A pedagógiai iróniának mint a pedagógiai hatalom kifejeződésének modellezése

Pannon Egyetem Nyelvtudományi Doktori Iskola Modern Filológiai és Társadalomtudományi Kar A „kifutó” a pedagógusképzés pedagógiája alprogram Veszprém

A pedagógiai iróniának mint a pedagógiai hatalom kifejeződésének modellezése PhD értekezés

Készítette:

Témavezető: dr. Zsolnai Józsefné dr. Mátyási Mária

Veszprém, 2010

Molnár Melinda

A PEDAGÓGIAI IRÓNIÁNAK MINT A PEDAGÓGIAI HATALOM KIFEJEZŐDÉSÉNEK MODELLEZÉSE Értekezés doktori (PhD) fokozat elnyerése érdekében Írta: Molnár Melinda Készült a Pannon Egyetem Nyelvtudományi Doktori Iskola, a „kifutó” a pedagógusképzés pedagógiája alprogram keretében. Témavezető: dr. Zsolnai Józsefné dr. Mátyási Mária Elfogadásra javaslom (igen/nem) .............................................. (aláírás)

A jelölt a doktori szigorlaton ......... % -ot ért el. Az értekezést bírálóként elfogadásra javaslom: Bíráló neve: ................................................. igen/nem

.............................................. (aláírás)

Bíráló neve: ................................................ igen/nem

.............................................. (aláírás)

A jelölt az értekezés nyilvános vitáján .............. %-ot ért el. Veszprém, 2010.

.............................................. a Bíráló Bizottság elnöke

A doktori (PhD) oklevél minősítése ....................................

.............................................. Az EDT elnöke

3

TARTALOMJEGYZÉK KIVONAT .......................................................................................................................................................... 6 ABSTRACT ........................................................................................................................................................ 7 ABSTRAKT ........................................................................................................................................................ 8 KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS ................................................................................................................................... 9 I. BEVEZETÉS ............................................................................................................................................. 10 II. A KUTATÁS CÉLKITŰZÉSEI ...................................................................................................................... 13 III. KUTATÁSI ELŐZMÉNYEK AVAGY A FEKETE PEDAGÓGIA TÉRNYERÉSE .................................................... 15 1. A BÜNTETŐ HATALOM NEGATÍV HATÁSAI ........................................................................................................ 15 2. A FEKETE PEDAGÓGIA JELENSÉGVILÁGA EGY HAZAI KUTATÁS EREDMÉNYEINEK TÜKRÉBEN .......................................... 19 IV. AZ IRÓNIA FILOZÓFIAI MEGKÖZELÍTÉSEI ................................................................................................ 23 1. AZ IGENLÉS ............................................................................................................................................... 23 2. ESETLEGESSÉG ÉS SZOLIDARITÁS .................................................................................................................... 28 3. AZ INKOGNITÓ ........................................................................................................................................... 28 4. A TISZTA SZABADSÁG .................................................................................................................................. 35 5. AZ „IRONIKUS” PEDAGÓGUS-SZEMÉLYISÉG LEHETŐSÉGEI .................................................................................... 42 6. AZ IRÓNIA MINT KÖZLÉSFORMA ÉS AZ IRÓNIA MINT A JELENTÉSRŐL VALÓ GONDOLKODÁS ......................................... 40 V. A KOMIKUMRÓL .................................................................................................................................... 43 1. A MÁTRIX FOGLYAI ..................................................................................................................................... 44 2. A HUMOR MEGKÖZELÍTHETETLENSÉGE ÉS A MAGASKOMIKUM ............................................................................. 45 3. A KOMIKUM ÉS A HUMOR ............................................................................................................................ 50 VI. HUMOR VAGY IRÓNIA ........................................................................................................................... 54 1. FILOZÓFIAI MEGKÖZELÍTÉSEK ........................................................................................................................ 54 2. AZ ESZTÉTIKAI MEGKÖZELÍTÉS EGY HAZAI PÉLDÁJA ............................................................................................. 57 3. A NEVETÉS LÉLEKTANI ASPEKTUSA .................................................................................................................. 60 VII. AZ IRÓNIA EMOTÍV HATÁSAI A CÍMZETTRE, AVAGY A PRAGMATIKA ÜZENETE A PEDAGÓGIÁNAK ....... 62 1. AZ GYERMEKEK IRÓNIA-ÉRTELMEZÉSÉNEK PSZICHOLINGVISZTIKAI ALAPJAI .............................................................. 63 2. IRÓNIA ÉS PEDAGÓGIA................................................................................................................................. 65 3. IRÓNIA ÉS PEDAGÓGIAI HATALOM .................................................................................................................. 68 4. ÁTKERETEZÉS MINT LEKEZELÉS ...................................................................................................................... 72 5. AZ IRÓNIA ÁLDOZATA .................................................................................................................................. 73 6. PEDAGÓGIAI HITELESSÉG ÉS PEDAGÓGIAI IRÓNIA .............................................................................................. 76 7. AZ IRÓNIA MEGJELENÉSI FORMÁJA ÉS KOMMUNIKATÍV FUNKCIÓJA ....................................................................... 77 8. A SZEREPJÁTÉK (TETTETÉS) ÉS A MEGEMLÍTÉS A PEDAGÓGIAI IRÓNIÁBAN ............................................................... 78 9. KUTATÁSMETODIKAI PROBLÉMÁK .................................................................................................................. 79 10. AZ IRÓNIA PARADOXONJA ............................................................................................................................ 79 11. AZ IRÓNIA MINT INDIREKT KOMMUNIKÁCIÓS STRATÉGIA AVAGY A „VÍVÁS-MODELL” ................................................ 81 12. AZ IRONIKUS KÖZLÉSFORMÁK ÉS A HALLGATÓ EMOTÍV REAKCIÓI .......................................................................... 86 13. A SZÉGYENKEZÉS ÉS AZ INFERIORITÁS-ÉRZÉS PEDAGÓGIAI VETÜLETE ...................................................................... 94 VIII. A PEDAGÓGIAI HATALOM ARCAI ......................................................................................................... 101 1. SZERVEZETI HATALOM ............................................................................................................................... 101 2. A FEGYELMEZŐ TÁRSADALOM ..................................................................................................................... 105 3. A FELETTES HATALOM ELURALKODÁSA A PEDAGÓGIÁBAN ................................................................................. 107 4. A KAPCSOLÓDÓ HATALOM ......................................................................................................................... 113 5. A KAPCSOLÓDÓ HATALOM PEDAGÓGIAI LEHETŐSÉGEI ...................................................................................... 118 IX. A FELNŐTTEK KÖRÉBEN VÉGZETT VIZSGÁLAT BEMUTATÁSA ............................................................... 129 1. KUTATÁSMETODIKAI MEGFONTOLÁSOK ........................................................................................................ 129 2. A VIZSGÁLAT CÉLJAI .................................................................................................................................. 131 3. A TARTALOMELEMZÉS FOLYAMATÁNAK ÉS EREDMÉNYEINEK BEMUTATÁSA ........................................................... 132 3.1 A pedagógiai irónia által kiváltott hatások feltételrendszere ...................................................... 132 3.2 A pedagógiai irónia által kiváltott azonnali hatások és hosszú távú következmények mint további válaszkategóriák ......................................................................................................................... 148 3.2.1 A tartalmak besorolásának bemutatása a kialakított................................................................ 162 kategóriák és alkategóriák tükrében .................................................................................................. 162 4. A PEDAGÓGUSKÉPZÉS FELELŐSSÉGE ............................................................................................................. 184 5. KÖVETKEZTETÉSEK .................................................................................................................................... 186

4

X.

A GYERMEKEK KÖRÉBEN VÉGZETT VIZSGÁLAT ISMERTETÉSE............................................................... 189 1. A MÉRÉSI ESZKÖZ BEMUTATÁSA, KUTATÁSMETODIKAI MEGFONTOLÁSOK ............................................................. 189 2. HIPOTÉZISEK ........................................................................................................................................... 191 3. AZ EREDMÉNYEK BEMUTATÁSA ................................................................................................................... 194 4. KÖVETKEZTETÉSEK .................................................................................................................................... 202 XI. TÉZISEK ................................................................................................................................................ 205 XII. A KUTATÁS EREDMÉNYEINEK ALKALMAZÁSI LEHETŐSÉGEI ................................................................. 209 XIII. A KUTATÁS FOLYTATHATÓSÁGA.......................................................................................................... 211 XIV. UTÓLAGOS MEGFIGYELÉSEK AVAGY A PEDAGÓGIA IRÓNIÁJA ............................................................. 213 XV. ZÁRSZÓ ................................................................................................................................................ 216 A FELHASZNÁLT SZAKIRODALOM JEGYZÉKE ................................................................................................. 217 MELLÉKLETEK ............................................................................................................................................... 221 1. KÉRDŐÍV FELNŐTT ADATKÖZLŐK RÉSZÉRE ...................................................................................................... 222 2. KÉRDŐÍVEK ÁLTALÁNOS ISKOLAI TANULÓK RÉSZÉRE ......................................................................................... 223 2/A Kérdőív megadott pedagógusképpel ........................................................................................... 223 2/B Kérdőív megadott pedagóguskép nélkül..................................................................................... 226 2/C Szociometriai felmérőlap általános iskolások számára ............................................................... 229 3. AZ ÁLTALÁNOS ISKOLÁSOK SZOCIOMETRIAI FELMÉRÉSÉNEK TABULÁLT ADATAI ....................................................... 231 4. AZ ÁLTALÁNOS ISKOLAI TANULÓK KÖRÉBEN VÉGZETT VIZSGÁLAT EREDMÉNYEINEK TÁBLÁZATAI ................................. 239

5

KIVONAT A PEDAGÓGIAI IRÓNIÁNAK MINT A PEDAGÓGIAI HATALOM KIFEJEZŐDÉSÉNEK MODELLEZÉSE Jelen dolgozat a pedagógiai irónia területén megfigyelhető tudáshiány ellenére kísérel meg a jelenség természetéről megállapításokat tenni. A komikum és az irónia esztétikai és filozófiai megközelítései, valamint a pragmatikai ihletésű irónia-kutatások eredményei megerősítik kiindulópontunkat, miszerint az irónia tanulmányozásakor megkerülhetetlenné válik a beszélő hatalmának kérdése. Amikor tehát a pedagógia specifikus közegében vizsgáljuk az irónia működését, mindenekelőtt a pedagógus által képviselt hatalom természetét, dinamikáját kell ismernünk. Áttekintjük ezért a pedagógiai hatalmat formáló társadalmi, kulturális vonatkozásokat, a pedagógiai hatalom jelenségvilágát, működését és következményeit mind a hazai, mind a külföldi pedagógiai kutatások eredményeinek tükrében. Részletesen ismertetjük a pedagógiai hatalom gyakorlásának egymástól elkülönülő módozatait. Mivel a témában nem rendelkezünk tudományos ismeretekkel, nem mondhatunk le a jelenség problémaérzékenyítő megközelítéséről. Ennek jegyében, az általunk végzett első vizsgálatban felnőtt adatközlőket kértünk arra, írják le a pedagógiai iróniával kapcsolatos élményeiket és reflektáljanak azokra. Az írásbeli kikérdezés során nyert korpusz tartalomelemzéssel történő vizsgálata lehetővé tette, hogy megismerjük a jelenség tanulóra gyakorolt hatásait, annak hosszú távon érvényesülő következményeit, illetve ezek feltételrendszerét. A reflexiókból kiderül, hogy a pedagógus által gyakorolt hatalmi módozat meghatározza az ironikus közlésformák által kiváltott érzelmi reakciókat, hosszabb távon érvényesülő következményeket, az átélt élmények minőségét. A (12-14 éves) gyermek adatközlők körében végzett kérdőíves vizsgálatok eredményeinek statisztikai elemzése megmutatta, hogy a tanuló személyére irányuló pedagógiai irónia által kiváltott érzések szignifikáns eltéréseket mutatnak a pedagógus által képviselt hatalmi módozat függvényében. Kutatási eredményeink tükrében arra következtethetünk, hogy a pedagógiai irónia a pedagógiai hatalom kifejeződése, így csak a pedagógus által képviselt hatalmi módozattal összefüggésben értelmezhető a pedagógia lényegét visszaigazoló vagy annak ellenében ható jelenségként.

6

ABSTRACT MODELLING TEACHER IRONY AS AN EXPRESSION OF TEACHER POWER In the face of lacking empirical knowledge within the territory of teacher irony the present thesis aims at attempting a close observation of the nature of the phenomenon. The philosophical and aesthetic approach of irony and humour and results of relevant pragmatic-driven research support the foundation of our lines of thinking that attribution of the speaker’s power is a prerequisite for any thorough analysis of irony. This implies that when studying the function of teacher irony as a pervading element of classroom discourse, we cannot avoid characterizing the nature and dynamics of teacher power. Therefore, we outline the cultural and social forces shaping teacher power as well as the phenomena, modus operandi and effects of teacher power building upon domestic and international research results. A detailed exposition of the disjunctive forms of teacher power is also unavoidable. Keeping in mind that we attempt to examine an unknown phenomenon, we cannot escape a heuristic approach. Maintaining this prerequisite, in our first study we worked with adult participants asking them to recall and reflect on their past experience related to teacher irony. A content analysis of the data allowed for identifying the immediate and long-term effects teacher irony had had on students as well as the specific teacher- and student-related conditions and variables generating these effects. The reflections of the participants clearly show that the form of power exercised by teacher influences students’ emotional reactions, the long-term consequences and the quality of the experience connected to teacher irony. The statistical analysis of the results gained from a second, questionnaire-based study involving student participants aged 12–14 revealed significant differences in the emotional reactions of students evaluating the teacher’s irony directed against them by teachers practising different forms of power. In the light of our research results we conclude that teacher irony is an expression of teacher power and must be interpreted in the context of the particular form of power embodied by the teacher so that we can decide whether an occurrence of teacher irony indicates teacher misbehaviour or facilitates students’ learning and personal development.

7

ABSTRAKT MODELLIERUNG DER LEHRERIRONIE ALS AUSDRUCK DER MACHT VOM LEHRER Diese Diplomarbeit versucht mit Blick auf den Mangel an empirischen Wissen im Gebiet der Lehrerironie über die Natur der Erscheinung Feststellungen zu machen. Die philosophischen und ästhetischen Ansätze von der Ironie und Komik, als auch die Ergebnisse im Bereich von pragmatischen Ironie-Forschung verstärken unseren Ausgangspunkt, nach denen erfordert eine gründliche Analyse der Ironie, angesichts der Macht des Sprechers. Als wir die Funktion der Lehrersironie in dem spezifischen Medium der Pädagogik untersuchen, wir müssen vor allem die Natur und Dynamik von Macht des Lehrers kennen. Deshalb überblicken wir die Wirkungen, die die Macht von Lehrer gesellschaftlich und kulturell gestalteten, die Erscheinungswelt der Lehrermacht, Funktion und Konsequenze, im Lichte der Forschungsergebnisse, sowohl im In-und Ausland. Wir stellen ausführlich die verschiedenen Formen der Praxis der Macht vom Lehrer dar. Damit wir in diesem Thema keine wissenschaftliche Kenntnisse haben, können wir nicht auf der problemempfindlichen Annäherung der Erscheinung verzichten. Deshalb haben wir in der ersten Untersuchung erwachsene Teilnehmer gebeten, um sie zu erinnern, über ihre Erlebnisse im Zusammenhang mit Lehrer-Ironie und reflektieren sie darauf. Eine inhaltliche Analyse der Daten ermöglichte, dass wir die Wirkungen der Erscheinung bei den Schülern kennenlernen, ausserdem die langfristige Konsequenzen bzw. Bedingungssystem. Von den Reflexionen kommt vor, dass die Machtform der Lehrer die emotionalen Reaktionen, die langfristigen Folgen und die Qualität der Erlebnissen stellt fest. Die statistische Analyse der Ergebnisse von einem zweiten Fragebogen-Untersuchung zwischen Schülern im Alter 12–14 Jahre hat deutlich gezeigt, dass die Schüler-Emotionen durch Lehrer-Ironie bedeutende Unterschiede im Zusammenhang von der Lehrermacht haben. Nach den Forschungsergebnissen können wir nur solche Schlussfolgerungen tun, dass die Lehrerironie ein Ausdruck der Lehrermacht ist, nur können wir im Zusammenhang mit der besonderen Form der Macht bewerten, als eine Erscheinung, die erleichtert oder erschwert den Schülern das Lernen und die persönliche Entwicklung.

8

KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS Mindenekelőtt köszönettel tartozom témavezetőmnek, dr. Zsolnai Józsefné dr. Mátyási Máriának, aki a kutatási téma legérzékenyebb pontjaira hívta fel figyelmemet és ötleteivel, építő kritikájával segítséget nyújtott a vizsgált jelenség megfelelő értelmezésében. Körültekintésével és rendkívüli alaposságával a kutatói attitűd kialakításában mintaként szolgált számomra mind szakmai, mind etikai szempontból. Külön köszönet illeti dr. Zsolnai József professzor emeritust, aki nemcsak felkeltette érdeklődésemet a kutatási probléma iránt, de annak pontos megfogalmazásában is segítségemre volt. Köszönöm dr. Falus Iván közreműködését abban az adatfelvételi folyamatban, amelyet az Eötvös Loránd Tudományegyetem hallgatói körében végeztem. Köszönettel tartozom továbbá adatközlőimnek, különösen a Pannon Egyetem és az Eötvös Loránd Tudományegyetem hallgatóinak, akik emlékeik és tapasztalataik felidézésével, reflexióik gondos és részletes leírásával egy olyan korpuszt állítottak elő, amely lehetővé tette, hogy a megismerni kívánt jelenséget a maga összetettségében láthassam. Köszönöm Endrődi Ádám és Györe Géza kollegáimnak, hogy a dolgozat végső formába öntésekor segítségemre voltak. Megköszönöm családomnak, hogy kutatásaimat mindvégig a feltétlen támogatás és megértés légkörében folytathattam.

9

I. BEVEZETÉS „Láthatjuk, miképp teljesen negatív Szókratész álláspontja az állammal szemben, miképp nem illett bele Szókratész sehogyan sem az államba; de még világosabban láthatjuk ezt abban a pillanatban, amikor viselkedéséért megvádolva a leginkább tudatára kellett volna ébrednie az államhoz való viszonyíthatatlanságának. Ő pedig nem vesz tudomást erről, karddal a feje fölött zavartalanul fejti ki álláspontját. Beszéde azonban nélkülözi a lelkesültség fenséges pátoszát, fellépése a személyiség abszolút érettségét, közömbössége a magával való megelégedettség boldog nyugalmát. Mindebből semmit sem találunk, csak a végletekig vitt iróniát, mely az állam objektív hatalmát megtöri az irónia sziklaszilárd negativitásán. Az állam objektív hatalma, az egyes ember tevékenységére vonatkozó követelményei, törvényei, bíróságai, minden elveszíti abszolút érvényét Szókratész számára, minden ilyesmit elvet mint nem tökéletes formát, mind könnyebben és könnyebben emelkedik fölfelé, ironikus madártávlatból látja, hogyan tűnik el alatta minden, őt pedig ironikus elégedettségben lebegteti fent a végtelen negativitás önmagában abszolút következetessége. Így idegenné válik az egész világ számára, amelyhez tartozik (bármennyire hozzátartozik is más értelemben), a jelenkori tudatnak nincs predikátuma számára, ő névtelenül és meghatározatlanul tartozik egy másik képződményhez.” (Kierkegaard, 2004, pp. 213–214) Van az iskolában tetten érhető, pedagógiai hatalomnak egy formája, amelyet a gyermek folyamatosan (meg)tagad. Nem az a baj, hogy tagadja, hanem, hogy cinikusan tagadja és nem ironikusan. A tagadás ettől még jelzés értékű. Különben sem várhatjuk, hogy a gyermeki gondolkodás az iskola „objektív” hatalmát „az irónia sziklaszilárd negativitásán” darabjaira zúzza. Az igaz ugyan, hogy a tanuló idegenné válik saját világában és látszólag elválik a tökéletlen formáktól. Ugyanakkor nem azok felett lebeg, vagyis hát lebeg, csak nem felettük és nem „ironikus elégedettségben”. És pontosan, mivel nem Szókratész, még éppen meghallja, amit a jelen kor tudata – az iskola közvetítő közegén keresztül – róla állít. Mármost az a kérdés, milyen természetű ez a pedagógiai hatalom. Leírható valahogyan, valamilyen dinamika mentén? Honnan származik, miből ered egyáltalán? Amennyiben meg tudjuk ragadni, leírhatóvá tudjuk tenni, van-e valamilyen alternatívája, amit szintén meg tudunk magyarázni? Mennyire éles határ húzható köztük és hol helyezkedik el ez a határ? Segítenek-e ezek más, a pedagógiai praxist átszövő jelenségek értelmezésében? Ha igen, a pedagógiai irónia mint a pedagógia valóságába férkőző jelenség milyen viszonyban áll ezekkel? Hogyan ítélhetők meg e jelenség által kiváltott hatások a pedagógia célkitűzéseinek tükrében? Tudunk-e korunkban egyáltalán valami általános érvényűt mondani a pedagógia célkitűzéseivel kapcsolatban? A fentiek megválaszolására tett kísérletet az utolsó kérdéssel, tehát a végéről kell kezdenünk. A végéről, és egyben a legelejéről, mert a pedagógiai irónia területén „felhalmozódott” tudáshiány fegyelmezettséget követel, ha mégis fenntartjuk az igényt, hogy a jelenségről bármit is mondjunk. Az iróniát tárgyukká tevő, pragmatikai ihletésű kutatások eredményei egy10

előre a konszenzus hiányát tükrözik, már ami az irónia által kiváltott hatásokat, érzelmi reakciókat illeti. Ráadásul nem érintik azt a specifikus közeget, amely vizsgálatunk kontextusát jelenti. Elbizonytalanodás helyett célravezetőbbnek tűnik azonban a pedagógia célkitűzéseire visszatérni, bátorítást adhat ugyanis, ha azokról olyan általánosan érvényes kijelentéseket tehetünk, amelyek a probléma vizsgálatához hiteles értelmezési keret, a dolgozathoz pedig legalább egy fegyelmezett bevezetés lehetőségét kínálják. A pedagógia világában előforduló jelenségcsoportokat és teljesítményeket a Zsolnai József által bemutatott közelítési mód szerint két diszjunkt kategória valamelyikébe sorolhatjuk: a pedagogikum, illetve a pedagógiai patologikum kategóriájába. Pedagogikumról beszélünk, ha a pedagógiai alapviszony mindhárom tényezője – az értékes dolog, az értékes dolog tanulása és az értékes dolog tanulásának segítése – valódi értéket képvisel. Azonban, ha ezen tényezők bármelyike sérül, a jelenséget a pedagógiai patologikum kategóriájába kell sorolnunk. (Zsolnai, 1996a, pp. 47, 67) Látható, hogy a szerző által felvázolt alapviszony a pedagógia olyan célkitűzését teszi kiindulópontjává, amely egyúttal a pedagógia világának jelenségeit teszi elkülöníthetővé. Ha Zsolnaival vitatkozni akarnánk is, nehezen állíthatnánk a pedagógiáról általánosabbat és érvényesebbet, minthogy végső célja az értékes dolog tanulásának segítése. A pedagógiai patologikumot kutatás tárgyává választó, még meghonosításra váró diszciplínának értelmi szerzője a pedagógiai patológia nevet adta. Bár ismeretkörének egy részét már nevelésszociológiai kutatások megalapozták, „[a pedagógiai közgondolkodást] a gyakorlat jobbítását lehetővé tevő pedagógiai patológiai jellegű önreflexió helyett a bűnbakképzés, a bűnbakkeresés jellemzi”. (Zsolnai, 1996b, p. 72) Jelen dolgozat a pedagogikum patologikummá válásának egy módjával, a pedagógiai alapviszony egyik tényezőjének, a tanulás segítésének potenciális sérülésével foglalkozik. Pontosabban, egy olyan töréspont megrajzolására vállalkozik, amelyen innen vagy túl a pedagógus ironikus megnyilatkozása saját feltételrendszerével összefonódva, jól elkülöníthető módon a pedagógiai patologikum vagy a pedagogikum jelenségcsoportjaihoz sorolható. A kutatás problémafelvetései túlhaladottak lennének, ha a pedagógiai iróniát mint önmagában leírható pedagógiai jelenséget nehézségek nélkül besorolhatnánk a fenti kategóriák valamelyikébe. Mivel ez nem, vagy egyelőre csak hétköznapi vélekedések révén lehetséges, más tényezőkkel összefüggésben kell szemlélnünk. A dolgunkat persze nem könnyítjük meg, ha egy olyan, szintén összetett jelenséggel való viszonyában vizsgáljuk, mint amilyen a pedagógiai hatalom. Elég arra gondolni, mennyire komplex, nehezen leírható mindkettő, hiszen merőben eltérő arculatokat képesek ölteni mind a célok, mind a hatások tekintetében. Hamarosan 11

látható lesz azonban, miként ösztönzik mind a pedagógiai, mind a nyelvészeti kutatások tanulságai, hogy a pedagógiai iróniát a pedagógiai hatalommal összefüggésben vizsgáljuk. Szerencsére az irónia természete mindig is számot tarthatott a filozófia érdeklődésére. Annak ellenére, hogy e jelenség mintha nem hagyná, hogy minőségeivel kapcsolatban egyértelmű kijelentéseket tegyünk, ahhoz, hogy a fent valószínűsített összefüggést egyáltalán el tudjuk gondolni, elsősorban az irónia filozófiájához kell fordulnunk.

12

II. A KUTATÁS CÉLKITŰZÉSEI Mindenekelőtt a kutatás tárgyát képező jelenséget szükséges valamiképp meghatározni. Amikor a pedagógiai irónia kifejezést használjuk, mind az irónia fogalma, mind a pedagógiai jelző magyarázatra szorul. E helyen az előbbiről még nem merhetünk elhamarkodott kijelentéseket tenni, ugyanakkor az utóbbi lehatárolás nem okoz nehézséget. A pedagógiai irónia a pedagógia világában előforduló bármilyen verbális vagy non-verbális ironikus közlés- vagy magatartásformára utal. Vizsgálataink fókuszát elsősorban a pedagógus részéről elhangzó verbális megnyilatkozások képezik. Értelmezésünk szerint ezek sohasem függetleníthetők a pedagógus attitűdjétől, amely egyfelől a világról és a pedagógia világáról alkotott nézeteinek következménye, másfelől a tanulókkal szembeni magatartásának meghatározója. Mind az előbbi, mind az utóbbi szorosan összefügg a pedagógiai etika kérdéskörével. Az így értelmezett pedagógiai irónia tehát mindig a valamilyen világszemlélettel rendelkező pedagógus megnyilatkozása, különös tekintettel e szemléletmód etikai vonatkozásaira. A pedagógia világának cselekvő alanyai közül tehát a pedagógus megnyilatkozásait vizsgáljuk, elsősorban az osztályterem specifikus közegében végbemenő diskurzus keretében. A kutatási téma kidolgozásával a pedagógia mint professzionális intézményrendszer kiépítésében kívánunk részt vállalni. A kutatás eredményei – Zsolnai József rendszerezését követve (Zsolnai, 1996a) – a társadalomontológiai alapozást jelentő pedagógiák közül a pedagógiai patológia, a tudományos jellegű interdiszciplináris pedagógiák köréből a pedagógiai hatalomelmélet, a pedagógiai büntetéstan, a pedagógiai viktimológia és a pedagógiai kommunikációtan ismeretkörét bővítik. A téma kutatása multidiszciplináris közelítésmódot igényel. Építünk a nyelv-, a filozófia-, a nevelés-, a pszichológia-, és a szociológiai tudományokban elért eredményekre egyaránt. A kutatás fókuszát jelentő problémát a következő kérdésben összegezhetjük: A pedagógiai hatalommal összefüggésben vizsgált pedagógiai irónia – a tanulóra gyakorolt hatások tükrében – a pedagogikum és a pedagógiai patologikum jelenségvilágának mely megnyilvánulásait idézi elő? E problémából kiindulva adhatók meg a kutatás céljai: 1. A kutatás legfontosabb célkitűzése a pedagógiai irónia egy adekvát, leíró modelljének kialakítása, amely a pedagógiai irónia tanulókra gyakorolt hatásait a pedagógiai hatalommal összefüggésben jeleníti meg és azokat aszerint különíti el, hogy a pedagogikum vagy a pedagógiai patologikum jelenségvilágát tükrözik-e vissza. 2. Mindeközben részt kívánunk vállalni a pedagógia irónia kutatásának feltételét jelentő szakterminológia kialakításában.

13

3. A kutatás célkitűzésének fényében törekszünk olyan mérési eszközök tervezésére és olyan mérési módszerek alkalmazására, amelyek egymásra épülve, egymást támogatva, a problémára több szemszögből tekintve megbízható eredményeket hoznak. 4. A kutatásnak nem célja egy újabb, „mindent megmagyarázó”, analitikus modellt kidolgozni az irónia produkciójára és percepciójára vonatkozóan, azonban célja a már létező modellek közül a pedagógiai irónia vizsgálatához jól alkalmazhatóakat azonosítani és öszszehasonlító elemzésnek alávetni. A kutatás hosszú távú célja, hogy az osztálytermekben előforduló ironikus megnyilatkozások leírásához a kialakított modell segítségével hozzájáruljunk, valamint, hogy a dolgozatban kiemelt problémákra adható megoldásválaszok tematizálódott formában gazdagítsák a pedagógusképzés programját, hatékonyabbá tegyék a pedagógiai praxist, csökkentsék a pedagógiai „műhibák” számát és segítsék a pedagógusszakma professzionalizálását. Szalay Károly a francia irodalomban megjelenő irónia-értelmezés kapcsán Sacha Guitry aforizmáját idézi fel: „Rettegni az iróniától annyi, mint félni az értelemtől.” (Szalay, 1983, p. 202) Ugyanakkor, ahogy Heller Ágnes rámutat: „Nevetéssel, akár egy jó sebészkéssel gyógyíthatunk, de akár ölhetünk is.” (Heller 2002, p. 12) A kihívás tehát hatalmas, hiszen nem mindegy, ki nevet a végén!

14

III. KUTATÁSI ELŐZMÉNYEK AVAGY A FEKETE PEDAGÓGIA TÉRNYERÉSE Zsolnai fentebb bemutatott koncepciója kiváló alapot nyújt a kutatási probléma vizsgálatához. Miközben a pedagógiai jelenségeket a pedagógia lényeg- és látszatvilága alapján különíti el, azokat mind eredőiktől, mind hatásaiktól elválaszthatatlannak tételezi. A pedagógiai műhibák tanulókra gyakorolt hatásait (beleértve a hosszú távú következményeket is) egyre inkább kulcskérdésként tételezik a kurrens pedagógiai kutatások. Hazánkban és Romániában körülbelül egy időben folytak le azok a fekete pedagógiai kutatások, amelyek jelentőségét problémafelvetéseink tükrében nem lehet eléggé hangsúlyozni. Mindenesetre magyarázatra szorul, hogy miért éppen két olyan kutatást tekintünk közvetlen előzménynek, amelyek a pedagógiai irónia témakörét nem érintik. Mindkét kutatás a pedagógus kommunikatív magatartása által kiváltott hatásokból indul ki, a praxist ebben a dimenzióban szemléli. Míg az előbbi az iskolai értékelés, az utóbbi a pedagógiai hatalom tanulókra gyakorolt hatásait vizsgálja. Tekintettel arra, hogy a pedagógiai irónia mind az értékelés mozzanatával, mind a pedagógiai hatalommal összefüggésbe hozható, a megfogalmazott tanulságok jelen dolgozat kiindulási alapját képezik.

1. A büntető hatalom negatív hatásai A 2002-ben, Romániában végzett pedagógiai kutatás egy, a negatív tanár-diák viszony okait és következményeit leíró modellt tekintett kiindulópontjának. A megkonstruált modell hatékonyságát 109 gyakorló tanár és 946 középiskolás tanuló vizsgálatba történő bevonásával ellenőrizték. Az eredmények rámutatnak, hogy a büntető hatalom eszközeit preferáló tanárok egyfajta konfliktus-generáló attitűddel jellemezhetők, amelynek következményei a tanulóra gyakorolt hatások tükrében mutathatók ki. A szóban forgó pedagógusok beállítódását meghatározza az iskolai légkör által megteremtett feltételrendszer is. Ami a tanulói panaszokat illeti, igen nagy gyakorisággal számolnak be pszichológiai és szomatikus tünetekről, ahogy a tanítás színvonalát is bírálják. Ezek a tanulók tanáraikat a diáksághoz való viszonyulásuk tekintetében ellenségesnek jellemezték. A kutatás abból a problémából indul ki, hogy míg halmozódnak ismereteink a hatékony pedagógiai kommunikáció terén, szinte alig van hiteles tudásunk a tanárok kommunikatív magatartásának negatív aspektusairól. A pedagógus ritkán tételeződik az osztálytermi problémák egy potenciális forrásaként. Míg az oktatási reform a tantervek oldaláról közelít, mintha megfeledkezne a tanár-diák interakció fontosságáról. Ennek köszönhetően a kutatás fókuszát a negatív tanár-diák viszony, az ellenséges tanári attitűd képezi, annak eredőivel és hatá15

saival együtt. (Sava, 2002, p. 1007) A modell kialakításával Sava arra kíváncsi, hogyan kapcsolódnak össze azok a változók, amelyek a tanár konfliktus-generáló attitűdjéhez vezetnek, valamint, hogy ez milyen hatásokat eredményez, milyen következményekkel jár a tanulói oldalon. Elvi kiindulópontját Bhasin (1987) nyomán úgy fogalmazza meg, hogy a tanuló a jó pedagógia „végső bírája”. Kearney és társainak (1991) definíciójára támaszkodva elsőként a helytelen tanári magatartást (teacher misbehaviour) írja le, amely lényege szerint a tanulási folyamatot zavarja és akadályozza. Ez nagyon tág értelmezést tesz lehetővé, a nem kielégítő pedagógusképzéstől (unalmas előadások) az igazságtalan értékelésen át, egészen az osztálytermi agresszió különféle megnyilvánulásaiig terjed. A szerző az utóbbihoz sorolja például a tanári szarkazmust is. Van Morrowra (1991) hivatkozik, aki a negatív kritikát, a frusztrálást és a megalázást találta a tanulók leggyakrabban említett negatív tapasztalatai között. A tanári magatartás e formái hatással vannak a tanulókra, akik elkezdenek félni tanáraiktól, elidegenednek az általa tanított tantárgytól vagy egyenesen megutálják azt. Ezekben az esetekben didaktogén ártalmakról beszélünk, amelyek lehetnek orvosi, pszichológiai természetűek vagy az oktatás színvonalával összefüggőek. (Sava, 2002, p. 1008) Sava a bántalmazás (teacher maltreatment) jelenségével is foglalkozik, amelyet a helytelen tanári magatartásnál „erősebb” fogalomként ír le. Ide tartozik minden olyan, iskolai környezetben nyomon követhető tanári cselekedet, amelyet a szakember pszichológiai szempontból károsnak ítélne meg. Leggyakoribb példáját az osztálytermi fegyelmet biztosító megfélemlítés eszközei képezik. A következő kategória a tanári támogatás (teacher support) és annak hiánya. A pedagógus által megteremtett segítő, támogató légkör a tanuló önérték-érzését növeli, pszichikai egyensúlyát biztosítja, míg ennek hiánya a tanuló önmagáról alkotott képét negatív irányban befolyásolja. (u.o.) A szerző a tanár-diák viszonyra ható, három tényezővel foglalkozik. Elsőként az iskolai szervezet légkörét említi. Ide sorolja a vezetői stílust, az iskolai erőforrásokat és szolgáltatásokat, a kollegák egymással való kapcsolatát, a szakmai presztízs és autonómia kérdéskörét, a bérezést és a túlterheltségből adódó nyomást. Ezek némileg áttétesen, a pedagógus lelki állapotán, hangulatán keresztül hatnak a tanár-diák viszonyra. A pedagógiai feladatok megfelelő teljesítését akadályozza az ismert, negatív természetű pszichikai jelenség, a kiégés. Ez leginkább a pedagógus szakma iránti elvárása és a tapasztalt realitás közti szakadék eredménye. Úgy is mondhatnánk, hogy a befektetett energia kevés

16

megtérüléssel jár. A kiégés a pedagógus ingerlékenységével, kimerültség-érzésével és kritikus attitűdjével jár együtt, ami aztán a tanár-diák viszonyt negatívan befolyásolja. A harmadik aspektus a pedagógusok pedagógiával kapcsolatos nézetrendszere és a kulturális tényezők. Ahogy Sava rámutat, kulturális különbségek határozzák meg, hogy a fenyegetés eszközei mennyire számítanak legitimnek az iskolában. A tekintélyelvű, sokszor „patogén” tanár nemcsak elfogadott, de kívánatos is bizonyos országokban. Többek között a spanyol szülők nagy hányada egyenesen szükségesnek tartja a tekintélyelvű pedagógust. Azonban a közös kulturális háttér mellett is változóak a pedagógusok nevelésseloktatással kapcsolatos nézetei. A szerző a Willoer, Eidell és Hoy (1967) által konstruált modellre hivatkozik, amely a tanárok pedagógiai hatalommal összefüggő nézeteit mutatja be. A modellben egy olyan kontinuum jelenik meg, amely a büntető hatalom létjogosultságát valló felfogásoktól a rendkívül humanisztikus megközelítésekig terjed. Az előbbiek kiindulópontja szerint a tanuló fegyelmezetlen, felelőtlen, megbontja a kívánatos rendet, a tanár-diák viszony a személytelenségen alapul, a pedagógus bizalmatlan és pesszimista. Az utóbbiak vallják, hogy a tanulók szükségletei dominálnak, az iskolai környezet kialakítása is ezt hivatott szolgálni. A tanár-diák viszonyban az egyenrangúságra törekvés, a demokratikus elemek dominálnak. (Sava, 2002, p. 1009) Amikor a kutató a helytelen tanári magatartás tanulókra gyakorolt hatásait vizsgálja, West (1994) nézeteire hivatkozva vallja, hogy az iskolai tanulás sikerét vagy kudarcát a tanár személyének perceptálása határozza meg. (Sava, 2002, p. 1009) A negatív hatások szemlélhetők a teljesítményben megnyilvánuló (pl. elidegenedés a tantárgytól) és a pszichoszomatikus következmények dimenziójából. A tanulók elutasítása, megalázása, a tekintély túlhangsúlyozása, a szarkasztikus közlésformák mind a megfélemlítés eszközei. Ezek neurotikus tünetekhez, viselkedési rendellenességekhez (Neese, 1989), félénkséghez, visszahúzódáshoz (Bhasin, 1987), impulzív viselkedésformákhoz (Chandler és Shermis, 1985) vezethetnek, amelyek vagy időlegesek vagy egy életen át uralkodóak maradnak. (Sava, 2002, p. 1010) Sava (a fenti összefüggések alapján konstruált) hatváltozós modellje empirikus kutatásainak tükrében érvényesnek bizonyult. A modellt az 1. ábra mutatja.

17

1. ábra: Sava hatváltozós modellje

A szerző legfontosabb következtetéseit nem hagyhatjuk figyelmen kívül. A pedagógusok hatalomról vallott nézetei összefüggésben álltak azzal, ahogy tanulóik a tanáraikkal való interakciót értékelték. (Sava, 2002, p. 1017) A tanárok munkakörülményei is hatással voltak a tanár-diák interakcióra. Az elégedettség érzése a tanár lelkiállapotát, alaphangulatát pozitívan befolyásolta, továbbá a kiégés ellenében ható tényezőként jelent meg. A legerősebben a pedagógus hatalommal kapcsolatos nézetei befolyásolták a tanulók tanáraikról alkotott értékelését. A pedagógusok negatív megítélése együtt járt azzal, hogy a tanulók úgy tekintettek rájuk, mint alulmotiváltságuk okozójára. A negatív tapasztalatok magukkal vonták az adott tantárgytól való elidegenedést. A tanár személyiségének tulajdonított, pszichoszomatikus panaszok erős összefüggést mutattak azzal, ahogyan a tanulók tanáraikat jellemezték. Az eredmények tükrében elmondható, hogy a negatív teljesítménnyel összefüggő és a pszichoszomatikus tünetek 44-50%-a közvetlenül annak függvényében jelentek meg, hogy a tanár együttműködő vagy konfliktus-generáló attitűddel volt-e jellemezhető. Míg az utóbbi a tanulók alulteljesítéséhez és pszichoszomatikus tünetek kialakulásához vezet, addig az előbbi mint a teljesítményt motiváló tényező szerepel, egyúttal hozzájárul a tanulók lelki egyensúlyához. (Sava, 2002, pp. 1018–1019)

18

2. A fekete pedagógia jelenségvilága egy hazai kutatás eredményeinek tükrében A Hunyadi Györgyné és társai által végzett kutatás (2006) tanulságait mérlegelve elmondhatjuk, hogy a fekete pedagógia tanulókra gyakorolt hatásait az iskolai értékeléssel szerves öszszefonódásban kell szemlélnünk. Mindezt a kötet alcíme (Értékelés az iskolában) is tükrözi. A kutatás érdemeit több szempontból is hangsúlyozni kell. Már a szerzők kiinduló törekvése is olyan problémaérzékenységet tükröz, amely a jelenséget nem fél explicit módon a nevén nevezi és egy érvényességre törekvő metódus keretében azt a tünetek felől „boncolgatni”. A probléma megnevezése persze nem új keletű, hiszen már 1977-ben ilyen néven tárgyalták Nyugat-Németországban. Lényegét tekintve arra a látszatpedagógiára utal, amelyet Zsolnai József pedagógiai patologikumnak nevez. A szerzők a fekete pedagógiát ekként értelmezik: „A tudatos és nem tudatos pedagógiai hatásrendszerből származó olyan közös diszfunkcionális részhalmaz, amely időben távolra ható módon is negatív nyomot hagy a nevelésben, a testi-lelki-szellemi egészséget veszélyezteti, vagy éppen sérülést okoz, s amely spontánul vagy támogató körülmények között felidézhető.” (Hunyadi és társai, 2006, p. 14) Amikor a szerzők az iskolai értékeléssel összefüggésben tárgyalják a jelenséget, az értékelés fogalmát tágan értelmezik. Megjelenési formája lehet akár verbális vagy non-verbális, eredetét és a pedagógiai intenciókat tekintve szándékolt vagy kevésbé tudatosan közvetített üzenet. A kutatók az értékelést a tanuló cselekvését is befolyásoló, kiváltott érzelmi reakciók, hangulatok felől vizsgálják. Ami még inkább hangsúlyt kap, az a hosszú távon is érvényesülő következmények elemzése. Iskolai sérelmeink jó része ugyanis bemaródik emlékezetünkbe és valahogy nem akar távozni onnan. Nemcsak az a baj, hogy ezek a negatív tapasztalatok önmagukban szívszorítóak, hanem, hogy gyakran olyan változásokat idéznek elő a fejlődő személyiségben, amelyek már inkább csak a pszichopatologikum keretein belül vizsgálhatók. A pillanatnyi negatív hatások mellett megjelennek tehát bizonyos utóhatások is. A kötet címe talán éppen azért nem döbbenti meg az olvasót, mert ezek nagyon is ismertek számunkra. A kutatás kiindulópontja mintha mégis zavarba ejtő lenne. Mindez talán annak köszönhető, hogy a pedagógia mégiscsak egy idealizált formában van jelen tudatunkban és – Zsolnai kifejezésével élve – az értékes dolog tanulásának segítésében nyeri el mindenkori funkcióját. Másodszorra azért jövünk zavarba, mert kételkedünk benne, hogy a fenti utóhatásokat előidéző műhibákat hitelesen meg tudjuk közelíteni. A kutatócsoport érdeme leginkább abban áll, hogy egy összetett, képlékeny, első pillantásra inkább csak emotív alapokon hozzáférhető jelenséget egy heurisztikus megközelítéssel mégiscsak tetten ért.

19

Az empirikus vizsgálat 2003/2004-ben zajlott le, amely felnőttek és gyermekek negatív tapasztalatait gyűjtötte össze. A felnőtt mintában szerepeltek pedagógusok és nem pedagógusok, egyetemi és főiskolai hallgatók, akik egy része pedagógusképzésben vett részt. A fiatalabb tanulók életkora 11 és 18 év közé esett, akik konszolidálódott élmények híján az iskolához köthető „aktuális” negatív élményeikről számoltak be. Bár nem beszélhetünk reprezentatív mintáról, az adatgyűjtés különböző életkorú személyek körében zajlott, élményeik pedig különböző oktatási intézményekből származnak. A felnőttek mintája az életkori tényező mellett a foglalkozás, a társadalmi helyzet szempontjából is színes. A kutatás következtetéseit mérlegelve az az érzésünk támad, hogy ami eddig inkább csak a tapasztalatainkban létezett és csak mindennapi reflexiót tett lehetővé, mintha kilépett volna a vélekedések világából. Riasztó diagnózis, hogy szégyenkezésünk, szorongásaink, önértékelési zavaraink, elfojtásainak, frusztrációink részint abban a közegben gyökereznek, amelynek célkitűzései semmiképpen nem rokoníthatók e hatások előidézésével. Mivel a pedagógia hatásai pontosan az élmények tükrében válnak feketévé, a kutatók a mintát alkotó alanyok személyes élményeire kérdeznek rá, majd a felidézett eseteket tartalomelemzéssel vizsgálják, és ennek segítségével tárják fel a következményeket. A felnőttek beszámolói alapján a szerzők azt a következtetést fogalmazzák meg, hogy az iskolában szerzett negatív élmények, sérelmek hosszú távon is kifejtik hatásukat annak köszönhetően, hogy rögzülnek az emlékezetben. Mind a tanuló gyermekek, mind a felnőtt mintában szereplő alanyok visszaemlékezései hemzsegnek a megszégyenítést, a lejáratást szolgáló verbális agresszió egyértelmű példáitól. Meg kell persze jegyezni, hogy a súlyos fizikai agresszió alkalmazására történő utalások száma is felülmúlja várakozásainkat.1 A szerzők így figyelmeztetnek: „Az esetek következményeit illetően különösen figyelemreméltó, hogy az iskolával kapcsolatos ellenszenv kialakulása mellett a mai napig sajog a megalázottság, megszégyenítettség által okozott seb, élethosszig szenved a kishitűségtől a kívülről sikeresnek látszó felnőtt is.” (ibid, p. 44) A felnőttek által átélt élmények, érzelmi reakciók gyakori következményei a negatívvá váló tanár-diák viszony, a tanuló magába zárkózása. A hosszú távon érvényesülő hatások között az élményeknek tulajdonítható szorongás a leggyakoribb. Nem véletlen tehát, hogy a szerzők a sértésekről úgy beszélnek, mint amelyek nem csupán adott körülmények közt felidézhető momentumok, hanem egyenesen „beleégnek” az emlékezetbe. 1

A 220, értékeléssel nem összefüggő sérelmet tartalmazó történet közül mindkét kategóriára ugyanolyan gyakorisággal találunk utalást (32), míg az enyhe fizikai agressziót tartalmazó történetek száma magasabb (46). (Hunyadi és társai, 2006, p. 145)

20

Hogy az iskolai pszichoterror hogyan kapcsolódik össze a pedagógus magatartásával, öszszetett és mindezidáig nem kutatott probléma. Azok a tapasztalataink ugyanakkor, amelyekben a pedagógus az úgynevezett „elkövetők” cinkosa, mintha a pedagógia iróniáját testesítenék meg. Jó példákkal szolgálnak erre az adatközlők által bemutatott sérelmek: „Általános iskola harmadik osztályába jártam, amikor osztálytársaim azzal vádoltak meg, hogy elköltöttem az osztálypénzt. Egy héten keresztül különféle atrocitások értek mind a pedagógusok, mind az osztálytársaim részéről, amikor sírva panaszoltam el a dolgot anyukámnak… Az édesanyám másnap eljött velem az iskolába, hogy tisztázzuk a dolgot. A tanítónő azt felelte, hogy ezen nincs mit tisztázni. Rajtam kívül itt minden gyerek szülei az orvos-, mérnök-, tanártársadalomba tartoznak, nincsenek arra utalva, hogy pénzt lopjanak. Az édesanyám azt válaszolta, hogy ez nem így működik, és ragaszkodott hozzá, hogy az egész osztály előtt tisztázzák az esetet, idézzék fel azt a napot, amikor eltűnt a pénz. Végül így történt, s rövidesen meghallgatásra került az a gyerekcsoport, amely a pénzért felelt. Kiderült néhány percen belül az igazság, az, hogy közülük az egyik kislány költötte el a pénzt. Édesanyám ragaszkodott ahhoz, hogy történjen bocsánatkérés is. Így muszájból megbékéltünk egymással. A három lány azonban végig, amíg egy osztályba jártunk, nem szólt hozzám egy szót sem. Az egyikük az eset után 8 évvel bocsánatot kért tőlem. Számomra akkor már nem volt annyira fontos, de nagyon jól esett.” (ibid, pp. 59–60) „Az osztályomban volt a »halálos négyes« nevű klikk, amelyik a náluk gyengébbeket terrorizálta, és engem is kinézett célpontjának. Miután megvertek, jelentettem a dolgot az akkori osztályfőnökömnek, aki beírt a magatartásfüzetbe egy »negatív bejegyzést« azzal az indokkal, hogy az árulkodás súlyos bűn, és hogy oldjam meg az ügyet magam, őt ez nem érdekli.” (ibid, p. 78) Ha tekintetbe vesszük az egyik, nem pedagógus (felnőtt) adatközlő visszaemlékezéseit és az ezekhez fűződő reflexiót, azt találjuk, hogy visszatekintve még a fizikai bántalmazás is megbocsáthatóbbnak tűnik, mint a verbális. Annak ellenére, hogy egyet nem érthetünk és mindkettőt a pedagógia „missziójának” ellenében ható, elrettentő jelenségnek tartjuk, mintha egy-egy megszégyenítő, szóbeli értékelés valóban erősebben ítélkezne a tanuló személyisége felett, mint a szintén megalázó fizikai agresszió. Míg az utóbbi durvasága ellenére nem szükségszerűen hordozza magában az egész személyiségre kirótt bírálatot és inkább a tanulói viselkedés megdöbbentő mivoltát hangsúlyozza, az előbbi mintha pont a személyiség becsmérlésének célját szolgálná: „Felső tagozatos voltam az általános iskolában, ott történt a következő eset. Egyik órán Budapestről tanultunk. Megbeszéltük, hogy van Keleti, Nyugati és Déli Pályaudvar. Én megkérdeztem: »Tanárnő? Miért nincs Északi Pályaudvar is?« »Azért, mert hülye vagy« – válaszolta. Az bántott nagyon, és bánt a mai napig is, hogy a tanárnő azért, mert ő nem tudott valamit, engem hülyézett le, az ő tudatlansága miatt engem! A Kukac tanár úr többször jól elvert, de az nem fájt ennyire.” (ibid, p. 42)

21

A személyiség becsmérlése egyébiránt a fő válaszkategóriák egyikének létrehozását tette lehetővé a tartalomelemzés során. Ennek magas gyakoriságát mutatja, hogy az értékeléssel összefüggő sérelmet tartalmazó 326 történetből 63-ban (19,33%) találunk erre utalást. (ibid, p. 145) Hogy mi az, ami a feltárt, lesújtóan negatív helyzet ellenére mégiscsak némi reménykedésre ad okot? A kutatócsoport által végzett elemzések azt bizonyítják, hogy a pedagógusok jó része saját reflexiói révén, tudatosan próbálja építő jellegűvé varázsolni az egyébként destruktív természetű élményeket. Feltett szándékuk a pedagógiai gyakorlat jobbítása, amelyhez negatív tapasztalataik tanulságait is hasznosítják. Azt persze nem tudjuk egyértelműen eldönteni, hogy a felkínált, negatív minta hatása, vagy annak tagadása befolyásolja-e inkább a praxist. A fenti kutatások tükrében nehezen vonható kétségbe, hogy a pedagógia sötét oldala folyamatosan kifejti hatását. Mivel azonban a pedagógiai irónia tárgykörét ezek nem érintik, alaposan meg kell vizsgálnunk, hogyan, milyen feltételek mellett kapcsolódik össze irónia és pedagógia úgy, hogy az előbbi működése az utóbbit feketére színezi. Mielőtt az irónia viselkedését megpróbáljuk pedagógiai környezetben tetten érni, szükséges magát a jelenséget a „helyén kezelni”, annak bonyolult természetét valahogyan megközelíteni.

22

IV. AZ IRÓNIA FILOZÓFIAI MEGKÖZELÍTÉSEI 1. Az igenlés Ha el is fogadjuk az irónia néhány kiemelkedő filozófusának azon eszmefuttatását, hogy miközben az irónia tagad, egyben valamiképp affirmál is, nem tekinthetünk el azoktól a mindennapi tapasztalatainktól, amikor úgy érezzük, az irónia inkább csak tagad. Vajon e kettő rokone egyáltalán vagy az egyik teljesen elvált a másiktól? Egyáltalán iróniának tekinthető-e az utóbbi eset vagy annak csak valami csökevényes, alacsonyabb rendű, hétköznapi megnyilvánulása? A mindennapok világában zajló pedagógiai gyakorlat lehet, hogy az utóbbi vizsgálatát kívánja meg? A Derridát értelmező Lovász Tünde megfontolásai segíthetnek a fenti kérdések eldöntésében, a szerző központi problémafelvetései ugyanis pedagógiai szempontból is számos implikációt rejtenek magukban. Az egyik legfontosabb kérdése: „Vajon csak kerülőút-e az irónia valami másnak a további megerősítéséhez, vagy olyan közlés, amely mögött nem rejtőzik megdönthetetlennek vélt bizonyosság.” (Lovász, 1994, p. 121) Ha arról gondolkodunk, mi történik az iróniában megjelenő, két eltérő jelentésű, de formailag megegyező kijelentés köztes terében, egyet kell értenünk a szerző leírásával, miszerint „az iróniában a közlő egy nyelvileg nem explikálódó és nem verbalizálható reflexióban kioltja annak az értelemnek a maradéktalan érvényességét, amelyet a közlés implikál.” A gondolatmenet aztán az iróniában felidézett múltbeli vagy fiktív beszédhelyzet kapcsán így folytatódik: „Az elutasítás azonban nem annyira radikális, hogy ne tartalmazná egyidejűleg az elismerés, az affirmáció mozzanatát is. Hiszen, ha ez nem így volna, az ironikus közlés minden további nélkül, az eredeti intenció csorbulása nélkül átfordítható kellene legyen egy nemironikus tagadó mondatba.” (Lovász, 1994, p. 120) Lovász tehát nem is számol annak lehetőségével, hogy az irónia a nem-ironikus kijelentéshez képest csak egy alternatíva, amelynek alkalmazását valamely kommunikációs cél indokolná. Értelmezésében az irónia már csak azért sem lehet csupán egy alternatíva, mert pontosan azáltal kerekedik felül bármiféle lehetőség egyoldalú hangsúlyozásán, hogy egy „más úton nem továbbítható közlés, mással nem helyettesíthető közlésforma.” (u.o.) Mindez a Derrida értelmezését követő Lovász szerint annak köszönhető, hogy az ironikus közléssel együtt jár egy tágas tér kinyílása, „amelynek révén az elemek egymásra utalnak.” (Derrida, 1972 In: Lovász, 1994, p. 120) Ebben az intervallumban jelenik meg az ironikus közlés üzenete és abban a közlő kapcsolódása a közléshez. E viszony kapcsán a szerző így fogalmaz: „Soha nem lehet a bizonyosságig meghatározni, hogy hol húzódnak az elfogadás és a tagadás határai, az üzenetről semmiféle további pontos analízis nem tehető. Nem pusztán teoretikusan nem: az ironikus közlésnek nincs körülhatárolható jelentése, nem lehet megfejteni a 23

közlés pontos értelmét (maga a közlő sem képes rá), az iróniában nem képezhető le a tudattartalom mint jelentett, vagyis, hogy ’mire gondolt a beszélő’ a közlés elhangzásának pillanatában. Így az irónia tartalma maga ez az ’igen’ és ’nem’ közötti lebegtetve-nyitva tartás. Ha az irónia valóban nem pusztán stíluseszköz, hanem – mint már volt róla szó – egy bizonyos intenció egyedül ily módon lehetséges megvalósulása, úgy éppen ez a szándék. Ez viszont azt kell, hogy jelentse, hogy nincs mögötte olyan bizonyosság, elhallgatott fundamentum, amelynek közlésbe való kicserélése lenne az irónia, hiszen ilyen fundamentumok minden további nélkül, e kerülőút nélkül is verbalizálhatóak.” (Lovász, 1994, pp. 120–121) Mi következik a fenti gondolatmenetből? Először is az irónia azon félreérthetősége, amely a szerző (Derridát követő) értelmezésében a jelenség lényegéhez tartozik. Nem is kívánjuk ezt megkérdőjelezni, mi több a pragmatika területén született, empirikus kutatási eredmények is az irónia többértelműségét igazolják. Érdemes egy olyan mérés tanulságait tekintetbe venni, amelyben több, egyetemisták és barátaik közt folytatott beszélgetés rögzített hanganyagát elemezték. A vizsgálat egyik megállapítása szerint, a fiatal felnőttek az esetek 4-5%-ában nem értették meg egymás ironikus megnyilatkozásait. (Gibbs, 2000, pp. 13, 15) A mérés specifikus körülményei miatt nem lehet általános érvényű következtetéseket levonni, de azt mindenképpen mutatja, hogy még kedvező szituációban (barátok közt) is megvan az esély az irónia félreértésére, akár felnőttek körében is. A fentiekből az is következik, hogy ha mégis kiállunk amellett, amit hétköznapi tapasztalataink sokasága példáz, nevezetesen, hogy az irónia miközben tagad, korántsem hagyja jóvá azt, amit tagad, akkor ezeket az instanciákat nem tekinthetjük iróniának. A szerző pontosan az elismerés, az igenlés mozzanata révén határolja el az iróniát azoktól a közlésformáktól, amelyekkel – véleménye szerint – a köztudat helytelenül mossa össze. Némi bizonytalanságot tükröz, amikor Lovász az irónia gúnyos és szarkasztikus megnyilvánulásaira összpontosítva egy pillanatra mégiscsak az iróniához sorolja e „szélsőség”-eket. Bár látszólag a legkevésbé fedezhető fel ezekben az elismerés gesztusa, a szerző hozzáteszi, hogy azért mégiscsak az irónia erőterébe tartoznak. Ezek után fel is fedezi bennük az affirmáció halovány jelenlétét, amikor azzal érvel, hogy ha valaki a szöges ellentétét állítja annak, amit gondol, már a szövegelem és/vagy egy másik normarendszer beemelése is valamiféle ráutaltságot feltételez, még akkor is, ha azok „felfüggesztett” minőségükben vannak csak jelen. Végül a szerző határozott álláspontot képvisel: „Nem osztom tehát azt a közkeletű vélekedést, hogy az irónia a megértés processzusában a közös fundamentum és ezzel a benne résztvevő szubjektumok önidentitásának megerősítésére futna ki.” (Lovász, 1994, p. 123) A pragmatikai kutatások közös álláspontja megegyezik Lovász azon elgondolásával, miszerint egyszerűsítő tendencia az irónia és a szarkazmus fogalmának felcserélhetőséget hang-

24

súlyozó feltételezés. A kutatási eredmények tükrében elmondható, hogy a vizsgálatokban részt vevő alanyok különbséget tettek a kettő között. Lee és Katz vizsgálatai arra mutatnak rá, hogy míg az adatközlők a szarkasztikus beszélőhöz a kinevettetés szándékát kapcsolták, az ironikus beszélőnek nem feltétlenül tulajdonítottak ilyen szándékot. (Kreuz és Glucksberg, 1989, Lee és Katz, 1998) Gibbs kutatásai is a fentieket erősítik meg. (Gibbs, 1994, pp. 372– 373). Vajon milyen alapon nyugszik a szerző gondolatmenete, amely mintha a szubjektumot valamiféle elegáns lemondással jellemezné? És hogyan tud ilyen könnyedén lemondani, saját identitását valami magasabb rendű törvény oltárán feláldozni? Ismét csak Derrida értelmezésére kell egy pillantást vetni. A metafizika történetét Derrida mindig a jelenlét metaforáinak és metonímiáinak (pl. eszszencia, szunsztancia, Isten stb.) történeteként írja le. Ahogy Lovász Tünde fogalmaz: „Az iróniában a szubjektum önkéntes háttérbe vonulása és eljelentéktelenedése, illetve a feloldódása a benne összefonódó beszédaktusokban pregnánsan illusztrálja e központi jelenlétnek Derrida által elemzett halasztódását, ami állandóan el-különböződéseket termel ki az eredeti(nek vélt) jelentésekhez képest.” Ezt nevezi el Derrida différance-nak, amelyben mind az időbeli elhalasztás, késleltetés, mind a különbözés mozzanata hangsúlyossá válik. A différance mint a nyelv „mozgásformája”, nem jöhet létre egy szubjektum vagy valamilyen szubsztancia okán, hiszen ezek már maguk is inherensen benne vannak a différance rendszerében. „A szubjektum a dekonstrukcióban mint meghasadt, térbelivé és időbelivé váló, mint differáló létezik.” (u.o.) Nem lehet csodálkozni tehát, hogy a szerző nem is tartja ironikusnak azt a beszédhelyzetet, amelyben a közlés nem foglalja magában a megbocsátás gesztusát, vagyis „a nemironikus értelem legalább minimális felvállalását.” (ibid, p. 123) A feltett kérdésre, nevezetesen, hogy a beszélő miért éppen szarkazmus formájában fejezi ki szándékát (egy ellentétes értelmű, nem-ironikus közlésforma megválasztása helyett), az ironikus megnyilatkozások által kiváltott érzelmi reakciókat és a beszélőnek tulajdonítható intenciókat vizsgáló pragmatikai kutatások már empirikusan igazolt válaszokat kínálnak. (Anolli és társai, 2002, Dews és Winner, 1995, Leggitt és Gibbs, 2000) Következtetéseikre később részletesen kitérünk. Ha Lovász Tündétől az ironikus formák megkülönböztető jegyeiről nem is tudtunk meg sokat, az „ironikus megbocsátás” motívumán a pedagógiai irónia vetületében érdemes eltöprengeni. Előbb azonban szükségesnek látszik a szerző irónia-értelmezését a dekonstrukcióval való kapcsolatának fényében alaposabban megvizsgálni.

25

Lovász dolgozata „[…] a lingvisztikán belül tárgyalt fenoménnek, az iróniának a kommunikációs folyamaton belüli értelmezésére vállalkozik”, és arra keresi a választ létezik-e olyasvalami, mint posztmodern irónia. Meghatározása szerint ez egy olyan eljárás- és beszédmódot feltételez, amely egyszerre engedi működni, de fel is függeszti azokat a diskurzusokat, amelyek nem egyeztethetők össze saját meggyőződésünkkel. Mind a metodológia, mind a terminológia szempontjából Derrida dekonstrukciós elméletére támaszkodik. Ebben egy olyan nézetre talál, amely „negligálja a biztos megalapozás lehetőségét és a linearitást, felfüggeszti a középpont princípiumát, így nemcsak az irónia elemzése számára nyit teret a »jelenlét és a távollét játékában«, hanem […] maga is kirajzolja az abban működő erők mozgását.” (Lovász, 1994, p. 117) A dolgozat a nyelvet uraló differenciák végtelen játékának a leírását „egyetlen kimerevített beszédesemény”, az irónia elemzéséhez használja. Az iróniát mint nyelvi jelenséget a megtörtént vagy a potenciálisan megtörténhető újraértelmezésének tekinti. A szerző kiemeli, hogy az eironeia görög szó magyarul tettetést jelent. Ebben benne foglaltatik a tenni hagyás, annak engedése, hogy valami megtörténhessen. Miközben így értelmezi a terminust, a Heidegger szövegeiben fellelhető hasonló szómagyarázatokra hivatkozik. A nyelv nem hasonlítható használójához abból a szempontból, hogy „a lét igazságának hajlékul szolgáló nyelv” mindig többet tud, mint a felhasználója, akit azért vesz igénybe, hogy gondolkodásán keresztül a maga igazságát tárja fel. (Heidegger, 1978 In: Lovász, p. 118) Heidegger meglátása láthatóan azért fontos Lovász számára, mert leírja azt a sem nem tevőleges, sem nem passzívan elfogadó momentumot, amely közel hozza egymáshoz a szerző által etimológiailag bemutatott ironikust és Heidegger főszereplőjét. Mindkettő úgy nyeri el lényegét, hogy gondolkodásában és megnyilatkozásaiban működni hagyja a lét igazságát, engedi annak megtörténését. „Mindkettőjüknek az a ’küldetése’, hogy maguk mögött hagyják a nyelvnek a dolgokat szavakká leképező, azokat ábrázoló eszköznek tekintő jelelméleti értelmezését.” (Lovász, 1994, p. 118) A szerző hangsúlyozza, hogy az irónia „nem egy „tiszta gondolati prezencia” tisztátalan, nyelvi kivetülése. (ibid, p. 119) „Nem feleltethető meg neki semmiféle, a tudatban jelenlevő, pozitívan körülírható esszenciális tartalom, vagy a szubjektum önidentitását konstituáló sajátlagosság. Az ironikus mondat üzenete nem azonos a mondat »tartalmával«.” Az iróniában a jelölő jelöltté válik, hiszen a közlés jelöltje maga a közlés – nem ironikusan. Az, amire az ironikus megnyilatkozás visszautal, „és amelyet moduszokkal lát el, amelyből az energiáit meríti, és amelyhez képest ebben az újabb beszédhelyzetben eltolódások játszódnak le, az egy másik beszédhelyzetben megtörtént vagy fiktív, de valószínűsíthető, alakilag vele teljesen 26

megegyező, nem-ironikus közlés”. (Lovász, 1994, p. 120) Az irónia tehát mindig egy megelőző beszédszituációt feltételez, amelyben a közlés az ironikus felfüggesztés nélkül hangzott vagy hangzana el. A szerző a jelentésnek ezt az áttevődését Derrida nyomán differenciának nevezi el. Látható, hogy Derrida álláspontja szerint minden jelentés potenciálisan ironikus. Ugyanakkor annak az elgondolásnak, hogy fogalmaink sosem azonosak azzal az eredettel vagy jelenléttel, amit megnevezni próbálnak, a pozitív üzenetét is látnunk kell. Csak a nyelvi produktumok által lehet fogalmunk a nyelvet megelőző eredetről vagy a jelenlétről. Pontosan a (jelenléttől eltávolodott) nyelv fogalmának köszönhető, hogy egy eredeti jelenlétről beszélhetünk. (Derrida, 1989 In: Colebrook, 2004, p. 98) Ennyiben mindenképpen különbözik Derrida elmélete a jelenlétet szintén megsemmisítő Nietzsche fejtegetéseitől. Meglátásaiból pontosan a Derrida-féle affirmatív dimenzió hiányzik, amikor az igazságokról mint olyan illúziókról beszél, amelyeket elfelejtettünk illúzióknak tételezni. (Nietzsche, 1979 In: Colebrook, p. 98) Derrida értelmezésében a beszélő szándékától vagy a szöveg eredetétől függetlenül mindig fennáll a lehetőség, hogy rákérdezzünk, mit is akar mondani a szöveg valójában. (Colebrook, 2004, p. 107) Az ironikus és a nem ironikus megkülönböztetése egyszerre szükségszerű és nem lehetséges. Ahhoz, hogy a nyelv nyelvként tudjon működni, feltételeznünk kell egy megszokott, közös és őszinte jelentést, amely az eltérő használatok mellett is stabilnak tekinthető. Ugyanakkor bármiféle elfogadott jelentés szükségképpen hiányzik, halasztódik és anticipált. Minden szó vagy fogalom konkrét előfordulását úgy kell látnunk, hogy az egyben túl is mutat az adott kontextuson. A nyelv nem egy általunk felépített rendszer, hanem már egy előzetesen is létező rendet követ. Minden egyes konverzáció ezt a rendet változtatja meg és halasztja el. (Derrida, 1988, In: Colebrook, p. 97) Derrida bírálja is azokat az elméleteket, amelyek a jelentés lehetővé válását a közös kontextus és elvárások alapján magyarázzák, mivel e közös kontextus is csak a nyelv valamilyen rendszere révén biztosított és egy ilyen rendszer szükségképpen túlmutat bármilyen beszélői szándékon. A jelek struktúrája saját kommunikatív erővel rendelkezik, amelynek nem irányítható és előre ki nem számítható hatásai vannak. Derrida a dekonstrukciós eljárást kritizáló Searle-nek adott válaszában arra hivatkozik, hogy a jel, amely nem képes elkülönülni saját egyes kontextusától, meg is szűnik jelnek lenni. Searle előzőleg amiatt támadja ugyanis Derrida nézeteit, mert azok a nyelvet a kontextus jelentőségének ignorálásával írják le. Derrida azonban jel (mondat) és kontextus együtt járását nem hogy nem tagadja, törvényszerűségnek tekinti. Ugyanakkor a kontextusok soha nem lehetnek önmagukban tökéletesen zártak, meghatározottak és megszorítóak. A strukturális nyit27

va állás lehetővé teszi az átalakulást vagy más kontextusok megjelenését. Ennek köszönhetően minden jel rendelkezik az elkülönülés erejével, ami nemcsak hogy szabaddá teszi ettől vagy attól a meghatározott kontextustól, hanem lehetővé teszi ismétlődését és módosulását. (Derrida, 1988, In: Colebrook, 2004, p. 97)

2. Esetlegesség és szolidaritás Derrida irónia-felfogása lemond bármiféle (kontextusok közti) hierarchia létjogosultságának igazolásáról. Ennek kapcsán akár Richard Rorty is eszünkbe juthat, aki a Filozófia és a természet tükre című művében az irónia feladatát pontosan abban látja teljesülni, hogy emlékeztet bennünket, a nyelv nem az életet leképező eszköz, hanem maga az élet. A nyelv sosem alkot pontos képet világunkról, amelyet a nyelvet megelőzően szemlélünk. Nyelv és látás(mód) csak sajátos összefonódásban létezik és egyik sem helyezhető világunk fölé, hanem azon belül jelenik meg. (Rorty, 1980) Lovász is Rorty elképzeléseire hivatkozik, amikor az iróniát távolságtartó attitűdnek és adottságnak értelmezi. Ennek birtokában képesek vagyunk distanciát teremteni a valamennyiünk számára adott, bővíthető, de nem meghaladható „végső szótárral” szemben: „Végső abban az értelemben, hogy ha kétely merül fel ezen szavak értékével kapcsolatban, használóiknak nincs nem-körkörös érvelési lehetőségük. A nyelvvel e szavakig tud elmenni; ezeken túl csak a reménytelen passzivitás vagy az erőszakhoz való folyamodás van. (… ) Az ’ironikust’ úgy fogom definiálni, mint aki a következő három feltételt teljesíti: (1) Radikálisan és folyamatosan kételkedik saját jelenleg használt szótárában, mivel nagy hatással voltak rá olyan más szótárak, amelyeket más emberek vagy könyvek tartottak végsőnek; (2) Tudja, hogy a saját jelenlegi szótárában megfogalmazott érvek sem alátámasztani, sem eloszlatni nem képesek szótárával kapcsolatos kételyeit; (3) amennyiben saját helyzetéről filozofál, nem gondolja, hogy szótára másokénál közelebb állna a valósághoz, hogy kapcsolatban lenne egy rajta kívül álló hatalommal.” (Rorty, 1994, p. 89 In: Lovász, 1994, p. 120)

3. Az inkognitó Akár a dekonstruktivista Derrida, akár a pragmatista Rorty gondolatmenetét ismételgetjük magunkban, ambivalens érzéseink támadnak. Mindenekelőtt azért, mert abban a keretben, amit azáltal teremtenek, hogy hűvös eleganciával és tökéletes nyugalommal relativizálnak mindent, egyszerűen nem érvényes jelen dolgozat kiindulópontja. Az értékes dolog tanulását segítő pedagógus ily módon biztosan nem lehet „ironikus”. A megbocsátás és elismerés mozzanata akármilyen csábítóan is hangzik bármiféle pedagógiai interpretációhoz, erejét mintha inkább egy kaotikus útvesztőből merítené, mintsem valamiféle reményből. Felmerül hát a kérdés, lehet-e másképpen megbocsátva ironizálni? Mielőtt valamiféle válasz körvonalazására

28

tennénk kísérletet, szükséges részletesebben is megmagyarázni, miért kell vagy a dekonstruktív megbocsátás mozzanatát, vagy a pedagógiával kapcsolatban megfogalmazott, kiindulási előfeltevéseinket elvetni. Mindenekelőtt tekintetbe kell vennünk Zsolnai József pedagógiai interpretációját. A tudomány egésze című munkájában az alkotásra orientált pedagógusképzés szükségességének jegyében hangsúlyozza, hogy a tehetségfejlesztéshez való jog minden állampolgár egyetemes emberi joga, az alkotáslehetőség pedig az igazságosságra orientált felelősségvállalás és döntési helyzet kérdése, ahol a „döntőbíró a közjó.” A szerző meggyőződése, hogy a pedagógiai kreatológia és tehetségtan nem is tárgyalható a pedagógiai etika nézőpontja nélkül: „Ha marad még pedagógia mint tudásterület a 21. században, akkor nyilvánvaló, hogy az egyik alternatívát, az értékőrzést, a közjót szolgáló tehetségfejlesztést neki kell vállalnia.” (Zsolnai, 2005b, pp. 62–63) Az alkotásra nevelést felvállaló, egyben alkotó pedagógusnak szem előtt kell tehát tartania azt, amit Mezei Árpád pszichológus a következőképp fogalmaz meg: „Egy felfedező, alkotó ember morálja mindig olyan, ami neki arra szükséges, hogy előrevigye az emberiség ügyét.” (Mezei, 1974 In: Magyari Beck, 1989, p. 263) Mindez összhangban van azzal, amit Heller Ágnes a nembeli individuum létének kritériumaként emel ki, ugyanakkor a Pedagógia a végeken című munkájában Magyari Beck István érvelése is a fentieket húzza alá. A szerző azt állítja ugyanis, hogy a pozitív teljesség mindig eltűnő állapota azokat inspirálja alkotásra, akik e teljességnek azért mégiscsak utánakapnak. Igen nagy felelősséget tulajdonít e vállalkozásban az iskolának, amikor az adott társadalom problémáira érzékeny, alkotó emberek nevelésében jelöli ki feladatát. (Magyari Beck, 1995, p. 133) Zsolnai is a fenti a felelősségvállalásra utal. Központi kérdése, hogy lehetséges-e egy átmedializálódott világban az embert önérték-tudatra ébreszteni, lehetséges-e rávenni az önmegvalósításra. Vallja, hogy a pedagógiai kreatológiának és a pedagógiai talentológiának (tehetségtannak) kell szembenéznie ama kihívással, miként válthatja fel a tudatlanságot a tudatosság, a repetíciót az alkotáslehetőség, az átlagosság tudomásul vételét a kiválóság élménye. A Lukács-Heller féle nembeliség és mindennapi élet koncepciójának pedagógiai szempontból termékeny üzenetét vázolja fel Zsolnai. Annak ellenére, hogy a pedagógiának igen különböző, összeütköző életprogramokkal kell számolnia, megfelelő felkínálás mellett a tanulók egy része elkötelezheti magát a nembeliség, az összemberi értékek mellett. Hogy mit is jelent valójában az individuum-lét, Heller Ágnes a következőképp fogalmazza meg: „Individuum tehát az olyan egyed, akinek tudatos viszonya van a nembeliséghez, és mindennapi életét is – persze az adott körülmények, lehetőségek között – e tudatos viszony alapján rendezi. 29

Az individuum olyan egyed, aki szintetizálja magában a partikularitás véletlen egyszeriségét és a nembeliség általánosságát.” (Heller, 1970, p. 45) A megismert nembeli értékeket aztán a mindennapi életbe kell visszavezetni, hogy a tanuló egyének saját életükben tudjanak mit kezdeni velük. „A cél (…) a nembeli individuum kiformálása. Olyan egyedeké, akiknek tudatos és sajátosan egyedi viszonyuk van a nembeliséghez és saját mindennapi életüket számukra valóvá képesek tenni. Tehát distanciálják magukat saját partikularitásuktól, és maguk választják meg azt a mindenséget, amellyel mérik magukat.” (Zsolnai J. In: Zsolnai J. – Zsolnai L., 1987, pp. 41–44) Ehhez persze az iskolának értékeket kell felkínálni tanulói számára, mégpedig sűrítve és a lehető legmagasabb szinten. A sikerre vezető felkínálás feltétele, hogy ezeket az „értékobjektivációkat” az iskola folyton szembesítse a „kvázi-értékobjektivációkkal”, értéktelenségekkel, amely testet ölthet áltudomány, giccs, dilettáns filozófiák stb. formájában. Tehát az iskola feladata, hogy ezt az ellenpontozást megoldja. (Zsolnai J. In: Zsolnai J. – Zsolnai L., 1987, p. 48) Mintha közelebb kerülnénk ahhoz, hogy a pedagógiai irónia feladatát valahogyan meghatározzuk. Ha az „ellenpontozás” a fentiek leleplezésével történik, máris szerephez juthat az irónia. Jankélevics, akinek munkássága igen nagy hatással volt az európai elméleti irodalomra, úgy vélte, hogy „az irónia határtalan szellemi aktivitás, mint minden, ami az észből származik”. (Jankélevics, 1936 In: Szalay, 1983, p. 202) Mi több, amennyiben a leleplezés pedagógiai elfogadást nyer, attitűd-formáló funkcióval is bír. A rákérdezés, a kételkedés egzisztenciális szintre emelkedik, amelynek semmi köze a relativizáláshoz, sőt a köz javát szolgáló értékek fennmaradását biztosítja, ahol az erre való törekvés maga is értékként tételeződik. Milyen természetű tehát az irónia pedagógiailag termékeny formája és milyen feltételek mellett érvényesülhet? Mennyiben függ ez az érvényesülés a pedagógus (magatartását is meghatározó) nézeteitől? Mennyire releváns ebben az összefüggésben a pedagógiai hatalom kérdése? Az első kérdés megválaszolásához támpontokat adhat Heller Ágnes Kierkegaard nyomán leírt irónia- értelmezése. Kierkegaard az ironikust olyan személyiségnek tételezi, akinek létezése attól autentikus, hogy egyfolytában a valamivé válás folyamatában van. Ennek során azonban bizonyos magatartásformák problematikussá válhatnak az egzisztáló egyén számára, paradoxonként, abszurdumként jelenhetnek meg, amellyel nem tud mit kezdeni. (Heller, 2001a, p. 1) Kierkegaard Az irónia fogalmáról című doktori disszertációjában mindez egy érzetként jelenik meg, miszerint az önmagunkká válás törést szenvedett. A szerző értelmezésében ezek a mozzanatok

30

nemcsak az egyéniségben történnek meg, a hagyomány, a világ is meghasadhat.2 Jelen fejezetben egyelőre nem tárgyaljuk az irónia és a humor definiálására és elkülönítésére tett kísérleteket, annyit azonban érdemes kiemelni, hogy Kierkegaard azért sorolja mindkettőt a komikumhoz, mert hasonlóképpen komikussá tesznek valamit. Mindegyik feltételezi a leleplező mozzanatot, hiszen olyan tárgyat választ, amely addig a pontig nem látszott komikusnak, vagy amit mások nem látnak annak. Heller, Kierkegaard nyomán pontosan ebben látja mind a humor, mind az irónia megdönthetetlen komolyságát. Komolyságot igényel valami olyasmit nevetség tárgyává tenni, ami addig nem volt az, vagy mások szemében egyáltalán nem nevetséges. (Heller, 2001a, p. 2) Ahogy Heller fogalmaz: „A komikum öl, a nevetségest más színben látjuk, mint annakelőtte, a nevetséges megkérdőjeleződik. Ha vettük az iróniát és a humort, akkor ettől kezdve nem tudunk már rá sem nézni, rá sem gondolni nevetés nélkül.” (Heller, 2001a, p. 3) Azonban, ahogy Kierkegaard figyelmeztet, az ironikus nem azonosítható az ironikus személyiséggel. Az ironikus személyiség a kétségbeesésből adódó destrukciót azáltal kerüli el, hogy birtokában van a felismerésnek, miszerint a kétségbeesés, az ironikus magatartás tovább ironizálható. (u.o.) Gyenge Zoltán Soós Anita fejtegetéseivel egyetértésben beszél „uralt iróniá”-ról, amikor is a konstans entitásként megjelenő valóság tagadása után, a kritikus szubjektum számára a valóság feladattá válik. Így az irónia pozitív tónust nyer, a „destrukció egyben konstrukció” lesz és egy szilárd belső valóság jön létre. (Gyenge, 2002, p. 126) Heller Kierkegaard értelmezése közben arra jut, hogy az ironikus személyiség esetében a valamivé váló, vagyis az egzisztáló reflektál is. Heller ennek a kételkedés szempontjából tulajdonít jelentőséget, hiszen a paradoxonnal úgy is szembenézhetünk, hogy nem reflektálunk annak „paradoxitására”. A reflexiót márpedig a kételkedés, mint annak kezdete adja meg lényegileg. Az ironikus tehát kételkedő személyiség. A szerző azonban lényeges kikötéssel él: „Amenynyiben az irónia maga inkognitó, akkor az ironikus személyiség a kételkedést magát is ironizálja, s ezzel nyugvópontra helyezi. (Heller, 2001a, p. 3) Ahogy Gyenge fogalmaz: „A külsődleges heterogenitás mögött megbújik egyfajta belső koherencia, ha ezt nem látjuk be, nem értettünk meg semmit az inkognitóba rejtőző és megnyilvánuló szubjektum lényegéből.” (Gyenge, 1999, p. 17) „Amennyiben az ironikus személyiség nem inkognitó – nem az etikai inkognitója –, akkor a személyiség üres, a kétely kételye, az ironizálás ironizálása a végtelenbe fut – akkor nihilista.” (Heller, 2001a, p. 3) Gyenge Zoltán is figyelmeztet, hogy az inkognitó, azaz az álarc, az

2

A törésvonalak ekképp történő historizálása Hegel hatását mutatja.

31

„ismeretlenség ködébe burkolózás” egy másik személy alakjának felvételével Kierkegaardnál nem egyszerűen egy más néven való megszólalást jelent. Sokkal inkább szemlélet, amely a világot, amelyre vonatkozik annak többszínűségében látja. Mivel az inkognitó természetéhez tartozik, hogy megengedő és sosem kizárólagos, az igaz lényeget pontosan a pluralitáson keresztül látja feltárulni, miközben a „puszta racionalitás” által uralt világtól és az azt „szétbontó analitikus látásmód”-tól való eltávolodásában találja meg nyugalmát. (Gyenge, 1999, p. 13) Míg az irónia az inkognitó előfeltételét teremti meg a distancia által, addig az inkognitó ennek megfelelően egy másik alternatíva felmutatása. Az ironikus szubjektum így lehet egyszerre bezáródás a megvetett, triviális („ez itt és ez most”) valóság elől és nyitás egy új, már általa teremtett „többszólamú” valóság felé. (Gyenge, 1999, pp. 1–2) A szerző egy másik tanulmányában így látja az ironikus szubjektumot: „Az irónia a szubjektivitást úgy alapozza meg, hogy a belső mozgással párhuzamosan elszakít a negált külsőtől, s így szabaddá is tesz tőle. Lehetőséget nyújt arra, hogy önmagából kiindulva teremtse meg saját belső, igaz egzisztenciáját, s elérjen arra a pontra, ahol az egyes az abszurd erejénél fogva magasabb rendű, mint az általános.” (Gyenge, 1998, p. 208) Heller Kierkegaard személyiségét olyannak látja, amely töredezett, több énű, mégis az azzá válás folyamatában volt, ami volt, keresztény. (Heller, 2001a, p. 4) Erre utal Antal Éva is, amikor a kierkegaard-i iróniát a „megtévesztés megtévesztése”-ként értelmezi: „kifordítva az érzékcsalódásban élő ember világát a lényegire mutat rá”, mégpedig az „álkeresztények világában” az „igazi Krisztus-hitre.” (Antal, 2002, p. 57) Nem lehetett nihilista, mert irónia volt az inkognitója. Kierkegaard Az irónia fogalmáról című munkájában nem véletlenül határolódott el a modern irónia Shlegel-Tieck-Solger-féle értelmezésétől. Hegel részleges elfogadásával követte annak a romantikusok ellen megfogalmazott ellenérveit, még akkor is, amikor már élesen bírálta Hegelt. Határ nélküli destruktivitást, nihilizmust látott abban, ahogy a romantikusok állítás nélkül tagadtak. Ami pedig e kritikából csak Kierkegaardnak tulajdonítható, az az inkognitóval összefüggésben érthető meg. Mivel az irónia komikum, és mint olyan ellentéten alapul, az irónia csak a komolyság jegyében jelenhet meg, azaz az irónia álláspontjáról beszélve nem lehetünk ironikusak. Az irónia inkognitó, az inkognitóban kell, hogy valami más is legyen, ami nem irónia, különben nincs „tépettség”. (Heller, 2001a, p. 4) Mivel Kierkegaard irónia-értelmezése az egzisztálás felől közelít, érthető, hogy a nihilizmussal azonosítja a romantikus irónia végtelen szubjektivitását. Ebben a felfogásban ugyanis a kételkedés nem jellemezheti az ironikus magatartást magát, márpedig a szerző szerint a romantikusoknál a kettő összefonódik a megfigyelő és a végtelen szubjektivitásban gyökerező gyakorlati magatartásban. 32

Heller fontosnak tartja azt, ahogy Kierkegaard a második rész, Megfigyelések című fejezetében elhatárolja az ironizálás módjait az iróniától mint magatartástól, azaz a korábban már felvillantott ironikus személyiségtől. Az irónia mindig „lényeg és megjelenés, belső és külső, kimondott és elhallgatott, jelentés és értelem” ellentétén alapul. Leggyakoribb formája, amikor komolyan mondunk valamit, amit nem komolyan gondolunk. A hallgatónak ezt a komolyságot kell megkérdőjelezni. Ritkább esetnek, egyben magasabb rendű formának tartja, amikor valaki tréfásan mond valamit, de mögötte komoly mondanivaló húzódik. Mindkét esetre jellemző azonban a beszélő fölénye. Már a beszélgetőpartnernek feladott lecke is fölényt tükröz, hiszen abba a helyzetbe kényszeríti a hallgatót, hogy vegye a lapot, ha nem akar nevetségessé válni. Ráadásul az ironikus nem azért ironizál, hogy őt mindenki megértse, csak a kiválasztottaknak üzen, ami aztán kinevetettekre és együtt-nevetőkre tagolja a hallgatóságot. Kierkegaard abban látja az effajta ironizálás tág terét, hogy gyenge pontot mindenben és mindenkin lehet találni. (Heller, 2001a, p. 6) Elkülöníti az ironizálástól azt a fajta magatartást, amelyet „sensu eminenti” iróniának nevez el. Ez nem egy jelenséget, buta embert, meggyőződést stb. tesz nevetségessé, hanem a létezés egy formáját.3 Ezt az iróniát azonban két típusra osztja. Az első az exekutív irónia, amely magatartásformává alakítja, általánossá teszi a jelenség és a lényeg ellentmondásait. Az ilyen ironista „disszimulál”, felszabadul azáltal, hogy sem a valóságban nem hisz, sem abban, amit ő maga csinál, egyfolytában játszik. Mivel ebben a magatartásban az ellentét megmerevedik, Kierkegaard (hegeli értelemben) metafizikusnak nevezi ezt a fajta ironistát. Ehhez képest a kontemplatív irónia arra hasonlít, amit cinizmusnak tekintünk, azaz, hogy a „a világ egy köpedelem”, ahol mindenki hazudik, semmi sem számít stb. A szerző míg fenntartja, hogy a fenti módokon bárki ironizálhat, kiköti, hogy nem mindenki ironikus személyiség. Az ironikus személyiséget Szókratész alakjában testesíti meg, amelyhez az irónia elméleteinek modern képviselői, Schlegel és Tieck nem hasonlíthatók. A Kierkegaard által (könyve második részében) modernizált Szókratész ironikus személyiség, mert iróniája inkognitó, az „etikai pátosz” inkognitója. (Heller, 2001a, p. 7) A hipotetikusan, valójában csak a hangulataiban élő ironista mindig csak valamivé válik. Ettől még azonban ez a valaki nem ironizál, csak akkor válik az irónia inkognitóvá, ha a fent leírt pozíciót magát ironizálja. Mindez valójában már az abszurdummal szembenéző irónia. Ezért lehet Szókratész egyszerre ideál és karikatúra. Komikussá válik mint eticista ironista, aki ugyan könnyebb a világnál, mégis ahhoz tartozik. (Heller, 2001a, p. 8) Ahogy Antal Éva rámutat, hiába próbálta Hegel mindenáron a jó eszméjét tulajdonítani Szókratésznek, ezáltal számára

3

Itt igazat ad Hegelnek, amikor az abszolút negativitásról beszél.

