásban részt vevő pedagógusok

Tanulási-tanítási egységek szerint alakult munkacsoportok vezetői

Tantestület

1 hónap

7. A kísérleti bevezetés intézményi értékelésének megtervezése

Tanulási-tanítási egységek szerint alakult munkacsoportok Minőségbiztosítási munkacsoport

Intézményvezető

Tantestület Fenntartó Szülői képviselet

Negyedévente Az IMIP szerinti meghatározott időnként

8. A pedagógiai rendszer tanulásitanítási egységeinek, mérési-értékelési eljárásainak osztálytermi kipróbálása

A kipróbálásban részt vevő pedagógusok

Munkaközösségvezetők

Tanulási-tanítási egységek szerint alakult munkacsoportok Intézményvezetés

10 hónap, 1 tanév

9. A kipróbálás tapasztalatainak feldolgozása


Intézményvezető

Tantestület

2 hét

Tantestület Fenntartó Szülői képviselet Diákönkormányzat képviselői

1 hónap

III. szakasz 10. A pedagógiai rendszer beépülése az intézmény pedagógiai programjába


Intézményvezető


147

2. melléklet Az implementációs folyamatban alkalmazott dokumentumok Dokumentum megnevezése

Tárolási határideje

1. Komplex intézményi helyzetelemzés

5 év

2. „Változási trendek, kihívások – Lehetséges megoldások” című dokumentum

5 év

3. „A bevezetésre javasolt pedagógiai rendszer jellemzői” című dokumentum

5 év

4. Döntési mátrix a pedagógiai rendszerek összehasonlításához

5 év

5. Emlékeztető az 1. és 2. munkaértekezletről

5 év

6. Programfeladat-összesítő „feladatlista”

5 év

7. Problémalista-összesítő

5 év

8. Tudástárlap

5 év

9. Emlékeztető a 3. munkaértekezletről

5 év

10. Problémalista-összesítő

5 év

11. Szülői képviselők és fenntartó támogató nyilatkozata

5 év

12. Nyilatkozat, ha a tárgyi és személyi feltételek biztosítottak a pedagógiai rendszer bevezetéséhez

5 év

13. Hiányzó eszközök listája

5 év

14. Költségvetési kalkuláció

5 év

15. Ütemterv a beszerzéshez

5 év

16. Szükséges képzések (stb.) meghatározása

5 év

17. Költségvetési kalkuláció

5 év

18. Ütemterv a személyi feltételek biztosításához

5 év

19. Szakmai vezetők munkanaplója

5 év

20. Résztvevők és programterületi mátrix

5 év

21. Megvalósíthatósági lista

5 év

22. Adaptációs lista

5 év

23. Tanmenetek

5 év

24. Óratervek

5 év

25. Bemeneti mérések adatai

5 év

26. Tantervek, tanmenetek féléves, havi, órai bontása

5 év

27. Kimeneti mérések adatai

5. év

28. Jegyzőkönyv a szakmai szolgáltatás igénybevételéről

5 év

29. A kipróbálás tapasztalatainak dokumentálása

5.év

30. Eseménylap – A tapasztalatok folyamatos rögzítése

5 év

31. Vizsgálati szempontok a tapasztalatok feldolgozásához

5 év

32. SWOT-analízislap

5 év

33. Jegyzőkönyv a döntésről

5 év

34. Átdolgozott pedagógiai program

5 év

35. Szakértői vélemény a pedagógiai program jóváhagyásához

5 év

148


3. melléklet A komplex intézményi helyzetelemzés szempontrendszere1 Az intézmény társadalmi-gazdasági környezetének bemutatása (Amennyiben az intézmény rendelkezik települési/társulási, illetve intézményi közoktatási esélyegyenlőségi helyzetelemzéssel, úgy a komplex helyzetelemzés vegye figyelembe és használja a már feldolgozott, releváns adatokat, információkat.) • Az intézmény működési és gazdasági területének társadalmi helyzete • Demográfiai mutatók alakulása a településen és az intézményben (csökken, stagnál, növekszik) • Kistérségi, mikrotérségi, települési közoktatási hálózatban betöltött szerep bemutatása a közszolgálatok elérhetősége szempontjából • Szociokulturális háttér: a lakosság munkanélküliségi mutatói, a szociális ellátásban részesülők megoszlása, az SNI-, a hátrányos helyzetű és HHH-gyermekek aránya az intézményben, illetve feladatellátási helyen, a települési átlaghoz viszonyítva Az intézmény bemutatása • Az intézményi feladatellátás jogi és szervezeti keretei • Infrastrukturális háttér: eszköz, ingatlan és a humánerőforrás • Az intézmény pedagógusainak módszertani képzettsége • Az intézményben az elmúlt 3 évben lezajlott fejlesztések, programok, eredmények összegzése • Az intézmény programkínálatának rövid bemutatása Az IKT-eszközök alkalmazására és a pedagógusok infokommunikációs eszközhasználatára, módszertani felkészültségére vonatkozó elemzés • Az intézmény hardver és szoftver feltételei • Az intézmény pedagógusainak informatikai felkészültsége • Az informatika alkalmazása a tanítási órákon • Az informatika alkalmazása egyéb területeken Az intézményi szolgáltatások eredményessége • Eredményesség az országos kompetenciamérések tükrében (olvasás-szövegértés, matematika, pedagógiai hozzáadott érték, hozott érték index) • Eredményesség a továbbtanulási, lemorzsolódási, hiányzási adatok tükrében (megoszlás) (középiskolák esetén vizsgaeredmények) • A település életében játszott szerep (társadalmi szerepvállalás, kiemelten a HHH-, illetve az SNI-tanulók esélyegyenlőségének biztosítása szempontjából, amennyiben releváns)

1 Forrás: TÁMOP 3.1.4./08/2. pályázati kiírás XVI. melléklete.


149

4. melléklet Kérjük, a komplex intézményi helyzetelemzés alapján töltsék ki az alábbi dokumentumsablont! 2. Változási trendek/kihívások – Lehetséges megoldások című dokumentum Változási trendek/kihívások

Az intézmény társadalmi-gazdasági környezetében

Az intézmény infrastrukturális, eszközés informatikai ellátottságában

Az intézmény humánerőforrásellátottságában

Az intézmény szakmai-pedagógiai tevékenységében és szolgáltatásaiban

Lehetséges megoldások


150

5. melléklet A bevezetésre javasolt pedagógiai rendszer jellemzői

A pedagógiai rendszer elemei

Tömör jellemzés

„Változási trendek/kihívások – lehetséges megoldások”-ra adott válasz:

Az intézmény pedagógiai programjához való illeszkedés

Megvalósíthatóság

3 fokozatú értékelés: nem megfelelő – megfelelő – kiváló

pedagógiai koncepció

tanulási-tanítási program (a pedagógiai rendszer terve) a tanulásitanítási egységek leírásai

tanulásitanítási eszközök

értékelés és eszközei

pedagógusok felkészítési programjai

szakmai háttértámogatás


151

6. melléklet Döntési mátrix a pedagógiai rendszerek összehasonlításához Mérlegelési szempontok

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

1. pedagógiai rendszer




152

7. melléklet Feladatlista Peda gógiai koncepció

A csoportmunkában részt vevő pedagógusok nevei

Tanulásitanítási program

Tanulásitanítási egységek leírásai

Tanulásitanítási eszközök

Mérésértékelés és eszközei

Pedagógusok felkészítésének programjai

Szakmai háttértámogatások


153

8. melléklet Problémalista (munkacsoportonként) A problémák megoldásának lehetséges módja Problémák megnevezése

1. probléma:

2. probléma:

3. probléma:

4. probléma:

5. probléma:

Helyben megoldható

Külső szakember segítsége szükséges


154

9. melléklet Tudástárlap A pedagógiai rendszer elemei

Nyomtatott szakirodalom

Internet

Más intézmény gyakorlata

Egyéb

pedagógiai koncepció

tanulási-tanítási program

a tanulásitanítási egységek leírásai

tanulásitanítási eszközök

mérés-értékelés és eszközei

pedagógusok felkészítésének programjai

szakmai háttértámogatások

Az adott helyre konkrét könyvek, kiadványok, folyóiratok, internetes oldalak, jó gyakorlatot folytató intézmények beírásával könnyítjük meg az önállóan tájékozódni kívánó pedagógusok ismeretszerzését.


155

10. melléklet Költségvetési kalkuláció tárgyi feltételek biztosításához Hiányzó eszközök

Mennyiség

Egységár

Bekerülési költség

1. eszköz

2. eszköz

3. eszköz

4. eszköz

… eszköz

Fizetendő összesen

11. melléklet Ütemterv tárgyi feltételek biztosításához Hiányzó eszközök

1. eszköz

2. eszköz

3. eszköz

4. eszköz

… eszköz

Beszerzés forrása

Beszerzés tervezett időpontja

Megrendelés időpontja

Beszerzés tényleges időpontja


156

12. melléklet Költségvetési kalkuláció személyi feltételek biztosításához Pedagógus neve

Képzés címe

Képzés költsége

1. pedagógus 2. pedagógus 3. pedagógus 4. pedagógus 5. pedagógus 6. pedagógus 7. pedagógus 8. pedagógus 9. pedagógus 10. pedagógus Fizetendő összesen

13. melléklet Ütemterv személyi feltételek biztosításához Pedagógus neve

1. pedagógus 2. pedagógus 3. pedagógus 4. pedagógus 5. pedagógus 6. pedagógus 7. pedagógus 8. pedagógus 9. pedagógus 10. pedagógus

Képzés címe

Képzés helye

Képzés időpontja


157

14. melléklet Szakmai vezetők munkanaplója Dátum

Tevékenység

Felmerülő probléma

Megoldási lehetőségek

Aláírás

Ellenjegyzés


158

15. melléklet Résztvevők és programterületi mátrix (a sorok és az oszlopok száma az aktuális helyzethez igazodva bővíthető, illetve szűkíthető) Résztvevők neve

1. Program terület

2. Program terület

3. Program terület

4. Program terület

5. Program terület

16. melléklet Megvalósíthatósági lista A listában az elemek felsorolásánál a megfelelő helyen „X” beírásával jelöljük a változtatás szükségességét. A pedagógiai rendszer tanulási-tanítási egységének elemei

Változtatás nélkül átvehető elem

Változtatással átvehető elem


159

17. melléklet Ütemterv személyi feltételek biztosításához Változtatással átvehető elem

A változtatás oka

A változtatás tartalma Mit?

Mire?

18. melléklet A kipróbálás tapasztalatainak dokumentálása A kipróbálás

Pozitív tapasztalatok

Negatívumok

Megoldási lehetőségek

I. negyedév II. negyedév III. negyedév IV. negyedév

Bemutató foglalkozások tartása Intézményen belüli hospitálások jegyzőkönyvei, emlékeztetői. Szakmai napok szervezése, bemutató foglalkozásokkal – fotók, beszámolók stb. Kapcsolattartás szakmai szolgáltatókkal (pl.: logopédus, gyógypedagógus, pszichológus, családsegítő) Összegzés az adott folyamatról, aktív részvétel a munkacsoportok munkájában Szükség szerint negyedéves, féléves és év végi beszámolók készítése a tapasztalatokról. Jegyzőkönyvek és emlékeztetők készítése a munkacsoportok tanácskozásairól.


160

19. melléklet Eseménylap – A tapasztalatok folyamatos rögzítése (a sorok száma szükség esetén bővíthető) Dátum

Évfolyam

A próbatanítás anyaga

Pozitív tapasztalatok

Negatív tapasztalatok

Egyéb megjegyzések

Aláírás


161

20. melléklet Vizsgálati szempontok a tapasztalatok feldolgozásához Vizsgálati szempont megnevezése

Próbatanítási szakasz megnevezése

Alkalmazás Igen

Alkalmazás Nem

21. melléklet SWOT-analízislap Erősségek

Gyengeségek

Lehetőségek

Veszélyek

6. A pedagógiai rendszerek finanszírozhatósága és fenntarthatósága

A fejezet A pedagógiai rendszerek fejlesztése és alkalmazása üzleti modelljeinek kidolgozása című tanulmány alapján készült. Szerzők: Dr. Bódis Béla, Brassói Sándorné, Kakuk László, dr. Szüdi János, Víg Bálint, Víg István. A http://www.educatio.hu/tamop311/a_projekt_felepitese/2_piller/2_pillerinfo oldalon olvasható az eredeti tanulmány.

164


Összegzés A pedagógiai rendszerek finanszírozásának és fenntarthatóságának vizsgálata során három területet tekintettünk át. Egyrészt összeszedtük a kézikönyv készítése során bekövetkezett, ismertté vált megváltozott jogszabályokat. Megvizsgáltuk a legalább tervezet szintjén hozzáférhető, további – a pedagógiai rendszereket érintő – változásokat. Figyelembe vettük a köznevelés irányítóinak azon nyilatkozatait, melyek relevánsak lehetnek a pedagógiai rendszerek sorsa vonatkozásában. Kiemelten hangsúlyoznánk, hogy napjaink realitásának figyelembevételével a tankönyvet a pedagógiai rendszer egyik alappillérének tekintettük, és ennek közvetlen és meghatározó jelentősége volt az egyes finanszírozási modellek kidolgozása során. Tisztában vagyunk azzal, hogy a felvázolt finanszírozási modellek helyenként ellentmondanak egymásnak. Ez az ellentmondás abból származik, hogy bizonyos folyamatok végkimenetele jelenleg nem látható. Ennek tükrében a 6.8.1. és a 6.8.2., valamint a 6.8.3. modellek egy kevésbé centralizált, kvázi önkormányzati fenntartású rendszer keretei közötti működésre optimalizáltak. Ezzel ellentétben a 6.9.1. és a 6.9.2. modellek alapvetően az intézményrendszer gyakorlati államosítása esetén működnének célszerűen. Ezek a modellek – pl. a közbeszerzések megjelenítésével – alapoznak is az állami szerepvállalás kiterjesztésére.


165

6.1. Bevezetés Ha 2012 elején Magyarországon a pedagógiai rendszerek finanszírozhatóságának és fenntarthatóságának a kérdéskörét vizsgáljuk, tisztában kell lennünk azokkal a jogszabályi környezetben lezajlott változásokkal, amelyek 2011 utolsó hónapjaiban kerültek elfogadásra. Említsük meg ezeket az új peremfeltételeket: • Az új nemzeti köznevelésről szóló törvény nem használja a pedagógiai rendszer fogalmat, de szerepelteti a köznevelési rendszer, a nevelési-oktatási program, a pedagógiai program, a kerettanterv fogalmakat, melyek tartalmát azonban nyitva hagyja. • Az iskolák alapvetően állami fenntartásba kerülnek. • Megváltozik az intézmény és fenntartója közötti feladatmegosztás. • A tanulólétszám-alapú, szabad felhasználású, normatív és különböző, kiegészítő normatív finanszírozás helyébe egy bérfinanszírozás, illetve az állami, egyházi, nemzetiségi iskolák esetén teljes finanszírozás kerül. • A pedagógiai rendszereket alapvetően meghatározó kerettantervek száma drasztikusan csökken. • A pedagógiai és szakmai szolgáltatás rendszere abszolút módon centralizálódik, állami közfeladatellátás keretében nyújtott pedagógiai szakmai szolgáltatássá alakul. • Átalakul a tankönyvellátás rendszere.

6.2. A pedagógiai rendszerek közös kereteit jelentő új jogi környezet Annak érdekében, hogy a pedagógiai rendszerek finanszírozhatósági modelljeinek kérdései könnyebben érthetőek legyenek, a következőkben a finanszírozhatóságra vonatkozó jogszabályokat fogjuk idézni.

6.2.1. A Nemzeti alaptanterv A NAT a köznevelés feladatát alapvetően a nemzeti műveltség átadásában és az egyetemes kultúra közvetítésében, a szellemi-érzelmi fogékonyság és az erkölcsi érzék elmélyítésében jelöli meg. Feladata továbbá a tanuláshoz és a munkához szükséges készségek, képességek, ismeretek, attitűdök együttes fejlesztése, az egyéni és csoportos teljesítmény ösztönzése, a közjóra való törekvés megalapozása, a nemzeti és társadalmi összetartozás megerősítése. (Nemzeti alaptanterv 2012. Nyilvános vitaanyag. http://www.ofi.hu/nyilvanos-uj-nemzeti, letöltve 2012. január 28.)

166


6.2.2. A kerettanterv „A NAT-ban megfogalmazott elvek, célok, fejlesztési feladatok és műveltségi tartalmak a képzési szakasz sajátosságai szerint több változatban is kimunkált dokumentumokban, a kerettantervekben öltenek testet. Az oktatásért felelős miniszter által kiadott, illetve jóváhagyott kerettantervek jelentik a tartalmi szabályozás következő szintjét. A kerettanterveknek tehát meghatározó szerepük van a NAT céljainak és feladatainak érvényesítésében. Az egyes iskolatípusokban és oktatási szakaszokban a kerettantervek rögzítik a nevelés és oktatás céljait, a tantárgyi rendszert, az egyes tantárgyak témaköreit, tartalmát, a tantárgyak évfolyamonkénti követelményeit, a tantárgyközi tudás- és képességterületek fejlesztésének feladatait, és közlik a követelmények teljesítéséhez rendelkezésre álló, illetve ajánlott időkeretet. Az intézmény szakmai önállóságát a kerettantervekben szabadon hagyott időkeret, a módszertani szabadság és az engedélyezett kerettantervek, illetve egyedi tantervek lehetősége biztosítja. A NAT-ban megfogalmazottak alapján a kerettantervek határozzák meg a tanulás-tanítás folyamatában elsajátítandó fejlesztési követelményeket, továbbá az elvárt tudás mélységét, szervezettségét, és alapul szolgálnak a kimeneti követelmények meghatározásához. A NAT normáit, illetve a szakképzés esetén a szakmaterületek követelményeit közvetítő, de annál részletesebb kerettantervek és oktatási programok – a NAT-tal együtt – irányt mutatnak a tankönyvíróknak és szerkesztőknek, a tanítási segédletek, eszközök készítőinek, továbbá az állami vizsgakövetelmények, valamint az országos mérési-értékelési eszközök kidolgozóinak, de legfőképpen az iskolák tantestületeinek. A kerettantervek az alábbi elvárásoknak felelnek meg: • a bennük kifejeződő értékrendszer tükrözi a NAT-ban meghatározott közös értékeket; • azonosíthatók bennük a NAT-ban megjelölt fejlesztési területek, nevelési célok, kulcskompetenciák és műveltségi tartalmak, továbbá a bennük foglaltak alkalmasak ezek fejlesztésére, követésére és értékelésére; • biztosítják az adott iskolafokot, iskolatípust lezáró vizsgák követelményeire való felkészítést; • segítik a differenciált tanulást, a kiemelt figyelmet igénylő tanulókkal való foglalkozást, a sajátos nevelési igényű tanulói csoportok fejlesztését; • használatuk során érvényesülnek a tanulói, gyermeki jogok és a tanulási esélyegyenlőség; • érvényesíthető útmutatásokkal szolgálnak mind a kiemelt, mind az egyes műveltségi területekhez rendelt fejlesztési feladatok, mind pedig a műveltségi tartalmak teljesítéséhez;


167

• kellően nyitottak a továbbfejlesztésre, a célokhoz alkalmazkodó felhasználásra. • a helyi tantervek iránti alapvető követelmény, hogy megfeleljenek annak a választott kerettantervnek, amely elkészítésük alapjául szolgál, továbbá az iskola arculatára jellemzően töltsék meg tanulási-tanítási tartalmakkal és tevékenységekkel a rendelkezésükre álló átlagosan 10%-os szabad időkeretet.” Forrás: Nemzeti alaptanterv 2012. Nyilvános vitaanyag, 12. o. (http://www.ofi.hu/nyilvanos-uj-nemzeti, letöltve 2012. január 28.)

6.2.3. A helyi pedagógiai program „26. § (1) A nevelő és oktató munka az óvodában, az iskolában, a kollégiumban pedagógiai program szerint folyik. A pedagógiai programot a nevelőtestület fogadja el és az intézményvezető hagyja jóvá. A pedagógiai program azon rendelkezéseinek érvénybelépéséhez, amelyekből a fenntartóra többletkötelezettség hárul, a fenntartó egyetértése szükséges. A pedagógiai programot nyilvánosságra kell hozni. (2) Az iskola pedagógiai programjának részeként, ha a köznevelési törvény másként nem rendelkezik, a miniszter által kiadott kerettanterveket kiegészítve helyi tantervet készít. A helyi tanterv megnevezi az oktatásért felelős miniszter által kiadott kerettantervek közül választottat és rendelkezik a kerettantervben meghatározott, a kötelező és nem kötelező tanórai foglalkozások időkerete legfeljebb tíz százalékának felhasználásáról. A kollégium az érdekelt iskola pedagógiai programját figyelembe véve készíti el a pedagógiai programját. (3) Amennyiben az általános iskola egész napos iskolaként működik, pedagógiai programjának része valamely, az oktatásért felelős miniszter által kiadott vagy saját maga által kidolgozott és a köznevelési törvényben meghatározottak szerint jóváhagyott nevelési-oktatási program. (4) A többcélú intézmény egységes, valamennyi nevelési-oktatási feladatot átfogó pedagógiai programot, ennek keretein belül az egyes feladatok ellátásához óvodai pedagógiai programot, iskolai helyi tantervet, kollégiumi pedagógiai programot használ. Az általános művelődési központban működő nevelési-oktatási intézmények pedagógiai programja része a nem köznevelési feladatot ellátó intézményegység tevékenységét is meghatározó pedagógiai-művelődési programnak. A pedagógiai-művelődési program biztosítja a köznevelési és a nem köznevelési közfeladatok egységes elvek szerinti megvalósítását. (5) Az iskola pedagógiai programját vagy annak módosítását a jóváhagyást követő tanévtől felmenő rendszerben vezetheti be.” Forrás: 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről. Magyar Közlöny, 2011. 162. sz., 39 638. o. (http://www.magyarkozlony.hu)

168


6.3. A pedagógiai rendszerek finanszírozhatóságát és fenntarthatóságát befolyásoló új jogszabályi környezet Nyilvánvaló, hogy az elöljáróban leírt peremfeltételek változása gyökeresen megváltoztatja a finanszírozási lehetőségeket. A finanszírozási lehetőségek feltárásánál induljunk ki abból, hogy a köznevelési törvény 46. § (5) szerint: „Az elsőtől a nyolcadik évfolyamig, továbbá a nemzetiségi nevelés-oktatásban és a gyógypedagógiai nevelésoktatásban az állam biztosítja, hogy a tanuló számára a tankönyvek térítésmentesen álljanak rendelkezésre.” A köznevelési törvény 89. § (3) szerint: „Az éves költségvetési törvényben kell meghatározni annak a támogatásnak az összegét, amelyet az iskolafenntartó kap a piaci áron forgalomba kerülő tanulói tankönyvek megvásárlásának támogatásához. A támogatás módjáról a nevelőtestület a tankönyvpiac rendjéről szóló törvényben meghatározottak szerint dönt. Az iskolának a tankönyvpiac rendjéről szóló törvényben meghatározottak szerint gondoskodnia kell a térítésmentes tankönyvellátásról.” Tekintettel arra, hogy a tankönyv elengedhetetlen része a pedagógiai rendszernek, továbbá az iskolák döntő hányadát – az állami, egyházi, nemzetiségi iskolákat – az állam teljes mértékben finanszírozza –, így a piaci szereplők alapvetően közbeszerzési eljárás révén kerülhetnek a tartós beszállítók státusába. Ennyi gyökeres változás több mint elég ahhoz, hogy egy új finanszírozási modellben gondolkodjunk.

6.4. Egy új finanszírozási modell kialakításának célja Az új Nemzeti alaptanterv bevezetése alkalmat teremthet az általános pedagógiai gyakorlat megújítására is. Az elmúlt két évtized tapasztalatai azt mutatják ugyanis, hogy a tartalmi szabályozás változásakor az iskolák átmenetileg érdeklődőbbé és nyitottabbá válnak új pedagógiai tartalmak és módszerek beépítésére. Tekintettel arra, hogy a helyi pedagógiai programok elkészítése és ezzel együtt a nevelő-oktató munkát támogató eszközrendszer összeállítása továbbra is a tantestületek feladata, indokolt az iskolák megkeresése. Ezt a helyzetet kell arra használni, hogy az iskolákat magukban álló mintatantervek és tankönyvek kiválasztása helyett, teljes pedagógiai rendszerek bevezetésére ösztönözzük. A 2013 szeptemberében induló „ingyenes tankönyv” rendszere jelentene igazi lehetőséget a teljes pedagógiai rendszerek központosított bevezetésére. Ehhez az oktatásirányítást kell meggyőzni arról, hogy olyan helyzetet teremtsen, hogy a pedagógiai rendszerek nemcsak szakmai, hanem anyagi szempontokból is kedvezőbb megoldást jelentsenek az érintettek számára.


169

6.5. Fejlesztés és fenntartás Elöljáróban meg kell jegyeznünk, hogy a „finanszírozás” – tehát a pedagógiai rendszerek elemeinek fejlesztéséhez szükséges anyagi eszközök biztosítása, és a „fenntarthatóság” – tehát annak garantálása, hogy az elkészült és akkreditált pedagógiai rendszerek évekig karbantartottak és a felhasználók számára elérhetőek, megvásárolhatóak legyenek, két különböző folyamat. Egymáshoz való viszonyukat a megvalósítás logisztikája és finanszírozása szempontjából is meg kell különböztetni. Mindezek figyelembevételével is a tapasztalatok – suliNova HEFOP 3.1.1. tapasztalatai vagy egyéb, kiadókhoz köthető fejlesztések – azt erősítik, hogy ennek a két folyamatnak szervezeti szinten is össze kell kapcsolódnia. Az az átfogó kompetenciarendszer, amely a pedagógiairendszer-fejlesztés feltétele, azonban nem található meg egyetlen, a fenntartásra – vagy inkább működtetésre – alkalmas szervezetben sem. Ezért e kettős feladat magas színvonalú ellátása például az erre a célra alakult konzorcium keretei között oldható meg. Indokolja ezt a megoldást az is, hogy míg a fejlesztés jelentős forrásigényű tevékenység, addig a források a működés során keletkeznek. Az állam szempontjából tehát hatékony megoldást jelenthet, ha a működés során keletkező bevételek nagyobb részt finanszírozzák a fejlesztés költségeit.

6.6. Milyen célokat kell szolgálnia a finanszírozási modellnek? A pedagógiai rendszerek hosszabb távú finanszírozhatósága szempontjából arra kell törekedni, hogy a bevezetésük és a használatuk ne igényeljen tetemes anyagi támogatást. Az alkalmazásukhoz szükséges eszközök és szakmai szolgáltatások lehetőleg finanszírozhatók legyenek ugyanazokból a forrásokból, amelyek alapvetően minden iskola és iskolafenntartó számára rendelkezésre állnak. A pályázati és a normatív támogatások lehetőségeit egyaránt figyelembe véve olyan finanszírozási modellekre van szükség, amelyek egyszerre többféle cél megvalósulását is szolgálni tudják: • a magas színvonalú fejlesztő munkához szükséges szakmai környezet kialakítására; • a pedagógiai rendszerek iskolai elterjedésének biztosítására; • egyenlő anyagi és szakmai feltételek garantálására a kis létszámú diákcsoportoknak; • az állami támogatások hatékony felhasználására; • a fejlesztés állami támogatásának minimalizálására és a fejlesztő konzorciumok üzleti kockázatminimalizálása közötti egyensúly megvalósítására a pedagógiai rendszerek kifejlesztésének és forgalmazásának hosszú távú fenntarthatósága érdekében.

170


6.7. Hogyan tudjuk menedzselni a köznevelésben a pedagógiai rendszerek általánossá tételét? Megvalósulásuk esetén a pedagógiai rendszerek szakmai minősége és kidolgozottsága (kiemelten a tanulási-tanítási program, a tanulási-tanítási egységek leírásai és a tanulási-tanítási eszközök, valamint értékelési eszközök közötti koncepcionális összhang és szigorú horizontális összefonódás, továbbá a gyakorlati munkát hatékonyan segítő, az adott pedagógiai rendszerhez illesztett komplex szakmai szolgáltatás) a jelenleginél jobb feltételeket nyújthat az iskolai munkához. Elterjedésük felgyorsítása szempontjából ugyanakkor szükség lehet egyéb ösztönző, szabályozó eszközökre is. Jó lehetőséget biztosít, hogy a jogszabályi előírásokkal összhangban az ingyenes tankönyvekre való átállás során – mivel a tankönyvek az iskola (állam) tulajdonába kerülnek – a közbeszerzési eljárás szabályai szerint kell eljárni. Ezért a közbeszerzés szabályait kell úgy alakítani, hogy általa kerüljenek kitüntetett pozícióba a pedagógiai rendszerek. Tekintettel arra, hogy az ingyenes tankönyvellátás fokozatosan, felmenő rendszerben kerülne bevezetésre, ez biztosítaná az átállás fokozatosságát, párhuzamosan azzal, ahogy az új pedagógiai rendszerek elkészülnek, és valódi alternatívát jelenhetnek a közoktatási piacon.

6.8. Javasolt finanszírozási modellek Háromféle támogatási és finanszírozási modellt dolgoztunk ki a pedagógiai rendszerek fejlesztésének, bevezetésének és alkalmazásának hatékony, hosszú távon fenntartható állami támogatására. Az első kettő pályázati modell, a harmadik üzleti modell. Az általunk javasolt modellek meghatározó jellemzője, hogy a pedagógiai rendszerek támogatása szempontjából a következő kérdések tisztázását tartják fontosnak az egyes alkotóelemekkel kapcsolatban: • Ki lesz a fejlesztője? • Mi lesz a fejlesztés finanszírozásának forrása? • Ki lesz a kifejlesztett termék tulajdonosa? • Ki lesz a kifejlesztett termék forgalmazója? • Milyen támogatás rendelhető a termék vagy szolgáltatás megvásárlásához?

6.8.1. Pályázati modell, „A” változat Az egyik fontos alapelve ennek a – közepes méretű diákcsoportok pedagógiai rendszerekkel való ellátását lehetővé tévő – modellnek az, hogy az állam a pedagógiai rendszer elemei közül csak azoknak a fejlesztéséhez adjon pályázati támogatást, amelyek piaci alapon nem valószínű, hogy elkészülnének. A Pályázati modell „A” változata abból indul ki, hogy a pedagógiai rendszer alkotóelemei közül a tanulási-tanítási eszközök és a tanulási-tanítási egységek leírásának kifejlesz-


171

tése, elkészítése és forgalmazása, valamint a pedagógusok felkészítési programjainak kifejlesztése megvalósulhat tisztán piaci alapon. Ezért ezek kifejlesztése és elkészítése nem igényel az állam részéről külön anyagi támogatást. Ez a megoldás a pályázatok költségigényét jelentősen csökkenti, de csak akkor működhet, ha a tanulási-tanítási egységek megalkotói, a tankönyveket és taneszközöket gyártók, valamint a pedagógus-továbbképzési piacon jelenlévő szolgáltatók érdekeltté válnak abban, hogy a jövőben elkészülő eszközeik és képzéseik egy pedagógiai rendszer részeként kerüljenek kifejlesztésre, és azokat egy pedagógiai rendszer alkotóelemeként is akkreditáltassák. A pályázati modell a pedagógiai rendszer egyes elemeinek (pedagógiai koncepció, tanulási-tanítási program, értékelés és eszközei, szakmai háttértámogatás) elkészítéséhez pályázati támogatásokat biztosít. A fejlesztést támogató pályázatokon kívül a másik ösztönző eszköz lehet az iskolai normatívák megváltoztatása. Serkentően hathat a pedagógiai rendszerek elterjedésére egy új normatíva bevezetése is, amely kizárólag ezen eszközegyüttesek megvásárlására fordítható. Ezek a támogatási formák ösztönzik a tankönyvkiadókat és a pedagógiai szolgáltatókat arra, hogy aktívan vegyenek részt a pedagógiai rendszerek fejlesztését támogató pályázatokon. Látni kell, hogy a hét elemből álló pedagógiai rendszerek bevezetése és tartós használata óhatatlanul nagyobb költséggel jár az iskolák számára, mint a jelenlegi gyakorlat. Különösen igaz ez az átállás időszakára. Ezért van szükség új normatívák bevezetésére, például az eszközök megvásárlásához és a szakmai háttértámogatások igénybevételéhez. A pedagógiai rendszerek kifejlesztése sokféle szaktudást és üzleti tapasztalatot igényel. Ezért a pedagógiai rendszerek fejlesztésére kiírt pályázatokon várhatóan kutatókból, kutatócsoportokból, szakmai intézményekből, iskolákból, kiadókból és pedagógiai szolgáltatókból álló konzorciumok fognak indulni, és ezek a konzorciumok fogják közösen akkreditáltatni az elkészült pedagógiai rendszereket, és így a konzorcium lesz a tulajdonosa, illetve – az állami támogatás révén létrejött elemek esetében – felhasználója az elkészült termékeknek is. Az sem kizárható, hogy egy kiadó vagy egy oktatási intézmény üzleti vagy egyéb szempontokat figyelembe véve mindenképpen egyedül akar egy teljes pedagógiai rendszert kifejleszteni, ha a pályázat erre lehetőséget biztosít. Az akkreditáció után a támogatásból kifejlesztett elemek tulajdonosa a támogató (az állam), amely – miközben korlátozott mértékű felhasználói jogot ad a pedagógiai rendszer fejlesztőinek – ingyenes hozzáférést biztosít a rendszert használó oktatási intézményeknek. Kérdés, hogy miután akkreditáltak egy pedagógiai rendszert, hogyan történhet meg a leghatékonyabban az ehhez tartozó piacképes termékek (tanulási-tanítási egységek leírása, taneszközök, pedagógus-továbbképzések) forgalmazása és értékesítése.

172


A kapacitási problémákat enyhítheti és a helyi igényekhez történő rugalmas alkalmazkodást is megkönnyítheti, ha a képzések és a szakmai szolgáltatások nyújtásába üzleti alapon olyan új szereplők is beléphetnek, akik magának a pedagógiai rendszernek a kifejlesztésében és akkreditálásában még nem vettek részt. A külső szereplők bevonásának szükségessége valószínűsíthető, ezért ennek a lehetőségét érdemes lenne megteremteni annak érdekében, hogy az iskolák garantáltan hozzájuthassanak a pedagógiai rendszerekhez tartozó eszközökhöz és szolgáltatásokhoz, illetve, hogy az ár és a minőség tekintetében verseny alakuljon ki a szolgáltatók között. A részleges pályázati támogatásnak elképzelhető egy olyan speciális változata is, amikor a támogató kizárólag a pedagógiai rendszer akkreditációjának költségeit viseli. A fejlesztési költségek csökkentésének ez a változata a kis terjedelmű pedagógiai rendszerek létrejöttét és elterjedését könnyítheti meg.

