Budapesti Gazdasági Főiskola KÜLKERESKEDELMI FŐISKOLAI KAR NEMZETKÖZI MARKETING ÉS TELJESKÖRŰ MINŐSÉGIRÁNYÍTÁS SZAK Nappali tagozat Minőségirányítási menedzser szakirány
A MINŐSÉGÜGY HATÁSA A KÖZOKTATÁSRA
Készítette: Fekete Piroska Budapest, 2005
3
Tartalomjegyzék Bevezetés .......................................................................................................................4 1. A közoktatás helyzete ..............................................................................................5 1.1 A magyar közoktatás erősségei és gyengeségei....................................5 1.2 A közoktatás igénye a minőségbiztosításra ..........................................7 2. Az ISO 9001:2000 értelmezése a közoktatásra....................................................11 2.1. Alapfogalmak értelmezése.................................................................11 2.2 Egyéb fontos fogalmak .......................................................................15 2.3 Minőségirányítási alapelvek ...............................................................16 3. A Szent Lőrinc Vendéglátó és Idegenforgalmi Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium minőségirányítási rendszere......................................................................................18 3.1 Minőségirányítási rendszer .................................................................19 3.2 A vezetőség felelősségi köre...............................................................21 3.3 Gazdálkodás az erőforrásokkal ...........................................................26 3.4 A termék előállítása ............................................................................28 3.5 Mérés, elemzés és fejlesztés ...............................................................39 4. Törekvések egy közös minőségbiztosítási keretrendszer létrehozására ...........43 4.1 A CQAF kialakulásának szakmapolitikai háttere ...............................43 4.2 A Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer........................................45 4.3 A Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer alkalmazása ...................51 Befejezés......................................................................................................................54 Irodalomjegyzék.........................................................................................................56 Mellékletek .................................................................................................................58
4
Bevezetés Az oktatás olyan szolgáltatás, amelyet mindenki igénybe vesz, sőt, életének egy szakaszában ez nem csupán lehetőség, hanem jogszabály által előírt kötelezettség is. A másik oldalon az óvodák, iskolák, kollégiumok helyzete igencsak különleges, mert az elmúlt évtizedben a kedvezőtlen demográfiai változások, az intézményfenntartás többszereplőssé válása, valamint a szabad intézményválasztás lehetősége együttesen olyan versenyhelyzetet teremtett, amelyet a közoktatási intézmények nem hagyhatnak figyelmen kívül működésük alakításakor. Ezért az intézmények eredményes és sikeres működésének eszköze a minőség tudatos kezelése. Ennek érdekében nyitni kell a partnerek felé, tudatosan kell törekedni igényeik megismerésére és teljesítésére. Ez jelentős mértékben intézményvezetői feladat. Vezetői elkötelezettség nélkül nem érdemes minőségfejlesztésről beszélni, azonban bármilyen mértékű is a vezetői elkötelezettség, csak a teljes munkatársai csapat bevonásával és támogatásával valósíthatók meg a kitűzött célok. A minőségfejlesztés, mint szemléletmód és technika gyakorlatában elsősorban egyetlen újdonság lelhető fel: az, hogy ezt a fejlesztő tevékenységet nem külön-külön az egyes pedagógusoknak, hanem szervezetként, közösen kell végezni. Egyetlen pedagógus mégoly kiváló teljesítménye sem elég egy egész intézmény munkájának átalakításához. Ellenben egyetlen pedagógus rossz teljesítménye képes tönkretenni egy egész nevelőtestület több hónapos munkáját. Az első bekezdésekből már kitűnik, hogy a közoktatás fejlesztésre szorul. Ezt személyes tapasztalataim is alátámasztják. Szakdolgozatom során szeretném bemutatni a minőségügy hatását a közoktatásra egy konkrét példa alapján az ISO 9001-es rendszer helyzetét egy közoktatási intézményben. Ez a minőségirányítási rendszer egyike a sok lehetőségnek a minőségfejlesztésre.
5
1. A közoktatás helyzete 1.1 A magyar közoktatás erősségei és gyengeségei Erősségek: •
A rendszerváltás óta egy sokszínű, sokrétű és plurális intézményrendszer alakult ki a közoktatásban.
•
Az érettségivel záruló középfokú és a felsőfokú oktatásban lezajlott expanzió.
•
A gyermekek nemzetközi összehasonlításban magas arányban vesznek részt intézményes óvodai nevelésben.
•
A tanulási lehetőségek folyamatosan bővülnek az iskolarendszerű oktatásból már kikerültek számára.
•
A tanórán kívüli tevékenységek iskolai elismertsége, azok integrálhatósága nevelési-oktatási tevékenységekbe.
•
A nyelvvizsgával rendelkező tanulók aránya számottevően nőtt a 14-18 évesek körében.
•
Egy finanszírozási rendszer az oktatás minőségfejlesztésére.
•
A hátrányos helyzetű tanulók nevelésére irányuló pedagógiai kezdeményezések, az őket megcélzó iskolák működtetése.
Mind ezen erősségekből meg lehet fogalmazni a közoktatás lehetőségeit is (néhány példa): Magyarországon egyre több ember szerzi meg az érettségit és tanul tovább felsőoktatási intézményekben. Ezzel el lehet érni a népesség formális iskolázottságának magas szintjét. A tanulók és szülők azon elképzelésének erősödése vehető észre, amely a tanulást a jövőbe való befektetésnek tekinti (LLL – Life Long Learning), valamint az egyének érdekeltsége az iskoláztatásban való részvételre. Léteznek egyre inkább felértékelődő készségek (idegen nyelv, informatika), amelyeknek nagy a súlya a szülők iskolával szembeni elvárásaiban. Ezek fejlesztésével kivívható a szülők, de a tanulók elégedettsége is.
6
Kiépültek korszerű ellátórendszerek, amelyeknek szervezeti keretei a szociális, gyermekvédelmi, családtámogatási elemeket tartalmaznak, valamint a fogyatékkal élők esélyegyenlőségére, és a foglalkoztatási rehabilitáció területére irányulnak. Gyengeségek: •
Az oktatási rendszer informatikai ellátottsága hiányos.
•
A jelenlegi oktatási rendszerben megtörténik a teljes műveltséganyag átadása, mind az általános iskolai, mind a középiskolai képzésben.
•
Magyarországon túl nagy lexikai tudást kell elsajátítaniuk a tanulóknak, a gyakorlati tudás kevés.
•
Az idegen-nyelv oktatási feltételeinek hiánya sok iskolában fennáll.
•
A tanulók oktatási pályafutását még mindig nagyon befolyásolja a szociális, etnikai és települési hátterük, esetleg emiatt hátrányos megkülönböztetés.
•
Az iskolaépületek többsége műszakilag rossz állapotban van, a világítás és a belső elrendezés nem felel meg a hazai vagy európai normáknak. Fenntartásuk meglehetősen drága. Az épületek állaga sem mindig megfelelő.
•
Sok iskolában elmarad a minőségfejlesztés. Ezt úgy is lehet mondani, hogy a PDCA Modellből csak a P és D teljesül, tehát elmarad a fejlesztés.
A gyengeségek figyelembe nem vétele sok veszélyt jelent a közoktatás számára, amelyek a következők lehetnek (néhány példa): Az informatikai ellátottság hiányossága miatt a tanulók nem sajátíthatják el a számítógép-kezelés
alapjait.
Ezért
a
későbbi
pályafutásuk
során
hátrányos
megkülönböztetésben részesülhetnek, mivel a felsőoktatásban és a munkaerő-piacon alapfeltétel a számítógép felhasználói szintű ismerete. Az utóbbi években nagy hangsúlyt kapott a nyelvtudás, főleg munkába állás szempontjából, de a tanulók sajnos nem kapják meg a kellő szintű nyelvoktatást az iskolákban. Ezt az is bizonyítja, hogy a szülők manapság a legtöbb pénzt a gyerekeik nyelvi magánóráira költik. A különböző tantervi célok megvalósítására nem áll rendelkezésre elegendő idő, így a diákokat túlterhelik. A tantervi követelmények által megjelenített fogalmi rendszer nem felel meg a tanulók életkori sajátosságainak. Ezért az életkorilag aránytalanul nagy terhelés miatt nem marad idő a képességfejlesztésre.
7
1.2 A közoktatás igénye a minőségbiztosításra A rendszerváltás után a magyar közoktatásban jelentős változások mentek végbe. A 80as évektől meginduló fejlődési folyamat új tartalmat nyert az 1990-től kiépülő demokráciában: az óvodák, iskolák, kollégiumok döntő részének fenntartói a szabadon választott önkormányzatok lettek, majd létre jöttek az intézmény-felhasználói érdekérvényesítés törvényi feltételei, kialakultak a tartalmi szabályozás keretei és egy akkreditált pedagógus-továbbképzési rendszer. A változtatásokra szükség volt, de mégis sok szakmai kérdést rendezetlenül hagyott. Ilyen például az oktatási intézményekben zajló szakmai munka mérése, értékelése, ellenőrzése, illetve a minőség folyamatos biztosításának és fejlesztésének kérdése, mivel a közoktatásban a 80-as évektől megszűnt az óvodák, iskolák külső ellenőrzését, értékelését végző tanfelügyelet. Ez a helyzet kiváltotta a szülők, diákok, fenntartók és a társintézmények elégedetlenségét. Ezzel párhuzamosan elégedetlenek voltak a pedagógusok is, akik munkájuk eredményességéről és minőségéről szakmailag megalapozott visszajelzéshez szerettek volna jutni. Mivel a közoktatás egyben közszolgáltatás is, megfogalmazódnak vele szemben hatékonysági elvárások is. Az állam elvárja, hogy az adófizetők befizetéseiből származó közpénzek felhasználása hatékonyan történjen. Az oktatás a közkiadások egyik legjelentősebb tétele, ezért hosszú távon a közoktatásra fordított erőforrások csak akkor növelhetők, ha egyben biztosítható ezeknek a forrásoknak a hatékony, magas minőséget képviselő felhasználása. Ehhez kell egy olyan új rendszer, amely képes a teljesítményváltozásokat rendszeresen jelezni, mérni. Ezen kívül a munkaerő-piaci és társadalmi esélyteremtés feladatai, a nemzeti és regionális kulturális hagyományok megőrzése, a versenyképes gazdaság igényei, az információs társadalom kihívásai az egész világon szükségessé tették az oktatás minőségének középpontba állítását. Egyre több ország tekinti az oktatásra fordított pénzügyi forrásokat befektetésnek, ugyanakkor elvárja, hogy a befektetések megtérülése kimutathatóvá váljon. Magyarország az elsők között kezdett hozzá egy átfogó,
a
teljes
megvalósításához.
oktatási Így
az
rendszerre Oktatási
kiterjedő
Minisztérium
minőségfejlesztési (OM)
a
program
minőségfejlesztés
oktatáspolitikájával megalkotott egy segítő, ösztönző környezetet, ahol az intézmények
8
tervezhetik és egyeztethetik munkájuk minőségét partnereikkel. Létrejöttek az oktatási ágazat sajátosságainak megfelelő minőségfejlesztési, minőségirányítási modellek. Ezek között az Oktatási Minisztérium elsőként a közoktatás és az iskolarendszerű szakképzés területére dolgozta ki a COMENIUS 2000 közoktatási és minőségfejlesztési programot, amely kettő intézményi modellt tartalmaz. Az első tulajdonképpen a PDCA elven alapul és fontos eleme a partnerközpontúság kialakítása. A II. modell az elsőnek a továbbfejlesztése, azaz a teljes körű minőségirányítás (TQM) kialakítása. A program modelljei építenek a nemzetközi és hazai minőségfejlesztési, minőségirányítási tapasztalatokra, viszont ezek kizárólag az oktatás-nevelés speciális, egyedi és humán szolgáltató jellegének megfelelő követelmény- és eszközrendszert alkalmaznak. Egy
másik
megoldás:
az
MSZ
EN
ISO
9001:2001-es
szabvány
szerinti
minőségirányítási rendszer kiépítése a közoktatási intézményekben, amelyet a későbbiekben egy konkrét példán keresztül be is szeretnék mutatni. Az ISO szabvány alapján működő rendszert először a felsőoktatásban használták. A minőségbiztosítás az ipari szférában fejlett, tehát eleinte innen származott a minta, majd az iskolán kívüli profit orientált oktatás fedezte fel ezt a módszert. Természetesen ahhoz, hogy ezt a mintát át lehessen venni, szükség volt és van arra, hogy az oktatás területén használatos alapfogalmakat megfeleltessük az iparban használt fogalmaknak. Más szóval a minőségirányítási rendszer terminológiáját az oktatásra kellett értelmezni. Ez a lehetőség elég ésszerűnek tűnt, de egyben sok kérdést is felvetett, mivel 2000-ben még a régi ISO szabványok voltak érvényben (ISO 9001, ISO 9002, ISO 9003), amelyek bevezetése meglehetősen bonyolult volt, és egyrészt ezért döntött a legtöbb intézmény az ISO ellen, másrészt pedig az OM rendelet miatt. A „3/2002. (II. 15.) OM rendelet a közoktatás minőségbiztosításáról és minőségfejlesztéséről” meghatározza, hogy a közoktatási intézményeknek gondoskodniuk kell a minőségbiztosításról, illetve a minőségfejlesztésről. A rendelet azt is leírja, hogy minden intézmény „szabadon csatlakozhat” a COMENIUS programhoz. Ezzel a kijelentéssel az állam 2002-ben indirekt módon befolyásolta az iskolaigazgatókat a COMENIUS program modelljeinek bevezetésére; ezért kevés olyan intézmény található Magyarországon, aki kiépítette volna az ISO 9001-es rendszert, holott ez a lehetőség nemzetközileg bevált módszert jelentett.
