A nyelvi hátrányos helyzettől a funkcionális analfabetizmusig. Oktatói segédanyag és feladatgyűjtemény

A nyelvi hátrányos helyzettől a funkcionális analfabetizmusig Oktatói segédanyag és feladatgyűjtemény

Sütő Erika Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula Pedagógusképző Kar Felnőttképzési Intézet Sipka Tünde Csenge Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula Pedagógusképző Kar Felnőttképzési Intézet Törteli Ágnes Újvidéki Egyetem Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar

Tartalomjegyzék Kurzusleírás ................................................................................................................................ 3 A témakörök táblázatos áttekintése ............................................................................................ 5 1. Témakör: Nyelvi hátrányos helyzet .................................................................................... 6 2. Témakör: Lingvicizmus és nyelvi genocídium ................................................................. 10 3. Témakör: Nyelvi mítoszok és babonák ............................................................................. 16 4. Témakör: Anyanyelvi nevelés .......................................................................................... 20 5. Témakör: A nyelvi hátrányos helyzet lehetséges következményei .................................. 28 6. Témakör: Empátiás-készségfejlesztő és asszertív kommunikációs tréning ......................... 33 Szöveggyűjtemény ................................................................................................................... 48 1. Témakör: Nyelvi hátrányos helyzet ..................................................................................... 49 Réger Zita: Utak a nyelvhez. Nyelvi szocializáció – nyelvi hátrány (részlet) ...................... 50 Kontra Miklós: A nyelv mint a diszkrimináció eszköze (részlet) .......................................... 56 2. Témakör: Lingvicizmus és nyelvi genocídium .................................................................... 63 Sándor Klára: A nyílt társadalmi diszkrimináció utolsó bástyája”: az emberek nyelvhasználata* (részlet) .................................................................................................... 64 3.

Kontra Miklós: Félreértések a magyar lingvicizmus körül (részlet) .................................... 72 Témakör: Nyelvi mítoszok és babonák ............................................................................. 79

4.

Lanstyák István: Nyelvi mítoszok és babonák (részlet) ................................................................. 79 Témakör: Anyanyelvi nevelés .......................................................................................... 90 Sándor Klára: Az élőnyelvi vizsgálatok és az iskola: a kisebbségi kétnyelvűség (részlet) .. 91

Sándor Klára: „A nyílt társadalmi diszkrimináció utolsó bástyája”: az emberek nyelvhasználata* .................................................................................................................. 98 5. Témakör: A nyelvi hátrányos helyzet lehetséges következményei ................................ 102 Kontra Miklós: Tannyelvi diszkrimináció és cigány munkanélküliség (részlet) ................ 103 Bajusz Klára: A funkcionális analfabetizmus (részlet) ...................................................... 106

Kurzusleírás

A kurzus célja a pedagógusjelöltek felkészítése a nyelvek, nyelvváltozatok (középosztályitól eltérő, roma, adott országban kisebbségként élők) eltérő státuszából adódó kedvezőtlen szocio-emocionális és kognitív fejlődésének kivédésére. Ennek érdekében az oktatási anyag érinti a nyelvi hátrányt, a nyelvhasználat összefüggését a kultúrával, a tanulással, az írásbeliséggel, a későbbi munkaerőpiaci-lehetőségekkel és a személyiségfejlődéssel. Az oktatási segédanyag hangsúlyozza a pedagógusok szerepét a problémák előidézésében és kivédésében. A kurzus áttekinti a nyelvi hátrány okait és lehetséges következményeit. Vizsgálja a nyelv összefüggését a kultúrával, tanulással, személyiségfejlődéssel, identitással, és tárgyalja az ezzel kapcsolatos kutatási eredményeket, valamint a pedagógusok feladatait és lehetőségeit az esélyegyenlőtlenség csökkentésében. A kurzus kitér a nyelvi tévhitekre is, melyek jelen vannak az oktatásban, s melyek terjesztői gyakran a pedagógusok. A nyelvi tévhitek ereje abban áll, hogy nem kérdőjelezik meg őket. A nyelvi mítoszok elemzésével felismerhetővé válnak az azokat létrehozó tévhitek, melyeket nyelvészeti ismeretekkel cáfolni lehet. A résztvevők a kurzus elvégzését követően tisztában lesznek a nyelvi hátrányos helyzet, a lingvicizmus, a nyelvi genocídium, a nyelvi mítosz fogalmával, formáival és következményeivel. Képesek lesznek felismerni és előítélet nélkül elfogadni a tanulók nyelvhasználatában a másság jeleit, empatikusabbak lesznek a más szocializációt tükröző nyelvi viselkedésmód iránt. A nyelvi pluralizmus és a többnyelvűség feltétele az egymás mellett élésnek, és ehhez nélkülözhetetlen a nyelvi másság elfogadása. A kurzus alkalmazza a pedagóguskutatás új módszereit: a hangosan gondolkodást, a támogatott felidézést, a gondolattérképet, szituációs feladatokat. Ezek a módszerek lehetővé teszik a pedagógusjelöltek adott témakörrel kapcsolatos nézeteinek, véleményének feltárását, elemzését, és attitűdjeik hatékony formálását. A témakörök feldolgozása során váltakozva követik egymást az előadások és a résztvevőközpontú módszerek (szituációs játékok, csoportmunkák). A pedagógusjelöltek

otthoni feladatokat is teljesítenek, valamint a kurzushoz tartozik egy szöveggyűjtemény, mely a témakör feldolgozását és kiegészítését segítő szövegrészleteket, feladatokat tartalmaz. A kurzus utolsó része egy intenzív, egész napos empátiát, toleranciát fejlesztő tréning. Az tréning célja hogy a résztvevők felismerjék, megértsék és tudatosítsák saját és mások viselkedésében a konfliktuskezelés sikerének zálogát: a másik felet tiszteletben tartó, hatékony kommunikációt biztosító asszertív érdekérvényesítést. Külön hangsúlyt fektetünk az empatikus hozzáállás átélésére és a hatékony pozitív visszajelzés gyakorlására. A résztvevőknek olyan konfliktushelyzeteket, és társas meggyőzéses helyzeteket kell megoldaniuk, melyek a nyelvi hátrányra épülnek.

A témakörök táblázatos áttekintése Feldolgozáshoz

Sor-

Témakör

szám

szükséges idő (óra)*

1.

Nyelvi hátrányos helyzet

4

2.

Lingvicizmus és nyelvi genocídium

4

3.

Nyelvi mítoszok és babonák

2

4.

Anyanyelvi nevelés

6

5.

A nyelvi hátrányos helyzet következményei Empátiás-készségfejlesztő és asszertív kommunikációs tréning

4

6.

ÖSSZESEN * Megjegyzés: 45 perces órákra kiszámítva.

10 30

1. Témakör: Nyelvi hátrányos helyzet

Cél A témakör feldolgozásának célja, hogy a résztvevők konkrét esetek megbeszélésével tisztában legyenek azzal, hogy egy adott nyelv, nyelvváltozat, kód önmagában nem jelent sem előnyt, sem hátrányt. Akkor beszélhetünk nyelvi hátrányos helyzetről, ha az adott beszédhelyzetben nem állnak az egyén rendelkezésére a nyelvhasználati eszközök azon a fokon, amely a sikeres nyelvi kommunikációt lehetővé tenné, illetve ha az egyén az adott közösségben stigmatizált nyelvi kódot használ. További cél, hogy a résztvevők megértsék a társadalmi státus és a nyelvhasználat összefüggését.

Tartalom Az említett célok szem előtt tartásával tárgyaljuk a nyelvi hátrányos helyzet fogalmát, a különböző helyzetekből adódó nyelvi hátrányokat és az iskolai környezetben megjelenő nyelvi hátrányos helyzeteket. A korlátozott és a kidolgozott kód fogalmán túl a pozícióra és a személyre orientált családról is szó lesz. A szöveggyűjtemény segítségével pedig a nyelvi hátrány antropológiai magyarázatával is megismerkednek a résztvevők. A feldolgozás menete 1. gyakorlat: Mit jelent a nyelvi hátrányos helyzet? A gyakorlat célja, hogy a személyes élményeken keresztül tudatosítsa a résztvevőkben, hogy a nyelvi hátrányos helyzet szituációtól függ. Írjon le röviden egy olyan esetet, amikor nyelvhasználata miatt hátrányba került vagy megbélyegezték (pl. gyengébb jegyet kapott az iskolában, társai kicsúfolták szóhasználata miatt, vagy akár egy étteremben nem tudott rendelni, mert nem beszélte jól az adott nyelvet stb.)! A feldolgozás módja: egyéni munka megbeszéléssel.

Minden résztevő kap egy lapot, melyre röviden leírja saját élményét. Egyenként felolvassák, és a papírlapot feltűzik a táblára. Minden esetet megbeszélés követ. A következő lépésben a táblára került szituációkat csoportosítjuk a nyelvi hátrány jellege szerint.

2. gyakorlat: Mit jelent az iskolai nyelvi hátrányos helyzet? A feladat célja, hogy rámutasson arra, hogy másokhoz képest nehezebb az iskolai helyzete annak a gyermeknek, aki nyelvi, kulturális vagy etnikai kisebbséghez tartozik, hiszen az otthon beszélt nyelv eltérhet az iskola nyelvétől, a családi kultúra, az otthoni szokások pedig az iskola által képviselt kultúrától, szokásoktól. A különböző nyelvi háttérrel érkező gyerekek más-más pedagógiai helyzetet és módszert jelentenek, igényelnek. Motiválásként az alábbi részlet hangzik el Borbély Szilárd Nincstelenek című regényéből: „Olvasni tanulunk. Már az l betűnél tartunk. Az olvasókönyvbe egy szép lovat rajzoltak. Nézzük a könyvet és hallgatjuk a tanító nénit. „Mi ez?”, kérdi és az olvasókönyv képére mutat. Az illatos könyvben barnára színezték a lovat. Nézzük a képet. Ha kinézünk az ablakon, bármikor látunk lovat, de az nem így néz ki… „Mi van a képen?”, kérdi a tanító néni. Mindenki egyszerre kiáltja a választ. „Nem”, mondta a tanító néni. És újra felteszi a kérdést. Másodszorra már elbizonytalanodunk. Harmadszorra senki sem válaszol…”Mi van a képen?”, ismétli meg türelmetlenül a tanító néni a kérdést. Gyanakszunk. Mindenki tudja, mi van a képen, de mégsem jó a válasz… Kérdés: Mit gondolnak, mit mondhattak a gyerekek? „Hát lú”, mondja valaki. „Micsoda?” „Hát lú”, ismétli meg. „Lú! Lú!” kiáltjuk egyszerre. „Ló”, mondja a tanító néni. „Csend legyen!”, és a vonalzóval az asztalra csap… „Mondjátok azt, hogy ló!”

A feldolgozás módja: csoportmunka. A résztvevők 3-5 fős csoportokban megbeszélnek egyegy esetet. Mit gondol, milyenek lesznek az alábbi nyelvi és kulturális háttérrel érkező gyerekek esélyei az iskolában? Tanárként hogyan viszonyulna a különböző nyelvi kódot használó gyerekekhez? Milyen problémák merülhetnek fel egy-egy esetben? 1. Péter pacséri első osztályos kisiskolás. Anyja takarítónő, apja a helyi téglagyárban dolgozik. Szüleivel í-ző nyelvjárásban beszél. 2. Kati szabadkai első osztályos kisiskolás, szerb-magyar kétnyelvű családból érkezett. Édesanyja tanárnő, apja közgazdászként dolgozik. 3. Karcsi horgosi kisiskolás. Otthon leginkább cigány nyelven beszélnek, de a szülők értenek magyarul is. Édesanyja háztartásbeli, az apja kovács, alkalmi munkából tartja el családját. 4. Xiuxiu fél éve érkezett a szüleivel Kínából. Kint befejezte az első osztályt, de itt újra járatják vele, mert nem tud magyarul. Szülei vegyeskereskedést üzemeltetnek a településen. Az egyes csoportok kialakítják véleményüket, majd a csoport szóvivője ismerteti a közösen kialakított álláspontot. A csoportok meghallgatása után érdemes összegezni, megfigyelni a más-más nyelvi háttérből és társadalmi státuszból adódó különbségeket. Előadás (lásd diasor) A nyelvi hátrányos helyzet meghatározása, főbb típusai. Bernstein elmélete. A kidolgozott és a korlátozott kód fogalma, valamint a pozícióra és a személyre orientált család. Felhasznált irodalom: Borbély Szilárd (2013): Nincstelenek. Pozsony (277-278)

R. Wardhaugh (1995): Szociolingvisztika. Budapest (294-310) Ajánlott irodalom: Réger Zita (2002): Utak a nyelvhez. Nyelvi szocializáció – nyelvi hátrány. Budapest (120143) Kontra Miklós (2001): A nyelv mint a diszkrimináció eszköze. In: Nyelv, nyelvi jogok, oktatás. Szerk.: Sándor Klára. Szeged (147-152)

2. Témakör: Lingvicizmus és nyelvi genocídium

Cél A témakör feldolgozásának célja, hogy a résztvevők tisztában legyenek a lingvicizmus és a nyelvi genocídium fogalmával. További cél, hogy képesek legyenek felismerni a lingvicizmus és a nyelvi genocídium konkrét, környezetükben megjelenő formáit. A szituációs feladatok segítik annak megértését, hogy a lingvicizmus okán nagyon sok embert ér hátrányos megkülönböztetés. Az egyént beszéde miatt gyakran műveletlennek, gondolkodásra képtelennek vagy éppen erkölcstelennek bélyegeznek, s ez kihatással lehet az iskolai előmenetelre vagy éppen az álláskeresésre.

Tartalom Az említett célok szem előtt tartásával tárgyaljuk a lingvicizmus és nyelvi genocídium fogalmát, megjelenési formáit.

A lingvicizmus a nyelvi diszkriminációnak az a fajtája, amely a nyelvi alapon elkülönülő közösségek (vagy egy nyelvi közösségen belüli különböző csoportok) közötti egyenlőtlen hatalommegosztást segíti elő, illetve reprodukálja. A nyelvi közösségen belüli lingvicizmus mögött a standard nyelvváltozat felsőbbrendűségét hirdető nyelvi ideológia húzódik meg. A standard nyelvi ideológiával találkozhatunk az iskolában, tankönyvekben, nyelvművelő írásokban, műsorokban. A szituációs feladatok is a lingvicizmust mutatják be. A nyelvi genocídium annak a megtiltása, hogy a csoport a mindennapi érintkezésben vagy az iskolákban a nyelvét használhassa, vagy hogy a könyvnyomtatás, illetőleg a kiadványterjesztés a csoport nyelvén történjék (Kontra 2010: 167). Tárgyaljuk a nyelvi genocídium nyílt és burkol formáját. Az őslakos vagy kisebbségi gyermekek mellett a bevándorló vagy menekült csoportok gyermekeit érintheti. A nyelvi genocídiumról az előadáson lesz szó.

A feldolgozás menete Ráhangolásként Borbély Szilárd Nincstelenek c. regényéből hangzik el az alábbi részlet: „Az iskolakezdés előtt a tanítónő jár nálunk. Családlátogatásra jön. Egy űrlapot tölt ki. Minden hivatalos papírtól fél anyám. Nem tudja, mit kell mondani (…) „Szobatiszta a gyerek?”, kérdezi anyámtól. Anyám zavarban van. A haját most összefogta. Nem válaszol egyből. Felvette az ünneplő ruháját és kitakarított, hogy nézzünk ki valahogy. De nem tudja, mit kell válaszolni erre a kérdésre. Mert nem érti. Anyám nyolc osztályt végzett. De felső tagozatra már nem járt be. A kisebb testvéreit nevelte otthon. Ő volt a legidősebb lány a nyolc gyerek közt (…) „Úgy értem, nem vizel vagy nem kakál be már a gyerek?, teszi fel újra a kérdést. „Értem már”, könnyebbül meg anyám. „Nem, már nem.” És elpirul, mert néha még bepisilek (…) A tanítónő felír valamit a papírra. Anyám aggódik. „Szo-ba-tisz-ta”, szótagolja a tanítónő, amikor leírja.”

1. gyakorlat: Szólj, s megmondom, ki vagy! A feladat célja, hogy rámutasson arra, hogy a fenti régi mondás nem minden esetben helytálló. Téves vélekedések közé tartozik, amikor bizonyos nyelvi kódokat alapvetően alacsonyabb intellektuális színvonal tüneteinek tartanak. A feldolgozás módja: szituációs játék. Szerep- és helyzetleírások a) játék Szereplők: a Silent Rádió igazgatója, riporter Ön a budapesti Silent Rádió igazgatója, és új bemondót keres. A meghirdetett állásra jelentkezik egy vajdasági rádiós, aki zártabb ejtéssel (zárt e-vel) beszél. Ön úgy véli, hogy emiatt nem alkalmas a munkára, nem is érti, hogy miért jelentkezett bemondónak. Ön vajdasági származású rádiós riporter. Tíz éve dolgozik a szakmájában, elhivatott, ismeri a rádiózás csínját-bínját. Új állást pályázik meg, bemondónak jelentkezik a budapesti Silent Rádióba. Az állásinterjún az igazgató fogadja.

b) játék Szereplők: osztályfőnök, szülő Ön a 4/b. osztályfőnöke. Lacika rosszul teljesít az iskolában, gyengék az eredményei szövegértésből, szövegalkotásból, és a szociális kompetenciáit is fejleszteni kellene, mert felsőben le fog morzsolódni. A fiú ellenőrző füzetében többször is „üzent” a szülőknek, de nem

válaszoltak. Lacika anyukája most megjelent a fogadóórán. Ön felvázolja a problémát, de a szülő válaszaiból arra a következtetésre jut, hogy az anyukával nem is érdemes megbeszélni a problémát, úgysem fogja megérteni. Ön Lacika édesanyja, a gyárban takarítónőként dolgozik. Lacika negyedik osztályos fiú. Az osztályfőnök az ellenőrző füzetben üzent, hogy menjen be fogadóórára. Ön nem érti, hogy mit írt az osztályfőnök. Úgy véli, hogy Lacika nem szeret iskolába járni és egy kicsit csintalan, de alapvetően eszes gyerek, otthon mindig felmondja a leckét. A szerepjátékban a korlátozott kódot használja. A szerepjátékokat megbeszélés követi. Nagyon fontos, hogy a szereplők elmondhassák, hogyan érezték magukat az adott szituációban, hiszen olyan helyzetbe kerültek, amely érzelmileg megterhelő lehet. A megfigyelő szerepben lévő résztvevőket is biztassuk arra, hogy mondják el az érzéseiket, gondolataikat, reflexióikat a szituációkkal kapcsolatban. Az első szituációnál érdemes felhívni a figyelmet arra, hogy a professzionális beszélők, például újságírók esetében a sztenderd elvárása nem diszkrimináció, hanem az állás betöltésének a feltétele, de tudomásul kell venni, hogy a magyar nyelv többközpontú. Más jellegzetességei vannak a vajdasági sztenderdnek mint annak sztenderdnek, amit adott esetben Pesten használnak, és emiatt nem lenne szabad diszkriminálni. Lingvicizmusról beszélhetünk akkor is, amikor egy nem professzionális beszélő például suksükölő beszéde miatt nem kap meg egy állást. A második szituációnál a szülő helyzetén túl Lacika iskolai kudarcainak lehetséges okait is meg lehet világítani. A szituációban a szülő azt állítja, hogy Lacika otthon felmondja a leckét. Ebből arra következtethetünk, hogy az otthoni nyelvi környezetben nem gátlásos. Valószínű, hogy az iskolában a hozzáadó helyett a felcserélő nyelvpedagógia érvényesül, erre utal az osztályfőnök viselkedése a szülővel. Előadás (lásd diasor) A lingvicizmus fogalma, formái. A nyelvi genocídium fogalma, nyílt és burkolt formái.

Felhasznált irodalom: Borbély Szilárd (2013): Nincstelenek. Pozsony (281-283) Kontra Miklós (2010): Hasznos nyelvészet. Somorja (65-87 és 167-172) Ajánlott irodalom: Sándor Klára (2001): „A nyílt társadalmi diszkrimináció utolsó bástyája”: az emberek nyelvhasználata. In: Replika 2001. november (241-259) http://web.unideb.hu/~tkis/bastya.htm Kontra Miklós (2010): Hasznos nyelvészet. Somorja (Félreértések a magyar lingvicizmus körül c. rész, 78-85)

3. Témakör: Nyelvi mítoszok és babonák

Cél: A témakör feldolgozásának célja, hogy a résztvevők tisztában legyenek a nyelvi téveszmék, azaz a nyelvi mítoszok és babonák fogalmával. A nyelvi mítoszok a nyelvvel, nyelvhasználattal, nyelvváltozatokkal, nyelvhasználókkal kapcsolatos sztereotip, laikus vélekedések. Mivel meggyőződésről van szó, amely nem szorul igazolásra, éppen ezért nem szokás megkérdőjelezni. A nyelvi mítoszok fennmaradását az is segíti, hogy részigazságot tartalmazhatnak, s így összhangban lehetnek a mindennapi tapasztalattal. Mivel a nyelvi mítoszok egy része beágyazódott az adott közösség kultúrájába, így nehéz reflektálni és tudatosítani, hogy adott esetben téveszméről van szó. További cél, hogy a résztvevők tanárként felismerjék a téveszméket, és ne váljanak ők maguk is terjesztőivé. A nyelvi mítoszok mögött gyakran olyan szemlélet (pl. a nyelv homogén),

és

ideológia

(lingvicizmus,

purizmus,

totalitarizmus)

működik,

amely

megakadályozza a kívánatos hozzáadó nyelvszemlélet érvényesülését az oktatásban.

Tartalom: Az említett célok szem előtt tartásával konkrét mítoszok és babonák elemzésével tárgyaljuk a fogalmakat. Elkülönítjük a nyelvi mítosz és a nyelvművelő babona fogalmát. Ezt követi annak bemutatása, hogy egyes nyelvi mítoszaink mennyire beágyazódtak a kultúrába, és áthatják az emberek magatartását és cselekedeteit. A mítoszok fennmaradását az is segíti, hogy írók, tudósok, politikusok, nyelvművelők, tanárok, színészek is terjesztik őket. Végül kitérünk arra, hogy milyen káros következményei lehetnek annak, ha a tanárok valódi nyelvi, nyelvészeti ismeretek helyett nyelvi mítoszokat és téveszméket tanítanak a gyerekeknek. A feldolgozás menete 1. gyakorlat: Nyelvi babonák felismerése

A feladat célja, hogy rádöbbentse a résztvevőket a nyelvi mítoszok mibenlétére, és a látszólag egyértelmű, valamennyiünk által ismert kijelentéseken elgondolkodjanak. A feldolgozás módja: csoportmunka. Csoportmunka 3-5 fős csoportban, amelyben az egyes csoportok a következő feladatokat kapják: Érveljen az alábbi kijelentések igazsága, vagy amennyiben úgy véli, hamissága mellett! a) csoport A magyar nyelv különleges, más nyelvektől sok tekintetben eltérő, egyedi logikájú, különösen gazdag nyelv.

A magyar nyelv romlik. A magyar nyelv nem romlik ugyan, ám a nyelvhasználattal sok gond van, az emberek beszédében sok a javítanivaló.

b) csoport A két nyelv keverése a megbecsülés hiányát jelzi az érintett nyelvekkel szemben. A nyelvjárások értékesebbek más nyelvváltozatoknál, mert a nyelvnek egy tisztább, romlatlanabb állapotát őrzik, mint a városi nyelvváltozatok vagy a köznyelv. Minden embernek – különösen pedig az iskolázottaknak – erkölcsi kötelessége, hogy ápolja, védelmezze anyanyelvét, ügyeljen épségére, tisztaságára.

c) csoport Minden ember az anyanyelvén tud a legjobban gondolkodni, fogalmazni, ismereteket elsajátítani.

Az idegen szavak azért veszélyesek, mert a nyelv saját elemei rovására terjeszkednek, kiszorítják őket a használatból. A magyar nyelv szegényedik; a beszélők nemtörődömsége, nyelvi műveletlensége miatt egyszerűsödik a nyelvhasználat, kifejezések, stílusok, műfajok, kommunikációs technikák tűnnek el a nyelvből.

d) csoport A magyar nyelv egyik legfőbb jellegzetessége a tömörség. A kölcsönszavak használata a kisebbségi beszélőközösségekben nemtörődömségre vezethető vissza, a „mindegy, hogyan beszélek” felfogásra. Az anyanyelvéhez minden embert különösen bensőséges viszony fűz. Az egyes csoportok közösen alakítják ki az álláspontjukat, majd a csoport szóvivője (melyet a csoport vagy az oktató választ) bemutatja a közösen kialakított álláspontot.

A szóvivő

egyenként a táblára ragasztja az adott kijelentést, és kifejti a csoport véleményét. Kitérhet azokra az esetekre, melyeknél nehezen alakult ki a közös álláspont. A többi csoport is hozzászólhat a kialakított álláspontokhoz. A csoportok meghallgatása után a táblán lévő kijelentéseket csoportosítjuk. A tábla egyik részére azok a kijelentések kerülnek, melyekben sikerült felismerni a nyelvi mítoszt, és érvekkel, nyelvészeti ismeretekkel cáfolni azt. A tábla másik részére azok a nyelvi mítoszok kerülnek, melyeket nem sikerült cáfolni, s melyekben valószínűleg a résztvevők hisznek és terjesztik őket. Előadás (lásd diasor) A nyelvi téveszmék, azaz a nyelvi mítoszok és babonák fogalma, jellemzőik. Továbbá konkrét példákon keresztül szó lesz arról, hogy egyes nyelvi mítoszaink régóta jelen vannak a kultúrában. A nyelvi mítoszok mögött megbúvó félelmek, szemléletek és ideológiák összefüggése az anyanyelvi neveléssel.

Felhasznált irodalom: Lanstyák István (2004): Nyelvi mítoszok és babonák. Gramma Nyelvi Iroda (1-33.) http://pt.scribd.com/doc/64485779/Lanstyak-Istvan-Nyelvi-mitoszok-es-babonak-GrammaNyelvi-Iroda Ajánlott irodalom: Lanstyák István (2003–2004): Helyi „értékes” nyelvváltozatok, „tisztes” idegen szavak, „visszás” jelentések, „agresszív” rövidítések, „kevercs” nyelv és társaik. Válogatás a nyelvművelői csacskaságok gazdag tárházából. I–II. Fórum Társadalomtudományi Szemle I: 5/4, 69–98; II: 6/1, 51–76.