6.8.2. Pályázati modell, „B” változat A Pályázati modell „B” változata abban különbözik a Pályázati modell „A” változatától, hogy pályázati támogatást ad a pedagógiai rendszer minden eleme, így a tanulásitanítási eszközök készítéséhez is. E megoldás egyik előnye, hogy így olyan fejlesztők is lehetőséghez jutnak, akik megfelelő anyagi háttér nélkül nem lennének képesek a fejlesztő munka elvégzésére (pl. iskolai alkotóközösségek, pedagógiai intézetek, egyéb nonprofit szervezetek), ugyanakkor az általuk kidolgozott koncepció kellő értéket képvisel ahhoz, hogy szélesebb körben is elterjedjen. Ezért indokolt, hogy ez a pályázati lehetőség elsősorban ilyen pályázóknak legyen fenntartva, és még az ő esetükben is csak a szellemi munka: a kéziratok, forgatókönyvek, makettek stb. elkészítése kapjon támogatást. Az elkészült művek fizikai előállítása és sokszorosítása ebben az esetben is már üzleti alapon történjen. A másik, ha lehet, még nagyobb előny, hogy e fokozottabb támogatás lehetővé teszi olyan gyermekcsoportok – SNI-s, nemzetiségi, halmozottan hátrányos helyzetű diákok – pedagógiai rendszerekkel való ellátását, mely csoportok kis létszámuk miatt nem jelentenek piaci lehetőséget a profitorientált vállalkozók számára, illetve a kis példányszám miatt még a pedagógiai rendszerek áruként értékesíthető elemei sem tehetők rentábilissá. A pedagógiai rendszerek fejlesztésének teljes körű támogatása – és ez a harmadik előny – kedvez az olyan kis terjedelmű pedagógiai rendszerek megvalósulásának, melyek csak egy-egy tananyagrészlet vagy nagyobb téma feldolgozásához adnak segítséget. A Pályázati modell „B” változata tehát egyrészt kiszélesíti a potenciális pályázók körét, másrészt segít megoldani kisebb gyermekcsoportok korszerű taneszközzel való ellátását, harmadrészt kis terjedelmű pedagógiai rendszerek megvalósulását is segíti azzal, hogy jelentősen nagyobb mértékű központi támogatást ad az egyes pedagógiai rendszerek fejlesztéséhez, mint a másik pályázati modell.


173

6.8.3. Az Üzleti modell Az Üzleti modell legfőbb alapelve, hogy a pedagógiai rendszerek állami támogatás és pályázatok nélkül, kizárólag üzleti alapon készüljenek el. Ahogy a tankönyvek, a tanulási-tanítási egységek meghatározásához és a pedagógus-továbbképzések készítéséhez és alapításához sem kapnak a kiadók és a pedagógiai szolgáltatók állami támogatást, ugyanúgy a teljes pedagógiai rendszer többi elemének kifejlesztéséhez sem kapnának ilyet. Elég, ha a tankönyvvásárláshoz és a pedagógus-továbbképzésekhez adott, megemelt és új formákkal kibővített állami normatíva megjelenésével késztetik a kiadókat és a pedagógiai szolgáltatókat arra, hogy a pedagógiai rendszer többi elemét is elkészítsék. Az Üzleti modell esetében fontosabb szerepet kaphat az a lehetőség, hogy az újként fejlesztett és akkreditált pedagógiai rendszer tartalmazhasson már korábban is forgalomban lévő elemeket (például tankönyveket, munkafüzeteket, digitális eszközöket, pedagógus-továbbképzést). Ezért szükséges, hogy a teljes pedagógiai rendszer akkreditációja során ez a körülmény ne jelentsen kizáró okot vagy hátrányt. Ez a lehetőség nyilvánvalóan csökkenti a pedagógiai rendszer kifejlesztésével járó többletköltségeket. Az is valószínűnek tűnik, hogy a pedagógusok körében már korábban is sikeres és az iskolai gyakorlatban évek óta bevált taneszközök köré felépített pedagógiai rendszerek nagyobb bizalmat keltenek a tanárokban, ezáltal nagyobb az esélyük az elterjedésre, mint a teljesen új fejlesztéseknek.

6.9. A javasolt összetett modellekről Az előző három bekezdésben felvázoltuk a teoretikusan lehetséges modelleket. Ezek megvalósíthatóságát azonban a változó jogszabályi környezet és az oktatáspolitika meghatározó személyiségeinek nyilatkozatai olyan peremfeltételek közé szorítják, melyek egy tiszta modell megvalósítását nem teszik lehetővé. Foglaljuk össze, melyek ezek a figyelembe veendő támpontok: Mozgásteret csökkentő tényezők: 1. A NAT a jelenleginél pontosabb tartalmi megkötéseket tartalmaz. 2. A jelenleginél lényegesen kevesebb kerettanterv kerül bevezetésre. 3. A kerettantervek tovább szűkítik a tartalmi mozgásteret. 4. Ezek következtében jelentős számú adaptálható rendszerelem kiesik ebből a körből. 5. Politikai kommunikáció szintjén elhangzott, hogy a tankönyvek választékát jelentősen csökkenteni kell. 6. A tankönyvterjesztés rendszere átalakul, centralizálódik (Könyvtárellátó Nonprofit Kft.). 7. A fenntartók száma csökken, ez a közbeszerzés szempontjából – növekvő tételek egy-egy fenntartónál – új helyzetet teremt. (Átlépheti az EU-s közbeszerzési értékhatárt, amely 30 millió Ft.)

174


Szerencsére: • Jelentős EU-s források állnak rendelkezésre, melyek a fejlesztésekbe bevonhatók. Ezek figyelembevételével az alábbi javaslatokat tesszük.

6.9.1. Új körülményekhez igazított (1.) változat Első lépésként a Nemzeti Fejlesztési Minisztérium (NEFMI) kezdeményezheti a Nemzeti fejlesztési Ügynökségnél (NFÜ) olyan pályázat kiírását, amelyre olyan szervezetek, illetve azok konzorciumai pályázhatnak, amelyek képesek a pedagógiai rendszer mind a hét elemének fejlesztésére és működtetésére. Pályázni lehet legalább egy tantárgy teljes tanítását átfogó pedagógiai rendszer kifejlesztésére. A pályázatnak tartalmaznia kell a megcélzott kiterjedésű pedagógiai rendszer részletes pedagógiai koncepcióját és elemeket (példákat, mintafejezetet stb.) a tanulásitanítási program, a tanulási-tanítási egységek leírásai, tanulási-tanítási eszközök közé tartozó tankönyv fogalomkörébe tartozó dokumentumokból. A pályázat nyertesei az elnyert támogatási összegből kifejlesztik a megpályázott pedagógiai rendszer első három komponensét és a negyedik komponensből a tankönyv fogalomkörébe tartozó eszközöket (pl. tankönyv, feladatgyűjtemény, térkép stb.). Az így kifejlesztett részrendszer felhasználói joga az államot képviselő szervezet tulajdonába kerül. A támogatási szerződésben a pályázó vállalja, hogy saját forrásból kifejleszti a szóban forgó pedagógiai rendszer további három elemét és a taneszközök további kiegészítőit (pl. tanári segédkönyv, digitális kiegészítések, fizikai kísérleti eszközök stb.). A támogató a pályázónak kizárólagosságot biztosít ezen a területen. Az így előállított pedagógiai rendszert a pályázó és az államot képviselő szervezet közösen akkreditáltatja. Az iskolák ingyenes tankönyvellátásának előkészítéseként – a pedagógiai rendszerek általánossá tétele érdekében – javasoljuk, hogy a NEFMI kezdeményezze az NFÜ-nél olyan pályázat kiírását, melynek keretében iskolák pályázhatnak támogatásra abból a célból, hogy teljes oktatási rendszerüket akkreditált pedagógiai rendszerekre alapozottan szervezzék meg. Itt már nyilvánvalóan megjelennek a bevételek a pedagógiai rendszereket fejlesztő konzorciumoknál, hiszen a nem állami felhasználói joggal bíró komponensekért – eszközök, értékelés, továbbképzés, mentorálás stb. – már fizetni fognak a használók. Ebben a modellben a kormány az ingyenes tankönyvellátás bevezetésével egy időben úgy rendelkezik, hogy az állami köznevelési intézmények taneszközellátását központosított közbeszerzés keretében oldja meg. Ez azt jelenti, hogy pályázatot hirdet – nyilvánvalóan tankönyvet is tartalmazó – pedagógiai rendszerek számára. E pályá-


175

zat során kerülhetnek be az egyes pedagógiai rendszerek a központosított közbeszerzés keretében beszerezhető termékek körébe. Az iskolák – esetleg a fenntartói jogok gyakorlója – erről a listáról szerezhetik be tankönyveiket, ezáltal automatikusan pedagógiai rendszereket kezdenek használni. Itt a bevételek a következőképpen oszlanak meg. Az első négy komponens díját a központi tankönyvellátást ellátó szervezet (a 23/2004. OM rendelet 26/D. § szerint a Könyvtárellátó Nonprofit Kft.) kapja. A második három komponens igénybevételének díját az állam az intézményfenntartóknak biztosítja, melyet azok az intézmények által igénybe vett arányban fizetnek ki a különböző rendszert fejlesztő konzorciumoknak. A bevétel jelentősebb részét birtokló központi tankönyvellátó szervezet – a korábbi szerződés értelmében – a bevétel meghatározott százalékát visszajuttatja a pedagógiai rendszert gondozó konzorciumnak, melynek fejében az biztosítja a rendszer folyamatos karbantartását.

6.9.2. Új körülményekhez igazított (2.) változat Ez a változat annak érdekében, hogy élhessen azokkal az előnyökkel, melyek egy működő tankönyvpiac, prosperáló tankönyvkiadók létéből adódnak, nagyobb teret enged a tankönyvkiadóknak. Ennek megfelelően a pedagógiai rendszerek fejlesztése és fenntartása e modell szerint a következőképp történne. A NEFMI ez esetben is kezdeményezi az NFÜ-nél pályázat kiírását pedagógiai rendszerelemek elkészítésére. A pályázaton való indulás feltételeként az (1.) változathoz hasonlóan, a pedagógiai rendszer részletes pedagógiai koncepciójának elkészítését írja elő, és példákat, részeket, mintaanyagokat, vázlatot kér a tervezett pedagógiai rendszer tanulási-tanítási programjából, a tanulási-tanítási egységek leírásából és az eszközi elemekből. A pályázaton sikeres konzorciumok – melyeknek mindenképp tagjai tankönyvkiadó vállalkozások is – az elnyert támogatási összegből kidolgoznak három rendszerelemet – melyek felhasználásának jogával az államot képviselő szervezet rendelkezik majd –, de saját költségükből fejlesztik ki azokat az információ- és feladathordozókat, tehát tanulási-tanítási eszközöket, melyek részleteit a pályázati anyag tartalmazta, s melyek az adott pedagógiai rendszer részei lesznek. Kötelezettséget vállalnak arra is, hogy szintén saját költségükre kifejlesztik a pedagógiai rendszerek még hiányzó elemeit, tehát az adott pedagógiai rendszert használni kívánó pedagógusok felkészítésének, képzésének eszközrendszerét, a pedagógiai rendszer hatékonysága mérésének módszertanát és eszközeit, valamint a rendszert használók mentorálásának, támogatásának modelljét. A pedagógiai rendszer elemeinek kifejlesztése után kerül sor a pedagógiai rendszer akkreditációjára, melyet a pályázat nyertese és az államot képviselő szervezet közösen kezdeményez, mivel a pedagógiai rendszer egyes elemeinek a konzorcium, má-

176


soknak – a pályázat keretében készült három elemnek – az államot képviselő szervezet a tulajdonosa. A továbbiakban az (1.) modell hasonló, mint a (2.), tehát ez esetben is pályázhatnak az iskolák a pedagógiai rendszerek bevezetésekor, alkalmazásakor adódó költségeik megtérítésére, és központosított közbeszerzéssel valósul meg az oktatási intézmények pedagógiai rendszerekkel – és azok részeként tankönyvekkel való – ellátása. A közbeszerzésen természetesen csak azok a konzorciumok indulhatnak, melyek a fejlesztők számára kiírt pályázaton nyertesek voltak, és pedagógiai rendszerelemeket dolgoztak ki és adtak át felhasználásra az államot képviselő szervezetnek. A kiadók e közbeszerzés folyamán azokat az eszközi elemeiket ajánlják fel a megrendelőnek, melyek a pályázat keretében elfogadott pedagógiai rendszerük részeként, de saját forrásaik felhasználásával készültek el. Az így értékesített eszközi elemek és a konzorcium tulajdonában lévő további három rendszerelem (pedagógusképzés, mérés, értékelés, mentorálás) forgalmazásából származik az a bevétel, amely fedezi a fejlesztési költségeket, és lehetővé teszi a pedagógiai rendszer fenntartását.

Felhasznált dokumentumok • 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről • 2011. évi CLXXXIX. törvény Magyarország helyi önkormányzatairól • 2011. évi CVIII. törvény a közbeszerzésekről • Nemzeti alaptanterv 2012. Nyilvános vitaanyag. http://www.ofi.hu/nyilvanos-uj-nemzeti (2012. február 28-ig) • 23/2004. (VIII. 27.) OM rendelet a tankönyvvé nyilvánítás, a tankönyvtámogatás, valamint az iskolai tankönyvellátás rendjéről

7. A pedagógiai rendszer fejlesztését támogató informatikai felület

178


Összegzés A hetedik fejezetben a pedagógiai rendszer fejlesztését támogató informatikai felületet mutatjuk be. Ennek során előbb megfogalmazzuk az informatikai fejlesztőfelület létrehozásának szakmai-módszertani, valamint projektirányítási indokoltságát, majd részletesen bemutatjuk működését, használatának módját. A felület fejlesztői a pedagógiai rendszer jövőbeni fejlesztőinek munkáját azzal támogatják, hogy a fejlesztési munka folyamatainak kialakításakor figyelembe vették és beépítették a közelmúlt hazai programcsomag fejlesztéseinek és a pedagógiai rendszerre vonatkozó kutatásainak tapasztalatait. Ezért az informatikai felület működése leképezi a pedagógiai rendszer 2. fejezetében megfogalmazott meghatározásait és az ott megfogalmazott eljárásokat. A támogató felületen egymástól függetlenül több, alapvető paramétereiben jelentősen eltérő pedagógiai rendszer fejleszthető. Egy pedagógiai rendszer készítője, amennyiben igényeinek megfelel, közvetlenül is alkalmazhatja az ismertetésre kerülő felületet, de amennyiben másfajta felületet kíván a maga számára kidolgozni, akkor is segítséget nyújthat a számára, ha megismerkedik a fejezetben leírt informatikai fejlesztő felülettel.


179

7.1. Az informatikai felület létrehozásának indokoltsága A pedagógiai rendszerek fejlesztése összetett, többrétű feladat. A kompetenciafejlesztő programcsomagok1 fejlesztési tapasztalatai megmutatták, hogy egy ilyen komplexitású rendszer létrehozása igen sokféle és összetett projektmenedzsment, valamint szakmai, módszertani feladat megoldását, összehangolását igényli. Természetes igénynek tekinthető, hogy a pedagógiai rendszerek fejlesztését olyan informatikai eszközrendszer segítse, amely alkalmas a fejlesztés során felmerülő összes feladat támogatására és a felmerülő problémák kezelésére. A továbbiakban néhány projektmenedzsment és szakmai-módszertani szempontot vizsgálunk meg a teljesség igénye nélkül, amelyek indokolják egy fejlesztéstámogató informatikai felület (a továbbiakban FTIF) létrehozását. A szempontok felvetésével párhuzamosan megfogalmazunk néhány olyan elvárást is, amit a fejlesztéstámogató felületnek „tudnia kell” ahhoz, hogy az adott szempont érvényesítése felhasználóbarát módon mehessen végbe.

7.1.1. Projektmenedzsment-szempontok A fejlesztést támogató felület elsődlegesen a fejlesztés szakmai feladatainak támogatására készül, azaz nem támogatja közvetlenül olyan projektmenedzsment-feladatok megoldását, mint a szerződések megkötése, vagy a határidők, mérföldkövek számontartása. Mindazonáltal a felület alkalmas a fejlesztési projekt kézben tartására, állapotának ellenőrzésére. 7.1.1.1. A fejlesztések rugalmas összefogása A fejlesztési projekt hatékony működtetése szempontjából fontos, hogy a támogató felületen ellenőrizhetően megjelenjen az összes fejlesztési folyamat és az összes olyan szereplő, akinek szakmai feladatai vannak a pedagógiai rendszer fejlesztésében. Ugyanakkor az is fontos, hogy a fejlesztői felület működése bizonyos határok között, az aktuális fejlesztési projekt körülményeit figyelembe véve, testre szabható legyen. Ezért lehetőség van a fejlesztésben részt vevő szakemberek szerepeinek rugalmas meghatározására, valamint a szereplők jogosultságai is változtathatók. 7.1.1.2. Naprakész nyomonkövethetőség A projektmenedzsment számára is alapvető fontosságú a fejlesztési folyamat állapotának, azaz a fejlesztésben részt vevő szereplők munkájának naprakész lekérdezhe1 Kompetenciafejlesztő programcsomagok: 2004–2007 között a HEFOP 3.1.1. programban összesen hét kompetenciaterületen fejlesztett programcsomagok, amelyekhez készültek akkreditált tanártovábbképzések is, és 2008-ig szakmai támogató rendszerük is működött, azaz teljes pedagógiai rendszerként jelentek meg.

180


tősége. A projekt folyamatainak irányítása e nélkül a lehetőség nélkül nehezen lenne megoldható. 7.1.1.3. A fejlesztési folyamat minőségbiztosítása A fejlesztési folyamat minőségbiztosításán jelen esetben a szakmai minőségbiztosítás nyomon követését értjük. A felületnek nem feladata a projektmenedzsment-feladatok (határidők, mérföldkövek, készültségi fokok stb.) szisztematikus nyilvántartása és megjelenítése. Az elkészült anyagok szakmai megfelelőségének ellenőrzését, illetve az ellenőrzési folyamat állapotát, például egy-egy tartalmi elem szakmai lektorálásának megvalósulását viszont láthatóvá kell tenni.

7.1.2. Szakmai, módszertani szempontok A támogató felület elsődleges feladata a pedagógiai rendszerek fejlesztésének szakmai támogatása. Most sem a teljességre törekedve az alábbiakban felsorolunk olyan szolgáltatásokat, amelyek segíthetik, egyszerűsíthetik, követhetővé tehetik a fejlesztések szakmai megvalósítását. 7.1.2.1. A fejlesztések szakmai, módszertani, terminológiai koherenciája A támogató felület listából választható elemként tartalmazza például a pedagógiai rendszerben alkalmazható módszerek, eszközök, tanulásszervezési eljárások megnevezését. Ez a lehetőség már a fejlesztőmunka során biztosíthatja az egyes pedagógiai rendszerek terminológiai koherenciáját, ugyanakkor egyszerűsíti a szakmai szerkesztők munkáját, így rövidíti a fejlesztésre fordítandó időt. A támogató felületen rendelkezésre álló listák szakmai-módszertani terméktámogatásként természetesen segítik, egyszerűsítik a fejlesztők munkáját is. Ugyanis a sokszereplős tartalomfejlesztések egyik visszatérő szakmai problémája, hogy a fejlesztők „rugalmasan” használják a pedagógiai-módszertani terminológiát. Nagy terjedelmű fejlesztések esetén ilyenkor a szakmai szerkesztőknek, alkotószerkesztőknek sok munkát ad a különböző fejlesztők által készített anyagok szakmai összefésülése, jelentősen növelve a fejlesztésre fordítandó időt. Egy adott pedagógiai rendszer fejlesztése során a rendelkezésre álló alapelemkészletek meghatározott feltételek mellett bővíthetőek. A fentebb elvárt terminológiai koherencia jegyében új elemeket csak az adott pedagógiai rendszer fejlesztésének szakmai felügyeletét biztosító grémiumok,2 szereplők hozzájárulásával lehet megjeleníteni. Az így hozzáadott elemek azonban csak abban a fejlesztési eljárásban maradnak elérhetőek, amelyikben létrehozták azokat, azaz nem válnak a fejlesztéstámogató felület alapelemkészletének részévé. 2 Például a pedagógiai rendszer szakmai bizottsága.


181

7.1.2.2. Horizontális szakmai együttműködés A támogató felületen a fejlesztők és más szereplők szakmai diskurzusokat folytathatnak. Ezek a széles körben használt fórum-, chatfelületek. Ezek a felületek arra is alkalmasak, hogy egy-egy pedagógiai rendszer gazdája vagy szakmai bizottsága időszakonként tájékoztatást adjon a fejlesztés szereplőinek a teljes fejlesztés állapotáról is. 7.1.2.3. Szinergiák A fenti lehetőségeket figyelembe véve a fejlesztői felület az aktuálisan fejlesztett pedagógiai rendszerekben végzett munkán túl alkalmat adhat arra, hogy a különböző fejlesztések szereplői szakmai diskurzusokat folytathassanak, amelyek segítik a fejlesztők szakmai fejlődését. A felület ilyen módon eredeti funkcióján túlmutatva alkalmas lehet szakmai szinergiák generálására is.

7.2. A fejlesztéstámogató informatikai felület működése A fejlesztéstámogató felület azzal is támogatja a fejlesztők munkáját, hogy a pedagógiai rendszer elemei az e tanulmánykötet 2. fejezetében már leírt szerkezetben és részletezéssel jelennek meg. Ez a technikai keret segíti a támogató felületen fejlesztett pedagógiai rendszerek metodikai koherenciájának és szakmai színvonalának biztosítását. Az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. a pedagógiai rendszerek fejlesztését támogató felület egy lehetséges típusát készítette el. Ennek működését ismertetjük a továbbiakban.

7.2.1. A fejlesztéstámogató informatikai felület használatának feltételei A fejlesztéstámogató informatikai felület a tesztek és a próbaüzem után elérhető lesz az Educatio Kft. portáljairól. A használatbavétel feltételeit az Educatio Kft. a felület megnyitásakor határozza meg és teszi közzé. A felület működéséhez, használatához semmilyen különleges technikai feltételre és eszközre nincs szükség. A felület rutinszerű használatához azonban a fejlesztés szereplőinek megbízható, például ECDL-szintű informatikai ismeretekkel kell rendelkeznie. A felület használatára a fejlesztéstámogató szakértők készítik fel a fejlesztésben résztvevőket.

7.2.2. Navigáció A felületen egy adott pedagógiai rendszerben csak olyan felhasználók tudnak dolgozni, • akik regisztráltak az FTIF-be; • regisztráció után a pedagógiai rendszer tulajdonosa/gazdája azonosította őket munkatársként; • és bejelentkeztek az FTIF-be.

182


Ahhoz, hogy a bejelentkezés után a munkatárs a felület funkcióit elérhesse,3 egy navigációs felület szükséges. A navigációs felület a következő funkciókat nyújtja: • A fejlesztőrendszer funkciói közötti navigáció, amely lehet: – Új pedagógiai rendszer létrehozása – Az aktuális, fejlesztés alatt álló pedagógiai rendszer kiválasztása – Munkafolyamat szerkesztése – Kijelentkezés Az „Új pedagógiai rendszer létrehozása” és a „Munkafolyamat szerkesztése” funkciókat csak az adott pedagógiai rendszer tulajdonosa4 használhatja. Egy adott pedagógiai rendszer fejlesztését végző munkatársak csak „Az aktuális, fejlesztés alatt álló pedagógiai rendszer kiválasztása” funkció kiválasztására jogosultak. Az aktuális, fejlesztés alatt álló pedagógiai rendszer kiválasztása után a pedagógiai rendszereken belül a fejlesztői felület két módon teszi lehetővé a tájékozódást és a mozgást: az Elemek gombra kattintva mód van a pedagógiai rendszer hét eleme szerinti keresés kezdeményezésére (1. ábra).

Elemek Pedagógiai koncepció

Fa koncepció Pedagógiai

Pedagógiai Pedagógiaikoncepció koncepció Tanulási-tanítási program Pedagógiai koncepció Tanulási-tanítási Pedagógiai egységleírások koncepció Tanulási-tanítási eszközök Pedagógiai koncepció Értékelés éskoncepció eszközei Pedagógiai Pedagógusok felkészítési programjai Pedagógiai koncepció Szakmai háttértámogatás, programkarbantartás Pedagógiai koncepció

1. ábra 3 Illetve azon a pedagógiai rendszeren belül, amelyben éppen dolgozik, ki tudja választani azt az elemet, amelyiken dolgozni kíván. 4 A „pedagógiai rendszer tulajdonosa” az adott pedagógiai rendszer fejlesztését kezdeményező szervezet/cég fő megbízottja. Lásd később: Pedagógiai rendszer létrehozása.

7. A pedagógiai rendszer fejlesztését támogató informatikai felület a Fa (2. ábra).

183

gombra kattintva fastruktúrában feltárul a pedagógiai rendszer szerkezete

Elemek Pedagógiai koncepció 

Fa koncepció Pedagógiai

Pedagógiai rendszer Pedagógiai koncepció 

Tanulási-tanítási program 

1. Témakör 

1. Tanulási-tanítási egység 

1. Tevékenység



Tanulási-tanítási eszközök





1. eszköz



2. eszköz

Mérési-értékelési eszközök 

1. Mérési-értékelési eszköz



2. Tevékenység



3. Tevékenység



2. Tanulási-tanítási egység



3. Tanulási-tanítási egység



2. Témakör



3. Témakör

Pedagógusok felkészítési programjai Szakmai háttértámogatás, programkarbantartás

2. ábra Mindkét nézet ugyanarra az adatszerkezetre épül, de más-más módon képezik le azt. A két navigációs mód között a megfelelő fülre kattintással lehet váltani.


184

Az „Elemek” nézetben egy-egy gombra kattintva vagy egy űrlap5, vagy egy szűrhető, rendezhető lista jelenik meg a kiválasztott elemekről. A 3. ábra összegzi, hogy az egyes gombokra kattintással űrlap vagy lista jelenik meg. Kattintás helye

Megjelenő űrlap/lista

Pedagógiai koncepció


Tanulási-tanítási program


Tanulási-tanítási egységleírások

Tanulási-tanítási egységek listája


Tanulási-tanítási eszközök listája

Értékelés és eszközei

Mérési-értékelési eszközök listája

Pedagógusok felkészítési programja

Pedagógusfelkészítési program

Szakmai háttértámogatás, programkarbantartás

Szakmai háttértámogatás

3. ábra A szűrhető, rendezhető listákban mindig látható az aktuális pedagógiai rendszerben megtalálható összes megfelelő típusú elem. A tanulási-tanítási programnál a célok, kapcsolódási pontok szerkesztését lehetővé tévő űrlapok részeként jelenik meg az egyes témakörökön belül található tanulási-tanítási egységek hierarchikus listája. A faszerkezet és a pedagógiai rendszerelemek szerint rendezett szerkezet egymással egyenértékű. A faalapú navigáció esetében „Pedagógiai rendszer”-re kattintva annak általános információi tekinthetőek meg. A „Tanulási-tanítási eszközök”, illetve „Mérési-értékelési eszközök” feliratú ágakra kattintva az adott tevékenység összes eszközét tartalmazó lista jelenik meg, míg a többi esetben mindig egy konkrét tartalmi elemről van szó, kattintásra a hozzá tartozó űrlap jelenik meg.

7.2.3. A fejlesztés folyamata A pedagógiai rendszer fejlesztésének folyamata, támaszkodva a HEFOP 3.1.1. programcsomagok, valamint a pedagógiai rendszerhez hasonló tartalomhordozó rendszerek fejlesztési tapasztalataira, több, jól elkülöníthető szakaszban történik, amelyeket a kézikönyv 3. fejezete ír le pontosan. 5 Az FTIF-be a szövegeket, adatokat mezők segítségével visszük be. A mezőknek sokféle típusa létezik. Vannak például szöveges mezők, melyekbe a felhasználó írja be az adatokat/szövegeket, vagy listát tartalmazó mezők, ahol a felhasználó meghatározott szabályok szerint választhat a lista elemei közül. Az űrlap tematikusan vagy logikailag összefüggő mezők gyűjtőfelülete. Az űrlap általában fizikailag is egy monitorképet tölt ki, ami szükség esetén gördíthető.


185

Az előkészítő fázisban elsősorban projektmenedzsment-feladatokat kell megoldani, illetve ezek eredményeit megjeleníteni az FTIF-ben. A pedagógiai rendszer fejlesztése maga is két szakaszra bontható. Az első szakaszban megtörténik a pedagógiai rendszer alapítása, elkészül a pedagógiai koncepció, amely meghatározza a fejlesztés céljait és alapvető szakmai, módszertani kereteit, továbbá a tanulási-tanítási program, amely a koncepcióban meghatározott célokat lebontva, figyelembe véve a szakmai, módszertani kereteket, tematizálja és elosztja azokat a tartalomelemeket, amelyek felhasználásával a pedagógiai rendszer céljai megvalósulnak. Ez a két elem alapvetésként meghatározza a további elemek fejlesztésének szemléletét és tartalmát. E két elem elkészülése a projekt szempontjából mérföldkőnek tekinthető. A fejlesztés második szakaszában jön létre a pedagógiai rendszer további öt eleme. A második szakaszon belül előbb a tanulási-tanítási egységek, párhuzamosan a tanulási-tanítási eszközök, valamint a tanulási-tanítási egységekhez közvetlenül kapcsolható mérési-értékelési eszközök készíthetők el. Amikor ezek fejlesztése olyan készültségi stádiumba jut, hogy pontosan körvonalazódnak a pedagógiai rendszer végleges tartalmi keretei, el lehet kezdeni a pedagógus-továbbképzési program(ok) fejlesztését, valamint a szakmai támogató rendszer kereteinek meghatározását, kiépítését. A mérési-értékelési rendszer a pedagógiai rendszer különleges eleme, mivel több, eltérő célú alrendszert is tartalmazhat. A pedagógiai rendszer általános és fejlesztési céljainak függvényében a pedagógiai rendszer készítőjének/megrendelőjének/ fejlesztetőjének döntése, hogy milyen elemekből álljon a mérési-értékelési rendszer. A mérés-értékelés azon elemeinek fejlesztéséről, amelyek nem kötődnek közvetlenül valamelyik tanulási-tanítási egységhez, egyedi szakmai döntést kell hozni. Ilyenek lehetnek például különböző képességek, készségek szintjét mérő, be- és kimeneti, diagnosztikus mérési-értékelési eszközök vagy az adott pedagógiai rendszer beválását mérő, értékelő eszközrendszer. Az első szakasz lezárása után, amelyben már megfogalmazódnak a pedagógiai rendszer céljai, követelményei és tartalmi keretei, az ilyen típusú mérési-értékelési eszközrendszerek fejlesztése akár önállóan – a többi elem fejlesztési tempójától és készültségi állapotaitól nem befolyásolva – is folytatódhat. 7.2.3.1. A fejlesztés előkészítése Egy adott pedagógiai rendszer fejlesztésének előkészítése során a fejlesztés felelőseinek számtalan feladatot kell megoldania. Ilyen a pedagógiai rendszerfejlesztési projekt alapítása, a projekt paramétereinek, erőforrásigényének, időtervének meghatározása, a fejlesztést megvalósító szakértők körének meghatározása. Ezeknek a feladatoknak a megoldását a fejlesztéstámogató felület közvetlenül nem támogatja, de ezek eredményeként olyan adathalmazok jönnek létre, amelyeket meg kell jeleníteni a támogató felület rendszerében. Így adódnak a következő feladatok:

186


Pedagógiai rendszer létrehozása

Új pedagógiai rendszer alapítására a fejlesztendő pedagógiai rendszer gazdája/tulajdonosa jogosult. Ő a pedagógia rendszer fejlesztésének operatív irányítója, felügyelője is. A fejlesztést kezdeményező szervezet/cég feladata a fejlesztendő pedagógiai rendszer gazdájának/tulajdonosának kijelölése. A fejlesztéstámogató felület adminisztrátora minden fejleszteni kívánt pedagógiai rendszerhez egy regisztrált projektgazdát, operatív irányítót rendelhet.6 Egy pedagógiai rendszer fejlesztésének az FTIF-ben is megjelenő első mozzanata az új pedagógiai rendszer megnevezése, azaz a pedagógiai rendszer létrehozása. A fejlesztés szerepeinek meghatározása, a szerepek jogosultságai

A fejlesztendő pedagógiai rendszer alapítása után meg kell határozni azoknak a szakértelmeknek a körét, amelyekre a fejlesztés sikeres megvalósításához a fejlesztést kezdeményező szervezet/cég szerint szükség lesz. A szakértelmeket az FTIF szerepként azonosítja. A fejlesztéstámogató informatikai felület alapkészletként tartalmaz néhány szerepet, például: szakmai bizottsági tag, fejlesztő, grafikus, szakmai lektor, de ezek köre bővíthető. Egy adott pedagógiai rendszer gazdájának lehetősége van saját pedagógiai rendszerében a készen kapott szerepek mellett új szerepeket létrehozni. A későbbiekben látni fogjuk, hogy ez pontosan mit jelent. Fontos tudni, hogy egy adott pedagógiai rendszer fejlesztésében újként definiált szerep csak abban a fejlesztésben érvényes, amelyikben létrehozták. A különböző szerepek meghatározásának a szerepek eltérő jogosultságai adnak értelmet. Ez azt jelenti, hogy nincs értelme különbözőként értelmezni két, minden tekintetben megegyező jogosultságú szerepet. A pedagógiai rendszer gazdájának a feladata annak meghatározása, hogy az adott fejlesztés során az egyes szerepekhez milyen jogosultságok tartoznak. A jogosultságok meghatározása az jelenti, hogy minden szerephez meghatározzuk, a szerep viselője a pedagógiai rendszer mely elemeihez férhet hozzá, és az általa elérhető tartalommal mit tehet. Jogosultságok az „adat olvasása” és az „adat írása”, ahol adaton a fejlesztett/fejlesztendő tartalmak meghatározott eleme értendő. Például egy szakmai bizottsági tagnak joga lehet elolvasni az elkészült tanulási-tanítási egységeket, de nem kap jogot ezek írására, átírására.

6 Azt, hogy ezt a regisztrált, operatív irányító szerepet valójában hányan töltik be, és a hozzá tartozó regisztrált személyiséget (nicket, avatart) hányan használják, az adott pedagógiai rendszert fejlesztő szervezet dönti el.