9
Folyamatszemléleten alapuló minőségirányítási rendszer modellje 1. számú ábra
(Bardócz-Tódor András (2001) p. 15.) A közoktatási intézmények nemcsak a COMENIUS vagy az ISO szabvány alapján kezdték el szervezni minőségfejlesztésüket. Nagyon elterjedt a különböző önértékelési modellek (pl. KMD – a Közoktatás Minőségéért Díj önértékelési modellje), illetve az EFQM-modell használata is. Az EFQM értékelési módszere az intézmények adottságait és eredményeit vizsgálja. Az adottságok közé tartozik az intézményi vezetés, a szervezeti stratégia, a dolgozók irányítása, az erőforrások hasznosítása és a folyamatok szervezése, fejlesztése. Az eredmények közé sorolható a szolgáltatást igénybe vevők elégedettsége, a helyi és környezeti elvárások kielégítése, valamint a szolgáltatási eredmények. Mivel ezt a modellt is a termelő, illetve szolgáltató vállalatok számára találták ki, sor került egy átdolgozásra a zürichi Frey Akademie AG Vezetési Rendszer Kutató és Fejlesztő Központ által, amellyel a modell már az oktatás területén is hasznosítható. Ez az értékelési rendszer kilenc kritériumon alapszik, amelyek különböző előre meghatározott súllyal szerepelnek az értékelésben. A kritériumok a következők: iskolavezetés, az intézmény politikája és stratégiája, az alkalmazottak vezetése, erőforrások, folyamatok,
10
az ügyfelek elégedettsége, az alkalmazottak elégedettsége, az intézmény hatása a környezetére, pedagógiai és nem pedagógiai eredmények. Magyarországon is tettek kísérletet az EFQM Kiválósági modell közoktatásra való adaptálására, amely sikerült is és szakmai fejlesztése egyben egyedülálló a Világon: a Közoktatás Minőségéért Díj Modellje (KMD). Ez a modell egy az intézmény kiválósági fokának megítélésére szolgáló önértékelési keretrendszer, de mégis elsősorban az intézményi önértékelést, azaz a szervezet erősségeinek és legfontosabb fejlesztendő területeinek az azonosítását, valamint a továbbfejlesztés (stratégiai) irányainak a kijelölését szolgálja. A KMD-hez kapcsolódó önértékelési modell és rendszer elősegíti az intézményi működés tökéletesítését, a szervezeti kultúra fejlesztését azáltal, hogy olyan területekre hívja fel az intézményvezetés figyelmét, amelyek a legfontosabbak az intézmények fejlesztésében. Segítségével az iskolák önállóan és folyamatosan értékelni tudják tevékenységüket és eredményeiket, az egységes szempontrendszer pedig lehetőséget ad a benchmarking-ra, vagyis az eredmények más intézményekkel való összehasonlítására. A KMD modell 2. számú ábra
(KMD tájékoztató (2005) p. 2) 11
2. Az ISO 9001:2000 értelmezése a közoktatásra 2.1 Alapfogalmak értelmezése Mivel a közoktatás egészen speciális területnek számít a minőségügyben, az ISO 9000es szabvány különböző fogalmait újra kell értelmezni. Először is felmerül az a kérdés, hogy ki a vevő az oktatásban, nevelésben? A minőségirányítási rendszerek esetében általában vevőről beszélünk, de esetünkben inkább fogyasztói igények fogalmazódnak meg, mert mint már említettem a közoktatást szolgáltatásként kezeljük. Ezen kérdés tisztázása meglehetősen bonyolult. Fogyasztóként jelenik meg a szülő és a tanuló, akik magas színvonalú oktatást várnak el, de a másik oldalon ott vannak a fenntartók (önkormányzatok, alapítványok stb.), akik pedig megkövetelik az oktatási intézmények költséghatékonyságát. Ide lehet még sorolni a beszállítókat (pedagógusok, étkeztetési beszállítók, karbantartók stb.) is, akik pontos, megbízható fizetést várnak el. Ők (szülők, diákok, beszállítók és fenntartók) a primer, vagyis elsődleges fogyasztók vagy másképpen érdekelt felek. Ezen kívül léteznek még olyan szervezetek is, akik az iskolák „szolgáltatásait” közvetett módon veszik igénybe. Ezek az állam, a felsőoktatási intézmények, az oktatási minisztérium, illetve a későbbi munkáltatók. Talyigás Judit (2000) A következő felsorolás mutatja a fogyasztókat és azok igényeit: Fenntartók: gazdálkodási, beiskolázási elvárások. Szülők: magas színvonalú oktatás, lehetőség a továbbtanulásra, kompetens és megértő tanári kar, ne legyen hátrányos megkülönböztetés. Diákok: Érdekes órák, sport- és játéklehetőség, legyenek fontosak és fogadják el őket, ne legyen diszkrimináció. Állam, későbbi munkáltatók, Oktatási Minisztérium: szakmai, minőségi elvárások Beszállítók: szakmai előrejutás (pedagógusok), pontos és megbízható fizetés Felsőoktatási intézmények: a diákok rendelkezzenek a megfelelő alapismeretekkel, meglegyen a tanulásra való hajlandóság, legyenek nyitottak az újra.
12
A következőkben egy másik nagyon fontos fogalomra kell összpontosítani, a termékre. Ennek a fogalomnak a meghatározása talán a legnehezebb; a pedagógusok körében is sok vitát váltott már ki. Az ISO 9000 szerint a termék „egy folyamat eredménye”, a folyamat pedig „egymással kapcsolatban, vagy kölcsönhatásban álló tevékenységek sorozata, amely bemeneteket kimenetekké alakít át”. Nagyon egyszerű magyarázatot ad a szabvány, de mégis jobban át kell vizsgálni a választ. Terméknek nevezhetünk egy „szellemi terméket” is, ami nem megfogható, három dimenzióban nem látható dolog (mint például alapelvek és tételek, amelyek matematikusok és fizikusok munkásságának eredményei, termékei). Tehát a termék nem csak egy ipari vagy szolgáltatási tevékenység eredménye; és ebből a szempontból kell az oktatást is megközelíteni. A közoktatásban a pedagógusok munkásságának eredménye a diákok által az oktatás folyamán elsajátított készségek és képességek összessége, ami szintén nem megfogható vagy látható. Ezek minden tanulónál különböznek. Így nem is lehet a végeredmény alapján mérni/ellenőrizni, hogy milyen volt az oktatási, illetve nevelési folyamat. Tehát csak a folyamatokat lehet szabályozni, amelyeket az iskolákban alkalmaznak. Ez azt jelenti, hogy a termék végső formáját nem tudjuk maghatározni, viszont a „termék előállításának” folyamatát lehet szabályozni, és ezzel egyben befolyásolhatóvá válik a végső termék „minősége”. Erre nagyon jó megoldást nyújtanak a minőségirányítási rendszerek alkalmazása, bevezetése. Talyigás Judit (2000) Miután meghatároztuk, hogy ki is a vevő, illetve mi a termék a közoktatásban, következzen a vevői elégedettség mérésének, elérésének kérdése. Mikor elégedett a vevő? Ha megkapja a terméket, amit szeretett volna? A válasz korántsem ilyen egyszerű. Nem tudhatjuk, hogy egy diák vagy szülő elégedett-e, ha az érettségi vizsga sikerül, vagy ha felvételt nyer a gyerek egy középiskolába vagy egy felsőoktatási intézménybe. Attól függetlenül még elégedetlen lehet a diák, és gondolhatja azt, hogy bár soha nem ment volna az adott iskolába tanulni. Az elégedettséget mérni kell! A közoktatási intézmények többsége már ma is tudatosan vagy ösztönösen sokat tesz a minőségért. A vevőközpontú szemlélet és minőségfogalom elemei kisebb-nagyobb mértékben ma is fellelhetők az óvodák, iskolák és kollégiumok napi gyakorlatában. A minőségre, a partnerek igényeinek felmérésére és összehangolására való törekvés megtalálható az intézményi munka sok apró részletében. A programjukat önállóan író, 13
évfolyamteszteket és belső vizsgaeljárásokat vagy éppen értékelési rendszert kidolgozó és működtető óvodák és iskolák mind egy-egy példái lehetnek a minőségre való törekvésnek. A partnerközpontú gondolkodás megléte vagy hiánya jól megfigyelhető egy iskola munkájának szervezésében, hiszen egy-egy feladat elvégzésénél sok követelménynek kell megfelelnie a közoktatási intézménynek: •
Az egy-egy feladat elvégzéséhez szükséges alapvető elvárásokat a jogszabályok rögzítik;
•
a tanulók és szülők elvárásokat támasztanak;
•
a pedagógusok részben szakmai, részben személyes igényeket fogalmaznak meg;
•
a fenntartó az iskolai munkaszervezés gazdasági hatékonyságát várja el;
Az intézmények többségében tisztában vannak ezekkel az igényekkel, sőt indokoltságukat, jogosságukat is elismerik. Mégis igen gyakran előfordul, hogy egyik vagy másik érdekelt fél igényei nem érvényesülnek: van, ahol a jogszabályi előírásokat sem tartják be, másutt a tanulók, a szülők vagy a pedagógusok igényei sikkadnak el. Ahhoz, hogy az óvoda, iskola vagy kollégium működését közelíteni tudja partnereinek igényeihez, szüksége van szükségleteik és elégedettségük pontos feltárására. Megfelelő eszközök és módszerek hiányában ez csak esetleges és pontatlan eredményekhez vezethet. Más-más módszer lehet eredményes a szülők, a kisgyermekek, a tanulók vagy éppen a fenntartói deklarált és látens igények és az azok kielégítéséhez kapcsolódó elégedettség méréséhez. A gyerekek, tanulók igényeit és véleményét direkt módszerekkel nehéz mérni. Sokan gondolják úgy, hogy nem is érdemes, hiszen az életkori sajátosságok miatt csak pontatlan, torz eredményekhez lehet jutni, mások úgy vélik, hogy a tanulói elvárások felmérésére az intézményesített fórumok, például iskolaszék, diákparlament, diákfogadóórák stb., a legalkalmasabbak. Ezeken a fórumokon egyben lecsapódhatnak a döntéseket segítő tapasztalatok és mérési eredmények is, de fontos, hogy az intézmény más, finomabb mérőeszközöket is kialakítson a gyermeki, tanulói igények és elégedettség mérésére. Ilyenek lehetnek az egyszerű kérdőívek, a kiscsoportos
14
beszélgetések, vagy éppen azoknak a közvetett mutatóknak a figyelése, amelyek azt jelzik, vajon a tanulók szívesen és aktívan vagy éppen ellenkezőleg, kedvetlenül és passzívan vesznek-e részt az iskola kötelező és szabadon választható foglalkozásain. A szülők esetében a kérdőíves felmérés éppúgy használható, mint a szülői fórumok vagy
az
iskolaszékekben
időpontokban
végzett
közreműködő
mérések
szülők
eredményeinek
megkérdezése.
A
különböző
összehasonlíthatósága
azonban
megköveteli, hogy tudatosan válasszuk meg a mérések időpontját és gyakoriságát, valamint a használni kívánt módszereket. Ez függhet az intézmény jellegétől, versenyhelyzetétől, a település nagyságától és sok más tényezőtől. Meg kell tervezni a minta összetételét is, hiszen minden szülő véleményét valószínűleg nem lehet megismerni, ám fontos, hogy a kapott eredmények pontosak legyenek, a lehető legnagyobb mértékben közelítsenek ahhoz a képzelt helyzetben kapott eredményhez, amit akkor kapnánk, ha valamennyi érintett szülő véleményét ismernénk. El kell dönteni azt is, hogy elegendő-e azoknak a szülőknek az igényeit megismerni, akiknek a gyerekei már az intézménybe járnak, vagy érdemes azok elvárásairól is képet kapni, akik 1-2 év múlva döntenek majd arról, hogy hová íratják gyerekeiket. A munkatársak, pedagógus és nem pedagógus alkalmazottak, igényei részben ismertek, többnyire tényszerűen is megfogalmazottak. Ez azonban korántsem jelenti azt, hogy az intézmények, illetve azok vezetői pontos képpel rendelkeznének a munkatársak igényeiről vagy elégedettségéről. E partneri csoport elvárásainak megismerése általában három elemében szorul fejlesztésre: •
az elégedettség megismerésének módjában (mennyire rendszeres és tényszerű);
•
az
elégedettséget
meghatározó
elvárások
fontossági
rangsorának
megismerésében (minek, mekkora hatása van az elégedettségre); •
a látens, azaz ki nem mondott elvárások feltérképezésében (mi az, amire nem is gondoltak
a
kollegák,
és
mégis
növeli
elégedettségét
vagy
éppen
elégedetlenségét). A munkatársak igényeinek és elégedettségének felmérése elsősorban vezetőik elkötelezettségét és néhány kollega érdeklődő segítségét igényli. Az ehhez szükséges módszerek bőségesen állnak rendelkezésre. A belső elégedettség megismerése és az 15
annak alapján elhatározott javítási, fejlesztési akciók megvalósítása az intézmény jövőjének egyik meghatározója, így az intézményvezetés egyik kulcsfeladata. A fenntartók igényeit és elvárásait a közoktatási intézmények részben ismerik, hiszen a fenntartók ezeket többnyire rendeletekben vagy más szabályozó dokumentumokban rögzítik. Ugyanakkor a fenntartók jelentős hányada nem rendelkezik olyan stratégiával, amely hosszabb időszakra vonatkozóan fogalmazna meg támpontokat az óvodák, iskolák, kollégiumok számára. Túl ezen, a fenntartói igények megfogalmazása sok esetben rögtönzött, napi gazdasági vagy politikai érdekekkel terhelt. Az ezekhez az igényekhez való azonnali alkalmazkodást ellenben gyakran várja el a fenntartó, így ezen igények összeegyeztetése a többi partner elvárásaival sokszor nehézségekbe ütközik és konfliktusokhoz vezet. A fenntartói elégedettségről ugyanakkor nagyon kevés információval rendelkeznek az intézmények, annak ellenére, hogy a sorsuk, működésük meghatározó mértékben függ tőle. A közoktatási intézmények partnereinek nagy száma nem teszi lehetővé, hogy mindannyiuk igényeit és elégedettségét közvetlenül megismerjék. Ezért törekedniük kell arra, hogy az intézménnyel kapcsolatos elégedettséget ne csak a partnerek közvetlen megkérdezésén alapuló módszerekkel próbálják megismerni, hanem használják fel ahhoz azokat az ún. közvetett mutatókat is, amelyeket egyéb információforrásokból nyerhetnek. Ilyen lehet többek között az intézmény keresettsége, az egyes rendezvények látogatottsága, a szülői panaszok számának alakulása vagy a továbbtanulási, illetve elhelyezkedési mutatók változása. 2.2 Egyéb fontos fogalmak Az ISO 9001-es rendszer kialakításában létre kell hozni a minőségirányítási kézikönyvet, amely tulajdonképpen a rendszer alapdokumentuma. Ennek fő célja a tájékoztatás a vezetőség minőségre vonatkozó politikájáról, céljairól. Ezen kívül tartalmaznia kell az iskola bemutatását, a tanúsítandó tevékenység megnevezését, a minőségpolitikát, a szervezeti felépítést/ábrát, a szabványkövetelményekkel kapcsolatos szabályozásokat és a hivatkozásokat a részletes szabályozásokra. A kézikönyv korlátozottan nyilvános dokumentum, ami azt jelenti, hogy a beszállítók és fenntartók, illetve egyéb érdekelt felek részére biztosítani kell hozzáférési lehetőséget. A 16
dokumentumot a vezetőségnek kell kidolgoznia vagy egy a vezetőség által kijelölt szaktanári testületnek, amelyet a vezetőség a végén jóvá hagy. Ügyelni kell a tartalmon kívül a külalakra is, mivel más is hozzáférhet. A minőségirányítási kézikönyv megírása során ki kell alakítani a minőségpolitikát, amely az ISO 9000 szerint a következőket jelenti: „egy szervezetnek a minőségre vonatkozóan a felső vezetőség által hivatalosan kinyilvánított általános szándékait és irányvonalát”. A minőségpolitikában az iskola leírja működésének célját, viszonyát a környezetéhez és a gazdasági szereplőkhöz. Ezt is a vezetőségnek kell kidolgoznia, és a dokumentum közzétételével megmutathatja elkötelezettségét, de egyben ellenőrizhetővé is válik, hogy teljesíti-e a megfogalmazott irányelveket. Ezek az irányelvek jelölik az iskola hosszú távú céljait, amely például a következő lehet: korszerű taneszközökkel való oktatás.