33

pozitivitást odaítélni, ha az „ideához eljutás stádiumában élte filozófiáját (filozofálta el életét) és másoknak is csak ennyit adhatott.” (Antal, 2002, p. 51) Szókratész nevetségessé tette az egész görög kultúrát, annak szokásait, ítéleteit. (Heller, 2001a, p. 8) Ahogy Gyenge rámutat, Hegel és Kierkegaard nézeteinek közös vonása, hogy a szókratész-i iróniát (a nemtudásról való tudást) a szabadság kezdetével hozzák összefüggésbe, még akkor is, ha aztán mindketten más-más úton haladnak tovább. (Gyenge, 1998, p. 206) Mint a végtelen szubjektivitás embere, játéka volt a destruálás. De nyugtalanító csak azért lehetett, mert mindig „a fölény álláspontjáról játszott.” Az irónia mint inkognitó szerepe a nyugtalanítás és csak megjelenése nevetséges. Ha az irónia inkognitó, tartalmazza az ellentmondást, csak akkor olvasható az eticista álláspontjáról, egyébként olvashatatlan. (Heller, 2001a, p. 8) Nem véletlen, hogy Kierkegaard az iróniát az esztétikai és az etikai stádium között helyezi el. Szókratész esetében is látható, hogy az ironikus valóság és eszme közt felfüggesztve létezik, tehát valamiben hisz, amikor nevetségessé tesz, még ha önmagát, aki valamiben hisz komikusnak is láttatja, hiszen nála a hit komolyabb dolog a tudásnál. Az egyetlen, tiszta Igazság nem megkapható, mi több annak van értéke és értelme számunkra, amiben tévedhetünk. „Az ironikus személyiség eticista inkognitóban.” Az irónia a „szellem egy sajátos kultúrája”. „Bár az eticista inkognitóban van, mégis kinyilvánítja önmagát, hiszen az etikai szféra lényege a kommunikáció.” (ibid, p. 9-11) Szókratész esetében a lélek belső hangja, a daimón, „[v]alami elvontat, valami istenit jelöl, ami épp elvontságában emelkedik túl mindenfajta meghatározáson.” (Kierkegaard, 2004, p. 182) Ez út az etikaihoz és magukhoz az ideákhoz, a lélek létezése pedig csak feltételesen gondolható el. Ha vannak magasabb rendű valóságok, akkor azok megközelítése, a rájuk vonatkozó tudás csak a lelki közvetítésével realizálódhat. Ez a feltételes szerkezet jellemzi az iróniát mint stílust, amely korlátozza a (materiális) tudást és a lélekkel kapcsolatos kérdésekre irányítja figyelmünket. A lelki kérdése, Szókratésztől kezdve egészen Deleuze-ig egyaránt gyökerezik az élet iráni elköteleződés és a puszta élet kritikájában. Rorty iróniájával ellentétben arra helyeződik a hangsúly, hogy életünk bármely mozzanata kapcsán foglalkoznunk kell azzal az erővel, ha úgy tetszik „lekivel”, amelynek hatásaként fogható fel az adott mozzanat. Mindig rákérdezhetünk adott kontextus vagy bizonyos fogalmak legitimitására, jellegére. Ugyanakkor a lélek ideája nem helyez egy másik értékrendszert a valóság fölé, miközben a valóság korlátozott látásmódjának ellenében hat. Ha az igazság bír valamiféle jelentéssel, az biztosan nem tekinthető valamiféle külsődleges imperatívusznak vagy szabálynak, jelentésük magában a lélekben fedezhető fel. 34

4. A tiszta szabadság A görög ironistával némileg „vitatkozva” állítja Kant, hogy az ember megszabadítható a felette álló jó rabigájától, s ehhez a felvilágosodás kínál megfelelő értelmezési keretet. Visszautasítja az irónia azon formáját, amely az érzékek feletti tudás vagy intuíció iránti elkötelezettségben gyökerezik. A kant-i irónia nem helyezhető Szókratész személyiségébe vagy egzisztenciájába, mivel az egy tisztán formális, személytelen irónia, amely nem dialógusokon keresztül és nem a lélek közvetítésével működik. (Colebrook, 2002, p. 108) Elszakadása a szókratész-i iróniától a modernitás nyitányaként is tekinthető. Kant számára nem létezik tudás az igazság magasabb rendű szférájáról. Nem arról van szó, hogy fogalmaink keveset mondanak vagy túlságosan evilágiak, egész egyszerűen az Isten, a szabadság vagy az örökkévalóság ideáihoz nem fűződik tudásunk. Valójában a fentiek jelentése eleve kizár bármiféle jelenlétet vagy tárgyiasulást. Így Kant felfogásában az érzékek feletti ideák csupán gyakorlati szempontból hozhatók működésbe. Ha tudásunk nem is lehet az Isten vagy a szabadság ideájáról, cselekedhetünk úgy, mintha lenne Isten, nekünk pedig szabadságunk. (Colebrook, 2002, p. 109)4 Kant hangsúlyozza, hogy tudásunk szükségképp a téridőbeli relációk korlátai között szemlélhető és bár nincs arról elméleti jellegű ismeretünk, ami e relációk fölött van, mégsem lehetünk meg nélküle. Ha visszatérünk egy pillanatra Szókratészhez, látható, hogy nála, ha van abszolútum, az csak a lélek számára megközelíthető. Kantnál ez a ha a mintha alakját ölti, amikor az embert arra szólítja fel, hogy cselekedjen úgy, mintha szabad lélek lenne.5 Kant tehát Szókratész (és Platón) álláspontjával ellentétben nem hisz a nem-empirikus tudás létezésében. Az, hogy rendelkezünk bizonyos fogalmakkal, mint Isten, szabadság stb. nem vonja maga után, hogy mindenáron meg akarjuk ismerni ezek tartalmát. Másként tekint azokra a fogalmakra, amelyek megmondják, mit kell tennünk, mint azokra, amelyek empirikusan teljesülnek és objektív formába önthetők. (Colebrook, 2002, p. 110) Esztétikája valójában ezt a szakadékot hidalja át. Elsőként fenntartja, hogy az abszolút vagy morális törvények nem ismerhetők meg, ugyanakkor kiköti, hogy kötelességünk e tiszta törvények szerint cselekedni. A kettő közti térben megjelenik a „reflektív ítélőerő”, azaz a mintha logikája. Ami az 4

A romantikusok ezt a kant-i kikötést közönyösen fogadták. Számukra az élet szükségszerű teljessé válása pontosan arra való törekvésünknek köszönhető, hogy megismerjük azt, ami valóságunkon túlmutat. Persze a romantikusok Kantra mint a modernitás kiteljesedését segítő gondolkodóra tekintenek. 5 A romantikusoknál aztán ebből bontakozik ki a fenséges fogalma: ha tudásunk korlátozott, az szükségképpen felveti a korlátlan hatalmának kérdését is, ahol a korlátlan lehet, hogy nem más, mint ami e korlát érzékelése révén megalkotható. Ilyen formán az abszolútum nem valami ember felett álló dolog, sokkal inkább létrejön, mégpedig az élet szüntelen sóvárgása által. Ha csak elgondolni tudjuk azt, ami abszolút, de tudásunk nem lehet róla, akkor pontosan e tudás korlátai, azaz fogalmaink és kontextusaink sokkal inkább tűnhetnek produktívnak, mint negatívnak.

35

esztétikai tapasztalatokból fakadó örömet biztosítja, az nem más, mint hogy a tárgyakra úgy tekintünk, mintha azok egy univerzális konszenzus megvalósulásai lennének. Amikor a szépség felől mondunk ítéletet, úgy cselekszünk, mintha a kialakult öröm érzése nem csak hozzánk tartozna, hanem az emberiséget örömét példázná. (u.o.) Azonban a mintha mozzanata Kantnál nem korlátozódik a reflektív és az esztétikai ítéletekre. A gyakorlati vagy erkölcsi ítéleteink során valójában azt döntjük el, hogy úgy cselekszünk, mintha szabadok lennénk. Annak elgondolása, mit tennénk, ha szabadok lennénk, már képessé tesz arra, hogy olyan erkölcsi törvényeket alkossunk, amelyek aztán mint kötelességek jönnek szóba. Mivel a szabad lélek fogalma kívül esik az oksági relációkon, meghatározhatatlan. Azonban kiindulhatunk a világunkat strukturáló okság fogalmából és fölé emelhetjük bármilyen megismert világnak, hogy aztán elgondolhassunk olyan okot is, amely nem egy evilági esemény. Egy ilyen ok lehet a morális cselekvő bár nem adott, de elképzelhető szabadsága. A kant-i mintha, csakúgy mint a szókratész-i ha az irónia egy olyan struktúráját alkotja meg, amely a performanciához (nem a tudáshoz) és az erkölcsi autonómiához köthető. Colebrook értelmezésében a humanitás érzékek fölötti táptalaja nem egy adott szubsztancia, hanem az ítélkezés aktusában és az által generálódik. Sem a kant-i lélek (mintha), sem a szókratész-i (ha) nem jelent megismerhető dolgot, hanem egy aktív kapacitásra utal, amely a tudás korlátaiból ered. (Colebrook, 2002, p. 111) Szókratészhez hasonlóan Kant is a tudás pozitivitása felől közelít: ha vannak ideák, amelyek nem esnek egybe a rájuk vonatkozó tudással, kell hogy legyen valami genézis a tudás felett. Ez a közös feltételes struktúra magyarázza, miért válik az irónia mint a filozófia jellemzője oly fontossá a német romantikusuk számára is. Mind a szókratész-i felfogás, mind a posztkantiánus romantika a jó elgondolása felől közelít, semmint valami ismert jó felől, amely elsődlegesen produktív. Nem véletlenül beszél Szókratész a lélek önmagát kitaposó ösvényéről, ahogy Kantnál sincs semmiféle közvetlen és adott alapja a morális törvényeknek. A mindennapi tudás korlátai teszik egyáltalán lehetővé a kant-i erkölcsi törvények konstruálását, amelyet éppen az hív életre, hogy semmiféle törvény vagy kötelezettség nem ismert számunkra. (Colebrook, p. 112) Az igazság ideájának magasabb rendű bölcsessége csak lehetőségként értelmezhető. Míg Szókratész azokat bírálta, akik a fogalmakat összemosták azok használatával, Kant azokat támadja, akik a fogalmakat bizonyos érzések címkéinek tekintették. Hume az erkölcsi fogalmakat érzéseink jelölőinek tekintette és morális töltetüket is csupán az emberi élet inherensen szociális természetének tulajdonította. Értelmezésében a rossz cselekedetek azért váltják ki helytelenítésünket, mert minket hátrányos helyzetbe hoztak. Kant azonban olyan gyakorlati 36

erővel látja el a morális fogalmakat, amely azok emberi eredetén messze túlhalad. Abban nem vitatkozik Hume-mal, hogy maga az okság fogalma is csupán abból ered, hogy tapasztalatainkat valamilyen rendszer szerint kapcsoljuk össze, azonban kitart amellett, hogy fogalmaink rendelkeznek olyan erővel, amely gondolkodásunkat az emberi természet fölé képes emelni. Az lehet, hogy nincs olyan tudásunk, ami túlmutatna az okságon alapuló világunkon, de amint észrevesszük, hogy rendelkezünk az okság fogalmával, máris elgondolhatunk egy olyan okot, amelyet nem lehet elhelyezni az okok által meghatározott világunkban. (Colebrook, pp. 113– 114) Elgondolható tehát olyan létező, amely anélkül okozna bármit is, hogy önmaga már valaminek az okozata lenne. Ez a minden tapasztalat felett álló szabadság Ideája, amelyből aztán egy erkölcsi univerzum építhető fel, egy világ, amelyben mindannyian cselekedhetünk úgy, mintha a tiszta akaratunkon kívül semmi más nem motiválna minket. Pontosan a szabadság Ideája által vagyunk képesek olyan cselekedetek elgondolására, amelyeket nem érzéseink határoznak meg. (Kant, 1993, p. 45) Erkölcsi fogalmaink ahelyett, hogy valamilyen érzések által lennének motiváltak, inkább bizonyos érzéseket eredményeznek. Kant a tiszteletet emeli ki: már maga a tény, hogy a szabadság ideáját elgondolom, önmagam egy magasabb rendű mivoltát mutatja számomra. (Kant, 1993, p. 123) Az, hogy tudok gondolkodni saját akaratom felől, azt jelenti, nem muszáj az okság relációjába egy meghatározott, előidézett okozatként betagolódnom. Kant rámutat, hogyan lehetséges a felelősség elkerülése mellett érvelni, ha az ágens magát olyannak tételezi, akinek cselekedeteit szenvedélyei és érdekmotivációi mint az emberi élet meghatározói irányítanak. Ezáltal magyarázható ki minden nem igazságos vagy helytelen cselekedetünk. Akkor viszont a jó és az igaz fogalma nem mást jelent, mint amit a szenvedély vagy a biológia diktál, tehát objektív jelentésük nincs is. De ha azzal érvelünk, hogy akaratunkat más erők befolyásolják, és nem tudunk tisztán racionális módon cselekedni, már önmagában a tiszta ész fogalmát ismerjük el. Azt kijelenteni, hogy nem tudtam igazságosan cselekedni, vagy, hogy képtelen vagyok valamiféle emelkedett igazságosságra, máris az igazság fogalmát hívja elő. Ez nem más, mint az ironikus negáció. Miközben a tiszta szabadságot tagadjuk, legalább hangot és jelentést adunk neki, annál többet mondva, mint amennyit állítani szándékoztunk. (Colebrook, 2002, p. 116) Colebrook „előveszi” Rorty ironistáját, aki kitart amellett, hogy saját magunk szótárainál nem vagyunk többek. Mintha létrejönne és elismerést nyerne a gondolat, hogy szótárunk korlátozott, tehát lehetséges egy másik szótár is. Amint önmagunkat valami által meghatározottnak tételezzük, nyilvánvaló, hogy fogalmunk van az okságról és a meghatározottságról. 37

Amennyiben ez fennáll, egyben elismerjük a tiszta ok lehetőségét is. El tudunk gondolni olyan cselekvést, ami önmagát okozta. (u.o.) Kant számára maga az akarat fogalma követeli meg az erkölcsi törvények megalkotását. Amint a döntőképes akarat felől gondolkodunk, egyből lehetővé válik egy önmagáért való akarat megjelenése, amely független a külső motivációktól. A tiszta akarat, amelyet nem külső erő irányít, csak a morális törvény által válhat autonómmá. „A morális törvény egyenesen a szabadság fogalmához vezet.” (Kant, 1993, 1. könyv, p. 29) Így válik elgondolhatóvá az a fajta akarat, amely nem valami cél elérésére irányul, hanem egy önmagában tiszta cselekedet. Nem azt akarja, ami az én számára a maga partikularitásában kívánatos, hanem aszerint cselekszik, ami minden más akarás számára is kívánatos. Ami morálissá teszi az akaratot, az annak tiszta formalitása, csak a morális akarat általánosítható és önmagában való. (Colebrook, 2002, pp. 116–117) Amikor az akarás egy erkölcsi törvényben jelenik meg, az nem vonatkozik a világban elfoglalt helyzetünkre, mint amilyen a jólét, a boldogság stb. Csak a törvényt akarjuk. Csak a szabad akaratnak nincs külső tárgya. Kizárólag önmagát akarja, és olyan törvényeket formál, amelyeket csakis a tiszta akarat ideája motivál. Ha erkölcsösen cselekszem, akkor azért teszem, hogy semmiféle külső tárgy ne irányíthasson. Amikor erkölcsi törvényeket alkotunk, nem önmagunkért vagy egy másik személyért cselekszünk, hanem olyan ítéletet formálunk, ami bármiféle akarással összefér, az érdekektől és a céloktól függetlenül. Amint egy erkölcsi törvényre gondolunk, (mint például mindenki mást önmagáért valónak, nem pedig eszköznek kell tételezünk) az ítélet egy bizonyos típusát, nyelvtanát vesszük észre. Az egyetemes akarat kategorikus imperativuszok formájában fejezhető ki, amely rádöbben önmaga szabadságára, egyúttal képes az emberiség általános nézőpontjából beszélni. (ibid, pp. 117–118) A moralitás és a kötelesség Kantnál mint a jónak tartott cselekedet ideája jelenik meg. Az erkölcsi lehetővé válik, hiszen tekintet nélkül bármilyen evilági okra vagy érzésre, képesek vagyunk helyesen cselekedni. Amint önmagunkra mint ekként cselekvőre gondolunk, a személyiség egy magasabb rendű formája tárul fel, mivel az érzelmeinktől eltávolodott cselekvés elgondolása magasabb rendű érzést generál. Ez a már említett tisztelet (respect) érzése, amely annak az önmagamnak jár, akivé válhatok, ha erkölcsösen cselekszem. Ezen keresztül aztán elgondolható egy virtuális közösség, amelyben a pusztán emberi fölé emelkedés már egy közösségben jelenik meg, ahol minden egyén önmagáért valónak tételeződik. Az én felől a hangsúly a mi felé tolódik. A szabadság ideája tehát lehetővé teszi, hogy az oksági meghatározottságokon túl is gondolkodjunk. Ez a túl adja meg az erkölcs lehetőségét. Látható, hogy a szabadságfogalom sokkal inkább gyakorlati, mintsem teoretikus erejű. (Colebrook, 2002, pp. 119–121) Nem tudunk 38

a szabadsággal kapcsolatban propozíciók formájában beszélni, gyakorlati parancsok köntösében azonban igen. Gyakorlati ereje a kategorikus imperatívusz beszédaktusát teszi lehetővé, amely a retorikán, a konverzáción és a meggyőzés erején túlmutat. Kant tehát abból indul ki, hogy a fogalmak milyen cselekvések jelölői és hogy milyen törvényeket adnak számunkra. Az autonómia a törvény tiszta formalitásában gyökerezik. Az akaratok olyan világa jön létre, amelyben az akarat motivációja egybeesik az akarattal magával. Az a kérdés, hogyan cselekednénk, ha semmi más nem motiválna minket, mint az, hogy önmagunkat akarattal rendelkező cselekvőnek tételezzük. Ez az erkölcsi motivációja, amely abból nyeri tisztaságát, hogy túl van mindenféle partikuláris megfontoláson. Egy ilyen törvény pontosan azért tekinthető sajátunknak, mert tiszta akaratunkból származik és semmi köze bizonyos szenvedélyekhez vagy érzésekhez. (Colebrook, 2002, p. 122) Ennyiben a törvény nem csak sajátom, hanem egyben univerzális is. Az a törvény, amelyet önmagunk számára határozunk meg, csak úgy jöhet létre, ha gondolkodásunk empirikus önmagunkon túlmutat, és úgy cselekszünk, mintha nem ennek a világnak a részei lennénk. Hogy magunk számára törvényeket alkotva evilági létezésünk fölé emelkedhetünk, egy olyan ajándék, amely a kötelesség fogalmának köszönhető. „A szív megszabadul attól a tehertől, ami titokban nyomást gyakorolt rá.” (Kant, 1993, p. 167) Ha fogalmainknak vannak jelöltjei, akkor azok az emberi végességen túli birodalomba vezetnek. A szókratész-i dialógusokból is egyértelműen kiderül, hogy fogalmaink magaslatát nem érhetjük el. Kant zsenialitása abban rejlik, ahogy tudásunkat a jelenlévő (véges és evilági) dolgokra korlátozza, miközben megmutatja, hogy a tudásunkhoz kötődő struktúrák és fogalmak túlmutatnak minden jelenléten. Bizonyos fogalmaink arra indítanak minket, hogy gondolkodjunk arról is, ami nem fér bele állításokba és definíciókba. Ahogy Colebrook rámutat, a lélek szabadságát nem lehetséges egy vizsgálati tárgynak tekinteni, hanem olyan kiindulópontként kell tételeznünk, amelyből a dolgokat szemléljük, és amelyek alapján állítunk valamit. (Colebrook, 2002, pp. 123–124)

39

5. Az irónia mint közlésforma és az irónia mint a jelentésről való gondolkodás A fentiekben az irónia mint látásmód, létezési forma, attitűd jelent meg és ezeken keresztül beszélhettünk megtestesítőiről mint ironikus személyiségekről. Rorty ironikus attitűdje például abban gyökerezik, hogy a szótárakon túl nem talál semmit. Tehát iróniája általában véve a nyelvhez és a jelentéshez fűződő attitűd. Azonban, ahogy mindennapi diskurzusainkat felidézzük, az irónia mint beszédaktus jut eszünkbe. John Searle az iróniát mint indirekt beszédaktust írja le, a felszíni jelentés és a beszédszándék szerinti jelentés sajátos kapcsolataként definiálja. (Searle, 1994, p. 646) Ahogy látni fogjuk, az iróniát elemző kurrens pragmatikai kutatások nagy része a Searle-féle értelmezésből indul ki, az iróniát nem mint a jelentésről szóló elmélkedést, hanem mint nyelvi jelenséget vizsgálja a megfelelő elméleti kereteken belül. Ez azt jelenti, hogy amennyiben meg akarjuk érteni, mi is az irónia, el kell különítenünk két vizsgálati aspektust: az irónia mint nyelvi forma vizsgálatát és az iróniát mint a jelentésről való gondolkodást (a nyelv és a világ közti kapcsolat). Ez nem jelenti azt, hogy a kettő elválasztása termékeny lenne. Ahogy Colebrook is érvel, ahhoz, hogy eldönthessük, egy-egy közlésformát, beszédaktust ironikusnak tekintünk-e, rá kell kérdeznünk, mennyire gondoljuk a mindennapi nyelvhasználatot stabil rendszernek. Ha Searle nyomdokain haladunk és hiszünk a kontextusok közti biztos határokban, a közös háttértudásban, könnyen megkülönböztethetjük egymástól a direkt és az indirekt beszédaktusokat. (Colebrook, 2002, p. 14) Nehezebb a dolgunk, ha Szókratész életfilozófiáját vesszük szemügyre, vagy ha Kierkegaard inkognitóját, Derrida és Rorty (minden beszéd ironikus) nyelvfilozófiáját tekintjük kiindulópontnak. Colebrook kiemeli, hogy míg Searle pontosan azon az alapon bírálja az irodalomelméletek egyes megalkotóit, hogy azok őszintétlen beszélők közösségét tételezik fel, addig Nietzsche az őszintétlenséget, mint a beszéd genézisét tartja számon. Colebrook végül is a nézőpont kérdésében találja meg azt a kapcsot, amely a két vizsgálati aspektust összeköti. Míg az előbbiekben kirajzolódó attitűd a beszélő perspektívájához köthető, az utóbbi a mondat perspektivitása felől is értelmezhető. Amikor ironikus formában állítunk valamit, maga az irónia attól válik felismerhetővé, hogy rájövünk, az állítás többet üzen felszíni jelentésénél. Az ironikus beszédmód közvetettsége az implicit módon megjelenő „ők”-re és „mi”-re való utalással valósul meg. (Ők azt mondják vagy azt tartják, hogy…, de mi másként tartjuk.) (Colebrook, 2002, pp. 17–18) Searle érvelése szerint egy megnyilatkozás önmagában soha nem lehet őszinte, annak igazság-értéke felől mindig az adott kontextus szerint döntünk. (Searle, 1994, p. 640) Az irónia azonban nem csupán egy nyelvi játékban alkalmazott alakzat, sokszor inkább e játék hatá40

raival játszik. Az, hogy mit tekintünk iróniának, pontosan attól függ, hol húzzuk meg a határvonalat aközött, amit őszintén állíthatunk, és ami nyelvi játékaink abszurditását jelzi. Ha Searle-hez hasonlóan azt gondoljuk, hogy a nyelv a közös kontextus alapján működik, akkor az iróniát olyan megnyilatkozásnak tekinthetnénk, amely mindannyiunk által felismerhető módon éppen az ellentétét jelenti annak, amit mond. (Colebrook, 2002, p. 21) Ez azonban nem magyarázza meg az irónia azon instanciáit, amelyekben a kialakított attitűd pontosan a kontextusok hierarciáját tételezi fel (emelkedett) vagy egyenesen megkérdőjelezi e hierarchia érvényét (szkeptikus) és inkább a kontextusok sokféleségében látja a játék lehetőségét. Cavell az utóbbi játék kapcsán kikötésekkel él. „Ha a szabályok játékszabályok helyett törvényekként kezdenek megjelenni, elérkezett az idő, hogy egy kis szabálysértés történjen.” (Cavell, 1979 In: Colebrook, 2002, p. 21) Colebrook rámutat, hogy amikor afelől döntünk, egy kijelentés a mi vagy az ők nézőpontjából fogalmazódott-e meg, szükségképpen társadalmi, etikai és politikai kérdésekkel találjuk szemben magunkat. Az iróniában lényegileg benne levő többet látás, emelkedett nézőpont nem magyarázható csupán lingvisztikai alapokon. (Colebrook, 2002, p. 20) Az irónia megértése a társadalmi aspektust mozgósítja azáltal, hogy a hallgatónak fel kell ismernie azt a nézőpontot, amelyből kiindulva a beszélőnek oka van a kritikára. Továbbá, az irónia bizonyos formái azért működnek egyáltalán, mert a beszélő előre számol a közös kontextus hiányával, majd azt termékennyé varázsolja. Ez a kinevettetés azon formája, amikor valakit beszűkült látásmódja miatt saját kontextusával együtt teszünk nevetségessé. Szalay Károly Louis Kampf fejtegetéseire hivatkozik, aki nem ért egyet az iróniáról szóló elméleti irodalom egyes megállapításaival, főleg a szatirikus és a befogadó közti nézetazonosság szerepével. Nem tartja jogosnak az iróniáról való elképzelést, miszerint az csak akkor lehet hatásos, ha az ironista és az olvasója közti egyetértés fennáll. „Ez az egyezség föltehetőleg olyan társadalomra van alapozva, amely erősen részesedik az értékekből.” Kampf pontosan azt nem tarja ironikusnak, ha az olvasó minden esetben egyetért az íróval. „És nem unalmas-e, sőt sivár dolog olyasmit olvasni, ami csak egyszerűen azt igazolja, amit úgyis tudunk?” A szerző szerint az irónia a szkepszis művészete, amely még akkor is kétségeket akar teremteni, ha bizonyosságon alapul. „A kétségek pedig arra valók, hogy szkeptikus őszinteséget hozzanak létre.” (Kampf 1967, In: Szalay, 1983, p. 201)

41

6. Az „ironikus” pedagógus-személyiség lehetőségei A kérdés már csak az, vehetjük-e a bátorságot, hogy a bemutatott filozófia eszmefuttatások egyfajta amalgamációjából megrajzoljunk egy ideálisnak tekinthető (ennélfogva nem igen relativizálható) pedagógusképet, amely a kierkegaard-i értelemben vett „ironikus személyiség” jegyeit hordozza magán. Ha abból indulunk ki, hogy a tanuló gyermek a pedagógust optimális esetben mintának tekinti, tehát idealizálja, akkor a fenti bátorságot már van, ami igazolja. Kétségkívül igaza van Kundera Milánnak, amikor regényelméletének kialakításakor így fogalmaz: „Az irónia bosszantó. Nem azért, mert csúfolódik vagy támad, hanem azért, mert leleplezve a világ többértelműségét, megfosztja az embert a bizonyosságtól.” (Kundera, 1992, p. 165) Ez a logika azonban nem zárja ki, hogy az irónia csúfot űzhessen abból a magatartásból, amely a bizonyosságtól való megfosztottság állapotában a kínálkozó „több értelem” valamelyikébe meg sem próbál belekapaszkodni. Amennyiben ezt elfogadjuk, a kritériumok felől is gondolkodnunk kell. Olyan pedagógusra van szükség, aki saját korának jellegzetességeit ismerve megbocsátó, de az ehhez szükséges energiát nem az értékek relativizálásnak helyben hagyásából nyeri, sokkal inkább abból a bizalomból, amelyet a szabadnak ítélt tanulónak és önmagának egyidejűleg megszavaz. E szabadság legitimitását egy felelősségteljes folyamatban azáltal biztosítja, hogy a látszat szintjén értékesnek bizonyuló értéktelenségeket szókratész-i kegyetlenséggel leplezi le. Az ellenpontozás eszköze a rávezetés, amely az összemberi értékek felmutatásával egyrészt maguk az értékek, másrészt a felnövekvő generáció megmentésének szolgálatába áll. Már a feladat nehézsége is megköveteli a megbocsátás attitűdjét. Ez persze nem az értéktelenségek tolerálásában ölt testet, csakis a kontextusai által meghatározott, tanuló egyén felé irányulhat, mégpedig mindaddig, amíg a pedagógusnak nem sikerül elérnie, hogy az álértékek és áltudások látszólagos igenlését már a tanuló is látszólagosnak tekintse. Ennek (legalább remélt) eredményeként aztán már a mintához hasonló distanciával kezeli mindazt, ami értéktelen vagy partikuláris. Ha valahogyan azt kéne meghatározni, mi vezeti a pedagógust ebben a folyamatban, az nem különbözik attól a termékeny szabadságtól, amelyet körültekintésével egyidejűleg a tanuló számára is biztosított. E szabadságot azonban nem „merheti” a tanuló lelkének belső hangjában megadni, inkább a szabad lelket már elgondolni képes, egyéni tudat szabadságára alapozza. Miközben a szabad lelket inkább csak elgondolja és elgondolni tanítja, olyan morális törvényeknek tanít meg engedelmeskedni, amelyet nem az ember kötöttségét bizonyító partikuláris motivációk irányítanak, hanem a közjó feltétlen szolgálata.

42

V. A KOMIKUMRÓL A pedagógiai iróniát a maga mindennapiságában vizsgálva mi magunk nem lehetünk mindennapiak, már ami a reflexió minőségét illeti. Ahhoz, hogy a jelenség közelébe férkőzhessünk, tanulmányoznunk kell olyan tudásterületeket is, amelyek ezt a hozzáférést egyáltalán lehetővé teszik. Ahogy fentebb láttuk, a Kierkegaard nézeteit boncolgató Heller Ágnes mind az iróniát, mind a humort a komikum családjába helyezi. Mielőtt a két műfaj közti hasonlóságok és különbségek elemzésébe kezdenénk, a komikum és a nevetés mibenlétét, azok kapcsolatát mutatjuk be. Arthur Koestler opusa, A teremtés hamar tudatosítja bennünk, hogy a borító nem az univerzum létrejöttével foglalkozó, kozmológiai vagy teológiai jellegű művet takar, hanem az emberi kreativitást állítja a fókuszba, a kreáció mibenlétére és lezajlására („cselekedetére”) kísérel meg egy elméletet nyújtani. A bohóc című rész tükrében válik világossá, A teremtés talán mégsem az eredeti cím (The Act of Creation) egy szerencsétlen fordításának következménye, hanem a fordító – Makovecz Benjamin – ötletes és találó agyszüleménye. Koestler ugyanis nem kevesebbre vállalkozik, mint a tudomány, a művészet és a komikum, az emberi kultúra nagy részét, ha nem egészét lefedő három nagy terület összekötésére, kapcsolódási pontjaik vizsgálatára, így ebből a szempontból tekinthető univerzálisnak is. A feladat végrehajtásához Koestler már feltárt tudományos ismeretekre hagyatkozik, azonban nem szabad elfelejtenünk azt a tényt, hogy a mű 1964-re született meg, és gyökerei még korábbra nyúlnak vissza. További sajnálatos körülmény, hogy a magyar kiadásra jó harminc évet kellett várni, ami hozzájárulhatott annak az állapotnak a kialakulásához, hogy hazánkban Koestlert főként csak regényíróként ismerik, ha egyáltalán hallották a nevét. (Csorba, 2001, p. 1; Holuber, 2003, p. 1) Helyénvalónak és bölcsnek tűnnek hát a szerző bevezető szavai: „Elméleteim kilátásai felől nincsenek illúzióim. Elkerülhetetlen sorsa, hogy a neurológia és a pszichológia fejlődése következtében sok – ha nem a legtöbb – részletében tévesnek, hibásnak bizonyuljon. Csak abban bízom, hogy tartalmazza az igazság valamely halvány és elmosódott körvonalát…”. (Koestler, 1998, p. 7) Koestler józanságát illik hasonló józansággal viszonozni, és gondolatainak követése során ellenállni a „döglött lovakkal szembeni durváskodásnak”. Ennek fényében érdemes A teremtésben fellelhető koestler-i hagyaték egy-egy darabját kiemelni és a mai tudomány olykor idegennek tűnő fényébe állítani.

43

1. A mátrix foglyai Koestler a komikum, a felfedezések és a művészet mögött megbúvó kreativitás modellezésére három új fogalmat vezet be: ezek a kód, a mátrix és a biszociáció. Az érthetőség kedvéért talán nem árt felidéznünk, mit is értsünk ezen ismeretlen-ismerős fogalmak alatt. „A kód egy készség vagy szokás fix, véglegesen rögzült tényezője”. (Koestler, 1998, p. 32) Másképp megfogalmazva a kódokat (a jelen kontextusban) nevezhetjük játékszabályoknak is: arra szabnak korlátot, hogy a játékos hogyan léphet (KRESZ), vagy hogyan nem léphet (Büntető Törvénykönyv). Amikor kódokról beszélünk az esetek többségében nem is egy papírra vetett, egzaktul megfogalmazott szabályrendszerre kell gondolnunk – ez inkább a jobb szemléltetés miatt célszerű –, lehet bármi egyéb is, ami öntudatlan. „A kód egy rejtett rábeszélő.” (ibid, p. 33) Hangsúlyozandó jellemző, hogy ezeket a vizsgálódás ideje alatt állandónak tekintjük. Az elnevezés nem mondható légből kapottnak: például a formális nyelvek elméletében is találkozhatunk hasonló fogalommal ábécé vagy szimbólum halmaz néven, amelyek azt határozzák meg, hogy a nyelv milyen szimbólumokkal kezdhet bármit is. Mindezt elképzelhetjük akár úgy is, mint egy labirintust. Mátrixnak a konkrétan megvalósuló cselekvés vagy történés szabályszerűségeit nevezi Koestler, így a kódtól nem független entitásról van szó. Az előbb megkezdett analógia folytatásaként megpróbálhatjuk például bejárni a labirintust olyan mátrixszal, hogy minden elágazásnál balra fordulunk (ez bizonyos fajta, szándékosan ilyenre tervezett labirintusoknál mindig működik). A kód (a labirintus) azonban behatárolja mit tehetünk, milyen legyen a mátrixunk: ha egy elágazásban csak jobbra és egyenesen lehet tovább menni, nem mehetünk balra, hiába diktálná ezt a stratégiánk. Vagy talán mégis? Földi labirintusba zárva eszünkbe juthat, hogy létezik a testek gravitációs mezőben való mozgását leíró kód is, amin szintúgy el lehetne indulni, mint a labirintus falai között, és a két kód találkozását javunkra fordítva egyszerűen átugorhatjuk az útban levő falakat. A két kódkészlet, a vízszintes és a függőleges irányú mozgást behatároló szabályok tehát találkoztak, sikerült biszociáló mátrixokat találnunk, és így egy kreatív cselekedettel közelebb kerültünk célunkhoz. Koestler így fogalmazza meg szándékát: „Azért alkottam meg a biszociáció kifejezést, hogy különbséget tegyek az egy síkon való gondolkodás rutinművelete, és a kreatív tevékenység között, amely – s ennek bizonyításával fogok megpróbálkozni – mindig egynél több síkon mozog.” (Koestler, 1998, p. 24) A mátrixos modell alkalmazhatóságát a komikum létrehozásában Koestler számos példán keresztül érzékelteti. A bevezetett modell annak az „infrastruktúrának” a része, amellyel A

44

teremtés a komikum, a felfedezés és a művészet közötti kapcsolatot kívánja megragadni, a produkciójukban és valamely módon szerkezetükben fellelhető közös vonásokra alapozva. Az ezredforduló után szemlélve a vállalkozás egy ember számára – még évtizedes munka után is – reménytelenül gigászinak tűnik. A bohócban maga Koestler is tesz utalást a nevetés elméletének kialakítására, az 1900-as évekig tett erőfeszítések nagyságára és viszonylagos eredménytelenségére. (Koestler, 1998, p. 20)

2. A humor megközelíthetetlensége és a magaskomikum A helyzet úgy tűnik, azóta sem javult lényegesen. Például, ami a komikum jegyeit magán hordozó humort illeti, Morreall a következőképp fogalmaz: „Mindama jelenségek közül, amelyek a kísérleti és elméleti pszichológia vizsgálódási körébe tartoznak, nyugodt szívvel mondhatjuk, hogy legkevésbé a humort értjük.” (Morreall, 1987, p. 212 In: Shibles, 2003, VIII. fejezet) Warren Shibles, a Wisconsini Egyetem filozófia professzora szerint még ma sincs olyan tankönyv vagy kézikönyv a humorról, mint amilyet más tárgyakról – mint például az etikáról vagy a botanikáról – megszokhattunk. A szakirodalom főleg sok, egymástól független elméletből, felszínes történeti áttekintésekből, bibliográfiákból, régi teóriák újracitálásából áll, vagy valamilyen, a könyv keletkezésének pillanatában éppen populáris elven csoportosított viccgyűjtemény. (Shibles, 2003, Előszó) A számos, de egyenként mégsem kielégítő elmélet létezése Heller Ágnes szerint nem véletlen. „A nevetés-nevetséges ugyanis kitűnő cseléd, mivel minden elméletet készségesen kiszolgál.” (Heller, 2002, p. 1) Hobbes, Freud, Bahtyin, Plessner és Bergson közül senkinek sem sikerül teljesen számot adni a nevetés mind az ezer arcáról, teljesen elvetni azonban egyiket sem lehet, mert „mindegyikben van valami megvilágító, valami, amit igaznak nevezhetünk”. (ibid, p. 2) A kihívás tehát adott, mégsem minden tudományág vette fel rögtön a kesztyűt. Heller a filozófiai érintetlenség okát a fentieken túl tömören arra vezeti vissza, hogy a filozófiát a magasztos érdekelte, nem a nevetséges. „Ha figyelembe vesszük a metafizikai rendszerek térkompozícióját, a magasztos mindig fent helyezkedik el, míg legalul a megvetendő vagy legalábbis elhanyagolható foglal helyet. A hierarchia alján megkapaszkodó élettények nem méltóak filozófiai reflexióra.”. (Heller, 2001b, p. 1) Az uralkodó metafizikai szemlélet átalakulásával úgy tűnik az első akadály elgördült a vizsgálódások elől. A humor alkalmazása persze különféle célokkal fonódik össze, amelyek eltérő vizsgálati aspektusokat mozgósíthatnak. Például egy ambiciózus pedagógus nyilatkozata hasonlóan hangozhatna ahhoz, ahogy Fellini művészként fogalmaz: „Mulattatni, ez az ember legnagyobb célkitűzése, a legnagyobb dicsőség.” (Fellini, 2003, p. 103) Majd így folytat45

hatnánk: korábbi tapasztalataim alapján úgy vélem, a humoros megjegyzések, történetek pozitív hatást gyakorolnak a tanítványaimra, ezért szeretnék olyan kritériumokat találni, amelyek segítségével egy adott szövegről, szituációról egyértelműen el tudom dönteni, humoros-e, hogy ez alapján válasszam ki, melyeket alkalmazzam a tanítás során. A feladat ebből következően megkeresni a humor genus proximumát. Ha létezik. Kézenfekvőnek látszik körültekinteni a környezetünkben, hol, milyen formában találkozunk általunk – első közelítésben – humorosnak vagy legalábbis komikusnak mondható dologgal, jelenséggel. Rövidesen erőlködés nélkül terjedelmes listát állíthatunk össze megfigyelésünkből. A teljesség igénye nélkül: képzőművészet, zene, építészet, színművészet, szépirodalom, festészet; kabaré-előadás, képregény, graffiti, karikatúra, viccmesélés, tréfálkozás, szellemeskedés, ironizálás, csínytevés, kinevetés. Mindegyikben fellelhetjük amit keresünk, vagy éppen annak hiányát. Szerteágazó a nevetés tárgya, kontextusa, oka, módja, hatása. Változónak kell tekintenünk az előadót, a befogadót, a korszellemet stb. Heller álláspontját összefoglalva a komikum első megközelítésben igenis a heterogén, kaotikus, esetleges, alacsony stb. benyomását kelti. „A komikum családja kicsúszik a fogalmi rendszerünkből. Nem tudjuk definiálni. Nincs genus proximum és differencia specifika.” (Heller, 2001b, p. 2) Shibles a komikum családjába tartozó humorral kapcsolatos kutatások sikertelenségének egyik okát a kutatói attitűdben látja. „Elhanyagolják a humor definícióját, vagy csupán nem képesek rá. (…) A humor definiálása nélkül a róla tett kijelentések üresek, a rá vonatkozó kísérletek tudománytalanok. Nem mondhatjuk meg, mi okozza a humort, mit tesz a humor, vagy hogy jó hatással van-e, ha először nem tisztázzuk mi is az.” (Shibles, 2003, Előszó) Bár Shibles kritikája éles, elképzelhető, hogy egy formalizált rendszer valóban nagy nyereség lenne, ahogy sok tudományág létezése ma már elképzelhetetlen e nélkül. Felmerülhetnek persze veszélyek is. Közszájon forgó aforizma, hogy a mérnök szerint a képletek megközelítik a valóságot, a fizikus szerint a valóság megközelíti a képleteket, a matematikusban pedig fel sem merül, hogy kapcsolatot keressen a kettő között. Érdemes kitekinteni, hogy a kezdeményezés mit jelenthet a másik oldal, a humor, tágabban a komikum produkálója számára. Federico Fellini filmművésznek és -rendezőnek, a képregények szerelmesének fenntartásai vannak, amelyeket 1971-ben fogalmazott meg: „Gyűlölöm a logikus sémákat. Iszonyodom a címszavaktól, amelyek ahelyett, hogy megmagyaráznák a valóságot, állítólagos közhasználatra szűkítik le a jelentést, ami végül senkinek sincs hasznára.” (Fellini, 2003, p. 122) „Én nem hiszem, hogy egy művésznek pontos gondolatai vannak, vagy kellene hogy legyenek.” (ibid, p. 90) Fellini szerint nincs humoros és nem humoros téma. „Ahogyan a dráma, a tragédia, a látomás, úgy a humor is a valóságnak egy bizonyos 46

hangulatban való elrendezése.” (ibid, p. 87) Heller Ágnes arra figyelmeztet, hogy bizonyos színműveket, egyes színhelyeket vagy szereplőket, akiket korábban „véresen komolyan” értelmeztek, az utókor komikusan jelenít meg. (Heller, 2001b, p. 2) Fellini így folytatja megkezdett gondolatmenetét: „A humor a dolgokkal szembeni egyfajta látásmód, viszony vagy érzés, mindenekelőtt velünk született adottság, ami valakiben vagy megvan, vagy nincs meg.” (Fellini, 2003, pp. 87–88) Más szóval minden a befogadón múlik, aki, ha képes rá, bármiben felfedezhet számára humorosat. Hasonló dolog játszódhat le bennünk A bohóc abszorbeálása közben is. Koestler számos humorosnak szánt történetet és párbeszédet közöl, részben demonstrációs célból, részben az „élveboncolás” céljából (például, hogy megtalálja bennük a biszociáló mátrixokat). Az olvasó azonban könnyen szemben találhatja magát azzal a kellemetlenséggel, hogy a felsorakoztatott példák közül – származzon az akár John von Neumanntól is – nem okvetlenül mindegyiket illetné „humoros” jelzővel, ami alátámasztja Heller heterogenitásra vonatkozó megállapítását. Elképzelhető persze más magyarázat is: a szerző a váratlanságot éppen a humor legfontosabb jellegeként hangsúlyozza. (Koestler, 1998, p. 105) Nem kizárt, hogy az olvasó a könyv témájából adódóan a példákban már előre felkészülten keresi azt, aminek váratlanul kellene érnie őt, és ezért csökken az élménye is. A bohóc A bohócban szintetizációs momentum. A szerző sorra tárgyalja a komikum különböző kritériumait, technikáit, köztük a véletlen egybeesést, a képtelenséget stb. A „kevésbé kifinomult humor klasszikus megtestesítőjének” jellemző vonása, hogy a komikum eszköztárának minden darabja megtalálható benne. Koestler csak a cirkuszi bohóccal foglalkozik, akit megfeleltethetünk Fellini „buta bohócával”: görbe tükör, amely a betekintő ember torzképét sugározza vissza. Aki a tükörbe tekint, önmagát látja viszont. Heller értelmezésében, ha a józan ész, amíg valakin nevet, önmagán is nevet, akkor humorról beszélünk, így különböztetve meg a humort a komikumtól (a józan ész a másikon nevet, aki önmagán nem nevet) és az iróniától (a józan ész valakin nevet, aki önmagán is nevet). (Heller, 2001b, p. 6) A „buta bohóc”-cal szemben Fellini megkülönbözteti az ún. „fehér bohóc”-ot, aki „az elegancia, az éleselméjűség: mindaz, amit morálisan egyedül üdvözítőként, vitathatatlan istenségként tüntetnek fel.” (Fellini, 2003, pp. 25–26) Kettejük harca örök háború az értelem kultusza és az ösztön szabadsága között. A művész egyik vallomásában egyértelműen az utóbbi oldalára áll: „semmit sem viselek annyira a szívemen, mint az emberi szabadságot, az egyén megszabadulását azoknak az erkölcsi és társadalmi konvencióknak a szövevényéből, (…) amelyek megbéklyózzák, korlátozzák”. (ibid, p. 86) Alkotói folyamatában ennél fogva kiemelt szerephez jut a szabad fantázia, amely “[l]ehetőséget ad arra, hogy várjunk, várjunk 47

(…). Jeleket, távoli hangokat, áttetsző tüneményeket, amelyekre én lépten-nyomon felfigyelek, és amelyek lehetővé teszik, hogy valami jót tegyek (…)” (ibid, p. 110) Ezt Koestler sem gondolja másképp, amikor felhívja a figyelmet, hogy a humoristát egy általa meghatározhatatlan intuíció vezeti és a kreatív cselekedet mögött tudatalatti folyamatokat juttat szerephez. A biszociációs aktusról (legyen az a komikum vagy a kreativitás bármely más területe) pedig megállapítja: „(…) kisebb-nagyobb mértékben a tudatosság peremvidékén vagy azon is túl lejátszódó folyamatok eredménye.” (Koestler, 1998, p. 107) Mindez elvezet bennünket Bergsonhoz, mégpedig a Koestler által felvonultatott embergép példái révén. „Hosszasan foglalkoztam Bergson kedvenc komikum-példáival, mert e könyv egyik vezérmotívuma szempontjából fontosak. Az ember–gép kettősség koncepciója egy lakonikus mondatban foglalható össze – az ember nem más, mint kilencven százalék víz és tíz százalék ásványi anyag –, s e mondat tetszésünk szerint fogható fel komikusnak, intellektuálisan izgalmasnak vagy tragikusnak.” (Koestler, 1998, p. 43) A hivatkozott Henri Bergson a XX. század eleji nagy sikerű filozófus, aki óriási mennyiségű természettudományos műveltséggel felvértezve jelentős befolyást gyakorolt a század közgondolkodására és művészeti világára, nem indokolatlan hát feleleveníteni koncepciójának lényegét. „Bergson elveti azt az alapjaiban karteziánus szemléletet, mely szerint a valóság pusztán kiterjedés, extenzió, kizárólag anyagként vagy merőben gondolati természetű lényegként lenne értelmezhető. A valóság maga az élő, szüntelen teremtő fejlődés, az önmagát teremtő tartam. Berkeley gondolatát parafrazálva, bergson-i értelemben létezni annyit jelent, mint életben lenni. A valódi jelen, amely minden létezőt tartalmaz, az önmagát megvalósító mozgás. (…) A teremtő fejlődés egy sokágú, sok szálon futó, mégis egybetartó folyamat, ezért a valóság Bergson filozófiájában egy mélységében tagolt, de egységes világot jelent.” (Kalmár, 2000, p. 2) „Ez a valóság a mozgalmasság [mobilité]. Nincsenek dolgok, amelyek keletkeztek, csak dolgok, amelyek keletkeznek, nincsenek állapotok, amelyek megmaradnak, csak állapotok, amelyek változnak. A nyugalom mindig csak látszólagos, vagy még inkább relatív.” (ibid, p. 4) Az értelmet Bergson csak a mozgáshiányos állapotok leírásában tartja megbízhatónak, míg az élet az intuitív érzékenység, ösztönös bölcsesség előtt tárul fel. „Az intuíció áldásai olyan összekapcsolási, jelentéstágítási lehetőségeket biztosítanak, amelyek a ráció merev vagy tekervényes sémáit meghaladják, az értelem renyheségét feloldják.” (ibid, p. 3) Mindez jogosan veti fel, hogy a humort bizonyos specifikus közegekben, mint amilyen például az iskola, egyenesen üdvözítőnek tartsuk. Pap János a következőképp érvel: „Az iskolai humorra azért van szükség, hogy megtanítsuk diákjainkat a stresszoldás egy lehetséges módszerére, életszemléletük pozitívabbá tételére, olyan örömforrásra, amely a legelviselhetetlenebb élethelyzetekben is segíti a sikeres 48

túlélést. (Talán azokhoz a kártyajátékokhoz hasonlíthatjuk a humor szerepét, amelyekben gyenge lapokkal is lehet nyerni.)” (Pap, 2006, p. 26) Zsolnai József ennél tovább megy, amikor az iskolai humort a személyiség megismerésének forrásaként írja le. A tanulói személyiség „egy-egy vonását”, „gondolkodási és érzelmi kultúráját”, „igényszínvonalát” ismerhetjük meg általa. Ha már megismertük osztályunk humorát és elkészítettük annak „humortérképét”, a „humorra nevelés” is lehetővé válik. (Zsolnai, 1994, p. 113) Bergson önálló nevetéselmélettel jelentkezik, amelyben a nevetés gyökere az élőre rátelepedő gépiesség. (Heller, 2002, p. 2) Koestler – Hellerhez hasonlóan – egyáltalán nem utasítja el Bergsont, de kiemeli e nevetéselmélet érvényességének korlátait. „Ha az emberi viselkedésben tapasztalható ismétlődés a komikum szükséges és elégséges feltétele lenne, egy epileptikus roham látványánál semmi sem lehetne mulatságosabb (…).” (Koestler, 1998, p. 40) Röviden szólva, a humor lényegének létezése is vitatott, megragadása problematikus, mi több, a kérdés felvetésének létjogosultsága is megkérdőjelezett. Ahogy Heller a mindent átfogó definícióval szembeni kételyét kifejti: „Nyitottak és átjárhatók maradnak a határok, és valami fontos mindig kívül marad, hogy mint egy kérdőjel mindent megint kérdésessé tegyen.” (Heller, 2001b, p. 4) Nem kell azonban, hogy mindez kedvünket szegje. A humorral kapcsolatban lehetnek kevésbé nagyra törő céljaink is, például: kíséreljünk meg olyan, egyszerűen tesztelhető kritériumokat meghatározni, amelyek teljesülése valószínűsíti a humorosságot. A teljes bizonyosság feláldozása nem feltétlenül jelenti egy elmélet használhatatlanságát, végtére is a kvantummechanika (amely szerint például az elektronok állapotjelzőit csak bizonyos valószínűséggel lehet meghatározni) által is születtek olyan vívmányok, mint a lézertechnika. Heurisztikán alapuló elvet a modern irónia-kutatásban is többen javasoltak, olyan elemeket tekintve iróniára utaló támpontnak, mint a megnyilvánulás intonációja. (Kreuz, 2000, p. 7) Bármi is legyen a cél, az addig elvezető út is produkálhat hasznos eredményeket. Koestler erre fel is hívja a figyelmet: „A humor igen nehezen körülírható valami, akárcsak a szivárvány; de a spektrum színeinek tanulmányozása az anyag legbelső szerkezetének megismeréséhez vitt közelebb.” (Koestler, 1998, p. 6)

49

3. A komikum és a humor Heller Ágnes jogosan teszi fel a kérdést a komikumot illetően: „Ha azonban maga a komikum a

maga

egészében

mutatkozik

megfoghatatlannak,

megközelíthetetlennek,

nem

magaskomikus a komikum maga?” (Heller, 2001b, p. 9) „Nincs-e köze valamihez, amit szentnek nevezünk, egy olyan szentnek, amelyen nevetünk?” (u.o.) Amennyiben tehát megállapodunk abban, hogy a magaskomikum pontosan a józan ész számára megfoghatatlan és megközelíthetetlen, és a feltételezés (hogy a komikum a maga egészében megfoghatatlan) igaznak bizonyul, akkor modus ponens a következménynek is igaznak kell lennie. A humor kutatásában a konszenzus hiánya hasonlóképpen, csaknem minden téren tetten érhető. „Számos elmélet született a humorról. Jóllehet ezek egymásnak ellentmondanak, sok olyan terület van, amelyeken bizonyos mértékig fedik egymást. Alapvetően két nézőpont alakult ki: (1) a humor és a nevetés vészjósló, ellenséges, agresszív és degradáló (2) a humor ártatlan, ártalmatlan és örömteli jelenség.” (Riday, 1989, p. 3) Shibles egyértelműen az utóbbi állásponton van: „Humor abból a gondolatból születik, hogy valami hiba, tévedés van, de nem rossz vagy ártó szándékú. Ez nevetést és jó közérzetet fakaszt. Mihelyt a tévedést ártalmasnak látjuk, elveszti humorát. Például nevetünk, ha valaki elcsúszik egy banánhéjon, de abbahagyjuk, ha a láb eltörik.” (Shibles, 2003, I. fejezet) Ezzel szemben Koestler másféle állásponton van, amikor mindvégig hangsúlyozza, hogy „az agresszió vagy a szorongás impulzusának (…) mindig jelen kell lennie (…) nélküle ízetlen lenne az egész.” (Koestler, 1998, pp. 46–47) Ugyanakkor hozzáteszi: „A nevetésben kisülő, agresszív töltésnek nem kell feltétlenül puskapornak lennie.” (ibid, p. 49) Mi célból nevetünk hát? Koestler szerint „[a] nevetés reflex, de egészen egyedülálló abban az értelemben, hogy nem szolgál közvetlen élettani célokat; azt is mondhatnánk: amolyan luxus-reflex.” (ibid, p. 18) Későbbi kutatások és korábbi népi bölcsességek azonban rámutattak arra, hogy a nevetésnek van kézzelfogható jótékony hatása. William Fry, Jr., a Stanfordi Egyetem professzora és Egészségügyi Központjának orvosa munkatársaival kísérleti alanyok bevonása után három perc intenzív, folyamatos nevetést követően szignifikánsan kevesebbet regisztrált egy olyan összetevőből (kortizol), amely az immunrendszer védelmi képességeit gátolja, továbbá tudományosan kimutatták a légzési perctérfogat megnövekedését, ami a kiválasztásra serkentő hatással van. (Fry, 1994, p. 1) Fry azonban felhívja a figyelmet arra, hogy a kimutatott fiziológiai reakciók nem csak a humor érzete és az örömteli nevetés következtében léphetnek fel. Egyes reakciók végbemehetnek nem-örömteli nevetés hatására is, és néhányukat lehet, hogy nem váltja ki a humor hangtalan észlelete. (Fry, 2002, p. 2) Észben kell tarta-

50

nunk – ahogy ezt Fry sem vitatja –, hogy itt a szervezet alacsony szintű, fiziológiai reakcióiról van szó. A pillanatszerű kellemes, felszabadító hatást hosszabb távon követheti nyomasztó érzés, amely már reflexió eredménye. „Megfogalmazódik (milyen szomorú!). Jót nevetünk, aztán növekvő mértékben rosszul érezzük magunkat, mert világunkat »unheimlichnek« látjuk.” (Heller, 2001, p. 7) Sok komikus történet éppen a végkicsengésre játszik rá: szép kis faj ez az emberiség. Fellini szerint például „[n]incs szomorúbb a nevetésnél (…). Azt hiszem, minden ember élete fogytáig rabja valami iszonyú félelemnek, ami az eleve kudarcra ítélteknek boldogságot ad, de lelke legeslegmélyén mindenki őrzi a szabadság valami kis reményét, és ettől még a kilátástalannak tűnő helyzetekben is tud mosolyogni. Ezért az igazi, vagyis a hiteles és mély komédiaszerzők korántsem csak mulattatni akarnak, hanem éppoly elszántan tépik fel legfájóbb sebeinket is, hogy még inkább sajogjanak.” (Fellini, 2003, p. 102) Mindenesetre a nevetésterápiát alkalmazzák a gyakorlatban, a Loma Linda Egészségügyi Központ kardiológiai osztályán. (Riday, 1989, p. 3) A vélt jótékony hatásra Heller árnyaltabban és kritikusabban tekint. „Nevetéssel, akár egy jó sebészkéssel, gyógyíthatunk, de akár ölhetünk is.” Kiindulásként a kollektív, közös nevetéshez az előbbit, mások kinevetéséhez az utóbbit társítja, de rögtön ellenpéldákat is alkot, rámutatva, hogy „az együttnevetés kellemes csiklandozása kiölheti az emberből az emberséget, morálisan lealacsonyíthatja”, míg akinek ballépését kinevetjük egy idő után csatlakozhat hozzánk. (Heller, 2002, p. 12) „[S]ok minden lehetséges” – vonja le Heller a konklúziót, de talán még ennél is több minden. Fellini a filmjeivel kapcsolatban írja: „Az a gondolat, amit mindenki a maga jogán leszűr mindebből [a filmből], hozzátartozik a játékhoz, az úgymond művészi kifejezés többértelműségéhez; nem egyértelműségéhez; valamiféle nyilvános álom, amiből mindenki azokat a foszlányokat ragadja ki és tartja meg, amelyeket a sajátjának érez.” (Fellini, 2003, p. 14) A közönség kooperációja azonban nem csak a művészi alkotások esetében elengedhetetlen. Koestler éppen közös jellemzőjük miatt foglalkozik kiemelten a bergsoni ember–gép példákkal, hiszen a befogadó függvényében mindegyiket lehet akár tragikusan, akár komikusan, akár intellektuálisan értelmezni. Koestler a humor produkcióját és percepcióját dióhéjban a következőképp magyarázza: a – dedikált, alkalomszülte, vagy önszántán kívül azzá vált – humorista kezdetben egy mátrix mentén lavíroz, a hallgató gyűjti az adrenalint, növekszik a feszültsége. A feszültséget eredményezheti többek között elnyomott szadizmus, elfojtott szexualitás, titkolt félelem, leplezett unalom, vagy magaskomikum esetében a megértésre való képtelenség, a józan ésszel való megközelíthetetlenség (Heller, 2001b, p. 5). Amikor a feszültség elérte a kívánt szintet, az előadó egy hirtelen váltással áttér egy biszociáló mátrixra, és amint a hallgató ezt felismeri, a 51

nevetési reflex kioldódik. A feszültség akkumulálja azt az energiát, ami a folyamat végén nevetésben realizálódik. A hallgatóra fontos kötelesség hárul (ha nagy élményben szeretne részesülni): meg kell értenie a tréfa poénját, vagyis fel kell ismernie a biszociációt. Koestler ezt a rejtvény-fejtő szerepével analogizálja. Ehhez rendelkeznie kell elegendő ismerettel a szóban forgó mátrixokról, legalább annyiban, hogy tudja hol ér véget az egyik, és hol kezdődik a másik. A humoristának pedig ügyelnie kell arra, hogy ne lépje túl hallgatóságának szellemi képességeit, ugyanakkor azt sem hagyhatja, hogy a szellemi kihívás túl alacsony legyen, különben sosem fog a nevetés kioldásához szükséges mennyiségű feszültség generálódni. A feltételeknek messzemenően megfelelő biszociációt találni nem egyszerű dolog. (Koestler, 1998, p. 107) Belátható, hogy a humor pedagógiáját művelőknek még nehezebb dolga van. Nem véletlen, hogy Zsolnai József a humorra nevelés feladait tárgyalva komoly kritérimokat sorakoztat fel. Maguk a feladatok a következők: „fékezni” kell a mindenen nevetni képes, „extrovertált hajlamúakat”, „akik minden komikus ellentmondást azonnal felismernek.” Eközben a „komikus ellentmondások felismerésére” kell szoktatni azokat az introvertált tanulókat, akik körül „megfagy a levegő”. A szerző ezek feltételeként, a pedagógus részéről elengedhetetlennek tartja a „nyíltságot, a gyors alkalmazkodást, a gyors felismerést (annak kibogozni tudását, mi a komikumforrás, ki a nevettető, hol a nevetés góca) és még a disztingvált reagálni tudást is.” Kulcskérdésnek tekinti a pedagógus azonosulását, azaz annak gyors eldöntését, hogy „veszi-e a lapot” vagy sem, valamint a „szándékos, de nem merev elhatárolást a nevetést fakasztótól (ha az silány), illetve az interpretátortól.” Zsolnai e feladatok nehézségét abban látja, hogy „adottságot” és „egészséges lelkületet” egyaránt feltételeznek. (Zsolnai, 1994, p. 113) A nevetés Heller-féle elgondolásának két főszereplője az egyén genetikai- (az egyes és általános egysége) és szociális à priorija. Az egyes à priorik felfoghatóak egyfajta koestler-i kódnak is, mert ezek tartják mederben, hogy az egyén milyen tevékenységekre hajlandó, mi az, ami vele szemben tolerálható és mi a kívánatos társadalmi környezete szempontjából. A szemléletesség kedvéért a kódokat ezúttal célszerű (akár több darabból álló) térrészekként elképzelnünk, amelyek részben metszik egymást, és a társadalom szempontjából elfogadható egyén ezeken a metszeteken belül mozog valamilyen tetszőleges mátrix mentén. A genetikai à priori és a szociális à priori közötti „szakadékot” Heller Gehlen nyomán hiátusnak nevezi. Nézete szerint a nevetés (és a sírás) a hiátusra való válaszreakció. „Nem a genetikus à priori, hanem a szociális à priori nevében, nézőpontjáról nevetünk. (…) Azoknak a nevében nevetünk, akiknek úgy, ahogy sikerült összehangolniuk a genetikus à priorit a szociális à priorival, azokat nevetjük ki, akiknek ez nem sikerült. A másságot.” (Heller, 2002, pp. 3–5) Koestler biszociációs pontja (ami az ő elméletében két mátrixot köt össze) itt megnyúlik, szakasz válik 52

belőle, ami úgy feszül két illesztési pont között, mint egy szakadék, átugrásra várva. A leírtakból távolról sem következik, hogy Heller és Koestler „elméletének” fennáll bármilyen mértékű azonossága, mindenesetre úgy tűnik, az egyik részben és valamilyen szinten ábrázolható a másik terminológiájával.

53

VI. HUMOR VAGY IRÓNIA 1. Filozófiai megközelítések Ami az egzisztálás módjait illeti, Kierkegaard a humort az etikai és vallásos stádim közé helyezi, míg az iróniát az esztétikai és etikai közé. Ez azt jelenti, hogy a humor az etikaivallásos egzisztenciává válás, míg az irónia az esztétikai egzisztenciává válás reménytelenségének kifejezésében van jelen. Míg mindkettő komolyságánál fogva komikussá tesz valamit és ilyenformán a komikum családjához tartozik, az ironistával ellentétben a humorista nem visel maszkot. (Heller, 2001a, p. 1) Továbbá, míg az esztétikai szféra abszurditását kifejező irónia destruktív lehet, addig az etikai-vallásos abszurditását felismerő humor nem. Mind az ironista, mind a humorista hasadt tudattal rendelkezik, amely valamilyen paradoxonra reflektál. Míg azonban az ironikus magatartás mindig maga is ironizálható, így lineárisan regresszív figurával írható le, addig az etikait felfüggesztő végtelen rezignációban (humor) ismétlésről van szó, azaz az etikai újra és újra felfüggesztéséről, ami inkább ciklikusan jeleníthető meg. Ez a „végtelen regresszió dialektikus ellentéte.” Míg a kétségbeesést mind humorizálni, mind ironizálni lehetséges, addig a humorban testet öltő végtelen rezignáció végtelensége maga nem humorizálható. Miközben mindkettő reflektál a paradoxonra, az iróniában megjelenő kételkedés nem jellemzi a vallásossá váló (humoros) embert, aki az abszolút hitnek megfelelően ismétel és nem kételkedik. (Heller, 2001a, p. 3) Kierkegaard egyszerre tudott lenni az esztétikai, az etikai és a vallásos szféra egzisztáló gondolkodója. Irónia volt az inkognitója, de eközben a „modern vallásosság egyetlen lehetséges kommunikációs módját”, az indirekt kommunikációt, többek között az ismétlést választotta. (ibid, p. 4) A humorista Kierkegaardnál tulajdonképpen annak köszönheti autentikusságát, hogy tisztában van vele, az egyetlen Igazság nem kérhető Istentől, csak az arra való szakadatlan törekvés ösztöne. Így nem is állítja, hogy keresztény, csak hogy folyamatosan azzá válik. Az igazság keresése izgalmasabb vállalkozás is számára, mintha birtokában lenne annak, amiben már nem tévedhet. Ennek nem lenne ugyanis értéke. (Heller, 2001a, p. 10) A lemondás tehát korántsem kínos, inkább humoros. Ahogy Heller rámutat, Kierkegaard egyszerre humorista és ironista. „Mint eticista az esztétikai szféra szerencsétlen tudatát ironizálja, mint örökké vallásossá váló, szenvedő ember a már vallásos létezés úgynevezett megvilágosult keresztényi önteltségét humorizálja.” Az üzenet mindegyik esetben ugyanaz: „azzá válhatsz, ami vagy, de sosem leszel az, amivé válsz.” (u.o.)

54

Heller azonban továbbmegy, amikor Kierkegaard „segítségével” arra keresi a választ, miben áll a vallásossá válás humora azon túl, hogy mindig csak azzá válik, ami. Az a kérdés, milyen a humorista egzisztálásának módja, hogyan fejezi ki önmagát a humorban. A humorista számára nemcsak a vallásos ember komikus (legyen bár naiv vagy megvilágosult), az élet a maga egészében válik mulatságossá. Míg az ironista az aktualitást destruálja, addig a humorista nem „kultúrkritikus”. (u.o.) Szemében bármilyen törekvés, komolyság lehet mulatságos. Az ironista egy negatív viszonyulásban kétségbeejtőnek tartja a világot, kigúnyolja azt, eközben a humorista közömbösnek, érdektelennek, kicsinyesnek látja. A humorista nem testesít meg ideált, hanem „a vallásos lét paradoxonjának kicsinyítő lencséjén keresztül tekint a világra.” (Heller, 2001a, p. 11) Az ironista, aki eticista inkognitóban, folyamatosan kinyilvánítja önmagát, azzal kommunikálva, aki „veszi a lapot”. A humor nem burkolt gondolat formájában jelenik meg, hanem mint a vallásos személyiségek közti tranzakciós pont a humorista személyében, aki „megnevezi a megnevezhetetlent”, az Isten-eszmét. A humor az egyetlen módja annak, hogy a vallásos stádium megnyilvánuljon. „A közvetlen vallásosság naiv, a megvilágosult vallásosság dogmatikus.” Csak így tudunk beszélni arról, amiről csak hallgatni lehet. A humorista azáltal teszi magát komikussá, hogy elrejti azt, ami benne van, ilyenformán csak a látszat „látszik”. „A humorba rejtett bensőség embere nem tudja magát fölényben másokkal szemben.” Az abszolút vallásos szenvedély egyesül a szellem érettségével, így kerül a vallásosság a külsőségből a bensőbe, hogy ismét vallásos szenvedély lehessen. (u.o.) Heller a modern kori komiédiázás nehézségét (Kierkegaard nyomán) abban látja, hogy eltűnt az a komolyság, amelynek magaslatáról a műfaj működni képes. Ha a világ maga válik ugyanis komikussá, akkor kérdéses, hogy az egzisztencia nevetségessé teheti-e. Éppen ezért, maga a humor és az irónia a komikum modern kori mutációjának tekinthető. Schlegel és Kierkegaard mindketten egyetértenek abban, hogy a nyelv is mutáción ment keresztül, a direkt helyett az indirekt beszédmód dominál. Az erkölcsi tanulságok eltűnésével még a komédia és a tragédia közti határvonal is megszűnik. Erkölcsről vagy vallásról közvetlen módon beszélni pedig annyi, mint nevetségessé válni. (Heller, 2001a, pp. 12–13) Nem véletlenül született tehát Heller korábban már idézett felosztása, amelyet érdemes egy pillanatig feleleveníteni. Látható, hogy a szerző pontosan olyan alapon különböztette meg a humort és az iróniát a komikumtól, hogy míg az előbbiekben megjelenik valaki önmagán nevetésének mozzanata, addig az utóbbiból ez hiányzik. Irónia az, ha a józan ész valakin nevet, aki önmagán is nevet. Ha a józan ész, amíg valakin nevet, önmagán is nevet, humorról

55

beszélünk. Ha a józan ész a másikon nevet, aki önmagán nem nevet, a komikum, de nem a humor vagy az irónia területén vagyunk. (Heller, 2001b, p. 6) Ha abból indulunk ki, hogy Kierkegaard a humort a vallásossághoz rendeli, óhatatlanul is az az érzésünk támad, hogy az iróniánál bizonyos értelemben magasabb rendű jelenséggel van dolgunk. Gilles Deleuze más aspektusból ugyan, de ezt a hierarchiát kiindulópontnak is tekinti. A humorról mint „magasabb rendű” („superior”) iróniáról beszél. (Deleuze, 1994, p. 182) Egy korábbi munkájában így fogalmaz: „A humor a felszín művészete ellentétben a régi iróniával, amely a magasságok és mélységek művészete.” (Deleuze, 1990, p. 9) A szerző események, különbözőségek, szenvedélyek és erők összeütközéséről beszél, ahol nem számolhatunk semmiféle közös, szilárd talajjal. (Deleuze és Guattari, 1983 In: Colebrook 2004, p. 133) Hasonló megfontolás ez, mint a Kierkegaard vonalán haladó Heller lemondása arról a komolyságról, amelynek fényében a világ dolgai nevetségessé válhatnak. Deleuze azonban már letesz arról is, hogy stádiumokról vagy inkognitóról beszéljen. Colebrook Deleuze azon magyarázatát mutatja be, amelynek fényében megkérdőjeleződik az irónia lehetősége, és előtérbe kerül a humor: az emberek közösségét és a beszélők kontextusának létrejöttét megelőzően csak a különbözőségek által szétbomlott rendet találjuk. Ezek a különbözőségek nem a rendszer vagy a nyelv különbözőségei, hanem önmagukban állóak. (Deleuze és Guattari, 1983 In: Colebrook 2004, p. 133) Amíg a szókratész-i irónia a felfelé tekintés, addig a humor a leereszkedés gyakorlása, megbékélés a világot alkotó különbözőségek áradatával, nem pedig egyfajta törekvés azok kizárására egy végső igazság jegyében. Minden jelölés vagy manifesztáció felfüggesztődik, mindenféle magasság vagy mélység értelmetlenné válik és a felszínek játéka lép működésbe. (Deleuze, 1990, pp. 135, 138, 141) Ahogy Colebrook rámutat, Deleuze-nél a humor leereszkedik a jelentések és az intenciók világából az egyes mozzanatokhoz, amelyek semmiféle rendet nem alkotnak, nem működnek a magas és az alacsony, az előtte és az utána rendező elve szerint. A humor felborítja a logikát, eltörli az ok-okozat viszonyt, felbomlasztja az erkölcsi kategóriákat. Nem lehet szándékokról, indokokról és következményekről beszélni. Beckett humora például ignorálja az ok-okazat, a térbeli és az időbeli logikáját. Az embert megelőző idő és észlelés olyan nyelvet hoz lére, ami túl van az emberi nézőponton. A szükségszerűen jelentéssel bíró fogalmak ereje mellett elkötelezett Szókratész iróniájához képest, a Beckettféle humor egyenesen kifordítja önmagából a fogalmi jelentést és a lehetetlent mondja. Amíg tehát az irónia elkötelez minket a jelentés irányába, a humor megajándékoz azzal, hogy azt mondhassuk, amit nem lehetne. Talán ezért nem válik humorossá Rorty, aki a szótárak általi meghatározottság talajáról kiindulva lemond ugyan mindenfajta végső jelentésről, mégsem 56

borítja fel a sémákat, és nem kezd egy olyan szótár írásába, amelyben a jelentés eltávolodik mindenfajta kontextustól és egyszerűen csak humorral válik értelmezhetővé. Ami a Beckett-féle humor szubjektumát illeti, az sosem mint valami koherenciával bíró rendező elv tételeződik, inkább, mint testrészeinek rendezetlen együttállása. Nemcsak a logika válik tehát komikussá, hanem a test esetlen mozgásai is. Bergson fentebb bemutatott humoros ember-gép példái juthatnak eszünkbe, ugyanakkor Koestler is, aki az epilepsziás rohamra utalva vallja, hogy Bergson nevetés-elmélete némileg egyoldalú. Áthidalást jelentenek azonban azok a komikum-elméletek, amelyeket Szalay Károly pontosan azért idéz fel, hogy kikötését megerősítse, miszerint a „fájdalommentesség” elve alapján dől el, mi mulatságos és mi nem. (Szalay, 1983, p. 43) Míg az irónia akárhogy is, de a gondolat hatalmára épít, addig a humor leszállítja a szubjektumot saját testiségéhez. Míg az irónia nyelve a jelentés felé történő orientációt tükrözi, addig a humor nyelve nem a megtapasztalható világ mögötti értelem utáni sóvárgás nyelve, hanem az ismétlésé, amely a szavakat mint mechanikus és automatikus zajokat használja. (Colebrook, 2004, p. 137)

2. Az esztétikai megközelítés egy hazai példája Az esztétika aspektusából vizsgálódó Szalay Károly a humort és az iróniát szintén a komikum családjába helyezi. A humortól elváló szatíra erőterében jelenik meg az irónia. (Szalay, 1983, p. 200) Mindenekelőtt a szatírától kell tehát elkülönítenünk a humort. Szalay a különbséget a „hozzáállásban” találja meg, abban, ahogy az alkotó a tárgyához viszonyul. (ibid, p. 168) A minősítés kulcsfogalmából kiinduló Szalay a következőképp választja el a két műfajt: „A szatirikus író vagy szemlélő bírálóan, fölényesen, tagadólag, romboló szándékkal gúnyolja vagy semmisíti meg tárgyát. A humoros író vagy szemlélő észleli ugyan a hibát, de nem érzi magát fölényben a jelenséggel szemben, mint a szatirikus, ezért megértő, megbocsátó, s ellentéteket föloldó a közeledése.” (ibid, p. 169) Mindkettő valamilyen komikusan hibás, téves, ésszerűtlen stb. jelenséget minősít, csak másfajta viszonyulás keretében. Így tehát mindegyik „tudatos alkotói tevékenység által, értelmileg és érzelmileg megközelített és minősített komikum.” (u.o.) Azonban két kérdés merül fel. Az egyik, hogy van-e az iróniának olyan specifikuma, ami megkülönbözeti a szatírától általában. A másik probléma a gúny mibenlétéhez kapcsolódik, amiről azért szükséges beszélni, mert Szalay a szatírában megjelenő elemként veszi számításba, a mindennapi életben pedig egyenesen hajlamosak vagyunk összemosni az iróniával. Elsőként az irónia és a szatíra érintkezési pontjait kell tisztázni. A szerző elfogadja azokat az 57

elméleteket (Koestler [1964], Highet [1962], Sutherland [1964]), amelyek az iróniát a szatirikus eszközeként, fegyvereként tételezik. Az irónia lehetővé teszi, hogy a bíráló az ellenfél bőrébe bújva, a tettetés révén leplezze le annak képtelenségeit. Persze, a szatirikus nem merülhet bele a gúnyolódásba, a megvetésbe, a kétségbeesésbe. A gúny tehát ismét zavarja az iróniát és a szatírát, de mielőtt ezzel foglalkoznánk, a kétségbeesés mozzanatára kell odafigyelnünk. (ibid, p. 202) Ez az ugyanis – legalábbis Szalay értelmezésében –, ami a szatíra és az irónia elválasztására ad okot. A szatíra mindig feltételez cselekvőképességet, hisz a jobbítás társadalmi lehetőségében. Mivel a megbírált jelenséget egy pozitív eszményhez méri, elkeseredettségében is hisz a jövőben. Eközben az irónia a cselekvőképtelen egyén, a kiszolgáltatott személyiség menedéke, önvédelme az „őt fizikailag és pszichikailag leigázó hatalommal, kora valóságával szemben.” (ibid, p. 209) Az ironikusból tehát az a pozitív eszmény hiányzik, ami mint társadalmi hatóerő jelenik meg. „Vagy azért, mert túlzottan előrelát, mint Szókratész, de nincs meg hozzá az ideológiai fölénye, vagy mert csak hátra tud tekinteni, mint Arany, mert a vesztett forradalom és szabadságharc után, a fizikai és a lelki megaláztatásban élő néppel azonosul.” (u.o.) Később pontosan emiatt válik el az irónia a humortól is Szalay esztétikájában. „Amíg a humor és a szatíra az egyéni megnyilatkozáson keresztül egy csoport, egy közösség közös eszményeire épülő filozófiai nézőpont, művészi módszer és magatartásforma, addig az irónia a puszta individuum szembefordulása az aránytalanul hatalmasabb erővel szemben.” (ibid, p. 210) „A szatirikus művész minősít, rákényszeríti véleményét a befogadóra. Az ironikus mű értelmezése viszont ki van szolgáltatva a befogadónak, még akkor is, ha a társadalmi konvenció már az evidencia fokára jutott. (ibid, p. 212) Talán folytassuk azzal a közbevetéssel, hogy vegytiszta irónia legritkább esetben ural egy műalkotást. Rendszerint a gúnnyal és a szatírával párosul egy-egy művön belül, s megnyugtató szétválasztása a másik két fogalomtól meglehetősen nehéz. Ezért tűnhet úgy, hogy egyszer a gúny, másszor a szatíra változata. (ibid, p. 208) Az irónia sokszor hajlik át szatirikus érvelésbe (a teljes tagadás helyett), ahol a beszélő szatirikus fölénybe kerül. (ibid, p. 209) Csakhogy az abszolút fölénybe kerülő szatíra is átalakulhat iróniává. Ez az az irónia-fajta, amelyet az angol szakirodalom úgy emleget, hogy az föltételez valamiféle egyezséget az ironikus és a befogadó között. „Amikor a megtagadott jelenség oly nyilvánvalóan téves, rossz, tarthatatlan igazságokkal rendelkezik, hogy szatirikus leleplezése indokolatlan túlmagyarázás lenne, amikor történelmileg oly mértékben túlhaladott, hogy ennek a ténynek szatirikus fölfedezése és megfogalmazása evidencia lenne, a szatirikus író az ironikus magatartását ölti magára, és helyesli azt, amit voltaképpen mindenki tagad.” (ibid, p. 211) Ez az irónia-változat a közösségi konvencióra épül, a közösségi mozzanat azonban nem jelenti azt, hogy ne lenne meglehetősen 58

szubjektív. Míg az első változat a személyiség, a második a befogadó szemszögéből szubjektív, hiszen azt, hogy a szöveg vagy a magatartás ironikus értelmű-e, a befogadó dönti el. (ibid, p. 212) Ezek után magyarázatra szorul a gúny érintkezése az iróniával és a szatírával. Annál is inkább, mert Szalay egyszerre jeleníti meg a szatírában (lejáratás) és egyszerre írja le törekvését az iróniáéval hasonlónak, miközben el is határolja attól. A gúny és a szatíra közötti lényeges különbséget abban látja, hogy az előbbi lejárat csupán, az utóbbi leleplez. A leleplezés tartalmazza a lejáratás fogalmát is, ugyanakkor az utóbbi kevesebb, hiányzik belőle a bizonyítási eljárás. Továbbá a gúny „nem az irodalmi ábrázolás mozzanata”, s nem is a szatirikus ábrázolás formai eleme. (Ettől még lehet egy szatirikus mű része.) (ibid, p. 198) Az irónia és a gúny elválasztása csak hasonlóságaikon keresztül érthető meg. Szalay ki is bontja ezt a hasonlóságot: „Amíg a humor és a szatíra a komikumból bontakozik ki, az irónia komikumba torkollik, ha a befogadó azt megfelelően minősíti. Mozgásiránya tehát ellentétes a humoréval és a szatíráéval, inkább a gúny törekvéséhez hasonlít.” (ibid, p. 212) A gúny elkülönül más komikus szerkezetektől sűrítmény-jellege, „túltömörsége” miatt is. (ibid, p. 192) Ez a szövegben feloldódva vezethet a szatirikus elítélés formájához. (ibid, p. 193) Az iróniában is megjelenik a lejáratás-mozzanat, ez azonban közelebb áll a szatíra, mint a gúny vagy a csúfolás lejáratásához, hiszen már a szó görög eredetije (eironeia) is tettetést jelent. (ibid, p. 204) Fontos hangsúlyozni, hogy Szalay értelmezésében a gúny nem egyenlő a csúfolódással. A kettő ugyan rokon értelmű szó, de van köztük érzékelhető minőségi eltérés. A csúfolás attól lesz kevésbé színvonalas, hogy „elvileg, világnézetileg megalapozatlan, a közösségi konvencióknak ellentmondó értékelésből eredő lejáratás, degradáció”. Hasonlóképp csúfolják egymást az iskolás gyermekek is. (ibid, p. 199) Az iróniát a paródiától is megkísérli megkülönböztetni, mégpedig azon az alapon, hogy az iróniában nem a parodisztikus utánzás módszerét látja érvényesülni. Az iróniát egy burkoltabb, rejtettebb, visszafogottabb, elegánsabb és elvontabb bírálatnak tartja, mint a paródia műformájában való megszólalást, amely harsányabb is, mint az irónia utánzása. (ibid, p. 205) A szerző a fentiek tükrében a három legfontosabb formát, a szatírát, az iróniát és a gúnyt összefoglalóan így különíti el:

59

„Az irónia tehát – ismételjük meg – a tökéletes kiszolgáltatottság állapotába sodort személyiség szubjektív védekezése az őt megsemmisítéssel fenyegető hatalommal szemben. A gúny a hibásnak ítélt jelenségnek degradációja, a szatíra viszont a megsemmisítés módszere, olyan tagadás, amely egyben pozitívumot is tartalmaz, erkölcsi erő, amely a szatírában tényleges erővé alakul.” (ibid, p. 211) Nem szabad persze megfeledkezni az átmenetekről, mint például a szatíra iróniába hajlásáról.

3. A nevetés lélektani aspektusa Ha a filozófiai és esztétikai megfontolásokon túl a nevetés lélektana felől is meg akarjuk közelíteni a humor és az irónia műfajának elválasztását, az egyben azt is jelenti, hogy mérlegelnünk kell a nevettető intencióit, a nevetés tárgyát, tekintetbe kell vennünk az ennek szolgálatába álló nevettetési formát és a szóba jövő közönséget. Séra László Berlyne (1969) elválasztását termékenynek találja. Mivel a nevetséges e kategorizálása tartalmazza többek között a humor és az irónia megkülönböztetését, számunkra sem hagyható figyelmen kívül. Az alábbi táblázat Berlyne meghatározásait foglalja össze.6

Humor

Szándéka vagy célja felfedezés

Vicc

„fényt deríteni”

Szatíra Szarkazmus Invektíva Irónia Cinizmus Keserű gúny

Tárgya

Eszköze vagy módszere megfigyelés

a rokonszenvező

meglepetés

az intelligens

kihangsúlyozás

az önelégült

kiforgatás

az áldozat és a tanú

kizárólagosság

emberi természet szavak és gondolatok erkölcs és szokások emberi hibák és gyarlóságok helytelen, illetlen viselkedés ténymegállapítás

közvetlen kifejezés misztifikáció

önigazolás

erkölcsök

„lemeztelenítés”

„önfelmentés”

szerencsétlenség, nyomorúság

pesszimizmus

módosítás fájdalom okozása lejáratás

Közönsége

a nyilvánosság egy belső kör aki respektálni képes az Én maga

1. táblázat: a nevetséges kategóriái (Séra, 1980, p. 49)

Sem Szalay esztétikai, sem Berlyne lélektani szempontú felosztása nem foglalkozik azzal, hogy az ironikus közlésmód hogyan és mikor válik szarkasztikussá, szatirikussá, gúnyossá stb., és hogy ezek a beszélő intenciójának szolgálatába állva, milyen hatásokhoz vezetnek a 6

Berlyne, De. E.: Laughter, humour and play. In: Lindzey, G.-Aronson, E. (eds.) Handbook of social psychology, Vol. 3. (2nd ed.)] Reading, Mass.,Addison-Wesley, 1969.

60

hallgató oldaláról. Az irónia kommunikatív intencióinak és hatásainak vizsgálata a pszichológiai és pragmatikai indíttatású kutatások feladata. Az irónia azon változóira fókuszálnak, amelyek módosítják a hallgatóban keltett érzéseket. Mivel a dolgozat témája megkívánja, hogy az irónia által kiváltott hatásokat és az azokat produkáló feltételeket megismerjük, alaposan szemügyre kell vennünk a releváns kutatások legfontosabb tanulságait. A dolgozat első fejezetében foglalkoztunk azokkal a filozófiai megközelítésekkel, amelyek az irónia természetét boncolgatva az ironikus személyiséggel kapcsolatban is állást foglalnak. Tekintve azonban, hogy a pedagógus bizonyosan kommunikátor és csak kevésbé bizonyosan ironikus személyiség, célravezetőbbnek tűnik első megközelítésben tudatos nyelvhasználóként tételezni. Optimális esetben a tanulókkal szembeni magatartását meghatározzák mind a pedagógiai-, mind a pedagógus-etika kívánalmai. Ugyanakkor teljes bizonyossággal csak azt állíthatjuk, hogy azok a kommunikatív intenciók, amelyeket egyes közlésformák megválasztása és modulálása révén közvetít, összefüggésben állnak azzal, hogyan értelmezi e kívánalmakat. Bár az imént tudatos nyelvhasználónak tételeztük, az irónia által kiváltott hatások, a tanulók érzelmi reakciói vagy ismertek számára vagy nem. Ugyanolyan jogosan feltételezhetjük, hogy bizonyos hatások elérése végett alkalmazza a pedagógus az iróniát, mint amilyen jogosan kérdőjelezzük meg e hatások felőli tudatosságát. Az empirikus kutatások hiánya, az azok keretét jelentő elméletek, valamint a megfogalmazott következtetések közti ellentmondások megnehezítik a jelenséghez kapcsolódó szakmai reflexiót. Ennek ellenére a következő fejezet célja az irónia mint közlésforma kutatásából származó következtetések bemutatása, különös tekintettel ezek pedagógiai implikációira.

61

VII.