187

Jogosultság még a „megjegyzés írása”, melyhez alapesetben a szakmai bizottság tagjainak, illetve a szakmai lektoroknak lehet joga, illetve a „címke hozzáfűzése”, amely olyan, mintha egy elkészült anyagra pecsétet ütnénk. Tartalomhoz fűzhető címke az „elfogadva”, illetve az „elutasítva”. Azt, hogy kinek van joga címkéket tartalomhoz fűzni, szintén az adott pedagógiai rendszer gazdájának kell meghatározni és jogosultságként rögzíteni. A 4. ábra a jogosultságok szerephez rendelésének egy konkrét lehetőségét mutatja be, a tartalomfejlesztő szerep jogosultságainak egy lehetséges kiosztásával. Ha egy szereplő valamelyik pedagógiai rendszerelem esetében semmilyen jogosultsággal nem rendelkezik, az azt jelenti, hogy nem is férhet hozzá az adott rendszerelemhez. A tartalomfejlesztő esetében a 4. ábra szerint ilyen elem a pedagógustovábbképzési program és a szakmai támogató rendszer. Jogosultságok Szerep

Tartalom fejlesztő

Írás

Olvasás

Megjegyzés

Címke hozzá fűzése


–

+

–

–


–

+

–

–

Tanulási-tanítási egységek leírása

+

+

–

–


+

+

–

–

Értékelés és eszközei

+

+

–

–

Pedagógusok továbbképzési programjai

–

–

–

–

Szakmai háttértámogatás, programkarbantartás

–

–

–

–

Pedagógiai rendszerelem

4. ábra Új szerepek meghatározása kétféle módon lehetséges: • teljesen új szerep létrehozásával, amely minden hozzáférési és tevékenységbeli jogosultság meghatározását jelenti; • már meglévő szerep módosításával, amely a szerep átnevezése után az eredeti szerep néhány jogosultságának módosítását jelenti. Például a „fejlesztő” szerepet úgy szűkíthetjük, hogy csak a „pedagógus-továbbképzési rendszer fejlesztője” legyen. Ez a névváltozáson túl azt is jelenti, hogy ez a szereplő írási jogot csak a Pedagógusok továbbképzési programjai rendszerelem esetében kap. Egy adott pedagógiai rendszer munkatársainak közössége úgy jön létre, hogy a pedagógiai rendszer tulajdonosa/gazdája a Sulinet portálon felhasználóként regisztrált személyeket kiválasztja és társítja hozzájuk szerepeiket.

188


7.2.3.2. A fejlesztés első szakasza A fejlesztés első szakaszában a pedagógiai rendszer szakmai-tartalmi alapvetéseinek definiálása történik meg. Meg kell adni a pedagógiai rendszerre vonatkozó általános információkat, és el kell készíteni a pedagógiai rendszer első két elemét: • a rendszer általános céljait, pedagógiai, módszertani környezetét leíró pedagógiai koncepciót, valamint • a tanulási-tanítási programot, amely leírja és időben elosztja a célok megvalósításához szükséges tartalomelemeket, és meghatározza a célok eléréséhez szükséges követelményeket. Általános információk

A pedagógiai rendszerre vonatkozó általános információk az „Általános információk” űrlapon rögzíthetők. Általános információ a pedagógiai rendszer alkotóinak összessége, a szakmai bizottság, a fejlesztők csoportja és a szakmai lektorok csoportja. Általános információként lehetőség van az aktuális pedagógiai rendszer fejlesztési területeinek meghatározására aszerint, hogy a fejlesztés: • tantárgyhoz vagy annak részéhez, • műveltségi területekhez, • kulcskompetenciákhoz kötődik. Mód van más jellegzetességek jelölésére is, ilyen lehet: • a több tárgyat összefogó, • az iskola- és munkaszervezésbeli sajátosságokra épülő, • a személyiségfejlesztés egy területét célzó pedagógiai rendszer. Ha a fenti lehetőségek nem fedik le pontosan a fejlesztendő pedagógiai rendszer általános tulajdonságait és fejlesztési területeit, egy szöveges mezőben, folyó szövegként külön, részletesen kifejthetőek. A pedagógiai koncepció

A pedagógiai koncepció megírása a „Pedagógiai koncepció” űrlaprendszerben történik, melynek nyitólapjához az „Általános információk” űrlapról és a navigációs felületekről lehet eljutni. Itt az alábbi űrlapok7 és mezők jelennek meg:

7 Az űrlapok neve (például: Elhelyezkedés űrlap) nem jelenik meg magán az űrlapon. Az itt használt elnevezés a mezők meghatározott funkciójú csoportjának azonosítására szolgál, de egyben utal az űrlap funkciójára is.


189

Általános célok űrlap

Az általános célok megadása strukturált módon úgy történik, hogy minden általános célt egy tételmondatban kell megfogalmazni, majd ezt a tételmondatot, ha létrehozója úgy ítéli, hogy szükséges, ki lehet fejteni. A kifejtés elsősorban az adott cél bővebb magyarázatát, indokoltságának bemutatását jelenti, nem a cél részletezését, mivel az általános célok részcélokra bontása a tanulási-tanítási programban történik meg. Mind a tételmondat, mind a tételmondat kifejtése szabad szövegként tölthető fel a megfelelő mezőkben. A lapon tetszőleges számú általános cél (tételmondat-kifejtés) adható meg. Az általános célokon belül megkülönböztetetten megnevezhetőek a képességfejlesztési célok. Ezek szintén tételmondat-kifejtés szerkezetben jeleníthetőek meg. Elvi alapok űrlap

Bár csak egyetlen mezőből áll, lehetséges terjedelme miatt külön űrlapon, szabad szöveges információként lehet megfogalmazni a pedagógiai rendszer elvi alapjait. Elhelyezkedés űrlap

A fejlesztendő pedagógiai rendszer helyét, szerepét a képzési rendszer egészében az alábbi mezők kitöltésével lehet meghatározni: • Évfolyam (listából kiválasztható egy vagy több érintett évfolyam) • Tanulói célcsoport (szöveges formában megadható) • Alkalmazáshoz szükséges pedagóguskompetenciák (szöveges formában megadható) • Az alkalmazó iskolával szembeni elvárások (szöveges formában megadható) Taneszközök űrlap

A fejlesztendő pedagógiai rendszer taneszközeinek űrlapja két mezőből áll: egy listából kiválaszthatóak a célszerűen használható, ajánlott taneszköztípusok, például: • Nyomtatott tanári segédletek – tanári kézikönyvek, – módszertani segédkönyvek, – szakkönyvek stb. • Nyomtatott tanulói segédletek – tankönyvek, – munkafüzetek, – munkalapok, – feladatlapok stb.

190


Egy szabad szöveges mezőbe pedig beírhatók a taneszközök alkalmazásának módszertani sajátosságai. A tanulási-tanítási egységek fejlesztése során más taneszköz típusokat is lehet alkalmazni, az itt felsoroltak a kiemelt fontosságú, gyakran használt, a pedagógiai koncepcióhoz legjobban illő eszköztípusok. Fenntarthatóság űrlap

A fejlesztendő pedagógiai rendszer fenntarthatósága űrlapon a következő mezők találhatók: • A rendszer folyamatos alkalmazásának feltételei (szöveges formában megadható) • A rendszer folyamatos alkalmazásának minőségbiztosítási feltételei (szöveges formában megadható) • Pedagógusok felkészítésének formái (listából kiválasztható) • Pedagógusok szakmai fejlődésének támogatási formái (listából kiválasztható) • A pedagógiai rendszer hatás- és beválásvizsgálatának eszközei (szöveges formában megadható) A tanulási-tanítási program

A pedagógiai rendszer fejlesztésének operatív vezérlőeszköze a tanulási-tanítási program. Legfontosabb feladatai a pedagógiai rendszer részletes cél- és követelményrendszerének létrehozása, a kapcsolati rendszer bemutatása, valamint a tartalom tematizálása és időbeni elosztása. A „Tanulási-tanítási program” űrlap négy alűrlapból áll, ezek: • A pedagógiai rendszer céljainak kifejtése • A pedagógiai rendszer kapcsolódásai • A témakörök helye, sorrendje, elhelyezkedése a pedagógiai rendszerben • Témakörök listája Ezek között az űrlapok között fülek segítségével lehet navigálni. A témakörök listája űrlapról további alűrlapok nyílnak, ezeket a témakörök listájának bemutatásánál részletezzük. A pedagógiai rendszer céljainak kifejtése űrlap

Amikor a pedagógiai koncepcióban megfogalmazódnak a pedagógiai rendszer általános céljai, a rendszer automatikusan létrehoz annyi, „A pedagógiai rendszer céljainak kifejtése” űrlapot, ahány általános és képességfejlesztési célt ott megfogalmaztunk. A pedagógiai rendszer célrendszerének létrehozása a pedagógiai koncepcióban meghatározott általános (és képességfejlesztési) célok részletezésével, illetve e részletes célokhoz a célok elérését biztosító követelmények meghatározásával történik.


191

Mind a részcélok, mind a követelmények szabad szövegként írhatók a megfelelő mezőbe. Minden általános cél tetszőleges számú részcélra bontható. A tanulási-tanítási program fejlesztése során részletezni kell a pedagógiai koncepcióban megfogalmazott összes általános (és képességfejlesztési) célt, és minden részcélhoz meg kell határozni az elérésüket biztosító követelményeket. Az így létrejövő célkövetelmény-rendszerből már jól lebonthatóak az egyes tanulási-tanítási egységekben elérendő operacionalizált célok, mérhető követelmények. A pedagógiai rendszer kapcsolódásai űrlap

A kapcsolódási pontok megadása során három mezőben a NAT-hoz, a kerettantervekhez való kapcsolatokat lehet megadni, de a rendszer lehetőséget biztosít arra is, hogy egyéb kapcsolatokat is le lehessen írni. Minden mező kitöltése szabad szöveges formában történik. A tanulási-tanítási program harmadik nagy feladatát, a tartalom tematizálását és időbeni elosztását egy többelemű űrlaprendszer segítségével oldja meg. Ennek első űrlapja: A témakörök helye, sorrendje, elrendezése a pedagógiai rendszerben űrlap

A nagy terjedelmű, több évfolyamot, esetleg több tantárgyat is érintő pedagógiai rendszerek fejlesztése és tanítása során fontos, hogy az érintett tartalmak struktúrája jól áttekinthető legyen. Ezt az átláthatóságot az alábbi mezők biztosítják: • A témakörök tartalmainak szerveződése a pedagógiai rendszerben listamező, ahol az alábbi választható listaelemek jelennek meg: – Hagyományos tantárgyi struktúra – Integrált tantárgyak – Komplex tantárgyak – Egyéb • A témakörök felépülése a pedagógiai rendszerben listamező, ahol az alábbi, választható listaelemek jelennek meg: – Lineáris – Koncentrikus – Moduláris – Egyéb • A témakörök helye, sorrendje, elrendezése a pedagógiai rendszerben szöveges mező, ahol szabad szövegként leírható a pedagógiai rendszer tematikai struktúrája. Amennyiben a tanulási-tanítási program fejlesztői nem érzik elegendőnek a rendelkezésre álló három mezőt a pedagógiai rendszer tematikai szerkezetének áttekinthető bemutatására, mód van más, például grafikus formában megjeleníteni azt. Az elkészült grafikus vagy másmilyen dokumentumot csatolni lehet a tanulási-tanítási programhoz.

192


Témakörök listája űrlap

A „Témakörök listája” fülre kattintva jelenik meg egy, az 1. táblázathoz hasonló táblázat. A táblázatban az éppen szerkesztett pedagógiai rendszer összes témaköre jelenik meg, a munkafolyamat állapotától függően, szerkeszthető módon. Minden egyes témakörnél megjelenik a címe és a témakör feldolgozásához javasolt tanórák száma is. No.

Témakör címe

Feldolgozásra javasolt idő

Kezelés

1.

1. témakör/1. évfolyam

15 óra

szerkesztés

törlés

fel

le

2.


17 óra

szerkesztés

törlés

fel

le

3.


20 óra

szerkesztés

törlés

fel

le

4.


13 óra

szerkesztés

törlés

fel

le

5.


18 óra

szerkesztés

törlés

fel

le

6.


11 óra

szerkesztés

törlés

fel

le

7.

új témakör

1. táblázat A táblázat soronként ismétlődő „szerkesztés” mezőjével lehet „A témakör részletes kifejtése” űrlapra ugrani. A „törlés” mezővel lehet a témakört (amennyiben a munkafolyamat állapota és a felhasználói jogosultságok ezt megengedik) törölni, a fel-le gombokkal lehet a témakörök sorrendjét módosítani. A táblázat sorszámozása automatikus, ezt módosítani nem lehet. Amennyiben a pedagógiai rendszer évfolyamonként ismétlődő témaköröket tartalmaz, azt érdemes a témakör nevében, a látott módon jelezni. Ugyanannak a témakörnek két különböző évfolyamhoz tartozó részét az FTIF technikailag különböző témakörként kezeli. A fejlesztés kezdetén értelemszerűen egyetlen témakört sem tartalmaz a táblázat, és a legfelső sorban jelenik meg az „új témakör” mező. Erre kattintva lehet a „Témakör” űrlapra ugrani. A Témakör űrlap 3 alűrlapból áll: • „A témakör részletes kifejtése” • „A témakör tanulási-tanítási egységeinek helye, sorrendje, elhelyezkedése” és a • „Tanulási-tanítási egységek listája” Az alűrlapok között fülek segítségével lehet mozogni.


193

A témakör részletes kifejtése űrlap

Ezen az űrlapon lehet megadni a kiválasztott témakörhöz kapcsolódó általános információkat, amelyek a következők: • A témakör címe, szöveges mezőbe írva. • A feldolgozásra javasolt idő tanórában, itt számot kell megadni. • A feldolgozáshoz javasolt oktatási módszerek megadása listából való kiválasztással. A lista néhány eleme:  előadás  projektmódszer  a tanulók prezentációi  kooperatív technikák (S. Kagan szerint8)  diák kvartett  ellenőrzés párban  villámkártya  kettős kör Ennél a pontnál lehetőség van arra is, hogy a fejlesztő, egy megadott eljárásrendet végigjárva, új elemet vegyen fel az oktatási módszerek listájába. • A feldolgozáshoz javasolt taneszköztípusok meghatározása listából való kiválasztással. A lista néhány eleme: – Háromdimenziós tanári demonstrációs eszközök  természeti tárgyak  gyűjtemények  preparátumok stb. – Háromdimenziós tanulókísérleti eszközök  manipulációs eszközök  kísérleti eszközök  logikai készletek stb. – Nyomtatott tanári segédletek  tanári kézikönyvek  módszertani segédkönyvek  szakkönyvek stb. – Nyomtatott tanulói segédletek  tankönyvek  munkafüzetek  munkalapok stb.

8 Spencer Kagan: Kooperatív tanulás. Önkonet Kft., Budapest, 2010.

194


• A feldolgozáshoz javasolt tanulásszervezési keretek meghatározása listából való kiválasztással. A lista néhány eleme: – frontális munka – egyéni munka – páros munka – csoportmunka stb. • A feldolgozáshoz javasolt értékelési eszköztípusok meghatározása listából való kiválasztással. A lista néhány eleme: – a diagnosztikus értékelés eszközei – a tanulási-tanítási folyamat szabályozását támogató értékelés eszközei – a végső eredmények értékelésére szolgáló eszközök stb. • Egyéb speciális ismertető, például a hátrányos helyzet, SNI-vonatkozások kezelésére vonatkozó javaslatok. A témakör részletes kifejtése során ugyanaz az elv érvényesül, mint a pedagógiai koncepciónál javasolt listáknál. A fejlesztő a tanulási-tanítási egységek leírásaiban a javasolttól eltérő elemeket is használhat, az itt jelölt elemek a pedagógiai rendszer általános és képességfejlesztő céljaihoz leginkább illeszkedő javaslatok. Más oldalról egy nagy terjedelmű pedagógiai rendszer szükségképpen alkalmazza a módszerek, tanulásszervezési eljárások, mérési-értékelési eszközök szinte teljes spektrumát. Az adott pedagógiai rendszer alapvető szakmai-módszertani irányultságát meghatározó ajánlások nem várhatnak el kizárólagosságot, de az elkészülő tartalomelemekben dominálnia kell a javasolt elemeknek. Tanulási-tanítási egységek listája űrlap

Ebben a táblázatban – hasonlóan a témakörök listájához – az éppen szerkesztett pedagógiai rendszer összes tanulási-tanítási egysége megjelenik. Minden egyes tanulásitanítási egységnél megjelenik a címe, a tartalmazó témakör címe és a feldolgozáshoz javasolt idő (2. táblázat). A táblázatba a tanulási-tanítási program szerkesztése során minden témakörhöz fel kell tölteni a témakör tanulási-tanítási egységeinek nevét és tanításukra javasolt időkeretet. Ez úgy történik, hogy az „új tanulási-tanítási egység” mezőre kattintva megjelenik a „Tanulási-tanítási egység részletes kifejtése” űrlap. Ezen az űrlapon a megfelelő mezőbe kell beírni a tanulási-tanítási egység nevét, és a tanítására javasolt időkeretet. A tanulási-tanítási program fejlesztése során ezzel az űrlappal több dolga nincs a fejlesztőknek, részletes felépítését, funkcióit a tanulási-tanítási egységek fejlesztése során tárgyaljuk.


195

No.

Témakör címe

Tanulási-tanítási egység címe


1.

1. témakör/ 1. évfolyam

1. tanulási-tanítási egység

5 óra

szerkesztés

törlés

fel

le

2.



5 óra

szerkesztés

törlés

fel

le

3.



5 óra

szerkesztés

törlés

fel

le

4.



3 óra

szerkesztés

törlés

fel

le

5.



4 óra

szerkesztés

törlés

fel

le

6.



2 óra

szerkesztés

törlés

fel

le

Kezelés

új tanulási-tanítási egység

7.

2. táblázat A táblázat soronként ismétlődő szerkesztés mezőivel lehet a kiválasztott „Tanulási egység részletes kifejtése” űrlapra ugrani. A törlés mezővel lehet a tanulási-tanítási egységet törölni, amennyiben a munkafolyamat állapota és a felhasználói jogosultságok ezt megengedik,9 és a fel-le gombokkal lehet sorrendjüket módosítani. A táblázat sorszámozása automatikus, ezt módosítani nem lehet. A témakör tanulási-tanítási egységeinek helye, sorrendje, elrendezése űrlap Az egyes témakörök létrehozása után egy szabad szöveges mezőben le lehet írni azt is, hogy a témakörökben található tanulási-tanítási egységek hogyan kapcsolódnak egymáshoz. Ez akkor fontos, ha a tanulási-tanítási egységek feldolgozási rendje nem nyilvánvaló. Amennyiben a tanulási-tanítási program fejlesztője nem érzi elegendőnek a rendelkezésre álló szöveges mezőt, az adott téma szerkezetének áttekinthető bemutatására, hasonlóan a témák kapcsolatrendszerének bemutatásához, mód van más, például grafikus formában megjeleníteni a tanulási-tanítási egységek témakörön belüli kapcsolatrendszerét. Az így elkészített dokumentum csatolható az adott témához. 9 Ez azt jelenti, hogy tanulási-tanítási egységet szabadon törölni csak a tanulási-tanítási program szerkesztése során lehet, hisz ebben a stádiumban még csak az egységek neve és javasolt óraszáma rögzített. Amennyiben a tanulási-tanítási program fejlesztése lezárult, és elkezdődött a tanulási-tanítási egységek fejlesztése, az egységeket már egyáltalán nem vagy csak meghatározott engedélyezési eljárás után lehet törölni.

196


A tanulási-tanítási program elkészítésével lezárul a fejlesztés első szakasza. Az eddig megtett út nagyobb lépéseit foglalja össze az 5. ábra. A pedagógiai rendszer megalapítása: a pedagógiai rendszer nevének megadása

A fejlesztés szerepeinek és a szerepek jogosultságainak meghatározása

A szerepekhez szereplők társítása: a fejlesztő munkacsoport kialakítása

A pedagógiai rendszerre vonatkozó általános információk megadása

A pedagógiai koncepció létrehozása

A tanulási-tanítási program létrehozása

    

A fejlesztés előkészítése

    

A fejlesztés első szakasza

5. ábra 7.2.3.3. A fejlesztés második szakasza A tanulási-tanítási program elkészültével lezárul a pedagógiai rendszer fejlesztésének első szakasza. A pedagógiai koncepció és a tanulási-tanítási program szakmai-módszertani, tematikai alapvetései alkalmasak a pedagógiai rendszer további öt eleme fejlesztésének szakmai-módszertani vezérlésére. Elkészítésük és elfogadásuk ezért fontos mérföldköve a fejlesztésnek. A fejlesztés második szakaszában párhuzamosan készülhetnek a tanulási-tanítási egységek, a tanulási-tanítási eszközök és a mérési-értékelési eszközök azon részei, amelyeket a fejlesztők a tanulási-tanítási egységekben való közvetlen felhasználásra ajánlanak. Tanulási-tanítási egységek

A többórás tanulási-tanítási egységek fejlesztése papíron is összetett feladat. A fejlesztéstámogató felület ezt a tevékenységet többelemű űrlaprendszerrel segíti, amely négy alűrlapból áll: • Tanulási-tanítási egység részletes kifejtése • Tevékenységháló-szerkesztő • Tanulási-tanítási tevékenységek listája • Tanulási-tanítási tevékenység részletes kifejtése Az egyes alűrlapok között fülek segítségével lehet mozogni.


197

Tanulási-tanítási egység részletes kifejtése űrlap

Új tanulási-tanítási egységek fejlesztésének megkezdése ezen az űrlapon lehetséges. Miután a tanulási-tanítási programban már megadtuk a tanulási-tanítási egységek címét, több módon is elérhetjük azokat az űrlapokat, amelyek segítségével elkészíthetőek a tanulási-tanítási egységek leírásai. • Ha az Elemek szerinti navigációban a tanulási-tanítási egységek gombra kattintunk, megjelenik a tanulási-tanítási egységek listája (2. táblázat), ahol a megfelelő egység „szerkesztés” mezőjére kattintva megnyílik a „Tanulási-tanítási egység részletes kifejtése” űrlap. szerinti navigációban közvetlenül megtaláljuk a keresett egységet, és • A Fa arra kattintva ugyanezt az eredményt érjük el, azaz megnyílik a „Tanulási-tanítási egység részletes kifejtése” űrlap. Az űrlapon a következő mezők találhatóak: • A tanulási-tanítási egység címe. Ezt már a tanulási-tanítási program fejlesztése során megadtuk, de szükség esetén itt felülírható. Ebben az esetben a cím minden más előfordulásában is felülíródik. • A tanulási-tanítási egység alcíme. Opcionális kitöltésű szöveges mező. • A tanulási-tanítási egység célja. Ebben a szöveges mezőben úgy kell meghatározni a tanulási-tanítási egység céljait, hogy azok a tanulási egységet tartalmazó témakör tanulási-tanítási programban meghatározott részcéljaival összhangban legyenek. • A tanulási-tanítási egység követelményei. Ahogy a céloknak, úgy a követelményeknek is mérhető, operacionalizált tanulási eredményként összhangban kell lennie a tanulási-tanítási programban meghatározott követelményekkel. • Ajánlott feldolgozási idő, percben. Ez a másik olyan mező, amit már a tanulási-tanítási program fejlesztése során kitöltöttünk. Az akkor megadott idő módosítható, de a tanulási-tanítási egységek összes idejének egyenlőnek kell lennie a témakör feldolgozására szánt idővel. • Felhasználási terület. Ez a mezőcsoport opcionálisan csak akkor válik kitölthetővé, ha az adott tanulási-tanítási egységet modulként jelöltük meg.10 A modulként működő tanulási-tanítási egységek a pedagógiai rendszer több helyén és szabadabban felhasználhatók, de ehhez meg kell adni az alábbi adatokat: – Szükséges előismeretek, melyet szabad szövegként írhat be a fejlesztő. – Ajánlott életkor, szintén szabad szövegként írható a mezőbe. – Egyéb feltételek, ugyancsak szabad szöveges mező.

10 Ez a helyzet akkor áll elő, ha a tanulási-tanítási program fejlesztői „A témakörök felépülése a pedagógiai rendszerben” listamezőjében (lásd 191. oldal felsorolás második pontja) a „moduláris” felépítést választották.

198


Tevékenységháló-szerkesztő űrlap

A tanulási-tanítási egységben, ahogy a tanítási órán is, a tanulási-tanítási folyamat tanulási-tanítási tevékenységek sorozataként valósul meg. A hagyományos tanórai keretben ezt a tevékenységfolyamot írja le a tanító pedagógus óravázlata. A pedagógiai rendszer tanulási-tanítási egységei általában több tanórát ölelnek fel. Az önálló, önszervező tanulói tevékenységeket előtérbe helyező tanulásszervezési eljárások, a kooperatív technikák, a differenciálás, a csoportonként végzett projektmunka alkalmazása magában hordozza az azonos időben párhuzamosan, több csoportban végzett tevékenységek lehetőségét. Egy többórás tanulási-tanítási egység esetében ez igen bonyolult tevékenységstruktúrát eredményezhet. A tanulási egység tevékenységfolyamának áttekinthetővé tételét segíti a „Tevékenységháló-szerkesztő űrlap”. Ennek segítségével a tanulási-tanítási egység fejlesztői első lépésként vázlatosan megtervezik az egység tevékenységfolyamait. Egy ilyen összetettebb tevékenységfolyamséma látható a 6. ábrán. A tanulási-tanítási tevékenységeket a tanuló szempontjából értelmezzük, azaz azt fogalmazzuk meg, hogy a tanulási-tanítási folyamat adott pontján „mit csinál(nak) a tanuló(k)”?

3. tevékenység 1. változat

1. (kezdő) tevékenység

2. tevékenység


4. tevékenység

5. tevékenység

6. tevékenység

7. tevékenység differenciálás 1. csoport


7. tevékenység differenciálás 2. csoport

8. (záró) tevékenység

6. ábra A 6. ábrán minden téglalap pontosan egy tevékenységet jelöl. A tevékenységek kapcsolati hálójának elkészítése egy űrlap segítségével lehetséges. A 6. ábrán látott tevékenységlánc első öt elemének elkészítését mutatja be az űrlap elvi sémáján11 a 7. ábra. 11 Az elvi séma az űrlap működésének bemutatására szolgál, nem az űrlap valós képe.


Tevékenység megnevezése

1.1.5. tevékenység

A feldolgozásra javasolt idő

25

A tevékenység típusa

kezdő



1.1.1.

követő

 

1.1.2.

záró



1.1.3.

A tanulási egységbe eddig feltöltött összes tevékenység listája

perc

1.1.4. A nyíl felirata:

    

után

3. csoportprojekt

1. csoportprojekt


199

25’


5’


10’

3. csoportprojekt

2. csoportprojekt


25’


25’

7. ábra A tevékenységlánc a következőképpen hozható létre: • A Tevékenység megnevezése mezőbe kell írni a tevékenység nevét. • A feldolgozásra javasolt idő mezőbe írjuk a tevékenység elvégzésére javasolt időt. • A tevékenység típusánál megjelöljük a megfelelőt, az 1.1.5. tevékenység esetében a követő az. • Amennyiben a követő vagy záró típusú tevékenységet választottuk, megjelenik egy lista, benne a tanulási-tanítási egységben már megnevezett tevékenységekkel. – A listából ki kell választani, hogy a most definiálandó tevékenység melyik, már megnevezett tevékenységet követi. Jelen esetben ez az 1.1.2. tevékenység. Magától értődő, ha több tevékenység követ egy adott tevékenységet, akkor elágazások jönnek létre. – A listában több megelőző tevékenység is megjelölhető, ilyenkor érnek össze a több ágon futó tevékenységek. • A nyíl felirata mezőben rövid utalást tehetünk, amely magyarázza a jelölt kapcsolatot, de ezt a mezőt nem kötelező kitölteni. • A nyíl felirata mezőben nyomott Enter után akkor is, ha a mezőt üresen hagytuk, az eddig használt mezők alatti grafikus felületen megjelenik a tevékenység téglalapja, és nyíllal kapcsolódik a megjelölt tevékenységekhez.

200


• Amennyiben nem a záró tevékenységtípust jelöltük meg, az űrlap a grafikus felületen megtartja a tevékenységlánc elkészült részét, és a beíró és választómezőket alapállapotba hozva felkészül a következő tevékenység beírására. • Amennyiben a záró tevékenységtípust jelöltük meg, a tevékenységlánc elkészítése befejeződik, a tevékenységek bekerülnek az adott tanulási-tanítási egység tevékenységeinek listájába, illetve egyenként szerkeszthetővé, kifejthetővé válnak a „Tanulási-tanítási tevékenység részletes kifejtése” űrlapon. Tanulási-tanítási tevékenységek listája űrlap

A tanulási-tanítási tevékenységek listája a 3. táblázatban látható űrlapként jelenik meg. Ebben a táblázatban megjelennek az adott tanulási-tanítási egység tevékenységei. Minden egyes tevékenységnél megjelenik a neve és a feldolgozáshoz javasolt idő. No.

Témakör címe


Kezelés

1.

1.1.1 tevékenység

5 perc

szerkesztés

2.

1.1.2 tevékenység

10 perc

szerkesztés

3.

1.1.3 tevékenység

25 perc

szerkesztés

4.

1.1.4 tevékenység

25 perc

szerkesztés

5.

1.1.5 tevékenység

25 perc

szerkesztés

6. 7.