4. Témakör: Anyanyelvi nevelés

Cél: A témakör feldolgozásának célja, hogy a résztvevők tisztában legyenek azzal, hogy az anyanyelv fogalmát több kritérium alapján is meg lehet határozni. Ilyen kritérium a származás, az azonosulás (belső, külső), a nyelvtudás foka és a funkció. Ezeket a definíciókat a nyelvi emberi jogokkal kapcsolatos tudatosság foka alapján sorrendbe lehet állítani. A funkció szerinti meghatározás a legprimitívebb, ennél kevésbé primitív a nyelvtudás foka szerinti meghatározás. A származás és az azonosulás szerinti definíció együttes alkalmazása jelenti a legmagasabb fokú tudatosságot. Tehát az anyanyelv az a nyelv, melyet az egyén először tanult meg, és amellyel azonosul (Skutnabb-Kangas meghatározását idézi Kontra 2003: 16). Lingvicizmusról beszélhetünk, ha az oktatásban a kisebbségi gyermek anyanyelvének meghatározására a funkció vagy a nyelvtudás foka szerinti meghatározást

alkalmazzák. A nyelvi emberi jogokkal kapcsolatos tudatosság kevéssé jellemzi a Magyar Értelmező Kéziszótár definícióját, hiszen a származás és a nyelvtudás foka alapján határozza meg az anyanyelv fogalmát. További cél, hogy a résztvevők különbséget tudjanak tenni a hozzáadó és a felcserélő nyelvszemlélet között. Legyenek tisztában a felcserélő szemlélet negatív következményeivel, hatásaival. Megértsék a nyelvhasználat és identitás összefüggését, és az iskolai gyakorlatban a hozzáadó szemléletre törekedjenek. Tartalom: Az említett célok elérése érdekében az anyanyelv fogalmainak tisztázása. Az anyanyelv különböző kritériumok alapján történő meghatározásaiból következtetések levonása. Például a definíciók alapján egy személy anyanyelve élete során akár többször is változhat, vagy ugyanannak a személynek más-más lehet az anyanyelve a különböző kritériumok alapján. Ezt követi a felcserélő és a hozzáadó szemlélet tárgyalása, valamint a nyelvhasználat és az identitás összefüggésének vizsgálata. Szó lesz a gettó-érvről az anyanyelvi neveléssel kapcsolatban. Végül a tankönyvek nyelvszemléletét is érinteni fogjuk. A feldolgozás menete 1. gyakorlat: Mit jelent az anyanyelv? A feladat célja, hogy a résztvevők szembesüljenek azzal, hogy nem is olyan egyszerű az anyanyelv meghatározása, hiszen különféle szempontokat is figyelembe vehetünk. A feldolgozás módja: egyéni munka megbeszéléssel Arra kérjük a résztvevőket, hogy próbálják meg röviden megfogalmazni, hogy mit jelent az anyanyelv. Gondolkodjanak el azon, hogy milyen kritériumokat vennének figyelembe a definíció megalkotásakor. Amikor elkészültek, egyenként felolvassák a definíciójukat, és a táblára ragasztják. A táblán lévő meghatározásokból közösen csoportokat alakítanak ki, s közben megvitatják a definíciók érvényességét. A halmazok kialakítása az alapján történik, hogy a meghatározások

milyen kritériumot/kritériumokat tartalmaznak. Valószínűleg mind a négy kritériumra (származás, azonosulás, a nyelvtudás foka, funkció) találunk majd példát. Ezt követi a különböző kritériumok szerinti definíciókból adódó következtetések levonása. Érdemes felhívni a figyelmet arra, hogy nyelvi emberi jogi szempontból nézve a funkció szerinti és a nyelvtudás foka szerinti kritérium a legprimitívebb, a származás és az azonosulás szerinti definíció pedig nagyfokú tudatosságra utal.

Előadás (lásd diasor) Az anyanyelv meghatározásai, a definíciókból adódó következtetések. A definíciók nyelvi emberi jogokkal kapcsolatos tudatosság foka szerinti besorolása. A Magyar Értelmező Kéziszótár definíciója.

Felhasznált szakirodalom: Kontra Miklós (2003): Újratanulható-e egy anyanyelv? In: Anyanyelv, oktatás – közösségi nyelvhasználat. Szerk.: Osvát Anna – Szarka László. Budapest, Gondolat – MTA Kisebbségkutató Intézet (15-25)

2. gyakorlat: Olvasásóra első osztályban A feladat célja, hogy rámutasson a felcserélő nyelvszemlélet működésére az iskolai környezetben, anyanyelvi órán. A feldolgozás módja: dramatizálás és irányított beszélgetés. Az alábbi részlet egy első osztályos olvasásórán hangzott el. Arra kérjük a résztvevőket, hogy előbb olvassák el, majd hat vállalkozó (egy tanár és öt diák) szerepekre osztva olvassa fel hangosan a szöveget. Valamennyiüket arra kérjük, hogy figyeljék meg, milyen beszédre irányítja a gyerekeket a pedagógus.

T: …Mindenki kinyitja az egérvadászatnál a kis könyvét és máris idenézel, mert szeretném föltenni az első kérdést. Hallod, Laci? Hol játszódik ez a kis történet? Egész mondattal válaszolsz, Dóri! 21: A kis történet egy városban játszódik. T: Mégpedig konkrétan egy… mi ez? Nehogy azt a sváb szót mondd! Tessék! Mi a neve? 10: Kamra. T: Kamra. Ez az! Tehát egy kamrában játszódik. Most jól figyelj! Mi történik a kamrában? Attila! 10: A kamrában az történt, hogy egy kisegér kezdett mászni a polcon, hogy sajtot… T: Várjál! Előbb mit érzett a kisegér? Mert mindig valamit érez előtte. Nem? 10: Sonkaszagot érzett, és elindult… T (közbevág): Nem igaz! Nem igaz! Más történt! Attila, figyelj ide, hát mi történt? Milyen útra indult az egér? 10: Elindult, hogy serezzen magának eleséget. T: Elindult ennivalót keresni. Merre vitte az útja? Egész mondatot kérek, Évi! 5: Vadászútra indult. T: Tehát: A kisegér… 5: …vadászútra indult. T: Vadászútjára indult, vagy vadászútra indult. Jó. Ezt most már ne ismételjük többször. Most már konkrétan kérem, hogy merre vitte az útja? 21: A kisegér útja a polcra vezetett föl, és amikor közbe ment föl, akkor leesett. T: Na, Dóri, ez már más mondat! A polcra vezetett föl. Pont. Fölért a legfelső polcra, ahol véletlenül… 21: Leejtett… T: Több alma mellett elhaladva, ugye, le… 21: …egy alma leesett… T: Leesett… 21: …és akkor…

T: Az már a harmadik mondat. A ház előtt ki sétált? Hosszan elnyújtott léptekkel? Tessék! Csilla! 9: A ház előtt a cica sétált, és a kamraablakon kihallatszott, hogy valaki mocorog a kamrában, és a cica beugrott a kamrába. T: Mit nem vett észre ez a buta cirmos? 10: Hogy a hordón… T: Nem, hogy-gyal nincs mondat. A cirmos nem vette észre, 10: …hogy nagy zajjal… T: …hogy a hordón…Tessék, Lacika! 18: Hogy a hordón volt egy tojás, és leverte. T: Ez az! Ezt meghallotta…Tessék! 21: Ezt meghallotta a kisegér… T: És? 21: Bemenekült a lyukjába. T: Cirmos vajon elérte? 21: Nem érte el, mert nagyon messze volt. T: És már nem érte el a mancsával. Jó. Forrás: Pap 1980: 71-72. In: Wardhaugh 2002: 300.

A részlet elhangzása után megkérdezzük az előadókat, hogy hogyan érezték magukat. A „gyerekeket” hogyan érintette, hogy a tanító közbevágott, rájuk szólt. A „tanító” bele tudta-e élni magát a szerepbe… A többieket arról kérdezhetjük, hogy milyen lehetett ennek az órának a légköre, milyen következtetéseket vonhatunk le a pedagógus viselkedéséből, elvárásaiból (rejtett tanterv). Az osztálytermi folyamatokat hogyan befolyásolta a tanító viselkedése (pl. csupán öt gyerek szólalt meg, az egyikük nem szólal meg az után, hogy a tanár rászólt…), hogyan befolyásolja a tanulók személyiségfejlődését (pl. nyelvi bizonytalanság, gátlásossá válnak, nem mernek megszólalni akkor sem, ha tudják a választ…). Milyen hatással lesz a

személyiségfejlődésre, ha a diák nem azt válaszolja, amit a pedagógus elvár, és emiatt a pedagógus elveszi a diáktól a szót? A pedagógiai problémák után a tanító anyanyelvi neveléssel kapcsolatos nézeteit beszéljük meg. Az elhangzott szövegben milyen nyelvi mítoszokat, babonákat közvetít a pedagógus? Nyelvi mítosz az, hogy az idegen szavak veszélyesek, mert a nyelv saját elemei rovására terjeszkednek, kiszorítják őket a használatból. A szövegben: „Nehogy azt a sváb szót mondd!” Szintén nyelvi mítosz, hogy az írott nyelv jobb, értékesebb, mint a beszélt nyelv, ezért ennek kell szolgálnia a helyes nyelvhasználat mintájául. A szövegben: „egész mondatot kérek”, „ez már más mondat”, „hogy-gyal nincs mondat”… Megfigyelhetjük, hogy a pedagógus milyen erőszakosan akarja kialakítani az explicit beszédet a párbeszéd világában. Ez a gyakorlat kitűnően példázza a felcserélő pedagógiát. A részletben a tanító az új nyelvváltozatot úgy próbálja elsajátíttatni, hogy a régit (a gyermek elsődleges nyelvváltozatát) felcseréli. 3. gyakorlat: Hozzáadó nyelvszemlélet a gyakorlatban A feladat célja, hogy az előzően bemutatott rossz példa okán a résztvevők közösen kialakítsanak, elgondoljanak olyan releváns pedagógusi gyakorlatokat, hozzáállást, amely valóban segíti a gyerekek nyelvi kompetenciáinak, személyiségének fejlődését. A feldolgozás módja: csoportmunka Csoportmunka 3-5 fős csoportban, amelyben az egyes csoportok a következő feladatokat kapják:

a) csoport A már tárgyalt szövegrészlet alapján beszéljék meg, hogy hogyan lehetne olyan légkört teremteni az órán, hogy az motiváló legyen, pozitív hatással legyen a tantervi folyamatokra, a személyiségfejlődésre. Milyen módszert alkalmazott a tanító? Ön milyen módszerekkel alkalmazna?

b) csoport

Beszéljék meg, hogy mit mondanának a gyereknek, ha kimondaná „azt a bizonyos sváb szót”, amelyet a tárgyalt szövegben megelőzött a tanár! Hogyan tanítaná a gyerekeknek a sztenderd változatot?

c) csoport Az anyanyelvi kompetencia fogalma az adott szituációnak megfelelő nyelvhasználati képességet jelenti. Fogalmazzák meg közösen, hogy mi mindent jelenthet konkrétan az anyanyelvi kompetencia! Írjanak egy listát, hogy mit és hogyan kellene tanítani a gyerekeknek anyanyelvi órán, hogy magabiztos nyelvhasználókká váljanak. Az egyes csoportok közösen alakítják ki az álláspontjukat, majd a csoport szóvivője (melyet a csoport vagy az oktató választ) bemutatja a közösen kialakított álláspontot. A táblára egy írnok jegyzeteli a megállapításokat. A többi csoport is kiegészítheti a táblán vázlatolt javaslatokat. A javaslatok összegzése során valószínűleg kialakulnak a hozzáadó nyelvszemlélet jellemzői. Előadás (lásd diasor) A felcserélő és a hozzáadó szemlélet bemutatása, a nyelvhasználat és az identitás összefüggése. Felhasznált irodalom: Kontra Miklós (2010): Hasznos nyelvészet. Somorja (57-60)

Ajánlott irodalom: Sándor Klára (1998): Az élőnyelvi vizsgálatok és az iskola: a kisebbségi kétnyelvűség. In: Nyelvmentés vagy nyelvárulás? Vita a határon túli magyar nyelvhasználatról. Szerk: Kontra Miklós – Saly Noémi. Budapest, Osiris (368-394) Sándor Klára (2001): „A nyílt társadalmi diszkrimináció utolsó bástyája”: az emberek nyelvhasználata. In: Replika 2001. november (241-259)

http://web.unideb.hu/~tkis/bastya.htm

5. Témakör: A nyelvi hátrányos helyzet lehetséges következményei

Cél: A témakör feldolgozásának célja, hogy a résztvevők tisztában legyenek azzal, hogy milyen következményei lehetnek az iskolai nyelvi hátrányos helyzetnek, a tannyelvi diszkriminációnak, nyelvi genocídiumnak, a felcserélő nyelvpedagógiának, és annak, ha a pedagógusok nyelvészeti ismeretek helyett nyelvi mítoszokat és babonákat tanítanak a gyerekeknek. További cél, hogy a résztvevők megértsék a lehetséges összefüggést a nyelvi hátrányos helyzet és a funkcionális analfabetizmus, a korai iskolaelhagyás és a munkanélküliség között. A lingvicizmus következményeivel is foglalkozunk, hiszen a gyermek beszédének stigmatizálása azon túl, hogy a gyermek környezetének, identitásának a megkérdőjelezését is jelenti, nyelvi gátlással küszködő felnőttet eredményezhet. A saját vernakuláris nyelvváltozathoz kapcsolódó negatív attitűd miatt kisebbségi helyzetben nyelvcsere is bekövetkezhet, hiszen a pl. a szerb nyelvnek eleve a sztenderd változatát sajátítja el.

Tartalom: Az említett célok szem előtt tartásával konkrét eseteken keresztül tárgyaljuk az iskolai nyelvi hátrányos helyzet, a tannyelvi diszkrimináció, a felcserélő nyelvpedagógia, a lingvicizmus lehetséges

következményeit.

A

funkcionális

analfabetizmus,

a korai

iskolaelhagyás és a munkanélküliség, illetve az életben boldogulás kérdéseit is érinteni fogjuk. Kitérünk a pedagógusok felelősségére, szerepére az anyanyelvi neveléssel kapcsolatban. A feldolgozás menete 1. gyakorlat: Negatív forgatókönyv A feladat célja, hogy rámutasson arra, hogy milyen negatív következményei lehetnek az iskolai

nyelvi

hátrányos

helyzetnek,

a

tannyelvi

diszkriminációnak, a

felcserélő

nyelvpedagógiának és a lingvicizmusnak. A feldolgozás módja: csoportmunka A résztvevők 3-5 fős csoportokban megbeszélnek egy-egy esetet. Az első órán már megismert gyerekek (Péter, Kati, Karcsi, Xiuxiu) felnőttek lettek. Leírták, hogy hogyan boldogultak az életben. Elemezzék, hogy a negatív forgatókönyv kialakulásában az iskolának, az anyanyelvi nevelésnek milyen szerepe lehetett! Érvelésükben használják a már tanult szakszavakat (pl. lingvicizmus, tannyelvi diszkrimináció…)! 1. Péter vagyok, Pacséron élek. Anyám takarítónő, apám a helyi téglagyárban dolgozott, de már nyugdíjba vonult. Nem szerettem iskolába járni, mert nem ment jól a tanulás, és a tanító is gyakran rám szólt az í-ző nyelvjárás miatt. Helyesírásból, fogalmazásból sosem kaptam jó jegyet, és a szóbeli felelésnél is szorongtam. Az ötödik osztályt ismételtem. Hetedik után már szívesebben lógtam a haverokkal, minthogy koptassam az iskolapadot. A szüleim nem tűrték a naplopást, így korán elkezdtem dolgozni, az apám mellett betanított munkás lettem a téglagyárban. Elégedett vagyok, mert míg a

korombéliek az iskolapadot koptatják, addig én pénzt keresek, és nem a szüleimtől kell kérni a zsebpénzt. 2. Kati vagyok, Szabadkán élek. Szerb-magyar kétnyelvű családból származom. Édesanyám tanárnő, apám közgazdászként dolgozik. Az általános iskolát magyar tagozaton kezdtem, de harmadikban átírattak a szerb tagozatra, mert nem ment jól az írás-olvasás, és az osztálytársak is kiközösítettek. Az iskoláimat ezek után szerb nyelven végeztem, aminek nagyon örülök, hiszen az egyetemen sem okozott problémát a nyelvtudás. Sajnos az édesanyámnak rosszul esik, hogy már otthon is inkább szerbül beszélek hozzá. 3. Karcsi vagyok, horgoson élek. Cigány családból származom, édesanyám háztartásbeli, az apám kovács. Az iskolából hamar kimaradtam, mert nem értettem, hogy ott mit akarnak tőlem. A házi feladatokat nem tudtam megcsinálni, és itthon sem tudott senki segíteni. Alkalmi munkából élek. Füvet nyírok, fát vágok a faluban, ahová hívnak. Az egyik alkalmi munkaadóm említette, hogy járhatnék esti iskolába, akkor lehet, hogy kapnék munkát is, de én felnőtt fejjel már nem fogok iskolapadba ülni, gyerekeknek való dolog az. 4. Xiuxiu vagyok, a szüleimmel Kínából érkeztem. Kint befejeztem az első osztályt, de itt újra járatták velem, mert nem tudtam magyarul. Szüleim vegyeskereskedést üzemeltetnek. Hát az iskola nem volt egy leányálom, mert nem tudtam senkivel beszélgetni, csak ültem a padban, és nem tudtam, hogy mit kell csinálni. Néztem a többieket, és ha kinyitották a könyvet, akkor én is azt tettem. A szünetekben is egyedül játszottam. A szüleim nem tudtak segíteni az írás-olvasás tanulásában. A második osztályt újra Kínában végeztem, a nagyszüleimmel éltem, amíg befejeztem a középiskolát. Most szüleim üzletében raktárosként dolgozom.

Az egyes csoportok kialakítják véleményüket, majd a csoport szóvivője ismerteti a közösen kialakított álláspontot. A csoportok meghallgatása után érdemes összegezni a negatív forgatókönyvek lehetséges okait.

2. gyakorlat: Pozitív forgatókönyv írása A feladat célja, hogy rámutasson a pedagógusok felelősségére, szerepére. A nyelvjárás vagy a vernakuláris nyelvhasználat mássága csak akkor lesz negatív hatással az iskolai érvényesülésre, ha a pedagógus a felcserélő nyelvpedagógiát alkalmazza. A feldolgozás módja: csoportmunka A résztvevők 3-5 fős csoportokban a negatív forgatókönyveket pozitívvá írják át, hangsúlyozva a pedagógusok szerepét, lehetőségeit. Az egyes csoportok meghallgatása után érdemes összegezni a lehetséges jó gyakorlatokat. Előadás (lásd diasor) A nyelvi hátrányos helyzet, a lingvicizmus, a nyelvi genocídium, a felcserélő nyelvpedagógia lehetséges következményei. Felhasznált irodalom: Kontra Miklós (1997): Tannyelvi diszkrimináció és cigány munkanélküliség. In: Fundamentum 1997. 2. szám (138-142) Ajánlott irodalom: Bajusz Klára (2008): A funkcionális analfabetizmus. In: Andragógiai ismeretek. Budapest

6. Témakör: Empátiás-készségfejlesztő és asszertív kommunikációs tréning

Cél Az egész napos tréning célja hogy a résztvevők felismerjék, megértsék és tudatosítsák saját és mások viselkedésében a konfliktuskezelés sikerének zálogát: a másik felet tiszteletben tartó, hatékony kommunikációt biztosító asszertív érdekérvényesítést. Külön hangsúlyt fektetünk az empatikus hozzáállás átélésére és a hatékony pozitív visszajelzés gyakorlására. A szimulációs szerepjátékok a nyelvi hátrányos helyzetre épülnek, ezek mentén a hallgatóknak lehetőségük nyílik az empatikus hozzáállást és a tolerancián alapuló viselkedést csoportban gyakorolni.

Tartalom A tréning tíz tanórája két formai-tartalmi egységből áll, az első modulban az egymásra figyelést, a csoportkohéziót megteremtő gyakorlatok, valamint az asszertív kommunikáció ismertetése és gyakorlása áll a középpontban. A második modul során a résztvevőknek olyan konfliktushelyzeteket, és társas meggyőzéses helyzeteket kell megoldaniuk, melyek a nyelvi hátrányra épülnek. Tréningterv

I.

MODUL: 5 X 45 PERC

A csoportokohéziót erősítő gyakorlatok, valamint asszertív kommunikációs készségfejlesztés Előkészületek,

Idő

Módszer

Cél

eszközök Körbe

rendeződés; 15 perc

Az

egyéni

célok A

Tacepaó,

megfogalmazása, majd közös elvárásainak

jegyzetlapok,

célok kiválasztása, megbeszélés

csoport

felderítése, a közös szabályok

filctollak,

megalkotása Két

egymás

forduló

felé körbe

Játék:

Szereplés

gátjainak

Két kör ismerkedik

oldása, a bevonódás

rendeződés

erősítése

Kiscsoportokba

40 perc

rendeződés,

Strukturált

gyakorlat:

házunk

A

mi Csoportösszetartozás

csomagolópapír,

érzésének

tollak, filcek

kialakítása, az egyéni hozzájárulás fontosságának tudatosítása

Újra

nagy

körbe 15 perc

rendeződés Előadáshoz

laptop,

Strukturált gyakorlat:

A

Egymás behívása a körbe

szintjeinek

Tréneri

előadás

kommunikáció

a ismertetése,

projektor,

kommunikációs szintekről és a tudatosítása

jegyzetfüzetek,

visszajelzésről;

Lapok,

tollak, 15 perc

párokba rendeződés Körbe rendeződés

Strukturált

gyakorlat: A

„simogatás”

Visszajelzés nélkül;

hiányának

5 perc

megbeszélés;

megtapasztalása

15 perc

Strukturált

gyakorlat:

Pozitív A

vagy negatív előhangolás

szerepének

Megbeszélés, reflektálás

megértése

hozzáállás a

hétköznapi kommunikációban Laptop, projektor, az 15 perc

Tréneri előadás az asszertív Konfliktuskezelés, az

előadáshoz

kommunikációról

és

a

asszertív

szerepjátékokhoz egy

kommunikáció

színtér kialakítása

lépései

15 perc

Strukturált

gyakorlat: A

Agresszív/szubmisszív/asszertív fellépések

kigondolása

klasszikus

konfliktuskezelési

és szerepek mindennapi

megjelenítése

példái

Szünet (15 perc) Szerepkártyák

és 5 perc

megfigyelői kártyák kiosztása

Tréneri

előadás

asszertív

kommunikációs gátakról

kommunikáció

45 perc

Játék: Sohase csinálj semmit!

gyakorlása

15 perc

A

játék

és

a

csoporttagok A kudarchoz vezető

hasonló,

mindennapi kommunikációs

élményeinek megvitatása Jegyzetlapok,

a Az

10 perc

tacepaó, filctoll,

Reflektálás:

a

stílusok felismerése

legfontosabb A

élmények felidézése

kommunikációs

modul

lezárása,

csoportkohéziót Rajzlapok, négyfős

ceruzák, 15 perc csoportok

Záró,

levezető

játék: Erősítő levezető játék

Vakművészet

alkotása Szünet (30 perc)

II. MODUL: 5 x 45 perc Az empatikus hozzáállás kialakulását segítő gyakorlatok, valamint a nyelvi hátrányos helyzetre épülő szimulációs szerepjátékok

Laptop,

projektor, 15 perc

Tréneri előadás a pszichológiai A

vázlat,

ködről

és

a

jegyzetfüzetek

disszonanciáról

Párokban, páronként 15 perc

Strukturált gyakorlat: Esernyő A

egy toll vagy ceruza

vagy esőkabát?

beállítódás

kognitív kommunikációs hatásának megértése

vitapartner

álláspontjának megértése, érveinek értő

meghallgatása

vita közben Párokba rendeződés

45 perc

Strukturált

gyakorlat: A nyelvi hátrányból

Átfogalmazás saját szavainkkal

fakadó

különbség

megtapasztalása vagy 60 perc

Tacepaó papírlapok,

tollak,

Strukturált gyakorlat: Férfiak és A „másság” és az nők, majd: Korlátozott kód

elfogadás megélése a

férfi és nő csoport

nemi sztereotípiákon

alkotása

keresztül Szünet (15 perc)

Három

csoport 60 perc

Konfliktusos

helyzetek

alakítása, a szituációs

tanteremben:

a

lapok kiosztása

oldásának kitalálása

a Az

empatikus

konfliktus konfliktuskezelésről és kommunikációról tanultak összegzése, alkalmazása

egy

cselekvési

terv

írásában Hurkapálcák, párokban

20 perc

Strukturált Kéztükrözés

gyakorlat: Az

együttműködés

megtapasztalása hangok

nélkül,

intenzív

egymásra

figyelés

Körben,

papírok, 10 perc

tollak

Strukturált gyakorlat: Ez történt A velünk, majd Hullámmozgás

tréningen

elhangzottak összegzése,

az

élmények megosztása

A GYAKORLATOK ISMERTETÉSE Közös csoportnormák meghatározása A csoport indításának elengedhetetlen lépése a közös szabályok valamint a célok megfogalmazása. A tréning tematikájának felvázolása és a bemutatkozás után a résztvevők egy papírra lejegyzik, hogy mit szeretnének a tréning során elsajátítani, melyek azok a területek, amelyeken fejlődni szeretnének, illetve milyen élményekkel szeretnének gazdagodni. Miután mindenki felírta, a név nélküli papírokat középen összekeverve mindenki felolvas és felír egyet a tacepaóra. Ezt követően a tréner segítségével kiválasztja a csoport a legfontosabb három célt és élményt, amelyekkel mindenki egyetért, és ezeket a tacepaón külön is feltünteti a csoport. Két kör ismerkedik A játék kezdetén a csoport feladata, hogy bármilyen szempont alapján sorba rendeződjön. A csoporttagokra van bízva, hogy mi legyen a rendező elv (pl. testmagasság, életkor, hajhossz, stb.), de a sorozatnak követnie kell a fokozatosság elvét. Ez a rész lehetőséget teremt a csoportvezetőnek arra, hogy megfigyelje, kik hajlamosak a csoportot motiválni, kik azok, akik jó irányítók, és kik azok, akik félénkebbek a csoporthelyzetben. Ezeket az információkat hasznos lehet fejben tartani, vagy lejegyezni, hogy később ezek figyelembevételével szervezzük kisebb csoportokba a résztvevőket.