AZ IRÓNIA EMOTÍV HATÁSAI A CÍMZETTRE, AVAGY A PRAGMATIKA ÜZENETE A PEDAGÓGIÁNAK

„…az, hogy a gyereket hányszor bántják és alázzák meg szóval, nemtörődéssel, közönynyel, az senkit sem érdekel!” (Zsolnai József, 1987, p. 76) A legnagyobb probléma, hogy az 1987-ben elhangzott, fenti kijelentés minden figyelmeztető szándék ellenére sem volt annyira riasztó, hogy mára azt mondhatnánk, a helyzet megváltozott. Valójában a pedagógiai irónia területén jelentkező, fentebb már kiemelt tudáshiány tükrében elmondhatjuk, a kurrens pedagógiai kutatások még csak nem is érintik e problémakört, mit várhatunk tehát a pedagógusképzés praxist orientáló szerepétől? Pedig a fent idézett szerző már 1971-ben rámutat, a pedagógia világában mennyire fontos elhatárolni a humortól mindazt, ami csak hasonlít rá, a gúnyt, az iróniát, az élcet. Ennek indoklását a következőképp foglalja össze: „Lapozzunk bele találomra olyan vizsgálati jegyzőkönyvekbe, amelyekben a gyerekek a jó, az ideális tanárról vallanak. Azonnal kiderül, „ne gúnyolódjon, de szeresse a humort.” A nyilatkozó tanulók fogalmilag nem tudnák – vagy csak nehezen – meghúzni a határt, hogy valamilyen szituáció meddig humoros és mikor csúszik át másba, de megérzik.” Ehhez képest „[a] humorral való bánni tudás képessége a pedagógiai gyakorlatban kevesek sajátja.” (Zsolnai, 1994, pp. 111-112) Elérkezett tehát az idő, hogy elkezdjük azt az építkezést, amelynek eredményeként a már tematizálódott formában megjelenő pedagógiai irónia problémaköre a pedagógusképzésbe beépülve, mintegy várfalként kísérli meg megvédeni a felnövekvő nemzedéket a jelenség egyes (hallgatólagosan már régen elismert) destruktív hatásaitól. Feltételezhető ugyanis, hogy amennyiben tudatosítjuk, beszélgetési stílusunkat bizonyos eszközök, motívumok jellemzik, amelyek másokra hatással vannak, nagy részüket megváltoztathatjuk beszélgetéseinkben általában vagy néhány beszélgetőtársunkkal szemben. Ahogy Deborah Tannen rámutat, kisebb változások is komoly eredménnyel járhatnak. (Tannen, 2001, p. 63) Ahhoz, hogy a pedagógiai irónia által kiváltott hatásokról egyáltalán gondolkodni tudjunk, meg kell vizsgálni néhány olyan összefüggést, amelyhez valamilyen oknál fogva a pedagógiai kutatók nem szívesen nyúltak. Mielőtt a teljesség igénye nélkül bemutatunk néhány ilyen, provokatívnak is vélhető összekapcsolódást, szükséges tisztázni a szóban forgó nyelvi jelenséget annak ontológiai értelemben vett állandóival és lehetséges változóival együtt. „A verbális irónia gazdag szemantikai, pragmatikai és paralingvisztikai dimenziókkal rendelkező, komplex társadalmi jelenség.” (Kreuz és Roberts, 1995, p. 9) Az irónia a figuratív nyelvhasználat egyik leggyakoribb formája, amely áthatja mindennapi diskurzusainkat.

62

(Winner, 1997, p. 2) Funkciója a kritikán alapuló értékelés, amely a beszélő szituációra irányuló attidűdjét közvetíti. Az üzenet teszi lehetővé a hallgatóság megosztását. „Az irónia szerkezete ellentéten alapuló relációt takar, amely a beszélő által közvetített és a felszíni jelentés által implikált attitűd között feszül.” (Winner, 1997, p. 4)

1. Az gyermekek irónia-értelmezésének pszicholingvisztikai alapjai Tekintettel arra, hogy a pedagógiai irónia vizsgálata nem képzelhető el a gyermekek iróniaértelmezésével kapcsolatos kutatási eredmények figyelembe vétele nélkül, mindenek előtt az irónia pszicholingvisztikai megközelítéseiről kell szólni. Hogyan jön létre, ha egyáltalán létrejön, az irónia észlelése és megértése? A pragmatikai kutatások kiindulópontja szerint az irónia értelmezése társadalmi, társalgási szempontokon alapuló analízis. A hallgató feladata ugyanis felismerni a beszélő meggyőződését, attitűdjét, értelmezni és megérteni a szituációt, amelyhez kritikusan viszonyul. Azt is be kell látnia, hogy a beszélőnek oka van a kritikára, és ezt közvetíteni szándékozik. A figuratív (nonliteral) nyelvi jelenségek megértése metanyelvi érzékenységet igényel, annak tudását, hogy a beszélő élhet a lehetőséggel, hogy a felszíni jelentéstől igen távol eső jelentést, töltetet közvetítsen. Ennek előfeltétele a hallgató szociális-kognitív fejlettségi szintje, amely nélkül nem valósulhat meg mások nézőpontjának megértése és a (beszélő és hallgató által) kölcsönösen birtokolt tudásháttérre való következtetés. (Winner, 1997, p. 10) Gyermekek esetében azonban, az irónia értelmezése során fellépő hibák pontosan a felszíni jelentéstől eltérő üzenet detektálása során jelentkeznek. Hajlamosak ugyanis a szó szerinti (literal) jelentés alapján interpretálni az ironikus megnyilvánulásokat, tévedésnek (nem szándékos torzítás) vagy hazugságnak (szándékos torzítás) minősítve azokat. Csupán ezáltal tudják feloldani az irónia által hordozott diszkrepanciát. Érzékelik ugyan a torzítást, de téves a kiindulópontjuk, miszerint a jelentést csakis szó szerint lehet értelmezni. Demorest vizsgálataiban a fogalmi zavarnak köszönhetően még a kilenc éves gyermekek nagy része sem tudta kezelni a problémát, tudniillik, hogy miért mondana valaki tudatosan mást, mint amit gondol, ha nem akarná becsapni a hallgatóságot. (Demorest, 1984, In: Winner, 1997, p. 140) Creusere későbbi kutatásai azonban más eredményeket hoztak. Arra kérték a résztvevő gyermekeket, írják le, milyen kommunikációs szándékot tulajdonítanak az ironikus beszélőnek, majd bontsák ki, mire gondolhat. A szerző Kumon-Nakamura, Glucksberg és Brown (1995) utalásos szerepjáték-elméletére támaszkodva arra volt kíváncsi, hogy a gyermekek felismerik-e az irónia megértéséhez szükséges tettetés (pretense) és a magatartásbeli elvárá-

63

sokra, előzetesen elhangzott gondolatokra történő utalás (allusion) mozzanatát. A 8 éves adatközlők e faktorokat már azonosítani tudták, leírásaikból kiderült, hogy mind a tettetés, mind az utalás ténye nyilvánvaló volt számukra. (Creusere, 2000, p. 38) A két kutatás eltérő eredményeinek hátterében állhat, hogy az utóbbiban kifinomultabb mérési eszközt alkalmaztak. A nyitott kérdésekre adott válaszok árnyaltabb elemzést tettek lehetővé. Napjaink pszichológiai kutatásai az irónia problematikáját az attitűdből kiindulva kezelik. Eredmények tükrében elmondható, hogy a szándékos torzítás felismerésére való képesség (a kontextus segítségével) akadályozza meg, hogy a gyermekek az iróniába bújtatott felszíni jelentést elhiggyék. A közvetettség veszélyei kapcsán tárgyalja a szakirodalom azt a gyakori esetet, amikor a címzett a küldő mögöttes üzenetet is tartalmazó megnyilatkozását szó szerint veszi, mintha a kommunikáció résztvevői nem is egy nyelvet beszélnének. (Tannen, 2001, p. 72) Eközben, a hallgató számára a beszélő meggyőződésére való következtetés biztosítja, hogy az iróniát ne tévedésnek minősítse. Végül, a beszélő szándékának felismerése zárja ki, hogy a gyermekek az ironikus beszédszándékot a megtévesztés szándékával keverjék össze. (Winner, 1997, p. 11) A beszélő meggyőződése tehát a gyermekek irónia-értelmezésének kulcskérdését képezi. Amíg nem tudják értelmezni a beszélői meggyőződés mibenlétét, nem tudják értelmezni az iróniát sem. Annak esélye ugyanis, hogy a hallgató az iróniát a beszélő tévedéseként értelmezze csak úgy zárható ki, ha képes hipotetizálni, hogy a beszélő nem azt mondja, ami a meggyőződése. Eközben az irónia megtévesztésként történő perceptálása csak úgy kerülhető el, ha a gyermek tudatában van annak, hogy a beszélő előfeltételezi a hallgató meggyőződését. Ehhez képest a gyermekekben erős a hit, hogy az üzenet közvetítője pontosan azt mondja, amit gondol, így az ironikus beszélőre gyakran úgy tekintenek, mint aki téved és nincs tudatában tévedésének. (Winner, 1997, p. 12) A gyermekek számára rendelkezésre állnak olyan támpontok, amelyeket az irónia megfelelő értelmezéséhez hasznosítani tudnak. Mivel azonban nem mindegyik bír kellő információértékkel és nem minden életkorban, hasznosulásuk korántsem garantált. Bizonyos képességek fejlettségi foka itt is nélkülözhetetlen tényező és persze egy prioritás jelentkezik abban, hogy az egyes támpontok mennyire jelentékenyek. Ez azt jelenti, hogy egy információérték tekintetében hasznosnak gondolt elem akár a sor végére is kerülhet. (Winner, 1997, p. 14) Tannen rámutat, hogy a szavak jelentése által hordozott információ képezi az üzenetet, míg az egymáshoz, az alkalomhoz, a mondanivalónkhoz való viszonyulásunk jelenti a mögöttes üzenetet. Tehát ez magáról a kapcsolatról árulkodik. Nem véletlen a szerző azon megállapítása, miszerint ezekre reagálunk a legintenzívebben. A „miért kellett ezt így mondani?” tí64

pusú kérdések egyértelműen a mögöttes üzeneteknek tulajdonított fontosságra utalnak. Beszédmódunkkal társas jelentéseket közlünk. Többek között a hangerő, a tempó, a hanglejtés, a hangsúlyozás alapján következtethetünk például arra, hogy a beszélő ítélkezik, csúfolódik, kifejezi dühét, magyaráz stb. „A beszélgetési stílus nem csupán hab a tortán, hanem maga a nyersanyag, amelyből a kommunikációs torta készül.” (Tannen, 2001, p. 27) Azoknak a releváns támpontoknak a sora, amelyek az ironikus beszélő szándékának felismeréséhez szükségesek, az ironikus megnyilvánulás módjával kezdődik. Ide tartoznak az intonáció és a beszélő magatartáshoz köthető támpontok. Az intonációs „katalizátorok” esetében a mindenki számára ismert érzéketlen, szenvtelen, fanyar, közönyös vagy éppen túlzó intonációról mint az ironikus megnyilvánulást kísérő szupraszegmentális jelenségről van szó. A viselkedésbeli támpontok közé soroljuk a gesztusokat (mutogatás, ökölbe szorított kéz, legyintés), az arckifejezéseket (felhúzott szemöldök, gúnyos mosoly) és a proxemikus elemeket. (Winner, 1997, p. 148) Ha az osztályterem specifikus közegébe képzeljük magunkat, fontos támpontként jöhetnek szóba a gyermekek előzetes tapasztalatai az ironikusan megnyilatkozó pedagógussal kapcsolatban. A tapasztalatoktól nem független, ahhoz közel álló támpont a beszélő motivációjára való következtetés (pl. gúnyolódás). Ahogy a fentiekben láttuk, problémát jelent ugyanakkor, hogy egy-egy támpont érvényesülésének lehetősége összefügg a tanulók életkorával. Kutatási eredmények rámutatnak, hogy gyermekek számára a beszélő magatartása (arckifejezések, gesztusok, proxemikus elemek) és a kontextus informatívabb tényezőnek bizonyulnak, mint az intonáció. Az utóbbi csupán a már megértett ironikus megnyilatkozások feldolgozási sebességében játszott szerepet. Ennek valószínűsíthető oka, hogy a gyermekek ugyan észlelik az intonációt, de kevés segítséget jelent számukra ahhoz, hogy ebből egyértelműen ironikus beszédszándékra következtessenek. Egész egyszerűen arról van szó, hogy nem tudnak mit kezdeni vele. (Demorest, 1984 In: Winner, 1997, p. 149)

2. Irónia és pedagógia Az irónia produkciójával és percepciójával kapcsolatos vizsgálatok abból indulnak ki, hogy az irónia kulcsszereppel bír a társas érintkezésekben. A kutatási eredmények ellentmondásai miatt azonban nehezen határozható meg, miben áll ez a kulcsszerep. Az ironikus csipkelődés, tréfálkozás például a verbális irónia pozitív, kapcsolaterősítő, közösséget összetartó szerepét tölti be. „Az ironizálás megszokott dolog egy csoport tagjai közötti beszélgetésben, abból a célból, hogy megerősítsék a csoporthoz való szolidaritásukat, miközben megjegyzéseket tesznek csoporton kívüli, tagságra nem érdemesítettekre.” (Gibbs, 2000, p. 3) Tannen kiemeli, 65

hogy az irónia az összhang és az önvédelem erősítéséhez egyaránt hozzájárul. „Az együtt nevetés élménye, a humorérzékünk rokon voltának megtapasztalása fokozza az összhangot. Az önvédelem lehetősége pedig a visszavonulásban rejlik: »Csak vicceltem.«” (Tannen, 2001, p. 72) A csipkelődésnek (teasing) és az ironikus tréfálkozásnak (jocularity) további kapcsolaterősítő hatásai is lehetnek. Azon túl, hogy egy finomabb, indirekt módot biztosítanak arra, hogy felhívjuk mások figyelmét a társadalmi normáktól való eltévelyedésükre, az emberek közötti kötődést is szorosabbá tehetik a közös nevetés élménye és maga a használt módszer megválasztása által, amely jelzi, hogy a felek olyannyira bizalmas viszonyban vannak, hogy a partner megbántásának kockázata nélkül csipkelődhetnek egymással. (Gibbs, 2000, pp. 3–4) Ilyen formán az irónia (akár a tanár didaktikai eszköztárának részeként) fontos pedagógiai lehetőségeket rejt magában. Azonban ez csupán egy furfangos jelenség egyik megjelenési formája, a határok pedig könnyen elmosódnak. Erre utal Tannen is: „Sokféleképpen mondhatunk valamit úgy, hogy közben mást értünk rajta, az irónia, a szarkazmus és a képes beszéd segítségével, amelyek nagyszerű eszközök – már amikor működnek.” Később, visszatérve a problémára így folytatja: „A beszélő annak örül, hogy sikerült megcsavarnia a labdát, a hallgató meg annak, hogy sikerült elkapnia. Ha viszont senki nem kapja el a csavart labdát (esetleg fejbe talál valakit, vagy kirepül a pályáról), abban nincs öröm. A kommunikációs labdajáték félbeszakad.” (Tannen, 2001, pp. 72, 74) Mára az irónia-kutatásokban alkalmazott változók száma megnőtt, ilyen többek között az ironikus megnyilatkozás típusa (Kumon-Nakamura In: Creusere, 2000), amelynek különböző előfordulásai az osztálytermi diskurzusnak is gyakori elemei. Például: ● Ironikus kérdés: Csak nem a felsőfokú nyelvvizsgára készülsz? ● Ironikus ajánlattétel: Nyugodtan megoldhatod a táblánál is a feladatot. ● Ironikus köszönetnyilvánítás: Köszönöm lelkes együttműködésedet. Felmerült továbbá a kérdés, hogy az elvárások és a valóságos tényállások távolsága befolyásolja-e a befogadóban keltett „ironikusság” érzetét. Ezt a távolságot (magnitúdó [situational disparity]) ma már az ironikus megnyilvánulások egyik lehetséges változójaként tarthatjuk számon. (Gerrig, 2000) Világossá vált továbbá, hogy nem csak a grice-i kooperációs maximák igazságra, érthetőségre vonatkozó követelményeit áthágó, a felszíni jelentés ellentétét kifejező ironikus beszédaktusok léteznek, hanem (megfelelő kontextusban) igaz kijelentések (true assertions), kérdések, köszönetnyilvánítások is hordozhatnak ironikus tartalmat. (Kumon-Nakamura et al., 1995) Az ironikus kérdések azért érdekesek, mert leginkább a kérdés információszerző funkciójával vagyunk tisztában. Ugyanakkor nagyon gyakran a nehezebben elfogadható beszédak66

tusokat, például a kritikát leplezik. (Tannen, 2001, p. 57) Világos, hogy mondjuk a „Mit csinálsz?” kérdést feltevő kommunikációs partner kritikát fogalmaz meg a cselekvés végzőjének irányában, amennyiben pontosan tudja (mert látja), hogy a másik épp mit csinál. Az ironikus kérdés e fajtája (mint az iróniába bújtatott tanári kritika megnyilvánulása) az osztálytermi diskurzusok gyakori építőeleme. A bevezetett változók jelentősége abban rejlik, hogy nagyban módosíthatja a hallgatóban keltett érzéseket. A pedagógiai iróniával kapcsolatos bármiféle kijelentés érvényességét vonja kétségbe, hogy tudományos ismereteink ellentmondásosak az irónia természetét illetően. Dews és Winner annak kiderítésére tettek erőfeszítéseket, hogy az ironikus töltet hogyan módosítja a hallgatóban keltett érzetet a közvetlen megnyilvánulásokhoz képest. A válaszok alapján arra a következtetésre jutottak, hogy a közvetlen megnyilatkozásokhoz képest az ironikusak mind dícsérő, mind bíráló erejükből veszítenek. Ezzel szemben, más kutatási eredmények azt valószínűsítik, hogy az ironikus beszéd éppen a kritika, a sértés élét hivatott fokozni. (Dews és Winner, 1995, p. 1) Pedagógiai szempontból a fenti vitában igen fontos lenne tisztán látni, de egyelőre be kell érnünk Deborah Tannen figyelmezető téziseivel. Rámutat ugyanis, hogy minden közvetetten továbbított kritika azért képes a „Jaj ez fáj!” érzését kelteni, mert ott sejlik benne az egész személyiségre kirótt bírálat, miszerint az „nem olyan, mint kellene”. Ha pedig valakit huzamosabb ideig ér ilyenfajta kritika (ahogy ez a tartós érzelmi és/vagy szervezeti kapcsolatokban előfordul), az könnyen aláássa a kritizált fél azon meggyőződését, hogy ő értékes, szeretetre méltó ember. A tulajdonságainkról alkotott, negatív megvilágításba helyezett kép szinte belemaródik énképünkbe. Ilyenkor jelentősége van annak is, ha e negatív megvilágítást olyan „bizalmas kritikus”-tól kapjuk, mint amilyen egy szülő, tanár, tanító stb. (Tannen, 2001, pp. 171–172) A pedagógia segítő, fejlesztő funkcióját tekintve igen nagy relevanciával bír a tannen-i tanulság: emberi kapcsolatainkban szövetségesek, nem pedig vélt vagy valós hibáinkra emlékeztető kritikusok után vágyódunk. Ebből egyenesen következik, hogy a gyakori kritika felőrli a kapcsolatokat is. Nincs szükségünk olyan csapattársra, „aki azt is szabálytalanságnak látja, ha a labda még éppen a vonalon belül van, múltbéli gyengeségeink precíz könyvelője, aki ezeket a jelenben is számon kéri tőlünk, detektív, aki állandóan a nyomunkban van és minden apró hibánkból messzemenő következtetéseket von le.” Nem csoda, hogy a kutató azzal érvvel, hogy könnyebb a megelőzés, mint a gyógyítás. (Tannen, 2001, pp. 180– 181) Ha jelentőséget tulajdonítunk azoknak az eseteknek, amelyekben az indirekt beszédmódot kiszolgáló irónia – ahogy a közvetettség kapcsán Tannen fogalmaz – „lövés hangtompítóval”, 67

további problémákkal kell szembe néznünk. Arról van szó, hogy minél közvetettebb a kritika, annál nehezebb megbirkózni vele. Bizonyos megnyilatkozási formák épp közvetettségük miatt közkedvelt eszközei a kritikának, hiszen az áldozat azonnal érzi a hatást, a támadás forrását ugyanakkor nehéz megtalálni. (Tannen, 2001, pp. 170–171) A verbális támadó részéről a védekezés lehetősége mindvégig fenntartható, legbosszantóbb formája, amikor maga a védekezés a már megbírált fél irányába további kritikát közvetít „Miért vagy ilyen érzékeny?” vagy „Látom már a viccet sem érted.” és hasonló formákban. Kockázatot jelent, ha a kritikus fél csupán a másik ember cselekedeteiről mond véleményt, korántsem a személyiségéről, a megbírált fél viszont úgy érzi, általános képességei, egész személyisége válik a kritika tárgyává. Tehát a két fél az interakció más-más szintjén is mozoghat. Az eredmény felől nézve, pedagógiai szempontból mindez semmit sem könnyít a helyzeten, hiszen – ahogy Tannen is rámutat – ha a bíráló védekezése jogos is, a bírálatnak a megbírált félre gyakorolt halmozott hatásával kell számolni. (Tannen, 2001, p. 171)

3. Irónia és pedagógiai hatalom Számunkra az a kérdés, hogy a legitim hatalommal felruházott pedagógus által használt irónia milyen érzelmi reakciókat vált ki a rá bízott tanulókból. Ennek pontos vizsgálata szükséges, mégpedig a kontextuális elemek figyelembe vétele mellett. Mindenesetre a szakirodalom már szolgáltat néhány fontos adalékot ahhoz, hogy legalább e vizsgálatok létjogosultsága ne legyen vitatható. Nem új felismerés, hogy a hatalmon alapuló tekintély negatív hatással van a tanár-diák kapcsolatra és a tanulók optimális fejlődésére. „Az ilyen tekintély mellett érvelők azzal indokolják az irányítás jogosságát, hogy a gyerek érdekében gyakorolják hatalmukat. Valójában a felnőtt tekintélynek való feltétlen engedelmességet értik ez alatt, ami az általuk kívánatosnak tartott viselkedést eredményezi. Azt gondolják, hogy a hatalmukkal elért cél, a gyermek engedelmessé formálása szentesíti e formálás eszközeit.” (Fodor, 2000, In: Molnár, 2004, p. 6) „A helyzetet súlyosbítják azok az esetek, amikor a legitim hatalommal felruházott pedagógusok kompetenciahatalommal nem rendelkezvén, a büntető hatalom eszközeivel kísérlik meg megoldani az iskolai szervezet rájuk kirótt, munka jellegű feladatait.” (Zsolnai, 1996b, p. 110) A verbális önvédelemre irányuló nyelvészeti kutatások arra mutatnak rá, hogy a verbális támadó elsősorban olyan áldozatot keres, aki a kisebbrendűség érzését sugallja. Ezt az áldozat-jelet nevezi a szakirodalom hatalmi vákuumnak, amely kifejezetten vonzza a támadót. Az áldozattá válás elkerüléséhez fontos az önbecsülésen alapuló, magabiztos, öntudatos fellépés. (Berckhan, 2005, p. 19) Felmerül a kérdés, vajon képes-e a hatalmi vákuumot eredendően 68

magán hordozó, saját értékességének tudatára csak fokozatosan (vagy egy távlatos, személyes vezetés híján nem is) ébredő gyermek elkerülni a felsőbbrendű pozíciót megtestesítő pedagógus szóbeli támadásait? Amennyiben nem képes, vajon nem pont a kisebbrendűség érzése erősödik benne? Ma már az sem ismeretlen, hogy a leplezetlen hatalom gyakran agresszív megnyilvánulásokban ölt testet, ezért a hatalomvágyat mint az ember egyik legkevésbé vonzó törekvését valamilyen módon célszerű leplezni. A hatalom birtokosai ennek érdekében mindent meg is tesznek. „Ha ugyanis valaki beismeri, hogy igenis rendelkezik hatalommal, akkor felelősségre vonható a hatalom felhasználásáért.” (Korda, 1998, p. 24) A hatalom és az arra való törekvés meglehetősen komplex pszichológiai és társadalmi jelenség, ezért megközelítése is sokrétűséget igényel. Tárgyalásához mérlegelni kell azt a jelenséget, amelyet Gregory Bateson kettős kötésnek nevez. Mindennapi tranzakcióink jelenítik meg ugyanis azt a szükségletünket, hogy embertársainkkal vállalt szolidaritásunk, együvé tartozásunk közben függetlenségi, hatalmi pozíciónkat ugyanilyen mértékben megőrizhessük. A kettősség pont azért válik feloldhatatlanná, mert mindkét szükséglet egyidejűleg és ugyanolyan intenzitással van jelen. Mivel a kutatás fókuszát a hatalom és a pedagógiai irónia lehetséges összefüggései képezik, szükséges a hatalom problematikáját közelebbről megvizsgálni. A hatalom egyrészt szól a mások feletti irányítás vágyáról. A problémát itt az okozza, hogy ennyiben nehezen választható el a szolidaritás vágyától, hiszen mások irányítása részben az együvé tartozás kiterjesztését jelenti. Másrészt a hatalomvágy magában foglalja a függetlenségre való törekvésünket, mégpedig oly módon, hogy nem hagyjuk magunkat mások által irányítani, azaz vágyódunk a kényszer elkerülésére. Harmadrészt a hatalom összefügg a társas státusz jelzésével is, mivel a magasabb státuszú embernek joga van az irányításra, egyidejűleg mások irányítási szándékának elutasítására. (Tannen, 2001, p. 105) Ha a pedagógiai iróniát mint a pedagógia jelenségvilágába szövődő tényezőt a hatalommal összefüggésben kívánjuk vizsgálni, kiindulhatunk abból, hogy a hatalomnak vagy inkább a hatalomvágynak mint az ember bizonyos mértékig természetes, mégis kevéssé bevallott tulajdonságának leplezésére megoldást jelenthet egy maszk, egy álca, amely mögött azt tehetünk, amit akarunk, egyszerre elrejtve és kiélve ezáltal a valódi motivációt. Tannen rámutat, könnyű belátni miért teszi a fölérendelt státusz lehetővé, hogy másokat utasítsunk. Példaként hozza fel a munkaadó-munkavállaló, szülő-gyerek, tanár-diák kapcsolatot, majd kiemeli, hogy a közvetettség teszi lehetővé, hogy feltűnés nélkül irányítsunk másokat. Ilyenkor a hatalom a szolidaritás álarcát öltheti. (Tannen, 2001, pp. 105–106)

69

A státuszkülönbségeket a beszédmódok segítségével fejezzük ki és tartjuk fenn, függetlenül attól, hogy akaratlanul is hangsúlyozhatjuk őket, mert a beszédmódok szándékunk ellenére is mögöttes üzeneteket közvetítenek a státuszról. (Tannen, 2001, p. 102) Bizonyítást nyert, hogy az iróniában megjelenő álcázás, tettetés mozzanata indirekt módot biztosít a beszélő hatalmát megerősítő, bíráló, gyakran sértő szándék kifejezésére. (Anolli et al., 2002) Az iróniával élő személy ezáltal csökkenti a megnyilvánulásért vállalt felelősség fokát, hatalmi pozíciójának fenntartása és kiélése mellett. Joggal feltételezhető, hogy ebben rejlik a pedagógiai irónia bizonyos előfordulásainak titka is. Ahogy Tannen rámutat, a közvetettség önvédelmet biztosít, hiszen a kapcsolatainkról szóló információt csupán mögöttes üzenetként kódoljuk. (Tannen, 2001, p. 68) Épp a státuszbeli különbségek miatt nehezen képzelhető el, hogy az azonos rangú kommunikációs partnerek közt zajló társalgásokat is megnehezítő „Hogy értette, amit mondott?” kérdés az osztálytermi diskurzus kontextusában könnyedén tisztázható volna. Ennek világos magyarázatát adja Tannen, amikor a keretek működését tárgyalja. A közvetettség egy aspektusa a keretezés (framing), amelynek fogalmát Gregory Bateson alkotta meg. A keretezés arra szolgál, hogy általa jelezzük, hogyan értjük azt, amit mondunk, segítségével azt is megfejthetjük, hogy kommunikációs partnereink hogyan értik azt, amit mondanak. Bizonyos stíluseszközök és motívumok által tudjuk üzeneteinket a mögöttes üzenetek keretébe foglalni, amely jelzi, hogyan viszonyulunk beszélgetőtársunkhoz és mondanivalónkhoz. Többek között a hangmagasság, a hangszín, a hanglejtés és az arckifejezések jelzik, hogy megnyilatkozásunk kerete komoly, vicces, ironikus stb. Ezek aztán visszatükrözik és egyben létrehozzák a tágabb kereteket, amelyek az éppen aktuális tevékenységet azonosítják. Ahogy a bókok gyakran az udvarlás, úgy az információátadás a tanítás tágabb keretének része lehet. A keretezés mindig közvetett módon, mögöttes üzenetek által jön létre. Probléma akkor jelentkezik, ha a kimondott és az érzékelt keretek ellentmondanak egymásnak, számunkra kellemetlen átkeretezés jön létre. Fontos, hogy az átkeretezési szándékot felismerve, a helyzet függvényében döntsük el, hogy elfogadjuk, vagy visszautasítjuk azt. A keretek tulajdonsága, hogy észrevétlenül, címkézés nélkül látják el feladatukat. Ha azt kérjük valakitől (ezáltal egy újabb keretet teremtve), hogy nevezze meg a keretet, tehát megkérdezzük, hogy értette, amit mondott, vagy miért mondta úgy, ahogy, valószínűleg támadásként vagy bírálatként fogja értelmezni kérésünket. „Mivel elvárásaink szerint a kommunikációt saját belső lendülete viszi előre, a szándékok megkérdőjelezése az összhang hiányának zavaró mögöttes üzenetét fogja továbbítani.” (Tannen, 2001, pp. 88–89)

70

Arról van szó tehát, hogy a tanuló kettős szorítóban van. Egyrészt általában véve is erős a késztetésünk a mások által szabott keret elfogadására, azaz ritkán élünk a metakommunikáció, a kommunikációról való beszéd, még szűkebben a keret megnevezésének és/vagy megváltoztatásának lehetőségével. Ehhez az irónia tárgyává vált diáknak szemtől szemben kellene megfogalmaznia, hogy a reakciót támadásnak érzi, ami további rossz érzéseket kelt benne. Felmerül a kérdés, vajon nem épp ezzel, azaz – ahogy Tannen fogalmaz – a szembenállás „nyílttá” tételével (ibid, p. 98) szilárdítja-e meg a gyermek a csatározás keretét, amelyben lássuk be, nyerési esélyei a tisztességes küzdelem ellenére sem túl nagyok. A keretről való beszélgetést a tanuló számára még inkább nehezíti a fentebb már kiemelt státuszkülönbség. A hatalom összhangot teremtő esete, azaz amikor egyik fél sem utasíthatja a másikat (ibid, p. 105) nem jellemzi a tanár-diák interakciót. A szembenállás nyílttá tétele – történjen az a fenti módon vagy úgy, hogy az irónia tárgyává vált tanuló az iróniára iróniával reagál – maga után vonhatja, hogy az ironikus pedagógus az eltérő státusz következtében helytelennek ítéli meg a tanuló szerepben lévő fél alapállását. Az egyenrangúság jogosulatlan igénye könnyen tüntetheti fel pimasznak annak megfogalmazóját még akkor is, ha célja sokkal inkább a szolidaritás (együvé tartozás) kifejezése, semmint a támadás. Ne feledjük továbbá, hogy a pedagógus ironizálásával megteremtett keret az egyébként is létező státuszkülönbségeket erősítheti meg. Ha esetleg mégis sor kerül a visszavágásra, a bíráló érthető módon élhet a szándékos kritika tagadásának jogával („csak vicceltem…”, „nem gondoltam semmire…”) vagy épp a bírálat jogosságát fogja védelmezni („dehát rosszul csináltad…” vagy „azért mondtam, mert igaz…”). (ibid, p. 171) Ahelyett, hogy a konfliktuspedagógia területére tévednénk, idézzük fel Winner kutatásainak tanulságait. Eredményei ugyanis azt bizonyítják, hogy az irónia a beszélő hatalmát ugyanúgy hangsúlyozza, mint a közvetlen verbális támadás, függetlenül attól, hogy az utóbbi közvetlensége miatt agresszívebb. Eközben a címzett számára a mások által megszabott keretek elutasítását az is nehezíti, hogy arról általában szokásaink, nem pedig az adott helyzet függvényében döntünk. Sokan ösztönösen elfogadják a létrehozott kereteket, annak elutasítását vagy elfogadását nem a szituáció milyenségének függvényében teszik mérlegre. (Tannen, 2001, p. 102)

71

4. Átkeretezés mint lekezelés Témánk szempontjából igen fontos implikációkkal bír az a jelenség, amelyet Tannen „átkeretezés mint lekezelés” néven tárgyal. Mindez akkor ölt testet, amikor nem tudjuk miért, de lekezelőnek érezzük mások megnyilatkozásait, miközben minden szavuk kedvességnek tűnik. Arról van szó, hogy az üzenet és a mögöttes üzenet ellentétben áll egymással. Míg a felszínen, a használt szavak üzenete révén az együvé tartozás, a szolidaritás, a barátság jut kifejezésre, addig a mögöttes üzenet – mint a hallgatóról közvetetten megfogalmazott vélemény – a beszélőnek a hallgatóhoz viszonyított distanciáját domborítja ki. A sértés, a lefokozás nem az állításban, hanem a mögöttes üzenet által implikált feltételezésben, vagyis a keretezésben rejlik. (Tannen, 2001, p. 100) A szerző kiindulópontja nem elsősorban a figuratív nyelvhasználat eseteire utal. Érvelésének alapját az a nyelvészeti tudásunk képezi, amelyet Searle 1979-ben úgy fogalmaz meg, hogy a szó szerinti jelentés nem határozható meg anélkül, hogy tekintetbe ne vennénk azokat a háttérben meghúzódó feltételezéseket, amelyeket a kijelentés maga nem jelöl meg közvetlenül. Arról van szó, hogy kivétel nélkül, minden esetben többet üzen a beszélő, mint amit explicit módon kimond. Pontosan ezen az alapon nyugszik Searle elgondolása, amely szerint nem helytálló a közvetlen és a figuratív nyelvhasználat közti különbséget azon az alapon megjelölni, hogy vajon a beszélő azt mondja-e, amit gondol. A megkülönböztetésnek azon kell alapulnia, hogy milyen kapcsolat áll fenn aközött, amit mond, és amit gondol. (Searle, 1979 In: Winner, 1997, pp. 3–5) Bár Tannen a hatalom-szolidaritás kérdéskörén belül nem tárgyalja külön az irónia szerepét, belátható, hogy az irónia zavaró, zavarba ejtő mivolta is épp ennek a kettős kötésnek (szolidaritás-distancia) köszönhető. A lekezelés ténye független attól, hogy a szó szerint beszélő kommunikációs partner valódi szándékát annak bizonyos mögöttes feltételezései révén érzékeli-e a hallgató, vagy pedig oly módon, hogy a beszélő mást gondol, mint amit mond, tehát a sugallt implikáció ütközik a felszíni jelentéssel (irónia). Lényeg, hogy a lekezelés mögöttes üzenete mind a két esetben a distanciát fokozza, míg az együvé tartozás keretében fogalmazódik meg. Tannen példája így szól: „Nem kell egész Párizsig elmenned, hogy ne érezd magad egyedül Karácsonykor. Jövőre töltsd velünk az ünnepeket!” A lekezelés itt abban rejlik, hogy míg a barátnő az együvé tartozás jegyében segítséget ajánl, az izgalmasnak ígérkező utazást a magány előli szánalmas menekülés keretébe helyezi át. (Tannen, 2001, p. 100) Pedagógiai szituációban felmerül a kérdés, vajon mit kezdjen a lemaradó diák a tanár mint segítő fél következő ironikus megjegyzésével: „Pisti, téged megillet az előny, hogy pármunkában végezheted el a feladatot.”

72

A keretek folytonosan átalakuló értelmezési irányvonalak. A kommunikáció szüntelenül változó ritmusát azok a finom, mögöttes üzenetek alakítják, melyek keretet adnak a percről percre változó történéseknek. Mivel a keretezés és az átkeretezés egyes példái a lekezelésről és a megértésről, a manipuláltságról és az irányításról szólnak, tekintettel kell lenni az emberi kommunikáció azon dimenziójára, amely csak a hatalom és a szolidaritás fogalmai révén válik értelmezhetővé. Mindehhez képest sajnálatos tény, hogy a természetes osztálytermi diskurzus nem képezi ilyen irányú vizsgálatok tárgyát. A pedagógiai iróniával kapcsolatos, osztálytermi megfigyelések hiányának okait lehetne vizsgálni, de sejthető, hogy a kérdés a kutatásetika problémakörével és/vagy a megfigyelt pedagógus esetleges hiteltelen viselkedésével hozható összefüggésbe. A kutatás etikájával annyiban, amennyiben nem közöljük, hogy a megfigyelés során valójában mit kívánunk megfigyelni, a pedagógus nem őszinte viselkedésével, az eredmények hitelességének esetleges csorbulásával pedig annyiban, amennyiben közöljük. Ez persze nem jelenthetné a teljes lemondást, azt, hogy más, érvényességre vezető utak már nem is jöhetnek szóba kutatásmódszertani repertoárunk megkonstruálásakor. Egyelőre azonban szükséges visszatérni azokra a háttérismeretekre, amelyek problémaérzékenyítő hatása felbátorít arra, hogy ne halogassuk tovább egy uralkodó, de hatásait tekintve aligha ismert pedagógiai jelenség vizsgálatát.

5. Az irónia áldozata A pedagógia központi kérdéseihez tartozik, hogy a gyermekek ‘negatív’ tulajdonságainak, gyenge teljesítményének „következetes” hangsúlyozásával gyakorolt pedagógiai hatalom mint az engedelmessé formálás eszköze milyen következményekkel járhat. A hazánkban és Romániában végzett fekete pedagógiai kutatások eredményei lehangolóak. Nem beszélve azokról az ismert következményekről, amelyek között a Pygmallyon-effektust (az önmagát beteljesítő pedagógiai jóslatot), a fenyegető légkört és a stigmatizálást mint a pszichotterror egyik velejáróját találjuk. Kár, hogy az iskolai pszichoterrorral kapcsolatos vizsgálatok, közlések ezt a problémakört egyáltalán nem érintik, így azt sem, vajon mennyiben vesz részt a pedagógus ennek kialakításában, fenntartásában, hányszor lép fel az áldozat ellenében az elkövető és a követők cinkosaként. (Molnár, 2004, p. 5) Ezen a ponton meg kell kérdezni: a cél valóban szentesítheti-e az eszközt? Annyiban biztosan nem, amennyiben e tényezők magát a célt jelentő értékelsajátítás folyamatát akadályozzák, ellentmondva a pedagógia mindenkori küldetésének, a tanulás segítésének és teret adva a pedagógiai patológia manifesztálódásának. A tanuló részéről megjelenő, potenciális szimptómák az elidegenedés, elfásulás, közömbösödés, deviancia stb. (Zsolnai, 1996a, pp. 47–67) 73

Az irónia célpontját képező alanyt az angolszász szakirodalom az „irónia áldozatá”-nak nevezi. Az irónia áldozatát képezheti maga a beszélő, a címzett, egy ember(típus), aki vagy jelen van vagy nincs jelen, egy jelenség, a sors stb. Attól függően, hogy ki vagy mi az ironikus támadás célpontja, különböző implikációk (sértő, humoros) adódhatnak az irónia fogadtatására nézve. (Winner, 1997, pp. 27–28) Pedagógiai környezetben is egy újabb változó merül fel tehát. A hallgatóság megosztása – a beszélői attitűd indirekt kinyilvánítása mellett – az irónia egy másik fontos funkciója. Amennyiben az áldozat nem érzékeli az iróniát vagy nem érti annak implikációját, egy második megközelítésben is áldozattá válik. Ő fogja ugyanis az ironizáló személy által polarizált hallgatóság szerencsétlen pólusát képezni. A másik „tábor”, vagyis a beavatottak csoportja nem csupán megérti az iróniát, az ironikus beszélővel együtt (gyakran hallgatólagosan) ki is neveti a már naiv áldozattá lett, kigúnyolt személy mulasztását. (ibid, p. 28) Fontos pedagógiai üzenettel bír, hogy az ironikus beszélő ily módon megszilárdíthatja kapcsolatát a beavatottakkal, kizárva a körből a már kétszeresen megszégyenült, naiv áldozatot. Tannen a kritikus hajlam elemzésének keretén belül tárgyalja azt az esetet, amikor a kommunikációs partner egy harmadik félre irányuló kritikáját arra használja, hogy létrehozza a szolidaritás légkörét önmaga és beszélgetőtársa(i) között. Ez a panaszkodásra épített szolidaritás egyik változata. (Tannen, 2001, pp. 163–164) Belátható a kapcsolat a Winner által vizsgált és a Tannen által bemutatott probléma között. Erving Goffman szociológus hozta létre az alapállás (footing) kifejezést. Ez arra a keretre utal, amely a beszélők közt fennálló kapcsolatot azonosítja. Míg az általános keret értelmezésében egyetértenek a kommunikációs partnerek, valamelyik fél megváltoztathatja az alapállást. (Tannen, 2001, pp. 93–94) Míg például a tanuló a pedagógust az együvé tartozás tudatának bűvöletében a segítő, információ-átadó személy szerepében tételezi, addig az hirtelen megváltoztatja az alapállást: a kritikus, bíráló fél és a kritizált, megbírált fél között fennálló kapcsolat alapállását hozza létre, amely az együvé tartozás ellenében épp a distanciát teremti meg. A fent bemutatott esetben úgy, hogy a pedagógus a ti és én együtt vagyunk alapállásról a ti és én együtt vagyunk x tanuló ellenében alapállásra helyezkedik. A beavatottak számára mindeközben nemcsak az adja a kellemes érzést, hogy kifejezésre juttatják együvé tartozásunkat, tehát összhangban vannak partnereinkkel. Ahogy Tannen rámutat, a rejtjeles kommunikáció már önmagában élményekkel jár. „A viccelődés és az irónia egyéb formái azért meglehetősen elterjedtek és élvezetesek, mert a ki nem mondott üzenet küldésének és megértésének művészete már önmagában is esztétikai élményt nyújt – afféle társalgási bravúr.” 74

(Tannen, 2001, pp. 67, 74) Ennek az élményszerű társalgásnak a non-verbális megjelenési formájával találkozunk Karinthy Frigyes helyzet-leírásában A jó tanuló felel záró soraiban. A bemutatott szituáció azt is jól érzékelteti, milyen könnyű önként jelentkezőt találni a fenti alapállás kialakításához. „A jó tanuló szerényen és illedelmesen ül le. A következő percben már roppant érdeklődéssel figyeli a következő felelő szánalmas dadogását: egy szónál gúnyosan és diszkréten elmosolyodik, és a tanár tekintetét keresi lopva, hogy még egyszer összenézzen vele, és a tanár lássa, hogy ő bár nem szól, arcizma se rándul: e gúnyos mosolyban jelezni óhajtja mennyire tisztában van vele, milyen marhaságot mondott a felelő, és hogy mit kellett volna felelnie.” (Karinthy, 2000, p. 27) Amennyiben márpedig az irónia fenti funkciója (a hallgatóság megosztása) pedagógiai környezetben alkalmazást nyer, ismét elérkezünk a pedagógus szerepét is felvető iskolai pszichoterror máig hanyagolt területéhez. Be kell érnünk meglévő tudásunkkal: a munkahelyi és az iskolai pszichoterrorral foglalkozó kutatások rámutatnak, a társadalmi kényszerképződményeknek, így az iskolai csoportoknak is, igényük van arra, hogy találjanak egy vagy több kiközösíthető személyt. Hogy miért könnyű egy ilyen alany kiválasztása, arra ismét a Tanár úr kérem (1916) sorai figyelmeztetnek. A tanulótársak Karinthy által visszhangzott nézőpontja a pedagógiai irónia előfordulásának gyakoriságát tömören és kegyetlenül „indokolja”: „A rossz tanuló törvényen kívül áll, rajta lehet nevetni.” (Karinthy, 2000, p. 28) Miután a mobbing (a kiközösítés) létrejön, a csoport a kialakult helyzetet megszokja, és örömét leli a kiközösítésben. (Dambach, 2001, p. 34) A folyamat tehát nagyon nehezen visszafordítható. A fentebb már említett, negatív társas légkör e kiközösített állapot egyenes következménye. Márpedig a tanulási folyamat, az új tudásanyag befogadása, ahogy a régi ismeretek felidézése is nagyon erősen függ a szociális klímától. Így például könnyebben ragad meg az új információ és az ember jobban visszaemlékezik rá, ha a csoportban jó közérzet társul hozzá. Kellemetlen, fenyegető, esetleg ellenséges légkörben a tanuló nehezebben jegyzi meg a hallottakat, könnyebben megfeledkezik róluk. (Dambach, 2001, In: Molnár, 2004, p. 9) Fontos leszögezni, hogy az ironikus közlésformák „műfajok” szerint is csoportosíthatók és ezek más-más hatásokat érhetnek el a hallgatónál. Az irónia szélsőséges (de rendkívül elterjedt) formája a szarkazmus, amely „szemrehányó, gyakran kegyetlen, áldozata mindig egy valóságosan létező személy, nem egy elképzelt személyiségtípus, nem a sors és nem önmagunk.” (Winner, 1997, p. 29) Az öniróniát és a sorsra irányuló iróniát helytelenül nevezzük tehát szarkazmusnak.

75

A szarkazmus mint a kritika gyakori eszköze fellelhető mind a magánélet, mind pedig a közélet diskurzusaiban. A régóta fennálló kapcsolatokban, amilyen a tanár-diák viszony is minden újabb kritika hozzáadódik a korábban kapott pofonokhoz. Például jó eséllyel építi be személyiségébe a tanuló, hogy gondolkodása egysíkú, konzervatív, újat teremtésre képtelen, ha mindezt hosszú időn keresztül közvetítik felé „Micsoda merészség!” és hasonló megnyilatkozások formájában. A kritizált fél döbbenetét leginkább a beszélőnek a szarkazmus által létrehozott keretváltása okozza, hiszen optimális esetben a tanár-diák interakció a segítés, ezáltal az együvé tartozás keretében zajlik. Ezt Tannen úgy fogalmazza meg, hogy a megszokott keretben történő mozgás miatt a sértett, bírált fél „védelmi rendszere ki van kapcsolva”. Továbbá, az osztálytermekben gyakran fordul elő a szerző által bemutatott eset: amit a bírált fél egészen a kritika megfogalmazásáig sikernek könyvelt el, az hirtelen kudarcként nyer új keretet. Ha valami olyasmi miatt ér minket bírálat, ami korábban megelégedés forrása volt, a keretváltás okozta fájdalom akár a személyiségfejlődésre is hatással lehet. (Tannen, 2001, pp. 161– 162)

6. Pedagógiai hitelesség és pedagógiai irónia Amennyiben a pedagógiai irónia és a pedagógiai hitelesség kapcsolatát kívánjuk elemezni, érdemes felidézni Gibbs kutatásinak eredményeit, amelyek az irónia félreeérthetőségét igazolják. Több, egyetemisták közt folytatott baráti beszélgetés rögzített hanganyagának elemzése után nyilvánvalóvá vált, hogy még a közeli viszonyban levő felnőttek sem minden esetben értették meg egymás ironikus megnyilatkozásait. (Gibbs, 2000, pp. 13, 15) Ugyanakkor, az eredményes és professzionális pedagógiai vezetés nem képzelhető el a tanári hitelesség által megteremtett bizalomteli légkör nélkül, amelyben a pedagógus nem közvetít vegyes, ellentmondásos üzeneteket, természetesen és őszintén beszél, így éli meg érzéseit is. Ellenkező esetben a diákok idővel bizalmatlanná válnak és kétségeik lesznek a tanár őszintesége, becsületessége felől. (Sallai, 1996, In: Molnár, 2004, pp. 7–8) Ehhez képest Demorest korábban bemutatott vizsgálata a következő tendenciára hívja fel a figyelmet: a gyermekek hajlamosak az iróniát összetéveszteni a (kegyes) hazugsággal, mivel nem helyesen azonosítják a beszélő szándékát és a hallgató háttértudásával, meggyőződésével kapcsolatos feltételezését. (Demorest et al., 1984) Ez azt jelentheti, hogy a kongruens pedagógus-személyiségből fakadó, valódi értelemben vett (nem a személyiséghez képest külsődleges, formális) tekintély jó eséllyel forog kockán.

76

7. Az irónia megjelenési formája és kommunikatív funkciója A pedagógiai irónia lehetséges változóinak körébe sorolhatjuk az irónia megjelenési formáját, amelyet az iróniakutatásokban már alkalmaznak, de az eredmények adaptálhatóságát nehezítik az eltérő populáció (korcsoport), az egyoldalú metodika (pl. a stimulus prezentálásának módja) és esetünkben az osztályterem mint specifikus közeg. Az irónia megjelenési formái a következők (a mellérendelt példák tőlem származnak): •

Nem igaz kijelentés: – Hogy sikerült a dolgozatom? – Egyszerűen öröm volt olvasni. (A grice-i társalgási maximák igazságra vonatkozó követelményét szegi meg.)

•

Igaz kijelentés:

– Hogy sikerült a szódolgozatom? – Szép a kézírásod.

(A relevanciára vonatkozó maximát sérti meg.) •

Igazságérték nélküli (költői) kérdés: – Mikor készülsz a nagyközönség előtt is bemutatni a tudományodat? (A társalgás optimális fenntartásának elvét szegi meg.)

•

Kétértelmű, homályos megnyilatkozás: – Ugyanolyan szorgalmas vagy, mint amilyen tehetséges. (Az érthetőségre vonatkozó maximát sérti meg.)

•

Nonverbális megnyilatkozás: pl. valaki tapsolni kezd egy másik ember tévedésén. (Winner, 1997, p. 27)

Az irónia létező, leíró modelljeit indokolt lenne bővíteni az ironikus megnyilvánulás kommunikatív funkciójával mint újabb változóval. Az irónia emotív funkciói mellett gondolnunk kell ugyanis a fatikus funkciót betöltő köszönés, köszöntés, megszólítás, elköszönés kulcsszerepére mindennapi diskurzusainkban és a pedagógiai kommunikációban. A kapcsolatra utaló kommunikáció áthatja diskurzusainkat. Szerepét Borislaw Malinowsky nyomán Balázs Géza vizsgálatai bizonyítják. (Balázs, 1970) Kumon-Nakamura és társainak fentebb már hivatkozott, irónia-típusok szerinti felosztását (ajánlattétel, köszönetnyilvánítás stb.) szükséges lenne tehát kiegészíteni az osztálytermi diskurzusban is kulcsfontosságú köszöntéssel, megnevezéssel, megszólítással. A bemutatott hatalom-szolidaritás dimenzió kapcsán is nagy jelentősége van e funkcióknak, hiszen – ahogy Tannen is rámutat – a megszólítás a státusz és az érzelmi kötődés jelzésének leggyakoribb módja. (Tannen, 2001, p. 107) Pedagógiai szituációban sem ismeretlenek a lekezelés mögöttes üzenetét (potenciálisan) hordozó, ironikus megszólítások, mint az „aranyom”, „pajtás” stb. Az ilyen típusú megnyilatkozások a szolida-

77

ritás kifejezésre juttatását is szolgálhatják, tehát nem szükségszerűen a leereszkedésben testet öltő, „színlelt szolidaritás” (Tannen, 2001, p. 123) kategóriájába sorolandók. A helyzet azonban ilyenkor sem jobb, hiszen nagy az esély a félreértésre.

8. A szerepjáték (tettetés) és a megemlítés a pedagógiai iróniában Nem hagyhatók figyelmen kívül azok a pragmatikai nézetek, amelyek az irónia természetét boncolgatva, fontos pedagógiai implikációkkal bírnak. A megemlítés-elmélet (mention theory) szerint az ironikus beszélő egy olyan gondolatot, kijelentést említ meg, idéz fel (általában szarkasztikus intonáció kíséretében), amelyet valaki korábban kimondott vagy magáénak vallott. Ezáltal juttatja kifejezésre negatív kritikáját azok irányába, akik ezzel a gondolattal vagy kijelentéssel azonosulnak. Az ellentét aközött feszül, amit a beszélő megemlít, és amiről valójában meg van győződve. (Sperber és Wilson, 1981, In: Kreuz és Roberts, 1995. p. 2) Pedagógiai iróniára mint megemlítésre számos példát találhatunk: „A póknak kétségkívül négy lába van.” A megnyilatkozás például egy olyan tanuló irányába fogalmazhat meg kritikát, aki az elmúlt biológia órán ezen tévedése miatt kapott egyest a pókokról adott feleletére. A másik elterjedt nézet az irónia szerepjátékként történő értelmezése. (Szerepjátszáselmélet [Pretense theory]) Eszerint az ironikus beszélő szerepet játszik, úgy tesz, mintha egy be nem avatott hallgatósághoz beszélne. Önmagát egy olyan személynek tetteti, aki az általa megfogalmazott kijelentést szó szerint érti. A beszélő célja, hogy degradálja az általa megjelenített nézetet valló személyt és azokat, akik a kijelentését szó szerint értelmezik. Az ellentét itt a színlelt és a valódi meggyőződés között áll fenn. (Clark és Gerrig, 1984) Érdemes megemlíteni, hogy amikor Kreuz az irónia pszichológiai indíttatású tanulmányozásának egyszerűsítő tendenciáira hívja fel a figyelmet, többek között alaptalannak tartja a feltételezést, miszerint az irónia lényege leírható a szerepjátszás fogalmával. Clark és Gerrig (Clark, 1996, Clark és Gerrig, 1984) valamint Gibbs és O’Brian (1991) fejtegetéseinek ellentmondóan kiemeli, hogy a megjátszás, a tettetés csak a szatíra jellemzője és általában nem képes az irónia lényegének megragadására. (Kreuz, 2000) Pedagógiai iróniára mint szerepjátékra persze nem nehéz példát találni: „Jó eséllyel lehet sikeres az is, aki lusta.” Nehezen vitatható, hogy mindkét jelenség maga után vonja a hallgatóság megosztását, az irónia áldozatának problematikus helyzetét.

78

9. Kutatásmetodikai problémák Az irónia kutatásának módszertani problémáihoz tartozik, hogy ritkán fordul elő a jelenség autentikus szituációban történő tanulmányozása. Továbbá, az előzetes tesztelés hiányában nem egyértelmű, hogy az alkalmazott stimulus valóban ironikus vagy csak a kutató véli annak. A kutatási eredmények adaptálhatóságát az említetteken kívül nehezítik még a nyelvi és kulturális különbségek is. Kreuz kifogásolja, hogy alig vannak olyan kutatások, amelyek a verbális iróniát annak valóságos előfordulásai mentén és abból kiindulva vizsgálnák. (Kreuz, 2000) A laboratóriumi körülmények manipulációra adnak lehetőséget azáltal, hogy a kutatók előre gyártott „vignettákkal” dolgoznak. Ezek alá aztán olyan frázisokat sorolnak, amelyeket pontosan azért hoztak létre, hogy a kialakított csoportokba elhelyezhessék őket. Nem csoda, ha alig van tudásunk arról, hogy a való életben működő verbális irónia hogyan, milyen hatások mentén írható le. Az iróniában rejlő gazdagság és komplexitás feláldozásával ezek a kutatások mindig csak azt találják meg, amit éppen keresnek. Nem csak a stimulus szintetikussága jelent tehát problémát. Az irónia természetét nem lehet (szándékosan felállított) korlátok közt megismerni. Ahhoz, hogy az ironikus beszélő által kiváltott hatásokról érvényes kijelentéseket tehessünk, a beszélőnek tulajdonítható kommunikációs célokkal kapcsolatban hiteles eredményeket biztosító mérőeszközöket készíthessünk, a válaszlehetőségeket nem határolhatjuk be önkényesen. Nem rendelkezünk továbbá olyan kutatási eredményekkel, amelyek az irónia kommunikációs partnerre gyakorolt, csak hosszabb távon beérő hatásairól adnának képet. A verbális irónia természetes, in vivo megfigyelése majd körültekintő in vitro tanulmányozása hozhatna érvényes következtetéseket. A következő fejezetekben az irónia társas funkciójának olyan megközelítéseit mutatjuk be, amelyek tanulságai a pedagógiai irónia tanulmányozását alapozhatják meg és orientálhatják.

10. Az irónia paradoxonja Az iróniában megjelenő felszíni jelentés nem csupán elfedi a beszélő valódi szándékát, de meg is határozza azt. Ennek alapján kétféle nézet alakult ki az irónia-kutatók körében. Az egyik szerint az irónia arra szolgál, hogy a jelentés közvetett aspektusait enyhítse, míg a másik abból indul ki, hogy az irónia az indirekt kritikát erőteljesebbé teszi. Az irónia társas funkcióját fókuszba helyező árnyalás hipotézis (tinge hypothesis) az előbbi gondolatmenet mellett érvel, amikor arra hívja fel figyelmünket, hogy az ironikus formába öntött kritika kevésbé

79

sértő és támadó, mint a közvetlen kritika megnyilvánulási formái. A beszédszándék szerinti jelentést, azaz a kritikát az ironikus megjegyzés felszíni jelentése finomítja. (Dews, Kaplan és Winner, 1995, Dews és Winner, 1995) Más kutatások eredményei hasonló következtetésre jutnak, amikor rámutatnak, hogy az iróniában megjelenő, két eltérő szemantikai szint közjátéka végül is arra vezet, hogy egymás hatását gyengítik, anélkül, hogy e hatások bármelyike is megszűnne. (Giora, 1995, Giora, Fein és Schwartz, 1998, Glucksberg, 1995) Eltérő nézeteket vallanak azok a kutatók, akik eredményeik tükrében rámutattak, hogy az irónia a társalgásban betöltött célok hangsúlyossá tételét szolgálja. Az ironikus megnyilatkozás a beszédszándék szerinti jelentés intenzitását fokozza. (Clark and Gerrig, 1984, KerbratOrecchioni, 1980, Kumon-Nakamura, Glucksberg és Brown, 1995, Sperber és Wilson, 1986, 1992) Ebben a perspektívában az irónia egyfajta kalkulációhoz hasonlít, arra szolgál, hogy a közvetlen kritikához képest fájdalmasabban sebezze meg áldozatát. A fenti szerzők értelmezésben az irónia természetével együtt járó érzelmi elhatárolódás teszi a kritikát maróbbá. (Anolli és társai, 2002, p. 85) Míg a direkt közlésmód révén megfogalmazott kritika esetén jellemző, hogy a pillanat hevében, dühtől áthatva nyilatkozunk meg, addig az ironikus kritika ravasz számítgatások eredménye. Az ironikus támadó amellett, hogy bírálja, hibáztatja áldozatát, azt is kifejezi, hogy nem kívánja elveszíteni önuralmát, miközben a kommunikációs partnert sikertelenségére emlékezteti. (Jorgensen, 1996) Ha pedagógiai környezetben képzeljük el az irónia akár előbb, akár utóbb felvázolt dinamikáját, láthatjuk, hogy mindkét megközelítés fontos tanulságokkal szolgál. Problémát jelent ugyanakkor, hogy a két tendencia empirikusan igazolt eredményei egymásnak merőben ellentmondanak, így – ha csak nem egyiket vagy másikat maradéktalanul elfogadjuk – a pedagógia kétségek között marad. Nem mindegy ugyanis, hogy az irónia a kritikát fokozó, hideg számítgatások eredménye vagy épp e kritika finomítására szolgáló eszköz. A fenti vita eldöntése helyett célravezetőbbnek tűnik megismerkedni azzal a megközelítéssel, amely a két eltérő nézetet némileg egyesítve, a kommunikáció elméleteire alapozva modellezi a jelenséget.

80

11. Az irónia mint indirekt kommunikációs stratégia avagy a „vívás-modell” Anolli és társai az irónia működésének modellezésére a vívás játékszabályait hívták segítségül. Kiindulópontjuk Roland Barthes (1977) „fekete szemüveg” metaforája. Eszerint az irónia egy olyan maszk, amely paradox módon azt fedi fel, amit látszólag elrejt. Mind a szimbolikus interakcionizmus, mind a kommunikáció tervezés-elméletét figyelembe veszi a tanulmány, miközben az irónia társas funkcióit vizsgálja. Az irónia a megrovás társadalmilag elfogadott módon történő elkerülésére, az intim szféra megóvására, a jelentések átértelmezésére (renegotiation of meanings) ad lehetőséget. Ebben a keretben a jelenséget cselekedetek egyfajta forgatókönyveként értelmezik a szerzők. A forgatókönyv segítségével a beszélő fondorlatos, ravasz, ugyanakkor méltóságteljes módon mér csapást ellenfelére, pontosan úgy, ahogy a vívók párbajoznak egymással. A „vívás” négy lépésből áll: textuális és kontextuális előfeltevések (közös háttértudás), a központi esemény (az irónia kiváltója), a dialogikus megjegyzés (az ironikus megnyilatkozás a verbális és non-verbális elemek kombinációjával) és az ironikus hatás a címzett vonatkozásában (visszautasítás, félreértés vagy touché). Ahogy Barthes rámutat (Barthes, 1977), sírás után sötét szemüveget viselünk, hogy megőrizhessük méltóságunkat a világ előtt. A szemüvegek tehát olyan kritikus helyzetet feltételeznek, amelynek kellemetlen aspektusát elrejtjük. Az irónia is ekként működik. (Anolli és társai, 2002, p. 76) Egy jelentéssel teli maszk, amely a jelentés határait szélesre szabja. Az irónia pragmatikája számos kommunikatív funkciót tulajdonít a jelenségnek, amely bizonyos szándékos hatásokat kifinomultabb módon képes kiváltani. A szerzők a kommunikáció pszichológiájának szempontjából vizsgálják az iróniát. Beszélő és hallgató mozgása és ellenmozgása által működő játéknak tekintik, ahol a szervező erő a játék forgatókönyve, az adott kultúra szokásrendszerének megfelelően. A hallgató bizonyos szabadságfokkal rendelkezik ahhoz, hogy valamilyen jelentést társítson a beszélő kommunikatív szándékához. Austin (1962) és Searle (1979) beszédaktus elmélete jelenti a fenti modell kiindulópontját, amelyen tovább haladva építenek a szerzők mind az interakcionista megközelítésre, mind a kommunikáció tervezésének elméleteire. Ennek oka egyrészt a használt kulcsfogalmak jelentősége, másrészt a két elmélet egymást kiegészítő jellege. Míg az előbbi – a pszichológiai és a szociológiai aspektusok összefonódásának keretében – a beszélő társadalmi státuszával kapcsolatos implikációk miatt jelentős, az utóbbi a kommunikációs események sorozatát vizsgálja célok, tervek és stratégiák tükrében. (Anolli és társai, 2002, p. 78) A szerzők a maszk fogalmából indulnak ki, amely a Mead-féle (1934) szimbolikus interakcionizmus legjelentősebb eleme. Eszerint énünk két összetevője az individuális és a 81

társadalmi én. Az utóbbi azokat a maszkokat jelenti, amelyeket a társadalmi érintkezés során viselünk adott szerepek és pozíciók tükrében. Goffman (1959, 1967) értelmezésében a maszk nem egy külső álca saját identitásunk elrejtésére, hanem valami belső közvetítője. Az arcok sokaságával válik lehetővé az egyén számára, hogy saját attitűdjét a körülményekhez igazítsa. Ha a maszk efféle értelmezésére építünk, az irónia saját hatékonyságát az interakciók megfelelő kezeléséből nyeri. Azért használjuk, hogy elrejthessük énünknek azt a részét, amelyet nem kívánunk megmutatni, anélkül, hogy lemondanánk saját üzenetünk közvetítéséről. A maszk viselésével elkerülhetjük, hogy a társadalmi énünk által megkívánt elvárásokat megszegjük, miközben kommunikációs partnereinkkel sejtetni tudjuk, mit rejt a maszk valójában. Az ironikus beszélő a kard helyett a vívótőrt használja, mégpedig oly módon, hogy szándékosan két jelentést ütköztet egymással, és a hallgatóra bízza az értelmezést. Ebben rejlik az irónia metadiszkurzív jellege. (Baktin, 1975, In: Anolli és társai, 2002, p. 78) Paradox módon az előtérbe helyezett maszk szorul háttérbe. A szimbolikus interakcionizmus másik olyan eleme, amely az irónia vívás-modelljét segít felépíteni, a kontextus. Bateson (1972) szerint az emberek a kommunikációs folyamatban nem csak üzeneteket, hanem metakommunikatív támpontokat (cues) is küldenek azzal a céllal, hogy a hallgató el tudja dönteni, hogyan, milyen kommunikációs szinten értelmezze magát az üzenetet. Az ironikus megnyilatkozásnak is megvannak a maga metakommunikatív értéket hordozó jelei. A kontextust tágan kell értelmezni, hiszen annak térbeliséggel, időbeliséggel, adott viszonyokkal, intézménnyel és kultúrával összefüggő elemei vannak. Nem egy a priori feltétel, hanem a kommunikációs partnerek választásának eredménye (tekintetbe véve a környezet által kiszabott korlátokat). Azzal, hogy a partnerek bizonyos aspektusokat érvényesítenek, míg másokat nem, a kontextust magát választják meg, mégpedig együttesen. Mindez a kontextusok megsokszorozódásának és a köztük lévő hierarchia létrejöttének lehetőségét biztosítja. A kontextus ekként történő értelmezése a jelölhetőség (indexicality) kérdéskörét veti fel. Pierce (1894) értelmezése alapján egy szó nem csupán egy tárgy, esemény jelölője, hanem a kontextussal való lehetséges kapcsolódásokat is meghatározza az adott kultúra hagyományainak tükrében. Ez azt jelenti, hogy bármennyire is univerzálisnak tekintjük az ironikus kommunikációt, annak adott kultúrában megjelenő, eltérő mintáival kell számolni. (Anolli és társai, 2002, p. 79) A kontextus e megsokszorozódása miatt nem beszélhetünk önmagában iróniáról, csak ironikus formákról. Minden ironikus kifejezésnek megvannak a maga kijelölt kapcsolatai az interaktív keretekkel. Mást jelent a heccelő és mást a szarkasztikus irónia. Kreuz és Glucksberg (1989) a „hatások asszimetriá”-ját mutatta ki a kedveskedő (dicséret a bírálat álcájában) és a 82

szarkasztikus irónia (dicséretnek álcázott bírálat) között. (Kreuz és Glucksberg, 1989, In: Anolli és társai, 2002, p. 80)7 Az interakcionista megközelítés harmadik, irányadó eleme az interakció-menedzsment. Az interperszonális kommunikáció folyamatában egyfajta egyensúlyra, a kommunikációs partnerek közti optimális kapcsolat fenntartására való törekvés figyelhető meg. Mindez különböző nyelvhasználati attitűdök révén valósul meg, ide tartoznak a hangnem, a gesztusok, a pillantás stb. (Gregory, 1983, In: Anolli és társai, 2002, p. 80) A kapcsolatok optimális fenntartásának részét képezi az erre vonatkozó tervezés, a kialakult kapcsolat megőrzésére való törekvés és azok a metakommunikációs jelzések, amelyekkel a megfelelő interaktív alkalmazkodás igénye jelezhető. (Duck, 1994, In: Anolli és társai, 2002, p. 80) Ebben a tekintetben a vívók játékaként modellezett irónia a kapcsolatok fenntartásának hatékony eszközeként tételezhető. Valójában az irónia a beszélő arra vonatkozó stratégiája, hogy önmagát, saját álláspontját kellő óvatosság, ravaszság és okosság mellett tudja érvényesíteni. Ez tulajdonképpen az elkerülő stratégia klasszikus formája, amely biztosítja, hogy az ironikus beszélőt ne lehessen tetten érni. (Berger és Kellermann, 1989, 1994, In: Anolli és társai, 2002, p. 81) Úgy is mondhatnánk, az irónia a nyílt beszéd elkerülésére létrejött beszédforma. A kommunikáció tervezés-elméletét (planning communication theory) Berger (1997) és Greene (1990, 1997) dolgozta ki. Az elmélet megalkotói a kommunikációt egy tervezett folyamatként értelmezik, amely stratégiai eszközökkel törekszik bizonyos célok elérésére és a gyakorlati okság irányát követi. Értelmezésükben a kommunikációs aktus egy sokkomponensű, mentális folyamat, amelyet a hierarchia alapelve irányít. Ez az elv hangolja össze a szándék, a tervezés és a performancia kapcsolatát egy összetett és rugalmas rendszer segítségével, amely a kontextus követelményeinek és lehetőségeinek függvényében megszűri, beilleszti és módosítja a kommunikatív attitűdöt. A kommunikációs cél elérésének érdekében a lehető legnagyobb hatékonyságra törekszünk. A kommunikációs interakció persze nem tekinthető statikusnak, a kölcsönösség (sharing) szándékos tervezésére épül. (Grosz és Sidner, 1990, Waldron, 1997 In: Anolli és társai, 2002, p. 81) Ez utóbbi magában a társalgásban realizálódik, amely cselekvések időlegesen meghatározott folyamata. Arra szolgál, hogy bizonyos szándékokat egymást kölcsönösen befolyásoló aktusok révén egyeztessen. Ezek az aktusok a szándékok és a cselekvések tekintetében kölcsönös alkalmazkodást és progresszív módosításokat igényelnek. (Anolli és társai, 2002, p. 81) 7

Mindez valójában a nyugati kultúra sikerhez kötött kívánalmait tükrözi, rámutatva, hogy a címzett ezeket nem tudta teljesíteni. Pontosan emiatt számolhatunk oly gyakori előfordulásával, hiszen jól illeszkedik a nyugati kultúra nézet-, érték-, és elvárás-rendszerébe. (Kerbrat-Orecchioni, 1980, Sperber és Wilson, 1986, In: Anolli és társai, 2002, p. 80)

83

Ahogy a szerzők rámutatnak, számtalanszor előfordul, hogy adott kontextusban a közvetlen és impulzív megnyilatkozás helytelennek minősül. (Ilyen a támogató iskolai légkör keretébe nem illő verbális agresszió is.) Ezért, ha hatékonyan szeretnénk kommunikálni, finoman és diplomatikusan kell szándékunkat elérni, a civilizált magatartásforma íratlan szabályainak követésével. (Anolli és Infantino, 1997 In: Anolli és társai, 2002, p. 82). Az irónia egy hatásos stratégia arra nézve, hogy közvetett módon találjuk fején a szöget, anélkül, hogy megsértenénk a kulturális hátterünk által meghatározott normákat. A vívás modellje szerinti értelmezés pontosan azt hangsúlyozza, hogy ez a stratégia nem szab korlátot az önkifejezés lehetőségeinek, épp ellenkezően működik, hiszen a gondolatok, érzések kifejezését maximalizálja, de érvényes úton. Nem történik más, minthogy a lényeget leplezzük, maszkot húzunk rá. A kontextus sokszor formalitása miatt egyenesen megköveteli, hogy valakit úgy emlékeztessünk a társadalmi elvárások alulteljesítésére, hogy mi magunk ezeknek az elvárásoknak példamutatóan engedelmeskedve, közvetett módon „támadunk”. Az ironikus saját imázsának ügyes formálója. (Anolli és társai, 2002, p. 82) Kiválóan tudja személyközi kapcsolatait irányítani, azzal, hogy fel is fedi, miközben el is rejti önmagát. Az irónia nemcsak a rosszallás elkerülésében segít, de a magánszférát is védi. Az énnek azt a részét óvja meg, amelyről mások nem tudhatnak. Ezáltal egy megtervezett cselekvésnek tekinthető, amelynek célja a méltóság megőrzése, a tartózkodás. (Barthes, 1977, Goffman, 1959, 1967 In: Anolli és társai, 2002, p. 83) Az ironikus beszélő mindent nyitva hagy, a hallgató értelmezésére bízva a dolgok további menetét és kész a visszautasításra is, ha szükséges. Mivel az irónia a feszültségek csökkentésének kiváló eszköze lehet, azokban a kultúrákban tölti be leginkább szerepét, ahol az önkontroll, az érzelmek kordában tartása és az eseményektől való hűvös távolságtartás nagyon fontos társadalmi elvárások. (Anolli és társai, 2002, p. 83) Ahogy Jankélévitch az irónia paradox természetére rámutat, „ha azt akarjuk, hogy tökéletesen megértessük magunkat, félre kell, hogy értsenek”. Az ironikus kommunikáció pragmatikai többértelműséget von maga után. (Jankélévitch, 1964 In: Anolli és társai, 2002, p. 84) A hallgató ugyanis különböző jelentéseket tulajdoníthat a beszélő szavainak. Az irónia eredendő többértelműségének köszönhetően a megnyilatkozás megfogalmazója nem köteles vállalni a felelősséget szavaiért. (Jorgensen, 1996 In: Anolli és társai, 2002, p. 84) Mi több, az ironikus kommunikációért vállalt felelősség áthelyeződik az ironikus beszélőről a hallgatóra. A megjegyzés ironikus értelme attól lesz hatásos, hogy a hallgató valamilyen szándékot tulajdonít a beszélőnek. (Anolli és társai, 2002, p. 84)

84

A vívás-modell leginkább a színház és a háború metaforáival írható le. A kommunikációs partnerek a játékban egymás riválisaiként szerepelnek. Fegyverük nem a nehéz és lomha kard, hanem a mozgékony, könnyű és hegyes vívótőr. Az események láncolata egy olyan cselekvéssorozat, amely mögött az ellenfél elegáns, de fájdalmas megsemmisítésének szándéka áll. A győzelem szerves részét képezi a társadalmi normák és a kulturális elvárások figyelme vétele. A forgatókönyv a fentebb már felsorolt szakaszokra bontható. Az ironikus interakció első fázisát a közös háttértudáson alapuló feltételezések (assumptions) képezik, amelyek textuális (előzetesen elhangzott kijelentések) és kontextuális vonatkozásúak. (Anolli és társai, 2002, p. 85) A második szakasz a központi esemény (focal event), az ironikus kommunikációt kiváltó ok, amely megfelelő mentális asszociációk segítségével kiváltja az ironikus cselekvés tervezésének, előkészítésének folyamatát. A harmadik szakasz maga a megjegyzés (dialogic comment), az ironikus megnyilatkozás, amelyben a beszélő intenciói jutnak kifejezésre. A beszélő szándéka mindig valamilyen választást feltételez dicséret vagy bírálat, gúnyolás vagy szórakoztatás között. Adott esetben az ironikus beszélő csupán „bújócskát” szeretne játszani. A szándékok meghatározzák a megfelelő ironikus forma kiválasztását is. Az ironikus megnyilatkozás kétféle szervező elv jegyében fogalmazódik meg: az egyik a leghatékonyabb lexikai elemek kiválasztása, a másik a vokális kódolás, a prozodikus elemek figyelme vételével. A beszélő tehát szegmentális és szupraszegmentális elemek sajátos kombinációját hozza létre a megfelelő hatás elérése érdekében. Az interaktív regiszter sajátos modulálása egy igen összetett kommunikációs aktust eredményez. A negyedik szakasz az ironikus hatás (ironic effect), a kommunikációs output, amely azon múlik, a címzett hogyan értelmezi (át) az ironikus beszélő szavait és kommunikatív szándékát. Az értelmezés függvényében a címzett ellenmozgása többféle módon alakul. Félreértés esetén a hallgató a beszélő szándékát (tévesen) a felszíni jelentés alapján következteti ki. Anolli és társai visszautasításnak nevezik azt az ellenmozgást, amikor a hallgató kényelmi vagy egyéb szempontból úgy tesz, mintha nem értette volna meg a kijelentés ironikus értelmét. Touché esetén az ironikus üzenet eléri a célját, az irónia áldozata elismeri a kiváltott hatást, vidáman reagál a szellemességre vagy a kritika „maró” hatása miatt negatív érzéseket táplál. (Anolli és társai, 2002, p. 89) Ha alaposan megvizsgáljuk a vívás-modell működését, láthatóvá válik, hogy annak fényében nem is beszélhetünk ironikus nyelvről, csak ironikus kommunikációról. Olyan szerepjáték jön létre, amelynek saját dinamikája van, és amelyben a beszélők oly módon bizonyítják kommunikatív kompetenciájukat, hogy a nyelv kifejező eszközeit saját kommunikációs szándékaik érvényesítéséhez sikeresen mozgatják. A vívás-modell kétségtelen előnye, hogy bár85

melyik kultúrában értelmezhető, hiszen az ironikus beszélő forgatókönyvét eleve kulturális normák és elvárások mentén létrehozott vázlatnak tekinti. További előnye, hogy egyik oldalon sem foglal állást abban a végtelennek tűnő elméleti vitában, amelyben a „szembenálló” felek az irónia társadalmi funkcióját kizárólag egy dimenzióban vizsgálják. Anolli és társai nem állítják, hogy az irónia erőteljesebbé teszi a beszédszándék szerinti jelentést, ahogy ennek ellenkezőjét sem. Az intenciók kölcsönös játékában a beszélő bizonyos célok jegyében alkalmazza az ironikus megnyilatkozást, ahogyan a hallgató is bizonyos célokat tulajdonít ugyanennek a megnyilatkozásnak. Az iróniába bújtatott kritika erősségi foka a fenti két folyamat közti megegyezés vagy ellentmondás függvénye. Az ironikus interakció az értelem és fortélyok játéka, amely megköveteli a partnerek metakommunikatív érzékenységét. Az irónia maszkja fel is fedi, amit elrejt, hiszen az emberek pontosan azért viselik, hogy általa a hallgató figyelmét a felszíni jelentésről a beszélgetés metapragmatikai keretére tereljék. „A beszélő szándékáról csak annyit lehet tudni, hogy szándékait nem szándékozik felismerhetővé tenni.” (Anolli és társai, 2002, p. 91)

12. Az ironikus közlésformák és a hallgató emotív reakciói Amikor pedagógiai iróniáról beszélünk, felmerül a kérdés, vajon a tanulók hogyan, milyen érzésekkel fogadják azt, valamint, hogy mit gondolnak a pedagógus érzéseiről és közvetíteni kívánt szándékáról. Ennek fényében akár jelen kutatás előzményének is tekinthetnénk Leggitt és Gibbs (2000) vizsgálatait. Pedagógiai környezetben mint specifikus közegben azonban az irónia fogadtatása nem magyarázható meg maradéktalanul azzal az egyetlen változóval, amelyet a szerzők bevezettek, nevezetesen az ironikus közlés formájával. A megnyilatkozás hatását, fogadtatását ugyanis számos tényező, kontextuális elem befolyásolja. Az eredmények adaptálást tovább nehezíti, hogy a kutatók felnőtt adatközlők bevonásával dolgoztak. Mivel azonban ez a kutatás az egyetlen, amely az irónia által kiváltott érzelmi reakciókat egy meglehetősen árnyalt érzelmi skála segítségével vizsgálja, érdemes tekintetbe venni a legfontosabb következtetéseket. Annál is inkább, mert a szerzők nem csupán a kiváltott érzésekre fókuszálnak, hanem azokat a beszélőnek tulajdonított intenciókkal és érzésekkel összefüggésben szemlélik. Az pedig nehezen tagadható, hogy az ironikus közlésforma Leggitt és Gibbs által alkalmazott „változó-értékei”, a szarkazmus, a szatíra, a túlzás, az enyhítés és a kérdés egyben a pedagógiai irónia változatai. A kutatók Anolli és társai nézeteihez hasonlóan abból indultak ki, hogy minden, ami egy adott társalgás során elhangzik, befolyásolja nemcsak saját érzéseinket, de a beszélővel kapcsolatos érzéseinket is. Felteszik továbbá, hogy az ironikus beszédmód bizonyos formáinak 86

alkalmazásával a hallgatóval vagy a tényekkel kapcsolatos érzéseinket, attitűdünket intenzívebben tudjuk közvetíteni, mint a nem-ironikus kifejezésmód megválasztásával. Lee és Katz kutatási eredményeire hivatkoznak, miszerint a szarkasztikus megnyilatkozások különösen alkalmasak a beszélő ellenséges attitűdjének kifejezésére, ezen keresztül a hallgató kinevettetésére. (Lee and Katz, 1998 In: Leggitt és Gibbs 2000, p. 1) A szerzők felhívják a figyelmet a költői kérdés formájában kirótt ironikus bírálat erejére is. Az effajta kérdések személyes támadásnak tűnnek, főként azokban az esetekben, amelyekben a hallgató saját, megbírált cselekedetét csak valamilyen ritkán előforduló tévedésnek, hibának tulajdonítja és elvárná, hogy a kommunikációs partner hasonlóképp gondolkodjon. Érthető, hogy a hiba általánosítása és az egész személyiségre kirótt kritika a hallgató csalódottságához vezet, hiszen nem szándékos vagy szokatlan hibájára a beszélő túlságosan kritikusan reagál. Mindez a kommunikációs partnerek jövőbeli kapcsolatára is negatív hatással lehet. Az ironikus enyhítés sokkal kevésbé ellenséges attitűdöt feltételez a beszélő részéről. Pontosan az enyhítés mozzanata jelzi a hallgató számára, hogy a beszélő nem ítélte szándékosnak cselekedetét, vagy magatartásának nem tulajdonít akkora jelentőséget. Érthető, ha a hallgató érzelmi reakciója kevésbé intenzív, még akkor is, ha a bírálat mindenképpen emlékeztet valami hibára, hiányosságra. Ezzel ellentétes hatásokat válthat ki az ironikus túlzás. A hallgatóban a túlzásnak köszönhetően erős érzés támad, hogy a bírálat megfogalmazóját feldühítette. Ezen a ponton válik láthatóvá, hogy a szerzők nem azonosulnak azokkal a nem eléggé árnyalt megközelítésekkel, amelyek az ironikus és nem ironikus megnyilatkozásokat olyan alapon különítik el, hogy azok a kézzel fogható tényeknek ellentmondanak vagy sem. Ebből a logikából ugyanis az következik, hogy azok a kijelentések, amelyek igaznak tekinthető mondatszintű jelentéssel rendelkeznek, nem lehetnek ironikusak. E megfontolás tarthatatlanságát már számos kutató igazolta. Kumon –Nakamura, Glucksberg és Brown (1995) adatközlői olyan kijelentéseket is ironikusnak értékeltek, amelyek felszíni jelentése egyáltalán nem mondott ellent a tényeknek. A Kruez és Roberts vizsgálataiban részt vevő alanyok olyan megnyilatkozásokat találtak ironikusnak, amelyek az adott kontextusban csupán eltúlozták a tényeket. (Kreuz, 2000, p. 100) A Leggitt és Gibbs által alkalmazott ironikus formák között szerepelt még a szatíra, valamint az irónia azon fajtája, amely a kritikát nem a hallgatóra vonatkoztatja. A kutatók ezt a kategóriát (egyszerűen) iróniának nevezték. Ezen túlmenően olyan indirekt megnyilatkozások hatását is vizsgálták, amelyek közvetettségük és a bennük rejlő negatív mögöttes üzenet ellenére nem tekinthetők ironikusnak.