A minőségpolitika megfogalmazása során az a lényeg, hogy olyan elvek
szülessenek, amelyekkel az iskola megkülönbözteti magát a többi konkurensétől, avagy a többi iskolától. Az elkészült dokumentum végül keretet ad a minőségcélok megfogalmazásához is. A minőségcélok tartalmazzák az iskola rövidtávú céljait, amelyek egy összekötő elemet alkotnak a minőségpolitika és a folyamatos tökéletesítés elkötelezettsége között. A célokat pontosan kell meghatározni, ki kell tűzni a teljesítés határidejét, valamint ki kell jelölni a felelőst és a teljesülés eszközét. Minőségcélok a következők lehetnek: a számítógéppark korszerűsítése, az internet használata a szakórákon vagy iskolán kívüli órák tartása. A minőségpolitikát és a minőségcélok teljesülését rendszeresen felül kell vizsgálni a vezetőségi átvizsgálások keretein belül. 2.3 Minőségirányítási alapelvek A minőségirányítási rendszer bevezetésével kezdetét veszi egy folyamatos fejlesztés, a minőségirányítási rendszer működtetése. Ahhoz, hogy ez eredményes legyen, érdemes a minőségirányítás nyolc alapelvére támaszkodni: 1.
Folyamatközpontúság: •
Ha az iskola a különböző tevékenységeket és feladatokat, valamint a velük
kapcsolatos erőforrásokat folyamatokként kezeli, akkor hatékonyabban működhet. Ezeket a folyamatokat szabályozni kell. 17
2.
Vevőközpontúság: •
Az oktatási intézmények léte a „vevőktől” függ, ezért meg kell ismerni a jelen és
jövőbeli szükségleteit, teljesíteni kell a követelményeiket, és igyekezni kell felülmúlni a „vevők” elvárásait. Ezért a „vevők” elégedettségét folyamatosan mérni kell. 3.
Folyamatos tökéletesítés: •
Az iskolának célja kell, hogy legyen a folyamatos fejlesztés, tökéletesítés, mert a
verseny az iskolák között is nagy, ezért nem stagnálhat az intézmény. 4.
Vezetőség elkötelezettsége: •
A felső vezetőségnek meg kell teremteni egy olyan környezetet, ahol a
pedagógusok és egyéb munkatársak jól érzik magukat. A vezetésnek ki kell tűznie céljait és az irányításhoz egy megfelelő egységet. 5.
Munkatársak bevonása: •
A munkatársak alkotják egy szervezet/intézmény lényegét és bevonásukkal
képességeiket az iskola előnyére ki lehet használni. 6.
Rendszerszemléletű irányítás: •
A hatékonyságnövelés céljából érdemes az összefüggő folyamatokat egy
rendszerként kezelni. 7.
Tényeken alapuló döntéshozatal: •
A vezetőség/iskolaigazgatóság a döntéseket az adatok és információk pontos
elemzése alapján hozza meg. 8.
A beszállítókkal kialakított kölcsönösen hasznos kapcsolat: •
Mint már említettem a beszállítók közé sorolhatók a pedagógusok is, és ezért
különösen fontos a kölcsönösen hasznos kapcsolat, ahhoz, hogy a tanulók megkapják a megfelelő oktatást. MSZ EN ISO 9001:2001 magyar szabvány
18
3. A Szent Lőrinc Vendéglátó és Idegenforgalmi Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium minőségirányítási rendszere A Szent Lőrinc Vendéglátó és Idegenforgalmi Középiskolát 1996. augusztus 9-én alapították. Az iskola alapítója a vendéglátó vállalkozók által létrehozott Szent Lőrinc Vendéglátó és Idegenforgalmi Szakképzési Alapítvány. Az iskola az egri Deák Ferenc Általános Iskola épületében kezdte meg, valamint a Szent József Kollégium tantermeiben 3 osztállyal a nappali, és 4 osztállyal a felnőttképzési tagozaton. Szakoktatás ekkor még egy-egy partner étteremben történik. Az évek során az iskola egy új épületbe költözött, és lassan kiépítette a tanműhelyeket és saját éttermet alapított. A szakközépiskola és szakiskola elsődleges feladata az általános műveltséget megalapozó, érettségire és szakmai vizsgára, valamint felsőfokú iskolai tanulmányok megkezdésére felkészítő nevelés és oktatás biztosítása, a munkába álláshoz, az önálló életkezdéshez szükséges vendéglátó, idegenforgalmi és kereskedelmi ismeretek nyújtása. A vendéglátás és idegenforgalom szakmacsoporthoz
tartozó
szakmák felértékelődtek, a térség idegenforgalmi vonzereje tovább erősödött. Az
ismeretközvetítésben
tanulóközpontú,
magas
színvonalú, az oktatás változásaira nyitott, eredményes és hatékony oktató-nevelő
munka
folyik.
Szakoktatásban a gyakorlati képzés a munkaerő-piaci igényekhez rugalmasan alkalmazkodó, az iskola fenntartásában működő, korszerűen felszerelt éttermekben, cukrászatban és tanirodában, élő, valós környezetben történik. Az iskolai oktatómunka eredményeként szakmailag felkészült, szellemileg, erkölcsileg és testileg egészséges, kommunikatív, a polgári életben eligazodó, művelt állampolgárokat igyekeznek képezni.
19
A következőkben be szeretném mutatni ennek az iskolának a minőségirányítási rendszerét az MSZ EN ISO 9001:2001-es szabvány pontjai alapján: 3.1 Minőségirányítási rendszer Ez a szabványpont tartalmazza az általános és dokumentálási követelményeket, amelyek szerint a szervezetnek, esetünkben az iskolának „létre kell hoznia, dokumentálnia kell, be kell vezetnie, és fenn kell tartania egy minőségirányítási rendszert”. Ezt természetesen folyamatosan fejleszteni is kell. A Szent Lőrinc Vendéglátó és Idegenforgalmi Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium (a továbbiakban: iskola) felkeresett egy tanácsadó céget minőségirányítási rendszerének kiépítésére. A többhónapos felkészülés során létre hozták közösen a tanácsadóval a teljes dokumentációs rendszert, amely tartalmazza a kézikönyvet, a különböző eljárásokat és azok kezelését. 3.1.1 A dokumentumok és feljegyzések kezelése: Az iskola dokumentumait két csoportba lehet sorolni: külső szabályozó és belső dokumentumok. A külső szabályozó dokumentumok közé tartoznak a szabványok és jogszabályok. A tevékenységre vonatkozó alapvető szabványok, jogszabályok rendelkezésre állnak az iskolánál. Az erről készült nyilvántartás vezetése, amely a ”Külső szabályozó dokumentumok nyilvántartásában” történik, a minőségirányítási vezető
felelőssége.
Az
érvényét
vesztett
szabványokat,
jogszabályokat
a
minőségirányítási vezető lefűzi az ”Érvénytelen minőségirányítási dokumentumok gyűjtőjébe”, és ott 3 évig megőrzi. A tevékenységre vonatkozó szabványok, jogszabályok
érvényességi
figyelését
a
minőségirányítási
vezető
végzi
a
következőképpen: egyrészről év közben szakfolyóiratok, szakkiadványok (pl. Oktatási Közlöny, CD jogtár) figyelése, különböző képzéseken való részvétel (pl. e témában tartott OKÉV tájékoztató), valamint az önkormányzattal, megyei Pedagógiai Intézettel való kapcsolattartás útján. Az ellenőrzés tényét a minőségirányítási vezető a nyilvántartón dokumentálja oly módon, hogy feljegyzi az ellenőrzés dátumát, és aláírásával hitelesíti azt. A módosult, vagy új szabványról, jogszabályról a minőségirányítási vezető képzést tart az érintettek részére a Gazdálkodás az erőforrásokkal eljárás szerint.
20
A belső dokumentumoknak több alcsoportja is van: •
Iktatási rendszer: levelezés, levelek iktatása o A kimenő/bejövő levelek iktatásáért a titkárság a felelős, melyet az Iktatókönyvben kell megtennie. Iktatás után minden küldemény az igazgatóhoz kerül, aki kijelöli a felelőst, illetve az érintettnek továbbítja a kapott anyagot, továbbiakban az eredeti példány kezelése az adott kolléga felelőssége. Részletes szabályozás az SZMSZ-ben. o Az e-mail forgalom esetében amennyiben hivatalos anyagról van szó, azt a kapcsolódó könyvtárba elmentik.
•
Az intézmény működése során keletkező belső dokumentumok o Az iskola működését szabályozó törvényi háttér előírja a működés során keletkezett dokumentumok egy részének kezelésével–nyilvántartásával, megőrzésével, selejtezésével kapcsolatos eljárást (például alapító dokumentumok, oklevelek).
•
Elektronikus adatok o Az érvényben lévő kézikönyvet, eljárásokat, formanyomtatványokat az ISO9001/Érvényes elnevezésű könyvtárban tárolják. A dokumentumokat érvényességük dokumentumok
lejártáig
itt
őrzik
elektronikus
meg.
példányát
Az
érvénytelenné
az
vált
ISO9001/Érvénytelen
elnevezésű könyvtárba helyezik át. Az új változat elektronikus példányát az
érvénytelenné
ISO9001/Érvényes
vált
dokumentum
valamint
az
helyére
illesztik
ISO9001/Érvénytelen
be.
Az
könyvtárak
tartalmát együtt évente CD-re lementik. A mentett fájlokat minimum a következő CD-írásig meg kell őrizni a merevlemezen. •
Minőségirányítási dokumentumok o Ide tartoznak a minőségirányítási kézikönyv, a minőségirányítási eljárások, a minőségügyi tervek, a minőségirányítási feljegyzések és a munkautasítások. Ezek kezelését és módosítását a szabvány előírásai és belső
szabályozások
alapján
kezelik.
A
dokumentumokért
a
minőségirányítási vezető a felelős.
21
3.1.2 Feljegyzések kezelése: A Külső szabályozó dokumentumok nyilvántartását a Minőségirányítási feljegyzések között tárolják. A Dokumentum átadási lapokat elsősorban a minőségirányítási dokumentumok átadására alkalmazzák, illetve egyéb az Igazgató által fontosnak ítélt dokumentum átadásakor. A Dokumentum átadási lapokat a minőségirányítási vezető őrzi a Minőségirányítási feljegyzések dossziéban. Ha a lap minden tételét visszavonták már, akkor még fél évig megőrzik azokat, utána meg lehet semmisíteni. A Minőségirányítási dokumentumok nyilvántartását a minőségirányítási vezető őrzi a Minőségirányítási feljegyzések dossziéban. Ha egy dokumentum adott változatszámú példányai érvénytelenné válnak, akkor az adott változatszámú dokumentumot kihúzza a Minőségirányítási dokumentumok nyilvántartásából. A beérkező és kimenő dokumentumokat a hozzátartozó dossziékban tárolják a jogszabályokban, illetve az SZMSZ-ben meghatározott ideig. 3.2 A vezetőség felelősségi köre A legfontosabb pontja ennek a fejezetnek a vezetőség elkötelezettsége a minőségirányítási rendszer létrehozására és fejlesztésére. Ha ez nem valósul meg, akkor az egész rendszernek semmi értelme nem lesz, és csak felesleges pénzkidobásnak bizonyul. Az iskola esetében ilyen eltérésről nem számolhatok be, hiszen egy hatékony rendszert dolgoztak ki a tanácsadójuk segítségével. Az igazgató vezetési alapelveként olyan belső környezetet biztosít, amelyben minden munkatársnak joga és kötelessége, hogy a folyamatok bármely fázisában tapasztalt, minőséget károsan befolyásoló jelenséget észlelve azt jelezze, illetve hatáskörének megfelelően megszüntesse. 3.2.1 Vevőközpontúság: Az iskola a vevőközpontúság alapelvét vallva az iskolahasználói szükségletekhez igazodva állítja össze és fejleszti oktatási kínálatát. Ez a kínálat nyomtatott kiadványokban (iskolaújság, Megyei Pedagógiai Intézet által kiadott füzet, tájékoztató), honlapon, illetve egyéb formában jelenik meg, amelyet célirányosan terjesztik.