3. táblázat A táblázat soronként ismétlődő „szerkesztés” mezőjével is meg lehet nyitni az adott tevékenység „Tanulási-tanítási tevékenység részletes kifejtése” űrlapját. A táblázat sorszámozása automatikus, módosítani nem lehet. Tanulási-tanítási tevékenység részletes kifejtése űrlap

A tevékenységháló létrehozásakor az FTIF önműködően generálja a hálóban megjelenő tevékenységek részletes kifejtésére a megfelelő űrlapot. Minden ilyen űrlap tartalmazza azokat az információkat, amelyeket a tevékenységháló szerkesztése során az adott tevékenységhez már megadtunk, azaz a tevékenység megnevezését és a tevékenységre javasolt időt. Szakmai-módszertani szempontból az űrlap Az alkalmazó tanárnak szóló szöveges instrukciók szabad szöveggel kitölthető mezője a legfontosabb. A fejlesztő itt írhatja le a pedagógiai rendszer majdani alkalmazójának az adott tevékenység megvalósításával


201

kapcsolatos elképzeléseit, módszertani javaslatait, utalhat a tevékenység megvalósítása során alkalmazható tanári, tanulói vagy mérési-értékelési eszközök felhasználási módjára. A fejlesztő az adott tevékenységhez listából való kiválasztással, a tanárnak szóló instrukciókkal összhangban, javasolhat tanulásszervezési eljárásokat és oktatási módszereket. Amennyiben az űrlap minden mezőjét sikerült kitölteni, a Kapcsolódó tanulási-tanítási eszközök vagy a Kapcsolódó mérési-értékelési eszközök fülre kattintva a fejlesztő átléphet tanulási-tanítási eszközök listájára (8. ábra) vagy a mérési-értékelési eszközök listájára (9. ábra). Ezeken az űrlapokon a fejlesztő az „Új eszköz felvétele” gombra kattintva csatolhat a tevékenységekhez megfelelő eszközöket. Azonosító

Felhasználó

Típus

Leírás

E1

Tanár

prezentáció

A tözsfejlődés bemutatása

E2

Tanuló

kísérleti eszköz

mikroszkóp

Új eszköz felvétele

Kiválasztott eszköz törlése

Kiválasztott eszköz szerkesztése

8. ábra Azonosító

Típus

Leírás

E1

diagnosztikus

a számolási készség bemeneti mérése

E2

a tanulási-tanítási folyamat szabályozását támogató

modul végén használt feladatlap

Új eszköz felvétele

Kiválasztott eszköz törlése

Kiválasztott eszköz szerkesztése

9. ábra Tanulási-tanítási eszközök Tanulási-tanítási eszközök kezelése űrlap

Amikor a fejlesztő a „Tanulási-tanítási eszközök listája” űrlapon az Új eszköz felvétele, vagy a Kiválasztott eszköz szerkesztése fülre kattint, megjelenik a „Tanulási-tanítási eszközök kezelése” űrlap, új eszköz esetén üres mezőkkel, meglévő eszköz esetén részben feltöltött mezőkkel. Az eszköz rögzítése az alábbi mezők értelemszerű feltöltésével történik. • Szabad szövegként írható be „Az eszköz neve” • Választónégyzet kipipálásával meg kell jelölni, hogy az eszközt a „Tanár” vagy a „Tanuló” használja • Egy listából kiválasztható az „Eszköz típusa”. Néhány választható típus: – tanári eszközök  interaktív tábla  számítógépes oktatóprogram


202 –

CD-ROM DVD  kísérleti eszköz  digitális képsorozat tanulói eszközök  digitális feladatlap  atlasz  szótár  szöveggyűjtemény  olvasókönyv  növény- és állathatározó  

• Egy jelölőgombbal jelölni lehet, hogy az eszköz „Digitális”, vagy sem. • Egy szöveges mezőben megoldható „Az eszköz rövid ismertetése”. A nem digitális és nem is digitalizálható eszközök (például egy sporteszköz) ismertetése esetén mód van arra, hogy a szöveg mellé feltöltsünk olyan digitális képet vagy digitális videót, amelynek segítségével pontosan megérthető az eszköz működése, használati módja. • A digitális eszközök esetén jelölőnégyzettel kell megjelölni, hogy az eszköz „belső”, vagy „külső” eszköz-e? Belső eszköz az, amit közvetlenül feltöltünk az FTIF rendszerébe, külső eszköz, amely csak az interneten érhető el. • A digitális eszközök esetében a fejlesztőnek egy erre szolgáló mezőben, külső eszköz esetén le kell írnia az eszköz URL elérhetőségét, belső eszköz esetén az eszköz fájlnevét, ha azt már feltöltötték az FTIF rendszerébe. • Amennyiben egy belső eszköz még nincs feltöltve a rendszerbe, az űrlapon mód van ezek feltöltésére is. Értékelés és eszközei Mérési-értékelési eszközök kezelése űrlap

A mérési-értékelési eszközkezelő űrlapjának felépítése, használata, eszközfeltöltési módja gyakorlatilag megegyezik a tanulási-tanítási eszközök űrlap felépítésével, használatával, eszközfeltöltési metódusával. • Szabad szövegként írható be „A mérési-értékelési eszköz neve”. • Egy listából kiválasztható a „Mérési-értékelési eszköz típusa”, választható típus: – a diagnosztikus értékelés eszközei, – a tanulási-tanítási folyamat szabályozását támogató értékelés eszközei, – a végső eredmények értékelésére szolgáló eszközök. • Egy jelölőgombbal jelölni lehet, hogy az eszköz „Digitális”, vagy sem. • Egy szöveges mezőben megoldható „Az eszköz rövid ismertetése”. A nem digitális és nem is digitalizálható eszközök ismertetése esetén mód van arra, hogy a szöveg mellé feltöltsünk olyan digitális képet vagy digitális videót, amelynek


203

segítségével pontosan megérthető a mérési-értékelési eszköz működése, használati módja. • A digitális eszközök esetén jelölőnégyzettel kell megjelölni, hogy az eszköz „belső” vagy „külső” eszköz-e? Belső eszköz az, amit közvetlenül feltöltünk az FTIF rendszerébe, külső eszköz, amely csak az interneten érhető el. • A digitális eszközök esetében a fejlesztőnek egy erre szolgáló mezőben külső eszköz esetén le kell írnia az eszköz URL elérhetőségét, belső eszköz esetén az eszköz fájlnevét, ha azt már föltöltötték az FTIF rendszerébe. • Amennyiben egy belső eszköz még nincs feltöltve a rendszerbe, az űrlapon mód van ezek feltöltésére is. A mérés-értékelés momentumát, ahogy a 10. ábrán is látható, a tevékenységláncban önálló tevékenységként értelmezzük, majd az adott mérési-értékelési eszközt ehhez a tevékenységhez kötjük. Mind az alkalmazó tanárnak szóló instrukciókban, mind a mérési-értékelési eszköz űrlap ismertető leírásában is pontosan meg kell határozni a mérési-értékelési eszköz funkcióját és az adott helyen való használati módját. 1. tevékenység Az új témával kapcsolatos ismeretek felidézése

2. tevékenység Új ismeretek közlése

3. tevékenység Gyakorlás egyéni munkában

4. tevékenység Mérés-értékelés

5. tevékenység Gyakorlás, feladatmegoldás differenciált csoportmunkában

10. ábra Pedagógusok felkészítési programjai

A pedagógusfelkészítési programhoz kapcsolódó információk a pedagógiai rendszer olyan önálló elemét alkotják, amelyek technikailag függetlenek a pedagógiai rendszer tartalmi hierarchiájától, közvetlenül a pedagógiai rendszer „gyökeréhez” kapcsolódnak. A felkészítés megvalósulhat alapképzés és továbbképzés keretei között. Alapképzés esetében a következő információkat kell megadni: • Szabad szöveges információként a képzést nyújtó intézmény azonosítása: – neve – címe

204


• Szintén szabad szöveges információként a kapcsolattartó azonosítása: – név – telefonszám – e-mail cím • Ugyancsak szabad szöveggel kell megadni a képzésre vonatkozó információkat: – A képzés címe – A képzés óraszáma – A képzés záróértékelésének módja Továbbképzés esetén lehet már meglévő (akkreditált) továbbképzésre hivatkozni, vagy új továbbképzést fejleszteni. Az első esetben egy külső (a szolgáltatói kosárba mutató) linket, a képzés azonosítóját lehet megadni, néhány információs jellegű adattal (a képzés neve és alapítója). Az új pedagógus-továbbképzési program létrehozása egy olyan űrlaprendszer kitöltésével valósítható meg, amelynek űrlapjai és mezői kevés eltéréssel hűen leképezik az akkreditált pedagógus-továbbképzések alapítási engedélyének rovatait. Szakmai háttértámogatás, programkarbantartás

A szakmai háttértámogatás a pedagógiai rendszer terjedelmétől, típusától függően, valamint a fejlesztőműhely lehetőségeit figyelembe véve sokféle formában megvalósulhat. A szakmai háttértámogatás leírása a következő információk megadásával történik meg: • Egy listáról ki lehet választani azt, hogy kiket kívánunk támogatni, tájékoztatni, azaz az itteni választásokkal tudjuk meghatározni a szakmai háttértámogatás lehetséges célcsoportjait. Ilyen csoportok lehetnek: – Alkalmazó pedagógusok – Intézményvezetők – Fenntartók – Tanulók – Szülők – Szakmabeli érdeklődők Ha a fejlesztő nem talál a listában valamilyen célcsoportot, a „Mások, éspedig …” opció választása után beírhatja a hiányzó célcsoport nevét. • Szintén listáról választható ki az, hogy a pedagógiai rendszer fejlesztői milyen eszközökkel kívánják megoldani a szakmai támogatást. A listán az alábbi lehetőségek szerepelnek: – Call center – Internetes felület – Kiadványok – Közvetlen, személyes szakmai támogatás


205

Ennél a mezőnél is lehetőség az „Egyéb, éspedig …” opció választása. • Internetes támogatásra vonatkozó információk. Amennyiben az előbbi listában fejlesztőeszközként az internetes felületet is kiválasztotta mint lehetséges támogató eszközt, három további választómező használatával pontosan specifikálhatja, hogy milyen segítséget és milyen módon kíván az internet segítségével nyújtani, illetve ha az internetes felület már rendelkezésre áll, webcíme feltölthető az űrlapon. • A közvetlen, személyes támogatás választásakor a fejlesztők megjelölhetik, hogy – mentorálás, – konferencia vagy – műhelymunka alkalmazásával kívánják a személyes szakmai támogatást nyújtani. Minden személyes támogatástípus esetében mód van egy űrlapon olyan dokumentumok megnevezésére és feltöltésére, amelyek az adott személyes támogatáshoz használhatóak. A mentorok felkészítéséhez például szóba jöhetnek az alábbi dokumentumok: • tréneri anyagok, • tananyagleírás, • forgatókönyv, • tréneri segédanyagok, • hallgatói anyagok.

7.2.4. Munkafolyamat-kezelés Ez az űrlap teszi lehetővé a fejlesztési munkafolyamatokkal kapcsolatos adminisztrációs tevékenységek elvégzését. Hozzáférési joga csak a pedagógiai rendszer tulajdonosának/gazdájának van. Az űrlapról hat funkciót lehet elérni egy menü segítségével: • Fázis léptetése • Állapotjelentés dokumentum létrehozása • Elemek állapotának áttekintése • Munkafolyamat-fázisokhoz kapcsolódó dokumentumok kezelése • Értékkészletek szerkesztése • Jogosultságok kezelése Fenti funkciók közül a Jogosultságok kezelésével a fejlesztés előkészítése során már megismerkedtünk. Nem tartozik minden egyes funkcióhoz külön űrlap (mivel néhány ezek közül üres lenne). Fázis léptetése űrlap

Ezzel a funkcióval lehet az aktuális fázisból a következőbe léptetni a munkafolyamatot. Ez megváltoztatja a munkafolyamat állapotát, illetve a felhasználókhoz rendelhető szerepeket és jogosultságokat. Csak a pedagógiai rendszer gazdája kezdemé-

206


nyezheti a fázis léptetését. A fázis léptetéséhez nem tartozik űrlap, egy ellenőrzési rutin lefutása után és egy megerősítés kérésével (Valóban a következő munkafázisba kívánja léptetni a pedagógiai rendszert?) egy „gombnyomással” megoldható. Fázisléptetés történik például a fejlesztés első szakaszának lezárásakor, amikor elkészül a tanulási-tanítási program, és az illetékes szakmai grémium vagy szakértő el is fogadja az első szakasz elemeit, a pedagógiai koncepciót és a tanulási-tanítási programot. A fázis léptetésével megszűnik a pedagógiai koncepció és a tanulási-tanítási program írhatósága. Ezt az állapotot csak különleges esetben, a pedagógiai rendszer gazdái/tulajdonosai által meghatározott eljárás betartásával lehet feloldani. Állapotjelentés dokumentum létrehozása űrlap

Lehetőség van arra, hogy a pedagógiai rendszer gazdája az aktuális fejlesztési állapotot (bár a csatolt fájlok nélkül) áttekinthesse egy generált dokumentum segítségével. A funkció kiválasztása után a böngésző letöltés panelje jelenik meg, ez böngészőnként különbözik.12 Ez a dokumentum tartalmazza: • A pedagógiai rendszer aktuális adatszerkezetének teljes leképezését. • Az egyes adatszerkezeti elemek előző változatait. • Az egyes elemek adott változataihoz kapcsolt fejlesztői/lektori stb. megjegyzéseket, véleményeket. Elemek állapotának áttekintése űrlap

A munkafolyamat-kezelő felület képes olyan kimutatások készítésére, amelyből látható, hogy az adott fázisban melyik elem, milyen állapotban található. Lehetséges állapotok: • Fejlesztés alatt • Elfogadva • Elutasítva A listában minden egyes, már létező elem aktuális állapota áttekinthető. Munkafolyamat-fázisokhoz kapcsolódó dokumentumok kezelése űrlap

Ezen a felületen keresztül tud a pedagógiai rendszer gazdája a pedagógiai rendszer fejlesztésének különböző fázisaiban az egyes elemekhez kapcsolódó dokumentumokat feltölteni. Ilyen dokumentumok lehetnek a fejlesztés első szakaszában a pedagógiai koncepcióhoz és a tanulási-tanítási programhoz készült szakmai lektori vélemények, vagy egy másik fejlesztési fázisban az akkreditációs dokumentumok. A fázisléptetés kritériuma lehet ezeknek a dokumentumoknak a megléte. 12 A munkafolyamat aktuális állapotát a fejlesztői felületen is át lehet tekinteni, ez azonban nehézkes, mert a fastruktúra minden elemét végig kell nézni.


207

Értékkészletek szerkesztése űrlap

Ezen a felületen lehet az egyes lista típusú pedagógiai rendszeradatok értékkészletét módosítani. A módosítás csak akkor elfogadható, ha az új értékhez szöveges leírás is kapcsolódik (a „Leírás” mezőben). Az értékkészletek módosítását előzetesen el kell fogadnia annak a szakmai grémiumnak, amely az adott pedagógiai rendszer fejlesztésének szakmai felügyeletét végzi. A módosításokat a szerepek és jogosultságok meghatározásával egy időben, a fejlesztés előkészítése során a legalkalmasabb megvalósítani. Ezen az űrlapon lehet például változtatni a • választható módszerek, • tanulásszervezési eljárások, • tanári és tanulói eszközök listáin. A módosított listák csak abban a pedagógiai rendszerben jelennek meg, amelyikben a módosításokat végrehajtották. Jogosultságok kezelése űrlap

Az űrlapot itt csak a teljesség kedvéért említjük meg, mivel a jogosultságok kezelését a fejlesztés előkészítése munkafázis tárgyalásakor, A fejlesztés szerepeinek meghatározása, a szerepek jogosultságai című részben részletesen bemutattuk.

8. A pedagógiai rendszerek általános hatás- és beválásvizsgálati rendszere

A fejezet A pedagógiai rendszerek független hatáselemzés/beválásvizsgálat rendszerének kidolgozása című tanulmány alapján készült. Szerzők: Fazekas Ágnes, Halász Gábor, Molnárné Stadler Katalin, Németh Szilvia, Ollé János, Sántha Kálmán, Ütőné Visi Judit, Vass Vilmos. A http://www.educatio.hu/tamop311/a_projekt_felepitese/2_piller/2_pillerinfo oldalon olvasható az eredeti tanulmány.

210


Összegzés Jelen fejezet átfogó célja a pedagógiai rendszerek független hatás-, beválásvizsgálat rendszerének kidolgozása, bemutatása. Ennek központi része a pedagógiai rendszerek általános hatás- és beválásvizsgálatának folyamatleírása. A hatáselemzés/beválás vizsgálat eszközeinek kidolgozása megteremti a lehetőségét a pedagógiai rendszerek tényekkel is alátámasztható értékelésének és implementációjának. Ahhoz, hogy a pedagógiai rendszerek független hatáselemzés, beválásvizsgálat rendszerének kidolgozása, ennek központi részeként a folyamat leírása megtörténjen, fontos a szereplőket, a szerepeket és a felelősségi köröket pontosan beazonosítani. Kiemelendő, hogy a hatáselemzés/beválásvizsgálat folyamata nem lineáris, hanem folyamatos visszajelzéseket igénylő, visszacsatolásokra épülő korrekciós rendszer. Ennek fontos részét alkotja az a stratégiai keret (pl. kormányprogram, üzleti terv), amelyben a pedagógiai rendszerek létrejönnek. Hasonlóan kiemelt kerettényező az a tudásháttér (pl. tantervelméleti, kutatás-módszertani, minőségbiztosítási), amely jelentős feltétel egyrészt a pedagógiai rendszerek létrehozásában és kipróbálásában, másrészt a hatáselemzés/beválásvizsgálat folyamatában egyaránt. A folyamat bemutatása rávilágít arra, hogy a beválásvizsgálat elemének beemelése a pedagógiai rendszer kialakításának, fejlesztésének, implementációjának folyamatába a tartalmi szabályozási rendszernek egy új elemmel történő gazdagítását jelenti, amely e rendszer egyik meghatározó elemét, az oktatási programok kínálatát érinti, és amely befolyásolni fogja, hogy miképpen jön létre ez a kínálat, és miképpen történik a kínálat minőségének biztosítása. A fejezet a beválásvizsgálat koncepcionális meghatározásán túl, gyakorlati, kutatásmódszertani útmutatással is szolgál, valamint egy magyarországi példán keresztül mutatja be a beválásvizsgálatok néhány fő gyakorlati jellemzőjét.


211

8.1. Bevezetés E fejezet célja olyan elvek és konkrét javaslatok megfogalmazása, amelyek segíthetik a pedagógiai rendszerek általános hatás- és beválásvizsgálati rendszerének magyarországi kialakítását. Gondolatmenetünk kifejtése során az alábbiakból indulunk ki: • A pedagógiai rendszerek minőségéről csak úgy győződhetünk meg, ha megtörténik azok beválásvizsgálata. • Az iskolák rendelkezésére csak olyan pedagógiai rendszereket szabad bocsátani, amelyeknek beválásáról és pozitív hatásáról meggyőződtünk. • Szükséges a beválás vizsgálatára vonatkozó általános elvek és sztenderdek meghatározása.

8.1.2. A hatás és beválás fogalmainak értelmezése Jóllehet a hatás és a beválás fogalmai között van jelentésbeli átfedés, megkülönböztetésük mégis fontos. Annak érdekében, hogy a hatás- és beválásvizsgálatról a későbbiekben elfogadhatóan definiált fogalmakkal beszélhessünk, az alábbiakban úgy próbáljuk meg e két fogalom eltérését tisztázni, hogy emellett egy-két kapcsolódó dilemmára is felhívjuk a figyelmet. 8.1.2.1. Hatás Egy pedagógiai rendszer hatását elsősorban azon mérhetjük le, hogy az alkalmazása miképpen befolyásolja azoknak a tanulóknak a tanulását és tanulási eredményeit, akiket az adott pedagógiai rendszer alkalmazásával tanítanak. Azt, hogy egy pedagógiai rendszer alkalmazásával milyen eredményeket kell elérni, részben maga a pedagógiai rendszer definiálja, hiszen minden pedagógiai rendszer tartalmazza a szándékolt tanulási eredmények (általánosan alkalmazott angol kifejezéssel learning outcomes) leírását. A pedagógiai rendszerek értékelésének egyik legfontosabb kritériuma éppen az, vajon megfelelő, szakszerű módon definiálják-e a szándékolt tanulási eredményeket. A szándékolt tanulási célokat vagy eredményeket tartalmazzák a nemzeti kurrikulumsztenderdek1 is (ilyen a magyar Nemzeti alaptanterv): az iskolák rendelkezésére bocsátott pedagógiai rendszerekben meghatározott tanulási célok vagy eredmények általában tükrözik a nemzeti sztenderdekben meghatározott célokat vagy eredményeket. Értékelésük egy másik kritériuma éppen az, hogy saját maguk által definiált tanulási eredmények mennyire felelnek meg a nemzeti sztenderdekben definiált tanulási eredményeknek. 1 Ebben a szövegben gyakran használjuk az eredetileg angol, de ma már a hazai szaknyelvben is bevett kurrikulum fogalmát. E fogalomnak nincs megfelelő hazai „fordítása”, a gyakran használt „tanterv-” fogalma nem írja le ezt megfelelő módon. A kurrikulum egyszerre jelenti a tantervnek nevezett dokumentumokat (intended curriculum) és a ténylegesen megfigyelt tanulási-tanítási gyakorlatot (implemented, achieved curriculum).

212


Gyakran problematikus a különböző eredmények (ismeretek/tudás, képességek, attitűdök) definiálása, továbbá annak megállapítása, vajon megtörtént-e, és ha igen, milyen mértékben történt meg ezek elérése. Vannak könnyebben és vannak nehezebben mérhető tanulási eredmények. Ha a pedagógiai rendszerek hatását annak alapján állapítjuk meg, vajon alkalmazásuk mellett hogyan alakultak a ténylegesen teljesült tanulási eredmények,2 akkor értelemszerűen szükség van ezek mérésére (többé vagy kevésbé egzakt mérési eljárásokkal). Az egyik komoly és jól ismert kockázat e területen éppen abban rejlik, hogy a könnyen mérhető eredményeket a nehezebben mérhető eredmények elé helyezik, noha lehetséges, hogy az utóbbiak jelentősége sokkal nagyobb, mint az előbbieké. Ennek ellenére a mérésről nem lehet lemondani: a hatásról megbízható dolgokat csak mért adatok birtokában mondhatunk. Fontos hangsúlyozni, hogy a hatás csak tényleges kipróbálás útján vizsgálható. Annak a megállapítása, hogy egy-egy pedagógiai rendszernek megfelelő hatása van-e, csak úgy lehetséges, hogy az adott pedagógiai rendszert a gyakorlatban kipróbáljuk. Az elmúlt néhány évtized egyik legnagyobb horderejű paradigmaváltása a világ oktatásügyében éppen ennek a felismerése volt több mint egy évszázadnyi olyan gyakorlat után, amikor országok sokaságában kipróbálás nélkül vezettek be oktatási programokat. A pedagógiai rendszerek hatás- és beválásvizsgálati rendszerének a kialakítására való törekvés éppen ennek a paradigmaváltásnak a hazai megvalósulása. Végül érdemes megjegyezni azt, hogy a pedagógiai rendszerek hatásvizsgálata bonyolult kutatás-módszertani dilemmákat vet fel, és szofisztikált kutatásszervezési eljárásokat igényel: a pedagógiai rendszerek hatása nehezen választható el más olyan hatásoktól, amelyek a tanulás eredményességét befolyásolják. Leegyszerűsítve azt mondhatjuk, hogy két azonos pedagógiai rendszert alkalmazó iskola vagy tanulócsoport teljesítményében, még akkor is, ha teljes mértékben ki tudjuk szűrni a kulturális és társadalmi környezet hatását, rendkívül nagy eltérések jelenhetnek meg. Teljes mértékben soha nem fogjuk tudni kiszűrni azt, hogy a teljesítmény esetleges javulásából mi köszönhető magának az alkalmazott pedagógiai rendszernek, és mi az azt alkalmazó iskolák vezetési jellemzőinek, az ott található emberi erőforrások minőségének vagy egyéb iskolán belüli hatásoknak. A pedagógiai rendszerek hatása általában közvetett módon, az azokat alkalmazó tanárok munkáján keresztül érvényesül, és nagyon sok múlik azon, vajon ők mennyire képesek a programban implicit vagy explicit módon rejlő pedagógiai technológia eredményes alkalmazására, az abban rejlő lehetőségek kihasználására. A hatásvizsgálatok során e tényezőknek tehát kiemelt figyelmet kell szentelni, és olyan hatásmechanizmus-modellekben kell gondolkodni, amelyek ezekkel is számolnak.

2 Fontos felfigyelni a szándékolt (intended) és a tényleges (achieved) tanulási eredmények (learning outcomes) megkülönböztetésére, ami – mint tudjuk – a modern kurrikulumelmélet számára természetes és magától értetődő, de a gyakorlatban ezeket nemegyszer összekeverik.


213

8.1.2.2. Beválás A pedagógiai rendszerek beválása nem teljesen azonos azok hatásával. Lehetséges, hogy egy-egy pedagógiai rendszernek komoly és igazolt hatása van, mégsem válik be, például azért, mert a rendszerelemek nem eléggé összehangoltak, ezért az eredményességet szolgáló szinergia nem tud kellően érvényesülni, illetve az alkalmazásához szükséges technológiák használatára az iskolák és a pedagógusok nincsenek felkészülve, vagy a megfelelő felkészítésük túl költséges lenne, túl magasak lennének az adott program előállítási, terjesztési vagy minőségbiztosítási költségei, vagy éppen annyira nagy a munkaerőigénye, hogy arra a legtöbb helyen nem áll rendelkezésre megfelelő forrás. Ilyen értelemben egy bizonyítottan jó hatású programról is kiderülhet, hogy nem vált be. Fordítva ez nem lehetséges, azaz nem mondhatjuk azt, hogy egy program „bevált, de nincs hatása”. Emellett az sem kizárható, hogy egy program azért vált be, mert a kumulált „nem szándékolt hatások” is érvényesültek. A hatás halmaza ebben az értelemben a beválás halmazán belül értelmezhető. A későbbiekben csak beválásvizsgálatról fogunk beszélni, és a hatás vizsgálata ennek egyik elemeként jelenik meg. Ahogy a hatásról, úgy a beválásról is csak a gyakorlati kipróbálás és alkalmazás adhat megbízható információt. Egy pedagógiai rendszerről akkor mondhatjuk, hogy a gyakorlatban történő alkalmazása sikeres, vagyis bevált, ha az iskolák és a pedagógusok képesek azt alkalmazni, szívesen alkalmazzák, van iránta kereslet, az alkalmazás nem jár elviselhetetlen költségekkel, nem okoz nehezen kezelhető szervezési problémákat és hasonlók. Fontos hangsúlyozni, hogy amíg a hatás tudományos eszközökkel megállapítható, addig a beválás kritériumainak való megfelelés vizsgálata nem minden esetben a tudományos kutatás feladata. A beválás mögött gyakran politikai vagy piaci döntések vannak. Így például a kereslet megléte vagy hiánya eldöntheti egy-egy pedagógiai rendszer beválását, függetlenül attól, hogy az hatását tekintve megfelelő-e, vagy sem, vagy a bevezetéshez nyújtott költségvetési pénzügyi támogatás biztosíthatja a beválást akkor, ha azt egyébként döntően finanszírozási gondok akadályoznák.

8.1.3. Általános összefüggések A pedagógiai rendszerek hatásának és beválásának a vizsgálatáról csak úgy tudunk érvényes és releváns megállapításokat tenni, ha előzetesen tisztázunk néhány, a pedagógiai rendszerek kontextusával kapcsolatos általános összefüggést. Az egyik fontos kontextuális elem a pedagógiai rendszerek keletkezésének és alkalmazásának a folyamatát és e folyamat szereplőit érinti. A modern oktatási rendszerekben, mint amilyen a magyar is, pedagógiai rendszereket többféle szereplő hoz létre, és az iskolák vagy fenntartóik ezek között különböző szempontok alapján választanak. Azonosíthatók azok a fejlesztők, akik e programokat létrehozzák, azonosíthatók azok a csatornák, amelyeken keresztül e programok az alkalmazókhoz eljutnak, le lehet írni azokat a szabályokat,

214


amelyek a programok megalkotását, közrebocsátását és alkalmazását szabályozzák. Ezt – közgazdasági metaforát használva – „programpiacnak” is nevezhetjük, amelyen pedagógiai rendszerek azok a „termékek”, amelyek kínálatát a fejlesztők teremtik meg, és amelyekre az ezeket alkalmazni kívánó iskolák teremtenek keresletet. E piacon a szereplők viselkedését az egyes országokban az állam különböző mértékben szabályozza. Napjainkban sem olyan országot nem találunk, ahol az állam teljesen kivonulna erről a piacról, sem olyat, ahol megpróbálna olyan monopóliumot fenntartani, amely a XIX. században vagy a XX. század első felében általánosan jellemző volt. A programpiacot az állam sztenderdek állításával (lásd pl. NAT), a minőséget garantáló eljárások és intézmények fenntartásával, a kínálati oldalon a programfejlesztés támogatásával, a keresleti oldalon pedig a fizetőképes kereslet erősítésével, így a programok egy részének ingyenes vagy olcsó hozzáférhetőségének a biztosításával szabályozza. A hatás- és beválásvizsgálatról Magyarországon is e kontextuson belül kell gondolkodnunk, azaz ismernünk kell a programpiac legfontosabb szereplőit, e piac működésének a szabályozóit, továbbá az állam jelenlegi és várható szerepének tartalmát és terjedelmét. Fontos tudni, vajon e piac bővülésével vagy szűkülésével számolhatunk-e, és különösen azt, vajon az állami szerepvállaláson belül milyen súlya lesz a minőség garantálásával összefüggő céloknak. Így például mennyire számolhatunk azzal, hogy megjelenik a határozott állami akarat arra, hogy előírjuk a pedagógiai rendszerek bevezetése vagy szélesebb körű piaci terjesztése esetén a gyakorlati kipróbálást és a hatás dokumentálását, illetve mekkora a kockázata annak, hogy e terület kulcsszereplői fenn akarják tartani azt a korábban kialakult gyakorlatot, hogy kipróbálás nélkül lehet programokat bevezetni vagy széles körben piacra bocsátani.

8.1.4. Beválásvizsgálat és kurrikulumértékelés A pedagógiai rendszerek hatásának és beválásának a vizsgálata a hazai tantervelméleti irodalomban meglehetősen elhanyagolt téma. Bár a hazai szerzők is kiemelten foglalkoznak az értékelés kérdésével, ez alatt azonban szinte mindig a tanulók teljesítményének az értékelését értik, és a pedagógiai rendszereket ritkán tekintik az értékelés lehetséges tárgyának. Ez összefügg a hazai és európai tantervi modell és erre épülő tantervelméleti gondolkodás sajátos fejlődési útjával (Ballér, 1994), amiben a tartalmi szabályozásnak a kilencvenes években kialakult új modellje és a „helyi tanterv” fogalmának a megjelenése hozott paradigmatikus változást. A kurrikulumnak az értékelés tárgyaként való megjelenése Magyarországon elsősorban a helyi tantervek értékelésének a megjelenésével hozható összefüggésbe. Ez megjelent részben akkor, amikor az első helyi tantervek elkészítőinek kellett szakmai támogatást nyújtani, részben akkor, amikor azoknak a szakértőknek a kezébe kellett megfelelő eszközöket adni, akik a helyi tantervek szakmai értékelését végezték (Szebenyi, 1994; Pőcze–Trencsényi, 1996; Bognár–Horváth, 1997; Pőcze, 1998). Ez utóbbinak természetesen semmi köze nem volt a beválásvizsgálathoz, de a célja éppúgy oktatási programok értékelése volt, mint a beválásvizsgálatnak.


215

A kurrikulumértékelés nemzetközi irodalma rendkívül gazdag készletét adja azoknak a szempontoknak és azoknak a technikáknak, amelyeket egy-egy pedagógiai rendszer értékelése során követni vagy alkalmazni lehet. E kötetnek nem feladata ennek a szakmai és technikai részleteibe belemenni, itt csupán négy dolgot célszerű kiemelni. Az első az, hogy a beválásvizsgálat rendszerének a kialakításán dolgozva nem szűz terepen, hanem sokak által sokszor bejárt, alaposan felderített és nagyon jól feltérképezett terepen járunk,3 még akkor is, ha ez nekünk esetenként még ismeretlen vagy szokatlan. Ugyanakkor a területet jól ismerők között is komoly szakmai viták folynak a különböző megközelítési módok előnyeiről és hátrányairól. Ezzel kapcsolatban azt a javaslatot érdemes megfogalmazni, hogy mielőtt sor kerül a beválásvizsgálat szakmai sztenderdjeinek a rögzítésére, illetve ehhez esetleg jogi szabályozó eszközök meghatározására, érdemes a kurrikulumértékelésről olyan tágabb körben folyó szakmai dialógust lefolytatni, amely egyúttal az e területről rendelkezésre álló nemzetközi tudás és tapasztalatok behozatalát is lehetővé teszi, és csökkenti annak kockázatát, hogy komolyan invesztáljunk abba, amit köznapi nyelven néha a „spanyolviasz feltalálásának” szoktunk nevezni. A másik dolog, hogy a beválásvizsgálat sztenderdjeiről és a folyamat lehetséges leírásáról vagy szabályozásáról való gondolkodás során különösen ügyelnünk kell az előzetes értékelés és a gyakorlatban történő tényleges beválás értékelésének a megkülönböztetésére. Ez a meghatározó jelentőségű distinkció néha elsikkad, vagy nem eléggé hangsúlyozottan jelenik meg a kurrikulumértékelési szakirodalomban, és a figyelmen kívül hagyása az egyik legkomolyabb kockázati tényező. A beválás vizsgálata nem előzetes elméleti feltételezések megfogalmazását jelenti arról, hogy egy program a gyakorlatban várhatóan beválik-e, vagy sem, hanem annak a valóságos tapasztalatnak a szakszerű elemzését, amit a gyakorlati kipróbálás során szereztünk. Itt nem annak előrejelzéséről van szó, hogy egy pedagógiai rendszer várhatóan hogyan viselkedik majd a gyakorlatban, hanem annak elemzéséről, hogy hogyan viselkedett ott. A beválásvizsgálat csak kísérleti kipróbálást jelenthet, minden más megközelítés félrevezető. Azért is fontos ezt hangsúlyozni, mert mindig meg fog jelenni a kísértés a valóságos kipróbálás „megspórolására”, és e kísértést újra meg újra le kell majd gyűrni. A harmadik dolog, amit a kurrikulumértékeléssel és az e területről rendelkezésre álló tudásunkkal kapcsolatban hangsúlyozni érdemes, hogy a kísérleti kipróbálásnak és a kísérleti kipróbálás során szerzett tapasztalatok elemzésének meglehetősen kényes és bonyolult kutatás-módszertani normái és szabályai vannak, amelyek elkerülhetetlenné teszik azt, hogy e folyamat a kutatásmódszertan területén otthonosan mozgó 3 A „curriculum evaluation” fogalomra a Google 2010 őszén 183 ezer találatot jelzett, az „evaluation of curriculum” fogalomra 125 ezret. A találatok mögött lévő anyagok jelentős hányada felsőoktatási programértékelésről szól, bizonyos szakterületek (pl. egészségügyi oktatás) különösen felülreprezentáltak, de igen bőséges az általános, közoktatási oktatási programok értékelésével foglalkozó irodalom is.

216


és a megfelelő kutatási modell (research design) kialakítására képes szakértők irányítása alatt folyjék. A sokféle kutatás-módszertani csapda közül csak példaképpen említünk itt egy meglehetősen triviális jellegűt. A pedagógiai rendszerek beválásának vizsgálatánál az elemzés természetes egysége általában az egyes iskola vagy (amen�nyiben egy iskolában ugyanazon a területen többféle oktatási programot használnak) a programnak megfelelően tanuló csoport (ez lehet egy osztály). Igaz ugyan, hogy a beválásvizsgálat során többek között tanulói adatokat gyűjtünk, de ennek ellenére „a tanuló csak abban az esetben lehet az elemzés egysége, ha ugyanabba az osztályba járó tanulók eltérő programok alapján tanulnak” (McNeil, 1990). A program szerint oktató iskola egészének vagy a program szerint tanuló csoportnak a vizsgálat elemzési egységeként való kezelése banális kutatás-módszertani követelmény, de jellegzetesen azok közé a követelmények közé tartozik, amelyek nem eléggé szakszerű kutatásirányítás esetén sérülhetnek. A kurrikulumértékeléssel foglalkozó szakirodalom és kutatások megismerése tehát gazdag módszertani repertoár birtokába juttathatja a beválásvizsgálatot folytató szakértőket, de ennek az irodalomnak a kezelése megfontolt kritikai attitűdöt igényel. Végül a negyedik dolog, amit a kurrikulumértékeléssel és az erről szóló tudásnak a pedagógiai rendszerek beválásvizsgálata során történő felhasználásával kapcsolatban érdemes kiemelni, részben kutatás-módszertani kérdés, részben a kurrikulum fogalmának az értelmezésével kapcsolatos. Két pedagógiai rendszernek az oktatás eredményességére, ezen belül a tanulói teljesítményre gyakorolt hatása drámai módon eltérhet egymástól olyan tényezőknek köszönhetően is, amelyek a programokkal nem közvetlenül, hanem közvetve függenek össze, és amelyeknek a programokhoz köthető és azokhoz nem köthető hatásait igen nehéz szétválasztani. A tanítás és tanulás eredményességét meghatározó tényezőkről rendelkezésünkre álló kutatási eredmények egybehangzóan a tanári viselkedést emelik ki mint olyan tényezőt, amely az eredményességre a legnagyobb hatást gyakorolja. Korábban már utaltunk arra, hogy az oktatás minőségének a javítását célzó beavatkozások – így a jobb minőségű pedagógiai rendszerek elterjesztése is – általában a tanári viselkedés módosításán, ennek fejlesztésén keresztül, azaz közvetett módon hatnak. A pedagógiai rendszerek közül valószínűleg azok eredményezik a legnagyobb javulást a tanulás eredményességében, amelyek képesek megváltoztatni a tanári viselkedést. Tekintettel arra, hogy a tanároknak nyújtott szakmai támogatást vagy „szervizszolgáltatást” (tanácsadás, továbbképzés, szervezetfejlesztő beavatkozások, coaching stb.) a pedagógiai rendszerek integráns részének tekintjük, és tekintettel arra, hogy ezeknek meghatározó szerepük van a tanári viselkedés fejlesztésében, a beválásvizsgálatok során ezek kiemelt figyelmet érdemelnek. Többek között ez magyarázza azt, miért nem szabad a beválásvizsgálat során túlhangsúlyozni a tanulók tesztekkel mért teljesítményét, és miért kell gazdag adatokat gyűjteni a tanári viselkedés változásairól és arról, vajon az értékelt programnak ebben mekkora szerepe lehetett.