Ezt követően a létszámnak megfelelően kétfelé választva a csoportot egy belső és egy külső kört alakítunk. A következőkben a csoporttagok feladata semmi másból nem áll, minthogy válaszoljanak a tréner által feltett hat-hét kérdésre (pl. Mi volt a legjobb nyári élményed?) a vele szemben állónak. Miután a párok megbeszélik az adott kérdést, vagy a külső, vagy a belső kör mindig balra lép egyet, így egy új személynek intézhetik a következő kérdést, egészen addig folytatva, amíg a kör vissza nem ér eredeti helyzetébe. A megbeszélés során a résztvevők megosztják egymással benyomásaikat, melyek döntően pozitívak szoktak lenni (pl. „eddig semmit nem tudtam róla, de rájöttem, hogy mennyi mindenben hasonlítunk”). Ez a gyakorlat kiválóan oldja a szorongást, és segít egymásra hangolni a résztvevőket, hatékonyabbá téve a későbbi munkát. A mi házunk A gyakorlat célja, hogy a közösségi szerepekbe helyezkedve létrehozza a csoportkoherencia érzését a résztvevőkben. Nagyobb csoportlétszám esetén ketté lehet osztani a résztvevőket, de 10 fő még együtt tud dolgozni egy alkotáson. Az első húsz percben a csoportnak egy nagyméretű csomagolópapíron, vagy a táblán meg kell terveznie azt a házat, amelyben közösen fognak élni. A házat felülnézetből ábrázolják, lehet több szintet, vagy kertet is tervezni, nincsenek megkötések, a lényeg, hogy olyan házat tervezzenek, ahol mindenki jól érzi majd magát. Az alaprajz után a berendezést is meg kell rajzolniuk, funkciót adva minden helyiségnek. Ezt követően a játékosok feladata, hogy megalkossák azt a tíz legfontosabb szabályt, amelyek megkönnyítik majd az együttélést, és amelyekkel mindenki egyetért. A feladat megoldása során intenzív párbeszéd és érvelés alakul ki a csoporttagok között, amely segíti a közösséggé kovácsolódást. Fontos tanulság lehet, hogy az egyenrangú tagok együttélése során mindenkinek érvelnie és alkalmazkodnia kell. Egymás behívása a körbe A feladat során a csoporttagok körben ülnek. Először verbális kommunikáció nélkül az a feladatuk, hogy a teremben ülő minden emberrel felvegyék a szemkontaktust. Ezt követően röviden megbeszéli a csoport a benyomásokat, majd a kör közepére hív a tréner egy

résztvevőt, akinek valamilyen személyre szabott, megfelelő érintéssel be kell hívnia a körbe mindenkit. A következő helyzetben egy másik csoporttag kezdi el behívni a többieket (lehetőleg a csoport egy hangosabb, domináns tagja), de ekkor már mindenki, aki a körben van, invitálhat másokat, szintén csak érintéssel. A játék során a csoport légköre megváltozik, megnövekszik az itt és most tudatossága, csakúgy, mint az egymásra figyelés, és az összetartozás élménye. Visszajelzés nélkül Ebben a játékban a párok egyik fele beépített ember, tehát ismeri a valódi feladatot, a másik fél viszont hamis információkat kap. A feladat, hogy a beépített félnek tíz jelzős főnevet mondjon a „tudatlan” fél (pl. kicsi labda, piros autó, stb.). A beépített ember viszont a 3-4. szókapcsolattól számítva elkezd eleinte enyhe, később már egyre kifejezettebb negatív visszajelzéseket adni a másiknak. A pozitív megerősítéseket teljesen száműzni kell, ami nem is olyan egyszerű, annyira hozzá vagyunk szokva ezekhez! A „téglák” a játék kezdete előtt gyakorolják

a

negatív

visszajelzéseket

(pl.

szemöldök

felhúzása

kérdőn,

vagy

homlokráncolás, fennakadó, hitetlenkedő tekintet, nahát!, biztos?, stb.). A játék végén a másik felet is beavatja a tréner, és a résztvevők beszámolnak élményeikről. Pozitív vagy negatív előhangolás A csoporttagok párokat alkotnak, és felváltva végzik a gyakorlatot. Az egyikük behunyja a szemét, és a vele szemben ülőnek egy rossz, vagy egy jó tulajdonságára koncentrál. Amikor kinyitja, a másiknak ki kell találnia, hogy pozitív vagy negatív dologra gondolt-e a társa. A feladat másik részében szintén behunyt szemmel koncentrál az egyik partner, de ekkor csak pozitív, jó szuggesztiókra gondolhat (legjobb élmények, vagy a másikkal kapcsolatos jó emlékei, stb.) ezt követően 2-3 percig beszélgethet a pár egy felvetett témáról. A megbeszélés során egyrészt a másik belső állapotának megfelelő tükröződését, másrészt ennek a beszélgetésre gyakorolt hatását kell megvitatni. Játék: agresszív/szubmisszív/asszertív fellépések kigondolása és megjelenítése

Párokban dolgozva a résztvevőknek ki kell gondolniuk egy olyan helyzetet (pl. autó vásárlása, elégedetlenség a szerelővel, fizetésemelés kérése, baráti, vagy házastársi nézeteltérés), amelyben egy párbeszédet tudnak írni a három fellépés valamelyikéről. Meríthetnek megtörtént eseményekből, filmekből, a lényeg, hogy megfelelően jelenítsék meg a választott stílust. Sohase csinálj semmit! Szerepjáték segítségével élhetik át a játékosok, hogy a kommunikáció e négy fajtája minden esetben kudarchoz vezet. A játék során az egyes szerepeket a végletekig el kell túlozni. A kommunikációs zsákutcák ily módon történő megjelenítésével a csoport tagjai nemcsak hogy felismerik saját, vagy környezetük tipikus hibáit, hanem a játékon, a humoron keresztül közel engedik magukhoz, ezáltal mélyen átérzik, és fel is dolgozzák e destruktív szerepek következményeit. Minthogy szerepjátékról van szó, a játékosoknak minden áron ragaszkodniuk kell szerepükhöz. A szerepek a következők: Egy családi beszélgetés négy résztvevőjét kell alakítani: apa, anya, egy fiú- és egy lánygyermek. A többiek megfigyelők lesznek. A család már órák óta vitatkozik, mégsem tud egyezségre jutni azzal kapcsolatban, hogy hová menjenek nyaralni idén. 1. szerep: agresszor (először ez az apa szerepe) Az agresszor folyton „nekimegy” a többieknek: szitkozódik, az asztalt csapkodja, gúnyolódik, egyszóval megtámadja családtagjait (pl. „Pont te beszélsz?”, „Majd megmondom én, hogy mi lesz!”, „Ekkora marhaságot!”). 2. szerep: békítgető (elsőként az anya) A békítgető folyton legyint, és hárítja a problémát: nem veszi komolyan sem a vita tárgyát, sem a vitában résztvevőket (pl. „Majd csak lesz valahogy!”, „Ne foglalkozz vele!”, „Meglátod, húsz év távlatából ez már mit sem jelent!”, „Ez mind semmiség!”, stb.) 3. szerep: indirekt támadó (az egyik testvér)

Az indirekt támadó olyan, látszólag józanságra intő mondatokkal próbál meggyőzni másokat, amelyekkel valójában a másik felet megsérti, lekezeli. Folyton ezt ismétli például: „Légy észnél!” (ennek indirekt jelentése: „Értelmetlen, képtelen dolgokat állítasz!”). 4. szerep: eltérítő (kisebb testvér) Az eltérítő folyton eltér a tárgytól a témához egyáltalán nem kapcsolódó kijelentéseivel, ezáltal újra és újra megakasztja a beszélgetést (például: „Már megint milyen szépen süt a nap!”, „Láttátok már a szomszéd új autóját? Szerintem egy vasat sem ér.”) A családi beszélgetés tárgya, hogy hova menjen nyaralni a család a nyáron. Az apa egy csöndes tópartra menne sátrazni, bográcsozni, az anya egy hotelben szeretné kipihenni magát, a gyerekek pedig kalandparkba és a fővárosba vágynak. A játékot az agresszív fél kezdi. A játékosok egymás után sorban szólalnak meg, három körön keresztül. Ezt követően szerepcsere történik: mindenki a tőle balra ülő szerepét veszi át (a családtagok nem változnak). A feladat akkor ér véget, ha már az összes szereplő kipróbálta mind a négy szerepet, tehát 4 x 3 menet múlva. A megfigyelők közben az alábbi kérdésekre kell, hogy választ adjanak: 1. Melyik szerepen ki volt a legjobb? 2. Ki és melyik szerepben volt a legrosszabb? 3. Hogyan érezném én magamat az egyes szerepekben? 4. Melyik szerep fekszik nekem a legjobban? 5. Melyik szerepet játszom az életben a leggyakrabban? 6. Hogyan reagálnak a többiek erre a szerepre? 7. Hogyan reagálok én magam, ha valaki ellenem alkalmazza ezt a szerepet? 8. Az ismerőseim közül ki használja az 1., 2., 3., 4. szerepet? Olyan is előfordulhat, hogy valaki egyik szerepet sem használja, vagy használta korábban, ez azt jelenti, hogy alapvetően sikeresen tud kommunikálni másokkal, s hatékonyan tud közreműködni a viták során. A játék megbeszélése során érdemes kiemelni, hogy a probléma megoldásához egyik kommunikációs változat sem visz közelebb, ugyanakkor rendkívül sok energiát és időt tölthetünk el efféle kilátástalan vitahelyzetekben. Továbbá fontos előnye a feladatnak, hogy átérezhetjük általa, milyen lehet annak az embernek, aki a mindennapjaiban gyakran felveszi

valamelyik szerepet. S hogy mit lehet tenni egy valós helyzetben? Miután felismertük a zsákutcát egy vita során, próbáljuk meg szóhoz juttatni azt a személyt, akiről tudjuk, hogy jól kommunikál, viszont pont a támadó/hárító, stb. tagok miatt nem tudott eddig érvényesülni. Vakművészet Az első modult lezáró gyakorlat során a csoportok egymás mellett, lehetőleg köröket alkotva foglalnak helyet egy asztal mellett. Feladatuk, hogy négy közös alkotást (rajzot) hozzanak létre. A csoporttagok maguk elé vesznek egy lapot, és behunyt szemmel megrajzolják egy ház körvonalait. A lapot ezután továbbadják a mellettük ülőnek, és így mindenki a szomszédja alkotását folytatva megrajzolja először az ablakot, az ajtót, és a kéményt. A négy rajz tehát négy ember együttes munkája lesz, s minden eleme a csoport más-más tagjának munkája. Esernyő vagy esőkabát? Ez a könnyed hangvételű játék általában nagyon szórakoztató, ugyanakkor fontos felismeréseket rejt magában. A párok egyik tagjának feladata, hogy az esernyő mellett érveljen, a másik félnek viszont az esőkabátról kell meggyőznie vitapartnerét. Fontos, hogy a tárgyat nem lehet választani, mindenkinek amellett kell érvelnie, amelyet a csoportvezető neki oszt a játék elején. A játék elején 2-3 percig minél több érvet próbálnak összegyűjteni a felek, majd az első néhány percben szabadon érvelhetnek, beszélhetnek egymással. Ezt követően azonban a tréner közbeavatkozik, és felhívja a csoport figyelmét a következő szabályra: a továbbiakban csak úgy érvelhet az éppen beszélő fél, hogy közben a kezében tart egy tollat vagy ceruzát. Amikor pedig befejezi a megkezdett gondolatmenetet, átadja a tollat párjának, de csak akkor adhatja át egészen, ha a másik fél megfelelő alapossággal elismételte az elhangzott főbb mondanivalót. A cél, hogy egyezségre jussanak a párok. Körülbelül 6-8 perc után, ha elfogytak az érvek, leállítjuk a játékot, és a csoport közösen megbeszéli a tanulságokat, a tapasztalatokat. A gyakorlat során átélhetik, hogy milyen egy másik személy érvelését aktív figyelemmel követni, s kényszerűen belehelyezkedni az ő szerepébe, mielőtt megpróbálnánk őt meggyőzni. Átfogalmazás saját szavainkkal

A játék során a résztvevők párokba állnak, és a párok kiválasztják, ki lesz az, aki átfogalmaz először. A játék elején 2-3 perc gondolkodási idő alatt mindenkinek ki kell találnia 2 rövid történetet, amit elmesél. Ezt követően a párok egyik tagja elmeséli az egyik rövid történetet, melyet a másik 2 perc gondolkodási idő alatt átfogalmaz (tehát egyetlen szót sem ismételhet), és minél fennköltebb, lehetőleg irodalmi nyelven ismétel meg. A párok egymás után szerepelnek a körben, így mindenki meghallgat mindenkit. A játék során átélhetik a résztvevők, hogy milyen a saját mondataikat kiigazítva visszahallani. A játék a benyomások összegzésével, s megbeszélésével zárul. Férfiak és nők A nemi sztereotípiákon és előítéleteken keresztül a hallgatók átélhetik a „másság”, a kívülállóság érzését, a leegyszerűsítő, sematikus gondolkodás okozta kommunikációs gátakat és indulatokat. A csoport feladata, hogy férfi és női táborra osztódva összegyűjtsék, melyek azok a negatívumok (tulajdonságok, hiedelmek, viselkedésminták stb.) amiket szerintük az ellenkező nem tagjai utálnak bennük. Hasznos adalék lehet kitérni külön azokra az attitűdökre is, amelyek miatt gyakran meghiúsul a kommunikáció a két nem között. A két csoport ezután megosztja egymással listáit, és reflektál az elhangzottakra. A gyakorlat végén a csoport közösen megbeszéli a feladat során átélt érzéseket, és azt, hogy milyen következményei, hatásai vannak a sztereotípiák és előítéletek ilyen, vagy ehhez hasonló megjelenésének a hétköznapjaikban. Korlátozott kód A feladat második részében a korlátozott nyelvi kódból fakadó nyelvi hátránnyal kapcsolatban jár el hasonlóképpen a csoport, ezúttal közösen. A feladat tehát az, hogy összegyűjtsenek minél több olyan előítéletet, negatív sztereotípiát és hozzáállást, amelyek a korlátozott kódot használó tanulókkal és családokkal szemben előfordulhatnak. Ki kell térni arra is, hogy hogyan reagálnak általában e sémák mentén a kidolgozott kódot használók (elutasító beállítódások), s arra is, hogy milyen káros folyamatok indulnak el ennek következtében (kisebbrendűségi érzés, önbizalomhiány, stigmatizáció érzete, dezidentifikáció, stb.). Konfliktusos helyzetek a tanteremben: a konfliktus oldásának kitalálása

Ebben a feladatban a cél az asszertív konfliktuskezelés szimulálása iskolai szituációkban. A kiscsoportoknak ki kell gondolniuk és le kell írniuk, hogy melyek lennének azok a legfontosabb támpontok (ilyen támpont lehet például a másik fél által hallottak mély megértése ismétlés, visszajelzés, kérdések révén, vagy az asszertív kommunikáció lépéseinek alkalmazása), amelyek mentén rendeznék az alábbi három konfliktust: 1. Az egyik roma gyerekkel problémák vannak az iskolában: mindig közbeszól, figyelmetlen, zavarja társait az órai munkában, és próbálja bevonni őket a „rosszalkodásba”. A szülők ezt nehezményezik a szülői értekezleten, és próbálják meggyőzni a tanárt arról, hogy a gyermeket emeljék ki az osztályból, és helyezzék át egy másikba. Erre a tanárnak nincs lehetősége, ezért próbál egy olyan megoldást kitalálni, amellyel mindenki elégedett lesz. 2. Az osztályba nemrég érkezett tanulót nyelvjárása miatt csúfolják a többiek. Most összeült az osztály, hogy egy osztályfőnöki óra keretein belül megoldják a problémát. 3. A családi beszélgetés kezdetén a legidősebb gyerek helyreigazítja a dél-alföldi nyelvjárásban beszélő szülőket, hogy az egyes szavakat nem úgy kell helyesen mondani, ezt az iskolában nem használhatják, kinevetik érte, ha ilyeneket mond, ezért igyekszik rávenni a család többi tagját is a „helyes” beszédre. A szülők értetlenül állnak gyermekük kioktató javaslata előtt, úgy érzik, a fiuk/lányuk lenézi őket, és azt gondolja, hogy nem tudnak helyesen beszélni saját anyanyelvükön. A szülők felkeresik a tanárt, hogy számon kérjék, hogy mire tanítja a gyermeküket. Kéztükrözés Párokra osztjuk a résztvevőket. Azt a feladatot kapják, hogy a tréner jelzésére szembeállva egymással visszatükrözzék a másik kezének mozdulatait. Ezt egy-két perc után megszakítva a következő lépésben felemelik kezüket, tenyérrel szembefordítják egymással, és egyikük elkezdi a tenyerei síkjában mozgatni kezét, miközben a partnerének követnie kell minden mozdulatát, mintha a tükörbe nézne. Körülbelül 2-3 perc múlva szerepet cserélnek a párok. Ezután a játék utolsó részében mindenki felvesz egy hurkapálcát, s ezt szembekerülő

mutatóujjaik közé fogva megpróbálják mindkét hurkapálcát megtartani. Ha ez sikerült, akkor a tréner jelzésére ismét az egyik fél mozgását követi kezével tükrözve a másik fél úgy, hogy a pálcák ne essenek le. Néhány perc múlva ismét szerepcsere. A megbeszélés során be lehet számolni az érzésekről, arról hogy mennyire tudtak hang nélkül együttműködni egymással, figyelni a másik jelzéseit, miközben mozgásukra is koncentrálni kellett. Ez történt velünk A csoport résztvevői először pár perc gondolkodási idő után lejegyzik legfeljebb egy mondatban, hogy mi volt az a mai napon, amivel gazdagodtak, amit hazavisznek, vagy ami jó élményként marad meg bennük, és azt is, ha valakinek hiányérzete, rossz érzése maradt valamivel kapcsolatban. Miután mindenki kigondolta, a kör közepére rakják a lapokat összehajtva, ahonnan húzás után sorban felolvasnak egyet-egyet a csoporttagok.

Hullámmozgás A csoport körbe áll, és mindenki az előtte álló vállára teszi a kezét. A csoportvezető elindít egy hullámot: azaz fokozatosan leguggol, s közben őt apránként követik a mögötte lévők. Többször megismételhetjük, s ha nagyobb létszámú a csoport, egyszerre több hullámot is lehet indítani.

Felhasznált irodalom Vera F. Birkenbihl (1998): Kommunikációs gyakorlatok. Trivium Kiadó, Budapest. Dr. Bús Imre, Dr. Péchy Benjamin, Szabó Ernő, Szente István (2003): Játékok a személyiségés közösségfejlesztés szolgálatában. PTE Illyés Gyula Főiskolai Kar, Szekszárd.

Spencer Kagan (2001): Kooperatív tanulás. Önkonet, Budapest. Rudas János (1990): Delfi örökösei – önismereti csoportok: elmélet, módszer, gyakorlatok. Gondolat Kiadó, Budapest.

Szöveggyűjtemény

1. Témakör: Nyelvi hátrányos helyzet

Réger Zita: Utak a nyelvhez. Nyelvi szocializáció – nyelvi hátrány (részlet)

Iskolaorientált társadalmi csoportokban a szülők az iskola előtti években számos olyan nyelvhasználati módot és viselkedési mintát tanítanak meg gyermekeiknek, amelyek a kicsik számára természetessé teszik a részvételt az iskolát és más intézményes közegeket jellemző írás–olvasási eseményekben (…) Iskolaorientált családokban a gyermeket körülvevő tárgyi környezet egyes elemei már igen korán kapcsolatot létesítenek a könyvekkel, a gyermekirodalommal: a faliképeken vagy a babatakarón látható alakok, a kiságyban heverő felfújható állatok, mesekönyvek, gyermekversek figuráit (Miki egeret, Donald kacsát) ábrázolják, amelyekhez a felnőttek alkalmanként magyarázatot vagy verset fűznek. A kicsik már mintegy hathónapos koruktól felfigyelnek a könyvekre és a könyvekből származó információkra, és meghatározott módon reagálni is képesek az ezekhez kapcsolódó kérdésekre. A könyvolvasás – a lefekvés szertartásának részeként vagy egyéb alkalmakkor – egyike a leggyakoribb közös tevékenységeknek. A közös olvasás párbeszédes formában megy végbe. 25 Az anya gyermeke figyelmének irányát követve – vagy gyermeke figyelmét a könyv kiválasztott képére irányítva – megnevezi a képen ábrázolt élőlényt, tárgyat vagy felteszi a „Mi ez?” kérdést. A kisgyerek válaszként vokalizál vagy más, nem nyelvi módon (gesztussal, tekintetével) adja jelét figyelmének. A mama ezután valamilyen nyelvi „visszacsatolást” alkalmaz: megnevezi az adott tárgyat, vagy jól formált, teljes értékű mondattá bővíti ki a kisgyermek válaszát. A nyelvi válaszok feltűnése után pedig javítja, megismétli, kibővíti vagy dicsérettel megerősíti gyermeke megnyilatkozását. A nyelvi fejlődés előrehaladásával a kérdések skálája fokozatosan kiterjed a „Mi ez?” típusú kérdésektől a tulajdonságokra vonatkozó kérdésekre („Mit mond a kutya?”; „Milyen színű a labda?” stb.).

25

A közös olvasás párbeszéd-ciklusairól részletesebben l. Ninio – Bruner, 1978.

50

A közös olvasás során tehát – akárcsak a környező tárgyakhoz kapcsolódó beszélgetésben – a szülő, gondozó mintegy „megrendez” egy-egy jelenetet, amelynek keretében a gyerek figyelmét egy adott képre (vagy a kép adott részletére) irányítja: kijelöl egy-egy dolgot, amit a gyereknek meg kell neveznie; válaszokat „rendel meg” tőle, hogy közösen beszélgessenek a kijelölt témáról, majd – a nyelvi fejlődés előrehaladtával – elbeszéli vagy elbeszélteti a gyermekkel a jelenet teljes leírását. Ezzel az eljárással – legyen szó akár könyvbeli ábrázolásról vagy a társalgás céljaira kiválasztott „valódi” tárgyról vagy eseményről – a felnőttek a kisgyerek környezetében mintegy „megállítják” az ingerek áradását, rögzítik a témát a múló idő s az ingatag figyelem viszonyai között, kijelölik egy a gyerek és szülő között folyó, kölcsönös együttműködésen alapuló beszélgetés céljaira. Mindennek során a gyerek megtanul az adott dologra figyelni, elsajátítja a kapcsolatot a szó és az általa jelölt dolog között, társalgási eljárásokat gyakorol be, majd idővel maga is elbeszélő szövegeket alkot, amelyekben az elsajátított elemek eredeti előfordulásuktól eltérő összefüggésekben jelennek meg. Ilyen módon a kisgyermekek már kétéves kor előtt szocializálva vannak a „témabevezetés–válasz–értékelés” társalgási szekvenciákra, amelyet a kutatók az iskolai kommunikáció korai szakaszának jellegzetes nyelvhasználati mintájaként tartanak számon. A könyvekből ily módon megszerzett tudás a beszédfejlődés kezdetétől beépül a kisgyermek és környezete között folyó társalgásba. A gyermek megérti a könyvek tartalmára vonatkozó társalgási célzásokat, és válaszolni is képes ezekre: partnerként viselkedik tehát, olvasóként, akinek mondanivalója van a könyvekről! A felnőttek pedig arra törekednek, hogy a könyvbeli ismeretek és a valóság között minél több kapcsolatot létesítsenek. Bátorítják és megerősítik a közösen olvasottakhoz kapcsolódó beszédet, akkor is, ha annak az éppen folyó társalgás témájához nincs semmi köze. A könyvekből származó ismeretek a valóságtól, az „igazságtól” való eltérést is „törvényesítik”: könyvbeli ismereteik hasznosítása során a gyerekek felfüggeszthetik a valóságot, fiktív történeteket mondhatnak, mesebeli tulajdonságokkal ruházhatnak fel mindennapi tárgyakat. Ha erre képesek, akkor hamarosan már maguk is alkotnak majd – tényeken alapuló vagy fiktív eseményeket tartalmazó – elbeszélő szövegeket. Ezek közül a 51

felnőttek leginkább azokat értékelik, amelyek a helyszín és a szereplők tekintetében megfelelően eligazítják a hallgatót. Hároméves kor körül változás megy végbe a könyvolvasáshoz kapcsolódó nyelvhasználati sémák szerkezetében. A felnőtt leépíti a gyerek addigi aktív (pontosabban: interaktív) részvételét a könyvolvasásban. Ettől fogva ugyanis a gyerek feladata abban áll, hogy hallgatóvá váljék: hallgasson, ha olvasnak vagy mesélnek neki, jegyezze meg a hallottakat, s várja meg sorát a beszédben. (Ilyenkor már néha szerepcsere is történik: a gyermek is „olvas” a felnőttnek – nemcsak neki olvasnak.) A fenti módon szocializált kisgyermek számára a könyv, a könyvvel kapcsolatos tevékenység szórakozás és öröm forrásává válik, nehéz pillanatokban (orvosra várva, betegágyban, a nem kívánt lefekvés pillanataiban) a félelem, a feszültség feloldásának eszköze. S ami az itt vázolt fejlődés során végig jellemző marad: a könyvnek és a könyvvel kapcsolatos tevékenységeknek tekintélye, súlya van mind a gyerekek, mind környezetük számára (…) Amikorra az ilyen családokban nevelődő gyerekek iskolába jutnak, már többéves tapasztalat áll mögöttük az írott források használatához kapcsolódó kommunikációs és viselkedési módok elsajátításában és begyakorlásában. Ezek a nyelvi és nem nyelvi viselkedési formák sok tekintetben párhuzamosak az iskolai kommunikációval, az írás– olvasás tanulását és az írott források használatát körülvevő interakciókkal (…) S milyen tapasztalatokat szereznek a gyerekek az olvasással kapcsolatban más típusú – nem iskolaorientált, nem középosztálybeli – környezetben?26 Erről igen keveset tudunk. Az iskolázatlan családokból kikerülő gyerekek e téren mutatkozó iskolai problémái (mint például a nehézségek az írott vagy nyomtatott szövegek használatához kapcsolódó interakciókban vagy a tudás megmutatásához szükséges nyelvi eszközök alkalmazásában) sok kutatót arra indítottak, hogy e hátrány okát egyedül és kizárólag hiány jellegű tényezőben: az olvasási tapasztalatok elégtelenségében keressék. A tractoni és a roadville-i közösségekben végzett kutatásában azonban Heathnak a hiány egyes tényezői mellett a másságot: az olvasás–írási 26 Ennek a kérdésnek a vizsgálata a magyar oktatásügy számára is fontos feladat lenne. Nyilvánvaló ugyanis, hogy az írástudatlanság „bővített újratermelődése” egyes társadalmi - etnikai csoportokban (így hazai cigányságunk körében) a küldő körülményeken, az oktatásügy állapotán túl az iskolaelőtti olvasási tapasztalatok hiányával vagy „másságával” is összefügg.