22
3.2.2 Tervezés: A minőségcélok meghatározásakor az iskolahasználói szempontokat veszik alapul, a partneri észrevételeket a fejlesztésben hasznosítják. Az oktatásra vonatkozó követelmények meghatározásáért, amelynek során arra törekednek, hogy felülmúlják az elvárásokat, az igazgató a felelős. Partneri panasz, észrevétel esetén a végrehajtott intézkedés megfelelőségének igazolására, véleményének közlésére partnerüket felkérik. (Ezeket az elveket Folyamatszabályozás, Kapcsolattartás az érdekelt felekkel, Vezetőség felelőssége eljárások tartalmazzák.) A fenntartó felé a költségvetés racionális felhasználásával, a törvényes keretek biztosításával, a problémamentességgel próbálják biztosítani az elégedettséget; a nevelőtestület felé a célok megvalósításával, a közös értékrend érvényesítésével, a barátságos munkahely megteremtésével, illetve az intézményi presztízs folyamatos emelésével; „fogyasztók” felé az eredményességgel, komfortossággal, célszerűséggel, illetve a költségek reális alakulásával. Mindezen felül az eljárásokban meghatározottak működtetésével, a működés ellenőrzésével, valamint a munkatársak oktatásával igyekszik biztosítani a vezetőség a vevőközpontú gondolkodást és működést az iskola minden folyamatában. Az aktuális minőségcélokat az igazgató és az iskola felső vezetése a minőségpolitika alapelveinek szellemében határozza meg. A minőségcélokat az iskolahasználók elégedettségének fokozása érdekében tűzik ki. A minőségcélokat lehetőség szerint objektív adatokra építik, és konkrét, mérhető formában fogalmazzák meg. A célkitűzéseket vezetőségi átvizsgálás keretében határozzák meg és dokumentálják. A vezetőség meghatározza, megtervezi és bevezeti a működéshez szükséges folyamatokat. Az alkalmazott folyamatokat a szükséges részletességgel szabályozzák. A feladatok
megfelelő
minőségben
való
teljesítéséhez
biztosítják
a
szükséges
erőforrásokat, amelyeket folyamatosan fejlesztenek. A folyamatok tervezését, a minőségterv készítését a Vezetőség felelőssége eljárás, Fejlesztés eljárás szabályozza. 3.2.3 Felelősségi kör, hatáskör és kommunikáció: Az iskola vezetősége meghatározta a szervezet minden tagjának felelősségét és hatáskörét. Ez szükséges ahhoz, hogy mindenki pontosan tisztában legyen saját feladataival, a vezetőség vele szemben támasztott elvárásaival, és mindezek révén gördülékenyebben és felelősségteljesebben végezhesse munkáját. A felelősségek és
23
hatáskörök a munkaköri leírásokban, az SZMSZ-ben és a Minőségirányítási dokumentációban (elsősorban az eljárásokban) kerültek dokumentálásra. A vezetőség a minőségirányítási rendszer bevezetésének, működtetésének és fejlesztésének irányításával, felügyeletével megbízta egyik tagját és kinevezte minőségirányítási vezetőnek. A minőségirányítási vezetőnek folyamatosan tájékoztatnia kell az igazgatót és a vezetőséget a rendszer állapotáról. Ezen kívül még számos feladata van, mint például a dokumentumok karban tartása, a rendszer folyamatos fejlesztésének előkészítése és biztosítása, a munkatársak oktatása a minőségüggyel kapcsolatban vagy annak megszervezése, felkészülés a külső, egy harmadik fél által tartott felülvizsgálatra. Az iskola vezetősége meghatározta és dokumentálta a funkciók közötti feladat- és felelősség-megosztást, a munkakapcsolatokat, a dokumentumok és az információ áramlásának útját, így segítve az intézményi folyamatok akadálytalan kapcsolódását egymáshoz, valamint a különböző szintek és funkciók közötti hatékony kapcsolattartást. Ennek biztosítékai többek között: •
a munkaszerződésekben személyre szabott munkarend,
•
a követelmények és az azokkal kapcsolatos feladatok szóbeli és/vagy írásbeli átadása,
•
mindennapos személyes megbeszélések a személyes igények, motivációk feltárása érdekében,
•
a munkavégzést segítő munkahelyi légkör kialakítása.
3.2.4 Vezetőségi átvizsgálás: A minőségirányítási rendszer a vezetés általi rendszeres átvizsgálása biztosítja, hogy a vezetőség kellően ismerje az iskola minőségirányítási rendszerének működését, állapotát, ezáltal lehetősége nyíljon a beavatkozásra, ha az szükségessé válik. A vezetőségi átvizsgálás segíti a minőségirányítási rendszer megfelelő és hatékony működését és folyamatos fejlesztését. A vezetőségi átvizsgálás során a felső vezetés áttekinti a minőségirányítási rendszer működését, különös tekintettel a minőségcélok megvalósulására, aktualitására, a partneri/vevői visszajelzések kivizsgálására és a belső auditok során felmerült
24
eltérésekre, az indított helyesbítő és megelőző tevékenységekre. Ennek értelmében a következő napirendi pontokat határozta meg a vezetőség: 1. Az utolsó vezetőségi átvizsgáláson meghatározott feladatok végrehajtásának értékelése; 2. Az utolsó vezetőségi átvizsgálás óta végzett belső auditok eredményeinek értékelése és ezek alapján a szükséges intézkedések meghatározása; 3. Az előző félévi működés tapasztalatainak értékelése, a külső környezet változásainak elemzése, ezek alapján intézkedések meghatározása; 4. Az igénybe vett alvállalkozók, beszállítók tevékenységének értékelése; 5. Az utolsó vezetőségi átvizsgálás óta felmerült vevői panaszok, észrevételek, valamint az ezek kapcsán születő intézkedések, lépések és egyéb vevői visszajelzések összesített értékelése, kielemzése; 6. Az érdekelt felek (tanulók, pedagógusok és nem pedagógus alkalmazottak, fenntartó,
szülők,
beszállítók/alvállalkozók,
munkaerőpiac,
felsőoktatás)
véleményének, elégedettségének értékelése, illetve az ebben a tárgyban hozott intézkedések hatékonyságának elemzése; 7. A megvalósult képzések hatékonyságának értékelése; 8. Az utolsó vezetőségi átvizsgálás óta feltárt eltérések, a végzett helyesbítő és megelőző tevékenységek hatékonyságának értékelése, illetve a szükséges intézkedések meghatározása; 9. A meghatározott tervek teljesülésének értékelése, amelyek a következők lehetnek: •
Pedagógiai program,
•
SZMSZ,
•
Házirend,
•
Minőségügyi tervek,
•
Képzési terv,
•
Értekezletek terve, nyilvántartása,
•
Intézkedési terv,
•
Audit terv;
10. A következő időszakra vonatkozó minőségügyi tervek meghatározása;
25
11. Az aktuális év belső elemzési céllal elemzésre begyűjtött, illetve külső, kötelező adatszolgáltatások útján nyert adatok kiértékelése, áttekintése; 12. Külső tényezők (törvény, szabvány stb.), vagy belső okok miatt a folyamatokban és a dokumentumokban végrehajtandó változtatások megvitatása; 13. A minőségpolitikában foglaltak, a minőségcélok megvalósulásának értékelése, új minőségpolitika és minőségcélok meghatározása; Az átvizsgálást az igazgató vezeti. A napirendi pontokon végighaladva a területekért felelős munkatársak beszámolnak a vezetőség többi tagjának, majd közösen meghatározzák: •
a szükséges intézkedéseket,
•
azok felelőseit,
•
végrehajtásuk határidejét,
•
valamint a szükséges erőforrásokat.
Vezetőségi átvizsgálást évente egyszer rendszeresen, továbbá rendkívüli esetekben tartanak, amennyiben: •
az igazgató elrendeli;
•
az adott terület vezetője szükségesnek látja (bármely eltérés esetén);
•
az auditok után, az auditor, vagy a minőségirányítási vezető javasolja;
•
az indokolt előző vezetőségi átvizsgálás intézkedéseinek hatékonyságának ellenőrzése (az ellenőrzésért felelős döntése alapján).
Az átvizsgálás eredményeit jegyzőkönyvben rögzítik, az utólagos ellenőrizhetőség és a nyomon követhetőség céljából. Ezt a folyamatot a Vezetőség felelőssége eljárással szabályozzák.
26
3.3 Gazdálkodás az erőforrásokkal Az iskola vezetősége folyamatosan meghatározza, és alkalmas módon biztosítja az iskola kiépített minőségirányítási rendszere fenntartásához, folyamatos fejlesztéséhez, a partneri elvárások teljesítéséhez, ezáltal a partneri elégedettség eléréséhez szükséges erőforrásokat. Ezek rendelkezésre állását, megfelelőségét, fejlesztését, illetve az ezzel összefüggő vezetői tevékenységek végzését a minőségirányítási kézikönyv, A vezetőség felelőssége és a Gazdálkodás az erőforrásokkal című eljárások tartalmazzák és szabályozzák. 3.3.1 Emberi erőforrások Az igazgató a munkatársak bevonásának alapelvét alkalmazza, ezzel tudatosítja a szervezet céljait; a munkatársak tapasztalatait hasznosítja a fejlesztésben, döntéseiknek teret biztosít. Az iskola csak olyan oktatási feladatok elvégzésére vállalkozik, amelyhez rendelkezik a szükséges és a követelményeknek megfelelő személyi feltételekkel. A személyi feltételek megteremtése az igazgató felelőssége. Önképzéssel, belső és külső képzéssel biztosítják, hogy az iskola előtt álló feladatok tervezett
minőségben
felkészültséggel
való
rendelkezzen.
megoldásához Az
új
a
személyi
munkatársak
állomány
megfelelő
kiválasztásánál
különböző
szempontok játszanak döntő szerepet: •
Szakképzettség (1993. évi LXXIX tv. a közoktatásról 17.§, 127.§ és 128.§);
•
Gyakorlat, szakmai referenciák, hasonló munkakörben szerzett tapasztalatok;
•
Pályázat, szakmai önéletrajz, interjú(k) eredményei;
•
Anyagi-pénzügyi megfontolások.
Az interjúztatás elsősorban az érintett munkacsoport-vezető feladata és felelőssége az intézményi hagyományok, a közösen képviselt értékek, a belső rend, valamint a munkakörrel kapcsolatos speciális információk (pl. munkavédelmi, balesetvédelmi, tűzvédelmi információk), tudnivalók ismertetése az új munkatárssal/alvállalkozóval. Szükség szerint a munkacsoport-vezető döntése alapján egyéni betanulási terv is készítenek egy megbízott mentor segítségével.
27
A képzési igényeket az igazgató és a minőségirányítási vezető a szükségletekből, illetve az egyes oktatók egyéni igényei alapján határozzák meg, hiszen véleményük szerint a tantestületi tagok egyéni karrierje és az iskolai szervezet céljai összehangolhatóak. Amennyiben egy új munkatárs, illetve külső munkatárs képzettsége nem elégíti ki a követelményeket, akkor a szükséges képzést előírják, illetve elvárják. A továbbképzési hajlandóság a tantestületen belül alapfeltétele a rendszerszintű gondolkodásnak. A tantestület igyekszik a folyamatok optimális működtetése érdekében a csapatmunka előnyeit kihasználni. Ehhez nélkülözhetetlen a pedagógusok rugalmassága és tovább képezhetősége. Az önképzés alapjául szolgáló feltételeket (folyóiratok, szakkönyvek, szoftverek stb.) az iskola biztosítja. A külső képzési lehetőségeket a minőségirányítási vezető folyamatosan figyelemmel kíséri. A külső képzések körébe tartoznak a tanfolyam jellegű képzéseken felül a szakmai szemináriumok, konferenciák, különféle tájékoztatók, tapasztalatcserék is. A belső képzés keretében a minőségpolitika, a minőségcélok és a minőségirányítási rendszer ismertetése, a munkatársak számára a minőségirányítási vezető feladata. A munka- és tűzvédelmi képzés megtartása a törvényi szabályozás figyelembe vételével annak megfelelő módon történik. A minőségirányítási rendszerrel kapcsolatosan az oktatást a minőségirányítási vezető dokumentumok változtatásakor, de minimálisan évente egyszer, illetve új munkatárs alkalmazásakor megtartja. A belső képzés ezen túlmenően a pedagógusok szakmai ismereteinek, tapasztalatainak kölcsönös cseréje, átadása formájában valósul meg.
28
3.3.2 Infrastruktúra Az egyéb erőforrások biztosítását, felhasználásuk értékelését, a szükséges fejlesztéseket az alábbi szempontok érvényesítése mellett végzik: •
Rendszeres és eredményes kapcsolattartás/-ápolás a fenntartóval, külső partnerekkel az erőforrások biztosítása érdekében;
•
Rendszeres kommunikáció a belső partnerekkel az erőforrások takarékos, állagmegőrző és hatékony felhasználása érdekében;
•
A Gazdasági vezető bevonásával az erőforrások felhasználásának mérhetővé tétele;
•
Az erőforrások felhasználása, hatékony működése szempontjából megkívánt rend, tisztaság és rendszeresség kialakítása, biztosítása.
Az
eszközök
állagát
és
működőképességét
megfelelő
kezeléssel,
szakszerű
karbantartással, szervizeléssel biztosítják. 3.3.3 Munkakörnyezet A munkakörnyezetnek azokat az emberi és fizikai tényezőit, amelyek szükségesek az eredményes működéshez, meghatározták és megvalósították. Gondoskodnak arról, hogy az irodában megfelelő irodagépek, szoftverek, telefonvonal, megfelelő típusú és állapotú oktatástechnikai eszközök, berendezések, gépek álljanak rendelkezésre az oktatási tevékenységhez. Minden munkatárs kötelessége munkakörnyezetét rendezett, megfelelő minőségű munka végzéséhez alkalmas állapotban tartani, amelyben az 5S-módszer is segítséget nyújthat. Az oktatási tevékenységhez kapcsolódó dokumentumokat, feljegyzéseket úgy kezelik, hogy azok szükség szerinti rendelkezésre állása biztosított. 3.4 A termék előállítása Az iskolában működik egy információgyűjtő rendszer, amely a kiindulópontja minden tervezési folyamatnak, ez szolgál alapul az ellenőrzés-értékeléshez, illetve teszi azt lehetővé. Az információgyűjtő rendszer alapvetően a kérdőíves módszerre épít. A
29
vezetőség legfontosabb feladata a minőség iránti elkötelezettség kinyilvánítása, és ennek megfelelően a célok és a stratégia meghatározása. 3.4.1 A vevővel kapcsolatos folyamatok Az iskola a Vezetőség felelőssége eljárásban meghatározta érdekelt feleket, vagyis definiálta kik is a vevők: •
Munkatársak
•
Tanulók
•
Szülők
•
Beszállítók, alvállalkozók
•
Fenntartó
•
Egyéb intézmények
•
Társadalom (pl. későbbi munkáltató, felsőoktatási intézmény stb.)