217

8.1.5. A beválásvizsgálat alapelvei és a beválás kritériumai Ebben a részben néhány olyan alapelvet fogalmazunk meg, amelyeket érdemes figyelembe venni a beválásvizsgálatokra vonatozó sztenderdek kialakítása során, továbbá olyan alapvető kritériumokat ismertetünk, amelyek alapján döntést lehet hozni a pedagógiai rendszerek beválásáról. Elöljáróban érdemes hangsúlyozni azt, hogy a beválás és a beválás vizsgálatával kapcsolatos követelmények értelemszerűen „szektorsemlegesek”, azaz egy pedagógiai rendszer szakmai minőségével szemben támasztott követelmények – ezen belül itt az a követelmény, hogy az adott program bizonyíthatóan bevált a gyakorlatban – nem lehetnek eltérőek attól függően, hogy azokat az állam vagy bármely nem állami fejlesztő bocsátotta az iskolák rendelkezésére. 8.1.5.1. Döntés a beválásról A beválás fogalmának a korábbiakban említettek mellett még egy kulcseleme van: ez az elemzés azt feltételezi, hogy a beválás vagy be nem válás megállapításához valamilyen formális döntés kapcsolódik, és hogy ennek a döntésnek következményei vannak. Azaz nem pusztán egy tudományos vagy szakmai vélemény megállapításáról van szó, hanem döntésről, amelynek olyan hatásai lehetnek, mint például az, hogy egy adott pedagógiai rendszer részesülhet-e állami fejlesztési támogatásban, az alkalmazói jogosultak-e az iskolák működtetésére szánt normatív állami finanszírozásra, megjelenhet-e az állam által ajánlott oktatási programok listáján és hasonlók. A beválásvizsgálat értelme és a szakszerűségével kapcsolatban megfogalmazott kritériumok szigorúsága ebben a kontextusban éppen abból fakad, hogy ehhez komoly következményekkel járó döntés társul. Azért fontos ezt elöljáróban kiemelni, mert ez alapvetően meghatározza azt, hogy milyen beválási kritériumokat fogalmazunk meg, és magával a beválásvizsgálattal kapcsolatban milyen igényeket támasztunk. 8.1.5.2. A gyakorlatban történő kipróbálás Egy pedagógiai rendszer beválása alatt, ahogyan azt már többször hangsúlyoztuk, azt értjük, hogy az adott rendszer vagy program a gyakorlatban történt kipróbálás során „működőképesnek” bizonyult. A gyakorlatban történő kipróbálást azért szükséges újra meg újra hangsúlyozni, mert az oktatási rendszerek jelentős részében évtizedeken, sőt évszázadokon keresztül át úgy vezettek be új tanterveket vagy pedagógiai rendszereket, hogy nem létezett sztenderd kritériumoknak megfelelő gyakorlati kipróbálás, és sok helyen ez ma is így van. A programok megfelelőségének bizonyos sztenderd kritériumoknak megfelelő kipróbálása útján történő megállapítása az oktatási ágazatban messze nem olyan magától értetődő, mint mondjuk az egészségügyben, ahol a gyógyszerek vagy terápiás beavatkozások gyakorlati kipróbálása sokkal inkább magától értetődő, és ahol ennek hiánya eleve kizárja a hatósági engedélyezést.

218


Természetesen az oktatás területén is jól ismert a gyakorlati kipróbálás és a kísérletezés, de nem alakult ki a beválásvizsgálat bevett gyakorlata, és nem általános, hogy a program bevezetéséről való döntést e vizsgálat eredményeire alapozzák. A programok bevezetéséről való döntések általában nagyrészt jogi természetű értékelésre épülnek, vagyis azt nézik meg, hogy a program megfelel-e bizonyos jogi előírásoknak. A jogi természetű előírások azonban gyakran formálisak, és nem tartalmazzák a gyakorlatban történő beválás kritériumát. A programokkal kapcsolatban megfogalmazott sztenderd követelmények gyakran igen aprólékosan kidolgozottak és komoly szakmai tartalmuk van, csak éppen a gyakorlatban történt beválás vizsgálata nem jelenik meg bennük. 8.1.5.3. Alapvető kritériumok A pedagógiai rendszerek beválásának – az eddig elmondottakkal összhangban – két alapvető kritériumát érdemes rögzíteni: (1) a program bizonyítható módon ne okozza a pedagógiai rendszer romlását, és kedvező esetben együtt járjon a tanulási eredmények javulásával, (2) a program megvalósítható legyen. Mind az utóbbi, mind az előbbi kritérium több elemre bontható és bontandó, és mindkettőhöz többféle alapelv és értékelési eszköz hozzárendelhető. Itt a „bizonyítható módon” az a kitétel, amely a gyakorlatban történt kipróbálásra utal. Az a negatív megfogalmazás, hogy a program bizonyítható módon „ne okozza a pedagógiai rendszer romlását”, nem véletlen. Önmagában annak a ténynek a megállapítását, hogy egy program nem tudott bizonyított módon pozitív hatást elérni, nem célszerű úgy kezelni, hogy a program „nem vált be”, azaz nem célszerű a beválásáról negatív döntést hozni. A beválásvizsgálat eredményei között a hatás bizonyított megléte vagy hiánya megkívánt többletinformációként jelenhet meg, amit természetesen a programmal kapcsolatos későbbi döntések során (például hogy kaphat-e állami támogatást) figyelembe lehet venni. A megvalósíthatóság nem azonos a beválással. A megvalósíthatóságról való döntés nem a gyakorlati kipróbálástól függ, hiszen ennek olyan elemei is lehetnek, mint program iránti várható kereslet elemzése, becslések a programhoz kapcsolható állami támogatás várható nagyságáról, és hasonlók. Ebben az elemzésben a megvalósíthatóság kérdéseivel nem foglalkozunk. 8.1.5.4. A beválás és megfelelés az általános sztenderdeknek Különösen fontos a beválás és a jogi előírásoknak és sztenderdeknek való megfelelés világos megkülönböztetése. Egy pedagógiai rendszer megfelelhet a releváns jogi előírásoknak és a szakmai sztenderdeknek, de a gyakorlatban mégsem válik be, többek között azért, mert a szakmai sztenderdek nem képesek tükrözni azt a komplexitást, amely a gyakorlatot jellemzi. A pedagógiai rendszer beválásáról való szakmai döntés egészen


219

más természetű, mint az a döntés, amely arról szól, hogy az adott rendszer megfelel-e a jogi előírásoknak és a szakmai sztenderdeknek. A beválás vizsgálata értelmezhető úgy is, mint a szakmai sztenderdek kibővítése egy új elemmel. Az általános szakmai sztenderdek vizsgálata nem feladata ennek a tanulmánynak, de azért fontos ezek közül néhány olyanra utalni, amelyek nem szakíthatóak el a beválás vizsgálatától. Ilyen különösen az, hogy a pedagógiai rendszer leírása kell, hogy tartalmazza a szándékolt tanulási eredmények kellően részletes és a kompetenciák teljes körére kiterjedő leírását. Így például nem felel meg a sztenderdeknek egy olyan pedagógiai rendszer dokumentációja, amely kizárólag a megtanulandó ismereteket mutatja be (azt, amit a tanulóknak „tudniuk” kell), és nem mutatja be a fejlesztendő képességeket (azt, amit a tanulóknak tudniuk kell „megcsinálni”), illetve nem fejti ki a tanulási célok között a fejlesztendő attitűdöket, vagy mindezeket összekeveri. A beválásvizsgálatnak ugyanis egyik legfontosabb eleme annak a vizsgálata, vajon az adott pedagógiai rendszer alkalmazásával lehetséges-e a szándékolt tanulási eredmények elérése, azaz hogy milyen a kapcsolat a szándékolt és a megvalósított tanulási eredmények között. Ugyanígy az általános sztenderdek között – vagyis azon sztenderdek között, amelyek esetében a megfelelést már a beválás vizsgálata előtt is vagy attól függetlenül is el lehet végezni – meg kell jelennie annak, hogy az adott pedagógiai rendszer tartalmazza-e annak leírását, hogy milyen módon lehet értékelni a tanulási eredmények teljesülését. Nem felel meg az általános sztenderdeknek egy olyan program, amely nem foglalkozik az értékelés kérdésével, azaz kizárólag a szándékolt tanulási eredményeket fejti ki, vagy ezek fejlesztésével foglalkozik, de nem tekinti feladatának azt, hogy kritériumokat és eszközöket definiáljon az értékelés számára. A beválás vizsgálatának része annak a vizsgálata is, hogy vajon a gyakorlatban lehetségesnek bizonyul-e a tanulási eredmények értékelése azon kritériumok alapján és azokkal az eszközökkel, amelyeket az adott pedagógiai rendszer dokumentációja javasol. Minden pedagógiai rendszerrel szemben megfogalmazható az a sztenderd igény, hogy tartalmazza a fejlesztendő kulcskompetenciák kellően részletes kibontását, illetve azoknak a kulcsfogalmaknak a bemutatását, amelyek a tanulást orientálják, vagy amelyek ismerete megjelenik a szándékolt tanulási eredmények között. Ezzel kapcsolatban fontos annak hangsúlyozása, hogy a pedagógiai rendszerekkel szemben nem célszerű azt a követelményt támasztani, hogy egy előre rögzített sztenderd kulcskompetencia-térképnek és kulcsfogalomrendszereknek pontosan megfeleljenek. Ehelyett azt célszerű megfogalmazni, hogy ők maguk tartalmazzanak megfelelően kifejtett kompetencia- és kulcsfogalom-leírást, és ezek „legyenek összhangban” egy előre rögzített sztenderd kulcskompetencia-térképpel és kulcsfogalomrendszerrel. A pontos megfeleltetést itt nem szabad megkívánni: az összhang megállapítása csak eseti mérlegelésre épülő szakértői véleménnyel lehetséges, amely szakértői vélemény elkészítése során kifejezetten durva szakmai hibának minősülhet az egy az egyben való megfelelés megkövetelése.

220


Ugyanígy az általános sztenderdek között említhető az, hogy a pedagógiai rendszerek dokumentációjának foglalkoznia kell a tanulók előzetes tudásával. Szükséges, hogy a program fejlesztőjének legyen képe a tanulók előzetes tudásáról, az ebben található jelentős eltérésekről, ezeknek az eltéréseknek a kezeléséről és hasonlókról. A beválás vizsgálatának egyik fontos eleme lehet annak a vizsgálata, vajon az adott pedagógiai rendszer milyen módon képes kezelni a tanulók előzetes tudásában található eltéréseket. Tekintettel arra, hogy a beválás vizsgálata nem korlátozódhat átlageredmények vizsgálatára, hanem differenciált adatokat kell nyújtani a különböző előzetes tudással rendelkező tanulói csoportok tanulási eredményeiről, a programokkal kapcsolatos kiemelt általános követelmény, hogy ezzel a kérdéskörrel foglalkozzanak. Ez azt jelenti, hogy tartalmazniuk kell az előzetes tanulói tudás figyelembevételére vonatkozó instrukciókat, az ennek a vizsgálatát támogató elemeket vagy a heterogén tanulói csoporton belüli egyéni fejlesztésre vonatkozó elemeket. A fentiekből egyebek mellett következik az is, hogy általános sztenderdként lehet és kell megfogalmazni, hogy a pedagógiai rendszerek tartalmazzanak olyan elemeket, amelyek kifejezetten az azokat alkalmazó tanárokhoz szólnak, az ő munkájukat támogatják, nekik nyújtanak orientációt, és az ő kezükbe adnak eszközöket. Nem felel meg az általános sztenderdeknek egy olyan pedagógiai rendszer, amelynek a dokumentációja nem tartalmaz olyan elemeket, amelyeket gyakran a „tanári kézikönyv” fogalmával szoktunk leírni, vagyis amit nem a tanulók, hanem a tanárok használnak. Ez természetesen megjelenhet olyan formában is, amit nem lehet ezzel az elnevezéssel jelölni (pl. online támogatási rendszer vagy telefonos tanácsadás). A beválásvizsgálat fontos része éppen annak vizsgálata, vajon ez az elem hogyan működik a gyakorlatban. Így például annak vizsgálata, vajon azok a tanárok, akik igénybe veszik ezt a támogatást, eredményesebben alkalmazzák-e az adott pedagógiai rendszert, illetve a kínált támogatási szolgáltatás általában alkalmas-e a tanári munka megfelelő támogatására. Ennek az általános sztenderdnek a megfogalmazása mögött ott van az általános – bár az oktatási rendszerek jelentős hányadában gyakran figyelmen kívül hagyott – elemi követelmény, hogy a pedagógiai rendszereknek része legyen az eredményes alkalmazásukhoz nélkülözhetetlen, hozzájuk kapcsolódó támogató szolgáltatás. Az utóbbi elemet érdemes kiemelten hangsúlyozni, mivel nem vált még általánosan elfogadottá az, hogy a pedagógiai rendszer olyan „termék”, amelyhez az alkalmazását támogató vagy az alkalmazóikat segítő szolgáltatás éppúgy hozzátartozik, mint más termékek esetében. A pedagógiai rendszerek olyan bonyolult technológiát hordozó termékek, amelyek szakszerű használata csak akkor lehetséges, ha alkalmazói erre felkészítést kapnak, ha az alkalmazás során felmerülő kérdéseikre megfelelő válaszokat kaphatnak, és ha az ilyen szolgáltatásokhoz könnyen hozzáférhetnek. A támogató szolgáltatásnak sokféle formája képzelhető el, így például a programot alkalmazni kívánók számára rendelkezésre lehet bocsátani megfelelő demonstrációs anyagokat, vagy lehet a számukra olyan bemutatókat szervezni, ahol az alkalmazással kapcsolatban kérdéseket is feltehetnek a programot már sikeresen alkalmazók számára.


221

8.1.6. A beválás vizsgálata és a vizsgálat sztenderdjei Ezen a ponton jutottunk el a vizsgált téma legérzékenyebb és legfontosabb részéhez. Azt a kérdést kell feltennünk, vajon minek alapján dönthetjük el azt, hogy egy adott pedagógiai rendszer bevált-e a gyakorlatban. Minek alapján mondhatjuk egy adott pedagógiai rendszerről azt, hogy nemcsak bizonyos általános sztenderdeknek felel meg, hanem bizonyította azt is, hogy a gyakorlatban működik? A beválás vizsgálata éppen abban különbözik a sztenderdeknek való megfelelés vizsgálatától, hogy ezekre a kérdésekre keresi a választ. Amennyiben a beválás vizsgálata normává válik – azaz szakítunk azzal a gyakorlattal, hogy a gyakorlatban történő kipróbálás nélkül vezetünk be vagy engedünk a piacon megjelenni pedagógiai rendszereket –, szükséges lesz megfogalmazni olyan sztenderdeket is, amelyek a beválás vizsgálatára vonatkoznak. E sztenderdek feladata nem annak a döntésnek a támogatása, hogy „egy-egy pedagógiai rendszer mennyire jó vagy rossz”, hanem azé a döntésé, hogy vajon az előbbi döntést (tehát azt, hogy egy-egy oktatási program mennyire jó vagy rossz) megalapozottan hozták-e meg. Itt tehát már nem a pedagógiai rendszerek sztenderdjeiről lesz szó, hanem azokról a követelményekről, amelyeknek a beválásvizsgálatoknak meg kell felelniük. A beválás, mint többször hangsúlyoztuk, csak a gyakorlatban történő beválást jelenthet. Ez azt jelenti, hogy minden pedagógiai rendszer esetében normaként kell megfogalmazni annak tényekkel való bizonyítását, hogy a gyakorlatban „működik”. Az alábbiakban példákat mutatunk be a beválásvizsgálatokkal kapcsolatban megfogalmazható előzetes követelményekre: • a vizsgálatot megfelelő kompetenciával rendelkező szakértőknek kell végeznie, kutatás-módszertani szempontból korrekt tervre („survey design”) kell épülnie, és minőségbiztosítottnak kell lennie; • a vizsgálatnak mérhető adatokat kell szolgáltatnia; • az adatoknak magukban kell foglalniuk a szándékolt tanulási eredmények elérésére vonatkozó adatokat (tanulói teljesítménymérés); • az adatoknak a szándékolt tanulási eredmények kellően széles körére kell vonatkozniuk (azaz nem szorítkozhatnak a könnyen mérhető tanulási eredmények túl szűk körére); • a mérhető adatokat kvalitatív értékelésnek kell kiegészítenie, és ennek a vizsgálat során megfelelő súlyt kell kapnia; • a vizsgálatnak egyszerre kell az adott programot alkalmazó és azt nem alkalmazó populációról (kontrollcsoport) adatokat közölnie; • a vizsgált populációkban biztosítani kell a véletlenszerűséget; • a vizsgálatnak „bemeneti” és „kimeneti” adatok összevetését kell tartalmaznia; • a bemeneti és a kimeneti adatfelvétel időpontja között kellően hosszú időnek kell eltelnie (ez általában minimum a program alkalmazásának az időtartama); • az adatoknak többféle forrásból kell származnia (tanulói, iskolai, tanári, környezeti adatok);

222


• a vizsgálat eredményeit megfelelő színvonalú, a vizsgálatot megfelelően dokumentáló szakértői jelentésben kell összefoglalni. A fenti követelmények mindegyike további részkövetelményekre lenne bontható, de ennél nagyobb mélységig a beválásvizsgálatok sztenderdizálásába nem érdemes „lemenni”. A követelmények túlzott specifikálása ugyanis valószínűleg azzal a következménnyel járna, hogy nagyon kevés programfejlesztő tudna korrekt beválásvizsgálatokat végezni a túl magas szakmai és közvetlen pénzügyi költségek miatt. A sztenderdek túl aprólékos meghatározása továbbá az innovációs folyamatok megbénítását is eredményezheti, hiszen az ezekkel járó költségek rendkívüli mértékben csökkentenék az innovációs hajlandóságot és képességet. A témáról folyó vitákban felmerült az a kérdés, hogy vajon az egyes műveltségi vagy kompetenciaterületeken szükség lehet-e a beválásvizsgálattal kapcsolatban eltérő követelmények megfogalmazására. A válasz erre a kérdésre az, hogy nem lenne célszerű eltérő sztenderdeket megfogalmazni. Egy olyan követelményrendszer, mint amire a fenti lista példa lehet, kellően rugalmas ahhoz, hogy azt az egyes területek sajátosságainak megfelelően lehessen alakítani. A pedagógiai rendszerek beválásvizsgálatának elterjedése csak fokozatos formában képzelhető el. Egyrészt azért, mert ez nagy szemléletváltást jelent, amelyhez a programfejlesztés világának a szereplői csak bizonyos idő elteltével tudnak alkalmazkodni, másrészt olyan kompetenciaigénnyel is jár, aminek a megteremtése időt igényel, harmadrészt a beválás vizsgálata szükségképpen megnöveli a programfejlesztés költségeit. A beválásvizsgálattal kapcsolatos szakmai sztenderdek túlspecifikálása többek között éppen azért kerülendő, mert ezeknek a költségeknek a robbanásszerű növekedését is eredményezheti, ahogyan azt az egészségügyben láthattuk a gyógyszerek és egészségügyi beavatkozások kipróbálásával kapcsolatos sztenderdek bevezetése nyomán. Szereplők és felelősségek A beválásvizsgálatoknak a programfejlesztési rendszerbe történő beépítése igényli a rendszer szereplőinek azonosítását és várható viselkedésük elemzését. E szereplők közül az alábbiak érdemelnek említést: • A „szabályozó” (a sztenderdek meghatározója); • A „terméktulajdonos” (a vizsgált pedagógiai rendszerek tulajdonosa, ezek fejlesztője, terjesztője); • A „lebonyolító” (a beválásvizsgálatok kezdeményezője és annak lefolytatója); • A „finanszírozó” (aki a beválásvizsgálathoz szükséges forrásokat biztosítja); • A „kipróbáló” (a fejlesztési folyamatba bevont intézmények, pedagógusok); • A „szakértő” (tantervi, értékelési és minőségbiztosítási specialisták); • A „döntéshozó” (a testület, amely a beválásvizsgálatból származó és egyéb információk birtokában akkreditálja a pedagógiai rendszert).


223

Az egyes szereplők között lehetnek átfedések, és az egyes szerepek egymással ötvöződhetnek, mégis fontos a szerepeket külön-külön említeni, mert mindegyikkel kapcsolatban megfogalmazhatóak elvárások, és mindegyikkel kapcsolatban felmerülhetnek a kompetencia és felelősség kérdései. Ilyen kérdés például az, hogy mi történik akkor, ha a „szabályozó” (ez általában az állam, bár nem szükségszerű, hogy az legyen) egybeesik a „terméktulajdonossal” (amelyik szintén lehet az állam), ami a versenysemlegesség szempontjából lehet problematikus. Kérdés, vajon mennyire lehet és célszerű a beválásvizsgálat terheit a „terméktulajdonosokra” ráterhelni. Ez különösen akkor kritikus, ha az utóbbiak között több olyan piaci szereplő is van, akit az ilyen költségek „padlóra nyomhatnak”, ugyanakkor elemi érdek az, hogy legyenek piaci alapon működő fejlesztők. További dilemma, hogy milyen kapcsolat legyen a „terméktulajdonos” és a „kipróbáló” között. Azt, hogy ez a kapcsolat milyen etikai vagy összeférhetetlenségi kérdéseket vet fel, jól ismerjük az egészségügy világából, ahol a piaci gyógyszertermelők szükségképpen a közszférában dolgozó orvosokra építik a kipróbálás jelentős részét. A „szakértő” semlegességével és megbízhatóságával kapcsolatban hasonló kérdések sokasága merül fel. Így például az, vajon, amennyiben a „terméktulajdonos” fizeti őt, hogyan garantálható a szakmai függetlensége. A „kipróbáló” szerepében megjelenő pedagógusokkal és iskolákkal összefüggésben felvethető kérdések között ott látjuk például azt, hogy vajon az ezzel kapcsolatos munkájuk igényel-e többletfinanszírozást, illetve a közoktatási rendszer szereplői mennyire nyitottak arra, hogy e rendszeren belül folyamatosan kísérletek és kipróbálások folyjanak (ami az egészségügy vagy az orvoslás világában mindig is teljesen természetes volt). A felsőoktatási programakkreditáció példája jól mutatja, hogy milyen szerepkonfliktusokkal jár, amikor a „döntéshozó” és a „terméktulajdonos” szerepek összekeverednek, és ennek nyomán az akkreditációs folyamat legalább annyira a piac felosztásáról, mint a programok szakmai minőségének az értékeléséről szól. Ez az elemzés nem szól a rendszer-akkreditáció sztenderdjeinek a kérdéséről, de a be válásvizsgálatokról nem lehet tartalmasan beszélni úgy, hogy ezt a témát ne érintsük. Mint korábban hangsúlyoztuk, a beválás vagy be nem válás megállapításához szükségképpen olyan formális döntés is kapcsolódik, amelynek következményei vannak. Ilyen döntésnek tekinthető az akkreditációs döntés. Tekintettel arra, hogy a rendszerakkreditációnak vagy az akkreditáció elmaradásának rendkívül komoly piaci következményei lehetnek, és az ilyen döntések igen komoly gazdasági érdekeket érinthetnek, a rendszerakkreditáció intézményének a kérdései olyan külön elemzést igényelnek, amely nem korlátozódhat kizárólag a beválásról való döntés vizsgálatára, és amelyről nemcsak szakmai, hanem társadalmi dialógust is kell folytatni. A beválásvizsgálatnak a rendszerakkreditáció egyik meghatározó elemévé tétele többek között azt a célt szolgálja, hogy ezt a folyamatot a lehető legjobban függetleníteni lehessen a gazdasági érdekektől, és a lehető legjobban hozzá lehessen kötni a szakmai minőség szakszerű, tudományos alapokon nyugvó értékeléséhez.

224


A folyamat A beválásvizsgálat folyamatának modellezéséhez szükséges annak eldöntése, mit tekintünk olyan elemnek, ami e folyamaton belül és mit olyannak, ami ezen kívül van. A témáról való gondolkodás jelen fázisában érdemes a folyamatot tágan értelmezni, és annak részeként kezelni nemcsak a szoros értelemben vett beválásvizsgálat elemeit, hanem azokat az elemeket is, amelyek ennek a környezetét alkotják. A teljes folyamat egy egyszerű lineáris bemutatását tartalmazza az 1. táblázat (a sötétebbre színezett mezők a beválásvizsgálat fő, önálló komponenseit jelölik). A folyamat elemei

A felelős szereplő

A pedagógiai rendszerekkel kapcsolatos sztenderdek megfogalmazása

Állam vagy az állam által elismert releváns szakmai szervezet („szabályozó”)

A beválásvizsgálatokkal kapcsolatos sztenderdek megfogalmazása

Állam vagy az állam által elismert releváns szakmai szervezet

A pedagógiai rendszerek fejlesztése

Programgazda („terméktulajdonos”)

A pedagógiai rendszerrel kapcsolatos sztenderdeknek való megfelelés ellenőrzése4

Akkreditáló testület („szakértő”)

Kipróbálás

Programgazda („terméktulajdonos”, a pedagógiai rendszer kitalálója, fejlesztője)

A beválásvizsgálat megtervezése A kipróbálást végzők kiválasztása A kipróbálás A kipróbálás eredményeinek elemzése

Programgazda „Szakértő” „Szakértő”, „kipróbáló” „Szakértő”

A kipróbálás eredményeit tartalmazó dokumentáció elkészítése, visszacsatolás

Programgazda („terméktulajdonos”, a pedagógiai rendszer kitalálója, fejlesztője)

Akkreditáció második szakasza5

Akkreditáló testület („döntéshozó”)

1. táblázat. A beválásvizsgálat folyamata45 A folyamat elején található a sztenderdalkotás, amely kiterjed mind a programokkal, mind a beválásvizsgálattal kapcsolatos sztenderdek megalkotására. A folyamat következő állomása maga a fejlesztés, amelynek eredményeképpen létrejön az oktatási programokkal kapcsolatos általános sztenderdeknek megfelelő pedagógiai rendszer. 4 A jelen kötet 4. fejezetében található akkreditációleírás értelmében ez a lépés az ún. kétlépcsős akkreditációs eljárás első lépéseként értelmezhető. 5 Lásd bővebben: 4. fejezet.


225

A következő állomás a beválásvizsgálatokkal kapcsolatos sztenderdeknek megfelelő beválásvizsgálat, amely általában több évig tartó folyamat. A kipróbálás eredményei nek a rögzítése az akkreditációs dokumentációban történik, amely az akkreditációs döntés alapját alkotja. Fontos kiemelni, hogy a beválásvizsgálattal a program fejlesztése nem, csupán a kipróbálás szakasza zárul le, majd ezt követi az eredményeik vis�szacsatolása, illetve a program minőségbiztosítása. Szintén hangsúlyozandó, hogy a folyamat ennél a valóságban jóval bonyolultabb, és többnyire nem lineáris. A sztenderdalkotás folyamatának ábrázolása például tartalmazhatja az ennek keretében történő egyeztetések vagy a rendszer működése során szerzett tapasztalatok visszacsatolásának a bemutatását, amelyek során a sztenderdek átalakulhatnak. A kipróbálás ábrázolása is tartalmazhatja a programnak a kipróbálás során szerzett információk alapján vagy visszacsatolások nyomán történő korrigálását. A folyamat egyszerűsített bemutatása is elegendő azonban arra, hogy érzékeltetni lehessen: itt a tartalmi szabályozási rendszernek egy új elemmel történő gazdagításáról van szó, amely e rendszer egyik meghatározó elemét, az oktatási programok kínálatát érinti, és amely befolyásolni fogja, hogy miképpen jön létre ez a kínálat, és miképpen történik a kínálat minőségének a biztosítása. Költségek A pedagógiai rendszerek beválásvizsgálatának a költségeit alapvetően meghatározza az, hogy a beválásvizsgálat a programok mely elemeire terjed ki. Amennyiben kiterjed – és ideális esetben ki kell terjednie – a programok részét alkotó vagy azokhoz kapcsolódó támogató szolgáltatásokra, ezek működtetése is megterheli a kipróbálás költségeit. Korábbi elemzések és tapasztalatok alapján egy-egy tantárgy vagy műveltségi terület oktatási programjának kipróbálási és tesztelési költségei több tízmillió forintot tesznek ki (Havas, 2003). Alapvető kérdés az, hogy a költségek hogyan oszlanak meg az érintett szereplők – a fejlesztők, a programot értékesíteni vagy terjeszteni kívánók és az állam – között. Más szavakkal: a költségeknek mekkora hányada az, amelyet a kínálati oldalon álló piaci szereplőkre rá lehet terhelni. Alapesetként abból érdemes kiindulni, hogy a fejlesztés, ezen belül a beválásvizsgálat e költségei a „terméktulajdonost” kell, hogy terheljék, de egy olyan környezetben, amelyre az állam aktív fejlesztő szerepe jellemző, ezeknek igen nagy hányadát átvállalja az állam – de csak azokon a kiemelt területeken, ahol az oktatás eredményességének a fejlesztését az állam prioritásnak tekinti, és nem egyformán minden területen. Így például abban az esetben, ha a természettudományos oktatás, a tanulók olvasási képességeinek a javítása vagy a „digitális írástudás” fejlesztése kiemelt állami prioritás, az állam e területeken olyan kiemelt fejlesztési programokat indíthat, amelyek keretei között magára vállalja a fejlesztés és ezen belül a beválásvizsgálat költségeinek meghatározó hányadát. A beválásvizsgálatok jelentős része olyan klasszikus kutatási feladat, amelyet nem lehet elválasztani egyéb kutatásoktól. Éppen úgy, ahogy az orvostudományi kutatások

226


igen nagy hányada konkrét gyógyászati beavatkozások vagy gyógyszerek hatásának vagy hatásmechanizmusának a vizsgálatáról szól, az oktatáskutatások vagy neveléstudományi kutatások jelentős hányadának is konkrét tanulásszervezési megoldások hatásának vagy hatásmechanizmusának vizsgálata a célja. Ez azt jelenti, hogy a beválásvizsgálatok költségeinek jelentős hányada kutatási kiadásként jelenik meg, és kutatási vagy innovációs programokból finanszírozható. Az oktatási ágazat innovációs rendszerének a fejlesztése – amire ma már több országban, így Magyarországon is részletesen kidolgozott stratégiák vagy stratégiai javaslatok állnak rendelkezésre6 – nemcsak a beválásvizsgálatok költségeinek a megteremtését teszi lehetővé, hanem egyúttal garanciát jelent ezek minőségére is. Minél inkább sikerül e folyamatba aktív szereplőként bevonni az oktatáskutató vagy neveléstudományi kutatói közösséget és intézményrendszert, annál komolyabb esélye lesz mind a költségek, mind a minőségkockázatok minimalizálásának. Érdemes külön foglalkozni azokkal a költségekkel, amelyek a programokat kipróbáló iskolák szintjén jelennek meg. Az állami fejlesztési programok esetében ezt a problémát könnyen lehet kezelni, mint ahogy ez eddig is történt például a TÁMOP fejlesztési programok keretei között. Az iskolák aktív bevonása a kutatásokba – ami az oktatáskutatások egyik meghatározó globális trendje (Halász, 2010a) – erre a kérdésre is választ ad, amennyiben általánosan elfogadottá válik az ilyen kutatási elemek költségeinek tervezése a kutatási költségvetések keretei között. Érdemes ehhez még hozzátenni azt, hogy az iskolák jelentős hányada számára a pedagógiai rendszerek kipróbálásában való aktív részvétel és az e területen dolgozó kutatókkal való intenzív együttműködés az intézményi stratégia és az intézményi önfejlesztés fontos eleme, és ebből számos olyan járulékos hasznot remélhetnek, ami miatt nem törekednek a költségeik minden elemének közvetlen és pénzben történő fedezésére. Az innovációs folyamatokba történő bekapcsolódás – ami a beválásvizsgálatokban való részvétel formájában is történhet – az iskolák számára saját szakmai pozíciójuk, elismertségük és fejlődési perspektíváik javulását is eredményezheti, amivel a költségek és előnyök mérlegelése során számolni lehet. A pedagógus szerepe Mivel a beválásvizsgálati modell fenti kifejtése során kevés szó esett a pedagógus szerepéről, fontos kiemelni, hogy a pedagógus meghatározó szereplője a folyamatnak. Nemcsak mint a programot jól vagy rosszul működtető szereplő, hanem olyan valaki, akinek tudása, attitűdjei, alkalmazott módszerei a program során folyamatosan változnak. A hatás- és beválásvizsgálati rendszer továbbfejlesztéséhez célszerű figyelembe venni a tanári visszajelzéseket, melyek az újabb szakértői koncepciókkal kiegészülve sokoldalúbb elemzési lehetőségeket kínálhatnak. 6 Lásd: „Javaslat a nemzeti oktatási innovációs rendszer fejlesztésének stratégiájára” (vitaanyag). Budapest, 2010. szeptember. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. Készült a TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002. számú projekt keretében (a projekt honlapja: http://tamop311.ofi.hu/szakmai-program/8-piller/8-1).


227

8.2. A hatás- és beválásvizsgálat lehetséges eszközei, módszerei – módszertani alapvetések A pedagógiai rendszerek hatás- és beválásvizsgálatának módszertani kidolgozása során figyelembe kell vennünk azokat a kutatás-módszertani feltételeket és szakmai elvárásokat, amelyek betartásával valóban releváns vizsgálati eredményekhez juthatunk. A hatás- és beválásvizsgálatok módszertana követi a pedagógiai kutatások során alkalmazott lépések, módszerek, eszközök gyakorlatát, ezen vizsgálatok tervezése a ún. bevett kutatás-módszertani kritériumok mentén történik. Miként ezt már a korábbiakban is hangsúlyoztuk, az empirikus pedagógiai kutatások folyamata egy dinamikus rendszer, amire csak első közelítésben jellemző a lineáris jelleg, mert számos visszacsatolást, illetve többször is ismétlődő algoritmuselemeket tartalmaz. A rendszer egyes elemei szoros kölcsönhatásban vannak, ha valahol sérül ez a szoros tartalmi kapcsolat, az a folyamat későbbi részeiben bizonytalanságot, nem várt kutatási problémákat okozhat. A kutatás alapötletétől az elemzésig nem feltétlenül egy egyenes út vezet. Sokszor szükséges bizonyos részek újragondolása, átalakítása. Az első ilyen összefüggő helyzet az ötlet – probléma – más kutatások közötti kapcsolat, ahol a kutatási probléma megfogalmazásához az ötletet is gyakran kell átalakítani, és ugyanúgy, a szakirodalom tanulmányozása is visszahat a problémára, sőt az ötletre is. A kutatási folyamat másik ilyen sarokpontja a fogalmi rendszer, amely a problémamegfogalmazás és a tényleges kutatás közötti „átjáró”. A rendszeres újragondolás még a későbbi hipotézisek, esetleg a vizsgált személyek bizonyos sajátosságainál is megjelenik, illetve a kutatás eszközeinek a kidolgozásánál is komoly szerepe van. Az alábbiakban áttekintjük a kutatástervezés és -megvalósítás azon lépéseit, amelyek a pedagógiai rendszerek beválásvizsgálatának esetében is kiemelt fontossággal bírnak.