52

szokások eltérő szerveződését, az olvasási szocializáció fentiektől eltérő módját is sikerült azonosítania – s ily módon sikerült valós képet adnia az innen kikerülő gyerekek olvasási nehézségeinek tényleges okairól. Milyen mértékben és milyen eszközökkel szocializálják olvasóvá gyermekeiket a tractoni és roadville-i családok? Mennyire tartják fontosnak a könyvet a gyerekek nevelésében, és milyen írás-olvasási eseményekben vehetnek részt a kicsik – passzív megfigyelőként

vagy

az

események

cselekvő

alanyaként?

Mindkét

közösség

nyelvhasználatában szerepe van az írott, nyomtatott betűnek, de az írás és olvasás használata mindkettőben viszonylag szűk körű, gyakorlati célokat szolgál. Kalendárium, újságcímek és reklámszövegek, használati utasítások és iskolai értesítések, vallási anyagok és bibliai passzusok olvasása, szűkszavú, előre megjósolható tartalmú levelek vagy üdvözlőkártyák írása, alkalmi, rövid feljegyzések a boltosnak, a gyerek tanítójának vagy emlékeztető saját maguknak, pénzügyekkel kapcsolatos írnivalók intézése – nagyjából erre a körre terjed ki az olvasás és az írás használata a tractoni és roadville-i családokban. Hosszabb prózai szöveget egyik közösségben sem olvasnak vagy írnak. A roadville-i gyerekeket bőven ellátják intelmekkel az olvasás fontosságát illetően, de az írás és az olvasás tevékenységéről a gyerekek igen kevés élő tapasztalatot szerezhetnek. Tractonban az olvasás – nem túlságosan nagy becsben álló – csoportos tevékenység, központi felolvasóval és az olvasást követő csoportos értelmezéssel, vitával. (A magányos, csendes olvasás itt antiszociális cselekedetnek minősül!). A tractoni gyerekek így számos csoportos vitában vesznek részt, amelyek célja az írott szó (levél, értesítés, számla) jelentésének a megfejtése (…) Ami a kisgyermekeknek szánt olvasási mintákat illeti, a roadville-i közösségben vannak gyerekkönyvek, és az ezekre épülő együttes olvasási módok is léteznek. A közös olvasás kerete az esti mese és a konyhaasztal sarkán zajló, kifestőkönyvvel kapcsolatos tevékenységek. A fent ismertetett, iskolázott családokat jellemző olvasási szocializációval összevetve azonban döntő különbség: a roadville-i felnőttek a könyvekből származó ismeretek és a valóságban megismert világ között nem próbálnak meg kapcsolatokat létesíteni. A környező dolgok, események kapcsán nem emlékeztetik a gyereket arra, hogy 53

könyvekben már láttak hasonlót, s nem bocsátkoznak hosszas kommentárokba a hasonlóságokról és különbségekről. A körülmények, összefüggések „csúsztatásának”, részleges változtatásának a hiánya ezen a területen is érvényesül tehát: mese és valóság között áthághatatlan határ húzódik. Felolvasnak a mesekönyvből, és kikérdezik belőle a gyereket, de a mese elemei nem jelenhetnek meg a kisgyermek történeteiben, ha magáról, családjáról vagy az általa átélt eseményekről beszél. Roadville-ben az elbeszélés vagy könyvbeli történet, vagy megtörtént esemény elmondását jelenti: a kettő összekapcsolása a közösség erkölcsi ítélete szerint megengedhetetlen, mert hazugság. A gyerekek számára tehát az olvasás során megismert nyelvi és nem nyelvi ismeretanyag bizonyos értelemben „holt tőke” marad: nem tágíthatja ki világukat, s nem segítheti elő fejlődésüket a jelentések „önállósulásának” és egyes logikai műveletek elsajátításának a folyamatában (…) Tractonban nem használnak gyermekkönyvet, legfeljebb alkalmilag. Nem létezik semmilyen, kifejezetten a gyerekeknek szánt olvasási anyag, s a felnőtt–gyermek kapcsolatban sem fordulnak elő a könyvek használatához kapcsolódó olvasási események. Iskolást játszva a nagyobb gyerekek olykor megpróbálnak felolvasni a kicsiknek, s kérdéseket is feltesznek az olvasottakról, de ilyen irányú törekvéseiket a felnőttek nem támogatják. Az itteni kisgyermekek így csupán vizuális észlelési tapasztalatokat szerezhetnek az írott vagy nyomtatott betű megjelenési formáiról a cégtáblákon, konzervdobozokon, újságok címlapjain szereplő nyomtatott betűk alapján. Tractonban tehát a könyvolvasást kísérő kommunikációs sémák mindenestől hiányoznak. Iskolai nyelvhasználati problémáik – nehézségeik a kérdések megválaszolásában vagy a beszélőváltás iskolai szabályainak gyakorlásában – nyelvi szocializációjuk szorosan vett sajátosságain túl erre a tényezőre is visszavezethetők. Az itt kiemelt szempontokon túl – a gyerekek nyelvhasználatának alakulását, kommunikatív kompetenciájának belső szerkezetét még sok más tényező befolyásolhatja. Így például a városi középosztálybeli gyermekek számára – az itteni családok élénk társas és egyesületi kapcsolatai következtében – a kommunikáció fizikai és társadalmi határai jóval tágabbak, mint a közösségük, lakóhelyük határán csak ritkán túljutó roadville-i és tractoni gyerekek esetében. Más tényezők – a közösség kultúráját jellemző tér- és időhasználat vagy a szabadidő eltöltésének formái – szintén kihatnak a nyelvhasználati alkalmak gyakoriságára, a társalgás, a 54

nyelvi interakciók formai, tartalmi és mennyiségi sajátosságainak alakulására. Az ilyen és ehhez hasonló tényezők által alakított nyelvhasználati módok „használati értéke” az iskolai oktatás szempontjából persze nagymértékben különböző lehet. Tudnunk kell azonban: az iskolai nyelvhasználat – amint ezt nyelvészek és oktatásszociológusok egyaránt hangoztatták – kulturális és társadalmi szempontból korántsem semleges. Az iskola – nemzeti hovatartozástól függetlenül – az iskolázott rétegek (más megközelítésben: a középosztály) nyelvi és kommunikációs módjait emeli normává, ezt tekinti természetesnek – és minden mást hiányosnak, rendhagyónak.27 A beszélés etnográfusai szerint ezzel szemben e különböző nyelvhasználati módok alapvetően egyenrangúak: az emberi közösségeket jellemző kommunikációs formák azonos értékű változatai. Heath kutatási eredményei arra utalnak: az „iskolára orientált” városi gyerekek iskolai sikeressége – más csoportok gyermekeinek iskolai sikertelenségével összevetve – nem magyarázható meg önmagában a nyelvi–nyelvhasználati kódok eltérő szerkezetével, a gyermek–felnőtt beszédkapcsolatok mennyiségi különbségeivel vagy más hasonló tényezőkkel. Az iskolai kommunikáció sikerességéről csak a nyelvi szocializációs folyamat egészének a vizsgálata adhat számot, a maga teljes bonyolultságában, nem pedig az ilyen egy tényezős magyarázatok. Mindennek fényében világossá válik: a hátrányos helyzet korábbi megközelítései részjelenségeket ragadhattak meg csupán. Az általuk kimutatott jelenségek: a nyelvhasználat „explicitségében”, a referencia kezelésében vagy a társalgás stílusában feltárt különbségek – azonban kétségtelenül részei a Heath által megragadott bonyolult valóságnak. Ennek megfelelően joggal gondolhatjuk azt, hogy – a vizsgálati szempontok és az értelmezési keretek eltérései ellenére – ezek is hozzájárulást jelentenek az emberi közösségek, társadalmi csoportok eltérő kommunikációs módjainak a leírásához, s az iskolai esélyeket befolyásoló tényezők megismeréséhez.

Forrás: Réger Zita (2002): Utak a nyelvhez. Nyelvi szocializáció – nyelvi hátrány. Budapest (132143)

Az iskolai nyelvhasználat osztálymeghatározottságát képviseli például Bourdieu, 1967, 1978; Bourdieu–Passeron, 1964, 1977; Bisseret, 1979. 27

55

Kérdések, feladatok: 

Készítsen vázlatot a szöveg alapján az iskolaorientált társadalmi csoportok és a nem iskolaorientált társadalmi csoportok gyerekeinek nyelvi szocializációs különbségeiről!



A különböző nyelvi-kulturális szocializációnak, az eltérő olvasási-írási szokásoknak milyen következményei lehetnek a gyermekek iskolai érvényesülésében?

Kontra Miklós: A nyelv mint a diszkrimináció eszköze1 (részlet)

1

Az interjút Pogány Ira készítette, kérdései kurzívval szedve.

56

P.I.: A széles nyilvánosságban lényegében csak a határon túli magyarsággal kapcsolatban esik szó az anyanyelv használatához való jogról, és legfeljebb elvétve hallunk itthoni problémákról. K.M.: Pedig Magyarországon is élnek nem magyar anyanyelvű magyar állampolgárok, és ők sem kapják meg az őket megillető anyanyelvi jogokat. Arra meg végképp nem szoktak gondolni az emberek, hogy a magyarországi magyar anyanyelvűeket is súlyos diszkriminációk érik, mégpedig a társadalom teljes helyeslésével. A diszkriminációkat tápláló sztereotípiák olyan széles körben terjedtek el, hogy már a kutya sem veszi észre őket. Például: a Magyar Rádió bemondói vagy a magyar színpadon játszó színészek között keresve sem talál olyan embert, aki nem úgy beszél, mint én, tehát nem úgy, mint a pestiek. Ez nem magától alakul így, hanem kialakítják. P.I.: De hát az általános iskolától a felsőfokú oktatásig bezárólag arra tanítanak, hogy a magyar nyelvnek léteznek elfogadott kiejtési, hanglejtési és nyelvhelyességi szabályai, és éppen a nyelv tisztaságát védjük azzal, ha ezekhez igazodunk. Ez a követelmény válik természetessé azok számára, akik az ország egyetemeiről és főiskoláiról kikerülnek. K.M.: Inkább arról van szó, hogy a standard magyar nyelv körül egy nagy mítosz alakult ki, amely erősen azt sugallja, hogy a társadalmi érvényesüléshez feltétlenül ezt a kiemelt nyelvváltozatot kell beszélni és el kell felejteni a nyelvjárásainkat, az otthoni nyelveinket, ha azt akarjuk, hogy mindenki megértsen minket. P.I.: Mit jelent pontoson a standard nyelv kifejezés? K.M.: A standard az a nyelvváltozat, amelyet a gazdasági, a politikai és a kulturális javakat legnagyobb mértékben birtokló csoportok beszélnek. Ezért a standard változat jól alkalmazható eszköz arra, hogy a társadalmi rétegezettséget életben tartsa, átörökítse, bebetonozza. Bekerül egy vidéki kisgyerek a magyar iskolába és ott elkezdik kigyomlálni a nyelvjárási beszédét arra való hivatkozással, hogy tanulja meg az érvényes, szép, logikus, egységes és becsületes magyar köznyelvet. Ezzel egyrészt anyanyelvi jogaiban sérül a gyerek, másrészt pedig, amikor ezt kívánják tőle, egyszersmind érzékeltetik is vele, hogy ennek nem tud majd rendesen megfelelni. De vegyük példának a következő, mindennapos bolti párbeszédet: Vevő: Egy kólát kérek. Eladó: Itt fogyasszák, vagy elviszik? Vevő: Elvisszük. 57

Ennek hallatán egy csomó emberben megszólal a vészcsengő: ezek itt szuk-szükölnek! A szuk-szükölő–suk-sükölő beszédmódhoz pedig az a társadalmi sztereotípia kapcsolódik, hogy így csak egy műveletlen ember beszél, aki ezért társadalmilag alacsonyabb rendű nálam. P.I: Rosszul tesszük, amikor a helyes nyelvhasználatot kulturális-társadalmi értéknek tekintjük? K.M.: Az a rossz, hogy elitista szempontból szabjuk meg, mi a helyes. A szuk-szükölésben való elmarasztalás nyelvészetileg nonszensz. Azt szokták mondani, hogy az így beszélő szegényíti a nyelvet, mert az alapvető nyelvtani különbséget a kijelentő és a felszólító mód között összemossa. Az -szt végű igéknél igaz az összemosás, de minden magyar ugyanezt csinálja a -z végű igékkel: „Mi ezt, ha akarjuk, megnézzük, ha akarjuk, nem nézzük meg”. „Megnézzük ezt a filmet, vagy ne nézzük meg?” És a nyelvvédők senkit nem stigmatizálnak azért, mert a -z végű igéket így használják, de nyelvrontással vádolják meg jelen esetünkben bolti eladót, amiért a nyelvi logikának engedelmeskedve ugyanezt teszi az -szt végű igével. P.I.: A nyelvhasználatnak mégiscsak vannak bizonyos, általánosan elfogadott szabályai, amelyek őrzik a nyelv tisztaságát és épségét, és szülessen az ember bármilyen társadalmi környezetben, jusson el bármilyen iskolázottsági szintre, elfogadható követelmény, hogy ezeket a szabályokat írásban és beszédben próbálja tiszteletben tartani. K.M.: Abban, amit most elmondott, benne van az egész diszkriminációs ideológia. Én azt állítom, hogy nyelvészeti szempontból egyik nyelvváltozat sem sértő, mindegyik egyformán logikus, szép, jó. Ezekhez azonban különféle társadalmi értékítéletek kapcsolódnak, s így válik a nyelv diszkriminációs eszközzé. P.I.: Attól, hogy előítéletgyártásban az emberi találékonyság kimeríthetetlen, még nem kell lemondani a helyes nyelvhasználat követelményéről. K.M.: Eddig rendben van, csakhogy a probléma az, hogy nem feltétlenül az a jó, amit ön annak tart. Nyelvészetileg a standard nyelv ugyanolyan, mint bármelyik más, és károk is származhatnak abból, hogy társadalmilag kiemelt jelentősége van. Emberek hátrányba kerülnek, mert nem ezt beszélik, mások előnyt élveznek, mert ebbe születtek bele. Emberek oktatási jogaikban sérülnek, ha az iskola csakis a standard változaton hajlandó a kulturális 58

javakat kínálni. Annak a gyereknek, akinek ez idegen nyelvváltozat, megértési problémái támadhatnak, sértegetéseknek, megaláztatásoknak lehet kitéve. Amikor a nyelvjárást beszélő azt mondja: „Mink ezt nem így szoktuk csinálni”, a tanító azonnal kijavítja. Eltekintve attól, hogy a tanító nyelvészeti szempontból téved, még kárt is okoz a gyerekben, mert azt sugallja, de sokszor mondja is: „te rosszul beszélsz magyarul.” Ebben benne van az is, hogy, „édesanyád is rosszul beszél magyarul, mert tőle tanultad ezt”. És ha még azt is mondja a tanár: „Aki így beszél, az nem jó magyar ember”, akkor nagyon nagy baj van. Fél Magyarország így mondja: „Be kéne csukni az ablakot”, de mert a standard más használatot ír elő, automatikusan stigmatizálható az, aki a „kéne” szerkezetet használja, holott ugyanolyan művelt lehet, mint az őt megbélyegző. Országos vizsgálatok kimutatták, hogy az egyetemet végzett magyar emberek között ugyanolyan a nyelvi heterogenitás, mint a legiskolázatlanabb, nyolc osztályt sem végzettek körében. P.I: Éljen a teljes liberalizmus s virágozzon száz virág a beszélt nyelvben? Mindenkinek joga van a saját nyelvhasználatához, és ha helyreigazítják, ezzel már jogsérelem érte? K.M.: Itt egy kicsit összekeveredtek a dolgok. Van a tételes jog, amit beleírnak a törvénykönyvbe: lopni tilos. Aki lop, az megbűnhődik. Ez a fajta tételes jog a nyelv vonatkozásában nem igazán működik, láthatjuk ezt az olyan durva esetekben, mint a szlovák nyelvtörvény, amely nemcsak a magyarokat bünteti meg, hanem a szlovákokat is. A nyelvben lévő szabályok úgy kodifikálódnak, hogy bele vannak írva az Akadémia nyelvtanába, a nyelvi kézikönyvekbe, az iskolai tankönyvekbe. Az ilyen módon kodifikált nyelv nyelvészetileg sok tarthatatlan dolgot is tartalmaz, pedagógiailag pedig úgy rossz, ahogy van. Ezzel nem azt akarom mondani, hogy az iskolának nem kell igényes nyelvhasználatra tanítania, hanem azt, hogy nem kéne az iskolának a standardot túlzottan glorifikálni, és főleg nem kéne a tőle eltérő változatokat megbélyegezni, mert a glorifikálás maga is része a diszkriminációs mechanizmusnak. A nemzetközi szakirodalomban vannak olyan híres esetek, amikor bírósági per tárgyává lesz, hogy egy adott nyelv hány nyelv tulajdonképpen? 1979-ben Amerikában, a Michigan állambeli Ann Arborban a bíróságnak abban kellett döntenie, hogy az az angol nyelv, amely a fekete bőrű gyerekek otthoni nyelve meg a standard angol vajon egy nyelv-e vagy kettő? Ha egy nyelv, a gyerekeket nem éri nyelvi alapú oktatási diszkrimináció, de ha 59

kettő, akkor hátrányos megkülönböztetésben van részük. A döntés salamoni volt, de a bíró kötelezte az Ann Arbor-i iskolaszéket, hogy képezzék tovább tanáraikat, s tegyék őket alkalmassá arra, hogy az iskolába néger angollal érkező gyerekeket felismerjék, és számukra speciális, a standard angol olvasásának elsajátítását lehetővé tevő tananyagokat és módszereket fejlesszenek ki. Pedagógusok és pszichológusok gyakran mentálisan defektesnek, beszédhibásnak, logikus gondolkodásra képtelennek minősítik azt a gyereket, aki pusztán azért nem halad jól az iskolában, mert a tanítókétól eltérő nyelvváltozatot használ, holott ezek az ítéletek nyelvészetileg teljesen hibás elképzeléseken alapulnak, és abból fakadnak, hogy a pszichológus és a pedagógus általában nem ért a nyelvészethez. P.I: Azt akarja mondani, hogy a nyelvi diszkrimináció az oktatás kulcsszereplőitől, a pedagógusoktól származik, mert arra a változatra szűkítik le a helyes nyelvhasználatot, amelyet ők beszélnek? K.M.: Igen, és a szociolingvistának az a dolga, hogy megmutassa az érdekelteknek: tanároknak, pszichológusoknak, politikusoknak és mindenkinek, hogy akaratlanul sem csinál mást, mint a saját nyelvváltozatát kiemeli, kodifikálja, és diszkriminációs eszközként használja. P.I.: Az Ann Arbor-i esetre ön a magyarországi cigányokat érő nyelvi diszkriminációval összefüggésben hivatkozik a Fundamentum című új emberjogi folyóirat második számában. Cikkéből idézek: „Amikor az egyetemen az Ann Arbor-i pert tanítom, azzal a költői kérdéssel szoktam befejezni az órámat, hogy nyelvészeti szempontból melyik két változat különbözik jobban? A standard amerikai angol és a néger angol vagy a standard magyar és a magyarországi cigány nyelvjárások? A válasz triviális, és a belőle levonható oktatási jogi következtetés szomorú: a magyarországi cigányság egy részének helyzete sokkal rosszabb, mint az amerikai négereké.” Írásában, amelynek Tannyelvi diszkrimináció és cigány munkanélküliség a címe, jól elveri a port a NAT-on. K.M.: Föltételezem, hogy akik a NAT-ot fogalmazták, nem tudatosan diszkrimináltak, hanem egyszerűen nem tudták, hogy ezt teszik. A nemzeti alaptantervben ez áll: „A nyelvoktató kisebbségi oktatás célja, hogy a dominánsan magyar nyelvű tanulók számára biztosítja anyanyelvük másodnyelvként való elsajátítását”. Ez már önmagában is képtelenség. Nem 60

lehet tudni, mi az, hogy a „dominánsan magyar nyelvű diák”, másrészt pedig népszámlálási adatokból is tudjuk, hogy vannak nem magyar anyanyelvű cigány magyar állampolgárok. Róluk a NAT szövegében nem esik szó. Tehát: vagy nem vonatkozik rájuk a NAT, vagy pedig azt állítja a szöveg, hogy minden magyar állampolgár dominánsan magyar anyanyelvű – ami nem igaz. Folytatom az idézetet: „Ebben az oktatási típusban a tanítási nyelv a magyar nyelv” – tehát a NAT ignorálja azt, hogy egy gyermeknek nem magyar az anyanyelve, és csak azért is a magyart írja elő tanítási nyelvként. „A kisebbségi anyanyelv oktatása első osztálytól a NAT élő idegen nyelv tantervi követelményeinek figyelembevételével történik.” Az élő idegen nyelv tantervi követelménye pedagógiai nonszensz, ugyanis különbség van idegen nyelv és második nyelv között. Annak, aki ebben az országban él, idegen nyelv mondjuk a japán, mert nincsenek körülöttünk japánok, akikkel bárhol beszélgetni lehet. Második nyelvként lehet tanítani Magyarországon a magyart annak a szerb vagy román, vagy cigány anyanyelvű diáknak, aki, amikor az iskolából kijön, általában magyarok között van és magyarul beszélhet velük. Az idegen nyelvet egészen másképpen kell tanítani, mint a második nyelvet, mások a pedagógiai célok, az eszközök, másnak kellene a tanárképzésnek is lennie. Minderről a NAT nem vesz tudomást, ugyanakkor, ha ezt csinálja Kárpátalján egy tanügyi hatóság, menten felháborodunk, és joggal. „A cigány felzárkóztató oktatás (…) tartalmazhatja valamely cigány nyelv oktatását is a nyelvoktatási típus követelményeinek megfelelően.” – vagyis a NAT kötelezővé teszi a magyar nyelvet, de azért megengedi, hogy esetleg az anyanyelvét is tanítsák a nem magyar anyanyelvű cigány gyerekeknek. P.I.: A cigány nyelvű oktatásnak sok ellenzője van a cigányok körében is, akik úgy gondolják, hogy ez csak erősítené az elgettósodásukat. K.M.: Ez igaz, és előfordul Amerikában a négerekkel is, vagy Szerbiában, a Vajdaságban a magyarokkal, hogy a szülők többségi iskolába járatják a gyereket, mert azt hiszik, hogy ezzel elősegítik a társadalmi érvényesülését. Ez vagy igaz, vagy nem igaz. De az állam, akár merő jószándékból is, mégsem foszthatja meg azt a cigányt – vagy a Vajdaságban azt a magyart – az anyanyelvi oktatástól, aki nem gondolja úgy, hogy az anyanyelvű iskola zsákutca. Ha egy politikus azt mondja, hogy a cigányok maguk sem akarnak cigány nyelvű iskolába járni, ezért

61

ebben segítem őket, akkor ez a politikus jó esetben nem tudja, hogy mit beszél, rossz esetben tudatosan asszimilál, mert azt is asszimilálja, aki nem akar az anyanyelvétől megszabadulni.

Forrás: Kontra Miklós (2001): A nyelv mint a diszkrimináció eszköze. In: Nyelv, nyelvi jogok, oktatás. Szerk.: Sándor Klára. Szeged (147-152)

Kérdések, feladatok: 

Fogalmazza meg röviden saját szavaival, hogy hogyan lehet a nyelv a diszkrimináció eszköze!



Foglalja össze röviden saját szavaival, hogy Magyarországon a Nemzeti Alaptanterv hogyan diszkriminálja a romákat!

62

2. Témakör: Lingvicizmus és nyelvi genocídium

63

Sándor Klára: A nyílt társadalmi diszkrimináció utolsó bástyája”: az emberek nyelvhasználata* (részlet)

A címben idézett megállapítás James Milroytól származik (1998: 64–65). Teljes hosszában így hangzik: „Abban a korban, amikor a faj, a bőrszín, a vallás vagy a nem alapján történő hátrányos megkülönböztetés nyilvánosan nem fogadható el, a nyílt társadalmi diszkrimináció utolsó bástyája az emberek nyelvhasználata alapján történő diszkrimináció”. Hogyan maradhatott állva ez a bástya máig, Európa és Észak-Amerika azon országaiban is, ahol az azonos esélyek biztosítására nagyobb figyelem irányul, mint Európa keleti felében megszoktuk, s a társadalmi diszkrimináció egyéb formáit is éles bírálatok érik? A nyelvi diszkrimináció semmivel sem kevésbé ismert jelenség Nagy-Britanniában vagy az Egyesült Államokban, mint nálunk, vagy mint például Lengyelországban.2 A jelenség nyilvánvalóan nem egyetlen okra vezethető vissza, hanem okok egész összefüggő rendszerére. Nyelvészek és nem-nyelvészek: a szakadék két oldalán Az okok egyike minden valószínűség szerint az, hogy a nyelvészek és a nem-nyelvészek nyelvről való tudása között széles szakadék tátong (Milroy és Milroy 1991: 13). A nyelvészek régóta – már a 18. századból is ismeretes ez a vélemény (vö. Crystal 1998: 13) – megkülönböztetik a nyelv leíró és előíró szemléletét. A nyelvészet alaptankönyvei azzal kezdődnek, hogy a nyelvész feladata leírni a nyelvet, nem pedig előírni az embereknek, hogy hogyan kell beszélniük (Milroy és Milroy 1991: 5); vagyis a nyelvész azzal foglalkozik, hogy milyen a nyelv, s nem azzal, hogy milyennek kellene lennie (Aitchison 1978: 13). Az előíró szemlélettől való elhatárolódás időről időre megjelenik a nyelvészetben, hol finomabban, hol egészen egyértelműen fogalmazva. Bolinger például (1980: 1–10) egyenesen nyelvészeti 2 Az említett országokat azért emeltem ki, mert a témával kapcsolatos írások többsége a brit és az Egyesült Államok-beli helyzetre vonatkozik, és a lengyel helyzetről is van egy összefoglalás (Jahr és Janicki 1995); a többi országról alig találunk ilyen elemzéseket. Ez azonban nem jelenti föltétlenül azt, hogy ott ne létezne nyelvi diszkrimináció – néhány európai országról alább még szó esik –, pl. a francia nyelvszemlélet szintén meglehetősen preskriptív.