Mint ahogyan ez a felsorolásból is kiderül, elég összetett egy iskolának a vevői köre. Ahhoz, hogy minden érdekelt fél elégedett legyen, meg kell határozni minden egyes féllel a kapcsolattartás módját és az elégedettség eléréséhez szükséges kritériumokat. 3.4.1.1 Tanulók, szülők, beszállítók: A tanárok a tanulói igények ismeretében választanak tantervet, tankönyvet, tanítási koncepciót, mivel elsősorban a diákok az iskola „fogyasztói”. A vevői igényeknek való folyamatos megfelelés követésére, és a felmerülő szükségletekre való felkészülésre szolgál egy elégedettségi vizsgálati rendszer. A képzési kínálat összhangban van az iskolahasználói elvárásokkal, az oktatáspolitikai és társadalmi tendenciákkal, és az iskola Pedagógiai Programjában megfogalmazottakkal. Az intézmény Pedagógiai Programjának átgondoltsága, az iskolához, környezetéhez, az iskolahasználói igényekhez illeszkedik, tehát a pedagógiai program minősége a legfontosabb sikertényező. Fontos, hogy a program gyermekközpontú, szakszerű, a pedagógiai folyamatok szervezettek legyenek, azaz a pedagógiai menedzsment színvonala a meghatározó. A Pedagógiai Program kivitelezése a tantestületi minőség függvénye.
30
A partneri elégedettség figyelésével törekszik az iskola arra, hogy a konkrét iskolahasználói visszajelzések mellett más forrásból is információkhoz jusson a potenciális partnerek, gyakran nem kinyilvánított, igényeiről. A tanulói megelégedettségre vonatkozó információforrások a következők az iskolában: •
tanulói panaszok,
•
közvetlen kapcsolat a tanulókkal,
•
osztályfőnökök, tanárok jelzései,
•
diákönkormányzat jelzései, tevékenysége,
•
tanulói eredmények, aktivitás,
•
kérdőívek és átfogó felmérések.
A reklamációk, észrevételek kezelésére valamint a tanulókkal való kapcsolattartásra vonatkozóan a Kapcsolattartás az érdekelt felekkel eljárás, illetve az SZMSZ és a Pedagógiai Program tartalmaz követelményeket. A tanulók a Diákönkormányzaton, osztályfőnökükön, vagy tanárokon keresztül, illetve akár az igazgató személyes megkeresésével tehetnek panaszt, vagy akár javaslatot a fejlesztésre. A reklamációk, észrevételek érkezhetnek írásban vagy szóban. Az írásban érkezett reklamációkat az egyéb levelekre vonatkozó szabályozás szerint iktatják, majd a minőségirányítási vezetőnek eljuttatják, és egyúttal értesítik az igazgatót is. Az igazgató kijelölheti a reklamáció kivizsgálásának felelősét, de ő maga is elvégezheti a reklamáció kivizsgálását. A kivizsgálás eredménye alapján minden esetben az igazgató határozza meg az intézkedést. Az eredményekről és a kapcsolódó intézkedésről tájékoztatni kell a minőségirányítási vezetőt, aki kezeli a kapcsolódó dokumentumokat, feljegyzéseket. 3.4.1.2 Egyéb intézmények: Az iskola működtet különböző vendéglátó egységeket, ahol igen különleges, de egyben hatékony is a kapcsolattartás. A havi forgalomösszesítő készítése, illetve az egységek heti beszámolási kötelezettsége (beszerzések, kiadások, bevételek) biztosítják a folyamatos kontrollt, kommunikációt. Szakmai dolgokban szabad kezet kapnak az üzletvezetők, mint például az étrend kialakításában, amelyet az igazgató hagy jóvá. Igazgatói jóváhagyáshoz kötöttek a további területek is: árak, üzemeltetési feltételek
31
kialakítása, szállítások összehangolása, rendezvényszervezés. Az iskola igazgatója rendszeresen tart a vendéglátó egységekben ellenőrzéseket. Az üzemeltetési szabályokat HACCP dokumentációs rendszer tartalmazza. Emellett igazgatói utasítások formájában is történik az irányítás. A jelentéseket az egységvezetők készítik el, és juttatják el az igazgatóhoz, valamint a Gazdasági vezetőhöz, akik felülvizsgálják ez ebben foglaltakat.
Az esetleges
rendezvényekre kiadott árajánlatok az egységvezetők által való előkészítés után csakis az igazgató jóváhagyásával, aláírásával kerülhetnek kiküldésre. A negyedéves leltárok is segítik az egységek ellenőrzését. Rendkívül fontos információs forrás a partneri elégedettségről, illetve a szervezet tervezési
folyamatainak
meghatározásakor,
a
széles
vállalkozói
körrel
való
kapcsolattartás, amelynek kiemelt formája, az évenként megrendezésre kerülő Szent Lőrinc Bál, ahol is érdemi visszacsatolást kaphat az iskola a tanulók és az intézmény teljesítményéről, megítéléséről. Mind az általános iskolákkal, mind a felsőoktatási intézményekkel folyamatosan aktív a kapcsolattartás, ennek formái többek között: •
tájékoztatók tartása az iskoláról a felvételivel kapcsolatban,
•
évente egyszer látogatást tesznek a Szolnoki Főiskola képviselői, a felsőoktatási intézmény bemutatása céljából.
Az egyéb intézmények kategóriájába a következők tartoznak még, amelyekkel szintén rendszeres a kapcsolattartás: •
Megyei Pedagógiai Intézet
•
OKÉV
•
Munkaügyi Központ
•
Városi önkormányzat
•
Megyei Önkormányzat
•
Nemzeti Szakképzési Intézet
•
Kamarák
32
Ezen intézményekkel való kapcsolattartás több szinten valósul meg. A kapcsolattartás egyik módja az iskola részéről a kötelező adatszolgáltatások elkészítése és megfelelő időben történő átadása az illetékes intézménynek az általuk meghatározott formában. Az előírásoknak megfelelően, amelyeknek változásait a Dokumentumok és adatok kezelése eljárásban meghatározottak szerint követik nyomon. Kötelező adatszolgáltatások a következők lehetnek: •
Félévi és év végi statisztikai adatok
•
Vizsgaközpontnak megküldött kötelező vizsgadokumentumok
•
Megyei főjegyzőnek megküldött szakvizsga jegyzőkönyvek és törzslapok
•
Heves megyei Pedagógiai Intézet részére felvételi tájékoztató megküldése
•
OKÉV által előírt jelentések
•
NSZI és OKÉV számára megküldendő vizsgára jelentkezés dokumentációi.
A Munkaügyi Központtal akkreditált képzések révén napi szintű a kapcsolat, amelyet a felelős titkárnő koordinál. A Megyei Pedagógiai Intézettel egyrészt évenként igazgatói megbeszélések formájában áll kapcsolatban az iskola, másrészt az általuk szervezett képzéseken való részvétel, illetve tájékoztatás alapján valósul meg. Az Igazgató és a minőségirányítási vezető feladata a vendéglátó egységekre, tevékenységre vonatkozó engedélyek előírásainak és érvényességének figyelése, nyomon követése. Ők gondoskodnak arról, hogy az engedélyekben meghatározott követelmények teljesüljenek, és mindig minden érvényes engedély rendelkezésre álljon. 3.4.2 Tervezés és fejlesztés A 7.3-as szabványpontot egy eljárás kidolgozásával valósították meg. A minőségirányítási rendszer bevezetésekor meghatározták a minőségpolitikát, amelyben rögzítették a középtávú célokat. Ezeket évente felülvizsgálják; figyelik teljesülésüket és érvényességüket. Ezt minden év elején a vezetőségi átvizsgálás keretén belül teszik. Ugyanekkor határozzák meg az előző év adatai alapján az éves minőségirányítási célokat is. A célok meghatározásakor a vezetőség mindig figyelembe veszi:
33
•
a szervezet és az általa kiszolgált érdekelt felek jelenlegi és jövőbeli igényeit,
•
a vezetőségi átvizsgálás ezzel kapcsolatos megállapításait,
•
a termékek/szolgáltatások és az eljárások jelenlegi minőségét,
•
az érdekelt felek megelégedettségének szintjét,
•
a SWOT-elemzés eredményeit,
•
a fejlesztési lehetőségeket, valamint
•
a célok eléréséhez szükséges erőforrásokat.
A minőségcélokat az iskola minden munkatársa számára kinyilvánítja, mivel ezeket minden munkatársnak ismernie kell, amit egy Munkatársi kérdőív segítségével, vagy szóban ellenőrizhet a vezetőség. Az iskola összetett, részletes és ellenőrzést igénylő feladatokra Minőségügyi tervet, programot készít. Ilyenek lehetnek az igazgató által összetettnek talált feladatok, valamint a minőségirányítási rendszer fejlesztésének éves tervezete. A Minőségügyi tervet az igazgató által kijelölt személy készíti el, amelyhez felhasználható egy Minőségügyi terv minta (lásd Mellékletek), de bármely más forma is alkalmazható, de akkor annak különböző formai követelményeket kell tartalmaznia. A Minőségügyi terv készítőjének az igazgatóval közösen meghatározza a terv készítésének indokát, valamint a terv készítésével elérendő minőségügyi célt. Ezután következik a munka elvégzéséhez szükséges összes feladat kijelölése, ahhoz határidőket, felelősöket és ellenőrző személyeket rendelnek, helyet hagyva az ellenőrzés dokumentálásának is. A folyamatok fejlesztése minden munkatárs feladata: minden tanár kötelessége feljegyzést készíteni az olyan esetekről, mely a tanítási-tanulási, vagy egyéb folyamatot érint, és a rendszer fejlesztésére alkalmas. Mivel az iskola a tanulás legfőbb céljának a folyamatos önfejlesztést tartja, ezért ennek elérése érdekében a tanároknak ugyanúgy, mint a vezetőségnek törekedniük kell az állandó önértékelésre, a hibák, hiányosságok kiküszöbölésére. Fő cél, hogy a jól megválasztott eszközök segítségével a folyamatos fejlesztés, a szisztematikus javítás része legyen az intézményi kultúrának. Többek között ennek érdekében évente egyszer SWOT elemzést végeznek, hogy feltárják a javítandó területeket, fejlesztési lehetőségeket a működésben. Az érdekelt felek véleménye alapján a minőségirányítási vezető és az igazgató felelőssége a folyamatok javítását célzó eljárások megtervezése és kidolgozása, ennek
34
megfelelően az erőforrásokkal való gazdálkodás, és a megváltozott céloknak való átalakítás és átcsoportosítás. A bevezetett folyamatok értékelése, a megfelelőség mérése után az igazgató és a minőségirányítási vezető felülvizsgálja a célok megvalósulását. A leírt folyamat a PDCA elv alapján épül fel, amely segítségével törekednek a minőségirányítási rendszer folyamatos fejlesztésére. A tökéletesítést célzó eljárások közé tartoznak a helyesbítő és megelőző tevékenységek, melyeket az igazgató és a minőségirányítási vezető folyamatos koordinálása mellett hajtják végre. A helyesbítő tevékenység beindítását a következő tényezők válthatják ki: •
nem megfelelően működő belső folyamatok,
•
megfelelően működő folyamatok javítását célzó javaslatok;
•
hibajelentések, eltérések jelzései (pl. felülvizsgálati audit során);
•
esetleges iskolahasználói észrevételek, kifogások;
•
saját belső vizsgálatok során feltárt hiányosságok.
A helyesbítő tevékenység jelzéséhez a Helyesbítő/megelőző tevékenység lapot (lásd Mellékletek) fejlesztették ki, amelyet ilyen esetekben kell használni. Az eltérés jelzésének feldolgozásához a vonatkozó, érintett információk összegyűjtése szükséges. A dokumentumok tartalmi vizsgálatát és az ok vizsgálatát, a helyesbítő tevékenységek kidolgozását az igazgató és a minőségirányítási vezető közösen végzi. A Helyesbítő/megelőző tevékenység lap tartalmazza a feladat megoldására vonatkozó javasolt előírást, utasítást, a végrehajtásért felelős személyek megnevezését, a határidőket, valamint az ellenőrzésre kijelölt személy megnevezését. A helyesbítő tevékenység alapján végrehajtott tevékenységek hatékonyságát értékelik, amelyért az igazgató és a minőségirányítási vezető a felelősek. A megelőző tevékenység lényege, hogy a helyesbítő tevékenységek végrehajtása során nyert tapasztalatok hasznosításra kerüljenek azokon a területeken is, ahol még nem fordult elő a szóban forgó eltérés, de nagy valószínűséggel ott is felmerülhet. E területeken az előre meghozott intézkedés megelőzi az eltérés bekövetkezését. Megelőző tevékenység indítására bármely munkatárs tehet javaslatot, amennyiben úgy érzi, valamely területen eltérés kialakulását tartja lehetségesnek, illetve az iskola működésének javítására lát esélyt.
35
3.4.3 Beszerzés Az iskola tevékenységeinek hatékony végzéséhez a következőket kell beszerezni: •
Irodaszereket, iroda- illetve oktatástechnikai eszközöket, berendezéseket, gyakorlati helyeken alkalmazott berendezéseket, egyenruhákat;
•
alvállalkozói munkát (óraadók).