8.2.1. A tervezés első lépése: fogalmi készlet kialakítása Egy empirikus kutatás fogalmi készlete, a fogalmakból megrajzolt fogalmi térképe jelentős szerepet játszik a kutatási folyamat megtervezésében. A fogalmak már az alapötletnél megjelennek, de ott még tág értelmezéssel a kutatás alapvető irányát mutatják meg. A problémamegfogalmazásban a kutatás alapjául szolgáló elméleti háttér, más kutatások, illetve az ötlet átgondolt változata alapján egy szinttel konkrétabb, kidolgozottabb, esetenként már vázlatosan definiált fogalmakat találhatunk. A folyamat következő lépésében, a kérdésmegfogalmazások, hipotézisek kialakításának fázisában a fogalmaknak már pontosan definiált és áttekinthető rendszerére van szükség. A fogalmi rendszer, illetve a feltételezett belső kapcsolódási pontok meghatározzák a kutatási eszköz kialakítását is. Egy jól átgondolt kutatásban ügyelnünk kell arra, hogy minden elemzendő fogalomra vonatkozóan megjelenjenek a szükséges információkat feltáró kérdések egy vagy több kutatási eszközben. Egy pontos fo-

228


galmi készlet segítség lehet abban, hogy a fogalmak alapján definiált kérdésmegfogalmazás és hipotézis maradéktalanul érvényesüljön a kutatási eszközök tartalmában és struktúrájában. A kutatási eszközök és a fogalmi készlet közötti kapcsolat kölcsönös, a kutatáshoz szerkesztett eszköz nemegyszer tartalmaz olyan részeket, amelyek a kutatás során információt szolgáltathatnak. Ezeknek, ha eddig még nem szerepeltek volna, célszerű megjelenni a fogalmak között, mert lehet, hogy ezen keresztül még a hipotézisekre is hatást gyakorolhatnak. A fogalmi készlet további sorsa is nagyon fontos minőségi mutatója a kutatási folyamatnak. A kutatási eszközökben a fogalmak mint számszerűsíthető információk jelennek meg valamilyen kérdés vagy megfigyelési szempont formájában. A feltárt fogalmi rendszerek és az ezekből megrajzolt térképek jelentős szerepet játszanak a hipotézisek felállításában és a kutatási folyamat megtervezésében.

8.2.2. Hipotézisek megfogalmazása A hagyományos empirikus kutatásértelmezés egyik alapvető része a hipotézis, amely a kutatási folyamatban kiemelt szerepet tölt be. A hipotézis megfogalmazása magában foglalja a kutatás elméleti hátteréből, a korábbi alapötletből és más eredményekből kialakított problémamegfogalmazásra adható választ, illetve a pontosan meghatározott fogalmi készlet alapján előre jelzi a kutatás tartalmi logikáját és várható eredményeit. Az ilyen, sok szereppel felruházott hipotézis megfogalmazására nagy figyelmet kell fordítani, a folyamatos újragondolás és alakítás a kutatás egyik lényeges lépése. A kutatás alapötletének forrása, az elméleti vagy gyakorlati jellegű problémafelvetés a hipotézis megfogalmazásában csak a feltételezett eredmény jellegében játszik szerepet. A hipotézis tartalmát annál inkább meghatározza, hogy a kutatási folyamat során, a tényleges információszerzés előtt milyen mértékű ismeretanyaggal rendelkezünk a vizsgált célterülettel kapcsolatban. A hipotézis valamilyen megalapozott feltételezés, amelyet csak erőltetetten tudnánk megfogalmazni abban az esetben, ha a vizsgált problémával kapcsolatban csak ötleteink, illetve megérzéseink vannak. Kísérleti jellegű empirikus kutatásokban a hipotézis komplex, összetett gondolatsor. Itt már nem az egyes tényezők közötti összefüggés, hanem azok manipulálásának a feltételezett eredményessége van a középpontban. Nem fogalmazhatjuk meg hipotézisként azt, hogy a kísérlet beválik, vagy sem, de az egyes részekkel, feltételezett hatásokkal kapcsolatban, azok okainak leírására már kell hipotézist alkotni. A beválásvizsgálatok hipotéziseinek megalkotása során folyamatosan szem előtt kell tartani a vizsgálni kívánt pedagógiai rendszer alaptéziseit, sarokköveit, különös tekintettel azokra a komponensekre, amelyek a vizsgálat fókuszában állnak majd. A hipotézisek megfogalmazása során nemegyszer előfordul, hogy a fogalmi készlet pontosításra, újragondolásra és gyakran kiegészítésre szorul. Ennek a legfőbb oka, hogy a hipotézisnek tartalmaznia kell a pontos fogalmakat és azok segítségével leírt feltételezett összefüggéseket, illetve különbözőségeket. Ha a fogalmi készlet ehhez


229

nem elegendő, vagy nem minden esetben tartalmaz egyértelmű elemeket, akkor a hipotézis bizonytalan, általános és a későbbi kutatás során kevésbé jól használható lesz. A kutatási folyamatban szintén a hipotézis feladata, hogy egyértelmű irányokat rajzoljon meg az összegyűjtött információk, a rendelkezésre álló adatok elemzéséhez. A hipotézis gyakran jelzi, hogy a feltételezések milyen érvényességi korlátok között állhatják meg a helyüket. Ilyenkor kerül sor a vizsgált személyek körének pontos, részletes és egyértelmű meghatározására. A hipotézisek megfogalmazása után minden kutató szembe kerül azzal a kérdéssel, hogy milyen módszerekkel és eszközökkel gyűjthet adatokat a megfogalmazott hipotézisek igazolására vagy elvetésére, a kutatási probléma megválaszolására. Ezzel egyidejűleg felvetődik az a kérdés is, hogy kik legyenek azok a vizsgálati személyek, akik bevonásával a fenti kérdések megválaszolhatók.7

8.2.3. Kutatási eszközök A kutatások során a kutató a kérdésfelvetések megválaszolására, a hipotézisek ellenőrzésére különböző, esetenként mások által korábban elkészített és kipróbált, máskor pedig saját maga által fejlesztett eszközöket használ. A kutatási eszközök az információszerzés forrását tekintve lehetnek direkt vagy indirekt típusúak. Gyakori, hogy nem a kutatások számára készült források utólagos elemzése is alapja lehet egy-egy kutatási eszköz kidolgozásának. A direkt eszközök használata a valóság közvetlen, előre meghatározott szempontok szerinti megfigyelését jelenti. Használatuk közben, egy előre gyártott kategóriarendszerben a megfigyelt jelenségek bizonyos tulajdonságainak, esetenként technikai eszközzel magának a jelenségnek a rögzítése zajlik. A kutató jelenlétével vélhetően hatást gyakorol a tényleges eseményre még akkor is, hogy ha ez előbb-utóbb majdnem természetessé válik. A direkt megfigyelés előnye a közvetlen tapasztalás, ugyanakkor hátránya, hogy ez általában befolyásolja a jelenséget. Indirekt eszköz például a kérdőívek és interjúk készítése. Ebben az esetben nem közvetlenül a jelenség, hanem a vizsgált személyeknek a jelenségről való gondolkodása, nézetei, attitűdjei kerülnek a vizsgálat középpontjába. Ennek a megoldásnak az az előnye, hogy nem szükséges a kutató részéről a közvetlen beavatkozás, sokszor nem is lehetséges, ellenben figyelembe kell venni a jelenséget közvetítő vizsgált személyek hatását. Még egy interjú során sem mindig maga a vizsgált célterület, hanem az arról való gondolkodás jelenik meg. Ez a megoldás is értékes információkat szolgáltat, de nem szabad összekeverni a direkt megfigyelés lehetőségeivel és információival. A vizsgálatok során számos olyan dokumentumot is felhasználhat a kutató, ami nem 7 A jelen módszertani keret nem tér ki a vizsgált személyek és a mintavétel módszereinek kiválasztására, hiszen ez minden egyes kutatás esetében, így a hatás- és beválásvizsgálatok esetében is, kontextusfüggő. A kutatási módszerek és a vizsgálandó személyek meghatározása egymással összefüggő két feladat. Amikor az egyikkel kapcsolatosan meghozunk egy döntést, hamarosan a másik kérdés megválaszolása is módosul. (Az alapsokaság és a minta fogalmának részletes leírását, a mintaválasztás kritériumait lásd például Babbie, 2001; Csíkos, 2004; Sántha, 2006.)

230


a kutatás számára készült, de a kutatás céljaihoz fontos információkat szolgáltathat. Egy beválásvizsgálat általában széles módszertani repertoárt használ, ami egyaránt tartalmaz direkt megfigyelést és indirekt információgyűjtést is. Fontos, hogy a vizsgálat fogalmi rendszerének bármely részét több különböző kutatási eszközben is meg tudjuk jeleníteni. A kutatási eszközök kidolgozása során ügyelnünk kell arra, hogy egyes részei a kutatás fogalmi rendszerével szoros összhangban legyenek. A fontosabb fogalmakra vonatkozóan, amelyek a hipotézisek megfogalmazásában is megjelennek, minden esetben megfelelő minőségű és mennyiségű információra kérdezzünk rá a kutatási eszközökkel. Ha a kutatási eszköz elkészítése során azt tapasztaljuk, hogy olyan információt is tervezünk rögzíteni, ami nem szerepel a fogalmi rendszerben, akkor ott meg kell jeleníteni, mert pontosabb hipotézisek megfogalmazásához vezethet. A kutatási eszközök elkészítése során ügyelni kell arra, hogy mindenben megfeleljenek a vizsgált személyek sajátosságainak. A direkt megfigyelés esetében az a cél, hogy a befolyásoló hatás minimálisra csökkenjen. Az indirekt információszerzésnél pedig ügyelni kell arra, hogy ne az eszköz tartalmának, például egy kérdőív kérdésének a megértése legyen a feladat, hanem az érdemi válaszadás. A kutatási eszköz szerkezete, de még a megjelenése is meghatározza az információszerzés folyamatát, a lehetőségeket és a korlátokat. Minden esetben iktassunk be a kutatási folyamatba egy vagy több próbát, amikor kisebb, akár néhány fős mintán kipróbáljuk a kutatási eszközöket. Ezt követően egy nagyobb, 30-40 fős mintán végezzünk próbafelvételt. A kipróbálásoknál ügyeljünk arra, hogy a majdani mintához hasonló tulajdonságú személyekkel töltessük ki a kérdőívet.

8.2.4. Információgyűjtés és dokumentálás A kutatás információgyűjtési szakasza sokszor nem is kutatói, hanem szervezési feladatokat jelent, de egy-egy apróbb hiba akár az egész kutatási folyamatot képes ellehetetleníteni. Az információgyűjtés azért is igényel nagyfokú figyelmet és alapos előkészületeket, mert a legtöbb esetben egyszeri, megismételhetetlen alkalomról van szó. Nem lehet egy kérdőívben ugyanazokra a kérdésekre rövid ismétlés után ugyanazokat a válaszokat kapni, mert magának a kutatási eszköznek is lehetnek hatásai a válaszadóra. De ha nincsenek is ilyen hatások, akkor is előfordulhat, hogy az ismerős kérdések kitöltésével kapcsolatban már lényegesen kisebb motivációt tapasztalunk. Nem lehet egy rosszul szerkesztett kérdésekre alapozott interjút még egyszer úgy elkezdeni, mintha semmi sem történt volna. E korlátok hatása alól még az önkontrollos (egy minta állapotát egy időben későbbi állapotával összehasonlító) vizsgálatok sem kivételek, ahol elvileg ugyanaz a vizsgálati szakasz ismétlődik a folyamat végén vagy akár a kutatási folyamat során többször. Sem elkezdeni, sem pedig befejezni nem lehet többször ugyanazt a kutatást.


231

Az empirikus kutatások esetében – így a beválásvizsgálatoknál is – örök dilemma, hogy a kutató az információgyűjtést maga végezze, vagy alkalmazzon megfigyelőt, kérdezőbiztost, illetve jelen legyen, vagy sem. A direkt megfigyeléseknél a személyes részvétel fontos lehet, hiszen közvetlen tapasztalatai során olyasmit is észrevehet és feljegyezhet, amit a kutatásban közreműködő asszisztensek esetleg nem. A jelenléte azonban erősíti a kutatási folyamatba való beavatkozást, hiszen például egy osztályteremben egy kutató jelenléte sokkal nagyobb és tovább tartó zavart okozhat, mint ha a megfigyelést, alapos felkészítés után, az osztályt tanító másik tanár végzi el. Az indirekt eszközöknél is hasonlóan megvannak az előnyök és a hátrányok. Mindettől függetlenül az eszközöket minden esetben úgy kell elkészítni, hogy ne csupán a kutató, hanem az arra felkészített megfigyelők, kérdezőbiztosok is eredményesen tudják alkalmazni. A személyes jelenlét annyiban biztosítja az információszerzés pontosságát, hogy a kutató olyasmit is tudhat a kutatás tágabb kontextusáról, amit esetleg egy kérdezőbiztos már nem. Mindez a váratlan helyzetek megoldásában játszhat nagy szerepet. A kutatás során keletkezett információk jelentős többségét számszerűsítve, adatbázisokban tároljuk. Az adatbázisok szerkesztése, akár szöveges információk bevitelével együtt a kutatási folyamat fontos része. A kutatás eszközeinek minden egyes iteme (elemi része) szerepel az adatbázisban, illetve minden egyes itemmel kapcsolatban a válaszadók összes válasza megjelenik valamilyen formában. Az adatbázis természetesen nemcsak a kutatási eszközökből származó, hanem a feltárt információk alapján számolt változókat is tartalmazhat.

8.2.5. Az eredmények értelmezése Egy jól áttekinthető, alaposan előkészített sablonra épülő adatbázis a teljes elemzési folyamatban hatalmas segítség. Egy jó adatbázis minden olyan lényeges információt tartalmaz, amire az elemzés során szükség lehet. Egy igazán jó adatbázis pedig semmi olyat nem tartalmaz, amit a kutató az elemzéshez ne használna fel. Egy kutatás elemzési szakaszában a kutatói megérzésnek és kreativitásnak, valamint a megfelelően kidolgozott adatbázisnak, a pontosan megfogalmazott hipotéziseknek egyaránt jelentős szerepe van. A jó adatbázis szükséges feltétele annak, hogy a kutató a számítás kiválasztására és technikai kivitelezésére tudjon koncentrálni. A hipotézisek pedig egy biztos tartalmi kiindulási alapot adnak az adatbázis elemzéséhez. Az értelmező elemzés tartalmát és szerkezetét, de még sok esetben a stílusát is befolyásolja, hogy pontosan milyen kutatási koncepció keretei között dolgozik a kutató. Egészen mást várunk el egy tudományos jellegű feltáró vagy hipotéziseket ellenőrző empirikus kutatás esetében, mint egy iskolai innováció hatékonyságvizsgálatánál. Különbőző kutatási stratégiák esetén még az alkalmazott statisztikai eljárások dominanciája is különböző lehet. A megismerő, feltáró és akciókutatásoknál gyakoribbak az egyszerűbb statisztikai elemzések, a hipotézisvizsgálathoz vagy a

232


beválásvizsgálatokhoz viszont más, komolyabb s összetettebb összefüggés- és különbözőségvizsgálatok szükségesek. A hatás- és beválásvizsgálatok során gyűjtött adatok értelmezése szintén, miként a hipotézisek felállítása esetében is, a vizsgálni kívánt pedagógiai rendszer fő elemeinek s azok kritériumainak a figyelembevételével, pontosabban azokra vetítve, azokra vonatkoztatva történik (lásd 2. táblázat). Az adatok értelmezése által válik lehetővé a vizsgált programmal kapcsolatban megfogalmazott hipotézisek megerősítése vagy elvetése, s a kutatás során a pedagógiai rendszer működéséről szerzett információk összegzése, leírása. A kutató által tapasztaltak és gyűjtött adatok részletes elemzése döntő fontossággal és információval bír a programgazda számára a pedagógiai rendszerrel kapcsolatos esetleges, illetve szükséges módosítások vonatkozásában. A kutatási probléma meghatározása Szakirodalom áttekintése, fogalmi készlet kialakítása Hipotézisek megfogalmazása Részletes kutatási terv kidolgozása (vizsgálni kívánt célcsoport meghatározása, kutatás módszereinek kiválasztása, ütemezés stb.) A kutatási eszközök elkészítése, a kutatás elvégzése Adatok elemzése, eredmények értelmezése 2. táblázat. Egy lehetséges kutatási folyamat fő lépései A fentiekben vázolt módszertani alapvetés, valamint a korábban bemutatott beválás vizsgálati alapkoncepció gyakorlati megvalósítását és esetlegesen felbukkanó kontextuális nehézségeit hivatott illusztrálni az alábbiakban bemutatásra kerülő magyarországi példa.


233

8.3. Egy magyarországi értékelési példa: a HEFOP 3.1 intézkedéseinek vizsgálata A HEFOP 3.1 Az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges készségek és képességek fejlesztése c. intézkedés fenntarthatóságát, az intézkedés által biztosított külső támogatás eredményességét, a programfejlesztés és implementáció tapasztalatait, valamint a kompetenciaalapú programcsomagok adaptálhatóságát három szervezet vizsgálta, az eredményeket egy másodelemzés rendezte áttekinthető rendszerbe (3. táblázat) (Perjés, 2010). HEFOP 3.1 Komponens

Kód

Központi program

Pályázati elemek

HEFOP 3.1.1 HEFOP 3.1.2 HEFOP 3.1.3 HEFOP 3.1.3/B HEFOP 3.1.4

Megneve- Pedagózés gusok és oktatási szakértők felkészítése a kompetenciaalapú képzés és oktatás feladataira

Térségi Iskola- és Óvodafejlesztő Központok (TIOK) megalapítása a kompetenciaalapú tanulási-tanítási programok elterjesztése érdekében

Felkészítés a kompetenciaalapú oktatásra

A kompetenciaalapú oktatási programok eszközi elemeinek, értékelési eszközeinek, valamint ezek megjelenítésére alkalmas eszközök biztosítása a HEFOP 3.1 intézkedésben érintett közoktatási intézmények számára

A kompetenciaalapú oktatás elterjesztése

Pályázatkiírás éve

2004

2005

2009

2005

2004

3. táblázat. A HEFOP 3.1 intézkedésrendszere

234


A központi program keretein belül 2004-től fejlesztették az óvoda-iskola átmenet és az 1., 2., 5., 7. és 9. évfolyamok programcsomagjait,8 illetve a hozzájuk tartozó támogató rendszert. A 2005/2006-os tanévtől kezdve a programokat a TIOK pedagógusai próbálták ki. A további évfolyamokra szóló programok fejlesztése és tesztelése évről évre folyamatosan zajlott. A TIOK-intézmények vállalták a célirányos továbbképzéseken való részvételt, a programcsomagok bevezetését, azok helyi igényekhez igazítását, pedagógiai programba illesztését, a kapcsolódó jó gyakorlatok gyűjtését, a hálózati tanulás feltételeinek kiépítését, az érintett résztvevők elégedettségmérését, valamint a programcsomagok és a kapcsolódó elemek értékelését. A továbbképzések minősítése tesztelési útmutató segítségével, a programcsomagoké modulértékelő lapok segítségével írásban történt. A programcsomagok értékelése a tartalmak, eljárások, taneszközök alkalmazhatóságára és beválására terjedt ki. A fejlesztés – bevezetés – értékelés – újbóli fejlesztés folyamatában az eredmények közvetlenül visszacsatolódtak a fejlesztőkhöz, tehát a programcsomagok tesztelését azok korrekciója követte. 2006 szeptemberétől a HEFOP 3.1.3-as pályázat 361 nyertes intézménye vállalkozhatott a kompetenciaalapú eszközök, eljárások és tartalmak intézményi bevezetésére, elterjesztésére. A támogatásra óvodák, alap- és középfokú intézmények pályázhattak. A fejlesztésbe vont pedagógusok9 a programcsomagok adaptációjához szakmai és technikai felkészítésen vettek részt, melyekről a HEFOP 3.1.4-es pályázatnyertes szakmai szolgáltató intézményei gondoskodtak. A tervezett ütemezés szerint az innovatív módszertannal és eszközökkel való elméleti megismerkedést követte volna a gyakorlati, majd a helyi tantervben való alkalmazás, melyhez mentorálás formájában külső szakmai támogatást kívánt nyújtani a pályázat. A mentorok feladata volt az intézmények megismerése, a pedagógusok tanácsadással történő segítése, illetve a szükséges dokumentációk készítése. Az ütemezési problémák következtében az adaptációs folyamat tanulás-alkalmazás elemeinek sorrendje felborult, így a támogató rendszer nem bizonyult elég hatásosnak.10 A 3.1.3 pályázati elem már nem biztosította az adaptáció tapasztalatainak fejlesztőkhöz való közvetlen visszacsatolását. „A programcsomagokat adaptáló pedagógusok […] csak esetlegesen tudták informálni a fejlesztőket a programcsomagok gyakorlati beválásáról. Az írásos értékelésekben összefoglalt javaslataik nem minden kompetenciaterület esetében jutottak el a fejlesztőkhöz […]” (Perjés, 2010). Az intézkedés folytathatóságának és fenntarthatóságának vizsgálatát a Nemzeti Fejlesztési Ügynökség (NFÜ) megbízásából az Expanzió Humán Tanácsadó végezte el 2007-ben. Az értékelés eredményei közvetlenül visszacsatolódtak a TÁMOP 3.1. prog8 „A” típus: Az adott kompetenciaterülethez tartalmilag legközelebb álló műveltségterülethez kapcsolódó, azt teljes egészében lefedő műveltségterületi programcsomagok, illetve az adott kompetenciaterülethez tartalmilag kapcsolódó, több műveltségterületet átfogó, részben fedő programcsomagok. „B” típus: Kereszttantervi programcsomagok, amelyek az adott kompetenciát eltérő műveltségterületek tananyagába ágyazottan fejlesztik. „C” típus: A tanórán kívül, de iskolai keretek között felhasználható programcsomagok (Zsigovits, 2008). 9 Iskolánként 6 pedagógus, óvodánként 2 óvodapedagógus bevonása volt kötelező. 10 A fejlesztés sikeres megvalósítását akadályozta, hogy a papíralapú taneszközök nem álltak időben rendelkezésre.


235

ram fejlesztőihez,11 valamint a HEFOP 3.1. program zárószakaszának cizellálásához is hozzájárultak. A kutatás vizsgálta az intézkedés kulcsdimenzióinak működését, ebből vont le elsősorban fenntarthatósági jellegű következtetéseket, illetve fogalmazott meg az intézkedés optimalizálására vonatkozó javaslatokat. A program elemzése az EU sztenderd értékelési dimenziói – a relevancia, az eredményesség, a konzisztencia, a hatásosság, a hasznosság, a fenntarthatóság, a hatékonyság, a gazdaságosság és az elfogadottság – mentén történt. A vizsgálat alapjául az intézkedés legfontosabb területeire vonatkozó hipotézisek szolgáltak. A hipotéziseket az érintett szervezetek bevonásával fogalmazták meg. Az értékelés során a hipotéziseket további alhipotézisekre bontották. Az értékeléshez szükséges mérőeszközök kidolgozása és a minta meghatározása a hipotézisek megfogalmazása után történt meg. Az adatgyűjtés során a kérdőíves felmérés, a mélyinterjú, a fókuszcsoportos interjú és a dokumentumelemzés módszerét alkalmazták. Kérdőíves adatbekéréssel 108 TIOK és 361 bevezető intézményt kerestek fel. Mélyinterjút összesen 20 fővel (2 fő kidolgozó, 6 fő menedzsment, 6 fő TIOK, 6 fő bevezető intézmény) készítettek, fókuszcsoportos interjúra 7 fő szakértővel, 12 fő TIOK-vezetővel, 2 tanulócsoporttal, bevezető intézményekből pedig 12 fővel került sor. A kutatás eredményeit ismertető dokumentum alapján az értékelés az alábbi témakörök szerint történt: 1. Tervezés és programmenedzsment a) Fejlesztés szükségessége: Vizsgálták az intézkedés fejlesztéspolitikai előzményeit, a megelőző igényfelméréseket, az érintettek kidolgozási folyamatba való bevonását, az eszközök célszerűségét, a nemzetközi tapasztalatok és a fejlesztési lehetőségek előzetes elemzését, valamint a kockázatok azonosítását. b) Tevékenységek megvalósulása: Vizsgálták a támogatási szerződések előírá sait, a fejlesztés megvalósíthatóságát, a termékek és az időkeretek felülvizsgálatát, a projekt-előrehaladási jelentés (PEJ) és a monitoring végrehajthatóságát, illetve hogy a tevékenységek a tervezett formában, tartalommal és időben valósultak-e meg. c) Célok illeszkedése a részcélokhoz és megvalósuláshoz: Vizsgálták a központi program és az alintézkedések célkitűzéseinek viszonyát, a tervezett célok felülvizsgálatát, a célok megvalósulásának mérhetőségét, a támogatott tevékenységek, termékek és a programszintű célok viszonyát, valamint az indikátorok teljesülését. 2. Megvalósulás minősége, létrejött tudás/eredmények/termékek: Vizsgálták a vonatkozó nemzetközi eredmények elemzését és hasznosítását, a menedzsmentfolyamatok szabályozottságát, a visszacsatolások (PIK, EMIR) biztosítását, a programcsomagok tesztelését, a minőségbiztosítást, az alkalmazott tudásmenedzsmentet, a jó gyakorlatok hasznosítását, a fejlesztési eredményeket veszélyeztető akadályokat és a fejlesztési termékek szakmai véleményezését. 11 NFÜ, Programtervezés és menedzsment.

236


3. Támogató környezet: Vizsgálták az előzetes partnerségtervezést és a partnerségi kockázatelemzést, a jogi, adminisztratív, oktatáspolitikai környezetet és támogatást, az érdekelt felek elkötelezettségét, valamint a fejlesztési eredményeket veszélyeztető akadályokat. 4. Program finanszírozása a) Pénzügyi feltételek: Vizsgálták a forrástervezést, a finanszírozás tervezettségét és indokoltságát, valamint a költségvetés-módosításokat. b) Pénzügyi hatékonyság: Vizsgálták a pénzügyi tervezést (ár/érték, költség/ haszon kalkuláció és piaci benchmarkok használatát), a versenyeztetési eszközöket és a szerződésmódosításokat. c) Fenntarthatósági feltételek: Vizsgálták a termékek iskolai alkalmazásának költségeit, az érintett szereplők (fenntartók, tankönyvkiadók) intézkedéshez való viszonyát, az eredmények országos elterjesztésének lehetőségét és az oktatáspolitikai támogatottságot. 5. Érintett szereplők tájékoztatása, bevonása: Vizsgálták az intézkedés szemléletének, céljainak, eredményeinek ismeretét, elfogadottságát, megítélését, illetve a fejlesztési eredményeket veszélyeztető akadályokat. Az értékelő munka eredménye volt az ismertetett témakörök szerint rendeződő hipotézisek igazolása/elvetése, illetve a fejlesztés fenntarthatóságával és folytathatóságával kapcsolatos megállapítások és ajánlások megfogalmazása. Az ajánlások a HEFOP 3.1.3 eredményes zárására, illetve a TÁMOP 3.1.4 megvalósítására vonatkoztak. A dokumentum több alkalommal megfogalmazza a fejlesztés objektív beválásvizs gálatának szükségességét, valamint javasolja, hogy a tartalomfejlesztés három nélkülözhetetlen korrekcióval folytatódjon. Ajánlása szerint le kell mondani az országos kiterjesztés céljáról, erőteljesen szűkítendő a tesztelő és bevezető intézmények köre. A tartalomfejlesztésnek „a közoktatás valós viszonyaihoz kapcsolódó megalapozása szükséges a megfelelő beágyazottság elérése céljából. Tisztázandó a kifejlesztett tartalmak és ajánlott tanulási-tanítási módszerek viszonya a jelenlegi intézményi, jogi, finanszírozási, elszámoltatási, értékelési és tanulásszervezési eljárásokhoz. Erősítendő és minél szélesebb közoktatási intézménycsoportnak felkínálandók viszont a HEFOP 3.1.4. alintézkedésben támogatott pedagógiai szolgáltatások. A fenti következtetések gyakorlatba való átültetése olyan támogató oktatáspolitikai környezet létrehozását igényli, amely jelen pillanatban nem létezik. Az OKM-nek az európai forrásoktól független oktatáspolitikai eszköztárával (jogszabályok, finanszírozás, stratégia-alkotás, értékelés, kommunikáció) a HEFOP 3.1. intézkedés birtokosává kell válnia” (Expanzió Humán Tanácsadó, 2007).

A HEFOP 3.1.3 program mentori tevékenységére vonatkozó beválásvizsgálatot az Educatio Kht. megbízásából a Qualitas T&G végezte el 2008-ban. A vizsgálat a mentori tevékenység megítéléséről alkotott véleményeket térképezte fel a fejlesztésbe vont intézmények, a mentorokat foglalkoztató szervezetek és a mentoroktól gyűjtött adatok


237

alapján. A vizsgálat célja volt, hogy a mentori tevékenység beválásáról visszajelzést adjon az érintett felek számára. A vizsgálati eredményeket prezentáló dokumentum nem tesz említést a megelőző értékelések felhasználásáról. A HEFOP 3.1.3 alintézkedés ütemezése felborult,12 volt, hogy a mentorok csak egy évvel a program kezdete után tudták megkezdeni munkájukat. A program ütemezési nehézségei miatt a hatásvizsgálat a tervezett kétéves periódusnál rövidebb szakaszokat vizsgált. Az adatgyűjtés során a kérdőíves felmérés és az interjú módszerét alkalmazták. A kérdőíves felméréshez elektronikus kérdőívet használtak, mely az et@lon értékelési rendszerben volt elérhető. A rendszer alkalmazásához, illetve a kérdőív kitöltéséhez help-desk állt a megkérdezettek rendelkezésére. A megbízó a felületen követhette az aktuális statisztikákat. A vezetők, a pedagógusok, a mentorok és a küldő szervezetek számára készült kérdőív. A vizsgálat során megkérdeztek minden mentort, aki mentori tevékenységet végzett, függetlenül attól, hogy részt vett-e mentorképzésen. A lekérdezésbe minden követő intézményt bevontak. Intézményenként legalább egy kérdőívet kellett a projektmenedzsmentnek vagy a vezetőségnek kitöltenie. A pedagógusok közül azokat vonták be, akikről biztosan tudták, hogy igénybe vették a mentori szolgáltatást. Küldő szervezetek közül azoktól gyűjtöttek adatot, akiknek mentorai részt vettek a projektben. A kérdőíveket 212 vezető, 594 pedagógus, 138 mentor és 7 küldő szervezet töltötte ki. A felmérés folyamán két fókuszcsoportos interjúra került sor. Az egyik csoportban 12 mentor, a másikban 4 intézmény mentorált pedagógusai és intézményvezetői (4 fő pedagógus, 4 fő projektvezető) voltak. A vizsgálat során nyert eredményeket az alábbi bontásban elemezték: • Iskolatípusok szerint: óvoda, általános iskola, középfokú intézmény, szakiskola. • Kompetenciaterületenként: óvodai nevelés; szövegértés-szövegalkotás; matematika-logika; szociális, életviteli és környezeti; életpálya-építési; idegen nyelvi. • Fejlesztésben való szerepvállalás szerint: mentorok, iskolavezetés/projektmenedzsment, pedagógusok, küldő szervezetek. A kutatás eredményeit ismertető dokumentum alapján a mentori tevékenység értékelése az alábbi témakörök szerint történt: 1. Azonosítás, szakmai előzmények: Meghatározta a mentorált kompetenciaterületeket és évfolyamokat, vizsgálta a mentorok szakmai, módszertani felkészültségét. 2. Mentori feladatok: Vizsgálta a feladatok tisztázottságát, szükségességét, hasznosságát, fogadtatását, meghatározta a legszükségesebb, illetve a leggyakrabban igénybe vett mentori feladatokat. 3. Mentori tevékenység: Vizsgálta a mentori tevékenységgel való elégedettséget, a mentori feladatok ellátását és a mentori attitűdöket, képességeket (mint: moti váló, problémamegoldó képesség, flexibilitás, időgazdálkodás, sikerorientáltság). 12 Az ütemezési problémák már a szerződéskötéseknél elkezdődtek.

238


4. Együttműködés: Vizsgálta a vezetők/pedagógusok fejlesztés iránti elkötelezettségét, a mentorok és a vezetők/pedagógusok közti kapcsolatot, együttműködést, a végzendő feladatokról való megállapodásokat, valamint hogy a mentor épít-e a résztvevők előzetes tudására, és biztosít-e szakmai visszajelzést. 5. Mentori tevékenység beválása: A mentori tevékenység hatására bekövetkezett változások vizsgálata a következő területeken történt: adaptáció, programcsomagok alkalmazása, osztálytermi munka, helyi tanterv átdolgozása, tervezés, motivációfejlesztés, kommunikáció, belső tudásmegosztó fórumok működtetése, innováció indítása, változáskezelés, konfliktuskezelés, szervezeti működés, együttműködés, elkötelezettség. 6. A mentorok szakmai támogatása: Meghatározta a támogatási formákat (pl.: mentorképzés, konzultáció, formanyomtatványok), illetve azok szükségességét, hatékonyságát és biztosítottságát. A Qualitas T&G a kutatási eredmények összegzésénél megjelölte a mentori tevékenység erősségeit, fejlesztendő területeit, hiányterületeit, valamit a jövőbeli folyamatokra vonatkozólag javaslatokat fogalmazott meg. A dokumentum javasolja, hogy a mentorálás az alábbi korrekciókkal folytatódjon: „1. A mentorok pályáztatása során legyen feltétel a szakmai ajánlat. 2. A mentori tevékenység legyen minőségbiztosított (eljárásrendek, ellenőrzés, értékelés). 3. A felkészítés legyen professzionális, a képzés végén a jelöltek bizonyítsák be, hogy alkalmasak a tevékenység eredményes és magas színvonalú végzésére. 4. A mentorok a felkészítés során kapják kézbe a mentori tevékenység eljárásrendjét, a kapcsolattartásról, a dokumentáció kezelésének szabályozásáról szóló dokumentációt, azt értelmezzék; és ezek betartása legyen kötelező minden mentor számára. 5. Történjék központi – esetleg regionális – felkészítés az intézmények képviselőivel (a projektvezetőkkel) és a mentorok részvételével, ahol lehetőség nyílik a személyes megismerkedésre, az első kapcsolatfelvételre. Ezen a programon lehetőség adódna a szerepek, feladatok és hatáskörök tisztázására is, megelőzendő a későbbi problémákat. 6. Szerencsés – és erősíti a fogadó pedagógusok attitűdjét –, ha a mentor maga is kipróbáló kolléga, mélységében ismeri az adott programcsomagot, alkalmazásának lehetőségeit, buktatóit. 7. Egy esetleges következő projekt során azok a mentorok kapjanak megbízást, akiket a 3.1.3-as pedagógusok, az intézményvezetők (projektvezetők) írásbeli ajánlásukkal támogatnak. 8. A mentor akkor vállalhasson mentori tevékenységet, ha az anyaintézményével megállapodást köt arról, hogy az intézmény nem akadályozza meg őt tevékenységének eredményes végzésében. 9. A mentorok is juthassanak hozzá a papíralapú taneszközökhöz.