64

kuruzslóknak, vajákosoknak, sámánoknak nevezi azokat, akik a nyelvhasználat őreinek tüntetik föl magukat, s megjegyzéseket tesznek a nyelv helytelen használatáról vagy a nyelv romlásáról, pontosabban azokról a nyelvi jelenségekről, amit helytelennek vagy romlásnak vélnek. Egy olyan kultúrában, amelyben az előíró szemléletű nyelvművelésnek nagy a tekintélye – ilyen a magyar kultúra is – még szentségtörésnek is tűnhet az efféle kijelentés. De nagyon egyszerűen belátható, hogy Bolinger megfogalmazása tűnhet ugyan sértőnek, viszont nehezen cáfolható. Elég arra gondolni, mi lenne a vélemenyünk arról a fizikusról, aki nem leírni akarná, hogy az inga hogyan mozog, vagy hogy egy leeső tárgy hogyan gyorsul, hanem előírni, hogy ezt hogyan tegye; mit gondolnánk arról az etológusról, aki nem megfigyelni és leírni akarná az állatok viselkedését, hanem rávenni őket, hogy úgy viselkedjenek, ahogyan szerinte egy tigrisnek, egy sasnak vagy egy kutyának viselkednie illik; vagy mi a véleményünk azokról a történészekről, akik nem a meglévő adatokat, hanem politikai érdekeket vagy saját ízlésüket követve írják a történelmet. Persze az előíró szemléletben hívők nem ezeket a példákat szokták említeni, hanem a kertész, az orvos, a folyószabályozó munkájához hasonlítják a nyelvet megrendszabályozni kívánó tevékenységet. Abban igazuk van, hogy a nyelvi folyamatok befolyásolhatók – mint ahogyan csökkenthető a súrlódás, nemesíthetők a fajok és írnak megrendelésre történelmet (híreket) is –, de csak akkor, ha a befolyásolni kívánók megfelelő ismeretekkel rendelkeznek a befolyásolni kívánt dolog természetéről, a mechanikáról, a genetikáról, a szociálpszichológiáról. Aki a nyelvi folyamatokat szeretné befolyásolni, annak a nyelv rendszeréről, működéséről és változásának természetéről kell kiterjedt ismeretekkel rendelkeznie. Csakhogy ezt kizárólag leíró szemlélettel lehet megszerezni – ellenkező esetben magát a megfigyelést teszik tönkre, következésképpen sikertelen lesz a befolyásoló próbálkozás is. Az a fizikus, aki szeretné, hogy az érdes felület súrlódása ne legyen nagyobb, mint a simáé, s ezért azonosnak tekinti a kettőt; a genetikus, aki úgy véli, hogy azonosított egy gént, mert már nagyon régen szeretné azonosítani; a történész, aki alakítani szeretné a politikát, s meggyőződése, hogy az emberek helytelenül gondolkodnak, és ezért nem is veszi figyelembe, hogyan gondolkodnak; vagy akár az orvos, aki azt javasolja a betegnek, hogy ne legyen beteg – nem fog nagyon sikeres 65

tevékenységet végezni. Az utóbbinál maradva: ha hiányoznak a gyógyításhoz az ismeretei, de úgy tünteti föl magát, mintha rendelkezne velük – akkor kuruzslónak hívják. A nyelvi folyamatok befolyásolásához szükséges ismeretek egy része a nyelvészet tanulmányozásával megismerhető. Figyelemre érdemes azonban, hogy aki ezeket az ismereteket megszerezte, az nagyon ritkán akarja befolyásolni a nyelvi folyamatokat. Vagy azért, mert egyszerűen nem tartja feladatának; vagy azért, mert tudása alapján tisztában van vele, hogy ha nem a kuruzslás szintjén akar javaslatokat tenni, akkor olyan mennyiségű dinamikusan változó tényező mozgását és egymásra hatását kell előre látnia, hogy az szinte lehetetlenné teszi a tervezést. Előíró szemléletűvé szintén nem válnak azok, akik egyszer már megfigyelték a nyelv működését: ezt tudománytalannak is tartanák az imént említett ok miatt, és fölöslegesnek is, hiszen tudják, hogy a nyelvi rendszerszerűséget tekintve nincs különbség a nyelvek és a nyelvváltozatok között: ugyanúgy leírható, és abban a funkcióban, amire használatos, ugyanolyan jól működik az angol, a német, a francia, mint bármelyik afrikai törzsi nyelv; vagy ugyanolyan jól működik bármelyik nyelvjárás, mint a legnagyobb társadalmi tekintélyt birtokló sztenderd változat. Akik azt is figyelembe veszik, hogy a nyelvhasználat az identitás kifejezője is – ez által vállaljuk, hogy milyen csoporthoz tartozunk, hogy egy beszélgetésben milyen viszonyban állunk beszélgetőtársunkkal, vagy milyenben szeretnénk állni vele; természetes nyelvhasználatunk ezt, és nem szellemi képességeinket tükrözi –, azok az előíró szemléletet kifejezetten károsnak tartják, hiszen aki előíró szemléletéből következően helytelennek vagy rosszabbnak tartja az egyik nyelvváltozatot, mint egy másikat, az nemcsak nyelvészeti szempontból naiv, hanem a nyelvhasználat alapján hoz előnybe embereket és hátrányba másokat (…) De miért van szakadék egyáltalán? Ha a nyelvészek évszázadok óta a leíró szemlélet mellett érvelnek, s éppen nyelvészeti ismereteik alapján teszik ezt, akkor miért nem adják át tudásukat a nem-nyelvészeknek? Vajon miért nem sikerült áthidalni a nyelvészek és nem-nyelvészek közötti szakadékot? Minden bizonnyal szerepet játszik ebben az a körülmény, hogy a nyelvészek egy részét nem zavarja, ha elefántcsonttoronyban él: kutatásait alapkutatásnak tekinti, s nemigen teszi föl magának azt a kérdést, hogy mire jó az, amivel foglalkozik (Labov 1982: 165; Kontra 66

1999a: 9). De nemigen sikerül azoknak sem, akik nem élnek elefántcsonttoronyban, s akik kifejezetten fontosnak tartják, hogy tudásukat a nem-nyelvészek javára fordítsák.4 Ezek a nyelvészek azzal szembesülnek, hogy a nem-nyelvészeket nagyon nehéz meggyőzni arról, hogy mások nyelve, nyelvhasználata sem rosszabb, mint az övék, vagy arról – bármennyire furcsa is ez – hogy az ő nyelvük, nyelvhasználatuk sem rosszabb, mint másoké. A jelenség egyik oka az lehet, hogy az emberek nemcsak a politikához, a gazdaságirányításhoz, a focihoz és az oktatáshoz „értenek”, hanem a nyelvhez is. Ez ugyan nincs összhangban a nyelvtanórák általános népszerűtlenségével, viszont éppen ez az ellentmondás hívja föl arra a figyelmet, hogy a „nyelvhez értés” az emberek túlnyomó többsége számára nem a szófajok fölismerése, a mondatelemzésben való jártasság vagy egyéb a nyelvtanórákról ismerős tortúra, hanem valami más. Hogy mi, arra abból következtethetünk, hogy mire tesznek leginkább megjegyzéseket: egyrészt hogy hogyan kell beszélni „helyesen”, másrészt hogy melyik nyelvet érdemes tanulni, melyik hasznos, melyik szép, melyik nem az. Az emberek úgy gondolják egyébként, hogy a nyelvészek is ezekkel a kérdésekkel foglalkoznak. Többünk (és nemcsak magyar nyelvészek) tapasztalata, hogy a nem-nyelvészek első mondata, miután megtudták, hogy nyelvészek vagyunk, vagy az, hogy „és melyik nyelv?” (általában így, elharapott mondatvéggel, de néha hozzáteszik: „-vel foglalkozik”), vagy az, hogy „akkor meg se merek szólalni”. A nem-nyelvészek többsége szinte kizárólag az említett két kérdést illetően képzeli másnak saját és a nyelvész tudását: úgy véli, hogy a nyelvész biztos nagyon helyesen beszél, és/vagy nagyon sok idegen nyelvet tud. 5 Általában azonban föl sem merül, hogy az ő nyelvészeti tudása más jellegű, esetleg kevésbé kidolgozott (neadjisten téves) lehet, mint a hivatásos nyelvészeké (…) A jelenség másik oka az iskolai oktatás lehet. Részben a tananyag tartalma miatt: a nyelvtanórák csak „nyelvtant” tanítanak. Leginkább szófajok, mondatrészek, határozó- és jelzőtípusok, állítmányi szerkezetek, a szövegkohézió elemei, a hangtani szabályok taxonomikus leírásával gyötrik a gyereket és a tanárt. Egyrészt mert a magyar helyesírás a klasszikus magyar nyelvtani ismeretek nélkül megtanulhatatlan (érthetetlen és értelmetlen),

A nyelvészek felelősségéről l. az imént idézett két forrást; a társasnyelvészet ezirányú törekvéseiről és részleges sikereiről l. még Kontra 2001. 4

67

ezért a tananyagot úgy kell megalkotni, hogy segítse a helyesírás túlbonyolított és ál-logikus szabályainak megértését. Másrészt pedig mert a magyar iskolákban oktatott „nyelvtan” – ha jóindulatúan számolunk – csaknem egy évszázaddal le van maradva a jelenlegi nyelvtudományi ismeretektől.7 (A „kommunikáció” és a „szöveg” szó folytonos ismételgetése a szemléletet még nem változtatja meg.) Elavult szemléletet tükröz az iskolai nyelvtanoktatásnak az a sajátossága is, hogy szinte kizárólag a hagyományos értelemben vett „nyelvtan”-nal azonosítja mindazt, amit a nyelvről a nyelvészet mondhat. Alig kap teret a nyelvtörténet, nyoma sincs a nyelv és a kultúra összefüggéseit vizsgáló antropológiai nyelvészetnek; a nyelv változatosságának tárgyalása kimerül a nyelvjárások létének szűkös és torzító megemlítésében és a „nyelv rétegződéséről” elgondolt hiedelmek („réteg- és csoportnyelvek” – ráadásul a műfajokkal és stílusváltozatokkal keveredő) leírásában. Alig esik szó pragmatikáról, a beszélt és az írott nyelv közötti különbségekről; a társalgáselemzés egyik kutatási tárgya (milyen szerepük van a hagyományos, előíró nyelvtanban „csak beszédtöltelék”-nek nevezett elemeknek) legfeljebb intelmek formájában jelenik meg („és -sel, hát-hat, hogy-gyal nem kezdünk mondatot”). Mindezek mellett az iskolai nyelvtanoktatás erőteljesen előíró szemléletű: nem különül el benne a helyesírási és a nyelvhelyességi „hiba”; az utóbbiak elítélését sokszor álszabályokkal indokolják („az olvasnák többes szám, harmadik személyű, és nem egyes szám, első személyű alak”; „a nem páros kötőszókat fölösleges egymás mellett használni, pl. de viszont; stb.). A nyelvművelés az iskolát az 1930-as évektől kezdve legfőbb szövetségesének, kiemelt fontosságú működési területének tekintette. A tankönyvek jelentős része kifejezetten arra biztatja a gyerekeket, hogy „nevessék ki” nyelvhelyességi hibát ejtő (azaz a sztenderdtől eltérő nyelvváltozatot használó) társaikat (Varga 2001: 4–10); a tanárképző intézmények

Kivéve egy-két programcsomagot, pl. a „Nyelvtan–kommunikáció–irodalom tizenéveseknek” címűt – ezt azonban nagyon kevés helyen tanítják, s a későbbi középiskolai követelményekre számítva általában akkor is úgy, hogy „kiegészítik” a hagyományos nyelvtankönyvek egyes részeivel. A magyar szakos felvételi tesztje évtizedek óta szinte változatlan tartalmú, gyakorlatilag ugyanazokat a feladatokat tartalmazza („keresse meg a versben az állítmányokat/tárgyakat/határozókat/stb. és határozza meg a fajtájukat”; szóelemekre bontás; egyszerű és összetett mondat elemzése, „mi a cím szerepe a szövegben”; „milyen hangtani szabályok érvényesülnek a megadott szavakban”; ritkán egy-egy nyelvtörténeti, olykor nyelvhelyességi kérdés); a feladatok megoldókulcsban megadott (azaz elfogadhatónak előírt) megoldásához a hagyományos nyelvtani ismeretekre van szükség. 7

68

magyar szakos oktatásában a nyelvművelés a mai napig megtalálható tantárgy;8 a tanárképző főiskolákon a nem magyar szakosoknak is kell nyelvművelést tanulniuk. Így aztán minden magyartanár (beleértve a felsőoktatási intézmények különböző nyelvészeti tanszékein dolgozók egy részét is) úgy hiszi, hogy kötelessége „javítani” tanítványai „helytelen” beszédét9 – vagyis magától értődőnek hiszi, hogy a nyelvészet természetesen kapcsolódik össze az előíró szemlélettel, miközben a nyelvészek, mint láttuk, éppen ennek az ellenkezőjét képviselik. Az iskolában tehát megalapozzák a nyelvművelés tekintélyét, azzal is, hogy a tanárok egy bizonyos nyelvhasználatot „jó”-nak, „helyes”-nek, „szép”-nek ítélnek, másokat „rossz”nak, „helytelen”-nek, „csúnyá”-nak; s azzal is, hogy a „nyelvtani versenyek” tárgya ismét nem a nyelvészeti ismeretek összemérése, hanem a „helyes kiejtés” (Kazinczy), a „helyes nyelvhasználat” (Édes anyanyelvünk), a „helyes hangsúlyozás” („Beszélni nehéz”-típusú feladatok), valamennyi szoros kapcsolatban a nyelvműveléssel. Aki nem nyelvészetet tanul, az iskolából kikerülve sem kezdhet gyanakodni a nyelvművelés és a nyelvészet azonosságát illetően. A televíziós, rádiós műsorokban nyelvészettel elvétve találkozhat, nyelvművelő adások viszont rendszeresen vannak a közszolgálati csatornákon (…) Tegyük azonban hozzá: a nyelvészek sem tesznek meg mindent, hogy a nemnyelvészek az iskolában tanultakon túl a korszerűbb nyelvészeti eredményeket is megismerhessék. Nagy szükség lenne nálunk is olyan népszerűsítő könyvekre, mint amilyen a Bad Language (Andersson és Trudgill 1990), ez a nyelvi megbélyegzés nyelvi megalapozatlanságát mutatja be; vagy mint amilyen a Language Myths (Bauer és Trudgill 1998), ebben a nyelvre vonatkozó gyakori nem-nyelvész vélekedésekből gyűjtöttek össze jónéhányat, bemutatva egyben azt is, hogy ezek a vélekedések nem igazolhatók, pusztán

Ez alapvető különbség például az angolszász egyetemekhez képest. Ott a nyelvészeti tanszékek nyelvészetet tanítanak, az ezzel szöges ellentétben álló előíró nyelvszemlélettel a diákok legfeljebb a pedagógia tanszéken találkoznak. Ezzel szemben Balázs (1999: 24) az egyetemek és főiskolák magyar nyelvi tanszékeit „a nyelvstratégia/nyelvművelés legfontosabb kutató- és oktatóhelyeinek” nevezi. 9 A javítások egy vizsgálat adatai szerint nemcsak megalázzák a gyereket, hanem más módon is hátrányba hozzák őket: a megfigyelések szerint a tanárok nem egyszerűen „javították” a „hibát”, hanem minden esetben átadták a válaszadás jogát egy másik gyereknek, ha a válaszolni kezdő diák beszédében valamilyen nekik nem tetsző dolgot fedeztek föl (vö. Varga 2001). 8

69

mítoszok.13 Nagy szükség lenne a könyveken kívül olyan ismeretterjesztő programokra is, amilyeneket Walt Wolfram végez a nyelvi hátrányok csökkentése és a diszkriminatív gondolkodás megszüntetése érdekében (l. Kontra 2001: 113). A magyar embereket kisiskolás koruktól végigkísérő előíró szellem oda vezetett, hogy Magyarországon ma igen nagy a nyelvi bizonytalanság. A nyelvészetben így nevezik azt a jelenséget, hogy a beszélők nem érzik jól magukat a bőrükben, ha szűkebb közösségükből kiszakítva beszélniük kell, mert tartanak attól, hogy lenézik, megbélyegzik őket beszédük miatt. Ennek nagyon sokszor az a következménye, hogy próbálnak igazodni az elvártnak gondolt nyelvváltozathoz, például azzal is, hogy minden rossznak érezhető formát kerülnek. Ha egy bizonyos hangalakról tudják, hogy valamilyen nyelvi funkcióban „helytelennek” szokták bélyegezni, használóját pedig „műveletlennek”, akkor ezt a formát a biztonság kedvéért mindig kerülik. Így jönnek létre a túlhelyesbített (hiperkorrekt) alakok – ezek aztán újabb megbélyegzéshez vezetnek.14 A túlhelyesbítések mértéke tehát mindig egyenesen arányos a nyelvi bizonytalansággal; a nyelvi bizonytalanság kialakításában pedig a normatív (előíró) szellem játssza a döntő szerepet. Az adatok azt igazolják, hogy a magyar társadalom meglehetősen normatív beállítottságú (Pléh 1995). Ha ugyanezt a normatív beállítottságot egy másik oldalról közelítjük meg: a magyar társadalom tagjainak jelentős része nemcsak rosszul érzi magát, amikor beszél, hanem természetesnek tartja, hogy ő is megbélyegezzen másokat, illetve lázadozás nélkül elszenvedi, hogy őt is „kijavítsák”. Az embereket nemcsak tanulmányaik és az általánosnak mondható társadalmi beállítottság akadályozza meg abban, hogy higgyenek a nyelvésznek, ha az megpróbálja meggyőzni őket, hogy az ő beszédük sem rosszabb, mint másoké – hanem egy

A közelmúltban két olyan könyv is megjelent, amely reményt kelt, hogy ez az állapot talán változni fog. Az egyik Nádasdy Ádám és Kálmán László (1999) cikkgyűjteménye, kifejezetten ismeretterjesztő írásokkal – elsősorban az általános nyelvészet köréből válogatott témákról. (Erről a témáról korábban is jelentek meg kötetek, pl. Kenesei szerk. 1984, Terts 1978, Fodor 1968.) A másik Kontra Miklós (1999b) „közérdekű nyelvészeti” írásai közül gyűjt össze jónéhányat, ezek a nem-nyelvészek számára is érthető módon tárgyalnak a nagyközönséget közelről érintő nyelvészeti kérdéseket (ebben a kötetben a nyelvi diszkriminációval, illetve jogokkal kapcsolatos írások is szerepelnek, ez új a magyar nyelvészeti ismeretterjesztésben). 14 Túlhelyesbítésből jönnek létre az olyan mondatok, mint pl. „bekerül az újságban”; „fontos, hogy bemelegítjük az izületeket”; a germanizmusnak bélyegzett határozói igenév kerülése hozta létre „a ház fala sárgára festett”-féle szerkezeteket stb. A túlhelyesbített formákat sújtó újabb megbélyegzésre – „sznobizmusnak” ítélésére példa Benkő 1994. 13

70

ennél sokkal nagyobb súlyú ellenérv is: az is, amit saját bőrükön tapasztalnak. Azt tapasztalják, hogy ha valaki nem az elvárt módon beszél, akkor hátrányba kerül, műveletlennek, „falusinak”, faragatlannak, butának tartják. Éppen ezért elfogadják, hogy „nyelvhelyességi hibáik” javítgatása saját érdekükben történik, még ha nem kifejezetten esik is jól nekik az így kapott „segítség” (…) Forrás: Sándor Klára (2001): „A nyílt társadalmi diszkrimináció utolsó bástyája”: az emberek nyelvhasználata. In: Replika 2001. november (241-259) http://web.unideb.hu/~tkis/bastya.htm Kérdések, feladatok: 

Foglalja össze a leíró és az előíró szemlélet közötti lényeges különbségeket!



Foglalja össze, hogy milyen okai vannak, hogy az előíró szemlélet az uralkodó a köztudatban!

71

Kontra Miklós: Félreértések a magyar lingvicizmus körül (részlet)

A magyar lingvicizmusról − tehát a magyarul beszélő nyelvközösségekben tapasztalható olyan társadalmi diszkriminációról, amikor magyarok egyik csoportja magyarok másik csoportját azon az alapon diszkriminálja, hogy az előbbiek szerint az utóbbiak „helytelenül” beszélnek − több előadásban és publikált tanulmányban fejtettem ki nézeteimet az elmúlt esztendőben (…), ezeket a nézeteimet azonban ma még számos félreértés övezi. A félreértések egy részét megpróbálom itt eloszlatni. 1. A nyelvművelők mindig a hibák ellen küzdenek, sosem a hibázók ellen − állítja pl. Grétsy László (2001: 15) −, s nincs megbélyegzés az Édes Anyanyelvünk című újságban sem − írja Bencédy József (2004: 63). Ez sajnos nem igaz. Számos példát lehetne idézni a beszélők nyelvművelők általi megbélyegzésére, legyen elég csak arra emlékeztetnem, ahogy Balázs Géza a Kossuth rádióban gúnyolta ki 2005. április 17-én a szlovákiai magyarokat a magyarországiaktól eltérő beszédük miatt (lásd Kontra 2005). De akik úgy érvelnek, mint Grétsy vagy Bencédy, elfeledkeznek arról a nyilvánvaló körülményről, amiről Kolláth Anna (2005: 91) így ír: „Hiába érvelünk, hogy nem a hibázók, hanem a hibák ellen küzdünk (Jakab 1998: 32), a beszélő természetesen azonosítja magát a hibával, s nem a hibát jegyzi meg, hanem úgy érzi, mások, méghozzá elsősorban kívülállók belegázoltak nyelvi és lelki világába.” Kolláth a muravidéki, Grétsy a magyarországi magyarokról ír, de a magyar anyanyelvű emberek lelki világába gázolás szempontjából ennek nincs lényeges jelentősége: a hibák elleni küzdelmet a legtöbb ember úgy éli meg, hogy a lelkébe gázolnak a nyelvvédők. Ez még akkor is így van, amikor a nyelvművelő tanácsok tényleg csak a hibákról szólnak, s nem a hibázókat pellengérezik ki (…) 6. Az, hogy másoktól elvárjuk a standard magyar használatát, ugyanolyan jogos

72

elvárás, mint az, hogy egy nő ne menjen temetésre miniszoknyában. A gondos, magas presztízsű beszédet az 1930-as években Angliában is a jó modor részének tartották, legalább annyira, mint azt, hogy valaki megfelelően öltözzön fel egy vacsorára vagy hogy nyissa ki az ajtót egy hölgynek (Milroy 1999: 33). Ez az elvárás azért helytelen, mert azon a feltételezésen alapul, hogy a vernakuláris nyelvváltozat felcserélése a sztenderd változatra ugyanolyan egyszerű dolog, mint a miniszoknya viselésével kapcsolatos társadalmi elvárások megtanulása. Ez azonban téves feltételezés: léteznek olyan nyelvjárások és nyelvhasználati (grammatikai és kiejtési) jelenségek, amelyeknek a megtanulása iskolás korban vagy később gyakorlatilag lehetetlen. A szakirodalomban számos esetet dokumentáltak, a magyarban is, amikor a standard változat elsajátítása nemstandard beszélőknek csak több generáción át tartó nyelvi alkalmazkodási folyamat eredményeképp valósulhat meg (lásd pl. Kontra 2005). Például a palóc kiejtés felcserélése budapestire 10–14 éves kor után nagyjából annyira könnyű feladat, mint a cigány bőrszín fehérre változtatása. 7. Nem létezik magyar lingvicizmus, én sosem tapasztaltam. Ha mégis létezne, akkor is ez csak papírtigris, mert sokkal súlyosabb diszkriminációk sújtják a mai magyarokat. Aki nem tapasztalta, azért nem tapasztalta, mert őt nem sújtja a nyelvi alapú társadalmi diszkrimináció. De nagyon sokakat sújt. Íme néhány példa: 

Egy budapesti gimnáziumban egy fizikatanár azért tartott egy felvételizőt alkalmatlannak a gimnáziumi tanulmányokra, mert iszok-ot mondott, sőt még a Petőfi-t is, névelővel.



Egy újvidéki rádióbemondót azért nem vettek fel rádióbemondónak Szolnokon, mert az illető középzárt ё-vel beszéli anyanyelvét.



Az Országos Szórakoztató Zenei Központ (OSZK) vezetője 2006. január 18-án így nyilatkozott a disc jockeyk számára rendszeresített vizsgáról, ami szerinte a magas szintű minőség védjegye: „Ha egy diszkós suksüköl, akkor eltanácsoljuk”. (Földes 2006)



A „Mit csinál Ön, ha egy diákja órán ezt mondja: 73

o Még többször megy a templomba, mint ahányszor a harangszó szólíccsa.” kérdésre egy erdélyi magyartanár így válaszolt 2001-ben: „Megkérem, javítsa ki. Tájainkon általánosan használatos, de engem zavar.” o „ – Azt mind bészedi-e? – Bé.” „Feltétlenül ki kell javítani. (Azt mind beszedi-e?) A válasz pedig lehet: Beszedi, vagy Igen.” 