87

A fenti vizsgálatokat megalapozó, másik lényeges megfontolást jelentette a beszélő szándéka. Grice nyomdokain elindulva, a konverzáció-elemzéssel foglalkozó legtöbb kutató azt vallja, hogy az interperszonális kommunikáció lényege a beszélő szándékára való következtetés. A beszélő célja a hallgató gondolkodására és cselekedeteire való hatás elérése, mégpedig oly módon, hogy a kommnikációs partner észre is vegye a beszélő erre vonatkozó szándékát. (Gibbs, 1999 In: Leggitt és Gibbs, 2000, p. 4) Bár a közvetett kommunikáció tanulmányozása már számos eredményt hozott, nincsen empirikus adatunk azzal kapcsolatban, hogy a hallgató úgy érzékeli-e a beszélő szándékát, mint ami arra irányul, hogy saját érzéseit juttassa kifejezésre. A szerzők a fentieket a verbális irónia kulcskérdéseként vizsgálják. Kiindulópontjuk szerint az irónia pontosan arra szolgál, hogy általa olyan kommunikációs szándékokat közöljünk, amelyek nincsenek összhangban szavainkkal. Az iróniába rejtett üzenet megértése gyakorlatilag e szándék felismerésétől függ. A kutatók három különböző kérdőívet szerkesztettek. Az első a közlés hatását vizsgálta a hallgató érzelmi reakcióinak tükrében. A második csak annyiban tért el az elsőtől, hogy itt az adatközlők arról nyilatkoztak, milyen érzéseket tulajdonítanak a beszélőnek. A harmadik kérdőív annak kiderítésére készült, hogy az adatközlők milyen szándékot tulajdonítanak a beszélőnek, mégpedig a hallgatóban keltett érzelmi reakciók vonatkozásában. Mindhárom kérdőívben az ironikus nyelvhasználat hat formája jelent meg valamint egy nem ironikus megjegyzés. A kutatók a hat forma vonatkozásában a következő munkadefiníciókkal dolgoztak: ● Irónia: a beszélő attitűdje ellentétes viszonyban áll az általa megfogalmazott, felszíni jelentés által implikált attitűddel, de kritikája nem vagy nem közvetlenül a hallgatóra irányul. ● Szarkazmus: az állítás az érzékelhető valóság, a tények ellenkezőjét fogalmazza meg és kemény kritikát ró a beszélőre. ● Túlzás: a tények nyilvánvalóan túlzó megjelenítése. ● Enyhítés: a tények kontextus által implikált jelentőségének csökkentése és ily módon történő leírása. ● Szatíra: az állítás látszólag támogatja a hallgatót, vele azonos nézőpontra helyezkedik, ugyanakkor – mivel a beszélő álláspontja valójában meglehetősen eltérő – kigúnyolja a hallgatót. ● Költői kérdés: olyan kérdésfeltevés, amely az adott kontextusban félrevezető és/vagy csak közvetetten értelmezhető. (Leggitt és Gibbs, 2000, p. 5) A vizsgálatban résztvevő felnőtt egyetemistáktól rövid szövegegységek elolvasását kérték, amelyek a hat különböző ironikus közlésformát megjelenítő megjegyzésekkel és egy nem 88

ironikus mondattal végződtek. Minden történet különböző szituációt tartalmazott és magában foglalt egy interakciót. A résztvevő mindig a kommunikációs partnerek egyike volt, az, akire a kritika vonatkozott. Minden egyes rövid történet után érzelmi reakciók nyolc csoportból álló listája állt. Az érzelmek minden csoportja mellett egy hét fokozatú skálán jelölhették az adatközlők saját érzelmi reakcióik intenzitását az egyes csoportok vonatkozásában. (ibid, p. 6) Mindegyik vizsgálat esetében a pedagógiai szempontból legtanulságosabb eredményeket emeljük ki. Az első vizsgálat szerint az alanyok dühösebbnek, idegesebbnek érezték magukat, amikor szarkazmussal, túlzással és költői kérdéssel találkoztak. A nem személyükre irányuló irónia esetén ezeket kevésbé érezték, mint a többi megnyilatkozás esetén. A többi megnyilatkozási típushoz képest a szarkazmus, a túlzás és a költői kérdés a visszataszító, lehangoló kategóriában is magasabb pontokat kapott, míg a nem az adatközlő személyére irányuló irónia kevésbé vezetett a fenti érzésekhez, mint a többi típus. A kigúnyoltság, a megvetettség, a leminősítettség fokozottabb érzését élték át az adatközlők a túlzás és az ironikus kérdés esetén, mint a többi típusnál. Ugyanakkor kevésbé intenzíven élték meg a fenti érzéseket az enyhítés és a nem személyükre megfogalmazott irónia esetén. A fentiekből következik, hogy a személyükre irányuló kritika váltotta ki a legerősebb érzéseket az adatközlőkből. Mivel a szarkazmus, a túlzás és a költői kérdés a kritika célpontjának sikertelenségét hangsúlyozzák ki, erősen negatív érzéseket eredményeztek. (ibid, p. 7) A szerzők a kiváltott emotív reakciók korrelációját is vizsgálták. Az ironikus beszéd azon formájára adott értékelések, amely nem az adatközlő személyére irányult pozitívan korreláltak a szatírára és az enyhítésre adott reakciókkal, míg a szarkazmusra adottak erősen pozitívan korreláltak a túlzásra és a költői kérdésre adottakkal. Hasonlóképpen pozitív korrelációval jellemezhetők a költői kérdés és a túlzás által kiváltott érzések. Az eredmények magyarázata lehet, hogy a szatíra, az irónia és az enyhítés esetében a hallgató a beszélő arra irányuló intencióját érzékeli, hogy a kritika megfogalmazása közben pozitív érzéseket is keltsen, kiemelve a hiba kétségkívül humoros oldalát. A beszélő szándéka tehát inkább a figyelem hibáról való elterelése, mint az arra való, hangsúlyos emlékeztetés. Az utóbbi ugyanakkor a költői kérdés, a szarkazmus és a túlzás jellemzője. (ibid, p. 9) Leggitt és Gibbs második vizsgálatával vált lehetővé annak elemzése, mekkora az eltérés az adatközlők saját érzései és a beszélőnek tulajdonított érzések „leírása” között. A kutatók nem feltételeztek teljes azonosságot. Amíg például a hibát felfedező beszélő irritációt érez, a hallgató nem szükségszerűen éli át ugyanezt. Lehet, hogy sokkal inkább a félelem uralkodik el rajta, hiszen tart a beszélő további reakcióitól. (ibid, p. 10) Ebben az esetben is szignifikáns összefüggés mutatkozott az érzelmi kategória és a megnyilatkozás típusa között. Az adatköz89

lők szerint magasabb fokú düh, irritáció és idegesség tulajdonítható a szarkazmus, a költői kérdés és a nem ironikus megnyilatkozás megfogalmazójának, mint a többi típusban megnyilvánuló beszélőnek. Ezeket kevésbé érezték intenzívnek a szatíra és az irónia esetén. Végül, a beszélőnek kevésbé tulajdonították a megvetés, a lekezelés, az utálat és az ellenszenv érzését, amennyiben az (nem a hallgatóra irányuló) iróniával élt, ugyanakkor mindegyik érzésből többet kapcsoltak a szarkasztikus beszélőhöz. Az adatok azt mutatják, hogy a szatirikus beszélőt az adatközlők humorosabbnak és kevésbé dühösnek találják, mint az összes többi típusban megnyilvánuló beszélőt, valamint, hogy az irónia megfogalmazója kevésbé dühös és kevésbé utálkozó a többi kategóriához képest. Ezzel szemben a többi típusban megnyilatkozó beszélőhöz képest intenzívebb haragot, utálatot és megvetést tulajdonítottak a szarkasztikus beszélőnek. Amikor az költői kérdés formájában kritizálta a hallgatót, kevésbé találták szívélyesnek, mint az összes többi típus mögötti beszélőt, ahogyan erősebb haragot is tulajdonítottak neki. Az eredmények azt mutatják, hogy a hallgató bizonyos mértékig igenis felméri a beszélő saját közléséhez fűződő érzéseit. Ahogy az első vizsgálatban, a másodikban is pozitívan korrelált az irónia, az enyhítés és a szatíra. A szarkazmus és a költői kérdés itt is pozitívan korrelált egymással és negatívan korrelált az iróniával, az enyhítéssel és a szatírával. Hasonlóan tehát az első vizsgálat eredményeihez, a szarkazmus és a költői kérdés itt is közel azonos érzéseket feltételez, vélhetően, mert mindegyik a címzett kompetenciáit kérdőjelezi meg. Az irónia, a túlzás, az enyhítés és a szatíra nem, vagy csak közvetett módon kérdőjelezi meg a címzett képességeit. (ibid, p. 12) Az első vizsgálatban a túlzás a szarkazmussal és a költői kérdéssel mutatott összefüggést. Ugyanakkor az adatközlők a beszélő érzéseit értékelve a túlzást nem találták annyira durvának. Ennek oka lehet, hogy miközben a hangsúly az adott problémára helyeződik, legalább nem a hallgató képességeinek megkérdőjelezésével kell számolni. A harmadik vizsgálat annak kiderítésére irányult, milyen előfeltevéseket fogalmaznak meg az adatközlők a beszélő szándékával kapcsolatban. (ibid, p. 13) Az érzelmi kategóriák és a megnyilatkozási típusok szignifikáns összefüggést mutattak. A szatirikus beszélő a boldogság, a szórakozottság (jókedv) érzését intenzívebben szándékozott előidézni, mint a többi megnyilatkozás mögötti beszélő. Ezekből az érzésekből kevesebbet kívánt kiváltani a költői kérdés megfogalmazója, mint a többi típushoz köthető beszélő. Továbbá, a szatíra formájában megnyilvánuló beszélő nagyobb mértékben kívánta kommunikálni az örömteliség, az emelkedett hangulat érzését a beszélő felé. A többi típushoz képest a költői kérdés ezekből kevesebbet szándékozott átadni. Az irónia mögötti beszélő kevésbé törekedett harag, irritáció és idegesség kiváltására, míg a költői kérdéssel élő beszélő jobban, mint a többi beszédforma 90

alkalmazója. Az irónia kevésbé szolgált arra, hogy a beszélő megvető, lekezelő attitűdjét érzékeltesse, ezeket a szarkazmus és a költői kérdés váltották ki, mégpedig az összes többi típushoz képest intenzívebben. Összességében elmondható, hogy a szatíra a humor közvetítésére jobban alkalmas, mint a többi típus, míg az irónia kevésbé ellenséges érzések kiváltását célozza. A szarkazmus és a költői kérdés ez utóbbit a többi típushoz viszonyítva erősebben tükrözték. Az adatközlők a költői kérdés megfogalmazójáról feltételezték, hogy kritikája a harag és megvetés érzését kívánja tudatosítani. Általában elmondható, hogy a szatirikus beszélő célját a pozitív érzések közvetítésében jelölik meg. Ami a korrelációkat illeti, az irónia, a túlzás, az enyhítés és a szatíra által szándékosan közvetített érzések mutattak hasonlóságot, míg a szarkazmus a költői kérdéssel korrelált pozitívan ebből a szempontból. A fenti korrelációk szinte megegyeznek azokkal, amelyek az első vizsgálatban szerepelnek, azzal a különbséggel, hogy itt a túlzás erősebben korrelált a kevésbé fenyegető megnyilatkozásokkal. (Leggitt és Gibbs, 2000, p. 14) A túlzás elkülönül tehát abban az értelemben, hogy az adatközlők a beszélő szándékát és érzéseit pozitívabbnak találták ahhoz képest, amilyen negatív érzésekről számolnak be önmagukkal kapcsolatban. A három vizsgálat eredményeinek összehasonlító elemzése során a szerzők az ironikus beszélő érzései, az általa közvetíteni szándékolt érzések és a hallgatóban keltett érzések egymással való szoros összefüggését, logikai kapcsolatát feltételezték. A legfontosabb eredmény, hogy a hallgatókból kiváltott érzések és a beszélő kommunikációs céljai e reakciók vonatkozásában statisztikai hasonlóságot mutatnak, de a beszélőnek tulajdonított érzések különböztek ezektől. A különbségek tükrözik, hogy a résztvevők képesek voltak a társalgás során fellépő, eltérő érzelmi perspektívák azonosítására. A beszélőknek olyan érzéseket tulajdonítottak, amelyek logikusan következnek abból a szándékból, hogy valamilyen problémára, hibára felhívja a figyelmet. A harag, az utálkozás, a megvetés kaptak magas pontokat. A beszélő relatív biztonságérzete, magabiztossága megmagyarázza a félelem és az izgatottság alacsony pontszámait, ahogy bizonyos esetekben a szórakozottság, a szívélyesség magas pontszámait is. (Leggitt és Gibbs, 2000, p. 17) Érdekes eredmény, hogy a szatirikus beszélőt az adatközlők szórakozottnak találták, aki pozitív érzések kiváltására törekszik, eközben a hallgatói oldalról negatívabb érzéseket azonosítottak. A szerzők szerint ennek magyarázata lehet, hogy adott esetben, a kérdőívben megjelenő szituációk már maguk negatív érzéseket váltanak ki az adatközlőből. Például, ha valaki nyilvánosan bolondot csinál magából, bárki, bármit mondjon is, a szégyen és a feszengés érzése elkerülhetetlen. 91

Beszélő és hallgató érzései a túlzás esetében sem mutatnak logikus összefüggést. A beszélő érzéseit és szándékait pozitív és negatív érzések egyfajta „keverékeként” értelmezték az adatközlők. Saját reakcióik azonban erősen negatív érzéseket mutattak. (ibid, p. 20) A nem szándékolt negatív hatás perceptálása azt mutatja, hogy a hallgató nem mindig következtet pontosan a beszélő szándékára. Elképzelhető, hogy a beszélőnek tulajdonított egyszerre negatív és pozitív érzéseket a fölény álláspontjával lehet megmagyarázni. Gibbs és Leggitt arra a következtetésre jut, hogy miközben a beszélő negatív érzéseket táplálhat valamilyen hiba vagy magatartásforma észlelése miatt, a bosszúállás aktusában akár örömöket is átélhet. A komikum fölény-elméleteivel foglalkozó Séra László által idézett Rapp meggyőződését érdemes tekintetbe venni, miszerint „a humor filogenézise a győzedelmes nevetésből kiindulva a gúnyos nevetésen és a kinevetésen át jut a legmagasabb fokra, a kulturált nevetés fokára.” (Rapp, 1949 In: Séra, 1980, p. 52) Már Arisztotelész komikum-meghatározása is a fölény érzésével hozza kapcsolatba a nevetést: „A komédia, mint mondottuk, a hitványabbak utánzása, nem a rosszaságé a maga egészében, hanem a csúfságé, amelyhez hozzátartozik a nevetséges is. A nevetséges ugyanis valami hiba, vagyis fájdalmat és így kárt nem okozó csúfság.” (Arisztotelész, 2004, pp. 14–15) A fölény persze önmagában nem lehet annak kimerítő magyarázata, miért tulajdonítottak az adatközlők pozitív érzéseket a beszélőnek. Hiszen, mint a szatirikus beszélő esetén láttuk, valaki úgy is kiélheti a hallgatóhoz viszonyított fölényét, hogy közben maximalizálja vagy minimalizálja a szórakoztató hatás mértékét. (Leggitt és Gibbs, 2000, p. 21) Az, hogy az irónia mennyire enyhíti a kritikus üzenetet vagy mennyiben vált ki bizonyos érzelmi reakciókat, függ az irónia típusától, a kontextustól, valamint a beszélő és a hallgató interakciójának természetétől, egymáshoz fűződő előzetes tapasztalataitól, személyes élményeitől. Leggitt és Gibbs eredményei azt mutatják, hogy az irónia különböző formái azonos kontextusban a szituáció eltérő értelmezéseihez, és különböző, összetett érzelmi reakciókhoz vezetnek. A vizsgálat eredményei azonban nem helyezhetők közvetlenül az osztálytermi diskurzus erőterébe. Bár az alkalmazott változó pedagógiai környezetben is releváns, észre kell vennünk, hogy a mérés teljesen független azoktól a tényezőktől, amelyek az osztályterem vonatkozásában magának az iróniának a kontextusát jelentik. Meghatározó egyrészt, hogy az osztálytermi környezet egy összeszokott csoportot jelent, amelyen belül már kialakult viszonyokkal számolhatunk. Legfontosabb ezek közül x tanuló és y tanár viszonya, a tanuló előzetes tapasztalatai a pedagógussal kapcsolatban. A tapasztalatok már önmagukban befolyásolják ugyanis a beszélő motivációjára való következtetést. Számolni kell továbbá az egyén csoportban elfoglalt helyével is, mert elképzelhető, hogy az ironikus megjegyzések fogadtatása nem 92

függetleníthető a tanuló szociometriai státuszától. A kérdőív (érthető módon) nem tudta megjeleníteni azt a viszonyt beszélő és hallgató között, amely kétségkívül további hatással van az irónia értelmezésére. Figyelmet érdemel, hogy a kutatók következtetései eltérnek Dews és kollégáinak (már hivatkozott) megállapításaitól (Dews és Winner, 1995), akik arra jutottak, hogy a verbális irónia enyhíti a kritikus üzenetet. Eredményeik szerint a negatív töltetű iróniát a hallgató kevésbé találja kritikusnak, mint a negatív töltetű, nem ironikus kijelentéseket. Bizonyára adott kontextusban fennáll a fenti szerzők megállapítása, azonban – ahogy Gibbs és Leggitt az eredmények tükrében érvel – az irónikus megnyilatkozás korántsem mindig tompítja a kritikát. Az adatközlők a szarkazmushoz és a költői kérdéshez képest pozitívabb érzelmi reakciókat tulajdonítottak a nem ironikus kijelentéseknek, míg a túlzással és az enyhítéssel megközelítőleg hasonlónak találták azokat. Winner és Dews eredményei kutatásmódszertani szempontból is elgondolkodtatók. Induljunk ki abból, hogy a kutatók egy zárt kérdéseket tartalmazó kérdőívet alkalmaztak mérési eszközként. A résztvevőket arra kérték, egy értékelő skála segítségével döntsenek arról, hogy adott kontextusban az ironikus és a nem-ironikus bírálat mennyire kritikus, mennyire dühös beszélőt feltételez. Felmerül azonban a kérdés, hogy a kiválasztott nem-ironikus megjegyzés önmagában mennyire kritikus. Ugyanis az abban megfogalmazott bírálat is lehet hangsúlyos vagy tompított. Anélkül, hogy egy kiragadott példa kapcsán akarnánk ítéletet mondani a kutatás egészéről, arra talán használható az alábbi idézet, hogy megmutassuk, az irónia társadalmi érintkezésben betöltött szerepéről nem szabad elhamarkodott következtetéseket levonnunk: ● Ironikus kritika: „What a good worker you are!” (Milyen jó munkaerő vagy!) ● Közvetlen kritika: „What a lousy worker you are! (Milyen pocsék munkaerő vagy!) (Dews és Winner, 1995, p. 18) A dőlt betűvel jelölt lousy kifejezés a Merriam Webster online szótár szerint a végletekig undorral teli vagy szánalomra méltóan kisebb rendű személyt feltételez. Szótöve a tetű, magyar fordításai a pocsék, tetves, vacak. Összességében elmondható, hogy az irónia pragmatikai szempontú kutatásának eddigi eredményei a konszenzus hiánya miatt egyelőre inkább zűrzavart keltenek, mintsem orientáló hatással lehetnének a pedagógiai praxisra. Nem beszélve az empirikus kutatások mérési eszközeiben alkalmazott stimulusok szintetikus jellegéről. Mindenesetre az iróniát kísérő reakciók vizsgálatának létjogosultságát a fenti kutatások csak megerősítik, még akkor is, ha annyiban téves a kiindulópontjuk, hogy az irónia lényege és működése egy-egy analitikus modell mentén maradéktalanul leírható. Annál is inkább téves, mert ezek a modellek nélkülözik a 93

vizsgálatokat megalapozó és megelőző problémaérzékenyítő, heurisztikus közelítésmódot. Ami pedig a pillanatnyi érzelmi reakciók vizsgálatát illeti, pedagógiai környezetben az eredmények kevésnek is bizonyulhatnak. Akár az érzések feltáratlan, hosszú távú következményeire, akár a mögöttük rejtőző én-pszichológiai tényezőkre gondolunk, kevésnek tűnik pusztán pillanatnyi érzelmekről beszélni. Mivel kutatási eredmények megerősítik hétköznapi tapasztalatainkat, miszerint az irónia egyes megjelenési formái a kinevettetés, a degradálás, a hallgatóság megosztásának eszközei lehetnek, nem hagyhatjuk figyelmen kívül a szégyen és a kisebbrendűségi érzés problematikáját, a szégyenkezés pszicho-pedagógiai vonatkozásait.

13. A szégyenkezés és az inferioritás-érzés pedagógiai vetülete A pszichoanalitikus Andrew J. Morrison így ír a szégyen nyomasztó érzéséről: „Ez a súly mélységesen személyes, ugyanakkor a társadalmi környezetben gyökerezik. A szégyenérzet társadalmi aspektusa készteti az embert arra, hogy el akarjon rejtőzni, el akarja titkolni azokat a gyengeségeket és hiányosságokat, amelyek a szégyenérzethez társuló fájdalmat szülik.” (Morrison, 2000, pp. 7–8) Hogy miért is fájdalmas a szégyenérzet, Brachfeld Olivér Mandeville gondolatain elindulva világítja meg. Az érvényesülési érzést nem választja el az önérték-érzéstől, amely összefügg a tiszteltség iránti vággyal, azaz, hogy mások jó véleménynyel legyenek érdemeinkről, tiszteljenek minket. Ennyiben az érvényesülésnek semmi köze a felettes hatalomhoz. Brachfeld vitatkozik is azokkal, akik Nietzsche és Adler nézeteit összemossák, azt állítva, hogy Adler az inferioritás-érzés vizsgálatakor az előbbi szerző hatalomra törő akaratának fogalmából indul ki. Az, hogy Adler a neurotikusok agresszív impulzusait a hatalomra törekvés vágyához kapcsolja, nem jelenti azt, hogy az emberi lélek titkának tartott érvényesülési törekvés ezzel egyenértékű. (Brachfeld, 2002, p. 25) Annál is inkább, mert az önmagunk értékessége által értelmezett érvényesülés egészen másfajta hatalmat feltételez, mint ami Adler betegeinek törekvéseit irányítja. A szégyen mint az önérték-érzés és az ehhez kapcsolódó, önmagunk iránti tisztelet ellenpólusa jelenik meg, amely egy keserű reflexió saját érdemtelenségünk felett. Ennek eredője a felismerés, hogy mások joggal vetnek meg bennünket. A szégyenérzet nehezen válik el a kisebbrendűség érzésétől, hiszen mindkettő a gyengeségek és a hiányosságok tudatával jár együtt, amelyek mint pszichológiai faktorok befolyásolják magatartásunkat. Brachfeld „tökéletlenség- és impotencia-érzés”-ről beszél a kisebbrendűségérzés szinonímájaként, (ibid, p. 31) ami igen hasonló Morrison szégyent leíró kifejezéséhez, azaz az „önmagunkról alkotott kép kisszerűségé”-hez. (Morrison, 2000, p. 7) A szégyen és az inferioritás érzése nehezen különíthető el, gyakorlatilag mindkettőt a dicsőség és a büszkeség 94

ellensúlyozza. Ahogy Mandeville-nél a szégyen az első lépés a szociabilitás felé, a kisebbrendűség érzése ugyanezt jelenti Adlernél, aki megállapítja, hogy maga a társadalom ösztönzi is ennek kialakulását, sőt magát az iskolát állítja céljai szolgálatába. Mandeville a gyermek egész neveltetését épp a szégyenérzet növelésével hozza összefüggésbe, amely csak bizonyos szabályok betartásával kerülhető el. (Brachfeld, 2002, p. 13–14) Míg Morrison a szégyen feloldásának módjait kívánja modellezni, mi annyival is megelégszünk, ha felhívhatjuk a figyelmet azon hatások működésére, amelyek ezt a feloldást lehetetlenítik el. Továbbá, míg a szerző arra kíváncsi, hogyan lehet módosítani azokat a társadalmi feltételeket, amelyek a szégyenérzetet kiváltják, mi csupán annyit tételezünk fel, hogy a pedagógiának helye van e társadalmi feltételrendszerben. Ha elfogadjuk a pszichoanaliktikus azon érvelését, hogy a szégyenérzet erősen kötődik az én másokkal való negatív összehasonlításához, (Morrison, 2000, pp. 8–9) nem hagyhatók szó nélkül a pedagógia jelenségvilágát átszövő, kritikai történések. A Claparéde fejtegetésein elinduló Brachfeld arra figyelmeztet, hogy a környezettől elszenvedett hatások fixálhatják a gyermek morális természetében a kisebb-értékűség érzést, ami aztán érzékeny pontként funkcionál egész élete során és az összes védekezési reakció forrása lehet. Ami a környezeti hatásokat illeti, a szerző Claparéde tanárpéldáját eleveníti fel, aki az osztály előtt alázza meg tanítványát rossz teljesítményéért, olyan esetekben is, amikor az önmagához mérten a legjobbat nyújtja. A kisebbrendűségi érzés elültetésének „legjobb” módját pedig abban látja, amikor a tanár azt az üzenetet közvetíti, hogy a gyermek soha nem fog megfelelő eredményt nyújtani. Így nemcsak mások, hanem önmaga megelégedésére sem lesz képes semmit felmutatni. Ahogy a genfi szerző nyomán Brachfeld kiemeli, még az előzetes kisebbrendűségi érzés hiányában is élethosszig cipelheti a gyermek egy-egy semmiség miatt ráragasztott ironikus gúnynevét. (Brachfeld, 2002, p. 18) Fontos tényezőre mutat rá Brachfeld, amikor Adlernél és Claparédenél a kisebbrendűségi érzés pszicho-pedagógiai vonatkozásai tekintetében ugyanazt a tanulságot találja. Egyikőjük sem különíti el a kisebbrendűség-érzés pedagógiáját a pedagógiától általában. Minden nevelés lényegileg megelőző. Az egészséges társas légkör kialakítására való törekvés, a nem ártani elvét követve pontosan a kisebbrendűségi komplexus kialakulása ellenében kell, hogy hasson. Ehhez képest gyakran a csoportok kisebbrendűségi érzése szilárdul meg, a pedagógus által gyakorolt formális hatalom következményeként. Eleve adott tényezőként kellene számításba venni a fiatalabb generáció kisebbrendűségi érzését is. (u.o.) Jelen dolgozat témája megkívánja annak az elkülönülésnek a hangsúlyozását, amelyet Morrison a bűntudat és a szégyenérzet tárgyalása során mutat be. Már az Ószövetségből szár95

mazó idézetek is olyan reakciókat írnak le, amelyek központi szerepet játszanak a szégyen átélésében, mégsem azonosíthatóak a bűntudattal. A Zsoltárok könyvében olvashatjuk: „Benned bíztak atyáink; bíztak és te megszabadítottad őket. Hozzád kiáltottak és megmenekültek; benned bíztak és nem szégyenültek meg. De én féreg vagyok s nem férfiú; embereknek csúfja és a nép útálata. Akik engem látnak, mind csúfolkodnak rajtam, félrehúzzák ajkaikat és hajtogatják fejöket.” (Zsoltárok: 22:5-8 Károli Gáspár ford.) Ahogy Morrison rámutat: „a kereszténység és az Újszövetség létrejöttével a hangsúly eltolódik és sokkal nagyobb figyelmet szentelnek a bűntudatnak – beleértve néhány olyan esetet is, amikor a bűntudatot helytelenül a szégyenérzet helyett használják.” (Morrison, 2000, p. 16) Morrison „nagy” regényírói is központi szerepet szántak a szégyenkezésnek, az emberi élmények „legjelentősebbikeként kutatták” annak mibenlétét. Shakespeare, Dosztojevszkij, Tolsztoj, Hawthorne, Eliot, Kafka és Faulkner, mindannyian témává teszik a megélt alsóbbrendűség szégyenét. (ibid, pp. 16–17) A problémát természetesen a filozófia sem hagyta érintetlenül. Ahogy Morrison rámutat, Hegel a szégyenérzet egyes formáinak ismert elemeire koncentrál: „Hegelt a feszélyezettség foglalkoztatja, és ennek jelentősége az úr-szolga viszonyban, a kötődésben, az uralkodásban és az alávetésben.” (C. D. Schneider, 1997, p. 7 In: Morrison, 2000, p. 17) Nietzsche központi kérdése, vajon hogyan látta Isten az emberiséget, annak „mocskos”-ságát. A Vidám tudományokban a megszabadulást abban látja, ha az embernek már nem kell szégyenkeznie önmaga előtt. A következő panasszal él: „az ember fölött az ég mindig ugyanolyan mértékben lett egyre sötétebb, ahogyan nőtt az ember ember előtti szégyene. (Nietzsche, 1976, p. 177 In: Morrison, 2000, p. 17) Sartre azt emeli ki, milyen fájdalmasan fonódik össze a szégyenérzet az önazonosság-érzettel: „Vegyük például a szégyenérzetet… ez valaminek a szégyenteljes érzékelése, és ez a valami én vagyok. Szégyellem azt, ami vagyok. A szégyenkezés ezért bensőséges viszonyt hoz létre önmagam és Önmagam között. A szégyen segítségével fedezem fel lényem egyik aspektusát… Felismerem, hogy az vagyok, aminek a többiek látnak.” (Sartre, 1956, p. 221-22 In: Morrison, 2000, p. 18) Morrison hasonló elemeket fedez fel az idézett filozófusok gondolatmenetében mind a motívumok, mind a témák tekintetében: belső szégyenérzet, szégyenkezés önmagam és mások előtt, szégyenkezés azért, ami vagyok. A szégyen látható, „lehet magányos és privát, és az énről szól.” (Morrison, 2000, p. 18) Morrison arra keresi a választ, miért szorulhatott ki a pszichológia területéről a szégyen olyan mértékű vizsgálata, mint a vele rokonítható, mégis más alapokon nyugvó bűntudaté. Freud szexualitáshoz kötődő pszichoanalitikai elméleteit felidézve arra a következtetésre jut, hogy a szégyen csupán érintőleges megközelítése mellett, Freud szemére vethető, hogy magát 96

a fogalmat is zavarosan kezeli, hol gátlásnak, hol érzelmi élménynek titulálva azt. Morrison úgy látja, Freud érdeklődése a nárcizmus iránt elvezethetett volna a jelenség bővebb tanulmányozásához, hiszen itt a kisebbrendűségi érzés, az eszménykép, az önbecsülés központi témát képeznek. Ennek kidolgozása elmaradt, Freud a bűntudat és az Ödipusz-komplexus elméletéhez lépett tovább. (Freud, 1914 In: Morrison, 2000, pp. 20–21) Freud munkásságának felületes felelevenítése azonban nem kínál választ a szerző azon kérdésére, miért jutott oly kevés figyelem a szégyen jelenségének. A szerző ezt a szégyenkezés „fertőző” jellegével is összefüggésbe hozza. Ellentétben a bűntudattal, (amely mindig a mások elleni ártó szándékú tettekhez vagy gondolatokhoz kötődik) a szégyenérzetet nehéz megtapasztalni valaki másban anélkül, hogy az ember fel ne idézné, sőt újra ne élné önnön szégyenélményeit. Morrison hangsúlyozza, hogy amíg a bűntudatot kiváltó reakciók mindig csak egy bizonyos személyre jellemzőek és nem tükrözik pontosan saját érzéseinket, addig a másik szégyenérzete felidézi saját kisebbrendűségi-, alkalmatlanság- és kudarcérzéseinket is. (Morrison, 2000. p. 21) Brachfeld is hangsúlyt helyez a szégyenérzet kényszerének és impulzusának a bűntudattól való elkülönítésére. Janet gondolataira hivatkozva vallja, hogy a puszta bűntudatnál többről van szó, hiszen abból hiányzik a lenézés motívuma, amelyet a szubjektum önmaga iránt érez, saját cselekvéseivel és morális tulajdonságaival kapcsolatban. (Brachfeld, 2002, p. 17) A (kultúr)antropológusok azon érvelése, amely szerint a bűntudat mint fejlettebb és kialakultabb érzelem (a freudi értelmezéshez hasonlóan) egy „belső erkölcsi konfliktus”, a szégyenérzet pedig interperszonális kapcsolatok révén születik, nem elegendő magyarázat a tudáshiányra, legalábbis Morrison szerint. (Morrison, 2000, p. 21) Fontos pedagógiai implikációkkal bír, hogy a szégyenérzetre nagyon nehéz rábukkanni: „Szégyenérzetünket a harag, a megvetés, a depresszió, az elutasítás és a felsőbbrendűség álcája mögé rejtjük.” (Morrison, 2000, p. 22) Brachfeld pontosan azért vitatkozik Saussure-rel, mert – annak nézeteivel ellentétben – bizonyos érzéseket, mint a neheztelés, a féltékenység, az irigység nem a kisebbrendűségi érzés eredőjének, hanem következményének tekint. (Brachfeld, 2002, p. 20) A haragnak mint a kisebbrendűségi érzést kompenzáló egyik formának a szerző egy fejezetet szentel. A következőképp fogalmaz a kettő kapcsolatáról: „A haragnál a szubjektum [viszont] nem tud az inferioritás-érzésről, a negatív attitűdök más emberek felé vagy a szubjektum nem én-azonos részeire irányulnak, és azok értékeit rombolják.” (Brachfeld, 2002, p. 78) A harag aztán személyes fölényérzetbe csaphat át, vagy „nagyzásos téboly” formáját öltheti. Kompenzáció híján ennek ellentétes tendenciája alakulhat ki, mint például a mikrománia, a szubjektum önlekicsinylése. A szerző Scheler gondolatmenetét kö-

97

vetve vallja, hogy a lelket elöntő undor, gyűlölet, ellenségesség nem határozott célra irányul, inkább tendenciózus és attól is független, hogy az én éppen mit csinál. (u.o.) Ha a szégyenérzet kezelésében nem is, de azonosításában és a „szégyenkezők” óvásában a pedagógiának felelőssége van. Ahogy Brachfeld figyelmeztet, a kisebbrendűség érzése a személyiség autonómiájának gátja, hiszen minél jobban birtokába kerít minket, annál inkább függővé válunk mások jóváhagyásától. (Brachfeld, 2002, p. 21) A szégyenkezés ösvényét sokszor már a család is már kitapossa. Ha a pedagógia a gyermekeket terhelő, szégyen általi nyomás megszüntetésére nem is vállalkozhat, az önelfogadás helyreállítása érdekében lehet tennivalója. Ezen elgondolás jogosságát növeli, hogy a szégyenkezés jelensége nem különíthető el interperszonális kapcsolatainktól. Pontosan ezekben jelenhetnek meg azok a hatások, amelyeket Brachfeld „elbátortalanító”-nak nevez. Jellemzőjük, hogy nemcsak a szubjektum külső minőségeit vagy képességeit érintik, sokkal inkább annak „centrális vitalitását”, amely aztán előtérbe helyezi az önértékelést és kisebbrendűségi érzést eredményez. (ibid, p. 27) Brachfeld amellett érvel, hogy bizonyos külső hatások nem csak az érzések intenzitását növelhetik, hanem egyenesen okozhatják is azokat. A szerző hangsúlyozza továbbá, hogy az önérték-érzet csorbítása nem marad büntetlenül, akár az egyéni, akár a kollektív kompenzációkat vesszük szemügyre. Míg az előbbiek között megtalálható a neurózis, a kriminalitás, a pszichózis és az aszociális cselekedetek, addig az utóbbiak között a közbotrány okozását, a szociális nyugtalanságot, az utcai harcokat, helyi háborúkat stb. tartjuk számon. (ibid, p. 38) Talán kimondhatjuk, hogy a felelősség mindkét esetben a társadalomé, kitüntetetten a nevelésre szakosodott intézményeké. Az úgynevezett „primer szégyenérzet” -et Morrison így határozza meg: „Amikor a szégyenérzet az ember létezésének gyökeréig beeszi magát, és az én legnagyobb kényszerítő élményévé válik, primer szégyenérzetről beszélünk. Szégyent érezni valami miatt, ami annyira primer, mint a létezés, megsemmisítő érzés.” (Morrison, 2000, p. 23) Brachfeld Janet kapcsán hasonlóan látja a szégyen kényszerű érzését. A szégyent elszenvedő úgy érzi, „bármit csinál, bármi is ő vagy bármi, ami hozzá tartozik, rossz.” (Brachfeld, 2002, p. 17) Erejének ellenére, gyakran nem ismerjük fel a jelenséget. Morrison betegei például azzal együtt sem tudták e kínos érzést azonosítani, hogy megvetették magukat saját bizonytalanságaikért. A hétköznapi életben is hajlamosak vagyunk a szégyen érzését a bűntudattal azonosítani. A szerző nemcsak a bűntudattól, de a szorongástól és a depressziótól is elkülöníti a szégyenkezést. Morrison szerint kell, hogy legyen valami „egyedülállóan pusztító a szégyenkezés okozta fájdalomban”, amely tipikusan azt eredményezi, hogy még a tudatunkból is ki szeretnénk törölni. Arra keresi a választ, hogy más fájdalmas érzések, mint a szorongás és a de98

presszió miért nem kerülnek ennyire kényszeresen palást alá. Fejtegetéseiből a következő elkülönülés rajzolódik ki: a szorongás a maga „körülhatárolhatatlan” nyugtalanságával nem az eltűnésben találja meg önmaga megoldását, sokkal inkább a valahova való fordulásban, amely legalább időlegesen megnyugvást hoz. „Nem a puszta létezésünk a probléma; inkább az, hogy a létünket fenyegeti valami. A megoldás az, hogy megvédjük, nem az, hogy megsemmisítsük magunkat.” (Morrison, 2000, p. 24) A szégyenkezés és a depresszió rokon vonásait nem tagadja Morrison, ugyanakkor a látható különbségek magyarázatára törekszik. Az „energiahiány”, a „csüggedésbe hajló levertség” érzése gyakran hozza magával a szégyenérzettel rokon „értéktelenség” megélését. Két fontos ponton azonban mégis elkülöníthetőek. A szorongáshoz hasonlóan a depresszió is támaszt keres, amennyiben az érzés enyhítését, az energia visszanyerését mástól (orvosságtól, pszichiátertől stb.) várja. Továbbá, a depresszió lehet a bűntudatra való reagálás is, ezen a ponton tehát célszerű feleleveníteni a szégyen és a bűntudat átélése közti különbséget. Mivel ez utóbbi maga után vonja a megbocsátás utáni vágyat, természetszerűleg nem az elrejtőzésben keresi saját megoldását, hanem a rossz cselekedet analízisében, majd a vezeklésben. A bűntudat érzésének előzménye nem azonos a szégyenkezés előzményével, hisz az előbbi egy elkövetett cselekedet (vagy rossz gondolat) eredménye, míg az utóbbi oka saját létezésünk, az amik vagyunk. Eközben a depressziósak „azért szégyenkeznek, mert depressziósak, s nem azért, mert élnek.” (ibid, pp. 24–25) Ami a rejtőzködést illeti, nem annyira a szégyenérzetet titkoljuk, sokkal inkább az azt kiváltó érzéseket, mint például a „méltatlanság” és a „gyarlóság” érzése. (ibid, p. 25) Ahogy Brachfeld rámutat, gyakorlatilag a lét lesz terhes számunkra, és láthatatlanná szeretnénk válni. (Brachfeld, 2002, p. 13) Míg a pszichoterápia célja tudatosítani azokat a motívumokat, amelyek a depressziót vagy a szorongást okozzák, a szégyenérzet esetében nagyon is ismert számunkra az, ami a „csüggedést” okozza. Ezen tényezők pedagógiai szempontból is igen lényeges üzenetet hordoznak. Morrison tapasztalatai szerint a szégyen pontosan azért váltja ki a legkövetkezetesebben a rejtőzködést, mert az önmagunkról meggyőződésszerűen megkonstruált hitünk elviselhetetlennek tételezi önmagunkat. A felülkerekedés egyetlen módja a szégyenkezést tápláló vonásaink elrejtése. (A depresszió és a szorongás inkább azért váltja ki a rejtőzködés vágyát, mert állapotunkat szégyelljük.) Ahogy Morrison rámutat, a szégyen érzése akkor is ugyanolyan intenzitással „éget”, ha másfajta érzelmekkel (harag) vagy akár a felsőbbrendűség látszatával igyekszünk letagadni azt. (ibid, pp. 25–26) A szerző mintha a pedagógia számára írt volna össze néhány tanulságot:

99

„Az emberi nyomorúság nagyon gyakran abban a szakadékban gyökerezik, amely a között tátong, ami lenni szeretnénk (vagy amiről azt hisszük, lennünk kellene) és amiről úgy véljük, hogy vagyunk. Ez a szakadék, amelyet egyrészt törekvéseink nagyvonalúsága, másrészt az önmagunkról alkotott kép kisszerűsége hoz létre, a szégyenkezés melegágya. Az ideáljaink és önmagunkról alkotott hiedelmeink közötti szakadék természete egyszerre univerzális és egyedi, és gyakran vezet haraghoz, öngyűlölethez és a megalázottság érzéséhez.” (Morrison, 2000, p. 7) Amennyiben a fenti idézet mégsem eléggé explicit módon üzen a pedagógiának, álljanak itt Brachfeld Olivér figyelmeztető szavai: „Nincs olyan emberi lény, aki legalább élete első fázisában ne érezte volna magát védtelennek és kisebbrendűnek. Csakhogy túl ritkán emlékezünk rájuk. Különben olyan nevelési tervet dolgoztunk volna ki, ami oly hamar kiküszöbölte volna a kisebbrendűségi érzéseket, amint lehet. A nevelő célja így elsajátíttatni a gyerekkel az önérték érzését, annak tudatát, hogy ’valans’-ek vagyunk, ahogy a kémiában mondják. Szerencsétlen módon a valóságban épp az ellenkezője történik, minden inkább megerősíti a növekvő gyermekek gyengeségének és elégtelenségének tudatát, semmint elűzné azt.” (Brachfeld, 2002, pp. 34–35)

100

VIII. A PEDAGÓGIAI HATALOM ARCAI A korábban már jelzett tudáshiánynak köszönhetően a pedagógiai irónia működését korántsem tudjuk leírni, a pedagógiai hatalom természetéről azonban rendelkezünk ismeretekkel. Ha továbbra is a két jelenség összefüggését kutatjuk, a pedagógiai hatalom lehetséges módozatainak ismerete a pedagógiai irónia értelmezéséhez vihet közelebb. Ezen a ponton válhat termékennyé ugyanis az, ami mindezidáig inkább pesszimizmusra adott okot, nevezetesen az irónia ellentmondásos természete. Elképzelhető ugyanis, hogy maga a pedagógiai hatalom is egy összetett jelenség, amelynek különböző módozatai épp úgy kapcsolódnak össze az iróniát életre hívó, ellentétes intenciókkal, hogy e kapcsolódások mentén maga a pedagógiai irónia valamiképp leírhatóvá válik. Ehhez azonban messziről kell indulnunk, látni kell ugyanis a pedagógiai hatalom „arcait” és azokat a tényezőket, amelyek ezeket az arculatokat megrajzolták.

1. Szervezeti hatalom Ha a pedagógiai hatalmat elsőként a szervezeti hatalom aspektusából közelítjük meg, az oktatási szervezeteket mindenekelőtt „laza technológiájú” szervezetnek kell tekintenünk, hiszen azok egy olyan technológiával rendelkeznek, amely csak nagy vonalakban tudja leírni a munkafolyamatot és a nem szabályozott területeknek, az informalitásnak sokkal nagyobb teret ad. Az oktatási szervezetek nem határozzák meg egyértelműen az emberek tevékenységét és kapcsolatát. Az iskola technológiája nem terjed ki minden olyan részletre, amelyre a „feszes” technológiával bíró szervezetek kényesen ügyelnek. (Jávor-Rozgonyi, 2005, p. 19) Valószínűleg nem azért, mert a szabályozhatóbb tv-szerelési folyamat annyival nagyobb felelősséggel járna a pedagógiai folyamathoz képest, hanem, mert a pedagógiai helyzetek megjósolhatatlanok, a gyermekek pedig nem rendelkeznek azonos „szabályozási” útvonalakat kijelölő, közös attribútumokkal. Mindez ugyanakkor a szervezet úgynevezett „határai”-nak működését gátolja. Induljunk ki abból, hogy az irányítás szempontjából mekkora jelentősége van a szervezet határait is kijelölő szűrőnek. A szervezet többek között meg tudja határozni, kiket kell kizárni az alkalmazás lehetőségéből és, hogy az alkalmazásba kerülők és ott maradók milyen elkötelezettséggel, értékrenddel, motivációkkal stb. bírnak. (u.o.) Könnyen belátható, hogy a laza technológiájú oktatási szervezetek pontosan a pedagógiai folyamatok „feszes” szabályozottságának hiányában rendelkeznek túl kevés információval ahhoz, hogy a szervezetben dolgozók alkalmasságáról megfelelően dönteni tudjanak. A pedagógiai irónia tanórai alkalmazása például nemcsak

101

azért használhatatlan mutató, mert célja nemesítő is lehet, és mert a tanórai folyamatok sem túlszabályozottak, hanem, mert természeténél fogva is egy olyan indirekt jelenség, amelynek egyes megnyilvánulási formái valóban kiérdemlik a „lövés hangtompítóval” minősítést. Ilyenkor az alkalmazó is tudja, hogy a lövés nehezen bizonyítható, ha pedig nem is akarják meghallani, nem annyira hangos, hogy mégis muszáj legyen. Csakhogy az iskola „felelős szervezet” (Jávor-Rozgonyi, 2005, p. 20), annyiban biztos, hogy a tanulók megfelelő nevelése, oktatása érdekében végzi feladatát. Elvi, etikai értelemben ez nehezen vitatható. Amint azonban a szerzőpáros azon érvelését vesszük figyelembe, miszerint az érdeksértettek felőli visszahatás lehetősége (azaz, hogy van-e ellenhatalom az erőtérben) határozza meg a viselt felelősség fokát, zavarba jövünk. A tanuló gyermek pedagógiai iróniából eredeztethető, esetleges érdeksérelme nem valami rövidtávon és egyértelműen detektálható pedagógiai műhiba. Az érdeksérelem a fogadó félnél sokszor csak később válik nyilvánvalóvá, a pedagógiai hatások hosszú beérési ideje is ezt látszik igazolni. Ha elég naiv a tanuló, nincs is minek beérni, bár érdeksérelem akkor is fennáll. A szervezet belső folyamatainak átláthatósága sem ígér tehát garanciát. Nem létezik aztán (nem is létezhet) olyan törvény vagy etikai kódex, jogi háttér vagy belső szabályzat, ami megtiltaná, hogy a tanuló irányába megfogalmazott kritikát „tompítani” lehessen. Logikai alapon ez maga lenne az abszurditás. Innen tehát nem érdemes a problémához közelíteni. Egyelőre. Az a tény azonban, hogy az oktatási szervezeteket mégiscsak többszörösen felelős szervezeteknek tekintjük, működésük validitása terén kutatásra bíztat. Az iskola ugyanis nemcsak a klientúra érdekit szolgálja azáltal, hogy a rá bízottak tanulását formális keretek közt segíti, hanem össztársadalmi érdekeket is szolgál. A szerzők a működés érvényességének jelentőségét a következőképp hangsúlyozzák: „Nemcsak az a fontos, hogy a szervezet alapvető funkciója szempontjából kiknek az érdekeit szolgálja, hanem az is, hogy a kialakított működési mechanizmusok (vagyis a tevékenységek összehangolt) eredményeképpen az adott szervezet képes-e és milyen biztonsággal, valószínűséggel az adott érdekcsoport érdekében működni.” (Jávor-Rozgonyi, 2005, p. 23) A szervezet küldetésének ellenében ható tényezőket a klientúra érdekében működő szervezetek esetében nehéz kiiktatni, hiszen e szervezetek ellenőrzése nehéz feladat. Az oktatási intézményeket tekintve, a klientúra nem is fér hozzá a szervezet működéséhez, az iskolának nem tagjai a tanulók, sokszor azon kívül tartózkodnak. Egyedül az egyetemek, főiskolák biztosítanak komoly lehetőséget a hallgatók számára a szervezeti ügyekben való érdemi részvételhez. (u.o.) Már ott akadályokba ütközünk, amikor azon gondolkodunk, hogyan fogalmazná meg panaszát a tanuló gyermek. Azt, hogy a szerveteken belüli feszültség sokszor miért nem 102

realizálódhat konfliktusban, a szerzők a túl nagy hatalmi asszimetriával magyarázzák: míg a gyenge hatalmi pozícióban lévőknek a konfliktus beindítása olyan kis valószínűséggel hoz eredményt, hogy inkább elviselik a helyzetet, addig az erős hatalmi pozícióban lévőnek egyszerűen nem is érdeke kiváltani azt. Lássuk be, hogy a pedagógiai irónia esetében a tannen-i „lövés” valóban halk, míg a „célpont” sokszor egyenesen „néma”, ellentétben az esetleges „seb” okozta fájdalom belső hangjával. Márpedig az „egészséges szervezet” (ibid, p. 28) kritériuma, – ami csak az érdekcsoport vonatkozásában nyer értelmet – a társadalmi felelősség dimenziójában dől el. Az oktatás szervezetei össztársadalmi szinten felelősek a folyamatok által generált hatásokért. Ahogy a Hunyadi és társai által végzett fekete pedagógiai kutatások eredményei is kiválóan illusztrálják, a jövő társadalmát a pedagógiai hatásokat magukon hordozó egyének sokasága alkotja. Az egészséges társadalomban való, egészséges létezés mindannyiunk érdeke és joga. Az egészséges szervezethez vezető íratlan szabályok betartatása nehéz feladat, mégis a hatások tükrében realizálódó felelősség tudatosítása az a pont, ahol az oktatási szervezet legitim hatalommal rendelkező tagjai fogékonyabbá tehetők a problémára. Olyan tudásra van szükség, amely a kiváltott hatásokat az iskolában megtestesülő szervezeti hatalommal összefüggésben tárgyalja, hangsúlyozva, hogy a klientúra vezetéséből származó, törvényes pedagógiai hatalom saját hatásaiért felelős és azok tükrében mérettetik meg. A küzdelmet nem könnyíti meg az a tény, amit Jávor és Rozgonyi így fogalmaznak meg: „A szervezet elsősorban egy hatalmi rendszer, pontosabban: hatalmi gépezet, amelyet arra hoztak létre, hogy hatalmi struktúrájával és hatalmi eszközeivel érje el célját.” (ibid, p. 34) Az oktatási szervezet is hatalmi rendszer a saját kialakult hatalmi erővonalaival, ahol a legnyilvánvalóbb a tanulók és a pedagógusok közti státuszkülönbség. Ha az irónia természetét figyelembe vesszük és az alkalmazását egyáltalán lehetővé tevő fölényhelyzetből indulunk ki, fontos meglátásokhoz juthatunk az iskola mint szervezet vetületében. Ahogy a szerzőpáros is rámutat, azok a cselekedetek, amelyek a megszokott erővonalakat nem zavarják meg, vagyis az adott erőviszonyokon belül mozognak, a szervezeti működés és ezzel a hatalmi rendszer újratermelődését szolgálják. (ibid, pp. 34–35) Ennyiben, a magasabb státusz jogán megfogalmazott ironikus megnyilatkozások mintha épp a kialakult erőviszonyokat táplálnák. Nemcsak, hogy nem idéznek elő szervezeti szintű zavarokat, sokszor épp a hatalmi erővonalakat megzavaró viselkedésformákat hatástalanítják. Nem szabad megfeledkezni a pedagógiai irónia azon ismert megnyilvánulási formáiról, amelyek nem csupán a magasabb státusz jogán születnek, hanem a pedagógus és a tanuló közti státuszkülönbség megerősítését is célba veszik. Joggal tételezhetjük fel, hogy a szervezet optimális működése érdekében olykor háttérbe szorul a klientúráért mint érdekcsoportért, tágabban a társadalomért vállalt morális felelősség. 103

Az engedelmessé formálás e kifinomult eszközével még konfliktushelyzetet sem kell vállalni, a pedagógus részéről a tanulónál esetlegesen előidézett frusztráció, netán hosszú távon fennmaradó önértékelési zavar a hatalmi gépezet erővonalait sem rövid, sem hosszú távon nem veszélyezteti. Magát az eszközt pedig tovább szentesíti a minden szituációban neki tulajdonítható (ugyanakkor kétségbe is vonható) „finomság”. A problémát megközelíthetjük a szervezet által megfogalmazott célok irányából is. Ahogy a szerzők hangsúlyozzák, minden szervezet azért jön létre, hogy „a rendszer outputjai megfeleljenek annak, amiért a modellt eredetileg tervezték.” (ibid, p. 36) Az iskolai szervezetek tekintetében a pedagógus törvényes felhatalmazást kap arra, hogy olyan folyamatokat szervezzen, amelyek az intézményes nevelés-oktatás kitűzött céljainak elérését biztosítják. Ezen a ponton azonban számos probléma merül fel, amelyek nem függetlenek a hatalom problematikájától. Induljunk ki magukból az oktatási intézmények által kitűzött célokból. Ha valami általános érvényű megfogalmazásra törekszünk, azt mondhatjuk, az intézményesített nevelésoktatás célja, hogy a társadalomba tagozódó egyének képesek legyenek érvényesülési lehetőségeik sokrétű kiaknázására, miközben másokat ugyanezen célok elérésében nem akadályoznak. Össztársadalmi szinten bármennyire nehéz is e cél létjogosultságának megkérdőjelezése, felmerül a kérdés, hogy a folyamatok megszervezéséért felelős pedagógusok nem egy olyan társadalmi kontextus szülöttei-e, amelynek értékrendszere a hatalom egészen másfajta felfogását tükrözi. A fenti célok elérésében csakis olyan pedagógusok tudnak közreműködni, akik maguk is rendelkeznek azokkal az erőforrásokkal, amelyek generálására törekszenek a pedagógiai folyamatok során. Olyan tanulási légkör kialakítása és megszilárdítása szükséges, amelyben a tanulók önmaguk érvényesítéséhez valóságos „felhatalmazást” kapnak, miközben megtanulnak tanulótársaikhoz oly módon kapcsolódni, hogy azok érvényesülésének is teret adnak. Kérdés, hogy a pedagógusok, akik a diákok érvényesülésének segítésére kapnak jogosítványt, rendelkeznek-e olyan élmény- és tapasztalatvilággal, ezen keresztül meggyőződéssel, amely a hatalom e megjelenési formájának hiteles gyakorlati alkalmazását biztosítja a pedagógiai folyamatok tervezése, kivitelezése során. Amennyiben az általuk birtokolt minták a fentiekre nem hasonlítanak, feltehető, hogy saját értelmezési keretükkel összefüggésben, a pedagógiai folyamatok kivitelezése, a helyzetek kezelése nem harmonizál azokkal a célokkal, amelyek eléréséhez a felhatalmazást kapták. Ahogyan a magyarországi fekete pedagógiai kutatások tanulságai figyelmeztetnek, a pedagógiai hatalom gyakran csak egy olyan kontextusban nyer értelmet, ahol az a képesség dominál, amely a szereplőt hozzásegíti saját érdekeinek kiszolgálásához, céljainak eléréséhez. Ezek a célok pedig már nem hasonlítanak azokhoz, 104

amelyeket fentebb a nevelésre-oktatásra szakosodott szervezetek outputjához kapcsoltunk. Ráadásul, ha a hatalom pedagógus által gyakorolt módját az elmondottak tükrében az iskola mint szervezet szakmai alrendszeréhez soroljuk, felmerül a kérdés, hogy az irányítás mint a hatalmi alrendszer első számú megtestesítője a hosszabb távon ható szakmai kritériumok mentén gondolkodik és enged gondolkodni, vagy a szervezet hatalmi erővonalait óvja inkább. Azok a pedagógusok, akik a szervezet irányításában való közreműködés révén olyan szakmai diskurzusokban vehetnek részt, amelyek a gondolatok sokaságának érvényesüléséből termelik energiájukat, az osztályteremben is „felhatalmazva” érzik magukat a tanulók érvényesülésének sokrétű kiaknázására. Ez pedig már a szereplők érdekérvényesítési esélyeinek témaköre. Ahogy Jávor és Rozgonyi megállapítja, a hatalom birtokosainak alapvető törekvése, hogy a hatalmon levőből és az alávetettből álló reláció stabilitását megőrizzék, az alávetettnek csak annyi erőforrást, cselekvési teret biztosítsanak, amely nem teszi lehetővé, hogy adott esetben, önmagát önállósítva, ellenhatalmi tényezőként lépjen fel. (ibid, p. 50) Az eltérő gondolatok tehát működési veszteséget, a lojalitás hiányát is jelenthetik a vezető számára. A szervezeten belüli hatalmi mechanizmus e sajátságai az iskolai szervezetek esetén pontosan azt a viselkedésformát akadályozzák, lehetetlenítik el, ami az output felől elvárásként fogalmazódik meg. Az aktor, aki maga sem kap „felhatalmazást”, mást sem képes hozzásegíteni érvényesülési lehetőségeinek kiaknázásához, akkor sem, ha végső célja éppen a rábízottak érvényesülésének segítésében határozható meg. Pedig a kitűzött cél fókuszban tartása egyáltalán nem zárja ki azt, amit a szerzők úgy fogalmaznak meg, hogy a szervezetben megtestesülő kultúra egyben „a hatalom kultúrája” legyen. (ibid, p. 52) Csupán arról van szó, hogy a hatalom kultúrája nem úgy igazolódik vissza, hogy az azonos gondolkodás egyesíti az embereket, hanem úgy, hogy az azonos cél jegyében megfogalmazott, különböző gondolatok a célhoz vezető utak finomodásához vezetnek.

2. A fegyelmező társadalom A szervezeti hatalom mibenlétének pontos megragadásához nem hagyhatók figyelmen kívül Michel Foucault nézetei. Amikor a szerző nemcsak a társadalmi szervezeteket, hanem az egész társadalmat tekinti „fegyelmező”-nek, a fegyelmezés eluralkodó eszközeit is bemutatja. A „hierarchikus felügyelet” immanenciája magával vonja a felügyelők felügyelőik általi felügyeletét is. Ez aztán ahhoz vezet, hogy a felügyelőtől elválaszthatatlan lesz a felügyeltségtől való, belsővé vált félelem. Hogy ki a felelős és hol helyezkedik el e hatalom forrása, Foucault számára nehezen megválaszolható kérdés, hiszen értelmezésében az apparátus mint egész működteti és hozza létre a hatalmat, a hierarchikus felügyelet olyannyira eggyé válik a struk105

túrával, hogy maga struktúra testesíti meg a mások felett gyakorolt hatalmat. (Foucault, 1978, pp. 177–179) A fegyelmező társadalom másik eszköze a „normalizáló ítélet”, ahol az, hogy mi számít normálisnak, gyakorlatilag a hatalom szeszélyének van kiszolgáltatva, ami aztán beleívódik a hatalom apparátusaiba. A harmadik eszköz a „vizsgálat”, amely az előbbi kettő kombinációjaként jön létre. A vizsgálat tárgyiasítja a vizsgált alanyokat, valamint biztosítja, hogy a vizsgáló személy (a tanár) tárgyi tudás birtokába juthasson a vizsgált személlyel kapcsolatban (a tanuló). Az objektív kritériumokat mozgósító vizsgálat paradox módon a modern individualitás megteremtésében játszik kulcsszerepet. A tanulók az objektív tudomány diskurzusán belül, kellő kategorizálás után további vizsgálatok, folyamatos értékelés alanyaivá válnak, miközben mindez a hatalom elhallgatott érdekeit szolgálja. (Foucault, 1978, pp. 170–194) Világos, hogy túlléptünk a szervezeti hatalom keretein és egy általánosabb keretbe érkeztünk, amit megint csak Foucault segítségével kell értelmeznünk. Mivel a hatalom mindenütt jelen van (Foucault, 1990, p. 93), annak csak valami „sűrű hálózatá-ról” (ibid, p. 96) beszélhetünk. Ha meg akarnánk magyarázni a jelenséget, a lehetetlenség falaiba ütköznénk, hiszen az azt jelentené, hogy azon kívülre kerültünk, ami persze nem lehetséges. A hatalom ugyanis ugyanannyira teremtő, mint amennyire tiltó jellegű. (Foucault, 1990, p. 136) Teremtő ereje a tudással való összefonódásában rejlik, olyannyira, hogy Foucault gyakorlatilag egyként kezeli hatalom és tudás fogalmát (power-knowledge). Ez aztán meghatározza identitáskonstrukcióinkat, gondolkodásunk kategóriát, episztemiológiai korlátainkat. Amit legitim módon tudhatunk, már eleve adódik számunkra. Így válhatnak emberek, csoportok és intézmények egyszerre uralkodóvá és áldozattá. (Foucault, 1980, p. 189) Foucault egy későbbi munkájában azonban hatalom és ellenállás szoros kapcsolatáról beszél. Ahol hatalom működik, ott ellenállás is lehetséges. Ugyanakkor minden ellenállás egyben visszafordíthatatlanul ellentmondásos is. Jóindulatú szabadságról már csak azért sem lehet beszélni, mert minden, ellenállást képviselő cselekedet önmaga is a hatalom aktusa. (Foucault, 1990, p. 95) Nem véletlen, hogy Foucault az „ellenállások pluralitásá”-t hangsúlyozza. Mivel a hatalom eredete és forrása sem lokalizálható, a hatalom diskurzusait csak az ellenállás diskurzusai ellensúlyozhatják. A diskurzus maga, ami egyébként egyben a hatalom eszköze és eredménye egy ellenkező stratégia kiindulópontját jelentheti. (Foucault, 1990, p. 101) A szerző a hatalom „panoptikus” módozatát a fegyelmező társadalomba helyezi. A panoptikus társadalom tagjai folyamatos felügyelet alatt állnak. E társadalom normalitáshoz köthető ideái csupán számukra kreált opciók, amelyek a hatalom érdekeit szolgálják. A 106

panoptikus társadalom felügyeleti rendszere a látszólagos egyenlőség struktúrái mellett és azon belül képes működni. (Foucault, 1978, pp. 195–210) A szerző pedagógiai kritkája abból indul ki, hogy az oktatás rendszerét a normalizáló hatalomgyakorlás hálózatának tekinti. Az iskola – függetlenül attól, hogy a hatalom „mikrofizikája” mindenütt felüti fejét – a hatalmi folyamatok egész sorozatát jeleníti meg, mint amilyen az ellenőrzés, az őrizet, a jutalmazás, a büntetés és a piramis jellegű hierarchia. (Foucault, 1983, pp. 218–219) Az ellenőrzésre úgy tekint, mint a tanítás gyakorlatának szívébe íródott inherens mechanizmusra, amely a tanítási folyamat hatékonyságát biztosító tényező. (Foucault, 1977, p. 176) Foucault nem azonosítja a pedagógiai hatalmat valamiféle gonosz erővel. Nem elsősorban az a gyakorlat a problematikus számára, amely arra épül, hogy a többlettudással rendelkező átadja tudását, megmondja mit tegyen a tanuló stb. A probléma abban áll, tudjuk-e, hogy a pedagógiai folyamat során hogyan kerüljük el a hatalomgyakorlás azon hatásait, amelyek a tanulót az önkényes és haszontalan pedagógiai tekintélynek vetik alá. (Foucault, 1988 In: Popkewitz és Brennan, 1998, p. 248) Folytassuk útunkat azon a nyomon, amit maga Foucault így jelöl ki: „Amikor azt mondjuk, hogy a társadalom nem lehet meg hatalmi viszonyok nélkül, nem azt mondjuk, hogy a már létezők szükségszerűek vagy, hogy a hatalom a társadalmak szívébe írt végzet, valami, amit nem lehet aláásni.” (Foucault, 1983, p. 223)

3. A felettes hatalom eluralkodása a pedagógiában Seth Kreisberg 1992-ben publikált kutatása A hatalom átértelmezése (Transforming Power) címet kapta, és az Uralom, Érvényesülés és Pedagógia (Domination, Empowerment, and Education) alcímet viseli. A kutató központi kérdése, hogy honnan ered a pedagógus hatalma, elkülöníthető és realizálható-e egy életigenlő, a tanulók erőforrásaihoz kapcsolódva, azokra építve gyakorolt pedagógiai hatalom. A hatalom e módozata mennyiben, mi módon szolgál magasabb rendű célokat, mint az egészen más természetű és erősebb társadalmi gyökereken nyugvó, mások felett érvényesített hatalom (power over). Kreisberg úttörő munkája az általunk vizsgált probléma értelmezéséhez nélkülözhetetlen, hiszen kiindulási feltevésünk tükrében a pedagógiai hatalmat mint a pedagógiai irónia alkalmazásának keretét, kontextusát kezeljük, amely nélkül a pedagógiai irónia megértésére irányuló kísérleteket nem tartjuk érvényesnek. Ennek okán szükségesnek látjuk Kreisberg nézeteit kellő részletességgel ismertetni.

107

A szerző számos tudományterületet figyelembe véve jut arra a következtetésre, hogy a nyugati kultúra a hatalom dominancia-jellegét domborítja ki, a mások felett való érvényesülés eszközeként értelmezi a jelenséget. Ahogy a filozófia, úgy a pszichológia-, a politika- és a társadalomtudományok is a felettes hatalom értelmezési keretében találják meg helyüket, ahol a hatalom a valamire való kényszerítés, a valami vagy valaki feletti ellenőrzés mentén nyer értelmet. A hatalom e formájához kötődő, uralkodó diskurzussal szemben Kreisberg egy merőben más megközelítésre épít, amikor két olyan konceptust tekint kiindulási alapnak, mint az érvényesülés (empowerment) és annak segítése, valamint a kapcsolódó hatalom (power with), amely az előbbi megvalósulásának feltétele. Az érvényesülés az egyén azon képességére utal, amely lehetővé teszi számára a döntéshozatalban való részvételt, és amelynek birtokában változások előidézésére képes. Az érvényesülés mindig csak a másokhoz való kapcsolódás mentén válik értelmezhetővé, gyakorlatilag a másokkal való együttműködés szülötte. A mások azok, akik szintén birtokában vannak a változtatáshoz és a döntésekben való részvételhez szükséges képességeknek. Az a fajta hatalom, amely az érvényesülés e módjának konstitutív eleme, nem gondolható el a felettes hatalom révén, csak a kapcsolódó hatalmat feltételezve nyer értelmet. A szerző rámutat, hogy mindenfajta demokratikus törekvés magától értetődően feltételezi a hatalom e módozatának érvényesülését. Ez egy olyan utat jelöl ki, ahol az asszertivitás kölcsönös elfogadásával az egyének és a társadalmi rendszerek szüntelenül egymást alakítják. Mind a személyközi kapcsolatokban, mind a politika területén úgy esik tehát az egyéni érvényesülést segítő hatalom latba, mint egy bővülő és közösen birtokolt energiaforrás. Ebben az értelmezésben a hatalomból származó erőt nem valamiféle dominancia adja, amely akaratunk más személyekre való kiterjesztésében ölt testet. Ami itt biztonságot ad, az saját nyitottságunk az értelmezések sokszínűségére, valamint a változásra, a megújulásra való késztetés. Nélkülözhetetlenné válik a növekedésbe vetett bizalmunk, amelyet a másokkal való együttműködés tesz lehetővé. A szerző munkásságának hitelét növeli, hogy érvelései tapasztalati alapúak. Pontosan leírja, hogy az érvényesülés e formája hogyan hasznosult annak a tanárcsoportnak a munkájában, amelynek tagjai a Pedagógia a Társadalmi Felelősségért (Education for Social Responsibility) nevű szervezetben dolgoztak. A fogalomhoz köthető értelmezésük kialakítását mind a fentiek jegyében gyakorolt pedagógiai munkájuk, mind a szervezetben való közreműködésük hitelesíti. Kreisberg rámutat, hogy a demokratikus társadalom keretei között csakis olyan egyének nevelése lehet a célunk, akik azt a fajta hatalmat birtokolják, amely számukra aktív részvételt tesz lehetővé a társadalmi, gazdasági struktúrák alakításában, amelyek egyben saját életük szervezői. A szerző központi problémafelvetése a pedagógia fentiekben betöltött 108

felelőssége. Pontosabban arra keresi a választ, hogyan jellemezhető és alakítható ki az a kapcsolatrendszer a tanár és a tanulók, a tanárok és az irányítás között, amely a demokratikus viszonyok közti érvényesülést alapozhatja meg. Mi több, e kapcsolatok minőségének abban is döntő szerepet szán, hogy maga a demokrácia egy üresen csengő ideál marad-e. Az oktatási rendszerben megszilárduló hatalom-felfogás Kreisberg fejtegetéseiben azokon a hatalomelméleti feltevéseken nyugszik, amelyek Hobbes-tól kezdve, egészen napjainkig a dominancia hatalmi rendszerekben betöltött szerepét eleve adottnak tekintik. Mind a filozófiai fejtegetések, mind a társadalomtudományok eredményei az emberek egymáshoz való ellenséges viszonyulásának természetességéből indulnak ki, amely nem választható el a nyugati kultúra jellegzetességeitől. A szerző kritikus viszonyulása a mások felett gyakorolt hatalomhoz egyben annak a nyugati patriarchális kultúrának a kritikája, amely megtanította az embert kizárólag hierarchiában és uralomban gondolkodni. Kreisberg úgy alapozza meg az általa felvetett pedagógiai alternatívába vetett hitét, hogy folyamatosan hasznosítja annak a hat pedagógusnak a reflexióit, akik az érvényesülés segítését két irányban is alapelvnek tekintették. Ugyanabban a hatalmi légkörben dolgoztak tanulóikkal, mint amelyet önmaguk számára alakítottak ki a szervezetben való közreműködésük során. A szerző tehát kollégái tapasztalatait hasznosítva jelöli ki azokat az utakat, amelyek a pedagógusok közreműködésével egy demokratikus társadalom felépítésében segíthetnek. Hangsúlyozza, hogy mindezt úgy érhetjük el, ha tanulóinkat hozzásegítjük saját hangjuk megtalálásához, ha minduntalan fejlesztjük azokat a készségeket, amelyek az asszertív magatartás és a mások iránti értő figyelem kialakulásához szükségesek. Ha a tanulók saját mondanivalójukat kellő integritással képesek megfogalmazni, majd ehhez társul a mások felé irányuló nyitottság és tiszteletteljes figyelem, gyakorlatilag kialakultak a szükséges készségek. (Kreisberg, 1992, pp. x–xiv) A szerző az osztályteremben és a társadalomban megnyilvánuló hatalmat egymással szerves összefüggésben tárgyalja, ahogyan a tanárok érvényesülési lehetőségeit is a diákok számára biztosított érvényesülési lehetőségek feltételeként tekinti. Mindez olyan pedagógusszemélyiséget feltételez, aki épp azáltal tudja tanulóit érvényesülési lehetőségekhez juttatni, hogy önmaga már képes saját életének hatékonyabb irányítására. Birtokában van ama készségeknek, amelyek a társadalmi folyamatokban való eredményes részvételt és a megfelelő kritikai attitűd kialakítását teszik lehetővé számára. A kutató azt a fajta hatalmat kívánja megérteni, megnevezni, az osztálytermekben általánossá tenni, amely nem alávet, hanem az érvényesülés ama fajtájához segít hozzá, amely saját erejét a mások felé való nyitottságban, a kölcsönösségben találja meg. Továbbá arra kíváncsi, 109

milyen dinamikájával rendelkezik a hatalom azon formája, amelyet mi, pedagógusok a tanulókhoz való kapcsolódás révén teremthetünk meg, és amely egyszerre szolgálja tanulóink és önmagunk érvényesülését. Kreisberg a vállalkozás megkezdése előtt már figyelmeztet annak nehézségeire. A saját, jól bevált mintáin kialakult kultúra természetszerűleg nehezen kérdőjelezi meg e minták létjogosultságát. A szerző által felidézett Mr. Norris személyében testet öltő felettes pedagógiai hatalom sem a megalázás, sem a tanulókat elnémító alávetés lehetőségeit nem hagyta kiaknázatlanul. Azonban a tanulótársak közül sokan, mintha elfeledkeztek volna mindezekről. Az alávetettség légkörében való folyamatos félelem a megszégyenüléstől nem is igazán elfelejtődött, inkább utólagos elfogadást nyert annak fényében, amilyen garanciával tanultak meg anyanyelvükön írni. Nyilvánvaló, hogy az uralom és a gondoskodás olyan intenzitással fonódott össze gondolkodásunkban, amely arra is képes, hogy a Norris-féle tanárképet a tanulókról való gondoskodás fényében szentesítse. Ebben a hatalmi légkörben azonban az egyén értékmérője a saját engedelmességének foka. A diákok megtanulják, hogyan engedjék át mindennapi választásaik, ezáltal saját életük irányítását valaki más kezébe, aki pontosan tudja, mi a jó nekik. A tanulók hangja nem válik hallhatóvá vagy közönnyel találkozik. Aztán a kirótt szabályoktól és elvárásoktól eltérők pszichológiai tesztekre küldetnek, vagy megkapják a jól bevált bélyegeket: „bajkeverő”, „problémás tanuló”, „beilleszkedési vagy magatartási zavarokkal küzdő”, „alulmotivált” stb. A lényeg szinte mindig ugyanaz, a probléma a tanulóból vagy annak családi hátteréből ered. (Kreisberg, 1992, pp. 1–6) Ironikus módon – mindenfajta antidemokratikus vonás ellenére – a fent bemutatott pedagógiai elvek működése mégiscsak legitimációt nyer az osztálytermekben. A tanulók kreatív erejének minimalizálásával vagy ignorálásával, hiszékenységük kiaknázásával az elnyomó hatalom saját érdekeit érvényesíti, hiszen sem a világ megismerése, sem annak átformálása nem válik hasznára. (ibid, pp. 7, 10) A hatalomról való egyoldalú gondolkodásmódot Kreisberg világproblematikának tartja. Az, hogy a hatalom fogalma jellemzően a dominancia, az uralom, akaratunk mások felett való érvényesítésének formájában van jelen tudatunkban a társadalmi, gazdasági és politikai rendszerek felépítésének eredménye. A társadalom intézményei, az uralkodó normák, értékek és nézetek mind a hatalom azon formáit erősítik meg és igazolják vissza, ahol az emberek saját céljaik elérése érdekében a kényszerítés, a manipuláció, a befolyásolás képességét kamatoztatják. A hasznos forrásokhoz való hozzáférés mint fő motiváció eluralkodása világméretű. A minél magasabb szintű oktatás, a személyes meggazdagodás, a lakhatás, a táplálkozás, az egészségügy vagy a háborús fegyverek mind e források körét képezik. A mások feletti uralomra való késztetés erőszakos és igazságtalan helyzetek széles skáláját szülte szerte a világon 110

(politikai indíttatású gyilkosságok és kínzások, terrorizmus, cenzúra stb.). A gazdasági rendszerek működése – szintén az uralkodás mintájának köszönhetően – erőszakot termel és megszilárdítja a tehetetlenséget. A hatalom uralmi formája ugyanígy ismétlődik a családokban, a nemek között, az egyes vallások kapcsolatrendszerének struktúrájában, a nyugati ember természethez való viszonyában. Az iskolákban és az osztálytermekben megfigyelhető, mindennapi történések ugyanezt a mintát követik. Az uralkodás egyoldalúsága valamiféle jó szándék jegyében olyannyira igazolt, hogy az alávetett nemcsak, hogy elfogadja helyzetét, de észre sem veszi, hogy ezáltal önmaga elnyomásának részvevője. A legveszélyesebbek azok a tünetek, amelyek azt mutatják, hogy a tanulók belsővé tették és elfogadták a róluk kialakított képet. Ehhez szervesen kapcsolódik a hit, miszerint szükség van egy vezetőre, aki megmondja, mit kell tenniük, hiszen választások, döntések önálló meghozatalára nem képesek. (ibid, pp. 10–14) Kreisberg szavai elültetik bennünk a gyanút, hogy magára az iskoláztatásra azért van szükség, hogy önálló ítélőképességünk hiányában méltányolni tudjuk azt a forrást, amely adott helyzetben megmondja nekünk, hogyan cselekedjünk. Ez pedig az egyének tudatába vésődve, a mindennapi kapcsolatokban a tapasztalat szintjére emelkedve magával vonja, hogy az uralom igazolást nyer. Ugyanakkor a szerző hite az emberi cselekvőképességben, a változtatásra való késztetésében tette lehetővé a kötet megszületését. Az uralom mintázatát emberek alakították ki, így feltehető, hogy a minta emberi cselekedetek révén át is alakítható. Kriesberg kritikája nem véletlenül a pedagógia felől közelít. Annak köszönhető, hogy az iskolák nemcsak reprodukálják az uralkodás mintáit, de ellenállást is kiváltanak. Az ellenállás ténye veti fel az emberi cselekvőképesség lehetőségét arra, hogy az intézményes nevelés, oktatás és ezen keresztül a társadalom jelentős változásokon menjen keresztül. Azok számára ugyanakkor, akik a tanulók érvényesülését célzó pedagógia kimunkálásában hisznek, két kulcsfontosságú kihívás adódik. Mindenekelőtt a hatalmi viszonyok kritikusabb értelmezésére van szükség, amely képes leleplezni magától értetődőnek tekintett világunkat, rámutatva, mely pontokon és hogyan irányítja és uralja életünket az elnyomás. Azonosítani és elemezni kell azokat a szituációkat, amelyek magukban hordozzák az ellenállás és a változtatás lehetőségét. A másik kihívást egy olyan hatalmi módozat (mint alternatíva) megtalálása jelenti, amely nem az uralkodás-alávetés köré szerveződik és nem a hatalommal bíró és a hatalmat kiszolgáló hierarchikus viszonyán alapul. (ibid, pp. 14–18) Mivel az érvényesülés mozzanata sarkallja a szerzőt a fenti alternatíva kidolgozására, a fogalmat csak annak pontos meghatározása után tudjuk valamiféle elvi alapnak tekinteni. 111

Kreisberg meghatározása szerint: „Az érvényesülés az a folyamat, amelynek során emberek vagy közösségek növelni tudják saját életük és az azt befolyásoló döntések irányításához szükséges hatalmukat.” (ibid, p. 19) Az érvényesülés nem választható el attól a pszichológiai folyamattól, amelynek során az egyén önmagába és saját teljesítményének hatékonyságába vetett hite, saját magáról vallott értékessége realizálódik. További feltételt jelent a személyközi viszonyokban megjelenő hatékonyság, a társadalmi szerepvállaláshoz szükséges készségek birtoklása, valamint az egyén társadalmi feltételeihez és magához a társadalomhoz való kritikus viszonyulása. A pedagógia szerepét tárgyalva Kreisberg központi kérdése a következő: Milyen természetűek és milyen dinamikával rendelkeznek azok a hatalmi relációk, amelyek az érvényesülést segítő tanulási légkör szolgálatában állnak? Mi módon kapcsolódik egymáshoz tanár és diák, diák és diák? (ibid, pp. 20–22) A szerző felhívja a figyelmet, hogy tapasztalataink meghatározzák és be is határolják a hatalomhoz fűződő lehetséges értelmezéseinket, ugyanakkor a tapasztalatainkat is meghatározza a hatalomról alkotott felfogásunk. Ahogy azt már kiemeltük, Foucault sem tartja egymástól elválaszthatónak a hatalom és a tudás konceptusát, amikor gyakorlatilag egy fogalomként kezeli a kettőt. (Foucault, 1980a, p. 52) Értelmezésében a két tényező ilyen összefonódása annak a diskurzusnak az eredménye, amelynek sajátosságai meghatározzák, mit és hogyan lehet mondani, csakúgy, mint azt, hogy kinek van felhatalmazása, hogy beszéljen és kinek kell hallgatni. Ahogy Sharon Welsch rámutat: Foucault valójában a diszkurzív és a társadalomban végbemenő változások szoros összefüggéseire figyelmeztet, ahol a nyelv és az ideák hatalma a társadalmi és politikai hatalom hálózatába ágyazódik. (Welsch, 1985 In: Kreisberg, 2002, p. 34) A hatalom első explicit definícióját Hobbes Leviatán-jában találjuk meg. Hobbes a fizikai tudományok kortárs eredményeit a társadalom szférájába helyezi. A mechanikus valóságszemléletnek megfelelően a hatalom logikáját is a lineáris ok-okozat viszonyban írja le. Felfogásában az okot jelentő hatalom az a képesség, amellyel emberi kapcsolatainkban kielégíthetjük törekvéseinket, vagyis olyan hatásokat tudunk előidézni, amelyek vágyaink elérését teszik lehetővé. (Hobbes, 1984, p. 150 In: Kreisberg, 2002, p. 161) A hatalomért való küzdelem az emberi lét megkerülhetetlen velejárója, hiszen az egyének törekvései egymással konfliktusban állnak. Kreisberg számba veszi aztán Weber (1946), Russel (1938), Lasswell és Kaplan (1950), Bierstadt (1974), Mills (1956, 1959), Dahl (1976), Bachrach és Baratz (1970), Lukes (1974) valamint Blau (1964) hatalom-felfogását. Arra jut, hogy a modern hatalomelméletek igen eltérően kezelik a fogalom határait. A konszenzus hiányának ellenére a 112

közös nyelv ugyanakkor egyfajta hatalmi módozatot rajzol ki, amelynek elemei mind a felettes hatalom megnyilvánulásai: irányítás, kényszerítés, manipuláció, szankcionálás, engedelmesség, alávetettség, az ellenállás legyőzése, az engedelmesség elérése stb. (ibid, pp. 34–36) A nyugati kultúra hatalomfelfogása a valóság egy sajátos értelmezésén alapul, ahol a mechanisztikus megközelítés keretében a világot egymástól elkülönülő entitások alkotják, legyen szó atomokról vagy emberekről. A fizikai és a társadalmi valóság gépszerű működéssel írható le, amelyet sem mindennapi szinten, sem iskoláinkban nem kérdőjelezünk meg. A gépmetafora legszembetűnőbb igazolása az iskola mindmáig változatlan elrendezése. A padokban ülő gyermekek egyforma sorokat alkotnak, szigorúan a tanári asztallal és az osztályterem frontvonalával szemben. Az egyszerre lineáris és hierarchikus elrendezésű osztálytermek a mechanikus világnézet logikáját tükrözik. A tanítási időszakaszok szigorú határaira az iskolai csengő figyelmeztet. A rendszeres csengés egyben az iskola épületén belüli fizikai mozgás szabályozója mint a szinte változatlanul ismétlődő iskolai napok legfontosabb eleme. Nem csoda, hogy Theodore Sizer „szisztematizált futószalagnak” tekinti az iskolát, ahol a fő szabályozó eszköz a falióra, és ahol a normák és a struktúrák a gyárak és azok futószalagainak benyomását keltik. (Sizer, 1984, pp. 79, 83 In: Kreisberg, 2002, p. 49) Kreisberg a nyugati kultúra berendezkedésétől elválaszthatatlan „hiány-paradigmára” is kitér. Lényege szerint az egyének és a közösségek egymással szembeni harca azokért az értékes forrásokért zajlik, amelyek hiánya egyben azok értékességét is meghatározza. A folyamat generálója a bármiféle közösködés inherens elutasítása és a felhalmozásra irányuló szüntelen kényszer. Az egyén „értékmérője” sebezhetetlensége, önvédő képessége, támadhatatlansága lesz. A modern hatalomelméletek Hobbes-től napjainkig ugyanezt üzenik. Lineáris hatásmechanizmusban gondolkodnak, az egyének külön- és szembenállását, az egyéni törekvések érvényesítését hangsúlyozzák. Mind a felettes hatalom „védőszentjei”. (Kreisberg, 1992, pp. 49–51)

4. A kapcsolódó hatalom Kreisberg célja a hatalom diskurzusának kiterjesztése. A jelenség azon alternatíváját járja körbe, ahol a reláció kiindulópontjában nem a mások feletti irányítás áll. Optimizmusát részben Foucault gondolatai táplálják. A mértékadó diskurzus kétségtelenül létrehozza, átörökíti és megerősíti a hatalmat, ugyanakkor le is leplezi, törékennyé teszi és összezúzza azt. Az igazság rezsimjei nem mindenhatóak és nem örök érvényűek. Állandó változásban vannak, természetszerűleg instabilak. „Utat kell engednünk azoknak az összetett és korántsem stabil folyamatoknak, amelyek egyszerre teszik lehetővé, hogy a diskurzus a hatalom eszköze és 113

hatása legyen, ugyanakkor akadályt is jelentsen, ellenállást váltson ki és egy merőben más stratégia kiindulópontját képezhesse.” (Foucault, 1980, p. 101 In: Kreisberg, 2002, p. 52) A hatalom és a felettes hatalom talán mégsem szinonimák, az egyik csupán a másik egyoldalú értelmezése. Tehát nem tagadni kell a hatalmat, hanem annak jelentését újragondolni. A valakinek tulajdonított hatalom elkülönül abban az értelemben, hogy a személyiség belső erőforrásaiból eredeztethető-e vagy inkább formális jelleget ölt, amely döntő fontosságú pedagógiai implikációkat sejtet. Kreisberg Keith Grove, matematika szakos tanárral folytatott interjút, aki több éve olyan tanulási légkör megteremtésére törekedett, amely a diákok és a tanár együttes érvényesülését teszi lehetővé. Tapasztalatai mintha a pedagógiai hatalom kapcsolódó formáját írnák le. Olyan tanulási légkörről beszél, amelyben a tanulók és a tanár egymáshoz való kapcsolódása révén közös energiák akkumulálódnak. Ezt az energiát egy folyamatosan bővülő erőforrásként írja le, amelyet az emberek összekapcsolódása (human connectedness) generál. Azáltal, hogy a pedagógus lemond felettes hatalmának gyakorlásáról, egy új, mindenki által hozzáférhető hatalom születik, ami nem vagylagos és folyton újratermeli önmagát. (Kreisberg, 1992, p. 60) A hatalom feledésbe merült dimenziójával van dolgunk. Pedagógiai környezetben, ahogy iskolán kívül is, a hatalom e formája az együttműködés, a megosztás és a kölcsönösség következménye. Kreisberg a jelenséget kapcsolódó hatalomnak (power with) nevezi és megnyilvánulási formáinak tükrében szervesen elkülöníti a felettes hatalom jól ismert jelenségétől. A kapcsolódó hatalomról szóló diskurzust csak úgy tartja hitelesnek, ha az új konceptust nem a létező hatalomelméletek keretében tárgyaljuk, hanem az egész elméleti keretet és a mögöttük levő előfeltételezéseinket gondoljuk újra. Eric Fromm elmélete például erősen bírálja a hatalom kizárólag felettes jellegéből kiinduló elméleteket. A hatalom két egymásnak ellentmondó vetületét tárgyalja, amelyek a valaki(k) feletti uralkodás és a valamire való képesség, kapacitás. Míg az utóbbi az ember cselekvőképességére utal, az előbbi ennek csak egy torzult képe, ami eltávolodott a fogalom valódi jelentésétől. A hatalom eredendő formája az életigenlő együtt-cselekvésre való képesség, amelyet Fromm „eredményesség”-nek is nevez. A személyközi hatalmi relációban az egyének úgy működnek együtt, hogy azzal egymás kölcsönös kiteljesedését segítik. Víziójában az ilyen kapcsolatok megléte idővel az uralkodáson alapuló hatalom eltűnéséhez vezet. (Fromm, 1947 In: Kreisberg, 1992, p. 61) A pszichológus Miller arra a következtetésre jut, hogy minél nagyobb fejlődésen megy át az egyén, annál hatékonyabb, cselekvőképesebb lesz, és annál kevésbé érzi szükségét mások korlátozásának. A megvalósulás nehézségeit ugyanakkor abban látja, ahogy tudatunkban a hatalom összefonódik a félelemmel. Más emberek vagy csoportok hatalma veszélyt sejtet, 114

hiszen gondolkodásunknak megfelelően, ha mi nem gyakorolunk hatalmat mások felett, akkor minket irányítanak. (Miller, 1976 In: Kreisberg, 1992, pp. 61–63) Janet Surrey a hatalom előbbi megnyilvánulásait kapcsolódó hatalomnak nevezi. Ezt az érvényesüléssel összefüggésben tárgyalja. Az érvényesülést elősegítő hatalmi relációk hátterében a visszajelzés képessége áll, amely a kapcsolatokban megfigyelhető kölcsönösen nyitott, empatikus közreműködés velejárója. Az egyének csak az ilyen felépítésű viszonyokban tudják mások gondolatait, érzéseit, értelmezéseit megindítónak találni és azokra érdemben visszajelezni. Mindkét fél érezheti a másikra és az interakció alakulására tett hatását. Ez a felek közti kapcsolat alkotó kontextusát hozza létre, ahol az egyének az interakció áramában változásokat élnek meg. A kapcsolat mozgása közben energia, hatalom jön létre, amelyet az ember önmaga felett lévőnek tapasztal, mégis elérhető számára. A résztvevők új energiákhoz és belátásokhoz jutnak hozzá, mivel nem féltek megkockáztatni önmaguk változását és növekedését egy olyan találkozásban, ahol senki nem irányít. Míg a felettes hatalom értelmezése a cselekvő és a cselekvést elszenvedő dichotómiáját teszi szükségessé, Miller és Surray az egymáshoz való kapcsolódás dinamikáját hangsúlyozza. Az interakció résztvevői közt olyan kapcsolódás jön létre, amely minden egyes szereplő hatalmát megerősíti. (Surrey, 1987, pp. 4–7 In: Kreisberg, 1992, p. 63) Látható, hogy a hatalomról való beszéd olyan új témákkal bővül, mint az egymáshoz való kapcsolódás, a kölcsönösség, a közösség, a változásra, növekedésre való nyitottság és a kapcsolat fenntartására való törekvés. Rollo May pszichológus közvetlenül szembeállítja egymással a felettes hatalom és a kapcsolódó hatalom logikáját. A hatalom öt megnyilvánulási formájával számol, amelyek a kizsákmányoló, a manipulatív, a versengő, a gondoskodó és az integratív (harmóniára és egységre törekvő) hatalom. Az első kettő a felettes hatalom kategóriájába, míg az utolsó a kapcsolódó hatalom kategóriájába rendelhető. A versengő hatalom a hatalom valaki ellen (power against), míg a gondoskodó hatalom a hatalom valaki érdekében (power for) történő gyakorlása alapján különül el. May számára a megkülönböztetésnek mindig azon kell alapulnia, hogy a hatalom építő vagy romboló jelleget ölt-e. A kizsákmányoló és a manipulatív hatalom destruktív hatású és Kreisberg felettes hatalomról alkotott nézeteivel rokonítható. A versengő hatalmat mindkét dimenzióban tárgyalja. Romboló formája akkor érvényesül, amikor a másik fél erőinek kioltása jelenik meg célként. Ehhez képest a verseny pozitív formája mindkét fél képességeit fejleszti. A rivalizálás, amelynek viszonyában az ellenfél ellenünk, de nem felettünk vagy „alattunk” van, vitalitást ad az életnek, rejtett erőket hoz felszínre. Az integratív és a gondoskodó hatalmat May konstruktívnak tekinti. Az utóbbi e besorolása jelenti a szerző modelljének legproblematikusabb pontját. A másokról való gondoskodás jegyében gyakorolt 115

hatalom May felfogásában a szülő-gyerek és a tanár-diák viszony sajátságait tükrözi. Ebben egyet is érthetünk vele. Azonban Kreisberget is kritika megfogalmazására készteti, hogy May épp arról feledkezik el, hányszor vezet a mások érdekében szentesített hatalomgyakorlás a felettes hatalom destruktív formáihoz. A pedagógiai hatalom problematikája éppen ezen a ponton a legszembetűnőbb. (May, 1972, pp. 108–109 In: Kreisberg, 1992, pp. 65–66) A tanulók érdekében való hatalomgyakorlás mindig is magával vonta e hatalom megnyilvánulásainak jogosságát: a cél szentesíti az eszközt. Pedagógiai környezetben, ahogyan iskolán kívül is nehezen különíthető el a valaki feletti irányítás és a valaki érdekében való, valakiről gondoskodó hatalom. Sokszor az utóbbi inkább csak az előbbi igazolása, amikor is a másokért vállalt felelősség torzképében, valójában a mások feletti irányításhoz ragaszkodunk. Elég az emberiség történelmének legnagyobb tragédiáit felidézni. Az integratív hatalom May-nél a hatalom konstruktív formája, amely a kapcsolódó hatalom által generált dialektikus folyamatokkal jellemezhető. A folyamat elemei a tézis, az antitézis és a szintézis. Ez akkor a legszembetűnőbb, amikor egy probléma közös megoldására való törekvés jegyében, a résztvevők a dialógus kifejlődésében érdekeltek, amelynek dinamikája magával vonja a kapcsolódást, a szintézist és a kölcsönös növekedést. A részvevők hatalma közös erőforrásként akkumulálódik. May értelmezésében az erőszakmentes hatalom alapja az ember „eredendő ártatlansága”, amely a nyitottság és az éberség együttes jelenlétével írható le. Az ártatlanságban rejlő erőt a felelősségvállalásra való késztetés formálja és a vágy, hogy a közösség érdekében jót cselekedjünk. (ibid, p. 66) Mary Parker Follett már a 20. század első harmadában, a fenti szerzőket jóval megelőzve elkülönítette a hatalom felettes és kapcsolódó formáit. Míg a felettes hatalom a dominancia jegyében működik, a kapcsolódó hatalom kapcsolatokban fejlődő hatalmat jelent, ahol a lélek is fejlődik és gazdagodik. Az előbbit rombolónak és diszfunkcionálisnak tekinti, mert a hatalom eredeti szerepétől eltérően a képességek fejlődését gátolja. A hatalmat önmagában nem is tekinti egy adott létezőnek, amit aztán át lehet adni, meg lehet szerezni, hanem eredménynek tartja, amely megfelelő szerveződések nyomán generálódik. (Follett, 1924, 1942 In: Kreisberg, 1992, p. 72) Follett az érdekkonfliktusokat adottnak tekinti, ahol a felek elnyomása nélküli konfliktusmegoldás csak az integráció érvényesülésével jön létre. Ez lehetővé teszi, hogy veszteség nélkül jussanak megoldásra, mégpedig két mozzanat teljesülése mellett. Ezek a kölcsönös egymásra hatás és a belátás (emergence). A hatalom érvényesülésének lineáris felfogása helyett egy körkörös logikát ír le, amelyet a tenisz mechanizmusához hasonlít. A szerváló A személy ütése hatással lesz B személy ütésére, aki A szerváját már ezzel a hatással együtt viszonozza. Így A személy következő ütése egyrészt saját szervájától, másrészt B üté116

sétől függ és így tovább. A kölcsönös egymásra hatás tehát Follettnél feltétezi, hogy A személy saját cselekedetei is részét képezik annak a stimulusnak, amely meghatározza további cselekvését. Az integratív folyamat másik eleme a belátás, amelynek során egyének és csoportok új megoldásokra, új értékekre és képességekre bukkannak, amelyek aztán egyre több energiát termelnek. Így a körkörös egymásra hatás légkörében alkotó tevékenység és szintézis jön létre. Ennek eredményeként az integratív egység egy funkcionális egészet alkot. (Follett, 1942, In: Kreisberg, pp. 72–73) A hatalom uralkodó értelmezéseinek hátterében nyugvó, mechanikus valóságszemlélethez képest egy merőben más alternatívát kínál a rendszerszemlélet. Eszerint a jelenségek viselkedése nem az egyes részek, hanem az egész felől érthetők meg, ahol az egész (legyen az egy sejt vagy egy élőlény) rendszerként válik leírhatóvá. Az egész mindig egy mintázatot jelent, ahol a komponensek természeténél fontosabb tényező azok szerveződésének mikéntje. A szerveződés interakciók dinamikus áramlásaként fogható fel. Az egész mindig többet jelöl a részek összességénél, mivel a részek sajátos szerveződése a működés egy újabb szintjét teszi lehetővé. Bár a rendszerszemlélet a valóság egy holisztikusabb megközelítését eredményezte, az elméletalkotók sokszor a mechanikus értelmezéseken belül rekedtek, azáltal, hogy a matematikai formalizmus felől közelítettek és ily módon tették leírhatóvá a vizsgált rendszereket. Ugyanakkor mind a genetika, mind a fizika tudománya olyan eredményekre jutott, amelyek megkérdőjelezik a természet mechanikus értelmezésének létjogosultságát. A genetika fejlődése (a DNS átrendeződésének lehetőségével) a hiány-paradigma feltételezéseit cáfolja meg és rámutat, hogy egymástól kölcsönösen függő, egymást alakító, nyitott rendszerek jelentik életünk legalapvetőbb szerveződéseit. A kvantumelmélet a fizikai tudományok terén figyelmeztet arra, hogy világunk jelenségei sokkal inkább az energiák dinamikus és teremtő formájában írhatók le, mintsem különálló entitások lineáris (hatóok és hatás) és hierarchikus kapcsolódásaként. (Kreisberg, 1992, pp. 76–78) A nyugati gondolkodást megalapozó, lineáris kauzalitás jelentőségét egy másik új elv megjelenése is megrengette, amely a nyugatitól eltérő kultúrákban régóta ismert felfogással rokonítható. Az új elv a kapcsolatokban megjelenő szinergia fogalmából ered, amely a lineáris okság, a hatóok és a kiváltott hatás logikáját teszi egyoldalúvá, idejét múlttá. A szinergia terminus egy olyan mintára utal, ahol a jelenségek egymáshoz kapcsolódnak, beleértve az emberek egymáshoz való kapcsolódását is. A szinergikus mintázat egy új, magasabb rendű egészet hoz létre. A mintában a jelenségek harmonikus együtt-létezésével minden egyes alkotórész potenciálja maximalizálódik. A szinergia két állítással jellemezhető. Egyrészt, az egész