239

10. A mentorok képzésében csak a legkiválóbb szakemberek kapjanak szerepet, elsősorban olyanok, akik maguk is rendelkeznek gyakorlati tapasztalattal” (Barát – Qualitas T&G, 2008). A Programfejlesztés és implementáció tapasztalatainak elemzése c. elemi projekt célja a 2006 és 2008 között a követő iskolákban bevezetésre kerülő programcsomagok implementációs tapasztalatainak összegzése, valamint az eredmények visszacsatolása a programfejlesztők számára és a kompetenciafejlesztő programcsomagok adaptációjába kezdő intézmények részére. A kutatás során dokumentumelemzéssel, interjúkkal, kérdőíves vizsgálatokkal történt az adatgyűjtés a HEFOP 3.1.3 iskolák teljes körében.13 A kérdőíveket kérdezőbiztosok révén juttatták el az iskolákhoz, a kitöltési-visszaküldési arány körülbelül 85%-os volt.14 A kutatás gyorsjelentése szerint a válaszadás elutasításában a fővárosi iskolák és a megyei jogú városok iskolái felülreprezentáltak voltak. A vizsgált minta nem elégíti ki egy valószínűségi mintavételből származó minta kritériumait, így a megállapítások csak a megfigyeltek körére tekinthetők igaznak. A kutatás során a fejlesztésbe bevont igazgatók, a szövegértés-szövegalkotás, matematika, szociális, életviteli és környezeti kompetenciaterületet tanító tanárok és a 6., 8., 9. és 11. évfolyamon tanuló diákok számára készült kérdőív. A kérdőívek nyílt és zárt végű, általános és területspecifikus kérdéseket15 tartalmaztak, melyek az alábbi fókuszpontok mentén szerveződtek: 1. Programcsomagok tanításának helyzete: Meghatározta a bevezetett programcsomagokat, modulokat és a fejlesztésbe vont évfolyamokat, vizsgálta, hogy történt-e tanulók körében előzetes felmérés. 2. Feltételek: Vizsgálta az intézményen kívüli feltételek, a külső segítség (támogató rendszer) és az eszközök biztosítottságát, a kialakult horizontális tanulási formákat, az elköteleződés mértékét a különböző szereplőkben, valamint a személyi és szervezeti nehézségeket. 3. Kommunikáció: Vizsgálta az érintettek tájékoztatását és a belső kommunikációt. 4. Támogatás, segítség: Meghatározta a segítséget igénylő területeket, vizsgálta a mentorálás erősségeit/hiányait, a belső tapasztalatcserét, a partneri kapcsolatokat és együttműködéseket. 5. Elégedettség: Vizsgálta a programcsomagokkal, szakmai támogatással, előkészítéssel való elégedettséget, illetve a belső közösségek, szülők, diákok programhoz való viszonyát. 6. Adaptáció: Igazgatói és tanári kérdőív esetében vizsgálta az adaptációs menetrendet, az energiaelosztást, a felmerülő problémákat, a dokumentumok átdolgozását. Tanulói kérdőív esetében vizsgálta a változások elfogadását és a tanári tájékoztatást.

13 321 intézmény – az óvodák vizsgálata nem képezte a kutatás részét. 14 275 iskola juttatta vissza a kérdőíveket a kutatóintézetbe. 15 A diákok kérdőívei csak zárt végű kérdéseket foglaltak magukban.

240


Az NFT1-ben kifejlesztett kompetenciaalapú programcsomagok bevezetésének vizsgálata c. elemi projekt célja a programcsomagok az oktatási folyamat különböző pontjain érvényesülő hatásának feltérképezése volt. A kutatás vizsgálta a programok hatását a taneszközökre, a tanári és tanulásmódszertanra, a hátrányos helyzetűek felzárkóztatására és a három kiemelt kompetenciaterület16 oktatására vonatkozóan, valamint elemezte a programcsomagok fejlesztésének és hatásának kapcsolatát. Ezenfelül a kutatás vállalkozott a megvalósuló jó gyakorlatok feltárására, tíz esettanulmányon keresztül azok bemutatására és a hatásvizsgálat módszertani kereteinek kialakítására. A kutatás fő területei voltak: 1. Programcsomagok vizsgálata (Országos kompetenciamérés évfolyamaihoz igazodva) a) Kereszttantervi kompetenciákat fejlesztő taneszközök b) Három kiemelt kompetenciaterület tanítási tapasztalatai c) B típusú programok tanítása, mely kiterjed a pedagógiai-szakmai koncepcióra, programtervre, tanári segédanyagokra, tanulói munkafüzetekre, tananyagokra. 2. Programcsomagok hatása a tanári és a tanulásmódszertanra 3. A programcsomagok kompetenciatérképeinek és a NAT EU-kulcskompetencia rendszerének összehasonlítása 4. Jó gyakorlatok gyűjtése 5. Disszemináció A kutatás a három fő kompetenciaterület programcsomagjai közül az A és a B típusúakat vizsgálta. A kutatás tervezésekor támaszkodtak a korábbi Obszervációs kutatási eredményekre (2004–2005), miszerint a kereszttantervi szemlélet támogatja a tanári módszertan korszerűsödését. E szempont szerint a kutatás összehasonlítja azokat az intézményeket, ahol csak a kötelező A modult választották, azokkal az iskolákkal, ahol az A és B modul együttes alkalmazására is sor került. A kutatás kvalitatív és kvantitatív elemekkel, reprezentatív mintavétellel végezte a felmérést. A mintavétel a különböző intézmények választási modelljeit reprezentálta. Az adatgyűjtés kérdőíves felméréssel, tanári és igazgatói interjúkkal, valamint meghatározott szempontrendszer szerinti óramegfigyeléssel történt. A kutatás kiterjedt a NAT-ban megjelent EU-kulcskompetenciák és a programfejlesztés során kialakult kompetenciatérképek összefüggéseire is. A kutatás eredményeit várhatóan tíz esettanulmányban és egy elemző tanulmányokat, illetve ajánlásokat magában foglaló zárókötetben teszik közzé. A kötet elemző tanulmányai előreláthatóan az alábbi témakörök szerint rendeződnek majd: • A kereszttantervi kompetenciákat fejlesztő taneszközök. • Programcsomagok tanításának tapasztalatai. • B típusú programcsomagok alkalmazásának tapasztalatai. • Programcsomagok tanári módszertanra gyakorolt hatása (zárótanulmány). 16 Szövegértési-szövegalkotási; matematikai; szociális életviteli és környezeti kompetencia.


241

A HEFOP 3.1 fejlesztés a közoktatás teljes időtartamát átfogva segítette az élethosszig tartó tanulás képességének megalapozását. Kapcsolódott a HEFOP 2.1 esélyegyenlőség biztosítására irányuló intézkedéshez, valamint közvetlen előfutára volt a TÁMOP 3.1.4 Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés c. fejlesztési beavatkozásnak. Az intézkedésekre irányuló, lezárult hatásvizsgálatok eredményei visszacsatolódtak a programfejlesztőkhöz és a jelenleg futó vizsgálatoknak is kitűzött célja a „fejlesztés fejlesztése”, illetve a TÁMOP 3.1.4 megvalósításának gyakorlati támogatása. Az elemzéseket a három szervezet egymástól függetlenül végezte, habár az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet erősen támaszkodott a megelőző értékelések eredményeire. Az Expanzió Humán Tanácsadó a 2004–2007-ig terjedő időszakot vizsgálta, mely a HEFOP 3.1 intézkedés tervezését és programfejlesztését, a TIOK működését, valamint a bevezető iskolák implementációjának első évét öleli fel. A Qualitas T&G és az OFI a 2006 és 2008 között megvalósuló HEFOP 3.1.3 alintézkedés különböző szempont szerinti vizsgálatára vállalkozott. A három szervezet, illetve a négy vizsgálat fókuszpontjai rokonságot mutatnak egymással. Az adatgyűjtés során mind a négy vizsgálat alkalmazta a kérdőíves felmérés és az interjú módszerét. Az alábbiakban azokat a szempontokat mutatjuk be, melyek a vizsgálatok közül legalább kettőben fő elemzési pontként szerepeltek, illetve a többiben is megjelentek: 1. Programtervezés: Vizsgálja a fejlesztéspolitikai előzményeket, a nemzetközi és hazai céloknak való megfelelést, a fejlesztés indokoltságát/szükségességét, a tapasztalatok előzetes elemzését. 2. Azonosítás, szakmai előzmények: Meghatározza a megvalósítás területeit, szereplőit, illetve a szereplők releváns jellemzőit. 3. Támogató környezet: Vizsgálja a jogi, adminisztratív, oktatáspolitikai, infrastrukturális, humánerő stb. feltételek biztosítottságát. 4. Támogatórendszer: Vizsgálja a külső szakmai támogatás, képzések, mentorálás biztosítottságát és hasznosságát, a belső szakmai támogatás – horizontális tanulás – működését. 5. Finanszírozás: Vizsgálja a forrástervezést, a pénzügyi, infrastrukturális, eszközbeli feltételek biztosítottságát. 6. Adaptáció folyamata. 7. Érintett szereplők: Vizsgálja az érintett szereplők elkötelezettségét, elégedettségét, együttműködését, tájékoztatását és bevonását. 8. Program hatására bekövetkezett helyi szintű változások. A fenti példán bemutatottak alapján egyértelműen megállapítható, hogy az intézkedések, illetve a fejlesztési beavatkozások sikeres megvalósításának feltétele a pedagógiai rendszerek hatáselemzés-rendszerének kidolgozása és folyamatos visszacsatolást biztosító korrekciós rendszerként való működtetése. A magyarországi gyakorlatban e cél megvalósítására csak szórványos kísérletek történnek, s nem beszélhetünk egy általánosan elfogadott gyakorlatról.

242


A HEFOP 3.1-es intézkedéseinek vizsgálati tapasztalatai, valamint az e fejezetben bemutatott beválásvizsgálati koncepció, illetve módszertani útmutató összevetése alapján megállapítható, hogy: • A beválásvizsgálatokat megfelelő kompetenciával rendelkező szakértőknek kell végezniük. A vizsgálatoknak kutatás-módszertani szempontból megbízható tervre kell épülniük, és minőségbiztosítottnak kell lenniük. • A beválásvizsgálatoknak rendszert kell alkotniuk, az értékeléseknek standard dimenziók mentén kell történniük. • A vizsgálatoknak támaszkodniuk kell a releváns adatokat szolgáltató, megelőző felmérések eredményeire. • A beválásvizsgálatok megbízhatósága érdekében különös figyelemmel kell lenni az érdekeltségek és az összeférhetetlenségek kezelésére. A programok hatásvizsgálata független kutatók feladata. • A mérések (időbeli) tervezésénél igazodni kell a vizsgált program ütemezéséhez, beleértve az esetleges csúszásokat is. • A vizsgálatoknak mérhető adatokat kell szolgáltatniuk. Az adatoknak magukban kell foglalniuk a szándékolt tanulási eredmények elérésére, az alapvető tanulói kompetenciák kialakítására-fejlesztésére vonatkozó adatokat. Az adatoknak a szándékolt tanulási eredmények, az alapvető tanulói kompetenciák kellően széles körére kell vonatkozniuk. • Méréseket a fejlesztési folyamat elején, közepén és végén egyaránt szükséges végezni. • A mérhető adatokat kvalitatív értékelésnek kell kiegészítenie, és ennek a vizsgálat során megfelelő súlyt kell kapnia. • A mérések ütemezésénél figyelemmel kell lenni a kutatási eredményeket hasznosítani tudó fejlesztések tervezési és kezdeti időpontjára, hogy az eredmények visszacsatolása eredményes legyen. • A méréseket az adaptív folyamat megvalósulási helyszínén javasolt végezni. • A vizsgált mintának ki kell elégíteni egy valószínűségi mintavételből – különösen javasolt rétegzett mintavételből – származó minta kritériumait, vagy a vizsgálatnak ki kell terjednie a teljes populációra. • A vizsgálatnak egyszerre kell az adott programot alkalmazó és azt nem alkalmazó populációról (kontrollcsoport) adatokat közölnie. • Az adatoknak többféle forrásból kell származnia (tanulói, iskolai, tanári, környezeti adatok). • Kérdőíves felmérés esetén – különösen elektronikus kérdőívek esetében – érdemes a kitöltőknek technikai és értelmezésbeli segítséget nyújtani help-desk formájában. • A vizsgálat eredményeit megfelelő színvonalú, a vizsgálatot megfelelően dokumentáló szakértői jelentésben kell összefoglalni az alkalmazott standard értékelési dimenziók mentén.


243

• Az eredményeket közvetlenül vissza kell csatolni a programfejlesztők és a gyakorlati pedagógia (a vizsgált és a jövőben hasonló fejlesztésbe kezdő intézmények) irányába is, így biztosítva a fejlesztés reflektív folyamat jellegét és optimalizálását. A hatás- és beválásvizsgálati rendszer továbbfejlesztéséhez célszerű figyelembe venni a tanári visszajelzéseket, melyek az újabb szakértői koncepciókkal kiegészülve sokoldalúbb elemzési lehetőségeket kínálhatnak. Indokolt elgondolkodni a tartalmi elemek további differenciálásán, a tudás- és képességterületek kulcsfogalmainak rendszerén is. Ez a tartalmi elemek bővítését vagy szűkítését jelentheti. Mindezen folyamatok a pedagógiai szakaszok rugalmas kezelését is megkövetelhetik. Hasznos lenne a kvalitatív és a kvantitatív értékelési kultúra együttes megjelenése is a területek vizsgálatánál. Ehhez a különböző módszertani hátterű, de ugyanazon cél érdekében munkálkodó szakemberek közötti párbeszéd szükséges. A fejlesztési területek rendszereinek összetett jellege, valamint a pedagógusok képzésének, továbbképzésének, szakmai fejlesztésének szükségessége – mindezek kiegé szülve a professzionális szintű helyi, iskolai szervezeti környezettel – előrevetítik a pedagógusok és a szakértői programok közötti kommunikáció elengedhetetlen voltát. Kommunikáció nélkül ugyanis elképzelhetetlen a fejlesztés és a fejlődés, megmaradnak az áthidalhatatlannak vélt szakadékok, nevezetesen az, amikor a probléma az egyik oldal számára már a gyakorlatot jelenti, ugyanakkor az még a másik oldal szemében bonyolult elméleti síkon rajzolható meg.

irodalomjegyzék

Irodalomjegyzék

247

Babbie, E. (2001): A társadalomtudományi kutatás gyakorlata. Balassi Kiadó, Budapest. Balogh Klára – Ciha Réka – Dávidné Csontos Erzsébet – Tolnai Antal: Waldorf-pedagógia. Kézirat. In TÁMOP 3.1.1-08/1-2008-0002 projekt A pedagógiai rendszerek fejlesztési lehetőségeinek, akkreditálásának, bevezetésének, alkalmazásának vizsgálata a közoktatás tartalomfejlesztési tevékenységének megújítása érdekében című kutatás Az összegyűjtött komplex pedagógiai rendszer „tartalmú” jó gyakorlatok c. tanulmánya. http://www.educatio.hu/tamop311/a_projekt_felepitese/2_piller/2_pillerinfo Ballér Endre (1994): Tantervelméleti paradigmaváltások a magyar neveléstörténetben. Educatio, III. 355–366. Baráth Tibor – Qualitas T&G (2008): A mentori tevékenység értékelése, beválásvizsgálat. Kézirat. HEFOP 3.1.3 projekt. Qualitas T&G, Szeged, 131. Bognár Mária – Horváth H. Attila (1997): Helyi tanterv – hogyan? Korona Nova Kiadó, Budapest. Csala Istvánné Ranschburg Ágnes (2010): Iskolafejlesztési tapasztalatok az USA-ban és Európában (a hatvanas évektől a kilencvenes évek közepéig). http://www.ofi.hu/tudastar/tanulmanyok/iskolafejlesztesi Csapó Benő (1997): Képesség. In Pedagógiai Lexikon. II. köt. Főszerkk.: Báthory Zoltán – Falus Iván. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 196. Csíkos Csaba (2004): Empirikus pedagógiai vizsgálatok mintanagyságának meghatározása. Magyar Pedagógia, 2. 183–201. Expanzió Humán Tanácsadó (2007): A HEFOP 3.1 intézkedés értékelése. Kutatási beszámoló. http://www.nfu.hu/hefop_ertekelesek Falus Iván (2006): Az oktatás stratégiái és módszerei. In Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 243–296. Falus Iván – Hunyady Györgyné – Takács Etel – Tompa Klára (1979): Az oktatócsomag. Tankönyvkiadó, Budapest. Felmérés a HEFOP 2.1.1. „A” komponens pedagógus alapképzési programcsomagok kipróbálóinál a programcsomagok alkalmazása során nyert tapasztalatokról (2008): Kézirat. http://www.educatio.hu/images/download/hefop/project_7/HEFOP_211A_Zarobe szamolo.pdf Golnhofer Erzsébet (1997): Értékelés. In Pedagógiai Lexikon. I. köt. Főszerkk.: Báthory Zoltán – Falus Iván. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 396–397. Gönczi Károly – dr. Havas Péter – dr. Pála Károly – Szénási László – dr. Szüdi János – Váczy Zsuzsa (2010): Tanulmány a pedagógiai rendszerek fejlesztési munkafolyamatának kialakításáról. Kézirat. In TÁMOP 3.1.1-08/1-2008-0002 projekt A pedagógiai rendszerek fejlesztési lehetőségeinek, akkreditálásának, bevezetésének, alkalmazásának vizsgálata a közoktatás tartalomfejlesztési tevékenységének megújítása érdekében című kutatás. http://www.educatio.hu/tamop311/a_projekt_felepitese/2_piller/2_pillerinfo

248

Irodalomjegyzék

Gönczöl Enikő – Vass Vilmos (2004): Az oktatási programok fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle, 10. 10–20. Halász Gábor (2010a): Az oktatáskutatás globális trendjei. Kézirat. Magyar Tudományos Akadémia Pedagógiai Bizottsága, Budapest. Halász Gábor (2010b): A pedagógiai rendszerek általános hatás- és beválásvizsgálati rendszere. Kézirat. In TÁMOP 3.1.1-08/1-2008-0002 projekt A pedagógiai rendszerek fejlesztési lehetőségeinek, akkreditálásának, bevezetésének, alkalmazásának vizsgálata a közoktatás tartalomfejlesztési tevékenységének megújítása érdekében című kutatás A pedagógiai rendszerek független hatáselemzés/beválásvizsgálat rendszerének kidolgozása c. tanulmánya. http://www.educatio.hu/tamop311/a_projekt_felepitese/2_piller/2_pillerinfo Halász Gábor – Vass Vilmos (2010): A pedagógiai rendszerek hatás- és beválásvizsgálata (alapvetés). Kézirat. In TÁMOP 3.1.1-08/1-2008-0002 projekt A pedagógiai rendszerek fejlesztési lehetőségeinek, akkreditálásának, bevezetésének, alkalmazásának vizsgálata a közoktatás tartalomfejlesztési tevékenységének megújítása érdekében című kutatás A pedagógiai rendszerek független hatáselemzés/beválásvizsgálat rendszerének kidolgozása c. tanulmánya. http://www.educatio.hu/tamop311/a_projekt_felepitese/2_piller/2_pillerinfo Havas Péter (2003): A pedagógiai rendszerek fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle, 9. 3–13. Imre Anna (2010): A tartalmi szabályozás néhány sajátossága, változása és a pedagógiai program(rendszer) működése az Egyesült Királyságban. Kézirat. In TÁMOP 3.1.1-08/12008-0002 projekt A pedagógiai rendszerek fejlesztési lehetőségeinek, akkreditálásának, bevezetésének, alkalmazásának vizsgálata a közoktatás tartalomfejlesztési tevékenységének megújítása érdekében című kutatás Az összegyűjtött komplex pedagógiai rendszer „tartalmú” jó gyakorlatok c. tanulmánya. http://www.educatio.hu/tamop311/a_projekt_felepitese/2_piller/2_pillerinfo Javaslat a nemzeti oktatási innovációs rendszer fejlesztésének stratégiájára (2011). Szerkk. Halász Gábor – Balázs Éva – Fischer Márta – Kovács István Vilmos. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest. Jámbor Erzsébet – Márki Vilmos (2010): Értékközvetítő és Képességfejlesztő Program. Kézirat. In TÁMOP 3.1.1-08/1-2008-0002 projekt A pedagógiai rendszerek fejlesztési lehetőségeinek, akkreditálásának, bevezetésének, alkalmazásának vizsgálata a közoktatás tartalomfejlesztési tevékenységének megújítása érdekében című kutatás Az összegyűjtött komplex pedagógiai rendszer „tartalmú” jó gyakorlatok c. tanulmánya. http://www.educatio.hu/tamop311/a_projekt_felepitese/2_piller/2_pillerinfo Kaló Anikó – Magyar István (2010): Az Educatio Kht. által kifejlesztett pedagógiai rendszerek. Kézirat. In TÁMOP 3.1.1-08/1-2008-0002 projekt A pedagógiai rendszerek fejlesztési lehetőségeinek, akkreditálásának, bevezetésének, alkalmazásának vizsgálata a közoktatás tartalomfejlesztési tevékenységének megújítása érdekében című kutatás Az összegyűjtött komplex pedagógiai rendszer „tartalmú” jó gyakorlatok c. tanulmánya. http://www.educatio.hu/tamop311/a_projekt_felepitese/2_piller/2_pillerinfo

Irodalomjegyzék

249

Kennedy, Declan (2007): Tanulási eredmények megfogalmazása és azok használata. Gyakorlati útmutató. University College, Cork. http://oktataskepzes.tka.hu/upload/docs/tanulasi%20eredmenyek%20elismerese/ lo_handbook_declan_kennedy.pdf) Kerber Zoltán (szerk.) (2011): Sokarcú implementáció. Kompetenciafejlesztő programcsomagok bevezetése a HEFOP 3.1.1 iskolákban. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest. Key Data on Education in Europe, 2009. http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/105EN. pdf Kimmel Magdolna (2010): Pedagógiai rendszerek az USA-ban. Kalifornia esete. Kézirat. In TÁMOP 3.1.1-08/1-2008-0002 projekt A pedagógiai rendszerek fejlesztési lehetőségeinek, akkreditálásának, bevezetésének, alkalmazásának vizsgálata a közoktatás tartalomfejlesztési tevékenységének megújítása érdekében című kutatás Az összegyűjtött komplex pedagógiai rendszer „tartalmú” jó gyakorlatok c. tanulmánya. http://www.educatio.hu/tamop311/a_projekt_felepitese/2_piller/2_pillerinfo Kotschy Beáta (2006): Az oktatás célrendszere. In Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 137–164. Kotschy Beáta (2010a): A hazai pedagógiai rendszerek elméleti és gyakorlati alapjai, előzményei. Kézirat. In TÁMOP 3.1.1-08/1-2008-0002 projekt A pedagógiai rendszerek fejlesztési lehetőségeinek, akkreditálásának, bevezetésének, alkalmazásának vizsgálata a közoktatás tartalomfejlesztési tevékenységének megújítása érdekében című kutatás Az összegyűjtött komplex pedagógiai rendszer „tartalmú”jó gyakorlatok c. tanulmánya. http://www.educatio.hu/tamop311/a_projekt_felepitese/2_piller/2_pillerinfo Kotschy Beáta (2010b): Összefoglaló tanulmány a pedagógiai rendszerek sajátosságairól. In TÁMOP 3.1.1-08/1-2008-0002 projekt A pedagógiai rendszerek fejlesztési lehetőségeinek, akkreditálásának, bevezetésének, alkalmazásának vizsgálata a közoktatás tartalomfejlesztési tevékenységének megújítása érdekében című kutatás Az összegyűjtött komplex pedagógiai rendszer „tartalmú”jó gyakorlatok c. tanulmánya. http://www.educatio.hu/tamop311/a_projekt_felepitese/2_piller/2_pillerinfo Kőpatakiné Mészáros Mária (alkotószerk.) (2008): Útravaló pedagógusoknak az intézményi implementációs folyamatok gyakorlattá válásához. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest. http://www.sulinet.hu/tanar/kompetenciateruletek/ovodai_neveles/dokumentumok/utravalo_implementacios.pdf Kőpatakiné Mészáros Mária (alkotószerk.) (2008): Adaptációs kézikönyv. Gyakorlati útmutató integráló pedagógusoknak. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest. Lappints Árpád (1997): Követelmény. In Pedagógiai Lexikon. II. köt. Főszerkk.: Báthory Zoltán – Falus Iván. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 298–299.

250

Irodalomjegyzék

Major Éva (2010): Oktatási rendszer, program- és tantervfejlesztés Hollandiában. Kézirat. In TÁMOP 3.1.1-08/1-2008-0002 projekt A pedagógiai rendszerek fejlesztési lehetőségeinek, akkreditálásának, bevezetésének, alkalmazásának vizsgálata a közoktatás tartalomfejlesztési tevékenységének megújítása érdekében című kutatás Az összegyűjtött komplex pedagógiai rendszer „tartalmú” jó gyakorlatok c. tanulmánya. http://www.educatio.hu/tamop311/a_projekt_felepitese/2_piller/2_pillerinfo Márkus Róbert (2010): Az Alternatív Közgazdasági Gimnázium: Ahol a gyerek nem az életre készül, hanem él. Kézirat. In TÁMOP 3.1.1-08/1-2008-0002 projekt A pedagógiai rendszerek fejlesztési lehetőségeinek, akkreditálásának, bevezetésének, alkalmazásának vizsgálata a közoktatás tartalomfejlesztési tevékenységének megújítása érdekében című kutatás Az ös�szegyűjtött komplex pedagógiai rendszer „tartalmú” jó gyakorlatok c. tanulmánya. http://www.educatio.hu/tamop311/a_projekt_felepitese/2_piller/2_pillerinfo McNeil, John, D. (1990): Curriculum. A Comprehesive introduction. HarperCollins. M. Nádasi Mária (1997): Differenciálás. In Pedagógiai Lexikon. I. köt.Főszerkk.: Báthory Zoltán – Falus Iván. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 287. M. Nádasi Mária (2006): Az oktatás szervezési módja. In Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 361–394. NAT értelmezések, 21. számú melléklet: Az oktatási program – rendszerleírás http://www.nfu.hu/download/15384/21.melleklet_Oktatasi_program-rendszer leiras.doc Nádasi András (2010): Pedagógiai rendszerek. Kézirat. In TÁMOP 3.1.1-08/1.3. TÁMOP 3.1.1-08/1-2008-0002 projekt A pedagógiai rendszerek fejlesztési lehetőségeinek, akkreditálásának, bevezetésének, alkalmazásának vizsgálata a közoktatás tartalomfejlesztési tevékenységének megújítása érdekében című kutatás Az összegyűjtött komplex pedagógiai rendszer „tartalmú” jó gyakorlatok c. tanulmánya. http://www.educatio.hu/tamop311/a_projekt_felepitese/2_piller/2_pillerinfo Orosz Sándor (1997): Tudás. In Pedagógiai Lexikon. III. köt. Főszerkk.: Báthory Zoltán – Falus Iván. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 576–577. Pála Károly (2006): Kompetencia alapú oktatási programcsomagok fejlesztése Magyarországon. http://www.ofi.hu/tudastar/hazai-fejlesztesi/pala-karoly-kompetencia Pedagógiai rendszerek – Jó gyakorlatok. Kézirat. TÁMOP 3.1.1.-08/1. 3. alprojek tanulmánya. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest. Perjés István (2010): A HEFOP 3.1 programfejlesztéshez kapcsolódó kutatások másodelemzése. Kézirat. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest. Petriné Feyér Judit (1997): Tanulás. In Pedagógiai Lexikon. III. köt. Főszerkk.: Báthory Zoltán – Falus Iván. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 483. Petriné Feyér Judit (2006): Az oktatás eszközei, tárgyi feltételei. In Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 317–338.

Irodalomjegyzék

251

Pőcze Gábor: (1995): A NAT és a gyakorlat – A Nemzeti alaptanterv implementációja. Új Pedagógiai Szemle, 4. 12–36. Pőcze Gábor (1998): A közoktatási intézmények tevékenységének helyi tervezése. Új Pedagógiai Szemle, 2. 41–47. Pőcze Gábor – Trencsényi László (1996): Pedagógiai program – hogyan? Országos Közoktatási Intézet Budapest. Radnóti Katalin (2006): Milyen oktatási és értékelési módszereket alkalmaznak a pedagógusok? In Kerber Zoltán (szerk.) Hidak a tantárgyak között. Kereszttantervi kompetenciák és tantárgyközi kapcsolatok. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. Sántha Kálmán (2006): Mintavétel a kvalitatív pedagógiai kutatásban. Kutatás-módszertani Kiskönyvtár. Gondolat Kiadó, Budapest. Sántha Kálmán (2010): A hat kiemelt fejlesztési hiányterület hatás- és beválásvizsgálati rendszere. Kézirat. In TÁMOP 3.1.1-08/1-2008-0002 projekt A pedagógiai rendszerek fejlesztési lehetőségeinek, akkreditálásának, bevezetésének, alkalmazásának vizsgálata a közoktatás tartalomfejlesztési tevékenységének megújítása érdekében című kutatás A pedagógiai rendszerek független hatáselemzés/beválásvizsgálat rendszerének kidolgozása c. tanulmánya. http://www.educatio.hu/tamop311/a_projekt_felepitese/2_piller/2_pillerinfo Sári Lajos: (1998): A NAT implementációjáról. Új Pedagógiai Szemle, 2. 24–28. http://www.ofi.hu/tudastar/nat-implementaciojarol Schüttler Tamás (1998): Nem kell elölről kezdeni… Interjú Környei László közoktatási helyettes államtitkárral. Új Pedagógiai Szemle, 9. 3–13. Szebenyi Péter (1994): A helyi tanterv készítésének elvei és lépései. BAZ Megyei Pedagógiai és Közművelődési Intézet. Szöllősi Zsuzsa (szerk.) (2008): Kézikönyv a kompetenciaalapú oktatás intézményi bevezetéséhez. Kézirat. CIVITAS Pedagógiai Intézet. HEFOP. 3.1.4. projekt. TÁMOP 3.1.4. pályázat 08/2 pályázati kiírása: XVI. sz. melléklet: Komplex intézményi és IKT helyzetelemzés elkészítésének egységes szempontrendszere. http://www.nfu.hu/megjelent_a_tamop_3_1_4_08_1_kmr_es_a_tamop_3_1_4_08_2_ jelu_palyazat Thijs, A. & van den Akker, J. (szerk.) (2009): Curriculum in development. Netherlands Institute for Curriculum Development (SLO), Enschede, the Netherlands. http://www.slo.nl/downloads/2009/curriculum-in-development.pdf/download Vajda Zsuzsanna (1997): Kompetencia. In Pedagógiai Lexikon. II. köt. Főszerkk. Báthory Zoltán – Falus Iván. Keraban Könyvkiadó, 266. Vargáné Dávid Mária (2002): A tanácsadás elmélete és módszertana pedagógusoknak. In Estefánné Varga Magdolna – Ludányi Ágnes (szerk.). Esélyteremtés a pedagógiában. Tanulmánykötet. Szakmódszertani sorozat II. EKF – BVB Nyomda és Kiadó Kft., Eger.