Nemrég a Klubrádió riportere egy betelefonáló hallgató „Én is csatlakoznák az előttem szólókhoz…” mondata után háromszoros „-nék! -nék! -nék!”-kel reagált az élő műsorban (Kálmán 2006). Megjegyzem, hogy 1988-ban a felnőtt magyarországi lakosság 46%-a nyelvtanilag helyesnek ítélte az ilyen „nák-oló” mondatokat (lásd Kontra, szerk., 2003.).



Egy egyetemi magyar nyelvészeti tanszéken tanító kollégánk idén is azt köti diákjai lelkére, hogy „A nyelvjárások önmagukban szépek, de nem helyeselhető, ha a médiában használják őket, s az iskolában is a köznyelvet kell tanítani.” A magyarországi pedagógusok zöme ma is a köznyelvnek oktatásbeli kizárólagos használatán és a nyelvjárási nyelvhasználat szándékos visszaszorításán ügyködik (lásd Kiss 2000: 36).



A magyarországi nyelvművelők s nyomukban az iskolai tanítók és tanárok a felnőtt magyarországi lakosság 92%-ának meg akarják változtatni a nyelvtani helyességgel kapcsolatos ítéleteit és kétharmaduknak a beszédét is meg akarják változtatni (lásd Kontra szerk., 2003).



2005 őszén megismételtük 1988-as országos vizsgálatunkat (Kontra szerk., 2003) egy budapesti mintán (N = 200), de most az is megkérdeztük, hogy Amikor Ön bekapcsolja a rádiót és egy ismeretlen embert hall beszélni, kb. két perc után meg tudja-e ítélni, hogy az illető mennyire okos vagy intelligens? A válaszolók 14,5%-a biztosan meg tudja ítélni, 32%-uk valószínűleg meg tudja ítélni, s 27%-uk talán meg tudja ítélni az ismeretlen beszélő intelligenciáját. Vagyis: a budapestieknek közel fele

74

rabja annak az előítéletnek, hogy egy ismeretlen ember intelligenciáját csupán beszéde alapján meg lehet ítélni.3 Végül egy szót arról, hogy a lingvicizmusnál sokkal súlyosabb társadalmi diszkriminációk is sújtják a magyarokat, ergo lehetne másról is beszélni. Először: ha el is ismerem, hogy a legsúlyosabb diszkrimináció megszüntetése előbbre való a kevésbé súlyos megszüntetésénél, ebből nem következik, hogy a kevésbé súlyosat nem kell megszüntetnünk. Másodszor: a magyar lingvicizmus társadalmi méreteit a magyar nyelvészek hajlamosak alulértékelni. Ma már, amikor országos reprezentatív adatok állnak rendelkezésünkre, melyek megismételhető vizsgálatból származnak (Kontra szerk., 2003), ezt az alulértékelési hajlamot semmivel sem lehet mentegetni. 8. Miért ne szabadna egy tanárnak kifogásolni az én tudnák-ot diákja beszédében? Miért lenne ez a javítás a diák jogainak megsértése? 4 Nem azt szorgalmazzuk, hogy „mindenki szóljon csak a maga tetszése, szándéka szerint” (Bencédy 2004: 61), s nem hirdetjük azt sem, hogy „mostantól nem kell nyelvtant, helyesírást tanítani” s „akinek van kedve, tanuljon meg írni, olvasni, ha nincs kedve, akkor makoghat” (Matula–Maróti 2005: 3). Azt javasoljuk, hogy a nákoló diáknak a tanítók s tanárok ne felcserélő, hanem hozzáadó pedagógiával igyekezzenek megtanítani a standard változatot (lásd pl. Kontra 2003). Mondja el a tanár, hogy az én tudnák nyelvészeti szempontból helyes (hisz ez a szabályos alak, ez nem sérti meg az illeszkedés szabályát), de vannak magyarok, akik szerint az illeszkedési szabályt megsértő én tudnék alak a helyes, s mivel ők a társadalmi elit, ez a nyelvészetileg helytelen de társadalmilag helyes alak a magas presztízsű (standard) alak. Mindkét alak használata lehet helyénvaló, de jó, ha tudja az ember, hogy mikor érheti hátrányos

Ezt a vizsgálatot Tardos Róbert, Angelusz Róbert, Lipták Mihály, Szilveszter Andrea és Váradi Tamás jóvoltából végezhettem el. A kutatást támogatta az Oktatási Minisztérium is az OM17542-1/2005. számú megállapodás alapján. 4 Az angol tanításával kapcsolatos angliai vitákban is felmerült az az érv, hogy a nemstandard nyelvi jelenségek standardra javítása a személyi szabadságjogok megsértése. Az ún. Kingman-jelentés (1988) szerint viszont a standard angol tudása nemhogy korlátozná a személyi szabadságot, hanem egyenesen megnöveli azt (lásd Quirk 1995: 26). 3

75

megkülönböztetés nákoló beszéde miatt. Mindezt egyébként már a prágai nyelvészek is tisztán látták, 1929-ben: „Az irodalmi nyelv jellegzetes kettős tendenciát mutat: egyfelől a kiterjedés tendenciáját, azt, hogy a koiné szerepét játssza, másfelől azt a tendenciát, hogy az uralkodó osztály monopóliuma és ismertetőjegye legyen.” (Antal szerk., 1989: 36) A standard változatnak ezt a kettősségét Labov (1982: 186) is megemlíti a nyelvészek társadalmi felelősségével kapcsolatban, amikor „a nyelvi demokrácia elvéről” ezt írja: „A nyelvészek támogatják a standard változat használatát annyiban, amennyiben az a lakosság széleskörű kommunikációjának az eszköze, de ellenzik annyiban, amennyiben a standard változat a társadalmi mobilitás akadálya.” Magyarországon az utóbbi másfél évtizedben a nyelvművelők a standard változat koiné szerepét hangsúlyozzák állandóan, s nem vesznek tudomást (szót sem ejtenek) a standard diszkriminációs szerepéről. 9. A nyelvművelők nem a hatalom képviselői, hanem a beszélőközösség segítői. A szociolingvisták egyetértenek Sándor Klárával (2001: 213) abban, hogy „a nyelvhelyesség eszméje a hatalom fenntartását és továbbörökítését szolgálja, s ennek a törekvésnek eszköze a nyelvművelés.” Grétsy László (2001) szerint „ez a mondat inszinuáció”, a nyelvművelő nem a hatalom képviselője, „hanem a beszélő közösségnek a segítője, kiszolgálója, aki a maga helyén mindegyik nyelvváltozatot elfogadja, sőt védi”. A magyar(országi) társadalom lingvicizmusát s a nyelvművelés ebben játszott szerepét azonban objektív adatok bizonyítják. Ha a nákolást vesszük szemügyre, azt látjuk, hogy – Myhill (2004) tipológiája szerint – a magyar is olyan társadalom, amelyben a preskriptív norma szerint helyes én tudnék megegyezik a társadalmi elit nyelvhasználatával, a preskriptív helyesség és a presztízsalapú helyesség nálunk egymást erősíti. Országosan reprezentatív vizsgálatunk szerint a stigmatizált [nák] változatot a legmagasabb presztízsű foglalkozási 76

csoport (vezetők/szakértelmiségiek) 24%-a ítélte nyelvtanilag helyesnek, de a legalacsonyabb presztízsű csoportnak (egyéb fizikai munkások) 60%-a. Ugyanilyen különbségek vannak a nemstandard [bV], a szukszükölés, a suksükölés, a természetesen hogy szerkezet és a nemstandard [nem-e] esetében is, vagyis a szociolingvisztikailag fontos változók esetében a magyar preskripció (kodifikált norma) mindig egybeesik a társadalmi elit szerint helyes alakokkal. Ez az egybeesés teszi lehetővé a magyar lingvicizmust. Ha a preskriptíve helyes alakok nem esnének egybe a társadalmi elit szerint helyes alakokkal5, akkor a magyar nyelvművelők sem támogatnák (akaratlanul is) a lingvicizmust. 10. A standard magyart meg lehet tanulni, nem kell hozzá nagy erőfeszítés. Vagyis: a gondatlan beszéd a gondatlan emberek sajátja, a nemstandard beszélők megtanulhatnák a standard beszédet, ha nem lennének olyan lusták, s ha az iskola jobban végezné a dolgát. Ilyen egyszerű lenne ez a kérdés? Molnár (1994: 48) szerint a szombathelyi főiskolások nyelvhasználatában „az irodalmi, köznyelvi norma 100%-ához mérve mindössze 9,19%-ban érvényesül a hosszú időtartam” a felső nyelvállású hosszú magánhangzók esetében, vagyis 10 í, ú vagy ű közül 9-et röviden ejtenek. Ha a (nVk), a (t-végű igék kijelentő módja) és az (e) változóinkat vesszük szemügyre (a részletes elemzéshez lásd Kontra 2005 és Kontra forthcoming), azt találjuk, hogy: a. mindegyiknek van erősen stigmatizált változata, b. ezek a változatok természetesek abból a szempontból, hogy megfelelnek a magyar grammatika nem előíró szabályainak, c. standard változataik megtanulása iskoláskorban vagy később nagy erőfeszítést igényel, d. standard változataik használata a nemstandard alapnyelvű beszélőktől állandó figyelmet kíván,

5 Vannak ilyen társadalmak, pl. a héber, az arab, az izlandi s bizonyos fokig a norvég, lásd Myhill (2004). A legtöbb európai nemzet azonban olyan, mint a magyar. Myhill szerint az előíró helyesség önmagában nem okoz társadalmi kárt, csak akkor káros, ha egybeesik a presztízsalapú helyességgel, ekkor ugyanis hozzájárul a nyelvi alapú diszkriminációhoz. Olyan társadalomban, ahol a társadalmi elit preskriptív szempontból helytelen alakokat is használ, nincs alapja a nyelven belüli lingvicizmusnak.

77

e. az iskolázottsági mobilitás csak korlátozott mértékben tudja kiiktatni a stigmatizált változatokat. 11. A standardot beszélő nyelvészek, amikor a nem standard beszélők jogait védelmezik, képmutatók, hisz ők nem suksükölnek, vagyis nem vállalnak közösséget a megbélyegzettekkel. Ezzel az elvárással logikai baj van. A cigányokkal való esetleges szolidaritásunkból az is következik, hogy változtassunk bőrszínt? Netán a heteroszexuálisok változzanak homoszexuálissá, ha szolidárisak a homoszexuálisokkal? A „képmutatás vádja” mögött az a feltételezés is megbúvik, hogy a vernakuláris nyelvváltozattól sokkal könnyebb megszabadulni, mint a bőrszíntől. Ez azonban nincs mindig így (lásd az előző, 7. pontot), a feltételezés alaptalan. A vernakuláristól eltérő új nyelvváltozat megtanulása az iskoláskorban vagy később sokszor nagy nehézségeket okoz, egy új nyelvváltozat sikeres elsajátítása gyakran több generációs feladat (lásd Kontra 2005). Forrás: Kontra Miklós (2010): Hasznos nyelvészet. Somorja (Félreértések a magyar lingvicizmus körül c. rész, 78-85) Kérdések, feladatok: 

Milyen szerepet játszik a nyelvművelés a magyar társadalom lingvicizmusában?



Pedagógusként hogyan reagálna arra, ha a diák suksükölne vagy nákolna?



Gyűjtsön példákat a környezetéből a lingvicizmusra!

78

3. Témakör: Nyelvi mítoszok és babonák

Lanstyák István: Nyelvi mítoszok és babonák (részlet) 79

2. A beszélőknek nyelvükhöz fűződő viszonyával kapcsolatos mítoszok 2.1. Mítosz: Minden embernek – különösen pedig az iskolázottaknak –– erkölcsi kötelessége, hogy ápolja, védelmezze anyanyelvét, ügyeljen épségére, tisztaságára. Valóság: A felsorolt tevékenységeket – „ápolás”, „védelmezés”, a nyelv „épségére”, „tisztaságára” való ügyelés – nyilvánvalóan nem kell szó szerint venni, hanem a nyelvművelők

által

felállított

nyelvhasználati

szabályok

követését

és

másokon

valószámonkérését kell rajtuk érteni, hiszen a hétköznapi beszélőnek ennél többre nemigen van lehetősége. A nyelvművelői intelmek követése vagy mellőzése olyan magánügy, amelynek semmi köze sincs az erkölcshöz. Mások nyelvhasználatának programszerű bírálata viszont olyan közügy, amely a legtöbb esetben sérti más emberek szabad nyelvválasztási jogát,14 amely a nyelven belüli változatok választására is ki kell terjedjen (még ha ez az elv a nyelvi jogalkotásban egyelőre nem érvényesül is). A nyelvművelők által szorgalmazott nyelvhasználati szabályok követésének erkölcsi kérdésként való beállítása viszont etikátlan és kártékony magatartás, hiszen bűntudatot ébreszt az emberekben erkölcsi szempontból közömbös cselekedetek miatt. A kultivált nyelvhasználat lehet erény, de egy erény hiánya nem bűn. 2.2. Mítosz: Az anyanyelvéhez minden embert különösen bensőséges viszony fűz. Valóság: Ez a tétel semmiképpen sem általános érvényű, a kétnyelvű közösségek vonatkozásában például nyelvi mítosznak tekinthető (kivéve persze, ha anyanyelvnek azt a nyelvet tekintjük, amelyhez az embert a legbensőségesebb viszony fűzi). A gyerekkorban elsajátított nyelvhez, nyelvekhez rendszerint csakugyan nagyon erősen kötődik az ember, különösen ahhoz, amelyet a családi környezetben, elsőnek sajátított el. Mégis vannak esetek, amikor a beszélők szembefordulnak az elsőként elsajátított nyelvükkel. Ez történik nemegyszer az ún. felcserélő kétnyelvűségi helyzetben, amelyben a tágabb társadalmi környezet megbélyegzi a kisebbség nyelvét, helyteleníti elsajátítását és (nyilvános) Kivételt leginkább az ún. professzionális beszélők nyelvhasználatának szabályozott körülmények között történő bírálata jelent. Ezeknél ugyanis a bizonyos követelményeknek megfelelő nyelvhasználat feltétele annak, hogy az adott munkát végezhessék. 14

80

használatát, s ezért az emberek ezt a nyelvet nem szívesen beszélik, bűntudatot, szégyent éreznek ilyenkor. 2.3. Mítosz: Minden ember az anyanyelvén tud a legjobban gondolkodni, fogalmazni, ismereteket elsajátítani. Valóság: A nyelvnek az elvontabb gondolkodás eszközeként való használata, a fogalmazás, az ismeretszerzés a beszélők domináns nyelvén történik a leghatékonyabban, ez pedig nem föltétlenül az anyanyelv (kivéve persze, ha anyanyelvnek a beszélő domináns nyelvét tekintjük). A kisebbségi kétnyelvűség körülményei közt gyakorta megesik, hogy a kisebbségi anyanyelvű gyermekek többségi nyelvű óvodába, iskolába járnak, esetleg a környezetükben eleve a többségi nyelvet használják többet, s így ún. dominanciaváltáson mennek keresztül, a később elsajátított nyelv válik domináns nyelvükké. A többségi nyelv dominánssá válásához többek között épp az járul hozzá, hogy ezt a nyelvet használják rendszeresen az elvont gondolkodás eszközeként, írott nyelvként, az ismeretszerezés nyelveként. Azonban számos kutatási eredmény utal arra, hogy a dominanciaváltás – különösen ha felcserélő kétnyelvűségi helyzetben történik – hátrányosan érintheti nemcsak a kisebbségi anyanyelv további fejlődését, hanem még a többségi nyelv elsajátítását is, és persze ezzel szoros összefüggésben a többségi nyelven történő ismeretszerzési folyamatot. Éppen ezért a tudomány mai állása szerint a kisebbségi kétnyelvűség körülményei közt mind az egyéni beszédfejlődés, mind az iskolai előmenetel szempontjából az a legjobb, ha a gyermekek az elsőnek elsajátított nyelvükön tanulhatnak. (…) 4. A nyelvváltozatokkal kapcsolatos mítoszok 4.1. Mítosz: Az írott nyelv jobb, értékesebb, mint a beszélt nyelv, ezért ennek kell szolgálnia a helyes nyelvhasználat mintájául. Valóság: Az írott és a beszélt nyelv a természetes emberi nyelvek két, egymástól jól elkülöníthető, bár egymással összefüggő létformája. Történetileg nézve a beszélt nyelv az elsődleges, ezen kívül pedig elsődleges az anyanyelv-elsajátítás szempontjából is, ugyanakkor a mai modern társadalmakban az írott nyelvnek is nagyon fontos a szerepe. Mivel az írás évezredek során szűk embercsoportok (papok, művelt emberek) kiváltsága volt, a beszélők 81

szemében nagyobb tekintélyre tett szert, mint amilyennel a beszélt nyelv rendelkezik. Jelentőségét mutatja, hogy a fontos dokumentumok, szerződések stb. írásban készülnek. Mindez azonban nem nyelvi kérdés, hanem társadalmi: nyelvi szempontból nem lehet értékkülönbséget tenni a beszélt és az írott nyelv között, hacsak abban nem, hogy az írott nyelv rendezettebb, átgondoltabb, kevesebb benne a tévesztés, mint a beszélt nyelvben. Ez azért van így, mert egyrészt írás közben az ember nemcsak hogy jobban oda tud figyelni a nyelvi megformálásra, mint beszéd közben (ezen kívül segédeszközöket – szótárakat, kézikönyveket – is használhat), hanem sok esetben utólag el tudja tüntetni a mégis elkövetett hibákat, amire a beszédben nincs lehetőség. Másrészt pedig a prototipikus írott nyelv dekontextualizált, nem ágyazódik úgy be egy konkrét beszédhelyzetbe (mert többször, különböző helyzetekben is felhasználható), mint a beszélt nyelv, s ebből eredően pontosabbnak, kifejtőbbnek kell lennie. Ez azonban nem jelenti azt, hogy az írott nyelv „jobb” volna a beszélt nyelvnél, hiszen a beszélt nyelv a maga „tökéletlenségeivel” együtt éppoly jól szolgálja a kommunikációt a maga helyén, mint az írás azokon a területeken, ahol használatos. (…) 4.3. Mítosz: A nyelvjárások értékesebbek más nyelvváltozatoknál, mert a nyelvnek egy tisztább, romlatlanabb állapotát őrzik, mint a városi nyelvváltozatok vagy a köznyelv. Valóság: A nyelv korábbi állapotai sem voltak jobbak, mint a mai, így még ha a nyelvjárások csakugyan egyetemlegesen egy korábbi nyelvállapot őrzői volnának, ez akkor sem tenné őket értékesebbé a köznyelvnél. Ám mítosz az is, hogy a nyelvjárások korábbi állapot őrzői: az ún. megőrzött régiségek mellett minden nyelvjárásban vannak nyelvi újítások is (sokszor egészen merész

nyelvi

újítások);

legföljebb

a

peremnyelvjárásokról

és

az

ún.

külső

nyelvjárásszigetekről (más nyelvvel körülvett nyelvszigetekről) mondható el az, hogy több régiséget őriztek meg, mint a központibb fekvésű nyelvjárások. Másfelől azonban a peremnyelvjárások és a nyelvszigetek nyelvjárásainak beszélői többet érintkeztek és érintkeznek a szomszédos nyelvek beszélőivel, így nagyobb mértékben érvényesül bennük a kontaktushatás, mint a nyelvterület belsejében található nyelvjárásokban, a kontaktushatás következtében létrejövő nyelvi jelenségek pedig ugyancsak nyelvi újítások. (…) 82

5. A nyelvműködés mikéntjével kapcsolatos mítoszok 5.1. Mítosz: Gondos fogalmazással, nagyobb odafigyeléssel elérhetjük, hogy az általunk használt kifejezések, mondatok egyértelműek legyenek, csak egyfélét jelentsenek, és így elkerüljük a félreértéseket. Valóság: Nyelvtervezési perspektívában ezt a mítoszt Sándor Klára (2003:401) így fogalmazta meg: „’a nyelv a gondolatok közlésének eszköze’, s ezért úgy kell alakítani, hogy ezt a funkcióját a lehető leghatékonyabban töltse be”. Amint Sándor Klára (i. h.) is megjegyzi, aki így vélekedik, az „a nyelvet gépnek gondolja, logikusan, gazdaságosan és pontosan (félreértések nélkül) működővé szeretné alakítani”, mert „bízik abban, hogy a nyelv ’tökéletesebbé’ tehető, szükség esetén ’megjavítható’”. A természetes emberi nyelvek nem ilyenek, s bár sikeres nyelvtervezéssel bizonyos, strukturális szempontból zavarónak vagy kevésbé

megfelelőnek

látszó

formák

esetleg

kiküszöbölhetőek,

ez

a

„problematikus” jelenségeknek csak egy töredékét érintheti. A nyelvekben meglévő ambivalenciával nyelvészek, filozófusok sokat foglalkoztak. Vizsgálódásuk legfontosabb tanulsága az, hogy a kétértelműségek nagy része csak strukturális szempontból, „elméletileg” jelent problémát. A beszélők a konkrét élethelyzetben a legritkább esetekben értik félre a kétvagy többértelmű megfogalmazásokat, ugyanis a hallottak vagy olvasottak értelmezésekor a világról szerzett ismereteikre is támaszkodnak. Ebből következően nem szükséges, hogy minden nyelvi megnyilvánulásunk strukturális szempontból „egyértelmű” legyen, sőt ez nem is lehetséges, hiszen vannak a nyelvi rendszerbe „belekódolt”, átfogalmazással nem megszüntethető két- és többértelműségek is (homonim szavak és szerkezetek). 5.2. Mítosz: Előfordul, hogy egy-egy szót nagyon sok ember használ helytelenül, olyan jelentést és/vagy stílusértéket tulajdonítva neki, amilyen annak a szónak nincs is. Példák: A számla szót az elárusítók „tévesen” a már kifizetett összeget feltüntető cédula megjelölésére használják, holott az értelmező kéziszótárból „világosan kiderül”, hogy számlát a még ki nem fizetett összegről állítunk ki. A hölgy szót „tévesen” olyankor is használják „egyre többen”, amikor az illető nőszemély nem érdemel tiszteletet, mert mondjuk utcanő vagy zsebtolvaj. A helység szót rendszeresen „összekeverik” az emberek a helyiség 83

szóval, és – „hibásan” azt mondják például, hogy kitakarítom a helységet, holott csak egy szobát takarítanak ki, nem az egész falut. Valóság: Ez a nagyon gyakori vélekedés is mítosz. A szónak természetesen nincs a beszélőktől független jelentése és stílusértéke. Ha egy szót „nagyon sok ember” használ valamilyen jelentésben és/vagy stílusértékben, akkor az a szónak az adott közösségben az az (egyik) jelentése, ill. az a stílusértéke (így pl. a számla szónak van ’nyugta’ jelentése is, a hölgy szó pedig sok beszélő számára hasonló stílusértékű mint a nő). Hiszen a szó úgy „tesz szert” jelentésre, ill. stílusértékre, hogy az emberek valamilyen kontextusban rendszeresen használják. Ugyanígy nem beszélhetünk arról, hogy a beszélők két szó jelentését „összekeverik”, ha a hangalak hasonlósága miatt az egyiket rendszeresen használják olyan jelentésben, amilyen eredetileg csak a másiknak volt.

6. Nyelvérintkezési mítoszok 6.1. Mítosz: Két vagy több nyelv keverése egyetlen nyelvi megnyilvánuláson belül a beszélő részéről a nyelvi önkény kifejezése, az eredmény pedig zagyva beszéd. Valóság: A kétnyelvűségi kutatások egyöntetű tanúsága szerint két vagy több nyelv keverése egyetlen nyelvi megnyilvánuláson belül számos két- vagy többnyelvű beszélő közösségben teljesen szokványos eljárás, amely a beszélők magas szintű nyelvi képességeiről tanúskodik, s jól

meghatározható

nyelvtani

és

pragmatikai

szabályok

vezérlik.