Minden beszerzést engedélyezni kell, a beszerzés lebonyolítását pedig koordinálni kell, amely az igazgató, és a gazdasági igazgató hatásköre alá esik. A munkatársak beszerzési igényüket jelzik, amely történhet akár helyesbítő, megelőző tevékenység indításával, vagy a Munkatársi véleménykérő lap kitöltésével és leadásával, vagy az igazgató szóbeli megkeresésével. A vezetőség bírálja el a beszerzés szükségességét, majd, ha indokoltnak bizonyul, akkor engedélyezi a beszerzést. Az irodaszerek beszerzését a titkárságvezető végzi általános kereskedelmi egységekben. Ezeket a beszállítókat nem is értékelik, mivel nincsenek hatással a termék minőségére. Az egyenruhák beszerzését viszont a vezetők bonyolítják olyan beszállítókkal, akik szerepelnek a Jóváhagyott alvállalkozók, beszállítók listáján (lásd Mellékletek), és van velük szerződés. Az iskola igénybe vesz oktatási feladatokra olyan alvállalkozókat, illetve egyéni szerződéses partnereket is, akik a szolgáltatás minőségét befolyásolják, és ők is szerepelnek a Jóváhagyott alvállalkozók, beszállítók listáján. Munkájuk ellenőrzése folyamatosan zajlik egyrészt az érintett munkacsoport-vezető, másrészt az igazgató által. Nem megfelelőség esetén a szóbeli figyelmeztetést, illetve az egyeztetéseknek megfelelően a javítást követően az igazgató dönt a további intézkedésekről. Az alkalmazható beszállítókról, alvállalkozókról nyilvántartást vezetnek a Jóváhagyott alvállalkozók, beszállítók listáján. A nyilvántartás tartalmazza a beszállító, alvállalkozó nevét, valamint az értékelésen kapott kategóriáját. Egyéb feljegyzéseket a Beszállítói, alvállalkozói törzslapon (lásd Mellékletek) vezetnek, amelyek magában foglalnak az alapvető azonosító adatok felsorolásán felül olyan feljegyzések vezetését is, mint például egy kiemelkedő teljesítés, vagy nem megfelelő termék szállítása, illetve nem megfelelő munka végzése esetén tett bejegyzéseket.
36
Ezeket a beszállítókat, alvállalkozókat évente egyszer átfogóan értékelik a vezetőségi átvizsgáláson. Ennek az értékelésnek különböző kritériumpontjai vannak (minden szempont 1-től 5-ig osztályozható): •
Ár,
•
Minőség,
•
Rugalmasság,
•
Megbízhatóság,
A beszállítók esetében még további pontok is szerepet játszanak: •
Fizetési feltételek
•
Alvállalkozók esetében további szempont:
•
Szakmai ismeretek.
Az értékelés során a beszállítókat, alvállalkozókat 3 kategóriába sorolják, amelyet az alábbi táblázat tartalmaz: Az beszállítók/alvállalkozók értékelésének módja 1. számú táblázat Elért átlag
Értékelési kategória
4-5
„A” Jó alvállalkozó
3-3,99
„B” Alkalmazható alvállalkozó
0-2,99
„C” Nem alkalmazható alvállalkozó (Az iskola dokumentációs rendszere (2005))
A „C” kategóriába került beszállítókat, alvállalkozókat nem alkalmazzák, őket törlik a Jóváhagyott alvállalkozók, beszállítók listájáról. 3.4.4 Előállítás és szolgáltatás nyújtása Az iskolában az osztályfőnökök és a szaktanárok, oktatók által végzett nevelő-, személyiség- és közösségformáló tevékenységre vonatkozó alapvető célkitűzéseket,
37
feladatokat, alkalmazott eszközöket, eljárásokat, együttműködési formákat, tanórán kívüli tevékenységeket, rendezvényeket, külön részben kitérve a kollégiumi nevelésre, Pedagógiai Programban szabályozza. E dokumentum tartalmazza egyebek mellett a gyermek- és ifjúságvédelem, a motiváció, a beilleszkedési, magatartási tanulási nehézségekkel, szociális hátrányok enyhítésével, illetve a tehetség, a képesség kibontakoztatásának segítésével kapcsolatos nevelési feladatok szabályozását is. Az osztályfőnökökkel (munkacsoport-vezetőkkel) szemben a nevelőtestület által meghatározott követelményeket, elvárásokat Szervezeti és működési szabályzatban dokumentálják. Az oktatási tevékenységek végzésével kapcsolatosan, alapkövetelményként biztosítja az iskola, hogy elméleti és gyakorlati oktatási tevékenység csak a szabályzó dokumentumok (vonatkozó jogszabályok, az érvényes külső és belső szabályozások, Pedagógiai Program, Helyi tanterv, Minőségirányítási kézikönyv, minőségirányítási és egyéb szabályzatok) előírásainak betartásával, az azokban közösen meghatározott követelmények és összegzett módszerek, ismeretek, eszközök alkalmazásával legyen végezhető. Az oktatási tevékenységeket a következő szabályozott alfolyamatok és szabályozások működtetésével végzik: •
Elméleti oktatás (Pedagógiai Program, Szervezeti és működési szabályzat) o Általános közismereti oktatás o Szakmai oktatás
•
Gyakorlati oktatás (Pedagógiai Program, Szervezeti és működési szabályzat)
•
Tanulás-támogatás (Pedagógiai Program, Szervezeti és működési szabályzat) o Felzárkóztatás o Érettségi előkészítés o Szakmai vizsgára való felkészítés
•
Tehetséggondozás (Pedagógiai Program, Szervezeti és működési szabályzat, Tanulmányi verseny kiírások) o Szakkör-foglalkozás o Házi tanulmányi versenyek szervezése o Iskolán kívüli tanulmányi versenyeztetés
38
•
Vizsgáztatás (Vizsgaszabályzatok, Szakmai és vizsgáztatási követelmények) o Érettségi vizsgáztatás o Szakmai vizsgáztatás
Az iskola tevékenységeit eljárásai szabályozzák (Dokumentumok és adatok kezelése, Folyamatszabályozás, Beszerzés, Kapcsolattartás az érdekelt felekkel), valamint a fent említett egyéb szabályozó dokumentumok. Ezen kívül meghatározták azokat a szabályozó dokumentumokat is (pl. megrendelések, szerződések, szabványok, jogszabályok, kapcsolódó belső szabályozások), amelyek befolyásolják, vagy meghatározzák a végzendő tevékenységet. Részletességgel előírták a folyamatok működtetésének módját, definiálták azokat a paramétereket, amelyeket figyelemmel kell kísérni a tevékenység során. A berendezéseket, a számítógépeket, a hálózatot és a programokat folyamatosan karbantartják, és lehetőség szerint fejlesztik. Az azonosított és szabályozott oktatási, nevelési folyamatok mérési, értékelési, ellenőrzési, minősítési tevékenységei a következők: •
oktatók által végzett önellenőrzések (Pedagógiai Program),
•
az intézményvezetőség tagjai által végzett ellenőrzések, felülvizsgálatok, értékelések,
•
partnerazonosítás, partneri igények felmérése (Kapcsolattartás az érdekelt felekkel),
•
belső felülvizsgálatok, értékelések (audit) (Belső audit),
•
irányított önértékelések (A vezetőség felelőssége, Fejlesztés)
A
vizsgálatok
alapját
képező
iskolai
közös
követelmények
szakmai
munkacsoportonként, a munkacsoport-vezetők irányításával, a következő szempontok figyelembe vételével dolgozzák ki és alkalmazzák: •
szakmai és vizsgáztatási követelmények,
•
partneri elvárások, igények,
•
szakmai-tantárgyi, intézményi sajátosságok, alapértékek.
39
A kidolgozott és érvényes követelményekről a tanulókat a szaktanárok, a szülőket az osztályfőnökök kötelessége a tanév elején tájékoztatni. Ugyancsak a szaktanárok, illetve az osztályfőnök feladata és felelőssége, hogy a közös követelmények alkalmazásának, érvényesítésének eredményeit az Osztálynaplóban dokumentálják, illetve a tanulók Ellenőrző könyvébe bejegyeztessék. Az iskola és az iskolahasználó között a szolgáltatásteljesítési folyamat során keletkező valamennyi dokumentumot és feljegyzést egyértelmű azonosítóval látnak el, amellyel igazolható azok származása és biztosítható a nyomon követhetőség. Dokumentált eljárásokkal (Folyamatszabályozás, Beszerzés, Kapcsolattartás az érdekelt felekkel eljárások, SZMSZ) biztosítják, hogy minden beszerzett terméket, minden, a tevékenységgel kapcsolatos dokumentumot; a folyamatok minden egymást követő fázisát megfelelően azonosítani, és nyomon tudják követni. Valamennyi tevékenység során az ahhoz kapcsolódó minőségirányítási és egyéb dokumentumokat, feljegyzéseket megőrzik, hogy az azonosíthatóság fenntartható legyen a későbbiek során is. 3.5 Mérés, elemzés és fejlesztés 3.5.1 Mérés és figyelemmel kísérés Az alapvető elvárások meghatározása a közoktatásban nem okozott lényeges nehézséget az iskolának, ilyenek például a tanóra órarend szerinti megtartása, a meghatározott tananyag megtanítása, a tanulási-tanítási környezetnek a tanulók életkorához alkalmazkodó kialakítása, a tanulók tanulmányi előrehaladásának és általános fejlődésének értékelése. A
partnerkapcsolatok
alapját
képező
partnerek,
képviselőik
azonosítását,
a
Kapcsolattartás az érdekelt felekkel elnevezésű eljárásnak megfelelően kell végezni. A partneri igények, elvárások szerinti működés érdekében az iskola vezetősége hatékonyan működő kommunikációs csatornákat, fórumokat alakított ki és működtet, melyek a következők: •
Partnerek, partneri közösségek igényeinek, elvárásainak, elégedettségének, elégedetlenségének felmérése, összesítése, értékelése
•
Közvetett, közvetlen partnerekkel való kapcsolattartás, panaszkezelés
•
Pályaválasztási
tájékoztatók,
kiállításokon
való
megjelenés,
nyílt
hét,
pályaválasztási szülői értekezlet szervezése, iskolai honlap készítés 40
Ezen
módszerek
révén
nyert
adatokat,
illetve
az
alkalmazott
módszerek
eredményességét évente értékelik a vezetőségi átvizsgálás során. Az iskola legalább évente a teljes rendszerre kiterjedően belső auditokat végez annak megállapítására, hogy a minőségirányítási rendszer: •
megfelel-e a tervezett intézkedéseknek, az MSZ EN ISO 9001:2001 szabvány követelményeinek és a minőségirányítási rendszerrel kapcsolatban az iskola által kitűzött követelményeknek,
•
bevezetése és fenntartása eredményes-e.
Az iskola megtervezi az auditok ütemezését, figyelembe véve az auditálandó tevékenységek és területek állapotát és fontosságát, valamint a korábbi auditok eredményeit. Az auditorokat úgy választja meg, és az auditokat úgy végezteti el a vezetőség, hogy ez biztosítsa az audit folyamatának objektivitását és pártatlanságát. A munkatársak nem auditálhatják saját munkájukat. Az auditált területért felelős vezető gondoskodik arról, hogy indokolatlan késedelem nélkül tegyenek intézkedéseket az audit során felfedett nem megfelelőségek és ezek okainak kiküszöbölésére. Az ezt követő tevékenységek tartalmazzák a megtett intézkedések igazolását és az igazolás eredményéről szóló jelentés elkészítését. Az audit tervezésének és végzésének, továbbá az eredmények jelentésének és a feljegyzések megőrzésének felelősségi körét és követelményeit, illetve a fenti feladatokat részleteiben a Belső audit eljárásban szabályozzák. 3.5.2 Az eltérések kezelése A minőségirányítási rendszer működése során eltérésként kezelik a partner által jelzett és a saját ellenőrzés során észlelt azon eseteket, amelyek nem felelnek meg az előírt vagy elvárható követelményeknek. Az észlelt nem megfelelőségek jelentését a partnerektől elvárják, a munkatársaknak pedig kötelező a felmerülő problémák igazgatónak való jelentése. A nem megfelelőséget a megállapítás után a minőségirányítási vezető regisztrálja. Az eltérés megszüntetésére vagy korrigálására az igazgató javító intézkedést hoz. Az 41
intézkedések végrehajtása az igazgató által kijelölt személy felelőssége. Az intézkedés megfelelőségének értékelője a minőségirányítási vezető, jóváhagyója pedig az igazgató. 3.5.3 Az adatok elemzése Az adatok elemzését az alábbi területeken alkalmazzák: •
a partneri elégedettség,
•
az oktatásra vonatkozó követelményeknek való megfelelés,
•
folyamat- és szolgáltatásjellemzők, beleértve a megelőző tevékenységek lehetőségeit,
•
alvállalkozók értékelése.
Az elemzési módszerek alkalmazására vonatkozó egyéb igények megállapítása, valamint az alkalmazandó módszernek a meghatározása és azok alkalmazása a minőségirányítási vezető felelőssége. Az oktatási, fejlesztési, szakmai és egyéb vezetői döntéseket
megalapozó
információk
beszerzési
módjának
meghatározása,
az
információk beszerzése és értékelése az igazgató felelőssége. Az intézmény szakmai értékelésekor három szempont érvényesül: mennyire eredményesen közelítette meg az iskola a kitűzött célokat, a hasonló helyzetben lévő intézményekhez viszonyítottan milyen eredményességgel, hatékonysággal jellemezhető az iskola, valamint a normatív értékelés alapján, vagyis a követelményekhez képest hol áll az iskola, és mindez a Pedagógiai Programban testesül meg. 3.5.4 Fejlesztés Az iskolára jellemző a partnerek igényeinek megfelelő, versenyképes oktatás létrehozására való törekvés, beleértve a partneri/vevői vélemények gyűjtését, elemzését és felhasználását az oktatás fejlesztésébe. A
folyamatos
fejlesztés
alapelvét
alkalmazzák
mind
az
oktatás,
mind
a
minőségirányítási rendszer, illetve a folyamatok esetében. A minőségirányítási rendszer, valamint a folyamatok és eljárások fejlesztése az igazgató és a minőségirányítási vezető felelőssége. Ezek a fejlesztések a minőségpolitika és a minőségcélok, az auditok megállapításai, az adatelemzés, a helyesbítő és megelőző tevékenységek, valamint a
42
vezetőségi átvizsgálás szabályozott módon végzett gyakorlatában valósulnak meg. A fejlesztés eredményeit dokumentálják, és évente a vezetőségi átvizsgálás során kiértékelik. (A fejlesztéssel kapcsolatos intézkedések megtalálhatók a Tervezés és fejlesztés fejezetben).
43
4.