252

Irodalomjegyzék

Vass Vilmos: A Nemzeti alaptanterv felülvizsgálata és implementációja. Kézirat. http://vassvili.hu/doksi/A%20Nat%20felulvizsgalata%20es%20implementacioja.pdf Vass Vilmos: A Nemzeti alaptanterv implementációja (2008): Kézirat. http://www.okm.gov.hu/letolt/kozokt/nat_implement_090702.pdf Vágó Irén: Az implementáció stratégiája. Kézirat. http://www.ofi.hu/tudastar/jelentes-magyar/implementacio Vágó Irén – Simon Mária – Vass Vilmos (2011): A tanítás-tanulás tartalma. In Jelentés a magyar közoktatásról 2010. Szerk. Balázs Éva – Kocsis Mihály – Vágó Irén. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest, 197–273. Zsigovits Gabriella (szerk.) (2008): A kompetencia alapú pedagógiai rendszer fejlesztése és bevezetése a Nemzeti Fejlesztési Terv időszakában. Educatio Kht., Budapest. Zsolnai József (1986): Egy gyakorlatközeli pedagógia. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. 21. századi közoktatás – fejlesztés, koordináció 6.3.1. elemi projekt – Programfejlesztés és implementáció tapasztalatainak elemzése. Kutatási beszámoló. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest, 2011. http://tamop311.ofi.hu/6-3-1 21. századi közoktatás – fejlesztés, koordináció 6.3.2. elemi projekt – Az NFT 1-ben kifejlesztett kompetenciaalapú programcsomagok bevezetésének hatásvizsgálata. Kutatási jelentés. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest, 2011. http://tamop311.ofi.hu/6-3-2 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről Nemzeti alaptanterv 2012. Nyilvános vitaanyag. http://www.ofi.hu/nyilvanos-ujnemzeti http://web.aqa.org.uk(support/meetings.php?id=01&prev=03 http://www.nelsonthornes.com/wps/ http://education.stateuniversity.com/pages/2445/Standards-Movement-in-AmericanEducation.html par. 18. http://www2.ed.gov/pubs/CPRE/rb10stan.html. par. 2. http://www.emsc.nysed.gov/ciai/common_core_standards/home.html#faq http://www.corestandards.org/about-the-standards http://www.cde.ca.gov/ ci/sc/im/documents/sciprimadoptrep06f.pdf http://www.lao.ca.gov/2007/ instruct_material/instruct_material_052407.aspx http://www.clrn.org/home/criteria.cfm http://www.cde.ca.gov/sbe/ http://score.rims.k12.ca.us/standards/im/hs/pdf_files/Sel_EdCode_IM.pdf http://www.cde.ca.gov/be/ag/ag/documents /jul08item05.doc

Glosszárium

Glosszárium

255

akkreditációs eljárás Olyan hatósági eljárás, intézkedés, amely garantálja, hogy az adott intézmény, program, tankönyv megfelelő minőségű és a különféle előírásoknak, szempontoknak megfelelő szolgáltatást (képzést) nyújt. alternatív iskolák Olyan, általában civil kezdeményezésre létrejövő iskolák, melyek a kötelező iskolázási idő egészére vagy valamely szakaszára kínálnak a közoktatástól eltérő speciális tananyagot, legtöbbször nem hagyományos pedagógiai módszerekkel. Az alternatív iskolák sokszor valamilyen országos vagy nemzetközi hálózat, szövetség tagjai (pl. Montessori-pedagógia, Waldorf-pedagógia stb.). Létüket történelmileg azok a differenciált társadalmi igények hívták létre, melyeknek a nagy állami iskolarendszerek nem tudtak megfelelni. alternatív pedagógia Az a pedagógiai vagy iskolaprogram, amely céljában, tartalmában, a tanulásról-tanításról vallott szemléletében, az alkalmazott módszerekben karakteresen eltér az országosan általánosan jellemző iskolai pedagógiai programoktól. Általában meghatározott értelmezési keret, pedagógiai szemlélet, nevelési filozófia keretében – működésében rendszert alkotva – valósul meg, az iskolai élet minden területének kérdésére képes speciális választ adni. Az alternatív pedagógiák gyakorlatára a pedagógusok külön képzési- és továbbképzési programokban készülnek fel. beválás A beválás a pedagógiai rendszer jellemzője, amely a rendszer eredményes alkalmazását jelenti. A pedagógiai rendszerek beválása nem teljesen azonos azok hatásával. Lehetséges, hogy egy-egy pedagógiai rendszernek komoly és igazolt hatása van, mégsem válik be, például azért, mert a rendszerelemek nem eléggé összehangoltak, ezért az eredményességet szolgáló szinergia nem tud kellően érvényesülni, illetve az alkalmazásához szükséges technológiák használatára az iskolák és a pedagógusok nincsenek felkészülve, vagy a megfelelő felkészítésük túl költséges lenne, túl magasak lennének az adott program előállítási, terjesztési vagy minőségbiztosítási költségei, vagy éppen annyira nagy a munkaerő-igénye, hogy arra a legtöbb helyen nem áll rendelkezésre megfelelő forrás. Ilyen értelemben egy bizonyítottan jó hatású programról is kiderülhet, hogy nem vált be. Fordítva ez nem lehetséges, azaz nem mondhatjuk azt, hogy egy program „bevált, de nincs hatása”. Emellett az sem kizárható, hogy egy program azért vált be, mert a kumulált „nem szándékolt hatások” is érvényesültek. A hatás halmaza ebben az értelemben a beválás halmazán belül értelmezhető. (Halász, 2010b)  hatás

256

Glosszárium

curriculum (kurrikulum) E fogalomnak nincs megfelelő hazai „fordítása”, a gyakran használt „tanterv” fogalma nem írja le ezt megfelelő módon. A curriculum egyszerre jelenti a tantervnek nevezett dokumentumokat (intended curriculum) és a tényleges megfigyelt tanítási/tanulási gyakorlatot (implemented, acheived curriculum). differenciálás A differenciálás a gyerekek egyéni sajátosságaira tekintettel lévő fejlődés-fejlesztés lehetőségeinek és feltételeinek biztosítása az oktatás által. Hagyományosan a tanulók osztályba sorolásában, a mindennapi pedagógiai munka szintjén valósul meg. Ez egyben szelekciót, megkülönböztetett kiválasztást is jelent, hiszen a gyermekek kisebbnagyobb csoportját meglévő, kiemelten kezelt sajátosságaik alapján választjuk ki a jelentkezők, az azonos életkorúak közül. (M. Nádasi, 1997) értékelés Az értékelés tárgya a pedagógiában hagyományosan tanulók tantárgyi teljesítménye, esetleg neveltségi szintje. Napjainkra azonban az oktatási rendszerek hatékonyságának növelésével összefüggésben kiterjedt az értékelés, kialakultak sajátos szakmai területei is: az oktatási rendszerek értékelése; tantervi értékelés; programok, projektek értékelése; oktatási anyagok, eszközök értékelése; az iskolák értékelése; a személyzet értékelése (tanárok, irányítók stb.); a tanulók értékelése. Az értékelés különböző szinteken történhet: nemzetközi, országos, regionális szinten, egy intézmény és intézményen belüli csoportok, illetve egyének szintjén.(Golnhofer, 1997) értékelési eszköz Minden olyan eszköz és a használatát segítő útmutató, amely alkalmas a tanulók előzetes tudásának diagnosztizálására, fejlődésének és tudásának gyakori, interaktív módon történő értékelésére. Alkalmazásuk segíti a tanulási-tanítási folyamat szabályozását, a kimeneti eredmények értékelését, az oktatási rendszer hatékonyságának megállapítását. értékelési kritérium Összetett feladatok elbírálásához megadott olyan minőségek vagy mértékek, amelyek megléte esetén a teljesítmény pozitív minősítést kap. Különösen gyakorlati cselekvéssort (gyakorlati képzés), alkotó tevékenységet igénylő feladatok megítéléséhez szükséges körülírni az elfogadhatóság feltételeit. Differenciáltabb értékelés esetén a minimális és a kiemelkedő teljesítmény definiálásán kívül célszerű e két szélső érték között további 1–3 fokozatot meghatározni. Minél konkrétabban sikerül leírni az értékelési kritériumokat, annál tárgyilagosabb az értékelés.

Glosszárium

257

fejlesztés A pedagógiai rendszerek kifejlesztésére irányuló tevékenységek összessége. fejlesztési feladat A fejlesztési feladatok meghatározzák a tanulók képességfejlesztésének különböző területeit, kijelölik azokat a műveltségterületeket, amelyek fejlesztése kívánatos az iskoláztatás adott képzési szakaszaiban. Szükségképpen különböző absztrakciós szinten fogalmazódhatnak meg, és a pedagógiai folyamat különböző aspektusaira helyezik a hangsúlyt. fejlesztési terület Tudás- és képességterület (kompetencia-, műveltségterület, tantárgy vagy részterület), amelynek fejlesztésére a pedagógiai rendszer irányul. Számos olyan fejlesztési terület van, amely több kompetencia részét képezi: például a kritikus gondolkodás, a kreativitás, a kezdeményezőképesség, a problémamegoldás, a kockázatértékelés, a döntéshozatal, az érzelmek kezelése. fejlesztő Az a szereplő (intézmény, vállalkozás, konzorcium stb.), amely a pedagógiai rendszer fejlesztését végzi, illetve a fejlesztési folyamatban részt vevő és/vagy az operatív feladatokat végrehajtó szakember. fenntarthatóság Valami létezőnek a megőrzését jelenti, megvédését attól, hogy eltűnjön, kárba ves�szen. A pedagógiai rendszerek fenntarthatósága alatt annak a lehetőségét értjük, hogy az adott pedagógiai rendszer hosszabb ideig is megmaradjon, a gyakorlatba beépülve működjön, azaz annak a garantálása, hogy az elkészült és akkreditált pedagógiai rendszerek évekig karbantartottak és a felhasználók számára elérhetőek, megvásárolhatóak legyenek. finanszírozás A pedagógiai rendszerek elemeinek fejlesztéséhez szükséges anyagi eszközök biztosítása. hatás Egy pedagógiai rendszer hatását elsősorban azon mérhetjük le, hogy az alkalmazása miképpen befolyásolja azoknak a tanulóknak a tanulását és tanulási eredményeit, akiket az adott pedagógiai rendszer alkalmazásával tanítanak. A hatás csak a tényleges kipróbálás útján vizsgálható. Annak a megállapítása, hogy egy-egy pedagógiai rendszernek megfelelő hatása van-e, csak úgy lehetséges, hogy az adott pedagógiai rendszert a gyakorlatban kipróbáljuk, és ezt a kipróbálást nyomon követjük. (Halász, 2010b)

258

Glosszárium

hatásvizsgálat és beválásvizsgálat A beválásvizsgálat egy tudományos elemzés elsősorban arra fókuszálva, hogy egy adott pedagógiai rendszer a gyakorlatban várhatóan beválik-e, vagy sem. Annak a valóságos tapasztalatnak a szakszerű, empirikus vizsgálata, amit a gyakorlati kipróbálás során szereztünk. A pedagógiai rendszerek hatásának a vizsgálata annak elemzését jelenti, hogy milyen hatást ért el a program/programelem a gyakorlati alkalmazása során a célcsoport vonatkozásában. hatékony, önálló tanulás képessége A hatékony, önálló tanulás azt jelenti, hogy az egyén képes kitartóan tanulni, saját tanulását megszervezni egyénileg és csoportban egyaránt, ideértve az idővel és az információval való hatékony gazdálkodást is. Felismeri szükségleteit és lehetőségeit, ismeri a tanulás folyamatát. Ez egyrészt új ismeretek szerzését, feldolgozását és beépülését, másrészt útmutatások keresését és alkalmazását jelenti. A hatékony és önálló tanulás arra készteti a tanulót, hogy előzetes tanulási és élettapasztalataira építve tudását és képességeit helyzetek sokaságában használja: otthon, a munkában, a tanulási és képzési folyamataiban egyaránt. A motiváció és a magabiztosság e kompetencia elengedhetetlen eleme. hátrányos helyzetű, halmozottan hátrányos helyzetű tanuló A nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény 4. § 12. pontja szerint ún. kiemelt figyelmet igénylő gyermekek, tanulók körébe a különleges bánásmódot igénylők és A gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról szóló 1993. évi XXXI. törvény (gyermekvédelmi törvény) szerint hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek, tanulók tartoznak. E törvény a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény 121. § „Értelmező rendelkezéseiben” megfogalmazott definíciót használja. Ezek szerint hátrányos helyzetű (HH) gyermek, tanuló az, akit családi körülményei, szociális helyzete miatt rendszeres gyermekvédelmi kedvezményre való jogosultságát a jegyző megállapította. E csoporton belül halmozottan hátrányos helyzetű (HHH) az a gyermek, az a tanuló, akinek a törvényes felügyeletét ellátó szülője – a gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról szóló törvényben szabályozott eljárásban tett önkéntes nyilatkozata szerint – óvodás gyermek esetén a gyermek hároméves korában, tanuló esetében a tankötelezettség beállásának időpontjában legfeljebb az iskola nyolcadik évfolyamán folytatott tanulmányait fejezte be sikeresen; halmozottan hátrányos helyzetű az a gyermek, az a tanuló is, akit tartós nevelésbe vettek. helyi pedagógiai program A nevelő- és oktatómunka az óvodában, az iskolában, a kollégiumban helyi pedagógiai program szerint folyik. A pedagógiai programot a nevelőtestület fogadja el és az intézményvezető hagyja jóvá. A pedagógiai program azon rendelkezéseinek

Glosszárium

259

érvénybelépéséhez, amelyekből a fenntartóra többletkötelezettség hárul, a fenntartó egyetértése szükséges. A pedagógiai programot nyilvánosságra kell hozni. (Köznevelési törvény. Magyar Közlöny, 2011. 162. sz., 39 638. o.; http://www.magyarkozlony.hu) helyi tanterv Az iskola pedagógiai programjának részeként, ha a köznevelési törvény másként nem rendelkezik, a miniszter által kiadott kerettanterveket kiegészítve helyi tantervet készít. A helyi tanterv megnevezi a kerettantervek közül választottat, és rendelkezik a kerettantervben meghatározott, a kötelező és nem kötelező tanórai foglalkozások időkerete legfeljebb tíz százalékának felhasználásáról. (Köznevelési törvény. Magyar Közlöny, 2011. 162. sz., 39 638. o.; http://www.magyarkozlony.hu) implementáció A pedagógiai rendszerek implementációja az a folyamat, amelyben a kifejlesztett pedagógiai rendszer elemeit a befogadó intézmény megismeri, kipróbálja, és saját pedagógiai gyakorlatába beilleszti. Az implementáció funkciója egyfelől a tartalmi szabályozási rendszer egyes elemeinek (kerettantervek, oktatási programok, állami vizsgakövetelmények, mérési-értékelési feladatok, tankönyvek, taneszközök, iskolai pedagógiai programok) közös műveltségi alapok, tudáskoncepció és tanulásfelfogás mentén történő integrálása, harmonizációja, másfelől a Nemzeti alaptanterv (NAT) megvalósulásának, bevezetésének segítése, támogatása. implementációs folyamatábra A pedagógiai innováció során kifejlesztett pedagógiai rendszerek gyakorlatban történő bevezetésének időigényes folyamatát szemléltető ábra. Tagolja az implementáció feladatait. Nagyobb egységekre (szakaszokra) és kisebb egységekre (lépésekre) bontva mutatja be, hogy mikor, milyen teendői vannak az implementációt folytató intézménynek, hol vannak döntési pontok, a döntést követően milyen úton haladhat tovább a folyamat, és milyen dokumentumok keletkeznek az implementáció során. integrált tantárgy Adott cél vagy funkció megvalósítása érdekében eltérő tartalmak, ismeretkörök egységbe foglalása, amelyben megszűnik az összetevők önálló struktúrája. jó gyakorlat  pedagógiai rendszerfejlesztés gyakorlata kereszttantervi kompetenciák Azok a kompetenciák, amelyek bármilyen tantárgyi környezetben megjelenhetnek, illetve a tanulók a tanulási folyamatban eszközjelleggel vagy háttértámogatásként, kiegészítésként hasznosítanak.

260

Glosszárium

kerettanterv A Nemzeti alaptantervben megfogalmazott elvek, célok, fejlesztési feladatok és műveltségi tartalmak a képzési szakasz sajátosságai szerint több változatban is kimunkált dokumentumokban, a kerettantervekben öltenek testet. Az oktatásért felelős miniszter által kiadott, illetve jóváhagyott kerettantervek jelentik a tartalmi szabályozás következő szintjét. A kerettanterveknek tehát meghatározó szerepük van a NAT céljainak és feladatainak érvényesítésében. Az egyes iskolatípusokban és oktatási szakaszokban a kerettantervek rögzítik a nevelés és oktatás céljait, a tantárgyi rendszert, az egyes tantárgyak témaköreit, tartalmát, a tantárgyak évfolyamonkénti követelményeit, a tantárgyközi tudás- és képességterületek fejlesztésének feladatait, és közlik a követelmények teljesítéséhez rendelkezésre álló, illetve ajánlott időkeretet. Az intézmény szakmai önállóságát a kerettantervekben szabadon hagyott időkeret, a módszertani szabadság és az engedélyezett kerettantervek, illetve egyedi tantervek lehetősége biztosítja. (Nemzeti alaptanterv 2012. Nyilvános vitaanyag, 12. o. http:// www.ofi.hu/nyilvanos-uj-nemzeti ) képesség A pszichológiában és a pedagógiában egyaránt központi fogalom, mindkét tudományágban különböző szakterületeken többféle értelmezésben is előfordul. A képesség különböző értelmezései megegyeznek abban, hogy a képességet az egyének pszichikus tulajdonságának tekintik, ami valamilyen tevékenység gyakorlása révén fejlődik ki, és a tevékenység végzésében nyilvánul meg. (Csapó, 1997) képzési/tanulási eredmények (learning outcomes) Az egyik legelterjedtebb és legtöbbet idézett meghatározás szerint a tanulási eredmények olyan állítások, amelyek arról szólnak, hogy a hallgatóknak mit kell tudniuk, mit kell átlátniuk és/vagy mit kell tudni elvégezniük egy sikeres tanulási szakasz teljesítése után. (Kennedy, 2007) készség A cselekvés (és tevékenység) automatizált eleme, amely a tudat közvetlen ellenőrzése nélkül funkcionál. A készség a teljesítményképes tudás része, a tanulás eredménye, ahol kellő számú gyakorlás eredményeként a cselekvéssor automatikusan lefut. A készségeket különböző szempontok szerint szokás csoportosítani: a) a cselekvés konkrét formája szerint: írás, olvasás, munka stb.; b) a tevékenység típusa szerint: manuális készség vagy szenzomotorikus, intellektuális és vegyes készségek; c) ös�szetettségük alapján léteznek egyszerű vagy elemi készségek és összetett készségek (készségsorok), amelyek több elemi készség összekapcsolása során jönnek létre.

Glosszárium

261

kompetencia (lat. ’alkalmasság, ügyesség’) A kompetencia a pszichikus képződmények olyan rendszere, amely felöleli az egyénnek egy adott területre vonatkozó ismereteit, nézeteit, motívumait, gyakorlati készségeit, s ezáltal lehetővé teszi az eredményes tevékenységet. Alapvetően értelmi (kognitív) alapú tulajdonság, de fontos szerepet játszanak benne motivációs elemek, képességek, egyéb emocionális tényezők. (Vajda, 1997) kompetenciaalapú tanárképzés A tanári képesítési követelményekben rögzített szakmai kompetenciák fejlesztésére épülő pedagógusképzési program megvalósítása.  kereszttantervi kompetenciák  nem tantárgyfüggő kompetenciák kompetenciaalapú oktatás Kompetenciaalapú oktatás az az oktatás, amely előre meghatározott kompetenciák megszerzésére irányul. A tanulók tudását, teljesítményét individualizált módon mérik. Kompetenciaalapú oktatásnak a képességek, készségek, fejlesztését, az alkalmazásképes tudást középpontba helyező oktatást értjük. kompetenciatérkép Adott kompetencia ismeret-, képesség- és attitűdelemeinek strukturált megjelenítése az elemek kapcsolatrendszerének áttekinthető bemutatása érdekében. komplex tantárgy Valamilyen szempontnak alárendelve eltérő, de azonos tudományterülethez tartozó ismeretkörök egységbe foglalása, a fő tartalmak viszonylagos önállóságának megőrzésével. követelmény A személyiség elvárt fejlettségi szintjeinek (magatartásának, szokásainak, jellemtulajdonságainak, ismereteinek és képességeinek) meghatározása, amelyet a nevelés eredményeként lehetséges és szükséges elérni. A követelménynek általában három rétege van: adott tartalom, a tartalom elsajátításából következő tanulói teljesítmény és az ebből következő nevelési eredmény (tartós személyiségváltozás). A követelmény az értékelés viszonyítási alapja, ennélfogva a nevelés-oktatás fontos rendszertényezője: célja és várható kimeneti eredménye az oktatási folyamatnak. (Lappints, 1997) kulcsfogalom A kulcsfogalmak a tudományt és a tanulást-tanítást konstruáló alapfogalmak. Egy-egy fejlesztési terület központi elemei, amelyek mintegy a lényeget jelenítik meg. A kulcsfogalmakhoz olyan magyarázó elvek kapcsolódnak, amelyek megvilágítják az össze-

262

Glosszárium

függéseket a látszólag egymástól függetlennek látszó jelenségek között is. A kulcsfogalmak ezáltal segítséget adnak a tények, jelenségek mintázatba rendezéséhez. Olyan általános tudást kódolnak, ami a konkrét helyzetekben is hatékonyan alkalmazható. Mindezek miatt a kulcsfogalmakkal kapcsolatos tudás folyamatos bővítése és elmélyítése az értelmes tanulás egyik nagyon fontos összetevője. Az egyedi ismeretek jelentőségét is elsősorban az határozza meg, hogy elősegítik-e a kulcsfogalmak megértését, illetve megfelelő élmény- és ismeretanyagot biztosítanak-e az adaptív tudást hordozó kulcsfogalmak alkalmazni tudásához. kulcskompetencia A kulcskompetenciák azok a kompetenciák, amelyekre minden egyénnek szüksége van személyes boldogulásához és fejlődéséhez, az aktív állampolgári léthez, a társadalmi beilleszkedéshez és a munkához. [A Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 243/2003 (XII. 17.) Korm. rendelet (a 202/2007. (VII. 31.) Korm. rendelettel módosított, egységes szerkezetbe foglalt szöveg 8. o.]; http://www. nefmi.gov.hu/kozoktatas/nemzeti-alaptanterv-nat/nemzeti-alaptanterv) megvalósíthatósági tanulmány A megvalósíthatósági tanulmány a pedagógiai rendszer tervezésének első lépése, amelynek célja, hogy a tervezés elindításához szükséges vezetői döntéshozatalt előkészítse, és a fejlesztési stratégiát kialakítsa. mentorálás A tanulási, fejlődési folyamatot támogató tevékenység. A pedagógiai rendszerek adaptációját végző pedagógusok számára, kompetenciaterületekhez, illetve megjelölt életkori szakaszokhoz illeszkedő tanácsadói tevékenység. A mentori feladat része a kereszttantervi együttműködések támogatása, különösen olyan kompetenciaterületek választása esetén, melyek több tantárgyat érintenek, ezért szükséges a különböző területek fejlesztői, és a mentorok között a feladatok összehangolása. modul Az a tanulási-tanítási egység, amely önmagában is lezárt egészet alkot, teljesítése lemérhető, és amely más rendszerekbe is beilleszthető. módszer Valamely cél elérésének módja, meghatározott módon rendezett tevékenység. A konkrét alkalmazható módszereket alapvetően a szakmai tartalom határozza meg. A módszert nagyon sok tényező határozza meg mind az oktatás, mind a nevelés folyamatában. Ezek: a nevelési cél, a nevelési feladat; tanulók életkora, értelmi fejlettsége, képessége; a tanár személyisége, pedagógiai kulturáltsága, felkészültsége; a tanár vezetési stílusa; a közösség sajátossága, a pedagógiai szituáció és annak tartalma.

Glosszárium

263

nem tantárgyfüggő kompetencia A nem tantárgyfüggő kompetencia olyan kompetencia, amely bármilyen tantárgyi környezetben megjelenhet.  kereszttantervi kompetencia Nemzeti alaptanterv A Nemzeti alaptanterv (NAT) a hazai tartalmi szabályozás alapdokumentuma. A nemzeti köznevelésről szóló, 2011. évi CXC. törvény kimondja, hogy ,,az iskolai nevelésoktatás tartalmi egységét, az iskolák közötti átjárhatóságot a Nemzeti alaptanterv biztosítja, amely meghatározza az elsajátítandó műveltségtartalmat, valamint kötelező rendelkezéseket állapíthat meg az oktatásszervezés körében, így különösen a tanulók heti és napi terhelésének korlátozására”. Összefoglalja az iskolai nevelés-oktatás közös értékeit, valamint az oktatás tartalmát műveltségi területenként adja meg, kiegészítve az egyes műveltségterületeket közműveltségi elemekkel. A megjelenő közműveltségi tartalmak a klasszikus három iskolaszakasz szerint rendeződnek: 1–4. évfolyam, 5–8. évfolyam, 9–12. évfolyam. oktatási módszer Az oktatási folyamatnak állandó, ismétlődő összetevői, a tanár és tanuló tevékenységének részei, amelyeket különböző célok érdekében eltérő stratégiákba szerveződve alkalmaznak. (Radnóti, 2006)  módszer operacionalizált cél A célok olyan konkrét feladat formájában történő megfogalmazása, amely a feladat elvégzése során külső megfigyelő számára is eldönthetővé teszi a cél elérését. Utal a felhasználható eszközökre és a minimálisan elvárt eredményszintre. pedagógiai koncepció A pedagógiai rendszer fejlesztésének indokait, céljait, alapvető elveit, alkalmazásának helyét és módját kifejtő dokumentum. pedagógiai rendszer Adott pedagógiai cél vagy célok elérése érdekében, egy adott pedagógiai koncepció alapján kidolgozott hételemű rendszer, melynek részei: pedagógiai koncepció, tanulási-tanítási program, a tanulási-tanítási egységek leírásai, tanulási-tanítási eszközök, értékelés és eszközei, pedagógusok felkészítési programjai, szakmai háttértámogatás és programkarbantartás a fejlesztő műhely részéről.

264

Glosszárium

pedagógiai rendszerfejlesztés gyakorlata („jó gyakorlat”) Olyan innovatív folyamat, módszer, cselekvés és eszközhasználat együttese, amely az intézményi gyakorlatban és működésében megtapasztalható. Több éve sikeresen és hatékonyan alkalmazott, kipróbált, ezért eredményesen adaptálható, fenntartható, fejleszthető, dokumentálható. pedagógiai szakasz A nevelési-oktatási intézményekben folyó nevelő-oktató munka szakaszai a következők: a) az óvodai nevelés szakasza, b) az alapfokú nevelés-oktatás szakasza, c) a középfokú nevelés-oktatás szakasza (a továbbiakban a b)-c) pont alattiak együtt: az iskolai nevelés-oktatás általános műveltséget megalapozó szakasza), d) az iskolai nevelés-oktatás szakképesítés megszerzésére felkészítő szakasza. Ezek a szakaszok egymásra épülnek, de egymástól jól elhatárolhatók. Ez azt jelenti, hogy a tanulónak a pedagógiai szakasz legelején kell belépnie, és fokozatosan végig kell haladnia az egyes szakaszokon. A fejlesztés során ezek a pedagógiai szakaszok – a célrendszer függvényében – tovább bonthatók. pedagógusfelkészítési program Az egy adott rendszer alkalmazására és alkotó továbbfejlesztésére szolgáló csoportos vagy egyéni, személyes részvétellel vagy távoktatási helyzetben megvalósuló képzés. portfólió Olyan dokumentumok összessége (dokumentumdosszié), amely megmutatja valakinek egy adott területen szerzett tudását, gyakorlottságát. például a pedagógusjelölt a vezetőtanár és a tanárképző szakember felügyelete mellett elkészíti a tanulók megismerése terén végzett munkáját, tanári gyakorlatának eredményességét adatokkal alátámasztó, a saját fejlődését dokumentáló portfóliót, amely a tanári záróvizsga részét képezi. programcsomag Egy adott céllal létrejövő tanulási-tanítási folyamat megvalósítását szolgáló komplex taneszközegyüttes, amely az ismeretek közvetítését a készségek, képességek tudatosan megtervezett fejlesztésével kapcsolja össze, és hosszú távon is mozgósítható, alkalmazásképes tudást kínál. A programcsomag elemei: 1. pedagógiai koncepció, 2. tanulási-tanítási program, 3. a tanulási-tanítási egységek leírásai, 4. tanulási-tanítási eszközök, 5. értékelés és eszközei.

Glosszárium

265

reformpedagógia A pedagógiai gondolkodás és nevelési gyakorlat gyermekközpontú megújítására törekvő pedagógiai irányzatok és koncepciók összefoglaló elnevezése. sajátos nevelési igényű tanuló A nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény 4. § 23. pontja szerint sajátos nevelési igényű (SNI) gyermek, tanuló az a különleges bánásmódot igénylő gyermek, tanuló, aki a szakértői és rehabilitációs bizottság szakértői véleménye alapján mozgásszervi, érzékszervi, értelmi vagy beszédfogyatékos, több fogyatékosság együttes előfordulása esetén halmozottan fogyatékos, autizmus spektrum zavarral vagy egyéb pszichés fejlődési zavarral (súlyos tanulási, figyelem- vagy magatartás-szabályozási zavarral) küzd. szakmai háttértámogatás Tanácsadás, mentorálás és programkarbantartás a fejlesztő műhely, a szolgáltató részéről. A rendszer fejlesztője vagy pedagógiai szolgáltatók által a felhasználó számára a fenntarthatóság és minőségbiztosítás érdekében kifejtett tevékenység. szervezeti működés A pedagógusképző intézmények egységeinek szabályzatban rögzített eljárásai, amelyek az ügyrendi folyamatokban valósulnak meg. tanítói, tanári tevékenység A tanulói tevékenységek hatékonyságát segítő pedagógiai eljárások (motiváció, információhoz jutás szervezése, egyéni tanulási utak segítése, a csoportbéli tanulási kooperáció előmozdítása, diagnosztikus, formatív és szummatív értékelések elvégzése, diagnózisok és prognózisok felállítása). tantárgyi koncentráció Különböző tantárgyak tartalmi elemei közt lévő kapcsolódási pontok tudatos felhasználása. tantárgyi struktúra A tantárgyak összerendezését meghatározó szerkezet, amely kijelöli a tantárgyak helyét a képzési programban (alapképzés, törzsképzés, kötelezően és szabadon választhatóság).

266

Glosszárium

tanulás A tanulás a pszichikum tartós módosulása külső tényezők hatására, tehát nem csupán ismeretelsajátítás és a figyelem, emlékezet működtetése. Tág értelmezése magában foglalja valamennyi értelmi képesség és az egész személyiség fejlődését, fejlesztését. A tanulás olyan összetett tevékenység, amely megfelelő ismeret, tudás és különböző képességek, készségek, tanulási módszerek, technikák és stratégiák birtoklását feltételezi. A személyiségfejlődés és a tanulás szintén elválaszthatatlan fogalmak. Az oktatási gyakorlatban a tanulónak motiváció hatására végzett, egyénileg különböző erőfeszítést igénylő tudatos, alkalomszerű vagy tervszerű, folyamatos tevékenysége. (Petriné, 1997) tanulásszervezési mód (vagy munkaforma) A tanulási célok elérésének az a kerete, amelyben a tanulók az oktatási célokat különböző módszerek és eszközök alkalmazásával elérik. Az oktatásban négy szervezési módot szokás megkülönböztetni, a frontális, a csoportos, a páros és az egyéni munkát. tanulói tevékenység/tanulási környezet Azon tevékenységek rendszere és környezete, amelyek során, illetve amely környezetben – tanítói, tanári tanácsadás, irányítás és értékelés mellett – a tanuló feldolgozza, elsajátítja a helyi tantervben definiált iskolai tananyaghoz rendelt (iskolában elsajátítható, elsajátítandó) követelményeket. tanulási-tanítási egység A tanulási-tanítási folyamatnak egy olyan kisebb egysége, amelynek keretében a tanuló valamely részcél elérését valamely tananyag/egy tanítási téma feldolgozása révén, meghatározott időkeretben éri el. tanulási-tanítási egység leírása A tanulási-tanítási program alkotóelemeinek (esetenként moduljának) részletes kifejtése. tanulási-tanítási eszköz A pedagógiai rendszerben tanulási-tanítási eszköznek tekintünk minden olyan természetes tárgyat, modellt, kísérleti eszközt, nyomtatott terméket, elektronikus információhordozót és eszközt, amelyek egymáshoz kapcsolódva, egy közös rendszert képeznek, és így a rendszer céljainak elérését hatékonyan elősegítik. A tanulási-tanítási eszközök a pedagógiai rendszerek azon elemei, amelyekkel a pedagógus és tanuló munkája során közvetlen kapcsolatba kerül. A rendszer koncepciója, szemléletmódja az eszközökön keresztül jut el a tanulóhoz.

Glosszárium

267

tanulási-tanítási program Olyan pedagógiai terv, amely a pedagógiai koncepció szellemében kifejti a rendszer célját, követelményeit, tartalmát, a tanulási folyamat időkereteit, javasolt módszereit és eszközeit. tanulói értékelés diagnosztikus Célja az alapok felmérése, hiányosságok feltárása. Nem osztályozzuk, csak kiindulási alapnak használjuk, funkciója helyzetfelmérés, diagnózis, döntés-előkészítés. fejlesztő/formatív Az eredményes tanulás elősegítésére, a tanuló ösztönzésére irányul, és az aktuális szintet méri. Segíti a tanulót abban, hogy eredményei, hiányosságai okát megismerje, javítson a teljesítményén. Lehetővé teszi a javítást, a pótlást. szummatív Minősítő értékelés, nagyobb egységek befejezésekor alkalmazzuk átfogó feladatokkal. Így globális képet kapunk a tanuló tudásáról. Mérjük az ismereteket, a fogalmakat, szabályismereteket, az alkalmazást reproduktív vagy produktív módon. Ezeket témazáró jegyekkel osztályozzuk. A félévi és év végi vizsgák természetesen szummatív jellegűek. tanulói teljesítmény A tanulási-tanítási folyamatban a tanulói tevékenységek, produktumok létrehozása során nyújtott, illetve az értékelés során megmutatkozó, mérhető eredmény. A gyakorlatban mindenképpen szükséges a kulcskompetenciák felbontása, ezzel közelebb juthatnak a tanárok is a tanulói teljesítmény egyes elemeihez, képessé válnak ezek tudatos diagnosztizálására, fejlesztésére. tartalmi elemek A fejlesztési feladatok megvalósítását megalapozó tananyag főbb tartalmi elemeinek felsorolása, amely magában foglalja az elsajátítandó kulcsfogalmakat, tudást, témákat, témaköröket, valamint a fejlesztés során kialakuló (vagy fejlődő) képességek rendszerét, és az elvárható tanulói teljesítményeket is. (Ezen elemek felsorolására a pedagógiai rendszer tanulási-tanítási programjában kerül sor.)

268

Glosszárium

tematika A felsőoktatásban szereplő tárgyak leírása. Részei: a tantárgy megnevezése, kreditszáma, a tárgy felvételének előfeltételei, a tárgy típusának megnevezése és az értékelés módja. A leírás tartalmazza a tantárgy tanításának célját, a fejlesztendő kompetenciák felsorolását, a tartalom vázlatos leírását és az alkalmazni kívánt módszerek felsorolását. Szerepel a tematikában a teljesítés követelményeinek leírása is. A tematika részét képezi a kötelező és ajánlott szakirodalom felsorolása és a tantárgy felelősének és oktatóinak neve. tudás Tág értelemben a tudás az egymással többszörös kapcsolatban álló ismeretek alkalmazásképes rendszere. Általánosságban a tudás két, egymással szorosan összekapcsolódó típusát szokás megkülönböztetni: a tényszerű ismeretek birtoklását (deklaratív tudás) és az ismeretek felhasználásának, különféle kontextusokban való alkalmazásának képességét (procedurális tudás). Vannak kutatók, akik tovább finomítják a fogalmat, és a tudás egyéb aspektusait (mint pl. a tudás forrását és célrendszerét) is konstituáló elemnek tekintik. A tudás tagoltsága, kifejezettsége szerint is többféle lehet. Eszerint szokás megkülönböztetni az ún. explicit (strukturált, rendszerezett) és a tacit (rejtett, kevésbé tagolt) tudást. Más megközelítésből a tudás tárgya a világ és benne az ember önmaga; alanya az emberi szubjektum, amely megismerő apparátussal leképezi a világot. A tudás átadásának kérdéseivel a pedagógia, azon belül is elsősorban az oktatáselmélet, tantervelmélet, curriculumelmélet és a szakmódszertanok foglalkoznak. (Orosz, 1997)

A PEDAGÓGIAI RENDSZER. Fejlesztők és felhasználók kézikönyve

Recommend Documents