117

több, mint a részek összege, másrészt, ami az egyik javát szolgálja, az egyben az egész javát is szolgálja. (Katz, 1982 In: Kreisberg, 1992, p. 80) A szinergikus közösségben az értékes források mindenki számára hozzáférhetőek, növekednek és megújulnak. A hiány lehetőségét pontosan e megújulás zárja ki. Mivel a forrást emberi cselekedetek és intenciók hozzák létre (segítés, gyógyítás), természetüknél fogva a bővüléssel jellemezhetők. A növekvő mérték növekvő hozzáférést tesz lehetővé, szükségtelenné téve a versengést. (Katz, 1983/84 In: Kreisberg, 1992, p. 81) Szemben a győzelemvereség, nyereség-veszteség hiány-paradigmát jellemző dinamikájával, a szinergikus közösség egy növekvő egészet hoz létre, ahol csak nyertes-nyertes kapcsolatok realizálódhatnak. A kapcsolódó hatalomban a kölcsönös asszertivitás révén őrizhető meg az egyén identitása, miközben mindvégig nyitott marad. Pontosan e két fő mozzanat dinamikus összefonódása biztosítja az energiák akkumulálódását. A szinergia sokkal inkább tapasztalatnak tekinthető, mintsem definiálható jelenségnek. A a szavak szintje felett rezonál, valahol a közösség légkörében működik. A definíciós nehézségek ellenére a tapasztalat nagyon is konkrét és könnyen felismerhető. Katz érdekes meglátása, hogy még a hiány-paradigma alapján működő közösségek is igénylik a szinergia momentumait, máskülönben nem rendelkeznének semmiféle összetartó erővel. (Katz, 1983/84, p. 9 In: Kreisberg, 1992, p. 82) A kapcsolódó hatalom csak a szinergikus interakció keretén belül tárgyalható. Az együttcselekvésen (co-agency) alapuló kapcsolatok teszik lehetővé, hogy az emberek saját elképzeléseiket, érdekeiket úgy érvényesíthessék, hogy közben akaratukat nem kényszerítik a közösség résztvevőire, a törekvések együttműködésben realizálódnak. A kapacitás kapcsolatokban és kölcsönösen növekszik. Fontos feltétel a kölcsönös asszertivitás elismerése, amely a fenti módon, az együttcselekvés során nyer értelmet. (Kreisberg, 1992, pp. 85–86)

5. A kapcsolódó hatalom pedagógiai lehetőségei Kreisberg felidézi Foucault figyelmeztetését a mindent lefedni kívánó hatalomelméletek megalkotása ellen. Foucault a hatalomról szóló elméletek érvényességét nem egy mindent átfogó, mindent a helyére tevő, szisztematikus rendszer megformálásában látja. Olyan, apró lépésekkel kidolgozott stratégiai tudás szükségességét hangsúlyozza, amely a hatalom mechanizmusának jellegzetességeit vizsgálja meg, majd meghatározza a kapcsolódási pontokat és a határokat. (Foucault, 1980a, p. 145) Kreisberg ennek a stratégiai tudásnak a megalapozásához kíván hozzájárulni, amely aztán a tanulók érvényesülését segítő pedagógia számára fogalmaz meg feladatokat. A szerző arra kíváncsi, hogy az érvényesüléshez köthető tapasztalatok tükré118

ben hogyan írható le a hatalom dinamikája. Meg kell vizsgálni az érvényesülni képes ember kapcsolódását a világhoz, és hogy milyen szerepe van e folyamatokban a kapcsolódó hatalomnak, vagy akár a felettes hatalomnak. Az érvényesülésről szóló, bármilyen elméleti megfontolásnak számolni kell a hatalom kulturális realitásával, azaz a felettes hatalom és a dominancia térnyerését nem hagyhatjuk figyelmen kívül. Az iskolák szervezeti struktúráját (a tanárok és a vezetés viszonyát) illetően a kapcsolódó hatalom abban segít, hogy a hagyományos mintáktól eltérő alternatívákat dolgozhassunk ki. Ugyanígy orientálhatja a tantervfejlesztést, változásokat előidézve a fejlesztők és a tanárok, a tanárok és a tanulók hatalmi viszonyában (például a tananyag kiválasztását, változtatását illetően). Számításba kell venni továbbá, hogy a tantervi tartalmak miként járulnak hozzá a felettes hatalom reprodukciójához. Ahhoz, hogy alaposan megismerhessük a kapcsolódó hatalom természetét és annak helyét az érvényesülés folyamatában, látnunk kell a pedagógusok és a tanulók véleményét, tapasztalatait. Fontos kérdés, hogy az érvényesülés segítését célzó pedagógiai gyakorlat során a kapcsolódó hatalomhoz, a felettes hatalomhoz vagy mindkettőhöz kötődnek-e a pedagógusok tapasztalatai. „A fő kérdés, hogy milyen a hatalom dinamikája a kölcsönös érvényesülésen alapuló tanár-diák viszonyban?” (Kreisberg, 1992, pp. 88–89) Kreisberg az érvényesülés pedagógiájának lehetőségeit a Pedagógia a Társadalmi Felelősségért nevű szervezet munkájában közreműködő, hat pedagógus tapasztalatainak tükrében alkotta meg. Az egyesület 1982-ban alakult egy olyan pedagógia kidolgozásának céljából, amely a társadalmi problémákra való érzékenyítés és a társadalmi érvényesülés segítésének jegyében ösztönzi a kritikus gondolkodást és az együttműködést, megteremti a párbeszéd lehetőségét, valamint olyan készségek fejlődését állítja központba, amelyek a tanuló egyént hozzásegítik az irányítás nélküli, saját értékei által vezérelt cselekvéshez. Az 1980-as évek közepén mintegy 600 pedagógus csatlakozott ahhoz a munkához, amelynek központjában az érvényesülés segítése állt és kétféle módon jelentett kiindulópontot. Egyrészt az oktatásinevelési célok vonatkozásában születtek irányelvek, másrészt (ennek feltételeként) biztosítani kívánták az egyesület tagjainak folyamatos érvényesülési lehetőségét is. A csatlakozó pedagógusok – legyen szó tantervek fejlesztéséről, konferenciákról vagy műhelymunkákról – elkötelezettséget vállaltak egy olyan munkamorál irányában, amely a tagok szervezetben való közreműködését is az érvényesülésre alapozta. A Kreisberg által készített interjúk alanyait jelentő, hat pedagógus gyakorlati tapasztalatai képezték a kutatás alapját. A szerző következtetései az érvényesülésként értelmezett hatalom dinamikájával kapcsolatban a gyakorlatból indulnak ki tehát. E kutatási stratégia azon a ponton válik igazán hitelessé, ahol a kutató a következő előfeltevéssel él: Először megvalósult 119

pedagógiai gyakorlat szükséges ahhoz, hogy az érvényesülést segítő pedagógia lehetőségeiről bármit is mondani tudjunk. Továbbá ez a gyakorlat csakis olyan pedagógusok vezetésével valósulhat meg, akik valóságos tapasztalataik révén is képesek a hatalom érvényesülésként való értelmezésére. Kreisberg minden bizonnyal egyet értene Follett már idézett kikötésével, miszerint a hatalom önmagában nem tekinthető egy adott létezőnek, amit aztán át lehet adni, meg lehet szerezni, sokkal inkább eredmény, amely megfelelő feltételek mellett generálódik. A hat pedagógus reflexiói egyaránt köthetők pedagógiai tapasztalataikhoz és a PTF-ben való közreműködésükből származó élményeikhez. Mi elsősorban a kutatás azon eredményeit tárgyaljuk, amelyek már az érvényesülés pedagógiájának élményvilágából származnak és a tanulókhoz való kapcsolódás eredményes formáit mutatják be. A pedagógusok számára az első akadályt jelentette az iskolai szervezetekben eluralkodott felettes hatalom kontextusa, a szigorú ülésrend, a tanulók mozgásterének és mozgásának kényszeres szabályozottsága. A diákok megnyilatkozásai parancsszavakhoz kötöttek, más esetekben a tanulók egyenesen hallgatásra ítéltetnek. Nem csoda, hogy a pedagógusok arra jutottak, az első számú akadály maga az a hatalmi forma, amelyet a pedagógus képvisel. Ha felidézzük Zsolnai József érvelését, miszerint a pedagógia feladata a tanulás segítésében adható meg, máris feltűnik, mennyire kulcsfontosságú, hogy a tanulót az engedelmesség vagy az érvényesülés tanulásához segítjük-e hozzá. Nem véletlenül nem az értékelt, hanem az „értékes” dolog tanulását segítő pedagógiáról beszél Zsolnai. Az előbbi ugyanis teret engedne egy olyan látszatpedagógiának, amely a tanuló érvényesülését segítő, fáradságos munkáról egyszerűen lemond. A legnagyobb probléma, hogy miközben a pedagógus kényelmi szempontból megtagadja az érvényesülés segítésében vállalandó felelősségét, addig a tanulótól a felelősségvállalás gyakorlásának jogát is elvitatja. „Kompetenciahatalommal nem rendelkezvén”, a „büntető hatalom eszközeihez” (Zsolnai, 1996a, p. 110) nyúlva mind önmagának, mind diákjainak egy kényelmesebb utat jelöl ki. Elveszi annak a küzdelemnek a lehetőségét, amelynek révén a tanuló a társadalom érdekében vállalt felelősséget „gyakorolhatná”. Gyermekeink ehelyett megtanulják, mennyivel egyszerűbb engedelmeskedni, mint érvényesülni. Kreisberg pedagógusai az együttműködésre való késztetés révén kapcsolódtak a tanulókhoz, e törekvéstől még akkor sem álltak el, ha belső feszültségeket éltek át a saját maguk által hordozott társadalmi mintáknak köszönhetően. (Kreisberg, 1992, pp. 152–154) A tanulók érvényesülését a közös döntések meghozatalában vállalt felelősségük segítette elő. Mivel ehhez a vita játékszabályait kellett elsajátíttatniuk, a pedagógusok dialógusok kialakulását ösztönözték. Folyamatosan bíztatták a tanulókat álláspontjuk megfogalmazására, önálló döntések meghozatalára akár szerepjátékok, akár osztálytermi viták, megbeszélések formájában. Hosz120

szabb távon a diákok már ösztönzés nélkül is önálló javaslatokkal álltak elő. Mindez annak köszönhető, hogy megtapasztalták, felelősségük lehet a tanulási folyamatok alakulásában és ezt a felelősséget egyre inkább magukénak érezték. Állásfoglalásaik máskor ismeretkörökhöz kapcsolódva, prezentációk formájában jelentek meg. Ilyenkor a tanuló az általa birtokolt tudástöbbletet osztotta meg társaival, ami nem csupán eredetiséget kölcsönzött az inputnak, lehetőséget is adott arra, hogy magyarázatok, értelmezések sokasága bukkanjon fel, valamint hogy a tanuló saját véleményének megformálása révén érvényesülni tudjon. (Kreisberg, 1992, pp. 157–58) Ezen a ponton válik láthatóvá, hogyan függ össze a tanulás mikéntje és a pedagógus tanulóval való kapcsolata. A tanulók érvényesülését ebben a tanulási légkörben a pedagógus azáltal ösztönzi, hogy a kapcsolódó hatalom logikáját követi, egyúttal lemond a felettes hatalom alapját jelentő irányításról. A hat pedagógus egyike arról számol be, hogyan sikerült bevonnia a tanulókat a döntéshozatali folyamatokba, amikor igazságos értékelési és tesztelési eljárások kidolgozását szorgalmazta. Az interjú egy másik alanya felhívja a figyelmet az érvényesülést segítő pedagógia tanulókat energetizáló jellegére. A folyamat során a diákok épp abból nyerik az energiatöbbletet, hogy észreveszik, őket magukat energiával bíróknak tételezik. A pedagógus nem irányításra szoruló robotok vagy manipulálható egységek képét tükrözi vissza számukra, hanem eleve olyan képességeket tulajdonít nekik, amelyek révén beleszólhatnak saját életük alakulásába. Közös momentumként jelenik meg a pedagógusok visszaemlékezéseiben a tanulók hangjának (voice) metaforája. Ezt az érvényesülés tekintetében több szempontból is kulcskérdésnek tekintették. Nemcsak a felszólaláshoz szükséges bátorságra van szükségük. Pontosan és érthetően kell kifejezniük, mire gondolnak. Az effajta asszertivitáshoz pedig önbizalom és megfelelő kommunikációs készségek szükségesek. Minden egyes pedagógus arra a következtetésre jutott, hogy az asszertivitás együtt fejlődött ki a nyitottsággal. A beszédre való késztetéssel együtt a hallgatás képessége is kialakult, míg az önbizalmat az önhittség ellenében ható alázat ellensúlyozta, amellyel a tanuló saját álláspontjának visszavonására, átértékelésére is képes, amennyiben a másikét jobbnak találja. A tanuló tehát méltóságteljesen, feszültségek átélése nélkül képes az új elfogadására, saját nézetének a másik fél gondolatainak tükrében való megkérdőjelezésére. (Kreisberg, 1992, pp. 161–163) A pedagógusok másik közös tapasztalata a támogató közösség kifejlődésének szükségessége. Mindez egyben feltétel is, ha úgy tetszik egyfajta kontextus az együtt-cselekvéshez és a közös döntések meghozatalához, hiszen a tanulók érzik egymáshoz kapcsolódásukat, csoportba ágyazottságukat. Ennek révén szívesebben vállalnak kockázatot, tekintve, hogy a tévedéseket a csoport természetesnek tekinti. Továbbá, a tanulók bármiféle hozzájárulása értékkel bír mind a pedagógus, mind a társak számára. A támogatottság érzése annak függvénye tehát, 121

hogy a pedagógusnak sikerült-e olyan légkört teremteni, amelyben a tanulók veszélyérzet nélkül oszthatják meg gondolataikat egy felmerülő probléma megoldása során. A félelemmel, frusztrációkkal teli kamaszkorban rendkívül nagy jelentősége van a közös erőfeszítéseknek, mert az elszigeteltség érzését csökkenti. Ennek során az is nyilvánvalóvá válik, hogy mások ugyanúgy küszködnek saját gondolataik érthető kifejezésével, a megértés hiányával vagy érzéseik kezelésével. A támogató légkör jelentőségét a pedagógusok egyike a társadalmi szégyenkezés kapcsán tárgyalja. Emlékezet arra, hogy kultúránkban a tévedést, a kudarcokat mennyire nehezen éljük meg és mennyire nehezen fedezünk fel bennük valami kis sikert. Nehéz nem csődtömegként megélni önmagunkat és nehéz dolog kockáztatni. Az érvényesülését segítő viták során a tanulók kritikai attitűdje és ébersége fejlődött, továbbá olyan élményekhez jutottak, hogy saját álláspontjuk megfogalmazásával változások előidézésére képesek, egész egyszerűen jelentőségük van. Ennek fényében aztán már könnyen megtanulták az asszertivitás és a nyitottság közti egyensúlyt. (Kreisberg, 1992, pp. 165–167) Kreisberg egyik központi kérdése, hogy hogyan, milyen hatalmi dinamikával írható le az érvényesülést segítő tanár-diák viszony. Mind a hat pedagógus számára alapvetően határozta meg a sikereket a tanulókkal kialakított kapcsolatuk. Ahogy láttuk, a pedagógiai munkát megalapozó hatalom felettes dinamikája gyakorlatilag beívódott a tanulók tudatába, elfogadottá vált az önalávetés szükségessége. A tanulóikhoz való kapcsolódás során a hagyományokhoz erősen kötődő korlátokkal kellett leszámolniuk. Meg kellett szüntetniük a pedagógus és a diákság közti mesterséges megosztottságot, hierarchikus struktúrát. Magukat eleve nem tételezték külön- vagy a tanulók felett állónak, igyekeztek a frontvonalból visszahúzódni a tanulók közé. A távolság megsemmisítésével pontosan olyan viselkedés modellezésére törekedtek, amelynek kialakítására ösztönözték tanulóikat. Az asszertivitás etikája új problémakört jelentett számukra. A hagyományos iskolai gyakorlat nem foglalkozott e kérdéskörrel, hiszen a tanár határozott fellépése egyszerűen azt jelentette, hogy a tanulók feletti irányítás jegyében rendet teremt és a diákok e rendnek engedelmeskednek. (Kreisberg, 1992, pp. 174–175) A hat pedagógus számára a legnagyobb dilemmát saját asszertivitásuk értelmezése jelentette. Küzdelmeiket jellemezte, hogy miközben megszabadították magukat tradicionális hatalmi szerepüktől, megpróbálták önmaguk számára kijelölni azt az utat, amelyen haladva az asszertivitás nem csap át dominanciába. Az érvényesülés pedagógiájának talán legfontosabb kérdése, legproblematikusabb pontja ez. A pedagógusok tapasztalataiban a megoldást a kölcsönös asszertivitás kialakulása jelentette, amely gyakorlatilag az érvényesülés segítésének alapköve. Az egyik fél mindig számol a másik személyével is, fontossá válik számára, hogy pontosan megértse a másik ember gondolatát, mi122

közben arra törekszik, saját álláspontjának, ezáltal önmagának is érvényt szerezzen. Itt csúcsosodik ki a kapcsolódó hatalom kölcsönös jellege és az érvényesülés szinergikus mivolta. A pedagógus számára a kölcsönös asszertivitás megteremtésében rejlő legnagyobb kihívást a tanulókhoz fűződő viszonyában megjelenő nyitottság és a fogékonyság jelenti. A pedagógus nyitottsága révén ugyanis sebezhetővé válik. Márpedig a legnehezebb feladat lemondani a bizonyosság adta erőről, amely sokak fölé emel bennünket. A tanárok egyike arról számol be, hogy saját „tökéletlenségének” felvállalása milyen formában térült meg számára. Példaként azt a közös iskolai szereplést idézi fel, amelynek végén a diákok megdicsérték teljesítményét. Látható, hogy a tanár is kockáztathat, a diák is bíztathat, és a tanár is érezheti magát támogatva. (Kreisberg, 1992, pp. 176–177) Egy másik pedagógus így fogalmaz: „Saját hiúságom minden cseppjét lenyelve azt mondani egy tizenkét évesnek, hogy hibáztam, az az igazán felemelő. […] Először nekünk kell megtenni a lépést, csak aztán kérhetjük őket ugyanerre.” (Gene In: Kreisberg, 1992, pp. 188–189) Az idézet kapcsán talán nem véletlen, ha a Kant-féle tiszta szabadság gondolata jut eszünkbe. Az interjúban szereplő pedagógusok a nyitottság legfontosabb velejárójának tekintették a tanulók iránti figyelmet. Ezt egy olyan, értő figyelemként interpretálták, amely a tanulók gondolataira, szükségleteire való ráhangoltságot jelenti. A tanuló gondolkodásánál maradni egyben a kényszerítés kerülését jelenti. A követelmények érvényesítése, a tanár gondolatainak visszatükrözése helyett a tanulók gondolkodásmódja épül be a pedagógiai szemléletmódba. (Kreisberg, 1992, pp. 177–178) A pedagógus által vállalt sebezhetőség egy pedagógiai folyamat eredménye, amely afelé halad, hogy saját tanulóit felszabadítsa az elnyomás érzése alól és leszámoljon a felettes hatalom csökevényeivel. Mindez feltételezi, hogy el tudjuk ismerni tévedéseinket, hajlandóak vagyunk kimutatni törődésünket, izgalmunkat, csalódottságunkat, tehát őszinteséget, hitelességet kíván meg. Az így megszilárduló tanár-diák viszony modellként szolgál a tanulók egymás közötti viszonyának kialakításához is. A pedagógusok ugyanakkor a támogató környezet hiányáról beszélnek, amelyet meglehetősen tágan értelmeznek. (Kreisberg, 1992, p. 178) Az érvényesülés eddig tárgyalt formái szükségessé tennék a helyi tantervkészítés reformját, ahol a pedagógusok a tanmenetet a tanulókkal együtt dolgozzák ki, magát az érvényesülés pedagógiáját hitelesítve. Ehhez persze olyan iskola lenne szükséges, ahol az efféle törekvéseket mindenki támogatná, a szülők nem félnének attól, hogy gyermekeik nem kielégítő módon tanulnának, megbuknának a felvételi teszteken stb. A felettes hatalom társadalmi eluralkodása a legnagyobb akadály. Az iskolák működése ennek megfelelő viszonyokkal írható le, a gyermekek pedig úgy ülnek be az osztálytermükbe, hogy eleve az irányításhoz idomulnak. Elsajátították azokat az attitűdöket, ame123

lyeket a hatalommal nem rendelkező emberektől elvárnak. Megtapasztalták, hogyan élhetik túl a hatalom egyoldalú játszmáit. Tapasztalataik tükrében pedig megtanultak passzívnak, engedelmesnek, lázadónak, ellenállónak, vagy önalávetőnek lenni. Gyakran annyira tehetetlenek, bizalmatlanok és cinikusak a tanulók, hogy a kapcsolódó hatalom és a támogató légkör kontextusának megteremtése mind a tanár, mind a tanuló számára küszködést jelent. A pedagógusok egyike arról számol be, hogy kezdetben a tanulók nem hittek neki, nem bíztak benne. A másik nehézséget a légkör „bebiztosítása”, a visszaélések fékezése jelentette. Gyakorlatilag a pedagógusok mindegyike kifejti, hogy a tanítás kezdeti fázisában a felettes hatalom eszközeihez nyúlt, így tudta tanulóit a kölcsönösség és az együtt-cselekvés irányába elmozdítani. Együknek például rendkívüli szigorral sikerült csak elérni, hogy a tanulók a folytonos bírálat helyett tiszteletet tanúsítsanak egymás iránt, a támadás elkerülésére törekedjenek és ne egymás elnyomásán fáradozzanak. Ugyanakkor hozzátette, hogy ez a megközelítés kizárólag arra szolgált, hogy meg tudja teremteni a szükséges határvonalakat, amelyeken belül aztán kialakíthatta a bizalom és kölcsönös megbecsülés légkörét. A pedagógusok ezt az átvezető szakaszt tartották munkájuk legkimerítőbb fázisának. Ami a belső feszültségeket illeti, a kapcsolódó hatalom iránti vágy együtt járt azzal a félelemmel, hogy elveszíthetik uralmukat a kialakult helyzetek felett. Pontosan ez az érzés generálja általában véve is, hogy a pedagógusok inkább ragaszkodnak egyeduralmukhoz, mintsem megkockáztatnák a tanulók engedetlenségét, munkakerülését. (Kreisberg, 1992, pp. 179-180) Mind a hat pedagógus egyetértett abban, hogy az érvényesülés megfelelő segítése többet igényel a támogató és fogékony viszonyulásnál. A szakértelemből fakadó tekintély jelentőségét emelik ki. E tekintély nem jelent dominanciát, abból a felismerésből fakad, hogy a tanár akár formális tudását, akár tapasztalatait tekintve többlettel bír a tanulókhoz képest. Tematikus és stratégiai jellegű tudása a helyzet függvényében mindig egy közös erőforrásként van jelen, amely figyelmet érdemel, és amelyből érdemes tanulni. Zsolnai József pedagógiai hatalomelméletének felvázolása során hasonló kikötéssel él: „A napi pedagógiai gyakorlatban eredményes pedagógusok a kompetencián alapuló hatalom modellje szerint tevékenykednek.” A fenti fogalmat pedig úgy határozza meg, mint ami „arra épül, hogy B elismeri: A egy bizonyos szakterületen képzettebb, tapasztaltabb, mint ő.” (Zsolnai, 1986, p. 117) Az érvényesülés pedagógiája természetesen feltételezi a tanulók hozzáértésből fakadó tekintélyét is, mégpedig a tőlük elvárható szinten. Az együtt-cselekvés kapcsolatrendszerében a tanár nem gyakorolja, hanem megosztja az irányítást. A megosztott irányítás (shared control) és a hozzáértésből fakadó tekintély (authority of expertise) együttes funkcionálása hozhat csak eredményt. A kölcsönös egymásra 124

hatás aztán a belátáshoz vezet, megjelenik a szinergikus interakció, amely a kapcsolódó hatalom egyértelmű megnyilvánulása. (ibid, pp. 183-184) A pedagógusok számára problémát jelentett továbbá, hogy tanulóik kezdetben azért nem tudtak mit kezdeni olyan témákkal, mint a felelősségvállalás vagy a kezdeményezés, mert annak ellenére, hogy kényelmetlennek találták a felettes hatalmat, ugyanannyira megszokottnak is érezték benne elfoglalt, passzív helyzetüket. Amit tapasztalataink alapján mi is jól ismerünk, az a tanár által vezérelt tanítás: a tanár az, aki beszél, kontrollálja tanulóit, átadja a tudást. A tanulók hangja nem vagy alig hallható, a tanulási folyamatba nincs beleszólásuk. A tanulás versengésen és elszigeteltségen alapuló, magányos tevékenység. A tanár mindenfajta tudás birtoklója, csak ő rendelkezik hatalommal, a tanulók nem. A tanulás unalmas, elidegenítő. Az uralkodó pedagógiai gyakorlatot hiába utasítjuk vissza, ha az ehhez fűződő tudásunk mélyen beleívódott tudatunkba. (ibid, pp. 187, 200) Amennyiben a hazai fekete pedagógiai kutatás eredményeit vesszük tekintetbe, igazat kell hagynunk Kreisberg-nek. Mind az értékeléssel összefüggő, mind az egyéb sérelmek alapján létrehozott kategóriák figyelemre méltóan tükrözik a felettes hatalom térnyerését a pedagógiai gyakorlatban. Az értékeléssel összefüggő sérelmek a következők voltak (Hunyadi és társai, 2006, p. 145): Sérelemfajták 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Megalázó büntetés Tanulói teljesítmény igazságtalan megítélése Személyiség becsmérlése Sztereotíp, előítéletes értékelés Csoportra irányuló negatív értékelés A teljesítmény ellenőrzésének módja sérelmes Elmarasztalás intővel Családtag becsmérlése

Gyakoriság 100% = 326 fő 39,96% 33,74% 19,33% 14,72% 13,50% 5,52% 0,92% 0,61%

Egyéb sérelmek voltak (220 történet): Sérelemfajták

Gyakoriság 100% = 220 fő 26,36% 20,91% 14,55% 14,55% 13,18% 12,27% 5,45% 4,55% 3,64% 2,73% 1,36% 0,91%

Lelki terror Enyhe fizikai agresszió Verbális agresszió Súlyos fizikai agresszió Meggyanúsítás Segítség elmulasztása Rendszeres fenyegetés Véleménykorlátozás Bizalommal való visszaélés Szexuális zaklatás Szeretett tárgy elkobzása Szeretett tárgy eltulajdonítása 125

A kultúránkban megélt pedagógiai tapasztalataink akkor is meghatározóak, ha a konformitáson, a tanulók passzivitásán nyugvó, sokszor diszkriminatív pedagógiai gyakorlatot keményen bíráljuk. A pedagógusképzésbe lépő hallgatók tapasztalatvilága, a pedagógia világáról konstruált tudásuk meghatározó. A hatalom és a pedagógia élményeinkhez kötődő összefüggéseit mi magunk visszük az osztálytermekbe. A képzés során a tapasztalatok tudatosításával változtathatók az élmények gátakból eszközökké. Amennyiben azok értelmezésére, elemzésére nem adunk lehetőséget, a felettes hatalom által uralt pedagógiai gyakorlat megszilárdulásához járulunk hozzá. Csakis saját tapasztalataink kritikai reflexiója leplezi le előfeltevéseink egyoldalúságát. Az iskoláztatás során megfigyelt, kultúránkban gyökerező felettes hatolom lencséjén keresztül látunk. A kapcsolódó hatalomhoz alig fűződik tapasztalatunk. Ahogy Kreisberg fogalmaz: „Gyakorlatilag felkészítést kapunk a felettes hatalom mentén gyakorolt pedagógiához.” (Kreisberg, 1992, p. 201) A pedagógusképzés egy szemesztere ugyanakkor nem elég tizenöt évnyi tapasztalat gyökeres átértékeléséhez. Főleg, ha tekintetbe vesszük Zsolnai figyelmeztetését a hazai pedagógiai gyakorlattal kapcsolatban: „A magyar pedagógiai, és még a szülői gyakorlat zöme is az autokratikus pedagógiai vezetésnek kedvez, a pedagógusok nehezen adják ezt föl, átállításuk és átállásuk a demokratikus vezetési stílusra tapasztalataink szerint 3-4 éves időszakot igényel.” (Zsolnai, 1986, p. 116) A képzésnek egyszerre kell biztosítani a reflexióra és a gyakorlatra való lehetőséget. Az értelmezési keretek tágítása, a reflektív attitűd fejlesztése csak a tapasztalatszerzési lehetőségek biztosításával együtt hozhatnak eredményt. A pedagógusképzés feladata, hogy elindítsa a jövő pedagógusait az életen át tartó kritikai reflexió útján és olyan kockázatok vállalására ösztönözze őket, amelyek személyes fejlődésükhöz elengedhetetlenek. (ibid, p. 203) Kreisberg az érvényesülést és a demokráciát egymást feltételező fogalmaknak tekinti. Csakis a demokrácián alapuló társadalmi képződmények révén biztosítható az egyén érvényesülése, amely maga a demokrácia feltétele. Aronowitz és Giroux értelmezésében a demokrácia nem a társadalmi részvétel szabályainak gyűjteménye, hanem az érvényesülés megélt tapasztalata. (Aronowitz és Giroux, 1985 In: Kreisberg, 1992, p. 204) Kreisberg munkája nagyban támaszkodik Mannheim nézeteire, aki a tekintélyelvű karaktert a tekintélyelvű társadalom termékének tekinti, míg a demokratikus közösségek és társadalmak demokratikus attitűdre kész egyéneket nevelnek. Így a demokratikus dinamika egy spirál jellegű folyamatot generál, amelyben az egyre demokratikusabb társadalmi formák egyre demokratikusabb egyéneket nevelnek, akik aztán még több demokratikus formát teremtenek meg a társadalomban és így tovább. Értelmezésében világossá válik érvényesülés, a de126

mokrácia és a kapcsolódó hatalom összefonódása. A demokratikus magatartás mögött olyan személyiségjegyek állnak, mint a nyitottság, a kooperációs készség. Ezek az egyént nemcsak a vélemények közti különbségek elfogadására teszik képessé. Azáltal, hogy az eltérések építő jellegével számol, személyes növekedésre tehet szert. Mannheim a demokratikus magatartás integratív jellegét emeli ki. Az együttélés és az együttműködés jegyében egy új, magasabb rendű cél jelenik meg, mint az egyéni érdekek feltétlen érvényesítése. Ha Mannheim téziseiből indulunk ki, világosak a pedagógiai implikációk. A jövő nemzedékének érvényesüléshez való joga csak egy olyan pedagógiai gyakorlat által biztosítható, amely a kapcsolódó hatalom formájában táplálja az érvényesüléshez szükséges készségek, attitűdök kialakulását. (Mannheim, 1951 In:Kreisberg, 1992, pp. 205–206) Dewey már 1940-ben arról beszél, hogy miközben a demokráciát valami magától értetődő, ősapáink által örökre megteremtett mintának tekintettük, csak az iskola szerepéről feledkeztünk el. (Dewey, 1940 In: Kreisberg, 1992, p. 207) Kreisberg az interjúban szereplő pedagógusok tapasztalatait nem kívánta általánosítani. A kutatás célja sokkal inkább az volt, hogy a reflexiók tükrében az érvényesülés pedagógiájához intra- és interperszonális tapasztalatokat tudjunk kötni, valamint, hogy az élményekben megjelenő hatalom természetét közelebbről meg tudjuk vizsgálni. Szerény következtetéseinek hitelét mindenképpen növeli, hogy azok olyan pedagógusok tapasztalataiból származnak, akik igen eltérő környezetben tanítottak. Az iskolák körében fellelhetők Boston, Arlington és Watertown állami iskolái, csakúgy, mint a Boston környéki progresszív és elit magániskolák. Kreisberg vízióját talán még Foucault sem találná gyanúsnak, hiszen az nem a hatalom átadását feltételezi, nem egy fentről lefelé irányuló mozgásban adományoz valamit a tanulóknak, hanem inkább újra elosztja a hatalmat. Elképzelését egyfajta megújulás, a hatalomhoz való tudatos viszonyulás és pontosan a Foucault által leírt normalizáló ítéletek felé irányuló kritikai attitűd uralja. A pedagógia itt úgy értelmezi önmagát mint egyfajta készenlét arra, hogy azonosítsuk, tematizáljuk a már működésben lévő hatalmi viszonyokat és bármilyen pedagógiai helyzet kapcsán a pedagógiai érdeklődés tárgyává tegyük azokat. Jelen dolgozat vizsgálódásainak tárgyát a pedagógiai hatalom jelenségvilága, annak módozatai képezik, különös tekintettel arra, hogy a hatalom gyakorlásának módja hogyan befolyásolja vagy határozza meg egy másik pedagógiai jelenség, a pedagógiai irónia értelmezését. A pragmatikai irónia-kutatások „egymás mellett beszélnek” az irónia mások rovására érvényesített, támadó jellegéről és mint a hallgató megóvásának eszközéről. A Kreisberg által bemutatott hatalmi formák szintén a hatalmat gyakorló szándékainak mentén váltak elkülöníthetővé. A kérdés már csak az, milyen összefüggés van a pedagógiai hatalom és a pedagógiai irónia megnyilvánulási formái között, valamint, hogy a lehetséges összefüggések milyen kö127

vetkezményeket idéznek elő a tanulás segítését váró tanulóra nézve. Nem mindegy ugyanis, hogy e következmények azonosításakor a pedagogikum vagy a pedagógiai patologikum érvényesülését látjuk-e igazolódni.

128

IX. A FELNŐTTEK KÖRÉBEN VÉGZETT VIZSGÁLAT BEMUTATÁSA 1. Kutatásmetodikai megfontolások A kutatási témában fennálló tudáshiányra tekintettel, nem vezethetnek érvényes eredményekre olyan vizsgálatok, amelyeket nem előz meg a pedagógiai irónia probléma-érzékenyítő, heurisztikán alapuló megismerése. Annál is inkább, mert egy olyan jelenség specifikus közegben való előfordulását vizsgáljuk, amelynek természete már önmagában is nem szűnő tudományos viták alapját képezi. A konszenzus hiánya mindenütt jelen van, akár az eltérő filozófiai megközelítéseket, akár a nyelvészeti ihletésű pszicholingvisztikai és pragmatikai kutatások eredményeit vesszük tekintetbe. Ebből kiindulva tartottuk szükségesnek egy olyan előzetes vizsgálati módszer kialakítását, amely egyfajta problémaérzékenyítés révén alapozza meg további mérési eszközök kidolgozását, ezen keresztül az így született eredmények érvényességét növeli. A fentiek jegyében a mérés első fázisában fiatal, egyetemista felnőttek írásbeli kikérdezésének módszerét alkalmaztuk. Az adatfelvétel 2007 tavaszán történt a Pannon Egyetem és az Eötvös Loránd Tudományegyetem hallgatóinak részvételével. A nyitott kérdésekre adott válaszadás során, a mintát alkotó 126 adatközlőt arra kértük, minél részletesebben írják le a pedagógiai iróniához kötődő élményeiket, mi több, foglaljanak állást azzal kapcsolatban, hogy tapasztalataik alapján milyen következményeket, kiváltott reakciókat tulajdonítanak a jelenségnek. Arra bíztattuk továbbá az adatközlőket, hogy minél több olyan ironikus megnyilatkozást idézzenek fel, amelynek pedagógiai környezetben tanúi voltak. (A kérdőív az 1. mellékletben található.) Feltettük, hogy a korpusz segítségével többféle módon is alátámasztható a kutatás létjogosultsága. Már maga a tény, hogy a megnyilatkozások az adott kontextussal együtt felidézhetők, azt igazolja, hogy az élmény valamilyen hatást tett az adatközlőre, hiszen az hosszú távon emlékezetes számára. A rövidebb és a hosszabb távon érvényesülő hatások elkülönítését fontosnak tartottuk, hiszen a felnőttek reflexiói, értelmezései nemcsak pillanatnyi hatásokra vonatkozhatnak, hanem a később manifesztálódó következményekre is. Erre utalnak a hazai fekete pedagógiai kutatások tanulságai is, ahol a diákoknál – a másik két vizsgálati csoporttól eltérően – az agresszív megnyilvánulások elszenvedése vezeti a rangsort, a lelki terror előfordulási aránya lényegesen kisebb, mint a felnőtteknél. A szerzők ezt azzal magyarázzák, hogy „a cselekedetek agresszív volta azonnal megítélhető, míg a rendszeres fenyegetettség érzése, a lelki terror azonosítása már érettebb gondolkodást, a felnőttekkel szembeni kritikusabb hozzáállást és időbeli eltávolodást igényel.” (Hunyadi és társai, 2006, p. 87).

129

Abból indultunk ki, hogy amennyiben az adatközlő az ironikus megnyilatkozások hatásait explicitté, leírhatóvá is teszi, álláspontját is megfogalmazza, a kutatási téma társadalmi relevanciája igazolódik. Az eredmények megbízhatóságát a felidézett, valóságos szituációban elhangzott ironikus közlésformák másképpen is növelik. A megtörtént pedagógiai esetekben mint valóságos kontextusban elhangzott megnyilatkozások olyan inputot jelenthetnek egy újabb mérési eszköz kidolgozásához, amely nem minősül szintetikusnak. Kerülendő ugyanis az olyan stimulus alkalmazása, amelyet csupán a kutató tekint ironikusnak vagy pedagógiai szituációban elképzelhetőnek. Nem beszélve arról, hogy minden egyes, kontextusba ágyazott ironikus megnyilatkozás magában hordoz olyan jellemzőket, amelyek révén, bizonyos kategóriák kialakításával maga a jelenség válik megismerhetővé. A probléma-érzékenyítés növelése érdekében alkalmaztunk olyan nyitott kérdéseket, amelyek a válaszadás szabadsága által, a pedagógiai irónia minél inkább heurisztikus megközelítését teszik lehetővé. A populáció fenti módon történő meghatározását (felnőtt adatközlők bevonása) több szempontból is előnyösnek találtuk: ● Elvontabb, összetettebb kérdéseket nyílt lehetőségünk feltenni, amelyben arra kértük a résztvevőket, próbálják meg felidézni a kiszolgáltatottságukkal, alávetettségükkel kapcsolatos érzéseiket is, csakúgy mint azokat, amelyek inkább felemelően hatottak az adott kontextusban. ● Természetes, de fontos nyereség, hogy a több iskolafokot maga mögött tudható felnőtt adatközlőknek több maradandó élményük kapcsolódik a jelenséghez, mint a gyermekeknek, így várhatóan nagyobb mennyiségű elemezhető adatot is produkálnak. ● A felidézett élmények már konszolidálódtak, az alanyoknak volt idejük elmélyíteni, esetleg újraértékelni őket, továbbá jelentősen csökkenthető a gyermekkori tapasztalathiányból fakadó félreértések, elsiklások esélye (félreértett szituációk, tévesen azonosított beszédszándék szerinti jelentés stb.). A mintában szereplő egyetemista alanyok körét úgy határoztuk meg, hogy pedagógus- és valamilyen, attól eltérő képzésben részt vevő hallgatók is állást foglalhassanak. Ezáltal nyílt lehetőségünk (a kérdőív második szakaszában) a pedagógusképzésben részt vevő, 65 hallgatónak feltenni a kérdést, mennyiben gondolják hasznosnak a pedagógiai kommunikáció területén született eredmények képzésbe történő visszacsatolását, különös tekintettel azokra, amelyek a közlésforma által kiváltott hatásokat állítják központba. Állásfoglalásuk indoklására is kértük az adatközlőket.

130

2. A vizsgálat céljai Az írásbeli kikérdezés célja volt, hogy a pedagógiai irónia által kiváltott hatásokról, érzelmi reakciókról és a jelenséghez fűződő élményekről hiteles képet kapjunk. Arról is ismereteket kívántunk szerezni, hogy a mintában résztvevő egyetemi hallgatók mennyire tekintik társadalmilag relevánsnak a kutatási problémát, a pedagógusképzésben részt vevő hallgatók menynyiben tartják fontosnak a kutatási eredmények tematizálódott formában történő megjelenését a képzésben. Arra törekedtünk továbbá, hogy a pedagógiai irónia által kiváltott hatások minél több, akár változónak is tekinthető feltételét azonosítsuk az adatközlők visszaemlékezései és/vagy állásfoglalásai alapján. Ezen túlmenően a következőkre kerestük a választ: ● Melyek az ironikus megnyilatkozások által kiváltott hatásokat generáló és módosító feltételek és ezek milyen gyakorisággal szerepelnek az adatközlők reflexióiban? ● Melyek azok a kategóriák, amelyek mentén a pedagógiai irónia által kiváltott érzelmi reakciók és a hozzájuk kapcsolható, hosszabb távon érvényesülő következmények besorolhatóvá válnak? ● Miként tudjuk modellezni a tanulók pedagógiai irónia által implikált pillanatnyi reakcióit és azok távolabbra mutató hatásait, különös tekintettel a köztük lévő összefüggésre? ● A pedagógiai irónia különböző értelmezései és az adatközlők tapasztalatai milyen öszszefüggést mutatnak az adott pedagógus által gyakorolt hatalmi módozattal? ● A fenti összefüggést figyelembe véve a pedagógiai irónia mely hatásai feletethetők meg a pedagogikum követelményrendszerének és melyek tükrözik vissza a pedagógiai patologikum jelenségvilágát? A visszaemlékezéseket és állásfoglalásokat tartalmazó szövegeket tartalomelemzéssel vizsgáltuk és „szövegbányászati” (text mining) módszerekkel elemeztük. (StatSoft, Inc., 1997, Text Mining). Az eredmények megbízhatóságát növeli, hogy a kategóriák kialakítását és a szövegegységek besorolását egy magyar nyelv és irodalom szakos tanár kolleganővel együttműködésben végeztük el.8 A közös elemző munka során minden olyan megnyilatkozást kizártunk a további vizsgálatból, amelyet csak az adatközlő vagy az adatközlő és csupán az elemzők egyike tekintett ironikusnak.

8

Ezúton is köszönöm Szabóné Tari Ágnes segítségét.

131

3. A tartalomelemzés folyamatának és eredményeinek bemutatása 3.1 A pedagógiai irónia által kiváltott hatások feltételrendszere Az adatközlők pedagógiai iróniával kapcsolatos tapasztalatai és a jelenség megítélései nagy eltérést mutatnak, ugyanakkor a válaszok alapján kisszámú fő kategóriát tudtunk létrehozni, amelyek alá a fentiek megbízhatóan besorolhatók. A tartalmakkal való előzetes találkozás során megállapítottuk, hogy az adatközlők pedagógiai iróniával kapcsolatos, tapasztalatokon nyugvó állásfoglalásai alapvetően három csoportba rendezhetők. A 126 adatközlőből 75 (59,5%) visszaemlékezéséből és/vagy állásfoglalásából derül ki, hogy a pedagógiai irónia egy összetett ( többnyire „kétarcú”) jelenség, amelynek a tanulónál elért rövid és hosszú távú, pozitív vagy negatív hatásai bizonyos feltételek meglétével hozhatók összefüggésbe. Ezeket az megállapításokat soroltuk az első csoportba. Álljon itt három példa arra, milyen tapasztalatok vezetnek a jelenség ilyen megítéléséhez: „Emlékeim a tanári iróniáról: A tanári iróniával kapcsolatban leginkább a középiskolából vannak emlékeim. Az általános iskolában még a tanárok a szemünkbe mondták a velünk kapcsolatos problémáikat. A középiskolás tanulmányaim során talán csak egy tanár az, akinek a viselkedését ki tudnám emelni, az ő megnyilvánulásai maradtak meg leginkább az emlékezetemben. Én egy német kéttannyelvű szakközépiskolába jártam, ami 5 éves volt, és az osztályunk minden tagja úgy jött ide, hogy előtte tanult évekig németül. Egy embert kivéve. Ő csak évkezdés előtt, pár hónap alatt tanulta meg az alapokat. Első évben heti 20 németóránk volt, 3 különböző tanár tanított minket. Az egyikük, aki kezdetben még kedvesnek tűnt, szállt rá erre a bizonyos emberre. Mindig tett valami apró megjegyzést, ha hibázott, mint pl. »Látom már megint sokat foglalkoztál vele…« vagy »Nagyon megy neked ez a német…« Mi mint osztálytársak is rosszul éreztük magunkat, hogy mindig mi előttünk hozta kellemetlen helyzetbe. Aztán 4-5. évben újra tanított minket, akkor már szaktárgyat, turizmust németül. Most már az egész csoportot bántotta. A némettel senkinek nem volt gondja, csak az anyagot úgy adta le, mintha nekünk ezt már tudni kellett volna. Aztán, ha következő órán a felelőtől olyat kérdezett, amiről szó sem volt addig, akkor megint elkezdte a nyilvános alázást. Nem tudnék mondatokat kiemelni, neki az egész stílusa volt ilyen. És ez nagyon kihatott a tanítási módszerére, ezáltal arra, hogy teljesen érdektelenné váltunk az idegenforgalommal szemben. Az osztályunk nagy része alig várta, hogy túl legyünk az érettségin, aztán soha többé turizmus! Én is így voltam vele, bár én órán próbáltam érdeklődést mutatni, mert az érettségi közeledtével már csak azokra szállt rá, akiken látta, hogy tényleg nem érdekli őket. Az iróniával kapcsolatban van egy pozitív élményem is. A középiskolai földrajztanárunk, aki hát egy kissé túlsúlyos volt, állandóan tett valamilyen ironikus megjegyzést a saját testére, súlyára. Ennek köszönhetően az órák nagy része jó hangulatban telt el. Más tanári iróniával kapcsolatban nem jut eszembe, szerencsére én sosem voltam »célpont«. Remélem azért ezek is segítenek valamit.” (109. hallgató) „Alapvetően megkülönböztetnék kétfajta ironizálást. Az egyik, amikor a célja valóban csak a figyelem felkeltése, humor becsempészése az órára, vagy egyfajta önreflexió. Én úgy

132

gondolom, hogy ez igen hasznos lehet adott esetben, és elérik a céljukat, az ember megjegyzi ezeket a »beszólásokat« és még a tanulást, memorizálást is segítheti. Szerencsére nekem sok ilyen tanárom van, az ő órájukra mindig szívesen megyek, még akkor is, ha esetleg magát a tantárgyat nem kedvelem annyira. A másik fajta ironizálást azonban személy szerint nem tudom elviselni. Ez az, amikor a tanár személyeskedik a diákokkal, butának titulálja őket. […] Ez persze együtt jár a kivételezéssel, ha valakivel ironizálunk, akkor biztos lesz olyan is, akivel kedvesebbek vagyunk. Ezeket a tanárokat emberként sem tudom megbecsülni, és ezzel összefüggésben szakmailag sem. Ez a helyzet senkinek sem lehet jó.” (85. hallgató) „Nem voltak túlzottan gyakoriak az ironizálással kapcsolatos élményeim, de mivel eléggé érzékeny, érzelmileg eléggé fogékony vagyok, megmaradt néhány. Például időnként előfordult, hogy a magyar tanárom ironikus megjegyzéseket tett valaki felkészültségét/tudását minősítve, ami láthatóan egy negatív skatulyába zárta a tehetetlen, elnémult illetőt. Velem szemben is előfordult, mert sokszor mást gondoltam a dolgokról, mint ő, és ezt nem akarta hagyni. Tehát nála az irónia abszolút az ellenséges fellépés, megfélemlítés, lejáratás, megbélyegzés, hataloméreztetés eszköze volt. Van pozitív példám is: Egyetemen egy tanár folyamatosan önironikus poénokat mondott saját tantárgyára, kutatásaikra nézve. Ez feldobta az órát, és utalt arra, hogy nem mindenki szenved az »én szakterületem tökéletes« és az »én aztán értelmiségi vagyok« szindrómában.” (99. hallgató) Tapasztalatai alapján összesen 8 adatközlő (6,3%) találja a pedagógiai iróniát az adott feltételektől függetlenül szórakoztatónak és/vagy ösztönző hatású pedagógiai eszköznek. Az adatközlők e szűk körébe sorolhatók azok, akik kizárólag olyan átélt élményeket mutattak be, amelyek pozitív érzelmi reakciókat indukáltak. Érvelésük alapját tehát a pedagógiai iróniával kapcsolatos, kizárólag kellemes élményeik alkotják. Ezek az állásfoglalások képezik a pedagógiai irónia megítélésének második csoportját. A teljes mintát tekintve, összesen 31 hallgató használta olyan szövegösszefüggésben a humoros, szórakoztató, vicces, poénos jelzők valamelyikét, amelyben kiderül, hogy az adott helyzetben jelenlévő tanulók mindegyike ugyanezt a pozitív hatást élte át. E helyen nem vettük számításba azokat az élményeket, amelyek leírásában ugyan megjelenik a fenti kifejezések valamelyike vagy a jó hangulatra történő utalás, de a kiváltott reakciók ellentmondást vagy eltéréseket mutattak. Ilyennek tekinthető a következő idézet: „Gimnáziumban inkább másokkal kapcsolatban emlékszem ilyen dolgokra, nem tudom, hogy akiket megszólítottak, azokat hogyan érintett, de az osztály jót derült rajtuk. Idős némettanáromnak volt a szavajárása egy gyengébben tanulólánnyal kapcsolatban, hogy: »Mondd Viki, hátha tudod!«” (108. hallgató) A következő két példa olyan adatközlők felvetéseit tartalmazza, akik a jelenséggel kapcsolatos élményeiket pozitív módon ítélték meg:

133

„Az ironizálásra emlékeim szerint néhány tanárom volt csak hajlamos. Általában ők voltak azok a tanárok, akik velünk, diákokkal a legközvetlenebb kapcsolatban voltak. Szerintem ránk ez olyan hatással volt, amely a tanárral szembeni megbecsülésünket növelte, mert azt jelentette a tanár ironizálása egy adott helyzettel kapcsolatban, hogy eléggé érettnek, felnőttnek tart bennünket. Természetesen a legtöbb iróniát a politika, az oktatás helyzete, az életszínvonal kapta. Általában humoros formában ábrázolta a tanár a dolgot, de volt komorabb hangvételű is az ironizálása. Ezeknek a megnyilvánulásoknak általában nem volt befolyásoló célja, nem akartak minket ilyen vagy olyan irányba mozdítani, csak a saját érzéseiket szerették volna vele kifejezni, velünk együtt ironizálni. Én szinte mindig pozitív érzésekkel voltam e szituációk iránt, még ha negatív tartalommal is bírtak.” (71. hallgató) „Tanári ironizálás: Szerintem jó dolog, rám általában jó, építő hatással volt. Elősegítheti a tananyag átadásának a sikerességét is, kiszínezi az előadást. A diákokra vonatkozó ironizálás is építő jellegű, elgondolkodtató.” (95. hallgató) 30 adatközlő (23,8%) számol be olyan esetekről és/vagy képvisel olyan álláspontot, amely a pedagógiai irónia egyértelműen sértő mivoltát, a tanulók vagy mások rovására történő érvényesítését hangsúlyozza, miközben egyáltalán nem találunk utalást annak pozitív funkcióira. A tartalmakkal való előzetes találkozás során létrehozott csoportosítás harmadik kategóriáját ezek az állásfoglalások képezik. Fontos kitétel, hogy ezekben az esetekben az irónia címzettje mindig egy (vagy több) személy, aki nem a pedagógus önmaga, nem valamilyen helyzet, jelenség vagy a sors. Az alábbi két példa a pedagógiai iróniával kapcsolatos negatív tapasztalatok nyomán megfogalmazott reflexiókat mutat be: „Én sajnos nagyon sok ilyen dologban részesültem. Talán megadtam az okot rá, talán nem. Bár én nem igazán érzem, hogy megadtam volna. Nekünk volt egy matek tanárunk, akit 9. osztályban kaptunk (nagy örömünkre). Volt pár »kedvence« akit állandóan szívatott matekból, mindössze azért, mert nem a kedvenc tantárgyunk volt a matek és nem is az erősségeink közé tartozott. Én is az egyik ilyen »kedvence« voltam. […] Teltek múltak a hetek és egyre rosszabb lett a helyzet. Állandóan egyes dolgozatokat írtam. (Magántanár is járt hozzám, ennek ellenére is egyes.) Elkönyvelt »rossz« tanulónak és akármennyire kapartam, sajnos nem kaptam 2-esnél jobb jegyet. […] Egyszer sikerült egy hármas dolgozatot írnom (megjegyzem eléggé megdolgoztam érte). Erre mi volt a válasza?: »Na, K. Zsuzsi, de ügyes vagy, írtál egy 3-ast!« Persze mindezt az egész osztály előtt és gúnyos mosollyal. Azt hitte, zavarba hoz, de hál’ istennek nem vagyok ilyen típus. […] Ez így ment 2 évig, aztán sikerült leváltanunk és kaptunk egy […] jó fej matektanárt. (Persze én ekkor már fel voltam mentve matekból.)” (104. hallgató) „Középiskolában az osztályfőnököm hozzánk irányuló megnyilvánulásai legtöbbször ironikusak voltak. Ezek általában valamilyen negatív tartalmat, célzást hordoztak magukban. Ha valaki valami olyat tett, ami osztályfőnökünk szemében bűn volt – a szemfestéstől, a ruhán át, bármi –, rögtön tette az ironikus megjegyzéseit. Ezek nagyon sértőek voltak, de egy idő után már nem vettük magunkra őket.

134

Ugyancsak középiskolában, a töri tanárom is élt […] ironikus megjegyzésekkel. Sajnos nem tudom, mit követtem el, de valamiért pikkelt rám. Lehet, hogy azért, mert az arcomra néha kiül a véleményem, amit nem tudok véka alá rejteni. A tanár folyton kitolt velem, addig feleltetett félév idején és év végén, amíg le nem húzta az 5-ösömet 4-esre. Ilyenkor mindig gúnyosan megjegyezte, hogy már megint 4,5-re állok, még alszik rá egyet, hogy hányasra zár le. Persze mindig 4-est kaptam, leszámítva az utolsó évet, akkor már nagyon feltűnő lett volna, ha a sok 5-ösre csak 4-est ad. Számtalanszor előfordult nála az is, hogy a dolgozatom eredménye 1-2 ponttal maradt le az 5-ösről vagy a 4-esről. Ilyenkor újabb ironikus megjegyzést kaptam: »Már megint 1 ponttal maradtál le, vajon miért?<< És, ha megkérdeztem, hogy az adott esszémből miért vont le annyi pontot, sosem kaptam rendes választ, vagy mellébeszélt, vagy csak annyit mondott, hogy otthon még így ítélte meg. […]” (63. hallgató) Figyelemre méltó eredmény, hogy a teljes mintát tekintve 24 hallgató (19%) használja a „megszégyenítés” és/vagy „megalázás”, „lejáratás” kifejezést a pedagógiai irónia természetét illetően, függetlenül attól, hogy vele vagy mással esett-e meg az általa felidézett szituáció. Előfordul, hogy az adatközlő nem tud vagy nem akar felidézni a pedagógiai iróniához köthető megszégyenítő esetet, ugyanakkor a fenti kifejezésekkel kiemeli a pedagógiai irónia ezen természetét. Egyes hallgatók azonban számos, felidézett pedagógiai helyzettel támasztják alá érvelésüket, ahol az ironikus megnyilatkozások kontextusát adják az esetek. Ismét a teljes mintát tekintve, további 15 hallgató (12%) mutat be olyan megszégyenítő pedagógiai szituációt, amelynek értékelésekor nem használják ugyan a „megszégyenítés” és/vagy „megalázás”, „lejáratás” kifejezéseket, a degradálás ténye azonban a kontextus alapján egyértelművé válik. Valószínűsíthető, hogy az adatközlők egy része pontosan a nehezen félreérthető esetek és/vagy az ironikus megnyilvánulások szó szerinti felidézése miatt érzi elhagyhatónak a személyes értékelést, az olvasónak címzett kommentárt. Amikor az egyes helyzeteket megszégyenítésre utaló esetnek tekintettük (és a későbbiekben ennek megfelelően kategorizáltuk őket), különösen ügyeltünk arra, hogy az idézett pedagógus megnyilatkozása valóban ironikus legyen. Az érvényes besorolás érdekében egyetlen olyan szituációt sem tekintettünk vizsgálatunk kontextusában megszégyenítőnek, amelyben a megnyilatkozás gúnyosnak volt tekinthető, de nem ironikusnak (pl. „vörösorrú”, „gizda” és hasonló gúnynevek esetén). Hasonlóképpen nem adtunk helyet az olyan esetleírásoknak, amelyekben az adatközlő által ironikusnak vélt megnyilatkozások valójában szó szerint értendő tanári közlések voltak és (bár kétségtelenül hordoztak mögöttes üzenetet) nem volt kimutatható a mondatszintű jelentéshez viszonyított eltérő vagy ellentétes beszélői attitűd. A következő példa olyan megszégyenítő pedagógiai szituációt mutat be, amelyben a lejáratás ténye (a kontextust figyelembe véve) anélkül is egyértelmű, hogy az adatközlő a „megszégyenítés”, „megalázás”, „lejáratás” kifejezések valamelyikét beépítené reflexiójába:

135

„[…]Hasonló »élményekben« még fizikaórán volt részem, ugyanis a tanár nagyon szigorú volt. Szerintem ő úgy is gondolta, hogy a fegyelmezés és a tanulásra késztetés az ironikus megnyilvánulásokkal történik. Így pl.: »Jártál te óvodába, mert ezt már ott tanítják?« […] Annak érzékeltetésére, hogy mi mennyire nem értünk a fizikához, a legalapvetőbb dolgok ismeretéről is megkérdőjelezte a tudásunkat. Pl.: »Láttál már autót?« Vagy: »Láttál már ilyen golyócskákat?« Az azért nyilvánvaló, hogy mindenki látott már autót. […]” (43. hallgató) Számos olyan visszaemlékezést tudtunk azonosítani, amelyben az adatközlők élményeik, tapasztalataik leírásakor hangsúlyossá teszik az eset hatásait, a hosszú távú következményekre is tekintettel. Ezzel összefüggésben meg tudtuk állapítani a pedagógiai irónia által kiváltott hatások számos, változónak is tekinthető feltételét, amelyek megléte vagy hiánya vezet a jelenséggel kapcsolatos eltérő tapasztalatokhoz és/vagy megítélésekhez. Elsősorban a pedagógiai iróniát kétarcú jelenségként leíró adatközlők esetében tűnik fel, hogy a hallgató nemcsak bizonyos feltételekhez köti a tanári megnyilatkozás értelmezését és a kiváltott hatást, hanem részletesen ki is tér e feltételekre. Ennek köszönhetően számba vettük azokat az elemeket, amelyeket az adatközlők a pedagógiai irónia által kiváltott pillanatnyi érzelmi reakciók és egyéb, rövid vagy hosszú távon érvényesülő következmények módosító tényezőiként írnak le. Az alábbi táblázat a megjelölt feltételeket és az utalások gyakoriságát mutatja csökkenő sorrendben. Megadott feltételek 1. 2.

3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

A pedagógiai irónia irányultsága: kire, mire, kikre vonatkozik, vagy tartalma szerint mi képezi a kritika tárgyát az adott személy(ek) vonatkozásában. Az adott kontextusban a pedagógus ironikus megnyilatkozásának tulajdonítható szándék (megszégyenítés, státuszkülönbség érzékeltetése, a tanuló csoporton belüli presztízsének csökkentése, kellemes tanulási légkör teremtése, szellemes formában történő figyelmeztetés stb.). A pedagógussal való előzetes tapasztalatok alapján kialakult kép az adott pedagógus személyiségéről (formális tekintélyre való törekvés, humorérzék stb.) Az ironikus magatartásforma a pedagógus egyéniségének részét képezi-e. Nyilvánosan hangzik-e el az indirekt kritika. A tanuló szociometriai helyzete. A kísérő jelenségek, értelmezést segítő támpontok megléte és minősége (gúnyos arckifejezés stb.) A pedagógus ironikus kritikájának gyakorisága egy adott tanuló vagy a csoport irányában. Az adott tanuló érzékenysége. A tanulók megszokták-e a pedagógus ironikus megnyilatkozásait. Az ironikus formában megfogalmazott kritika tanuló által vélt jogossága. Az adott iskolafok. Az (ironikus) kommunikáció kölcsönösségének, kétirányúságának megléte.

136

Utalások száma 54 41

28 10 7 6 6 5 5 4 4 4 4

14. 15. 16. 17. 18.

Az ironikus kritika tanuló által vélt erőssége. A tanuló humorérzéke. Az irónia „áldozatának” jelenléte vagy távolléte. A tanuló általános előfeltevései a pedagógusok szándékait illetően. Az ironikus kritikát követi-e segítségnyújtás. A közízlés által elfogadott-e az adott témához viszonyuló ironikus magatar19. tás. 20. A megnyilatkozás félreérthetősége.

4 3 3 2 1 1 1

2. táblázat: a pedagógiai irónia által kiváltott hatásokat módosító feltételek

A legtöbb felvetésben, számukat tekintve összesen 54-ben, az adatközlő fontos, értelmezést módosító feltételnek tartja, hogy a pedagógiai irónia kire és mire irányul. A tartalmak elemzése után a célszerűség jegyében használjuk összefoglalóan a „kire és mire irányul” kategórianevet, amely az érthetőség és a pontosság kedvéért magyarázatra szorul. A fenti elnevezés vonatkozik egyrészt azokra az állásfoglalásokra, amelyek azt hangsúlyozzák, hogy a tanuló által átélt érzelmeket és azok hosszabb távon is érvényesülő következményeit nagyban módosítja az irónia áldozatának kiléte. Másként fogalmazva, a kiváltott hatások erősen függnek attól, hogy ki vagy mi képezi az irónia tárgyát, célpontját (csoporton belüli vagy kívüli személy, a csoport egy része, valamilyen jelenség, a pedagógus maga stb.). Ezen túlmenően a pedagógiai irónia irányultsága abban is megadható, hogy (amennyiben személyek jelentik az irónia célpontját) mi képezi a megfogalmazott kritika tárgyát. Pontosabban szólva, nagy jelentőséggel bír, hogy a pedagógus megnyilatkozása valójában mit bírál (a tanuló képességét, teljesítményét, viselkedését, személyiségét stb.). Az egyértelműségre törekvés jegyében az előbbi kitételt a továbbiakban a pedagógiai irónia irányultságának fogjuk nevezni, míg az utóbbit a pedagógiai irónia tartalmának. Mivel a legtöbb adatközlő a pedagógiai irónia „fogadtatásának” ezen feltételeit adta meg, érdemesnek tartjuk a két aspektust együtt megjelenítve összegezni az eredményeket. AZ ADATKÖZLŐ (VAGY HOZZÁ KÖZEL ÁLLÓ ISMERŐS) SZEMÉLYÉRE

teljesítmény kritikája képesség kritikája viselkedés kritikája személyiség kritikája külső megjelenés kritikája fizikai adottság kritikája teljesítmény kritikája képesség kritikája

„Már megint egy ponttal maradtál le, vajon miért?” „Na, K. Zsuzsi, de ügyes vagy, írtál egy hármast!” „Az újságban még biztos olvasunk rólad.” „[…] felolvasta a nevem és hozzátette: »Attól tartok, itt van.«” „Ez a báli cipőd?” „[…] nem volt könnyű engem felemelni, sőt azt mondta, hogy ehhez már »daru« kell.” AZ OSZTÁLY/CSOPORT EGY RÉSZÉRE „Nahát, ugye milyen kitartóak a mai fiúk!” „»Mit nem lehet ezen érteni?! Ez a két vonal (+) az összeadás, ez a jel a 2-es szám…« stb., így mondta végig az egyenletet.”

137

„[…] a segédanyag-használat tömeges volt, […] a tanárnő fülébe is eljutott a hír. […] Utolsó órán pedig kifejtette: »mennyire fogok örülni egy hasonló esetnek«.” EGY OSZTÁLY- VAGY CSOPORTTÁRS SZEMÉLYÉRE teljesítmény kritikája „Látom, a mai órára is sikerült felkészülnöd.” képesség kritikája „Nagyon megy neked ez a német…” viselkedés kritikája „Nyugodtan fejezd be a tízóraidat.” „T: Öcsi (mindig öcsizett minket), te kihez beszélsz? személyiség kritikája D: Ó, csak magamban/magammal. […] T: Hát, akkor jól megválogattad, kivel állsz szóba!” „Andi, neked mondta valaki otthon, vagy a barátaid közül, hogy külső megjelenés kritikája a hajad így jó?” „Az alacsony ember nem alacsony, csupán vertikális problémákfizikai adottság kritikája kal küszködik.” AZ EGÉSZ OSZTÁLYRA/CSOPORTRA „[…] megjegyezte, hogy ne menjünk Angliába bírónak, mert ott »tanult kollégaként« szólítják egymást az ott dolgozók, és merő teljesítmény kritikája véletlenségből megeshet, hogy ránk az ellenkezőjét találnák mondani.” „[…] a tanár személyeskedik a diákokkal, butának titulálja őket, képesség kritikája megkérdezi, hogy tulajdonképpen mit keresünk az órán […]” „[…] sokszor úgy jött be a terembe, hogy „Mennyire vártam már viselkedés kritikája a magukkal való órát!” viselkedés kritikája

PEDAGÓGUS KOLLEGA SZEMÉLYÉRE

teljesítmény kritikája viselkedés kritikája személyiség kritikája

„Nagyon utálta az osztályfőnöknőmet. Ha őt említette, mindig így beszélt róla: A »kedves« tanárnő… Az osztályfőnöknő nagyon szétszórt, képtelen ellátni a feladatait …” „mindig arra hivatkozik, hogy sok dolga van – valójában csak feledékeny. Erre az említett tanár úr is rájött: »Nem szólt erről a tanárnő? Biztos annyi dolga volt…«” „[…] egy közismerten pesszimista és szűkszavú tanárról közölte: »Balogh tanár úr alapállapotban derűs és közlékeny.«” CSOPORTON KÍVÜLI SZEMÉLYRE

viselkedés kritikája „Amerika a lehetőségek helye, lásd Michael Jackson.” SORSRA, JELENSÉGRE, HELYZETRE, ESEMÉNYRE, AZ EMBERI ESENDŐSÉGRE „Egyszer viccesen megjegyezte, amikor nem látta saját tanulói arcát: »A padok elrendezése nem is lehetne jobb, dehát ez iskola!«” ÖNMAGÁRA (A PEDAGÓGUSRA) „Egyetemen egy tanár folyamatosan önirónikus poénokat mondott saját […] kutatásaira nézve. teljesítmény kritikája Ez feldobta az órát, és utalt arra, hogy nem mindenki szenved az »én szakterületem tökéletes« és az »én aztán értelmiségi vagyok« szindrómában.” „A középiskolai földrajztanárunk, aki hát egy kissé túlsúlyos volt, fizikai adottság kritikája állandóan tett valamilyen ironikus megjegyzést a saját testére, súlyára.” 3. táblázat: a pedagógiai irónia irányultsága és tartalma szerinti fő válaszkategóriák

138

A válaszkategóriák összefoglalásából hamar kitűnik, hogy az értékelő tartalmat tekintve három, egymástól jól elkülöníthető csoport hozható létre. Ezek egyrészt a teljesítmény és a képesség kritikája, másrészt a viselkedés és a személyiség kritikája, harmadrészt a megjelenés és a fizikai adottságok kritikája. Az egyes párok tagjait az köti össze, hogy ugyanabban a dimenzióban vizsgálhatók. Az egyik mindig valamilyen állandó, vagy legalábbis csak idővel megváltoztatható állapotra utal, míg a másik egy pillanatnyi vagy rövid ideig fennálló állapot, úgy is mondhatnánk, egyfajta produkció bírálata. Mindez fontos pedagógiai implikációkkal bír, hiszen egészen másfajta érzelmi reakciók és következmények eredhetnek olyan ironikus megnyilatkozásokból, amelyek az adott tanulónak csupán a (pillanatnyi) teljesítményét teszik kritika tárgyává („Egyesek igen kimagasló teljesítményt nyújtanak.”) a tanuló képességeire kirótt kritikához képest. („Mondd Viki, hátha tudod!”) Nincs ez máshogy a viselkedés és a személyiség becsmérlésével sem. Míg az előbbi csak a tanuló bizonyos viselkedésformájának bírálóját feltételezi („Köszönöm, hogy megtisztelsz a figyelmeddel.”), az utóbbi a viselkedés mögött meghúzódó személyiségre irányuló kritika. („Na, szép társaság! Jobbat nem is választhattatok volna.”) Továbbá, amíg a külső megjelenés becsmérlése sokkal inkább a tanuló által létrehozott, a pedagógus által pedig hátrányosnak vélt átmeneti állapotra vonatkozik („Ez a báli cipőd?”), a fizikai adottságok becsmérlése rövid távon nehezen, vagy nem megváltoztatható, tartós állapotot tesz irónia tárgyává. („Nehéz lenne megkerülni, maradjon nyugodtan a helyén.”) A hallgatók „beszámolóiban” összesen 35 olyan felvetés található, amely a pedagógiai irónia által megfogalmazott kritikát az adatközlő személyére vonatkozóan írja le. Ezek közül 5 felvetés valamilyen megtörtént eset leírását is magában foglalja. Emellett 2 olyan véleménynyel találkozunk, ahol az adatközlő a megtörtént eset felidézése mellett pontosan idézi magát, az adatközlőre vonatkozó ironikus megnyilatkozást is. Három utalás csupán az adatközlő állásfoglalását, tapasztalatait tükrözi, konkrét eset bemutatása nélkül. A 10 felvetés egyikében sem derül ki vagy határozható meg azonban, hogy (akár az idézeteket tekintve, akár a leírt, de idézeteket nem tartalmazó esetekben) a pedagógus kritikája a fenti kategóriák közül pontosan mire irányul. Az adatközlő személyének vonatkozásában összesen 10 olyan utalás található, amely a teljesítményt bíráló pedagógiai iróniát állítja központba. Ebből 7 konkrét esetre, pedagógiai szituációra történő visszaemlékezést is tartalmaz, mégpedig a pedagógus megnyilatkozásának idézésével, míg 3 csak magát a szituációt mutatja be a pedagógus megnyilatkozásának idézése nélkül. Itt nem tudtunk olyan felvetést azonosítani, amely esetleírások nélkül tartalmazta volna az adatközlő álláspontját. 139

További 5 megfogalmazott vélemény hivatkozik olyan pedagógiai szituációra, amelyben az adatközlő viselkedésére irányuló ironikus kritikát az idézett megnyilatkozás pontosan is érzékelteti. Nem találkozunk olyan állásfoglalással, amely nem mutat be megtörtént esetet és nem tartalmazza a hivatkozott pedagógus ironikus megjegyzését. Csupán egy, idézettel és kontextussal is alátámasztott vélemény hívja fel a figyelmet olyan esetre, amelyben az adatközlő külső megjelenését éri tanári kritika. Az adatközlő képességeinek becsmérlésére történő, szituációt és megnyilatkozást is viszszaidéző utalások száma 4. Mindössze 1 olyan állásfoglalással találkozunk, amelyben az eset bemutatása mellett a hallgató nem idézi a pedagógust. Olyan véleményt, említést nem tudunk azonosítani, amely nem támaszkodik megélt esetre és tanári megnyilatkozásra. Az adatközlő személyiségét bíráló iróniára mindössze 1 példát találunk, ahol mind a szituáció, mind a tanári megjegyzés fellelhető. Ezen kívül 1, az esetet is bemutató állásfoglalás azonosítható, ahol a szituáció az ironikus megnyilatkozás nélkül kerül bemutatásra. Nem tudunk olyan felvetést elkülöníteni, amelyben csupán a hallgató nézete ismerhető meg bemutatott pedagógiai helyzet nélkül, vagy ahol csak valamiféle említést tesz arról, hogy a jelenség ismert számára. Ami az adatközlő fizikai adottságaira kirótt kritikát illeti, összesen 2 olyan példa található, amelyben a hallgató a megélt eset bemutatását idézettel is alátámasztja. Ezen kívül nem tudtunk olyan állásfoglalást vagy említést azonosítani, amelyben nem „szólal meg” a pedagógus az adott szituációban. 95 felvetés állítja központba a pedagógiai irónia valamely csoporton belüli személyre vonatkozó megjelenési formáját. 16 olyan vélemény különíthető el, amelynek megfogalmazása során az adatközlő ismerteti ugyan a felidézett szituációt, de nem idézi az ironikus megnyilatkozást. 3 felvetés azonban kontextusba ágyazottan megjeleníti magát a megnyilatkozást is. 17 további utalás csak valamilyen tapasztalaton alapuló állásfoglalás vagy említés a jelenség ezen előfordulásával kapcsolatban. A 36 álláspont közül egy esetben sem határozható meg pontosan, hogy a csoporton belüli személlyel kapcsolatban, a fenti kategóriákat tekintve mi képezi a pedagógiai irónia tárgyát. A csoporton belüli személyre irányuló pedagógiai irónia teljesítményre vonatkozó megjelenési formáját 15 hallgatói felvetés hangsúlyozza. Ebből 9, tanártól származó megnyilatkozást is idéző esetleírás azonosítható. Meg kell említeni, hogy ezek között fellelhető 1, az adatközlő távollétében elhangzott ironikus bírálat is. További 4 állásfoglalás épít megtörtént esetre, miközben nem ismerteti az ironikus megnyilatkozást. 2 olyan utalás történik a jelenségre, amelyet nem erősít meg átélt szituáció és tanári megnyilatkozás. 140

A csoporton belüli személy viselkedésének ironikus becsmérlését 11 eset példázza, amelyből 10 kontextusba ágyazott tanári megnyilatkozással nyer alátámasztást, míg 1, idézet nélküli eset található. Az előbbi tíz közül 1-nek jellemzője, hogy az ironikus bírálat a csoporttárs távollétében történik. A csoporttárs külső megjelenésének bírálata 5 alkalommal válik hangsúlyossá. Az adatközlők 2 esetben idézik egykori pedagógusukat és ismertetik az adott pedagógiai helyzetet. Egy esetben a szituáció ismertetése mellől hiányzik a tanári megnyilatkozás, míg két másik felvetésben maga a megtörtént eset ismertetése is, itt tehát csak a jelenségről történő ítéletalkotással találkozunk. A csoporttárs képességeire irányuló kritika 14 utalás során válik hangsúlyossá. Ezek közül 13 nyer alátámasztást az iróniát kiváltó szituáció és maga a megnyilatkozás felidézése által. 1 esetben csak idézet nélkül bemutatott szituációval számolhatunk. A csoporton belüli tanuló személyiségére kirótt kritika 7 esetben kap figyelmet az adatközlőknél. Ebből 4 olyan utalás azonosítható, amely az ironikus megnyilatkozást az esettel együtt bemutatja. További 2 ilyen eset különíthető el az elhangzott megjegyzés bemutatása nélkül. 1 olyan vélemény található, amely nem „igazolódik” konkrét esettel és idézettel. A csoporttárs fizikai adottságainak kritikája 7 alkalommal kap jelentőséget. Az adatközlők 4 felvetés során mutatnak be átélt szituációba ágyazott, felidézett tanári iróniát. A többi három hasonlóképpen bemutatja az esetet, de nem ismerjük meg magát a megnyilatkozást. Nincs olyan megfogalmazás, amely csupán ítéletet alkotna, vagy kontextus nélkül utalna a jelenségre. Összesen 15 alkalommal válik hangsúlyossá a pedagógiai irónia azon megnyilvánulási formája, amely a csoport egy részére vonatkozó kritikát tartalmaz. 1 olyan felvetés különíthető el, amely bemutat ugyan olyan esetet, amelynek során a pedagógiai irónia a csoport egy részére irányul, nem idézi fel azonban az ehhez kapcsolódó megnyilatkozást. Ez a felvetés ugyanakkor nem teszi egyértelművé, hogy a vizsgált kategóriák vonatkozásában mire irányul a csoport egy részének szánt ironikus kritika. A csoport egy részének teljesítményére kirótt ironikus kritika 3 esetben válik hangsúlyossá. Ebből két felvetést támaszt alá olyan visszaemlékezés, ahol a pedagógus megnyilatkozása is megjelenik a hivatkozott eset kapcsán. További egy eset mutat be a megnyilatkozás idézése nélkül pedagógiai szituációt. A csoport egy részének viselkedését bíráló pedagógiai iróniáról 3 felvetés tanúskodik. Közülük 1, idézettel együtt mutatja be az adott esetet, míg a másik csupán állásfoglalást tartalmaz az előbbiek nélkül. A külső megjelenés ironikus formában történő bírálata a csoport egy 141

részére vonatkozóan mindössze 1 utalást kap, amelyben az adatközlő nem hivatkozik a tanár pontos megnyilatkozására, csupán az esetet emeli ki. Nem találunk olyan utalást, amely adott szituációban elhangzott ironikus megnyilatkozást is tartalmazna. A csoport egy részének képességei az adatközlők visszaemlékezéseiben 7 esetben válnak pedagógiai irónia tárgyává, ezek mindegyike szolgáltat valamilyen ironikus megjegyzést az adott kontextus megjelenítése mellett. A csoport egy részének személyiségét bíráló pedagógiai irónia mindössze 1 esetben jelenik meg, ahol a tanár megnyilatkozása az adott szituációval együtt értelmezhető. A fizikai adottságok kritikáját tartalmazó pedagógiai irónia a csoport bizonyos tagjaira vonatkoztatva egyetlen hallgató visszaemlékezésében sem jelenik meg. Az egész csoportot érintő ironikus kritika 16 felvetés által bizonyul emlékezetesnek. Ezek közül 2 esetben azonosítható maga a kontextusba ágyazott ironikus megnyilatkozás, további 8 felvetés csak az esetet mutatja be, az elhangzott kritika idézése nélkül. 1 olyan állásfoglalás különíthető el, amely nem mutat be felidézett esetet és megnyilatkozást. A 11 felvetés központját képező pedagógiai irónia egyike sem besorolható a fenti kategóriák valamelyikébe, mivel a bennük rejlő értékelésben a csoportra vonatkozó kritika nem vagy csak mesterkélten bontható tovább a használt kategóriák tükrében. A csoport egészének teljesítményét bíráló pedagógiai irónia mindössze 1 visszaemlékezésben kap hangsúlyt, amely nemcsak a pedagógiai szituációt idézi fel, hanem az ironikus megjegyzést is. A teljes csoport viselkedésmódját kritizáló irónia 2 felvetésben jelenik meg, kontextussal együtt felidézett tanári megnyilatkozással alátámasztva. A külső megjelenés becsmérlése egyetlen visszaemlékezésben sem vonatkozott az egész tanulócsoportra. A tanulói képességek becsmérlése 2 felidézett esetben irányult az összes tanulóra. Az elsőben tanári megnyilatkozást is találunk, míg a másodikban csak az iróniához köthető pedagógiai szituáció kerül bemutatásra az állásfoglalás során. A tanulói személyiség becsmérlése egyetlen felidézett esetben sem vonatkozik az egész tanulócsoportra. A fizikai adottságokra irányuló ironikus kritika szintén nem jelent meg a teljes csoportra célzottan. A pedagógus kollegára megfogalmazott ironikus kritika összesen 5 felvetésben kap figyelmet. 1 olyan felvetés figyelhető meg, amelyben a fenti kategóriák alapján nem válik besorolhatóvá az ironikus tartalom. Ebben az utalásban az esetet megismerjük, azonban magát a megnyilatkozást nem idézi az adatközlő. A pedagógus kollega teljesítményének ironikus formában történő becsmérlésére 1 utalást találunk, amely tartalmazza magát a megnyilatkozást is a bemutatott esettel együtt.

142

Egy esetben válik hangsúlyossá a kollega viselkedésének kritikája. A visszaemlékezés itt is teljesnek tekinthető, az adatközlő pontosan idézi az esethez köthető, elhangzott megjegyzést. A pedagógus kollega külső megjelenésének ironikus bírálata egyetlen felvetésben sem kap hangsúlyt. Ugyanez mondható el a kollega képességeit célba vevő, ironikus kritikáról is. Egyetlen hallgató sem említi, egyetlen felvetésében sem ennek előfordulását. Két utálás történik a pedagógus kollega személyiségének becsmérlésére, mindkét felidézett szituáció tartalmazza a pedagógus ironikus megnyilatkozását is. A kollega fizikai adottságainak ironikus formában történő kritizálása egyetlen utalás által sem azonosítható. A csoporton kívüli személyre kirótt ironikus kritika jelentőségét 3 esetben vetik fel az adatközlők. Ebből 2 jellemzője, hogy nem ismerjük meg a konkrét pedagógiai szituációt, sem magát a megnyilatkozást, csupán valamiféle állásfoglalás fogalmazódik meg az adatközlő részéről. Így értelemszerűen nem tudjuk besorolni az ironikus tartalmat a fenti kategóriák valamelyikébe. Csoporton kívüli személy teljesítményét bíráló, ironikus formába öntött kritikára egyetlen hallgató sem emlékszik vissza vagy utal. Ami a viselkedés becsmérlését illeti, 1 olyan utalással találkozunk, amely csoporton kívüli személyt tesz az irónia „áldozatává”. Magát az ironikus megnyilatkozást és a kontextust is tudjuk azonosítani. Nem találunk azonban semmilyen felvetést csoporton kívüli személy külső megjelenését, képességeit, személyiségét vagy fizikai adottságait bíráló, pedagógiai szituációban megfigyelt iróniával kapcsolatban. A pedagógus önmagára irányuló ironikus megjegyzései 10 felvetés során válnak hangsúlyossá. 1 olyan, idézettel is ellátott esetleírás különíthető el, amelyben az ironikus megnyilatkozás tartalma nem válik besorolhatóvá az elemzéshez használt fő kategóriák közé. További 4 olyan esetleírást találunk, amelyből hiányzik a pedagógus ironikus megjegyzésének idézése, részben ezáltal nem tudtuk besorolni. Hasonlóképpen nem tudjuk követni a megnyilatkozás tartalmát abban a 2 utalásban, amely csak valamilyen álláspontot képvisel a pedagógiai öniróniával kapcsolatban, de nem foglal magában konkrét esetet vagy ironikus megnyilatkozást. A pedagógus saját teljesítményére vonatkozó, ironikus kritikája 1 felvetésben jelenik meg, mind a pedagógus megjegyzése, mind annak kontextusa azonosítható. Arra az esetre, amikor a pedagógus saját viselkedését becsmérli, nem találunk utalást a visszaemlékezésekben. Ugyanez mondható el a pedagógus saját külső megjelenésének, képességeinek és személyiségének önironikus kritikájáról is. A pedagógus fizikai adottságai 2 felvetésben válnak önirónia tárgyává. Míg az egyik a pedagógus önmagára irányuló ironikus bírálatát idézet formájában is tartalmazza, a másik 143

csupán visszaemlékezés az adott esetre, majd valamiféle állásfoglalás a pedagógiai irónia ezen előfordulásával kapcsolatban. Tizennégy olyan utalás különíthető el, ahol a pedagógiai irónia irányultsága szerint valamilyen jelenségre, a sorsra vagy az emberi esendőségre vonatkozik. Ezek közül 3 visszaemlékezés tartalmazza a pedagógus ironikus megjegyzését kontextusba ágyazottan, 7 csupán az esetet idézi fel, míg 4 a hallgató véleményét, tapasztalatait tükrözi, de nem mutat be konkrét esetet és/vagy megnyilatkozást a pedagógus részéről. Minden egyes felvetésből az derül ki, hogy a pedagógiai irónia ezen megnyilvánulási formája természeténél fogva nem hozható kapcsolatba a létrehozott kategóriákkal. Az alábbi táblázat a pedagógiai irónia irányultság és tartalom szerinti osztályozását mutatja az adatközlők felvetései alapján. Mind az irányultság, mind a tartalom szempontjából figyelembe vettük a felvetések gyakoriságát, százalékos arányukat is tekintve. Mindkét aspektus esetében az összes vizsgált felvetés számához viszonyítottuk az adott kategóriába sorolható felvetések számát. Mivel a pedagógiai irónia tartalmi aspektusát tekintve nem minden felvetés volt besorolható a kategóriák valamelyikébe, ezek százalékos arányát is tekintetbe vet-

A kritika az adatközlő személyére Más, csoporton belüli személyre A csoport egy részére Az egész csoportra Pedagógus kollegára Csoporton kívüli személyre Önmagára a pedagógusra Jelenségre, helyzetre sorsra, általános emberi esendőségre Összesen

irányul.