A

kétnyelvű

megnyilatkozások jelentős része grammatikus – azaz nyelvtanilag helyes – mondatból, mondatrészletből áll; a mégis előforduló agrammatikus mondatok, mondatrészletek többnyire jól megmagyarázhatók. (Ezen kívül pedig nem szabad elfelejtenünk, hogy az egynyelvű emberek mindennapi beszélt nyelvében is vannak – nem is kis számban – agrammatikus mondatok, aminek a beszédtervezés jellegében rejlő nyelvlélektani oka van.) Nagyszámú agrammatikus kétnyelvű megnyilatkozásra csak a nyelvvesztés folyamatában lévő beszélők esetében vannak példák, ez azonban nem a kódváltással függ össze, hanem a beszélők gyönge nyelvtudásával, hiszen az ilyen beszélők sok olyan agrammatikus mondatot, mondatrészletet is produkálnak, amely nem tartalmaz vendégnyelvi elemet. 84

6.2. Mítosz: A két nyelv keverése a megbecsülés hiányát jelzi az érintett nyelvekkel szemben. Valóság: A kutatások nem erősítik meg azt a föltételezést, hogy a kódváltás negatív beszélői attitűdökkel járna az érintett nyelvekkel szemben, ennek épp az ellenkezője az igaz. A kódváltás a legnagyobb mértékben általában épp azokra a beszélőkre jellemző, akik mindkét nyelvvel azonosulnak, mindkettőhöz pozitívan viszonyulnak, vagyis mind a kettőt nagyra becsülik. 6.3. Mítosz: A két nyelv keverése arra utal, hogy a beszélő nem ismeri jól az egyik vagy mindkét nyelvet. Valóság: A kutatások szerint a kódváltásnak nagyon sokféle indítéka van, pl. a másik nyelven elhangzottak szó szerinti idézése, a mondanivaló hitelesítése vagy nyomatékosítása, a mindkét nyelvvel

való

azonosulás

kifejezése,

törekvés

a

beszélgetőtárshoz

való

nyelvi

alkalmazkodásra, nyelvi játék. Ezek közül csak az egyik a nyelvi hiány kiküszöbölésére irányuló igyekezet. Ezért a kódváltás tényéből önmagában nem lehet következtetni a beszélők hiányos nyelvtudására. A kódváltó beszélők egy része mind a két nyelvet kiválóan ismeri, s ezenkívül még egy többletképességgel is rendelkezik: össze tudja kapcsolni a két nyelv elemeit egyetlen diskurzuson belül úgy, hogy a létrejövő nyelvi megnyilvánulás nyelvtanilag helyes legyen. 6.4. Mítosz: Az idegen nyelvektől óvnunk kell a saját nyelvünket, mert az idegen nyelvek hatására eltűnhetnek jellegzetes, ősi vonásai. Valóság: A nyelvérintkezés nem befolyásolja hátrányosan a nyelveket, inkább előnyükre válik. Amint azt Arany A. László, a prágai nyelvészeti iskola jeles szlovákiai magyar képviselője már a múlt század harmincas éveiben megállapította, a kétnyelvűség a nyelvi változások egyik fontos mozgatórugója (l. Arany 1939–1940/1998:7). A nyelvi változások pedig nem rosszak, hiszen a nyelvnek a körülményekhez való alkalmazkodását teszik lehetővé, azt, hogy a beszélők változó kommunikációs szükségleteit ki tudja elégíteni; ezen kívül pedig a változások nyomán létrejövő alakváltozatokat a beszélő különféle társas jelentések kifejezésére tudja használni (erre l. a 3.2. mítosz cáfolatát). Az idegen nyelvi hatás a nyelvek gazdagodásának, differenciálódásának egyik fontos tényezője. Az „ősi 85

sajátságok” megléte vagy hiánya csak a nyelvészek egy része számára fontos kérdés, a „normális” beszélők számára teljesen közömbös, már csak azért is, mert ha a nyelvészek nem világosítják föl őket, fogalmuk sincs arról, mi a nyelvükben az „ősi sajátosság”. (Sőt, a nyelvészek sem saját beszédtevékenységük miatt tartják az „ősi sajátságok” megőrzését fontosnak, hanem az általuk vallott különféle nyelvi és nem nyelvi ideológiák szempontjából.) A beszélőknek inkább az az érdekük, hogy ne legyenek túl nagy különbségek anyanyelvük és az általuk használt más nyelvek között. Ez áll a nyelvek nemzetköziesülésének hátterében (ami lényegében az indoeuropeizálódás fedőneve). Ez a folyamat nemcsak elkerülhetetlen, hanem hasznos is, mert megkönnyíti a nyelvek közötti fordítást és az idegen nyelvek tanulását, sőt az idegen nyelvű környezetben való tájékozódást olyankor is, amikor a beszélő az illető nyelvből nagyon keveset ismer. A korábbi történelmi korszakokban a nyelvek egységesülése egyes régiókra korlátozódott, így jöttek létre az ún. nyelvi areák. Ezekben az évszázadok során a nyelvek közt több esetben feltűnő hasonlóságok jöttek létre annak ellenére, hogy azok vagy genetikailag egyáltalán nem rokon nyelvek, vagy pedig csupán távoli rokonok (pl. az indoeurópai és a dravida nyelvek Indiában vagy a román, albán, görög és több szláv nyelv a Balkán-félszigeten). Sok jel utal arra, hogy ma, a globalizáció korában világviszonylatban jelentkezik az ilyen nyelvi egységesülés, még ha nyilván térségenként eltérő módon és mértékben is. 6.5. Mítosz: Az idegen szavak azért veszélyesek, mert a nyelv saját elemei rovására terjeszkednek, kiszorítják őket a használatból. Valóság: A nyelvbe bekerülő idegen szavak nem föltétlenül szorítják ki az azonos jelentésű megfelelőiket. Nagyon sok esetben az idegen szó és a nyelvben eredetileg meglévő egy vagy több megfelelője közt jelentésmegoszlás megy végbe, az érintett szavaknak némileg eltérő lesz a denotatív jelentésük és/vagy a stílusértékük, ami pedig gazdagabbá és differenciáltabbá teszi az átvevő nyelv szókincsét. Például a magyar nyelv szlovákiai változataiba bekerült monterka szó nem azonos jelentésű a hagyományos magyar munkaruha szóval, hanem kifejezetten fizikai munkához viselt, kék színű, két részes viselet megnevezéseként használatos; a diplom szó jelentése sem azonos sem a diploma, sem az oklevél szóéval, mert egyedül a kiváló teljesítményért adott okirat megjelölésére szolgál. Természetesen számos 86

példát találunk a nyelvek történetében arra is, hogy az újabb keletű kölcsönszavak teljesen kiszorították a régebbieket. A magyarban például az ősi süv szót annak idején kiszorította a latin eredetű rér, de már ez utóbbit sem használja senki, mert az meg később a német eredetű sógor szónak adta át a helyét. Az ilyen szócserék a nyelvre nézve nem jelentenek semmiféle veszélyt. Vannak nyelvek, amelyekben a szókincs tetemes része helyettesítődött más eredetű szavakkal; ilyenkor relexifikációról beszélünk. A relexifikáció sem sodorja veszélybe az érintett nyelveket, csupán megváltoztatja szókincsüket és ezzel összefüggésben esetleg hangtani vagy nyelvtani változásokat is előidéz vagy meggyorsít. (…) 8. A magyar nyelv jellegével kapcsolatos mítoszok 8.1. Mítosz: A magyar nyelv különleges, más nyelvektől sok tekintetben eltérő, egyedi logikájú, különösen gazdag nyelv. Valóság: Ez az állítás az ún. „pozitív” nyelvi mítoszok közé tartozik, amelyek a nyelvi rendszer valamely elemét (elemeit), jelenségét (jelenségeit), tulajdonságát (tulajdonságait) méltatják, olyat állítva róla, ami nem igaz vagy aminek az igazságértéke nem ítélhető meg. A magyar nyelvben valószínűleg egyetlen olyan jelenség sincs, amelyre ne lehetne a világ több ezer nyelve közül valamelyikben (általában sokban) példát találni, nem tekintve persze a szavak, szóelemek konkrét hangalakját és jelentését. Ami nyelvünket egyedivé teszi, az ezeknek a nyelvi jelenségeknek az együttes előfordulása. Csakhogy ilyen értelemben minden nyelv egyedi, még az olyan közeli rokon nyelvek is, mint a cseh és a szlovák. A magyar nyelv legföljebb az indoeurópai nyelvek környezetében „különleges” valamelyest. 8.2. Mítosz: A magyar nyelv egyik legfőbb jellegzetessége a tömörség. Valóság: Ez is a pozitív mítoszok egyike. A magyar mint agglutináló nyelv valóban képes sok olyan jelentésmozzanatot toldalékokkal kifejezni, amelyeket más nyelvekben – elsősorban az izoláló nyelvekben – önálló szavak hordoznak. Nyelvünknek ezt a tömörítő tulajdonságát az angol nyelv széttagoló jellegével szokták szembeállítani (vö. pl. a magyar kimosathatnám szóalakot angol megfelelőjével: I could have it washed). A magyar azonban csak alaktanában tömörítő, ellenben mondattanában széttagolóbb az angolnál és más indoeurópai nyelveknél, hiszen nagyon sok mindent, amit emezek egyszerű mondattal 87

fejeznek ki, a magyar csak összetettel képes visszaadni (vö. pl. I command you not to touch it. Megparancsolom nektek, hogy ne nyúljatok hozzá). Mindez persze még mindig nem zárja ki azt a lehetőséget, hogy a magyarban összességében a tömörítő megoldások legyenek túlsúlyban, ennek egzakt kimutatása azonban lehetetlen feladat. (…) 10. A magyar nyelvben bekövetkező változásokkal kapcsolatos mítoszok 10.1. Mítosz: A magyar nyelv romlik. Az Arany János-korabeli magyar nyelv például jobb volt a mainál. Valóság: A magyar nyelv nem „romlik”; azaz nem történnek benne olyan változások, melyek révén egyre kevésbé volna alkalmas beszélői kommunikációs szükségleteinek a kielégítésére. Ilyesmi csak a nyelvcsere helyzetben lévő nyelvekkel szokott előfordulni, de a nyelvtudomány ilyenkor sem a romlás szót használja, hanem a nyelvleépülés (nyelvi attríció) terminust. 10.2. Mítosz: A magyar nyelv szegényedik; a beszélők nemtörődömsége, nyelvi műveletlensége miatt egyszerűsödik a nyelvhasználat, kifejezések, stílusok, műfajok, kommunikációs technikák tűnnek el a nyelvből. Valóság: Ez a mítosz a nyelv „romlásáról” szóló mítosz egyik alfaja, s ez is szemben áll azzal, amit a nyelvekről az empirikus nyelvészeti kutatások, sőt tulajdonképpen saját tapasztalataink alapján is tudunk. Az olyan nyelvek, amelyek folyamatos használatban vannak emberek százezrei, milliói által, s amelyek ráadásul hivatalos nyelvek, és az élet minden területén használatosak, nem szegényednek, hanem szókincsükben, regiszterkészletükben folyamatosan gyarapodnak, gazdagodnak. Ami a „kifejezések” eltűnését illeti, nyelvész körökben eléggé egyöntetű az a nézet, hogy a magyar nyelv szókészletében – akárcsak a többi nyelvében, a kihalóakat nem számítva – a nyereséglista jóval bővebb, mint a veszteséglista. Az, hogy egész „műfajok, stílusok, kommunikációs technikák” tűnnének el a nyelvünkből, nagyon valószínűtlen feltételezés, és nincs rá semmiféle empirikus bizonyíték. Nem lehetetlen persze, hogy egy nyelvben egy-egy műfaj, stílus, kommunikációs technika fölöslegessé, túlhaladottá válik (pl. a rendszerváltás után a kommunista pártzsargon), de ezzel egy időben újak is keletkeznek, s nagyon valószínű, hogy a nyereséglista itt is bővebb a veszteséglistánál. 88

10.3. Mítosz: A magyar nyelv nem romlik ugyan, ám a nyelvhasználattal sok gond van, az emberek beszédében sok a javítanivaló. Valóság: Minden ember egy mindennapi beszélt nyelvet sajátít el anyanyelvként. Ez áll hozzá legközelebb, ezt beszéli a legspontánabb, legtermészetesebb módon; nagyon sok ember számára későbbi élete során is ez marad az elsődleges nyelvváltozat. (Ezt nevezik a társasnyelvészek vernakulárisnak). Az egyéb dialektusokat és regisztereket később „veszi birtokába” a beszélő: egy részüket a mindennapi beszélt nyelvhez hasonlóan spontán módon sajátítja el, másik részüket intézményi keretek közt tanulja meg, mindenekelőtt az iskolában. A később tanult nyelvváltozatok közt vannak olyanok is, amelyeket ritkábban használ, azaz kevesebbet „gyakorol”, s ezért nem ismeri annyira, mint a vernakulárist. Előfordul tehát, hogy az adott nyelvváltozat szabályait megszegi, azaz ilyen értelemben „hibázik”. Ez általában nem okoz gondot, mert az egyes nyelvváltozatok határai lazák, elég nagy köztük az átjárhatóság, vagy ahogy szakszerűbben mondjuk: a nyelvváltozatok – különösen a beszélt nyelviek – közvelegesek. Éppen ezért tényleges hibáról leginkább az adott nyelvváltozat elsajátításának folyamatában beszélhetünk. Ezenkívül pedig hibának tekinthetjük az ún. megkövesedett köztesben található egyedi nyelvi megoldásokat.16 Ami a mindennapi beszélt nyelvet illeti, ebben – elsősorban nyelvlélektani okok miatt – nagyon sok a tévesztés (l. a 4.1. mítosz cáfolatát), ez azonban minden nyelvre mindig jellemző, s a mindennapi beszélt nyelvben található botlások nem igényelnek semmiféle nyelvművelői vagy magyartanári beavatkozást. Forrás: Lanstyák István (2004): Nyelvi mítoszok és babonák. Gramma Nyelvi Iroda (1-33.) http://pt.scribd.com/doc/64485779/Lanstyak-Istvan-Nyelvi-mitoszok-es-babonak-GrammaNyelvi-Iroda Kérdések, feladatok: 16

Megkövesedett köztes – vagy más szóval rekedék – akkor jön létre, amikor az adott nyelvváltozat

elsajátításának, ill. tanulásának folyamata elakad, még mielőtt a beszélő teljes mértékben birtokolná az adott dialektust vagy regisztert. (Vö. Lanstyák 2002b: 92.)

89



Gyűjtsön nyelvi mítoszokat a környezetéből!

4. Témakör: Anyanyelvi nevelés

90

Sándor Klára: Az élőnyelvi vizsgálatok és az iskola: a kisebbségi kétnyelvűség (részlet)

MAGYAR DIGLOSSZIA? (…) megoldást az jelenthetne, ha az oktatás során – legalábbis az alsóbb osztályokban – mindenki azt a nyelvváltozatot használhatná, amelyet lakóhelyén beszélnek, anélkül, hogy az adott nyelvváltozatot csökkent értékűnek érez(het)né. A sztenderd nyelvet csak fokozatosan vezetnék be az oktatási folyamat egy második fázisában, sőt a kisebbségi területeken területenként némiképpen eltérő sztenderdváltozatot, amely egyben bizonyos mértékben a magyarországi sztenderdtől is különbözik. A magyar nyelv ugyanis csak a szótárak, nyelvtanok szerint egy központú, a valóságos nyelvhasználat szerint nem. A magyar nyelv vonatkozásában Pete István (1988) nevezte először „a magyar nyelv állami változatainak” a határon túli területeken használt, egymástól valamilyen

fokon

eltérő

„irodalmi

nyelveket”,

és

többen

is

egyetértenek

e

megkülönböztetéssel. Azokat a nyelveket, amelyeknek több, egymással egyenrangú sztenderd változatuk is van (ilyen például az angol, a francia, a német, a spanyol), több központú (pluricentrikus) nyelveknek nevezik. Lanstyák István (1995a, 1995b) szerint több központú nyelv a magyar is: Erdély a Partiummal, Vajdaság, a szlovákiai és a kárpátaljai magyar nyelvterület önálló központnak tekinthető, mert a közigazgatásban, az oktatásban, a tudományos kutatásban, a tömegtájékoztatásban, a könyvkiadásban (tehát olyan funkciókban, amelyekben a sztenderd használata az általános) valamilyen fokon a magyar is használatos az államnyelv mellett. Ezek a sztenderdváltozatok különböznek a magyarországitól abban, hogy 91

míg Magyarország a magyar nyelvnek úgynevezett teljes és elsődleges központja, a fölsorolt területek részleges és másodlagos központok. (Azt, hogy teljes vagy részleges központnak nevezhető-e egy-egy terület, az dönti el, hogy az ott beszélt változat státusa, funkciója milyen, míg az elsődleges, illetve másodlagos történeti jellegű megkülönböztetés.) Bizonyos mértékben nyelvileg is különböznek egymástól ezek a változatok (a szókincs, a nyelvtani szerkezetek, a kiejtés, az egyes elemek gyakorisága stb. tekintetében is), de ezeket az eltéréseket eddig alig-alig vizsgálták,18 nemhogy kodifikálták volna. Sokan félnek attól is, hogy ha ezeket az eltéréseket szentesítik, és nem devianciaként kezelik őket, az (még inkább?) fölgyorsítaná a különböző államokban beszélt magyar nyelvváltozatok egymástól való eltávolodását. Ugyanakkor, ahogy Lanstyák (1995b) is rámutat, gyakorlatilag nincs esélye annak, hogy a magyar többközpontúság úgy szűnjön meg, hogy az eredmény újra egyetlen, egyetemes sztenderd legyen. A többközpontúság megszűnésének másik módja az, hogy az önálló központok sztenderdjei különálló nyelvekké válnak, ez azonban nem elsősorban nyelvi, hanem társadalmi folyamatok eredménye lehet ha a különböző sztenderdet beszélők különálló nemzetnek is tekintik magukat. A kínaiak például azonos nemzethez tartozónak, azonos nyelvet beszélőnek tartják magukat, annak ellenére, hogy az egyes kínai nyelvváltozatok között olyan nagy nyelvi különbségek vannak, hogy beszélőik nem is értik egymást; az egymást kölcsönösen megértő csehek és szlovákok viszont magukat különálló nemzetnek, a csehet és a szlovákot különálló nyelvnek tekintik. Lanstyák szerint (1995b), ha a nemzeti összetartozás tudata elég erős, akkor attól sem kell félni, hogy az egyes területeken beszélt nyelvváltozatok nagymértékben eltávolodnak egymástól, mert tudatos nyelvtervezéssel kialakítható egy olyan nyelvi helyzet, amely a világ számos területén működőképesnek bizonyult: a diglosszia állapota. A diglosszia elnevezést 1959-ben Charles Ferguson (1975) alkalmazta először azokra a nyelvekre, amelyek ugyanannak a beszélőközösségnek a mindennapi használatában két, egymástól nyelvileg és funkció szempontjából is élesen elhatárolható változatban élnek. Az egyik változatot, ezt nevezik emelkedett (E) változatnak, a politikai, vallási, tudományos életben, az országos tömegtájékoztatásban használják, és ez a szépirodalom nyelve is; a 18

Kivéve a szlovákiai magyar nyelvváltozatot, lásd Lanstyák 1991b, 1993e, 1995d és Szabómihály 1991,

1993.

92

másikat, ezt nevezik közönséges (K) változatnak, a magánéletben, a helyi lapokban és tömegtájékoztatásban, a szórakoztatásban használják, és ez a népi irodalom nyelve is. A K változatot otthon sajátítják el, és anyanyelvként beszélik, az E változatot viszont mindenki iskolában tanulja, ez senkinek nem az anyanyelve, így az iskolázottságnak megfelelően nagy eltérések lehetnek az egyes beszélők közt azt illetően, hogy milyen szinten bírják ezt a változatot. A diglosszia helyzetre példa az arab világ: a helyi arab változatok a K változatok, a klasszikus arab pedig az E változat, amelynek ismerete tulajdonképpen összeköti a különböző helyi arab nyelvváltozatok beszélőit. A diglosszia fogalmát Joshua Fishman (1967) később kiterjesztette az olyan nyelvi szituációkra is, amelyekben az E és a K funkciók ugyanígy elkülönülnek egymástól, de az E és a K változat nem egyazon nyelv két változata, hanem két különböző nyelv (például az Egyesült Államokban élő mexikóiak az E funkciókban az angolt, a K funkciókban a spanyolt használják). Nem szabad elfeledkezni arról, hogy a Lanstyák által javasolt diglossziahelyzet nem ezt, hanem a fergusoni diglossziameghatározást veszi alapul, tehát semmiképpen nem arról van szó, hogy a javaslat szorgalmazói azt szeretnék, ha a magyar a K funkciókba szorulna vissza, E változatként pedig az államnyelv lenne a használatos. (Erre nincs is szükség, hiszen a határon túli területek magyar anyanyelvű beszélői ilyen értelemben máris diglossziahelyzetben élnek.) Éppen ellenkezőleg: tisztában vannak azzal, hogy egy fergusoni értelemben vett diglossziahelyzet kialakításának alapvető föltétele az, hogy az E változatokban is lehessen használni a magyart. KÉTKÓDÚSÁG ÉS OKTATÁS Hogy egy magyar–magyar diglosszia létrehozásának, majd működésének milyen esélyei vannak, az ismét nem kizárólag nyelvészeti vonatkozású kérdés, talán elsősorban nem az. Attól függetlenül azonban, hogy egy diglossziahelyzet legalizálja-e a K funkciókban a nem sztenderd változatok használatát, ezek a változatok léteznek, és magától értetődően teljes joguk van létezni. A diglosszia valójában fölerősített, körvonalazottabb és elismert, ezért speciális változata annak a minden sztenderdizált nyelvre jellemző állapotnak, hogy a beszélők a hétköznapi funkciókban alapnyelvként tanult, nem sztenderd nyelvváltozatokat használnak, meghatározott funkciókban viszont a sztenderdet, és a beszédhelyzetnek 93

megfelelően képesek közöttük váltani. Valószínűleg ez volt az oka annak, hogy a magyar szakirodalomban sokáig diglossziának nevezték azt a jelenséget, hogy egy beszélő saját nyelvjárásán kívül képes beszélni a „köznyelvet” is – de ez az egybemosás meglehetősen szerencsétlen, éppen azért, mert ez az állapot tulajdonképpen minden egyes beszélőre érvényes, a diglosszia azonban meghatározott kritériumokkal rendelkezik. (A kettő közötti alapvető különbségek talán abból az eltérésből vezethetők le a legjobban, hogy a diglosszia két végpontja, az emelkedett és a közönséges nyelvváltozatok között nincsenek közveleges változatok, míg az általában jellemző helyzet az, hogy a sztenderd és nem sztenderd változatok kontinuumot alkotnak.) Újabban, talán a kritikának engedve, a magyar szakirodalomban a kettősnyelvűség megjelölést kezdték használni a leírt jelenségre. Ez a terminus – bár a jelenség fölismerésének következtében az ezt használó szerzők jóval türelmesebbek azoknál, akik az „egy magyar nyelv” eszményét hirdetik – még mindig szűkebb a kívánatosnál, mert csak a hagyományos nyelvjárásokat (a sztenderd által alig befolyásolt dialektusokat)19 tolerálja, más, nem sztenderd nyelvváltozatokat (például a kőbányai munkáskerületekben beszéltet) nem. A bármilyen nem sztenderd és sztenderd nyelvváltozat ismeretét és a kettő közötti váltás képességét is magában foglaló terminus a kétkódúság; az a beszélő, aki ezzel jellemezhető, kétkódú. A kétkódúság tényét figyelembe vevő és azon alapuló oktatáspolitika néhány országban, például Svájcban már régóta sikeresen működik, Norvégiában pedig ez az egyetlen törvényes lehetőség – minden valószínűség szerint ennek következménye a korábban már említett, egyedülálló nyelvi türelem. Azokban az országokban, amelyekben a nyelvvédelem kiemelt fontosságot, szerepet kap, és nagy hagyományokkal rendelkezik – ide tartozik Magyarország is –, előreláthatóan nagy küzdelembe kerülhet elfogadtatni azt a nézetet, hogy nem vezet a nemzet elvesztéséhez, ha a különben is meglévő nyelvi sztereotípiákat megfosztjuk akadémiai-miniszteriális intézményesítettségüktől. Pedig ez nem azt jelentené, hogy a sztenderd elsajátítását egyáltalán nem követelné meg az iskola, viszont tény, hogy föl

19 A nyelvjáráskutatók adatgyűjtéseik során olyan falusi, idősebb, lehetőleg férfi adatközlőket keresnek, akik egész életükben az adott településen éltek és paraszti munkát végeztek, mert a föltételezések szerint ezek beszélik „legtisztábban” a hagyományos nyelvjárásokat. (Vagyis úgy, hogy a sztenderd képest a legnagyobb eltéréseket mutatja.) Az ilyen adatközlőket NORM-adatközlőknek hívják, az angol non-mobile older rural male rövidítéséből kialakult betűszóval.

94

kellene adni az eszményített magyar nyelv elsajátíttatására tett törekvéseket, ennek megfelelően az eddigi gyakorlattól eltérően nem lehetne erkölcsi alapon, hatalmi szóval számon kérni a sztenderd megtanulását. Az „így nem mondjuk”, „magyar ember így nem beszél”, „így csak a műveletlenek mondják”, „beszélj rendesen”, „mondjad tisztességes magyar nyelven” típusú szólamok helyett a sztenderd és az adott nem sztenderd változat pontos nyelvi ismeretére, státusuk és funkciójuk különbségeinek bemutatására lenne szükség. Tény az is, hogy a jelenlegi grammatikaközpontúság helyett az anyanyelvi órákon sokkal nagyobb teret kellene kapnia a nyelv társadalmi vonatkozásainak. Az egyes változatok közötti különbségek tudatosításával, jellegzetes használati tartományaik megismertetésével (melyiket hol, milyen körülmények között, kikkel beszélve szokás használni) lehetővé válna, hogy a tanulók folyamatosan gyarapodó nyelvi kompetenciája ne legyen torz, kommunikatív kompetencia nélküli. És mindehhez el kellene szakadni attól a szemléletmódtól, hogy a nyelvtanóra anyanyelvünk ápolására vagy művelésére való. Anyanyelvünk nem beteg, és nem is parlag. A nyelvtanóra sem arra való, hogy a középkori grammatika hagyományait követve arra a természetellenes cselekedetre vegyük rá diákjainkat, hogy kategóriákat biflázzanak be, és értelmetlen memoriterekkel terheljék szellemi kapacitásukat. („A határozó a magyarban kifejezhető ragos névszóval, határozószóval, határozószót helyettesítő névmással stb.” jellegűekkel.) A nyelvtanóra arra való, hogy megmutassa, mennyi érdekességet nem is veszünk észre, amikor a világ legtermészetesebb módján használjuk anyanyelvünket, hogy megmutassa, hogy ezek az érdekes tulajdonságok más nyelveket is ugyanígy jellemeznek, legfeljebb a részletekben van eltérés; arra való, hogy segítsünk a diákjainknak önmaguk megteremtésében, céljaik elérésében, annak megtanulásában, hogy érdekeiket hogyan érvényesíthetik. A nyelvtanóra alkalmat adhatna arra, hogy diákjaink megszabaduljanak a megszólalás gátlásaitól (vagy inkább arra, hogy ezek ki se alakuljanak bennük), hogy ne szégyelljék azt, ami csak rájuk jellemző, és képesek legyenek értékítélet és előítélet nélkül elfogadni a másságot. A század elején még el sem lehetett képzelni egy idegen nyelvet tanító órát úgy, hogy a tanulás nagyrészt ne szavak és nyelvtani szabályok magolását és mondatok fordítását jelentette volna. Az idegennyelv-oktatás ebben a században olyan módszertani megújuláson 95

ment át, hogy ma már a nyelvtanulókat nemcsak írott szövegek fordítására, hanem valódi, élőszóbeli kommunikációra is alkalmassá teszi. E módszerek közül a legsikeresebbek (például a szerepjátékok alkalmazása, lásd Di Pietro 1994) nem azt célozzák meg, hogy az adott idegen nyelvet minél gyorsabban sajátíthassák el a tanulók, hanem hogy minél sikeresebben kommunikáljanak a segítségével: arra a fölismerésre alapoznak, hogy az idegen nyelvet használni még nem tudja az, aki ismeri a szókincs és a nyelvtani szabályok jelentős részét, mert hatékony nyelvhasználat nem létezik kommunikatív kompetencia nélkül. Azaz az idegennyelv-oktatás hatékonyságának növekedése nem abban mérhető, hogy fáradság és komoly energiabefektetés nélkül képes egy idegen nyelvet megtanítani, hanem hogy az adott nyelv sikeres használatát képes megtanítani. Vagyis felismerései nem az idegen nyelvekre, hanem a nyelvre vonatkoznak, az új módszerek nem az idegennyelv (így, egybeírva) sajátosságaira, hanem a nyelv sajátosságaira alapoznak. Ha abból indulnánk ki, hogy az anyanyelv is nyelv, nem pedig valami elérhetetlen magasságban lebegő fétis, akkor kézenfekvő lenne ezeknek a nagy sikert hozó módszereknek az adaptálása. Figyelembe véve persze, hogy akiket tanítunk, anyanyelvükből már felsőfokú nyelvvizsgával rendelkeznének ha lenne ilyen.