Törekvések
egy
közös
minőségbiztosítási
keretrendszer
létrehozására – The Common Quality Assurance Framework (CQAF) 4.1 A CQAF kialakulásának szakmapolitikai háttere Az Európai Unióban az elmúlt években egyre erősödik a szakmapolitikai együttműködés az oktatás és képzés területén, miután az Európai Uniónak 2010-re a világ legversenyképesebb és legdinamikusabban fejlődő tudás-alapú társadalmává szeretne válni (Ezt az Európai Tanács a lisszaboni ülésén 2000-ben stratégiai döntésként elfogadta). Az európai szakoktatás és szakképzés terén való fokozott együttműködésről állást foglalt az Európai Unió Tanácsa 2002-ben. Ekkor meghatároztak egy sor olyan prioritást, amelyet fokozott együttműködés révén kell megvalósítani a kölcsönös bizalom érdekében. Az állásfoglalás kikötötte, hogy 2002 vége és 2004 között a munka középpontjába az egységes átláthatósági keretrendszer kidolgozását, a szakképzési kreditek átszámítását és a minőségbiztosítást kell helyezni. A minőség kérdésében az állásfoglalás által kihangsúlyozott prioritás jelenti az együttműködés támogatását a minőségbiztosításban, különös tekintettel a modellek és módszerek cseréjére, valamint a szakoktatás és szakképzés minőségének közös kritériumaira és elveire. A szakképzés minőségének európai szintű fejlesztésével kapcsolatos konkrét feladatokat a 2002. novemberében elfogadott „Koppenhágai Nyilatkozat (Folyamat)” tartalmazza. Ez a dokumentum számos olyan prioritást határoz meg, amelyeket fokozott együttműködés révén kell megvalósítani a kölcsönös bizalom, az átláthatóság és a képesítések kölcsönös elismerésének elősegítése, és ez által a mobilitás fokozása, valamint az egész életen át tartó tanuláshoz való hozzáférés előmozdítása, megteremtése érdekében. Ezeket a kérdéseket érintik azok az európai szintű szakmapolitikai kezdeményezések is, amelyek olyan rendszerek felállítását hivatottak elősegíteni, mint az •
európai keretrendszer szakképzettségek kölcsönös elfogadására (EUROPASS)
•
európai keretrendszer a nem-formális és informális tanulás értékelésére
•
európai minőségbiztosítási keretrendszer a szakképzésben (CQAF)
44
•
európai kredit transzfer rendszer a szakképzésben (ECVET)
Az európai szintű együttműködés fokozását a szakképzés minőségfejlesztése terén az indokolja, hogy a szakképzésnek sok szereplője, érintettje van, és ezért az itt kitűzött célok csak az összes érintett szoros együttműködésével valósíthatóak meg. A Koppenhágai Folyamat prioritásai között hangsúlyosan megjelenik tehát a minőségbiztosításban való együttműködés elősegítése, támogatása, különös tekintettel a szakképzés minőségfejlesztésében alkalmazott modellek és módszerek cseréjére, valamit a szakoktatás és szakképzés közös minőségi követelményeinek és alapelveinek a kidolgozására. Az együttműködésnek, összhangban a Nyilatkozat vonatkozó alapelveivel, •
önkéntesen kell alapulnia,
•
alulról felfelé építkező folyamatnak kell lennie, azaz a tagállamokban eddig felhalmozott tudáson és szakmai tapasztalaton kell alapulnia, és EU szinten megegyezésnek kell lennie a szakképzés minőségére vonatkozó irányelvek, alapvető követelmények tekintetében,
•
teljes körűnek kell lennie: ki kell terjednie a tagállamokra, a Bizottságra, a tagjelölt országokra, az EFTA-EGT országokra és a szociális partnerekre.
A
Koppenhágai
megvalósítására
Folyamat létrehozták
minőségbiztosítással a
„Minőség
a
kapcsolatos
célkitűzéseinek
szakképzésben”
EU
a
Szakmai
Munkacsoportot, amelynek tagjai (az EU Bizottság, a tagállamok, a szociális partnerek, az EFTA-EGT országok és a tagjelölt országok képviselői) 2003 során kidolgozták az európai Közös Minőségbiztosítási Keretrendszert (CQAF). A szakoktatás és szakképzés minőségének fejlesztésével kapcsolatos európai szintű munka keretét az alábbi szakmapolitikai prioritások alkotják és határozzák meg: •
a munkaerő jobb foglakoztathatósága
•
a képzési kínálat és kereslet közötti nagyobb összhang
•
a szakképzéshez való jobb hozzáférés, különösen a munkaerőpiac hátrányos helyzetű csoportjai esetében.
45
4.2 A Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer (CQAF) A CQAF egy olyan, a legfontosabb létező minőségbiztosítási modellek kulcselemeire épülő európai közös minőségbiztosítási keretrendszer, amely elősegíti és biztosítja a szakképzés minőségének javítását, fejlesztését. Célja, hogy viszonyítási alapként támogassa a tagállamok nemzeti, regionális és helyi szintű minőségbiztosítási rendszereinek kialakítását, fejlesztését, értékelését és, ahol szükséges, azok reformját, egy európai szinten közös követelményrendszer és a hozzá kapcsolódó konkrét eszközök alkalmazása révén. Bár a közös keretrendszer alkalmazása önkéntességen alapszik, alkalmazása fokozatosan hozzájárulhat ahhoz, hogy a tagállamok szakképzési szakmapolitika kezdeményezései és szakképzési rendszerei között növeljék az átláthatóságot és konzisztenciát, a saját rendszereik kidolgozására vonatkozó teljes körű felelősségük tiszteletben tartása mellett. A CQAF nem kívánja eldönteni vagy előírni, hogy a tagállamok vagy az egyes szakképzési szolgáltatást végző intézmények részleteiben hogyan tervezzék meg minőségi megközelítéseiket, illetve hogyan működtessék minőségügyi rendszereiket. A szakképzés minőségének biztosítása és fejlesztése terén végzett munkát azonban európai szinten elfogadott, közös alapvető minőségi követelmények köré összpontosítja. A szakképzés minőségfejlesztésének közös alapvető követelményei azok a kritériumok, amelyekhez képest mérhető bármely szakmapolitika vagy rendszer, gyakorlat, eljárás várható eredményessége és hatékonysága. A CQAF egy olyan keretrendszer tehát, amely a szakképzés minőségének fejlesztéséhez szükséges valamennyi alapvető kritériumot lefedi, ugyanakkor tiszteletben tartja az egyes tagállamokban helyi szinten érvényesülő különböző választási lehetőségeket. Ez a megközelítés nagyobb motivációt jelent a szakképzés minősége terén folytatott komoly munkához, mintha a meghatározó minőségirányítási megközelítések egyikének egyszerű átvétele mellett döntöttek volna. A keretrendszer jelleg lehetővé teszi a CQAF alkalmazását, adaptálását különböző környezetben, különböző szinteken és különböző feltételek és keretek között. Így a keretrendszer a szakképzés minden szintjén/területén rendszer és intézményi szinten egyaránt alkalmazható.
46
4.2.1 A CQAF alkotóelemei: •
egy modell, amely lehetővé teszi a rendszerek megtervezését, gyakorlatba átültetését, működtetését, értékelését és felülvizsgálatát a megfelelő szinteken
•
egy megfelelő módszertan a rendszerek értékelésére és felülvizsgálatára, a folyamatos fejlesztés előmozdítása céljából: a hangsúly a külső értékeléssel egybekötött önértékelésen van
•
egy monitoring rendszer: nemzeti vagy regionális szinten célszerű kialakítani lehetőleg európai szintű önkéntes szakértői értékeléssel együtt
•
egy mérőeszköz: adott számú referenciamutató kifejlesztése, amelyek célja, hogy segítse a tagállamokat saját rendszereik országos vagy regionális szintű ellenőrzésében és értékelésében. Az Európai Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer alkotóelemei 3. számú ábra
Közös Kritériumok (CQAF modell)
Mérés (Indikátorok)
Előnyök Kölcsönös bizalom Átláthatóság Kredit Transzfer Mobilitás
Módszertan (Önértékelés)
Monitoring (Külső értékelés)
(XIV. Magyar Minőség Hét (2005) Jegyzet)
47
A szakképzési szolgáltatóknak egyre nagyobb elvárásokkal kell szembenézniük: alkalmazkodniuk kell a gyors változásokhoz, új technológiákat kell alkalmazniuk, eredményesnek kell lenniük, ki kell elégíteniük az érdekeltek/felhasználók igényeit, tanulniuk kell másoktól és a közösségben láthatóvá, és versenyképessé kell válniuk. A CQAF alkalmazása olyan előnyökhöz vezet, mint az európai dimenzió erősödése, az átláthatóság és a szakképzési rendszerekben való kölcsönös bizalom növekedése az egyes országokon belül és azok között egyaránt. 4.2.1.1 A CQAF Modell A CQAF Modell négy, egymással szoros kapcsolatban álló elemre tagolódik. Ezek: 1. Tervezés (célok és tervek) 2. Megvalósítás/végrehajtás 3. Mérés (assessment) és értékelés (evaluation) 4. Felülvizsgálat (visszacsatolás és a változás bevezetésének eljárásrendje) Az Európai Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer Modellje 4. számú ábra
1. Tervezés (célok és tervek)
4. Felülvizsgálat (visszacsatolás és a változás menedzselése)
MÓDSZERTAN
2. Megvalósítás/ végrehajtás
3. Mérés (assesment) és értékelés (evaluation)
(XIV. Magyar Minőség Hét (2005) Jegyzet) 48
Ezeket az elemeket a Módszertan fogja össze egységes rendszerré és azonosak a folyamatos fejlesztés (PDCA-elv) lépéseivel, amelyek minden minőség modell vagy rendszer fő lépéseit alkotják. A CQAF Modell hozzáadott értéke abban rejlik, hogy minden
egyes
lépéshez
európai
szinten
elfogadott,
közös
alapvető
minőségkövetelményeket határoztak meg. Ezek az alapkövetelmények minden egyes elem tekintetében, egyhangúlag elfogadásra kerültek. A modell logikája arra épül, hogy amennyiben egy szervezet/intézmény teljesíti ezeket az alapvető minőségi követelményeket (pl. világos, egyértelmű cél, bevezetési terv, mérési rendszer, szisztematikus értékelési stratégia, látható és dokumentált kapcsolat a visszacsatolási mechanizmusok és a tervezési folyamat között, rendszerszerű minőség megközelítés), akkor ezáltal megteremti a lehetőségét annak, hogy jó minőséget szolgáltasson. Az egyes lépésekhez kapcsolódó alapvető minőségi követelményeket kérdések (és az azokra adható lehetséges válaszok) formájában fogalmazza meg a modell. Azokra az úgynevezett kulcsfontosságú kérdésekre összpontosít, amelyek a szakképzés minősége terén végzett munka fő témaköreit jelölik ki, és amelyek bármely szakképzési rendszer vagy szakképző intézmény számra értelmezhetőek a meglévő szakmapolitika és/vagy gyakorlat felülvizsgálata során. A kérdések általános jellegűek, és mindkét szinten azonosak. Ezeket a kérdéseket akkor kell feltenni, ha egy adott szinten áttekintést szeretnénk kapni a szakképzés minőségéről. A kérdéseket azonban meg is kell tudni válaszolni, azaz minden kérdésre lennie kell válasznak. E megközelítés segítségével a modell valamennyi tagállam számára lehetővé teszi saját minőségi megközelítéseik megtartását, ugyanakkor a hangsúlyt a közös kérdések megválaszolására helyezi. Példaként néhány lehetséges választ is megad a modell 1. rendszer (szakképzés-irányítás) szinten és 2. intézményi szinten. A válaszok sokfélesége azt mutatja, hogy milyen sokféleképpen lehet a szakképzés minőségével foglalkozni.
49
4.2.1.1.1 Tervezés A tervezési fázis tartalmazza az egyértelmű és mérhető célok kitűzését a politikai eljárásmódokkal, eljárásokkal, feladatokkal és humánerőforrásokkal kapcsolatban. Ezen kívül magában foglalja a kimenet és bemenet-standardok megállapítását, amelyek olyan célokhoz kapcsolódnak, amelyek elősegítik a minőségbiztosítás kialakítását és megvalósítását. A szakképzés minősége nem primer szakmai kérdés, hanem összefügg politikai, intézményi és egyéni célokkal és követelményekkel, amelyeket egy adott időn belül kell megvalósítani. Ezért olyan fontos, hogy a nemzeti, regionális és helyi érdekcsoportok részt vegyenek a célok és követelmények kialakításához szükséges döntéshozatal folyamatában a szakképzés minőségének elérése érdekében. Mindezt európai szinten is meg kell valósítani. 4.2.1.1.2 Megvalósítás/végrehajtás Ebben a fázisban jelentőséget az alapelvek felállítása, amelyre a tervezett intézkedések végrehajtása alapul. Ezzel biztosítható a célok megvalósítása. Az alapelveknek összhangban kell lennie a felállított célokkal. Az összhangot különbözőféleképpen lehet elérni, mint például rendeletek, finanszírozás mint ösztönző, vezérfonalak megállapítása a helyi alkalmazáshoz stb. Attól függetlenül, hogy melyik eljárásmódot választanak, fontos az átláthatóság teljesüljön minden résztvevő számára a folyamat minden fázisában. Ebben segítségre lehet az is, ha a résztvevők személyesen motiváltak a közös célok elérésében. 4.2.1.1.3 Mérés és értékelés A következő lépés tartalmazza az értékelés és mérés tervezetét a környezetnek megfelelően, az értékelés és mérés gyakoriságának és terjedelmének magállapítását, valamint az eredmények közlését az érintetteknek beleértve az erősségeket, a fejlesztésre szoruló tényezőket és az eltérések orvoslásának javaslatait. Alapvetően két részre lehet bontani ezt a fázist: az adatok mérésére és azok feldolgozására, valamint az elért eredmények megvitatására. Ebben az a kihívás, hogy a lényegtelen adatokat kiszűrjék. Az értékelés hatékonysága egyrészt az egyértelmű metodikától és az adatelemzés gyakoriságától, másrészt az adatok egyezése az előre meghatározott indikátorokkal és a célokkal/követelményekkel. 50
4.2.1.1.4 Felülvizsgálat A minőségbiztosítás és –fejlesztés lényege az, hogy egy olyan ciklusról van szó, amelynek folyamatai folyton ismétlődnek. Folyamatosan felül kell vizsgálni a rendszert az önértékelés segítségével, valamit egy külső, harmadik fél által végre kell hajtani egy értékelést.