I

tük.

Teljesítményre

Viselkedésre Külső megjelenésre vonatkozó kritika

Képességre

10

5

1

5

15

11

5

14

3 1 1

2 2 1

1 — —

7 2 —

—

1

—

—

1

—

—

—

—

—

—

—

31 17,3%

22 12,3%

7 3,9%

28 15,6%

144

A kritika az adatközlő személyére Más, csoporton belüli személyre A csoport egy részére Az egész csoportra Pedagógus kollegára Csoporton kívüli személyre Önmagára a pedagógusra Jelenségre, helyzetre sorsra, általános emberi esendőségre Összesen

irányul.

Személyiségre Fizikai adottságokra vonatkozó kritika

Nem besorolható

Összesen

2

2

10

35

18,1%

7

7

36

95

49,2%

1 — 2

— — —

1 11 1

15 16 5

7,8% 8,3% 2,6%

—

—

2

3

1,6%

—

2

7

10

5,2%

—

—

—

14

7,3%

12 (6,7%)

11 (6,1%)

68 (40,2%)

193 179 100% 100%

4. táblázat: a pedagógiai irónia irányultság és tartalom szerinti osztályozása számadatokkal

A nyert adatok összefoglalását szemléltető, fenti táblázatból kitűnik, hogy a pedagógiai irónia irányultságát tekintve, az összes megvizsgált felvetéshez viszonyítva a legtöbb utalást a csoporttársra vonatkozó ironikus kritika kapta. Figyelemre méltó eredmény, hogy ez a gyakoriság messze megelőzi az adatközlő személyére vonatkozó bírálat említési gyakoriságát, amely a második helyen áll. Ennek valószínűsíthető oka, hogy az adatközlő a saját személyére irányuló ironikus megnyilatkozásokhoz képest sokkal több alkalommal élt át megfigyelőként olyan élményeket, amelyek központjában más tanulótársak álltak. A legkézenfekvőbb magyarázat a tanulócsoportok teljes létszámának aránya az 1-hez, amely itt az adatközlő személyét jelenti. Érdekes eredmény ugyanakkor, hogy ezek az esetek, kontextusba ágyazott ironikus megjegyzések hosszú távon is felidézhetőek az adatközlő számára, a legtöbb esetben meglepő pontossággal. Nem beszélve azokról a beszámolókról, amelyekben a felidézett pedagógiai helyzetek ismertetése során egyértelművé válik, hogy az adatközlőt az eset a mai napig foglalkoztatja. Ez ugyan összefüggésbe hozható azzal, hogy a hallgató pedagógusképzésben vesz részt vagy sem, de meg kell jegyezni, hogy a nem pedagógus pályára készülő hallgatók állásfoglalásai is gyakran a csoporttársak felé irányuló ironikus magatartása miatt bírálják, ritkábban helyeslik a pedagógus attitűdjét és vonnak le tanulságot. Amennyiben az ironikus megnyilatkozás csoporton belüli személy rovására történő érvényesítését emelik ki a hallgatók, akár a tanulótársak egymás iránt tanúsított nagyfokú empátiáját is feltételezhetnénk. Csak annyi bizonyos azonban, hogy a felnőttek visszatekintése során, a már konszolidálódott élmények birtokában igen hangsúlyos az együttérzés mozzanata. Célravezetőbb ezért egyfajta „visszatekintő” empátiáról beszélni.

145

A soron következő két, egymáshoz igen közelálló eredményt hozott kategória a csoport egy részére és annak egészére irányuló pedagógiai irónia. A felidézések élessége és gyakorisága minden valószínűség szerint az adott csoportot alkotó tanulók összetartásának, „mitudatá”-nak köszönhető. A következő legtöbb, de önmagában kevés utalást a valamilyen jelenségre, helyzetre, sorsra és emberi esendőségre vonatkozó pedagógiai irónia kapta. A viszonylag kisszámú utalásra részleges magyarázatot adhat az, amit az adatközlők egyike így fogalmaz meg: „Az irónia, ha rám irányult, akkor sértett, és akkor volt rám rosszabb hatással, ha velem szemben (vagy a közvetlen csoporttal szemben, amelynek azon tulajdonságát, amelyre az irónia irányult, magaménak érezhettem) történt, és az olyan ponton érintett, amely éppen kényes pontja személyiségemnek. A sziporkázó, vicces irónia általában konkrét helyzethez kötődik, hamar elpárolog – hacsak nem annyira szellemes, hogy hosszú távon megjegyzem.” (112. hallgató) A pedagógus önmagára irányuló ironikus megnyilatkozásai a második legkevesebb utalást kapták, amelyek az esetek nagy százalékában a tanulók személyére irányuló irónia ellenpólusaként jelennek meg, mind a pedagógus szándéka, mind a kiváltott hatások tekintetében. Az a tény, hogy ez mégis viszonylag kevés utalást kapott a visszaemlékezések során, részben szintén a fenti érveléssel magyarázható. A legkevesebb említést a pedagógus kollegáira irányuló ironikus kritikája kapta. Feltehető, hogy ennek hátterében a pedagógus etika vonatkozó kikötései állnak, amennyiben a kollégára vonatkozó indirekt kritika megfogalmazása is ekkora óvatosságot tükröz. Ami a pedagógiai irónia tartalmát illeti, a legtöbb felvetés a teljesítmény becsmérlésére utalt. Ezek közül azok a felidézett esetek a leggyakoribbak, amelyekben az irónia célpontját csoporton belüli személy képezte. Ezt követi az adatközlő személyére, majd a csoport egy részére irányuló kritika gyakorisága. Mindössze egy-egy felvetésben szerepel olyan ironikus bírálat, amely a csoport egészének, pedagógus kollegának vagy önmagának a pedagógusnak a teljesítményét teszi ironikus kritika tárgyává. Egyetlen olyan felvetést sem találunk, amelyben a pedagógiai irónia e formája csoporton kívüli személyre irányul. A képességeket célba vevő ironikus megnyilatkozások jelentősége a második helyre került, majdnem ugyanolyan gyakorisággal, mint az előző kategória. A tanulói képességek ironikus bírálata is csoporton belüli személyre vonatkozott a legtöbb esetben. Az előbbi kategóriától eltérően, a második leggyakoribb célpont a csoport egy része. A harmadik leggyakrabban említett előfordulási formát az adatközlő képességére irányuló kritika jelenti. A csoport egészére vonatkozó ironikus bírálat a képességek esetében is a negyedik leggyakoribb helyre

146

került. A teljesítmény becsmérlésétől eltérő módon azonban, egyetlen utalás sem történik olyan pedagógiai szituációra, amelyben a képességek ironikus formában történő bírálatának célpontját pedagógus kollega, más, csoporton kívüli személy vagy az önironikus pedagógus képezte volna. A viselkedést kritika tárgyává tevő pedagógiai irónia a harmadik leggyakrabban előfordult kategória. Ebben az esetben is legtöbbször valamilyen csoporton belüli személyre irányult a bírálat, amelyet az adatközlő viselkedésének célponttá válása követ. Ugyanolyan gyakorisággal vonatkozik pedagógiai irónia a csoport egy részének vagy egészének viselkedésére, amelyekre a második legkevesebb hivatkozás esik. A legkisebb azoknak az eseteknek a száma, amelyekben a pedagógus kollega vagy más, csoporton kívüli személy viselkedése képezi a kritika tárgyát. Saját viselkedését egyetlen esetben sem tette irónia tárgyává a pedagógus. A személyiségre kirótt ironikus bírálat szintén valamilyen csoporton belüli személy esetében a leggyakoribb. Érdekes eredmény, hogy nagyon kevés és azonos számú felvetéssel a második helyen áll az adatközlő személyiségének és a pedagógus kollega személyiségének kritikája. Annak ellenére, hogy a személyiséget bíráló ironikus kritika összességében nem volt gyakori, pedagógus kollega személyiségére az 5 felidézett szituációból kétszer irányul. Ezt követően mindössze 1 olyan eset található, amelyben az irónia tárgyát a csoport egy részét alkotó tanulók személyisége képezi. Egyetlen olyan felvetés sem azonosítható, amely más kategóriákba sorolható kritikát tartalmazna. A fizikai adottságok ironikus bírálata nem gyakori, a legtöbb esetben szintén csoporton belüli személyre irányul, majd ugyanolyan gyakorisággal vonatkozik az adatközlőre, mint a pedagógusra önmagára. A többi kategóriában történő előfordulásra egyáltalán nem találunk utalást. A legritkábban a külső megjelenés ironikus becsmérlésére találtunk hivatkozást. Ebben a kategóriában is igaz, hogy csoporton belüli tanuló vált leggyakrabban irónia tárgyává. Mindössze 1-1 eset idéz fel az adatközlő és a csoport egy részének irányába kirótt, külső megjelenésre vonatkozó ironikus kritikát, míg a többi kategóriába egyetlen felvetést sem tudtunk sorolni ebben az esetben.

147

3.2 A pedagógiai irónia által kiváltott azonnali hatások és hosszú távú következmények mint további válaszkategóriák A pedagógiai irónia által kiváltott hatások bizonyos kategóriák és alkategóriák mentén besorolhatóvá váltak, amelyek alapján a jelenség által implikált, rövidebb és hosszabb távon megjelenő hatásokat és a köztük lévő összefüggést modellezni tudtuk. A pedagógiai irónia számos azonnali hatását és hosszú távú következményét sorakoztatták fel az adatközlők. Ezek képezték a fő válaszkategóriák következő csoportját. A szövegekkel való előzetes találkozás során vált elkülöníthetővé e két kategória. További, részletesebb elemző munka tette lehetővé, hogy a fenti kategóriákat azok alkategóriáira bontsuk tovább. A tartalmak elemzése során a megfelelő árnyaltság elérésére törekedtünk azáltal, hogy minél több csoportot alakítottunk ki és nevesítettünk az adatközlők által említett hatások tükrében. Erre még akkor is törekedtünk, ha az így létrejött kategóriák esetenként némileg átfedik egymást. Nem választható szervesen külön például a tartós rokonszenv kialakulása a pedagógus iránt a tartósan pozitív tanár-diák viszonytól és a bizalomteli légkör kialakulásától, mint ahogy nem különíthető el egyértelműen a tanulói teljesítmény csökkenése az alulmotiváltságtól. Az azonnali hatások terén kialakított kategóriák között fellelhetők egyrészt érzelmi reakciók, amelyek hosszú távú következmények formájában már tartós érzelmi vagy lelki állapotot generálnak. Ilyen az adott helyzetben átélt megszégyenülés után kifejlődő tartós szorongás, amelynek magvát a további megszégyenüléstől való félelemérzet képezi. Megtalálhatók olyan azonnali hatások is, amelyek esetében az adatközlők nem valamilyen pillanatnyi érzelmi állapotot hangsúlyoznak, inkább cselekvésben megnyilvánuló reakcióknak tekinthetők. A visszaemlékezésekből kitűnik ugyanakkor, hogy hosszú távon ezek a cselekvésben realizálódó reakciók is vezethetnek valamilyen tartós érzelmi állapothoz. Példának okáért, a hallgatók egy része a pedagógus ironikus megnyilatkozásának azonnali hatásaként a szellemes diskurzus kialakulását jelöli meg, amely hosszú távon olyan érzelmi alapú viszonyulást idéz elő, amely összefoglalóan a tartós rokonszenv kialakulása a pedagógus iránt kategórianévvel vált leírhatóvá. Bizonyos esetekben megfigyelhető továbbá, hogy amíg a pillanatnyi hatások kiváltott érzelmi reakciókat írnak le, addig az ebből eredő, hosszú távú következmények valamilyen cselekvési módra, megszilárdult állapotra, viszonyulásra vagy viszonyrendszerre utalnak, amelyek már nem tekinthetők emotív kategóriáknak. Így vezet például a frusztráció, a sértettség érzése a tanulói teljesítmény csökkenéséhez, vagy magából a sérelemből eredő lépésekhez, panasztételhez. Természetesen nagy számmal fordul elő olyan utalás, amelyben a pedagógiai irónia által kiváltott cselekvést hosszú távú következményként 148

is valamilyen cselekvés, vagy kialakult állapot követi. Ezek a cselekvésmódok nem függetleníthetők bizonyos érzelmi állapotoktól, mégsem ez válik hangsúlyossá az adott visszaemlékezésekben. A felidézett esetekben a kierőszakolt fegyelem és tanári tekintély vezet például megszilárdult formális hatalmi légkörhöz, távolságtartáson alapuló tanár-diák viszonyhoz, vagy éppen tanulság levonásához az adott tanuló saját tanári pályaképére nézve. Magyarázatra szorul továbbá, miért tekintettük egy kategóriának a tartós ellenszenv kialakulása a pedagógussal szemben és a nevelő magatartásának negatív megítélése elnevezéssel ellátott tartalmi egységeket, annak ellenére is, hogy míg az előbbi inkább emotív viszonyulást feltételez, az utóbbi kognitív természetű és/vagy cselekvésben realizálódó következmény. Ennek indoka, hogy kevés olyan reflexiót azonosítottunk, amelyben e két mozzanat elkülönülne egymástól. Számos esetben megfigyelhető például, hogy míg első pillantásra csak a pedagógus magatartásának negatív megítélése válik hangsúlyossá, indirekt módon megfogalmazódik a pedagógussal szemben kialakuló, hosszú távon fennmaradó ellenszenv a tanuló(k) részéről. Ugyanígy társul a nevelői attitűd negatív megítélését kibontó érvelés a kiváltott, majd tartósan is fennmaradó ellenszenv érzésével. Minden olyan esetben, ahol e két mozzanat együttállása mégsem volt egyértelmű, az adott tartalom kategorizálása a kettő elválasztásával történt. Az alábbi táblázat mintegy összegzését mutatja azoknak az azonnali hatásoknak és hosszú távon érvényesülő következményeknek, amelyeket a felnőtt adatközlők visszaemlékezéseinek tartalomelemzése során azonosítani tudtunk. Az érvényesség és pontosság kedvéért a kettő minden esetben a hallgatók által létrehozott összefüggésrendszert tükrözi, értve ez alatt, hogy adott hosszú távú következmények csak és kizárólag olyan azonnali hatások mellett jelennek meg, amelyek az adatközlők visszaemlékezéseiben egyértelműen ezeket és nem másokat idézték elő. A modellben már feltüntetjük a pedagógiai irónia által kiváltott tanulói reakciók öszszefüggését a tanulási légkört jellemző, pedagógus által érvényesített hatalmi módozattal. A pedagógiai irónia (beszámolókban megjelenő) különböző értelmezései és a kiváltott érzelmi reakciók, cselekvési módok összefüggésbe hozhatók ugyanis az adott pedagógus által képviselt és gyakorolt hatalmi módozattal, amelyet a fenti értelmezések mögötti változónak is tekinthetünk. A tanárok által alkalmazott ironikus megnyilatkozások más-más érzéseket és élményeket generáltak attól függően, hogy az ironikus közlés a pedagógiai hatalom gyakorlásának mely módját segíti érvényesülni. A Kreisberg által szembe állított felettes hatalom és kapcsolódó hatalom mint a megnyilatkozások kontextusa jelent meg és mint kategóriák megfelelően operacionalizálhatók voltak az adatközlők által konstruált tartalmak elemzésekor. A pedagógiai irónia a pedagógiai hatalom e két megjelenési formájával kapcsolódva olyan hatá149

sokat idézett elő, amelyek szervesen elkülönülnek abban az értelemben, hogy a pedagogikum követelményrendszerének megfelelőek-e, avagy a pedagógiai patologikum jelenségvilágát tükrözik vissza. A KAPCSOLÓDÓ HATALOM SZOLGÁLATÁBAN ÁLLÓ PEDAGÓGIAI IRÓNIA AZONNALI HATÁSAI

HOSSZÚ TÁVÚ KÖVETKEZMÉNYEI

Az együtt-nevetés élményéből fakadó jó hangulat, kellemes társas légkör észlelése, felszabadultság érzése.

1. Tartós rokonszenv kialakulása a pedagógus iránt. 2. Tartósan pozitív tanár-diák viszony, bizalomteli légkör kialakulása. 3. A tantárgy megkedvelése. 4. A hiteles pedagógusnak járó elfogadás, tekintélytisztelet, elismerés kialakulása. 5. A tanulás iránti vágy fennmaradása. 6. A tanuló tanári pályára lépése a pedagógus szakját követve.

PEDAGOGIKUM

A figyelem, az érdeklődés felkeltése, a kommunikációs tartalom erőteljessé, színessé válása.

1. A kultúra iránti érdeklődés erősödése. 2. Az új ismeret, tartalom könnyebb befogadása, tartós rögzítése. 3. A nevelői magatartás pozitív megítélése. 4. A tanuló tanári pályára lépése a pedagógus szakját követve.

PEDAGOGIKUM

Szellemes diskurzus, szócsata kialakulása.

1. Tartós rokonszenv kialakulása a pedagógus iránt. 2. Tartósan pozitív tanár-diák viszony, bizalomteli légkör kialakulása. 3. Tanulásra és kezdeményezésre ösztönző légkör megszilárdulása. 4. Pozitív társas légkör megszilárdulása. 5. A hiteles pedagógusnak járó elfogadás, tekintélytisztelet, elismerés kialakulása. 6. A kölcsönösségen alapuló tanár-diák kommunikáció megszilárdulása. PEDAGOGIKUM

Építő jellegű önreflexió gyakorlása.

1. Az üzenet tartós rögzítése, pozitív változások a tanuló attitűdjében. 2. A hiteles pedagógusnak járó elfogadás, tekintélytisztelet, elismerés kialakulása. PEDAGOGIKUM

5. táblázat: a kapcsolódó hatalom szolgálatában álló pedagógiai irónia azonnali hatásai és hosszú távú következményei

150

A FELETTES HATALOM SZOLGÁLATÁBAN ÁLLÓ PEDAGÓGIAI IRÓNIA AZONNALI HATÁSAI

HOSSZÚ TÁVÚ KÖVETKEZMÉNYEI

A sértett, frusztrált tanuló részéről történő fellépés a védekezés igényével.

1. A pedagógus részéről megtorlás, további indirekt vagy direkt kritika, diszkrimináció, előítéletes viszonyulás. 2. Skatulyázás, címkézés.

PEDAGÓGIAI PATOLOGIKUM

1. Passzivitás, elfásulás, közömbösödés a pedagógus személye és/vagy a tanulás iránt. 2. A tanulói teljesítmény csökkenése. 3. Alulmotiváltság. 4. A pedagógus megszólíthatóságának megkérdőjelezése. 5. Tartós ellenszenv kialakulása a pedagógussal szemben, nevelői magatartásának negatív megítéSértettség, frusztráció átélése, a tanuló nem lép fel a lése. védekezés igényével. 6. Távolságtartás a pedagógustól. 7. Elbizonytalanodás. 8. Bűntudat. 9. A frusztráció tartós lelki állapottá válása. 10. Az adott műveltségterülettől, a tanulástól való elidegenedés. 11. Tartósan negatív tanár-diák viszony. 12. Jogsérelemből következő lépések, panasztétel. PEDAGÓGIAI PATOLOGIKUM

Bizonytalanság érzése a pedagógus szándékai felől, a tanuló nem lép fel a szándék tisztázásának igényével.

1. Bizalmatlanság a pedagógus iránt, a személyétől való érzelmi eltávolodás. 2. A pedagógus hitelességének csorbulása. 3. A pedagógus megszólíthatóságának megkérdőjelezése. 4. Tartós ellenszenv kialakulása a pedagógussal szemben, nevelői magatartásának negatív megítélése.

PEDAGÓGIAI PATOLOGIKUM

1. Megszilárduló formális hatalmi légkör mint a kultúrától való elidegenedés, az érdektelenség és a teljesítménykényszer átélésének újratermelője. 2. Távolságtartáson alapuló tanár-diák viszony. 3. Megfélemlítettség. 4. Tartós ellenszenv kialakulása a pedagógussal szemben, nevelői magatartásának negatív megítélése. 5. A valódi értelemben vett tanári tekintély csorbulása. 6. A pedagógus megszólíthatóságának megkérdőjelezése. 7. A tanuló részéről tanulság levonása saját pedagógiai pályaképére nézve.

Kierőszakolt fegyelem és tanári tekintély.

PEDAGÓGIAI PATOLOGIKUM

Az irritált tanuló „visszavág” vagy nemtetszését fejezi ki.

1. A pedagógus részéről megtorlás, további indirekt vagy direkt kritika, diszkrimináció, előítéletes viszonyulás. 2. Skatulyázás, címkézés. 3. Új „áldozat” keresése.

PEDAGÓGIAI PATOLOGIKUM

151

Irritáció érzése, a tanuló nem lép fel a védekezés igényével.

1. Az adott műveltségterülettől, a tanulástól való elidegenedés. 2. Bizalmatlanság a pedagógus iránt, a személyétől való érzelmi eltávolodás. 3. Tartós ellenszenv kialakulása a pedagógussal szemben, nevelői magatartásának negatív megítélése. 4. Távolságtartáson alapuló tanár-diák viszony. 5. Iskolaváltás vagy „tanárváltás” kezdeményezése.

PEDAGÓGIAI PATOLOGIKUM

Megszégyenülés, a hallgatóság megosztott.

1. Szorongás, avagy félelem a további megszégyenüléstől. 2. Bizalmatlanság a pedagógus felé, a személyétől való érzelmi eltávolodás. 3. Kellemetlen társas légkör tartós érzékelése. 4. A tanulói teljesítmény csökkenése. 5. Az adott műveltségterülettől, a tanulástól való elidegenedés. 6. Skatulyázás, címkézés. 7. Kiközösítés, perifériára szorulás, pszichoterror. 8. Önértékelési zavarok. 9. Pygmallion-effektus. 10. Tartós ellenszenv kialakulása a pedagógussal szemben, nevelői magatartásának negatív megítélése. 11. A sérelemből eredeztethető frusztráció tartós lelki állapottá válása.

PEDAGÓGIAI PATOLOGIKUM

A célpont „naiv áldozattá” válik az ironikus beszédszándék és a mögöttes üzenet fel nem ismerésének, vagy saját távollétének köszönhetően.

1. Tartós ellenszenv kialakulása a pedagógussal szemben, nevelői magatartásának negatív megítélése.

PEDAGÓGIAI PATOLOGIKUM

6. táblázat: a felettes hatalom szolgálatában álló pedgógiai irónia azonnali hatásai és hosszú távú következményei

Valójában, a tanuló gyermek részéről kiváltott, hosszú távon adódó következményeket előidéző reakciók önmagukban véve is a pedagógus által megteremtett hatalmi légkör meghatározó szerepére engednek következtetni. Mi több, egyetlen kivételtől eltekintve, az adatközlők tapasztalatai alapján összefüggő, összes azonnali és hosszabb távon érvényesülő hatás a hatalmi módozathoz kapcsolt változóértékek alapján is elkülöníthető. Elmondható, hogy azok a (megnyilatkozás által implikált) következmények, amelyek az adatközlő és a kutató értelmezésében a pedagogikum jelenségvilágát tükrözték, egyben a kapcsolódó pedagógiai hatalom megnyilvánulási formáira utaltak. Ugyanígy engedett minden olyan kiváltott hatás a felettes hatalom gyakorlására következtetni, amely a hallgató és a kutató értelmezésében a pedagógiai patologikum tünetegyüttesének volt tekinthető. A fenti táblázatban bemutatott jelenségek részletesebb leírásával pontosítható az eddigi érvelés:

152

1. A pedagógus által használt ironikus közlésformák valamilyen jelenségre, csoporton belüli vagy kívüli személyre, a sorsra, emberi esendőségre vagy a pedagógusra magára irányulva az együtt-nevetés élményét, jó hangulat, kellemes társas légkör észlelését, felszabadultság érzését váltották ki. A tanulás itt nem a tanulók elszigeteltségén alapuló, magányos tevékenység. A tanulóra gyakorolt, pozitív hatások a pedagógus által képviselt kapcsolódó hatalom megnyilvánulásai révén, hosszú távon is érvényesülő, „jótékony” pedagógiai hatásokkal jártak együtt. A tanuló rokonszenve a pedagógus iránt, a pozitív tanár-diák viszonnyal összefüggő bizalomteli tanulási légkör, a tantárgy megkedvelése és a tanulási vágy fennmaradása, a hiteles pedagógus iránti tekintélytisztelet vagy a pedagóguspálya felé történő aspirálás egyértelműen a pedagogikum érvényesülését igazolják. Az önironikus magatartás a pedagógus önként vállalt sebezhetőségét mutatja, amely hozzájárul ahhoz, hogy a tanuló saját tökéletlenségét is vállalja. A közös ironizálásból fakadó együtt-nevetés élménye eleve feltételezi, hogy a pedagógus a tanuló(ka)t a világ jelenségeihez viszonyuló éberségre ösztönti, kritikus attitűdre bíztatja, miközben abból indul ki, hogy az ehhez szükséges képességeket a tanulók birtokolják. A hatalom mint közösen használt erőforrás, mint energia van jelen és a tanár tanulókkal való összekapcsolódásában termelődik. A pedagógiai irónia itt a tanulók érvényesülését segítő, kapcsolódó hatalom szolgálatába állva kelt pozitív hatásokat és vezet a pedagogikumot igazoló, hosszú távú következményekhez. 2. A pedagógiai irónia azon megjelenési formája, amely az adatközlők visszaemlékezéseiben a tanulók figyelmét, érdeklődését keltette fel a kommunikációs tartalom erőteljessé, színessé válása révén, szintén olyan hatásokat idézett elő, amelyek a hosszú távú következmények tükrében a pedagógiai irónia e megjelenési formáját a pedagogikum jelenségvilágba rendelik. A tanár – Kreisberg kifejezésével élve – a tanulókra való „ráhangoltság” segítségével törekszik a tanulás eredményességére, amely már feltételezi, hogy a tanulók személyének, gondolatvilágának értékességét elismeri. A kultúra iránti érdeklődés erősödése, az új ismeret, tartalom könnyebb befogadása, tartós rögzítése, a nevelői magatartás pozitív megítélése és ezzel összefüggésben a tanuló tanári pályára lépése (a pedagógus szakját követve), mind egy tanulóközpontú pedagógiai attitűdöt igazolnak vissza, amely a kapcsolódó hatalom révén a tanulók fejlesztését célozza. Mindez azon a ponton mutatható ki leginkább, ahol a pedagógus az irónia alkalmazásával a szóban forgó témakört a tanulókkal közösen birtokolt tapasztalat- és értékvilághoz kapcsolja. 3. Azok az adatközlők, akik arra hivatkoztak, hogy a pedagógus ironikus megnyilatkozásai szellemes diskurzus, szócsata kialakulását vonták maguk után, szintén olyan hosszú távú 153

következményeket mutatnak be, amelyek a kapcsolódó hatalom e formájának létjogosultságát visszaigazolva, egyben a pedagogikum megnyilvánulásai. Az adatközlők által felidézett következmények az egyenrangú feleket feltételező, kétirányú tanár-diák kommunikáció természetessé válása, a pedagógus iránti tartós rokonszenv érzése, a pozitív tanárdiák viszony, a bizalomteli légkör megszilárdulása, a kezdeményezésre és tanulásra való ösztönzés, a hiteles pedagógusnak járó elfogadás, tekintélytisztelet, elismerés kialakulása. Kreisberg modelljét figyelembe véve, a kapcsolódó hatalom keretében a kölcsönös, kétirányú kommunikáció, a nyitottság, az energiák akkumulálódása jelenik meg, miközben a pedagógus a tanuló gondolatainak értékességét elismeri, lehetőséget ad a visszajelzésre és a kezdeményezésre. 4. Azok a hallgatók, akik a pedagógus ironikus formában megfogalmazott üzenetei révén – frusztráció átélése nélkül – építő jellegű önreflexiót gyakoroltak, olyan hosszú távú pedagógiai hatásokat említenek, mint az iróniába bújtatott üzenet tartós rögzítése, a hiteles pedagógusnak járó elfogadás, tekintélytisztelet, elismerés kialakulása valamint a tanuló pozitív, attitűdbeli változása. Ezek kétségkívül a pedagogikum jelenségvilágához sorolhatók, egyben a pedagógiai hatalom azon megnyilvánulásait valószínűsítik, amelyek a tanulóhoz történő kapcsolódás révén, az egyén kritikai attitűdjén, és nem az engedelmesség kritikátlan elfogadtatásán alapulnak. A tanár által megfogalmazott üzenetre való nyitottság, fogékonyság már eleve feltételezi, hogy a tanulók elismerik a pedagógus szakértelemből, hozzáértésből fakadó tekintélyét, amely mint közös erőforrás van jelen. A tanár-diák interakcióban a tanuló nem mint alávetett, cselekvést elszenvedő vesz részt. Épp ellenkezőleg, ő maga tulajdonítja a pedagógusnak azt a valódi értelemben vett tekintélyt, amely egyben hitelt ad az indirekt módon megfogalmazott kritikának. 5. Amennyiben az adatközlő visszaemlékezéseiben a pedagógiai irónia által megsértett, frusztrált tanuló fellépett a védekezés igényével, olyan, hosszú távon is ható következményekkel kellett számolnia, mint a pedagógus részéről történő megtorlás, az általa alkalmazott további indirekt vagy direkt kritika, a diszkrimináció és az előítéletes viszonyulás, a skatulyázás, címkézés. Nehezen vitatható, hogy a visszaidézett esetek a felettes hatalom megnyilvánulási formáit igazolják és egyértelműen a pedagógiai patologikum jelenségvilágába rendelhető „tüneteket” mutatnak be. Ebben a hatalmi légkörben az egyén értékmérője az engedelmesség foka. 6. A pedagógiai iróniából adódó sértettség, frusztráció átélése az adatközlők által felidézett legtöbb esetben nem tette lehetővé a tanuló számára, hogy fellépjen a védekezés igényével. Ebből olyan, egyirányú tanár-diák interakcióra lehet következtetni, amelynek hátterében a 154

felettes hatalmat gyakorló pedagógus nem törekszik a kapcsolódó hatalmat jellemző, kölcsönös asszertivitást, nyitottságot feltételező tanulási környezet kialakítására. A hosszú távon emlékezetes következmények ezt a következtetést erősítik meg, a felidézett szituációkat a pedagógiai patologikum érvényesülési körébe rendelve. A tanuló passzivitása, elfásulása, közömbösödése, az alulmotiváltsággal összefüggő teljesítménycsökkenése, az adott műveltségterülettől, a tanulástól való elidegenedése, a pedagógus megszólíthatóságának későbbi megkérdőjelezése és a tőle való távolságtartás, a megszilárduló negatív tanár-diák viszony mind ezt igazolják. Nem beszélve azokról az esetekről, ahol az adatközlők a tanuló elbizonytalanodásáról, a frusztráció tartós lelkiállapottá válásáról és a jogsérelemből következő későbbi lépésekről, panasztételről számolnak be. 7. Azok az adatközlők, akik arra hivatkoznak, hogy ők maguk vagy csoporttársaik bizonytalanságot éreztek az ironikus pedagógus intenciói felől, egyetlen esetben sem léptek fel a tisztázás igényével. Mivel a pedagógus valóságos szándéka ismeretlen maradt, kialakult egyfajta bizalmatlanság irányában, ahogy a személyétől való érzelmi eltávolodással, hitelességének csorbulásával, megszólíthatóságának megkérdőjelezésével is találkozunk a hosszú távon érvényesülő következmények közt. Az adatközlők ugyanígy hivatkoznak a pedagógus iránti tartós ellenszenv kialakulására, ami nevelői magatartásának negatív megítélésével járt együtt. Valójában a hosszú távú következmények teszik egyértelművé a pedagógiai patologikum érvényesülését. A felettes hatalom légkörére azon a ponton következtethetünk, ahol nemcsak hogy nem válik egyértelművé, milyen szándékkal használta a pedagógus az ironikus közlésmódot, de a tanuló a kritika mögött meghúzódó szándék tisztázásáról is lemond. Valószínűsíthető továbbá, hogy az adatközlők által bemutatott hosszú távú következmények a kapcsolódó pedagógiai hatalom támogató légkörében nem alakulhattak volna így. 8. A pedagógus által megteremtett felettes hatalom és a pedagógiai patologikum összefüggéseit legjobban példázzák azok a hallgatói visszaemlékezések, amelyek a pedagógiai irónia használatával kivívott fegyelem és az így kierőszakolt tanári tekintély hosszú távon érvényesülő következményeit mutatják be. Ezekben az esetekben az adott tanulási légkörben elhangzott ironikus megnyilatkozások olyan pedagógiai hatásokat generáltak, mint a megszilárduló formális hatalmi légkör, amely a kultúrától való elidegenedés, az érdektelenség és a teljesítménykényszer átélésének újratermelője. Állandósult továbbá a távolságtartáson alapuló tanár-diák viszony vagy akár a megfélemlítettség légköre. Az adatközlők a pedagógus iránt hosszú távon is ellenszenvet táplálnak, nevelői magatartását negatívan ítélik

155

meg, szemükben a pedagógus valódi értelemben vett tekintélye csorbul és az adatközlő tanulságot von le saját pedagógiai pályaképére nézve. 9. A résztvevők ritkán számolnak be olyan esetekről, amelyekben a pedagógiai iróniára adott azonnali reakcióként a tanuló visszavág, vagy valamilyen módon nemtetszését fejezi ki. Az ironikus kritikára „visszavágó”, saját asszertivitásuk jogosságát tételező tanulóknak a pedagógus részéről megtorlással, további indirekt vagy direkt kritikával, diszkriminációval, előítéletes viszonyulással, skatulyázással és címkézéssel kellett számolni. Valószínűsíthető, hogy e következmények annak köszönhetően alakultak ki, hogy a tanulók nemtetszésüket egy olyan tanulási légkörben nyilvánították ki, ahol a diákok önalávetése jogosabbnak tekintett elvárás, mint a konfliktus kölcsönös vállalása. Szerencsésebbnek bizonyul az a hallgató, aki „megnyugvással” idézi vissza azt, ahogy a tanulói önvédelem következtében a pedagógus az ironikus kritikához egy másik, a hatalmi vákuumot sokkal inkább önmagán hordozó „áldozatot” keresett. A pedagógiai irónia és a felettes pedagógiai hatalom együttes megnyilvánulása ezekben az esetekben is a pedagógiai patologikum jelenségvilágába sorolható következményeket generál. 10. Azokban a felidézett szituációkban, ahol a tanulót a pedagógus által megfogalmazott ironikus kritika a fentihez hasonlóan irritálja, dühíti, a tanuló nem mindig lép fel a védekezés igényével, az érzést inkább elfojtás kíséri. Az adatközlők által említett hosszú távú következmények közt az adott műveltségterülettől, a tanulástól való elidegenedést, a pedagógus iránt érzett bizalmatlanságot és tartós ellenszenvet, valamint a nevelői magatartás negatív megítélését tarthatjuk számon. Megtalálható továbbá az iskolaváltás vagy a „tanárváltás” kezdeményezése is. Az érzés elfojtásának az irónia érzékelésének pillanatában beálló kényszere ugyanúgy a támogató légkör hiányára és a felettes hatalom érvényesülésére utal, mint a hosszú távon realizálódó következmények, amelyek ismét a pedagógiai patologikum ilyen összefüggésben való létezését erősítik meg. 11. Az adatközlők által leggyakrabban felidézett, pedagógiai iróniához köthető negatív élmény a megszégyenülés, amely az esetek nagy százalékában a hallgatóság megosztásával párosult. Ahogy a szakirodalom is rámutat, a szégyenkezéshez nem szükséges mások jelenléte, ugyanakkor nehezen vitatható, hogy a szervesen együtt élő csoporttagok csoportvezető által előidézett, egymás előtti megszégyenülése hosszú távon is ható, negatív következményeket von maga után. Ezt megerősítik azok az adatközlők, akik a társak jelenlétében történő megszégyenülés (akár rá vonatkozott, akár megfigyelőként élte át) tényéből eredeztetik azt a tartós szorongást, amelyet a további megszégyenüléstől való félelem tart életben. Kialakul a pedagógus iránti bizalmatlanság, a személyétől való érzelmi eltá156

volodás, miközben a tanuló számára kellemetlen társas légkör megszilárdul. Ennek gyakori velejárója a tanulói teljesítmény csökkenése, rosszabb esetben az adott műveltségterülettől, a tanulástól való elidegenedés. Az adatközlők visszaemlékezései nemcsak a hosszú távon érvényesülő skatulyázás, címkézés, diszkrimináció átélt vagy megfigyelt eseteit említik, de az ehhez társuló kiközösítés, perifériára szorulás, pszichoterror jelenségét is felidézik, amelyeket adott esetben önértékelési zavarok és az önmagát beteljesítő jóslat kísérnek. Nem meglepő reakció a pedagógussal szembeni tartós ellenszenv kialakulása, a nevelői magatartás negatív megítélése az adatközlők részéről. A hallgatók a sérelemből eredeztethető frusztráció tartós lelki állapottá válásáról is beszámolnak. Belátható, miként rendelhető a pedagógiai irónia mint a tanulótársak előtti megszégyenüléshez vezető eszköz a pedagógiai patologikum jelenségvilágához és, hogy a hallgatóság ilyen formájú megosztása miért nem fordulhat elő a szinergián alapuló, a megkülönböztetés ellenében ható kapcsolódó hatalom légkörében. A támogató légkör teljes hiányára következtethetünk. 12. Az adatközlők állásfoglalása szerint naiv áldozattá válni és akként megszégyenülni a pedagógus ironikus beszédszándékának és/vagy mögöttes üzenetének fel nem ismerésével lehetséges. Az adatközlők visszaemlékezéseiben a megszégyenülés ugyanehhez a formájához vezet az irónia célpontjának távolléte. Nincs és nem is lehet információnk arról, hogy a saját tudta nélkül megszégyenült tanuló mit él át. Ugyanakkor a reflektáló adatközlők arról számolnak be, hogy társaik ilyen formában történő megszégyenítése miatt a pedagógus iránt ellenszenvet éreztek, magatartását máig negatívan ítélik meg. Valószínűsíthető, hogy a támogató légkör hiányát maguk az adatközlők is átélték. Nehezen vitatható, hogy a felettes hatalom keretében, az azzal való visszaélés révén nyerhet csak teret a pedagógiai irónia e megjelenési formája, mindez pedig a pedagógiai patologikum „kitűnő” példája. 13. Az adatközlők visszaemlékezéseiben egyetlen olyan eset szerepelt, amikor a tanuló az ironikus beszédszándék és a mögöttes üzenet felismerése után, a pedagógus szándékának helytelen azonosításával, ártó szándékának téves feltételezése miatt frusztrálódik. Mint kiderült, a szándék későbbi átértékelésével az adatközlő a pedagógus személyét pozitívnak értékeli, tehát a kiváltott reakcióhoz képest ellentétes érzések alakulnak ki. Ez a diszkrepancia a tanuló pillanatnyi percepciója és a pedagógus későbbi megítélése között nehézségeket támaszt a jelenség értelmezésében. Azonban, mivel a pedagógus az ironikus közlésforma megválasztása által a tanuló számára megnehezíti beszédszándékának azonosítását, azonnali érzelmi reakcióként frusztrációt idéz elő, a jelenség előfordulását a pedagógiai 157

műhibák közé soroltuk. Ugyanakkor a pedagógiai irónia ezen ellentmondásos esete nem hozható egyértelműen összefüggésbe az adott pedagógus által érvényesített hatalmi módozattal. Ennek köszönhetően a jelenség nem kaphatott helyet a fenti modellben. A bemutatottakon túl, egészen más összefüggésből is következtethetünk a pedagógiai irónia, a pedagógus által gyakorolt hatalom és a pedagogikum vagy a pedagógiai patologikum szoros kapcsolatára. Mint ahogy az adatközlők reflexiói tükrében már bemutattuk, a pedagógiai irónia értelmezése erősen függ a pedagógus megítélésétől, a személyéhez kapcsolható előzetes tapasztalatoktól, valamint attól, hogy adott kontextusban milyen beszédszándék tulajdonítható neki. Látható, hogy az utóbbi két tényező nem függetleníthető egymástól, hiszen adott pedagógiai szituáció értelmezésében mindenkor szerepe van a pedagógusról alkotott képnek is. Ez azt jelenti, hogy mind a pedagógiai irónia adott helyzetben történő értelmezése, mind a kiváltott hatások úgy jönnek létre, hogy a tanuló az ironikus pedagógusnak valamilyen célt, szándékot tulajdonít, mégpedig saját tapasztalatainak tükrében. Jó példákkal szolgálnak erre azoknak az adatközlőknek az érvelései, akik kifejezetten valamely kommunikatív szándék tulajdonításával hozták összefüggésbe saját értelmezéseiket és a kiváltott reakciókat. Álljon itt egy szemléletes példa: „Vannak tapasztalataim a témával kapcsolatban, mind jó mind rossz értelemben. A pozitív értelemben vett ironizálásnak a célja a jó hangulat megteremtése volt, célpontjában helyi ügyek, aktuális politikai élet, oktatási rendszer hiányosságai álltak, természetesen ez harmóniában állt az óra stílusával/fajtájával. Negatív tekintetben véve sajnos több esetben voltam célpontja tanári iróniának és gúnynak. Visszagondolva egyes tanárok azért csinálták, mert személyükből fakadóan nem voltak képesek fegyelmet tartani, és úgymond hatalmukkal viszszaélve csak így tudták visszaállítani a rendet, hogy engem megaláztak. Legtöbb esetben a fegyelmező képességük, tiszteltségük hiányát kompenzálták ezzel, és nem volt szó pikkelésről.” (43. hallgató) Maga a tény, hogy az adatközlők leggyakrabban e két, összefüggő feltételt említették (69 felvetés) azt is valószínűsíti, hogy azok az adatközlők, akik nem emelik ki a tanuló ilyen előfeltevéseinek jelentőségét, szintén (az előzetes tapasztalatok alapján) tulajdonított szándékkal összefüggésben beszélnek megszégyenülésről, irritáció érzéséről, felszabadultságról. Az általunk vizsgált összefüggésrendszerben a pedagógusnak tulajdonított beszédszándék és a kiváltott hatás szoros kapcsolata igen jelentős, hiszen azt jelzi, hogy a pedagógiai irónia által elért hatás (pl. megszégyenülés) a pedagógus feltételezett kommunikatív szándékának (megszégyenítés) megfelelő. Ezt igazolják Leggitt és Gibbs korábban bemutatott kutatásai is, amelyben az adatközlők értékelése világosan mutatta, hogy az általuk átélt érzések az ironikus beszélőnek tulajdonított intenciók szinte egyenes következményei. A pedagógiai irónia mögötti hatalmi módozatra így nem csak bizonyos „tünetek”-ből és azok együttállásából követ-

158

keztethetünk (közömbösödés, elbizonytalanodás stb.), hanem a pedagógusnak tulajdonított célokból is. Mi több, a beszédszándékra való utalást is tartalmazó felvetések közül 15 egyértelműen a státuszkülönbség érzékeltetésére való törekvést jelöli meg. A következő idézet ezt példázza: „Középiskolában gyakran értek a tanárok részéről atrocitások ironikus lepelbe bújtatva. Ezt mondjuk a nagy számnak köszönhettem, mivel nem hagytam magam megalázni. Így rögtön célponttá váltam a tanáraim szemében. Valaki ezt például jó hangulat megteremtésére használta, azonban a többség megalázásommal fitogtatta hatalmát. Én ezen utóbbi próbálkozásokat nem vettem a szívemre, sőt, ugyanúgy megvédtem magam ellenük. Az osztályzataim sajnos ezekből a tárgyakból a tanárok kedve szerint alakultak. Ezt az állapotot második év végére sikerült megváltoztatni, amikor a tanár figyelme más diák felé fordult; főleg, mert azzal, hogy visszaszóltam, a hatalmát nem tudta érvényesíteni, mivel így az osztály inkább találta őt viccesnek, mint egy olyan embernek akitől félni kell.” (122. hallgató) Nem szabad elfeledkezni ugyanakkor arról, hogy találunk egy olyan felvetést is, amelyben az adatközlő arról számol be, hogy (gyermekként) a pedagógus ironikus megnyilatkozása mögött tévesen feltételezett ártó szándékot, ami sértettség, frusztráció érzéséhez vezetett. Összesen 86 (68%) adatközlő visszaemlékezésében találunk olyan leírást vagy utalást, amelyben a pedagógiai irónia és a pedagógiai hatalom összefüggése jelenik meg. Ezek között megtalálhatók konkrét állásfoglalások is azzal kapcsolatban, miként módosítja a pedagógus által megtestesített hatalom egy-egy megnyilatkozás fogadtatását. Gyakoribbak azonban azok a reflexiók, amelyek nem explicit módon hívják fel figyelmünket a kettő szoros kapcsolatára, inkább az események és a tanár magatartásának értékeléséből következtethetünk erre. Az ironikus közlésformát kísérő magatartásbeli támpontok, a pedagógussal való előzetes tapasztalatok, a neki tulajdonított intenciók az esetek nagy részében a felettes hatalom megnyilvánulásaira vezethetők vissza. A leggyakoribb említést a degradáló magatartás, a szándékos sértés, a tanuló számára kellemetlen helyzet előidézése, a gúnyos attitűd, a társak előtti megszégyenítés, megalázás, lejáratás szándéka, a diszkrimináció, a személyeskedés, a távolság kényes betartása, a mások rovására történő együtt-nevetés előidézése, a tanuló skatulyázása kapta. A következő leírások jól tükrözik, hogyan kapcsolódik össze a pedagógia irónia alkalmazása a formális tekintéllyel, azaz a felettes hatalommal: „[…] Hasonló »élményekben« még fizikaórán volt részem, ugyanis a tanár nagyon szigorú volt. Szerintem ő úgy is gondolta, hogy a fegyelmezés és a tanulásra késztetés az ironikus megnyilvánulásokkal történik. Így pl.: Jártál te óvodába, mert ezt már ott tanítják? […] Annak érzékeltetésére, hogy mi mennyire nem értünk a fizikához, a legalapvetőbb dolgok ismeretéről is megkérdőjelezte a tudásunkat. Pl.: Láttál már autót?” (43. hallgató)

159

„[…] Visszagondolva egyes tanárok azért csinálták, mert személyükből fakadóan nem voltak képesek fegyelmet tartani, és úgymond hatalmukkal visszaélve csak így tudták visszaállítani a rendet, hogy engem megaláztak. Legtöbb esetben a fegyelmező képességük, tiszteltségük hiányát kompenzálták ezzel.[…]” (42. hallgató) „Sajnos az ironikus megnyilvánulásokkal kapcsolatban többnyire negatív tapasztalataim vannak. Ezek a benyomások főként krízishelyzetekben értek pl.: vizsgák, órai aktív szereplés. A tanár ahelyett, hogy építő kritikát alkalmazott volna (ilyen helyzetekben szerintem csak ez a megfelelő mindkét fél számára) személyeskedni kezdett, és magát felsőbbrendűnek állította be a diáknál. Azért kényesek ezek a szituációk, mert általában a többi hallgató előtt kell megszégyenülten bizonyítani, esetleg a tanárral szemben védekezni. […]” (60. hallgató) „Az egyik volt fizikatanárom rengeteget ironizált rajtunk. Bennem mindig egy begyöpösödött, demagóg öregember látszatát keltette. Szerencsére csak 1 évig tanított. […]” (105. hallgató) „[…] A matek tanár például humorosra vette az óráit: »emlékeztetett« bennünket, hogy mennyire humán osztály vagyunk és nem nagyon konyítunk a matekhoz, de legalább jó hangulatú volt az óra. Ezzel szöges ellentétben állt a magyar tanárom, aki az órai szigor miatt alkalmazta ezt a módszert és el is érte hatását: rend és fegyelem volt az óráján, ténylegesen egy szót sem mertünk szólni nála. […]” (75. hallgató) „[…] Saját magam nem sűrűn váltam irónia céltáblájává. Szerencsére. Azok a diákok, akikkel ezt a módszert folyamatosan alkalmazták, azoknak ez hatalmas terhet jelentett. Perifériára szorultak, ha épp egy elismert tanár céltáblái lettek. A »Már megint a Kovács P.« és a »Bezzeg Te tudod.« típusú mondatok kölcsönösen haszontalannak bizonyultak. Azt hiszem ez a fegyver kétélű, vigyázni kell, hogy kit vágunk meg vele…” (77. hallgató) „[…] Közöltem Vele, hogy »Köszönöm, a legutóbbi alkalommal mindezt már hallottam.« Szó szót váltott, majd a tanár részéről kiabálásba ment át. Szerintem pont ezzel vesztette el tekintélyét. Roppant visszatetsző volt az ironizálása, nevelési kényszerét pedig ne rajtam vezesse le. Ezek után olyan légkört teremtett, hogy amikor kellett volna, akkor sem fordultam hozzá.” (93. hallgató) „[…] Amióta a testi fenyítést kivették a tanárok kezéből, az irónia szerepe igencsak megnőtt a hazai oktatásban. Előszeretettel alkalmazzák ezt a módszert a diákok »megfenyítésére«, de van, aki pusztán azért, hogy jobb színben tűnjön fel a többi diák/hallgató szemében.[…]” (124. hallgató) Az adatközlők az ironikus pedagógust pontosan akkor „mentették fel” és találták szórakoztatónak, ha annak magatartása nem volt jellemezhető a státuszkülönbség érzékeltetésével, a felettes hatalomra való törekvéssel. Ezekben az esetekben a hallgatók arról számolnak be, hogy az irónia valamilyen helyzetből fakad, bizonyos jelenségekre, helyi ügyekre (14 felvetés) vagy a pedagógusra önmagára vonatkozik (10 felvetés). Az előbbi eset azért vált ki rokon-

160

szenvet, mert a tanulók kritikai attitűdjére építve egyszerre fejleszti a gondolkodást és szórakozató hatásánál fogva energiákat szabadít fel. A pedagógiai öniróniát idéző visszaemlékezésekből kiderül, hogy a pedagógus „saját szerepét leadva” vállalja tökéletlenségét és nem tételezi önmagát „feljebbvalónak”. A pedagógiai irónia hasonlóképpen pozitív érzelmi reakciókhoz vezetett, amennyiben a tanulók „viszonozhatták a tüzet” (5 felvetés), a tanár-diák viszony pozitív és bizalmon alapuló volt (5 felvetés), az ironikus pedagógus képes volt önmagával egyenrangúnak tételezni diákjait (3 felvetés). Az önirónia, a kétirányú kommunikáció, a bizalmon alapuló tanár-diák viszony, a világgal szembeni, együttesen gyakorolt kritika mind a kölcsönösség meglétét, a kapcsolódó hatalom dominanciáját domborítják ki, ahol a tanulók feltétlen engedelmességére, önalávetésére építő formális tekintély eltűnik. Az alábbi példák legalábbis ezt igazolják: „[…] Volt, mikor más tanár saját példájával ironizált, ezzel elfogadtuk a tökéletlenségét és nagyobb tekintélyre tett szert. Saját családi példákkal szokott egyik tanárunk ironizálni, mellyel az órán lankadó figyelmet helyrerázta. […]” (89. hallgató) „[…] A pozitív értelemben vett ironizálásnak a célja a jó hangulat megteremtése volt, célpontjában helyi ügyek, aktuális politikai élet, oktatási rendszer hiányosságai álltak, természetesen ez harmóniában állt az óra stílusával/fajtájával. […]” (42. hallgató) „[…] Az első típusba tartozott több tanárom is, és nagyon jól sült el a dolog. Nem emlékszem, hogy ők személyre irányuló iróniát alkalmaztak volna. Inkább egy kölcsönös, kétirányú kommunikáció kezdeteként, fenntartásaként értelmezték. Feltétele szerintem az iróniának, hogy a tanár egyenrangú félnek tekintse a diákját. […]” (92. hallgató) „A tanár ironizálásával kapcsolatban nekem pozitív élményeim vannak. Ezek alkalmazásával a tanár ugyanis a merev, néha feszültségteli hangulatot tudta oldani. Megnyilvánult ez úgy is, hogy a tanár a saját szerepét leadva ironizált önmagán: vicces élménybeszámolókat tartva saját múltjából – persze ezek mindig a tananyaghoz kapcsolódtak, erősítve a memorizálást. Ezek a szereptávolítások mindig a legmagasabb pozícióban lévő embernek »állnak a legjobban«, mert közelebb hozza őket az alacsonyabb státuszúakhoz; illetve elősegítik a közvetlen hangulat kialakítását.” (113. hallgató)

161

3.2.1 A tartalmak besorolásának bemutatása a kialakított kategóriák és alkategóriák tükrében Jelen alfejezet célja annak az elemző munkának a bemutatása, amelynek során a felnőtt adatközlők visszaemlékezéseinek és az ezekhez kötődő érveléseknek mint tartalmaknak a besorolásával modellezni tudtuk az 5. és 6. táblázatban szemléltetett összefüggéseket. A releváns elemzési egység idézése után bemutatjuk a tartalmak kategorizálása során nyert eredményeket. Amennyiben az adott kivonatban nem egyértelműen azonosítható a pedagógiai irónia által kiváltott azonnali hatás vagy hosszú távú következmény, a „–” jelölést használjuk. Azokban a felvetésekben, ahol az azonnali vagy hosszú távú következmények nem arra a személyre vonatkoznak, aki a pedagógiai irónia célpontját képezte, a kategórianév mögött zárójelben feltüntetjük, hogy az adatközlő – adott tanuló reakcióinak ismertetése helyett – saját vagy mások (pl. csoporttársak) benyomásai által reflektál. Az utóbbi esetekben nem válik egyértelművé, hogy magának az irónia „áldozatá”-nak milyen értelmezései, érzelmi reakciói voltak, csupán az adatközlő saját magára vonatkoztatott élményei rajzolódnak ki. Előfordul, hogy az adatközlő, az adott tanuló(k)hoz képest eltérően élte meg a pedagógus ironikus megjegyzését. Ezekben az esetekben feltüntetjük, hogy kinek tulajdoníthatók az adott reakciók, az összefoglaló táblázat konstruálása során mindig az irónia célpontját képező tanuló(k) nézőpontját tekintettük elsődlegesnek. Indoklást igényel továbbá, miért használjuk az elemzés során az élmény emlékezetes az adatközlő számára és/vagy a mai napig foglalkozatja elnevezésű kategóriát a hosszú távú következmények azonosításakor, annak ellenére, hogy az összefoglaló táblázat nem tartalmaz ilyen elemet. E kategória létrehozását az olyan elemzési egységekkel való találkozások tették szükségessé, amelyekben az adatközlő nem jelenít meg egyértelműen azonosítható, hosszú távú következményt, de nem is vonható kétségbe, hogy az élmény emlékezetessé válása és annak pontos felidézése a pedagógiai irónia adott megjelenési formájának hosszú távú következményét képezi. Az eredményeket összegző táblázatban ugyanakkor nem kezeltük valóságos kategóriaként, hiszen az nem az adatközlők utalásai révén jött létre. Amennyiben a hallgató által leírt esetek és/vagy felvetések, megfogalmazott álláspontok száma több mint egy, a tartalmakat elemzési egységekre bontva azonosítjuk a következményeket. Így bizonyos visszaemlékezések értelmezése során a több felvetésnek köszönhetően más és más azonnali hatást és hosszú távú következményt tudunk azonosítani egy-egy adatközlő esetében. Az alábbiakban csak olyan szövegegységek besorolása kerül bemutatásra, amelyek a kialakított kategóriák valamelyikét egyértelműen tartalmazzák. A dolgozat terjedelmi korlátai 162

nem teszik lehetővé, hogy minden egyes, kategorizálásra alkalmasnak ítélt szövegegység elemzését bemutassuk, ezért példákra szorítkozva nyújtunk betekintést az elemzés folyamatába. Az azonnali hatások és hosszú távú következmények logikus összekapcsolódását az összefoglaló táblázat jeleníti meg. A bemutatandó elemzés során inkább arra törekedtünk, hogy adott adatközlő állásfoglalása után minden egyes érzelmi reakciót és következményt feltüntessünk, függetlenül attól, hogy ezek nem minden esetben következnek egymásból. „Csak egy tanárom használta szinte rendszeresen az iróniát, de ő magyart tanított és nyugdíj előtt állt, tehát szakterülete és nagy tapasztalata miatt is mesterien használta az iróniát. Iróniája sértő volt, de csak arra az egy személyre, akire éppen használta. […] Ezért még gimnázium első osztályában néhány diák később panaszt is emelt emiatt. […]” (12. hallgató) Azonnali hatás: ● sértettség, frusztráció átélése, a tanuló nem lép fel a védekezés igényével (bizonyos csoporton belüli személyek) Hosszú távú következmény: ● jogsérelemből következő lépések, panasztétel „Nálam az a helyzet, hogy egy sikeres iskolaváltás után a »kedves« fizikatanárom minden órán felemlítette, hogy »tegyük fel, ez itt egy iskola, ahol nem csak úszkálni kell« (mivel az az előtti sulinak volt külön uszodája is). Miután nem voltam vevő a hülye vicceire és visszaszóltam, megpróbált megbuktatni, majd amikor nem sikerült neki, különbözeti vizsgára küldött, de pechére azon is átmentem. A következő évben ő lett az osztályfőnököm, s onnantól kezdve én voltam az osztály feketebáránya, a tipikus »bunkóskodós« kölyök. No de sok veszekedés, és bántás ellenére is átmentem.” (18. hallgató) Azonnali hatás: ● az irritált tanuló visszavág vagy nemtetszését fejezi ki Hosszú távú következmény: ● megtorlás, további indirekt vagy direkt kritika, diszkrimináció, előítéletes viszonyulás ● skatulyázás, címkézés „[…] Elsős gimnazistaként énekórán énekelnünk kellett egy tetszőlegesen választott dalt. Az énektanár ez alapján válogatta ki a tehetséges újoncokat az énekkarba. Mikor elkezdtem énekelni, kb. 5 másodperc után leültetett, hogy »Köszönjük szépen, de a hangod lehetne egy kicsit jobb!« Ami persze nem volt igaz, mert nagyon hamisan énekeltem és mi fiúk még kicsit el is túloztuk. Tehát mindenki tudta, hogy botrányosan énekeltem/énekeltünk: az osztály, a tanárnő, mi, de mégis úgy ültetett le minket, ahogy.

163

Örültünk, hogy nem kellett túlzásba vinnünk az éneklést, mert tényleg nem voltunk tehetségesek. Ezután már csak zeneszerzők életéből feleltetett bennünket. Senkinek nem esett roszszul ez a mondat, mert egy idősebb nő volt a tanár, aki mindig nagyon vicces volt, szóval értettük a poént, jókat nevettünk.” (19. hallgató) Azonnali hatás: ● az együtt-nevetés élményéből fakadó jó hangulat, kellemes társas légkör észlelése, felszabadultság érzése Hosszú távú következmény: ● pozitív társas légkör megszilárdulása „Emlékeim szerint nem igazán volt részem ilyenben, de véleményem szerint inkább káros, mint hasznos. Egy igen kiélezett, gúnyos irónia miatti kellemetlen érzés szinte teljesen elveheti a gyereknek a kedvét a tanulástól. Ilyen volt például az öcsém esete. Amíg a régi az iskolában maradt, nagyon leromlottak a jegyei, de miután emiatt átment egy másik iskolába, újból jó jegyeket kapott. […]” (26. hallgató) Azonnali hatás: ● sértettség, frusztráció átélése, a tanuló nem lép fel a védekezés igényével Hosszú távú következmény: ● az adott műveltségterülettől, a tanulástól való elidegenedés ● iskolaváltás „Tíz éves voltam, amikor a szüleim úgy döntöttek, hogy a jobb előmenetel érdekében nyolcosztályos gimnáziumba felvételiztetnek. A lehetőséggel több osztálytársam is élt, zömében azok, akik kitűnők vagy jó erős négyesek voltak, tehát emelték az osztály átlagát. Osztályfőnököm, amint megtudta, hogy mik a terveink, furcsán kezdett el viselkedni. Ennek nem is átallott hangot adni, pláne akkor, amikor nem tudtunk valamire jól válaszolni vagy csak egyszerűen feleletet adni. Ilyenkor ezekkel a szavakkal fordult azokhoz, akik »hűségesek« maradtak: »Gimnázium, gimnázium! […]« Ez a két eset sajnos sokáig elevenen élt bennem és inkább sértésként éltem meg ezeket, mintsem a jóindulatú nevelői magatartás jeleként.” (39. hallgató) Azonnali hatás: ● sértettség, frusztráció átélése, a tanuló nem lép fel a védekezés igényével ● megszégyenülés, a hallgatóság megosztott Hosszú távú következmény: ● tartós ellenszenv kialakulása a pedagógussal szemben, nevelői magatartásának negatív megítélése

164

„[…] Negatív tekintetben véve sajnos több esetben voltam célpontja tanári iróniának vagy gúnynak. Visszagondolva egyes tanárok azért csinálták, mert személyükből fakadóan nem voltak képesek fegyelmet tartani, és úgymond hatalmukkal visszaélve csak így tudták visszaállítani a rendet, hogy engem megaláztak. Legtöbb esetben a fegyelmező képességük, tiszteltségük hiányát kompenzálták ezzel, és nem volt szó pikkelésről. Viszont két esetben olyannal is találkoztam, aki engem és baráti körömet érzésem szerint rajtunk kívül eső okok miatt szégyenített meg. Gondolok itt arra, hogy pl. dolgozatkiosztásnál a jegyünk után ironikus megjegyzéseket tett, külsőnk vagy ruhánk változását is ócsárolta, valamint minden baj esetén az első számú gyanúsítottak között szerepeltünk. Először próbáltam megfelelni neki, de egy idő után rájöttem, hogy ez nem számít semmit. Ezek után közömbös viselkedést tanúsítottam, de nem jelentett ez semmit. Én próbáltam tenni ellene, de kényszerített minket arra, hogy megutáljuk. Jellemző volt rá a protekcionizmus […]. Ez megjelent az érdemjegyek elbírálásánál is. (Teszt, azonos hibaszám, különböző jegyek.) […] Először még azt éreztem, hogy akár bennem is lehet a hiba, de mivel édesanyám is abban az iskolában tanított, rövid eszmecsere után ezt a verziót elvetettük. Véleményem szerint ilyen fajta megszégyenítések/megalázások ill a pikkelés mindenkivel megtörténik tanulmányai során, de az biztos, ha vele nem is, az ismerőseivel vagy a környezetében valakivel biztos. Szerintem ez főleg kisiskolás korban veszélyes, ahol ez pszichoterror is lehet, és devianciát is okozhat, mivel itt még fejlődik a személyiség, és folyamatban van a társadalmi integráció. Kisiskolában a legveszélyesebb, gimnáziumban is tud fejfájást okozni […] Rendkívül veszélyes dolog, mert az oktató ezzel nem csak magát, hanem a tárgyat is megutáltatja a diákkal. […]” (42. hallgató) Azonnali hatás: ● kierőszakolt fegyelem és tanári tekintély ● sértettség, frusztráció átélése, a tanuló nem lép fel a védekezés igényével ● megszégyenülés, a hallgatóság megosztott Hosszú távú következmények: ● tartós ellenszenv kialakulása a pedagógussal szemben, nevelői magatartásának negatív megítélése ● az adott műveltségterülettől, a tanulástól való elidegenedés ● kiközösítés, perifériára szorulás, pszichoterror ● önértékelési zavarok ● a valódi értelemben vett tanári tekintély csorbulása ● passzivitás, elfásulás, közömbösödés a pedagógus személye és/vagy a tanulás iránt „[…] Hasonló »élményekben« még fizikaórán volt részem, ugyanis a tanár nagyon szigorú volt. Szerintem ő úgy is gondolta, hogy a fegyelmezés és a tanulásra késztetés az ironikus megnyilvánulásokkal történik. Így pl.: »Jártál te óvodába, mert ezt már ott tanítják?« […] Annak érzékeltetésére, hogy mi mennyire nem értünk a fizikához, a legalapvetőbb dolgok ismeretéről is megkérdőjelezte a tudásunkat. Pl.: »Láttál már autót?« Vagy: »Láttál már ilyen golyócskákat?« Az azért nyilvánvaló, hogy mindenki látott már autót. Vagy máskor meg közölte, hogy »esős hétvége lesz, mi mást is csinálhatnátok otthon, mint fizikáztok, ezért feladok egy csomó példát.« 165

Engem személy szerint soha nem bántott ilyen megjegyzésekkel egyik tanárom sem, de tudom, hogy sok mindenkinek rosszul esett. Az biztos, hogy fizika órára midig mindenki készült, vagyis ezek az ironikus megjegyzések arra jók voltak, hogy tanuljunk, de az órára mindig félelemmel ültünk be, mert tudtuk, hogy bármikor részesülhetünk egy-egy ilyen »kedves« megjegyzésből. Valamint azt eredményezte még, hogy nem mertünk jelentkezni, hogy megoldást mondjunk, mert féltünk az esetleges rossz válasz esetén történő megszégyenítő, ironikus megjegyzéstől. Tapasztalatom az, hogy az ironikus tanároknak nagyobb tekintélye van, de sokkal nagyobb is a távolság kapcsolati szinten tanár és diák között. Szerintem nem csak iróniával lehet kivívni a tiszteletet, inkább érdekesebb órákat kellene tartani […].” (43. hallgató) Azonnali hatás: ● megszégyenülés, a hallgatóság megosztott ● kierőszakolt fegyelem és tanári tekintély Hosszú távú következmény: ● megszilárduló formális hatalmi légkör mint a kultúrától való elidegenedés, az érdektelenség és a teljesítménykényszer átélésének újratermelője ● távolságtartáson alapuló tanár-diák viszony ● szorongás avagy félelem a további megszégyenüléstől ● a valódi értelemben vett tanári tekintély csorbulása ● tartós ellenszenv kialakulása a pedagógussal szemben, nevelői magatartásának negatív megítélése ● kellemetlen társas légkör tartós érzékelése „Ironikus megnyilvánulással kapcsolatos emlékeim főleg a középiskolához kötődnek. Nem voltam gyakran tanúja ironizálásnak, nem is nekem szóltak, de mégis frusztrálóan hatott. A tanár ezzel kigúnyol egy diákot, aki rosszul teljesít, így próbál jó hangulatot kelteni. Ezzel a szenvedő alany önbizalmát és teljesítményét csökkenti tovább. A többiekben is rossz érzést kelt belül, hisz ha esetleg elhibáznak valamit, ők is ki lehetnek téve ilyen nyilvános megszégyenítésnek. A tanuló, akin az ostor csattan, folyamatosan rosszul teljesíthet a tárgyból a bántásoknak köszönhetően. Véleményem szerint a tanulókra irányuló tanári irónia erősen kerülendő eszköz kéne, hogy legyen.” (44. hallgató) Azonnali hatás: ● sértettség, frusztráció átélése, a tanuló nem lép fel a védekezés igényével ● megszégyenülés, a hallgatóság megosztott Hosszú távú következmény: ● szorongás avagy félelem a további megszégyenüléstől ● kellemetlen társas légkör tartós érzékelése ● a tanulói teljesítmény csökkenése 166

● önértékelési zavarok ● Pygmallion-effektus „Véleményem szerint a tanárok ironikus kijelentései több célt is szolgálhatnak, mint ahogy azt az első oldalon olvashattuk is. Személyesen még nem voltam célpontja, alanya tanári iróniának, azonban fültanúja igen. Gimnáziumi tanáraim gyakran éltek eme »ösztönző« és olykor megszégyenítő eszközzel. Matematikából az évfolyam 3 csoportra volt osztva. A kevésbé jó képességű csoport tanára rendszerint élt a »most tegyük fel, hogy van egy krumpliföldem, csak, hogy mindenki megértse« szófordulattal. … Másik kézilabdázó ismerősömet rendszerint éri a következő tanári »beszólás«: »Mi van ….-kám, ezt nem tanítják a stadionban?« Általános beszólások: »a gyengébbek kedvéért«, »a gyengébbik nem tagjai is megértsék.«” (49. hallgató) Azonnali hatás: ● megszégyenülés, a hallgatóság megosztott Hosszú távú következmény: ● az élmény emlékezetes az adatközlő számára „Egyes, magukat pedagógusnak nevező tanárok igen-igen előszeretettel használják ezt a kommunikációs eszközt, diákjaik lejáratásához. […] Főleg a célszemély jelenléte nélkül kerül sor ilyen viselkedésre, kizárva ezzel a védekezés lehetőségét a diák részéről. A helyzet groteszk, a társaság »röhög«, a helyzet szomorú (egyrészt a tanár degenerált mivolta miatt, másrészt pedig az embertársaik apróbb jelét sem mutatják, hogy véleményt nyilvánítsanak a célszemély megvédése érdekében). Pl.: »Egyesek igen kimagasló teljesítményt nyújtanak, ezzel elősegítik az óra menetét.«” (50. hallgató) Azonnali hatás: ● a célpont „naiv áldozattá” válik az ironikus beszédszándék és a mögöttes üzenet fel nem ismerésének, vagy saját távollétének köszönhetően (csoporton belüli személy) Hosszú távú következmény: ● tartós ellenszenv kialakulása a pedagógussal szemben, nevelői magatartásának negatív megítélése (adatközlő) „Volt a középiskolában egy tanárom, aki állandóan beszólt mindenkinek. Pontosabban a lányoknak. (Egyedül az ellensúlyozta a jellemét, hogy nagyon okos, művelt volt.) A fiúk persze sokat nevettek és olykor profitáltak is ebből a nőellenességből. […] Vagy sokszor tett megjegyzéseket arra, hogy én fűzfői vagyok ([…] olyanokat szokott mondani, hogy »örülünk, hogy nagyra vagy a fűzfői mivoltoddal«). Ilyen és még hasonló megjegyzései voltak. Megbántott, bár hozzá kell tenni, hogy nem tudtam eldönteni, hogy viccből vagy cikizésből mondta-e. […]” (52. hallgató)

167

Azonnali hatás: ● sértettség, frusztráció átélése, a tanuló nem lép fel a védekezés igényével ● bizonytalanság érzése a pedagógus szándékai felől, a tanuló nem lép fel a szándék tisztázásának igényével Hosszú távú következmény: ● a nevelői magatartás negatív megítélése „Általános iskolai osztályfőnököm az ironizálás »nagymestere« volt. Nem gondolom, hogy szándékosan lett volna ilyen, inkább a személyiségéből fakadóan. Ilyen csomagolással ugyanakkor nagyon hasznos dolgokat tudott mondani. Elsős koromban tanácsolt nekem valamit sajátos stílusában, amire azóta is emlékszem, és amit megfogadtam. Ez tehát elsőben volt, mikor 6-7 éves lehettem. […]” (54. hallgató) Azonnali hatás: ● a figyelem felkeltése, a kommunikációs tartalom erőteljessé, színessé válása ● építő jellegű önreflexió gyakorlása Hosszú távú következmény: ● a hiteles pedagógusnak járó elfogadás, tekintélytisztelet, elismerés kialakulása ● az üzenet tartós rögzítése „Gimnáziumban az osztályfőnökömtől (egyben irodalom, nyelvtan és töri tanárom is volt) kaptam ironikus, de nem bántó megjegyzéseket. Leginkább arra használta, hogy hibáimat, tévedéseimet nem sértő formában humorosan tudassa velem. Mivel mindenkivel ilyen volt és nem rosszindulatból, hanem segítő szándékból fakadt, inkább elgondolkodtam rajta és megjegyeztem, majd változtattam magamon, mint megbántódtam.” (58. hallgató) Azonnali hatás: ● építő jellegű önreflexió gyakorlása Hosszú távú következmény: ● a hiteles pedagógusnak járó elfogadás, tekintélytisztelet, elismerés kialakulása ● az üzenet tartós rögzítése, pozitív változások a tanuló attitűdjében „Két esetre emlékszem pontosan, de tudom, hogy számtalanszor előfordult általános iskolás koromban. Az első is akkor történt, nem velem, hanem az egyik osztálytársammal. Meghízott egyik nyáron, nem nagyon csak kb. 5-10 kilót. Előtte mindig vékony és sportos volt, ezért volt furcsa. Ez szemet szúrt a tesi tanárnőnknek is, aki amúgy is egy kegyetlen személy volt (két osztálytársam foga letört órán, nekem meg elszakadt a bokaszalagom). Az egész osztály előtt felállította őt a papírgyűjtő mázsás mérlegre és megalázta apró ironikus megjegyzésekkel, vigyorral az arcán. Elvárta tőlünk a hasonló hozzáállást. […]” (59. hallgató)

168

Azonnali hatás: ● megszégyenülés, a hallgatóság megosztott (csoporton belüli személy) Hosszú távú következmény: ● a nevelői magatartás negatív megítélése (adatközlő) „[…] igazából nem is tudom, hogy mit tehetne dühében ilyenkor egy diák. Szóljon vissza? Na nem ez a legjobb megoldás, inkább hallgattunk vagy csak csendben mosolyogtunk. […]Konkrétan csak egy dolog jut eszembe: általában minden dolgozat után elmondta, hogy »Na, ezzel is növelni fogjuk az osztályátlagot, igaz?!«. Persze voltak durvább mondatai is. […] A tanár egyébként nő volt, és nem tudom, hogy tudatosan tartotta-e így az óráit. Az viszont biztos, hogy azt érte el vele, hogy gyakorlatilag közömbössé tette magát a diákok számára: senkinek nem volt ugyan a kedvence, de senki nem is utálta. […] Másrészt szerintem egyfajta távolságtartásra volt jó az iróniája. Ha lett volna problémám, amit úgy éreztem volna, hogy feltétlenül egy tanárommal kell megbeszélnem, biztos nem vele beszéltem volna. Nem csak azért, mert nem lehet vele beszélni, hanem mert nehéz kiismerni, hogy mit gondol valójában az emberekről. Dicsérni igen ritkán dicsért, az iróniája pedig egyaránt kiterjedt mindenkire. […]” (61. hallgató) Azonnali hatás: ● irritáció érzése, a tanuló nem lép fel a védekezés igényével ● bizonytalanság érzése a pedagógus szándékai felől, a tanuló nem lép fel a szándék tisztázásának igényével Hosszú távú következmény: ● bizalmatlanság a pedagógus iránt, a személyétől való érzelmi eltávolodás ● a pedagógus megszólíthatóságának megkérdőjelezése ● távolságtartáson alapuló tanár-diák viszony „Saját bőrömön még nem tapasztaltam, de osztálytársaimat már bántották meg. Egyiket legtöbbször a súlya miatt »cikizte« a tanár. »Nehéz lenne megkerülni, nyugodtan maradjon a helyén.« Hasonló apró beszólásokkal illette osztálytársnőmet, aki többször sírva fakadt. Ez az illető a fizika tanárom volt (mellesleg elég sokat is ivott). Mindenkinek beszólt és ez még a jobbik eset volt. […] Egy évet húztunk le vele. De túléltük. Bennem nem hagyott mély nyomot, ellentétben kissé duci, barátnőmmel.” (62. hallgató) Azonnali hatás: ● megszégyenülés, a hallgatóság megosztott (csoporton belüli személy) Hosszú távú következmény: ● a sérelemből eredeztethető frusztráció tartós lelki állapottá válása „Ambivalens érzéseim vannak a témával kapcsolatban, ugyanis sok, ironikus stílust alkalmazó tanárom volt. Ezek közül volt, aki megnevettetett minket, diákokat, és volt, akinek 169

sikerült megutáltatni velünk az adott tárgyat. Igaz, akinél »jól sült el« a dolog rendkívül művelt, tájékozott, fiatalos de követelő tanárnő volt, és ironikus megjegyzései nem ránk vonatkoztak. Szóval maga az irónia szerintem lehet jó egy tanár részéről, csak nagyon nem mindegy, hogy kire vagy mire vonatkozik. […] Azonnali hatás: a) az együtt-nevetés élményéből fakadó, jó hangulat, kellemes társas légkör észlelése, felszabadultság érzése b) ─ Hosszú távú következmény: a) az élmény emlékezetes az adatközlő számára b) az adott műveltségterülettől, a tanulástól való elidegenedés […] Volt egy másik tanárnőnk, aki utálta a munkáját, ebből kifolyólag az iskolát és minket is. Ez állandó jellegű ironikus, gúnyos sértő megnyilvánulásokban mutatkozott meg. Nos, hát erre az órára utáltuk bejárni mi is […]” (64. hallgató) Azonnali hatás: ● sértettség, frusztráció átélése, a tanuló nem lép fel a védekezés igényével Hosszú távú következmény: ● tartós ellenszenv kialakulása a pedagógussal szemben, nevelői magatartásának negatív megítélése ● az adott műveltségterülettől, a tanulástól való elidegenedés „[…] halványak az emlékeim, pontosan idézni nem tudok, de sajnos »természetesen« volt részem ironikus megnyilvánulásokban […] Gimnáziumban […] az osztályfőnököm volt ilyen, aki egyben a matek- és fizika tanárom volt. De rájöttünk, hogy miért viselkedett ironikusan. 20 évig csak fiúkat tanított, most (vagyis akkor) kapott egy 26 fős lányosztályt. Állandóan szekált minket. Főleg egy csinos osztálytársamat. Na meg azt a szegény Edinát, aki 95 kg-os volt. A Dalmának (aki nagyon csinos volt és meglehetősen vékony) azt mondta, mikor már szegény a 3. szendvicsét ette, hogy – »Csak nem terhes vagy Dalma?« Ráadásul az a gúnyos vigyor az arcán … […] Ez a tanár nagyon durván viselkedett, de nem mertünk szólni.” (67. hallgató) Azonnali hatás: ● az irritált tanuló nem lép fel a védekezés igényével (adatközlő) Hosszú távú következmény: ● tartós ellenszenv kialakulása a pedagógussal szemben, nevelői magatartásának negatív megítélése

170

„Az ironizálásra emlékeim szerint néhány tanárom volt csak hajlamos. Általában ők voltak azok a tanárok, akik velünk, diákokkal a legközvetlenebb kapcsolatban voltak. Szerintem ránk ez olyan hatással volt, amely a tanárral szembeni megbecsülésünket növelte, mert azt jelentette a tanár ironizálása egy adott helyzettel kapcsolatban, hogy eléggé érettnek, felnőttnek tart bennünket. Természetesen a legtöbb iróniát a politika, az oktatás helyzete, az életszínvonal kapta. Általában humoros formában ábrázolta a tanár a dolgot, de volt komorabb hangvételű is az ironizálása. Ezeknek a megnyilvánulásoknak általában nem volt befolyásoló célja, nem akartak minket ilyen vagy olyan irányba mozdítani, csak a saját érzéseiket szerették volna vele kifejezni, velünk együtt ironizálni. Én szinte mindig pozitív érzésekkel voltam e szituációk iránt, még ha negatív tartalommal is bírtak. Jó volt így tanulni.” (71. hallgató) Azonnali hatás: ● szellemes diskurzus, szócsata kialakulása ● a figyelem, az érdeklődés felkeltése, a kommunikációs tartalom erőteljessé, színessé válása Hosszú távú következmény: ● tartós rokonszenv kialakulása a pedagógus iránt ● tartósan pozitív tanár-diák viszony, bizalomteli légkör kialakulása ● tanulásra és kezdeményezésre ösztönző légkör megszilárdulása ● a hiteles pedagógusnak járó elfogadás, tekintélytisztelet, elismerés kialakulása „Tanárom ironizálása rám kellemetlen hatással volt. Vagyis akkor azt hittem, hogy ez rossz hatással van rám (csak szenvedést akar okozni). De most már azt gondolom, hogy segíteni akart, úgymond felkészíteni minket/engem a kemény életre. […] Sokat tanultam tőle. Úgy érzem most már sokkal inkább látom milyen a világ és hogy álljak az emberekhez.” (73. hallgató) Azonnali hatás: ● az ironikus beszédszándék és a mögöttes üzenet felismerése után a pedagógus szándékának helytelen azonosítása, ártó szándékának téves feltételezése által kiváltott frusztráció érzése Hosszú távú következmény: ● a szándék átértékelésével a pedagógus személyének pozitívabb megítélése „Elég gyakran voltam ilyennek tanúja. Gimnáziumban főleg: a matek és magyar tanárom volt rám ilyen téren a legnagyobb hatással, de mindkettő más módon. A matek tanár például az iróniával humorosra vette az óráit: »emlékeztetett« bennünket, hogy mennyire humán osztály vagyunk és nem nagyon konyítunk a matekhoz, de legalább jó hangulatú volt az óra. (75. hallgató)

171

Azonnali hatás: ● az együtt-nevetés élményéből fakadó jó hangulat, kellemes társas légkör észlelése, felszabadultság érzése Hosszú távú következmény: ● az élmény emlékezetes az adatközlő számára Ezzel szöges ellentétben állt a magyar tanárom, aki az órai szigor miatt alkalmazta ezt a módszert és el is érte hatását: rend és fegyelem volt az óráján, ténylegesen egy szót sem mertünk szólni nála, mindig tanultunk, de nem örömmel. […]” (75. hallgató) Azonnali hatás: ● kierőszakolt fegyelem és tanári tekintély Hosszú távú következmény: ● megszilárduló formális hatalmi légkör, mint a kultúrától való elidegenedés, az érdektelenség és a teljesítménykényszer átélésének újratermelője ● megfélemlítettség „Egy […] tanárom az önirónia mestere, de ez nem keserű, sokkal inkább az ellentéte, bizonyíték az életfilozófiájára, miszerint ne vegyük magunkat túl komolyan. Egy szemléletes példa az irónia tanórai alkalmazására: A tanár (Szókratészként) azt hangoztatta, hogy ő aztán nem tud semmit most rajtunk, diákokon a sor, hogy bizonyítsunk (ezt minden feleléskor eljátszotta) de a kérdései (akárcsak Szókratésznél) az ellenkezőjét bizonyították. Mondanom sem kell, az irónia és a nevetés ott volt minden alkalommal.” (76. hallgató) Azonnali hatás: ● az együtt-nevetés élményéből fakadó jó hangulat, kellemes társas légkör észlelése, felszabadultság érzése Hosszú távú következmény: ● tartós rokonszenv kialakulása a pedagógus iránt ● a hiteles pedagógusnak járó elfogadás, tekintélytisztelet, elismerés kialakulása „[…] Saját magam nem sűrűn váltam irónia céltáblájává. Szerencsére. Azok a diákok, akikkel ezt a módszert folyamatosan alkalmazták, azoknak ez hatalmas terhet jelentett. Perifériára szorultak, mindig féltek, ha épp egy elismert tanár céltáblái lettek. A »Már megint a Kovács P.« és a »Bezzeg Te tudod« típusú mondatok kölcsönösen haszontalannak bizonyultak.” (77. hallgató)

172

Azonnali hatás: ● sértettség, frusztráció átélése, a tanuló nem lép fel a védekezés igényével ● megszégyenülés, a hallgatóság megosztott Hosszú távú következmény: ● szorongás avagy félelem a további megszégyenüléstől ● kellemetlen társas légkör tartós érzékelése ● kiközösítés, perifériára szorulás, pszichoterror „Egyik gimnáziumi tanárom gyakran ütött meg ironikus hangvételt. Lehet, hogy ezért – nem tudom – ő volt a kedvenc tanárom, sőt, akkora hatással volt rám, hogy angol szakos lettem. Az egész stílusa nagy hatással volt rám. Igazából, ha belegondolok, általában szeretem azokat a tanárokat, akik ironikusak – ezzel felkeltik a figyelmet és jó hangulatot teremtenek az órán. Emellett nincs olyan érzésem, hogy minden csak a tananyag körül forog, a tanár ironikus »beszólásaival« sokkal elviselhetőbbé teszi a 90 percet.” (78. hallgató) Azonnali hatás: ● az együtt-nevetésből fakadó jó hangulat, kellemes társas légkör észlelése, felszabadultság érzése ● a figyelem felkeltése, a kommunikációs tartalom erőteljessé, színessé válása Hosszú távú következmény: ● tartós rokonszenv kialakulása a pedagógus iránt ● a tantárgy megkedvelése ● a hiteles pedagógusnak járó elfogadás, tekintélytisztelet, elismerés kialakulása ● a tanuló tanári pályára lépése a pedagógus szakját követve „A legtöbben […] kellemetlen emléket hagytak bennem. Egyszer általános iskolában az osztálytársaim igen csúnya gúnyt űztek belőlem és a tanár, aki mellesleg az osztályfőnököm is volt egy ironikus beszólás erejéig beszállt a viccbe. Úgy gondolom ez a tanár részéről súlyos hiba, ilyet nem engedhetne meg magának. […]” (79. hallgató) Azonnali hatás: ● megszégyenülés, a hallgatóság megosztott Hosszú távú következmény: ● tartós ellenszenv kialakulása a pedagógussal szemben, nevelői magatartásának negatív megítélése „A tanárok ironikus megnyilvánulása mindenképpen rossz dolog. Kellemetlen helyzetbe hozza a gyereket/tanulót és valószínűleg hosszú távú következményei lesznek. Ha például a

173

teljesítményére vagy eszére tesznek megjegyzést, az elveheti a kedvét a tanulástól és alacsonyabb rendűnek érezheti magát a társainál, akiknek jobb a jegyük. A legrosszabb az, amikor magára a tanuló kinézetére tesznek megjegyzést (pl.: ha testes vagy túl karcsú). Ez teljes önbizalomvesztést eredményezhet. Esetleg a megszégyenült tanuló »lenézi« önmagát, amiért így vagy úgy néz ki és nem érzi, hogy ő is teljes jogú tagja a társadalomnak. A tanároknak mindenképpen oda kell figyelnie, hogy mit mondanak, mert ezzel súlyos károkat okozhatnak a tanulóban.” (80. hallgató) Azonnali hatás: ● megszégyenülés, a hallgatóság megosztott Hosszú távú következmény: ● önértékelési zavarok ● az adott műveltségterülettől, a tanulástól való elidegenedés „Apróbb komikus szócsata kémiadolgozat alatt: Osztálytársam dumál, nyilván segítséget kér valakitől. T: – Öcsi (mindig öcsizett minket), te kihez beszélsz? D: – Ó, csak magamban/magammal. Kicsit skizofrén vagyok… T: – Hát, akkor jól megválogatod, kivel állsz szóba. […] Én kedveltem a tanáraimat, akiknek volt humorérzékük. Szerencsére egy idő után mi is »viszonozhattuk a tüzet«.” (81. hallgató) Azonnali hatás: ● szellemes diskurzus, szócsata kialakulása Hosszú távú következmény: ● tartós rokonszenv kialakulása a pedagógus iránt ● a kölcsönösségen alapuló tanár-diák kommunikáció megszilárdulása „[…] Amikor […] eljött a számonkérés ideje, feleltetés, dolgozat rettegtünk tőle. Akkor az iróniáját gonoszkodásra használta fel, teljesen más ember lett szinte. Ezért én nagyon nem kedveltem: egyáltalán nem volt kiszámítható. Nem mondhatnám, hogy emberséges lett volna a feleltetésnél.” (82. hallgató) Azonnali hatás: ● bizonytalanság érzése a pedagógus szándékai felől, a tanuló nem lép fel a szándék tisztázásának igényével ● kierőszakolt fegyelem és tanári tekintély

174

Hosszú távú következmény: ● tartós ellenszenv kialakulása a pedagógussal szemben, nevelői magatartásának negatív megítélése ● megfélemlítettség „Nem voltam túl sűrűn tanúja, tárgya még kevésbé. […] A diákság mindig többre értékeli az olyan humort, amely nem a jelenlevőkön köszörüli a nyelvét. Akit céloz, nem motiválja szerintem semmi jóra, a tanár-diák kapcsolatot inkább csak rontja, a diák pedig nem mer védekezni. Ez hátrányos lehet olyan pedagógusok számára, akiknek a kommunikációs stílusa hajlik az iróniára. […] Elbátortalanított és távolságtartásra ösztönzött. S emellett kellemetlen érzéseket okozott.” (84. hallgató) Azonnali hatás: ● sértettség, frusztráció átélése, a tanuló nem lép fel a védekezés igényével Hosszú távú következmény: ● távolságtartás a pedagógustól ● tartósan negatív tanár-diák viszony ● elbizonytalanodás „Alapvetően megkülönböztetnék kétfajta ironizálást. Az egyik, amikor a célja valóban csak a figyelem felkeltése, humor becsempészése az órára, vagy egyfajta önreflexió. Én úgy gondolom, hogy ez igen hasznos lehet adott esetben, és elérik a céljukat, az ember megjegyzi ezeket a »beszólásokat« és még a tanulást, memorizálást is segítheti. Szerencsére nekem sok ilyen tanárom van, az ő órájukra mindig szívesen megyek, még akkor is, ha esetleg magát a tantárgyat nem kedvelem annyira. […]” (85. hallgató) Azonnali hatás: ● a figyelem felkeltése, a kommunikációs tartalom erőteljessé, színessé válása ● építő jellegű önreflexió gyakorlása Hosszú távú következmény: ● tartós rokonszenv kialakulása a pedagógus iránt ● a tantárgy megkedvelése ● a hiteles pedagógusnak járó elfogadás, tekintélytisztelet, elismerés kialakulása ● a tanulás iránti vágy fennmaradása ● az új ismeret, tartalom könnyebb befogadása, tartós rögzítése

175

„[…] Volt, mikor más tanár saját példájával ironizált, ezzel elfogadtuk a tökéletlenségét és nagyobb tekintélyre tett szert. Saját családi példákkal szokott egyik tanárunk ironizálni, mellyel az órán lankadó figyelmet helyrerázta.” (89. hallgató) Azonnali hatás: ● a figyelem felkeltése, a kommunikációs tartalom erőteljessé, színessé válása Hosszú távú következmény: ● tartós rokonszenv kialakulása a pedagógus iránt ● a hiteles pedagógusnak járó elfogadás, tekintélytisztelet, elismerés kialakulása „Személyesen nem voltam alanya tanári ironizálásnak, de ilyen esetekben mindig kényelmetlenül éreztem magam, de hang nélkül tűrtem. Úgy éreztem, a tanár belegyalogol az én intim szférámba is. Az eset nem vette el a kedvem semmitől, de a tanár megítélésében nyomot hagyott. Ha az irónia célpontja nem személy, hanem jelenség, azt jobban tolerálom, bár szintén nem pozitív jelenség, mert címkézésnek tartom. A humor inkább helyénvaló, mint az értékítélet egy tanár szájából.” (91. hallgató) Azonnali hatás: ● irritáció érzése, a tanuló nem lép fel a védekezés igényével Hosszú távú következmény: ● tartós ellenszenv kialakulása a pedagógussal szemben, nevelői magatartásának negatív megítélése „[…]Feltétele szerintem az iróniának, hogy a tanár egyenrangú félnek tekintse a diákját. Szerintem jó hangulatot tud teremteni, oldja a feszültséget, ezért hasznos. Konkrét kifejezésekre, szituációkra sajnos most nem emlékszem, de van egy órám, ami tárgyát tekintve borzasztó, viszont részben a tanárom »ironizáló« (jó értelemben) személyisége miatt immár 4 féléve járok hozzá.” (92. hallgató) Azonnali hatás: ● az együttnevetés élményéből fakadó jó hangulat, kellemes társas légkör észlelése, felszabadultság érzése Hosszú távú következmény: ● tartós rokonszenv kialakulása a pedagógus iránt ● a hiteles pedagógusnak járó elfogadás, tekintélytisztelet, elismerés kialakulása „Sajnos gimnáziumi élményeimet hirtelen nem tudom feleleveníteni, de nemrégiben az egyetemi testnevelő órán volt részem hasonló szituációban, két egymást követő alkalommal is.