Forrás: Sándor Klára (1998): Az élőnyelvi vizsgálatok és az iskola: a kisebbségi kétnyelvűség. In: Nyelvmentés vagy nyelvárulás? Vita a határon túli magyar nyelvhasználatról. Szerk: Kontra Miklós – Saly Noémi. Budapest, Osiris (368-394) Kérdések, feladatok:  Készítsen gondolattérképet a fejezet tartalmából! Először húzza alá a szöveg fontosabb

kulcsfogalmait,

majd

ábrázolja

azokat,

valamint

összefüggésüket

gondolattérképen! 

A gondolattérképről itt talál leírást: Gyarmathy Éva (2001): Gondolatok térképe. Taní-Tani, 6. 1. sz. 108–115. www.ekt.bme.hu/BeruTerv/gondolatterkep.pdf 96



Vizsgálja meg, hogy az Ön által használt iskolai nyelvtankönyvek figyelembe veszik-e a gyerekek vernakuláris nyelvváltozatát! Vajon a tankönyvek nyelvszemléleti és módszertani szempontból lehetővé teszik-e a fent vázolt anyanyelvi nevelés megvalósulását?

97

Sándor Klára: „A nyílt társadalmi diszkrimináció utolsó bástyája”: az emberek nyelvhasználata* (…) Ide kapcsolódik az ún. „gettó-érv”. Ezzel az érvvel nagyon gyakran találkozunk, leginkább olyan emberekkel beszélgetve, akik szociálisan nem érzéketlenek, esetleg még azt is értik, hogy nyelvi szempontból tökéletesen értelmetlen az egyik nyelvváltozatot jobbnak tartani, mint a másikat, mégis úgy gondolják, szükség van arra, hogy az iskola megtanítsa a gyereknek a sztenderd nyelvváltozatot, ellenkező esetben éppen a gyerek érvényesülését akadályozná meg: hagyná, hogy saját nyelvváltozatának gettójába zárva éljen. Ezt az érvet az 1960-as, 1970-es években néhány nyelvtervezésről szóló munkában (pl. Haugen 1966, Fishman 1973) nyelvész szerzőktől is olvashattuk: úgy látták, hogy a sztenderd nyelv terjesztése az oktatáson keresztül azért fontos, mert ez teszi demokratikussá a nyelvhasználatot, ez biztosítja a társadalmi mobilitás lehetőségét azoknak is, akik elsődleges szocializációjuk során valamilyen nemsztenderd változatot sajátítottak el. (A gettó-érvet egyébként nemcsak a sztenderd–nemsztenderd nyelvváltozatok viszonylatában, hanem többnyelvű államokban a domináns–kisebbségi nyelvek viszonylatában is gyakran emlegetik, és szeretik az asszimilációs törekvések „jószándékának” bemutatására is használni; vö. pl. a szlovák és az Egyesült Államok-beli gettó-érvet, Kontra 1997.) Ezzel az okoskodással alapvető bajok vannak – olyan előfeltevésekből indul ki, amelyek hamisak. Először is: nem tesz különbséget jog és kötelesség között. Egyáltalán nem mindegy, hogy az iskola lehetőséget teremt a sztenderd változat megtanulására vagy megköveteli, hogy a gyerekek az iskolában (beleértve a szüneteket és a tanításon kívüli iskolai eseményeket) a sztenderd nyelvváltozatot használják. Ha lehetőséget teremt, hozzájárul a társadalmi esélyegyenlőség megteremtéséhez,15 ha megköveteli, akkor máris hátrányba hozza Azokban a társadalmakban, amelyekben a sztenderd nyelvváltozat a társadalmi érvényesülés kulcsa; ennek azonban nem föltétlenül kell így lennie, sőt nem szerencsés, ha így van (l. alább). Ez tehát csak átmeneti, s nem végső megoldásnak válhat be. 15

98

azokat, akik otthon nem a sztenderd változatot sajátították el (következésképpen képtelenek az iskolában azt használni) – azaz diszkriminál. A nemsztenderd változatot beszélő gyerekek hátránnyal indulnak, s ez a hátrány az iskolai évek alatt nemcsak tovább nő, hanem áttevődik más területekre: a „nyelvhelyességi hibát” a tanárok úgy kezelik, mintha a válasz tartalmilag lett volna rossz.16 Másodszor: abból az előfeltevésből indul ki, hogy a sztenderd nyelvváltozat elsajátítása pusztán akarat és törekvés kérdése, ugyanolyan tanulás, mint a matematika, a kémia, az idegen nyelvek megtanulása. Nyilván nem független ez a nézet a karteziánus pozitivista nyelvészetnek attól a fölfogásától, hogy anyanyelvünket ugyanúgy tanuljuk, mint az idegen nyelveket, ha ez korábban „nem sikerült” (értvén ezen, hogy nem a sztenderdet tanultuk meg), akkor az iskolában. Ez a száz–százötven évvel ezelőtti gondolat17 népszerű maradt az előíró szemléletű írásokban (l. pl. Bárczi 1974: 115, Deme 1976: 159; Fülöp 1993, Graf 1993). Amellett, hogy az előbb említett különbségekkel ez a vélekedés nem számol (vannak, akik eleve előnyből indulnak, s vannak, akik eleve hátrányból), nem is igazolható. Akár a modularitás, akár a modularizáció tanán nyugvó nyelvelsajátítási elméleteket vesszük is alapul,18 soha nem hagyhatjuk figyelmen kívül, hogy idegen nyelv tanulásakor egy már meglévő, kialakult nyelvvel rendelkezünk, s nem ismerünk olyan idegennyelv-tanulási folyamatot, amelyben az elsőként elsajátított nyelv ne befolyásolná az elsajátítandó megtanulását; nem ismerünk olyan kétnyelvűségi helyzetet (sem egyénit, sem közösségit), amelyben a két nyelv együttes ismerete ne okozna interferenciákat. Ugyanez érvényes két

A már említett iskolai vizsgálat során az volt a tapasztalat, hogy ha a gyerek a tanár szerint „rosszul” mondott valamit, akkor nemcsak a „nyelvhelyességi” hibát javította ki a tanár, hanem a tanuló egyéb képességeire is elítélő megjegyzést tett (vö. Varga 2001). Pl. a játszok iktelen ragozására reagálva a tanár nemcsak elvette a szót a válaszoló gyerektől, hanem azt is mondta neki, hogy „gazdagabb fantáziával” kell a képről beszélni. 17 Hunfalvy Pál (1855: ??) megfogalmazásában: „A nyelvtudás nem születik velünk, azt tehát szerezni kell; a különbség, mely az úgynevezett anyanyelv tanulása és más nyelvé között van, bármily nagy is a tanulóra nézve, nem tesz semmit ahhoz, minél fogva mondjuk, hogy mindenkinek tanulnia kell a maga nyelvét.” 18 A moduláris elméletek szerint a gyerek a nyelvelsajátítás során anyanyelvének megfelelően állítja be a veleszületett „kapcsolókat” (paramétereket; Chomsky 1988); a modularizációs elmélet szerint nincsenek velünk született modulok, de a nyelvelsajátítás során a nyelvi funkciók automatizálódása modul-jellegű megvalósításokat hoz létre (Karmiloff-Smith 1992). Egy hálózatelvű nyelvhasználati modellben az aktiválások gyakorisága bizonyos emergens mintázatokat nagy mértékben stabilizálhat, ez lényegében összeegyeztethető a modularizációs elmélettel (Sándor 1999). 16

99

nyelvváltozatra is (nyelvi kritériumok alapján el sem tudjuk dönteni, hogy két nyelvről vagy két nyelvváltozatotról van-e szó).19 Nem veszi figyelembe ez az előfeltevés azt sem, hogy a nyelvi formáknak társas jelentésük is van, s hogy a sztenderd nyelv használata a nemsztenderdétől eltérő társas és társadalmi szerepekhez kötődik, más identitások vállalásával jár együtt. Pedig ez sokszor súlyos konfliktushoz vezethet az emberekben. Nevezetesen választaniuk kell, hogy sikeresek akarjanak lenni, s ezzel együtt vállalják, hogy szimbolikusan megtagadják elsődleges közösségüket; vagy az utóbbi tagjai maradnak, s ezzel együtt lemondanak arról az esélyről, hogy társadalmilag sikeresek legyenek.20 Harmadszor: a gettó-érvben az az előfeltevés is meghúzódik, hogy „ez így van és kész”, azaz hogy a nyelvi diszkrimináció létezik, és nem tenni kell ellene, hanem föl kell készíteni rá az embereket, hogy van. Az okok megszüntetése helyett felületi kezelést javasol – márpedig így a gettósodás maga nem szűnik meg, hanem állandóan újratermelődik. Abban a pillanatban, amikor az iskolában a tanár azt mondja, hogy a gyerek beszédével semmi baj ugyan, de jobb neki, ha megtanul egy értékesebb, szélesebb körben alkalmazható stb. változatot, leértékeli a gyerek (és közössége) változatát – azaz újabb téglát helyez a gettó falára. A népi nyelvészeti21 vélekedések a nyelvhasználat rétegződését egyszerűen a javak társadalmi megoszlása egy újabb megnyilvánulásának tekintik, nem pedig a javak forrásának (Preston és Niedzielski 2000: 19) – a gettó-érv erre a szemléletre alapul. A népi tudás a világban mozgásunkhoz többnyire elég, s jóllehet a szakismeretek sem alapulhatnak máson, mint ezen (Kampis 2001), a szakismeretek éppen abban különböznek a népi tudástól, hogy részletesebbek, vagy „nyilvánvaló” dolgokról megfelelő vizsgálódások során kiderítik, hogy 19 A nyelvek és nyelvváltozatok interferenciájának azonos elméleti keretbe illesztéséről l. Sándor megjelenőben/a. 20 Az attitűdvizsgálatok tapasztalatai szerint (l. pl. Lambert et al. 1960; Ryan, Giles és Sebastian 1982) általános, hogy az emberek az övékhez hasonló nyelvváltozatot beszélő embereket barátságosabbnak, kedvesebbnek tartják, a sztenderdet beszélőket viszont intelligensebbnek, hozzáértőbbnek ítélik. A magyarországi nyelvi bizonytalanság oly mértékű, hogy egy vizsgálat tapasztalatai szerint (Sándor, Pléh és Langman 1998) nálunk mindkét viszonylatban, a sztenderdet beszélőket ítélték meg kedvezőbben. 21 A „népi nyelvészeti tudás” kifejezés a nyelvre vonatkozó általános, hétköznapi vélekedéseket és reakciókat jelenti. A „népi” természetesen nem lekicsinylő értelemben szerepel itt; mindössze arra utal, hogy a vélekedéseket nem képzett nyelvészek alkották a ma tudományosnak elfogadott ismeretek alapján. A „népi” nem utal sem a tudás igazságtartalmára, sem kidolgozottságára: a népi nyelvészeti tudás lehet pontos és pontatlan, illetve globális és részletes egyaránt.

100

azok valójában hogyan működnek. Azok a nyelvészek, akik testközelből, a nyelv valamennyi funkciójának figyelembevételével kutatják az emberek nyelvi viselkedését, azt látják, hogy a gettósodás nem abból származtatható, hogy valaki nem képes megtanulni a domináns nyelvet vagy nyelvváltozatot; nincs alkalma rá vagy nem akarja, mert konfliktusba kerülne miatta saját közösségével – ezek másodlagos okok, és akkor érvényesek, ha a gettó már áll. A gettósodás abból származtatható, hogy a domináns csoporthoz tartozók csak akkor tekintik a többieket teljes jogú embernek, ha ők is a domináns változatot beszélik. A gettóból nem úgy kell kiszabadítani az embereket, hogy előbb gettókat építünk, majd az arra alkalmasnak ítéltetteket megtanítjuk átmászni a palánkon, hanem úgy, hogy nem építünk gettókat. Ellenkező esetben – Peter Trudgill (Trudgill és Kontra 2000) példáját idézve – úgy járunk el, mintha egy társadalomban, amelyben diszkriminálnak bőrszín vagy nemhez tartozás alapján, a bajok orvoslására azt javasolnák a diszkrimináltaknak, hogy változtassanak bőrszínt vagy nemet.

Forrás: Sándor Klára (2001): „A nyílt társadalmi diszkrimináció utolsó bástyája”: az emberek nyelvhasználata. In: Replika 2001. november (241-259) http://web.unideb.hu/~tkis/bastya.htm Kérdések, feladatok: 

Foglalja össze a saját szavaival a gettó-érvet, és mutasson rá a szemlélet hamisságára!



Milyen kapcsolatban van az identitás a nyelvhasználattal a szöveg alapján!

101

5. Témakör: A nyelvi hátrányos helyzet lehetséges következményei

102

Kontra Miklós: Tannyelvi diszkrimináció és cigány munkanélküliség (részlet)

Nem ismeretlen a magyar közgondolkodásban az a vélemény, amely szerint társadalmi diszkrimináció nálunk viszonylag ritkán fordul elő. Egy nemrég megjelent enciklopédiában a nyelvi politikáról szóló cikk szerzője, Balázs Géza például a következőket írja: „Magyarországon ma kisebb nyelvpolitikai feladatok vannak (…) leginkább a cigánysággal kapcsolatosan vetődnek föl nyelvpolitikai teendők: például a kétnyelvűség változatai, az írástudatlanság, a cigánynyelv státuskérdése.” A teendők ilyetén megemlítésénél többet aztán a szerző nem is köt az olvasó orrára. Ebben a cikkben azt fogom bemutatni, hogy a helyzet korántsem ilyen rózsás. Magyarországon ma a cigány népesség egy része tannyelvi diszkrimináció áldozata, s ebből következően válik munkanélkülivé. Alapvető nyelvi emberi jogaik sérülnek, és ez a jogsérelem egy életre meghatározza esélyeiket az emberibb életre. A nyelvi alapon meghatározott csoportok közötti diszkriminációt lingvicizmusnak nevezik. A szakkifejezés Tove Skutnabb-Kangasnak egy 1988-ban publikált könyvében fordul elő először; itt most egy nemrég magyarul is megjelent tanulmányából idézem: „A rasszizmus, az etnicizmus és a lingvicizmus definíciónk szerint olyan ideológiák, struktúrák és cselekvési módok, amelyeket a hatalomnak és a (mind materiális, mind nem materiális) forrásoknak „faj”, etikum-kultúra vagy nyelv alapján meghatározott csoportok közti egyenlőtlen elosztásának legitimálására, kialakítására és újratermelésére használnak. Colin Baker a lingvicizmust a nyelveknek olyan használataként határozza meg, amely „a társadalmi erőforrások és hatalom egyenlőtlen elosztásának legitimálását és reprodukálását eredményezi”. Kemény István 1994-es cigányvizsgálatából tudjuk, hogy az általános iskola nyolc osztályát el nem végző 25-29 éves romák között „a legnagyobbak és valószínűleg a legfontosabbak az anyanyelv szerinti különbségek”. A nyolc osztálynál kevesebbet végzők a magyar anyanyelvű cigányok 22.9%-át, a román anyanyelvűek 41.6%-át és a cigány 103

anyanyelvűek 48.2%-át teszik ki. A román és cigány anyanyelvű gyermekeknek szinte mindegyike kénytelen egy számára vadidegen nyelven (magyarul) megkezdeni iskolai tanulmányait, mivel Magyarországon cigány tanítók alig találhatók, és a cigány nyelvű oktatás is ritka mint a fehér holló. Az 1980-as évek közepén Csongor Anna 130 cigányosztályt vizsgált meg 37 iskolában, s a következőket találta: „A cigány anyanyelv vagy a kétnyelvűség az általunk megfigyeltek közül egyik helyen sem merült fel kiválasztási szempontként. Egyetlen helyen volt csak olyan – napközis – nevelő, aki érti és beszéli azt a nyelvet, amit a gyerekek otthon használnak. A cigányosztályok jelenlegi gyakorlatában az anyanyelven tanítás lehetősége nem játszik szerepet. De ugyanilyen kevéssé valósul meg a többségi nyelv elsajátíttatásának felzárkóztató funkciója is.” Láttuk az imént, hogy a nem magyar (román és cigány) anyanyelvű cigányok között az általános iskola nyolc osztályát el nem végzők kétszer annyian vannak, mint a magyar anyanyelvű cigányok között. A cigány anyanyelvűek száma az 1990-es népszámlálás szerint hazánkban 48072 volt, ami nyilvánvalóan alacsonyabb szám a valóságosnál. Kemény István azt is írja, hogy „egyelőre a romagyerekek nagy többségénél (…) az a gond, hogy tartós munkanélküliség vár azokra, akik az általános iskolát nem végzik el”. Azt látjuk tehát, hogy a nem magyar anyanyelvű cigánygyerekeket érő tannyelvi diszkrimináció, tehát az, hogy iskoláikat el sem kezdhetik anyanyelvükön, összefügg iskolázatlanságukkal, ami aztán meghatározza helyüket a munkaerőpiacon. Az oktatásban érvényesülő anyanyelvi diszkrimináció munkanélküliségre kárhoztatja a romákat… Az a tény, hogy a cigány és román (beás) anyanyelvű kisiskolások nem járhatnak olyan iskolába, amelyben anyanyelvükön folyik az oktatás, összefüggésben szemlélendő azzal, hogy a többségi (magyar) anyanyelvű romáknak 77%-a, de a kisebbségi (román és cigány) anyanyelvűeknek csupán 58, illetve 52%-a végzi el a nyolc osztályt. A cigányság egy részét érő nyelvi diszkrimináció „megindoklásában” nálunk sem ismeretlen az az érv, hogy „nincs irodalmi nyelvük, túl sok nyelvjárást beszélnek, egymást sem értik”. Ez az érv egyáltalán nem egyedi, szó sincs arról, hogy csak a magyarországi cigányokról mondanának ilyesmit a hazai nem cigányok. Phillipson és Skutnabb-Kangas 104

(1997:25) nagyszámú kisebbség nyelvi jogi helyzetét elemezve jutott a következő általánosításra: „A nyelvek ’dialektusnak’, ’népnyelvnek’, ’tájszólásnak’ minősítése arra szolgál, hogy a hatalmat nem birtokló nemzetek önrendelkezésre irányuló törekvéseit kizárják, arra hivatkozva, hogy esetükben hiányzik a nemzeti lét egyik feltétele, a teljesen kifejlődött nyelv. Így az állammal nem rendelkező nemzeteket vagy népeket társadalmilag fogyatékosnak, a nemzetközi színen pedig láthatatlan nem szereplőknek tekintik.” A „túl sok nyelvjárást beszélnek ahhoz, hogy anyanyelvükön oktathassa őket az állam” érv ignorálja azt a nyelvi emberi jogot, hogy mindenki anyanyelvén kezdhesse meg iskolai tanulmányait. Az EBESZ 1996 októberében közzétett kisebbségi oktatási ajánlásaiban többek között az áll, hogy „a gyermekek fejlődésében az oktatás első éveinek sarkalatos fontossága van. Az oktatási kutatások azt mutatják, hogy az iskola előtti (óvodai) években a tannyelv ideális esetben az anyanyelv kell legyen. Ahol lehet, az államok lehetővé kell tegyék a szülőknek, hogy éljenek ezzel a lehetőséggel… A kutatások azt is megmutatják, hogy az általános iskolában a tanításnak ideális esetben anyanyelven kell folynia. A kisebbségi nyelvet tanítani kell tantárgyként. Az állam hivatalos nyelvét szintén tanítani kell tantárgyként, s lehetőleg olyan kétnyelvű tanárok tanítsák, akik jól ismerik a gyermekek kulturális és nyelvi hátterét. Az általános iskolai oktatás vége felé néhány gyakorlati vagy nem elméleti tantárgyat az államnyelven kell tanítani. Ahol lehet, az államok lehetővé kell tegyék a szülőknek, hogy éljenek ezzel a lehetőséggel.” Forrás: Kontra Miklós (1997): Tannyelvi diszkrimináció és cigány munkanélküliség. In: Fundamentum 1997. 2. szám (138-142) Kérdések, feladatok: 

Milyen összefüggés van a tannyelvi diszkrimináció és a cigány munkanélküliség között?



Milyen „érvvel” indokolják sokszor a tannyelvi diszkriminációt a kisebbségek esetében? 105

Bajusz Klára: A funkcionális analfabetizmus (részlet)

Kit tekintünk analfabétának? Azt a tanköteles koron túli felnőttet, aki egyáltalán nem járt iskolába, és nem tud írni, olvasni, számolni. Alfabetizáció az a folyamat, melynek során a felnőtt megtanul írni, olvasni és számolni. Az analfabetizmussal foglalkozó, nemzetközi összefogással zajló intézményesült munka az 1965-ös teheráni alfabetizációs konferenciával vette kezdetét. A világ analfabétáinak száma azonban azóta sem csökkent meghatározó mértékben. A nemzeti, illetve nemzetközi alfabetizációs programok hatása általában regionális, illetve csupán adott célcsoportokat érint. Az analfabetizmus elleni küzdelmet leginkább a szegénység, az ezzel járó infrastrukturális elmaradottság és a korrupció nehezíti. Mivel a társadalmi szintű írástudatlanság és a szegénység szoros korrelációt mutat, az ezek hatására kialakuló negatív spirálból kitörni felettébb nehéz. Az infrastruktúra és az iskola hiánya, valamint a szülők iskolázatlansága miatt a fiatalabb korosztályok sem tanulnak, a képzetlen tömegek és az utak, 106

intézményrendszerek hiánya miatt befektetők sem érkeznek. A szegénység növekszik, az iskolázatlanság továbböröklődik, és az egész folyamat kezdődik elölről. Ebből a negatív spirálból kitörést általában valamilyen külső erő (és pénzforrás) adhat, addig azonban, míg az érintettek együttműködési hajlandósága nem alakul ki és motivációik nem szilárdulnak meg, az alfabetizációs programok általában nem lehetnek hosszú távon sikeresek. Az EU országaiban, így Magyarországon is az analfabéták aránya a népességnek ma már csupán az 1–2%-át teszi ki. Társadalmi szintű problémát tehát az analfabetizmus nem jelent. Annál inkább annak egy speciális válfaja, a funkcionális analfabetizmus. Ki funkcionális analfabéta? Az a tanköteles koron túli felnőtt, aki járt ugyan iskolába (legalább 1-2 osztályt, de akár szakképesítést is szerzett), ennek ellenére írási, olvasási és számolási készségei nem kielégítőek, mivel ezeket a funkciókat mindennapi élete során nem használja. Nevét leírja, de összefüggő szöveg megírására, írásbeli kommunikációra nem képes. Elolvas egy szöveget, levelet, szerződést, de annak tartalmát nem érti meg. Nem képes megcímezni egy borítékot, kitölteni egy csekket, adatlapot. A funkcionális analfabetizmus nemzetközi gyakorlatban legelterjedtebb – az UNESCO által megfogalmazott – definíciója így hangzik: „Funkcionális analfabéta az a személy, aki képtelen gyakorolni azokat a tevékenységeket, amelyekben az írásbeliségnek fontos szerepe van az adott csoportban és közösségben, valamint képtelen arra is, hogy az olvasás, írás, számolás segítségével előmozdítsa a saját, illetve a közössége fejlődését.” A funkcionális analfabetizmust mint társadalmi szintű problémát az 1970-es években ismerték fel Nyugat-Európában. A probléma akkor került felszínre, amikor egyértelművé vált: az (alap)iskolázottság önmagában nem garancia a klasszikus alapkészségek (írás, olvasás, számolás, alapvető kommunikációs készség) működésére. (…) Ez pedig társadalmi, gazdasági problémákat generál. A funkcionális analfabéta ugyanis nem képes az önirányításra, arra, hogy a saját életét érintő kérdésekben tudatosan és felelősséggel döntsön. Gyakorlatilag minden funkcionális analfabéta mellé kellene egy nem funkcionális analfabéta társ, aki a mindennapi életben meghozandó döntésekben segítségére siet. A funkcionális analfabéta ugyanis nem érti a szerződést, amit aláír, nem képes kitölteni egy nyomtatványt, hivatalokban ügyeit intézni, gyakorolni állampolgári jogait, tanulni, állásinterjún megfelelően szerepelni, gyermekeit tudatosan felkészíteni a társadalmi elvárásokra stb. 107

A magyar népesség mekkora hányada funkcionális analfabéta? A kérdésre pontos választ nem tudunk adni. Teljes körű, illetve reprezentatív országos mérések nem történtek – a legtöbb európai országhoz hasonlóan csak becsülni tudjuk számukat. A magyarországi funkcionális analfabéták aránya valahol 15–30% között van. Forrás: Bajusz Klára (2008): A funkcionális analfabetizmus. In: Andragógiai ismeretek. Budapest Kérdések, feladatok: 

Az eddig tanultak alapján milyen összefüggést lát az iskolai nyelvi hátrányos helyzet, a tannyelvi diszkrimináció és a funkcionális analfabetizmus között?



Mit gondol, miért történhet meg az, hogy az (alap)iskolázottság önmagában nem garancia a klasszikus alapkészségek (írás, olvasás, számolás, alapvető kommunikációs készség) működésére?

Ez a szakmai dokumentum az Európai Unió pénzügyi támogatásával valósult meg. Az oktatói segédanyag tartalmáért teljes mértékben a Szegedi Tudományegyetem / Újvidéki Egyetem Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kara vállalja a felelősséget, és az semmilyen körülmények között nem tekinthető az Európai Unió és / vagy az Irányító Hatóság állásfoglalását tükröző tartalomnak.

108