Ezzel
visszaigazolást
kaphat
az
intézmény
a
minőségfejlesztés
hatékonyságáról és egyben elindíthatja a helyesbítő, illetve megelőző tevékenységeket. Sajnos ez a fázis a legtöbb intézmény gyengesége, mert elfelejtik felülvizsgálni minőségirányítási rendszerüket és együtt elmarad a fejlesztés is. 4.2.1.2 Módszertan (a rendszer értékeléséhez és felülvizsgálatához) Az önértékelés a minőség mérésének és értékelésének, valamint a minőség rendszerszintű és intézményi szintű fejlesztésének és biztosításának releváns eszköze. Ezért az önértékelés alkalmazását az egyik legfontosabb eszközként javasolja a Munkacsoport mindkét szinten, de nem önmagában, hanem egy független, harmadik fél által rendszeres időszakonként elvégzett külső értékeléssel kombinálva. Az önértékelés elősegítésére kidolgozták a CQAF önértékelési modellt és a tagállamok „legjobb gyakorlataira” építkezve elkészült az európai önértékelési útmutató is. Ez az útmutató részletesen bemutatja az önértékelési modell kritériumrendszerét, valamint konkrét eszközöket is ad az önértékelés elvégzéséhez rendszer és intézményi szinten egyaránt. 4.2.1.3 Monitoring rendszer/ külső értékelés Az önértékelést, mivel befelé tekintő eljárás, nemzeti, regionális vagy ágazati szintű, független és megfelelő külső testület általi, időszakos monitoringgal szükséges kiegészíteni. Az ellenőrzési, értékelési rendszereket, mechanizmusokat és eljárásokat szükség szerint országos, vagy regionális szinten kell meghatározni. A külső értékelés történhet a tanfelügyeleti rendszer vagy (specifikus szakképzési) minőségdíj rendszer keretében. Specifikus monitoring eszköz lehet még a szakképző intézmények akkreditációja, vagy az ún. peer view (azonos tevékenységet végzők egymás általi értékelése.
51
4.2.1.4 Mérőeszköz A minőség és összetevőinek mérése minden szinten kulcsfontosságú kérdés a minőségirányításban. A CQAF javaslatot tesz a szakképzés minőségének mérésére és értékelésére vonatkozó, rendszer szintű közös indikátorok első csoportjára (8+2, amelyeket a tagállamokban alkalmazott több mint 200 indikátor közül választottak ki). Két ésszerű indok vezette a megfelelő referenciaindikátorok kiválasztását: 1. a minőségirányítási rendszerek alkalmazásának intézményi és rendszer szinten való támogatása 2. a minőségirányítási tevékenységek összekapcsolása a szakképzési rendszerekre vonatkozó európai szinten megállapított szakmapolitikai célkitűzésekkel. Ezek célja a munkaerő foglakoztathatóságának növelése, a szakképzésbe való bekerülés javítása, különösen a munkaerőpiac érzékeny csoportjai számára, és a szakképzési kereslet és kínálat illeszkedésének javítása. A
kiválasztott
indikátorok
környezeti
információkat,
valamint
a
bemeneti
követelményekhez, a folyamathoz, a kimeneti követelményekhez és az eredményekhez kapcsolódó információkat tartalmaznak. A cél annak elősegítése, hogy a tagállamok biztosítsák a saját rendszereik minőségfejlesztésének közös mennyiségi és minőségi referenciákon alapuló, megfelelő és következetes figyelését és értékelését. 4.3 A Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer (CQAF) alkalmazása Az európai szinten maghatározott és elfogadott közös minőségi követelmények érékelés eszközzé teszik a Közös Minőségbiztosítási Keretrendszert a szakképzés minőségének fejlesztésében, európai és a tagállami szinten egyaránt. A CQAF számos területen és módon segít(het)i elő a szakképzés minőségének a fejlesztését. Néhány példa: 1. Lehetőséget biztosít a korábban meghatározott nemzeti szintű szakképzési minőségfejlesztési
koncepciók,
irányelvek
felülvizsgálatára
a
CQAF
alapelveinek és alapvető minőségi követelményeinek minőségbiztosítási politikájának a kidolgozására és megvalósítására, összhangban az EU célokkal.
52
2. Lehetővé teszi mind a szakmapolitikai döntéshozók, mind pedig a gyakorlati alkalmazók számára, hogy jobb rálátást, betekintést kapjanak a meglévő szakképzési minőségbiztosítási rendszerek, modellek működéséről s ezek továbbfejlesztési lehetőségeiről a közös keretrendszer alapján. 3. Egy
lehetséges
minőségbiztosítási
keretet
(ellenőrző
rendszerének
listát)
kialakításához,
szolgálat az
a
ehhez
szakképzés szükséges
szakmapolitikai döntések meghozatalához, a célok és az azok eléréséhez szükséges tevékenységek nemzeti (rendszer) szinten történő meghatározásához, a jogi szabályozások megfelelőségének felülvizsgálatához stb. 4. Segítséget nyújt a szakképzési rendszerek átalakítását célzó reformtörekvések, a továbbfejlesztés irányainak a kijelölésében. 5. Lehetővé teszi a szakoktatási és szakképzési rendszerek hatásosságának és hatékonyságának értékelését, ez által a szakképzés és a munka világa közötti kapcsolat erősítését. 6. Jól alkalmazható eszköz a szakképző intézmények (és a képzési programok) akkreditálási rendszerének és követelményeinek felülvizsgálatában a CQAF alapelvekkel
és
alapvető
minőségi
követelményekkel
való
összhang
szempontjából.
A CQAF tehát világos és egyértelmű viszonyítási alapot szolgáltat a meglévő szakmapolitika és rendszerek, eljárások, gyakorlatok felülvizsgálatához, azok szükség szerinti módosításhoz, valamint újak kidolgozásához. A jövőben tovább kell ösztönözni a CQAF alkalmazását, az elért eredmények megszilárdítása, gyakorlatba történő átültetése és terjesztése révén. A Tanácsi Döntések felkérik a tagállamokat és a Bizottságot, hogy saját hatáskörükben:
53
•
Önkéntes alapon, a már meglévő és a jövőbeni közösségi és nemzeti szakmapolitikai eszközök legjobb felhasználása mellett, vezessék be a közös minőségbiztosítási keretrendszert,
•
Az érintett érdekelt felekkel együtt dolgozzanak ki gyakorlati intézkedéseket a keretrendszer országos vagy regionális rendszerek fejlesztéséhez hozzáadott értékének felmérésére,
•
A Koppenhágai Nyilatkozattal való összhang elősegítése érdekében nemzeti és regionális szinten koordinálják a tevékenységeket a szakoktatásért és szakképzésért felelős főbb szereplők között.
A legfontosabb feladat az országok tényleges elkötelezettségének a megteremtésére a CQAF alkalmazása iránt, amely a CQAF által összefogott európai szinten közös alapelvek és minőségi követelmények specifikus célokká és gyakorlati intézkedésekké történő lefordításában, ezek következetes megvalósításában nyilvánulhat meg. A 1057/2005 számú Kormányhatározat egyértelművé teszi a szakképzés irányítás feladatait, és egyben tükrözi az elkötelezettséget a keretrendszer bevezetésében. A CQAF iskolarendszerű és felnőttképzés területén való bevezetésével elő kell segíteni, hogy olyan szakképzési rendszer működjön, amely – a munkaerő-piaci igények változásának folyamatos figyelemmel kísérésével és elemzésével – állandóan alkalmazkodni tud a munkaerőpiac változásaihoz, a szakmai képzés szerkezeti, tartalmi és módszertani fejlesztésével képes biztosítani az igényelt szakmai kompetenciákat, és kivívja a megrendelők elégedettségét. E célok elérése érdekében a minőségfejlesztés területén a Kormány az alábbi intézkedéseket határozta el: Biztosítani kell azt, hogy valamennyi szakképzést folytató intézmény alkalmazhassa – az Európai Unió szakképzési minőségbiztosítási keretrendszerének figyelembevételével kialakított – minőségbiztosítási rendszert. A nemzetközi programok megvalósítása során ösztönözni kell az európai uniós országokban bevált modellek és módszerek magyarországi körülményeknek megfelelő átvételét. A szakiskolai fejlesztési program keretében kifejlesztésre és kipróbálására kerül a CQAF hazai adaptációja. Az FMM munkacsoportot hívott életre a felnőttképzés területén a CQAF bevezetésének megtervezésére. 54
Befejezés Ha szenvedő félként, mint vevő szembesül valaki egy problémával, többnyire könnyen képes megfogalmazni, elégedetlenségén túl, javaslatát is a változtatásra. S amikor felvetéseire nem kap érdemi választ, joggal érzi úgy, hogy nem foglalkoznak problémájával, hogy az nem fontos a szolgáltatást nyújtó szervezet számára. A tapasztalatok alapján ugyanakkor gyakran egészen másként ítéli meg ugyanezt, ha mint szolgáltató, mint eladó részese a helyzetnek. Hajlamos a problémát kisebbnek, a változtatás szükségességét kevésbé fontosnak megítélni. Magyarország vállalkozott ennek az aszimmetrikus helyzetnek a közoktatásban való megváltoztatására, és ezzel együtt elindított egy minőségfejlesztési, minőségirányítási tevékenységet. Megalkotott hozzá egy törvényi hátteret, de a változtatás mégis nehéz volt, mert nemcsak a minőség, hanem a biztonság iránti igény is meghatározója magatartásunknak, ezért szívesen ragaszkodunk a kialakult, megtanult, és így biztonságot nyújtó működési módhoz, még akkor is, ha azzal valójában magunk sem vagyunk elégedettek. Könnyű egy problémát nem létezőnek tekinteni, vagy elodázni a megoldását. Ha azonban egy szervezet javítani szeretne szolgáltatása minőségén, akkor ezeket a felvetéseket, javaslatokat komolyan kell vennie, vagyis működését partnerei igényeinek megfelelően kell alakítania. Ha erre nem képes, vagy nem hajlandó, akkor már rövidtávon is számolnia kell azzal, hogy partnerei máshol keresik majd igényeik kielégítését. A Szent Lőrinc Vendéglátó és Idegenforgalmi Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium is látta a minőségfejlesztés szükségességét, ezért felkeresett egy tanácsadót, hogy együtt hozzanak létre egy minőségirányítási rendszert. A felkészítés sikeresnek bizonyult, hiszen egy hatékony rendszert sikerült kiépíteni. Kitűnik, hogy az igazgató és a vezetőség többi tagja elkötelezettek a rendszer működtetése és fejlesztése iránt. Aprólékosan kidolgozott eljárások és szabályozások is ezt a tényt támasszák alá. Viszont vizsgálódásom során feltűnt az is, hogy a vevői elégedettséggel nem foglalkoznak annyira komolyan, mint ahogyan az elvárható. Véleményem szerint a
55
tanulók elégedettségére nem fektetnek elég nagy hangsúlyt, és nem fordítanak elég energiát igényeik/szükségleteik azonosítására és kielégítésére. Igaz, az eljárásokban rögzítettek mindenféle módszert, de a dokumentációs rendszert vizsgálva mégis az a benyomás lett úrrá, hogy a külső partnerek számítanak az iskolának igazi vevőnek. Bár ez a probléma Magyarország szerte jellemző. Ezen eltérés ellenére úgy gondolom, megfelelő intézkedésekkel meg lehet szűntetni a hibát és, hogy az MSZ EN ISO 9001:2001-es rendszer adaptálható közoktatási intézményekre is. A
jövőbe
tekintve
nagy
változások
lesznek
majd
még
a
közoktatás
minőségfejlesztésében, főleg a szakiskolák részére. Ha a CQAF minőségbiztosítási keretrendszer véglegesen befejezésre kerül, akkor a szakiskolák számára is beindul a fejlődés. Ez a rendszer egy megfelelő környezetet biztosít majd a szakiskoláknak a minőség fejlesztéséhez, és ehhez nem kell egy új minőségirányítási rendszert sem létrehozni,
hiszen
a
CQAF
tulajdonképpen
magában
foglalja
az
összes
minőségbiztosítási modellt (EFQM, KMD, COMENIUS I+II, ISO 9001, egyéb önértékelési modellek). Egy másik előnye ennek a rendszernek, hogy Európa szerte törekedni fognak arra, hogy ez a minőségfejlesztési modell kerüljön bevezetésre, és ezzel tudnak majd egy viszonyítási alapot képezni, valamint lehetőség nyílik közös kérdések megvitatására is.
56
Irodalomjegyzék Anwar Mustafa- Barta Tamás-Tóth Tihamér (2004) Minőségmenedzsment I. Szókratész Külgazdasági Akadémia Oktatási és Tanácsadó Kft, Budapest 3/2002.
(II.
15.)
OM
rendelet
a
közoktatás
minőségbiztosításáról
és
minőségfejlesztéséről Parányi György (1999) Minőséget gazdaságosan Műszaki Könyvkiadó, Budapest International Cert Hungary Kft.(2005) Jegyzet a belső auditori tanfolyamhoz Bardócz-Tódor András (2001) Szabványos minőségirányítási rendszer az iskolában, Nemzeti Tankönyv kiadó, Budapest MSZ EN ISO 9001: 2001 szabvány (2001) MSZ EN ISO 9004: 2000 szabvány (2001) STandard-Team Kft. (2005) Jegyzet a minőségirányítási szakember képzéshez XIV. Magyar Minőség Hét (2005) Oktatási nap - Az oktatás időszerű kérdései jegyzet Magyar Minőség Társaság (2004, XIII évfolyam, 11. szám) Magyar Minőség – Minőségirányítás az oktatásban Talyigás Judit (2000) Minőségbiztosításról iskolaigazgatóknak, Dinasztia Kiadó, Budapest Bonstingl, John Jay (1997) A minőség iskolái, SCHOOL BT., Nyíregyháza Halász Gábor (2001) Az oktatási rendszer, Műszaki Könyvkiadó, Budapest
57
A Szent Lőrinc Vendéglátó és Idegenforgalmi Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium (2005) Dokumentációs rendszer
58
Mellékletek
59