176

Nem kiszámítható körülmények miatt késtem az említett óráról minimum fél órát. A tanár próbált mindenféle frappáns, ironikus megjegyzést tenni, mintegy pedagógiai célzattal. Hiába közöltem vele, hogy nem rajtam múlott, hogy időben ideérjek, szajkózta tovább. Próbáltam arckifejezésemmel, hangnememmel érzékeltetni, hogy nem vagyok kapható a humorára. Szerintem megalázó volt. A következő óra alkalmával megkérdezte, hogy miért nem voltam a múltkori foglalkozáson. Válaszként azt mondtam, voltam, csak rajtam kívül álló okok miatt késtem. Ugyanabba a litániába kezdett, majd közöltem Vele, hogy »Köszönöm, a legutóbbi alkalommal mindezt már hallottam.« Szó szót váltott, majd a tanár részéről kiabálásba ment át. Szerintem pont ezzel vesztette el tekintélyét. Később is kritizált. Roppant visszatetsző volt az ironizálása, nevelési kényszerét pedig ne rajtam vezesse le. Ezek után olyan légkört teremtett, hogy amikor kellett volna, akkor sem fordultam hozzá.” (93. hallgató) Azonnali hatás: ● a sértett, frusztrált tanuló részéről történő fellépés a védekezés igényével ● az irritált tanuló „visszavág” vagy nemtetszését fejezi ki ● kierőszakolt fegyelem és tanári tekintély Hosszú távú következmény: ● a pedagógus részéről megtorlás, további indirekt vagy direkt kritika, diszkrimináció, előítéletes viszonyulás ● a valódi értelemben vett tanári tekintély csorbulása ● a pedagógus megszólíthatóságának megkérdőjelezése ● tartós ellenszenv kialakulása a pedagógussal szemben, nevelői magatartásának negatív megítélése „[…] Azt hiszem, egy-egy tanártól életszerűen és jól hatott rám ilyesmi. Kilépett a szerepéből, megnevettetett és ez jó volt. Például (nem tudom jó példa-e) gimnáziumi biológia tanárnőm (jó tanár volt, szerettem) egyszer, miután kb. egy dupla órán át magyarázott valamilyen bonyolult biokémiai folyamat működéséről így zárta az órát: »Na, ez ennyi volt. Ezt kell megtanulni. Értitek?« […] Arra utalt, (utána még kifejtette), hogy rengeteg további lépés, részreakció van még a valóságban ebben a folyamatban, és például egy egyetemi könyvben teljesen más van leírva, és mindez nem így van ez az életben, vagyis a szervezetünkben. Beismerte, hogy ezt kell tanítani, mert középiskolában vagyunk, de hogy az élet máshogy működik.” (97. hallgató) Azonnali hatás: ● az együttnevetés élményéből fakadó jó hangulat, kellemes társas légkör észlelése, felszabadultság érzése Hosszú távú következmény: ● a hiteles pedagógusnak járó elfogadás, tekintélytisztelet, elismerés kialakulása ● tartós rokonszenv kialakulása a pedagógus iránt

177

„Nem voltak túlzottan gyakoriak az ironizálással kapcsolatos élményeim, de mivel eléggé érzékeny, érzelmileg eléggé fogékony vagyok, így megmaradt néhány. Például időnként előfordult, hogy a magyar tanárom ironikus megjegyzéseket tett valaki felkészültségét/tudását minősítve, ami láthatóan megsértette, majd egy negatív skatulyába zárta a tehetetlen, elnémult illetőt. Velem szemben is előfordult, mert sokszor mást gondoltam a dolgokról, mint ő, és ezt nem akarta hagyni. Tehát nála az irónia abszolút az ellenséges fellépés, megfélemlítés, lejáratás, megbélyegzés, hataloméreztetés eszköze volt. (99. hallgató) Azonnali hatás: ● sértettség, frusztráció átélése, a tanuló nem lép fel a védekezés igényével ● megszégyenülés, a hallgatóság megosztott ● kierőszakolt fegyelem és tanári tekintély Hosszú távú következmény: ● skatulyázás, címkézés ● megszilárduló formális hatalmi légkör ● megfélemlítettség ● a valódi értelemben vett tanári tekintély csorbulása Van pozitív példám is: egyetemen egy tanár folyamatosan önironikus poénokat mondott saját tantárgyára, kutatásaikra nézve. Feldobta, viccessé tette az órát, és utalt arra, hogy nem mindenki szenved az »én szakterületem tökéletes« és az »én aztán értelmiségi vagyok« szindrómában.” (99. hallgató) Azonnali hatás: ● az együttnevetés élményéből fakadó jó hangulat, kellemes társas légkör észlelése, felszabadultság érzése Hosszú távú következmény: ● a hiteles pedagógusnak járó elfogadás, tekintélytisztelet, elismerés kialakulása „[…] Egy kedves tanárom néha öniróniát alkalmazott, ilyenkor persze mindenki nevetett, és nagyon meg is szerette ezt a tanárt, aki nagyon nagy tudással rendelkezett.” (101. hallgató) Azonnali hatás: ● az együtt-nevetés élményéből fakadó jó hangulat, kellemes társas légkör észlelése, felszabadultság érzése Hosszú távú következmény: ● tartós rokonszenv kialakulása a pedagógus iránt ● a hiteles pedagógusnak járó elfogadás, tekintélytisztelet, elismerés kialakulása

178

„[…] egyik szemináriumon az adott tárgy oktatója kihívott a táblához, hogy ábrázoljak egy olyan mondatot, aminek sem az elméletét, sem a gyakorlatát még akkor nem vettük. Én rettenetesen igyekeztem, hogy mindent jól felrajzoljak, de sajnos nem sikerült. (A »poén« előtt tudni kell, hogy az előző órán nem volt az oktató, helyettesítés volt, és ennek a tárgynak az előző félévben levő előfeltételén szinte minden héten változtatott valamit a szakfelelős, és ez az oktató nem nézte jó szemmel a szakfelelős ténykedését, mert fiatalabb is nála és többre is vitte, stb.) szóval elemzésem közben beszólt, hogy »Na, mi van? Míg nem voltam, a kedves XY megint álmodott valamit?« Ez így olvasásra nem tűnik durvának, de ott, abban a helyzetben az volt. Engem irritált és rettenetesen hátráltatott ezután, mert nem tudtam, kapok-e még egy ilyen csípős beszólást, vagy sem. Elhatároztam, ha még egyszer felszólít, nem megyek ki a táblához, inkább azt mondom neki, hogy nem tudtam megcsinálni vagy még nem végeztem a feladattal, még egyszer nem teszem ki magam közröhej tárgyának.” (102. hallgató) Azonnali hatás: ● sértettség, frusztráció átélése, a tanuló nem lép fel a védekezés igényével ● irritáció érzése, a tanuló nem lép fel a védekezés igényével ● megszégyenülés, a hallgatóság megosztott Hosszú távú következmény: ● alulmotiváltság ● szorongás avagy félelem a további megszégyenüléstől „Középiskolában egy bizonyos tantárgy oktatója (történelemé) rengeteget ironizált. Sértően és lekezelően. Ha valaki nem tudott a politikához hozzászólni, lenézte, és néha a gúnyos megjegyzéseivel úgy sértett meg illetőket, hogy azok észre sem vették. Eleinte ő is a tipikus »jópofa« tanárokhoz tartozott, de az ilyen mélyen megalázó hozzáfűznivalóival jókora ellenszenvre tett szert az osztályban, (ő volt az osztályfőnök is), én is szívből utáltam, és vele együtt a tantárgyát is.” (102. hallgató) Azonnali hatás: ● a célpont „naiv áldozattá” válik az ironikus beszédszándék és a mögöttes üzenet fel nem ismerésének, vagy saját távollétének köszönhetően (csoporton belüli személyek) Hosszú távú következmény: ● tartós ellenszenv kialakulása a pedagógussal szemben, nevelői magatartásának negatív megítélése (adatközlő és más csoporton belüli személyek) ● az adott műveltségterülettől, a tanulástól való elidegenedés (adatközlő)

179

„Én sajnos nagyon sok ilyen dologban részesültem. Talán megadtam az okot rá, talán nem. Bár én nem igazán érzem, hogy megadtam volna. […] Egyszer sikerült egy hármas dolgozatot írnom (megjegyzem eléggé megdolgoztam érte). Erre mi volt a válasza?: »Na K. Zsuzsi, de ügyes vagy, írtál egy 3-ast!« Persze mindezt az egész osztály előtt és gúnyos mosollyal. […] Ez így ment 2 évig, aztán sikerült leváltanunk és kaptunk egy jó fej matektanárt. (Persze én ekkor már fel voltam mentve matekból).” (104. hallgató) Azonnali hatás: ● sértettség, frusztráció átélése, a tanuló nem lép fel a védekezés igényével ● megszégyenülés, a hallgatóság megosztott Hosszú távú következmény: ● az adott műveltségterülettől, a tanulástól való elidegenedés ● tartós ellenszenv kialakulása a pedagógussal szemben, nevelői magatartásának negatív megítélése „Politika órán Szilágyi tanár úr sokszor keltette fel az érdeklődést ironikus hozzászólásaival, aranyköpéseivel, amik szerintem nem mondhatók rosszindulatúnak és általában témába vágtak az órák anyagát illetően. Pl.: »Amerika a lehetőségek helye, lásd Michael Jackson.«” (107. hallgató) Azonnali hatás: ● a figyelem, az érdeklődés felkeltése, a kommunikációs tartalom erőteljessé, színessé válása Hosszú távú következmény: ● az élmény emlékezetes az adatközlő számára „[…] A tanári iróniával kapcsolatban leginkább a középiskolából vannak emlékeim. Az általános iskolában még a tanárok a szemünkbe mondták szerintem a velünk kapcsolatos problémáikat. A középiskolás tanulmányaim során talán csak egy tanár az, akinek a viselkedését ki tudnám emelni, az ő megnyilvánulásai maradtak meg leginkább az emlékezetemben. Én egy német kéttannyelvű szakközépiskolába jártam, ami 5 éves volt, és az osztályunk minden tagja úgy jött ide, hogy előtte tanult évekig németül. Egy embert kivéve. Ő csak évkezdés előtt pár hónap alatt tanulta meg az alapokat. Első évben heti 20 németóránk volt, 3 különböző tanár tanított minket. Az egyikük, aki kezdetben még kedvesnek tűnt, szállt rá erre a bizonyos emberre. Mindig tett valami apró megjegyzést, ha hibázott, mint pl. »Látom már megint sokat foglalkoztál vele…« vagy »Nagyon megy neked ez a német…« Mi, mint osztálytársak is rosszul éreztük magunkat, hogy mindig mi előttünk hozta kellemetlen helyzetbe. Aztán 4-5. évben újra tanított minket, akkor már szaktárgyat, turizmust németül. Most már az egész csoportot szívatta. Nem tehettünk és nem szólhattunk semmit. A némettel senkinek nem volt gondja, csak az anyagot úgy adta le, mintha nekünk ezt már tudni kellett volna. Aztán ha következő órán a felelőtől olyat kérdezett, amiről szó sem volt eddig, akkor megint elkezdte a nyilvános alázást. Nem tudnék mondatokat kiemelni, neki az egész stílusa volt ilyen. És ez nagyon kihatott a tanítási módszerére, ezáltal arra, hogy teljesen érdektelenné váltunk az idegenforgalommal szemben. Az osztályunk nagy része alig várta, hogy túl legyünk az érettségin, 180

aztán soha többé turizmus! Én is így voltam vele, bár én órán próbáltam érdeklődést mutatni, mert az érettségi közeledtével már csak azokra szállt rá, akiken látta, hogy tényleg nem érdekli őket. […]” (109. hallgató) Azonnali hatás: ● sértettség, frusztráció átélése, a tanuló nem lép fel a védekezés igényével (az irónia áldozata, az adatközlő és a csoporttársak) ● megszégyenülés, a hallgatóság megosztott (az irónia áldozata) Hosszú távú következmény: ● tartós ellenszenv kialakulása a pedagógussal szemben, nevelői magatartásának negatív megítélése (adatközlő) ● alulmotiváltság (az irónia áldozata, az adatközlő és a csoporttársak) ● az adott műveltségterülettől, a tanulástól való elidegenedés (az irónia áldozata, az adatközlő és a csoporttársak) „A tanár ironizálásával kapcsolatban nekem pozitív élményeim vannak. Ezek alkalmazásával a tanár ugyanis a merev, néha feszültségteli hangulatot tudta oldani. Megnyilvánult ez úgyis, hogy a tanár a saját szerepét leadva ironizált önmagán: vicces élménybeszámolókat tartva saját múltjából – persze ezek mindig a tananyaghoz kapcsolódtak, erősítve a memorizálást. Ezek a szereptávolítások mindig a legmagasabb pozícióban lévő embernek »állnak a legjobban«, mert közelebb hozza őket az alacsonyabb státuszúakhoz; illetve elősegítik a közvetlen hangulat kialakítását. Az is előfordult, hogy a tanulókon ironizált a tanár, de ez csak akkor volt hatásos, ha nem a megalázást szolgálta.” (113. hallgató) Azonnali hatás: ● az együtt-nevetés élményéből fakadó jó hangulat, kellemes társas légkör észlelése, felszabadultság érzése Hosszú távú következmény: ● tartós rokonszenv kialakulása a pedagógus iránt ● tartósan pozitív tanár-diák viszony, bizalomteli légkör kialakulása ● a hiteles pedagógusnak járó elfogadás, tekintélytisztelet, elismerés kialakulása ● az új ismeret, tartalom könnyebb befogadása, tartós rögzítése „Sokáig nem tudok emlékekről beszámolni, csak a gimnáziumi éveimből. Általános iskolában is volt persze olyan, hogy a tanár, nem bántón, de azt mondta valakinek, hogy »rettentően okos vagy fiacskám«, majd egy határozott mozdulattal beírta a felelőnek az egyest. Ekkor még lehet nem is éreztük az irónia fontosságát. Gimnáziumban viszont többször megtörtént, hogy az egész osztályra tett a tanár sértő, epés élű megjegyzést, ami először nagyon meglepett, zavart, mert nem számítottam rá, majd később bűntudatot keltett. 181

Ha a tanár sokszor ironikus, sajnos számomra elveszíti hitelét, hiszen néha nem lehet tudni, hogy pontosan mire gondol; komolyan beszél-e vagy csak ironizál.” (116. hallgató) Azonnali hatás: ● sértettség, frusztráció átélése, a tanuló nem lép fel a védekezés igényével ● bizonytalanság érzése a pedagógus szándékai felől Hosszú távú következmény: ● bűntudat érzése ● a pedagógus hitelességének csorbulása „A gimnázium alatt a magyar nyelv és irodalom tanárnőm szigorú, tekintélyt parancsoló személyiség volt. Mivel francia kéttannyelvű osztályba jártam, ő úgy tekintett ránk, hogy számunkra a magyar kevésbé fontos, mint a francia. Ha nem tudtuk valamire a választ, akkor ezt meg is jegyezte. Ebből következően sokszor úgy jött be a terembe, hogy: »Íme a kedvenc osztályom« vagy »Mennyire vártam már a magukkal való órát!« Mivel tudtunkra adta, hogy mennyire nem kedvel minket, így mi sem vártuk az óráját. Sőt még a tanáriban elhangzott mondatai is olykor eljutottak hozzánk. A következménye az lett, hogy rettegtünk tőle az érettségin. Az amúgy is meglévő stresszt csak fokozta. Nála kétszer olyan keményen kellett dolgozni, hogy bebizonyítsuk, hogy nincs igaza velünk kapcsolatban.” (117. hallgató) Azonnali hatás: ● kierőszakolt fegyelem és tanári tekintély Hosszú távú következmény: ● tartós ellenszenv kialakulása a pedagógussal szemben ● megszilárduló formális hatalmi légkör mint a kultúrától való elidegenedés, az érdektelenség és a teljesítménykényszer átélésének újratermelője ● tartósan negatív tanár-diák viszony ● megfélemlítettség „Általános iskolás koromban történt, hogy technika órákon csak lányok voltunk együtt a tanárnővel, aki ironikus formában, picit talán alattomosan, olyan kérdéseket tett fel, amelyekből ő megtudhatta, hogy az osztályon belül ki kivel van jóban, melyik lány melyik fiúhoz »vonzódik«. A megszégyenítő kérdéseire egy példa: »Ha lenne egy 5 személyes csónak, kiket ültetnél be magad mellé?« Miután elmondtuk a válaszainkat (amit szinte kötelességünknek éreztünk a tanárnő személyisége miatt), így válaszolt mosolyogva: »Na, szép társaság.« Vagy »Jobbat nem is választhattál volna.« (célozva így a nemtetszésére).” (118. hallgató) Azonnali hatás: ● megszégyenülés, a hallgatóság megosztott

182

Hosszú távú következmény: ● a nevelői magatartás negatív megítélése „Középiskolában gyakran értek a tanárok részéről atrocitások ironikus lepelbe bújtatva. Ezt mondjuk a nagy számnak köszönhettem, mivel nem hagytam magam megalázni. Így rögtön célponttá váltam a tanáraim szemében. […] a többség megalázásommal fitogtatta hatalmát. Én ezen utóbbi próbálkozásokat nem vettem a szívemre, sőt, ugyanúgy megvédtem magam ellenük. Az osztályzataim sajnos ezekből a tárgyakból a tanárok kedve szerint alakultak. Ezt az állapotot második év végére sikerült megváltoztatni, amikor a tanár figyelme más diák felé fordult; főleg, mert azzal, hogy visszaszóltam, a hatalmát nem tudta érvényesíteni, mivel így az osztály inkább találta őt viccesnek, mint egy olyan embernek, akitől félni kell.” (122. hallgató) Azonnali hatás: ● kierőszakolt fegyelem és tanári tekintély ● az irritált tanuló „visszavág” vagy nemtetszését fejezi ki Hosszú távú következmény: ● a pedagógus részéről megtorlás, további indirekt vagy direkt kritika, diszkrimináció, előítéletes viszonyulás ● új „áldozat” keresése ● tartós ellenszenv kialakulása a pedagógussal szemben, nevelői magatartásának negatív megítélése ● a valódi értelemben vett tanári tekintély csorbulása „[…] Siófokra jártam iskolába egy Pest megyei faluból, mivel anyám tervezte, hogy Siófokra fogunk költözni. Nos, ez nem jött össze, csak azután, hogy kijártam a siófoki iskolát. Időközben vett egy kertes házat, ahol csak a nyarakat töltöttük, akkor még nem költöztünk oda. Azt hittem, normális, emberséges kapcsolatom van az osztályfőnökömmel (Cs-né), akinek elújságoltam, hogy mennyire boldog vagyok, hogy már van egy kertes házunk Siófokon, és néha, nyáron megoldhatom, hogy ne kelljen hazautaznom, mert a házunkban aludhatok. […] Csalódtam benne, amikor teljesen véletlenül, egy spontán helyzetben hallottam ezt vissza, iróniába csomagolva, és nem tőle!!! A szituáció: pénteken délután, az utolsó óra után egy plusz órát akart tartani D-né nekünk. […] Amikor ez a javaslata elhangzott, mögöttem ülő kollégista társam (aki még nálam is messzebb lakott, és több órát utazott), felsóhajtott, hogy »Akkor hogy megyek haza?«. D-né izomból nekem szegezte a választ, aki nem tudta, hogy nem én voltam a bekiáltó, hogy »Móni, nem hinném, hogy neked emiatt aggódnod kéne, hiszen ott van a házatok, majd a hétvégét ott töltöd.« Lekezelő volt, irigy és ironikus. Szóhoz sem jutottam. Attól a naptól fogva utálom mindkét tanárt, és soha nem bocsátok meg nekik. Ja, és mind a kettőnél átmentem érettségin. Nem azért, mert annyira össze tudtam szedni magam a két igen nehéz tantárgyból, hanem az érdek mellett még bűntudatuk is volt. Cs-né az érettségi után sírva kért mindenkitől bocsánatot a 4 év alatt ellenünk irányuló elkövetett bűneiért. Nem sajnáltam, sokat sírt a 4 év alatt, 30 évesen őszült, és őrült módjára viselkedett […]” (125. hallgató)

183

Azonnali hatás: ● sértettség, frusztráció átélése, a tanuló nem lép fel a védekezés igényével Hosszú távú következmény: ● tartós ellenszenv kialakulása a pedagógussal szemben, nevelői magatartásának negatív megítélése

4. A pedagógusképzés felelőssége A pedagógusképzésben részt vevő 65 hallgatóból 63 (97%) tartotta szükségesnek a verbális közlésformák által kiváltott hatásokról született eredmények képzésbe történő integrálását, míg 2 hallgató (3%), különböző indokok alapján mindezt nem tartotta fontosnak. Egyikük már felkészült a területen, legalábbis indoklása erről tanúskodik: „Magyar szakosként eleve sok olyan tárgyam van, amelyekben a kommunikációról tanulok, illetve pedagógiai-pszichológiai szemináriumon is volt róla szó, úgyhogy kellően felkészültnek érzem magam ebből a szempontból. (Úgy emlékszem, több különböző cikket is elolvastunk ezzel kapcsolatban, pl. a feleltetés és az arc-elmélet kapcsolatáról.)” (86. hallgató) Másikuk (saját bevallása szerint) önmagára nézve kevéssé véli hasznosnak a területen született tudás birtoklását: „Nem, mert bevallom őszintén, nem szeretnék tanítani (legfeljebb felnőttoktatásban).” (100. hallgató) A tartalmak elemzése után viszonylag kevés kategória kialakításával váltak csoportosíthatóvá a pályára készülők indoklásai, ami az állásfoglalások homogenitására enged következtetni. Az alábbi összegzés a létrehozott kategóriákat és a hozzájuk sorolt tartalmi egységek számát mutatja példákkal illusztrálva. A 65, pályára készülő hallgató közül összesen 41 (63%) indokolt úgy, hogy hiányosnak érzi arra vonatkozó tudását, amely az „osztálytermi” nyelvhasználat, közlésformák és a tanulókból kiváltott hatások összefüggésére vonatkozik. Az alábbi indoklás álljon itt példaként: „Igen, hasznosnak tartanám. A pedagógus fegyvere, eszköze a verbális kommunikáció. Ennek fejlesztése elengedhetetlen feladat lehetne. Olyan így az oktatás, mintha egy sportolót tanítanánk úgy, hogy nem értene hozzá, nem használhatná azt a szert, ami a sportágához kapcsolódik. […]” (4. hallgató) A legtöbb válasz ehhez az egyetlen kategóriához sorolható, amelyen belül több alkategóriát tudtunk azonosítani. Az egyes alkategóriák alatt egy-egy példát jelenítünk meg.

184

1. A fenti hatásokkal összefüggésben összesen 13 hallgató (20%) emelte ki, hogy a tanuló gyermekek lelki épségének megóvása érdekében fontosnak vagy egyenesen nélkülözhetetlennek véli a témában született tudás képzésbe történő integrálását. „Mindenképpen hasznosnak tartanám, mert a tanár sokszor nincsen tisztában szavai hatásával, amely miatt a diák esetleg olyan lelki sérülést szenved, ami adott esetben elveheti a kedvét egy egész életre egy tantárgytól, tudományterülettől. (10. hallgató) 2. 4 hallgató (6%) indoklása hívta fel a figyelmet arra, hogy a pedagógiai konfliktusok kezelésében a témához kapcsolódó tudás kulcsszerephez jut. „Abszolút fontosnak tartom, hisz a tanárság egy olyan szakma, ahol rengeteg súrlódási pont van. A verbális elsimítási módszerek igen hasznosak lehetnek ezekben a helyzetekben. Valószínűleg sok leendő tanár nem képes még jól kezelni a konfliktushelyzeteket.” (81. hallgató) 3. 2 adatközlő (3%) indoklása szerint, a fenti ismeretek a tanulókkal való kapcsolatfelvételt teszik hatékonyabbá. „Igen, jó lenne, mert tapasztaltabb lennék ezáltal és pedagógiai pályafutásom alatt a hatásos pedagógiai kommunikáció segítségével könnyebben és hatékonyabban felvenném a kapcsolatot a diákokkal.” (105. hallgató) A következő indoklásokat valójában egy-egy hallgató (1,5%) felvetése alapján tudtuk azonosítani: 4. A pedagógiai kommunikáció verbális elemeit sokkal könnyebb kontrollálni, mint annak non-verbális közlésformáit. „Igen, fontos, hogy tudjuk, mi a kimondható és mi nem hisz szerintem ezt sokkal könnyebb kontrollálni, mint a nonverbális gesztusainkat (pl.: lesajnáló mosoly, legyintés, stb.).” (56. hallgató) 5. A kiváltott hatásokkal összefüggő ismeretek birtoklása a tanár önmagába vetett bizalmát növeli azáltal, hogy a pedagógus szerepnek való megfelelés terén csökkenti bizonytalanságát. „Nagyon hasznosnak tartanám, ha kaphatnék ilyen jellegű felkészítést, mivel érdekel a tanári pálya, csak nem tudom, hogy meg tudnék-e felelni ennek a kihívásnak. Ezért mindenképpen fontosnak tartom, hogy ilyen jellegű tapasztalatokat is szerezhessünk.” (78. hallgató) 6. A tudás hozzájárul a megfelelő tanár-diák viszony kiépítéséhez.

185

„Mindenképpen hasznosnak tartanám ezt a képzést, hiszen segítené a kapcsolatteremtést a tanár és a diákok között. Senki sem mondja el a leendő tanároknak, hogy hogyan kezeljék a gyerekeket, mit mondjunk, milyen stílusban és mennyire lehetünk fenyegetőek […] a tanulók szemében. A kommunikáció e fajtája […] a diák-tanár viszonyban lényeges […].” (65. hallgató) Összesen 15 pályára készülő hallgató (23%) egészítte ki indoklását azzal, hogy a tudás képzésben történő hasznosítását azért tartja kívánatosnak, mert a gyakorlatban közvetlenül hasznosítható ismeretek arányát növelné. Az alábbi idézet az egyik ilyen indoklást mutatja be: „Mindenképpen hasznosnak tartanám, hisz egyetemi képzés során egyébként sem részesül sok gyakorlati tudásban a tanuló. És mivel a gyerekek nagyon érzékenyek tudnak lenni, bizonyára hasznos lenne.” (14. hallgató)

5. Következtetések A vizsgálat eredményeképp, a felnőtt adatközlők élményeinek és reflexióinak tartalomelemzése után, a következőket állapíthatjuk meg: 1. A pedagógiai iróniával kapcsolatos tapasztalatok és a jelenség különböző megítélései nagy eltérést mutatnak, amely a korábban bemutatott irónia-értelmezések heterogenitását tükrözi vissza. Ugyanakkor a válaszok alapján kisszámú olyan, fő kategória hozható létre, amelyek alá a fentiek megbízhatóan besorolhatók. A reflexiók alapján 3 fő kategória létrehozásával tudtuk csoportosítani a tartalmakat: a) Az adatközlők 59,5%-a (75 hallgató) nyilatkozott úgy, hogy a pedagógiai irónia egy „kétarcú” jelenség, amelynek a tanulónál elért rövid és hosszú távú, pozitív vagy negatív hatásai bizonyos feltételek meglétével hozhatók összefüggésbe. Ezeket a megállapításokat soroltuk az első csoportba. b) Tapasztalatai alapján összesen 8 adatközlő (6,3%) találja a pedagógiai iróniát az adott feltételektől függetlenül, annak természeténél fogva szórakoztatónak és/vagy ösztönző hatású pedagógiai eszköznek. Az adatközlők e szűk körébe sorolhatók azok, akik kizárólag olyan átélt élményeket mutattak be, amelyek pozitív érzelmi reakciókat indukáltak. Ezek az állásfoglalások képezik a pedagógiai irónia megítélésének második csoportját. c) A harmadik kategóriába annak a 30 adatközlőnek (23,8%) az állásfoglalását soroltuk, akik olyan esetekről számolnak be, amelyek a pedagógiai irónia egyértelműen sértő mivoltát, mások rovására történő érvényesítését hangsúlyozzák. 2. A pedagógiai irónia értelmezésének számos, változónak is tekinthető feltételét tudtuk megjelölni az adatközlők visszaemlékezései és/vagy állásfoglalásai alapján. E feltételek meg-

186

léte vagy hiánya a jelenséggel kapcsolatos eltérő tapasztalatokhoz, megítélésekhez vezetett. Az utalások gyakoriságát tekintve, a 20 megjelölt feltétel közt kitüntetett helyen szerepelt a pedagógiai irónia irányultsága és tartalma, az adott kontextusban a pedagógus ironikus megnyilatkozásának tulajdonítható szándék, valamint a tanuló(k) előzetes tapasztalatai alapján kialakult kép az adott pedagógus személyiségéről. Az utóbbi két feltétel egymástól elkülönül ugyan az adatközlők felvetéseiben, mégsem tekinthető egymástól függetlennek. Mindkettő kifejtésekor a pedagógus által megtestesített hatalom kiemelt jelentősége figyelhető meg. 3. A pedagógiai irónia irányultságát figyelembe véve leggyakrabban a csoporttárs és az adatközlő személyére irányuló kritika válik emlékezetessé, míg legritkábban a csoporton kívüli személyre és a pedagógus kollegára vonatkozó irónia idéződik fel. Viszonylag ritkán fordul elő a pedagógus önmagára irányuló iróniája és a valamilyen jelenségre vagy a sorsra irányuló irónia. Ezeknél nagyobb gyakoriságot mutat a csoport egy részére és egészére vonatkozó ironikus bírálat. 4. A tanuló(k) személyére irányuló pedagógiai irónia tartalmát tekintve a tanuló(k) teljesítményére, képességére, viselkedésére, személyiségére, külső megjelenésére és fizikai adottságaira irányuló kritikát egyaránt kifejezhet, amelyek közül leggyakrabban a teljesítmény, míg legritkábban a külső megjelenés kritikája kerül említésre a visszaemlékezésekben. 5. A pedagógiai irónia által kiváltott hatások kategóriák és alkategóriák mentén besorolhatóak, amelyek alapján a jelenség által implikált rövidebb és hosszabb távon megjelenő hatásokat és a köztük lévő összefüggést modellezni tudtuk. 6. A pedagógiai irónia különböző értelmezései és a kiváltott érzelmi reakciók összefüggésbe hozhatók az adott pedagógus által képviselt és gyakorolt hatalmi módozattal, amelyet a fentiek mögötti változónak is tekinthetünk. 7. A tanárok által alkalmazott ironikus megnyilatkozások értelmezésének e változójához alapvetően két változó-érték kapcsolható, amelyek a felettes hatalom és a kapcsolódó hatalom. Ezeket a kategóriákat (Kreisberg pedagógiai hatalomról alkotott nézeteinek tükrében) felhasználtuk az adatközlők által konstruált tartalmak elemzésekor. 8. A pedagógiai irónia a pedagógiai hatalom e két formájával összefüggésben olyan hatásokat idéz elő, amelyek szervesen elkülönülnek abban az értelemben, hogy a pedagogikum követelményrendszerének megfelelőek-e avagy a pedagógiai patologikum jelenségvilágát tükrözik. Míg a felettes hatalmat kiszolgáló pedagógiai irónia által előidézett hatások és következmények a pedagógiai patologikum jelenségvilágához sorolhatók, addig a kapcso-

187

lódó hatalom szolgálatában álló pedagógiai irónia a pedagogikum jelenségvilágát tükrözi vissza. 9. A pedagógiai iróniához fűződő emlékek visszaidézése során a felnőtt adatközlők az osztálytermi interakciók olyan további elemeit jelenítették meg, amelyek a felettes hatalomról és a kapcsolódó hatalomról alkotott pedagógiai elméletekhez visszacsatolhatók. 10. Szinte minden, pedagógusképzésben részt vevő adatközlő (97%) fontosnak tartja, hogy a képzés során ismereteket szerezhessen a verbális pedagógiai közlésformák által kiváltott hatásokról. Az adatközlők által megadott indokokat kisszámú kategória létrehozásával csoportosítani tudtuk, ami az állásfoglalások homogenitására enged következtetni. A 65 pályára készülő hallgató nagyobb része (63%) indokolt úgy, hogy hiányosnak érzi arra vonatkozó tudását, amely az „osztálytermi” nyelvhasználat, közlésformák és a tanulókból kiváltott hatások összefüggésére vonatkozik. A legtöbb válasz ehhez az egyetlen kategóriához sorolható, amelyen belül több alkategóriát tudtunk azonosítani. A fenti hatásokkal összefüggésben a legtöbb hallgató (20%) azt emelte ki, hogy a tanuló gyermekek lelki épségének megóvása érdekében fontosnak vagy egyenesen nélkülözhetetlennek véli a témában született tudás képzésbe történő integrálását. 15, pályára készülő hallgató (23%) hangsúlyozta, hogy e tudás alkalmazása azért is kívánatos, mert a gyakorlatban közvetlenül hasznosítható ismeretek arányát növelné.

188

X. A GYERMEKEK KÖRÉBEN VÉGZETT VIZSGÁLAT ISMERTETÉSE 1. A mérési eszköz bemutatása, kutatásmetodikai megfontolások A pedagógiai irónia által kiváltott érzelmi reakciók pontosabb megismerésének céljából egy kérdőívet szerkesztettünk. Tekintettel arra, hogy a gyermekek körében végzett vizsgálat alapjának tekintettük a felnőtt adatközlők visszaemlékezéseiből és állásfoglalásaiból nyert eredményeket és a megfogalmazott következtetéseket, a mérési folyamat tervezése és a mérési eszköz megkonstruálása kizárólag az első vizsgálat teljes lezárása után kezdődhetett meg. Az adatfelvétel 2008. őszén történt. A kérdőívet 107, egy nagyvárosi általános iskolában tanuló adatközlő töltötte ki. A mintát hatodik, hetedik és nyolcadik osztályos tanulók alkották, minden évfolyam esetében két különböző tanulócsoport. Részint azért választottuk azt a három évfolyamot, amelyen az iskola legidősebb diákjai tanulnak, mert az irónia percepciójával kapcsolatos, korábban bemutatott pszicholingvisztikai kutatások e korcsoport (12-14 éves) esetében azzal a következtetéssel zárultak, hogy az irónia félreértése, a beszédszándék szerinti jelentés meg nem értése a fiatalabb életkorú gyermekekhez viszonyítva kevésbé figyelhető meg. Eredményeink érvényességét kockáztattuk volna olyan életkorú tanulók mintába foglalása esetén, akiknek még nagy nehézséget okoz az ironikus beszédszándék azonosítása. Szintén a vizsgálat megbízhatóságát kérdőjelezte volna meg a mintában szereplő adatközlők életkorának túl nagy eltérése. E két okból tekintettünk el az alsóbb évfolyamos tanulók bevonásától. A pedagógiai irónia által kiváltott érzelmi reakciók képezték a kérdőív válaszkategóriáit. Támaszkodva a felnőtt adatközlők tapasztalataira egy ötfokozatú skálát hoztunk létre. A tanulóknak minden egyes, pedagógiai kontextusba ágyazott ironikus megnyilatkozás értelmezése után e skálán kellett értékelni a kiváltott érzelmi reakciót. Nemcsak a pedagógiai iróniát egyértelműen degradálónak valló, hanem az azt „kétarcú” jelenségként bemutató felnőttek is nagy arányban emelték ki a pedagógiai irónia megszégyenítő jellegét. Mi több, ahogy a dolgozat korábbi részében már bemutattuk, a kiváltott emotív reakciók tekintetében ez a kategória kapta a legtöbb említést. Ennek okán képezte az általunk konstruált értékelési skála első fokozatát a megszégyenülés érzése. A skála ötödik fokozatát a szintén nagy arányban említett felszabadultság érzése jelentette, amely az ironikus pedagógus által előidézett jó hangulat, kellemes társas légkör velejárójaként jelent meg a visszaemlékezésekben. Szintén ebbe a fokozatba foglaltuk az ironikus megnyilatkozás üzenetének tanulságként való megélését, tekintve, hogy a felnőttek érvelésében a puszta megszégyenítés ellenpólusaként értelmezett „vicces” irónia gyakran tanulság levonását teszi lehetővé, mégpedig a tanuló megsértése nélkül. A skála harmadik fokozatát a vegyes, bizonytalan érzések átélése jelentette. Főleg a pedagógiai iró-

189

niát ellentmondásos jelenségként „kezelő” felnőttek érvelésében vált nehezen elválaszthatóvá a kiváltott zavar, frusztráció érzése az egyébként „vicces”-nek tekinthető megnyilatkozás által kiváltott derű érzésétől. A skála második és negyedik fokozata szintén jelent némi bizonytalanságot, ugyanakkor vagy az egyik vagy a másik szélső érték irányába való eltolódást mutat. A kérdőív megtervezéséhez más szempontból is bemenetet jelentettek a felnőtt adatközlők visszaemlékezései. Az elemzett szövegegységek számos, kontextusba ágyazott ironikus megnyilatkozást tartalmaztak. Ebből 18 megtörtént esetet foglaltunk a kérdőívbe, amelyek magvát természetesen a pedagógiai iróniába bújtatott, kritikus üzenet képezte. Minden egyes ironikus megjegyzést az adott pedagógiai szituáció leírása keretez, amellyel biztosítani kívántuk azon támpontok meglétét, amelyek hozzájárulnak a tanulókban keltett „ironikusság-érzet” kialakulásához és a megnyilatkozás üzenetének minél pontosabb megértését teszik lehetővé. A kérdőív csak és kizárólag olyan ironikus megnyilatkozásokat jelenít meg, amelyeket az átélt pedagógiai esetek leírásakor idéztek az adatközlők. Előfordult, hogy ezek nem ágyazódtak be kellő részletességgel leírt pedagógiai szituációba. Ezekben az esetekben a megnyilatkozást keretező szituációk kisebb átszerkesztés, további részletezés után kerülhettek csak a kérdőívbe. Többek között fennáll, hogy amíg az adatok egyértelműsége azonos módon biztosított a felnőtt adatközlők és a kutató mint az adatot értelmező számára, a gyermekek ugyanezen adatokat félreérthetik. Például ahhoz, hogy a felnőtt adatközlők által felidézett ironikus (költői) kérdéseknek a gyermekek is feltétlenül ironikus töltetet tulajdonítsanak, az eset leírása során hangsúlyoznunk kellett, hogy a pedagógus nem vár választ a feltett kérdésre. Amennyiben a felnőtt adatközlők által felidézett megnyilatkozásokat gyermekek számára nehezen értelmezhetőnek találtuk, kisebb változatások után kaptak helyet a kérdőívben. Ami a pedagógiai irónia irányultságát illeti, a megnyilatkozások minden esetben az adatközlő személyére vonatkozó ironikus kritikát tartalmaznak. Arra voltunk ugyanis kíváncsiak, hogy adott tanuló, a saját személyére vonatkozó, indirekt bírálatot hogyan éli meg. A felnőtt adatközlők visszaemlékezéseiben a pedagógiai irónia e fajtáját vegyes vagy negatív érzések kísérték. Ezen a ponton fontos kutatásetikai problémába ütköztünk. Az adatközlő személyére irányított pedagógiai irónia hordozhat ugyanis olyan indirekt kritikát, amely a mérési szituáció mesterségesen létrehozott mivolta ellenére is frusztrálhatja az alanyokat, netán kisebbrendűségi érzést idéz elő. Amennyiben a bírált tulajdonságot az adott tanuló magáénak érzi (kövérség, gyenge képességek a hivatkozott területen), akár a szégyen érzését is átélheti mint azonnali érzelmi reakciót. Talán a kutatás fókusza is igazolja, hogy mindezt a leginkább kerülni szerettük volna. Ezért az összes esetet úgy konstruáltuk meg, hogy azok főszereplője egy másik diák legyen. Azonban az eredmények érvényességének növelése érdekében, mind a 190

kérdőív kitöltési útmutatójában, mind az adatfelvétel ideje alatt (ezúttal szóban) felhívtuk a tanulók figyelmét, minden egyes megnyilatkozást úgy értékeljenek, hogy közben az adott diák helyzetébe képzelik magukat, átélik érzéseit. Ezt a módosítást a felnőttek azon visszaemlékezései is ösztönözték, amelyek a csoporttárs irányába tanúsított empatikus viszonyulásra engednek következtetni. Továbbá ─ ahogy a releváns szakirodalom mutatja ─ a saját szégyenérzetünk elfojtására, mások előtti titkolására való hajlamunk is megkérdőjelezheti egy olyan eredménysor érvényességét, ahol az adatközlők önnön szégyenkezésükről tesznek vallomást. Kerültük továbbá az egyes szituációk olyan specifikumainak megjelenítéséét, amelyek befolyásolhatják vagy behatárolják a gyermekek reakcióit, válaszadási lehetőségeit. Ilyen specifikumoknak tekintettük a következőket: ● A tantárgy, a tanóra megnevezésére a szituáció leírásakor kerül sor. („Testnevelés óra. Tanár ül valahol. Odamegyek…”; „Az történt, hogy fizika órán valamilyen hullámokról szóló videós anyagot néztünk, a tanár pedig felajánlotta, hogy aki úgy érzi, hogy nem látja a helyéről, az nyugodtan fáradjon előre.”) ● A tantárgy, tanóra megnevezésére magában az ironikus megjegyzésben került sor. („Nagyon megy neked ez a német!”) ● Az ironikusan megnyilvánuló pedagógus szakjának megjelenése. („Idős némettanáromnak volt a szavajárása egy gyengébben tanuló lánnyal kapcsolatban, hogy…”) ● Az irónia címzettjének neve. („Mondd Viki, hátha tudod!”) (A kérdőív a 2/B mellékletben található)

2. Hipotézisek Az egyes megnyilatkozások kérdőívbe foglalásakor ügyeltünk arra, hogy tartalmi szempontból a pedagógiai irónia minden, a felnőtt adatközlők beszámolóiból nyert kategóriája megjelenjen. A megjegyzések egyik csoportját képezik azok az idézetek, amelyek a kontextus figyelembe vételével egyértelművé teszik, hogy a tanuló irányába megfogalmazott ironikus kritika nem valamilyen adottságot, képességet bírál, ahogy nem is az egész személyiségre irányul. Az első három, kontextusba ágyazott tanári megnyilatkozás a teljesítmény kritikájának kategóriájába sorolható, a soron következő három megjegyzés a tanuló viselkedésének ironikus kritikáját tartalmazza. Ezeket két olyan megnyilatkozás követi, amely a tanuló külső megjelenést kritizálja. A másik csoportba tartozik négy olyan megnyilatkozás, amely a tanuló képességeit teszi kritika tárgyává, további két megjegyzés, amely a tanuló személyiségére vonatkozik, majd a fizikai adottságokat kritizáló pedagógiai irónia három esete. Ezek az ironikus

191

megnyilatkozások azon kategóriáit alkotják, amelyek a tanuló nehezen megváltoztatható, csak hosszú távon fejleszthető attribútumait teszik kritika tárgyává. A kérdőívben utolsóként szereplő megnyilatkozás nem jellemezhető a fenti irányultsággal, mert a tanuló valamilyen megítélése helyett inkább „csak” a státuszkülönbség érzékeltetésének szándékát tükrözi. Az, hogy e megjegyzés mégis helyett kapott a mérési eszközben, annak a feltételezésünknek köszönhető, hogy a pedagógiai irónia e megjelenési formájának értékelése negatív érzelmi reakciókat mutat. Azon túl, hogy feltételeztük a megnyilatkozások kategorizált tartalma szerinti eltérő eredményeket, azt is feltettük, hogy a tanulók pozitívabb értelmezést tulajdonítanak azoknak az ironikus megnyilatkozásoknak, amelyek nem valamilyen adottságot, képességet, tanulói személyiséget bírálnak. Míg a felnőtt adatközlők állásfoglalásait figyelembe véve, a státuszkülönbség érzékeltetésére irányuló ironikus megnyilatkozások negatív hatását feltételeztük, az összes megnyilatkozás tekintetében azt hipotetizáltuk, hogy a tanuló személyére irányuló pedagógiai irónia negatív vagy vegyes, ellentmondásos érzéseket vált ki. Számszerűsítve ez azt jelenti, hogy előfeltevéseink szerint a tanulók válaszainak átlag pontszáma a középérték (3) alá fog esni. Feltételezésünket megalapozták a felnőttek által biztosított adatok, miszerint a frusztrálónak, sértőnek, megszégyenítőnek minősített pedagógiai irónia mindig személyre (aki nem a pedagógus önmaga), és sohasem valamilyen jelenségre vagy a sorsra irányult. A kérdőívek utasításainak mintegy felében (53/107) megtalálható egy pedagóguskép. A bemutatott tanár képében a kapcsolódó pedagógiai hatalom elemei jelennek meg. Arra kértük a tanulókat, minden egyes értékelendő ironikus megnyilatkozás mögé ezt a pedagógust képzeljék. A leírásban arra törekedtünk, hogy minél rövidebb formában vázoljuk fel a pedagógus képét. A kutatás fókuszának megfelelően a következő jellemzőket emeltük ki: egyenrangúságra törekvés, az öniróniára, a tanulókkal való együtt-nevetésre való késztetés, továbbá a reflektív beállítódás, amely a tanulókat is az önmagukkal és a világgal szembeni kritikus attitűdre ösztönzi. Feltételeztük, hogy a pedagógiai irónia által kiváltott reakciókat módosítja a kritikát megfogalmazó pedagógus képe. Ezen előfeltevésünk kialakítását megelőzték a felnőtt adatközlők állásfoglalásaiból, visszaemlékezéseiből nyert eredmények. Ahogy a korábban bemutatott összegzésből kitűnik, a pedagógiai irónia tanulóra tett hatását módosító feltételek között a harmadik leggyakrabban említett változó a tanulók előzetes tapasztalata az ironikusan megnyilatkozó pedagógussal. Ezen túlmenően, a második leggyakoribb feltétel a pedagógusnak tulajdonított szándék az adott kontextus függvényében. Ahogy arra már felhívtuk a figyelmet, ez a kategória nem függetleníthető az előbbitől abban az értelemben, hogy a kontextuális elemek változása mellett is fennáll, hogy a pedagógusról kialakított kép az értelmezés 192

keretét határozza meg. Ennek okán indokoltnak éreztük a pedagóguskép mint változó tekintetbe vételét. Az első vizsgálatból arra is következtetni tudtunk, hogy a pedagógiai irónia fogadtatása összefügg a pedagógus által gyakorolt hatalmi módozattal. Ugyanakkor, mivel ezt a következtetést egyelőre csak felnőttek már konszolidálódott élményei alapján fogalmaztuk meg, arra is kíváncsiak voltunk, hogy a tanuló gyermek a megnyilatkozás perceptálásának pillanatában milyen érzéseket él át. A pedagógusképet a kérdőív kitöltési útmutatást tartalmazó, bevezető szakaszában jelenítettük meg. (Az átszerkesztett kérdőív a 2/A mellékletben található.) Azt, hogy a pedagógus jellemzői minden egyes megnyilvánulás hátterében biztosan megjelenhessenek, a kitöltés ideje alatti többszöri elismétléssel facilitáltuk. A pedagóguskép leírásakor törekedtünk arra, hogy a tanulók memóriáját ne terheljük túl. Feltételezésünk szerint a túl sok információ nem tette volna lehetővé, hogy a kritérium a tanulók számára teljes egészében eltárolhatóvá váljon és meg is őrződjön. A minta másik felében nem közöltünk semmiféle információt a kérdőívben szereplő, ironikus közlésmódot használó pedagógusról. Így a tanulók fennmaradó része szabad asszociációk révén ítélte meg az adott megnyilatkozásokat (legalábbis, ami a pedagógussal való előzetes tapasztalatokat illeti). Feltételeztük, hogy a kapcsolódó hatalmat megtestesítő pedagógussal való pozitív tapasztalatok a pedagógiai irónia által kiváltott érzelmi reakciókat pozitív irányban befolyásolják. Feltettük továbbá, hogy a megnyilatkozások által kiváltott érzelmi reakciókat módosítja az adott tanuló szociometriai helyzete, pontosabban azok a mutatók, amelyek az adatközlő csoporton belüli népszerűségét, a vele rokonszenvező tanulók arányát jelzik. Mindezt több tényező ösztönözte. A pedagógiai irónia alkalmazásának közege specifikus abból a szempontból, hogy a diákok a pedagógusra, mint a csoport vezetőjére tekintenek, értékítéletei optimális esetben mértékadóak. Csoportvezetői minőségében, a neki tulajdonított tekintély függvényében, az adott tanulóra vagy tanulókra irányuló ironikus kritika megfogalmazásával több értelemben is megosztja a hallgatóságot. Nemcsak oly módon válik a csoport polarizálttá, hogy az adott tanuló(k)ra irányuló ironikus megjegyzés indirekt módon a társaktól való megkülönböztetést vonja maga után. A megosztás ténye akkor is fennáll, amikor az ironikus formában megfogalmazott üzenetet a tanuló nem tudja értelmezni, míg a csoporttársak igen. A szakirodalom ilyen esetekben többszörösen megszégyenült, naiv áldozatot emleget. Mi több, a felnőtt adatközlők egy része felhívja a figyelmet arra, hogyan válhat ez a jelenség a pedagógus saját maga szórakoztatásának eszközévé. Elképzelhető, hogy az irónia célpontját jelentő tanuló szociometriai helyzete befolyásolja a fenti megosztottságot, tekintetbe véve, hogy népszerűtlen csoporttagok esetében a hallgatóság megosztottsága már adott és a pedagógus ironikus 193

kritikája által további megerősítést nyer. Feltehető tehát, hogy a perifériára szorult vagy kevéssé népszerű tanulók pontosan e megosztottság tudatában nagyobb mértékű frusztrációt, adott esetben megszégyenülést éreznek a tanulótársak jelenlétében. Feltevésünk igazolására arra kértük a tanulókat, töltsenek ki egy szociometriai adatlapot, amely 18 különböző kérdés megválaszolásával számos eredmény kimutatását tette lehetővé az adott tanuló csoportban elfoglalt helyét illetően. (A szociometriai felmérőlap a 2/C mellékletben található.) Az adatfelvétel természetesen ugyanazt a 107 tanulót érintette, akik a pedagógiai irónia által kiváltott érzelmi reakciókat helyezték el az általunk konstruált, ötfokozatú skálán. A szociometriai adatok felvétele csak rövid idővel (1 hét) előzte meg az ironikus megnyilatkozásokat tartalmazó kérdőív kitöltését. Fontos feltételnek tartottuk a két adatfelvétel között fennálló rövid időtartamot, hiszen adott tanuló csoportban elfoglalt helyzetének a kérdőív kitöltésének pillanatáig beálló változása érvénytelen eredményekhez, összefüggésekhez vezetett volna. Természetesen a tanulók szociometriai helyzetének változatlansága ilyen rövid időn belül is csak valószínűsíthető.

3. Az eredmények bemutatása A teljes mintában – az összes megnyilatkozást átlagosan tekintve – a legmagasabb pontszámot adó tanuló 3,78-at, míg a legalacsonyabban pontozó társa 1,61-et adott. A teljes mintaátlag 2,56-ra esik, ami jól mutatja, hogy előzetes hipotézisünknek megfelelően a megkérdezettek inkább negatív vagy vegyes, bizonytalan érzésekkel reagáltak a megnyilatkozásokra (t=-9,96, df=106, p < 0,05). Elsőként azt vizsgáltuk meg, hogyan különböznek a tanulók válaszai aszerint, hogy a kérdőív kitöltése során szabad asszociációval élhettek-e a megnyilatkozó tanárt illetően, vagy a kapcsolódó hatalmat megtestesítő pedagógus előzetes bemutatása után értékelték a megnyilatkozásokat. Az összesített megoszlást az 1. diagram szemlélteti, amelyben a kvartilisek elhelyezkedése már előrevetíti, hogy a két tanulócsoport értékelése között valóban szignifikáns lehet az eltérés.

194

1. ábra: A megnyilatkozások átlagértékelése a két különböző kérdőívet kitöltő csoportokban. A csoportátlagot a vastag vonal jelzi, ami jelen esetben egybe esik a mediánnal. A csoportokon belül rögzített legnagyobb és legkisebb, tanulónkénti átlagpontszámokat a dobozokat közrefogó talpak jelzik. A szaggatott vonalak azokat a tartományokat jelölik ki, amelyeken belül az egyes tanulócsoportok 25%-át kitevő legmagasabb vagy legalacsonyabb átlagértékeléssel élő tanulók válaszai esnek.

Az elemzést tovább finomítottuk a megnyilatkozások irányultság szerinti kategorizálásával, amit a 2. ábra szemléltet. Bár az 1. ábra kvartiliseinek szimmetriája a válaszok normális eloszlását vetítette elő, a megnyilatkozás-kategóriánként elvégzett Shapiro-Wilk-féle normalitás teszt egyértelműen elvetette ennek a lehetőségét (p < 0,05, a statisztikák értékei megtalálhatóak a 4. melléklet 19. táblázatában). Ezt szem előtt tartva vetettük az egyes adatoszlopokat Wilcoxon-próba alá, ami a következő kategóriákban eredményezett szignifikáns eltérést (p < 0,05) a két különböző kérdőívet kitöltött csoportok válaszai között: ● teljesítmény kritikája (W=1994) ● viselkedés kritikája (W=1956) ● külső megjelenés kritikája (W=1791.5) ● képesség kritikája (W=1917.5) ● fizikai adottság kritikája (W=1891.5). Ha tekintetbe vesszük, hogy valamennyi kategóriában a pozitív tanárképet sugalló kérdőív kitöltői adtak magasabb átlagpontszámokat, megerősítve láthatjuk hipotézisünket, miszerint a kapcsolódó hatalmat képviselő pedagógussal való, előzetes tapasztalatok a pedagógiai irónia által kiváltott érzelmi reakciókat pozitív irányban befolyásolják.

195

2. ábra: a tanulók átlagértékelése csoportonkénti és a megnyilatkozás irányultsága szerinti bontásban.

Vizsgálat alá vetettük a megnyilatkozások értékelésének kategóriák közti eltéréseit is, amelyek között a Kruskal-Wallis rangösszegző teszt szignifikáns eltérését mutatott ki (chi2=130.9808, df=6, p < 0,05). Az adatoszlopokon kategória szerinti bontásban Tukey-féle torzítatlan szignifikanciájú eltéréstesztet (Tukey's Honest Significant Difference) végeztünk, amely lehetővé tette, hogy kiválasszuk a kategóriák közül a legmagasabban és a legalacsonyabban értékelteket. A tanulók a viselkedésüket bíráló ironikus megnyilatkozásokat az összes többi kategóriánál lényegesen szórakozatóbbnak, tanulságosabbnak értékelték (a vonatkozó statisztikákért lásd a 4. melléklet 20. táblázatát), továbbá a külső megjelenésre irányuló megnyilatkozásokat csaknem minden más kategóriánál megszégyenítőbbnek találták (a különbséget a fizikai adottsághoz és a státuszkülönbségre vonatkozó kategóriákhoz képest nem tudtuk kimutatni). A viselkedés ironikus megítélésének jelentősen pozitívabb fogadtatása talán annak köszönhető, hogy a megfogalmazott kritika nem a tanuló személyiségének egészére vonatkozik, hanem a személyiséghez képest külsődlegesebb jellemzőt bírál. Valószínűsíthető továbbá, hogy a mintában szereplő kamaszkorú tanulók viselkedése gyakran magát a figyelemfelkeltést szolgálja. A külső megjelenés ironikus kritikájára adott negatív érzelmi reakciókat szintén szemlélhetjük a kamaszkor perspektívájából. Ebben a szociális fejlődési szakaszban az egyén önkife-

196

jezésében igen nagy hangsúlyt kap a hajviselet, öltözködés, ékszerek stb., amelyek becsmérlése pontosan ezt az önkifejezési formát teszi nevetségessé. Hipotézisünk részben igazolódott, a következő kategóriák egymáshoz képesti eltérése valóban szignifikánsnak bizonyult: ● képesség kritikája–fizikai adottság kritikája ● személyiség kritikája–fizikai adottság kritikája ● viselkedés kritikája–fizikai adottság kritikája ● külső megjelenés kritikája–képesség kritikája ● státuszkülönbség hangsúlyozása–képesség kritikája ● teljesítmény kritikája–képesség kritikája ● viselkedés kritikája–képesség kritikája ● személyiség kritikája–külső megjelenés kritikája ● teljesítmény kritikája–külső megjelenés kritikája ● viselkedés kritikája–külső megjelenés kritikája ● személyiség kritikája–státuszkülönbség hangsúlyozása ● viselkedés kritikája–státuszkülönbség hangsúlyozása ● viselkedés kritikája–személyiség kritikája ● viselkedés kritikája–teljesítmény kritikája. Azonban az eltéréseket a feltételezett módon nem tudjuk megindokolni. Hipotézisünk szerint ugyanis az egyes kategóriák tovább csoportosíthatók annak alapján, hogy a kritika (tudatosan) könnyebben kontrollálható jellemzőre irányul (viselkedés, teljesítmény, külső megjelenés) vagy lassabban és nehezebben változó, netán veleszületett tulajdonságokra (képesség, személyiség, fizikai adottság) vonatkozik. Az utóbbiakat a megszégyenülést nagyobb valószínűséggel előidéző kategóriáknak tekintettük, ami nem nyert igazolást. Ebből a szempontból külön kell kezelnünk a státuszkülönbséget kihangsúlyozó ironikus megnyilvánulást, amely nem szemlélhető a fenti aspektus szerint, hiszen nem tartalmaz a tanuló irányába megfogalmazott kritikát. Feltételeztük, hogy ez a megnyilatkozás a tanulók negatív érzelmi reakcióit, a megszégyenülés nagyobb mértékét vonja maga után. A kategóriák közötti többszörös összehasonlítás nem mutatott ki lényeges eltérést a külső megjelenést becsmérlő megnyilatkozások és a státuszkülönbség érzékeltetését megcélzó irónia között. Mivel az előbbi általában a legnegatívabb értékelést kapta, így leginkább bizonyult megszégyenítőnek, alátámasztva látjuk a státuszkülönbség érzékeltetését kiszolgáló pedagógiai iróniára vonatkozó hipotézisünket. Az a tény, hogy a mintában szereplő tanulók a pedagógussal való előzetes tapasztalatoktól függetlenül is negatívnak találták a státuszkülönbséget hangsú197

lyozó ironikus kritikát valószínűleg annak köszönhető, hogy maga az intenció akkor is ellenszenves, ha a megnyilatkozó pedagógus egyébként nem jellemezhető a felettes hatalomra való törekvéssel.

3. ábra: a tanulók átlagértékelése csoportonkénti és megnyilatkozásonkénti részletes bontásban.

Mindemellett végeztünk egy még részletesebb bontásra vonatkozó vizsgálatot, amelyet a 3. ábra illusztrál. A megnyilatkozás-kategóriák bontásából vizuálisan megfigyelhető, hogy egy kategórián belül a tanulók átlagértékelése nem nyilvánvalóan homogén, tehát a résztvevő alanyok ugyanazon kategória ironikus megnyilvánulásait nem feltétlenül értékelték ugyanúgy. Ez nem is képezte elvárásaink részét, azonban valamilyen kategórián belüli összetartást feltételeztünk. Mivel nem áll rendelkezésre megbízható ismeret az ironikus megnyilatkozások kategórián belüli becsült statisztikai jellemzőiről, felállítottunk egy jogosnak vélt kritériumot, amelynek segítségével el tudtuk dönteni mely kategóriákon belül figyelemreméltó a szóródás. A kritérium

szerint

a

kategóriát

alkotó

megnyilatkozások

Tukey-féle

torzítatlan

szignifikanciájú eltéréstesztje által szolgáltatott, legnagyobb különbség becsült értéke el kell érje az 1,5 pontot ahhoz, hogy a különbséget figyelemreméltónak tekinthessük. Ezt a kritériumot egyedül a fizikai adottságot érintő kategória teljesítette, azon belül is a második, Fi2-vel jelölt megnyilatkozás (-1,67 a Fi1 jelűvel összehasonlítva). A fizikai adottságok kritikájának csoportjába sorolt középső megnyilatkozás értékelése lényegesen negatívabb tehát, mint a másik kettő. Valószínűsíthető, hogy mindez a megfogalmazott kritika erősségével van össze198

függésben. Amíg az első megnyilatkozás („Az alacsony ember nem alacsony, csak a táblához képest az.”) tartalmazza az enyhítés mozzanatát, a második („Nehéz lenne megkerülni, maradj nyugodtan a helyeden.”) és a harmadik („Írjunk egy könyvet A vak fotós élete címmel!”) túlzó kijelentés. Azonban míg az utóbbi túlzás pontosan attól válik humorossá, hogy nyilvánvalóan nem valós adottságot tesz nevetség tárgyává (a tanuló csak azért nem látja a táblát, mert a hátsó sorban ül), az előbbi a tanuló tagadhatatlan súlyfeleslegére hívja fel a figyelmet, amelyet aztán még el is túloz. Elgondolásaink egyik fokális pontját képezte a tanulók átlagértékeléseinek szociometriai helyzetükkel való összefüggése. Azt hipotetizáltuk, hogy a valamilyen szociológiai metrika szerint rosszabb helyzetűnek vélt tanulókat negatívabban érintenek az ironikus megnyilvánulások, megszégyenülésük nagyobb mértékű, tehát a megnyilatkozások értékelésekor általában alacsonyabb pontszámokat adnak, mint előnyösebb helyzetű társaik. Eközben a szociometriai skála másik végén (épp ellenkezőleg) azt vártuk, hogy az ide „sorolható” tanulók az ironikus megnyilatkozásokat könnyedebben veszik, szórakoztatóbbnak találják és általában magasabb pontszámmal értékelik. A rendelkezésre álló szociometriai adatok közül a rokonszenvi és a népszerűségi rangsort találtuk legalkalmasabbnak arra, hogy összefüggésbe hozzuk a tanuló általi értékeléssel. (A szociometriai felmérés tabulált adatai a 3. mellékletben találhatók.) Azonban az utóbbit kénytelenek voltunk elvetni azon az alapon, hogy a vonatkozó kérdések egyike („Mit gondolsz, melyik osztálytársad érvényesül legjobban az életben?”) nem egyértelműen a tanuló népszerűségére utal. A 4-7. ábrák szemléltetik a felmérés ezen aspektusú eredményeit, amelyekből ránézésre nem állapíthatunk meg korrelációt a szociometriai helyzet és a megnyilatkozások értékelése között. Ezt mutatják a tanulók átlagpontszámát és normált rokonszenvi rangsorát (a 4. ábra vízszintes tengelye) illesztő lineáris modell becsült paraméterei is, amely alacsony és nem szignifikáns korrelációt mutat (R=-0,18, p=0,2). A modellt leszűkítve egyes kérdéskategóriákra is hasonló eredményre jutottunk (a részletezést lásd a 4. melléklet 19. táblázatában). A rokonszenvi rangsor mellett megvizsgáltuk a tanulók átlagértékelése és kölcsönös kapcsolatai számának közti esetleges összefüggést is (5. ábra). Először azt próbáltuk kimutatni, hogy a legtöbb (4) illetve a legkevesebb (0) kölcsönös kapcsolattal bíró tanulók átlagértékelései lényegesen eltérnek-e (W=39,5). Másodszor, több tanulót bevonva a mintából a 0-1, illetve 3-4 kölcsönös kapcsolattal rendelkezőket hasonlítottuk össze (W=733,5). Egyik elemzés sem erősítette meg a lényeges különbség meglétét. Valószínűsíthetjük, hogy hipotézisünkkel ellentétben a tanuló személyére irányuló pedagógiai irónia (a minta átlagát tekintve) a negatív vagy bizonytalan érzéseket a tanuló szociometriai helyzetétől függetlenül váltja ki. 199

4. ábra: a megnyilatkozások átlagértékelése a tanuló rokonszenvi rangsorban elfoglalt helyének függvényében, a felmért osztályonkénti bontásban. Egy pont egy tanulót jelöl.

5. ábra: a megnyilatkozások átlagértékelése a tanuló kölcsönös kapcsolatainak számához rendelve, a felmért osztályonkénti bontásban.

200

6. ábra: a megnyilatkozások átlagértékelése a tanuló rokonszenvi rangsorban elfoglalt helyének függvényében, a kétféle kitöltött kérdőív szerint csoportosítva.

7. ábra: a megnyilatkozások átlagértékelése a tanuló kölcsönös kapcsolatainak számához rendelve, a kétféle kitöltött kérdőív szerint csoportosítva.

201

Amennyiben visszatekintünk a 4. ábrára, megfigyelhetjük, hogy a hetedik osztályosok átlagértékelése élesen polarizálódott: míg a 7.b2 jelű csoport szinte csak 3.0 fölött értékelte a megnyilatkozásokat, addig a 7.b1 tanulói csak ezen érték alatt. Mindez arra ösztönzött minket, hogy egy kétfaktorú kevert modellben megvizsgáljuk, hogy az adatközlők tanulócsoportjának van-e szignifikáns hatása átlagértékelésük alakulására. Úgy találtuk, a tanulócsoport valóban hatással van az eredményekre (F=27,89, df=5, p < 0,05). A többszörös összehasonlításos elemzés megmutatta, hogy csak a 7.b2 jelű csoport tért el az összes többitől, ezért néhány számításunkat megismételtük úgy, hogy ezt a csoportot elhagytuk a mintából. A csonkolt mintában kevesebb szignifikáns eltérést találtunk a kétféle kérdőívből kinyert adatsor között. A teljesítményre és a viselkedésre irányuló ironikus megnyilatkozások értékelésében tudtunk kimutatni különbségeket (W=1349 és W=1384, p < 0,05), valamint két, képességekre vonatkozó (Ke1, Ke4) és két, személyiségre irányuló (Sz1 és Sz2) ironikus megnyilatkozásnál (W=1420.5, 1342.5, 1461.5, 632, p < 0,05). A megnyilatkozás-kategóriák közti eltérések a következőképpen változtak: a csonkított mintában már nem találtunk lényeges különbséget a személyiség egészét és a fizikai adottságokat bíráló megnyilatkozások, illetve a státuszkülönbséget érzékeltető megjegyzés értékelése között. A többi, eddig bemutatott eredményünk változatlanul fennáll redukált minta mellett is és nem találtunk okot elvetésükre: bár a 7.b2 ebben a mintában valóban kiugró adatokat szolgáltatott, a vizsgálat alá vont tanulócsoportok alacsony száma és az ismerethiány miatt nem dönthető el, hogy a fenti csoport rendkívülinek, ezáltal a következtetéseket befolyásolónak tekintendő-e. (A vizsgálat eredményeit mutató táblázatok a 4. mellékletben találhatók.) További kutatások fókuszát képezhetné azoknak a feltételeknek a megállapítása, amelyek hozzájárulnak ahhoz, hogy különböző tanulócsoportok reakciója szignifikánsan eltér egymástól. Elképzelhető ugyanis, hogy nemcsak egyes tanulók lehetnek humorosabbak vagy érzékenyebbek (lsd. a felnőtt adatközlők állásfoglalásait), hanem maguk a tanulócsoportok is.

4. Következtetések A fenti eredmények tükrében elmondható, hogy feltételezésünknek megfelelően a tanulók a személyükre irányuló pedagógiai iróniához negatív vagy bizonytalan érzéseket fűznek, amely összhangban van a felnőtt adatközlők reflexióival. Különbség mutatkozott azonban a megítélések között, ha a tanulók (előzetes tapasztalataik alapján) a pedagógust a kapcsolódó hatalom megtestesítőjeként tételezhették. Amennyiben az ironikus megnyilatkozásokat megfogalmazó pedagógust szabad asszociációk révén képzelték el, negatívabban értékelték annak megnyilatkozásait és megszégyenítőbbnek, következésképp kevésbé szórakoztatónak ítélték 202

azokat. Ez szintén megerősíti hipotézisünket, egyúttal a felnőtt adatközlők érvelését, miszerint a pedagógussal való korábbi tapasztalatok és a (részben ennek függvényében) neki tulajdonítható kommunikatív intenciók befolyásolják a pedagógiai irónia fogadtatását. Mind az előzetes tapasztalatok, mind a kikövetkeztethető szándékok tekintetében fontos tényezőnek tartották, hogy maga az irónia a pedagógus diákok felett gyakorolt hatalmának kifejeződése-e. Az ironikus megnyilatkozások általunk létrehozott kategóriái eltérő érzelmi reakciókat váltottak ki. Pozitívabb érzéseket leginkább a tanuló viselkedésére irányuló kritika eredményezett, ezt az adatközlők a többi kategóriához képest szórakoztatóbbnak találták. Nagyobb megszégyenülést elsősorban a tanulók külső megjelenését bíráló ironikus megjegyzések eredményeztek. Nem sikerült igazolni tehát azt a feltevésünket, miszerint a tanulók veleszületett vagy nehezen megváltoztatható tulajdonságait bíráló megnyilatkozások nagyobb megszégyenülést, negatívabb érzéseket váltanak ki, mint amelyek a személyiséghez képest külsődlegesebb jellemzőket minősítenek ironikus formában. A kategóriák eltérő értékelése sokkal inkább bizonyos életkori sajátosságokkal hozhatók összefüggésbe. Mind a viselkedésre irányuló kritika pozitívabb, mind a külső megjelenésre irányuló kritika negatívabb megítélése a kamaszkort jellemző attitűdökkel magyarázható. A pusztán státuszkülönbség érzékeltetésének céljából megfogalmazott megnyilatkozások – előfeltevésünknek megfelelően – negatív érzelmi reakciókhoz vezettek. Mindez összhangban van a felnőtt adatközlők saját élményeikre vonatkozó reflexióival. Az adatok sokrétű elemzése után feltételezésünknek ellentmondóan arra jutottunk, hogy a megkérdezett tanulók szociometriai helyzetüktől függetlenül értékelték az egyes megnyilatkozásokat. Sem a tanulók rokonszenvi rangsora, sem kölcsönös kapcsolatainak száma nem mutatott összefüggést a pedagógiai irónia megítélésével. Nem találtunk egyetlen olyan megnyilatkozást sem, amely az érzelmi reakciók és a szociometriai helyzet szoros összefüggését mutatta volna. Ez ellentmond a felnőttek azon felvetéseinek, amelyek a tanuló szociometriai helyzetét az ironikus megjegyzés fogadtatásának lehetséges feltételeként jelölik meg. Annak, hogy a csoportban elfoglalt pozíció semmilyen irányban nem hatott az ironikus megjegyzések megítélésére, számos magyarázata lehet. Vizsgálataink első részében a felnőtt adatközlők több olyan változót jelöltek meg, amelynek a pedagógiai irónia fogadtatásában szerepet szántak. Elképzelhető, hogy ezek valamelyike vagy a változók valamilyen együttes előfordulása erősebb faktornak bizonyul, mint a csoportban elfoglalt helyzet. Az adatközlők a tanulói oldalról meghatározónak tartották például az adott tanuló érzékenységét, az ironikus kritika tanuló által vélt erősségét, a tanuló humorérzékét, általános előfeltevéseit a pedagógusok szándékait illetően, az ironikus formában megfogalmazott kritika tanuló által vélt jogosságát. 203

Ami a humorérzék mibenlétét illeti, érdemes azokat a magyarázatokat tekintetbe venni, amelyek mint kutatási eredmények jönnek szóba. A nevetés és a humor lélektanával foglalkozó Séra László a következőkre hívja fel a figyelmet: Calvert (1968) úgy találta, hogy a gyerekek humorérzéke erősen korrelál az ismert kreativitás-vizsgálatok eredményeivel, az intelligenciával és a különböző teljesítménytesztek adataival. (Séra, 1980, p. 140) Adott esetben elképzelhető tehát, hogy a perifériára szorult vagy legalábbis nem népszerű stréber humorérzékénél fogva a szorongás legkisebb jelét sem mutatja. Ez még annak ellenére is fennállhat, amit Laing (1939) 7–18 éves gyermekek közt vizsgálódva talált: a középső korcsoport, 11–13 évesek számára a véletlen események, beleértve valaki zavarba hozását voltak a leggyakoribb mulatságos élmények. (Séra, 1980, p. 134) Nem csak a fenti összefüggések léteznek azonban. Allport egyik vizsgálatában (1961) az egymást személyiségtulajdonságok alapján értékelő alanyok esetében az önismeret és a humorérzék 0,88-as korrelációs együtthatót mutatott. (Séra, 1980, p. 129) Hollingworth (1911) azt találta, hogy a komikus szituációra adott reakciók függnek az egyén kedélyállapotától, temperamentumától és a körülményektől. (Séra, 1980, p. 126) Bár a körülményeket tágan értelmezhetjük és akár beleérthetjük az egyén csoportban elfoglalt helyét is, a másik két kategória sok mindenre magyarázatot adhat. Mind a felnőtt, mind a gyermek mintán végzett felmérés eredményeinek tükrében megerősíthetjük a Leggitt és Gibbs által valószínűsített összefüggést, miszerint a hibára való emlékeztetés vagy az arról való elterelés mozzanata nagyban módosíthatja az irónia által kiváltott hatást. Nem mindegy, hogy a humor mértékének maximalizálásával és/vagy az enyhítés keretében fogalmazódik meg az ironikus kritika, vagy épp ellenkezőleg, a túlzás által válik hangsúlyossá az egyébként is létező hiba.

204

XI. TÉZISEK A következőkben a kutatás legfontosabb következtetéseit foglaljuk össze, tézispontokba szedve. A felnőtt mintán végzett vizsgálat eredményeinek tükrében az alábbi megállapításokat tehetjük: 1. A pedagógiai iróniával kapcsolatos tapasztalatok és a jelenség különböző megítélései nagy eltérést mutatnak, amelyek a korábban bemutatott irónia-értelmezések heterogenitását tükrözik vissza. Ugyanakkor a reflexiók a gyakoriság csökkenő sorrendjében, alapvetően 3 csoportba sorolhatók: a) A pedagógiai irónia egy „kétarcú” jelenség, amelynek a tanulónál elért rövid és hosszú távú, pozitív vagy negatív hatásai bizonyos feltételek meglétével hozhatók összefüggésbe. b) A pedagógus az iróniát a tanulók rovására érvényesíti. c) A pedagógiai irónia szórakoztató és/vagy ösztönző hatású pedagógiai eszköz. 2. A pedagógiai irónia által kiváltott hatásoknak számos, változónak is tekinthető feltétele jelölhető meg. E feltételek megléte vagy hiánya a jelenséggel kapcsolatos eltérő tapasztalatokhoz, és/vagy megítélésekhez vezet. 3. A leggyakoribb feltétel a pedagógiai irónia irányultsága és tartalma. 4. A pedagógiai irónia irányultságát figyelembe véve, leggyakrabban a csoporttárs és az adatközlő személyére irányuló kritika válik emlékezetessé, míg legritkábban a csoporton kívüli személyre és a pedagógus kollegára vonatkozó irónia idéződik fel. Viszonylag ritkán fordul elő a pedagógus önmagára irányuló iróniája és a valamilyen jelenségre vagy a sorsra irányuló irónia. Nagyobb gyakoriságot mutat a csoport egy részére és egészére vonatkozó ironikus bírálat. 5. A tanuló(k) személyére irányuló pedagógiai irónia tartalmát tekintve a tanuló(k) teljesítményére, képességére, viselkedésére, személyiségére, külső megjelenésére és fizikai adottságaira irányuló kritikát egyaránt kifejezhet, amelyek közül leggyakrabban a teljesítmény, míg legritkábban a külső megjelenés kritikája kerül említésre a visszaemlékezésekben. 6. A második és a harmadik leggyakrabban említett feltétel a pedagógussal való tapasztalatok és ezzel összefüggésben a pedagógusnak tulajdonítható intenciók. Mindkét esetben hangsúlyos, hogy a pedagógus az iróniát vajon a gyermekek felett gyakorolt hatalom eszközének tekinti-e.

205

7. Megkonstruálható a pedagógiai irónia tanulókra gyakorolt, rövid és hosszabb távon érvényesülő hatásait és a köztük lévő összefüggést szemléltető modell. 8. A pedagógiai irónia által kiváltott hatások összefüggésbe hozhatók az adott pedagógus által képviselt és gyakorolt hatalmi módozattal, a pedagógiai irónia egyaránt lehet a „felettes” hatalom vagy a „kapcsolódó hatalom” kifejeződése. 9. A pedagógiai irónia a pedagógiai hatalom fenti két módozatával összefüggésben olyan hatásokat idéz elő, amelyek szervesen elkülönülnek abban az értelemben, hogy a pedagogikum követelményrendszerének megfelelőek-e avagy a pedagógiai patologikum jelenségvilágát tükrözik. Míg a felettes hatalmat kiszolgáló pedagógiai irónia által előidézett hatások és következmények a pedagógiai patologikum jelenségvilágához sorolhatók, addig a kapcsolódó hatalom szolgálatában álló pedagógiai irónia a pedagogikum jelenségvilágát tükrözi vissza. 10. Az ironikus közlésformát kísérő magatartásbeli támpontok, a pedagógussal való előzetes tapasztalatok, a neki tulajdonított intenciók esetében a leggyakoribb említést a degradáló magatartás, a szándékos sértés, a tanuló számára kellemetlen helyzet előidézése, a gúnyos attitűd, a társak előtti megszégyenítés, megalázás, lejáratás szándéka, a diszkrimináció, a személyeskedés, a távolság kényes betartása, a mások rovására történő együtt-nevetés előidézése, a tanuló skatulyázása kapta. 11. Az adatközlők az ironikus pedagógust szórakozatónak találják, ha magatartása nem jellemezhető a státuszkülönbség érzékeltetésével, az irónia valamilyen helyzetből fakad, bizonyos jelenségekre, helyi ügyekre vonatkozik. A pedagógiai irónia ezen előfordulásai rokonszenvet váltanak ki a pedagógus iránt, mert a tanulók kritikai attitűdjére építve fejlesztik a gondolkodást és szórakozató hatásuknál fogva energiákat szabadítanak fel. 12. A pedagógiai önirónia annak bizonyítéka, hogy a pedagógus „saját szerepét leadva” vállalja tökéletlenségét és nem tételezi önmagát „feljebbvalónak”. 13. A pedagógiai irónia pozitív érzelmi reakciókhoz vezet, amennyiben a tanár-diák viszony a kölcsönös bizalmon alapul, a tanulók viszonozhatják az iróniát, a pedagógus az ironikus kommunikáció során vele egyenrangú feleknek tekinti tanulóit. 14. A pedagógiai irónia összességében azokban az esetekben vált ki pozitív érzelmi reakciókat, amelyekben a tanulók feltétlen engedelmességére, önalávetésére építő, formális tanári tekintély a kölcsönösség javára eltűnik. 15. Szinte minden pedagógusképzésben részt vevő adatközlő (97%) igényli a verbális pedagógiai közlésformák által kiváltott hatások területén született eredmények képzésben történő megjelenését. 206

16. Ennek leggyakoribb indoka, hogy a hallgató hiányosnak érzi arra vonatkozó tudását, amely az „osztálytermi” nyelvhasználat, közlésformák és a tanulókból kiváltott hatások összefüggésére vonatkozik. A hallgatók a tudás pedagógusképzésben történő alkalmazását azért tartják kívánatosnak, mert az a gyakorlatban közvetlenül hasznosítható ismeretek arányát növelné. A gyermek mintán végzett vizsgálat eredményeinek statisztikai elemzése után az alábbi megállapításokat tehetjük: 1. A tanulók a személyükre irányuló pedagógiai iróniához negatív és vegyes érzéseket fűznek, megszégyenítőnek vagy elbizonytalanítónak találják azt, amely összhangban van a felnőtt adatközlők reflexióival. 2. Különbség mutatkozik a megítélések között, ha a tanulók egy bevezetett pedagóguskép segítségével a pedagógust a kapcsolódó hatalom megtestesítőjeként tételezhetik, amely szintén a felnőtt mintából nyert eredményeket erősíti meg. 3. A kapcsolódó hatalmat képviselő tanár képének bevezetése azt eredményezte, hogy a tanulók általában kevésbé megszégyenítőnek és inkább szórakoztatónak, tanulságosnak találták a megnyilatkozásokat. Ez összhangban van a felnőtt adatközlők érvelésével, miszerint a kapcsolódó hatalmat képviselő pedagógussal való korábbi tapasztalatok a neki tulajdonítható kommunikatív intenciókkal összefüggésben pozitívan befolyásolják a pedagógiai irónia fogadtatását. 4. Az ironikus megnyilatkozások eltérő tartalmi kategóriái eltérő érzelmi reakciókat váltottak ki. 5. A tanuló viselkedésére irányuló ironikus kritika a többi kategóriához képest szórakoztatóbbnak bizonyult. 6. A tanulók megszégyenüléséhez leginkább a külső megjelenésüket bíráló ironikus megjegyzések vezettek. 7. A fenti irányultsággal nem jellemezhető, pusztán státuszkülönbség érzékeltetésének céljából megfogalmazott ironikus megnyilatkozás inkább megszégyenítő, mintsem szórakoztató. Mindez összhangban van a felnőtt adatközlők saját élményeikre vonatkozó reflexióival. 8. A tanulók szociometriai helyzetüktől függetlenül értékelték az egyes ironikus megnyilatkozásokat. Sem a tanulók rokonszenvi rangsora, sem kölcsönös kapcsolatainak száma nem mutat összefüggést a pedagógiai irónia megítélésével. Ez ellentmond a felnőttek azon

207

felvetéseinek, amelyek a tanuló szociometriai helyzetét az ironikus megjegyzés fogadtatásának egyik feltételeként jelölik meg. 9. Valószínűsíthető, hogy a felnőtt adatközlők által megjelölt más változók vagy azok valamilyen együttes előfordulása erősebb faktornak bizonyul, mint a csoportban elfoglalt helyzet. (A tanuló érzékenysége, humorérzéke, a kritika vélt jogossága stb.)

208

XII.

A KUTATÁS EREDMÉNYEINEK ALKALMAZÁSI LEHETŐSÉGEI

A felnőtt adatközlők a pedagógiai iróniához fűződő emlékek visszaidézése során a pedagógus interakcióinak és magatartásformáinak olyan elemeit jelenítik meg, amelyek gazdagíthatják a pedagógiai hatalomról alkotott elméleteket. Ezen túlmenően, a kutatás a pedagógia professzionálisabb műveléséhez kívánt hozzájárulni. Annak jegyében fogant, hogy eredményei orientálhassák a pedagógusképzés programját, továbbá, hogy bizonyos pedagógiai műhibák kimutatásával hozzájárulhassanak ahhoz, hogy a pedagógia jelenségvilága a pedagógia lényegét, és ne csupán annak látszatát tükrözze vissza. A bemutatott kutatási eredmények legfontosabb tanulsága, hogy a pedagógiai irónia ugyanolyan eséllyel segítheti az értékes dolog tanulását, mint amekkora eséllyel annak ellenében munkál. Ennek összetett és bonyolult feltételrendszerében úgy jelenik meg a pedagógus által képviselt hatalmi módozat, mint ami a pedagógiai iróniával szorosan összefonódva ki is jelöli azt a határvonalat, amelyen innen és túl maga a jelenség ellentétes előjelű hatásokat vált ki. A tanulók felett gyakorolt hatalmat kiszolgáló és megerősítő pedagógiai irónia a pedagógiai patologikum jelenségvilágába rendelhető következményekhez vezet. Ehhez képest, a tanulókhoz való kapcsolódásban megtestesülő hatalom légkörében a pedagógiai irónia olyan hatásokat idéz elő, amelyek a pedagogikum érvényesülését szolgálják. Az a tény, hogy a felnőttek visszaemlékezéseiben gyakoribb az utalás a pedagógiai irónia sértő, megszégyenítő vagy zavarba ejtő jellegére, arra figyelmeztet, hogy iskoláinkban a felettes hatalomgyakorlás mindmáig uralkodik. Ugyanezt erősíti meg megállapításunk, miszerint a felnőtt adatközlők emlékei viszonylag ritkán kötődnek a pedagógiai öniróniához és a világ jelenségeire irányuló iróniához. Míg ezek a kapcsolódó hatalom szolgálatában funkcionálnak, a leggyakrabban említett, csoporton belüli személyre irányuló ironikus kritika kétségkívül inkább a felettes hatalom eszköze. Ezzel gyakorlatilag a hazánkban és Romániában végzett fekete pedagógiai kutatások eredményeit tudjuk megerősíteni. Nem a pedagógiai iróniával van tehát baj, hanem azzal a „fegyelmező” pedagógiával, amelynek „normalizáló ítéletei” iróniába bújtatva fejlesztik a tanuló önmaga és társai előtti szégyenérzékenységét. A pedagógusképzésben részt vevő hallgatókat érzékenyíteni kell a pedagógiai irónia fenti problematikájára, mégpedig a felnőtt adatközlőink által leírt szomorú következmények figyelemfelhívó jellegéből kiindulva. Ne feledjük, hogy a kutatásban részt vevő alanyok közel fele maga is pedagógusjelölt. Valószínűsíthető tehát, hogy a képzésbe évről évre bekerülő hallgatók hasonlóan tanulságos élményvilággal rendelkeznek a jelenséget illetően. Ha már egyszer a tapasztalatok adottak és láthatóan leírhatóvá tehetők, nem mondhatunk le a hozzájuk kapcso-

209

lódó reflexiók hasznosításáról. Ami a kutatásban résztvevő pedagógusjelölteket illeti, kimondottan erre ösztönöznek minket. A verbális pedagógiai kommunikáció hatásairól szóló tudást a tanuló gyermek lelki épségének megóvása érdekében, a gyakorlati lehetőségek kiaknázásával kívánják hasznosítani. A kívánalom tehát adott, ahogy a képző intézmények felelőssége is. A felelősség pedig abban áll, leleplezik vagy kritikátlanul érvényesülni hagyják a hosszú évek során megfigyelt minta anomáliáit.

210

XIII. A KUTATÁS FOLYTATHATÓSÁGA Következetéseink tükrében fontos tanulságokat fogalmazhatunk meg az ironikus megnyilatkozások hatásait vizsgáló, pragmatikai kutatások tekintetében is. Mindkét mintán végzett felmérés eredményei arra mutatnak rá, hogy az irónia hallgatóra gyakorolt hatása csak úgy érthető meg, ha a jelenséget saját összefüggésrendszerébe ágyazottan, a kontextuális elemek figyelembe vételével közelítjük meg. A korábban bemutatott kutatásokban alkalmazott mérési eszkzök nem tudták megjeleníteni a kommunikációs partnerek viszonyrendszerét, figyelmen kívül hagyták a hallgató előzetes tapasztalatait a beszélővel. Pedagógiai környezetben, ahogy a mindennapi kommunikáció bármely más területén is relevánsak ezek a feltételek, hiszen az ironikus beszélőnek tulajdonított intenciót módosítják. Ahogy láttuk, az sem hagyható figyelmen kívül, hogy a beszélő az ironikus formák tudatos megválasztásával milyen hatást kíván gyakorolni a hallgatóra. A hibáról való elterelés elemei, az enyhítésre, a humoros hatás növelésére tett erőfeszítések pozitívabb emotív reakciókhoz vezettek, mint a hibára emlékezető, azt kihangsúlyozó és eltúlzó megnyilatkozások. A pedagógiai irónia természetét vizsgáló, érvényességre törekvő kutatások sem kerülhetik el ezen kritériumok szerepének figyelembe vételét. Az, hogy a pedagógiai irónia kutatása milyen irányban haladhat tovább, gyakorlatilag a felnőtt adatközlők által felsorakoztatott változók mentén is elképzelhető. A következőkben ezek figyelembe vétele mellett jelölünk ki néhány lehetséges utat a kutatás folytathatóságára. A gyermekek körében végzett, kérdőíves felmérés segítségével csupán a tanuló személyére irányuló ironikus megnyilatkozások hatásaira következtethettünk. Szükséges lenne azonban megvizsgálni, hogy az emotív reakciók tekintetében milyen eltérések mutathatók ki az irónia irányultságát mint változót figyelembe véve. A kapott eredményeket össze lehetne hasonlítani a felnőtt adatközlők reflexióival. Egy ilyen vizsgálat megerősíthetné a pedagógiai hatalom és a pedagógiai irónia általunk valószínűsített összefüggéseit. Egy másik vizsgálat fókuszát jelentheti annak kiderítése, hogy a pedagógiai irónia kísérő jelenségei (magatartásbeli támpontok, arckifejezés, intonáció stb.) és a különböző ironikus formák (szatíra, szarkazmus, túlzás stb.) mennyiben befolyásolják a kiváltott érzelmi reakciókat. A felnőtt adatközlők arra is rámutatnak, hogy a tanuló érzékenysége és humorérzéke változásokat idéz elő a jelenséghez fűződő élmények tekintetében. Érdemes lenne olyan mérési eszközöket tervezni, amelyek segítségével ezek az összefüggések megbízhatóan kimutathatók.

211

Az ironikus formában megfogalmazott kritika tanuló által vélt jogossága hasonlóképpen eltérő értelmezésekhez, érzelmi reakciókhoz vezet, ami további vizsgálatok tárgyát képezheti. Az adott iskolafok tekintetében is feltételezhető a kiváltott emotív reakciók eltérése, ezen keresztül a hosszabb távon érvényesülő következmények is különbözőek lehetnek. A felnőtt adatközlők reflexiói elsősorban az ironikus formában megnyilatkozó pedagógus szándékát értékelik, a közléseket azzal összefüggésben minősítik, ami indokolttá teszi a pedagógus tudatosságának vizsgálatát. A korpuszt ez esetben tanórai megfigyelések és videófelvételek gyűjtésével lehetne összeállítani. Bár a felnőttek reflexiói nagy arányban a pedagógus által szándékosan kifejtett hatásokról tanúskodnak, a felvételek mikro-elemzése válaszokat adhatna arra a problematikára, amelyet így fogalmaztunk meg a dolgozatban: „Ugyanolyan jogosan feltételezhetjük, hogy bizonyos hatások elérése végett alkalmazza a pedagógus az iróniát, mint amilyen jogosan kérdőjelezzük meg e hatások felőli tudatosságát.” Zsolnai József, aki már 1971-ben arra figyelmeztet, hogy a pedagógiai humor témája „az iskolában hever”, a következőképp fogalmaz: „Meggyőződésem, hogy a humort komolyan kell venni, mivel a „[l]apos humorizálgatás (a minden áron nevetségesnek keresése), ugyanúgy méltatlan az iskolához, mint a humor elkerülése, netán megvetése. A humorban „ne ismerjünk tréfát”, helyette kutassuk fel jellegzetességeit és alkalmazási lehetőségeit életkoronként és iskolafokozatonként. Érdemes fáradozás lesz!” (Zsolnai, 1994, p. 114) Az általunk megkezdett kutatás és annak folytatása a szerző által leírt kívánalom teljesüléséhez járulhat hozzá.

212

XIV. UTÓLAGOS MEGFIGYELÉSEK AVAGY A PEDAGÓGIA IRÓNIÁJA Kosztolányi Dezső iskolaregénye, a több mint száz évvel ezelőtt játszódó Aranysárkány (1925) rendkívül érzékletesen jeleníti meg és kíséri végig azt a folyamatot, ahogyan az élccel, iróniával átitatott verbális agresszió a tanuló részéről megtorláshoz vezet. Liszner Vilmos esetében a sértettség, frusztráció érzését követő védekezés momentuma mint pillanatnyi reakció jelenik meg. A hosszabb távon érvényesülő, végzetes következmények arra hívják fel figyelmünket, hogy az ironikus formában történő megszégyenítés a lelket olyan mélyen rágó sebet ejt, amelyet nem gyógyít be a verbális önvédelem és a konfliktus vállalása. A Novák Antalt ért utcai támadás a Brachfeld által bemutatott egyéni kompenzáció kitűnő példája. A pedagógus későbbi, tragikus öngyilkossága legalább olyan jól illusztrálja a szégyen nyomasztó érzését, mint a tanuló, Liszner Vilmos bosszúja. Érdemes felidézni a regényből azt a pedagógiai szituációt, amely minden bizonnyal eszünkbe juttatja, hogy az élc, a gúny, az irónia mint a pedagógia világába szövődő jelenségek olyan problematikát vetnek fel, amely nem újkeletű, mégis mindmáig megoldatlan. „– Liszner, Liszner – kezdte lassan, mély, nem kellemetlen hangján. – Mondja csak, micsoda a maga édesapja? ... – Kereskedő. – Milyen kereskedő? Hosszú csönd után, igen halkan: – Fűszerkereskedő. Novák ezt természetesen tudta, hiszen náluk vásárolt már évek óta. De a feddés ritmusa megkövetelte a rávezető szókratészi módszert. – Látja, látja – szólt, mert ilyenkor mindent kétszer mondott –, ott a maguk szép, nagy boltjában sok inasra van szükség. Miért nem megy inasnak? Nem szégyen az. Aki az eszével nem tudja, vagy nem akarja megkeresni a kenyerét, az keresse meg a két keze becsületes munkájával, az arca verejtékével. Vili csak pislogott vöröslő, sírni készülő szemével, hogy őt, a bajnokot, inasnak küldi. Torkát a harag görcse szorongatta.” […] „– Tudja – noszogatta Vilit –, vagy nem tudja? Vili alig hallhatóan nyögte: – A Torricelli-féle űr. De beérte a címmel, mást nem mondott, megint lecsuklott a feje. Novák most rátámadt. – Igen, az a maga fejében van.” […] „– Mit morog? – Azt, hogy ne tessék engem nevetségessé tenni, tanár úr. Nem bírom. Nem bírom. És látszott rajta, hogy nem bírja.” (Kosztolányi, 1997, p. 114-117) Mind a fentiek, mind a dolgozat tanulságai alapján látható válik, hogyan vezethet a felettes hatalmat kiszolgáló pedagógiai irónia a pedagógia iróniájához. Elképzelhető továbbá,

213

hogy nem jogosan zártuk ki a vizsgálatból azoknak az adatközlőknek a visszaemlékezéseit, akik egyáltalán nem tettek említést ironikus közlésformákról vagy az általuk idézett szöveget nem találtuk ironikusnak, amelyek ugyanakkor kétségkívül a pedagógia iróniáját tükrözik vissza. A gúny, a lekezelés, a fizikai agresszió stb. különböző megnyilvánulásai mind olyan eseteket mutatnak be, amelyekben a pedagógia mintha önmaga tagadásába fordulna át. Mégpedig kellő tudatossággal a háttérben. Egyes adatközlők tehát – miközben kétségkívül félreértették a „feladatot” – olyan tanulságokkal szolgálnak, amelyek a fekete pedagógia kutatóinak érdeklődésére is számot tarthatnak. Álljon itt kommentár nélkül néhány példa: „A tanár egy szigorú, határozott és kemény személy volt. Amikor valami nem úgy történt, mint ahogy ő elképzelte, akkor jó hangosan kiabált. A történet többször megtörtént és az emlékeimben örökre megmarad. Volt egy osztálytársam, aki nem volt épp szorgalmas és nem tartozott a legokosabbak közé. Az említett tanár matematikát tanított nekünk az általános iskola harmadik osztályában. A volt osztálytársam nem volt igazán jó matematikából és a tanár ezért a leghátsó sorba ültette. Ez még nem is lett volna gond, az viszont már igen, hogy a tanár pontosan tudta, hogy nem igazán jó ebből a tárgyból és majdnem minden ilyen órán megszégyenítette a volt osztálytársamat az egész osztály előtt. Az eszköz a megszégyenítéshez pedig a krétadobálás volt, miközben a tanár nagyokat nevetett. Pontosabban úgy történt ez az egész, hogy feladatokat oldottunk meg és a tanár egy számtani példánál megkérte a volt osztálytársamat, hogy mondja meg a végeredményt. A diák hosszú percekig csak hallgatott, ezt a tanár megunta és nem, hogy segített volna neki, inkább elkezdte krétával dobálni, miközben azt mondogatta: »Na mi van, megnémultál vagy csak annyira hülye vagy, hogy nem tudod megoldani ezt a nagyon egyszerű példát!?« Mindeközben pedig nagyokat nevetett. Persze a diák ezután még inkább nem mert megszólalni, végül a tanár megunta a helyzetet és inkább felszólított valaki mást. Szerintem ez egy életre megmaradt a diákban és biztos vagyok benne, hogy nagyon mély nyomot hagyott benne ez a dolog. A tudatába beleivódott az a gondolat, hogy ő hülye és semmire sem jó, még arra sem, hogy egy egyszerű matematikai példát megoldjon.” (123. hallgató) „Általános iskolában a felső tagozatos osztályfőnököm, F. Anna egy kicsit elviselhetetlen volt. (Tudni kell rólam, hogy eleven izgága gyerek voltam (vagyok), de talán nem rossz.) Ő is matekot tanított a változatosság kedvéért, de ekkor pont osztályfőnöki óra volt. Ő az ellenőrzőket írta alá, míg MINDENKI beszélgetett. Amikor odaért hozzám, én a hátsó szomszédommal beszélgettem. Szólt, hogy forduljak meg, én megfordultam és akkora pofont kaptam, amekkorát még senkitől nem. Aztán elkezdtem sírni, és megmondtam, hogy most el szeretnék menni az Igazgató Úrhoz! Persze ő egyből: »Jaj most ugye tudod, hogy a keresztlányom vagy« és ölelgetett össze-vissza. Nem értettem, hogy mit hablatyol, a mai napig nem értem. És azt sem, hogy ezt miért kaptam.” (104. hallgató) „[…] Jó, ha megpróbálunk jó kapcsolatot fenntartani, vagy legalábbis a bölcs feltűnés nélküliséget alkalmazni egyes oktatókkal szemben. Vannak olyanok, akik kiválasztanak a csoportjaikból egy-két embert, akiket aztán egész félév során »zaklatnak«. […] Lemoshatatlan gúnynevekkel, általuk humorosnak vélt jelzőkkel illetik ezeket a hallgatókat. Pl. »vörösorrú«, »gizda« stb. […]” (124. hallgató)

214

A legnagyobb baj mégis akkor adódik, amikor a fenti esetektől eltérően, a pedagógia iróniáját a reflektáló fel sem ismeri, mi több elismeréssel illeti a komoly műhibát elkövető pedagógust. A következő eset kapcsán ne azon vitatkozzunk tehát, hogy az idézett megnyilatkozás ironikusnak tekinthető-e. „Fizika órán a tanár a házi feladatokat mindig úgy ellenőrizte le, hogy elkezdte a neveket felsorolni, és akinek kész volt, annak kellett a táblánál megoldania. Én soha nem voltam jó fizikából, tulajdonképpen mindig utáltam. Amikor az én nevemet mondta, felnézett és csak annyit tett hozzá, hogy »Hagyjuk!« Ekkor persze óriási nevetés tört ki az osztálytársaim között, ami az elején még idegesítő és lekezelő volt és égett az arcom, de miután ezt minden héten legalább egyszer eljátszotta, már nem vettem fel. Nagyon megszerettem ezt a tanárt, mert így legalább azt csináltam egész órán, amit akartam.” (106. hallgató) Ha a fenti szövegegységet egy gyors elemzésnek vetjük alá, azt mondhatjuk, hogy míg az adatközlő olyan azonnali hatásokról számol be, mint a frusztráció, a társak előtti megszégyenülés átélése, addig hosszú távú következményként a pedagógus iránti tartós rokonszenve jelenik meg. Jogosan érezzük a diszkrepanciát, amikor mi magunk inkább a passzivitás, a közömbösödés, az alulmotiváltság, a teljesítménycsökkenés és az adott műveltségterülettől való elidegenedés hosszú távú következményeit látjuk érvényesülni. A pedagógiai patologikum szélsőséges példájával van dolgunk, amikor a pedagógus a tanuló potenciálját elvitatva, közvetlenül megtanít lemondani. Szerencsés véletlen, hogy a 106. hallgató nem vesz részt pedagógusképzésben.

215

XV. ZÁRSZÓ Lássuk be, nemcsak az a kérdés, hogy az irónia miként hat ránk, legalább ennyire fontos tényező, hogy ki az, aki már ironizálhat velünk, vagy akár felettünk. A jogosítványt mi magunk adjuk és tagadjuk meg. A jogosítványt pedig ki kell érdemelni. És nemcsak a tanulóknak adhatók érdemek, a pedagógusnak is. Ugyanakkor a kutatásokban részt vevő, felnőtt adatközlők problémát észlelnek a kimenet felől. A „rendszer” optimális működéséhez márpedig figyelnünk kell a visszacsatolásra, még akkor is, ha problémahelyzetben találjuk magunkat, mert időnként úgy érezzük, hogy az egész rendszert kellene kicserélnünk. Elkeseredésre azonban semmi ok, minden jobbításnak van teljesíthető feltételrendszere. Csak ne felejtsük el tanulóinkat önérték-tudatra ébreszteni, mielőtt ironizálni kezdünk felettük!

216

A FELHASZNÁLT SZAKIRODALOM JEGYZÉKE Anolli, Luigi–Ciceri, Rita–Infantino, Maria Giaele (2002). Behind Dark Glasses: Irony as a Strategy for Indirect Communication. In: Genetic, Social & General Psychology Monographs, 128(1). pp. 76–95. Arisztotelész (2004): Poétika. Lazi Könykiadó, Szeged. Antal Éva (2002): Az irónia mestere – Kierkegaard contra/versus Hegel? In: Pro Philosophia Füzetek. 2002/30. pp. 43–63. Balázs Géza (1970). Kapcsolatra utaló (fatikus) elemek a magyar nyelvben. In: Nyelvtudományi értekezések 137. Akadémiai Kiadó, Budapest. Berckhan, Barbara (2005). Verbális önvédelem. Bioenergetic Kft., Budapest. Brachfeld Olivér (2002): Az egyén és a csoport kisebbrendűség-érzése. Veszprémi Egyetemi Kiadó, Veszprém. Capelli, Carol A.–Nakagawa, Noreen (1990). How children understand sarcasm: The role of context and intonation. In: Child Development, 61(6). pp. 1824–1841. Clark, Herbert H.–Gerrig, Richard J. (1984). On the pretense theory of irony. In: Journal of Experimental Psychology: General, (1/3) pp. 3–21. Colebrook, Claire (2002): Irony in the work of Philosophy. University of Nebraska Press, Nebraska. Colebrook, Claire (2004): Irony. Routhledge, London. Csorba F. László (2001): Szellem a gépben. Arthur Koestler esszéregénye. In: Új Pedagógiai Szemle, 2001. február. pp. 113–115. Dambach, Karl E. (2001). Pszichoterror (mobbing) az iskolában. Akkord Kiadó Kft. Budapest. de Groot, André–Kaplan, Joan–Rosenblatt, Elizabeth et al. (1995). Understanding versus discriminating nonliteral utterances: Evidence for a dissociation. In: Metaphor & Symbol, 10(4). pp. 255–273. Deleuze, Gilles (1990): The Logic of Sense. Columbia University Press, New York. Deleuze, Gilles (1994): Difference and Repetition. Columbia University Press, New York. Demorest, Amy–Meyer, Christine–Phelps, Erin et al. (1984). Words speak louder than actions: understanding deliberately false remarks. In: Child Development, 55(4). pp. 1527– 1534. Dews, Shelly–Winner, Ellen (1995). Muting the meaning: A social function of irony. In: Metaphor & Symbol, 10(1). pp. 3–19. Dews, Shelly–Winner, Ellen (1996). Children’s understanding of the meaning and functions of verbal irony. In: Child Development, 67(6). pp. 3071–3085. Falus Iván (2006): A tanári tevékenység és a pedagógusképzés új útjai. Gondolat Kiadó, Budapest. Fellini, Federico: Játszani, mint gyermek. Budapest: Háttér Kiadó, 2003. Foucault, Michel. (1977): Revolutionary Action: Until now. In: Languge, counter-memory, practice: Selected essays and interviews (D. F. Bouchard, Ed.; D. F. Bouchard & S. Simon trans.) pp. 218–233. Cornell University Press, Ithaca, NY. pp. 218–233. Foucault, Michel (1978): Discipline and Punish: The birth of the Prison. Alan Sheridan trans., Vintage, New York.

217

Foucault, Michel (1980): The history of sexuality. Interview by Lucette Finas. In: Powerknowledge. Colin Gordon, ed., and L. Marshall, trans., pp. 183–193. Pantheon, New York. pp. 183–193. Foucault, Michel. (1983): On the genealogy of ethics: An overview of work in progress. In: H. L. Dreyfus & P. Rabinow, Michel Foucault: Beyond structuralism and hermeneutics (2nd ed.) University of Chicago Press, Chicago. pp. 229–252. Foucault, Michel (1990): The history of sexuality: Volume 1.: An Introduction. Robert Hurley, trans., Vintage, New York. Fry, William F. (1994): An Interview with William Fry Jr., MD. In: Journal of Nursing Jocularity, 4(2). http://www.journalofnursingjocularity.com. Fry, William F. (2002): Humor and the brain: A selective review. In: Humor: International Journal of Humor Research, 15(3). pp. 391–414. Gerrig, Richard J. (2000). Additive effects in the perception of sarcasm: Situational disparity and echoic mention. In: Metaphor & Symbol, 15(4). pp. 1–15. Gibbs, Raymond, Jr. (1994): The poetics of mind. Figurative thought, language, and understanding. Cambridge University Press, Cambdridge. Gibbs, Raymond W. (2000). Irony in talk among friends. In: Metaphor & Symbol, 15(1/2). pp. 5–27. Giora, Rachel (1995): On irony and negation. In: Discourse Processes, 19, pp. 239–264. Giora, Rachel–Fein, Ofer–Shwartz, Tamir (1998): Irony: Graded and indirect negation. In: Metaphor & Symbol, 13, pp. 83–101. Glucksberg, Sam (1995): Commentary on nonliteral language: Processing and use. In: Metaphor & Symbolic Activity, 10, pp. 47–57. Gyenge Zoltán (1998): Az irónia fogalma. In: Gond. 1998/17. pp. 202–213. Gyenge Zoltán (1999): Az inkognitó. In: Gond. 18-19 sz. pp. 13–19. Gyenge Zoltán (2002): Még egyszer az irónia fogalmáról. In: Pro Philosophia Füzetek. 32. sz. pp. 123–131. Heller Ágnes (1970): A mindennapi élet. Akadémiai Kiadó, Budapest. Heller Ágnes (2001a): A stádiumok között. Az irónia és a humor kierkegaard-i fogalmáról. In: Pro Philosophia Füzetek, 2001/28. pp. 1–14. Heller Ágnes (2001b): A komédia halhatatlansága – A komédia meghatározhatatlansága. In: Kritika, 2001. november. http://szochalo.hu/hireink/article/102062/1247/page/1. Heller Ágnes (2002): A komédia halhatatlansága – A nevetés. In: Kritika, 2002. május. pp. 16–19. Holuber Ernő (2003): Mentségemre. In: Élet és irodalom, 47. évf., 35. sz. http://www.es.hu/index.php?view=doc;5347 Hunyady Györgyné – M. Nádasi Mária – Serfőző Mónika (2006): Fekete pedagógia. Értékelés az iskolában. Argumentum Kiadó, Budapest. Jávor István – Rozgonyi Tamás (2005): Hatalom – Konfliktus – Kultúra, KIK – KERSZÖV Jogi és üzleti kiadó kft., Budapest. Jorgensen, John (1996): The functions of sarcastic irony in speech. In: Journal of Pragmatics, 26. pp. 613–634. Kalmár Zoltán (2000): A mi időnk. In: Árgus, 2000/ 4. sz. pp. 3–11. Kant, Immanuel (1993): A gyakorlati ész kritikája. Fordította Lewis White Beck. Macmillan, New York. Karinthy Frigyes (2000): Tanár úr kérem. Akkord Kiadó, Budapest.

218

Katz, Albert N.–Lee, Christopher J. (1993). The role of authorial intent in determining verbal irony and metaphor. In: Metaphor & Symbol, 15(4). pp. 257–279. Kierkegaard, Søren (2004): Az irónia fogalmáról. In: Heller és társai (szerk.) (2004): Egy még élő ember írásaiból. Az irónia fogalmáról. Jelenkor, Budapest. Korda, Michael (1998). Hatalom! Bagolyvár Könyvkiadó, Budapest. Kosztolányi Dezső (1997): Aranysárkány. Karinthy Kiadó, Budapest. Kreisberg, Seth (1992): Transforming Power. Domination, Empowerment, and Education. State University Press of New York. Albany, New York. Kreuz, Roger J.–Glucksberg, Sam (1989): How to be sarcastic. The echoic reminder theory of verbal irony. In: Journal of Experimental Psychology: General, 118, pp. 374–386. Kreuz, Roger J. (2000). The production and processing of verbal irony. In: Metaphor & Symbol, 15(1/2). pp. 99–107. Kreuz, Roger J.–Long, Debra L.–Church, Mary B. (1991). On being ironic: Pragmatic and mnemonic implications. In: Metaphor & Symbol, 6(3). pp. 149–162. Kreuz, Roger J.–Roberts, Richard M. (1995). Two cues for verbal irony: Hyperbole and the ironic tone of voice. In: Metaphor & Symbol, 10(1). pp. 21–31. Kumon-Nakamura, Sachy–Glucksberg, Sam–Brown, Mary (1995). How about another piece of pie: The allusional pretense theory of discourse irony. In: Journal of Experimental Psychology: General, (124). pp. 374–386. Kundera Milán (1992): A regény művészete, fordította Réz Pál, Európa Kiadó, Budapest. Lee, Christopher–Katz, Albert (1998): The differential role of ridicule in sarcasm and irony. In: Metaphor & Symbol, 13, pp. 1–15. Leggitt, John S.–Gibbs, Raymond W. Jr. (2000): Emotional Reactions to Verbal Irony. Discourse Processes, 29 (1), pp. 1–24. Lovász Tünde (1994): Az irónia mint affirmáció és elutasítás kettős játéka (Kísérlet egy dekonstruktív iróniaelméletre). In: Gond (8-9) pp. 117–130. Magyari Beck István (1989): Száműzött értékeink. Beszélgetések az alkotó munkáról. Akadémiai Kiadó, Budapest. Magyari Beck István (1995): Pedagógia a végeken. In: Balázs Éva–Géczi János–Kamarás István–Kocsis Mihály–Vágó Irén–V. Molnár László (szerk.): Az elveszett teljesség. Kortárs Kiadó, Budapest. pp. 124–140. Molnár Melinda (2004). Egy iskolai konfliktus elemzése. In: Iskolakultúra, XIV/9. sz.. pp. 122–132. Molnár, Melinda (2005). A bohóc mai szemmel. In: Pro Philosophia Füzetek, 43. pp. 73–87. Morreall, John (ed) (1987): The Philosophy of Laughter and Humor. State University of New York Press, Albany. Morrison, Andrew L. (2000): A szégyenkezés. Okok, tünetek, gyógymódok. Fiesta-Saxum. Budapest. Pap János (2006): Puer ridens. Humor az iskolában. In: Új Pedagógiai Szemle, 2006/05. pp. 25–34. Popkewitz, Thomas S.–Brennan, Marie (ed.) (1998): Foucault’s Challenge. Discourse, Knowledge and Power in Education. Columbia University, Teachers College Press, New York. Riday, George E., PhD (1989): The Anatomy of Humor. The Fortnightly Club of Redlands, California. Roberts, Richard M.–Kreuz, Roger J. (1994). Why do people use figurative language? In: Psychological Science, 5(3). pp. 159–163.

219

Rorty, Richard (1980) Philosophy and the Mirror of Nature. Princeton University Press, Princeton. Rorty, Richard (1994): Esetlegesség, irónia és szolidaritás. fordította Boros János, Csordás Gábor, Jelenkor Kiadó, Pécs. Sallai Éva (1996). Tanulható-e a pedagógus mesterség? Veszprémi Egyetemi Kiadó, Veszprém. Sava, Florin A. (2002): Causes and effects of teacher conflict inducing attitudes toward pupils: a path analysis model. In: Teaching and Teacher Education, 2002/18, pp. 1007– 1021. Searle, John (1994): Literary Theory and its Discontents. New Literary History, 25.3 (summer, 1994), pp. 637–67. Séra László (1980): A nevetés és a humor pszichológiája. Akadémiai Kiadó, Budapest. Shibles, Warren (2003): Humor Reference Guide: A Comprehensive Classification and Analysis. Kézirat. Sperber, Dan–Wilson, Deridre. (1981). Irony and the use-mention distinction. In: Cole, P. editor, Radical Pragmatics, Academic, New York. pp. 295-318. Sperber, Dan–Wilson, Daridre (1986): Relevance. Cambridge, MA: Harvard University Press. Sperber, Dan–Wilson, Daridre (1992): On verbal irony. In: Lingua, 87, pp. 53–76. StatSoft Inc. (1997). Electronic Statistics Textbook. StatSoft, Tulsa, OK. Szabolcs Éva (2004): Tartalomelemzés. In: Falus Iván (szerk.) (2004): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Szalay Károly (1983): Komikum, szatíra, humor. Kossuth Könyvkiadó, Budapest. Tannen, Deborah (2001). Miért értjük félre egymást? Tinta Könyvkiadó, Budapest. Winner, Ellen (1997). The Points of Words. Children’s Understanding of Metaphor and Irony. Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts. Zsolnai József (1986): Egy gyakorlatközeli pedagógia. Oktatáskutató Intézet, Budapest. Zsolnai József–Zsolnai László (1987): Mi a baj a pedagógiával? Tankönyvkiadó, Budapest. Zsolnai József (1994): Humor és pedagógia. In: Németh György (szerk.): Ember és polgár leszek. Antalógia az ELTE kísérleti gyakorló általános iskola, gimnázium és szakközépiskola diákjainak és tanárainak munkáiból. Keraban Könyvkiadó, Budapest. Zsolnai József (1996a). A pedagógia új rendszere címszavakban. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Zsolnai József (1996b). Bevezetés a pedagógiai gondolkodásba. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Zsolnai József (1996c): Az alkotó pedagógia programja. In: Alkotó pedagógia, JPTE Pécs. pp. 45–76. Zsolnai József (1998): Tömegoktatás és alkotó pedagógia. Vigilia, 1998. január. pp. 30–33. Zsolnai József (2002): Alkotó pedagógia és tudástársadalom. In: E-világ, 2002. Különszám. (http://www.pointernet.pds.hu/ujsagok/evilag/2002/00/evilag-06.html). Zsolnai József (2005b): A tudomány egésze. Műszaki Kiadó, Budapest.

220

MELLÉKLETEK

221

1. Kérdőív felnőtt adatközlők részére Kedves Hallgató! A pedagógiának egy speciális szakterületén, a pedagógia iróniával kapcsolatban végzünk kutatásokat. Ennek keretén belül vagyunk kíváncsiak arra, hogy tanulóként milyen gyakran, milyen formában voltál tanúja, vagy akár közvetlenül célpontja tanáraid ironizálásának. Ezért szeretnélek felkérni, hogy fejtsd ki ezzel kapcsolatos kellemes vagy kellemetlen élményeidet, idézd fel emlékeidet. Legjobban annak örülnénk, ha minél részletesebben sikerülne felidézned, általában milyen gyakran voltál tanúja tanáraid ironizálásának, véleményed szerint az milyen célt szolgálhatott (pl. hogy erőteljesebbé tegye a mondanivalóját, megbántsa a tanulót vagy a tanulókat vagy hogy jó hangulatot teremtsen), valamint ha fel tudnál sorolni néhány konkrét példát arra vonatkozóan, hogy milyen kifejezéseket, megnyilatkozásokat használt tanárod az ironikus közlések során. Ezen túlmenően különösen érdekelnek bennünket a Téged ért hatások: tanárod ironizálása milyen benyomást tett Rád (kellemes, kellemetlen, stb.), tudsz-e valamilyen hosszú távú következményről beszámolni. (pl. valamitől elvette a kedvedet, vagy éppen ellenkezőleg, jó hangulatba hozott). Nagyon örülnénk, ha ezekből az érzésekből minél többet meg tudnál osztani velünk. Természetesen ismerőseid, barátaid és rokonaid emlékeit, érzéseit, élményeit is megoszthatod velünk. Részvételedet nagyra becsüljük, hiszen beszámolód különös fontossággal bír a kutatás szempontjából, ezért bátran írj annyit, amennyit jónak látsz. Az is nagyon hasznos, ha csupán egyetlen mondatban számolsz be arról, hogy nincsenek ilyen emlékeid. Írásodat teljesen anonim módon kezeljük, és a kutatáson kívül más célokra nem használjuk fel. Segítségedet és a rá áldozott idődet előre is köszönjük. Nemed: nő férfi Kérlek húzd alá a megfelelőt! Hányad éves hallgató vagy? ……… Írd be, hányadik tanéved a jelenlegi! Pedagógusképzésben Húzd alá a megfelelőt!

részt veszek

nem veszek részt

Amennyiben részt veszel pedagógusképzésben, szeretnénk egy újabb kérdést feltenni Neked. Arra vagyunk kíváncsiak, hasznosnak tartanád-e, ha felkészítést kapnál a pedagógiai kommunikáció területén született, tudományos ismeretek terén, különös tekintettel a pedagógus által megválasztott, verbális közlésformák pedagógiai szempontból negatív vagy jótékony hatásaira. Arra kérünk, válaszodat indokold is. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ (Fordíts
) A tanáraim ironikus megnyilvánulásaival kapcsolatos emlékeim, benyomásaim: (Írj amennyit csak szeretnél – és arra kérünk, ne hagyd üresen veszni ezt a sok helyet!)

222

2. Kérdőívek általános iskolai tanulók részére 2/A Kérdőív megadott pedagógusképpel Neved, osztályod: Kedves Tanuló! Arra kérünk, figyelmesen olvasd el és töltsd ki az alábbi kérdőívet. Képzeld el, hogy a kérdőívben leírt eseteknek mindig egy tanuló és egy tanár a főszereplője. Minden eset, amit itt találsz, az egész osztály jelenlétében történik valamelyik tanórán. Jelöld az idézetek mellett található skálán, hogy a tanár megjegyzése milyen érzéseket váltana ki belőled, ha a tanuló helyében lennél. Ha az egyes számot karikázod be, az azt jelenti, hogy véleményed szerint a tanuló a tanár megjegyzése miatt megszégyenülve érezné magát a többiek előtt. Ezzel nagyon kellemetlen helyzetbe kerülne, ami nem hatna rá bíztatóan, akár a tanulástól is elvenné a kedvét. Az 5-ös szám bekarikázása azt jelenti, hogy szerinted a tanuló a tanár megjegyzését szórakozatónak vagy tanulságosnak tekintené, jól érezné magát az órán, akár szívesebben is tanulna, mert úgy látná, hogy a tanár vicces formában hívta fel a figyelmét valamire. Szerinted a tanuló úgy érezné, hogy a tanár megjegyzése jó hangulatot teremtett, felkeltette a figyelmet, és legalább nem minden a tananyag körül forog. Ha a 3-as számot választod, azt jelenti, hogy vegyes érzéseid vannak, nem tudod eldönteni, mit éreznél a tanuló helyében. A 2-es szám azt jelenti, hogy kissé bizonytalan vagy, de valószínűbbnek tartod, hogy a tanuló szégyenkezik a tanár megjegyzése miatt. A 4-es számmal azt jelzed, hogy itt sem tudod egyértelműen eldönteni, mit érezhet a tanuló, de szerinted inkább szórakoztatónak, tanulságosnak tartja a tanár megjegyzését, minthogy megszégyenülne. Minden egyes eset után megtalálod ezt a skálát és a számok mindig ugyanazt jelölik. A történetekben szereplő tanár olyan, akihez bármikor bizalommal fordulhatsz, mert meghallgat és segítőkész. Az óráin a légkör kellemes és megnyugtató, mert sok mindent megbeszéltek a tanulással vagy bármilyen más problémával kapcsolatban. Nem bánja, ha kérdéseket tesztek fel, önálló ötleteitekért megdicsér és figyelembe veszi azokat. Amikor a tanár maga, vagy ti hibáztok, gyakran vele együtt viccelődtök, mielőtt a hibát vagy a tévedést helyrehozzátok. Nem bánja, ha kritizáljátok a világ dolgait, sőt együtt is nevettek rajtuk. 1. A tanár a dolgozatok kiosztásával kezdi a tanórát. A soron következő tanuló tudja, hogy nem jól teljesített. Amikor az ő dolgozata jön, a tanár átadja neki, majd értékelés helyett, választ nem várva csak annyit kérdez, hogy: 1 2 3 4 5

„Minek járnak egyesek ide?”

2. Az egyik tanuló egyszer már rosszul felelt egy bizonyos tantárgyból. Épp most fejezte be mai órai feleletét, ami elég gyengén sikerült. A tanár a felelet után így szól hozzá: „Látom, a mai órára is sikerült felkészülnöd.”

1 2 3 4 5

3. A tanár gyakrabban szólítja fel az óráin az egyik tanulót, mióta tudja, hogy egy olyan iskolába szeretne felvételizni, ahol igen magasak a követelmények. Most is épp őt szólította fel, majd miután a tanuló nem helyesen felelt a kérdésre, a tanár választ nem várva megjegyzi: 1 2 3 4 5

„Hogy lesz ebből felvételi?”

223

4. Az egyik tanórán egy tanuló radírt kér osztálytársától, aki nem hallja rendesen, hogy mit kérnek tőle, ezért visszakérdez. Ezek után a tanuló, aki a radírt kérte, újra elmondja, mire van szüksége. Ebben a pillanatban a jelenetet észreveszi a tanár, majd a tanuló felé néz és a táblánál állva megjegyzi: „Köszönöm, hogy megtisztelsz a figyelmeddel.”

1 2 3 4 5

5. Becsengetés után pár perccel megérkezik a tanár az osztályba. A tanuló még mindig a tízóraiját eszi. A tanár a terembe érkezve, köszönés helyett ránéz a tanulóra és megjegyzi: 1 2 3 4 5

„Nyugodtan fejezd be a tízóraidat.”

6. Az egyik tantárgyból a tanuló a múlt órára hiányosan készítette el a házi feladatot. A tanár ezt észben tartva feltesz neki egy kérdést ugyanabban a témakörben. Miután a tanuló bizonytalan a válaszban, megjegyzi: 1 2 3 4 5

„Már megint sokat foglalkoztál vele.”

7. Az iskolában az egyik nemzeti ünnepről való megemlékezés következik perceken belül. Tegnap a hangoson keresztül felhívták a tanulók figyelmét, hogy elegáns öltözékben jelenjenek meg. Tanárod a terembe lépve ránéz az egyik tanuló elnyűtt bakancsára, majd választ nem várva megkérdezi tőle: 1 2 3 4 5

„Ez a báli cipőd?”

8. Tegnap az egyik tanuló fodrásznál volt, a haja nagyon megváltozott. Az óra közben ezt észreveszi a tanár és megkérdezi tőle: „Neked mondta valaki, hogy a hajad így jó?”

1 2 3 4 5

9. Egyik tanórán a házi feladat ellenőrzésekor kiderül, hogy az egyik tanuló nem értette meg a múlt órai magyarázatot. A tanár erre így reagál: 1 2 3 4 5

„Nagyon megy ez neked!”

10. Az egyik tanár elvállalta a farsangi bál megszervezését. Épp a műsorhoz keres tehetséges tanulókat. Egy zenés darab előadásához szüksége van néhány jó hangú tanulóra is, de fogalma sincs, ki hogy énekel abban az osztályban, ahol most órát tart, hiszen nem ő az énektanár. Megkéri a tanulókat, énekeljenek el egy szabadon választott dalt. Most az a tanuló kezd bele egy dalba, akiről ő maga és a többiek is tudják, hogy nagyon hamisan szokott énekelni. A tanár 5 másodperc elteltével megszólal: „Köszönjük szépen, a hangod lehetne egy kicsit jobb.”

1 2 3 4 5

11. Az egyik tantárgyat oktató tanár tudja, hogy ki szeretne az osztályból gimnáziumba felvételizni. Jellemző, hogy ezeket a tanulókat gyakrabban szólítja fel. Az a tanuló, akit felszólít, szintén gimnáziumba készül. Mivel a tanuló bizonytalan a jó válaszban, inkább nem mond semmit. Ezt követően a tanár csak ennyit fűz hozzá: 1 2 3 4 5

„Gimnázium, gimnázium!”

12. Az egyik tantárgy a tanulónak nem megy jól. Ezt tanárai és osztálytársai is tudják. Ő próbál ennek ellenére is aktívan részt venni az órában, akkor is, ha gyakran előfordul, hogy

224

hozzászólásai, válaszai nem megfelelőek. A tanár most feltesz egy kérdést, a tanuló pedig reménykedik, hogy tudja a választ, ezért jelentkezik. A tanár miután észrevette ezt, felszólítja: 1 2 3 4 5

„Mondd X, hátha tudod!”

13. Az egyik tanár az óra közepén egyszer csak felteszi a kérdést, hogy az osztálytársak közül ki kivel ülne szívesen egy csónakban, ha egy kiránduláson szabadon lehetne választani. Amikor már többen is mondják egy tanuló nevét, a tanár közbeszól: „Na, szép társaság! Jobbat nem is választhattatok volna.”

1 2 3 4 5

14. Az egyik tanórán, dolgozatírás közben könyökölve támasztja fejét valamelyik tanuló, miközben gondolkodik. A tanár a táblánál állva észreveszi testtartását, majd megkérdezi tőle: 1 2 3 4 5

„Nálatok a tököt karózzák?”

15. Az osztályban sokan magasabbak annál a tanulónál, akit a tanár épp kihív a táblához. Miközben diktálni kezd neki néhány szót, észreveszi, hogy a tábla tetején maradt csak hely, a tanuló pedig alig éri fel. Ezt látva megjegyzi: „Az alacsony ember nem alacsony, csak a táblához képest az.”

1 2 3 4 5

16. Egy tanuló mostanában hízott pár kilót. Az órán a tanár három különböző feladat megoldásához keres önkénteseket, akiknek ki kell menni a táblához, majd egy időben kell megoldaniuk a feladatokat. A tanuló is jelentkezik, de ezt a választ kapja: „Nehéz lenne megkerülni, maradj nyugodtan a helyeden.”

1 2 3 4 5

17. Az iskolában szinte mindenki tudja, hogy az egyik tanulónak hobbija a fotózás. Amikor órán épp egy videót néz az osztály, a tanár felajánlja, hogy aki nem jól lát, előrébb ülhet. A tanuló úgy dönt, hogy a második padból átül az elsőbe, ha már az úgyis üres. A tanár erre a következő megjegyzést teszi: „Írjunk egy könyvet „A vak fotós élete” címmel!”

1 2 3 4 5

18. A tanuló az órán náthásan ücsörög, majd egyszer csak odamegy a tanárhoz és megkérdezi, hogy kérhet-e tőle zsebkendőt. Erre a tanár így válaszol: „Kérhetsz.” Aztán tétlenül ül tovább, maga elé meredve.

225

1 2 3 4 5

2/B Kérdőív megadott pedagóguskép nélkül Neved, osztályod: Kedves Tanuló! Arra kérünk, figyelmesen olvasd el és töltsd ki az alábbi kérdőívet. Képzeld el, hogy a kérdőívben leírt eseteknek mindig egy tanuló és egy tanár a főszereplője. Minden eset, amit itt találsz, az egész osztály jelenlétében történik valamelyik tanórán. Jelöld az idézetek mellett található skálán, hogy a tanár megjegyzése milyen érzéseket váltana ki belőled, ha a tanuló helyében lennél. Ha az egyes számot karikázod be, az azt jelenti, hogy véleményed szerint a tanuló a tanár megjegyzése miatt megszégyenülve érezné magát a többiek előtt. Ezzel nagyon kellemetlen helyzetbe kerülne, ami nem hatna rá bíztatóan, akár a tanulástól is elvenné a kedvét. Az 5-ös szám bekarikázása azt jelenti, hogy szerinted a tanuló a tanár megjegyzését szórakozatónak vagy tanulságosnak tekintené, jól érezné magát az órán, akár szívesebben is tanulna, mert úgy látná, hogy a tanár vicces formában hívta fel a figyelmét valamire. Szerinted a tanuló úgy érezné, hogy a tanár megjegyzése jó hangulatot teremtett, felkeltette a figyelmet, és legalább nem minden a tananyag körül forog. Ha a 3-as számot választod, azt jelenti, hogy vegyes érzéseid vannak, nem tudod eldönteni, mit éreznél a tanuló helyében. A 2-es szám azt jelenti, hogy kissé bizonytalan vagy, de valószínűbbnek tartod, hogy a tanuló szégyenkezik a tanár megjegyzése miatt. A 4-es számmal azt jelzed, hogy itt sem tudod egyértelműen eldönteni, mit érezhet a tanuló, de szerinted inkább szórakoztatónak, tanulságosnak tartja a tanár megjegyzését, minthogy megszégyenülne. Minden egyes eset után megtalálod ezt a skálát és a számok mindig ugyanazt jelölik. 1. A tanár a dolgozatok kiosztásával kezdi a tanórát. A soron következő tanuló tudja, hogy nem jól teljesített. Amikor az ő dolgozata jön, a tanár átadja neki, majd értékelés helyett, választ nem várva csak annyit kérdez, hogy: 1 2 3 4 5

„Minek járnak egyesek ide?”

2. Az egyik tanuló egyszer már rosszul felelt egy bizonyos tantárgyból. Épp most fejezte be mai órai feleletét, ami elég gyengén sikerült. A tanár a felelet után így szól hozzá: „Látom, a mai órára is sikerült felkészülnöd.”

1 2 3 4 5

3. A tanár gyakrabban szólítja fel az óráin az egyik tanulót, mióta tudja, hogy egy olyan iskolába szeretne felvételizni, ahol igen magasak a követelmények. Most is épp őt szólította fel, majd miután a tanuló nem helyesen felelt a kérdésre, a tanár választ nem várva megjegyzi: 1 2 3 4 5

„Hogy lesz ebből felvételi?”

4. Az egyik tanórán egy tanuló radírt kér osztálytársától, aki nem hallja rendesen, hogy mit kérnek tőle, ezért visszakérdez. Ezek után a tanuló, aki a radírt kérte, újra elmondja, mire van szüksége. Ebben a pillanatban a jelenetet észreveszi a tanár, majd a tanuló felé néz és a táblánál állva megjegyzi: „Köszönöm, hogy megtisztelsz a figyelmeddel.”

226

1 2 3 4 5

5. Becsengetés után pár perccel megérkezik a tanár az osztályba. A tanuló még mindig a tízóraiját eszi. A tanár a terembe érkezve, köszönés helyett ránéz a tanulóra és megjegyzi: 1 2 3 4 5

„Nyugodtan fejezd be a tízóraidat.”

6. Az egyik tantárgyból a tanuló a múlt órára hiányosan készítette el a házi feladatot. A tanár ezt észben tartva feltesz neki egy kérdést ugyanabban a témakörben. Miután a tanuló bizonytalan a válaszban, megjegyzi: 1 2 3 4 5

„Már megint sokat foglalkoztál vele.”

7. Az iskolában az egyik nemzeti ünnepről való megemlékezés következik perceken belül. Tegnap a hangoson keresztül felhívták a tanulók figyelmét, hogy elegáns öltözékben jelenjenek meg. Tanárod a terembe lépve ránéz az egyik tanuló elnyűtt bakancsára, majd választ nem várva megkérdezi tőle: 1 2 3 4 5

„Ez a báli cipőd?”

8. Tegnap az egyik tanuló fodrásznál volt, a haja nagyon megváltozott. Az óra közben ezt észreveszi a tanár és megkérdezi tőle: „Neked mondta valaki, hogy a hajad így jó?”

1 2 3 4 5

9. Egyik tanórán a házi feladat ellenőrzésekor kiderül, hogy az egyik tanuló nem értette meg a múlt órai magyarázatot. A tanár erre így reagál: 1 2 3 4 5

„Nagyon megy ez neked!”

10. Az egyik tanár elvállalta a farsangi bál megszervezését. Épp a műsorhoz keres tehetséges tanulókat. Egy zenés darab előadásához szüksége van néhány jó hangú tanulóra is, de fogalma sincs, ki hogy énekel abban az osztályban, ahol most órát tart, hiszen nem ő az énektanár. Megkéri a tanulókat, énekeljenek el egy szabadon választott dalt. Most az a tanuló kezd bele egy dalba, akiről ő maga és a többiek is tudják, hogy nagyon hamisan szokott énekelni. A tanár 5 másodperc elteltével megszólal: „Köszönjük szépen, a hangod lehetne egy kicsit jobb.”

1 2 3 4 5

11. Az egyik tantárgyat oktató tanár tudja, hogy ki szeretne az osztályból gimnáziumba felvételizni. Jellemző, hogy ezeket a tanulókat gyakrabban szólítja fel. Az a tanuló, akit felszólít, szintén gimnáziumba készül. Mivel a tanuló bizonytalan a jó válaszban, inkább nem mond semmit. Ezt követően a tanár csak ennyit fűz hozzá: 1 2 3 4 5

„Gimnázium, gimnázium!”

12. Az egyik tantárgy a tanulónak nem megy jól. Ezt tanárai és osztálytársai is tudják. Ő próbál ennek ellenére is aktívan részt venni az órában, akkor is, ha gyakran előfordul, hogy hozzászólásai, válaszai nem megfelelőek. A tanár most feltesz egy kérdést, a tanuló pedig reménykedik, hogy tudja a választ, ezért jelentkezik. A tanár miután észrevette ezt, felszólítja: 1 2 3 4 5

„Mondd X, hátha tudod!”

227

13. Az egyik tanár az óra közepén egyszer csak felteszi a kérdést, hogy az osztálytársak közül ki kivel ülne szívesen egy csónakban, ha egy kiránduláson szabadon lehetne választani. Amikor már többen is mondják egy tanuló nevét, a tanár közbeszól: „Na, szép társaság! Jobbat nem is választhattatok volna.”

1 2 3 4 5

14. Az egyik tanórán, dolgozatírás közben könyökölve támasztja fejét valamelyik tanuló, miközben gondolkodik. A tanár a táblánál állva észreveszi testtartását, majd megkérdezi tőle: 1 2 3 4 5

„Nálatok a tököt karózzák?”

15. Az osztályban sokan magasabbak annál a tanulónál, akit a tanár épp kihív a táblához. Miközben diktálni kezd neki néhány szót, észreveszi, hogy a tábla tetején maradt csak hely, a tanuló pedig alig éri fel. Ezt látva megjegyzi: „Az alacsony ember nem alacsony, csak a táblához képest az.”

1 2 3 4 5

16. Egy tanuló mostanában hízott pár kilót. Az órán a tanár három különböző feladat megoldásához keres önkénteseket, akiknek ki kell menni a táblához, majd egy időben kell megoldaniuk a feladatokat. A tanuló is jelentkezik, de ezt a választ kapja: „Nehéz lenne megkerülni, maradj nyugodtan a helyeden.”

1 2 3 4 5

17. Az iskolában szinte mindenki tudja, hogy az egyik tanulónak hobbija a fotózás. Amikor órán épp egy videót néz az osztály, a tanár felajánlja, hogy aki nem jól lát, előrébb ülhet. A tanuló úgy dönt, hogy a második padból átül az elsőbe, ha már az úgyis üres. A tanár erre a következő megjegyzést teszi: „Írjunk egy könyvet „A vak fotós élete” címmel!”

1 2 3 4 5

18. A tanuló az órán náthásan ücsörög, majd egyszer csak odamegy a tanárhoz és megkérdezi, hogy kérhet-e tőle zsebkendőt. Erre a tanár így válaszol: „Kérhetsz.” Aztán tétlenül ül tovább, maga elé meredve.

228

1 2 3 4 5

2/C Szociometriai felmérőlap általános iskolások számára Neved:

Életkorod:

Osztályod:

Kérjük válaszolj minden kérdésre legalább három névvel s a nevek leírásakor az osztálynaplóban használatos teljes neveket használd! 1. Kik a legjobb barátaid az osztályban? ___________

______________

______________

2. Ki az szerinted az osztálytársaid közül, aki valamilyen területen (tudomány, művészet vagy egyéb) tehetséges? ___________

______________

______________

3. Kiket tartasz a legműveltebbeknek az osztályban? ___________

______________

______________

4. Ha az osztály több napos kirándulásra indulna, kivel utaznál szívesen egy vonatfülkében? ___________

______________

______________

5. Véleményed szerint a kisebb osztályon belüli ellentéteket melyik osztálytársad tudná igazságosan feloldani? ___________

______________

______________

6. Ha az iskola bulit rendezne, társaid közül ki tudná a legjobban megszervezni? ___________

______________

______________

7. Mit gondolsz, melyik osztálytársad érvényesül legjobban az életben? ___________

______________

______________

8. Iskolai eseményeket, pletykákat kinek mondanád el legszívesebben? ___________

______________

______________

9. Kik azok az osztálytársaid, akik valamilyen képességükkel kiemelkednek a többiek közül? ___________

______________

______________

10. Kinek a kritikáját, ítéletét tartod a legigazságosabbnak, a leginkább mértékadónak? ___________

______________

______________

11. Ha kisebb pénzösszegre lenne szükséged (pl. a büfénél) kihez fordulnál? ___________

______________

229

______________

12. Ha az osztályfőnököd hosszabb ideig akadályozva lenne az osztály vezetésében, a tanulók közül ki lenne a legalkalmasabb, hogy helyettesítse? ___________

______________

______________

13. Kikkel fogsz érettségi után is kapcsolatot tartani? ___________

______________

______________

14. Kik azok, akiket a tanulók közül a legtöbben szeretnek? ___________

______________

______________

15. Ha az osztály döntőbíróságot alakíthatna kisebb fegyelmi ügyek megtárgyalására, kiket jelölnél a bíróság tagjaiul? ___________

______________

______________

16. Ki a legtevékenyebb, legaktívabb az osztályban? ___________

______________

______________

17. Személyes, bizalmas jellegű problémáidat, melyik osztálytársaddal osztanád meg? ___________

______________

______________

18. Melyik osztálytársad lenne a legalkalmasabb arra, hogy a tanárokkal szemben az osztály érdekeit képviselje? ___________

______________

230

______________

3. Az általános iskolások szociometriai felmérésének tabulált adatai Az adatok feldolgozása a SmartCon 2000 Kft. Iskolai Szociometriai Szoftvere segítségével történt. 6.b Név

Rokonszenvi Bizalmi Aktivitási Szakmai Igazságossági Tulajdonsági Népszerűségi Összesen kritérium krt. krt. krt. krt. krt. krt. 1. 4. 13. 8. 11. 17. 6. 12. 2. 9. 5. 10. 15. 3. 18. 16. 7. 14. RK BK AF SZH IK TK NK 19 17 17

1.

M. L.

6

6

7

9 3 5

10

7

7

5

3

1

3

1

4

7

12

16

2.

B. B.

6

7

5

5 3 4

3

1

3

0

2

1

0

0

1

2

3

6

18 12

4

3.

Sz. N.

5

6

3

4 3 5

2

7

2

1

6

6

3

2

3

2

4

3

14 12

9

4.

A. E.

4

4

5

3 4 5

11

16

14 17

8

8 14 19 15 14

14

3

13 12 27

31 30 48 17 178

5.

B. S.

3

4

5

5 4 5

14

16

9 15

17 14 12 18 16 15

11

4

12 14 30

24 43 49 15 187

6.

B. F.

3

5

4

4 4 3

4

0

4

3

1

0

2

0

3

2

2

6

12 11

7.

K. E.

4

4

4

4 6 2

8

5

6

9

4

5

4

0

4

6

2

8

12 12 13

8.

B. D.

4

4

3

4 4 1

0

1

0

0

0

1

1

0

2

0

0

0

11

9

1

0

2

2

0

25

9.

B. Z.

4

2

5

4 6 5

1

0

3

0

1

2

0

1

0

2

1

3

11 15

1

3

3

3

4

40

10.

H. Z.

4

4

3

3 2 4

0

0

2

1

1

1

2

0

1

0

2

1

11

0

3

4

1

3

31

11.

9

4

12

∑

3

3

3

9

52

3 15

7

7

67

8

50

15 13 10 10

7

85

T. V.

4

3

4

3 4 6

3

8

6

6

10

8 10

8

6

8

9

5

11 13 11

12. A. A.

4

3

3

3 3 3

0

0

3

1

2

3

4

7

0

2

2

0

10

9

0

4

13.

H. P.

4

3

3

2 3 4

4

2

2

2

3

5

7

0

4

1

3

7

10

9

6

14.

D. K.

3

3

3

3 0 2

0

0

0

0

1

1

0

0

2

1

0

0

9

5

0

15. M. D.

3

3

3

3 11 3

0

1

0

0

1

3

1

0

0

0

1

2

9 17

16. F. M.

1

2

3

1 0 2

1

0

0

0

0

2

0

0

1

0

0

0

6

17. Sz. B.

3

3

0

2 0 2

0

0

4

5

0

1

0

9

0

1

0

1

6

18.

T. P.

1

0

2

0 0 1

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

19.

R. P.

0

0

1

1 0 3

0

0

0

1

0

0

1

0

0

0

0

1

20.

B. D.

0

0

0

0 0 0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

21.

I. A.

0

0

0

2 0 0

0

0

0

0

4

2

1

0

1

0

22.

K. R.

0

0

0

1 6 1

5

2

1

0

1

2

1

1

3

3

66 66 66 66 66 66

66

66

65 66 66 66 66 66

66

Össz.:

66 66

3

5

12 28 22 14 111 2

43

4 15

5 10

59

0

2

3

0

19

1

0

5

0

3

35

3

1

0

2

1

0

13

4

0

9

1 10

1

31

3

1

0

0

0

0

0

4

1

4

0

1

1

0

1

8

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

2

0

0

7

1

0

10

0

0

0

8

7

1

4

7

0

27

7. táblázat: a 6.b gyakorisági táblázata

231

7 12 28 112

9

9

66 198 198 132 132 197 198 132 1187

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. DK 1x 2x 3x

∑

1.

0

3

0

0

0

3

0

0

2

0

0

0

0

0

0

1

0

0

0

0

0

0

4

1

1

2

4

2.

3

0

0

0

0

2

0

0

3

0

0

0

0

0

0

0

0

1

0

0

0

0

4

1

1

2

4

3.

0

0

0

0

0

0

3

0

0

0

3

0

3

0

0

0

0

0

0

0

0

0

3

0

2

1

3

4.

0

0

0

0

3

0

2

3

0

0

0

1

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

4

1

0

2

3

5.

0

0

3

3

0

0

0

0

0

0

0

3

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

3

0

0

2

2

6.

3

3

0

0

0

0

0

0

3

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

3

0

1

2

3

7.

0

0

3

0

0

0

0

0

0

0

3

0

3

0

0

0

0

0

0

0

0

0

3

0

0

3

3

8.

0

0

0

3

3

0

0

0

0

0

0

3

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

3

0

0

2

2

9.

3

3

0

0

0

3

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

3

0

1

2

3

10.

0

0

0

0

0

1

0

0

0

0

0

0

0

3

3

0

2

0

0

0

0

0

4

0

1

2

3

11.

0

0

2

1

0

0

3

0

0

0

0

0

3

0

0

0

0

0

0

0

0

0

4

0

1

2

3

12.

0

0

0

3

3

0

0

3

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

3

1

0

2

3

13.

1

0

2

0

0

0

3

0

0

0

3

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

4

0

1

2

3

14.

0

0

0

0

0

0

0

0

0

3

0

0

0

0

3

1

2

0

0

0

0

0

4

0

1

2

3

15.

0

0

0

0

0

0

0

0

0

3

0

0

0

3

0

1

2

0

0

0

0

0

4

0

1

2

3

16.

3

2

0

0

0

2

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

2

0

0

0

0

4

1

1

0

2

17.

0

0

0

0

0

0

0

0

0

3

0

0

0

3

3

0

0

0

0

0

0

0

3

0

3

0

3

18.

3

3

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

3

0

0

0

0

0

0

3

1

1

0

2

19.

3

1

0

1

0

1

1

0

2

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

6

0

0

0

0

20.

0

3

0

0

0

0

0

2

1

2

0

0

0

0

0

0

0

0

1

0

0

0

5

0

0

0

0

21.

0

0

3

0

2

0

0

0

0

0

2

1

1

0

0

0

0

0

0

0

0

0

5

0

0

0

0

22.

0

0

1

2

1

0

0

3

0

0

0

2

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

5

0

0

0

0

DK

7

7

6

6

5

6

5

4

5

4

4

5

4

3

3

4

3

2

1

0

0

0

8. táblázat: a 6.b kölcsönösségi táblázata

6.c Név

Rokonszenvi Bizalmi Aktivitási Szakmai Igazságossági Tulajdonsági Népszerűség Összesen kritérium krt. krt. krt. krt. krt. krt. 1. 4. 13. 8. 11. 17. 6. 12. 2. 9. 5. 10. 15. 3. 18. 16. 7. 14. RK BK AF SZH IK TK NK

∑.

1.

F. A.

6

6

6

8 4 6

4

9

2

3

7

5

9

1

5

4

6

10 18 18 13

5 21 10 16

101

2.

M. G.

6

5

7

3 4 6

8

9

8 14

5

4

8

5 13

8

10

13 18 13 17

22 17 26 23

136

3.

Z. G.

5

6

5

6 3 1

6

2

1

3

2

5

2

2

4

2

5

6 16 10

8

4

9

4.

L. Sz.

5

5

5

6 3 3

5

2

0

2

2

2

0

4

3

7

0

7 15 12

7

2

4 14

7

61

5.

S. M.

5

5

5

5 0 4

2

0

0

0

1

3

0

0

0

0

1

0 15

2

0

4

0

1

31

6.

B. V.

5

5

4

4 7 7

6

5

1

1

6

4

1

3

3

0

1

6 14 18 11

2 11

6

7

69

7.

B. B.

4

4

5

5 2 4

5

2

1

0

6

7

3

2

3

1

0

2 13 11

7

1 16

6

2

56

8.

O. P.

3

3

3

3 2 3

0

1

0

0

4

4

0

2

0

1

1

0

9

8

1

0

3

1

30

9.

A. R.

3

3

2

2 2 2

1

10

15 13

4

1

10

15

5

9

5

1

8

6 11

28 15 29

6

103

10. D. D.

3

2

3

2 3 3

2

7

12

4

4

3

6

17

5

6

5

2

8

8

9

16 13 28

7

89

11.

F. D.

3

3

1

3 8 1

2

4

5

3

5

3

7

0

7

6

6

2

7 12

6

8 15 13

8

69

12.

T. L.

2

2

2

3 2 1

0

1

6

3

2

2

0

6

2

4

3

0

6

6

1

9

3

41

13.

R. A.

1

1

3

3 0 5

1

2

1

3

3

4

3

0

2

2

3

2

5

8

3

4 10

4

5

39

14.

B. A.

1

2

1

1 1 4

4

2

0

4

0

1

3

0

1

2

2

0

4

6

6

4

4

3

2

29

15. M. A.

1

2

1

1 0 1

4

0

0

3

1

2

2

0

1

3

3

1

4

2

4

3

5

4

4

26

16.

1

1

2

1 2 1

3

0

1

0

0

1

0

0

1

0

1

0

4

4

3

1

1

1

1

15

P. G.

232

9

8

8 11

4 12

66

Név

Rokonszenvi Bizalmi Aktivitási Szakmai Igazságossági Tulajdonsági Népszerűség kritérium krt. krt. krt. krt. krt. krt.

Összesen

17. K. M.

1

1

1

1 9 2

1

0

0

0

3

1

0

0

0

0

1

3

3 12

1

0

4

0

4

24

18.

P. K.

1

1

1

0 3 1

0

0

1

0

0

3

0

0

1

1

0

0

3

4

0

1

3

2

0

13

19.

B. G.

1

0

0

0 2 2

3

1

3

1

2

2

3

0

1

1

3

2

1

4

4

4

7

2

5

27

57 57 57 57 57 57

57

57

57 57

57

57

57

57 57 57

56

Össz.:

57 171 171 114 114 171 171 113 1025

9. táblázat: a 6.c gyakorisági táblázata 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19. DK

1x

2x

3x

∑

1.

0

0

0

3

0

3

0

3

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

3

0

0

3

3

2.

0

0

3

0

2

0

0

0

0

0

3

0

0

0

1

0

0

0

0

4

1

1

2

4

3.

0

3

0

0

3

0

0

0

0

0

0

3

0

0

0

0

0

0

0

3

0

0

3

3

4.

3

0

0

0

0

3

3

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

3

0

0

3

3

5.

0

2

3

0

0

0

0

0

0

0

1

3

0

0

0

0

0

0

0

4

1

1

2

4

6.

3

0

0

3

0

0

3

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

3

0

0

3

3

7.

2

0

0

3

0

3

0

0

0

0

0

0

1

0

0

0

0

0

0

4

1

0

2

3

8.

3

0

0

0

0

0

0

0

2

3

0

0

1

0

0

0

0

0

0

4

0

1

2

3

9.

0

0

0

0

0

0

0

3

0

3

0

0

0

0

0

0

3

0

0

3

0

1

2

3

10.

1

0

0

0

0

0

0

3

3

0

0

0

0

0

0

2

0

0

0

4

0

0

2

2

11.

1

3

1

0

3

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

1

5

2

0

1

3

12.

1

0

3

0

3

0

0

0

0

0

2

0

0

0

0

0

0

0

0

4

0

0

2

2

13.

0

1

0

3

0

2

2

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

1

0

5

2

0

0

2

14.

0

3

1

0

2

0

0

0

0

0

0

0

0

0

3

0

0

0

0

4

0

0

1

1

15.

0

3

2

0

1

0

0

0

0

0

0

0

0

3

0

0

0

0

0

4

1

0

1

2

16.

1

0

0

3

0

3

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

2

0

4

0

1

0

1

17.

1

0

0

0

1

0

2

0

3

2

0

0

0

0

0

0

0

0

0

5

0

0

1

1

18.

1

0

0

0

0

0

3

0

0

0

0

0

3

0

0

2

0

0

0

4

1

1

0

2

19.

1

3

3

0

0

0

0

0

0

0

1

0

0

1

0

0

0

0

0

5

1

0

0

1

DK

11

7

7

5

7

5

5

3

3

3

4

2

3

2

2

2

1

2

1

10. táblázat: a 6.c kölcsönösségi táblázata

233

7.b1 Név

Rokonszenvi Bizalmi Aktivitási Szakmai Igazságossági Tulajdonsági Népszerűségi Összesen kritérium krt. krt. krt. krt. krt. krt. 1. 4. 13. 8. 11. 17. 6. 12. 2. 9. 5. 10. 15. 3. 18. 16. 7. 14. RK BK AF SZH IK TK NK ∑

1.

S. N.

5

5

6

5 5 4

8

9

8

5

9

7

7

12

9 10

6

9 16 14 17

13 23 31 15 129

2.

R. M.

6

4

4

5 4 3

3

1

6

10

1

2

5

1

6

5

5

8 14 12

4

16

3.

J. O.

4

4

5

3 3 3

0

2

1

2

0

2

2

1

2

2

4

0 13

9

2

3

4

5

4 40

4.

K. D.

5

4

4

3 3 5

1

2

3

4

0

2

4

0

2

2

3

1 13 11

3

7

6

4

4 48

5.

V. D.

4

5

4

6 5 6

10

7

7

7

9

6

7

11

5

9

8

9 13 17 17

14 22 25 17 125

6.

T. L.

3

4

5

4 3 5

5

7

8

6

7

8

3

12

6

5

5

3 12 12 12

14 18 23

7.

G. M.

4

4

3

4 6 3

4

2

2

2

0

1

3

1

4

1

4

3 11 13

6

4

4

6

7 51

8.

P. G.

3

3

3

4 3 3

0

3

4

3

5

3

2

1

3

2

2

1

9 10

3

7 10

6

3 48

9.

B. A.

2

2

2

2 3 3

3

3

1

1

2

4

3

1

0

1

1

2

6

8

6

2

9

2

3 36

10.

T. R.

2

2

2

1 3 1

2

1

0

2

2

2

3

1

3

4

0

5

6

5

3

2

7

8

5 36

11. V. M.

1

2

2

1 0 2

0

0

1

0

0

1

1

0

1

1

1

0

5

3

0

1

2

2

1 14

12.

B. Z.

1

2

1

1 1 2

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

1

0

4

4

0

0

0

0

1

13. K. N.

2

1

1

3 3 2

6

3

1

0

3

2

1

1

1

0

2

1

4

8

9

1

6

2

3 33

14. Sz. A.

0

0

0

0 0 0

0

1

0

0

1

1

1

0

0

0

0

0

0

0

1

0

3

0

0

42 42 42 42 42 42

42

41

42

42

39

41

42

42 42 42

42

Össz.:

42 126 126 83

8 12 13 79

8 99

9 4

84 122 126 84 751

11. táblázat: a 7.b1 gyakorisági táblázata 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

DK

1x

2x

3x

∑

1.

0

1

0

0

3

2

0

0

0

3

0

0

0

0

4

0

1

2

3

2.

0

0

3

3

0

0

3

0

0

0

0

0

0

0

3

0

0

3

3

3.

0

3

0

3

0

0

3

0

0

0

0

0

0

0

3

0

0

3

3

4.

0

3

3

0

0

0

3

0

0

0

0

0

0

0

3

0

0

3

3

5.

3

0

0

0

0

3

0

1

0

2

0

0

0

0

4

1

2

1

4

6.

3

0

0

0

2

0

0

3

0

0

0

0

1

0

4

1

2

1

4

7.

0

3

3

3

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

3

0

0

3

3

8.

1

0

0

0

2

3

0

0

0

0

0

0

3

0

4

1

0

2

3

9.

0

1

1

1

0

0

2

0

0

1

2

1

0

0

7

1

1

0

2

10.

3

3

0

0

3

0

0

0

0

0

0

0

0

0

3

0

1

1

2

11.

0

0

3

0

0

0

0

0

3

0

0

3

0

0

3

0

1

1

2

12.

0

0

0

3

0

0

0

0

3

0

3

0

0

0

3

1

0

1

2

13.

3

0

0

0

0

3

0

3

0

0

0

0

0

0

3

1

0

1

2

14.

3

0

0

0

3

1

0

2

0

0

0

0

0

0

4

0

0

0

0

DK

6

6

5

5

5

5

4

4

2

3

2

2

2

0

12. táblázat: a 7.b1 kölcsönösségi táblázata

234

7.b2 Név

Rokonszenvi Bizalmi Aktivitási Szakmai Igazságossági Tulajdonsági Népszerűségi Összesen kritérium krt. krt. krt. krt. krt. krt. 1. 4. 13. 8. 11. 17. 6. 12. 2. 9. 5. 10. 15. 3. 18. 16. 7. 14. RK BK AF SZH IK TK NK ∑

1.

G. T.

6

6

6

6

7

7

1

7

2

4

3

7

7

5

3

4

5

5

18 20

8

2.

K. V.

5

3

6

4

3

5

7

2

4

6

3

6

5

3

0

1

5

10

14 12

9

3. T. N. T.

4

5

4

5

7

6

8

12

3

2

11

7

8

6 11

4

7

6

13 18 20

4.

A. R.

4

4

4

4

4

4

4

0

7

5

1

0

1

1

2

4

1

0

12 12

4

12

2

7

1 50

5.

G. A.

4

4

4

3

1

0

1

0

3

3

1

0

3

0

1

2

0

0

12

4

1

6

4

3

0 30

6.

G. B.

4

5

3

5

4

4

7

2

1

1

5

4

1

5

5

3

2

9

12 13

9

2 10 13 11 70

7.

T. B.

5

3

3

2

2

6

4

11

10 11

6

6

7 11

9

7

12

4

11 10 15

21 19 27 16 119

8. A.R. M.

4

3

3

3

4

3

5

1

3

0

3

3

2

0

3

3

1

0

10 10

6

3

8

6

1 44

9.

Z. S.

2

2

2

3

2

2

0

2

3

2

2

2

1

5

1

1

3

2

6

7

2

5

5

7

5 37

10. Sz. B.

0

2

2

1

2

1

0

0

0

2

0

0

1

0

0

1

2

1

4

4

0

2

1

1

3 15

11. M. O.

1

1

1

1

1

1

1

1

2

0

4

4

3

2

1

3

1

0

3

3

2

2 11

6

1 28

12. K. G.

0

1

1

2

0

0

1

0

1

1

0

0

0

0

2

3

0

1

2

2

1

2

0

5

1 13

13. Cz. V.

0

0

0

0

2

0

0

1

0

2

0

0

0

0

1

3

0

1

0

2

1

2

0

4

1 10

39 39 39 39 39 39

39

39

39 39 39 33 39 39

39

Össz.:

39 39

6 17 12 10 91 10 14

4 15 78

5 26 21 13 116

39 117 117 78

78 117 116 78 701

13. táblázat: a 7.b2 gyakorisági táblázata 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

DK

1x

2x

3x

∑

1

0

3

0

0

0

0

3

2

0

1

0

0

0

4

0

1

2

3

2

3

0

0

0

1

0

3

0

0

0

0

2

0

4

1

2

1

4

3

1

0

0

3

0

2

0

0

0

0

3

0

0

4

0

1

2

3

4

0

0

3

0

0

3

0

0

3

0

0

0

0

3

0

0

3

3

5

3

2

0

0

0

0

0

3

0

1

0

0

0

4

2

0

1

3

6

0

0

3

3

0

0

0

0

3

0

0

0

0

3

0

1

2

3

7

3

2

1

0

0

1

0

2

0

0

0

0

0

5

0

2

1

3

8

3

0

0

0

3

0

2

0

0

1

0

0

0

4

1

2

1

4

9

0

0

3

3

0

3

0

0

0

0

0

0

0

3

0

0

2

2

10

0

3

0

0

2

0

1

3

0

0

0

0

0

4

2

0

0

2

11

0

0

3

3

0

3

0

0

0

0

0

0

0

3

0

0

1

1

12

3

3

0

0

3

0

0

0

0

0

0

0

0

3

0

1

0

1

13

2

1

0

0

3

0

2

0

0

1

0

0

0

5

0

0

0

0

DK

7

6

5

4

5

5

5

4

2

4

1

1

0

14. táblázat: a 7.b2 kölcsönösségi táblázata

235

8.b Név

Rokonszenvi Bizalmi Aktivitási Szakmai Igazságossági Tulajdonsági Népszerűségi Összesen kritérium krt. krt. krt. krt. krt. krt. 1. 4. 13. 8. 11. 17. 6. 12. 2. 9. 5. 10. 15. 3. 18. 16. 7. 14. RK BK AF SZH IK TK NK ∑

1.

M. M.

9

9

8

4 10 9

6

14

10

11

9

6

12

2.

Sz. D.

5

7

6

4 2 3

4

0

10 12 0

5

1

4

5

14 13 1

2

1

2

9 26 23 20 2 18

9

4

22 30 33 21 175 5 10

4

4 54

3.

K. Cs.

8

4

5

5 6 5

2

3

3

3

6

5

2

3

2

5

5

2 17 16

5

6 13 10

7 74

4.

Sz. I.

4

7

5

5 2 4

2

4

4

5

6

8

2

0

3

4

1

8 16 11

6

9 16

7

9 74

5.

L. H.

4

4

4

2 1 6

2

3

5

8

0

3

4

9

2

3

5

3 12

9

5

7 14

8 68

6.

M. D.

4

4

4

3 0 4

3

2

2

0

1

2

1

0

1

1

0

2 12

7

5

4

2

2 34

7.

F. F.

3

3

4

4 1 4

5

7

9

1

2

3

6

9

5 13

6

3 10

9 12

10 11 27

9 88

8.

H. M.

3

4

3

5 2 2

7

0

0

2

5

1

2

2

2

0

0

2 10

9

7

2

9.

Sz. R.

4

3

3

5 1 4

7

2

1

2

6

4

7

0

5

2

1

9 10 10

9

3 17

7 10 66

10.

H. P.

2

1

2

9 6 3

2

1

1

2

3

1

2

2

2

3

7

2

5 18

3

3

7

11.

N. B.

2

2

1

1 2 4

8

15

15

6

10

8

10

9 12

8

9

7

5

7 23

12.

T. Z.

2

1

1

1 0 1

0

0

0

0

1

0

0

0

1

1

0

0

4

2

0

0

1

2

0

13.

13 2

8

4

6

2 42 9 51

21 28 29 16 129 9

F. D.

1

0

2

0 11 0

0

0

0

0

0

0

0

0

1

1

0

0

3 11

0

0

0

2

0 16

14. K. M.

0

1

2

1 7 1

3

0

0

4

0

0

0

0

0

3

2

0

3

9

3

4

0

3

2 24

15. M. L.

0

1

1

0 0 1

0

0

0

0

0

1

1

0

0

0

0

1

2

1

0

0

2

0

1

6

16.

T. E.

0

0

0

1 0 0

0

0

1

1

0

0

0

2

0

0

1

0

0

1

0

2

0

2

1

6

17.

V. J.

0

0

0

1 0 0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

1

0

0

0

0

0

1

51 51 51 51 51 51

51

51

51 51

51

51

51

51 51 51

51

Össz.:

50 153 153 102 102 153 153 101 917

15. táblázat: a 8.b gyakorisági táblázata 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

DK

1x

2x

3x

∑

1.

0

3

3

0

0

0

2

1

0

0

0

0

0

0

0

0

0

4

1

1

2

4

2.

3

0

3

0

0

0

3

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

3

0

0

3

3

3.

3

3

0

0

0

0

3

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

3

0

0

3

3

4.

0

0

0

2

2

3

0

0

1

0

0

0

1

0

0

0

0

5

1

2

1

4

5.

0

1

0

2

0

3

0

0

3

0

0

0

0

0

0

0

0

4

0

1

2

3

6.

0

0

0

3

3

0

0

0

3

0

0

0

0

0

0

0

0

3

0

0

3

3

7.

3

3

3

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

3

0

1

2

3

8.

3

0

1

1

0

0

0

2

0

1

0

0

0

1

0

0

0

6

3

1

0

4

9.

0

0

0

3

3

3

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

3

1

0

2

3

10.

2

0

0

0

0

0

0

3

0

0

0

2

0

2

0

0

0

4

1

2

0

3

11.

3

2

1

0

0

0

1

0

0

0

0

0

0

0

2

0

0

5

0

1

0

1

12.

2

1

0

0

1

0

0

1

0

2

0

0

2

0

0

0

0

6

0

2

0

2

13.

3

2

2

0

0

0

0

0

0

0

0

2

0

0

0

0

0

4

0

1

0

1

14.

1

0

3

0

0

0

0

3

0

2

0

0

0

0

0

0

0

4

1

1

0

2

15.

2

3

1

0

0

0

0

0

0

0

3

0

0

0

0

0

0

4

0

1

0

1

16.

1

0

0

2

3

1

0

0

0

0

2

0

0

0

0

0

0

5

0

0

0

0

17.

0

0

0

3

0

2

1

0

3

0

0

0

0

0

0

0

0

4

0

0

0

0

DK

11

8

8

7

5

5

5

5

4

3

2

2

2

2

1

0

0

16. táblázat: a 8.b kölcsönösségi táblázata

236

8.c Név

Rokonszenvi Bizalmi Aktivitási Szakmai Igazságossági Tulajdonsági Népszerűségi Összesen kritérium krt. krt. krt. krt. krt. krt. 1. 4. 13. 8. 11. 17. 6. 12. 2. 9. 5. 10. 15. 3. 18. 16. 7. 14. RK BK AF SZH IK TK NK 10 12

12

8

∑

1.

M. I.

7

4

9 5 3 5

13

11

2

5

13

4

8

6 20 13 24

22 20 24 14 137

2.

Sz. N.

5

8

7 7 9 7

8

8

1

2

10

9

3

6 11 10

5

15 20 23 16

3 22 27 20 131

3.

N. G.

6

5

6 5 2 5

6

8

7 11

12

7

9

1 13

9

11

13 17 12 14

18 28 23 24 136

4.

K. J.

5

5

5 5 4 4

13

4

3

2

13

5

4

1

6

4

3

14 15 13 17

5.

Sz. L.

5

4

5 5 1 3

1

6

6

6

1

4

0

12

4

8

8

3 14

9

7

12

5 24 11

82

6.

Cs. R.

6

4

3 3 6 1

0

1

5

6

2

1

2

0

4

2

3

2 13 10

1

11

5

6

5

51

7.

L. R.

3

5

4 3 4 3

0

0

4

4

0

2

0

0

0

1

0

1 12 10

0

8

2

1

1

34

8.

S. B.

3

3

4 6 3 5

3

6

3

6

3

5

9

14

6 12

8

1 10 14

9

9 17 32

9 100

9.

F. R.

3

3

3 1 14 2

3

2

2

1

0

1

2

0

1

5

3

8

10.

R. O.

2

5

2 4 5 2

15

13

8

6

18

7

12

11. M. P.

3

3

2 1 0 3

0

1

1

0

0

1

12. Sz. E.

2

2

4 2 4 5

1

2

4

1

0

2

13. Sz. B.

2

3

3 3 2 3

0

0

3

4

1

14.

5 22 11 17 100

0

6

2

9 17

0 11 12

7

3

9 11 28

3

1

46

3

1

0

0

1

0

8

4

1

1

4

1

1

20

1

6

0

1

2

0

8 11

3

5

3

7

2

39

3

0

0

0

0

0

1

8

8

0

7

4

0

1

28

14 37 23 10 132

V. R.

4

2

2 1 3 4

1

1

1

0

0

6

0

3

0

0

2

0

8

8

2

1

6

3

2

30

15. K. D.

3

3

0 4 1 3

1

2

2

0

1

2

3

0

0

0

1

3

6

8

3

2

6

0

4

29

16.

B. S.

1

1

3 3 1 2

0

0

0

0

1

0

1

1

0

0

0

0

5

6

0

0

2

1

0

14

17.

G. L.

1

3

1 4 0 4

0

1

5

3

0

3

1

6

0

1

1

2

5

8

1

8

4

7

3

36

18.

O. B.

2

2

1 2 1 2

0

0

0

0

0

0

0

0

0

1

0

0

5

5

0

0

0

1

0

11

19.

T. D.

2

0

1 0 0 1

1

0

0

1

0

0

0

0

1

0

0

0

3

1

1

1

0

1

0

7

20. G. G.

1

1

0 0 3 1

0

0

0

0

0

1

1

0

0

0

0

0

2

4

0

0

2

0

0

8

21.

P. R.

0

0

1 1 0 1

0

0

0

0

1

1

1

2

1

0

0

0

1

2

0

0

3

3

0

9

22.

B. B.

0

0

0 1 0 0

0

0

1

1

0

1

1

0

0

0

0

0

0

1

0

2

2

0

0

5

66 66 66 66 66 66

66

66

66 66

66

66

66

66 66 66

66

Össz.:

66 198 198 132 132 197 196 132 1185

17. táblázat: a 8.c gyakorisági táblázata 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. DK 1x 2x 3x ∑

1.

0

0

2

3

0

0

0

2

0

2

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

4

0

3

1

4

2.

0

0

1

0

0

0

3

0

0

0

0

0

3

2

0

0

0

0

0

0

0

0

4

0

1

2

3

3.

3

0

0

3

0

0

0

0

0

3

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

3

0

1

2

3

4.

3

0

3

0

0

0

0

0

0

3

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

3

0

0

3

3

5.

0

3

1

0

0

0

3

0

0

0

0

0

1

1

0

0

0

0

0

0

0

0

5

2

0

1

3

6.

0

1

3

3

0

0

0

0

1

1

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

5

1

0

0

1

7.

0

3

0

0

3

0

0

0

0

0

0

0

3

0

0

0

0

0

0

0

0

0

3

0

0

3

3

8.

3

0

2

1

0

0

0

0

0

0

3

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

4

0

2

0

2

9.

0

3

0

0

0

3

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

3

0

0

0

0

3

1

0

1

2

10.

2

0

3

3

0

0

0

1

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

4

0

1

2

3

11.

2

0

2

0

0

1

0

2

0

0

0

0

0

0

0

2

0

0

0

0

0

0

5

0

2

0

2

12.

1

0

0

0

0

1

0

0

1

0

0

0

0

0

2

1

3

0

0

0

0

0

6

2

0

1

3

13.

0

3

0

0

3

0

3

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

3

1

0

2

3

14.

0

3

0

0

3

0

1

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

1

0

1

0

5

3

1

0

4

15.

0

1

0

1

0

2

1

0

0

0

0

1

1

0

0

0

0

0

2

0

0

0

7

1

1

0

2

237

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. DK 1x 2x 3x ∑

16.

1

0

0

0

0

0

0

0

1

0

2

1

0

0

0

0

0

2

0

2

0

0

6

1

1

0

2

17.

1

1

0

0

0

1

0

0

0

0

0

3

0

1

2

0

0

0

0

0

0

0

6

0

0

1

1

18.

1

0

0

0

0

3

0

2

3

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

4

0

0

1

1

19.

0

2

0

1

3

0

0

0

0

0

0

0

0

1

2

0

0

0

0

0

0

0

5

1

1

0

2

20.

0

0

0

0

2

2

1

0

3

0

0

0

0

0

0

0

1

0

0

0

0

0

5

0

0

0

0

21.

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

3

0

3

0

2

1

0

0

0

0

0

4

1

0

0

1

22.

3

0

0

0

0

0

0

3

0

0

3

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

3

0

0

0

0

DK

10

9

8

7

5

7

6

5

5

4

3

4

4

5

3

3

3

2

2

1

1

0

18. táblázat: a 8.c kölcsönösségi táblázata

238

4. Az általános iskolai tanulók körében végzett vizsgálat eredményeinek táblázatai Minden Külső megTeljesítmény Viselkedés Képesség Személyiség megnyil. jelenés drdiff Becsült -0.18 együttható Pr(>|t|) 0.202

< 0.001

< 0.001

-0.03

-0.30

0.868

0.145

0.022 -0.29 0.334

0.002 -0.24 0.222

0.117 -0.08 0.793

Fizikai adottság 0.004 -0.14 0.520

Státuszkülönbség 0.150 -0.19 0.566

19. táblázat: Az egyes megnyilatkozás-csoportokra adott válaszok statisztikai elemzése. drdiff: az .0/ és .0/ kérdőívekre adott válaszok eltérésének p-értéke. A szignifikáns különbségeket szürkével emeltük ki (α=5%). Becsült együttható: a válaszadók szociometriai helyzetének becsült korreláltsága az egyes kérdéscsoportokra adott válaszokkal. Mint látható, egyetlen esetben sem haladta meg a 0.3-at. Pr: Az együtthatók becslésének p-értékei. diff Képesség–Fizikai adottság Külső megjelenés–Fizikai adottság Státuszkülönbség–Fizikai adottság Személyiség–Fizikai adottság Teljesítmény–Fizikai adottság Viselkedés–Fizikai adottság Külső megjelenés–Képesség Státuszkülönbség–Képesség Személyiség–Képesség Teljesítmény–Képesség Viselkedés–Képesség Státuszkülönbség–Külső megjelenés Személyiség-Külső megjelenés Teljesítmény-Külső megjelenés Viselkedés-Külső megjelenés Személyiség-Státuszkülönbség Teljesítmény-Státuszkülönbség Viselkedés-Státuszkülönbség Teljesítmény-Személyiség Viselkedés-Személyiség Viselkedés-Teljesítmény

0.358 -0.268 -0.072 0.312 0.047 0.866 -0.626 -0.430 -0.047 -0.312 0.508 0.196 0.579 0.315 1.134 0.383 0.118 0.938 -0.265 0.555 0.819

lwr 0.059 -0.567 -0.370 0.013 -0.252 0.567 -0.925 -0.729 -0.346 -0.610 0.209 -0.103 0.281 0.016 0.835 0.084 -0.180 0.639 -0.564 0.256 0.521

upr 0.657 0.031 0.227 0.610 0.346 1.165 -0.327 -0.131 0.252 -0.013 0.807 0.495 0.878 0.613 1.433 0.682 0.417 1.236 0.034 0.853 1.118

p. adj. 0.008 0.113 0.992 0.035 0.999 < 0.001 < 0.001 < 0.001 0.999 0.035 < 0.001 0.453 < 0.001 0.031 < 0.001 0.003 0.905 < 0.001 0.121 < 0.001 < 0.001

20. táblázat: Az egyes megnyilatkozás-csoportokra adott válaszok csoportonkénti összehasonlítása. diff: a megfigyelt különbség. lwr, upr: a becsült valódi különbség alsó és felső határai. p. adj.: a különbségek korrigált p-értékei.

239